Børn og diagnoser i et patologiserings-samfund

Transcription

Børn og diagnoser i et patologiserings-samfund
Bacheloropgave
15-06-2015
Børn og
diagnoser i et
patologiseringssamfund
University College Syddanmark.
Pædagoguddannelsen, Aabenraa.
Vejleder: Bettina B. Hedegaard
Antal tegn: 65978
Dorte Davidsen PN12913 og
Lene Jensen PN12910
Indholdsfortegnelse
Indledning (Fælles) ............................................................................................................1
Problemformulering (Fælles) ............................................................................................2
Emneafgrænsning, metodevalg og videnskabsteori (Fælles) ...................................2
Børneperspektivet i det senmoderne samfund (Dorte) ...............................................6
Identitet og identitetsdannelse i det senmoderne samfund (Dorte) .........................9
Hvordan stilles en psykiatrisk diagnose (Lene) ............................................................ 11
Udvikling i antallet af børn med psykiatriske diagnoser (Lene) ............................... 11
Karakteristika for børn med diagnosen ADHD og ASF (Lene) .................................. 12
Det normale og det afvigende (Lene) ........................................................................ 13
Normalitetsbedømmelse i det senmoderne samfund (Lene) .................................. 14
Patologisering i det senmoderne samfund (Lene) .................................................... 17
Stigmatisering (Dorte) ..................................................................................................... 19
Diagnoser og pædagogisk arbejde (Lene) ............................................................... 21
Udviklingstendenser i lovgivningen og ressource anskuelse (Dorte) ...................... 24
Analyse (Lene) ................................................................................................................. 26
Analyse (Dorte) ................................................................................................................ 29
Konklusion (Fælles) .......................................................................................................... 32
Litteraturliste (primær) .................................................................................................... 34
Litteraturliste (sekundær) ............................................................................................... 37
Bilag 1. Artikel: Forældre presser på for at få en diagnose til deres børn
Bilag 2. Transskriberet interview med PPR psykolog
Bilag 3. Transskriberet interview med skolepædagog.
Indledning (Fælles)
I starten af 1900- tallet mente man ikke, at børn kunne have psykiske lidelser, nu til
dags ser billedet noget anderledes ud, da der ses en stigning i antallet af børn
med psykiatriske diagnoser. Det er store ændringer på kort tid. Attention Deficit
Hyper Aktive Disorder (herefter betegnet ADHD) og Autismespektrumforstyrrelser
(herefter betegnet ASF) er de to diagnoser der er i stærkest stigning, og er dem der
fylder mest i den pædagogiske praksis.1 Hvad skyldes denne eksplosion af børn
med psykiatriske diagnoser? Er vi blevet bedre til at stille diagnoser eller er
udvidelsen af de diagnostiske kriterier årsagen? Er det de udfordringer og krav
samfundet stiller til individet, der er en medvirkende faktor til diagnosernes
himmelflugt, eller er det samfundets normalitetsbegreb, der med tiden har ændret
sig, så samfundet ikke længere er gearet til alle slags børn? I 2013 afsluttes
befolkningsundersøgelsen CCC20002, foretaget blandt 3500 børn i alderen 5-7 år.
Undersøgelsesresultaterne viste at 4.8 % af de 5-7-årige børn viste tegn på én eller
flere psykiske forstyrrelser3. Børn møder skolen i dag med meget forskellige
forudsætninger, lige fra undervisningsparate børn til urolige og distræte børn, som
har behov for ekstra opmærksomhed og støtte for at klare skolens krav. Når barnet
bliver til elev, der skal agere indenfor skolens faglige og sociale rammer, indgår
normalitet og afvigelser som et kriterium.4 ”Pædagoger er en faggruppe der
betegnes som en central kilde til viden om børns hverdagsliv, og bevægelser på
tværs af forskellige sociale kontekster. De har stor indsigt i, hvad der er på spil i
forhold til deltagelsesmuligheder i en børnegruppe”. (Maja Rønn Larsen, 2013 s. 6.)
I praksis oplever vi i stigende grad, at have berøring med børn med særlige behov.
Som pædagoger blive vi en del af den praksis, som bidrager med beskrivelser af
vanskeligheder hos børn, hvilket kan blive afgørende i den vurdering der foretages
af, hvorvidt barnet skal have en diagnose. Vi mener det er vigtigt at være fagligt
Fisker(2012) s. 48
CCC2000 er et forskningsprojekt som undersøger børns udvikling fra de er nyfødte til
teenagealderen. Formålet er at blive klogere på fysisk og psykisk helbred hos almindelige børn, så
vi kan få øget viden, der kan forebygge psykiske sygdomme.
3 Fisker(2013) s. 17-29
4 Larsen(2009) s. 106
1
2
1
klædt på til denne opgave, så vi som faggruppe kan være med til at give et så
nuanceret billede af barnet som muligt, hvor barnets vanskeligheder ikke kun ses i
et individuelt, men også i kontekstuelt og relationelt perspektiv.
I og med at flere børn får psykiatriske diagnoser, bliver det interessant for os at
belyse, hvad denne udvikling kan skyldes samt, hvilken betydning denne tendens
har for det enkelte barn. Dette fører os frem til følgende problemformulering.
Problemformulering (Fælles)
Hvilken betydning kan det have for barnet at det lever i et patologiseringssamfund, hvor et stigende antal børn får en diagnose, og hvad kan denne
diagnostiske forøgelse skyldes?
Emneafgrænsning, metodevalg og videnskabsteori (Fælles)
Vi har gennem opgaven valgt at tage udgangspunkt i børn med særlige behov i
5-7 års alderen, som befinder sig i overgangen fra børnehave til skole. Vi har
grundet opgavens omfang fravalgt at belyse problemstillingerne ud fra alle
børnepsykiatriske diagnoser, hvormed vi kun redegøre for den øgede
patologisering ift. diagnoserne ADHD og ASF, da det er disse der fylder mest i den
pædagogiske praksis.
Vi vil ikke komme ind på hvorvidt børnene får tildelt den rigtige diagnose, da
denne diskussion finder sin berettigelse hos de mennesker der stiller diagnoserne.
(psykologer og psykiater)Vi fravælger grundet opgavens omfang, at belyse
problemstillingerne ud fra det medicinske aspekt.
De teoretikere vi har valgt at benytte i opgaven kan endnu opleves som aktive
indenfor hver deres område. Vi begrunder vores valg af teoretiker ud fra vores
betragtning af, at de belyser deres teorier ud fra den diskurs og det senmoderne
samfund vi i dag er en del af. Dette fællestræk hos dem er relevant for vores
valgte måde at anskue opgaven på, idet vi ligeledes vælger at tage
udgangspunkt i det foranderlige og den udvikling der sker i samfundet, for i
konklusionen at kunne svare på vores problemformulering.
2
Til at redegøre for børnesynet i det senmoderne samfund har vi bl.a. valgt at
benytte Dion Sommer, Per Schultz Jørgensen og Lars Dencik, idet de er 3 af
Danmarks førende forskere på familie, børne- og barndomsområdet, og er
inspireret af den nyeste internationale børneforskning. Som overordnet teoretiker til
at redegøre for identitet og identitetsdannelse i det senmoderne samfund, har vi
anvendt Peter Clausen5 idet han beskriver dette ift. hvilke udfordringer, de
kulturelle- og samfundsmæssige forandringer fører med sig. Til at redegøre for
hvordan en psykiatrisk diagnose stilles, samt udvikling i antallet af børn med
diagnoser, har vi anvendt Ib Hedegaard Larsen6 da han gennem hans syn og
beskrivelse af diagnosebegrebet, sætter spørgsmålstegn ved den omsiggribende
brug af diagnoser, og Tine Basse Fisker7, idet hun har udført forskningsarbejde og
forfattet forskningsrapporten “mere viden om diagnoser” som levere viden om
bl.a. udfordringer i den pædagogiske praksis og udvikling i antallet af børn med
en diagnose. Til at redegøre for karakteristika hos børn med ADHD og ASF har vi
anvendt Per Hove Thomsen8 da han i mange år har beskæftiget sig klinisk og
forskningsmæssigt med børne- og ungdomspsykiatri. Vi anvender Jesper Holst9 til
at redegøre for begreberne normalitet og afvigelse, samt normalitetsbedømmelse
i det senmoderne samfund, idet han gennem sin teori anlægger et
socialpædagogisk perspektiv på dette. Vi benytter Svend Brinkmann10 til at
redegøre for patologisering i det senmoderne samfund, idet hans teori fokuserer
på udviklingen af disse tendenser, og undersøger gennem kritiske analyser
perspektiverne i denne udvikling. Til at beskrive stigmatisering, har vi valgt at
anvende psykiatrifondens udgave “dømt på forhånd”, da vi antager at de læger,
psykologer og professorer der har forfattet bogen, har en årelang erfaring med de
problematikker der opstår i forbindelse med psykiske lidelser. Vi anvender Lars fr. H.
Cand. Psych.
Folkeskolelærer og cand. Pæd.psyk.
7 Ph.d. i pædagogisk psykologi.
8 Professor i børne -og ungdomspsykiatri
9 Cand.pæd.pæd.
10 Professor i psykologi.
5
6
3
Svendsen11 til at redegøre for stigmatisering ift. at være diagnosticeret. Til at
redegøre for diagnoser i pædagogisk arbejde anvender vi teori af Maja Røn
Larsen12 idet hun gennem forskningsprojektet “diagnosetænkningens betydning
for pædagogisk arbejde” forsøger at favne flere perspektiver på hvilken betydning
diagnosetænkning får for tilrettelæggelsen af pædagogiske indsatser. Hendes
forskningsprojekt er gensidigt inspireret og beriget af Tine Basse Fiskers før omtalte
projekt. Ligeledes anvendes teori af Jørgen Rønsholdt m.fl.13 idet deres teori om
relationspsykologi bygger på et humanistisk og eksistentielt grundlag. Vi har, i
afsnittet om udviklingstendenser i lovgivningen og ressourceanskuelse, valgt kort,
at beskrive Gideon Zlotniks14 perspektiv på den, efter hans opfattelse,
overdiagnosticering der finder sted. Vi er opmærksomme på at vores valgte
teoretiker ikke har de endegyldige svar på vores problemstillinger, og at vi ved at
have anvendt andre teoretiker, kunne have opnået et andet og ligeså gyldigt svar
på problemstillingerne.
For at sætte vores udvalgte teorier i perspektiv, vil den empiriske del af opgaven
indeholde kvalitative data i form af to semistrukturerede interviews af: En PPR
psykolog (herefter betegnet PPR) og en skolepædagog i indskolingen(herefter
betegnet PÆD). Vores interview synes at være valid empiri, da de valgte
interviewpersoner må anses at være eksperter på hver deres område. De
kvalitative interviews udgør kun et mindre udsnit på hver deres område, hvilket
bevirker at reliabiliteten er forholdsvis lav, til gengæld bibringer de til et dybere
subjektivt perspektiv på opgavens problemformulering. Vores empiri bygger
ligeledes på en artikel, der indeholder en kvantitativ undersøgelse, foretaget af
Berlingske research.
Filosof og forfatter.
Adjunkt, postdoc.
13 Specialist I klinisk psykologi og psykoterapi.
14 Speciallæge i børnepsykiatri.
11
12
4
Vi har skrevet denne opgaven ud fra et humanistisk menneskesyn, og en
hermeneutisk tilgang. Vi har gjort os bevidst, at vi på nogle felter bevæger os ind
på det naturvidenskabelige område, da vi berører det medicinske og neurologiske
videns felt, bl.a. i forhold til diagnosesystemet.
Som pædagoger anser vi det for væsentligt, at beskæftige os med hvilket
menneskesyn vi arbejder ud fra. Vi er af den overbevisning, at vores opfattelse af
og syn på mennesker er opstået som følge af vores opvækst, politiske og kulturelle
påvirkninger samt interpersonelle relationer, hvilket har betydning for den måde vi
ser os selv, og andre på.
Hermeneutikken har en meningssøgende og helhedsorienteret grundtanke, hvilket
vil sige at forstå et bestemt fænomen ved at anbringe det i meningsfulde
kontekster eller helheder. I hermeneutikken bliver der desuden vægtet, at det er
gennem medmenneskelig forståelse og indlevelse at man finder formålet, eller
”sandheden” i et menneskes handling, i forhold til de humanistiske fag. I den
hermeneutiske teori, findes den hermeneutiske spiral, som billedlig talt viser at man
gennem forforståelse, forståelse samt tolkning, opnår en forståelse af et
humanistisk fænomen. Når vi skal forstå noget nyt, benytter vi den viden vi i
forvejen har – vores forforståelse af fænomenet, dernæst indsamler vi ny viden og
fortolker dette, og opnår dermed en ny forforståelse samt ny viden15.
Den hermeneutiske spiral16
15
16
Rønn (2006) s. 178-179
http://videnskab.dk/kultur-samfund/hvad-er-hermeneutik
5
Børneperspektivet i det senmoderne samfund (Dorte)
Opvækstvilkårene for børn har undergået betydelige forandringer i tidens løb.
Anthony Giddens bruger betegnelsen ”radikal modernitet” om den tidsperiode vi
lever i, hvilket understreger den markante forandring der er sket over de sidste
årtier, dog med træk fra den klassiske modernitet. Dette understreger det
komplicerede forhold der er opstået mellem diskontinuitet og kontinuitet i
samfundet og familieforholdene. Lars Dencik m.fl. beskriver familien som et
netværk af tætte relationer, som ikke er uforanderlige og kontinuerlige i vores tid.
Disse relationer har undergået drastiske forandringer over få generationer, og dog
har de ikke mistet betydningen i forhold til langtrækkende konsekvenser for trivsel
og udvikling for børnene. I dagens samfund er familien som socialenhed, udsat for
massive pres, som kan true familien til sammenbrud, både i forhold til materielle
ressourcer, sociale spændinger og kulturelle forventninger.
Dion Sommer mener, at der stadig opdrages på værdier, om end der i den senere
tid er sket brud på de traditionelle værdier. Han vælger at benytte betegnelsen
senmodernitet om samfundet i dag, netop pga. at der stadig eksisterer
traditionelle værdier, og derfor er det et samfund i kontinuitet og forandring. 17
Sommer har sammenfattet nogle centrale kendetegn i senmoderniteten, som er
centrale for den kontekst børn i dag er en del af. Dog påpeger han, at hver
eneste af disse kendetegn ikke influerer alle børn på samme måde. De kan
håndteres på mange forskellige måder, og handlemulighederne er mangesidet.

Konstant forandring: Det hurtigt forandrende samfund, karakteriseres ved
innovation. Traditionel viden forældes hastigt. Der er store og uanede
muligheder for at navigere ind i en ukendt fremtid, hvilket kan give
anledning til tvivlrådighed og rådvildhed.

Kompleksitet: Samfundet kendetegnes ved hyper-mangfoldighed. De
værdier og forventninger som er forbundet med de forskellige socialiseringsog læringsforums (institutionen, skolen, familien, venskabsgruppen) kan ikke
17
Sommer (2010) s 9-11
6
absolut overføres til et andet forum. Børn må lære at socialisere sig i mange
forskellige arenaer, som kan håndteres på mange forskellige faconer.

Aftraditionalisering: Traditionelle normer og værdier kompenseres med ny
viden. Alt kan overvejes og er i princippet til forhandling.

Normpluralisme: Mange forskellige og alternative syn på f.eks. barn,
barndom, familie og opdragelse, kan optræde side om side i samfundets
divergente familier. Begrebet eksisterer også i faglige forståelser af børn og
barndom.

Individualisering: Barnet opfattes som et enestående subjekt, med
enestående behov og berettigelse, med overvejelser om, at omsorg er en
personlig relation, at opdrage til selvstændighed og ansvar for egen læring.

Humanisering: Barnet skal ses og høres, og disciplinering er afløst af omsorg
og bekymring for barnet. I betragtning af at der i tiden er tendens til nultolerance og øget konsekvens, er der ikke tale om et ”comeback” til gamle
autoritære metoder. Til begrebet hører også, at børn har ukrænkelige
rettigheder.

Demokratisering: Som potentiel øvelse i tidlig forhandlingskultur, bliver børn
medinddraget i beslutninger der angår dem selv.

Børnecentrering: Modsat tidligere ses i det senmoderne samfund en
decideret interesse i, at forstå børns særegne oplevelser af omverdenen.

