Nr 5 - Skolelederforbundet

Comments

Transcription

Nr 5 - Skolelederforbundet
SKOLELEDEREN
Nr. 5 – juni 2016 • Fagblad for skoleledelse
Må få til en smidigere overgang fra barnehage til skole!
Side 8
s 10:Elevene forstår ikke lærernes vurderinger viser svensk
doktorgrad
s 12: Bedre i matte med fysisk aktivitet
s. 10
s. 12
s. 16
s 16: Samarbeid og refleksjon over ulike tilnærminger til
undervisning er viktig
/ INNHOLD
Leder s3
Redaktørens tastetrykk s4
Slik har digitale læremidler endret skolehverdagen
s4
Det er viktig å se hvordan papirbaserte og digitale læremidler kan kombineres i
undervisningen i ulike fag.
Skolelederens favoritter
s5
Må få til en smidigere skolestart
s8
– Partene må bli enige om gode overgangsprosjekter, som begynner i barnehagen og får
en naturlig videreføring både på SFO og i skolen, sier førsteamanuensis Hild D. Hogsnes
Katastrofen er nær! Skjerp deg.
s 10
Vurdering skal fortelle elevene hva som er viktig for dem å lære, men de forstår ikke
hva lærerne forventer av dem, viser svensk doktoravhandling.
Aktiv skole
s 12
Mer fysisk aktivitet i forkant av teoritimer kan se ut til å gjøre at elevene følger
bedre med og lærer matematikk bedre.
Slik blir den nye lærerutdanningen
s 14
Fra høsten 2017 blir det femårig masterutdanning for alle grunnskolelærere.
Arbeidsledigheten øker mest for de over 60
s 15
Arbeidsledigheten blant de over 60 år har økt med nesten 30 prosent siden 2014.
Profesjonsutvikling gjennom Lesson study
Barnehage 2016 er en nasjonal konferanse og fagmesse for alle som jobber i
landets 6.200 kommunale og private barnehager.
På forbundssiden
Spørrespalten
(Forsidefoto: shutterstock.com)
(Små bilder: T. Smedstad)
/M
ATS OG MARGRETE
© PER-ERIK PETTERSEN/T. SMEDSTAD
s 12 Prosjektet Aktiv skole er et samarbeidsprosjekt mellom
Universitetet i Stavanger og Fysio-og ergoterapitjenesten i
Stavanger. (Foto: Elisabeth Tønnessen)
s 16
Lesson study er en gruppebasert læringsform der læreres læring er satt i
system gjennom deres spørsmål om egne elever og undervisning.
Nasjonal barnehagekonferanse
s 8 – SFO står i en særstilling i mellomrommet mellom
barnehage og skole.
s 18
s 21
s 22
s 18 Det var to innholdsrike dager, konkluderer barnehagesjef Tove
Valdeland og styrerne Maj Brit Rygh og Merete Ramslie.
De deltok på Barnehage 2016.
/ LEDER
SKOLELEDEREN
– fagblad for skoleledelse
Nr. 5 2016 – 30. årgang
Utgiver:
Skolelederforbundet
Øvre Vollgt. 11, 0158 Oslo
Postadresse:
Postboks 431 Sentrum, 0103 Oslo
Tlf. 24 10 19 00
E-post: [email protected]
Web: www.skolelederforbundet.no
Skolelederforbundet er medlem av YS
Ansvarlig redaktør:
Tormod Smedstad
Tlf. 24 10 19 00
E-post: [email protected]
Sats og trykk:
Merkur Grafisk AS
Tlf. 23 33 92 00
Merkur Grafisk AS er godkjent som
svanemerket bedrift. Merkur Grafisk AS
er PSO-sertifisert.
Godkjent opplag 2. halvår 2014 og
1. halvår 2015: 6445 eks.
ISSN 082-2062
Signerte artikler gjenspeiler ikke
nødvendigvis forbundets mening, og står
for forfatterens egen regning.
Annonse:
Lars-Kristian Berg
Tlf. 930 03 338
E-post: [email protected]
Utgivelsesplan
Nr
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Materialfrist
28.01
03.03
07.04
04.05
08.06
16.08
15.09
13.10
10.11
06.12
Utgivelse
09.02
14.03
18.04
18.05
17.06
25.08
27.09
24.10
21.11
15.12
Sommerferien innebærer for mange barn og unge overgang fra kjent tilværelse til noe
nytt og ukjent. Ikke minst gjelder det barnehagens «avgangsbarn» som går fra å være
de mest erfarne til i løpet av noen sommeruker å bli de yngste og kanskje mest
sårbare i skolesystemet. Eller som det sies i kunnskapsoversikten utarbeidet av
«Kunnskapssenter for utdanning» – som har undersøkt hvilke tiltak som kan ha
positiv innvirkning på overgang fra barnehage til skole: «… mens barna er vant til at
barnehagen viser dem hvor mye de kan, viser skolen dem hvor mye de har å lære».
Heldigvis viser kunnskapsoversikten at overgangen går relativt smertefritt for de
fleste, men at noen dessverre opplever uro i forbindelse med overgangen. Det må tas
på alvor.
At det er potensial for å bedre samarbeidet mellom barnehage og skole, vil nok
foreldre og ansatte både i barnehager og skoler erkjenne. Tid til samarbeidet er
selvsagt en utfordring. Studier viser at også historie og tradisjon kan forklare kulturforskjeller og ulik praksis i barnehage og skole. Det bidrar til spenninger mellom
ansatte som skal – og bør – samarbeide tett om tiltak for å lette overgangen. En
utfordring synes å være at lærerne i henholdsvis barnehage og skole mener at egne
arbeidsmåter er de beste og at det er opp til lærerne i den andre institusjonen å
forklare hvordan deres kunnskap kan brukes i samarbeidet. Her har ledere på
«eiernivå» og i skoler og barnehager en klar utfordring å ta fatt i! God hjelp vil det
forhåpentligvis bli at ny lærerutdanning for 1–7 stiller krav om 5 dager praksis i
barnehage.
Kunnskapsoversikten beskriver forutsetninger for å utvikle gode overgangstiltak.
Spesielt fremheves at overgangen er en prosess, ikke en enkelt hendelse. Videre at
åpenhet er viktig; barn og foreldre må vite hva som skal skje. Stor betydning har også
nettverket rundt barnet som forutsetter et tett og godt samarbeid mellom barnehagelærere, lærere i skolen, foreldre og barn. Her har ledere i både skole og barnehage et
særlig ansvar, men foreldrenes rolle som viktige bidragsytere må ikke undervurderes.
Undervurderes må heller ikke SFO eller AKS som ordningen kalles i Oslo. Nylig
forsvarte Hilde Dehnæs Hogsnes sin doktoravhandling om overgang fra barnehage
til SFO/AKS og skole. Funnene i forskningsarbeidet overrasker ikke, men er svært
viktige å ta på alvor for alle med ansvar for barnehage-, SFO- og skoletilbud. Hogsnes peker på tre forhold som synes å være av særlig betydning for barna: fravær av
SFO-medarbeidere og skolens lærere i skoleforberedende aktiviteter kan hindre
opplevelse av kontinuitet, SFO har en særstilling i mellomrommet mellom barnehage
og skole, og i møte med leker og læringsmateriell i SFO og skole benytter barn seg av
felles erfaringer med tilsvarende materiell fra barnehagen.
I møte med flere partier på Stortinget har Skolelederforbundet pekt på at SFO/
AKS er undervurdert som arena for barns læring og utvikling. Dette er heldigvis et
synspunkt flere av partiene deler og ønsker å gjøre noe med. For mange førskolebarn
representerer SFO og de SFO-ansatte det første møtet med skolehverdagen. Opplevelse av trivsel og kvalitet er derfor minst like viktig som i skolen for øvrig. Sett i lys
av alt vi vet om betydning av tidlig innsats, er det liten tvil om at både på kort og
lang sikt vil det tjene oss alle å sikre at barnet ikke bare skal bli klart for skolen, men i
like stor grad at skolesystemet skal være klart for barnet. Løftet om at den nye
lærerutdanningen for 1–7 skal gjøre lærerne til eksperter på
begynneropplæring, lover i så måte bra. Det vil forhåpentligvis
også gi positive ringvirkninger for hele resten av utdannings­
løpet!
God sommer!
5 | 2016 Skolelederen
3
/ REDAKTØRENS TASTETRYKK
/ BILDET
Overgangstid
Det er overgangstid. Mange barn/
ungdommer skal i løpet av et par
måneder endre fra barnehage til skole,
eller fra grunnskole til videregående
skole. Hvordan kan vi legge til rette
for bedre overganger for å fremme
trygghet, trivsel og videre læring?
Vi kommer ikke utenom betydning­
en av et best mulig samarbeid mellom
de berørte parter. Styrer/skoleleleder
har ansvaret for at dette tilrettelegges
på en god måte. Og ja, det må settes
av tid.
Hilde Dehnæs Hogsnes fra Høg­
skol­en i Sørøst-Norge har undersøkt
barns perspektiver og erfaringer i sammenheng med overgangen fra barnehage til skole. Hennes doktorograds­­
avhandling er omtalt i dette nummer av
bladet. Hvilke erfaringer har de gjort?
Hva observerer hun? Hun snakk­er om
det barn opplever som kontinuitet,
sammenheng, med de opplevelser og
erfaringer de har fra før, og det de
opplever som nytt. Det er viktig at
skole/skolefritidsordning kjenner til
hva barna har erfaring med. Ikke
fordi de ikke skal lære nye ting og
utfordres, men fordi det er viktig at de
opplever en kontinuitet i sine erfaringer. Det bygges på noe de har opplevd
fra før. «Barna møter det ukjente med
bakgrunn i det kjente», som hun skriver. Så peker hun på at skolefritidsordningen nærmest er glemt i dette
samarbeidet; barn tror de skal begynne på skolen og så skal de egentlig gå
på skolefritidsordning­en i tre uker før
de kommer i gang med skole.
Det er interessant å få inn barnas
stemmer og perspektiv. Denne virke-
4
Skolelederen 5 | 2016
ligheten må være en sentral del av
premissene for planleggingen.
Jennie Sivenbring fra Universitetet
i Gøteborg har snakket med ungdommer i svensk 9. trinn (siste året i grunnskolen) som også står overfor en overgangstid. (Se s 10). Hun skriver om
dette i avhandlingen «I den betraktades
øgon.» Hennes tema er elevenes erfaringer med formell vurdering og hvordan det påvirker dem. Forstår de det
som blir skrevet? Hvordan navigerer
ungdommene ut i fra de vurderingene
de får? Vurderingene blir også med på
å prege selvbildet – de blir en medskap­
er av elevenes identitet.
I siste året i grunnskolen får jo vurd­
ering og karakterer en viktig betydning
for den videre ferd i utdanningssystem­
et. Sivenbrings ungdommer tar dette
på stort alvor, men de «sjokkoppdager»
konsekvensene av denne betydningen
først det siste året.
