Bachelor 2015 (trukket)

Transcription

Bachelor projekt juni 2015
”ARBEJDET MED BØRNS RELATIONER GENNEM LEG”
”WORK WITH CHILDRENS RELATIONS THROUGH PLAY”
UDARBEJDET AF:
HENRIETTE OLSEN: PN 12914
SUSSI GELLETT:
PN 12911
KAMILLA LAURSEN:PN 12906
VEJLEDER: BETTINA B. HEDEGARRD
TEGN I OPGAVEN: 76981 tegn
SUSSI GELLETT, HENRIETTE OLSEN & KAMILL LAURSEN PN 129!
!
BACHELORPROJEKT- 2015
!
Indholdsfortegnelse
Indledning: (Fælles)..................................................................................................................11
Problemformulering: (Fælles) .................................................................................................22
Metodeafsnit: (Fælles) ..............................................................................................................22
Hvad er en relation? (Henriette) ..............................................................................................44
Daniel Sterns relations teori: (Sussi).......................................................................................55
Flemming Andersens relationsformer: (Kamilla)..................................................................77
Margareta Öhmans relationsformer: (Henriette) ..................................................................99
11
Den frie leg`s betydning: (Sussi)............................................................................................ 11
11
Gregory Batesons teori om leg: (Sussi) ............................................................................. 12
12
Kompetencer der udvides når barnet leger: (Sussi) ........................................................ 13
13
Legetyper: (Sussi) ............................................................................................................... 14
15
Den planlagte pædagogiske aktivitets betydning: (Henriette) ............................................ 16
16
Didaktik: (Henriette) ........................................................................................................... 17
17
Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel: (Henriette)................................................... 18
18
Undervisningsmiljøloven: (Kamilla) ..................................................................................... 19
18
Undervisningsmiljøet: (Kamilla)........................................................................................ 19
19
De 3 hovedområder: (Kamilla)........................................................................................... 20
20
Børnemiljø kontra leg – set ud fra eget perspektiv: (Kamilla) ....................................... 21
20
Analyse på baggrund af UML og den tilsvarende empiri: (Kamilla) ................................ 21
22
Kamillas analyse:.................................................................................................................... 23
25
Sussis analyse:......................................................................................................................... 26
28
Henriettes analyse: ................................................................................................................. 29
31
Konklusion: (Fælles)............................................................................................................... 32
33
Litteraturliste: ........................................................................................................................ 34
36
Bilag 1: Henriettes didaktiske relationsmodel til iagttagelser i en SFO. ................................. 37
0!
!
SUSSI GELLETT, HENRIETTE OLSEN & KAMILL LAURSEN PN 129
37
Bilag 2: Kamillas arbejde med den didaktiske relationsmodel (Hiim og Hippe) .................... 38
38
Bilag 3: Sussis didaktiske relationsmodel til iagttagelser i en SFO. ....................................... 39
39
Bilag 4: Mail interview ............................................................................................................ 40
40
Bilag 5: Undervisningmiljøvurdering: ..................................................................................... 41
43
Bilag 6: SFOéns børneinterviews skemaer: ........................................................................... 44
44
Bilag 7: Kamilla's iagttagelser på den planlagte pædagogiske aktivitet: ................................. 45
45
Bilag 8: Kamilla's iagttagelser på Den frie leg: ....................................................................... 46
46
Bilag 9: Kamilla's iagttagelser på Undervisningsmiljøloven:.................................................. 47
47
Bilag 10: Sussi`s iagttagelser af den pædagogiske planlagte aktivitet: ................................... 48
48
Bilag 11: Sussi`s iagttagelser af den frie leg:........................................................................... 49
49
Bilag 12: Henriettes empiri: ..................................................................................................... 50
Bilag 13: Henriettes empiri af iagttagelser på fri leg: .............................................................. 52
51
1
Indledning: (Fælles)
”Mennesket er ikke andet end et netværk af relationer” sagde den franske forfatter Antoine De Saint-Exupery (Løw, 2014). Vi kan sagtens læne os op af franskmandens citat, da vi mener
relationer er noget der fylder meget i menneskers liv. Allerede i spædbarnsalderen får det lille
barn en relation til sin mor. Senere i livet vil der opstå andre relationer i de samspil det møder.
Her spiller SFOén bl.a. ind, for når barnet efter endt skoletid går over i SFO'en, træder det
ind i en social arena, hvor muligheden for relationsdannelser venter lige om hjørnet.
Pædagogen spiller en vigtig rolle mht. relationsarbejdet, da pædagogen er en vigtig medaktør
i barnets liv, og bør være bevidst i den dobbeltsocialisering, der finder sted.
En artikel fra 2015 af Bupl viser at den nye folkeskolereform har haft indflydelse på et
faldende antal af børn i SFO landet over (Jensen, 2015). Dog er der mange som benytter sig af
tilbudet om en glidende overgang i SFO i forbindelse med kommende skolestart. Vi har
derfor valgt at beskæftige os med målgruppen glidende overgangsbørn. Dette er et tilbud, der
strækker sig over 3-5 mdr. Det er et tiltag, som tilbydes af mange kommuner til de skoleparate
børn i alderen 5-6 år. Børnene starter så i en slags “SFO-skole”, hvor de lærer skolen og deres nye klassekammerater at kende og dermed får dannet relationer. De “smagt” på det med at gå
i skole, og SFOén fungerer som et slags bindeled mellem børnehaven og skolen.
Pædagogerne er oftest med til at sammensætte børnehaveklasserne.
Vi har alle tre via vores arbejdsliv stiftet bekendtskab med den beskrevne aldersgruppe.
Derfor er vi også bevidste om, at der i overgangen fra den trygge ramme i børnehaven til den
nye sociale arena i SFOéns " glidende overgang”, ligger et pædagogisk arbejde med at danne
grobund for børnenes relationer, både med henblik på den kommende klassesammensætning,
såvel som de timer børnene tilbringer i SFO regi. Det er en stor omvæltning i barnets liv, og
dette vækker særligt vores interesse.
Vi mener det er pædagogens rolle, at sætte betingelserne og rammerne for, at der kan dannes
relationer i børneflokken. Pædagogen bør således have fokus på støtten i relationsdannelserne
børnene imellem, da relationer er en fundamental forudsætning for vores liv. Forfatter Lene
Lind udtrykker b.la. at kernen i pædagogik er relationer, da den personlige og nære kontakt er
med til at udvikle barnet (Hattel 2009). Vi er enige i denne antagelse, og rejser derfor
spørgsmålet om, hvad en relation er, udover at få svar på dette, må vi også undersøge hvad
relationer b.la. udspringer af. Her mener vi at den planlagte aktivitet samt den frie leg er
vigtige redskaber i det pædagogiske arbejdsfelt, da disse er direkte redskaber for barnet til at
komme i kontakt med andre på, og derved giver det muligheden for at indgå i relationer
1
(Steenhold, 2000 s. 15).
SFO og dermed også "glidende overgang” hører lovgivningsmæssigt ind
under Undervisningsmiljøloven, som er en del af Folkeskoleloven. Loven er bygget op
omkring børns trivsel, hvilket vi mener kan være rammegivende for børns relationsdannelser
gennem leg og planlagte aktiviteter.
Dette har ledt os hen på følgende problemformulering.
Problemformulering: (Fælles)
Hvordan kan pædagogen, ved hjælp af fri leg og planlagte pædagogiske aktiviteter, støtte
barnet i at danne relationer?
Metodeafsnit: (Fælles)
Denne opgave har et hermeneutisk menneskesyn, idet vi forsøger at forstå og fortolke det hele
menneske og ikke kun dele af det. Hermeneutikken tager udgangspunkt i at alle menneskelige
handlinger kan forklares, ved at man forstår meningen bag handlingen. Man kan på den måde
sige at alle handlinger er meningsfulde, dette betyder dog ikke at de er hensigtsmæssige eller
fornuftige handlinger. Man kan opstille en metode for at forstå og fortolke på en given
handling. For at kunne fortolke må man have en forforståelse. Enhver fortolkning følger en
cirkelstruktur, således at man hele tiden kan starte forfra med at forstå og derpå fortolke,
denne struktur bliver så til en spiral, også kaldet den hermeneutiske spiral (Føge, 2015, s.207).
Vi vil som udgangspunkt i opgavens 1. del, redegøre for den tyske professor i psykologi H.R.
Schaffers definition af begrebet relation, som skal være med til at give os en forståelse af,
hvor omfangsrigt relationsarbejdet er. I denne forbindelse vil vi bruge den revolutionerende
udviklingspsykolog Daniel Stern (1934 – 2012), til at belyse barnets tidlige evne til
relationsdannelser. Han har bygget sin forskning op på forskellige udviklingsteorier omkring
spædbarnets interpersonelle univers. Han mener, at mennesket indgår i relationer fra det fødes
til det dør, og dermed noget der er helt basalt for os mennesker. Denne teori synes vi ligger op
til en tankegang pædagogen bør tage udgangspunkt i.
Vi er bevidste om at der eksisterer forskellige former for relationer, men vi har valgt at belyse
følgende to teoretikers relationsformer.
Heraf den danske cand.pæd. psyk. Flemming Andersen (f. 1942), da han lægger særligt vægt
på pædagogens rolle i relationsarbejdet, og har opstillet 4 relationsformer, som mennesket kan
indgå i.
2
Endvidere bruger vi den svenske psykolog og familieterapeut Margaretha Öhman, hvor vi ud
fra hende vil beskrive to overordnede relationsformer. Hun opbygger sin viden og
viderefortolker på forsker Ivar Frønes teori. Dette giver os en anden vinkel på relationsformer,
og dermed en større viden og forståelse for de relationer mennesket indgår i.
I 2. del af vores opgave vil vi redegøre for den frie leg og dens betydning i forbindelse med
barnets relationsdannelser. Her gør vi bl.a. brug af danske Jørn Martin Steenhold (f.1944), da
han er forfatter og pædagog, samt er særlig anerkendt for sin forskning i børns leg.
Endvidere har vi valgt at bruge den engelsk/amerikanske antropolog Gregory Bateson (f.
1904-1980), der var revolutionerende inden for sin teori omkring at alt leg er en form for
kommunikation. Vi mener kommunikation er et vigtigt nøglebegreb inden for
relationsdannelser. Vi har også her valgt Öhman, da hendes teori omhandler hvilke
kompetencer barnet udvider i legen. Disse kompetencer skal pædagogen have fokus på, da de
er vigtige i barnets relationsdannelser. Derudover har vi igen valgt at bruge Steenhold til at
belyse de legetyper børn indgår i, og som er med til at barnet kan bearbejde oplevelser af
fortid, nutid og fremtid.
Den planlagte aktivitet har vi valgt at anskue ud fra Steenhold og Broström, da pædagogen
skal være opmærksom på, at der skal opsættes formålsbestemte rammer, således barnet bl.a.
støttes i at danne relationer. Stig Broström (f. 1945), er pædagog og, cand. pæd. i
småbørnspædagogik og bevæger sig bl.a. også inden for didaktikken. Hans teori går ud på, at
pædagogen skal være motiverende, for at opnå barnets fulde opmærksomhed, og dermed lyst
til at deltage i aktiviteten. En pædagog skal kunne forberede aktiviteterne ud fra et didaktisk
perspektiv. Her kan pædagogen bruge en didaktisk relationsmodel, som et arbejdsredskab.
Vi har derfor valgt at tage fat om en model udviklet af professorerne i pædagogik Hilde Hiim
og Else Hippe. De står for didaktisk helhedstænkning, og udfordrer pædagogen til at finde sit
eget kritiske pædagogiske grundsyn, til at analysere planlagte aktiviteter. Vi har endvidere
selv valgt at bruge deres model, som forberedelse til vores kvalitative iagttagelser i praksis, og
hermed være til gavn i forbindelse med indhentning af vores empiri. Vi har vedlagt vores
modeller som bilag til opgaven.
Det pædagogiske arbejde er underlagt love og regler og vi er i denne forbindelse kommet
frem til at vores målgruppe hører under undervisningsmiljøloven (UML) som har til formål at
sikre børns trivsel. Med henblik på dette, finder vi det vigtigt at undersøge hvad den såkaldte
lov indeholder, samt hvad den kræver af pædagogen. I denne forbindelse er vi bevidste om at
stedet skal udfærdige en undervisningsmiljøvurdering (UMV). Derudover har vi ud fra egne
3
tanker og forventninger valgt at udarbejde et afsnit, hvor vi beskriver børnemiljø kontra leg.
Hele dette afsnit vedrørende UML, vil blive afrundet med en analyse over den kvantitative
UMV stedet har udfærdiget, mail interview med en konsulent fra DCUM, samt kvalitative
iagttagelser fra den SFO vi besøgte.
Yderligere har vi valgt at opsamle vores empiri i form af optagelser og notesblok. Disse
kvalitative iagttagelser skal give os et indblik i, om der i den pågældende SFO er grobund for
relationer i den frie leg, samt den planlagte pædagogiske aktivitet. Alt empiri har vi valgt at
lægge under bilag, så når vi kommer til analysedelen, vil vi ”trække” ind fra bilagene.
Vi laver individuelle analyser, hvor vi i denne sammenhæng også vil foretage komparative
analyser, der som udgangspunkt er at foretage sammenligninger af de overordnede teoretikere
vi bruger i opgaven.
Da vi i nogle tilfælde har iagttaget de samme situationer i praksis, kan dette komme til udtryk
i vores analyser. Desuden har vi valgt at bruge fiktive navne.
Afslutningsvis vil vi konkludere på vores problemformulering.
Hvad er en relation? (Henriette)
Begrebet relation kan ifølge teoretikeren Schaffer defineres som et forhold, der er udviklet
over tid (Schaffer, 2005, s.117). Relationer består af interaktioner, samt en erindret historie om
tidligere interaktioner. Altså er en enkelt interaktion ikke nok til at skabe en relation. Det er
derimod et fænomen, der finder sted i nuet, hvorimod en relation opbygges over tid og med en
vis form for kontinuitet. Der er forskellige interaktioner mellem os, såsom at tale med, råbe
af, slå på og hjælpe hinanden osv. Det er først, når denne kontakt er konsistente samspil, at
der kan tales om en egentlig form for relation. Barnets relationsdannelser starter allerede i
spædbarnsalderen, hvor barnet er i samspil med sine forældre. Her er tale om et gensidig
samspil og derfor ikke kun en envejsproces. Altså går relationen begge veje (Schaffer, 2005,
s.118)
En relation afhænger af de to parters personlighed, og forudsætter at begge parters
karaktertræk smelter sammen i en adfærdsmæssig strøm, samt at der sker en håndtering af den
gensidige udveksling af de intense følelser, som opstår i relationen (Schaffer, 2005, s.134).
Relationen har mange dimensioner, og er mere varieret og kompleks af interpersonelle
relationer jo ældre barnet bliver. Båndet der knyttes med jævnaldrende børn spiller en vigtig
rolle i barnets liv (Schaffer, 2005, s.149).
4
Ifølge Vygotsky, så foregår barnets udvikling to gange. Først på det relationelle plan altså
mellem andre (interpersonelt) og derefter på det individuelle plan, nemlig inde i barnet
(intrapersonelt). Det individuelle formes ud fra det relationelle (Ritchie, 2010 s.177 kap.9).