Rene forhold: Det beskriver den ændring der er sket i forholdet mellem det
tidligere substantielle nød/pligt samfund, og den nu senere frisættelse, der
indebærer en mere udpræget emotionalitet. Relationen mellem barn og
forældre er nu præget af kærlighed.18
Set fra et børneperspektiv betyder det iflg. Per S. Jørgensen, at vi er gået fra det
mere familiære trygge, hvor der ikke skete forandringer, til det mere utrygge, hvor
familieforhold og mønstre kan ændre sig fra dag til dag. Det enkelte barn skal
være omstillingsparat og følelsesmæssig robust i den senmoderne familie- og i
nutidens pluralistiske samfund, for ikke at udvikle psykiske lidelser, eller symptomer
18
lbid. s. 12-20
7
derpå.19
Ifølge Søs Bayer20 og Jens Erik Kristensen21 er barndommen som begreb er en
relativ ny ”opfindelse”. For et par hundrede år siden blev barndommen adskilt fra
voksenlivet, og blev set som noget for sig selv. Barnet havde tid til at forandre sig
uafhængigt af de voksne. I det forrige århundrede blev det spået, at det
kommende århundrede ville blive barnets århundrede. Til dette må siges, at
barndommen som livsfase i dag er trængt, ikke mindst af politiske og didaktiske
viljer, der vil alt muligt med børnene. Børn ses i dag som menneskelige ressourcer,
og gøres til genstand for lærings- og uddannelsesinitiativer. Tendenserne i nutidens
børnesyn understøtter det dominerende syn, at børn fra en tidlig barndom skal
lære noget bestemt – være fremtidens menneskelige ressourcer. Det inkluderende
børnesyn, der i 2004 blev introduceret gennem loven om lærerplaner, hvor også
forestillingen om, at den negative sociale arv kan forebygges gennem inklusion,
indbefatter at alle skal være med i det livslange læringsræs, og ikke ligge det
offentlige til last. Identifikationen på det nutidige børnesyn sætter det enkelte barn
i fokus, som et unikt væsen, et reservoir af potentialer og ressourcer. Det enkelte
barn skal inkluderes med interesse i det nationale arbejdsfællesskab, hvor barnet
skal vedligeholde sine ressourcer gennem uddannelse – en livslang læring og
kompetenceudvikling, som starter ved fødslen. Børnene forstås som en del af
nationens ”Human kapital”, der senere skal give afkast, og derfor ikke må spilde sin
tid med at være børn.22
Carsten Rene Jørgensen er af den opfattelse, at de kulturelle forandringer, som i
dag bl.a. er præget af rastløshed, nedbrydning af grænser og autoritet, påvirker
og intensiverer tilbøjelighed til uro og impulsivitet, og besværliggøre opretholdelse
af opmærksomhed, hvilke er forhold der kan øge chancen for psykiske lidelser. I
spændingsfeltet mellem samfundsbestemte krav om accepteret og
Jørgensen (1999) s. 108-115
Rektor på det Frie Gymnasium
21 Lektor på PDU
22 http://www.bupl.dk/iwfile/BALG-9GGHVR/$file/Talen_aap14-01_trykt.pdf
19
20
8
hensigtsmæssig adfærd, og flere børn der har svært ved at opfylde disse krav
pga. f.eks. trang til fysisk aktivitet, kort opmærksomhedsfokusering og
vanskeligheder ved at indgå i længerevarende dialoger, vil disse børn nu blive
udpeget som værende forstyrrende, og deres adfærd som uhensigtsmæssig. Her
findes måske en af grundende til at disse børn nu henvises til udredning, for at få
barnet til at opfører sig kongruent i forhold til den herskende sociale struktur og
diskurs i samfundet i dag, som betegner velfungerende, selvstændige og selvdisciplinerende børn.23
Identitet og identitetsdannelse i det senmoderne samfund (Dorte)
Identitet og identitetsdannelsen skal ses i relation til – og er påvirket af den
globalisering og de kulturelle og samfundsmæssige forandringer der ses i det
senmoderne samfund.24 ”Idem” er den latinske betegnelse for identitet, og
begrebet betyder enshed og lighed. Iflg. Peter Clausen udvikles og skabes
identiteten via de relationer vi indgår i, den er dynamisk og kan udvikles og
forandres hele livet. Identiteten konstrueres allerede som spæd, i det tidlige samspil
med omsorgspersoner, som en gryende selvfornemmelse. I det anerkendende
samspil udvikles selvværdet, der er af afgørende betydning for en tryg og stabil
identitetsdannelse.
I dag skal identitetsdannelsen ses i et relationel og kontekstuel perspektiv, i forhold
til den forandrede verden/det senmoderne samfund, hvor det før i tiden var
funderet på traditionelle bindinger til familien, slægtskabstraditioner og
lokalsamfundet. I et samfund, med kulturel frisættelse og mangfoldighed, hvor
kravene til omstillingsparathed og fleksibilitet er betydeligt forøget, kan børnene
opleve udfordringer i forhold til at kunne identificere sig.25
Per S. Jørgensen taler om 2 aspekter ved identiteten, som er afhængige af
hinanden: Den personlige identitet, hvor man er i overensstemmelse med sig selv,
og at oplevelsen af sig selv er den samme over tid. Den sociale identitet, hvor man
Brinkmann (2010) s. 179-193
Clausen (2004) s. 77
25 ibid s. 60-66
23
24
9
sammenligner sig selv med andre og identificeres af andre, som et bestemt
menneske med særegnede træk og væremåde.26
Jørgensen er af den opfattelse, at for at kunne bibeholde sin identitet, eller at
have oplevelsen af at ”være den samme” er det vigtigt at være knyttet til sociale
arenaer og indgå i sociale samspil, hvor identiteten som social konstruktion både
bliver vedligeholdt og nuanceret. Børn der bliver marginaliseret f.eks. på baggrund
af særlige behov, eller af at have fået en diagnose, tilhører ofte ikke disse stabile
arenaer, og har ofte ikke samme muligheder for at deltage i sociale samspil. Dette
kan resultere i svækkelsen af identiteten. Det vil kunne påvirke barnets selvværd i
negativ retning, og antageligvis udvikle en form for afvigeridentitet. Disse børn vil
forsøge at opbygge en alternativ identitet sammen med andre ligestillede, hvilket
evt. vil resultere i en overidentificering med denne gruppe, som vil styrke den
svage identitet.27
Barnets identitet, adfærd, læring og selvforståelse præges af andres
kategorisering af- og adfærd over for barnet, derfor er det pædagogiske arbejde i
forhold til barnets identitet, yderst vigtigt. En ekstern kategorisering har tendens til
at blive en selvopfyldende profeti – Hvis et barn kategoriseres som ”ham med
ADHD” af andre omkring ham, vil der være en tendens til at behandle barnet
samstemmende med de motiver, og karaktertræk der er kendetegnende for
ADHD. Dette kan præge barnet til at handle i overensstemmelse med kategoriens,
ofte negative karaktertræk.28
For barnet kan det, at få en diagnose være medvirkende til at skabe
sygdomsroller og sygdomsidentitet, og lægge kimen til en ekskluderende
selvforståelse og identitet. Diagnosticeringen kan fører til segregering, og
reaktioner og handlinger på dette, fra såvel pædagoger og forældre, kan
medvirke til at børnene skal leve med dette faktum.29 Det at få en psykiatrisk
Brørup (1999) s. 167
lbid. s. 178-179
28 Gilliam (2013) s. 395-402
29 Bryderup (2011) s. 272
26
27
10
diagnose eller at ligge i ”gråzonen”, hvor diagnosen endnu ikke er en realitet, kan
ændre barnets selvopfattelse og dermed også dets identitet. Diagnosen kan ses
som en forklaring på ”hvem man er” og derved blive kilde til en ny identitet. 30
Hvordan stilles en psykiatrisk diagnose (Lene)
”En stillet diagnose i psykiatrisk forstand er et øjebliksbillede af klientens tilstand
beskrevet ved symptomer svarende til en diagnose, der blot er et symbolsk
sprogligt udtryk for tilstanden”. (Ib H. Larsen, 2009 s. 37)
Psykiatriske diagnoser stilles på baggrund af diagnosemanualer, som indeholder
beskrivelser af symptomer på forskellige forstyrrelser.
Tidligere så man at børnepsykiatriske diagnoser var præget af psykoanalytisk
tænkning med hypoteser om årsagsforhold. I den seneste udgave af
diagnosemanualen ICD brydes der iflg. Larsen endeligt med tidligere
psykoanalytiske opfattelser af, hvad sygdom er. Dette betyder at en psykisk lidelse
nu kan defineres udelukkende ved sin fremtrædelsesform.31
Der findes aktuelt to diagnosesystemer. I Danmark anvender vi overvejende ICD1032 med undtagelse af diagnosticering af ADHD, som stilles ud fra den
amerikanske diagnosemanual DSM-V33. ADHD er således en amerikansk skabt
diagnose. Manualerne revideres med års mellemrum, hvor nye diagnoser kommer
til og nogle udgår. Den seneste udgave af DSM-V udkom i maj 2013, og ICD
forventes at følge efter med version ICD-11 i 2017. Hvor der tidligere var stor forskel
på de to manualer, har de i dag nærmet sig hinanden, og vi må derfor forvente at
de ændringer, der har været i DSM-V også kan være at finde i ICD-11.34
Udvikling i antallet af børn med psykiatriske diagnoser (Lene)
Iflg. Tine Basse Fisker hersker der ingen tvivl om, at antallet af børn med psykiatriske
diagnoser, både i internationale og danske sammenhænge, er stærkt stigende, ej
Brinkmann (2010) s 256-258
Larsen(2009) s. 36-37
32 International Classification of Diseases, udviklet af verdenssundhedsorganisationen WHO
33 Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, udviklet af den amerikanske
psykiaterforening
34 Fisker(2012) s. 16-17
30
31
11
heller tvivl om hvilke diagnoser det drejer sig om.35 Sundhedsstyrelsens rapport fra
2011”Udviklingen i den børne- og ungdomspsykiatriske virksomhed 2007-2010”
viser, at den diagnosekategori der har været i størst vækst, er gruppen af
adfærds- og følelsesmæssige forstyrrelser i barndom eller opvækst. Her ses en
stigning fra 2.512 børn i 2001 til 9.810 børn i 2010. Kategorien omfatter bl.a. børn
med diagnosen ADHD. For kategorien psykiske udviklingsforstyrrelser er tallet steget
fra 1.641 børn i 2001 til 3.696 børn i 2010, denne gruppe omfatter bl.a. ASF.36
Iflg. Fisker vil de nylige og kommende ændringer i diagnosemanualerne, kunne
føre til en stigning i antallet af socio-emotionelle diagnoser i årene fremover.37 I
DSM-V ses det at alderskriteriet for første manifestation af ADHD er hævet fra 7 år til
at være 12 år, og det er blevet muligt at graduerer forstyrrelsen som mild, moderat
eller svær. Ligeledes ses der en udbygning af det autistiske spektrum, således alle
diagnoser under dette spektrum lægges sammen under diagnosen ASF, som
fremover kan gradueres i tre grupper afhængig af symptomernes alvorlighed. ASF
med; støttebehov, stort støttebehov, eller meget stort støttebehov. Hvor det før var
et spørgsmål om man havde ADHD eller ASF kan man herved have dem i mere
eller mindre grad.38
Karakteristika for børn med diagnosen ADHD og ASF (Lene)
ADHD er en klinisk diagnose, som hverken kan stilles ved blodprøver eller
hjernescanning, men bygger på adfærdsbeskrivelser og typiske symptomer. Børn
med ADHD har symptomer indenfor 3 kerneområder: hyperaktivitet, impulsivitet og
opmærksomhed. Symptomerne er synlige fra den tidlige barndom. Der ses mangel
på opmærksomhedsfilter, som gør at barnet overvældes af irrelevante
sanseindtryk. Der ses manglende delt opmærksomhed, barnet er let afledelig og
præget af manglende overblik og manglende evne til planlægning. Det har
dårlig rumlig orientering, og ikke alderssvarende tidsfornemmelse. Der ses urolig
ibid s. 38
Sundhedsstyrelsen, 2011, s. 22
37 Fisker (2012) s. 53
38 http://infolink2003.elbo.dk/PsyNyt/Dokumenter/doc/18089.pdf
35
36
12
adfærd og manglende impulshæmning.39 Kønsfordelingen er tre drenge per en
pige. 40
ASF er en gennemgribende udviklingsforstyrrelse. Diagnosen stilles på baggrund af
kliniske diagnosekriterier. Der er tale om et spektrum, hvor symptomerne kan være
mere eller mindre udtalte.41 Der ses forstyrret og ofte forsinket sprogudvikling,
ritualiseret og tvangspræget adfærd, og forsinket eller afvigende motorisk
udvikling. Der ses vidt forskellige intelligensniveauer, manglende udvikling i selektiv
social tilknytning og evne til socialt samspil. Der er forstyrrelser i evnen til ”som om
leg”, barnet er præget af indsnævrede stereotype, og gentagne adfærdsmønstre
og interesser. Da symptomerne har en gennemgribende karakter, diagnosticeres
tilstanden oftest relativt tidligt, i de fleste tilfælde før skolealderen.42
Kønsfordelingen er 4 drenge per 1 pige, når autisme optræder uden
udviklingshæmning, og 2:1 når den optræder med.43
Den adfærd der ses hos børn med ADHD og ASF, kan i sociale fællesskaber risikere
at blive betegnet som afvigende i forhold til normen.
Det normale og det afvigende (Lene)
Iflg. Jesper Holst er det svært at tænke sig, at der ikke skabes forventninger,
normer og kutymer i et socialt fællesskab. Vores forståelsesformer og adfærd
reguleres via de formelle og uformelle normer, der er etableret og konstant
udvikles i de forpligtende sociale grupperinger og miljøer, vi indgår i.44
Reguleringen er normernes funktion, hvilket betyder at adfærdsmønstre og
forståelsesformer, der ikke er i overensstemmelse med normerne, bemærkes og
dermed er afvigende.
”Normerne kan kun opretholde deres funktion som regulerende, hvis de
følges op af stadige bedømmelser og interventioner i forhold til, hvad
Thomsen(2013) s. 63-67
http://www.ipis.gl/da/information/diagnoser/adhd(hentet
41 Fisker(2014) s. 30
42 Thomsen (2013) s. 81-83
43 http://handicapcenter.herning.dk/media/3146495/Mennesker-med-autisme-sociale-indsatserder- virker_Socialstyrelsen_web.pdf
44 Holst (2012) s. 359-360
39
40
13
der betragtes som afvigende og i forhold til, hvad der kan skabe en
risiko for afvigelse”.(Holst, 2012, s. 360)
Denne proces betegner Holst som en social kontrolproces, idet normer etableres,
mennesker og deres handlinger bedømmes, og der reageres på det der afviger,
eller rummer en risiko for afvigelse fra normerne. Processen udgør deraf
omdrejningspunktet i diskussioner og analyser af normalitet og afvigelser.45
I pædagogiske institutioner, herunder børnehaver og skoler, er den sociale
kontrolproces et grundlæggende vilkår, idet pædagogiske institutioner danner
rammen om forpligtende målrettede fællesskaber.46 Det er iflg. Holst meningsfyldt
både at tage stilling til, hvordan forventninger, normer og kutymer etableres, og til
stadighed ændres i forskellige institutionelle og kulturelle sammenhænge, og
hvordan bedømmelsesprocedurer, stemplinger og diagnosticeringer af det
afvigende foregår og udvikler sig, samt hvordan de benyttede interventionsformer
fortsat forandres og forklares.47
Normalitetsbedømmelse i det senmoderne samfund (Lene)
I den nuværende samfundsmæssige og pædagogiske diskussion argumenteres
der iflg. Holst ud fra en forestilling om, at de senmoderne samfundsmæssige vilkår,
præget af individualisering, kulturel frisættelse og kontingens, har bevirket, at
normalitetsforståelsen er blevet atomiseret i mange forskellige
normalitetsopfattelser.
En øget grad af social og kulturel differentiering og mangfoldighed har bevirket, at
der ikke længere eksisterer en samlet samfundsmæssig forståelse af normalitet. Iflg.
Holst har normalitetsbegrebet hermed mistet sin mening. Samtidig med at der sås
tvivl om en sammenhængende normalitetsforståelse, opleves der en i
øjenfaldende udvikling mht. normalitetsbedømmelsen:
ibid s. 360
ibid s. 360
47 ibid s. 360-361
45
46
14
Der kan, dog på det teoretiske og ideologiske plan, ses en tendens til, at
normalitetsbedømmelsen vendes fra at være rettet mod individet, til at pege mod
samfundet og dets pædagogiske institutioner.48 En tendens der iflg. Holst også kan
ses i den specialpædagogiske debat og udvikling.
Med en ny forståelse af handicapbegrebet, hvor handicap ses som resultat af
sociale konstruktioner, eller som direkte samfundsmæssig undertrykkelse af en
gruppe samfundsborgere, bliver samfundets institutioner genstand for vurdering,
og dem interventioner rettes mod. De skal udvikles så de bliver i stand til at
imødekomme opdragelses- og undervisningsmæssige behov for alle børn, uanset
om der er tale om almene eller specielle behov.49 Trods normalitetsbegrebets
påståede meningsløshed i det senmoderne samfund, og på trods af et sigte mod
at rette de normaliserende bestræbelser mod samfundet og dets institutioner,
opleves der ikke desto mindre:

At et øget antal børn og unge visiteres til special- og socialpædagogiske
foranstaltninger efter en normalitetsbedømmelse udført af dertil uddannede
professionelle.

At integrationsbestræbelserne ift. børn og unge, der af den ene eller anden
årsag opleves som problematiske i børnehaver eller skoler, ikke har medført
et fald i antallet af børn, der henvises til specielle skoler og institutioner –
nærmere modsat

Og at antallet af individorienterede diagnoser og mennesker der får
diagnoser og dertilhørende støttende foranstaltninger stadig stiger.
Vi oplever en modsætning. På den ene side påstås det at normalitetsbegrebet har
mistet sin mening, og er blevet afløst af talrige divergerende normalitetsopfattelser.
På den anden side ser vi, at menneskers normalitet udredes og vurderes intenst
med deraf følgende kategoriseringer og henvisning til specialiserede
foranstaltninger.50
ibid s. 369-370
ibid s. 370
50ibid s. 370-371
48
49
15
Iflg. Holst foretages en normalitetsbedømmelse ud fra forskellige vurderingsmåder
og kriterier. Her skitseres tre forskellige traditionelle former:

Statistisk normalitetsbedømmelse: Adfærd, præstationer, holdninger osv.
vurderes ud fra om det synes at være almindeligt eller ualmindeligt. Der
skelnes mellem et formelt og uformelt plan. Når vi på det uformelle plan
vurderer andre mennesker, og deres måder at forholde sig på, gør vi det ud
fra nogle forestillinger vi alle bærer rundt på om det menneskeligt
almindelige. På det formelle plan udfærdiger videnskaben som fx
intelligensforskningen, udviklingspsykologien og de aktuelle internationale
undersøgelser, statistiske kurver og standarder for almen udvikling, adfærd
og kunnen, hvilket det normale og afvigende kan vurderes og måles ud fra.

Moralsk normalitetsbedømmelse: Mennesker vurderes ud fra om deres
handlinger er rigtige eller forkerte, der ses et formelt og uformelt niveau. På
det uformelle niveau bærer vi alle rundt på kulturelt etablerede og
forankrede normer og værdier, ud fra hvilke, vi vurderer andre menneskers
måder at forholde sig på, og deres handlinger som rigtige eller forkerte. På
det formelle plan er det domstolene og juraen, der vurderer om mennesker
har gjort noget forkert.