Mange videregående skoler har åpen
skole. Mange besøker ungdomsskolene
for å informere om hva de møter. Noen
skoler tilrettelegger særskilt med innfør­
ingsuker for elever som har behov for
det. Er det også i denne overgangen et
behov for at videre­gående skoler vet
mer om erfaringene elevene har gjort i
grunnskolen? Er det avgiver eller mottaker som har ansvaret for en bedre
tilrettelegging? Skrivebordssvaret er
enkl­ere enn praksis: bedre samarbeid
må foregå på begges premisser.
Sammenheng i grunnopplæringen
er en sentral premiss. Gode overgangsrutiner letter barn- og ungdoms videre
skolegang og vil også bidra til å redusere frafall.
Slik har digitale læ
Nye digitale verktøy endrer
skoleundervisningen og gjør
at læreren må innta en ny rolle
med annen type veiledning.
AV SANDRA REBEKKA NIELSEN, FØRSTEKONSULENT
OG AINA RØDAL KOMMUNIKASJONSRÅDGIVER
*Forskningsartikkel fra Det utdannings­
vitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo.
Gjengitt med tillatelse.
Blir det noen forskjell på undervisning­
en når læreren bruker digitale læremidler
framfor papirbaserte? Og hvordan
påvirk­er det lærerens rolle?
/ SKOLELEDERENS FAVORITTER
navn : Ronny Engan
stilling : Rektor
S kole : Vikhammer ungdomsskole
S kolesl ag/elev tall : Ungdomsskole/ 310 elever
Hva er din viktigste egenskap
som skoleleder?
Jeg tror jeg kan være god til å lytte. Selv
om jeg også vet at jeg noen ganger kan
være glad i min egen stemme, er jeg klar
over at vi er utstyrt med to ører og en
munn. Kanskje det er et signal om å bruke
dem deretter ...?
Hva er ditt beste råd
til en nyansatt lærer?
Hvis du lurer på noe; spør. Spør gjerne en
gang for mye enn en gang for lite, du kan
ikke løse alle utfordringer alene. Og så må
du også huske at du har noe viktig å bidra
med. Du kommer inn i skolen med
oppdatert pedagogisk kompetanse. Den
trenger vi at du tør å dele …
Hvilke egenskaper har din favorittlærer?
Hun er en faglig dedikert lærer som ser
alle elevene. Hun kan gjerne være en
streng klasseleder, så lenge elevene
opplever at hun behandler dem rettferdig
utfra deres forutsetninger. Hun skaper
gjennom dette positive mestringsopplev­
elser for alle. I tillegg er hun god på å dele
sine erfaringer med andre lærere, både på
trinnet og i faggrupper på tvers av trinn.
Hvis du fikk være elev for en dag,
hvordan ville din favorittdag se ut?
Min favorittdag som elev ville ha vært en
dag med variasjon. Godt forberedte lærere
(som etterspør mine forberedelser) og
gjerne legger opp til aktiviteter som
motiverer meg som elev. En dag der jeg
som elev deltar i læringsarbeidet og som
gir meg mestringsopplevelser. Kan også
inneholde noe «forelesning» eller
tradisjonell tavleundervisning.
(foto: T. Smedstad)
remidler endret skolehverdagen
Dette har 15 skoleforskere undersøkt
gjennom tre år. De har studert læremidler, hvordan de velges og hva som er i
bruk. De har også gjennom systematiske
observasjoner og videodata fulgt undervisningsforløp i samfunnsfag, engelsk,
naturfag og matematikk over flere uker.
Forskerne stilte blant annet spørsmål
om hvordan læremidlene benyttes, hvordan endres hverdagen som lærer når det
er mer bruk av flere kilder og hva krever
dette av lærere og elever?
Øystein Gilje er første­amanuensis ved ILS.
(foto: UiO)
Store forskjeller
Resultatet er 12 caserapporter fra fire
ulike fag på tre trinn i grunnopplæring­
en, 5.–7. trinn, ungdomstrinnet og
videregående opplæring.
Hvilken bok er du glad for at du har lest?
Kunne ha sagt «Organisasjonspsykologi»
(Edgar Schein), men den første romanen
som slår meg er «Greven av Monte Cristo»
(Alexandre Dumas).
Hva slags musikk lytter
du til når du er i godt humør?
I favorittspillelista mi ligger Mumford &
Sons, Beatles, John Lennon, Paul
McCartney, Nazareth, Dio, Rainbow,
Thin Lizzy og Eagles.
Hva serverer du helst når du får gode
venner på besøk?
Det kommer an på årstida, men gjerne
selvskutt rype til forrett, etterfulgt av en
entrecote. Servert med en god rødvin til,
gjerne Amarone.

5 | 2016 Skolelederen
5
Forskerne peker på relativt store forskjeller mellom digitale og papirbaserte
læremidler i grunnskolen og på videregående skole.
– Det kan virke som om skjerm­
baserte læremidler på 5.–7. trinn og i
ungdomsskolen fremdeles framstår som
papirbasert læremiddelkultur, mens det
i videregående skole er en blandings­
kultur der særlig fag som engelsk og
samfunnsfag har en stor bruk av digitale ressurser for læring, sier Øystein
Gilje. Han er førsteamanuensis ved
Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS) ved Universitetet i
Oslo.
Varierende grad av innflytelse
I analysene av spørreundersøkelsene
viser det seg at innkjøp av læremidler
avgjøres i stor grad av lærerne i fellesskap innenfor skolenes økonomiske
rammer.
Grunnskolelærerne opplever mindre
grad av innflytelse på dette feltet enn
lærere i den videregående skolen. Fors­
kerne ser også en tendens til at innkjøp
av digitale læremidler flytter innflytelse
mellom ulike nivåer, der skoleeiere vedtar innkjøp av lisenser i større skala
innenfor den enkelte kommune og at
gruppen med faglærere har mindre innflytelse over slike valg av digitale læremidler.
– Det kan være vanskelig å danne seg
et bilde over hvordan skoler i dag velger
digitale læremidler. Ikke minst er det
stor usikkerhet om de digitale løsning­
ene som skolelederne og skoleeierne
velger å betale for, faktisk blir tatt i bruk
av lærerne i hver enkelt klasse, sier
Gilje.
Mye PowerPoint
Basert på observasjoner og flere hundre
timer med videodata i de tolv casene har
forskerne også sett nærmere på hvordan
PowerPoint fungerer som verktøy i selve
undervisningen. Selv om forskerne i
sluttrapporten fremhever at den papirbaserte lærerboka fortsatt er sentral, har
det skjedd tydelige endringer i skole­
undervisningen.
– Framfor å henge seg opp i om digitale læremidler skal erstatte papir­baserte
læremidler, er det de neste 10 til 20
6
Skolelederen 5 | 2016
årene viktigere å se hvordan papir­baserte
og digitale læremidler kan kombineres i
undervisningen i ulike fag, sier Øystein
Gilje.
De siste 15 årene har nesten alle norske
klasserom fått en projektor, og lærere har
fått sin egen PC. Funnene fra studien viser
at læreres bruk av PowerPoint i mange
tilfeller erstatter den undervisningsstrukturen som lærebøker og tavle har skapt i
over 100 år.
– I helklasseundervisning, særlig på
høyere trinn, er det stor bruk av PowerPoint-presentasjoner. Dette gjelder spesielt
i fag som engelsk og samfunnsfag som vi
har sett nærmere på.
– Det finnes lite eller ingen tidligere
forskning i Norge på hvordan dette læremidlet, ofte egenprodusert av lærer­en,
bidrar til å strukturere samtalene i denne
delen av timene. Vi har funnet ut at disse
presentasjonene er svært viktige for å
strukturere timene, forenkle fagstoffet og
skape engasjement.
– Ofte er kildene laget som ressurser
for læring, men ikke nødvendigvis som
læremidler eller tilrettelagt for undervisning. Her har vi sett at elever møter
utfordringer knyttet til å forstå oppgav­
ene sjangermessig og hva slags tema
arbeidet gjelder. I tillegg er det en
utford­ring for dem å forstå hvordan
digitale hjelpemidler skal brukes for å
løse oppgavene. Da må lærer inn og
veilede på flere områder. På denne
måten fremstår den nye læremiddelkult­
uren som kompleks. Nye verktøy gir
muligheter i skolearbeidet, men stiller
samtidig nye krav til lærerens veiledning, sier forskeren.
Gilje har forståelse for at det kan by
på store utfordringer å velge læremidler
– både for skoleeierne, skolelederne og
ikke minst lærerne. For enkelte lærere
vil det være naturlig å sikre seg gjennom
stor bruk av papirbaserte læremidler.
For andre vil det vært naturlig å prøve
noe nytt i den blandingskulturen som
har oppstått.
’’
– Viktigere å kombinere enn enten eller
Forskeren mener det viktigste nå er å se
på hva papirbaserte læremidler bidrar
med for elevens læringsarbeid. På den
andre siden er det viktig å vise fram eller
visualisere hva digitale læremidler kan
som er umulig med den tradisjonelle
læreboken.
– Framfor å henge seg opp i om digitale læremidler skal erstatte papir­baserte
læremidler, er det de neste 10 til 20
årene viktigere å se hvordan papir­
baserte og digitale læremidler kan kombineres i undervisningen i ulike fag. Et
slikt arbeid kan bidra til at både lærere
og elever blir mer bevisste på hvordan
de kan arbeide med ulike type kunnskap
og informasjon i hvert enkelt fag, avslutter Gilje.
Funnene fra studien viser at
læreres bruk av PowerPoint i
mange tilfeller erstatter den
under­visningsstrukturen som
lærebøker og tavle har skapt i
over 100 år.
Sammen med lærebok og utdelte ark,
som utdyper selve temaet eleven skal
arbeide med, og oppgaver, strukturerer
PowerPoint samtalen i klasserommet i en
undervisningsform som ifølge forskerne
utgjør om lag halvparten av undervisningstiden i norske klasserom.
Nye verktøy krever ny veiledning
Den andre halvparten av tiden brukes til
mer elevdrevne arbeidsformer. Denne
delen kan bestå av gruppearbeid eller
individuelt arbeid, ofte i det forskerne
omtaler som «teknologitette» klasserom.
– Her tar elevene ofte i bruk ulike informasjonskilder. I flere tilfeller inneholder
kildene forskjellig informasjon, noe som
krever kritisk vurdering. Dette øker behovet for veiledning fra lærer, sier Gilje.
fakta
Om prosjektet
Prosjektet er utført av Institutt for pedagogikk,
Universitetet i Oslo, på oppdrag fra Utdannings­
direktoraret.
Forskerne har samarbeidet med kolleger ved
Institutt for lærerutdanning og skoleforskning på
Universitetet i Oslo og Norges miljø- og
biovitenskaplige universitet.
Taklampe Elba
finnes i flere farger
Dekorative,
støydempende
tekstiler
Med plass til
inntil 21 brett
BORD DECIBEL
FRA
2.325,EKS.MVA
STOL LINUS
925,EKS.MVA
Enkelt vedlikehold. Slitesterkt.
