Den effektive folkeskole aflv

Transcription

Standardforside til projekter og specialer
Til obligatorisk brug på alle projekter, fagmodulsprojekter og specialer på:
Internationale Studier
Internationale udviklingsstudier
Global Studies
Erasmus Mundus, Global Studies – A European Perspective
Politik og Administration
Socialvidenskab
EU-studies
Forvaltning (scient.adm)
Udfyldningsvejledning på næste side.
Projekt- eller specialetitel:
Den Effektiviserede Folkeskole
Projektseminar/værkstedsseminar:
Udarbejdet af (Navn(e) og studienr.):
Projektets art:
Modul:
Emilie Katrine Olander Christiansen, 52752
Fagmodulsprojekt
SV-K2
Marie Kold Thomsen, 51851
Fagmodulsprojekt
SV-K3
Mathias Lassen, 52429
Fagmodulsprojekt
SV-K3
Mikkel Uldall Wolff, 52294
Fagmodulsprojekt
SV-K2
Nikoline Hovmøller Dengsø Jensen, 52771
Fagmodulsprojekt
SV-K3
Vejleders navn:
Signe Fjordside
Afleveringsdato:
27.05.2015
Antal anslag inkl. mellemrum: (Se næste side)
212.704
Tilladte antal anslag inkl. mellemrum jf. de udfyldende bestemmelser: (Se næste side)
180.000-240.000
OBS!
Hvis du overskrider de tilladte antal anslag inkl. mellemrum vil dit projekt blive afvist indtil
en uge efter aflevering af censor og/eller vejleder
Roskilde Universitet
Den samfundsvidenskabelige bacheloruddannelse
Indholdsfortegnelse
Kapitel 1. Indledning .................................................................................................................................................................... 3
Indledning .................................................................................................................................................................................... 3
Problemfelt .................................................................................................................................................................................. 4
Begrebsafklaring .................................................................................................................................................................... 10
Forforståelse ............................................................................................................................................................................. 12
Kapitel 3: Videnskabsteori og metode ............................................................................................................................... 22
Videnskabsteoretiske værktøjer ...................................................................................................................................... 22
Den kritiske teori ............................................................................................................................................................... 22
Fænomenologien og den kritiske hermeneutik..................................................................................................... 24
Metodiske Værktøjer ........................................................................................................................................................... 27
Tværfaglighed.......................................................................................................................................................................... 27
Analyseteknik .......................................................................................................................................................................... 28
Empiri ......................................................................................................................................................................................... 31
Kvantitativ Data ................................................................................................................................................................ 31
Afgrænsningen af empirisk materiale ........................................................................................................................... 32
Adgang til feltet....................................................................................................................................................................... 33
Udvalg af informanter ..................................................................................................................................................... 33
Interaktion med feltet i praksis ................................................................................................................................... 34
Deltager observation ........................................................................................................................................................ 35
Forskerposition .................................................................................................................................................................. 36
Kvalitative interviews ........................................................................................................................................................... 37
Steiner Kvales syv faser .................................................................................................................................................. 38
Meningskondensering ..................................................................................................................................................... 42
Etiske overvejelser i arbejdet med kvalitativ metode ........................................................................................ 43
Kvalitetsvurdering af projektet ....................................................................................................................................... 44
Kvalitetsvurdering af deltager observationer ....................................................................................................... 45
Kvalitetsvurdering af interviewmetode ................................................................................................................... 46
Kapitel 4. Analyse ....................................................................................................................................................................... 48
Teorier til analyse .................................................................................................................................................................. 48
Kampen om anerkendelse ............................................................................................................................................. 48
Umyndiggørelse og kriterier for kritisk udfoldelse ............................................................................................ 50
1
Resiliens og kravet om en modstandsdygtig identitet ........................................................................................ 52
Analyse ....................................................................................................................................................................................... 53
Anerkendelse ....................................................................................................................................................................... 54
Umyndiggørelse.................................................................................................................................................................. 62
Resiliens ................................................................................................................................................................................. 68
Delkonklusion ..................................................................................................................................................................... 73
Kapitel 5. Diskussion ................................................................................................................................................................. 75
Reformen som effektiviseringsinstrument.............................................................................................................. 75
Diskussion af uforenelighed mellem New Public Management og folkeskolens fagområde ............. 77
Individer i et effektiviseringsorienteret samfund ................................................................................................ 83
Kapitel 6. Konklusion................................................................................................................................................................ 87
Litteraturliste ............................................................................................................................................................................... 90
2
Kapitel 1. Indledning
Indledning
Dette projekt har fokus på reformeringen af den danske folkeskole med regeringens udspil ’gør en
god skole bedre’. Folkeskolereformen er blevet implementeret under Lov 409, der har betydet en
ændring af lærernes tidligere fleksible arbejdstidsordning, hvor forberedelsen kunne udarbejdes i
hjemmet uden en normeret tidsramme, til en fastlagt arbejdstidsordning med fuld tilstedeværende på
skolen. Reformen har samtidig bidraget til at lærerne får flere undervisningstimer. Der er altså sket
et paradigmeskift i forhold til den tidligere opfattelse af, hvordan lærernes arbejdsdag har set ud.
Reformeringen af folkeskolen er fra regeringens side et forsøg på at gøre denne mere effektiv og
konkurrence dygtig. Der kan drages paralleller imellem folkeskolereformen og New Public Management-inspirerede reformer, som søger at effektivisere den offentlige sektor.
Projektet afgrænses til at have fokus på lærernes nye arbejdsforhold og de udfordringer, som ligger i
reformeringen af folkeskolen. For at få et indblik i lærernes hverdag, foretages en række kvalitative
observationer og interviews. Disse kvalitative data er den primære empiri, og skal analyseres på baggrund af Axel Honneths anerkendelsesteori ud fra det normative begreb om, at ’det gode liv er fri for
krænkelseserfaringer’. Dette analyseres yderligere i forhold til Rasmus Willigs umyndiggørelseteori
og resiliensbegreb, hvilket skal være med til at belyse udfordringerne for lærerne som følge af folkeskolereformen og Lov 409.
Projektet søger afslutningsvis at diskutere analysens resultater omkring lærernes udfordringer med
de nye tiltag i forhold til et styringsinstrument som New Public Management.
3
Problemfelt
Udviklingen i den danske folkeskole har gennem en årrække været et omdiskuteret fænomen. Særligt
er fokus på folkeskoleuddannelsen vokset i takt med regeringens fokus på skoleresultater i internationalt konkurrenceniveau, i form af eksempelvis Pisa tests, som har forsimplet sammenligningen mellem uddannelsers kvalitet på tværs af lande (Regeringen, 2012: 7). Diskussioner og debatter har særligt fundet sted i den del af befolkningen, som har relationer til folkeskolen i form af henholdsvis
familiære og arbejdsmæssige forhold. Også staten har fulgt udviklingen af den danske folkeskole, ud
fra en kontekst, centreret om at skulle levere undervisningsmæssige in- og output for at sikre kvalitet
i uddannelse. Ligeså har markedet interesse i at folkeskolen, som den eneste obligatoriske uddannelsesinstitution, er af højeste kvalitet. Dette med henblik på at unge efter endt 9.- eller 10.klasseseksamen efterfølgende kan foretage erhvervs- og ungdomsuddannelser, for til sidst at indgå på arbejdsmarkedet og skabe balance, både globalt og nationalt.
De mange undersøgelser har dog igennem de seneste år afspejlet en uheldig udviklingstendens i børn
og unges læsefærdigheder såvel som i basale matematiske færdigheder. Da så stort et antal elever
oplever problemer med så grundlæggende færdigheder, forhindrer det dem samtidig i at lære efter
bedste evne i andre fag. Ifølge regeringen resulterer dette i, at op til hver sjette elev har problemer,
når de forlader folkeskolen (Regeringen, 2012: 7-9). Dette gør det vanskeligere for unge at tage en
uddannelse efterfølgende, hvilket er med til at skabe en række konsekvenser for samfundet på længere
sigt. Værdien i uddannelse har aldrig været højere – særligt i et videnssamfund som det danske, hvor
viden anses som den vigtigste grundsten til skabelsen af sund konkurrence. På baggrund af blandt
andet de dalende resultater i Pisa testene, blev der vedtaget en ny folkeskolereform, der med sin udfoldelse skulle have til formål at ’gøre en god skole bedre’. Den nye folkeskolereform vil da forsøge
at give lærere og skole bedre muligheder for at sætte fokus på den enkelte elev såvel som den samlede
klasse for at opnå det faglige udbytte, der er behov for (Regeringen, 2012: 9-12). I regeringens udspil
om regulering af folkeskolen er målsætningen, at 95 procent af alle unge skal kunne gennemføre en
ungdomsuddannelse, på baggrund af det læringsudbytte ’den nye folkeskole’ skal kunne tilbyde (Regeringen, 2012: 7).
4
Dette udspil indikerer en række nye krav til folkeskolens mest centrale aktører, nemlig lærerne. Således skærpes kravene til lærernes faglige såvel som pædagogiske og undervisningsmæssige kompetencer, hvorfor de løbende skal uddannes og efteruddannes. Dette skal ske på baggrund af, at mange
lærere, ifølge regeringen, finder det vanskeligt at udøve en differentieret undervisning, der inkluderer
alle elever på trods af forskellige niveauer (Regeringen, 2012: 7). Den nye folkeskolereform skal
således hjælpe folkeskolelærerne med at leve op til de krav, der stilles til deres grundfagligheder samt
krav til deres kompetencer i forhold til brugen af IT, som pædagogisk redskab, således at lærernes
fagprofessionelle identitet samlet set effektiviseres. En opkvalificering i læreruddannelsen skal derudover gøre læreruddannelsen fagligt stærkere og mere attraktiv. På trods af de øgede krav til lærernes
faglige, pædagogiske og undervisningsmetodiske råderum, sætter folkeskolereformen også yderligere krav til andre end lærerne, blandt andet forældrene. (Regeringen, 2012: 19). Kan forældrene ikke
leve op til disse krav, vil det skabe problemer, som risikerer at falde tilbage på lærerne, som dem, der
i sidste ende, har ansvaret for kvalitet og trivsel i undervisningen. Udspillet til den nye folkeskolereform indebærer dermed et øget fokus på lærerne, hvor generelle kompetenceløft i deres profession er
i højsædet, samt at de udvider deres uddannelsesmæssige og ansvarsmæssige område. Denne nye
lovgivning blev vedtaget i 2013 og trådte i kraft fra skoleåret 2014 (Regeringen, 2012: 53).
Da den nye reform kræver en omstilling af lærernes og skolens undervisningsgang, er der, på baggrund af blandt andet hyppig debat og medie dækning, blevet foretaget flere undersøgelser i sammenhæng med reformens implementering. Implementeringen af reformen sker desuden under Lov 409,
der blev vedtaget af folketinget i slut april 2013, og fungerede som en markør på afslutningen af
lærer-lockouten, der begyndte 1. april samme år. Loven ændrer nogle arbejdstidsforhold for lærerne,
samt giver mulighed for ledelse og kommune at arbejde tættere sammen. Ledelsen og skolens tillidsrepræsentant vil stå for at lave lokale aftaler angående praktiske forhold, såsom arbejdstimer og arbejdsdage, men stadig under regulering af de retningslinjer kommunen udstikker (Danmarks Lærerforening, 2013a: 3-5). Arbejdstidsreglerne er et af de mest omtalte fænomener i denne lov, der blandt
andet indfører konstant tilstedeværelse i løbet af arbejdsdagen (Danmarks Lærerforening, 2013a: 4).
I netop denne sammenhæng fremhæves det ofte, hvordan lærerne føler sig overhørt og tilsidesat i
forbindelse med implementeringen af arbejdstidsreglerne. Niels Chr. Sauer, der er medlem af hovedstyrelsen i Danmarks Lærerforening, har i en artikel i Information, derfor givet udtryk for, hvorledes
5
makro-aktører i form af politikere uhensigtsmæssigt ødelægger folkeskolen og de, som er tilknyttet
den. Artiklens problemstilling bunder blandt andet i en manglende overenskomst, hvor lærerne siden
implementeringens start i august 2014 har arbejdet under den dengang midlertidige Lov 409, som
blev vedtaget, da overenskomstforhandlingerne i 2013 brød sammen. Sauer beretter i artiklen, hvordan politikerne ikke lever op til det ansvar, de har påtaget sig, men tværtimod ”tæsker løs på lærerne”
(Sauer, 2015: 1).
Ligeledes viser et antropologisk studie af lærernes privat- og arbejdsliv foretaget i slutningen af 2014,
det vil sige i kølvandet på lockouten i 2013 samt den nye folkeskolereforms indføring, hvorledes der
er opstået en tydelig adskillelse mellem lærernes arbejdstid og fritid. Positivt set har det resulteret i
mere tid i lærernes privatsfære, da de føler de har mere tid til at dyrke deres familieliv. Desværre
oplever de for megen travlhed på arbejdet, hvormed den manglende mulighed for fleksible arbejdsforhold sætter lærerne i etiske dilemmaer, hvor de skal vælge at prioritere mellem forberedelse af og
fordybelse i undervisning eller interaktion med eleverne (Anderson 2015: 1-5).
I forbindelse med implementeringen af reformen under Lov 409 har Danmarks Lærerforening foretaget en spørgeskemaundersøgelse blandt alle Danmarks Lærerforenings medlemmer, der er ansat
som henholdsvis lærere eller børnehaveklasseledere. Dette for at skitsere hvordan deres medlemmer
i direkte forbindelse med lærerfaget har det med deres arbejde.
6
I figur 1 svarer Danmarks Lærerforenings medlemmer på spørgsmålet: ”Har du inden for det seneste
år overvejet at søge job som lærer/børnehaveklasseleder i en anden kommune på grund af arbejdsforholdene i din nuværende arbejdskommune? ” (Danmarks Lærerforening, 2014a: 1)
I figur 2 bliver der svaret på: ”Har du inden for det seneste år overvejet at forlade faget? ” (Danmarks
Lærerforening, 2014a: 1)
Undersøgelsen er foretaget i perioden fra november 2013 til januar 2014, hvorfor den giver et indblik
i lærernes opfattelse af deres arbejdsforhold under Lov 409 op til reformens implementering. I figur
1 er det omkring hver tredje lærer, der har overvejet at skifte job. Endvidere viser figur 2, at omkring
to ud af tre lærere har overvejet helt at forlade lærerfaget (Danmarks Lærerforening, 2014a: 1-2).
7
Disse tabeller er med til at understøtte nogle af de problematikker og frustrationer, der er blevet debatteret siden lockouten i 2013.
I starten af 2015 satte Kommunernes Landsforening, Danmarks Lærerforening og Lærernes Centralorganisation sig til forhandlingsbordet, for at drøfte, hvordan man opnår en tilfredsstillende overenskomst for lærerne. Den 16. marts stemte lærerne om vedtagelsen af den nye treårige overenskomst,
der ifølge Anders Bondo Christensen, formand for Lærernes Centralorganisation og Danmarks Lærerforening, ikke lever op til de ønsker og krav, der blev fremsat på vegne af lærerne, men at det er et
skridt i en positiv retning, hvor demokrati og dialog stadig spiller en vigtig rolle. Samtidig erkender
han, at denne overenskomst ikke er svaret på folkeskolens udfordringer, og at der stadig bliver arbejdet for at opnå de ønskede mål om lærernes arbejdsforhold (Danmarks Lærerforening, 2015a: 1).
De ovennævnte problematikker fremhæver nogle tydelige uoverensstemmelser i måden at håndtere
ændringen af den danske folkeskolemodel, hvilket skaber problemer for lærerne. Dette skaber grobund for en undren, der samtidig agerer som en motivation og interesse i at undersøge, hvilke strukturelle og menneskelige årsagsforklaringer, der bevirker denne tilsyneladende negative situation for
lærerne i folkeskolen. Projektet kommer til at udfolde sig med fokus på Frederikssund Skole i Frederikssund Kommune, hvor vi vil se nærmere på nogle af de nævnte problematikker. Det er op til hver
skole under de rammer, som kommunen udstikker, at implementere reformen. På baggrund af dette
udledes følgende problemformulering:
Problemformulering
Hvordan påvirker implementeringen af folkeskolereformen, under Lov 409, lærernes fagprofessionelle identitet samt deres arbejdsmiljø?
8
Arbejdsspørgsmål
Hvilke ændringer har implementeringen af den nye folkeskolereform under Lov 409, medført
og hvilken styringsform anvendes i den offentlige sektor i forbindelse med implementeringen?
I dette kapitel vil der blive skabt overblik over den debatterede lærerkonflikt, der har præget medierne
siden lockouten i 2013, samt overenskomstforhandlingerne fra henholdsvis 2013 og 2015. Der vil
blive redegjort for nogle af de generelle ændringer, som implementeringen af den nye folkeskolereform medbringer, samt hvordan Lov 409 konkret forandrer lærernes arbejdsforhold. Samtidig vil det
i kapitlet blive forklaret, hvordan reformeringsprocesser i den offentlige sektor læner sig op af New
Public Management.
Hvordan kommer ændringerne, som følge af implementeringen af den nye folkeskolereform
under Lov 409, til udtryk hos lærerne på Frederikssund Skole?
I dette kapitel vil der blive analyseret på, hvordan lærerne på Frederikssund Skole opfatter og påvirkes
af implementeringen af reformen under Lov 409. Dette vil ske gennem en behandling af den indsamlede empiri, i form af observationer og interviews, i samspil med vores teoretiske ståsted, der bygger
på Axel Honneths anerkendelsesteori samt Rasmus Willigs umyndiggørelsesteori og resiliensbegreb.
Analysen udarbejdes med udgangspunkt i det normative ideal; at det gode liv er fri for krænkelseserfaringer.
Hvilke styringsmæssige årsager kan forklare problematikkerne i analysen og hvorvidt kan det
paralleliseres til en tendens i den offentlige sektor?
Dette kapitel vil indeholde en diskussion af, hvordan implementeringen af den nye folkeskolereform
under Lov 409, kan ses som et effektiviseringsinstrument i relation til New Public Management, samt
hvorledes disse to ikke stemmer overens som målbare enheder. Endvidere vil der være en diskussion
af, hvordan man som individ overlever den stadig stigende neoliberale tankegang, som samfundets
udvikling bærer præg af.
9
Begrebsafklaring
Frederikssund Skole1 ligger i Frederikssund Kommune. Skolen er en fem-sporet overbygningsskole
med elever fra 7.-10. klasse (dog er der pt. kun med fire spor i 9. Klasse). Der var i alt 409 elever i
skoleåret 2013-2014. Skolen arbejder i forlængelse af kommunens børne- og ungdomspolitik, der
siger, at alle børn og unge skal udfordres fagligt, socialt og kulturelt, for at udnytte deres potentiale
til fulde. Dette gør de med udgangspunkt i folkeskolereformen, politiske mål indenfor læsning og
matematik samt politiske vedtagelser, som blandt andet brugertilfredshed. De nationale og kommunale målsætninger suppleres med skolens eget værdigrundlag, der består af anerkendelse, ansvarlighed, faglighed og tryghed. Skolen anser lærerne som værende ”skolens største ressource”. Derfor
lader skolen det være op til de enkelte lærerteams at agere maskinrum for den proces, der skal omsætte
implementeringen af skolereformen til praktisk pædagogik.
Overenskomsten på Frederikssund Skole
Da lærerne i marts 2015 skulle tage stilling til, om de ville godkende den arbejdstidsaftale, som Kommunernes Landsforening og Danmarks Lærerforening var blevet enige om, anbefalede Kreds 37, som
Frederikssund Skole hører ind under, at lærerne stemte ja (Kredsnyt 2015: 1). Det gjorde de, da de
ikke mente, at en ny konflikt ville føre til et bedre resultat, da dette ville kræve en ændring af finansloven, hvilket forekom usandsynligt, da et stort flertal i folketinget stod bag den nuværende folkeskolereform. De fremhæver desuden, at de er tilfredse med, at de med den nye arbejdstidsaftale ikke
stemmer ja til Lov 409. Aftalen medfører desuden at, der bliver skabt enighed om, at vurdere mulighederne for lokale aftaler, i forbindelse med opgaveoversigten. Endvidere ligger den op til en drøftelse af det forventede tidsforbrug til forberedelse, forbedring af forholdene for at en effektiv udnyttelse af forberedelsestiden og reelle muligheder for at mødes med kolleger (Kredsnyt 2015: 1).
KL-stilen
KL-stilen dækker over Frederikssund Kommunes tilrettelæggelse af arbejdstid for lærere. Her fremhæves at man søger at nå de tre overordnede mål i med reformen, samt kommunens eget mål om at
Grundet folkeskolens anonymitet opgives ingen konkrete kilder. Såfremt disse ønskes kan
projektgruppen kontaktes.
1
10
mindst 80% af eleverne i 2016 skal være gode til dansk og at ligeledes 80% skal være gode til matematik i 2018 (Frederikssund Kommune, 2014a:1). Det slås desuden fast at lærernes undervisningsandel efter politisk beslutning er fastsat til gennemsnitligt 734 timer i den faglige undervisning. For
at realisere såvel de nationale, som kommunens egne mål, har kommunen valgt at lægge fokus på at
skabe gode rammer for folkeskolens udvikling og gøre skolen til en attraktiv arbejdsplads igennem
tillid samt tæt og god dialog imellem ledelse og medarbejdere (Frederikssund Kommune, 2014a: 1).
Dette skal ifølge kommunen ske ved at skoleledelse, som Kommunernes Landsforening har dikteret
det, udarbejder en opgaveoversigt for og i samarbejde med hver enkelt lærer. Det er skoleledelsen,
der har det overordnede ansvar for at den pågældende arbejdsplan medvirker til at sikre rammerne
for forberedelse, udførelse og efterbehandling af undervisning såvel som et velfungerende teamsamarbejde. Kommunen følger således reformens udgangspunkt i, at lærerne skal have fuld tilstedeværelse på skolerne for at skabe de bedst mulige forudsætninger for det faglige samarbejde. Det er dog
også muligt at en del af forberedelsen, hvis den ansatte selv ønsker det, kan foregå hjemme, så længe
hjemmearbejdet ikke overskrider 7,4 timer. Der kan dog ikke aftales en fast pulje hjemmearbejde
gældende for et helt skoleår eller længere perioder. Kommunen retter sig således også efter Kommunernes Landsforenings bud om, at der ikke kan indgås en lokal kollektiv aftale, der giver lærerne
mulighed for at tilbringe en del af arbejdstiden hjemmefra.
Frederikssund Kommune2 udarbejder årligt en kvalitetsrapport, hvor de samler resultaterne fra de
skoler, der ligger indenfor kommunen. Idet rapporten udarbejdes ved skoleårets slutning er der endnu
ikke kommet en rapport for det igangværende skoleår. Frederikssund Skole ligger i sine bemærkninger af kvalitetsrapporten således vægt på, at mange af de tiltag, man har sat i gang som følge af
implementeringen af reformen først vil være målbare, når kvalitetsrapporten for det igangværende
skoleår udkommer. Rapporten fra 2014 viser en generel positiv udvikling iblandt skolerne i Frederikssund, om end der er et stykke op til at opfylde de nationale mål. De er dog godt på vej. Frederikssund Skole har således hverken nået de kommunale eller nationale mål i dansk eller matematik, men
de begrunder det med, at resultatet af de nye tiltag endnu ikke er målbare. Skolen har en relativt høj
Grundet folkeskolens anonymitet opgives ingen konkrete kilder. Såfremt disse ønskes kan
projektgruppen kontaktes.
2
11
kompetencedækning, men skal til gengæld forbedre sig i forbindelse med karaktergennemsnit.
Tillidsrepræsentant (TR)
Fra d. 1.august 2014 kom der også en ny aftale indgået mellem Frederikssund Kommune og Danmarks Lærerforenings Kreds 37, for tillidsrepræsentanter. Det er således tillidsrepræsentantens pligt
at gøre sit yderste for at fremme og vedligeholde rolige og gode arbejdsforhold på arbejdspladsen,
ved at varetage og forhandle spørgsmål, der er fælles for medarbejderne på området. For at sikre, at
tillidsrepræsentanten får de rette rammer og den nødvendige tid til at løse denne opgave, reduceres
antallet af undervisningstimer efter aftale imellem skoleleder og tillidsrepræsentant. Der skal blandt
andet tages højde for, at tillidsrepræsentanten fast en gang om ugen kan mødes med Danmarks Lærerforenings Kreds 37. Derudover skal tillidsrepræsentanten have mulighed for mindst en gang om
måneden at holde et møde med medarbejderne (Frederikssund Kommune, 2014b: 1-2). I dette projekt
er læreren Anne-Marie tillidsrepræsentant på Frederikssund Skole.
Forforståelse
Væsentligt i et projektarbejde er at redegøre for hvilke fordomme, skeptiske overvejelser og forforståelser, som man om muligt lader sin dømmekraft påvirke af før og under selve projektarbejdet. I
dette projekt er målsætningen at afklare og undersøge de mulige konsekvenser ved indførelsen af
folkeskolereformen. Her med primært fokus på hvordan denne påvirker lærernes fagprofessionelle
identitet og deres arbejdsmiljø.
Det emne, som vi har valgt at beskæftige os med, påkalder visse fordomme, som blandt andet beror
på at lærerne føler sig forbigået, som inddraget aktør, i beslutningsprocessen vedrørende folkeskolereformen. Dette antager vi har påvirket dem i en negativ retning, som bør undersøges nærmere, fordi
det muligvis kan have konsekvenser for dem som individer, deres arbejdsmiljø og den arbejdsplads
de befinder sig på.
Vi anser folkeskolereformen som katalysator for, at lærerne føler sig umyndiggjorte og mangler anerkendelse, fordi de ikke har kunnet udøve en kritik af beslutningerne. Deres argumenter mod en
folkeskolereform er ikke blevet taget alvorligt af de politiske aktører, som har besluttet at reformere
folkeskolen. Lærerne har tilsyneladende ikke været inddraget i beslutningerne, hvilket har medført,
12
at reformen muligvis er vanskelig at implementere, da lærerne som de aktører, der skal stå for den
primære implementering, fra starten har et negativt forhold til reformen.
Ydermere har vi en fordom om, at lærerne ikke vil kunne udføre de nye arbejdsbetingelser eller leve
op til de høje krav, som reformen har ført med sig. De vil om muligt få en mere travl hverdag, hvor
de ofte finder dem selv i et krydspres mellem dobbeltbindende arbejdsopgaver. Dette påkalder nødvendigheden af at lærerne opnår en hårdførhed, som skal forhindre lærerne i at blive psykisk påvirket
af det pres og de høje krav der er til dem. Samlet set har vi altså generelt en forforståelse, som bygger
på, at lærerne påvirkes negativt af folkeskolereformen, hvilket vi skal være opmærksomme på ikke
at lade os forblinde af i løbet af projektarbejdet. En bestemt forforståelse eller eventuelle fordomme
vil automatisk blive nedbrudt i løbet af dataindsamlingen, i form af observationer, da vi her arbejder
fænomenologisk, som argumenterer for vi møder feltet åbent og med vores fordomme i parentes.
13
Kapitel 2. Genstandsfelt
Genstandsfeltets overordnede formål er at generere nødvendig viden om hele baggrunden for udarbejdelsen af folkeskolereformen. Første del af kapitlet giver med en introduktion til begrebet New
Public Management, som skal agere forbindelsesled til folkeskolereformen som et effektiviseringsinstrument. Derefter redegøres der for de mislykkede overenskomstforhandlinger, der i 2013 førte til
lockout af lærerne, vedtagelsen af Lov 409, implementeringen og indholdet af folkeskolereformen
samt den nye aftale som følge af overenskomstforhandlingerne i 2015.