Ser vi nærmere på relationerne omkring barnet, så har personlighedsdannelsen, selvet og det
personlige narrativ, ifølge Andersen (Ritchie, 2010 s.180 kap.9), sit udgangspunkt i barnets
relationer til andre. Ikke kun i relationer med særligt betydningsfulde voksne, men i alle
mellem-menneskelige møder, hvor vi kan se os selv med modpartens øjne.
Ifølge Stern, så kan barnets relationer opdeles i såkaldte domæner/faser, hvor barnet udvikles
og derved lærer noget om sig selv. Alle børn er født og udviklet i en relation, før det kan
indgå i relationer til sine omgivelser (Ritchie, 2010 s.180).
Daniel Sterns relations teori: (Sussi)
Daniel Stern beskriver de 5 relateringsdomæner, det er i disse domæner, at selvet udvikles
over en tidsmæssig periode, fra barnet fødes og frem til 3 års alderen. De eksisterer hele livet
igennem og ikke kun de første 3 år af livet. Som Stern siger ”de er aktive fra vugge til grav”
(Askland, 2011 s. 151). Stern mener
at, selvet er noget man fødes med, og som skal udvikles
igennem måder at være sammen med andre på.
Emergente selvoplevelser 0-2 mdr. Det er i denne periode at barnet ser/oplever omverden
gennem sanserne. Barnet vil være i stand til, at skelne mellem nogle ting pga. af sanserne, fx
hvis barnet har en sut i munden, og man tager den fra barnet, og ligger den på bordet sammen
med en anden sut, som har en anden form, så vil barnet kigge mest på den sut, barnet har
suttet på, det kalder Stern for Amodal perception. Altså at barnet kan overføre en viden via
sanserne. Det er her barnet finder ud af hvem det er i relation til (Stern 2000, s. 79-91).
Fornemmelsen af et Kerneselv 2-8 mdr. Stern mener at denne periode ”er den mest socialt
intense periode i et menneskes liv. (Askland, 2011 s. 155). Her begynder barnet at være lidt
socialt, det pludrer, smiler og søger selv øjenkontakt. Barnet begynder at have en
fornemmelse af sig selv og andre. I perioden er det vigtigt at barnet får flest positive
erfaringer, og at barnet oplever at blive forstået og set mm, at selve samspillet med forældrene
er positivt, dette bidrager til at barnet vil blive social. Ved dette samspil vækker forældrene
barnets interesser, og denne interesse er barnets grundlæggende motivation for leg og
udforskning (Askland, 2011 s. 155-158).
5
Fornemmelsen af et intersubjektivt selv 7-15 mdr. I denne periode opdager barnet, at have
sit eget sind, dvs. ønsker og følelser mm. Barnet opdager, at andre har et tilsvarende unikt
sind. Barnet begynder at få en subjektiv fornemmelse af selvet, og opdager at indre subjektive
oplevelser, kan deles med andre og dermed opstår en intersubjektivitet. Denne
intersubjektivitet er i denne fase nonverbal kommunikation, hvor barnet viser tanker, følelser
gennem mimik og kropsbevægelse. For at barnet kan udvikle evnen til intersubjektive
oplevelser, er det vigtigt at forældrene viser at det barnet gør, giver mening. Barnet er
afhængig af den affektive afstemning (følelsesmæssige) fra forældrene, for at barnet kan
genspejle sine følelser ”Barnet aflæser følelser og sociale signaler i omsorgspersonens ansigt
og afpasser sine handlinger efter dem (Askland, 2011, s. 159). Barnet stopper altså sin aktivitet,
hvis forældrene ikke kommunikerer følelsesmæssigt.
Fornemmelsen af et verbalt selv 15-36 mdr. I denne periode begynder barnet at lege med
ord og begynder at forstå sproget. Barnet begynder at kunne udtrykke sig om følelser og
oplevelser mm. Barnet begynder at kunne se sig selv mere objektivt. For at barnet kan udvikle
empati, er det vigtigt at det både oplever objektivt og subjektivt (Askland, 2011, s. 161-163).
Fornemmelsen af et narrativt selv fra 3 års alderen. Det narrative selv, udvikler sig først
når barnet har lært at læse og tolke andres handlinger. I denne alder er sproget blevet
veludviklet, hvilket betyder at barnet her, begynder at være i stand til at fortælle og
sammensætte sine egne historier, i samspil med forældrene. Her er det også vigtigt at
forældrene støtter og supplerer når barnet har brug det. Ved at barnet nu er i stand til at
fortælle historier om hvad der sker i barnets liv, er det med til at danne barnets identitet og
selvopfattelse. Barnet definerer altså både sin identitet, tid og rum i sine egne historier. Når
barnet fortæller disse historier, får barnet et billede af sig selv. Når barnet fortæller om sig
selv, er det med til at barnet får en opfattelse af sig selv og den anden får en opfattelse af
barnet der fortæller. Det er også i denne periode, at barnet begynder at forstå ting der er sket,
og ting der aldrig er sket, derved begynder barnet at fantasere om ting der ikke er sket
(Askland, 2011, s. 163-164).
Sterns teori er, at barnet fra fødslen er klar til at indgå i relationer med forældrene. Ifølge
Stern så udvikler vi os selv i det samspil vi har med andre. Flemming Andresen og Stern
mener, at relationen er noget man fødes og udvikles i.
6
Flemming Andersens relationsformer: (Kamilla)
Set ud fra Andersens tankegang er det bl.a. pædagogens grundlæggende arbejdsopgave, at
hjælpe børnene, med at udvikle konstruktive og komplementære relationer til andre
mennesker, dette er essensen i det pædagogiske arbejde. I hans tekst "Pædagogarbejde er
relationsarbejde" beskriver han at relationen mellem mennesker går forud for individualitet,
det at mennesker mødes i brugbare relationer, er samtidig også betingelserne for at mennesker
kan udvikle sig (Andersen, 1998, S. 10).
Andersen mener også at den professionelle faglighed i relationsarbejdet viser sig ved at
pædagogen kan bruge sin personlighed i relationen, idet hun udviser personlig integritet,
selvindsigt, selvtillid samt indlevelsesevne (Andersen, 1998, s. 14).
Pædagogen skal også være i stand til at reflektere over egne handlinger i form af sine
reaktioner og antagelser (Andersen, 1998, s. 17). Hun skal kunne afvige fra sin egen ideologi,
ellers ender hun med at have så stor en magtposition at hun presser barnet for meget (Andersen,
1998, s. 20). Disse
forhold er ud fra Andersens synspunkt asymmetriske, hvilket jeg vil komme
ind på, når jeg nu følgende vil redegøre for Andersens 4 relationsformer. Hvordan disse
former fremtræder, får betydning for barnets erfaringer og parathed i sit møde med
pædagogen og omverdenen (Andersen, 1998, s. 17).
Beskrivelse af Andersens 4 relationsformer: (Kamilla)
Den asymmetriske relation (afhængig): Denne relation indebærer en overordnet
som har magten over en underordnet. Magten fremstår ved at den overordnede
bestemmer, hvad den underordnede må tænke eller gøre. Begge parter har et fælles
afhængighedsforhold, idet den overordnede kun udelukkende kan beholde sin magt,
hvis den underordnede forbliver i relationen og omvendt (Ritchie, 2010, s. 184).
Eksempler på sådanne relationer kan være barn/voksen.
Den symmetriske relation (uafhængig): Her er der tale om et uafhæninghedsforhold
mellem de to parter, begge to ønsker lighed mellem hinanden. I deres relation er de
yderst opmærksomme på hvordan hinanden tænker og gør (Ritchie, 2010, s. 185). En
sådan relation udspiller sig bl.a. mellem barn/barn eller to kolleger der konkurrerer
indbyrdes.
7
Den symbiotiske (konfluente): I denne relation har parterne svært ved at afgrænse sig
fra hinanden. De hænger både mentalt og praktisk sammen og flyder sådan sammen,
at de ikke kan undvære hinanden (Ritchie 2010. S. 185). Som eksempel kan der her være
tale om bl.a. mor/barn eller et nyforelsket par.
Den komplementære relation: Denne form er vigtig i forbindelse med pædagogens
relationsarbejde, da det ud fra Andersens synspunkt, er denne form arbejdet gerne skal
udvikle sig til (Andersen, 1998, s. 20). I dette relationelle samspil skal begge parter være i
stand til at anerkende hinanden som dem de hver især er (Ritchie, 2010, s. 186). Man skal
både være i stand til at være den nydende samt den ydende (Andersen, 1998, s. 20). Hver
især ser de verden med forskellige øjne, men via dialog lærer det dem at forstå "de
forskelle, som gør forskellen". Altså er samtalen en nødvendighed i den
komplementære relation. Det er vigtigt at begge parter er indforstået med, at ingen af
deres forståelser er tilstrækkelige, men ved at se verden fra andre synspunkter end sit
eget udvikler man sig. Dog kan der i denne relation opstå en komplementær konflikt,
hvis parterne ikke er indforstået med hinandens positioner. Så kan det nemlig ende
med en symmetrisk konkurrence eller en asymmetrisk magtkamp. "Det at vi ser
"verden" fra hver vores position, giver os mulighed for at udveksle forskellige
forståelser af "det fælles tredje" på samme måde som to øjne, der sammen skaber
dybde i synsindtrykket ved at sende to forskellige indtryk ind i hjernen " (Ritchie 2020. S.
185-186). Altså
vil det sige at det er vigtigt at forholde sig til noget ud over sig selv, da
parterne accepterer de er forskellige i mødet om det fælles tredje, på denne måde
bliver relationen også produktiv.
8
Margareta Öhmans relationsformer: (Henriette)
En helt anden og måske mere simpel måde at anskue relationer på, er den Öhman bruger.
Öhman mener, at barnet gennem relationer skaber konkrete erfaringer om sig selv, andre og
verden (Öhman, 2011, s.206). Barnet er afhængig af relationen til sine forældre og pædagogerne,
men største betydning for barnets selvopfattelse, er relationen til vennerne. Idet det er her
barnet lærer at være en del af fællesskabet, føle sig accepteret og få samværskompetencer. Det
er vigtigt for selvfølelsen, den sociale udvikling, trivsel, samt barnets kognitive udvikling i
almindelighed (Öhman, 2011, s.204).
Ifølge Öhman, så er der to definitioner på relationsformer, der har betydning for barnet,
nemlig den horisontale og den vertikale relation. Denne viden bygger hun på forskeren Ivar
Frønes teori om at børns indbyrdes relationer er horisontale og de relationer barnet har til
voksne er vertikale (Öhman, 2011, s.206). Relationsformerne har indflydelse på hinanden, og
påvirker de allerede dannede relationer (Schaffer, 2005, s.151).
Den horisontale relation: (Henriette)
Barn – barn relationen
Ikke altid jævnbyrdig (børn kan godt være på samme niveau, men kommunikationen
er kompleks og foranderlig).
Samspillet er skiftende/ utydelig og der er ikke klare grænser.
Det horisontale ligger i at barnet inspireres af andre børn - de glædes sammen, fordi de
er i færd med at erobre færdigheder og ny viden sammen på et næsten ligeværdigt
niveau.
Relationen er gensidig og domineret af respekt. Idet barnet selv skal etablere og
opbygger relationen gennem en social kontakt.
Det er børnenes samvær imellem, der er i centrum.
De danner og udvikler deres egen betydning i relationen gennem samspil og relationer
med andre børn i institutionen.
Barnet arbejder på at nærme sig andre børn, tage initiativ til samspil, lege og derved
skabe nye tilhørsforhold og grobund for en relation.
De forsøger gennem den horisontale relation, at udforske ved at imitere andre, kappes,
sammenligne, forhandle og lege med andre børn.
Den horisontale relation gør barnet bedre til at lege ved at lege. De gør sig forståelige,
forsøger at høre/se de andres synspunkter og dermed etablere ”koder” for samspillet.
(Öhman, 2011, s.206-207)
9
Den vertikale relation: (Henriette)
Voksen/pædagog – barn relation
Aldrig jævnbyrdig, idet den voksne har magten.
Samspillet består af klare grænser. Pædagogen anslår tonen/sproget for klimaet i
institutionen.
Relationen er stabil og en selvfølge for barnet.
Pædagogen gør sig umage for at forstå og støtte/hjælpe barnet til at kunne indgå i
fællesskaber, hvor barnet har brug for kompetencer og viden, for at kunne deltage i
fælleskabet F.eks. gennem leg eller planlagte aktiviteter.
Pædagogen bruger den vertikale relation til at arbejde bevidst med at skabe
fællesskaber for barnet og derved få skabt tilhørsforhold, som danner grobund for
trivsel og et godt læringsmiljø for det enkelte barn.
Af pædagogen situationsskabte muligheder, hvor barnet får mulighed for at overveje
og sætte ord på deres tanker og dermed blive taget med på råd/blive hørt.
(Öhman, 2011, s. 205-211)
Jeg mener pædagogen skal være opmærksom på, at barnet bruger mange ressourcer på at
nærme sig de andre børn, dette ses bl.a. ved at de prøver at tage initiativ til et samspil, hvor
det med de andre børn, kan lege sammen og skabe nye relationer. Når børn er sammen, lærer
de at se tingene fra andre perspektiver end deres eget, på denne måde afkoder de også hvordan
de kan være sammen, dette er med til at give bedre grobund for legen. At lege sammen
medfører måske venskaber, hvor børnene også lærer hvad det vil sige at være uvenner og
samtidig gør dem til konfliktløsere (Öhman, 2011, s. 233-234).
Jeg synes det er vigtigt, at pædagogen anerkender, at leg er børns mest fremherskende form
for "relationsarbejde". Det at lege med andre, fortæller at barnet er accepteret i et fællesskab,
men også når det gælder planlagte aktiviteter, så er det pædagogens rolle at anerkende at det
er her barnet bør støttes i at samarbejde og kommunikere med de andre børn.
10
Den frie leg`s betydning: (Sussi)
”Fri leg er et udtryk for den ustrukturerede leg, hvor børnene selv bestemmer roller og
handling, uden at pædagoger eller forældre blander sig” (Skousen, 2009).
Leg er en livsproces der aldrig slutter. Vi bliver med andre ord aldrig for gamle til at lege, og
det at lege, er en vigtig del af livet. Leg er nemlig den mest direkte måde, hvorpå man kan
komme i kontakt med andre (Steenhold, 2000, s. 15).
Leg hjælper barnet med at forsone sig med fortiden, forstå nutiden, samt at berede sig på
fremtiden. Leg er en nødvendighed, da det former barnet til at blive en aktiv, kreativ og sund
voksen. Mange kunstnere, forfattere, videnskabsfolk m.fl. begrunder legen deres evner,
kreativitet og karriere. Leg kan hjælpe børn med at blive kloge på hvad de kan udrette i
verden, hvad de kan blive og hvad de er gode til (Steenhold, 2000. s. 10). Det at lege er i sig selv
betinget af frivillighed, leg kan ikke forekomme under tvang. Leg er lystbetonet og kan ikke
bestemmes og reguleres udefra. Det er kun det legende barn eller børnene der bestemmer over
legen, dens indhold og form. Leg bærer sit formål i sig selv, børnene leger for at lege og have
det sjovt, ikke for at opfylde et formål eller for at fremstille et produkt. Ikke at børnene ikke
sætter mål i legen, og at børnene ikke lærer noget, når de leger. Men hvis man ser det fra et
barneperspektiv så er mål og læring ikke det primære i børnenes leg (Cecchin, 2014). Børns
indbyrdes relationer er et vigtig punkt i pædagogers arbejde, da relationer betyder meget i
børnenes hverdag. At et barn kan knytte venskab og indgå i legerelationer, kan have stor
betydning for barnets trivsel her og nu og for barnets videre udvikling og læring (Jensen, 2004,
s.1-5).
