Man ska vara nyfiken”

Natur, miljö, samhälle
Examensarbete i Naturorientering, teknik och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
”Man ska vara nyfiken”
Lärares syn på elevers frågor i den naturvetenskapliga
undervisningen
“One Should be Curious”
Teachers’ Views on Students’ Questions in Science Education
Jenny Andersson
Rebecca Nilsson
Grundlärarexamen med inriktning mot F-3,
240 högskolepoäng
2015-03-20
Examinator: Agneta Rehn
Handledare: Mats Lundström
2
Abstract
Students' questions play an important role in both teaching and learning science.
However, in a traditional classroom, the teacher is the center of attention and poses
questions to which students answer. The students seldom ask questions to which the
teacher responds. The purpose of this paper is to examine teachers' attitudes towards
student questions. This paper will also explore teachers’ views on the issues related to
students’ questions for science education. Furthermore, the paper will discuss some
strategies that teachers use to create a question-based classroom. We decided to conduct
focus group interviews to examine teachers’ views on students’ questions, because the
method is well-suited to understand a group’s attitude towards a phenomenon. Data
were collected through focus group interviews with eight teachers. A number of themes
were later identified by the responses received from the focus groups. Some of the
study’s main conclusions are that teachers are well disposed toward a question-based
teaching. At the same time, teachers' questions are given most attention in class. The
participating teachers know that they should encourage students to ask questions.
However, it seems as if the teachers are unsure of how to create classroom discourse
that stimulates question-asking. According to the interviews, the demand of the national
curriculum also has a powerful influence on their teaching practices.
Our conclusion is that teachers need to develop strategies that will help students to
ask their own questions. Collegial coaching and reflective dialogue may provide an
environment to create meaningful change. Using collegial dialogue enables teachers to
learn from their own experience through reflection and analysis. This type of reflection
can also help teachers develop an understanding of methods for creating a studentcentered classroom environment.
Keywords: students, questioning, teaching, learning, student’s generated questions,
focus groups
3
Förord
Det här examensarbetet har utförts inom ramen för grundlärarutbildningen med
inriktning mot förskoleklass och årskurs 1-3 på Malmö högskola. Vårt syfte med
uppsatsen har varit att bidra med kunskap om och förståelse för hur lärare samtalar om
elevers frågor. Att arbeta med den här uppsatsen har inneburit en lärorik och spännande
resa, med många glädjefyllda upplevelser. Främst har erfarenheten av att få skriva
tillsammans varit berikande. Det har gett oss nya kunskaper och större möjlighet att
reflektera kring det material som vi har samlat in. Samarbetet har fungerat bra i såväl
roliga stunder som stunder mer fyllda av svårigheter eller utmaningar.
Vi har planerat arbetet tillsammans. Vi har dock letat litteratur enskilt för att sedan
jämföra och gemensamt välja ut relevant material till texten. Under hela arbetet har vi
gemensamt diskuterat, analyserat och format texten till dess slutversion.
Flera personer har i olika skeden hjälpt och inspirerat oss i arbetet. Vi vill i detta
sammanhang tacka vår handledare, Mats Lundström, för goda råd och kommentarer till
texten. Varma tack går även till vår handledningsgrupp för givande samtal.
Ett innerligt tack vill vi också rikta till alla lärare som deltagit i studien. Vi är otroligt
tacksamma för att ni gjort den här studien möjlig, att ni har tagit av er värdefulla tid för
att diskutera elevers frågande. Vi hoppas att den här studien kan bidra till att utveckla
arbetet i skolan genom att synliggöra era erfarenheter av och tankar kring elevers frågor.
Att skriva ett examensarbete tar mycket tid och energi i anspråk, inte minst våra
familjer och vänner har under den här tiden underlättat arbetet för oss. Ni ska ha tack för
det tålamod som visats oss i vardagen men också för stöd och uppmuntran i vårt arbete!
Malmö den 10 mars 2015
Jenny Andersson och Rebecca Nilsson
4
Innehåll
1. Inledning ....................................................................................................................... 7
2. Syfte och frågeställningar ............................................................................................. 8
2.1 Centrala begrepp ..................................................................................................... 8
3. Litteraturgenomgång .................................................................................................... 9
3.1 Ett frågebaserat lärande........................................................................................... 9
3.2 Elevers frågor som ett inslag i undervisningen .................................................... 10
3.3 Förankring i läroplanen ......................................................................................... 11
3.4 Forskning om barns frågande................................................................................ 12
3.5 Lärares syn på elevers frågor ............................................................................... 14
4. Teoretiskt ramverk...................................................................................................... 15
4.1 Deweys utbildningsfilosofi ................................................................................... 15
5. Metod och genomförande ........................................................................................... 17
5.1 Fokusgrupper ........................................................................................................ 17
5.2 Urval ..................................................................................................................... 18
5.3 Respondenterna och deras skolkontext ................................................................. 18
5.4 Genomförande ..................................................................................................... 19
5.5 Reliabilitet och validitet ........................................................................................ 21
5.6 Etiska ställningstaganden ...................................................................................... 21
5.7 Kvalitativ innehållsanalys ..................................................................................... 22
6. Resultat ....................................................................................................................... 23
6.1 Lärarnas syn på elevers frågor .............................................................................. 23
6.1.1 Anknytning till läroplanen ............................................................................. 24
6.2 Möjligheter och hinder för ett frågebaserat lärande ............................................. 25
6.3 Olika metoder och strategier i klassrummet ......................................................... 27
6.4 Lärarnas önskan att utveckla sitt kunnande inom området ................................... 29
7. Diskussion .................................................................................................................. 30
7.1 Metoddiskussion .................................................................................................. 30
7.2 Lärarnas syn på elevers frågor ............................................................................. 31
7.2.1 Anknytning till läroplanen ............................................................................. 32
7.3 Möjligheter och hinder för ett frågebaserat lärande .............................................. 33
7.4 Olika metoder och strategier i klassrummet ......................................................... 34
5
8. Avslutning .................................................................................................................. 36
8.1 Konklusion ............................................................................................................ 36
8.3 Förslag till fortsatt forskning ............................................................................... 37
Referenser ....................................................................................................................... 38
Bilaga 1 ........................................................................................................................... 41
Bilaga 2 ........................................................................................................................... 43
Bilaga 3 ........................................................................................................................... 45
Bilaga 4 ........................................................................................................................... 46
6
1. Inledning
Barn möter naturvetenskapliga fenomen i sin vardag. De utforskar, undersöker och
ställer frågor för att förstå hur världen fungerar. Ett syfte med undervisningen i de
naturorienterande ämnena är att barnen ska få möjlighet att utveckla nyfikenhet på och
intresse för att veta mer om sig själva och naturen. Genom undervisningen ska barnen
ges möjlighet att ställa frågor om naturvetenskapliga företeelser utifrån sina egna
upplevelser (Skolverket, 2011). Med utgångspunkt i barnets egen erfarenhetsvärld och
barnets egna frågor kan lärare fånga ögonblick och skapa möjligheter för lärande.
Mot denna bakgrund finns det flera skäl att uppmärksamma och göra plats för barns
frågor i klassrummet. Enligt Jensen (2009) finns det ändå lite forskning om hur frågor
används i undervisningen. Den forskning som har gjorts vittnar om att elever sällan
ställer frågor. I en svensk studie om vad som händer med lärandet i en förskoleklass
visar resultatet emellertid på en samtalande miljö (Thulin, 2006). När kommunikationen
analyserades mer ingående framträdde dock ett vanligt mönster av en frågande lärare
och ett svarande barn. De enstaka frågor barn ställde möttes ofta av en motfråga från
läraren, ibland av samma karaktär som den barnet själv ställt. Resultatet visar också att
barnens frågor ofta förblev obesvarade. Studiens resultat visar att lärarens frågor istället
får företräde i en lärsituation och barnen lämnas åt eget sökande efter mening.
Vi anser att arbetet med att använda barns frågor är en central didaktisk utmaning för
lärare i de tidigare årskurserna. Intresset för att använda barns frågor i undervisningen
uppstod under de VFU-perioder som vi har genomfört under vår utbildning. I samband
med vår praktik hade vi återkommande diskussioner om hur man som lärare kan ta
tillvara på och uppmuntra barn att ställa frågor. Vi upplevde att det saknades kunskap
och förståelse kring vad det innebär att använda sig av ett frågebaserat lärande.
I den här uppsatsen har vi undersökt hur lärare i förskoleklass och grundskolans
årskurs 1-3 samtalar om och resonerar kring barns frågor i den naturvetenskapliga
undervisningen. Vi utgår därmed från ett lärarperspektiv, eftersom det är lärarnas samtal
som ligger till grund för de analyser som senare kommer att göras. Syftet med den här
studien är således att bidra med kunskap om och förståelse för lärares syn på arbetet
med barns frågor.
7
2. Syfte och frågeställningar
I Lgr 11 står att elever ska ges möjlighet att ställa frågor om naturvetenskapliga
företeelser utifrån sina egna upplevelser. Forskning om lärande poängterar också vikten
av att utgå från elevers tankar och frågeställningar i undervisningen (Thulin, 2010). Mot
denna bakgrund finns det flera skäl att ta hänsyn till elevers frågor när man arbetar med
ett naturvetenskapligt innehåll. I föreliggande arbete kommer vi att undersöka hur lärare
i förskoleklass och grundskolans årskurser 1-3 resonerar om elevers frågor i den
naturvetenskapliga undervisningen. Syftet med den här studien är att bidra med kunskap
om lärares syn på och erfarenheter av arbetet med elevers frågor. Vi har valt att
precisera undersökningens syfte genom följande frågeställningar:
- Vilka syften och mål uttrycker lärarna med att låta eleverna formulera egna frågor?
- Vilka möjligheter och begränsningar finns med att använda sig av elevers frågor i
den naturvetenskapliga undervisningen?
- Hur kan undervisningen utformas så att elevernas egna frågor om naturvetenskap
tas tillvara?
2.1 Centrala begrepp
I kapitel tre och fyra kommer vi att beskriva relevanta begrepp och teorier, men vi
kommer redan här att redogöra för några centrala begrepp. Vissa ord kan bära på olika
betydelser och vi vill därför klargöra för hur vi kommer att använda dem i vår text. Det
finns till exempel en tradition att kalla barn och ungdomar för elever när de går i skolan,
medan man i förskola och förskoleklass använder ordet barn (Persson, 2010). I vår
studie deltar både lärare som undervisar i förskoleklass och årskurs 1-3. Av denna
anledning har vi valt att använda oss av begreppen elev och barn som synonymer.
Enligt Kommentarmaterialet till kursplanen i biologi (2011) beskrivs de
naturorienterande ämnena som ett samlingsbegrepp för ämnena biologi, kemi och fysik
i grundskolan. Vi kommer att använda naturorienterande ämnen och naturvetenskapliga
ämnen som synonymer i vår text.
8
3. Litteraturgenomgång
Vad är en fråga? Ordet kan ha olika betydelser. Ett enkelt svar är att en fråga används
för att ta reda på något som ännu är okänt för den som ställer frågan (Jensen, 2009). En
vanlig typ av kommunikation i klassrummet är att läraren ställer frågor till eleverna. I en
sådan situation undersöker läraren istället om eleven har förstått något. I en vid mening
kan man därför säga att en fråga används för att beteckna en handling som bjuder in
eller uppmuntrar till svar i form av interaktion av någon typ (Emanuelsson, 2001).
I detta kapitel beskrivs vad ett frågebaserat lärande är och hur lärare kan använda
elevers frågor i klassrummet. Vi kommer också att undersöka hur väl läroplanens mål
och krav kan uppfyllas med ett frågebaserat arbetssätt. Slutligen följer ett avsnitt om
forskning kring barns frågande och lärares syn på möjligheter och begränsningar med
elevers frågor.
