Børns institutionaliserede hverdagsliv i vuggestuen

Transcription

Bachelorprojekt sommer 2015
Indholdsfortegnelse
INDLEDNING .......................................................................................................................................... 3
METODE ................................................................................................................................................ 5
TEORETISK AFGRÆNSNING ................................................................................................................................... 5
OPGAVENS OPBYGNING....................................................................................................................................... 6
FAGLIGT PERSPEKTIV ........................................................................................................................................... 7
FELTARBEJDET ................................................................................................................................................... 7
INTERVIEW ...................................................................................................................................................... 10
ANONYMISERINGS-GUIDE .................................................................................................................................. 11
TEORI................................................................................................................................................... 11
INSTITUTION OG INSTITUTIONALISERING ............................................................................................................... 11
PÆDAGOGISK ANTROPOLOGI OG DET NYE BARNDOMSPARADIGME ............................................................................ 13
ET INSTITUTIONELT PERSPEKTIV PÅ BARNDOMMEN ................................................................................................ 15
INSTITUTIONSLOGIKKER ..................................................................................................................................... 17
FORHOLDET MELLEM BØRNS DELTAGELSESMÅDER OG PÆDAGOGERNES HANDLEMÅDER ............................................... 20
TIDSSTRUKTUREN ............................................................................................................................................. 22
PÆDAGOGERS ETIK ........................................................................................................................................... 22
ANALYSE .............................................................................................................................................. 24
SYSTEMER OG REGLER I DET INSTITUTIONELLE RUM ................................................................................................ 24
Tidsstrukturen - tidszoner og opbrudsfaser ............................................................................................. 24
Ligemageri og tidstyranni ved tidsstrukturen.......................................................................................... 25
Beherskelse af selvkontrol ....................................................................................................................... 25
Regler ....................................................................................................................................................... 26
Opsummering .......................................................................................................................................... 26
PÆDAGOGERNES BØRNESYN .............................................................................................................................. 27
Alder som central målestok ..................................................................................................................... 27
At kunne dét ............................................................................................................................................ 28
Det ideelle barn er selvstændigt .............................................................................................................. 30
Selvstændighed ........................................................................................................................................ 31
Konsekvente og tydelige pædagoger ...................................................................................................... 32
Opsummering på børnesyn ..................................................................................................................... 33
BØRNS DELTAGELSESMÅDER OG PÆDAGOGERNES HANDLEMÅDER ............................................................................ 35
Deltagelsesmåder .................................................................................................................................... 35
To børns deltagelsesmåder ..................................................................................................................... 36
Laus deltagelsesmåde.............................................................................................................................. 37
Askes deltagelsesmåde ............................................................................................................................ 39
Pædagogernes tilgange til de to børns deltagelsesmåder ...................................................................... 42
Opsummering .......................................................................................................................................... 46
DISKUSSION ......................................................................................................................................... 46
Side 1 af 70
KONKLUSION ....................................................................................................................................... 48
PERSPEKTIVERING ................................................................................................................................ 50
LITTERATURLISTE ................................................................................................................................. 52
BILAG A ............................................................................................................................................... 54
INTERVIEW ...................................................................................................................................................... 54
BILAG B................................................................................................................................................ 65
OBSERVATIONER .............................................................................................................................................. 65
BILAG C ................................................................................................................................................ 69
INTERVIEWGUIDE ............................................................................................................................................. 69
Side 2 af 70
INDLEDNING
Børns institutionaliserede hverdagsliv i vuggestuen er det centrale omdrejningspunkt for dette
bachelorprojekt. Drivkraften for at dykke ned i vuggestuebørnenes hverdagsliv, udspringer
henholdsvis af de aktuelle samfundsdebatter, som vi med stor interesse har fulgt og af de praktiske
erfaringer fra forskellige vuggestuer, som vi har opbygget gennem praktikker og arbejde.
Gennem uddannelsen, er vi blevet introduceret til det pædagogisk-antropologiske felt, som har
inspireret os til at anlægge et anderledes blik på det vante. Vi er blevet yderst inspirerede af blandt
andet Eva Gulløv og Susanne Højlunds pædagogisk-antropologiske perspektiver og begreber, og er
blevet meget interesserede i, selv at komme ud i ’felten’. Vi har opbygget en lyst til at se nærmere på,
hvad der foregår ude i en udvalgt vuggestue, med det formål at afnaturalisere det selvfølgelige og at
undersøge de sociale og kulturelle processer, vi kan få øje på; som var vuggestuen en fremmed
kontekst for os.
I henhold til de forskellige samfundsdebatter, vi har fulgt, finder vi det interessant at inddrage
perspektiver, fra en nyligt bragt artikel. ”Danmark har verdensrekord i institutionalisering af
børn”(Lyhne: 2015), fremhæves det af Amalie Lyhne i artiklen: ”Politikerne presser vores børn til at
vokse op i institutioner”, der blev bragt i Politiken, den 24. Maj 2015. I artiklen fremlægges det at 86
procent af alle danske 1-årige børn er tilknyttet en daginstitution. Det er en gevaldig større procentdel,
sammenlignet med vores nabolande, hvor det kun gælder for 71 procent blandt de norske børn, og
for 49 procent af de svenske børn. Et faktum som dette, gør os opmærksomme på, at de forhold, som
virker normale for os, som danskere, ikke er så normale alligevel, når vi sætter institutionaliseringen
af barndommen i en større kontekst. Børns hverdagsliv kan reelt set se meget anderledes ud, end det
gør i Danmark, og måden vi indretter børnenes hverdagsliv på, er ikke den eneste rigtige løsning.
I maj måned 2015, fremlagde regeringen børnepakken: ”En god start på livet for alle børn”. I denne
sættes der, som Amalie Lyhne fremhæver det i artiklen, et lighedstegn mellem ’en god start på livet’
og ’opholdet i institutionen’. Med den præsenterede børnepakke, er det politikerne, der indkredser,
hvad det gode liv for små børn indebærer. Amalie Lyhne stiller spørgsmålstegn ved, om dette ikke i
højere grad burde være forældrenes job at gøre? Politiske udspil, som børnepakken, kan siges at
udgøre nogle strukturelle betingelser, som institutionerne er indlejrede i.
Vi finder det interessant at institutionaliseringen af børns hverdagsliv er eksploderet gennem de sidste
årtier, når der i samme periode er flere eksperter, som i samfundsdebatterne, er kritiske og advarer
mod en tidlig og omfattende institutionalisering af barndommen.
Side 3 af 70
Én af problematikkerne ved en omfattende institutionalisering er, som Amalie Lyhne påpeger det at:
“De mindste danskeres hverdag er ens over hele linjen – designet af Christiansborgs sociale
ingeniører. Dén hverdag består af tidlig vækning, fulde arbejdsdage i vuggestuen og evigt stressede
forældre”(Lyhne: 2015). I det danske samfund, er dette en hverdag de fleste børnefamilier kan nikke
genkendende til. Det er en struktur, der er skabt de seneste årtier og den er vanskelig at lave om på,
som det ser ud i dag, idet at det ganske enkelt er en økonomisk nødvendighed, for de fleste familier i
Danmark at sende deres børn i institution, når de er tilknyttet arbejdsmarkedet.
Under vores uddannelse på pædagogseminariet, har vi løbende diskuteret institutionaliseringen af
børns hverdagsliv. Vi har haft en kritisk tilgang til denne historiske- og samfundsmæssige udvikling,
blandt andet i kraft af vores egne erfaringer fra praksis. Vi har oplevet at hverdagen i disse
institutioner, i høj grad bærer præg af nogle strukturelle betingelser, såsom dårlige normeringer og
ressourcemangel, som står i vejen for, at pædagogerne kan udføre deres kerneopgaver. Vi påbegyndte
derfor vores bachelorprojekt med denne skepsis over for institutionaliseringen. Dette har været en
drivkraft projektet igennem, især fordi vores skepsis har forandret sig løbende i processen. Vi er
blevet bevidste om, at sund skepsis er forbundet med at kunne forstå og angribe sine egne
forundringer med selv samme skepsis.
Valget på institutionalisering af barndommen, som overordnet emne, har længe ligget os på sinde og
vores voksende interesse for det pædagogisk-antropologiske felt, har gjort os interesserede i at
angribe denne opgave, med et særligt fokus på børneperspektivet.
Med afsæt i det præsenterede fundament, har vi udformet følgende problemformulering:
Vi vil undersøge, hvilken rolle vuggestuens regler og systemer spiller i forhold til kontakten mellem
voksne og børn. Vi vil tilmed have et skærpet blik på stuens normsæt og de institutionslogikker,
som vi kan fremanalysere.
Derudover vil vi undersøge, hvilke forskellige deltagelsesmåder vi kan få øje på blandt børnene og
hvordan pædagogernes børnesyn får betydning i forhold til barn-voksen-kontakten?
Side 4 af 70
METODE
I dette afsnit præsenterer vi de metodeovervejelser, vi har gjort os i forbindelse med vores besvarelse
af de rejste spørgsmål i problemformuleringen. Vi vil indledningsvis skabe et overblik over opgaven
ved at beskrive vores teoretiske afgrænsning, samt give en introduktion til opgavens opbygning.
Dernæst vil vi præsentere det faglige perspektiv, vi har valgt at vinkle projektet i.
For at skabe en forståelse for, hvordan vi har skabt os viden, giver vi en introduktion til vores
indsamlede empiri. Empiren er indsamlet gennem et feltarbejde i en stor integreret daginstitution i
Københavns kommune, hvor vi både lavede observationer og et interview med en pædagog. En
introduktion til dette, vil vi beskrive i følgende afsnit.
Teoretisk afgrænsning
Vi belyser det nye barndomsparadigme, ved anvendelsen af Susanne Højlunds fremlæggelse af
barndomsforskningens to centrale teser: ’barndom som social en konstruktion’ og ’børn som sociale
aktører’. Vi vil endvidere inddrage Højlunds tre analytiske dimensioner: ’den samfundsstrukturelle
dimension’, har valgt vi valgt at indledningen skal udgøre, ved at inddrage nogle betydningsfulde
samfundsstrukturelle elementer i denne. ’Den ideologiske dimension’ og ’den sociale dimension’
lader vi os inspirere af, i vores tilgang til analysedelen.
Dernæst anvender vi Eva Gulløvs perspektiv på barndommens civilisering til at skabe forståelse for,
hvordan denne får en betydning i den institutionelle hverdag.
Som teoretisk grundlag for at identificere og fremanalysere institutionslogikker i vuggestuen vil vi
benytte Eva Gulløvs definition på disse og inddrage hendes fire tematiseringer af praksis: tilpasning,
afmagt, modstand og håndhævelse. Yderligere vil vi gøre brug af Susanne Højlunds perspektiv på
magt og regler til at belyse pædagogens forvaltningsret, og hvordan denne har en indflydelse på de
regler og systemer, vi har kunne identificere i daginstitutionen.
Vi anvender Anders Lindeskovs artikel: ’Den pædagogiske centrifuge’ hvorfra vi henter Charlotte
Palludans perspektiv på den ’respektable krop’ og det som hun og Eva Gulløv beskriver som ’at have
fornemmelse for spillet’.
Fra artiklen ’Barndommens civilisering’ bruger vi Eva Gulløvs ’civiliseringsperspektiv’, hvormed vi
beskriver de adfærdsreguleringer børn møder i institutionen. Vi mener, at disse perspektiver har
betydning for børns forskellige deltagelsesmåder, samt pædagogernes måde at møde børnene på.
Side 5 af 70
Til at skabe en forståelse vores anvendelse af begreberne; institution og institutionalisering gør vi
brug af Kim Rasmussen og Carsten Schous definitioner af disse.
Vi læner os op af Eva Gulløvs beskrivelse af hvilken betydning tidsstrukturen har i det
institutionaliserede hverdagsliv. Vi mener, at Gulløvs pointe om, hvordan tidstrukturer er en vigtig
og uundgåelig del af en institutions hverdag, og at den har en afgørende betydning for måden hvorpå
børn bliver mødt i institutionen, er et vigtig perspektiv at inddrage.
Til at diskutere etiske dilemmaer i den pædagogiske praksis, tager vi udgangspunkt i Christian Aabros
definition af etiske dilemmaer. Vi inddrager yderligere Søs Bayers perspektiv på etik, til at
problematisere etikkens kår i daginstitutionen. Bayer beskriver, hvordan etikken i den pædagogiske
praksis er stærkt præget af institutionskulturen, og hvilken indflydelse denne har på de valg der
træffes af pædagogerne i institutionen. Vi har valgt dette perspektiv, da vi mener at få øje på
problemstillinger i netop denne argumentation.
Afslutningsvis vil vi åbne op for et kritisk perspektiv på institutionaliseringen af barndommen, som
Kim Rasmussen beskriver. Han stiller spørgsmålet: er af-institutionalisering løsningen? Vi finder
hans perspektiv yderst relevant og aktuelt.
Opgavens opbygning
Den første del af analysen indeholder et afsnit, der indkredser systemer og regler i det institutionelle
rum og i den konkrete praksis, vi har været ude at studere. I dette afsnit berører vi særligt
’tidsstrukturen’ som et system og hvilke regler der gør sig gældende i vuggestuen.
I den anden del af vores analyse, har vi fremanalyseret det børnesyn pædagogerne gennem interviewet
og gennem uformelle samtaler giver udtryk for at besidde. Dette afsnit indeholder blandt andet idéen
om det ideelle barn som selvstændigt.
I den tredje del af vores analyse, har vi et afsnit hvor vi undersøger børns deltagelsesmåder og
pædagogens handlemåder. Vi har særligt valgt at analysere to udvalgte børns deltagelsesmåder og
pædagogernes tilgange til disse, samt hvordan børnesynet får betydning i forbindelse med barnvoksen-kontakten i praksis.
Efter analysen præsenterer vi et diskussionsafsnit, hvor vi inddrager et udvalgt etisk dilemma, vi fik
øje på i den observerede pædagogiske praksis. Vi vil problematisere og belyse institutionslogikkerne
og kulturens påvirkning af etikken ved inddragelsen af den udvalgte observation.
Side 6 af 70
Dernæst kommer vores konklusion, hvor vi udleder de væsentligste pointer fra besvarelsen af vores
rejste spørgsmål i problemformuleringen.
Vores afsluttende perspektivering, bidrager med en kritisk tilgang til børns institutionaliserede
hverdagsliv med udgangspunkt i Kim Rasmussens artikel: ”Om barndommens institutionalisering –
og noget om dens affortryllelse” (Rasmussen 2009: s. 47-52)
I slutningen af opgaven har vi under bilag vedlagt vores indsamlede og inddragede empiri, der både
består af observationer og interview.
Fagligt perspektiv
I vores bachelorprojekt har vi valgt at anlægge et antropologisk perspektiv på den pædagogiske
praksis. Vores teori er ligeledes overvejende bygget op omkring et pædagogisk-antropologisk
teorigrundlag.
Den
pædagogisk-antropologiske
vinkling
læner
sig
op
af
’det
nye
barndomsparadigme’, der fokuserer på barndommen som en social konstruktion og barnet som social
aktør. Dette perspektiv og det nye barndomsparadigme vil vi uddybe i den første del af vores
teoriafsnit. Med valget på et pædagogisk-antropologisk perspektiv, undlader vi bevidst at inddrage
en udviklingspsykologisk tilgang til bardommen.
Valget om at vinkle projektet i en pædagogisk-antropologisk retning, gør at vi vælger at anlægge en
feltnær tilgang til besvarelsen af vores bachelorprojekt. Vi vil i det følgende beskrive, hvordan vi har
skabt os viden gennem vores feltarbejde og hvilke overvejelser vi gjorde os forinden.
Feltarbejdet
I den første fase af bachelorprocessen, tog vi kontakt til en integreret daginstitution i Københavns
kommune, med forespørgslen om at udføre et feltarbejde hos dem. På daværende tidspunkt havde vi
ikke lagt os fast på et fokus for projektet. Vi valgte dog bevidst at etablere kontakt til en stor integreret
daginstitution, da vi søgte en institution der i høj grad bar præg af institutionaliseringens kendetegn.
Vores projekt udsprang, som beskrevet i indledningen, af et ønske om at undersøge hvilken
indflydelse det har for børn, at deres hverdagsliv er institutionaliseret. For at dykke helt ned i dette
emne, og lave en uddybende undersøgelse - og finde et fokus, valgte vi, at målgruppen for vores
undersøgelse og en udførelse af et feltarbejde, skulle foregå i en vuggestuegruppe i den udvalgte
integrerede daginstitution.
Side 7 af 70
Feltarbejde blandt børn
Inden feltarbejdets påbegyndelse søgte vi inspiration til udførelsen af dette gennem ”Feltarbejde
blandt børn – metodologi og etik i etnografisk børneforskning”, af Eva Gulløv og Susanne Højlund.
Gulløv og Højlund påpeger, at feltarbejde drejer sig om, at få blik for menneskers handlinger og
forståelser og derefter, som de beskriver det, forsøge at forstå de logikker og mønstre, der kan forklare
disse handlinger og forståelser. Dette aspekt var vi opmærksomme på og det udgjorde grundlaget for
vores undersøgelse.
Vi blev opmærksomme på, at det ikke er tilstrækkeligt, eksempelvis at lave et interview med
pædagogerne, der kunne skabe grundlag for en analyse af vores rejste spørgsmål i
problemformuleringen. Grunden til at det ikke ville være tilstrækkeligt er, som Gulløv og Højlund
beskriver det, at de rationaler der ligger bag et menneskes handlinger, sjældent er erkendt af den
enkelte. De rytmer og rutiner der rammesætter eksempelvis en pædagogisk praksis, kan sjældent lade
sig gøre at udlede gennem udsagn fra de mennesker, der agerer i praksissen, i dette tilfælde
pædagogerne. Med dette in mente, valgte vi, en prioritering der vægtede en stor del af vores tid af
bachelorprocessen til feltarbejdet.
Planlægning af feltarbejdet
Vores feltarbejde blev udført i perioden mandag den. 4. Maj 2015 til fredag den. 15. Maj. 2015. Vi
var enkeltvis ude og observere cirka tre gange i institutionen fra klokken cirka 8.30 til cirka 15.30.
Under den første dag af feltarbejdet, fik vi alle i gruppen en fælles introduktion til institutionen og til
den stue, hvor vi havde fået lov til at lave observationer. Vi planlagde feltarbejdet således, at vi hver
især i gruppen skulle have én pilotdag, hvor vi kunne indkredse det vi fandt bemærkelsesværdigt på
stuen – for herefter at udlede potentielle tematiske fokusområder. Med inspiration fra Gulløv og
Højlund, var vi nemlig opmærksomme på et element, de finder væsentligt under feltarbejde. Det er
væsentligt at undre sig over de forhold man konfronteres med i den studerede praksis, for
efterfølgende at undersøge baggrunden for de forhold der iagttages.
Efter pilotdagene udvalgte vi et særligt fokus, som vi under de resterende observationsdage ville
skærpe vores blikke i mod. Vi valgte at fokusere, som det skildres i vores problemformulering, på
temaerne: systemerne og regler, deltagelsesmåder blandt børnene, udtryk for pædagogernes
børnesyn, institutionslogikker. Samlet ville vi skærpe vores blikke på hvordan barn–voksenkontakten udspiller sig under de fremanalyserede temaer.
Side 8 af 70
Deltagende og ikke-deltagende observationer
I gruppen diskuterede vi forinden feltarbejdet, hvilke roller vi skulle indtage under observationerne.
Herunder hvorvidt det gav mening at forholde sig henholdsvis deltagende eller ikke-deltagende. Med
inspiration fra Gulløv og Højlund, blev vi opmærksomme på, at det optimale udbytte af feltarbejdet,
opnås ved en vekselvirkning mellem deltagelse kombineret med observationer og systematisk
refleksion over det iagttagede. Denne systematiske refleksion foretog vi gennem de udvalgte temaer.
Gulløv og Højlund pointerer, at man uden deltagelse ikke forstår bevæggrunde og erfaringer, men
formentlig vil hænge fast i sin umiddelbare opfattelse af hvordan forholdene er. Dette faktum var vi
under feltarbejdet opmærksomme på, og indtog roller der vekslede mellem ikke-deltagelse og
deltagelse.
Analytisk distance
Et andet element vi fandt væsentligt at medtænke, som Gulløv og Højlund påpeger, er at den
etnografiske tilgang er dobbelt, idet at den ud over deltagelse og indlevelse fordrer en analytisk
distance, der gør det muligt at fortolke og analysere det iagttagede og observerede. For herunder ikke,
som Gulløv og Højlund beskriver det, at forvilde os ind i vores problemstillinger alene og dermed
miste evnen til at identificere de mere generelle sammenhænge, vi var på udkig efter, var vi
opmærksomme på dette element.
Erkendelseselementet
Noget af det væsentlige ved det at udføre feltarbejde, som vi gjorde os tanker over, er
erkendelseselementet. Gulløv og Højlund beskriver, at der under feltarbejde sker en
erkendelsesproces, hvor man, som de beskriver det, er nødt til at kunne forstå, før man vurderer.
”Vurderer man først, risikerer man, at ens eget erfaringsgrundlag bliver til en normativ målestok for
de forhold, man iagttager, hvorved man afskærer sig fra overhovedet at komme i kontakt med den
virkelighed, man har sat sig for at undersøge. ” (Gulløv 2003: s. 22)
Vi var opmærksomme på, at man under feltarbejde bør bestræbe sig på at forstå de mennesker man
er ude og iagttage, i vores tilfælde pædagogerne og børnene, på deres egne præmisser for hertil at få
indblik i den hverdag der findes hos dem.