Møbler til frokost, lunsj og middag.
AJ Produkter har gjort arbeidsplasser bedre i 40 år, og vi er veldig gode på det vi gjør! Velg mellom
over 15 000 flotte produkter til kontor, skole, barnehage, lager og industri på www.ajprodukter.no
Må få til en
smidigere skolestart
– Fraværet av SFO-medarbeidere og skolelærere i skoleforberedende aktiviteter synes å være en
hindring for barns erfaringer med kontinuitet, sier førsteamanuensis Hilde Dehnæs Hogsnes.
TEKST: TORMOD SMEDSTAD
SFO står i en særstilling i mellomrommet mellom barnehage og skole. Lek og aktiviteter her kan gi barn unike muligheter til å trekke veksler på
erfaringer de har fra andre arenaer, som nettopp barnehagen, sier Hogsnes. (Illustrasjonsfoto/T. Smedstad)
Hilde Dehnæs Hogsnes er førsteamanuensis ved Høgskolen i Sørøst Norge.
Hun har nylig levert doktoravhandlingen Kontinuitet og diskontinuitet i
overgangen fra barnehage til skole­
fritidsordning og skole. Hogsnes underviser nå på barnehagelærer- og grunnskolelærerutdanningen på høgskolen.
Hun har bakgrunn som førskolelærer
og styrer – og har tidligere samarbeidet
tett med skolen om overgang. Hun har
vært opptatt av temaet med overgang
fra barnehage til skole lenge.
To perspektiver
Den første delstudien i doktoravhandlingen undersøker pedagogiske praksis­
er som har til hensikt å bidra til at barn
8
Skolelederen 5 | 2016
opplever gode overganger og sammenheng mellom barnehage, skolefritidsordning og skole. Denne ble gjennomført sammen med professor Thomas
Moser. Den andre undersøker barns
perspektiver og erfaringer med kontinuitet og diskontinuitet i overgangene.
Viktig med overgangsprosjekter
Hvordan prioriterer pedagogiske ledere,
førsteklasselærere og SFO-ledere tiltak
som kan gi barn opplevelse av sammenheng mellom barnehage og skole? – For
noen barn blir det første møtet med skolen
en skuffelse fordi de er forberedt på noe
helt annet. Det uttrykkes at det er viktig
med kontinuitet i innhold og arbeidsmåter,
men man vektlegger ikke møtearenaer for
kunnskapsdeling og erfaringsutveksling.
De pedagogiske lederne vektla dette i
større grad enn førsteklasselærerne. Her er
det nok spørsmål om tid og ressurser slik
at det tilrettelegges bedre for lærerne, sier
Hogsnes. De er opptatt med undervisning.
Da barna var på besøk i klasserommet,
var det de pedagogiske lederne som var
med. Hogsnes observerte slike besøk.
Barna synes det var spennende med det
nye, men ble mest glade når de oppdaget
bildeboka som de kjente fra før! Da ble de
også mer opptatt av denne boka i barne­
hagen. Da de var klare for skolestart, var
bildeboka borte. Skolen kunne ha lagt
til rette for å følge opp bokprosjekt som
de hadde hatt i barnehagen, men kjente
ikke til det.
– Partene må bli enige om gode
overgangsprosjekter, som
begynner i barnehagen og får en
naturlig videreføring både på
SFO og i skolen, sier Hogsnes.
– Det holder likevel ikke at det er en
oppfatning av at det er barnehagen som
har ansvar for skoleforberedelsen,
presiserer Hogsnes. – Det er viktig å
få til overgangsprosjekter som både
barnehage og skole har et felles eierforhold til. Hva har barna erfart fra
før? Hva møter de faktisk på skolen?
Ikke undervurder SFO!
Barna teller dager til skolestart. Så
viser det seg at de kanskje skal være
på SFO i tre uker før skolestart! De
vet ikke noe om SFO og hva de gjør
der, og denne informasjonen er nedprioritert og glemt i de skoleforbered­
ende tiltakene. Som et av barna i
Hogsnes studie sa: – SFO er en skole,
men jeg vet ikke hva de gjør der.
– SFO står i en særstilling i mellomrommet mellom barnehage og
skole. Lek og aktiviteter her kan gi
barn unike muligheter til å trekke
veksler på erfaringer de har fra andre
arenaer, som nettopp barnehagen, og
er på den måten med på å skape velkjente og trygge rammer i en sårbar
tid, sier hun.
– Lek og hverdagsaktiviteter er
sentralt både i barnehage og på SFO,
men en må huske på at leken har et
innhold, understreker Hogsnes.
Ved å være mer bevisst på lekens
innhold – og ha en dialog om dette
– kan man sørge for å gi barna sammenheng. Ikke fordi de ikke skal møte
på nye ting, men det er viktig med
kontinuitet i erfaring. Barn må få
muligheter til å bruke tidligere erfar­
inger i møte med det nye.
Et eksempel er barnet som plukker
opp et glasskår på SFO fordi de har
hatt miljøprosjekt i barnehagen og er
vant til kildesortering. Denne erfaring­
en blir ikke anerkjent på SFO fordi de
ikke forstår intensjonen og kjenner til
bakgrunnen. Han får ingen respons.
Eller: barna er kanskje vant til å
leke i naturen – så viser det seg at
dette er forbeholdt de eldste barna på
skolen. – Vi får ikke lov å gå dit uten
voksne. Det er bare lov for de store,
sier et av barna.
SFO står på mange måter utenfor
utdanningssystemet. Det er ingen krav
til pedagogkompetanse for å jobbe
der. Likevel: Over 90 % av barna går i
SFO og dekningsgraden er høyest
blant de yngste. SFO tar ansvar for at
barna blir kjent med skolen, men en
sterkere bevissthet hos personale må
til for å skape en mer sømløs skolestart. Hvis en ikke får dette til, kan
resultatet lett bli unødvendig passive og
frustrerte barn som ikke klarer å komme
i gang med lekingen.
Grenseobjekter
Hogsnes drøfter det hun kaller «grenseobjekter» i doktorgradsavhandlingen.
Når skolestarterne møter leker og
læringsmateriell i SFO og skole, så
benytter de seg av felles erfaringer med
tilsvarende leke- og læringsmateriell fra
barnehagen.
– Barna begynner ikke på skolen
med blanke ark. De forventer selvsagt å
oppleve noe nytt, men ser samtidig etter
sammenhenger fra livet de kjente i
barne­hagen, forklarer Hogsnes.
Gjenkjennelige objekter som bildebøker, elementer fra naturen og leke­
materiell er eksempler på gjenstander som
kan fungere som slike «grenseobjekter»:
– «Grenseobjekter» gir barn rom for
egne tolkninger, dialog og deltakelse på
tvers av settinger. De bidrar til at barn
kan delta aktivt i utviklingen av brobyggende overgangspraksiser, sier Hogsnes.
Hvordan bør overgangen være?
Vi lurer på hvordan Hogsnes ser for seg
at en god overgang skal skje?
– God dialog med barna og på tvers
av institusjonene er nøkkelen. Her må
partene bli enige om gode overgangsprosjekter, som begynner i barnehagen
og får en naturlig videreføring både på
SFO og i skolen, sier Hogsnes.
Det er viktig med en informasjons­
overføring for barn med spesielle behov.
En generell informasjonsoverføring om
barna holder likevel ikke for å gi barn
sammenheng. Det må skapes møtearen­
aer på tvers av barnehager innenfor
skolekretser der både SFO-medarbeidere, pedagogiske ledere og lærere kan
delta. Gjerne flere treff i løpet av vårsemester­et.
– Det hadde vært en stor fordel om
førsteklasselæreren eller SFO-ansatte
var en del av de skoleforberedende
aktivi­tetene i barnehagetiden. Samtidig
er det viktig at de pedagogiske lederne
i barnehagen beveger seg på tvers av
arenaene, slik at de har kunnskap om
hvor barna skal, ellers blir det ikke lett
for dem å formidle realistiske forventninger til barna, sier Hogsnes.
Det skal nevnes at fadderordningen
betydde veldig mye for barna; mange
gledet seg mest av alt til å møte fadd­
erne. Det var også stas å være fadder.
Kunne fadderne vært brukt mer aktivt
i overgangen?
Barns erfaringer
I den andre delstudien i doktorgrads­
avhandlingen ligger altså hovedfokus
på å innhente kunnskap fra barn om
deres erfaringer i overgangen. Hvordan
opplever de sammenhenger og brudd?
Hogsnes har oppfordret barn til å fotografere fra barnehage, SFO og skole, og
fotografiene har vært utgangspunkt for
observasjoner og samtaler med barna
underveis. På denne måten kan barna
bidra aktivt i kunnskapsproduksjon ut
fra deres perspektiv.
– Resultatene kan inspirere pedagog­
er til å gå i dialog med og innlemme
barns erfaringer i utviklingen av gode
overgangspraksiser. Ulike deltakelsesverktøy, som fotografier og tegninger,
kan støtte barn i å uttrykke egne forventninger og erfaringer underveis.
Objekter barn selv dokumenterer kan
være utgangspunkt for dialog, utvikling
av grenseoverskridende praksiser og
bidra til at barn erfarer kontinuitet i
overgangene, sier Hogsnes.
Betydningen av å være åpen og lytt­
ende til barna kan ikke overvurderes.
5 | 2016 Skolelederen
9
– Katastrofen er nær
SKJERP DEG!
– Det er for mange nyanser og
innviklete kriterier, man mister
fokuset på læringen underveis,
sier Jennie Sivenbring fra
Universitetet i Gøteborg.
Vurdering skal fortelle elevene hva som er viktig for dem å lære, men de forstår ikke hva lærerne
forventer av dem, viser svensk doktoravhandling.
TEKST OG FOTO: TORMOD SMEDSTAD
Jennie Sivenbring leverte nylig sin
doktorgrad. Den har hun kalt «I den
betraktades øgon». Gjennom intervjuer med elever i svensk årskurs 9
(siste året i grunnskolen) har hun hatt
som mål å utvikle kunnskaper om hvordan elever snakker om å bli observert
og vurdert.
Sivenbring ble overrasket over at
vurderingene i så sterk grad påvirket
alt elevene gjør og tenker om skolen
– og hvor lite eleven forsto av hva
lærerne forventet av dem.
Selv om dette ikke var en del av
Sivenbrings tema, kan en også peke på
at det er store forskjeller i praksis når
det gjelder hvordan lærere skriver vurderinger og rapporter – det kan være
alt fra to setninger til tre sider. En lærer
hadde løst det slik som i overskriften
på denne artikkelen.
Bakgrunn
Jennie Sivenbring har utdanning som
spesialpedagog og tenker tilbake på sin
egen erfaring i svensk skole. Hvordan
skulle man sette ord på kunnskap­er og
10
Skolelederen 5 | 2016
skrive en individuell utviklingsplan?
Forstod elevene hva lærerne skrev?
Her startet hennes interesse for dette
temaet. Etterhvert ble det Sivenbrings
forskningsfelt. Hun er nå ansatt ved
Universitetet i Gøteborg.
