systemteoretisk analyse af uddannelsessteder

University Colleges
En systemteoretisk analyse af underviseres medlemskab af uddannelsessteder
Kaspersen, Steffen Warming
Publication date:
2014
Document Version
Pre-print (ofte en tidlig version)
Link to publication
Citation for pulished version (APA):
Kaspersen, S. W. (2014). En systemteoretisk analyse af underviseres medlemskab af uddannelsessteder
General rights
Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners
and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.
• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.
• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain
• You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal ?
Take down policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately
and investigate your claim.
Download date: 31. Dec. 2015
En Systemteoretisk Analyse af Underviseres Medlemskab af Uddannelsessteder Engelsk titel: A system theory analysis of teachers’ membership of campuses Kandidatuddannelsen i Pædagogisk Sociologi Navn: Steffen Warming Kaspersen Årskortnummer: 20111711 Vejleder: Jens Rasmussen Eksamenstermin: Sommer 2014 Eksamensform: Skriftligt speciale Omfangskrav: 168.000 – 192.000 anslag Specialets omfang: 187.519 Indholdsfortegnelse Abstract ...................................................................................................................................................... 4 Afsnit I – Indledning ............................................................................................................................... 6 1.1 Problemformulering .................................................................................................................................. 8 1.1.1 Forskningsspørgsmål ............................................................................................................................................ 8 1.2 State of the art .............................................................................................................................................. 8 1.2.1 Fusioner ...................................................................................................................................................................... 9 1.2.2 Organisationer ....................................................................................................................................................... 11 1.2.3 Dansk arbejde med systemteori og organisation ................................................................................... 11 1.2.4 Udenlandsk arbejde med systemteori og organisation ....................................................................... 11 1.3 Læsevejledning ......................................................................................................................................... 13 1.4 Begrebsafklaring ...................................................................................................................................... 14 Afsnit II – Analysestrategi ................................................................................................................. 15 2.1 Metode ......................................................................................................................................................... 15 2.2 Fænomenologi og systemteori ............................................................................................................ 16 2.3 Om iagttagelse .......................................................................................................................................... 16 2.4 Erkendelse som konstruktion ............................................................................................................. 18 2.4.1 Operativ konstruktivisme ................................................................................................................................. 21 2.5 Luhmanns systemteori .......................................................................................................................... 22 2.5.1 Autopoiesis .............................................................................................................................................................. 22 2.5.2 Psykiske og sociale systemer ......................................................................................................................... 23 2.5.3 Samfundet og funktionssystemer .................................................................................................................. 26 2.5.4 Organisationer ....................................................................................................................................................... 27 2.5.5 Interaktionssystemer .......................................................................................................................................... 28 2.6 Indsamling af empiri .............................................................................................................................. 29 2.6.1 Undersøgelsesforskelle ...................................................................................................................................... 29 2.6.2 Observationsdag ................................................................................................................................................... 29 2.6.3 Gruppeinterviews ................................................................................................................................................. 30 2.7 Det kvalitative forskningsinterview ................................................................................................. 32 2.7.1 Hvorfor undervisere? .......................................................................................................................................... 35 2.7.2 Valg af respondenter til individuelle interviews .................................................................................... 35 2.8 Hermeneutik ............................................................................................................................................. 37 2.9 Radikal Hermeneutik ............................................................................................................................. 37 Afsnit III -­‐ Analyse af interviews ..................................................................................................... 40 3.1 Tema: Hvordan underviseren kompleksitetsreducerer studieordning og bekendtgørelse. ............................................................................................................................................... 41 3.1.1 Undersøgelsesforskel: Krav ............................................................................................................................. 41 3.1.2 Undersøgelsesforskel: Undervisning/ Krav .............................................................................................. 42 3.1.3 Delkonklusion på teamaet kompleksitetsreducering af studieordning og bekendtgørelse.
.................................................................................................................................................................................................. 44 3.1.3.1 Blinde pletter .................................................................................................................................................................... 44 3.2 Tema: Med hvilke forskelle iagttager underviseren kommunikation, der omhandler tværfaglige teams? ............................................................................................................................................ 46 2 3.2.1 Undersøgelsesforskel: Tværfaglighed ......................................................................................................... 46 3.2.1.1 Undertema – Succeskriterier .................................................................................................................................... 46 3.2.1.2 Undertema – Tværfaglighed og Kollegialt samarbejde ................................................................................. 48 3.2.1.3 Forventninger og Beslutninger ................................................................................................................................. 50 3.2.2 Delkonklusion på hvilke forskelle underviseren anvender ............................................................... 51 3.2.2.1 Den ansvarstagende medarbejder .......................................................................................................................... 52 3.2.2.2 Arbejdsmiljø ...................................................................................................................................................................... 52 3.2.2.3 Tid .......................................................................................................................................................................................... 53 3.3 Tema: Hvilken relation er der mellem uddannelsesstedet som organisation og det funktionelt uddifferentierede samfund? ................................................................................................ 53 3.3.1 Politik ......................................................................................................................................................................... 54 3.3.1.1 Undertema – Overenskomst ....................................................................................................................................... 55 3.3.1.2 Undertema – Ny bekendtgørelse og studieordning ......................................................................................... 55 3.3.1.3 Undertema – Uddannelsespolitik ............................................................................................................................ 56 3.3.2 Økonomi ................................................................................................................................................................... 57 3.3.2.1 Undertema -­‐ Forberedelse og undervisning ....................................................................................................... 57 3.3.2.2 Undertema – Ledelse ..................................................................................................................................................... 58 3.3.2.3 Undertema -­‐ Andre uddannelser ............................................................................................................................. 60 3.3.3 Videnskab ................................................................................................................................................................. 61 3.4 Opsamlende konstruktion .................................................................................................................... 63 3.4.1 Opsummering af temaer .................................................................................................................................... 63 3.4.2 Kondensering af temaer .................................................................................................................................... 63 3.4.2.1 Ny bekendtgørelse .......................................................................................................................................................... 64 3.4.2.2 Politik og Økonomi ......................................................................................................................................................... 65 3.4.2.3 Tværfaglige teams .......................................................................................................................................................... 65 3.4.3 Afsluttende kommentarer ................................................................................................................................ 66 Afsnit IV -­‐ Afhandlingen som systemteoretisk analyse i den pædagogiske sociologi ... 68 4.1 Systemteorien som værktøj ................................................................................................................. 68 4.2 Adgang til verden igennem konstruktivismen .............................................................................. 68 4.3 Respondenternes indflydelse .............................................................................................................. 70 4.4 Validitet og Reliabilitet .......................................................................................................................... 71 4.5 Sammenligning med andre undersøgelser ..................................................................................... 71 Afsnit V – Konklusion og Perspektivering ................................................................................... 73 5.1 Konklusion ................................................................................................................................................. 73 5.2 Perspektivering ........................................................................................................................................ 76 Bibliografi ............................................................................................................................................... 78 Bilag .......................................................................................................................................................... 83 3 Abstract An increase in mergers and acquisitions of corporations has occurred. This also seems to be the case within the educational sector since institutions are merged in order to facilitate large economies of scale. The same scenario is about to repeat itself in a large Danish city. August 2014 two campuses will merge and following August 2015 they shall relocate to a unified location. A substantial part of literature and research, within this area, is focused upon how the corporation can economically benefit from such a merger. This approach, however, is not interesting for this thesis, which in stead will investigate how the new organisation is described after the merger and what effects this will have for both the organisation itself and its employees. In order to produce this type of investigation, the thesis will take its point of origin at the teachers at both campuses. By investigating how they relate to their new existing organisation, it’s possible to achieve multiple views on how this new organisation appears by itself and the environment. Therefore, the thesis aims to answer the following: “As a member of an organisational campus, how will the teacher contribute to the identity of the new campus?” Beginning with Niklas Luhmann’s systems theory, the thesis forms a qualitative study where teachers of both campuses participate. Through observation, group interviews and individual interviews, a variety of data is collected and interpreted through radical hermeneutics. By analysing the communication of all individual interviews, it’s possible by pre-­‐chosen interpreter’s differences, to determine how teachers interpret certain themes. Themes focused upon in the thesis, are academic regulations and announcements, interdisciplinary teams as well as external influences such as politics, economics and science. Devised from the teachers’ observations of these themes, the thesis concludes that the teachers’ contributions to the identity of the new campus vary dependant on, which differences the researcher and teacher are observing according to. Thus, the campus is operating within diverse system/ environment constructions that are altered according to who is observing and concurrently with the environment increases its complexity. Thus, the role as teacher is not a constant; the organisation has a number of expectations to how the educational role is fulfilled, but the process towards the target varies between teachers. Overall, the thesis conclude that the teacher’s contribution consists of a structural coupling, where the organisation’s and the teachers’ autopoiesis are irritated hoping that a successful contribution to both system’s recursive reproduction can arise. 4 At the end of the thesis a proposal is presented to how the campus can continue to work with the integration of two teaching colleges, as well as contemplations concerning cross-­‐
professional collaboration with other professions. Keywords: Systems theory, communication, organisation, radical hermeneutics, university-­‐
college, teacher. 5 Afsnit I – Indledning I Europa er der en stigende tendens til at virksomheder fusionerer og opkøbes (M&A Transactions). Fra 1995 til 2013 er antallet af transaktioner steget fra 11.000 til 13.000 med et peak i 2007, hvor 19.000 europæiske virksomheder fusionerede (IMAA, 2013). Baggrunden for de fleste fusioner er et behov for: ”en løbende strukturtilpasning, der sikrer de enkelte virksomheder et hensigtsmæssigt udgangspunkt for deres aktiviteter, og som til enhver tid afspejler de aktuelle nationale og internationale erhvervsmæssige betingelser” (Madsen, 1998, s. 9). Stigningen i sammenlægninger, kan altså tilskrives et håb om, at der i den nye virksomhed dannes synergi, således at virksomheden fortsat kan gøre sig gældende inden for sit interessefelt. Ovenstående citat er ikke kun hæftet på virksomheder med økonomisk gevinst som målsætning. I uddannelsesområdet arbejdes med samme strukturtilpasning og ligesom en stigning i M&A transactions i erhvervslivet, ses i Europa også en tendens, hvor uddannelsesinstitutioner fusioneres. Dette gøres med håb om, at tiltrække ekspertviden til forskning, flere studerende samt vindinger ved stordriftsfordele (Lipsett, 2008) og (Kyvik, 2004). I Danmark er der i de seneste år også sket flere sammenlægninger på uddannelsesområdet. I 2007 blev flere universiteter og sektorforskningsinstitutter sammenlagt. Dette reducerede antallet af forskningsinstitutioner fra 25 til 11. Blandt disse 11 institutioner er universiteter, handelshøjskoler og forskningsenheder (FIVU, 2013b). Årsagen kan være den samme som nævnt ovenfor, men i Danmark har der samtidig været fokus på at de studerende skal gennemføre en uddannelse på kortest mulig tid, hvilket har resulteret i en ny SU-­‐reform som træder i kraft i 2014 (FIVU, 2013a). Sådanne sammenlægninger er også tilfældet på en dansk professionshøjskole, som blandt andet udbyder en professionsbachelor som pædagog. To af dennes uddannelsessteder skal i august 2014 fusioneres. Det drejer sig om uddannelsessted A og uddannelsessted B, placeret i By X. De to uddannelsessteder skal fusionere og flytte til en ny lokation i By X. Denne fusion vil give udfordringer i forhold til, hvordan de ansattes hverdag skal struktureres, der vil være praktiske overvejelser i forhold til lovgivning fra diverse bekendtgørelser, samt overvejelser omkring undervisernes tilgang til de studerende og hvilke emner, der skal lægges vægt på i en ny studieordning. Ledelsesgruppen og de ansatte har et arbejde foran sig med at skabe det nye uddannelsessted. I sådan en proces vil der naturligt, opstå et væld af begreber og sammenhænge, der skal diskuteres og klarlægges på tværs af niveauer. Dette inkluderer medarbejdere, lige fra teknisk personale til ledelse, til undervisere og videre til administrative medarbejdere. 6 På begge uddannelsessteder er underviserne en del af selvstyrende teams, som selvstændigt arbejder under bestemte rammer, så som bekendtgørelsen for pædagoguddannelsen og studieordningen på det tilknyttede uddannelsessted. Udadtil, ligner de to uddannelsessteder hinanden: de er begge placeret i en stor dansk by, de er under samme bekendtgørelse og de er begge en del af samme professionshøjskole. Denne afhandling forholder sig udelukkende til undervisernes påvirkning af den nye organisation og udelukker således andre personalegrupper fra undersøgelsen. I arbejdet med den enkelte underviser, opstår interessante problemstillinger. Underviserne er som en del af et selvstyrende team og uddannelsesstedet som helhed, personer, som med forskellige tilgange til deres arbejde, influerer på uddannelsesstedets organisation og drivkraft. Et studie af udvalgte undervisere, vil således kunne arbejde med, hvordan disse interagerer med sig selv og deres omverden og hvordan dette influerer på den nye organisation, som skal udarbejdes. Med dette udgangspunkt nærmer afhandlingen sig en organisationsanalyse, hvor der tages udgangspunkt i et enkeltstående fænomen, nemlig fusionen af de to uddannelsessteder. Men da selve arbejdet med fusionen er i fuld gang og mere eller mindre færdiggjort på de to uddannelsessteder, bliver det ikke relevant for afhandlingen at forholde sig til hvordan medarbejderne forholder sig til fusionen, den er så at sige fastlagt. Det interessante bliver i stedet: hvordan ser det ud efter fusionen? At så mange elementer skal reduceres fra to lokaliteter til én, kan have en indvirkning på, hvordan undervisernes arbejde udføres, og omvendt i forhold til hvordan underviseren påvirker den nye organisation. Med en undersøgelse af disse påvirkninger, skriver opgaven sig først og fremmest ind i den pædagogiske sociologi, men også professionssociologien, som omhandler, hvordan fag med specifikke uddannelseskrav påvirker samfundet og videre hvordan pædagogikken, i dette tilfælde på pædagoguddannelsen, influerer selve uddannelsesstedet som organisation (Kurtz, 2002, s. 6 og s. 30). Dette henleder mig til en undersøgelse af underviserne i forhold til, hvad de har til fælles, men alligevel er forskellige, da de opstår i forskellige kontekster. På begge uddannelsessteder består de selvstyrende teams af undervisere med forskellige faglige baggrunde, de er tværfaglige og arbejder under samme bekendtgørelse, men har hver deres studieordning. Kombination af undervisere med differentierede baggrunde, kultur i selvstyrende teams samt hvordan ydre rammebetingelser fortolkes og opfattes, er med til at definere den enkelte organisation og hermed også undervisernes arbejde. Ved at undersøge, hvordan underviserne kommunikerer om disse emner, kan jeg udføre et studie, som kan bidrage til uddannelsesstedernes syn på sig selv som uddannelsesinstitution. Afhandlingen ender således ikke ud med en handleanvisning til, hvad der vil være den bedste struktur i den nye organisation, men et input til hvad undervisernes interaktion med dem selv og deres omverden, kan betyde for det nye uddannelsessteds fremtidige virke som udbyder af professionsbacheloruddannelsen. 7 1.1 Problemformulering Ovenstående resulterer i følgende problem, som udbygges af flere forskningsspørgsmål: -­‐ Hvordan bidrager den enkelte underviser, som medlem af et uddannelsessted som organisation, til det nye uddannelsessteds selvbeskrivelse? 1.1.1 Forskningsspørgsmål For at kunne besvare ovenstående problem, har jeg valgt at tage udgangspunkt i den tyske sociolog, Niklas Luhmanns (1927-­‐1998) systemteori. En nærmere præsentation af denne følger, men det er med udgangspunkt i systemteorien at nedenstående forskningsspørgsmål er formuleret: o Hvordan kompleksitetsreducerer underviseren studieordningen og bekendtgørelsen i forhold til sin egen systemreference? o Med hvilke underviserforskelle iagttager underviseren kommunikation, der omhandler tværfaglige teams? o Hvilken relation er der mellem uddannelsesstedet som organisation og det funktionelt uddifferentierede samfund? I forlængelse af problemformuleringen og forskningsspørgsmålene, vil jeg i følgende afsnit præsentere relevant forskning og litteratur som beskæftiger sig med lignende emner. Dette gøres for at redegøre for hvordan afhandlingen skriver sig ind i den sociologiske teori og måske kan udfylde et hul i den eksisterende forskning. 1.2 State of the art Følgende afsnits formål er at sætte en ramme om afhandlingen og skrive den ind i en relevant videnskabelig kontekst. Afsnittet vil således uddybe, hvordan problemformuleringen tilgås ved at afskrive og uddybe afhandlingens videnskabelige omdrejningspunkter. Først og fremmest skriver afhandlingen sig ind i den pædagogiske sociologi, som oftest befinder sig et sted mellem pædagogik, uddannelsesvidenskab og sociologi (Dorf & Rasmussen, 2014, s. 11) og af professor Rolf Becker defineres som: ”En empirisk orienteret disciplin, der undersøger og analyserer økonomiske, kulturelle, politiske og socialstrukturelle rammebetingelser for opdragelse, undervisning, socialisering og uddannelse med henblik på deres individuelle og samfundsmæssige virkninger”1 (Becker, 2009, s. 10). 1 Oversættelsen er lånt fra Dorf & Rasmussen, 2014, s. 11 8 Med ovenstående in mente omhandler problemformuleringen primært rammebetingelserne undervisning og uddannelse, men med særligt fokus på professionsuddannelsen som pædagog. Med dette udgangspunkt kan vi yderligere indskrive afhandlingen i professionssociologien og i kraft af at dette er en systemteoretisk afhandling, en indskrivning i den systemteoretiske professionssociologi som: ”finder, at professioner har som funktion at behandle klienters livspraktiske problemer inden for rammerne af samfundets funktionssystemer2” (Laursen & Rasmussen, 2014, s. 67). Thomas Kurtz skriver i forbindelse med Luhmanns systemteori at professioner indskrænkes til de erhverv, som arbejder med individer, der har behov for uddannelse, opdragelse, medicinsk behandling, trøst, hjælp og pleje (Kurtz, 2011, s. 35). Med professionssociologien kontekstualiserer jeg mit arbejdsområde, men i det samme vil jeg fastslå at underviserne på de to uddannelsessteder, ikke selv er professionsuddannede, da de kan have alverdens uddannelsesmæssige baggrunde. Det er selve uddannelsesstedet, der uddanneler professionsbachelorer, som giver det professionssociologiske perspektiv. Dette perspektiv betyder at afhandlingen er opmærksom på, hvordan flere funktionssystemer påvirker uddannelsesstederne, dette skal forstås ud fra ovenstående citat af Becker. Der er yderligere to elementer som er relevante at afgrænse: fusion og organisation. Som jeg skrev i indledningen sker der en fusion mellem to uddannelsessteder, men da der ikke arbejdes med selve fusionen i afhandlingen vil jeg nøjes med at arbejde overfladisk med dette emne. Jeg vil præsentere relevant forskning og litteratur omkring fusioner, da dette kan åbne og afgrænse afhandlingens udgangspunkt. Til at finde frem til den forskning og litteratur jeg vil præsentere, har jeg primært anvendt internettet som søgemaskine. Websitet Google Scholar (www.scolar.google.com), har fungeret som udgangspunkt for min videnskabelige indsamling. Grunden til at jeg valgte denne søgemaskine, er den omfattende tilgang til peer-­‐reviewed artikler fra anerkendte databaser, såsom jstor og Sage. Desuden har jeg brugt www.statsbilblioteket.dk som adgang til litteratur. De søgeord som jeg har indtastet på Google Scholar er ”merger employees”, ”merger organisation” ”systems theory education”, ”systems theory merger” og ”systems theory organisation.” Disse søgeord gav mig adgang til de bøger og artikler som jeg vil præsentere i følgende afsnit. 1.2.1 Fusioner I den primære litteratur omkring fusioner viser Goldschmidt og Kirkeby hvordan ledere i en fusionsproces i det offentlige, kan håndtere personalemæssige og teknologiske udfordringer (Goldschmidt & Kirkeby, 2005). 2 For en redegørelse af funktionssystemer se side 26 9 Søderberg og Vaara beskriver hvordan kulturelle og sociopolitiske udfordringer kan komme i spil i fusioner på tværs af landegrænser (Søderberg & Vaara, 2003). I bogen ”Merger and Acquisitions,” arbejder Risberg med M&A’s på flere niveauer, hvor hun primært redegør for hvordan ledere kan træffe de mest gunstige beslutninger for organisationen og medarbejdere (Risberg (Red.), 2006). Sammenfattende for de tre udvalgte bøger er at de er skrevet i et økonomisk perspektiv, med henblik på at optimere virksomhedens økonomi og ledelse. Dette har selvfølgelig også relevans for det nye uddannelsessted, men da min problemformulering ikke har et økonomisk eller ledelsesmæssigt perspektiv, er størstedelen af M&A’s litteraturen ikke relevant for afhandlingen. Af centralt forskning som arbejder med human ressources3 (HR) i forbindelse med fusioner, har Jos Bartels et al, i en kvantitativ undersøgelse, arbejdet med hvordan ansatte i politiet identificerer sig med den nye organisation i forbindelse med en fusion (Bartels, Douwes, de Jong, & Pruyn, 2006). Undersøgelsen som er foretaget i en hollandsk politiorganisation, konkluderer, at de ansatte som havde en positiv opfattelse af deres organisation inden fusionen, også havde det efter fusionen. De kunne dog ikke påvise det modsatte, at en negativ opfattelse inden fusionen også gav en negativ post-­‐fusion opfattelse (Bartels, Douwes, de Jong, & Pruyn, 2006, s. 61). Derudover viser undersøgelsen at jo mere tilfreds medarbejderne var omkring den information der blev udsendt og jo mere de følte sig involverede i processen, jo nemmere havde de ved at identificere sig med den nye organisation (Bartels, Douwes, de Jong, & Pruyn, 2006, s. 63). Som sagt vil jeg ikke anvende denne forskning omkring fusion direkte i min undersøgelse, men jeg vil arbejde med undersøgelsen i den forstand, at det er interessant for det nye uddannelsessted, at undervisernes identifikation med organisationen kan have indflydelse på deres generelle tilfredshed. Weber, Rachmann-­‐Moore og Tarba har undersøgt hvordan man med brug af ”best practice” kan lette overgangen i en fusion når to medarbejderkulturer skal sammensmeltes (Weber, Rachmann-­‐Moore, & Tarba, 2012). Artiklen understøtter min undersøgelse om fusioner, der viser at forskningen og litteraturen oftest omhandler finansielle, økonomiske og strategiske rationaler, frem for forklaringer på menneskelige handlinger, når to kulturer bliver til én (Weber, Rachmann-­‐Moore, & Tarba, 2012, s. 6). Yderligere konkluderer de, at der ikke findes en bestemt best practice, der kan lette overgangen. Den kvantitative undersøgelse viser således at, man skal have en grundig viden om de(n) organisationer, der arbejdes med for at finde ud af hvilken tilgang der er bedst, når der skal foretages en fusion. Da den fusion som afhandlingen arbejder med er i gang og endelig bliver udført i august 2015, kan Weber, Rachmann-­‐Moores og Tarba’s undersøgelse bidrage med en opmærksomhed på, at et stærkt kendskab til medarbejdere og organisation, kan lette fusionsarbejdet. 3 Human Ressources omhandler hvordan en organisation kan optimere medarbejdernes præstationer på arbejdspladsen. 10 Begge undersøgelser er sigende for den forskning som beskæftiger sig med ansatte i post-­‐