3.1 Ett frågebaserat lärande
Vårt intresse för området har lett oss till John Deweys texter, som har gjort ett stort
avtryck när det gäller användandet av frågor i undervisningen. Dewey ansåg att eleven
skulle börja med att formulera en frågeställning och utveckla denna till en undersökning
(Jensen, 2012). Genom att genomföra undersökningen samlar eleven in information
som kan leda till lärande under arbetets gång. Ett undersökningsbaserat eller
frågebaserat lärande är olika varianter på hur man kan arbeta utifrån Deweys
pedagogiska ideal idag (ibid). Det frågebaserade arbetssättet kännetecknas av en
elevcentrerad lärandemiljö. I detta arbetssätt ska undervisningen utgå från elevens
tidigare erfarenheter och främja ett aktivt lärande och en fördjupad förståelse av det
aktuella innehållet. Vidare ska undervisningen följa en forskningsorienterad studieplan.
Genom arbetssättet ska eleverna också ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att
samarbeta och kunna reflektera över sitt lärande (Jensen, 2009).
I den traditionella katederundervisningen ges lite tid och utrymme till elevernas
frågor och tankar (Gisselberg, 1991). Detta kan bero på att det frågebaserade arbetssättet
anses vara för avancerat för yngre barn. Eleverna tros inte kunna ställa frågor som leder
fram till en rimlig omfattning och nivå för deras kunskaper. Deras frågor kan även vara
svåra att hantera av andra anledningar. Många lärare kan till exempel uppleva det som
9
svårt då de inte svara på en elevs fråga (Jensen, 2009). Samtidigt kan detta bidra med
möjligheter för läraren att utveckla sina kunskaper och sitt sätt att hantera dessa frågor.
En del lärare är också osäkra på hur de ska arbeta med elevers frågor i undervisningen.
Lärarna saknar medvetna strategier och arbetsätt som utgår från elevers reflektioner.
Någon samlad kunskap om olika verktyg som kan hjälpa lärare med att arbeta utifrån ett
frågebaserat lärande finns egentligen inte. Andra faktorer som styr undervisningen
handlar om det stoff som lärarna upplever måste behandlas och den tid som står till
förfogande (Gisselberg, 1991). Många lärare anser vidare att läroplanen ställer stora
krav på vad eleverna ska uppnå, vilket styr deras planering av undervisningen.
3.2 Elevers frågor som ett inslag i undervisningen
Forskning beskriver framförallt tre olika sätt för lärare att använda sig av elevers frågor
i undervisningen (Jensen, 2012). Ett sätt handlar om att uppmärksamma elevens
spontana frågor, som även kan vara intressanta för andra i klassen. Genom att ta vara på
elevernas frågor kan läraren visa att deras frågor är viktiga. Det kan också vara givande
för eleven att få en fördjupning i något som eleven är intresserad av att få veta mer om.
När läraren upplever att de inte finns tid att besvara elevens fråga, kan läraren uttrycka
att frågan är uppskattad och man ska återkomma till den när utrymme finns. Härigenom
skapar läraren ett klassrumsklimat, där eleverna kan ställa frågor som blir väl mottagna.
Ett annat tillvägagångssätt är att läraren systematiskt tar vara på elevernas frågor.
Vissa lärare använder elevernas frågor när de planerar en termin eller ett läsår. Enligt
Jensen (2010) ger Bransford et. al. och Beck förslag på att läraren i början av terminen
frågar eleverna om vilka frågor de har om sig själv och sin omvärld. Bland annat Chin
(2004) menar att man kan använda sig av elevers frågor och ändå arbeta i enlighet med
styrdokumentens mål och riktlinjer. Hon föreslår att elever ska skriva ner sina frågor
innan man som lärare påbörjar en ny aktivitet. Barnens frågor bildar sedan
utgångspunkter för det vidare arbetet. Eleverna bör också få möjlighet att skriva ner sina
frågor under eller efter lektionen. Genom detta får läraren ett underlag för vilka
kunskaper som eleverna har, som bildar en viktig utgångspunkt för det fortsatta arbetet.
Ett tredje sätt att använda sig av elevernas frågande i klassrummet kräver först att de
tränas i att ställa en viss typ av frågor. I en studie av King (i Jensen, 2009) fick elever i
årskurs fyra respektive åtta tränas i att ställa frågor till varandra under olika par- och
gruppuppgifter. Efter en tids träning blev eleverna duktiga på att ställa frågor utan mall.
10
Eleverna fick även träna sig på att samtala, genom att lyssna uppmärksamt, erbjuda
betänketid och ge återkoppling (ibid).
3.3 Förankring i läroplanen
Syftet med den naturvetenskapliga undervisningen har enligt Wickman och Johansson
(2012) genomgått stora förändringar utifrån de tidigare läroplanerna Lgr 62, Lgr 69, Lgr
80 och Lpo 94. Vad som betraktas som nödvändiga kunskaper och färdigheter har
förändrats över tid. I de tidigare läroplanerna framgår att undervisningen huvudsakligen
handlade om att eleverna skulle lära sig naturvetenskaplig fakta. I den nuvarande
läroplanen, Lgr 11, betonar man istället de naturvetenskapliga förmågor som eleverna
ska utveckla i undervisningen. Vidare har betydelsen av elevers inflytande i
undervisningen ökat. I dagens läroplan är det också tydligt att man ska utgå från
elevernas egna erfarenheter. I det följande kommer vi att undersöka hur väl de rådande
styrdokumentens riktlinjer kan uppfyllas med ett frågebaserat arbetssätt.
Under rubriken Skolans uppdrag står: ”Skolan ska stimulera elevernas kreativitet,
nyfikenhet och självförtroende samt vilja till att pröva egna idéer och lösa problem.
Eleverna ska få möjlighet att ta initiativ och ansvar samt utveckla sin förmåga att arbeta
såväl självständigt som tillsammans med andra” (Skolverket 2011, s. 9). Vidare kan
man läsa att: ”Läraren ska stärka elevernas vilja att lära och elevens tillit till den egna
förmågan” (Skolverket 2011, s. 14). Ett frågebaserat lärande kan skapa möjligheter så
att varje elev kan utveckla sin nyfikenhet. Den elev vars frågor tas på allvar utvecklar
också sannolikt en tillit till sin egen förmåga och självförtroende (Jensen, 2009).
I Lgr 11 står det även att: ”Eleven ska i skolan möta respekt för sin person och sitt
arbete. Skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet
och vilja och lust att lära” (Skolverket 2011, s. 10). Jensen (2009) menar att frågor är
utgångspunkten för allt utforskande. Genom att eleverna får tränas i att visa respekt och
lyssna på varandra, så kan tryggheten i gruppen öka. Under Elevernas ansvar och
inflytande står det att: ”Elever ska ges inflytande över utbildningen. De ska fortlöpande
stimuleras att ta aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen och hållas
informerade i frågor som rör dem” (Skolverket 2011, s. 14). Det står även att: ”Eleverna
ska alltid ha möjlighet att ta initiativ till frågor som ska behandlas inom ramen för deras
inflytande över utbildningen” (Skolverket 2011, s. 14). Frågor som utgår från eleven är
med största sannolikhet viktiga och intressanta för honom eller henne. Om läraren utgår
11
från elevens frågor i sin undervisning kan eleven bli mer motiverad att ta ansvar för sitt
lärande (Chin, 2004; Jensen, 2009).
I de naturorienterande ämnena framgår att undervisningen ska ge eleverna möjlighet
att ställa och söka svar på frågor. På så sätt kan man utgå från elevernas upplevelser och
fånga upp det som är intressant för dem. Genom att lyfta fram elevers frågor kan de
även utveckla förståelse för naturvetenskapliga metoder (Skolverket, 2011). I
Kommentarmaterial till kursplanen i biologi (2011) står det att nyfikenhet ofta leder till
ett aktivt sökande efter svar på de frågor man ställer. Att utgå från elevernas
erfarenheter och upplevelser kan skapa ett intresse för naturvetenskap. Detta kan i
förlängningen leda till att de utvecklar större kunskaper inom olika innehållsområden
som rör naturvetenskap (Chin, 2004).
3.4 Forskning om barns frågande
Det finns en omfattande forskning som beskriver lärares frågor i lärandesituationer
(Löfqvist, 2005). Däremot finns det lite aktuell forskning och få svenska
undersökningar om elevers frågor. Under 1980-talet genomfördes ett antal
internationella studier inom området, men sedan dess har endast några få studier gjorts.
Vi menar därför att behovet av forskning är stort inom området. I vår undersökning har
vi tagit med flera internationella studier som undersöker äldre elevers frågor. Det finns
därför en risk för att resultaten idag inte är helt överförbara till svensk skola och
undervisning i de tidigare årskurserna. Vi anser ändå att studierna tar upp resultat som
kan vara intressanta för vår undersökning.
Forskning som gjorts visar att elever sällan ställer frågor under lektioner (Chin,
2004). Dillon (Jensen, 2009) genomförde en studie i 27 klassrum på motsvarande
gymnasienivå i USA. Han gjorde observationer av en undervisning som var planerad att
bygga på dialog och diskussion. Varje observation varade en timme. Studiens resultat
visar att eleverna endast ställde elva frågor vid observationerna. Merparten av frågorna
visste eleverna redan svaret på. Dillon (Jensen, 2009) förvånades av resultatet och
genomförde några år senare en uppföljningsstudie. Han jämförde där sina resultat med
andra studier och tendensen var fortfarande densamma. Den sammantagna bilden är
alltså att lärare ställer många frågor och elever ställer extremt få frågor vid
lärandesituationer.
12
En annan intressant trend i sammanhanget är att yngre barn ställer fler frågor än
äldre barn (Jensen, 2012). Bland de äldre eleverna finns det en större andel elever som
känner obehag inför att tala inför andra. Hos de äldre eleverna förekommer också en
föreställning om att den som ställer frågor gör det som en följd av okunnighet (ibid).
Det är alltså framförallt de yngre eleverna som ställer frågor, även om antalet frågor är
även hos dessa mycket lågt (Jensen, 2012). Enligt Einarsson (2003) visar Bailey,
Brophy och Kelly att pojkar får ett större talutrymme i klassrummet. I större grupper har
också fler elever svårt för att tala inför andra och ställa frågor (Jensen, 2012).
Mycket av forskning som behandlar elevers frågande rör olika typer av frågor som
elever använder i klassrummet. I en etnografisk studie av Beck (Jensen, 2009)
genomfördes observationer och intervjuer i ett klassrum med en lärare som var känd för
att arbeta med elevers frågor. Beck (Jensen 2009, s. 16) sammanställde följande
kategorier av frågor ställda av eleverna:
-
Procedurella frågor (elever ställer frågor om hur något ska genomföras)
-
Obesvarbara frågor (elever ställer för otydliga eller ospecificerade frågor, som
besvaras med uppföljningsfrågor av läraren)
-
Naiva frågor (frågor som ställs av elever som en följd av brist på kunskap)
-
Kortsvarsfrågor (frågor som kan besvaras med ett ord)
-
Forskningsbara frågor (frågor som kräver djupare förklaringar)
-
Diskussionsfrågor (nyckelfrågor som behöver utvecklas i grupp)
-
Destruktiva frågor (frågeställaren vill inte få information/kunskap).