– Det er lite forskning om hvordan
elevene tar i mot og oppfatter de skriftlige vurderingene de får underveis, sier
Sivenbring. Hun har nå gitt sitt bidrag.
Hun gjennomførte inngående intervjuer med 28 elever fra tre forskjellige
skoler. Det var en blandet gruppe – ut
i fra alle kriterier. Men nokså samstemt,
skulle det vise seg.
Pedagogisk språk
Målbare resultater skal skape mer konkurranse og klarere mål å strekke seg
etter for elever og lærere. Det har blitt
et stort fokus på vurderingskriter­ier og
økt måloppnåelse. PISA og internasjonale tester har naturlig nok påvirket
denne utviklingen. Men betyr det økt
læring?
– Det er for mange nyanser og innviklete kriterier, man mister fokuset på
læringen underveis, sier Sivenbring.
Hun har for eksempel tatt en opptell­ing
av antall kriterier for å oppnå karakteren
C i matematikk. Hun kom til 45!
Et annet eksempel kan være: I lesing
(svensk) kan du få karakteren C om du
bruker lesestrategi på en fullverdig
måte, mens du kan få A om du bruker
lesestrategi på en utviklet fullverdig
måte. Ikke lett å forstå og anvende for
lærerne heller? (Se egen ramme).
Mål, resultatfokus og kriterier skal
formidles av lærerne. De anvender
språket i læreplanen. Et voksent og
kronglete språk. Et pedagogisk språk
som fungerer for profesjonen, men
elevene forstår ikke dette språket og
klarer ikke å omsette det til hva som
forventes av dem. Lærerne har hele
tida målet for øyet, og det er lett å
glemme det som «kommer i mellom».
Selve læringsarbeidet og hva som
konkret skal læres for å få til en forbedring. I intervjuene snakker elevene
om at de må forbedre resultat – ikke
at de skal lære seg mer.
En av elevene Sivenbring intervjuet
sa det slik: Det er jo bra å kunne
gange­
tabellen, pluss og minus og
sånn. Men hvor og når skal man egentlig anvende algebra?
’’
– Det er lite forskning om hvordan elevene tar i mot og oppfatter de skriftlige
vurderingene de får underveis, sier Sivenbring.
Alternative strategier
Når elevene ikke forstår vurderingskriteriene de møter, forsøker de å finne
alternative strategier. De bruker et vidt
spekter av midler for å få til dette. De
innordner seg. De oppfører seg pent
og pyntelig for at læreren skal få et
bedre inntrykk av dem. Opptrer som
den gode elev. De mener dette vil
påvirke vurderingene.
– Slik påvirker prøver, tester og
vurderinger alt eleven gjør. Ungdommene snakker om hvordan vurdering­
ene påvirk­er deres posisjon som elev
og hvordan de prøver å innpasse seg
som «den normerte gode elev», sier
Sivenbring.
Faglig vurdering blir derfor også et
regulerende kontrollinstrument for
orden og oppførsel. Det handler i tillegg om å lese hvordan læreren forvent­
er at de skal tilpasse seg. Elevene tillegger dette større betydning enn kunnskapskravene.
’’
Det brukes et pedagogisk språk
som fungerer for profesjonen,
men elevene forstår ikke dette
språket og klarer ikke å omsette
det til hva som forventes
av dem.
Og de som ikke ser mulighetene, kan
lett stille seg utenfor hele dette sosiale
«spillet». For de som resignerer handler
det om ikke å la skolen og vurderinger
få for stor plass i sine liv.
Utviklingssamtalen
Elevene sier at de vil ha tydelige formative kommentarer som gjør at de vet
hva de skal gjøre. Dette får de ofte av
læreren «face to face» – muntlig. Da er
det lettere å forstå.
Det som skrives på papir og som
gjennomgås i en utviklingssamtale har
liten verdi for elevene. De beskriver det
nærm­est som et spill man må følge.
Dokumentet med kommentarer fra alle
lærerne leses opp, det blir satt mål som
underskrives. Problemet er at målene
som settes ikke følges opp. De får ingen
praktiske konsekvenser i neste time.
En av de intervjuede elevene påpek­
er at det nesten kan se ut som lærerne
skriv­er til hverandre i disse dokument­
ene. Hun vet at det dreier som henne
og er rettet til henne, men synes de
bruker rare ord.
Tar vurdering seriøst
Intervjuene viser at elevene tar vurder­
ing seriøst. Det går også opp for dem
at vurderingen plutselig blir veldig
viktig; det er siste året i grunnskolen,
og det vil avgjøre dine muligheter for
videre skolegang.
Alle bryr seg om at de blir observert
og bedømt. Vurderingene blir også
med på å prege selvbildet – de blir en
medskaper av elevenes identitet. De
tilskriver seg selv egenskaper som
læreren bruker om dem; pratsom,
rotete … Samtidig legger elevene vekt
på at det er positivt å bli sett.
En del av de intervjuede snakker
om stress. At de ikke duger. – Med den
granskningskulturen som unge møter
overalt, blir de veldig synliggjort. Det
kan være en belastning, og skolen er
ingen frisone, påpeker Sivenbring.
Kontroll og kvalitetssikring
Til tross for avgrensning av kunnskapskrav og tydelige beskrivelser av
sentrale mål, framstår det som vanskelig å skille kunnskapsvurderinger fra
eleven som person. De vurderinger
som gjøres bygger, i tillegg til lærernes
profesjonelle kunnskapsvurderinger,
også på subjektive forestillinger og
normer.
– Kontroll av og sammenlikning
mellom skoler berører flere nivåer og
påvirker på ulik vis alle aktører i skol­
en. Elevvurdering skal tjene flere hensikter – både på nasjonalt og lokalt
nivå – økt måloppfyllelse, mulighet
for å kontrollere og kvalitetssikre.
Men vi må huske på at dette også
handler om demokratiske prinsipper
som like muligheter og elevenes rett
til en kvalitativ og likeverdig utdanning, sier Sivenbring.
Sivenbrings råd til skoler og lærere
er å anstrenge seg mer for å formidle
til ungdommene hva som forventes av
dem på skolen. Å sikre at elevene fakt­
isk forstår det som blir sagt, og at
dette må tilpasses individuelt. Hva
forventes det at jeg skal oppnå? Hvordan kan jeg bli i stand til å nå målet?
Elevene vil gjenre vite hvordan de skal
lære mer.
fakta
Vanskelig å forstå nyansene?
Kriterier för kursplanen i svenska i läroplanen
(Lgr11). Så här lyder ett av kriterierna för läsning
(det finns förstås fler).
I SVENSKA FÖR ÅR 9:
För det lägsta betyget E:
“Eleven kan läsa skönlitteratur och sakprosatexter
med flyt genom på att ett I huvudsak fungerande
sätt välja att använda lässtrategier utifrån olika
texters särdrag”.
För betyg C:
"Eleven kan läsa skönlitteratur och sakprosatexter
med gott flyt genom att på att ändamålsenligt sätt
välja lässtrategier utifrån olika texters särdrag".
För högsta betyg A:
”Eleven kan läsa skönlitteratur och sakprosatexter
med mycket gott flyt genom att, på ett ändamålsenligt och effektivt sätt, välja och använda
lässtrategier utifrån olika texters särdrag”.
5 | 2016 Skolelederen
11
Bedre i matte med
fysisk aktivitet
Mer fysisk aktivitet i forkant av teoritimer kan se ut til å gjøre at elevene følger bedre med, forstår
mer og lærer bedre. Effekten ser ut til å være aller størst i matematikk.
AV STEINAR SUND
Prosjektet Aktiv skole
er et samarbeidsprosjekt
mellom Universitetet i
Stavanger og Fysio-og
ergoterapitjenesten i
Stavanger.
(Foto: Elisabeth Tønnessen)
12
Skolelederen 5 | 2016
Professor i idrettsfag ved
Universitetet i Stavanger, Sindre
M.Dyrstad, mener skoledagen
bør bli mindre stillesittende
dersom disse foreløpige
resultatene blir bekreftet. (Foto:
Elisabeth Tønnessen)
Dette er noe av det som de foreløpige
undersøkelsene tyder på i et pågående
doktorgradsprosjekt ved Universitetet
i Stavanger. I forbindelse med prosjektet Aktiv skole i Stavanger, har doktorgradskandidat Silje Eikanger Kvalø
undersøkt virkningen av å drive med
fysisk aktivitet i andre fag enn i kroppsøving, og de foreløpige resultatene
tyder på at det er en sammenheng mellom økt fysisk aktivitet og bedre prestasjoner spesielt i matematikk. I de andre
teorifagene ser ikke sammenhengen ut
til å være like tydelig.
Undersøkelsen omfattet totalt ni
skol­er og elever på femte trinn, men fire
av dem var kontrollskoler. Skolene
begynte de ulike teorifagene med forskjellige fagrelaterte aktiviteter i skolegården. Metoden omtales som Aktiv
læring og defineres av prosjektgruppa
bak pro­sjekt­et som en læringsmetode
der en bruker fysisk aktivitet som metodevalg i fagformidlingen. I praksis kan
det dreie seg om stavestafett med engelske gloser, scrabble-stafett eller matematikk-relaterte aktivitets-oppgaver
som å samle inn tall i seksgangen i
skolegården.
heng med matematikk i tidligere studier,
forteller hun.
Hun kan vise til tidligere studier som
har sett på arbeidshukommelse i forhold
til læring og skoleprestasjoner som også
finner størst sammenheng til resultater i
matematikk. Noen studier finner små
sammenhenger til språk, mens andre
ikke finner noen sammenhenger, det tror
hun kan skyld­es ulik bruk av måleinstrument.
– Studiene kan ikke si noe om årsak
på grunn av studienes design. Det dreier
seg om tverrsnittstudier og ikke pre- og
posttesting, men de skisserer noen
mulige årsaksforklaringer, forteller hun.
Mye av forskningen er i følge henne
fra nevrokognitive tilnærminger der en
har scannet hjernen til barn og voksne
før og etter de har vært i fysisk aktivitet.
Hun forteller at de blant annet finner
endringer i prefrontal cortex, eller
panne­lappen, økt blodgjennomstrømning og økt hippo­campus-volum, som
er bra for de kognitive ferdighetene som
de også har med i studien.
– Det er ennå mye vi ikke vet, for å
trekke endelige konklusjoner trenger vi
flere studier på dette temaet, fastslår hun.
Flere forklaringer
Undersøkelsen viste at fysisk aktivitet
endrer forståelsen på en måte som først
og fremst er til nytte for barnas matematikk-forståelse. Kvalø har flere forklaringer på at aktive elever først og
fremst gjør det bedre i matematikk.
Hun viser til at tidligere forskning også
har påvist sammenhenger mellom barns
utholdenhet og matematikk, med små
eller ingen sammenhenger til språkfagene.
