Lärarkompetens - Malmö högskola

Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
10 poäng
Lärarkompetens
En studie av elevers uppfattningar om lärarkompetensens olika delar
Teacher competence
A study of students opinions about different parts of the teacher’s competence
Kerstin Englund
Peter Hansson
Lärarexamen 180 poäng
Matematik och lärande
Höstterminen 2006
Examinator: Johan Nelson
Handledare: Anders Jakobsson
2
Sammanfattning
Den ändrade synen på lärarrollen i samhället skapar andra förväntningar på lärarens
kompetens. Syftet med undersökningen är att ge insikter om elevers förväntningar
gällande kompetensen hos lärare. Undersökningens fokus ligger på hur elever värderar
vikten av social kompetens hos matematiklärare jämfört med ämneskompetens och
bedömningskompetens. Enligt vår uppfattning finns det begränsad forskning rörande
elevers syn på lärares kompetens. Vi valde därför att genomföra en enkätundersökning
på två skolor i en storstad med flera etniciteter representerade. Resultatet visar att
ämneskompetensen värderas högst av eleverna i undersökningen. Betydelsen av lärarens
bedömningskompetens framstår också som viktig. Trots att den sociala kompetensen
värderas lägst av eleverna i undersökningen utgör den en betydande faktor. Det
framkom endast små skillnader avseende elevers genus och etnicitet. Genom elevers
svar på enskilda frågor framkom det att lärarens sociala kompetens är av vikt i dagens
skola.
Nyckelord: bedömning, dialog, empati, kommunikation, kompetens, lärarrollen, makt,
matematik, relation
3
4
Innehållsförteckning
1 Inledning........................................................................................................................ 7
1.1 Den förändrade lärarrollen...................................................................................... 7
1.2 Undersökningens syfte ........................................................................................... 8
1.3 Frågeställning med underfrågor............................................................................ 10
2 Teoretisk bakgrund ...................................................................................................... 11
2.1 Olika läraregenskaper ........................................................................................... 11
2.1.1 Den förändrade synen på lärarrollen ............................................................. 11
2.1.2 Skillnader mellan kvalifikation och kompetens ............................................ 13
2.2 Lärarens Ämneskompetens................................................................................... 14
2.2.1 De förändrade kraven på lärarrollen .............................................................. 14
2.2.2 Den förändrade synen på undervisning ......................................................... 15
2.3 Lärarens Sociala kompetens ................................................................................. 17
2.3.1 Vikten av social sensitivitet........................................................................... 17
2.3.2 Kommunikationens betydelse för den sociala sensitiviteten......................... 17
2.3.3 Dialogens betydelse för kommunikationen ................................................... 18
2.3.4 Relationens betydelse för dialogen................................................................ 19
2.4 Lärarens Bedömningskompetens.......................................................................... 20
2.4.1 Olika synsätt på kunskap ............................................................................... 20
2.4.2 Olika synsätt på utvärdering av kunskap....................................................... 21
2.4.3 Provens påverkan och betydelse.................................................................... 22
2.4.4 Betygens påverkan och betydelse.................................................................. 23
2.5 Elevers genus som faktor...................................................................................... 24
2.6 Elevers etnicitet som faktor .................................................................................. 25
2.7 Makt som faktor ................................................................................................... 26
3 Metod........................................................................................................................... 27
3.1 Metoddiskussion................................................................................................... 27
3.2 Urval ..................................................................................................................... 27
3.3 Datainsamlingsmetod ........................................................................................... 28
3.4 Genomförande ...................................................................................................... 29
3.5 Databearbetningsmetod ........................................................................................ 30
3.6 Undersökningens tillförlitlighet............................................................................ 31
4 Resultat ........................................................................................................................ 32
4.1 Resultatredovisning av bakgrundsfaktorer ........................................................... 32
4.2 Jämförelse medelvärde mellan kompetenser/kategorier/grupper ......................... 34
4.3 Analys av frågor med avvikande medelvärde ...................................................... 35
4.3.1 Analys av frågor med avvikande medelvärde kontra kategori Genus........... 36
4.3.2 Analys av frågor med avvikande medelvärde kontra kategori Makt............. 37
4.3.3 Analys av frågor med avvikande medelvärde kontra kategori Hemspråk..... 40
5 Analys och diskussion ................................................................................................. 45
5.1 Hur värderar elever undersökningens olika kompetenser?................................... 45
5
5.1.1 Tolkning av och diskussion kring undersökningens resultat......................... 45
5.1.2 Diskussion kring den kvalitativa frågan ........................................................ 46
5.1.3 Slutsatser kring undersökningens resultat ..................................................... 47
5.2 Skillnader avseende elevers genus ....................................................................... 47
5.3 Skillnader avseende elevers etnicitet.................................................................... 48
5.4 Skillnader beroende på elevers uppfattning om makt .......................................... 49
5.5 Slutdiskussion....................................................................................................... 49
6 Avslutning ................................................................................................................... 51
Bilagor
6
1 Inledning
Vårt intresse för social kompetens i rollen som matematiklärare har gjort att vi har valt
att studera detta i vårt examensarbete. Först kommer en inledande beskrivning av
dagens skola och dess krav. Vidare beskriver vi vårt syfte med arbetet och slutligen vår
frågeställning med underfrågor.
1.1 Den förändrade lärarrollen
Vårt samhälle ställer krav på en välutbildad arbetskraft som förutom att den skall ha en
formell yrkeskunskap också skall vara socialt och emotionellt kompetent (Cederwald 2006,
s. 21).
Hur ser då kraven ut på en lärare i dagens skola sätt utifrån ett elevperspektiv? Det som
framkommer som önskemål från elever är utöver ämneskvalifikationer, faktorer såsom:
”ordning i klassen, är rättvis, personlig, glad, skämtsam, bra på att förklara saker, bra på
att motivera sina elever till att lära” (Carlgren & Marton 2000, s. 217). Dessa
egenskaper som nämns ovan spänner både över det som traditionellt ses som
lärarkvalifikationer och mer personliga egenskaper.
Lärarens roll påverkas av värderingar och händelser i samhället och dessa kan uppfattas
vara skilda från skolans värld. Närmiljön runt en skola formar och påverkar kulturen på
den berörda skolan med avseende på lärarkårens attityder och syn på; undervisningen
för, kunskapen hos, relationerna till, kommunikationen med eleverna. Att vara lärare i
dagens samhälle innebär med andra ord att man är tvungen att ta hänsyn till andra
faktorer än tidigare. Att samhället ser annorlunda ut påverkar givetvis skolans värld och
det innebär att man måste förhålla sig till eleverna på ett annat sätt än tidigare. Gjorda
undersökningar som redovisas i teoridelen visar att dagens elever söker efter ett större
engagemang hos läraren. Detta gäller såväl engagemanget för ämnet som engagemang i
den enskilde individen. Om en lärare skall ha möjlighet att bli mentor för och fostrare
av eleven krävs närhet och trygghet i relationen mellan läraren och eleven. Detta
möjliggörs av lärarens ämnesmässiga och personliga engagemang vid varje möte med
sin elev.
7
Det är väsentligt att ta hänsyn till att pedagogiskt arbete påverkas av att det finns ett
förhållande mellan elevers inställning till sin kunskap och lärarens attityder och faktiska
agerande. Tidigare forskning som redovisas i teoridelen har visat att detta förhållande är
mer komplicerat än vad man tidigare trott. Komplexiteten ligger i att attityder kan
förmedlas, medvetet och omedvetet, genom verbal kommunikation, genom kroppsspråk
och genom fysisk kommunikationen (t.ex. beröring, klapp på axel etc.).
Den grundläggande principen om människors lika värde skall genomsyra skolans hela
verksamhet enligt Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94). Detta innebär
att alla har rätt att erhålla respekt för sina personliga egenskaper och åsikter. Enligt
Bergem (2000) är detta också något som elever lägger stor vikt vid.
Det finns ett oeftergivligt krav som elever, oavsett ålder och kön, ställer på skolans lärare:
lärarna ska bry sig om dem och ta dem på allvar (s. 97).
1.2 Undersökningens syfte
Dagens skola ställer andra krav på en matematiklärares kompetens än för t.ex.15 år
sedan. I lärarutbildningen är det stort fokus på ämneskompetensen och väldigt lite fokus
på den mer personliga egenskap som varje enskild student besitter. Med tanke på att
samhället ställer höga krav på lärares ämneskompetenser är detta i och för sig inte så
konstigt då elevers dåliga resultat ofta tillskrivs lärarnas dåliga ämneskunskaper.
Egna erfarenheter säger oss att det borde ligga mer fokus på social kompetens hos varje
enskild lärare. Viktiga komponenter i social kompetens är enligt vår uppfattning relation
till och förmågan att kommunicera på lika villkor med eleverna. Alla studenter som
börjar sin väg till läraryrket kommer till utbildningen med egna personliga erfarenheter,
attityder och uppfattningar. Vi tror att matematiklärarens sociala kompetens väger
tyngst sett utifrån elevers perspektiv. Vi har valt att dela in matematiklärarens
kompetens i tre olika områden. Dessa är Social kompetens, Ämneskompetens och
Bedömningskompetens. Innehållet i de respektive kompetenserna är enligt vår definition
följande:
•
Ämneskompetens: ämneskunskaper, didaktiska och pedagogiska kunskaper
8
•
Social kompetens: social sensitivitet, förmåga till kommunikation, dialog och
relation
•
Bedömningskompetens: förmågan att utvärdera och bedöma elevers kunskaper
Finns det några belägg för vår indelning av frågorna i de olika kompetenserna? Det
anser vi att vi har med anledning av att forskaren Bergem (professor i pedagogik,
Lärarutbildningen i Bergen) presenterar en lärarroll bestående av tre kompetenser. I sin
modell har han valt följande kompetenser; Pedagogisk kompetens, Ämneskompetens
och Yrkesetisk kompetens. Dessa tillsammans bildar en ”treenighet”. Han hävdar att
eftersom läraryrket har så många olika sidor måste man som lärare ha förmågan och
viljan att sammanföra dessa tre kompetenser till en helhet (Bergem, 2000). Detta anser
vi också men har i vår ”modell” valt att lyfta in pedagogisk kompetens i
ämneskompetens eftersom vi anser att dessa är förbundna med varandra. Istället för
yrkesetisk kompetens har vi valt social kompetens med anledning av att det bättre
beskriver den kompetens som vi bedömer som viktig. Eftersom bedömning anses som
en viktig del, både i samhället och i skolan, har vi valt att lägga till
bedömningskompetens.
Som lärare är det viktigt att man är medveten om den sociala kompetensen då denna
enligt oss är en förutsättning för arbete med barn och ungdomar. Vårt val att göra
undersökningen i skolår åtta och nio grundar sig på att man kan förmoda att deras
mognad är större vid bedömning av lärarkompetens än hos elever i tidigare skolår.
Undersökningens syfte är därför att studera vikten av Social kompetens i förhållande till
Ämneskompetens och Bedömningskompetens utifrån elevers perspektiv. Med anledning
av elevers olika bakgrunder och synsätt på matematiklärarens roll har vi valt
underfrågor med fokus på elevers genus, etnicitet och syn på makt.
9
1.3 Frågeställning med underfrågor
Hur värderar elever i skolår åtta och nio matematiklärarens sociala kompetens i
förhållande till ämneskompetens och bedömningskompetens?
Underfrågor:
•
Finns det skillnader avseende elevers genus?
•
Finns det skillnader avseende elevers etnicitet?
•
Påverkar elevers uppfattning rörande matematiklärarens makt deras värdering?
10
2 Teoretisk bakgrund
Den teoretiska bakgrunden är indelad utifrån frågeställning och underfrågorna.
Inledningsvis behandlas läraregenskaper i stort och forskning runt dessa. Därefter
behandlas de olika kompetenserna och slutligen behandlas genus, etnicitet och makt.
2.1 Olika läraregenskaper
2.1.1 Den förändrade synen på lärarrollen
Kartläggningen av lärarens egenskaper skedde inledningsvis via TE-forskning (Teacher
Effectiveness) som hade fokus på att isolera vilka egenskaper som ledde fram till bäst
resultat. Med resultat i undersökningen avsågs i detta fall resultaten på prov och betyg,
ofta i relativt nära anslutning till det studerade beteendet. Till en början försökte man
via personlighetstest utforska ”lämpliga” lärarkvaliteter vilket inte ledde till något
tydligt resultat. Därefter övergick fokus på undervisningsmetoder vilket gav
motsägelsefulla resultat (Arfwedson, 1994). Inte heller den efterföljande TTforskningen (Teacher Thinking) ledde till några användbara resultat. Detta ledde till att
forskare (W J Popham) enligt Arfwedson (1994) kom fram till den extrema slutsatsen
att det över huvud taget inte fanns något ”expertbeteende” hos utbildade lärare då han
inte lyckades hitta några konsekventa skillnader mellan utbildade och outbildade.
Om det kan talas om professionell kunskap/kompetens hos lärare när det är så att
lärarskicklighet tycks ha mer med personlighet att göra resonerar man om i rapporten
Lusten att lära. Man anser inte att de förmågor och kunskaper som eleverna utvecklar
kan frikopplas från lärarens skicklighet (Skolverket, 2003).
Arfwedson (1994) tar en annan ansats när det gäller den kompetens som kan krävas
eller förväntas av en professionell lärare;
Det bör här påpekas, att det faktiskt är orimligt att uppfatta det som ett fåtal lärare med
speciell fallenhet lyckas med som en rimlig norm för alla lärare. Att sådana överkrav ofta
betraktas som berättigade säger något om ett vanligt sätt att se på lärare (s. 113).
