Letter from the Editor

 1 INTERNATIONALISATION STUDIES Editor­in­chief: Ngô Tự Lập , PhD
Vice Editor­in­chief: Vũ Xuân Đoàn, PhD Editors: Đào Tùng, PhD Nguyễn Thanh Tùng, PhD Nguyễn Thị Nhân Hòa, PhD Internationalisation Studies Journal is an English-French language
English Language Editor Thomas Affolter magazine
published by VNU-IS. Address
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2 TABLE OF CONTENTS EDUCATION Andreas Pohl , Rebecca Hales ‐ One Size Fits all? Does the TESOL Training Industry Meet Local Needs?....................................................................................................................................................................... Ngô Tự Lập ­ Joint Programs in Higher Education and the Formation of Special Free Academic Zones in Malaysia………………………………………………………………………………………………………………… Phạm Xuân Hoàn ‐ Student's Information Seeking Behaviours‐ Problems and Impacts ………..
Nguyễn Thị Nhân Hòa ­ A Comparison of Test Takers Strategies While Doing two Listening Tests: IELTS and TOEFL IBT………………………………………………………………………………………………… ECONOMICS & MANAGEMENT Đào Tùng ­ L'investigation des Styles d'achat des Consommateurs vietnamiens: le Cas d'achat des Produits Audiovisuels……………………………………………………………………………………………………. Nguyễn Đặng Tuấn Minh ­ E‐Government Services ‐ a Vital Factor in Business Environment Improvement in Vietnam ……………………………………………………………………………………………………. SOCIAL SCIENCES & HUMANITIES
Alain Guillemin ­ Alexandre de Rhodes a‐t‐il invente le Quoc Ngu? ……………………………….……...
OPINION Jean Lévi parle de la pensee chinoise et Francois Jullien…………………………………………………………
NATURAL SCIENCE & TECHNOLOGY
Nguyễn Hải Thanh ‐ Optimization in Fuzzy‐Stochastic Environment and its Applications in Industry and Economics ……………………………………………………………………………………………………… LITERATURE & ARTS Vũ Xuân Đoàn ‐ Analyse des Signifiants de Connotations dans le Film pour la Traduction………..
CONTRIBUTORS ………………………………………………………………………………………………………………….
CALL FOR PAPER …………………………………………………………………………………………………………………
SUBMISSION GUIDELINES…………………………………………………………………………………………………….
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3 Letter from the Editor
Dear Readers,
As you are opening the first pages of the first issue of the Internationalization Studies, on behalf of the editorial board, I would like to extend to you my sincere gratitude and best wishes. Published by the International School ­ Vietnam National University (VNU­IS), the mission of this English and French language magazine is to serve as an academic forum for scholars and leaders, where they can share views and discuss topics on internationalization studies and through which they can create a worldwide research network. The focus of the current issue is internationalization of higher education; however it features a wider range of problems and phenomena in different fields. Significantly, Nguyễn Đặng Tuấn Minh's "E­government Services ­ a Vital Factor in Business Environment Improvement in Vietnam" studies one of crucial problems for Vietnam's further development. Alain Guillemin's article, "Alexandre de Rhodes a­t­il inventé le Quoc Ngu?" offers a retrospective picture of French­Vietnamese cultural symbiosis. This issue also brings to readers the original view of Jean Lévi about Francois Jullien's books. The article "Joint­Programs in Higher Education and the Formation of Special Free Academic Zones in Malaysia", authored by myself, contemplates an interesting aspect of the internationalization of Higher Education. Other papers are also very interesting but I will not name them all, as you can discover in your own way. The birth of this new magazine is very significant for the school because it coincides with the 10th anniversary of the VNU­IS's foundation. We believe that this event, together with many other formidable achievements of VNU­IS, marks a new phase in the school's development. We are grateful to those who have supported or will support this publication by sending us your papers, comments, and opinions. Ngô Tự Lập, PhD
4 Internationalisation Studies – Vol. 1, 2012
ONE SIZE FITS ALL? DOES THE TESOL TRAINING INDUSTRY MEET LOCAL NEEDS? Andreas Pohl, Rebecca Hales I.
ABSTRACT: This articlewillexamine whether the popularity of CELTA and other, similar teaching qualifications are beneficial to language teaching in Vietnam and the region or whether it simplyindicates an over‐emphasis on native speaker backgrounds at the expense of professional skills and local pedagogical knowledge.In doing so, the article will be problematising the construct of the native speaker in a globalised world and interrogating the current practice of EFL teacher training in the context of critical approaches to applied linguistics. KEYWORDS : teacher training; teaching standards; non‐native TESOL teachers; methodology; pedagogy; INTRODUCTION To put the topic into context: teaching and learning English is big business – for example the commercial arm of Cambridge University alone reported in their annual Report and Accounts for 2009 / 2010 a turnover exceeding GBP 265 million (Cambridge Assessment Group, (Cambridge Assessment Group, 2011).A significant part of the products and services is its TESOL Teacher Training, foremost the CELTA, a 4‐week teacher training program. It is currently delivered under license from the commercial arm of CambridgeUniversity, Cambridge ESOL Examinations, through centers in 54 countries which produce over 10,000 graduates annually. CELTA has arguably become the market leader,and it is just the tip of the iceberg. Its success has spawned scores of similar TEFL or TESOL certificates offered by private and government providers worldwide. The market power and influence of CELTA‐type training is not confined to the fee‐for‐service training sector but their course principles and design features seep into other forms of teacher training. But is the success of CELTA and other certificate‐level TESOL training courses as beneficial to the development of teaching and learningasgenerally assumed? 5 II.
LOCAL NEEDS AND CONDITIONS The demand for English across the South‐East Asian region is significant and the stakeholders are many, including parents, learners, teachers, schools, Ministries and Departments of Education, and employers. ‐ Taking Vietnam as an example, the Vietnamese Ministry of Education (MOET) has set a target that by 2020 most Vietnamese students graduating from high school or tertiary studies will be able to use English as an additional language fluently (Vietnam News, January 10, 2012). The development of English language proficiency as a national goal clearly is problematic: In 2011 most graduates were not able to use English despite the fact that “98% of students are studying English as a foreign language at schools” (ibid.). These results imply that there is clearly a problem with how English is being taught and learned in the classroom, and by association, a problem with how teachers at local training institutions are being taught to teach it. The reasons behind this problem listed in the Vietnam News are: • language proficiency of teachers • methodology employed in the classroom (In the article, Deputy Minister Education and Training, Nguyen Vinh Hien criticized local EFL teachers for focusing too much on grammar – Vietnam News, 2012) • need for teachers to have other sources of income Another factor contributing to unsatisfactory English language learning outcomes might be resourcing, both in human terms (affecting class sizes), teaching environment and materials. III. WHOSE ENGLISH IS IT ANYWAY? The notion of the expanding circles of English, developed by Kachru in the 1980s (in Acar, 2007, p. 67) is still a useful concept when examining international TESOL teacher training. Kachru depicts the spread of English in concentric circles. The Centre consists of countries which regard English as their native language (UK, South Africa, Canada, USA, Australia), the next circle depicts countries in which English has an institutionalized role. These countries are often former colonies of the Centre, for example India, Phillipines or Sri Lanka. Most relevant in the context of this article is the expanding outer circle, also referred to as the Periphery, where people learn English for external purposes,i.e. to communicate with the Centre or (increasingly so) as a lingua franca with people from other periphery countries. According to Kachru, the Centre countries are norm‐providing and the countries of the outer periphery are norm‐dependent (Acah, 2007: 69), i.e. the proficiency of speakers from the Periphery are benchmarked against the linguistic norms of the Centre. Thus, for 6 example the quality of pronunciation is often judged by how closely it approximates a middle‐class, educated native speaker accent. Kachru himself has recently proposed that the ‘inner circle’ is now better considered to include all those who have “functional nativeness” regardless of their origins or how they learned the language (in Graddol, 2006, p. 110). It is a positive example of how the reality of multiculturalism in Centre countries has led to a re‐evaluation of the native speaker concept. The efforts to broaden how we define the native speaker in the context of English as a global language does not, however, necessarily filter through to the wide‐spread inclusion of non‐native speakers in the recruitment of English teachers, particularly in the private sector. Consider the following excerpt from the CELTA web site: Teaching English to speakers of other languages can be a highly rewarding career, offering you the chance to live and work abroad. You will need an internationally recognized teaching qualification, and CELTA – highly regarded throughout the world – gives you the skills you need and will make it easier to get a teaching job anywhere. (http://www.cambridgeesol.org/exams/celta/index.html ‐ accessed: January 4, 2012) The image chosen by Cambridge ESOL to accompany the text illustrates where CELTA see its target market, showingthe presumably ideal teacher training candidate: a clean cut young Caucasian for whom TESOL training is promoted as a ticket to an overseas adventure. The text is playing on the lure of an international life style aimed predominantly at graduates of Centre universities and colleges. The problem with this is that it re‐enforces the stereotype of the native speaker as the ideal teacher to be emulated by the local language teacher. Promoting TESOL training as a ticket to travel and work overseas also implies that the content of the course canbe easily exported from the Centre into a wide range of Periphery countries. Favoring the native speaker is based on threequestionable assumptions. 1) Native­speaker English is a clearly defined standard. Previously it was accepted that Received Pronunciation (RP),basically middle‐class educated accent from Southern England, the so‐called BBC English, was considered standard. These days, reaching consensus about what constitutes acceptable language variations within Centre countries themselves has been all but impossible. 2) Modeling the target language takes precedent over quality of the teaching. As has been pointed out elsewhere, for example by Pauline Baylis from the University of Western Sydney, “significant work in the 1990s by Phillipson (1992) and Pennycook (1994) and many others suggested that the commonly held belief that the native speaker 7 makes the best teacher is a fallacy perpetrated by linguistic imperialists to shore up the social and economic interest of English speaking countries” (Baylis, 2007, Slide 15). Without needing to subscribe to all the ideological underpinnings of various theories of linguistic imperialism, the fact remains that a multi‐billion dollar TESOL training industry consisting of provision of TESOL courses, teacher training and teaching materials has been built on the premise of monolingual‐native‐speaker‐is‐best and it is only natural that the industry will protect its stream of revenue. There are many counter‐arguments outlining the advantages of having a non‐native speaker TESOL teacher. Firstly, the non‐native speaker teacher is an excellent example of a successful language learner. They also generally have a better grasp on grammar, and an ability to effectively empathize with the learner (Baylis, 2007, Slide 17). These arguments are convincing but have yet to make significant inroads in the process of changing the dominant native speaker paradigm in the public domain. 3) Language learning is primarily a cognitive (rather than a social) enterprise. At the 2010CamTESOL conference, Andy Kirkpatrick stated that the aim of a cognitive approach is to attain native‐like proficiency, where learners are “measured against native speaker benchmarks”(Kirpatrick, 2010, p.4).Kirkpatrick queries whether linguistic benchmarks should, in a globalised world where English is commonly used as lingua franca, be based on the theoretical ideal of native speakerdom and proposes a standard of international intelligibility “derived from multi‐linguals who are able to communicate successfully in the regional and international arena” (ibid.). The Ministry of Education in Vietnam has recently started benchmarking the language proficiency of local English teachers, stipulating a minimum proficiency level of B2 or C1 on the Common European Framework (CEF) scale. While potentially useful in defining professional development goals, it is arguable whether the standards imposed are realistic. In fact it could be argued that this strict focus might be counter‐productive as it fails to take into account other factors such as how those teachers actually interact with learners in the classroom. For example, at a recent benchmark exercise conducted by the British Council in the provincial capital,Hue, several young male primary teachers who were working in fairly remote rural schools in the province failed to meet the standard of spoken English required by the Vietnam’s Ministry of Education. However, while they were only at roughly A2 level, they were able to use the limited English they had to express themselves well enough to teach English at primary level. More importantly, they communicated a love of teaching and a commitment to their learners that would make them an asset to any school. Another claim regularly put forward in support of the primacy of the native speaker TESOL teacher is that Periphery students demand it (e.g. Timmis, 2002, p. 248). While it is undoubtedly correct that many students expect so‐called native speaker standards and 8 prefer native speaker teachers, claiming that the TESOL industry simply meets demand is too simplistic. Clearly, there is an interplay between demand and supply. The TESOL industry does not just meet demand, it also creates it through promoting its ideology and erecting hurdles for non‐native speaker teacher to access teacher training both in practical (entry requirements / costs) and in ideological terms (promoting the dominance of the native speaker, questioning the legitimacy of the non‐native TESOL teacher). IV. ‘THOUGH THIS BE MADNESS, THERE’S A METHOD IN IT’ Out of the many possible reasons for the disappointing outcomes of English language teaching in Vietnam, the issue of methodology (teaching) seemingly attracts most attention. Traditionally the history of TESOL teaching has been described as a history of continuous improvements in methodology from grammar‐translation to audio‐lingual to communicative language teaching (CLT) to task‐based learning (TBL). Each of these methods claims to be more effective than the preceding one. In the tradition of language teaching as a cognitive activity they are promoted as neutral, thus universally applicable, meaning they will work in any classroom regardless of political, social, geographical or cultural considerations. Yet, their successive claims of success have been impossible to verify which led Pennycook in his seminal 1989 paper, The Concept of Method, Interested Knowledge and the Politics of Language Teaching, to conclude that, “serious doubts exist about its conceptual validity” (1989, p. 606). Thornbury (2009) approaches the issue of method from the classroom perspective and comes to the following conclusions. Despite the decline of methods in theory, the concept has retained currency among language teachers and students. Teachers feel a need to choose between more than one method. Many teachers when asked what method they subscribe to will answer that they are ‘eclectic’, that they pick and choose from a variety of techniques, approaches or Methods from drills to CLT to TBL. The concept of a single prescriptive method seems to be dead and buried. In practice, though, the dominant Method is the approach put forward by the text book, resulting in the teacher becoming a slave to the coursebook. In his 2006 overview of developments in the field over the last two decades for TESOL Quarterly, Kumeravadivelu diagnoses a paradigm shift away from the concept of Methods and their claims of universal applicability. He puts forward the assertion that the profession has reached a post‐method condition, stating that what is needed “is not an alternative method, but an alternative to method” (Kumeravadivilu, 2006, p. 67).His Micro‐Strategy Framework is based on the three principles ofparticularity, practicalityand possibility, from which ten macro‐strategies are derived. Based on these, the teacher 9 designs classroom activities (or micro‐strategies), taking into consideration “linguistic, social, cultural, and political particularities” (ibid). At first glance, the framework appears to simply advocate an eclectic use of available Methods, but there are subtle, yet distinct differences: • Method puts the focus on teaching, i.e. the teacher as “skilled implementer of a method” – (Richards, 2009, p. 6), post‐method puts the teacher into the centre focusing on her / his ability to respond to local conditions with teachers as “creators of their own individual teaching methods” (ibid.). • Method believes in learning as cognitive activity, where context mainly refers to “linguistic and pragmatic features of language and language use” (Kumeravadelivu, 2006, p. 72). Post‐method views learning as a social activity and “is about extending the educational space to the social, cultural and political dynamics of language use” (Kumeravadivelu, 2006, p. 70). V.
IMPLICATIONS FOR TEACHER TRAINING The attractiveness of CELTA and other certificate‐level qualifications is based, in part, on the fact that it focuses on technique in favour of pedagogy. The CELTA­fication of teacher training disconnects theory from practice and focuses on classroom procedures. While the Centre might be experiencing a post‐method condition, the modernization of teacher training in the Periphery too often centers around the big narrative of Method with its claim of universality. Yet, what is left of CLT in these teacher training courses appears more often than not the training in PPP and TBL procedures, as well as advocating the principles of maximizing student talking time and conducting teaching in English only. Meeting local conditions in this context often consists of minimal concessions to the country of teaching through, for example: • adaptation of teaching materials e.g. omitting offending content such as talk about boyfriends and girlfriends in a Saudi Arabian context • changing CLT classroom techniques to make them more applicable to local conditions (large class sizes; rigid classroom set‐ups) • responses to country specific inter‐language problems e.g. specific pronunciation issues. CLTapproaches are deeply rooted in what Canagarajah (1999, pp 15 ‐ 17) terms the mainstream pedagogy (MP)of learning as a universal, cognitive, pragmatic activity in which pre‐constructed and value‐free knowledge is passed on.Because CELTA‐type TESOL Training is so strongly situated within the mainstream pedagogy paradigm, alternatives based on transformative or critical pedagogies (CP) cannot be easily accommodated. In these pedagogies, teaching is seen as an activity in which meaning is negotiated. As Canagarajah (1999, p. 176) states: “Whereas the uncritical use of English leads to accommodation or domination, and the avoidance of English leads to marginalization or ghettoization, critical negotiation leads to their empowerment.” 10 More than two decades ago, Penni Ur lamented the lack of emphasis on pedagogy in TESOL teacher training. According to her, teacher training and subsequent teaching practice based simply on technique bears the danger of becoming “opportunistic and unprincipled (‘That procedure works so I’ll use it, never mind the theory’)” (Ur, 1990,p. 8). In response she made three wishes: “more time discussing the principles of good pedagogy, (…), more integration of theory with practice, (…), more integration of linguistics and pedagogy” (Ur, 1990, pp. 9‐11).With a slight change from pedagogy to pedagogies to incorporate critical and transformative approaches, this wish list, sadly, seems to be as valid today was it two decades ago. CELTA‐type approaches would certainly benefit from an in‐depth analysis of pedagogy and its underlying principlesandmost local teacher training courses would greatly benefit from more practice and reflection. Regarding the latter, many lecturers from local teacher training collegesin Vietnam seem well‐versed in more so‐called contemporary, communicative methodology but very few appear to be able to make the leap from theory into practice.Local trainers can often describe in impressive detail a range of methodologies and the pedagogy behind them, but are unable to demonstrate them in practice, which suggestsa weakness in these local teacher training programs – too much theory and not enough practice.Many CELTA trained teachers, on the other hand, are able to demonstrate a range of skills and techniques in the classroom, but few are able to articulate the rationale or the pedagogy behind them. Judging by anecdotal evidence and observations, it appears that teacher trainers who have experienced a more interactive approach to language teaching through loop input sessions, micro‐teaching and practice teacher training workshops with integrated reflective practice, are able to successfully apply a variety of learner‐centred approaches in the classroom. The primary teacher training course recently conducted by Danang University is a fine example of how integration between CELTA‐type practical training and more academic input might work. In‐service primary English teachers are introduced to a series of locally produced stories which are used to present new language to learners. The story is followed by TPR activities and vocabulary games which provide practice of the target language before moving onto more creative tasks such as imagining an alternative ending to the story – using L1 if necessary to clarify any details.It diverges from basic CELTA training in that all of this is presented within the context of detailed theories of L2 language acquisition and considerations of the impact these materials and activities may have on learners in the classroom. 11 VI.
CONCLUSION There seems to be a disconnect between discussions within the areas of TESOL and TESOL training. The concept of the native speaker has been under siege from progressive as well as more conservative academic quarters, but it retains currency and prestige in many countries of the Periphery. Concepts such the post‐method condition and transformative and critical pedagogies gain traction. Yet, teacher education in large parts of the Periphery holds on to the model of CELTA‐type training focusing solely on technique within a broadCLT and TBL framework. The way forward can only be a true recognition of English as a lingua franca and thus of the non‐native English teacher, as well as an emphasis on practices which are derived locally and are based on pedagogy rather than classroom procedure.Both an applied knowledge of a range of techniques and approaches and a deeper understanding of pedagogical choices are necessary. REFERENCES Acar, A.(2007). Standards and competence in English as an international language pedagogy,Journal of English as an International Language, 2, 65 – 81. Baylis, P. (2007). Communicating in a globalised world: a case for the non­native speaker English teacher,Paper presented at the 20thEA Education Conference, September 13 – 15, Sydney. Cambridge Assessment Group (2011). Annual Report and Accounts, 2010 – 2011. Cambridge, UK: Cambridge Assessment Group. Canagarajah, S. A.(1999). Resisting Linguistic Imperialism in the Classroom. Oxford University Press. Graddol, D. (2006). English Next. British Council. Kumaravadivelu, B. (2006). TESOL Methods: Changing Tracks, Challenging Trends, TESOL Quarterly, 40(1), 59 – 81. Kirkpatrick, A. (2010). Learning English in ASEAN: Myths and Principles, Language Education in Asia, 1, 1 – 7. Hong, M. (2012). Local Teachers of English not up to standard,Viet Nam News, January 10, 4. Pennycook, A.(1989). The Concept of Method, Interested Knowledge, and the Politics of Language Teaching.TESOL Quarterly, 32(4), 589 – 618. Pennycook, A. ( 2004). The Myth of English as an International Language.English in Australia / Literacy Learning: the Middle Years,12(1), 26 – 32. 12 Pennycook, A.(1994).The Cultural Politics of English as an International Language. Longman. Phillipson,R.(1992). Linguistic Imperialism. Oxford University Press. Richards, J. C. (2009). 30 Years of TEFL/TESL: A Personal Reflection. SEAMEO Regional Language Centre, Singapore. Timmis, I.(2002). Native‐speaker norms and International English: a classroom view.ELT Journal, 56(3), 240 – 249. Thornbury, S.(2009).Methods, post‐method, and metodos.TeachingEnglish, 1­8. http://www.teachingenglish.org.uk Ur, P.(1990).In Language Teaching, Which Is More Important: Language or Teaching. The Teacher Trainer Journal, 4(3).http://www.tttjournal.co.uk 13 Internationalisation Studies – Vol. 1, 2012
JOINT­PROGRAMS IN HIGHER EDUCATION (HE) AND THE FORMATION OF SPECIAL FREE ACADEMIC ZONES IN MALAYSIA Ngô Tự Lập ABSTRACT: A Joint‐Program is usually seen only as a mode of education technology transfer or international education business. The aim of this paper is to show that in the special historical context of Malaysia during the last decades of the 20th century, it could have deep soci‐political and cultural consequences, playing a role similar to that of the Special Free Economic Zones. In other words, JPs are intrinsically Special Free Academic Zones1. KEY WORDS: Higher Education, Internationalisation, Joint‐Program, Malaysia, I.
JOINT­PROGRAMS AS SPECIAL FREE ACADEMIC ZONES As a particular model of commercial presence, a way of internationalization, a JP has two major underlying motivations: (1) the need of the domestic market for internationalized human resources; and (2) revenue seeking – first of all for the foreign providers, especially those from Australia, the UK, and the US, the countries with long traditions of corporate universities, but also for their domestic partner institutions. The successful development of JPs can eventually lead to strengthening the possibility and capacity of receiving international students, which finally turns those HE importing countries into exporters. One example of such a country is Singapore, where 75% of students in private institutions, many of them international students, pursue their study in JPs. Malaysia is another example, although less successful. But in some cases, JPs may have other implications. In post‐colonial Malaysia, or in transitional Vietnam and China, for example, JPs have served as a way to avoid socio‐
political barriers created by the specific historical contexts. In these cases, the traditional functions of higher education are severely limited by socio‐political, racial or ideological obstacles, and JPs, and internationalization of HE in general, are possible ways to solve the problems presented in in transitional periods. In these countries, JPs play a role similar to the role of Special Free Economic Zones (SFEZs). 1 At the Forum of Vietnam’s young researchers in Hà Nội (11/2007), I first used the term SFUZ (Special Free University Zones). However, later at I thought that SFAZ (Special Free Academic Zones) is a better term and I have used on different occasion, as at ASCOJA conference (Yangoon, 11/2009), or at APEC SEAMEO Language Seminar (Singapore, 03/2010). (Ngô Tự Lập).
14 II.
MALAYSIAN HE SINCE 1957: A BRIEF HISTORICAL ACCOUNT 1. Brief Accounts of Malaysian History Occupying a peninsula stretching down from the South of Thailand, Malaysia is situated at the crossroads of maritime transport and trade lines between the East and the West. Called Suvarnadvipa (Golden Peninsula) by the ancient Indians, the peninsula was shown on Ptolemy's map as the "Golden Khersonese". The first foreigners who came to the Malay Peninsula were perhaps Chinese and Indian traders, who established commercial ports in the region as early as in the first centuries of Common Era. It is therefore not surprising that Chinese and Indian influences are appeared very early and are strong in Malaysian culture. During the first centuries, the Malays adopted Hinduism, Buddhism, and Sanskrit. Starting in the 15th century, the population of the peninsula gradually accepted Islam, and by the 16th century Islam became the dominant religion of the Malay people. For centuries, trading ships between Europe and East and South East Asian countries have had to go through the Straits of Malacca. Because trade between Asia and Europe was very important, many world powers, including India in ancient times and the European empires in recent centuries, competed with each other to control the Straits. The Straits were successively controlled first by the Indians (400BCE‐ 539AD), natives Malays (1445‐
1511), Portuguese (1511‐1647), and the Dutch (1647‐1834). “None of these nations desired to colonize the whole of the area but only to control this important shipping port. The British gained a toehold in Malaysia in 1786 when they developed a settlement on Penang Island (at the northern beginning of the Straits of Malacca) and then in 1819 when they developed a settlement at Singapore (on the most southern tip of the Malayan Peninsula, at the southern end of the Straits of Malacca”. (Pope, Mark et al., 2002) In 1824, the British took control of Malacca following the Anglo‐Dutch Treaty of 1824. From that moment, the British influence gradually increased. By 1826 the British took control of Penang, Malacca, Singapore, and the island of Labuan, forming what they called “the crown colony of the Straits Settlements”. By the beginning of the 20th century, they had essentially taken control of Pahang, Selangor, Perak, and Negeri Sembilan. Although the British control was usually indirect, through the influences of their “advisers” on the Malay rulers (Tregoning, quoted by Pope et al.,) the colonialists faced increasing nationalism. In 1957, the British were forced to give Malaysia its independence. During the 1960s and 1970s, the focus of post‐colonial Malaysia’s government was to strengthen national identity by instituting Malay language (Bahasa Melayu) as the national and official language, and then by adopting the New Economic Policy (NEP) with strong favors given to the Malay ethnics. Both policies faced strong opposition from the non‐
Malays. Nonetheless, the country managed to develop significantly from being an essentially agrarian country into an industrial country by 1990. 2. Brief history of Malaysian Higher Education 2.1.
The Birth of Modern Tertiary Education in Malaysia 15 Secular education in Malaysia was largely developed during the British colonial time. However, tertiary education was never a focus in the country until relatively recently. The website of the University of Malaya (UM), the oldest modern university in Malaysia, claims that it was established in 1905. In fact, UM started as a medical school under the name “The Straits and Federated Malay States Government Medical School” (1905‐1912), and then “King Edward VII School of Medicine” (1912 – 1921), with the aim to produce medical assistants in government hospitals. In 1921, the status of the “King Edward VII School of Medicine” was elevated, and it was called the “King Edward VII College of Medicine” until 1949, when it was merged with the “Raffles College” (1928 – 1949) to form the University of Malaya. (Raj, Anantha A. Arokiasamy, 2010; Website of UM) However, this university was located in Singapore and, until 1959, and there was only one of two campuses of UM in Kuala Lumpur. In 1961, both the governments of Malaysia and Singapore passed the legislation to make the UM their national university. Since then, the campus in Kuala Lumpur remained with the old name, the University of Malaya, while the campus in Singapore became the University of Singapore (now National University of Singapore). For this reason, G. Sivalingam argues that “at the time of independence in 1957 there were no full‐fledged universities in Malaya.” The University of Malaya was thus established in 1962, and until 1969 it was the only university in Malaysia. (Sivalingam, 2010) 2.2.
Phases of Higher Educational Policy Evolution in Malaysia Most authors, for example S. Srinivasa Rao, distinguish three phases in the evolution of Malaysian higher educational policy: 1) The pre­NEP phase (1957­1970), characterized by a post‐colonial nation‐building policy aimed at strengthening national identity and unity; 2) The NEP phase (1970­1990), characterized by affirmative policies aimed at addressing what the Malays believed to be an “ethnic imbalance” between the Bumiputeras (sons of the soil) and the non‐Malays; and 3) The Post­NEP phase (since 1990), characterized by a shift from affirmative policies to neo‐liberal policies that eventually led to the rapid development of private sector higher education, along with the proliferation of international cooperative programs. Molly N.N. Lee agrees about the first two phases, but considers the third phase after 1990 to actually be better understood as two distinctive phases‐‐namely a phase from 1990 to 2000 and a phase from 2000 to present. During the first and second phases, i.e. from 1957 to 1990, the development of higher education in Malaysia progressed very slowly, which was partly because post‐colonial Malaysia’s economy was underdeveloped and largely labor intensive, but also due to government policy. The focus of Malaysian education system back then was on Primary and Secondary education, but not higher education – remember that before 1970 University of Malaya was the only university in Malaysia. (Sivalingam, 2010) Another reason for the slow development of higher education in this period was the limited budget from the state that kept tight control of higher education – this is not peculiar to Malaysia. 16 After the establishment of the UM, the first university in the country, in 1962, it took 7 years before the second university, the Science University of Malaya (Universiti Sains Malaysia – USM), was established in 1969. That was followed by the establishment of the National University of Malaysia (Universiti Kebangsaan Malaysia – UKM, 1970), the Agricultural University of Malaysia (Universiti Pertanican Malaysia – UPM, 1971), and the Techonology University of Malaysia (Universiti Teknologi Malaysia – UTM, 1972). In total, by 1975, there were 5 universities in Malaysia. The 1990‐2000 period marks a pragmatic shift in Malaysia’s higher education policy, and Malaysia itself, towards neo‐liberalism. Among the most important developments in this period was the “Private Higher Educational Institutions Act” (1996), an Act that forms the legal frameworks for the development of private higher education. The event was very significant, as is demonstrated by the fact that the first proposal to set up a private university, the Merdeka University, was denied by the government in 1969. (Sivalingam, 2010) After 1990, private sector higher education developed very fast within a mere decade. By 2000, the number of private institutions (universities and colleges) reached 704, although that was followed by a modest decline to 559 in 2005. The total number of private and public higher educational institutions in Malaysia increased from 295 in 1995 to 630 in 2005. (Sivalingam, 2010) The development of the private sector played a very important role in raising gross higher education enrolment ratios from 11% in 1995 to 32% in 2008 (Molly N.N. Lee and Stephen Healy, 2006; International Bureau of Education) Since 2000, the Malaysian higher system has evolved towards internationalization. With an aim to improve the quality of tertiary education and to turn Malaysia into a regional educational hub, in 2004 the Ministry of Higher Education was established. Substantial efforts have been made to promote the Malaysian higher education system. Table 1: Growth of tertiary institutions Types of Institutions Public Private 1965
1970
2000
2005
1965
1970 2000
2005
Universities 1
3
11
11
‐
‐ 5
11
University colleges ‐
‐
0
6
‐
‐ 0
11
Polytechnics ‐
‐
11
20
‐
‐ 3
5
Colleges/community colleges Total 3
5
n/a
34
n/a
n/a 632
532
4
8
22
71
‐
‐ 460
559
Source: Malaysia, 2006, Ninth Malaysia Plan 2006­10, Economic Planning Unit, Prime Minister’s Department, Putrajaya, p. 245. (quoted by Rao, 2007) Another way of characterizing the history of Malaysia’s higher education is offered by Molly N.N. Lee, who, as quoted by Anantha Raj A. Arokiasamy, distinguishes four periods 17 in the history of Malaysian tertiary education: “Education for Elites”, “Education for Affirmative Action”, “Education as and for Business”, and “Education for global competition.” Raj describes the historical picture of Malaysian higher education by a table that we have slightly modified, and use herein as Table 2. Table 2: Historical periods of Malaysian higher education development Education Education Education as Education for Elites for and for for Global Affirmative Business Competition Action Time Period Pre‐1970 1970‐1990 1990‐2000 2000 to present Structure Only one Establishment Establishment Establishment institution of other state‐ of Private of MOHE (University of controlled Universities Malaya) universities Policy Emphasis on Ethnic quota Market Increasing Primary and Admission oriented, internationali
Secondary Foreign zation; Education campuses, Research Corporatizati universities on of public institution Issues National Language Establishment International identity issues of Malaysian recruitment Qualification Agency Source: Raj, 2010 It is clear from the above historical picture, that the 1990s represent a specific context, where the principles of neo‐liberalism were juxtaposed directly against those of affirmative policies. It is in this context, as is demonstrated in the following pages, that joint international programs came to be used widely by private colleges as a solution for resolving some of the racial, language and economic conflicts in Malaysia’ higher education system. III.
MALAYSIAN HE BEFORE 1990: LANGUAGE POLICY AND AFFIRMATIVE ACTION 1. Language Policy In late 1950s and the 1960s, as was the case with many other post‐colonial developing countries, Malaysia wanted to strengthen its national identity and unity. This target was 18 thought to be achievable by instituting Bahasa Melayu, the language of the Malays, as the national and official language of the country. The idea of establishing a National Language was born before independence and, as Michael Leigh and Belinda Lip note, “was a source for political debates and manifestos, for the 1955 general election. It was revived again from 1964 when Lee Kuan Yew’s People’s Action Party pushed for a “Malaysian Malaysia”, which represented a clear contrast to what he saw as the ruling Alliance Party’s preference for a “Malay Malaysia”. (Leigh and Lip, 304) In 1959, i.e. only two years after Malaysia achieved independence, a special organ called “Dewan Bahasa dan Pustaka” was established with the authority “to develop and enrich the national language; to promote literary growth and creative talents; to publish books in the national language.” (Hassan Ahmad, quoted by Gill, 2001) But the establishment of Malay as national and official language was perceived differently by different ethnic groups. The primary tension was between the Malays and native Malaysians, called “bumiputeras” (sons of the soil), from one side, and the Chinese and Indians from the other. Malaysia was and still is a multi‐ethnic, multicultural and multi‐
religious nation, in which the Malays form the largest ethnic group, but their majority is very slight. In 1957, at the time of regaining independence, the population of the country was comprised of three major groups: the Malays (49.78%), the Chinese (37.1%) and the Indians (11.0%) of the population (Gill, 2001). Since that time, the proportion between ethnic groups has evolved slightly in favor of the Malays and by 2004, it was as follows: Malay 50.4%, Chinese 23.7%, indigenous 11%, Indians 7.1%, others 7.8%. (CIA Factbook, 2011) But the deep origin of these ethnic tensions lies not mainly in the population percentages, but rather in the way different ethnic groups have perceived themselves in the new independent country. Gill (2001) notices: “Even though in demographic terms, the percentage of Malays was only minimally larger than the other ethnic groups, it was their political clout and the fact that they considered themselves as “sons of the soil” in contrast with the other ethnic groups who were of immigrant ancestry, largely from China and India, that gave them not only symbolic but also concrete power to influence decision‐making on language and nation”. (Gill, 2001) The language policy was most controversial when it was implemented in the educational system. The Indians and Chinese opposed strongly the requirement of using Bahasa Melayu as the sole language in all educational institutions from primary up to higher education. These two ethnic groups consider education in their own languages as a way to preserve their cultural identity. According to United Chinese School Committees Association of Malaysia (UCSCAM), also widely known as Dong Jiao Zong (DJZ), the “final goal” of Malaysia’s Government is to wipe out all Chinese‐medium and Tamil‐medium schools. The Chinese and Indians also opposed the idea of “Malay Malaysia” enthusiastically promoted by the Malays. During the colonial time, most of the English language schools were located in cities and the great majority of students were non‐Malays. Most Malays lived in the rural areas and if 19 some of them attended school, they likely learned in Malay language. For this reason, “English was already then the language of economic opportunity and social mobility and this situation resulted in “an identification of a racial group with a particular type of vocation or industry and hence its identification with wealth or poverty...” (Asmah, 1987: 63, quoted by Gill) In the so called “educational agendas of nation‐building, national identity and unity”, the leaders of the independent Malaysia attempted to build a new educational system, in which Bahasa Malayu was the sole medium of instruction, and English is considered as nothing more than a foreign language. (Gill 2001) However, in fact, the change was not as rapid as the hard Malay nationalists wanted. In many schools and also at the UM, the only institution of higher education in the country, English remained the language of instruction until the end of the 1960s. (Leigh and Lip, 304) According to Saran Kaur Gill, at the UM, since 1965 a bilingual system was created, in which Bahasa Melayu was used as the instructional language for subjects in the liberal arts and English remained the instructional language for subjects of scientific and technological nature. As planned, this bilingual system would eventually become monolingual, with Bahasa Melayu as the only instruction medium. This process was completed in 1983, when all subjects were conducted in Bahasa Melayu in all public universities. (Gill, 2001) Meanwhile, the frustrated Malay nationalists acclaimed “…that political and economic powers are concentrated in the hands of those who speak the more favored language.” (Kelman, 1971: 35, quoted by Gill) By “the favored language” they meant English, spoken mainly by the Chinese and the Indians and few elite Malays. They called for rectifying this social and economic imbalance by enhancing the use of Bahasa Melayu as the national – official, educational, and administrative – language. Their frustration eventually led to the May 13, 1969 racial riots, “which was perhaps the most significant event in post Independence Malaysia that changed the course of not only the educational system but also the course of Malaysian society, economics and politics. (Sivallingam, 2007) After the racial riots in 1969, the institution of Bahasa Malayu as national language was reinforced and the New Economic Policy was introduced. These policies have had great impact on Malaysian society. Since then, despite the fact that the country has evolved from being an agrarian economy to an industrial nation, its socio‐ethnical contradictions still remain even today. 2. NEP and Affirmative Action in Higher Education After the 1969 riots, the New Economic Policy (NEP) was introduced in 1972. The aim of NEP is to restore what the nationalist leaders see as “delayed equality’ by enhancing the status of “the sons of the soil” considered to be “discriminated in their own country in terms of employment and education.”(Sivalingam, 2007) “Implementation of the NEP was linked to the introduction of the Sedition Act, which prevents anyone from questioning the special rights and privileges accorded to the Malays, and the right of non‐Malays to citizenship” (Leigh and Lip, 301). 20 The arguments of the Malay nationalists were based on the fact that most of Bumiteras were employed in agricultural sector, while the non‐Malays in skilled jobs with incomes higher and faster‐growing than those of the Bumiteras. In 1970, the Bumiteras owned only 2.4 percent of equity in the country, while the Chinese owned nearly one third. The imbalance was also reflected in higher education in which 49.6% of the student population was Chinese, while the bumiteras and Indians comprised 43.3% and 6.0% of the student population respectively. (Rao, 2007) This imbalance was considered to be unacceptable for the Malay nationalists. The 1970‐1990 period is characterized by accelerated Malayanization of the educational system. A new education policy was also adopted, “whereby English‐language schools were converted to Malay beginning from the first year of primary school in 1970 and ending with the last year of high school in 1982” Naturally, this process would eventually lead to effectively abolishing English as an instructional medium in higher education by mid‐1985s. (Leigh and Lip, 304). Another important development in the Malaysian education system was the establishment of the Universiti Kebangsaan Malaysia in 1970, which aimed to meet the needs of the Malays for higher education. The name “National University of Malaysia” itself, as well as the requirement of using Bahasa Melayu as the only medium of instruction reflect the highly political nature of the decision. After 1970, all public universities were required to use Bahasa Melayu as the only medium of instruction. Since 1971, the Malaysian government has imposed a racial enrolment quota system (Selvaratnam 1988, quoted by McBurnie and Ziguras, 2001) Officially, this quota system is designed to ensure that the composition of Bumiputeras, Chinese and Indians and other students in universities reflects the overall ethnic composition of the country. But the Malaysian government never specified a concrete proportion. Moreover, many Malays see the quota system as a means ‘to make up for unequal opportunities in the other directions in the past” (Young et al. 1980, 55, quoted by Sivalingam). Apart from the quota system, other measures to promote higher education for the Malays have included a generous system of scholarships offered by the Federal and State governments, the Matriculation pathway, created to increase higher education entry assess for the Bumiteras. The results of this new educational policy has been a sudden and steep increase of the Malay share in enrollment in domestic educational institutions, from 49.6% in 1970 to 65% in 1975 (Sivalingam) and at the same time the rapid decrease of the non‐Malay share from 50.4% in 1970 to 35.0% in 1975. (Table 3) This change is particularly significant if one notes the fact that the Malay proportion of the total population is only 50%. 21 Table 3: Proportion of Enrollment in Tertiary Education by Race (1970­1988) Year Bumiputera Chinese Indian Others Total number 1970 40,2 48,9
7,3
3,6 7677
1980 47,3 42,2
9,7
0,8 40279
1988 61,8 31,1
6,6
0,5 48539
Sources: 1) Malaysia, 1981. Fourth Malaysia Plan 1981­85, Kuala Lumpur, National Printing Department, p. 352; 2) Malaysia, 1986. Fifth Malaysia Plan 1986­90, Kuala Lumpur, National Printing Department, p. 49; 3) Malaysia, 1989. Mid­term Review of the Fifth Malaysia Plan 1986­90, Kuala Lumpur, National Printing Department, p. 274. (quoted by Rao, 2007) An indirect support of higher education in Bahasa Malayu is the government’s policy in recruiting personnel for the civil service. During the 1960s, 1970s and 1980s, the civil service in Malaysia was the largest employer of graduates, and the majority of them were Malay, which led to the result that Malaysia had a very large civil service workforce. Saran Kaur Gill argues that this situation “could not go on forever and was resulting in an economic hemorrhage of the nation because of the large numbers of workers that existed for the nature of the work required – it was not cost effective and burdened the government. Therefore, in contrast, in the 90’s, the nation turned to and depended on the private sector as the main employment base for graduates.” (Gill, 2007) As Malaysia was entering the 1990s, some hard Malay nationalists could be content with the effectiveness of the affirmative action policy in higher education. But the situation was more complicated. One unintended consequence of these policies was the creation and development of twinning programs in Malaysia as an alternative for the non‐Malays to seek higher education without having to use Bahasa Malayu as instruction language. IV.