Medicinsk normalitetsbedømmelse: Mennesker vurderes som raske eller
syge. Afgørelsen sker på grundlag af medicinsk videnskab og foretages af
psykiatere og læger.
Disse tre traditionelle måder at afgøre normalitet på er rettet mod individet. Det er
individets normalitet, eller afvigelse der vurderes, og efter at afvigelsen er afklaret
og beskrevet, er det individet som skal helbredes eller normaliseres.51
51
ibid s. 372
16
Patologisering i det senmoderne samfund (Lene)
”Generelt er diskursen om sygdom og sundhed blevet en ny samfundsmæssig
megadiskurs, der sætter nye skel og har store konsekvenser for både
enkeltpersoner og grupper”. (Brinkmann, 2010, s. 8)
Iflg. Brinkmann fylder diskussioner om sygdom og sundhed mere og mere. Hvor de
centrale eksistentielle, sociale og moralske diskussioner i samfundet tidligere
handlede om forholdet mellem det gode og det onde, det rette og det slette,
handler det nu i højere grad om det sunde og det usunde.52
Sygdomsbegrebet er blevet udvidet med en fremvækst af alle mulige nye
diagnoser, i særdeleshed inden for det psykiatriske felt. Der ses en øget
patologisering af tilværelsen, og hvad der før blev opfattet som almindelige
menneskelige problemer, særlige livsstile, og afvigelser fra normer, bliver nu gjort til
sygdomme eller forstyrrelser der kræver behandling.53
Samfundsmæssigt sker der i disse år en omfattende patologisering af både vores
psykiske og organiske liv, en patologisering der fører til, at såvel uønsket adfærd,
som ubehagelige følelser og utilstrækkelige måder at tænke på ofte bliver
diagnosticeret ved hjælp af hurtigt ekspanderende diagnostiske manualer.54
Brinkmann forholder sig kritisk til den øgede patologisering. Han mener at forholdet
mellem den aktuelle diagnostiske praksis, vores almene skelen mellem
livsproblemer, og patologisering, er brudt sammen og han anser
patologiseringstendensen som problematisk af flere årsager. Som det første
fremhæver han, at den øgede patologisering kan føre til en økonomisk
skævvridning, idet det er ressourcekrævende at behandle menneskers for noget,
der kan anskues som almene problemer. Dernæst problematiserer han
patologiseringen, fordi der ligger et muligt paradoks i, at denne risikerer at virke
helt modsat det ofte gode sigte, således den øger den menneskelige sårbarhed
og mindsker den menneskelige modstandsevne. Endeligt problematiserer han, at
adfærdsformer der faktisk kan siges at være udtryk for adaptive strategier ift.
Brinkmann(2012) s. 16
ibid s. 8
54 ibid s. 9
52
53
17
bestemte miljøbetingelser, bliver klassificeret som sygelige af diagnosesystemer,
hvilket må siges at være uhensigtsmæssigt, hvis de er adaptive.55
Iflg. Brinkmann, taler statistikerne deres utvetydige sprog om væksten af antallet af
psykiske problemer, dog hersker der uenighed om hvordan tallene skal fortolkes.
Spørgsmålet er, om vi er faktiske vidner til en epidemi, i dette tilfælde af diagnoser
til børn, eller om vi begyndt at patologisere uønsket og problematisk adfærd hos
børn, og diagnosticere det som enten ADHD eller ASF. Blandt kritiske sociologer er
epidemiforklaringen yndet, idet de mener, at samfundet grundlæggende har
ændret sig i en retning, der gør bl.a. børn sårbare over for at udvikle psykiske
lidelser, hvorfor det ifølge denne forklaring er et faktum, at der ses flere børn med
disse diagnoser i dag. Patologiseringsforklaringen peger derimod på, at mange
psykiske sygdomme i virkeligheden er et resultat af moralske domme over uønsket,
eller afvigende adfærd.56
Vi har iflg. Rønsholt m.fl en tendens til at patologisere individer, der truer
samfundets systemer. Eks. vis når klassens urolige elev beskrives som værende
udenfor normalspektret, diagnosticeres og anbringes i specialpædagogiske
rammer.
”De adfærdsvanskelige børn kan udgøre en trussel mod systemet, fordi
de signalerer, at der er noget galt med måden vi strukturere
undervisningen på. Når det adfærdsvanskelige barn patologiseres
bliver barnet problembæreren. Den situation, der i virkeligheden kunne
have været et socialt eller strukturelt problem, bliver individualiseret og
overført til barnet, og truslen mod systemet falder bort” (Rønsholdt m.fl.
s. 20)
Patologiseringen af afvigelser og den deraf følgende normalitetsforståelse bliver
således en effektiv metode til regulering af adfærd og opretholdelse af magt.57
ibid s. 19-20
ibid s. 20
57 Rønsholdt m.fl.(2013) s. 20
55
56
18
Stigmatisering (Dorte)
Patologiseringen er født og tilskyndet af magthavere inden for psykologien,
psykiatrien og religiøse og politiske retninger. Stigmatisering kan forklares som en
naturlig tendens for magthaverne, til at kategorisere afvigere fra normen.
Stigmatisering eller stigma er den græske betegnelse for ”mærkning” eller ”der er
sat et mærke”. Tilsyneladende findes betegnelsen i alle civilisationer, og med tiden
har det fået en negativ betydning om personer, der af den ene eller anden grund
afviger fra normen.
Goffmann definere betegnelsen som en ”mærkat” på en person, som udskiller og
reducere sig fra, at være accepteret til at være mindre betydningsfuld. Han
skelner mellem om ”mærkaten” er synlig eller ej. På baggrund af dette
hemmeligholdes f.eks. psykiske lidelser ofte, som en håndtering af stigmaet.
Goffmann er også af den opfattelse, at nogle håndtere sit stigma ved at
socialisere sig med andre i samme situation, i særlige ”sygdomsmiljøer”.58
Der kan være store følelser forbundet med stigmatisering, og hos de
stigmatiserede kan disse følelser nedsætte og minimere vedkommendes
selvfølelse, og give anledning til f.eks. depression.
Per Vendsborg m.fl. beskriver flere teorier omkring stigma, og om hvorfor
betegnelsen er opstået. Bl.a. er det en nødvendighed for mennesker at
kategorisere alle fænomener for at kunne holde sammen på omverdenen. En
anden teori beskriver stigma, som psykologiske mekanismer der er iboende
mennesker. Her er der en tendens til at hævde sig selv over andre og adskille sig
fra andre i ”dem” og ”os”. I teorien er her 3 grundformer for afstandstagen, som er
klare, tydelige og biologisk forankret, og er en del af den menneskelige
udviklingshistorie:59

58
59
”Afstandstagen fra individer, som anses for smittende – reelt eller symbolsk.
Vendsborg m.fl. (2011) s. 9-14
lbid s. 12
19

Vrede og straffende holdninger til mennesker, som præsterer meget lidt i det
sociale samspil.

Had mod mennesker, som er biologisk forskellige f.eks. af anden race”
(Vendsborg m.fl. 2011 s. 13)
Stigmatisering kan være et spørgsmål om moral. Hvis man ikke lever op til de
moralske krav, og den adfærdsmæssige forventning som samfundet stiller, vil man
blive udelukket fra det sociale fællesskab. Ofte sker stigmatisering for at øge
trygheden i den gruppe der stigmatisere.60
Lars Fr. H. Svendsen er af den opfattelse at det at få en diagnose, er et stort
indgreb i et menneskes liv. Det er et kraftfuld mærkat der sættes og kan resultere i,
at eksempelvis barnet bliver sin diagnose. I det barnet vil blive kategoriseret qua
sin diagnose, flyttes opmærksomheden fra individet til kategorien, og kan fører til
en form for dobbelt identitet. At få en diagnose er således også, at få en ny
selvidentitet. Barnet kan blive ”reduceret” til sin lidelse, og vil definere sig selv med
sin diagnose, hvilket kan bevirke at andre også vil benytte denne definition. Det er
indlysende at diagnosens formål ikke er at kategorisere andre, kun de lidelser de
har. Dette bliver ubetydeligt når kategoriseringen ofte indebærer
stigmatiseringsprocesser der bevirker at, f.eks. barnet bliver reduceret til et udtryk
for lidelsen. Det diagnostiske blik fører til, at opmærksomheden flyttes fra barnet til
kategorien som barnet qua sin diagnose placeres i, hvilket kan fører til
stigmatisering. Barnet bliver dermed en afviger på trods af at diagnosen intet siger
om barnets ressourcer, men blot om dets lidelser. Den tiltagende sygeliggørelse
bevirker, at der ses tendenser til at karakterisere selv uanseelige afvigelser for
patologiske. Egenskaber, der hos mennesker tidligere blev anerkendt som
normale, bliver nu i øget udstrækning betragtet som afvigende, hvilket påvirker
identitetsdannelsen og virker stigmatiserende. Svendsen er af den påstand at den
forøgede diagnosticering, medvirker til øget grad af stigmatisering.61
60
61
lbid. s. 13
Brinkmann (2010) s. 58-62
20
I 2008 sendte Sundhedsstyrelsens Center For Forebyggelse et debatindlæg ud,
omkring forebyggelsen af stigma og stigmatisering. Det afsluttende kapitel i dette
indlæg omhandlede forslag til indsatser og forebyggende aktiviteter. Her var der
bl.a. fokus på sprogets brug omkring begrebet, og betydningen af dette. Ved at
benytte metoden, hvor man omtaler mennesket først og siden kategorien f.eks.
ved at ændre sproget fra at sige ”det diagnosticerede barn” til at sige ”barnet
med diagnosen” kan man ud fra dette understrege, både over for sig selv og
andre, at kategorien/diagnosen kommer til at fylder mindre i forhold til barnet,
hvilket virker af-stigmatiserende. Således kan man være medvirkende til, at
beskytte den sårbare og stigmatiserede gruppe, sprogligt.62 Denne tilgang vil
kunne føre til, at der i det pædagogiske arbejde opnås et større blik for barnets
ressourcer.
Diagnoser og pædagogisk arbejde (Lene)
Maja Røn Larsen fremfører et meget centralt dilemma, hvad angår pædagogik
og diagnoser.
”I 25 år har vi nok tænkt vi har arbejdet med fællesskaber, men det har vi måske
ikke. Vi har arbejdet med de børn der faldt ud af fællesskabet, men vi har ikke
arbejdet med det de faldt ud af”(Larsen, 2013 s. 1).
Når der opstår store vanskeligheder omkring et barn, slipper man iflg. Larsen det
almenpædagogiske fokus på den kontekst, og de sammenhænge barnet tager
del i, og retter blikket mod det enkelte barn. Med et diagnostisk blik på enkeltbørn
mener hun, at vi er i risiko for at overse essentielle aspekter af børnelivet, hvilket kan
betyde, at vi mister blikket for betydningsfulde pædagogiske nøgler til at hjælpe
børnene, nøgler som bl.a. associerer sig med at arbejde med de fællesskaber,
som børnene indgår i.63
Iflg. Larsen er det en pædagogisk opgave at have intentioner på børns vegne.
Dog er det vigtigt at påpege nødvendigheden af at knytte vores pædagogiske
indsats til det, børnene har deres opmærksomhed rettet mod, da vi ellers ikke når
62
63
http://sundhedsstyrelsen.dk/publ/publ2008/CFF/Socialt_udsatte/Stigmatisering.pdf
Larsen(2013) s. 1
21
nogen vegne. Det kræver dog et fokusskifte, at lede efter børns intentioner, hvilket
indebærer ændringer i observatørens interesse, således at man ser med barnet fra
dets position, frem for på barnet hvilket kan være med til at påpege, hvad barnets
uønskede handlinger er en del af.64
Man kan anlægge forskellige perspektiver på vanskeligheder omkring et barn.
Man kan kigge på barnet som et individ med individuelle dysfunktioner og
forudsætninger, eller med barnet ud i dets livsbetingelser som dets handlinger
retter sig mod. Disse forskellige perspektiver giver iflg. Larsen adgang til meget
forskellige videns former, som atter fører til adskillige divergente pædagogiske
løsningsstrategier.
Perspektiv på barnet:

Hvad er der galt med barnet?

På hvilken måde afviger barnet fra normen?

En potentiel diagnose.

Individuel intervention, forsøger at opøve barnets kompetencer hvor de er
svage.
Perspektiv med barnet:

Handlinger bliver forsøgt forstået som forsøg på deltagelse.

Analyse af hvad det er barnet deltager i, både den konkrete situation og
den sociale kontekst som involverer andre børn og voksne.

