Bachelor projekt Mia Dueholm

Bachelorprojekt
Leg, læring og fælleskaber – for børn i SFO
Play, learning and relationships – children in SFO
Bachelor projektet er udarbejdet af:
Mia Dueholm
Studienr.: sk11801 Hold 15s-3
Afleveret 11. juni 2015
Pædagoguddannelsen Storkøbenhavn -UCC
Vejleder på Bachelorprojektet:
Julie Hjejle.
Udarbejdet med antal anslag:
57.013
Indholdsfortegnelse
Indledning med problemformulering og afgrænsning....................................................................... 2
Metode ................................................................................................................................................ 2
Lovgivning og målgruppebeskrivelse.................................................................................................. 4
Teori ..................................................................................................................................................... 5
Leg ........................................................................................................................................................ 5
Den frie leg ....................................................................................................................................... 6
Børns steder ..................................................................................................................................... 7
Del analyse på Leg ............................................................................................................................ 7
Fælleskaber .......................................................................................................................................... 8
Børnefællesskaber ............................................................................................................................ 9
Praksisfællesskaber ........................................................................................................................ 10
Del analyse fællesskaber ................................................................................................................ 10
Læring ................................................................................................................................................ 11
Situeret læring og legitim perifer deltagelse ................................................................................. 11
Del analyse læring .......................................................................................................................... 12
Pædagogens rolle .............................................................................................................................. 12
Del analyse pædagogens rolle........................................................................................................ 14
Analyse med praksis eksempler ....................................................................................................... 14
Praksisfortælling: Far, mor og børn eller Far, mor og au-pair?...................................................... 14
Praksisfortælling: Drengen der foretrækker naturen .................................................................... 16
Praksisfortælling: Fodbold og retfærdighed. Støtte til et fælleskab. ............................................. 17
Diskussion .......................................................................................................................................... 19
Konklusion ......................................................................................................................................... 19
Perspektivering .................................................................................................................................. 20
Referencer ......................................................................................................................................... 21
Bilag 1................................................................................................................................................. 22
Blanket til problemstilling af Bachelorprojekt ............................................................................... 22
LEG, LÆRING OG FÆLLESKABER – FOR BØRN I SFO
MIA DUEHOLM
1
Indledning med problemformulering og afgrænsning
Hvorfor Leg, læring og fælleskaber?
Igennem mine erfaringer på det pædagogiske område er det min opfattelse, at legen ind imellem
bliver negligeret og overtaget af voksenstyrede aktiviteter, eller pædagogiske projekter, der let
kan dokumenteres efterfølgende af institutionens personale. Jeg har gode erfaringer med at stå
for og planlægge de voksenstyrede aktiviteter, men har arbejdet med at lade mig forstyrre af
børnenes ideer. Jeg har i pædagogisk praksis arbejdet med legen, for at blive klogere på, hvorfor
jeg skulle blive endnu bedre, til at understøtte at alle børn var i et fælleskab, og hvad børn faktisk
lærer når de leger. Nu vil jeg gerne blive endnu klogere på emnet, og finde ud af hvorfor vi som
pædagoger skal griber børns ideer, og udvikle lege og fællesskaber sammen med dem. I SFO-er er
underlagt folkeskoleloven, og har derfor en pligt til at forberede børn på den verden der venter
dem når de bliver voksne, og skal være en del af det danske samfund. Men hvordan kombinerer vi
disse krav der er i skolen, til både børn og pædagoger, med det faktum at pædagogerne også er
sammen med børnene i deres fritid på institutionen? Hvordan kan vi som pædagoger tænke
didaktisk på legen, og de fælleskaber vi understøtter gennem leg? Med alle disse spørgsmål på
sinde har jeg udformet en problemformulering der lyder sådan her:
Hvordan og hvorfor skal pædagoger understøtte leg i SFO, og hvilke muligheder skaber legen for
læring?
Jeg har valgt at arbejde med Bachelor projektet ud fra en målgruppe der hedder SFO-børn. Altså
en alder der hedder 5-10 år. Dette har jeg gjort da jeg især har fundet inspiration til emnet i min 2.
års praktik og efterfølgende pædagogisk arbejde i SFO.
Metode
Jeg vil her præsentere de forfattere, der er brugt til udarbejdelse af Bachelor projektet, for at
kunne svare på problemstillingen. Jeg valgt at komme omkring flere teoretikere og forfattere, og
dem vil jeg præsentere for dig her.
Til at beskrive begrebet leg har benyttet mig af flere teoretikere. Den første er lektor på VIA
University College, pædagoguddannelsen JYDSK, Niels Mors. Dernæst Ole Fredrik Lillemyr,
Nordmand, der er læreruddannet og har en magistergrad i pædagogik, han har arbejdet ved
forskellige universiteter og pædagogseminarier, men er nu docent ved Dronning Mauds Minne
Høgskole i Trondheim. Derefter er det Maria Øknes jeg benytter mig af. Øknes er uddannet
pædagog samt har en ph.d. i pædagogik, hun er forsker og underviser ved samme institut som
Lillemyr, Dronning Mauds Minne Høgskole i Trondheim i Norge, hvor der uddannes
førskolepædagoger. I delafsnittet om fri leg har jeg læst og brugt bogen ”Leg” af Stuart Brown,
Læge, psykiater, forsker og grundlægger af The National Institute for Play i USA. Og benyttet mig af
LEG, LÆRING OG FÆLLESKABER – FOR BØRN I SFO
MIA DUEHOLM
2
Kim Rasmussens teori og artikel ”børns steder”, Kim Rasmussen er kultursociolog, mag.art. og
ph.d. og arbejder nu for RUC institut for barndom, ungdom og familieliv, hvor han i øjeblikket
arbejde med et projekter under titlen; ”didaktik. ”
Til begrebet Fællesskaber, har jeg blandt andet brugt bogen ”Inkluderende Fælleskaber”. Den er
skrevet af Dorthe Andersen der er specialpædagogisk vejleder ved PPR i Aarhus, uddannet
pædagog og cand.pæd. i pædagogisk psykologi, og Katrine Tranum Thomsen der er uddannet
psykolog og arbejder ved PPR i Aarhus kommune. Derudover er der i teoriafsnittet fællesskaber et
afsnit med udgangspunkt i Ole Frederik Lillemyrs beskrivelse af fællesskaber, han er præcenteret i
afsnittet om leg. Teorien om praksisfælleskaber er udtænkt af Jean Lave, som er antropolog og
Etienne Wenger, der er psykolog, begge arbejder på amerikanske universiteter. De har også lavet
en teori om situeret læring, jeg har brugt i afsnittet om læring. Den originale teori af Lave og
Wenger har jeg suppleret med hjælp fra Ida Kornerup, der har beskrevet teorien i direkte forhold
til pædagogisk praksis i Danmark, i et afsnit af bogen ”Pædagoguddannelsen på tværs”. Ida
Kornerup er Lektor ved Professionshøjskolen København UCC, af uddannelse er hun både
Socialpædagog, har en Cand.pæd.pæd. og er ph.d. studerende. Læringsbegrebet er derudover
beskrevet med uddrag fra bogen ”fritidspædagogik, faglighed og fælleskaber” skrevet af Charlotte
Højholt, Dorthe Kousholt og Anja Hvidtfeldt Stanek. Charlotte Højholt er Lektor ved Roskilde
universitet, institut for Psykologi og Uddannelses studier, er uddannet cand. psych. Og ph.d.
Dorthe Kousholt er Lektor ved Aarhus Universitet, institut for Uddannelse og Pædagogik, og er
uddannet cand. Psych. Og ph.d. Anja Hvidtfeldt Stanek er adjunkt ved syddansk Universitets
institut for psykologi, er uddannet cand. Mag. I pædagogik og psykologi samt har en ph.d. Det
sidste teori afsnit er om pædagogen rolle. Dette er lavet med tekster af Jytte Juul Jensen,
Cand.mag., og lektor ved Via University College, pædagoguddannelsen Jydsk. Og et kapitel fra
bogen ”Fritids-pædagogik og børneliv” kapitlet er skrevet af Anja Hvidtfeldt Stanek der er
præsenteret i afsnittet om fællesskaber.
Målgruppen er kort beskrevet med psykolog Jean Piaget og med Professor Arne Poulsens
beskrivelse af Jean Piagets udviklingsfase teori. Citaterne fra lovgivninger er fra
Undervisningsministeriet og fundet på hjemmesiden www.retsinformation.dk.