Side 9 af 70
Fortolkningsprocessen
Gulløv og Højlund påpeger, at man ikke kan beskrive virkeligheden uden fortolkning. De inddrager
den kendsgerning, at vi altid trækker på forforståelser og erfaringer, når vi tolker og forklarer det vi
iagttager. De påpeger, at der ikke findes noget empirisk materiale, som objektivt skildrer
virkeligheden. Man kan, som Gulløv og Højlund udleder det, sige, at den empiri vi indsamler, bliver
til i relationen mellem os som observatører og den observerede praksis. Derfor var vi opmærksomme
på at denne relation, som den beskrives, har en afgørende betydning for materialets karakter og den
analyse vi efterfølgende har produceret. Vi er bevidste om, at det subjektive perspektiv er uundgåeligt,
idet at det altid er på baggrund af en specifik udvælgelse, at vores iagttagelse og tolkning tager sit
udgangspunkt. Vi har forsøgt at forholde os til den refleksive udfordring som Gulløv og Højlund
beskriver, der består i at forholde sig med åbenhed overfor fortolkningsmuligheder.
Hermeneutisk proces
Det at skabe forståelse og analysere menneskelige handlinger og opfattelser af tilværelsen, som vi
gør det med vores feltarbejde i vuggestuen, er en hermeneutisk proces, der ifølge Gulløv og Højlund
indebærer en positioneret fortolkning. Derfor er vi nødsaget til at medtænke vores egne
konstruktioner af virkeligheden som et vilkår, og være opmærksomme på, at det vi udvælger som
empiri, ikke er ensbetydende med virkeligheden – men et perspektiv på den. Det perspektiv vi valgte
at undersøge, er derfor uundgåeligt inspireret af vores teoretiske perspektiver og personlige
erfaringer, vi har med os. Man kan derfor sige, at den empiri vi har indsamlet er vores egne
konstruktioner af den iagttagede virkelighed. Det er dog vigtigt, at det ikke er vores subjektive
tilstedeværelse der er omdrejningspunktet for empirien, men de forhold vi er ude for at undersøge i
vuggestuen. Gulløv og Højlund beskriver, at der altid er anledning til at stille spørgsmålstegn til
hvilken indflydelse egen tilstedeværelse, samt de kategorier vi hver især tænker i, får for
observationerne og den udvælgelse vi foretager. Subjektivitet under feltarbejde er et uundgåeligt
vilkår.
Med inspirationen fra Gulløvs og Højlunds væsentlige pointer i forbindelse med udførelse af
feltarbejde, fik vi lavet en lang række observationer, der i samspil med de teorigrundlag udgør vores
fremanalyserede perspektiver på den studerede praksis.
Interview
Da vi skabte ny viden, under vores feltarbejde, genererede dette nye undersøgelsesspørgsmål. For at
få uddybende perspektiver på vores iagttagede praksis, valgte vi i slutningen af feltarbejdets fase at
Side 10 af 70
lave et interview. Interviewet varede i 35 minutter og tilstede var alle tre gruppemedlemmer og én
pædagog fra stuen.
Til at begynde med, havde vi et ønske om, at interviewe begge pædagoger på stuen, for at få
fremanalyseret hver af deres perspektiver, som kunne udgøre materiale til vores analyser. Det var dog
kun muligt for én af pædagogerne at deltage i selve interviewet. Pædagogen havde på forhånd drøftet
svarene til vores spørgsmål, med stuens øvrige pædagog. Vi er opmærksomme på, hvilke
begrænsninger det medfører, at den ene pædagogs svar er alene er på skrift.
Interview-guide
Forinden interviewet havde vi i gruppen, inspireret af Steinar Kvale, udført en interview-guide, som
et semistruktureret interview inddelt i fire temaer, der hver især indeholdt supplerende spørgsmål.
Temaerne inddelte vi i: 1: kontakten mellem pædagoger og børn.2: Ro på stuen. 3: Regler og 4:
Håndhævelse af regler og om at være ”strenge”. Undervejs stillede vi uddybende og opklarende
spørgsmål, herunder fortolkende spørgsmål for at søge afklaring på de svar, pædagogen gav os.
Interviewet bar præg af en uformel tone, da vi følte os bedst tilpas med denne form. Vi havde desuden
fastlagt at én fra gruppen, skulle være interviewer, men undervejs deltog alle med supplerende
spørgsmål.
Anonymiserings-guide
I vuggestuegruppen i den integrerede institution hvor vi udførte vores feltarbejde, var der 13 børn og
tre voksne. De voksne bestod af to kvindelige pædagoger, som vi har anonymiseret. I vores
inddragede observationer og i vores interview benævner vi dem helholdsvis P1 og P2. Derudover var
der en kvindelig pædagogmedhjælper på stuen, som vi i observationerne benævner PM. De børn der
indgår i vores eksempler har vi ligeledes anonymiseret og givet andre opdigtede navne.
TEORI
I det følgende afsnit vi vil præsentere det udvalgte teorigrundlag for opgaven.
Institution og institutionalisering
Når vi anvender begreberne institution og institutionalisering, læner vi os op af Kim Rasmussens
definitioner, som de fremstilles i artiklen: ”Om barndommens institutionalisering – og noget om dens
affortryllelse” og som de beskrives af Carsten Schou i artiklen ”Børns opvækstvilkår – mellem
familieliv og institutionsliv”.
Side 11 af 70
De abstrakte begreber
I det følgende vil vi beskrive begreberne ud fra Rasmussens og Schous udlægninger.
Institutionsbegrebet referer til ”handlinger eller processer, der antager en fastere form, og som
fremtræder med en vis systematik”. (Rasmussen 2009; s. 17) Institueringen af disse handlinger,
gøremål og aktiviteter er en proces, som medfører resultatet; en institution. (Rasmussen 2009; s. 17).
Rasmussen inddrager Peter L. Berger og Thomas Luckman, som mener, at der er en tæt sammenhæng
mellem mennesket, dets aktiviteter, handlinger, gøremål og disses institutionalisering. (Rasmussen
2009: s. 17) Denne sammenhæng forklares af Rasmussen således: ”Aktiviteter underlægges vaner,
vaner gentages i mønstre, mønstrene reproduceres, når vanerne institutionaliseres, og selve
institutionaliseringen finder sted, når de vanemæssige handlinger typificeres/gøres til typer”
(Rasmussen 2009: s. 17)
Institutionalisering sammenkædes på denne vis med vaner og rutiner. Som Schou forklarer det, så
orker mennesker ikke ”at opfinde verden forfra hver gang” (Schou 2012: s. 51), hvilket også kan
siges at gælde, i sociale sammenhænge. Ved institueringen går man fra at forhandle, til at pleje at
gøre noget bestemt, til at have en indgroet selvfølgelighed omkring en vis måde at gøre tingene på,
idet tiden går og ”flere individer bliver involveret”. (Schou 2012; s. 51)
Næsten ethvert organiseret element i samfundet, bliver i dag benævnt, som en form for institution.
(Rasmussen 2009: s. 17) Det være sig familien, daginstitutionen, retssystemet mv. Disse
ovenfornævnte processer omkring vaner og rutiner, er ifølge Schou nogle, som finder sted i alle de
samfundsmæssige institutioner. I disse institutioner er rollerne, samspillet og adfærden
institutionaliseret. (Schou 2012: s. 51)
Det snævre institutionaliseringsbegreb
Både Schou og Rasmussen pointerer i deres artikler, at begrebet; institutionalisering eller Rasmussens
udvidede begreb; barndommens institutionalisering anvendes i en mere snæver forstand, hvor det er
centreret omkring det, at flere og flere børn går i daginstitutioner, skoler osv., og som en betegnelse
for nogle særlige træk i henhold til disse institutioner. Rasmussen nævner forskellige forhold som
begrebet i denne forståelse centrerer sig omkring; for eksempel det at børn tilbringer rigtig mange
timer hver dag i pædagogiske institutioner, at børn i deres barndom i høj grad indgår i samspil med
andre børn og pædagogisk professionelle. (Højlund 2009; s. 16) Schou beskriver disse særlige træk
som forbindes med institutionalisering; ligemageri - det at behandle alle mennesker ens, selvom vi
alle er forskellige. Tidstyranni - fordrer at alle skal det samme, på samme tidspunkt. Til sidst nævnes
Side 12 af 70
de upersonlige relationer, som er, når den enkeltes rolle (som pædagog, barn, medhjælper) ender med
at overskygge selve personen. (Schou og Pedersen 2012; s. 51-52)
Vi forstår og anvender altså disse begreber ud fra Rasmussens og Schous udlægninger, hvor en
institution altså er et resultat af instituering af handlinger, gøremål, aktiviteter mv. Og
institutionalisering er når vanemæssige handlinger typificeres. Men vi læner os tilmed den ovenfor
præsenterede, mere snævre betydning af begrebet institutionalisering.
Pædagogisk antropologi og det nye barndomsparadigme
Denne bacheloropgave, har vi valgt at bygge op omkring et pædagogisk-antropologisk teorigrundlag,
hvilket læner sig op af det nye barndomsparadigme. I det følgende vil vi kort beskrive pædagogisk
antropologi og hovedteserne inden for det nye barndomsparadigme.
Pædagogisk antropologi
Pædagogisk antropologi bidrager med forskning og viden i krydsfeltet mellem fagene pædagogik og
antropologi. Hvor pædagogik som fag beskæftiger sig med læring, opdragelse og undervisning,
beskæftiger faget antropologi sig med studier af social og kulturel praksis. (Madsen 2004: s. 7) Ulla
Ambrosius Madsen forklarer, at temaerne; læring og dannelse, som pædagogisk-antropologiske
temaer, handler om studiet af ”hvordan mennesker skaber mening og betydning i pædagogisk praksis”
(Madsen 2004: s. 11) Den pædagogiske praksis er i denne sammenhæng ikke afgrænset til
pædagogiske institutioner, men retter sig også mod hverdagslivets sociale og kulturelle praksis.
(Madsen 2004: s. 11).
Det nye barndomsparadigme
Førhen var børn i høj grad et forskningsfelt for psykologer, psykiatere, pædagoger og pædiatere, men
i dag, er børn i særdeleshed også i human- og samfundsvidenskabens interesse, forklarer Susanne
Højlund. (Højlund 2002: s. 24) ”Med disse nye videnskabelige tilgange (’det nye
barndomsparadigme’) tildeles børn aktørstatus, og barndom sættes i forhold til en sociokulturel og
historisk kontekst” (Højlund 2002: s. 24). ’Det nye barndomsparadigme’ kaldes det fælles
referencepunkt i de forskellige discipliners tilgange til børne- og barndomsforskning. Med dette
tegner der sig, ifølge Højlund et billede af et nyt videnskabeligt felt, hvilket kaldes
barndomsforskning eller de nye sociale og kulturelle studier af børn. (Højlund 2002: s. 30)
I den videnskabelige forståelse af børn, har begreberne udvikling og socialisation spillet en central
rolle. Det nye barndomsparadigme indeholder en kritik af dette forhold. Disse kritiske analyser sætter
Side 13 af 70
spørgsmålstegn ved, om børnenes rolle i egen udvikling, opdragelse og samfundstilpasning, virkelig
kan siges at være så passiv, som de herskende discipliner, såsom psykologis -, medicins - og
pædagogiks begrebsapparater lægger op til. (Højlund 2002: s. 31) Fælles for disse discipliner er
nemlig, at de ”begrebsliggør børn og barndom som universelle fænomener og udelukkende gør det
fra et observerende voksenperspektiv”. (Højlund 2002: s. 32) Disse teoridannelser repræsenterer ikke
børns praksis, viden, deltagelse og erfaringer. Derudover fremstilles barndom sjældent som en
historisk og kulturel variabel størrelse, understreger Højlund. For at imødegå denne kritik, har man
gennem forskellige paradigmediskussioner udledt, at børn må betragtes som sociale aktører og
barndommen må anskues som en social konstruktion. Det nye barndomsparadigme udtrykker altså
en ny videnskabelig måde at forholde sig til børn på, og denne udgør dermed et ”svar på kritikken af
udviklingspsykologiens og socialisationsteoriens dominans” (Højlund 2002: s. 32).
Børn som sociale aktører
Et entydigt bud på, hvad det, at børn skal studeres som sociale aktører indebærer, kan være svært at
få øje på i paradigmedebattens diskussioner, mener Højlund. Men mange forskere har en antagelse
om, at der er forskel på, hvordan børn agerer, forskellige steder. At udforske børn som sociale aktører
kan ud fra denne antagelse handle om at undersøge den viden børn besidder omkring de steder eller
den kontekst, de er en del af. Dette fokus på henholdsvis social og aktør, henleder ifølge Højlund
opmærksomheden på handlinger og relationer til andre mennesker. (Højlund 2002: s. 42)
Barndom som en social konstruktion
Hvad det indebærer, at noget er en social konstruktion, er det tilmed svært at finde en klar definition
på, understreger Højlund. En central tese understreger, at barndom er ”et fænomen, som står i forhold
til samfund, kultur og historie.” (Højlund 2002: s. 44) Højlund læner sig op af Arcard, som for det
første mener, at barndom altid står i forhold til voksenhed i et samfund. (Højlund 2002: s. 45) Dette
forhold defineres ikke blot som en aldersforskel, det handler tilmed om, en fundamental erkendelse
af barndom som noget væsensforskelligt fra voksenhed, forklarer Højlund. (Højlund 2002: s. 45).
Måden hvorpå vi fortolker denne forskel er foranderlig og variabel. Barndommens konstruktion
består af henholdsvis et generationsforhold og nogle variable dimensioner. Barndom får betydning
på forskellige måder, i forskellige institutioner ”idet barndommens dimensioner spiller forskellige
roller, som knytter sig til institutionens funktion”. (Højlund 2002: s. 45) Højlund forklarer det således,
at der er tale om nogle funktionelle variationer i et generationelt forhold. (Højlund 2002: s. 45)
Højlund vælger at omdøbe tesen til ’barndom som en institutionel konstruktion’, da hun mener at det
Side 14 af 70
generationelle forhold varierer i forhold til det indhold, som henholdsvis en samfundsstrukturel-,
ideologisk- og social dimension af barndommen udgør i forskellige institutioner. (Højlund 2002: s.
48)
Et institutionelt perspektiv på barndommen
I Susanne Højlunds bog; ”Barndomskonstruktioner”, som er baseret på feltarbejde i tre forskellige
institutioner, skole, sygehus og SFO, bidrager del tre; ”Barndom som institutionel konstruktion” med
et institutionelt perspektiv på barndommen, som udgøres af tre forskellige analytiske dimensioner,
som har indflydelse på, hvordan barndom defineres, tænkes og praktiseres. Højlund beskriver i denne
sammenhæng ’tre hovedhjørnestene’: den samfundsstrukturelle -, den ideologiske- og den sociale
dimension.
Den samfundsstrukturelle dimension
Højlund forklarer, at der i ”enhver praksis er indlejret nogle betingelser, som står uden for den lokale
institutions indflydelse.” (Højlund 2002: s. 143) Hun nævner forskellige betydningsfulde strukturelle
elementer, som for eksempel den økonomiske prioritering, institutionernes historie, socialpolitikken
med videre. En institution eksisterer for at løse en særlig opgave i samfundet, og dette er vigtigt at
medtænke, mener Højlund. En analyse af lovgivning, officielle vejledninger, cirkulærer,
opgavebeskrivelser og målsætninger for hver enkelt institution, kan fortælle noget om de betingelser,
som praksis er indlejret i. Hensigten med at inddrage denne samfundsstrukturelle dimension er at
”etablere en forståelse af, at de enkelte institutioners praksis har relation til en større
samfundsmæssig sammenhæng” (Højlund 2002: s. 152)¨
Den ideologiske dimension
I henhold til denne dimension fokuserer Højlund på hvordan hver enkelt institution fortolker deres
opgaver. Derudover undersøger hun de professionelles opfattelser, forestillinger og ideer om børn og
barndom, og hvordan disse italesættes. I dette analytiske perspektiv, referer ’børn’ til idesystemer og
generaliserede billeder, og ikke til enkelte individer. (Højlund 2002: s. 153)
Stereotypier
Højlund beskriver, at børn, på dette vidensniveau, forstås ”i forhold til det man kan kalde nogle
stereotype kategoriseringer” (Højlund 2002: s 153). De ”tillægges nogle fælles karakteristika og
egenskaber” (Højlund 2002: s 153), som virker til at omfatte alle børn uden nuancer. Hun pointerer,
at stereotypier ikke kun siger noget om dem man beskriver, men også noget om hvordan den der
Side 15 af 70
beskriver, ser sig selv i forhold til ’den anden’. Hun forklarer derudover, at et børnesyn er bundet til
et særligt institutionelt formål. Det er de professionelles opgave og deres fortolkning af den givne
institutions virksomhed, der danner grundlaget for deres generaliserede billede af – og syn på børn.
Disse stereotypier beskriver Højlund som værende af en relationel karakter. ”Man karakteriserer børn
ved at fortælle om relationer” (Højlund 2002: s. 155).
To grundforestillinger om barnet
Højlund præsenterer Jenks’ to grundforestillinger om barnet, som hun anvender i analysen af de
forskellige institutioners forestillinger og ideer om børn. Henholdsvis det dionysiske barn og det
apollinske barn.
Det dionysiske barn ”rummer et muligt fordærv og en potentiel ondskab. Disse primære destruktive
kræfter vil udløses, hvis den voksne verden skulle tillade barnet at forvilde sig væk fra den vej, som
er beredt af den menneskelige kultur”. (Højlund 2002; s. 163) Modsat det dionysiske barn, findes den
romantiske grundforestilling om det apollinske barn, som er det uskyldige og gode barn. Den voksne
tilskriver det apollinske barn alt det gode i den menneskelige natur.
Den sociale dimension
I denne dimension beskæftiger Højlund sig med ”de professionelles relationer og handlinger i forhold
til de konkrete børn” (Højlund 2002; s. 188), for blandt andet at diskutere hvordan den ideologiske
dimension får betydning i praksis. Hun ser ydermere på, i hvilke konkrete situationer, at de
professionelles stereotypier af børnene giver mening og hvilke andre fortolkningsmåder, der dannes
i praksis. (Højlund 2002; s. 188)
Der udøves i enhver institution social kontrol over børnene. Institutionen anvender forskellige
disciplineringsstrategier. I denne sammenhæng bruges, de ovenfor beskrevne idéer til at legitimere
og forklare forskellige handlinger. Forestillingerne og idéerne fungerer altså som næring til denne
disciplinering. (Højlund 2002; s. 188) Men ud fra en ide, kan man ikke forudsige en handling. Det
betyder, at en professionel kan have en idé om hendes funktion, men alligevel handle modstridende
denne idé. Højlund beskriver ”at der af og til er et modsætningsforhold mellem, hvad der
siges/tænkes, og hvad der gøres” (Højlund 2002; s. 189). Dette forhold mener Højlund, gør det
nødvendigt at undersøge praksis. Når Højlund beskriver de professionelles handlinger, er det i et
såkaldt ’bredt kommunikativt perspektiv’. Handlinger indebærer derfor både det som i konkrete
Side 16 af 70
situationer gøres eller ikke gøres og hvad der siges eller forties. ”I disse handlinger befinder sig
ligeledes fortolkninger af børn og barndom”, understreger Højlund.
Sociale kategoriseringer
Højlund finder i analysen, at børn, modsat i det ideologiske perspektiv, ikke opfattes som én
generaliseret kategori i dette sociale perspektiv. De regler der gælder i hver af de hver institutioner,
Højlund har studeret, og den viden, de ideer og normer, som regler refererer til, distribueres nemlig,
af de professionelle, på forskellig vis til de forskellige børn. I de professionelles praksis, formidler
de, at børnene hver især er forskellige. De har forskellig værdi og derfor tildeles de tilmed nogle
forskellige rettigheder. ”I nogle situationer fortolkes børn efter ét idesystem, i nogle efter et andet”
(Højlund 2002; s. 191), understreger Højlund. Børnene anskues af de professionelle på forskellige
måder, til trods for at deres fremtræden synes meget ens. Højlund forklarer, at de forskelle viser sig
at henvise til kategorier af børn, og er altså ikke repræsentationer af individuelle forskelle.
De professionelle i hver institution producerer sociale kategoriseringer af børnene og de
professionelles relation til børnene vejledes af denne kategorisering, mener Højlund. Dermed
relateres den professionelles handlinger til en differentieret børnegruppe; ’forskellige slags’, som
Højlund beskriver dem. Handlingerne relaterer sig altså ikke bredt til selve kategorien ’børn’, som på
det ideologiske plan, og ej heller til det individuelle barn. ”Afhængigt af, hvor tæt på idealet, man
placerer barnet i en social kategori, vil det høste mere eller mindre anerkendelse” (Højlund 2002: s.
244), understreger Højlund.
Institutionslogikker
Vi vil i denne teoridel introducere Eva Gulløvs institutionslogiske perspektiv, som hun beskriver det
i teksten ”Institutionslogikker som forskningsobjekt”. Derudover vil vi kort inddrage Susanne
Højlunds perspektiv på temaet; magt og regler fra teksten ”Barndom som institutionel konstruktion”.