fusionære forhold, nemlig at den arbejder med kulturelle anliggender og har en kvantitativ tilgang til problemstillingerne. Ved at supplere disse undersøgelser med en kvalitativ undersøgelse, kan jeg udfylde et hul i den eksisterende forskning, hvor jeg metodisk beskriver, hvordan det er muligt at foretage en dybdegående analyse af en organisation, som et led i en større fusionsproces. 1.2.2 Organisationer Elementet organisation bliver mere relevant for afhandlingen. Jeg vil dog fastsætte, at denne afhandling ikke er en organisationsanalyse, såsom Leavitts’ 4 systemmodel eller andre strukturelle analyseværktøjer. Der arbejdes i denne afhandling med organisationer, men som en empirisk konstruktion, hvor det er mig som forsker, der igennem systemteoretisk organisatorisk perspektiv, indsamler og analyserer data. 1.2.3 Dansk arbejde med systemteori og organisation I dansk perspektiv er der ikke umiddelbart forskning som er udarbejdet i samme problemfelt som denne afhandling. Eneste danske bidrag, der nærmer sig dette emne er Bodil Weirsøe, der i 1996 skrev om, hvordan vi med Luhmanns systemteori kan forholde os til folkeskolesammenlægninger og hvordan vi kan anvende systemteorien til at fortolke folkeskolelæreres overvejelser i forhold til at lette en sammenlægningsproces af to folkeskoler (Weirsøe, 1996). Denne artikel nærmer sig således denne afhandlings problemfelt og vil blive inddraget i perspektiveringen til sidst i afhandlingen. Selvom der ikke eksisterer dansk forskning som direkte beskæftiger sig med underviseres påvirkning af en organisation i systemteoretisk perspektiv, eksisterer der litteratur, som denne afhandling kan arbejde videre ud fra. Især professor ved Copenhagen Business School, Niels Åkerstrøm Andersen beskæftiger sig med organisationer og systemteori. Med bogen ”Kærlighed og Omstilling” fra 2001, beskriver Andersen, hvordan forholdet mellem den offentlige medarbejder og en organisation har forandret sig gennem 150 år. Dette bliver relevant, når mine forskningsspørgsmål skal forsøges besvares. Andersen arbejder videre med organisationer og bidrager i bogen ”Organiseret Kommunikation” fra 2003 med et kapitel om, hvad det er vi kan få øje på, når vi iagttager en organisation (Andersen N. Å., 2003). Andersen fortsætter med organisationer i bogen ”Partnerskabelse” fra 2006, hvor han redegør for hvordan organisationer samarbejder på tværs af funktionssystemer, hvilket kan stabilisere forholdene, men også skabe problemer i forhold til kommunikationen mellem organisationerne. 1.2.4 Udenlandsk arbejde med systemteori og organisation Også i engelsksproget og tysk litteratur, arbejdes der med organisationer i systemteoretisk perspektiv, hvor der især i tysk forskning er tradition for systemteorien. Luhmann selv har 4 HJ Leavitt, var organisationsforsker og udformede blandt andet den berømte model ”Leavitt’s diamant” 11 skrevet værket ”Organisation und Entscheidung” posthumt udkommet i år 2000, som omhandler hvordan organisationer kommunikerer igennem beslutningskommunikation og hvordan dette påvirker organisationen selv og dens omverden. Dirk Baecker fortsætter i denne tradition og formulerer i artiklen ”The Form of the Firm” fra 2006 en konstruktivistisk model, der kan arbejde med organisationsanalyse i systemteoretisk perspektiv. Han skriver blandt andet: ”Our focus is on cognition and communication, not on objectivity or causality. We look for operations based on distinctions and their contexts, not for identities, forces, causes and effects.” (Baecker, 2006, s. 109) Som man kan læse senere, er ovenstående citat essentielt for min systemteoretiske analyse, hvilket kan læses igennem afhandlingen. Afhandlingen skriver sig således ind i to overordnede felter: den pædagogiske sociologi og professionssociologien, for så herunder at arbejde systemteoretisk med organisationer (uddannelsessteder) og medlemmer af denne. Som ovenstående afsnit viser, eksisterer der ikke forskning som direkte læner sig op ad dette, men der findes litteratur og metoder, som kan afhjælpe med at denne afhandling kan skrive sig ind i et forskningsområde, hvor de frembragte resultater kan bidrage med større viden om medlemmers (underviseres) påvirkning af en organisation og omvendt. Og ikke i økonomisk eller ledelsesmæssigt perspektiv, men som læseren vil opdage, ud fra en iagttagelse af hvordan underviserne selv iagttager og erkender deres medlemskab i en organisation, hvilket kan give denne afhandling en status som et metodisk eksempel på state of the art inden for systemteoretisk analyse. 12 1.3 Læsevejledning Denne afhandling er opdelt i fem primære afsnit, som hver især bidrager til en samlet argumentation og svar på problemformuleringen. Afsnit I indleder afhandlingen med en begrænsning af emnet og kondenserer indledningen ned til en problemformulering og forskningsspørgsmål. Ud fra problemformuleringen, forsøger jeg at indskrive afhandlingen i state of the art for herved at beskrive hvordan, der kan bidrages til den eksisterende forskning omkring medlemmers bidrag til en organisations selvbeskrivelse. I afsnit II præsenteres afhandlingens overordnede analysestrategi. I første del præsenteres, hvordan det er tiltænkt at der arbejdes kvalitativt med systemteori og hvad denne konstruktivistiske tilgang har af konsekvenser for den måde hvorpå verden erkendes. I anden del redegøres for centrale begreber af Luhmanns systemteori. Heriblandt kan nævnes: autopoiesis, strukturel kobling, kommunikation, samt en præsentation af de forskelige typer af systemer som bliver anvendt i analysen. I tredje del introduceres det empiriske grundlag for analysen. En redegørelse af hvordan empiri er indsamlet og hvordan det bliver bearbejdet bliver videre klargjort til fortolkning i lyset af radikal hermeneutik. I afsnit III bliver den indsamlede data analyseret med brug af radikal hermeneutik. Analysen tager udgangspunkt i tre overordnede temaer, som er valgt med udgangspunkt i de tre forskningsspørgsmål. Igennem disse temaer er det muligt at reducere systemteori og empiri til et muligt svar på problemformuleringen. I afsnit IV diskuteres det hvorvidt afhandlingen har sin videnskabelige berettigelse. Dette gøres ved at diskutere valg af teori, metode og empiri. Samtidig sammenlignes eksisterende forskning med de resultater som analysen i afsnit III præsenterede. I afsnit V konkluders der på problemformuleringen og der perspektiveres til, hvordan denne afhandling lægger op til yderligere forskning omkring problemstillingerne, der opstår undervejs. Afhandlingens bilag er vedlagt på cd-­‐rom. En oversigt over bilag, kan ses på side 83. 13 1.4 Begrebsafklaring Der er tre begreber som kræver en definition af deres betydning i denne afhandling. Tværfaglige teams anvendes om de sammensætninger som underviserne er en del af, når de skal koordinere undervisning og forløb for de studerende. Betegnelsen tværfaglige teams, er i afhandlingen valgt som den primære gruppe som underviserne arbejder i. Denne tilgang er valgt, da uddannelsesstederne selv anvender betegnelsen tværfaglige teams om deres primære tilknytning til uddannelsesstedet. Når et team betegnes som tværfagligt, betyder det at undervisere med kompetencer i forskellige fag er repræsenteret i teamet. Underviserne er sammensat så der i hvert enkelt team er undervisere med hver deres speciale, afhængigt af hvad bekendtgørelsen kræver i undervisningen. Bekendtgørelsen om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog er den tekst som indeholder mere detaljerede regler, der nærmere udmønter en lovs overordnede bestemmelser. En bekendtgørelse har altid hjemmel i en lov og vil altid henvise til loven (UVM, 2013). Fra august 2014 tages en ny bekendtgørelse i kraft. Afhandlingen vil ikke arbejde med hvad indholdet i den nye eller gamle bekendtgørelse er, blot være opmærksom på, at en ny bekendtgørelse kræver opmærksomhed for de to uddannelsessteder. Studieordningen er de regler som skal opfyldes på et specifikt uddannelsessted. Frem til august 2014 har uddannelsessted A og B arbejdet med hver deres studieordning. Fra august 2014 vil de arbejde med samme studieordning, som er udformet ud fra den nye bekendtgørelse. 14 Afsnit II – Analysestrategi 2.1 Metode Afhandlingen er udarbejdet med udgangspunkt i systemteori og i særdeleshed Niklas Luhmanns teoretiske arbejde. Ved at tage udgangspunkt i Luhmanns systemteori vælger jeg også at arbejde med afhandlingen ud fra hans samfundssyn, hvor han betegner samfundet som polycentrisk funktionelt uddifferentieret, i den forstand at samfundet i dag ikke har noget naturligt centrum, hvorfra alting udspringer, men er i stedet uddifferentieret i flere funktionssystemer, med hver deres specifikke funktion (Luhmann, 2013, s. 13). Ved at anvende dette samfundssyn, betyder det at de to uddannelsessteder vil blive betegnet som værende organisationer i det funktionssystem, der omhandler uddannelse. Hvordan systemteorien anvendes som analyseværktøj, vil blive redegjort for senere. Til denne afhandling er valgt en kvalitativ konstruktivistisk tilgang til problemformuleringen. Kvalitativ, fordi data indsamles og behandles efter kvalitative principper og konstruktivistisk fordi empirien er en konstruktion, som jeg har gjort overvejelser om, hvordan skal behandles og derfor er et produkt af mine overvejelser og ikke et objektivt udsnit af virkeligheden. For at arbejde disse konstruktioner ind i en relevant sammenhæng, anvendes Luhmanns systemteori, som teoretisk værktøj til at bearbejde og analysere den indsamlede empiri. Grunden til at en kvalitativ tilgang er valgt afhænger af afhandlingens undersøgelsesobjekt. Fusionen er et enkeltstående situeret fænomen, som i dette specifikke tilfælde kun opstår singulært. Dette kan den kvalitative metode imødekomme i kraft af at: ”Kvalitative metoder er […] velegnede til at undersøge meningen med eller kvaliteten af et fænomen, hvad enten dette fænomen er enkeltstående, partikulært fænomen, en større gruppe af enkeltfænomener eller et alment fænomen” (Rasmussen, Kruse, & Holm, 2007, s. 86). Ved at arbejde kvalitativt, kan jeg gå i dybden med, hvordan udvalgte undervisere på de to uddannelsessteder iagttager og erkender de forhold, som er relevante for undersøgelsen og arbejde videre med, hvordan disse iagttagelser kan påvirke det nye uddannelsessted. Ved at vælge en ren kvalitativ tilgang i afhandlingen, frasiger jeg mig samtidig de muligheder som er åbne for en kvantitativ metode. Den kvantitative metode kunne bidrage med empiri som kan fortælle få ting om flere emner, men da mine forskningsspørgsmål specifikt omhandler udvalgte undervisere, vil den data der produceres kvantitativt ikke kunne bidrage til problemformuleringen, da den data som kan udlades af for eksempel spørgeskemaundersøgelser, ikke kan opfange den kommunikation jeg er interesseret i. Samtidig er den kvantitative metode mere velegnet til at forklare forekomst og hyppighed af 15 et givent fænomen, noget som jeg ikke er interesseret i, i kraft af afhandlingens afgrænsning og i forhold til det unikke fænomen jeg undersøger (Rasmussen, Kruse, & Holm, 2007, s. 85). Valget af kvalitativ metode giver afhandlingen et fænomenologisk udgangspunkt, da jeg som foregående citat beskriver, er interesseret i, hvordan fænomener opstår for underviserne. 2.2 Fænomenologi og systemteori Fænomenologi er som ordet antyder, læren om fænomener og hvordan disse betragtes. Fænomenologien udspringer fra filosoffen Edmund Husserl (1859-­‐1938), som arbejdede med hvordan det er muligt at beskrive verden fra en iagttagers perspektiv, samtidig med at der tages højde for, hvordan denne iagttagers bevidsthed influerer på resultatet (Rasmussen, 2004a, s. 16). Ved at anvende kvalitativ metode med udgangspunkt i fænomenologien undsiger jeg mig at komme frem til empirisk universel viden om diverse verdensforhold, men forholder mig i stedet til hvordan disse forhold kan forstås ud fra en iagttagers perspektiv, i dette tilfælde underviserne på de to uddannelsessteder (Zahavi, 2010, s. 125). Ideen med at beskrive en iagttagers iagttagelser og tage højde for hans bevidsthed, hænger sammen med systemteoriens hensigt. Teorien flytter fokus fra det iagttagede, til hvem der iagttager. Luhmann mener at erkendelse er en operation – at markere en forskel, altså ikke bare iagttagelse som sådan, ligesom Husserl ikke arbejder med erkendelse som sådan, men erkendelse om noget (bevidstheden retter sig mod) (Rasmussen, 2004a, s. 16 og 23). Denne ideografiske tilgang til min problemformulering, giver mig mulighed for at jeg kan konstruere et datadesign, hvor jeg kan iagttage den kommunikation, som jeg mener er relevant for at undersøge afhandlingens problemfelt. På den måde kan jeg arbejde eksplorativt og belyse min problemformulering ud fra enkelte, men nøje udvalgte informanter (Rasmussen, 2004c, s. 132). Jeg vil komme nærmere ind på, hvordan jeg metodisk har arbejdet med empirien, jeg vil dog først redegøre for Luhmanns iagttagelsesbegreb, da det igennem afhandlingen er en central del af, hvordan jeg både forbereder, indsamler og analyserer min empiri. 2.3 Om iagttagelse Som teoretisk indledning har jeg valgt at præsentere dele af Luhmanns systemteori på nuværende tidspunkt. Grunden hertil skal findes i, at systemteorien er cirkulært opbygget, hvor flere af de centrale begreber er dialektisk forbundet. Dette betyder for opbygningen af afhandlingen, at specifikke begreber skal klarlægges på nuværende tidspunkt, så de er brugbare i arbejdet med den videnskabsteoretiske og metodiske del af afhandlingen. Begrebet iagttagelse er centralt i systemteorien og er essentielt i redegørelsen af Luhmanns teori, som har til hensigt at være en universel teori om samfundet (Luhmann, 2012, s. xi). Udgangspunktet er at der findes systemer, og at enhver social kontakt defineres som et system (Luhmann, 2009a, s. 51). Et system hænger unægtelig sammen med sin omverden, 16 ingen omverden, intet system og intet system, ingen omverden (Luhmann, 2009a, s. 49). Denne opdeling af system og omverden uddyber Luhmann ved at benævne systemer som iagttagende systemer, der igennem operationer, iagttager ud fra en skelnen og betegnelse (Luhmann, 2007, s. 132). I denne forbindelse tager Luhmann afsæt i matematikeren George Spencer Brown, som i hans udgivelse ”Laws of Form” skriver: ”draw a distinction” (Spencer Brown, 2011, s. 3). Hvilket skal forstås som at alle iagttagelser tager udgangspunkt i en distinction (skelnen), man kan ikke iagttage uden at skelne det iagttagede fra noget andet. Yderligere betegnes den ene side af denne skelnen, så systemet er opmærksom på, hvad der iagttages. Dette udgør en form, hvor begge sider af forskellen er lige vigtige. Skelnen mellem system og omverden, hvor systemet betegnes, betyder ikke at et system kan eksistere uden omverden, det er en form, hvor system og omverden eksisterer i kraft af hinanden (Luhmann, 1997, s. 65), men hvor systemet kan iagttage og skabe forskelle i disse iagttagelser. Det iagttagende system konstruerer således en forskel, hvorudfra det iagttager. Det kan beskrives som betegnelse-­‐ved-­‐hjælp-­‐af-­‐en-­‐skelnen, hvor den forskel som systemet iagttager ud fra, er udvalgt af systemet selv. De enkelte systemer lægger forskellige forskelle til grund for deres iagttagelser. Det har den konsekvens at iagttagelser er en konstruktion som udføres af systemet selv. Intet system kan således tilegne sig direkte adgang til verden, da iagttagelsen altid har udgangspunkt i systemet selv; objektiv iagttagelse er således ikke mulig (Luhmann, 2002c, s. 87). Enhver skelnen medproducerer en blind plet, nemlig den skelnen, der gør skelnen mulig. En iagttagelse kan i iagttagelsesøjeblikket, ikke iagttage hvilken forskel der iagttages med, hvilket betyder at det givne system i første iagttagelse ikke er klar over, hvilken grænse, der adskiller det iagttagede fra det ikke iagttagede (Luhmann, 1992, s. 85). Hvis systemet skal være opmærksom på denne, må det operere på et andet niveau, hvor det kan iagttage sig selv. Dette spring fra at iagttage noget i omverdenen, til at iagttage sig selv, betegner Luhmann som anden ordens iagttagelse, en iagttagelse af en iagttagelse (Luhmann, 2002b, s. 99); som dog ikke udelukkende betegner et givent systems selviagttagelse; andre systemer kan også iagttage systemer i deres omverden igennem anden ordens iagttagelser: „Ein Beobachter kann nicht sehen, was er nicht sehen kann. Er kann auch nicht sehen, dass er nicht sehen kann, was er nicht sehen kann. Aber es gibt eine Korrekturmöglichkeit: die Beobachtung des Beobachters. Zwar ist auch der Beobachter zweiter Ordnung an den eigenen blinden Fleck ist sozusagen sein Apriori. Wenn er ein anderen Beobachter beobachtet, kann er dessen blinden Fleck, dessen Apriori, dessen ”latente Strukturen” beobachten“ (Luhmann &
Fuchs, 1989, s. 10). Den blinde plet (Fleck) er således de ting som systemet ikke sætter spørgsmålstegn ved, de referencer, hvor der benyttes en ukritisk tilgang (Luhmann, 1992, s. 85). Den blinde plet kan 17 aldrig undgås, der vil altid være bias i forbindelse med iagttagelser og hvordan disse håndteres. Jævnfør ovenstående citat er det derfor et delmål for denne afhandling at få øje på de involverede systemers blinde plet, for at kunne finde frem til, hvad systemerne ikke ved de ikke kan se, for så videre at finde ud af hvilke forskelle de benytter i deres iagttagelser. Denne tilgang til iagttagelse betegner Luhmann selv som operativ konstruktivisme, da han mener at systemer igennem iagttagelser udfører en operation, som er konstruktivistisk i den forstand, at det enkelte system selv betegner sin iagttagelsesforskel. I det følgende er det derfor aktuelt at præsentere hvilken betydning konstruktivismen har for afhandlingens metodeopbygning for så senere at kunne arbejde med, hvordan systemer reelt interagerer med hinanden igennem iagttagelser. 2.4 Erkendelse som konstruktion Udgangspunktet for at kunne foretage en systemteoretisk konstruktion og belysning af den indsamlede empiri, er erkendelsesteorien. Det centrale i opgavens kontekst er således, hvordan de implicerede systemer erkender deres omverden og hvordan denne erkendelse bliver impliceret i den nye organisation. Luhmanns erkendelsesteori betegner han selv som operativ konstruktivisme (Luhmann, 1998). Hver gang vi iagttager noget i omverdenen og erkender dette, sker det med en forskel. En forskel vi i erkendelsen er blinde for og som kunne have været anderledes. Konstruktivisme som erkendelsesteori, er altså en teori om, hvordan mennesker tilegner sig deres omverden (Rasmussen, 2004a, s. 15). Konstruktivismebegrebet videreudvikler Luhmann i forlængelse af systemteorien, men von Glaserfelds Piaget-­‐inspirerede tilgang til konstruktivismen er relevant at have in mente, da den i et videnskabsteoretisk perspektiv, kan hjælpe med at forstå begrebet konstruktivisme som helhed og hermed give et dybere blik på Luhmanns systemteori og hvorfor han ikke anvender et subjekt/ objekt perspektiv i hans teori. I indlærings-­‐ og erkendelsesmæssig kontekst er konstruktivismen udsprunget af den schweiziske psykolog Jean Piaget’s (1896-­‐1980) udviklingspsykologi. Jeg vil ikke komme ind på, selve det psykologiske udgangspunkt for hans teorier, men begreberne assimilation og akkommodation er relevante i videnskabsteoretisk sammenhæng og i forhold til udviklingen af konstruktivisme-­‐begrebet. Piaget mener ikke at virkeligheden er tilgængelig for individet og har i den forbindelse udtalt: “Je m’en fous de la réalité.” (Jeg giver pokker I virkeligheden.) (Gruber & Vonéche, 1995, s. xxiv)(Sekundær kilde) Adskillelsen mellem menneske og omverden (samfund) bliver forkastet af konstruktivismen, de er dualistisk forbundet, hvorfor Piaget mener at det enkelte menneske konstruerer sin 18 egen virkelighed ud fra sine erfaringer. Begreberne assimilation (hvordan ydre påvirkninger optages i allerede eksisterende strukturer i individet) og akkommodation (hvordan allerede opbyggede strukturer ændres i overensstemmelse med den ydre verdens påvirkninger) indtræder således som forklaringer på, hvordan vi skaffer os viden om verden og hvad vi kan vide om virkeligheden (Rasmussen, 2004c, s. 241) og (Piaget, 1992, s. 91 og 140). Piagets grundlag for konstruktivismen var således psykiske processer og i henhold til de to begreber, at vi kun kan iagttage verden, hvis vi i forvejen har dannet nogle strukturer som vi kan koble det vi iagttager op på (Rasmussen, 1998, s. 120). I forlængelse af Piagets udviklingspsykologiske konstruktivisme udvikler Ernst von Glaserfeld (1917-­‐2010), det som han selv kalder for radikal konstruktivisme, da han vil adskille den fra de fortolkninger, der blev foretaget af Piagets trivielle konstruktivisme (Rasmussen, 1997, s. 110). Den radikale konstruktivisme bygger på to grundprincipper (Rasmussen, 1998, s. 121): 1. Det tænkende subjekt modtager ikke viden på en uvirksom eller passiv måde, hverken gennem sine sanser eller igennem kommunikation. Viden opbygges af det tænkende subjekt i en aktiv tilegnelsesproces. 2. Tænkningens eller kognitionens funktion er adaptiv i ordets biologiske betydning, og den tjener til at organisere subjektets erfarede verden, ikke til opdagelsen af en eksisterende virkelighed. Von Glaserfeld mener således at Piagets erkendelsesteori adskiller sig fra andre epistemologier ved at give et biologisk bud på viden, hvor for eksempel Descartes arbejder med et udgangspunkt i bevidsthed (Rasmussen, 1997, s. 111). Von Glaserfeld arbejder i hans radikale konstruktivisme på en forståelse af Piaget’s teori, hvor begreberne assimilation og akkommodation i en adaptionsproces er i højsædet. Assimilation betegnes af von Glaserfeld som en proces hvor nyt materiale altid behandles som noget kendt, den enkelte reducerer det nye materiale, så det kan inkorporeres i eksisterende strukturer (Rasmussen, 1998, s. 122). I den forbindelse har Piaget’s begreb om skemaer en central placering i individets indsamling af viden. Et skema består af tre dele (Rasmussen, 1998, s. 122): 1. En perciperet eller genkendt situation 2. En særlig (motorisk eller kognitiv) aktivitet knyttet til denne situation. 3. En tilfredsstilende eller forventet resultat, det vil sige forventning om, at aktiviteten fører til et særligt på forhånd forventet resultat. 19 Situation Aktivitet Resultat Hvis den perciperede situation kan identificeres som begyndelse på skemaet og passer ind i den eksisterende struktur, vil det altid være assimilation. Denne aktivitet forsøger individet at assimilere til dets forventninger, men hvis dette ikke kan lade sig gøre, opstår en forstyrrelse (Rasmussen, 2004c, s. 243). Dette indleder en akkommodationsproces, som opstår når et skema ikke ender ud i, hvad individet regnede med; enten skuffelse eller overraskelse. I begge tilfælde finder læring sted, da individet ændrer allerede opbyggede strukturer i forhold til den ydre verdens påvirkninger (Piaget, 1992, s. 140). Denne proces mellem assimilation og akkommodation har til hensigt at opretholde individets ligevægtstilstand også kaldet ekvilibrium (Rasmussen, 1998, s. 123). Det er således en situation, hvor individet forsøger at opveje de forstyrrelser som påvirker det igennem aktivitet med omverdenen. ”Læring finder altså ifølge von Glaserfeld sted, når et aktivitetsskema i stedet for at producere det forventede resultat fører til forstyrrelse, og når denne forstyrrelse videre fører til akkommodation, som opretholder eller genetablerer det mentale ekvilibrium” (Rasmussen, 2004c, s. 244). I forlængelse af denne læringsdefinition er det relevant at redegøre for læring og konstruktivisme. I von Glaserfelds radikale konstruktivisme, er menneskets verden en konstruktion. Vores erfaringer bliver dannet i bevidstheden og vi har derfor ikke direkte adgang til virkeligheden – heraf også Piaget’s citat fra tidligere. Virkeligheden er ikke en ontologisk verden, men en fortolkning (Rasmussen, 2004c, s. 245). Det giver således ikke mening at tale om en objektiv sandhed, da vi aldrig kan tilgå denne. Derfor kan vi ikke måle om vores konstruktioner er sande eller falske, men snarere om de er dækkende fortolkninger af virkeligheden i en given sammenhæng. Og dette er kun indtil det bliver vanskeligt at bibeholde dem (Rasmussen, 1998, s. 125). Dette har stor betydning for denne afhandlings problemformulering, som altså ikke kan måles igen, hvilket betyder at jeg i min metodebeskrivelse skal være transparent, så det er muligt for læseren, at vurdere om min konstruktivistiske semiforskning beskriver mit emne tilstrækkeligt, til at det kan nærme sig adækvat fortolkning af virkeligheden. Jens Rasmussen sætter spørgsmålstegn ved om den radikale konstruktivisme nærmer sig solipsisme: 20 ”Solipsisme er af den opfattelse, at ens eget jeg eller ens eget erkendelse er det eneste, som eksisterer; ud over mig eksisterer der ikke andre bevidste mennesker: bevidsthedens model af virkeligheden er virkeligheden” (Rasmussen, 1997, s. 126). Hvis den radikale konstruktivisme kun beskæftiger sig med den subjektive side i forhold til subjektiv erkendelse og objektiv virkelighed, vil det give os to forskellige verdener, hvor vi kun kan forholde os til den subjektive del som vi i vores kognitive perception er den eneste vi kan erkende. Den objektive virkelighed vil være utilgængelig for individet og vil derfor ende i subjektiv idealisme, hvor tænken og væren er det samme, og at den virkelighed, der erkendes, er et produkt af den menneskelige bevidsthed, det vil sige at virkeligheden er bevidsthedsafhængig. Luhmann går ud over denne solipsisme i hans operative konstruktivisme. 2.4.1 Operativ konstruktivisme I forlængelse af den klassiske og radikale konstruktivisme har Luhmann udviklet den operative konstruktivisme, hvor han tager udgangspunkt i det iagttagelsesbegreb jeg beskrev tidligere. Han arbejder med hvordan det er muligt at iagttage og beskrive verden på samme tid, hvor han arbejder med en bevidsthed, som jeg vil beskrive senere, ikke har adgang til realiteten uden for den selv. Det betyder at han forkaster subjekt/ objekt forskellen og erstatter den med system/ omverden (Luhmann, 1998, s. 166) Denne erstatning giver systemteorien mulighed for at arbejde med et udgangspunkt, der ikke tager afsæt i en intersubjektiv fællesverden, men i stedet arbejder med andenordensiagttagelser. Dette sker, da systemer ikke kan operere uden for deres egne grænser og hvor vi i stedet bliver interesseret i: ”an observation of observation that concentrates on how the observed observer observes” (Luhmann, 2002a, s. 140). Vi kan altså ikke stille os uden for samfundet i en metaposition, hvorfra vi kan iagttage objektivt, hvilket nedenstående citat omhandler: ”For der findes kun et samfund kun et omfattende system for kommunikationens autopoiesis. Således bliver erkendelsesteoretikeren selv en rotte i labyrinten og er nødt til at reflektere over, fra hvilken plads han kan iagttage de andre rotter” (Luhmann, 1998, s. 172) Ovenstående har den konsekvens, at jeg i mit arbejde med empiri, konstant skal inddrage mig selv og redegøre for, hvordan jeg iagttager det som jeg iagttager. Jeg kan altså ikke beskrive underviserne og uddannelsesstederne ud fra en klar objektiv tilgang, men jeg kan gennemsigtiggøre mit arbejde, så det er tydeligt, hvorfor og hvordan jeg er kommet frem til mine konklusioner. 21 2.5 Luhmanns systemteori Fordelen ved at anvende systemteorien som mit primære teoriapparat, er at det bliver meget klart for mig, hvad det er jeg kan inddrage i afhandlingen og hvad jeg ikke kan inddrage. Det bliver klart for mig, at jeg ikke har adgang til bevidstheder eller andre ikke-­‐
