Hur iPaden påverkar ägare-, deltagare- och

FAKULTETEN FÖR
LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
Barn – Unga- Samhälle
Examensarbete i Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Hur iPaden påverkar ägare-, deltagare- och
åskådarepositioner
How the iPad Influence Owner, Participant and Spectator
Positions
Annie Swenje
Adelina Dreshaj
Förkollärarexamen 210hp
Examinator: Johan Lundin
Barndom och lärande
Datum: 2015-05-29
Handledare: Gun Persson
Förord
Vi har tillsammans genomfört vår studie och varit lika delaktiga under processens gång.
Vårt sammarbete har fungerat bra, och vi har kunnat stötta varandra på ett bra sätt. Vi
vill tacka våra familjer som stöttat oss hela vägen, och alla andra som har läst våra
texter under processens gång och gett oss feedback. Vi vill även tacka varandra för ett
bra samarbete.
Abstract
Tekniken idag utvecklas ständigt, barnen i dagens förskola föds in i en digital värld
fylld av teknik. Användandet av surfplattor har ökat kraftigt bland förskolebarn jämfört
med år 2012.
Syftet med vår studie var att undersöka vilka sociala positioner barn intar när de
använder iPaden i den fria leken. Vi har använt oss av Agneta Ljung Djärfs avhandling
Spelet runt datorn – datoranvändande som meningsskapande praktik i förskolan (2004).
I avhandlingen presenterar Ljung Djärf positionerna ägare, deltagare och åskådare. Vi
valde att göra en kvalitativ undersökning i form av filmade observationer av barns
samspel med användande av iPaden och intervjuer med barn i åldern 3-5 år. Studien
utgick ifrån ett sociokulturellt perspektiv kombinerat med positioneringsteorin.
I analysen identifierade vi ytterligare en position delägaren, utifrån Ljung Djärfs
positioneringsteori. I vår studie har vi sett på iPaden som en aktör och studerat vilka
positioner den intar eller tilldelas.
Nyckelord:
Appar, barn, deltagare, förskola, iPad, positionering, åskådare, ägare
Innehållsförteckning
1. Inledning ................................................................................................................................... 1
2. Syfte .......................................................................................................................................... 3
2.1 Frågeställning ...................................................................................................................... 3
3. Teoretiska utgångspunkter ........................................................................................................ 4
3.1 Det sociokulturella perspektivet .......................................................................................... 4
3.2 Positioneringsteori............................................................................................................... 4
4. Tidigare forskning ..................................................................................................................... 6
4.1 Den digitala kompetensen ................................................................................................... 6
4.2 Forskning som använt positioneringsteori .......................................................................... 7
4.3 Forskning om positionering i kamratkultur ......................................................................... 8
4.4 Forskning om barns interaktion med iPad........................................................................... 8
4.5 Makt .................................................................................................................................... 9
4.6 Meningsskapande relationer ................................................................................................ 9
5. Metod ...................................................................................................................................... 10
5.1 Metodval ........................................................................................................................... 10
5.2 Barnintervjuer ................................................................................................................... 10
5.3 Observationer .................................................................................................................... 10
5.4 Urval.................................................................................................................................. 11
5.5 Genomförande ................................................................................................................... 11
5.6 Forskningsetiska överväganden ........................................................................................ 12
5.7 Analys av data ................................................................................................................... 12
6. Analys ..................................................................................................................................... 14
6.1 Sammanfattning intervju ................................................................................................... 14
6.2 Positioner........................................................................................................................... 15
6.2.1 Ägaren ........................................................................................................................ 15
6.2.2 Deltagare .................................................................................................................... 17
6.2.3 Åskådare ..................................................................................................................... 19
7. Diskussion ............................................................................................................................... 21
7.1 Metoddiskussion ............................................................................................................... 22
7.2 Förslag till fortsatt forskning ............................................................................................. 23
8. Referenslista ............................................................................................................................ 24
Bilagor ......................................................................................................................................... 26
Bilaga 1 ................................................................................................................................... 26
Bilaga 2 ................................................................................................................................... 27
1. Inledning
I dag är lärplattan eller iPaden en vanlig del av förskolans pedagogiska verksamhet. Att
se barn sitta med en iPad i knät är i dag en väldigt vanlig syn i våra svenska förskolor.
Men vad är det barnen faktiskt gör med iPaden? Vilken roll har iPaden i barnens lek?
Intresset som ledde fram till denna studie väcktes under vår VFU (Verksamhetsförlagd
utbildning), då vi såg att barnens intresse för iPaden inte alltid uppskattades av
pedagogerna. Barnen kom ofta och frågade efter iPaden under den fria leken och möttes
många gånger av suckar och kommentarer som ”ska ni spela nu igen?” eller ”nu får ni
faktiskt leka något.” Vi upplevde att pedagogerna tyckte att iPaden tog stor plats i den
fria leken. Användandet av iPaden ses fortfarande som kontroversiellt i vissa
sammanhang. När barnen vill använda iPaden i syftet att söka information eller när
pedagogerna använder den som ett pedagogiskt verktyg, ser många det som positivt.
Men när barnen vill använda sig av iPaden i den fria leken, för att till exempel spela, ses
det många gånger som något negativt. Vi ville därför försöka se på iPaden ur barnens
perspektiv och undersöka hur de använder sig av den i sin fria lek.
Barnen i dagens förskola föds in i en digital värld fylld av teknik, de är s.k. digitala
infödingar. Begrepp digitala infödingar (digital natives) myntades av Marc Prensky år
2001. De som är födda efter 1980 i det digitala samhället är, enligt Prensky, digitala
infödingar (Eriksson & Johansson, 2010).
You see them everywhere. All of them are - Digital natives - . They were all born after 1980,
when social digital technologies […] came online. They all have access to networked digital
technologies. And they all have the skills to use those technologies. Major aspects of their lives
- social interactions, friendships, civic activities - are mediated by digital technologies. And
they´ve never known any other way of life (Palfrey & Gasser, som citerats i Eriksson &
Johansson, 2010, s.1)
Enligt Statens medieråd (2014) har användandet av surfplattan ökat kraftigt jämfört med
år 2012. Femtiosex procent av barn i åldern 0-1 år, sjutionio procent av barn i åldern 2-4
år samt åttiofyra procent av barn i åldern 5-8 år har tillgång till en surfplatta. Detta
motsvarar nästan en fördubbling av barns tillgång till surfplatta på bara två år. Ett av
strävandemålen i Lpfö98/10 är att” Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar
1
sin förmåga att urskilja teknik i vardagen och utforska hur enkel teknik fungerar”
(Skolverket, 2010, s.10).
Kärt barn har många namn. Surfplatta, pekdator, padda, lärplatta, och iPad. Vi kommer
hädanefter att använda oss av begreppet iPad, eftersom vi upplever att det är det
begrepp som barnen i studien använder sig av. iPad är en surfplatta, dvs. en bärbar,
platt, liten dator med tryckkänslig skärm som användaren styr med fingrarna, vilken
lanserades 2010 av Apple Inc. En iPad används för bl.a. surf, hantering av e-post,
bilder, film, spel och musik samt läsning av tidningar och e-böcker. En stor mängd
nedladdningsbara appar har utvecklats till iPaden. Applikationer eller app som det
kallas är program som går att ladda ner på de olika surfplattorna genom App store (om
det är iPad, Iphone) eller Google play (om det är en Android baserad product).