Gulløvs tekst repræsenterer et pædagogisk-antropologisk perspektiv på praksis, som tager
udgangspunkt i forfatterens feltarbejde i to daginstitutioner. Fokus lægges på de institutionslogikker,
som Gulløv fremanalyserer ud fra eksempler fra den studerede praksis. Gulløvs argument for at
anvende institutionslogikker som forskningsobjekt er, at en forudsætning for at forstå en institutionel
praksis, er en afdækning af normgrundlaget og de rationaler, som er helt eller til dels erkendte. Disse
rationaler definerer formål og holder praksis fastlåst i særlige former. ”Institutionslogikker er således
et abstrakt udtryk for de sammenhænge, der kan forklare udformningen af den konkrete praksis”
Side 17 af 70
(Gulløv 2004: s. 55). Institutionslogikker både influerer på handlinger og konstitueres tilmed igennem
dem, forklarer Gulløv.
Regler og magt
Højlund beskriver en præmis, for hendes analyser. Hun anskuer de sociale relationer mellem ”de
professionelle og børnene som et magtforhold.” (Højlund 2002; s. 189) Gruppen af voksne, i
institutionerne, har officielt fået tildelt magten og de kan derfor siges at være udøvere af magt. I kraft
af den særlige opgave, som de professionelle er ansat til at varetage, har de professionelle formelt set,
en forvaltningsret. De professionelle får tildelt magt til at ”definere, planlægge og udføre handlinger,
der understøtter institutionens samfundsmæssige opgave.” (Højlund 2002; s. 190) Højlund
interesserer sig for at undersøge ”hvorledes de professionelle forvalter deres tildelte ret til at
bestemme over børnene for hermed at kunne afdække nogle af de fortolkninger af barndom, som har
betydning i praksis.”.(Højlund 2002; s. 190)
Centralt i forbindelse med de professionelles forvaltningsret, står forvaltningen af regler. I hver
institution gælder en række regler, som udgør institutionens regelsæt. Disse regler kommunikeres
både implicit og eksplicit. I enhver institution håndhæves regler på forskellige måder og det samme
gælder for regelbrud, som tilmed har forskellige konsekvenser. Højlund forklarer, at den praktiske
forvaltning af reglerne afspejler ”nogle af de fortolkninger af børn, som genereres i praksis”,
(Højlund 2002; s. 191) idet reglerne henviser ”til en logik, der ligger uden for den enkelte situation,
og fortæller om normative opfatteler af, hvordan børn bør være”(Højlund 2002; s. 191).
Børnene forventes at lære institutionens regler og at være i stand til at overholde disse. Reglerne har
ifølge Højlund nogle konsekvenser i det sociale samspil. De fungerer som disciplineringsstrategier,
idet der ”er noget børn må, og noget børn ikke må. Der er steder, de skal være, og steder, de ikke må
være. Der er tider der skal overholdes, og tider, som er mindre betydningsfulde” (Højlund 2002; s.
190).
Hun finder, at der i den sociale forvaltning af reglerne i institutionsrummet, sker en
differentieringsproces. Det er nemlig ikke alle regelbrud, som den professionelle påtaler eller
sanktionerer. Regelbrud kan godt lade sig gøre, og det kan de, både idet nogle regelbrud sker, uden
den professionelle ser det, men især fordi den professionelle fortolker børnene forskelligt. Der gælder
ifølge Højlund det forhold, at det ved regelbrud er essentielt, hvem der bryder reglen.
Side 18 af 70
Ved inddragelsen af forskellige eksempler på interaktioner, illustrerer Gulløv, ”hvordan regler for
omgangsformer løbende formuleres, defineres og forhandles. Regler kommer til udtryk i mødet
mellem individuelle handlinger og nogle grundlæggende institutionslogikker, der rækker ud over de
konkrete situationer og de personer, der er involveret”. (Gulløv 2004: s. 54)
Fire tematiseringer af praksis
Gulløvs analytiske tilgang er at udvælge fire temaer, som repræsenterer særlige praksisformer, hvilke
er karakteristiske for institutioner. (Gulløv 2004: s. 73) Opdelingen af analysen i disse fire temaer,
henholdsvis; tilpasning, afmagt, modstand og håndhævelse, får særlige praksisformer til at komme
til udtryk. Ved at lægge fokus på disse fire begreber, mener Gulløv, at opmærksomheden rettes mod
den enkelte aktør og den institutionelle orden, hvorigennem institutionslogikkerne indkredses og
belyses. Med analysen af eksempler fra praksis, viser Gulløv ”hvordan sociale samspil praktiseres
og moduleres i forhold til veldefinerede positioner og logikker” (Gulløv 2004: s. 72).
Gulløv forklarer, at henholdsvis modstand og orden, og magt og afmagt, udgør nogle fundamentale
spændinger i institutionel praksis. Disse både opretholder og reproducerer logikkerne (Gulløv 2004:
s. 73). Netop afmagt er et grundelement i den pædagogiske praksis. Hun beskriver den, som drivkraft
for den institutionelle dominans og forklarer at den kalder på orden og normalisering. (Gulløv 2004:
s. 73) I forbindelse med temaet tilpasning, præsenterer Gulløv Goffmans begreb sekundære
tilpasningsformer. Ved sekundære tilpasningsformer, føjes regelsætningen ikke, men den accepteres.
Gulløv forklarer at for ”hvert åbenlyst regelbrud følger en eksplicit markering af institutionens orden.
Så længe tilpasningen foregår diskret, kan personalet også tilpasse sig regelbruddet” (Gulløv 2004:
s. 59)
Håndhævelse er tilmed et tema i Gulløvs analytiske tilgang. Håndhævelse af orden sker som reaktion
på tilpasning, modstand og afmagt. ”Håndhævelse genereres af overskridelse af konventioner,
regelbrud og frustrationer og er en institutionslogisk konsekvens af social uorden” (Gulløv 2004: s.
69). Ved håndhævelse af orden, har personalet indflydelse på definitionen af henholdsvis legtime
handlemåder og positioner, og på selve opretholdelsen af de institutionelle logikker.
De fire temaer er ifølge Gulløv ”centrale i institutionel praksis, fordi de udtrykker forholdet mellem
den enkelte, der handler, og den institutionelle orden” (Gulløv 2004: s. 55). Den institutionelle orden
tydeliggøres, i kraft af de brydninger som de fire handleformer udgør. Disse brydninger er ifølge
Gulløv yderst centrale i henhold til forståelsen af institutionslogikker, hvilke både regulerer og
Side 19 af 70
opretholder den institutionelle orden. Den institutionelle orden, er ifølge Gulløv, et resultat af
ihærdige anstrengelser i hverdagens praksis. Denne orden er ikke given.
Forholdet mellem børns deltagelsesmåder og pædagogernes handlemåder
I det følgende vil vi inddrage Anders Lindeskovs artikel ”Den pædagogiske centrifuge”, hvori han
henter sine beskrivelser og argumentationer i feltarbejder af kultursociolog Charlotte Palludan og
antropolog Eva Gulløv, i danske daginstitutioner. Vi vil yderligere inddrage Eva Gulløvs perspektiver
på opdragelsesnormer og adfærdsreguleringer i teksten ”Barndommens civilisering”.
Bestemte adfærdsformer bakkes op
I teksten ”Barndommens civilisering” præsenterer Eva Gulløv hendes analyse, som er udarbejdet på
baggrund af etnografiske observationer, der fandt sted i to nordsjællandske integrerede
daginstitutioner. Til at analysere og forklare de opdragelsesnormer og adfærdsreguleringer, Gulløv
iagttog, lader hun sig inspirere af den tyske sociolog Norbert Elias og hans begreb om civilisering.
Hun inddrager hans beskrivelser af civiliseringsprocesser og diskuterer ud fra dette perspektiv, de
reguleringer børn møder i institutionerne. ”Civilisering er som allerede pointeret udtryk for en
sofistikeret form for distinktion, hvor nogle måder at opføre sig på anerkendes, mens andre
underkendes” (Gulløv:2009, s. 122). Gulløvs observationer har vist, at dette forhold findes i
daginstitutionerne, hvor de børn der formår at beherske, det hun beskriver som de legitime
udtryksformer, vil opnå personalets anerkendelse.
Den respektable krop
Lindstrøm inddrager en undersøgelse fra Palludans ph.d.-afhandling: ”Børnehaven gør en forskel –
et pædagogisk antropologisk hverdagslivsstudie af differentierings-processer”, hun undersøgte,
hvordan børnene får opmærksomhed og anerkendelse fra pædagogerne. Resultatet i hendes
forskningsprojekt var, at man skal have, det Palludan beskriver som ’en respektabel krop’.
Definitionen her på, beskriver hun som: ”Den respektable krop er en krop, som er beskæftiget i et
roligt tempo med et afdæmpet lydniveau. Beskæftiget står i modsætning til at være sonderende, til at
gå rundt uden tilsyneladende mål og indhold. En vigtig del ved at være beskæftiget er at være verbalt
udvekslende, at bruge sit sprog. Tavshed er ikke respektabelt” (Lindskov:2005, s.24). Palludan
tilføjer, at en respektabel krop hos barnet er forudsætningen for at opnå et ’partnerskab’ med
pædagogerne. Hun definerer partnerskabet som en relation, hvor der er en jævnbyrdighed i samtalen,
hvor både barnet og pædagogen helholdvis stiller spørgsmål og svarer, og hvor der deles viden og
Side 20 af 70
erfaringer. Palludan beskriver, at ved de børn, der grundet en ’ikke-respektabel krop’, ikke formår at
etablere partnerskab til pædagogen, afløses jævnbyrdigheden af en situation, hvor barnet bliver et
undervisningsobjekt.
Selvkontrol
Gulløv inddrager i sin artikel ”Barndommens civilisering”, socialpsykologen Lasse Denciks
perspektiv, der påpeger at daginstitutionen er den første offentlige arena, som børn selv skal optræde
i. Han peger på, at det er i daginstitutionen at civiliseringsprocessen for alvor træder i karakter. Gulløv
beskriver ud fra Denciks reference, at den pædagogiske opgave, i denne sammenhæng retter sig mod
den sociale kompetence, og herunder selvkontrol og selvdisciplin. Daginstitutionen ”er en arena,
som kræver, at det skal gå civiliseret for sig, dvs. kontrolleret. Det ’frie’ samvær mellem mennesker
kræver så at sige, at den kontrol, som må forefindes, for at samværet ikke skal bryde sammen, udøves
via selvkontrol. Det er det barnet i daginstitutionen dybest set skal indøves i.” (Gulløv:2009, s. 130)
Beherskelse af legitime udtryksformer
I forhold til at opnå partnerskab, har både Palludan og Gulløv identificeret, at det at være enten
respektabel eller ikke-respektabel, i høj grad kommer til udtryk i sproget. I jo højere grad barnet
behersker sproget, des større chance, er der for, at blive det der i artiklen beskrives som pædagogens
samtalepartner. I denne sammenhæng inddrager Gulløv det at have ’fornemmelse for spillet’. I
forhold til at få den fornemmelse for at indgå i spillet som der beskrives, mener Palludan, at man i
pædagogiske sammenhænge bør insistere på at biddrage til, at børnene opnår denne fornemmelse.
Der fremhæves, at hvis barnet oplever en undervisende tone, så får det vanskeligt ved at lære det der
benævnes som ’samtalespillet’. Eksempelvis har de børn der befinder sig mere perifert i institutionen,
dårlige betingelser for lære fornemmelsen for spillet og for at opnå et partnerskab til pædagogerne.
Palludan tydeliggør det ofte er børn der ikke er så interesserede i pædagogerne, og at det som regel
er drenge der befinder sig i periferien.
Det ikke-civiliserede
Gulløv beskriver i ”Barndommens civilisering” paradokset i, at interaktionen ikke altid sker i
overensstemmelse med normen, og at der ikke altid handles behersket og afdæmpet. ”Det ikkeciviliserede er latent tilstede som den civiliserede optrædens skyggeside, som en potentiel trussel mod
den eksisterende orden” (Gulløv: 2009, s. 137). Den ikke-civiliserede optræden udfordrer den
etablerede orden i institutionen.
Side 21 af 70
Tidsstrukturen
Inspireret af Eva Gulløv, vil vi kort præsentere hvilken indflydelse tidsstrukturen har for samværet
og fællesskabet i institutionen. Dette skildrer vi med pointer fra hendes tekst: ”Om institutionalisering
af børneopdragelse”.
Gulløv beskriver, at tidsreguleringen er væsentlig for det institutionelle fællesskab, og at det giver
samværet en særlig karakter, når tiden strukturerer hverdagen. (Gulløv 2013: s. 263) Hun påpeger
ligeledes at: ”Tidsrytmen er velkendt som en del af hverdagens rutine og ofte vil henvisning til klokken
fungere som indiskutabelt argument for opbrud af igangværende aktiviteter” (Gulløv 2013: 263).
Som hun beskriver det, fremstår tidsstrukturen som en institutionel nødvendighed, og barnet vil med
opholdet i daginstitutionens daglige repetition, få indlejret erfaringer, der skaber forståelse for tidens
nødvendighed for fællesskabet. (Gulløv 2013: s. 264) Børnene erfarer, at de må tilpasse sig normerne
og acceptere tidsstrukturen, for at blive et medlem af fællesskabet. De må besidde tålmodighed, i det
at mange situationer skabe en venteposition for børnene.
Pædagogers etik
For at forstå hvad termen etiske dilemmaer dækker over vil vi gøre brug af Christian Aabros definition
fra antologien ”Pædagogers etik”. Vi vil tilmed inddrage Søs Bayers artikel: ”Etikkens kultur eller
kulturens etik” fra samme antologi, for at belyse hvilke spændingsforhold den pædagogiske praksis
indeholder.
Etiske dilemmaer
Som pædagog, står man ofte i situationer, hvor et svært valg må træffes. I pædagogiske institutioner
opstår etiske dilemmaer, hvor visse hensyn, værdier og interesser tilsidesættes til fordel for andre,
bevidst eller ubevidst. Et etisk dilemma opstår når man ”har at gøre med en problemstilling der ikke
bare kalder på en umiddelbar løsning, men som berører et næsten umuligt valg imellem to
modstridende – men lige påskønnede – værdier. ” (Aabro 2010: s. 33) Dvs. når en person kan handle
på to forskellige måder i en situation, men vælger at gøre det ene frem for det andet. Et etisk dilemma
rummer derfor altid et truende nederlag i det personen, der træffer valget altid vil gøre noget forkert,
ved at undlade at gøre det, der i et vist perspektiv var det rigtige at gøre. Det etiske i dilemmaet kan
ifølge Aabro forstås på to måder: 1) At det drejer sig om graden af uløselighed. 2) Muligheden for at
afdække en løsning. Det er netop etikken, der skal hjælpe os ud af dilemmaet. Etik siger således noget
om dilemmaets blindgyder og samtidig noget om dets udveje.
Side 22 af 70
Aabro beskriver den gode pædagog som en der er troværdig i sin rolle. Pædagogen skal løbende
erklærer sin troskab til flere forskellige instanser. Til at beskrive i hvilke situationer pædagogen kan
stå i etiske dilemmaer opstiller Aabro fem troskabsforhold: 1) At være tro mod sig selv – sine egne
værdier. 2) At være tro mod systemet – forvaltningen og lovgivningen. 3) At være tro mod kollegaer
– det faglige og sociale fællesskab/tilhørsforhold. 4) At være tro mod forældrene –
brugerne/kunderne. 5) At være tro mod børnene – trivsel, omsorg og udvikling. (Aabro 2010: s. 40)
Problemet er, at disse forhold er ulig hinanden. Etiske dilemmaer opstår, når pædagogen havner i
situationer, hvor de ovenstående troskabsforhold spærrer for hinanden og pædagogen dermed må
erkende, at hun ikke kan være tro mod flere forhold på samme tid.
Etikkens kultur eller kulturens etik
Søs Bayer beskriver hvordan ethvert fællesskab, det være sig for eksempel institutionen, er indhyllet
i værdier. Hun forklarer således at etik og kultur står i tæt forbindelse til hinanden og benævner
fælleskabets kultur som værende dets etik på mange måder. Bayer beskriver, hvordan vi for at skelne
mellem at udføre de rigtige og forkerte handlinger, orienterer os i etikken. Hun påpeger at vi også gør
det, uden at vi er bevidste om det. Hun peger på at det kan være svært ikke mindst for pædagogen at
navigere i etikken, da kulturens diskurs har en afgørende betydning for, hvad vi siger vi gør, og hvad
vi så rent faktisk gør. Bayer argumenterer for at den institutionelle logik overskygger forestillingen
om at gøre noget; det være sig det gode, det nyttige, det rigtige eller det fornuftige, for andre. Bayer
forklarer at: ”Den institutionelle logik og orden, opdelingen i stuer og den almene udmattelse, hvad
angår arbejdets hårdhed, overskrider tilsyneladende både den alment menneskelige handling og den
særligt pædagogiske, professionelle handling om omsorg og om det at kære sig om den anden”
(Bayer 2010: s. 53).
Bayer konkluderer at etikken ikke nødvendigvis har noget at gøre med de praktiske handlingers rum.
Hun påpeger at ”kulturelle forhold er et mærkværdigt konglomerat af politik, økonomi, strukturer,
orden og logikker, der tilsyneladende kun har meget lidt at gøre med den enkelte voksnes egen
bestræbelse på etisk handlen” (Bayer 2010: s 55). Bayer pointerer afslutningsvis, at realitetens
barskhed sætter fokus på det forhold, at etiske handlinger og det at gøre det ’gode og rigtige’
vanskeligt kan finde sted i den pædagogiske praksis.
Side 23 af 70
ANALYSE
I det følgende vil vi udføre en analyse, til besvarelsen af vores problemformulering. Analysen er
opdelt i tre dele, hvor den første omhandler systemer og regler, den næste; pædagogernes børnesyn
og den sidste; to børns deltagelsesmåder og pædagogernes forskellige tilgange til disse.
Systemer og regler i det institutionelle rum
Hverdagslivet i vuggestuen er, som vi blev opmærksomme på i den studerede praksis, præget af
forskellige implicitte og eksplicitte systemer og regelsæt. Dette var tilmed en forforståelse, vi havde
inden feltarbejdes udførelse. Regler i institutionen fungerer, som et pædagogisk redskab, der sætter
retningslinjerne for, hvad børnene må og hvad de ikke må. Systermerne determinerer hverdagens
gang i vuggestuen. I forbindelse med vores fokus på regler og systemer, fik vi øje på nogle
bagvedliggende normer for, hvordan børnene bør agerer i det institutionelle rum.
Den institution, hvor vi udførte vores feltarbejde, er blandt én af de største i Københavns kommune.
Vi blev særligt opmærksomme på, at en stor institution som denne, nødvendiggør en høj grad af
systematisering af praksis. En sådan systematisering, giver den udvalgte institution, på deres
hjemmeside, tilmed udtryk for, at de lægger stor vægt på. I teoriafsnittet ’Institution og
institutionalisering’, er en af de centrale pointer, at der i institutioner finder nogle handlinger og
processer sted, som kommer til syne gennem netop systematik. Denne essens vil vi belyse i det
følgende, hvor vi tidsstrukturen på stuen.
Tidsstrukturen - tidszoner og opbrudsfaser
Vi oplevede at hverdagen på stuen er inddelt i det, vi vælger at benævne: tidszoner. Tidszonerne er
determinerende for, hvilke aktiviteter og situationer der påbegyndes, i bestemte tidsrum i løbet af
dagen. At strukturere og regulere tiden kommer ifølge Eva Gulløv, til at fremstå som en institutionel
nødvendighed. De tidszoner vi har fremanalyseret er: formiddagsfrugt, morgensamling, dagens
aktivitet, frokost, oprydning, fælles bleskift, sovetid, eftermiddagsmad og legetid. Mellem hver
tidszone, sker der et opbrud af den igangværende aktivitet. Tiden og struktureringen af denne, bliver
nemlig, som Gulløv pointerer det et ”indiskutabelt argument for opbrudsfaser” (Gulløv 2013: 263).
Både børnene må tilpasse sig tidstrukturen, og i den forbindelse oplevede vi, at der kunne opstå en
regulerende voksenkontakt ved opretholdelsen af den institutionelle orden, mellem to tidszoner.
Hermed erfarer børnene at de må tilpasse sig de normer, som knytter sig til de specifikke tidszoner.
Tidsstrukturen som vi vælger at benævne den, og de vaner og rutiner der følger med denne, er et
centralt træk ved institutionaliseringen, idet mennesket nemlig ikke opfinder verden forfra hver dag.
Side 24 af 70
Dette gør sig gældende i institutionen, hvor vores feltarbejde blev udført og kommer til udtryk
gennem deres systematiske tilgang til den pædagogiske praksis. De aktiviteter, der igangsættes i
institutionen ved de enkelte tidszoner er underlagt vaner, der gentages i mønstre og disse mønstre
reproduceres hver dag i institutionen, når vanerne institutionaliseres. Derfor stilles der ikke
spørgsmålstegn ved, om eksempelvis formiddagsfrugten skal finde sted. I institutionen har
pædagogerne en ’indgroet selvfølgelighed’, der bliver determinerende for ’hvordan vi gør’. Som
nævnt opfinder de ikke den dybe tallerken dagligt, de trækker på erfaringer og gør ’som vi gjorde i
går’. Dette hænger særligt sammen med, når flere og flere individer bliver involveret, som det er
tilfældet i den institution, som vores feltarbejdet foregik i. Som beskrevet er den blandt de helt store
integrerede daginstitutioner i Københavns kommune, man kan derfor særligt få øje på det
institutionaliserede aspekt og de indgroede selvfølgeligheder der bliver afgørende for praksis.