kommunikerbare enheder, da systemteoretisk analyse, tager udgangspunkt i den tilgængelige kommunikation. Jeg skal således ikke koncentrere mig om at gætte mig frem til hvad andre tænker eller forholde mig til genstande som ikke kan kommunikere, som jeg muligvis skulle have gjort, hvis jeg havde anvendt andre teoretiske tilgange. Jeg kan, som følgende afsnit bekræfter, forholde mig til, hvordan jeg igennem operativ konstruktivisme konstruerer min metode og herudfra arbejder med de resultater jeg kommer frem til, så de bliver transparente for læseren. Slutteligt i afhandlingen, vil jeg komme nærmere ind på, hvad systemteorien har betydet for afhandlingens konklusioner og hermed også reliabiliteten og validiteten af afhandlingen. 2.5.1 Autopoiesis Som skrevet i afsnittet om iagttagelse, udgør et system en form der består af system/ omverden, hvor systemet igennem iagttagelse kan reproducere sig selv. Hvordan denne reproduktion konkret foregår, vil det kommende afsnit forklare. Ifølge Luhmann er systemer operationelt lukkede, hvor der hverken er input eller output, systemet refererer kun til sig selv; de er autopoietiske (selvskabende). Et begreb Luhmann henter fra biologerne Maturana og Varela, som anvender begrebet til at forklare levende organismers selvskabende organisation (Maturana & Varela, 1987, s. 47): “An autopoietic machine is a machine organized (defined as a unity) as a network of processes of production (transformation and destruction) of components which: (i) through their interactions and transformations continuously regenerate and realize the network of processes (relations) that produced them; and (ii) constitute it (the machine) as a concrete unity in space in which they (the components) exist by specifying the topological domain of its realization as such a network” (Maturana & Varela, 1980, s. 78). Luhmann overfører denne definition til sociologien ved at anvende den i hans systemteori. Han anvender autopoiesisbegrebet til at forklare hvordan systemer, adskiller systemet fra omverdenen i en form, hvor indersiden, systemet, er den eneste side hvorfra systemet kan reproducere operationer, hvilket skaber den forskel der definerer system/ omverden. Autopoietiske systemer kan ikke hente input fra deres omverden og anvende disse som færdige elementer; det autopoietiske system opbygger disse elementer igennem deres egne operationer, inde i systemet. De er selvreferentielt operationelt lukkede (Luhmann, 1997, s. 45-­‐46). 22 Men hvis systemer er operationelt lukkede og hverken kan skabe input eller output og opererer rekursivt ud fra deres egne processer, hvordan kan systemer så interagere med deres omverden? Som nævnt tidligere er system og omverden to afhængige størrelser. Omverdenen vil altid være mere kompleks end et givent system, hvilket betyder at systemet, for at overleve, må gøre sig relevant for denne omverdenskompleksitet (Luhmann, 2009a, s. 225). Systemet må for at gøre sig relevant, reducere kompleksitet i et forsøg på ikke at overophede sig selv i en overflod af kompleksitet. En del af denne kompleksitetsreducering består i begrebet strukturel kobling som Luhmann anvender til at beskrive den proces, der gør det muligt for operationelt lukkede autopoietiske systemer, at kunne genindføre omverdensoperationer i sig selv for at kunne reproducere sig selv. Der sker altså stadig ikke et input, fra omverden til system, men nærmere en forstyrrelse eller irritation, som systemet gendanner i sin autopoietiske proces (Luhmann, 2012, s. 56). Disse forstyrrelser omdannes til informationer, som systemet kan anvende til autopoiesis, der er således altid kohærens mellem autopoiesis og den strukturelle kobling, hvilket betyder at det langt fra er hele omverdenen der har potentiale til en strukturel kobling, noget er indbefattet og noget er udelukket (Luhmann, 2007, s. 113). For at kunne fortsætte med autopoiesis og strukturel kobling, vil der i følgende afsnit blive differentieret i forskellige typer af systemer. Dette kan blandt andet bidrage med, hvordan autopoiesis opererer forskelligt, afhængigt af systemtype. 2.5.2 Psykiske og sociale systemer Psykiske systemer opererer ved hjælp af bevidsthed og er ligesom alle andre systemer i Luhmanns teori autopoietiske, de reproduceres igennem deres egne operationer, hvor de igennem en rekursiv proces af tanker opretholder sig selv (Luhmann, 2009a, s. 138). Det at de er autopoietiske betyder at ingen andre systemer har direkte adgang til de psykiske systemer, men det psykiske system kræver akkurat som det er tilfældet med sociale systemer, hjælp fra omverdenen for at kunne opretholde sig selv. Psykiske systemer kan ikke betegnes som hele mennesker, da mennesket ud over det psykiske system desuden består af flere andre systemer, såsom hjernen og nervesystemet. For nemhedens skyld vil jeg i afhandlingen betegne psykiske systemer som personer, da Luhmann skriver: ”Psykiske systemer, som iagttages af andre psykiske eller sociale systemer, vil vi benævne personer” (Luhmann, 2009a, s. 149). Underviserne på de to uddannelsessteder vil i afhandlingen, derfor tage betegnelse som person/ underviser og hermed psykisk system, da de iagttages af mig som forsker,i agttages af uddannelsesstedet som organisation og videre af andre undervisere. 23 For at kunne gå videre med forståelsen af psykiske systemer kræver det en redegørelse af deres omverden, som består af blandt andet sociale systemer. Psykiske systemer er ikke en del af et socialt system, men som jeg skrev ovenover, kræver psykiske systemer bidrag fra omverdenen i deres autopoietiske proces. Et socialt system er omverden til et psykisk system, da de ikke kan inkorporeres i hinanden. Det kan de blandt andet ikke, fordi sociale systemer opretholder sig selv igennem kommunikation og ikke bevidsthed og tanker (Luhmann, 2009a, s. 138). Et socialt system er et system bestående af kommunikation, som har en væsentlig rolle i Luhmanns begrebsapparat, idet han skriver at sociale systemer reproduceres og emergerer igennem kommunikation, der i kommunikationsprocessen kræver tre selektioner (Luhmann, 2009a, s. 182): ”Jede Kommunikation differenziert und synthetisiert eigene Komponenten, nämlich Information, Mitteilung und Verstehen” (Luhmann, 1992, s. 24). Information, meddelelse og forståelse er således de tre selektioner som kræves i kommunikationen, men samtidig er det vigtigt at fastslå at psykiske systemer ikke er en del af kommunikationen. Det er kun sociale systemer, der kan kommunikere, men det kræver mindst to psykiske systemer for at påbegynde kommunikationen og dermed indlede et socialt system. Psykiske og sociale systemer er således afhængig af hinanden som omverden, da det ene ikke kan opstå uden det andet (Luhmann, 2009a, s. 98). Vender vi tilbage til de tre kommunikationselementer, kan vi læse at den information det sociale system vælger, er en selektion blandt flere muligheder i systemet og videre vælger det en måde at ytre denne meddelelse på (Luhmann, 2009a, s. 181). Dette kan være igennem tale, skrift etc. Allerede i denne del af kommunikationsprocessen, har det sociale system flere muligheder at vælge imellem; hvilken information skal meddeles og hvordan? I den forbindelse arbejder Luhmann med kontingensbegrebet, nemlig at alt kunne være anderledes (Luhmann, 2009a, s. 146). Kommunikationen er dog først komplet i den forstand at den meddelte information forstås af den anden part (Luhmann anvender betegnelsen ego) og denne kan tilslutte sig det meddelte (Luhmann, 2009a, s. 182). Ved at denne proces opstår, sker der en emergent orden, hvor det sociale system opererer rekursivt igennem kommunikationen. Kommunikation skaber således tilslutningsmuligheder for yderligere kommunikation, som i sidste ende er med til at reproducere det sociale system. Der er dog et mén ved selektionen ”forståelse”. Det at kommunikationen betegnes som forstået, er ikke ensbetydende med at den er forstået på samme måde som alter ego forstår selektionerne. Der skabes kontingens og i denne forbindelse dobbelt kontingens, da både meddelelsen og forståelsen kunne være anderledes (Luhmann, 2012, s. 199). Da systemer ikke har direkte adgang til hinanden, om det så er psykiske eller sociale, betyder med Luhmanns ord at: 24 ”forsøget på at beregne den anden vil nødvendigvis mislykkes. Man kan derimod have held med forsøget på at øve indflydelse på den anden ud fra dennes omverden og på denne måde samle sig erfaringer” (Luhmann, 2009a, s. 150) I denne forbindelse skriver Luhmann om koder og hvordan kodede hændelser virker som information og ikke-­‐kodede som forstyrrelse (Luhmann, 2009a, s. 183). Systemerne kan således, i en kommunikationsproces kommunikere ud fra, hvad der skaber mening og på den måde øge chancerne for en succesfuld kommunikation. Meningsbegrebet kræver en uddybning, da det i Luhmanns systemteori er fundamentalt i forståelsen af systemers selvreferentielle operationer. Ud over sociale og psykiske systemer, arbejder Luhmann også med maskiner og organismer som systemer, men sociale og psykiske systemer adskiller sig herfra, da de anvender mening i deres rekursive operationer (Luhmann, 2009a, s. 98). Mening skal opfattes som grænsen mellem det aktuelle og det mulige og bliver aktualiseret igennem de selektioner som systemet vælger blandt. En selektion af det mulige fører til en ny grænse mellem det aktuelle og det mulige. Psykiske systemer opererer meningsfuldt igennem bevidstheden, hvor der produceres tanker igennem tanker, sociale systemer opererer meningsfuldt igennem kommunikation som giver yderligere tilslutningsmuligheder for ny meningsfuldt kommunikation. Meningssystemer anvender således mening som et redskab til at reducere kompleksitet og kan på den måde reproduceres på baggrund af observerede operationer. Meningsbegrebet bliver deraf relevant i denne afhandling, da det i den senere analyse kan være med til at identificere hvordan underviserne kompleksitetsreducerer omverdenen. Men for at vende tilbage til kommunikationsbegrebet, er det vigtigt at pointere at kommunikation er et fuldstændig autonomt, selvreferentielt lukket hændelsesforløb, som ikke kan påvirkes af omverdenen (Luhmann, 2009a, s. 190) og videre: ”Communication is also genuinely social in that a ”common” consciousness can by no means and in no sense be produced, and that consensus in the full sense of complete agreement is hence also unattainable; communication operates in its place” (Luhmann, 2012, s. 42). Hverken blandt underviserne eller i mine interviews, er det muligt at skabe en fælles bevidsthed, hvor vi fuldt ud forstår hinanden. Den strukturelle kobling mellem bevidsthed og kommunikation fører hverken kommunikation ind i bevidstheden eller bevidstheden ind i kommunikationen. Det at to systemer er strukturelt koblede betyder således ikke at de overlapper hinanden eller indgår i hinandens systemer. I forlængelse af dette, vil jeg fortsætte med forskellige typer af sociale systemer, som hver især opererer på bestemte præmisser i samfundet med udgangspunkt i kommunikation. 25 2.5.3 Samfundet og funktionssystemer Som nævnt tidligere ser Luhmann samfundet som polycentrisk, det består af uddifferentierede funktionssystemer, der kommunikerer i forskellige binære koder, som afhænger af systemets funktion, hvor samfundet herudover, er det altomfattende sociale system, som indeholder alt kommunikation (Luhmann, 1997, s. 72) og (Luhmann, 2009a, s. 37). Alt der ikke er kommunikation, personer, genstande, territoriale områder etc., er således omverden til samfundet. Der findes flere forskellige funktionssystemer, hvor denne afhandling primært vil forholde sig til uddannelsessystemet, men det er yderst relevant også at inddrage andre funktionssystemer i forhold til at arbejde med hvordan forskellige systemer danner strukturelle koblinger med hinanden. Det som kendetegner funktionssystemer, er at de primært kommunikerer i en bestemt binær kode, som afhænger af hvilket symbolsk genereliserbart medie og ydelse de bidrager med til samfundet. Uddannelsessystemets ydelse til samfundet er læring, hvilket sker igennem undervisning. Den binære kode som der kommunikeres i for uddannelsessystemet er formiddelbar/ ikke-­‐formiddelbar med den sekundære kode bedre/ værre (Luhmann, 2006, s. 167) og (Rasmussen, Kruse, & Holm, 2007, s. 35). For at sætte dette i relief til de to uddannelsessteder, handler det således for underviserne og organisationen om, igennem undervisning, at skabe (formiddelbar) læring. Disse funktioner er til for alle mennesker, som på den ene eller anden måde er en del af uddannelsessystemet. I den forbindelse har Luhmann valgt ”livsforløb” som symbolsk generaliseret medie i uddannelsessystemet (Luhmann, 2006, s. 117). Det handler altså for mennesket, om at lære igennem hele livet, hvilket sker igennem undervisernes formiddelbare kommunikation. Jeg vil ikke gå dybere ind i Luhmanns teorier om selve undervisningssituationen, da det ikke er her afhandlingens fokus ligger. Det er blot værd at nævne, at da systemer er operationelt lukkede, er undervisning en kontingent størrelse, da alt kan forstås anderledes. Når den primære kode i uddannelsessystemet er formiddelbar/ ikke-­‐formiddelbar (undervisning), betyder det at det er denne kode, der primært kommunikeres i uddannelsessystemet, hvilket betyder at andre funktionssystemer ikke kan varetage dette systems funktion (Luhmann, 2006, s. 42). Det politiske system kan således ikke bedrive undervisning, det økonomiske system kan ikke vurdere kunst og uddannelsessystemet skal kun koncentrere sig om undervisning og ikke beskæftige sig med medierne politik eller penge. Det betyder dog ikke at disse medier ikke har betydning for uddannelsessystemet (Luhmann, 2006, s. 136). Uddannelsessystemet, kan sagtens, og skal også danne en strukturel kobling til andre funktionssystemer, det betyder blot at koden formiddelbar/ ikke-­‐formiddelbar, er den kode der former kommunikationen og adskiller uddannelsessystemet fra omverdenen. 26 Uddannelsessted A og B er i kraft af deres rolle som professionshøjskole strukturelt koblet med uddannelsessystemet, men er ikke selve funktionssystemet, de er organisationer, som til stadig kommunikerer i de(n) binære koder, der er tilknyttet uddannelsessystemet. 2.5.4 Organisationer Afhandlingens problemformulering forholder sig til uddannelsesstederne som organisation og underviserne som medlemmer af organisationer. Følgende er derfor en redegørelse af, hvordan Luhmann betegner en organisation som strukturelt koblet til et funktionssystem. Der var organisationer adskiller sig fra andre sociale systemer, er at organisationer kan træffe beslutninger. De kommunikerer beslutninger, hvilket funktions-­‐ og interaktionssystemer ikke kan, og danner operationel lukning igennem disse beslutninger (Luhmann, 2000, s. 63). Ifølge Luhmann er der tale om en beslutning: ”når og for så vidt den mening en handling gives, reagerer på en forventning, der er rettet mod denne handling” (Luhmann, 2009a, s. 346). Uddannelsessted A og B, er således organisationer som danner en strukturel kobling med funktionssystemet Uddannelse, hvor uddannelsesstederne iagttager omverdenen og dem selv gennem deres beslutningskommunikation. Underviserne, som jeg tidligere nævnte er psykiske systemer, der bliver iagttaget og hermed betegnes som personer, er medlemmer af disse organisationer. De er så og sige ansat på uddannelsesstederne, hvilket betyder at de interagerer som medlemmer i organisationen. I denne forbindelse bliver begrebet om dobbelt-­‐kontingens relevant. Sociale systemer er generelt til for at kunne håndtere dobbelt-­‐
kontingens, alle kunne handle anderledes, men i organisationer er det ifølge Luhmann ikke altid muligt, for som medlem er: ”one’s hands tied, and one runs the risk of losing membership in it if one is persistently awkward” (Luhmann, 2013, s. 142). Underviserne kan altså ikke tillade sig at ytre hvad som helst, når de arbejder. Det kan også ses i de interviews jeg har foretaget hvor en underviser på et tidspunkt spørger: K12: ”Er jeg anonym her?” (Bilag 5, linje 167). Hvilket kan indikere, at selvom interviewene er foretaget anonymt, kan underviserne, selv i et interaktionssystem, uden for organisationen have forbehold i forhold til det de siger. Som medlem af en organisation er der således en række betingelser for medlemskab, der gør at du som person, oftest handler på en bestemt måde, der er forvent af organisationen (Luhmann, 2013, s. 143). I den forbindelse, er det relevant at beskrive hvordan organisationer er koblet til et eller flere funktionssystemer, da det kan have en påvirkning på den kommunikation der 27 emergerer i organisationen. Professor Niels Åkerstrøm Andersen skelner mellem to typer af organisationer: homofone og heterofone organisationer (Andersen N. Å., 2006, s. 81). Forskellen på de to er, om de primært er koblet til ét eller flere funktionssystemer. De to uddannelsessteder vil jeg betegne som homofone organisationer, da de primært kommunikerer efter koderne formiddelbar/ ikke-­‐formiddelbar og bedre/ værre. Det betyder ikke at organisationerne ikke kan kommunikere om økonomi (betaling/ ikke-­‐
betaling) eller politik (styrer/ styret), men at det er den primære kode, der regulerer hvornår de andre koder er relevante. Kommunikation om økonomi, vil derfor altid emergere ud fra, hvordan det påvirker undervisning og livslang læring i organisationen (Rasmussen, Kruse, & Holm, 2007, s. 32). Opsummerende er der tre kendetegn ved organisationer, som er relevante i denne opgave (Thyssen, 2003, s. 266): 1. Organisationen baserer sig på en forskel mellem medlemmer og ikke-­‐medlemmer. 2. Organisationen orienterer sin kommunikation mod beslutninger. 3. En organisation har ikke en simpel binær kode, men koordinerer mange funktionssystemer, jævnfør beskrivelsen af homofone organisationer. Med dette in mente, vil jeg fortsætte med en redegørelse af interaktionssystemer, hvilket blandt andet kan være en interviewsituation. 2.5.5 Interaktionssystemer Som den tredje og sidste type af sociale systemer, arbejder Luhmann med interaktionssystemer, som emergerer ved at de tilstedeværende handler (Luhmann, 2009a, s. 453). Det kan for eksempel være klasseundervisning, hvor interaktionssystemet opstår når deltagerne samles og slutter igen når deltagerne forlader lokalet. På samme måde er mine interviews også interaktionssystemer, som opstår i det jeg mødes med min informant og de slutter igen når interviewet er slut. Denne interviewsituation skriver jeg mere om i følgende afsnit hvor jeg vil redegøre for hvordan jeg har indsamlet den data, som jeg vil fortolke i min analyse. 28 2.6 Indsamling af empiri Min adgang til data, er foretaget i tre trin: En indledende observation, to undersøgende gruppeinterviews, samt fire individuelle interviews. Følgende er en gennemgang af mit forskningsdesign og hvordan jeg har valgt at indsamle min data, hvor jeg i alle tre trin af dataindsamlingen har forholdt mig til systemteorien og især iagttagelsesbegrebet som jeg præsenterede tidligere. Det betyder at jeg både i mine observationer og interviews arbejder med undersøgelsesforskelle som jeg på baggrund af min problemformulering og viden om de to uddannelsessteder, mener er relevante at iagttage ud fra. 2.6.1 Undersøgelsesforskelle Undersøgelsesforskelle eller forskerforskelle, er de forskelle, jeg som forsker iagttager ud fra. I nogle undersøgelser betegnes disse som ledeforskelle, men jeg har valgt et andet udtryk, da forskellen skal kunne føres tilbage til iagttageren. I den forbindelse mener jeg at mine betegnelser er mere rammende for, hvem der iagttager. Når jeg senere i afhandlingen anvender betegnelsen underviserforskel, fører dette tilbage til underviseren som iagttager. Undersøgelsesforskellene er iagttagelser som indikerer en side af forskellen, da det ikke er muligt at betegne begge sider på samme tid. I nogle af mine forskelle har jeg indikeret en side frem for ”alt andet”, for eksempel forskellen krav. Jeg iagttager altså krav og lader den anden side stå umarkeret (Luhmann, 2002c, s. 85). I andre tilfælde arbejder jeg med en forskel, hvor jeg betegner begge sider. For eksempel arbejder jeg senere med forskellen undervisning/ krav, hvor jeg i første operation betegner undervisning og ikke krav, for så i en senere operation at iagttage krav ikke undervisning (Kneer & Nassehi, 2011, s. 101). Med denne korte introduktion til undersøgelsesforskelle, kan jeg præsentere min empiriindsamling for så at gå videre med undersøgelsesforskellene i analysen. 2.6.2 Observationsdag Den 14. August 2013 blev jeg inviteret med på workshop, hvor underviserne fra de to uddannelsessteder var samlet. Målet med dagen var, for de cirka 60 undervisere, at arbejde med den nye organisation og hvordan de nye studerende skulle opdeles, når de startede på pædagoguddannelsen og videre, hvordan underviserne skulle tilknyttes de forskellige hold af studerende. Mit mål med dagen var, i tråd med etnografisk observationsteori (Elklit & Jensen, 2012, s. 138), at jeg som observant kunne få et indblik i hvilke begreber og udtryk der var gældende for fusionsprocessen og den nye organisation, mit specifikke fænomen. Jeg ville således prøve at danne et overblik over, hvordan underviserne kommunikerede og hvilke ord, der især blev anvendt, når der tales om fusionen og den nye organisation. Målet med denne observation, var såleledes, i forlængelse af hermeneutikken5, at give mig en større forståelse af kulturen og sproget blandt underviserne (Rasmussen, 2004c, s. 324). Efter et fælles oplæg, blev underviserne delt ud i mindre grupper, hvor de skulle diskutere emner som var relevante for det nye uddannelsessted. I denne seance gik jeg rundt mellem 5 Hermeneutik bliver præsenteret på side 37. 29 grupperne og lyttede til hvilke udtryk der især blev anvendt. Jeg var altså ikke en del af sessionen, men prøvede at være fluen på væggen. Det er selvfølgelig ikke muligt, at usynliggøre mig selv i denne situation, så at jeg sad med pen og papir og noterede, har ifølge Luhmann en indvirkning på gruppearbejdet. Selvom jeg ikke mundtligt bidrog til kommunikationen, er jeg stadig en del af kommunikationen, som en lukket selvreferentiel proces, og må derfor også have indvirkning på det kommunikerede. Jeg havde inden observationen, valgt en undersøgelsesforskel som jeg ville iagttage kommunikationen igennem. Jeg valgte forskellen: nøgleord/ andre ord. Ved at vælge denne undersøgelsesforskel, var det muligt for mig, at sortere i den kommunikation, som emergerede i disse interaktionssystemer. Ved at vælge denne specifikke forskel, er jeg klar over, at mine iagttagelser vil være afhængige af, hvordan min bevidsthed forstår undersøgelsesforskellen. Forskellen nøgleord/ andre ord, vil være påvirket af mit personlige udgangspunkt og være en blind plet for mig. Jeg er oprindeligt uddannet pædagog og har således et specifikt udgangspunkt, for hvilke ord jeg betragter som nøgleord i forbindelse med pædagoguddannelsen. Mit formål med observationen, var udelukkende at finde frem til disse nøgleord, ikke at forstå hvordan underviserne anvender dem, og hvilken betydning de giver dem. Efter et par timers observation, havde jeg udvalgt en række begreber som jeg ud fra min undersøgelsesforskel betegnede som nøgleord og heraf fandt relevant for det videre arbejde med dataindsamlingen: • teamorganisering • praktikvejledning • grin/ ballade • markører/ værdier • en positiv tilgang til tværfagligt samarbejde 2.6.3 Gruppeinterviews Næste skridt i processen gik på at få mere information om disse begreber, så jeg udførte to gruppeinterviews. Grunden til at jeg valgte gruppeinterviews, var at jeg på den måde kunne nærme mig et realistisk billede af, hvordan underviserne interagerer og kommunikerer om de udvalgte emner (Harrits, Pedersen, & Halkier, 2012, s. 150). Jeg er således opmærksom på at jeg i gruppeinterview ikke får samme indblik i den enkeltes oplevelse af omverdenen, som jeg ellers har til hensigt at undersøge i forhold til min problemformulering. Men mit formål med disse interviews, var at nærme mig et emne, som jeg mente var relevant at undersøge i forhold til det nye uddannelsessteds organisation, samt at få mere viden om det fænomen jeg skulle undersøge og videre at få nærmere indsigt i, hvordan underviserne som medlem af et selvstyrende team iagttager nogle af de nøgleord, som jeg fandt frem til på observationsdagen. 30 Jeg har foretaget to gruppeinterviews, et på uddannelsessted A og et på uddannelsessted B. Jeg valgte en interviewform, som var løst struktureret, hvor jeg sjældent blandede mig i interviewpersonernes samtale. Dette gjorde jeg, da disse interviews bliver anvendt som forstudie og derfor for mig, var en tilgang til at få mere viden om kulturen. Jeg havde til hensigt at få interviewet til at minde om et formelt møde mellem underviserne, hvor de så vidt muligt kunne optræde i deres naturlige roller ( (Harrits, Pedersen, & Halkier, 2012, s. 151). I min interviewguide til gruppeinterviewene (Bilag 10), har jeg opdelt interviewet i tre undersøgelsesforskelle, som jeg ville interviewe ud fra: Selvstyring, værdier og forandringer/ fusionen. Disse tre forskelle, har jeg bevidst, ud fra observationsdagen, sammensat meget bredt, da jeg i dette stadie stadig var interesseret i at indskrænke mit undersøgelsesobjekt og var derfor optaget af at indfange en bred vifte af viden omkring undervisernes iagttagelse af fusionsprocessen og den nye organisation, som herfra kunne reduceres til en problemformulering. I arbejdet med systemteori og interviewene der udløber af denne, er det essentielt, at de spørgsmål, der bliver stillet udløber af den forskel som er valgt, da jeg ellers vil springe rundt i forskellige iagttagelsesforskelle og hermed miste den stringens som forskellene giver mig (la Cour, Knudsen, & Thygesen, 2005, s. 11). Det betyder at jeg skal udforme mine spørgsmål på baggrund af de tre undersøgelsesforskelle, samt være bevidst om hvilken systemreference der refereres til. Ved at være opmærksom på systemreferencen, om det er selv-­‐ eller fremmedreference, kan jeg få indblik i, hvad underviserne betegner som en del af deres eget system og hvad de opfatter som omverden (Rasmussen, 2004c, s. 125). Grunden til at dette er relevant, er fordi systemer (og i dette tilfælde underviserne), kun kan beskrive sig selv gennem egne operationer, nemlig selvreference og at de herved kan skelne sig selv fra omverdenen. (Luhmann, 2012, s. 39). Selv-­‐ og fremmedreferencen vil derfor altid være selvreference, forskellen ligger blot i, om systemet iagttager sig selv, eller det iagttager hvordan omverdenen iagttager systemet; forskellen ligger i underviserens valg af iagttagelse. Interviewene bliver således en konstruktion af, hvad underviserne iagttager, når de iagttager, hvilket kan give mig indsigt i undervisernes refleksioner omkring den nye organisation. I min gennemlæsning af de to gruppeinterviews betragter jeg interviewsituationen som et interaktionssystem, hvor interviewet ikke giver mig direkte adgang til virkeligheden, men er en kobling imellem respondenternes kommunikation om deres oplevelse af verden og min iagttagelse af respondentens kommunikation. Det betyder at jeg er opmærksom på at interviewsituationen er en konstruktion, både i kraft af min rolle som studerende/ semiforsker og at jeg ved hjælp af min interviewguide, er klar over at mine spørgsmål og forskerforskelle vælger noget til og andet fra. Et tydeligt eksempel på at underviserne taler til mig som semiforsker og ikke som for eksempel kollega, ven eller en anden formel rolle er nedenstående citat som er hentet fra mit gruppeinterview på uddannelsessted A: 31 M9: ”Nu tænker jeg bare lidt luhmannsk agtigt om det: i praksis så reducerer man jo så den kompleksitet igennem det man ender med at gøre” (Bilag 1, linje 67-­‐69). Respondenten vidste at jeg arbejdede med Luhmanns systemteori, hvilket bevidst eller ubevidst får ham til at nævne systemteorien i gruppeinterviewet. Dette ville sandsynligvis ikke finde sted, hvis han talte om samme emne med hans leder eller familie, hvilket illustrerer at jeg i henhold til interviewet som interaktionssystem, står i en konstrueret situation, som ikke er et direkte udsnit af virkeligheden, jeg kan kun altså forholde mig til den kommunikation, som jeg kan iagttage i interviewsituationen og videre når jeg læser de transskriberede interviews og er klar over kontingensen af denne situation. I min senere gennemlæsning af de to gruppeinterviews har jeg iagttaget kommunikationen igennem de valgte undersøgelsesforskelle. Qua teorien om at jeg kun kan iagttage med én forskel ad gangen, har jeg gennemlæst interviewene ad tre gange med hver sin forskel. Ved at benytte mig af denne metode, har jeg fundet frem til, hvilke emner underviserne finder essentielle i forhold til fusionsprocessen og den fremtidige organisation. I dette stadie fortolker jeg således ikke de transskriberede interviews, men forholder mig udelukkende til, hvilke emner, der bliver diskuteret. Jeg valgte ud fra de transskriberede interviews, at fravælge emnet ”værdier” og arbejde videre med ”selvstyring” og ”forandring/ fusionen” for at indskrænke mit emne. Det betyder dog ikke at værdibegrebet ikke kan være relevant at undersøge. Til at arbejde videre med disse emner, har jeg valgt at benytte det kvalitative forskningsinterview, som kan hjælpe mig med at indsamle data, som kan anvendes til systemteoretisk fortolkning. 