Inom den sociokulturella teorin talar man om artefakter eller verktyg. Dessa artefakter
är skapade av oss människor, används i lärandet och kan vara fysiska, såsom maskiner,
redskap, datorer och texter (Säljö, 2005). Kulturella redskap är ett begrepp som, enligt
Säljö (2005), bör ersätta begreppet artefakt. Kulturella redskap kan ha fysiska såväl som
intellektuella egenskaper. Dessa redskap utvecklas ständigt av oss människor för att de
ska passa våra behov bättre. Redskapen har inbyggd kunskap, och när vi använder dem
lånar vi kollektiv kunskap, alltså den kunskap som har varit med och skapat redskapet.
Detta innebär att vi kan utföra handlingar som vi egentligen inte förstår. Som till
exempel att använda GPS, mobiltelefon eller iPad. Vi som användare behöver inte ha
några större tekniska kunskaper för att använda dem. Kunskapen är redan inbyggd i
redskapet. Barnen som använder iPaden har ingen större teknisk kompetens, men kan
trots detta vara otroligt skickliga användare.
2
2. Syfte
Vårt syfte med studien är att undersöka hur barn i samspel använder sig av iPad i den
fria leken i förskolan samt att med hjälp av positioneringsteori undersöka de positioner
som barnen och iPaden intar.
2.1 Frågeställning
Hur synliggörs olika positioner i barns användande av iPad?
Hur ser samspelet ut mellan dessa positioner?
3
3. Teoretiska utgångspunkter
I vår studie kommer vi att utgå ifrån ett sociokulturellt perspektiv i kombination med
positioneringsteori.
3.1 Det sociokulturella perspektivet
Grundtanken i det sociokulturella perspektivet är samspelet mellan individen och
gruppen. Genom interaktion med andra tar den enskilde individen till sig en rad olika
sätt att tolka och resonera kring sin omvärld. Vygotskij, (1896-1934) en av grundarna
till den sociokulturella teorin, menar att människan är under ständig utveckling. Han
menar att vår utveckling och vårt lärande är en ständigt pågående process (Säljö, 2010).
Kommunikation mellan människor är en förutsättning för att vi skall kunna ta till oss ny
kunskap. Enligt det sociokulturella perspektivet så lär barn i ett socialt samspel.
Strandberg (2006) menar att lärandet enligt det sociokulturella perspektivet sker genom
praktiska aktiviteter. När en artefakt eller verktyg tillförs eller tas bort i den praktiska
aktiviteten skapas ett tankarbete hos individen. Detta innebär att när nya kunskaper ges
och tas emot i ett socialt samspel så kan ett lärande och ett utvecklande ske.
Vygotskij (2005) menar att individer som befinner sig i grupp vidgar de sociala
beteenden som gör oss till människor. Lek och kreativitet är en förlängning av barnets
tidigare erfarenheter och upplevelser. Fantasileken är något som barnen skapar av sina
tidigare erfarenheter och upplevelser för att kunna bearbeta sina upplevelser. Enligt
Vygotskij upplever barnen att leken blir på riktigt när de själva får välja material och
lekmiljö.
3.2 Positioneringsteori
Positioneringsteorin bygger på ett socialkonstruktionistiskt perspektiv där man anser att
sociala företeelser sker genom och i möten med människor, så som konversationer
(Harré & van Lanenhoves, 1999). Positioneringsteorin, enligt Harré och van
Langenhoves (1999), utgår från hur människor positionerar sig själva och andra genom
kommunikation. De anser att det i sociala relationer uppstår olika positioner utifrån hur
vi kommunicerar med varandra. I positioneringsteorin ser man positioner och
positionering som en aktiv process, där individer innesluts och utesluts via de positioner
4
de tar, tilldelas eller tillåts. Positionsteorin kan ses som rörligare alternativ till den mer
statiska roll teorin. Ljung Djärf återger Harré & van Langenhoves teori i följande citat:
Positioneringsteorin tar därmed, i likhet med ett sociokulturellt perspektiv, sin utgångspunkt i
sammanhanget och riktar fokus mot situerade och kontinuerligt föränderliga mönster av
gemensamma och motsägande rättigheter och skyldigheter, som kommer till uttryck i sätt att
handla i diskursiva praktiker. Individers handlingar begränsas därmed av rättigheter, plikter och
skyldigheter som uppfattas, antas eller påtvingas individen i ett visst sammanhang (Ljung Djärf,
2004, s.54)
Enligt teorin får eller tilldelas människor positioner som de sedan agerar utifrån i sociala
situationer. Varje människa får sedan, utifrån dessa roller, speciella funktioner eller
handlingsmönster som de är medvetna eller omedvetna om. Positionering är en
diskursiv process där fokus ligger på kommunikationen i handlingarna. När en individ
handlar skapas diskursiva positioner. Diskurser är de sammanhang som styr våra
uppfattningar om vad som är rätt eller fel eller vilka normer vi förväntas rätta oss efter.
Det är normerna som bestämmer vad som är accepterat eller icke accepterat att säga
eller att göra i den rådande diskursen (Harré & van Langenhove, 1999).
Diskursiva positioner är relationella, vilket innebär att de är konsekvenser av sätt att handla i
relation till något eller någon. De är därmed också konstituerande så till vida att de genom de
sätt individer positionerar sig själva samtidigt också positionerar andra i relation till detta.
Diskursiva positioner är också intentionella, vilket innebär att handlingar som utförs också
betyder något bortom sig själva. Det finns således en avsikt, om än omedveten och
underförstådd, bakom positioneringen (Ljung Djärf, 2004, s .54).
Enligt Harré & van Langenhove (1999) ligger fokus på aktiviteterna i de sociala
situationerna som utspelar sig i den rådande diskursen. Positioner växer fram i samspel
med andra. Positionering ska ses som en rörlig, interaktiv och organiserad process. I vår
analys kommer vi att använda positioneringsteorin för att analysera barnens positioner
som ägare, deltagare och åskådare.
5
4. Tidigare forskning
Här presenterar vi tidigare forskning som vi anser vara relevant för vår studie. Här har
det faktiskt varit en utmaning att hitta forskning som är relevant. Vi fann att den största
delen forskning som gjorts om iPad och barn i förskolan har fokus på lärandet, vad
barnen lär sig av iPaden. Denna forskning anser vi inte ha direkt relevans för vår studie.
Därför har vi även valt att använda oss av forskning där man har studerat
datoranvändandet i förskolan. Vi anser att denna forskning är relevant för vår studie, då
iPaden kan ses som en vidarutveckling på datorn. Vi kan också konstatera att det finns
förvånansvärt lite forskning om hur iPaden påverkar oss. Det finns många som tycker
och tror att det är skadligt att sitta framför skärmen. Men vår uppfattning är att när man
tittar lite närmare på dessa påståenden så finns det väldigt lite eller i vissa fall obefintlig
forskning bakom.
4.1 Den digitala kompetensen
Enligt Stephen & Plowman (2014) anses den digitala kompetensen behövas redan i
förskoleåldern för att barnen ska kunna formas till den typ av medborgare som vårt
samhälle behöver. De anser även att en viktig förutsättning för att klara av de krav som
skolan och vuxen livet kräver, är att vara en kompetent användare av digitala medier.