JOINT­PROGRAMS AS SFAZs IN MALAYSIA The spectacular development and success of JPs (twinning programs) in Malaysia is conditioned by the country’s socio‐political and cultural contexts in 1990s: the advent of Neo‐liberalism amidst the culmination of NEP and Affirmative Policies 1. The coming of Neo­liberalism the Privatization of Higher Education Neo‐liberalism, sometimes also called Reagan‐Thatcher Doctrine, emerged at the beginning of the 1980s to replace Keynesian doctrine that dominated the world economy for several decades. Unlike Keynesians, the neo‐liberalists believe in the power of the market. Reviving Adam Smith’s idea of the “invisible hand of the market”, they argued for the minimization of government role in most areas of socio‐economic activity, including education. Under the influence of neo‐liberalism, a large wave of privatization occurred on a broad, international level. 22 Malaysia accepted the neo‐liberal doctrine quite early and announced a Privatization policy in 1983 (Sivalingam, 2007). In 1986, the Promotion of Investment Act (PIA) was introduced that led to liberalization of not only the manufacturing sector, but also the service sector, including education. However, the decisive shift from affirmative action towards neo‐liberalism was in the early 1990s and closely linked with the leadership of the Prime Minister Mahathir Mohammed. The conditions for the policy change were prepared by a series of great events in the world: the collapse of the communist bloc and the fall of the Berlin wall (1989); the disintegration the USSR and the end of the Cold War (1989), and probably also the success of China’s economic reforms under Deng Xiaoping during the 1980s. The neo‐liberal framework for the socio‐economic changes was fully expressed in the Privatization Master Plan, announced in 1991. According to G. Sivalingam, “the rationale for privatization was to: (i) reduce the size of the public sector; (ii) reduce the public sector’s borrowing requirements so as not to crowd out the private sector in the capital market; (iii) increase productivity by encouraging competition, and (iv) to increase the innovative capacity of the economy.” (Sivalingam, 2007) In 1996, the “Private Higher Educational Institutions Act” was released, marking a turning point of Malaysia’s higher education corporatization. 2. Between Market and Affirmative Action The passage of the “Private Higher Educational Institutions Act” did not mean that the government abandoned its language and ideological policy wholesale. In fact, article 41 (“Medium of instruction”) of the “Private Higher Educational Institutions Act” expressly requires all private higher educational institutions to use Bahasa Malayu to conduct their courses of study as the sole instructional language: “(1) All private higher educational institutions shall conduct its courses of study in the national language. (2) Courses of study under subsection (1) shall include the subjects required to be taught under section 43. (3) Notwithstanding subsection (1), the private higher educational institution may, with approval of the Minister – (a) conduct a course of study or a substantial part of a course of study in the English language; or (b) conduct the teaching of Islamic religion in Arabic. (4) If any course of study or a substantial part of any course of study in any private higher educational institution is conducted in the English language or Arabic, the national language shall be taught as a compulsory subject for the students following such course of study in such language. 23 (5) In the case of students referred to in subsection (4) who are citizens of Malaysia, an achievement in the national language, at a level determined by the authority referred to in section 39, shall be a prerequisite to the award of a certificate, diploma or degree of the private higher educational institution or of any University, University College, higher educational institution, whether private or public, or professional body, within or outside Malaysia, consequent upon a course of study or training program conducted by the private higher educational institution jointly or in affiliation, association or collaboration with such University, University College, higher educational institution or professional body”. (Private Higher Educational Institutions Act, Article. 41) The “Private Higher Educational Institutions Act” (1996), under Article 43, “Compulsory subjects”, also requires private higher educational institutions to teach the following subjects: (a) Malaysian studies; (b) Studies relating to the teaching of Islamic religion for students professing the Islamic religion; and (c) Moral education for non‐Muslim students: “(1) All private higher educational institutions shall teach the following subjects: (a) Malaysian studies; (b) Studies relating to the teaching of Islamic religion for students professing the Islamic religion; and (c) Moral education for non‐Muslim students. (2) The subjects mentioned in paragraphs (1) (a) to (c) shall be taught in addition to other subjects or courses of study taught in the private higher educational institutions (3) In the case of students who are citizens of Malaysia, a pass in the subjects specified in paragraphs (1) (a) to (c), at a level determined by the authority referred to in section 39, shall be a prerequisite to the award of a certificate, diploma or degree of the private higher educational institution or of any University, University College, higher educational institution, whether private or public, or professional body, within or outside Malaysia, consequent upon a course of study or training program conducted by the private higher educational institution jointly or in affiliation, association or collaboration with such University, University College, higher educational institution or professional body”. (Private Higher Educational Institutions Act, article 43) In summary, these requirements effectively mean that as Malaysian citizens, students cannot earn a Malaysian university degree unless they study in Bahasa Malayu and pass these compulsory subjects, and that private institutions cannot award a Malaysian university degrees if they conduct courses in English. 24 3. Joint­Programs as Alternatives Before 1996, very few Chinese and Indians wanted to study in the public (which meant all) HE institutions, where courses were conducted in Bahasa Malayu. The situation did not change very much for the non‐Malays after the adoption of the Private Higher Educational Institutions Act (1996), because, under the Act, private institutions also were required to offer courses of study only in Bahasa Malayu. Moreover, as Provencher notes, “As Malay students became numerous in the university, they began to pressure authorities to increase these quotas even more and, to speed the process of displacing English with Malay as the language of instruction, and also to establish Islamic Studies Programmes” (quoted by Rao, 2007). For this reason, “Though it is stated that meritocracy is followed in the selection process for entry into the university, the Malaysian state unofficially adopts the ethnic quota policies even more rigorously today” (Rao 2007). The non‐Malays students must choose. If they want to earn a Malaysian university degree, they have to accept Bahasa Malayu as medium of instruction, and have to pass those compulsory subjects that are of a strongly religious nature. Evidently, study in Bahasa Malayu and passing all compulsory subjects to earn a Malaysian Degree is not the favored choice of Chinese and Indian students. Consequently, many of them choose to pursue higher education overseas. The statistics show that in 1997, one year after the Private Higher Educational Institutions Act was introduced, 51,000 Malaysian students pursued their studies abroad (Middlehurst, Robin and Steve Woodfield, 2003). However, studying abroad is not affordable for everybody, especially during and after the economic difficulties in Malaysia in the 1980s and the crisis in 1997. To solve the problem, an innovative model of international cooperation in higher education, the twinning program, emerged as a solution. According to Morshidi Sirat and Sarjit Kaur, one of the pioneers of the twinning program is the Sungei Way Group. “An excellent and oft‐quoted example is the partnership between Monash University in Australia and a very successful Malaysian conglomerate, the Sungei Way Group, to establish Monash University in Malaysia. The Sungei Way Group was in fact a pioneer in twinning arrangements with foreign education institutions for it was already involved in this activity in the late 1980s, long before the PHEI Act 1996”. (Sirat, Morshidi and Sarjit Kaur, 2007) Probably, twinning programs were originally created for profit‐making purposes. However, it soon proved to have numerous advantages over their alternatives. Economically, twinning programs provide the non‐Malays with English‐medium higher education without having to leave the country, and thus with significantly lower costs. Academically, twinning programs, especially those in collaboration with prestigious universities, are seen as of higher quality compared to local programs. The degrees awarded by twinning programs are often those of prestigious and worldwide recognized universities, and therefore are better appreciated by employers. This means that the 25 graduates from twinning programs have considerable advantages compared to the graduates from Malaysian institutions. Moreover, the students of twinning programs also can avoid the requirement of passing compulsory religious subjects, which are often an anathema to Malaysia’s Chinese and Indian minorities. Administratively, twinning programs also have considerable advantages. The quality assurance of twinning programs is controlled by foreign universities, and therefore not only local universities, but also colleges can be involved in such arrangements. (Here we are talking only about international twinning programs, because the twinning programs can be also arranged between a junior colleges ‐ offering "associate degrees" – and university degree awarding institutions. In these cases, credits and transcripts earned by students in the junior colleges are transferable and can be admitted by the degree awarding institutions). This means that private institutions, especially private colleges, can make money by conducting accredited university degree programs designed by their partner universities without having to pass all the long, costly, and administratively complicated processes of designing, accrediting and gaining the approval of local authorities. Apart from the aforementioned advantages, twinning programs also offer great flexibility in terms of pathways towards program completion. The advantages of twinning programs underline their spectacular development and have contributed greatly to the development of private colleges in Malaysia, as noticed by M. Sadiq Sohail and Mohammad Saeed: “As for private colleges, there were a total of 666 institutions by the middle of 2001. (…) private higher education in Malaysia is dominated by colleges” (Sohail and Saeed, 2003, 175) The phenomenal development of twinning programs is also a reflection of the role of twinning programs as special free academic zones, that has contributed greatly to attracting the majority of non‐Malay students into private institutions of higher education. In fact, the Chinese and Indian populations count for about 90 percent of the enrollment in private institutions, while the majority of students in public universities are Bumiputeras. (McBurnie and Ziguras, 94) The situation is described by Saran Kaur Gill as “a bifurcation of higher education”: “Through a repeal of its education act, higher education in the private sector was conducted in English. This resulted in a bifurcation of higher education – with public universities based on a Bahasa Melayu medium of instruction and private universities using English”. (Gill, 2001) The consequences of the language policy and the government’s favoritism towards the Malay bumiputeras hence had unexpected consequences for the Malay nationalists. Because most of non‐Malay students pursue twinning programs in English in private institutions, they are more comfortable with English than the bumiputeras, the majority of whom study in public universities in Malay language. The situation is described by Gill: “Graduates from the private universities provided strong competition to those from the public universities and were more favourably sought after by the companies in 26 the private sector. This was largely because of their competency in the English language. This situation, if allowed to progress with no change to the medium of instruction in public universities would have led to serious social and economic problems for the nation (…) The problem peaked in the year 2002 when 40,000 graduates from public universities were unemployed, and they constituted largely the dominant ethnic group, the Malays”. (Mustapha, 2002, March 14: 1&2, quoted by Saran Kaur Gill) The Malaysian Government finally recognized the problem. In 2002, Prime Minister Mahathir Mohammad, who is well known for his pragmatic vision, declared that science and mathematics subjects will be taught again in English. V. CONCLUSION SFEZs are conceived as free oases inside a certain economy. In these oases the currents of capital, technology and human resourses are allowed to flow freely without disturbing the old rigid socio‐economic and political system in a given country. The SFEZs are highly appreciated not only for their economic efficiency, but also because they allow the experiments of economic liberalization to be realized without affecting the old socio‐
political and economic regimes. Successful experiments in SFEZs can later be expanded and applied gradually within the whole nation. In the same way, in some countries, JPs are intrinsically free academic oases. Compared to local programs, JPs enjoy much more administrative, financial, and academic freedom. JPs can play the role of SFAZs thanks to their special features that were described earlier. While remaining under regulations of the local government and assuring relatively low tuition fees compared to those in foreign universities, JP offers a way to avoid the problems that the local higher educational system is facing2. The socio‐political impact of Joint Programs are probably unintended consequences of their existence, but, in our opinion, are profoundly important as they contribute greatly to promoting academic freedom, democracy, and progress. Acknowledgement: This paper is a part of a research work supported by the Korea Foundation for Advanced Studies’ International Scholar Exchange Fellowship for the Academic Year of 2010­2011. (NGÔ TỰ LẬP) 2
At the Forum of Vietnam’s young researchers in Hà Nội (11/2007), I first used the term SFUZ (Special Free
University Zones). However, later I thought that SFAZ (Special Free Academic Zones) is a more appropriate term
and I have used on different occasions, as at ASCOJA conference (Yangoon, 11/2009), or at APEC SEAMEO
Language Seminar (Singapore, 03/2010). (Ngô Tự Lập).
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STUDENT’S INFORMATION SEEKING BEHAVIORS – PROBLEMS AND IMPACTS
Phạm, Xuân Hoàn
ABSTRACT: Research findings resulting from an inductive research approach indicate five problems associated with a student’s information seeking behaviors. Overall, a large number of students undervalue information resources provided by libraries compared to internet sources due to poor information literacy skills. The researcher further analyzes impacts of the problems on a student’s academic performance and the provision of library and information services. This paper proposes four practical solutions to improve a student’s information literacy skills, especially library service quality.
KEY WORDS: Information Seeking Behaviors, Information Literacy, Information Searching Skills, Academic Library, Academic Performance I.
INTRODUCTION New technologies and the exponential expansion of digital information have had a significant impact on the seeking behaviors of users. (Banwell, 2004; Brophy & Bawden, 2005; OCLC, 2002; Tenopir & Rowlands, 2007). However, not all students are fully aware that their inappropriate information searching habits seriously degrade learning activities. This paper therefore focuses on uncovering specific problems when students deal with information searching, then proposes practical solutions to address the problem. II.
RESEARCH APPROACH The epistemology that underpins research methodology is interpretive. It means that the social world is perceived as socially constructed and subjective(Veal, 2005). An inductive approach based on the below research model is employed (See Table 1). The researcher observes students’ difficulties in searching information for their learning activities. It is thus necessary to undertake a study to identify problems and solutions, so as to improve the quality of library and information services as well as students’ academic performance. Relevant studies are then reviewed to identify research gaps and to broaden knowledge related to the topic. Regarding the knowledge gap, a great deal of studies have investigated user’s information seeking behaviors, however there still has room for examining impacts on student’s learning activities and library practices. A wide range of secondary data has been collected from various sources such as reports, white papers, 32 library websites, etc. Collected data have been then constructively analyzed and synthesized to draw on problems and solutions. Table 1: Inductive research process Stage A Observation Description Data collection Stage B Analysis Stage C Explanation Hypothesis Theory
Source: Veal, 2005 III.
LITERATURE REVIEW The Online Computer Library Center (OCLC, 2002, 2005) conducted two large scale studies which greatly contributed to this research. The first project was conducted in Australia, Canada, Singapore, the United Kingdom, the United States, and India in 2005, which aimed to understand people’s information‐seeking behaviors. This research project received 3,348 completed responses which, to some extent, ensures its credibility, generalization, and the conceptualization of its research findings. Particularly, the research report presents valuable statistics on information users’ perceptions related to libraries and information resources and their information searching patterns. The second study [10] specifically draws attention to students’ internet searching habits and how they retrieve information for their assignments. The Joint Information Systems Committee (JISC), the Centre for Research in Library and Information Management (CERLIM) and the Centre for Studies in Advanced Learning Technology (CSALT) in the United Kingdom (Griffiths & Brophy, 2003) also jointly conducted the END Project related to information seeking behaviors. The END Project, which intensively investigated 27 students selected from a wide course range during 2002‐2003, provided useful findings about users' searching behaviors in a tertiary learning environment. 33 Apart from large and in‐depth research projects, other individual researcher placed their efforts in studying the research topic. Brophy & Bawden (2005) and Markland (2005) investigated students’ perceptions on information resources provided by the library compared to Google search engine sources. In particular, Markland (2005) compared students’ preferences between the Resources Discovery Network (RDN) hubs and the Google search tool at his university. Pack‐up information, which kept track of user’s searching activities on computer systems, allows the researcher to analyze how they actually performed their search tasks. According to Markland (2005), it is essential to conduct a larger scale investigation of students’ information seeking behaviors since research results can be used to re‐design library and information services. Similarly, Brophy and Bawden (2005) focus on comparing the Google search engine and library databases among students in the United Kingdom. A case study method was employed in an effort to assess some criteria such as coverage, quality and accessibility of research results. Banwell (2004) also indicates difficulties that students face when dealing with information searching. A number of researchers have been keen on studying how students use search terms (Chen, 1993; Nahl & Harada, 2004; Solomon, 1993; Tenopir & Rowlands, 2007; Zhang, Anghelescu, & Yuan, 2005). Zhang, et al. (2005) concluded that students use inappropriate search terms due to 1) inadequate knowledge of their subject areas and 2) inability to differentiate natural languages and controlled languages. Chen (1993) reviewed video of students’ searching activities on OPAC systems, while Solomon (1993) analyzed more than nine hundred OPAC transactions conducted by students. Both researchers concluded that a large number of students had problems associated with the search terms used. Three conclusions can be drawn on based on the above reviews. First, while new technologies enable more advanced information searching techniques, they shape a new trend in which students prefer simple search techniques to complex or advanced searches (Jansen, 2000; Johnson, Griffiths, & Hartley, 2001). The exploitation of digital information requires more sophisticated search techniques and search terms to retrieve relevant and high quality information. Otherwise, users are overloaded by accurate/inaccurate, reliable/unreliable, updated/outdated, biased/unbiased information. The reasons underlying these problems probably derive from either a shortage of, or ineffective information literacy skills training activities. Those users are thought to not being equipped with adequate knowledge and skills to deal with information. Second, each research focused on specific aspects of the user’s information seeking behaviors. However, only a few of these research projects particularly emphasized problems associated with students’ information seeking behaviors and the consequences on their academic performance, and to library and information services in tertiary study environments. Third, questionnaire, in‐depth interview and observation research methods were employed by these researchers. Future research should take into consideration the effectiveness of these research approaches to this particular topic area. 34 IV.
RESEARCH FINDINGS First, search engines such as Google and Yahoo are predominantly used among students (Banwell, 2004; Griffiths & Brophy, 2003; Markland, 2005; OCLC, 2005). Griffiths and Brophy (2003) indicate that 70% of students prefer finding information on the Google search engine. Similarly, OCLC’s Report (OCLC, 2005) points out 84% of users use search engines for any particular topic, while only 1% uses library websites. This searching habit consequently leads to an ignorance of the high quality information resources provided by libraries. Table 2: Perceptions of libraries and information resources Source: (OCLC, 2005, p. 520) Second, it is worth taking into account students’ capacity to evaluate information sources. It is generally accepted that free information is not always reliable since everyone can upload information on the Internet. Meanwhile libraries normally provide peer‐reviewed information resources such as books, periodicals, online academic databases etc. However, a large number of users (69%) believe that information resources provided by libraries and internet search engines are equally trustworthy (OCLC, 2002). Surprisingly, 92% of the total respondents revealed that they did not trust information that they had to pay for, when compared to free internet sources (OCLC, 2002). 35 Table 3: Perceptions to the realiability of information sources Source: (OCLC, 2002) Third, students prefer simple search techniques to advanced searches (Griffiths & Brophy, 2003; Jansen, 2000; Johnson, et al., 2001; Markland, 2005). Complex search queries are perceived as not sufficiently great by students (Markland, 2005). In fact, advanced search assists students by saving time, as more relevant and accurate information can be retrieved since advanced search techniques enable students to narrow down or broaden their search results. Next, students’ tendency to struggle with using search terms has impaired the effectiveness of retrieved information (Tenopir & Rowlands, 2007). Research by Chen (1993) indicates that students use natural language expressions instead of controlled vocabulary when conducting their searches. Natural search terms, which is any language which arise in an unpremeditated fashion, lead to the retrieval of more irrelevant search results. Meanwhile, controlled vocabulary, comprised of subject headings and keywords assists users with retrieving search results which closely meet their needed information. Also, Solomon (1993) revealed that students normally use “natural selection of search terms instead of actual subject headings in online catalog’s databases, and limited use of synonyms”. The infrequent use of alternative search terms probably originates from the student’s lack of knowledge of the given subject area. Finally, students rarely view beyond the first page of their search results (Markland, 2005). Craven and Griffiths (2000) concluded in their research that “overwhelming numbers of participants looked at only the first page of results”. Similarly, Spink et al. (2002) indicate, over time, an increased percentages of those students (28.6 % in 1997 to 50.5 % in 2001) who only review the first page of search results. Moreover, the percentage of users who viewed the first three pages of their search results declined from 51.9 % to 29.2 % in the same period. These statistics suggest that if students are incapable of employing advanced search techniques, appropriate search terms, and more broad information searching strategies, internet search engines will return hundred pages of results. In other words, more relevant information can only be retrieved, if concise 36 research results are central on first few pages. to conduct effective research, users are required to wisely conduct more sophisticated search techniques. V.
IMPACTS ON LEARNING OUTCOMES AND LIBRARY SERVICES Obviously, the problems pertaining to students’ information seeking habits seriously affects their learning. The quality of their academic work depends, in part, on input information. A student’s work product cannot be highly valued if its reference list contains unrealizable or unreliable sources of information. In contrast, if students consult peer‐
reviewed information such as books and journal articles, they demonstrate the capacity to locate, evaluate, and use information effectively[21]. In short, the above problems hinder a student’s ability to retrieve high quality information resources for their learning and research activities. Their academic performance is significantly affected, and a serious learning objective is not achieved[1] and [21]. On the library’s side, the overuse of internet sources means that library information resources are uncultivated. Library managers should therefore probably reflect on budgets allocated to purchase books and academic databases in terms of cost effectiveness. Also the role of libraries is less recognized in academic settings since librarians fail to equip students with basic information literacy skills to effectively explore needed information offered by their libraries. VI.
RECOMMENDATIONS Poor quality of information literacy skills training activities, library marketing, library reference services, and the librarian‐faculty collaboration are considered to be the reasons underlying the five problems associated with a student’s information seeking behaviors. It is thus essential to holistically improve the quality of these library activities to lessen student weaknesses in the area of information search and retrieval. Information literacy skills and training activities need to be enhanced. Information literacy, which is a key foundation for the lifelong learning objective, is “an understanding and set of abilities enabling individuals to recognise when information is needed and have the capacity to locate, evaluate, and use effectively the needed information”{Bundy, 2004 #48}. In particular, academic libraries frequently provide students with intensive training classes related to library orientations and information searching strategies, from basic to advanced levels. Library orientations aim to introduce students to academic information resources such as books, online databases that they can benefit from, and to help students learn which sources are more relevant to their courses. Information search strategy training classes prepare learners for skills in using simple and complex search techniques, search terms, and the ability to critically evaluate information sources. Apart from information literacy skills training activities, library reference services can be considered as an important factor to enhance a student’s ability to conduct information searches. Reference service is the provision of information consultants to students at library service desks. In addition, web‐based tools like Yahoo chat, email, a set of FAQ, and 37 telephone exchanges are all short of powerful and convenient communication channels for librarians to give their advice on information seeking skills to students. Academic libraries place great importance on marketing activities in order to introduce information resources and other services to students. Library marketing initiatives should be integrated in various types of events such as a book launch, information day, and a seminar on soft skills. Librarians should take full advantage of the library’s website and online social networking platforms such as Facebook and other online forums in order to keep their users updated with new books and library activities. The ultimate goal here is to proactively promote library and information services to students and faculties. Last but not least, the partnership between librarians, the faculty, and learning skills advisers should be strengthened. Information literacy skills training, reference services and marketing activities are nowadays collaboratively conducted by librarians, faculties and learning skills advisers. The design of library orientations and information searching strategy classes should be aligned with the students’ assignment topics and course objectives, so that students will find library training activities practical and useful to their learning needs. Librarians, learning skills advisers and faculties must work collaboratively to provide learners with information literacy skills as well as to introduce relevant information resources to learners. To do so, the three parties need to have frequent interaction, so as to be well informed of academic updates within their universities. Table 4: Faculty­Learning skills adviser­librarian collaboration 38 VII.
CONCLUSION Recent research findings have raised awareness among students, academic librarians and educators of the contemporary problems related to information seeking habits, and the impact that has on learning activities and the provision of library and information services. For students, being cognitive of these problems helps them to not only avoid common mistakes with regard to information search practices, but also helps to improve their critical thinking abilities when searching for information. Academic librarians need to rethink how they currently provide library and information services, taking into account the four proposed solutions provided herein. An academic library is now expected to extend its training role and to more proactively expose its services to users. This research also represents a starting point for other researchers who are willing and interested in further investigating the issue of information seeking behaviors among students. REFERENCES
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A COMPARISON OF TEST TAKERS’ STRATEGIES WHILE DOING TWO LISTENING TESTS: IELTS AND TOEFL iBT Nguyễn Thị Nhân Hòa ABSTRACT: This study investigated and compared strategies test takers used while taking the following two listening tests: the IELTS and TOEFL iBT. It aims to provide insights into the similarities and differences in (i) test takers’ use of strategies across the two tests, and (ii) the relationship between their strategy use and test scores. Participants in the study included 107 students attending the IELTS or TOEFL test preparation courses in Hanoi, Vietnam who wish to study at the tertiary level in English‐speaking countries. They took both the IELTS and the TOEFL iBT listening tests. Twelve participants did performed think‐aloud protocols while taking the two tests. Ninety‐five participants took the two tests under test‐taking conditions and after having finished each test, they answered a questionnaire about strategies they had just employed while doing the test. These questionnaires were then computed in SPSS and compared across the two tests by using Wilcoxon 2‐tailed tests. Findings from the questionnaire, backed up by think‐aloud protocol data, reveal that the overall picture of strategy usage across the two tests was largely similar, but with several differences due to the format nature of the two tests. Significant correlations between effective strategy use and test scores were also found in both tests. This indicates that, the more that effective strategies were used by test takers, the higher their scores were likely to be and that strategic competence is part of a listening construct, as Buck (2001) suggested. KEY WORDS: listening strategies, test‐taking strategies, strategies and test performance, construct validity. 41 I.
INTRODUCTION TO THE STUDY This study is a component of a larger project which compares the construct validity of two EFL (English as a Foreign Language) listening tests: IELTS and TOEFL iBT. Because strategic competence is part of language competence (Bachman & Palmer, 1996; Buck, 2001; Douglas, 2000), it is necessary to compare the strategies that test takers used while taking these two tests. II.
LISTENING/ TEST TAKING STRATEGIES 1. Listening strategies Listening strategies are cognitive activities in the language comprehension process. Their role in language comprehension as well as research on different types of listening strategies will be reviewed in order to form a general framework for this study. 1.1 The Role of listening strategies in language comprehension Buck (2001), Dunkel (1991), Nguyen (1997), O’Malley and Chamot (1990), Rost (1990, 1994), Rubin (1994), Smith, Packham and McEvedy (1986), Taguchi (2001), Teng (1998), and Vandergrift (2003) referred to listening strategies as important factors in successful listening. Thus, the interest in studying listening strategies, especially with regard to secondary/foreign language acquisition has increased. Although there are many definitions of a listening strategy provided in the available literature, the most general definition can be seen in Faerch and Kasper’s (1983) conception of listening strategies as “potentially conscious plans set up by the learner in order to solve problems in communication” in order “to overcome problems learners face” and “to create the conditions for intake” (p. xii). 1.2 Different types of strategies Several types of listening strategies have been identified in language acquisition research by Bacon (1992), Buck (1990, 2001), Chamot and Kupper (1989), Chamot, Barrueta, Barnhardt & Kupper (1990), Nguyen (1997), O'Malley, Chamot, and Kupper (1989), Oxford (1990), Oxford and Crookall (1989), Prokop (1989), Rost (2005), Taguchi (2001), Teng (1998) and Vandergrift (1992, 1997, 1998, 2003, 2005). The most common types are metacognitive, cognitive, and social/affective strategies. Findings on how listening strategies are used vary across different studies, and a wide range of listening strategies have been investigated by secondary/foreign language 42 researchers. Except for the studies of Douglas and Hegelheimer (2006), Taguchi (2001) and Teng (1998), most of the above studies investigated listening strategies in non‐testing situations with listening stimuli which were not from standard listening tests. Therefore, it is necessary to investigate how candidates use listening strategies to achieve comprehension while taking a listening test because strategic competence is also considered to be a component of the ability to listen to a secondary or foreign language (see Bachman & Palmer, 1996; Buck, 2001; Douglas, 2000). 1.3 Methods used to investigate the use of listening strategies Verbal reports such as think‐aloud techniques and interviews, and questionnaires were the dominant method used to collect information about the strategies employed by listeners. 1.3.1 Think‐aloud technique A number of researchers such as Bacon (1992), Buck (1990), Douglas and Hegelheimer (2006), Fujita (1984), Laviosa (1991), Long (1991), Murphy (1985), Nguyen (1997), O’Malley et al. (1989), and Vandergrift (1992, 1998) have applied a think‐aloud technique in investigating listening skills. Although the ways in which this technique was used varied according to the researcher, the essential point of the think‐aloud technique is that it can provide an insight into a listener’s thinking process while performing a listening task. Due to this prominent feature, in this study, this technique was used as one of the methods to collect data on test takers’ use of strategies while performing listening tasks. 1.3.2 Interviews Another form of verbal report used in research on listening is conducting interviews. This method, which can be in the form of a semi‐structured or a structured interview, has been used in studies by Buck (1990), DeFilippis (1980), Fujita (1984), Nguyen (1997) and Vandergrift (1992). Buck (1990), Fujita (1984), and Vandergrift (1992) used interviewing techniques just to confirm that their participants could identify and describe their use of strategies, and thus it was possible for them to use think‐aloud techniques to collect information on strategy use. Douglas and Hegelheimer (2006) employed a post‐test interview to gain in‐depth information of test takers’ behaviours as well as their notion of the TOEFL listening test in terms of authenticity (how real the situation in the lectures and conversation were compared to their experiences). Nguyen (1997) used an interview technique to collect information about strategy use before and after a listening activity which could not be obtained from the think‐aloud technique. Nguyen’s technique was applied in the current study. 1.3.3 Questionnaire A questionnaire was used in the studies by Fujita (1984) and Buck’s (1990). The strong point in their research is the sequence of a series of three continuous studies, in which the 43 success of each previous one was a necessary condition for the fulfillment of the next one. In addition, a combination of both qualitative and quantitative methods in a project on listening strategies appears to make the findings in their study more reliable. In contrast, Taguchi (2001) and Teng (1998) used a questionnaire as a tool to collect information on strategy use of ESL students under test‐taking conditions. By applying this method, they could investigate students’ use of a wide range of strategies: 46 (in Taguchi’s study) and 52 (in Teng’s study). In summary, various methods were used by different researchers to investigate listening strategies in a secondary/foreign language. Some were a single method of using either the think‐aloud, questionnaire or interview form only. Some were a combination of the various methods: think‐aloud and interview; think‐aloud and questionnaire; think‐aloud, interview, and questionnaire. The combination of different methods appears to provide a more reliable source of information on the strategies used by listeners. With this assumption, in the current study, an attempt will be made to apply various methods (questionnaire, think‐aloud and interview) to elicit the participants’ self‐reports of strategy use while doing the IELTS and the TOEFL iBT tests. 1.4 Listening strategies vs. test­taking strategies One important issue in assessing listening strategies is to distinguish between listening strategies and test‐taking strategies while doing a listening test. As discussed above, a majority of research on listening strategies was carried out in non‐testing situations. With the limited number of studies of listening strategies/ listening process under test‐taking conditions, researchers often have not made a clear distinction between listening strategies and test‐taking strategies. These researchers simply referred to the entire bundle of strategies which test takers employed and described them as strategies while doing a listening test or a listening task (see Taguchi 2001 and Teng 1998). In reality, under test‐taking conditions, a test taker is likely to use both test‐taking strategies and listening strategies while taking the test. In the literature, with regard to strategies in general and listening strategies in particular, listening strategies belong to a strategic competency which is considered an important component of the listening construct (see Bachman 1990, Bachman and Palmer 1996, Buck 2001). It is debatable, however, if test‐taking strategies belong to the test construct as well. Messick (1989), Haladyna and Downing (2004) identified construct irrelevance variance sources involving test‐taking strategies or test “wiseness” (i.e. strategies of efficient time use, error avoidance, informed guessing and deductive reasoning). In contrast, Geranpayeh (2000) linked test wiseness (eg. budgeting time for each sub‐section of the test) with strategic competence and referred to strategic competence as “the capacity of the language user’s competence that controls the skills associated with test wiseness” (p. 78). 44 From another perspective, Cohen (2005) summarised research on test‐taking strategies and distinguished three sets of strategy: (i) learner’s strategy, (ii) test management strategy, and (iii) test wiseness strategy. Cohen’s classification may imply that “test management” and “test wiseness” strategies can be put together under the heading “test‐
taking strategy” as they both relate directly with the task at hand in a testing situation. Similarly, Bachman (1990) embraced all efficient test‐taking strategies such as time allocation, eliminating options in a multiple‐choice item, and reading given questions before reading or listening in one category: “test wiseness”. However both Bachman (1990) and Cohen (2005) discussed the use of strategies while taking a test in general and did not comment explicitly on the question of whether or not test‐taking strategies such as test management and test wiseness are irrelevant to the test construct. Whatever the classification is, in the context of testing listening comprehension, there emerged two main types of strategies: general listening strategies and (listening) test‐
taking strategies. General listening strategies (GLS), in our view, can be defined as strategies used in most real life listening situations. (Listening) test‐taking strategies (LTS), in contrast, can be defined as strategies used only in a test‐taking situation (see Cohen, 1994; Nikolov, 2006). In the current study, both GLS and LTS were investigated. III.
THE STUDY 1. Research question This study, which is part of a larger multifaceted construct comparison of the IELTS and the internet‐based TOEFL listening tests, aims to address the following question of the relationship between strategy use and test scores across the two tests: What are the similarities and differences in (i) test takers’ use of strategies across the two tests, and (ii) the relationship between their strategic use and test scores? This two‐part question is reformulated as a set of hypotheses. Each one of these is listed below, followed by a brief justification which draws on the Literature Review provided earlier. Hypotheses based on test takers’ use of strategies Hypothesis 1: Strategies used across the two tests will be similar to each other Taking into account that measuring strategic competence is part of the listening test construct (see Buck 2001), this hypothesis aims to establish the similarities and differences in test takers’ patterns of strategy use and, thus, the implications of the 45 similarities and differences (if any) for the underlying constructs of the two tests that can be made. Hypotheses based on the relation between test takers’ use of strategies and test scores Hypothesis 2: The more effective strategies test takers use, the higher their performance on each test will be. Listening ability is said to embrace both linguistic competence and strategic competence. Buck (2001). If this is true, the outcome of test preparation training and test practice geared to improving listening ability would presumably result in the use of effective strategies while taking a test. Effective strategy usage, in turn, should contribute to test performance and thus be reflected in the test takers’ improved scores. Hypothesis 3: Across the two tests, the relative contribution of general listening strategies (GLS) is larger than test­taking strategies (TTS). Strategic competence in the framework of Buck (2001), as presented in the previous review of strategies, does not include test‐taking strategies which are arguably irrelevant to the test construct because they relate to the process of test‐taking rather than listening per se (See the argument of Listening strategies vs. test­taking strategies in listening for detailed discussion of this issue). Nevertheless, while performing a listening test, test takers often employ both listening strategies and test‐taking strategies. Therefore, in comparing strategy use across the two tests, this study investigated the relative contribution of each type of strategy to test scores. 2. Research contexts and participants Participants for the main study were 107 Vietnamese students who were taking IELTS or TOEFL preparation courses in Hanoi to study overseas in English‐speaking countries. The IELTS preparation group consisted of 54 candidates at the Australian Development Scholarships (ADS) candidates at the Australia Training Project; the TOEFL preparation group was comprised of (i) 40 candidates of Vietnamese Government Scholarships at the Language Training course of the Hanoi Foreign Studies University (HUFS) and (ii) 13 candidates at the Vietnamese American Training College (VACT). 95 out of 107 candidates took the two tests under test‐taking conditions and 12 remianing candidates took the two tests with think‐aloud protocols. 3. Instruments 3.1 Listening tests 46 The test materials used in the study were the IELTS Specimen listening test versions 2005 and the TOEFL iBT practice test online 2005. While this may place certain constraints on the validity of the study, it should be noted that the IELTS Specimen practice test published by the British Council, IDP IELTS Australia, and University of Cambridge ESOL Examinations is closer to the actual IELTS test than any other commercially available IELTS practice test. Similarly, the TOEFL iBT practice test available online 2005 closely simulates the real TOEFL iBT test. The summary description of items and listening passages in the IELTS and TOEFL iBT used in the study is as follows: Table 1: Description of IELTS Specimen listening test 2005 Section 1: [conversation]: An interview between a 10 questions/ testing items
policeman and a witness Questions 1 to 10 Section 2: [monologue]: A recorded message giving 10 questions/ testing items
information about an English hotel. Questions 11 to 20 Section 3: [conversation]: Three students talking about 10 questions/ testing items
their study programs. Questions 21 to 30 Section 4: [monologue]: A talk by a university lecturer in 10 question / testing items
Australia on a type of bird in Tasmania. Question 31 to 40 3.2 Questionnaire of listening/ test taking strategies Quantitative data for strategy use (listening strategies and test‐taking strategies) are drawn from the questionnaire for 95 test takers under test­taking conditions. The strategy use questionnaire was administered to test takers immediately after they had finished each listening test. For each strategy, test takers were asked to judge their degree of agreement or disagreement with a set of statements about strategy use by ticking a box between 6 (strongly agree) and 1 (strongly disagree) on a Likert scale. (See Appendices 2 and 3 for the full strategy use questionnaire relating to the IELTS and the TOEFL iBT listening tests respectively.) 47 Table 2: Description of TOEFL iBT listening practice test 2005 Part 1: 17 questions/ testing items Conversation 1.1: A talk between a lecturer and a student 5 questions/ testing items
about her missing from class and the handout she missed. Questions 1 to 5 Lecture 1.1: Biology: sound development in birds
6 questions/ testing items
Questions 6 to 11 Lecture 1.2: History: the development of a historical place.