– Vi har målt tre kognitive ferdighet­
er i Aktiv skole-prosjektet. Det er oppmerksomhet, arbeidshukommelse og
kognitiv fleksibilitet. Arbeidshukommelse har vist seg å ha direkte sammen-
Foreløpige resultater
Professor i idrettsfag ved Universitetet i
Stavanger, Sindre M. Dyrstad, kan enda
ikke si noe om hvor viktige Kvaløs funn
egentlig er og understreker at Kvaløs
resultater er foreløpige.
– Foreløpig er det ikke publisert noen
resultater fra dette prosjektet, men dersom en finner positive sammenhenger
mellom fysisk aktivitet og læring så bør
skoledagen bli mindre stillesittende,
mener han.
Det er en kjent sak at variert fysisk
aktivitet er viktig for barns utvikling, og
han mener en derfor også godt kan
tenke seg at mer fysisk aktivitet i ungdomsskolen er minst like viktig.
Fysioterapeut Per Helge
Seljebotn var med og tok
initiativet til prosjektet,
blant annet på grunn av
fallende aktivitetsnivå
blant barn og unge.
(Foto: privat)
– Jeg tror at dersom en tilrettelegger
daglig fysisk aktivitet i skolen på en
måte som stimulerer både læring, helse
og trivsel vil det gi en bedre skole­
hverdag, hevder idrettsprofessoren.
Helse og læring
Bakrunnen for prosjektet Aktiv skole er
i følge leder for prosjektgruppa, fysioterapeut Per Helge Seljebotn utfordringer
relatert til økende forekomst av livs­
stilssykdommer og fall­ende aktivitetsnivå hos barn og unge. Dette gjorde at
fysio- og ergoterapitjenesten så det som
naturlig og nødvendig å satse forebyggende og helsefremmende. Prosjektet
Aktiv skole er et samarbeidsprosjekt
mellom Universitetet i Stavanger og
Fysio- og ergoterapitjenesten i Stavanger.
– Dette er også i tråd med myndighet­
enes ønsker. De viktigste helsefremmende tiltakene skjer utenfor helsetjen­
esten og skolen er her en svært sentral
og egnet arena for å nå alle barn, påpek­
er han.
Seljebotn forteller at kommunen i
2012 fikk tildelt midler knyttet til samhandlingsreformen og Fysio- og ergoterapitjenesten arbeidet da for at en
stilling skulle knyttes opp mot helsefremming i skolen.
– Vi har mye kompetanse på fysisk
aktivitet, og dette ble derfor en naturlig
tilnærming, forteller han.
Samtidig er han opptatt av at skolen
selv skal ha eierskap til prosjektet, og
det ble derfor naturlig at de satte fokus
både på helse og læring. Dette er i følge
ham to perspektiver som utfyller hverandre på en god måte og det gjør at
både helsetjeneste og skoleverk kan
identifisere seg med prosjektet.
– Aktiv skole ønsker å støtte lærere
og skoler slik at fysisk aktivitet, som
pedagogisk metode, blir en intergrert
del av hverdagen, fastslår han.
5 | 2016 Skolelederen
13
Innholdet i ny, femårig mastergrad for grunnskolelærere er fastsatt:
Slik blir den nye lærer­
utdanningen
Lærere på barnetrinnet skal bli eksperter på begynner­opplæring, og skal ta deler
av praksisen sin i barnehage. Lærere på 5. til 10. trinn skal ha fordypning i to til tre
skolefag – og kan ta deler av praksisen i videregående skole.
Kunnskapsdepartementet har fastsatt en ny rammeplan som
legger føringene for innholdet i den femårige lærerutdanningen. Neste generasjon lærere vil få mer forskningsbasert
kunnskap, mer faglig fordypning og mer praksis før de skal
ut i jobb.
– Vi har nå et godt
utgangspunkt for å
heve kvaliteten i alle
lærerutdanningene, fra
barnehagelærer til lektor,
sier kunnskapsminister
Torbjørn Røe Isaksen.
(foto: Tormod
Smedstad)
– Nyutdannede lærere skal ha med seg nok faglig tyngde
til å kunne være kritiske, stille spørsmål og reflektere over
egen undervisning. De skal være oppdatert på relevant
forskning, og være i stand til å prøve ut nye undervisningsmetoder i klasserommet, sier kunnskapsminister Torbjørn
Røe Isaksen.
De nye, femårige lærerutdanningene får samme navn som i
dag: Grunnskolelærerutdanning for trinn 1 til 7 og Grunnskolelærerutdanning for trinn 5 til 10.
Styrker lærerrollen
Å gjøre lærerutdanningen om til en femårig masterutdanning, er en av de viktigste satsingene i Regjeringens strate­
gi Lærerløftet – på lag for kunnskapsskolen.
Lærerløftet inneholder flere tiltak for å styrke lærerrollen.
Fra høsten skjerpes karakterkravet i matematikk for å
komme inn på lærerutdanningene.
Begynneropplæring og IKT
Lærerstudentene på utdanningen for trinn 1 til 7 vil kunne
ta mastergrad i begynneropplæring, noe som er helt nytt.
For begge masterutdanningene blir digitale ferdigheter og
bruk av IKT i undervisningen sterkere vektlagt enn i dag
– i alle fag.
Fremtidige lærerstudenter vil også få mer praksis enn før:
Antallet praksisdager er økt fra 100 til 110 dager veiledet og
vurdert praksis. I tillegg kommer 5 dager observasjonspraksis. De som skal undervise de yngste elevene, skal ha 5 dager
praksis i barnehage.
– Ved å gi fremtidige lærere praksis i barnehagen, kan vi forberede dem bedre på å gi førsteklassingene en trygg og god
start på skolen, sier Røe Isaksen.
Barn og unges utvikling og læring er et gjennomgående tema
i den nye lærerutdanningen, der nettopp koblingen mellom
skolefag og pedagogikk blir enda tettere enn i dag.
14
Skolelederen 5 | 2016
– Jeg har vært opptatt av å synliggjøre pedagogikkens plass
ved å bevare navnet Pedagogikk- og elevkunnskap i masterutdanningen, understreker Røe Isaksen.
Fremtidige lærerstudenter vil kunne ta masterfordypning i
profesjonsrettet pedagogikk eller spesialpedagogikk, i tillegg
til alle undervisningsfagene i skolen.
Et felles kvalitetsløft
Kunnskapsdepartementet starter nå arbeidet med en helhetlig
utviklingsplan for lærerutdanningene. Det har tidligere kommet en stortingsmelding om innholdet i skolen, og det arbeid­
es med en ny rammeplan for barnehagene.
– Vi vil i løpet av sommeren og høsten gå i dialog med universiteter, høyskoler, kommuner, lærere og ledere i barnehage og
skole – og andre som vil bidra til å heve kvaliteten på fremtidens lærerutdanninger, sier kunnskapsministeren.
(Basert på pressemelding fra Kunnskapsdepartementet.)
fakta
Fakta om ny lærerutdanning
• Fra høsten 2017 blir det femårig masterutdanning for alle grunnskolelærere.
• Kunnskapsdepartementet har fastsatt forskrift om rammeplan for ny grunnskolelærerutdanning for 1.-7. trinn og 5.-10. trinn.
• Det skal også lages nasjonale retningslinjer for de nye lærerutdanningene.
• Høyskoler og universiteter som tilbyr lærerutdanning skal lage en egen
programplan, basert på den nye rammeplanen og de nasjonale retningslinjene.
Arbeidsledig­heten øker mest for de over 60 år
Arbeidsledigheten blant de over 60 år har økt med nesten 30 prosent siden 2014. Veksten
i arbeidsledigheten blant unge i samme periode er på under fem prosent.
Dersom personer i alderen 58–62 år
reduserer sin arbeidsdeltakelse som
følge av denne utviklingen, kan dette
tilsvare 30.000 tapte årsverk og et verditap for samfunnet på 16 milliarder kron­
er. Dette viser en ny rapport Ny Analyse
og Vivens har utarbeidet for Senter for
Seniorpolitikk.
– Senter for seniorpolitikk vil advare
mot å bruke omstilling til å fase senior­
ene ut av arbeidslivet. Det vil bryte
fullstendig med det politiske målet for
pensjons­reformen, som er å sikre at folk
står lengre i arbeid. Sluttpakker brukes
gjerne for å få smidige nedbemanningsprosesser. For seniorer er det ofte
vanske­ligere enn de tror å få en ny jobb
etter at de har tatt imot en sluttpakke.
En sluttpakke kan for de eldste arbeidstakerne bety at de fases ut av arbeids­
livet for tidlig, sier direktør Kari Østerud i Senter for Seniorpolitikk.
Sluttpakker
Rapporten som Senter for Seniorpolitikk
har lagt fram, viser eksempler på gode og
dårlige sluttpakker. I de mest gunstige
eksemplene kan sluttpakkene kompensere for over seks årslønner. I motsatt
tilfelle vil en minimalistisk sluttpakke
kunne innebære et økonomisk tap tilsvarende flere årslønner for en arbeidstaker.
Viktige parametere som påvirker konsekvensene av en sluttpakke for den enkelte og for virksomheten er sannsynligheten
for at arbeidstaker forlater arbeidslivet,
alder, lønnsnivå og pensjonsopptjen­ing.
Eksemp­
lene i rapporten viser at hver
enkelt arbeidstaker bør gjøre en grundig
vurd­ering av om det vil være lønnsomt å
akseptere en sluttpakke.
livet. Norsk arbeidsliv trenger både den
kompetansen og den arbeidskraften
som seniorene representerer. Å la de
eldste gå er kanskje en enkel løsning,
men det er en kortsiktig løsning. Mens
yngre arbeidssøkere oftest finner en ny
jobb ganske raskt, står seniorene lengre
uten jobb og arbeidssøkere over 55 år
er ikke veldig populære hos dem som
rekrutterer.
Senter for seniorpolitikk oppfordrer
ledere og HR-avdelinger om ikke å nedbemanne seniorer på autopilot. Virksomhetene er best tjent med å la kompetanse stå i sentrum, ikke alder.
Arbeidsmotivasjon og arbeidsprestasjon
er veldig individuelt, og stort sett uavhengig av alder.
Advarer mot nedbemanning på autopilot
For samfunnet er det en dyr løsning å
sluse seniorene for tidlig ut av arbeids-
(Basert på pressemelding fra Senter
for Seniorpolitikk.)
VIL DU VÆRE MED PÅ
Å GJØRE NORSK SKOLE
ENDA BEDRE
Bli veileder! Veilederkorpset søker
deg som er erfaren leder fra skolen
eller fra skoleeiernivå.
∫
Søk på udir.no/veilederkorps
FOTO: SHUTTERSTOCK
SØKNADSFRIST
1. SEPTEMBER
5 | 2016 Skolelederen
15
Profesjonsutvikling
gjennom Lesson Study
Det er så mye å velge i … så hvorfor skal man velge Lesson Study som metode når en skal utvikle
lærerprofesjonen?