2.7 Det kvalitative forskningsinterview Der er flere muligheder for dataudvælgelse, når jeg skal indsamle den empiri der er relevant for opgaven. I min dataudvælgelse tager jeg udgangspunkt i afhandlingens problemformulering og forskningsspørgsmål, hvilket fokuserer på den enkelte underviser, som en del af en organisation. Det betyder at den datakilde jeg skal benytte, må give mig en mulighed for at få indsigt i hvordan den enkelte underviser kommunikerer omkring disse spørgsmål. Da denne kommunikation af gode grunde ikke er tilgængelig i skriftlig form, har jeg den mulighed at indsamle den selv. Jeg vil derfor benytte mig af det kvalitative forskningsinterview til at indsamle min primære empiri, hvor jeg har mulighed for at konstruere mine spørgsmål ud fra den rette kontekst og jeg således kan spørge mine respondenter om det jeg finder mest relevant og reagere direkte på de svar, de kommer med (Harrits, Pedersen, & Halkier, 2012, s. 144). Denne semistrukturerede form for interview, har ifølge Kvale, det formål at: 32 ”indhente kvalitative beskrivelser af interviewpersonens livsverden med henblik på fortolkning af deres betydning.” (Kvale, 1998, s. 129) Han skriver videre i lyset af Spradley, at det kvalitative forskningsinterview, består i at intervieweren vil forstå verden fra respondentens synspunkt og at respondenten skal lære intervieweren at forstå hans verden (Kvale, 1998, s. 129). Denne tilgang til det kvalitative forskningsinterview, hænger ikke sammen med den systemteoretiske tilgang jeg har til respondenternes udtalelser. Som forsker og interviewer, kan jeg, på baggrund af systemers operative lukning, aldrig kunne få adgang til andre systemer (bevidstheder) og forstå dem på samme måde, som de forstår sig selv. Derudover vil interviewet, når det anvendes systemteoretisk, være en iagttagelse, der får virkeligheden til at fremstå på en bestemt måde, som afhænger af, hvordan det iagttages (la Cour, Knudsen, & Thygesen, 2005, s. 10). Jeg anvender således det kvalitative forskningsinterview, men har i kraft af mit teoriapparat, valgt at forkaste den Kvales tilgang og erstatte denne med en systemteoretisk tilgang, hvor jeg er interesseret i at iagttage iagttagelser. Interviewguiden til de individuelle interviews er opbygget på samme måde som gruppeinterviewene, hvor jeg ved hvert enkelt spørgsmål, forholder mig til om det er selv-­‐ eller fremmedreference, der er tale om. Denne systemreference giver mig overblik over hvilket systems iagttagelser jeg iagttager. Videre har jeg noteret hvilken forskerforskel jeg iagttager med, når det enkelte spørgsmål behandles. Denne forskerforskel er samtidig et værktøj, som kan hjælpe mig med at undersøge, ikke hvad respondenten mener om den aktuelle forskel, men nærmere at give mig mulighed for at iagttage hvad informanten bringer frem af tilkoblingsmuligheder i hver enkelt ledeforskel, for herpå at strukturere resten af interviewet ud fra disse tilkoblinger (Rasmussen, 2004c, s. 130). Forskellene er valgt ud fra observationsdagen og gruppeinterviewene og er således konstrueret ud fra min foreløbige viden og forforståelse for underviserne som medlemmer i en organisation. Nedenfor er en illustration af interviewguiden til de individuelle interviews: 33 Forskningsspørgsmål Interviewspørgsmål Reference Forskerforskel Hvordan kompleksitetsreducerer underviseren studieordningen og bekendtgørelsen i forhold til sin egen systemreference og hvad betyder det for organisationen? Hvilke krav har du fra studieordningen? Fremmedreference Krav Hvilke krav har du fra bekendtgørelsen? Fremmedreference Krav Hvordan kan man se det i dit daglige arbejde som underviser? Hvad forbinder du med tværfagligt samarbejde? Selvreference Undervisning/ krav Selvreference Tværfaglig/ monofagligt Hvad skal der til for at et tværfagligt samarbejde fungerer? Selvreference Succes/ fiasko Hvilken relation er der mellem uddannelsesstedet som organisation og det funktionelt uddifferentierede samfund? Bliver dit arbejde påvirket af politik? (hvordan) Fremmedreference Undervisning/ magt Bliver dit arbejde påvirket af økonomi? (hvordan) Fremmedreference Undervisning/ Penge Bliver dit arbejde påvirket af videnskab/ forskning? (hvordan) Fremmedreference Undervisning/ sandhed Har du yderligere kommentarer til fusionen eller den nye organisation? Systemreference? Forandring Med hvilke forskelle iagttager underviseren kommunikation, der omhandler tværfaglige teams? 34 Jeg har ikke udleveret spørgsmålene til respondenterne på forhånd, da min hensigt var at det var deres umiddelbare kommunikation, der skulle i spil. Mit håb var således at de ikke på forhånd kunne reflektere og hermed lave en anden ordens iagttagelse af deres egne tanker inden interviewet for muligvis at få øje på deres egne blinde pletter. Det resulterede dog i, at et enkelt spørgsmål med M10 ikke kunne besvares (Bilag 3, linje 19-­‐22). 2.7.1 Hvorfor undervisere? Afhandlingens problemformulering forholder sig udelukkende til undervisernes påvirkning af den nye organisation. Ledere eller administrativt personale kunne også inddrages, hvilket ville give et andet udgangspunkt for afhandlingens arbejdsfelt. Jeg har dog bevidst fravalgt andre personalegrupper fra undersøgelsen, da jeg som nedenstående citat viser, er interesseret i det ”patologiske” ”Men hvis man vil vide hvad der er ”patologisk”, må man observere observatøren, der anvender denne beskrivelse, og ikke det, der beskrives således” (Luhmann, 1995, s. 89). Ved at iagttage undervisernes beskrivelse af deres arbejde kan jeg komme nærmere på det ”patologiske” eller i dette tilfælde, undervisernes bidrag til det nye uddannelsessteds selvbeskrivelse. Så i stedet for at jeg udfører observationer af dagligdagen på de to uddannelsessteder, arbejder jeg med undervisernes systemreference igennem systemteoretiske interviews, som er selvreferende idet genstandet, der kommunikeres om, optræder som omverden til interviewet som interaktionssystem og skaber en re-­‐entry til den autopoietiske proces (la Cour, Knudsen, & Thygesen, 2005, s. 11). Med min reference (mine forskelle) kan jeg således iagttage undervisernes iagttagelse af det ”patologiske”. 2.7.2 Valg af respondenter til individuelle interviews Til at udvælge relevante respondenter til mine individuelle interviews på de to uddannelsessteder, valgte jeg purposive sampling, som søger at finde personer, som jeg mener er repræsentative for underviserne som personalegruppe og derfor bedst egnede til at kunne give mig et helhedsindtryk af, hvordan underviserne på de to uddannelsessteder kommunikerer om de emner som jeg vil undersøge (Babbie, 2010, s. 193). Jeg har foretaget i alt fire individuelle interviews, to på hvert uddannelsessted, hvor jeg har opdelt underviserne i hvilke fag de primært underviser i. Mit mål med denne opdeling var at finde frem til to typer af undervisere: en der primært underviser i musiske fag (drama, idræt, musik etc.), samt en type som primært underviser i humanistiske fag (pædagogik, sociologi, psykologi etc.). Baggrunden for denne opdeling er, at det vil give mig et differentieret udpluk af underviserne. Da undersøgelsen ikke udføres i stor skala, men qua afhandlingens omfang er begrænset, har jeg ikke mulighed for at udføre tilstrækkelige interviews, til at det er forskningsmæssigt forsvarligt. Det optimale vil være, hvis jeg kan interviewe, til jeg ikke får flere nye oplysninger, hvilket ofte er et sted mellem 14 og 25 individuelle interviews. På grund af pladsmangel og afleveringsfrist, har jeg derfor valgt at udvælge min sampling ud fra et så differentieret udvalg som muligt. Som nedenstående tabel viser, har jeg til mine fire 35 individuelle interviews valgt to kvinder og to mænd, hvor to primært underviser i musiske fag og to andre primært underviser i humanistiske fag. Underviser Interviewtype Erfaring Køn Primær fag M10 Individuel 6 år Mand Musisk K11 Individuel 18 år Kvinde Musik K12 Individuel 17 år Kvinde Humanistisk M13 Individuel 16 år Mand Humanistisk Jeg har bevidst ikke oplyst hvilket uddannelsessted, den enkelte underviser er tilknyttet, da det ikke er relevant for undersøgelsen. Jeg undersøger underviserens påvirkning af organisationen som individuelle personer og ikke som en gruppe. Om en underviser derfor er tilknyttet Uddannelsessted A eller B er ikke relevant for afhandlingens konklusioner. Alle interviews, både gruppe og individuelle, er foretaget på det uddannelsessted som underviseren er tilknyttet. De er optaget med diktafon og efterfølgende transskriberet med henblik på fortolkning. Både respondenter og uddannelsessteder er gjort anonyme. 36 2.8 Hermeneutik Som jeg skrev tidligere betegner Luhmann sin erkendelsesteori som operativ konstruktivisme, hvor vi erkender igennem iagttagelser og forskelle, for heraf at tilegne os viden om vores omverden. Med det hermeneutiske begreb forsøger denne afhandling, at fortolke hvordan de udvalgte respondenter kommer frem til denne erkendelse. Jeg vil således finde meningen i de transskriberede interviews (Rasmussen, 2004c, s. 322). Omdrejningspunktet i hermeneutik er fortolkning og mening. Hermeneutikken forsøger at skabe en dybere forståelse af mennesker og deres aktiviteter, for at kunne forstå meningen bag disse fænomener (Paahus, 2010, s. 140). Med hermeneutikken, søger jeg som forsker at forklare, hvorledes fænomener optræder for den enkelte iagttager – i dette tilfælde underviserne på de to uddannelsessteder. Jeg må dog tage udgangspunkt i den operative konstruktivisme og har derfor valgt en fortolkningsmetode, som er konstrueret efter denne hensigt, nemlig den radikale hermeneutik, som gør op med de ontologiske antagelser i den hermeneutiske tradition fra fremtrædende filosoffer som Schleiermacher og Gadamer (Rasmussen, 2004c, s. 322). Denne konstruktivistiske udfordring til hermeneutikken er optaget af, hvordan det er muligt at komme frem til metodisk kontrollerede udsagn om meningsindholdet i tekster. 2.9 Radikal Hermeneutik Følgende afsnit omhandler hvordan jeg vil analysere min data. Jeg har valgt en fortolkningsmetode som ligger i forlængelse af Luhmanns systemteori og som tager hensyn til hans forkastelse af subjekt/ objekt opdelingen og erstatter den med system/ omverden. Dette betyder at jeg kan arbejde med den operative konstruktivisme som Luhmann har udviklet i forlængelse af hermeneutikken. Her koncentrerer iagttageren sig om observatørens observationer og vil ikke, forsøge at trænge ind i forfatterens (respondentens) bevidsthed. I forlængelse af den klassiske hermeneutik har Jens Rasmussen, på baggrund af den operative konstruktivisme, udviklet ”radikal hermeneutik” som metode til at fortolke tekster. Den radikale hermeneutik adskiller sig fra klassisk hermeneutik i den forstand at den forkaster de ontologiske formodninger som er kendetegnet ved tidligere hermeneutiske positioner (Rasmussen, 2004b, s. 177). Den radikale hermeneutik koncentrerer sig dog stadig om at arbejde med, hvilken information jeg som fortolker, kan udlede af en tekst, eller i dette tilfælde interviews, men arbejder med en klar adskillelse mellem bevidsthed, sprog og kommunikation. Det kommer af den grund at, jeg som fortolker ikke har mulighed for at stille mig selv i en privilegeret position hvorfra jeg kan iagttage objektivt. Den radikale hermeneutiks metode ligger derfor i, hvordan det er muligt for mig at iagttage og beskrive undervisernes iagttagelser, samtidig med at jeg er opmærksom på hvordan min bevidsthed påvirker mine iagttagelser (Rasmussen, 2004b, s. 183). Mine interviews vil jeg derfor arbejde med, som var de en tekst jeg skal fortolke og konkludere ud fra. Den radikale 37 hermeneutik giver mig mulighed for at iagttage interviewene ud fra på forhånd valgte forskelle. Disse blev præsenteret i afsnittet om dataindsamling. Som nævnt tidligere betegner Luhmann iagttagelse som en enhed af en forskel, der er opbygget af tre elementer. Det ene (1) som er adskilt fra noget andet (2) og selve forskellen (3) (Rasmussen, 2004c, s. 330). Det betyder at mine iagttagelser af interviewene, vil være betinget af mig som observatør og derfor vil indeholde bias, da en iagttagelse i sig selv indeholder fortolkning. Jeg kan altså ikke iagttage uden samtidig at fortolke på det jeg ser, da (psykiske og sociale) systemer, som nævnt, opererer igennem mening, hvorfor der altid vil ske en re-­‐entry af information, som skaber systemets autopoiesis. Min opgave som fortolker bliver således at være opmærksom på, hvilke forskelle jeg anvender i mine iagttagelser af de transskriberede interviews. I denne forbindelse skal jeg være opmærksom på min blinde plet, som altid optræder i iagttagelser. Som jeg definerede tidligere i afhandlingen, kan jeg ikke selv se min blinde plet, der er altså nogle ting jeg tager for givet i mine observationer. Jeg kan ikke både observere noget der er markeret, samtidig med at observere selve den grænse jeg anvender i min observation. Det betyder for mine analyser, at de bliver påvirket af mig som iagttager og hvilken forståelse jeg har en den kommunikation jeg iagttager. Den radikale hermeneutik opdeler selve analysen i tre dele (Rasmussen, 2004c, s. 344): 1. Empirisk konstruktion 2. Hypotetisk konstruktion 3. Opsamlende konstruktion6 I den empiriske konstruktion gennemlæser jeg mine individuelle interviews med de forskerforskelle jeg valgte tidligere. Ved at iagttage igennem disse forskelle, kan jeg udtrække de dele af interviewet, hvor underviseren behandler netop denne forskel; dette hjælper mig med at reducere kompleksiteten, så jeg kan fravælge de data, som jeg ikke finder relevante under en given forskel (Rasmussen, 2004c, s. 344). I næste trin, den hypotetiske konstruktion, arbejder jeg videre med de udsagn jeg har udtrukket af interviewene. Her sker en nærmere analyse af, hvad det er underviserne rent faktisk siger, når de for eksempel taler om tværfagligt arbejde. Hvilke forskelle vælger de når de iagttager forskellige fænomener. Disse forskelle kondenseres ned i temaer, som jeg kan arbejde videre med i analysen. Ved at arbejde systematisk med disse forskelle, er det muligt for mig at reducere interviewenes kompleksitet i en sådan grad, at jeg kan blive klogere på undervisernes 6 Jens Rasmussen bruger ikke selv betegnelsen ”opsamlende konstruktion” om det sidste punkt. Den betegnelse har jeg selv valgt, som en betegnelse for at jeg opsamler mine delanalyser til en samlet analyse. 38 strukturelle kobling til organisationen igennem kondenserede temaer, hvilket jeg i analysens sidste punkt, den opsamlende konstruktion, vil bringe til fortolkning og hermed arbejde direkte med min problemformulering (Rasmussen, 2004c, s. 345). 39 Afsnit III -­‐ Analyse af interviews Analysen er ikke en komparativ undersøgelse mellem uddannelsessted A og B, men en analyse af underviserne som individuelle psykiske systemer, der hver især iagttager en organisation. Formålet med analysen er således ikke at finde frem til, hvad den nye organisation eller ledelse bør være eller at få organisationen til at se noget nyt, men handler om at få blik for underviserne og organisationens strukturelle kobling, hvilket kan bidrage til, og udfordre det nye uddannelsessteds måde at iagttage på og hvordan det kommunikerer om sig selv som organisation. Analysen ender ud med en diskussion som jeg vil føre videre til en endelig konklusion på problemformuleringen. Jeg har, på baggrund af radikal hermeneutik, opdelt min analyse i undersøgelsesforskelle som jeg systematisk vil gennemgå. Ved hver enkelt forskel vil jeg inddrage citater fra mine respondenter og anvende systemteorien som værktøj til at åbne op for mine forskningsspørgsmål. Den første del af analysen er således en hypotetisk konstruktion på baggrund af den empiriske konstruktion jeg har anvendt i gennemlæsningen af interviewene. Jeg vælger således ikke at opdele respondenter i grupper, men arbejder i stedet med dem som en samlet masse. Grunden til at jeg har valgt denne tilgang er fordi underviserne snart er en del af den samme organisation og at deres udtalelser ikke skal ses som kontraster til hinanden, men nærmere som én flok, der kan give et udsnit af hvordan samtlige undervisere på de to uddannelsessteder danner en strukturel kobling med organisationen. I det følgende vil jeg påbegynde min analyse med udgangspunkt i den radikale hermeneutik. Jeg har opdelt analysen i temaer, som er udvalgt ud fra mine forskningsspørgsmål. I hver af disse tre overordnede temaer, arbejder jeg med mine undersøgelsesforskelle og analyserer disse igennem den hypotetiske konstruktion. Det vil sige at, jeg på dette tidspunkt har foretaget en empirisk konstruktion, hvor jeg har udtrukket de ytringer som jeg fandt frem til i min empiriske konstruktion, hvor jeg gennemlæste interviewene ud fra mine valgte undersøgelsesforskelle. Se eventuelt bilag 7, 8 og 9 for at se mine udtræk. 40 3.1 Tema: Hvordan underviseren kompleksitetsreducerer studieordning og bekendtgørelse. I første del af min analyse, vil jeg sammenholde mit forskningsspørgsmål: ”Hvordan kompleksitetsreducerer underviseren studieordningen og bekendtgørelsen i forhold til sin egen systemreference?” med undersøgelsesforskellene krav og undervisning/ krav. Dette gøres først og fremmest for at kunne svare på problemformuleringen, men også for at kunne foretage en hypotetisk konstruktion, som kan understøtte temaet omkring studieordning og bekendtgørelse og videre, hvordan dette influerer den nye organisation. 3.1.1 Undersøgelsesforskel: Krav I denne sammenhæng er det vigtigt at pointere at jeg ikke er interesseret i, hvordan underviserne fortolker de to dokumenter. Jeg er derfor ikke interesseret i indholdet, men arbejder med hvordan underviserne anvender dokumenterne i deres daglige arbejde, i forhold til dem selv og deres kolleger. Følgende afsnit er udarbejdet ud fra min forskerforskel krav (Bilag 7). Jeg vælger at prioritere undervisernes ytringer i temaer, hvor jeg først præsenterer det tema, som underviserne i de fleste tilfælde præsenterer først. På den måde kan det give et overblik over hvilke emner de højst sandsynligt mener er mest relevante i deres arbejde. Ikke overraskende, anvender alle fire respondenter både studieordning og bekendtgørelse i deres daglige arbejde, det som er essentielt er, hvordan de gør det. Generelt for alle underviserne er at centrale kundskabs-­‐ og færdighedsområder (CKF) blev nævnt som noget af det første i interviewene. M10 nævner: ”Jeg går jo ind og kigger på CKF’erne og de faglige kompetencemål, fordi jeg skal jo prøve at relatere min undervisning til de to ting, for det danner grundlaget for det semesters arbejde” (Bilag 3, linje 9-­‐11). Der er to relevante temaer i dette: Den ene er at det er et lovmæssigt krav, at underviserne skal undervise de studerende i de formuleringer, der står i studieordning og bekendtgørelse; et eksempel på at det politiske og retslige funktionssystem irriterer organisationen. Derudover betyder deres umiddelbare tiltro til de to dokumenter, at de er klar over at de er ansatte som undervisere i en organisation, og at man derfor, som jeg beskrev under organisationer, til en vis grad er bundet i sit arbejde. Underviserne kan altså ikke vælge om, de vil anvende studieordningen eller ej, det er en del af deres betingelse for medlemskab, hvilket kan indikere, at undervisernes fremmedreference i forbindelse med krav fra studieordning og bekendtgørelse, bliver iagttaget med forskellen ret/ uret (lovligt/ ulovligt), altså en forskel som er hentet hos retssystemet (Luhmann, 2009b, s. 114). Det bekræftes af M13, der siger: 41 ”Det skal vi jo gøre, for det er forpligtende, vi kan jo ikke bare undervise i det vi selv synes er interessant. Det er jo en bestemt uddannelse, hvor der står nogle bestemte ting de [studerende] skal vide noget om, så jeg bruger den [studieordningen] meget aktivt” (Bilag 6, linje 7-­‐9). Jeg kan altså bekræfte at mine respondenter anvender studieordningen og bekendtgørelsen i deres daglige arbejde og at de iagttager den med forskellen ret/ uret. I det følgende vil jeg med forskellen undervisning/ krav, iagttage hvordan underviserne anvender dokumenterne i deres undervisning. 3.1.2 Undersøgelsesforskel: Undervisning/ Krav Grunden til at jeg mener det er relevant at inddrage denne forskel, er at det bliver centralt for det nye uddannelsessted som organisation, at være bevidst om, hvordan underviserne igennem deres undervisning kan påvirke organisationen. Jeg har en formodning om, at den primære kode som kommunikeres er formiddelbar/ ikke-­‐formiddelbar, jævnfør min redegørelse af funktionssystemer. Det interessante bliver således hvilken forskel underviserne anvender, når de skal undervise med udgangspunkt i de retslige krav. K11 nævner at hun koordinerer sit daglige undervisning med kolleger: ”Vi forsøger at lave de samme overskrifter og de samme omdrejningspunkter. Jeg er E’er [efterårssemester] sammen med en anden, og så er der to andre der er F’ere [forårssemester]. Og så på fjerde semester er vi sammen alle sammen. Og det samme har vi på syvende semester. Så på den måde har vi forsøgt at bruge hinandens kompetencer” (Bilag 4, linje 27-­‐31). Noget kan tyde på at hun anvender forskellen formiddelbar/ ikke-­‐formiddelbar om sin undervisning, idet at underviserne forsøger at lave en rød tråd igennem studietiden for at gøre undervisningen så progressiv som muligt. Der er flere af respondenterne som også nævner at de arbejder aktivt med at koordinere undervisning og krav i samarbejdet med deres kolleger. Det kan indikere at underviserne også anvender koden bedre/ værre om deres undervisning idet, at de i henhold til de retslige krav, i samarbejde med kolleger forsøger at optimere deres undervisning over en længere periode. Dette kan påvirke organisationen i den forstand at mine informanter, igennem meningsbegrebet, vælger at kompleksitetsreducere studieordning og bekendtgørelse ud fra tesen om at samarbejde med kolleger og kontinuitet, gør det enklere at omdanne omverdensinformationen i deres autopoietiske psykiske system. Dog udtaler M10: ”At jeg så må erkende at virkeligheden overstiger den praktiske mulighed for at gennemføre og nå alle CKF’erne, i hvert fald tilstrækkeligt til at man synes det er værdigt at gøre, så må man klippe lidt af og rette lidt til” (Bilag 3, linje 11-­‐13). 42 Og videre: ”Men jeg må også sige at CKF’erne er ambitiøse i forhold til at kunne nå det på så få timer som vi har fået tildelt” (Bilag 3, linje 16-­‐18). M10 kan opleve et overskud af omverdenskompleksitet, hvor han har svært ved at finde tid til at arbejde med kravene på sine præmisser. Med udgangspunkt i forskellen formiddelbar/ ikke-­‐formiddelbar, mener han at det ikke er muligt at formidle alt den information som kravene dikterer. Det kan betyde, at han kommer i et dilemma, for hvis hans betingelser for medlemskab i organisationen, er at forpligte sig til studieordningen og dette ikke altid er muligt, vil den strukturelle kobling mellem medarbejderen og organisationen ikke kun skabes med udgangspunkt i uddannelsessystemets primære koder, men også blive programsat af for eksempel politiske og økonomiske koder, som dikterer hvor mange timer der er tilgængelige til en given opgave. Dette er et eksempel på at uddannelsesstedet som organisation er homofon idet at uddannelsessystemets primære koder bliver påvirket af andre funktionssystemers binære kodning, hvilket også kan ses hos K12, der nævner hvordan bekendtgørelsen anvendes i hendes arbejde, når hun vejleder studerende i praktikforløb og ikke oplever at de pædagogiske institutioner er bekendt med bekendtgørelsens krav om praktik: ” […] der er stadigvæk et kæmpestort hul ude blandt praktikkerne, blandt pædagogerne, der jo skal vejlede de studerende, hvad deres forpligtigelser egentlig går på” (Bilag 5, linje 4-­‐5). Det handler således ikke kun for hende som underviser, at forholde sig til koden formiddelbar/ ikke-­‐formiddelbar, men også at danne en strukturel kobling med en organisation, der ikke har samme udgangspunkt i deres arbejde. Det kan betyde at hun, for at kunne danne en strukturel kobling med praktikstedet, bliver nødt til at iagttage med andre forskelle, for at hun kan se mening i kommunikationen. Hvis vi prøver at vende tilbage til min forskel undervisning/ krav og iagttager nedenstående citat fra M13 med denne forskel, kan vi se, at det ikke kun er uddannelsessystemets overordnede krav underviserne forholder sig til: ”Men det skrider nemt, uden at gøre mig selv spor bedre end alle andre, men jeg siger til mine kolleger ”det kan du jo ikke, fordi det står der sådan set ikke noget om i studieordningen, det kan godt være du selv synes det er interessant.” Man er nødt til at holde sig selv fast på det [studieordningen]” (Bilag 6, linje 16-­‐18). Underviserne har således også mulighed for at iagttage deres undervisningsarbejde med forskellen personlig interesse/ krav. Som eksemplet viser oplever M13 til tider dette, både 43 ved sig selv og blandt kolleger, hvilket kan tyde på at han, i hans systemiske fremmedreference, iagttager hvordan organisationen iagttager ham ud fra, om han underviser i det der forventes eller han også arbejder med det der interesserer ham. Selvfølgelig er det muligt at kombinere dette, så længe at det kan indordnes i organisationens betingelser for medlemskab og i organisationens koder. I den forbindelse bliver koden samarbejde aktuel, da der sker tilkoblingsmuligheder for kommunikation, hvorved der dannes et socialt system. Et socialt system, der på uddannelsesstederne betegnes som ”team”. Disse teams vil jeg vende tilbage til i næstfølgende afsnit som omhandler tværfaglige teams, men først er det relevant at opsummere de forskelle som underviserne anvender i forhold til krav og undervisning og komme med et bud på, hvilke blinde pletter underviserne ikke-­‐iagttager med. 3.1.3 Delkonklusion på teamaet kompleksitetsreducering af studieordning og bekendtgørelse. Jeg undersøgte temaet ud fra undersøgelsesforskellene krav og krav/ undervisning. Ved at jeg i min empiriske konstruktion udtrak de dele af interviewene hvor denne forskel, ud fra mine iagttagelser fremgik, har det været muligt for mig at få øje på hvad underviserne siger, når vi taler om temaerne krav og undervisning. Jeg kom frem til at underviserne anvender bekendtgørelse og studieordning, fordi de som medlemmer af en organisation er forpligtiget til at følge de regler der gælder på uddannelsesstedet. Én af underviserne nævner dog, at det til tider kan være svært at nå alt det undervisning der kræves, hvilket kan påvirke formidlingen af undervisningsmaterialet. En enkelt underviser, er også påvirket af eksterne samarbejdspartnere, hvor der ikke er kohærens mellem hendes og den anden organisations kommunikation. Underviserne kompleksitetsreducerer studieordning og bekendtgørelse igennem flere koder, men først og fremmest koden ret/ uret, de forholder sig til hvad der er formuleret i dokumenterne og prøver at undervise ud fra det. At underviseren til tider mener det er problematisk på grund af tid eller andre samarbejdspartnere, kan betyde, at den mening de uddrager af dokumenterne, kan blive begrænset. Forskellen mellem det aktuelle og mulige, bliver påvirket af det dilemma der foreligger i mødet mellem lovgivning og bedre undervisning. 3.1.3.1 Blinde pletter Ved at arbejde med undervisernes blinde pletter i forhold til ovenstående temaer, er jeg kommet frem til at det de i interviewsituationen, ikke selv ved, at de ikke kan se forholdet mellem de krav som stilles og den undervisning de bedriver. Hvis underviseren i sin undervisning er bevidst om uddannelsesstedets betingelser for medlemskab i undervisningssituationen, kan det betyde en stærk begrænsning af undervisningen. Uden at gå for dybere ind i undervisning som interaktionssystem, er der forskel på en underviser, der stringent forholder sig til koden ret/ uret i undervisningen og en underviser, der er mere rettet efter koderne formidling og bedre undervisning. Underviserens iagttagelsesforskel i undervisningssituationen, kan således have indvirkning på kvaliteten af undervisningen, set fra en studerendes synspunkt. De primære koder i uddannelsessystemet, har en risiko for at 44 blive påvirket af sekundære koder som opretholdes af bekendtgørelse og studieordning. Men som jeg skrev i redegørelsen om organisationer er uddannelsessted A og B homofone i det at der kan kommunikeres i sekundære koder med udgangspunkt i de primære koder. Det betyder også i forhold til M13’s udtalelser i dialektikken mellem personlige interesser og undervisning, at underviseren skal forholde sig til de lovmæssige krav, selvom det fra underviserens synspunkt nødvendigvis ikke giver bedre læring. Men det at underviseren er ansat i en organisation, betyder at han har en bestemt rolle som skal udfyldes. Det er ikke ham som helt menneske der er ansat, men derimod en person, der skal være loyal og udfolde sine kompetencer på baggrund af de beslutninger der er truffet i organisationen (Thyssen, 2000, s. 37). Denne betingelse for medlemskab bliver også aktuel i forbindelse med underviserens deltagelse i tværfaglige teams, som undersøges nærmere i næste tema. Ovenstående analyse og delkonklusion, vil jeg vende tilbage til, når jeg i den afsluttende analyse sammenkobler mine tre forskningsspørgsmål. 45 3.2 Tema: Med hvilke forskelle iagttager underviseren kommunikation, der omhandler tværfaglige teams?