Intervention, fokus på sociale dynamikker og relationelle forhold frem for på
individet.65
Børn deltager i sociale sammenhænge med de forudsætninger de har, hvad
enten det er børn med eller uden diagnose, men deres deltagelse afhænger altid
af de vilkår, der er til stede.
For at få pædagogiske intentioner med børn til at lykkes er det iflg. Larsen
væsentligt at beskæftige sig med både deltagelsesmuligheder og fællesskaber. Et
fokus på fællesskabet ses let at falde ud, når der er tale om børn med en diagnose
64
65
ibid s. 2
ibid s. 4
22
på trods af, at disse børns fokus på deltagelsesmuligheder er lige så stort som hos
andre børn.66 Det kan iflg. Fisker være en kunst at forsøge at finde balancen
mellem hensynet til den enkelte og hensynet til fællesskabet. Når hensynet til den
enkelte kommer til at fylde i en sådan grad, at det er på bekostning af
fællesskabet, opstår der ifølge Fisker frustration og afmagt hos selv de dygtigste
professionelle omkring barnet. En følge af denne afmagt og frustration, kan blive
en optagethed på fejl og mangler.67
Iflg. Rønsholdt m.fl. er vores daglige fortolkninger prægede af et videnskabeligt
fokus på at udpege og behandle det, der ikke fungerer, hvorfor der i den
pædagogiske praksis kan ses en tendens til at være langt mere optaget af risici
end muligheder.68 Mange af os er ikke bevidste om disse fejloptagede
perspektiver. For at kunne sigte mod mere balancerede og ressourceorienterende
fortolkninger er vi tvunget til først at blive bevidste om, hvor fokuserede vi egentligt
er på det dysfunktionelle.69 Det kræver både beslutsomhed og refleksion, at
vælge at vende sit blik mod de ressourcer og muligheder vores adfærd også er
udtryk for, idet opmærksomheden på fejl og farer ligger os så naturligt.
Der er iflg. Rønsholdt m.fl. behov for en øget bevidsthed på, hvornår vi vælger det
pessimistiske og fejlfokuserende perspektiv, og hvorvidt disse skal være
fremtrædende i vores automatiske fortolkninger. Et positivt og
ressourcefokuserende blik vil medføre langt mere udvikling og livskvalitet end
fejlfinderperspektivet.
Til trods for en øget udbredelse af det ressourceorienterede og anerkendende
perspektiv som teoretisk disciplin, har dette ikke været tilstrækkeligt til at overgå de
problemfokuserende fortolkninger, som ofte vinder når vi møder udfordringer i den
pædagogiske praksis.70 Vi har for vane at definere andre ud fra deres
umiddelbare adfærd, og se denne som et ydre udtryk for deres indre vedvarende
ibid, s. 5-8
Fisker (2014) s. 99
68 Rønsholdt m.fl. (2013) s. 129
69 Ibid, s. 130
70 ibid. s. 130
66
67
23
træk.
I professionelle relationer udpeges den med mindst definitionsmagt oftest som
indehaver af negative personlighedstræk, og der ses en udtalt tendens til at
negligere relationelle faktorer, når vi vurderer andre uden blik for vores egen andel
i adfærden.71
Ifølge Larsen, er de forståelseskategorier der anvendes i beskrivelserne af et barn
på tværs af skole og daginstitutionsområdet, knyttet til de kriterier der er forbundet
med ressourcefordelingen til støttende foranstaltninger72.
Udviklingstendenser i lovgivningen og ressource anskuelse (Dorte)
Der er sket mange og større sociale, kommunale og politiske lovændringer på
daginstitutions- og skoleområderne i forhold til vores målgruppe de seneste år.
Kommunalreformen i 2007 flyttede på baggrund af de nye bekendtgørelser, det
fulde ansvar for specialundervisning, fra amterne ud til kommunerne. Forskellen
mellem den almene undervisning og specialundervisningen blev formelt ophævet
med folkeskoleloven af 2007, og ønsketænkningen var her, at almindelig- og
specialundervisning skulle koordinere og supplere hinanden, gennem bl.a.
undervisningsdifferentiering.73
I 2012 blev der gennemført ny lovændring om en inkluderende folkeskole:
”Elever med behov for støtte i under ni timer (à 60 minutter) ugentligt er med
lovændringen fra 2012 ikke længere omfattet af reglerne om specialundervisning,
men af de almindelige bestemmelser i folkeskoleloven. ” (UVM.dk). Baggrunden
for dette tiltag, mener vi at kunne finde i Danmarks tilslutning til FN`s konvention om
børns rettigheder og Salamanca erklæringen, hvor staten dermed sikrede alle
børns ret til uddannelse, og at sondringen mellem normale og specielle børn skulle
ophæves.74
ibid. s. 134
Larsen (2013) s. 5
73 Larsen (2010) s.13-18
74 http://www.leksikon.org/art.php?n=4939
https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=60837
71
72
24
Den nye folkeskolereform fik sin realitet i 2014, med intentionen om at ”gøre en
god folkeskole bedre ”og med 3 hovedmål: 75 ” 1. Folkeskolen skal udfordre alle
elever, så de kan blive så dygtige, de kan. 2. Folkeskolen skal mindske
betydningen af socialbaggrund for de faglige resultater. 3. Tilliden til- og trivslen i
folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for professionel viden og
praksis”. (UVM.dk) Her blev tiltag som bl.a. længere skoledage for alle elever,
fremmedsprog fra 1.st. klasse og øget indflydelse til forældre og inddragelse af
elever, en kendsgerning.
I 2007 kom der ændringer i serviceloven. Med denne lovændring, blev det således
graden af den fysiske og psykiske funktionsnedsættelse, der blev afgørende om
berettigelse til handicapkompenserende ydelser. Diagnosen var nu ikke længere
afgørende for at få bistand. Det afgørende i sondringen mellem
funktionsnedsættelse og handicap, er fokusset på, at handicappolitikken i mindre
omfang handler om diagnoser, fejlfinding og ”reparation” af det enkelte individ,
men mere om ændringer af omgivelserne, så der i størst muligt omfang tages
hensyn og skabes rummelighed til mennesker med funktionsnedsættelse, så de,
på lige vilkår som andre, kan fungere i samfundet.76
Gideon Zlotnik er af den opfattelse, at det er et grundlæggende princip, at for at
få hjælp der retter sig mod de eksakte problematikker et barn med udfordringer
kan have, skal barnet have en diagnose. Dette gør det tillokkende at få en
diagnose, da den kan være billetten til eksperthjælp – diagnosen udløser
ressourcer.77 Den kan blive en afgørende faktor for at få hjælp i form af støttetimer
eller specialtilbud, som bevilliges efter bekendtgørelsen om specialundervisning og
anden specialpædagogisk bistand §1. kap.1.78 Desuden kan det give mulighed
for økonomisk hjælp til bl.a. medicin og forskellige hjælpemidler, der er forbundet
75http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Folkeskolereformhjemmeside/2014/Juni/140611%20minigu
ide%20reform.pdf
76 http://www.centerforautisme.dk/media/218909/NAP_Lovgivning_web.pdf
77 http://www.outsideren.dk/wp-content/uploads/2009/10/2006_nummer551.pdf
78
https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=163980
25
med barnets nedsatte funktionsevne, efter servicelovens kap.9 §41.79 Zlotnik
fremhæver, at det at få en diagnose ofte kun løser de kortsigtede problemer, så
som f.eks. støttetimer, men at barnet er kategoriseret resten af livet, og skal leve
med dette faktum. 80 Zlotnik ser ikke diagnosticering som irrelevant, når og hvis
den stilles på en redelig måde, han mener dog at udviklingen har taget en
negativ drejning. Han er af den opfattelse, at måden hvorpå diagnosen stilles i
dag, er blevet overfladisk og lemfældig. Han stiller spørgsmålstegn ved om de
spørgeskemaer der b.la benyttes ved de diagnostiske udredninger besvares for
overfladisk i forhold til barnet. Han mener det kræver koncentration og et
indgående kendskab til barnet og ikke mindst en sproglig begavelse, at udfylde
disse.81
Analyse (Lene)
Indledningsvis spurgte vi hvad eksplosionen af børn med psykiatriske diagnoser kan
skyldes, samt hvilken betydning det kan have for barnet, at det lever i et samfund
præget af patologisering. Listen af svar er lang, og der findes sikkert ikke noget
entydigt svar på dette komplekse spørgsmål.
Den udvikling, der ses i det senmoderne samfund, hvor barnet iflg. Sommer kan
påvirkes af centrale kendetegn, familiemæssige ændringer og det nutidige
børnesyn, bevirker at barnet i dag skal være både omstillingsparat og robust for
iflg. Per S. Jørgensen, ikke at udvikle psykiske lidelser eller symptomer derpå.
Symptomer, som efter vores vurdering vil kunne sidestilles med de karakteristika der
ses hos børn med ADHD og ASF- og særligt efter ændringer i
diagnosemanualerne, hvor Fisker bl.a. fremhæver at diagnoser kan gradueres,
hvorved symptomer kan forekomme i mere eller mindre grad, og alderskriteriet for
første manifestation af ADHD er ændret. De ændringer der ses, mener vi derfor
kan have indflydelse på den stigning af diagnoser der ses, og samtidig vurderer vi,
79
https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=167849
80http://www.outsideren.dk/wp-content/uploads/2009/10/2006_nummer551.pdf
81
http://www.kristeligt-dagblad.dk/debat/diagnosens-magt
26
at de kan få store konsekvenser for barnet, idet Larsen påpeger, at den sidste rest
af psykoanalytisk tænkning om årsagsforhold er forsvundet med den sidste
udgave af ICD-10, således at en psykisk lidelse nu udelukkende defineres ud fra
symptomer og adfærd. Vi forholder os derfor kritisk til ændringerne i
diagnosemanualerne, idet de har ændret sig i en retning der har - og fortsat vil
kunne forårsage at et stigende antal børn vil være i risiko for at komme i
betragtning til en diagnose, uden det nødvendigvis er påkrævet.
Denne risiko oplever PÆD. også i praksis, og hun fremhæver i spørgsmålet om
fordele og ulemper ved at børn diagnosticeres “Det var måske bare en periode i
deres liv, hvor de havde det rigtig rigtig svært, mor og far blev skilt eller ... de findes
også, der hvor det sådan ups vi skulle måske lige have trukket i nødbremsen lidt”
og hun fortsætter “Men det er ikke sikkert, at det absolut var diagnosekrævende,
og det tænker jeg kan være en ulempe, fordi der er mange, der i perioder har det
svært” (bil. 3, s. 6).
Brinkmann forholder sig kritisk til den øgede patologiseringstendens, han mener ses
i samfundet, en udvikling tallene i Sundhedsstyrelsens rapport “Udviklingen i den
børne- og ungdomspsykiatriske virksomhed 2007-2010” kan bekræfte. Han
fremhæver at udvidelsen af sygdomsbegrebet kan føre til en øget fremvækst af
særligt psykiatriske diagnoser. Fra praksis fremhæver PPR. “Det er et spørgsmål om
det er, fordi man er blevet bedre til at finde noget der altid har været der, men
som man bare ikke har haft øje for. Eller man faktisk får øje for det, og så kalder det
noget, noget som måske ikke helt rigtigt er det alligevel” (bil.2, s, 3). Som andre
mulige svar på den øgede diagnosticering der ses, fremhæver Brinkmann
epidemiforklaringen, hvormed det er samfundet, der har udviklet sig i en retning,
der gør børn sårbare overfor at udvikle psykiske lidelser, og
patologiseringsforklaringen, hvor der ses en udvikling ift. sygeliggørelse af hvad der
før blev opfattet som almindelige menneskelige problemer, særlige livsstile, og
afvigelser fra normer. En udvikling der også kan afspejle sig i artiklen “Forældre
presser på for at få en diagnose til deres børn”. I denne artikel kan en
undersøgelse foretaget af Berlingske research blandt alle PPR afdelinger i landet,
27
berette “at 67 ud af 100 har følt et pres fra forældre til at henvise til psykiatrien”
(bil.1, s.1). “Bjarne Nielsen der er formand for pædagogiske psykologers forening
genkender problemet, han mener at der er en udvikling, hvor forældre ønsker en
ekspert forklaring, hvis deres barn ikke opfører sig efter bogen” (bil.1, s.1).
I foregående fremstilling kan det ligeledes blive centralt at bemærke, at det iflg.
Holst alene kan være barnet og dets adfærd der igennem en social kontrolproces
bliver genstand for en vurdering, og dermed også barnet der skal interveneres
imod. Iflg. Holst har normalitetsbegrebet undergået en stor forandring i takt med
det senmoderne samfund og et samlet normalitetsbegreb er trods intentioner om
at vende normalitetsbedømmelsen mod samfundet, afløst af mange
divergerende normalitetsopfattelser. Dette mener vi, kan have store konsekvenser
for barnet, da normalitetsbedømmelsen iflg. Holst bl.a. vurderes ud fra de kulturelt
etablerede og forankrede normer, vi alle bærer rundt på, hvilket kan føre til
mange forskellige opfattelser af samme barn- og hermed vidt forskellige
interventioner. Disse forskellige opfattelser af barnet ser vi også komme til udtryk i
praksis idet PPR. kan berette om forældre der trods hendes vurdering af, at der
ikke er behov for udredning af barnet alligevel ønsker noget andet. “Jeg synes vi
havde forståelse nok ift., hvordan skolen kunne håndtere barnet, og skolen følte sig
i stand til at løfte opgaven, og det er faktisk ikke engang et barn, der er beskrevet
til hverken støtte eller specialklasse eller noget. Jeg tænker, at forældrene har
efterlyst det her, og så er de jo ikke kommet nogen vegne med mig, og så er de
gået til egen læge” (bil. 2, s. 6). Ud fra disse betragtninger kan
normalitetsopfattelse - og bedømmelse også have væsentlig indvirkning på den
stigning, der ses i antallet af diagnoser til børn.
Udover de ovenstående tænkelige årsager til den øgede diagnosticering,
fremhæves der fra praksis også en risiko i den måde sproget anvendes på, PPR.
udtaler “Jeg tænker generelt, at så er der simpelthen et sprogbrug og en
forståelse i hele vores samfund der ligger rigtig meget op til, at det er det
diagnostiske sprog, vi bruger, når vi beskriver børns vanskeligheder eller
udfordringer” (bil.2. s.1), hun siger endvidere “Hvis man på møder sidder og bruger
28
ord som hører hjemme i ICD-10 og DSM-V, som er de diagnostiske manualer, hvis
man beskriver børnene med det sprogbrug, så skaber man jo forståelse der ligger
op ad noget psykiatri” (bil. 2. s.4). Vi mener det sprog der bruges om barnet i den
pædagogiske praksis, i høj grad afhænger af, hvordan vi som pædagoger ser og
opfatter barnet. Det kan derfor have store konsekvenser for barnet hvis barnet,
som PPR fremhæver det, opfattes ud fra forståelser der ligger op ad psykiatri. Vi
vurdere derfor at det kan være væsentligt i det pædagogiske arbejde, at have
særlig opmærksomhed på dette, da det iflg. Larsen har afgørende betydning for
barnets muligheder, om vi ser med barnet eller på barnet, idet der herved
fremkommer forskellige vidensformer og løsningsstrategier. En betragtning PPR. fra
praksis ikke er uenig i, hun udtaler “Jeg er meget optaget af, at sproget er med til
at skabe det vi ser, og har mulighed for overhovedet at få øje på” (bil. 2, s.4).
Analyse (Dorte)
Som det fremgår af artiklen vi har taget udgangspunkt i, fremhæves der et pres fra
forældre for at få en diagnose til deres børn, et pres vi vurdere kan har indflydelse
på den øgede diagnosticering vi ser. Iflg. Bjarne Nielsen opstår presset på
baggrund af forældrenes behov for fralæggelse af ansvar for børnenes adfærd,
han udtaler “De vil meget nødigt have et medansvar for, hvis deres barn agerer
uhensigtsmæssigt, og derfor er det en lettelse for forældre at få at vide, at deres
barn fejler noget” (bil.1.s.1) Vi forholder os imidlertid kritisk til, om dette reelt er den
væsentligste årsag til den stigning der ses, eller om det kan skyldes andre forhold.
Vi har derfor spurgt både PPR. og PÆD. hvor de oplever presset kommer fra. PPR.
er af samme opfattelse som Bjarne Nielsen “Jeg tror mest det kommer fra
familierne” (bil.2, s. 1) og hun fortsætter “ Så tænker jeg også i nogle
sammenhænge, at for nogle forældre kan det være rart med en diagnose for så
er man ligesom uden skyld”(bil. 2, s. 2) Pæd. udtaler derimod “Jeg oplever mest
det er fra professionel side at behovet er der.” og hun fortsætter ”Jeg tror, som
udgangspunkt så har vi et arbejdsfelt, hvor vi har nogle mål vi skal nå som
pædagoger og som lærer, og for at vi kan nå de mål med vores børn, eller de
børn der går i skole, så tror jeg at vi måske nok er dem der har det største behov
29
for at få en diagnose, og det er ikke så meget for at finde ud af om søren er rød
eller grøn, men mere for at det udløser timer” (bil. 3, s.1) Vi mener, ændringerne i
den nye folkeskolereform har medført større krav til den enkelte, om at kunne tage
ansvar for egen læring og handling, samt øget krav om fleksibilitet,
samarbejdsevne og selvregulering. Krav vi vurdere kan være egenskaber og træk
som ses hos børn som klarer sig godt, men som opleves som indsnævrede hos de
børn der falder uden for normen. Hertil siger PÆD. “Som jeg sagde tidligere så tror
jeg simpelthen vi har et system, et skolesystem, et samfund der bombarderer med
så mange krav” samtidig siger hun “ De her børn skal lære det som vi andre skulle i
slutningen af 2. klasse” (bil.3, s. 2) Dette giver os en formodning om, at de
ændringer skolereformen har medført, og behovet for flere ressourcer også kan
have indflydelse på den øgede diagnosticering der ses. Iflg. Zlotnik har udviklingen
taget en negativ drejning, han henviser til måden hvorpå diagnoser stilles, og
hævder at metoden er blevet overfladisk og lemfældig. Han har et kritisk blik på
de spørgeskemaer der anvendes og besvarelserne heraf, og han mener et
indgående kendskab til barnet er nødvendigt for at udfylde disse. Som vi
indledningsvis skrev, vil vi som kommende pædagoger blive en del af den praksis,
som bidrager med beskrivelser af børn, og vi forholder os i den forbindelse kritiske
til, om der er nok fokus på konteksten i det pædagogiske arbejde, og vi har derfor
spurgt PÆD. om dette, hvortil hun svarer: “ Jeg synes vi er meget opmærksomme
på hvad konteksten er, fordi vi faktisk ikke ser dem som børn der har
vanskeligheder vi ser dem mere som et individ hvor der er nogle ting rundt om der
gør det sværere. Men når man så skal diagnosticere dem, eller man skal søge
timer på dem så er man nødt til at gå ind og fortælle hvad det er der er svært og
så er det at fejlfinding egentlig er i højsædet” (bil. 3, s, 5) Vi vurdere, at dette
fejlfinder perspektiv kan komme til at fylde en del i den pædagogiske praksis,