New Public Managements udfoldelse i den offentlige sektor
New Public Management forstås som et begreb udviklet indenfor forvaltningslitteraturen og florerer
typisk i studiet af styringsformers implementering og effekt i forhold til en statslig policy (Dahl, 2015:
113). New Public Management er forankret i ideen om en nytænkende rolle for staten, da den offentlige sektor i det vestlige samfund i løbet af 1980’erne blev anset som ineffektiv. Den amerikanske
politolog Christopher Hood beskrev i starten af 1990’erne New Public Management, som en ny forvaltningsdiskurs, der forløb sig gennem alle led i den offentlige sektor, med særlig påvirkning på
statsadministrationen og de fagprofessionelle arbejdere og udøvere af service. New Public Management anvendes som fællesbetegnelse for de reformtiltag, der fokuserer på at forøge markedsstyring
og managementorientering i den offentlige sektor (Kamp et. al., 2013: 11). Dog har den divergerende
betydning, omfang og indflydelse mellem forskellige vestlige samfund, afhængigt af den individuelle
stats systemopbygning i den offentlige sektor. På den måde har New Public Management ligeledes
divergerende dominans hos hver enkel stat på grund af forskellige velfærdstypologier. I den danske
offentlige sektor er New Public Management forsat dominerende indenfor forvaltning i forhold til
kommunal praksis (Dahl, 2015: 485). To hovedstrømninger i New Public Management, som har indlejret sig i den offentlige sektor, er henholdsvis neoklassisk økonomi og ledelsesteori inspireret af
forholdene fra den private sektor (Dahl, 2015: 114). Disse hovedstrømninger fordrer en offentlig sektor til at se markedet som mere effektiv i produktionen af ydelser, kontra staten og forkaster samtidig
den tidligere hierarkiske ledelsesstruktur som ineffektiv. Derfor søges der nye metoder for ledelse
gennem udvikling og motivation (Dahl, 2015: 114-115).
14
Den markedsbaserede hovedstrømning er et udlæg om hvilke markedsøkonomiske forudsætninger,
som den offentlige forvaltning, gennem New Public Management, skal styres på. Heri indgår en
række samfundsøkonomiske modeller og teorier; brugerbetaling, frie forbrugsvalg, mix af offentlige
og private partnerskaber, rational-choice og Bestiller-Udfører-Modtager modellen (Kamp et. al.
2013: 12). De omtalte modeller og teorier er indlejret i teorien om principal-agent-styring, hvor agenterne, de offentligt ansatte, styres af principalerne, politikere og embedsværk, gennem en belønningstraf-model, som har sin rod i rational-choice teorien. Den ledelsesorienterede hovedstrømning fordrer som nævnt ovenfor, at ledelse sker gennem udvikling og motivation, som er inspireret fra ledelsesstrukturen i den private sektor. For at fremme motivation hos de offentligt ansatte skal man fokusere på andet end økonomiske goder, som var grundsætningen i den markedsbaserede hovedstrømning. I stedet opererer ledelsesteorien med flere faktorer for motivation; medarbejdernes udvikling, ansvarlighed, og –engagement (Kamp et. al., 2013: 12-13). Den adskillende faktor mellem disse hovedstrømninger inden for New Public Management bunder i høj grad af tillidsforholdet mellem arbejdsgiver og arbejdstager. Den markedsbaserede hovedstrømning har et mere egennyttemaksimerende rationale forankret i økonomi, i modsætning til ledelsesteorien, som tilvejebringer flere faktorer
i forhold til den arbejdsydendes motivation, hvorfor der internt i New Public Management kan opstå
krydsninger i forhold til forvaltningsformens outcome.
Grænsen for New Public Managements udfoldelse
Med New Public Management som målestok for statens rolle er der dermed skabt nye incitamenter
for hvorledes kvalitet og service måles. Dette har samtidig banet vejen for en opstået debat om krydsningen mellem den offentlige sektors styringsform og dennes konsekvens for medarbejdernes fagprofessionelle identitet (Dahl, 2015: 115). Dette er blandt andet forankret i New Public Managements
grundsætning om ’bedre og billigere’, hvilket skaber kontroverser i den danske offentlige sektor grundet dette velfærdsregimes institutionaliserede universalisme (Dahl, 2015: 115). På den måde har New
Public Management de senere år fået indlejret et nyt rationale i den offentlige sektor, hvormed der
bliver sat lighedstegn mellem effektivitet og kvalitet, hvorfor New Public Management har medført
en række uhensigtsmæssige konsekvenser.
15
Oprindeligt var New Public Managements fokus at kontrollere de offentlige udgifter, ved en mere
omkostningseffektiv offentlig sektor, ved blandt andet at omdanne folkeskolen til egne små enheder.
Her skulle der forhandles med forvaltningen om kontrakter med større frirum til institutionerne under
ansvar for mål og resultater. Dog er der grundet en sådan decentralisering skabt dilemmaer og krydspres for de offentligt ansatte lærere (Blomgreen, 2012: 1-2). Dette skyldes blandt andet, at den markedsøkonomiske hovedstrømning har opnået en markant større indflydelse i den offentlige sektor.
Carsten Høy Gemal argumenterer blandt andet for dette i forhold til folkeskolereformen, som han
mener har en anden dagsorden end at have børnenes behov i centrum. Som lektor i ledelse og styring
fra VIA University College anfægter han New Public Management, da han anser den fremtidige folkeskole som styret efter markedslignende principper. Her løses problemer ud fra et kunde-virksomhedsforhold, hvilket påvirker måden at organisere og levere traditionelle velfærdsydelser (Gemal,
2013: 1-2). Han antyder blandt andet, at politikere ikke længere vil have ansvaret for driften af folkeskolen, da dårlige resultater, målt i form af Pisa tests, dermed falder tilbage på den enkelte folkeskole, hvorfor det er skolens ansvar at levere et ordentligt produkt til kunden; samfundet, arbejdsmarkedet, staten og politikerne (Gemal, 2013: 2). Endvidere problematiserer han politikernes djøfiserende forestilling om, at alt kan måles og på baggrund af det, kan effektivitet og kvalitet ydes. Da
tryghed og nærvær anses som kvalitet i folkeskoleregi, falder incitamentet for måling, da tryghed og
nærvær er umålbare størrelser (Gemal, 2013: 2). Dette indikerer, hvorledes markedsbaseret incitamenter har fået medvind i anvendelsen af New Public Management i den offentlige sektor, hvorfor
der mangler den motiverende side af New Public Management (Århus Lærerforening, 2015: 1). Der
er brug for videreudvikling og tilpasning af New Public Management, da udelukkende markedsbaserede effekter reducerer den fagprofessionelle identitet fra at have en blanding af personlighed og
faglighed til kun at være en arbejdsmæssig identitet.
Følgende afsnit vil kontekstualisere og redegøre for forløbet fra de sammenbrudte forhandlinger og
lockouten i 2013 til implementeringen af folkeskolereformen i august 2014. Endvidere vil vi fremlægge de mest centrale ændringer som følge af reformen og Lov 409.
16
Overenskomstforhandlinger og lockout 2013
Når der sker ændringer af arbejds- og ansættelsesforhold for lærere og børnehaveklasseledere, foregår
det ved overenskomstforhandlinger imellem Kommunernes Landsforening og Lærernes Centralorganisation, som Danmarks Lærerforening hører ind under. I 2013 blev der forhandlet om en ny overenskomst, mellem netop disse parter, hvor Kommunernes Landsforening ønskede nogle grundlæggende ændringer af lærernes arbejdsforhold. I stedet for den (dengang) gældende aftale, hvor hver
undervisningstime udløste en fast tid forbeholdt forberedelse og retning af opgaver, uanset fag, klassetrin eller den pågældende lærers erfaring, ville Kommunernes Landsforening have at lærernes arbejdstid skulle ændres til en 37 timers gennemsnitlig arbejdsuge. Dertil skulle lærerne opholde sig på
skolens område i hele arbejdstiden. Det skulle derudover være op til lederen, i dialog med den enkelte
lærer, at bestemme fordelingen af undervisning, forberedelse og afholdelse af møder (Tuxen, 2013:
1-2). Et af målene var her, at lærere ville tilbringe mere tid med eleverne ved flere undervisningstimer
og fast tilstedeværelse på skolen (Regeringen, 2012: 19). Dansk Lærerforenings formand, Anders
Bondo Christensen, var dog ikke meget for Kommunernes Landsforenings krav, som han mente, ville
føre til øget bureaukrati og ville gå udover kvaliteten af undervisningen. For at undgå konflikt søgte
Danmarks Lærerforening at gå på kompromis og delvist at gå med på Kommunernes Landsforenings
krav til arbejdstiden ved blandt andet at lade det være op til den enkelte kommune at vælge mellem
den daværende model eller Kommunernes Landsforenings nye model. Dette forslag blev dog afvist
af Kommunernes Landsforenings chefforhandler Michael Ziegler, da han frygtede, at skolerne ville
vælge den gamle ordning (Schmidt, 2013: 1-3). Da parterne ikke kunne blive enige, resulterede det i,
at Finansministeriet valgte at lockoute lærerne (Finansministeriet, 2013: 1). Lockouten blev efterfølgende afsluttet med et lovindgreb fra folketinget side og vedtagelse af Lov 409 (Danmarks Lærerforening, 2013b: 3).
Lov 409
Det er især den del af Lov 409, der dikterer lærernes arbejdstider, som har ført til uenigheder mellem
de involverede parter. Med lovens indtrædelse ophæves folkeskolelærernes tidligere arbejdstidsaftaler (Danmarks lærerforening, 2013b: 5). Loven lader det være op til ledelsen på den enkelte skole at
fastlægge antallet af dage, således at arbejdstiden for den enkelte lærer i gennemsnit udgør 37 timer
om ugen (Danmarks Lærerforening, 2013a: 3). Dette skal så vidt mulig ske, således at arbejdstiden
17
samles og tilrettelægges på hverdage i dagtimerne (Danmarks Lærerforening, 2013b: 5). Arbejdstiden
beregnes som tiden mellem mødetid og det tidspunkt, hvor den pågældende lærer forlader arbejdspladsen. Det vil sige, at hele arbejdstiden skal placeres indenfor dette tidsrum, hvormed den pågældende lærer har pligt til at opholde sig på skolens område i den fulde arbejdstid. Det vil sige, at såvel
den individuelle forberedelse af undervisning, mail-korrespondance, telefonopkald, samt fælles teammøder, forældremøder og andet nødvendigt for undervisningen skal finde sted indenfor dette tidsrum
(Danmarks Lærerforening, 2013a: 4).
Den enkelte lærer modtager forud for hvert skoleår en opgaveoversigt udarbejdet af skolens ledelse
på baggrund af dialog mellem ledelsen og den ansatte. Opgaveoversigten angiver de arbejdsopgaver,
som den pågældende lærer skal løse således, at lærerens samlede arbejdstid er fyldt op med de tildelte
opgaver. Opgaveoversigten er dog ikke bindende idet der kan opstå behov for ændringer i opgaverne,
hvilket i så fald skal op til ny drøftelse. Skolens ledelse skal således løbende være opmærksom på
den enkelte lærers arbejdstid, og om hvorvidt der er behov for rettelser af opgaveoversigten (Danmarks Lærerforening, 2013a: 6).
Folkeskolereformen
Under overskriften ”Gør en god skole bedre – et fagligt løft af folkeskolen” fremlagde regeringen
allerede i 2012 sit udspil til en ny folkeskolereform. Her lægger regeringen vægt på, at vi kan være
stolte af den danske folkeskole, der gennem næsten 200 år har været en vigtig drivkraft i udviklingen
af det danske samfund (Regeringen, 2012: 7). En international undersøgelse viser således, at Danmark
ligger i top, når det kommer til at forberede eleverne på deres fremtidige liv som samfundsborgere.
Her vægtes det, at danske elever er gode til at forstå og deltage i demokratiske processer, ligesom at
både elever og lærere oplever en god debatkultur og et godt socialt klima på skolen. Dette gør sig
gældende i en anden international undersøgelse, hvor Danmark ligeledes er blandt de førende, når det
kommer til klassens debatklima. Her påpeger regeringen også, at skolelærere hører til en af de mest
troværdige faggrupper, hvilket også giver udslag i regeringens målinger, der viser, at forældre grundlæggende nærer stor tillid til lærerne (Regeringen, 2012: 8). Dette er dog ikke nok for regeringen der,
på trods af at Danmark har en god folkeskole, ønsker, at den skal blive den bedste i danmarkshistorien
(Regeringen, 2012: 7).
18
Ifølge regeringen er der nemlig for mange elever, der ikke lærer nok i skolen. Her henviser regeringen
til statistikker, der viser, at 15 procent af eleverne ikke har funktionelle læsekompetencer, når de
forlader grundskolen. Kun 5 procent vurderes til at være stærke læsere, 17 procent af eleverne vurderes til ikke at have funktionelle matematikkompetencer og 17 procent af eleverne vurderes til ikke
at have funktionelle naturfagskompetencer (Regeringen, 2012: 7). Når eleverne mangler de nødvendige færdigheder i grundlæggende fag, som dansk og matematik, skaber det en barriere for elevernes
indlæring i andre fag, deres muligheder for at gennemføre en ungdomsuddannelse, og for i sidste
ende at kunne indgå på arbejdsmarkedet (Regeringen, 2012: 8).
Dertil opstå der en problematik idet, især børn, hvis forældre kun har få års uddannelse, klarer sig
væsentligt dårligere end de, hvis forældre besidder med en videregående uddannelse. I den forbindelse opstår også dilemmaet om, hvorvidt man evner at tage hånd om de svage elever og samtidig
udfordre de elever, der trives i det faglige miljø, således at samtlige elever er motiverede for at gå i
skole (Regeringen, 2012: 8).
I regeringens udspil, påpeges det, at der gennem de sidste ti år, er foregået en række ændringer af
folkeskoleloven, som har ført til udvikling og forbedring af folkeskolen. Med den nye skolereform
ønsker regeringen dog at foretage ét stort og gennemgående løft, hvor man samler de nødvendige
tiltag til at forny og forbedre folkeskolen (Regeringen, 2012: 11). Dette skal ske med udgangspunkt
i følgende tre målsætninger: 1) gøre alle børn så dygtige, de kan, 2) skabe bedre trivsel og 3) mindske
betydningen af børns sociale baggrund i forhold til faglige resultater (Regeringen, 2012: 11). Dette
skulle gerne føre til, at 95 procent af alle unge kan gennemføre en ungdomsuddannelse (Regeringen,
2012: 7). Regeringens mål med at samle alle de nødvendige tiltag i én folkeskolereform er, at folkeskolen derefter kan få den fornødne reformpause, som skal til for at finde fodfæste i det danske samfund (Regeringen, 2012: 11).
Den helt overordnede ændring, der kommer med den nye folkeskolereform, bliver de længere skoledage. De omkring 800 flere undervisningstimer, skulle gerne give mulighed for at omfavne, de krav
reformen sætter til den danske folkeskoles undervisning (Regeringen, 2012: 19). I forbindelse med
de længere skoledage, skal der fra reformens ikrafttrædelse sættes fokus på nogle bestemte tiltag.
19
Disse tematikker omfatter blandt andet understøttende undervisning, lektiehjælp, bevægelse samt
specifikke og fælles mål for skolegangen (Danmarks Lærerforening, 2013c: 6). I den understøttende
undervisning, vil det være op til læreren at forberede eleverne fagligt uden for et reelt fag. Dette
betyder, at den understøttende undervisning kan benyttes til, hvad læreren finder relevant, eventuelt
i form af ekskursion, faglig fordybelse eller opfølgning af den faglige undervisning (Danmarks Lærerforening, 2013c: 3-4). Med reformen er det samtidig obligatorisk for alle skoler at tilbyde lektiehjælp og fagligfordybelse, dette for at sikre et løft af alle elever, stærke som svage. I skoleåret 2014/15
er det dog frivilligt for elever at deltage, hvorfor dette er placeret i ydertimerne. Fra august 2015
bliver lektiehjælp og fagligfordybelse en integreret del af undervisningen, og i netop den forbindelse
bliver elevernes skoledage forlænget. En skoleuge bliver da på omkring de 30 timer i indskolingen,
33 timer på mellemtrinnet og 35 timer i udskolingen (Undervisningsministeriet, åu.: 1-3). Idet, at
bevægelse nu også bliver en integreret del af undervisningen, skal eleverne ikke længere blot er i
idrætstimerne. Reformen giver eleverne omkring 45-minutters bevægelse i løbet af deres skoledag,
placeret i enten idræt, den understøttende undervisning eller i form af aktiviteter, der opfordrer til
læring i de mere fagligt tunge fag (Danmarks Lærerforening, 2013c: 4).
Da folkeskolereformen er sat i kraft for at ”udvikle folkeskolen, så den bliver endnu bedre” (Regeringen, 2012: 7), betyder dette også et fokus på de faglige målsætninger. Dette har betydning for,
hvordan lærerne og ledelsen strukturerer de faglige retningslinjer. Disse skal forenkles og tydeliggøre,
hvad der forventes af eleverne på hvert enkelt klassetrin (Regeringen, 2012: 49). ”De tydeligere mål
skal bidrage til at øge det faglige niveau for både fagligt stærke og svage elever” (Danmarks Lærerforening, 2013c: 6), dette for at dygtiggøre eleverne efter bedste evne.
Overenskomstforhandlinger 2015
Da Danmarks Lærerforening igen stod overfor nye overenskomstforhandlinger, var det stadig med
en bitter smag i munden ved mindet om de mislykkede overenskomstforhandlinger to år forinden,
Kommunernes Landsforenings lockout af lærerne og regeringens indgreb, der resulterede i Lov 409,
som fik lærerne til at føle sig overhørt og forbigået (Danmarks Lærerforening, 2014b: 1-2).
20
Formand for Lærernes Centralorganisation, Forhandlingsfællesskabet samt Danmarks Lærerforening, Anders Bondo Christensen, gik dermed til forhandlingerne med målet om at skabe nogle bedre
rammer for arbejdet i folkeskolen og sætte en stopper for det stigende sygefravær iblandt folkeskolelærerne, såvel som den lærerflugt, der fulgte i kølvandet på de ændringer implementeringen som Lov
409 og Folkeskolereformen medførte (Danmarks Lærerforening, 2015b: 1). Den 15. februar 2015
satte Anders Bondo Christensen og formanden for Kommunernes Landsforening deres signatur på en
ny, treårig overenskomst for lærerne. De centrale punkter i overenskomsten bestod først og fremmest
af nye rammer for planlægningen af lærernes arbejdstid med særlig fokus på forberedelsestiden. Det
bliver således skoleledernes ansvar, at lærerne har en sammenhængende forberedelsestid, som ikke
bliver inddraget til andre formål, hvorimod det er op til kommunerne og Danmarks Lærerforening
sammen at evaluere, hvorledes lærerne lever op til folkeskolereformens krav. Det var dog ikke muligt
at blive enige om en ny arbejdstidsaftale, hvorfor arbejdstiden fortsat reguleres som beskrevet i Lov
409. Med overenskomsten banes vejen for indgåelse af lokale aftaler, der enten kan supplere eller
fravige bestemmelserne i Lov 409 (Jørgensen & Ravn, 2015: 1-2). Den 16. marts var det så op til
Danmarks Lærerforenings medlemmer at stemme om den nye overenskomst. Stemmeprocenten lå på
hele 73 procent og resulterede i at overenskomsten blev vedtaget, idet 71,2 procent stemte ja, imens
29,9 procent stemte nej (Danmarks Lærerforening, 2015b: 1).
Ovenstående har skabt et fagligt og nuanceret billede af konflikten mellem folkeskolereform, Lov
409 og lærerne og fungerer som det grundlæggende fundament for udviklingen af en analyse baseret
på kendskabet til disse problematikker.
21
Kapitel 3: Videnskabsteori og metode
Dette kapitel skal give læseren en indsigt i projektet videnskabsteori, metodiske værktøjer samt arbejdet med kvalitativ metode i forhold til den givne problemstilling. Formålet med dette er at klarlægge arbejdsprocessen, der har ligget til grund for udarbejdelsen af analysen og senere diskussionen.
Videnskabsteoretiske værktøjer
I det følgende afsnit præsenteres projektets videnskabsteoretiske fremgangsmåde. Først gennemgås
kritisk teori, som danner ramme om hele projektets problemstilling, og udarbejdelsen af denne. Til
sidst forklares, hvordan projektets empiri er udarbejdet ud fra en fænomenologisk tilgang, i form af
deltager observationer, for efterfølgende at blive meningskondenseret ud fra en til del kritisk hermeneutisk tilgang.
Den kritiske teori
Kritisk teori fungerer som projektets videnskabelige udgangspunkt ud fra antagelsen om at, nogle
bestemte årsager til arbejdsmiljøets udvikling, kan forklares af noget bagvedliggende. Nærmere bestemt, at der findes en kausal sammenhæng mellem, hvordan lærerne på Frederikssund Skole oplever
et til tider negativt arbejdsmiljø og implementeringen af folkeskoleformen. Dette er forankret i dårlige
arbejdsvilkår og den måde folkeskolereformen, under Lov 409, er blevet implementeret. Endvidere
søger projektet en forklaring på, hvordan folkeskolereformen indarbejdes og accepteres på forskellige
måder i forhold til den individuelle lærer. Ydermere at se på den generelle påvirkning reformen har
på lærernes arbejdsdag i forhold til den ønskede kvalitet, som politiske aktører har forbundet med
reformens tilblivelse. Det problemorienterede aspekt søger at identificere de uhensigtsmæssige vilkår, som lærerne formodes at leve under i forbindelse med folkeskolereformens implementering under Lov 409. Her er det nødvendigt at opstille et normativt ideal, hvorfra uretfærdigheder og uhensigtsmæssige vilkår kan måles. Spændingsfeltet mellem arbejdsmiljø og reform er derfor afhængigt
af et normativt ståsted. Alternativet er blot løse postulater, som ikke har et teoretisk fundament eller
et pålideligt omdrejningspunkt, hvorfor der let kan opstå bias. Vi ønsker at få en forståelse for de
faktiske forhold, hvorfor projektet anlægger en målsætning om at fremhæve de forhold, som er umiddelbart forestående. Samtidig ønsker vi også at synliggøre de skjulte magtforhold, som determinerer
22
arbejdsvilkårene under implementeringsprocessen. Dette gøres ved at analysere magtforholdene ud
fra teorier, som har et normativt ideal, der kan sammenkobles med et overordnet normativt udgangspunkt. Den kritiske teori operer med et epistemologisk udgangspunkt, hvor normative påstande kan
begrundes og holdes op mod den sociale realitet som et kritisk spejl, hvilket er i overensstemmelse
med ovenstående målsætning (Juul & Pedersen, 2012: 410). Projektet fordrer med den kritiske teori,
som omdrejningspunkt for videnskabelse, at der udarbejdes en kritisk fremstilling af en række faktiske fænomener, som opstår i lærernes hverdag og har konsekvenser for lærernes frigørelse og selvstændighed. Når de faktiske fænomener bliver genstand for kritik, bevæger projektet sig samtidig
inden for den kritiske teoris ontologi, om en faktisk eksisterende verden, hvor virkeligheden, som vi
oplever den, strider mod idealet om, hvordan virkeligheden bør være (Juul, Pedersen, 2012: 410).
Ovenstående henviser til udvælgelsen af hvilket kritisk teoretisk ideal, som vil udgøre det normative
ståsted i forhold til optimalt at kunne opfylde projektets målsætninger. Da kritisk teori samtidig med
sin videnskabsteoretiske position også agerer som samfundsteori, og dermed som analyserbart værktøj til empirien, er det ideelt at anvende Honneths anerkendelsesparadigme (Juul, 2012: 319). Begrundelsen herfor er at behovet for anerkendelse, som analyseramme for vilkårene på lærernes arbejdsplads, vil passe bedre ind i problemets kontekst, end Horkheimers og Adornos marxisme eller
Habermas’ kommunikative paradigme (Juul, 2012: 336-337).
Honneths grundopfattelse af samfundsvidenskabens formål er at kritikken må blotlægge udviklingstræk i samfundet, som forhindrer menneskelig udvikling. I dette projekts tilfælde, hvordan folkeskolereformen under Lov 409 står i vejen for lærernes gode liv og selvrealisering på et fagligt, socialt og
personligt plan. Det er en præmis for kritik af samfundet at begrunde sin kritik ud fra et normativt
standpunkt, som bygger på manglende mulighed for menneskelig selvrealisering (Juul, 2012: 336).
Den manglende anerkendelse fører til identitetstab, lidelse og skade for individet til social eksklusion,
hvilket medfører en generel svækkelse af samfundets sammenhængskraft (Juul, 2012: 336). Set fra
en projektmæssig synsvinkel er denne kausale sammenhæng ligeledes genstand for hele den problemorienterede kontekst, hvor problemet i bund og grund består af, at lærerne kan føle sig krænkede.
Dette er svækkende i forhold til deres arbejdsindsats, hvorfor kvaliteten i undervisningen i sidste ende
forringes. Dermed får reformen i virkeligheden en omvendt effekt, nemlig forringelse i stedet for
23
kvalitet. Den manglende anerkendelse fører dermed til en række krænkelseserfaringer, som udgør en
barriere for ’det gode liv’, hvilket bliver dette projekts normative ideal. Barrieren for det gode liv
spores i lærernes umiddelbare krænkelseserfaringer, som de udtrykker ved spontan frustration, brok
eller utilfredshed.
Ved udarbejdelsen af folkeskolereformen har en række elitære politikere og embedsmænd truffet beslutninger hen over hovedet på lærerne, som de aktører, der er genstand for reformens ændringer.
Ifølge Honneth er det i sådanne tilfælde, at anerkendelsesidealet kan finde en empirisk begrundelse,
da en undersøgelse heraf vil kunne vise, hvordan samfundsudviklingens ændringer i den offentlige
sektors institutioner fører til krænkelser af dårligt stillede mennesker. Honneth nævner endvidere at i
undersøgelser af denne kaliber, bør fokus være rettet mere imod krænkelsesbegrebet end anerkendelsesbegrebet, da krænkelser er en ikke-anerkendelse, hvorfor mest kritik kan udledes heraf (Juul, 2012:
340-344).
Det faktum at krænkelserne skal spores i menneskers spontane erfaringsverden, altså den direkte
konfrontation med feltet, medvirker til, at Honneth trækker den kritiske teori mod brugen af fænomenologiske værktøjer, da disse forudsætter et åbent møde med feltet (Juul, 2012: 346). På baggrund
af det vil projektet også inddrage fænomenologien og til dels den kritiske hermeneutik, hvorfor følgende afsnit vil inddrage disse teoriers individuelle rationaler og deres relevans for projektet.
Fænomenologien og den kritiske hermeneutik.
Den fænomenologiske videnskabsteori søger at beskrive en erfaringsbaseret virkelighed, hvor den
fremtrædende verden er den eneste virkelige verden. Dette projekts fænomenologiske indgangsvinkel
sker derfor gennem observationer og praktiseres ved at studere feltet åbent uden fordomme og herefter tolke på de erfaringer, som vi gør os gennem de observerede fænomener. Dette udføres ud fra den
overbevisning, at erkendelse sker via den indsigt, man får, når man interagerer åbent med feltet og
opnår indsigt i menneskers subjektive og intentionelle erfaringsverden, som er karakteriseret ved fænomenologien (Juul, 2012: 65-67).