Opgaven er bygget op i afsnit. Til at starte med introducerer jeg de forskelige teorier, der vil under
hver hovedgruppe af teori være en kort del analyse. Efter alt teorier er præsenteret, er der et
analyse afsnit, hvor forskellige praksisfortællinger bliver analyseret med begreberne, der er
redegjort for i første halvdel af opgaven. Min inspiration til opgaven har været observationer
oplevet i min studietid. De er alle egne oplevede observationer, der er samlet gennem min tid som
studerende, enten i praktikkerne på uddannelsen, på studiejob eller som vikar. Har igennem hele
min studietid indsamlet empiri til logbog og dagbog. Dette har gjort at jeg ved alle opgaver og
vejledninger gennem studiet har kunne undersøge spørgsmål jeg selv er stødt på. Dette mener jeg
har været en styrke da det forbereder mig på en opsøgende og undrende fremtid som pædagog,
der kan stille spørgsmål ved egen praksis. Eller som Noona Jensen skriver, om brug af egen empiri,
LEG, LÆRING OG FÆLLESKABER – FOR BØRN I SFO
MIA DUEHOLM
3
så ”kan man få lejlighed til at forholde sig til praksis ud fra analytiske perspektiver og dermed
overskride sin almindelige hverdagsviden. ” (Jensen N. E., 2010, s. 144)
Til at lære at skrive praksisfortællinger ned har jeg benyttet mig af Søren Smidt og Henning
Koparts bog ”Iagttagelse og fortælling”. De er begge cand. psych. Smidt er ansat ved
professionsinstituttet UCC og Kopart ved Pædagoguddannelsen Storkøbenhavn UCC. Smidt og
Koparts begrundelse for der skal arbejdes med iagttagelser, i det pædagogiske arbejde, er især at
der kan præsenteres nye vinkler på den pædagogiske praksis, ved at skabe en øget fokus på
pædagogernes faglighed og refleksion evner. (Smidt & Kopart, 2012, s. 16)
Lovgivning og målgruppebeskrivelse
Jeg har valgt at starte opgaven med et lovgivnings og målgruppe afsnit, dette er for at vise hvilke
lovgivningsmæssige vilkår, der arbejdes under som pædagog i en SFO. Jeg vil kort beskrive
målgruppen ud fra psykolog Jean Piagets teori, om at barnet udvikler sig i stadier. Der er fire
kognitive udviklings stadier; Den senso-motoriske fase (0-2 år), den før- eller præ-operationelle
fase (2-7 år), den konkret operationelle fase (7-11 år) og den formal-operationelle fase (11 år og
fremefter). (Piaget, 2014, s. 145-146) Målgruppen i SFO dækker altså både den før-operationelle
fase og den konkret operationelle. Arne Poulsen giver denne beskrivelse, på forskellen mellem de
af Jean Piagets to udviklingsfaser børnene i en SFO står imellem.
Hvis man former to lige store kugler af ler, kan børns se, der er lige meget ler i hver kugler. Hvis
man derefter trykker den ene kugle flad, vil børn i før skolealderen oftest mene, at der ikke længere
er lige meget i hvert stykke. Børn der tænker operationelt kan se der stadig er lige meget…
(Poulsen, 2014, s. 34)
I arbejdet som pædagog er det vigtigt både at have baggrundsviden om målgruppen og hvilken
lovgivning man arbejder under, for at kunne yde det bedste stykke arbejde, for de børn man
arbejder med. Der skal planlægges aktiviteter ud fra den viden, at børnene kan være på forskellige
udviklingsstadier, og derfor skal have forskellige udfordringer.
SFO-er er, som før nævnt, underlagt folkeskoleloven og derfor også en del af skolereformen der
trådte i kraft i August 2014. Her er et lille udpluk af lovgivningen, der beskriver at SFO-erne er
underlagt skolerne, og at pædagogerne skal samarbejde med lærerne om det enkelte barns trivsel
og klasserumsundervisning.
Bekendtgørelse af lov om folkeskolen. Kapitel 2 § 3 Stk. 7. Folkeskolen kan tilbyde børn optagelse i
en skolefritidsordning, hvis børnene er optaget i skolen eller har nået den alder, hvor de tidligst
ville kunne optages i børnehaveklasse. Kommunalbestyrelsen kan med godkendelse af
undervisningsministeren beslutte, at skolefritidsordninger på skoler eller afdelinger af skoler med
normalt ikke over 150 elever kan optage børn fra det fyldte 3. år…
LEG, LÆRING OG FÆLLESKABER – FOR BØRN I SFO
MIA DUEHOLM
4
§ 16 a. Undervisningen i folkeskolens fag, jf. §§ 5, 9 og 11, og obligatoriske emner, jf. § 7, suppleres
af understøttende undervisning. Den understøttende undervisning skal anvendes til forløb,
læringsaktiviteter m.v., der enten har direkte sammenhæng med undervisningen i folkeskolens fag
og obligatoriske emner, eller som sigter på at styrke elevernes læringsparathed, sociale
kompetencer, alsidige udvikling, motivation og trivsel….
§ 18 Stk. 4. På hvert klassetrin og i hvert fag samarbejder lærere og pædagoger, jf. § 29 a, løbende
med den enkelte elev om fastlæggelse af de mål, der søges opfyldt. Elevens arbejde tilrettelægges
under hensyntagen til disse mål. Fastlæggelse af arbejdsformer, metoder og stofvalg skal i videst
muligt omfang foregå i samarbejde mellem lærere henholdsvis pædagoger, jf. § 29 a, og elever…
(undervisningsministeriet, 2015)
Teori
Leg
Det primære fokus for mig i denne opgave er leg, og hvad legen kan gøre for børn. Derfor starter
teorien med et afsnit om begrebet leg. For at kunne definerer og tydeliggøre hvad legen kan være
i pædagogisk arbejde, og hvilken plads den skal have i institutionerne, har jeg stillet spørgsmålet;
Hvad er leg? Det har flere teoretiker et bud på.
Niels Mors beskriver leg som et samlet begreb for karakteristiske aktiviteter med særlige
fælleskaber og udtryksformer. Og fortsætter med beskrive den gode leg, ved at den er fri, og uden
et fastlagt formål, hvilke gør den til en modsætning, til pædagogers tilrettelæggelse af
læringsforløb. I leg er der fordybelse, og børn leger fordi det er sjovt at lege. Det er sjovt fordi de
bliver bedre til at beherske sproget, kroppen, fantasi og sociale kompetencer. Disse kvaliteter i
legen kan ifølge Mors ikke tilrettelægges. Han mener dog, at vi som pædagoger skal have en
legende tilgang, til de ting vi vil lære børn, men være opmærksomme på at hvis vi har en
forudbestemt målsætning, er det ikke den gode leg, så er det en planlagt aktivitet. (Mors, 2011, s.
353-357)
Ole Fredrik Lillemyr har en lignede beskrivelse af hvad leg er, dog med lidt anden tilgang. Lillemyr
beskriver, at det ikke er let at give en præcis definition af hvad leg er. Den samme leg kan have
helt forskellig betydning fra gang til gang, og er også afhængig af hvor den leges henne. Børn i den
samme leg, kan have helt forskellige oplevelser af legen. Lillemyr fortsætter med at beskriver, at
legen har en egenværdi for børn, da børn opnår erfaringer gennem leg. De udforsker, afprøver og
anvender fantasi. Det giver selvtillid og mulighed for at lære sig selv at kende. De udfordres i at
kommunikere, i det samspil de har med andre børn gennem leg, derved socialiseres børnene når
de leger. Lillemyr opfordrer derfor til, at pædagoger også bruger legen, i arbejdet med børn i SFO
og skole, da det vækker børns engagement, at have mulighed for frie og legende aktiviteter. At
benytte leg, vil opfordre børn til en eksperimenterende tilgang til læring. (Lillemyr, 2005, s. 47-50)
LEG, LÆRING OG FÆLLESKABER – FOR BØRN I SFO
MIA DUEHOLM
5
Ole Fredrik Lillemyr opremser desuden nogle forskellige former for leg, de er i rækkefølge, sådan
som de gradvist udvikles i forhold til børns alder:





Sensomotorisk leg, også kaldet funktionsleg, lyde og bevægelser gentages, for at blive
bedre til lydene eller bevægelserne, eller simpelthen fordi barnet godt kan lide den
bevægelse den har lært. Leges oftest alene.
Rolleleg, fx far, mor og børn. Her påtager barnet sig en rolle, og legen forgår oftest i
samspil med andre børn
Regelleg. Som navnet ligger op til er det her regler der er i fokus, her leges også gerne i
samspil med andre børn.
Bevægelses og voldsomme lege. Her er det bevægelsen der er i fokus, ligger tæt op af
regelleg. Kombineres nogle gange med regellege.
Konstruktionsleg. Her eksperimenterer børn med genstande, bygger og konstruerer.