dette er PÆD. enig med os i, hun udtaler ” Det tænker jeg godt man kan have
svært ved at komme ud af” (bil.3, s. 10) og hun fortsætter “ Vi har også haft en
tendens til i rigtig mange år at skulle finde fejl”(bil.3, s. 12) Dette udsagn bekræftes
af Rønsholdt m.fl., og han fremhæver den beslutsomhed og refleksion det kræver
30
at vende dette fokus til at se det positive og velfungerende. Han mener, vi som
professionelle i den pædagogiske praksis, har tendens til at overse relationelle
faktorer og være blinde for vores egen andel i adfærden hos barnet. Dette
fejlfinder perspektiv sidestiller vi med det diagnostiske blik Larsen omtaler. Hun
fremhæver at et diagnostisk blik på enkeltbørn kan udgøre en risiko for, at vi
overser væsentlige aspekter af børnelivet, og at dette kan føre til at vi kan miste
blikket for betydningsfulde pædagogiske værktøjer, som relatere sig til at hjælpe
børnene i de fællesskaber de indgår i. Denne betragtning er Matias Jensen i
artiklen ikke uenig i, han udtaler “Så snart man siger diagnose, glemmer nogen
forståelsen af miljøet, forældre, ungdomsmiljø, rollemodeller og hvordan lærerne
tilgår barnet. Du kan til sidst ikke se løsningen. Du får skyklapper på, du ser kun
problemet, og ikke hvad du selv gør, som måske påvirker barnet” (bil.1, s.1) Vi
mener et negativt og fejl fokuseret blik fra professionelle, i høj grad kan få
konsekvenser for den måde barnet opfatter sig selv på, hvilket kan påvirke dets
identitet, som iflg. Clausen udvikles og skabes via de relationer det indgår i.
At få en psykiatrisk diagnose, eller at ligge “i gråzonen” hvor diagnosen endnu ikke
er en realitet, kan iflg. Mik-Meyer ændre barnet selvforståelse og dets identitet. Vi
er af den opfattelse at barnet, gennem et dysfunktionelt og diagnostisk blik, kan
være i risiko for at blive kategoriseret ud fra dets umiddelbare adfærd, hvilket iflg.
Gilliam kan føre til at pædagogen behandler barnet samstemmende med de
motiver og karaktertræk, der er kendetegn for kategorien. Dette kan, for barnet,
resultere i en selvopfyldende profeti, hvilket iflg. Bryderup kan føre til
sygdomsidentitet. Barnet vil således identificere sig med diagnosen. Iflg. Svendsen
er det at få en diagnose et stort indgreb i barnets liv, og barnet vil qua sin
diagnose blive kategoriseret, hvilket kan bevirke at barnet kan blive stigmatiseret.
Vendsborg m.fl. mener, at stigmatisering opstår gennem iboende psykologiske
mekanismer, der bevirker at man har behov for at kategoriserer andre i “dem” og
“os”. Vi mener at det kan have store konsekvenser for barnet at blive stigmatiseret,
da dette iflg. Vendsborg m.fl. vil kunne føre til udelukkelse fra fællesskabet. Vi anser
det derfor som væsentligt, i det pædagogiske arbejde, at have særlig fokus på
31
børnefællesskaber, idet børn med en diagnose iflg. Larsen i forvejen ofte er i risiko
for at falde ud af disse fællesskaber.
Konklusion (Fælles)
Vi er, gennem vores projekt, nået frem til den konklusion, at der ikke findes et
entydigt svar på vores problemstillinger. Der er mange faktorer der har indvirkning
på den stigning af diagnoser vi ser, og det har stor betydning for barnet, at det
vokser op i et samfund præget af patologisering. Den øgede patologisering af
børns uønsket eller afvigende adfærd, og deraf følgende diagnosticering mener
vi, er en af årsagerne til den stigning af diagnoser der ses. Vi mener, at
samfundet grundlæggende har ændret sig i en retning der gør børn sårbare over
for at udvikle psykiske lidelser. Vi forstår derfor både patologiseringsforklaringen og
epidimiforklaringen som valide årsager til den øgede diagnosticering. Ligeledes ser
vi den sociale kontrolproces, som en af årsagerne til den øgede diagnosticering,
idet den samlede normalitetsforståelse er blevet til mange forskellige
normalitetsopfattelser, hvilket fører til forskellige normalitetsbedømmelser. Disse
bedømmelser foregår ud fra forskellige traditionelle former, på et formelt og
uformelt niveau. Dette har store konsekvenser for barnet, idet der foregår en social
kontrolproces i alle de forpligtende sociale fællesskaber og miljøer det indgår i.
Vi mener, de ændringer der ses i de diagnostiske manualer, ligeledes har
afgørende betydning for barnet, idet de vil medføre at et øget antal børn, der ikke
nødvendigvis er berettiget til en diagnose, alligevel kan få en diagnose. At få en
diagnose har stor betydning for barnet, idet den påvirker dets identitet og udgør
en stor risiko for at barnet bliver stigmatiseret. Vi konkluderer, at sproget der
anvendes når børns vanskeligheder beskrives, også har stor indvirkning på
forøgelsen af diagnoser. Det har samtidig stor betydning for barnet, idet sproget
kan fastholde et fokus på det dysfunktionelle i den pædagogiske praksis, og
dermed mistes blikket for barnets ressourcer og udviklingspotientialer. Vi
konkludere ligeledes at der ses et pres fra flere steder, for at få barnet
diagnosticeret, bl.a. fra forældrene grundet ansvarsfralæggelse, og samtidig også
fra den pædagogiske praksis, hvilket her sker med forsæt i, at få udløst ressourcer
32
til at kunne varetage barnets behov. Disse pres kan vi se har stor indvirkning på
den øgede diagnosticering. At få en diagnose er på mange måder indgribende i
barnets liv, og vi ser det derfor som væsentligt at vi som pædagoger forholder os
kritiske til den individualiseringstendes der ses i samfundet, idet den medvirker til en
forståelse af, at det dysfunktionelle skal findes og korrigeres hos det enkelte barn.
33
Litteraturliste (primær)
Brinkmann, Svend (red.) (2012) Indledning, Kap.1. Patologiseringstesen. 1. udg. 3.
oplag. Aarhus: Klim
Bryderup, Inge, M. (2011). Diagnoser i specialpædagogik og socialpædagogik. 1.
udg. 1.oplag. København K: Hans Reitzels Forlag.
Clausen, Peter (2004). Anvendelse af nyere psykologi. 1. udg. 1. oplag. Århus:
Systime.
Dencik, Lars m.fl. (2008). Familie og børn i en opbrudstid. 1. udg. 1. oplag.
København K: Hans Reitzels Forlag.
Fisker, Tine B. (2014). Den sårbare inklusion – diagnoser og fællesskabende
pædagogik i dagtilbud. 1. udg. 1. oplag. Frederikshavn: Dafolo Forlag.
Gilliam, Laura(2013)Kap. 7.2. Identitet. I: Ankerstjerne Trine og Stig Brostrøm.
Håndbog til pædagoguddannelsen1. udg. 1. oplag. København K: Hans Reitzels
Forlag.
Holst, Jesper(2012). Kap. 17. Det normale og det afvigende. I: Andersen, Peter
Østergaard, Thomas Ellegaard (red.)Klassisk og moderne pædagogisk teori. 2.
udg.1. oplag. København K: Hans Reitzels Forlag.
Jørgensen, Per S. (1999). Kap.8. Identitetsdannelse i ungdomstiden. I: Brørup,
Mogens m.fl. Den nye psykologihåndbog, 2. udg. 2.oplag. Forlaget Gyldendal.
Larsen, Ib Hedegaard. (2010). Barnet bag diagnosen. 1. udg. 2. oplag.
Frederikshavn: Dafolo Forlag.
Meyer, Nanna M. (2010). Kap. 12. Min helt egen sygdom. I: Brinkmann, Svend. Det
diagnosticerede liv – sygdom uden grænser. 1. udg. Århus: Forlaget Klim.
Nielsen, Klaus og Carsten Rene Jørgensen. (2010). Kap. 9. Patologisering af uro. I:
Brinkmann, Svend. Det diagnosticerede liv – sygdom uden grænser. 1. udg. Århus:
Forlaget Klim.
34
Rønn, Carsten (2006). Almen videnskabsteori for professionsuddannelserne –
iagttagelser, viden, teori, refleksion. 1.udg. Forlag: Alinea
Rønsholdt, Jørgen m.fl. (2013). Relationspsykologi i praksis.1. udg. 1. oplag.
Frederikshavn: Dafolo Forlag.
Sommer, Dion. (2010). Børn i senmoderniteten. 1. udg. 1. oplag. København K: Hans
Reitzels Forlag.
Svendsen, Lars Fr. H. (2010). Kap. 3. Patologisering og stigmatisering. I: Brinkmann,
Svend. Det diagnosticerede liv – sygdom uden grænser. 1. udg. Århus: Forlaget
Klim.
Thomsen, Per Hove(2013)Psykiske lidelser i skolealderen.1. udg. 1. oplag.
København K: Hans Reitzels Forlag
Vendsborg, Per m.fl. (2011). Dømt på forhånd. 1. udg. 1. oplag. København NV:
Psykiatrifondens Forlag.
Rapporter
Fisker, Tine Basse(2012)Mere viden om diagnoser, 1. udg. Udgivet af: Institut for
uddannelse og pædagogik(DPU), Aarhus universitet. Udført for: BUPL.
Sundhedsstyrelsen. (2011) Udviklingen i den børne- og ungdomspsykiatriske
virksomhed.
Tidsskrifter
Fisker, Tine Basse. (2013)Tema, rundt om diagnoser.50.årgang nr.6. København K:
Forlaget skolepsykologi.
35
Web. kilder
Larsen, Maja Rønn(2013)Diagnoser og pædagogisk arbejde. Udgiver: BUPL.
(hentet d.11-5)
http://www.bupl.dk/iwfile/BALG-94PHSW/$file/DiagnoserOgPaedArb.pdf
http://www.ipis.gl/da/information/diagnoser/adhd(hentet (d. 24/5)
http://sundhedsstyrelsen.dk/publ/publ2008/CFF/Socialt_udsatte/Stigmatisering.pdf
(hentet d. 18-5)
http://www.leksikon.org/art.php?n=4939 (hentet d. 20-5)
http://infolink2003.elbo.dk/PsyNyt/Dokumenter/doc/18089.pdf (hentet d. 24/5)
https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=60837 (hentet d. 20-5)
http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Folkeskolereformhjemmeside/2014/Juni/14
0611%20miniguide%20reform.pdf (hentet d. 20-5)
https://www.retsinformation.dk/forms/R0710.aspx?id=168340 (hentet d. 20-5)
http://www.centerforautisme.dk/media/218909/NAP_Lovgivning_web.pdf
(hentet d. 26-5)
http://www.outsideren.dk/wp-content/uploads/2009/10/2006_nummer551.pdf.
(hentet d. 19-5)
https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=163980 (hentet d. 20-5)
https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=167849 (hentet d. 20-5)
http://www.outsideren.dk/wp-content/uploads/2009/10/2006_nummer551.pdf
(hentet d. 19-5)
36
http://handicapcenter.herning.dk/media/3146495/Mennesker-med-autismesociale-indsatser-der-virker_Socialstyrelsen_web.pdf (hentet d. 24/5)
http://www.kristeligt-dagblad.dk/debat/diagnosens-magt (hentet d. 5-6)
Litteraturliste (sekundær)
Becker, Howard S. (2005). Outsidere. Studier i afvigelsessociologi. 1. udg. 1. oplag.
København K: Hans Reitzels Forlag.
Jørgensen, Carsten Rene. (2008). Identitet. Psykologiske og kulturanalytiske
perspektiver. 2. udg. 1. oplag. København K: Hans Reitzels Forlag.
Kvale, Steinar.(2007)Interview.1. udg. 14. oplag. København K: Hans Reitzels Forlag.
Larsen, Jørgen E. (2009). Udenfor eller indenfor. 1. udg. 1. oplag. København K:
Hans Reitzels Forlag.
Madsen, Bent. (2005). Socialpædagogik – integration og inklusion i det moderne
samfund. 1. udg. 1. oplag. København K: Hans Reitzels Forlag.
Mark, Kirsten.(2012)Skriftlige opgaver i det pædagogiske arbejdsfelt. 2. udg. 1.
oplag. Akademisk forlag.
Rutter, Michael og Marjorie Rutter. (1997). Den livslange udvikling – forandring og
kontinuitet. 2. udg. København K: Hans Reitzels Forlag.
Tidsskrift for socialpædagogik. 15. årg. Nr.1, 2012. Tema: Diagnoser og
diagnosticering.
Nielsen, Margit Margrethe(2014)Relations- og ressourceorienteret pædagogik –
ICDP.1. udg. 2. oplag. Frederikshavn: Dafolo A/S
37
Bilag 1
Forældre presser på for at få en diagnose til deres børn
Ditte Faber (BNB) Søndag den 22. marts 2015, 22:32
Psykologer melder, at forældre har stort fokus på at finde diagnoser, hvis deres børn opfører sig problematisk i skolen. »Uetisk,« mener psykolog om
dét at trække et barn gennem en udredning kun for diagnosens skyld.
Ånd lettet op. Problemerne med dit barn skyldes en diagnose, så du kan nu læne dig tilbage. Eksperterne klarer
resten.
Sådan ser skrækscenariet ud for Mathias Jensen, der er psykolog ved Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) i
Vesthimmerland. Det er skrækscenariet for, hvordan forældrene ser situationen, hvis deres barn har adfærdsmæssige
problemer i skolen. Mathias Jensen er hverken for eller imod diagnoser, men han mener, at barnets muligheder for at
få et bedre liv skal være det vigtigste i alle situationer. Diagnosen løser ikke meget i sig selv.
»Så snart man siger diagnose, glemmer nogen forståelsen af miljøet, forældre, ungdomsmiljø,
rollemodeller, og hvordan lærerne tilgår barnet. Du kan til sidst ikke se løsningen. Du får skyklapper på,
du ser kun problemet, og ikke hvad du selv gør, som måske påvirker barnet,« siger Mathias Jensen.
Han er en af de PPR-psykologer, der har følt et pres fra forældre til at henvise et barn til en psykiatrisk udredning,
skriver Berlingske.
Berlingske har sendt et spørgeskema til alle PPR-afdelinger i landet. Her svarer 67 ud af 100, at de har følt sig
pressede af forældre til at henvise til psykiatrien. 64 psykologer har svaret på, om de har afvist et ønske om
henvisning. Heraf har 52 svaret ja. 46 ud af 66 har i stedet peget på problemer med opdragelse, når de har afvist at
foretage en henvisning.
Berlingske har tidligere beskrevet, at flere og flere børn opfører sig forstyrrende i undervisningen, selv om de ikke har
og heller ikke kommer til at få en diagnose. Det kan netop være i de tilfælde, at både forældre og lærere leder efter en
diagnose.
Mathias Jensen ser altid på barnets miljø og relationer, for i alle tilfælde er det afgørende for, at barnet kommer til at
fungere. Han oplever, at en diagnose bliver set som et problem, der er inde i barnet, og at løsningerne hovedsageligt
kommer til at handle om noget i barnet alene.
»Man kan diskutere, om barnet overhovedet ville have fået diagnosen, hvis forholdene var anderledes. Et barns
udvikling sker altid i forhold til det miljø, det er i, og nogle børn er mere sårbare end andre. Det handler ikke om
skyld, men man skal heller ikke fjerne forældrenes ansvar,« siger Mathias Jensen.
Bjarne Nielsen, der er formand for Pædagogiske Psykologers Forening genkender problemet. Han mener,
at der er en udvikling, hvor forældre ønsker en ekspertforklaring, hvis deres barn ikke opfører sig efter
bogen.
»De vil meget nødigt have et medansvar for, hvis deres barn agerer uhensigtsmæssigt, og derfor er det en
lettelse for forældre at få at vide, at deres barn fejler noget,« siger Bjarne Nielsen.
En diagnose er overskuelig, fordi den kommer med en forklaring og værktøjer til, hvordan man tackler symptomerne,
samt støttetilbud. Det mener Mette With Hagensen, der er formand for foreningen Skole og Forældre.
»Frem for at vi skal bruge en forfærdeligt masse ord på at forklare barnets adfærd, og hvad man skal gøre, så giver
diagnosen en viden og nogle handleanvisninger,« siger hun.
Om det er rigtigt eller forkert at lede efter diagnoser i den grad, psykologerne oplever det, vil hun ikke være dommer
over.
Bjørn Hansen, formand for skole- og uddannelsespolitiske udvalg i Lærerforeningen, hører fra nogle lærere, at de også
er glade for at få en diagnose på bordet. Han gør dog opmærksom på, at en diagnose ikke løser problemet alene.
»For eksempel skal der stadig sættes forskelligt ind over for forskellige former for autisme, så dér er det ikke nok at få
en diagnose. Dér er det vigtigere at finde ud af, hvad vi skal gøre for at få den specifikke elev til at fungere,« siger
han.
Det er det fokus, psykologerne savner, og selv om forældrene kommer igennem med deres vilje, så kommer der ikke
nødvendigvis en diagnose ud af en henvisning. Før et barn kommer til udredning, foretager psykiatrien en visitation,
hvor de afviser alle dem, der ikke har tydelige symptomer.
»De kommer ikke ind, bare fordi de gerne vil. Hvis vi kan se, det ikke har noget med psykiatri at gøre, så peger vi på
en pædagogisk behandling i netværket,« siger Hanne Børner, næstformand for Børne- og Ungdomspsykiatrisk
Selskab.
1
Ender en henvisning alligevel med en udredning og en diagnose, mener hun stadig, at børn med diagnoser ikke kun
skal behandles med medicin. Derfor bliver samarbejdet mellem forældre, skole og psykolog ved med at være meget
vigtigt. Mathias Jensen har set børn med milde symptomer, der klarer sig udmærket uden den medicin, der tit bliver
anbefalet.
»En diagnose kan være god, men ikke for alle. Jeg føler, det er uetisk at hive et barn igennem en udredningsproces i
børnepsykiatrien eller en diagnosticering bare for diagnosens skyld,« siger Mathias Jensen.
En diagnose kan både hjælpe et barn til at få forståelse og hjælp fra omverdenen, men den kan også skade barnets
selvforståelse og blive en undskyldning »Nå, ja. Det er, fordi jeg har ADHD«. Mathias Jensen vil altid lade tvivlen
komme barnet til gode, men han savner, at de voksne omkring adfærdsvanskelige børn er deres ansvar bevidst.
2
Bilag 2.
Transskriberet interview med PPR Psykolog (foretaget torsdag d.30/4-2015.
Interviewer: Hvor oplever du i stigende grad presset på udredning af børn kommer
fra?
Interviewperson: Det er et meget godt spørgsmål (kort pause) Jeg tror måske jeg
tænker generelt, at så er dér simpelthen et sprogbrug og en forståelse i hele vores
samfund, som ligger rigtig meget op til, at det er det diagnostiske sprog vi bruger
når vi beskriver børns vanskeligheder eller udfordringer. Så kan man sige i nogen
sammenhænge, så er det måske nogle aktive forældre, nogen der forholder sig til
ting, de tænker det må vi kunne kalde noget, det må der være en årsag til og så
kan man sige det kan være sådan nogle almindelige velfungerende forældre som
sådan er opsøgende og synes, at det, vil man gerne forstå indenfor den ramme i
psykiatrien. I andre sammenhænge, altså jeg kommer jo mest i børnehaverne, og
der synes jeg ikke i børnehaverne som sådan er så stort et ønske om at få nogle
diagnoser. Der kan godt være ønsker om at få nogle ressourcer, men ressourcerne
i hvert fald i vores kommune hænger jo ikke direkte sammen med børnenes
diagnoser, altså specialpædagogisk team, som er dem i kommunen som giver
støtte, er mere interesseret i nogle beskrivelser af behov end i nogle sådan faktiske
diagnoser. Så jeg synes når vi arbejder på småbørnsområdet, jeg tror mest det
kommer fra familierne. Jeg er jo ikke som sådan så optaget af diagnoser på den
måde andet end jeg, er optaget af at prøve at snakke udenom dem. Forstået på
den måde at jeg er optaget af at vi fra i morgen eller fra i næste uge prøver på at
gøre noget som kan fremme barnets udvikling. Det vil sige at, jeg synes at jeg godt
på nogle beskrivelser, på møder og sådan hvad der kommer frem, kan jeg jo godt
få en fornemmelse af hvad jeg tænker barnets behov er. Og når jeg har forstået
