docBachelorprojekt_2015
download 
Report Transcription
Bachelorprojekt_2015
Professionshøjskolen UCC læreruddannelsen Blaagaard/KDAS Forside til BA Eksamenstermin Maj-juni 2015 Titel skal oplyses med maksimalt 80 anslag. Titel: Sprogbaseret undervisning Navn Studienummer Katrina Lygan Bk11d162 Linjefag: Linjefagsvejleder: Dansk som andetsprog Stine Kragholm Knudsen Pædagogisk vejleder: Lene Funch Greisen Antal anslag1 ______________75.391_________ anslag Antal sider (fysiske) ______________51_________ sider Ja Må opgaven lægges på BA-siden på Portalen? (sæt kryds) j h Eksamen er individuel. h h h 1 BA-opgaver skal minimum være på 65.000 anslag (25 sider) og x maksimum være på 91.000 anslag (35 sider) inklusiv mellemrum. Både anslag og sidetal skal angivesX Nej uden at tælle forside, litteraturliste og bilag med Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 Professionsbachelorprojekt 2015 Skrevet af: Katrina Lygan Studienummer: Bk11d162 Blaagaard/KDAS Dansk som andetsprog Fagvejleder: Stine Kragholm Knudsen Pædagogisk vejleder: Lene Funch Greisen 2 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 Indholdsfortegnelse 1.Indledning.......................................................................................................... 4 2. Problemformulering .......................................................................................... 6 3. Bachelorprojektets opbygning ........................................................................... 6 4. Metodeafsnit .................................................................................................... 6 5. Teoriafsnit ........................................................................................................ 8 5.1. Sprogsyn ........................................................................................................ 9 5.2. Systemisk funktionel lingvistik ...................................................................... 10 5.3. Hvorfor sprogbaseret undervisning og tosprogede elever? ........................... 13 5.4. Beverly Derewiankas model ”Sneglen” ......................................................... 17 5.5. ”Ord på! Sprogbaseret undervisning i fag” .................................................... 19 5.6. Stilladsering og at tilgodese elevernes forskellige behov ............................... 21 5.7. Handlekompetence ...................................................................................... 24 6. Empiriafsnit.................................................................................................. 27 6. 1. Valg af empiri og metode............................................................................. 27 6.2. Beskrivelse af modellen ................................................................................ 29 6.3. Analyse og vurdering af Rådmandsgades Skoles egen model......................... 31 6.4. Beskrivelse af mine observationer ................................................................ 34 6.5. Analyse og vurdering af mine observationer ................................................. 36 6.6 Kommentarer til empiriindsamlingsmetoderne ............................................. 39 8. Konklusion ...................................................................................................... 40 9. Litteraturliste .................................................................................................. 42 10. Bilag .............................................................................................................. 44 Bilag 1 – selve modellen ...................................................................................... 44 Bilag 2 – oversigten over den didaktiske del (en del af modellen). ....................... 46 Bilag 3 - undervisningsforløb ............................................................................... 47 Bilag 4- Mål i klassen ........................................................................................... 50 3 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 1. Indledning ”Educational failure is linguistic failure” - Michael Halliday (Gibbons, 2015). Sprog er et slags redskab, som eleverne benytter sig af i undervisningen og i hverdagen for bl.a. at tilegne sig viden eller definere sine tanker. Sproget funktionerer altså som et værktøj for eleverne og som et samlet system. Ser vi på sprog som et system, knytter der sig nogle ”regler”, som afgør, hvordan sproget udvikles og udformes i forhold til dets formål og den enkelte kontekst, som sproget benyttes i (Johansson og Ring, 2012:210). At give eleverne bevidsthed om de ”forskellige” sprog og de forskellige teksttyper, som der opereres med i skolen, er med til at give eleverne en form for bevidsthed omkring sprog, som kan gøre det nemmere for eleven, ikke kun at forstå det faglige i de enkelte fag men også elevens omverden. Arbejdet med faglige mål bør altså derfor være en uadskillelig del af arbejdet med sproglige mål. At se sprog som et værktøj ift. at udtrykke sig, tilkendegive sin mening og tage kritisk stilling til ting, er med til at tydeliggøre, at man gennem sprog tænker og handler. Folkeskolens formålsparagraf udtrykker at skolens formål bl.a. er at: ”forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre”. (Folkeskolens formålsparagraf, §1, stk. 3). Disse ansvarsområder kræver, at elevernes sprogkompetencer såvel som handlekompetencer bliver udviklet i folkeskolen. Folkeskolens formålsparagraf, funktionerer som nogle overordnet mål, som bl.a. sigter imod, at skolen har til formål at danne den enkelte elev. De overordnede mål, som folkeskolens formålsparagraf referer til, bør implementeres i undervisningen, således et de gennem evt. de faglige samt sproglige mål, kan udvikles. Michael Hallidays funktionelle sprogteori, er den, som ligger til grund for genrepædagogikken og dermed også Beverly Derewiankas undervisningsmodel, ”sneglen”. Genrepædagogikken blev oprindeligt udviklet af lærere og 4 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 sprogforskere i Australien 1990’erne, for bl.a. at hjælpe tosprogede elever, der ikke levede op til skolens sprogfærdighedskrav i de forskellige fag (Gibbons, 2015:110). I de senere år er der i folkeskolen, i Danmark, blevet skærpet et fokus på tosprogede elevers læring, herunder især på deres læsefærdigheder. Undersøgelser viser, at flere tosprogede elever oplever forståelsesvanskeligheder ift. læsning. Dette gælder især på mellemtrinet og udskolingen, hvor det at læse i de forskellige fag, ofte har til formål at man læser for at lære (Kabel, 2014:10). For at undgå, at eleverne støder ind i den såkaldte fagsprogsmur (Kabel, 2014:20), som især tosprogede elever kan komme til, er det fundamentalt at vælge at arbejde sprogbaseret og stilladserende i sin undervisning, så man udvikler elevernes sproglige repertoire og deres literacy-kompetence. Eleven lærer gennem sprog og i den sammenhæng er det derfor vigtigt, at man som lærer kan tilbyde sine elever de fornødne færdigheder som det kræver, for at opnå den optimale forståelse af den faglige del af undervisningen samt udvikle elevernes sprogkompetencer og handlekompetencer. Den sprogbaserede undervisning er kommet på dagsordenen i den pædagogiske verden og dette har påvirket Rådmandsgades skole, som i 2012 bestod af 72% tosprogede elever. (Jørgensen 2012). Skolen er beliggende på Nørrbro, i København. Skolen har udarbejdet en model over sprogbaseret undervisning. Modellen tager afsæt i Derewiankas model, ”sneglen” samt ideerne bag Kristine Kabels lærerbog ”Ord på! Sprogbaseret undervisning i fag”. Ideen bag modellen er, at opmærksomheden skal skærpes på fagenes forskellige faglige aktiviteter som kommer til udtryk via det pågældende fags sprog og dens flere former for genrer samt at udvikle elevernes sprog. I dette bachelor projekt vil jeg derfor undersøge denne model nærmere og dette leder mig til følgende problemformulering: 5 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 2. Problemformulering Hvilke muligheder ligger der bag Rådmandsgades skoles egen model ift. sprogbaseret undervisning? Og hvordan kan man som DSA-lærer stilladsere eleverne i arbejdet med modellen, så elevernes forskellige behov bliver tilgodeset og deres handlekompetence udviklet? 3. Bachelorprojektets opbygning Dette bachelorprojekt består af to hovedafsnitter, et teoriafsnit og et empiriafsnit. Inden teoriafsnittet begrunder jeg mine valg for mine anvendte teorier som jeg har fundet relevante i forhold til min problemformulering og min analyse af min indsamlede empiri. Denne begrundelse vil foreligge i metodeafsnittet. Dernæst vil selve ”Teoriafsnittet” optræde, som vil give en uddybelse af de valgte af teorier og som er med til at danne grundlag for den måde jeg vælger at analysere min empiri på. Herunder vil jeg i afsnittet ”Hvorfor sprogbaseret undervisning og tosprogede elever”, begrunde, hvorfor jeg vurderer, at det er fundamentalt at arbejde sprogbaseret som DSA-lærer ift. tosprogede elever. Herefter præsenteres min empiriindsamlinger i et ”Empiriafsnit”, hvor de i samme afsnit bliver analyseret og vurderet. Afslutningsvis vil en sammenfatning af hele projektet gør sig gældende i afsnittet ”Konklusion”. 