Ligemageri og tidstyranni ved tidsstrukturen
Nogle af de træk der forbindes med barndommens institutionalisering, er ifølge Schou, som beskrevet
i teoriafsnittet, tendensen til ligemageri. Dette aspekt bemærker vi tilmed, har en indflydelse i
forbindelse med tidsstrukturen. Gulløv pointerer, at det at strukturere og regulere tiden, i det
institutionelle rum, kommer til at fremstå som en nødvendighed, børn og voksne må acceptere.
Tidsstrukturen må overholdes, det får den konsekvens, som Schou pointerer – ligemageriet - hvor
alle børnene i institutionen, på trods af individuelle behov, bliver behandlet ens. Tidstyrannien som
Schou betegner den, fordrer at alle børnene på stuen, skal tilpasses de tidszoner, vi har fremanalyseret
eksisterer. Børnene i institutionen spiser på samme tid, sover på samme tid og så videre.
Beherskelse af selvkontrol
Vi erfarede under feltarbejdet, at en væsentlig del af tidszonerne og opbrudsfaserne, fordrer
beherskelse af selvkontrol hos børnene. Vi oplevede at de på stuen anvendte et system, for fysisk at
dirigere børnene ud af stuen, for eksempel på badeværelset, i soverummet eller i garderoben. Vi
vælger at kalde det et udslusningssystem. I processerne i forbindelse med dette system, placeres
børnene i ventepositioner og opfordres til at vise tålmodighed. Under interviewet spurgte vi ind til
denne strukturering og udslusningen af børnegrupperne. P1 gav udtryk for, at det skaber kaos for
børnene, hvis de enkelte processer foregår i for store grupper. Hertil påpegede pædagogen at, børnene
lærer at vente på tur og udsætte deres behov, hvilket hun betragter som en sidegevinst.
De læreprocesser der opstår, som vi tolker det, ved udslusningssystemet, kan sættes i relief til Gulløvs
teori vedrørende beherskelse af selvkontrol. Hun påpeger vigtigheden i, at børnene bør besidde
Side 25 af 70
tålmodig for at passe ind i fællesskabet. ”De formanes eksplicit om at være tålmodige, de opfordres
til at stå stille, og ind i mellem opstår situationer, hvor personalet ligefrem pointerer, at formålet er
at lære at vente.” (Gulløv:2009, s.132). Udslusningssystemet fordrer selvkontrol og kompetencer til
udsættelse af individuelle behov, for at passe ind i fællesskabet. Udslusningen er med til at hindre
kaos. Når børnenes sluses ’ud’ i etaper, tolker vi ligeledes at et forsøg på at følge tidsstrukturen finder
sted.
I forhold til tidsreguleringen, som Gulløv definerer den, beskriver hun, at børn og voksne må tilpasse
sig de tids-tilrettelæggelser, der er i institutionen. Der er afsat et på forhånd defineret tidsrum til de
enkelte processer. Vi oplevede at der i de tidszoner vi har fremanalyseret, fra børnenes side, måtte
forefindes en tilpasning, til den adfærd, der forventes af dem i de enkelte tidszoner. Der forventes
noget forskelligt af børnene i de enkelte tidszoner, som børnene må afkode for at passe ind i
fællesskabet. Gulløv pointerer at: ”daginstitutionen på forskellig vis arbejder med at lære børn at
tilpasse sig nogle institutionelle rammer, som definerer karakteren af fællesskabet.” (Gulløv:2009,
134).
Regler
Regler henviser, ifølge Højlund: ”til en logik, der ligger uden for den enkelte situation, og fortæller
om normative opfatteler af, hvordan børn bør være” (Højlund 2002; s. 191). Reglerne fungerer, som
beskrevet i teoriafsnittet som disciplineringsstrategier. Vi oplevede under feltarbejdet, reglerne som
indlejret hos de voksne og de fungerede som et styringsredskab, der kan anvendes, når eksempelvis
den institutionelle orden, må opretholdes. Det vi finder særligt interessant ved et institutionelt
regelsæt, og som vi vil uddybe i afsnittet ’deltagelsesmåder’, er Gulløvs pointe, at regler løbende
formuleres, defineres og forhandles, afhængigt af hvilke sociale aktører der er indblandet i en
hændelse. Det er i denne forbindelse at institutionslogikkerne kommer får en indflydelse.
Opsummering
Børnene må dagligt i det institutionelle rum afkode de mange systemer og regler, og de forventninger
der er forbundet med disse, for at opnå en anerkendende kontakt fra pædagogen. Vi får øje på, hvordan
opretholdelsen af den institutionelle orden, er en bagvedliggende faktor for de regler og systemer,
som gælder i institutionen.
Når pædagogerne er optagede af, at opretholde den institutionelle orden, særligt under de specifikke
tidszoner, får det en betydning for hvorledes barn-voksen-kontakten udarter sig. Det er nemlig
væsentlig, at det enkelte barn formår at have en adfærd, der indebærer selvkontrol og beherskelse af
Side 26 af 70
tålmodighed. De nøgleord finder vi i analysen frem til, er en nødvendighed at besidde, for at blive et
acceptabelt medlem af det institutionelle fællesskab.
Pædagogernes børnesyn
I dette afsnit, vil vi, inspireret af Susanne Højlunds analytiske tilgang ’Den ideologiske dimension’
undersøge, om vi kan få øje på nogle udtryk for pædagogernes generelle forestillinger, opfattelser og
idéer om børn og barndom i interviewet med P1 og i de skriftlige svar fra begge pædagogerne på
stuen.
Udgangspunktet for dette afsnit er en forestilling om, at et fokus på pædagogernes børnesyn bidrager
med en forståelse for nogle af de tankesæt og ideer, som kan få indflydelse blandt andet på de
implicitte og eksplicitte regler og systemer, som pædagogerne skaber og dermed former deres praksis
efter. Reglerne og systemerne får indflydelse på karakteren af pædagogernes handlinger, dermed
belyses nogle afgørende bagvedliggende faktorer for kontakten mellem børn og voksne gennem dette
fokus.
Alder som central målestok
I nogle af P1’s udtalelser, bemærker vi, at hun tillægger alder en særlig betydning. Hun italesætter i
disse, en forskel mellem ’små børn’ og ’store børn’. Vi mener, at hendes svar i nogle henseender
udtrykker en forestilling om, at børns alder har en indflydelse på, hvilke egenskaber de besidder,
hvilke behov de har og hvordan de reagerer på deres omgivelser. Blandt andet forklarer hun, at de
små børn lettere end de store, bliver stressede, hvis der er for meget uro på stuen.
Hendes forestillinger om børn, repræsenterer et billede af børnene i udvikling mod en ny fase, som
knytter sig til en særlig alder. Knyttet til denne forestilling, er idéen om, at de børn, der er længere i
deres udvikling, kan agere forbilleder og i samspil med pædagogerne, biddrage til socialiseringen af
’de små’. Pædagogens børnesyn kan ud fra udtalelserne af denne slags, siges at læne sig op af netop
den videnskabelige forståelse af børn, som det nye barndomsparadigme indeholder en kritik af.
I henhold til pædagogens forestilling om, at alderen spiller en central rolle for barnets egenskaber,
mener vi, at hun giver udtryk for en idé om, at jo ældre børn bliver, jo bedre bliver de til at agere i
den institutionelle kontekst. Hun forklarer nemlig, at de i praksis, ynder at bruge ’de store børn’, som
det hun benævner ’kulturbærere’.
At ’de store børn’ skal guide ’de små børn’ og vise dem, hvad man skal og bør gøre i forskellige
situationer i løbet af dagen, er en opfattelse, som kommer til udtryk både i interviewet og i uformelle
Side 27 af 70
samtaler. P1 forklarer, at det er en fælles idé, som pædagogerne bevidst former deres praksis ud fra
på stuen.
Dette stereotype billede af børn, kan ses som en forestilling om, at når børn bliver ældre og dermed
er aldersmæssigt nærmere voksenhed, vil de besidde nogle ønskværdige egenskaber. Det er et mål i
sig selv, at ’de små børn’, med alderen og med ’de store børn’ som vejvisere eller såkaldte
’kulturbærere’, skal tilegne sig de samme egenskaber, som ’de store børn’ besidder. De egenskaber
som de besidder som små, synes dermed ikke at blive tillagt en positiv værdi i den institutionelle
sammenhæng.
Ifølge Højlund, siger de professionelles stereotypier ikke kun noget ”om forskelle mellem voksenhed
og barndom” (Højlund 2002: s. 154). Disse stereotypier udtrykker yderligere nogle funktionelle
forskelle, idet personalet har en praksis med et formål, og denne praksis er rettet mod nogle særlige
mennesker. ”Stereotypier om børn konstruerer derfor ikke kun generationelle forskelle, men også
funktionelle forskelle.” (Højlund 2002: s. 154).
Højlund forklarer, at man ”karakteriserer børn ved at fortælle om relationer” (Højlund 2002: s. 155).
I dette henseende spiller både børnenes relationer til hinanden og til de voksne ind på pædagogens
billede af børn. ’De store børn’ indgår ud fra pædagogernes idé, i en art undervisende relation til ’de
små børn’, hvor ’de små børn’ befinder sig i en slags uvidende elev-position. Derudover
karakteriseres børnene ud fra relationen til de voksne, som determinerer hvad børnene skal lære og
på sin vis repræsenterer den voksenhed og korrekte sociale omgangsform, som børnene ideelt set skal
bevæge sig nærmere hen i mod, jo ældre de bliver. Pædagogens funktion og formål er i dette
henseende, at skabe nogle situationer, hvor børnene positioneres således, at ’de store børns’ korrekte
adfærd, kan have en afsmittende effekt på ’de små’. Vi får altså øje både på nogle funktionelle og
generationelle forskelle i denne opfattelse af børn.
Derudover finder vi at dette stereotype billede, læner sig op af forestillingen om det dionysiske barn,
som skal være i det rette selskab og føres på rette vej for ikke at komme ud på et forkert spor.
At kunne dét
En anden opdeling af børnene, som pædagogen taler ud fra, er opdelingen af børnene i ’dem der kan
det’ og ’dem der ikke kan det’. Hér synes alderen som faktor at være uden eksplicit betydning, og
handler i denne forestilling i højere grad om, at børnene skal tilpasse sig de institutionelle rammer,
og ikke blot udvikle sig i samme retning, som de der er ældre. Denne opdeling synes altså ikke at
Side 28 af 70
referere til alder men til særlige egenskaber eller kompetencer, som nogle børn besidder og andre
mangler.
I interviewet beder vi P1, om at uddybe hendes udtalelse om, at børnene helst ikke skal ’rende’ for
meget rundt og være ’selvkørende’. Vi spørger, om det hun mener, er at løsningen er at skabe nogle
rammer, hvor man undgår for mange tidspunkter, hvor børnene er for sig selv. Til dette svarer hun:
P1: ”Ja, eller i hvert fald når de ikke kan det. For det er i virkeligheden det. Det er det vi kan se,
for når de godt kan, så kommer der heller ikke alle de her konflikter.” (Jf. Bilag A: s. 57)
Denne opdeling synes praktisk i argumentationen for hendes overvejelser omkring, hvordan de på
stuen undgår konflikter. Når nogle børn ikke er i stand til at være selvkørende, vil der opstå konflikter,
forklarer hun. Pædagogen giver et billede af, at pædagogerne i praksis, har en særlig opmærksomhed
på de børn, som ikke kan finde ud af at være til stede i institutionen, uden at der foregår en
voksenstyret aktivitet. Pædagogerne vil tilsyneladende give dem, som ’kan’ lov til at være
’selvkørende’, hvilket indebærer at de kan få lov til at lege selv. Dem der ikke ’kan’ etablerer
pædagogerne derimod nogle særlige kontekster for, så børnene ikke ’render rundt’ og dermed skaber
konflikter.
Højlund forklarer som beskrevet, at det er de professionelles opgave og deres fortolkning af den givne
institutions virksomhed, der danner grundlaget for deres generaliserede billede af – og syn på børn.
P1 giver i udtalelsen ovenfor udtryk for, at pædagogerne har en særlig egenskab, nemlig ’at kunne
se’, når nogle børn for eksempel ’kan’. Vi bemærker at P1 opstiller stereotypierne ved at beskrive
relationen mellem pædagogerne og børnene:
P1: ”Ja, og så er sådan noget også bare lidt spændende, og sådan noget man er god til som
pædagog. Altså hvordan får man mennesker til at rykke sig, og hvordan får man dem til at gøre
noget andet end det de gør.” (Jf. Bilag A: s. 64)
Side 29 af 70
I dette udsagn taler P1 generelt om pædagogens særlige egenskaber. De ’mennesker’ hun refererer
til, er for hendes tilfælde givetvis børnene i vuggestuen. Vi vil mene at P1 giver udtryk for, at børnene
er nogle man - måske blot indimellem - skal have til at gøre noget andet end det de gør. Denne
forestilling indeholder nogle af de samme idéer som forestillingen om det dionysiske barn, som ifølge
Højlund bygger på en forestilling om, at barnet ikke kan forvalte selvbestemmelse. Det er bedst, hvis
pædagogen bestemmer, hvad barnet skal gøre, da hun besidder en særlig viden, om hvad der er bedst
for barnet, qua hendes profession. Men denne viden betragter P1 tilmed som noget habituelt, man
trækker ud af rygsækken, som hun forklarer det i interviewet.
Denne ide om ’at kunne’ kan sammenlignes med Charlotte Palludans begreb ’Den respektable krop’.
Som forklaret i teoriafsnittet, vil de børn som repræsenterer en ’ikke-respektabel-krop’ blive til et
undervisningsobjekt for pædagogen. P1 giver i sin udtalelse udtryk for at barnet skal rykke sig, og at
hun som pædagog er den, der kan få barnet til dette, hvormed barnet kan siges at være hendes
undervisningsobjekt. Ud fra dette syn skal ’dem der ikke kan’ altså rykkes og det er pædagogen, der
skal bidrage til dette ryk eller denne udvikling.
Det ideelle barn er selvstændigt
Ud fra de to ovenfor beskrevne stereotype kategoriseringer af børn, synes vi, at der tegner sig et
billede af, at P1 har en opfattelse af, at det ideelle barn er det selvstændige barn. I interviewet
forklarer hun om sit og P2’s samarbejde:
P1: ”Vi går jo sammen hele tiden, så jeg kan godt fornemme hvis der er nogle børn, der begynder
at hænge mig i skørterne eller omvendt. (Jf. Bilag A: s. 55)
P1 forklarer, at der ind imellem er nogle børn, som hun har mere kontakt med end de andre voksne.
’At hænge i skørterne’ afspejler barnets afhængighed af lige netop hende og denne afhængighed
tilskrives af P1 en negativ betydning. Om hun med ’omvendt’ mener, at nogle børn ’hænger’ i de
andre voksnes ’skørter’ eller at hun ind i mellem selv opsøger nogle særlige børn frem for andre,
fremgår ikke.
Det at ét barn har en særlig relation til én specifik voksen og opsøger denne voksnes kontakt, ses af
P1, som noget der skal interveneres i forhold til. Hun forklarer følgende:
Side 30 af 70
P1: ”Selvfølgelig skal de jo have en god relation til os. Når man kører dem ind, så arbejder vi
også hen imod, at den første tætte kontakt bliver til den der kører dem ind. Desto mere de bliver
vant til at være her og jo mere selvstændige de bliver, så deres verden ikke bryder sammen, hvis
jeg for eksempel ikke er her.” (Jf. Bilag A: s. 56)
Dertil forklarer hun, at de bestræber sig efter, at en anden voksen trøster barnet, hjælper det med at
løse de konflikter barnet indgår i og laver nogle aktiviteter sammen, uden den voksen som barnet
ellers opsøger mest.
I udsagnet ovenfor kan der fremanalyseres en idé om en udvikling, børnene gennemgår, som er i tråd
med de to ovenfor beskrevne opfattelser af børn, men hér er det centrale, mængden af tid, børnene
har brugt i institutionen og børnenes gradvise tilpasning til de institutionelle rammer. Ved
indkøringen og dermed i begyndelsen af børnenes institutionaliserede hverdagsliv i vuggestuen, er
børnene ud fra P1’s opfattelse mere uselvstændige, end når de bliver vant til at være i institutionen
og dermed bliver mere selvstændige. Vi mener altså at kunne få øje på en forestilling om, at det at
være selvstændig, er en ønskværdig egenskab og noget barnet bliver i takt med at barnet har opholdt
sig længere tid i institutionen. Idealet om det selvstændige barn kan siges, at repræsentere nogle
elementer fra det apollinske børnesyn. Men forestillingen om det apollinske barn indeholder en
forestilling om, at barnets udvikling kræver frihed og at børn undertrykkes for meget af voksne. Dette
stemmer ikke helt overens med pædagogernes ”strenge” tilgang, som har meget til fælles med det
disciplineringssystem, der følger med forestillingen om det dionysiske barn. Denne strenge tilgang er
én som pædagogerne i uformelle samtaler, har givet udtryk for, at de har, specielt overfor nye børn.
Da vi i interviewet bad P1 uddybe denne tilgang, forklarede hun, at det handler om, at de har nogle
klare og uomgængelige retningslinjer, som giver mening for hende og P2. At være ”streng” synes i
P1’s udtalelser tilmed at referere til at være tydelig og konsekvent, hvilket vi berører længere fremme
i denne analysedel.
Selvstændighed
Da selvstændighedsbegrebet får en afgørende betydning i denne analysedel, finder vi det relevant at
forsøge at indkredse den mening P1 tilskriver dette begreb.
Side 31 af 70
P1’s anvendelse af begrebet selvstændighed synes at referere til en art uafhængighed af tætte
relationer. Om hun i udtalelsen mener, at de også har en særlig opmærksomhed på, når en pædagog
er for meget sammen med ét barn, fremgår som nævnt ikke tydeligt i hendes udtalelse. Men i tilfælde
af, at dette er hendes pointe, kan selvstændigheden tilmed handle om, at begge parter i relationen
mellem barn og voksne, bør holde en vis distance, sådan at karakteren af relationen ikke bliver for
privat, for nær eller kommer til at indeholde en form for afhængighed af hinanden eller måske blot
fra barnets side, en afhængighed af én særlig pædagog. Vi får øje på en implicit forestilling om, at
alle børn er lige, og at pædagogen ikke skal have ét barn kært, frem for de andre.
I P1’s udtalelser, virker det til, at det at være selvstændig handler om, at tilpasse sig rammerne og yde
den selvkontrol, som det kræver, ikke at bryde institutionens regelog normsæt og dermed, på egen
hånd, at træffe nogle valg som stemmer overens med disse. Derved får det ’selvstændige’ barn nemlig
en ret til at være ’selvkørende’, altså at lege uden de voksnes kontrol.
Vi vil mene, at i pædagogens udtalelser, refererer selvstændighedsbegrebet til det at være i stand til
at agere i det institutionelle rum på en måde, hvor barnet selv har et ansvar for dets trivsel og skal
kunne håndtere at være foruden en nær relation i det institutionelle rum.
Konsekvente og tydelige pædagoger
En opfattelse, som pædagogerne både i interviewet og i uformelle samtaler giver udtryk for, er
forestillingen om, at de er og føler sig nødsagede til at være meget konsekvente og tydelige overfor
børnene. I det følgende udsagn giver P1 samtidig udtryk for, at konsekvens ikke er noget børnene i
vuggestuealderen forstår endnu:
P1: ”Så lige præcis når børnene er i den her aldersgruppe. De forstår ikke nogen konsekvens
endnu. Det er jo det de er i gang med at finde ud af. Det gør de jo ved at byde op til, at de kan
overtage noget magt. Og det kan de ikke. Men det er jo det børn gør.” (Jf. Bilag A: s. 63)
P1 giver i denne udtalelse udtryk for en forestilling om, at børn har et ønske om at overtage ’noget
magt’ og det ligger naturligt til dem, at forsøge på dette. Hun forklarer i interviewet, at de som
pædagoger, ved at være tydelige og konsekvente, sørger for at børnene ikke overtager magt og aldrig
kommer til at overskride pædagogernes grænser. Hvad P1 helt præcist mener med, at være
konsekvent, forklarer hun ikke direkte. Men hun bruger for eksempel ordet, da hun forklarer, at børn
hurtig vil finde ud af, om de kan ’løbe om hjørnerne’ med pædagogerne, hvis ikke de er konsekvente
Side 32 af 70
fra start af. At være konsekvent nævnes tilmed i forbindelse med at pædagogerne er ”lidt strenge”,
som beskrevet tidligere. At være konsekvent synes altså at høre sammen med, altid at vise børnene,
hvad de må og ikke må, ved at håndhæve stuens regler, hver gang disse brydes.
P1 forklarer i interviewet, at det er hendes opfattelse, at børnene ikke skal inddrages i diskussioner,
aftaler eller andet, når det gælder om, hvad de må og hvad de ikke må. Hun mener, at denne tilgang
er årsagen til, at der sjældent er nogle af børnene på stuen, som bevæger sig ud i nogle yderpunkter,
som hun beskriver det. Selv- og medbestemmelse, er i dette henseende ikke noget, som P1 mener, at
børnene skal gives ret til, da dette vil medføre at børnene vil bevæge sig langt væk fra den acceptable
adfærd.
P1 og P2 skriver, at de lærer de nye børn stuens regelsæt ved at korrigere børnene. P1 beskriver tilmed
børn, som nogle der vil ’løbe om hjørnerne’ med én, hvis ikke man som pædagog er konsekvent fra
start af ved barnets indkøring. Hun har samtidig en opfattelse af, at børn generelt er yderst dygtige til
at indordne sig, udtaler hun. Skarpt tegnet op, giver pædagogerne altså udtryk for, at børnene skal
korrigeres, ellers vil de forsøge at overtage magten.