det som PPR psykolog, så synes jeg, så kan vi jo godt komme i gang med arbejdet,
og så har jeg ikke altid så meget brug for at kalde det noget. Nogen gange kan
man sige, nu har jeg været herude i 5 år og jeg kan jo godt nogen gange tænke
at, nogen gange så kan en diagnose hjælpe på de voksnes forståelse af hvad det
er børnene er udfordret af. Senest sad jeg på en skole hvor det var VISO og ikke
BUC, som siger at de vurdere at han ligger indenfor autismespektret, og hvor der
så stadigvæk er en 0.klasse lærer som siger ”ah men han gør det nok også med
vilje, for at irriterer” Hvor jeg sådan tænker at her var det bare rart at have VISO´s
undersøgelse i ryggen også i forhold til at sige ah det tror jeg faktisk ikke, fordi ud
fra hvor svært det har vist sig for ham ift. det, det, og det og både
1
neuropsykologisk undersøgelse, observationer og samtaler så tror vi faktisk ikke på
det er for at irritere. Så tænker vi det er et udtryk for nogle ting han har svært ved,
og håndtere og forstå eller sådan, og der kan man sige, der kan den ekspertise og
ekspertbeskrivelse af nogle vanskeligheder, der kan den jo have sin berettigelse,
fordi det først er der folk ligesom er nødt til at sige, nå okay eksperterne har nok ret,
det er nok ikke kun for at irritere han gør det. Så tænker jeg nogen gange, altså
jeg synes ikke som sådan at børnehaverne egentligt efterspørger det, når vi
snakker børnehaver, men nogen gange kan jeg godt tænke at de kan have
svært ved at se hvad børnenes reelle udfordringer er, sådan at de måske kommer
til at gøre for lidt for dem, at have for lidt fokus på hvad er det de her børn har
brug for. Og så tænker jeg, nå det er nok bare, han er nok bare lidt
nederlagspræget, det skal vi nok bare lige få vendt ved at et eller andet, og så
tænker jeg men måske er der også nogle lidt mere socialkognitive vanskeligheder,
eller overbliksvanskeligheder, eller du ved et eller andet andet, så man kan sige
der faktiske er brug for at vi lige får udtænkt pædagogisk set, hvordan går vi lige til
det, og det kan man jo sige går den modsatte vej, det går jo i retning ikke
nødvendigvis af en udredning og en diagnose, for det tænker jeg ikke som sådan,
men en forståelse af hvad er det så for nogle specifikke behov et barn kan have.
Så tænker jeg også i nogle sammenhænge at for nogen forældre kan det være
rart med en diagnose for så er man ligesom uden skyld, og det ved jeg godt det
er en holdning eller noget der versere i samfundet som sådan, og jeg tænker også
nogen gange at den kan være på spil altså, og særligt fordi jeg tænker det
fraskriver os jo ikke et ansvar for at vi er nødt til som voksne at være dem der laver
et miljø hvor børnene kan udvikle sig uanset hvad man kalder deres måder at
være på.
Interviewer: Tænker du man har fokus nok på konteksten, ift. henvisning af børn til
udredning, eller oplever du der er et mere individuelt fokus hvor man tillægger
vanskelighederne som noget iboende i barnet?
Interviewperson: Kort ja, jeg vil sige der er forskel. Jeg synes jeg oplever forløb, jeg
er eks.vis lige blevet ringet op ude fra børnepsyk, af en psykolog fra børne- og
friklinikken. Hun var meget, Jeg har lavet en meget meget lang undersøgelse PPV
vurdering på drengen fordi jeg har fulgt familien længe, og jeg har længe tænkt
at der har været nogle emotionelle behov, og relationelle behov som ikke er
blevet stillet i tilfredsstillende grad. Jeg tænker han er blevet svigtet på en eller
anden måde. Det har jeg forsøgt at få beskrevet i min rapport, og der ringede hun
faktisk for at få en uddybende snak fordi hun tænkte at de var inde i, kan han
have ADHD eller kan han have noget indenfor autismespektret, og det var så lige
for at finde ud af hvordan han er i kontakten og hvordan vi skal forstå det, og hvor
2
hun faktisk fulgte det op og lyttede til det jeg beskrev. Jeg kan jo også være i tvivl
om hvad der skyldes hvad, men når man har kendt historien siden barnet var 3 år,
og man ved hvordan han ikke er blevet mødt følelsesmæssigt på noget tidspunkt,
og i forhold til et relativt stort traume han også har været udsat for, eller familien
har været udsat for, tænker jeg det er rigtig væsentligt at have med, og så kan
man jo sige at så kan man få noget der ligner autisme, hvis det er sådan at man
ikke bliver set på sine følelser, sine emotioner og relationer i 3, 4 eller 5 år. Så kan
det jo ligne noget, og så tænker jeg det var egentligt dejligt hun både ville høre
på mig og spurgte ind til det, og så er jeg jo spændt på at se hvad de når til af
konklusion. Andre gange, nu henviser jeg jo ikke ret mange, men så har jeg jo også
kolleger der siger gud nu fik han diagnosen Infantil autisme, hvordan kunne det
overhovedet lade sig gøre. Vi troede bare det var angst eller, og hvor man sådan
tænker hold da op, og det kan jeg så sige jeg synes måske, afhængig af hvad
men henviser på, altså ADHD har jeg jo nogen gange svært ved helt at forstå om
det overhovedet findes eller hvad det egentligt er, det synes jeg er en pudsig
diagnose, og autisme synes jeg også der er noget manipulation i det. Der er godt
nok nogen der kan mange ting i kontakten og i deres måder at være på som så
stadigvæk kan få diagnosen infantil autisme, og også hvor jeg møder forældre
der tænker nå!. Det et spørgsmål, om det er fordi man bliver bedre til at finde
noget der altid har været der, men som man bare ikke har haft øje for. Eller får
man måske faktisk øje på og kalder noget, noget som måske ikke helt rigtigt er
det alligevel.
Interviewer: Hvad er det typisk for en type adfærd børn henvises med?
Interviewperson: Uro og jah jeg tænker dem vi hører mest om er dem som fylder
og larmer, så det vil sige om det er uro eller sådan konfliktniveau, det kan også
være graden af konflikter, børn der har svært ved krav, svært ved at indgå og
høre efter, og sådan. Det er jo sjældent dem der er stille og passive, de får jo
nogen gange desværre lov til at sidde mere for sig selv, hvis ikke de larmer. Det er
jo dem vi nogen gange får øje på, og så kan der være noget motorik eller sprog,
men så viser det sig måske der lige lidt mere til det. Det er mest dem der ligesom
støjer på en eller anden måde, ikke nødvendigvis i fysisk forstand, men som sådan
giver besvær.
Interviewer: Tænker du at man kan stoppe den udvikling i forøgelse af diagnoser,
og hvor tænker du man skal have sit fokus hvis det var?
Interviewperson: Jeg svinger lidt i hvad jeg tror. Der er også nogen der siger vi alle
burde have diagnoser, og den grøft kan man jo også sætte os i, og hvis vi alle
sammen så får en diagnose, så forstår vi bedre hvordan vi skal håndtere hinanden,
3
og så kan man gå den anden vej og sige at vi alle, det skal være mangfoldigt,
faktisk når jeg taler med børnepsyk, har vi sådan en videokonference hvor vi hver
måned har mulighed for at gå på videokonference med dem og præsentere
sagen. , og når jeg snakker med dem siger de jo faktisk, nogen af de ting som jeg
selv tænker, at psykiatrien jo ikke har svar på alting, og selvom ham du fortæller
om nu gør det og det, så er det jo ikke sikkert at det har noget med psykiatrien at
gøre. Man kan blive lullet ind i en retorik om at uanset hvad der er af problemer, så
er det så børnepsykiatrien man skal spørge om hvad skal vi gøre ved det, hvor
man kan sige, og det siger jeg nu her på 5. år, hvor jeg synes jeg i 3 år 4 år har lidt
gået i den modsatte grøft, synes gud nu må jeg hellere henvise alle børn, for ellers
synes de bare jeg er en dårlig PPR psykolog der ikke får set alt det der er. Jeg
tænker man er nødt til at tage fat på et samfundsmæssigt plan, det handler
simpelthen om den måde man taler om tingene på, altså den måde vi bruger
sproget på, og den måde vi kategorisere ting på i vores sprog. Hvis man på møder
sidder og bruger ord som hører til i iCD10 og dsm5, som er de diagnostiske
manualer, hvis man beskriver børnene med det sprogbrug, så skaber man jo
forståelser der ligger op ad noget psykiatri.
Jeg var til et foredrag med en psykolog som har skrevet en bog der hedder
styrkebaseret pædagogik, altså inden for positiv psykologi hvor hun tager fat i
styrker, altså positive måder at beskrive vores forskellige styrker og svagheder på,
så stædig bliver til vedholdende, det er ligesom en formulering af noget positivt,
hvor man kan sige, hvad er det så der er det gode, i stedet for at tage fat i hvad
er det så vi ikke kan finde ud af, så kan man tage fat i hvor er så vores styrker.
Vores styrker kan jo også være vores svagheder i andre sammenhænge, men det
er med på en eller anden måde og sige, hvad er det så godt for, hvor kan det
virke. Jeg er meget optaget af at sproget er med til at skabe det vi ser og har
mulighed for overhovedet at få øje på.
Interviewer: Har i oplevet flere henvisninger efter den nye
skolereform/inklusionstanken er slået igennem?
Interviewperson: Folkeskoleloven er jo lavet om, så nu skal PPR først komme ind i
billedet, når børnene har brug for støtte i den overvejende del, dvs. mere end 9
timer ugentligt. På den måde har man jo indbygget at man ligesom forventer at
der skal være mindre behov for PPR, fordi skolerne i øget omfang skal løse
opgaverne selv. Jeg vil sige jeg synes det kan være svært, nu er jeg jo igen mest i
børnehaverne heldigvis, men jeg synes det kan være en rigtig stor udfordring at få
børn i skole nogen steder. Jeg synes der er stort spring fra hvad pædagoger
magter i børnehaveregi, og så hvordan rammerne ser ud når børnene kommer i
skole. Så jeg synes der er stor risiko for at de falder igennem i skoleopstarten, og
4
der er nogle steder et meget stort fokus på fagligheden, på bekostning af det
sociale, det med at blive en gruppe, det med at blive en elev, i det hele taget det
med at finde ud af hvad går det ud på at gå i skole. Det er der mange steder der
ikke bliver sat ordentligt tid af til, og der er meget fokus på at kan de så læse på et
eller andet trin, er de nået op på et eller andet trin i stedet for at sige at det er en
god klasse hvor der er fred og ro, hierarkisk og samspilsmæssigt til at man så senere
kan lære noget af det faglige. Men det er meget indskolingen jeg er i når jeg
overhovedet er på skolen, så jeg har lidt svært ved helt at sige om der bliver kaldt
mere på os i skolerne.
Interviewer: Hvilke fordele og ulemper ser du ved at børn i stigende grad får
diagnoser?
Interviewperson: Jamen som jeg også tror jeg sagde, det kan være en fordel hvis
det giver en større forståelse hos de voksne, for at børnene har brug for lidt mere
end standard. Altså hvis man kan komme væk fra at han gør det nok for at irritere,
og så til at tænke der er noget han ikke har lært endnu, der er noget han har brug
for en særlig pædagogik for at lære. Hvis diagnoserne kan hjælpe med til det, så
er det da fint, jeg kan godt tvivle lidt på det, fordi man jo stadigvæk kan få lyst til
at sige, nå ja når han så har autisme, skal han så ikke over og gå i en klasse for
børn med det. Jeg tænker ulemperne kan være at det er svært at se nuancerne
når vi prøver at putte alle vores oplevelser med børnene ind i én bestemt ramme,
altså det der med at man sidder og tænker, det er da også mærkeligt at han har
autisme og så gør han sådan og sådan og sådan, for det troede jeg da ikke børn
med autisme de kunne, altså at man prøver at dreje sine tanker ind for det skal jo
passe ind i den kasse, eller det kan ikke passe at han gjorde sådan for det kan
man jo ikke når man har autisme, så man begynder at tvivle på ens intuition.
Interviewer: Hvad oplever du diagnoserne bliver brugt til?
Interviewperson: Jeg synes i nogen udstrækning at der bliver de altså brugt til at
man ligesom kan få det man har brug for. Altså, det bliver en legalisering af, at
han har den diagnose, så det er ikke helt forkert at putte ham i social klasse, eller
give ham denne her støttepædagog, for der er ligesom bevis for at han fejler
noget. Jeg har oplevet børn hvor vi længe ikke har kunnet få nogen diagnose,
også fordi det mere har været noget somatisk, eller en genforandring, altså mere
somatisk funderet ting som, nogle uopdaget hjernemæssige ting, eller måske en
cerebral parese, et eller andet man ikke helt kan sætte fingeren på hvad er, og
de børn har åbenlyse behov for noget særligt, men kan ikke få et fordi de ikke har
en diagnose. Så kan de ikke komme i specialbistand, eller specialbørnehave eller,
og de render rundt i børnehaverne og alle kan se at det ikke går, og hvis de der
5
socialrådgivere kunne tage ud bare lige en halv time, så vil de også kunne se der
var et behov, men der er de meget sådan bundet op på, det har de i hvert fald
været i en periode at det skulle være BUC der sagde noget, det var ikke nok at
jeg sagde noget, og lavede nogen vurderinger. Det er selvfølgelig igen en
blanding af, hvis der er et system så skal det beskrives ud fra den her målestok, og
så kan man sige at hvis det ud fra den målestok giver et udslag så har man ret til
noget, krav på noget og hvis ikke det gør, så har man ikke. Det bliver ikke
retfærdigt, men det er selvfølgelig en måde at gøre det på, og det er en målestok
at bruge, men det er et problem der hvor man så ikke kan få det puttet ind, og jeg
synes også at diagnoser kan være et problem hvor det kan være nogle
udviklingsmæssige ting, hvor barnet ikke er blevet set og mødt, og måske er blevet
delvist omsorgssvigtet, eller hvad skal man sige også af almindelige familier, men
hvor de ikke er blevet mødt på deres behov at så skal man så kalde det noget
psykiatrisk5 år senere, fordi man glemmer historikken, man glemmer nå ja mor var
faktisk meget deprimeret i en lang periode samtidig med at far var bortrejst, og
mormor døde.
Interviewer: Oplever du der henvises børn der ikke opfylder kriterierne for
udredning?
Interviewperson: Jeg har så sent som i denne uge set et udskrivningsbrev fra BUC
der er kommet, på et barn hvor forældrene så er gået til egen læge, og så er der
så givet 3 diagnoser. Det har jeg svært ved at forstå hvad vi skal bruge det til, og
det er jeg spændt på at høre, for det er så en der går i skole, og jeg er spændt på
at høre om jeg bliver kontaktet. Jeg har jo ikke været med i det, kan man sige, de
har ikke henvendt sig til mig, men det er også fordi jeg ligesom sagt jeg ikke synes
der var behov for noget yderligere. Jeg synes vi havde forståelse nok ift. hvordan
skolen kunne håndtere barnet, og skolen følte sig i stand til at løfte opgaven, og
det er faktisk ikke engang et barn der er beskrevet til hverken støtte, specialklasse
eller noget. Jeg tænker forældrene har efterlyst det her, og så er de jo så ikke
kommet nogen vegne med mig, og så er de gået til egen læge, og så er der så
kommet det her ud af det, hvor jeg tænker også der er nogle familiære ting i det,
og noget som er svært at rykke på når ikke forældrene kan mere end det de kan,
eller hvad skal man sige. Så kan jeg være spændt på, hvad så tænker de så når
nu de ligesom i gåseøjne har fået bevis for at hun fejler altså noget, hvad kommer
de så og siger til skolen, og hvad kommer de så og siger til mig, men det må vi jo
se. Jeg synes det der med når de tager udredning via egen læge og ikke
inddrager os det synes jeg det er altid sådan lidt problematisk, igen fordi jeg er lidt
orienteret imod, hvad kan vi gøre for at hjælpe, og den diagnose hjælper jo ikke
noget i sig selv, der skal jo komme nogen og sige hvordan vi så arbejder
6
pædagogisk med det, for at de diagnoser ligesom kan blive omsat, og særligt hvis
man ikke går et specielt sted hvor de har forstand på børn med diagnoser, så har
pædagoger, personale og forældre brug for at der er nogen der siger, hvad er
det så vi skal gøre mere af, og hvad er det så vi skal gøre mindre af. Mere end
bare at sige det er autisme, og hvad så skal man så læse sig til resten.
Interviewer: Tænker du det kan gøre en forskel hvis pædagoger og lærer bliver
bedre til at spotte et barns behov for hjælp tidligere end det ses i dag og vil man
derved kunne undgå nogle henvisninger?
Interviewperson: Ja det tænker jeg. Det er min grundlæggende tænkning, at det
har stor betydning hvordan børn bliver mødt ift. hvad de kan udvikle. Man må
også sige at der findes børn hvor der bliver gjort rigtig rigtig meget godt, uden at
det sådan helt har kunnet rette op på det, og med de børn kan det er jo svært at
vide hvad der er iboende og hvad der er kommet før, under og efter fødslen.
Hvad er genetik og hvordan skal vi forstå det, men selvom de børn tidligt får de
allerbedste vilkår, så er der jo stadigvæk noget de bøvler med. Så man kan sige
alt går jo ikke væk ved det rette miljø. Men jeg tænker at det indenfor et bredt
spektre kan lade sig gøre for børn at udvikle sig bedre og dårligere, der kan godt
blive til budt noget som, ja det er så nummer 1000 eksempel, min søn har gået i
børnehave med et barn der nu er flyttet til en anden kommune, hvor jeg ved der
er givet en diagnose og der er særlige behov. Det barn tænker jeg blev ikke mødt
af det pædagogiske personale i vores børnehave. Jeg synes simpelthen ikke de
behandlede barnet efter det behov det viste. Jeg tror det er en ADHD diagnose
der er givet, hvor jeg tænker der kunne have været hjulpet så meget mere, bare i
den tid jeg så det barn i den børnehave, og den måde de gik til det på de
pædagoger. Så kan man sige at der måske også har været nogle usikre
forældre, nogen der har været i tvivl om hvordan man skulle gøre, hvor jeg tænker
der kunne i hvert fald have været sat ind meget tidligere. Det er jo igen uro, det er
ADHD, som jo også er eksploderet med 800 % på 5-10 år, altså det er jo
fuldstændig vildt at man kan tænke sig at noget eksplodere på den måde, det
giver jo ikke mening. Helle Kjærgaard har skrevet en bog der hedder mit urolige
barn, som jeg tænker har en meget god måde at tale om uro på uden at det er
patologisk, og om hvordan man kan håndtere det og arbejde med det, hun har 5
S’ er som er samvær, struktur, stimulering, sund kost og søvn, hvor jeg tænker det