Gregory Batesons teori om leg: (Sussi)
Gregory Bateson siger: ”At leg er kommunikation” (Brostrøm, 2006, s.127).
At det er igennem legen at barnet udvikler evnen til kommunikation. Han taler om det
metakommunikative signal ”dette er leg” Når barnet leger, så skal barnets holdning til virkeligheden fortolkes på mindst to planer, fx drengene der leger, at de er to riddere der slås
imod hinanden, så opfører de sig som to ridder der slås, men samtidig signalerer de gennem
deres kropsholdning og mimik, at dette skal tolkes som leg og ikke alvor.
Barnet skal skelne mellem leg og virkelighed, det vil sige, at barnet må kunne tolke
legesignalerne og betydningen af dette, fx kan udtrykkene, være måden der tales på,
stemmelejet eller øjnenes udtryk, det er dette der sætter rammen om legen.
11
Det er ved hjælp af metakommunikation at barnet delagtiggør sine omgivelser om at dette er
en leg. Barnet signalerer med øjne, mimik og kropsholdning mm. Bateson beskriver leg som
en mental tilstand, hvor barnet skal forholde sig til virkeligheden, men også samtidig
opretholde en vis afstand til virkeligheden, så hvad der siges og gøres i legen, ikke skal tolkes
alt for bogstaveligt.
Bateson mener, at legen finder sted i en kommunikationsudvikling, som er bestående af
legesignaler og verbale og nonverbale tegn.
Bateson bruger begreberne tekst og kontekst, teksten er det, der siges og gøres, og konteksten
er det miljø, hvor det foregår og som påvirker tolkning af, hvad der siges og gøres (Olofsson,
1992, s.14-15).
De legesignaler barnet sender, skal legekammeraterne være i stand til at tolke, for at kunne
indgå i legen. Barnet bliver fortrolig med det sociale samspil, og kommunikation gennem
legen. Legen skaber en kulturel ramme, som barnet løber ud og ind af hele tiden. Bevidst eller
ubevidst bruger barnet de andre børn, i dens stræben efter at tilegne sig kundskaber og
færdigheder, og på denne måde bliver barnet medlem af praksisfællesskabet.
For at barnet kan blive medlem af praksisfællesskabet, så skal barnet have erhvervet sig den
viden og kundskaber, som der er til rådighed i det sociale fællesskab. Denne læringsform
betegnes læring via praksisfællesskab. (Brostrøm, 2006, s.132-133). Børn lærer en masse når de
leger, men læringen i praksisfællesskabet er kontekstuel. “En sådan situationsbaseret
læringsforståelse hævder, at barnets tænkning ikke skal forstås som en struktur i den enkelte,
men derimod som viden der knytter sig til et konkret fællesskab og som ikke uden videre kan
overføres til helt nye situationer” (Brostrøm, 2006 s.133). Den viden barnet har tilegnet sig i den
given kontekst, er i et vist omfang bundet til den. Den viden og erfaring kan barnet ikke altid
anvende i andre sociale situationer.
Kompetencer der udvides når barnet leger: (Sussi)
Når barnet leger, er det gennem legen at barnet lærer at udvide sine kompetencer på
forskellige områder. Nogle af de evner, der stimuleres i legen mener Margareta Öhman er:
Kommunikation: Når barnet leger med andre børn ved fælles leg og dialog, udvikler barnet
sin kommunikative kompetence. Barnet oplever at det er muligt, at udtrykke sig, så andre
forstår hvad barnet vil og mener, og barnet oplever, at det er muligt at forstå andre. Barnet der
leger meget lærer at leg er ligesom en fortælling, den har en indledning, en handling og en
12
slutning. Når barnet har en forståelse af sin måde at indlede, handle og afslutte legen på, så er
det med til, at give barnet en følelse af meningsfuldhed. Samt det er med til at udvikle barnets
evne til at tage ansvar for sine egne handlinger.
Kreativitet: Den evne til, at forestille sig at noget er noget andet, end det ser ud til. Hvilket er
med til at bane vej for gensidig og divergent tænkning, for indlevelsesevne og empati.
Fantasi, skabende virksomhed og kreativitet hører sammen i legen. Barnet danner sig et
billede af hvordan legen skal være fx hvis barnet leger, at hun er moderen der skal give sit
barn noget at drikke, men ikke har nogen kop, så finder barnet noget andet, hun kan bruge
som kop.
Koncentration: Når et barn leger, retter det sin opmærksomhed mod legens tema. Børn der
har svært ved at være opmærksomme i voksenstyrede aktiviteter, kan godt være
opmærksomme, når det er selvvalgte aktiviteter. Ved at lade barnet opdage og udvikle sine
koncentrationsevne i legen, er det med til at styrke barnets følelse af kompetence.
Følelser: Barnet afprøver i legen forskellige roller og måder at være på. Barnet lever sig ind i
forskellige stemninger, som passer til legen. Dette er med til at, barnet udforsker sit
følelsesregister, lærer at kunne genkende og forstå sine egne og andres følelsesudtryk.
Viden og kompetence: Barnet leger lege som barnet kender noget til, eller som barnet gerne
vil vide noget mere om. Barnet leger sig til en større forståelse af omverden. Pædagogen kan
lade temaerne i børnenes leg, blive emner for udforskning, dermed bekræfter og opmuntrer
pædagogen barnet til delagtighed (Öhman, 1997, s. 102-108).
Jeg er klar over, at der finde flere legetyper, men vi har valgt at fokusere på Steenholds teori.
Legetyper: (Sussi)
Ifølge Steenhold er der i enhver leg nogle roller, der kan have større eller mindre betydning
for legen. Disse roller er forskellige og bliver leget på forskellige måder, afhængigt af barnets
personlighed og forudsætninger. Om barnet leger alene eller med andre børn, vil disse roller
blive benyttet.
Rollefordelingen omfatter 5 udgangspunkter:
Skaberen: Er det barn der bestemmer legens emne, indhold og de roller der skal med.
13
Organisatoren eller instruktøren: Er det barn, der fortæller hvordan rollerne skal
leges. Barnet påtager sig ansvar og lederrollen. Tit er skaberen også instruktøren.
Aktøren eller aktørerne: Det er de børn, som leger klare og afgrænsede roller i
legen. Det er ikke tit de børn der er opfinderen til legen eller instruktøren. Men de
børn er påpasselige og nøjagtige til at lege roller med et afgrænset ansvar.
Publikum eller tilskuerne: De børn der får lov til at være tilskuer til legen, er på en
måde også en del af legen. Tit søger disse børn efter en mulighed for, at kunne få lov
til at deltage i legen.
Manager - kontrollant: Det kan være en voksen, men også et barn med en særlig
status i legegruppen, der kan have denne rolle. Kontrollanten er helt klart den der
bestemmer og fordeler rollerne og funktionerne i legen (Steenhold, 1999, s.19-21).
Steenhold mener også at leg er historiefortælling, og at der er en slags rød tråd, som følger
hele vejen igennem legen. I legen indgår flere legetyper, i disse legetyper er der er nogle
handlemønstre der kommer til udtryk i legen.
Aggressionsleg: Både fysisk og psykisk viser barnet ubehag, vrede mm.
Den dramatiske leg: Legens kerne er baseret på virkelige hændelser, og skaber derved en
historie.
Fantasileg: Legen er her baseret på barnets fantasi. Barnet ændrer en drøm eller en
forestilling som barnet har.
Funktionsleg: Barnet øver sig på kropslige færdigheder, ved at gentage samme
muskelbevægelse.
Konversationsleg og fortælling: Barnet lytter og taler med andre børn eller voksne.
Konstruktionsleg: Barnet konstruerer noget ved hjælp af forskellige materialer.
Regelleg: Barnet deltager i en leg, hvor regler oftest er sat på forhånd.
Sanseleg: Her kan barnet få en sanse og følelsesmæssige oplevelse. (Steenhold, 2000, s.22)
I dag møder vi en voksen holdning der udtrykker, at børn skal have mulighed for at lege.
Pædagogerne skal imødekomme deres behov og interesser, så de på denne måde skaber de
bedste betingelser for leg (Andersen 1996, s. 67-68). I legen udvikler barnet sine kompetencer på
mange måder, disse er vigtige for, at barnet kan indgå/danne relationer til andre. Pædagogen
kan for at sætte de bedst betingelser for barnet, planlægge aktiviteter, der tilgodeser barnet.
14
Den planlagte pædagogiske aktivitets betydning: (Henriette)
For over 500 år siden, udspillede leg sig i form af dans, musik, udklædning, eventyrfortælling
og forskellige spil. Aktiviteterne var ikke kun for voksne også børn blev tilbudt at være med
og de havde en central rolle i fælles aktiviteter. Kirken og andre personer blandede sig på et
tidspunkt, da de ønskede mere strenghed og morale. Senere begyndte man at bruge b.la. dans
og komedie, som opdragelsesmetoder og en del af børnenes undervisning. Det var en måde at
disciplinere børn på (Andersen, 1996, s.63-65). I dag ser man noget anderledes på leg og planlagte
aktiviteter.
Man har fundet ud af at gennem leg og aktiviteter udvikles der venskaber og relationer i
samspil og kommunikation med voksne og børn (Broström, 2006, s.126).
En planlagt aktivitet er pædagogens/institutionens formålsbestemte ramme for barnets leg og
indlæring. Det er også her pædagogen kan igangsætte aktiviteter, der er til formål at skabe
grobund for relationer.
Ifølge Broström, så skal pædagogen være meget opmærksom på at planlagte aktiviteter
indeholder en form for leg, da barnet bedst udvikles på denne måde. Barnet leger for at opnå
en ekspertise og udvikle sine kompetencer, men også for at bearbejde oplevelser og indtryk
(Broström, 2006, s.126).
Børn motiveres til at lege hvis de føler sig trygge i deres omgivelser. Frihed er også vigtig, da
den giver plads til at de kan iscenesætte den ønskede leg. Diverse legetøj, eller hjemmelavet
legetøj er også i forbindelse med legen et super godt virkemiddel til at udvikle fantasi,
kreativitet, sprog og sociale færdigheder. Jo mere forskelligt legetøj der er, des mere lege får
børnene stillet til rådighed (Steenhold, 2000, s. 11-12).
Pædagogen skal kunne benytte de lege, der støtter børnene bedst i deres udvikling og styrker
deres læreprocesser. Derfor bør hun spørge sig selv, hvilke lege, der i særlig grad, udvikler de
konkrete kvaliteter og evner hos de enkelte børn.
Det handler om at børnene får en tilgang til viden, holdninger og færdigheder. En god leg
forstærker og opbygger nysgerrigheden, samt at den får barnet til at få lyst til at erhverve sig
viden (Steenhold, 2008, s. 16). De legende og lærende processer er dem der er med til at opnå
gode resultater for børnene og på deres betingelser. Der skal skelnes mellem leg og læring
samt læring og indlæring. Her er det vigtigt at organisere legene så der er planlagt leg og fri
leg (Steenhold, 2008, s. 57).
15
Det er vigtigt for barnet at være sammen med nysgerrige voksne/pædagoger, som kan
understøtte barnet i udviklingen og pege de væsentlige ting ud. På den måde opdager og
bemærker barnet de mange væsentlige og spændende ting. Det at barn og voksen er sammen
om noget kan også betegnes som det fælles tredje. Man er altså ikke sammen bare for at være
sammen. Man er sammen om noget. Noget fælles tredje (Broström, 2006. s. 92).
Brostrøm stiller bl.a. spørgsmålet om pædagogens opslugthed for legen, mon er fordi børn via
realisering af legens formål udviser, udholdenhed, målrettethed, opmærksomhed,
koncentration og social smidighed. Dette er jo evner som pædagogen gerne ser overført og
anvendt i formaliserede læringsforløb, altså at legens karakteristika overføres til pædagogisk
formål (Brostrøm, 2002, s. 454).
Pædagoger er didaktikere, hvilket vil sige at pædagogen skal kunne planlægge og gennemføre
aktiviteter/undervisning, opdragelse og samvær med børnene, således barnet støttes i at
tilegne sig kundskaber, færdigheder og personlige egenskaber, som samfundskulturen anser
for nødvendig (Broström, 2006 s.88).
For at gøre det, må pædagogen reflektere og analysere over barnets opvækst og behov
(Broström, 2006, s. 14).
Didaktik: (Henriette)
Ordet er oversat fra det græske didaskein, hvilket betyder undervisning, lærdom og skole.
Didaktikken beskæftiger sig med spørgsmålet om dannelsesidealet og dermed en formulering
af formål eller det langsigtede perspektiv for en aktivitet. Helt centralt for det pædagogiske
arbejde er indholdet i aktiviteten. Ved hjælp af omsorg, opdragelse og undervisning er man
som pædagog sammen med børnene om et indhold.
•
Hvorfor pædagogen gør, som han/hun gør. De bagvedliggende begrundelser
for aktiviteten.
• Hvad der undervises. Fokus på indholdet af opdragelsen og undervisningen,
som barnet/børnene og pædagogen forholder sig til.
• Hvordan vejen til opnåelse af målene og dannelsesresultatet forløber, så barnets
trivsel, læring og udvikling er i højsæde. Pædagogen skal nøje overveje
kvaliteten og karakteren af de faktiske handlinger/planlagte aktiviteter (Brostrøm,
2006, s.89).
16
En metode til at sikre at aktiviteten er gennemtænkt og opfylder didaktikkens kriterier, kunne
være at bruge en didaktisk model. Flere forskellige teoretikere har opstillet sådanne modeller,
jeg vil kort beskrive følgende:
Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel: (Henriette)
Siden 90'erne har Hilde Hiim og Else Hippes model været en af de mest anvendte modeller
(personale.learnmark.dk).
Det er en model der er til stor gavn i forbindelse med at reflektere over
sin praksis. Modellen tager udgangspunkt i didaktikken, idet at den vægter de mange faktorer
der dukker op i forbindelse med planlægning af en aktivitet (Jensen, 2015).
Modellen kaldes en relationsstjerne og illustreres derfor som en stjerne. Hver stjernespids står
for et element. Modellen udtrykker relationerne mellem de 6 elementer, påvirkes det ene
element, vil det få en effekt på de resterende 5.
De 6 elementer:
Læringsforudsætninger (målgruppens interesser/kompetencer)
Rammefaktorer (love, regler, kultur og økonomi mm.)
Mål (hensigt/formål med aktiviteterne)
Indhold (hvad handler det om)
Læreprocessen (tilrettelæggelse af processen, hvordan skal det foregå)
Evaluering (evaluering af processen samt resultaterne)
(personale.learnmark.dk)
Modellen må siges at være dynamisk, idet den er i kontinuerlig udvikling.
Pædagogen kan planlægge ture, temaer, idræt, kreative processer osv., som har bestemte
formål for barnet/børnegruppen. Her er relationsstjernens 6 elementer vigtige at få stillet op,
så der er en mening med den planlagte aktivitet.