6 questions/ testing items
Questions 12 to 17 Part 2: 17 questions/ testing items Conversation 2.1: A talk between a student and a librarian 5 questions/ testing items
about looking for reference books in the library Questions 18 to 22 Lecture 2.1: Business 6 questions/ testing items
Questions 23 to 28 Lecture 2.2: Astronomy 6 questions/ testing items
Questions 29 to 34 Qualitative data for strategy use are drawn from 12 participants who did think‐aloud (i) while previewing questions and immediately after they finished each block of questions in the IELTS (introspective and immediate retrospective), and (ii) while viewing the title of listening section and doing each item in the TOEFL iBT test (introspective). This was followed by a short interview at the end of the think‐alouds during each listening test. 4. Procedures of data collection All participants in the study took both the IELTS and TOEFL practice tests. In order to eliminate any possibility of a test practice effect, half of participants took the IELTS Specimen 2005 listening test first and the other half took the iBT TOEFL listening test first. 48 Table 3: The data collection procedure in the study Quantitative 1. Test performance tool: the score ‐ 95 participants took the two tests data performance on the (i) IELTS listening under test‐taking conditions in the tests and (ii) TOEFL iBT practice order of listening tests IELTS→TOEFL iBT, or TOEFL iBT → IELTS 2. Questionnaire: information on ‐ These 95 participants completed a listening/ test‐taking strategies from questionnaire of listening/ test‐taking test‐taking participants strategies after having finished each listening test. Qualitative data 3. Verbal report 3.1 Think‐aloud: information of ‐ 12 other participants did think‐aloud listening/ test‐taking strategies from protocols while doing think‐aloud participants IELTS→TOEFL iBT, or TOEFL iBT → IELTS 5. Data analysis Strategies test takers used while performing the IELTS and the TOEFL iBT listening tests under test‐taking conditions were summarized from the most frequently used to the least frequently used to identify the range of strategies test takers often drew upon to obtain their test scores. A comparison of strategy use across the two listening tests was also made to see if the strategies used were similar or different across the two tests. The mean scores of each item in the questionnaire of strategies used across the two tests were accumulated and compared to identify significant differences (if any) by using z value of Wilcoxon 2‐tailed. Think‐aloud protocols and interviews were only used to obtain a more in‐depth understanding of the differences (if any) in the strategy usage across the two tests. A further comparison was the correlation between effective strategy use and test scores across the two listening tests. The issue of concern here is whether listening strategies classified as effective and relevant to the listening construct are, as might be expected, associated with higher listening test scores. The relationship between effective strategy use across the two tests as well as the relation between effective strategy use and test scores were examined by using Pearson correlation 2‐tailed. 49 Finally, we consider the relative contribution of two types of strategies: general listening strategy (GLS) and test‐taking strategies (TTS) to performance on each test to assess which one is more important to the test scores across the two tests. The comparison of the relative contribution of each type of strategy (GLS or TTS) to test scores across the two tests were examined by using the formula designed by DeCoster and Leistico (2005) comparing two independent correlations measured on the same subjects. 6. Results of data analysis 6.1 Hypothesis 1: Strategies used across the two tests will be similar to each other This hypothesis was examined from three different sources of analysis: (i) the range of strategies used across the two tests, (ii) the mean frequency with which each individual comparable strategy is used across the two tests, and (iii) whether test takers who are prone to using strategies characterized as effective or useful for listening on one test are also likely to use such strategies on the other. 6.1.1 The range of strategies used across the two tests Leaving aside several items in sections C, H and I (which are specific to test format features of each test as shown in Appendices 2 and 3), there were no strategies reported as being used exclusively in relation to one or other test (though the frequency of usage differed to some extent across the two tests). This finding was the first source of evidence to support Hypothesis 1: Strategies used across the two tests will be similar to each other. 6.1.2 The mean frequency with which each individual comparable strategy was used across the two tests A further investigation to support or reject this hypothesis was viewed from the perspective of the frequency of use of each strategy. The mean frequencies of all strategies used across the two tests are accumulated and a summary of the overall findings is presented below in Table 4. Among the 41 parallel strategies used across the two tests, there are 30 strategies reported to be used very similarly or with no significant differences in the mean frequency, and 10 strategies with significant differences of usage. Out of the 10 test specific strategies across the the two tests, there are four comparable strategies (strategies under the same name though the basis of use might be different as explained in section 4.5.1: General description of strategies investigated across the two tests) but only two with a significant difference in usage. The other six test specific strategies are incomparable. The following section will deal with the 12 strategies for which there were statistically significant differences in usage (as shown in Table 5 below). 50 Table 4: A summary of strategy usage across the two tests Parallel strategies across the two tests Test specific Total number
strategies across the two tests (n = 41) (n = 10) (n = 51) No. of incomparable strategies 0
6
6 No. of comparable strategies 41
4
45 No. of strategies with statistically significant 10
differences in usage 2
12 No. of strategies with no statistically significant 30
differences in usage N/A
30 Table 5: Strategies with significant differences in usage across the two tests Strategies A4 N Valid: 95 IELTS 0 Missing: C1
D1
D2
TOEFL iBT IELTS
TOEFL iBT IELTS
TOEFL iBT IELTS TOEFL iBT
Mean 3.88 4.21 4.79
4.51
4.32
4.72
4.59 4.07
Median 4 4 5
5
5
5
5 4
Std. Deviation 1.2 1.22 .91
1.10
1.05
.84
.90 .84
Statistically significant differences (Wilcoxon tailed) z = ‐1.971, p<.05
z = 2.486, p <.05
z = ‐3.144, p z = ‐4.031, p <.001
<.01 2‐
51 Strategies (cont.) E1 N Valid: 95 IELTS 0 Missing: E2
E5
F6
TOEFL iBT IELTS
TOEFL iBT IELTS
TOEFL iBT IELTS TOEFL iBT
Mean 3.13 3.79 4.65
4.08
3.37
2.98
2.31 2.71
Median 3 4 5
4
3
3
2 3
Std. Deviation 1.24 1.20 .88
1.15
1.48
1.25
1.28 1.37
Statistically significant differences (Wilcoxon tailed) z = ‐2.908, p z = ‐3.817, p z = ‐2.152, p z = ‐2.264, p <.05
<.01 <.01 <.05 2‐
Strategies (cont.) G9 N Valid: 95 IELTS 0 Missing: G11
TOEFL iBT IELTS
I2 &I1
TOEFL iBT IELTS
TOEFL
I2 iBT I1 K2
IELTS TOEFL iBT
Mean 3.33 1.79 4.29
4.72
3.74
4.62
4.12 3.60
Median 3 2 4
5
4
5
4 4
Std. Deviation 1.44 1.07 1.00
.90
1.24
1.06
1.12 1.35
Statistically significant differences (Wilcoxon tailed) z =‐6.191, <.001 p z =‐3.222, p<.01
z = ‐4.827, p z = ‐3.078, p <.001 <.01 2‐
Note. 6 = strongly agree, 5 = agree, 4 = slightly agree, 3 = slightly disagree, 2 = disagree, 1 = strongly disagree A4. Before starting the listening test, I was thinking the test might be difficult. C1 (IELTS). While reviewing the questions in each section before listening, I predicted what I was going to listen to. 52 C1 (TOEFL iBT). When seeing a visual stimulus and/or the title of the lecture on the screen, I predicted what I was going to listen to. D1. While listening, I focused on overall meaning. D2.While listening, I focused on detail. E1: When I had to guess the meaning of a new word or phrase in this listening test, I repeated it silently. E2. When I heard an unfamiliar word or phrase in this listening test, I ignored it to keep up with speed. E5. When I had to guess the meaning of a new word or phrase in this listening test, I guessed its meaning from the words that sound the same in other languages I know. F6: While noting down information, I noted any words I could hear. G9. When I found it difficult to answer a question in this listening test, I left it blank/ skipped it. G11. When I found it difficult to answer a question in this listening test, I made a guess by looking at other questions/ options. I2 (IELTS). In the one minute given by the end of each section, I double checked the answers. I1 (TOEFL iBT). Before moving to the next question or next part of the test, I doubled checked the choice(s) I just made before clicking "O.K" and "next". K2. After finishing the test, I was still thinking of the questions that I failed to answer. The possible reasons for the differences in the usage of the 12 strategies in Table 5 may be a result of the different formats of the two listening tests. In the IELTS listening test, time is given for test takers to read the questions before they start listening to the stimulus in each section or part of that section. Test takers are also given time to check their answers at the end of each section. As they listen, they have to write down their answers in the test booklets because the tape is played only once. When the tape ends, test takers have ten minutes to transfer their answers onto an Answer Sheet. Most items in the 40 items of the IELTS listening test require “productive” responses apart from the few items presented in a multiple‐choice format. In contrast, in the TOEFL iBT listening test, the questions only appear after test takers have listened to the whole conversation or lecture. Test takers are then given 20‐25 minutes to answer 34 multiple‐choice or multiple‐choice style questions in the listening test. They must answer each question in the test and cannot return to the previous one after they have clicked on “next” button which means the next question will appear. 53 As a result of seeing questions before versus after listening, test takers reported using the following strategies more often in the IELTS than in the TOEFL iBT: “prediction strategy” (strategy C1), focusing on detail (strategy D2), ignoring an unfamiliar word or phrase to keep up with speed (strategy E2), leaving difficult questions blank or skipping them (strategy G9), thinking of the questions that one failed to answer (strategy K2). In contrast, they used strategies such as focusing on overall meaning (strategy D1), making a guess by looking at other questions/ options (strategy G11) and double checking the answers (strategy I1 &I2) more often in the TOEFL iBT than in the IELTS listening test. One example of the effects of seeing questions before versus after listening on the use of strategies was prediction strategy. Before listening to a lecture on the same topic of “Birds”, test takers were given time to read all 10 questions in the IELTS test, whereas they could see only a topic named “Biology” and a picture of a classroom setting in the TOEFL iBT. Therefore, they used a “prediction strategy” before the lecture started very differently across the two tests as revealed in the think‐aloud protocols of test taker tT96 below Before listening to a lecture in the IELTS
Before listening to a lecture in the TOEFL iBT Original protocols Vietnamese in English translation of original protocols (*italic words are English from the original) Đoán là 1 bài liên quan đến... nó nói rất rõ là về động vật, về chim, có tranh luân... có liên quan vai trò của female và male bird... có quá trình trưởng thành của nó... [I] predict this is a passage relating to… clearly it says about animal, about bird, with an argument… relating to the role of female and male bird… and its development process. Đây là quy trình để nghiên This is a process to do c ́u hay để làm gì đó theo research or to do th ́ tự 1, 2, 3, 4, 5. something else in good order first, second, third, fourth, fifth. Original protocols in Vietnames
e Chủ đề về sinh học cây cối, hoá thạch hoặc là loại động vật hoặc là 1 loài chim nào đó... or liên quan đế trồng trọt. English translation of original protocols (*italic words are English from the original) The topic is about biology, plants, fossil or an animal or a type of bird… or relating to cultivation. 54 When finishing the listening test, the only significant difference in the use of strategy was strategy K2: “I was still thinking of the questions that I failed to answer” (Wilcoxon 2‐
tailed z = ‐3.078, p <.01). Test takers reported doing this more often in the IELTS than in the TOEFL iBT listening test. This behaviour could be explained by the productive nature of the IELTS listening test items: even if the test takers were able to obtain the information required to respond to a question, they may not have been able to correctly write it down as candidate iT63 revealed in the interview below In short, out of 51 strategies (41 strategies unrelated‐to test method and 10 test specific strategies directly‐related‐to‐test‐method of each test), there were 45 comparable strategies and 12 out of these 45 strategies (or more than one‐fourth) were used at significantly different frequencies. Thus, in general terms, we can conclude that while the overall picture of strategy usage across the two tests was broadly similar, there were several important differences. The results of the strategy analysis so far provide only partial support for hypothesis 1: Strategies used across the two tests will be similar to each other. Original protocols in Vietnamese English translation of original protocols (*italic words are English from the original) Lần thứ 1 mình viết vào có thể là đúng
hay thiếu 1 article, hay thiếu số nhiều
số ít đã là nguy hiểm rồi. Khi mình
transfer có khi lại sai dòng chẳng
hạn... hoặc là thiếu về ngữ pháp... dưới
sức ép về thời gian nên nhiều khi
transfer cũng bị nhầm... Nó không đơn
thuần là nghe hiểu không. Nghe
TOEFL anh hiểu tick là có điểm. Cái
này (IELTS) anh nghe được rồi mà
nhiều khi không có thời gian viết từ
đấy, hoặc là từ kỹ thuật hoặc là viết 2
hoặc 3 từ 1 lúc là rất khó khăn... mất
cả thời gian của câu sau.
The first time I wrote down the answer, it could be
correct or [I] might have dropped an article, or mixed up between singular and plural forms; then it was
dangerous. When I transferred it [into the answer sheet], I might put it on the wrong line... or make a grammatical mistake... Under time pressure, it happens that you can make mistakes while
transfer[ring]... It is not simply a listening comprehension. In the TOEFL [test] you understand
and you tick, then you can get a point. With this test [the IELTS] you understand but you often do not have enough time to write down that word, or it is a
technical word... or [you] write down two or three
words at the same time.... very difficult... [you might]
use all the time given for the subsequent item. 6.1.3 The relation between effective strategy use across the two tests Another dimension of the comparison of strategy use across the two listening tests relates to the category of effective strategy use. Strategies which were considered as “effective strategies” are those useful to comprehension according to (i) what is reported in the research literature, and/or (ii) what advanced listeners indicated during their think‐aloud 55 sessions. Strategies negatively worded in the questionnaire, therefore, were recoded so that high scores would in all cases indicate “effective” strategies and vice‐versa for low scores. In order to create an index of “effective strategy” usage for each candidate, strategies which were identified as “ineffective” were recoded in order to obtain a quantification of responses across the questions. For example, Strategy A4: “I was thinking the test might be difficult” could be reworded positively as an effective strategy as follows “I was thinking the test might be OK”. Thus, if a test taker ticked box c (strongly disagree), his/her choice would be recoded as h (strongly agree). The strategies were considered as “ineffective” as currently worded and were recoded as follows Table 6: The strategies recoded based on the categories of “effective strategies” In the IELTS listening test
Before doing the Strategy A4 listening test In the TOEFL iBT listening test Strategy A4
While doing the Strategies D4, F3, F6, G6, G9, Strategies D4, F3, F6, G6, G9, G13, I3
listening test G13, H2, I4 After finishing the Strategy K4 listening test Strategy K4
Quest analyses were used to calculate an effective strategy use measure for each test taker. Results are presented in Appendices 4 and 5. The logit values of strategy use in the third column of these appendices were used as the basis for the correlation performed across the two tests. A Pearson correlation (2‐tailed) showed that there was a significant correlation in test takers’ usage of effective strategies between the IELTS and the TOEFL iBT listening tests: r = .441, p<.001. In other words, a test taker who reported using effective strategies while doing the IELTS listening test generally tended to also report using them while doing the TOEFL iBT listening test and vice‐versa. However, r =.441 indicates only a moderate relationship between the test takers’ use of effective strategies across the two listening tests, accounting for only 19.45% of shared variance of strategy use. Again this finding partly supports hypothesis 1: Strategies used across the two tests will be similar to each other. 56 6.2 Hypothesis 2: The more effective strategies test takers use, the higher their performance on each test will be. The outcome of language learning and test preparation training would hopefully result in the use of effective strategies for students while listening in general, and while taking a test in particular. Effective strategy usage, in turn, should be positively reflected in the test takers’ scores. A correlation between effective strategy use estimated (logits) and test scores in each listening test, the IELTS and the TOEFL iBT, was performed to investigate the relationship between effective strategy usage and test scores across the two tests. Findings reveal that a significant correlation between using effective strategies and test scores was detected with regard to both tests. Pearson correlation (2‐tailed) coefficients were r =.319 (p<.01) in relation to IELTS and r =.395, (p. <.001) in relation to TOEFL iBT. This indicates that, the more effective the strategies were that test takers used, the higher their scores were likely to be. However, the r values in both cases were moderate or weak which suggest that using effective strategies does not always lead to higher scores. The results of this analysis, therefore, only partly support hypothesis 2: The more effective strategies test takers use, the higher their performance on each test will be. 6.3 Hypothesis 3: Across the two tests, the relative contribution of general listening strategies (GLS) is larger than that of test­taking strategies (TTS). A further step in the analysis of strategy use focused on investigating the relative contribution of two strategy types: general listening strategies (GLS) and test‐taking strategies (TTS) to the test scores on each test. Strategies were divided into two types: general listening strategies or GLS and listening test‐taking strategies or TTS. After the researcher classified strategies, she created an instruction sheet including all unclassified strategies listed and an example of her coding to give to two independent listening researchers (two PhD students of listening strategies at Melbourne University). Classifications of three researchers were compared to check for the reliability of coding. Disagreement was detected in 6 (or 11.76%) out of 51 strategy items from each questionnaire (see Appendices 2 and 3 for the exact item with disagreement). These items were kept for the overall analysis but removed in the analyses of relative contribution of GLS strategy and TTS strategies to test scores. This relative contribution is represented comparing the correlation of each type of strategy (GLS vs. TTS) to the test score obtained on each test. The correlations between different types of strategy use and test scores across the two tests are presented below in Table 7. A consistent pattern can be seen across the two tests: GLS contributed to the test scores at a higher level compared to TTS (8.29% vs. 3.10% in the IELTS and 18.15% vs. 3.28% in the TOEFL iBT tests). This finding supports hypothesis 3: The relative contribution of general listening strategies (GLS) is larger than test­taking strategies (TTS) to the test score across the two tests. 57 In addition, it is worth noting that, although the correlation between GLS and test scores in the TOEFL iBT is much stronger than that in the IELTS test, this difference is still not significant (z = ‐
1.267, p = .204) when we compare the two independent correlations measured on the same subjects using the formula designed by DeCoster and Leistico (2005). Table 7: Correlations between test scores and strategy use (general strategy vs. test­
taking strategies) across both tests
IELTS test scores TOEFL scores iBT test IELTS strategy use
TOEFL strategy use General listening strategies (GLS) Test‐taking strategies (TTS) General listening strategies (GLS) Test‐taking strategies (TTS) .288 (p <.01)
.176 (p>.05)
(r2 = 8.29%) (r2 = 3.10%) .426 (p <.001) .181 (p>.05)
(r2 = 18.15%) (r2 = 3.28%) V.
DISCUSSION AND CONCLUSION The overall picture of strategies used by test takers across these two listening tests was overall similar. However, there were noticeable differences with respect to both test takers’ use of strategy and its relation to their test scores. First, except for a limited number of strategies (in section C, H and I of the questionnaire relating to the particular format of each test), no strategy was reported to be used in one test but not the other though the frequency of strategy use across the two tests might be different. In contrast, when comparing the frequency of strategy use within each grouping of strategy, it was revealed that 12 strategies (approximately ¼ of the total number of strategies) appeared to be used differently by test takers while doing the two tests. One of the reasons behind the different usage could be explained by differences in the test method or test structures of the two listening tests. This implies some effect of test method on the choice of strategies while doing a test. This also implies that some training for test format features and test practice is necessary to familiarize test takers with these test formats to reduce the effect of the test format on the test takers’ performance. 58 Second, the significant but modest correlation in test takers’ usage of effective strategies between the IELTS and the TOEFL iBT listening tests: Pearson (2‐tailed) r = .441, p<.001 accounting for only 19.45% of shared variance of strategy use, indicates that though the two tests share certain similarities, test takers had to employ different means to comprehend the material and to answer the questions on each test. Third, the significant but modest correlations between effective strategy usage and test scores across the two tests: a Pearson correlation (2‐tailed) r =.319, p<.01 (for the IELTS listening test) and r =.395, p. <.001 (for the TOEFL iBT listening test) might be explained by other factors (beside listening strategies) affecting listening comprehension such as language competence, background knowledge and test format familiarity. Thus, one cannot necessarily conclude that using effective listening strategies is strongly associated with better scores in both the IELTS and the TOEFL iBT listening tests. Finally, with regard to the relative contribution of two types of strategies: GLS and TTS to the test scores, it can be confirmed that GLS played a much more important role in test takers’ scores than TTS across both tests. The fact that TTS only accounted for approximately 3% of the total contribution to the test scores across both tests suggests that (i) TTS did not play a significant role in improving the test score, and (ii) TTS are not an integral component of the listening construct. This finding also implies that in a test preparation course, teachers should focus more on helping students to improve their listening skills and general listening strategies rather than simply teaching them test‐
taking strategies. In summary, these results demonstrate that there were both similarities and differences in the listening strategies usage across the two listening tests from different aspects. This indicates that the two tests are partly similar and partly different in terms of construct validity with regard to measuring the strategic competence of test takers. VI.
LIMITATIONS OF THE STUDY AND FURTHER RESEARCH In the interest of full disclosure, the author notes that this study has a number of limitations which should be addressed in future research. A summary description of limitations of the study is provided below. Limitation due to test materials Materials used in this study were the IELTS Specimen test and the TOEFL iBT Practice test. Although these publicly available test versions are exactly similar to the operational tests in terms of the test rubric (instructions, number of sections, task characteristics…), firmer conclusions could have been drawn if operational IELTS and TOEFL iBT listening tests had been used. 59 Limitation due to participants Only 95 participants took the tests under test‐taking conditions and 12 participants did the tests with think‐aloud protocols. All of these participants were Vietnamese. One cannot therefore necessarily generalize the findings to a larger international population of IELTS or TOEFL iBT test‐takers. Limitation due to scope of the study The study was limited to comparing strategy use within the listening sub‐test of the two test batteries. Other researchers may wish to extend the comparison to include other sub‐
tests of reading, writing and speaking. Then, a more complete picture of strategy use could be developed while doing these two tests. Such studies would be of great value for language testing in general and EFL language testing in particular. References Bachman, L. F. (1990). Fundamental considerations in language testing: Oxford: Oxford University Press: Bachman, L. F., & Palmer, A. S. (1996). Language testing in practice. Oxford: Oxford University Press. Bacon, S. (1992). The relationship between gender, comprehension, processing strategies, and cognitive and affective response in foreign language listening. The Modern Language Journal, 76(2), 160‐178. Buck, G. (2001). Assessing listening. Cambridge: Cambridge University Press. Chamot, A. U., Barrueta, M., Barnhardt, S., & Kupper, L. (1990). Leaning Strategy Instruction in the Foreign Language Classroom: Listening. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 343 441). Cohen, A. D. (1994). Assessing language ability in the classroom. 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Please read each statement carefully and tick in the box to decide your degree of agreement or disagreement. h g f e strongly agree agree slightly agree slightly disagree d c disagree strongly disagree BEFORE THE LISTENING TEST BEGAN A. Feeling and actions before starting the h test g f e d c *Note *Strategy Types 1. I tried to make myself calm. GL 2. I turned off all other thoughts to make myself ready/concentrate. GL 3. I promised to myself that I would try my best. D 4. I was thinking the test might be difficult. recode D 5. I was thinking that I would do well. D WHILE DOING THE LISTENING TEST B. Concentration on instruction h g f e d c *Note *Strategy Type 63 1. I concentrated while listening to the test instructions. D h g f e d c *Note *Strategy Type 1. I predicted what I was going to listen to. LTT 2. I skimmed through each set of questions in each section before listening. LTT 3. I managed to read through all questions in each section. LTT 4. I underlined important words in the questions. LTT C. Reviewing questions: While reviewing the questions in each section before listening... D. Listening process While listening.... h g f e d c *Note *Strategy Type 1. I focused on overall meaning. GL 2. I focused on details. GL key GL 4. I tried to pick up any words I could hear. recode GL g f e d c GL 3. I tried to words/phrases. pick When my mind wandered... up h 5. I recovered my concentration right 64 away. When I lagged behind.... h g f e d c GL E. New words/phrases in listening stimulus When I heard an unfamiliar word or h phrase in this listening test... g f e d c *Note *Strategy Type 6. I tried to keep up with speed. 1. I repeated it silently. GL 2. I ignored it to keep up with speed. GL 3. I tried to work out its meaning. GL g f e d c When I had to guess the meaning of a h new word or phrase in this listening test… 4. I tried to guess its meaning from the tones of the speaker. GL 5. I guessed its meaning from the words that sound the same in other languages I know. GL 6. I guessed its meaning from other known words in the context. GL F. Memorizing information I remembered information to answer a h question by... g f e d c *Notes *Strategy Type 65 1. repeating it silently. GL 2. summarising it in English. GL 3. summarising it in Vietnamese. GL 4. noting it down in the test booklet. h g f e d c 5. I noted words I thought important. GL 6. I noted any words I could hear. GL G. Trouble understanding and answering When I had trouble understanding... h g f e d c *Note *Strategy Type GL 2. I made a guess from my personal experience GL 3. I made a guess from the context. GL 4. I kept on listening to understand more later. GL GL 7. I paid more attention and focused harder. GL 8. I told myself I would manage fine. GL While noting down information... 1. I tried to figure out the content 5. I tried to work out the missing information. 6. I gave up/stopped listening. 66 When I found it difficult to answer a h question in this listening test... g f e d c *Note *Strategy Type 9. I left it blank. recode LTT 10. I made a guess from what I heard. D 11. I made a guess by looking at other questions. LTT 12. I made a guess by using my background knowledge. 13. I made a blind guess. recode H. Reading questions while listening While listening to listening stimulus... h g f e d c *Note *Strategy Type 1. I looked through SEVERAL questions at a time while listening. 2. I looked through ONE question at a time. recode I. Action and time allocation to check the answers In the one minute given by the end of h each section... g f e d c *Note *Strategy Type LTT
LTT
LTT
LTT
1. I spent some time checking the answers and some time looking at the question in the next section. LTT
67 2. I doubled checked all the answers. LTT
3. I only checked the answer I was unsure. 4. I spent all that minute looking at the questions in the next section. recode g f e d c *Note *Strategy Type 1. I evaluated how much I could understand. D 2. I was still thinking of the questions that I failed to answer. LTT 3. I felt happy with my listening performance. GL 4. I still felt nervous. recode GL LTT
LTT
AFTER THE LISTENING TEST FINISHED K. Action and feeling after finishing the h test 68 Appendix 2: Questionnaire for participants after doing the TOEFL iBT listening test Note. 1. The last two columns (*) do not appear in the Vietnamese versions given to the test takers 2. Strategy types: GL (general listening strategy), TTS (test taking strategy), D (disagreement among three researchers in classification) This questionnaire is intended to discover the way of doing the TOEFL listening test you have just done. Please read each statement carefully and tick in the box to decide your degree of agreement or disagreement. h g f e strongly agree agree slightly agree slightly disagree d c disagree strongly disagree BEFORE THE LISTENING TEST BEGAN A. Feeling and actions before starting h the test g f e d c *Note *Strategy Types 1. I tried to make myself calm. GL 2. I turned off all other thoughts to make myself ready/concentrate. GL 3. I promised to myself that I would try my best. D 4. I was thinking the test might be difficult. recode D 5. I was thinking that I would do well. D g f e d c *Note *Strategy Types D WHILE DOING THE LISTENING TEST B. Concentration on instruction h 1. I concentrated while listening to 69 the test instructions. g f e d c *Note *Strategy Types 1. I predicted what I was going to listen to. GL 2. I looked at the visual stimulus while the conversation/lecture was going on. GL C. Viewing visual stimulus h When seeing a visual stimulus and/or the title of the lecture on the screen... D. Listening process While listening.... h g f e d c *Note *Strategy Types 1. I focused on overall meaning. GL 2. I focused on details. GL 3. I tried to pick up key words/phrases. GL 4. I tried to pick up any words I could hear. recode GL g f e d c GL When my mind wandered... h 5. I recovered my concentration right away. When I lagged behind.... h g f e d c GL 6. I tried to keep up with speed. 70 E. New words/phrases in listening stimulus When I heard an unfamiliar word or h phrase in this listening test... g f e d c *Note *Strategy Types GL 2. I ignored it to keep up with speed. 3. I tried to work out its meaning. 4. I tried to guess its meaning from the tones of the speaker. g f e d c 5. I guessed its meaning from the words that sound the same in other languages I know. 6. I guessed its meaning from other known words in the context. h g f e d c *Note *Strategy Types 1. I repeated it silently. When I had to guess the meaning of a h new word or phrase in this listening test… GL
GL
GL
GL
GL
F. Memorizing information I remembered information to answer a question by... 1. repeating it silently. GL 2. summarising it in English. GL 3. summarising it in Vietnamese. recode GL 4. noting it down in the test booklet. GL 71 h g f e d c *Note *Strategy Types 5. I noted words I thought important. GL 6. I noted any words I could hear. recode GL and h g f e d c *Note *Strategy Types GL 2. I made a guess from my personal experience. 3. I made a guess from the context. 4. I kept on listening to understand more later. 5. I tried to work out the missing information. 6. I gave up/stopped listening. recode 7. I paid more attention and focused harder. 8. I told myself I would manage fine. GL g f e d c recode LTT While noting down information... G. Trouble answering understanding When I had trouble understanding... 1. I tried to figure out the content. When I found it difficult to answer a h question in this listening test... 9. I left it blank/ ignore it. GL
GL
GL
GL
GL
GL
72 10. I made a guess from what I heard. 11. I made a guess by looking at/thinking of other questions. 12. I made a guess by using my background knowledge. 13. I made a blind guess. recode D LTT
LTT
LTT
H. Reading test questions and using retrieved information to answer: g f e d c *Note *Strategy Types 1. I highlighted words I thought important. LTT 2. I highlighted words I don’t know. LTT 3. I read all options given in each question. LTT g f e d c *Note *Strategy Types 4. I based on my notes to answer the questions LTT 5. I based on my memory to answer the questions LTT I. Action and time allocation to check the answers Before moving to the next question h g f e d c *Note *Strategy Types When reading questions to answer... h When using retrieved information to h answer... 73 or next part of the test... 1. I doubled checked the choice(s) I just made before clicking "O.K" and "next". LTT g f e d c *Note *Strategy Types 2. I sped up in reading the questions and clicking the answers. LTT 3. I made a blind guess to the rest questions. recode LTT g f e d c *Note *Strategy Types 1. I evaluated how much I could understand. D 2. I was still thinking of the questions that I failed to answer. LTT 3. I felt happy with my listening performance GL 4. I still felt nervous. recode GL When found out that I did not have h much time left… AFTER THE LISTENING TEST FINISHED K. Action and feeling after finishing h the test 74 Internationalisation Studies – Vol. 1, 2012
L’INVESTIGATION DES STYLES D’ACHAT DES CONSOMMATEURS VIETNAMIENS LE CAS D’ACHAT DES PRODUITS AUDIOVISUELS Đào Tùng et Joël Jallais RESUME : Après l’adaptation du modèle de mesure des caractéristiques fondamentales des styles d’achat, proposé par Sproles et Kendall, au contexte d’achat des produits audiovisuels, l’investigation de l’échantillon de 600 consommateurs vietnamiens, en utilisant le modèle adapté, montre que la durée de garantie, le design, et notamment la perfection/qualité du produit sont les caractéristiques les plus considérées pour ces consommateurs dans l’achat des produits audiovisuels. La segmentation de ces consommateurs a permis d’identifier quatre segments ayant des styles d’achat biens distincts. Il s’agit des consommateurs nommés « relativistes », « économiques », « confusionnels », et « rassurés et de luxe ». L’application des résultats obtenus pour la recherche et la pratique du marketing est discutée. MOTS­CLEFS: Styles de décision d’achat ; Produits audiovisuel, Consommateurs vietnamiens. INTRODUCTION Avec une population forte de 80 millions d’habitants et un niveau de vie en forte croissance, le Vietnam est devenu un des grands marchés de l’Asie du Sud‐est. La présence de nombreux investisseurs étrangers sur ce marché illustre ce potentiel. Néanmoins, les connaissances sur les préférences et valeurs des consommateurs de ce pays en matière de consommation restent encore mal connues. Ce déficit d’information constitue sans doute un grand obstacle pour les entreprises travaillant sur ce marché, notamment pour les investisseurs étrangers. Pour avoir une bonne connaissance des préférences et valeurs de consommation des consommateurs vietnamiens, les entreprises devraient faire de recherches sur de nombreuses variables telles le pouvoir d’achat, les habitudes de consommation, les valeurs culturelles, mais aussi les caractéristiques psychologiques de ces consommateurs. En effet, selon Walsh et al. (2001a), une bonne connaissance des caractéristiques fondamentales des consommateurs dans leur façon de prendre des décisions d’achat est très importante pour concevoir des stratégies de marketing pour l’entreprise et choisir une communication efficace au sein de chacun des segments de consommateurs que vise l’entreprise. Une des approches de qualification des styles d’achat des consommateurs qui se basent sur cette orientation est celle de Sproles et al. (1986). Selon cette approche, il existe souvent, 75 pour l’achat d’un type de produit donné, un nombre limité de caractéristiques qui sont fondamentales dont tout consommateur tient compte dans ses décisions d’achat. Chaque consommateur combine ces caractéristiques de façon individuelle pour parvenir à une décision finale, et cette combinaison spécifique de caractéristiques constitue son style d’achat. Selon les auteurs, ce style est assez stable chez l’individu et il change en fonction des types de produits ou services achetés. Cette approche, très ciblée sur le « modus operendi » de la décision d’achat, n’entretient pas de lien épistémologique avec l’approche des styles de vie, sinon le vocable « style » pour désigner un mode d’action et l’idée même que le terme de « style » s’appuie sur « un système intégré d’attitudes, de valeurs, d’opinions et d’intérêts, ainsi que des comportements manifestes »(Berkman et al., 1978, p. 497). Ce présent article se donne donc comme objectif d’explorer, en adoptant l’approche de Sproles et al. ci‐dessus mensionnée, les styles d’achats essentiels des consommateurs vietnamiens dans le contexte d’achat des produits audiovisuels. Après une brève présentation de l’approche de Sproles et al., nous allons résumer le processus d’adaptation de l’échelle de mesure des styles d’achat (proposée par ces auteurs) au contexte d’achat des produits audiovisuels. La segmentation des consommateurs vietnamiens sur les caractéristiques identifiées permettra de qualifier leurs styles d’achat des produits audiovisuels. Les discussions sur les résultats obtenus, sur les limites, et sur les voies de recherche futures liées à cette étude vont conclure cet article. APPROCHE DE SPROLES ET AL. (1986) DE QUALIFICATION DES STYLES D’ACHAT DES CONSOMMATEURS Sproles et al. (1986) ont développé un modèle permettant d’appréhender les styles de décision d’achat des consommateurs à partir d’un nombre restreint de caractéristiques dites fondamentales. En étudiant la prise des décisions d’achat de produits courants dans la culture américaine, les auteurs ont identifié huit caractéristiques fondamentales suivantes : la perfection et la bonne qualité ; la préférence pour des marques réputées et à prix élevé ; la nouveauté et la mode ; la récréation (plaisir) et l’hédonisme, le prix bas et un bon rapport « qualité‐prix » ; l’impulsivité et l’imprudence ; la confusion et la perplexité ; la fidélité à la marque (Sproles et al., 1986)3. Le Tableau 1 (en annexe) fournit une description détaillée de chacune de ces caractéristiques fondamentales. Un modèle de mesure de ces caractéristiques a été également développé par ces auteurs4. Il est évident que le nombre de caractéristiques dont un consommateur tient compte dans sa prise de décision d’achat est grand. Sproles et al. (1986) ont distingué les 3
Pourtant, ces auteurs reconnaissent également que ce ne sont pas uniquement ces huit caractéristiques qui affectent la décision d’achat dans toute circonstance, il en existe certainement d’autres importantes dans des contextes d’achat
spécifiques. Comme signalent ces auteurs : « Nous admettons que d’autres caractéristiques peuvent être qualifiées pour les applications spécifiques, mais les caractéristiques retenues ici sont celles les plus discutées et étudiées dans la littérature précédente sur les styles de décision d’achat » 4
Voir le travail de Sproles et al. (1986) pour une description détaillée de ce modèle de mesure. 76 caractéristiques fondamentales de celles dites périphériques. Par exemple, la conscience de la qualité est, selon ces auteurs, fondamentale car elle est directement liée à la décision d’achat des individus, alors que l’altruisme est une caractéristique périphérique car elle exerce un impact indirect sur le choix du consommateur. Les caractéristiques fondamentales caractérisent l’approche de choix du consommateur. Elles représentent l’orientation mentale du consommateur lorsqu’il donne sa décision d’achat, et cette orientation mentale fait partie de sa « vision du monde réel ». Les auteurs ont également précisé que ces caractéristiques ne sont pas elles‐mêmes les styles de décision d’achat, mais elles sont des caractéristiques fondamentales des styles de décision des individus dans le contexte d’achat des produits de cette catégorie. Le style de décision d’un consommateur est défini, quant à lui, comme sa combinaison individuelle et spécifique de plusieurs caractéristiques parmi ces huit citées comme fondamentales (Sproles et al., 1986; Walsh et al., 2001a.). La capacité de déterminer le style d’achat d’un consommateur est considérée comme une « caractéristique‐clé » de cette approche. (Walsh et al., 2001a). Selon l’exemple donné par ce dernier auteur, il est possible qu’un consommateur qui présente une tendance impulsive dans sa décision d’achat manifeste également une confusion dans l’évaluation des options et dans le choix. Le style d’achat d’un consommateur est, selon cette approche, relativement stable et il a un effet durable sur la décision d’achat de l’individu (Sproles et al., 1986). Selon ces auteurs, il n’existe pas, pour un consommateur, un style de décision unique ou universel pour toute situation d’achat. Le consommateur peut manifester plusieurs styles en fonction des situations d’achat5. Nous devrions donc tenir compte des variations dans la description du style de décision d’achat du consommateur. Cette réalité pourrait être justifiée, selon les auteurs, comme l’existence d’une flexibilité dans la personnalité d’un individu ce qu’admettent les psychologues. En comparaison avec l’approche classique de qualification de style d’achat des consommateurs selon laquelle un consommateur est souvent désigné comme « économique »(Stone, 1954), « conscient de la qualité »(Darden et al., 1974/75), « orienté à la recherche de variété »(Menon et al., 1995), ou « orienté à la fidélité à la marque »(Jacoby et al., 1978), l’approche de Sproles et al. semble mieux représenter le comportement réel du consommateur car elle permet de tenir compte du caractère dit multi‐objectifs dans le comportement d’achat des individus. En effet, Walsh et al. (2001a) observent qu’il arrive rarement qu’un consommateur soit uniquement « conscient de la marque » ou « conscient de la mode », mais qu’il cherche très souvent à atteindre plusieurs objectifs dans le cadre d’un achat. Par exemple, il peut privilégier à la fois une marque réputée, à la mode, et des avantages financiers (promotion, paiement différé, etc.) lorsqu’il lui arrive de faire un achat. Après son introduction dans la littérature du comportement des consommateurs, le concept de style d’achat des consommateurs (au sens de Sproles et al. ci‐dessus présenté) a attiré l’attention de nombreux chercheurs, notamment dans le contexte anglo‐saxon. La 5
Cette observation semble rejoindre l’idée du concept de choix construit des consommateurs (Bettman et al., 1998). 77 plupart de ces recherches s’intéressent à l’examen de la validité interculturelle6 du modèle de mesure des caractéristiques fondamentales et à l’application de ce concept de style d’achat à la segmentation des consommateurs. Les recherches liées à l’examen de la validité interculturelle du modèle de mesure de Sproles et al. cherchent à vérifier le nombre de facteurs (ou caractéristiques) identifiés par ce modèle dans de différents contextes culturels. Il s’agit par exemple des études de Lysonski et al. (1996) ; de Durvasula et al. (1993) ; de Siu et al. (2001) ; de Mitchell et al. (1998) ; de Fan et al. (1998) ; de Walsh et al. (2001a,b) ; de Hiu et al. (2001) ; et de Hafstrom et al. (1992). L’ensemble de ces études montre une différence non négligeable entre les cultures à propos de la structure du modèle de mesure des caractéristiques fondamentales des styles d’achat, et par conséquent, des styles d’achat des consommateurs. Le nombre de caractéristiques varie d’une culture à l’autre. A titre d’exemple, Fan et al. (1998) ne trouvent pas les caractéristiques dites l’impulsivité et la conscience de la mode chez les consommateurs chinois. De nouvelles caractéristiques ont été également identifiées, en appliquant le modèle de Sproles et Kendall au contexte anglais, comme par exemple le gain du temps et de l’énergie (Mitchell et al., 1998). Certains auteurs recommandent de procéder à des modifications de l’instrument de mesure lors de l’application du modèle de mesure à huit dimensions que propose Sproles et al. dans une culture autre que celle américaine (par exemple Siu et al., 2001; Fan et al., 1998). Lysonski et al. (1996) concluent enfin que le style d’achat est dépendant de la culture et des conditions économiques du pays étudié. Il est également important de noter que l’ensemble des études ci‐dessus discutées traite la même catégorie de produits que celle étudiée par Sproles et al. (1986), à savoir les produits courants. L’intérêt de cette approche de qualification de styles d’achats des consommateurs dans la pratique du marketing a été abordé par quelques auteurs (McDonal, 1993 ; Mitchell et al., 1998 ; Walsh et al., 2001a,b ; Bakewell et al., 2003). A titre d’exemple, McDonal (1993) a trouvé, en se basant sur les caractéristiques fondamentales des styles d’achat, six segments de consommateurs (dans le contexte d’achat par catalogue et par Internet). Il s’agit des consommateurs nommés « orienté‐valeur », « orienté‐récréation », « émotionnel », « fidèle», « à la mode » et « divers ». Walsh et al. (2001a) en identifient également six, nommés « orienté à la valeur », « comparatif », « très impulsif », « émotionnel », « réputation de la marque et enthousiasme de shopping », et « à la mode et orienté aux résultats ». A la lumière des résultats trouvés selon lesquels les six segments identifiés manifestent des comportements biens distincts dans leur façon de prendre des décisions d’achat, Walsh et al. (2001a) recommandent d’associer les caractéristiques des styles d’achat aux critères traditionnels (les critères sociodémographiques) dans la segmentation des consommateurs. Certaines recherches à propos de ce concept de style d’achat ont également indiqué que ce dernier est fortement influencé par le style d’apprentissage (Sproles et al., 1990), par la 6
Le modèle de Sproles et Kendall a été développé et validé dans la culture américaine 78 socialisation (Shim, 1996), et par la culture (Lysonski et al., 1996) du consommateur, ainsi que par les conditions socioéconomiques qui l’entoure (Lysonski et al., 1996). Etant donné que l’introduction de cette approche dans la littérature du comportement des consommateurs est relativement récente, l’ensemble des études portant sur ce concept ne traite que de l’achat de produits courants, ceux étudiés dans l’étude initiale de Sproles et al. (1986). Aucune étude n’a été identifiée dans le contexte d’achat des produits durables comme par exemple des produits audiovisuels. Comme les caractéristiques fondamentales, et par voie de conséquence les styles d’achat, changent en fonction de la catégorie de produits achetés (Sproles et al., 1986), nous allons adapter le modèle de mesure développé par Sproles et al. au contexte d’achat des produits audiovisuels dans la partie qui suit de ce travail. ADAPTATION ET VALIDATION DE LA MESURE DES STYLES D’ACHAT AU CONTEXTE D’ACHAT DES PRODUITS AUDIOVISUELS Après une revue de littérature portant sur l’achat des produits durables en général et des produits audiovisuels en particulier et une discussion en groupe (composé de sept personnes) au sujet de l’achat des produits audiovisuels, de nombreuses caractéristiques ont été identifiées. Ces caractéristiques ont été regroupées dans des groupes de caractéristiques plus généraux tels que la réputation de la marque, produit économique, produit de qualité, etc. Les interviewés ont été invités à classer ces groupes de caractéristiques généraux en ordre décroissant d’importance dans leur décision d’achat. Cette phase nous a amené à retenir six caractéristiques générales qui sont jugées les plus importantes (ou fondamentales) dans l’achat de ce type de produits par les interviewés dans le groupe de discussion. Il s’agit des caractéristiques suivantes : la perfection/bonne qualité (APE)(performance, qualité de l’image et du son etc.) ; la préférence à la marque (AMA) ; le design (ADE) ; la garantie (AGA)(la durée et les conditions de la garantie) ; le prix (APR)(le prix bas et le rapport qualité/prix) ; et la confusion dans le choix (ACO)(la difficulté dans le choix). En comparant ces caractéristiques avec celles identifiées dans l’étude de Sproles et al. (1986), nous trouvons quatre qui sont similaires. Il s’agit de l’APE, de l’AMA, de l’APR, et de l’ACO. Deux nouvelles caractéristiques ont été toutefois trouvées : il s’agit de l’ADE et de l’AGA. Pour pouvoir utiliser les items de mesure des caractéristiques des styles d’achat du modèle originale et les adapter aux produits audiovisuels, nous avons effectué une rétro‐traduction anglais – vietnamien des items de l’échelle de mesure de Sproles et al. (1986) liés aux quatre caractéristiques en commun (APE, AMA, APR, ACO) et les avons ensuite modifiés pour qu’ils soient plus appropriés à l’achat des produits audiovisuels. De nouveaux items ont été également ajoutés à propos de ces quatre caractéristiques. Quant aux deux nouvelles caractéristiques ADE et AGA, nous avons développé de nouveaux items de mesure. A la fin de cette phase de généralisation d’items de mesure, nous avons obtenu une liste composée de 41 items de mesure censés mesurer six caractéristiques fondamentales ci‐dessus identifiées. 79 Pour la valider l’échelle de mesure ainsi crée, nous avons effectué une enquête auprès de près de 650 consommateurs vietnamiens (au Nord du pays) 7 provenant de différents milieux socioéconomiques. Le questionnaire comporte ces 41 items, évalué par les consommateurs sur une échelle de Likert de 6 points allant de 1 (En désaccord total) à 6 (Tout à fait d’accord). Au total, 600 questionnaires valides ont été traités. Nous avons évidemment organisé ces items selon des polarités différentes pour éviter les phénomènes d’apprentissage lors du passage du questionnaire. Après la phase de purification de l’échelle initiale par une analyse en composantes principales (ACP) et celle de validation de l’échelle par une analyse confirmatoire (CFA), six facteurs ont été identifiés et l’échelle finale est composée de 17 items sur les 41 initiaux. Ces six facteurs correspondent exactement aux six caractéristiques initialement supposées à mesurer8. Cette échelle de mesure possède une bonne qualité psychométrique. Investigation des styles d’achat des consommateurs vietnamiens. Avant de présenter les résultats de la segmentation des consommateurs vietnamiens sur la base des caractéristiques fondamentales identifiées, il nous parait intéressant de nous interroger sur le score moyen qu’accordent les consommateurs vietnamiens dans l’échantillon étudié à chacun des items de mesure et à chacune des caractéristiques fondamentales (facteurs). Le Tableau 2 (en annexe) présente ces scores moyens9. A la lumière de ce résultat, il faut remarquer que les consommateurs vietnamiens accordent un poids très important à la Perfection/Qualité (APE) dans l’achat de ce type de produits (la moyenne est de 5,24 sur l’échelle de 6 points). Un faible écart type de cette moyenne signifie par ailleurs qu’il existe une très faible variation du poids de cette caractéristique au niveau global de l’échantillon étudié. Ce résultat est supporté par un faible score sur la caractéristique Prix avantageux/Prix bas dont la moyenne est de 3,31 (sur l’échelle de 6), notamment par celle de l’item APR06 (D'habitude, je choisis les produits moins chers) dont la moyenne est de 2,99, la plus faible des moyennes. A côté de cette caractéristique (APE), deux autres caractéristiques ont été également montrées comme jouant un rôle non négligeable dans leur décision d’achat. Il s’agit de la Préférence à un design attractif (ADE)(dont la moyenne est 3,98) et de la Préférence à la garantie (AGA), plus exactement la durée de la garantie, dont la moyenne est de 3,86. Ces deux caractéristiques possèdent également un écart type relativement faible (inférieur à 1), ce qui signifie que la variation est faible au sein de la population étudiée à propos de l’importance de ces caractéristiques dans leur décision d’achat. Afin de qualifier les styles d’achat qui existent au sein de l’échantillon étudié, nous avons réalisé une classification des consommateurs sur la base des caractéristiques identifiées. La 7
Cet échantillon est composé d’urbain, d’éducation supérieure A noter également que les items de mesure de la préférence à la garantie concernent tous la durée de la garantie. Aucun item parmi ceux retenus porte sur les conditions de la garantie.