Men samtidigt som vi vill att våra barn ska bemästra tekniken så finns oron där menar
Stephen & Plowman (2014). Oron över att vi inte vet hur vi påverkas av att spendera
mycket tid framför skärmar. Samt oron över att iPaden har blivit en sorts barnvakt och
att vara barns verbala och sociala förmågor ska försämras.
On the one hand there are claims that being a competent user of digital media will be an
essential pre-requisite for school and adult life in the 21st century while on the other hand there
are concerns about the dangers associated with the use of technologies, particularly screenbased resources. There are worries that screen-based technology is used as a form of
unsupervised baby-sitting which denies children adult company, along with anxieties about
‘addiction’, physical inactivity, passivity and lack of verbal and social development (Stephen &
Plowman, 2014, s.1).
6
4.2 Forskning som använt positioneringsteori
Positioneringsteorin har använts i forskning om marknadsföring och företagsstrukturer,
men i forskning om barn och om deras samspel i förskola har teorin bara använts
begränsat.
Agneta Ljung Djärf har skrivit en avhandling Spelet runt datorn – datoranvändande
som meningsskapande praktik i förskolan (2004). Denna avhandling kommer vi att
använda oss av i vår studie. I sin avhandling tar Ljung Djärf upp positioneringsteorin.
Denna teori riktar fokus mot positioner och positionering som en aktiv process, där
individer innesluts och utesluts via de positioner de tar, tilldelas eller tillåts. Fokus i
Ljung Djärfs avhandling ligger på den sociala dynamiken som äger rum när barnen har
samlats kring datorn. Syftet med avhandlingen var ”att lyfta fram positioner och
positionering i samvaron runt datorn i förskolan” (Ljung Djärf, 2004, s.76). I studien
använder hon begreppet samvaro, men hon betonar att samvaro i studien inte förutsätter
att barnen samarbetar. Utan det innebär i stället att barnen möts och interagerar på olika
sätt, och på olika villkor och med olika mål.
I denna avhandling har Ljung Djärf (2004) studerat barnens samspel runt datorn och
hon lyfter fram tre olika positioner som barnen intar i anslutning till datorn. De tre
positionerna är ägaren, deltagaren och åskådaren. Ljung Djärf (2004) menar att varje
enskild position förknippas med sitt eget handlingsutrymme samt med sina egna
möjligheter, men också med vissa förväntningar.
Ägaren är den som har kontrollen över tangentbordet och musen (Ljung Djärf, 2004).
Ägaren bestämmer vad som ska hända vid datorn, och det är ägaren som bestämmer
vilka barn som får ta plats närmast datorn. Det är ägaren som bestämmer vilka barn som
får hjälpa till och det är ägaren som bestämmer om förslag från andra barn skall
accepteras eller inte. Ägaren kan även tillfälligt lämna över ansvaret till ett annat barn.
Detta kan ske till exempel när ett annat barn har större kunskaper om spelet. Då kan det
barnet tillfälligt få ta över spelandet för att klara ett specifikt moment. Ljung Djärf
(2004) definierar deltagaren som den som uppehåller sig nära datorn, oftast på en stol
sidan om datorn. Deltagarens uppgift är att komma med förslag till ägaren om hur de
skall komma vidare med uppgiften. Målet med dessa förslag är att hjälpa ägaren.
Åskådaren är enligt Ljung Djärf (2004) det barn som befinner sig i närhet av datorn,
7
men inte har någon aktiv roll i spelandet. Åskådarpositionen kan vara självvald men det
kan också vara ägaren som tilldelat åskådaren positionen.
4.3 Forskning om positionering i kamratkultur
Även Odelfors (1998) och Löfdahl (2007) har studerat hur barn intar olika positioner i
leken. I likhet med Hareé & van Langenhove (1999) anser de att positioner är något som
växer fram i sampel med andra. Odelfors (1998) menar att barn kan ses som aktörer som
kan ta olika positioner. Olika positioner kan tas av olika individer beroende på
sammanhang. Begreppet position kan därför användas både för att beskriva det enskilda
barnets agerande och för att beskriva de möjligheter omgivningen erbjuder. Enligt
(Löfdahl, 2007) är leken den arena där barn har möjlighet att skapa och upprätthålla
olika positioner i sina kamratkulturer. Löfdahl (2004) anser att barns kamratkulturer är
föränderliga, vilket innebär att den enskilda individen har möjlighet att agera på olika
sätt beroende på situation. De processer där positioneringar ingår påverkar barnens
nuvarande utveckling av normer, attityder och värderingar om både rättvisa och om hur
vi bemöter andra människor. Positioner skapas i relationen mellan barn, vilket gör att
vissa barn har mer makt än andra över vilka positioner som blir tillgängliga.
4.4 Forskning om barns interaktion med iPad
Susanne Kjällander har på uppdrag av Botkyrka kommun deltagit i ett forskningsprojekt
”app-knapp-peka, lek och lär i förskolan”. Resultatet av studien redovisar hon i en
rapport (Kjällander, 2014). Studiens fokus var barns lärande och det sociala samspelet
med digitala pekplattor. Kjällanders studie presenterar barns interaktion med digitala
pekplattor, vilket vi anser vara relevant i förhållande till vår studie. Studien vidgar det
digitalt gränssnittet till att omfatta mer än den fysiska förbindelselänken mellan
förskolebarnet och den digitala pekplattan. Även förhållandet till normer, rummets
möblering och kompisars kommentarer har setts som betydelsefulla i studien
(Kjällander, 2014).
De observerade förskolebarnen samarbetar kontinuerligt runt de digitala pekplattorna. Barnen är
i alla sammanhang hjälpsamma och stöttar varandra med ord, gester och andra teckensystem.
De uppmuntrar varandra och ger varandra komplimanger. De har ofta kroppslig kontakt men
sällan ögonkontakt (Kjällander, 2014, s.4).
8
Aglassinger, Strindholm, Kallin och Rudnik Norling (2012) anser att dagens
förskolebarn, föds in i en digital värld och att förskolan behöver integrera modern
teknik i verksamheten. Enligt Lpfö98/10 skall förskolan sträva efter att varje barn
utvecklar sin förmåga att urskilja teknik i vardagen och utforska hur enkel teknik
fungerar (Skolverket, 2010, s.10). Aglassinger m.fl.(2012) har undersökt om turtagning
sker, samt hur barnen förhåller sig till att vänta på sin tur. De tar i sin studie upp
lägereldseffekten, vilken innebär att alla barn är delaktiga och samspelar verbalt med
varandra kring iPaden. Enligt författarna så blir lärandet mer lustfyllt när iPaden
används och barnen får större inflyttande över sitt eget lärande.
4.5 Makt
I alla mellanmänskliga relationer finns det makt (Johansson, 2001). Makt beskriver
Johansson som en handling där barnen försöker få igenom sina intentioner mot någon
annans vilja. Detta kan ske med hjälp av fysisk eller psykisk styrka. Foucault enligt
Nilsson (2008) anser att makt inte är något bestående. Enligt Foucault existerar makt
bara som en aktivitet och individen kan inte ha makt utan att använda den. I och med
detta så kan makt aldrig vara vilande, den kan endast existera som utövad makt. Makt
som fenomen är rörlig, vilket innebär att maktförhållandet inom en grupp med individer
kan kastas om när som helst. Dessa förändringar av gruppens förhållanden kan vara
både medvetna och omedvetna handlingar.