Lillemyr skriver som baggrund for denne liste, at legene tages i brug hen over udviklingstrin, men
alle legeformer kan vendes tilbage til og bruges i udviklede og sammensatte udgaver. (Lillemyr,
2005, s. 54)
Maria Øknes skriver i sin bog ”legens flertydighed” et afsnit hun kalder ”det organiserede
vandvid”, her beskriver hun, at der er en tendens til at vi pædagoger har organiseret børns fritid,
sat den i systemer og fyldt den med aktiviteter, der kan understøtte den læring, der allerede
foregår i skoletiden. Og denne organisering gør det sværere for børn at finde tid til deres egen leg.
(Øksnes, 2012, s. 24-25) med denne indledning vil jeg nu kigge på børns steder og den frie leg.
Den frie leg
Hvad sker der når børn leger selv uden voksen indblanding?
Stuart Brown har i sin bog ”Leg” lavet en definition af legens egenskaber. Han skelner mellem
aktiviteter som leg med et formål, og begrebet leg som fri leg.
I den frie leg er:







Legen umildbart formålsløs. Man leger for at lege, ikke fordi det er praktisk, eller fordi man
skal.
Legen er frivillig. Det er altså hverken obligatorisk eller en pligt at lege.
Leg har en naturlig tiltrækningskraft. Det er sjovt at lege, og man føler sig godt tilpas når
man leger.
I legen opnås en tidsløs tilstand. Man mister simpelthen tidsfornemmelsen får man leger.
Legen formindsker selvbevidstheden. I legen holder man op med at tænke på hvordan man
ser ud, man lever sig ind i den rolle man er i legen.
Legen skaber mulighed for improvisation. Man kan altså påtage sig roller, der ikke er det
man normalt er. Der kan afprøves ting i legen, både situationer og personligheder.
Legen giver en lyst til at fortsætte med at lege.
LEG, LÆRING OG FÆLLESKABER – FOR BØRN I SFO
MIA DUEHOLM
6
(Brown & Vaughan, 2012, s. 27-30)
Ole Fredrik Lillemyr beskriver at legen er betinget af tid og sted, da jeg læste det kom jeg i tanke
om et begreb, jeg før har stiftet bekendtskab med, børns steder. Derfor har jeg valgt her at give
plads til Kim Rasmussen med begrebet; Børns steder. Der er flere pointer i teksten, der er med til
en besvarelsen af problemstillingens spørgsmål; Hvorfor og hvordan skal pædagoger understøtte
legen?
Børns steder
Første gang jeg stødte på Kim Rasmussens begreb, var inden jeg havde erfaring med praksis i en
SFO. Dengang læste jeg teksten og forstod da ordene i den. Læste den så igen, efter at have fået
praksis erfaring. Der gav begrebet en anden mening for mig, og jeg så børns kreativitet på en
anden måde. Har valgt at inkludere begrebet her, for at min opfattelse og baggrunds viden om
begrebet, ikke bliver underforstået, men en del af det samlede billede, til besvarelsen af
problemstillingen. Teksten bakker derudover Lillemyrs teori om at legen er betinget af tid, sted og
aktører op, og beskriver dette lidt anderledes.
”Børn er sociale og kultureller aktører, der i aktivt samspil med omgivelserne indvirker på de steder
og mennesker der omgiver dem. Børn er symbolsk kreative og de omformer og indvirker på det, de
voksne har produceret til børnene. ” (Rasmussen, 2006, s. 7)
Kim Rasmussen deler en institution op i steder til børn og børns steder. Vi voksne indretter en
institution, efter hvad vi tror børnene vil beskæftige sig med i løbet af dagen, og med det ekstra
formål, at det skal være praktisk for os at holde styr på og øje med børnene. I teksten beskriver
Rasmussen en samtale han har med en pige, om hendes gård i et lejlighedskompleks. Hun
beskriver gården, med gynger og en sandkasse som de voksne har anbragt til børnene, så de kan
lege der. Men det pigen ligger mest vægt på er, at der er verdens bedste klatretræ, man må bare
ikke klartre i det! Dette er netop pointen med Rasmussens forskel på børns steder og steder til
børn. Det er ikke sikkert, at hvad vi voksne tror børnene vil lege med, er det børnene faktisk er
tiltrukket af og interesseret i. For et sted kan gå under begrebet børns steder, har Rasmussen
stillet nogle kriterier op der skal opfyldes.




Det er et kropsligt sted, altså et fysisk sted.
Det er et sted børn har gjort sig nogle særlige erfaringer.
Et sted som har en særlig betydning for barnet, som fx verdens bedste klatretræ
Et sted der fremkalder særlige følelser hos barnet.
Der er ind imellem sammenfald mellem børns steder og steder til børn, men det er ikke altid vi
voksnes steder til børn bliver børns steder. (Rasmussen, 2006, s. 6-29)
Del analyse på Leg
Både Ole Frederik Lillemyr, Niels Mors og Stuart Brown ligger vægt på, at vi leger fordi det er sjovt.
Der er udvikling, både socialt og kropsligt, ved at lege, det er de også enige om. Enig hederne
holder op, når de beskriver hvad leg i grunden er. For Mors mener ikke, at voksne kan blande sig i
LEG, LÆRING OG FÆLLESKABER – FOR BØRN I SFO
MIA DUEHOLM
7
den gode legen. I den forstand, at legen ikke på forhånd kan have et specifikt formål eller
læringsmål. Men er det så ikke leg, når vi som pædagoger starter sådan noget som kluddermor,
med det formål, at børnene socialt skal mestre at passe på hinanden fysisk, og sammen skal løse
den opgave at komme fri? Eller mener Mors at den gode leg er den frie leg? Hvis vi derimod ser på
Lillemyrs argumenter, for at vi som pædagoger skal opfordre til leg, så er det med det formål, at
børn opnår læring. Hvis børn vænnes til læring igennem leg, vil de få nemmere ved, at lære ting
senere i livet. Lillemyr beskriver, at den samme leg kan have forskellig betydning, alt efter hvem
der er med og hvor legen bliver leget henne. Dette understøtter Kim Rasmussen i afsnittet om
”børns steder”, legen opstår forskellige steder, altså både i det rum vi voksne har skabt, til
børnene og deres leg, og på steder vi som voksne ikke blander os i. Sidst nævnte steder skal
fantasien meget mere på spil, for børnene har rammerne til deres leg. Her i teori afsnittet om leg,
bliver opdelingen af leg og fri leg markant, dette finder jeg ikke værende tilfældet i den
pædagogiske praksis, her er grænserne mere flydende. Det ser jeg på senere sammen med
praksisfortællingerne. Stuart Browns begrebsafklaring om hvad leg er, giver mere et
følelsesmæssigt billede på, hvorfor der skal leges, end lillemyrs liste over lege typer. Derfor
supplerer de to hinanden godt, hvad leger børn og hvorfor leger de. Begge ting der som pædagog
er godt at vide, i arbejdet med børn og deres leg.
Leg, ud over lillemyrs beskrivelse af funktionsleg, foregår sjældent alene, derfor er det næste jeg
har sat mig teoretisk ind i fællesskaber. Sammenhængen mellem leg og fællesskaber er for mig
vigtig at få frem for forståelsen og besvarelsen af, hvordan og hvorfor vi pædagoger kan
understøtte leg.
Fælleskaber
Jeg er gennem arbejdet med opgaven, nået frem til at både leg og læring udspringer af noget der
foregår i fælleskaber. Derfor er teoriafsnittet om fællesskaber lagt i mellem leg og læring, som et
bindeled imellem de to begreber. Fælleskaber kan også betegnes som relationer, men begge
begreber betyder i denne sammenhæng det samme, at være sammen om noget eller med nogle.
At være i samspil med andre, giver en følelse af nærhed og tryghed, men relationen stiller også
krav og forventninger til en. Når der opstår venskabsrelationer, vil der også forgå et spil om magt,
kontrol og status i en gruppe. Dette vil dog opbygge børnenes sociale kompetencer, at kunne
indgå i forhandlinger om netop dette samspil i en relation, og det vil være en motiverende og
lærerig faktor når det lykkes (Lillemyr, 2005, s. 205). I den tidlige skolealder lærer børn empati,
prosocial adfærd, selvkontrol, selvhævdelse og positiv selvopfattelse, leg-glæde-humor, ved at
indgå i relationer gennem leg. De indgår alle i udviklingen af sociale kompetencer. (Lillemyr, 2005,
s. 222-223) sådan skriver Ole Fredrik Lillemyr om børns fælleskaber i en institution.
LEG, LÆRING OG FÆLLESKABER – FOR BØRN I SFO
MIA DUEHOLM
8
Børnefællesskaber
Et barn i institution møder mange fællesskaber, der er det fællesskab de kommer fra derhjemme i
familien, der er pædagoger i institutionen der har et praksisfællesskab, og så er der
børnefællesskaberne med de andre børn. Pædagogerne ønsker endvidere at skabe lærings og
praksisfællesskaber børnene imellem. (Andersen & Thomsen, 2014, s. 7) Andersen og Thomsen
skriver, at det er en forudsætning for børns læring, adfærd og udvikling at de har adgang til at
deltage i børnefælleskaber (Andersen & Thomsen, 2014, s. 58)
Men hvad er et børnefællesskab?