Vissa frågor låter sig inte enkelt föras till den ena eller andra gruppen, utan kan tillhöra
flera typer samtidigt (Löfqvist, 2005). Det förekommer alltså att kategorierna överlappar
varandra. En annan forskningsinriktning vad gäller elevers frågor handlar om hur deras
frågor kan påverka undervisning och lärande. I en studie lät Pedrosa de Jesus och
Maskill (Löfqvist, 2005) lärarstuderande aktivt uppmuntra elever mellan 13-18 år att
ställa frågor i de naturorienterande ämnena. Eleverna kunde också skriva ner sina frågor
så fort de stötte på något som de inte förstod i undervisningen. Frågorna samlades in
efter varje lektion och läraren använde dem som utgångspunkter för det fortsatta arbetet.
Studiens resultat pekade på stora fördelar med arbetssättet. Det blev bland annat ett
tydligt fokus på elevernas engagemang. Lärarna fick större insikt i hur eleverna tänkte
och kunde anpassa undervisningen till elevernas kunskaper och intressen. Dessutom
blev eleverna mer medvetna om sitt lärande och upplevde att de genom sina frågor
13
kunde påverka undervisningen. Författarna drog slutsatsen att elevers frågor ger lärare
ett kraftfullt verktyg för att förbättra sina undervisningsmetoder.
Sammanfattningsvis visar forskning att elever ställer få frågor under lektioner.
Samtidigt är det gynnsamt att använda sig av elevinitierade frågor i undervisningen.
Genom att aktivt uppmuntra eleverna att ställa frågor kan lärare få syn på de
läroprocesser som elever är involverade i. Det ger också viktiga utgångspunkter för att
planera det fortsatta arbetet (Thulin, 2010).
3.5 Lärares syn på elevers frågor
Det finns få studier som undersöker lärares syn på elevers frågeställningar. De studier
som gjorts visar varierande resultat. Vissa studier pekar på att lärare är positivt inställda,
medan andra studier visar att de har en betydligt mer negativ inställning till elevers
frågor (se bland annat Rop, 2002). Farrell (Jensen, 2012) konstaterade i sin studie att
lärare i grundskolan inte är medvetna om hur frågandet ser ut i deras klassrum. Lärarna i
undersökningen var till exempel osäkra på hur många frågor de ställde och hur många
de själva besvarade. Vid en svensk undersökning om vad som händer med lärandets
objekt i förskolan framgår att lärarnas frågor dominerar i samtalen (Thulin, 2006). De
frågor som enstaka barn ställde möttes i de flesta fall av en motfråga från läraren.
Barnens frågor förblev ofta obesvarade och de lämnades åt ett eget sökande efter svar.
Rop (2002) gjorde en etnografisk studie av hur en kemilärare på en amerikansk high
school såg på elevers frågor i undervisningen. Läraren ansåg att elevernas frågor visar
deras tankar och intressen. Samtidigt upplevde läraren att elevernas frågor var ett
avbrott i undervisningen och att kontrollen över vad som skedde i klassrummet
minskade. Vidare tyckte läraren att det var svårt att använda sig av elevernas frågor i
undervisningen och ändå arbeta i enlighet med styrdokument och riktlinjer. I en annan
studie framhålls grundskolelärares positiva attityder och inställningar till elevers frågor
(Haney et. al. 1996). Lärarna som deltog i studien ansåg att man kunde utveckla elevers
intresse genom att använda sig av deras frågor. De tyckte också att ett frågebaserat
arbetssätt kunde bidra till att skapa ett positivt förhållningssätt till de naturvetenskapliga
ämnena. I studien framkom även att lärarna såg elevers frågor som ett verktyg för att
anknyta undervisningen till elevernas vardag.
14
4. Teoretiskt ramverk
Syftet med vår studie är att undersöka lärares syn på elevers frågor i den
naturvetenskapliga undervisningen. Vårt intresse för området har lett oss till den
amerikanske pedagogen John Deweys texter. Enligt Jensen (2009) ansåg Dewey att
elevers frågor är centrala i undervisningen. Dewey uttryckte tydligt sin åsikt: ”Den som
betraktas som intellektuellt utbildad har förmågan att hålla problem och frågor i
tankarna. Utan att individerna tänker på och formulerar frågor kan det inte bedrivas
utbildning” (Jensen 2009, s. 3). I följande kapitel kommer vi att presentera ett antal
argument för ett frågebaserat lärande, med koppling till Deweys tankar. Redogörelsen
gör inte anspråk på att vara uttömmande och inriktas på att identifiera några centrala
drag i Deweys pedagogik.
4.1 Deweys utbildningsfilosofi
John Dewey brukar räknas till en av 1900-talets mest betydelsefulla reformpedagoger
och utbildningsfilosofer. Han utvecklade en progressiv pedagogik som ett alternativ till
den traditionella undervisningsformen med passiv kunskapsöverföring i centrum
(Österlind, 2006). Dewey menar enligt Österlind (2006) att en elev tillägnar sig
kunskaper genom att integrera nya erfarenheter med de erfarenheter som eleven redan
har. Detta innebär att en individ skapar sin egen kunskap och förståelse. Många av dem
som använder frågor i undervisningen och forskar om ett frågebaserat lärande är
influerade av Deweys syn på individens kunskapsbildning (Jensen, 2009).
Den progressiva pedagogiken bidrog till en mer elevcentrerat syn på lärande. Idag
brukar Deweys pedagogik kopplas till begreppet ”learning by doing” (lära genom att
göra). Deweys teori är pragmatisk i det avseendet att den är handlingsinriktad.
Pedagogiken utgår från elevers nyfikenhet och lust att undersöka saker. Dewey betonar
dels verklighetsförankringens roll, dels vikten av aktivitet för eleverna (Boström, 2004).
Han lyfter också fram språkets betydelse för tillägnande av kunskap (Jensen, 2009).
Enligt Sundgren (2008) handlar den kritik som framförts mot Deweys progressivism
framförallt om den frihet som eleverna ska ges i undervisning. Kritiker menar att det
innebär vissa organisatoriska problem för lärare. En annan kritik handlar om att
15
eleverna får ta ett alltför stort ansvar för sitt eget lärande. Dock påpekar Dewey att det
praktiska arbetet måste planeras av läraren och fylla ett tydligt syfte (Kroksmark, 2003).
Vidare anser Dewey att skolan ska vara ”ett samhälle i miniatyr” som speglar det
verkliga samhället (Sundgren, 2008). Syftet med skolan ska vara att fostra individer så
att de förbereds för att kunna leva och bidra till ett gott samhälle. Tanken om att skolan
ska ge elever samhällsnyttiga kunskaper ligger också till grund för ett av de argument
som förs fram av de som förespråkar ett frågebaserat arbetssätt (Österlind, 2006). I Lgr
11 (Skolverket, 2011) står att skolan både har ett kunskapsuppdrag och ett
demokratiuppdrag. Vidare lyfter läroplanen att demokratiuppdraget inte bara syftar till
att främja elevernas kunskaper om demokrati, utan att hela undervisningen ska bedrivas
med demokratiska arbetsformer och värderingar.
En annan central princip i Deweys filosofi handlar om elevens vilja att lära sig. Det
handlar om att elevens motivation att lära sig ökar om han eller hon får uppleva den
tillfredsställelse som ligger i att skapa egen förståelse (Österlind, 2006). Dewey (Thulin,
2010) betonar också vikten av elevers egna frågor. Han utgår från att barns frågor ofta
föds ur en meningsfull situation och ställs utifrån deras vilja att lära och förstå sin
omvärld. Dagens förespråkare för en frågeorienterad undervisning hävdar att elevens
motivation påverkar hur eleven tar till sig innehållet, närmare bestämt om eleven
försöker skapa sig en förståelse eller bara komma ihåg enskilda fakta (Österlind, 2006).
Dewey (Thulin 2010) poängterar också betydelsen av att skapa utrymme för elevers
perspektiv i undervisningen. Elever som ställer frågor är involverade i olika lärprocesser
och formulerar frågor utifrån sina erfarenheter av världen (Thulin, 2010). Genom att
lyssna till och ta vara på de frågor som elever ställer skapas möjligheter att ta tillvara på
enskilda elevers utvecklingsmöjligheter. Bland förespråkare för frågebaserat lärande
talar man ofta om att det är viktigt att utgå från elevers egen erfarenhetsvärld och egna
frågor. De anser att elever blir mer motiverade att skapa förståelse om utgångspunkten
för undervisningen är frågor som de själv har ställt.
Sammanfattningsvis har en rad argument för frågebaserat lärande tagits upp, såsom
de kommer till uttryck i Deweys texter. Ett argument handlar om att skolan ska ge
elever samhällsnyttiga kunskaper och att kunna ställa frågor ses som en viktig förmåga i
dagens samhälle. Ett annat argument handlar om att elever antas vara mer motiverade
att lära om undervisningen organiseras runt deras frågor. Genom att använda elevers
frågor kan lärare främja elevers förståelse och eget kunskapande.
16
5. Metod och genomförande
I detta kapitel kommer vi att redogöra för våra metodologiska överväganden och
tillvägagångssätt. Vi har valt att använda oss av fokusgrupper för att samla in empiriskt
material till vår studie. Metoden är lämplig att använda för att fördjupa förståelsen av
människors attityder till och erfarenheter av ett visst fenomen (Wibeck, 2002). Vidare
kommer vi att beskriva för hur vårt urval av intervjupersoner gått till. Vi kommer också
att diskutera studiens validitet och reliabilitet, liksom etiska ställningstagande som
gjorts i vårt arbete.
5.1 Fokusgrupper
En fokusgruppsintervju är en kvalitativ forskningsmetod, där en grupp människor får
möjlighet att diskutera ett givet ämne med varandra under en begränsad tid. En
moderator inleder samtalet och för diskussionen vidare genom att introducera nya
aspekter av ämnet i den mån det behövs (Wibeck, 2002). Moderatorn har ingen
traditionell roll som intervjuare, utan syftet med fokusgruppen är att deltagarna ska
diskutera fritt med varandra. Vårt motiv till att använda fokusgrupper är att möjliggöra
en bred och omfångsrik beskrivning av hur lärare kan resonera kring elevers frågor.
Vidare kan enskilda deltagares uppfattningar i en fokusgrupp leda till associationer och
reaktioner hos andra, vilket gör att många olika perspektiv på en fråga kan komma fram
(ibid). Detta bidrar i sin tur till att skapa en nyanserad och problematiserande bild av
lärares syn på elevers frågor i den naturvetenskapliga undervisningen.
Våra genomförda fokusgruppsintervjuer har varit semistrukturerade. För att hålla
fokus på studiens syfte har vi använt oss av en intervjuguide (bilaga 1) som
utgångspunkt och stöd för intervjuerna (Bryman, 2012). Vi har ställt de frågor som vi
har haft med i guiden, men eftersom vi har haft ambitionen att vara lyhörda för lärarna
har vi inte följt guiden strikt. När vi till exempel har uppfattat att lärarna redan svarat på
någon av de planerade frågorna, har vi avstått från att ställa den. Valet av
fokusgruppsintervju som metod har gjorts för att i så stor utsträckning som möjligt ge
utrymme för lärarnas samtal och inte i första hand för att svara på våra frågor. Vår roll
under intervjuerna har alltså framförallt varit att komma med följdfrågor där vi upplevt
att det funnits behov.
17
5.2 Urval
Vi har använt oss av ett bekvämlighetsurval, som innebär att respondenterna består av
personer som finns tillgängliga för forskaren (Bryman, 2012). Urvalet av lärare baserar
sig på personer vi lärt känna under våra VFU-perioder och genom egna kontakter.
Deltagarna har valts ut i enlighet med undersökningens mål, som är att bidra med
kunskap och förståelse om hur lärare resonerar kring elevers frågor. Vår utgångspunkt
för sammansättningen av fokusgrupperna var att intervjua redan befintliga grupper av
lärare. Genom att intervjua redan befintliga grupper är det till exempel större chans att
deltagare infinner sig till intervjutillfällena (Bryman, 2012; Wibeck, 2002).