24
Fænomenologien indtager en ontologisk position, som bygger på en væren i verden, hvor man interagerer i samspil med feltet, for at nå frem til viden om verden. Det epistemologiske udgangspunkt
indbefatter, at viden og sand erkendelse sker på baggrund af, at man inddrager sin subjektivitet i
samspillet med feltet. Dette realiseres med argumentet, at der findes en sandhed om verdenen afhængigt af erfaringerne. Det er igennem interaktionen med verdenen, hvor det sikre grundlag for
erkendelse opstår, som resultat af refleksioner om det erfarede (Juul, 2012: 67-69). Baggrunden for
den fænomenologiske indtræden sker som følge af de metodiske overvejelser i projektet i forhold til
observationer, som indgangsvinkel til empiriskabelsen. For at undgå misledende forforståelse, men i
stedet skabe et empirisk fundament, som var åbent for forskelligartede fænomener, valgte gruppen, i
fænomenologisk ånd, at begynde ”forfra” med det foreliggende fænomen. Dette ved at suspendere
forudindtagelser og fordomme i henhold til den fænomenologiske reduktion og epoché, at skabe absolut fordomsfrihed ved at sætte disse i parentes, samt vigtigheden i førstepersonsperspektivet, hvor
erfaringen bunder i det umiddelbart foreliggende (Juul, 2012: 70-71). Formålet for fænomenologien
er endvidere at udlægge det foreliggende, hvorfor gruppen efterrationaliserer gennem kodninger af
det observerede. Disse kodninger tager langt hen af vejen hensyn til epochéen, reduktionen og førstepersonsperspektivet, men samtidig gør fordommene og forforståelse sit indpas i kodningen, da
disse fra projektets begyndelse har fungeret kontekst skabende for det problemorienterede projektarbejde. Dette baner vejen for en overgang til kritisk hermeneutik, som opfatter fordomme som grundvilkår for væren i verden og produktivt for erkendelsen jævnfør Hans Georg-Gadamer. Hermeneutikken bygger ikke på noget fast fundament, men på forståelse mellem fordomme og fænomener fra
den sociale virkelighed (Juul, 2014: 145). Det centrale for fænomenologien bliver at undersøge lærernes spontane og umiddelbare erfaringer. Det centrale element for inddragelsen af den kritiske hermeneutik er at skabe et forbindelsesled mellem fænomenologien og kritisk teori. Gadamer danner bro
mellem disse, ved at vi ”ser alt fra et perspektiv, som er formet af fortiden, men bærer en interesse
for fremtiden med sig” (Juul, 2014: 140). Hermed kan vi indikere overgangen til et mere normativt
rationale, som ligeledes danner udgangspunktet for projektet, nemlig en normativ bør-sondring, som
determinerer den deskriptive er-sondring. Efter observationerne finder sted, tillægger vi fordomme
og forforståelser en større rolle i fortolkningen af observationerne grundet et synspunkt i relation til
kritisk hermeneutik, da forståelsesprocessen kun kan føre til erkendelse, når fordommene også tillægges værdi. Fordomme, som er forankret i et normativt ideal (Juul, 2014: 143). Det essentielle ved
25
kritisk hermeneutik er, at nogle fordomme indebærer et kritisk perspektiv, altså noget normativt funderet, hvilket i henhold til projektet drejer sig om en normativ sondring om lærernes negative arbejdsvilkår som resultat af reformen. Inddragelsen af den kritiske hermeneutik sker endvidere ud fra den
præmis, at teorier kan føres tilbage til førstepersonsperspektivet. Begge videnskabsteoretiske retninger er således repræsenteret i projektet, da gruppens kodninger i fænomenologisk og hermeneutisk
forstand er forankret i samme udgangspunkt, nemlig observationerne.
Inddragelsen af kritisk hermeneutik gør sig ligeledes gældende ud fra argumentet om at en ”åben
fænomenologisk tilgang ligger nærmest ligefor, når/hvis der ikke findes teoretiske begreber om det
felt, vi ønsker at lære noget om, eller når feltet er ukendt for os. ” (Juul, 2014: 74). Dermed er der
en høj grad af aktualitet forbundet med begge retninger, da de supplerer hinanden. Dette ud fra den
forudsætning at det er et hermeneutisk krav, at fordommene må skærpes, jo længere i undersøgelse
man kommer, samtidig med at fordommene må være åbne overfor reguleringer, afhængigt af hvad
erfaringen viser. Fænomenologi og hermeneutik er altså karakteriseret af en række fælles udgangspunkter, hvilket skaber en overgang mellem dem, når de individuelt eller i samspil fortolker erfaringer
(Juul, 2014: 75). Ved brugen af begge videnskabsteoretiske retningers forbindelse med empiriskabelse og kodning, undgås samtidig uetiske aspekter, som for eksempel kun at have forskerens opfattelse med og ikke de ”reelle” eksperter, nemlig lærerne. Jævnfør ovenstående citat er det selvfølgelig
ikke kun ved manglende teori eller forskning, at fænomenologien gør sig gældende. Dette projekt er
utvivlsomt ikke det første, som forsøger studere arbejdsvilkår for lærerne i den offentlige sektor på
baggrund af reformer og love. Begrundelsen for, at dette projekt arbejder fænomenologisk, sker primært i henhold til dataindsamling, da fordomme og forforståelse ifølge gruppen ville have en fremmedgørende effekt overfor den rene erkendelse i forhold til at producere ny viden. Samtidig er argumentet også, at lærernes erfaringer og ikke projektgruppens er de mest valide i forhold til at forstå
lærernes livsverden – dog med det forbehold at en ”sådan tilgang udelukker naturligvis ikke inddragelse af teori senere i projektet” (Juul, 2014: 74-75). Netop lærernes livsverden skal betragtes som
en førvidenskabelig erfaringsverden – én der ikke er sat spørgsmålstegn ved. Det er dette projekts
formål, at stille spørgsmålstegn ved den del af livsverdenen, der betegnes som lærernes arbejdsmiljø.
26
Hensigten med den fænomenologiske tilgang til observationer og kodning af samme er at udvikle
’andenordens-begreber’, som kan overskride den viden, man får fra førstepersonsperspektivet, men
også føre tilbage hertil. Forståelsen af ’førsteordens-begreber’ er givet ved fænomener, som allerede
er begrebsafklaret af lærerne, eksempelvis pensum eller stile. Andenordens-begreberne er produceret
af forskerne selv og kategoriserer førsteordensbegreberne, eksempelvis ’daglig procedure’ som kategori for pensum eller stile. På den måde bliver der skabt samspil mellem empiri og analyse givet ved
førsteordensbegreberne og andenordensbegreberne. Konstruktionen af andenordensbegreber skaber
en analytisk substans, der både er forankret, men samtidig også overskrider førstepersonsperspektivet
(Juul, 2014: 87-88). Formålet ved at bevæge sig udover førstepersonsperspektivet er at komme udover aktørernes erfaringer for at skabe nye erkendelser, som ligger ud over den common-sense tænkning, som aktørerne besidder.
De ovenfornævnte kodeteknikker og procedurer for analyse af empiri leder frem til teorigenerering
på baggrund af data, hvorfor der i følgende kapitel vil fokuseres på projektets metode i forbindelse
med udarbejdelsen af observationer og interviews samt analyseteknikkerne herfor.
Metodiske Værktøjer
I de følgende afsnit vil vores metodiske overvejelser samt værktøjer blive gennemgået. Dette dækker
over projektets tværfaglighed, analyseteknikker, empiri og afgrænsning. Disse afsnit skal give læser
et indblik i vores overvejelser omhandlende projektarbejdet samt projektets fremgangsmåde i form
af brugen af teori og empiri.
Tværfaglighed
I dette projekt arbejdes der samfundsvidenskabeligt i form af faget socialvidenskab. Socialvidenskaben som fag og de teorier, som florer inden for dette fagområde, er transdisciplinære. Ved en transdisciplinaritet forstås, at man arbejder inden for et system, hvor der ikke længere er faste grænser
mellem disciplinerne (Enevoldsen & Jelsøe, 2012: 36). Transdisciplinaritet består af tre forskellige
retninger, hvor der i dette projekt arbejdes med anden retning. Anden retning tager udgangspunkt i
problemorienteret forskning, hvor der arbejdes med systemteori, hvilket er en abstrakt måde at skabe
27
et analyseredskab på tværs af disciplinerne. Det transdisciplinære ses ved brugen af Honneths anerkendelsesteori og Willigs umyndiggørelsesteori og resiliensbegreb. Disse har alle et transdisciplinært
udgangspunkt, da anerkendelsesteorien tager udgangspunkt i samfundsvidenskaben og humanvidenskaben. Anerkendelsesteorien er valgt som analyseredskab, da projektet har med et komplekst samfundsproblem at gøre, nemlig hvorledes reformen udfordrer lærernes fagprofessionelle identitet og
arbejdsmiljø. Anerkendelsesteorien giver os muligheden for at vurdere de udfordringer, som strider
imod det normativt ideal i form af det gode liv.
Teorien og empirien bruges i dette projekt til at belyse de problemstillinger, der kan være forbundet
med implementeringen af reformen, som søger at måle institutionernes effektivitet og kvalitet ud fra
New Public Management. For at lave en kobling mellem lærernes anerkendelsesbehov og folkeskolereformens samt Lov 409’s effektiviseringstankegang, skal der bruges et transdisciplinært syn, da vi
her analyserer og diskuterer indenfor flere discipliner (Andersen & Kaspersen, 2013: 414). Med dette
arbejdes der ud fra den traditionelle videnskab kaldet modus 1. Her vurderer forskeren sin empiri ud
fra selvvalgte teorier. Dermed påvirkes udfaldet i en hvis grad af forskeren. Kvaliteten af projektet
vurderes derfor ud fra validitet og reliabilitet. Denne vurdering foretages senere i projektets metodiske gennemgang (Enevoldsen & Jelsøe, 2012: 37-39).
Analyseteknik
Analyseteknikker henviser til projektets konkrete fremgangsmåde, hvor empiri og teori kombineres,
således at data omdannes til brugbar information, der gennem teoretisk analyse kan vurderes, og i
sidste ende skabe ny erkendelse for feltet (Olsen & Pedersen, 2013: 211). Udvælgelsen af analyseteknikker skal anvendes for at give et ordentligt udgangspunkt for færdigheder indenfor det analytiske
arbejde, så data får tilført den retmæssige behandling og dermed opnår den nødvendige kvalitet for
projektet (Olsen & Pedersen, 2013: 211-212). Projektet har på baggrund af dette blandt andet ladet
sig inspirere af Grounded Theory-traditionen, som indebærer et metodisk komparativt afsæt i forhold
til at bearbejde observationer i kategorier og udvikle begreber fra det observerede på baggrund af
teori (Olsen & Pedersen, 2013: 212). Argumentet for at benytte sig at Grounded Theory kommer som
følge af, at denne arbejdsform opfordrer til sammenligning imellem det empirisk udarbejdede materiale og den teoretiske forståelsesramme (Olsen & Pedersen, 2013: 213). Grounded Theory handler
28
primært om at lade den empiriske proces være styrende for erkendelsen. Betingelsen herfor handler
om, at man ikke tvinger observationerne ind i en teoretisk model, men at relevansen for projektet
umiddelbart ligger i de handlingsprocesser, som findes i empirien. Som kvalitativ forskningsmetodik
fordrer dens fremgangsmåde altså konstante bevægelser mellem induktion og abduktion (Boolsen,
2010: 207). Grounded Theory fungerer i praksis ud fra forestillingen om, at teori udledes ud fra, hvad
observationerne viser (Olsen & Pedersen, 2013: 213). Det gør sig blandt andet gældende i projektet,
ved at Grounded Theory-tilgangen bruges, når der arbejdes med observationerne i databehandlingen
og ikke under analysen af interviews. Grounded Theory bruges i behandling af observationerne, ved
eksempelvis at et fænomen observeres og derefter kodes, hvorefter det vurderes, om denne kodning
kan bruges andre steder i observationerne. De kodninger, der forekommer i henhold til observationerne, bruges endvidere til at se om de sammen tendenser optræder i vores interviews. Forskellen er,
at der ved interviews primært analyseres ved hjælp af sociologiske teorier, hvorfor Grounded Theory
ikke gør sig gældende i behandling af interviews, men forekommer kun i observationer. En analytisk
tilgang, inspireret af Grounded Theory, påkalder derfor ikke én decideret retning for analysens udfoldelser, men kan gå i mange retninger, variere undervejs og være afhængig af teori i mere eller
mindre grad i forhold til dens hovedperspektiv (Boolsen, 2010: 209). Fundamentet for en stærk analytisk teknik er funderet ved at kunne anvende kodningsprocedurer efter behov. Det faktum gør det
nemmere for os at identificere projektets analyseteknik med Grounded Theory, da det fra projektets
begyndelse har været vores intention at tage udgangspunkt i og danne os et billede af folkeskolereformens påvirkning af lærerne ud fra lærernes egen erfaringsverden.
Ydermere fordrer Grounded Theory, at ingen går fordomsfrit ind i en erkendelsesopgave, da man ved
sin kodning af data inddrager sine fordomme i samspil med aktørernes erfaring, i dette tilfælde lærerne (Olsen & Pedersen, 2013: 213-214). Dette kunne i og for sig antage en form for modspil mod
vores videnskabsteoretiske brug af fænomenologien. Dog skal det siges, hvilket også står centralt
tidligere i forhold til argumentationen for brugen af fænomenologi: at vi kun agerer fænomenologisk
ved mødet med feltet under observationerne. Dette har vi som sagt gjort ud fra den overbevisning, at
det var mest rationelt at møde feltet med åbenhed og uden fordomme, for at opnå det bedste udgangspunkt for ’rene’ beskrivelser af lærernes erfaringsverden. Med disse rene beskrivelser har det efterfølgende været hensigten at inddrage eventuelle udeladte fordomme, da disse udgør fundamentet for
29
kodninger og kategoriseringer af observationer. Koblingen mellem overgangen fra fænomenologi til
Grounded Theory kan endvidere legitimeres ud fra Olsens beskrivelse af Grounded Theory: ”Den
empiriloyale tilgang har et større potentiale til at belyse livsverden og de meningshorisonter, der er
afgørende for folks handlen i konkrete situationer, som er ambitionen i en fænomenologisk erkendelsesinteresse” (Olsen & Pedersen, 2013: 220-221).
Grounded Theorys analytiske praksis beror på forskellige procedurer for kodning, hvor vores kodningsmæssige procedurer relaterer sig til kriteriet om at ”vurdere forskellige betydninger af fænomener” (Boolsen, 2010: 210). Projektgruppen har kunne kode det rene verdensbillede, som observationerne har vist, ved hjælp af fordomme og teorier i overensstemmelse med Grounded Theorys kategorisering af observationer. Ved kodningen af observationerne blev der udarbejdet kategorier, som
efterfølgende udviklede 2-4 underkategorier, jo mere vi læste observationerne igennem, se eksempelvis Bilag 1.1. Det betød, at alle observationer blev taget i betragtning for at skabe disse kategoriseringer. Der blev ligeledes udviklet et teoretisk afsæt, men primært indebar kategoriseringen tekst
fra praksisfeltet, hvorfor der blev banet vej for brugen af første- og andenordensbegreber. Kodninger
af observationer skabte ligeledes grobund for udarbejdelsen af interviews, hvor interviewguiden
fremstod som en kombination af teoretiske overvejelser i forhold til feltet og den direkte erfaring fra
praksisfeltet. Det metodiske afsæt i forhold til interview vil blive uddybet senere i projektets under
afsnittet om kvalitative interviews. Overgangen fra observationer til interviews viser således, at informationsopbygningen fortsættes, hvorfor erfaringerne og konteksten udvikles til nyere data, hvilket
også er i overensstemmelse med Grounded Theory (Olsen & Pedersen, 2013: 217).
Formålet med Grounded Theory er at beskrive en livsverden, som den optræder for dem, der erfarer
denne verden, således at man som forsker er opmærksom på deltagernes intentioner. Det skal forstås
sådan, at lærerne kan forsøge at påvirke observationerne i forhold til, hvordan de ønsker at projektets
fokus skal være. Derfor bør man være opmærksom på dette blandt andet ved at kunne se sammenhænge mellem observationer og forsøge at forstå, hvorfor og hvordan lærerne oplever situationen
(Olsen & Pedersen, 2013: 220). Grundlæggende handler det dog om at danne viden med udgangspunkt i det empiriske felt, hvorfor Grounded Theory som arbejdsteknik har relevans for dette projekt.
30
Empiri
I dette afsnit vil vi forklare brugen af Frederikssund Skole og skolens betydning for projektet.
Frederikssund Skole, er en folkeskole i Frederikssund Kommune, der er valgt for få indblik i nogle
konkrete problemstillinger, der er fulgt i kølvandet på implementeringen af den nye folkeskolereform
under Lov 409.
Inddragelsen af Frederikssund Skole i forbindelse med projektet finder sted i vores tilgang til feltet
og udarbejdelse af empiri. Lærerne anses her som eksperter indenfor deres fag, og deres viden og
erfaringer er dermed vigtige for vores arbejde. Indsigt i lærernes hverdag er vigtigt for projektets
udfoldelse, da det kun er med deres ekspertviden, vi kan opnå en viden om, hvordan implementeringen af folkeskolereformen under Lov 409 har påvirket dem (Flyvbjerg, 2010: 463).
En tæt kontakt med sit felt betyder bedre forståelse af de mekanismer som rør sig i feltet. I dette
tilfælde, på Frederikssund Skole er der arbejdet med observationer af de tre lærere først, for så derefter
at foretage dybdegående interviews med dem hver i sær. Dette har været med til at skabe en bedre
forståelse for deres udfordringer, og en bedre kontakt, respondent og forsker imellem (Flyvbjerg,
2010: 480-481).
Kvantitativ Data
I projektet anvendes der få kvantitative data, som ikke er selvindsamlet, men derimod indhentet fra
andre kilder. Der bliver anvendt to figurer fra Dansk Lærerforening samt en tabel fra en større undersøgelse foretaget af forskere fra Aarhus Universitet. Dette i henholdsvis kapitel 1 og 5.
De to figurer fra Danmarks Lærerforening er udarbejdet på baggrund af en undersøgelse foretaget i
perioden 20. november 2013 til 7. januar 2014 med udgivelse i marts 2014. Undersøgelsen bygger på
besvarelse fra samtlige medlemmer af Danmarks Lærerforening, der er enten lærer eller børnehaveklasseleder og har en svarpopulation på 16.319. (Danmarks Lærerforening, 2014a: 1-2).
Tabellen anvendt i kapitel 5 er taget fra et undersøgelsesnotat fra Aarhus Universitet. Notatet er et
uddrag af en flerårig og længerevarende forskningsundersøgelse, der vil være færdigudarbejdet i
31
2017. Undersøgelsen beskæftiger sig med styring, motivation og ledelse i den offentlige sektor, hvorfor projektet kaldes Ledelsesadfærd og Performance (LEAP) (Aarhus Universitet, 2014: 2). Tabellen,
der ses i kapitel 5, er taget fra notatet og bygger på en undersøgelse fra 25. august til 16. september
2014 og omfatter 1992 folkeskolelæreres holdning til de nye arbejdstidsregler (Aarhus Universitet,
2014: 2-3). Eftersom tabellen er et enkelt led i en større forskningsundersøgelse, anvendes den blot
til at understrege en pointe og vi søger derfor ikke at konkludere noget ud fra LEAP’s forskningsværk.
Afgrænsningen af empirisk materiale
Hvorfor lærerne i fokus?
Vi har i denne projektrapport valgt at lægge vores fokus på lærerne, og hvordan den nyimplementerede skolereform påvirker dem som professionelle arbejdstagere, samt hvordan reformens påvirkning
har betydning for deres identitet på arbejdspladsen. Vi har valgt at afgrænse os til lærerne, da vores
indtryk er, at lærernes indflydelse på implementeringen af reformen har været minimal. Det kan betyde, at mange lærere føler sig overset, i og med at regeringen prioriterer at fremme elevernes kundskaber og niveau. I denne proces risikeres det således, at lærerne overses. Denne omstilling kan således have konsekvenser og belaste den enkelte lærer.
Hvad med eleverne?
Vi har ikke valgt at tage udgangspunkt i skolereformens påvirkning af eleverne, da denne indgangsvinkel kræver et andet fokus, som indebærer problemstillinger eksempelvis inklusion, konkurrencestatens pres på eleverne, de stærke elever og de svagere elever. Vi har valgt ikke at fokusere på eleverne, fordi vores interesse ligger i problemstillingen om, at det ikke blot er eleverne, men også lærerne som udsættes for maksimalt pres samt et større krav til at være omstillingsparat. Hvis projektet
også skulle tage udgangspunkt i eleverne, antages det, at rammerne for projektrapporten ville blive
mere upræcis grundet de mange indgangsvinkler i forhold til vores tidsmæssige begrænsning. Derudover ville et sådan fokus besværliggøre mulighederne for at præcisere vores problemstilling, og
dermed risikere, at slutresultatet hverken kan konkludere noget om påvirkningen af eleverne, eller
lærerne, da problemstillingerne kun vil blive berørt overfladisk. Projektrapportens afgrænsning fra
eleverne skal dermed betragtes som et bevidst fravalg.
32
Det juridiske aspekt
Skolereformens implementering er en politisk og juridisk proces, som har mange aspekter, der er
altafgørende for at reformen kunne blive gennemført i 2014. Hertil ligger mange problemstillinger
og policy processer, som skal gennemarbejdes, før en sådan reform kan træde i kraft. Dette aspekt
spiller en større rolle for implementeringen og de nye regler, som får betydning for lærer og elever.
Dog har vi ikke valgt at lægge vores primære fokus her, fordi en sådan analyse af implementeringsfasen vil fjerne fokus fra vores oprindelige problemstilling og udgangspunktet i lærernes arbejdsmiljø
og fagprofessionelle identitet.
Økonomi
Der er blevet afsat en større beløb til at implementere den nye skolereform. Hvordan regeringen har
i sinde at fordele dette milliardbeløb åbner for en helt anderledes problemstilling. Lærerne har givet
udtryk for, at det i høj grad er dem, der finansierer reformen. En del af konflikten har ligeledes bundet
i uoverensstemninger om lærernes lønforhold. Ved brug af denne tilgang kunne projektet have haft
et mere økonomisk analytisk aspekt. Dette ville kræve adgang til data omhandlende fordelingen af
de økonomiske ressourcer.
Adgang til feltet
I afsnittet om projektets kvalitative metode gennemgås refleksioner og arbejdet med det empiriske
felt, i form af deltager observationer og interviews med respondenterne. Refleksionerne består af
udvalg af informanter, deltager observationer, forskerposition, kvalitative interviews samt projektets
etiske overvejelser. Dette skal give en forståelse af, hvordan metoderne agerer værktøj for empiriskabelse, samt hvorfor deltager observationer og kvalitative interviews er valgt som de kvalitative
metoder
Udvalg af informanter
For at skabe et solidt fundament for en analyse har det fra projektets begyndelse været en målsætning
at teoretiske udlægninger skulle baseres på selvskabt empiri. Derfor har projektgruppen udført observationsarbejde og interviews i henhold til den kvalitative metode. Dette medførte endvidere behovet
33
for et samarbejde med en folkeskole, hvorfor specialskoler, internationale skoler, privat-, fri- og efterskoler blev udeladt. Endvidere fravalgte projektgruppen at samarbejde med skoler i større kommune –og byområder, da vi vurderede, at adgangen til feltet ville have været lettere tilgængelig, hvis
den eventuelle skole tilhørte en mindre kommune end eksempelvis Aarhus eller København. En markant udfordring ved kontaktetableringen var dog de manglende institutionelle ressourcer på de søgte
folkeskoler i Roskilde-, Køge- og Frederikssund Kommune, hvor omstrukturering og implementering
af folkeskolereformen blev grundlaget for afvisning af samarbejdet. Skolelederen på Frederikssund
Skole blev kontaktet via mail, hvor efterfølgende telefon- og mailkorrespondance muliggjorde et
samarbejde. Lærer og tillidsrepræsentant Anne-Marie blev tovholder på samarbejdet, hvor der efter
et konstituerende møde mellem projektgruppen og hende, blev indgået en aftale med to fulde arbejdsdage med observationer, samt muligheden for opfølgende interviews. Udover Anne-Marie blev to
andre lærere, Bjarke og Morten, inddraget i projektet, hvormed disse tre lærere skulle observeres og
efterfølgende interviewes. For at undgå etiske vanskeligheder og konflikter ved publikation af dette
projekt har skolen samt personale fået tildelt pseudonymer.
Interaktion med feltet i praksis
Da vi har haft som mål, at erfarer fænomener på baggrund af den sociale adfærd, valgte gruppen at
generere empiri gennem observationer, idet at denne metodeform anses som værende mest direkte og
konfronterende, til datagenerering om social adfærd under naturlige omstændigheder, som lærernes
arbejdsplads (Kristiansen & Krogstrup, 1999: 57). Disse observationer blev foretaget over to dage d.
7. og 8. april i tidsrummet 8-17 den første dag og 8-15:30 den anden dag. Dette gav en brugbar indsigt
i lærernes spontane sociale adfærd og agerede fyldestgørende i forhold til indtrykket af arbejdsdagenes karakter. Der blev blandt andet givet indblik i lærernes arbejdsdag i forhold til undervisning,
forberedelsestid, pauser og teammøde, hvilket skabte grobund for at udlede tendenser på baggrund af
observationer, som kunne indgå i dagsordenen for interviews. Interviewguiden bar således præg af
elementer fra det observerede, som ligeledes var præget af den fænomenologiske tilgang om at møde
feltet åbent. Observatørerne havde dermed ikke noget decideret fokus under empiriindsamlingen,
men bestræbte sig i stedet på at notere alt og dermed forholde sig neutralt til forskningsarbejdet. I og
med at den sociale adfærdskodeks var ukendt, når observatørerne indgik i feltet, forholdte de sig
lyttende og iagttagende og lod feltet være styrende for observationernes output. Som supplement til
34
de rene beskrivelser blev visse iagttagelser fulgt op af spørgsmål om de forestående hændelser for at
få en større forståelse af lærernes individuelle ageren. Ligeledes blev samtaler mellem lærere og observatører også en del af den indsamlede empiri. Ved foretagelsen af interviews udvidede det forståelseshorisonten for lærernes erfaringsverden, og hvordan de forholder sig respektivt til forskellige
fænomener. Lærerne blev interviewet separat for at optimere den individuelle holdning til de givne
fænomener og problematiseringer.
Deltager observation
Dette projekt har til formål at undersøge lærernes erfaringsverden og generelt den livsverden, som
optræder for dem, og som de lever i. Udgangspunktet for denne undersøgelse tilfalder observationsstudier, som agerer prolog for generering af empiri. Der forestår flere variationer inden for observationsmetoderne, men grundlæggende dækker det over interessen for, hvordan menneskelige aktørers
handlinger og interaktioner fungerer i praksis, når det drejer sig om forskellige arbejds- og fritidssituationer (Raudaskoski, 2010: 81). Indenfor den kvalitative metode anses observationens direkte konfrontation med feltet at være effektiv, når man ønsker at generere data om sociale aspekter og adfærd
i naturlige omgivelser (Kristiansen & Krogstrup, 1999: 57). Derfor foreligger det, i vores projektmæssige kontekst, naturligt at benytte denne metode i empiriskabelsen. Endvidere er det ofte forekommende, at observationsmetoderne indgår som et led i forskning, hvor der kombineres med eksempelvis interviews. Denne metode indenfor den kvalitative metode litteratur, synes effektiv, da
projektet ligeledes benytter sig af interviews (Raudaskoski, 2010: 81-83). I dette projekt indskrænkes
observationsmetoden til fænomenet ’deltager observation’, som indebærer at feltet som helhed og de
specifikke informanter, som er under observation, oplyses om og kender til baggrunden for observatørernes tilstedeværelse. Fra observatørernes synsvinkel betyder det at ens handlinger ikke hemmeliggøres, hvorfor man har en fri bevægelighed til at opsøge sine interesser (Kristiansen & Krogstrup,
1999: 108-109). Dette henviser udelukkende til den klare definition af observatøren og ikke nødvendigvis, hvad der gør sig gældende i praksis i forhold til dette projekt. Ulempen ved deltagende observation kan nemlig tilskrives det tilfælde, hvor observatøren identificerer sig selv for meget med feltet,
således at personen bliver en del af den sociale kontekst og endvidere kommer til at påvirke den
sociale praksis (Kristiansen & Krogstrup, 1999: 109) Med den fænomenologiske orientering udvides
observatørens rolle, idet at vi ikke kun forholder os til at observere det, som vores problemfelt og
35
problemstilling ligger op til. Da vores analyseteknik påkalder nødvendigheden af at synliggøre både
det skjulte og det selvfølgelige, vil observationerne fokuserer på synliggørelsen af det selvfølgelig.
Dermed det der sker i praksis og de handlinger, der sker på baggrund af det, erfaringen viser. Det er
efterfølgende ved kodningen af observationer og udførelsen af interviews at synliggørelsen af det
skjulte kommer til udtryk. Målsætningen med deltager observation bliver dermed at projektgruppen
indgår i det pågældende felt under den præmis at feltets hverdagsmiljø- og struktur ikke påvirkes af
deres tilstedeværelse. Observatørrollen skal skabe indsigt i den verden som lærerne agerer professionelle i og på baggrund af observationerne forstå den common-sense viden, som præger arbejdsmiljøet. Denne observationsmæssige position skal agere aktivt og deltage i det observerede miljø og
interagere med feltet uden at destruere eller vanskeliggøre hverdagsnormen (Kristiansen & Krogstrup, 1999: 54). Common-sense viden henviser til en viden eller erfaring, som de observerede aktører
har, uden de nødvendigvis er bevidste om det. Det er derfor væsentligt for projektgruppen at benytte
deltager observation, for at skabe et fundament for senere forståelse af denne common-sense med det
formål at vurdere, hvad lærerne oplever som krænkende i forhold til deres arbejde. Det dækker en
form for trivselsaspekt, som ligger implicit i hverdagslivets viden. Dette system for kultur og social
adfærd på den pågældende skole former læreres oplevelse af omverdenen og er samtidig handlingsregulerende (Kristiansen & Krogstrup, 1999: 96).