9
Le score moyen des caractéristiques fondamentales (des facteurs) est la moyenne des scores des items composant le facteurs.
8
80 segmentation a été effectuée avec la méthode hiérarchique (méthode Ward, distance euclidienne)10. L’interrogation sur le changement du degré d’homogénéité des solutions alternatives nous suggère deux possibilités : à quatre segments et à six segments. Parmi ces deux solutions, celle à quatre segments semble supérieure à celle à six segments en terme d’effectifs des segments : pour 4 segments, la taille des segments est suffisante et équilibrée [25,83%(155/600), 22,50%(135/600), 24,83%(149/600), 26,83%(161/600)]; ce qui n’est pas le cas pour la solution à 6 segments car la taille du segment 6 est trop faible par rapport aux autres [25,83%(155/600); 16,50%(99/600); 10%(60/600); 26,83%(161/600); 14,83%(89/600) ; 6%(36/600)]. La solution à quatre segments est donc retenue. Une deuxième segmentation, par la méthode K‐means à quatre segments choisis a priori, servant de test de stabilité des segments (Evrard et al., 1997), nous permet de valider notre choix de quatre segments, car ceci possède des valeurs relativement similaires à propos des variables de segmentation (les caractéristiques fondamentales) en comparaison avec les segments issus de la méthode hiérarchique de Ward. Les quatre segments identifiés par la méthode de Ward sont qualifiés : « Acheteurs relativistes », « Acheteurs économiques », « Acheteurs confusionnels », et « Acheteurs rassurés et de luxe ». Le graphique suivant résume les va leurs moyennes des caractéristiques fondamentales de chaque segment. Group Statistics
Group Statistics
Group Statistics
Group Statistics
Ward Method : 1
Statistics : Mean
Ward Method : 2
Statistics : Mean
Ward Method : 3
Statistics : Mean
Ward Method : 4
Statistics : Mean
0,2500000
0,5000000
0,7500000
0,5000000
0,0000000
0,2500000
0,2500000
-0,5000000
Values
0,2500000
Values
Values
Values
0,5000000
-0,2500000
0,0000000
0,0000000
-0,2500000
0,0000000
-0,2500000
-0,5000000
-0,7500000
-0,2500000
aga
ade
ama
ape
aco
apr
Variables
aga
ama
ape
aco
Variables
155/600 (25,83%) ade
135/600 (22,50%)
apr
aga
ade
ama
ape
aco
Variables
apr
aga
ama
ape
aco
apr
Variables
149/600 (24,83%)
ade
161/600 (26,83%)
De gauche à droite : AGA = préférence à la garantie; ADE = préférence au design; AMA = réputation de la marque; APE =
perfection/bonne qualité; ACO = confusion dans le choix; APR = prix avantageux.
Graphique 1 : Caractéristiques des segments identifiés Segment 1 ‐ « Acheteurs relativistes » : Ces consommateurs manifestent des moyennes plus faibles que les moyennes globales (celles de la population)(sauf APR – le prix avantageux qui est proche, mais au‐dessus de la moyenne de l’échantillon étudié). Ces consommateurs montrent une très faible confusion dans leur choix du produit. Parmi de différentes caractéristiques, la réputation de la marque n’est pas considérée comme un critère important dans le choix de ce type de produit. 10
Le score factoriel des caractéristiques fondamentales (facteurs) a été utilisé comme donnée de départ pour la segmentation.
81 Segment 2 ‐ « Acheteurs économiques » : Ces acheteurs sont marqués par une forte préférence au prix avantageux et semblent perplexes dans le choix du produit. La garantie est pour eux également importante. La perfection/bonne qualité est moins exigée par les consommateurs de ce groupe. Segment 3 ‐ « Acheteurs confusionnels » : Ce groupe de consommateurs se distingue des autres groupes par une forte confusion dans leur choix. Ces individus ne cherchent ni à profiter des produits à prix avantageux , ni à obtenir des produits ayant une longue garantie dans le temps. Segment 4 ‐ « Acheteurs rassurés et de luxe » : Ces consommateurs privilégient en premier deux caractéristiques dites la durée de la garantie et la réputation de la marque. Ils donnent également un poids relativement élevé au design du produit. Ils ne cherchent pas à profiter des produits à prix avantageux ou à bas prix. Selon les résultas portant sur le profile de ces quatre segments, certaines observations intéressantes méritent d’être remarquées. Il s’agit des observations suivantes : Le style d’achat est différent en fonction de tranche d’âge : Les jeunes consommateurs (moins 25 ans) se regroupent avec un fort pourcentage au style « Relativiste »(53,5% contre 45,8%) et avec un faible pourcentage sur le style « Rassuré et de luxe » (39,1% contre 45,8%). Les consommateurs ayant entre 36 et 45 ans se trouvent davantage au style « Economique »(11,9% contre 8,5%). La tranche d’âge de 46‐55 semble, quant à elle, préférer le style « Rassuré et de luxe »(9,3% contre 5,8%) plutôt que le style « Relativisme » (1,3% contre 5,8%). Les styles d’achat sont différents entre les sexes : Le pourcentage de femmes dans le style « Confusionnel » est plus élevé que celui relevé dans les styles « Rassuré et de luxe » et « Relativiste ». Les hommes s’identifient davantage aux styles « Rassuré et de luxe » et « Relativiste », et moins au style « Confusionnel ». Le statut familial (célibataire versus marié) semble également affecter le style d’achat des consommateurs : Le style « Relativiste » regroupe un pourcentage plus grand de célibataires (74,2% contre 62%) et plus faible de marié(e)s (25,8% contre 36,7%), alors que c’est l’inverse pour le style « Rassuré et de luxe »(46% de marié(e)s contre 36,7% et 52,2% de célibataires contre 62%). Le statut professionnel est également différent entre de différents styles : Les étudiants se trouvent davantage dans le style de « Relativiste »(43,2% contre 34,3%) et moins dans celui de « Rassuré et de luxe »(28,0% contre 34,3%). Les ouvriers se regroupent avec un fort pourcentage au style « Economique »(10,4% contre 6,5%). Les employés sont plus nombreux dans le style « Confusionnel »(26,2% contre 22,5%) et moins dans le style « Relativiste »(18,1% contre 22,5%). Les cadres semblent adopter le style « Rassuré et de luxe »(15,5% contre 12,5%). 82 Le niveau d’étude et le revenu sont également différents entre les différents styles d’achat : Les consommateurs ayant un bon niveau d’étude (supérieur) semblent moins s’identifier dans le style « Economique »(80,0% contre 85,8%) et plus dans le style « Relativiste »(92,3% contre 85,8%). Les consommateurs ayant un revenu élevé sont davantage groupés dans le style « Rassuré et de luxe »(13+10,6 = 23,6% contre 8,5+8,5 = 17%), alors que ceux ayant un revenu modeste semblent nombreux dans les styles « Relativiste » et « Economique ». CONCLUSION En adaptant l’approche de qualification des styles de décision d’achat des consommateurs que développe Sproles et al. (1986) au contexte d’achat des produits audiovisuels, nous avons identifié six caractéristiques jugées comme fondamentales dans les décisions d’achat de cette catégorie de produits. L’étude empirique effectuée auprès de 600 consommateurs vietnamiens nous a permis de valider notre modèle de mesure de ces caractéristiques fondamentales. En appliquant notre modèle de mesure à l’investigation sur les styles d’achat de 600 consommateurs vietnamiens, une description de leurs particularités psychologiques à propos de l’achat des produits audiovisuels a été dressée, et quatre segments de consommateurs représentant des styles d’achat biens distincts ont été identifiés. L’investigation sur les moyennes des items de mesure et celles des caractéristiques fondamentales (facteurs) nous a montré que les consommateurs vietnamiens accordent un poids très élevé à la perfection/bonne qualité (APE) dans l’achat de ce type de produit. Ce résultat est supporté par celui trouvé par Huynh (1996). Dans son étude, cet auteur a trouvé que les consommateurs vietnamiens attribuent à cette caractéristique une grande importance dans leur achat11 et ils sont plus conscients de la qualité par rapport aux consommateurs français. Une forte préférence à la durée de garantie (AGA) et à un beau design (ADE) a été également révélée par les résultats empiriques. En tenant compte des particularités socioéconomiques et culturelles des Vietnamiens, ces résultats nous sembleraient justifiables. A titre d’exemple, le prix d’un lecteur de VCD bas de gamme peut représenter la moitié du salaire mensuel et celui d’un produit haut de gamme peut correspondre à deux mois de salaire d’un Vietnamien (revenu moyen) ce qui montre que l’achat de ces produits fait partie des achats « importants » pour les habitants de ce pays. Cette réalité justifie l’existence d’une forte exigence en terme de perfection/qualité chez ces consommateurs. Quant à la durée de garantie, étant donné qu’elle est un des critères importants permettant aux consommateurs de s’assurer d’une bonne qualité du produit, il est évident qu’elle est également importante pour les consommateurs qui cherchent à obtenir un produit de bonne qualité. L’existence d’une forte préférence pour le design de ce type de produit pourrait s’expliquer par le fait qu’en dehors des valeurs fonctionnelles de cette catégorie de produit (loisirs cinématique et 11
Dans son étude, l’auteur n’a pas pris un type de produit précis, mais il s’interroge sur les valeurs générales liées à la consommation des Vietnamiens.
83 musical), elle est souvent considérée, dans cette culture, comme un produit de luxe et un objet de décoration. Les résultats ci‐dessus constatés nous amènent à l’hypothèse selon laquelle la particularité culturelle (comme par exemple un fort sens de comparaison sociale et un trait collectiviste élevé), le luxe dans la consommation, ainsi que les conditions économiques (une économie de transaction où les produits audiovisuels restent encore à prix élevé et symboliques d’un statut social) sont des antécédents importants de ce comportement d’achat. Par ailleurs, la jeunesse des consommateurs dans l’échantillon étudiés (45,8% de la population étudiée ont moins de 25 ans) semble également être un élément important qui affecte ces résultats. En ce qui concerne la segmentation des consommateurs vietnamiens dans l’échantillon étudié sur la base des caractéristiques fondamentales identifiées, les résultats nous ont permis d’identifier quatre styles de décision d’achat chez ces consommateurs. Il s’agit des styles nommés : « relativistes », « économiques », « confusionnels », et « rassurés et de luxe ». En fonction de la valeur moyenne que chacun de ces styles (ou groupes) donne aux six caractéristiques fondamentales étudiées, nous trouvons qu’il existe une différence forte entre ces styles à propos de leur comportement d’achat des produits audiovisuels, plus exactement dans leur façon de combiner ces six caractéristiques fondamentales dans leur prise de décision d’achat. En comparant les critères sociodémographiques de chacun de ces styles identifiés, nous avons également constaté des liens entre ces critères (notamment l’âge, le sexe, le statut familial, le statut professionnel, le niveau d’éducation, et le niveau de revenu des consommateurs) et les styles d’achat des consommateurs. Ceci signale l’intérêt, mais aussi la faisabilité, de l’utilisation mutuelle des critères sociodémographiques et les caractéristiques fondamentales des décisions d’achat (caractéristiques psychologiques) des consommateurs dans la segmentation comme suggèrent Walsh et al. (2001a). A la lumière des résultats principaux provenant de cette recherche, certains apports tant sur le plan de la recherche que sur le plan pratique sont à noter. Sur le plan de la recherche, cette étude a certes contribué à promouvoir le rôle de cette approche d’investigation sur les styles d’achat des consommateurs dans la recherche en comportement du consommateur. Elle a également fourni un nouvel instrument de mesure des caractéristiques fondamentales des styles d’achat dans le contexte d’achat des produits audiovisuels. Sur le plan de la pratique de marketing, cette étude a montré l’intérêt de l’approche considérée dans la segmentation des consommateurs. En ce qui concerne les résultats de la segmentation des consommateurs vietnamiens dans l’achat des produits audiovisuels, cette étude a permis d’identifier et de concrétiser les styles d’achat de ces consommateurs qui pourraient aider les manageurs à mieux développer leurs stratégies de marketing (par exemple le choix du positionnement pour leurs produits) et celles de communication pour mieux répondre aux attentes du(des) segment(s) de consommateur ciblé(s). Enfin, l’investissement sur la durée de garantie et/ou sur le design des produits pourrait, pour les nouvelles marques, être une bonne stratégie pour limiter les inconvénients liés à la réputation de la marque dans la phase d’introduction à ce marché. Malgré tous nos efforts, cette étude présente encore quelques limites. Il s’agit tout d’abord des limites liées à l’instrument de mesure utilisé. Dans la phase d’élaboration de 84 l’instrument de mesure, les conditions de garantie ont été abordées, mais ce facteur est absent dans le modèle de mesure final. L’absence d’un bon choix des items de mesure pour ce facteur pourrait être à l’origine de ce résultat. En ce qui concerne le processus de validation de l’instrument de mesure, le fait que l’instrument de mesure est nouveau et qu’il est validé pour la première fois dans cette étude auprès d’un seul échantillon pourrait susciter des questions liées à sa qualité psychométrique, car selon le paradigme de Churchill (1979), une bonne validation de l’instrument de mesure devrait s’effectuer par au moins deux échantillons indépendants. Il s’agit enfin des faiblesses liées à la représentativité de l’échantillon interrogé. En effet, les jeunes consommateurs (moins 25 ans) représentent 45% de la population totale et la majorité d’entre eux sont des étudiants, environ 80% des consommateurs ont moins de 35 ans, et 90% des consommateurs étudiés font des études supérieures. Ceci montre que l’échantillon étudié ne correspond pas à la structure réelle de la population vietnamienne, mais indique qu’il s’agit d’un échantillon de convenance. En tenant compte de ces limites, les études futures pourraient compléter et revalider notre modèle de mesure par l’ajout de nouveaux items portant sur les conditions de garantie. Pour que les résultats liés à la description des caractéristiques fondamentales des consommateurs vietnamiens dans l’achat de ce type de produit et ceux portant sur la segmentation de ces consommateurs soient plus fiables, les études futures devraient s’effectuer auprès des échantillons plus grands et plus représentatifs. En dehors de ces pistes, les études visant à examiner la validation interculturelle de notre modèle de mesure seront très attendues. Enfin, le transfert de ce concept de styles d’achat dans d’autres domaines d’investigation tels que l’achat des services (services bancaires, assurances, etc.) constitue également une voie de recherche très intéressante. REFERENCES Bakewell C et Mitchell V‐W. 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158. Hiu A.Y., Sui N.Y.M., Wang C.C.L. et Chang L.M.K. (2001) An Investigation of Decision‐ Making styles of Consumers in Chine, The Journal of Consumer Affairs, 35(2), p. 326‐345. Huynh T.T. (1996) Culture et valeurs : une étude comparative de leur influence sur les consommateurs français et vietnamiens, Thèse de doctorat, Université de Paris IX –Dauphine. Jacoby J. et Chestnut R.W. (1978) Brand loyalty : Measurement and management, Wiley, NewYork, NY. Lysonski S., Durvasula S. et Zotos Y. (1996) Consumer Decision Making Styles: A multi‐country investigation, European Journal of Marketing, 30(12), p. 10‐21. McDonal W. J. (1993) The roles of demographics, purchase histories and shoppers decision making styles in predicting consumer catalogue loyalty, Journal of Direct Marketing, 7(3), p. 55‐65. Menon S. et Kahn B.E. (1995) The impact of context on variety seeking in product choices, Journal of Consumer Research, 22, p. 285‐295. Mitchell V‐W. et Bates L. (1998) UK consumer decision making styles, Journal of Marketing Management, 14, p. 199‐225. Shim S. (1996) Adolescent Consumer Decision‐Making Styles: The Consumer Socialization Perspective, Psychology and Marketing, 13(6), p. 547‐569. Siu N.Y.M et Hui A.S.Y (2001) Consumer Decision Making Styles in Chine: A Cross‐Cultural Validation, Advances in Consumer Research, 4, p. 258‐262. Sproles E.K. et Sproles G.B. (1990) Consumer Decision‐Making Styles as a Function of Individual Learning Styles, The Journal of Consumer Affairs, 24(1), p. 134‐147. Sproles, G. B. et Kendall, E. (1986) A methodology for profiling consumers' decisionmaking styles, Journal of Consumer Affairs, 20(2), p. 267‐279. Stone G. P. (1954) City shoppers and urban identification: Observation on the social psychology of city life, American Journal of Sociology, 60(1), p. 36‐45. 86 Walsh G., Mitchell V‐W. et Thurau T.H. (2001) German Consumer Decision Making Styles, The Journal of Consumer Affairs, 35(1), p. 73‐95. Walsh G., Thurau T.H., Mitchell V.W. et Wiedmann (2001a) Consumers’ decisionmaking style as a basis for market segmentation, Journal of Targeting, Measurement and Analysis for Marketing, 10(2), p.117‐131. 87 ANNEXES Tableau 1 : Les caractéristiques fondamentales des styles d’achat (Source : SPROLES et KENDALL, 1986) Caractéristiques Description
Perfection et bonne Les items de mesure constituant cette caractéristique (dimension) concernent qualité l’engagement du consommateur dans la recherche d’une très bonne qualité du produit/service. Ces consommateurs sont très exigeants sur le plan de la perfection du produit, et ils sont également trouvés comme vigilants, systématiques et comparatifs dans leur décision d’achat. Ils ne sont pas satisfaits avec des solutions (produits) « acceptables » (« good enough » product). Marques réputées Cette caractéristique désigne la préférence à des marques très réputées et à celles à et à prix élevé prix élevé. Les consommateurs avec un score élevé pour cette caractéristique croient que le prix élevé est lié à une bonne qualité. Ces consommateurs semblent avoir une attitude positive envers les grands magasins ou des magasins spécialisés où il y a nombreuses marques connues et à prix élevé. Les marques les plus vendues et celles en forte publicité sont également recherchées par des consommateurs portant cette caractéristique. Nouveauté et la mode Les consommateurs exprimant un score élevé sur cette caractéristique privilégient le design, la mode et la nouveauté du produit. Ils semblent avoir l’excitation ou du plaisir en cherchant des choses de nouveau. Ils sont conscients de la mode, et le besoin d’être à la mode est très important pour les individus ayant cette caractéristique. La recherche de variété pour la consommation est également un aspect important pour cette caractéristique. Enfin, ces individus s’avèrent moins vigilants, moins sensibles au prix, et plus impulsifs dans le choix. Récréation (plaisir) Cette caractéristique considère le shopping comme une récréation, une détente ou une et hédonisme activité plaisante, et les individus portant ce caractère font le shopping juste pour se faire plaisir. Les items mesurant des notions telles que « shopping avoiders » (shopping est obligatoire) ou « time savers » (gain du temps) sont négativement corrélées à cette caractéristique. Prix bas et bon rapport « qualité‐
prix » Cette caractéristique désigne des consommateurs qui font souvent l’attention au prix, et ils préfèrent en général des articles à prix bas. Une autre remarque importante des consommateurs portant cette caractéristique est qu’ils s’intéressent au rapport « qualité‐prix », et ils cherchent donc à avoir des choses ayant la meilleure valeur possible pour leur argent. Ils manifestent parfois les comportements d’un consommateur comparatif. Impulsivité et imprudence Cette caractéristique désigne l’imprudence et l’impulsion dans le shopping. Ces individus n’ont pas l’habitude de préparer la liste d’achat avant le shopping, ils ignorent souvent combien ils dépensent et s’il s’agit d’un bon achat. Confusion et Les consommateurs ayant un score élevé pour cette caractéristique perçoivent souvent un grand nombre de marques et de magasins qui peuvent répondre à leur 88 perplexité besoin, et ils ont du mal à choisir la marque ou le magasin pour leur décision. En conséquence, les informations à traiter pour parvenir à la décision d’achat leur paraissent surchargées. Fidélité à la marque Cette caractéristique désigne des consommateurs qui ont des marques ou des magasins préférés, habituels, auxquels ils restent fidèles lorsqu’ils font leur décision d’achat. Tableau 2 : Scores moyens des items de mesure et des caractéristiques (facteurs) identifiées Items
F1 : Marque (AMA)
Moyenne Ecart type
3,28 1,02
AMA02 Je choisis souvent les marques les plus chères
3,30 1,18
AMA03 Plus le produit coûte cher, plus sa qualité est bonne
3,26 1,27
3,86 0,97 AGA04 La garantie est l'indicateur le plus important de la qualité.
3,87 1,20
AGA05 Je choisis le produit ayant une durée de garantie la plus longue.
3,93 1,18
AGA06 Plus la durée de la garantie est longue, plus la qualité du produit est bonne 3,80 1,16
F3 : Design (ADE)
3,98 0,87 ADE02 Quand un nouveau produit est lancé, mon attention est portée en premier sur son design (son apparence) 3,98 1,20
ADE05 Le design est le premier critère à considérer quand je compare des produits concurrents 3,76 1,21
ADE07 Un style séduisant est très important pour moi.
4,20 1,03
3,57 1,06
ACO01 Je me sens souvent perdu(e) devant le grand nombre de marques disponibles 3,39 1,40
ACO03 Plus je connais les produits concurrents, plus c’est difficile de choisir
3,69 1,42
ACO04 Toutes les informations que j’ai sur différents produits me rendent perplexe 3,62 1,25
F5 : Perfection/Qualité (APE)
5,24 0,71 5,52 0,76
F2 : Garantie (AGA)
F4 : Confusion (ACO)
APE01 La bonne qualité est très importante pour moi
89 APE02 Quand j'achète les produits de cette catégorie, j'essaie de choisir le meilleur 4,97 1,04
APE04 Je fais un effort pour choisir des produits de très bonne qualité
5,23 0,91
3,31 0,92
APR01 Je suis prêt(e) à consacrer du temps pour trouver le produit à prix avantageux. 3,30 1,35
APR06 D'habitude, je choisis les produits moins chers.
2,99 1,09
APR08 J'achète souvent ce type de produit pendant les périodes de promotion.
3,65 1,20
F6 : Prix avantageux (APR)
90 Internationalisation Studies – Vol. 1, 2012
E­GOVERNMENT SERVICE DEVELOPMENT – A VITAL FACTOR IN BUSINESS ENVIRONMENT IMPROVEMENT IN VIETNAM Nguyễn Đặng Tuấn Minh I.
ABSTRACT: In recent decades, e‐government has been considered an effective tool for administrative reforms in both developed and developing countries. They are utilising information and communication technologies (ICTs) for more efficient governmental activities. E‐government service development is contributing positively in various ways, including the fight against corruption, administration reform and improving business environment competitiveness. However, based on the survey conducted by the authors along with the study of the outcome of the survey carried out by Vietnam’s Ministry of Information and Communication (MIC) of the ranking of ministerial and local websites, this paper proposes that the current development of e‐government services is not commensurate with the expectations of citizens and businesses, and such deficiences which are a hindrance to the betterment of the business environment in Vietnam. The insufficient development of e‐government services is due to the lack of interoperability among responsible governmental organs and their infrastructure, the digital divide and the absence of a user‐centric approach. Therefore, the paper proposes recommendations on the development of e‐government services in terms of designing and improving e‐government service quality in order to improve business environment in Vietnam KEY WORDS: e‐government, e‐government services, business environment, business competitiveness INTRODUCTION In the past few decades, e‐government has been considered “a powerful enabling tool “ (Bhatnagar, 2004) that has aided governments in utilising information and communication technologies (ICTs) in achieving administrative reform goals to save operational costs for themselves and transactional costs for citizens and businesses. In the long run, e‐
government is considered a partial solution for eliminating corruption and improving democracy (Netchaeva, 2002). The implementation of e‐government is especially important for developing countries to bridge their gap with developed countries and to benefit more from the development of ICTs. Therefore, e‐government is no longer just an option but a necessity for countries aiming for better governance (Gupta and Jana, 2003). However, in many cases, e‐government projects have borne almost no expected fruits for those who need it including citizens, businesses and even governments themselves. From various stories of developing countries’ failed e‐government projects, many questions have been raised in terms of their lack of ‘e‐readiness for e‐government’. This issue can be charted along six dimensions including data systems infrastructure, legal infrastructure, 91 institutional infrastructure, technological infrastructure, leadership and strategic thinking (Heeks, 2002). In Vietnam, one of the latest attempts to implement e‐government was a project called 112 in 2006 along with mass computerisation and website building for ministries and provinces. However, the project has largely been a failure due to an excessive reliance on outside consultants that led to the lack of real ownership of the project at government level (Laodong, 2007). In late 2007, the government prepared for its next attempt at an e‐
government project which sought to achieve more effective and transparent government, from local to central government, with an emphasis on serving citizens over the internet 24 hours at home (Vietnamnet, 2007). In addition, e‐government services will also contribute to the competitiveness of Vietnam’s business environment. With the annual growth rate of 25%, Vietnam’s telecommunications industry is laying a good foundation for e‐government service’s development. The paper is structured as follow: the second section reviews literature on development models of e‐government and on e‐government services and the existing model for assessment of e‐government service availability, as well as the linkage between the development of e‐government services and the business environment. The third section presents the research objectives and research methodology. The findings of the study are presented in the forth section. The fifth section analyses different aspects of the research results in order to describe the limitations and obstacles for e‐government service delivery. In the conclusion, the recommendations and suggestions for the improvement of e‐
government services are proposed. II.
LITERATURE REVIEW 1.
E­government and development model of e­government 1.1.
Defining e­government There are different approaches to defining the term e‐government. From one perspective, that of of e‐government’s benefits, e‐government is to provide access to more information generated by a government, to offer an opportunity to improve the efficiency and effectiveness of the government’s functioning and to make governments more transparent to citizens and business (Turban et al, 2004). There are two aspects of e‐government: (1) the use of information and communication technologies (ICTs), and (2) to improve the effectiveness and efficiency of a government’s activities internally while benefiting citizens and businesses in their transactions with government. According to Hiller& Belanger (2001), there are five types of relationships between a government and its different constituents. However, the paper will specifically discuss two of these relationships: government delivering services to individuals or citizens (G2C) and government to business interaction (G2B). 92 1.2 E­government models of development and growth In recent years, efforts have been made to develop models of e‐government development. The evolution of e‐Government has been described in different‐stage models (Parajuli, 2007) such as Deloitte Research Model (2000), Elmagramid & McIver Model (2001), Layne & Lee Model (2001) or Watson& Mundy Model (2001). Hiller& Belanger’s model (2001) represents the convergence of e‐government stages and categories of relationships between the government and its constituents (Hiller and Belanger, 2001) and is composed of six kinds of governmental relationships in relation with five stages of development. Conceding that stages of growth are combined with major types of e‐government relationships (Hahamis, 2005), Reddick (2004) combines both models developed by Laynes& Lee (2001) and Hiller& Belanger (2001) to set up an e‐government growth model at a local level, which is composed of two developmental stages of cataloguing and transactions, and three types of governmental relationships. The model is illustrated in Table 1 below. Table 1. Stages of e­government growth and types of government relationship. Source Reddick (2004) Stages of e­government growth and type of government relationship Types of Stages of e­government growth relationship Stage I: Cataloguing Stage II: Transactions G2C Online presence of information about Services and forms online and databases government and its activities for to support online transactions for citizens citizens G2B Online presence of information for Services and forms online and databases businesses about governement to support businesses transactions with government G2G Online presence of information for Services and forms online and databases other levels of government and its to support online transaction for other employees levels and government and employees 2. E­government services and measuring the availability of e­government services 2.1.
E­government services Since e‐government is, by its very nature, about a process of reform in the way governments work,,share information, and deliver services to external and internal clients (Bhatnagar, 2004), e‐
government services or e‐service in public sector (Buckley, 2003) plays an important role in the application of e‐government. E‐service along with e‐democracy, e‐commerce, e‐management and e‐
decision making is a means of constructing e‐government for local authorities (Quirk, 2000) (quoted by Shackleton et al, 2006). E‐government services can vary from simple tasks like seeking for information to more complex tasks such as services from the government involving the coordination of multiple services and 93 transactio
ons at vario
ous back‐end
d departmen
nts (De', 200
06). The delivery of e‐sservices with
h the support o
of ICTs, thereefore, can bee in differentt formats. It ccan be varied from e‐gov
vernment po
ortals, informatiion kiosks to
o electronic stampings, e‐voting, et cettera. M
Measuring the
e availability of e­governm
ment servicess 2.2.
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n of transactions between
n the govern
nment Because tthe goal of e‐‐governmentt service is th
and its ciitizens and b
businesses, th
he number o
of e‐governm
ment e‐servicces available and their qu
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have beeen developeed such as ANAO A
(Austrralian dish Agency ffor Administtrative Devellopment) National Auditing Offfice) model, SSAFAD (Swed
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1. Level of e­governmeent Service S
Sophisticattion. Sourcee: Capgemin
ni, 2007 uhl, 2005) and four lev
vels of e‐serrvice maturrity based on o the depth of (Persson and Goldku
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n the publicc and govern
nment (Currtin et al, 20
003). Effortss to measure the availabillity of e‐gov
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ne way and two way in
nteraction to
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mini, 2007). The similaarity amongg those models is that thee e‐servicess which arre modelled in stagees will partially reflect stages of o e‐
governm
ment develo
opment. In the measurrement of ee‐governmen
nt services for citizenss and businessses in differrent stages of develop
pment of e‐ggovernmen
nt, this papeer combiness the two models: Stages of e‐goveernment grrowth and type of go
overnment relationship by Reddick (2004) and
d Level of so
ophistication
n of e‐goverrnment serv
vice model (Figure 1) b
by EC in 2005 (Capgeminii, 2005) and
d in 2007 (C
Capgemini, 2
2007) – Tab
ble 2 below. 94 Table 2: Level of sophistication of e­government G2B and G2C service in different stages of e­government development Stages of e­
governm
ent growth Level of sophistic
ation of e­
governm
ent service G2C G2B Stage 1­ Information Stage 2 – Transaction Level 0 Level 1: Information Level 2: One way Interaction (downloadable forms) Level 3: Two way interaction (electronic forms) Level 4: Transaction
(full electronic case handling Level 5: Personalisation (Pro­active and automated) The service provider or the administrative responsible level does not have a publicly accessible website or the publicly accessible website managed by the service provider or by the administrative responsible level does not qualify for any of the criteria for the stages Service provider or the administrative responsible level does not have a publicly accessible website or the publicly accessible website managed by the service provider or by administrative responsible level does not qualify for any of the criteria for stages The information necessary to start the procedure to obtain a public service is available on‐line. The publicly accessible website offers the possibility to obtain in a non‐
electronic way (by downloading forms) the paper form to start the procedure to obtain this service. An electronic form to order a non‐
electronic form is also considered as level 2. The publicly accessible website offers the possibility of an electronic intake with an official electronic form to start the procedure to obtain this service. This implies that there must be a form of authentication of the person requesting the services in order to reach level 3. The publicly accessible website offers the possibility to completely treat the public service via the website, including decision and delivery. No other formal procedure is necessary for the applicant via "paperwork" The information necessary to start the procedure to obtain a public service is available on‐line. The publicly accessible website offers the possibility to obtain in a non‐
electronic way (by downloading forms) the paper form to start the procedure to obtain this service. An electronic form to order a non‐
electronic form is also considered as level 2. The publicly accessible website offers the possibility of an electronic intake with an official electronic form to start the procedure to obtain this service. This implies that there must be a form of authentication of business (or juridical organisation) requesting the services in order to reach level 3. The publicly accessible website offers the possibility to completely treat the public service via the website, including decision and delivery. No other formal procedure is necessary for the applicant via "paperwork" Government’s pro‐active actions to enhance the service delivery quality and user’s friendliness. Government’s automatic specific services being social and economic rights for citizens (and business), linked to a certain condition of user.No need for the user to request the service. Government’s pro‐active actions to enhance the service delivery quality and user friendliness. Government automatic specific services being social and economic rights for businesses linked to a certain condition of business. No need for business to request service 95 The combination will help define the level of sophistication of e‐government service in conjunction with the stages of development of e‐government. The stages as mentioned are the cataloguing and transaction phases of e‐government and the focus on G2C and G2B relationships. The levels of sophistication of e‐government service include: Level 0: absence of services, Level 1: Information, Level 2: One way Interaction, Level 3: Two way interaction, Level 4: Transaction, Level 5: Personalisation (Capgemini, 2005, 2007). 2.3.
The linkage between e­government services and business environment’s competitiveness E‐government services are thought to bring about positive changes in the way governments deals with businesses and citizens and consequently, e‐government services help improve the competitiveness of the business environment in terms of creating intelligent customers, helping businesses save time, and provide an effective tool in dealing with corruption. Research done by Vu and Jones (2006) has demonstrated that e‐government will strategically enhance the national competitiveness of a country in terms of macroeconomic environment, local cluster performance and firm behaviour. E‐government services save time and money, bring about convenience for citizens and businesses with online information, online transaction and offer fairer treatment among citizens and businesses. Once e‐government services are developed, they invite citizens to learn about their rights and to enjoy its convenience. Furthermore, e‐government services are creating more well‐educated citizens and customers alike because they are learning and executing their rights from their transactions with the government. In addition, e‐government services help businesses save time, money and human resource in dealing their transaction with the government in various ways, from business registration to paying tax duty by producing the same output in less time which will ultimately help them reduce operational costs. This is also thought to contribute positively in the fight against corruption. Moreover, in a G2B transaction, the importance of e‐
government services in government’s e‐procurement must be noted. Theoretically speaking, for example, when a government portal is used for online procurement such as bidding for the government’s spending in a transparent way, it will bring equal chances to small and big businesses alike. As a result, the business environment is much more friendly and encouraging for the private sector and also clearer to the public. Moreover, the government will save time and money, become more interactive and more innovative (Vu et al, 2005) which will help it gain more confidence from citizens and businesses. III.
RESEARCH APPROACH, RESEARCH OBJECTIVES AND METHODOLOGY The research conducted here was to survey four Vietnamese local government websites that have e‐government services for citizens and businesses. Vietnam has 64 provinces and cities which are also 64 local government level authorities. Each of these provinces has its own website except for 3 provinces. 96 The research discussed herein aims to clarify the current status of e‐government services in Vietnam and its impact on the competitiveness of the business environment. Based on the secondary data of the ranking of local and ministerial websites done by MIC, and other sources of secondary data of business demand for e‐government services, the research’s objective is to point out the linkage between e‐government services and the business environment’s competitiveness. The model applied in this paper is the one developed based on the combination of Reddick’s model and that of the EC. The model is used because the model that MIC is using for ranking the website has the same level of ranking and criteria as the one by EC. The difference is that the model used by MIC mentioned four among five stages of sophistication of e‐government services. The model is used to clarify the stage of development of e‐government services. In order to study the availability of e‐government services on local government websites, various approaches have been adopted. Data were collected using web content study, secondary data from a statistics office and research on e‐government and ICTs development in Vietnam. The identification of obstacles that affect the application of e‐
government services were done by studying secondary data from previous research. IV.
FINDINGS OF E­GOVERNMENT SERVICES IN VIETNAM ­ E­GOVERNMENT SERVICES ON LOCAL AND MINISTERIAL WEBSITES Based on the survey done by MIC (2007) (Vietnamnet, 2007), it can be discerned that 54.7% of the country’s localities have developed e‐government services at level 1 of development, 28.1% of them have developed e‐government services at level 2 of development and 4.% at level 3. The weakness of the survey, however, is that it does not point out how many services have been developed online. Thus, it is unclear among them how many are still at level 0 of development, and the percentage of services developed above level 1. Furthermore, the survey does not mention how many services have been used by the citizens, the number of citizens and businesses use the services. Upon studying the websites’ content, it is apparent that the four websites are at early stages of transaction. The application of the developed model on the stage of website’s development and their service’s level of sophistication to the survey findings reflects the following. First, a great number of services are available on the websites and portals; however, most of the services provided are at early stage of development. The majority of services available are at level 1 of sophistication. On average, only 2% of services among them reach level 2 of sophistication or above. Among the services available for citizens and businesses from level 2, only two or three of them reach level 3, and none of the services reach level 4 of sophistication. 97 Second, G2C service provision is generally still in the early stages of development. Most of G2C services are at level 1, where information necessary to start a procedure to obtain a public service is available online, but more sophisticated user interaction is not yet available. Third, compared to G2C services, G2B services above level 1 are larger in quantity as well as reaching a higher level of sophistication. Most of the e‐government services supply businesses with downloadable forms to obtain the services. However, the G2B online relationship is limited to the administrative procedures rather than the G2B relationship in marketplace where transactions between government and businesses involve procurement decisions (Reddick, 2004). Hochiminh City’s; Hanoi’s and Haugiang’s websites provide services of company registration and foreign investment registration online which reach level 3 sophistication thanks to ability of drilling down to the portal of the responsible department of planning and investment. Finally, one last notable point is that most of communication with the local authority services, such as questions and answers about administrative procedures available for both business and citizens, have reached the third level of sophistication. The content of the study also reveals that there is no framework used for each province’s website or portal’s design in general, and for e‐government service provision in particular. V.