I denna studie är det rimligt att anta att lärarna i varje fokusgrupp har gemensamma
erfarenheter eftersom de undervisar på samma skola. Samtidigt kan erfarenheterna skilja
sig eftersom lärarna har olika utbildning, olika antal år i yrket och tidigare arbetat på
andra skolor. Den varierade sammansättningen innebär en möjlighet till att få
variationer i utsagorna, vilket är ett mål med fokusgruppsintervjuer (Wettergren, 2013).
Dessutom speglar urvalet den situation som råder ute på skolorna. Ett problem med vår
urvalsstrategi är att antalet intervjuer inte är tillräckligt stort för att utgöra ett statistiskt
representativt urval. Urvalet i sig kan inte heller betraktas som representativt för lärare,
utan deltagarna i studien representerar sig själva med sina egna erfarenheter (Trost,
2005). Vi är också medvetna om att valet av skolor kan påverka studiens resultat. De
erfarenheter som lärarna gav uttryck för har en anknytning till de verksamheter som de
arbetar i. Möjligen hade resultatet sett annorlunda ut om vi hade intervjuat fler
lärargrupper på flera skolor.
5.3 Respondenterna och deras skolkontext
Sammanlagt har åtta lärare deltagit i undersökningen, tre lärare på skola A och fem
lärare på skola B. Här nedan följer en presentation av skolorna som ingått i vår studie.
Skola A
Skola A ligger i en ort i södra Sverige. På skolan går cirka 70 elever från förskoleklass
till och med årskurs 6. Skolan har åldersblandade klasser. Skolans elever kommer från
egna orten och från byar i närheten. Huvuddelen av skolans elever har svenska som
förstaspråk.
18
Respondenterna
På skola A deltog tre lärare som ingår i samma lärarlag. Lärarna har varit verksamma
som lärare i 6-14 år. Två av lärarna är utbildade grundskolelärare. Den ena läraren
arbetar i förskoleklassen och den andra i en åldersblandad grupp som omfattar
årskurserna 1-2. Den tredje läraren är utbildad grundskolelärare med inriktning på 1-7
och arbetar i en klass som omfattar årskurserna 3-4. Lärarnas namn figurerades i vår
transkribering och vi har döpt dem till: Carin, Felicia och Oscar.
Skola B
Skola B ligger i en ort i södra Sverige. På skolan går cirka 400 elever från förskoleklass
till årskurs 9. Skolan har elever från den egna orten och från byar som ligger i närheten.
De flesta av skolans elever har svenska som förstaspråk.
Respondenterna
Det var tänkt att sex lärare skulle delta i intervjun, men en lärare fick avboka på grund
av personliga skäl. De fem lärare som deltog i studien ingår i samma lärarlag och har
mellan 10-33 års yrkeserfarenhet. Samtliga arbetar som klasslärare där de följer en klass
från årskurs 1 till 3. Lärarna är utbildade lågstadielärare och grundskolelärare med
inriktning mot årskurs 1-7. Lärarnas namn figurerades i vår transkribering och vi har
döpt dem till: Alice, Cissi, Elsa, Kristin och Petra.
5.4 Genomförande
Inför fokusgruppsintervjuerna togs en intervjuguide (bilaga 1) fram som ett stöd till
intervjuerna. Vid arbetet med att formulera frågorna i intervjuguiden inhämtades
inspiration hos såväl Trost (2005) som Kvale och Brinkmann (2009). Ambitionen var
att skapa en intervjuguide som både gav oss svar på våra frågeställningar och gjorde det
möjligt för de intervjuade att tala så fritt som möjligt. Intervjuguiden delades in i tre
brett hållna teman a) syften och mål med att låta eleverna formulera egna frågor b)
möjligheter och begränsningar med att använda sig av elevers frågor c) utformning av
undervisning så att elevernas egna frågor om naturvetenskap tas tillvara. Lärarna fick en
inbjudan (bilaga 2) via e-post om att vara med i studien. När de hade godkänt sitt
19
deltagande mailade vi information (bilaga 3) om vilka teman som skulle diskuteras i
fokusgrupperna. Detta gjorde det möjligt för lärarna att förbereda sig inför diskussionen.
Intervjuerna varade mellan fyrtiofem och sextio minuter och ägde rum i ett klassrum
och ett grupprum på de intervjuades arbetsplatser. Vid intervjutillfällena deltog en av
oss som moderator och den andra som assistent med uppgift att föra anteckningar och
att sköta inspelningen av diskussionerna. De intervjuade upplystes i början av intervjun
om hur inspelningen skulle hanteras, inte minst i syfte att inte hämmas av
inspelningssituationen. Därefter fick de skriva under sitt godkännande i att delta i
studien och fylla i personuppgifter (bilaga 4). Vid det andra intervjutillfället fick vi
liknande svar från flera av respondenterna som vi tidigare fått vid det första tillfället. Vi
ansåg därmed att vi samlat in en riklig mängd data och ett tillräckligt stort underlag för
att analysera materialet.
Intervjutillfälle på skola A
Fokusgruppsintervjun ägde rum i ett klassrum på skolan efter skoltid. Vi satt runt ett
bord där alla hade ögonkontakt med varandra. De tre lärarna upplevdes som nyfikna och
nervösa, men nervositeten släppte redan efter första frågan. De deltog aktivt i
diskussionen och samtalet karakteriserades i hög grad av en öppen och lättsam
stämning. Lärarna talade utifrån sin egen situation och byggde vidare på varandras
tankar och reflektioner.
Intervjutillfälle på skola B
Den andra fokusgruppsintervjun tog plats i ett grupprum på skolan efter att skolan
slutat. Vi satt vid ett runt bord där alla hade ögonkontakt. Stämningen var positiv och de
fem lärarna upplevdes som intresserade och förväntansfulla. En tydlig tendens under
intervjun var att det var de lärare som hade längst erfarenhet av yrket också var mest
aktiva under samtalet. Av dessa var det framförallt en av lärarna som var drivande i
diskussionen.
20
5.5 Reliabilitet och validitet
Med validitet menas att man har undersökt det som man har avsett att undersöka och
gäller studiens giltighet (Kvale, 1997). När vi har utformat vår intervjuguide har vi
utgått från studiens syfte och frågeställningar. Reliabilitet handlar om undersökningens
tillförlitlighet eller trovärdighet. Reliabilitet behandlas delvis annorlunda i kvalitativ
forskning, då man inte kan värdera tillförlitlighet i den typen av studier (ibid). I
kvalitativa studier handlar det istället om att beskriva hela forskningsprocessen så
noggrant som möjligt. Detta kapitel fyller syftet att på ett tydligt sätt presentera studiens
metodval och arbetssätt så att läsaren själv ska kunna ta ställning till studiens
tillförlitlighet. Vår ambition är att låta läsaren få insyn i vår forskning och tillämpa ett
reflekterande förhållningssätt till den egna studien. Enligt Trost (Lukkerz, 2014) utgör
trovärdigheten en av de stora utmaningarna i kvalitativa studier. Trost menar att det är
forskarens uppgift att beskriva forskningsprocessen för att läsaren ska kunna göra sin
egen tolkning av studiens trovärdighet och giltighet.
Skildringen av vårt
tillvägagångssätt syftar alltså till att stärka den här studiens tillförlitlighet.
5.6 Etiska ställningstaganden
Vi har utgått från Vetenskapsrådets (2011) rekommendationer som betonar god
forskningsetik. En forskningsundersökning ska bygga på respekt gentemot alla
deltagare. Vi anser att vi har uppfyllt flera av forskningsetikens råd i vår undersökning.
Bland annat har vi följt Vetenskapsrådets råd om att informera våra deltagare både
muntligt och skriftligt inför intervjutillfällena. Redan i vår inbjudan till delaktighet i vårt
examensarbete informerade vi om undersökningens syfte och val av metod. Vi gav
också exempel på intervjufrågor och vad som skulle komma att krävas av dem som
deltagare och vilka rättigheter de hade. Därtill har lärarna skriftligt fått ge sitt samtycke
till deras deltagande. De aktuella skolornas rektorer har också informerats om
fokusgruppsintervjuerna och dess innehåll. I efterarbetet av inkommen data har vi följt
råden att figurera lärarna i transkriberingen av all insamlad empiri för att skydda deras
konfidentialitet. Dessutom försäkrades informanterna om att uppgifterna som lämnas
under undersökningen endast kommer att användas av oss.
21
5.7 Kvalitativ innehållsanalys
Efter fokusgruppsintervjuerna diskuterade och summerade vi tillsammans intrycken av
diskussionerna. De insamlade fokusgruppsintervjuerna transkriberades sedan ordagrant
de nästföljande dagarna. Den första genomläsningen av intervjuerna genomfördes mot
bakgrund av studiens syfte och frågeställningar. Det transkriberade materialet
tematiserades sedan utifrån intervjuguidens struktur. Därefter strök vi under de citat
som gav uttryck för återkommande teman i intervjuerna. Vi valde ut följande citat mot
bakgrund av studiens syfte.
Moderator: Vilken betydelse har undervisningsämnet för elevernas frågor?
Upplever ni att eleverna ställer mer frågor på NO lektioner än under andra ämnen?
Kristin: Jag är ganska så på NO i den här åldern. Jag tycker att dom, eller så är det
för att jag tycker att det är roligt, men jag vet inte. Jag tycker att NO i den här
åldern är perfekt att…
Elsa: Det inbjuder ju till frågor...
I vår analysprocess har vi medvetet valt bort delar av diskussionen som inte är relevant
för vårt arbete. I exemplet nedanför diskuterar en lärare om situationer utanför skolan
som hon inte själv styr, vilket inte omfattas av studiens syfte.
Carin: Men det är sånt man tycker är jobbigt, du vet när man är på studiebesök…
dom släpper in alla frågor… man är på biblioteket… man har såna boksamtal…
alla räcker upp handen men man försöker liksom… det är ju olika... man får själv
gå in och säga – så nu går vi vidare…
Som stöd i läsningen använde vi oss av tidigare forskning för att leta efter sådant som
var oväntat eller kunde bekräfta det som andra studier indikerat. Valet av arbetssätt är
relevant för analysen av fokusdata, det vill säga att utgå från data för att generera
kategorier som kan sammanföras till mer övergripande teman. Wibeck (2002)
framhåller att det däremot är tveksamt om ett mål ska vara att utveckla analytiska
ramverk med allmän relevans. Det är därför viktigt att betona att syftet med vår studie
inte är att dra generella slutsatser om hela grupper från data som samlats in, utan att få
en mer kompletterande och fördjupad bild.
22
6. Resultat
I detta kapitel kommer vi att redovisa resultaten av vår kvalitativa innehållsanalys. Som
tidigare nämnts kan undersökningens frågeställningar delas in i ett antal teman. Dessa
kommer att användas som utgångspunkter i den resultatpresentation som följer. Först
studeras lärarnas syn på elevers frågor och hur väl läroplanen kan uppfyllas med ett
frågebaserat lärande, vilket svarar mot frågeställningen: Vilka syften och mål uttrycker
lärarna med att låta eleverna formulera egna frågor? I den andra delen följer en
diskussion om vilka möjligheter och hinder som finns med att använda sig av elevers
frågor i undervisningen, vilket relaterar till frågeställningen: Vilka möjligheter och
begränsningar finns med att använda sig av elevers frågor i den naturvetenskapliga
undervisningen? I det sista avsnittet kommer lärarnas samtal kring hur undervisningen
kan organiseras att lyftas fram. Vi kommer också att beskriva hur lärarna önskar att
utveckla sitt kunnande inom området. Avsnitten svarar mot frågeställningen: Hur kan
undervisningen utformas så att elevernas egna frågor om naturvetenskap tas tillvara?