Denne figur er Andersen og Thomsens bud på fire forskellige børnefælleskaber, der kan opstå i en
institution.
1. Gruppe og aktivitetssamhørighed. Er et fællesskab der opstår i en aktivitet der er bestemt
af voksne, og det er også den voksne der har bestemt, hvem der er med til aktiviteten.
2. Gruppesamhørighed. Her har den voksne bestemt hvem der skal være med, men det er
børnene der har bestemt hvad der skal laves. Fx en legegruppe til et frikvarter.
3. Aktivitetssamhørighed. Er en aktivitet en voksen sætter i gang, men børnene bestemmer
selv om de vil være med. Oftest sådan om eftermiddagen på SFO, pædagogerne har
værksteder hvor børnene kommer til hvis de har lyst.
4. Frivillig samhørighed. I dette fælleskab er børnene der finder frivilligt sammen, og finder
selv på en aktivitet. Fx Den frie leg.
(Andersen & Thomsen, 2014, s. 56-64)
LEG, LÆRING OG FÆLLESKABER – FOR BØRN I SFO
MIA DUEHOLM
9
Andersen og Thomsen skriver om Børnefællesskaberne i institutioner, at vi som pædagoger skal
være opmærksomme på, alle de forskelle typer fælleskaber der opstår mellem børnene. Vi skal
være bevidste om, vi ikke kun giver plads til en bestemt type af fælleskaber. Der skal tænkes på
differentierende fælleskaber, som er fleksible og varierende. De forskellige relationer og
fælleskaber vil give nye muligheder for udvikling for det enkelte barn, og for fælleskabet
(Andersen & Thomsen, 2014, s. 13 og 61). I processen med at få fleksible fælleskaber, skal vi som
pædagoger en gang i mellem træde tilbage, og se børnene selv danne fælleskaber. Her kan vi
observerer, hvilke børn der finder sammen. Ved at observere, kan vi også se hvilke fælleskaber der
er svære, at blive deltager i. Disse observationer kan hjælpe os til at støtte børnene i deres
deltagelses muligheder ved en senere lejlighed. (Andersen & Thomsen, 2014, s. 21-22)
Praksisfællesskaber
Der foregår andre fælleskaber i en institution end børnefælleskaber og barn/pædagog
fællesskabet. Pædagogerne indgår også i et fællesskab. Pædagoger skal bruge hinanden til sparing
og evaluering, for at gøre det bedst mulige stykke arbejde for børnene. Vil jeg med dette afsnit
minde om, at vi som pædagoger også skal tænke på vores indbyrdes praksisfællesskab, og ikke kun
på børnenes fælleskaber.
I et praksisfællesskab er der forskellige niveauer af deltagelse og medlemmerne har forskellige
interesser, synspunkter og bidrager med forskellig viden. I et praksisfællesskab er relationen ikke
af lyst til socialisering med hinanden, men det fælles mål. Fx er der i et pædagogisk
praksisfællesskab et mål, børnene. (Lave & Wenger, 2003, s. 80-83)
Del analyse fællesskaber
Der er altså enighed om, at fællesskaber og relationer er med til at skabe tryghed hos mennesker,
og ifølge Lillemyr stiller sådanne relationer også krav til os. Desuden vil der i en relation være en
magtfordeling. Netop denne forhandling om magt i samspillet, er for børn med til at udvikle
sociale kompetencer. Der vil være en social udviklings mulighed hos et barn, når det indgår i et
fællesskab, og denne mulighed skal vi som pædagoger støtte barnet i. De fire børnefælleskaber
Andersen og Thomsen lister op, opstår ikke af sig selv, vi som pædagoger skal skaber rammerne
for disse fælleskaber. I både skolen og SFO-en, er der hele tiden fælleskaber at forholde sig til. Om
fællesskaberne er voksenbestemte, børnebestemte og hvilke aktiviteter der foregår i dem, skal vi
som pædagoger være opmærksomme på. Der skal, ifølge Andersen og Thomsen, helst være
fleksible fællesskaber og de skal kunne forandres i løbet af en dag. Dette giver god mening, hvis
der som Lillemyr beskriver, er en magt fordeling i fællesskabet, så er det mest udviklende for
barnet, hvis der kan opnås forskellig magtstatus, i forskellige relationer. Der ved er man ikke er
hensat til den samme position hele dagen.
I dette afsnit er jeg kommet ind på lærings begrebet i social kontekst, men der foregår også anden
læring i fælleskaber og leg, det vil det næste teoriafsnit handle om. For hvilke muligheder skaber
leg i fællesskaber for læring i SFO-en?
LEG, LÆRING OG FÆLLESKABER – FOR BØRN I SFO
MIA DUEHOLM
10
Læring
Læringsperspektivet er bredt, og kan ikke komme omkring det i sin helhed i denne opgave. For at
indsnævre det, starter jeg dette afsnit med at tage fat i Højholt, Kousholt og Stanek. De har i
bogen ”Fritidspædagogik, faglighed og fællesskaber” fat i fagligheden hos pædagoger i
fritidstilbud, og der sætter de ord på blandt andet læring i SFO-en.
Der er forskellen på almen læring (pædagogik) og faglig læring (skolen). De to læringsbegreber har
dog en fællesnævner, i det de begge bygger på socialt samspil, og de muligheder der er for læring i
børnenes fællesskaber. De to former for læring skal ikke ses som en modsætning til hinanden,
men de har to forskellige formål. Børn skal ikke kun lære skolens pensum, men også hvordan man
udvikler venskaber, håndterer konflikter, deltager i demokratiske beslutninger, og hvordan man
prioritere mellem forskellige aktiviteter og meget mere. Netop gennem de aktiviteter, der er i en
fritidsordning/SFO, lærer børn disse færdigheder. Ved aktiviteternes udformning i SFO-en, kan
børnene også lære praktiske færdigheder, samtidigt med de sociale. Bland andet når der laves bål,
arbejdes med værktøj eller laves mad. (Højholt, Kousholt, & Stanek, 2014, s. 22-23)
Situeret læring og legitim perifer deltagelse
Den situerede læring er en teori, udviklet af Jean Lave og Etienne Wenger. Teorien kan deles op i
tre under begreber; mesterlære, situeret læring og læring som social praksis. Ved mesterlære sker
læringen ved, at udfører det specifikke arbejde læringen er stilet imod. Situeret læring er den
teoretiske læringsforståelse, Lave og Wenger har udformet efter studier af mesterlæren, og gjort
til en almen teori om læring. Læring som social praksis, er Laves videre udvikling af situeret læring,
for en forståelse af hvordan læring forandres, i forhold til de fælleskaber og relationer læringen
foregår i. (Lave & Wenger, 2003, s. 8-10) alle tre er dele af den samlede paraply, situeret læring,
jeg nu vil beskrive nærmere.
Situeret læring fokuserer på den relation mellem de sociale situationer, og den læring der finder
sted. Altså at man lærer af hinanden, i hvad Lave og Wenger kalder et praksisfælleskab. Den
situerede læring bygger på mesterlære princippet, altså en kan noget, det kan andre efterligne og
lære ved at gentage det, for til sidst selv at mestre det. Som fx en skrædderlærling efterligner sin
mester, for at blive udlært. Det er svært at nævne situeret læring, uden også at sige Legitim perifer
deltagelse. Disse to hænger sammen, fordi den lærende proces foregår i en social sammenhæng, i
et praksisfælleskab. I dette praksisfællesskab vil færdigheder og viden være centrale, og ny
ankomne i fælleskabet vil bevæge sig i yderkanten af fælleskabet i starten, på vej til fuld optagelse
i fælleskabet. (Lave & Wenger, 2003, s. 30-32)
Ida Kornerup har i ”Pædagoguddannelsen på tværs” beskrevet situeret læring, i forhold til børn og
pædagogisk praksis. Ved situeret læring skal barnet lærer, at afkode og aflæse den legepraksis de
andre børn bruger, for selv at kunne blive en del af legen og fælleskabet. Der skal iagttages ting
som rollefordeling, magtpositioner og evt. særligt sprogbrug i legen, for at kunne blive fuldgyldigt
medlem af legen. Der kan også opstå læring om fælleskaber og andre sociale sammenhænge, ved
at observere før man bliver en del af legen, en legitim perifer deltagelse, og det er ofte vejen ind i
LEG, LÆRING OG FÆLLESKABER – FOR BØRN I SFO
MIA DUEHOLM
11
en leg eller et nyt fælleskab. Der er altså flere måder at være deltager på (Kornerup, 2011, s. 246249).