ANALYSIS AND RECOMMENDATIONS 1.
Analysis Although a small number of e‐government services available online reach level 2 and level 3 of sophistication, according to Reddick’s model, most of the websites studied can be classified at the stage of transaction. However, the application of the research’s developed model has clarified that these websites and/or portals are still at their early stages of development. The findings have opened to certain issues in the development of e‐
government services on local government websites in Vietnam. First, there is still a big gap between the demands of citizens and businesses and the ability of local government authorities to meet those demands. What is lacking includes, for example, the proper design of online services and the development and adjustment of services from users’ feedback. Most of the services are developed without taking into account the real demands of businesses and citizens (Nguyen and Schauder, 2007). As e‐
government services focus more on internal administration than G2B and G2C affaires (Vu and Jones, 2006), services are designed and developed according the supplier’s will more than citizen and business demands. It is clear that current efforts to implement e‐
government services on these websites are far from sufficient to meet those demands. Second, there is neither any framework for the development of e‐government services on the four websites nor benchmarking about the efficiency and effectiveness of these services. No statistical data are given about the usage of e‐government services by citizens and businesses. 98 There are certain reasons for the current situation of e‐government services on the four websites which are also applicable for other local government websites in Vietnam. First, technically speaking, the absence of interoperability among responsible departments or responsibility authorities has hindered the ability to drill down to appropriate responsible organs or departments to fulfill an online service. Besides, infrastructural issues like internet access or unsynchronised platforms for service development are also obstacles to e‐government services. Second, lack of citizen‐centric strategy for e‐government services development has led to the fact that the website/portal services are not designed to be user friendly, making it difficult for citizens and businesses find documents and services related to their needs. Websites are not well structured and do not have a clear focus on serving businesses and citizens (Vu and Jones, 2006). Third, ICT literacy and the digital divide is the main problem which prevent citizens from benefiting from e‐government service (Nguyen and Schauder, 2007). With more than 20% of the population are internet users up to 2008 (MIC, 2008), the country must make substantial progress to overcome this digital divide for its citizen to benefit from online services. Fourth, little effort has been taken to educate and inform citizens and businesses of the availability of e‐government services. The absence of awareness about the benefits of e‐
government services will, in turn, make the reforms and the improvement of e‐government services slower and less motivated. In summary, one can conclude that these limitations in e‐government services has a negative impact on the business environment in Vietnam. E‐government services are currently not developed to serve the real demands of businesses and citizens. The lack of information available to the government’s main customers – citizens and businesses are resulting in current e‐government services to be a waste of money and time of the whole society. From business angle, the weaknesses of online government services could have negative effect on the country’s investment environment reputation (Vu and Jones, 2006). In the long run, the government will lose the confidence of both businesses and citizens in the government’s ability to provide competent online services. 2.
Recommendations In terms of the application of the model developed: the model can be applied to both assessing existing services and, also, to further develop new e‐government services in local websites. Although EC’s framework is applied in the European culture and context, it can serve as a good example for the newly established e‐government in Vietnam because the level of sophistication model has been working successfully among EC countries in the past 7 years. 99 A list of basic services should also be developed in Vietnam through co‐operation between governmental local authorities and responsible organs or departments. The adoption of the list should be based on the needs of citizens and businesses and e‐government initiatives rather than taking a supply side approach (Vu and Jones, 2006). This list will play an important role in setting up a commonly used framework for measuring the service quality of local governments’ websites. This model, however, needs empirical study for further application because it needs modifications to be properly adapted to the Vietnamese cultural and social context. A further limitation of this research that should also be considered consists in the fact that the distance and the lack of available online statistical data about Vietnam’s telecommunications rendered it impossible for the authors to carry out further research on obstacles for e‐government service application such as human resources, internal hindrances and detailed infrastructural issues as well as the demand side of businesses and citizens for e‐government services. In terms of the development of e­government services: The interoperability among local authorities’ departments is the key factor to the development of proper e‐government service. This will impact the ability of the user to drill down through the web‐portal to obtain the appropriate services. Therefore, synchronised improvement of cooperation among local authorities and departments is required to create a firm infrastructure for any service development. The local government authorities should upgrade current services at a medium level to higher levels of sophistication, while at the same time they should develop new basic services for citizens and business alike. At the same time, ICT literacy policy and strategies should be launched to bridge the digital gap among the population. Also recommended is a “user‐centric” service model which treats citizens and businesses like customers (Box, 1999). The needs of citizens and businesses should come first rather than operational or other imperatives inside the government (Intel and Gov3, 2006). The development of e‐government services should go with e‐commerce development policy to encourage businesses to do businesses with the government in its e‐procurement. The development of security policy along with electronic payment will also pave the way for businesses to deal with their transactions online, such as tax payment and fees for administrative services. Further study, therefore, should be taken in studying the demand of citizens and businesses to offer basic services with a user‐centric orientation, not an agent‐centric one. Besides, the quality of ICT infrastructure is a crucial ingredient in the long term success of e‐government initiatives. 3.
Conclusion and further research This paper developed a model for assessment of e‐government services availability based on the combination of Reddick’s model of e‐government development and EC’s model of e‐
government service’s levels of sophistication. The study is taken on Vietnamese local government websites and ministerial websites by web content supported by secondary 100 data research. The application of the developed model in the survey has shown that most of the websites are currently at an early transaction stage. The websites have a modest number of available online services that reach a medium to high level of sophistication. The main obstacles for the development of e‐government services can be identified as the lack of proper ICT infrastructures, the absence of interoperability among local authority organs’ websites and the digital divide among the population as well as the lack of user‐centric orientation in developing services. Interoperability is recommended, and can play the key role in the development of e‐government services. Basic services should be developed along with the improvement of existing services and a citizen‐centric approach should be taken in the development of e‐government service. Further research about the availability of e‐government services may be conducted through the use of different approaches. First, from a policy recommendation for the central government, further research should be carried out in making available online services from the central government’s website which can interoperate with local government websites. From the angle of the application of the developed model in the paper, further research and modification should be performed to make the model applicable in ministerial website service development or local government websites at a lower level than the provinces. More empirical study is also needed for the implementation of this model in the development of e‐government services. REFERENCE Bhatnagar, S.C. (2004) E‐government: from vision to implementation; a practical guide with case studies. New Delhi : London : Sage Publications Box, RC (1999) Running government like a business ‐ Implications for public administration theory and practice. American Review of Public Administration 29 (1): 19‐43 MAR 1999 Buckley, J. (2003) E‐service quality and the public sector. Managing Service Quality. Vol 13; NUMBER 6 453‐462. Capgemini (2005). Online availability of public services: How is Europe progressing? Web‐based survey on electronic public services. Report of the fifth measurement October 2004. Prepared by: Capgemini for European Commission. 5th Measurement | March 2005. Available online at: http://ec.europa.eu/information_society/soccul/egov/egov_benchmarking_2005.pdf
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ALEXANDRE DE RHODES A-T-IL INVENTÉ LE QUÔC NGU ?
Alain Guillemin RÉSUMÉ : Alexandre de Rhodes, a‐t‐il « inventé » le quôc ngu ? Si éminent que soit son rôle nous verrons qu’il n’est que le maillon d’une chaîne. Pour argumenter notre propos, ce exposé est divisé en trois parties. Après avoir brièvement évoqué la vie et les voyages d’Alexandre de Rhodes, nous tenterons de mettre en évidence les principaux apports de son œuvre lexicographique et le rôle joué par ses prédécesseurs, des Jésuites portugais. La troisième partie analysera le processus qui débouche sur la généralisation du quôc ngu comme mode de transcription de la langue vietnamienne. MOTS CLÉS : Alexandre de Rhodes, quoc ngu, sociolinguistique, Vietnam, études vietnamiennes. En mai 1941, les autorités coloniales dressent un mémorial sur une petite place au nord‐est du lac Hoàn Kiêm, à côté du temple de Bà Kiêu. C'est une stèle en pierre, haute de 1,7 m, large de 1,1 m et épaisse de 0,2 m, sur laquelle sont gravés en quôc ngu, en chinois et en français, les mérites du jésuite Alexandre de Rhodes.12 Le journal Tri Tân du 13 juin 1941 en informe ses lecteurs de la manière suivante : "M. Alexandre de Rhodes a revécu parmi les habitants de Hanoi lors de l'inauguration de son mémorial ; la cérémonie a été réalisée dans une atmosphère solennelle et émouvante... Maintenant, le quôc ngu est considéré comme les fondements de la langue nationale, c'est pourquoi, nous ne pouvions pas ne pas remercier sincèrement celui qui l'a inventé, M. Alexandre de Rhodes". (Le courrier du Viêt Nam) Mais l’hommage rendu à l’illustre jésuite, ne doit pas être l’arbre qui cache la forêt. Au‐delà d’Alexandre de Rhodes ce qu’il faut mettre en évidence c’est le rôle des missionnaires dans la connaissance des langues. En effet, au Viêt Nam, comme dans la plupart des pays qu’ils évangélisent, ils ne se limitent pas à la prédication et à la traduction de la parole de Dieu. Ils sont aussi des jalons incontournables, en matière de grammaire et de lexicographie de la langue vietnamienne. Revenons‐en à Alexandre de Rhodes. A‐t‐il « inventé » le quôc ngu ? Si éminent que soit son rôle nous verrons qu’il n’est que le maillon d’une chaîne. Pour argumenter notre propos nous diviserons notre exposé en trois parties. Après avoir brièvement évoqué la vie et les voyages d’Alexandre de Rhodes, nous tenterons de mettre en évidence les principaux apports de son œuvre lexicographique et le rôle joué par ses prédécesseurs, des Jésuites portugais. La troisième partie analysera le processus qui débouche sur la généralisation du quôc ngu comme mode de transcription de la langue vietnamienne. 12 Le quôc ngu est la transcription en alphabet latin de la langue vietnamienne. 104 Un voyageur polyglotte Alexandre de Rhodes est né en Avignon le 15 Mars 1591, dans une famille de négociants en soie, originaire du village de Calatayud en Aragon. Ces marranes ont fuit l'inquisition pour se réfugier en Avignon, alors terre papale accueillante pour les juifs. Comme beaucoup de chefs de familles juives converties au catholicisme, le père d'Alexandre choisit de modifier son patronyme de Rueda en Rode, puis de Rode et finalement en de Rhodes. 13 En 1609, à 18 ans, Alexandre de Rhodes arrive à Rome. Le 14 avril 1612 il entre dans la Compagnie de Jésus. Là, il perfectionne sa connaissance des langues anciennes (latin, grec et hébreu), apprend l'italien et étudie les mathématiques. Il se destine à l’évangélisation du Japon et quitte Rome en octobre 1618 pour Lisbonne, alors principal port d'embarquement d'Europe pour les Indes Orientales. Il apprend le portugais en attendant le départ, le 4 Avril 1619, sur le "Sainte Thérèse", à destination de Goa. Parmi les quatre cents passagers de ce navire figurent d’autres missionnaires Jésuites comme Jérôme Majorica auteur prolifique de textes chrétiens en chu nôm’ (écriture vietnamienne en caractère inspirée des idéogrammes chinois), évangélisateur du Tonkin et de la Cochinchine. Le navire passe le Cap de Bonne‐Espérance le 20 juillet 1619 et atteint l’île de Goa le 9 octobre de la même année. Là, Alexandre de Rhodes est accueilli par les jésuites installés à Goa depuis l'arrivée de François Xavier en 1542. Il va demeurer deux ans et demi à Goa et à Salsette où il tombe gravement malade. Il y rencontre le jésuite français Etienne de la Croix avec lequel il apprend une langue locale: le kanara ou canarin. 14 Le 12 avril 1622, il reprend le cours de son périple vers le Japon. Il s'embarque alors pour Malacca où il arrive le 28 Juillet 1622 et doit patienter près de 9 mois avant pouvoir de reprendre la mer. A peine arrivé à Macao le 29 mai 1623, il se met à l'étude du japonais. Mais, du fait de l'intensification de la persécution des chrétiens au Japon et de la fermeture progressive du pays entamée dès 1612, ses supérieurs décident de l'orienter vers une autre destination: le Đại Việt où les pères Francesco Buzomi (1576‐1639) et Diego Carvalho avaient établi une mission depuis 1615 à Tourane (aujourd'hui Đà Nẵng). Après 18 mois passés entre Macao et Canton, Rhodes s'embarque avec 5 autres jésuites, dont Gabriel de Matos à destination de Faifo (aujourd'hui Hội An), un des principaux ports de ce qu’il appelle la Cochinchine, au sud de Tourane. C’est un grand centre économique qui commerce avec les Japonais et Portugais. Il y arrive en mars 1626 et en quelques mois maîtrise suffisamment le vietnamien pour prêcher dans cette langue. Le 12 Mars 1627, en compagnie du Jésuite Pedro Marques, Alexandre de Rhodes embarque pour le Tonkin. Il y est envoyé par ses supérieurs pour assister le jésuite italien Giuliano Baldinotti qui 13 Le patronyme Rueda , vient de rueda (rouelle), petit disque rouge que les juifs de ces contrées devaient porter sur leurs vêtements à partir du XIIIème 14 Une langue dravidienne proche du Tamoul
105 éprouve de grandes difficultés à maîtriser le vietnamien. La première église du Tonkin est érigée non loin de Thanh Hoa. Néanmoins, la prédication se trouve vite compromise par le conflit qui éclate, motivé par l’opposition des missionnaires à la polygamie et avivé par des rumeurs d'espionnage propagées par les mandarins au service du roi. Placé en résidence surveillée à Hanoï en janvier 1630, Alexandre de Rhodes est banni en mai par l’empereur Trịnh Tráng, sous la pression de ses concubines. Ne pouvant rentrer en Cochinchine, d'autant plus défavorable aux religieux chrétiens qu'elle les imagine devenus des espions du Tonkin, Alexandre de Rhodes retourne à Macao où il enseignera pendant près de dix ans la théologie morale. Entre 1640 et 1645, de Rhodes entreprendra 4 voyages vers la Cochinchine comme supérieur des missions (janvier ‐ septembre 1640, décembre 1640 ‐ juillet 1641, janvier 1642 ‐ septembre 1643, janvier 1644 ‐ juillet 1645). La plupart du temps, il devra travailler dans la clandestinité, en raison de l’hostilité des autorités locales. Expulsé de Cochinchine le 3 Juillet 1645, il débarque à Macao vingt jours plus tard. En vue d'obtenir davantage de soutien de la part du Saint‐Siège, on demande à Alexandre de Rhodes de partir à Rome plaider la cause des Missions d'Asie. Avant son départ, il initie ses successeurs, Carlo della Roca et Metello Sacano à la langue annamite. Parti de Macao le 20 décembre 1645, accompagné d'un jeune chrétien chinois, il n’atteindra Rome que le 27 juin 1649, après bien des vicissitudes. Arrivé à Rome, il expose la situation de l'Église en Cochinchine et au Tonkin et sollicite le soutien du Vatican pour l'établissement de missions auprès de la Propaganda Fide (Propagande de la foi). Il plaide pour la formation d'un clergé autochtone et réclame la nomination d'un évêque in partibus pour la Cochinchine et le Tonkin, s'opposant ainsi à la domination politique et religieuse de patronage portugaise, le padroado Il quitte Rome le 11 Septembre 1652, chargé par la Propagande de trouver les personnes et les fonds nécessaires pour remplir sa mission. Il parcourt le Piémont et la Suisse puis rejoint Paris en janvier 1653. Là il rencontre le Père Jean Bagot, Jésuite bien introduit dans les milieux du pouvoir qui avait été confesseur du jeune Louis XIV. C’est parmi les disciples du Père Bagot qu’il trouve des volontaires pour partir au Tonkin et en Cochinchine, notamment François Pallu qui sera l’un des trois vicaires apostoliques nommés en 1658 par le pape pour les missions d’Asie, acte fondateur des Missions Étrangères de Paris. D’autre part, la Compagnie du Saint‐Sacrement, soutenue par Anne d'Autriche, Saint Vincent de Paul et Bossuet, donne les financements nécessaires au projet d’Alexandre de Rhodes. Mais cd projet risquait d’envenimer les relations entre le Pape, le roi du Portugal et la Compagnie de Jésus. Mis en disgrâce, il est envoyé en Perse en novembre 1654 où il s’initie immédiatement à la langue. C’est là qu’il meurt en novembre 1660. Les haltes, dans l’itinéraire d’Alexandre de Rhodes sont donc des occasions d’apprendre des langues. Alexandre de Rhodes connaissait 12 à 13 langues : le français et provençal, ses langues maternelles, le latin, le grec, l’italien et peut‐être l’hébreu, le portugais, l’espagnol, le canarin, le chinois, le japonais, le perse et le vietnamien, langues « qu’il pouvait presque toutes parler couramment ». (Cadière, 1915, p 239) Alexandre de Rhodes était modeste. À son arrivée au Viêt Nam, il avoue sa perplexité « Pour moi, je vous avoue que quand je fus 106 arrivé en la Cochinchine, et que j’entendis parler les naturels du pays, particulièrement les femmes, il me semblait entendre gazouiller les oiseaux et je perdis l’espérance de le pouvoir jamais apprendre ». (Alexandre de Rhodes, Voyages et Missions, 1854, p 79). Mais s’il était dépourvu de fatuité il avait cependant pour l’étude des langues « une facilité merveilleuse ». (Cadière, 1915, p 239) Il ne tarde pas à maîtriser le gazouillis des oiseaux : « Je commençai à prendre à cœur cet emploi : on me donnait tous les jours des leçons que j’apprenais avec autant d’application que j’avais autrefois appris la théologie à Rome, et Dieu voulut que dans quatre mois j’en sus assez pour entendre les confessions, et dans six mois je prêchai en la langue de la Cochinchine, ce que j’ai continué pendant beaucoup d’ années ». (Alexandre de Rhodes, Voyages et Missions, 1854, p 67) Le Père de Rhodes était donc bien armé « pour démêler, reconnaître, différentier et noter par des signes appropriés les divers sons, parfois si voisins, si fuyants de la langue annamite ». (Cadière, 1915, p 239) Alexandre de Rhodes et le quôc ngu Le Dictionarium Anamiticum Lusitanum et Latinum et le Catechismus Pro iis qui volunt suscipere Batismum, publiés à Rome en 1651 sont, en effet, deux ouvrages fondamentaux et irremplaçables, qui posent les bases de la romanisation du vietnamien et nous permettent en outre de connaître l’état de la langue vietnamienne au XVIIème siècle et son évolution. Nous nous intéresserons, dans cet exposé, au seul dictionnaire. Quand Alexandre de Rhodes a‐t‐il rédigé son dictionnaire ? Sans doute pendant ses séjours au Viêtnam. Mais les sept ans qu’il y passa en totalité furent ponctués de va et vient, de départs et de retours. Si l’on ajoute qu’il était sollicité par les tâches d’organisation de la mission et qu’il vécut souvent dans, la clandestinité où la semi clandestinité, situation peu propice à la recherche lexicographique, on peut faire l’hypothèse, avec le pasteur Bordreuil, qu’il travailla sur le dictionnaire pendant son long séjour à Macao, de 1630 à 1640 : « Bien qu’il n’en parlât pas dans son ouvrage, nous pensons que le Père de Rhodes mit à profit les dix années de calme intellectuel, sinon pour rédiger, du moins pour jeter les bases de deux ouvrages capitaux à l’usage des catéchistes annamites et des missionnaires : nous voulons parler de son catéchisme et de son dictionnaire ». (Bordreuil, p 79) D’autre part, son séjour à Rome lui permit de mener à bien les tâches matérielles de publication de son ouvrage. Le Père Lèopold Cadière, expert en la matière, souligne sa grande maîtrise de la langue : « Pour tout ce qui concerne l’Annamite, le dialecte du Tonkin et celui de la Cochinchine n’avaient pas de secret pour lui. . . Ajoutons qu’il nous donne sur l’état ancien de la langue annamite, sur des mœurs et des coutumes aujourd’hui disparues, des renseignements qu’on ne trouve nulle part ailleurs …Ajoutons que pour le sens des mots l’ouvrage est d’une sûreté impeccable, et que les notions de grammaire qu’il a ajoutées à son dictionnaire dénotent une compréhension très profonde du mécanisme parfois compliqué et subtil de la syntaxe annamite » (Cadière, 1915, pp 238‐39) Linguae Annamiticae seu Tunchinensis Brevis Declaratio, le précis de grammaire annamite de 31 pages, qui figure à la fin de son dictionnaire « donne un aperçu sommaire sur le fonctionnement de la langue vietnamienne. Il consacre 6 chapitres sur 8 au traitement du 107 problèmes de la classification des mots en vietnamien ». (Bref aperçu sur l’histoire de l’étude des parties du discours vietnamien, p 143) Ces chapitres sont les suivants : Lettres et syllabes dont se compose la langue (chapitre 1) Accents et autres signes dans les voyelles (chapitre 2) Les noms et les adjectifs et les adverbes (chapitre 3) Les pronoms (chapitre 4) Autre pronoms (chapitre 5) Les verbes (chapitre 6) Les particules indéclinables en vietnamien (chapitre 7) Quelques éléments de syntaxe (chapitre 8) Alexandre de Rhodes suit de près « les pratiques langagières chez les « annamites » en fonction des différents milieux sociaux ». (Bref aperçu sur l’histoire de l’étude des parties du discours vietnamien, p 149) Mais il fait entrer la syntaxe vietnamienne dans le cadre déjà fixé de la syntaxe latine : « On peut y retrouver les notions grammaticales utilisées pour une description de la langue latine comme le cas, les temps et modes, le nombre, le genre, les prépositions. C’est un effet de la grammaire latine étendue qui impose son cadre descriptif, fixé depuis des siècles, pour les nouvelles langues à décrites ». (Bref aperçu sur l’histoire de l’étude des parties du discours vietnamien, p 50). Ce point de vue a été critiqué par les linguistes vietnamiens qui lui reprochent de ne pas faire justice aux traits spécifiques de la syntaxe vietnamienne. Pour mettre au point son dictionnaire Alexandre de Rhodes s’est peut‐être servi des premiers travaux de romanisation de la langue japonaise (romaji) de Yajiro, un japonais converti du milieu du XVIème siècle, mais ses vrais précurseurs sont les jésuites venus du Portugal. Dans l’avis au lecteur de son dictionnaire Alexandre de Rhodes, reconnaît d’ailleurs sa dette envers ses prédécesseurs. Il dit avoir travaillé sur la base d’un dictionnaire vietnamien‐portugais composé par Gaspar do Amaral et d’un dictionnaire portugais‐vietnamien du à Antonio Barbosa. Mais son premier maître fut Francisco de Pina, encore un Portugais. Pina avait élaboré dès 1622 un système de transcription alphabétique adapté à la phonétique et aux tons de la langue vietnamienne, composé un florilège de morceaux choisis et commencé à rédiger une grammaire. (Roland, p 37) En 1624, Pina ouvre la première école de langue vietnamienne pour les étrangers, avec notamment deux élèves, Antonio de Fontes et…Alexandre de Rhodes. De ce fait on constate, sans étonnement que les conventions phonétiques du quôc ngu révèlent une influence du portugais qui n’est sans doute pas étrangère au fait que, entre 1615 et 1788, sur les 145 jésuites qui résidèrent au Vietnam on dénombre 74 portugais contre 30 italiens, 5 français et 4 espagnols. En effet, l’alphabet vietnamien est une adaptation du vietnamien à l’alphabet latin utilisé dans les langues romanes parlées par les missionnaires. Pour la notation des tons ont été employés des signes utilisés en grec, le tild pour noter le ton nga, le point d’interrogation suscrit pour noter le ton hoi, on a ajouté un point souscrit pour noter le ton nang. Dans cette transcription Nguyên Phu Phong, à la suite d’A.G Haudricourt souligne le poids de la langue portugaise En ce qui concerne les consonnes viennent du portugais, le gi, le ch, le x, le nh, en ce qui concerne les voyelles le â, le ê, le ô. (A.G Haudricourt, p 61, Nguyên Phu Phong, pp 13‐17 ) 108 Le Jésuite portugais et Alexandre de Rhodes ont donc mis au point l’écriture alphabétique du vietnamien, mais cela ne signifie pas qu’ils ont ignoré le chu nôm, bien au contraire. Le chu nôm a largement été utilisé pour l’évangélisation, sous forme de catéchismes, d’histoires des saints, de recueils de paroles saintes. Un missionnaire italien Girolamo Majorica a signé 48 œuvres différentes, constituant un ensemble de 4200 pages. 15 En effet, comme le souligne Roland Jacques, l’écriture romanisée est avant tout destinée à l’instruction et à l’usage des missionnaires : « Elle leur fournissait une interface fort commode avec la langue orale ; en outre elle leur offrait un moyen d’échange intellectuel et de communication écrite avec les principaux dirigeants vietnamiens de la communauté chrétienne, dont on exigeait dans ce but l’apprentissage de la nouvelle écriture. Cette situation, caractérisée par une diffusion très restreinte du quôc nguu, évoluera très lentement à partir du milieu du XVIIIème siècle. Alors seulement, l’écriture alphabétique commencera à se répandre davantage dans la communauté chrétienne ; ce sera pour des raisons de sécurité face à un régime inquisitorial et peut être aussi à cause de sa commodité d’emploi ». (Jacques, p 51) Mais la mise au point du quôc ngu n’est pas le seul fait des missionnaires européens, ils n’auraient pu accomplir cette tâche sans l’aide des chrétiens vietnamiens, les catéchistes, les frères et, bien sûr, les prêtres. C’est d’ailleurs à eux que l’on doit les premières œuvres en prose vietnamienne, écrite dans une langue « vulgaire » et transcrites en alphabet latin : en 1659, l’Histoire du pays d’Annam de Bento Thien, en 1822 le Carnet de notes et de divers faits (« Sach sô sang chep cac viêc »), rédigé à Lisbonne par le Jésuite Philippe Binh. Le rôle considérable constamment joué par les lettrés vietnamiens dans cette entreprise lexicographique est injustement ignoré, ces collaborateurs « indigènes » restent trop souvent dans l’anonymat. Seuls quelques témoignages font état de cette collaboration. Francisco de Pina fut aidé par un jeune lettré vietnamien baptisé sous le nom de Pero et « meilleur écrivain des lettres chinoises » (Roland, p 3). Alexandre de Rhodes exprime sa dette de reconnaissance en termes émouvants : « Celui qui m’aida merveilleusement fut un petit garçon du pays qui m’enseigna dans trois semaines tous les divers tons de la langue et la façon de prononcer tous les mots ; il n’entendait pas ma langue, ni moi la sienne, mais il avait un si bel esprit qu’il comprenait incontinent tout ce que je voulais dire ; et en effet, en ces mêmes trois semaines, il apprit à lire nos lettres, à écrire et à servir la messe ; j’étais étonné d voir la promptitude de cet esprit et la fermeté de sa mémoire. (Alexandre de Rhodes, Voyages et Missions, 1854, p 89) Mgr Pigneaux de Behaine qui composa son dictionnaire, à Pondichéry, entre juin 1772 et juin 1773, réalisa ce travail avec l’aide de huit lettrés cochinchinois. De la Mission catholique à la généralisation du quôc ngu Pigneaux de Behaine, appartenait aux Missions Étrangères de Paris. En effet, ce sont les prêtres des Missions Etrangères, successeurs des Jésuites qui poursuivirent la mise au point du quôc ngu. Le Dictionnarum Annamitico­Latinum de Pigneaux de Behaine est le 15Alexandre Lê, Etude du Nôm, écriture idéographique de la langue vietnamienne : son histoire, sa structure et sa valeur littéraire , Paris, I.N.A.L.C.O, 1995, D.E.A de langue vietnamienne, pp 61‐60. 109 premier dictionnaire incluant, les caractères romanisés et les caractères vietnamiens, les chu nôm, que le dictionnaire d’Alexandre de Rhodes ne prenait pas en compte. En rationalisant le système consonantique et celui des tons, il révise, corrige et enrichit le dictionnaire d’Alexandre de Rhodes. Mgr Tabert, utilise le dictionnaire manuscrit de Pigneaux de Behaine et le fait imprimer en 1838 à Serampore, au Bengale sous le titre Dictionarium annamitico latinum. Ce dictionnaire dans lequel « l’apport de Mgr Tabert est mal défini…enferme environ 10 000 termes, avec l’exposé détaillé des divers sens de chaque terme ». (Moussay, p 2) En 1868, le Père Legrand de la Liraye fait éditer son Dictionnaire élémentaire Annamite­
Français. Le dictionnaire annamite‐latin de Mgr Tabert est révisé et complété par Mgr Joseph Theurel, vicaire apostolique du Tonkin occidental, mais il meurt en 1868, avant de mener à bien son projet. Le père Charles Lesserteur termine le travail et fait publier le dictionnaire par les presses de la Mission de Ke‐So, en 1877. Le Père Génibrel, des M.E.P, fait publier en 1898 son grand dictionnaire un Dictionnaire Annamite­Français. Du début du siècle à 1928, plusieurs missionnaires de M.E.P publièrent une série de petits lexiques : ceux des Pères Ravier, Dronet, Pilon, Barbier, Masseron. En 1937 paraît le volumineux Dictionnaire Annamite­Chinois­Français du Père Hue, M.E.P. (Moussay, p 3) Cette œuvre lexicographique des missionnaires est couronnée par la parution, en 1957, du Dictionnaire Vietnamien­Chinois­Français du Père Eugène Gouin, réédité en 2002 par les Editions You Feng, qui reste un dictionnaire de référence, même si les dictionnaires plus récents ont pris en compte l’évolution du Vietnamien écrit et parlé. Il faudrait y ajouter les grammaires, les ouvrages et les nombreux articles traitant de phonétique ou de linguistique. Ainsi, si les missionnaires ont traduit peu d’œuvres littéraires, à l’exception des contes, ils ont forgé la majorité des outils de traduction. En dehors des missionnaires, il faut signaler la contribution lexicographique importante de Georges Cordier qui fait publier en 1930 son Dictionnaire annamite­français à l’usage des élèves et des annamitisants. C’est aussi par le filtre des milieux catholiques, plus enclins à collaborer avec les conquérants, que passera aussi le quôc Ngu, notamment grâce aux écrits de deux grands érudits, Huynh Tinh Cua (1834‐1907) et Truong Vinh Ky (1837‐1898). Le premier, Gouverneur de province, traduit les décrets des autorités de Saïgon, vulgarise le quôc ngu dans le premier journal en langue vietnamienne et en alphabet latin le Journal de Gia Dinh (« Gia Dinh Bao »), publie des contes et légendes recueillis entre 1880 et 1887, compose, en 1897, un dictionnaire de la langue vietnamienne, sur le modèle des dictionnaires de la langue française. Mais un des grand artisan de la propagation du quôc ngu est Truong Vinh Ky . Génie polyglotte il est réputé avoir appris au Siam, le siamois, le birman, le laotien, le cambodgien et le chinois, au Séminaire de Pénang, à Singapour, le japonais, l’hindi, le grec, le latin, le portugais et le français En 1863, il accompagne Phan Thanh Gian, en qualité de secrétaire interprète de la commission d’ambassade envoyée à Paris pour le rachat des trois provinces cédées à la France. Nommé à son retour, Directeur du Collège des interprètes, et Professeur au Collège des stagiaires il obtient, en 1865, la suppression des concours littéraires sino‐vietnamiens en Cochinchine, avant de devenir, en 1866, Ministre à la cour de Hué. De l’œuvre imposante de ce polygraphe, historien, essayiste politique, prosateur, poète et traducteur, il faut retenir pour notre propos, la rédaction en1863 de la 110 première grammaire vietnamienne écrite par un vietnamien, un Petit dictionnaire franco­
annamite et la transcription en quoc ngu, de quelques uns des chefs d’œuvres de la littérature en chu nôm, tels le Kim Van Kieu, le Phan Tran, et le Luc Van Tien, la rédaction de récits en prose, notamment Voyage à Hanoï, publié en 1887. En matière de littérature romanesque, c’est aussi dans l’orbite du catholicisme que fut rédigé « le premier récit moderne où le moi est en jeu, rédigé en prose et en quôc ngu à la manière occidentale, et décrivant des personnages de l’époque avec leur vie intérieure, familiale et sociale ».16 Il s’agit de Truyên Thây Lazarô Phiên (Histoire de Lazaro Phiên) de Nguyên Trong Quan, éditée à Saïgon en 1887 par J.Linage. Le sujet, le milieu et les personnages sont catholiques : le héros, Lazare Phien, cherchera refuge dans la vie religieuse après avoir tué, pour avoir cru à une lettre trompeuse, sa jeune épouse et son meilleur ami.17 Dans la première moitié du XXème siècle les contributions des auteurs vietnamiens se multiplient, bien au‐delà des milieux catholiques. Il faut citer notamment : Buu Cân, Lexique d’expressions sino­annamites usuelles (Hanoi, 1933) ; Do‐van‐Dap, Dictionnaire sino­
annamite (Nam‐dinh, 1933) ; Dao duy Anh, Dictionnaire français­annamite, avec transcription en caractères chinois des termes sino­annamite (Hanoi, 1936) ; Long‐Diên Nguyên van Minh, Dictionnaire d’allusions littéraires disposées par ordre alphabétique (Hanoi, 1941) ; Hoang xuân Han, Vocabulaire scientifique (Saigon, 1948) ; Dao van Tiên, Vocabulaire scientifique (Paris, 1945) ; Dao van Tâp, Dictionnaire général vietnamien­
français (Saigon, 1950) ; Dao van Tâp, Dictionnaire général français­vietnamien (Saigon, 1950) ; Lê ba Kông, Dictionnaire anglais­vietnamien (Hanoi, 1950) ; Lê ba Kông, Dictionnaire vietnamien­anglais (Hanoi, 1950) ; Dao van Tâp, Dictionnaire vietnamien (Saigon, 1951) ; Trân van Hiêp, Dictionnaire sino­vietnamien (1951) ; Thanh‐Nghi, Dictionnaire vietnamien­français (Saigon, 1952) ; Dao dang Vi, Dictionnaire français­
vietnamien, (Saigon, 1952). (Moussay, p 8) Ces outils linguistiques ont été d’une aide précieuse pour les colonisateurs. En effet, une nécessité pratique motivait les acteurs de la colonisation, apprendre la langue des colonisés et former des interprètes, relais de transmission des conquérants. Ils s’appuyèrent pour ce faire sur les missionnaires. En effet le Collège des interprètes de Saïgon, qui dès 1861 comptait un millier d’inscrits n’était que la transformation de l’école secondaire d’Adran ou les missionnaires enseignaient à 40 élèves le quôc ngu et le latin. 18 La même année, tout juste trois ans après l’intervention de la France, l’officier de marine Gabriel Aubaret publie, en quôc ngu, un Vocabulaire français­annamite et annamite­français, suivi en 1867 d’une Grammaire annamite. Le français succède au latin mais le caractère instrumental de l’entreprise demeure. Dans cette perspective, comme le souligne Paulin Vial, Directeur de l’Intérieur de la Cochinchine, l’usage des caractères est un obstacle au bon fonctionnement de l’administration coloniale et à la bonne communication entre français et vietnamiens : « Dès les premiers jours on a reconnu que la langue chinoise était une barrière de plus entre nous et les indigènes ; l’instruction donnée par les moyens carachérioglyphiques nous échappait complètement ; cette écriture ne permet que difficilement de transmettre à 16 Pham Dan Binh, Littérature vietnamienne et apports français au début du 20°siècle, in « Littérature d’Extrème‐Orient au xx° siècle », Arles, Editions Philippe Picquier, 1993, p 57 . 17 Pham Dan Binh , ibid . 18.Phan Ngoc, op.cit, p 131 .