Vi har också valt ut vissa intervjucitat som vi anser återspegla lärarnas uppfattningar.
Vårt sätt att arbeta är inte det enda möjliga och vi har därför valt att ta med flera citat
från fokusgruppsdiskussionerna. Genom detta kan andra ta del av den insamlade
empirin, vilket också gör det möjligt att ifrågasätta vår analys av materialet.
6.1 Lärarnas syn på elevers frågor
Intervjun inleds med att lärarna får diskutera vad begreppet fråga innebär. De
intervjuade definierar en fråga som ett problem som man vill ha svar på. I en av
fokusgrupperna resonerar lärarna kring vad som skiljer en fråga från en frågeställning.
De anser att en frågeställning är mer komplex och kan bestå av flera olika frågor. I
diskussionen kopplar lärarna begreppet frågeställning till ett processorienterat lärande.
De förklarar att arbetssättet fokuserar på processen i vilket lärandet sker, snarare än att
finna ett i förväg bestämt svar.
Elsa: En frågeställning ska ju leda till att man vill fördjupa sig i någonting, grotta
ner sig i någonting, veta mer om någonting och det är inte alls säkert att man får ett
rätt svar i slutet, men man har lärt sig något.
23
Samtalen fortsätter med att lärarna diskuterar olika typer av frågor. De benämner en viss
typ av frågor som bekvämlighetsfrågor, som eleverna ställer för att de inte orkar ta reda
på svar eller fakta på egen hand. En annan typ av frågor som diskuteras är frågor av mer
praktisk karaktär, som till exempel ”vad ska vi äta idag?” eller ”när är det rast?”.
Lärarna tar även upp osäkerhetsfrågor, det vill säga frågor som eleverna ställer för att få
bekräftelse på att de gör rätt. Lärarna berättar att elever ibland ställer frågor för
frågandets skull, oavsett om de är relevanta för undervisningen eller inte. En annan typ
av frågor benämns som detaljfrågor, som går mer på djupet än vad övergripande frågor
gör. Lärarna anser också att elever ibland ställer frågor för att de är genuint intresserade
av att få reda på svaret.
6.1.1 Anknytning till läroplanen
Lärarna som deltagit i studien lyfter samstämmigt fram betydelsen av att utgå från
elevernas erfarenheter och intressen. De menar att det är viktigt för att eleverna ska
engagera sig i lektionerna. Lärarna diskuterar även att synen på barnets perspektiv i
undervisningen har förändrats över tid. Under intervjun tar de också upp att språket har
kommit att bli ett allt viktigare fokus i undervisningen.
Kristin: Det är väl de här samtalsorden. Och argumentera, diskutera alla de här. De
finns ju i alla ämnena. Begreppen och alltså så, allting handlar ju egentligen om,
kan man ta in i arbetet med frågor tycker jag.
Elsa: Tror det står: Ställa frågor, kommentera, uttrycka åsikt.
Kristin: Sen finns det ju argumentera också. I de flesta ämnena finns det ju det.
Elsa: Det gör det, men det är ju ett steg längre än våra små.
Cissi: Det är en förmåga som vi ska arbeta med.
Alice: Så de har ju blivit mycket tydligare i den nya läroplanen. Alltså egentligen.
Samtidigt menar lärarna i den ena fokusgruppen att samtalandet hade en större plats i
undervisningen förr. De pekar på vikten av att träna eleverna i att samtala. I
nedanstående citat diskuterar lärarna om att elever var bättre på att samtala förr.
Elsa: Jag tänker bakåt i tiden och just det här att ungar, tycks inte, vara intresserade
av vad de andra säger eller de, tycks inte, komma ihåg det. Om jag tänker bakåt så
själva samtalandet och talandet hade en större plats i undervisningen förr. Och det
har en väldigt stor, positiv inverkan på hur dom talar. Talar dom till mig eller talar
24
dom till alla och hur dom lyssnar på varandra. Hur dom ställer frågor och hur dom
intresserar sig för varandra. Så att träna dem i att samtala är viktigt.
I nedanstående citat är det tydligt att förmågan att kunna ställa frågor ses som en viktig
del av skolans demokratiuppdrag.
Elsa: Det är en akademisk kvalitet att kunna ställa frågor, och även att kunna
ifrågasätta… Om man drar det riktig långt så är det ju också en demokratiaspekt att
…
Alice: Ja absolut.
Elsa: Då drog jag det rätt långt men lite så är det ju. Att inte köpa allting rakt av.
Om man tittar på historien och sånt som har varit får vi ungdomar som växer upp
som bara godtar texter och talare från höger och vänster och mitten och överallt
ifrån. Vad får vi då om man inte vågar och inte kan ställa frågor och inte
reflekterar. En reflekterande förmåga bakom … det är väldigt viktigt.
6.2 Möjligheter och hinder för ett frågebaserat lärande
I lärarnas diskussioner framkommer olika faktorer som påverkar arbetet med elevers
frågor. De intervjuade säger att det alltid finns några elever i klassen som ställer frågor.
Lärarna upplever inte att det är någon skillnad vad gäller antalet frågor som flickor och
pojkar ställer, utan att det beror på hur eleverna är som individer. Lärarna anser att
yngre elever ställer fler frågor. Samtidigt ställer äldre elever en större andel frågor som
är relevanta för ämnesområdet. I den ena fokusgruppen tror lärarna att de elever som
diskuterar mycket hemma också pratar mer i skolan. De anser även de eleverna med
större bakgrundskunskap har lättare för att ställa mer relevanta frågor. I citatet som
följer pekar en av lärarna på svårigheten med att ställa frågor om ett område som man
inte vet så mycket om:
Elsa: Om man inte vet någonting om ett område så är det otroligt svårt att ställa
frågor. Då vet man inte att det finns, det man tänker på.
När lärarna kommunicerar om sitt vardagsarbete framstår ett antal situationer där elever
ställer frågor. Lärarna berättar att eleverna framförallt ställer frågor vid uppstart av ett
nytt arbetsområde och vid olika genomgångar. Analysen av fokusgruppsintervjuerna
visar att lärarna anser att eleverna ställer fler frågor på lektioner i NO och SO. Lärarna
25
menar att ämnesinnehållet kan skapa ett större intresse och nyfikenhet hos eleverna. De
lyfter också fram att elever ofta har tidigare erfarenheter av olika naturvetenskapliga
fenomen, vilket gör det lättare att ställa frågor om ämnet.
Moderator: Vilken betydelse har undervisningsämnet för elevernas frågor?
Upplever ni att eleverna ställer mer frågor på NO lektioner än under andra ämnen?
Kristin: Jag är ganska så på NO i den här åldern. Jag tycker att dom, eller så är det
för att jag tycker att det är roligt, men jag vet inte. Jag tycker att NO i den här
åldern är perfekt att…
Elsa: Det inbjuder ju till frågor…
Vidare finns det ett uttalat intresse hos lärarna att använda sig av elevers frågor. De
beskriver en rad fördelar med ett frågebaserat arbetssätt. Bland annat anser lärarna att en
elev som ställer frågor kan skapa ett intresse hos andra klasskamrater. Flera av de
intervjuade anser även att elevernas frågor kan visa på var de befinner sig i sin
läroprocess och vad de funderar över. Härigenom skapar elevernas frågor viktiga
utgångspunkter för det fortsatta arbetet. Dessutom tror lärarna att eleverna blir mer
motiverade när de själva får vara med och påverka sin undervisning. Lärarna inskärper
här att eleverna är nyfikna och att det är viktigt att uppmuntra dem till att ställa frågor.
Elsa: Jag upplever att barn är väldigt vetgiriga, dom vill veta och ju mer man
uppmanar det när man säger någonting, även om det inte alltid har med ämnet att
göra, - Så kul att du vet det! Desto mer kanske de inser värdet av att det är roligt att
veta. Och det hänger ju också ihop med frågor och svar och så.
I övrigt pekar flera lärare på en del av de svårigheter som kan finnas när det gäller att
arbeta med elevers frågor. Enligt lärarna i studien menar man att en svårighet kan vara
att eleverna inte håller sig till det givna ämnet. De menar att det framförallt gäller yngre
barn, som gärna associerar till andra saker än det man diskuterar. En annan svårighet
handlar om att ta tillvara på allas frågor och att elever ska få möjlighet att ta plats i
klassrummet. Lärarna framhåller att också eleverna inte alltid lyssnar på varandras
frågor och kan därför ställa samma fråga igen. Vidare säger lärarna att vissa elever kan
ha svårt att tala inför andra och ställa egna frågor i helklass. I samband med detta
uttrycker lärarna värdet av att arbeta i mindre grupper. Under intervjun diskuterar
lärarna om man kan utgå från elevernas frågor och ändå arbeta i linje med målen i
26
läroplanen. De tror att man åtminstone kan uppnå delar av målen och kunskapskraven
om man använder elevers frågor som ett inslag i undervisningen.
Carin: Jag bara tänker… nu när jag jobbar med kroppen, att jag lätt nått målen med
kroppens funktioner och delar, skelettet och matsmältning som vi nu pratar om, det
hade man nog kommit in på. Men sen dom här funktionerna som påverkar stress
och vila. Jag vet inte om det hade. Det kan jag känna spontant att det hade nog inte
kommit upp i diskussionerna. För det kopplar inte dom riktigt till kroppen och då
hade man missta dom målen så jag tror att lite behöver man nog hjälpa.
Tidsaspekten är en återkommande faktor i samtalen om att ta tillvara på elevernas frågor
i undervisningen. Lärarna berättar att det är mycket annat i skolan som tar tid, som till
exempel olika typer av färdighetsträning. Samtidigt tar lärarna upp att eleverna måste ha
förkunskaper i ämnena för att kunna ställa relevanta frågor. De anser också att skolan
ställer stora krav på vad eleverna ska uppnå och att detta i huvudsak styr deras planering
av undervisningen.
6.3 Olika metoder och strategier i klassrummet
Under intervjun berättar lärarna att man försöker besvara elevernas frågor i samband
med när de ställs. När lärarna upplever att det inte finns tid att besvara elevens fråga, så
kan de återkomma till den när det finns tid. Några lärare säger också att de ibland har
svårt att komma ihåg att ta reda på svaren. Ibland besvarar lärarna en elevs fråga genom
att ställa en motfråga, för att hjälpa eleven att själv svara på frågan. I diskussionerna kan
man utläsa att en del av lärarna tycker att det kan vara jobbigt att inte kunna svara på
elevernas frågor. Samtidigt menar de att det kan vara nyttigt för eleverna att veta att
vuxna inte kan allt.
Lärarna tror att man ska låta eleverna ställa frågor och släppa in deras kommentarer
under lektionerna. De försöker bekräfta och uppmuntra eleverna till att ställa frågor.
Lärarna anser att om man hindrar eleverna att delta i undervisningen genom att ställa
frågor, så kommer ingen att vilja ställa frågor till slut. En annan sak som de diskuterar
handlar om att ge eleverna tid att ställa frågor och samtliga lärare betonar vikten av att
ha ett tillåtande klassrumsklimat där eleverna kan känna sig trygga. Ett sätt att skapa ett
sådant klimat handlar om att lägga tid på att samtala i tidig ålder.
27
Petra: Jag tror att låter man dem ställa frågor så tror jag at det kommer lite
automatiskt, att man liksom låter dem släppa in med sina kommentarer. Bromsar
man dem varje gång så kommer ju ingen vilja ställa en fråga till slut. Tänk er det
att bjuder man in dem till det själv.
Lärarna säger att det är viktigt att lärare visar lyhördhet och intresse för elevernas
frågor. Vidare berättar lärarna att man ibland låter eleverna arbeta i mindre grupper.