Forskerposition
Deltagende observation kalder ligeledes på dilemmaet mellem at være deltager og agerer observatør
samtidig. Det er derfor essentielt at afklare, hvorledes observatørerne i dette projekt agerer, samt
hvilken forskerposition og feltrolle, de påtager sig ved dataindsamlingen. Deltagende observation
forestår som et redskab til at skabe indsigt i, hvordan lærerne på Frederikssund Skole via social praksis konstruerer en hverdag, hvor handlinger er styret af bestemte strukturer, som det er vores opgave
at lokalisere. Dette gør vi i overensstemmelse med deltagerobservation, som ikke blot observerer
feltets hændelser, men også indgår interaktivt med de observerede aktører, i dette tilfælde lærerne.
Dette kommer blandt andet til udtryk ved samtale med dem og deres fortolkninger af en observeret
situation (Kristiansen & Krogstrup, 1999: 99). Derfor er vi i observationsfasen, som involverede i
lærernes sociale kontekst. Dog er det væsentligt at vurdere vores grad af involvering, for at kunne
skelne i hvilken grad og hvornår, man er henholdsvis observatør og deltager. Til denne vurdering
36
benyttes Raymond Golds typologier for feltroller. Her beskrives (1) den totale deltager, som arbejder
ud fra en skjult observation, hvor aktørerne i feltet ikke er orienteret om, at de er genstand for forskerens observation, (2) deltager som observatør, hvor kontakten til feltets aktører løbende skabes gennem samtaler under observationerne, og at denne observatør ikke lægger skjul på sine forskningshensigter, hvilket modsætter sig nogle af synspunkterne i, (3) observatøren som deltager, hvor forskeren
er relativt distanceret fra feltet, hvor der er kortvarigt kontakt med feltets aktører, og hvor kontakten
åbent betegnes observation, hvorfor rollen som observatør er kendt i offentligheden og dermed mindskes risikoen for at blive integreret og opslugt af feltet. Forskeren bevarer her sin subjektivitet og
ændrer ikke pludseligt fokus, hvilket adskiller sig fra (4) den totale observatør, som ikke indgår i
nogen social interaktion med feltet og dets aktører (Kristiansen & Krogstrup, 1999: 101-111). I henhold til denne sammenfatning af feltroller vurderes det, at projektgruppen, under observationerne,
bevæger sig mellem typologi 2 og 3; deltageren som observatør og observatøren som deltager. Dette
begrundes ud fra det faktum, at vi under observationerne interagerer med lærerne, og at denne interaktion indgår som en del af det observerede og at vores hensigt med observationerne ikke holdes
skjult, da lærerne ved at vi kommer i forbindelse med en et 4.semesters projekt fra Roskilde Universitet og ønsker at undersøge, hvordan lærerne påvirkes af folkeskolereformen, altså i overensstemmelse med typologi 2. Dog agerer vi også under typologi 3, observatøren som deltager, da vi kun
kortvarigt, over to arbejdsdage, foretager observationer, hvilket gør at vi ikke overidentificerer os
med feltet. Dette skaber dog også risikoen, for at bias kan opstå, fordi vi ikke trænger ordentligt ind
i den sociale struktur, der er på lærernes arbejde. Denne mulighed for bias mindskes dog, da observationernes tendenser gyldighedstestes i forbindelse med interviews. På den måde undgår vi informationsbarrierer med misfortolkninger af det observerede, hvorfor effekten af en typologi 2 og 3 i
forhold til forskerposition fremstår som et konstruktivt valg, når den deltagende observation senere
kombineres med interviews.
Kvalitative interviews
Følgende afsnit begrunder valget af interview ud fra hvordan man rent metodisk genererer empirisk
materiale i en interviewoptik, hvorfor der tages udgangspunkt i Steiner Kvales syv faser i en interviewundersøgelse og hans guideline for meningskondensering. Den første anvendes med henblik på
37
den teoretiske opbygning af et interview med det formål at skabe et systematisk overblik over interviewets metodiske refleksioner (Kvale, & Brinkmann, 2009: 119-122). Meningskondenseringen indgår som metodisk element i forhold til analyse af de holdninger og meninger, som finder sted hos
interviewpersonen (Kvale & Brinkmann, 2009: 227-228).
Steiner Kvales syv faser
Tematisering fungerer som indledende element i interviewundersøgelsen, hvor forskeren gør rede for
formålet med interviewundersøgelsen, ved at tilkendegive aspekterne ’hvorfor’, ’hvad’ og ’hvordan’.
’Hvorfor’ henviser til afklaring af undersøgelsens formål, hvilket består i at komme dybere ind i
lærernes erfaringsverden og forstå hvilke strukturer, som er skabt af folkeskolereformens implementeringer under Lov 409, og som påvirker lærernes arbejdsmiljø i forhold til deres fagprofessionelle
identitet. Interviews virker empiriskabende i forlængelse af observationerne og bidrager til samlet
empirisk substans til gavn for teoretiske konklusioner om lærernes arbejdsmiljø. Endvidere agerer
interviews som redskab til at forklare fænomener og baggrunden for handlinger hos lærerne, som
forestår uopklarede i observationerne.
’Hvad’ omhandler tilegnelse af en forhåndsviden om det emne som interviewet skal undersøge og er
et spørgsmål om hvor omfattende ens viden er i henhold til det konkrete man skal undersøge (Kvale
& Brinkmann, 2009: 123-125). Det indikerer en begrebslig og teoretisk forståelse af de fænomener,
der behandles for at opnå ny viden (Kvale & Brinkmann, 2009: 127). Som nævnt er interviewets
formål at forklare og virke uddybende i forlængelse af observationerne. Dette gøres ved at forme et
interview, hvis dagsorden er inspireret af de problematikker, som observationsstudierne har vist. Gennem kodninger af observationerne har der vist sig en række tendenser til uhensigtsmæssige arbejdsbetingelser, funderet i krænkelseserfaringer, hvorfor det er interviewets hensigt at have fokus på disse.
Den teoretiske forståelse indebærer et kendskab til en række krænkelseserfaringer, i form af mangel
på anerkendelse, manglende muligheder for at kommunikere og ytre sig kritisk og behovet for at
kunne stå fremstå hårdfør. Dette bidrager i sidste ende til en større vidensproduktion.
38
’Hvordan’ udgør sidste aspekt i tematisering af interviewundersøgelsen og dækker over hvordan de
førnævnte målsætninger vil indfries på baggrund af interview-teknik (Kvale & Brinkmann, 2009:
125). I produktionen af et interview er det essentielt at have for øje hvordan dette ønskes udført i
praksis. Her bør man overveje hvad betingelsen for videnskabelse er, hvorfor interviewteknikken er
vigtig at få inkorporeret så produktet i sidste ende viser sig nyttigt. Selve forskningsinterviewet har
karakter af en interpersonel situation, hvor interviewerens og interviewpersonens fælles interesser for
en række fænomener kolliderer med resultatet om større indsigt i den fælles interesse (Kvale & Brinkmann, 2009: 143). Interviewet i dette projekt er baseret ud fra teorien om det semistrukturerede livsverdensinterview, der forestår som et naturligt valg i forhold til vores videnskabsteoretiske afsæt.
Ydermere søger det semistrukturerede livsverdensinterview, at kunne afklare betydningen af de beskrevne fænomener og erfaringer, hvorfor denne interviewteknik ligeledes supplerer observationerne
positivt, som en forlængelse heraf. Ved anvendelsen af denne interviewteknik udarbejdes en fast interviewguide, indeholdende interviewspørgsmål, der er inspireret af observationernes outcome både
før og efter kodningen. Dog giver denne interviewteknik også mulighed for at bryde spørgsmålenes
rækkefølge og gå ud over disse, hvis chancen for mere brugbar empiri byder sig. Derfor vil der i de
fleste interviews, i projektet, være to interviewere; den ene med fokus på interviewguidens dagsorden,
den anden som vil stille spørgsmål, der rækker udover interviewguiden.
Design er anden kategori i Steiner Kvales syv faser og henviser til vigtigheden af planlægningen af
interviews, og indebærer forskellige parametre, som man bør gennemgå for at sikre en kvalificeret
og struktureret interviewundersøgelse (Kvale & Brinkmann, 2009: 129-131). Interviewets tidsmæssige dimension fungerer som prolog i forhold til designets parametre, hvor det handler om planlægningen af interviewets forskellige faser inden for en korrekt ramme (Kvale & Brinkmann, 2009: 131).
I forbindelse med denne opgave har hele interviewfasen haft et kronologisk forløb med henblik på de
syv faser, hvilket har skabt struktur i projektet i et helhedsperspektiv. Et afgørende element i interviewundersøgelsen er endvidere overblikket over den generelle undersøgelse, før den deciderede interviewundersøgelse finder sted (Kvale & Brinkmann, 2009: 131). På det punkt har projektgruppen,
siden begyndelsen, lagt en strategi for den lavpraktiske, den videnskabsteoretiske og den metodiske
del, hvilket har skabt rum for projektets udfoldelse. Derfor har der heller ikke hersket tvivl om inter-
39
viewets rolle i forhold til empirien eller interviewteknikken, hvorfor vi fraskriver os en ad-hoc inspireret tilgang i henhold til strukturen og opbygningen af projektet. Den indbyrdes afhængighed forestår
som designets tredje parameter, og dækker over hvorledes metodiske beslutninger præger hinanden
indbyrdes, samt konsekvenserne ved projektets videre anvendelse af metoder (Kvale & Brinkmann,
2009: 131). Her har der eksempelvis ved udarbejdelsen af interviewguide, været et krav om at denne
blev baseret ud fra sammenhænge i observationerne og ydermere at interviewspørgsmålene skulle
være ens i alle interviewguides. På den måde blev der lagt en række kriterier for overgangen mellem
de to typer af kvalitative metoder, således at sammenhængskraften mellem dem var større, og at der
dermed var en indbyrdes afhængighed, men som ikke havde negative effekter for empiriskabelsen.
Et andet argument i forbindelse med metodiske fravalg kan tilskrives projektets målsætning om at
tydeliggøre de bagvedliggende magtstrukturer, i lærernes arbejdsmiljø. Derfor er aktionsforskning og
problemløsningsorienterede metoder ikke anvendelsesværdige, da fokus fra disse typer kvalitative
metoder bevæger sig ud over de eventuelle konflikters ramme og agerer resultatorienterede med hensyn til de problemstillinger, der optræder hos lærerne. I forlængelse af dette er valg af informanter
udelukkende centreret omkring lærerne, da det er deres erfaringsverden, som er interessant at påpege
problemstillinger ud for, hvorfor vi ligeledes kan fraskrive os brugen af eliteinterviews. I henhold til
de kvalitative metoders horisontudvidelse er det vigtigt at dette ikke fordrejer projektets oprindelige
fokus, så tematiseringens gennemslagskraft svækkes. Af den grund er det vigtigt at holde sig målet
for øje – et andet aspekt i fasen for design, hvorfor projektet må forsøge at udvide fokus i stedet for
at ændre det. En metodisk fordel i forhold til at bevare det ønskede fokus er designets opfordring til
fremrykning, hvor man kontrollerer for sin problemstilling under interviewet (Kvale & Brinkmann,
2009: 132). Dette viser sig endvidere senere i interviewguiden, hvor hvert spørgsmål er afledt af en
teoretisk og empirisk episode fra observationerne. Samtidig har visse interviewspørgsmål direkte relation til teoretiske begreber, som der bliver kontrolleret for. Sidste anvendte element i fasen for design er tid-ressourcer faktoren, hvor der bør redegøres for fundamentale fysiske begrænsninger i forhold til den metodiske og den generelle projektmæssige udfoldelse (Kvale & Brinkmann, 2009: 133).
Da interviews både supplerer observationsstudierne i forhold til den generelle empriskabelse, men
samtidig også er en reaktion på observationerne, har det kun været relevant at udføre tre interviews.
Dette har alligevel givet et solidt fundament for analyse af lærernes erfaringsverden, som både har
40
været præget af en dagsorden med henblik på interviewet og rene beskrivelser givet ved observationer. Den tidsmæssige ramme har desuden begrænset den metodiske udfoldelse, idet at det var hensigten at supplerer den selvskabte empiri med statistiske undersøgelser. Dette skulle være på baggrund af de resultater, som vi kunne udlede af observationsstudierne og interviews. Dog har det ikke
været realiserbart, da det blev vurderet at konsekvensen ville indebærer et kompromis med analysens
kvalitet.
Med refleksionen om tematisering og designets betydning for interviewet, er der lagt fundamentet for
udførelsen af et interview, hvorfor tredje fase i Steiner Kvales syv faser, beskæftiger sig med selve
interviewet og detaljerne herom. Interviewene blev foretaget d. 23. april og d. 11. maj og havde en
varighed af 45-60 minutter. Endvidere blev alle interviews optaget på lydfil til gavn for den senere
transskription. Under interviewet blev der ligeledes noteret interessante udtalelser som kunne tages
op til diskussion hvis en tidsmæssig mulighed bød sig.
41
Til de tre interviews blev der anvendt følgende interviewguide:
I henhold til Steiner Kvales sidste fire faser, forestår der ikke nogen specifik gennemgang eller beskrivelse, som ellers vist i dette kapitel. Disse faser viser sig andetsteds i projektet, i form af denne
rapport i fasen for analyse, verifikation og rapportering eller i henhold til bilagene jævnfør transskription.
Meningskondensering
Formålet med meningskondensering er fokus på meningsudsagn i interviewet og omformulere disse
udsagn til kortere udsagn uden disse mister hovedessensen fra den oprindelige mening (Kvale &
Brinkmann, 2009: 227-228). Det handler dybest set om at rekonstruere meninger i centrale temaer,
som udspringer af interviewets udskrift og herpå koble relevant teori eller identificere den metode
der opstår. Det er således en systematisk kondensering af data, hvor hverdagssprog transformeres til
analyserbare fænomener (Kvale & Brinkmann, 2009: 228). Overgangen fra transskription til analyse
har i dette projekt påkaldt en meningskondensering for at adskille meningsenheder fra hinanden og
42
derefter inddele dem i en tematisk oversigt, der udtrykker de retmæssige synspunkter, som fremgår
hos lærerne. Dette muliggør en analyse, som har et solidt fundament for inddragelse af teori og dermed kan endelige konklusioner manifestere sig i lærernes udsagn, fordi der er skabt oprigtige og
rationelle forbindelsesled imellem empiri, analyse, fortolkning og konklusion.
Følgende er et uddrag fra meningskondenseringen, som det fremgår i bilag 2.2., hvor intervieweren
(ML) og interviewpersonen (M) har en meningsudveksling, som er skildret i kolonnen til venstre,
hvorefter de individuelle udsagn indgår i et centralt tema i den midterste kolonne. Slutteligt bliver
udsagnet koblet med teori i kolonnen til højre.
Etiske overvejelser i arbejdet med kvalitativ metode
I udarbejdelsen af et samfundsvidenskabeligt forskningsprojekt, anbefales det at der udarbejdes en
etisk protokol, hvor forskerne har gjort sig nogle etiske overvejelser vedrørende information til samtykke, fortrolighed, konsekvenser og forskerens rolle. Der vil i dette afsnit blive reflekteret over hvordan samtykket er blevet informeret, fortroligheden opbygget og hvilke mulige konsekvenser der kan
forekomme i arbejdet med vores felt, Frederikssund skole. Forskernes rolle vil i dette afsnit ikke blive
behandlet, da dette blev behandlet i afsnittet om deltager observation (Kvale & Brinkmann, 2009:
94).
43
I afsnittet om deltagende observation blev vores overvejelser vedrørende information til samtykke
kort dækket. Det blev besluttet, at deltagerne i vores undersøgelser skulle informeres om hvordan og
hvorfor, observationerne og senere interviews, skulle udarbejdes, og hvad de skulle bruges til. Denne
briefing blev givet for at der ikke skulle opstå nogle konflikter forskerne og respondenterne imellem.
Briefingen omhandlede vores rolle på skolen, og hvem og hvad vil skulle observere. Dette gøres ved
at vi klarlægger at vi kun var der for at observere lærerne og ikke eleverne, ledelsen eller andet.
Efterfølgende under arbejdet med observationerne gav respondenterne og ledelsen udtryk for, at de
gerne ville se vores resultater af projektet. Vi har valgt at debriefingen skal være et oplæg, så lærerne
og ledelsen kan bruge det til efterfølgende refleksion. Årsagen til debriefingen skyldes at lærerne
eller ledelsen skal have fuld indsigt i vores udarbejdet empiri og metodiske overvejelser af hensyn til
eventuelle misforståelser (Kvale & Brinkmann, 2009: 89-90).
Valget omkring fortrolighed blev taget udelukkende af os. Vi valgte af lærerne og ledelsen, skulle
være anonyme, hvorfor vi har valgt at bruge pseudonymer. Dette har vi gjort for at have frie tøjler til
at analysere på lærernes adfærd og udtalelser uden at blive modsagt. I forhold til respondenterne
antages dette valg at kunne have en beskyttende effekt. Dog har dette i nogen grad ikke været nødvendigt, da for eksempel Anne-Marie ønskede at proklamere sin kritik af folkeskolereformen. (Kvale
& Brinkmann, 2009: 91). Intentionen var at tilgodese lærerne så de kunne udtale sig frit om deres
holdninger til den nye reform og Lov 409, uden at der ville opstå negative konsekvenser (Kvale &
Brinkmann, 2009: 92).
Kvalitetsvurdering af projektet
Det vil i følgende afsnit blive overvejet hvilke faldgruber og kritikpunkter som vores til- og fravalg
kan betyde for opgaven. Intentionen med dette afsnit er ikke at negativisere projektet, men at tydeliggøre vores overvejelser omkring de udfordringer som vores metodiske fremgangsmåde kan have.
Afsnittene skal således afspejle vores refleksioner over mulig bias i projektet. Afslutningsvis vil dette
afsnit omhandle en vurdering af projektets validitet, reliabilitet og generalisérbarhed.
Vi vil i dette afsnit vurdere, hvorvidt vores undersøgelse er troværdig. Målet med projektet er at
besvare problemformuleringen: Hvordan påvirker implementeringen af folkeskolereformen, under
44
Lov 409, lærernes fagprofessionelle identitet samt deres arbejdsmiljø? Dette har vi valgt at gøre, ved
at se på en udvalgt dansk folkeskole og følgende interviewe tre lærere, for at få indblik i hvorledes
implementeringen af folkeskolereformen under Lov 409 har påvirket netop dem. I projektet kan vi
dermed ikke sige noget generelt om reformens betydning for den samlede danske lærerstand. Vi kan
på baggrund af analysens resultater på et mikro-niveau sandsynliggøre forekomsten af samme problemstillinger på et makro-niveau.
I vores arbejde med kritisk teori, der tager udgangspunkt i Honneths anerkendelsesteori, kan vi stille
en række punkter op, der er værd at forholde sig kritisk til. Anerkendelsesteorien bruges, i vores
projekt, til at stille sig kritisk overfor de nye regler og retningslinjer, som lærerne skal følge efter
implementering af reformen under Lov 409. Dette har i flere situationer ført til, at lærerne oplever
manglende anerkendelse. Skal vi selv se kritisk på vores valg af videnskabsteori, kan vi pointere at
kritisk teori ikke søger at give et svar på, hvad den enkelte lærer skal stille op i forhold til disse
krænkelser, hvorfor vores projekts resultater ikke giver lærerne svar på deres problemstillinger (Juul,
2012: 350-351). Den kritiske teori er nemlig ikke løsningssøgende, men i højere grad beskrivende.
Det er således ikke vores mål med undersøgelsen, at komme frem til en løsning på problematikken,
men udelukkende at belyse reformens betydning for lærernes hverdag.
I forhold til projektets fænomenologiske tilgang er det helt centralt at sætte fokus på, hvorvidt det er
muligt at sætte sine fordomme i parentes. Vi har udelukkende gjort brug af fænomenologien i arbejdet
med vores observationer. Men har vi kunne gøre dette helt fri for fordomme og forforståelse? Det
kan diskuteres, hvorvidt det er muligt at gå til feltet helt uden fordomme.
Kvalitetsvurdering af deltager observationer
Det er vigtigt at være opmærksom på nogle af de faldgruber der kan opstå når man benytter sig af
deltagerobservationer. Som et resultat af, at følge lærerne på Frederikssund skole i to arbejdsdage,
har vi derudover også udarbejdet et observationsskema, hvor vi har kodet lærernes gøren og væremåde i løbet af disse to dage. Derfor er det vigtigt at tage højde for at, vi muligvis kan have misforstået
eller fejlvurderet situationen lærerne har været i, og dermed reporteret en forkert vurdering i vores
noter, derfor vides det ikke med hunrede procents sikkerhed om vores noterede observations scenarier
45
stemmer overens med den virkelighed, som lærerne ser. Men vi har udarbejdet dem ved at sætte
vores forforståelse i parentes og de er dermed resultatet af en åben tilgang, hvor vi har noteret alt,
som det har foreligget for os. Derudover er det muligt at lærerne bevidst eller ubevidst agerer anderledes da de er opmærksom på at de bliver observeret, hvilket muligvis kan ændre på, hvordan lærerne
håndterer visse situationer. Man kan således diskutere hvor realistisk det er, at vores observationer
afspejler en helt ”normal” arbejdsdag.
Kvalitetsvurdering af interviewmetode
Der findes flere faldgruber ved at arbejde med kvalitativ metode. Både i forhold til det semistrukturerede interviews, transskribering og meningskondensering.
Først og fremmest er der en svaghed ved at vores respondenter ikke er tilfældigt udvalgt, fordi det
har begrænset vores muligheder for at udvælge respondenter som vi syntes ville være relevante for
vores specifikke undersøgelse. De lærer som vi har observeret og interviewet har alle forskellige
holdninger til vores problemstilling. Lærernes forskellige holdninger kan således både have medført
forvirring, men må samtidig anses som have beriget projektet med et mere nuanceret billede af vores
problemstilling, ved at repræsentere og give udtryk for forskellige synspunkter. På trods heraf antages
det, at vi med disse tre interviewpersoner formår at fremstille nogle tendenser i forlængelse af vores
teori, der tydeliggør vores problemstilling og konkretiserer analysen.
I både transskriberingen, men først og fremmest i meningskondenseringen, kan det risikeres at nogle
af lærernes pointer bliver overanalyseret, eller bliver fordrejet. Ubevidst kan vi have påvirket projektet meningskondenseringen ved at overanalysere i forhold teori.
På trods af overstående overvejelser, skal det understreges at både vores observationer og interviews
har givet projektet et særligt præg, og kan bruges som et eksempel på, hvordan folkeskolereformen
har påvirket de tre lærer på Frederikssund skole.
De kvalitative produkter, i form af interviews og observationer, fremstår som den primære ressource til at give projektet kvalitet. Det er på baggrund af disse metoder, at teorier kan manifestere
46
sig i empirien, hvilket skaber et fundament for en solid analyse. En mangelvare i forhold til analysen kan være, at teorierne har for meget fokus på at synliggøre det skjulte, hvorfor synliggørelsen af
det selvfølgelig har fået en mindre rolle. Projektgruppen har fået en klar forståelse af det selvfølgelige i arbejdet med observationer. I tilfælde af at læseren mangler indblik i det selvfølgelige anbefales det, at læse observationerne.
Validiteten af projektets metodisk- og teoretisk-opnåede resultater styrkes i den optik, at vores videnskabsteoretiske udgangspunkt, kritisk teori, som beror på et normativt ideal, går hånd i hånd
med normative teorier, som anerkendelse, umyndiggørelse og resiliens. Desuden har metoden også
en grad af validitet, da vi med disse kan udarbejde empiri, som skildrer lærernes hverdag og de mulige krænkelseserfaringer. Et kritikpunkt, som kan have indflydelse på projektets validitetsgrad, er
inddragelsen af New Public Management, som mere agerer diskussionsramme i projektet. New
Public Management sættes i relation til folkeskolereformen, hvilket muligvis kan være gjort upræcist. Vi vurderer dog stadig, at New Public Management har givet et værdimæssigt bidrag i forhold
til at besvare problemformuleringen.
Reliabiliteten styrkes i og med at vores empiriske fundament er baseret ud fra to typer kvalitative
metoder, som udføres ensartet af alle projektmedlemmer. Dog kan projektmedlemmerne stadig have
individuelle måder at bevæge sig inden for den metodisk nedsatte ramme, hvorfor reliabilitetsgraden endvidere svækkes.
Projektets generaliserbare aspekt dækker over tilstrækkeligheden af projektets resultater. Ved anvendelsen af New Public Management, hvor analysens resultater diskuteres i et makro-perspektiv,
forsøger vi at sandsynliggøre en generel tendens i den offentlige sektor. Dog fraskriver vi os intentionen om at konkluderer på forholdene i den offentlige sektor, da vi ikke søger at generalisere på noget universelt gældende fænomen. Målsætningen er blot at synliggøre effekten af folkeskolereformens påvirkning af lærerne.
47
Kapitel 4. Analyse
Teorier til analyse
Dette afsnit vil tage afsæt i vores udvalgte teorier; Axel Honneths anerkendelsesteori og Rasmus
Willigs umyndiggørelsesteori og begrebsliggørelse af resiliens. Teorien skal danne grobund for vores
videre analyse og diskussion, og dertil kommer nødvendigheden af teoretiske redegørelse.
Målestokken for kritik
Den kritiske teoris relevans for dette projekt bunder i en søgen efter de kausaliteter, som har skabt
kritisable arbejdsforhold for lærerne. Det primære mål er at opstille en kritik af lærernes arbejdsmiljø
på baggrund af de udfordringer, som indføringen af folkeskolereformen og Lov 409 har medført.
Derfor vil analysen tage udgangspunkt i sociologiske teorier indenfor den kritiske teori, funderet ved
Axel Honneths anerkendelsesteori og Rasmus Willigs umyndiggørelsesteori samt resiliensbegreb.
Teorierne har et normativt udgangspunkt for det gode livs standard, hvorfor analysen vil fokusere på
i hvor høj grad, lærernes arbejdsmiljø lever op til disse værdikriterier. Forekommer der afvigelser
mellem teoriernes normativitet og erfaringerne fra empirien, vil det sandsynliggøre realiteten, at lærerne agerer i et uhensigtsmæssigt arbejdsmiljø, som er forårsaget af nogle bagvedliggende strukturer,
jævnfør folkeskolereformen og Lov 409. Det vil sige nogle effektivitetsbaserede instanser, som er
affødt af en styringsform, som New Public Management, hvis formål er at generere kvalitet i den
offentlige sektor med færrest mulige ressourcer. Disse teorier er målestokken for kritikken af lærernes
arbejdsmiljø på et mikro-niveau og kan bruges til en generel kritik af styringen i den offentlige sektor
på et makro-niveau. Dette tages op i diskussionen.
Kampen om anerkendelse
I følgende afsnit vil der blive redegjort for Honneths social teori om anerkendelse.
Individernes kamp om anerkendelse skal forstås som deres iver efter at opnå ’det gode liv’. Individerne kæmper om at opnå selvrealisering og dermed opnå det gode liv. Honneth opstiller denne norm
for at kunne analysere de sociale fænomener, som eksisterer i verden. Disse analyseres ud fra, hvordan det bør være (det gode liv), overfor hvordan det er. Betingelserne for det gode liv er i Honneths
teori flyttet fra en substantiel etik til et formelt niveau, således at det kan højnes til et universelt
48
niveau, som er fri for partikulært indhold (Honneth, 2006: 9). Derved er betingelserne for at opnå
anerkendelse kontinuerlige, selvom idealet for det gode liv ændres historisk og kulturelt.