For at tilrettelægge en aktivitet er det ikke kun nødvendigt at tænke didaktisk eller bruge en
didaktisk relationsmodel. En anden vigtig ting SFOén og dermed pædagogen skal opfylde og
tage med i overvejelserne omkring valg af planlagte aktiviteter er undervisningsmiljøloven.
17
Undervisningsmiljøloven: (Kamilla)
Undervisningsmiljøloven (UML) trådte i kraft i 2001, med denne lov skulle der nu tages fat
om trivselsforholdene for eleverne på undervisningsinstitutionerne (Huulgaard, 2006, s. 7).
Loven forholder sig således: (Kamilla)
Skolefritidsordningens placering som en del af folkeskolen blev præciseret ved ændringen
af Folkeskolelovens § 1, jf. lov nr. 572 af 9. juni 2006 om ændring af lov om folkeskolen
(http://dcum.dk/undervisningsmiljoe/love-og-regler/sfo).
At børn lærer og udvikler sig er også vigtige forhold for SFO' en, og da en SFO hører under
skolen, hvorpå børnene også er elever, omfattes SFO' en af undervisningsmiljøloven. jf.
Folkeskolelovens § 3, stk.4 (http://dcum.dk/undervisningsmiljoe/love-og-regler/sfo)
I § 1, Stk. 3.
Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et
samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed,
ligeværd og demokrati (retsinformation.dk).
I ovenstående paragraf kan man læse at "skolens undervisning" er ændret til "skolens virke".
Det fremgår af bemærkningerne til lovforslaget, at den sproglige ændring "tjener til at
understrege, at formålsparagraffen gælder for alle dele af folkeskolens opgaver i henhold til
folkeskoleloven, herunder også skolefritidsordninger." (retsinformation.dk).
Undervisningsmiljøet: (Kamilla)
Undervisningsmiljøet skabes ud fra en fælles påvirkning, som i hverdagen finder sted mellem
personerne og deres omgivelser. Mindst hvert tredje år skal der udarbejdes en
undervisningsmiljøvurdering (UMV), her indgår der bl.a. tre hovedområder jeg vi vil komme
ind lidt længere nede i afsnittet. UMV’en er et værktøj hvor på der evalueres, men er samtidig også et fundament for, hvilke indsatser og initiativer man bør vægte, for at forbedre og sikre
et godt miljø der indeholder god trivsel, læring, sundhed og sikkerhed for børnene
(http://dcum.dk/undervisningsmiljoe/undervisningsmiljoevurdering).
Da børnemiljø handler om børnene selv og deres hverdag, bliver det bedømt ud fra deres
perspektiv, hvor deres oplevelser omkring miljøet bliver inddraget. Hvordan der arbejdes med
børneperspektivet, er op til hver enkelt institution (http://dcum.dk/boernemiljoe/leksikonboernemiljoe).
18
De 3 hovedområder: (Kamilla)
Det fysiske børnemiljø: Her er der tale om de fysiske rammer, både indendørs som udendørs.
Hvor sundhed og sikkerhedsmæssige forhold spiller en vigtig rolle i form af:
Pladsforhold
Faciliteter
Inventar
Indeklima
Sundhed
Indretning
Ergonomi
Ventilation
Lysforhold
Det æstetiske børnemiljø: Her drejer det sig om at kunne skabe et motiverende miljø, hvor
børnene gennem deres opgivelser, får mulighed for at få positive og udfordrende
sanseoplevelser, såsom at:
Se
Smage
Lugte
Høre
Føle
Det psykiske børnemiljø: Her er der fokus på hvordan børnene trives med hinanden, men
også med de voksne. Et godt psykisk børnemiljø indeholder sociale kompetencer samt
dynamik og medvirker til følgende:
Tryghed
Omsorg
Tillid
Rummelighed
Medbestemmelse
Venskaber
Udfordringer til en positiv hverdag (http://dcum.dk/boernemiljoe/leksikonboernemiljoe).
19
Børnemiljø kontra leg – set ud fra eget perspektiv: (Kamilla)
For at børn kan have gode forudsætninger for at lege bør det fysiske børnemiljø have fokus på
at indretningen tilgodeser børnenes behov, i form af at børnene fx. sagtens på egen hånd kan
tage legetøj, tuscher mm. frem, det kræver blot at det er til rådighed for dem. De redskaber
som SFO'en har både indendørs og udendørs skal være ergonomiske. Det er også vigtigt at der
er plads til at børnene kan bevæge sig og få brugt deres kroppe. Pædagogerne skal også have
for øje at indrette spændende og motiverende legeområder, da dette lægger op til flere
legemuligheder.
Ved at børnene befinder sig i det æstetiske miljø, sanser de forskellige ting med kroppen, dette
kan stimulere deres æstetiske udtryk, og her kan de æstetiske udtryksformer vise sig ved at
børnene i fællesskab maler eller synger.
Den atmosfære og de omgivelser der er i SFO'en kan understøtte hvor og hvordan legen skal
udspille sig. Det kan være påvirkninger som for meget eller for lidt lys. Udsmykningen og
indretningen, er gulvene fx. indbydende at lege på? Er møblerne rare at være i? Hvor må man
være vild og hvor skal man være stille? Det hele handler om hvordan børnene sanser de
forskellige rum og bliver inspireret af dette.
For at børn på det personlige plan kan være i stand til at lege, skal det psykiske børnemiljø
koncentrere sig omkring trivsel. Børn trives når de føler sig trygge og glade. Det sker bl.a.
når de er i relationer med pædagoger, der giver dem nærvær, omsorg, anerkendelse samt ret til
medbestemmelse. Pædagogen skal også have fokus på de sociale kompetencer, hvor det bl.a.
er vigtigt at børnene indgår i venskaber og relationer. De skal observere børnenes leg både
alene og indbyrdes, lytte til hvad børnene gerne vil lege, men også lege med dem. Hele tiden
drejer det sig om at skabe de bedst mulige psykiske betingelser for børnene, da det i legen og
den planlagte aktivitet vil give større grobund for børns indbyrdes relationsdannelser.
Analyse på baggrund af UML og den tilsvarende empiri: (Kamilla)
Set ud fra UML, skal en UMV bl.a. være med til at sikre børnene et godt miljø der indeholder
trivsel samt læring. Dette lyder jo som noget både pædagoger såvel som lærere, bør og skal
beskæftige sig med i deres daglige praksis. Men alligevel rejser jeg spørgsmålet, om ikke der
er en risiko for at UMV'en ender med at blive "overtaget af skolen"? Selve navnet på loven
"Undervisningsmiljølov" gør at jeg undrer mig over, om ikke SFO'en ender med at blive lidt
overset? Jeg synes jeg vi fik denne hypotese bekræftet, da vi fik den UMV i hænderne som
20
vores praksis har udarbejdet. (jf. bilag 5) UMV'en viser en masse forskellige spørgsmål børn i
0-5 klasse har svaret på. Nogle af spørgsmålene lyder bl.a. således: "Hvordan lærer du mest i
skolen?" Eller: " Hvordan er lærerne?" (jf. bilag 5). Her tænker jeg hvorfor der ikke står:
Hvordan er lærerne og pædagogerne?". Ingen af spørgsmålene indeholder noget om, hvordan
barnet har det i den pågældende SFO. Dog fortæller paragraf 1.stk.3 at skolens undervisning
er ændret til skolens virke, og at SFO'en hører under dette virke. Alligevel er det som om at
skolen "fylder for meget" i forhold til SFO'en. I denne forbindelse stillede vi bl.a. i vores mail
interview med konsulenten fra dcum spørgsmålet om ikke SFO'en bliver lidt undladt i de
UMV'er der bliver udarbejdet ude på skolerne. Til dette svarede hun: "At spørgsmålene mest
er rettet mod skolen og ikke SFO’en, er vel et holdningsspørgsmål, da skole og SFO betragtes som et hele. SFO'ens pædagoger spiller en væsentlig rolle i undervisningsmiljøforhold, og
skal derfor gerne tage ansvar og del i dette arbejde” (jf. bilag 4).
At konsulenten siger pædagogen skal tage ansvar, er noget jeg læner mig meget op af. Idet jeg
mener der findes en effektiv metode, hvor pædagogen kan få indblik i hvordan børnene trives
i de vertikale samt horisontale relationer i SFO'en. Nemlig at pædagogerne udarbejder interne
børneinterviews. Den SFO vi besøgte arbejder med sådanne interne interviews, og det var lige
i min "ånd” at læse spørgsmål som disse: " Hvem leger du med" eller " Hvor mange venner
har du i SFO'en? (jf. bilag 6). For der må SFO siges at ”komme på banen”.
Når UML er sat i kraft, for at sikre at børn trives, chokerede svaret mig en anelse, da vi
stillede følgende spørgsmål til konsulenten: ”Holder I øje med om skolerne/SFO'erne
opfylder kravene i forbindelse med at udarbejde en UMV? (jf. bilag 4) Konsulenten: "Vi
holder ikke øje med skolerne og SFO, da vi ikke har tilsynspligt og tilsynsret. Men vi har et
UMV kort, hvor skolerne frivilligt kan lægge UMV’er ind". (jf. bilag 4). Jeg mener det er
vigtigt at der holdes øje med om UMV'erne bliver udarbejdet, for ellers er der ingen garanti
for, at kravene om børns trivsel opfyldes.
Som tidligere afsnit bevidner, har jeg inden praksis gjort mig nogle tanker omkring, hvordan
jeg forestiller mig, de tre børnemiljøområder bør tilgodese børnene, når fokus er relationer via
leg. Ud fra de kvalitative iagttagelser jeg har foretaget i SFO'en kontra mit syn, fandt jeg ud af
det fysiske børnemiljø bliver tilgodeset ved at: Børnene får bevæget sig idet, "SFO'en består
af flere etager og en del trapper" (jf. bilag 9). Redskaberne er let tilgængelige da de står i
skabe med glaslåger i børnehøjde". (jf. bilag 9). Stole og borde er ergonomiske, " Da det er
børnemøbler". (jf. bilag 9) Pædagogerne har formået at indrette motiverende legeområder
såsom: "Puderum og dukkekrog". "Alle rum er godt fyldt op med legende børn". (jf. bilag 9).
21
Dette må siges være tydelige tegn på at børnene føler sig motiveret til at lege. Går vi videre til
det æstetiske miljø, kan der nævnes at: " Rummene er lyse". (jf. bilag 9). Dette kan have en
positiv virkning, hvis legen kræver sollys. Æstetiske udtryksformer viser sig ved at:
"Pædagogen synger med børnene" (jf. bilag 7). Det handler også om møblerne er komfortable
og rare at sidde i. Her synes jeg at: "Hyggerummet med puffer" (jf. bilag 9) levede op til denne
standard. Hvad angår det psykiske miljø, som bl.a. handler om at børnene skal have det godt,
så de kan indgå i relationer, må siges at blive opfyldt hvis man ser på "glidende overgang"
som en helhed, da dette "projekt" bl.a. er bygget op omkring relationsdannelser via planlagte
aktiviteter. Men også hvis vi kigger på den mandlige pædagog som "Leger tag fat" (jf. bilag
8), han viser han kan lege med børnene. Dette giver dem nærvær. Og idet børnene under
denne leg "Griner højlydt" (jf. bilag 8) fortæller mig at de er glade.
Jeg mener at børnemiljø kontra leg udspiller sig så positivt i praksis, som det gør, pga. at
pædagogerne i SFO'en laver deres egne interviews med børnene. Dette fortæller, de har fokus
på en anerkendende praksis med børn der trives, og hele tiden bliver de også bevidste om
hvad de kan gøre bedre.
Ud fra den empiri vi har opsamlet har vi lavet følgende tre analyser:
Kamillas analyse:
Ud fra Schaffer kan jeg dokumentere at relationer opstår over en vedvarende periode, hvor
børn opnår en slags gensidighed med hinanden. ” Glidende overgang" løber over en periode
på 3 mdr.som kan betegnes som en vedvarende periode, og derfor med udsigt til gode
betingelser for horisontale relationsdannelser.
Ud fra Sterns synsvinkel er det lille spædbarn allerede fra fødselsøjeblikket social relateret,
og derfor i stand til at integrere oplevelser af andre og selvet. Jeg antager at vores målgruppe
har gennemgået Sterns 5 relationsdomæner med positive selvoplevelser, for ellers ville de
ikke være så velfungerende som de er. Med det mener jeg, at barnet kun opnår en optimal
udvikling, hvis det gennemgår de 5 trin med synlige og opmærksomme omsorgspersoner
omkring sig. Vores målgruppe befinder sig i det domæne Stern kalder ”Det narrative selv”. Et eksempel derpå er bl.a. børnene her er istand til at fortælle historier. Dette udspiller sig, da
Søren fortæller: ”Min storebror Claus går i 2.b, han er god til fodbold” (jf. bilag 7).
22
"Glidende overgang” skal hjælpe børnene med at forberede sig på kommende skolegang, men hvor meget skal et barn egentlig kunne på det faglige plan? Faktisk er min ærlige
mening at der er en vis ”charme” over børn der møder stolte ind med nye skoletasker første
skoledag i august. Ved ”glidende overgang” møder de allerede ind i SFO’en i foråret, og her skal de så i gang med at lære noget, så de kan blive skoleparate. Hvorfor har vi så travlt med
at børn skal lære så meget inden de kommer i skole? Der hvor jeg synes ”glidende overgang” giver noget positivt, er at børnene får mulighed for at knytte de indbyrdes bånd, som Schaffer
udtrykker spiller en vigtig rolle. Andersens relationsformer fremtræder i asymmetrisk
karakter da "Legen købmandsbutik er igang" (jf. bilag 9) ”Flere af børnene udtrykker de også vil prøve at være den der sidder ved kasseapparatet” (jf. bilag 9). ”Det går Rasmus ikke med til”. ”De andre forliger sig med det, og bliver i rollerne, som de købende kunder”
(jf. bilag 9). Altså er der en magtposition som begge parter vælger at forblive i. ”Under
aktiviteten hvor børnene skal finde sammen to og to, siger pædagog 1. til Alma og Signe, at
det var skægt I også skulle være sammen her”. ”Det er tydeligt at de to piger holder sig meget tæt på hinanden, igennem alle aktiviteter” (jf. bilag 7). ”Pædagog 3. svarer ja til mig, da jeg spørger om Alma og Signe generelt hænger meget sammen” (jf. bilag 7). Disse to
pigers relation er det Andersen kalder en symbiotisk, da de har svært ved at undvære
hinanden. Det er vigtigt for barnet at den vertikale relation er tydelig i form af pædagogen
sætter grænser og anslår tonen. Dette gør hun i den planlagte aktivitet "Der hvor de skal på
båden ud til den lille ø” (jf. bilag 7). Hun siger fx. flere gange: "Husk at række fingeren op”
(jf. bilag 7). ”Børnene viser tydelig ivrighed, og at de hver især gerne, vil være den der giver svaret på spørgsmålet først” (jf. bilag 7). Når børnene på denne måde konkurrerer om at
svare først, er der tale om en symmetrisk. I den planlagte aktivitet ”Hvor de ror i båden" (jf.
bilag 7), lærer børnene at lytte og vige for hinanden. Dette er med til, at barnet lærer at se
verden fra et andet synspunkt end sit eget, altså er der tale om en komplementær relation.