Detta kan underlätta för de elever som är blyga och har svårt för att tala inför andra i
klassrummet. Ett annat sätt att ge stöd till en elev som inte vågar uttrycka sig på
lektionerna är att prata med eleven efter lektionstid. Härigenom kan man ta reda på
vilka frågor som eleven har och samtidigt ge eleven bekräftelse och uppmuntran. Flera
av lärarna uppger att de tränar eleverna i att ställa frågor genom att bestämma vem som
ska prata i klassrummet, genom att använda lappar med elevernas namn på.
I en av fokusgrupperna beskriver en lärare att hon inledde ett temaarbete med att
fråga eleverna om deras funderingar kring området. Läraren utgick sedan från elevernas
frågor och kunde väva in delar av läroplanens mål i arbetet. Flera lärare berättar att de
ofta utgår från sin planering och låter eleverna ställa frågor inom ramen för denna,
vilket illustreras i nedanstående citat:
Elsa: Man kan ha en frågeställning och sen så kan man släppa barnen inom den
frågeställningen. Vi har ju vissa saker som vi måste jobba med. Vi är väldigt
styrda. Så vi måste jobba med vissa saker. Men man kan också låta barnen komma
med frågeställningar, men då måste man ändå ha klart för sig. – Var passar detta in
i de målen vi har?
En av lärarna beskriver att hon använder sig av arbetsmodellen VÖL, som tagits fram av
Jim Cummins. Genom att använda modellen kan eleverna göras medvetna om vad de
redan kan om ett ämne (V = Vet). Härigenom får eleverna tillgång till hela klassens
samlade kunskap kring ett område. I nästa steg tar man reda på vad eleverna vill ta reda
på (Ö = Önskar veta). När temat avslutas undersöker man vad eleverna lärt sig (L= Lärt
mig). I samtalen framgår att lärarna är osäkra på hur man kan arbeta med elevers frågor.
En del av lärarna upplever att man saknar metoder och medvetna strategier för att kunna
använda sig av elevers frågor i undervisningen. Vidare i samtalet framkommer att flera
av lärarna har svårt att uppmuntra eleverna att ställa frågor.
28
6.4 Lärarnas önskan att utveckla sitt kunnande inom
området
Lärarna känner att de har utvecklats sedan de började arbeta som lärare. De upplever att
de är mer trygga i sin lärarroll och mindre styrda av sin planering, som numera endast
fungerar som ett stöd i undervisningen. I diskussionerna framgår att vissa av lärarna
anser att de arbetade mer med elevers frågor i början av sin karriär. Andra anser
däremot att de jobbar mer med elevers frågor i nuläget. Några lärare menar att de olika
lärarutbildningarna som erbjudits genom åren har betydelse för hur man arbetar med
sina elever. Lärarna säger att de inte tidigare har reflekterat kring elevers frågor inom
arbetslaget. Vidare är det tydligt att de tycker att det är svårt att använda sig av elevers
frågor i undervisningen. Samtidigt finns det hos lärarna ett uttalat intresse för att lära sig
mer om hur man kan ta vara på elevers frågor. I flera av grupperna kommer lärarna själv
in på värdet av att utveckla sitt kunnande:
Kristin: Jag är inte så bra på att få eleverna att ställa frågor…
Elsa: Det beror ju lite på vad man har för grupp.
Alice: Ja dels är det ju det men dels är det nog att fånga deras intresse i någonting
så att de börjar ställa frågor. Det är inte jag, det är inte min starkaste sida tror jag.
När vi frågar lärarna om vilka råd som de skulle vilja ge till framtida lärare, så säger de
att man inte bör vara för låst vid sin planering. De säger också att det är lätt att man
underskattar barnen och deras förmåga att ställa frågor och att barnen kan mer än man
tror. Avslutningsvis betonar lärarna att det är viktigt att utgå från elevernas nyfikenhet,
som skapar förutsättningar för ett livslångt lärande:
Carin: Men det känner ju jag att det är ju det som hela skolan är, man ska utveckla
dem för livet, det gäller ju hela tiden att de ska vilja lära sig något nytt, lära sig att
ställa frågorna, alltså … att man ska vara nyfiken.
29
7. Diskussion
I detta kapitel kommer vi att diskutera vår valda undersökningsmetod och resultatet av
våra fokusgruppsintervjuer. Diskussionen disponeras i enlighet med uppsatsens syfte
och frågeställningar i tre delar. I den första delen redogör vi för lärarnas syn på elevers
frågor och hur väl läroplanen kan uppfyllas med ett frågebaserat lärande. I den andra
delen beskriver vi möjligheter och hinder för ett frågebaserat lärande. I kapitlets tredje
del tar vi upp olika metoder och strategier i klassrummet. Vi kommer att relatera
resultatet till vår litteraturgenomgång och de centrala drag som sammanfattade kapitlet
om John Deweys syn på lärande.
7.1 Metoddiskussion
Vi har tidigare redovisat vårt val av metod. I följande avsnitt kommer vi att föra en mer
kritisk diskussion kring våra metodologiska överväganden. Vi valde att genomföra
fokusgruppsintervjuer, istället för att exempelvis göra en enkätundersökning eller
observationer av olika naturvetenskapliga aktiviteter i klassrummet. Syftet med vår
undersökning riktar sig mot hur elevers frågor används i undervisningen. Eftersom det
frågebaserade lärandet inte är ett utbrett arbetssätt ansåg vi att det genom observationer
kunde vara svårt att få ett tillräckligt underlag för att besvara studiens frågeställningar.
Vidare anser vi att det finns flera fördelar med fokusgrupper som insamlingsmetod. En
möjlighet handlar om att lärarna i fokusgruppen kan bygga vidare på varandras tankar.
Härigenom kan man fördjupa och utveckla innehållet i diskussionen. Genom att låta
deltagarna själva styra samtalet, så kan man som moderator också upptäcka saker som
man själv inte reflekterat över (Wibeck, 2002).
En svaghet med metoden rör moderatorns roll och i vilken utsträckning denna styr
samtalet. Moderatorn ska inleda en diskussion mellan deltagarna och ta upp nya
aspekter av ämnet vid behov. Om moderatorn styr diskussionen för mycket kan det
hindra det fria samtalet mellan deltagarna. Om moderatorn däremot styr för lite så finns
det risk för att samtalet skiftar fokus, vilket kan leda till att man inte får svar på de
frågor som man har tänkt sig (ibid). Våra genomförda fokusgruppsintervjuer har varit
semistrukturerade. För att hålla fokus på studiens syfte utformade vi en intervjuguide
30
som utgångspunkt och stöd för intervjuerna. Vi valde dock att inte följa guiden strikt,
för att i så stor utsträckning som möjligt ge utrymme för lärarnas samtal.
Urvalet av lärare baserar sig på ett bekvämlighetsurval och består av personer som vi
har lärt känna genom personliga kontakter. Vi anser ändå att lärarna valdes ut i enlighet
med studiens syfte, som är att få en större förståelse om hur lärare tänker kring elevers
frågor. Variationsbredden vad gäller lärarnas ålder och antal år inom yrket anser vi ha
gynnat vårt resultat. Det innebar en möjlighet till att få variationer i utsagorna, vilket är
ett mål med fokusgruppsintervjuer (Wettergren, 2013). Ett problem med vår
urvalsstrategi är att antalet intervjuer inte är tillräckligt stort för att utgöra ett statistiskt
representativt urval. Det har heller inte varit vår avsikt. Vi har istället velat ge en mer
ingående beskrivning och en djupare förståelse för hur några lärargrupper resonerar.
Intervjutillfällena spelades in, men vi upplevde inte att lärarna hämmades av
inspelningssituationen. Vad gäller fokusgruppernas sammansättning så fungerade det
överlag bra. Lärarna talade fritt och kunde dela med sig av varandras reflektioner. I en
av fokusgrupperna var det några av lärarna som dominerade samtalet. Här skulle
eventuellt moderatorn försökt bjuda in de övriga lärarna genom att ställa direkta frågor
särskilt till dem. Vi upplever ändå att vi fick svar på våra frågor under intervjuns gång.
7.2 Lärarnas syn på elevers frågor
Synen på elevers frågor får betydelse för hur lärare arbetar i klassrummet. Det framgår i
studien att lärarna uppfattar begreppet fråga som ett problem som man vill har svar på.
Enligt Emanuelsson (2001) används begreppet för att beteckna en handling som bjuder
in eller uppmuntrar till svar i någon form av interaktion. I en av fokusgrupperna
resonerar lärarna kring vad som skiljer en fråga från en frågeställning. De menar att en
frågeställning är mer problematiserande och innehåller flera frågor. I intervjuerna
beskriver lärarna också att det finns olika typer av frågor, som används i olika
situationer och vid olika sammanhang. Lärarna betecknar vissa typer av frågor som
bekvämlighetsfrågor och osäkerhetsfrågor. De berättar också att elever ibland ställer
frågor bara för frågandets skull.
En stor del av tidigare forskning som behandlar elevers frågande rör olika typer av
frågor som elever använder i klassrummet. Beck (2009) sammanställde ett antal
kategorier av frågor som motsvarar det som lärarna berättar om. Bland dessa kan
nämnas procedurella frågor, naiva frågor och destruktiva frågor. Dock kan vissa frågor
31
inte helt enkelt föras till den ena eller den andra gruppen av frågor, utan en fråga kan
tillhöra flera typer samtidigt. Det förekommer alltså att kategorierna överlappar
varandra (Jensen, 2009). Vidare tar lärarna upp en typ av frågor där eleverna har ett
genuint intresse av att få reda på svaret. En central princip i Deweys utbildningsfilosofi
handlar om elevens vilja att lära sig (Österlind, 2006). Enligt Thulin (2010) betonar
Dewey också vikten av elevers egna frågor i lärandeprocessen. Han utgår från att barns
frågor ofta föds ur en meningsfull situation och ställs utifrån deras vilja att lära och
förstå sin omvärld.
7.2.1 Anknytning till läroplanen
I samtliga fokusgrupper betonas vikten av att utgå från elevernas erfarenheter och
intresse. I Kommentarmaterialet till kursplanen i biologi står det att eleverna genom det
undersökande arbetssättet ska få möjlighet att utveckla nyfikenhet och intresse
(Skolverket, 2011). En viktig del av naturvetenskaplig kunskap handlar om förmågan att
kunna ställa frågor. Dock upplever vi att lärarna i gruppsamtalen inte kopplar elevers
frågor till det naturvetenskapliga arbetssättet. Kursplanen lyfter också fram att eleverna
ska ges möjlighet att ställa frågor. På så sätt kan man utgå från elevernas erfarenheter
och fånga upp det som är intressant för dem. Detta kan leda till att eleverna utvecklar
större kunskaper för olika fenomen i naturen. Thulin (2010) menar att Dewey utgår från
elevers erfarenheter som betydelsefulla faktorer för vad elever lär i en viss situation.
Lärarna diskuterar även att synen på betydelsen av barns perspektiv har förändrats.
Dewey (Thulin 2010) poängterar betydelsen av att ge plats åt barns perspektiv. Enligt
den nuvarande läroplanen ska man bygga vidare på elevers egen nyfikenhet och egna
frågor (Skolverket, 2011). Genom formuleringar av detta slag kan betydelsen av elevers
frågor därmed sägas ha etablerats i skolans läroplaner. Ett problem i sammanhanget kan
vara att det inte framgår i läroplanen hur arbetet ska gå till. Därigenom finns det en risk
att lärare saknar stöd och riktlinjer för hur undervisningen kan utformas.
I
fokusgruppsintervjuerna
kopplar
lärarna
elevers
frågor
till
skolans
demokratiuppdrag. En lärare betonar vikten av att kunna ifrågasätta och kritiskt granska.