Opsummering på børnesyn
Vi har nu på dette analytiske niveau, indkredset nogle af pædagogernes idéer og forestillinger om
henholdsvis børn og barndom og pædagogernes egen funktion og kontakt til børnene. Vi har ud fra
P1’s svar defineret fire stereotype kategoriseringer, som vi mener at P1 opdeler stuens børn i. Under
overskrifterne ”At kunne dét” og ”Alder som en central målestok”, har vi beskrevet, hvordan
pædagogen på et ideologisk plan betragter børnene ud fra fire forskellige kategorier. Disse
kategoriseringer fungerer side om side, da nogle børn godt kan tilhøre flere kategorier. Dette forhold
vil vi komme nærmere ind på i afsnittet om børns deltagelsesmåder.
Højlund beskriver at, i hendes analyse udtrykker de professionelles stereotypier både nogle
funktionelle - og generationelle forskelle. Hun forklarer det, som forskelle mellem ’den anden’ og
den/de der skaber stereotypierne. Vi vælger at betragte det således, at kategoriseringerne, som P1
opstiller, tilmed bygges op omkring nogle funktionelle – og generationelle forskelle børnene imellem.
I P1’s stereotype kategoriseringer af børnene kan vi nemlig identificere to modsætningspar, som hun
inddeler børnene i, og ikke udelukkende ét stereotypt forestillingsbillede af børn generelt. Men ved
hver af de to modsætningspar, finder vi, at den ene pol kan betragtes, som værende nærmere
voksenhed end den anden pol. ’Dem der kan’, de kan det som de voksne tilskriver værdi, de er
tilpasset institutionens regelog normsæt, hvilket er konstrueret og opretholdt af pædagogerne, det
Side 33 af 70
vil sige en art repræsentanter for voksenheden. ’De store børn’ er tilmed nærmere voksenhed, helt
objektivt betragtet i kraft af deres alder, men tilmed i kraft af de egenskaber, som pædagogen tillægger
dem. De er mere selvstændige, og de kan lære de små, hvad de voksne ønsker, at de skal gøre.
Disse fire stereotypier, vil vi mene tilmed kan sige noget om pædagogens generelle stereotype billede
af børn og barndom. Der danner sig i P1’s udtalelser et billede af, at hun opfatter forskellen mellem
voksenhed og barndom, som at barndom er et forstadie til voksenhed, og at børn skal vises vej dertil,
af voksne eller børn som er ældre og befinder sig på et stadie, længere fremme i denne udvikling,
som synes fælles for alle.
Højlunds analytiske tilgang er, som præsenteret i teoriafsnittet, delt op i tre dimensioner. Hun operer
i den ideologiske dimension med de professionelles stereotype forestillinger om børn, hvor hver
professions professionelle deler et særlig stereotypisk billede af børn. I denne dimension omhandler
børn ikke specifikke individer. I den sociale dimension, operer Højlund med sociale kategoriseringer,
hvor børnene i praksis deles op i nogle kategorier, ud fra mange forskellige idesystemer og behandles
så forskelligt, alt efter hvilken kategori de sættes i.
Hvor Højlund får øje på disse sociale kategoriseringer i praksis, oplever vi at P1, virker temmelig
velovervejet omkring, at hende og P2 arbejder ud fra nogle særlige sociale kategoriseringer af
børnene, på trods af at hun er i en interviewsituation og dermed distanceret fra praksis. Vi mener
samtidig at pædagogens egne italesættelse af disse kategoriseringer, kan betragtes som værende af en
stereotyp art, da de tager udgangspunkt i nogle generelle billeder af børn, som læner sig op af blandt
andet udviklingspsykologiens tankesæt. Med vores materiale, mener vi altså ikke at det giver mening
kun at se efter den ideologiske dimension i interviewet, men også på P1’s egne italesættelser af hendes
og P2’s sociale handlinger og sociale kategoriseringer i praksis.
Dertil mener vi at kunne identificere en opfattelse af, at selvstændighed er en yderst ønskværdig
egenskab at besidde for børn og jo mere selvstændig barnet er des tættere placeres det på forestillingen
om det ideelle barn. Med de to stereotype grundforestillinger om barnet, som Højlund arbejder med,
vil pædagogens syn på det ideelle barn klart indeholde flest træk fra det apollinske barn, men
pædagogernes forestilling om, deres egen funktion og relation til børnene repræsenterer derimod flere
af de samme forestillinger som forestillingen om det dionysiske barn og det disciplineringssystem,
som på et analytisk niveau kan siges at høre til denne forestilling. ’Dem der kan’ og ’de store’, som
er selvstændige, som det apollinske barn, befinder sig tættere på idealet, og tilmed tættere på
voksenhed. Ifølge Højlund, vil disse børn opnå mere anerkendelse i praksis, om dette tilmed gælder
Side 34 af 70
for børnene i vores feltarbejde vil vi berøre i afsnittet omkring børnenes forskellige deltagelsesmåder
og pædagogernes tilgang til disse. I denne forbindelse vil vi også se nærmere på, hvordan de socialeog stereotype kategoriseringer, får indflydelse på pædagogernes sociale handlinger i forhold til
børnene.
Børns deltagelsesmåder og pædagogernes handlemåder
For at belyse den del af problemformuleringen, som lægger op til at undersøge; hvilke forskellige
deltagelsesmåder vi kan få øje på blandt børnene, vil vi opstille en analyse, baseret på vores
indsamlede observationer af børns forskellige deltagelsesmåder i vuggestuens hverdag og P1’s
udtalelser fra interviewet. Vi vil i denne forbindelse se nærmere på, hvordan to udvalgte børn møder
stuens regler og systemer. Fokus ligger altså i denne første del af afsnittet på børnenes sociale ageren.
Vi vil i denne del inddrage henholdsvis Eva Gulløvs institutionslogiske perspektiv og herunder
hendes fire analytiske tematiseringer, samt Charlotte Palludans perspektiver.
I afsnittets anden del lader vi os inspirere af Susanne Højlunds analytiske tilgang ’den sociale
dimension’. Vi vil undersøge, hvilke reaktioner og forskelligartede tilgange de to konkrete børns
adfærd afføder hos pædagogerne, og hvordan pædagogernes børnesyn får betydning i denne
sammenhæng.
Deltagelsesmåder
Når vi anvender begrebet deltagelsesmåder, henviser vi til de forskellige måder, som vi får øje på, at
børnene deltager i den institutionelle hverdag og hvordan de møder de regler og systemer, som
eksisterer i institutionen. Alle stuens børn stilles over for et uomgængeligt krav om at deltage i den
samme hverdagsstruktur, og derudover skal de deltage i de aktiviteter, som pædagogerne vælger at
de skal være med til. De befinder sig altså i en position, hvor de qua forældrenes beslutning om at
placere dem i denne institution, på en eller anden vis må deltage i den institutionelle hverdag, som
den ser ud på dette sted.
Karakteren af deres deltagelse synes varierende fra barn til barn. Dette gælder både i de forskellige
børns deltagelse i det fastlagte indhold, som knytter sig til hver tidszone, såsom spisning, bleskift,
sovetid og samling. Men også i forhold til deres deltagelse i de aktiviteter, som ikke hører hver dag
til, såsom fællessang, ture ud af huset og forskellige kreative/musiske aktiviteter. Vi vil til sidst i
afsnittet om de to børns deltagelsesmåder, analysere dette forhold.
Børn som sociale aktører
Side 35 af 70
I forbindelse med analysen af børns deltagelsesmåder, finder vi det relevant kort at forklare, hvordan
dette perspektiv, læner sig op af barndomsforskningens tese om ”børn som sociale aktører”. Denne
måde at betragte børn på handler, som beskrevet, blandt andet om at undersøge den viden, børn
besidder om de forskellige kontekster eller steder, de er en del af. Det feltarbejde, som vi har udført,
er kun foregået i ét af børnenes ’steder’ og ikke i deres private hjem, på den offentlige legeplads,
hjemme hos bedsteforældrene eller andre steder. Derfor kan vi ikke sammenligne børnenes ageren i
de forskellige kontekster. Dog kan vi ved inddragelsen af nogle eksempler, bestræbe os på at
identificere nogle tegn på, at børnene besidder en viden om den kontekst, som vuggestuen udgør i
deres institutionaliserede hverdagsliv.
At betragte børnene som sociale aktører, henleder ifølge Susanne Højlund, opmærksomheden på
handlinger og relationer til andre mennesker. Når vi dykker ned i børnenes deltagelsesmåder,
fokuserer vi netop på børnenes handlinger overfor pædagogerne og hinanden og på deres relationer
til disse individer, som omgiver dem i hverdagen. I denne forbindelse fokuserer vi særligt på
karakteren af den kontakt, der opstår mellem børnene og de voksne, når børnene bryder stuens regelog normsæt.
To børns deltagelsesmåder
Løbende i vores feltarbejde blev vi opmærksomme på et antal forskellige deltagelsesmåder, men på
et analytisk niveau giver det mening for os at udvælge to konkrete børn, som repræsenterer nogle af
de deltagelsesmåder, som vi tilmed kunne få øje på hos andre børn. Men gennem vores feltarbejde,
valgte vi efter kort tid at have mest fokus på lige netop disse to børn og deres adfærd, da de syntes at
agere meget forskelligartet og at deres adfærd derfor kan anvendes som eksempler i et analytisk
henseende. Vi finder det relevant at nævne, at skitseringen af disse to børns deltagelsesmåder er
analytiske konstruktioner og indfanger hverken alle de forskellige adfærdsformer eller
deltagelsesmåder, som vi kunne få øje på, ej heller alle aspekter ved de to udvalgte børns adfærd.
I det følgende vil vi inddrage observationer som skildrer de to børns måder at agere på i den
institutionelle hverdag.
Side 36 af 70
Laus deltagelsesmåde
Lau - EKSEMPEL 1:
Lau (1,5 år) putter en tomat i sit glas. ”Så har jeg lige givet ham et glas vand og så putter han en
tomat ned i det” siger P2 henvendt til de andre voksne, mens hun rejser sig op, stiller glasset med
tomaten på madvognen og tager et rent glas til ham. ”Ej jeg får stress af at sidde ved siden af
Lau” siger P2. (Jf. Bilag B, B1: s.66)
Eksempel 1 skitserer Laus deltagelsesmåde i en frokostsituation. Denne er af en karakter, som vi
bemærker at Laus handlinger ofte er og står derfor som et godt eksempel på vores indtryk af Laus
generelle deltagelsesmåde i vuggestuens hverdag. Hans adfærd kan beskrives ud fra det som Gulløv
benævner som det ikke-civiliserede, idet hans adfærd ikke er behersket. Laus ikke-civiliserede adfærd
udfordrer i dette eksempel den etablerede orden i institutionen.
Ud fra vores både nedskrevne observationer og det gennerelle billede vi har fået af Laus adfærd, vil
vi blandt andet beskrive denne ved forhold som, at han i mange tilfælde og i forskellige situationer
bryder både eksplicitte og implicitte regler. Det hænder ofte, at han ikke ændrer sin adfærd, når
pædagogerne forsøger at regulere denne. Vi har bemærket, at han ind i mellem afviser pædagogerne,
hvis de søger hans kontakt, tilmed i forbindelse med det, vi vil beskrive som pædagogens spontane
eller positive kontaktforsøg.
Afvisning af pædagogernes kontaktforsøg
Et eksempel, hvor Laus ikke tager imod pædagogernes ’tilbud’ om kontakt er det følgende, som
foregår til fælles arrangementet ’fredagsrock’, hvor alle institutionens stuer samles i et stort fællesrum
og synger sange.
Lau - EKSEMPEL 2:
”Du skal sidde på din numse, Lau”, siger P2 og tager ham op og sætter ham mellem sig selv og
PM, i nogle sækkestole. Lau sidder uroligt mellem de to voksne. Kort tid efter rejser han sig og
sætter sig et andet sted. (Jf. Bilag B: B2, s.66.)
Side 37 af 70
I eksemplet ovenfor, viser Lau ikke interesse for at sidde hos pædagogerne. Vi oplever gennem vores
observationer at en stor del af stuens andre børn, ofte søger en fysisk kontakt med de voksne, som
denne Lau i eksemplet får mulighed for at få. Men Lau responderer ikke på pædagogernes forsøg på
at interagerer med ham. Lau bryder reglen ”sæt dig på numsen”, hvilket medfører kontakten til de
voksne. Kontakten har karakter af en fysisk håndhævelse af reglen, som kan betragtes som et udtryk
for, pædagogernes bestræbelse på at opretholde den institutionelle orden, ved at regulere Laus
ubeherskede, og dermed ikke-civiliserede optræden.
Som beskrevet i teoriafsnittet, mener Charlotte Palludan at de børn, som sjældent viser interesse for
pædagogerne og dem som har en ikke-respektable krop, ofte befinder sig mere perifert i institutionen
og har dårligere betingelser for at lære en såkaldt fornemmelse for spillet og at opnå et partnerskab
med pædagogerne. Lau kan betragtes som værende under den kategori som Palludan beskriver. Vi
vil mene at dette kan være et bud på, hvorfor Laus deltagelsesmåde ofte bryder med den institutionelle
orden, og hvorfor han ikke har denne fornemmelse for spillet.
Modstand og sekundær tilpasning
Løbende til ’fredagsrocken’ skifter det, afhængigt af hvilken sang der bliver sunget, om de voksne
rejser sig, og laver forskellige danse eller om de sætter sig ned. Længere henne i fællessangen, stiller
Lau sig op, på et tidspunkt hvor de andre børn og voksne sidder ned.
Lau - EKSEMPEL 3:
Lau stiller sig op. P1, som sidder lidt væk, læner sig hen imod Lau og rører ved hans arm, mens
hun hvisker: ”sid ned” flere gange. Lau bliver stående, P1 stopper med at hviske. Noget tid efter
at P1 er stoppet, sætter Lau sig ned igen. (Jf. Bilag B, B2: s.66)
Som beskrevet i teoriafsnittet ”Institutionslogikker”, operer Eva Gulløv med fire tematiseringer af
praksis, som alle er handlemåder, der er med til at tydeliggøre den institutionelle orden, i kraft af de
brydninger som de fire handlemåder udgør.
Side 38 af 70
Laus adfærd kan i eksemplerne repræsentere både den handlemåde, som Gulløv kalder modstand, og
som det, Goffman kalder sekundære tilpasningsformer. Sekundære tilpasningsformer henviser til en
særlig art handleformer, som ikke er eksplicit udfordrende i forhold til personalet, men som giver
barnet en mulighed for at anskaffe sig en slags forbudte goder eller at udføre handlinger, som ellers
strider imod de gældende regler. I eksempel 1 putter Lau en tomat ned i det rene glas vand, denne
handling tolker vi som modstand. Modstand definerer Gulløv, som ”handlinger, der udtrykker en
opposition til regler og orden”. (Gulløv 2004: s. 58) I eksempel 3, hvor Lau rejser sig op, kan hans
handling nærmere tolkes som en art tilpasningsform, idet hans modstand ikke er undergravende.
Denne handling gør ikke, at selve aktiviteten ødelægges, men den institutionelle orden udfordres og
pædagogen reagerer tilmed med på denne brydning, men opgiver irettesættelsen.
Askes deltagelsesmåde
Aske - EKSEMPEL 1:
Aske (2,5 år) har set kufferten og sætter sig på numsen på det blå tæppe. Han siger: ”så sætter vi
os på numsen”. Han kigger rundt, mens han siger det og smiler. Børnene har fået øje på Aske, der
sidder på det blå tæppe. De sætter sig sammen med ham. (Jf. Bilag B, B3: s.67)
Det ovenforstående eksempel, er fra en opbrudsfase, hvor P1 har taget en kuffert frem, som de på
stuen bruger i forbindelse med morgensamling. P1 fortæller, at det er omtrent et halvt år siden, de
sidst har afholdt samling på stuen.
Vi vil mene, at Askes adfærd i mange henseender føjer institutionens regelog normsæt. Hans adfærd
kan karakteriseres som det Palludan kalder den respektable krop og det Gulløv beskriver som at have
fornemmelse for spillet. Aske er nemlig konverserende, taler i neddæmpet lydniveau, og har et roligt
kropssprog. Askes adfærd medfører et partnerskab til pædagogen, der ifølge Palludan medfører en
jævnbyrdighed i relationen mellem barn og voksen. Det viser sig dog, indimellem, at Aske bryder
nogle af stuens regler, hvilket vi vil komme ind på løbende.
Side 39 af 70
At undersøge barnet som social aktør
For at bevæge os tættere på at undersøge børn, som sociale aktører, vil vi forsøge at gå dybere ind i
en forståelse af Askes handlinger som værende udtryk for den viden, han besidder om den kontekst
han befinder sig, i den givne situation, som eksemplet illustrerer.
Da kufferten i eksempel 1 bliver taget frem, afbryder Aske med det samme hans igangværende
aktivitet, hvorefter han placerer sig på det rette sted; det blå tæppe, i den rette position; på numsen.
Derudover påpeger han over for de andre børn, at det er blevet tid til at sætte sig på numsen. Han
virker til at søge de andre børns opmærksomhed, ved at være smilende og kigge rundt i rummet.
Askes handlinger, hans kropsprog og hans mimik udstråler et engagement for den aktivitet, som
pædagogen har valgt, skal foregå. Aske er med til at igangsætte aktiviteten og bakke op om denne,
hvilket kan bunde i en reel interesse for de aktiviteter, som er forbundet med morgensamlingen.
Samtidigt kan hans deltagelsesmåde yderligere tolkes som en bevidsthed om den anerkendelse, som
hans engagement også vil afføde, både fra pædagogen og børnegruppen. Det er givetvis ikke muligt
for os at give et sikkert svar på, om det er en reel viden, han besidder, men med hans mimik; smilet
og de kontaktsøgende øjne, udviser han i den grad en opmærksomhed på de individer, der omgiver
ham, og vi tolker der ud fra, at han ved, at hans handling er velset og værdsat.
Askes sekundære tilpasning
Aske - EKSEMPEL 2
Aske og Marie sidder alene tilbage ved bordet, da PM er gået ud i køkkenet. Jeg sidder også ved
bordet. ”Ad, en bussemand” siger Aske og peger på en lille klump ris. ”Bussemand” gentager han
flere gange og smiler, mens han skiftevis kigger på Marie og jeg. Marie griner. (Jf. Bilag B, B4: s.
68)
I dette eksempel er én af os tilstede som deltagende observatør og de to børn kan dermed ikke siges,
at være alene ved bordet. Men den voksne, som er tilknyttet deres børnegruppe har forladt bordet og
det er først idet hun er gået, at Aske taler om ’bussemanden’. Aske udfører en handling, som vi vil
vurdere, ud fra vores skærpede blik på stuens regelog normsæt, er i uoverensstemmelse med, normen
Side 40 af 70
for, hvad børnene bør sige i spisesituationerne. Askes optræden kan her betragtes som en ikke-legitim
udtryksform. Men handlingen irettesættes ikke, og årsagen til dette kan, ud fra et institutionslogisk
perspektiv, findes i den måde, hvorpå Aske handler. Denne handlemåde kan beskrives med
Goffman’s begreb; sekundære tilpasningsformer. Ved den brydning, som denne handleform udgør,
tydeliggøres den institutionelle orden; vi ser at den institutionelle orden ’tillader’ eller ’rummer’ den
milde brydning, som Askes sekundære tilpasning udgør. Hvis Askes adfærd havde båret stærkere
præg af modstand og dermed udtrykt en opposition til stuens regler og orden, havde det medført at
P1 og P2, ud fra Gulløvs institutionslogiske perspektiv, havde taget handleformen; håndhævelse i
brug. Vi vil dertil tilføje, at vi i denne sammenhæng fremanalyserer en logik om, at hver pædagog
har ansvaret for de børn, som sidder ved deres bord, hvilket også kan ses som en regulerende faktor
i dette henseende.
Til forklaringen af Askes deltagelse i spisesituationen, kan inddrages en overvejelse omkring,
hvorvidt han også forsøger at finde ud af, hvordan den observerende reagerer; om hun vil forsøge at
regulere hans adfærd eller acceptere den. Gulløv forklarer, at den enkelte, ved sekundære
tilpasningsformer, vil opleve at have kontrol over sine omgivelser. Da Aske i mange tilfælde opfører
sig i overensstemmelse med, hvad pædagogerne ønsker og beder ham om, kan denne situation give
ham en mulighed for netop at føle at han besidder en art kontrol, idet han kan bryde en norm, uden at
hans adfærd bliver reguleret.
Ud fra institutionslogikkerne, som en analytisk konstruktion, kan vi altså forklare dette iagttagede
forhold; at Askes normbrud ikke irettesættes på trods af at P1 og P2 er tilstedeværende i situationen.
Det forhold at vi som observatører ikke med sikkerhed kan vide, om P1 og P2 hører Aske, er dog
essentielt at nævne og anerkende. Vores fremlæggelse af denne situation skal ses som en analytisk
konstruktion af et barns deltagelsesmåde og af pædagogernes tilgange, ud fra et institutionslogisk
perspektiv. Det er dermed ikke ensbetydende med at virkeligheden tog sig sådan ud i den studerede
praksis.
Vi vil tilmed kort inddrage tesen om ’barnet som social aktør’ i forbindelse med analysen af Askes
ageren i eksempel 2. Han udfordrer normerne ved at sige ”bussemand” flere gange, da PM er gået.