Denne form fremtræder også der hvor: ”Simon har to fisk, og Søren udtrykker han gerne vil have den ene, hvor Simon giver den ene til ham” (jf. bilag 8). Havde Simon nu valgt ikke at
anerkende Sørens ønske, havde det resulteret i en konflikt, med en asymmetrisk magtkamp.
”Børnene legede på kryds og tværs af etagerne i SFO’en” (jf. bilag 8), og som nævnt
tidligere var der også pædagogen, der legede tagfat med børnene. Dette fortæller mig, at der
viser sig tegn på, at der er grobund for at Öhmans horisontale og vertikale relationsdannelser
kan opstå. Dette fik jeg også bekræftet, ”Da jeg hører en dreng sige til en anden dreng, skal 23
vi lege sammen i dag? ” (jf. bilag 7). Drengen viser initiativ til samspil, som ud fra Öhman,
er en vigtig handling i forbindelse med horisontale relationsdannelser.
Via mine kvalitative iagttagelser oplevede jeg mange igangværende lege, ”Pædagogerne er
synlige” (jf. bilag 8). De ”blander sig” ikke i børnenes lege. Men det er også positivt at
børnene får lov til at lege på egen hånd. For som Cecchin siger, udvikler de sig også, når de
leger frit. Jeg mener legen spiller en vigtig rolle, idet den som det første er et uundværligt
fundament i relationsarbejdet, men den er også relevant for hverdagslivet i SFO'en, da jeg af
egne erfaringer oplever, at uanset hvor børn befinder sig eller i hvilken sammenhæng, så er
der mulighed for at der kan opstå en leg. Det særligt positive ved legen, er også at børnene
lærer at anvende en slags demokratiske spilleregler, da der er ”din mening” og ”min mening”. Dog synes jeg også at leg er et komplekst begreb, da der er så mange teoretiske bud
derpå, ud over dem vi har brugt.
"En flok af piger, har gang i en Tornerose leg i puderummet. Kira deler rollerne op, og får
fortalt de andre hvad rollerne går ud på. Emma skal være den onde fe, hun prøver at se ond
ud imens de leger, men de fleste af gangene kan hun ikke lade være med at smile til de andre"
(jf. bilag 8). Ud fra Bateson er her tale om metakommunikation. Pigerne har en fælles
forudsætning om at det er Tornerose de vil lege, med uddeling af de forskellige roller. Emma
viser tydelig tegn på metakommunikation i rollelegen, da hun både nonverbalt kan vise hun
er den onde fe, ved at se sur ud og verbalt sige "Hæ. Hæ... Hæ" (jf. bilag 8), men også ved at
hun smiler til de andre i ny og næ. Hun signalerer her at "det onde ansigt" ikke er alvor, blot
en del af legen. Tager vi igen Emma som eksempel, er hun ud fra Öhmans udsagn istand til at
udvikle sine kommunikative kompetencer, idet hun kan udtrykke sig og gå i dialog. Ved at
lege "Tornerose", der har en start, midte og afslutning, så lærer hun også at føle
meningsfuldhed.
Öhman nævner at legen udforsker følelsesregisteret. Via sin "fe rolle" lever Emma sig ind i
denne stemning, som giver hende forståelse af egne følelsesudtryk. Ud fra Steenhold’s teori
kan jeg redegøre for, at Torneroselegen bliver instruerede af skaberen og instruktøren Kira.
Jeg mener denne leg går under Steenhold’s typer konstruktionsleg, da den er konstruerede ud fra et eventyr, men den kan også gå under regelleg, da der er et ”manuskript” der lidt fungerer som et regelsæt.
Steenhold siger at jo mere legetøj børnene får stillet til rådighed, des mere legemuligheder
har de. "En flok drenge spillede PlayStation" (jf. bilag 8). Ud fra min erfaring, er det
spillekonsoller der særligt optager mange af nutidens børn.
24
Jeg har i forbindelse med indhentning af empiri til denne opgave, arbejdet med Hiim og
Hippes didaktiske relationsmodel (jf. bilag 2).
Didaktik er et vigtigt og uundværligt pædagogisk redskab for mig, idet at jeg ud over at
planlægge og gennemføre et forløb, også får reflekteret over min praksis. Dette gør at jeg
bl.a. er i stand til at analysere som jeg er i gang med nu.
Stern og Schaffer er enige i at en relation er noget barnet fødes ind i, og at barnet ikke bare er
passivt men socialt, og allerede går i interaktion med sine forældre fra det er nyfødt.
Andersens teori godt virke en anelse negativ i forhold til de relationer børn inddrager
hinanden i. Han siger bl.a. at det er pædagogens job at hjælpe barnet med at udvikle de
komplementære relationer. Men hvorfor lægger han ikke mere positiv fokus på de andre
former, istedet for at være skeptisk? Børn kan jo også lære rigtig meget af hinanden i de
symmetriske relationer, idet at det kan være "sundt" at konkurrere, så lærer barnet både at det
er okay at tabe og vinde, hvilket giver barnet styrke. Den asymmetriske kan også have sine
fordele, selvom der måske er tale om en lille magtfordeling. Den der har svært ved at stille sig
frem, lærer noget af den fremtrædende, som kommer med ideer der inspirerer. Hvorimod hvis
vi tager Öhman, der siger at de venskaber børn knytter, lærer dem også hvad det vil sige at
være uvenner, som samtidig gør dem til konfliktløsere. Altså har hun fokus på anerkendende
relationer ikke kun handler om at " give hinanden ret.
Sussis analyse:
Pædagogen skal i dag være bevidst om, at leg er med til, at skabe og styrke relations
dannelser. Stern skriver meget om forældre-barn relationen, han mener at for at barnet senere
i livet lettere kan danne relationer, er det vigtig, at barnet har opbygget relationer hjemmefra.
Han mener at barnet fødes socialt og kompetent, derfor mener jeg at teorien har betydning for
barnets sociale samspil igennem leg. Når børn leger, opstår der en relation mellem dem. Disse
relationer mellem børnene, har en stor betydning for barnets selvtillid og selvværd. Stern
mener at selvet er noget barnet er født med og som udvikles i samspil mellem andre, og i det
samspil lærer barnet sig selv at kende. Tages der udgangspunkt i den planlagte leg, siger
Broström at der skabes venskaber og relation igennem planlagt leg, fx ”Pædagogen har
planlagt en aktivitet, hvor det blå hold, skal samles ovenpå på et tæppe, de kalder skibet” (jf.
bilag 10). Broström mener, at pædagogen skal være opmærksom på, at aktivitet indeholder en
form for leg, da barnet udvikler sig bedst igennem leg. Pædagogen har her lavet det til en leg,
25
hvor børnene lærer imens de leger ”Børnene skal finde noget der rimer på dette ord” (jf. bilag 10). En god måde pædagogen kan planlægge en aktivitet, er ved at anvende en
didaktisk model, fx Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel, hvor pædagogen skal
reflektere over, hvorfor hun gør, som hun gør, hvad er det børnene skal lære og, hvordan
kommer man frem til målet. På den måde reflekterer pædagogen nøje over kvaliteten og
karakteren i den planlagte aktivitet. Jeg fornemmede i min iagttagelse, at pædagogen havde
lavet disse refleksioner, da målet var at børnene skulle lærer at rime og måden, at komme
dertil, var igennem legen. Jeg mener også, at pædagogen havde gjort nogle overvejelser, i
forbindelse med relations arbejdet, og skabte grobund for nye relations dannelser. Da legen
gik ud på at børnene skulle gå rundt til hinanden og finde deres rime makker. ”Derefter får
alle børnene et kort med et billede på, som de ikke må vise til andre, de skal så gå rundt og
finde deres rime makker, ved at sige hvad der er på deres billede. Når de har fundet deres
rime makker, skal de sidde sig ned og vente på alle har fundet deres makker” (jf. bilag 10).
Ifølge Öhman opstod der i den planlagte aktivitet både den vertikale relation, altså pædagogbarn og den horisontale relation, barn-barn. Öhman mener, at dette samspil i den vertikale
relation, består af klare grænser og regler, ”Da alle børnene er samlet, forklarer pædagogen,
hvad de skal lave” (jf. bilag 10). Her er det pædagogen der har magten, og hun bestemmer
hvad børnene skal. Samtidig støtter hun børnene i, at kunne indgå i dette fællesskab, som
Öhman mener, er vigtig i den vertikale relation ”Pædagogen deltog selv og hjalp de børn, der
havde svært ved at finde deres makker” (jf. bilag 10). Andersen mener i den asymmetriske
relation, ligesom Öhman, at det er pædagogen der har magten. Andersen mener at pædagogen
og barnet har et fælles afhængighedsforhold, i det pædagogen kun kan beholde og anvende
sin magt, hvis barnet forbliver i relationen og omvendt. For at relationen lykkes, kræver det
at pædagogen og barnet deltager aktivt, det betyder at pædagogen skal være opmærksom på,
at kunne fastholde barnet i legen. Jeg mener det er vigtig at pædagogen deltager aktivt i den
planlagte leg, for at danne bedst mulig grobund for relations dannelse barn- barn og pædagogbarn. Grunden til at jeg mener det, er at når pædagogen deltager aktivt, så opstår der mere lyst
hos barnet til at deltage i den planlagte aktivitet. Her mener Andersen at pædagogen kan gøre
nytte af sin personlighed, ved at udvise fx selvindsigt, selvtillid og indlevelsesevne, for at
fagligheden bedst kommer til udtryk. Her mener jeg dog, at det er vigtigt, at pædagogen ikke
bliver for personlig i sit pædagogiske arbejdsfelt, at man kan skelne mellem arbejde og privat,
samt undgå at favorisere enkelte børn frem for andre. Relationsdannelser forekommer ikke
kun igennem den planlagte aktivitet, men kan også opstå i den frie leg. Den frie leg er, hvor
26
barnet selv bestemmer over legen, dens indhold og form. Under den frie leg, sidder Peter og
Hans og leger, ”Pædagogen fortæller at Peter og Hans er meget fastlåst på hinanden, de har
svært ved at lukke andre børn ind, og vil helst kun lege med hinanden” (jf. bilag 11). Ifølge
Andersen kan der her være tale om den symbiotiske relation, hvor de er afhængige af
hinanden, og kan ikke undvære hinanden. Her mener jeg, at det ville være en god ide, hvis
pædagogen i de planlagte aktiviteter, sætter dem på hver deres hold, så de kan få relationer til
de andre børn, og derved har lettere ved at indgå i legerelationer med andre under den frie leg
om eftermiddagen. I den frie leg, ” Mikkel går rundt til forskellige børn, og prøver at komme
ind i deres leg, men ingen vil rigtig lukke ham ind ” (jf. bilag 11). Her mener jeg, at
pædagogen i de planlagte aktiviteter, kan arbejde med Andersens teori den komplementære
relation, ved at have en dialog med børnene om, hvordan god leg skal foregå, altså at man
igennem en god dialog, lærer børnene at anerkende sine egne og andres behov, så børnene har
den kompetence i den frie leg. Bateson mener, at leg er kommunikation og, at legen kan være
med til, at udvikle barnets kompetencer til at indgå i kommunikation med andre.
Kommunikationen der foregår i børnenes leg, sker i form af legesignaler både verbale og
nonverbale, for at legen kan fortsætte, er det vigtigt, at de andre børn forstår både det verbale
og det nonverbale. Har barnet svært ved, at tolke disse legesignaler, kan pædagogen b.la
arbejde med trin for trin i gruppen. I legen og det samspil med de andre børn, lærer barnet det
sociale samspil og kommunikationen. Ifølge Bateson er der tale om metakommunikation i
mellem pigerne der leger med Barbier, de ændrer deres stemmer, men samtidigt signalerer de,
at dette er en leg ” De skifter stemmer, Sofie snakker med en lys pige stemme og Mette
snakker som en dreng, og Mia gør som en hund” (jf. bilag 11). Stern skriver om det narrative
selv, hvor barnet er i stand til at fortælle og sammensætte historier, det mener jeg kommer til
udtryk i pigernes leg ”Midt i legen begynder Mia at fortælle, at hendes nabos hund er blevet
kørt over, så den nu har en skinne på benet” (jf. bilag 11). Både Öhman og Steenhold er
enige om at barnet udvikler flere kompetencer i legen. Fx pigerne de udvikler ifølge Öhman
deres kreativitet og fantasi ” De er i gang med at bygge et hus, fx under et bord, det er deres
hundegård” (jf. bilag 11). De bruger deres fantasi og kreativitet, så de har en hundegård til
deres hund, ud af de ting de har til rådighed. Jeg mener, at Sofie ifølge Steenhold er skaberen
af deres leg, da det er hende der bestemmer hvad de skal bruge, og hvilken roller der skal med
i legen ” Mette og Mia finder ting som de syntes der skal være med i deres leg, men Sofie
siger nej til mange af tingene” (jf. bilag 11). Mette og Mia er aktørerne i legen, de kommer
ikke med nye lege ideer, og er ikke så fremtrædende, som Sofie. Som kommende pædagog,
27
vil jeg mene at de planlagte aktiviteter er essensen i det pædagogiske arbejdsfelt, hvor der er
mulighed for, at pædagogen kan arbejde med relationsdannelser, og dermed at give børnene
de egenskaber og kompetencer, der kræves for, at barnet kan begå sig både i de planlagte lege
og den frie. Selvom planlagte aktiviteter er vigtigt, mener jeg, at pædagogen også skal give tid
og plads til den frie leg, da jeg har erfaret gennem denne opgave, at barnet også udvikler
kompetencer i den fri leg, og i den frie leg opstår der mulighed for, at barnet bygger videre på
det tillærte. Pædagogen kan også se i den fri leg, hvad der interesserer børnene og videreføre
det til de planlagte aktiviteter.
Henriettes analyse:
Kan man tale om at der er grobund for relationsdannelser i en glidende overgang? Ja det
mener jeg bestemt. En relation er noget der udvikles over tid. Der skal flere interaktioner til
for at skabe en relation, og det skal foregå over en vis form for kontinuitet og tid. Der er
derfor her, optimale betingelser for at pædagogerne kan danne vertikale relationer med det
enkelte barn, og dermed også støtte barnet i at danne horisontale relationer til både de
jævnaldrende, men også til de andre SFO-børn. Går jeg tilbage og kigger på det enkelte barns
behov og formåen for at danne relationer, så mener Stern at spædbarnet fra det fødes, er i
stand til at danne relationer. Han mener selvet er noget vi alle fødes med, men at det videre
udvikles gennem barnets måde at være sammen med andre på. Stern opdeler barnets
udvikling i 5 domæner, hvoraf det sidste domæne - Det narrative selv – er det domæne, som
målgruppen de glidende overgangsbørn befinder sig i. Jeg må gå ud fra at alle børnene har
gennemgået de første 4 af Sterns domæner, for at blive skoleparate og dermed være sendt
videre i glidende overgang fra børnehaven. Barnet har nu opøvet en kompetence i at kunne
tolke andres handlinger. De kan selv fortælle historier, idet sproget nu er veludviklet. ”På
stranden spørger den ene pædagog børnene om de kan huske hvad natur er? Det kan børnene
godt. De remser op hvad de mener natur er for noget” (jf. bilag 12). De kan sammensætte
egne historier, hvilket ses da de skal fortælle hvad natur er for noget til pædagogen ude ved
stranden i den planlagte aktivitet.