I styrdokumenten framgår det att skolan ska utgå från demokratiska värden och bidra till
att eleverna utvecklar ett kritiskt förhållningssätt (Skolverket, 2011). Dewey anser att
skolan ska ge elever samhällsnyttiga kunskaper (Österlind, 2006). En av de viktigaste
förmågorna som elever måste utveckla i skolan är att lära sig ställa frågor. Lärarna
32
betonar vidare att språket har kommit att bli ett allt viktigare fokus i undervisningen. De
pekar bland annat på vikten av att träna elever i att samtala. Även i läroplanen betraktas
det naturvetenskapliga språket som en viktig del av elevers lärande (Skolverket, 2011).
7.3 Möjligheter och hinder för ett frågebaserat lärande
Lärarna i fokusgrupperna anser inte att det finns några skillnader mellan pojkar och
flickors frågeställningar, varken när det gäller antalet frågor eller vilka typer av frågor
som de ställer. Däremot visar en rad studier att pojkar får ett större talutrymme i
klassrummet (Einarsson, 2003). I intervjuerna framgår det att lärarna tycker att yngre
elever ställer fler frågor. Samtidigt anser lärarna att äldre elever ställer fler frågor som är
relevanta för ämnesområdet. Det som framkommit i fokusgrupperna stämmer delvis
överens med tidigare forskning. Studier visar nämligen att det framförallt är de yngre
eleverna som ställer frågor, även om antalet frågor även hos dessa är mycket lågt
(Jensen, 2012). Forskning visar också att äldre elever ställer färre frågor samt att det
finns en föreställning hos de äldre eleverna att den som ställer frågor gör det som en
följd av okunnighet (Jensen, 2012). Lärarna i studien anser att det är främst i natur- och
samhällsorienterande ämnena som elever ställer frågor. Lärarna menar att eleverna ofta
har tidigare erfarenhet av olika naturvetenskapliga fenomen, vilket gör det lättare för
dem att ställa frågor kring ämnet.
En gemensam uppfattning som uttrycks av lärarna är att elevers frågor är viktiga.
Lärarna menar att den elev som ställer frågor skapar ett intresse hos andra elever. De
tror också att eleverna känner sig mer motiverade om man utgår från deras frågor i
undervisningen. Enligt Thulin (2010) utgår Dewey från elevers erfarenheter och intresse
som betydelsefulla faktorer för vad elever lär i en viss situation. Dewey menar att elever
blir mer motiverade att skapa förståelse om utgångspunkten för undervisningen är
frågor som de själv har ställt. Liknande resultat framkommer i studier som beskriver
fördelar med ett frågebaserat lärande. Bland annat Jensen (2012) hänvisar till studier
som visar att lärare bör uppmärksamma elevens spontana frågor, som också kan vara
intressanta för andra elever i klassen. Det kan också vara givande för eleven att få en
fördjupning i något som han eller hon är intresserad av att få veta mer om.
En annan fördel som lärarna tar upp handlar om att elevernas frågor kan visa på var
de befinner sig i sin läroprocess och vad de funderar över. Härigenom kan man som
lärare utgå från elevernas frågor i planeringen av det fortsatta arbetet. Rop (2002) gjorde
33
en etnografisk studie av hur en lärare i en high school såg på elevers frågor i
undervisningen. I resultatet framgår att läraren ansåg att elevernas frågor visar på vilka
kunskaper och intressen som de har. Liknande resultat återfinns i Pederosa de Jesus och
Maskills (Löfqvist, 2005) studie, där elever mellan 13-18 år fick möjlighet att skriva ner
sina frågor under lektionens gång. Resultatet visar att lärarstudenterna fick större insikt i
hur eleverna tänkte och kunde bättre anpassa undervisningen till eleverna. Dessutom
blev eleverna mer medvetna sitt lärande och upplevde att de genom sina frågor kunde
påverka undervisningen (ibid). I de två ovanstående studierna har man fokuserat på
äldre elevers frågande. Det finns därmed en viss risk för att resultaten inte är helt
överförbara till vår studie, som inriktar sig på elever i de tidigare årskurserna.
Bland lärarnas uppfattningar framgår också en del hinder eller svårigheter som kan
kopplas till det frågebaserade lärandet. Elevers frågor ses som betydelsefulla inslag i
undervisningen av lärarna, men i praktiken är det ofta svårt. Några av dessa svårigheter
handlar om samtalsklimatet och den sociala miljön i skolan. Lärarna säger att vissa
elever kan ha svårt att tala inför andra och ställa egna frågor i helklass. En annan
svårighet handlar om att eleverna inte håller sig till ämnet. Lärarna beskriver även vissa
organisatoriska hinder med att använda elevers frågor, som till exempel brist på tid. De
anser att läroplanen ställer stora krav på vad eleverna ska uppnå, vilket styr deras
planering av undervisningen. Uppfattningarna från fokusgruppsintervjuerna kan
jämföras med tidigare forskning. Där framgår det att faktorer som styr undervisningen
handlar om det stoff som lärarna upplever måste behandlas och den tid som står till
förfogande (Gisselberg, 1991).
7.4 Olika metoder och strategier i klassrummet
Lärarna berättar att de försöker besvara elevernas frågeställningar direkt eller vid ett
senare tillfälle. Det händer dock att lärarna glömmer att svara på en elevs fråga. Lärarna
använder sig ibland av en motfråga som svar på elevens frågeställning. Thulin (2006)
såg liknande tendenser i sin studie och menar att det här möjligen döljer sig en
förhoppning om att elevernas nyfikenhet ska stimuleras och driva situationen framåt.
Dock visar resultatet att barnens frågor ofta förblev obesvarade och att de lämnades åt
ett eget sökande efter svar. Samtliga lärare betonar vikten av att ha ett tillåtande
klassrumsklimat där eleverna känner sig trygga. Samtidigt ger de få konkreta exempel
på hur de själva arbetar i klassrummet. Några av lärarna säger att de ibland inleder vissa
34
teman genom fråga eleverna om deras funderingar kring området. Detta har stora
likheter med det arbetssätt som Jensen (2012) beskriver, som går ut på att
uppmärksamma och ta tillvara på elevers frågor. Vidare diskuterar ingen av lärarna om
förmågan att ställa frågor som en viktig aspekt av det naturvetenskapliga arbetssättet.
Lärarna ger inte heller några exempel på hur eleverna får träna sig i att ställa frågor.
Detta strider mot kursplanerna i de naturorienterande ämnena som betonar att
undervisningen ska ge eleverna möjligheter att ställa frågor (Skolverket, 2011).
I fokusgruppsdiskussionerna framgår att lärarna är osäkra på hur man ska uppmuntra
och ta tillvara på elevers frågor. De saknar arbetssätt och medvetna strategier för att
kunna använda sig av elevers frågor i undervisningen. Samtidigt finns det hos lärarna
som deltagit i studien ett uttalat intresse för att lära sig mer om hur man kan arbeta med
elevers frågor.
35
8. Avslutning
Det övergripande syftet med denna studie har varit att ge en nyanserad och
problematiserande bild av lärares syn på elevers frågor. Vi har också velat ta reda på hur
denna förståelse kommer till uttryck i fokusgruppsintervjuerna. Studiens resultat har
jämförts med tidigare forskning och Deweys teorier om lärande. I det här kapitlet
kommer vi att redogöra för studiens huvudsakliga resultat och slutsatser. Kapitlet
avslutas med ett förslag om vidare forskning.
8.1 Konklusion
Vi anser att arbetet med att använda elevers frågor är en central didaktisk utmaning för
lärare i de tidigare årskurserna. Det framgår av diskussionerna att lärarna ser stora
fördelar med att använda elevers frågor i undervisningen. Lärarna menar att en
frågebaserad undervisning kan stärka elevernas intresse för att lära nya saker. De anser
också att elevers frågor kan visa på var de befinner sig i sin kunskapsprocess och vad de
funderar över. Utifrån fokusgruppsintervjuerna drar vi slutsatsen att elevers frågor ger
lärare ett verktyg för att förändra och förbättra sin undervisning. Genom att som lärare
lyssna till och ta tillvara på elevers frågor får man viktiga utgångspunkter för det
fortsatta arbetet (Thulin, 2010). I läroplanen står att elever ska ges möjligheter att ställa
frågor för utveckla sin förståelse för naturvetenskapliga metoder. Dock upplever vi att
lärarna
i
gruppsamtalen
inte
kopplar
förmågan
att
ställa
frågor
till
det
naturvetenskapliga arbetssättet.
I intervjuerna framgår också en del hinder eller svårigheter som kan kopplas till det
frågebaserade lärandet. Lärarna som deltagit i gruppsamtalen uttrycker en osäkerhet om
hur man ska utforma sin undervisning för att uppmuntra och ta hand om elevers frågor.
Elevers frågor ses som viktiga, men samtidigt upplever lärarna att det är svårt i
praktiken. En del av dessa svårigheter handlar om det sociala klimatet i klassrummet.
Lärarna säger till exempel att vissa elever kan ha svårt att tala inför andra och ställa
egna frågor i helklass. De beskriver även vissa organisatoriska hinder med att använda
elevers
frågor,
som
till
exempel
brist
på
tid.
Uppfattningarna
från
fokusgruppsintervjuerna kan jämföras med tidigare forskning. Där framgår att faktorer
36
som styr undervisningen handlar om det stoff som lärarna upplever måste behandlas och
den tid som står till förfogande (Gisselberg, 1991).
För att förändra och utveckla lärares arbete med elevers frågor behöver stöd ges.
Exempel på insatser kan vara att skolan erbjuder reflekterande kollegiala samtal kring
ett frågebaserat lärande. Av lärarnas intervjuer framgår att man inte diskuterar elevers
frågor i arbetslagen. I det reflekterande samtalet finns det möjlighet att problematisera
synen på elevers frågor och den egna undervisningen. Härigenom kan lärare också ta del
av varandras erfarenheter och uppfattningar. Den här typen av reflektioner kan även
bidra till att utveckla lärares strategier för att bemöta och ta vara på elevers frågor.
8.3 Förslag till fortsatt forskning
Det finns få svenska studier om elevers frågor. Vi menar därför att behovet av forskning
är stort inom området. Avsikten med vår studie har varit att undersöka lärares syn på
elevers frågor. Uppsatsen har bland annat tagit upp lärares beskrivningar av olika
arbetssätt, men detta behöver studeras vidare. Mot denna bakgrund skulle det vara
intressant att observera lärare som utgår från ett frågebaserat lärande. Syftet med en
sådan undersökning är att synliggöra olika metoder som lärare kan använda i
undervisningen. För detta ändamål kan ett antal frågor formuleras: Hur kan lärare
utforma sin undervisning så att eleverna får arbeta på ett naturvetenskapligt sätt? Hur
kan lärare uppmuntra och ta tillvara på elevernas egna frågor? Hur kan man som lärare
hjälpa eleverna att utveckla sin förmåga att ställa frågor?
I studien kan man använda sig av en rad olika forskningsmetoder; innehållsanalys av
styrdokument, observationer med fältanteckningar och intervjuer med lärare. Målet är
att kunna lyfta fram olika verktyg som kan hjälpa lärare med att arbeta utifrån ett
frågebaserat lärande. En framtidsinriktad undervisning i naturvetenskap ska stimulera
elevers fascination för, och nyfikenhet på naturen. Vi vill här avsluta med ett citat av
idéhistoriker Sven Liedman (2001, s. 28) som sammanfattar våra tankar i det här
avsnittet:
Den förmåga som framför allt måste odlas är förmågan att ställa frågor. Den bäste
läraren är den som får eleverna att formulera problem, inte att utvecklas till
svarsmaskiner.