Måden hvorpå han siger ”bussemand”, med et smil på læberne og opsøgende øjne, kan anskues som
et udryk for, at han besidder en viden om at dette ord er et som ikke passer ind i en samtale ved
vuggestuens spisebord. Ud fra antagelsen om, at børn besidder en særlig viden om de kontekster de
Side 41 af 70
er en del af, vil vi mene, at Aske tilmed besidder en viden om, at en anden form for opførsel kan være
acceptabel ved spisebordet i hjemmet, og en tredje ved spisebordet hos bedsteforældrene osv.
Pædagogernes tilgange til de to børns deltagelsesmåder
I det følgende vil vi læne os op af Susanne Højlunds analytiske tilgang ’den sociale dimension’. Vi
vil i denne forbindelse se på det pædagogiske personales relationer og handlinger i forhold til de to
udvalgte børn. Derudover vil vi inddrage centrale begreber og perspektiver af Eva Gulløv og
Charlotte Palludan, til at belyse de reaktioner, de to børns deltagelsesmåder afføder hos pædagogerne.
Som beskrevet i afsnittet om pædagogernes børnesyn, placeres de børn, som pædagogen kategoriserer
som tilhører kategorierne ’de store’ og ’dem der kan’, på det ideologiske plan, tættere på det, vi har
fremanalyseret som pædagogens syn på det ideelle barn, nemlig ’det selvstændige’. For at se nærmere
på, hvordan de socialeog stereotype kategoriseringer, får indflydelse på pædagogens handlinger
over for de konkrete børn, vil vi i det følgende tilmed undersøge, hvorvidt disse børn, som er placeret
tættere på idealet, som Højlund argumenterer for, vil høste mere anerkendelse i praksis, end de børn,
som befinder sig længere fra idealet.
En deltagelsesmåde der afføder frustration (Lau)
Ud fra vores analyse af P1’s udtalelser i afsnittet om pædagogens børnesyn, vil vi mene, at Laus
adfærd i eksemplerne repræsenterer begge kategorierne; ’dem der ikke kan’ og ’de små’. Som vi
beskriver, er der til forestillingen om ’de små’, knyttet en idé om, at de børn, der er længere i deres
udvikling, gerne skal agere forbilleder - og i samspil med pædagogerne, biddrage til socialiseringen
af ’de små’. Idéen om henholdsvis de ældre børns funktion - og pædagogens egen funktion,
overskygges i praksis, ved pædagogens reaktion på Laus deltagelsesmåde, som synes yderst
modstridende ’kulturbærer’-idéen. Ved at udvise frustration over hans handling og ved, med det
samme at tage glasset fra ham, mener vi ikke at han vises på ’rette’ vej, ej heller skabes der mulighed
for, at et andet barn kan agere ’kulturbærer’ i situationen.
På et analytisk niveau, ser vi hvordan P2 finder næring i grundforestillingen om det dionysiske barn,
hvilket i praksis legitimerer hendes ”strenge” reaktion. Det dionysiske barn rummer en potentiel
ondskab, som vil udløses, hvis ”den voksne verden skulle tillade barnet at forvilde sig væk fra den
vej, som er beredt af den menneskelige kultur”. (Højlund 2002; s. 163) P2 bliver frustreret efter tilsyneladende i et uopmærksomt øjeblik - at have ladet Lau ’forvilde sig væk fra det rette spor’,
hvilket giver anledning til Laus tilsvining af det rene glas vand.
Side 42 af 70
Højlund beskriver ”at der af og til er et modsætningsforhold mellem, hvad der siges/tænkes, og hvad
der gøres.” (Højlund 2002; s. 189) Vi finder at P2’s handling eksemplificerer et sådan
modsætningsforhold til den forestilling, som pædagogerne, ifølge P1’s udsagn deler om, at ’de små’
skal spejle sig i kulturbærernes adfærd. Samtidig kan hendes reaktion også ses i sammenhæng med
pædagogernes bestræbelse på at være tydelig og konsekvente, idet P2, viser meget tydeligt overfor
Lau, at hun finder hans deltagelsesmåde ganske uacceptabel. Vi får i denne sammenhæng øje på en
institutionslogik, som også virker til at influere på P2’s handling overfor Lau. Institutionslogikken
indkredser vi som en logik om, at det er acceptabelt for de voksne, meget eksplicit at vise frustration
og vrede overfor børnene, hvorimod børns adfærd af denne karakter ville blive betragtet som ikke
legitim. P2’s adfærd tilgodeser i denne situation ikke barnets behov for anderkendelse, derimod
mødes barnet med vrede og irritation, på baggrund af en handling, som ud fra et mere moderne syn,
ikke var ondsindet. Hér kan pædagogens børnesyn igen sættes i spil. Da forestillingen om det
dionysiske barn, tilskriver barnet en potentiel ondskab, hvor forestillingen om det apollinske barn –
hvilket ifølge Højlund er et mere moderne børnesyn - repræsenterer det naturlige og uskyldige.
Institutionslogikken og børnesynet er to elementer, som ud fra vores tolkning, får en central
indflydelse på pædagogens handlemåde i situationen.
Pædagogens afmagt
I eksempel 1, hvor Lau putter en tomat i vandglasset, reagerer P2, ved at sige: ”Ej jeg får stress af at
sidde ved siden af Lau”. Hun udviser som nævnt en stærk frustration over hans handling.
P2’s praksis kan defineres som den handleform Gulløv kalder afmagt. Afmagten er en drivkraft for
den institutionelle dominans. Afmagten ”tvinger de normaliserende sanktioner til at træde i kraft,
hvad der i praksis betyder en fastholdelse af positioner” (Gulløv 2004: s. 67). Vi vil mene, at P2’s
reaktion kan anskues som en reaktion på hendes afmagt, og et forsøg på at afhjælpe hendes frustration.
P2 virker i situationen klagende og opgivende, hvilket Gulløv tilmed pointerer, er en følge af
afmagten. Lau fastholdes i positionen, som ’den der ikke kan’, ’den der bryder normerne for god
opførsel’ og ’den som i hverdagen skaber mange frustrationer hos P2’. Vi får i flere af vores
observationer øje på, at P2 viser og italesætter frustrationer over hans handlemåder, både ved hans
tilstedeværelse og ved hans fravær. ”Den institutionelle logik tilskriver, at afmagten imødekommes,
at der sker tiltag for at opretholde ordenen” (Gulløv 2004: s. 67), forklarer Gulløv. Vi bemærkede,
at PM overtog P2’s plads ved bordet, hvor Lau sad, senere i observationsperioden. Hvilket vi ser som
et udtryk for, at pædagogerne forsøger, at afhjælpe afmagten hos P2.
Side 43 af 70
Vi kan fremanalysere flere gældende institutionslogikker, som træder frem forbindelse med
pædagogens afmagt. Vi kan henholdsvis indkredse en logik, som foreskriver at børnene skal spise på
en civiliseret måde; det være sig behersket og i kontrol. Yderligere får vi øje på en logik om, at
børnene skal svine så lidt som muligt, så pædagogernes oprydning gøres lettere. Vi tolker, at P2s
afmagt, kan bunde i den tidligere nævnte institutionslogik, som tilskriver, at hver pædagog har
ansvaret for de børn, der sidder ved deres bord. Da den institutionelle orden udfordres, ved Laus
ageren, bliver det dermed P2s ansvar at sørge for, at opretholde den orden, som det i institutionen
virker nødvendigt at opretholde. Ud fra dette institutionslogiske perspektiv, vil vi mene, at P2 ikke
havde følt den samme afmagt i forbindelse med Laus normbrud ved spisesituationen, i tilfælde af, at
de ikke sad ved det samme bord.
Vi ser altså hvordan den stereotype forestilling om det ideelle barn, får den indflydelse på barnvoksen-kontakten, at et barn som Lau, får svært ved at opnå pædagogernes anerkendelse, for hans
deltagelsesmåde i de forskellige situationer/aktiviteter, som er knyttet til tidszonerne. Hans regelbrud,
skaber stor frustration særligt hos P2 og medfører mange irettesættelser og forsøg på reguleringer af
hans deltagelsesmåde. Tilmed får institutionslogikkerne en indflydelse på, hvordan pædagogerne
møder børnene, og for Lau, som placeres langt fra det ideelle barn, gør dette, at han blandt andet
oplever en kontakt som er præget af pædagogens meget eksplicitte frustration og opgivende tilgang.
Institutionslogikker kommer særligt til udtryk ved de brydninger af den institutionelle orden, som
opstår, for eksempel i forbindelse med P2’s afmagt, som udspringer af Laus deltagelsesmåde i
spisesituationen.
En deltagelsesmåde som anerkendes (Aske)
Aske kan siges at tilhøre både kategorien ’dem der kan’ og ’de store’. Han placerer sig derved tæt på
idealet, om det selvstændige barn. Hans adfærd fører meget sjældent til irettesættelser fra
pædagogerne, derimod afføder hans handlinger ofte kærlige og anerkendende reaktioner. I tilfælde af
at Aske bryder regler for omgangsformer, medfører dette ofte venlige drillerier og sjældent
håndhævelse eller irettesættelse af samme karakter, som dem nogen af stuens andre børn bliver mødt
med.
I det følgende eksempel, er alle i fællesrummet. Der er taget forskellige ting frem til at lege med
blandt andet ærteposer. P2 kaster ærteposer efter P1, sammen med Aske og nogle andre børn.
Side 44 af 70
Aske - EKSEMPEL 3:
P2 tager Aske op. ”Du er så fræk er du!” siger hun til ham. (Jf. Bilag B, B5: s.68)
P2’s handling i eksemplet ovenfor, kan ses som et udtryk for hendes anerkendelse af Askes måde at
deltage i aktiviteten. Ladningen af ordet ’fræk’ er i denne udtalelse yderst positiv. Hun giver ham
yderligere en fysisk kontakt, ved at tage ham op i sine arme.
P1 fortæller både i interview og i uformelle samtaler, at de tillægger det en stor værdi, hvis Aske
bryder nogle regler. Hun uddyber i interviewet:
Aske - EKSEMPEL 4:
P1: Vi har også snakket om mange gange, at vi bliver nærmest lidt stolte og glade for det. For han
har aldrig før gjort noget der kunne minde om et lille bitte oprør. Så det er bare rigtig sundt for
ham! Så han kommer da afsted med meget mere. (Jf. Bilag A: s. 63)
Karakteren af Askes regelbrud, kan som nævnt, beskrives ved begrebet sekundære tilpasningsformer.
Om dette påpeger Gulløv, at så ”længe tilpasningen foregår diskret, kan personalet også tilpasse sig
regelbruddet” (Gulløv 2004: s. 59) I P1’s udtalelse fremgår det, at pædagogerne lader Aske agere i
det institutionelle rum inden for nogle friere rammer, end hvad de giver resten af børnegruppen lov
til. Da Aske ved bordet siger ”bussemand”, bryder han ikke en eksplicit regel, handlingen kan
nærmere beskrives som et normbrud. Men dette brud med normen for, hvad man bør og ikke bør sige
ved bordet, foregår meget diskret, og pædagogerne ved de andre borde kan tilpasse sig dette brud og
lade ham udføre dette ’lille oprør’, som P1 beskriver det, når Aske bryder stuens regelog normsæt.
I praksis ser vi hvordan forestillingen om det ideelle barn, får betydning for Aske, i kraft af, at han
opnår anerkendelse for hans adfærd. Vi bemærker i vores observationer, at det tilmed træder frem,
ved de øvrige børn, som tilhører de samme kategorier, som Aske, at de også høstede samme høje grad
af anerkendelse, for deres deltagelsesmåder.
Side 45 af 70
Vi lagde mærke til, at pædagogerne ofte opsøger Aske og giver ham spontan og positiv
opmærksomhed. Hans adfærd synes at repræsenterer alt det, som pædagogerne tillægger værdi, og
de egenskaber som ligger i idéen om det selvstændige barn, besidder Aske. Vi bemærker dog at
pædagogerne giver udtryk for et ønske om, at han oftere vil bryde regler og normer, da de har en
fælles opfattelse af, at dette vil være ’sundt’ for ham, altså at han vil opnå et udbytte ved dette. Dette
får vi i praksis blandt andet øje på i eksempel 3, hvor P1 anerkender Aske for hans lidt ’vilde’ opførsel.
Denne opførsel kan siges at repræsentere forestillingen om det dionysiske barn, som rummer en art
vildskab. Vi bemærker altså, hvordan at P1 i interviewet italesætter de dionysiske handleformer, som
noget positivt, når de knytter sig til Aske og hvordan at pædagogerne i praksis tilmed anerkender
Aske for hans handlemåder, når disse indeholder træk fra forestillingen om det dionysiske barn. Det
viser sig altså, at der i praksis kan siges at opstå en tilføjelse til det ideelle, selvstændige barn; at det
ikke skal være for artigt eller for tilpasset institutionens regelog normsæt. Dette er i hvert fald en
tilføjelse, som gælder for Aske.
Opsummering
Som Susanne Højlund, bliver vi tilmed i vores analyse af pædagogernes handlinger i praksis,
opmærksomme på, at der sker en differentiering mellem de forskellige børn. Det bliver ved regelbrud
i vuggestuen essentielt, hvilket barn, der bryder reglerne, og på hvilken måde, barnet gør dette. Det
bliver tydeligt i den studerede praksis, at nogle former for adfærd anerkendes, mens andre
underkendes.
DISKUSSION
Ved inddragelsen af Søs Bayer og Christian Aabros begreber og perspektiver, vil vi i dette afsnit
diskutere etiske dilemmaer i den pædagogiske praksis. Vi vil ud fra et eksempel diskutere hvorfor vi
mener, at pædagogen står i et etisk dilemma og diskutere årsagen til hendes, umiddelbart, etisk
ukorrekte handling. Eksemplet foregår i garderoben:
Tobias har nu taget sin gummistøvle fra pladsen og rækker den frem mod P2. Han piber stadig –
er rød i hovedet og snotten løber fra hans næse. P2: ”Prøv at rejs dig op og tag din gummistøvle
på.” Tobias forsøger, mens han græder. P2: ”Prøv at hør, det er den forkerte fod.” Tobias
bryder nu atter ud i voldsommere gråd. (Jf. Bilag B, B6: s. 68)
Side 46 af 70
Vi har gennem uformelle samtaler, fået fortalt, at pædagogerne har taget en beslutning om, at Tobias
skal lære, ikke at få sin sut. Vi mener at få øje på, hvordan pædagogen kan siges at stå i et etisk
dilemma, idet to troskabsforhold, spærrer for hinanden. 1) ’At være tro mod kollegaer’ qua
beslutningen om, at han ikke må få sin sut. 2) ’At være tro mod børnene’ qua Tobias’ eksplicitte
behov for omsorg. Men pædagogens adfærd signalerer ikke, at hun skulle være påvirket af dilemmaet,
som vi får øje på. Hun tvinger Tobias til, selv at tage hans gummistøvler på, på trods af hans gråd.
Troskabsforholdet til kollegaerne, virker dermed til at overskygge troskabsforholdet til Tobias.
Pædagogens insisteren virker for os både uforståelig og tilmed etisk ukorrekt, også på trods af vores
kendskab til sut-reglen. Er pædagogen virkelig så kold og kynisk, som hun i situationen fremstår?
Det vælger vi ikke at tro. Men hvordan kan hendes hårde adfærd så forklares?
Vi vil mene, at P2’s adfærd, kan sættes i et andet lys, ved inddragelsen af Søs Bayers argumentation
for, at etik og kultur står i tæt forbindelse til hinanden. Når P2 vurderer, hvad der er rigtigt at gøre i
situationen, vil hun på et ubevidst plan orientere sig i etikken, som på mange måder er formet af
fællesskabets kultur. Men at gøre det rigtige i den pædagogiske praksis, kan i den grad være
vanskeligt, mener Bayer. Den institutionelle logik, er stærkere, end forestillingen om det etisk
korrekte. Dette forhold kan medføre, at P2, på trods af, at hun formentlig ville erklære sit troskab til
børnene, alligevel undlader at give Tobias omsorg i situationen. En institutionslogik om at børn gerne
må være kede af det, når det er i forbindelse med en, fra pædagogernes synspunkt nødvendig
læreproces, synes at influere på hendes handling. Logikken tilskriver, at pædagogen insisterer på at
fastholde Tobias i gummistøvle-situationen - hvor formålet umiddelbart virker til at være tilegnelsen
af ’selvhjulpenhed’. Oven i dette formål, tilføjes det, at hans behov for at få sin sut, skal afhjælpes.
Med dette perspektiv, bliver vi opmærksomme på, at det der for en udefrakommende, kan virke etisk
ukorrekt, kan skyldes at den impliceredes handlinger er formet af institutionskulturen og de
institutionslogikker, som med Bayers ord, overskrider ”både den alment menneskelige handling og
den særligt pædagogiske, professionelle handling om omsorg og om det at kære sig om den anden.”
(Bayer 2010: s. 53)
Vi oplevede under vores feltarbejde flere gange at den institutionelle orden og institutionens kultur
syntes at styre pædagogernes handlinger. Pædagogerne virkede tilsyneladende ikke påvirket af de
etiske problemstillinger, som vi ofte fik øje på. Etikken i daginstitutionerne i dag har vanskelige kår,
dels som Bayer nævner det, er ressourcerne få og hårdheden i pædagogens arbejde synes derfor at
være en yderligere belastning mod etikken. Samtidig er kulturen i institutionerne så stærk og
gennemgående at strukturer, systemer og den institutionelle orden ’hersker’ i institutionen.
Side 47 af 70
Igennem vores uddannelse er vores refleksive tilgang til vores egen praksis blevet skærpet, hvilket
betyder at vi gerne skulle besidde en styrke i at analysere og agere i etiske dilemmaer. Vi finder det
derfor relevant, at medtænke pædagogens ansvar for eget virke og tilskrive dette forhold en
betydning, sådan at man ikke betragter institutionskulturen, som den eneste faktor, der får indflydelse
på, hvorvidt pædagogen ager etisk eller uetisk i en situation. På trods af de hårde vilkår og den
indflydelsesrige institutionskultur, mener vi altså stadig, at pædagogen kan stilles til ansvar for hendes
egen ageren. Vi mener, at det er vores ansvar som kommende pædagoger at være opmærksomme på
og stræbe efter at formålet med - og indholdet i den pædagogiske praksis - værdier som empati,
tryghed, tillid og ansvaret for børnene - skal determinerer vores virke.
KONKLUSION
De væsentligste pointer i besvarelsen af problemformuleringens første del, kredser om den høje grad
af systematisering, som vi fik øje på i den studerede praksis. Den mest fremtrædende systematisering
af hverdagen, er den tidsmæssige strukturering af hverdagens indhold, som vi benævner: tidszoner
og opbrudsfaser. Det er tidszonerne, som afgør, hvilke aktiviteter eller situationer, som skal
påbegyndes på forskellige tidspunkter i løbet af dagen. Denne tidsstruktur er alle stuens aktører
underlagt og en tilpasning til denne er essentiel. Vi betragter tidstrukturen som en overordnet løsning,
som på et ubevidst plan bidrager til, at hverdagens indhold og strukturering, ikke behøves at blive
genopfundet dagligt. Tilmed bliver de forskellige tidszoner og selvfølgeligheden omkring disses
tilstedeværelse et argument for, at pædagogerne bestemmer hvad og hvornår børnene skal gøre
forskellige ting. Opretholdensen af den institutionelle orden, betragter vi som det grundlæggende
rationale bag tidszonerne.
Kontakten mellem børn og voksne præges af, at de voksne skal sørge for at børnene følger
tidszonerne. Der opstår i høj grad en regulerende voksenkontakt, i forbindelse med de opbrudsfaser,
som vi identificerer mellem hver tidszone. Der gælder særlige regler og normer, for de forskellige
zoner, som de voksne håndhæver, og irettesætter børnenes adfærd ud fra. Det er essentielt, at det
enkelte barn formår have en adfærd, der indebærer selvkontrol og beherskelse af tålmodighed, hvis
barnet skal opnå pædagogens anerkendelse. Stuens systemer og de implicitte og eksplicitte regler,
betragter vi altså som en faktor, der skaber kontakt mellem børn og voksne, henholdsvis i kraft af de
regelbrud, som sker i det institutionelle rum og ved pædagogernes opretholdelse af den institutionelle
orden.
Side 48 af 70
Vi bliver i afsnittet om børns deltagelsesmåder opmærksomme på, at det ved et regelbrud i en af
tidszonerne, får betydning, hvilket barn der bryder reglen, i forhold til hvilken reaktion dette vil afføde
hos pædagogerne. Vi ser, hvordan pædagogernes børnesyn får en indflydelse i denne forbindelse.
Den del af problemformuleringen omhandlende pædagogernes børnesyn, belyser vi i afsnittet
’Pædagogernes børnesyn’. Inspireret af Susanne Højlunds analytiske tilgang ’den ideologiske
dimension’, fremanalyserer vi i dette afsnit, udtryk for pædagogernes stereotype billeder og
forestillinger om børn og barndom. I opsummeringen af denne analyse forklarer vi, at vores analyse,
har taget en form, som kan siges at gå i en alternativ retning, i forhold til vores teoretiske
udgangspunkt. Vi får nemlig allerede i interviewet, øje på pædagogens sociale kategoriseringer og
ikke kun nogle stereotype kategoriseringer af børn. Vi finder, at pædagogernes forestilling om det
ideelle barn, er det selvstændige barn, hvilket er en forestilling, som læner sig op af
grundforestillingen om det apollinske barn.