4. Metodeafsnit I dette afsnit vil jeg redegøre og begrunde mine valg af teorier og metoder som jeg bruger i mit bachelorprojekt. For at besvare ovenstående problemformulering vil jeg først og fremmest redegøre for forskellige teorier, som jeg finder relevante i forhold til min analyse 6 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 af min empiri. Hertil vil jeg begynde med at belyse de to fundamentalt forskellige sprogsyn, det strukturalistiske sprogsyn og det funktionelle sprogsyn. For at belyse sprogsynene, har jeg valgt at benytte mig af bogen ”Veje til et nyt sprog – teorier om sprogtilegnelse” af Malene Bjerre og Uffe Ladegaard. Dette vil fremhæve de to forskellige sprogsyns træk, der kan ligge til grund for den undervisning man som lærer tilrettelægger. I forlængelse af det funktionelle sprogsyn, vil jeg komme ind på, ”social funktionel lingvistik” også kaldet SFL, som er en sprogteori, der lægger op til, at man arbejder funktionelt med sproget, hvilket er oplagt at anvende i den sprogbaserede undervisning. I den sammenhæng vil jeg nævne Michael Halliday og gøre brug af bogen ”Lad sproget bære” af Britt Johansson og Anniqa Sandell Ring og ”Bevidste sproglige erfaringer på mellemtrinet” af Jørgen Grosbøll og Jesper Zimmer Wrang. Det skal dog understreges, at teorien er meget omfattende, hvorfor jeg ikke vil redegøre for den hele, men vælger dele af den, som jeg synes giver mening ift. mit bachelorprojekt. Dernæst vil jeg belyse, hvorfor jeg mener, at den sprogbaserede undervisning gavner tosprogede elever. Herunder vil jeg fremlægge hvilke udfordringer der kan gøre sig gældende for tosprogede elever i forhold til eksempelvis faglig læsning. Dette vil jeg gøre ved hjælp af Fie Høyrups tekst om ”Tosprogede elevers særlige udfordringer med faglig læsning og skrivning” fra bogen ”Læsning og skrivning i alle fag” og Line Mølle Daugaards tekst: ”Tosprogede elevers møde med multimodale fagtekster i natur/teknik”. Herunder vil jeg vil komme ind på hverdagssprog og skolesprog, fagteksters ordforråd, fagbegreber og førfaglige ord, samt viden om genrer. Desuden vil jeg også komme ind på sproglig opmærksomhed, som udgør en stor del af den sprogbaserede undervisning. Til dette afsnit vil jeg anvende bogen ”Dansk som andetsprog – Pædagogiske og didaktiske perspektiver” af Lars Holm og Helle Pia Laursen og ”Ord på! – sprogbaseret undervisning i fag” af Kristine Kabel. For at forklare Rådmandsgades skoles model vil jeg først drage nytte af at redegøre og forklare Beverly Derewiankas model ”Sneglen”, Hertil vil jeg anvende bøgerne ”Ord på! – sprogbaseret undervisning i fag” af Kristine Kabel og artiklen ”Rocks in the head” af Berverly Derewianka. Dette vil jeg gøre, for at tydeliggøre, hvordan Rådmandsgades skole er blevet inspireret af den sprogbaserede undervisning, der ligger bag ”Sneglen”, som også bliver præsenteret i Kabels bog. 7 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 Den franske psykolog, Jerome Bruners teorier om stilladsering, vil jeg afklare, for at undersøge hvordan stilladsering kommer til udtryk i Rådmandgades skoles model. Hermed vil jeg benævne den russiske psykolog Lev Vygotskys begreb om ”zonen for nærmeste udvikling”. Hertil vil jeg igen anvende”Ord på! – sprogbaseret undervisning i fag” af Kristine Kabel. For at eksemplificere vil jeg yderligere inddrage eksempler fra bogen ”Scaffolding language, scaffolding learning” af Pauline Gibbons. I forhold til at afklare hvad handlekompetence egentlig er og hvordan man i skolen kan udstyre eleverne med denne kompetence, vil jeg nævne Sven Erik Nordenbo og ift. dannelse vil jeg nævne Karsten Schnack. Hertil jeg gøre brug af ”Gyldendals Pædagogik håndbog” af blandt andre Hans Jørgen Kristensen og Per Fibæk Laursen. Derudover har jeg anvendt bogen ”Kompetencer” hvor jeg i den sammenhæng, nævner Steen Høyrup. Per Schultz Jørgensens syn på kompetencebegrebet kommer jeg også ind på, vha. artiklen: ”Kompetencebegrebet er godt”. For at eksemplificere hvordan man som lærer kan udvikle elevernes handlekompetencer vil jeg komme ind på hvad Merete Olsen, lektor i engelsk siger. Dertil vil jeg bruge ”Sprogfag i forandring – pædagogik og praksis”. Løbende i bachelorprojektet refererer jeg også til ”Folkeskolens formålsparagraf”. Da jeg i mit projekt har valgt at anvende metoden ”deltagerobservation” vil jeg forklare denne metodes muligheder samt indvendinger på baggrund af mine observationer, vha. ”Kvalitative metoder” af Svend Brinkman og Lene Tanggaard samt bogen ”Det vurderende øje” af Cato R. P. Bjørndal. 5. Teoriafsnit I dette afsnit vil jeg redegøre for de teorier jeg har fundet relevante at anvende i forhold til min problemformulering samt mine observationer og Rådmandsgades skoles model. 8 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 5.1. Sprogsyn Da dette projekt bl.a. handler om sprogbaseret undervisning, mener jeg, at det vigtigt at tydeliggøre, hvilket sprogsyn, der giver de bedste muligheder for at den sprogbaserede undervisning kan udfolde sig og hvilken betydning det kan have for elevernes syn på sprog, samt deres sprog om sprog. Det syn man som lærer har på sprog, afspejler sig ofte i den undervisning man tilrettelægger. Lærerens sprogsyn er altså afgørende for den måde eleverne ser og oplever sprog på i undervisningen og dermed også udenfor skolen. Via lærerens undervisning kan man også aftegne hvilket syn læreren har på sprogets funktion og dette er interessant, da det direkte kan påvirke elevernes sprogbrug såvel skriftligt som mundtligt. Den måde man taler om sprog på, i en klasse er også med til at skabe et fælles syn på, hvad sprog egentlig er for en størrelse. Hvis man ser sprogets struktur som det betydeligste i sproget, har man et strukturalistisk sprogsyn. Med struktur menes der, at sproget anses som en form eller et system bestående af nogle kategorier og regler. For at beskrive sproget i det strukturalistiske sprogsyn, beskriver man det ud fra de såkaldte formelle kategorier som eksempelvis; ordklasser eller sætningsled. (Bjerre og Ladegaard, 2007:18). Ud fra det strukturalistiske sprogsyn, ville man bedømme om en person behersker sproget, ud fra om personen kan opfylde følgende kriterier i: udtale, morfologien, syntaksen og semantikken på det pågældende sprog. (Bjerre og Ladegaard, 2007:18). Det strukturalistiske sprogsyn opererer altså med korrektheden i sproget og dets grammatik, fremfor sprogets funktion. Det er altså strukturen i det strukturalistiske sprogsyn, som styrer sproget og det kommunikative behov, og ikke omvendt, som man vil se det i det funktionelle sprogsyn. Kommunikationen er altså i dette sprogsyn et resultat af hvad du kan, efter du har lært det pågældende sprogs form og dets grammatik. At se på sprog som værende noget, der er skabt af mennesket ud fra dets behov for at kommunikere, er det fundamentale i det funktionelle sprogsyn. 9 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 Det kommunikative behov og sprogets funktion ”bestemmer” altså over sprogets struktur og tager derfor styringen og ”bestemmer”, hvordan strukturen skal se ud. I dette sprogsyn, er det altså ikke nok, at man ”bare” arbejder med strukturen eller formen i et sprog. Det grundlæggende er nemlig at se funktionelt på sproget og at se på det, som et værktøj man ”samarbejder” med, for at opfylde behovet for at kommunikere. Afsenderen vil altså strukturerer sproget ud fra, hvad han vil funktionere sproget til. (Bjerre og Ladegaard, 2007:18). Det sproglige beskrivelsesapparat, altså det sprog om sprog, man i en klasse anvender er også med til at afspejle om beskrivelserne af et sprog er formelle eller funktionelle. De formelle beskrivelser af et sprog er ofte knyttet til at man tager udgangspunkt i de formelle kategorier, frem for de funktionelle kategorier, som eksempelvis er en teksts måde at bruge sproget på. Disse beskrivelser i undervisningen er afgørende for elevernes forståelse af sprog og dens funktion. (Bjerre og Ladegaard, 2007:18). 5.2. Systemisk funktionel lingvistik Ofte er det sådan idenfor sprogvidenskaben, at man inddeler beskrivelsen af sprog i forskellige dele, eksempelvis grammatik, semantik og fonologi. Ser man i stedet på sprog som en social konstruktion, bevæger man sig over i Michael Hallidays socialsemiotiske sprogmodel, hvor de fleste af sprogets dele er samlet under et, og hvor sproget anses som noget, der er skabt af mennesket, ud fra dets behov for at kommunikere (Johansson og Ring, 2012:210). Sproget har en funktion og dette er det fundamentale i Michael Hallidays sprogteori, systemisk funktionel lingvistik også kaldet SFL. Sproget anses i denne sprogteori som noget funktionelt og bygger derfor på det funktionelle sprogsyn. Dermed bygger denne sprogteori på det syn, at sprog er valgmuligheder som vi mennesker bevidst såvel som ubevidst vælger ud fra den kontekst og situation som vi befinder os i, samt det formål vi har (Johansson og Ring, 2012:210). Sproget har ifølge SFL fire grundlæggende funktioner. Disse er som følger: 1. ”Det sproglige system er funktionelt, dvs. det skal bruges til noget og af nogen. 10 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 2. Sprogets funktion er at skabe betydninger, dvs. mennesket konstruerer sin virkelighedsopfattelse gennem sproget. 3. Sproglige betydninger påvirkes af den kontekst, de indgår i, dvs. sproget fungerer aldrig uafhængigt af den kontekst, hvori det bruges. 4. Konkret sprogbrug i konkrete tekster er en semiotisk proces, dvs. betydninger skabes gennem valg mellem sproglige muligheder.” (Grosbøll og Wrang, 2010:41). Som det fremgår i ovenstående fire funktioner som sproget indeholder, er det væsentligt i SFL, at sprog er funktionelt og at sprogbrug og kontekst påvirker hinanden gensidigt. Denne påvirkning er med til at understrege, at sproget altså ikke bør ses som noget der kan stå alene, da det jo skal anvendes af nogen og til noget specifikt, og at det derfor selvfølgelig bliver påvirket af dets kontekst. Det er vigtigt, at det ikke kun ses som en éndimensionel bevægelse. Det går nemlig også den anden vej. Sproget er nemlig også med til at hjælpe os til at forstå konteksten (Grosbøll og Wrang, 2010:41). I SFL bliver sprogets funktion gjort betydningsbærende ift. det at skabe betydninger som menneske. At opfatte verden og skabe betydninger, bliver gennem sproget muligt, da det hjælper den enkelte til at tænke og forstå. Konteksten ses i SFL som værende et af de fire lag som sproget udgør. Med lag menes der, at sproget anses som de fire følgende lag ovenpå hinanden: Kontekst, semantik, leksikogrammatik og fonologi. (Johansson og Ring, 2012:2011). Disse lag som udgør sproget, tydeliggør, at sproget i denne sprogmodel vurderes som værende en social konstruktion og en flerdimensionel sprogmodel. De forskellige lag i sproget er nemlig summen af den betydning, som vi ønsker at overføre i en bestemt sammenhæng. (Johansson og Ring, 2012:211). Kontekst bliver i SFL opdelt i to dele, i en kulturel kontekst og en situativ kontekst. Selvom den kulturelle kontekst egentlig er blevet tilføjet senere, udgør den alligevel det mest overordnede lag i den funktionelle sprogmodel (Johansson og Ring, 2012:211). 