Del analyse læring
Der er altså forskel på læring, men med et pædagogisk perspektiv, vil Højholdt, Kousholt og
Staneks begreb almen-læring, være det vi beskæftiger os med, i arbejdet med børn i en SFO. Dette
hænger fint i tråd med den del af folkeskoleloven, man er underlagt i SFO-en. Vi skal forberede
børnene på at blive demokratiske samfunds borgere, derfor er læringen om de sociale spilleregler
en vigtig del af børnenes dannelse. Lave og Wengers situerede læring viser, at alle i en lærings
situation ikke behøver, at lave det samme og være med i fællesskabet på samme måde. Vi lære for
det første ikke på sammen måde, men nogle har også brug for at kigge på, før de selv tør prøve
noget nyt, og dette er ifølge Lave og Wenger helt legalt. Der er en legitim perifer deltagelses zone
hvor man stadig er deltager og er i en læringsproces, uden at være den der bestemmer i
legen/fællesskabet.
Dette afsnit har styrket den viden omkring, hvorfor vi skal understøtte legen som pædagoger. Der
opstår en særlig læring af forskellige kompetencer igennem leg. For at kunne støtte børn i leg, så
de opnår denne læring, bør pædagoger også have en viden om hvad deres og institutionens rolle
er.
Pædagogens rolle
Hvad er pædagogen rolle? Ja arbejdet som SFO pædagog kan beskrives på mange måder,
skolepædagog, fritidspædagog, klassepædagog... osv.. Men samlet set er disse betegnelser et
udtryk for pædagogens roller i løbet af en dag, men hvordan holder vi fast i at støtte børnene?
Med et afsnit om pædagogens rolle, i forhold til SFO børn, vil jeg finde ud af hvad der er særligt
ved at være pædagog i et fritidstilbud.
Jeg er stødt på Jytte Juul Jensens tekster flere gange, bla. i Kapitlet ”Understanding of Danish
Pedagogical Practice” i bogen ”Social Pedagogy and Working with children and Young People” af
Claire Cameron og Peter Moss. Denne læste jeg, i forbindelse med et summer-school ophold i
Tyrkiet, arrangeret af UCC. Senere i artiklen med titlen ”pædagogik for Porcelænsdukker, hovedkroppe og Mudderbørn”, som er et sammendrag af kapitlet fra bogen. Her beskriver Jytte Juul
Jensen sit projekt, med at lade danske pædagoger se film fra pædagogisk praksis fra tre lande;
England, Ungarn og Danmark. I de Engelske film bliver børnene beskrevet som hoved-kroppe, de
skal sidde stille og lytte, og må helst ikke deltage. I Ungarn må børnene godt deltage, men bliver
behandlet af personalet som om de er skrøbelige og kan gå i stykker, heraf beskrivelsen
porcelænsdukker. I Danmark er børnene deltagende, ved fx at dækkebord til frokosten og selv øse
mad op ved måltidet. Der er også forskel på landende, når der bliver filmet ude-liv. Her hopper de
danske børn i vandpytter og leger frit på legepladsen. De ungarske børn kommer ud, men holder i
hånd og går på række. De engelske børn kommer slet ikke ud. Jensen fortsætter med at beskrive
LEG, LÆRING OG FÆLLESKABER – FOR BØRN I SFO
MIA DUEHOLM
12
at vi i Danmark, og resten af norden, bliver beundret for netop dette kropslige børnesyn. Det kan
godt være vi i skolens PISA-test er bagud på point, men på det pædagogiske småbørns område
ligger vi i top, både hos OECD, UNICEF OG EU. (Jensen J. J., 2012) og (Jensen, Social Pedagogy and
Working with Children and Young People)
Der er forskel på hvordan vi som pædagoger skal tænke didaktisk, i vores overvejelser og
planlægning, om vi er i skole eller SFO. Det næste uddrag har jeg taget med netop for, at få af vide
hvad denne forskel er, og om der er noget vi skal være særligt opmærksomme på, når vi
planlægger SFO dagen for børnene.
Der er forskel på, børns bevægefrihed, om de er i skole eller på fritidsordningen. På SFO-en kan
man frit bevæge sig mellem rum og aktiviteter. Man skal nogen gange spørge om lov, og der skal
måske låses op et sted, man skal skiftes til at spille på evt. PlayStation. Dette er de overordnede
spilleregler der er tilstede, men du vælger, i vid udstrækning, selv hvad for en aktivitet du vil lave.
Det er en stor forskel fra klasserummet og skoletiden, derfor er pædagoger vant til at se børnene
på en anden måde end fx lærerne er. I SFO-en lærer børnene, at organiserer og planlægge deres
fritid, de kan finde forskellige sociale muligheder i SFO-en, og lærer derved at benytte sociale
fælleskaber til forskellige formål (Højholt, Kousholt, & Stanek, 2014, s. 12-14)
Netop fordi pædagoger er vant til at se børnene anderledes end skolen gør, kan vi bidrage med
andre perspektiver på børnene, når vi er en del af skoletiden. Der er desværre ikke tilgængeligt
litteratur der er lavet på denne side af skolereformens indførelse, der er masser af artikler, om
hvor det går godt, og hvor det går skidt. Jeg ønsker at få et billede på hvordan man i praksis, kan
arbejde så det gavner børnene i skoletiden, at SFO pædagogerne er deltagende i skole timerne.
Derfor har jeg forsøgt at sætte mig ind i forskelle og ligheder ved skole og fritidstilbud.
Der har i længere tid været snak om helhedstilbud for skolens børn, og derfor stiller Anja
Hvidtfeldt Stanek spørgsmålene: hvordan det vil være meningsfuldt at sammentænke de to
pædagogiskes praksisser og ”Hvordan skal SFO’en bidrage til helhedstænkningen i skolen? ”
(Stanek, 2012, s. 103). Allerede inden skolereformens indførelse.
Da fritidspædagogikken kan ses som en diametral modsætning til skolens lærings forståelse, er det
ikke let at tænke en simple måde hvor på de to mødes. Stanek beskriver også, en frygt fra den
traditionelle fritidspædagogik om, at den i mødet med skolen bliver opslugt, da fritidspædagoger
ikke er vant til at sætte ord på deres faglighed, i samme grad som skolens lærer er det.
Definitionen af opgaver til lærer og pædagog i en helhedstænkning af skoledagen er derfor
nødvendig, men ikke nem. Stanek har et eksempel med i teksten, der beskriver et
praksisforskningsprojekt, her er der afprøvet et helhedstilbud med skole og fritid. Her skal der
arbejdes på tværs, de ser dog at det oftest er pædagoger der tager del undervisningen og står for
lektiehjælp, og ikke ret ofte at skolens lærer tager del i SFO tiden. Der er et interview med en pige
på 6 år. Hun fortæller, at man kan bruge skolens voksne og SFO-ens voksne til forskellige ting, men
at de voksne i SFO-en er meget bedre til at hjælpe en, hvis man mangler nogle at lege med, hun
ved bare ikke hvorfor. Hun siger, at man har en dum dag, hvis man ikke har nogen at lege med!
LEG, LÆRING OG FÆLLESKABER – FOR BØRN I SFO
MIA DUEHOLM
13
Dette bruger Stanek som pointe for at læring og det sociale liv hænger sammen. Sociale
deltagelsesmuligheder i skolen kan hjælpe børn til en bedre fagliglæring. Stanek skriver, at ved at
forbedre børns deltagelses muligheder i børnefællesskaber, kan vi forandre det sociale miljø i en
skoleklasse, og derved hjælpe til en bedre faglig læring. Og det er her fritidspædagogerne kan gøre
en forskel for børneperspektivet på skolen. Hvis man følger børneperspektivet på tværs af
undervisning, frikvarterer og fritidsordning, bliver det tydeligt, at børnene har brug for, at deres
voksne samarbejder, men det bliver også tydeligt, at børneperspektivet ikke nødvendigvis kalder
på hverken mere undervisning, flere frikvarterer eller længere tid i SFO. (Stanek, 2012, s. 112) Det
ser derimod ud til at børnene har godt af flere forskellige professionelle syn på børnelivet, i stedet
for ens syn hele dagen. Samarbejdet kan gøre at ingen børn falder igennem. (Stanek, 2012)
Dette er skrevet af Stanek i 2012 altså før skolereformen, men tanker om det sammensatte skole
og fritidsliv er stadig aktuelle, i forhold til min besvarelse af problemformuleringen.