På begge uddannelsessteder er underviserne opdelt i teams, hvor de skal samarbejde om at løse undervisningsopgaver og andre projektopgaver. I afhandlingens begrebsafklaring blev det klarlagt, hvad der forstås ved tværfaglige teams. Det vil sige at der ikke bliver fokuseret på tværprofessionelt arbejde mellem professioner, men udelukkende på, hvordan underviserne iagttager det samarbejde, der foregår i de enkelte teams i organisationen. Et tværfagligt samarbejde er i systemteoretisk perspektiv en del af organisationen og kan altså træffe beslutninger. Det betyder at underviserne ikke kan danne interaktionssystemer, hvor der kommunikeres beslutninger, det er i de formelle rammer at beslutningerne bliver taget. 3.2.1 Undersøgelsesforskel: Tværfaglighed Følgende analyse tager udgangspunkt i at undervisernes opgave i det tværfaglige samarbejde er, igennem beslutningskommunikation at komme frem til, hvordan undervisningen bliver så god og formiddelbar som muligt. Som jeg kom frem til i foregående analyse, kan der emergere andre sekundære koder, som kan vise sig at påvirke kommunikationen og hermed også undervisernes strukturelle kobling til de tværfaglige teams. Som i delanalysen omkring krav, har jeg gennemlæst interviewene igennem forskellen tværfaglighed og har i den empiriske konstruktion udtrukket de dele af interviewene, som jeg forbinder med emnet (Bilag 8). 3.2.1.1 Undertema – Succeskriterier I forbindelse med tværfagligt samarbejde, kom interviewene ofte ind på hvad der kendetegnede et succesfuldt samarbejde. Her var undervisernes udtalelser umiddelbart forskellige. M10 fokuserer på opstarten af et forløb og kommunikation generelt mellem de ansatte: ”Det er faktisk opstarten af det. Vi har nogle forskellige traditioner i vores forskellige teams. For eksempel at tage et andet sted hen og forberede os, fordi vi skal prøve at se på det med nye øjne” (Bilag 3, linje 23-­‐25). K11 fortsætter med også at fortælle om opstartsforløb og fokuserer yderligere på at have erfaring med hinanden som undervisere: K11:”Nu er jeg på E teamet og vi har første semester som er meget tværfagligt. Hvert år har vi et opstartsseminar, og der har vi de sidste par år prøvet at se på hvad vi har lavet sidste år […] I år snakkede vi faktisk lidt om, at nu kunne vi begynde at se høst af at vi er den samme kerne der er der. Det er nogle af de betingelser med at man får lov til at gentage uden at gentage.” 46 I: ”Du mener den samme kerne af undervisere?” K11: ”Ja.” I: ”Så det giver noget andet når man har arbejdet sammen i et stykke tid?” K11: ”Ork ja!” (Bilag 4, linje 62-­‐71). M13 taler om formelle rammer, såsom økonomi, tid og ledelse, men bruger mest taletid på teamwork og respekt for hinandens fagligheder: ”Når det skal udføres, så er det meget teamwork. [Tværfagligt] samarbejde er jo virkelig teamwork som forudsætter at hver part har en hæderlig ordentlig faglighed og man kan kommunikere om det, formulere sig omkring sin egen faglighed og respektere hinandens” (Bilag 6, linje 74-­‐76). To af underviserne, M10 og K11, fremhæver at forberedelsen inden undervisning, er essentielt i forhold til det tværfaglige samarbejde. Et opstartsseminar mener de er et godt udgangspunkt for et tværfagligt samarbejde. K11 udvider desuden dette, med at tilføje at det er en fordel hvis underviserne har arbejdet sammen før. Ved at iagttage dette ud fra forskellen tværfagligt, fremgår det at M10 og K11 i deres kommunikation om forberedelse, blandt andet ser samarbejde ud fra koden forberedelse/ ikke-­‐forberedelse. Ved at forholde sig til tværfagligt samarbejde ud fra denne kode, kommer de frem til, at den undervisning der skal produceres, bliver bedre, hvis underviserne har en succesfuld forberedelsesperiode. Det er der måske ikke så meget nyt i, men der hvor det bliver interessant, er hvis man sammenligner det med K11’s udtalelse omkring samarbejde over et længere stykke tid, hvor hun svarer at der er en klar fordel i dette. Ud fra underviserforskellen erfaring, er der tegn på at underviserne værdsætter samarbejde med samme partner(e) over en længere periode. Ved at belyse denne udtalelse med begreberne kontingens og kommunikation, er det muligt at erfaring med de(n) samme underviser(e), kan sænke dobbelt-­‐kontingensen i kommunikationen i organisationen. Som jeg skrev i redegørelsen om kommunikation, er systemer operationelt lukkede, men ud fra den andens omverden, kan vi samle os erfaringer om den anden. Undervisere der har arbejdet sammen over en længere periode, har således flere kommunikative erfaringer med hinanden, end undervisere, der ikke har arbejdet sammen længe. Den kommunikation, der emergerer i et team som socialt system, har derfor større mulighed for at arbejde i kodede hændelser, da både information, meddelelse og forståelse bliver mere meningsfuldt, fremfor ikke-­‐kodede hændelser, der virker som forstyrrelse. Men god forberedelse og erfaring med hinanden som undervisere, er ifølge respondenterne ikke nok til et succesfuldt teamsamarbejde. Hvis vi inddrager M13’s ovenstående udtalelser, kræver det også kommunikation om egen faglighed og respekt for hinandens fagligheder. Kommunikation om egen faglighed, er interessant i forhold til samarbejdet i et team, da personer med forskellige uddannelsesbaggrunde, kan kommunikere i forskellige binære koder. På en pædagoguddannelse, er det ikke unormalt at underviserne har forskellige 47 uddannelsesbaggrunde, for eksempel som kandidat i historie, antropologi, psykologi etc. Hvis underviseren iagttager et givent fænomen, ud fra uddannelsesmæssige forskelle, kan de qua teorien om iagttagelse, komme frem til vidt forskellige konklusioner. Kontingensbegrebet er i spil igen, hvis disse iagttagelser observeres ud fra et funktionssystemisk perspektiv. Undervisernes uddannelsesbaggrund bliver koblet til et givent funktionssystem, hvor en psykolog muligvis vil iagttage et menneske ud fra den forskellen rask/ syg og en historiker med en anden forskel. Det iagttagede fremstår, forskelligt afhængig af iagttager. For at kommunikation og hermed et samarbejde kan opstå, må underviseren være opmærksom på, hvilke forskelle han selv og andre iagttager et givent fænomen med. Men som jeg har beskrevet, er det ikke muligt at iagttage sin egen forskel, samtidig med at man iagttager fænomenet. For at denne kommunikation om faglighed, kan opstå, må underviserne iagttage deres egen kommunikation, for så i anden ordens perspektiv, at få øje på hvilke forskelle de iagttager med. 3.2.1.2 Undertema – Tværfaglighed og Kollegialt samarbejde I forlængelse af undertemaet om succeskriterier i det tværfaglige samarbejde, vil jeg i følgende tema arbejde videre i samme spor. Underviserne omtalte også det tværfaglige samarbejde ud fra en oplevelse af, at undervisningsjobbet også kan indeholde uformelle tilgange til det at være en del af en organisation. De fire undervisere tiltalte deres kolleger ud fra et dybere kendskab til kollegaen, både som underviser og privatperson. K12 nævner i forbindelse med hendes teamkolleger og deres samarbejde at: ”Jeg synes det er en let stemning, men i en professionel ramme. Det er vigtigt i vores team i hvert fald, at alt vi gør er professionelt, så vi har ikke noget privat komsammen, eller sådan noget, det har vi ikke, men vi har det egentlig sjovt sammen” (Bilag 5, linje 86-­‐89). Ved at iagttage dette citat ud fra undersøgelsesforskellen tværfaglighed, ser hun i denne situation deres tværfaglige samarbejde ud fra forskellen professionel/ løs stemning. De vil gerne have det sjovt og uformelt, men ikke på den bekostning at det går ud over deres professionalitet. Det kan betyde at den kommunikation, der emergerer i teamet, kun kan reproduceres hvis den finder tilkoblingsmuligheder i professionel beslutningskommunikation. Hvis kommunikationen, bliver for uprofessionel, hvis vi skal fortsætte i de termer, kan der ske en nedlukning af kommunikation, set i lyset af K12’s udtalelser. K12 er den eneste respondent, der taler om en ”løs stemning”, men i forlængelse af at hun også nævner at underviserne i hendes team ikke har noget privat komsammen, siger M13 lidt af det samme: ”Jeg tror der er to faktisk, af alle mine kolleger på seminariet, som jeg har noget at gøre med ud over arbejde, og det betyder ikke, jeg ikke kan lide dem, men jeg har aldrig rigtig dyrket det 48 der med at komme sammen med kolleger i fritiden. Det kan nemt komme til at blive noget mudder, så bliver det sådan nogle veninde kammeratskabs relationer” (Bilag 6, linje 98-­‐102). M13 iagttager det kollegiale samarbejde med tilnærmelsesvis samme forskel som K12, dog med den forskel der hedder Kolleger/ Kammerater. Han afstår altså ikke fra at se kolleger i fritiden, men mener at det kan give problemer på en arbejdsplads, hvilket kan betyde at M13 iagttager de tværfaglige teams ud fra en professionel holdning, men senere i interviewet, ændrer han iagttagelsesforskel og udtaler: M13: ”Der er helt klart nogen som jeg simpelthen aldrig ville lave sådan noget med [samarbejde ud af huset]. Fordi jeg simpelthen ikke fungerer kollegialt sammen med dem, der er vi nede i sådan noget helt, sådan noget med ikke at kunne lide hinanden, eller bryde sig om hinanden” (Bilag 6, linje 110-­‐113). Ud fra underviserforskellen kolleger/ kammerater, kan han ikke tilpasse sin iagttagelse, hvorfor han ændrer den til en mere personlig forskel: lide/ ikke-­‐lide. M13 har i dette tilfælde en blind plet, hvor han ikke kan få øje på, at hans syn på kolleger, både handler om, hvorvidt han kan samarbejde kollegialt og fagligt, men også hvorvidt han kan lide den person han arbejder med. Han overskrider i denne udtalelse en organisatorisk grænse, hvor privatpersonen bliver set som den faglige person og skaber en blind plet for ham selv, der med udgangspunkt i interviewet, betyder, at hans kriterier for tværfagligt samarbejde balancerer et sted mellem professionalitet og uprofessionalitet, forstået på den måde, at M13 gerne vil samarbejde med nogle, men ikke andre. M13 udtaler dog i forlængelse af dette at: ”det kan man anstændigvis ikke rejse ud i verden med [ikke at kunne lide hinanden] synes jeg. Det betyder ikke noget når man underviser på seminariet, der er man som sagt alene jo, man har selvfølgelig planlagt det i sit lille lærerteam, men der står man ikke sammen med den anden” (Bilag 6, linje 113-­‐116). Det er altså kun i tilfælde, hvor han som medarbejder skal repræsentere organisationer i eksterne henseender, at han iagttager samarbejde med forskellen lide/ ikke-­‐lide. I internt samarbejde på uddannelsesstedet, kan han undtage denne iagttagelse og arbejde professionelt. Den blinde plet forsvinder altså her, hvor han er bevidst over sine valg i forhold til samarbejdspartnere. Der er ingen af de andre undervisere, der direkte udtrykker tilvalg og fravalg af samarbejdspartnere, hvilket ikke betyder, at de ikke finder dette tema interessant. De talte derimod om andre temaer, som de mente var relevant for det tværfaglige samarbejde. K11 bragte mødeaktivitet og aftaler i spil, i forbindelse med at interviewet kom ind på hvordan underviserne i teams aftaler hvordan de underviser: 49 K11: ”Det er jo det der med den kunst med, hvad betyder det at man holder møder om noget og man skal gå med løsningen ind i en anden arena? Når man kommer ind i den arena, som en gammel garvet underviser, så ved du godt hvad der kommer op i dig” (Bilag 4, linje 85-­‐88). K11 taler i ovenstående tilfælde om den beslutningskommunikation, der emergerer i mødesituationer. Hun fortæller, at hun oplever, at de beslutninger, der bliver truffet ikke altid bliver aktualiseret. Hun indikerer i dette citat, at det kan være ”en gammel garvet underviser”, der ikke udfører beslutningerne, hvilket de diskuterer i hendes team: ”Ja, og det er noget af det der giver anledning til diskussion. Vi skal også følge med tidens tand synes jeg. Man skal huske at rammebetingelserne ændrer sig ude i institutionerne. Det kan godt være det er muligt at gøre det inde på seminariet med 60 mennesker der bare har lyst til det her. Men hvordan er det med transferværdien når man står som ene pædagogstuderende ude i praksis?” (Bilag 4, linje 92-­‐96) I disse to citater iagttager K11 samarbejdet med kolleger igennem to forskellige underviserforskelle. I det første forskellen overførsel af beslutninger og det andet citat: didaktisk refleksion. K11 har altså en forventning om at de andre undervisere udfører de ting de har besluttet, hvilket er en rationel tanke, men i systemteoretisk perspektiv ligeledes kompleks. For med beslutningskommunikation og alt andet kommunikation, opstår der kontingens. Andre undervisere kan forstå beslutninger anderledes end K11, hvilket betyder at de også udfører handlinger anderledes end hun ville. Dette eksempel fører i et kort øjeblik videre til forskellen mellem forventninger og beslutninger. 3.2.1.3 Forventninger og Beslutninger I en organisation er det ikke alle ting, der bliver besluttet, dertil er kompleksiteten alt for høj. Hvis alt skal besluttes vil der være alt for mange selektions– og tilslutningsmuligheder for kommunikationen (Luhmann, 2009a, s. 136). For at organisationen ikke overbebyrdes af kompleksitet, er der i stedet forventninger, der giver en strukturel stabilitet til organisationen, så ikke alle funktioner skal besluttes (Dinesen, 2008, s. 115). Det forventes for eksempel på uddannelsesstederne at underviserne underviser, det er der ikke tvivl om, hvis vi vender tilbage til K11’s udtalelser. Problemet opstår i det øjeblik hvor K11’s forventninger ikke stemmer overens med kollegers. Tidligere konstaterede jeg at alle mine respondenter følger studieordning og bekendtgørelse, hvilket jeg tillader mig at generalisere til at gælde alle undervisere på de to uddannelsessteder. Det betyder, at der er en generel forventning i organisationen om, at der undervises ud fra studieordningen, det er altså ikke noget der skal besluttes igennem beslutningskommunikation. Problemet for K11, opstår i det øjeblik, hvor det der bliver besluttet på et formelt møde, ikke føres ud i praksis. Jeg nævnte tidligere, at en af årsagerne kan være kontingens, medarbejderne har ikke forstået kommunikationen på samme måde. En direkte påvirkning heraf, kan også være 50 medarbejdernes autopoiesis. Som jeg beskrev tidligere, betegner jeg underviserne som personer ud fra teorien om psykiske systemer. For at der kan dannes en strukturel kobling mellem organisationen og de psykiske systemer, kræver det at autopoiesis mellem de implicerede systemer er forholdsvis ligevægtig. I tilfældet, hvor K11 oplever at andre undervisere ikke udfører de opgaver der er aftalt, kan det betyde, at de som psykiske systemer ikke kan se mening i de beslutninger der er truffet. Der er altså ikke mulighed for at det psykiske system, i kraft af at det er selvreferentielt lukket, kan håndtere den kommunikation, der prøver at danne en strukturel kobling til systemet. K11 og de andre undervisere, kan således godt have en forventning om, at der skal undervises, men når det skal besluttes hvordan der undervises, kan der opstå situationer, hvor underviserne enten forstår beslutningerne forskelligt, eller ikke kan se mening i beslutningerne. Vi vender tilbage med de forskelle som jeg kommer frem til at underviser K11 anvender, når hun iagttager samarbejde med kollegaer: De to forskelle overførsel af beslutninger og didaktisk refleksion, som jeg har fundet frem til ud fra min hypotetiske konstruktion af undersøgelsesforskellen tværfaglighed, kan vise mig at K11 i interview situationen viser at hun er besluttet på at de forhold, der bliver besluttet på møder også skal arbejdes ud i praksis, men som jeg viser i ovenstående, er dette ikke altid muligt, da andre undervisere også skal tilkoble sig disse beslutninger. Jeg kan altså ikke bekræfte af disse iagttagelsesforskelle gælder for alle undervisere, da K11 selv iagttager andre undervisere ud fra andre forskelle, men det som er relevant er at disse forskelle, kan hjælpe mig på vej til at svare på min problemformulering. Derfor vender jeg tilbage til både K11, men også de andre underviseres forskelle i senere afsnit. 3.2.2 Delkonklusion på hvilke forskelle underviseren anvender I ovenstående tema kom jeg frem til at underviserne anvender nedenstående forskelle. Jeg vil ikke opsummere, hvem der iagttagede med hvilke forskelle, da jeg ser underviserne som en samlet masse og ikke hver for sig. Dette er ikke for at generalisere deres ytringer og iagttagelser, men for at give et overblik, der er mere bekvemt at arbejde videre med. Formålet med at konstruere disse forskelle, er at de kan bidrage til, hvordan underviserne iagttager tværfagligt samarbejde. Min videre analyse vil blandt andet bygge på, hvad de så siger, når de iagttager igennem disse forskelle, hvilket kan medvirke til at svare på min problemformulering. Jeg har valgt at dele de frembragte underviserforskelle op i tre kategorier som det ses i følgende skema: 51 Den ansvarstagende medarbejder Arbejdsmiljø Tid Didaktisk refleksion Professionel/ løs stemning Kolleger/ kammerater Lide/ ikke-­‐lide Erfaring Overførsel af beslutninger De tre kategorier: Den ansvarstagende medarbejder, arbejdsmiljø og tid, er valgt på den baggrund, at de kan give tre overordnede perspektiver på, hvilke forskelle underviserne anvender, når de iagttager tværfagligt samarbejde på uddannelsesstedet. Når de taler om det tværfaglige samarbejde, kan jeg ud fra mine interviews, vil jeg arbejde videre med disse kategorier er mulige at arbejde videre med. Jeg vil tilgå de tre kategorier ud fra teorien om underviseren som psykisk system og uddannelsesstedet som et socialt system, en organisation. Ved at tage udgangspunkt i underviseren som omverden til uddannelsesstedet, kan jeg komme frem til hvad disse forskelle betyder for underviseren og organisationen. Jeg vil ikke færdiggøre denne analyse i dette afsnit, da den også afhænger af mine andre forskningsspørgsmål, men jeg vil forsøge at opbygge et udgangspunkt til en sammensmeltning af de tre forskningsspørgsmål. 3.2.2.1 Den ansvarstagende medarbejder Denne kategori er lånt fra Niels Åkersrøm Andersens bog Kærlighed & Omstilling, hvor han i systemteoretisk perspektiv undersøger, hvordan semantikken i forholdet mellem den offentlig ansatte og organisationen har ændret sig til i dag at omhandle hvordan medarbejderen bedst muligt kan yde til organisationen (Andersen N. Å., 2002). Kategorien skal forstås i lyset af, at mine respondenter, iagttager det tværfaglige samarbejde ud fra tesen om at de ting, der bliver reflekteret over og videre besluttet, også bliver udført i praksis, altså i undervisningssituationer. En af underviserne, oplever at dette ikke altid er tilfældet, hvilket kan sammenlignes med Niels Åkerstrøm Andersens systemteoretiske analyse, hvor organisationen blandt andet forventer forandringsparathed, omstillingsevne, engagement, helhedsforståelse og selvudvikling af medarbejderen (Andersen N. Å., 2002, s. 100). Forventninger som ifølge interviewene, ikke altid opretholdes af alle medarbejdere 3.2.2.2 Arbejdsmiljø Kategorien arbejdsmiljø er konstrueret ud fra den begrundelse, at en stor del af interviewene omhandlede, hvordan underviserne interagerer med hinanden på forskellige niveauer: kammeratligt, professionelt, kollegialt og personligt. Arbejdsmiljø bliver i dette tilfælde brugt som overskrift for de kommunikationer, der omhandler disse emner. 52 Underviserne har en forventning om, at der arbejdes seriøst og professionelt, hvor fokus er på de roller som underviserne har i organisationen. I interviewene kom det frem, at der til tider blev set ud over disse forventninger og i stedet fokuseret på medarbejderen som hel person udover de professionelle rammer. 3.2.2.3 Tid Ved at arbejde sammen over en længere periode, viste det sig at underviserne havde nemmere ved at kommunikere med hinanden og blive enige om, hvordan undervisningen skulle tilrettelægges. Denne tese bliver understøttet af Luhmanns teori om psykiske systemer der er operationelt lukkede, men kan mindske kontingens igennem erfaring. Med en opsummering af disse tre kategorier, vil jeg fortsætte med mit sidste tema og forskningsspørgsmål. Her vil jeg fortsætte min hypotetiske konstruktion af empirien, for til sidst at sammensætte de tre forskningsspørgsmål i en opsamlende konstruktion, der kan konkludere på min problemformulering. 3.3 Tema: Hvilken relation er der mellem uddannelsesstedet som organisation og det funktionelt uddifferentierede samfund? I dette tema arbejder analysen med de strukturelle koblinger, der eksisterer mellem organisation og samfund. Det er med udgangspunkt i mine udvalgte undervisere, at disse koblinger iagttages. Endnu engang, er det altså med udgangspunkt i medarbejderen at vi iagttager organisationen, hvilket betyder at min analyse, er iagttagelser af hvordan medarbejderen iagttager organisationens forhold til andre funktionssystemer. Som jeg redegjorde for tidligere, er de to uddannelsessteder homofone organisationer, som primært kommunikerer i uddannelsessystemets koder, men kan anvende koder fra andre funktionssystemer som sekundære koder. Det er disse sekundære koder, som dette tema vil behandle nærmere. Jeg har valgt at arbejde med tre funktionssystemer: politik, økonomi og videnskab. Det er ikke de eneste funktionssystemer som uddannelsesstederne danner en strukturel kobling med, jeg kunne have valgt andre, men besluttede disse, da jeg havde opfattelsen af, at underviserne nemt kunne relatere dem til deres daglige arbejde, hvilket giver en mere ”virkelighedsnær” samtale, hvor jeg som interviewer, kan lade respondenten tale uden, for meget af min indblanding. Som med de andre temaer, har jeg konstrueret min empiri, hvor jeg har udtrukket de dele af interviewene, som jeg iagttager igennem de valgte undersøgelsesforskelle (Bilag 9). Ved hvert enkelt funktionssystem, har jeg forsøgt at iagttage hvilke forskelle underviserne anvender, på den måde kan jeg bruge min hypotetiske konstruktion som springbræt til en samlet analyse af, hvordan de udvalgte funktionssystemer påvirker organisationen. 53 3.3.1 Politik Når underviserne taler om politik, vil jeg sammenligne underviserforskellene med de primære koder som funktionssystemet politik anvender i sin kommunikation. Herved kan jeg arbejde med den strukturelle kobling der finder sted mellem uddannelsesstederne og det politiske system. Det symbolsk genereliserbare medium for politik er magt, hvor den binære kode er magt/ ikke-­‐magt (Luhmann, 2009b, s. 153). I det politiske system, handler det således for deltagerne om at have magt, hvilket påvirker kommunikationen, der bunder ud i at personen skal placeres i en bestemmende position, eksempelvis regering. Når disse koder iagttages i afhandlingens kontekst, vil et politisk perspektiv bidrage med en belysning af, hvordan underviserne føler sig påvirket af politiske beslutninger og hvad dette kan betyde for deres strukturelle kobling med uddannelsesstedet. Når jeg skriver om politiske beslutninger er det for eksempel beslutningen om at pædagoguddannelsen får en ny bekendtgørelse fra august 2014, som jeg nævnte i begyndelsen af afhandlingen. Jeg betragter også overenskomstmæssige beslutninger som politisk kommunikation, selvom der også kan argumenteres for at denne kommunikation indeholder økonomiske koder. Da jeg i interviewene spurgte ind til hvordan politik påvirkede det daglige arbejde, var der to af underviserne som nævnte overenskomster, som en politisk påvirkning, hvilket leder mig til at indordne dette som en politisk påvirkning. Uddannelsesstederne danner således en strukturel kobling med det politiske system for eksempel folketing, byråd og regering. I teorien kunne uddannelsesstederne godt undgå at lade sig påvirke af denne kommunikation, da de reproduceres igennem andre koder, men da dette ofte er imod loven eller kan betyde at den økonomiske tilstand forværres7, sker dette sjældent i praksis. Uddannelsesstederne kan således se mening i den nye bekendtgørelse for pædagoguddannelsen og har påbegyndt arbejdet på en studieordning, der er tilpasset denne. Jeg har opdelt dette afsnit i tre undertemaer, hvor jeg vil se nærmere på respondenternes udtalelser. Men kan tale for at selve fusionen mellem uddannelsessted A og B også er en politisk beslutning, men jeg har valgt ikke at gennemgå selve fusionen her, da den allerede er fastlagt og derfor ikke interessant at arbejde videre med i denne afhandling. 