11 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 I SFL menes der, at al sprogbrug foregår i en sammenhæng og at sprogbrugerens sprog udformes ud fra det formål sprogbrugeren har, i den kultur og situation, dvs. genre, som han eller hun befinder sig i. I SFL forklares en genre nemlig som trinvise sproglige mønstre med et bestemt formål i en bestemt social sammenhæng. Den kulturelle kontekst forklarer, hvordan det kulturelle, kan have indflydelse og betydning for både produktionen og receptionen af eksempelvis en tekst. Enhver kultur giver mulighed for mennesket at udtrykke sig samt konstruere sin verdensforståelse på forskellige måder. Udtryksmulighederne kan være alt fra arkitektur til verbalsproget. (Grosbøll & Wang, 2010:42). Den kulturelle kontekst er således på en eller anden måde altid en del af sprogbrugeren, men som følgende citat påpeger, er det alligevel noget, som ikke altid er direkte på spil når vi kommunikere: ”En kulturs koncepter, om fx frihed, kunst, ondskab, social rang m.m. er således principielt altid med i bagagen, men de er jo ikke alle direkte i spil, hver eneste gang vi kommunikere” (Grosbøll & Wang, 2012:42). For at beskrive den situative kontekst arbejdes der med de tre såkaldte kontekstvariabler også kaldet situationskonteskter, disse er følgende: felt, relation og måde. Inden for SFL forklarer man, at summen af de tre kontekstvariabler udgør en kulturs genrer. (Johansson og Ring 2012:212). Kontekstvariablerne kan samtidig beskrives som didaktiske kategorier, som kan være en del af at danne grundlag for planlægning af sprogbaseret undervisning. Feltet forklarer det faglige indhold, som der arbejdes med i klassen eller det emne, som en tekst omhandler. Feltet omtales også som undervisningens ”Hvad”. Hertil knytter der sig nogle overvejelser i forhold til sprogbrug. Dette omhandler ikke kun fagspecifikke ord, men også grammatik. (Johansson og Ring 2012:212). Det faglige indhold er nemlig med til at påvirke det sproglige repertoire i klassen. For at eleverne eksempelvis skal opnå forståelse for en tekst de skal læse, kan det spille en rolle at klargøre, hvilket sprog eleverne kan forvente at møde i teksten og gøre dem bekendte med det anvendte sprog inden da. Dette gælder også for det 12 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 mundtlige sprog, som eleverne behøver at kende, for at give udtryk for betydninger indenfor et konkret emne. Tager vi et kig på kontekstvariablen, relation også kaldet undervisningens ”hvordan”, omhandler det de relationer og roller som lærer og elever påtager sig eller sættes i undervejs i et undervisningsforløb. (Johansson og Ring 2012:213). Optræder læreren eksempelvis som ekspert eller vejleder? Og er eleverne skribenter eller bidragydere? Disse rollefordelinger er med til at påvirke lærerens og elevernes sprogbrug såvel mundtligt som skriftligt, således at der i de forskellige roller forventes, at der benyttes forskellige sprog. I den sidste kontekstvariabel af den situative kontekst ser man på den måde som sproget anvendes på. Her taler man dels om det er skriftsprog eller talesprog og dels om det bruges på talesprogsnære eller skriftsprognære måder. I den talesprogsnære måde vil man ofte bruge sproget som handling i en interaktion med andre, hvor man derimod i den skriftsprogsnære måde ville bruge sproget som refleksion og i en monolog (Johansson og Ring 2012:213). Måden man vælger at kommunikere på, er med til at påvirke både relation samt felt. Det er altså måde variablen som realiserer felt og relation. 5.3. Hvorfor sprogbaseret undervisning og tosprogede elever? Sprogbaseret undervisning kan se ud på flere måder, fælles er dog, at sprog og læring hænger sammen. Den australske uddannelsesforker Beverly Derewianka mener blandt andre: ”At lære et fag, er at lære et sprog” (Kabel, 2014:9). Man lærer altså gennem sprog, og derfor bliver sprog i den sprogbaserede undervisning vægtet ligeså højt som det faglige indhold i et undervisningsforløb. At undervise eleverne i noget fagligt ved hjælp af et sprog, som de ikke forstår, er med til at skabe en barriere for elevernes læring. Her skal sprog ikke forstås som et nationalt sprog, men som den måde, hvert enkelt fag i skolen bruger sproget på. 13 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 Uddannelsesforsker Pauline Gibbons forklarer i følgende citat, hvor fremmed fagenes forskellige sprog kan være for eleverne: ”Det sprog, der er knyttet til faglig læring, ”koder” traditionelt set viden på måder, som adskiller sig fra de måder, vi i hverdagen udtrykker viden på. Den kodning er sprogligt fremmed for mange elever” (Kabel, 2014:10). Og ”At udvikle talt og skreven literacy inden for et bestemt fag er ikke kun en nøgle til at klare sig godt i test inden for bestemte emner, men det er også [...] nøglen til effektivt at kunne tillegne sig viden” (Kabel, 2014:7). Dette understreger, hvilken stor betydning sprog bør have i de enkelte fag i skolen. Fagsprog er ikke noget eleverne kender fra deres hverdag, og de er derfor ikke bekendte med den såkaldte ”kodning”, som Gibbons fremhæver at der anvendes i de forskellige fags genrer. I Derewiankas model ”sneglen” og den australske genrepædagogik er de bærende principper bl.a. at sprog og fag er uløseligt forbundet, at der arbejdes eksplicit med sproget, så det synliggøres for eleverne og at der gennem undervisningen skal bygges bro mellem hverdagssprog og fagsprog. (Kabel, 2014:18). Disse principper, har bl.a. til formål at færre elever skal støde ind i den såkaldte fagsprogsmur som ofte opstår for elever på mellemtrinet, hvor der tilføjes flere fag på skemaet. Med disse nye fag, følger nye genrer, som stiller andre krav til hvad eleverne er vant til. (Kabel, 2014:18). I forhold til tosprogede elever, er der lavet undersøgelser, som viser, at flere tosprogede elever oplever forståelsesvanskeligheder når det kommer til læsning. (Høyrup 2012). Og andre undersøgelser påviser, at den tosprogede elev typisk ikke har problemer med afkodning, altså den tekniske del af læsningen (Daugaard 2013). Fie Høyrup forklarer i sin tekst ”Tosprogede elevers særlige udfordringer med faglig læsning og skrivning” at ordforråd spiller en central rolle når det kommer til tosprogede elevers læseforståelsesvanskeligheder i faglig læsning. Undersøgelser 14 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 påpeger nemlig, at for at opnå en optimal forståelse af en tekst, kræves det, at man skal kende 95% af ordenes betydning i en tekst. (Holm og Laursen 2010:145) Følgende udsagn af professor i pædagogik og psykologi, Ivar Bråten, fremhæver, hvor stor en rolle ordforråd har for læseforståelsen: ”Det kan for eksempel være vanskeligt, for ikke at sige umuligt, for en elev, at få fuldt udbytte af en tekst om ”fiskeri”, hvis han eller hun ikke forstår hvad ord som ”næring, trawler, fiskebestand og ressourcer betyder” Bråten 2008 (Høyrup 2012). Når man taler om, hvilke ord der kan gøre den faglige læsning vanskeliggørende, taler man dog ikke kun om fagord, men også om de såkaldte førfaglige ord, som mange lærere ofte overser, som værende ukendte for nogle elever. De førfaglige ord kan for nogle elever, herunder især tosprogede elever, virke ligeså ukendte som de faglige ord (Hoyrup 2012). Førfaglige ord som eksempelvis: ”tilsætte”, ”omstille” eller ”konstruere” kan for nogle virke som velkendte ord, mens de for andre kan være så ukendte, som fagord kan være. Ud fra Bråtens ovenstående udsagn, tydeliggøres vigtigheden i, at de forskellige fag i skolen bør bære præg af den sproglige dimension såvel som den faglige i de forskellige fag. I ”Dansk som andetsprog – Pædagogiske og didaktiske perspektiver” fremdrages det, at ordforråd ikke kun er et spørgsmål om at kende betydningen af enkelte, løsrevne ord men, at det også er et spørgsmål ”om at kende til ordene i forskellige betydningssammenhænge. Ofte får ordene deres betydning i relation til andre ord.” (Holm og Laursen 2010:145). Ordenes forskellige betydninger hænger ofte sammen med hvilket emne, ordene benyttes i forhold til, eller i hvilken genre ordene anvendes i. Ordet ”slange” har i en informerende beskrivelse om ”Slanger i skoven” en betydning, mens det i en instruerende tekst; ”Sådan lapper du din slange” har en anden betydning. For at opnå en god læseforståelse er det derfor ifølge Høyrup, relevant at læseren har sproglig opmærksomhed, en viden om genre samt en god forforståelse, udover at have et godt ordforråd. (Høyrup 2012). 15 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 Professor i lingvistik, Mary J. Schleppegrell, forklarer, hvilke sproglige vanskeligheder, tosprogede elever kan opleve, når de skal skrive en argumenterende tekst. Netop denne genre, mener Schleppegrell, kan være en udfordring for de fleste elever, men for især tosprogede elever kan det være en dobbelt udfordring. (Holm og Laursen 2010:143.) I en argumenterende tekst skal der som regel præsenteres et synspunkt, som er underbygget af argumenter og evt. dokumentation, og det kræver, at eleven sprogligt kan præsentere et synspunkt og forholde sig til det emne som synspunktet er relateret til. Desuden skal eleven måske forholde sig, til hvad andre siger om emnet og eksemplificere for at evt. overbevise læseren. Eleven skal samtidig fremstå engageret og vidende, som kræver, at der eksempelvis bliver appelleret til en bestemt appelform. Analyser af 140 argumenterende tekster skrevet af både elever med engelsk som modersmål og som andetsprog, foretaget i USA, påpeger at de tosprogede elever havde sværest ved at opfylde kravene for de sproglige træk i netop denne genre. (Holm og Laursen 2010:143.) Schleppegrell forklarer disse resultater ud fra, at flere tosprogede elever ikke er bekendte med de syntaktiske og leksikalske redskaber, som netop gør sig gældende for den argumenterende genre. I forhold til denne problematik, tydeliggør hun nødvendigheden for at arbejde sprogbaseret i undervisningen. Hertil fremhæver hun, at der bør være et eksplicit fokus på sproget og at elevernes skal gøres sproglige opmærksomme (Holm og Laursen 2010:143.). Gennem sprogbaseret undervisning vil de tosprogede elever formentligt blive mere sproglige opmærksomme, hvilket vil gavne dem således, at de lærer om de forskellige fags sprog, som resulterer i, at de bliver bedre til at læse og anvende sprogene og dermed lære mere gennem dem. Sprogets funktion tydeliggøres, og dets formål, hvilket er med til at give eleverne en slags ”opskrift” på hvordan de fire kommunikative færdigheder skal gribes an i de pågældende fags aktiviteter. I den sprogbaserede undervisning gives der nemlig plads til et sprog om sprog, det såkaldte metasprog, hvilket i den grad, gør eleverne mere opmærksomme på sprogets mange muligheder og som udvikler deres sproglige opmærksomhed samt sproglige kompetence. Man kan sige, at sprogbaseret undervisning tilbyder 16 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 eleverne værktøjer, som gavner dem således, at de opnår sproglige kompetencer, som dermed hjælper dem til at opnå mere forståelse for det faglige. 