Del analyse pædagogens rolle
Hvad er pædagogers rolle i en sammensat hverdag for skolebørn? Det pædagogen kan have fokus
på, er ifølge Juul Jensen, hvilken slags pædagoger vi er. Hvad er det der er specielt ved den
danske/nordiske pædagogiske tradition. Her er det fælleskabet og børneperspektivet der kommer
før et skole læringsperspektiv. Dette skal vi værne om, og tænke med ind i skolesamarbejdet, hvis
det står til Stanek. Der er ingen tvivl om samarbejdet er noget der skal øves på, det er to
forskellige læringsperspektiver der mødes for, at sammensætte barnets dag. Men det behøver
ikke være en ensretning af dagen ifølge Stanek, vi skal hellere lære at sætte pris på og understøtte
en for børnene varieret dag, med flere muligheder for sociale fællesskaber. Pædagogens dag har
ændret sig, men det behøver deres børnesyn ikke at gøre. De kan bevare den samme rolle over for
børnene, og sikre børnenes dage bliver varieret.
Analyse med praksis eksempler
Disse fire praksisfortællinger fra mine praktikker er meget forskellige. Jeg vil her analyserer dem
med hjælp af begreber fra den ovenstående teori. Med henblik på at blive klogere på: Hvordan
understøtter pædagoger leg i SFO, og hvilke muligheder skaber legen for læring?
Praksisfortælling: Far, mor og børn eller Far, mor og au-pair?
De to fortællinger jeg har valgt her er henholdsvis fra SFO og Børnehave, men på trods af den ene
er fra børnehave mener jeg de illustrere forskellen på den sammen leg, med forskellige aktører og
geografisk område.
I min praktik i en SFO i Skovlunde, forgik rollelegen som regel i et hjørne af krearummet, indrettet
som en lille lejlighed, med møbler foræret af forældre og bedsteforældre. Hjørnet var afskærmet
med reoler så børnene havde deres eget rum i rummet. Her observeret jeg ofte rollelegen, da jeg
tit var primær-pædagog i krearummet. Rollelegen blev fordelt med far, mor, børn, storesøster,
baby, hund og hvad de ellers kunne finde på. Og ved flere lejligheder var det, at være storesøster
LEG, LÆRING OG FÆLLESKABER – FOR BØRN I SFO
MIA DUEHOLM
14
eller mor den rolle de kæmpede om at få. Forhandlinger kunne næsten ende i gråd fra flere sider
før de blev enige. Når rollelegen ikke forgik i lejligheden, på fx udedage, ja så kunne den samme leg
sættes i gang, i en hule børnene havde i buskene på legepladsen.
Jeg har senere været i praktik i en børnehave på Rungsted kyst. Her var rollelegen far, mor og Au
pair. Den ene eftermiddag står 4 piger og snakker i tegnestuen efter at være kommet ind fra
legepladsen, de ved ikke hvad de skal lege, men vil godt lege sammen. Jeg går forbi og sige: ”der er
ledigt i det lille rum, vil I der ind og lege?” ”jaaa” råber pigerne og løber der ind, jeg står lige uden
for rummet og hænger tegninger op på en opslagstavle, da de begynder rollefordeling til legen.
Den første råber; ”jeg vil være mor” den næste; ”jeg vil være far”, den tredje; ”jeg vil være au pair”.
Jeg når ikke at høre mere da der er en der råber: ”jeg er færdiiiiiiig” fra badeværelset.
Et par dage efter: Har set en dreng sidde udenfor skydedøren til det lille rum i lidt tid, går hen til
ham og siger: ”Hej A. var du ikke med i legen før?” A svarer: ”Jo men jeg er lillebror og er blevet
afleveret i vuggestuen.” Jeg banker på skydedøren og åbner den en lille smule. ”hej” siger jeg ”Jeg
er pædagog i lillebrors vuggestue, vil høre hvornår i henter ham i dag, vi skal nemlig til at lukke.”
En pige på 4 år svarer: ”lige et øjeblik så sender vi Au pairen”. ”Ok, svarer jeg, så gør vi klar”. Jeg
lukker døren til og siger til A; så kan vi gøre klar, du bliver snart hentet. Et øjeblik efter åbner en
pige døren og siger. ”jeg skal hente lillebror” de går ind i rummet og lukker døren efter sig.
De første to praksisfortælling er slået sammen, og handler om rollelegen i to forskellige miljøer.
Begge foregår i institutioner der ligger i villakvarterer, den ene ligger i Skovlunde og den anden i
Rungsted. Lillemyr og Rasmussen pointere i deres teorier, at legen er betinget af tid, sted og
aktører. Det ses tydeligt i de to typer af rolleleg, at den hverdag de to grupper af børn efterligner i
rollelegen, ikke er helt ens. På trods af der kun 35 km imellem institutionerne de foregår i. Jeg er
næsten sikker på, at børnene fra Skovlunde trods af de var 3 år ældre, ikke kender ordet Au pair.
Rollelegen er altså her betinget af aktører og sted. Børnene afprøver roller, forhandler med
hinanden om legen, lige meget om de er fra Skovlunde eller Rungsted. I forhold til Kim Rasmussen
afsnittet om ”børn steder” ses det i den første fortælling, at legen opstår forskellige steder, altså
både i det rum vi voksne, dog med Børne indflydelse, har skabt til børnene og deres leg. Men den
opstår også i børnenes eget sted, den hule der er i krattet. Her skal fantasien bruges på en anden
måde før børnene har rammerne til deres leg. I teori afsnittet om leg, bliver opdelingen af leg og
fri leg skarp, dette finder jeg ikke værende tilfældet i den virkelige pædagogiske praksis. Jeg kan i
fortællingen, hjælpe drengen A tilbage i det fysiske fælleskab, og derefter trække mig ud af legen
igen, uden det forstyrrer fælleskabet og legen.
De legefællesskaber der opstår i rollelegen er betinget af de har et fælles mål, legen. Fællesskabet
er her både børnebestemt og aktiviteten er også uden voksne indblanding, altså under det
Andersen og Thomsen kalder frivilligsamhørighed. Dette gør dog ikke, at de ikke stiller krav til
hinanden i fælleskabet, som Lillemyr er inde på i beskrivelsen af et fællesskab. Der foregår i
planlægningen af legen, en rollefordeling der også er en forhandling og en magtfordeling.
LEG, LÆRING OG FÆLLESKABER – FOR BØRN I SFO
MIA DUEHOLM
15
Umildbart når man læser praksiseksemplet er det ikke en fortælling med læring i. Men hvad hvis vi
kigger på den med Lave og Wengers teori om situeret læring og legitim perifer deltagelse? Her
beskrives, at man for at komme ind i et læringsfællesskab kan bevæge sig i periferien og være
deltagene på flere niveauer. Fx som drengen A der i legen er lillebror der bliver afleveret i
vuggestue, og må vente uden for døren. Han er for fællesskabet en lige så stor en del af legen, han
har bare ikke samme position endnu. Han er i en læringsproces og er lige nu i en legitim perifer
deltagelses zone. Hvor han, ifølge Ida Kornerup, er ved at lære, at afkode de normer og regler, der
er i legefællesskabet her. I SFO-en i Skovlunde er det især fordelingen af rollerne i legen der tager
fokus. Børnene forhandler om rollerne, men når legen foregår ude i krattet, handler disse
forhandlinger også om at bruge fantasien til hvordan hulen er indrettet. Om pædagogens rolle i
disse to fortællinger om rollelege. Ja den eneste pædagog der bliver nævnt, er mig selv der
forsøger, at leve mig ind i legen for at støtte drengen A til at fysisk komme ind i rummet til
legefællesskabet. I forhold til teoriafsnittet om pædagogens rolle kan dette med, at lade børnene
finde deres egne fælleskaber og et støtte dem i det, være en rigtig god ide. I skoletiden er der hele
tiden krav om et læringsfællesskab, så i deres fritid i SFO skal vi i hvert fald være opmærksomme
på, også at skabe tid og aktiviteter børnene selv vælger. Ikke at vi skal overlade børnene til dem
selv, men at vi skal støtte dem i deres interesser i aktiviteter og fællesskaber.
Praksisfortælling: Drengen der foretrækker naturen
Jonathan var en dreng vi modtog i SFO-en, mens jeg var i praktik, han kom fra børnehave, og
havde som alle de andre børn vi modtog overleveringspapirer. I papirerne stod der blandt andet;
svær at fastholde i aktiviteter, kan ikke sidde stille i længere tid, tager ikke imod kollektive
beskeder, en dreng der er svær at nå ind til. Jeg havde i starten ikke nogen med hans gruppe at
gøre, men hørte på personale møder, at nu havde de testet gruppen i den kommende 0.klasse, til
kommende klassedannelse, og Jonathan var godt nok svær at få til at koncentrere sig, om bare de
mindste tegneopgaver. Oplevede samlinger hvor han var med, selvom børnene sad i rundkreds i
skrædderstilling, sad Jonathan bag de andre og drejede rundt. Flere gange kom han i konflikt med
de andre børn fordi han larmede når de sagde noget. Så kom en uges leg i naturhytten, en hytte
hvor der ikke er andet end et toilet og et the-køkken ellers forgår alt uden for. Her var jeg som
studerende inviteret med ned, sammen med to erfarende pædagoger, den ene Michael stod for
introduktion af området for børnene. De gik i en slange hånd i hånd, for at få af vide hvor til man
måtte gå og regler som, at man aldrig måtte klatre i træer der var uden voksen opsyn og lign. Der
kom nogle pip fra en fugl, Jonathan kunne kende hvad det var for en på dens lyd. Lidt efter fandt de
et æble på jorden, med noget der lignede små bitte tandmærker i. Michael spurgte børnene, om de
vidste hvilket dyr der lavede disse mærker. Jonathan havde straks hånden i vejret, som den eneste,
”det er bier der suger saft sådan der”, Michael gav ham ret. Under hele ugen i hytten var Jonathan
koncentreret under samlinger, og missede ikke en kollektiv besked. Han udviste omsorg og hjalp en
af pigerne med at lære, at klatre i træer. Jonathan forklarede også de andre børn om forskellen på
edderkopper og insekter.