TEKST OG FOTO: TORMOD SMEDSTAD
Vi tok turen til Høgskolen i Bergen for
å snakke med en av redaktørene bak
boka Lesson Study i en nordisk kontekst. Gerd Grimsæth arbeider som
førstelektor ved pedagogikkseksjonen
ved Høgskolen i Bergen, og hennes
medredaktør er høgskolelektor Bjørg
Oddrun Hallås.
Grimsæth er cand.paed.spec. Gjennom forskning på atferdsproblemer og
vektlegging av en inkluderende skole
er hun blant annet opptatt av at lærerens undervisningspraksis kan redusere relasjons- og atferdsproblemer.
– Det er ingen som er født med atferdsvansker. De oppstår i relasjoner, sier
hun.
Grimsæth mener at Lesson study
også er en modell som legger til rette
for å analysere undervisningspraksisens
betydning for elevenes atferd og læring.
Hun minner om at nyutdannete lærere
ikke er ferdig utdannet. – Det skjer en
enorm profesjonsutvikling det første
året. Samarbeid og refleksjon over
ulike tilnærminger til undervisning er
viktig. Lesson Study er en god modell
når lærere ønsker å utvikle sin egen
praksis, seir Grimsæth.
Lesson Study
Flere forskere har pekt på at lærere som
i fellesskap prøver ut og analyserer
erfar­inger – og så prøver på nytt, når
lengst. Lesson study legger til rette for
en slik praksis. Det er en gruppebasert
læringsform der læreres læring er satt
i system gjennom deres spørsmål om
egne elever og undervisning.
16
Skolelederen 5 | 2016
Lærerne tar utgangspunkt i noe elevene strever med. De setter av tid til en
kollektiv planlegging av en undervisningsøkt og målene for denne. En av de
samarbeidende lærerne gjennomfører
undervisningsøkta. – Bruk fra 10 til 20
minutter på ei slik undervisningsøkt, er
Grimsæths anbefaling. En grei arbeidsfordeling kan være at én lærer filmer og
to andre noterer.
Når undervisningsøkta er gjennomført, analyserer lærerne sammen om den
førte til ønsket mål. Dersom det er nødvendig, planlegger de sammen forbedringer og gjennomfører eventuelt en
ny og forbedret undervisningsøkt med
en annen gruppe elever.
Grimsæth er veldig opptatt av en skal
komme bort i fra å fokusere på aktivitet
og hva eleven gjør – over til å ha fokus
på hva elevene lærer.
’’
En variant
Learning study er en variant av Lesson
study. Her går en inn i undervisningen
og analyserer kritiske faktorer og
design­er en undervisningstime ut i fra
dette. Dette innebærer at man tar en test
av elevene på forhånd, ser nøye på
timens innhold, tar en test i etterkant og
funderer på hvilket resultat timen gav i
forhold til læring. Fikk man det resultat­
et man ønsket? Fikk elevene med seg
nødvendige kunnskaper i de emnene
som ble undervist? Mange bruker varierte metoder for å se hva som fører best
fram.
Lesson Study krever kunnskap
og ferdigheter i å observere og
kunne gi konstruktiv kritikk til
felles undervisningsplaner.
Gjennom denne undervisningsøkta
skal de i gruppa som ikke underviser
samle data om elevenes læring, atferd
og engasjement gjennom observasjon
og filming. – Man må foreta et utvalg
av hvilke undervisningssituasjoner en
skal filme så en ikke blir sittende med
for store mengder dokumentasjon.
I-pader og mobiltelefon har gjort film­
ing lettere tilgjengelig. Det er viktig at
en varierer fokus – slik at både elevenes
reaksjoner og lærerens aktivitet kommer
med, forklarer Grimsæth. Mange har
erfart at både lærere og elever i oppstarten kan bli påvirket av at det filmes, men
en vender seg fort til det. En må ikke
filme, men det kan være en fordel i analysearbeidet.
Hva er samarbeid?
Lesson Study har sitt utgangspunkt i
Japan. Det er en modell som skal fremme elevenes læring. – Internasjonale
modeller må tilpasses lokale forhold.
Konteksten vil påvirke forståelsen og
hvordan det brukes. Et problem med å
implementere modellen i Norge kan
være at vi ikke har en kultur for å se
hverandre i aktivitet i klasserommet –
og for å komme med råd til andre om
– Det skjer en enorm profesjonsutvikling det første året i yrket. Samarbeid
og refleksjon over ulike tilnærminger til undervisning er viktig, påpeker
førstelektor Gerd Grimsæth.
undervisningen. Det oppfattes som
kritikk, og lærere blir ofte litt tause når
de skal kommentere og analysere en
annens undervisningsøkt, påpeker
Grimsæth.
Det er mange spørsmål som må utvikles gjennom kollektivt arbeid. Hva
ligger det egentlig i kollegial veiledning? I samarbeid? Hva er det å forske
i egen praksis? Hva lærer vi? Holdningen må være: Det er vår praksis, vi skal
bli bedre.
Lesson Study krever kunnskap og
ferdigheter i å observere og kunne gi
konstruktiv kritikk til felles undervisningsplaner. Dette er områder som stadig
må utvikles, og det kan oppleves å være
tidkrevende. Ofte kan det være en god
hjelp å knytte til seg en ekstern fagperson
som veileder.
Ledelsen må med!
– En ny praksis med Lesson Study blir
ikke implementert dersom ikke skoleledelsen er med. Rektor må ha innsikt i hva
det dreier seg om – og tro på at det virk­er.
Det betyr også at det må settes av tid og
legges til rette for dette arbeidet. Det må
prioriteres. En forskningstime må planlegges, gjennomføres og analyseres.
Å ha tro på dette som modell for profesjonsutvikling betyr også at det ikke
brukes som et engangstilfelle. Det blir en
arbeidsmodell som en alltid henter fram.
– Det er krevende å få til praksisendring, men jeg har i alle fall fått mange
positive tilbakemeldinger fra lærere som
har prøvd Lesson study. I evalueringen
’’
Fasene med felles planlegging,
observasjon og felles analyse
har satt i gang pedagogiske
diskusjoner blant personalet.
Førstelektor Gerd Grimsæth ved Høgskolen
i Bergen er redaktør for boka Lesson
Study i en nordisk kontekst sammen med
høgskolelektor Bjørg Oddrun Hallås. Boka
er en vitenskapelig antologi med bidrag
fra forskere i hele Norden. Den formidler
forskning på bruk av LS innenfor et
bredt spekter av fagområder og
utdanningskontekster.
sier de at det er nyttig og viktig! understreker Grimsæth.
Lesson Study og bedre klasseledelse
Grimsæth har sammen med kollega
Christine Hope undersøkt to lærergrupper på to skoler som har deltatt i Ungdomstrinn i utvikling. Her fikk de velge
tema for hva de ville utvikle selv. De
valgte klasseledelse, og Lesson study ble
valgt som redskap.
Undersøkelsen viser at det på den ene
siden har vært visse utfordringer. Lærerne
sier at det har vært svak kultur for den
type samarbeid som Lesson study beskriver og at observasjon og kritisk refleksjon
har vært utfordrende. De har vært vant til
individuell planlegging og noen i kolleg­
iet var skeptiske til å prøve denne metod­
en. På den andre siden: Etter hvert som
lærerne så at samarbeid­et ga utbytte og
mening, ble holdningen mer positiv.
Lærerne forteller også om positive endringer i skolen og en opplevelse av økt
profesjonalitet i kollegiet etter rundene
med samarbeid og refleksjon. Fasene med
felles planlegging, observasjon og felles
analyse har satt i gang pedagogiske diskusjoner blant personalet.
Hva med lærerutdanningen?
I boka Lesson study i en nordisk kontekst er det nevnt flere eksempler fra
Norden hvor Lesson study også er brukt
i lærerutdanningen. Vi har tidligere
omtalt det såkalte TasS-prosjektet ved
Universitetet i Stavanger (Skolelederen
nr 3/2014). Dette prosjektet er det også
redegjort for i boka.
Forskere og praksislærere i dette
prosjektet utvikler en «håndbok i Lesson Study for lærerutdanning» som kan
være et verktøy eller støtte i praksisopplæring. Ved å studere to undervisningssykluser (før-veiledning, undervisning,
etterveiledning) fra hver gruppe i både
kontroll og tiltaksgruppene, vil prosjekt­
et svare på spørsmål som: Hvilke faktorer
i «normal situasjon» og i «tiltakssituasjon» støtter/hemmer studenters læring
av og i praksis? Vil en endring av
praksis­opplæring bidra til at studenter
får et større fokus på elevers læring?
En sammenlikning mellom veiledningssamtaler i lærerstudenters praksis­
perioder viser at samtalene i en intervensjon med Lesson study bærer preg
av å være mer forskningsbasert enn i
normalsituasjonen både med hensyn til
fokusområder, samtaledeltak­
else og
aktiviteter.
Nasjonal barnehage­
konferanse – 1600 påmeldte!
Barnehage 2016 er en nasjonal konferanse og fagmesse. Den ble arrangert i slutten av mai på
Lillestrøm. Arrangementet retter seg mot alle som jobber i landets 6.200 kommunale og private
barnehager.
TEKST OG FOTO: TORMOD SMEDSTAD
temaer som er viktig for barnehageansatte: jobbing med
overgrepssaker, lek, sårbare barn, mobbing, barn og seksualitet osv. Blant annet presenterte Utdanningsdirektoratet sine
verktøy for kvalitetssikring i barnehagen og gjennomgikk
ståstedsanalysen. De varslet også at foreldreundersøkelsen
ville være klar i november, minte om Vetuva som inneholder
forskning om barnehage. Det utvikles også et verktøy for
pedagogisk dokumentasjon.
Illustrasjonsfoto
Barnehage 2016 er et stort arrangement med over 1600
påmeldte og 90 utstillere. Det er PBL (Private Barnehagers
Landsforbund) og KS (kommunesektorens organisasjon)
som står sammen om arrangementet.
Konferansen bød på flere parallelle sesjoner over to dager
i fire forskjellige saler – så her var det mye å velge i! Det var
også noen felles foredrag. Kunnskapsministeren åpnet det
hele. Her var inspirasjonsforedrag og faglige foredrag med
18
Skolelederen 5 | 2016
– Det gjelder å utfordre
barn med abstrakte
begreper: flere og
mer nyanserte
følelsesbegreper og
matematiske begreper,
sier PP-rådgiver Ingvild
Aas Grove.
Helhetlig språkopplæring
PP-rådgiver Ingvild Aas Grove holdt et interessant foredrag
om helhetlig språkopplæring. Hun tok for seg språkets
komponenter som innhold, form og bruk. Hvis en skal
styrke språkutviklingen hos barn er det viktig å være seg
bevisst disse komponentene. Dette er en god modell for å
sortere vansker.
Hva betyr det når vi sier at et barn strever med språket? Går
det på forståelse eller innhold? Hvilket område skal styrkes?