Honneth opdeler opnåelsen af anerkendelse i tre former: emotionel anerkendelse, retslig anerkendelse
og solidaritet. Den emotionelle og retslige anerkendelse er i vores opgave ikke primære, men det skal
dog nævnes, at de skal være opfyldt for, at individet kan selvrealisere sig selv (Honneth, 2006: 1011). Den solidariske sfære dækker over kulturelle, politiske og arbejdsmæssige fællesskaber, hvor
individer kan selvrealiseres. Anerkendelse skabes ved at deltage med et positivt engagement i forhold
til en gruppe, et fællesskab eller samfundet. Individerne deltager i fællesskaber, hvor de kan se sig
selv og se, at deres bidrag til dette fællesskab bliver anerkendt. Dette skaber grundlaget for, at individet kan opnå selvrealisering. Individets bidrag kan være handlinger, præstationer eller funktioner,
som værdsættes af det fællesskab, som individet indgår i. Hvis disse bidrag anerkendes, opnår individet en selvværdsættelse, og føler sig anerkendt af det solidariske fællesskab (Honneth, 2006: 12). I
forhold til lærerne er deres sociale sfære skolen. Her fokuseres der på dagligdagen, og mulig anerkendelse opnås ved, at deltage og bidrage til det faglige og sociale aspekt, både lærerne imellem, men
også imellem elev og lære. Lærere kan derved opnå en selvrealisering, hvis de føler, at det bidrag de
yder i forhold til de andre lærere og elever værdsættes.
For at individet har mulighed for at opnå anerkendelse, skal samfundet også tillade det. Honneth
forklarer, hvordan samfundet åbnes for individerne; ”de etiske målforestillinger skal være åbne, sådan at de hierarkiske sociale rangstiger samtidig kan indtage en horisontal position” (Honneth, 2006:
13).
Hvis individet er ude af stand eller ikke får social agtelse, kan det miste sit positive forhold til sig
selv, hvilket fører til, at individet ikke kan udvikles. Manglende eller tilbageholdt anerkendelse kan
også føre til, at individet udsættes for krænkelser eller ringeagtserfaringer. I de solidariske fællesskaber kan dette forekomme ved, at individet bliver ydmyget, krænket eller ringeagtet. Sådanne krænkelser betyder, at individet mister følelsen af at være socialt værdsat i det fællesskab, individet deltager i. Lærerne kan ved manglende eller udeblivende anerkendelse miste deres lyst til at bidrage med
mere, end hvad der er krævet af dem. Den manglende anerkendelse kan forekomme ved, at lærerne
49
føler sig overset eller tilsidesat på grund af de nye arbejdstidsregler omhandlende fuld tilstedeværelse.
De kan føle sig presset af den forlængede arbejdsdag og dermed miste deres positive forhold til deres
arbejde, med det menes for eksempel deres lyst til at overarbejde (Honneth, 2006: 13-14).
Honneth omtaler to udviklingsniveauer, som kan opnås, hvis individet bliver anerkendt: det ontogenetiske og det fylogenetiske niveau. Det fylogenetiske niveau dækker over individets udviklingsmuligheder indenfor det solidariske fællesskab. Hvis der opnås anerkendelse indenfor det solidariske
fællesskab udvikles ikke blot individet, men også de muligheder, som individet har for selvværdsættelse indenfor den sociale sfære, som individet agerer i (Honneth, 2006: 14-15).
Hvis individet overlever en periode med vedvarende underskud af anerkendelse, kan dette munde ud
i, at der skabes andre former for anerkendelsesfællesskaber eller modkulturer. Disse skabes af de
individer, som føler, at de ikke kan opnå anerkendelse for deres bidrag til fællesskabet (Honneth,
2006: 16). Manglende anerkendelse blandt lærerne kan betyde, at deres faglige kompetencer bliver
svækket, således at de ikke kan udbyde en kvalitetsbaseret undervisning. Når kvaliteten i undervisningen forringes, skyldes det den manglende anerkendelse på grund af vedvarende krænkelser.
Denne forståelse af Honneths anerkendelse teori skal bruges til at analysere interviewene med AnneMarie, Morten og Bjarke ud fra deres oplevelser med ikke-anerkendelsesskabende momenter, som
kan opstå i den sociale sfære, folkeskolen. Før analysen påbegyndes, redegøres der for Rasmus Willigs teori om umyndiggørelse og resiliensbegrebet, som skal være med til at gøre analysen mere dybdegående.
Umyndiggørelse og kriterier for kritisk udfoldelse
De erfaringer, som virker krænkende overfor lærerne eller som på anden vis medfører ringere vilkår
for et godt arbejdsmiljø og dermed forringer undervisningskvaliteten, skal med udgangspunkt i Rasmus Willigs umyndiggørelsesteori spores ud fra, om lærerne oplever hindringer for at ytre sig kritisk
i forhold til deres arbejdsplads. I bogen Umyndiggørelse – et essay om kritikkens infrastruktur (2009)
angiver Willig en problematik, som viser sig i institutioner indenfor den offentlige sektor, altså den
manglende mulighed for kritik. Den offentlige sektor er gennemsyret af nye styringsmetoder, som
50
har sit ståsted indenfor New Public Management og neoliberalisme, hvorfor rationalet for kvalitet
bygger på økonomiske fordelagtigheder frem for, hvad der er menneskeligt realiserbart (Willig, 2009:
14). Når der forekommer en substitution af en sådan karakter, hvor økonomisk rationalitet prioriteres
frem for menneskelig rationalitet, fordrer det, at mennesket indordner sig det økonomiske regimes
spilleregler og agerer fleksibelt, omstillingsparat og effektivt (Willig, 2009: 63-65). I denne proces
bevæger individer sig efter det økonomiske rationale, hvorfor individerne umyndiggøres, da deres
myndige ret usynliggøres af den måde som økonomien determinerer samfundet på. Umyndiggørelsesteoriens forbindelsesled til kritik er funderet ved Willigs definition af et myndigt individ som værende ”i stand til at kritisere uden frygt for represallier” (Willig, 2009: 27). Umyndiggørelsen betyder, at individets muligheder for udfoldelse begrænses, hvilket i kontekst til projektet betyder forringede eller slet ingen muligheder for lærerne at udøve kritik af deres arbejdsvilkår. Problematikken
i det er, hvis indre frustrationer ikke kan få afløb i de retmæssige forummer. Hvis en lærer ikke kan
udtrykke sin frustration af arbejdsmiljøet mod det, som er arbejdsrelateret, men i stedet vender sin
frustration mod sin personlige identitet, kan det få konsekvenser for den ydelse, som læreren er ansat
til at give i form af undervisning (Willig, 2009: 20-21). Umyndiggørelsesprocessens resultat er en
følelse af afmagt hos lærerne. Denne afmagt kommer af, at man ikke føler at ens kritik nytter noget,
hvorfor at midlet til at ændre på dårlige arbejdsvilkår, såsom kritik og dialog, ikke finder sted, og
derfor forbliver individet umyndiggjort i en cirkulær proces (Willig, 2009: 52). Endvidere beskriver
Willig, hvorledes et angreb på kritikkens udfoldelsesmuligheder samtidig er et angreb på fagligheden
og professionen. I og med at omstillingsparathed og fleksibilitet bliver omdrejningspunktet for at
begå sig i den offentlige sektor, indtager fagligheden en mindre rolle, hvorfor argumenter for kritik
bliver vanskeligere at fremtone, da argumenterne ikke har noget fast ståsted. Grunden til, at der ikke
er noget fast ståsted, skyldes omstillingsparatheden, som gør, at man har svært ved at finde sit faste
holdepunkt for at udøve kritik. Før var holdepunktet ens faglighed, som man kunne argumentere ud
fra, hvis der var noget, man fandt kritisabelt. Fagligheden når nu ikke at etablere sig, fordi den konstant skal omstille sig. Dermed kan individet ikke udøve kritik på baggrund af dets faglighed, fordi
argumenterne ikke er tilstrækkelige. Derfor undgår individet helt at udtrykke sig kritisk og opnår en
umyndiggørende status (Willig, 2009: 66-67). Analysen vil fremhæve situationer og udtryk, hvor
lærerne på grund af fleksibilitet, effektivitet og omstillingsparathed ikke kan ytre sig kritisk. Endvidere vil der fokuseres på fænomener, som udtrykker økonomisk determinering af arbejdspladsens
51
elementer, hvilket fører til umyndiggørelse og frustrationer hos lærerne. Disse processer, hvor myndigheden udfordres hos lærerne, vil betegnes som krænkelseserfaringer, som har betydning for arbejdsmiljøet.
Resiliens og kravet om en modstandsdygtig identitet
Rasmus Willig opererer i sin kritik af det moderne samfund med ideen om et individ, som under
neoliberalismens fremtoning, undertrykkes af konkurrencesamfundet. I sin artikel Konkurrencesoldat
– det galvaniserede menneske (2014) problematiserer Willig det moderne samfunds sociale konsekvenser for individet, hvorfor individet må tilegne sig Willigs resiliensbegreb for at overleve de modgange, som det neoliberale regime har medført (Willig, 2014: 56). Resiliensbegrebet tilsigter, at individet opnår en hårdfør karakter med det formål at gøre sig mere modstandsdygtig, så det lettere kan
overkomme de udfordringer, som det neoliberale konkurrencebaserede projekt har medført. Processen for udvikling af resiliens indebærer, at individet udsætter sig selv for fare ved at finde sig i og
leve med ellers krænkende erfaringer (Willig, 2014: 57). Denne urimelige tilstand er ifølge Willig
forankret i en uforanderlig neoliberal virkelighed, hvor der opstår en gængs opfattelse af, at deltagelse
i den offentlige debat egentlig ikke fører til ændringer, hvorfor man ligeså godt kan opgive at få
indflydelse. På den måde udelukker individerne sig fra den kritiske samfundsdebat, ved at de socialiseres til at være afpolitiserede. De afgiver dermed deres politiske legitimitet, hvilket medfører, at
individet bliver skydeskiven for kritik i stedet for det omkringliggende samfund. Når kritikkens infrastruktur ændrer sig i en sådan grad, at det er individet og ikke samfundet, som skal udsættes for
kritik, forestår det indlysende, at individet må udvikle en indre styrke og gøre sig hårdfør for at afværge presset fra samfundet. Det faktum, at neoliberalismen samtidig fordrer et moderne samfund,
som grundet globalisering og interstatslig markedspåvirkning er underlagt konstant forandring, gør
det endvidere vanskeligt, at bryde denne negative udvikling, fordi fundamentet for forandring hele
tiden skifter position. Hvormed kravet om hårdførhed går hånd i hånd med kravet om omstillingsparathed og fleksibilitet. Individet lever i usikkerhed på grund af et manglende ståsted i forbindelse
med, at samfundet konstant forandrer sig. Når individet konstant skal tilpasse sig samfundets forandringer, bliver det utrygt, og den eneste måde at modarbejde denne usikkerhed og utryghed er ved at
opnå resiliens. Individet bør altså tilegne sig evner til at modstå pres fra et samfund, der kræver kontinuerligt mere af individet. Dette indebærer blandt andet fremkaldelse af ekstrem positivitet, som gør
52
individet mere robust, da øget positivitet gør, at ellers urimelige krav og udfordringer forestår mere
overkommelige. Via daglig positiv tænkning vil individet modstå større pres fra sine omgivelser,
hvorfor den resiliente betragtning kan paralleliseres med den positive psykologi (Willig, 2014: 58).
Effekten af dette er dog negativ, da det bibeholder den negative udvikling, hvor individet bliver mindre og mindre kritisk overfor samfundets strukturer. På den måde bliver individet, som nævnt ovenfor, selv genstand for kritik (Willig, 2014: 57-58). Den menneskelig kritik spærres inde, og den neoliberale ideologi kan fortsætte sin totale ignorering af samfundsudviklingens konsekvenser for individet. Individet må acceptere tilstanden og udvikle sin grad af resiliens ved at udsætte sig selv for
fare og uret, for at undgå psykiske nederlag, med det formål at opnå en mere modstandsdygtig identitet. Derfor vil analysen forsøge at beskrive urimelige tilstande, som lærerne alligevel vælger at leve
med for at opretholde en positiv facade, i stedet for at forholde sig kritisk til ting, de ikke er tilfredse
med. Der vil generelt blive fokuseret på fænomener i empirien, som tegner en negativ udvikling i
kritikkens infrastruktur, ligesom der vil blive fremhævet, hvorvidt der generelt er et manglende fundament for forandring af krænkende tilstande.
Analyse
I den følgende analyse vil der blive påvist nogle tendenser af, hvordan de tre lærere på Frederikssund
Skole bliver påvirket af folkeskolereformen under Lov 409. I analysen vil der blive arbejdet videre
med de teoretiske begreber; anerkendelse, umyndiggørelse og resiliens.
Med udgangspunkt i det normative ideal om, at ’det gode liv’ er fri for krænkelser, vil vi ved hjælpe
af de netop gennemgåede teorier, analyserede os frem til, hvorledes der i vores observationer og
interviews forekommer eksempler på, at lærernes fagprofessionelle identitet udfordres. Vi vil desuden se nærmere på, hvorledes lærerne håndterer disse krænkelser, der altså virker hæmmende for
deres lærernes søgen efter at realisere det gode liv. Dette gør vi ved i anerkendelsesafsnittet at undersøge de krænkelser, som lærerne udsættes for i form af de politiske tiltag, som fører til en negligering
af de normer og værdier, som lærerne forbinder med deres fagprofessionelle identitet. Denne negligering og manglende anerkendelse af, hvad lærerne selv finder vigtigt og identificerer sig med i deres
53
lærergerning, hæmmer lærernes udfoldelsesmuligheder og er med til at slukke den ildsjæl, som tidligere har fået lærerne til at brænde for deres arbejde. Dernæst ser vi i umyndiggørelsesafsnittet, eksempler på, hvorledes lærernes muligheder for at ytre sig kritisk hæmmes af de nye tiltag. Når lærerne
føler, at deres kritik bliver overhørt, og det derfor ikke længere giver nogen mening for dem at ytre
sig kritisk, er det tegn på, at lærerne er ofre for umyndiggørende processer. Endeligt ser vi i afsnittet
om resiliens nærmere på, hvad det betyder, når lærerne ikke har mulighed for at komme af med deres
kritik, og den i stedet rettes imod dem selv. For at være i stand til at udholde dette udvikler lærerne
en resiliens, der beskytter dem imod udefrakommende pres og omvæltninger såvel som deres egen
utilfredshed med de problematiske forhold, således at de hverken går fysisk eller psykisk ned.
Anerkendelse
Lockoutens betydning for ildsjælene
Som det kom til udtryk i teoriafsnittet om Honneths anerkendelsesteori, er mennesket i jagten på ’det
gode liv’ afhængigt af at opleve anerkendelse for at opnå individuel selvrealisering. Direkte adspurgt
svarer alle tre lærere, som vi har fulgt på Frederikssund Skole, at det er vigtigt for dem, at de bliver
anerkendt og bekræftet i forbindelse med lærergerningen. De tre lærere er ligeledes enige om, at
opleve at modtage den nødvendige anerkendelse for det arbejde, de leverer, især fra kollegaer, men
også fra ledelsen, forældre og elever (bilag 2.2: 30-31). Det er dog værd at bemærke, at lærerne har
en anden forståelse af anerkendelse end Honneths anerkendelsesteoretiske ståsted. Lærernes forståelse af begrebet anerkendelse må antages at tage udgangspunkt i en bekræftelse af deres arbejdsindsats til hverdag. De tre lærere oplever endda, at anerkendelsen lærerne imellem er steget, idet de nye
tiltag har gjort dem mere pressede og derfor mere taknemmelige, når de får rakt en hjælpende hånd
fra kollegerne. Dette skal dog ikke ses som en positiv udvikling, da det i høj grad er udtryk for, hvor
stressede lærerne er i deres hverdag (bilag 2.3: 36). Der hvor lærerne oplever, at det kniber med
anerkendelse, er fra politisk side. Der er ingen tvivl om, at en af forklaringerne på dette er, de mislykkede overenskomstforhandlinger i 2013, lockouten og det efterfølgende politiske lovindgreb, som
lærerne i den grad følte favoriserede Kommunernes Landsforening. Hele denne proces, er blevet opfattet som en krænkelse af lærerne, og det har sat sig sine spor. Som Bjarke beskrev det: ”En lockout
fra vores synspunkt, det er, at man bliver trampet på – trampet på og kørt hen over –og det vil sige,
54
at den der ildsjæl, der skal til, initiativ, (…) og virkelysten, den har ikke været til stede, og folk [lærerne red.] har gjort det, fordi de skulle. Folk er demonstrative, og rigtigt tøsefornærmede, og barnefornærmede” (bilag 2.3: 1). Lærerne har altså følt sig dårligt behandlede, hvilket afspejler sig i deres
tilgang til arbejdet, som begrænses til det, der absolut kræves og ikke meget mere end det.
For at finde ud af, hvordan ikke blot lockouten, men også det efterfølgende forløb med lovindgrebet
og den nye folkeskolereform har ført til manglende anerkendelse og ligefrem krænkelser af lærerne,
har vi i vores undersøgelse taget udgangspunkt i anerkendelse indenfor, hvad Honneth kalder den
sociale sfære. Det vil sige, at vi igennem vores observationer og interviews har undersøgt, hvorledes
lærerne føler sig krænkede, idet de oplever, at de grundlæggende normer og værdier, som de selv
anser som værende essentielle i forbindelse med lærergerningen, ikke møder den retmæssige anerkendelse. Det er disse normer og værdier, som de finder deres selvværd i, så når disse ikke værdsættes
i de nye tiltag, opfatter lærerne det derfor som en krænkelse af deres fagprofessionelle identitet, kollektivt såvel som individuelt.
Igennem vores observationer og interviews er vi kommet frem til, at noget af det, som lærerne selv
finder afgørende for, at de kan yde en god og tilfredsstillende arbejdsindsats, er, at de har muligheden
og pladsen for som ildsjæl at brænde for deres job. Hertil hører overskuddet til at udfolde sig kreativt,
at være der for eleverne, også selvom det tager tid fra undervisningen, samt at have et fagligt såvel
som socialt sammenhold og samarbejde lærerne imellem. De fremhæver desuden det selvstændige
aspekt og den fleksibilitet og frihed, hvor man selv kan tilrettelægge arbejdsfordelingen, og hvor ikke
to dage er ens. Kombinationen af slaget fra lockouten og de nye arbejdstidsregler, har dog skabt en
barrierer, der ikke blot skaber et øget tidspres i forhold til, at lærerne får mindre forberedelse til mere
undervisning, men også begrænser deres overskud og vilje til at yde lidt ekstra til gavn for undervisningen. Dette hæmmer dem i udfoldelsen af deres kreativitet. I vores interview med Anne-Marie var
hun ikke sen til at pege på, hvad hun ser som det helt grundlæggende problem: ”Det er Lov 409, den
er gal med, og det er den underfinansiering med, at det er lærerne, der skal undervise flere timer og
stadig levere en høj kvalitet. Politikerne vil jo gerne have, det er en højere kvalitet end tidligere, men
med mindre forberedelsestid, og det hænger ikke sammen” (bilag 2.1: 13).
55
Forberedelsestimer begrænser frihed og kreativitet
Det er dog ikke kun ubalancen mellem flere undervisningstimer med mindre forberedelsestid, der
skaber problemer. Også kravet om, at forberedelsen er skemalagt og bestemt til at foregå på skolens
område, finder lærerne problematisk. Dette gør deres arbejdstid langt mindre fleksibel og presser
lærerne til at få det fulde ud af de få og spredte forberedelsestimer, hvor der ikke er tid til at gå i
dybden, hvilket blandt andet går ud over kreativiteten. Morten beskrev eksempelvis betydningen af,
at han kun har omkring 16 forberedelsestimer til 27 undervisningstimer: ”Det gør nogle gange, at
jeg føler mig lidt begrænset i det kreative. (…) Men jeg føler, at jeg når det, jeg skal. Og jeg føler, at
jeg leverer en god undervisning, der bliver måske bare skåret lidt ned på det kreative” (bilag 2.2: 89). Morten føler altså, at han leverer en undervisning, der lever op til de krav, der er, men at det
begrænser hans udfoldelsesmuligheder. Også Bjarke har følt sig begrænset af den skemalagte og
stedsbestemte forberedelse:
”Der er ingen tvivl om, at det har været min største ”hurdle”, at jeg har trivedes rigtig godt
– og var en af årsagerne til, at jeg blev lærer – med at administrere min tid fuldstændig selv.
For hvis jeg får en idé kl. 3 om natten, så er det der, jeg kan gøre noget. Så går man rundt i
byen og ser nogle tal, som kan bruges til et eller andet. Idéen kommer og så hjem og få
skrevet noget ned.” (bilag 2.3: 10-11).
Bjarke har altså tidligere haft det godt med friheden til, at kunne få ideer på enhver given tid på døgnet
og efterfølgende bruge dem i undervisningen. Det var endda en af grundene til, at han valgte at blive
lærer. Kravet om, at forberedelsen skal finde sted på bestemte tidspunkter i løbet af skoledagen, indskrænker dog denne frihed. Bjarke fortalte desuden, hvordan han i starten forsøgte at holde sig til den
skemalagte forberedelse, men fandt, at det simpelthen var for hæmmende. Derfor har han valgt at
indgå en såkaldt individuel aftale, hvor han kan forberede sig hjemme (bilag 2.3: 10-11). Med den
nye individuelle aftale er han stort set tilbage på den samme ordning, som før Lov 409 trådte i kraft,
dog med mere undervisning som følge af reformen. Dette betyder at han får noget af den tabte frihed
56
tilbage, dog ikke i samme grad idet presset i form af flere undervisningstimer stadig virker begrænsende.
Barrierer for faglig sparring
Selvom det umiddelbart kunne synes som en løsning, at de lærere, der ikke kan finde sig til rette
under de nye forhold, kan indgå individuelle aftaler og mere eller mindre vende tilbage til den gamle
ordning, så medfører denne løsning dog samtidig andre problematikker. Det virker nemlig hæmmende for såvel sammenhold som samarbejdet lærerne imellem. Morten forklarer, at folk bliver delt
lidt op i tre lejre: dem med fuldtidstilstedeværelse, dem med flexordning eller dem, der som Bjarke,
med en individuel aftale, der har mulighed for at tage arbejdet med hjem. Ifølge Morten har dette
betydet, at der i nogle af de andre teams bliver skabt afstand og gensidigt pres imellem lærerne, der
er på individuelle aftaler, og resten. Da dem med de individuelle aftaler i udgangspunktet ligger flere
timers arbejde i undervisningen, kan de også nå lidt mere end dem, der holder sig indenfor de faste
tider, hvilket ifølge Morten fører til, at nogle af dem med individuelle aftaler i andre teams føler sig
lidt bedre. Dette medfører, at der både bliver kigget skævt til dem, og at de kigger skævt til de andre.
”Der synes jeg, man laver en skævvridning i forhold til kollegiale, både sammenhold og samarbejde”
(bilag 2.2: 31). Morten ligger især vægt på, hvordan denne skævvridning er med til at skabe splittelse
lærerne imellem, men påpeger også problematikken i, at det gør det sværere at få fat i hinanden grundet de skæve skemaer. Dette er særlig problematisk, da den faglige sparring er en vigtig del af lærergerningen, idet den udgør en faglig inspirationskilde til undervisningen. Den faglige sparring er noget
af det, han mener, godt kan blive bedre på Frederikssund Skole. Grunden til, at det ikke virker tilstrækkeligt på nuværende tidspunkt, er ifølge Morten, at lærerne generelt har meget travlt, og derfor
hverken har tid eller overskud til, at tænke ud over deres egne arbejdsopgaver. Han håber på og regner
med, at den faglige sparring bliver bedre i det kommende skoleår og forklarer, at sparringen ikke blot
skal bruges som en genvej, således at lærerne kan bruge hinandens ideer for at springe deres egen
forberedelse over. ”Det er helt okay at gå ud og bruge noget som allerede er brugt. Men så kan du
stadig give det en anden vinkel på det og gøre det til dit eget. For jeg tænker man er nødt til at gøre
det til sit eget før man brænder igennem med det overfor eleverne (bilag 2.2: 25-26).
57
Anne-Marie er helt enig i Mortens vægtning af sparring mellem lærerne og pointerer samtidig, at et
af problemerne er, at på trods af at ledelsen gør plads til den faglige sparring i lærernes skemaer, så
giver det udslag, at ledelsen ikke har forstået princippet i lærernes behov for sparring. ”Der er ikke
nogen tvivl om, at sparring er vejen frem. (…) Men indimellem, hvis man ligesom bliver tvunget ud
i, at nu bestemmer ledelsen, at nu skal vi sparre, og vi ikke nødvendigvis har noget at sparre om –
det kan være svært (bilag 2.1: 20). Igen er det den manglende fleksibilitet i de nye bestemmelser, som
ikke passer lærerne.
Arbejdsbyrden kommer i bølger
Det er dog ikke blot mixet af de forskellige ordninger, som gør det svært for lærerne at mødes og
sparre med hinanden. Ifølge Anne-Marie består problemet i lige så høj grad af, at der med reformen
og de nye arbejdstider ikke tages højde for, at lærergerningen altid har været kendetegnet ved at
mængden af lærernes arbejdsbyrder, kommer i ’bølger’, som hun udtrykker det. Det vil sige, at det
svinger meget fra perioder, hvor der ikke er så meget at lave, til perioder, hvor de har rigtig travlt.
Disse perioder kalder hun ’spidsbelastningsperioder’. Anne-Marie føler det derfor frustrerende, at de
nye tiltag bærer præg af, at politikerne ikke anerkender dette, hvilket er et tegn på krænkelse: ”De
gør grin med det. Vi skal være jævn kedelige hele tiden” (bilag 2.1: 6-7). “Frederikssund Kommune
er en af dem der vil køre KL-stilen og som ikke vil kører nogen aftale. Så det ser ud til at der er lange
udsigter til mere fleksibilitet, så vi kan passe bedre ind i de der bølgetoppe” (bilag 2.1: 21-22).
Negativ mediedækning og mistillid
Et andet aspekt, som lærerne finder krænkende i reformen, er at politikerne udstikker retningslinjer,
som allerede indgår, som en del af undervisningen. Et eksempel herpå er kravet om bevægelse. Det
har nemlig længe været almindeligt kendt indenfor pædagogikken, at bevægelse og adspredelse i
undervisningen fremmer elevernes indlæring. Anne-Marie giver således udtryk for, at der er manglende tiltro til lærerne og deres faglige kompetencer og samtidig udtryk for, at politikerne ikke har
den tilstrækkelige indsigt i de faktiske forhold på skolerne, hvilket fremstår som et krænkende mistillidsforhold.
58
”Den måde det er blevet præsenteret på i medierne, så lyder det som om, vi lærere kun har
lavet røv til bænk undervisning de sidste mange år – og det er altså mange år siden, at det
har foregået på den måde. Rent faktisk så synes jeg, at langt hen af vejen så er lærerne rigtig
gode til at skifte aktiviteter undervejs i en lektion (…) walk and talk, som politikerne har
kæftet op om, at det er det nye vi kan proppe ind, og undervisning foregår udendørs, men det
har den ved gud gjort i lang tid” (bilag 2.1: 3).
Her er Anne-Marie også inde på et andet vigtigt aspekt, nemlig mediernes dækning, der ifølge hende
har været ensporet i at være alt for hårde ved lærerne. Hun savner derfor et mere nuanceret billede af
konflikten, hvor det blandt andet ville klæde medierne også at lade lærerne give deres mening til
kende.
”Tit og ofte så fremstiller medierne lærerne som klynkere, og det synes jeg rent faktisk ikke,
at vi gør. Det, vi er interesseret i, er at levere en kompetent og kvalificeret undervisning til
vores fremtid, som jo er de her børn. Vi skal sikre at de får en ordentlig uddannelse. Det, vi
er svært bekymret for, er, at hvis vi møder svært uforberedte op til undervisning, så regner
vi heller ikke med at eleverne lærer ligeså meget, som hvis vi var velforberedte” (bilag 2.1:
9).
Anne-Marie forklarer, at en af grundene til, at hun sagde ja til at indgå i vores undersøgelse, var håbet
om at skabe fokus på den bekymring, som lærerne har for, at undervisningen vil blive dårligere under
de nye tiltag. Hun oplever nemlig, at mediernes dækning også har givet sig udslag i den almene
befolknings opfattelse af lærerne (bilag 2.1: 11). Dette er problematisk, da det er med til at underminere lærerne og deres faglige identitet, når der bliver sat spørgsmålstegn ved deres arbejdsindsats.
Også Morten kan se problematikken i denne mistillid til lærerne. Han giver således udtryk for, at
mange af lærerne opfatter det som et paradoks, at politikernes, og her kan man måske også medregne
mediernes såvel som den brede offentligheds, mistillid til lærerne i høj grad bunder i, at de ikke har
59
føling med, hvad der rører sig ude på skolerne. Morten anser de mange tests af eleverne og målinger
af trivsel, som et forsøg fra regeringens side, at kontrollere lærernes arbejde, hvilket skaber utryghed
i blandt lærerne (bilag 2.2: 16).