LEG, LÆRING OG FÆLLESKABER – FOR BØRN I SFO
MIA DUEHOLM
16
Vi fortalte resten af personalegruppen til det kommende personalemøde, om vores oplevelser af en
opmærksom og videbegærlig dreng, så snart det handlede om dyr og natur. Afprøvede selv til
samlinger, at lade børnene fortælle om deres dyr, og dagen efter spørge ind til, om nogen kunne
huske hvem der havde fx en hund. Jonathan var her helt opmærksom og kunne huske stort set alle
dyr.
I denne praksisfortælling er vinklen en anden. Her er der meget forskel på hvordan drengen
Jonathan reagere under forskellige forventninger til ham.
Højholt, Kousholt og Stanek beskriver i bogen ”Fritidspædagogik, Faglighed og Fælleskaber”, hvor
meget forskel der er på den pædagogiske praksis, børnene møder i henholdsvis skolen og i
fritidstilbuddene. Ikke fordi det ene er bedre end det andet, men børnene har brug for begge dele.
Her i Praksisfortællingen er det tydeligt, at ved krav om skolelignede aktiviteter, mister Jonathan
koncentrationen, men når han er udenfor, eller emnet er noget han kan forholde sig til, så viser
han en stor viden og evne til at sætte sig i andres sted. Den pædagogiske indsats skal jo så være, at
lære ham, at have sammen nysgerrighed, ved ting der ikke lige falder inden for natur og dyr. De
andre børn bliver sure på ham, og han kommer i konflikter når han afbryder dem eller ikke sidder
stille. Her vil det, hvis vi kigger på Staneks tekst, være vigtigt, at vi pædagoger sikre Jonathan nogle
fælleskaber, hvor han er inkluderet på lige fod med andre, så han ikke som piger i teksten har en
”dum dag”, fordi der ikke er nogen at lege med. De tilbud der er i SFO tiden om ude-liv, giver
Jonathan en mulighed for at indgå i relationer hvor han har en god position. Og derved vil dele af
hans dag være med fællesskaber, hvor de andre børn ser ham som ligeværdig. Derved vil det give
Jonathan bedre vilkår for legefællesskaber i fx frikvartererne. Samtidigt er der voksensynet på
Jonathan, når hans styrker opdages omkring dyr og udeaktiviteter, ændres synet på drengen også.
Han formår jo at forstå kollektive beskeder, når de interesser ham, det er ikke fordi han ikke kan
koncentrere sig, han gider bare ikke lige når det ikke interessere ham. At vende det vil kræve en
pædagogisk indsats. Før var beskrivelsen af Jonathan, så man næste blev i tvivl om han var skole
parat. Men det viser sig at Jonathan er skoleparat, han er bare selektiv i hvad han gider beskæftige
sig med. Det er man som pædagog kan støtte Jonathan og skolen i, at vænne Jonathan til at være
deltager i hele skole dagen. De timer pædagogerne ligger i skolen kan de fritidspædagogiske
tanker om ude-liv inkluderes, ikke kun for Jonathans skyld med også for at give de andre børn en
anden form for læring en skolens klasserum giver.
Praksisfortælling: Fodbold og retfærdighed. Støtte til et fælleskab.
Under min anden praktik på pædagoguddannelsen var jeg på en SFO. Jeg havde både timer i SFOen og i skolen, hvor jeg også var ude i frikvarteret. Her var det pædagogernes opgave, at sætte
lege i gang for dem der havde brug for lidt voksenstyring, og generelt skabe et godt frikvarter for
alle. Der er I alt 15 klasser fra 0.-3. klasse, ude i frikvarterene, alle skal være ude og min. en
pædagog fra hver af de tre SFO-afdelinger. Pædagogerne skal dække 4 legepladser, i mindre
boldspilsbane, en multi-boldspils-bane med lavt fast hegn af plader, og 3 områder med buske og
træer hvor børnene leger.
LEG, LÆRING OG FÆLLESKABER – FOR BØRN I SFO
MIA DUEHOLM
17
Denne dag er jeg ude i spisefrikvarteret, vi er fire skolepædagoger ude, der burde også være to
gårdvagter fra lærerstaben ude, men har ikke set dem. Jeg har lige sat en leg i gang for 3 piger der
var kommet i konflikt. Står i nærheden af dem og ser til de fordeler roller i legen. Har et halvt øje
på multibanen, der er 9 drenge fra forskellige 1. klasser der nede, og der har den sidste tid været en
del konflikter, da flere fra 1. klasse fra den afdelingen jeg er på, er meget konkurrence mindet. Der
er blevet gjort tiltag, som at tage de drenge med i hallen om eftermiddagen til samarbejdsopgaver
og snakke om konflikthåndtering. Jeg står så de ikke kan se mig, men jeg kan både hører og se
dem. De er ved at dele hold, det er to drenge der er gode til fodbold der forsøger at kontrollere
dette. Lad os kalde dem Ib og Bo. Der er en 3. dreng fra min SFO afdeling, ham kalder vi Adam,
resten af drengene kender jeg ikke ved navn, da de er fra en anden afdeling. Ib siger højt; ”det er
mig, Bo og Adam der er sammen mod alle jer dårlige”. Bo siger så; ”ja herre sejt når vi tæver jer
selv om i er dobbelt så mange:” Adam svarer så; ”det vil jeg ikke være med til, for det er fejehold,
og så er det ikke sjovt for alle”. Ib svarer ham; ” ej kom nu Adam så tæver vi dem”. Adam siger;
”fair hold ellers går jeg”. Ib kaster bolden op og råber; ”nu spiller vi bare med de her hold”, og
sparker til bolden da den lander. Jeg er begyndt at gå ned mod multibanen. Adam hopper ud over
hegnet og vi ender med at gå hinanden i møde. Jeg lader som om jeg ikke ved hvad der er foregået
og siger til Adam; ”du ser trist ud, er der noget jeg kan hjælpe med”? Adam svarer; ”ja de vil ikke
spille med fair hold, og så gider jeg ikke for så er det ikke sjovt for alle”. Jeg svarer; ”skal jeg gå
med og dele hold”. Adam nikker, og vi går sammen ned til multibanen. Efter jeg har delt hold når
drengene at spille i 3-4 minutter, så ringer klokken og de skal til time, ingen når at score mål.
I denne praksisfortælling er der allerede gang i et pædagogisk projekt angående konflikter i
klassen. Nogle af drengene i fortællingen har så bare ikke helt lært det endnu. Drengen Adam der
står stærkt i fællesskabet, i form af hans evner inden for fodbold. Alligevel er han den der siger fra,
overfor hvad han ser som en uretfærdighed. I fortællingen ser og hører jeg dette, da jeg er ude i
frikvarteret, men hvor havde Adam stået hvis der ikke var en voksen, der havde været parat til at
støtte legen her? Fodbolden er her deres leg, den de mødes over og kan udøve, hvis vi kigger på
Lillemyrs liste over lege vil den kunne ligge under både regellege og under bevægelsesleg. De
forhandler om legens præmisser ved at dele hold, som når rollerne i rollelege skal fordeles. Og der
er en legitim perifer deltagelse fra nogle af deltagerne, de lader Ib og Bo fordele dem, og har heller
ikke en position i fællesskabet, der gør de tør støtte Adam da han siger fra. Jeg mener fortællingen
er et godt eksempel på, hvorfor der også er brug for pædagogerne i skoletiden, og hvorfor man
skal udnytte netop de kompetencer fritidspædagogikken har, i stedet for som Stanek beskriver, at
tilrettelægge hele skoledagen, ud fra skolens læringsforståelse. Drengene mangler en social
lærings forståelse, som faktisk alle de teoretikere jeg har brugt inden for leg, fælleskaber og læring
mener kan opnås med hjælp af pædagogiske tiltag, med leg og legefællesskaber i fokus.