11
Det är tydligt att det inte finns någon gemensam syn bland ovan nämnda forskare
beträffande om det går att via utbildning bli en bra och professionell lärare. Bristen på
samsyn rörande innehållet i lärarrollen och hur utbildning för att klara den beskrivs i
följande citat från Carlgren och Marton (2001);
…att det råder oklarhet om vad läraryrket går ut på, och att det därför saknas ett samlande
fokus för kollektiv kunskapsutveckling i yrket (s. 217).
Vidare fortsätter man att resonera om hur en framgångsrik lärare bör agera och vilka
egenskaper en sådan bör ha eller tillägna sig.
… en bra lärare håller ordning i klassen, är rättvis, personlig, glad, skämtsam, bra på att
förklara saker, bra på att motivera sina elever till att lära. Dylika egenskaper anses
emellertid vara mer eller mindre generella och mer eller mindre oberoende av lärandets
objekt, undervisningens innehåll. Dessutom ses de ofta som personliga egenskaper, ibland
rent av medfödda (s. 217).
Bergem (2000) talar om en ”förädling” av lärarens personlighet som utvecklas via en
reflekterande yrkesutövning. I denna skall man lägga fokus på att se till elevernas behov
och intressen. Målet är att skapa en miljö för lärande som kännetecknas av öppenhet,
gemenskap, respekt och förståelse för eleven som en individ med integritet. Detta styrks
även av Schön (1983) som ser det som viktigt att läraren blir en ”reflekterande
praktiker”.
My concern is to show how the professional-client contract may be transformed within a
framework of accountability, when the professional is able to function as a reflective
practitioner (s. 295).
12
I nedanstående uppställning beskriver Schön (1983) samband och skillnader mellan att
vara “expert” och ”reflekterande praktiker”.
Expert
Reflective Practitioner
I am presumed to know, and must
claim to do so, regardless of my own
uncertainty.
I am presumed to know, but I am not
the only one in the situation to have
relevant and important knowledge. My
uncertainties may be a source of
learning for me and for them.
Keep my distance from the client, and
hold onto the expert’s role. Give the
client a sense of my expertise, but
convey a feeling of warmth and
sympathy as a “sweetener”.
Seek out connections to the client’s
thoughts and feelings. Allow his
respect for my knowledge to merge
from his discovery of it in the
situation.
Look for deference and status in the
client's response to my professional
persona.
Look for the sense of freedom and of
real connection to the client, as a
consequence of no longer needing to
maintain a professional facade.
(s.300)
2.1.2 Skillnader mellan kvalifikation och kompetens
Skillnaden mellan kvalifikation och kompetens kan uppfattas som liten. Begreppen
används växlande och ges varierande innehåll. Den distinktion som Wedege (2002)
presenterar i sin artikel beskriver skillnaden och förhållandet dem emellan.
Kvalifikationer är de kunskaper, talanger och kvalitéer som är relevanta i en yrkesroll. I
detta fall rör det sig mer om det relevanta än det nödvändiga för att lösa sitt uppdrag.
Kvalifikationer delas av Wedege (2002) upp i tre olika undergrupper, ”specific
professional qualifications”, ”general qualifications” och ”social qualifications”, varav
sociala kvalifikationer är av mer kvalitativ karaktär. Definitionen för denna framgår av
nedanstående citat;
social qualifications: personal traits/attitudes that are present in the work process such as
precision, solidarity, flexibility and the ability to co-operate (Wedege 2002, s.24).
Kompetens hänförs mer till individen och dennes förmåga till att agera i en specifik
situation. I korthet kan kompetens ses vara förmågan att använd sina kvalifikationer på
ett för yrkesrollen relevant sätt. Kvalifikationer är mer kopplade till speciella
13
arbetsuppgifter medan kompetens mer ser till hela yrkesrollen och förmågan att fylla
den (Wedege, 2002).
Bergem (2000) delar upp kompetens i tre olika delar knutna till lärarrollen. Denna
uppdelning; pedagogisk kompetens, ämneskompetens och yrkesetisk kompetens, utgör
dock tillsammans en helhet och ska inte betraktas som separata avgränsade delar av
lärarkompetensen.
2.2 Lärarens Ämneskompetens
2.2.1 De förändrade kraven på lärarrollen
I dagens skola ställs det andra krav på läraren än tidigare. Dagens samhälle är inte lika
styrt av hierarkiska relationer som tidigare. Som pedagog ska man hjälpa eleverna att
producera kunskap och inte som tidigare reproducera kunskaper. Det ställs större krav
på hur de personliga mötena utvecklar sig i relationen mellan lärare och elev. Av denna
anledning menar Carlgren och Marton (2001) att det behövs andra krav på de didaktiska
och de sociala kompetenserna hos lärarna. Det finns fortfarande de lärare som ägnar sig
åt överlevnad i elevkontakterna samtidigt som de försöker få verksamheten att fungera
utan för många avbrott och störande moment. Dessa lärare tänker inte så mycket på
syftet med sin undervisning. I några klassrum kan det till och med verka som om det är
läraren mot klassen, eleverna. Samtidigt som läraren försöker få elever att arbeta med
olika uppgifter kan det finnas elevgrupper som lägger ner en massa energi på att
undvika att arbeta och på så sätt störa och försvåra de andra elevernas möjlighet till
arbete. Med dagens elever måste man som lärare vinna auktoritet och inte bara förvänta
sig att få den med anledning av att man representerar vuxenvärlden och skolan.
(Carlgren & Marton, 2001)
Lärarnas ökade inflytande och ökade ansvar över skolans verksamhet, när det gäller
dess innehåll och vilka arbetsformer som ska användas, har lett till att de yrkesetiska
frågorna kommit mer i fokus än tidigare. Detta berör då också varje enskild elev i
skolan (Lärarens yrkesetik 2006).
Som lärare har man en betydande funktion som förmedlare av lusten till att lära. Att
kunna engagera, motivera, inspirera och förmedla kunskapens glädje är centrala
14
egenskaper i lärarrollen. Elever vill ha lärare som har en tro på sina elevers förmåga att
lära till exempel matematik, har ämneskunskaper, är lyhörda för elevers svårigheter och
har en förmåga att förklara förståligt. De lärare som förmår knyta kunskapen till
verkligheten, kan engagera eleverna i utmanande samtal och kan visa hur kunskapen
kan användas, är också denne typ av lärare som eleverna önskar sig (Skolverket, 2003).
Svårigheten med att tillägna sig kunskaper som krävs för läraryrket ligger i att det finns
olika och åtskilda krav. Detta beskriver Löwing (2004) med hjälp av Borko och Putnam
i citatet nedan.
Learning to teach is a complex process. Novice teachers must learn multiple sets of
knowledge, skills, and understandings to be well prepared to enter the teaching profession.
They must learn enough classroom management, skills and routines to maintain order in
classroom, keeping students motivated and productively engaged, they must learn about the
subject matter they will teach, their students and how they learn, and a myriad other issues
to which teachers must attend (s. 30).
Enligt Carlgren och Marton (2001) är det oklart vad en lärares kompetens består av. En
lärares misslyckande diskuteras ofta i förhållande till om det rör sig om medfödda
egenskaper eller andra omständigheter. Det verkar som om man mer eller mindre är
”född” till lärare.
Den engelske filosofen R. S. Peters menar enligt Bergem (2000) att till lärarens uppgift
hör också ett ansvar att fostra eleverna på ett sådant sätt att det stimulerar deras
utveckling inför nya intressen. Med detta menar Peters inte att det endast ska vara
elevernas intressen just här och nu som ska påverka skolans innehåll.
2.2.2 Den förändrade synen på undervisning
Enligt rapporten från Skolverket (2003) anser de flesta elever att det är roligt med
matematik när de förstår vad det handlar om. Därför kan det vara en tänkbar strategi att
som lärare välja arbetsmetoder som skapar tillfälle och möjlighet för läraren att se och
upptäcka elevernas styrkor, svårigheter och svagheter i så tidigt skede som möjligt.
Detta så att deras lust att lära matematik inte går förlorad. Enligt Carlgren och Marton
(2001) kan man som lärare skilja mellan två olika metoder som inverkar på elevernas
vilja att arbeta. Dessa går ut på att i möjligaste mån förhindra elevers uppkomst av
15
motstånd och/eller möjliggöra situationer som skapar motivation. Det är en faktor att
lärarnas professionalism består i förmågan att lära ut det som de som pedagoger kan.
Och att göra detta i den situation som är speciell för skolan, där det råder specifika
förutsättningar. Det finns också en outtalad föreställning att läraren ska vara bäst i
klassen, vilket leder fram till att majoriteten av oss människor har en förväntan på att
läraren ska behärska ämnet som hon eller han undervisar om. Det vill säga det som
förväntas att eleverna ska lära sig behärska i ämnet.(Carlgren & Marton, 2001)
I Skolverkets rapport (2003) framkommer det att de lärare som anser sig ha en stor
metodisk och didaktisk kompetens av eleverna anses som bra lärare. I sin avhandling
har Löwing (2004) studerat och försökt reda ut om olika metoder att presentera material
har en realitet rent matematiskt och hur detta tas emot av eleverna. Hon menar att om
det ska vara möjligt att kommunicera matematik med elever så krävs det att den
undervisande läraren behärskar både en relevant matematikteori och ett relevant
undervisningsspråk.
Lärare med höga förväntningar på sina elever motiverar dem till värderande
inlärningsaktiviteter. Detta lyfter Löwing (2004) fram via ett citat från Kilpatrick m.fl.
Effective teachers have high expectations for their students, motivate them to value learning
activities, can interact with the students with different abilities and backgrounds, and can
establish communities of learners. A teacher’s expectations about students and the
mathematics they are able to learn can powerfully influence the tasks the teachers poses for
they are given – in other words, their opportunities and motivation for learning (s. 108).
Glaserfeld (1998) menar att det är två helt skilda saker mellan att få sina elever att ta till
sig ett handlingsmönster och att skapa förståelse. Han anser att det handlar om ”träning”
respektive ”undervisning”. Dessutom anser han att lärare ofta är bättre på ”träning” än
på ”undervisning”.
WeirsØ (2004) anser att pedagogen som står framför en sårbar människa som har behov
av omsorg och pedagogiskt kunnande måste tänka på empatins vikt, sin närvaro i
situationen och det ansvar som fordras. Detta krävs för att ge eleven möjlighet att finna
sig tillrätta och få möjlighet att utvecklas och trivas.
16
2.3 Lärarens Sociala kompetens
2.3.1 Vikten av social sensitivitet
LØgstup (1971) menar att innan vi handlar i en speciell situation är det ett måste att vi
har viljan att försöka förstå den andres situation. Inom psykiatrin pratas det i liknande
situationer om empati. Begreppet empati refererar till viljan och förmågan vi som
medmänniskor har att sätta oss in i andras situation. En person med empatisk läggning
garanterar mer eller mindre ett framgångsrikt ”rollspel” eftersom denna person har en
förmåga att anpassa sitt bemötande efter vem eller vilka personer de möter. Hos den
empatiska personen utvecklas ett stort socialt självförtroende och en positiv inställning
till socialt umgänge. Som motsats blir personer som inte är empatiska klumpiga och
omständliga i sina sociala ”rollspel”. Samtidigt kommunicerar personen ineffektivt på
grund av sin oförmåga att förutse andra personers informationsbehov. Detta leder till att
de undviker socialt umgänge (Holm, 1987). Bergem (2000) pratar istället för empati om
begreppet social sensitivitet. Han menar att i pedagogiska sammanhang visar lärarens
sociala sensitivitet på dennes vilja och förmåga att se och ta till sig de signaler som hans
eller hennes elever sänder ut. Och sedan reagera på signalerna utifrån en
helhetsbedömning av vad som är bäst för den enskilde eleven och för klassen som
helhet. Det finns olika hinder som kan bidra till att den empatiska processen uteblir.
Exempel på detta är till exempel att läraren har bristande insikter om hur känslor kan
förmedla kunskaper. Läraren kan också ha bristande motivation för den empatiska
processen (Holm, 1987). I gjorda undersökningar har det framkommit att lärarens
förmåga till social sensitivitet har stor betydelse när lärarskickligheten ska bedömas.
Detta oavsett vem det är som gör bedömningen. Lärare med hög social sensitivitet
hamnar i dessa undersökningar högt även när det gäller andra mått på det som uppfattas
som lärarskicklighet (Bergem, 2000). Frågar man elever kommer det ofta fram att det
som de menar med en ”bra lärare” är en som bryr sig om sina elever. Utifrån elevernas
sida är det ett krav att en lärare ”visar omsorg om dem, att de visar intresse för hur det
går för dem och att de tar eleverna på allvar (Bergem 2000, s.35).
2.3.2 Kommunikationens betydelse för den sociala sensitiviteten
Det är viktigt att läraren är trovärdig i sitt budskap. Undervisningen måste stämma
mellan liv och lära. Detta uttrycks i det kinesiska ordspråket på följande sätt: ”Jag hör
inte vad du säger för dina handlingar överröstar dina ord” (Bergem 2000, s. 30).
17
Trygghet, öppenhet och ärlighet är kännetecken som skall prägla den kommunikativa
pedagogiken. I denna pedagogik är kommunikation ett centralt begrepp. Hur man
skapar relationer till sin omvärld, hur man kommunicerar, lär och hur man är som
person är individuellt. När man som pedagog ska lära sig att kommunicera empatiskt,
handlar det om att utveckla ett nyare sätt att tänka och inte endast att ändra på sitt
kommunikationsmönster (Cederwald, 2006). Däremot är nedsättande kommentarer,
förolämpningar, förebråelser, kritik, jämförelser, etiketter och diagnoser exempel på en
avståndsskapande kommunikation. Med empatisk kontakt menas att man som person
har ett öppet intresse för både sina egna och andras behov. Detta intresse visas tydligt
och man är mottaglig för andras modeller och låser sig inte i sina egna redan
färdigkonstruerade modeller (WeirsØ, 2004).