4.6 Meningsskapande relationer
Enligt Alexandersson (2002) påverkar iPad barns handlingar samt deras sociala
relationer. Nya pedagogiska möten uppstår i samspelet mellan barn och iPad, samt
mellan barn och barn. Detta innebär att det finns en meningsskapande relation. Denna
meningsskapande relationen uppstår när barnen interagerar med iPaden. Barnen får nya
erfarenheter och ny kunskap, även deras handlingar och sociala relationer påverkas.
Alexandersson (2002) menar att det sociala samspelet hjälper till att skapa ett
subjektsskapande hos barnen.
9
5. Metod
I detta avsnitt kommer vi att redogöra för valet av metod, varför denna metod valdes
och hur den genomfördes.
Vi valde att göra en kvalitativ studie, för att få en bred och djup kunskap av vårt valda
område. ”Med kvalitativt inriktad forskning menar man forskning där datainsamlingen
fokuserar på ”mjuka” data, t.ex. i form av kvalitativa intervjuer och tolkande analyser,
oftast verbala analysmetoder av textmaterial” (Patel & Davidson, 2003, s.14). Intervjuer
och observation genom tillexempel filmning är metoder som oftast används i en
kvalitativ studie.
5.1 Metodval
I vår studie valde vi att använda oss av barnintervjuer, (video)observationer och
fältanteckningar för att samla in empiri till vår studie. Vi valde dessa metoder för att få
ett så rikt material som möjligt.
5.2 Barnintervjuer
Enligt Doverborg och Pramling Samuelson (2000) är syftet med barnintervjuer att
synliggöra barns tankar och funderingar. Författarna menar också att val av plats,
material och förberedelser är viktiga att tänka på som intervjuare. Widerberg (2002)
menar att användandet av intervjuer innebär att forskaren använder samtalsformen för
att få fram andras berättelser och förståelser.
5.3 Observationer
Observationer innebär enligt Widerberg” att forskaren studerar, registrerar och tolkar
andras kroppsliga och språkliga uttryck och agerande” (2002, s.16). Med
(video)observation som metod får vi möjligheten att studera handlingar i naturliga
situationer i samma stund som de inträffar. Enligt Davidson och Patel (2003) är fördelen
med filmning att datan registreras exakt och man får möjlighet att analysera materialet
flera gånger. Att filma har sina begränsningar, kameran är i detta fall bara riktad mot de
barn som sitter med iPaden och kan därför inte fånga det som sker bredvid men inte i
direkt anslutning till iPaden. Vi ansåg därför att fältanteckningar var ett komplement för
att fånga helheten.
10
5.4 Urval
Vi har valt två förskolor i Skåne. Vi valde dessa förskolor för att vi har kännedom om
dessa från vår verksamförlagda utbildning (VFU). På dessa förskolor används iPads
dagligen, både i fri lek och i pedagogiska sammanhang. De båda förskolorna har barn i
åldern 1-5. Vi valde att främst fokusera på de äldre barnen i åldern 3-5år, för att vi
ansåg att de äldre barnen har lättare för att uttrycka sina tankar samt för att prata om
sina handlingar. Sammanlagt har vi observerat och intervjuat tjugotvå barn och har vi
har drygt 97 minuters (video)inspelat material, som tillsammans med intervjuerna och
fältanteckningarna utgör 36 sidor transkriberat material.
5.5 Genomförande
Innan vi utförde observationerna skickade vi ut ett informationsbrev (se bilaga 1) till
förskolorna, där föräldrar samt pedagoger fick ta del av information om vår studie och
där vi bad om samtycke till densamma. I brevet skrev vi tydligt att det är frivilligt att
delta i studien, att barnen kommer att vara anonyma och att allt material kommer
förstöras efter studiens genomförande.
Vi genomförde observationerna tillsammans, en av oss filmade och den andra
antecknade. De situationer som vi har observerat är under fri lek. Vi hade på förhand
inte bestämt vad barnen skulle göra med iPaden. Inte heller är materialet som finns på
iPaden förbestämt av oss. Därför är de val som barnen gör helt på deras egna initiativ.
Men självklart så är iPadarna redan laddade med appar som förskolorna har bestämt i
förväg, som i sin tur begränsar barnens valmöjligheter.
Då vi tidigare besökt dessa förskolor i VFU sammanhang var barnen vana vid vår
närvaro. Vi upplevde det inte som att barnen på något sätt var störda eller påverkade av
att vi filmade.
Intervjuerna genomfördes efter det att materialet från observationerna hade
transkriberats. Från filmmaterialet valde vi sedan ut dom specifika situationer som vi
ansåg var relevanta för studien och därefter intervjuade vi dom deltagande barnen för att
få deras syn på det som händer på filmen. Vi hade en intervjuguide som vi lutade oss
mot. Intervjuerna varvades med frågor samt med att vi gemensamt med barnen tittade
på filmerna och lät barnen kommentera det som skedde på filmerna. Så här i efterhand
kan vi konstatera att valet av plats inte var genomtänkt. Vid ett tillfälle satt barnen på en
11
soffa precis bredvid ett fönster. Under intervjun var det svårt för dem att koncentrera
sig, då barnen distraherades av andra lekande barnen utanför. Vid ett annat tillfälle satt
barnen på en soffa inne på avdelningen bland resten av barngruppen, då i hopp om att
fler barn skulle involveras och inspirera till mer diskussion. Men vi märkte snabbt att
barnens koncentration bröts och att de en efter en smet iväg för att leka annat.
När vi tittade på filmerna tillsammans med barnen, blev vi förvånade över att de visade
ganska lite intresse av att titta på sig själva. Det som fångade barnen mest var att det var
dem själva som var med på videon. Dock var de inte speciellt intresserade av vad de
gjorde i filmerna.
5.6 Forskningsetiska överväganden
I vår studie har vi utgått från de forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet, 2002).
Dessa principer kan summeras enligt punkterna nedan.
Informationskravet som innebär att vi som forskare ska informera alla de parter som
berörs om studiens syfte. Detta gjorde vi genom att vi skickade ut ett informationsbrev
(se bilaga 1).
Samtyckeskravet som innebär att de som är berörda av studien skall godkänna om de
vill delta. Innan studien påbörjades lämnade vi ut en samtyckesblankett (se bilaga 1). I
detta fall var det föräldrarna som fick ge samtycke om barnens deltagande, eftersom
barnen inte fyllt 15 år.
Konfidentialitetskravet som innebär att alla uppgifter om samtliga deltagare som ingått i
studien ska ges så stor konfidentialitet som möjligt. Vi har använt oss av fiktiva namn
på alla barn i studien och vi har inte heller använt förskolornas namn.
Nyttjandeskravet som innebär att material och information om deltagarna endast får
användas i studiens syfte. Vi kommer att förstöra allt material efter studiens slut.
5.7 Analys av data
Vi har i vår studie gjort en kvalitativ bearbetning av vårt insamlade material. Vi har
gjort löpande analyser av vårt material för att få ett så ”levande” förhållande till vårt
material som möjligt. Enligt Larsen (2007) innebär analys av kvalitativ data att arbeta
med en stor mängd text. Det handlar även om att ta bort den information som inte är
relevant för frågeställningen. Denna fas handlar om att komprimera och systematisera
12
materialet så att det blir analyserbart. Larsen (2007) tar upp fyra olika angreppssätt eller
metoder för att genomföra kvalitativ analys av data: innehållsanalys, berättelseanalys,
diskursanalys och konversationsanalys. I vår studie har vi valt att använda oss av
innehållsanalys. Syftet med en innehållsanalys är att identifiera mönster, samband och
gemensamma egenskaper eller skillnader i materialet (Larsen, 2007). För att göra vårt
material något mer hanterbart gick vi först igenom observation för observation och strök
det som inte kändes relevant. Sen läste vi vårt transkriberade material igen och försökte
då identifiera när barnen och iPaden intog de olika positionerna ägare, deltagare och
åskådare.