111 la population les notions diverses qui lui sont nécessaires, au niveau de leur nouvelle situation politique et sociale . » 19Aussi, dès le 22 Février 1869, un arrêté du Gouvernement de Cochinchine rend obligatoire l’emploi du quôc ngu dans les documents administratifs. En dehors des agents de l’administration coloniale et des personnes qui y sont liés d’une manière ou d’une autre, cette écriture est d’abord rejetée par les vietnamiens. Pour certains lettrés patriotes c’est l’écriture des conquérants, c’est à dire des barbares. L’un d’entre eux, Nguyên Ba Hoc (1857‐1921), avant de devenir l'un des meilleurs nouvellistes de la revue Nam Phong, mis dans l'obligation, pour trouver un emploi, d'apprendre le quôc ngu, en éprouve de la honte : « Généralement je n’osais pas apprendre à haute voix ; qu’un visiteur vint à la maison, vite je cachai le manuel dans ma poche comme s’il se fût agi ‐ ce manuel contenait les 24 lettres de l’alphabet latin ‐ d’un livre secret, d’un manuel prohibé ». 20 Cependant, au début du XX° siècle, toute une série de facteurs poussent les patriotes vietnamiens à faire du quôc ngu un des outils de la lutte pour l’indépendance nationale. La signature, en 1884, du traité Patenôtre qui reconnaît la domination française sur tout le Vietnam, la mort, en 1895, de Phan Dinh Phung, qui marque la fin du mouvement de résistance royaliste, entraînent l’apparition d’une nouvelle génération de nationalistes dont les deux leaders sont incontestablement Phan Boï Châu et Phan Châu Trinh. Ils prennent connaissances des œuvres de Descartes, Montesquieu, Voltaire et Rousseau par les traductions chinoises et s’inspirent des livres nouveaux (tân thu) des réformateurs chinois comme Kang Yeou Wei et Liang Tchou. Les victoires du Japon sur la Chine en1895, sur la Russie en 1905 poussent Phan Boï Châu à préconiser le « voyage vers l’Est », c’est à dire le Japon où des étudiants vietnamiens partent clandestinement suivre les cours des écoles « occidentales » fondées par les japonais. Mais ces étudiants seront chassés du pays à la suite d’un accord franco‐nippon. Phan Châu Trinh met en avant les principes de la Révolution française pour argumenter la lutte anticoloniale. Aussi les deux « Phan » font‐ils partie du groupe de lettrés qui, au nom de la modernisation et de la critique du néo‐
confucianisme, considéré comme une trahison de la doctrine de Confucius ouvrent en 1907 l‘Ecole de la Juste Cause (Dong Kinh Nghia Thuc) qui se propose d’enseigner gratuitement le quôc ngu et de promouvoir la modernisation de la culture vietnamienne. Après neuf mois seulement l’école fut dissoute par l’administration coloniale, ses dirigeants, ses animateurs et ses partisans arrêtés et emprisonnés, notamment au bagne de Poulo Condor. Mais ses méthodes et sa doctrine avaient déjà fait tache d’huile dans le pays. Désormais, quôc ngu, modernisation et indépendance sont indissociables : « Ayant reçu le baptême des mains des patriotes le quôc ngu n’était plus « les lettres à eux » (les français, les pères catholiques), mais l’enfant né de la langue vietnamienne et jouissant désormais de la considération et de l’estime du peuple vietnamien ». (Nguyên Van Hoan, p 82) Cette victoire du quôc ngu est indissociable de la disparition des concours triennaux, mode de recrutement traditionnel des mandarins vietnamiens. Dès le règne de Tu Duc, ils cessèrent d’être organisés en Cochinchine. Les deux derniers furent organisés à Nam Dinh en 1915 et à Hué en 1919. La suppression des concours triennaux accélère non seulement 19 Lettre de Paulin Vial adressée au Gouverneur de Saïgon le 15 Janvier 1878 in J.Bouchot, Petrus Truong Vinh Ky, érudit indochinois, Saïgon, 3°édition, 1927, p 48 . Cité par Nguyên Van Hoan, ), Revue Nam Phong, n°50, 1921, p 78 . 20 Luoc su cu Nguyên Bac Hoc (Biographie succincte de Nguyên Bac Hoc1, cité par Nguyên Van Hoan, op.cit, 80 112 le recul de l’étude des idéogrammes mais traduit encore une profonde mutation culturelle : « Les concours littéraires sont désormais concurrencés par les nouvelles filières scolaires, puis peu à peu dévalorisés puisqu’ils débouchent de moins en moins sur les nouvelles voies de la promotion sociale ». (Brocheux, Hémery, p 218) Les lettrés modernistes sont d’ailleurs partisans convaincus du quôc ngu : « Les lettrés vietnamiens en viennent à leur tour a considérer le quôc ngu comme un instrument efficace pour diffuser la Nouvelle pensée, les Nouvelles lettres et les nouveaux manuels auprès des masses…Cette adoption du quôc ngu s’accompagne d’un début de diffusion d’ouvrages modernistes publiés sous leur responsabilité et dans le cadre des actions culturelles et éducatrices ». (Trin Van Thao, p 207) C’est dans cette logique qu’est publié le premier ouvrage de synthèse sur la culture occidentale le Van minh ân hoc sach (Nouvelles études anthropologiques). (Tirnh Van Thao, p 208) Le choix du quôc ngu par les vietnamiens est indissociable d’un mouvement d’alphabétisation de masse. Selon David Marr, cité par Phan Dan Binh, entre 1920 et 1940, 88 manuels différents ont été édités, en 364 éditions, totalisant 3,7 millions d’exemplaires. (Phan Dan Binh, p 135) Ces manuels ont non seulement pour but de vulgariser le quôc ngu, mais encore de lutter contre l’illettrisme. En 1926, selon Georges Garros, cité par Phan Dan Binh (p135) il n’y avait que 200 00 écoliers pour trois millions d’enfants en âge scolaire. En 1938, pour palier à la défaillance des pouvoirs publics, est créée l’association pour la vulgarisation du quôc ngu qui, vers 1945, recrute 1971 enseignants pour 59 827 apprenants et distribue 175 000 abécédaires. (Phan Dan Binh, p136) Cette campagne contre l’illettrisme est généralisée par le Front révolutionnaire. « Entre septembre 1945 et décembre 1946, le Service de l’éducation des masses a mobilisé 95665 instructeurs bénévoles pour apprendre à lire et écrire à 2 520 678 personnes. Fin 1958, on pouvait prétendre que 93,4 % de la population des plaines, entre 12 et 50 ans, y sont parvenues ». (Phan Dan Binh, p 136). Le quôc ngu est donc devenu le véhicule de la modernisation et de l’identité nationale : « L’imagerie populaire montre volontiers le président Hô Chi Minh, lui‐même fils d’un lettré patriote, au tableau noir, enseignant aux enfants des campagnes à lire et à écrire leur langue dans l’alphabet romanisé. Le nôm s’effaça jusqu’à disparaître complètement, tandis que l’écriture qui avait été celle des missionnaires et des Français devenait l’écriture unique de tout le monde au Viêt Nam : « l’écriture nationale ». Utilisée dans tout les domaines elle se vit promue au rang de véhicule idéologique ». (Jacques, p 51) Conclusion Au terme de cet exposé, revenons‐en à la figure d’Alexandre de Rhodes et à la progressive prise de conscience de son rôle par les autorités vietnamiennes. En effet, après 1975, le rejet de l’épisode colonial entraîne le rejet de l’œuvre d’Alexandre de Rhodes : « La romanisation de l’écriture fut classée comme un acte politique hostile, comme une entreprise de déstructuration culturelle visant à diviser la communauté nationale et à imposer une domination étrangère ». (Roland Jacques, p 24) 113 Dans cette logique, le mémorial d’Alexandre de Rhodes fut enlevé : « Mais malheureusement, le monument disparut un jour, il y a une trentaine d'années. Qui l'enleva ? Nul ne le sait ! Acte politique ou simple vandalisme, le mystère reste entier. La stèle, donc, bien que volumineuse, disparut de son piédestal... Un temps, on la revit dans l'échoppe d'un serrurier qui s'en servit comme... enclume. Puis une marchande de thé l'utilisa comme comptoir ‐ bien pratique pour boire et se cultiver à la fois ! Certains la virent même au bord du fleuve Rouge... Dans les années 1980, l'espace dédié à Alexandre de Rhodes vit l'érection d'un superbe monument révolutionnaire blanc immaculé, à la gloire des patriotes : trois grandes statues de combattants, dont une femme. Sur le piédestal, cette inscription : "Prêts à se sacrifier pour la Patrie". (Le courrier du Viêt Nam) Il faut attendre 1993 pour qu’Alexandre de Rhodes soit réhabilité. Cette année là, le Club des historiens organisa une causerie sur Alexandre de Rhodes.et le professeur Nguyên Lân évoqua le mémorial du Français. Pour lui, il n'aurait jamais dû être abattu. Le courrier du Viêt Nam commente en ces termes cet « enlèvement : « Cet acte révélait une certaine étroitesse d'esprit, une méconnaissance totale de l'histoire et, de toute manière, c'était indigne de notre peuple. Et Alexandre de Rhodes n'a‐t‐il pas aussi œuvré pour le peuple vietnamien ? L'écriture romanisée, d'apprentissage beaucoup plus facile que les idéogrammes, a favorisé l'accès au savoir et à l'information de larges pans de la population... Et le missionnaire était aussi un humaniste, proche de la population ». (Le courrier du Viêt Nam) Le temps était venu de redonner à Alexandre de Rhodes un espace de mémoire au cœur de la capitale vietnamienne. Le professeur Nguyên Lân proposa d'élever un buste au parc Tao Dàn, devant l'Université de pharmacie de Hanoi. Mais il est aussi possible de remettre en place la vieille stèle qui est maintenant entreposée dans les locaux du Comité de gestion des vestiges historiques et des sites touristiques de la capitale. En 1995, le Centre des sciences sociales et humaines organise un colloque sur la vie et l'œuvre du missionnaire français. Dans son intervention relative aux contributions du jésuite au Vietnam, le docteur Nguyên Duy Quy conclut en ces termes : « Nous comptons déposer la vieille stèle dans l'enceinte de la Bibliothèque nationale. Nous voulons aussi redonner à une rue de Hô Chi Minh‐Ville le nom du célèbre missionnaire, débaptisée il y a quelques décennies. ». (Le courrier du Viêt Nam) L’œuvre d’Alexandre de Rhodes est donc maintenant reconnue à sa juste valeur par les autorités vietnamiennes. BIBLIOGRAPHIE I . Ouvrages d’ Alexandre de Rhodes Catechismus Pro iis qui volunt suscipere Batismum in octo dies divisus (Phep giang tam ngaycho ke muân chiu phep rua, ma be do dao thanh duc Chua bloi), Ope scra Congregationis de Propaganda Fide in lucem editus ? Ab Alexandro de Rhodes è Societate IESU ejusdemque Sacrae 114 Congregationis Missionario Apostolico, Romae, Typis Sacrae Congregationis de Propaganda Fide, Superiorum permissu.s.d. 323 p, Imprimatur, Rome, 8 Juillet 1651. Dictionarium Anamiticum Lusitanum et Latinum ope Sacra Congregationis de Propaganda Fide in lucem editum ab Alexandro de Rhodes E Societate Iesu ejusdemqu Sacrae Congregationis Missionario Apostolico, Romae, Typis et sumptibus ejusdem Sacr. Congregat. MDCLI (1651), SuperiorumPermissev, 88ff, 450p, deux colonnes +Linguae Annamiticae sev Tunchinensis bevis Declaratio, pp 1‐31, Histoire du royaume du Tonkin par A. de Rhodes, Revue Indochinoise, 1908, 2° semestre, 30 juillet, 15 août, 31 août, 15‐30 septembre. Traduction de Tunchinensis historiae libri duo quorum altero status temporalis huius Regni …, Lyon, 1652. Voyages et missions du Père Alexandre de Rhodes de la Compagnie de Jésus, en la Chine et autres royaumes de l’orient. Nouvelle édition par un père de la même Compagnie (Le Père Auguste Carayon), Paris, Julien Lanier et cie, 1854 pp VII‐448. II. Dictionnaires et grammaires 21 Pigneau de Behaine Joseph Georges (1741‐ 1799) membre du Séminaire des Missionnaires de Paris, évêque d’Adran, vicaire apostolique de Cochinchine, de Cambodge, de Ciampa, Vocabularum annamitico­latinum,1772, 729 p,, Edition en fac‐similé du manuscrit original, Documents des Archives des Missions Étrangères de Paris, 2001, 729 p, 34,5 x 24 (Traduction en vietnamien : Tu vi Annam Latinh préfacé par Nguyên Dinh Dâu, Thanh Pho Hô Chi Minh, Nha xuât ban Tre, 1999, 574 p, 14 x 20. Taberd A.L (1794‐1840), Dictionnarum annamitico­latinum, primum incetum ab P.J Pigneaux, episcopo adranensi, vicario apostolico Cocincinae, dein abslutum et editum a I.L Taberd, episcopo isauropolitano, vicarioapostolico Cocincinae, Serampore, EX Typis, J.C Marsham, 1838, XLVI, 7322‐
128 p, 28cm. Réimprimé au Viêt Nam en 2004 par le Centre d’études de la culture nationale. Aubaret Gabriel, Grammaire annamite, suivie d’un vocabulaire français­annamite et annamite­
français, Paris, Imprimerie Impériale, 1867. Truong Vinh Ky, Jean Baptiste Petrus, Abrégé de grammaire annamite, Saïgon, Imprimerie Impériale, 1867. Legrand de la Liraye 1868 Dictionnaire élémentaire Annamite­Français, Saïgon, Imprimerie Impériale, 184 p. Theurel, Mgr Joseph, Dictionnarum annamitico­latinum, ex opere Taberd con tans, nec no ab J.S Theurel, episc, A canthensi, vicario apost, Tunquini occidantalis recognitum et notabiler adauctumad quod ac‐cessit, Appendix de vocibus sinicis et locutionibus minus usitatis, Nin Phu, Ex Typis Missionis Tunquini occidentalis, 1877, XXX‐566‐71 p Truong Vinh Ky, Jean Baptiste Petrus, Grammaire de la langue annamite, Saïgon, C.Guilland et Martinon, 1883, 304 p. Truong Vinh Ky, Jean .Baptiste Petrus, Guide de la conversation annamite. Sách tâp nói chuyên tiêng Annam vá tiêng Phangsa. 2e édition. Saigon, Ban‐in Nhà Hàng C. Guilland et Martinon, 1885. Truong Vinh Ky, Jean Baptiste Petrus Petit dictionnaire franco­annamite, Nouvelle édition ornée du portrait de l'auteur illustrée de 1250 gravures extraites du Petit Larousse illustré. Saigon, F.‐H. Schneider, 1911 (Première édition, 1887). 21 Les dictionnaires et grammaires postérieurs au dictionnaire d’Alexandre de Rhodes, sont citéspar ordre chronologique. 115 Huynh Tinh Cua, dit Paulus Cua, Dictionnaire annamite ... Dai nam quâc âm tu vi. Tham dung chu nho có giai nghia, có dan chúng, muon 24 chu cái phuong Tây làm chu bô. Deux volumes. Saigon, Rey, Curiol & Co., 1895 ‐ 1896. Génibrel, J.MF, Dictionnaire annamite­Français comprenant 1° : tous les caractères de la langue annamite vulgaire avec l’indication de leurs divers sens propres et figurés et justifiés par de nombreux exemples, 2° les caractères chinois nécessaires à l’étude de Thu Tho, (=Quatr Livres classiques chinois), 3° la flore et la faune de l’Indochine par JMF Genibrel, missionnaire apostolique, 2° édition refondue et considérablement augmentée, Saïgon, Imprimerie de la Mission à Tân Dinh, 1898, 987 p. Hue, Gustave, MEP, 1937 Dictionnaire Annamite­Chinois­Français, Hanoi, Imprimerie Trung Hoa Thiên Ban, 1937, 1199‐7 p. Cordier Georges, Dictionnaire annamite­français à l’usage des élèves et des annamitisants, Hanoi, Imprimerie Tonkinoise, 1930, 1433 p. Gouin Eugène, Dictionnaire vietnamien, chinois, français, Saïgon, Imprimerie d’Extrême‐Orient, 1957, réédité en 2002 par les Editions You Feng, en collaboration avec Les Indes Savantes et les Missions Étrangères de Paris. III. Ouvrages et articles Bordreuil, Daniel, Etude biographique schématique sur le R .P Alexandre de Rhodes, S.J, (1591­1660) apôtre de l’Annam au XV11ème Siècle, Thèse de Maîtrise en Théologie soutenue le 8 Avril 1954, Faculté Libre de Théologie Protestante, d’Aix en Provence. « Bref aperçu sur l’histoire de l’étude des parties du discours vietnamien (1ère période), Lê thi Xuyên, Pham Thi Quyên, Do Quang Viêt, Nguyên Van Bich, (Université Paris VII, Univerité Nationale de Hanoi), Histoire Épistémologie Langage, 2004, pp 137‐158. Brocheux Pierre, Hémery Daniel, Indochine, la colonisation ambiguë, Parsis, éditions la découverte, 2004 Cadière Léopold, Missions Étrangères de Paris, « Les Européens qui ont vu le Vieux Hué : le père de Rhodes », Bulletin des Amis du Vieux Hué, II, 1915, pp 231‐250. Cadière Léopold, « Le Titre divin en annamite. Etude de terminologie chrétienne », Revue d’histoire des missions, supplément au n°de Décembre 1931, pp 1‐27 . Cadière Léoplod, « Iconographie du Père de Rhodes », Bulletin des Amis du Vieux Hué, XXV, 1938, pp 27‐62. Francis, John de, Colonisation an language policy, La Haye, 1977 Haudricourt, André Georges, « Origine des particularités de l’alphabet vietnamien », Bulletin Dân Viêt, 3, EFEO, 1949, pp 61‐68. Jacques, Roland, « Le Portugal est la romanisation de la langue vietnamienne. Faut‐il réécrire l’histoire », Revue d’histoire de la France d’outre­mer, T 85, 1998, n° 318, pp 21‐ 54. Le courrier du Viêt Nam, 4, Juillet 2004, Hông Nga et Sébastien. Moussay Gérard, Les dictionnaires vietnamiens du XVIIème au XXIéme siècle, Texte inédit aimablement communiqué par l’auteur, 8 p. Nguyên Phu Phong, « Regards comparatifs sur les deux écritures vietnamiennes », Cahiers d’études vietnamiennes, 15, 2001, pp 1‐22. Nguyên Van Hoan, « Le quôc ngu, nouvel instrument de la langue vietnamienne », Approches Asie, n° 7, Mars 1984, pp 70‐88) 116 Phan Dan Binh, « Romanisation de l’écriture et alphabétisation au Viêt Nam. Bilan et problèmes », in Illetrismes : variations historiques et anthropologiques, sous la direction de Bernard Frankael, Paris, BPI, Centre Georges Pompidou, 1993, pp 125‐137. « Souvenir d’ Alexandre de Rhodes (1591‐166) », 37ème cahier de la Société de géographie de Hanoi, Hanoi, G.Taupin, 1941, tirage à part du n°41 de la revue Indochine, spécialement réimprimé par les Amis du Vieux Hanoi et les membres du Comité du Monument d’Alexandre de Rhodes, 15p.Cf notamment les articles suivants : R.Bourgeois, Alexandre de Rhodes, pp 3‐5, P.Boudet, Les œuvres du R.P Alexandre de Rhodes, pp 6‐8, Nguyên Van Tô, Le père Alexandre de Rhodes et la transcription de Quôc Ngu, pp 9‐10. de Francis, Colonisation and language policy, La Haye, 1977. Trinh Van Thao, Vietnam. Du confucianisme au communisme, Paris, L’Harmattan, Logiques sociales , 2007. Vietnamese Lexicography, Nguyên Dinh Hoa, http : //www.vietnamjounal.orgarticle 51 Vu Khanh Tuong, Les missions jésuites avant les missions étrangères au Viêt Nam (1615­1665), Travail présenté pour l’obtention du Doctorat en Théologie, Institut Catholique de Paris, 1956 117 Internationalisation Studies – Vol. 1, 2012
JEAN LÉVI PARLE DE LA PENSEE CHINOISE ET FRANÇOIS JULLIEN Interview au correspondent des "Études de l'Internationalization" 1. Vous êtes un sinologue, directeur de recherche au CNRS. Vous êtes un traducteur de la littérature chinoise. Et vous êtes un écrivain, lauréate du Prix Goncourt pour un roman sur la vie d’un empereur de Chine. Quoi encore ? Comment votre vie est­elle liée si étroitement à la Chine ? JEAN LÉVI: Tout d’abord une précision: je ne suis pas lauréat du prix Goncourt pour mon roman Le Grand Empereur et ses Automates, mais de la bourse Goncourt du roman historique, prix décerné par le même jury que le Goncourt mais uniquement à des romans à caractère historique et qui est beaucoup moins prestigieux. Je ne sais si ma vie est réellement liée étroitement à la Chine; je m’intéresse avant tout à la Chine ancienne et n’ai pas remis les pieds en Chine depuis 1986. Sans doute y serais‐je retourné s’il n’y avait eu le massacre de Tian’anmen; ces événements tragiques ont produit chez moi une réaction de dégoût et de rejet des années durant, et le pli étant pris, je n’ai plus eu envie d’y retourner. Au demeurant qu’y ferais‐je et que pourrais‐je y admirer: le même genre de vie que chez nous, les mêmes gratte‐ciel en plus hauts et plus clinquants, le même culte de la marchandise et la pollution qui l’accompagne? Je me suis d’abord intéressé à la Chine en raison de la nature de son écriture, comme beaucoup d’occidentaux, du reste. Je me destinais à une carrière de peintre et il me semblait qu’une civilisation dont l’écriture était constituée de tableaux ne pouvait que m’intéresser. Bien entendu, il s’agissait là d’une méprise totale sur la nature des caractères chinois; et lorsque je me suis mis sérieusement à l’étude du chinois, j’ai découvert que les caractères n’étaient pas des dessins mais des représentations symboliques renvoyant à des sons. Toutefois la culture chinoise était suffisamment riche pour que je renonce pas à en approfondir la connaissance en dépit de cette désillusion. Comme j’avais reçu parallèlement une formation en anthropologie religieuse (j’ai suivi les séminaires de J.P Vernant et de Marcel Détienne durant de longues années) je me suis spécialisé dans l’analyse des mythes chinois anciens et le sujet de ma thèse a porté sur ce sujet. Mais déjà à cette époque mon centre d’intérêt s’était déplacé vers les questions politiques et idéologiques; il se peut que mon expérience d’étudiant boursier en Chine à la fin de la révolution culturelle, de 73 à 75, au moment des campagnes «Pi Lin Pi Kong» et «Ru‐fa douzheng»: «Mouvement de critique contre Lin Biao et Confucius» et «Combat entre confucéens et légistes» ne soit pas étranger à cet infléchissement. Quoiqu’il en soit, voilà maintenant plus de vingt ans que je travaille sur la formation de l’Etat centralisé et totalitaire et ses soubassements philosophiques et religieux, ce qui m’a conduit à m’intéresser d’une part aux théoriciens de 118 l’absolutisme impérial et d’autre part au courant taoïste, dont les légistes, école philosophique à l’origine de l’empire bureaucratique et centralisé, tels Han Fei, penseur et homme d’Etat du IIIe siècle avant notre ère, s’inspirent, mais qui en même temps et paradoxalement formule la critique la plus radicale de la politique autoritaire du régime autocratique et centralisé et d’une façon plus générale remet en cause toute forme de domination. 2. Au moins huit livres de François Jullien ont été traduits en vietnamien et ils sont reçus avec beaucoup d’admiration. Comment sont­ils reçus en France ? JEAN LÉVI: François Jullien est désormais presque une institution en France. Il y a des centres d’études de la pensée François‐Jullien, comme il y eut naguère en Chine des groupes d’études de la pensée Maozedong. Il a su développer un réseau universitaire, journalistique et éditorial qui s’emploie à promouvoir ses œuvres ses travaux et sa démarche intellectuelle; chaque fois qu’un nouveau livre paraît, on peut être sûr qu’il aura une chronique dans les colonnes du journal Le Monde de Roger‐Pol Droit – lequel est à François Jullien ce que Mahomet est à Allah. Et tous les autres médias feront chorus. Mais il me semble toutefois noter ces derniers temps une certaine lassitude, sinon des journalistes, toujours en retard d’un train ou de deux, tout au moins du public, qui finit par être blasé par la répétition d’un scénario sans surprise; car les livres de François Jullien, sous divers travestissements, répètent inlassablement la même chose; à la façon des blancs d’œufs battus en neige, une thèse à force d’être inlassablement déclinée sur tous les modes et sur tous les tons finit par retomber. Il me semble que le vif succès remporté par le pamphlet de Jean François Billeter Contre François Jullien est un signe qui ne trompe pas de cette relative désaffection. Les Français sont un peuple versatile et futile; ils aiment la nouveauté pour la nouveauté et ne peuvent s’attacher durablement à un système de pensée ou à un auteur. Ils sont complètement sous la tyrannie de la Mode ‐‐ avant même peut‐être celle de Sarkozy. J’ai bien peur que le pauvre Jullien ne finisse par connaître le sort de ces malheureux héros des nouvelles de Kafka, tels «Joséphine la Cantatrice» ou «Un artiste de la faim» qui après avoir suscités l’enthousiasme du public voire de tout un peuple finissent par s’éteindre dans la cage d’un cirque, remisée à l’écart, complètement ignorés de tous au milieu de l’indifférence générale. 3. Quelles sont vos opinions personnelles ? JEAN LÉVI: Je pense que le succès de François Jullien tient à de mauvaises raisons. Ses livres, en effet, tout en ayant l’air de faire réfléchir et d’apporter du nouveau flattent tous les préjugés des Français, et ce, doublement. D’une part l’idée défendue à travers tous ses livres, que dans tous les domaines de la pensée et de la culture la Chine constitue une altérité radicale par rapport à l’Occident, vient conforter le cliché de l’Extrême‐oriental «dont la tête est faite au rebours des nôtres» apparu avec l’expansion coloniale. D’autre part, la constitution de séries de paires antinomiques s’opposant terme à terme répond à un exercice scolaire qui se pratiquait en France dès le lycée et qui culmine encore de nos jours dans les dissertations de l’Ecole Normale. Ainsi il est de règle d’opposer Racine à Corneille (l’un peint, comme chacun sait, les hommes tels qu’ils sont l’autre tels qu’ils devraient être); l’esprit de finesse à l’esprit de géométrie; le jardin à la française et le parc à l’anglaise; le classicisme français et le romantisme allemand… Aussi les lecteurs trouvent une musique familière dans les contrastes proposés par François Jullien et qu’annoncent les titres mêmes de certains de ses ouvrages: Procès ou création; Le détour et 119 l’accès et qui renvoient à ces antinomies arbitraires et académiques qui lui permettent de poser les deux cultures comme antagonistes: l’efficacité et l’efficience, l’action et la transformation, l’immuable et le mouvant, la transcendance et l’immanence, la philosophie et la sagesse, etc. A mon sens, ce sont là des oppositions figées, peu opératoires d’un point de vue philosophique parce qu’elles évacuent toute possibilité de renversement dialectique, en sorte qu’elles aboutissent à un catalogue d’oppositions attendues qui appauvrissent les deux cultures en les réduisant au squelette des représentations scolaires. La Chine de François Jullien (même celle des Printemps et Automnes (VIII‐Ve av. J.C) ou des Royaumes Combattants (V‐IIIe av. J.C) est celle d’un lettré confucéen et borné du XVIIe siècle; de même l’Occident (qu’il s’agisse de l’Occident des temps modernes ou bien de l’antiquité grecque ou romaine) est celui de l’enseignement dispensé dans les collèges jésuites. Quelques tournures empruntées à Foucault et Deleuze qui viennent émailler ça et là le discours de Jullien ne visent qu’à donner l’illusion d’une analyse novatrice; en réalité la vision qui nous est proposée tant de la Chine que de l’Occident est des plus convenue et des plus traditionalistes. Elle est celle des manuels scolaires. La démarche même de François Jullien me paraît conduire à une impasse; elle stérilise toute approche comparative et novatrice. Elle a, au demeurant, un modèle beaucoup plus ancien et autrement réussi: c’est Eloge de l’Ombre du grand romancier japonais Tanizaki. Tanizaki, dans cet essai écrit en 1933, n’oppose le goût japonais pour l’ombre, le clair‐obscur, le translucide, le patiné, dont témoignent tant les matières, laque, céramique, écrans de papier, que les habitations où l’auvent démesuré défend les pièces contre l’intrusion de la lumière, au goût occidental de la lumière de l’éclat, du brillant, que pour mieux cerner par contraste les choix esthétiques de sa propre civilisation et en faire une analyse des plus délicates et des plus subtiles. La contrepartie de ce procédé, très efficace pour mettre en relief les particularités d’une civilisation, c’est que, tout au contraire, les caractéristiques de l’autre culture qui sert en quelque sorte de faire valoir ou si l’on préfère de réactif, sont traitées de façon sommaire. L’Occident de Tanizaki est une caricature. Il dépeint l’Amérique et non pas l’Occident, et encore, non pas l’Amérique telle qu’elle existait à son époque, mais telle qu’elle allait devenir soixante ans plus tard. Il n’est que d’aller dans une vieille église romane ou gothique, de déambuler dans un cloître ou de séjourner dans une villa de la Renaissance italienne pour avoir un démenti éclatant, si je puis dire, des affirmations de Tanizaki sur le prétendu culte occidental de la lumière. A vrai dire, quand je lis du François Jullien, je ne puis m’empêcher de penser à la fable des singes et des graines de châtaignes qui figure dans le Zhuangzi. Vous la connaissez? Elle a donné naissance à un proverbe, «trois le matin et quatre le soir». En voici la traduction: «Fatiguer son esprit à distinguer les choses une à une sans voir qu’elles sont identiques c’est ce que j’appelle ‘trois le matin’. Qu’est‐ce que ça veut dire? Eh bien ceci: « Un éleveur de singes dit un jour à ses pensionnaires en leur distribuant leurs châtaignes: “Désormais vous en aurez trois le matin et quatre le soir“. Fureur chez les singes. “Bon alors, fait l’homme, ce sera quatre le matin et trois le soir ». Et les singes de manifester leur contentement. Bien que rien ne fût changé de la réalité ni de sa désignation, l’homme sut provoquer tour à tour la colère et la joie. C’est cela suivre les inclinations.» 120 Pour bien faire comprendre la démarche de Jullien, je vais être obligé de m’étendre quelque peu sur cette fable et de l’analyser en détail. Jullien, donc, procède comme les singes: au lieu de voir ce qu’il y a de commun dans des manifestations a priori dissemblables, il s’emploie à dissocier ce qui apparaît comme identique. A mon sens il est beaucoup plus fécond de s’intéresser à l’identité de la différence qu’à la différence de l’identité. Occupant un rôle stratégique dans l’économie du chapitre, la fable des singes est chargée de décliner sur un mode imagé la réflexion dialectique des rapports du même et de l’autre qui en constitue le morceau de résistance. Le chapitre intitulé «Discours sur l’identité des choses» dans lequel elle s’insère s’emploie en effet à dénoncer les apories d’une l’intelligence entièrement tournée vers la différence de l’identité, alors que tout au contraire il faudrait se consacrer à l’identité de la différence. La différence n’est qu’une illusion créé par le langage qui découpe dans l’étoffe lisse d’une réalité confuse et continue des objets distincts séparés par des limites précises. Mais ces formes et ces objets sont de pures vues de l’esprit. Ils ont été taillés arbitrairement par les catégories de la raison. La totalité n’est donc jamais atteinte par la conscience intentionnelle. Or celle‐ci trouve son expression la plus achevée dans la faculté de dénombrer, laquelle peut apparaître dès lors comme le prolongement ultime de la propension de l’esprit humain à séparer au lieu d’unir. Plutôt que de tenter de «retrouver la totalité dans l’unité» en se rendant compte qu’il n’y a en vérité «aucune différence entre la plus belle des femmes et le pire des laiderons, entre un brin d’herbe et une colonne de temple, parce que gigantesques, belles, trompeuses ou étranges, toutes les choses obéissent à un principe commun qui les rassemble dans une seule et même unité», pour reprendre la belle formule du maître taoïste, les hommes, tout particulièrement les logiciens et les sophistes, à l’instar des singes de l’apologue, ne s’occupent que d’établir des distinctions, fatiguant leur esprit à dénombrer et classer. Si bien qu’obnubilés par les différences, ils finissent par se montrer inaptes à repérer le dénominateur commun entre les choses, dont le langage lui même est porteur. Ainsi la fable met en scène deux attitudes opposées concernant l’arithmétique. D’un côté il y a les singes qui sont incapables de conduire l’opération mentale nécessaire à la sommation de deux nombres permettant de retrouver l’identité derrière la différence, de l’autre leur propriétaire qui découvre l’identité dans la différence. Autrement dit il y a ceux qui savent compter et ceux qui ne savent pas. Ou plutôt il y a les mauvais calculateurs qui croient que compter c’est différencier des grandeurs, énumérer des unités discrètes et les bons mathématiciens qui savent dépasser les écarts entre quantités en les faisant fusionner. L’éleveur, comme la plupart des hommes normalement constitués, comprend que 3 + 4 est égal à 4+3. Naturellement cela demande de disposer de facultés intellectuelles suffisantes pour dépasser l’évidence sensible et conduire l’opération qui démontre l’égalité. Il faut donc procéder à une réduction ‐‐ ou pour utiliser le langage qui est celui de Zhuangzi « opérer la fusion dans la totalité»: car assurément 7 et 7 sont un seul et même nombre. Les singes sont incapables d’une pareille abstraction. Toutefois, bien que pour trois et quatre nous parvenons à nous rendre compte que la permutation ne change rien à l’identité, dans la plupart des autres cas nous sommes dans l’incapacité de procéder à l’opération. Pourtant, si cela est vrai pour 3+4 et 4+3 dont l’égalité saute aux yeux, pourquoi n’en serait‐il pas de même pour tous les nombres, pour toutes les choses et pour tous les phénomènes qui se déroulent devant nous? Peut‐être est‐ce l’étroitesse de notre esprit qui nous fait considérer comme dissemblables des objets qui aux yeux d’un esprit supérieur apparaîtraient comme 121 rigoureusement identiques. En un mot ne serions nous pas, face à une intelligence divine, comme la bande de singes de la fable face à l’éleveur? Mais la fable contient encore une autre leçon, grâce précisément à cette magie des nombres que l’auteur à livré à notre perplexité, tel un enfant espiègle jetant une poignée de graines de taros à travers les barreaux de leur cage à une bande de gibbons méditatifs. 3+ 4 et 4+3, c’est la même chose avons nous dit. L’est‐ce vraiment? Si déjà 3+4 est égal à 4+3 que dire de l’égalité 3+4=3+4? Il y aurait des degrés d’égalité et certaines seraient supérieures à d’autres. Ou bien ne faut‐il pas plutôt dire, si l’on veut être précis, que 3+ 4 est non pas identique mais équivalent à 4+ 3 dans la mesure où leur somme donne 7 pour l’un comme pour l’autre? Mais alors il n’existe non pas un 7 ‐
‐ le 7 ‐‐ mais des 7 de toute nature, des sept tous distincts les uns des autres en quelque manière. Il y en aurait même une infinité, car innombrables sont les voies pour y parvenir sans même qu’il soit besoin de faire intervenir des opérations complexes. Qu’on songe simplement à l’émission «Des Chiffres et des Lettres»! En sorte qu’aucun nombre n’est nécessairement égal à lui‐même. 7 n’est égal à 7 que s’il est le produit d’une même opération. Ce qui demande de vérifier à partir de quoi un nombre a été obtenu. Devant tout nombre égal à un autre (c’est à dire en réalité à lui‐
même), il convient, au préalable de procéder à l’établissement de son pedigree, de retracer les antécédents, de déterminer le nombre des parents, leurs modes d’engendrement. Un peu comme pour les ressortissants d’une nation. Une telle démarche se situe dans la logique même de l’arithmétique Nous atteignons véritablement au sommet de l’art de compter. Et pourtant s’il était pratiqué, cela signifierait la mort du calcul, car dans ce paroxysme analytique, le principe même du calcul se dissout dans l’opération même de compter, cela revient vraiment au sens propre à dé‐
compter, à ne plus compter du tout. Sitôt que l’on adopte cette attitude, le nombre se charge d’une valeur non plus quantitative mais acquiert un caractère qualitatif qui le fait disparaître comme nombre, le nombre ne se définissant jamais que comme pure quantité. Pour calculer, il est nécessaire de procéder dans un esprit contraire à celui du calcul et du dé‐nombrement. Il faut admettre l’identité du différent, ce qui revient à emboîter le pas aux sages du Zhuangzi qui font tout fusionner dans l’identité. Alors, brisant toutes les barrières et les catégories, abolissant la notion même de nombres, et unifiant toutes les branches des mathématiques, il devient possible de démontrer que du vide ‐‐ du néant ‐‐ procède une infinité d’infinis, que des infinis peuvent se contenir les uns les autres du fait même qu’ils sont infinis bien que l’un d’eux puisse être plus grand que l’autre. Cela vaut pour toutes les disciplines et toutes les sciences. Il semblerait que les savants ont de plus en plus tendance à raisonner comme les singes de la fable. Cette attitude se manifeste aussi dans les sciences humaines, et particulièrement, dans cette discipline au nom suspect, la sinologie où certains chercheurs‐‐ et en particulier François Jullien‐‐, dignes émules des singes de Zhuangzi s’emploient à toute force à établir entre la Chine et l’Occident des barrières aussi étanches que la grande muraille, ignorant que ce qui fait la fécondité d’une recherche ce sont précisément les comparaisons insolites et les rapprochements indus. Quand au détour d’une page de Le Totémisme aujourd’hui, Lévi‐Strauss, voulant comprendre pourquoi Bergson plus que Durkheim ou Frazer a saisi la nature des catégories totémiques, il l’explique par des affinités entre la démarche de Bergson et celle d’un sorcier Dakota, il procède ainsi que le recommande Zhuangzi: il unifie le différent, il compare l’incomparable. Toute pensée a besoin pour vivre, respirer, s’épanouir du souffle de l’analogie et de la métaphore. Elles seules peuvent abattre les catégories figées du langage pour y faire circuler le vent salubre et vivace d’une «souple logique de 122 l’âme», comme dirait Musil. Peut‐on imaginer univers plus effrayant et plus triste que celui où régnerait en maître l’univocité des choses et de leurs désignations? Sous le couvert de la rigueur de la pensée et du langage ce serait la mort de l’esprit. Non seulement, c’est là une attitude stérile, mais elle est dangereuse, car elle aboutit à poser des barrières entre les cultures et à nier l’universalité de la nature humaine. En outre elle est contraire à l’essence même de la pensé chinoise, ainsi qu’on vient de le voir, tout au moins du courant le plus fécond et le plus profond, celui dont Zhuangzi est l’initiateur. A son instigation la pensée chinoise s’est toujours employée à réunir et à unifier ce qui semblait à première vue distinct. Ainsi pour l’auteur du chapitre qui vient clore le Zhuangzi le drame des Royaumes combattants, c’est l’impossibilités pour les tenants des différents courants ne reconnaître l’unicité de la source des écoles adverses: «Avec la fragmentation du savoir en plusieurs branches distinctes, l’unité du Tao a été perdue de vue. Les doctrines ont proliféré et chacune se complaisant dans sa propre appréhension tronquée du réel a pris une vision parcellaire pour la totalité de la connaissance. C’est comme si chacun des organes perceptifs, l’ouïe, la vue, le toucher, le goût, l’odorat, prétendait embrasser tous les aspects de l’univers sensible, sans se concerter entre eux. De même, chaque école qui ne s’intéresse qu’à un mince rameau de l’arbre de la connaissance prend sa petite spécialité pour le savoir universel sous prétexte qu’elle a son utilité dans des circonstances données et présente des avantages dans un domaine particulier. Mais ce ne sont là que des conceptions fragmentaires de la totalité vécue tout juste dignes de lettrés de village. On a détruit la beauté du monde en voulant le comprendre, on a disséqué la raison des choses, on a morcelé la science globale et intuitive des Anciens. Comment s’étonner dans ces conditions que si peu atteignent aux merveilles de l’univers et embrassent l’Esprit dans sa véritable splendeur.» Ainsi donc en s’employant à séparer radicalement la Chine de l’Occident, et à leur dénier toute attitude intellectuelle commune, adopte une attitude tout à fait contraire à la pente de la pensée chinoise et adopte un point de vue qui ne peut que l’éloigner d’une compréhension intime de sa philosophie. Par ailleurs cette volonté de forcer le trait, de durcir les antinomies entre les deux civilisations, de manière à les opposer en tous points conduit Jullien à proférer des contrevérités, à déformer les faits ou à échafauder des hypothèses erronées. A titre d’illustration, je n’emprunterais mes exemples qu’à deux de ses ouvrages, Le détour et l’accès et Traité de l’efficacité, mais qui sont à mon sens des plus représentatifs et ont contribué le plus à son succès. La thèse principale du premier chapitre du Détour et l’accès, qui reprend au demeurant pour l’essentiel ce qui est dit dans La propension des choses est qu’au goût des Grecs pour l’affrontement direct s’oppose la stratégie chinoise qui préfère toujours les manœuvres indirectes, biaises; ainsi chez les Grecs à la polémique sur la scène publique de l’agora où les adversaires cherchent à avoir le dessus sur l’autre par l’exposé de raisons logiques solidement argumentées, répond sur le champ de bataille le choc frontal des deux phalanges ennemies. De la même façon, en Chine, à la parole allusive qui recourt à d’antiques chansons pour convaincre par insinuation et «incitation» répond une pratique guerrière caractérisée par la stratégie où sont favorisées, non pas le face à face, mais des manœuvres indirectes qui, épousant la propension, permettent de vaincre l’ennemi 123 en faisant l’économie de l’affrontement. Tout ceci est bel et bon; mais pour peu que l’on se penche sur les données historiques concrètes ‐‐ et après tout, s’agissant de faits institutionnels et de pratique guerrière, elles ne sont pas à négliger‐‐, il apparaît que François Jullien se livre à un aplatissement de la trame temporelle, comme si les événements se déroulaient dans un temps sans durée, si je puis dire et procède de la sorte à un escamotage. Ainsi il associe la coutume des assemblées seigneuriales où les ambassadeurs communiquaient leurs intentions en s’exprimant par le truchement de citations d’antiques poèmes dont ils détournaient le sens, avec les principes stratégiques du Sunzi, qui sont beaucoup plus tardifs; feignant d’ignorer qu’à l’époque de la diplomatie allusive les combats se livraient de front, les guerriers nobles s’affrontant dans des duels face à face, lesquels n’étaient pas sans rappeler les combats du temps d’Homère; en revanche les stratégies indirectes propres à la guerre de masse conduite à l’époque des Royaumes combattants avaient pour pendant des joutes oratoires assez proches des duels dialectiques des Grecs: il s’agissait de convaincre par un discours argumenté, même si ces arguments faisaient recours, comme chez les sophistes du temps de Socrate et de Platon autant aux passions qu’à la raison. Dès lors, tout l’échafaudage de Jullien s’écroule: en Chine à une pratique politique et diplomatique indirecte répondaient des procédures guerrières directes à l’époque archaïque, tandis qu’à l’époque ultérieure, qui voit la naissance de puissants états centralisés à l’administration déjà «moderne», à une pratique rhétorique privilégiant l’affrontement direct font pendant des procédures guerrières indirectes. On ne peut donc pas opposer terme à terme un Occident privilégiant les procédures directes à une Chine valorisant l’indirect. Et si nous nous livrions à une analyse moins grossière des techniques de combats des hellènes ainsi que de leur science de la rhétorique nous obtiendrions sans doute un tableau autrement plus nuancé. Dans Traité de l’efficacité notre philosophe approfondit l’opposition entre les conceptions de l’affrontement propre à la Chine et à Occident. Jullien explique en effet qu’au rebours d’un Clausewitz pour qui, en raison de la fameuse friction, à la guerre, même les choses les plus faciles sont difficiles, aux stratèges chinois tout est aisé. Chez les Chinois, assure‐t‐il, le processus, une fois engagé, ne saurait dévier de son cours et doit inéluctablement conduire à la victoire. Tout y obéit à une nécessité qui est celle de la propension. Le stratège est porté par la pente naturelle des événements. Son intervention est si discrète qu’elle passe inaperçue. C’est ce qui lui confère son efficacité. Se confondant avec le cours spontané des choses, il s’efface dans le processus et cesse d’être repérable. Non seulement il ne prête plus le flanc à aucune atteinte mais en même temps il obtient un rendement maximum puisqu’il bénéficie de la force irrépressible de la tendance. Certes, telle est la puissance de la propension pour celui qui sait en profiter qu’elle assure, aux dires des traités chinois sur l’art de la guerre tout au moins, le caractère automatique et nécessaire de la victoire. Mais encore faut‐il que la situation ait été créée. Le différentiel de potentiel suscité par la configuration gagnante est le fruit d’une intervention volontariste, qui loin de suivre la pente naturelle des êtres et des choses va à son encontre et la violente. Il s’agit d’inciter les individus à aller au devant de ce qu’ils redoutent (le danger) et de les inciter à aimer ce qu’ils ont en haine (la mort). François Jullien croit trouver, au soubassement de ces deux attitudes différentes vis à vis de la conduite des affaires civiles et militairesm, une opposition plus générale et plus 124 fondamentale qui tiendrait au mode de production lui même. Elle recouperait celle qui s’exprime au niveau du mythe biblique dans le conflit entre Abel et Caïn. Les Occidentaux, qui sont avant tout un peuple de pasteurs, race d’Abel, auraient une attitude volontariste due à leur contact permanent avec les bêtes qu’il leur faut dompter. L’action efficace serait toujours vue sous les espèces du dressage et de l’affrontement avec une volonté rebelle‐‐ celle de l’animal; en revanche, les Chinois, peuple d’agriculteurs et de jardiniers, conçoivent le geste efficace sous les espèces de la culture des plantes; ils en favorisent la croissance ils veillent à son épanouissement en détruisant les mauvaises herbes et en l’arrosant; ils prolongent en un mot l’action de la nature et ne la contrarie pas. Cette antinomie entre une Chine potagère et une Europe pastorale est empruntée à Haudricourt, un anthropologue qui a cru pouvoir mettre en contraste deux attitudes sociales nées de comportements face à la nature, celle de l’agriculteur et celle de l’éleveur. Si déjà cette opposition avancée chez Haudricourt au titre de simple hypothèse de travail, est simpliste pour l’époque actuelle, elle est totalement anachronique à l’époque des Royaumes combattants. L’élevage et le dressage occupaient une place prépondérante en Chine à l’époque étudiée par François Jullien. La figure de l’aurige conduisant ses chevaux ou du petit pâtre qui, grâce à un simple anneau dans les naseaux du buffle peut se faire obéir de l’animal sert de paradigme à l’art du gouvernement chez tous les auteurs anciens. Le recours massif à des comparaisons végétales est un trait particulier à Mencius qui le singularise de ses contemporains et cette différence frappante mériterait à elle seul examen. Or c’est uniquement chez cet auteur que François Jullien puise ses exemples. Pour peu que l’on se penche sur ce qui se passe «en amont »‐‐ pour user d’une expression chère à François Jullien‐‐ du moment crucial où le stratège peut profiter de la situation et se laisser porter par le cours spontané et irrépressible de la tendance qu’il a su détourner à son avantage, il apparaît que loin de se modeler sur le jardinage, l’activité du prince ou du chef de guerre prendrait modèle sur le dressage, les Chinois du temps étant tout autant éleveurs que jardiniers, surtout les membres de l’élite dirigeante qui pratiquaient plus la conduite du char que la culture du chou. La discipline joue un rôle prépondérant; certes le grand général vainc l’ennemi sans coup férir, mais c’est qu’il a su en pratiquant des exécutions capitales des officiers récalcitrant inspirer à ses hommes une crainte supérieure à celle que leur inspire l’ennemi. En outre, si à supposer même que dans les essais politiques des penseurs de l’antiquité l’efficacité humaine est pensée en termes de transformation naturelle, que le stratège fait évoluer la situation à son profit comme la nature fait pousser la plante et la rivière creuse son lit, il n’en reste pas moins que, dans la réalité la transformation est obtenue au prix d’une action concertée et violente, une violence de l’intervention humaine qu’en dépit de leur caractère hautement idéologique les traités d’art stratégique et les recueils de préceptes moraux ou de réflexion politique n’arrivent pas tout à fait à travestir. Ainsi à mon sens, il est un peu trop commode de prétendre qu’on s‘occupe en philosophe de «construire l’objet «guerre», dans sa généralité abstraite et non pas de se pencher sur cette chose triviale et légèrement répugnante qu’est la guerre réelle dans sa dimension historique, afin d’éluder tout ce que cette réalité pourrait avoir de gênant pour la théorie. 