2.3.3 Dialogens betydelse för kommunikationen
I rapporten från Skolverket (2003) menar man att det måste finnas möjlighet till dialog
och social interaktion om det ska skapas optimala villkor för elevers inlärning. På detta
sätt får varje undervisningssituation både när det handlar om skriftlig och muntlig
kommunikation, fackbegrepp, ord, uttryck och formuleringar en utbildningsmässig
karaktär. För att samtalet mellan lärare och elev inte skall få likheter med övertalning
utifrån lärarens maktposition är det, enligt Carlgrens och Martons (2001) tolkning av
Björklund, tvunget att läraren har förmåga att se och behandla sina elever som jämlikar.
Detta i meningen att de, eleverna, ska bli övertygade om olika saker och värderingar på
samma sätt och av samma anledning som läraren själv är villig att övertygas på. En
medvetenhet för variationer skapas om läraren har insikt i de olika alternativ som elever
kan förstå saker på. Vissa tankebanor är mer eller mindre effektiva, beroende av
situationen, och kan ge uttryck för elevernas kunskaper på ett sätt som kan vara svåra att
tolka. Om läraren har förmåga och möjlighet att lägga märke till de olika elevernas sätt
att tänka och resonera kan detta bidra till en större förståelse. Detta gäller både för
läraren och för eleven i sammanhanget med en företeelse som de reflekterar över och
hur de tänker kring denna. Detta i sin tur kan leda fram till att läraren kan lära av
eleverna, eleverna av varandra och förhoppningsvis också av läraren (Carlgren &
Marton, 2001).
18
2.3.4 Relationens betydelse för dialogen
Som lärare kommer man i kontakt med många olika utmaningar. En av dessa är att
kunna bevara och stärka varje tillitsförhållande som uppstår. Detta innebär bland annat
förtroendet läraren skapar med sina elever och deras föräldrar. Exempel på detta kan
vara att om man som person är öppen och ärlig och väljer att lämna ut sig själv har
personen ifråga en förväntning på att den andre personen svarar och bemöter tilltalet på
ett adekvat sätt. (Bergem, 2000). Relationen elev – lärare har en klar avsikt i sin
uppläggning. Det finns ett mål som ska nås och detta bidrar till den grundläggande
länken mellan dessa båda aktörer (Carlgren & Marton, 2001).
Genom att visa eleverna respekt, intresse och empati i relationen med eleverna, utan att
för den sakens skull använda eleverna för att tillgodose sina egna behov, visar lärarna en
professionell inställning utan att bete sig som psykoterapeuter eller kurator till sina
elever (Holm, 1987).
För att läraren ska ha möjlighet att hjälpa sina elever att växa och utvecklas som
människor måste det finnas förutsättningar för förtroliga samtal. Detta kan inte ske om
det i förhållandet mellan elev och lärare finns en misstro dem emellan. En stor del av
meningsskapandet uppstår i de verkliga mötena mellan oss människor. Detta gör att
meningsskapandet till stor del är en social process. Både vid informella och formella
möten kommunicerar människor och skapar på detta sätt gemensamma föreställningar
om sin omvärlds olika företeelse (Einarsson, 2003). Einarsson anser att, hur läraren
uppfattar eleven påverkar i hur stor utsträckning läraren kommunicerar med varje
enskild elev under lektionstid. Av denna anledning är det viktigt att alla lärare inser att
han/hon är ett pedagogiskt redskap i sig själv. Detta bidrar till att det som lärare är av
största vikt att förstå hur redskapet fungerar. Gör man inte det kan man som pedagog
inte förstå vad som sker i möten med andra (Cederwald, 2006). Med tanke på att det
finns de som menar att en stor del av det som eleverna lär sig sker indirekt måste
lärarens samtliga kommunikationskanaler, inte endast den muntliga, vara inblandade i
elevernas lärande. Framförallt sådant som bedömningar, konfliktlösningar och attityder
förmedlas på ett ickeverbalt sätt. Detta kräver att pedagogerna agerar aktivt och
genomtänkt som den förebild de faktiskt är för subkulturen, i detta fall skolan, som man
strävar mot. Av denna anledning bör inte läraren vara helt tillbakadragen i sin lärarroll
(Bauersfeld, 1998). Wistedt (2001) menar i sin tur att inom varje samtalsområde
19
människor emellan råder det bestämda tecken och kodsystem. Om dessa inte hade
funnits skulle vi inte förstå eller nå fram till varandra. Dessa kodsystem är hjälpmedel i
lärarens kommunikation i det aktuella ämnet.
2.4 Lärarens Bedömningskompetens
2.4.1 Olika synsätt på kunskap
Syftet med utbildning är att man ska tillägna sig kunskaper som man som individ har
användning för i praktiska situationer och sammanhang. I detta sammanhang behövs det
en ”kunskapsvision för skolan” (Carlgren & Marton 2001, s. 207) som fastlägger vilka
kunskaper elever behöver för att kunna leva ett liv som goda samhällsmedborgare. I
detta ligger att individen skall ha kunskaper för att kunna vara delaktig i förändringen av
samhället i positiv riktning (Carlgren & Marton, 2001). Detta uttrycks i Lpo 94 på
följande sätt, ”kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet”
(Lärarförbundet 2001, s. 9). Den norske pedagogen Erling Lars Dale beskriver synen på
kunskap i skolans värld enligt Enkvist (2001) som föränderlig, inte bestämd och statiskt.
Detta beskrivs som den postmoderna inställningen till kunskap. Att kunskapen är
föränderlig beskriver Bodine (1993) som dessutom påpekar att kunskapen ofta visar sig
i dold form. Det är sällan som kunskapen är direkt tillgänglig men den används i
vardagliga situationer eller i situationer organiserade i ett syfte till exempel en
pedagogisk situation.
Förutom att kunskapen är föränderlig med en dold sida har den även en subjektiv aspekt
vilket får följder för vår uppfattning om andras kunskaper vid kommunikation.
Problemet med att kunskapen är subjektiv belyses av Pehkonen (2001) via följande
citat:
En del av individens subjektiva kunskap utgör dennes åsikter som kommer till utryck i
språkliga satser som kan men inte behöver vara logiskt berättigade (s. 233).
Detta resonemang förs också av Carlgren och Marton (2001) då de jämför kunskap med
ett isberg där det endast är delen ovan ytan som är iakttagbar. Det är denna del som
enligt det traditionella synsättet betraktas som kunskap i skolans värld. Vid fokus på
dessa delar försvinner sammanhang och logiska kopplingar till omvärlden. Detta leder
20
till individuella kopplingar som i sin tur får konsekvenser för hur individen använder
och uttrycker sin kunskap.
Enligt Pehkonen (2001) har forskning de senaste tjugo åren fokuserat på de
metakognitiva perspektiven när det gäller matematikdidaktik. Det är elevernas
uppfattningar som dominerat vid denna forskning. Dessa uppfattningar befinner sig i
gränslandet mellan de kognitiva och affektiva aspekterna eftersom de finns
representerade i båda områdena. Då det är lärande som skapar kunskaper kan det i sin
förlängning sägas leda till subjektiva kunskaperna då uppfattningar alltid är personliga.
Vidare hävdar Pehkonen (2001) att eftersom det är läraren som organiserar
undervisning och elevernas inlärningsmiljö har dennes uppfattningar en avgörande
betydelse både på kvantitet och kvalitet på lärandet och kunskaperna hos eleverna.
Lärarens uppfattningar ligger också till grund för tolkningarna av elevernas sätt att
hantera matematik och deras möjlighet att visa prov på sina kunskaper enligt den
tolkning Pehkonen (2001) gör av Noddings.
2.4.2 Olika synsätt på utvärdering av kunskap
Den tidigare nämnda föränderligheten och avsaknaden av objektivitet försvårar
utvärdering av individers kunskap. Om vi fokuserar på avgivna svar och bortser från
felaktiga och avsaknad av svar kommer vi inte att utvärdera kunskaperna hos
individerna (Bodine, 1993). I detta sammanhang hävdas också att fokus måste flyttas till
kvalitativa aspekter istället för kvantitativa aspekter. Detta innebär att vi måste vara
medvetna om att utvärdering behöver en struktur och organisation som möjliggör att vi
får en tillförlitlig bild av individens kunskap. Detta uttrycker Bodine på följande sätt;
To assess means to organize (or to look at) a situation in such a way that it enables us to
gather information which, after processing, can reveal something that is reliable about
personal knowledge (or about the collective knowledge of a group) (s. 116).
Läroplanen ger dubbla budskap beträffande bedömning/utvärdering hävdar Bergem
(2000). Pedagogiska bedömningar rekommenderas i den löpande undervisningen.
Denna bedömning av elevernas insatser och utveckling görs utifrån individuella
kriterier. Denna typ av bedömning kan bland annat ha en sporrande inverkan då eleven
bedöms mot sina egna prestationer och inte jämfört med sina kamraters. När det gäller
bedömningar av formell karaktär är dock inte pedagogiska bedömningar tillåtna. Det
21
som bedöms riktigt under processens gång är ”inte längre en giltig norm när den slutliga
domen skall fällas över elevernas lärande” (Bergem 2000, s.52). Detta resonemang
styrks också av Bodine (1993) som hävdar att utvärdering, för att vara diagnostisk,
måste ta elevernas skillnader i beaktande. Det hävdas att utvärderingen bör vara
individualiserad och att den måste vara varierad. Den felaktiga uppfattningen att alla
måste behandlas lika, trots att inlärningen är individuell och personlig, utgör ett hinder
för en korrekt och rättvis bedömning.
Det är i detta sammanhang också värt att lyfta fram den inverkan som bedömning har på
elever.
Whatever the case may be, no one doubts that the procedures and the process of assessment
are largely responsible for the phenomena of exclusion (Bodine 1993, s. 115 ).
Detta skall dock inte tolkas så att bedömningar är av ondo och skall undvikas. Men det
är viktigt att man inser att bedömning också har en avigsida när det gäller elevers känsla
av tillhörighet, framgång och utveckling (Bodine, 1993).
2.4.3 Provens påverkan och betydelse
Bodine (1993) menar att den formella bedömningen oftast genomförs med hjälp av
prov. Problemet med prov är att de testar kunskapen i en specifik situation som inte
nödvändigtvis medför att eleverna kan visa upp sin kunskap. Denna koppling mellan
kunskap och situation beskrivs av henne via citatet nedan.
Knowledge always appears in some particular situation and cannot necessarily be mobilized
in other situations (s. 121).
Problemet med att ställa frågor som testar kunskapen som vi önskar synliggöra beskrivs
på ett tydligt sätt via följande citat;
Usually, a given question or a given test is valuable, not for what it allows us to say about
it, but for what it allows us to say with confidence about a larger set of questions which
were not asked (Bodine 1993, s. 128).
22
In reality, a test is only one operationalization out of a possible set, big or small. We have
just pointed out, by talking about the same test, that consistency of results are not assured
(Bodine 1993, s. 131 ).
Den påverkan som prov har lyfts fram av Bodine (1993) som refererar till Chevallard i
följande citat;
…has shown us to what degree “the fact of assessment does not only have contingent
existence, is not only a necessary evil that one could ignore, but in fact one of the
determining aspects of the learning process – which controls and regulates both the
behaviour of the teacher and the learning of students”, showing that in a classroom (and in
our opinion, throughout the whole school system) the process of assessment depends more
on compromise than on expertise. He has also confirmed our belief that a too exclusive
attention to knowledge could lead to a kind of reductionism (s.132).
Prov, tillsammans med all form av kunskapsutvärdering, har en påverkan på hur
verksamheten i skolan bedrivs. Det påverkar såväl lärarnas agerande som elevernas
lärande. Innehållet i undervisning, och i sin förlängning kunskaperna hos eleverna, styrs
mot det som är möjligt att utvärdera.
Enligt Arfwedson (1994) visar Lampert på att lärare ständigt lever med och försöker
lösa konflikten mellan ”personmål” (gällande enskilda elever) och ”institutionskrav”
(mål för skolan t.ex. prov och betyg). För läraren gäller det att kompromissa mellan
eller kombinera olika mål i verksamhetens vardag som skolan som institution har satt
upp. Det gäller att lyckas både med mänsklig/social utveckling och inlärnings- och
kunskapsmaximering.
2.4.4 Betygens påverkan och betydelse
Den främsta drivkraften som får elever i skolår åtta och nio att lära sig matematik är
enligt Skolverkets rapport (2003) betyg och poäng. Vidare beskrivs det att det är under
skolår nio som många elever börjar komma till insikt om att de kommer att ha nytta av
matematik och att det i kombination med betygen är drivkraft nog att stimulera till
elevernas skolarbete. Detta motsägs av Schön (1983) som hävdar att elever anpassar sig
till systemet med betyg och i hög utsträckning fokuserar på att prestera på prov utan att
fundera över vilken kunskap de skall tillägna sig. Det viktiga blir då för eleverna att
klara provet och få betyg, mer än att inhämta kunskap.
23
2.5 Elevers genus som faktor
Forskning rörande elevers genus och de konsekvenser detta kan ha på förväntningarna
på lärares kompetens förfaller vara ett område för utveckling. Dessa förväntningar styr
elevers motivation som sedan leder till lärande och som i sin tur leder till kunskap. För
att ge flickor och pojkar lika förutsättningar krävs insikter i hur de uppfattar läraren.