13
6. Analys
6.1 Sammanfattning intervju
Här presenterar vi en kort sammanfattning av barnintervjuerna, där vi vill lyfta fram
barnens tankar om iPaden. Syftet med sammanfattningen är att ge läsaren en tydligare
bild av hur barnen använder iPaden i förskolan och i hemmet. Efter att ha analyserat
barnens svar utifrån de frågor vi ställde i intervjuen, tolkar vi det som att iPaden är en
viktig del i barnens vardagsliv både i förskolan och i hemmet. Efter sammanfattningen
av intervjuerna kommer vi att analysera barnens och iPadens positioner utifrån
positionerna ägaren, deltagaren och åskådaren.
I intervju med barnen framkom att de har tillgång till en iPad hemma. Flera av barnen
svarade med en ton som antyder att de tyckte att frågan var dum.
Intervjuaren: Har ni en iPad hemma?
Barn: Jaaa! och himlade med ögonen.
När de använder iPaden hemma, är det flera barn som tittar på film och på Youtube. De
har tillgång till andra spel hemma än vad de har på förskolan. I den fria leken använder
barnen främst iPaden till att spela, de är väl medvetna om att det finns regler som man
måste följa på förskolan om man vill ha iPaden. På förskolan måste man sitta ner, inte
trycka när någon annan spelar, vänta på sin tur och avsluta när tiden är slut. På frågan
”Vem bestämmer över iPaden (på förskolan)? är barnen överens om att det är
pedagogerna och den (det barn) som har iPaden som bestämmer. När vi frågade barnen
om det var roligare att spela spel på iPaden än att spela vanliga bräddspel svarade de att
det var roligare på iPaden för att det gick snabbare och för att det inte saknas några
delar/pjäser.
Intervjuaren: Är det roligare att spela spel på iPaden än att spela brädspel?
Barn: Ja, man bara trycker på en knapp så är det klart.
Barn: Mato Mato (brädspel som finns på förskolan) är inte roligt för det silvriga
huvudet är borta.
14
Barnen är medvetna om att de ibland inte får ha iPaden i den frialeken. I intervjun
berättar barnen att de inte får iPaden, om de redan tidigare under dagen har haft den.
Barnen är även väl införstådda med att ingen får ha iPaden när den laddas.
De barn som blev intervjuade är de barn som blivit filmade i observationerna. Efter vi
intervjuat barnen med allmänna frågor kring iPaden och om iPaden på förskolan visade
vi filmerna från observationerna för barnen. Barnens kommentarer till filmerna var
sparsamma. Det som intresserade barnen mest var att de såg sig själva men de var dock
inte så intresserade av själva handlingen i filmerna. Barnet Nils blev intresserad när han
såg sig själv spela i filmen, han visade entusiasm över att han vann, medan han stöter
till Max för att även han skulle se på filmen. Max blev förvånad över att se sig själv på
filmen med samma tröja som han hade på sig på intervjun. När vi visar filmen för
barnen där de spelar Alfons, ber vi barnen att berätta för oss om vad det är de gör på
filmen. Barnen berättar att de spelar ett spel där de ska laga en gryta. På filmen blir
Liam avbruten när han spelar med en pojke som vill hjälpa till att trycka.
Intervjuaren: Hur känns det när någon annan trycker när man spelar?
Liam: Jag blev arg (med en ledsen ton, tittar bort från filmen).
Med de orden reste Liam på sig och gick för att leka annat. Sessionen
avslutades när alla andra barnen följde Liams exempel och gick för att leka.
6.2 Positioner
6.2.1 Ägaren
När vi analyserar vårt material är ägarpositionen den position som är lättast att
identifiera. De barn som antingen frågar ”Får jag ha iPaden?” eller de barn som helt
enkelt själv tar iPaden, är de som intar ägarpositionen. Att vara ägare innebär att ha
makt över det som händer på iPaden, vilka spel som väljs och hur länge de spelas. Det
är ägaren som är den centrala punkten i samvaron runt iPaden. Villkoret för att få vara
ägare är att man spelar eller på annat sätt använder iPaden. Ägare har alltså ingen rätt att
uppehålla ägarpositionen och samtidigt vara overksam med iPaden. För att få positionen
som ägare krävs det ett godkännande från pedagoger eller de övriga barnen. Att sedan
agera i ägarpositionen kräver däremot inte bekräftelse eller godkännande från någon
annan. Ägarskapet avslutas till exempel genom att en pedagog meddelar att tiden är slut,
15
men ägaren kan också självmant välja att frånträda sig ägarpositionen genom att själv
lämna över iPaden till den deltagare som står på tur. Ägaren måste även vara beredd på
att försvara sin position gentemot ivriga deltagare. Barnen försvarar och markerar sin
ägarposition genom att verbalt säga ifrån eller genom att rent fysiskt flytta sig själv och
iPaden ifrån dem som försöker överta ägarpositionen, vilket exemplet nedan visar:
Nils börjar spela ”Pettsons uppfinningar ”. Carl som sitter på hans högra sida säger: ”Tryck här”
och lutar sig fram för att trycka på skärmen: ”Nej! Det är jag som har den” säger Nils utan att
lyfta blicken från skärmen.
Som ägare har man rätt att bestämma om andras förslag, önskemål, synpunkter eller
idéer ska beaktas eller icke. Detta visas i de två följande exemplen:
Carl börjar nu bli väldigt ivrig och försöker åter igen hjälpa till. Denna gång svarar Nils genom
att vända sig lite bort från honom. Medan han spelar härmar han ljuden från spelet och då och
då säger han ”Nej”, ”Så här då?!” och ”Ah men, åh!”. Carl gör nu ett nytt försök att hjälpa till
genom att säga ”Prova den här” och pekar på skärmen. Nils väljer att acceptera Carls förslag.
Då klarar han uppfinningen.
Elsa sitter och spelar ”Alfons sorteringsspel”. Bredvid henne sitter Carl som just avslutat sitt
spel på iPaden och lämnat över den till nästa barn på tur, i detta fall Elsa. Elsa sitter och
funderar en lång stund om hur hon ska gå tillväga på spelet när Carl plötsligt säger ”Detta är
tråkigt. Välj något roligare!” Elsa vänder ryggen mot honom säger tyst:” Nej! ”
Att vara ägare innebär att man har makten att bestämma dels vad som ska hända på
skärmen, dels vem som ska få vara delaktig och vems förslag som ska få ha
inflytande i den gemensamma samvaron med iPaden. Det innebär även att man har
makt och rätt att bestämma vem som ska stå på tur som ägare. Men att vara ägare
innebär inte att man alltid sitter säkert i sin position. Alla positioner är föränderliga,
det innebär att man lätt kan få exempelvis ägarpositionen men lika lätt bli av med
den, som visas i följande exempel:
Max sitter ensam på soffan och spelar Pettsons uppfinningar. Det är svårt, han kliar sig
undrande på huvudet och ser missnöjd ut. Nils kommer dit och ställer sig bakom Max medan
han ser ner på iPaden. ”Vad gör du?” undrar Nils. ”Jag kan inte montera kranen rätt”, muttrar
Max. Efter några minuters försök sätter sig Nils bredvid Max och tar iPaden från Max händer
utan förvarning och börjar spela. ”Nej, vad gör du!”, ropar Max argt. Nils svarar utan att titta
upp från iPaden: ”Du kan ju inte, så nu gör jag det.”