Eleverne skal have det godt, men…
Morten pointerer desuden, at de mange nye faglige krav kan betyde, at lærerne skal tage stilling til
og prioritere imellem, om det er det faglige, det sociale eller den enkelte elev, som man vægter. ”Der
ved jeg godt, at vi i dagens Danmark retter os mod et resultatorienteret og målstyret samfund, men
jeg vægter lige så højt det der med, at eleverne skal have det godt. De skal kunne lide at komme i
skole. De skal føle sig trygge” (bilag 2.2: 13-14). Noget af det, som Morten anser som truende for
denne tryghed, er de mange tests, som følger med den nye reform. ”Der er mange elever, der blokerer
fuldstændig oppe i hovedet, hvis de skal måles og vejes hele tiden. For det der resultat, der ligger i
sidste ende, det hænger sammen med en karakter, og karakter er det værste i verden for nogle” (bilag
2.2: 13-14). Han oplever altså, at de mange tests modarbejder den gode oplevelse, som han ønsker at
give eleverne. Samtidig skaber det et øget tidspres for ham, idet han skal sætte ekstra tid af til at tage
sig af de elever, som har det svært med de mange tests. Samme dag, som vi foretog interviewet, havde
han et møde med en utilpas elev. Morten uddyber: ”Der har jeg så prioriteret og sagt okay, så tager
jeg 45 min af min forberedelse og giver til hende. For det er også en del af mit arbejde, at jeg laver
noget, man i sportens verden ville kalde mandskabsbehandling. Der er sgu ikke nogen, der skal gå
og være kede af det og være utrygge ved at komme i skole” (bilag 2.2: 13-14). Han anser det nemlig,
som en helt afgørende del af det at være lærer, at han kan hjælpe eleverne ikke kun fagligt, men også
socialt. ”På den måde synes jeg, man igennem den varierede undervisning kan give et løft til det
faglige. Så rent socialt arbejder jeg meget med at man har respekt omkring hinanden” (bilag 2.2:
23). Han fortæller, hvordan han eksempelvis altid starter sin tyskundervisning med at alle synger en
sang. Håbet hermed er, at skabe et fællesskab og sammenhold eleverne imellem, hvor de ikke er
bange for at udstille sig selv som gruppe (bilag 2.2: 23-24).
60
I forbindelse med vores undersøgelser blev vi desuden opmærksomme på problematikken knyttet til
de nye timer sat af til understøttende undervisning. Meningen med disse timer er som tidligere beskrevet, at de skal supplere de faglige timer. Problemet er dog, at der er sat meget begrænset tid af til
forberedelse af disse timer. I vores observationer af Morten kom dette meget tydeligt til udtryk i form
af, at der var mere uro i disse timer. Hvor Mortens normale timer var karakteriseret af en høj grad af
struktur, kunne de to understøttende undervisningstimer bedst beskrives med Mortens egne ord som
’kaos’ (bilag 1.2: 8). Han sammenlignede disse timer med, at kaste en masse bolde op i luften og se,
hvad der sker. Der er nemlig ingen krav til, hvad timerne skal bruges til. Det er derfor op til lærerne
selv, at finde på noget at bruge tiden til, men teamet havde endnu ikke taget en beslutning herom, og
med kun ti minutters forberedelse er der ikke meget at gøre godt med for den enkelte lærer. Selvom
det lykkedes Morten at få et fagligt indhold presset ind i de to timer, var det langt fra optimalt og
underminerede den tilgang, som han sædvanligvis ligger for dagen i sin undervisning.
Vi har nu set, hvorledes nogle af de nye tiltag der indgår i folkeskolereformen under Lov 409 er med
til at underminere lærerne ved ikke at anerkende eller skabe plads til de normer og værdier, som
lærerne identificerer sig med, og som skaber deres selvværd. Det øgede tidspres, samt vægtningen af
tests og faglige mål lægger pres på lærerne og tager fokus væk fra det sociale fællesskab blandt lærere
såvel som mellem lærere og elever. Dette skaber frustration iblandt lærerne. Bjarke forklarede, hvordan det i høj grad også har sat sig spor i det lærerteam, som de tre lærere indgår i:
”Der har været en rigtig tung stemning, hele skoleåret. Noget af det jeg har mærket mest, er
at folk er stressede og ikke er glade. Vi har mistet i vores team, til dagsdato, mistet tre eller
fire lærer, ud af ti, siden august. Det er mange. (…) Der er to af dem, der er stoppet uden at
have noget andet på hånden, de er bare stoppet fordi, de ikke gad det her pis mere” (bilag
2.3: 23).
61
Selvom Bjarke giver udtryk for, at der er ved at komme mere styr på det, så har det været en hård
oplevelse. I forbindelse med Honneths anerkendelse indenfor den sociale sfære, må man sige, at lærerne er blevet udsat for krænkelser først i form af ydmygelsen i forbindelse med lockouten og siden
en ringeagtelse af deres faglige stolthed, hvilket har skadet den individuelle, såvel som den samlede
gruppe af læreres selvværdsættelse. Deres følelse af at være socialt betydningsfuld i det givne fællesskab har således lidt et knæk. Ifølge Honneths dobbelte betydning af anerkendelse er dette ikke blot
problematisk for lærerne selv, men også ildevarslende for hele samfundet. Samfundet afhænger nemlig af dets evne til at organisere anerkendelse af dets borgere, således at disse fungerer i samfundet.
Her er netop lærernes rolle af signifikant betydning, idet det i høj grad er op til dem at varetage de
kommende generationer. Når der sås en mistillid til lærerne, som begrænser dem i deres udfoldelse,
risikeres det, at dette giver sig udslag i svingende kvalitet i undervisningen.
Lærerne oplever altså krænkelser i form af manglende anerkendelse af de dyder, normer og værdier,
som de selv forbinder med lærergerningen, som de identificerer sig med og henter deres selvværd i.
Krænkelser der bærer dem stadig længere væk fra tanken om det gode liv. Den manglende tillid fra
politikernes side, som kommer til udtryk i reformen og særligt Lov 409, hæmmer lærerne i deres
udfoldelse. Den manglende tillid og anerkendelse i deres arbejde, begrænser lærernes udtryksmuligheder. I det næste afsnit vil vi se på, hvorledes dette påvirker lærernes mulighed for at udøve kritik.
Grundet manglende tid og rum i lærernes arbejdsdag, finder kritikken ikke afløb de rette steder, hvorfor lærerne ikke kan finde fodfæste og derfor bliver umyndiggjorte.
Umyndiggørelse
’Det gode liv er fri for krænkelser’. Dette indebærer blandt andet retten til at give sin mening til
kende, når man føler sig hindret i at opnå, netop det gode liv. Som det kom til udtryk af umyndiggørelsesteorien, bliver mennesket umyndiggjort i sin afmagt, af at kunne kritisere og ytre sig. Umyndiggørelsen forekommer særligt, når lærerne ikke føler, at deres kritik bliver hørt, og derfor bliver
tom og nyttesløs. Som resultat deraf, opstår kritikken derfor i brok og frustrationer på arbejdspladsen.
Alle tre lærere på Frederikssund Skole er generelt enige om, at lovindgrebet ovenfra, Lov 409, har
taget noget fra lærergerningen, som var væsentligt for deres arbejdsgang og -miljø. Lov 409 kan siges
at have flere karaktertræk, der kan kædes sammen New Public Management, idet den forsøger at
62
skabe mere kvalitet ved at effektivisere lærernes hverdag i langt højere grad end før, hvorfor kravet
om omstillingsparathed er stadig stigende. I forbindelse med at skulle vænne sig til blandt andet de
nye arbejdstidsregler bliver det samtidig anerkendt fra lærernes side, at det stadig er en læringsproces,
også for dem (bilag 2.1: 16). Dette kan ses som et umiddelbart tegn på, at lærerne gerne vil, kunne
levere under disse forhold, dog ligger der en problematik i, at lærerne ikke føler sig hørt, når der så
opstår konkrete kritikpunkter, hvorfor de risikerer at føle sig umyndiggjorte.
For opnå et større indblik i, hvordan nogle af de konkrete ændringer, frustrationer og fælleskritikpunkter af folkeskolereformen og Lov 409 har medført, at lærerne føler sig umyndiggjort, ses der på
lærernes fornemmelse af deres arbejdsmiljø og -vilkår. Idet lærerne føler sig hindret i at fremstille
kritik overfor relevante modtagere, bliver de samtidig krænket, hvorfor de bevæger sig længere væk
fra det gode liv. Den nye folkeskolereform har ændret elevernes skoledag betydeligt og derved også
lærernes. Særligt bliver der lagt vægt på manglende tid. Den generelle frustration i forbindelse med
arbejdstidsreglerne bunder i, at deres forberedelsestid ikke er tilstrækkelig. Et af de væsentligste kritikpunkter er, hvordan forberedelsestiden ligger midt på dagen, og derfor er brudt op i perioder mellem blandt andet undervisning og møder (bilag 1.4: 4), hvilket giver en varieret arbejdsdag, men ikke
i samme grad, en sammenhængende. ”(…) så har jeg forberedelseslektion, og så har jeg undervisning
igen, så der kommer det meget klattet, hvor man ikke rigtig når at få fordybelse ned i det man sidder
med” (bilag 2.2: 10). Denne kritik følger alle tre lærere til en hvis grad, hvorfor arbejdsdagens sammensætning bliver et kritikpunkt og en frustration. Dertil forholder det sig også sådan, at forberedelsestiden kan risikere at blive brugt til andre opgaver end blot forberedelse af undervisningen (bilag
1.4: 2-3). Dette kan være med til at svække kvaliteten af undervisningen, og alle tre lærere har oplevet
det på nært hold, nogen mere end andre. Navnlig har Anne-Marie problemer med dette, da hun samtidig jonglere med en del andre arbejdsopgaver udover at undervise. Som tillidsrepræsentant hænder
det, at forberedelsestiden går til at agere som bisidder til en samtale eller lignende, hvilket ikke kan
udskydes eller vente til skemaet tillader det. ”Tillidsmandsarbejde opstår pludseligt. Når der er behov
for det, så må man finde tiden til det. Men det kan reelt set betyde at mit andet arbejdsliv ved siden
af tillidsrepræsentant opgaven, det kommer til at sejle lidt (…). Netop fordi jeg jo ikke får de der
timer igen som forsvinder” (bilag 2.1: 10). Arbejdstidsaftalen har fjernet flere muligheder for at kunne
administrere nogle af de opgaver der kræver mere tid. Med skolereformen er der samtidig blevet
63
indført den understøttende undervisning, der skal hjælpe lærerne til at levere den ønskede kvalitet i
undervisningen, men kritikken går stadig på det samme, at der netop ikke er tid. Der er, som nævnt i
anerkendelsesafsnittet, sat under et kvarter af til forberedelse af de understøttende timer, hvorfor lærerne ikke vil kunne bruge tiden effektivt. Undervisningen bliver halvhjertet og kan fremstå kaotisk,
idet den ikke bliver struktureret ordentligt. Da den reelle forberedelsestid på godt tre kvarter allerede
kritiseres for at være for kort og sporadisk, vil det er i al fald ikke være der, lærerne finder ekstra tid
til at forbedre den understøttende undervisning (bilag 1.1: 5-6). Den tid, der bliver brugt på andet end
at forberede sig, om det vil være tillidsrepræsentantarbejde, skole-hjem-samtaler eller i privat regi,
vil lærerne ikke få igen, hvilket skaber en risiko for, at lærerne bliver nødsaget til at møde op til en
lektion, uden nogen egentlig forberedt undervisning. Denne problematik opstår på baggrund af den
faste tilstedeværelse. Idet arbejdstidsreglerne løber sammen med Lov 409, der umiddelbart ikke giver
råderum for forandring, vil denne betænkning sandsynligvis ikke få afløb et sted, hvor den vil kunne
fungere konstruktivt, hvilket må anses problematisk, da kritikken vil forekomme meningsløs. Imedens må lærerne omstille sig under de givne forhold og have en plan-b til sådanne situationer (bilag
1.3: 1), hvilket vil bryde grundlaget for at kunne danne overblik, strukturere, og have et ordentligt
ståsted samt omdrejningspunkt for kritik.
Kritikken får ikke fodfæste nogle steder
Det er heller ikke blot på området omhandlende manglende forberedelse, at lærerne kan føle sig
umyndiggjort. Både observationer og interviews, har synliggjort nogle problematikker og stridigheder, hvor kommunikationen ikke er tilstrækkelig mellem skole og kommune. Dette er med til at få
lærerne til at føle sig undermineret og samtidig overset, da de ikke bliver konsulteret, før der sker
ændringer af deres reelle arbejdsforhold. Dette kommer eksempelvis til udtryk i kommunens beslutning om at tildele lærerne et nyt arbejdsmateriale. ”(…) fra kommunens side har [vi red.] fået udleveret en windowstablet udgave, og den kan ikke køre de programmer som vi bruger på vores activetavler. Det program kan den ikke køre fordi det er en tablet udgave og der er ikke udviklet noget
program til det” (bilag 2.2: 7). En tablet er som sådan ikke et brud på at kunne ytre sig, men de forhold
denne procedure sker under, gør at lærerne ikke har mulighed for at bidrage til diskussionen om,
hvorvidt der er et behov for netop denne tablet. Som det kommer til udtryk hos alle tre lærere, ses
netop denne handling som en modarbejdelse, nærmere end et forsøg på at tilgodese deres behov og
64
arbejdsvilkår, hvorfor kritikken af samme ikke vil få fodfæste nogle steder, men blot ender i et teamlokale eller på lærerværelset. Bjarke udtrykker også, hvordan kommunikationen ofte forekommer
mangelfuld og vag: ”(…) der kommer en beslutning længere oppefra i systemet (…) og det vil så sige
at der ikke har været noget med at snakke og sådan, det har bare været en, hvad vi kalder hovsabeslutning oppefra” (bilag 2.3: 2). Dette kan gøre det vanskeligt for lærerne og ledelsen at finde et
fælles ståsted, hvor der kan blive talt åbent om de problemer, der opstår. Endvidere mener lærerne,
at miskommunikation hæmmer kvaliteten af undervisningen og det læringsudbytte, eleverne får.
Dette medfører, at enkelte ting kan blive udeladt og forblive uddebatteret, også kollegerne imellem.
”Vi er jo opdelt i årgangsteams. Og det gør i virkeligheden at vi har fire skoler i en skole. Og kommunikationen i mellem er ikke altid særlig god” (bilag 2.3: 24). Når skolen ikke kan samles og enes,
bliver det selvsagt stadig vanskeligere at få en fælles stemme, der kan sige fra, hvorfor kritikken ikke
vendes udad. Hermed starter umyndiggørelsesprocessen.
Det er ikke blot hos lærerne og ledelsen, at kommunikationen fejler, det sker samtidig også i medierne. Idet medierne fremsætter nogle vrangforestillinger af, hvad lærerne egentlig foretager sig og
har foretaget sig, kan debatten risikere at dreje til medierne og politikernes fordel. Lærerne føler, at
deres undervisning bliver modarbejdet og tilsidesat, idet der altid har været variation. Men billedet
der bliver tegnet, fortæller samfundet noget andet, hvorfor en kløft bliver dannet mellem offentligheden og lærerne (bilag 2.1: 3). Derved skal lærerne blot acceptere mediernes anklager og omstille sig
til de givne forhold. Der vil ikke være plads til kritik, da lærerne bliver kaldt klynkere, og deres
argumentation vil ikke blive målt på faglighed, men effektivisering. Herigennem forhindres skolen i
at kunne samles og ytre sig kritisk i fællesskab overfor eksempelvis arbejdstidsreglerne eller beslutningsprocesserne, grundet en manglende sammenhængskraft, hvilket netop fremmer umyndiggørelsesprocesserne.
Den umyndiggørende cirkel
I forlængelse af både frustration over kommunikation og forberedelsestid bliver det også tydeliggjort,
hvordan arbejdsbyrden ikke er ligeligt fordelt i lærergerningen (bilag 1.3: 5). Der vil være perioder,
hvor der skal tages højde for henholdsvis årsprøver, lejrskoler, samtaler og eventuelle andre arbejdsopgaver forbundet med skolen. Der forekommer altså nogle udsving i arbejdsbyrden, der skal tages
65
højde for. ”Nogle uger er bare hårdere belastet end andre. Og problemet er at sådan en uge som i
næste uge hvor vi har årsprøver, så bliver vi nødt til at nå det inden for vores forberedelsestid, og det
betyder at der er nogle ting vi ikke kan nå at få styr på” (bilag 2.1: 7). Disse udsving bliver ikke
tilgodeset under Lov 409 og må derfor stadig tilpasses den faste tilstedeværelse. Lærerne bliver nødsaget til at omstille forberedelsen og undervisningen under de givne forhold uden tiden til at overveje
deres position. De brede udsving opleves da som en kontrollerende cirkel, hvis funktion er at fastholde lærerne i konstant bevægelse, uden mulighed for at strukturere deres kritik mod det rigide
skema. Resultatet af umyndiggørelsen rammer ikke lige hårdt i alle tilfælde, men eftersom Lov 409
ikke skaber råderum for fleksibilitet og eventuelle spidsbelastningsperioder, stiger kravet om omstillingsparathed. Anne-Marie retter sin kritik mod, at Lov 409, som effektiviseringsinstrument, ikke
stemmer overens med den generelle samfundsmæssige tankegang, der egentlig fremmer mere fleksibilitet på arbejdsmarkedet. ”Man skal udnytte tiden bedre hele tiden. Man får langt mere value for
money ved at folk har en hjemmearbejdsplads, fordi man typisk vil kunne komme til at arbejde en
smule mere. Man kommer til at arbejde på de tidspunkter hvor man er mere koncentreret” (bilag 2.1:
11). Men når Lov 409 er vedtaget fra toppen, og Frederikssund Kommune tilsyneladende favoriserer
Kommunernes Landsforenings fremgangsmåde, får lærerne på Frederikssund Skole sandsynligvis
ikke mulighed for at få indflydelse på, hvordan arbejdstidsaftalen skal koordineres, hvilket vil være
med til at modvirke den kritik, der rettes mod samme.
Lov 409 har samtidig gjort det muligt for enkelte lærere at forhandle om lokale aftaler med ledelsen
eksempelvis i forbindelse med at være på flekstid, deltid, orlov med videre. Disse aftaler giver mulighed og plads til de lærere, der ikke kan arbejde under de forhold, der er blevet nedsat. Dette skaber
et pusterum og en flig af fleksibilitet, men dertil opstår også nogle problemer i forbindelse med samarbejde. ”(…) jeg arbejder sammen med Anne-Marie som har en anden aftale end jeg har. Når der
kommer forskelle i aftalerne, bliver det svære at samarbejde” (bilag 2.3: 19). Dette er med til at skabe
nogle uligheder i arbejdet, idet Anne-Marie skal beholde sit arbejde indenfor den faste tilstedeværelse
i modsætning til Bjarke, som har en individuel ordning. Forskel i arbejdsdagens struktur, er ikke
nødvendigvis problematisk, men foreliggende er med til at skabe nogle barriere, der kan være med
til at hæmme samarbejdet. Dertil opstår problematikken i, at der ikke er plads til den naturlige sparring
mellem lærerne i den almene arbejdsdag. Den faste tilstedeværelse tillader kun lærergerningen at
66
udfolde sig inden for arbejdstidsreglerne, hvorfor der ikke nødvendigvis vil være tid til den faglige
sparring i svingdøren. ”(…) det burde jo give nogle muligheder for i højere grad at mødes, men
problematikken er jo at børnene er her jo og har undervisning frem til kl. Halv 4, så det handler jo
om man har hul-timer på samme tidspunkt. Så det der med at mødes er rigtig svært” (bilag 2.1: 1-2).
Derved er hver lærer nødsaget til at vente til eksempelvis deres teammøde med at snakke med sine
kollegaer. Dette er med til at forstærke den umyndiggjorte cirkel, idet der ikke skabes naturlig grobund for at pege kritikken den rette vej, hvorfor det blot bliver brok på lærerværelset uden et fast
holdepunkt.
Lærerværelsesbrok
Eftersom folkeskolereformen under Lov 409 efterspørger et nyt niveau af omstillingsparathed og effektivisering, stilles der stadig spørgsmål til, hvordan dette skal udfolde sig. Lærerne mener, at fleksibiliteten er mindsket og det dermed har fjernet essentielle elementer fra lærergerningen. Da mange
af beslutningerne bliver taget hen over hovedet på lærerne, kommer det ofte uden større advarsel,
hvorfor der naturligt ikke vil være hverken tid eller rum til at kunne overveje sin kritik, inden lærerne
skal kunne agere indenfor den ændring, beslutningen vil have medført. Dette sætter sig i direkte strid
med det gode liv, samt de kvaliteter og normer lærerne før, mente, at de arbejdede under, og hermed
påbegyndes umyndiggørelsesprocessen, idet kritikken ikke får afløb. ”Der skal ikke ligges skjul på
at ledelsen også har haft svært ved at overskue alt det som skulle ske. (…) så det er blevet værre,
altså at der kommer ting som man bare ikke havde forudset” (bilag 2.3: 11). Foreliggende bliver da
omdrejningspunktet for den umyndiggjorte lærer. Når der opstår situationer, der ikke kan forberedes
eller gennemtænkes, vil der ikke skabes mulighed for, at kritikken kan få et fast holdepunkt. Idet
omstillingsparathed er et så bærende element i lærergerningens virke særligt i forlængelse af effektivisering under Lov 409, vil lærerne opleve vanskeligheder i at opnå faglig kyndighed i deres argumenter. Med politikernes tankegang hvilende på et helt andet grundlag end lærernes, vil diskussionen
aldrig kunne forenes og være lige. New Public Management kræver, at der måles og vejes på helt
andre parametre, hvorfor lærernes viden og faglighed bliver sat uden for debat og diskurs. Når lærerne
ikke kan argumentere indenfor deres faglighed og fagprofessionelle identitet, fortsættes de med at
blive overset og overhørt. Kritikken vil blive mangelfuld og ugyldig, hvorfor lærerne må fortsætte i
stilhed med lærerværelsesbrok, uden at deres kritik får afløb det rette sted.
67
Når lærernes kritik bliver undermineret, eller de ikke møder anerkendelse, opstår en ulighed og frustration af at blive overhørt. Lærerne bliver umyndiggjorte, lige så snart deres mulighed for at ytre
sig kritik synes nytteløs. Desuden har den politiske dagsorden, med Lov 409, fået en anden tone, der
ikke tager højde for det faglige grundlag, men i langt højere grad lægger vægt på effektivisering.
Lærernes argumenter vil hermed ikke være tilstrækkelige eller relevante. Lærernes mulighed for kritisk udfoldelse blev svækket under lockouten, hvor de forholdt sig kritiske til de givende omstændigheder, men måtte se sig overhørt, hvilket var startskuddet til den umyndiggjorte lærer. Der kan argumenteres for, at lærergerningen og -faget kræver en adaption – en ny tilgang. Lærerne skal frem for
at kunne sende deres frustrationer ud i stedet se indad og omstille sig. Lærerne skal lære at følge
strømmen og tage, hvad end der besluttes ovenfra, med et smil, for at kunne arbejde videre under de
givne forhold.
Resiliens
I følgende afsnit vil der blive påvist nogle scenarier, som skal forklare, hvordan Anne-Marie, Morten
og Bjarke må tilegne sig en hårdfør karakter for at kunne leve op til de krav, som de stilles overfor.
Lærernes stressede arbejdssituationer kan til tider virke urimelige og uoverkommelige, men ved at
opnå resiliens lader lærerne deres frustrationer prelle af og arbejder igennem de utilsigtede arbejdsforhold. Her kan lærerne risikere, at den kritik, de føler, skal pålægges systemet eller ledelsen, bliver
vendt mod dem selv. En sådan fordrejning af kritik kan betyde, at lærerne langsomt piller sig selv
ned og vender kritikken indad. Denne selvudviklede kritik har ikke en positiv effekt på lærernes opfattelse af det gode arbejdsliv. Her er resiliens nødvendig for at kunne udvikle nogle redskaber til
ikke at lade sig påvirke af de urimeligheder, som kan opstå i arbejdssituationer. Denne resiliens er
vigtig for, at lærerne kan bibeholde en positiv indstilling til deres arbejdssituation. Det er lærernes
evne til at være modstandsdygtige, som skal modarbejde at blive negativt påvirket i form af stress og
andre udfordringer, som den neoliberale diskurs kan medfører.
Det vil blive påvist i dette afsnit, hvordan lærerne arbejder igennem irritationsfaktorer, som de dagligt
udsættes for. Derudover vil det tydeliggøres, hvordan lærerne indretter sig efter lov og reformer uden
68
tøven eller kritik, men bebrejder derimod sig selv, hvis de ikke formår at leve op til de nye standarder.
Afslutningsvis vil det blive understreget, at lærerne selv mener, at deres job kræver en evne til at
kunne agere ’kaos-pilot’, og at den stress og de indefra og udefra kommende udfordringer, som de er
udsat for, er en del af jobbet. Som udgangspunkt er der tydelige tegn på, at lærerne er nødsaget til at
udvikle resiliens, eller at de allerede besidder resiliens.
Anne-Marie føler sig særligt presset under de nye forhold. Hun oplever, at hendes mange roller på
skolen skaber udfordringer, idet de tager tid fra hendes forberedelsestimer: ” (…) det er en problematik (…) og så må man forsøge at hive en kanin op ad hatten, og klare sig igennem de lektioner” (bilag
2.1: 9-10). Dette viser, at Anne-Marie må tilsidesætte hendes mangel på forberedelsestid og nærmest
trylle en løsning frem for at kunne gennemfører en tilstrækkelig undervisning. Dette eksempel viser
ydermere, at Anne-Marie befinder sig i en situation, hvor hun som fagprofessionel må arbejde imod
den modstand, som hun møder i hverdagen. Anne-Marie er i dette tilfælde på et stadie af resiliens,
hvor hun har formået at arbejde igennem hendes frustrationer, men stadig er i stand til at udtrykke
kritik som motor for forandring, idet hun udtrykker følgende: ”Jeg synes at nedslaget i tiden ikke er
i overensstemmelse med arbejdsbyrden” (bilag 2.1: 11). Dette må forstås som Anne-Maries udtryk
for frustration, hvor hun stadig mener at noget burde være anderledes eller i hvert fald, at hun mangler
redskaber til at kunne håndtere hendes arbejdsbyrder.
En anden måde, hvorpå nødvendigheden af at opnå resiliens kommer til udtryk, er i Mortens hverdag.
Tidsfaktoren er den frustration, som Morten lader sig irritere mest over. Både i forhold til den manglede tid til at kunne nå at sparre med sine kollegaer, men også i forhold til, hvad der er hensigtsmæssigt at nå i og udenfor undervisningen. Dog er Morten et eksempel på, hvordan dette pres ikke tynger
ham ned, men derimod gør ham udholdende og robust i sit arbejdsmiljø. Morten fortæller, at både
lærer og elever grundet tidspres har måtte arbejde ekstra hårdt i den seneste periode, men han føler
godt, at de kan håndtere det: ”(…) ellers må man arbejde ekstra hårdt de to næste gange fordi de skal
nå deres pensum. Så vi bare skruer op for hastigheden”(bilag 2.2: 5). Dette er et eksempel på, hvordan Morten har tilegnet sig resiliens. Morten lader sig ikke nødvendigvis tynge eller påvirke af pres,
men han har omvendt sig til at kunne være modstandsdygtig og hærdet for at kunne agere under et
sådan pres også uden at skulle stille sig kritisk eller bebrejdende over for andre end ham selv, hvis
69
han ikke når de mål, som er sat. Der bliver ikke stillet spørgsmålstegn ved hvorvidt, det er realistisk,
at Morten kan nå at lærer hans elever hele pensum. Det er i stedet et spørgsmål om, hvor hårdt han
skal arbejde for at nå det. Denne adfærd viser tydeligt, hvordan Morten har formået, og til dels været
tvunget til at hærde sig selv for at kunne leve op til forventningen om effektivisering og omstillingsparathed. En anden problemstilling ligger således i, hvordan kvaliteten påvirkes på længere sigt, når
udgangspunktet er, at pensum skal nås.