Rätten till lika förutsättningar formuleras i Lpo 94 på följande sätt:
Skolan skall aktivt främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket
flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan och de krav och förväntningar som ställs på
dem bidrar till att forma deras uppfattningar … (Lärarförbundet 2001, s. !0)
Den mesta forskningen fokuserar på genusbundna aspekter hos eleverna avseende
kommunikation och interaktion. Delar av denna forskning tangerar eller kan överföras
till elevers förväntningar på lärares kompetens. Enligt Einarson (2003) har inga
generella skillnader kunnat klarläggas när det gäller flickors och pojkars
kommunikation och interaktion med läraren i klassrummet. I detta fall stödjer hon sig
på forskning genomförd av ett flertal forskare (Jungwirth, Dart & Clarke, Tobins &
Garnett) och lyfter samtidigt fram vissa skillnader. Det saknas i dessa fall någon klar
skillnad, Jungwirth hävdar att flickor är mer återhållsamma med sitt deltagande medan
Dart & Clarke har funnit att flickor oftare initierar kontakt med lärare. Enligt Jungwirth
är flickor mer aktiva när det gäller att besvara direkta frågor från läraren. I studien gjord
av Tobins och Garnett lyfts det i större utsträckning fram att skillnaderna kan knytas till
undervisningens genomförande. Under lärarledda lektioner fanns vissa skillnader där
pojkar var mer aktiva när det gällde mer komplicerade uppgifter. Värt att notera i detta
fall är att Einarson (2003) lyfter fram en studie (Youngers, Warringtons & Williams)
som pekar på att elever i större utsträckning än lärare upplever att flickor och pojkar
behandlas olika. Bara ett fåtal av eleverna uppfattar att de behandlas lika av sina lärare.
Eftersom personliga uppfattningar och förväntningar styr hur man uppfattar en situation
kan skillnaderna bero på dessa faktorer.
24
2.6 Elevers etnicitet som faktor
I dagens samhälle med många olika kulturer, till exempel i skolans värld, bidrar detta
till att det samlas många olika föreställningar, symboler och tolkningar av livet på
samma plats. Denna blandning av kulturer gör att eleverna har ett rikt material där de
kan välja att hämta tankar och idéer för att kunna tolka sin plats i samhället. Om
samtliga i skolans värld får kunskap om de olika kulturernas skillnader och likheter kan
detta ge en förklaring till elevernas beteenden. Men detta behöver inte per automatik
innebära
att
förståelse
eller
acceptans
inträffar
för
det
främmande
(Utbildningsdepartementet 1996).
Ask (1996) skriver att man som lärare på en mångkulturell skola ständigt kommer i
kontakt med elever som kan ha stora och mycket speciella behov. Social kompetens är
nödvändig för att ta till sig alla de förändringar som kan krävas för att göra ett bra och
tillfredställande arbete, både för sig själv och för sina elever. I en pedagogisk relation är
det lärarens ansvar att ta fram den metod som tillfredställer elevens behov på bästa sätt.
Detta uttrycks av Ask (1996) på följande sätt.
Om en läkare skulle envisas med att operera efter gamla metoder, trots att forskningen visar
på andra sätt gör det möjligt att uppnå ett bättre resultat, skulle förmodligen patienten välja
en annan läkare. Tyvärr har eleven inte samma möjligheter att välja en annan lärare, om
man är missnöjd med metoderna. En patient kan kräva att bli behandlad enligt de senaste
metoderna, men en elev har hittills inte kunnat påverka sin undervisning, så att den bäste
gynnar hans lärande (s. 16).
Att som lärare ha en stor förmåga till flexibilitet är en förutsättning i arbetet på en skola
med många olika kulturer. Om man som lärare vill ha det statiskt i sin klassrumsmiljö
uppstår det ofta problem eftersom det nästan varje dag inträffar någon form av
förändring. I klasser med olika språk och där eleverna befinner sig på skilda nivåer
beträffande den svenska språkförståelsen är det enligt Ask (1996) viktigt att det finns ett
gemensamt språk. Detta för att i största möjligaste mån undvika missförstånd
25
2.7 Makt som faktor
Det finns en frestelse att missbruka sina befogenheter för alla de personer som har
tilldelats makt av något slag. Detta behöver inte alltid ske medvetet. I skolan har lärarna
en makt som de ska förhålla sig till på ett rätt och riktigt sätt. De lärare som missbrukar
sin makt har inget försvar för detta utifrån etiska skäl (Bergem 2000). Jackson,
amerikansk pedagog, menar enligt Bergem (2000) att det framför allt är tre faktorer som
påverkar och mer eller mindre bestämmer vilket klimat som råder i klassrummet. Dessa
är ”the crowds, the praise, and the power” (subgrupperna, berömmet och makten)
(Bergem 2000, s. 22). Ser man på dessa utifrån ett yrkesetiskt perspektiv är det
maktfaktorn som får minst uppmärksamhet. Det finns en osynlig gräns som Kristvik
,enligt Bergem (2000), hävdar inte får överskridas av lärare i maktutövandet mot sina
elever. Eftersom denna gräns inte är synlig är det viktigt att varje lärare lyssnar och
tyder de signaler som kan visa på att den osynliga gränsen är på väg att överskridas.
Detta blir en utmaning för varje lärares sociala sensitivitet, professionalitet och
yrkesetiska medvetande. Om en lärare överträder denna gräns kan detta orsaka en skada
hos eleven som inte går att rätta till.
I Skolverkets rapport (2003) framkommer det att matematik- och NO-lärarna är de som
tillåter minst elevinflytande i meningen att låta eleverna påverka innehåll, arbetssätt och
tiden för varje ämnesområde. Detta är en inställning som Cederwald (2006) tar avstånd
ifrån. Hon menar i sin avhandling att pedagoger tillsammans samt pedagoger och elever
gemensamt skall ges möjlighet till att reflektera över undervisningen, upplägget,
innehållet, resultat och genomförandet.
26
3 Metod
Det är en kartläggande kvantitativ undersökning (surveyundersökning) med en
kvalitativ fråga som är genomförd med hjälp av enkäter som sedan har behandlats i
SPSS (databearbetningsprogram).
3.1 Metoddiskussion
Valet att genomföra en kvantitativ undersökning gjordes på grundval av att det krävs ett
stort antal informanter för att få en klar bild av vilka uppfattningar som existerar. Om
antalet informanter är för lågt i en undersökning där förekommande uppfattningar eller
åsikter skall kartläggas påverkas validiteten negativt. En kvalitativ undersökning hade
gett en djupare bild av informanternas uppfattningar. Men en sådan undersökning hade i
detta fall gett lägre reliabilitet då antalet informanter blivit betydligt färre. Utformningen
av undersökningen bygger på de riktlinjer som Ejlertsson (1996) anger i sin handbok i
enkätmetodik.
3.2 Urval
Undersökningen genomfördes på två utvalda skolor (skola L & M) i Malmö Stad. Dessa
är valda utifrån undersökningens syfte och möjligheten att besvara frågeställningen med
underfrågorna. Båda skolorna uppvisar stora likheter med avseende på faktorer som rör
antalet elever, könsfördelningen av eleverna och elevernas olika etnicitet. Detta är av
vikt eftersom undersökningen tar upp frågornas eventuellt skilda svar med hänsyn till
ovan nämnda faktorer och informanternas syn på vikten av de tre olika kompetenserna
som frågorna är uppdelade efter. Enda skillnaden skolorna emellan är att skola L har
nivågrupperad
undervisning
i
matematik
medan
skola
M
har
traditionell
klassundervisning.
Undersökningen rör samtliga klasser i skolår åtta och nio på de berörda skolorna.
Motivet till detta urval är gjort utifrån bedömningen att det krävs insikt i
ställningstaganden angående kunskap och hur vi lär oss (metakognition). Eleverna i
denna ålder bör då generellt sätt också ha en större insikt i ställningstagande angående
mänskliga värderingar. Det faktum att de skall få betyg bör ge en större medvetenhet
27
från deras sida rörande kunskapsbegreppet respektive utvärdering av kunskap.
Samtidigt som de ofta har en större mognad och då också eventuellt kan sätta sig in i
hur de ser på social kompetens hos matematiklärare och inte bara en matematiklärares
ämneskompetens och bedömningskompetens.
Antalet besvarade enkäter är 290 stycken. Av dessa är 254 fullständigt besvarade, det
vill säga informanterna har besvarat alla de 27 frågorna (bilaga 1). Det externa bortfallet
finns det inga uppgifter på eftersom undersökningsledarna inte hade tillgång till
eventuell elevfrånvaro. Avseende det interna bortfallet är det 12,4 procent av det totala
antalet enkäter som inte är fullständigt besvarade.
Beträffande de forskningsetiska kraven på undersökningen har skolledarna tillfrågats
via brev (bilaga 2) och gett sitt godkännande till undersökningen. Vid själva
enkätundersökningen var undersökningsledarna närvarande för att beskriva syftet med
undersökningen och för att ge möjlighet att besvara eventuella frågor. Informanterna
fick också veta att de är anonyma och att det endast är de två undersökningsledarna som
ser de besvarade enkäterna i sin helhet.
3.3 Datainsamlingsmetod
Undersökningen gjordes med hjälp av enkäter (bilaga 3). Enkäten är indelad i olika
”områden”. En bakgrundsdel som behandlar kön, skolår, hemspråk och om de svarande
anser att deras matematiklärare har makt. Makt är vald som en faktor då den är en
värdering som i hög grad, i den för undersökningen studerade litteraturen till exempel
Bergem (2000), anses påverka elevers syn på lärare. Den valda definitionen på Makt är;
påverkar läraren dig på något sätt, här och nu och i framtiden. På frågan rörande
hemspråk fick informanterna skriva upp det eller de språk som förekommer i hemmet.
Anledningen till att begreppet ”Hemspråk” användes var att det bedömdes vara lättare
att relatera till för informanterna än begreppet ”modersmål”. Syftet med denna
kategorisering var att göra det möjligt att studera eventuella samband till det som i
litteraturen ofta benämns som etnicitet. Den kvalitativa frågan rörde typen av makt som
informanten ansåg att en matematiklärare har. Denna fråga skulle bara besvaras om de
angett att de tyckte att en matematiklärare har makt. Syftet med bakgrundsdelens
utformning är att ge möjlighet att se eventuella skillnader rörande dessa olika kategorier
28
i förhållande till undersökningens frågeställning. Huvuddelen av enkäten består av 27
frågor. Dessa är av Likerttyp eftersom varje fråga har fyra olika svarsalternativ,
graderade från ”inte alls viktigt” till ”mycket viktigt”.
Frågorna är indelade i tre olika kompetenser (Ämneskompetens, Social kompetens och
Bedömningskompetens) för att ge en möjlighet att kartlägga om någon av dessa har
större vikt hos informanterna. Grupperingen i de olika kompetenserna är inte synlig i
enkäten. Detta medför att informanterna inte har haft någon vetskap om denna.
Grupperingen är till för att besvara undersökningens syfte och frågeställning.
3.4 Genomförande
En pilotstudie med 20 informanter genomfördes på en skola i Malmö Stad med liknande
elevunderlag som de två skolor som sedan undersöktes. Efter några mindre justeringar
av enkätfrågornas svarsalternativ fastställdes den slutliga utformningen. Justeringen
gjordes med anledning av att pilotstudiens resultat gav för liten spridning på
svarsalternativen.
Ett introduktionsbrev skickades ut till berörda lärare på de utvalda skolorna (bilaga 4).
Själva undersökningen tog cirka 15 minuter/informant och genomfördes i inledningen
av en matematiklektion i ordinarie klassrum enligt överenskommelse med berörda
lärare. Undersökningsledarna var med vid undersökningen och höll i denna. Dels för att
lärarna i de berörda klasserna skulle slippa ”merjobb” men också för att ha möjlighet att
introducera enkäten till informanterna så att deltagare i undersökningen fick så likvärdig
information som möjligt. Med anledning av att några av de deltagande informanterna
eventuellt kunde ha svårt med språket ansågs det nödvändigt att närvara. Detta minskar
också det interna bortfallet eftersom det på detta sätt var möjligt att förklara ord och
frågor i enkäten. Informanternas frågor rörde kategorierna Makt och Hemspråk och
uppkom i samtliga klasser. Förklaring skedde då i helklass för att säkerställa att alla fick
samma information.
När
informanterna
lämnade
in
sina
besvarade
enkäter
kontrollerade
undersökningsledarna om enkäten såg ut att vara fullständigt ifylld. Vid de fåtaliga
29
tillfällena så icke var fallet ombads informanten att komplettera. Efter besvarandet av
enkäterna lades de i grupper efter respektive skola och skolår.
3.5 Databearbetningsmetod
Kategoriseringen av hemspråk gjordes efter analys av förekommande språk enligt
följande: svenska (Sve), nordiskt (Nor), europeiskt (Eur), afrikanskt (Afr) och asiatiskt
(Asi). Indelning är utförd enligt världsdelarna vilket innebär att arabiska språk hänförs
till de asiatiska språken. I de fall informanterna inte angivit något hemspråk har vi
hänfört dessa till svenska. I de fall det förekommit flera kategorier i informanternas svar
har kategoriseringen styrts av det hemspråk som stått först.
Enkäterna matades in i SPSS (databearbetningsprogram) där de kodades efter sina olika
kategorier och grupper. För att, utifrån undersökningens syfte och frågeställning, se
eventuella samband har medelvärdestabeller och korstabeller använts.
Med utgångspunkt från de olika frågornas medelvärden har de frågor som ligger
markant över respektive under medelvärdet valts ut för vidare bearbetning och analys.
Förutom att frågornas medelvärde avviker markant från de övriga frågorna uppvisar de
också en skillnad när det gäller standardavvikelsen på de angivna svarsalternativen.