med at tage udgangspunkt i hvad er det så vi kan gøre, selvfølgelig er der børn
der har mere brug for nogle bestemte rammer, nogle bestemte måder, mere
tydelighed, mere regelmæssighed end andre men det er ikke nødvendigvis så
specielt det de har brug for, men hvis de ikke får det på det tidspunkt hvor de har
rigtig meget brug for det, så …. (kort pause) Jeg tænker jeg nogen gange at jeg
7
kunne da godt have lavet en ADHD dreng ud af min søn hvis jeg havde villet, og
det er blevet det helt modsatte, nok ikke det modsatte men det er han ikke blevet
vel. Da han startede i skole tænkte jeg hold da op, hvor er fokus lige henne og
han er totalt fokuseret nu og selvfølgelig også alt muligt andet men jeg håber da
det har haft betydning det jeg har gjort, og det tænker jeg da det har, for der var
da også noget der pegede i den anden retning, som jeg også tror man kunne
have fodret hvis det var det man gerne ville have haft. Så jeg tror stadig på at
miljø har en betydning, selvom jeg ved at også genetik spiller ind. Men vi er bare
så mange nu efterhånden der skal kæmpe om handicap parkering, hvis alle med
ADHD skal have et handicapskilt. Jeg synes ligesom vi er nødt til at sige at der er
noget der er alvorligere end andet, og jeg synes der er en del ADHD diagnoser
som ikke er reelle, jeg synes der er for mange.
Det er en blandet landhandel og jeg har haft det sådan lidt på det sidste, at nu, er
jeg bare nødt til at henvise alle til børnepsyk, for det er også en dårlig psykolog der
ikke kan se alle de vanskeligheder, og vi er da nødt til ikke, og så tager jeg to af
børnene på videokonference hos BUC og så siger de, jamen hvad vil du henvise
på, og jeg siger jamen det ved jeg ikke rigtig men det må i jo vide, jamen det skal
du jo vide, for det er jo ikke nok at han bare lige gør det og det, det kan du ikke
sende ham til BUC for. Så tænker jeg nå gud nå, det er ligesom det må vi da
kunne bare der er et eller andet vi ikke forstår eller et eller andet vi er trætte af, så
må han da have en diagnose, og så sidder de derinde og siger det er du nok nødt
til at undersøge lidt mere, og det kan også godt være at hvis han begavelse ikke
er så høj, eller der er et eller andet, så kan det være det der er, og det er altså ikke
psykiatri. Og så sidder jeg og tænker ej hvor er det altså rart at de sidder og siger
det, i den screeningsposition som de jo har, og siger det er du nødt til at undersøge
noget mere, i stedet for bare at sige skynd dig at sende ham ind han har nok OCD
eller andet. Så jeg tænker at psykiatrien måske heller ikke er så firkantet, som de jo
nogen gange bliver gjort til. De bliver bare rigtig meget bedt om det og så kan
man jo sige at hvis ikke de selv får en henvisning som de nogen gange får fra mig
eks. vis hvor der også står alt muligt andet, om andre relationelle, familiemæssige
forhold som også kunne spille ind, så er det ikke sikkert at de får spurgt ind til det.
Det er ikke sikkert at forældrene er interesseret i at fortælle om det eller tænker det
er relevant at fortælle om det. Hvis de tænker han er jo bare
opmærksomhedsforstyrret eller der er jo bare et eller andet helt galt med ham, så
er det jo det billede man får præsenteret, og diagnoserne kommer jo på
baggrund af symptomer, og symptomer det beskriver de voksne der er sammen
med børnene. Så diagnoser er jo lavet på baggrund af det du siger om dem du
kender på en eller anden måde, for jo mindre børnene er jo mindre kan de selv
bidrage.
8
Bilag 3.
Transskriberet Interview med skolepædagog i indskolingen 0.-1.klasse, almindelig
klasse (foretaget d.9/5-2015
Interviewer: Hvor oplever du presset for udredning af børn kommer fra?
Interviewperson: Jeg tænker, at det i hvert fald ikke kun er et sted fra. Jeg tænker
faktisk, at det er et samsurium af det hele. Jeg oplever mest, at det er fra
professionel side at behovet er der, og så mener jeg at vores skolesystem i dag det
gør at, der popper rigtig mange børn op, som jeg tænker førhen bare havde krudt
i røven. Jeg tænker kravene til vores børn i dag, de har så mange ting de skal
opfylde, i vores skolesystem, meget mere end vi andre skulle. Vi skulle egentligt
bare gå i skole, og lære at regne og skrive, og så skulle vi være gode ved
hinanden, men de skal forholde sig til rigtig mange ting hele tiden, og jeg tror det
er derfor der er nogle børn der boner ud. De børn som er lidt urolige indeni, de har
svært ved at være i det der med alle de krav hele tiden som er hele vejen rundt.
Jeg tror, som udgangspunkt så har vi et arbejdsfelt, hvor vi har nogle mål vi skal nå
som pædagoger og som lærer, og for at vi kan nå de mål med vores børn, eller
de børn der går i skolen så tror jeg at vi måske nok er dem der har det største
behov for at få en diagnose, og det er ikke så meget for at finde ud af om Søren
han er rød eller grøn, men mere for at det udløser timer. Det udløser timer, i hvert
fald på min arbejdsplads, hvor vi så kan gøre noget, vi kan lave noget
gruppeinddeling, vi kan tage en lille gruppe børn ud, der kan arbejde i et lille
værksted med et eller andet, sådan at presset mindskes omkring de her børn, som
har den her uro i kroppen. Jeg tænker ikke nødvendigvis at det er fordi de har
ADHD eller de er autister, eller de er et eller andet, men mere det her med at det
giver nogle timer, hvor vi kan gøre noget andet som jeg mener, er bedre for de her
børn.
Interviewer: Hvis det er jer der gør opmærksom på at der er et problem, oplever
du så nogen gange at forældrene siger, at de kan de ikke se vanskelighederne,
eller at de ikke vil være med til at gøre noget ved det?
Interviewperson: Vi har flere forældre som har sagt nej tak til at få deres børn
visiteret til en udredning. Vi har flere forældre, der siger det er os der har et
problem, og det erkender vi nok at vi har, det er ikke fordi vi siger, at det
forældrene ser, ikke passer, men det er bare nogle andre krav der bliver stillet, end
når de er hjemme. Børnene er på hjemmebane, og de fleste børn kan agere i det
1
felt der hedder deres familie, der er de i trygge rammer, og der bliver ikke stillet alle
de krav hele tiden, til noget fagligt og noget socialt, og nu skal vi også kunne
være i den gruppe og vi skal kunne gå i festsalen og sidde 250 børn og synge
morgensang, eller de der forskellige ting man trækker dem rundt i. Så jeg kan godt
forstå forældrene kan have svært ved at se det. Vi har også nogle børn der aldrig
bliver udredt, som har en forfærdelig skolegang er jeg nødt til at sige, de har det
så slemt. På min arbejdsplads finder man så nogle ressourcer til at gøre noget for
de børn. B. la har vi en dreng lige nu, som har det sindssygt svært, han er 3 gange
om ugen ude på en rideskole og passe nogle heste sammen med en pædagog,
hvor han går derud 3 timer og han er i himlen i de 3 timer, og så kommer han
tilbage til en virkelighed han ikke kan være i.
Interviewer: Tænker du at hvis han fik en diagnose, så ville han være et af de børn
de måske ville havne på en specialskole?
Interviewperson: Ja, jeg tænker han ville have meget bedre af at være et sted
hvor han var i en lille enhed, hvor han måske havde en 5-6 kammerater han skulle
forholde sig til, hvor personalenormeringen var bedre. For det er ikke fordi hans
intellekt fejler noget, men rammen er forkert, der er alt for mange indtryk hele
tiden, og det er rigtig synd. Men desværre, tror jeg det bliver ved med at være
sådan for ham.
Interviewer: Hvad oplever du som årsagen til at flere og flere børn får en
diagnose?
Interviewperson: Som jeg sagde tidligere så tror jeg simpelthen vi har et system, et
skolesystem, et samfund der bombardere med så mange krav. De børn der går i 1.
klasse, de har engelsk, de har matematik, om 14 dage skal de til at lære at gange,
de går i 1. klasse, de skriver sætninger, de skriver historier, de laver boganmeldelser
i dansk, de skal forholde sig til IT, de skal en hel masse og de går kun i 1. klasse. Jeg
tænker, at da jeg gik i 1. klasse skulle jeg læse Mette så en ko og Søren så en so,
det var ligesom på det niveau. De her børn de skal lære det som vi andre vi skulle
i slutningen af 2. klasse. Det er det de trækker helt ned i 1. klasse nu. De børn der
går i 0. klasse, de har dansk, de har matematik, og de har selvfølgelig også idræt
og bevægelse og kreative fag, men kravene til børn i dag er større, og det er
derfor jeg tænker at vores børn, som har en lille smule vanskeligt ved at være i sin
egen krop, eller være i en ramme som er lidt firkantet, at de bonger ud. Jeg er
rystet over hvor mange krav der er til børn, og hvordan deres lærerplaner ser ud i
1. klasse. Det har jeg ikke tænkt over før, men det er jeg jo blevet en del af nu med
den nye skolereform, hvor jeg skal vide hvad årsplanerne er i dansk og matematik
f.eks.
2
Interviewer: Når du så siger det, tænker du så at forældrene har et ansvar ift.
børnenes adfærd, eller tænker du mere det handler om krav?
Interviewperson: jeg tænker det er krav, vores samfund og måden det hele er
skruet sammen på, det med hende Antorini der siger at vores børn skal være den
bedste udgave af sig selv, og de skal lære mest muligt og alt det der, og
selvfølgelig skal de det, og det har vi altid skullet, men jeg synes simpelthen de
strammer elastikken, ud over alle grænser. Jeg tænker lidt på, at forældrene har
selvfølgelig et ansvar, i hvordan deres børn kommer ud, der er noget omkring
kultur i familien, der er noget omkring rammen de er i, enebørn, søskende, der er
rigtig mange forskellige parametre der gør, eller der har indvirkning på børnene,
selvfølgelig er der det. Jeg tænker i bund og grund, at de børn der kommer fra
helt almindelige familier, kan have sindssygt svært ved at være i det, de kan være
trætte allerede når de kommer om morgenen. Der er krav om at de skal læse 1530 min. hver dag de kommer hjem, og så går de jo til 7 forskellige slags sport, de
har et dagsprogram der faktisk er mere fyldt op end forældrenes. Der er godt nok
mange krav til de børn, og selvfølgelig kan der være noget om arv og miljø. Der er
jo ret faktisk nogle forældre der ikke magter opgaven, at opdrage deres børn og
passe dem, og nogle af de børn er jo også dem vi ser der popper op, og som har
nogle helt særlige diagnoser som tidlig skadede eller et eller andet hvor de er nødt
til at være i en lille enhed et eller andet sted på skolen, i en specialklasse. Men helt
almindelige familier kan også have børn, der har svært ved at være i det. Jeg
tænker det er et fælles ansvar, samarbejdet mellem forældre, skole, pædagoger
altså for at hjælpe disse børn bedst muligt, så er man nødt til at tale samme sprog,
og hjælpe hinanden og bakke hinanden op i de beslutninger der tages, og der
hvor man har det gode samarbejde, er også der hvor børnene rykker.
Interviewer: Oplever du, den nye skolereform har indflydelse på antallet af
henvisninger?
Interviewperson: Jeg tænker ikke antallet af henvisninger er steget, men jeg kan i
hvert fald se, at børnene bliver max presset i den nye skolereform. De der lange
skoledage med mange flere faglige fag ind, gør at børnene er booket op, de er
fyldt op fra kl. 8.00 om morgenen til kl. 14.00 om eftermiddagen og nogen gange
til kl. 15.00, også selvom man går i 1. klasse. Så kan det godt være de lægger
noget bevægelsesbånd ind og alt det der, og det er også rigtigt fint men det er
bare ikke nok ift. at man er et barn på 7 år, og så skal have en arbejdsdag der
hedder fra kl. 8.00-14.00 eller 15.00. Jeg synes vores unger er kommet på ekstra
arbejde, og der er rigtig mange der er trætte og pressede i det her. Det synes jeg
de er. Selvom vi gør alt hvad vi kan med sjove bevægelsesfaglige ting, så er det
stadigvæk noget vi styrer, det er ikke børnenes fri fantasi eller fri leg eller andet, så
3
jeg tænker at de er på arbejde selvom de er ude og lave hentediktat, eller sådan
et quiz og byt med nogle regnestykker eller sådan noget, så er det stadig styret af
os, og deres hjerne arbejder med fagligt indhold. Det er ikke det samme som at gå
hen og grave henne i sandkassen og grave et hun hvor man dækker kammeraten
til eller man bygger et hus eller laver et eller andet med nogle biler. De er på
arbejde de timer. Jeg tror ikke henvisninger på min arbejdsplads er steget det
sidste halve år, jeg tror det er det samme.
Interviewer: Tænker du alligevel at der er nogle flere børn der bonger ud?
Interviewperson: Ja det tænker jeg. Det er dem vi har i klasserne uden at de får
klistret en diagnose på tænker jeg, dem hvor vi nogen gange tænker uh man
burde måske, der kunne godt være et eller andet fordi at de er presset i den her
struktur og de mange krav. I den klasse jeg er i, er der jo en støtte på i nogle timer,
og ofte bruger vi den støtte hvis selve barnet der har støttetimerne kører ud af
skinnerne og det bare går godt for ham den dag, så flytter vi støtten over til at lave
noget andet med den gruppe børn som måske har det bedre ved bare at sidde 2
eller 3 i et grupperum.
Interviewer: Er der opmærksomhed nok på konteksten ift. børn i vanskeligheder,
de børn som ender med at blive henvist til udredning?
Interviewperson: Om der er opmærksomhed nok på dem, alle sager er forskellige.
Jeg synes det er svært at sige. Jeg tror jeg har en arbejdsplads der er meget
fremme i skoene mht. til det, de har haft specialklasser i mange år derude og der
har været stor samarbejde lærer og pædagoger imellem i mange år, og jeg tror
egentligt at de er, nu er det ofte ikke mig der er med til at spotte hvem det er der
skal på specialcentermøde eller hvem skal vi lave en særlig indsats for. Jeg gør det
jo i min egen lille gruppe som er en normalklasse, men jeg tror mine kolleger dem
som har det meget tæt inde på livet, jeg synes de er gode til at tage højde for
omgivelserne. Hvad er det der gør at Karl-Åge ikke kan være i den her
sammenhæng? Vi har et barn lige nu der er i aflastning, og vi kan mærke forskel
på den dreng når han kommer i morgenåbning, han kommer med taxa og bliver
afleveret og selv går ind. Der er forskel på den uge hvor han er i aflastning, og den
uge han er hjemme hos hans familie.
Interviewer: I forhold til hvad?
Interviewperson: På hvordan han kommer ind, hvordan han starter dagen,
hvordan vi møder ham, fordi han kommer syngende op ad gangen jamen du
godeste, han kan ordne hele verden den uge hvor han er i aflastning, hvor han er i
ro, hvor der er en fast ramme, han ved lige præcis hvad han skal forholde sig til,
4
tænker jeg og hvor det flyder mere når han er hjemme hos hans mor. Her kommer
han måske ud af døren med et skænderi eller et eller andet i bagagen, så er det
jo klart at han rækker hånden ud og rager alle tasker der hænger ned af gangen
ned, for nu er det hele alligevel noget lort, nej det ved jeg jo ikke om han tænker,
men han har startet dagen skævt, og det kan være meget svært at få ham
fanget ind, og få ham guidet ind i det gode igen når man står i en morgenåbning
med 70 børn, hvor vi er 2 voksne. Det er meget meget afgørende for de her børn,
hvordan de starter hjemmefra. Jeg har desværre en dreng lige i øjeblikket, som
ikke kan få hans medicin hjemmefra længere, da moderen ikke kan få det i ham,
så han kører med taxa ud til os, og så skal han starte ude hos os sammen med de
andre 70 børn, med at spise morgenmad og have sin medicin. Det er ikke nogen
succes vil jeg lige sige, det er svært for ham. Når han kommer, så er de andre på
vej over til noget stikbold, og det er noget han gerne vil. Han har det jo ikke godt i
hans egen krop indtil han har fået medicin, så der er stor forskel på, og jeg synes vi
er meget opmærksomme på hvad konteksten er, fordi vi faktisk ikke ser dem som
børn der har vanskeligheder, vi ser dem mere som et individ hvor der er nogle ting
rundt om der gør det sværere. Men når man skal diagnosticere dem, eller man
skal søge timer på dem, så er man jo nødt til at gå ind og fortælle hvad det er der
er svært, og så er det at fejlfinding egentligt er i højsædet, men jeg synes når vi så
har scoret de timer, så forsøger vi at tage udgangspunkt i det positive, det der
lykkedes, hvornår er det de blomstre, de her børn. Hvad ramme er det de kan
fungere i. Men jeg tror den er svær.
Interviewer: Hvad oplever du diagnoserne bliver brugt til?
Interviewperson: Den bruger vi jo til at hente de timer på. I dagligdagen går vi ikke
rundt og kigger på nåh, men ham der det er en ADHD og ham der er en autist
eller.
Interviewer: Det er ikke sådan, at i tænker, når i har et barn med ADHD, så er det
denne tilgang vi skal have til ham/hende?
Interviewperson: Nej, for de er jo forskellige, de er ligeså forskellige som dig og mig.
Og det, der er det rigtig gode på min arbejdsplads er, at vi laver noget vi kalder et
inklusionsskema på alle de der børn vi har, hvor vi skriver hvad det er som lykkedes,
og hvad er deres ressourcer, og dagsrytmen, hvem får medicin hjemmefra, og
hvem skal have hvornår osv. for hvis jeg en dag ikke er der, og der kommer en
vikar, så kan de læse det her først. Så er de fri for, at gå rundt være famlende, for
det spotter børnene med det samme, de er jo kloge rigtig mange af dem, så de
udnytter det jo til lige at sno sig udenom det. Men der har vi det her skema hvor
der er fokus på ressourcer og hvad det er der lykkedes, og så er det her vi sætter
5
ind, og vi kan faktisk nå langt. Jeg vil sige, ham vi har med diagnose i min klasse,
han bliver aldrig kaldt en med diagnose, men han bliver kaldt mørke Jacob, fordi
han er sort. Hans forældre siger selv når de ringer ” goddag jeg er far til mørke
Jacob”. Jeg synes ikke vi går rundt og kigger diagnoser, og i mange af
specialklasserne er de jo også blandet, men ud fra hvor er de fagligt, hvor er der
socialt, hvem kan sammen, fordi det kan rent faktisk godt være at det er en med
autistiske træk og en med ADHD der kan godt sammen, når ham med ADHD er
medicineret, og at de har et eller andet fantastisk sammen, så i vores
specialklasser der er de ikke sorteret efter hvad diagnose de har, men mere hvem