I henhold til de institutionslogikker og det normsæt, som vi tilmed har haft et skærpet blik for, er den
mest centrale pointe, som vi vil inddrage i konklusionen, at institutionslogikkerne får en
gennemgående betydning i forhold til barn-voksen-kontakten og det samme gælder for stuens
normsæt. Vi har fremanalyseret et antal institutionslogikker, som særligt træder frem i forbindelse
med børnenes forskellige handleformer, som kan beskrives ud fra Eva Gulløvs fire tematiseringer af
praksis. Stuens normsæt får betydning på samme niveau som stuens regelsæt, i kraft af at normerne
udgør nogle implicitte, men yderst betydningsfulde retningslinjer for, hvordan børnene bør agere i
den kontekst, som vuggestuen udgør, i deres institutionaliserede hverdag. Brud på normsættet mødes,
lige som brud på regelsættet forskelligartet, alt efter, hvilket barn, der står bag bruddet.
Hvordan pædagogens børnesyn får betydning i praksis, i forhold til barn-voksen-kontakten,
beskæftiger vi os med i afsnittet ’Børns deltagelsesmåder og pædagogernes handlemåder’. Vi udleder
at karakteren af de to børns deltagelsesmåder er meget varierende fra hinanden. Med udgangspunkt i
pædagogens børnesyn, kan det ene barn; Lau, siges at tilhøre de to sociale kategorier ’de små’ og
’dem der ikke kan det’ og han placeres langt fra forestillingen om det ideelle, selvstændige barn. Det
andet barn; Aske tilhører kategorierne ’dem der kan det’ og ’de store’ og besidder i høj grad de
egenskaber, som knyttes til ’det selvstændige barn’. Vi ser hvordan Aske høster betydelig mere
anerkendelse og positiv kontakt til pædagogerne i hverdagen, end Lau gør. Lau bryder ofte regelog
normsæt, i de forskellige tidszoner. Kontakten mellem Lau og pædagogerne bærer præg af frustration,
håndhævelse af regler og irettesættelser. Vi finder derudover, at Lau ikke viser en særlig høj grad af
Side 49 af 70
interesse for pædagogerne, på trods af, at pædagogerne ind i mellem forsøger at skabe en positiv barnvoksen-kontakt med ham. Vi udleder, i henhold til Askes deltagelsesmåde, at denne bærer præg af
meget få regelog normbrud. Når han indimellem bryder reglerne, afføder dette smil og kærlige
drillerier. Pædagogerne tilkendegiver - i overensstemmelse med vores iagttagelser - både i interviewet
og i uformelle samtaler, at de tillægger Askes ’små oprør’ en positiv værdi.
Skitseret analytisk ved en beskrivelse af to udvalgte børns deltagelsesmåder i vuggestuens hverdag,
udleder vi at pædagogernes stereotype forestillingsbillede, af det ideelle barn som ’det selvstændige
barn’ og de sociale kategoriseringer, i samspil med de gældende institutionslogikker, stuens regelog
normsæt og den store grad af systematik tilsammen udgør nogle essentielle faktorer, som får en
central indflydelse på barn-voksen-kontakten i den studerede praksis.
PERSPEKTIVERING
Som beskrevet i indledningen, var udgangspunktet for dette bachelorprojekt, en undring over
institutionaliseringen af barndommen. Specielt den selvfølgelighed, som vi finder, er forbundet med,
at langt størstedelen af børnene i Danmark, sættes i institution, flere timer hver dag, fra de er omtrent
10 måneder gamle, fanger vores interesse. Vi befinder os nu et sted, hvor vi finder det relevant at
søge tilbage til vores udgangspunkt.
Løbende har vores projekt taget form af en meget feltnær tilgang, som har gjort at vi er dykket helt
ned i en børnegruppes institutionaliserede hverdag, for at søge en forståelse for - og et indblik i
hvordan hverdagen udformer sig for de implicerede i bare én af landets daginstitutioner. Vi har
analyseret os frem til, hvordan regler og systemer præger hverdagen og børn-voksen-kontakten i den
studerede praksis, vi har fremanalyseret udtryk for pædagogens børnesyn og gået i dybden med en
analyse af to børns deltagelsesmåder.
I vores projekt har vi ikke efterstræbet at vurdere, hvorvidt hverdagen i den studerede praksis er ’god’
eller ’dårlig’ for børnene, derimod har vi undersøgt, hvad der kunne siges at foregå af sociale og
kulturelle processer i denne institution. En grad af subjektiv vurdering, har fundet sted, men vi mener,
at denne bunder i vores egne personlige erfaringer med barndom, vores faglige og personlige
holdninger og de diskurser, som vi bliver påvirkede af.
I kraft af disse forhold står vi på sin vis stadig med spørgsmålet om, hvorvidt institutionalisering af
barndommen, som et resultat af en historisk og samfundsmæssig udvikling, blot må accepteres som
Side 50 af 70
et uomgængeligt vilkår for børns hverdagsliv, eller om der rent faktisk er andre perspektiver, man
kan anlægge på denne institutionalisering.
Kim Rasmussens perspektiver i artiklen ”Barndommens institutionalisering – og noget om dens
affortryllelse”, kan udgøre et bud på den alternative og kritiske tilgang til institutionaliseringen af
barndommen, som vi søger. I det følgende vil vi kort præsentere Rasmussens pointer:
Han mener, at vi har bevæget os fra det han benævner lav-institutionalisering til
højinstitutionalisering af barndommen. Om Institutionaliseringen mener Rasmussen, at den
”tendentielt indebærer en trussel imod børns omsorg og regelmæssigt fører til, at børn ikke høres,
ikke inddrages, ikke mærker positive følelser, ikke føler sig anerkendt” (Rasmussen 2009; s. 52).
Disse forhold understreger vigtigheden i, at man stiller kritiske spørgsmål til institutionen, pointerer
Rasmussen. Med afsæt i kritiske spørgsmål, kan man tilstræbe - og arbejde mod en form for lavinstitutionalisering eller ned-institutionalisering.
Han understreger nemlig, at en af-institutionalisering, i den ekstreme grad, ved reel afskaffelse af
institutionen, i dag ikke er hverken mulig eller forsvarlig qua den samfundsudvikling, der er sket.
Men af-institutionaliseringen kan foregå i mindre grad. Rasmussen mener, at det er muligt at
oparbejde alternative institutionsformer og praksis. Han anerkender, at alternativerne, til den
standardiserede institution, ikke er selvindlysende og lette at komme på, hvilket dog ikke er et faktum,
der skal stå i vejen for, at man fortsætter kritikken af institutionen og institutionalisering. Der er brug
for mangfoldige institutionstyper, som er tilpasset børns forskellige behov, mener han.
Vi finder Rasmussens argumenter, pointer og perspektiver på barndommens institutionalisering
særdeles interessante i forbindelse med dette bachelorprojekt. En yderligere beskæftigelse med de
problemstillinger Rasmussen optegner, kunne udgøre en yderst relevant belysning af børnenes
institutionaliserede hverdagsliv i vuggestuen. Ved endnu et feltarbejde kunne det, med udgangspunkt
i Rasmussens opfordring til at stille kritiske spørgsmål, være interessant at beskæftige sig med,
hvorvidt der kunne igangsættes refleksion hos pædagogerne omkring karakteren af deres praksis og
hvordan denne eventuelt kunne ændres i retning af en lav- eller ned-institutionalisering. Det ville
yderligere være relevant at gå mere i dybden med den samfundsmæssige og historiske udvikling, som
har medført institutionaliseringen.
Side 51 af 70
LITTERATURLISTE
Bøger:
Højlund, Susanne 2002, Barndomskonstruktioner – på feltarbejde i skole, SFO og på sygehus.
København, Gyldendal uddannelse
Kvale, Steinar 1997, Interview – en introduktion til det kvalitative forskningsinterview. København,
Hans Reitzels forlag
Artikler i redigeret bog:
Bayer, Søs 2010, ”Etikkens kultur eller kulturens etik” I: Pædagogers etik. Redigeret af Aabro,
Christian, 48-59. København, BUPL
Gulløv, Eva og Højlund, Susanne 2003, ”At skabe antropologisk viden om børn” I: Feltarbejde blandt
børn – metodologi og etik i etnografisk børneforskning. Redigeret af Gulløv, Eva og Højlund, 15-27.
København, Gyldendal
Gulløv, Eva 2004, ”Institutionslogikker som forskningsobjekt” I: Pædagogiske antropologi –
refleksioner over feltbaseret viden. Redigeret af Madsen Ambrosius, Ulla, 53-75. København, Hans
Reitzels forlag
Gulløv, Eva 2009, ”Barndommens civilisering – Om omgangsformer i institutioner” I: Barndommens
Organisering – I et dansk institutionsperspektiv” Redigeret af Højlund, Susanne, 115-148.
Frederiksberg, Roskilde Universitetsforlag
Gulløv, Eva 2013, ”Om institutionalisering af børneopdragelse” I: Individ, institution og samfundantologi for faget. Redigeret af Aabro, Christian, Gytz Olesen, 254-272. Værløse, Billesø & Baltzer.
Side 52 af 70
Madsen Ambrosius, Ulla 2004, ”Indledning” I: ” I: Pædagogiske antropologi – refleksioner over
feltbaseret viden. Redigeret af Madsen Ambrosius, Ulla, 7-11. København, Hans Reitzels forlag
Rasmussen, Kim 2009, ”Om barndommens institutionalisering – og noget om dens affortryllelse” I:
Barndommens Organisering – I et dansk institutionsperspektiv” Redigeret af Højlund, Susanne, 1556. Frederiksberg, Roskilde Universitetsforlag
Schou, Carsten 2012: ”Familieliv og institutionsliv” I: Samfundet i pædagogisk arbejde – et
sociologisk perspektiv. Redigeret af Pedersen, Carsten og Carsten Schou, 39-69. København,
Akademisk forlag
Aabro, Christian 2010: ”Etiske dilemmaer” I: Pædagogers etik. Redigeret af Aabro, Christian, 32-47.
København, BUPL
Artikler i tidsskrifter:
Lindskov, Anders 2005 ”Den pædagogiske centrifuge” Asterisk Nr. 23 – 2005: 23-25
Elektroniske kilder:
Lyhne, Amalie 2015 ”Politikkerne presser vores børn til at vokse op i institutioner” Politikken 24.maj
2015:
http://politiken.dk/debat/debatindlaeg/ECE2682372/politikerne-presser-vores-boern-til-at-
vokse-op-i-institutioner/ 08.06.2015 kl. 21.05
Side 53 af 70
Bilag A
Interview
Tirsdag den 26. maj 2015, lavede vi et interview med P1 fra stuen.
Tema: Kontakten mellem pædagoger og børn
Interviewer: Det første spørgsmål omhandler kontakten mellem børn og voksne, det er også det vores
problemformulering omhandler. Så vil vi gerne høre om du kan beskrive, hvordan du ser kontakten mellem
jer som pædagoger og børnene på stuen?
Pædagog: Jeg synes jo den er rigtig fin. Og jeg synes også vi gør rigtig meget ud af, at ramme hvert eneste
barn. Hvis vi for eksempel ser, at det er helt naturligt, at jeg har en bedre kontakt til et barn, end pædagog 2,
så er det noget vi snakker om og noget vi vender, for at se hvorfor og om det er noget der overhovedet skal
gøres noget ved. Så på den måde har vi ret godt styr på, at komme rundt om alle børnene.
Interviewer: Er det noget I snakker om, i de daglige situationer eller på stuemøderne?
Pædagog: Det er mere på stuemøderne. Vi laver jævnligt sådan en ”grøn, gul og rød test”, hvor man prikker
en farve ind på hvilken relation man har til det enkelte barn. (Kender I den?)
Interviewer: Hvor ofte laver I den test?
Pædagog: Rimelig tit faktisk. Vi har stuemøder én gang om måneden og så har vi PP-tid én gang om ugen.
Men vi gør det især hvis vi har observeret et eller andet. Vi går jo sammen hele tiden, så jeg kan godt fornemme
hvis der er nogle børn, der begynder at hænge mig i skørterne eller omvendt.
Side 54 af 70
Interviewer: Jeg kom til at tænke på, at dig og Simone snakkede om, at børnene heller ikke skal være for
afhængige af én voksen, og det hænger jo lidt sammen med, hvordan I fordeler kontakten mellem jer.
Pædagog: Men det er også netop det. Selvfølgelig skal de jo have en god relation til os. Når man kører dem
ind, så arbejder vi også hen i mod, at den første tætte kontakt bliver til den der kører dem ind. Desto mere de
bliver vant til at være her og jo mere selvstændige de bliver, så deres verden ikke bryder sammen, hvis jeg for
eksempel ikke er her. Eller hvis der er nogle konflikter og pædagog 2 så for eksempel ikke er den eneste der
kan løse dem. Vi har for eksempel en dreng nu her, som virkelig gerne vil være med mig. Det afhjælper vi ved,
at hvis der er noget med ham, så er det ikke mig, men pædagog 2 der går over og tager ham i stedet for. Eller
jeg afbryder ikke det, som de måske har gang i. Sådan nogle små opmærksomhedspunkter.
Interviewer: Er det et vurderingsspørgsmål?
Pædagog: Ja, og det er fordi det så bliver utrolig hårdt for ham, hvis jeg for eksempel ikke er der, og han skal
være i gråd, hvis jeg er optaget af nogle andre børn. Plus at vi har hele den her middagsstruktur, som gør at der
er nogen gange, hvor vi ikke er tilstede.
Tema: Ro på stuen
Interviewer: Vi har alle tre set at der er en god ro på stuen, og det har vi også snakket med jer om. I har også
nævnt, at det ofte er noget udefrakommende som kommer ind på stuen bemærker. Kan du forklare hvordan I
skaber roen og hvordan I prøver at opretholde den.
Pædagog: Det er lidt svært. For det er noget vi er rigtig opmærksomme på. At der ikke er skrig og skrål hele
tiden. Så det paradoksale er, at både mig og pædagog 2 er meget højtråbende mennesker. Så det handler i
virkeligheden om når børnene har det godt og der ikke er for mange konflikter, så kommer den der ro jo. Så
jeg tænker det har noget at gøre med at de er trygge og det skaber ro. Og så er de så små, det bliver for stresset,
hvis man ikke er opmærksom på det.
Side 55 af 70
Interviewer: Altså hvis der er et for højt lydniveau, så går det udover deres trivsel?
Pædagog: Ja, men jeg tænker også lidt mere med roen, at de ikke hele tiden ”render render render”, at de ikke
hele tiden er meget selvkørende. For når de gør det, så kommer der en konflikt. Så falder de.
Interviewer: Så er formålet med roen, at hindre konflikterne?
Pædagog: Ja, også et af formålene.
Interviewer: Så hvis man får skabt nogle rammer, og nogle strukturer som I også arbejder meget med, og
undgår der er for mange tidspunkter, hvor de bare løber rundt og er selvstændige, så bliver der færre konflikter?
Pædagog: Ja, eller i hvert fald når de ikke kan det. For det er i virkeligheden det. Det er det vi kan se, for når
de godt kan, så kommer der heller ikke alle de her konflikter.
Interviewer: Det er også ro, som at de forholder sig i ro, men også det her lydniveau-ro. Der er jo faktisk to
perspektiver i det.
Pædagog: Det er når man lige præcis finder den der balance. For jeg mener jo ikke, at børnene skal sidde stille
og læse bog eller laver perler hele dagen lang. Men når der er den der balance, så kommer der en tryghed til.
Interviewer: Men tænker du også i forhold til det med om det kan finde ud af det, at det er når de er blevet
ældre?
Pædagog: Ja, men det lyder også lidt grimt når man siger det sådan. Men når de har lært de der sociale
spilleregler eller i hvert fald læner sig op af nogle af dem, som har lært dem. Det gør at de kan dykke ned i en
leg. Det tager altid længere tid, når de er koncentrerede om noget, end hvis de ikke har noget at tage sig til.
Side 56 af 70
Tema: Regler
Interviewer: Så er der det her med jeres regler. Som vi egentlig gerne vil høre lidt om. For I siger I har regler
på stuen, og det også er nogle I er bevidste om og noget I italesætter overfor hinanden. Kan du nævne nogle af
de regler I har?
Pædagog: Det kunne vi ikke (griner). For det var vildt svært. Også igen, for det er hele tiden det der med at
veje op og gøre ved. Der er flere perspektiver. Der er for det første hele institutionen, der er simpelthen nogle
ting vi skal indordne os efter. Så der dem vi indordner os efter. Så er der dem på stuen. Vi laver vores fire
ugers planer, vi er enige med konsekvente vi er med at overholde dem. De skal sove klokken det, de skal spise
klokken det – alle de der regler. Så er der alle de regler hvor vi har lavet dem fordi der for eksempel har været
nogle børn der har været utrygge. Eller nogle børn som slår eller sparker. Alle de der ting. Selvfølgelig må
man ikke slå og sparke. Det er sådan en uskreven regel at man skal være ordentlig mod hinanden. Men så kan
man lave en regel om, hvordan får vi dem til at stoppe med det. Den er hele tiden variabel. For det handler om
hvilket barn har vi med at gøre? Vi har blandt andet én nu, som vi her på sidste stuemøde aftalte at
mandsopdække de næste 14 dage. Det er sådan ret voldsomt at gøre. Så der nærmest hele tiden er én der har
øje på hende, for det har hun brug for. Hvorimod hvis vi har haft andre der river i hår, så har vi måske været
lidt mere løse omkring det. Hvordan finder vi noget som passer, så det her barn stopper med det? For jeg tror
ikke på at man sige, at hvis jeg nu tager dig og placerer dig over på en skammel hver evig eneste gang og det
gør vi med alle børn de næste ti år, det får vi jo ikke noget ud af. Der bliver man nødt til at se hvad er det for
et barn, og hvilken regel kan vi modellere, så barnet gør hvad jeg siger. Giver det mening?
Interviewer: Så der kan gælde nogle forskellige regler for de forskellige børn? Hvis der er en udfordring med
et barn, så finder I ud af hvilken regel kan afhjælpe det her? Kan de forskellige børn godt håndtere at der gælder
nogle forskellige regler for de enkelte børn?
Pædagog: Der var det med Tobias og hans bamse og hans sut. Det er et meget godt eksempel. Vi har sådan
en løsregel om, at sutter og bamser ikke skal være på stuen, det gør noget sprogligt og sådan. Men der er nogle
af dem, der sagtens kan styre det. For når det så er, at vi tager sutten eller bamsen fra dem, så sker der ikke
noget ved det. Hvorimod Tobias, har haft rigtig rigtig svært ved, når vi så tager hans bamse og skal i gang med
Side 57 af 70
dagens aktiviteter. Så kan han sidde en hel formiddag bare og græde og græde. Så det var en regel der virkelig
blev synlig. Han måtte simpelthen ikke have sin bamse og sin sut med ind på stuen, den skulle ligges ude. Og
det har hjulpet. Det syntes han forældre så var lidt mærkeligt. For hvorfor må nogle, når han ikke må.
Interviewer: Det er noget I vurderer hvem det kan lade sig gøre for?
Pædagog: Ja, man prøver sig lidt frem.
Interviewer: Tænker du det er noget børnene er opmærksomme på. At Tobias for eksempel ser at én anden
godt må have sin sut.
Pædagog: Nej. Ikke rigtigt. Nogen gange, men ikke rigtigt. Og sådan har vi jo flere af.
Interviewer: Så har vi det her spørgsmål med, hvordan i lærer de nye børn på stuen reglerne. Hvordan I griber
det an, at de nye skal tilpasse sig jeres regelsæt.
Pædagog: Jeg tror bare det handler om det der med at være konsekvent fra starten. De finder jo lynhurtigt ud
af, om man kan løbe om hjørner, eller hvad man skal gøre. Vi har arbejdet rigtig meget med at bruge de store
børn, så de bliver kulturbærerne. Og det virker jo. Så for eksempel når, de skal sætte sig ned efter de har fået
tøj på ude i garderoben, så tiltrækker det de små. Så skal jeg så bare over og sige: ”Du skal sætte dig ned, sætte
sig ned, sætte dig ned.” – Så gør de det, når de bliver lidt ældre. Eller når de kravler op på en stol. De må gerne
kravle op og lave og lave en forhindringsbane i det her hjørne. Det må de for eksempel gerne gøre. Hvorimod
når vi kommer ned på en anden stue, så må de ikke gøre det. Der tror jeg bare børn er rigtig rigtig gode til at
indordne sig og finde ud af det ikke. Det er det samme når vi så får et nyt barn, så lærer de lynhurtigt, at her
må man noget. Det er utroligt ikke? Det er flot! Og så er der nogle gange hvor deres hjerner bare ikke er modne
nok til at kunne forstå det. Så skal de have lidt længere tid.
Interviewer: Mange af de regler I har, for eksempel det med, at de skal sidde ned ude i garderoben. Hvad
tænker du, er tankerne bag det? Hvorfor skal de for eksempel det?
Side 58 af 70
Pædagog: Den er rigtig god. For den har vi haft oppe at vende. De har tidligere tonset frem og tilbage. Det
bliver bare kæmpe kaos. De løber frem og tilbage og hæmmer hinanden. Hvis der er en der er i gang med at
lære at tage overtræksbukser på, så bliver barnet distraheret, vil med, eller bliver falder over – eller et eller
andet! Så det med, at de gør sig selv færdige, og så går hen og sætter sig.
Interviewer: Så det er faktisk for børnenes egen skyld at der skal være den struktur? Du tænker det er kaos
for børnene at de løber rundt i mellem hinanden?