Frågorna fördelar sig med tre över och två under medelvärdet. Flera av dessa frågor är
även tydliga markörer för den kompetens som de sorterats in under i enkäten. Dessa
fem frågor har ställts i förhållande till informantens hemspråk och uppfattning rörande
matematiklärarens makt. Genom att genomföra en analys av dessa frågor skapas
förutsättningar att förklara varför de avviker så markant från det matematiska
medelvärdet. Analys av övriga frågor är ej genomförd på frågenivå. Genom analysen av
frågorna med avvikande medelvärde och standardavvikelse möjliggörs också insikter i
eventuella skillnader mellan olika kategoriers och gruppers ställningstagande. En analys
av samtliga frågor i detta avseende har ej varit möjlig med hänsyn till undersökningens
omfattande datamängd.
De 27 frågornas indelning i de tre olika kompetenserna förhåller sig på följande sätt, sett
utifrån informanternas perspektiv. Fråga 1 – 7 rör vikten av matematiklärarens
30
Ämneskompetens, fråga 8 – 20 rör vikten av matematiklärarens Sociala kompetens och
fråga 21 – 27 rör vikten av matematiklärarens Bedömningskompetens.
3.6 Undersökningens tillförlitlighet
Databearbetningsprogrammet SPSS har använts i undersökningen för att svara på
enkätens signifikans, validitet och reliabilitet. För att kontrollera slumpens påverkan på
undersökningens indelning i de olika kompetenserna genomfördes ett signifikanstest.
Detta visade på tydlig signifikans (p<0,005) för de tre kompetenserna. Indelningen i
kompetenserna anses styrkt då risken att indelningen är felaktig är mindre än 0,5
procent. Sambandet mellan variablerna inom kompetenserna testades med hjälp av
KMO-test. För att ett samband skall finnas mellan variablerna skall värdet vara minst
0,5.
Värdena
för
samtliga
kompetenser
i
undersökningen
överstiger
0,6.
Undersökningen visar på hög reliabilitet eftersom genomförda testers värde är
godtagbara.
31
4 Resultat
Redovisningen
av
resultaten
sker
enligt
följande
struktur:
först
redovisas
bakgrundsfaktorer följt av jämförelser av medelvärde mellan kompetens (Ämnes-,
Social och Bedömnings-), kategori (Kön, Skolår, Hemspråk och Makt) och grupp (tjej,
kille, 8an, 9an, svenska, nordiskt, europeiskt, afrikanskt, asiatiskt, (makt), ja, nej och vet
ej). Avslutningsvis redovisas frågor som avviker markant från de övriga när det gäller
medelvärde.
4.1 Resultatredovisning av bakgrundsfaktorer
Antalet elever i undersökningen på de respektive skolorna är fördelade enligt följande;
skola L 55,9 procent och skola M 44,1 procent. För att säkerställa att underlaget var
representativt med avseende på skolår och kön gjordes en jämförelse av dessa kategorier
och grupper (tabell 1).
Tabell 1. Eleverna fördelade efter skolår och kategori kön, antal och procent. (n=290)
Kön
Skolår
8an
Antal
% inom Skolår
9an
Antal
% inom Skolår
Totalt
Antal
% inom Skolår
Tjej
Kille
Totalt
78
73
151
51,7%
48,3%
100,0%
64
75
139
46,0%
54,0%
100,0%
142
148
290
49,0%
51,0%
100,0%
Fördelningen av elever i respektive kategori Skolår är, 52,1 procent (8an) och 47,9
procent (9an). Denna skillnad i fördelning bedöms ej påverka undersökningen.
Fördelningen mellan könen i undersökningen uppvisar i stort sett en jämn spridning.
Antalet flickor i skolår nio är något lägre än i de övriga grupperna men inte så markant
att det bedöms påverka undersökningen.
För att skapa ett underlag för analys om det förekommer skillnader skolorna emellan
jämfördes fördelningen av svar på frågan om kategori Makt på respektive skola (tabell
2).
32
Tabell 2. Eleverna fördelade efter skola och kategori makt, antal och procent. (n=290)
Makt
Vet ej
Skola
L
Antal
% inom Skola
M
Antal
% inom Skola
Total
Antal
% inom Skola
Ja
Totalt
Nej
36
111
15
162
22,2%
68,5%
9,3%
100,0%
44
51
33
128
34,4%
39,8%
25,8%
100,0%
80
162
48
290
27,6%
55,9%
16,6%
100,0%
Antalet informanter är lägre på skola M än skola L men det bedöms inte påverka
undersökningen varken när det gäller denna fråga eller frågan rörande kategori
Hemspråk. Fördelningen av svaren på frågan rörande kategori Makt skiljer sig markant
åt skolorna emellan. Den minsta avvikelsen (drygt 12 procentenheter) mellan skolorna
ligger i gruppen med svarsalternativ ”Vet ej” som svar. Störst skillnad (nästan 29
procentenheter) har gruppen med svarsalternativ ”Ja” som svar. Anledningarna till dessa
skillnader är inte klarlagda i vår undersökning men kan förmodligen tillskrivas de
enskilda skolornas olika organisation, kulturer och fysiska miljö.
För att kartlägga fördelningen av de olika grupperna i kategori Hemspråk på respektive
skola genomfördes en analys av dessa (tabell 3).
Tabell 3. Eleverna fördelade efter modersmål, antal och procent. (n=290)
Hemspråk
Skola
L
Antal
% inom Skola
M
Antal
% inom Skola
Totalt
Antal
% inom Skola
Svenska
Nordiskt
Europeiskt
Asiatiskt
Afrikanskt
Totalt
73
0
44
44
1
162
45,1%
0,0%
27,2%
27,2%
0,6%
100,0%
46
1
37
40
4
128
35,9%
0,8%
28,9%
31,3%
3,1%
100,0%
119
1
81
84
5
290
41,0%
0,3%
27,9%
29,0%
1,7%
100,0%
Hemspråksfördelningen i undersökningen är, svenska drygt 40 procent och europeiskt
och asiatiskt nästan 30 procent vardera. Grupperna nordiskt och afrikanskt i kategori
Hemspråk har så få informanter att vi har valt att bortse från dessa. Skillnaderna
skolorna emellan är små förutom för gruppen med ”Svenska” som hemspråk där
andelen på skola L ligger drygt 9 procentenheter över andelen på skola M.
33
4.2 Jämförelse medelvärde mellan kompetenser/kategorier/grupper
Värdet på de respektive svarsalternativen; Inte alls viktigt (värde:1), Mindre viktigt
(värde:2), Viktigt (värde:3), Mycket viktigt (värde:4) ger vid beräkning det matematiska
medelvärdet av 2,5 medelvärdesenheter (mve.). Det sammantagna medelvärdet
(beräknat på samtliga frågor utan gruppering i kompetens, kategori eller grupp) ligger
på 3,36 mve. vilket är signifikant över det matematiska medelvärdet (bilaga 5). Detta
gäller också för samtliga kompetenser: Ämneskompetens, Social kompetens,
Bedömningskompetens, som använts som gruppering av frågorna. Samtliga enskilda
frågor ligger också över det matematiska medelvärdet (bilaga 5). Medelvärdet för de
enskilda frågorna redovisas inte ytterliggare i resultatdelen med undantag för de frågor
med markant avvikande medelvärde. Anledningen till detta är att fokus i denna
undersökning ligger på jämförelse mellan de tre kompetenserna.
Jämförelsen mellan medelvärden i förhållande till kompetenser, kategorier och grupper
ger en spridning runt kategoriernas medelvärde (se tabell 4).
Tabell 4. Korstabell kompetens, kategori och grupp, medelvärde (n=290)
Kompetens Samtliga
kategorier
Skola
Skolår
L
8
M
9
Kön
Makt
Tjej Kille Vet ej
Ja
Hemspråk
Nej
Sve
Eur
Asi
Ämne
3,46
3,54 3,37 3,43 3,50 3,47 3,46
3,39
3,53 3,35 3,47 3,51 3,40
Social
3,31
3,34 3,28 3,34 3,28 3,29 3,33
3,27
3,36 3,22 3,33 3,36 3,29
Bedömning
3,35
3,38 3,31 3,38 3,31 3,33 3,36
3,23
3,41 3,35 3,32 3,40 3,34
Gruppering av enkätfrågorna i kompetenser visar att det finns skillnader med avseende
på hur viktiga de respektive kompetenserna anses vara av eleverna. Skillnaderna i
medelvärdet för kompetenserna emellan ligger inom 0,15 mve. Den kompetens som
avviker mest från det sammantagna medelvärdet och de övriga kompetenserna är
Ämneskompetensen. Detta värde 3,46 ligger över de övriga kompetensernas
medelvärden. Det är med andra ord, enligt enkätsvaren, Ämneskompetensen som anges
som den viktigaste av eleverna. Frågorna i Social kompetens har det lägsta medelvärdet
34
för alla grupper utom för gruppen med svarsalternativ ”Vet ej” i kategori Makt och
gruppen med svarsalternativ ”Svenska” i kategorin Hemspråk. I båda fallen ligger
medelvärdet mellan medelvärdet för Ämneskompetens och Bedömningskompetens och
ligger 0,01-0,05 enheter från det lägsta medelvärdet som är medelvärdet för
Bedömningskompetens.
Undersökningen visar inte på några tydliga skillnader vid jämförelse mellan
medelvärden i de olika kategorierna kontra det sammanlagda medelvärdet. Dock visar
undersökningen att elever på skola M har lägre medelvärde inom samtliga kompetenser.
Största skillnaden är det när det gäller Ämneskompetensen. Anledningarna till detta är
inte klarlagt men kan förmodligen tillskrivas de enskilda skolornas respektive
organisation, kulturer och fysiska miljö.
Dessutom uppvisar grupp med svarsalternativ ”Ja” inom kategori Makt högre
medelvärde inom samtliga kompetenser. Anledningen till detta är i vår undersökning ej
klarlagt. Grupperna med svarsalternativ ”Nej” respektive ”Vet ej” ligger under
medelvärdet för gruppen med svarsalternativ ”Ja” på kategori Makt. Noterbart är att
gruppen med svarsalternativ ”Nej” i kategori Makt ligger närmare medelvärdet än
gruppen med svarsalternativ ”Ja”. Även gruppen med svarsalternativ ”Vet ej” när det
gäller Social kompetens ligger under medelvärdet för gruppen som svarat ”Ja”.
Gruppen ”Europeiskt” inom kategori Hemspråk har generellt ett högre medelvärde när
det gäller kompetenserna än de andra grupperna (”Svenska” och ”Asiatiskt”) i kategori
Hemspråk.
4.3 Analys av frågor med avvikande medelvärde
Av samtliga medelvärde på respektive fråga ligger 12 st. under det sammantagna
medelvärdet, 15 st. över det sammantagna medelvärdet. Med det sammantagna
medelvärdet avses medelvärdet för samtliga frågor i undersökningen oberoende av
Kompetens, Kategori och grupp. Av de 12 frågor som ligger under medelvärdet ligger
två i Ämneskompetens, åtta i Social kompetens och en i Bedömningskompetens. Detta
representerar 28,6 procent av frågorna grupperade i Ämneskompetens, 61,5 procent av
frågorna grupperade i Social kompetens och 14,3 procent av frågorna grupperade i
Bedömningskompetens.
35
De frågor som avviker markant från medelvärdet redovisas nedan (tabell 5).
Tabell 5. Avvikande frågor utifrån antal, minsta högsta värde, medelvärde och standardavvikelse
Antal
Minsta
värde
Högsta
värde
Medel
Std. avvikelse
Fråga 2
290
1
4
3,83
0,490
Fråga 11
290
1
4
3,77
0,474
Fråga 14
288
2
4
3,73
0,481
Fråga 19
289
1
4
2,67
1,017
Fråga 23
284
1
4
2,94
0,949
Fullständigt
besvarade enkäter
254
De tre frågor med markant högre medelvärde uppvisar även låg standardavvikelse.
Informanterna uppvisar med andra ord stor enighet när det gäller svaren. De två frågor
med markant lägre medelvärde är också de som har högst standardavvikelse.
Svarsalternativen på dessa frågor har med andra ord större spridning än frågorna med
högre medelvärde. Eleverna har en större samsyn på de frågorna med högt medelvärde
än på de med lågt medelvärde. Ingen av informanterna har på fråga 14 angett ”Inte alls
viktigt” som svarsalternativ.
4.3.1 Analys av frågor med avvikande medelvärde kontra kategori Genus
En jämförelse av frågorna med avvikande medelvärde kontra kategori Genus uppvisar
inte några tydliga skillnader grupperna emellan. På fråga 19 skiljer det mest (knappt 5
procentenheter) mellan de båda grupperna med svarsalternativ ”Viktigt” och ”Mycket
viktigt”. Övriga frågor har en skillnad som är lika med eller mindre än 2 procentenheter.
Ingen av grupperna uppvisar generellt en högre eller lägre andel svar i ”Viktigt” och
”Mycket viktigt” vid jämförelse dem emellan. Fråga 23 är den av frågorna som uppvisar
störst samstämmighet mellan de båda grupperna, tjej respektive kille.
36
4.3.2 Analys av frågor med avvikande medelvärde kontra kategori Makt
En jämförelse av frågorna med avvikande medelvärde kontra kategori Makt visar
följande (tabell 6-10);
Tabell 6. Svarsfördelning fråga 2 rörande kategori makt, antal och procent. (n=290)
Hur viktigt är det att din lärare kan
förklara så att du förstår?