125 François Jullien affirme dans le même souffle que la réflexion stratégique propre à la Chine a pu permettre, grâce aux notions de propension, de transformation et d’immanence, de penser l’action en faisant l’économie de l’antinomie entre moyens et fins, entre nécessité et hasard, entre temporalité et occasion, et par dessus tout, entre théorie et pratique, clivages qui, grevant la philosophie occidentale, lui ont interdit d’élaborer une conception cohérente de la gestion des affaires humaines. Pour n’être pas conceptualisée par les traités d’art de la guerre la relation moyens ‐ fins est néanmoins prise en compte par la démarche stratégique, même si cela n’apparaît que de façon implicite. Tous les stratèges aspirent à une victoire rapide – ce qui peut être considéré comme une fin (car des opérations militaires qui seraient déclenchées sans aucun but ni objectif seraient vouées à un échec certain). A cet effet, ils se proposent d’engager des moyens déterminés. Ainsi Sunzi ne se laisse pas porter par la propension ni ne vogue sur le flux irrépressible du procès quand il planifie les besoins d’une campagne. Dès le second chapitre, il souligne la nécessité de prendre en compte le coût du matériel requis pour mener une campagne dans un laps de temps déterminé. Que l’action s’énonce dans les traités stratégiques à l’instar du Laozi comme «un agir sans agir» finalement importe peu. Elle n’en demeure pas moins tributaire de l’acte, faute d’avoir su se débarrasser de toute intention, ce qui dans le cas de la guerre n’est d’ailleurs ni possible ni souhaitable puisque tous les mouvements sont déterminés par ce but qu’est la victoire. C’est au demeurant la raison pour laquelle la stratégie est condamnée de la façon la plus ferme et la plus radicale par le véritable taoïsme – celui de Zhuangzi par exemple. Elle n’est pour lui que l’exacerbation de la conscience intentionnelle, fourrier de la pensée du séparé, cause de tous les maux dont est affligée l’humanité et dont la soif de domination n’est pas l’un des moindres. La vertu d’immanence n’est efficace qu’en raison de la transcendance de sa source. Le général ne peut avoir le dessus qu’à la condition de ne plus se situer sur le même plan ontologique que l’adversaire. Tous les traités stratégiques affirment avec force qu’on ne peut avoir prise sur le monde des objets et des formes, qu’en ne s’y trouvant pas impliqué. Une comparaison technique revient souvent sous le pinceau des penseurs politiques et des philosophes du temps pour exprimer l’idée que le processus de création – ou de modification du réel ‐‐ ne peut avoir lieu que si l’instance créatrice n’est pas de même nature ou de même ordre que la matière qu’elle façonne. Ainsi le Houai­nan­tseu, au chapitre XV, se proposant d’expliquer que la victoire est due à un déséquilibre qualitatif entre les deux parties en présence, use d’une curieuse comparaison. Imaginons, dit l’encyclopédie philosophique, que, par un phénomène d’osmose, le potier devienne la glaise qu’il doit pétrir, comment pourrait‐il façonner un récipient? ou bien si la tisserande se transformait en fil de soie, jamais un bout de brocart ne sortirait de ses mains. Et il en tire la loi générale: «Le semblable ne peut régir le semblable. Il faut qu’il y ait dissemblance radicale pour qu’apparaisse un opposé.» La métaphore loin d’être exceptionnelle est un poncif. La source d’un processus ne saurait être à l’origine de celui‐ci que si elle en est dissociée. Le postulat est à la base de l’absolutisme chinois et constitue le fondement de la domination sur le cours des choses et du gouvernement des gens. Si une praxis peut être une théorie en acte et accomplir la réconciliation de la théorie et 126 de la pratique en fournissant la vérification pratique de la théorie sans qu’il soit besoin de l’énoncer autrement que par le langage de l’action, aucune théorie ‐‐et telle est la malédiction du verbe que seule la poésie est en mesure d’exorciser‐‐ne saurait être une praxis et contenir en elle‐même sa propre vérification pratique, surtout si elle se donne pour une doctrine de l’efficacité pratique. Penser qu’un discours sur l’action peut, du seul fait qu’il prétende, par sa cohérence interne, faire coïncider réel et représentation et valoir comme efficacité pratique, est la manifestation la plus pure du dogmatisme. C’est cette démarche, au demeurant, qui fut à la source de tous les délires des maoïstes occidentaux quand ils soutenaient par exemple que la pensée du Grand Timonier faisait mûrir les tomates par sa simple conformité avec les principes marxistes –léninistes. Elle n’a d’autre efficacité que fantasmagorique. Bien des stratèges chinois ont raison «sur le papier» ou dans le discours, tant ils savent jongler verbalement avec les règles énoncées par les manuels, mais finalement, confrontés à la réalité de la bataille, ils sont piteusement défaits. Il ne suffit pas de combattre dos à une rivière pour triompher d’un adversaire ou bien d’acculer ses troupes pour qu’elles se battent avec fougue. C’est là certes une évidence, mais elle montre qu’il y a solution de continuité entre l’enseignement des manuels de stratégie et la conduite effective des opérations. A partir de ce moment, on ne peut plus prétendre que le discours stratégique des Chinois accomplit ce prodige de contenir sa propre vérification pratique. Tout au plus pourra‐t‐on dire qu’il permet une appréhension plus juste du phénomène de la guerre. Mais encore faut‐il le démontrer par une mise en relation précise des traités et des faits historiques. Celle‐ci n’a jamais été jusqu’ici conduite de façon rigoureuse. Un certain nombre d’indices semblent toutefois prouver qu’ils sont tout aussi incapables que leurs homologues occidentaux de rendre compte de la guerre dans toutes ses dimensions. Sinon, on ne comprendrait pas pourquoi, alors que tant d’ouvrages fournissent les principes lumineux permettant de vaincre un ennemi sans combat, pas un seul général depuis les Royaumes combattants jusqu’au XXe siècle n’ait pu vaincre sans baigner dans une mare de sang et, pire encore, que la Chine ait été si souvent conquise par des armées étrangères. A la fin François Jullien en arrive à proférer des absurdités, conséquence logique de ses développements sur le caractère invisible de l’action de l’homme d’Etat. L‘une des plus patentes est l’affirmation que la Chine ignore l’hybris. Là, on se frotte les yeux! Est‐il possible qu’on a bien lu? On pense à tous les exemples historiques de souverains habités par le démon de l’hybris, tel Qin Shihuang di qui voulut se conjoindre aux dieux, se mit en quête de l’herbe d’immortalité et chercha à se mesurer avec un dieu des eaux qu’il abattit d’un carreau d’arbalète. Et plus encore l’on pense aux mythes. Entre autres à cette histoire extraordinaire où l’avant dernier souverain des Yin, Wuyi, pris de folie des grandeurs, défia le Ciel aux échecs et le vainquit (un de ses suivants tenait la place du Ciel) et pour fêter son triomphe, il fit emplir une outre de sang de porc, pour symboliser le Ciel, la suspendit à une perche et tira des flèches contre cette cible. Au moment où son trait transperçait l’outre, il tomba raide mort foudroyé par l’éclair. Bien sûr François Jullien objectera qu’il ne fait pas œuvre d’historien, qu’il est philosophe et que « construisant son objet » il n’a que faire de ces détails sans intérêt. 127 Mais qu’entend‐on par «construire un objet»? A mon sens, «construire un objet» c’est élaborer une entité fictive, une chimère, qui n’a d’autre réalité que de permettre de rendre compte d’un phénomène sans cela inexplicable ou de faciliter la résolution d’un problème. L’un des meilleurs exemples de la construction d’un objet que je connaisse est fourni par cet élève de l’école secondaire qui, pour résoudre le problème classique d’arithmétique où à partir du nombre total de pattes et de têtes on demande à la classe de déterminer la proportion de lapins et de poulets, avait imaginé cet objet fictif qu’était le « lapin‐poulet », bête à six pattes et à deux têtes. A mon sens la tri‐fonctionnalité de Dumézil, l’indoeuropéen des linguistes, le systèmes des transformations binaires de Lévi‐Strauss, ou pour rester dans le domaine de la sinologie, les «drames rituels» postulés par Marcel Granet à l’origine des mythes fondateurs des lignées dynastiques, sont des objets de même ordre que les lapins‐poulets du jeune prodige mathématique; ce sont de pures constructions intellectuelles qui ont une fonction opératoire et ne doivent en aucun cas se substituer au réel; mais elles permettent d’en rendre compte et de concilier des faits qui sans eux apparaîtraient comme incohérents et contradictoires. Quel est donc l’objet construit par François Jullien, pour autant qu’il construise réellement quelque chose d’original, distinct de toute réalité? uniquement un système binaire d’oppositions radicales entre la Chine et l’Occident, qui ,au lieu de permettre de mieux cerner les deux réalités, aboutit à faire disparaître les traits les plus saillants et les plus remarquables de l’une et de l’autre des deux cultures tel, pour prendre un cas précis, le rôle de l’hybris dans les conduites des souverains – une dimension qui au contraire est au cœur de l’analyse de Granet des institutions de la Chine ancienne et fournit une clé à la compréhension tant des institutions que du système de représentations – ou encore le hiatus entre les théories militaires chinoises fournissant le modèle de guerres gagnées avant d’être menées et la réalité concrète de la guerre, où les campagne militaires étaient des plus sanglantes – un conflit se soldait rarement par moins de cent mille morts de part et d’autre. 4. Vous m’avez dit, pendant une discussion, que parmi les sinologues François Jullien est philosophe, et parmi les philosophes il est sinologue. Pouvez­vous l’expliquer ? JEAN LÉVI: J’ai dit en effet que l’on pourrait aussi appliquer à François Jullien la fameuse formule de la chauve‐souris la fable de La Fontaine: «Je suis oiseau, voyez mes ailes, je suis souris, voyez mes dents. Il est sinologue pour les philosophes et philosophe pour les sinologues. C’est à dire qu’en face des sinologues qui lui reprochent ses approximations historiques et de ne pas se tenir au courant des derniers développements de la discipline qui a été profondément renouvelée par les apports des récentes découvertes archéologiques qui se sont multipliées ces dernières années, il répond avec superbe qu’il n’a que faire des documents, qu’il ne s’intéresse pas à l’histoire mais à un modèle théorique – il construit un objet‐‐; mais vis à vis des philosophes qui pourraient lui reprocher de n’apporter rien de neuf sur le plan de l’élaboration théorique, car après tout que nous propose François Jullien de novateur, pour conduire de notre vie, pour démonter les mécanismes de la domination dans le monde moderne ou encore pour comprendre les paradoxes de l’espace et du temps. Rien du tout. Alors vis à vis d’eux, il crache son encre sinologique, comme le poulpe afin de leur en mettre plein la vue si je puis dire et se drape dans les notions exotiques et abstruses, de dao, «voie» de shi, «propension» de hua «transformations», et dresse autour de lui 128 une barrière fortifiée de références livresques, Yijing, Shijing, Mencius, Sunzi, Confucius, Hanfeizi, Wang Fuzhi, sans compter les écrits des peintres et calligraphes célèbres, afin d’impressionner les non‐spécialistes et de leur imposer silence. 5. Selon vous, qu’est la différence capitale entre la pensée chinoise et la pensée occidentale ? JEAN LÉVI: Maintenant quelle est la différence la plus saillante entre la pensée chinoise et la pensée occidentale? Dans son magnifique poème philosophique qui raconte l’envol de la conscience montée sur les cavales des sens et guidée par cette aimable déesse qu’est l’entendement, sur la voie de la connaissance, Parménide évoque, une fois franchie les portes de la raison, donnant accès à la véritable science qui est soustraite à l’opinion, deux voies, l’une praticable et l’autre impraticable. La première est celle de l’être et la seconde celle du non‐être. Parménide dit en substance : … Quelles sont donc les seules/ Et concevables voies s’offrant à la recherche/ La première, à savoir qu’il est et qu’il ne peut / Non­être, c’est la voie de la persuasion/ Chemin digne de foi qui suit la Vérité./ La seconde , à savoir qu’il n’est pas ,et qu’il est / Nécessaire au surplus qu’existe le non­être./ C’est là, je te l’assure, un sentier incertain/ Et même inexplorable; en effet le non­être/ (Lui qui ne mène à rien) demeure inconnaissable / Et reste inexprimable . Tandis que la philosophie grecque, à la suite de l’injonction de Parménide et en dépit du petit parricide de Platon commis sur Parménide, dans l’intention d’ouvrir une brèche dans la trop parfaite sphère de l’être pour, en y faisant circuler le non‐être, permettre à la dialectique ‐‐ c’est à dire l’expression de la négativité ‐‐ de se déployer, s’engouffrait sur le chemin de l’être, la philosophie chinoise, sur les traces de Laozi et de Zhuangzi, empruntait le sentier cahoteux du Non‐être. Telle est à mon sens la différence primordiale des deux pensées: les Occidentaux ont plutôt privilégié la connaissance discursive de l’être, les Chinois celle intuitive du non‐être. Cette ontologie négative si je puis dire, trouve son expression la plus accomplie dans la notion de Tao. Le Tao est pratiquement impossible à cerner parce que précisément il est l’objet de cette recherche conduite sur ce «sentier incertain, et même inexplorable. Il est difficile de définir le Tao pour la raison même qu’il est par essence ineffable, confus et indéterminé et résiste à toute tentative de caractérisation. Mais c’est précisément cette impossibilité à en parler, à en faire un objet de discours, à le circonscrire dans les limites d’une définition qui permet d’en déterminer l’essence en tant qu’être insaisissable et indéfinissable. Et dans cette mesure, sa quête n’est pas tout à fait vaine; il existe une issue sur ce chemin du non‐être dont la route semble mener à un cul de sac. On pourrait peut être rendre compte de l’ontologie taoïste en recourant aux symboles de la théorie des ensembles et particulièrement à l’ensemble vide, à partir duquel se construit la suite infinie des entiers, un ensemble vide d’un type particulier, il est vrai, puisqu’il se trouve inclus dans tout et en même temps ensemble de tous les ensembles. Ou pour reprendre la formule consacrée: «il est si vaste qu’il peut tout embrasser, si ténu qu’il ne peut rien contenir.» Ce qui donne naissance aux êtres, qui est à l’origine du processus de création ne saurait être sous 129 l’emprise des créatures, parce que pour détenir la puissance créatrice, il faut se soustraire à la création. En d’autres termes: « Ce qui fait que les choses sont choses n’est pas une chose » et ,réciproquement, seul ce qui échappe à l’univers des choses, qui est Non‐être ou Néant, est capable de créer l’Etre et partant d’en avoir le contrôle. La pensée chinoise ancienne postule la prééminence du Non‐être sur l’Etre, prééminence sur les plans logique, ontologique, cosmologique, chronologique et de l’efficience pratique. Si la philosophie chinoise a pu donner le sentiment d’ignorer la transcendance et de se déployer entièrement sur le plan sans épaisseur d’une réalité terrestre et mouvante, cela tient à la fausse impression d’immanence que peut donner à un esprit superficiel un principe suprême, source absolue de toute création, qui serait totalement indéterminé et fusionnerait dans le Non‐être. Il est dû aussi à ce que le Tao agit sur deux plans; sur le plan nouménal il est le Vide en tant qu’absolue transcendance, l’origine qui a tout engendré à partir de son propre néant; sur le plan phénoménal il est le vide qui ,se lovant au creux même du yin et du yang, irrigue et vivifie l’univers sensible. Si bien qu’il est à la fois transcendance et immanence. Mais il faut tout de suite ajouter que cette immanence n’est que le contrecoup de son absolue transcendance. 6. Que pensez­vous du futur de la Chine? JEAN LÉVI: On trouve cette belle formule dans le paragraphe 38 du Livre de la Voie et de la Vertu «La prescience est une excroissance du Tao, c’est l’antichambre de la bêtise.» ‐‐ce qui montre au passage qu’il n’existe pas une pensée chinoise uniforme, puisqu’on voit que certains courants et pas des moindres sont t tout à fait opposés à la démarche du Yijing, qui passe cependant pour consubstantielle à la pensée chinoise‐‐, mais aussi nous enjoint avec sagesse à nous méfier des prévisions. C’st pourquoi, en adepte fidèle du taoïsme, je ne me hasarderais pas à faire des pronostics; tout ce que je puis dire, c’est qu’aujourd’hui il me semble que la Chine comme tout l’Extrême‐Orient se trouve prise dans l’orbite du capitalisme spectaculaire marchand, dont elle est devenue la pourvoyeuse en produits manufacturés, c’est à dire, en d’autres termes son usine; et, en tant que telle, son destin se trouve indissolublement lié au sien; et ceci, à mon sens pour le pire car c’est plutôt le pire que le meilleur qui nous attend. 130 Internationalisation Studies – Vol. 1, 2012
OPTIMIZATION IN FUZZY-STOCHASTIC ENVIRONMENT
AND ITS APPLICATIONS IN INDUSTRY AND ECONOMICS
Nguyễn Hải Thanh ABSTRACT. Optimization can be viewed as one of the major quantitative tools in the machinery of decision making, in which decisions have to be made to optimize one or more objectives under some prescribed set of circumstances. In this paper an attempt has been made to briefly review solution methodology that may efficiently applied to multiobjective fuzzy – stochastic optimization problems arising in industry and economics. In particular, the paper emphasizes some interactive methods and computer packages that have been developed by the author and other contributors for solving this type of optimization problems. KEY WORDS. Multiobjective optimization, fuzzy – stochastic optimization, interactive methods, real life optimization problem, decision making. I.
INTRODUCTION The following types of problems are frequently encountered in industry and economics. A single objective (objective function) or, simultaneously, several objectives (objective functions) are to be optimized (maximized or minimized) under a specified set of restrictions or constraints. The objectives being optimized may or may not be linear functions and sometimes even their explicit mathematical formulation may not be known. The constraints usually are in the form of inequalities or equalities. Such problems which often arise as a result of the mathematical modelling of real life situations are called optimization problems. Optimization can thus be viewed as a kind of the decision making, or more specifically, as one of the major quantitative tools in the machinery of decision making, in which decisions have to be made to optimize one or more objectives under some prescribed set of circumstances. The standard mathematical form of a single objective optimization problem is Max (or Min) f(X) (1.1) subject to gj(X) ≤ or = or ≥ 0, j = 1, 2,..., p, (1.2) X = (x1 , x2 , ..., xn) Here f(X) is called the objective function, gj(X) the constraint functions, X a decision vector and x1, x2,..., xn decision variables. X which satisfies (1.2) is called a feasible vector and a feasible X for which the objective achieves its maxima (or minima) is called the optimal solution. In many real life situations there may be more than one objective whose values 131 are to be optimized simultaneously under the same set of constraint conditions. Such problems are known as multiobjective programming problems. In a multiobjective programming problem (MOPP) we are interested in maximizing or minimizing a vector function F(X): Max (or Min) F(X)=(f1(X),f2(X),...,fm(X)) (1.1a) subject to constraints of type (1.2). The optimization models which have been used most frequently over the last several decades have been primarily developed in a deterministic, crisp environment. In such models, the objectives and the constraints are formulated in a “hard”, crisp manner leaving no scope for uncertainty or vagueness, and the solutions are either feasible or unfeasible, either above a certain aspiration level or below. Such kinds of models often lead to approximating real life situations of a more‐or‐less type by yes‐or‐no‐type models, the solutions of which may not always be acceptable to the end user. This is particularly true if the problem under consideration includes vaguely defined relationships, human evaluation, imprecision or uncertainties inherent in the parameters. In order to incorporate the effects of various types of imprecision, vagueness and uncertainties fuzzy set theory and probability theory are now being used. Fuzzy set theory has recently experienced an unprecedented growth of interest. Fuzziness is a type of imprecision or uncertainty associated with fuzzy sets in which there is no sharp transition from non‐membership to membership. The vagueness in the decisionmaker’s understanding of the objectives and constraints of an optimization problem, as well as the ambiguity inherent in the parameters involved can be efficiently modelled through fuzzy set theory. Another valuable tool for handling imprecision or uncertainties inherent in the optimization problems comes from probability theory. In many real life optimization problems the parameters involved in the objectives and the constraints are not crisp ones but their values occur according to some probability distribution. Such parameters are best modelled as random variables. The resulting optimization models are developed in stochastic environment, in which the objectives and constraints are treated in an appropriate manner so as to best serve the decisionmaker’s objective. In several situations fuzzy set theory and probability theory have to be simultaneously utilized to correctly depict the realistic situation. Mathematical models of such problems are best modelled in a mixed fuzzy‐stochastic environment. In this paper, an attempt has been made to briefly review the recent developments in solution of optimization problems in fuzzy and stochastic environments in view of their practical importance in the solution of realistic optimization problems arising in industry and economics. 132 II.
REAL LIFE OPTIMIZATION PROBLEMS Following are two illustrative examples of real life situations whose mathematical models are best developed as optimization problems in fuzzy and/or stochastic environment. The examples are simply meant to be illustrative, and are by no means exhaustive. Example 1. This problem has been taken from Mohan and Nguyen [6 ]. A few young persons form co‐operative beauty parlour BEAUTEX for hair dressing and massage. Twice a week it runs and they render a few hours of labour, but equally and efficiently. Hence they share their net profit equally. BEAUTEX provides three services: i)Service 1: massage only, ii)Service 2: hair dressing‐executive class, and iii)Service 3 : hair dressing‐ordinary class. Service . Service . 2Service . Resource 1 3 available/day (a) Power 0.5 4 2 130 consum‐ ption and rental of instruments (b) Time consumed N(2,1) N(3,1) N(1,0.4)
N(102,2) (450,20) RR (c) Cosmetic ingredients (7,7,2,2) (10,10,1,1(9,9,2,2)
) LR LR LR Profit N(11,1) N(14,2) N(5,0.5)
Goodwill earned (2,2,1,1) (7,7, 2 ,2) (5,5,1,1) LR LR LR On the basis of past experience, input requirement and the day’s availability of resources, the information on the input‐output relationship is provided in the above table. Because of its strong popularity, one has to seek an appointment for a sitting beforehand. Now, BEAUTEX seeks to plan the number of customers to be served daily so as to a) maximize the total profit, and b) maximize the goodwill earned. Mathematical model of the problem is : ~
Max z 1 = (2, 2, 1, 1) LR x1 + (7 ,7, 2, 2) LRx2 + (5, 5, 1, 1) LR x3 ∧
z 2 = N (11,1)x1+N(14,2)x2 + N(5,0.5)x3 subject to : 0.5x1 + 4x2 + 2x3 ≤ 130 ; (7,7,2,2,)LRx1+(10,10,1,1)LRx2+ (9,9,2,2) LR x3 ≤ (450 , 20) RR ; N( 2, 1) x1 + N( 3, 1) x2 + N( 1, 0.4) x3 0 ≤ xi ≤ 30 , i = 1 , 2, 3. ≤ N( 102, 2) ; 133 This is clearly the case of a multiobjective problem in fuzzy‐stochastic environment. The notation N(m, σ) stands for a normal random variable whose mean value is m and deviation is σ. On the other hand, the notation a~ = ( a L , a R , a , a ) LR stands for the fuzzy −
trapezoidal number with a , a being left and right reference points, a and a being left L
R
−
and right spreads, respectively. In case the left reference point and left spread are immaterial to the problem solution, a~ can be written as a~ = ( a R , a ) RR . Example 2. Industrial pollution control problem. This problem is regarding the industrial pollution control problem for Osaka City in Japan. Osaka City, which is the second largest industrial and commercial area in Japan, contains many small rivers which are branches of the Yodo River. The Yodo River is an important source of drinking water for Osaka’s residents, but water pollution in the Yodo River basin has become increasingly serious. Air pollution is also at critical levels in the greater Osaka area. The mathematical model of the problem as formulated in Sakawa [14] is as follows. n
Max f1 = ∑ Aj Kj 1‐b j L j b j j =1
n
Min f 2 = ∑ (ω1J / kj) Kj j =1
n
Min f3 = ∑ (ω2J / kj) Kj j =1
subject to : n
∑
(γij / kj ) ≤ Γi , i = 1 , 2 ; j =1
n
n
j =1
j =1
q2 ≤ ( ∑ Kj) / ( ∑ Lj) ≤ q1 ; αK jo≤ K J ≤ βK jo, j = 1, 2, . . . , n ; α’Ljo ≤ KJ ≤ β’Ljo, j = 1, 2, . . . , n ; where j : an industry (j = 1 , 2, . . . , n; n = 20), K j : capital value (book value of tangible fixed assets) in industry j , K jo : actual capital value in industry j , Lj : number of employees in industry j , Ljo : actual number of employees in industry j , ωij : unit load of chemical oxygen demand (COD) (i = 1) or surplus dioxide (SO2) (i = 2) per industrial shipment in industry j, γij : resource coefficient for land (i=1) or water (i = 2) per industrial shipment in industry j, kj : capital coefficient, namely capital value per unit of shipment in industry j, Γi : restriction for land (i=1) or water (i=2), 134 qi : upper (i=1) or lower (i = 2) bound for the overall capital intensity (rate of total capital value to total number of employees), Aj , bj : parameters of the production function for each industry j , and α, β, α’, β’ : parameters which represent friction (resistance) in the transfer of capital and labour. The objective function f1 is a Cobb‐Douglas type of production function and is to be maximized to increase the total production. The objective function f2 is the total amount of COD and should be minimized to decrease the water pollution. The objective function f3 is the total amount of SO2 and should be minimized to decrease the air pollution. The first two constraints are resource constraints, each of which is a land or water resource constraint. The third constraint is the technical constraint which shows capital intensity as a whole. This has been utilized to indicate the direction of technological changes as a result of the reformation of the industrial structure. The remaining constraints are frictional constraints. Because drastic changes in the industrial structure are not desirable, frictional coefficients are imposed to provide upper and lower boundaries for each decision variable. The problem is to find the compromise or satisfactory allocation of production factors (capital and labour) to each industry under these constraints. The unknown decision variables whose values are to be determined are Kj and Lj. III.
OPTIMIZATION IN FUZZY ENVIRONMENT Zadeh [18] proposed fuzzy set theory which is now extensively used in solving optimization problem in a fuzzy environment. Fuzzy programming approaches (see for instance Zimmermann [19], Delgalo et al. (eds.) [1]) appears to be quite promising for solving a large variety of optimization problems in a realistic environment. Fuzzy programming with vagueness At the first stage of the development of fuzzy programming, the flexibility in constraints and the fuzziness in objectives were introduced into conventional mathematical programming problems to deal with the first kind of fuzziness, i.e. vagueness. A multiobjective fuzzy programming problem can be written in the following form : gj (X) < d j , for j = 1, 2, . . ., p , f i (X) > ci , for i = 1, 2, . . ., m , (2) ~
~
where > is a fuzzified version of ≥ interpreted as ’’ essentially greater than or equal to’’, ~
< is a fuzzified version of ≤ and interpreted as "essentially smaller than or equal to’’. ~
The fuzzified version of = is not mentioned separately. However, it can be conveniently understood as < and > simultaneously. Thus the DM has m fuzzy goals of ~
~
type > corresponding to the objectives, and, p fuzzy goals of type < corresponding to the ~
~
constraints. 135 The problem (2) is a multiobjective fuzzy programming problem (MOFPP) if m > 1, otherwise it is a single‐objective fuzzy programming problem (SOFPP). Problem (2) can be interpreted as finding X ∈ Rn such that fi(X) is essentially greater than or equal to ci ∀ i , and , gj(X) is essentially smaller than or equal to dj ∀ j. It is assumed that the fuzzy goals are subjectively defined by the DM and they should reflect the DM’s vagueness in understanding and/or describing the objectives and constraints. These fuzzy goals can be quantified based on the concept of fuzzy sets. ~
Each fuzzy goal > in problem (2) can be defined as a fuzzy set in Rn as follows : G i = ~
~ (X)} where for each X ∈ Rn the corresponding membership grade μ ~ (X) {(X, μ G
i
Gi
represents the DM’s satisfaction level w.r.t. the degree of achievement of fi(X). Membership ~ (.) has, therefore, the following analytical expression:
function (MF) μ G
i
if f i ( X ) < c' i
~ (X) = ⎡⎢ 0
μ G
i
u ( f ( X )) if c' i ≤ f i ( X ) ≤ ci (3) ⎢ i i
⎢
⎢
⎣1
if f i ( X ) > ci
where ui is an increasing function with ui(c’i) = 0 and ui(ci)=1. Similarly, fuzzy goal < can ~
~
be defined as a fuzzy set in as C j = {(X, μ C~ j(X))} where for each X∈Rn the corresponding membership grade μ C~ j(X) represents the DM’s satisfaction level w. r. t. the degree of satisfaction for j‐th constraint. MF μ C~ j(.) has the following analytical expression: Rn μ
⎡1
if g j ( X ) < d j
⎢0
⎣
if g j ( X ) > d ' j
~
C j (X)= ⎢⎢v j ( g j ( X ) if d j ≤ g j ( X ) ≤ d ' j (4) where vj is a decreasing function with vj (d’j) = 0, and vj(dj) = 1. Problem (2) is now stated ~
~
as satisfying all the specified fuzzy goals G i ∀i and C j ∀j . The fuzzy decision to (2) is defined as the fuzzy set : ~
~
~
D = (∩G ) ∩ (∩C j ) = {X , μ D~ ( X )}
where (5) i
j
i
μ D~ ( X ) = (* μG~i ( X ))∗ (∗ μC~ j ( X ))
j
i
Usually the aggregation operation ∗ is assumed to be the Bellman and Zadeh’s min operator Λ, and, hence: μ D~ ( X ) = ( ∧ μG~i ( X )) ∧ ( ∧ μC~ j ( X ))
i
j
(6) = min μG~ ( X )∀ i , μC~ ( X ) ∀ j } .
{
i
j
136 ~
The non‐fuzzy (maximizing) solution to (2) can be defined as X* which belongs to D to the maximum extent, i.e. μ D~ ( X * ) = max μ D~ ( X ). Graphs of MFs μ G~ ( f i ( X ))∀ i and μ C~ ( g j ( X ))∀ j i
j
are given in fig.1 and fig.2 respectively. μ G~ 1 i
0 c’i ci fi(X) Fig. 1 μ C~ 1 j
0 dj d’j gj(X) Fig. 2 It may be pointed out that instead of the min operator Λ, other aggregation operators, notably t‐norms, are also used (see Zimmermann [19], Kacprzyk and Orlovski (eds.) [4], Fedrizzi et al. (eds.) [2]). Similarly, instead of the maximizing solution X* a number of other approaches are possible. Other forms of trade‐off between the degrees of goal achievement and constraint satisfaction are also possible. Several functional forms of ui and vj are currently used in literature (see for instance Sakawa [14], Mohan and Nguyen [8]) such as: linear, piece wise linear, exponential, hyperbolic, etc. For the sake of brevity, the corresponding MFs are also called linear, piece wise linear, exponential, hyperbolic and so on respectively. A particular form of the MF of a fuzzy goal is chosen by the DM to describe his pattern of satisfaction. For example, if the MF μ G~ i ( X ) is linear, the DM’s satisfaction level is linearly increasing as fi(X) increases from c’i to ci. The use of MFs also helps the DM in rescaling the objective function values into a unified satisfaction scale, thereby making them commensurable. Fuzzy programming of type (2) (also referred to as flexible programming) is one of the most advanced applications of fuzzy set theory. Several successful applications of this approach have been reported in literature (see for instance Zimmermann [19], Sakawa [14], Delgalo et al. (eds.) [1]). Fuzzy programming with vagueness and ambiguity At the second stage of the development of fuzzy programming, numerous approaches have been proposed in which both kinds of fuzziness, vagueness and ambiguity, are treated by using fuzzy set theory. In these approaches the parameters (coefficients) involved are treated as fuzzy parameters, since in practice they are often known to experts as fuzzy numerical data rather than crisp data. These fuzzy parameters represent the fuzzy regions whose elements possibly occur according to some possibilistic distributions. The membership grades of possible values represent the degree of occurrence. In literature this type of fuzzy programming (with fuzzy parameters) is, therefore, also classified as possibilistic programming. 137 A general procedure for solving MOPPs with fuzzy parameters may be described as follows. For the sake of notational convenience, let us consider the following multiobjective linear programming problem (MOLPP) Max c 11 x1 + c12 x2 + . . . + c1n xn ... Max c m1 x1 + cm2x2 + . . . + cmn xn subject to (7) ⎡a j1 x1 +...+ a jn x n ≤ b j , j = 1,2......, p,
⎢
⎣ x i ≥ 0, i = 1,2,....., n
as a model of a real life optimization problem wherein the parameters cki , aji, bj ∈ R are not known exactly, but they are variable, unreliable and imprecise. Also statistical estimations of these parameters are assumed to be inefficient because of the lack of statistical observations. In this situation a suitable way to model the imprecise data is to use fuzzy sets. For this, in (7) crisp parameters are replaced by fuzzy numbers c~ki , a~ ji , b~j . Besides, decisions regarding the following also have to be taken: (i) the specification of fuzzy parameters, (ii) the extention of the inequalities to fuzzy sets, and (iii) the interpretation of ‘Max’ with regard to fuzzy objectives. (i) Fuzzy parameters can be treated as fuzzy numbers (also called fuzzy intervals). ~
All the fuzzy parameters a~ji , c~ ki and b j can be modelled by fuzzy numbers. Additionally, if it is also supposed that all reference functions L and R are of the same type for each constraint, then j‐th fuzzy constraint is of the form: ~
a~ j1 x1 ⊕ a~ j 2 x 2 ⊕...⊕a~ jn x n < b j ~
where ⊕ stands for an extended addition in a fuzzy environment (in case no misunderstanding occurs, instead of ⊕ we also use symbol +). The LHS of the fuzzy constraint can be summarized to a fuzzy number a~j = (ajL , aRj , a j aj ) LR
with
.
n
n
n
n
i =1
i =1
i −1
i =1
ajL = ∑ajiL xi , aRj = ∑aRji xi , a j = ∑aij and aj = ∑aji xi
(ii) Inequality relation. In the literature there are several concepts of inequality relations between two fuzzy numbers (for references see Nguyen [10]). In most of these approaches a fuzzy constraint is replaced by one or two crisp inequalities. According to Rommelfanger, this approach has the disadvantage that the DM has no further chance to interpret the fuzzy constraint more precisely. In order to overcome this, Rommelfanger [13] has proposed a new treatment of inequality relations by converting each fuzzy constraint into a system of a crisp inequality and a suitable fuzzy goal. 138 ~
(iii) Fuzzy optimization. It is assumed that the DM can specify aspiration level d i ~
for each i‐th objective. Then i‐th objective can be restated as c~i1 x1 ⊕ c~i 2 x 2 ⊕...⊕ c~in x n > d i ~
and in general can be also treated in a manner similar to the one for fuzzy constraints. Sakawa [14] has suggested approaches in which fuzzy objectives are treated differently as compared to the treatment of fuzzy constraints. The important questions here are how to set goal(s) or objective(s) for the resulting problem, and which aggregation operator to use. Methods used for solving MOPP’s with fuzzy parameters are very different in this situation. Tanaka and Asai proposed maximizing the degree of possibility representing the realization level of fuzzy objectives and fuzzy constraints. Rommelfanger has proposed the use of a single objective to maximize the smallest normalized deviation from aspiration levels. Slowinski suggested maximizing optimistic indices corresponding to the objectives so that the multiobjective fuzzy linear programming problem (MOFLPP) becomes a MOLPP which, then, is solved by the interactive method of Choo and Atkins. Several methods use the min operator to aggregate all the fuzzy goals derived (see Slowinski and Teghem (eds.) [15] for references). As is pointed out by several authors, many formulations of fuzzy programming problems can be derived depending on the interpretation of the problems. However, generally, unifying models for treating fuzzy programming problems which encompass many formulations are always desirable. Two general types of models may be distinguished: symmetric and nonsymmetric models. In a model of the first type, the fuzzy objectives and the fuzzy constraints are treated equally in the same manner. In a model of the second type, they are treated differently, emphasizing the difference in the understanding of the goal achievement and constraint satisfaction. Sakawa [14] has developed a very efficient method for solving multiobjective nonlinear programming problems (MONLPPs) with fuzzy parameters based on their concept of α‐
multiobjective programming and α‐Pareto optimality. It is notable that in topical literature, so far, very few methods have been proposed for solving multiobjective fuzzy nonlinear programming problems (MOFNLPPs). Fuzzy integer programming methods have also been developed by some authors (see Herrera and Verdegay [3] and references given therein). However, most of these methods deal only with multiobjective fuzzy linear integer programming problems (MOFILPPs). Recently we have developed methods for solving symmetric as well as nonsymmetric models of linear as well as nonlinear fuzzy programming problems with or without integer restrictions on values of decision variables. Whereas PRELIM method is meant for symmetric models, RDIM method is meant for nonsymmetric models (for further details see Mohan and Nguyen [5 ], [6 ], [7] and [8]). IV.