Kigger jeg på relationerne med Andersens briller og hans 4 relationsformer, så kommer
følgende i spil under mine iagttagelser.
Den asymmetriske relation ses i situationen, hvor pædagogen flytter rundt på gåmakkerne inden børnene skal med på tur. ”De får en anden gå-makker, pædagogen
forklarer mig, at det er fordi de ellers går og fjoller for meget, hvilket smitter af på de
28
andre” (jf. bilag 12). Her har pædagogen den overordnede magt og barnet den
underordnede magt.
Den symmetriske relation, hvor begge parter søger lighed med hinanden, konkurrerer
og de holder derfor øje med hinanden. Den symmetriske relation ses, da to drenge
kører mooncars i skolegården. ”De drøner rundt i skolegården igennem vandpytterne,
så vandet sprøjter til alle sider. Pædagog. 2, der er ude sammen med dem spørger til
deres leg. Vi kører race - De skiftedes til at køre forrest, for den der kører forrest
bestemmer banen” (jf. bilag 13). Børnene var på intet tidspunkt uenige i den frie leg de
var medaktører i. De kommunikerer og bruger deres viden, koncentration, kreativitet
og følelser, som ifølge Öhman er vigtige kompetencer, som barnet skal stimulere
gennem legen.
Den symbiotiske også kaldet den konfluente relation kan jeg ikke entydigt sige var
tilstede under mine iagttagelser, men jeg ser en lille antydning mellem to piger, der
sidder og tegner. ”De sidder nærmest på skødet af hinanden, for der fnises og pjattes
mens de tætsiddende snakker om hvad de tegner - De ser ud til at være opslugt af deres
leg og hverken hører eller ser os andre omkring dem” (jf. bilag 13). Lige i nuet
eksisterer vi andre ikke for dem og på den måde kan man sige at de er i en slags
symbiose med hinanden, hvor de har svært ved at afgrænse sig fra hinanden.
Den komplementære relation ses på stranden, hvor pædagogen i den planlagte
aktivitet, går i dialog med børnene omkring et lille vandløb. ”En anden gruppe børn har fundet et lille vandløb som udspringer fra en skrænt. De hopper over vandet. En
lægger en kæmpe sten ned i vandløbet: Så nu har jeg lukket for vandet, siger Anne
Sofie. Pædagog 2 står og betragter dem, hvortil han spørger, har du lukket af for
vandet, Ja, svarer Anne Sofie. Pædagog 2: Prøv at kigge nede i bunden af stenen –
hvad sker der med vandet. Peter er hurtig til at svare det løber udenom. Pædagogen
nikker, det er lige præcis det vandet gør. Jesper spørger, hvor kommer vandet fra? (jf.
bilag 12). Relationen mellem pædagog 2 og børnene er komplementær, da parterne
anerkender hinanden og bidrager i dialogen om det fælles tredje, nemlig vandløbet og
stenen. Dette er en absolut nødvendighed for den komplementære relation.
Öhman, deler relationer op i horisontale og vertikale relationer. De horisontale relationer er de
forholdsvis jævnbyrdige relationer børnene har med hinanden. Barnet kappes, sammenligner,
forhandler og leger med andre børn, for at lære de sociale spilleregler at kende og dermed
29
blive en del af fællesskabet. Dette ser jeg et fint eks. på i praksis ” Michelle kommer ud og
spørger drengene hvad de leger og om hun må være med. Nikolaj siger først nej, men det
tager Michelle sig ikke af. Hun fortsætter, jamen vi kan jo bare skiftedes til at køre og så er
der en der står og siger klar, parat, kør” (jf. bilag 13). Her forsøger Michelle ved hjælp af
forhandling at blive en del af fælleskabet. Eftersom at det ikke lykkedes for hende, så kommer
en pædagog hen for at støtte hende. ”Pædagogen siger at hun godt kan finde nogle kegler,
som de kan opstille som målstreg og et stopur. Straks er både Nikolaj og Halfdan med på
ideen. Nikolaj: Yes mand, så bliver det et rigtigt race og Halfdan stemmer i med, hvor er du
bare go’ Michelle - vil du ikke køre først, så siger jeg start? Børnene får hurtigt stillet klar til
race, og pædagogen viser hvordan stopuret virker, derefter er gruppen helt opslugt af legen” (jf. bilag 13). Nu bliver relationen imidlertid vertikal, eftersom at pædagogen arbejder bevidst
med at få skabt grobund for en horisontal relation mellem børnene, ved at få Michelle ind i
legen og dermed fællesskabet.
I den planlagte aktivitet, nemlig turen til stranden får børnene mulighed for sanseleg, som er
en af de legetyper Steenhold mener gavner børn. ”Said finder et krabbe-skelet og det samler
manges interesse - Said går stolt rundt med skelettet” (jf. bilag 12). Jeg mener at man som
pædagog skal give børnene mulighed for at afprøve legetyper og de forskellige roller der er
forbundet med de enkelte lege. Jeg synes det giver barnet de kompetencer, der skal til for at
udvikles og føle sig som en vigtig medspiller i fællesskabet. Derfor er det også min opfattelse
og erfaring, at der skal være et mix af planlagte pædagogiske aktiviteter og fri leg, for at opnå
det bedste fundament for det enkelte barn. Bateson mener at al leg er kommunikation, en
såkaldt metakommunikation, som består af verbale og nonverbale tegn. Hertil kan jeg kun
sige at for mig at se, så kan der kun være tale om metakommunikation, når barnet leger med
andre eller ønsker at kommunikere et budskab til de omkringværende.
For at lave iagttagelser til indhentning af empiri har jeg valgt at arbejde med Hiim og Hippes
didaktiske relationsmodel (jf. bilag 1). Denne model er efter min opfattelse et vigtigt
pædagogisk redskab, for at sikre gennemførelsen af et planlagt forløb og kunne evaluere på
praksis.
Schaffer mener, at relationen er noget, der bygges over tid. Stern mener derimod at vi alle
fødes i en relation, som udbygges. Begge de herrer er enige om at relationen går begge veje,
og dermed ikke kun er envejs for barnet. Andersen mener, at den komplementære
relationsform er den relation pædagogen altid skal arbejde ud fra og udbygge til barnet. Han
er kritisk i sit syn på sine 3 andre relationsformer.
30
Tager jeg Öhman, så mener hun, at barnet får erfaringer gode såvel som dårlige gennem
relationer, og hun mener at begge dele er med til at udvikle barnets egne og sociale
kompetencer. Jeg kan meget godt lide Sterns syn på, at vi alle fødes i en relation, men jeg vil
også mene ligesom Öhman, at alle de erfaringer barnet gør sig i relationer uanset om de er
gode eller dårlige, så er de med til at forme barnet og give kompetencer.
Ifølge Bateson, så er al leg metakommunikation bestående af verbale og nonverbale signaler.
Öhman følger meget i det spor, for hun mener legen stimulerer barnet med bl.a.
kommunikation, følelser og viden. Steenhold mener, at barnet leger for at lege, hvorimod
Brostrøm mener, at barnet leger for at lære noget og udvikle sine kompetencer.
Jeg mener barnet leger af lyst, men også for at afprøve og udfordre sig selv. Dette skal
pædagogen have for øje, når der planlægges aktiviteter. Derudover skal det fysiske, psykiske
og æstetiske børnemiljø opfyldes, for at fremme barnets trivsel.
Konklusion: (Fælles)
Vi har via denne bacheloropgave fået en bredere og bedre forståelse, samt viden omkring
hvilken betydning leg og de planlagte aktiviteter har for barnets relationsdannelser.
Vi er blevet bevidste og opmærksomme på, at relationsdannelser kan ske gennem den
voksenstyrede aktivitet, og det at lade børnene have fri leg.
En relation opstår over en vedvarende tid, og selve arbejdet med relationer, kræver noget af de
implicerede parter. Derfor mener vi, at det er vigtigt at pædagogen forstår at bruge den
vertikale relation til at støtte barnet i de horisontale relationsdannelser. Hermed mener vi det
er vigtigt, at der opstilles de rette rammer for at støtte, motivere og inspirere børnenes
kommunikation og samspil. Fra barnets spæde start på livet, er det klar til at gå i samspil med
sine omgivelser. Sterns hermeneutiske syn, med at vi fødes ind i en relation, er en vigtig
forudsætning, som vi vil tage med i vores fremtidige praksis, da vi på denne måde formår at
se det hele menneske. Vi har fået en viden om, at der er flere relationsformer, og at det har en
stor betydning, om det er den rette relationsform der er i spil, for at barnet kan indgå i samspil
og fællesskab med andre. Gode relationer bør efter vores mening, bestå af modspil og
medspil, og derfor ikke kun af den komplementære karakter.
Legen, samt den planlagte aktivitet kan være en berigelse af barnets dagligdag i SFOén. Det
er livsprocesser, som vi mener er stærkt forbundet med relationsdannelser, og som udvikler
barnets kompetencer, hvoraf den sociale kompetence har særlig stor betydning. Leg og
31
aktiviteter har den fordel, at de kan tilpasses de børn man har, og igennem legen lærer
børnene at løse opgaver i fællesskab, ved at tolke og læse de andre børns signaler og følelser.
Vores erfaring fra praksis fortæller os, at børn leger af lyst i den frie leg såvel som i den
planlagte aktivitet. Denne lyst forstærkes af, at det føles sjovt og meningsfyldt. Pædagogen
skal give plads til at børnene kan lege frit, uden at de føler sig overvåget, dog skal pædagogen
kunne træde til og støtte børnene i konfliktløsninger, hvis der er behov for dette.
Idet at pædagogen ikke blander sig, lærer børnene på egen hånd, at tage hensyn og forhandle,
samt sætte grænser for sig selv og andre. UML ligger bl.a. vægt på de tre børnemiljø områder,
hvilket vi mener er vigtigt, når vi snakker børns trivsel, børnene har fortjent at have det godt.
Og her er det vigtigt at skolen/SFO’en får udarbejdet en UMV hver 3. år.
Med denne erhvervede viden, kan vi hermed konkludere på vores problemformulering:
At pædagogen skal være synlig og være i stand til at skabe trygge og motiverende rammer,
for leg og planlagte aktiviteter. Dette er nemlig forudsætningen for at et barn har lyst til at
indgå i de samspil, der kan føre til horisontale relationer.
32
Litteraturliste:
Bøger:
Andersen, Peter Ø. og Jan Kampmann(1996). Børns legekultur. 1.udgave 1. oplag. Forlaget
Munksgaard, Viborg.
Askland, L & Sataøen, S.O. (2011). Daniel Sterns teori om selvet. I: Børns opvækst udviklingsperspektiver. Forlaget Hans Reitzels, København.
Brostrøm, Stig (2006). Pædagogik-didaktik, læring og dannelse i daginstitution og skole. 1
udgave, 2 oplag. Forlaget Frydendal, København.
Guldbrandsen, Mette liv (2009). Opvækst og psykisk udvikling-grundbog i
udviklingspsykologiske teorier og perspektiver. 1. Udgave: Akademisk Forlag.
Huulgaard, Aage (2006). Børnemiljøloven - regler om miljøet i dagtilbud. Kroghs Forlag A/S,
Vejle.
Juul, Jesper & Helle Jensen (2004). Pædagogisk relationskompetence - fra lydighed til
ansvarlighed. 3 udgave. Forlaget Apostrof, København
Olofsson Birgitta Knutsdotter (1992). Skal vi lege. 1 udgave, 1 oplag. Forlaget Børn og Unge,
København.
Ritchie, Tom m.fl. (2010). Relationer i teori og praksis - perspektiver på pædagogisk
tænkning. 3. udgave, 1.oplag. Forlaget Billesø & Baltzer, Værløse.
Schaffer, Rudolph H. (2005). Kap.2: At være barn. I: Børnepsykologi. 1.udgave, 4. oplag.
Forlaget Hans Reitzels, København.
Schaffer, Rudolph H. (2005). Kap.4: Dannelse af relationer. I: Børnepsykologi. 1.udgave, 4.
oplag. Forlaget Hans Reitzels, København.
Steenhold, Jørn Martin (1999) Børns leg og drømmeuniverser. 1 udgave 1 oplag. Nordisk
Forlag A/S, Copenhagen.
Steenhold, Jørn Martin (2000). Den rene leg. 1. Udgave. 1. Oplag. Aschehoug Dansk Forlag
A/S.
Steenhold, Jørn Martin (2008). Legen og intelligenserne i SFO'en videnshjulet. 1. Udgave. 1
oplag. Erhvervsskolernes Forlag.
Stern, Daniel (2000). Spædbarnets interpersonelle verden. 3.udgave, 6 oplag. Forlaget Hans
Reitzels, København.
Öhman, Margareta (1997). Empati gennem leg og sprog. 1.udgave, 3. oplæg. Forlaget Børn &
Unge, København.
33
Öhman, Margareta (2011). Må jeg være med? relationsarbejde i daginstitutionen. 1.udgave,
1. oplæg. Forlaget Børn & Unge, København.
Artikler:
Andersen, Flemming. (1998). Pædagogarbejde er relationsarbejde I vera No 2
Pædagogidentitet & Profession.
Bateson Gregory. (1983). En teori om leg og fantasi. I: Centring Bateson, Gregory. En
Tidskriftskopi.
Brostrøm,Stig. (2002). Børns lærerige leg. Psyke & Logos.
Hattel, Mette (2009). Ernapris: Børn udvikler sig gennem relationer. Børn og unge, nr.13.
Jensen, Kurt (2015). Skolereformens pris. Færre børn går i sfo'er og klubber. Børn og Unge,
nr. 06.
Stokholm Anja ( 2000). Børns relationsopbygning og sociale positionering gennem leg og
samvær.
Elektroniske kilder:
Cecchin, Daniela (2014). Om legens væsen og betydning. Internet:
http://www.bupl.dk/paedagogik/leg/om_legens_vaesen_og_betydning?OpenDocument
(hentet d.1/4-15)
DCUM links:
Børnemiljø 2014. Internet:
http://dcum.dk/boernemiljoe/leksikon-boernemiljoe (hentet d. 9/4-15)
Undervisningsmiljø 2014. Internet:
http://dcum.dk/undervisningsmiljoe/leksikon-undervisningsmiljoe (hentet d. 11/4-15)
SFO 2015. Internet:
http://dcum.dk/undervisningsmiljoe/love-og-regler/sfo (hentet d. 7/4-15)
Undervisningsmiljøvurdering 2015. Internet:
http://dcum.dk/undervisningsmiljoe/undervisningsmiljoevurdering (hentet d. 9/5-15)
Bekendtgørelse af lov om folkeskolen. Internet:
http://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=163970 (hentet d. 2/4-15)
34
Villumsen, Karin (2011). Skolen er mere end en karakter. Internet:
http://dcum.dk/blog/skolen-er-mere-end-karakterer (hentet d. 2/4-15)
Undervisningsmiljøloven 2015. Internet:
http://dcum.dk/undervisningsmiljoe/undervisningsmiljoeloven (hentet d. 3/5-15)
Den nye folkeskole en kort guide til reformen. Internet:
http://www.uvm.dk/~/media/UVM/filer/folkeskolereformhjemmeside/2014/juni/140611%20
miniguide%20reform.pdf
Føge, Peter og Bonnie Hegner (2015). Primus - grundbog og håndbog til alm.
studieforberedelse. Internet:
http://primus.systime.dk/index.php?id=207 (hentet d.17/5-15)
Hiim og Hippe, didaktisk planlægning. Internet:
http://personale.learnmark.dk/SJO/itmedie/materialer/didaktiskarbejde/4_1_2_2_Hiim_og_Hi
ppe.ppt (hentet d. 5/5-15)
Jensen, Jan Emtkjær (2012). Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel. Internet:
http://satri.dk/index.php/paedagogisk-didaktik/31-himm-og-hippes-didaktiske-relationsmodel
(hentet d. 30/3-15)
Jensen, Bente (2004). Social kompetence. Internet:
http://sm.dk/filer/arbejdsomrader/dagtilbud/social-kompetence-paedagogisk-praksis-medforkusering-pa-det-sociale-af-bente-jensen.pdf (hentet d. 28/5-15)
Juhl, Ole (2007). Elevernes liv i skolen. Internet:
http://www.viauc.dk/hoejskoler/vok/liv-i-skolen/Documents/2007/4/Liv-i-Skolen-2007-4-02elevernes-liv-i-skolen.pdf (hentet d. 3/5-15)
Løw, Ole 2014. Citater. Internet:
http://www.loew.dk/#!citater/c1y17 (hentet d. 5/5-15)
Skousen, Charlotte (2009). Fri leg på godt og ondt. Internet:
http://voresborn.dk/barn-3-8/psykologi-og-udvikling/2763-fri-leg-pa-godt-og-ondt (hentet d.