Inte alls
viktigt
Fråga 2
Makt
Vet ej
Antal
% inom Makt
Ja
Antal
% inom Makt
Nej
Antal
% inom Makt
Totalt
Antal
% inom Makt
Mindre
viktigt
Viktigt
Mycket
viktigt
Totalt
1
1
12
66
80
1,3%
1,3%
15,0%
82,5%
100,0%
0
4
12
146
162
0,0%
2,5%
7,4%
90,1%
100,0%
1
3
4
40
48
2,1%
6,3%
8,3%
83,3%
100,0%
2
8
28
252
290
0,7%
2,8%
9,7%
86,9%
100,0%
I gruppen som anger ”Vet ej” som svarsalternativ på kategori Makt anser i stort sett alla
(97,5%) att det är ”Viktigt” eller ”Mycket viktigt” på denna fråga. Exakt samma värde
får den gruppen som angett ”Ja” som svarsalternativ på kategori Makt. I Gruppen som
svarar ”Nej” på kategori Makt är andelen med svarsalternativen ”Viktigt” och ”Mycket
viktigt” nästan 5 procentenheter lägre. Sammantaget är andelen svarsalternativ på
”Viktigt” och ”Mycket viktigt” 96,6 procent.
Tabell 7. Svarsfördelning fråga 11 rörande kategori makt, antal och procent. (n=290)
Hur viktigt är det att din lärare hjälper dig
när du behöver det?
Inte alls
viktigt
Fråga 11
Makt
Vet ej
Antal
% inom Makt
Ja
Antal
% inom Makt
Nej
Antal
% inom Makt
Totalt
Antal
% inom Makt
Mindre
viktigt
Viktigt
Mycket
viktigt
Totalt
0
1
20
59
80
0,0%
1,3%
25,0%
73,8%
100,0%
1
1
26
134
162
0,6%
0,6%
16,0%
82,7%
100,0%
0
2
9
37
48
0,0%
4,2%
18,8%
77,1%
100,0%
1
4
55
230
290
0,3%
1,4%
19,0%
79,3%
100,0%
I gruppen som anger ”Vet ej” som svarsalternativ på kategori Makt anser i stort sett alla
(98,8 %) att det är ”Viktigt” eller ”Mycket viktigt” på denna fråga. Nästan exakt samma
värde får gruppen som angett ”Ja” som svarsalternativ på kategori Makt. I Gruppen med
37
svarsalternativ ”Nej” på kategori Makt är andelen med svarsalternativen ”Viktigt” och
”Mycket viktigt” något lägre (95,9 %). Sammantaget är andelen svarsalternativ på
”Viktigt” och ”Mycket viktigt” mycket högt (98,3 %).
Tabell 8. Svarsfördelning fråga 14 rörande kategori makt, antal och procent. (n=290)
Hur viktigt är det att din lärare är rättvis?
Fråga 14
Makt
Vet ej
Antal
% inom Makt
Ja
Totalt
1
20
58
80
1,3%
25,0%
72,5%
100,0%
0
2
32
128
162
0,0%
1,2%
19,8%
79,0%
100,0%
1
3
9
35
48
2,1%
6,3%
18,8%
72,9%
100,0%
Antal
% inom Makt
Totalt
1
Antal
% inom Makt
Mycket
viktigt
Viktigt
1,3%
Antal
% inom Makt
Nej
Mindre
viktigt
Svar saknas
2
6
61
221
290
0,7%
2,1%
21,0%
76,2%
100,0%
I gruppen som anger ”Vet ej” som svarsalternativ på kategori Makt anser i stort sett alla
(97,7 %) att det är ”Viktigt” eller ”Mycket viktigt” på denna fråga. Något högre värde
(98.8 %) får den grupp som angett ”Ja” som svarsalternativ på kategori Makt. Denna
fråga är den av de studerade frågorna med högt medelvärde som har den största
avvikelsen för gruppen med svarsalternativ ”Nej” på kategori Makt kontra de övriga
svarsalternativen. Andelen med svarsalternativen ”Viktigt” och ”Mycket viktigt” ligger
markant under (91,7 %). Sammantaget är andelen svarsalternativ på ”Viktigt” och
”Mycket viktigt” 97,2 procent.
Tabell 9. Svarsfördelning fråga 19 rörande kategori makt, antal och procent. (n=290)
Hur viktigt är det att din lärare kan prata med
dig om annat än matte?
Fråga 19
Makt
Totalt
Vet
ej
Antal
Ja
% inom
Makt
Antal
Nej
% inom
Makt
Antal
% inom
Makt
Antal
% inom
Makt
Svar
saknas
Inte alls
viktigt
Mindre
viktigt
Viktigt
Mycket
viktigt
Totalt
1
12
34
16
17
80
1,3%
15,0%
42,5%
20,0%
21,3%
100,0%
0
16
42
53
51
162
0,0%
9,9%
25,9%
32,7%
31,5%
100,0%
0
12
17
10
9
48
0,0%
25,0%
35,4%
20,8%
18,8%
100,0%
1
40
93
79
77
290
0,3%
13,8%
32,1%
27,2%
26,6%
100,0%
38
Denna fråga är den av de studerade frågorna som uppvisar den största spridningen
grupperna emellan. I gruppen som anger ”Vet ej” som svarsalternativ på kategori Makt
anser 41,3 procent att det är ”Viktigt” eller ”Mycket viktigt”. Gruppen som angett ”Ja”
som svarsalternativ på kategori Makt uppvisar en markant större andel (64,3 %) svar på
”Viktigt” och ”Mycket viktigt”. Gruppen med svarsalternativ ”Nej” på kategori Makt
ligger med sin andel (39,6 %) av svarsalternativ på ”Viktigt” och ”Mycket viktigt” i
närheten av gruppen som angett ”Vet ej” som svarsalternativ. Sammantaget är andelen
svarsalternativ på ”Viktigt” och ”Mycket viktigt” ligger på drygt 50 procent.
Tabell 10. Svarsfördelning fråga 23 rörande kategori makt, antal och procent. (n=290)
Hur viktigt är det att din lärare rättar din
matteläxa?
Fråga 23
Makt
Totalt
Vet
ej
Antal
Ja
% inom
Makt
Antal
Nej
% inom
Makt
Antal
% inom
Makt
Antal
% inom
Makt
Svar
saknas
Inte alls
viktigt
Mindre
viktigt
Viktigt
Mycket
viktigt
Totalt
1
8
26
21
24
80
1,3%
10,0%
32,5%
26,3%
30,0%
100,0%
3
9
41
56
53
162
1,9%
5,6%
25,3%
34,6%
32,7%
100,0%
2
4
7
14
21
48
4,2%
8,3%
14,6%
29,2%
43,8%
100,0%
6
21
74
91
98
290
2,1%
7,2%
25,5%
31,4%
33,8%
100,0%
Den gruppen som avviker mest är den som anger svarsalternativ ”Vet ej” på kategori
Makt. Det är 56,3 procent som svarar ”Viktigt” eller ”Mycket viktigt” på denna fråga.
Gruppen som angett ”Ja” som svarsalternativ på kategori Makt uppvisar en större andel
(67,3 %) svar på ”Viktigt” och ”Mycket viktigt”. Detta är den enda fråga av de
studerade frågorna där gruppen med svarsalternativ ”Nej” på kategori Makt har högst
andel svar (73,0 %) på svarsalternativ ”Viktigt” och ”Mycket viktigt”. Sammantaget är
andelen svarsalternativ på ”Viktigt” och ”Mycket viktigt” drygt 65 procent.
39
4.3.3 Analys av frågor med avvikande medelvärde kontra kategori Hemspråk
En jämförelse av frågorna med avvikande medelvärde kontra kategori Hemspråk visar
följande (tabell 11-15);
Tabell 11. Svarsfördelning fråga 2 rörande kategori hemspråk, antal och procent. (n=290)
Hur viktigt är det att din lärare kan
förklara så att du förstår?
Fråga 2
Hemspråk
Totalt
Svenska
Antal
Nordiskt
% inom
Hemspråk
Antal
Europeiskt
% inom
Hemspråk
Antal
Asiatiskt
% inom
Hemspråk
Antal
Afrikanskt
% inom
Hemspråk
Antal
% inom
Hemspråk
Antal
% inom
Hemspråk
Inte alls
viktigt
Mindre
viktigt
Viktigt
Mycket
viktigt
Totalt
0
3
9
107
119
0,0%
2,5%
7,6%
89,9%
100,0%
0
0
0
1
1
0,0%
0,0%
0,0%
100,0%
100,0%
1
1
8
71
81
1,2%
1,2%
9,9%
87,7%
100,0%
1
4
10
69
84
1,2%
4,8%
11,9%
82,1%
100,0%
0
0
1
4
5
0,0%
0,0%
20,0%
80,0%
100,0%
2
8
28
252
290
0,7%
2,8%
9,7%
86,9%
100,0%
Grupperna har relativt likvärdig fördelning av sina svar. I gruppen ”Svenska” i kategori
Hemspråk anger 97,5 procent svarsalternativ ”Viktigt” eller ”Mycket viktigt” på denna
fråga. Gruppen ”Europeiskt” i kategori Hemspråk har nästan exakt samma medelvärde
medan gruppen ”Asiatiskt” ligger lägst (94,0 %). Sammantaget är andelen
svarsalternativ på ”Viktigt” och ”Mycket viktigt” nästan 97 procent.
40
Tabell 12. Svarsfördelning fråga 11 rörande kategori hemspråk, antal och procent. (n=290)
Hur viktigt är det att din lärare
hjälper dig när du behöver det?
Fråga 11
Hemspråk
Totalt
Svenska
Antal
Nordiskt
% inom
Hemspråk
Antal
Europeiskt
% inom
Hemspråk
Antal
Asiatiskt
% inom
Hemspråk
Antal
Afrikanskt
% inom
Hemspråk
Antal
% inom
Hemspråk
Antal
% inom
Hemspråk
Inte alls
viktigt
Mindre
viktigt
Viktigt
Mycket
viktigt
Totalt
1
1
20
97
119
0,8%
0,8%
16,8%
81,5%
100,0%
0
0
0
1
1
0,0%
0,0%
0,0%
100,0%
100,0%
0
0
20
61
81
0,0%
0,0%
24,7%
75,3%
100,0%
0
3
13
68
84
0,0%
3,6%
15,5%
81,0%
100,0%
0
0
2
3
5
0,0%
0,0%
40,0%
60,0%
100,0%
1
4
55
230
290
0,3%
1,4%
19,0%
79,3%
100,0%
Grupperna har relativt likvärdig fördelning av sina svar. I gruppen ”Svenska” i kategori
Hemspråk anger 98,3 procent svarsalternativ ”Viktigt” eller ”Mycket viktigt” på frågan.
I gruppen ”Europeiskt” i kategori Hemspråk har samtliga informanter angett dessa
svarsalternativ medan gruppen ”Asiatiskt” ligger lägst med 96,5 procent. Sammantaget
är andelen svarsalternativ ”Viktigt” och ”Mycket viktigt” drygt 98 procent.
41
Tabell 13. Svarsfördelning fråga 14 rörande kategori hemspråk, antal och procent. (n=290)
Hur viktigt är det att din lärare är
rättvis?
Fråga 14
Hemspråk
Totalt
Svenska
Antal
Nordiskt
% inom
Hemspråk
Antal
Europeiskt
% inom
Hemspråk
Antal
Asiatiskt
% inom
Hemspråk
Antal
Afrikanskt
% inom
Hemspråk
Antal
% inom
Hemspråk
Antal
% inom
Hemspråk
Svar
saknas
Mindre
viktigt
Viktigt
Mycket
viktigt
Totalt
0
3
27
89
119
0,0%
2,5%
22,7%
74,8%
100,0%
0
0
0
1
1
0,0%
0,0%
0,0%
100,0%
100,0%
0
1
15
65
81
0,0%
1,2%
18,5%
80,2%
100,0%
2
2
17
63
84
2,4%
2,4%
20,2%
75,0%
100,0%
0
0
2
3
5
0,0%
0,0%
40,0%
60,0%
100,0%
2
6
61
221
290
0,7%
2,1%
21,0%
76,2%
100,0%
Detta är den fråga som uppvisar störst samstämmighet grupperna emellan. Gruppen
”Europeiskt” ligger precis som på de två föregående frågorna högst med 98,7 procent
svarsalternativ ”Viktigt” och ”Mycket viktigt”. Gruppen ”Svenska” ligger något lägre
(97,5 %). Gruppen ”Asiatiskt” i kategori Hemspråk ligger återigen lägst (95,2 %).
Sammantaget är andelen svarsalternativ på ”Viktigt” och ”Mycket viktigt” drygt 97
procent.
42
Tabell 14. Svarsfördelning fråga 19 rörande kategori hemspråk, antal och procent. (n=290)
Hur viktigt är det att din lärare kan
prata med dig om annat än matte?
Fråga 19
Hemspråk
Totalt
Svenska
Antal
Nordiskt
% inom
Hemspråk
Antal
Europeiskt
% inom
Hemspråk
Antal
Asiatiskt
% inom
Hemspråk
Antal
Afrikanskt
% inom
Hemspråk
Antal
% inom
Hemspråk
Antal
% inom
Hemspråk
Svar
saknas
Inte alls
viktigt
Mindre
viktigt
Viktigt
Mycket
viktigt
Totalt
1
15
43
29
31
119
0,8%
12,6%
36,1%
24,4%
26,1%
100,0%
0
0
1
0
0
1
0,0%
0,0%
100,0%
0,0%
0,0%
100,0%
0
5
25
26
25
81
0,0%
6,2%
30,9%
32,1%
30,9%
100,0%
0
18
23
23
20
84
0,0%
21,4%
27,4%
27,4%
23,8%
100,0%
0
2
1
1
1
5
0,0%
40,0%
20,0%
20,0%
20,0%
100,0%
1
40
93
79
77
290
0,3%
13,8%
32,1%
27,2%
26,6%
100,0%
Denna fråga är återigen den fråga som uppvisar störst spridning när det gäller andelen
svarsalternativ ”Viktigt” och ”Mycket viktigt”. Högsta andelen svarsalternativ ”Viktigt”
och ”Mycket viktigt” har gruppen ”Europeiskt” (63,0 %) medan gruppen ”Svenska” har
den lägsta andelen (50,5 %). Gruppen ”Asiatiskt” i kategori Hemspråk ligger något över
det lägsta värdet med 51,0 procent. Sammantaget är andelen svarsalternativ ”Viktigt”
och ”Mycket viktigt” nästan 54 procent.