LEG, LÆRING OG FÆLLESKABER – FOR BØRN I SFO
MIA DUEHOLM
18
Diskussion
Der er flere af udsagnene i teorien, der kan diskuteres. Blandt andet om Nils Mors virkelig mener,
at det ikke er leg hvis der er voksen indblanding, eller om det han mener er, at det så ikke længere
er fri leg/den gode leg. Jeg mener godt at pædagoger kan støtte børnene i legen, og måske skabe
muligheder for andre fællesskaber, end dem børnene selv har fundet sammen i. Derved forandres
legen måske, men gør det den dårligere? Det mener jeg ikke, hvis pædagogen ved hvorfor de
blander sig. Derimod kan der i en personale gruppe godt tages denne diskussion, for hvad er den
gode leg, den frie leg, og hvornår skal pædagoger være en del af legen?
Dorte Andersen og Katrine Tranum Thomsen stiller i bogen ”Inkluderende fælleskaber” et
spørgsmål som jeg synes er relevant at have med. For hvad er ”lærende leg og legende læring”
(Andersen & Thomsen, 2014, s. 55) og hvad betyder de to udsagn for vores tilgang til børnene i
institutionen? De to forfattere giver ikke svaret. Men det satte tankerne i gang hos mig, både
første og anden gang jeg læste udsagnene. Er det netop forskellen på hvad der foregår i skole og
fritidsordningerne? Ud fra hvad jeg har lært om leg, gennem både at skrive denne opgave og
gennem arbejdet med leg, i både praktikker og mit pædagogiske arbejde andre steder, vil mine
svar være, at lærende leg er når børnene selv vælger fælleskab og aktivitet, men at der sker en
form for mestring af en kompetence ved hjælp af denne leg. Pædagoger kan godt være en del af
dette, men det er børnene der bestemmer. Derimod er den legende læring noget der foregår i en
aktivitet der er voksen styret, og det er ikke børnene der bestemmer hvem der deltagere i
aktiviteten, men derfor kan der godt være en leg der skaber en læring og mestring af noget nyt i
denne aktivitet. Dette er kun mine umildbare bud, det kunne være spændende at høre andres
meninger og indgå i en diskussion om netop dette, mener det er relevant også for hvordan vi
pædagoger ser os selv som en del af børnenes dag.
Konklusion
I dette afsnit vil jeg svare på problemstillingen:
Hvordan og hvorfor skal pædagoger understøtte leg i SFO, og hvilke muligheder skaber legen for
læring?
Hvorfor skal pædagoger støtte børn i leg? Legen er udviklende for børn, både de sociale og
kropslige kompetencer, har man mulighed for at udvikle gennem leg. Og så er det bare sjovt at
lege. I SFO-regi arbejder pædagogerne under folkeskoleloven, og har derfor pligt til at give
børnene den bedste start på, at udvikle de sociale kompetencer det kræver for, at kunne klare sig
senere. Legen foregår oftest i fællesskaber, og at være i et fællesskab giver barnet en fornemmelse
af tryghed. Hvis man er tryg og føler man hører til et sted, så har man også nemmere ved at lære.
Læring i et barns hverdag skal ikke kun bestå af fagliglæring, men også almen læring. Derfor skal
der leges.
LEG, LÆRING OG FÆLLESKABER – FOR BØRN I SFO
MIA DUEHOLM
19
Hvordan skal pædagoger så understøtte legen? Fritidspædagogikken er noget særlig i Danmark, ja
i hele norden. Pædagoger tænker i fællesskaber og lege aktiviteter. Dette må ikke glemmes i en
hverdag hvor pædagogerne skal tænkes ind som en del af SFO-børnenes skoledag. Her skal netop
dette særlige finde sin plads. Børnene har brug for flere syn på dem i løbet af deres dag. Der skal
skabes rum for, der kan dannes fællesskaber, på flere tidspunker af en dag, alle former for
fællesskaber, både de voksen bestemte, men også dem børnene selv skaber. At børnene også har
brug for bevægelseslege, og afprøvning af regler gennem leg, vil også være en kompetence
pædagoger kan understøtte, gennem de aktiviteter der tilbydes i fritidstilbuddet, og finde plads til
lignede aktiviteter i skoletiden. Pædagogerne skal blive bevidste om hvilke kvaliteter og
læringsmuligheder der kan skabes gennem leg, og lære at sætte ord på disse. Det vil styrke deres
faglighed i et skole samarbejde og højne kvaliteten af de legemuligheder og legefælleskaber
pædagogen kan understøtte i fritidstilbuddet. Pædagoger skal altså byde legen velkommen, og
være fortalere for, at børn får tid og mulighed for at lege.
Perspektivering
Jeg kommer til fortsat at beskæftige mig med emnet leg og læring, og vil på et senere
tidspunktsætte mig ind i forskellen på didaktik med et pædagogisk syn og et lærer syn. Dette tror
jeg vil gavne forståelsen af der nogle gange sker konflikter mellem lærer og pædagoger, i
samarbejdet i skoletiden. Vi ser de sammen børn, vi har læst de samme teorier, men vi har ikke
samme læringsmål for barnet. Derfor vil en indsigt i dette hjælpe mig i mødet med lærerne på
mine fremtidige arbejdsplads. Formålet med denne opgave var at blive klogere på legens
egenskaber derfor har jeg didaktikken til gode til en anden gang. Men hvis jeg skal se på hvad jeg
fik ud af arbejdet med denne opgave. Ja så er en ting klart, der skal leges!
Spørgsmålene om lærende leg, og legene læring skal diskuteres med en kommende
personalegruppe. Tror det er vigtigt at tage sådanne ting op, man behøver ikke være enig om hvad
der kende tegner de to ting. Men der kan tages en diskussion om det, som vi gavne tilgangen til
børnene.
LEG, LÆRING OG FÆLLESKABER – FOR BØRN I SFO
MIA DUEHOLM
20
Referencer
Andersen, D., & Thomsen, K. T. (2014). Inkluderende fælleskaber -pædagogiske kompetencer i vuggestue og
børnehave. Frederikshavn: Dafolo A/S.
Brown, S., & Vaughan, C. (2012). Leg -hvordan leg former hjernen, stimulerer fantasien og beriger livet. (L.
Rindholt, Ovs.) København: Dansk Psykologisk Forlag.
Højholt, C., Kousholt, D., & Stanek, A. H. (2014). Fritidspædagogik, faglighed og fælleskaber. Frederikshavn:
Dafolo.
Jensen, J. J. (oktober 2012). Pædagogik for Porcelænsdukker, hovedkroppe og mudderbørn. Børn og Unge
Forskning.
Jensen, J. J. (u.d.). Social Pedagogy and Working with Children and Young People. (P. M. Claire Cameron,
Red.) London: Jessica Kingsley.
Jensen, N. E. (2010). Metodebogen. København: Hans Reitzels Forlag.
Kornerup, I. (2011). Pædagogiske læreplaner og læring. I B. Høyer, & B. Hamre, Pædagoguddannelsen på
tværs (s. 241-251). Frederiksberg: Frydenlund.
Lave, J., & Wenger, E. (2003). Situeret læring -og andre tekster. København: Hans Reitzels Forlag.
Lillemyr, O. F. (2005). Leg-oplevelse-læring -i børnehave og skole. Århus: Forlaget Klim.
Mors, N. (2011). Kultur som ramme og værktøj i pædagogisk arbejde. I B. Høyer, & B. H. (red.),
Pædagoguddannelsen på tværs (s. 350-362). Frederiksberg: Frydenlund.
Øksnes, M. (2012). Legens flertydighed. København: Hans Reitzels Forlag.
Piaget, J. (2014). Leg, drøm og imitation i barndommen. I H. s. Karroff, & C. Jessen, Tekster om LEG (s. 145158). København: Akademisk Forlag.
Poulsen, A. (2014). Udvikling. I S. L. Hansen, & H. Schneider, Elevens læring og udvikling (s. 31-46).
København: Gyldendal.
Rasmussen, K. (2006). Steder til børn -børns steder. I K. R. (Red.), Børns steder -om børns egne steder og
voksnes steder til børn (s. 6-29). Værløse: Billesøe og Baltzer forlagene.
Smidt, S., & Kopart, H. (2012). Iagttagelse og fortælling. Frederiksberg: Frydenlund.
Stanek, A. H. (2012). Pædagogers bidrag til skolen. I P. Hvid, & C. H. (red.), Fritidspædagogik og børneliv (s.
102-128). København: Hans Reitzels Forlag.
undervisningsministeriet. (26.. maj 2015). https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=163970.
Hentet fra www.retsinformation.dk: https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=163970
LEG, LÆRING OG FÆLLESKABER – FOR BØRN I SFO
MIA DUEHOLM
21
Bilag 1
Blanket til problemstilling af Bachelorprojekt
LEG, LÆRING OG FÆLLESKABER – FOR BØRN I SFO
MIA DUEHOLM
22