5.4. Beverly Derewiankas model ”Sneglen” Beverly Derewianka er en australsk professor, som bl.a. har beskæftiget sig med sprogbaseret undervisning og har haft stor indflydelse på udviklingen af genrebaseret pædagogik. I artiklen ”Rocks in the Head” præsenteres hendes velkendte undervisningsmodel, ”Sneglen”, som har til formål at udvikle elevernes sprog, fra hverdagssprog til fagsprog (Kabel 2014: 18). Sneglemodellen skal forstås som en didaktisk tænkning og en hjælp til tilrettelæggelse af en sprogbaseret undervisning. Figur 1. Modellen er fra Derewiankas artikel ”Rocks in the head” og demonstrer et undervisningsforløb om sten (Kabel, 2014). Sprogteorien bag ”Sneglen” er Hallidays systemiske funktionelle lingvistik, som jeg tidligere var inde på. Denne sprogteori opfatter bl.a. sproget, som noget, der 17 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 hænger uløseligt sammen med en kontekst og man anser sproget som et værktøj til kommunikation (Johansson og Ring 2010:209). De tre kontekstvariabler fra SFL: ”felt”, ”relation” og ”måde”, illustreres som tre ringe i ”sneglen” og afspejler, at elevernes sprogbrug er afhængig af kontekstvariablerne. De tre kontekstvariabler optræder derfor samtidigt undervejs, som anvist i modellen ovenfor, hvor eleverne i begyndelsen bruger sprog som ledsagelse til handling (action) til sprog som refleksion (reflection) i slutningen. Den inderste ring ”feld” (felt) omhandler emnet og det faglige indhold. Denne ring har til formål at udvikle elevernes viden om et emne, fra en mere hverdagsviden, ”Common sense”, til en mere akademisk viden. Udviklingen af elevernes viden om emnet kommer til udtryk via sproget og dette afspejles også i modellen ovenfor ((Kabel, 2014:17). Den midterste ring ”tenor” (relation) viser, hvordan elevernes og lærerens roller ændrer sig undervejs. Gennem den stilladserende undervisning overlades mere ansvar gradvist til eleverne. Eleverne karakteriseres i starten som undersøgende og observerende og ender med at være vidende og eksperter i emnet ((Kabel, 2014:17). Den yderste ring ”mode” (måde) viser hvordan sproget ændrer sig undervejs. Fra et mere hverdagssprog til et mere fagsprog bevæger eleverne sig, for at ende med at være klædt bedre på, til at skrive fagligt i den ønskede teksttype. Tager vi udgangspunkt i modellen ovenfor, klædes eleverne på til den afsluttende opgave, ved at deres viden om sten udvikles samt deres viden om den pågældende teksttype udfoldes (Kabel, 2014:17). Lev Vygotskys sociokulturelle perspektiv på læring er læringsteorien bag ”sneglen”. Begrebet ”zonen for nærmeste udvikling” samt Jerome Bruners ”stilladseringsbegreb” er centrale begreber i læringsteorien bag denne model. I arbejdet med ”sneglen” muliggøres det, at eleven kan lære gennem et eksternt stillads, som læreren og de andre elever er med til opbygge. Eleven får altså gennem ”sneglen” lejlighed til at blive støttet i at tage det næste skridt i sin 18 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 læringsproces og indgå i et samarbejde ((Kabel, 2014:34). Da der lægges vægt på sprogbaseret læring i en social kontekst, i modellen, forstås læring også ud fra et socialsemiotisk perspektiv (Kabel, 2014:34). 5.5. ”Ord på! Sprogbaseret undervisning i fag” Lektor i dansk, Kristine Kabel, er blandt andre blevet inspireret af Derewiankas model ”Sneglen” og har i 2014 udgivet lærerbogen samt elevmaterialet ”Ord på! sprogbaseret undervisning i fag”. De tre kontekstvariabler ”felt” ”relation”, og ”måde” er også tænkt ind i hendes model, men hun opdeler dog samtidigt modellen i fem faser: 1. Oplev 2. Fasthold din oplevelse 3. Undersøg 4. Læs (lyt) 5. Skriv (tal) (Kabel, 2014:19). 1. Oplev I første fase, ”oplev”, præsenteres og åbnes det faglige emne for eleverne. Det er her eleverne sammen med læreren oplever noget. Det kan være, at læreren viser en film om et specifikt emne, at læreren læser en fortælling op for eleverne, at klassen tager på udflugt eller at de tager på museumsbesøg. Meningen med denne fase er at give eleverne erfaringer med det faglige emne. At starte med en fælles oplevelse giver eleverne lige muligheder for at deltage i undervisningen, da man starter med at give eleverne noget, inden man forventer noget af dem. (Kabel, 2014:19). 2. Fasthold din oplevelse I denne fase handler det om at fastholde den oplevelse klassen har haft sammen. Dette kan enten gøres skriftligt og/eller mundtligt. Eksempelvis kan det komme til udtryk, ved at læreren sammen med eleverne skriver en fælles berettende tekst til forældrene, om det som de sammen har erfaret. I denne fase udbygges 19 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 elevernes faglige viden og her støtter læreren eleverne i at sætte ord på det, som de har erfaret eller den viden som de har tilegnet sig. I den forbindelse kan læreren eksemplificere, hvordan en berettende tekst strukturmæssigt og sprogligt ser ud. Sproget udvikles i denne fase langsomt hen imod det skriftsprogsnære sprog og der gives i undervisningen plads til, at eleverne udvikler sprog om sprog, det såkaldte metasprog. 3. Undersøg Denne fase vil oftest være den tidsmæssige længste fase, da det er her at eleverne skal undersøge emnet, gennem en række aktiviteter. Dette gøres vha. en vekslen mellem forskellige arbejdsformer. Disse arbejdsformer skal positionere eleven forskelligt, så eleven får mulighed for at bruge sproget på flere måder. Elevernes faglighed omkring emnet udbygges og deres sproglige repertoire udvikles. (Kabel, 2014:20). I denne fase kan eleverne eksempelvis få til opgave at skrive en kort, skriftlig fagtekst. Skriftligheden er i denne fase mere specialiseret i forhold til den tidligere fase. I eksemplet nedenfor, vises hvordan der arbejdes mere eksplicit med sproget, hvor eleverne skal skrive en del af en beskrivende tekst individuelt. Figur 2. Eksempel fra elevhæftet ”Ord på – Insekter”. (Kabel, 2014). 4. Læs (lyt) 20 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 Det er først i denne fase, at elevernes møde med en faglig tekst opstår. Den faglige læsning kan her organiseres på forskellige måde, for at støtte eleverne mest muligt undervejs. Læsningens kan organiseres således, at eleverne i fælleskab med læreren læser en faglig tekst. Under den fælles faglige læsning er det lærerens opgave at modellere læsningen og indgå i dialog med eleverne omkring tekstens struktur og sproglige virkemidler. Begrebsforklaringer ville også gøre sig gældende her. Dernæst kan næste trin i denne fase være, at eleverne nu selvstændigt skal læse en faglig tekst. Afsluttende kan eleverne i grupper undersøge tekstens struktur samt sproglige mønstre, som de har læst individuelt. Dette giver eleverne mulighed for ”at folde” en tekst ud. (ibid.) 5. Skriv (tal) Eleverne får oftest i denne fase til opgave at konstruere deres egen tekst. Inden eleverne selv får til opgave at skrive en faglig tekst, kan læreren og eleverne sammen skrive korte dele af en faglig tekst på tavlen. Ud fra elevernes bidrag, guider læreren, eleverne. Gennem en stilladserende samtale, ekspliciteres de sproglige muligheder eleverne har ift. den efterfølgende selvstændige konstruktion. Denne fase giver mulighed for, at der kan arbejdes procesorienteret når eleverne selvstændigt skal skrive, så de løbende kan modtage og evt. give hinanden respons. (Kabel, 2014:22). 5.6. Stilladsering og at tilgodese elevernes forskellige behov ”What a child can do with support today, she or he can do alone tomorrow.” Len S. Vykotsky (Gibbons, 2015:14). Ifølge L.S. Vygotsky er læring en subjektiv konstruktion, hvor eleven på baggrund af samarbejde og samspil med andre, selv konstruerer sin viden af det tillærte, hvorfor Vygotskys perspektiv på læring bl.a. defineres som sociokulturel. (Kabel, 2014: 34). Begrebet stilladsering (scaffolding), blev i slutningen af 1970’erne anvendt af blandt andre Jerome Bruner, i forbindelse med forældre-barn samtale i de første 21 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 år af barnets alder (Gibbons, 2015:15). Gibbons eksemplificerer, hvordan en dialogisk, stilladserende samtale kan se ud. Dette illustreres nedenfor. Her tydeliggøres, hvordan forældrene søger efter mere information ift. hvad barnet (Nigel), siger til at starte med, som gør at barnet bliver opmærksom på, at forældrene ikke forstår det han har sagt. Dette resultere i, at barnet tilføjer flere ord. Moren opsamler så på det, som barnet prøver at sige, hvor barnet efterfølgende gentager det: Figur 3. Eksempel på dialogisk, stilladserende samtale. Eksemplet er taget fra Halliday. (Gibbons, 2014). Et stillads er i daglig tale bedre kendt som et stativ, som rejses op i forbindelse med opførelse eller reparation af eksempelvis en bygning. Stativet består af flere etager, som håndværkerne kan benytte sig af. Bruner anvender begrebet ”stilladsering” i en metaforisk forstand og forklarer det på følgende måde: ”The steps taken to reduce the degrees of freedom in carrying out some tasks so that the child can concentrate on the difficult skill she is in the process of acquiring” (Gibbons, 2015:16). Gibbons bygger videre på denne forståelse af stilladsering ud fra Vygotskys, pædagogiske perspektiv, og forklarer det som en slags helt speciel hjælp, som assisterer eleverne: 22 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 ”Scaffolding, however, is not simply another word for help. It is a special kind of help that assists learners in moving toward new skills, concepts or level of understanding.” (Gibbons, 2015:16). Stilladsering skal altså forstås som en midlertidig støtte, hvor læreren støtter eleven til eksempelvis at udvikle bestemte kompetencer eller opnå forståelse for nogle fagbegreber, så eleven senere på egen hånd kan gøre brug af disse. For at eleven skal blive ved med at udvikle sig, skal læreren udstyre eleven med et nyt stillads for at udviklingen kan fortsætte (Johansson og Ring, 2012:31). Der bliver derfor hele tiden sigtet mod nye mål. Læringssynet som ligger bag Vygotskys teori om ”zonen for nærmeste udvikling” bygger på en forståelse af eleverne, som værende individer med forskellige behov. Dette kan evt. udmøntes i, at man som lærer arbejder undervisningsdifferentierende i sin undervisning. Det er derfor vigtigt at man som lærer kender sine elever, og hvilken ”zone” de hver især befinder sig i, i den pågældende undervisningssituation. Ifølge Vykotsky, skal støtten altså afstemmes ud fra den enkelte elevs behov og ikke kun afstemmes på baggrund af, hvad klassen i fælleskab har lært. Samtidig skal støtten udfordrer eleven yderligere, så eleven gør fremskridt både sprogligt og vidensmæssigt (Johansson og Ring, 2012:31). Nedenstående figur viser, hvor vigtigt det er, at høje krav ikke stilles til en elev, som ingen støtte får fra læreren. Dette, ville som anvist i figuren resultere i, at eleven ville ende i den såkaldte frustrationszone og ikke i ”zonen for nærmeste udvikling”. 