16
Det pågår hela tiden förändringar och övergångar mellan positionerna. Barnens tidigare
erfarenheter och kunskaper har avgörande betydelse för den positionering som ständigt
pågår. Begränsade erfarenheter och kunskaper kan innebära svårigheter att agera och
behålla positionen som ägare. Detta kan leda till att man istället blir tilldelad positionen
deltagare, som visas i exemplet ovan.
Syftet med vår studie var inte enbart att se barnens positioner, vi ville även se om
iPaden intar dessa positioner. Vi har i vår studie valt att se iPaden som en aktör som kan
inta eller tilldelas olika positioner. Detta har vi gjort då vi anser att barnen i studien
kommunicerar och interagerar med iPaden som om iPaden vore en av dem.
Vi kan konstatera att iPaden i våra observationer aldrig intar ägarpositionen fullt ut.
Däremot kan vi se att den är delägare i vissa situationer. Genom att Nils har valt att
spela mot Pettson har han aktivt gett iPaden (Pettson) delägarpositionen. Att spela mot
Pettson är som att spela mot en kompis då Pettson bestämmer sina drag, ibland parar
han ihop kort och ibland inte. Nils som är huvudägaren kan välja att avsluta spelet mot
Pettson och välja ett annat spel, något som iPaden får finna sig i. Det är spelets
utformning som i det här fallet möjliggör att iPaden får en delägarposition.
Delägarpositionen är en delvis ny position som vi betraktar som en vidarutveckling av
de positioner som Ljung Djärf använde i sin avhandling.
Nils tar iPaden och lägger sig på mage i soffan. Han tar fram Pettsons Memory, i spelet finns
det tre alternativ. Att spela ensam, spela mot en kompis eller mot Pettson. Nils väljer att spela
mot Pettson, som i detta fall är iPaden. Att spela mot Pettson är som att spela mot en kompis.
Pettson väljer precis som Nils kort att para ihop, ibland lyckas han och ibland lyckas han inte.
När Nils lyckas få ett par hörs ett plingljud från iPaden och Nils svarar genom att säga:” Yes! ”
och knyta näven. En liten trudelutt som fanfar hörs från spelet.
6.2.2 Deltagare
Nästa position som vi identifierar är deltagaren. För att bli bekräftad och accepterad som
deltagare bör man komma med förslag, synpunkter, uppmuntran och hjälp som tilltalar
ägaren. Dock måste man som deltagare vara försiktig med hur man lägger fram
förslagen. Om ägaren uppfattar att förslagen utmanar hens position, riskerar deltagaren
att bli tillrättavisad av ägaren. Deltagaren kan även bli förpassad till åskådarpositionen.
Om deltagaren inte får ägarens acceptans, kan deltagaren inte inta positionen som
deltagare. Detta innebär att deltagarpositionen har en mer uttalad beroendeställning än
de andra positionerna. Men trots att det är ägaren som dikterar villkoren för
17
deltagarpositionen så finns det andra faktorer som spelar in. I vår analys har vi även sett
att deltagarens fysiska placering i förhållande till ägaren och iPaden har betydelse.
Genom att befinna sig nära ägaren skickar barnen ut signaler som visar att barnet är
intresserad av deltagarpositionen.
Barnen runt om kring blir nu mer engagerade i spelet. Carl och Liam svarar samtidigt på iPadens
förslag till nya val av ingredienser: ”Ja”. Liam fortsätter hacka ingredienserna men slutar plötsligt i
tron att han var färdig, när Arvid som sitter till vänster om honom säger till att han måste hacka
färdigt.
Liam visar genom att fortsätta hacka ingredienserna att han har accepterat Arvids
förslag. Hjälp, förslag och synpunkter kan ges verbalt, som i exemplet ovan, men kan
även ges i fysisk form som visas i följande två episoder:
Nils spelar Pettsons Memory. Max sitter bredvid och har deltagarpositionen, han försöker hjälpa
Nils att bilda par. Han sträcker handen över iPaden och säger: ”Där! Där är den!” samtidigt som
han trycker på skärmen. ”Åh!” säger Nils och slår sig för pannan Max skrattar.
Liam spelar ”Hokus pokus Alfons”, där han väljer att laga mat. Spelet uppmanar Liam att välja
en ingrediens, han väljer fisk och börjar hacka. Medan Liam hackar fisken till grytan berömmer
spelet honom: ”Det blir fina bitar, välj en ingrediens till”. Efter varje val som görs, dyker
Alfons upp i två små cirklar, en grön för ”Ja” och röd för ”Nej”. Genom att välja den gröna eller
röda cirkeln väljer barnen i fall de vill gå vidare i spelet eller inte. ”Ja”, säger Liam och trycker
på grön, han väljer choklad och börjar hacka igen. Denna gång hackar inte Liam allt som finns
på skärbrädan och iPaden uppmanar honom: ’’Du måste skära en gång till”.
Genom att iPaden kommer med instruktioner som: ”Du måste skära en gång till”,
positionerar iPaden sig som deltagare. Som deltagare kommer iPaden med uppmaningar
och uppmuntran som stärker och underlättar Liams positionering som ägare. Det är
spelets konstruktion och uppbyggnad som gör iPaden till deltagare. När Liam väljer att
acceptera iPadens instruktioner och uppmaningar bekräftar han även iPadens position
som deltagare. Om inte iPaden kommer med uppmaningar, stöd eller hjälp finns risken
att barnen väljer att sluta spela och då befinner sig iPaden utanför spelgemenskapen.
Positionerna förändras hela tiden, och det är framförallt i deltagarpositionen som
förändringarna sker. Som deltagare kan man ta eller bli tilldelad positionen åskådare.
Men om ägaren upplever att deltagarens förslag, uppmaningar eller synpunkter är ”fel”
eller för påträngande, kan deltagaren i stället bli positionerad som åskådare.
18
6.2.3 Åskådare
Den sista positionen definieras som åskådare. Som åskådare befinner man sig i närheten
av iPaden men man har ingen aktiv roll. Åskådaren förväntas agera publik, vilket
innebär att ta del av händelsen utan att lägga sig i. Som åskådare får man finna sig i att
ibland inte kunna se vad som pågår utan endas höra vad som utspelas i gemenskapen
med iPaden. Åskådaren får inte avbryta, störa eller på annat sätt utmana ägaren. Genom
att positionera sig som åskådare får barnen möjlighet att studera de spel eller aktiviteter
som pågår i gemenskapen med iPaden. Den kunskap och erfarenhet som barnen erhåller
genom att studera de aktiva deltagarna, kan barnet sedan använda sig av när barnet vid
ett annat tillfälle befinner sig i en mer aktiv position.
Max som tidigare suttit och ritat kommer nu och sätter sig i soffan vid sidan om Nils, som
spelar Pettsons Memory. Nils tittar inte upp från iPaden. Varken Nils eller Max säger något,
men Nils flyttar sig lite längre bort i soffan och vänder ryggen till Max.