9/4-15)
35
Bilag 1: Henriettes didaktiske relationsmodel til iagttagelser i en SFO.
Modellen, der er brugt er Hiim og Hippes relationsstjerne.
De 6 elementer:
Læringsforudsætninger: Det er glidende overgangsbørn i alderen 5-6 år, der gennem
planlagte aktiviteter og fri leg skal have mulighed for at skabe relationer. SFOén har derfor
planlagt børnenes formiddag med skiftevis faste aktiviteter i 2 grupper og fri leg. Jeg skal
iagttage om SFOén formår at få børnene til at deltage aktivt og samtidig få børnene til at
samarbejde og måske danne grobund for relationer. (målgruppens interesser/kompetencer)
Rammefaktorer: SFOén hører under folkeskoleloven og dermed også
undervisningsmiljøloven. Der skal derfor være udarbejdet en undervisningsmiljøvurdering,
så de større børn har haft mulighed for at tilkendegive deres mening og holdninger i forhold
til forskellige aspekter, som har indflydelse på deres hverdag. Kulturen i en SFO er meget fri,
men ved at det er glidende overgang jeg skal iagttage, så er børnene i en slags SFO skole om
formiddagen. Der skal i SFOén være økonomiske midler til rådighed for at kunne give
børnene mulighed for læring både i huset, men også til ture ud a huset. Derudover, så skal der
være legetøj tilgængeligt, som børnene finder interessant og inspirerende til leg.
Mål: Min hensigt med iagttagelserne er at se om pædagogerne formår at skabe mulighed for
dannelse af relationer ved at bruge planlagte aktiviteter eller fri leg.
Indhold: Jeg skal iagttage en gruppe børn, som er forholdsvis nye i SFO, idet de for 1½
måned siden startede i glidende overgang og efter sommerferien skal gå i børnehaveklasse.
Børnene er derfor taget ud af de trygge rammer i børnehaven og er nu sat sammen med
mange nye børn, hvoraf nogen er dem de kommer til at gå i klasse med. Jeg vil kigge på om
betingelserne for relationsdannelser er tilstede og om den planlagte aktivitet, samt den frie
leg finder sted i rammer, som er motiverende for børnenes samspil. Ydermere vil jeg kigge
på om undervisningsmiljøloven punkter kan tilgodeses.
Læreprocessen: Jeg har ringet og aftalt tid for et besøg i en SFO. Derefter er der indhentet
tilladelse til at jeg må videofilme mine iagttagelser, således jeg bagefter kan skrive det ned
som en slags referat og på den måde inddrage mine iagttagelser, som empiri i min analyse.
Evaluering: Jeg vil se på om jeg har fået tilstrækkeligt med materiale i form af iagttagelser,
som jeg kan bruge som empiri i min analyse.
36
Bilag 2: Kamillas arbejde med den didaktiske relationsmodel (Hiim og Hippe)
Tirsdag d. 19/5-15 vil vi besøge en SFO hvor vi vil tilbringe en formiddag med en gruppe
førskolebørn i alderen 5-6 år. Vi vil hver især iaggtage udvalgte emner, mine iagttagelser skal
som hovedformål have undervisningsmiljøloven for øje.
Læringsforudsætninger: Her er der tale om førskolebørn der befinder sig med den "ene fod i
børnehaven og den anden i SFO'en". Her er det vigtigt at pædagogerne giver børnene en
positiv, glidende overgang, hvilket der bl.an skal være med til at gøre dem klar til kommende
skolegang. Vi har i vores bacheloropgave fokus på relationer via leg, og vil derfor iagttage på
de sociale forudsætninger frem for de faglige.
Rammefaktorer: Her spiller iagttagelsen af de tre miljø områder psykisk, fysisk og æstetisk
en vigtig rolle, da de er med til at danne de overordnede rammer for børnenes trivsel i deres
relationsdannelser.
Jeg vil også undersøge om stedet har udarbejdet en UMV og om jeg må få en kopi af denne.
Mål: Formålet med disse iagttagelser vil være at finde ud af om børnene indeholder de
sociale kompetencer/færdigheder det kræver for at kunne indgå i relationer med andre børn,
og om stedet "overholder reglerne" idet de går ind under UML.
Indhold: Jeg skal iagttage hvordan UML spiller ind i forbindelse med børnenes trivsel i
leg/relationer og forholde mig kritisk til den UMV jeg satser på at få udleveret. Jeg vil holde
den op imod det jeg har iagttaget i SFO'en.
Læreprocessen: Vi har planlagt vi skal være i SFO'en fra kl. 9-13. Fra morgenstunden skal vi
følge pædagogerne og en flok børn i en planlagt aktivitet, herefter er der frokost. Efter
frokost har børnene mulighed for fri leg. Vi vil fra kl. 9-13 hver især filme børnene, hvilket
vi allerede har fået tilladelse til, idet vi i god tid har kontaktet stedet, som har fået tilladelsen
af forældrene. Udover at filme, vil jeg medtage en notes blok hvor jeg vil nedskrive mine
iagttagelser i noteform. Disse iagttagelser (videooptagelser/skriftlige) vil jeg på senere
tidspunkt renskrive (transskription) så de kan vedlægges bilag i opgaven. Vores bilag vil vi
bruge til at "trække" ind i opgaven som impiri i analysedelen.
Evaluering: Mine iagttagelser skal gerne gør mig klogere på om teorien kan sættes sammen
med praksis. Om tingene hænger sammen. Hvis ikke må jeg forholde mig kritisk til dette. Alt
sammen noget jeg får brug for i min analysedel.
37
Bilag 3: Sussis didaktiske relationsmodel til iagttagelser i en SFO.
SUSSIS IAGTTAGELSE AF DEN FRI LEG.
Jeg har brugt Hiim og Hippes model.
Vi tager i en SFO en formiddag, hvor vi hver især vil iagttage forskellige ting.
MÅL: Jeg vil iagttage om der opstår muligheder for relationsdannelse gennem den frie leg,
at børnene kommer frem til målet på en sjov måde. Se om der er blevet skabt nye relationer
efter børnene er begyndt i SFO'en.
INDHOLD: Jeg skal iagttage en gruppe førskolebørn i den frie leg, og se om der opstår
relationer. Jeg vil observere om det er de samme børn, der leger sammen i den frie leg, som
var sat sammen af pædagogerne i den planlagte aktivitet.
LÆREPROCESSER. Som udgangspunkt vil jeg holde mig på sidelinjen og observere, men
opstår der konflikter eller eksklusion vil jeg træde til. Jeg vil tage notater og filme med min
mobiltelefon. Der er givet tillades til dette af forældrene og pædagogerne. Jeg vil bruge mine
iagttagelser i min analyse.
RAMMEFAKTORERNE: Den frie leg kan foregå hvor som helst, dog skal der være plads
til at børnene kan fordybe sig i legen uden at blive forstyrret. SFO'en skal sørge for at der er
midler til rådighed, som er tilgængelige for børnene, og som børnene kan bruge at lege med.
LÆRINGSFORUDSÆTNINGER: Børnene er i glidende overgang i SFO'en , børnene
kommer fra flere børnehaver, børnene begynder i SFO'en et par mdr inden skolestart.
Pædagogerne skal her være med til at danne de kommende klasser, derfor er det vigtig at der
arbejdes med relationer i de par mdr inden skolestart. Børn elsker at lege, så derfor er deres
læringsforudsætning og interesse for at afprøve nye tiltag meget højt.
VURDERING/EVALUERING: Jeg vil løbende evaluere, og tage billeder og optage video.
38
Bilag 4: Mail interview
Forberedelse:
Hvem skal interviewes: Specialkonsulent PH (dæknavn) som arbejder i afdelingen
Kvalitetsudvikling af undervisningsmiljø og børnemiljø. Vi fandt ud af via dcum's
hjemmeside at hun for os, ville være relevant at interviewe. Man kunne på hjemmesiden
finde en liste over diverse medarbejdere og de afdelinger de arbejder i.
Formål med interview:
Vi vil gerne have svar på nogle ting vi undrer os over i forbindelse med at vi skriver om
UML i vores bacheloropgave. Som udgangspunkt sendte vi en mail til PH for at forhøre
os, om hun var interesseret i at deltage i et mail interview, vi får hurtigt svar tilbage på at det
var hun.
I den første mail præsenterede vi os selv som tre pædagogstuderende der er i færd med at
søge empiri til vores bacheloropgave.
Renskrevet mail interview:
Os: Er vi på rette spor mht at SFO hører under Undervisningsmiljøloven og ikke
dagtilbudsloven?
PH: Ja, dog skal de også arbejde med det fysiske, psykiske og æstetiske arbejdsmiljø.
Os: Har SFO altid hørt under UML ?
PH: Mig bekendt har det ja.
Os: I den UMV vi har fået lov til at se, virker det meget som om "at det er skolen der styrer
showet" og at SFO'en ikke er så meget med ind over. Spørgsmålene der stilles til børnene i
forbindelse med UMV'en er meget i skole regi synes vi, det er som SFO'en lidt bliver overset.
Hvad tænker du om det?
PH: At spørgsmålene mest er rettet mod skolen og ikke SFO’en, er vel et
holdningsspørgsmål, da skole og SFO betragtes som et hele. SFO'ens pædagoger spiller en
væsentlig rolle i undervisningsmiljøforhold, og skal derfor gerne tage ansvar og del i dette
arbejde.
Os: Holder i øje med om skolerne/SFO'erne opfylder kravene i forbindelse med at udarbejde
en UMV?
PH: Vi holder ikke øje med skolerne og SFO, da vi ikke har tilsynspligt og
tilsynsret. Men vi har et UMV kort, hvor skolerne frivilligt kan lægge Umv’er ind.
39
Bilag 5: Undervisningmiljøvurdering:
40
41
42
Bilag 6: SFOéns børneinterviews skemaer:
Børneinterview i SFOén
Kære forældre
Som en forberedelse til forældresamtalen i SFO vil vi gerne bede jer
gennemgå dette børneinterview med jeres barn.
Interviewet er en form for status på hvordan jeres barn har det i SFO’en, om deres venskaber, deres interesser, forholdet til andre børn og de
voksne.
Vi ses til samtalen
Venlig hilsen
SFO
Hvad synes du om at gå i SFO?
Hvad kan du godt lide?
Hvad synes du ikke så godt om?
Andet.
Hvordan har du det med de andre børn i SFO’en?
Hvem leger du med?
Hvor mange venner har du i SFO’en?
Er børnene søde ved hinanden?
Hvad gør du hvis et andet barn ikke opførere sig pænt over for dig.
Andet.
Hvad laver du når du er i SFO?
Hvilke aktiviteter deltager du i?
Hvad kunne du godt tænke dig at der blev brugt mere tid på i SFO'en?
Andet.
De voksne:
Hvad synes du om de voksne i SFO'en?
Får du hjælp når du har brug for det?
Andet.
Rammerne:
Hvor kan du bedst lide at være i SFO’en?
Er der steder du ikke kan lide at være?
Andet.
43
Bilag 7: Kamilla's iagttagelser på den planlagte pædagogiske aktivitet:
Ca. 25 børn samles på gulvet. Pædagog 1 sidder foran dem på en skammel, og bagved dem er
der pædagog 2 til højre og pædagog 3 til venstre, de står begge to op. Som udgangspunkt
spørger pædagog 1 børnene om de har nogle søskende på skolen. Søren svarer :" Min
storebror Claus går i 2.b", han er god til fodbold".Og sådan går snakken de næste 5-10
minutter, hvor de børn der har søskende på skolen beretter om det. Nu skal de alle om bord
på båden, båden er lavet af en voksdug, der er klippet ud så det forestiller en båd med agter
og stævn. Båden ligger på gulvet. Alle børnene står op under sejladsen, de står tæt, da der
skal være plads til alle. De laver ro bevægelse med armene, imens de sammen med
pædagogen synger: "Kom nu alle mand, nu vi alle ror, til en lille ø, der hvor legen bor, kom
nu". Båden sejler dem ud til øen hvor de skal rime.,Pædagog 2: "Alex hvad rimer: Alex
svarer: " Ko og sko". Under rime aktiviteten sidder børnene tæt, de skal vige for hinanden, da
det går på tur, man rimer ikke uden at blive spurgt af pædagogen først. Pædagog 1 siger flere
gange: Husk at række fingeren op". Børnene viser tydelig ivrighed,og at de hver især gerne
vil være den, der giver svaret på spørgsmålet først. Nu får børnene af pædagogerne tildelt et
kort, de ikke må vise til de andre. På kortet er der en ting og denne ting rimer på et af de kort
de andre børn har. Børnene går rundt imellem hinanden i dialoger, hvor de bl.a spørger:
"Hvad er der på dit kort"?. Jesper har et kort hvorpå der er en and, og Simon har kortet med
en spand. Da deres kort matcher er de "makkere", som pædagogen kalder det. De sætter sig
derfor ned sammen, sådan er spillets regler, og de regler har pædagog 3 forklaret børnene
inden de gik i gang. Man kan høre at en dreng midt under aktiviteten spørger en anden
dreng:"Skal vi lege sammen i dag?". De børn der har svært ved selv at finde deres makker,
får hjælp af pædagogerne. Pigerne Alma og Signe ender op som makkere ved en
tilfældighed, pædagog 1 siger: " Når det var da skægt I også lige skulle være sammen her".
Det er tydeligt at de to piger holder sig meget tæt på hinanden igennem alle aktiviteter. Da
jeg spørger pædagog 3 om Alma og Signe generelt hænger meget sammen, siger hun ja.
Pædagog 2 fortæller at det der jo er rigtig sjovt er at man får en makker, man slet ikke vidste
man fik. Efter rime aktiviteterne sejler båden tilbage igen med sang og roning.( Børnene går
nedenunder hvor de skal sidde ved borde. Pædagogerne har lagt en bog med navn udenpå,
der hvor barnet skal sidde, planen er at mixe børnene, dreng/pige. Pædagogerne hjælper
børnene med hvad de skal i bøgerne. De skal bl.a farvelægge nogle figurer. Nogle kigger
efter ved hinanden. Tegningerne er samtaleemne. Rasmus:" Min and skal være grøn", Jesper:
"Det skal min også".) tror ikke jeg vil ha' det i parentesen med!