23 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 Figur 4. Undervisningens og læringens fire zoner (Johansson og Ring, 2012) Kristine Kabel fremdrager i sin lærerbog ”Ord på! sprogbaseret undervisning i fag” to centrale former for stilladsering, makrostilladsering og mikrostilladsering. Her skelnes der mellem stilladsering i form af organiseringen af et undervisningsforløb og stilladsering i den enkelte læringssituation, eksempelvis en stilladserende samtale mellem lærer og elev. 5.7. Handlekompetence Kompetencebegrebet bliver ofte anvendt i forskellige sammenhænge (Høyrup, 2005:66). Indenfor det pædagogiske område taler man eksempelvis om kompetence, socialkompetence og handlekompetence (ibid.). Betydningen af begrebet har også i løbet af årene ændret sig (Nordenbo, 2012:53). Sven Erik Nordenbo forklarer, kort og præcist hvad selve begrebet ”kompetence” overordnet rummer: ”…. rummer begrebet kompetence en henvisning til noget, som individet gør eller kan gøre” (Nordenbo, 2012: 53). At begrebet i en uddannelsesmæssig sammenhæng anvendes, er et moderne fænomen, mener Nordenbo Han forklarer, at det i den moderne opfattelse af skolen, nu er skolens ansvar at udvikle elevernes kompetencer (Nordenbo, 2012: 53). 24 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 Per Schultz Jørgensen forklarer i artiklen ”Kompetencebegrebet er godt”, hvordan udviklingen af begrebet, har ændret dets betydning. Dette giver han udtryk for i det følgende: ”Engang var kompetence noget entydigt noget, man blev tillagt i kraft af formelle kvalifikationer. For eksempel som led i en uddannelse eller en stilling. Sådan i det traditionelle samfund. I dag i det kulturelle opbrud skal den enkelte selv tage stilling og i langt større udstrækning tilegne sig de nødvendige kompetencer i en personlig dannelsesproces.” (Jørgensen 2001). Jørgensens fremhæver her, at man i den tidligere udvikling af kompetencebegrebet, fokuserede mere på de faglige færdigheder, fremfor den personlige dannelsesproces. Eleven skal ud fra nedenstående definition have medansvar og pligter: ”Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre”. (Folkeskolens formålsparagraf §1 stk. 3. jf. lovbekendtgørelse nr. 521 2013) Dette kan forbindes med den måde Karsten Schnack forklarer folkeskolens dannelsesopgave på, ud fra to dimensioner: ”individdimensionen” og ”fælleskabsdimensionen”, (Schnack, 2012:35) hvor individdimensionen bl.a. kommer til udtryk i følgende: ”Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.” (Folkeskolens formålsparagraf § 1,stk. 2. jf. lovbekendtgørelse nr. 521 2013) Men hvordan bidrager den enkelte lærer så til denne store opgave ift. den enkelte elevs alsidige udvikling, som står centralt i Folkeskolens formålsparagraf? 25 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 Elevernes skoledage består af skemalagte fag, som alle har hver deres mål. Det er derfor den enkelte lærers ansvar at implementere mulighederne i fagene i skolen, for at de ovenstående handlekompetencer som at ”tage stilling” eller ”handle” bliver udviklet. En lærer bør derfor tænke dannelsesperspektivet sammen med fag. At tage stilling til hvilke arbejdsmetoder, der udvikler hvad, hos eleverne, er en didaktisk overvejelse, som i den grad kan være med til at udvikle elevernes kompetencer i klasserummet. Om eleven skal arbejde selvstændigt eller i gruppe med andre, er med til at udvikle noget forskelligt hos den enkelte. At der i klasserummet gøres plads til begge dele, er kun en fordel for den enkelte elevs dannelse, i forhold til de to dannelsesdimensioner, som Karsten Schnack fremhæver. For at eleven kan ”handle” og ”tage stilling” kræver det, at han eller hun bl.a. har nogle faglige kompetencer. Merete Olsen, lektor i engelsk, forklarer i følgende udsagn, hvilken dannelsesmæssig gevinst der ligger i arbejdet med skriftlighed i engelskfaget, samt hvilken betydning det har i forhold til at være med til at forme eleverne, så de fungere i et demokratisk samfund: ”Helt overordnet skal arbejdet med det skriftlige engelsk – ligesom alle folkeskolens andre aktiviteter – bidrage til opfyldelse af folkeskolens formål. Her står bland andet, at skolen skal udvikle elevernes erkendelse og fantasi samt give dem mulighed for at handle. At have skriftlig handlekompetence er væsentligt for at kunne fungere i et demokrati, både i Danmark og i verden.” (Olsen, 2009:260.) Olsen forbinder her skriftlighed med handlekompetence, og forklarer hvilken vigtighed det har for elevernes funktion i det demokratiske samfund. Dog taler Olsen i udsagnet, om skriftlighed i engelskfaget, men jeg mener, at denne gavn som den skriftlige kompetence har, for den ene enkelte elevs handlekompetence, også er gældende for skriftlighed i alle andre fag. 26 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 6. Empiriafsnit Jeg vil i dette afsnit præsentere min empiriindsamling, herunder Rådmandsgades skoles model, en undervisningsplan og mine observationer. Dertil vil jeg forklare, hvorfor jeg har fundet disse empiri og metoder relevante. Dermed vil en analyse af empiriindsamlinger gøre sig gældende, hvor der er taget afsæt i de ovennævnte teorier. 6. 1. Valg af empiri og metode Mine empiriindsamlinger har jeg fået fra Rådmandsgades skole. Som tidligere nævnt udgør størstedelen af skolens elever, tosprogede elever, hvorfor jeg fandt det interessant at undersøge, hvordan man kan arbejde sprogbaseret og stilladserende på denne skole. Skolen prøver at få skabt mere sprogbaseret undervisning i de enkelte fag, for at øge fokus på den sproglige dimension i undervisningen. Da jeg hørte om modellen, som skolen har videreudviklet på baggrund af Derewiankas model ”Sneglen”, tog jeg kontakt til den ene lærer som står bag udviklingen af modellen. Hun forklarede mig om modellen og muliggjorde, at jeg kunne komme og observere en 7. Klasse i dansk, som hun underviste, hvor hun tog udgangspunkt i modellen. Min ene empiriindsamling består derfor først og fremmest af selve modellen som Rådmandsgades skole har videreudviklet (se bilag 1 og 2). Modellen er som tidligere nævnt inspireret af Kristine Kabels lærerbog, ”Ord på! – Sprogbaseret undervisning i fag”, hvor Derewiankas model, Sneglen, er omdrejningspunktet, for den måde den sprogbaserede undervisning kan opstå. Modellen vil blive præsenteret og beskrevet i afsnittet ”Beskrivelse af modellen”. Min anden empiri består af en undervisningsplan som læreren, jeg var i kontakt med, havde lavet (se bilag 3). Jeg har valgt at inddrage denne som empiri, da jeg mener, at det er væsentligt at se, hvordan der arbejdes med modellen i praksis og hvilke mål der sigtes efter at opnå. 27 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 Undervisningsplanen er baseret på sprogbaseret undervisning med inspiration fra modellen. Planen skitserer et forløb om den argumenterende genre i en 7. Klasse. Da undervisningsplanen er detaljeret, har jeg valgt at indsætte den i modellen, så jeg på en og samme tid beskriver begge empiri. Dette gør sig gældende i afsnittet ”Beskrivelse af modellen” Min tredje empiri består af deltagerobservationer i en 7. Klasse på Rådmandsgades skole. Her valgte jeg at gøre brug af den kvalitative deltagende observationsmetode, da jeg havde interesse i at finde ud af, hvordan, der i praksis arbejdes med Rådmandgades skoles model og hvordan den sprogbaserede undervisning kommer til udtryk i undervisningen. I en kvalitativ forskning interesserer man sig nemlig for, hvordan noget gøres, siges eller udvikles, hvor man efterfølgende er optaget af, at forstå og beskrive det man har observeret. (Brinkmann og Tanggard, 2014:84). En anden grund til, at jeg valgte at benytte mig af denne kvalitative metode, var for at få muligheden for både at observere på afstand og samtidig deltage i det eleverne lavede, når de f.eks. skulle sidde individuelt og skrive. I bogen ”Kvalitative metoder” betegner Thomas Szulevicz metoden ”deltagerobservation” som et paradoks. Han forklarer nemlig, at ordene ”deltager” og ”observation” er to modsatrettede begreber (Brinkmann og Tanggard, 2014:88). Han begrunder det på følgende måde: ”At deltage refererer til, at man er aktivt involveret i en praksis, mens observation næremere involverer, at man betragter en praksis uden at deltage i den. Deltagelse implicerer således handling og involvering, mens observation konnoterer distance.” (Brinkmann og Tanggard, 2014:83). Denne dobbelthed, der gør sig gældende i netop denne metode, er med til at give forskeren fordelagtige muligheder. Deltagerobservation giver bl.a. mulighed for: at være dér, hvor det sociale praksis udspiller sig, at observere både de verbale og nonverbale interaktioner, at opbygge en relation til dem, som observeres, 28 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 beskrive en praksis over tid og at fornemme en praksis på egen krop (Brinkmann og Tanggard, 2014:83). 6.2. Beskrivelse af modellen Formålet med modellen, er at udvikle elevernes hverdagssprog til fagsprog. Med modellen følger en oversigt (se bilag 2) over, hvordan den enkelte lærer kan planlægge et sprogbaseret undervisningsforløb vha. modellen og hvilke didaktiske overvejelser han eller hun bør gøre sig, inden undervisningsforløbet kan blive realiseret. Oversigten bliver kaldt for ”Opsætning af læringsmål” og skal forstås som de overvejelser, der ligger bag selve modellen. Her bliver ”mål” såvel ”delmål” som ”slutmål” vægtet højt. Kontekstvariablerne ”felt”, ”relation” og ”måde” gør sig også gældende i oversigten. Oversigten ”stiller” læreren spørgsmål til hvad målene skal være for undervisningen og hvilke aktiviteter, materialer og metoder undervisningen skal bestå af. Selve modellen (se bilag 1) er fordelt i otte forskellige farvede faser i en cirkel. I midten af cirklen ses en grå cirkel, bestående af tre dele, som forklarer elevernes udvikling. Tankeboblerne, som er knyttet til hver af de otte faser, demonstrer elevernes tanker eller deres kunnen efter hver fase. Til hver af de otte faser er der også knyttet gule ”kasser” som eksemplificerer, hvordan der kan arbejdes med den pågældende fase. For at beskrive modellen og dens faser, har jeg valgt at inddrage lærer x’s undervisningsplan (se bilag 3). Nogle af de undervisningsaktiviteter som hun har anvendt i forløbet, vil jeg indsætte i modellens faser, for at eksemplificere hvordan modellen blev anvendt i hendes praksis. Dette vil give en forklaring af både undervisningsplanen og modellen, samt et overblik over, hvor eleverne befandt sig i modellen, da jeg var ude og observere dem og hvordan stilladsering kommer til udtryk i undervisningsforløbet. 