7 Uddannelsesstederne danner således også en strukturel kobling med det retslige og økonomiske funktionssystem. 54 3.3.1.1 Undertema – Overenskomst K12 indleder emnet med at nævne en ny overenskomst8: I: ”Hvordan bliver dit arbejde påvirket af politik?” K12: ”Det er jo klart at lige i øjeblikket bliver det påvirket rigtig rigtig meget […]. Vi er jo ude i ny overenskomst, fusion med [Uddannelsessted A] og for at det ikke skal være løgn så skal vi også have ny studieordning” (Bilag 5, linje 114-­‐117). Og M10 fortsætter: I: ”Kan du mærke om dit arbejde bliver påvirket af politiske beslutninger?” M10: ”Ja, bestemt. Den sidste nye udmelding på at vi ikke har en overenskomst, der tilsiger at vi har så og så meget forberedelse eller vi har en opgaveportefølje der siger sådan og sådan. Den påvirker mig meget fordi det betyder at jeg skal tænke anderledes i forhold til hvordan jeg bruger min tid på et givent forløb som jeg skitserede før. Nu ligger alle opgaverne i en klump. Det betyder for mig at det er en spareøvelse, men også en konstruktionsøvelse, det er begge dele. Og det betyder at jeg skal finde ud af, hvor meget tid … hvor ligger forberedelsen henne? Hvor ligger kommunikationen, hvor ligger samarbejdet med andre undervisere” (Bilag 3, linje 101-­‐108). Både K12 og M10 iagttager overenskomsten som en politisk del af deres arbejde. K12 går ikke yderligere ind i den del, men M10 iagttager den nye overenskomst igennem underviserforskellen ny arbejdsgang. Han nævner at skal tænke anderledes i forhold til hvordan han bruger sin tid, hvilket kan betyde at betingelsen for medlemskab i organisationen har ændret sig, idet der er opstået nye forventninger til, hvordan underviseren skal arbejde. Som K12 nævner er dette ikke den eneste ændring som det politiske funktionssystem har kommunikeret. Hun nævner selv den nye bekendtgørelse og heraf studieordning. 3.3.1.2 Undertema – Ny bekendtgørelse og studieordning Det er interessant at se hvordan M13 og K12 iagttager den nye bekendtgørelse med forskelige forskelle, når de bliver spurgt ind til politik i dagligdagen. M13: ”Det er politikere der laver rammerne, reglerne bekendtgørelser og alt muligt andet. Hvor vil vi nu flytte uddannelsen hen? Hvad har vi nu brug for at pædagoger nu kan og så må man tilbage og ændre i bekendtgørelsen, nu skal I jo også undervise de studerende i ditten og datten. Det gør det jo markant” (Bilag 6, linje 124-­‐127). 8 De to uddannelsessteder har fået en ny overenskomst, hvor undervisernes timetal opgøres anderledes end tidligere. Jeg vil ikke komme yderligere ind på de specifikke nye tiltag og regler, der er foretaget i denne sammenhæng, blot et det har en betydning for undervisernes arbejdsopgaver. 55 I forlængelse af ovenstående citat anvender M13 en politisk forskel i sin iagttagelse af bekendtgørelsen. Han anvender underviserforskellen regulering af uddannelsen til at forklare hvordan han ser det politiske spil, som en metode til at styre pædagogers uddannelsesmål. K12 anvender en anden forskel, idet hun iagttager den nye bekendtgørelse ud fra en forskel, der relaterer mere direkte til hendes egen hverdag, nemlig igennem forskellen nervøsitet: K12: ”Folketinget er ikke færdige med at behandle lovforslaget, bekendtgørelsen, den skal først i høring til april, så ved vi jo godt, at der måske går frem til sommer før den i heldigste fald ligger klar bekendtgørelsen. Så det vil sige, at når vi møder til august, der er ingen af os der aner hvad vi skal og ikke skal og det kan jo godt give lidt nervøse trækninger synes jeg” (Bilag 5, linje 119-­‐123). Som de to citater antyder, afhænger iagttagelsen af den proces der ligger i at arbejde under en ny bekendtgørelse af respondenternes blinde plet. M13 og K12 iagttager den forskelligt, hvilket får mig til at foranledige, at det muligvis også er tilfældet ved de andre undervisere på de to uddannelser. Det får mig til at fortsætte i et nyt undertema, nemlig uddannelsespolitik, hvilket kan supplere, hvordan mine respondenter iagttager den politiske kommunikation, der emergerer på uddannelsesstederne. 3.3.1.3 Undertema – Uddannelsespolitik Da jeg spørger K11 ind til politik, er hun i en anden grøft end de andre undervisere. Hun nævner projekter, som en del af politikken og nævner at der findes politiske buzz-­‐ord, der gør det nemmere at få midler til et projekt. K11: ”Der er forskellige projekter vi kan søge. Lige nu er det store buzz ord, det er at det skal være innovativt det hele. Så hvis man kan søge nogle projekter hvor man er innovativ, så får man næsten lov til det et eller andet sted. Så der er nogle politiske vinde, som vi prøver at hoppe med på og hvor er vi henne med pædagogfagligheden i forhold til det?” (Bilag 4, linje109-­‐112). K11 står i et dilemma, hvor hun gerne vil lave projekter og hvor ”innovation” er et ord der sælger, men på den anden side sætter spørgsmålstegn ved, hvad det betyder for pædagogfagligheden, at man bliver styret af, hvilke projekter der giver det bedste tilskud. Hun iagttager politik med forskellen buzz-­‐ord/ faglighed og forsøger at lave en anden ordens observation, på hvad der foregår i det politiske spil og hvad det betyder for hendes tilknytning til organisationen. M13 fortsætter med samme forskel som i det tidligere tema, nemlig forskellen regulering af uddannelsen, når han iagttager hvordan politik igennem uddannelse, kan ændre for eksempel samfundsøkonomien: 56 ”Hvis man vil ændre noget for eksempel sundheden, så kan man gå ind og skrue på de knapper, så indfører vi da bare, at alle som bliver professionsuddannet, som har adgang til folk, børn unge og voksne, så skal de lære noget om sundhed. Det virker jo utrolig godt. Eller pædagogiske læreplaner i dagtilbud, eller folk på førtidspension, nu skal vi til at bidrage til samfundsøkonomien, så laver vi bare trylle trylle trylle” (Bilag 6, linje 131-­‐135). Et klart eksempel på at underviseren er bevidst om hvordan politik påvirker organisationen, desværre udtaler M13 sig ikke yderligere om, hvad det konkret betyder for hans hverdag, men der kan vi supplere med de andre respondenters iagttagelser, som kan opsummeres i følgende underviserforskelle, når det politiske funktionssystem iagttages: • Ny arbejdsgang • Regulering af uddannelsen • Nervøsitet • Buzz-­‐ord/ faglighed Ud fra disse fire forskellige underviserforskelle kan jeg konkludere at der er en strukturel kobling mellem uddannelsesstederne og det politiske system. Underviserne iagttager denne kommunikation på forskellig vis. De skal på grund af den nye bekendtgørelse ændre deres måde at tilrettelægge deres arbejde, hvilket for nogle godt kan give en nervøs tilgang til jobbet, idet forventningerne til dem har ændret sig. De psykiske systemer må finde andre tilkoblingsmuligheder og muligvis ændre deres autopoiesis, for at de kan se mening i den kommunikation, der emergerer i organisationen. En af underviserne, er udmærket klar over at hun skal ændre sin tilgang til arbejdet og prøver at sammensætte sine projekter, så de passer med den politiske kommunikation, dog sætter hun også spørgsmålstegn til hvad disse buzz-­‐ord betyder for den pædagogiske faglighed. Jeg vender tilbage til ovenstående i den opsamlende konstruktion, men først vil jeg fortsætte med endnu et funktionssystem, nemlig økonomi. 3.3.2 Økonomi Det økonomiske funktionssystem kommunikerer igennem mediet penge, hvor den binære kode er betaling/ ikke-­‐betaling (Luhmann, 2009b, s. 94). De to uddannelsessteder, kan kommunikere efter denne kode, hvis det bliver relevant for de homofone organisationer. Jeg har opdelt afsnittet i tre undertemaer, hvor underviserne ytrer hvordan de iagttager forskellige økonomiske aspekter. 3.3.2.1 Undertema -­‐ Forberedelse og undervisning Med dette tema overlapper jeg til dels temaet overenskomst fra forrige afsnit, hvor underviserne fortæller at de skal opgøre deres timer anderledes. M10 og M13 taler om forberedelse og undervisningstid i forbindelse med den nye timeopgørelse og fusionen. M10 starter: 57 M10: ”Jeg regner med, for det mener jeg at have hørt [Hovedorganisationens] ledelse sige, at det også er en spareøvelse at lave det her [fusionen], så derfor er det også en økonomisk tænkning der ligger i det. Når den ligger i det, så er der jo selvfølgelig selvsagt mindre tid til opgaven. I den tid jeg har været her, har jeg oplevet et drastisk fald i antallet af undervisningstimer til det enkelte semester, et drastisk fald i medarbejder staben, hvor der ikke bliver ansat flere, selvom der er folk der går fra, at forløbene bliver kortere og kortere. Det vil sige at vi får flere forløb til en given periode” (Bilag 3, linje 110-­‐115). M10 indleder med at nævne fusionen som en spareplan og hermed en indvirkning på undervisernes manglende tid til opgaver. Han fortsætter med at sige, at i den tid han har været på uddannelsesstedet er undervisningstid og medarbejdertal faldet drastisk. Både fusionen og andre faktorer, mener M10 at have haft en indvirkning på at økonomien på hans uddannelsessted er blevet dårligere. Hans iagttagelser hænger fint sammen med den teori jeg redegjorde for, nemlig at homofone organisationer som udgangspunkt, kun har en kode at kommunikere efter – i dette tilfælde bedre/ værre undervisning – men at andre sekundære koder kan betinges af denne. M10’s citat er således formuleret i koden betaling/ ikke-­‐betaling (af undervisernes løn), hvilket styres af om man kan lave god og formiddelbar undervisning. M13 iagttager sammen fænomen, men erkender det anderledes: M13: ”Forudsætningen for timer er jo økonomi. Mange gange i medarbejdergruppe går man for meget i selvsving over det og overdriver helt vildt, både betydningen af det, men måske også overdriver, vi diskturer meget for tiden vores nye måde at gøre timer op på, hvor vi ikke per automatik får en times forberedelse til undervisning. […] For mig at se, så er der ikke en pind forskel på det og så det vi havde før. Hvis man udlægger de der ressourcer fornuftigt, så vil jeg vove at påstå, det vil nogle nok synes var kættersk, vi har udemærkede ressourcer” (Bilag 6, linje 147-­‐152). Han mener ikke at hans undervisning bliver værre af den aktuelle økonomiske situation, hvor timerne skal opgøres anderledes. Han iagttager de andre medarbejdere med forskellen overdrivelse/ udemærkede ressourcer, hvilket han måske tror han er ene om, da han bruger betegnelsen ”kættersk” om hans tanker. Blandt mine respondenter, er han den eneste som iagttager uddannelsesstedets økonomi på denne måde, men hvis jeg bare støder på én blandt fire, som har denne holdning, er der en sandsynlighed for at andre undervisere tænker på nogenlunde samme måde. I dette undertema, kan jeg opsummere, at der er to tilgange til økonomien: En hvor besparelser har gjort at forberedelse og undervisningstimer er forværret og en opfattelse, hvor ressourcerne er tilstrækkelige til at udfylde underviserens rolle. 3.3.2.2 Undertema – Ledelse Dette tema fortsætter i samme tråd som ovenstående, hvor M10 og M13 igen er i spil i forhold til ressourcer og undervisning i et økonomisk perspektiv, denne gang med udgangspunkt i ledelse. 58 M13 fortsætter i hans spor omkring opfattelsen af mangel på ressourcer til undervisning: M13: ”Det betyder heller ikke at vi skal holde op med at være kritiske eller bedrive kritik [over for ledelsen], det kendetegner jo også et demokratisk samfund og en demokratisk organisation, at man skal kunne komme til med sin kritik. Men omvendt, så kan man jo ikke fralægge sig ansvaret og sige at ”nu kan vi ingenting gøre ordentligt og nu må [Hovedorganisationen] tage ansvaret for dårlig undervisning” Det er til at kaste op over” (Bilag 6, linje 165-­‐169). M13 udtaler at underviserne skal finde en linje, hvor kritik af ledelsen og ansvar for undervisning balancerer. Han iagttager ledelsen og undervisning igennem forskellen Ansvar/ fralæggelse af ansvar og gør opmærksom på, at selvom nogle mener, at man ikke kan gøre noget ordentligt, stadig skal udfylde den rolle man har som underviser. Hans rolle, bliver på baggrund af organisationens beslutninger og forventninger, tilpasset ændringer med et vedvarende mål om at kritik af ledelsen skal foregå uden at fralægge sig ansvar. M13 udtalelse om at underviserne fralægger sig ansvar skal måske tages med et gran salt. Jeg forestiller mig ikke at, en underviser kan finde på at udvandre fra undervisningen eller ikke møde op på arbejde. Men som jeg kom frem til i temaet om politik, kunne vi se at en ny arbejdsgang i organisationen, gjorde nogle undervisere nervøse for fremtiden. Det afhænger således af undervisernes egen strukturelle kobling til organisationen, hvordan er den formet og med hvilken autopoiesis som baggrund? Selvom M10 tidligere har udtrykt at han oplever et fald i forberedelsestid og undervisningstid, er han positiv stemt overfor fordelingen af undervisningsmidler: M10: ”I forhold til at kunne købe undervisningsmidler, har vi indtil videre med rimlighedens grænser, nogenlunde de undervisningsmidler vi vil have. Jeg synes der en velvillighed fra ledelsen til at have rimlige åbne muligheder for at kunne tilbyde penge til studieture, gæstelærere. Det er de klar over at det har en god betydning på studiemiljøet” (Bilag 3, linje 118-­‐122). Han udtaler at ledelsen er rimlige i forhold til at uddele undervisningsmidler, da han oplever at ledelsen er klar over at det giver et godt studiemiljø, hvis der er ekstra muligheder. Jeg kan se to underviserforskelle i ovenstående citat. Et hvor han iagttager undervisningsmidler med forskellen tilstrækkelighed og et hvor han iagttager ledelsens syn på undervisningsmidler, nemlig med forskellen velvillighed/ godt studiemiljø. M10’s forventninger til ledelsen i organisationen bliver således bekræftet, da han er tilfreds med de undervisningsmidler han har. Han mener at en økonomi, hvor der er plads til undervisningsmidler, giver et godt studiemiljø. Denne kausale sammenhæng overfører han også til ledelsens måde at iagttage undervisningsmidler og studiemiljø på, hvilket sagtens kan være rigtigt, men det er også relevant at være opmærksom på kontingensbegrebet i 59 denne sammenhæng. Ledelsen kan have andre bagtanker bag denne disponering af undervisningsmidler. Underviser og ledelse kan således være enige om de økonomiske dispositioner, men den mening der ligger bag kan være forskellige. Mit sidste undertema i forhold til det økonomiske funktionssystem er anderledes end de andre, da det omhandler en enkelt undervisers tanker omkring andre professioner. 3.3.2.3 Undertema -­‐ Andre uddannelser Jeg har dette tema til sidst, da K12 var den eneste respondent som nævnte andre uddannelser i snakken om økonomi. Det betyder ikke at det ikke er lige så vigtigt som de andre temaer. K12 taler om et hierarki blandt visse professionsuddannelser: K12: ”Traditionelt har undervisere på de andre uddannelser, haft langt mere forberedelsestid end vi har haft her [lærere og sygeplejesker]. Så der er noget professionsinteresse i det her, noget professionshierarki, så det er ikke kun ude i praksis, man kan se et eller andet hierarki, hvor pædagogerne er i bunden, det er faktisk også højere oppe i systemet. Så økonomi påvirker på den måde, at jeg synes vi er blevet voldsomt skåret ned i undervisningstimer” (Bilag 5, linje 143-­‐147). K12 har en oplevelse af at pædagoguddannelsen er skåret mere i timer end lærer-­‐ og sygeplejerske uddannelsen, som hun nævner i interviewet. Hun iagttager at der er et hierarki blandt professionsuddannelserne og hendes er i bunden af dette hierarki. Om det er korrekt eller ej, er ikke relevant her, hendes oplevelse af det er det er mere interessant. Hun iagttager forberedelsestiden med forskellen pædagoguddannelsen/ andre uddannelserne og mener at hun er skåret voldsomt ned i undervisningstimer. K12 oplever at hendes organisation har en anden strukturel kobling til uddannelsessystemet end andre uddannelsessteder. Hun sammenligner således professionerne i en politisk kontekst som ender ud i en økonomisk difference, der kan fastholde pædagoguddannelse i bunden af K12’s hierarki. En interessant tanke set i lyset af hvordan underviserne oplever relationen mellem organisation og funktionssystem. Som opsummering på det økonomiske funktionssystem, kom vi frem til at underviserne iagttager økonomi ud fra forskellige forskelle som afhænger af tema: • Bedre/ værre undervisning (I dette tilfælde ud fra en økonomisk kode: betaling eller ej) • Overdrivelse/ udemærkede ressourcer • Ansvar/ fralæggelse af ansvar • Tilstrækkelighed • Velvillighed/ godt studiemiljø • Pædagoguddannelsen/ andre uddannelserne 60 Som det kan ses, er disse forskelle vidt forskellige, hvilket indikerer at underviserne, iagttager økonomi forskelligt, afhængigt af hvad der iagttages. Jeg vil vende tilbage til disse forskelle, men vil først afslutte dette forskningsspørgsmål med funktionssystemet videnskab. 3.3.3 Videnskab Det sidste funktionssystem som vil blive behandlet i dette tema er videnskabssystemet. Det videnskabelige system arbejder med koden sand/ usand gennem metoder og teorier i forskningsprogrammer (Luhmann, 2009b, s. 136). Jeg vil i dette tema, ikke arbejde med, hvordan professionsuddannelsen arbejder mellem teori og praksis, men udelukkende fokusere på, om og hvordan underviserne tilgår videnskabelige artikler, litteratur og diskussioner i deres daglige arbejde. Herved kan jeg eksplicitere, hvordan videnskaben danner en strukturel kobling mellem underviser, organisation og funktionssystem. Jeg spurgte alle respondenterne om deres arbejde bliver påvirket af videnskab og forskning. De svarede alle ”ja” hvilket M13 giver en mulig forklaring til hvorfor: M13: ”Ja, forhåbentlig og det skal det jo også. Der står i bekendtgørelsen at vi skal inddrage forskningsbaseret litteratur, undersøgelser, empiri og alt muligt andet. En professionsbacheloruddannelse, helt formelt bliver defineret som at tage afsæt i viden og videnskabelig viden, så det gør det jo helt klart og det skal det jo” (Bilag 5, linje 171-­‐174). Der eksisterer således en strukturel kobling mellem videnskab og underviser, hvilket blandt andet kommer i spil igennem det retslige og politiske system, hvor det er et lovmæssigt krav at underviserne, skal anvende forskningsbaserede emner i undervisningen. Når jeg spørger ind til, om videnskab og forskning bliver diskuteret på formelle personalemøder, er udmeldingerne forskellige: K11: ”Ja, vi har en time, hvor vi sidder og snakker om det sidste nye, er der nogle konferencer og har man læst noget nyt. Det er så inde for området pædagogik og krop” (bilag 4, linje 139-­‐
140). K11 er den eneste respondent, som har planlagt tid, hvor videnskab bliver diskuteret. Ved de andre respondenter er det lidt mere tilfældigt, hvordan forskning bliver italesat i arbejdstiden. M10: ”Vi har her på stedet ikke haft en god kultur omkring det i nogle år, hvor møderne har gået på noget mere praktisk, økonomisk eller organisatorisk karakter. Men de har fået en lille drejning nu, hvor der er flere af de pædagogiske råds møder som har et pædagogisk indhold, et udvidende syns indhold. Så gør vi det selvfølgelig også mellem undervisere, giver hinanden indspark. Men jeg kunne godt ønske det var mere” (bilag 3, linje 129-­‐133). 61 K12: ”Nok for lidt. Kræfterne er i heldigste fald, til at diskutere det nære. Vi kan sagtens have en artikel på som vi skal diskutere. Jeg har ikke været ude for endnu, at det har været en forskningsbaseret artikel. Det er mere når vi snakker om studiemetodik. Hvordan laver man en opgave, hvilke metoder findes der osv.” (Bilag 5, linje 158-­‐161). M10 og K12 mener begge to, at forskning fylder for lidt, hvilket de begge mener har at gøre med at andet bliver prioriteret i stedet. Når du iagttager videnskab i denne sammenhæng, sker det således med forskellen praktisk arbejde/ videnskab. I deres undervisningsmiljø tyder det på, at der er mere fokus på at det nære, økonomi og organisation bliver prioriteret højere end videnskab og forskning. Hvilket M13 også udlægger, men bare med et anderledes udgangspunkt: M13: ”Men jeg synes vi gør det, men jeg synes ikke altid vi gør det i tilpas omfang. Jeg synes også nogle gange når vi sidder på sådan nogle teammøder eller lærerforsamlingsmøder. Så tænker jeg tit ”det skal man måske synes, men er det noget du ved eller er det noget du selv tror eller en forestilling du har?” ”Jamen, det kan man da sige sig selv” hvor jeg tænker, uh, det er ikke særlig akademisk” (Bilag 5, linje 184-­‐188). M13 oplever således at andre undervisere, kan have tendens til at tilsidesætte fakta, frem for egne overbevisninger, hvilket selvfølgelig ikke kan sammenlignes med M10 og K12’s oplevelser, men det viser at der kan være en tendens på de to uddannelsessteder til at underviserne ikke arbejder med videnskab og forskning i et formelt miljø (udover K11), men at det nærmere er op til den enkelte underviser at fremdrive og udvikle sin undervisning i et videnskabeligt perspektiv. Organisationerne har altså, qua bekendtgørelsen, en forventning om at ny forskning inkluderes i underviserens arbejde og har på den baggrund ikke truffet en bindende beslutning om, hvordan der skal arbejdes med dette emne. Hermed afsluttes anden del af den radikale hermeneutik, nemlig den hypotetiske konstruktion. I følgende afsnit, vil jeg på baggrund af de relevante fund i de tre overordnede temaer, arbejde videre med den opsamlende konstruktion, for så videre at kunne svare på min problemformulering. 62 3.4 Opsamlende konstruktion På baggrund af de tre temaer og forskningsspørgsmål, vil jeg i følgende analyse, opsamle og videreanalysere undervisernes udtalelser og mine fortolkninger heraf, i forsøget på at svare på afhandlingens problemformulering. 3.4.1 Opsummering af temaer Jeg vil først kort opsummere, hvad jeg kom frem til i den hypotetiske konstruktion: I temaet omkring undervisernes kompleksitetsreducering af studieordning og bekendtgørelse, kom jeg frem til at underviserne anvender disse i deres daglige arbejde. Først og fremmest fordi det er et lovmæssigt krav. Dette kunne for nogle undervisere betyde, at de til tider stod i en situation, hvor de havde et interessant emne, som de gerne ville arbejde med, men at dette ikke altid var muligt, da det ikke passede med uddannelsens mål. Et eksempel på at man som underviser udfylder en rolle i en organisation og hermed ikke er repræsenteret som helt menneske. En anden underviser, nævner at det til tider kan være svært at nå alt det der er formuleret i studieordning, et tema som dukker op flere gange i undersøgelsen. Det betyder for kompleksitetsreduceringen af den information der emergerer, at dens tilkoblingsmuligheder afhænger af, hvorvidt underviseren, på baggrund af hans psykiske system, kan se mening i informationen og han mener at den er formiddelbar i en undervisningssammenhæng. I det andet tema, som omhandler hvilke forskelle underviseren iagttager kommunikation, der omhandler tværfaglige teams, stod det klart at underviserforskellene varierer afhængigt af hvad der bliver iagttaget. Systemreferencen varierer i samspil med iagttageren. Jeg opdelte de forskelle som jeg fandt frem til i tre kategorier: Den ansvarstagende medarbejder, arbejdsmiljø og tid. Hver af disse kategorier udgøres af underviserforskelle, som vil blive bearbejdet i det følgende afsnit. I det tredje og sidste tema omkring organisationens strukturelle kobling med andre funktionssystemer, kunne jeg bekræfte at der eksisterer en strukturel kobling mellem uddannelsesstederne og henholdsvis det politiske, økonomiske og videnskabelige funktionssystem. Relationen mellem uddannelsesstederne og disse funktionssystemer, afhænger af hvilken underviser, der iagttager, men det viste sig at alle funktionssystemer havde en direkte påvirkning af undervisernes arbejde, blandt andet igennem overenskomst, videnskab og økonomisk prioritering. 