43
Tabell 15. Svarsfördelning fråga 23 rörande kategori hemspråk, antal och procent. (n=290)
Hur viktigt är det att din lärare rättar
din matteläxa?
Fråga 23
Hemspråk
Totalt
Svenska
Antal
Nordiskt
% inom
Hemspråk
Antal
Europeiskt
% inom
Hemspråk
Antal
Asiatiskt
% inom
Hemspråk
Antal
Afrikanskt
% inom
Hemspråk
Antal
% inom
Hemspråk
Antal
% inom
Hemspråk
Svar
saknas
Inte alls
viktigt
Mindre
viktigt
Viktigt
Mycket
viktigt
Totalt
3
7
35
40
34
119
2,5%
5,9%
29,4%
33,6%
28,6%
100,0%
0
1
0
0
0
1
0,0%
100,0%
0,0%
0,0%
0,0%
100,0%
2
4
23
21
31
81
2,5%
4,9%
28,4%
25,9%
38,3%
100,0%
1
9
16
27
31
84
1,2%
10,7%
19,0%
32,1%
36,9%
100,0%
0
0
0
3
2
5
0,0%
0,0%
0,0%
60,0%
40,0%
100,0%
6
21
74
91
98
290
2,1%
7,2%
25,5%
31,4%
33,8%
100,0%
Frågan har en relativt liten spridning grupperna emellan. Detta är den enda fråga där
gruppen ”Asiatiskt” i kategori Hemspråk har en större andel (69,0 %) svarsalternativ
”Viktigt” och ”Mycket viktigt” än de övriga grupperna. Detta är också den enda fråga
där andelen svarsalternativ (64,2 %) i gruppen ”Europeiskt” inte har högst andel. Lägst
ligger gruppen ”Svenska” med en andel på 62,2 procent. Sammantaget är andelen
svarsalternativ ”Viktigt” och ”Mycket viktigt” drygt 65 procent.
44
5 Analys och diskussion
5.1 Hur värderar elever undersökningens olika kompetenser?
Vad visar då vår undersökning med avseende på vikten av matematiklärarens Sociala
kompetens i förhållande till Ämneskompetens och Bedömningskompetens?
5.1.1 Tolkning av och diskussion kring undersökningens resultat
Lärarens Ämneskompetens (fråga 1-7) är den kompetens som hos eleverna totalt sett har
högst medelvärde. Detta medelvärde ligger påtagligt över de andra kompetensernas. Vi
tolkar detta som att Ämneskompetensen är viktigast för eleverna. Fråga 2 (Hur viktigt är
det att din lärare kan förklara så att du förstår?) som vi bedömer som en av de tydligaste
markörerna för Ämneskompetens har fått högst värde beträffande medelvärdet och
besvarades av samtliga informanter.
Fråga 19 (Hur viktigt är det att din lärare kan prata med dig om annat än matte?) som vi
bedömer vara en av de tydligaste markörerna för Social kompetens är den fråga, av de
specialstuderade, med lägsta andel svarsalternativ ”Mycket viktigt”. Samtidigt uppvisar
frågan en mycket stor spridning av de olika svarsalternativen. Detta tyder på att eleverna
har mycket olika uppfattning om frågans vikt.
Dessa båda frågors resultat styrker vår tolkning av att eleverna ser Ämneskompetens
som viktigare än Social kompetens.
I undersökningens resultat framkommer även faktorer som styrker vår uppfattning om
den Sociala kompetensens vikt i lärarrollen. Fråga 11 (Hur viktigt är det att din lärare
hjälper dig när du behöver det?) får i enkäten drygt 98 procent av det totala antalet
svarsalternativ ”Viktigt” och ”Mycket viktigt”. För oss ingår frågan i Social kompetens
men vi är medvetna om att eleverna kan ha en annan uppfattning om frågans
kompetenstillhörighet, nämligen lärarens Ämneskompetens. Frågans formulering syftar
på att läraren skall se behovet av hjälp hos eleven utan att eleven påkallar
uppmärksamhet. Detta innebär för oss Social kompetens. Även fråga 14 (Hur viktigt är
det att din lärare är rättvis?) är för oss en tydlig markör på Social kompetens. I
45
undersökningen visar även denna fråga vikten av den Sociala kompetensens betydelse
med sin mycket höga andel svarsalternativ på ”Viktigt” och ”Mycket viktigt”.
5.1.2 Diskussion kring den kvalitativa frågan
Den kvalitativa frågan gav eleverna möjlighet att ge sin syn på lärarens makt. Med makt
i detta sammanhang menas huruvida elevernas lärare har möjlighet att påverka deras
situation här, nu och på längre sikt. Några av dessa svar visar, enligt oss, klart och
tydligt vikten av både ämneskompetens och social kompetens.
Chans att påverka eleverna när det gäller det matematiska tänkandet o hjälpa o förbereda
dem inför framtiden.
Det är alltid så att en vuxen lärare eller en vuxen person omedvetet påverkar oss. Just nu
står vi eleverna på en riba [ribba] som vi ännu inte vet vad vi vill utav våra liv eller vilka
svårigheter som vi kommer utsättas för. En lärare öppnar dörrarna för oss och det enda som
vi behöver göra är att stiga in.
Dom väljer ju hur de ska undervisa, och det är ju viktigt för att vi ska förstå. Det som vi lär
oss av vår mattelärare borde följa med i resten av våra liv. Så deras makt blir istället ansvar.
Detta med att som pedagog ha förmågan att förklara på ett för eleverna begripligt sätt
tar Carlgren och Marton (2001) upp. Som elev verkar det vara av stor vikt att man
förstår vad matematiken handlar om för att tycka att det är roligt. Av denna anledning
anger Skolverkets rapport (2003) Lusten att lära att det som pedagog kan vara en bra
strategi att utifrån arbetsmetod, möjliggöra tillfällen så att elevernas styrkor, svårigheter
och svagheter synliggörs så fort som möjligt.
Det fanns också tydliga exempel på att eleverna exponerats för lärare med låg social
kompetens och maktutnyttjande.
Han sajer [säger] att vi blatar [blattar] och slänger ut oss med huvet [huvudet] före.
Han tror att han bestämmer över allting och man måste vara tyst och lyda allt, annars kan
han ta samtalet med föräldrar och då brukar han hitta på saker som inte har hänt. Ibland
följer han inte reglerna och slänger ut elever fast man inte har gjort något.
46
Det finns en risk att lärare med bristande social kompetens missbrukar sin maktposition.
Detta kan ske både medvetet och omedvetet. Kristvik, enligt Bergem (2000), menar att
det finns en osynlig gräns som man inte får överträda och man som lärare måste vara
medveten om. Därför är det viktigt att man lyssnar och sedan tyder de signaler som
eleverna sänder ut. I detta ligger en utmaning för lärares sociala sensitivitet,
professionalitet och yrkesetiska medvetenhet.
5.1.3 Slutsatser kring undersökningens resultat
Undersökning styrker inte vår uppfattning om att den sociala kompetensens är den
viktigaste i lärarrollen. Den traditionella uppfattningen om ämneskunskapernas vikt hos
lärarna framkommer hos eleverna i vår undersökning. Bedömningskompetensen
viktades också något högre än den sociala kompetensen. Detta tror vi kan bero på att
elever och lärare inte är vana vid att lägga ner stor vikt på just den sociala kompetensen
i lärarrollen. Då kommer det också att vara skillnader lärare emellan beroende på deras
personlighet. Det kan tyckas att man är ”född” till lärare. Detta nämner också Carlgren
och Marton (2001). I Skolverkets rapport (2003) tas detta med personlighet upp. I
rapporten frågas det om man kan tala om en professionell kompetens i läraryrket om det
är så att det är personligheten hos läraren som påverkar lärarskickligheten. Vi anser att
man kan det. Vad är det som säger att man inte kan tillgodoräkna sig en professionell
kompetens/kunskap bara för att denna till stor del råkar ligga i ens personlighet.
5.2 Skillnader avseende elevers genus
Det finns inte mycket forskning bedriven när det gäller elevers förväntningar på lärares
kompetens med avseende på genus. Einarsson (2003) har i sin avhandling inte kunnat
klarlägga några generella skillnader när det gäller flickors och pojkars kommunikation
och interaktion ned läraren. Denna undersökning gränsar till vår men har ett annat
fokus. Vi har ändå valt att jämföra vårt material med denna eftersom vi anser att
kommunikation och interaktion är delar av den Sociala kompetensen.
Vår undersökning tyder inte på några större skillnader med avseende på elevernas
genus. Detta resultat var tydlig oberoende av vilka datajämförelser som genomfördes.
Den största avvikelsen finns på fråga 19 (Hur viktigt är det att din lärare kan prata med
47
dig om annat än matte?) som vi bedömer vara en av de tydligaste markörerna för Social
kompetens. I denna fråga skiljer det knappt 5 procentenheter. Det är gruppen killar som
har högst andel svarsalternativ ”Viktig” och ”Mycket viktigt”. Fråga 23 (Hur viktigt är
det att din lärare rättar din matteläxa?) visar på stor samstämmighet mellan grupperna
tjej och kille i kategori Genus.
Resultaten på dessa båda frågor styrker vår tolkning av att det inte är några större
skillnader beträffande vikten av de olika kompetenserna hos tjejer och killar.
5.3 Skillnader avseende elevers etnicitet
I en skola med flera etniciteter representerade hävdar Utbildningsdepartementet (1996)
att det finns många olika föreställningar, symboler och tolkningar. Ask (1996) menar att
det är viktigt att det finns ett gemensamt språk. Detta medför att det finns en gemensam
plattform för kommunikation. Social kompetens hos lärare, som arbetar i en
mångkulturell skola, är en nödvändighet för att kunna anpassa sig till de förändringar
som krävs för att göra ett bra pedagogiskt arbete (Ask, 1996).
Vår undersökning visar inte på några tydliga skillnader med avseende på elevernas
etnicitet. Detta resultat framkom oberoende av vilka datajämförelser som genomfördes.
Resultatet, marginella skillnader i vår undersökning, kan eventuellt tillskrivas
matematikämnets universella språk. Noterbart är dock att samtliga i gruppen
”Europeiskt” inom kategori Hemspråk har angett svarsalternativ ”Viktig” och ”Mycket
viktigt”.
När det gäller de specialstuderade frågorna som är grupperade i Social kompetens; fråga
11 (Hur viktigt är det att din lärare hjälper dig när du behöver det?), fråga 14 (Hur
viktigt är det att din lärare är rättvis?) och fråga 19 (Hur viktigt är det att din lärare kan
prata med dig om annat än matte?) har gruppen ”Europeiskt” genomgående högre
medelvärde än de övriga grupperna inom kategori Hemspråk. Detta tyder på att det
finns små skillnader beroende på etnicitet. Vad detta beror på kan inte denna
undersökning förklara.
48
Resultaten på dessa frågor ovan styrker vår tolkning att det inte är några större
skillnader beträffande etnicitet.
5.4 Skillnader beroende på elevers uppfattning om makt
En amerikansk pedagog, Jackson, hävdar enligt Bergem (2000) att det finns tre faktorer
som påverkar och mer eller mindre bestämmer klassrumsklimatet. En av dessa är
lärarens makt. Detta är den faktor som utifrån ett yrkesetiskt perspektiv får minst
uppmärksamhet. Vi delar denna uppfattning då vi anser att eleven befinner sig i
beroendeställning i förhållande till läraren.
Vår undersökning visar på att det finns skillnader skolorna emellan. Skola L ligger på
ett betydligt högre värde på svarsalternativ ”Ja” i kategori Makt. Skola L har en större
andel elever i gruppen ”Svenska” än skola M. Någon koppling dessa faktorer emellan är
inte klarlagd. Noterbart är att gruppen ”Asiatiskt” med svarsalternativ ”Nej” i kategori
Makt på fråga 19 (Hur viktigt är det att din lärare kan prata med dig om annat än
matte?) har en avsevärt större andel svarsalternativ ”Inte alls viktigt” än övriga grupper.
Denna skillnad har vi med hjälp av vår undersökning svårt att utreda.
Här vill vi åter lyfta fram elevers syn på detta beroendeförhållande med hjälp av
följande citat hämtade från enkäterna.
För han är lärare och ska ha makt.
Att de är hon som bestämmer betygen, de gör alla lärare så alla lärare har makt.
Det är hon som igentligen [egentligen] bestämmer över min framtid eftersom det är hon
som kommer att sätta mitt betyg, blir det inte bra så kan hon förhindra mig från att nå min
dröm.
5.5 Slutdiskussion
Undersökningens fokus ligger på hur eleverna värderar de olika kompetenserna i
relation till varandra. Inom området lärarkompetens finns det tillgång till både litteratur
och tidigare forskning. Detta innebär att vi anser tillförlitligheten högre beträffande
denna del av undersökningen. Vår undersöknings resultat överensstämmer dock inte
helt med den forskning som vi har studerat. Den sociala kompetensen viktades lägst
49
men ändå nästan lika högt som de övriga kompetenserna. Tillförlitligheten i denna
undersökning är begränsad i kategorierna Genus, Etnicitet och Makt. Mycket av detta
kan tillskrivas bristen på litteratur och tidigare forskning inom dessa områden.
Dessutom är de resultat som framkommit i dessa kategorier svåra att tolka. Vi anser oss
inte ha underlag att dra några generella slutsatser avseende resultatet med tanke på urval
och undersökningens storlek.