29 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 MÅL/PLAN – Første fase skal forstås som en fase, der kun er lærerens. Det sikrer at den didaktiske del bliver overvejet nøje. Her er det selve undervisningsplanen, som læreren har lavet (se bilag 3). Her er slutmålet, at eleven kan skrive et sagligt debatindlæg. OPLEVELSE – Emnet bliver præsenteret. Eleverne får forklaret hvorfor de skal arbejde med emnet ”debatindlæg” dernæst ser de en kort debat. Der tales i plenum om formålet er med et at debattere. Der tales kort om hvad et debatindlæg består af. Dette gøres i et hverdagssprog. Eleverne får dernæst nogle emner de skal debattere i plenum. FASTHOLDELSE – Eleverne skriver deres debatindlæg ned, som de skal debattere i plenum. Dette gøres for at fastholde deres forståelse af et debatindlæg. Eleverne debatterer ud fra deres skrevne debatindlæg. MÅL - Eleverne får at vide hvad målet er med undervisningsforløbet. Disse mål bliver forklaret i elevernes øjenhøjde og hængt op i klassen. (Se bilag 4.) UNDERSØGELSE – Her dykker eleverne sammen med læreren længere ned i emnet. Læreren viser hvordan et synspunkt ser ud i en tekst og hvordan det sprogligt er bygget op. Eleverne understreger synspunkter i tekster. Eleverne formulerer selv synspunkter for og imod givne emner. Eleverne formulerer mundtligt hvad et synspunkt er. Eleverne får præsenteret og eksemplificeret de tre appelformer. Der vises i den sammenhæng tv-reklamer. Elevernes definerer skriftligt de tre appelformer. I par finder de appelformer i billedreklamer. LÆSE-LYTTE – I denne fase bliver får eleverne to debatindlæg. Lærer læser sammen med eleverne debatindlæggene. Læreren modellerer strukturen. De kommer ind på synspunkt, appelformer og argumenter. Eleverne læser efterfølgende teksten og understreger yderligere. Eleverne skal nu selv vælge emne til eget debatindlæg. Eleverne laver beskrivelse af synspunkt. Dernæst laver eleverne 1. Udkast af formulering af argumenter. SKRIVE-TALE - Læreren modellerer igen debatindlæg som klassen tidligere har læst. Dernæst giver læreren en opskrift på hvordan strukturen i elevernes debatindlæg skal se ud samt hvordan hvert enkelt argument skal bygges op. En procesorienteret skrivning tager del, da eleverne løbende skal aflevere deres 30 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 debatindlæg 3 gange, hvor læreren kommenterer. Eleverne læser til slut deres debatindlæg højt. EVALUERING – elever og lærer taler i plenum om de har nået læringsmålene. Eleverne byder ind. Eleverne vurderer selv i deres refleksionsbog, hvad de har lært. 6.3. Analyse og vurdering af Rådmandsgades Skoles egen model I oversigten ”Opsætning af læringsmål” (se bilag 2) tydeliggøres vigtigheden i at man som lærer opstiller mål for sin sprogbaserede undervisning. Her bliver delmål, slutmål, sproglige mål samt faglige mål nemlig fremhævet. Tankeboblerne repræsenterer de overvejelser læreren bør gøre sig ift. målsætningen og planlægningen af den sprogbaserede undervisning. I tankeboblen ”Hvordan ser målene ud i elevhøjde?” tydeliggøres det, at eleverne også skal kende til de mål, der stilles for deres læring. Dette afspejles også i selve modellen i fasen ”mål”, hvor læreren præsenterer delmål samt slutmål for eleverne. Denne tydeliggørelse af, hvad der forventes af eleverne, bliver i den nye folkeskole vægtet højt, hvor det gennem målstyret undervisning bliver realiseret. Dette kan ses i følgende udsagn fra UVMs hjemmeside: “Klare og præcise læringsmål er med til at give læreren et tydeligt billede af, hvad eleverne skal lære – og billedet skal være styrende for de undervisningsmæssige beslutninger. Samtidig er tydelige læringsmål med til at gøre det klart for eleverne, hvad de skal lære, og de kan følge med i deres egen læringsfremgang. Det er med til at motivere eleverne og gøre dem bevidste om betydningen af deres egen aktive medvirken” (UVM, ”Målstyret undervisning og læring” 2015). Dette fremhæver, hvilken betydning de klare mål har for elevernes læring samt deres motivation. Her får eleverne mulighed for selv at være aktivt deltagende i deres egen læringsproces. Tankeboblen ”Hvad skal eleverne kunne sprogligt?” understreger den eksplicitte 31 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 sprogundervisnings betydning i arbejdet med modellen. Cirklen i højre hjørne (se bilag 2) fremhæver også den sprogbaserede tilgang og skitserer de tre kontekstvariabler, ”felt”, ”relation” og ”måde” som stammer fra SFL og som Derewianka baserer sin model ”Sneglen” på. Dette er med til at fremdrage, hvilken sprogteori, der ligger bag Rådmandsgades skoles model og sikrer, at den sproglige dimension bliver implementeret i det pågældende undervisningsforløb. Det at kontekstvariablerne figurerer på oversigten, påpeger også at måden at bruge sprog på, i et planlagt undervisningsforløb vha. modellen, er rammesat af kontekstvariablerne, som man ser det i Derewiankas ”sneglemodel”. (Kabel, 2014:17). De tre kontekstvariabler kommer dermed også til udtryk i undervisningsforløbet som lærer x har lavet. I kontekstvariablen ”relation” ændrer elevernes roller sig løbende, fra at være undersøgende og ikke så vidende omkring debatindlæg, til at være mere vidende og ender derfor som skribenter. Ift. ”felt”, kan vi se at elevernes ordforråd vokser i takt med den viden de får om debatindlæg. Eleverne bliver gjort bekendte med begreber som ”synspunkt”, ”patos”, ”logos” osv. ”Måden” sproget benyttes på er også skiftende. Talesprog, skriftsprog, begrebsafklaring, noter, samtale, læsning osv. I modellen tages der altså hensyn til, at sproget ændres ift. situationskonteksten, hvilket Gibbons også understreger i følgende udsagn: ”Language varies according to the context of situation” (Gibbons, 2015:5.). Faserne oplevelse, fastholdelse, undersøgelse, læse-lytte og skrive-tale (se bilag 1) er de fem faser, som Kabel præsenterer i sin lærerbog ”Ord på! Sprogbaseret undervisning i fag” og som påviser, at Rådmandsgades skole er blevet inspireret af denne. Faserne ”læse-lytte” samt ”skrive-tale” referer direkte til de fire kommunikative færdigheder. At alle disse er medtænkt i arbejdet med modellen, er kun gavnligt for den enkelte elevs kommunikative kompetence. Faserne ”mål/plan”, ”mål” og ”evaluering” viser, at skolen selv har videreudviklet modellen og tilføjet disse faser, fordi de fandt dem relevante ift. bl.a. at arbejde målstyret i undervisningen. Det grå felt i midten af modellen, forklarer som tidligere nævnt, den udvikling eleven gennemgår i takt med at bevæge sig igennem de forskellige faser. 32 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 Det grå felt tydeliggør læringssynet, som ligger bag modellen. Udviklingen af elevens kompetencer sker nemlig i takt med den stilladserende undervisning. Støtten, som eleverne får via hver fase, ruster eleverne til at indtage næste fase og derfor arbejdes der i modellen hen imod, hvad Vygotsky siger: ”What a child can do with support today, she or he can do alone tomorrow.” (Gibbons, 2015:14) Da hele modellen er organiseret med det formål at skabe et stilladserende undervisningsforløb, kan man sige, at makrostilladsering som Kabel er inde på, i hvert fald er central i arbejdet med modellen. At læreren i begyndelsen af forløbet starter med at vise en debat, hvor eleverne efterfølgende får mulighed for at sætte ord på, hvad et debatindlæg er, gør at læreren tilgodeser elevernes forskellige behov og forudsætninger. Alle eleverne starter på samme måde, med den samme viden, ved at de ser debatten som det første og starter med et hverdagssprog om debat. At læreren sammen med eleverne modellerer et debatindlæg og fremhæver sproglige virkemidler op til flere gange i undervisningsforløbet for at klæde eleverne på til ”skrive-talefasen”, er også med til at skabe den makrostilladserende undervisning. Det funktionelle sprogsyn danner grundlag for den måde der arbejdes med sprog på gennem modellen. Dette tydeliggøres ved, at der undervises eksplicit i sprog og at læreren har stillet kommunikative mål for undervisningsforløbet (se bilag 3). I undervisningsplanen (se bilag 3) fremgår det, at eleverne i ”oplevelsesfasen” formulerer, hvad formålet er med et debatindlæg og i ”undersøgelsesfasen” dykker de ned i sproget og finder ud af, hvad det gør ved et debatindlæg sprogligt, at der bliver appelleret til f.eks. patos. Eleverne bliver her gjort bekendte med sprogets funktion og dets kunnen. At eleverne dykker ned i sproget sammen med læreren og finder ud af, hvordan et synspunkt er bygget op og derefter får til opgave selv at formulere nogle synspunkter, viser igen at eleverne undervejs bliver stilladseret og klædt på til den næste opgave og at eleverne ikke bliver kastet ud i en opgave, uden at få de fornødne redskaber med sig. Det at ”læse-lytte” fasen er placeret som en af de sidste faser i modellen, synliggør, hvor vigtigt det er, at eleven får de rigtige briller på inden eleven skal læse. Hvis 33 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 denne fase var placeret som en af de første faser og modelleringen af teksten ikke fandt sted, ville eleven måske ende med at ”fare vild” i teksten, da strukturen og formuleringerne i teksten ville være for vanskelige og formålet utydeligt. I denne fase, kan læreren også vælge at læse teksten sammen med eleverne. Evt. i bidder for at gøre plads til begrebsafklaringer, hvilket støtter den tosprogede elevs læseproces. At man læser teksten sammen, for senere at opnå, at eleverne kan læse den alene mere flydende, kan være gavnligt, hvis sproget i en tekst kan være udfordrende ift. formuleringer, førfaglige eller fagord. 