Genom att Nils vänder ryggen till och flyttar längre bort tilldelar han åskådarpositionen
till Max. Max accepterar sin position utan att protestera.
Liam spelar ”Alfons hokus pokus”, Alvin som sitter bredvid blir ivrig och vill hjälpa till att röra
i grytan. Liam tar bort hans hand och säger: ’’ Nej, inte du’’. Markus som har stått en bit ifrån,
kommer nu fram och sträcker sig över bordet mot iPaden och försöker trycka på skärmen. Elsa
säger till honom: ’’Man får inte göra så!’’ ’’Men jag kan inte se”, säger Markus, Elsa knuffar
bort Markus, ner på golvet. Liam: ’Snyggt jobbat Elsa, du knuffade ner Markus, vad bra!”
Deltagarna är i detta fall ägarens ögon och händer. De säger till Markus och Alvin
(åskådarna) att inte störa ägaren när han spelar. Elsa blir fysisk mot Markus när han
försöker ändra sin position från åskådare till deltagare. Det syns klart och tydligt att
ägaren har makten över vad som händer på iPaden, men även vad som händer runt
omkring. Åskådarens möjlighet till att göra sin röst hörd är liten. Åskådarpositionen har
i detta fall blivit till delats Marcus, som försöker byta position till deltagare eller allra
helst ägare. Men varför låter inte Liam inte Markus överstiga sin plats från åskådare till
deltagare? Är det så att Liam som ägare endast tillåter begränsat med hjälp från
deltagarna?
Efter lunch sitter två barn, Rasmus och Anton, i soffan med iPaden. De tar bilder på sig själv
och varandra. Rasmus har tagit en bild på sin tunga som han visar för Anton. ”Kolla mig” säger
Rasmus ”Min tunga. Ää” säger han och sträcker ut tungan. Anton skrattar. ”Ta en på min” säger
han till Rasmus och sträcker ut sin tunga. Rasmus lyfter upp iPaden mot Antons tunga. ”Oj! Va
19
många!” säger Anton. Rasmus har hållit inne knappen och tagit massor av bilder på Anton men
ingen av dem är på hans tunga. ”Jag får” säger Anton och tar iPaden från Rasmus. Anton
trycker och bläddrar på iPaden ”Men” ”var är dom?” säger han lite frustrerat. ”Där, där är
påskfesten”. Pojkarna skrattar och bläddrar vidare. ”Jag, jag, jag och jag igen” säger Rasmus
och pekar på skärmen. Han tar iPaden från Anton. ”Där, där är du ” säger han till Anton och
pekar på en bild. ”Mm” svarar Anton utan att titta och glider ner från soffan och går där ifrån.
I denna observation får iPaden en åskådarposition. Pojkarna interagerar inte med iPaden
utan endast med varandra. iPaden är i denna situation ett kulturellt redskap med inbyggd
kunskap som används av pojkarna när de fotograferar varandra. Vi anser att det är val
av aktivitet som gör att iPaden får åskådarpositionen. iPaden kommer i den här
situationen inte med några förslag, uppmaningar eller uppmuntran. iPaden är här ett
redskap utan agens och den har en passiv åskådarposition.
20
7. Diskussion
Vi ser i vår analys att alla barnen och iPaden intar de positioner som Ljung Djärf (2004)
tar upp i sin studie. Däremot så framträder de inte lika tydligt som i hennes studie
eftersom de olika positionerna delvis glider in i varandra. Det tror vi till stor del beror
på hur iPaden är konstruerad. I Ljung Djärfs (2004) studie används en traditionell dator
vars konstruktion nästan tvingar fram de olika positionerna. Om du ska inta
ägarpositionen måste du ha kontroll över musen och du måste kunna se vad som sker på
skärmen. iPadens konstruktion ger större frihet när det gäller mobilitet. Om deltagarnas
kommentarer inte passar, kan ägaren enkelt resa sig upp och ta med iPaden till en annan
plats. En annan sak som skiljer datorn från iPaden är den aktiva delen, musen som
används av en person, ägaren, respektive iPadens skärm där flera personer kan vara
aktiva samtidigt. Vi kan dessutom konstatera att många av de appar som finns
tillgängliga för barnen i förskolan inbjuder till samarbete. Ljung Djärf (2004) upplever i
sin studie att barnen gärna vill ha sällskap framför datorn. Detta upplever vi inte i lika
stor utstäckning i vår studie. Vi anser att det beror på att iPaden, istället för andra barn,
kan inta positionerna både som deltagare och åskådare och att ägaren därför, även om
den är själv med iPaden, ensam kan uppleva samma gemenskap kring iPaden som man
behöver vara flera kring datorn för att uppleva. Ägaren får uppmuntran, beröm och
direkt feedback från iPaden. Det vi ser i vår studie är att deltagarna och åskådarna har
ett större behov av att vara med i gemenskapen kring iPaden än vad ägaren har.
Vi ser att intresset för iPaden bland barnen är stort. Vid ett tillfälle då vi genomförde
våra observationer blev det knäpp tyst på avdelningen när en pojke frågade om lov för
att ha iPaden. Pojken ställde frågan i vanlig samtalston till pedagogen och trots att de
andra barnen var fullt upptagna med andra lekar, som legobyggande, ritande och
byggandet av en tågbana, uppfattade de ordet iPad och valde då att lämna sina lekar för
att i stället ansluta till iPaden. Barnen samlas, samarbetar och är delaktiga i
gemenskapen runt iPaden. Aglassinger m.fl.(2012) använder sig av begreppet
lägereldseffekten för att beskriva detta.
Makt är något som ingår i ägarpositionen. Som ägare bestämmer hen inte bara vilka
förslag som ska accepteras eller förkastas, utan även vem som ska få spela, sitta nära,
samt vilka positioner de övriga barnen ska bli tilldelade. Deltagarna och åskådarnas
erfarenhet och kunskap har stor betydelse för ägaren. Om deltagarna och åskådarna har
21
alltför bra kunskaper och erfarenheter kan detta hota ägarens position. Men skulle det
vara så att deltagarna eller åskådarnas förslag och idéer stjälper istället för att hjälpa
ägaren är även detta ett hot mot ägarpositionen. Vi upplever i vår analys att ägarna
använder den makt som ingår i ägarpositionen för att se till att deltagarnas och
åskådarnas tidigare erfarenheter och kunskaper gynnar ägaren i sin ägarposition. De
barn som inte har den kunskap eller erfarenhet som ägaren vill ha, blir snabbt förflyttade
till en annan position. Det hade varit intressant att veta lite mer om barnens status i
barngruppen rent generellt. Kanske är det så att visa barn som har låg status i
barngruppen rent allmänt, får hög status i situationer med iPaden eller tvärt om?
Vi har i vår studie även sett exempel på en delvis ny position, nämligen
delägarpositionen. Vi har sett den i exemplet där Nils spelar Pettson Memory och ger
iPaden (Pettson) en delägarposition. Vi har även sett det i exemplet med Rasmus och
Anton som tar bilder på varandra, Rasmus och Anton delar där på ägarpositionen. Vi
anser att det är iPadens konstruktion och apparnas uppbyggnad som möjliggör en delad
ägarposition.