Når vi snakker om innhold, dreier det seg om meningsinnhold og barnets forståelse av budskapet. Grove benyttet
seg av isfjellmetaforen for å forklare hvordan begrepslæring
gir språket innhold. Det synlige, over havflaten, er ordet
eller begrepsuttrykket. Under havflaten, litt dypere forståelse, kan du finne begrepets innhold og erfaringer som kan
generaliseres. Som eksempel nevnte hun at eple er et begrep
vi kan ha mye kunnskap og erfaringer knyttet til, mens
færre vil ha noe som helst «under havflaten» når det gjelder
begrepet brødfrukt. Hun minnet om at begrepslæring må
bestå av å fylle på både over og under «havflaten».
Man kan lære et ord uten å kunne begrepsinnholdet,
men en kommer ikke langt med å bare kunne si et ord hvis
en ikke kjenner betydningen. Man kan også kjenne et
begreps betydning uten å kunne selve ordet. Som når Amin
på fire år snakker om Bukkene Bruse og sier at trollet er i
«vannet med fart i». Han viser at han kjenner begrepet foss,
men kan ikke ordet. Hvis vi ikke analyserer dette nærmere
kan vi stå i fare for å overvurdere – eller undervurdere –
barn.
– Vi må også huske på det abstrakte språket og de
abstrakte begrepene. Det gjelder å utfordre barn med
abstrakte begreper: flere og mer nyanserte følelsesbegreper
og matematiske begreper. Øv på klassifisering; overbegrep­
er og underbegreper. Ryddetiden kan være en genial språkstimuleringstid; småbiler skal ligger her – store biler der
osv., sa Grove. Hun minnet også om viktigheten av å utforske og leke med synonymer, antonymer og doble betydning­
er.
Når vi snakker om språkets formside, gjelder det språkets
oppbygning av lyder, ord, setninger. Likeså grammatikk
og uttale. Det er viktig å oppøve den fonologiske bevisstheten; altså bevisstheten om hvordan språket er bygget opp
av lyder. Dette er en forutsetning for å lære å lese. – Barnehagen kan finne de som strever tidlig og forebygge lesevansker. Merk at barn kan ha et godt ordforråd og god uttale,
men likevel ha svak fonologisk bevissthet, påpekte Grove.
Det er forskjell på brannbil og bilbrann! Skal en arbeide
med språkets formside kan en leke med rim, lytte ut stavelser (rytme), lytte ut forlyd. Se på ordbildet; er ordet langt
eller kort?
Sør-Odal kommune med sine 7.900 innbyggere
og kommunesenteret Skarnes, ligger sentralt
på Østlandsområdet. Her er det åpent, rolig og
landlig, samtidig som det pulserende bylivet i
hovedstaden bare er en time unna. I Sør-Odal
står vi sammen for å gjøre kommunen til et
godt sted å bo, jobbe og utvikle seg.
Se mer på www.sor-odal.kommune.no
????????
PROSJEKTLEDER,
TJENESTEUTVIKLING SKOLE
Sør-Odal kommune skal bygge ny skole for hele
kommunens 1. – 10. trinn med ønsket oppstart
august 2019. Vi ønsker å tilsette en egen
prosjektleder for delprosjekt tjenesteutvikling,
med hovedmålsetting å utvikle en kvalitativ god
og fremtidsrettet skole for barna i kommunen.
Vedkommende vil arbeide tett sammen med
prosjektleder for bygg, og rapportere direkte til
prosjektgruppa for Fremtidens skole i Sør-Odal.
Vi søker primært deg som er pedagogisk
utdannet, gjerne også med utdanningsledelse,
og har kompetanse innenfor organisasjonsutvikling
og prosjektarbeid. Faglige kvalifikasjoner innenfor
læreplankunnskap, inkludering/tilpasset opplæring
og IKT som undervisningsverktøy er nødvendig.
Vi ser for oss at du har undervisningserfaring fra
grunnskolen og erfaring med utvikling av skolebygg. Gode samarbeids- og kommunikasjonsevner, evne til initiativ og ansvarlighet samt
systematisk oppgavetilnærming vil være avgjørende
for å lykkes i stillingen.
Foruten samarbeid i prosjektorganisasjonen vil
du også ha nært samarbeid med brukerorganisasjoner og nåværende skoleledere. Vi kan tilby en
utfordrende stilling med varighet frem til planlagt
åpning av ferdigstilt skole i august 2019.
Lønn etter avtale.
For ytterligere informasjon om prosjektstillingen
kan du kontakte:
kommunalsjef for oppvekst og kultur
Olaug Jeksrud tlf. 93254605 eller
rådmann Rune Hallingstad tlf. 41307259
Sør-Odal kommune ønsker å motta alle søknader
elektronisk.
Noter deg arkivsaksnummeret og gå inn på
https://e-skjema.no/Sor-Odal
Arkivnr: 16/975
Søknadsfrist 20.6.2016

5 | 2016 Skolelederen
Odal_stillingsannonse.indd 1
19
09.06.16 12.15
– Konferansen var i sum variert og god. Her er
tre medlemmer av arbeidsgruppa for kvalitet
i Solabarnehagene. Fra v. barnehagesjef Tove
Valderhaug, Maj Brit Rygh som er daglig leder
Sola barnehage og Merete Ramslie som er
styrer i Høgeholen barnehage.
(Noen barn vil tro at tog er et veldig langt ord …) Er det
sammensatt? Grove anbefalte også å bruke barnas talemål til
utforsking gjennom ulike språk og dialekter.
Språkets bruksside handler om de kommunikative ferdighetene, språket i bruk i sosiale samspill. Det er flere nivåer
når det gjelder språkbeherskelse. Hverdagsspråket må læres
i naturlige situasjoner og via erfaringer. Det knyttes ofte til
en gitt kontekst her og nå. Generelt er det viktig å bruke et
rikholdig og nyansert begrepsapparat i naturlige kontekster.
Gjenta nye ord i ulike sammenhenger.
Læringsspråket derimot er ofte abstrakt og kontekstuavhengig. Det er det språket vi reflekterer og løser abstrakte
problemer på. Dette må også stimuleres! Læringsspråket kan
en styrke gjennom gjenfortelling, fantasering og undring.
Har noen sett en maur om vinteren? Drøft gjerne dilemmaer!
Er det riktig å drepe maur som har kommet inn i huset?
Språk, kognisjon og motivasjon henger sammen. Grove
siterte til slutt Veslemøy Rydland: Samtaler skal være kognitivt utfordrende og skape engasjement. Det kognitivt utfordrende er motoren i språkutviklingen. Språket utvikles ved
«å bruke hue!»
Hva synes du om konferansen?
På konferansen traff vi Tove Valdeland som er barnehagesjef
i Sola kommune. Hun hadde med seg Maj Brit Rygh som er
daglig leder Sola barnehage og Merete Ramslie som er styrer
i Høgeholen barnehage.
Vi ville gjerne vite hva Valdeland synes om konferansen
og hvordan de eventuelt ville bruke denne i sitt videre
kvalitets­arbeid.
Hva synes du om konferansen? Spesielle forelesninger du vil
trekke fram?
Konferansen var i sum variert og god. Det var lagt opp til
varierte foredrag, det vil si både fra departement, andre fagfelt enn barnehage, fra personer som har markert seg i media
– til gode og relevante innlegg av forskere og universitet.
Mange hadde god formidling med blanding av alvor og
humor og fikk frem poengene. Det var to innholdsrike dager
og ikke lett å trekke frem noen spesielle innlegg. Men den
første dagen var preget av temaet «Vold og overgrep» fra
ulike vinkler, og har festet seg om hvor viktig det er å ha et
godt system for å se, hjelpe og følge opp disse barna. Både
innlegget fra barnevernsbarnet Tone Lise Olsen (humorist)
og presentasjonen fra Ada Sofie Austgard om Stine-Sofie-
20
Skolelederen 5 | 2016
stiftelsen blir husket lenge. Dagen ble avsluttet med leder av
Barnehuset og politi i Tromsø som delte sine erfaringer fra
overgrepssaken fra mai 15. De gikk gjennom hvordan de
intervjuer barn, hvordan de støttet ansatte og hvilken kontakt
de hadde med foresatte. På dag to ble vi møtt av Aleksander
Gamme og hans datter Vilja. Han fortalte om turen sin over
sydpolen og tilbake – en bragd ingen har gjort før han. Det
han fikk frem er at en når målet sitt om en planlegger, motiv­
erer seg og holder fokus selv om en er alene. Det siste innlegget jeg vil trekke frem, er når Terje Melaas snakker om
betydningen av å gi små barn mulighet til den «dype» leken.
Han mener at det barn idag lærer i barnehagen, er avbruddskompetanse – noe som virker negativt inn på både mental
helse, konsentrasjon og videre lærelyst.
Du har med deg flere fra barnehagene i Sola – hvordan har dere
tenkt å bruke det dere fikk med dere på konferansen i det videre
kvalitetsarbeidet?
Vi som var på konferansen er medlemmer i arbeidsgruppe
for kvalitet i Solabarnehagene. (En 4-årig plan med utvalgte
områder). Barnehagesektoren har ventet i mange år på ny
rammeplan. Det var et pågående arbeid ved forrige regjering.
Når vi fikk ny regjering i 2014, ble det arbeidet lagt bort, og
sektoren har ventet på ny melding til Stortinget. Først og
fremst var det interessant for oss å få høre hva statsråd Torbjørn Rød Isaksen selv ville si om den nye Stortingsmeldingen. Videre var oppholdet ment som motivasjon og inspirasjon i forkant av arbeidet lokalt med ny kvalitetsplan. Nå skal
Stortingsmeldingen behandles den 7. juni, så skal ny Ramme­
plan på høring. Den skal virke fra august 2017. Arbeidsgrupp­
en i Sola kommune skal ut fra dette revidere den 4-årige
kvalitetsplanen.
Hvor mange barnehager/ansatte i barnehager er det i Sola kommune? Kan du si litt om hvordan du som barnehagesjef bidrar til
kvalitetsutvikling i disse barnehagene?
I Sola kommune er det 31 barnehager – fordelt mellom 18
private og 13 kommunale. Det er tilsammen 670 ansatte. Mitt
bidrag som barnehagesjef er å forstå og fortolke de nasjonale føringene, for så å sette dette inn i vår lokale kontekst.
En viktig oppgave er å klare å samle alle om noen tema slik
at alle kan dra fordelen av å ha samme fokuset. Det gjør vi
gjennom å lage en felles kvalitetsplan. Når den er vedtatt, er
det min jobb å bryte innholdet ned slik at alle faggruppene
i sektoren får kurs og kompetansebygging som kommer
barna til nytte.
Tema
På forbunds
– siden sist …
Hvis man skal innhente opplysninger
fra de ansatte i en personalsak mot
rektor, skal rektor enten være tilstede
eller ha fullt dokumentinnsyn, sier
Skolelederforbundets advokat
Bjørn Eriksen.