6.4. Beskrivelse af mine observationer Mine observationer strakte sig over 7 lektioner, fordelt over to dage i fagene dansk og historie. Klassen bestod af 22 elever, hvor alle 22 elever var tosprogede. Jeg har dog valgt, kun at fokusere på danskundervisningen om mandagen. Klassen var i gang med et forløb om debatindlæg. Jeg har ud fra mine egne noter, som jeg tog løbende mens jeg observerede, skrevet følgende beskrivelse af mine observationer: Mandag d. 23/2-2015 – dansk, 1. Og. 2. Lektion. Lærer x som jeg ”følger” er ikke en af klassens dansklærere, men underviser i øjeblikket klassen, for at afprøve at undervise eleverne i sprogbaseret undervisning vha. af modellen, samt vise klassens 2 dansklærere, hvordan dette kan gøres. Klassens to dansklærere var derfor også tilstede. Timen starter med, at lærer x spørger eleverne, hvilken genre de er i gang med at arbejde med. En elev svarer, ”debatindlæg” efterfulgt af ”den argumenterede genre”. Lærer x spørger så efterfølgende, hvad formålet med genren er? En elev svarer: ”Det handler om… altså man skriver, hvad man synes om noget, som er sket f.eks. også laver man argumenter til det”. Dernæst beder læreren eleverne om at finde teksten ”Fede mennesker skal betale mere” frem, som eleverne tidligere har læst. Lærer x spørger eleverne om de kan fortælle om de tre appelformer: 34 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 Nogle elever tager hånden op for at svare. En elev fortæller hvad logos er. En anden elev forklarer om patos, hertil eksemplificere eleven. Lærer x forklarer efterfølgende om etos. På smartboardet er teksten kommet op. Eleverne kigger alle op, og følger med i, hvad lærer x, fortæller om tekstens opbygning/struktur Hun modellerer teksten. Hvad sker der i starten af teksten? Lærer x svarer selv: ”Den starter med en oplevelse. Altså noget som er sket i virkeligheden for personen, som har skrevet det her debatindlæg. Hvad gør det ved teksten, at den begynder sådan?” En elev svarer: ”så tror man mere på denne her person”. Lærer x inddeler teksten i: en oplevelse, et synspunkt, hun kalder det en ”synsning” og 4 argumenter. Herefter siger hun til eleverne, at hun har en opskrift til dem. En opskrift på, hvordan man selv bygger et argument op. Herefter kalder hun det også ”opbygning af argument” Hun forklarer hvad opbygning betyder. Her sammenligner hun det med at bygge et hus fra bunden. Selve opbygningen af et argument har lærer x selv formuleret (får jeg at vide af lærer x, mens eleverne skriver). Opskriften på opbygningen af et argument så således ud: 1. Påstand/synsning 2. Fakta 3. Konsekvens 4. Konklusion Læreren skriver opskriften på tavlen og knytter nogle ord, til hver del. Påstand: ”Jeg synes at…..” Efterfulgt af fakta: Forbindere, (”medfører”, ”betyder at”, ”skyldes”, ”er grunden til at”). Konklusion: ”Altså skal den fede mand” , ”derfor”, ”ergo”, ”så reelt”. Læreren forklarer hvad reelt betyder, da en elev spørger. Lærer x spørger nu eleverne, om de kan finde eksempler på patos i teksten, Elevernes finder følgende sætninger i teksten, som de mener appellerer til patos: ”Stå op i SYV timer” ”Han var SÅ stor” 35 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 ”Det var Umuligt” ”Flyet var SÅ fyldt” ”HELE flyvetiden” ”Han masede sig ned”. Efterfølgende finder eleverne deres computere frem. Eleverne får at vide at de skal følge ”opskriften” og huske at overveje hvilke appelformer der skal appelleres til i deres debatindlæg. Derefter går eleverne i gang med at skrive. Jeg får undervejs at vide af lærer x, at eleverne ugen inden, havde påbegyndt at skrive debatindlægget. Hvilket var det første udkast. Så jeg observerede altså da eleverne var i gang med at skrive 2. Udkast af deres debatindlæg i ”skrivetalefasen”. Eleverne havde selv valgt emne. Nogle af emnerne jeg stødte på, var som følger: ”Ytringsfrihed”, ”Palæstina-Isreal konflikten”, ”Sociale medier”, ”Gyserfilms påvirkning på børn og unge” Mens eleverne skrev gik jeg rundt og observerede. De andre lærere gik rundt og hjalp eleverne. Flere af eleverne spurgte både mig og lærerne om hjælp, da de ikke vidste, hvordan de skulle følge opskriften, på hvordan man opbygger et argument, som læreren havde givet dem. 6.5. Analyse og vurdering af mine observationer Som nævnt tidligere, befandt klassen sig i ”skrive-tale” fasen da jeg observerede dem. Undervisningen starter med en kort repetition af hvad genrens formål er. Eleven som svarer, hvad debatindlæggets formål er, viser med det hurtige og præcise svar, at det er en selvfølge, at der er et formål med genren. Det er gennem hendes svar pointerer hun de vigtigste dele af strukturen i et debatindlæg ”man synes om noget” og ”man laver argumenter til det”. Det virker til, at eleverne er bekendte med at tale om genrer, formål og sprog, hvilket udvikler deres sprog om sprog. Undervisningen er altså ikke blot sprogbaseret men også genrebaseret. At der 36 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 arbejdes genrebaseret, er ifølge Fie Høyrup en fordel ift. tosprogede elever. Da viden om genre, er med til give eleverne en forventning om, hvad det er for en struktur samt sprog de kan støde på i deres møde med teksten. Et andet eksempel på, at der arbejdes med elevernes metasprog, er når læreren spørger ind til de tre appelformer. To elever definerer højt i klassen hvad patos og logos er og hvad appelformer kan gøre ved en tekst. Eleverne dykker ned i teksten og finder eksempler på, hvordan der i teksten vha. sproget, appelleres til patos. Som nævnt i beskrivelsen, lagde jeg mærke til, at eleverne lagde et vis tryk på nogle af ordene i de nedenstående sætninger, når de sagde dem højt. ”Stå op i SYV timer” ”Han var SÅ stor” ”Det var Umuligt” ”Flyet var SÅ fyldt” ”HELE flyvetiden” ”Han masede sig ned”. Jeg formoder, at eleverne prøvede at understrege, hvilke eksakte ord, de mente appellerede til følelserne. Dette tydeliggør, at eleverne har forståelse for sprogets muligheder og at de besidder en bevidsthed om sprogets funktion, som viser, at arbejdet med modellen, fremhæver den måde man i SFL opfatter sprog på. At der i undervisningen arbejdes med debatindlæg ved brug af modellen, er med til at give eleverne mulighed for fordybelse, da de mange faser, byder på noget forskelligt. Det er med til at udvikle elevernes handlekompetence således, at eleverne via denne arbejdsform får værktøjer til at handle og tage stilling, til et emne eller en problemstilling. Eleverne får gennem arbejdet med modellen tilegnet sig viden om debatindlæggets formål, sprog og dets kunnen, hvilket i takt med modellens faser og dens stilladserende virkning, skal få eleven til selv at handle i slutningen, som vi ser det i mine observationer. Folkeskolens formålsparagraf siger bl.a. at: ”Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre”. (Folkeskolens formålsparagraf §1 stk. 3. jf. lovbekendtgørelse nr. 521 2013) 37 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 Det medansvar og deltagelse der ligger heri, kan netop ved en genre, som debatindlæg, komme til udtryk ved, at eleven selv vælger et emne og et synspunkt, som han er hun fremfører i sit debatindlæg. At eleven selv har valgt et emne og et synspunkt, som han er hun fremfører i sit debatindlæg, kan være med til at give eleven indsigt, i hvilke muligheder der er ift. udtryksformer. Og at man via udtryksformen ”debatindlæg” kan udtrykke sine meninger og synspunkter som kan ende i en avis, i det samfund vi lever i. Lektor i engelsk, Merete Olsen, fremhæver også denne skriftlige handlekompetence som værende væsentlig ift. elevernes fremtid: ”At have skriftlig handlekompetence er væsentligt for at kunne fungere i et demokrati, både i Danmark og i verden.” (Olsen, 2009: 260.) At vise eleverne, at det, som eleverne bliver undervist i, i skolen og det som eleverne får til opgave at gøre, er tænkt fremadrettende, således at eleverne forstår, at skolen er et springbræt til videre uddannelse og til det, at begå sig i det samfund vi lever i, er kun gavnligt for eleverne. Emnerne som f.eks. ”Ytringsfrihed” eller ”Palæstina-Israel konflikten” som nogle af eleverne havde valgt, påpeger også elevernes deltagelse i samfundet og deres stillingtagen samt deres lyst til at handle. Det, at læreren modellerer teksten ”Fede mennesker skal betale mere” og deler den op i en oplevelse, et synspunkt og 4 argumenter, fremhæver debatindlæggets struktur og er med til at præparere eleverne til deres skriveproces. Så eleverne en ekstra gang bliver gjort opmærksomme på denne opbygning der findes i genren. Disse gentagelser er gode når der arbejdes med den argumenterende genre, da det ifølge Mary J. Schleppegrell netop er denne genre, som kan være ret så udfordrende for tosprogede elever. Opskriften som læreren giver eleverne over, hvordan man bygger et argument op, går jeg ud fra, er en slags støtte som læreren prøver at give eleverne. Ud fra hvert punkt har læreren knyttet ord eller sætninger som kan hjælpe eleven . Jeg oplevede dog, at eleverne alligevel havde svært ved at følge opskriften, da der måske var for mange ting de skulle være opmærksomme på. Eleverne skulle 38 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 nemlig i deres debatindlæg appellerer til appelformerne, strukturere selve debatindlægget på den rigtige måde og følge opskriften når de skulle skrive deres tre argumenter. Opskriften så sådan ud: 1. Påstand/synsning 2. Fakta 3. Konsekvens 4. Konklusion Jeg erfarede, at det især var ved ”konsekvens” punktet, at eleverne ikke vidste hvad de skulle skrive. Det fik mig til at tænke, at eleverne måske ikke var klædt godt nok på til netop denne del af opgaven eller, at opgaven var for omfattende for eleverne. Når jeg kigger tilbage på lærerens undervisningsplan fremgår det ikke, at eleverne har konstrueret argumenter. Eller, at læreren sammen med eleverne har lavet nogle argumenter, ud fra den opskrift læreren selv har lavet. Denne fælles konstruktion ville måske have hjulpet eleverne og rustet dem bedre til opgaven. De nævnte eksempler viser dog, at eleverne alligevel havde opnået stor forståelse for genren og dens muligheder. Da eleverne var i gang med 2. Udkast af deres debatindlæg mens jeg observerede, viser det, at eleverne befandt sig i en skriveproces, hvor de i undervsisningen undervejs fik hjælp. Dette giver mulighed for at mikrostilladsering, som Kabel forklarer, kan opstå ved eksempelvis at eleven og læreren indgår i dialog. 6.6 Kommentarer til empiriindsamlingsmetoderne Der findes nogle indvendinger i forhold til deltagerobservation som metode, ligesom der gør med alle andre empiriindsamlingsmetoder. For at undgå, at man drager konklusioner på et alt for tyndt grundlag, bør nogle observationer som man foretager sig, strække sig over længere tid. Det skal dog siges, at dette selvfølgelig kommer an på, hvad formålet er med undersøgelsen. Da det i nogle tilfælde er indlysende, at det ikke er omfanget af tid, som afgør kvaliteten af undersøgelsen. (Brinkman:Taugaard, 2014:88). Jeg er klar over, at jeg ud fra mine observationer, kun kan sige noget om arbejdet med modellen i praksis, i de pågældende timer 39 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 som jeg observerede. Jeg kan ikke ud fra mine observationer sammenkæde nogle fællestræk for Rådmandsgade skoles lærere ift. arbejdet med modellen. De kvalitative metoder bliver også kritiseret for at være for subjektive og for løst strukturerede. Dette fremhæves i forhold til deltagerobservation, ved at observatøren kan komme til at overidentificere sig med aktørerne og involvere sig personligt, hvilket kan resultere i, at observatøren har sværere ved at foretage teoretiske tolkninger (Brinkman:Taugaard, 2014:88). Min tilstedeværelse i klasseundervisningen har kunnet påvirke eleverne således, at de måske ikke havde lyst til at sige noget højt i undervisningen, fordi jeg var tilstede. Da undervisningen jeg observerede, for det meste bestod af, at eleverne meget af tiden selv skulle skrive, valgte jeg at deltage og involvere mig, i det eleverne lavede, for at indhente så meget data som muligt. Jeg er dog bevidst om, at dette kunne være med til at påvirke eleverne. Desuden har det kunnet påvirke min rolle som observatør. Jeg ser dog, at det gav mig muligheden for at ”zoome” ind i elevernes arbejde. Da jeg som ”fluen på væggen” i begyndelsen af klasseundervisningen, observerede læreren, klassen som helhed og selve modellens muligheder, fik jeg i stedet, i samtale med eleverne, mulighed for at se den mere individuelle påvirkning, arbejdet med modellen har haft på eleverne. Psykologerne M.E. Kolivosky og L. J. Taylor har opstillet nogle principper, der kritiserer observationsmetoden. Et af dem er: ”Mennesket ser forskellige ting på forskellige tidspunkter” og et andet: ”Mennesket ser det, det vil se” (Bjørndal, 2003: 43.). Disse principper, tager jeg derfor også i betragtning. Hvis jeg observerede sammen med en anden person, ville andre perspektiver måske været opstået. 