7.1 Metoddiskussion
Vi anser att vi genom kvalitativa observationer och intervjuer fått fram det material som
behövdes för att belysa frågeställningarna. För att få så detaljerade observationer och
intervjuer som möjligt valde vi att filma. Vi upplevde att barnen var vana vid att bli
filmade och att de kände sig bekväma med att vi var där. Att ha observationerna på film
var till stor fördel för oss då vi kunde titta på och analysera filmerna flera gånger. Dock
så anser vi nu i efterhand att vi även borde filmat bakifrån, för att bättre kunna se vad
som händer på iPadens skärm. När vi började analysera vårt material var det flera
situationer som fick välja bort, då barnen skiftade så snabbt mellan de olika
positionerna, att det blev svårt att analysera dem. Om vi hade filmat från två håll så hade
det ökat möjligheten till att kunna använda mer av materialet. Att intervjua barnen och
parallellt visa barnen filmerna visade sig vara svårare än vi trott. Barnen tappade
intresset fort och visade inte så stort intresse av att se filmerna som vi hade förväntat
oss. Så här i efterhand ser vi att det nog hade varit bättre att dela upp det på två
tillfällen. Ett tillfälle där vi bara intervjuade barnen och ett där vi visade filmerna för
dem. Vi kunde kanske även valt en bättre tidpunkt på dagen för att intervjua och visa
22
filmerna för barnen. Vi gjorde nämligen detta på eftermiddagen precis före mellanmålet.
Detta kanske bidrog till att barnen var lite ofokuserade och ointresserade.
7.2 Förslag till fortsatt forskning
Fortsatta studier inom ämnet skulle kunna vara att observera barnen under en längre tid
för att undersöka om de barn som blivit tilldelade eller intagit deltagare och åskådare
positioner intar andra positioner över tid. Det hade även varit intressant att se om barnen
och iPaden hade tagit eller tilldelats andra positioner om valet av app redan varit
förbestämt. Det hade även varit intressant att titta närmre på barnens status i
barngruppen. Påverkar barnens statusar de positioner som de tar eller tilldelas i
gemensamma aktiviteter med iPaden?
Vidare kan man även titta på hur appar kan konstrueras för att på olika sätt främja de
olika positionerna.
23
8. Referenslista
Alexandersson, Mikael (2002). Fingrar som tänker och tankar som blänker: om barns
kommunikation vid datorn. Utm@ningar och e-frestelser : IT och skolans lärkultur.
Aglassinger Ursula, Strindholm Sofia, Kallin Eva – Mari & Rudnik Norling Christina
(2012). Hur kan iPads stödja lärandet i förskolan? Om hur surfplattor kan
möjliggöra arbetet med förskolans läroplan. Artikel nummer 3/2012; Skolportens
numrerade artikelserie för utvecklingsarbete i skolan.
http://www.skolporten.se/app/uploads/2012/04/UL_artikel_3_2012_aglassinger_mfl.
pdf
Eriksson, Jenny, Johansson, Eva (2010) Barnsdelaktighet i användningen av media och
IKT i förskola. Skövde Högskola. Examensarbete på lärarutbildningen.
http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:396396/FULLTEXT01.pdf
Johansson, Eva (2001). Små barns etik. 1. Uppl. Stockholm: Liber.
Kjällander, Susanne (2014). App –knapp- peka, lek och lär i förskolan. Skolverket
[Elektronisk resurs]. (2015-). Stockholm: Skolverket.
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/it-iskolan/relationer-larande/surfplattan-blir-deltagare-i-leken-1.205047
Ljung-Djärf, Agneta (2004). Spelet runt datorn: datoranvändande som
meningsskapande praktik i förskolan. Diss. Lund : Univ. Tillgänglig på Internet.
http://www.lub.lu.se/luft/diss/soc_486/soc_486.pdf
Löfdahl, Annica. (2004). Förskolans gemensamma lekar– Mening och Innehåll. Lund:
Studentlitteratur.
Löfdahl, Annica (2007). Kamratkulturer i förskolan: en lek på andras villkor. 1. uppl.
Stockholm: Liber.
Läroplan för förskolan: Lpfö 98. (1998). Stockholm: Utbildningsdep.,
Regeringskansliet.
24
Nilsson, Roddy. (2008). Foucault en introduktion. Malmö: Égalité.
Odelfors, Birgitta (1998). Förskolan i ett könsperspektiv: att göra sig hörd och sedd.
Lund: Studentlitteratur.
Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. 3., [uppdaterade] uppl. Lund:
Studentlitteratur.
Små ungar & medier; fakta om små barns användning och upplevelser av medier
(2015).
http://www.statensmedierad.se/upload/_pdf/Smaungarochmedier2015_ver1.pdf
Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och fusklappar.
Stockholm: Norstedts akademiska förlag.
Stephen Christine and Plowman Lydia (2014) Digital technologies, play and learning.
https://dspace.stir.ac.uk/bitstream/1893/18240/1/Folio%20article%20Digital%20Tec
hnologies%20and%20Play.pdf
Säljö, Roger (2005). Lärande och kulturella redskap: om lärprocesser och det
kollektiva minnet. Stockholm: Norstedts akademiska förlag.
Säljö, Roger (2010). Den lärande människan-teoretiska traditioner. I:Lundgren, Ulf P.,
Säljö, Roger & Lidberg, Caroline (red). (2010) Lärande, skola, bildning: [grundbok
för lärare]. Stockholm: Natur & Kultur.
Vygotskij, Lev Semenovič (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg:
Daidalos.
25
Bilagor
Bilaga 1
Till personal, föräldrar och barn på förskolan
Hej!
Vi är två studenter från Malmö Högskola som påbörjat examensarbetet på
Förskollärarutbildningen på Malmö Högskola. Syftet med vårt examensarbete är att
undersöka hur barnens använder sig av iPaden i den fria leken på förskolan.
För att kunna besvara frågan behöver vi ta del av barnens vardag på förskolan, genom
att utföra videoobservationer av barnen samt intervjua utifrån videons innehåll.
Det är frivilligt att delta i undersökningen. Barnen kommer att vara anonyma och bara
vi kommer ha tillgång till materialet kommer därefter att förstöras efter avslutat arbete.
Vi kommer att utföra observationerna mellan vecka 10 och 16.
Om ni har några frågor eller funderingar kan ni självklart mejla oss eller prata med
pedagogerna på avdelningarna.
2015-02-27
Adelina Mikullovci Dreshaj ([email protected])
Annie Swenje ([email protected])
Tack på förhand för er medverkan!
26
Bilaga 2
Intervjuguide
Första steget i intervjuen var att ställa lite mer allmänna frågor om iPaden.
Vad brukar ni göra med iPaden?
Vad kan man göra med iPaden?
Vad får man göra med den?
Har ni en iPad hemma?
Gör ni samma saker med iPaden hemma som på förskolan?
Här på förskolan, vem är det som bestämmer över iPaden?
Finns det regler som man måste följa när man har iPaden?
När ni har iPaden leker ni då?
Vad tycker fröknarna om att ni har iPaden?
Får man inte titta på film och Youtube på förskolan?
Nästa steg är att tillsammans med barnen titta på videon och låta dem komma med
kommentarer under tiden.
Vad var roligast när ni satt och spela?
Var det okej att de andra barnen satt och tittade på?
27
Hur kändes det när de andra barnen rörde iPaden när du spelade? Blev du arg, ledsen
eller glad?
Vad händer på videon?
Är det skillnad på att spela spel på iPaden och på att spela ett vanligt spel?
Varför? På vilket sätt är det skillnad
28