de svinger sammen med, hvor der er noget god energi. Vi havde en kæmpe
specialklasse som er blevet delt i 2, og de er blevet delt efter hvem de kunne
sammen med, og ift. hvem de kunne spejle sig i, for det er ikke fedt at være
anderledes, når de nu kommer op i begyndende præpuberteten, og de har det
rigtig rigtig svært, og så er det fedt at have nogle lidelsesfæller.
Interviewer: Hvilke fordele og ulemper ser du ved at børn i stigende grad får en
diagnose?
Interviewperson: Fordelen er at det udløser de timer som jeg har nævnt, for så kan
vi rent faktisk give dem et tilbud som de kan være i. Ulemperne, det tænker jeg
kan være, at der er nogen der får et stempel i panden med et eller andet, hvor
det måske bare var en periode i deres liv hvor de havde det rigtig rigtig svært, mor
og far blev skilt eller …. de findes også, der hvor det var sådan ups vi skulle måske
lige have trukket i nødbremsen lidt, og lige have givet ham et halvt år mere, eller,
nej det ved jeg ikke, men de findes, dem hvor vi sætter gennemgribende
udviklingsforstyrrelse på eller noget andet, for vi kan ikke lige helt definere hvad
det nødvendigvis er. Men det er ikke sikkert, at det absolut var diagnosekrævende
og det tænker jeg kan være en ulempe fordi at der er mange der i perioder har
det svært.
Interviewer: Hvilken betydning har det for det pædagogiske arbejde at flere og
flere børn får en diagnose?
Interviewperson: Det gør det faktisk spændende, meget meget udfordrende, for vi
kan jo ikke bare sige at den her model brugte jeg sidste år, jeg gjorde sådan sidste
år med den klasse, så er jeg også nødt til at gøre sådan med den her, men nej
sammensætningen af børn er jo forskellig hver evig eneste gang så man er nødt til
at finde på noget nyt. Det kan godt være man kan hente lidt erfaring i et eller
andet men man kan ikke bare overføre det, og så læne sig tilbage og gøre
ligesom man plejer. Jeg synes det er spændende, det er hårdt, og til tider måske
endda også for hårdt, især hvis man kæmper lidt med systemet omkring at man
6
synes der måske skal lidt flere timer til. Det er jo et spørgsmål om at være god til at
formulere sig skriftligt, for at kunne hente de her timer. Så der er godt at kunne
alliere sig med nogen som har det skrevne sprog i sin magt, for så kan man se at vi
får de timer, når der er nogen der sådan er velformuleret skriftligt. Det betyder
meget. Jeg kan godt lide at de bliver blandet i klasserne, at man ikke sådan piller
ud. Da jeg gik i skole, dem som havde det lidt svært, de kom i hjælpeklasse, men
de var mærkelige, dem gad vi ikke lege med vel, de blev simpelthen ekskluderet
når man var i skolegården. Den lille gruppe børn, det kan godt være at de
egentligt hørte lidt til i min klasse også, men vi legede ikke med dem. I dag, der
lærer vi altså, at vi er forskellige, der er nogen der er sorte i hovedet, der er nogen
der har svært ved, at være i store lege, der er nogen der bedst trives i en lille regel
leg, og det lære børnene i de her klasser. De lærer på godt og ondt at skulle
rumme hinanden, og jeg vil sige at vi har rigtig mange børn som godt kan øve sig i
det her, og også fra normale familier og uden diagnoser, de kan også have det
svært i at skulle indgå i en fodboldkamp med nogle andre. Man behøver ikke
have en diagnose for at have det svært skal jeg hilse at sige. Hvis man er enebarn,
så er man jo vant til at bestemme, og har ingen modstand, så det er en øjenåbner
at starte i skole for nogen.
Interviewer: Oplever du nogen pædagogiske dilemmaer i arbejde med børn med
diagnoser?
Interviewperson: Nogle af de dilemmaer der opstår, er nok hvis samarbejdet ikke
helt fungere.
Interviewer: Med forældrene?
Interviewperson: Ja med forældrene, hvor man så kommer til at være den der,
eller kommer til, hvor man nogle gange går ind og tager nogen beslutninger, fordi
man i et sådan lige i et kort øjeblik kan tænke, jeg er den kloge, sådan sagt lidt
sarkastisk men hvor jeg tænker det her er i hvert fald godt for barnet i den her
relation eller i den her kontekst, eller i den her sammenhæng arbejdsmæssigt, og
så man på en eller anden måde kommer til at overrule forældrene lidt. Det synes
jeg kan være et dilemma ift. når samarbejdet er svært. For når samarbejdet funger
så synes jeg, at jeg har god erfaring med, at hver gang man laver et nyt tiltag eller
gør et eller andet, og formulere det for forældrene, gerne hvis det er nogen der
kommer på skolen hver dag, kan man sige til dem mundtligt, at vi har overvejet
sådan, fordi vi kan se det virker for ham eller hende, og så siger forældrene, det
bakker vi op om, det snakker vi om når vi kommer hjem til middagsbordet eller
noget andet. Men det her med at børnene kommer hjem og siger, så har de sagt
sådan og sådan, eller nu skal jeg sidde ved et bord alene eller noget andet, så
7
kan forældrene tænke, det er også hende den dumme pædagog, hvorfor sætter
hun nu ham i skammekrogen, og det kan være et dilemma, fordi forældrene har
følelser i klemme, og det er deres guldklumper, og vi står på den anden side og
kigger med nogle andre briller. Ikke fordi vi ikke holder af ungerne, for det gør vi,
men det er bare 2 forskellige måder man tit griber tingene an på. Der kan sikker
også være andre dilemmaer som jeg ikke lige tænker, for man er jo meget
optaget af den lille verden man selv er i, den lille enhed man selv har ansvaret for,
og det kan godt være at der er nogle dilemmaer andre steder i større eller mindre
klasser eller i andre sammenhænge som jeg ikke er rendt ind i men måske kan
rende ind i om 2 år.
Interviewer: Tænker du pædagoger er medvirkende til at vi ser flere og flere børn
med diagnoser? Og på hvilken måde?
Interviewperson: Jeg tror vi er lidt medvirkende, men også sammen med lærerne.
Ikke fordi jeg skal udstille lærerne, men jeg tror ved det at lærerne har en anden,
et andet fagligt mål, de har et eller andet målorienteret de skal nå, så tror jeg de
kan have mere fokus på det der med at når børnene boner ud, at for at deres
undervisning kan fungere eller for at de kan nå målene, jeg tror måske den ligger
mere i skoledelen, for jeg synes SFO, jeg synes tit vi oplever at når man kommer i
SFO, man kommer i fritiden, man lander der efter kl. 14.00, så de der børn der har
fyldt helt vildt hele dagen så pyh, deres skuldre kommer ned, og så er de ude og
spille fodbold eller med til rollespil, eller med i snitteskuret eller de er der hvor de har
lyst til at være. Så jeg tror oftest, og der kan også, vi er jo pædagoger med i skolen
også, vi er måske også med til at se dem nu, men jeg tror i forhold til den der
ramme der hedder folkeskolen, der er vi lige godt til at italesætte dem som nogen
der har vanskeligheder i det system vi har. Når vi forlanger af dem at de skal gå i
skole i 6-7 timer om dagen, så vil der være nogen der boner ud, og de behøver
ikke at have brug for en diagnose, men de har det bare svært, og har måske
bedre af at være i en lille enhed, hvor jeg går i en arbejdsgruppe hvor vi er 4.
Interviewer: Oplever du børnene får den hjælp de har behov for efter de har fået
en diagnose?
Interviewperson: Ja, oftest man kan altid ønske sig mere, og vi har en tendens til at
sige ah det var ikke nok timer, vi kunne godt have brugt 5 timer mere og hvis vi så
havde fået de 5 timer så var det bare 5 timer mere, det er det der med at være
tilfreds med det man får. Men jeg synes, at opleve at børnene får, jamen førhen fik
man timer til det enkelte barn, så der kunne man sige, at Oscar havde 10
støttetimer og dem satte vi på Oscar no mater what. I dag, får skolen og SFO’en
8
sammen en pulje timer, som man selv skal fordele ud på dem, man nu synes har
behovet, og det synes jeg godt kan være vanskeligt.
Interviewer: Snakker vi her også om de børn der har diagnoser?
Interviewperson: Det kommer an på hvad kategori diagnosen ligger i, der er
kategori 1, 2 og 5 og et eller andet.
Interviewer: Hvad hører under de forskellige kategorier?
Interviewperson: Det kan jeg ikke lige huske, men det har noget at gøre med at
oftest så får stedet en pulje som de selv skal fordele. Børn der går i specialklasser er
noget andet, men de inkluderede børn, som er i normale klasser, de har en fælles
pulje, som der bliver taget fra, så det er hele tiden en forhandling og man skriver
en rigtig god begrundelse for hvorfor Oscar nu skal have 2 timer mere om ugen,
fordi vi kan se at han profitere af at have den lidt tætte kontakt til en støtteperson
fredag morgen, da den er svær for ham. Så man kan hele tiden redigere i den
fordeling af timer, men hvis man giver Oscar 2 timer mere, så bliver de taget et
andet sted fra, så man skal jo også være sikker på, at det man ser, og det man
argumentere for er reelt, og at det ikke bare er mig der tænker, at det kunne
være letter for mig som underviser, for så skal jeg ikke ned til ham så mange
gange, og lige lægge hånden på skulderen af ham og sige, det er altså her det
foregår, eller hvad det nu kunne være. Men jeg synes som udgangspunkt på min
arbejdsplads, der er vi godt til at fordele midlerne altså timerne, vi har nogen der
godt kunne bruge lidt flere timer, selvfølgelig har vi det, men jeg synes vi er gode til
at udnytte dem, og ligge dem på de tidspunkter på dagen hvor vi kan mærke
behovet er størst. Vi har desværre ikke så mange støttepædagoger, jeg kunne
godt tænke mig, vi havde et par stykker mere, så dem vi har, ikke skulle løbe så
stærkt.
Interviewer: Oplever du at pædagoger i deres arbejde oftest befinder sig inden for
fejlfindingskulturen eller en kultur præget af positiv psykologi?
Interviewperson: Som jeg sagde før så tror jeg at vi starter, fordi man ser noget der
enten ikke er hensigtsmæssigt, eller særlig godt for barnet, og det er vel at være
fejlfinder, for man ser, de boner ud i en eller anden sammenhæng de ikke kan
være i, og så er det man undersøger derfra, men jeg synes som udgangspunkt at
de fleste pædagoger er gode til at finde det positive. Man kan godt nogen
gange i frokostpausen sige åh for satan, det er sgu også træls, men jeg synes i
mødet med de pågældende børn, der synes jeg som udgangspunkt vi er gode til
at sige til Oscar, det der er super godt, det skal vi have noget mere af. Eller spørge
ham om hvordan arbejder du bedst, vi har jo meget fokus på læringsstile og
9
sådan noget ude hos os, så vi kan jo godt opleve at der sidder en halv klasse med
hørebøffer på, når de f.eks. vis skal arbejde selv, eller nogen ligger på gulvet, eller
nogen går rundt og læser, og der tænker jeg at nogle af de børn som har det
svært, med eller uden diagnoser art det er fedt for dem at der ligesom bliver
åbnet op for nogle andre muligheder, end det der røv til sæde undervisning. Det
er godt vi er kommet væk fra det.
Interviewer: For lige at vende tilbage til det spørgsmål med dilemmaer, tænker du
så nogen gange at det kan være et dilemma hvis man skal se det hele ud fra det
positive, ud fra det der virker, og man så har nogle børn i vanskeligheder så vil du
vel ikke kunne opnå, at få noget hjælp til de her børn, hvis du skal tænke ud fra
den positive vinkel.
Interviewperson: Jeg vil jo sige at der er et dilemma, for jeg er jo nødt til at starte i
det negative, jeg er nødt til at finde fejlen, eller finde vanskeligheden for at jeg kan
sige at nu ved vi det er det her der er svært, og der er behov for nogle timer for så
kan vi tage vedkommende ud i den der lille gruppe, så kommer der jo en ekstra
voksen. Man har jo den der klasse på 25 og man står der alene de fleste af
timerne, så kan man jo ikke bare pille 4 børn ud, og så lave en lille arbejdsgruppe,
eller sige at det er jer 4 der går til stranden og finder skaller, men kan jo ikke sende
dem afsted selv, og derfor er det jo det der med, at man starter i det der ikke virker
for at få de der timer ind for at man kan gøre noget andet. Men herefter er det så
at man tager udgangspunkt i det positive, fordi man ved at det virker for det barn
at komme ud, hvor der er højt til loftet og frisk luft, og så kan det godt være at den
der rapport der skal udarbejdes, den bliver lavet ved at man går til stranden, og
samler nogle skaller, og det er dem man skriver og tegner lidt om, når man
kommer tilbage, hvor de andre læser det i en bog. Men det kræver ofte ekstra
hænder at gøre de her ting hvor man tager udgangspunkt i det positive, og det
der virker, for det er meget med at lave hold deling, og lave noget forskellige
værksteder, eller stationer så man kan gå derhen hvor man synes det er bedst. Der
er også andre gange hvor man skal hele vejen rundt for at prøve at udfordre sig
selv lidt, og arbejde på nogle forskellige plan, men der er også bare nogen gange
hvor det bare er udenadslære eller en øvelse, og så er det jo fedt at man kan
vælge den måde, der passer en bedst, men der kan man ofte godt bruge et par
ekstra hænder.
Interviewer: Tænker du at det billede man får af barnet i en fejlfindingsproces, de
negative egenskaber man tillægger barnet er lette at lægge fra sig?
Interviewperson: Det tænker jeg godt man kan have svært ved at komme ud af,
og der er det rigtig fedt at man ikke er alene om opgaven, her kan man forstyrre
10
hinanden lidt. Der kan være nogen hvor det skurer i ens ører at han eller hun bliver
ved med at sige sådan, og så kan man sige at, nu har han faktisk rykket sig ift. lige
den der del, eller et eller andet. Her er man jo et klasseteam, og der er nogle gode
snakke og en siger at det er da også skide træls at han altid skal sparke ham der
når de spiller fodbold, hvor der så er en anden som siger, ja det kan godt være at
han stadig har svært ved det med fodbold, men nu skal du bare høre hvordan
han har rykket på et eller andet andet niveau. Man kan godt komme til at sidde i
sin egen lille andedam og tænke det er sgu også bare, altså i en negativ spiral, og
derfor tænker jeg det er godt at der er flere voksne omkring en klasse eller en
gruppe børn, fordi man har hinanden at sparre med, og bliver forstyrret af, fordi
man ikke ser det hele selv. Det kan godt være, at det jeg ser hver evig eneste dag
er, at han går ud og sparker den pågældende på fodboldbanen. Men det er
rigtigt, man kan nemt komme til at lulle sig hen i det der.
Interviewer: Synes du der lyttes nok til pædagogens perspektiver i arbejdet
omkring et barn i vanskeligheder?
Interviewperson: Ja det synes jeg faktisk der gør. Jeg synes faktisk pædagogerne,
generelt er rigtig gode til, at komme med idéer til, hvad kan vi gøre, og hvis de ser
noget, jeg synes der bliver lyttet rigtig meget til hvad det er der bliver indberettet,
eller kommer på møder. Jeg synes faktisk både pædagoger og lærere er ligestillet
i den her opgave. Ledelsen tager begge hold lige alvorligt når man kommer med
en bekymring om et eller andet Men jeg tænker også at det kan blive bedre, og
det er fordi jeg tænker pædagogerne i mange år har været sådan lidt en skygge
af sig selv, eller man har været sådan lidt en undergruppe, eller under lærerne,
altså lærerne har haft en højere status i mange år, men ved det at pædagoger
bliver mere og mere skriftlige, bliver mere og mere mål, ikke fordi alt kan måles,
men bliver lidt mere målstyret, i de her tiltag man gør, man beskriver mere, der
ligger jo handleplaner og alt muligt på børnene, alle aktiviteter er jo en
pædagogisk overvejelse, man kan selvfølgelig også bare sige, i dag spiller jeg
bare fodbold fordi jeg har lyst og fordi det er sjovt. Men oftest er de aktiviteter og
tiltag man går og laver i sit arbejde, det er jo ud fra at man tænker at der er en
gruppe børn der har det svært med et eller andet, som man skal have inkluderet,
der er nogen andre der skal have øjnene op for at den her gruppe kan noget i
ikke kan, og det kunne måske være spændende for jer at prøve at bevæge jer
derover. Jeg synes ved den der øgede skriftelighed, at vi bliver taget mere og
mere alvorligt.
Interviewer: hvis du står med et barn hvor du tænker at dette barn har nogle
vanskeligheder fordi det er konteksten omkring barnet, som det er galt med, hvor
du så har en lærer der mener, barnet har en diagnose, og det er vi nødt til at lave
11
en henvisning på, oplever du så der bliver lyttet nok til det du ser ift. at
vanskelighederne ikke er iboende i barnet, men tillægger det konteksten?
Interviewperson: Her tænker jeg måske nok vi ville stå, hvis det er så karikeret som
du siger, men oftest er det ikke så forskelligt hvilken oplevelse man har men, der
tænker jeg jo der vil blive lyttet til os begge to, og så kan det godt være at for at
være sikker på at man ikke overser noget, så vil vi lave en udredning. Jeg har bare
ikke prøvet at stå i en situation hvor vi ikke er enige. Jeg tror vi i fremtiden vil
komme til at stå stærkere da pædagoguddannelsen bliver mere teoretisk og de
opgaver man skal skrive, rapporter man skal stille op når man er i praktik, og man
skal til eksamen i praktikken nu, jeg tror simpelthen at kravene til
pædagoguddannelsen bliver højnet så meget at pædagogerne kommer til at
føle sig stærkere i den argumentation fremadrettet, og jeg tror det er fordi man
har været lidt forsigtig når man har stået ved siden af de andre, og har tænkt de
er bedre til det, end vi er. Vi har også haft en tendens til i rigtig mange år at skulle
finde fejl, der har jo været et kæmpe boom af diagnoser, og hvis vi bare kunne
klistre nogen på de her børn, så var den hellige grav vel forvaret, men det er den
jo ikke, det går jo ligesom op for en at, det er jo ikke bare løsningen, altså der skal
laves nogle pædagogiske tiltag, og det er jo også det lærerne de ser. Jeg tænker
lidt, at lærerne vil have godt af at have lidt mere, et længere modul på
uddannelsen med pædagogik, det ville jeg ønske de havde. De har rigtig meget
didaktik, og der kunne vi jo få lidt af deres didaktik og de kunne få lidt af vores
pædagogik. For den synes jeg er lidt for kort i vores uddannelse, til når man skal ud
og være i det her nye, hvis man vil være skolepædagog.
12