Det kan problematiseres, at lærerne ikke altid er ordentlig informeret, eller at kommunikationen mellem ledelse eller lærerne ikke altid fungerer optimalt. Det resulterer eksempelvis i, at Morten har
været ude for at komme ned til en klasse, han troede han skulle have i biologi, men hvor klassen er
taget på tur med en anden lærer (bilag 2.2: 4).
Derudover benytter lærerne sig sjældent af det forberedelseslokale, som de har fået tildelt af skolen,
men forbereder sig i stedet i teamlokalet. Dette resulterer yderligere i, at de ofte bliver afbrudt af
andre lærere, når de sidder og forbereder sig. Afbrydelserne kan også opstå, hvis en elev ønsker at
have en personlig samtale med en lærer. Da Morten ønsker det bedste for sine elever og gerne vil
hjælpe dem, hvis de har problemer, prioriteter han at bruge tid på den enkelte elev, på trods af at
denne tid var tiltænkt forberedelsestid (bilag 2.2: 13). Morten er klar over, at hans forberedelsestid
udelukkende er tiltænkt forberedelse af undervisningen. Dog vælger Morten, at prioritere hans elevers
velvære ved at afsætte tid til at tage en personlig samtale med en elev, som har det hårdt. Dette er et
eksempel på, at Morten har tilegnet sig resiliens, da han agerer fleksibelt i forhold til at hjælpe eleven
og omstrukturere sin arbejdsdag. Disse små og store afbrydelser er der ikke indlagt tid til, hvilket
betyder at lærerne må ty til alternativer.
’Plan b’ eller ’back-up plan’ er forholdsvis ofte benyttede begreber af alle tre lærer gennem de foretagne interviews og observationer. Alle lærerne er enige om, at det kræver en vis grad af fleksibilitet
samt opfindsomhed, for at de mange omvæltninger og afbrydelser ikke skal hyle dem ud af kurs. Der
er dog blandede holdninger til, hvad disse back-up planer har af betydning. Anne-Marie udtrykker,
at det er godt at have en plan b, hvis den oprindelige plan skrider (bilag 2.1: 11). Anne-Marie uddyber
70
yderligere: ”Jeg tror skolereformen med Lov 409 har lært os at vi bliver nødt til at have nogle grammatikkopier liggende i baghånden, hvis man ikke har tid til at forberede sig og det er jo lidt trist. At
det indimellem bliver en nødløsning” (bilag: 2.1: 11). Modsætningsvis fortæller Bjarke, at disse ændringer altid har været en del af lærergerningen: ”(…) sådan har det altid været , det er ikke noget
nyt. Det er jo det som kan være sjovt. Det er fordi der aldrig er to tirsdage som er ens, men sådan
har det altid været. Det tror jeg ikke er blevet væsentligt værre” (bilag 2.3: 13). Det fremstår således,
at Anne-Marie og Bjarke har to forskellige forståelser af, hvad det vil sige, at disse uforudsete udfordringer påvirker deres fagprofessionelle identitet. Anne-Marie har en mere kritisk tilgang til, hvordan
hendes arbejdsdag gerne måtte forløbe, hvorimod Bjarke ikke opfatter disse bump i hverdagen som
en negativ ting, men nærmere er med til at gøre hans dag spændende og interessant. Dette er tegn på,
at Anne-Marie har svært ved at tilegne sig den hårdførhed, som kræves under de nye arbejdsforhold.
Bjarke har derimod ikke det samme behov for at udvikle denne hårdførhed, da han med hans individuelle aftale ikke er udsat for det samme pres, som de to andre.
Som den tredje lærer og mellemmand står Morten. Morten er i lige så høj grad udsat for disse afvigelser og er bekendt med, at en plan b ofte er nødvendigt af flere årsager. Disse afvigelser kan defineres som alt fra, at eleverne ikke er forberedt til timerne, eller at de fysiske rammer ikke lever op til
hans forventninger (bilag 2.2: 12). Der er dermed tale om komplikationer og forsinkelser, som også
forekom før reformen, men med de nye arbejdstidsregler er der et større tidspres og mindre fleksibilitet til at tage højde for disse komplikationer. For Morten gælder det om ”at være virkelig hurtig i
sin tankegang” (bilag 2.2: 12). Når det kommer til et punkt, hvor Morten vurderer, at tiden er for knap
og midlerne for få så ”gælder det i høj grad om at prioritere” (bilag 2.2: 13). I forhold til, om disse
afvigelser skaber problemer, udtrykker Morten: ”Nej det ser jeg som en hel naturlig del af mit arbejde, Som vi snakkede om før, så er det uforudsigeligt, og man skal være klar til at hjælpe dem som
har brug for det” (bilag 2.2: 22).
På baggrund af de overstående citater tegner der sig et billede af, at uanset i hvor høj eller lav grad
lærerne påvirkes af disse afvigelser og uforudsigeligheder, kræver det, at lærerne er omstillingsparate,
hårdføre og modstandsdygtige, som alle kan være tegn på udvikling af resiliens blandt lærerne.
71
Resiliens gør lærerne i stand til arbejde igennem de daglige udfordringer uden at lade dem tynge.
Lærerne tilegner sig resiliens som en slags regnfrakke, hvor regnen skal symbolisere det udefrakommende pres samt de urimelig situationer, som lærerne føler, at de ofte bliver sat i. Men ved at lærerne
opnår denne resiliens, trænger frustrationerne ikke ind under huden på lærerne, så de ikke bliver
følelsesmæssigt og psykiske overbelastede. For lærernes færden på arbejdsmarkedet er det således
essentielt, at de opnår denne resiliens.
Resiliens har mange synonymer (hårdfør, modstandsdygtig og omstillingsparat), men et specifikt begreb, som bliver brugt af både Morten og Anne-Marie, er ’kaos-pilot’. En kaos-pilot skal kunne navigere i kaotiske scenarier, hvor det gælder om at holde hovedet koldt. Anne-Marie fortæller, at hvis
ikke lærerne formår at kunne agere kaos-pilot, risikerer de at gå psykisk ned, hvilket er sket for andre
lærere omkring hende (bilag 1.3: 2). Morten udtaler desuden: ”Jeg mener at man engang imellem
skal agerer det man kalder kaos-pilot, hvor man simpelthen skal være omstillingsparat” (bilag 2.2:
12). Noget tyder i retning af, at lærerne er nødsaget til at opnå en hvis form for resiliens, hvis de
ønsker at kunne præstere på jobbet og ikke lade sig tynge ned af pres og høje forventninger. Dertil
hører nødvendigheden af at være omstillingsparat og samtidig have elevernes bedste interesse in
mente. Alt dette virker til dels overvældende, når det nu er begrænset, hvor mange timer lærerne har
til at navigere mellem forberedelsestid, undervisning, afvigelser, møder, og elev- og forældresamtaler. En måde, hvorpå Morten har lært at navigere i sin hverdag på skolen, er for eksempel ved, at han
til tider benytter sig af det samme materiale til både hans 7. og 9. klasser i biologi og geografi (bilag
1.1: 5). Dette er et af de værktøjer, som Morten har været nødt til at ty til, for at kunne overskue og
gennemføre hans undervisning, samtidig med at han ikke konstant behøves at omstille sig, hvis det
han underviser i, er kendt materiale.
Morten mener, at reformen og Lov 409 har haft en positivt ændring i hans hverdag, fordi han kan
holde fri, når han forlader skolen efter en afsluttet arbejdsdag. Før Lov 409 måtte lærerne tage deres
arbejde med hjem, hvorimod at kravet om fuld tilstedeværelse nu betyder, at lærerne skal forberede
undervisningen på skolen. Morten sætter pris på og nyder, at han nu har mere tid til venner og familie
(bilag 2.2: 20).
72
Det kan, som alle tre lærere giver udtryk for, være svært at lade sit arbejde ligge, når man forlader
arbejdspladsen. Det er svært for lærerne, da deres arbejde kræver en ildsjæl, som ikke bliver lagt på
hylden, blot fordi man har fri. Derfor er lærerne ikke hundrede procent afkoblede fra deres arbejdsidentitet, når de går hjem, dog sidder de ikke fysisk og forbereder sig derhjemme, men lærerne har
ofte deres tanker på, hvordan de kan forbedre deres arbejde med eleverne.
Der er således gennem analysen blevet tydeliggjort nogle tendenser, som påviser, at lærerne i nogle
arbejdssituationer er nødsaget til at opnå resiliens for at kunne overskue deres arbejdsdag. Generelt
er resiliens vigtigt for ikke at lade sig gå psykisk ned, som Anna-Marie påpeger i observationerne
(bilag 1.3: 2). Det kan diskuteres, om resiliens er med til at gøre lærerne stærkere, eller om det blot
er med til at ruste dem, til det samfund vi lever i.
Delkonklusion
Den ovenstående analyse tager afsæt i Honneths anerkendelsesteori og Willigs forståelse og brug af
umyndiggørelsesteorien og resiliensbegrebet. Disse teorier er brug til at se nærmere på, hvordan tre
lærere på Frederikssund Skole er blevet påvirket implementeringen af folkeskolereformen under Lov
409. Det er blevet påvist, hvordan lærerne både er blevet udsat for krænkelser, som udtryk for manglende anerkendelse og umyndiggørelse, hvilket har skabt behovet for at opnå resiliens.
Når regeringen umiddelbart tvivler på lærernes arbejdsindsats, og denne mistillid bliver spredt til
offentligheden gennem medierne, er det med til at forringe lærernes fagprofessionelle identitet i form
af manglende anerkendelse. Lockouten er et eksempel på, at lærerne føler, at de bliver overhørt og
ikke taget alvorligt i beslutningsprocesserne, når der træffes vigtige afgørelser, som påvirker deres
arbejdsmiljø. Ikke nok med, at lærerne følte, at de blev overhørt i forbindelse med lockouten, men
også selve reformen, kan ses som udtryk for manglende anerkendelse. Denne manglende anerkendelse resulterer i en umyndiggørelse af lærerne, da der ikke bliver lyttet til dem, og de derfor ikke har
mulighed for at ytre deres kritik af de nye forhold og dermed heller ikke har mulighed for at opnå
anerkendelse. Det er følelsen at miste myndigheden på deres arbejdsplads, der kan lede lærerne til at
vende denne kritik indad, hvor den ikke kan få afløb. En sådan umyndiggørelse har konsekvenser for
lærernes fagprofessionelle identitet, når de ikke føler, at den kritik de vil udtrykke kan få fodfæste.
73
Det er ydermere i disse situationer, hvor læreren ikke opnår anerkendelse og samtidig er udsat for
umyndiggørelse, at de befinder sig i et krydspres, hvor de enten må tilegne sig resiliens, eller tage
konsekvenserne af ikke at kunne følge med den effektiviseringsorienterede diskurs. Bjarke fortæller,
at deres lærerteam har mistet fire ud af ti lærer siden reformens implementering i august sidste år.
Dette er et bevis på, hvad konsekvenserne kan være, hvis lærerne både er udsat for manglende anerkendelse og umyndiggørelse og til sidst ikke er i stand til at udvikle resiliens. Selvom folkeskolereformen samt Lov 409 har ledt til flere problemer blandt lærerne, har disse også haft en positiv indvirkning for lærerne, da de får mulighed for at holde fri, når de forlader arbejdspladsen. Afslutningsvis
har den ovenstående analyse givet grobund for at løfte projektet op på et mere makro-orienteret niveau. Der vil i det efterfølgende afsnit blive diskuteret, hvordan den neoliberale samfundsstruktur
kan påvirke lærernes fagprofessionelle identitet samt arbejdsmiljø med New Public Management som
måleenhed.
74
Kapitel 5. Diskussion
I det følgende afsnit vil det blive diskuteret, hvorvidt Folkeskolereformen kan anskues som et effektiviseringsinstrument gennem New Public Management. Der vil endvidere blive diskuteret, hvilke konsekvenser individet kan blive pålagt på baggrund af at øge effektiviseringen og kravet om omstillingsparathed i et neoliberalt samfund.
Reformen som effektiviseringsinstrument
Folkeskolereformens fremkomst under Lov 409 er blevet kritiseret idet, at netop arbejdstidsreglerne
ikke umiddelbart følger samfundets generelt stigende fleksibilitets- og mobilitetskultur, der er skabt
med neoliberalismens indfunden. Samtidig hviler den stærkeste kritik i, at den bærer voldsomt præg
af det markedsorienterede New Public Management. New Public Management er, jævnfør genstandsfelt, et begreb brugt om en reformering med et motto, der lægger vægt på effektivitet og kvalitet for
færre ressourcer. Med Lov 409 sker der en decentralisering, hvor kommunen får størstedelen af magten, og angiver nogle retningslinjer for skolerne at følge, hvorefter skolelederen på den enkelte skole
får ansvaret for, at levere resultaterne af skolens kvalitet. En kvalitet, der gerne skal leve op til både
reformens, kommunens og undervisningsministeriets forventninger (Gemal, 2013: 1-2). På den måde
vil resultatet, godt som dårligt, altså falde tilbage på den enkelte skoles ledelse og lærere, hvorfor det
vil blive deres opgave at optimere sig selv, frem for at ministeriet vil skulle tage ansvar for skolens
udfoldelse. Et væsentligt aspekt heri er blandt andet den manglende aktørinddragelse under beslutningsprocesserne, hvor lærerne har været uden for arenaen for forhandling. Dette har medført et, fra
starten, distanceret forhold hvor lærerne fremmedgøres overfor reformen, hvilket kan have haft en
negativ effekt for implementeringen.
Folkeskolereformen sætter nogle krav til lærerne om at skulle undervise flere lektioner med samme
forberedelsestid. Med Lov 409 og de tidligere nævnte arbejdstidsregler er reformen blevet kritiseret
for at indskrænke og styre lærernes frihed. Det kan da diskuteres, om ikke arbejdstidsreglerne fungere
som en forlængelse af New Public Management, idet der søges at kunne måle alle enheder for at
gennemskue, hvorvidt der er behov for en effektiviseringsproces. Der har fra regeringens side tydeligvis været nogle utilfredsheder med de målbare enheder, skolerne har leveret, i form af testresultater
med videre, jævnfør problemfelt. Dette har givet plads til nogle neoliberale effektiviseringselementer,
75
i dette tilfælde en rammestrukturering og reformering af lærernes arbejdsgang. Det kan argumenteres,
hvorvidt den nye folkeskole under Lov 409 repræsenterer et neoliberal styringsværktøj, eftersom der
skabes nogle fælles mål og rammer for lærernes undervisningsgang og forberedelsestid, der naturligt
gør det lettere at sammenligne landets skoler.
Lærernes opfattelse af arbejdstidsreglerne på nationalt niveau (Aarhus universitet, 2014).
I et forsøg på at tydeliggøre og visualisere den generelle opfattelse af arbejdstidsreglerne, som et
effektiviseringsinstrument frem for en egentlig hjælp til lærerne, benyttes ovenstående tabel. Tabellen
viser, hvordan lærerne på nationalt niveau generelt har det med arbejdstidsreglerne. Her understreges
nogle af de kritikpunkter, der går på, at Lov 409’s arbejdstidsregler læner sig op af en kontrollerende
og styrende reformering. Som det kan ses på tabellen, er det omkring halvdelen af alle lærere, der
føler, at arbejdstidsreglerne restringerer, kontrollerer og forestår som en utilfredshed og mistillid til
deres arbejde. Således kan der argumenteres for, om dette ikke er udtryk for, at arbejdstidsreglerne
kan ses i alliance med New Public Managements behov for at måle alle enheder og dermed kunne
vurdere effekt og udfald. Det kan samtidig diskuteres, om Lov 409 ikke følger alle de neoliberale
tendenser i eksempelvis at kunne administrere sin egen tid for da at kunne yde og leve op til markedets
udvikling. Der tegner sig nogle tydelige uoverensstemmelser i og med, at lærernes arbejdsplads gennem reformeringen skal kunne sammenlignes med markedet. Folkeskolereformen under Lov 409 bæ-
76
rer tydeligt præg af, at denne diskurs følger mange af de træk, som karakteriserer den som et effektiviseringsinstrument, frem for en bestemmelse, der er med til at give lærerne, hvad de egentlig har
behov for. Deri ligger et spørgsmål om, hvordan det forventes, at man bereder sig på at omstrukturere
og indordne sig under nye forhold, der føles begrænsende og rigide. Og vil det svar, da kunne forklare
og legitimere folkeskolens nye image og lærernes nye arbejdsvilkår og –morale?
Diskussion af uforenelighed mellem New Public Management og folkeskolens fagområde
Det følgende diskussionskapitel vil ligeledes forsøge at udpege, hvordan udfordringer i den offentlige
sektor affødes på baggrund af en styringsform som New Public Management. Dette ved at diskutere
uforeneligheden mellem en styringsform, som hviler på et målbart rationale, og hvad der fungerer i
praksis med henblik på analysens resultater.
Resultaterne fra analysen påpeger en række konsekvenser for lærernes fagområde, som i høj grad er
afledt i forbindelse med folkeskolereformens indføring. Disse konsekvenser resulterer i et arbejdsmiljø, som modstår en af folkeskolereformens målsætninger, nemlig at generere kvalitet i undervisningen, men som desværre vanskeliggøres på grund af, at lærernes fagprofessionelle identitet oplever
krænkelser.
Når en branche som folkeskolelærer, primært beskæftiger sig med at undervise børn og unge og samtidig fordrer en social dannelse, fremstår det naturligt, at det kræver en variation af forskellige lærertyper. Baggrunden herfor er, at en ensartet lærertype ville fordre en så universel undervisningsmetode,
hvor eleverne ville have vanskeligt ved at følge undervisningen, fordi deres individuelle behov og
faglige styrker er vidt forskellige. Derfor er der behov for en varieret undervisning og forskellige
indgangsvinkler til undervisning, givet ved forskellige lærertyper, for at sikre at alle elever oplever
en kvalitetsbaseret undervisning.
Dog synes behovet for en sådan variation i folkeskolen at være undermineret i forhold til folkeskolereformen. Folkeskolens nye styringskultur fremmer nemlig en effektivisering i kategori med New
Public Managements skema-, mål- og rammestyring, hvilket gør det vanskeligt at varetage behovet
77
for forskellige lærertyper. Baggrunden for dette er blandt andet, at de nye rammer indebærer, at lærerne skal arbejde inden for en fastlagt skemastruktur, som forhindrer dem i at udfolde sig på en
individuel måde og i stedet fordrer, at alle lærerne bør arbejde ensartet. Variationen, der opstår, når
eleverne møder forskellige typer af lærere udgår, fordi lærernes undervisningsmetoder bliver til en
ensartet substans, og når den variation tilbageholdes, kan det have konsekvenser for indlæringen og
kvaliteten i undervisningen, som folkeskolereformen ellers tilsigter at styrke.
Dette billede fremstår på sin vis stærkt karikeret, men det rejser også en væsentlig diskussion om,
hvorvidt New Public Managements styringsprincipper kan manifestere sig indenfor et fagområde,
som lærergerningen, eller om New Public Management og folkeskolen nærmere er to uforenelige
størrelse. Det forrige analysearbejde har skabt grobund for at tænke, at New Public Managementinspirerede reformer, som eksempelvis folkeskolereformen, skaber nogle problemer, da lærerfaget
ikke synes kvantificerbar. I hvert fald peger analysen i retning af, at lærernes fagprofessionelle identitet er vidtgående forskellige, hvorfor nogle lærertyper har svært ved at levere en ordentlig undervisning, fordi de har vanskeligere ved at tilpasse sig den nye struktur i folkeskolen. Som et New Public
Management element har folkeskolereformen taget neoliberale styringsmetoder i brug og indført en
ensartet ramme i henhold til heldagsskolen, hvilket betyder, at der er lagt en linje for, hvordan lærerne
skal strukturere deres undervisning i forhold til forberedelse. Med denne tilgang tvinges lærerne til at
agere lærer indenfor et decideret tidsrum og kun på arbejdspladsen. Problemet med at få lærerne til
at passe ind i en sådan skema-rammestruktur er, at deres undervisning og forberedelse begrænses,
hvilket giver dem en følelse af afmagt og frustration, fordi kvaliteten i arbejdet svækkes.
Lærernes fagprofessionelle identitet reduceres til en målbar handlingsplan, der skal gøre eleverne så
dygtige som muligt, med mål og resultater, der skal opfyldes frem for alt. Dette er ikke foreneligt
med den reelle praksis, som er meget mere kompliceret. Undervisningskvaliteten er blandt andet blevet målt ud fra en overbevisning om at fremme sparringen mellem lærerne, hvorfor de skal være
under fuld tilstedeværelse på deres arbejdsplads. Den ønskede effekt af øget sparring kommer dog
ikke til udtryk ifølge analysen, hvor Anne-Marie fortæller, hvordan kommunikationen sker på bekostning af forberedelsestiden (bilag 2.1: 22). Ydermere vanskeliggøres en kommunikationsmæssig
78
sammenhængskraft på hele Frederikssund Skole, da lærerne er delt op i teams, fordelt på de forskellige årgange (bilag 2.3: 25). Den fulde tilstedeværelse viser sig også problematisk i observationerne,
hvor forberedelsestiden forstyrres af gennemgang og snak på teamværelset (bilag 1.3: 4-5) Det oprindelige forberedelseslokale er valgt fra, da de pågældende lærere vægter et socialt aspekt ved at
forberede undervisning i teamlokalet, fordi det giver dem mulighed for at være sammen med hinanden (bilag 2.1: 15-16). Dette viser et dilemma, hvor lærerne må gå på kompromis med undervisningsforberedelse og det sociale aspekt ved at være knyttet til hinanden, hvorfor der ligeledes kan argumenteres for, at rammestyringen i New Public Management, som den kommer til udtryk ved folkeskolereformen, sandsynliggør en negativ effekt. Det lader til, at en ensartet og firkantet skema- og
rammestruktur er presset ned over lærerne, som enten må gå på kompromis med deres forberedelse
og sociale samvær eller simpelthen afvige fra skema- og rammestrukturen ved at bringe de arbejdsrelaterede elementer ind i deres privatsfære. Det sidstnævnte scenarie har to negative effekter, som
kan understrege uforeneligheden mellem New Public Management og lærerfaget i et langsigtet perspektiv.
Først har det den konsekvens, at arbejdet bliver en belastning for den enkelte lærer, fordi den nødvendige genopladning efter arbejdsdagen har svært ved at finde sted. Det vil sige, at den nødvendige
pause fra arbejdet, som denne privatsfære skal bidrage med bliver forbigået, fordi læreren føler sig
forpligtet til at skulle være hundrede procent forberedt. Læreren får dermed ikke mulighed for at
koble fra, hvilket kan resultere i stress eller udbrændthed, fordi læreren ikke føler sig tilstrækkelig.
Anne-Marie nævner blandt andet i interviewet, at hun nogle gange ikke kan forberede sig til undervisning, men at det ikke har de førnævnte konsekvenser for hende, fordi hun ofte har en back-up plan
(bilag 2.1: 9-10). Dog er der nogle lærere, som føler, at de skal være maksimalt forberedte og derfor
ikke kan agere kaos-pilot og komme op med en back-up plan, hvorfor de risikerer at gå psykisk ned
og må sygemeldes (bilag 1.3: 2). På den måde kan der opstå konsekvenser ved at inddrage arbejdet i
sin privatsfære. Løsningen bliver derved at have udviklet rutiner, i form af back-up planer, i tilfælde
af, at man ikke kan nå at forberede sin undervisning. Dette har dog også den betydning at kreativiteten
og friheden smuldrer, fordi man ikke kan sætte et personligt præg på sin undervisning.
79
En anden central effekt kan tilskrives det økonomiske aspekt, der ligger i at inddrage arbejdet i den
private sfære. Førhen kunne lærerne veksle mellem forberedelse og fritid, fordi de kunne arbejde
hjemme. De kunne derfor disponere deres tid, hvilket gav dem frihed til at arbejde indenfor det antal
timer, som deres løn berettigede til. Det var dermed også selvforskyldt, hvis de blev nødt til at arbejde
udover deres løns arbejdstider. Nu har kravet om fuld tilstedeværelse elimineret deres frihed og med
de dilemmaer, der opstår, når man vælger en blanding af undervisningsforberedelse og social samvær
bliver arbejdet taget med hjem, og risikoen for underbetaling i forhold til de faktiske arbejdstimer
bliver en realitet. New Public Managements måde at presse lærerfaget ind i et 8-16-job synes at have
sine begrænsninger og tenderer til New Public Managements grundsætning om effektivitet for færrest
mulige ressourcer. Ved folkeskolereformen sikrer New Public Management sig, at pengene ikke er
spildt, som var risikoen førhen, hvor man ikke vidste, om lærerne ”gjorde sig fortjent” til deres arbejdsløn, fordi man ikke havde målinger på de timer, som lærerne havde lagt i deres forberedelse.
Det sikrer man nu ved at tvinge lærerne til at forberede sig indenfor et bestemt tidsrum, hvor al ekstra
arbejde uden for den reelle arbejdstid kan betegnes som merværdi. Dette viser ydermere et andet
aspekt, som tenderer til mistillid rettet mod lærerne fra New Public Managements side.
Problemet, som opstår ved en New Public Management-inspireret reform og et fagområde som lærergerningen, er, at lærergerningen rummer så mange aspekter i forhold til at levere undervisningsmæssig kvalitet. Kvalitet opstår blandt andet, fordi lærerne har forskellige måder at udfolde sig på,
som betyder, at flere elever kan beskæftiges. Kvaliteten i undervisningen hæmmes i takt med, at
lærernes udfoldelsesmuligheder hæmmes. Ved hjælp af vores observationer og interviews af AnneMarie, Morten og Bjarke kan vi argumentere imod, at ensartethed og lige rammer forudsætter kvalitet.
Disse lærere er nemlig vidtgående forskellige, hvorfor det forekommer usandsynligt, at disse tre lærertyper vil kunne producere samme kvalitet, når de presses ind i en bestemt ramme. Derpå skal folkeskolereformen, som en New Public Management-inspireret reform, måske anskues som en løsning
på et ressourcemæssigt problem, da denne reforms skema- og rammestruktur kan spare staten for
unødvendige udgifter, ved at producere den førnævnte merværdi. Der er et neoliberalt rationale indlejret i den offentlige sektors tankegang, hvor kvalitet baseres ud fra, hvad der er økonomisk fordelagtigt. Lærernes arbejdsvilkår måles ud fra en økonomisk og ressourcemæssig tankegang, hvor et
argument for indførelsen af reformen kan være, at man prøvede at motivere lærerne økonomisk ved
80
at lave en fastlagt arbejdsdag med en 8-16-ordning. Hvis lærerne førhen på grund af manglende faste
rammer og skemaplanlægning gik over deres reelle arbejdstid, kan man ud fra en New Public Management synsvinkel argumentere for, at folkeskolereformen har skabt en vej for lærerne til at bruge
færre arbejdstimer for den samme løn. Man forsøger altså at motiverer gennem økonomiske incitamenter i overensstemmelse med New Public Management. Dette økonomiske rationale har dog ikke
haft en motiverende effekt jævnfør den forrige argumentation. Motivationen kommer nemlig af den
kreative og frie udfoldelse, og det at lærerne er ildsjæle, hvorfor man fortsat kan se en uforenelighed
mellem New Public Management som økonomiske rationale og hvad, der motiverer lærerne til at
levere en kvalificeret arbejdsindsats. Muligheden for at skabe faste rammer til gavn for lærerne, med
hensyn til sparring og forhindring af arbejde i fritiden, synes ikke at have en virkning i praksis. AnneMarie beskriver blandt andet, hvorledes arbejdsmængden varierer i bølgetoppe, hvorfor det logisk set
ikke giver mening med en skemastruktur, da man ikke kan planlægge øget arbejdspres og travlhed
(bilag 2.1: 6). Arbejdsmængden varierer og kan ikke på forhånd måles og beregnes, hvorfor der helt
naturligt vil opstå afvigelser, medmindre man formår at kunne disponere sin tid ordentligt.
Argumenter ud fra en New Public Managements synsvinkel bevirker dog, at skemastrukturen også
har en række positive effekter. Idet den bevirker et struktureret arbejdsmiljø, hvor den daglige rutine
ikke går i opløsning, således at strategien for at nå målet, nemlig forberedelse af undervisning, er
realiserbart. I Mortens tilfælde er skemastrukturen et positivt redskab, da det giver ham struktur i
hverdagen (bilag 2.2: 10-11).