44
Bilag 8: Kamilla's iagttagelser på Den frie leg:
Det regner, hagler og tordner, derfor foretrækker de fleste af børnene at opholde sig indenfor
efter frokostpausen, hvor resten af dagen ligger op til fri leg.
Nedenunder i kælderen er der et værksted, her sidder flere børn i små grupper og spiller og
maler med vandfarver. I rummet ved siden af, har en flok igangsat legen " købmandsbutik"
her er Rasmus kasseekspedienten der tager imod penge, han sidder på en sofa med et
kasseapparat. Børnene "kunderne" står i kø for at betale, de har købt madvarer (plastic legetøj
der forestiller mad) Simon har 2 fisk, Søren: "Øv det er snyd, du har to fisk". Simon giver
Søren den ene af fiskene. Som pengesedler bruger de, de små hvide firkanter som de har
klippet ud af papir, og som de har skrevet ude på. Jesper siger at han vil købe en kage til en af
pædagogerne. Efter lidt tid udtrykker flere af børnene at de også vil prøve at være den der
sidder ved kasseapparatet, det går Rasmus ikke med til, de andre forliger sig med det og
forbliver i rollerne som de købende kunder.Rundt om i huset er der mange forskellige lege
igang. Nogle spiller brætspil. Nogle piger leger med barbie, to af pigerne vil have den samme
barbie og river i hver deres ende af dukken. Den ene overgiver sig og tager barbiebilen
istedet. En flok drenge spiller PlayStation, de fortæller mig at det må de kun indtil kl.12.30.
Nogle leger tag fat, en mandlig pædagog "jagter" dem rundt om bordet. De "jagede" griner
højlydt. En flok piger har gang i en Tornerose leg i puderummet. Kira deler rollerne op, og
får fortalt de andre hvad rollerne går ud på. Emma skal være den onde fe, hun prøver at se
ond ud imens de leger, og siger engang imellem "hæ..hæ..hæ", så det lyder lidt hånligt, dog
kan hun de fleste af gangene, ikke lade være med at smile til de andre.
45
Bilag 9: Kamilla's iagttagelser på Undervisningsmiljøloven:
Skolen/SFO'en er gamle bygninger, hvilket der viser sig tydelige tegn på. Der er er bl.a huller
i væggene. Mange af rummene trænger til renovering. SFO'en er i flere etager med en dræbt
trapper. Den består af mange små rum der byder op til forskellige lege. Fx. Puderum,
dukkekrog, hyggerum med puffer man kan sidde på og spille PlayStation. Alle rummene er
godt fyldt op med legende børn.Rummene er ikke særlig store, men de er lyse og så har
børnene mulighed for at lukke døren ind til det rum de befinder sig i. Der er både bløde og
hårde møbler til rådighed, der er brætspil i stakkevis. De befinder sig på hylder i børnehøjde.
Der er male, klippe og klister grej, også alt sammen noget børnene nemt har adgang til.
Rundt omkring er der brede vindueskarme hvor børnene sidder i og bl.a kan kigge ud i den
store skolegård hvor der er masse af liv. Vinduerne kan ikke åbnes. Der er en tavle hvor der
er vist hvem der er på job hvor og hvornår. Der er en computerskærm hvor børnene "tjekker
ind på". Der er et landkort og en planche med hvor børnene har rødder henne i verden.
Stolene og bordene børnemøbler. Der er støj på alle etager. Mange af tingene står i skabe
med glaslåger, der er rydeligt.
46
Bilag 10: Sussi`s iagttagelser af den pædagogiske planlagte aktivitet:
Den dag vi laver vores iagttagelser, var læren fra børnehaveklassen der også for at lave
iagttagelser af relationerne mellem børnene, da hun sammen med pædagogerne skal
sammensætte de kommende klasser. Børnene bliver delt op i 2 hold, et blåt og et rødt.
Pædagogen har planlagt en aktivitet, hvor, det blå hold skal samles ovenpå, på et tæppe de
kalder skibet. Da alle børnene er samlet, forklare pædagogen hvad de skal lave, dette skib
skal sejle dem ud til en ø, hvor legen bor. Her skal alle sætte sig og vente på at alle er der. Så
sejler de ud til øen imens de synger de sang, der handler om at man skal ud til øen hvor legen
bor. Ud på øen er der postkort til børnene, med nogen ord på, som børnene så skal finde
noget der rimer på dette ord. Børnene skal række hånden op når de vil sige noget. Peter har
det lidt svært ved at sidde stille, og han begynder at finde ting rundt omkring han kan lege
med, pædagogen beder han flere gange om at sidde stille og hører efter, til sidst beder nu en
anden voksen om at side ved siden af ham. Derefter får alle børnene et kort med et billede på,
som de ikke må vise til andre, de skal så gå rundt og finde deres rime makker, ved at sige
hvad der er på deres billede. Når de har fundet deres rime makker, skal de siddet sig ned og
venter på alle har fundet deres makker. Da alle havde fundet deres makker, skulle de på skift
rejse sig op og sige deres ord. Pædagogen deltog selv og hjalp de børn der havde svært ved at
finde deres makker. Så sætter alle sig på skibet igen og pædagogen finder et rimevers frem
som de skal læse højt, de læser det meget hurtigt, de læser det imens leger at de er meget
trætte og de prøver at synge det. Så slutter de af med at synge en sang imens de sejler tilbage.
Børnene skal derefter laver opgaver i deres bog, en anden pædagog har imens, lagt deres
bøger frem og bestemt hvor de skulle sidde, pædagogen har delt børnene, så det ikke altid er
de samme der sidder sammen.
47
Bilag 11: Sussi`s iagttagelser af den frie leg:
Efter frokost er der fri leg. Børnene må være i hele huset. Et sted sidder nogen piger og er
meget optaget af at tegne blomster, de snakker om hvilken farver de skal have, og hvem det
er til. På gulvet sidder Peter og Hans og leger, og Mikkel står og kigger på, pædagogen
fortæller at Peter og Hans er meget fastlåst på hinanden, de har svært ved at lukke andre børn
ind, og vil helst kun lege med hinanden. Peter er dog begyndt lidt at lege med andre og det er
rigtig svært for Hans. Mikkel går rundt til forskellige børn, og prøver at komme ind i deres
leg, men ingen vil rigtig lukke ham ind. Signe vil gerne spille et spil med ham, men det har
han ikke rigtig lyst til, til sidst spiller han med hende. I et rum sidder Mette, Mia og Sofie og
leger med barbier, de er i gang med at bygge et hus, fx under et bord det er deres hundegård.
Mette og Mia finder ting som de syntes der skal være med i deres leg, men Sofie siger nej til
mange af tingene, og siger de skal finde noget andet. Sofie er den der bestemmer over legen,
fornemmer jeg, hun bestemmer hvor tingene skal stå. Mia siger på et et tidspunkt ” skal dette ikke være Ken” ”nej han er alt for gammel, jeg har sagt hvem der er Ken, og nu gider jeg ikke at sige det igen” siger Sofie. Da de er færdig med at bygge deres hus, finder de ud af
hvem der skal være barbie, ken og hvem der skal være hunden. Sofie er barbie, Mette er Ken,
og Mia er hunden. Mia bliver sur over at hun skal være hunden og siger at så gider hun ikke
og lege med dem. Mette og Mia bliver så enig om at de bytter lidt senere. De begynder så at
lege, de skifter stemmer om, Sofie snakker med en lys pige stemme og Mette snakker som en
dreng, og Mia gør som en hund. Midt i legen begynder Mia at fortælle, at hendes nabos hund
er blevet kørt over, så den nu har en skinne på benet. Så begynder de at lege, at hunden bliver
kørt over og babie og Ken hjælper den.
48
Bilag 12: Henriettes empiri:
Det er tirsdag d. 19. maj 2015 og jeg skal på besøg i en SFO om formiddagen, for at lave
iagttagelser på deres planlagte aktiviteter i forbindelse med glidende overgangsbørn.
Børnene og pædagogerne er delt i 2 grupper en blå og en rød gruppe. Jeg har fået fortalt at
pædagogerne har valgt at dele deres 57 glidende overgangsbørn op i 2 grupper, fordi det
giver pædagogerne en mulighed for sammensætte grupperne 14 dage ad gangen, for på den
måde at se hvem der fungerer godt sammen og hvem der ikke er så gode for hinanden. Begge
grupper arbejder med hver sine temaer, som børnene kommer igennem. I denne uge skal blå
gruppe arbejde med natur, som tema og rød gruppe skal arbejde med eventyr. Derudover
bruger begge grupper et materiale der hedder Hop om bord – Legeøen, som er et
skoleforberedende materiale.
Henriettes empiri af iagttagelser på planlagte aktiviteter:
Jeg har valgt at tage med blå gruppe på tur til en nærliggende strand. Der er 28 børn og 3
pædagoger.
Børnene samles i skolegården med tasker på ryggen, der er lidt tumult, da nogle lige skal
finde en gå-makker, tjekke om de har husket madpakken og drikkedunken.
Sebastian står uden en taske - han holder sin madpakke i hånden. En af pædagogerne spørger
ham om han ikke har en taske med. Det har han ikke siger han. En af de andre børn (Morten)
er hurtig til at tilbyde at han kan få sin madpakke i hans taske. Sebastian takker og de to
stiller sig nu sammen.
En anden pædagog råber børnenes navne op, derefter er der nogen der lige bliver flyttet lidt
rundt, så de for en anden gåmakker. Pædagogen forklarer mig at det er fordi de ellers går og
fjoller for meget, hvilket ”smitter af på de andre”. Børnene står to & to og pædagogerne har
fordelt sig, så en går forrest, en bagerst og en i midten. Vi går ned til bybussen, som stopper
tæt på stranden. Vi går den sidste km hen til stranden.
På stranden spørger den ene pædagog børnene om de kan huske hvad natur er? Det kan
børnene godt. De remser op hvad de mener natur er for noget. Pædagogen fortæller derpå
hvorfor at det er at de er taget en tur til stranden. De skal kigge på krabber, muslingeskaller,
tang osv. Børnene får at vide at de ikke må gå ud i vandet – de må gå så langt hen ad
stranden, som der er en voksen.
Said finder et krabbe-skelet og det samler manges interesse. En af pædagogerne forklarer
børnene at krabben er blevet spist, for der er nogle steder lidt rester tilbage. Said går stolt
49
rundt med skelettet. Det bliver nu til en Find krabbe-skeletter jagt 5 drenge imellem. De
skiftes til at holde det de finder. Said går forrest og viser de andre hvor han fandt
krabbeskelettet.
En anden gruppe børn har fundet et lille vandløb som udspringer fra en skrænt. De hopper
over vandet. En ligger en kæmpe sten ned i vandløbet ”Så nu har jeg lukket for vandet”
sagde Anne Sofie. En pædagog står og betragter dem, hvortil han spørger ”har du lukket af for vandet”. ”Ja” svarer Anne Sofie. ”Prøv at kigge nede i bunden af stenen – hvad sker der
med vandet”. Peter er hurtig til at svare ”det løber udenom”. Pædagogen nikker, ”det er lige præcis det vandet gør”. Jesper spørger ”hvor kommer vandet fra? ”. Pædagogen fortæller
børnene at vandet kommer inde fra skrænten, for der ligger nogle marker bagved.
Der spises madpakker. En Emilie taber sin drikkedunk og begynder at græde. Pædagogen
trøster og siger at hun kan få lidt af hendes vand. Sara tilbyder at Emilie må smage hendes
saftevand og de to piger sætter sig nu tæt sammen, for at dele saftevand og hyggesludre over
madpakken.
Derefter kører vi med bussen hjem igen. I SFOén er det nu tid til at lege frit med både
børnene fra egen gruppe, men også den anden gruppe.
50
Bilag 13: Henriettes empiri af iagttagelser på fri leg:
Da jeg ankommer om morgenen er der fri leg og da solen skinner, så er der en del børn i
skolegården. Jeg finder Agnes og Ida på klatrestativet, hvor de er i gang med at lave
forskellige akrobatiske numre. De er begge ivrige efter at vise mig hvad de kan. Der bliver
hængt på hovedet, gået armgang osv.
Herefter bliver der kaldt til samling og dagens planlagte aktiviteter begynder.
Efter turen må børnene lege frit igen.
Jeg finder 2 drenge og 1 pige, der spiller bordfodbold på øverste etage i SFOén. De hujer og
hviner. Den ene dreng skiftes til at hjælpe pigen og den anden dreng med at styre stængerne.
To piger sidder og tegner. De sidder nærmest på skødet af hinanden, for der fnises og pjattes
mens de tætsiddende snakker om hvad de tegner. ”hvis min prinsesses kjole skal være lilla, skal din så ikke os ha en lilla kjole”? Den anden nikker og siger så ”jeg vil tegne en kat, vil du ik os det”? De ser ud til at være opslugt af deres leg og hverken hører eller ser os andre
omkring dem.
Senere blev det tørvejr og det var nogle hurtige til at benytte sig af. Der var en stak børn der
hurtigt fik gummistøvlerne på og så var det ellers ud i skolegården. To drenge får lov til at få
nogle mooncars ud at køre på. De drøner rundt i skolegården igennem vandpytterne, så vandet
sprøjter til at alle sider. Pædagogen der er ude sammen med dem spørger til deres leg. ”Vi kører race”, ”nåh ok” siger pædagogen. De skiftede til at køre forrest, for den der kører
forrest bestemmer banen. De hygger sig og griner. Michelle kommer ud og spørger drengene
hvad de leger og om hun må være med. Nikolaj siger først nej, men det tager Michelle sig
ikke af. Hun fortsætter ”jamen vi kan jo bare skiftedes til at køre og så er der en der står og
siger klar, parat, kør”. Pædagogen som står lidt derfra går hen til gruppen. Hun siger at hun
godt kan finde nogle kegler, som de kan opstille som målstreg og et stopur. Straks er både
Nikolaj og Halfdan med på ideen. Nikolaj: ”Yes mand, så bliver det et rigtigt race” og
Halfdan stemmer i med ”hvor er du bare go Michelle - vil du ikke køre først, så siger jeg
start”? Børnene får hurtigt stillet klar til race og pædagogen viser hvordan stopuret virker,
derefter er gruppen helt opslugt af legen – det er først da det begynder at regne kraftigt igen at
legen må stoppe. Pædagogerne udenfor får hurtigt børnene sendt indenfor i tørvejr. Her slutter
også mine iagttagelse for dagen.
51

Bachelor 2015 (trukket)

Transcription

Similar documents

Se her - Agerskov Kristne Friskole

Ryes Møllevej 19, 6100 Haderslev, Dänemark www.dshadersleben

FAMILIEKLUBBEN m - KFUM og KFUK i Thisted

mellemtrin

Børnehaveklasse - Søndermarksskolen

Mat fra god hjemmelaget tysk mat Hjemmelaget gulasj suppe med

sfo nyhedsbrev 06 14 - falkenborgskolen.dk

Kombinatorik & sandsynlighed

Mad – og måltidspolitik på Skolen ved Søerne.