37
Referenser
Boström, L. (2004). Lärande & Metod: Lärstilsanpassad undervisning jämfört med
traditionell undervisning i grammatik. Diss. Jönköping: Jönköping University Press,
2004.
Bryman, A. (2008). Samhällsvetenskapliga metoder. Lund: Studentlitteratur.
Chin, C. (2004). Students' questions: Fostering a culture of inquisitiveness in science
classrooms. The Association for Science Education. 86(314), ss. 107-112.
Einarsson, C. (2003). Lärares och elevers interaktion i klassrummet: betydelsen av kön,
ålder, ämne och klasstorlek samt lärares uppfattningar om interaktionen. Diss.
Linköpings universitet, Linköping.
Emanuelsson, J. (2001). En fråga om frågor: hur lärares frågor i klassrummet gör det
möjligt att få reda på elevernas sätt att förstå det som undervisningen behandlar i
matematik och naturvetenskap. Diss. Göteborgs universitet: Göteborg.
Gisselberg, K. (1991). Vilka frågor ställer elever och vilka elever ställer frågor: en
studie av elevers frågor i naturorienterande ämnen i och utanför klassrummet = [What
questions do students ask and what students ask questions]: [a study of students'
questions in science in and outside the classroom]. Diss. Umeå universitet, Umeå.
Haney, J. J., Czerniak, C. M., & Lumpe, A. T. (1996). Teacher beliefs and intentions
regarding the implementation of science education reform strands. Journal of Research
in Science Teaching, 33, ss. 971-993.
Jensen, M. (2009). När frågan är svaret: en filosofisk-pedagogisk undersökning om att
arbeta enligt frågebaserat lärande. University of Borås, Institutionen för pedagogik,
Högskolan i Borås & School of Education and Behavioural Sciences 2009.
Jensen, M. (2012). Kommunikation i klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Johansson, A. & Wickman, P. (2012). Vad ska elever lära sig angående
naturvetenskaplig verksamhet?: En analys av svenska läroplaner för grundskolan under
50 år, NorDiNa, 3(8), ss. 197-212.
38
Kommentarmaterial till kursplanen i biologi [Elektronisk resurs]. (2011). Stockholm:
Skolverket.
Hämtad
2015-01-27.
Tillgänglig
på
Internet:
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2609
Kroksmark, T. (2003). Den tidlösa pedagogiken. Lund: Studentlitteratur.
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. 2. uppl., Lund:
Studentlitteratur.
Liedman, S-E. (2001) Ett oändligt äventyr. Om människans kunskaper. Stockholm:
Albert Bonniers Förlag.
Lukkerz, J. (2014). En tom arena [Elektronisk resurs]: gymnasiesärskole- och
habiliteringspersonalens
perspektiv
på
sex-
och
samlevnadsundervisning.
Licentiatavhandling Malmö: Malmö högskola, 2014.
Löfqvist, A. (2005). ”Hur vassa tänder har en tiger?”: En studie av elevers
utgångsfrågor i samhälls- och naturvetenskapliga ämnen i de tidigare skolåren. Malmö
högskola, Malmö.
Persson, L. (2010). Pedagogerna och demokratin: en rättssociologisk studie av
pedagogers arbete med demokratiutveckling i förskola och skola. Diss. Lunds
universitet: Lund.
Rop, J, Charles. (2002). Department of Curriculum and Psychological Studies, The
meaning of student inquiry questions: a teacher´s beliefs and response, University of
Toledo, Taylor and Francis, 7(24), ss. 717-736.
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet.
Västerås: Edita.
Sundgren, G. (2008). John Dewey reformpedagog för vår tid. I Forssell, Anna (red.)
(2008). Boken om pedagogerna. Stockholm: Liber. ss. 78-107.
Thulin, S. (2006). Vad händer med lärandets objekt?: en studie av hur lärare och barn i
förskolan kommunicerar naturvetenskapliga fenomen. Lic.-avh. Växjö universitet.
Växjö: Univ.
39
Thulin, S. (2010). Barns frågor under en naturvetenskaplig aktivitet i förskolan. Nordisk
barnehageforskning, 2010 1(3), ss. 27–40.
Trost, J. (2005). Kvalitativa intervjuer. Studentlitteratur: Lund.
Vetenskapsrådet
(2011).
God
forskningssed.
Hämtades
2015-01-22
från
http://www.vr.se/download/18.3a36c20d133af0c12958000491/God+forskningssed+201
1.1.pd f
Wettergren, S. (2013). SAM-tal om bedömning och matematikkunnighet: en studie av
lärares tankestilar. Lic.-avh. Stockholm: Stockholms universitet, 2013.
Wibeck,
V.
(2002).
Fokusgrupper:
om
fokuserade
gruppintervjuer
som
undersökningsmetod. Studentlitteratur: Lund.
Österlind, K. (2006). Begreppsbildning i ämnesövergripande och undersökande
arbetssätt: studier av elevers arbete med miljöfrågor. Diss. Stockholm: Stockholms
universitet, 2006
40
Bilaga 1
Intervjuguide
Om lärarnas erfarenheter
-
Vad tycker era elever om att få ställa frågor enligt er erfarenhet?
-
Upplever ni det som lätt eller svårt att få eleverna att ställa frågor?
-
Vilka typer av frågor ställer eleverna?
-
Upplever ni att eleverna vill ha svar på sina frågor?
Påverkan av faktorer som kön, ålder, undervisningsämne och gruppstorlek
-
Vilka elever ställer frågor (kön, ålder)?
-
Hur upplever ni att andra elever reagerar på varandras frågor?
-
I vilka sammanhang ställer eleverna frågor (lärarledda samtal, gruppsamtal, par
samtal)?
-
Vilken betydelse har undervisningsämnet för elevernas frågor? Upplever ni till
exempel att elever ställer fler frågor på NO-lektioner än på övriga lektioner?
Vilka möjligheter och begränsningar finns med att använda sig av elevers frågor?
-
Finns det några fördelar med att använda elevers frågor i undervisningen?
-
Upplever ni att elevers frågor bidrar till en större kunskapsutveckling?
-
Tror ni att eleverna blir mer motiverade om man utgår från deras frågor?
-
Upplever ni att det finns några nackdelar med att använda elevers frågor i
undervisningen?
-
Upplever ni att man hinner ta tillvara på elevernas frågeställningar?
-
Vilka svårigheter upplever ni i att svara på elevernas frågor?
-
Har ni upplevt att elever är oroliga inför att ställa frågor? Hur hanterar ni i så fall
elevens oro att fråga?
Hur kan arbetet utformas så att elevernas egna frågor om naturvetenskap tas tillvara?
-
Hur arbetar ni för att tillvarata elevers frågor?
-
Hur kan man uppmuntra eleverna att själva ställa frågor (och formulera
forskningsbara frågor)?
41
-
Utvärderar ni elevernas förmåga att ställa frågor?
Vilka syften och mål finns med att låta eleverna formulera egna frågor?
-
Vad anser ni är syftet med att använda sig av elevers frågor i NO-undervisning?
Kan det finnas några andra syften?
Läroplanen
-
Anser ni att man kan använda sig av elevernas frågor och ändå arbeta i enlighet
med målen som anges i läroplanen?
Reflektioner
-
Har ni tidigare i arbetslaget reflekterat kring hur man kan arbeta för att använda
sig av elevers frågor?
-
Finns det något ni skulle vilja utveckla inom ert eget kunnande när det gäller
elevers frågeställningar?
-
Vilka råd skulle ni ge en ny kollega inom läraryrket när det gäller elevers
frågeställningar?
Övrigt
-
Är det något ni vill tillägga innan vi avslutar intervjun?
-
Kan vi få återkomma vi kommer på någon detalj som vi glömt?
42
Bilaga 2
Hej!
Vi är två lärarstudenter som går sista terminen på grundlärarutbildningen F-3 på
Malmö högskola. Under våren 2015 kommer vi göra vårt examensarbete inom
vårt valda fördjupningsämne No/Tk. Syftet med vår studie är att undersöka
lärares resonemang och tankar kring elevers frågeställningar.
För att undersöka detta kommer vi arbeta med en fokusgrupp. Att arbeta med
en fokusgrupp är en kvalitativ forskningsmetod vid vilken en grupp människor
utfrågas kring deras uppfattningar, åsikter och attityder gentemot viss
frågeställning eller ett visst tema. Frågorna är ställda till hela gruppen och
uppmuntrar till diskussion. Fokusgruppen leds av en moderator som ska sköta
intervjun utan att vara alltför styrande. Exempel på frågor kan vara: Vilka syften
och möjligheter ser ni med att arbeta med elevers frågeställningar? Vilka
problem kan uppstå i samband med detta? Vilka strategier och metoder kan
lärare använda för att uppmuntra elever att ställa frågor?
Vi uppskattar att detta skulle ta max 1 timme. Samtalen behöver inte ske under
ett tillfälle utan kan delas upp. Vi anpassar oss givetvis efter era möjligheter att
delta.
Vi är väldigt tacksamma för ert deltagande, det är av stor vikt för vår
undersökning. Vi kommer under hela undersökningen att utgå från
Vetenskapsrådets God forskningssed, vilket innebär att:

Ni frivilligt deltar i studien och har rätt att när som helst avbryta er
medverkan.

Era namn kommer att fingeras, det kommer inte gå att urskilja vem som
sagt vad i materialet.

All insamlad data behandlas konfidentiellt, ingen utomstående har
tillgång till materialet.
43
Önskar ni ytterligare information om studien eller har frågor, kontakta oss via
telefon eller e-post
Jenny Andersson
Rebecca Nilsson
Mobil: XXXX-XX XX XX
Mobil: XXXX-XX XX XX
E-post: XXX
E-post: XXX
Tack på förhand!
Jenny Andersson och Rebecca Nilsson
44
Bilaga 3
Deltagande i examensarbete
Lärares resonemang kring elevers frågeställningar
Detta examensarbete sker inom vårt valda fördjupningsämne NO/TK. Syftet
med vår studie är att undersöka lärares resonemang och tankar kring elevers
frågeställningar.
För att undersöka detta kommer vi arbeta med en fokusgrupp. Att arbeta med en
fokusgrupp är en kvalitativ forskningsmetod vid vilken en grupp människor
utfrågas kring deras uppfattningar, åsikter och attityder gentemot viss
frågeställning eller ett visst tema. Frågorna är ställda till hela gruppen och
uppmuntrar till diskussion. Fokusgruppen leds av en moderator som ska sköta
intervjun utan att vara alltför styrande. Exempel på frågor kan vara: Vilka syften
och möjligheter ser ni med att arbeta med elevers frågeställningar? Vilka
problem kan uppstå i samband med detta? Vilka strategier och metoder kan
lärare använda för att uppmuntra elever att ställa frågor? Vi önskar även att
videofilma och göra ljudinspelning för att underlätta för vår kommande analys.
Vi uppskattar att intervjun kommer att ta cirka en timme.
Vi är väldigt tacksamma för ert deltagande, det är av stor vikt för vår
undersökning. Vi kommer under hela undersökningen att utgå från
Vetenskapsrådets God forskningssed (Vetenskapsrådet, 2011), vilket innebär att:
 Ni frivilligt deltar i studien och har rätt att när som helst avbryta er
medverkan.
 Era namn kommer att fingeras, det kommer inte gå att urskilja vem som
sagt vad i materialet.
 All insamlad data behandlas konfidentiellt, ingen utomstående har tillgång
till materialet.
Jag är införstådd i mina rättigheter och skyldigheter och godkänner att ni
använder er av min medverkan
Namn______________
Datum __________________
45
Bilaga 4
Information om deltagare
Namn
Ålder
Utbildning
Antal år som verksam lärare
Undervisar i årskurs
Övrig utbildning
46