Resultaterne på baggrund af analysen af interviews og observationer viser en række frustrationer og
krænkelser, som tydeligt kan føres tilbage til den forestående uforenelighed mellem New Public Management og folkeskolelærerfaget. Mange af frustrationerne bunder selvfølgelig også i utilfredshed
tilbage fra lockouten, men generelt forestår krænkelseserfaringerne som resultat af de nuværende
arbejdsforhold, som er affødt af folkeskolereformens indføring under Lov 409. En af de grundlæggende problematikker i analysen har sin rod i, at arbejdet ikke giver mening for lærerne med mål-,
skema, og rammestruktur, fordi de blandt andet ikke motiveres af neoliberale og økonomiske incitamenter. Lærerne finder deres motivation i interessen i at undervise og skabe sociale, personlige og
faglige kompetencer hos eleverne, hvilket nu vanskeliggøres og endvidere har den konsekvens, som
81
Bjarke fortæller, at nogle lærere er hoppet af vognen, fordi de mister motivationen under disse arbejdsvilkår (bilag 2.3: 23). Indikatorerne, som motiverer lærerne, kan ikke på samme måde imødekommes med denne reform, som går på kompromis med menneskelige interesser til fordel for økonomiske.
Analysen viser et spændingsfelt mellem et effektiviseret og økonomibaseret perspektiv, der manifesterer sig i en neoliberal optik i den offentlige sektor og kommer til udtryk gennem New Public Management og et arbejdsmiljø samt fagområde, som indebærer en kompleksitet, der ikke kan reduceres
til en målbar størrelse. Som analysen påpeger, er der også skabt positive effekter ved folkeskolereformen, men under Lov 409 har den sine begrænsninger i forhold til kvaliteten i arbejdsmiljø og
arbejdsvilkår. Det er indlysende, at hvis der kan effektiviseres, med det resultat at økonomiske midler
kan sparres eller omfordeles til bedre brug, så bør det gøres. Men problematikken opstår, hvis en
økonomisk effektivisering medfører, at kvaliteten i undervisning og arbejdsliv falder, som det fremgår af dette projekts analyse. Et af hovedargumenterne ved folkeskolereformen er at sikre en kvalitet
i folkeskolen, således at alle elever bliver så gode, som de kan. Dog synes det nærliggende at antage,
at reformen påkalder en rækker kompleksiteter og problemstillinger, som ikke imødekommer den
ønskede effekt, men nærmere forringer arbejdsvilkår, fordi motivationsgrundlaget hos lærerne mindskes, hvilket har indflydelse på den undervisning, der udbydes. New Public Management skal dog
ikke anskues som et styringsredskab, der per automatik er fortaler for at forringe arbejdsvilkår, men
nærmere et redskab, der søger at omfordele og generere kvalitet og til billigere penge i den offentlige
sektor. Derfor kan man vurdere om New Public Management, i form af folkeskolereformen, kan være
anvendt fejlagtigt, hvorfor kritikken af New Public Management bør justeres til ikke nødvendigvis at
være rettet mod begrebet New Public Management som helhed, men nærmere, hvordan begrebet udfolder sig i de enkeltstående tilfælde. Bjarke fortæller jo netop, at folkeskolereformen burde implementeres et år senere, så der var større mulighed for at tilpasse sig denne omvæltning (bilag 2.3: 23),
hvormed New Public Management effekten muligvis havde været mere positiv. New Public Management er jo ikke nødvendigvis et dårligt forvaltningsredskab, men nok nærmere én af mange løsningsmodeller for at den offentlige sektor regulerer sig efter de neoliberale markedskrav. Dette så
den generelle velfærd fortsat opretholdes, og endvidere at viden fortsat bliver samfundets råstof, så
vi kan imødekomme det globaliserede konkurrencesamfund. New Public Management spiller uden
82
tvivl en værdimæssig rolle i forhold til markedet og skabelsen af en konkurrencedygtig offentlig sektor. Vi påpeger dog på baggrund af analysen og den ovenstående diskussion, at New Public Management også bør vurderes kritisk grundet dens uforenelighed med lærerfaget, hvor den skaber en række
problemstillinger.
Individer i et effektiviseringsorienteret samfund
Det er tidligere blevet påvist, hvordan lærerne på Frederikssund Skole oplever krænkelseserfaringer
i form af manglende anerkendelse, umyndiggørelse eller i større eller mindre grad har udviklet resiliens for at kunne håndtere hverdagens udfordringer som lærer. Derudover kan det diskuteres, om de
påviste krænkelser kan overføres til andre erhverv i den offentlige sektor, som et indlejret element,
der på grund af New Public Management-inspirerede reformer, fordrer udviklingen af resiliens. Den
offentlige sektor er til tider udsat for reformændringer, der henter sin inspiration i New Public Management, hvor effektivisering af ressourcer står som mulighedsskabende for mere kvalitet, hvilket påvirker det offentlige arbejdsliv. Dertil kan man undre sig over, om sådanne tendenser, som især
resiliens, er nødvendige egenskaber at tilegne sig, både i privatlivet, men bestemt også i arbejdslivet,
for at kunne modstå presset om at udvikle en effektivitetsbaseret identitet, som både New Public
Management og konkurrencesamfundet fordrer.
Hvorvidt det er hensigtsmæssigt, at individet skal kunne omstille sig til nye arbejdssituationer i tide
og utide, kan diskuteres. Dette kan muligvis have konsekvenser, hvis individet som tidligere nævnt
ikke er i stand til at etablere sig indenfor resiliensbegrebets mantra. En konsekvens kan være, at den
fagprofessionelle mister sin identitet under de nye arbejdsprocesser og på arbejdspladsen. Dette sker
hvis individet er splittet mellem sin fagprofessionelle identitet, som udspringer af motivationen for
yde på baggrund af ens uddannelsesmæssige kompetencer, og kravet om en ny fagprofessionel identitet, som fordrer, at man er omstillingsparat og fleksibel. For nogle indebærer det konsekvensen, at
de må forlade arbejdspladsen i form af sygemelding, fordi deres identitet ikke kan imødekomme det
pres, som New Public Management medfører, hvor man agerer efter markedets betingelser. Det er
som sagt til diskussion, om disse forhold bør accepteres, eller om der skal skabes en modreaktion
mod denne tenderende objektivisering af den fagprofessionelle identitet.
83
På den ene side kan der argumenteres for, at New Public Management har en positiv effekt på samfundet ved at regulere sig efter markedets betingelser, således at den offentlige sektor ikke udgår fra
konkurrence. Hvis individet opnår resiliens, kan der argumenteres for, at den fagprofessionelle identitet ville kunne tilpasses dette effektiviseringsmantra, så den offentlige sektor bliver konkurrencedygtig. Hvis alle fagprofessionelle er i stand til at påklæde sig ’regnfrakken’, jævnfør analyse, vil den
offentlige sektor måske være i stand til at yde endnu mere. Måske er det ’ildsjæle-rationalet’, som
forestår forældet og ikke kan tilpasses New Public Management-strukturen i den offentlige sektor,
hvorfor kvaliteten udebliver, idet ildsjælene ikke kan etablere sig indenfor kravet om effektivitet,
fleksibilitet og omstillingsparathed. Ydermere ville individet måske affinde sig med at blive styret
ovenfra, uden at lade sig påvirke negativt. Dermed ville den fagprofessionelle opfatte reformen som
en aflastning af arbejdsbyrden, hvor økonomiske incitamenter, som motivationsfaktor, vil have en
positiv effekt.
Modsat kan der også argumenteres for, at individet skal forsøge at modarbejde disse tendenser eller
i hvert fald ikke accepterer omstændighedernes karakter, da disse er krænkende for identiteten. Der
kan på baggrund af ovenstående rejses en kritik af, at individet, i et samfund hvor New Public Management og konkurrence i en sådan grad gennemsyrer den offentlige sektor, er nødt til at hærde dets
psyke for at overleve på arbejdsmarkedet. Kritikken bunder i de neoliberale artefakter, som viser sig
styrende i forhold til individets fagprofessionelle identitet. Problemstillingen bør ikke nødvendigvis
rettes mod de neoliberale tiltag. I stedet bør kritikken konfrontere det faktum, at statsapparatet, politiske aktører og andre dele af styringskæden i samfundet og specielt i den offentlige sektor i høj grad
har tilsluttet sig dette ideologiske standpunkt, hvor der bliver sat lighedstegn mellem effektivitet og
kvalitet. Alternativet står stadig uklart, men tydeligvis bør der forefindes et, da New Public Management alene ikke genererer den efterspurgte kvalitet i den offentlige sektor.
Problemet er ikke, at offentligt ansatte ikke er i stand til at følge med, men at den neoliberale samfundsstruktur synes uforenelig med offentligt ansatte, medmindre de i højere grad tilpasser sig i henhold til resiliensbegrebet. Individet er ikke nødvendigvis rustet til at kunne agere under sådanne forhold og strukturer. Det kan derfor diskuteres, hvorvidt velfærdssamfundets eksistens er sat til tælling,
fordi det ikke længere er i stand til at værne om de arbejdsmæssige kvaliteter. Konkurrencesamfundet
84
og New Public Management-inspirerede reformer er nærmere blevet et indgroet rationale. Dette kan
således have konsekvenser for mange fagprofessionelle i den offentlige sektor, men strækker sig længere end blot det offentlige, da individets identitet bliver udfordret, hvorfor det også får konsekvenser
i dets privatsfære. Spørgsmålet er, om det velfærdsstatslige rationale, som før agerede socialt sikkerhedsnet for individerne, har tilegnet sig et nyt rationale, hvor etiske grænser har rykket sig til fordel
for at markedet tilgodeses. New Public Management fokuserer først og fremmest på effektivitet, hvor
man ud fra et neoliberalt rationale styrer ud fra markedets konkurrencemæssige vilkår, hvorfor individets personlighed er en nedprioriteret faktor. Kravet om omstillingsparathed og resiliens er ikke
nødvendigvis noget, staten kan beordre civilsamfundet til at tilegne sig fra den ene dag til den næste.
Derudover er det urealiserbart, om alle mennesker er i stand til at omstille sig til sådanne krav og nye
normer.
Lærerne på Frederikssund Skole bliver muligvis sat i et krydspres mellem de krav, de stiller til dem
selv, og kravene fra samfundet. Som ildsjæle, pålægger lærerne sig selv et stort ansvar, for at engagere
deres elever i håbet om at kunne gøre en forskel både socialt og fagligt. Der skal ikke herske tvivl
om, at lærerne på Frederikssund Skole har høje forventninger til dem selv. Derfor kan det være overvældende, at de både møder et pres som kommer indefra, men også et enormt udefrakommende pres.
Ovenstående diskussion repræsenterer en lang række argumenter, som taler for og imod, i hvilket
omfang, New Public Management er en samfundsmæssig gode eller modsat ikke generer den kvalitet,
som den ønsker at skabe. New Public Managements neoliberale styringsmetode påvirker de individer,
der er beskæftiget i den offentlige sektor. Diskussionen går derfor på, hvordan og hvem der påvirkes
henholdsvis i et negativt eller positivt retning.
I forhold til lærerne på Frederikssund Skole er det positive omfang centreret omkring dem, som er i
stand til at opnå resiliens og kunne agere kaos-pilot og samtidig hele tiden være i stand til at omstille
sig, hvis nye udfordringer skulle vise sig. Derimod har det en negativ effekt for dem, som ikke i
samme grad kan omstille sig til et resilient individ, hvorfor de risikerer at blive psykisk overbelastet
eller helt at forlade lærergerningen, fordi de ikke er i stand til at omstille sig på kommando.
85
Afslutningsvis kan det overvejes, om arbejdstagerne generelt vil nyde gavn af at opnå en identitet,
der hviler på resiliensbegrebets forudsætninger. Det ville muligvis kunne ruste dem til et mere konkurrencepræget neoliberale samfund. Omvendt har det den effekt, at individer forbliver ukritiske eksistenser, som ikke kan agere selvstændigt, men blot lader sig diktere af samfundets elitære aktører.
Kritikken går på, om der endvidere forefindes en brist i forhold til, om individet på et tidspunkt vil
lide overlast, som henviser til, om der findes grænser for omfanget af resiliens. Problemstillingen er
således stadig, om resiliens er med til at styrke lærernes fagprofessionelle identitet, eller om det effektiviseringsorienterede samfund i sidste instans er til overlast for individet. Ovenfor er der blevet
diskuteret flere problemstillinger, som kan have indflydelse på, hvordan den neoliberale diskurs kan
påvirke fagprofessionelle i den offentlige sektor. Er den omtalte ildsjæl langsomt ved at aftage til
fordel for en neoliberal og markedsbaseret ildsjæl defineret ud fra resiliensbegrebet?
86
Kapitel 6. Konklusion
Projektets foregående kapitler har alle fungeret som besvarelse af projektets arbejdsspørgsmål, hvor
de forskellige arbejdsspørgsmål repræsenterer forskellige aspekter af projektets problemformulering.
Arbejdsspørgsmålene opererer derfor selvstændigt ud fra forudsætningen om at besvare problemformuleringen, men samtidig agerer disse arbejdsspørgsmål også supplerende i forhold til hinanden, da
de skaber overgange og er hinandens eksistensgrundlag. Kapitlerne generer ligeledes et værdimæssigt
bidrag til at belyse det centrale projektemnes kompleksitet. Emnets kompleksitet belyses ved inddragelse af teori, der primært har afsæt i et sociologisk felt, men samtidig inddrages også teori fra politologien, ligesom videnskabsteori og metodiske positioner fungerer som værktøjer til besvarelse af
projektets problemstilling. Endvidere forestår det essentielt at betragte emnet ud fra en mikro- og
makro-orienteret sondring for at udvikle et solidt fundament for en endelig konklusion.
Inden den endelige konklusion af projektets problemformulering kan realiseres, bør der drages konklusioner på baggrund af de forskellige kapitler. Årsagen herfor skyldes den overbevisning, at en
gennemgang af de forskellige kapitler forudsætter, at projektet opnår en solid sammenhængskraft,
hvilket vil styrke en samlet argumentation centreret om, hvordan implementeringen af folkeskolereformen under Lov 409 påvirker lærernes fagprofessionelle identitet og arbejdsmiljø.
Projektets kapitel 2, henviser til det første arbejdsspørgsmål og har til formål at skabe en basal viden
indenfor genstandsfeltet og klarlægge, hvilke ændringer implementeringen af folkeskolereformen under Lov 409 har medført. Samtidig gives der et indblik i New Public Managements rolle som styringsredskab i den offentlige sektor for at forstå, hvordan denne kommer til udtryk ved udførelse og
implementering af folkeskolereformen. Dette kapitel agerer samtidig som prolog for at se på udviklingen af folkeskolen og de fænomener og begivenheder, der har spillet en central rolle i hele reformens eksistensforløb. På baggrund af dette kan det konkluderes, at den offentlige sektor har tilegnet
sig en neoliberal tankegang ved anvendelsen af New Public Management som styringsinstrument,
som søger at effektiviserer gennem markedsbaserede incitamenter for at fremme kvalitet i den offentlige sektor. Resultater af denne styringsform har medført en strukturændring med henblik på folkeskolen, hvor man forsøger at effektiviserer dens virke, ved at gøre alle elever så dygtige som de kan.
Implementeringen af folkeskolereformen har skabt en række udfordringer, der primært bunder i, at
87
Lov 409 skaber nogle barrierer, som fordrede nødvendigheden i at benytte metodiske værktøjer. Disse
klarlægges via arbejdet med observationer og interviews for at lokalisere udfordringernes omfang.
I projektets kapitel 4 foretages en behandling af det empiriske materiale, hvor Honneths anerkendelsesteori og Willigs teori om umyndiggørelse samt hans resiliensbegreb anvendes til at analysere,
hvordan ændringer, som følge af folkeskolereformens implementering under Lov 409, kommer til
udtryk hos lærerne på Frederikssund Skole. Teorierne analyserer de umiddelbare krænkelseserfaringer, som de viser sig i observationerne. Endvidere fungerer interviews som supplement til en dybere
forståelse af krænkelsernes omfang, hvormed der skabes grobund for en solid analyse. På baggrund
af analysen kan vi konkludere, at folkeskolereformen har forringet lærernes arbejdsvilkår, hvorfor
undervisningskvaliteten ligeledes forringes. Analysen har påvist en række krænkelseserfaringer, som
er i overensstemmelse med de anvendte teorier, hvorfor det kan konkluderes, at mangel på anerkendelse og forekomsten af umyndiggørende processer gør sig gældende i lærernes arbejdsmiljø, hvilket
resulterer i, at lærerne til tider ikke kan udføre deres arbejde i tilstrækkelig grad. Det har blandt andet
den betydning, at lærerne føler sig frustreret og ikke kan nå alle arbejdsopgaver indenfor den normerede tid, hvorfor de kan blive nødt til at tage arbejdet med hjem, hvilket har en krænkende effekt for
deres fagprofessionelle identitet. Lærerne har begrænsede muligheder for at udøve kritik overfor den
implementerede folkeskolereform og arbejdstidsreglerne. Derfor vendes kritikken indad, og behovet
for tilegnelsen af resiliens bliver et nødvendigt alternativ. En af lærerne skiller sig ud ved at give
udtryk for en generelt mere positiv holdning til reformen, hvilket kan forklares ved tilegnelsen af
resiliens.
Disse konsekvenser, som folkeskolereformen under Lov 409 har tilvejebragt, resulterede i en diskussion i kapitel 5. Her laves en kobling med folkeskolereformen som effektiviseringsinstrument ud fra
en New Public Management sammenhæng. Diskussionen forsøger at påvise i et makro-orienteret
perspektiv, hvordan New Public Management og lærerfaget fremstår som uforenelige størrelser. Endvidere følger en vurdering af, om resilienstilegnelsen kan betegnes som en positiv eller negativ følgevirkning af New Public Management. Heraf kan det konkluderes, at den mål-, skema- og rammestruktur samt den neoliberale økonomiske motivationsfaktor ikke passer ind i lærerfaget. Udviklingen
af resiliens fremstår som alternativet til det at være en ildsjæl, men om dette er en effektiv løsning,
88
på de forestående problematikker, kan diskuteres. Om folkeskolereformen, som New Public Management-inspireret reform, nærmere er blevet anvendt på en fejlagtig måde, altså implementeret forkert, står som en mulighed. Denne sammenfatning af projektets resultater kan nu bruges til at realisere
en samlet konklusion på projektets problemformulering: ”Hvordan påvirker implementeringen af folkeskolereformen, under Lov 409, lærernes fagprofessionelle identitet samt deres arbejdsmiljø”. Det
kan hermed konkluderes, at der med implementeringen af folkeskolereformen under Lov 409 er blevet skabt en række udfordringer for lærernes fagprofessionelle identitet, som betyder, at arbejdsmiljøet er blevet forringet på visse områder. Disse udfordringer er karakteriseret ved, at arbejdsopgaverne ikke bliver udført tilstrækkeligt, hvorfor kvaliteten i undervisningen kan opleve forringelser.
Lærerne fremstår ofte utilfredse med deres arbejde, da de kan føle sig presset under de arbejdsvilkår,
der er, hvorfor de også bærer rundt på frustrationer. Dog er der også skabt en række positive elementer, som på længere sigt vil kunne påvirke arbejdsmiljøet positivt, blandt andet idet at arbejdet har
fået nogle strukturerede rammer. De negative følgevirkninger af reformen kan tilskrives en uforenelighed mellem New Public Management og lærerfaget, da lærerne ikke motiveres ud fra økonomiske
incitamenter. Dermed kan det konkluderes, at de ikke agerer ud fra en egennyttemaksimerende optik,
hvis det betyder, at de må gå på kompromis med deres frihed og kreativitet.
89
Litteraturliste
Bøger, dokumenter & kompendier
Andersen, H. (2013) Jürgen Habermas og Axel Honneth: I Klassisk og moderne samfundsteori Red.
Af Heine Andersen og Lars Bo Kaspersen, Hans Reitzels Forlag, København, 5 udgave.
Boolsen, W, M. (2010) Grounded Theory I Kvalitative Metoder en grundbog Red. Af Brinkmann, S
& Tanggaard, L. Hans Reitzels Forlag: København, 1. udgave.
Brinkmann, S & Kvale, S. (2009) Interview – Introduktion til et håndværk: Hans Reitzels Forlag:
København, 2. udgave.
Dahl, M. H. (2015) Regulering og velfærdsprofessionelle identitet(er): I Grundbog i socialvidenskab
– 5 perspektiver Red. Af Bent Greve, Nyt fra samfundsvidenskaberne, Frederiksberg C, 2. Udgave
Enevoldsen, T & Jelsøe, E. (2012) Tværvidenskab i teori og praksis: Hans Reitzels Forlag, København, 1. Udgave.
Flyvbjerg B. (2010) Fem misforståelser om casestudiet: I Kvalitative metoder – en grundbog Red.
Af Svend Brinkmand og Lene Tanggaard, Hans Reitzels Forlag, København, 1 udgave.
Honneth, A. (2006) Kamp om anerkendelse: Hans Reitzels Forlag: København, 1. udgave.
Juul, S. (2014) Fænomenologi: I samfundsvidenskabernes videnskabsteori – En indføring Red. Af
Søren Juul og Kirsten B. Pedersen, Hans Reitzels forlag 1 udgave.
Juul, S. (2014) Hermeneutik: I samfundsvidenskabernes videnskabsteori – En indføring Red. Af Søren Juul og Kirsten B. Pedersen, Hans Reitzels forlag 1 udgave.
Juul, S. (2014) Nyere kritisk teori: I samfundsvidenskabernes videnskabsteori – En indføring Red. Af
Søren Juul og Kirsten B. Pedersen, Hans Reitzels forlag 1 udgave.
90
Kamp, A. Hohnen, P. Hvid, H & Scheller, V, K. (2013) New Public Management – Konsekvenser for
arbejdsmiljø og produktivitet, Center for Arbejdslivsforskning, Roskilde Universitet, Roskilde.
Kristiansen, S & Krogstrup, H. K. (1999) Deltagende Observation - Introduktion til en forskningsmetodik: Hans Reitzels Forlag, København, 1. udgave.
Pedersen, K & Olsen, B. P. (2013) Problemorienteret Projektarbejde – en værktøjsbog: Roskilde
Universitetsforlag, Frederiksberg, 3. udgave.
Willig, R. (2014) Konkurrencesoldat: Det galvaniserede menneske: Raeson, nr. 2.
Willig, R. (2009) Umyndiggørelse - Et essay om kritikkens infrastruktur: Hans Reitzels Forlag, København. 1.udgave.
Internetkilder
Aarhus Universistet. (2014) Baggrundsnotat: Folkeskolelærernes motivation og opfattelse af arbejdstidsreglerne, http://ps.au.dk/fileadmin/Statskundskab/Billeder/Forskning/Forskningsprojekter/LEAP/Dokumenter/Baggrundsnotat_Folkeskolelaerernes_motivation_og_opfattelse_af_arbejds
reglerne.pdf, (06-04-15)
Anderson, C. (2015) Folkeskolen tur-retur, http://antropologisk.dk/folkeskolen-tur-retur/, (11-02-15)
Blomgreen, C. (2012) New public management: "Selv medarbejderne er blevet små legoklodser",
https://ucc.dk/nyhed/new-public-management-selv-medarbejderne-er-blevet-smaa-legoklodser, (1305-15)
Danmarks Lærerforening. (2015a) Lærernes Centralorganisation og KL har indgået OK-aftale,
http://www.dlf.org/pressemeddelelser/2015/februar/laerernes-centralorganisation-og-kl-har-indgaaet-okaftale, (16-03-15)
91
Danmarks Lærerforening. (2012) Analysenotat – Medlemmer af Danmarks Lærerforening kæmper
med udbrændthed og stress, http://www.dlf.org/media/97331/Analysenotat-psykisk-arbejdsmiljoe.pdf, (23-03-15)
Danmarks lærerforening. (2013a) Lov 409 - udvalgte regler, http://www.dlf.org/media/962619/dlf_Lov409-pdf.pdf, (16-03-15)
Danmarks Lærerforening. (2013b) Orientering fra DLF om lovindgrebet, http://www.dlf.org/media/514564/orientering-om-lovindgrebet-l409.pdf, (23-03-15)
Danmarks Lærerforening. (2013c) Reformen – udvalgte temaer, Danmarks Lærerforening,
http://www.dlf.org/media/942566/dlf_reformen.pdf, (23-03-15)
Danmarks Lærerforening. (2014a) Analysenotat – Medlemmernes overvejelser om jobskifte,
http://www.dlf.org/media/1036973/140304-overvejelser-om-jobskifte.pdf, (23-05-15)
Danmarks Lærerforening. (2014b) Brev til beskæftigelsesminister Mette Frederiksen,
http://www.dlf.org/media/1224970/Brev-til-beskaeftigelsesminister-Mette-Frederiksen03092014.pdf, (23-03-15)
Danmarks Lærerforening. (2014c) Pressemeddelelse fra Danmarks Lærerforening,
http://www.dlf.org/media/4746314/2014-12-15-dlfs-pressemeddelelse-vedr-ok-krav.pdf,(23-03-15)
Danmarks Lærerforenening. (2015a) Lærernes Centralorganisation og KL har indgået OK-aftale
http://www.dlf.org/pressemeddelelser/2015/februar/laerernes-centralorganisation-og-kl-har-indgaaet-okaftale, (16-03-15)
Danmarks lærerforening. (2015b) Afstemningsresultat OK15,
http://www.dlf.org/pressemeddelelser/2015/april/afstemningsresultat-ok15, (14-05-15)
92
Danmarks Lærerforening. (2012) Analysenotat – Medlemmer af Danmarks Lærerforening kæmper
med udbrændthed og stress, http://www.dlf.org/media/97331/Analysenotat-psykisk-arbejdsmiljoe.pdf, (23-03-15)
Finansministeriet. (2013) Pressemeddelelse om lockout, http://www.fm.dk/nyheder/pressemeddelelser/2013/02/pressemeddelelse-om-lockout-varsel/, (23-03-15)
Forhandlingsfællesskabet. (2014) Forhandlingsfællesskabets generelle overenskomstkrav,
http://www.forhandlingsfaellesskabet.dk/media/925261/krav_til_kl_ok15_3852.43.pdf, (23-03-15)
Gemal, H, C. (2013) Velkommen til Skole Inc., http://www.information.dk/456043, (13-05-15)
Jørgensen, H, B & Ravn, K. (2015) Lærerforliget: Et ekstra løntrin og fokus på forberedelsen,
http://www.folkeskolen.dk/557472/laererforliget-et-ekstra-loentrin-og-fokus-paa-forberedelsen,
(14-05-15)
Regeringen. (2012) Gør en god skole bedre - et fagligt løft af folkeskolen. København K, Regeringen,
http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/I%20fokus/Tema/Goer%20en%20god%20skole%20bedre/121204%20goer%20en%
20god%20skole%20bedre.pdf, (11-02-15)
Sauer, C, N. (2015) Regnskabets time (http://www.information.dk) (16-03-15)
Schmidt, L, A. (2013b) Anders Bondo kritiserer sit eget forslag om arbejdstid,
http://politiken.dk/indland/ECE1931990/anders-bondo-kritiserer-sit-eget-forslag-om-arbejdstid/,
(23-03-15)
Sæhl, M. (2013) Overblik: Alt hvad du bør vide om lærerkonflikten,
http://politiken.dk/indland/uddannelse/ECE1927575/overblik-alt-hvad-du-boer-vide-omlaererkonflikten/ (16-03-15)
93
Tuxen, K, S. (2013) Her er KL og Codydons hovedkrav til lærerne, http://www.dr.dk/Nyheder/Penge/2013/03/26/114807.htm, (01-04-15)
Undervisningsministeriet (uå.), Lovgrundlag http://uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Lovgrundlag, (2303-15)
Århus Lærerforening. (2015) New Public Management er død,
http://www.aalf.dk/nyheder/2015/februar/new-public-management-er-doed, (13-05-15)
94

Den effektive folkeskole aflv

Transcription

Similar documents

OK 15 Arbejdstid - Uddannelsesforbundet

Reboot KicKstaRt - Jammerbugt Ungdomsskole

Skoleminder - Bagsværd Kostskole & Gymnasium

DFL Produktmiljøudvalg Fornavn Efternavn Navn Beth Gydesen

SVENDBORG ERHVERVSSKOLE

Indlæg Skovsted Agro ved Medlemsmøde den 04.01.12

TÅRNBY KOMMUNE - Skottegårdsskolen

HLF-nyt om Hovedstyrelsesvalget