3.4.2 Kondensering af temaer Ud fra ovenstående temaer vil jeg kondensere den information, som er frembragt for at kunne arbejde videre med min problemformulering: -­‐ Hvordan bidrager den enkelte underviser, som medlem af et uddannelsessted som organisation, til det nye uddannelsessteds selvbeskrivelse? 63 Selvom det ikke er meningen at selve fusionsprocessen skal være i centrum for besvarelsen, kan vi ikke undgå den fuldstændigt. I løbet af interviewene har det været tydeligt at fusionen har fyldt noget for underviserne, men i løbet af den foregående analyse er det også kommet frem, at det ikke kun er selve det, at fusionere to uddannelsessteder, der påvirker underviseren. Samtidig sker der ting i omverdenen som også influerer på deres medlemskab af organisationen. Blandt andet at en ny bekendtgørelse og studieordning træder i kraft. I de følgende vil jeg på baggrund af de foregående temaer se på hvilke påvirkninger fra omverdenen, der blandt andet påvirker underviseren. 3.4.2.1 Ny bekendtgørelse En ny bekendtgørelse gør at underviseren ikke kan nøjes med at bedrive undervisning ud fra rutine og erfaring. Det at pædagoguddannelsen omstruktureres, betyder at underviseren må kompleksitetsreducere en masse ny information. Denne information bliver bearbejdet forskelligt, afhængigt af hvilket system, der iagttager det. Underviserne vælger en forskel som de iagttager den nye bekendtgørelse ud fra, hvilket kan påvirke deres psykiske autopoiesis og det team som de er en del af. I kraft af undervisernes blinde plet, kan de umiddelbart ikke selv se hvilken forskel de iagttager med. Hvis dette skal muliggøres, kræver det en iagttagelse af anden orden. Pointen med dette, er at underviseren, kan påvirke organisationen ud fra de forskelle som vedkommende vælger at iagttage med. Det som er vigtigt, er at dette ikke altid er klart for underviseren, da den blinde plet kommer i spil. Igennem mine analyser er jeg dog kommet frem til tre hovedpunkter, som alle underviserne gennemgår i forbindelse med at arbejde med bekendtgørelsen: 1. Lovmæssigt krav 2. Formiddelbar undervisning 3. Underviserens rolle i organisationen Punkterne vil blive uddybet i det følgende. Det er et lovmæssigt krav at undervise ud fra bekendtgørelse og studieordning, hvilket er første trin i deres kompleksitetsreducering af denne. Næste trin for de fleste undervisere, er at iagttage bekendtgørelsen ud fra koden formiddelbar/ ikke-­‐formiddelbar. Denne kode hjælper underviseren med at sortere i kommunikationen fra bekendtgørelsen i en sådan grad, at det er muligt at se mening i kommunikationen. ”Hvad kræver loven og hvordan kan jeg formidle det bedst muligt.” Sådan kunne en bevidsthed tænke, hvis vi havde adgang til den. Sidste trin for underviseren består i at definere sin rolle i organisationen, ud fra den nye bekendtgørelse. Underviseren kommer med en baggrund, som influerer på hvad han udvælger som relevant materiale for et givent fag. Underviseren skal i denne sammenhæng sammenkoble sine personlige interesser med bekendtgørelsen og udvælge materialet, så det 64 harmonerer med de lovmæssige krav og ikke kun med underviserens personlige interesser. I denne forbindelse er underviseren ofte ansat til at undervise i bestemte fag.9 Med disse tre punkter har jeg fundet frem til en overordnet beskrivelse af hvad der sker i arbejdet med at kompleksitetsreducere bekendtgørelse og studieordning. Men bekendtgørelsen, er ikke den eneste påvirkning fra omverdenen. 3.4.2.2 Politik og Økonomi Kommunikation omkring politik og økonomi, har fyldt en del for underviserne i mine interviews. Underviserens iagttagelser af disse emner, påvirker i en eller anden grad den nye organisation. Forholdene omkring disse påvirkninger varierer dog, afhængigt af hvem iagttageren er. Systemreferencen kommer således i spil her, med fokus på fremmedreference, altså hvordan iagttager underviseren andre systemer i omverdenen? Med udgangspunkt i politik, kan jeg konkludere at underviserne reagerer forskelligt på politiske påvirkninger, lige fra et forsøg på at iagttage politiske beslutninger ud fra hvordan de kan regulere samfundet, til en iagttagelse omkring, hvordan det påvirker underviserens egen arbejdsgang. Underviserne er i forhold til spørgsmål omkring politik og økonomi forholdsvis enige om at der er sket en ændring (ny overenskomst og ændring i økonomien). De er dog ikke enige om hvordan det påvirker deres arbejde. Underviserne iagttager de samme emner som fremmedreference, men anvender forskellige forskelle når de iagttager andre systemer i omverdenen. For uddannelsesstedet som organisation, betyder det, at den har flere forskellige system/ omverden konstruktioner, hvilket har indflydelse på de beslutninger som skal tages i organisationen. Så samtidig med at omverdenen ændrer sig konstant, i form af den strukturelle kobling til andre systemer, opstår der et yderligere kompleksitetsoverskud i form af undervisernes differentierede iagttagelsesforskelle og meningskondenseringer. Underviserne har dog selv et svar på hvordan denne kontingens kan løses. Det kommer frem i min analyse af undervisernes tværfaglige teams, som viderebearbejdes i følgende afsnit. 3.4.2.3 Tværfaglige teams Med dette emne bevæger analysen sig tilbage i selve systemet og undsiger sig et kort øjeblik påvirkninger fra omverdenen. I forbindelse med undervisernes iagttagelser af tværfaglige teams, opdelte jeg deres iagttagelsesforskelle i tre kategorier: den ansvarstagende medarbejder, arbejdsmiljø og tid. Denne opdeling kunne give mig et overblik over de emner som underviserne hæfter sig ved i forbindelse med arbejdet i tværfaglige teams. I forbindelse med undervisernes differentierede tilgange til fremmedreference, vil jeg gerne dvæle ved kategorien tid, hvor det bliver italesat at erfaring med at arbejde sammen resulterer i en lettere forberedelsesproces. Som jeg skrev tidligere, har psykiske systemer ikke adgang til hinanden, men igennem erfaring, kan kommunikationen tilpasses i en sådan grad, at risikoen for dobbelt-­‐kontingens formindskes. Den tese vil jeg bekræfte, men at 9 I den nye bekendtgørelse arbejdes der ikke med fag, men moduler. Jeg vælger dog at skrive fag, da det klart udtrykker hvad jeg mener. 65 arbejde videre herfra er ikke uproblematisk. Hvis vi vender tilbage til de to resterende kategorier, er der forholdsvis stor enig om, hvordan det tværfaglige team skal fungere i forbindelse med den uformelle og kollegiale kommunikation, der emergerer i de tværfaglige teams. Underviserne er forholdsvis enige om at der skal være en professionel stemning blandt medarbejderne. Det kunne vi se igennem underviserforskellene professionel/ løs stemning og kolleger/ kammerater. Dette kan være et eksempel på at underviserne er klar over deres rolle som medarbejder og i denne sammenhæng ikke går ind rollen som helt menneske. Et sidste interessant emne i forhold til underviserens påvirkning af organisationen, er kategorien den ansvarstagende medarbejder, hvor underviserne var klar over at der til tider manglede en transfereffekt i de beslutninger, som blev truffet. Nogle oplevede, at de ikke altid blev eksekveret i praksis, hvilket kunne være et tegn på at de(n) pågældende underviser der ikke fører beslutningerne ud i livet, ikke kan se mening i den aktuelle kommunikation. I forhold til den nye organisations selvbeskrivelse, kan det betyde, at undervisernes bidrag ikke er samstemmige i praksis. Det kan udmærket være at organisationen har truffet beslutninger om, hvordan undervisningen skal leveres, men at dette ikke altid sker i praksis. 3.4.3 Afsluttende kommentarer Igennem mine tre forskningsspørgsmål, har det været muligt at nærme mig svaret på min problemformulering. Det har været tydeligt i mine interviews, at underviserne iagttager visse dele af det nye uddannelsessted igennem samme forskelle. For eksempel de tre punkter om at kompleksitetsreducere den nye bekendtgørelse og hvordan stemningen skal være i de tværfaglige teams. Der hvor der blandt andet sker en differentiering i iagttagelse, er når der tales om andre funktionssystemer. Der var ikke enighed blandt mine respondenter, om hvordan politik og økonomi, herunder fusionen, overenskomst og undervisningsmidler, påvirkede det daglige arbejde som underviser. Underviserforskellene i forbindelse med at iagttage fremmedreference varierer således. Det samme kunne vi se i den interne organisation (selvreference), hvor en underviser oplevede at andre ansatte beskyldte ledelse og andre for den dårlige økonomi. Han mente at de selv skulle tage ansvar. Den samlede analyse vil således munde ud i, at undervisernes bidrag til det nye uddannelsessteds selvbeskrivelse, vil variere afhængigt af, hvor vi kigger hen. Organisationen kan godt have en formel beskrivelse, af hvad den kan og gør, men interviewene og analysen har vidst, at der er et stykke vej fra en beslutning til en udførende handling. Det nye uddannelsessted beskriver sig selv igennem flere interne system/ omverden beskrivelser, som veksler hele tiden. Denne vekslen i operationer med flere konstruktioner af omverdenen, resulterer i flere selvidentiteter. Både organisationen og medlemmer heri, skal således agere i et system, hvor omverdenen ændrer sig konstant, hvilket påvirker den interne beslutningskommunikation, i en sådan grad, at underviserne ikke altid kan adskille rollen fra det hele menneske og hvor det ikke altid er enighed om hvordan verden erkendes. Et bevis på at psykiske systemer ikke kan påvirke 66 kommunikationen, men blot iagttage den og have et håb om at den styres i en gunstig retning. Min undersøgelse viser dog, at der i en stor del af kommunikationen, er enighed om, hvordan organisationen bedst arbejder, hvilket højest sandsynligt vil have en positiv effekt på det nye uddannelsessteds selvbeskrivelse. Men igen, det afhænger af iagttagerens blinde plet og valg af iagttagelsesforskelle. Undervisernes bidrag til det nye uddannelsessteds selvbeskrivelse, kan således opsummeres med et ord: kontingens. Påvirkningen afhænger af hvor vi kigger hen og med hvilke forskelle vi iagttager med, men vi kan se at underviserne er klar over deres rolle, hvilket kan tyde på at der sker en bevidst refleksion i organisationen, hvor underviserne forsøger at få øje på deres blinde pletter igennem refleksion. Det kan eksempelvis være møder, hvor den aktuelle økonomi diskuteres, som vi har set eksempler på. Men ud fra interviewene har vi set at der er mange emner at forholde sig til, som K12 beskriver: K12: ”Jeg var institutionsleder, men jeg har aldrig oplevet noget så komplekst, som da jeg startede her” (Bilag 5, linje 182-­‐183). Rollen som underviser bliver betegnet som kompleks i forhold til hendes tidligere job, men som Luhmann skriver, skal vi bruge kompleksitet for at reducere kompleksitet (Luhmann, 2009a, s. 65). Underviserne skal anvende kompleksiteten som information til at forstå sig selv, organisationen og omverdenen i et forsøg på at agere i en organisation som skal beskrive og reproducere sig selv i et funktionelt differentieret samfund. 67 Afsnit IV -­‐ Afhandlingen som systemteoretisk analyse i den pædagogiske sociologi Ovenstående analyse har givet et svar på problemformuleringen, men i forsøget på at svare på denne, opstår der en række faldgruber hvor afhandlingens argumentation kræver en uddybning. Følgende afsnit er derfor et forsøg på at præsentere en række faktorer som kan have indflydelse på afhandlingens validitet og reliabilitet. Afsnittet iagttager hvad der videnskabsteoretisk ligger bag teori, dataindsamling og analysemetode og vil beskrive hvordan afhandlingen endeligt placerer sig i den pædagogiske sociologi og professionssociologi. 4.1 Systemteorien som værktøj Ved at omkranse afhandlingens problemformulering omkring Luhmanns systemteori bliver afhandlingen på forhånd afgrænset i en række punkter. Luhmanns teori er hverken deduktiv eller induktiv, det er ikke meningen at der skal skabes en sammenhæng mellem teori og empiri, hvor teorien kan forklare hvorfor et givent fænomen optræder som det gør, eller generalisere et enestående fænomen til at gælde universelt. På grund af kontingensbegrebet, er det ikke muligt at forsvare en årsags-­‐
virkningseffekt gennem systemteorien. Objektive kausale sammenhænge, er ikke umiddelbart til at få øje på, da iagttageren kunne have observeret et fænomen anderledes. Harste og Knudsen anvender i ”Systemteoretiske Analyser” betegnelsen abduktiv metode om systemteorien, hvor man undersøger, hvad er tilfældet og hvordan kommer vi bag om det (Harste & Knudsen, 2014, s. 8). Systemteorien er klar over sin blindhed og fejlgreb, det som iagttages er ikke det som det i virkeligheden er, men blot det som iagttages (Harste & Knudsen, 2014, s. 9). Vi har ikke mulighed for at iagttage noget objektivt. Hverken med systemteorien eller andre kvalitative teorier, kan vi komme bag om vores blinde punkter og iagttage kommunikation og menneskelige handlinger, men det er i disse blinde punkter teorien og empirien møder hinanden i en abduktiv tilgang, hvor der arbejdes dialektisk mellem helheder og enkeltheder, for så i enden at komme frem til kontingente konklusioner, som for denne afhandlings tilfælde, handler om at gøre så transparente som muligt, så de kan bestå en videnskabelig gennemgang og belysning. 4.2 Adgang til verden igennem konstruktivismen Ved at distinktere empiri og metode accepterer systemteorien at vi ikke har adgang til en verden uden for vores bevidsthed (Rasmussen, 2004c, s. 330). Det er dette udgangspunkt som konstruktivismen også har. Med dette udgangspunkt skal jeg som semiforsker, være opmærksom på en række faktorer når jeg arbejder med (operativ) konstruktivisme. Piaget giver pokker i virkeligheden, von Glaserfeld frasiger den ontologiske verden og fremhæver vores erkendelse af verden som fortolkninger og Luhmann fortsætter i dette spor med hans metafor om at vi alle er rotter i en labyrint, som må reflektere over vores iagttagelse af andre 68 rotter. 10 Konstruktivismen udsætter fra start videnskaben for et dilemma i forhold til Luhmanns beskrivelse af videnskabssystemet, hvor vi skal producere sand viden (Luhmann, 2009b, s. 139). For hvordan kan man argumentere for at ens fortolkning af et fænomen er sandt, når en anden observatør kunne se det samme fænomen anderledes? For at komme nærmere dette, er der en række illusioner, der skal forkastes (Rasmussen, 2004c, s. 343): 1. Der er ikke korrespondens mellem det der udsiges (begreber) og en real verden (virkelighed). 2. Der findes ingen privilegeret iagttagelsesposition. 3. Det er ikke muligt at opnå universelle eller komplette udsagn om verden. Det der siges er kontingent. 4. Horisonter kan ikke smelte sammen og intersubjektivitet som sandhedskriterium kan ikke lade sig gøre. Det er altså utopi at tro at kvalitativ forskning kan nærme sig et positivistisk perspektiv, hvor det er muligt at komme frem til universel gyldige konklusioner. Den operative konstruktivisme har slet ikke dette som formål, men må arbejde abduktivt for at komme bag et fænomen og deskriptivt arbejde med fortolkninger og analyse. Udgangspunktet for analysen i afhandlingen har således været en beskrivelse af undervisernes strukturelle kobling med det nye uddannelsessted. Det er ikke muligt at komme med en objektiv beskrivelse af disse, hvorfor jeg har valgt et snævert syn på hvordan underviserne er med til at skabe selvbeskrivelsen. Jeg har fra start valgt tre forskerspørgsmål, som jeg mente kunne være med til at svare på min problemformulering. Heraf har jeg valgt undersøgelsesforskelle, der kunne lede mig i min fortolkning af interviewene. Jeg har således indsamlet min empiri med udgangspunkt i en konstruktion, som jeg på forhånd havde foretaget. Ud fra den empiriske konstruktion iagttog jeg interviewene og udtrak de dele af interviewene som jeg observerede igennem mine valgte forskelle. På dette stadie af min afhandling, er der flere variabler, som kunne være anderledes. Mine tre forskningsspørgsmål omhandler bekendtgørelse, tværfaglige teams og andre funktionssystemer (politik, økonomi og videnskab). Disse forskningsspørgsmål har jeg valgt ud fra min observationsdag, men de kunne have været anderledes. Hvis jeg havde valgt andre spørgsmål, ville det have givet et andet svar på min problemstilling. Det samme er tilfældet med mine valg af underviserforskelle, som jeg konstruerede inden interviewene blev igangsat. I min hypotetiske konstruktion kom jeg frem til hvilke forskelle underviserne benyttede i forskellige scenarier. Disse fortolkninger sker med baggrund i min blinde plet og har således også været præget af min forudtagethed. Kontingensbegrebet er igen på spil. Det som har været min opgave som forsker har været at gøre mine fortolkninger og konstruktioner så transparente som muligt. Jeg har så vidt muligt forsøgt at beskrive 10 I afsnittene om ”Erkendelse som Konstruktion” og ”Operativ Konstruktivisme” kan man læse en uddybning af disse ytringer. 69 hvordan jeg er kommet frem til mine undersøgelsesforskelle og hvorfor jeg iagttager de fundne underviserforskelle som jeg gør. Når jeg undersøger to uddannelsessteder med udgangspunkt i underviserne, har jeg dog den ulempe at jeg ikke selv er medlem af organisationerne. Min opdeling af system/ omverden har derfor muligvis ikke stemt overens med, hvordan en underviser ville afgrænse denne difference. Jeg som iagttager, skal jeg være opmærksom på, hvad der tilhører organisationen og hvad der tilhører omverdenen.. På operationsniveau, er medlemmerne ofte klar over, hvad der er system og omverden, hvor jeg som iagttager, ikke altid er klar over hvad der er uddannelsesstedet som organisation og hvad der er omverden. Min opdeling er således en empirisk konstruktion, som influerer på min analyse. Grunden til at forskerforskelle i første omgang er valgt eksplicit, er for at reducere kompleksitet, men på den anden side gør det også mig blind for andre forskerforskelle (Rasmussen, 2004c, s. 347). Jeg er således nødt til at vælge forskelle bevidst, for at gøre afhandlingen transparent, hvis jeg ikke havde valgt iagttagelsesforskelle på forhånd ville de ligge implicit i mine fortolkninger, da det ikke er muligt at iagttage uden samtidigt at fortolke. 4.3 Respondenternes indflydelse Som jeg beskrev i afsnittet ”Valg af respondenter til individuelle interviews” har jeg anvendt purposive sampling i min udvælgelse af respondenter. Jeg har indsamlet data fra fire undervisere. For at kunne arbejde dybere med min problemstilling, skulle jeg have foretaget flere interviews med flere respondenter. Det optimale ville være, hvis jeg kunne interviewe indtil jeg ikke fik flere nye oplysninger omkring mit emne, så jeg havde et større grundlag at konkludere ud fra. Og i en analyse som denne, hvor der fokuseres på et snævert emne, kunne man argumentere for, at samtlige undervisere burde inkluderes i undersøgelsen, da de hver især er unikke som medlem af organisationen. Hvis undersøgelsen skulle foretages i fuldskala, ville dette give en bredere analyse, hvilket også kan betyde, at hvis jeg havde valgt andre respondenter, kunne min undersøgelse muligvis se anderledes ud. En fejlkilde i forhold til mine respondenter er det som Luhmann kalder den omvendte tidsrelation: ”Man skal også tænke på den omvendte tidsrelation: det erkendende system kan befatte sig med den samme genstand, mens det, som må finde sig i at blive betegnet sådan, allerede har forandret sig igen” (Luhmann, 1998, s. 175). Mine individuelle interviews blev indsamlet i december 2013 og januar 2014. I den tid der gået siden, er der en risiko for, at de fortolkninger jeg udfører er udløbet. Der kan være sket en ændring i deres bevidsthed, som gør at de ikke ville ytre de samme ting, hvis de samme spørgsmål blev stillet igen. Disse ovenstående bias, fører mig frem til at beskrive afhandlingens validitet og reliabilitet. 70 4.4 Validitet og Reliabilitet I det videnskabelige system, er der traditionelt en række punkter der skal opfyldes for at man kalde noget sandt. Heriblandt finder man begreberne validitet og reliabilitet. Hvis en undersøgelse har høj validitet, måler den det som den rent faktisk vil måle. (Andersen L. B., 2012, s. 97). Denne afhandling vil gerne måle undervisernes bidrag til organisationens selvbeskrivelse. Reliabilitet omhandler undersøgelsens nøjagtighed og pålidelighed (Andersen L. B., 2012, s. 97). Vil andre forskere komme frem til samme resultat, hvis de gentog undersøgelsen? Hvis disse to begreber sammenlignes med den operative konstruktivisme, opstår der elementer, som umiddelbart ikke hænger sammen med de fire illusioner som jeg fremførte tidligere. For med systemteorien og den radikale hermeneutik, kan jeg ikke være sikker på at jeg måler det jeg måler, da jeg er påvirket af min blinde plet. Men jeg kan være forholdsvis sikker på at validiteten er høj i mine målinger af de variabler som jeg har inddraget på baggrund af de konstruktioner jeg har foretaget i min empiriindsamling og analyse. På baggrund af mine iagttagelser, kan jeg forsvare at det jeg er kommet frem til er sandt med de forskelle som jeg har brugt til at iagttage med. Men det er sandt nu og her i dette øjeblik og det kan meget muligt have ændret sig, hvis undersøgelsen blev gentaget. Kravet om gyldighed i kvalitativt perspektiv må derfor ændre sig til at gælde et krav om transparens og systematik, da vi ikke kan producere kvalitativ data, der befinder sig uden for forskerens erkendelse (Rasmussen, Kruse, & Holm, 2007, s. 81). Med dette in mente kan vi heller ikke undgå at forholde os til afhandlingens genereliserbarhed. Gælder konklusionerne i andre fusioner, organisationer eller uddannelsessteder? For at svare på dette, vil jeg inddrage afsnittet om state of the art. 4.5 Sammenligning med andre undersøgelser Til at komme med en afklaring af afhandlingens genereliserbarhed, vil jeg vende tilbage til to af de artikler som præsenterede i ”State of the Art”. Formålet med dette afsnit er at opsamle på hvordan afhandlingen skriver sig ind i den pædagogiske sociologi og sammenligne min undersøgelse med andre lignende undersøgelser. Igen vil jeg huske læseren på, at de undersøgelser jeg her præsenterer, forholder sig til fusioner. Bartels et al undersøgte hvordan politifolk identificerede sig med en organisation før og efter en fusion og kom frem til at de ansattes identifikation i nogle tilfælde hang sammen med deres opfattelse af deres opfattelse af deres organisation (Bartels, Douwes, de Jong, & Pruyn, 2006). I forhold til min undersøgelse, har jeg ikke undersøgt undervisernes opfattelse af deres gamle eller nye organisation, men i mine interviews, har der været udtalelser omkring ledelse, og kolleger som har indikeret undervisernes identifikation til deres nuværende og kommende organisation. Et eksempel på afhandlingens samstemmighed med den aktuelle forskning, der findes på området. Men samtidig et eksempel på at min undersøgelse afviger herfra ved ikke at forholde sig fusionen, men arbejde med undervisernes opfattelse af en kommende organisation. Jeg har altså ikke haft muligheden for at undersøge, hvordan organisationens selvbeskrivelse ser ud, når fusionen færdiggjort. 71 Noget som kunne være interessant, især hvis undersøgelsen skal anvendes som indikator på hvordan medarbejdere opfatter deres organisation inden en fusion. Ud fra dette perspektiv bliver Weber et al’s konklusioner omkring best-­‐practice interessante, da de konkluderer, at det kræver en grundig viden om de organisationer der skal fusioneres, for at skabe en så gunstig overgang som muligt (Weber, Rachmann-­‐Moore, & Tarba, 2012), hvilket min afhandling er et eksempel på. Den kan således bruges som et springbræt til en post-­‐