Under vår väg mot läraryrket har vår uppfattning om vikten av att lärarens personlighet
har betydelse för elevernas trivsel i skolan stärkts. Vi har en uppfattning om att det är
flera olika kompetenser som är med och formar lärare i sitt yrke. En av dessa är social
kompetens som enligt oss är en förutsättning för att det ska kunna ske en
kommunikation. Detta leder i sin tur fram till en dialog som i sin tur ger möjlighet till en
relation.
Vi tror inte att man kan vara en komplett lärare endast med hjälp av stor social
kompetens. Naturligtvis måste vi som lärare i ämnet matematik också ha en stor
ämneskompetens och förmåga till att bedöma sina elever på rätt grunder, det vill säga ha
en bedömningskompetens. Detta beskrivs av följande citat där eleven har uttryckt vikten
av både lärarens personlighet, ”jätterolig och snäll”, lärarens didaktiska kompetens,
”förklarar tydligt” och sociala kompetens, ”bryr sig om”.
Hon är jätterolig och snäll. Hon förklarar tydligt. Hon bryr sig om elever. m.m.
Vilken nytta har vi då av undersökningens resultat i vårt framtida yrke? Som lärare
måste man ha en bred kompetens inom vitt skilda områden. Man kommer inte att nå
framgång utan att ha balans mellan undersökningens tre olika kompetenser. Beträffande
Ämneskompetens får vi som studenter på lärarutbildningen med huvudämne Matematik
och Lärande en bra grund att stå på. När det gäller Bedömningskompetens får vi som
studenter grundläggande kunskaper men långtifrån tillräckliga med tanke på lärarens
ansvar inom detta område. Detta gäller speciellt i grundskolans senare del där slutbetyg
sätts som faktiskt påverkar elevens framtida val och möjligheter. Med anledning av att
både tidigare forskning och vår undersökning pekar på vikten av Social kompetens läggs
det för lite tid och fokus på denna kompetens i vår lärarutbildning.
50
6 Avslutning
Som avslutning vill vi passa på att tacka följande personer för deras hjälp och
medverkan. Handledare Anders Jakobsson för hans kloka råd och vägledning samt
lärarutbildare Mats Lundström för hans guidning i SPSS. Vidare vill vi rikta ett tack till
de elever, lärare och skolledare, som ställt upp med sin tid och sitt engagemang.
51
Litteraturförteckning
Arfwedson, Gerhard (1994). Nyare forskning om lärare. Stockholm: Gotab.
Ask, Ingvor (1996). I den mångkulturella skolan. I Hultinger, Eva-Stina, Wallentin,
Christer (red.) 1996, Den mångkulturella skolan (s. 11-22). Lund: Studentlitteratur.
Bauersfeld, Heinrich (1998). Radikalkonstruktivism, interaktionism och
matematikundervisning. I Engström, Arne (red.) 1998, Matematik och reflektion (s.
54-81). Lund: Studentlitteratur.
Bergem, Tryggve (2000). Läraren i etikens motljus. Lund: Studentlitteratur.
Bodine, Antoine (1993). What does to asses mean? The case of assessing mathematical
Knowledge. I Niss, Mogens (red.), Investigations into assessment in mathematics
education (s. 113-141). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Cederwald, Elisabeth (2006). Reflektion och självinsikt i ”den kommunikativa
pedagogiken”. Lunds Universitet.
PDF: http://fou.skolporten.com/artikel.aspx?typ=art&id=a0A20000000DgsZEAS
Carlgren, Ingrid, Marton, Ference (2001). Lärare av i morgon. Kristianstad:
Kristianstads Boktryckeri AB.
Einarsson, Charlotta (2003). Lärares och elevers interaktion i klassrummet: betydelsen
av kön, ålder, ämne och klasstorlek samt lärares uppfattningar om interaktionen.
Linköping: Univ. (S. l.: Parajett)
Ejlertsson, Göran (1996). Enkäten i praktiken: En handbok i enkätmetodik. Lund:
Studentlitteratur, 2005.
Enkvist, Inger (2001). Feltänkt. Kristianstad: Kristianstads Boktryckeri AB.
Glaserfeld, Ernst von (1998). Kognition, kunskapsproduktion och undervisning. I
Engström, Arne (red.) 1998, Matematik och reflektion (s. 34-53). Lund:
Studentlitteratur.
Handal, Gunnar, Lauvås, Per (1999). På egna villkor En strategi för handledning. Lund:
Studentlitteratur, 2000.
Holm, Ulla (1987). EMPATI Att förstå andra människors känslor. Finland: WSOY,
1992.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olof (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen.
Uppsala: Kunskapsföretaget.
Lärares yrkesetik (2006). Grafsign.
Lärarförbundet (2001). Lärarens handbok. Solna: Tryckindustri Information.
52
Utbildningsdepartementet (1996). Krock eller möte: Om den mångkulturella skolan.
Stockholm: Norstedts Tryckeri AB
LØgstrup, K. E. (1971). Etiske begreber og problemer. I Wingren, G. (red.) (1971), Etik
och kristen tro. Lund: Gleerup.
Löwing, Madeleine (2004). Matematikundervisningens konkreta gestaltning: en studie
av kommunikationen lärare - elev och matematiklektionens didaktiska ramar.
Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis
Patel, Runa & Davidsson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Lund:
Studentlitteratur.
Pehkonen, Errki (2001). Lärares och elevers uppfattningar som en dold faktor i
matematikundervisningen. I Grevholm, Barbro (red.) (2001), Matematikdidaktik – ett
nordiskt perspektiv (s. 230-253). Lund: Studentlitteratur.
Schön, Donald A (1983). The Reflective Practitioner. Bodmin: NPG Books Ltd.
Skolverket (2003). Lusten att lära – med fokus på matematik. Örebro: db grafiska.
Skolverket (2006). Lusten och möjligheten – om lärares betydelse, arbetssituation och
förutsättningar. Stockholm: Edita.
Skolverket (2000). Med demokrati som uppdrag. Ödeshög: Danagårds Grafiska.
Svenska språknämnden (2000). Svenska Skrivregler. Stockholm: Liber.
Trost, Jan (2001). Enkätboken. Lund: Studentlitteratur.
Wedege, Tine (2002). Numeracy as a basic qualification in semi-skilled jobs. For the
Learning of Mathematics, 22(3), 23-28.
WeirsØ, Bodil (2002). Empatisk kommunikation Giraffspråket i pedagogiken. Lund:
Studentlitteratur, 2004.
Wistedt, Inger (2001). Rum för samtal. I Grevholm, Barbro (red.) (2001),
Matematikdidaktik – ett nordiskt perspektiv (s. 219-229). Lund: Studentlitteratur.
53
Bilaga1
Enkätfrågorna
Hur viktigt är det att din lärare …
1)
kan få dig intresserad av matte?
2)
kan förklara så att du förstår?
3)
kan lösa matteproblem som dyker upp?
4)
låter dig påverka vad du lär dig i matte?
5)
kan förklara bättre än din kompis?
6)
erkänner om han/hon gör matematiska fel vid en genomgång?
7)
kan förklara en sak på flera olika sätt?
8)
visar att han/hon trivs med sitt jobb?
9)
kan ditt namn?
10)
låter dig påverka hur du lär dig matte?
11)
hjälper dig när du behöver det?
12)
lyssnar på dig när du har något att berätta?
13)
uppmärksammar om du uppträder annorlunda?
14)
är rättvis?
15)
accepterar att han/hon inte kan allt?
16)
är en person som du kan lita på?
17)
kan lösa konflikter som uppstår i klassrummet under en lektion?
18)
ger dig tillräckligt med uppmärksamhet under lektionen?
19)
kan prata med dig om annat än matte?
20)
är rolig och kan skämta?
21)
vet vad du kan?
22)
låter dig svara när han/hon ställer en fråga?
23)
rättar din matteläxa?
24)
ger synpunkter på det som du gör?
25)
påpekar om du gjort ett bättre eller sämre resultat än vad du brukar?
26)
ger dig tillfälle att visa vad du kan?
27)
låter dig förklara hur du tänker?
54
Malmö Högskola
Lärarutbildningen
NMS, inriktning Matematik och Lärande
Bilaga 2
Till Rektorn!
Vi är två studenter som läser på Lärarutbildningen vid Malmö Högskolan. Vårt
huvudämne är Matematik och Lärande, inriktning mot grundskolans senare år. Vi ska
skriva vårt examensarbete nu under höstterminen. Examensarbetet ska handla om (sett
utifrån elevperspektivet) vad som är viktigast, lärarens kompetens i matematik och/eller
dennes förmåga att känna empati/förståelse för den enskilde elevens behov.
Vår datainsamling ska bestå av anonyma elevenkäter som vi sedan bearbetar med hjälp
av SPSS. Detta blir sedan underlag till vårt examensarbete.
Till vår hjälp behöver vi därför ”låna” elever i årskurs 8 och 9 i början av en
matematiklektion. För att underlätta för undervisande lärare kommer vi att närvara.
Beräknad tid är cirka 20 minuter inklusive presentation och insamling.
Vänliga hälsningar,
Kerstin Englund och Peter Hansson
55
Malmö Högskola
Lärarutbildningen
NMS, Matematik och Lärande
Bilaga 3
Elevenkät
Vi är två studenter som läser till matematiklärare på Lärarutbildningen vid Malmö
Högskola. Vårt examensarbete är inom området Kommunikation och Lärande. Era svar
behövs för att vi ska kunna göra detta arbete.
Tjej □
Kille □
Årskurs: _______
Vilket hemspråk har du? (Har du fler än ett skriv alla.)
____________________________________________________________
Tycker du att din matematiklärare har makt?
Ja □
Nej □
Vet ej
□
Om ja, på vilket sätt?
______________________________________________________________________
____________________________________________________________
Markera hur viktiga följande påståenden är för dig.
Hur viktigt är det att din lärare…
Mycket
viktigt
kan få dig intresserad av matte?
kan förklara så att du förstår?
kan lösa alla matteproblem som
dyker upp?
låter dig påverka vad du lär dig i
matte?
kan förklara bättre än din kompis?
erkänner om han/hon gör
matematiska fel vid en genomgång?
kan förklara en sak på flera olika
sätt?
visar att han/hon trivs med sitt jobb?
kan ditt namn?
låter dig påverka hur du lär dig
matte?
56
Viktigt
Mindre
viktigt
Inte alls
viktigt
Hur viktigt är det att din lärare…
Mycket
viktigt
Viktigt
Mindre
viktigt
hjälper dig när du behöver det?
lyssnar på dig när du har något att
berätta?
uppmärksammar om du uppträder
annorlunda?
är rättvis?
accepterar att han/hon inte kan allt?
är en person som du kan lita på?
kan lösa konflikter som uppstår i
klassrummet under en lektion?
ger
dig
tillräckligt
med
uppmärksamhet under lektionen?
kan prata med dig om annat än
matte?
är rolig och kan skämta?
vet vad du kan?
låter dig svara när han/hon ställer en
fråga?
rättar din matteläxa?
ger synpunkter på det som du gör?
påpekar om du gjort ett bättre eller
sämre resultat än vad du brukar?
ger dig tillfälle att visa vad du kan?
låter dig förklara hur du tänker?
Tack för din hjälp och lycka till med matten
☺
Kerstin och Peter
57
Inte alls
viktigt
Bilaga 4
Enkätundersökning Examensarbete
Hej framtida kollegor,
Vi, Peter Hansson och Kerstin Englund, som går sista terminen på Lärarutbildningen
behöver er hjälp. Vi skriver på vårt examensarbete och vi samlar data till detta via en
enkätundersökning. Vi har pratat med er skolledare och fått godkännande men utan er
står vi oss slätt. Det kommer inte att innebära något arbete eller engagemang från er sida
då vi är närvarande och genomför det hela. Däremot behöver vi ”låna” era elever i
skolår 8 och 9 under lektionstid. Det hela tar 20 minuter (max) och kommer att
genomföras under början av lektionen. Undersökningen kommer att genomföras under
veckorna 46 och 47 (skolår 8 endast). Om det är så att vi inte kan komma på något
lektionspass vore vi tacksamma för besked om detta snarast. Vi kommer givetvis att
skicka ut en plan för våra besök så fort vi sammanställt den.
Tackar på förhand
Peter Hansson och Kerstin Englund
58
Bilaga 5
Tabell avseende medelvärde, totalt, kompetenser, fråga, kön
Lärarkompetens
Ämnes
Social
Bedömning
Antal svar
Fråga
Medelvärde
Fråga
KompeTjej Kille Totalt
tens
290
1
3,47
3,51
3,49
290
2
3,85
3,81
3,83
290
3
3,49
3,42
3,46
286
4
3,23
3,35
3,29
290
5
3,22
3,32
3,27
285
6
3,54
3,34
3,44
287
7
3,46
3,46
3,46
288
8
3,10
3,18
3,14
290
9
3,37
3,34
3,35
289
10
3,30
3,34
3,33
290
11
3,79
3,76
3,77
290
12
3,65
3,56
3,60
289
13
3,03
3,07
3,05
288
14
3,72
3,74
3,73
290
15
3,46
3,34
3,40
289
16
3,22
3,40
3,31
289
17
3,43
3,41
3,42
286
18
3,06
3,19
3,13
289
19
2,56
2,77
2,67
290
20
3,13
3,24
3,19
289
21
3,49
3,50
3,49
289
22
3,36
3,44
3,40
284
23
2,91
2,96
2,94
287
24
3,08
3,24
3,16
288
25
3,39
3,46
3,43
290
26
3,54
3,48
3,51
286
27
3,54
3,47
3,50
59
Totalt
3,46
3,31
3,35
3,36