8. Konklusion I dette afsnit vil en sammenfatning af mit bachelorprojekt gøre sig gældende. Dette vil give et indblik i, hvordan min problemformulering er blevet besvaret og hvad min empiriindsamling har bestået af. 40 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 Michael Halliday siger: ”Educational failure is linguistic failure” , dette fremhæver hvor vigtigt og betydningsbærende det er for elever, at der arbejdes med sproget, når der arbejdes med det faglige indhold i undervisningen. Rådmandsgades skole, som i 2012 bestod af 72% tosprogede elever (Jørgensen 2012), har videreudviklet Derewiankas model ”sneglen”, da de ønskede at skabe større fokus på sprog i de forskellige fag. Målet med dette er at give eleverne en større forståelse af fagene samt de forskellige sprogs muligheder. Modellens mange faser giver mulighed for en sprogbaseret undervisning, hvor der tages hensyn til den tosprogede elev, ved at der arbejdes stilladserende hen imod at udvikle elevernes hverdagssprog til fagsprog. Modellen tager afsæt i Michael Hallidays sprogteori, SFL, som er med til at skabe at der arbejdes eksplicit med sproget i undervisningen. Eleverne bliver gennem forskellige aktiviteter og roller sat i forskellige kontekstsituationer, som gør at eleven får udviklet sit sprog i alle de fire kommunikative færdigheder. De mange faser er med til at stilladsere eleven, således, at eleven ikke oplever at han eller hun eksempelvis ikke er klar til at læse eller skrive. Eleverne bliver gennem lærerens støtte klædt på til den følgende opgave. Der forventes altså ikke noget af eleven, som eleven ikke har stiftet bekendtskab til i en tidligere fase. Elevernes handlekompetence kan gennem modellen og den stilladserende undervisning blive udviklet, ved at eleven sættes i forskellige kontekstsituationer, som kræver at eleven handler. I dette bachelorprojekt blev et undervisningsforløb om debatindlæg eksemplificeret, og netop denne genre er med til at udvikle elevernes skriftlige handlekompetence samt det at tage stilling til ting og ytre sig. 41 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 9. Litteraturliste Bjørndal, Cato. R. P. (2003), Det vurderende øje. Forlaget Klim, Århus. Brinkmann, Svend & Tanggaard Lene(2015), Kvalitative metoder. Hans Reitzels Forlag. Gibbons, Pauline (2015) Scaffolding language, scaffolding learning. Heinemann, Portsmouth. Grosbøll, Jørgen & Wrang, Zimmer, Jesper (2010) Bevidste sproglige erfaringer på mellemtrinet. Academica, Århus. Holm, Lars & Laursen, Pia, Helle (2010) Dansk som andetsprog Pædagogiske og didaktiske perspektiver. Dansklærerforeningens forlag. Høyrup, Steen (2005) Kompetence Kvan. Tidsskriftet Kvan, Århus. Johansson, Britt & Ring, Sandell, Anniqa (2012), Lad sproget bære. Genrepædagogik i praksis. København, Akademisk Forlag. Kabel, Kristine (2014) Ord på! Sprogbaseret undervisning i fag. Lærerbog, Frederikshavn: Dafolo,. 42 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 Nordenbo, Sven Erik. (2012). Dannelse, kompetence og uddannelse i: Kristensen, Jørgen, Hans. & v Laursen l. (red.) Gyldendals pædagogik håndbog. København, Gyldendal. Olsen, Merete (2009), Sprogfagene og de fire færdighedområder i: Byram, Michael, Gregersen, Søndergaard, Annette (red.) Sprogfag i forandring. Frederiksberg, samfundslitteratur. Folkeskolens Formålsparagraf (UVM, jf. lovbekendtgørelse nr. 521 af 27. maj 2 Jørgensen, Schutlz, Per: 2012 “Skoleleders pædagogik-bog rummer et budskab langt ud over Nørrebro”. Politiken. 43 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 10. Bilag Bilag 1 – selve modellen 44 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 45 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 Bilag 2 – oversigten over den didaktiske del (en del af modellen). 46 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 Bilag 3 - undervisningsforløb Planlægningsskema for forløbet Færdigheds- vidensområder/mål: Fremstilling/fremstilling: Færdighedsmål: eleven kan udarbejde opinions- og ekspressive tekster , Vidensmål: eleven har viden om argumenterende og reflekterende fremstillingsformer Kommunikation/sproglig bevidsthed: Færdighedsmål: eleven kan iagttage udtryk for holdninger i sprog, Vidensmål: eleven har viden om sproglig modalitet Slutmål og stofområde: eleven kan skrive et sagligt debatindlæg Omsatte læringsmål Eleverne kan udpege synspunkt og argumenter i en tekst Eleverne kan vurdere om afsender bruger apelformerne etos, logos eller patos Eleverne kan argumentere for fremført synspunkt Eleverne kan formulere argumenter der appellerer til etos, logos og patos Eleverne kan udpege ord i en tekst, der forstærker en holdning. Tegn på læring Niveau 1: eleven fremfører synspunkt og argumenterer for synspunkt i eget debatindlæg Niveau 2: eleven fremfører synspunkt og argumenterer for synspunkt med en tekststruktur der er karakteristisk for argumenterende tekster (gode tekstforbindere på hele teksten og mellem afsnit i form af afsnit og sætningsåbnere) Niveau 3: eleven fremfører synspunkt og argumenterer for synspunkt med en tekststruktur og et sprog der er karakteristisk for argumenterende tekster (udtrykker sig i genrelle vendinger fx undersøgelser viser, benytter retoriske spørgsmål og gendrivelser). 47 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 Undervisningsaktiviteter Intro: 1. det skal I lærer, - derfor skal vi arbejde med, - når vi er færdige skal I kunne 2. Ser en kort debat - hvad kender eleverne til at debatterer? – Hvad er formålet med at debatterer? hvad består et debatindlæg af? (synspunkt og argumenter) 3. Eleverne får nogle emner/problemstillinger, som de skal debattere i plenum – skriver deres debatindlæg ned 4. opsamling – hvad ved vi nu? CL Undersøgelse: 1. Synspunkt; lærer modellerer hvordan synspunkt udpeges i tekst og hvordan et synspunkt sprogligt er bygget op (holdning og løsning) eleverne understreger synspunkter i tekster eleverne formulerer selv synspunkter for og imod givne emner eleverne går rundt blandt hinanden; i mødet skal den ene fremføre et synspunkt og den anden et modsynspunkt – bevægelse repetition af synspunkt (eleverne definerer selv hvad et synspunkt er) 2. argumenter/apelformer: lærer præsenterer de 3 apelformer med eksempler på hvilke virkemidler der bruges lærer viser tv-reklamer – i plenum snakkes om apelform og virkemidler Eleverne vurderer ud fra billedreklamer to og to hvilke apelformer der er brugt og hvilke virkemidler/CL Lærer repeterer apelformer – eleverne skriver definition 3. debatindlæg; Lærer læser og modellere strukturen i 2 debatindlæg og udpeger; scene, synspunkt, argumenter, apelformer, uddybninger, eks, gendrivelser, afslutning Eleverne svarer efterfølgende på; hvad var synspunktet, hvilke argumenter blev der brugt, blev der appelleret til etos, logos el. patos eleverne læser selv debatindlæg og understreger synspunkt og argumenter og vurderer hvilke apelformer der er brugt 4. valg af emne, valg og formulering af synspunkt og argumenter; lærer faciliterer brainstorm på emner/underemner/problemstillinger der er relevante for eleverne Eleverne vælger og laver 1. beskrivelse af synspunkt (afleveres) Eleverne laver mindmap over mulige argumenter ud fra synspunkt Eleverne vurderer hvilke apelformer der passer til hvilke argumenter Lærer modellerer Debatindlæg igen, med fokus på sproglige virkemidler Eleverne afleverer 1 udkast af formulering af argumenter og uddybninger 48 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 Konsolidering: 5. Fremstilling af eget debatindlæg Lærer modellererdebatindlæg igen med fokus på struktur og på tekstbånd – der udledes en klar ”opskrift”, med stilladserende tekst- afnits –og sætningsåbnere Eleverne skriver 2 udkast og får respons på indhold Eleverne skriver 3 udkast og får respons på korrektur Eleverne præsenterer deres debatindlæg ved at læse det højt for responsgrupper. Elever giver feedback på kriterier 6. Afslutning og fællesgørelse Lærer vurderer ud fra læringsmålene overordnet hvad eleverne har lært. Eleverne byder ind Eleverne vurderer efterfølgende i egen refleksionsbog, hvad de, ud fra fælles snak og de løbende vurderinger de har fået, mener de har lært Lærer opstiller parametre i forhold til evaluering af undervisningen Eleverne laver fokusgruppeinterviews (Edderkoppemodel) Lærer tager elevernes vurderinger med til teammøde. Data til evaluering: eleverne understreger synspunkter i tekster elevernes egen definition på et synspunkt ud fra billedreklamer vurderer eleverne to og to hvilke apelformer der er brugt og hvilke virkemidler eleverne skriver definition på de 3 apelformer elevernes besvarelser i forhold til de 2 debatindlæg aflevering af 1. beskrivelse af synspunkt, samt mindmap på mulige argumenter aflevering af 1 formulering af argumenter og uddybninger Løbende feedback: lærer giver løbende skriftlige tilbagemeldinger på elevernes opgaver Eleverne opsummerer i refleksionsbog Slutdata: Debatindlæg fra intro Lærer vurderer afsluttende debatindlæg i forhold til opstillede tegn og i forhold debatindlæg fra intro Lærer læser elevens refleksionsbog Afsluttende feedback: På baggrund af ovenstående afholdes samtale med eleven og der udledes fokusområder i forhold til de overordnede kompetence- og vidensfærdighedsmål (dette kan efterfølgende bruges i elevplaner). 49 Katrina Lygan Bk11d162 Professionsbachelorprojekt 2015 Dansk som andetsprog 9/4-2015 Bilag 4- Mål i klassen 50