undersøgelse af fusionen, men også som en aktuel beskrivelse af de to uddannelsessteder og deres medlemmer. Min systemteoretiske analyse sammenkædes derfor fint med Niels Andersens udtalelse om systemteoretisk analyse: ”Det handler ikke om at få organisationer til at se noget nyt, noget andet eller noget mere. Det handler om at udfordre dem på deres måde at se på, at tilbyde dem at se på ny” (Andersen N. Å., 2003, s. 322). Denne afhandlings genereliserbarhed er derfor ikke i højsædet, men undersøgelsen er brugbar som et eksempel på et systemteoretisk arbejde, som kan irritere den nye organisation med en mulighed for at danne en strukturel kobling mellem organisation og afhandling, som kan udsætte det nye uddannelsessted for yderligere irritation i form af en post-­‐fusion undersøgelse, der skriver sig ind i professionssociologien og den pædagogiske sociologi og kan bidrage til den aktuelle forskning i form af et bidrag, der er med til at belyse, hvordan medarbejdere interagerer med et uddannelsessted i et funktionelt differentieret samfund. 72 Afsnit V – Konklusion og Perspektivering 5.1 Konklusion Jeg har i denne kandidatafhandling fokuseret på hvordan undervisere på to uddannelsessteder bidrager til en organisations selvbeskrivelse. Undersøgelsen har taget udgangspunkt i to uddannelsessteder som er i gang med en fusion der afsluttes i august 2015, hvor begge uddannelsessteder flytter til samme lokalitet. Undersøgelsens omdrejningspunkt er fire undervisere, fra de to uddannelsessteder. På baggrund af deres udtalelser i kvalitative interviews, arbejder afhandlingen i systemteoretisk perspektiv på at beskrive, hvordan underviserne iagttager forskellige temaer, som har indflydelse på deres daglige arbejde og som derfor også har en indvirkning på organisationens selvbeskrivelse. Afhandlingens problemformulering lyder således: -­‐ Hvordan bidrager den enkelte underviser, som medlem af et uddannelsessted som organisation, til det nye uddannelsessteds selvbeskrivelse? Til at besvare ovenstående har jeg anvendt tre forskningsspørgsmål, som har angivet delproblemstillinger, samt medvirket som rettesnore for afhandlingens udformning: o Hvordan kompleksitetsreducerer underviseren studieordningen og bekendtgørelsen i forhold til sin egen systemreference? o Med hvilke underviserforskelle iagttager underviseren kommunikation, der omhandler tværfaglige teams? o Hvilken relation er der mellem uddannelsesstedet som organisation og det funktionelt uddifferentierede samfund? På baggrund af de kvalitative interviews, har det været muligt at konkludere at uddannelsesstedet selvbeskrivelse afhænger af hvem der iagttager med hvilke forskelle. Undervisernes bidrag til uddannelsesstedets selvbeskrivelse er således omfattet af kontingens, hvilket betyder, at deres bidrag varierer og ændrer sig konstant. Det afhænger således af hvilken systemreference, den erkendende iagttager vælger. Igennem mine tre forskningsspørgsmål, som jeg har operationaliseret ned i tre kondenserede temaer, har det været muligt at konkludere på visse bidrag som går igen ved flere af underviserne. Ved at iagttage hvordan underviserne kompleksitetsreducerer studieordning og bekendtgørelse, har det været muligt at beskrive tre punkter som underviserne gennemgår i deres refleksion omkring disse. Når underviserne både iagttager organisationen og omverdenen sammensætter de tre overvejelser som omhandler bekendtgørelsen og hvordan de kompleksitetsreducerer denne, så det er muligt at bedrive undervisning: 73 1. Lovmæssigt krav 2. Formiddelbar undervisning 3. Underviserens rolle i organisationen Punkt et forholder sig til funktionssystemet ret og beskriver, hvordan underviseren accepterer, at det er et lovmæssigt krav at undervise ud fra studieordning og bekendtgørelse. Punkt to, forholder sig til uddannelsessystemets koder formiddelbar/ ikke-­‐
formiddelbar og bedre/ værre undervisning. Underviseren overvejer således hvordan han bedst muligt formidler lovmæssige krav. Mens punkt et og to er forholdsvis ens for alle undervisere, er punkt tre mere afhængig af den enkelte underviser. Underviserne iagttager deres rolle i organisationen forskelligt, hvilket betyder at de også bidrager forskelligt til uddannelsesstedets selvbeskrivelse. Her fandt jeg blandt andet en sammenhæng mellem personlige interesser og rollen som underviser, som kan konflikte og besværliggøre arbejdet som underviser. Både i forhold til at opfylde de eksterne krav, men også i forhold til hvilke emner som underviserne vælger at undervise i. Igennem temaet omkring tværfaglige teams, opdelte jeg undervisernes iagttagelsesforskelle i tre kategorier: den ansvarstagende medarbejder, arbejdsmiljø og tid, for at skabe et overblik over, hvordan underviserforskellene fordelte sig. De forskelle som blev inkluderet i den ansvarstagende medarbejder forholdte sig til hvordan underviserne reflekterede over praksis og hvordan de iagttog overførslen af beslutninger fra et møde til for eksempel undervisningspraksis. Her var undervisernes erfaring, at ikke alle medarbejdere kunne se mening i disse beslutninger. Omkring arbejdsmiljø, var der enighed blandt underviserne om, at de tværfaglige teams skulle operere igennem en professionel og kollegial tilgang, men med plads til løs stemning i kollegialt samvær, som ikke skal forveksles med kammerateri. I den sidste kategori tid kunne jeg fastslå, at underviserne fandt, at det var en fordel at arbejde med de samme personer over længere tid, så man kunne drage erfaringer af samarbejdet og herigennem lette kommunikationen. Det sidste tema omkring andre funktionssystemers tilknytning til uddannelsesstedet, viste at der er en strukturel kobling mellem uddannelsesstedet og det politiske, økonomiske og videnskabelige system. Disse funktionssystemers bidrag til uddannelsesstedet varierer afhængigt af den enkelte underviser. Jeg kunne fastslå at undervisernes iagttagelse af det videnskabelige system som fremmedreference, fremstillede en enighed blandt underviserne, om at de gerne ville anvende forskning i deres arbejde. En enkelt underviser havde formelle møder omkring dette, hvor de resterende udtrykte at de gerne ville have mere videnskab ind i deres formelle møder, for eksempel deres teammøder. Denne enighed om iagttagelse, var ikke tilfældet i forhold til det politiske og økonomiske funktionssystem. Underviserne beskriver de samme emner, når der tales om økonomi og politik, men de er ikke enige om hvordan det påvirker deres daglige arbejde. To centrale 74 emner som overenskomst og økonomiske besparelser heri fusionen, blev ikke iagttaget med samme underviserforskelle. Nogle mente, at økonomiske besparelser og politiske beslutninger ikke havde den store indflydelse på deres arbejde, hvor andre mente at det gjorde dem nervøse eller undrede sig over forskelle imellem pædagoguddannelsen og andre professionsuddannelser. En enkelt underviser anvendte politiske buzz-­‐ord som en adgang til økonomisk gevinst for de projekter hun deltog i. Ved at sammensætte de tre forskningsspørgsmål er det muligt at svare på min problemformulering: Min konklusion er således, at den enkelte undervisers bidrag til det nye uddannelsessteds selvbeskrivelse, ikke kan siges at være ens for alle underviserne. Som skrevet ovenfor, er der enkelte emner som underviserne iagttager igennem samme forskelle, men der er flere emner, hvor underviserne iagttager forskelligt. Når jeg som forsker udefra skal beskrive det nye uddannelsessted, emergerer der derfor flere selvbeskrivelser afhængigt af, hvor jeg kigger hen. Uddannelsesstedets omverden er kompleks i det, der konstant sker ændringer, som organisation og underviser skal forholde sig til og kompleksitetsreducere. Rollen som underviser, er derfor ikke konstant. Uddannelsesstedet har en række forventninger, som underviseren skal opfylde, men det er vidt forskelligt, hvordan disse forventninger efterkommes, hvilket påvirker selvbeskrivelsen af uddannelsesstedet. Underviserens bidrag kan derfor siges at bestå i en strukturel kobling, hvor begge parters autopoiesis irriteres i en forhåbning om at der kan opstå et succesfuldt bidrag til begge parters rekursive reproduktion. Uddannelsesstedets selvbeskrivelse er således en konstruktion, som varierer i forhold til iagttageren. I denne afhandling er selvbeskrivelsen iagttaget ud fra undervisernes udtalelser i forlængelse af tre forskningsspørgsmål, men hvis et andet udgangspunkt var valgt, kunne konklusionen se anderledes ud. 75 5.2 Perspektivering Formålet med følgende afsnit, er en opfølgning på afhandlingens konklusioner og heraf overvejelser omkring, hvordan der kan arbejdes/ forskes videre med de informationer, der er fremkommet om det nye uddannelsessted. I forlængelse af undervisernes kontingente bidrag til det nye uddannelsessted, opstår et spørgsmål om, hvordan disse forskellige bidrag kan forenes. I den forbindelse, vil jeg gerne vende tilbage til Weirsøes undersøgelse som jeg præsenterede i ”state of the art.” I forbindelse med en sammenlægning af to folkeskoler, undersøgte hun hvordan man kunne fremme integrationen af to lærerkollegier. Altså en undersøgelse med samme problemstillinger, som den aktuelle fusion mellem uddannelsessted A og B. I arbejdet med den systemteoretiske undersøgelse, kom hun frem til en række punkter, som kunne gøre sammenlægningen lettere (Weirsøe, 1996). Fælles for hendes forslag, er at man bevidst skal arbejde med den kommunikation, der opstår på skolen. Hun foreslår at man igennem, både 1. og 2. ordens iagttagelser, kan arbejde med: • Fora og samarbejdsrelationer, hvor de involverede bliver klogere på sig selv og hinanden. Der finder læreprocesser tilstede. • Betydningsdannelser: I hvilke situationer er det vigtigt at vi har en fælles holdning? • Fora med supervision refleksion. • Forståelse for adfærd mellem de to lærerkollegier. Hvad forstår du ved…? • Synliggøre forventninger, så den enkelte underviser føler sig set og hørt. Disse forslag, giver det nye uddannelsessted en mulighed for løbende, at arbejde videre med undervisernes iagttagelser af forskellige temaer og forsøge at drage erfaringer for underviserne imellem og for den nye organisation, i et håb om at kommunikationen har større chance for at lykkes. Som en organisation i et funktionelt differentieret samfund, sker der konstant ændringer i organisationens omverden, hvor ændringer i et system øger omverdenskompleksiteten for alle andre systemer (Luhmann, 2009a, s. 220). Når det nye uddannelsessted flytter til ny lokalitet, sker det sammen med andre professionsuddannelser. Det vil sige at, pædagog-­‐ lærer-­‐ og socialrådgiveruddannelsen befinder sig i samme bygning.11 Der er lovmæssigt krav, om at pædagoguddannelsen skal indeholde et tværprofessionelt element, hvor der samarbejdes med andre professionsuddannelser (Retsinformation, 2014). I forbindelse med mine interviews nævnte to respondenter andre professionsuddannelser: 11 Den nye lokalitet vil desuden rumme Administrationsbacheloruddannelsen, Beklædningshåndværkeruddannelsen, Global Business Engineering, Design og Business, Value Change Management samt Center for Undervisningsmidler. 76 K12: ”Traditionelt har undervisere på de andre uddannelser, haft langt mere forberedelsestid end vi har haft her [lærere og sygeplejesker]. Så der er noget professionsinteresse i det her, noget professionshierarki” (Bilag 5, linje 143-­‐145). M10: […] Så er det væsentligt at vi i første omgang konstituerer os selv som pædagoguddannelse og ikke farer ud og laver nye store fine konstruktioner med læreruddannelses, socialrådgiveruddannelsen og andre små uddannelser, der findes dernede. Med alt respekt for deres uddannelser, men i og med at vi har en øvelser der går ud på at afskaffe den gamle uddannelse, implementere den nye studieordning og lave en fusion over så kort tid. Så for at vi ikke knækker halsen og nakken på det, tror jeg det er vigtigt at vi konstituerer os selv (Bilag 3, linje 141-­‐147). I systemteoretisk perspektiv, bliver det interessant hvordan de forskellige undervisere iagttager det tværprofessionelle samarbejde som skal foregå mellem uddannelserne. Igennem systemteorien, kan vi se at kommunikation emergerer ud fra forskellige koder, afhængigt af systemtype. Det tværprofessionelle arbejde tilføjer således endnu en dimension til uddannelsesstedets selvbeskrivelse, hvor flere homofone organisationer, skal forsøge at samarbejde på flere niveauer. Med flere forskellige uddannelser på samme lokalitet og med et krav om samarbejde ud over administration men også på uddannelsesområdet, opstår der således grobund for forskning, der væsentligt kan bidrage til professionssociologien og den pædagogiske sociologi i et forsøg på at forstå hvordan professioner placerer sig i samfundets uddannelsessystem. 77 Bibliografi Andersen, L. B. (2012). Forskningskriterier. I: L. B. Andersen, K. M. Hansen, & R. Klemmensen, Metoder i Statskundskab (2. udgave, s. 97-­‐116). København: Hans Reitzels Forlag. Andersen, N. Å. (2002). Kærlighed og Omstilling. København: Nyt fra Samfundsvidenskaberne. Andersen, N. Å. (2003). Organisation i anden ordens perspektiv -­‐ systemteoriens analysestrategiske maskine. I: H. Højlund, & M. Knudsen, Organiseret Kommunikation -­‐ Sytemteoretiske Analyser (s. 310-­‐323). Frederiksberg: Samfundslitteratur. Andersen, N. Å. (2006). Partnerskabelse. København: Hans Reitzels Forlag. Babbie, E. (2010). The Practice of Social Research (12. udgave). Belmont, CA: Wadsworth. Baecker, D. (2006). The Form of the Firm. Organization , 13 (1), s. 109-­‐142. Bartels, J., Douwes, R., de Jong, M., & Pruyn, A. (2006). Organizational Identification During a Merger: Determinants of Employees’ Expected Identification With the New Organization. British Journal of Management (17), s. 49-­‐67. Becker, R. (2009). Was sie ist, was sie will, was sie kann. I: R. Becker (Red.), Bildungssoziologie. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. Dinesen, A. (2008). Beslutningens Anatomi. I: J. Tække, & M. Paulsen, Luhmann og Organisation (s. 113-­‐134). København: Forlaget Unge Pædagoger. Dorf, H., & Rasmussen, J. (2014). Indledning. I: H. Dorf, & J. Rasmussen, Pædagogisk Sociologi (s. 11-­‐28). København: Hans Reitzels Forlag. Elklit, J., & Jensen, H. (2012). Kvalitative datakilder. I: L. B. Andersen, K. M. Hansen, & R. Klemmensen, Metoder i Statskundskab (2. udgave, s. 117-­‐143). København: Hans Reitzels Forlag. Goldschmidt, L., & Kirkeby, O. F. (2005). Fusionsledelse i det offentlige -­‐ en huspotil for strukturreformens ledere. København: Børsens Forlag. Gruber, H., & Vonéche, J. J. (1995). Introduction. I: H. Gruber, & J. J. Vonéche, The Essential Piaget -­‐ An interprative Reference and Guide (s. xix-­‐xlii). Northvale, New Jersey: Jason Aronson Inc. 78 Harrits, G. S., Pedersen, C. S., & Halkier, B. (2012). Indsamling af interviewdata. I: L. B. Andersen, & R. Klemmensen, Metoder i Statskundskab (2. udgave, s. 144-­‐172). København: Hans Reitzels Forlag. Harste, G., & Knudsen, M. (2014). Forord. I: G. Harste, & M. Knudsen, Systemteoretiske analyser -­‐ at anvende Luhmann (s. 7-­‐18). Frederiksberg: Nyt fra samfundsvidenskaberne. Kneer, G., & Nassehi, A. (2011). Niklas Luhmann -­‐ Introduktion til teorien om sociale systemer. København: Hans Reitzels Forlag. Kurtz, T. (2002). Berufssoziologie. Bielefeld: Transcript Verlag. Kurtz, T. (2011). Der Professionsanzatz von Niklas Luhmann. Soziale Systeme , 17 (1), s. 31-­‐
52. Kvale, S. (1998). InterView. En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. København: Hans Reitzels Forlag. Kyvik, S. (oktober 2004). Structural Changes in Higher Education Systems in Western Europe. Higher Education in Europe , 29 (3), s. 393-­‐409. la Cour, A., Knudsen, M., & Thygesen, N. T. (september 2005). Det systemteoretiske interview -­‐ interviewet som meningsdannelse. Working Paper . København: Copenhagen Business School. Laursen, P. F., & Rasmussen, J. (2014). Professioner. I: H. Dorf, & J. Rasmussen, Pædagogisk Sociologi (s. 63-­‐79). København: Hans Reitzels Forlag. Luhmann, N. (1992). Die Wissenschaft der Gesellschaft. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag. Luhmann, N. (1995). Lykke og ulykke i kommunikationen inden for familien: Om patologiernes genese. I: J. Jacobsen (Red.), Autopoiesis II -­‐ Udvalgte tekster af Niklas Luhmann (s. 79-­‐91). København: Forlaget Politisk Revy. Luhmann, N. (1997). Iagttagelse og Paradoks. København: Gyldendal. Luhmann, N. (1998). Erkendelse som konstruktion. I: M. Hermansen (Red.), Fra Læringens Horisont -­‐ En Antologi (s. 163-­‐182). Aarhus N: Forlaget Klim. Luhmann, N. (2000). Organisation und Entscheidung. Wiesbaden: Westdeutcher Verlag. 79 Luhmann, N. (2002a). The Cognitive Program of Constructivism and the Reality that Remains Unknown. I: W. Rasch (Red.), Theories of Distinction -­‐ Redescribing the Descriptions of Modernity (s. 128-­‐152). Stanford, California: Stanfor University Pres. Luhmann, N. (2002b). Deconstruction as second-­‐order observation. I: W. Rasch (Red.), Theories of Distinction (s. 94-­‐112). Stanford, CA: Stanford University Press. Luhmann, N. (2002c). The Paradox of Observing Systems. I: W. Rasch (Red.), Theories of Distinction (s. 79-­‐93). Stanford, CA: Stanford University Press. Luhmann, N. (2006). Samfundets Uddannelsessystem. København: Hans Reitzels Forlag. Luhmann, N. (2007). Indføring i Systemteorien. København: Unge Pædagoger. Luhmann, N. (2009a). Sociale Systemer -­‐ Grundrids til en Almen Teori. København: Hans Reitzels Forlag. Luhmann, N. (2009b). Økologisk Kommunikasjon. Oslo: Cappelen Damm AS. Luhmann, N. (2012). Theory of Society Volume 1. Stanford, CA: Stanford University Press. Luhmann, N. (2013). Theory of Society Volume 2. Stanford, CA: Stanford University Press. Luhmann, N., & Fuchs, P. (1989). Reden und Schweigen. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag. Madsen, J. K. (1998). Fusioner -­‐ Juridiske Aspekter. I: J. S. (Red.), Fusioner på Tværs -­‐ fra Plan til Praksis (s. 9-­‐21). København: Jurist-­‐ og Økonomiforbundets Forlag. Maturana, H., & Varela, F. (1980). Autopiesis and Cognition; The Realization of the Living. I: H. Maturana, & F. Varela, Boston Studies in the Philosophy of Science vol. 42. Dordrecht: D. Reidel Publishing Company. Maturana, H., & Varela, F. (1987). The Tree of Knowledge -­‐ The biological Roots of Human Understanding. Boston, MA: Shambhala Publications, Inc. Paahus, M. (2010). Hvad er Hermeneutik? I: F. Collin, & S. Køppe, Humanistisk Videnskabsteori (2. udgave, s. 139-­‐169). København: DR Multimedie. Piaget, J. (1992). Barnets Psykiske Udvilking. København: Hans Reitzels Foralg. 80 Rasmussen, J. (1997). Socialisering og Læring i det Refleksivt Moderne (2 udgave udg.). København: Unge Pædagoger. Rasmussen, J. (1998). Radikal og Operativ Konstruktivisme. I: N. J. (Red.), Pædagogiske Teorier (3. udgave, s. 120-­‐137). Værløse: Billesø & Baltzer. Rasmussen, J. (2004a). Konstruktivisme og fænomenologi. I: J. Rasmussen (Red.), Konstruktivistiske Bidrag (s. 15-­‐36). København: Unge Pædagoger. Rasmussen, J. (2004b). Textual Interpretation and complexity. Nordisk Pedagogik , 24, s. 177-­‐
194. Rasmussen, J. (2004c). Undervisning i det Refleksivt moderne. København: Hans Reitzels Forlag. Rasmussen, J., Kruse, S., & Holm, C. (2007). Viden om Uddannelse -­‐ uddannelsesforskning, pædagogik og pædagogisk praksis. København: Hans Reitzels Forlag. Risberg, A. (2006). Merger and Acquisitions -­‐ A Critical Reader. Oxon, England: Routledge. Søderberg, A.M., & Vaara, E. (2003). Merging Across Borders. København: Copenhagen Business School Press. Spencer Brown, G. (2011). Laws of Form. Leipzig, Tyskland: Bohmeier Verlag. Thyssen, O. (2000). Iagttagelse og blindhed. København: Handelshøjskolens Forlag. Thyssen, O. (2003). Luhmann og ledelsen -­‐ kritik af ledelsesteorien i Organisation und Entscheidung. I: H. Højlund, & M. Knudsen (red.), Organiseret kommunikation (s. 266-­‐285). Frederiksberg: Forlaget Samfundslitteratur. Weber, Y., Rachmann-­‐Moore, D., & Tarba, S. (april 2012). HR practices during post-­‐merger conflict and merger performance. International Journal of Cross Cultural Management , 12 (1), s. 73-­‐99. Weirsøe, B. (1996). Hvad kan vi lære af skolesammenlægninger? Unge Pædagoger (2), s. 1-­‐
10. Zahavi, D. (2010). Fænomenologi. I: F. Collin, & S. Køppe, Humanistisk Videnskabsteori (2. udgave udg., s. 121-­‐138). København: DR Multimedie. 81 Hentet fra Websider FIVU. (18. april 2013a). Ministeriet for forskning, innovation og videregående uddannelser. Hentet d. 13. november 2013 fra Reform af SU-­‐systemet og rammerne for studiegennemførelse: http://fivu.dk/lovstof/politiske-­‐aftaler/reform-­‐af-­‐su-­‐systemet-­‐og-­‐
rammerne-­‐for-­‐studiegennemforelse/reform-­‐af-­‐su-­‐systemet-­‐og-­‐rammerne-­‐for-­‐
studiegennemfoerelse.pdf FIVU. (31. januar 2013b). Ministeriet for forskning, innovation og videregående uddannelser. Hentet d. 31. oktober 2013 fra Ministeriet for Forskning Innovation og Videregående Uddannelser: http://fivu.dk/uddannelse-­‐og-­‐institutioner/videregaende-­‐
uddannelse/universiteter/om-­‐universiteterne/reformer-­‐pa-­‐universitetsomradet-­‐
1/universitetssammenlaegninger/universitetssammenlaegninger#cookieoptin IMAA. (november 2013). Institute of Mergers Acquisitions and Alliances. Hentet d. 13. november 2013 fra Number and value of announced M&A transactions: http://www.imaa-­‐
institute.org/images/figure_announced%20mergers%20&%20acquisitions%20(europe).jp
g Lipsett, A. (8. oktober 2008). The Guardian -­‐ University Mergers. Hentet d. 12. november 2013 fra The Guardian: http://www.theguardian.com/education/2008/oct/01/universitymergers.highereducation Retsinformation. (8. marts 2014). Hentet d. 14. august 2014 fra Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=162068 UVM. (31. juli 2013). Hvad er en bekendtgørelse? Hentet d. 30. juli 2014 fra Undervisningsministeriet: http://www.uvm.dk/Uddannelser/Erhvervsuddannelser/Love-­‐
og-­‐regler-­‐om-­‐erhvervsuddannelserne/Bekendtgoerelser-­‐for-­‐erhvervsuddannelserne 82 Bilag Alle bilag er vedlagt på cd-­‐rom. Bilag 1 – Gruppeinterview på Uddannelsessted B Bilag 2 – Gruppeinterview på Uddannelsessted A Bilag 3 – Individuelt interview med underviser M10 Bilag 4 – Individuelt interview med underviser K11 Bilag 5 – Individuelt interview med underviser K12 Bilag 6 – Individuelt interview med underviser M13 Bilag 7 – Empirisk konstruktion af Krav og undervisning Bilag 8 – Empirisk konstruktion af Tværfaglighed Bilag 9 – Empirisk konstruktion af Funktionssystemer Bilag 10 – Interviewguide til gruppeinterviews på Uddannelsessted A og B 83