Skolelederforbundet vil aldri akseptere
anonyme vitneførsel i personalsaker
AV: ADVOKAT PHD BJØRN ERIKSEN
Det er vel kjent at skoleeiere bruker
anonyme medarbeiderundersøkelser i
arbeidskonflikter med skoleledere. Vi
som forbund har konsekvent avvist
anonymitet som en faktisk kilde i det
vårt medlem derav ikke får fullt ut
imøte­gått klager når man ikke vet hvem
som har sagt hva. Samtidig som vi vet
at når en ansatt ikke må stå til rette for
hva man anklager sin leder for, vil man
kunne si noe som man ikke har full dekning for, og derav gjør lederen en urett.
En spesiell sak hadde vi i sekretariatet i
Skolelederforbundet til behandling i
vinter. Noen lærere hadde i denne saken
klaget direkte til skoleeier på rektor
uten først å ha henvendt seg til rektor,
og uten at rektor hadde kunnskap om
at de klaget direkte til skolesjefen.
Fortsatt uten rektor sin kunnskap start­
et skolesjefen, i samarbeid med kommuneadvokaten, å intervjue i alt 16
lærere ved skolen om rektors utøvelse
av sitt arbeid. Da intervjuene var gjennomført, ville kommunen gi rektor en
irettesettelse med bakgrunn i hva som
hadde kommet frem i de 16 intervjuene.
Fylkesmannen gav oss medhold på det
punkt at hvis dokumentene skulle bruk­
es til å gi en advarsel eller annen pønal
reaksjon (eksempelvis oppsigelse), hadde
rektor rett til fullt innsyn.
På vegne av vårt medlem begjærte vi
innsyn i de 16 intervjuene med bakgrunn i fvl. §§ 18 og 19. Kommunen
nektet å utlevere dokumentene i sin
helhet, men ville utlevere et sammendrag av de 16 intervjuene. Vi mente at
dette var i strid med fvl. §§ 18 og 19
og klaget kommunens vedtak om å
nekte å utlevere dokumentene i sin
helhet til Fylkesmannen.
En sak til lærdom for mange skoleeiere.
For det første skal det ikke etableres en
direkte linje mellom skoleeier og de
ansatte utenom rektor. For det andre
hvis man skal innhente opplysninger fra
de ansatte, skal rektor være til stede når
de ansatte uttaler seg, og hvis rektor
ikke er til stede har rektor krav på fullt
dokumentinnsyn hvis dokumentene
skal brukes i en personalsak mot rektor.
Det endelige resultatet ble at kommun­
en ikke gav medlemmet noen advarsel,
og saken ble løst ved dette.
Bergenskonferansen 4. november
«Skoleledelse i utfordrende tider»
Dyktige skoleledere er viktigere enn
noen gang! Skolen møter barn og unge
med store utfordringer, og skal gi alle
elever et trygt, forutsigbart og faglig
inspirerende læringsmiljø. Personalet
skal ha trygghet og kompetanse til å
møte disse utfordringene, og lederne
må settes i stand til å lede dette komplekse arbeidet. Hvordan ivaretar vi
alle elever på en best mulig måte?
Hvordan integrere og inkludere alle
barn og unge som kommer til landet
som asylsøkere og flyktninger?
Her er noen av foredragsholderne på
årets Bergenskonferanse:
• Dr Toby Salt: Lederskap i utford­
rende tider
•
Barnepsykolog Magne Raun­
dalen: Etter flukten; bedre skoledag for de som trenger det mest.
• Professor Paul Otto Brunstad:
Møte med den fremmede som
pedagogisk utfordring.
Det blir mulighet for skolebesøk og
ettermiddagsforedrag torsdag 3. nov­
ember. Konferansemiddag med under­
holdning om kvelden. Fredag 4. nov­
ember er det foredrag fra kl 09:00.
Påmeldingsfrist er 15. september.
Lenke til påmelding:
www.bergenskonf2016.axaco.se.
(Se også annonse i neste nummer av
Skolelederen.)
?
Spørrespalten
Hvorfor regnes ikke midlertidige
vikariater som ufaglært lærer
med i arbeidsmiljølovens
«treårsregel»?
Vi har en veldig anvendelig og flink vikar, som nå er inne i et årsvikariat som
ufaglært lærer. Hun har også hatt flere vikariater som assistent både i skolen
og i SFO. Faktisk har hun gått i sammenhengende vikariater hos oss i snart
tre år, og nå er spørsmålet om hun har rett til fast ansettelse som lærer eller
assistent?
Nei, som lærer vil hun ikke ha rett til
fast ansettelse etter treårsregelen. Det er
heller ikke slik at hun automatisk får
rett til fast ansettelse som assistent. Det
kommer an på hvor mye hun har vikariert som ufaglært lærer i denne perioden,
fordi disse vikariatene skal holdes utenfor når man teller antall år. Det er
dessuten den stillingen man er i når
grensen passeres, som skal vurderes. Vi
ser på et eksempel, og deretter ser vi
nærmere på hvorfor det er slik.
Anne har vært midlertidig ansatt som
assistent i ulike vikariater i to og et halvt
år. Så får hun et årsvikariat som ufaglært
lærer. Grensen på tre år passeres mens
Anne er ansatt som ufaglært lærer. Hun
vil ikke ha rett til fast ansettelse som
lærer, fordi hun ikke er kvalifisert etter
opplæringsloven. Selv om hun har jobbet i midlertidige stillinger i kommunen
i mer enn tre år sammenhengende, har
hun heller ingen rettigheter til fast
ansettelse i annen type stilling som for
eksempel assistent eller miljøarbeider
på dette tidspunktet. Årsaken er at
hjemmelen for læreransettelsen finnes i
opplæringsloven og ikke i arbeidsmiljøloven.
Så kan vi tenke oss at Anne får et nytt
vikariat som assistent på annen skole i
samme kommune. Selv om året som
lærervikar ikke skal telle med når man
opparbeider seg rett til fast ansettelse,
så avbryter det ikke opptjeningstiden.
22
Skolelederen 5 | 2016
Det betyr at Anne automatisk skal ha
status som fast ansatt som assistent ved
denne skolen når hun passerer grensen
på tre år som assistent i kommunen.
Arbeidsmiljølovens § 14-9(6) åpner
for at arbeidstakere kan ansettes midlertidig på enkelte grunnlag, og at man
på visse vilkår skal gis rettigheter som
fast ansatt etter tre eller fire år sammenhengende i en eller flere midlertidige
stillinger. Treårsregelen gjelder når
grunnlaget for ansettelsen har vært
vikariat eller på generelt grunnlag jamfør § 14-9 (1) bokstav b) og f), og den
siste kontrakten er inngått etter 1. juli
2015. Når grensen passeres, skal vikaren
anses som fast ansatt.
For assistentstillinger er det ikke
noen spesielle kvalifikasjonskrav, og
arbeidsmiljølovens bestemmelse gjelder
fullt ut.
For å jobbe som lærer, må man imidlertid være kvalifisert etter opplæringsloven. Er man midlertidig ansatt som
lærer uten godkjent utdanning i en
undervisningsstilling, vil man altså ikke
være omfattet av treårsregelen i arbeidsmiljøloven på noe tidspunkt.
Årsaken er at opplæringsloven § 10-1
begrenser hvem som kan ansettes fast i
undervisningsstilling. I § 10-6 finnes en
egen adgang til å ansette ukvalifiserte
lærere midlertidig for inntil ett skoleår
av gangen, når det ikke samtidig finnes
kvalifiserte søkere. Denne hjemmelen
gir ingen rettighet til fast ansettelse etter
treårsregelen.
Det framkommer tydelig i arbeidsmiljølovens forarbeider at treårsregelen
ikke kommer til anvendelse for midlertidige ansettelser inngått med hjemmel
i særlovgivning. Opplæringsloven er
nettopp en slik særlov som gjør at de
midlertidige ansettelsene med hjemmel
i opl § 10-6 faller utenfor arbeidsmiljølovens treårsregel.
En forutsetning for å få stillingsvern
som fast ansatt i undervisningsstilling
er at vikaren faktisk er kvalifisert for
tilsetting. En kvalifisert lærervikar
ansettes alltid etter et av grunnlagene i
arbeidsmiljøloven, og opptjener rettigheter etter treårsregelen på vanlig måte.
For Skolelederen
Ingunn Wiig
Lisbeth Storvik Jacobsen
rådgiver
Visma SmartSkill
Stiftelsen IMTEC og Skolelederforbundet
inviterer til spennende seminar
Avis Glaze
Skoleledelse som fremmer like
muligheter for alle elever
Avis Glaze er en av Canadas mest profilerte skoleforskere.
Hun er kjent for sitt arbeid med lederutvikling, elevenes
læringsutbytte og utviklingsarbeid på skole- og systemnivå.
Som Ontarios første ”Chief Student Achievement Officer” og
som leder og grunnlegger av ”The Literacy and Numeracy Secretariat,”, var hun sentral i arbeidet med å bedre elevresultater
på skolene i Ontario. Glaze er spesielt opptatt av at elevenes
sosiale bakgrunn ikke skal bestemme deres skjebne.
På Norgesturnéen fokuserer hun på følgende emner:
- Utdanning i et globalt perspektiv
- Det moralske imperativ
- Likeverd, mangfold og inkluderende opplæring
- Ferdigheter for det 21. århundre
- Effektive tilnærminger for å oppnå bedre elev..resultater for alle elever
- ”Character building”
- Elevsentrert skoleledelse
Målgruppe
Skoleledere, skoleeiere, lærere, lærerutdannere og andre med interesse for utdanningsfeltet.
Mandag 12.09. Scandic Hamar Hotell
Tirsdag 13.09. Oslo Kongressenter
Onsdag 14.09. Radisson Blu Caledonien,
..........................Kristiansand
Medlemmer av Skolelederforbundet
Før 15.06.16 1900 kr
Etter 15.06.16 2200 kr
Torsdag 15.09. Clarion Hotel Stavanger
Fredag 16.09. Radisson BLU Royal Hotel Bryggen, ........................Bergen Mandag 19.09. Scandic Parken Hotel, Ålesund Standard Pris
Før 15.06.16 2300 kr
Etter 15.06.16 2900 kr
For mer info og påmelding: www.seminar.imtec.org/#/glaze
Returadresse
Skolelederforbundet
Postboks 431 Sentrum
0103 Oslo
KAMPANJE!
Vi i Interactive Norway har
lyst til å gi skolen din muligheten til
å prøve 65 eller 75 tommer
interaktiv skjerm fra SMART
til en knallpris!
Vi kaller det
”førsteskjermkampanje”.
Slå til nå, finn din forhandler
på interactive.no
SMART 65’’
interaktiv flatskjerm,
SPNL-6065
kr 29.900,-
SMART 75’’
interaktiv flatskjerm,
SPNL-6075
kr 49.900,-
Vilkår: Kampanjen gjelder kjøp av 1 stk SPNL-6065 eller 1 stk SPNL6075 til skoler som ikke har et av disse produktene fra før.
Kampanjen varer til 30.09.2016, ordre må være hos Interactive Norway
innen denne dato.
Jippi! Interactive Norway har fått ny logo og nye hjemmesider!
Se alle våre produkter og les mer om interaktivitet i skolen på interactive.no

Similar documents