Pædagog: Ja, både for dem der løber, men også for dem der sidder og skal gøre noget. Så er der så den
sidegevinst, at de lære at vente på tur. De lærer at udsætte deres behov. Så vi har ikke så mange aktiviteter,
hvor man skal lære at gøre det, for den er gennemgående hele tiden.
Interviewer: Mange af de regler I har, handler i virkeligheden også om, at det her kaos skal neddæmpes? I
sørger for, at det ikke er for kaotisk?
Pædagog: det er det jo hele tiden, og det er det jo hele tiden fordi, at der er jo ikke nogle stressede børn der er
trygge.
Tema: Håndhævning af regler og om at være ”strenge”
Interviewer: De sidste handler om, at vi oplever at I taler om, lidt lige som det her med konsekvens, at I siger
I er lidt ”strenge” overfor børnene og I sætter ind med regler, hvis der er noget som ikke fungerer, det har du
selvfølgelig lige fortalt. Men det her med, at være lidt streng. Jeg tror det var pædagog 2, der sagde på et
tidspunkt at: Vi opererer med kæft, trit og retning – selvfølgelig moderat, jeg er med på hvad det betyder, men
kan du prøve at uddybe lidt hvad i mener med strenge?
Pædagog: det er lige præcis det der bliver udstrålet, at dét er vi overhovedet ikke herinde! Når jeg sådan høre
de andre stuer snakke om det. Jeg mener det i forhold til, at vi har nogle retningslinjer, og dem kan vi ikke
Side 59 af 70
komme udenom. Det er sådan de skal gøre det, fordi det giver mening for mig, og det giver mening for pædagog
2. Det er det jeg mener med det. Hvis det så begynde at nærmere sig, at nu når de min grænse, så kommer de
aldrig nogensinde til at overskride den, og det er det jeg mener med streng. Hvorimod der er mange andre der
mener, at så kan man diskutere med barnet, så laver man en aftale, så laver man alt muligt pis og lort skulle
jeg til at sige, for at gøre barnet glad. Hvorimod der tror jeg bare at vi har: ”Sådan her skal du gøre det.” Men
det gør bare også, at der nærmest aldrig er nogen af vores børn der bevæger sig ud i de der yderpunkter. Jeg
synes i hvert fald ikke at det er særlig tit. Vi er to nu. To ud af 13, vi har et øje på. Det har vi fået bugt med om
en måned eller to. Det er ikke noget særligt seriøst.
Interviewer: Så med strenge, er det faktisk mere at i har jeres egne grænser siger du? At det er dem I sætter
op, og de skal ikke overskrides.
Pædagog: Men det gør også at vi ikke hele tiden skal være efter dem. For de har lært hvordan man er. Så må
vi så se næste hold hvordan det bliver. Den gruppe vi har haft før, og dem vi har nu de har været rigtig rigtig
gode.
Interviewer: De to som har en adfærd I bliver nødt til at være opmærksomme på, den ene er fordi hun hiver i
håret sagde du? Og hvad med den anden?
Pædagog: Også hiver i håret og er lidt voldsom.
Interviewer: Voldsom i bevægelserne?
Pædagog: Skubber. Men i virkeligheden er det jo også en lille ting kan man sige. For det er der rigtig rigtig
mange børn der gør. Men hvis man ikke griber ind, så spreder det sig bare som ringe i vandet.
Interviewer: Så med strenge, er det måske også at I er hurtige til at sætte reglerne ikke?
Side 60 af 70
Pædagog: Ja! Ja, lige præcis.
Interviewer: Sådan så det er, som du snakkede om før, at man forhandler. Jeg tænker på nye børn der skal
lære reglerne, I er hurtige til at være konsekvente.
Pædagog: Ja! Og synlige. Nu kan jeg ikke lige huske hvad det hedder. Men børn lærer jo også bare ved at
observere. Så den læring, den får de andre jo også. Eksempelvis i dag, hvor Lau tog sin tallerken op sådan her,
med vilje og kigger over på pædagog 2 og griner, lige når vi sidder og spiser. Helt klassisk. Så siger pædagog
to meget højt: ”NEEEJ!” Og Tobias sidder her over ved mig, og kigger der over og siger: ”Det må han ikke!
Han vendte sin tallerken. Jeg gør det ikke.” Han har aldrig nogensinde gjort det der.
Interviewer: Så de lærer af hinanden og ser hvornår hinanden bliver irettesat?
Pædagog: Det gør så også, når vi så er synlige, så bliver det bare lidt nemmere for dem.
Interviewer: Ja, godt, det var faktisk lidt det vi havde på programmet.
Pædagog: Ja, det er ellers sådan nogle spørgsmål, man kunne snakke flere timer om. Har I andet?
Interviewer: Nu når vi lige har lidt mere tid, så kan jeg huske at vi snakkede om Aske, og den måde han
omgås reglerne på. I havde snakket om, at det nærmest var lidt sødt den måde at han prøvede at bryde nogle
regler, men at han gjorde det på sådan en lidt blid måde. Jeg tænkte bare på, at der er mange forskellige måder
at bryde regler på, fra børnenes side.
Pædagog: Ja, og han er jo utrolig bevidst om det.
Side 61 af 70
Interviewer: Jeg tænker, når han bryder reglerne, så reagerer man måske på én måde, og når nogle andre
bryder reglerne, reagerer man på en anden måde. Tror du at i italesætter eller håndhæver reglerne på forskellige
måder overfor forskellige børn?
Pædagog: Helt bestemt! Han er et rigtig godt eksempel, for han er rigtig skråbelig. Så hvis man hæver
stemmen, så vil det ramme ham negativt. Han ville ikke få noget ud af det, udover at han ville blive utrolig
forskrækket og virkelig virkelig ked af det og måske lidt bange for os.
Interviewer: Hvor I tænker, at man godt kan hæve stemmen overfor nogle andre?
Pædagog: ja, men det er det der med at de er forskellige, alle mennesker er forskellige. Så skal man gå til dem
forskelligt også. Men han er sjov at observere. Vi har også snakket om mange gange, at vi bliver nærmest lidt
stolte og glade for det. For han har aldrig før gjort noget der kunne minde om et lille bitte oprør. Så det er bare
rigtig sundt for ham! Så han kommer da afsted med meget mere.
Interviewer: Så I kan godt se det som noget godt, når han bryder nogle regler? Hvor når andre gør det meget,
så er det ikke en god ting?
Pædagog: Nej, fordi så handler det om noget andet. Så er der måske noget magtspil i det. Prøve nogle grænser
af, eller lige ud af hvor er de henne. Hvorimod han sådan bare måske lige skal have noget opmærksomhed. Og
han ved det godt. Han har på ingen måde brug for at finde ud af hvor grænsen er. Han ved det udmærket godt.
Så kan man jo godt drille ham lidt med det.
Interviewer: Med magtspillet, hvad tænker du med det?
Pædagog: Men det er der altid, sådan pædagog børn. Det kan du jo aldrig komme udenom. Så lige præcis når
børnene er i den her aldersgruppe. De forstår ikke nogen konsekvens endnu. Det er jo det de er i gang med at
finde ud af. Det gør de jo ved at byde op til, at de kan overtage noget magt. Og det kan de ikke. Men det er jo
det børn gør.
Side 62 af 70
Interviewer: Oplever I nogen gange nogle børn, hvor I tænker: ej jeg ved virkelig ikke hvad jeg skal stille op
her eller hvor man bliver frustreret?
Pædagog: Ork ja! Ja selvfølgelig. (griner) men så må man jo prøve noget, så prøver vi bare noget af og ser
om det virker. Her er det så bare heldigt at jeg arbejder sammen med pædagog 2, der har en million års erfaring,
så kan jeg noget andet. Så tilsammen finder vi en eller anden løsning på det.
Interviewer: Jeg tænker også, de der vurderinger, de kommer vel et eller andet sted fra?
Pædagog: Ja, det er jo noget habitus man trækker ud af rygsækken hele tiden. Nogle gange, er der da også
masser ting som ikke lige virker. Så må man prøve noget andet.
Interviewer: Så det er ikke sådan, at I generelt ofte har den der: hvad skal vi dog stille op? For det meste
finder I altså en løsning på det.
Pædagog: Ja, og så er sådan noget også bare lidt spændende, og sådan noget man er god til som pædagog.
Altså hvordan får man mennesker til at rykke sig, og hvordan får man dem til at gøre noget andet end det de
gør. Men det er vildt spændende!
Interviewer: Ja, det er meget sjovt. For jeg kan huske, da vi snakkede om det her med reglerne, der sagde jeg,
at det var sjovt det med, at der altid gælder en masse regler man ikke lige har tænkt over. Men der sagde du,
at de regler I har, dem har I tænkt over, men alligevel er det svært at italesætte dem. Hvad er det egentligt for
nogle regler vi har.
Pædagog: Jeg tror også det handler om, at nu kender mig og pædagog 2 hinanden rigtig rigtig godt, så der er
simpelthen nogle ting jeg kan tage som en selvfølge. Hvor jeg ved med et hundrede procents sikkerhed at hun
synes det samme som mig. Så dem behøves vi måske ikke at snakke om. For eksempel er der jo en idé med at
de sidder ved deres egne pladser. Så er der det med billederne på stolene, og der var vi uenige. Vi var enige
Side 63 af 70
nok om, at når man havde en fast plads, så kunne man så få et tilhørssted, det kunne igen give noget ro. Men
hun syntes måske at det ville være lidt for meget at få billeder på stolene, at det så kunne give noget konflikt.
Noget unødvendigt. Men ja, så talte jeg min sag, så sådan kom der så billeder på stolene. Der er nogen gange
der må man bare vurderer lidt, og ja det har så også givet unødvendig konflikt.
Interviewer: Men for det meste er I ret enige om hvad reglen er. Så hvis I bliver nødt til at lave en regel, så er
i også enige om, hvad den skal være?
Pædagog: Ja, eller så synes jeg også, hvis vi så er uenige om noget, så handler det også om, at hvis jeg for
eksempel er uenig med pædagog 2, så siger hun, jamen prøv at hør her jeg har haft et barn der minder om det
her, eller en situation, så nu giver vi det en chance. Så handler det for mig om at trække mig, og omvendt også.
Jeg tror også det er derfor det er svært at skrive reglerne ned. Fordi de hele tiden er flydende. De bliver ændret
rigtig meget. Også fordi man snakker om regler i flere lag.
Interviewer: Som du siger, så har I også en idé om at I ved hvad hinanden tænker og derfor er enige, så får
man måske ikke snakket om alle regler?
Pædagog: Men så kunne man måske for eksempel i sådan noget som, ”Du må ikke bide” – selvfølge er vi
rigtig rigtig enige om det. Men så skal der jo en aftale i hus, om hvordan får vi så det her barn til at stoppe med
at bide. Der kan man jo godt være uenige. Der synes jeg faktisk vi er rigtig gode til at være rundt om alle de
her regler.
Side 64 af 70
Bilag B
Observationer
B1: tirsdag d. 5 maj 2015
Klokken er 10.45
Ved P2’s bord, ryger et glas på gulvet. P2 siger højlydt og irritabelt: ”Ej Sofie, gider du godt lade
være med det? Det synes jeg virkelig er irriterende”, imens hun samler glasset op og tørrer gulvet.
Hun sætter sig igen, forenden af bordet.
Lau putter en tomat i sit glas. ”Så har jeg lige givet ham et glas vand og så putter han en tomat ned i
det” siger P2 henvendt til de andre pædagoger, mens hun rejser sig op, stiller glasset med tomaten på
vognen og tager et rent glas til ham. ”Ej jeg får stress af at sidde ved siden af Lau” siger P2. P1 svarer:
”Ja, han har altid været en ”joy” (glæde) at sidde ved siden af”.
Da børnene ved de to borde, som P1 og PM sad ved er færdige med at spise, og har fået lov til at rejse
sig, sidder alle børnene ved det fjerne bord stadig og spiser. P2 beklager sig over at sidde ved dét
bord.
B2: fredag den 8. Maj 2015
Klokken er 09.30
Alle vuggestuegrupper samles i det store fællesrum, hvor der skal være såkaldt ”fredagsrock”. Hver
vuggestuegruppe skiftes til at vælge en sang, som alle skal synge. Før de går i gang med at synge,
skal alle vuggestuebørnene sætter sig ned, samme sted, som deres egen gruppe. ”Du skal sidde på din
numse, Lau”, siger P2og tager ham op og sætter ham imellem sig selv og PM, i nogle sækkestole.
Lau sidder uroligt. Kort tid efter rejser han sig og sætter sig et andet sted. Da alle børn sidder ned, går
fredagsrocken i gang. Det er kaninerne der starter med at vælge sang. Lau stiller sig op. P1 som sidder
lidt væk, læner sig hen imod Lau, og rører ved hans arm, men hvisker: ”sid ned” flere gange. Lau
bliver stående, P1 stopper med at hviske. Noget tid efter at P1 er stoppet, sætter Lau sig ned igen. Der
bliver sunget en sang, hvor alle stiller sig op og de voksne danser en dans, som nogle af børnene også
danser. Marie danser ikke. P1 går hen til hende. ”Se Marie”, siger hun og peger på nogle andre børn.
Side 65 af 70
Søren står op, på et tidspunkt, hvor der bliver sunget en sang, men ikke danset. ”Søren, ned og sid”,
siger P2 og PM til ham.
Klokken er 09.45
De andre vuggestuegrupper forlader rummet. Kaningruppen skal blive. P1 begynder at bygge en slags
forhindringsbane af store puder oven på en lang madras. Børnene indtager hurtigt banen og begynder
at lege.
B3: mandag d. 11 maj 2015
Klokken er 09.00
P1 fortæller at de før hen har holdt morgensamling som en del af deres faste struktur på stuen, men
at de voksne blev så trætte af at synge de samme sange igen og igen, ”vi var ved at kaste op over det”.
Jeg spørger om de har prøvet at skifte koncepten ud, så det var en fortælle kuffert de brugte. Den har
de andre dage svarer P1. Hun siger: ”her kan man tale om et voksenbehov frem for et børnebehov.
Børnene elsker det. Men vi har ikke gjort det i 6 mdr ca.”
PM er mødt ind, frugt er slut og alle børn gået ned og løbet over mod ”hoppehjørnet”. De 3 voksne
går væk fra børnene og rydder op. P2 går til morgenmøde, forlader stuen. P1 har fundet en gul kuffert
frem, men har ikke sagt direkte til børnene hvad der skal ske. Aske (2,5 år) har set kufferten og sætter
sig på numsen på det blå tæppe. Han siger: ”så sætter vi os på numsen”. Han kigger rundt, mens han
siger det og smiler. Børnene har fået øje på Aske, der sidder på det blå tæppe. De sætter sig sammen
med ham. P1 ”råber”: MORGENSAMLING, MORGENSAMLING, mens hun ryster kufferten,
kigger på mig og siger ”og det er altså et halvt år siden vi har gjort det sidst. ” Agnete står mellem de
andre børn på tæppet. PM tager hende og sætter Agnete på sit skød. Agnete er lidt urolig og vil gerne
stå op og kigge hvad der er i kufferten. PM holder hende fast.
Morgensamlingen foregår på den måde at der ligger et billede af hvert barn nede i kufferten, den
voksne tager kortet op og spørger hvem der er på kortet og børnene skal så svare, den voksne spørger
så om barnet er kommet i dag, hvis barnet er kommet får det sit billede. Det fortsætter til alle børn er
blevet råbt op. Derefter får et barn ad gangen lov af den voksne til at tage et dyr som ligger i kufferten
op. Dyret symboliserer en sang, der synges den sang, barnet ”vælger”. Barnet får lov til at sidde med
dyret til alle børn har valgt en sang, når samling er slut afleverer børnene deres dyr og billede i
kufferten.
Side 66 af 70
B4: fredag d. 8. maj 2015
Klokken er 11.05
Aske og Marie sidder alene tilbage ved bordet, da PM er gået ud i køkkenet. Jeg sidder også ved
bordet. ”Ad, en bussemand” siger Aske og peger på en lille klump ris. ”Bussemand” gentager han
flere gange og smiler, mens han skiftevis kigger på Marie og jeg. Marie griner.
B5: fredag d. 8. maj 2015
Klokken er 10.10
Der er blevet taget nogle ærteposer frem. Børnene og P2 og P1 leger med poserne. Kaster med dem.
P1 har mest kontakt med børnene, hvor P2 underholder og kaster poser efter P1 og børnene. P1 tager
Aske op. ”Du er så fræk er du!” siger hun til ham. Så begynder oprydningen. ”Du skal da ikke række
tunge af mig” siger P2 med et smil på læben til Egon.
B6: onsdag d. 13 maj 2015
Klokken er 10.05
Jeg går med PM, P1 og de fire sidste børn med ud i garderoben. Mange af børnene fra stuen har
allerede fået tøj på. Jeg lægger mærke til, at når et barn har fået tøj på, sætter det sig hen på en række
og af væggen hvor de andre børn sidder. Tobias er nu henne ved sin garderobeplads og græder stadig.
P2, PM og P1, er hver i sær optagede af, at hjælpe børn i regntøjet. Jeg lægger mærke til, at der i
første omgang ikke er nogen der siger noget til Tobias. Efter nogle minutter siger P2 (Uden at
kommenterer på at han græder): ”Tobias, hvis du skal med os andre, så skal du begynde at tage dit
tøj på.” Tobias græder videre. Der går en pædagog fra en af de andre stuer fordi garderoben, og
spørger ind til eftermiddagsstuktur-skemaet. ”Jeg står altså ikke på til at holde pause.” Siger hun. De
voksne snakker lidt om skemaet. Tobias har nu taget sin gummistøvle fra pladsen og rækker den frem
mod P2. Han piber stadig – er rød i hovedet og snotten løber fra hans næse. P2: ”Prøv at rejs dig op
og tag din gummistøvle på.” Tobias forsøger, mens han græder. P2: ”Prøv at hør, det er den forkerte
fod.” Tobias bryder nu atter ud i voldsommere gråd. En anden voksen der går forbi garderoben siger
og smiler: ”Det er op af bakke var?” P2: ”Ja, det skal jeg lige love for.” Nu kigger P2 hen på Tobias
Side 67 af 70
og siger fra sin position: ” Prøv at kig på din fod, i stedet for at kigge alle mulige andre steder hen…..
Super…… Hiv i støvlen.” Tobias græder meget. P2 guider, hun griber ikke fysisk ind, men forholder
sig roligt og snakker til Tobias og forklarer ham hvad han skal. ”Hvor er din hænder Tobias? Det er
dem du skal bruge.” ”Begge hænder på støvlen.” Nu snakker hun i et højere toneleje og siger: ”HOLD
på støvlen med dine hænder.” Da Tobias har fået sine støvler på, guider P2 ham på samme måde med
regntøjet.
Side 68 af 70
Bilag C
Interviewguide
Interviewguide med P1 og P2s skriftlige svar:
Du sagde, at I er meget velovervejede omkring jeres regler; i diskuterer disse løbende og bliver
enige om, hvilke regler der skal gælde på stuen.
-
Hvilke regler har I på stuen? Hvilke regler er de vigtigste?
Svar: (4.ugers plan. Hverdagsstruktur. Institutionens gennerelle regler.)
Vi har flere regler på stuen; nogle er italesatte, andre er ikke. Små regler for at hverdagen”glider”
og så er der de regler som ligger fundamentalt i os, at man skal være gode kammerater; ikke slå,
hjælpe hinanden osv.
Ingen regler er vigtigere end andre, men de små som sutter, pladser osv. Er løbende til diskussion i
forhold til hvad der er behov for i børnegruppen. For vores fornemmeste opgave er at tage
udgangspunkt i de enkelte børns behov.
-
Hvordan er I nået frem til de forskellige regler? Hvilke overvejelser ligger bag?
Svar: Dem er vi kommet frem til, når vi har set eller forudset et problem, hvorefter vi har handlet
på det.
-
Hvordan lærer I nye børn, de gældende regler?
Svar: Ved at korrigere dem, derudover arbejder vi på at de større børn er kulturbærere.
Du sagde, at grunden til, at det ikke så ofte er nødvendigt for jer, at håndhæver de regler der gælder
i institutionen, er at I grundlæggende er lidt ”strenge” og at I sætter ind med regler, hvis der er noget
som ikke fungerer.
-
Vil du uddybe hvad du mener med dette?
Side 69 af 70
Svar: Det jeg mente var, at vi er meget konsekvente og synlige voksne, og de regler som vi har
SKAL overholdes. Det har de fleste af vores børn lært, og derfor har vi ikke behov for at være efter
dem hele tiden!
-
Hvilken form for adfærd er det for eksempel, som kan resulterer i en ny eller ændret regel?
Svar: Fx et barn der har det svært, nogen der ofte fx river i hår. Det kommer an på det enkelte
barns personlighed.
Vi talte om, at der er meget ro på stuen, og at dette ofte er noget udefrakommende også bemærker.
-
Kan du forklare hvad formålet med roen er?
-
Hvordan skaber I roen på stuen og hvordan opretholder I den?
Kontakten mellem jer, og børnene.
-
Hvordan vil du beskrive kontakten mellem jer, som voksne, og børnene?
Side 70 af 70

Børns institutionaliserede hverdagsliv i vuggestuen

Transcription

Similar documents

Slides fra foredrag med Karin Bakmand

Aktivt Hverdagsliv - til dig der gerne vil klare

Nyhedsbrev

Information til virksomheden om praktik på

Grønnebakkens nyhedsbrev august2013.pdf

Referat/konklusioner fra pædagogisk tilsyn 2015

Nyhedsbrev maj2 - Grantoftens Børnehus