OPTIMIZATION IN STOCHASTIC AND MIXED FUZZY­STOCHASTIC ENVIRONMENTS Stochastic programming, particularly linear stochastic programming problems with a single‐objective has been investigated since 1955. In a stochastic programming problem the uncertainties inherent in the parameters involved are modelled by probabilistic 139 distributions, which are estimated on the basis of the available statistical observations. In other words, the imprecise parameters are treated as random variables. There are two main approaches for solving single‐objective stochastic programming problems (SOSPPs): the ’wait and see’ approach (distribution problem), and the ‘here and now’ approach. The second approach is very efficient in solving real life application problems. The methods based on this approach may be conveniently classified by distinguishing the treatment of the stochastic constraints and that of the stochastic objective. For treatment of the stochastic constraints there are two approaches: (i) the chance‐
constrained programming approach, in which a minimum probability level for each of the constraints is specified, and (ii) the stochastic programming with recourse which consists in penalizing the violation of the constraints. For treatment of the stochastic objective there are several approaches such as: (i) E‐model (which optimizes the expected value of the stochastic objective), (ii) V‐model (in which the deviation of the stochastic objective is to be minimized), (iii) P‐model or minimum risk problem (which consists in maximizing the probability that the value of the stochastic objective is better than a certain aspiration level specified by the DM) etc. (for more details see Stancu‐Minasian [16]). Methods for solving SOSPPs are different from those for multiobjective stochastic programming problems (MOSPPs). Some of the methods for solving MOSPPs are based on the techniques used for solving SOSPPs and methods for solving MOPPs. Some well‐known methods for solving MOSPPs are (i) stochastic Chebysev technique formulated by Stancu‐
Minasian (based on Min‐Max Chebysev‐norm approach for solving MOPPs and minimum risk approach for solving SOSPPs), (ii) goal programming methods of Contini (a stochastic version of the traditional goal programming), (iii) PROTRADE method of Goicoechea et al. (iv) STRANGE method of Teghem. The last two methods are interactive ones (see Stancu‐
Minasian [17], Slowinski and Teghem (eds.) [15]). From amongst these methods, only the PROTRADE method is intended for multiobjective stochastic nonlinear programming problems (MOSNLPPs). Recently, several research papers have been dedicated to the comparative study of fuzzy and stochastic approaches to multiobjective programming. The coexistence of fuzziness and randomness in a real decision problem is a common phenomenon. Mathematical realization of this fact has already been utilized by some researchers. Several authors have considered programming problems in which both kinds of uncertainties‐‐fuzziness and randomness‐‐are present. Recently we have also developed PRELIME method for solving multiobjective mixed fuzzy‐stochastic programming problems (see Mohan and Nguyen [6], [9] and references given therein). V.
INTERACTIVE METHODS FOR SOLVING MULTIOBJECTIVE FUZZY STOCHASTIC PROGRAMMING PROBLEMS A multiobjective fuzzy stochastic programming problem (MOFSPP) is often a complicated one requiring a rational and efficient decision making process. To deal with situations wherein the DM or a team of DMs is not in a position to either provide or process all 140 relevant information, it is natural to move from a batch‐type methodology to an interactive procedure. During last decade, active research has resulted in several interactive methods being developed for solving MOFSPPs, and a number of successful applications of these methods have been reported in literature (Kacprzyk and Orlovski (eds.) [4], Slowinski and Teghem (eds.) [15], Sakawa [14], Delgalo et al. (eds.) [1]). In the interactive methods only local‐type information is desired from the DM and the simultaneous search is decomposed and transformed into a dialogue between the DM and the data processing system. Thus, the DM engages directly in the problem solving process. Moreover, decisions taken by the DM at each iteration (also called interactive phase, which consists of a calculation phase executed by the computer system and a dialogue phase involving the DM) are continuously revised in the light of their performance and other new information, knowledge and understanding available from implementation. Interactive methods for solving MOFSPPs in general, have three essential components :(i) an interpretation and treatment of fuzziness (vagueness and/or ambiguity) and randomness appearing in the objectives and/or constraints, and aggregation of goals derived, (ii) an interactive style supporting the DM’s learning of the problem structure as well as his preferences and updating these preferences while searching for a satisficing solution (a solution is called a satisficing solution if it meets all the criteria describing a minimally satisfactory solution), and (iii) a numerical optimization technique used in solving the resulting single‐objective programming problems developed in crisp environment in each interactive phase. (See for instance PRELIM method and RDIM method of Mohan and Nguyen [5] and [8] for solving multiobjective optimization problem in fuzzy environment; PRELIME method of Mohan and Nguyen [6], [9] for solving optimization problems in mixed fuzzy‐stochastic environment). VI.
CONCLUDING OBSERVATIONS The objective of this paper has been to acquaint the reader with the methodologies which have recently been developed in literature for solving practical decision making problems in a realistic manner to the satisfaction of the end user. A variety of algorithms have been proposed in literature for solving optimization problems using probability theory and fuzzy set theory. Using these algorithms, the decision maker (or team of decision makers) can make mathematical models of their problems which incorporate various types of uncertainties such as: ambiguities, vagueness and randomness. The optimal solutions to these models can then be achieved in an interactive manner in which the decision maker interacts with the computer system or PC to obtain a satisficing solution which can be implemented in practice. 141 REFERENCES D. Delgalo, J. Kacprzyk, J.L. Verdegay and M.A. Vila (eds.), "Fuzzy optimization: Recent advances", Physica Verlag, Germany, 1994. M. Fedrizzi, J. Kacprzyk and M. Roubens (eds.), "Interactive fuzzy optimization", Lecture Notes in Economics and Mathematical Systems, Vol.368, 1991. F. Herrera and J.L. Verdegay, "Three models of fuzzy integer linear programming", European Journal of Operational Research, Vol.83, pp 581‐593, 1995. J. Kacprzyk and S. Orlovski (eds.), "Optimization models using fuzzy sets and possibility theory", D. Reidel, Dordrecht, 1987. C. Mohan and Nguyen Hai Thanh, "Preference level interactive method for solving multiobjective fuzzy programming problems", Proceedings of National Conference on Operational Research in Modern Technology, pp. A1‐A26, Kurukshetra, India, 1996. C. Mohan and Nguyen Hai Thanh, "A fuzzifying approach to stochastic programming", Opsearch, Vol.34, No. 2, pp. 73‐96, 1997. C. Mohan and Nguyen Hai Thanh, "RDIM: An interactive computer package for solving real life optimization problems in fuzzy environment", in B. Singh et al. (eds.), "Mathematics and its applications in engineering and industry", pp. 72‐83, Narosa Pub. House, India,1997. C. Mohan and Nguyen Hai Thanh, "Reference direction interactive method for solving fuzzy optimization problems", European Journal of Operational Research, Vol.107, pp. 599‐613, 1998. C. Mohan and Nguyen Hai Thanh, "An interactive satisficing method for solving multiobjective mixed fuzzy‐stochastic programming problems", Fuzzy Sets and Systems, forthcoming. Nguyen Hai Thanh, “Some global optimization techniques and their use in solving optimization problems in crisp and fuzzy environments”, Ph.D. Thesis, Department of Mathematics, University of Roorkee, India, 1996. Nguyen Hai Thanh and C. Mohan, "Some interactive methods for solving multiobjective fuzzy optimization problems", presented at The fifth National Conference on Mathematics, Hanoi, Vietnam, 1997. Nguyen Hai Thanh, "An interactive method for solving the multiobjective balanced transportation model in a fuzzy environment", presented at The International Workshop on Scientific Computing, Institute of Mathematics, Hanoi, Vietnam, 1997. H. Rommelfanger, "FULPAL‐ An interactive method for solving multiobjective fuzzy linear programming problems", in R. Slowinski and J. Teghem (eds.), "Stochastic versus fuzzy approaches to multiobjective mathematical programming under uncertainty", Kluwer Academic Publisher, Dordrecht, pp. 279‐299, 1990. M. Sakawa, "Fuzzy sets and interactive multiobjective optimization", Plenum Press, New York, 1993. 142 R. Slowinski and J. Teghem (eds.), "Stochastic versus fuzzy approaches to multiobjective mathematical programming under uncertainty", Kluwer Academic Publisher, Dordrecht, 1990. I.M. Stancu‐Minasian, "Stochastic programming with multiple objective functions", D. Reidel, Dordrecht, 1984. I.M. Stancu‐Minasian, "Overview of different approaches for solving stochastic problems with multiple objective functions", in R. Slowinski and J. Teghem (eds.), "Stochastic versus fuzzy approaches to multiobjective mathematical programming under uncertainty", Kluwer Academic Publisher, Dordrecht, pp. 103‐116, 1990. L.A. Zadeh, "Fuzzy sets", Information and Control, Vol.8, pp. 338‐353, 1965. H.J. Zimmermann, "Fuzzy set, decision making and expert systems", Kluwer Academic Publisher, Dordrecht, 1987 . This article was published in the proceedings of THE VIETNAM‐JAPAN BILATERAL SYMPOSIUM ON FUZZY SYSTEMS AND APPLICATIONS VJFUZZY '98 143 Internationalisation Studies – Vol. 1, 2012
ANALYSE DES SIGNIFIANTS DE CONNOTATIONS DANS LE FILM POUR LA TRADUCTION Vũ Xuân Đoàn Les difficultés majeures rencontrées par les traducteurs naissent des problèmes de connotation qui mettent en cause les transferts de culture à culture, de vision du monde à vision du monde. Or d’après Georges Mounin (1963, p. 166 ) « Les connotations où qu’on les classe et de quelque façon qu’on les nomme, font partie du langage et il faut les traduire aussi bien que des dénotations ». Beaucoup d’autres linguistes ont insisté sur la nécessité de traduire les connotations sans proposer des solutions concrètes. Ladmiral (1979) a aussi signalé l’importance des « effets connotatifs » qui sont propres au texte et la possibilité de découper le texte à traduire en « unités sémiotiques », de libérer les traducteurs des « angoisses » face aux signifiants de la langue de départ. Se référant aux concepts hjemléviens, Jean Delisle (1982, p. 161) affirme que les « connotations sémantiques » (phénomène de la langue) ne posent pas de problèmes particuliers, alors que c’est le « contenu sémantique » et les « connotations sémiotiques » ( phénomène du discours) dérivant du texte lui‐même, qui méritent l’attention des traducteurs. Munis de ces concepts et recommandations, les traducteurs des films se trouvent encore face à deux questions : comment discerner les connotations dans les films, et comment les traduire. Concernant les connotations sémantiques, on distingue d’une part le sens dénotatif considéré comme le sémème 1 et d’autre part le sens connoté qui constitue le sémème 2. Il y a lieu de noter que le sémème 2 n’est pas toujours le même, pour toutes les communautés linguistiques. Par exemple, le chrysanthème (fleur ornementale à grosses boules de couleurs variées) qui connote la noblesse, la longévité chez les Asiatiques, est utilisé normalement dans les cimetières d’après la tradition européenne. Des mots tabous ou des mots à connotations diverses dans une langue ne sont pas interprétés de la même façon dans d’autres langues. Lorsqu’elle est liée au contexte socioculturel, la connotation sémantique fait partie intégrante du sens et risque d’être mal perçue par le traducteur. Ce qui donne lieu à des malentendus. C’est pourquoi la traduction des connotations nécessite l’analyse du contexte socioculturel. Si la connotation n’est pas un phénomène strictement individuel d’après Ladmiral (1979, p. 140), on doit encore évaluer la part de chaque interlocuteur dans le jeu des connotations. En fait, on peut distinguer d’une part les connotations volontaires, et de l’autre les connotations involontaires. Les connotations volontaires font partie intégrante des informations que le locuteur veut transmettre. Les connotations involontaires sont des informations qui sont transmises inconsciemment par le locuteur mais qui sont repérables 144 par ses interlocuteurs. Ce qui pose problème pour les traducteurs, c’est de trouver des faits de langue adéquats pour transmettre les connotations volontaires et d’éviter les connotations involontaires. Dans la traduction, les connotations involontaires peuvent venir des traducteurs lorsqu’ils ignorent certaines habitudes langagières des interlocuteurs de la langue de départ, ou encore, les connotations volontaires risquent de ne pas être perçues si le sens dénoté échappe au traducteur, étant donné que la présence des connotations présuppose l’existence des sens dénotés. J. C. Margot (1979, p. 107) propose le concept de « connotation réelle » et formule la recommandation suivante : « Il convient d’être attentif aux connotations réelles du texte source, pour prévenir des malentendus et transmettre, dans la mesure du possible, le message avec toute sa force expressive. » Les connotations préoccupent l’adaptateur de la parole filmique dans la mesure où elles sont prévues par le dialoguiste, pour provoquer des effets divers. Notre attention se porte essentiellement sur l’identification et le traitement des « connotations réelles » (J. C. Margot), et « obligées » (M. Le Guern, 1973) dans les conversations filmiques françaises, afin d’envisager un transfert convenable de valeurs connotatives dans le contexte socioculturel vietnamien. Depuis leur entrée en linguistique chez Léonard Bloomfield (1970), les connotations ont été étudiées, décrites, analysées par de nombreux linguistes et professeurs. Cependant la description faite par C. Kerbrat‐Orecchioni (1977, p. 18) demeure la plus complète : « On parle de la connotation lorsqu’on constate l’apparition des valeurs sémantiques ayant un statut spécial : ‐ parce que leur nature même est spécifique : les informations qu’elles fournissent portent sur une autre chose que le référent du discours. et/ou ‐ parce que leur modalité d’affirmation est spécifique : véhiculées par un matériel signifiant beaucoup plus diversifié que celui dont relève la dénotation, ces valeurs sont suggérées plus que véritablement assertées et secondaires par rapport aux contenus dénotatifs auxquels elles sont subordonnées » Roger Odin, dans Cinéma et production de sens ( Armand Colin, 1990, p. 112) a suivi la proposition de Catherine Kerbrat‐Orecchioni, selon laquelle sont dites connotatives toutes les informations subsidiaires par rapport à l’ensemble des informations véhiculées par « une unité linguistique », pour affirmer qu’il suffit de remplacer « unité linguistique » par « unité cinématographique » pour que cette définition soit applicable cinéma. En fait, « une unité cinématographique » est normalement constituée par des éléments divers du langage cinématographique fonctionnant d’après des codes spécifiques et non spécifiques. Etudier des connotations pour la traduction des films, c’est d’étudier la parole liée à des éléments qui constituent une scène, une séquence dans le film. Nous suivons la classification de C. Kerbrat‐Orecchioni (1977, p. 91) qui regroupe les connotations sous 5 rubriques : 145 1. Les connotations énonciatives. 2. Les connotations stylistiques. 3. Les connotations associatives. 4. Les connotations dont le signifié est de même nature mais non de même statut que le signifié de dénotation. 5. Les significations implicites comme valeurs connotées. Les connotations énonciatives se subdivisent en 4 sous‐catégories : les connotations socio‐
géographiques, les connotations émotionnelles ou affectives, les connotations axiologiques, les connotations idéologiques. Pour sa part, G. Mounin (1963, p. 166) a signalé l’existence « des valeurs particulières du langage qui renseignent l’auditeur sur le locuteur, sa personnalité, son groupe social, son origine géographique, son état psychologique au moment de l’énonciation ». Les informations sur l’émetteur ou le récepteur du message peuvent apparaître sous des formes très variables. Les aspects prosodiques, syntaxiques et lexicaux de chaque énoncé peuvent exprimer l’état émotionnel, l’origine sociale des interlocuteurs et aussi les rapports de places, le statut social de chaque personnage par rapport à son entourage. Les connotations énonciatives ne sont pas examinées seulement au niveau d’un terme ou d’un énoncé isolé, mais aussi au niveau d’une intervention, d’une séquence ou encore au niveau des échanges qui constituent une scène, une situation d’énonciation complète. Elles jouent un rôle déterminant dans le langage cinématographique, dans la mesure où dans certains films, ce n’est pas l’intrigue qui importe, mais le caractère, l’appartenance sociale, l’attitude des personnages qui constituent le message principal, ou au moins la part la plus grande de l’ensemble des informations. Dans beaucoup de films historiques, ce n’est pas l’histoire, le déroulement des événements (ce que les spectateurs connaissent souvent d’avance), mais ce sont la mentalité, la vision du monde des personnages pendant une période déterminée de l’histoire que l’auteur du film veut faire connaître aux spectateurs, à travers les valeurs connotatives des échanges. C’est pourquoi l’état émotionnel des personnages exprimé par des connotations affectives peuvent être étudié en premier lieu. Les signifiants de connotations stylistiques sont extrêmement variables. D’après C. Kerbrat‐
Orecchioni (1980, p. 157) « toute séquence discursive porte la marque de son énonciateur mais selon des modes et des degrés divers». Relatifs à l’identité du locuteur, ils prennent la forme des faits prosodiques, des phonostylèmes, des dialectes, des idiolectes.... Les informations sur le locuteur sont aussi assez variées : l’origine sociale, géographique, statut social, âge, sexe. Leurs manifestations sont généralement involontaires dans un dialogue spontané. Dans les oeuvres cinématographiques, cependant, on peut parler des manifestations volontaires de ces informations, dans la mesure où les valeurs connotatives résultent de l’emploi volontaire des signifiants de connotation par l’auteur du film. Les connotations affectives sont responsables de certaines atmosphères du film. D’après C. Kerbrat‐Orecchioni (1977, p. 106) aucune étude détaillée de ce type de connotation, dont les supports de signifiant sont extrêmement variés, n’a encore été proposée. En analysant des films, on peut reconnaître les signifiants de connotations affectives sous l’aspect 146 prosodique, lexical ou syntaxique. L’adaptation des connotations affectives c’est l’adaptation de ces supports de connotation, en respectant les contraintes techniques, pour faciliter l’interprétation des charges expressives des énoncés. Les connotations affectives sont assez souvent exploitées par les dialoguistes. Dans Indochine, film de Regis Wargnier (1992), l’état émotionnel de chaque personnage peut expliquer le déroulement des faits, des noeuds et des dénouements dans le récit filmique. L’adaptation tient compte des faits prosodiques qui ont des connotations non négligeables. Le choix des phonèmes dans le cas de traduction vers une langue monosyllabique comme la langue vietnamienne, coïncide avec le choix des mots qui promettent la production des sons plus ou moins semblables à celles des phonostylèmes dans le texte original Les jugements de valeur sont véhiculés au niveau des connotations ou des dénotations. Le travail de l’adaptateur consiste à trouver d’une part des énoncés qui connotent sans ambiguïté des appréciations ou des dépréciations, ou au moins dénotent clairement des traits axiologiques. « Nous appelons « axiologiques » les unités linguistiques qui reflètent un jugement d’appréciation ou de dépréciation porté sur l’objet dénoté par le sujet d’énonciation ». (C. Kerbrat‐Orecchioni, 1977, p. 110). Il y a des énoncés qui comportent à la fois les valeurs de connotations affectives et de connotations axiologiques. Il existe aussi les énoncés qui ont des connotations axiologiques sans témoigner de l’état émotionnel de l’énonciateur, ou au moins sans manifester nettement cet état émotionnel. Le support de signifiant peut être constitué d’actes de langage, de procédés stylistiques ( l’hyperbole, la métaphore...). L’adaptation des signifiants de connotations implique de la part des traducteurs un effort de compréhension, une capacité d'assurer le transfert de civilisation à civilisation, de vision du monde à vision du monde. La traduction des connotations peut engendrer des erreurs notables si on ne calcule pas bien les valeurs sémantiques et pragmatiques des énoncés, qui sont identifiés par la compétence linguistique et les habitudes langagières des spectateurs. J. C. Margot (1979, p. 110) a souligné les efforts des traducteurs face aux connotations : "Du point de vue du traducteur le problème est double. Il s'agit d'une part de saisir les connotations du texte source et d'autre part d'être conscient des connotations qui s'attachent aux termes employés dans la traduction selon le public auquel on veut s'adresser". Pour éviter des erreurs éventuelles, le premier pas utile est d'analyser les connotations présentes dans la parole filmique pour trouver des solutions concrètes. I. LES FAITS PROSODIQUES COMME SIGNIFIANTS DE CONNOTATIONS Bien que la définition même du terme « prosodie » reste encore ambiguë, ce qu’on peut appeler « les faits prosodiques » sont considérés comme des unités de connotation très significatives. L’une de leurs fonctions les plus habituelles, c’est d’exprimer l’état émotionnel du locuteur. Ils peuvent exister indépendamment des valeurs dénotatives de l’énoncé ou en relation avec elles. « Les faits prosodiques » comprennent l’intonation, l’accent tonique, le rythme et le débit dans la parole filmique. 147 Dans certains cas, les registres de langue sont trop archaïques pour pouvoir dénoter quoi que ce soit pour le spectateur. Le rôle des dialectes et des énoncés imperceptibles au point de vue de sens, se réduit à celui des bruits. Roger Odin (1990, p. 23) remarque : « Dans un film, en effet, la matière « parole » peut être utilisée non pour sa valeur sémantique, mais comme un élément d’une structure musicale, ou encore, comme le bruit contribuant à la production d’une certaine atmosphère sonore ». Ainsi, certaines interventions des personnages peuvent ne rien dénoter, mais leur réalisation phonique avec un ton, un débit, un accent particulier peut créer une ambiance, une atmosphère filmique qui a une connotation stylistique. Elles peuvent donner l’impression d’une période historique, d’un milieu socioculturel. Dans Les Visiteurs, film français de Jean‐Marie Poiré (1992) par exemple, l’effet « ambiance » de la parole est très marqué par le débit rapide, l’accent légèrement anglais, les propos terminés par « Ok ! » de la comtesse contemporaine. C’est le modernisme qui s’oppose à l’archaïsme représenté par la voix rauque, par les accents d’insistance particuliers des « Visiteurs » venus de l’ancien temps. 1. L’intonation Si, d’après P. Léon (1977), les intonations ne sont pas systématisées en langue, elles sont très pertinentes au niveau du discours. Par les intonations, les signifiants de connotation affective peuvent fonctionner indépendamment des valeurs dénotatives du message. En fait, certains énoncés n’ont pas de sens dénoté quand ils sont présentés comme des balbutiements, des chuchotements à peine perceptibles. Leur rôle se réduit à celui d’éléments paraverbaux, ou à « la musique du dialogue» qui connote les états émotionnels des personnages. L’absence de sens dénoté, dans ce cas, c’est le résultat d’une omission volontaire de la part du dialoguiste. En fait, ce qui est pertinent, ce n’est pas ce que le personnage veut dire par le sens dénoté, mais son état émotionnel exprimé par les éléments prosodiques de sa parole. Dans certains cas, quand le sens dénoté est perçu par les spectateurs, ces connotations peuvent encore occuper la place dominante, à tel point qu’elles masquent la valeur dénotative du message. Le ton de tout le film peut être déterminé par le débit et l’intonation des paroles. Par exemple, dans l’Amant, film de Jean‐jacques Annaud (1992), l’état émotionnel du narrateur à travers la voix off fascinante, pleine de nostalgie, englobe le film entier dans un halo de rêverie, de mélancolie. C’est le style particulier du récit subjectif, caractéristique des films réalisés d’après le roman de Marguerite Duras, qui élabore la subjectivité plus sur la voix off que sur l’image. Dans Joyeuses Pâques, film de Georges Lautner (1984), le comportement du héros du film (homme qui cache ses relations avec une fille) manifesté par la prosodie de ses bavardages, par ses hésitations, par ses arguments confus et ses colères, est ressenti comme quelque chose de drôle. 2. L’accent tonique et les phonostylèmes En général, l’accent tonique frappe la dernière syllabe de chaque mot en français. Cependant, quand l’accent tonique se déplace vers la seconde syllabe ou la première 148 syllabe du mot commencé par une voyelle, le mot connote une valeur affective particulière. C’est ce que Bally (1951, p. 164) a observé en donnant l’exemple suivant : « Ce vin est excellent, délicieux, exécrable ». Il a ajouté : « C’est un cas où l’accent est en même temps intonation c.à d. devient expressif et a une signification ». L’exemple de Bally concerne plutôt un jugement de valeur porté sur l’objet dénoté (connotation axiologique). Concernant la connotation affective, nous avons trouvé des exemples dans lesquels, l’accent (élévation ou abaissement de la voix sur une syllabe, en hauteur et en intensité) peut s’associer à l’articulation particulière de certaines syllabes pour former un fait phonique qui a une valeur connotative. On a affaire alors à des phonostylèmes. Ayant les phonèmes comme signifiant de connotation, les valeurs expressives des énoncés ont été plus largement accentuées qu’on ne croit. On parle des « phonostylèmes », terme qui vient de P. R. Léon (1969), désignant une manifestation inconsciente ou au moins spontanée de certains phonèmes qui ont des valeurs connotatives. Ce disant, on accepte en même temps certains codes dans la réalisation des faits phoniques, dans ce cas, des phonostylèmes. Les choses sont plus aisément acceptées lorsqu’on analyse des faits qui connotent l’origine géographique ou sociale du locuteur. Par exemple, la dénasalisation des Français du midi, la postériorisation excessive dans la prononciation des voyelles dans le langage vulgaire, ou l’antériorisation excessive dans la prononciation des voyelles françaises chez les Asiatiques. On ne possède pas encore de classification très claire des phonostylèmes. Nous essayons pourtant de regrouper certains faits de prononciation qui pourraient être des réalisations spontanées de la parole, connotant l’état affectif des locuteurs. ‐ L’emploi de [ i ] étiré, accentué, prolongé par [r ] dans « Je tire... Je tire...Je tire... » (Indochine ) peut exprimer un état menaçant qui fait reculer des gens. ‐ Le [a] déformé devient [ ε ] très aigu, avec le point d’aperture plus réduite dans « Tu m’entends ? Jacques ? Ja...e...e...cques ! » (Le Grand Bleu, film de Luc Besson, 1988) est senti comme une colère excessive et aussi une douleur, un déchirement dans la voix de la femme qui essaie en vain d’entrer en communication avec son mari. L’effet est amplifié par l’expression du visage, l’image des mains crispées de la femme et l’écho du son « a.. e..e..cques » dans la crique. ‐ L’emploi de [a:] grave, prolongé et non accentué dans « Regarde‐moi ! J’ai quinze ans ! » (l’Amant ) « Il est toujours là. Il me regarde, me prend dans ses bras » (Indochine ) connote un état de rêverie. Tandis que l’emploi de la prononciation d’un [a] plutôt court, légèrement accentué, connote une conviction « Il n’est pas là. Il ne viendra pas. » (Indochine). L’accent tonique et le phonostylème connotent donc l’état affectif. Le respect de ces accent dans la version traduite du film se joue à la fois au niveau lexical, travail traditionnel des traducteurs, et au niveau des réalisations phoniques, travail des comédiens pendant le doublage. Il est indispensable que la coordination entre ces deux niveaux se maintienne pendant toute la procédure de doublage, comme pendant la postsynchronisation au cours de la production d’un nouveau film. 149 3. Le rythme Concernant le rythme dans le film, l’observation de Fathi Kadid (1980, p. 70) donne à réfléchir. Selon lui, le film peut être considéré comme un développement rythmique et le rythme filmique ne peut pas signifier par lui‐même mais peut organiser des significations. Bien que cette idée manque encore de précision, on réalise que le rythme filmique en général, et plus spécialement le rythme de la parole filmique, est conçu d’une façon particulière. Dans certains films, le rythme de la parole peut s’opposer au rythme de la musique. Cette opposition connote l’état affectif des personnages et l’atmosphère du film. Par exemple dans le Grand bleu, le rythme très accentué, assez accéléré de la musique, qui évoque la palpitation du coeur, s’opposent au rythme assez lent de la parole des concurrents devant une compétition, connote très bien une atmosphère tendue et un effort mental des gens devant les épreuves. A l’inverse, le rythme très accéléré de la parole du plongeur assez pressé au bord de la mer, sur fond d’une musique très sereine très douce qui fait penser à l’appel irrésistible de la mer, connote l’état d’âme d’une personne qui a déjà voué corps et âme aux profondeurs des océans. En général, il y a une synchronisation entre le rythme de la parole, le rythme de la musique et des images... Pour exprimer l’état affectif du locuteur, le rythme de la parole doit s’associer à d’autres éléments linguistiques et extralinguistiques. Considérons ces deux exemples dans «Les Aventuriers » et « Indochine »: (1). Un gros ...un gros...et un gros. Un petit... un petit... et un petit (Les Aventuriers). (2). Vous les achetez...Vous les saignez... Vous les videz...!_ (Indochine) Les deux interventions (1) et (2) ont presque le même rythme. Elles expriment en réalité deux états émotionnels opposés, en s’associant à l’image, à des accents toniques, et aussi à des intonations différentes. L’intervention (1) est véhiculée par un ton plat, et une prosodie monotone, sans accent particulier, avec un timbre de voix clair comme la parole d’une petite fille qui compte des cailloux. Ces caractéristiques phonétiques connotent l’état de sérénité, presque inconscient de la fille innocente qui, dans le film, distribue des diamants de grande valeur. L’intervention (2) est véhiculée par une voix forte. Les accents d’insistance très marqués sur les dernières syllabes de chaque groupe rythmique et le timbre de la voix d’un homme mécontent connotent une colère excessive. 4. Le débit Le débit de la voix est un procédé couramment employé dans le film pour connoter les états émotionnels. On relève un exemple significatif dans Les Visiteurs. Pendant tout le film, les interventions de la « comtesse », un des personnages principaux du film, se terminent systématiquement par « Ok ». Le débit de la parole est très marqué. Il s’agit d’un débit particulièrement rapide qui peut connoter l’état affectif d’une femme moderne qui examine les choses toujours rapidement, sans beaucoup d’émotion, comme le rythme de la vie moderne l’exige. En bref, le débit rapide dans ce cas connote une indifférence vis‐à‐vis des 150 « ancêtres » qui reviennent du passé. Quand la « comtesse » commence à voir les choses avec plus d’émotion, elle ralentit le débit de ses propos. Le changement de débit de la parole connote un changement d’état affectif. Les énoncés qui connotent la peur, la colère, l’impatience, peuvent aussi avoir un débit assez rapide. Le débit de la voix peut avoir recours à d’autres éléments comme le rythme, l’intonation, l’accent... pour connoter clairement un état affectif, lorsqu’il se veut indépendant du sens dénoté. La prosodie doit être considérée comme un signifiant de connotation à retenir dans l’adaptation. Pour faciliter la manifestation de ces signifiants dans le doublage, l’adaptateur doit travailler sur la forme des énoncés. Dans la plupart des cas, son travail consiste à choisir des énoncés possédant les groupes rythmiques qui correspondent à la prosodie de l’énoncé original. Le choix des mots devient nécessaire quand la réalisation phonique d’un mot revêt une signification particulière. II. LES INDICES SOCIOCULTURELS ET HISTORIQUES Les références historiques et culturelles dans les films résultent des valeurs dénotatives et connotatives d’indices très diversifiés. Elles méritent une attention particulière de la part des traducteurs qui veulent garder l’identité culturelle du film. Véhiculés selon les codes anthropologiques et culturels, les indices historiques et socioculturels ne sont pas toujours spécifiques au langage cinématographique. Ils peuvent être repérés et analysés selon le point de vue linguistique commun. Une des marques sociolinguistiques les plus révélatrices serait les dialectes. Ils sont peu employés dans les films français et ne sont pas pour la plupart authentiques. Ils sont souvent le fruit d'une adaptation, ou d’un recréation, pour faciliter l’interprétation par les spectateurs dans leur milieu socio‐historique. Leur emploi est donc artificiel dans le film comme au théâtre. On reconnaît la part de sélection ou de recréation du dialoguiste qui veut accentuer un certain trait de l'oralité, souligner une certaine caractéristique d'un personnage, donner au film une certaine couleur locale, faire allusion à une époque passée. Nous appelons ces dialectes, qui ne sont pas entièrement vrais, « de faux dialectes ». L'origine sociale, ou autrement dit, l'identité du personnage est pourtant identifiée par la présence de ces faux dialectes qui sont généralement liés à un niveau de langue. Godelein Carpente (1990, p. 76) remarque : "L'emploi des dialectes a des connotations nationalistes très marquées car il dénote l'appartenance à une nation à la recherche de son identité." Il est indispensable que l’adaptateur tienne compte des dialectes qui sont souvent très différemment exploités par les dialoguistes. Dans la plupart des cas, leur emploi se réduit à des accents. Ce sont les accents qui font l'opposition ville/campagne, les accents qui font l'opposition autochtone/étranger. Dans les films comme Les Visiteurs, les dialectes représentés par certains mots vieillis sont pourtant compris grâce au contexte de mots contemporains. Les tons, les débits de la voix sont aussi exploités comme marqueurs socio‐
historiques. Les langues étrangères dans leur forme originale sont également utilisables comme marqueurs pertinents. La mise en valeur de ces marques dans le texte traduit exige des procédés particuliers. On a recours à une adaptation qui privilégie la traduction des fonctions. En fait, la frontière entre l'adaptation et la création d'une oeuvre nouvelle n'est pas nette. Autrement dit, on peut créer un autre dialogue filmique susceptible de faire 151 comprendre aux spectateurs certaines intentions des dialoguistes dans la présentation des personnages ou d'une époque. Comme le dialoguiste, l’adaptateur, à son tour, utilise des dialectes qui ne sont pas entièrement vrais. On n'a peut‐être pas d'autre choix dans les cas difficiles que l’élimination discrète des marques trop particulières. Ce procédé est reconnu par Françoise Vreck (1990, p. 76) : « Toute location spécifique, tout trait de civilisation trop particulier disparaissaient, supplantés, soit par une location nouvelle et précise qui se voudrait équivalente, soit par un cadre vague de portée universelle. Au choix de ce cadre correspondrait l'adoption d'un dialecte irréel ». Comme les deux autres modes de traduction pour la voix off et pour le voice over, la traduction pour le doublage concerne essentiellement des interactions verbales. Elle doit traiter d'une part des aspects sociolinguistique fortement implantés dans les échanges verbaux et d'autre part, des manifestations paraverbales, très riches dans la parole filmique. Les indices d’appartenance socioculturelle utilisés dans certaines circonstances, le style des paroles échangées renseignent les spectateurs sur les personnages et provoquent des réactions aussi bien, voire mieux que des éléments iconiques. Beaucoup de films renferment des valeurs historiques et socioculturelles indéniables qui sont véhiculées par la bande son. Ce sont, selon Robert Larose (1989, p. 200), "les marques sociales (niveaux de langues), géographiques (régionalismes, dialectismes), diachroniques (archaïsmes, néologismes) à tous les niveaux d'analyse." L'interprétation des indices socioculturels et historiques généralement est facilitée par le contexte. Il existe des contextes implicites et explicites selon les termes de Robert Larose (1989). Les contextes implicites sont des données préalables dont les spectateurs doivent tenir compte pour comprendre. Les contextes explicites comprennent d'une part le contexte linguistique et le contexte auxiliaire. Le contexte auxiliaire, d'après G. Mounin (1964a : 151), est parfois extralinguistique. Il est formé par le langage anémographique, gestes, mimiques, accents, intonations, habillement des personnages, bruitage, images... L’adaptateur tient compte de ces contextes pour faire passer le message. Le texte adapté est en lui même un contexte linguistique qui coexiste d'une manière harmonieuse avec le contexte auxiliaire. Les indices socioculturels et historiques peuvent apparaître sous forme des connotations. On peut donc analyser d’une façon distincte les indices socioculturels d’une période historique, les indices d’un milieu géographique, d’un groupe social. 1.
Les indices d’un milieu socioculturels Ladmiral (1979, p. 178) remarque : « En mettant deux langues en contact, la méta‐
communication traduisante entraîne ce que nous avons appelé une objectivation des connotations ; elle met en évidence le fait que les connotations culturelles sont propres aux contextes de chaque langue et, qu’à ce titre, elles doivent être traduites, c’est‐à‐dire qu’elles doivent figurer dans le texte‐cible puisqu’elles font partie des informations que comportent implicitement le texte source » 152 Dans un texte, les indices d’un milieu socioculturel peuvent se présenter sous la forme de faits de prononciation, d’un certain vocabulaire, de niveaux de langue. Cependant, les indices géographiques trop précis sont en générale intraduisibles. Par exemple on ne peut pas traduire en vietnamien le régionalisme morphologique dans le parler au Québec ( mot terminé en « eux » plutôt qu’en « eur »). Dans le texte adapté, on ne peut que garder des oppositions ville/campagne, nord/sud, avec les faits de prononciation dans la langue du pays. Dans un film comme Manon des sources le dialoguiste exploite les aspects phonétiques des parlers de Provence. Grâce aux facteurs paraverbaux, la parole dans le film Manon des sources de Claude Berry a une connotation stylistique beaucoup plus nette que celle des dialogues écrits dans le roman du même nom par Marcel Pagnol. Dans beaucoup de pays, comme le Vietnam par exemple, il existe une grande différence entre les parlers de chaque région tant au niveau verbal qu’au niveau paraverbal. Les variantes sont très frappantes et ont une connotation stylistique indéniable. Cependant, on n’imagine pas que les parlers du Midi de la France soient adaptés grâce aux parlers du Sud‐
Vietnam. Il vaut mieux omettre les différences spatiales pour garder la distinction entre les classes sociales ou les milieux socioculturels. Il est possible de dégager des caractéristiques phonétiques des milieux ruraux vietnamiens sur le plan paraverbal. Dans un pays qui s’étend sur une longueur de 1650 km, le parler rural au sud est assez différent du parler rural du nord. Si l’adaptateur choisit la langue nationale qui est de Hanoi, au nord, l’opposition ville/campagne sera manifestée par le parler rural du nord. On peut aussi choisir le parler rural d’une autre région au centre ou au sud, mais il est indispensable de maintenir l’opposition ville/campagne. L’adaptation des parlers ruraux pour le doublage peut tenir compte de l’emploi des syntaxes assez relâchées, des mots simples qui seront interprétés par les comédiens avec les accents adéquats, par exemple la prononciation très marquée de « r » au centre du Vietnam, ou la confusion entre « l » et « n » dans certaines régions au nord. 2.
Les indices historiques Les indices socio‐historiques dans un film apparaissent sous forme des registres de langue, des faits de prononciation, (archaïsmes, néologismes). Au niveau lexical, ils sont représentés par un vocabulaire qui renseigne sur le locuteur ou sur l’ancienneté ou la nouveauté d’une notion. On peut situer le récit filmique à une certaine époque de l’histoire en faisant la comparaison entre les registres de langue utilisés dans le film adapté et les registres de langue de l’époque contemporaine, c’est‐à‐dire selon des analyses diachroniques. Cependant cette distinction n’a qu’une valeur symbolique. On ne peut pas traduire un registre français du 12è siècle par un registre vietnamien du 12è siècle. De plus dans le film, les registres de langue archaïques, comme des dialectes, ne sont pas entièrement vrais. Le récit filmique est une création artistique. L’adaptateur pour la version doublée doit avoir recours aussi à des créations artistiques pour exprimer cette différence. Afin de 153 donner l’impression d’une époque ancienne, il doit utiliser les mêmes truquages que le dialoguiste dans l’usage de mots anciens, de certaines structures archaïques. 3.
Les supports lexicaux Les mots et les syntaxes archaïques peuvent être sélectionnés et utilisés pour évoquer une situation d’énonciation dans le passé, sans causer le malentendu. C’est un procédé stylistique fréquemment utilisé dans certains films. Les Visiteurs par exemple, le 12è siècle est représenté par les « vaillants chevaliers » qui parlent dans un langage qui fait penser à l’ancien temps : « Je ne me marierai point » « Tu peux épouser ta promise ». Il est rare que dans une même séquence conversationnelle, deux registres de langue qui représentent deux époques se côtoient : l’un contient de temps en temps des mots et expressions archaïques, l’autre appartient entièrement au langage contemporain : Exemple( Les Visiteurs) Le « Visiteur » : ‐ Où est ma petite fillotte ? Le policier : ‐ Ca suffit ! Papiers ? Carte de séjour ? Les registres de langue de l’ancien temps ont déjà subi un processus de modification et d’actualisation de la part des dialoguistes. Ils sont élaborés pour être compris par les spectateurs contemporains tout en étant légèrement archaïques pour suggérer des connotations socio‐historiques. Le cadre socio‐historique peut être maintenu tout au long du film grâce aux enchaînements isotopiques, lorsque la situation d’énonciation est définie par la syntaxe et les mots particuliers d’une époque déterminée. Ainsi dans Indochine, le mot « Indochine » est représenté tout au long du film par des hyponymes comme « Cochinchine », « Saigon » et « l’Ile de Dragon » qui sont des termes utilisés uniquement dans une période déterminée de l’histoire. Exemple (Indochine) : ‐ Je quitte Saigon demain. ‐ Pour aller où ? ‐ Haiphong. Exemple (l’Amant) : Voix off : « ‐C’est la traversée d’un fleuve. En rentrant à Saigon je suis en voyage. Ce jour‐là, c’est la fin des vacances scolaires. Je ne sais pas lequel. Je suis l’année dernière avec mes deux frères à Sadec dans la maison de fonction de ma mère » L’adaptation des termes qui connotent une valeur historique est possible dans les cas liés à l’histoire du Vietnam. A chaque terme dans la langue française correspond un terme dans la langue vietnamienne. Par exemple : Indochine = Dông Duong, Cochinchine = Nam ky.... En outre, la langue vietnamienne évolue très vite au cours de ces dernières décennies. Un texte des années 30 est très différent d’un texte des années 90 tant sur le plan lexical que sur le plan syntaxique. Si l’on prend la désignation des milieux géographiques comme exemple, il y a énormément de changement dans la langue vietnamienne, alors que beaucoup de termes français restent assez stables. Par exemple, en langue française, on garde toujours le mot « la Chine » depuis le début du siècle. Dans la langue vietnamienne, la Chine est tout d’abord désigné par « Trung hoa » et fréquemment aujourd’hui sous le nom « Trung quôc». Dans la langue populaire c’est « Tàu ». Le Cambodge était « Cao Miên » au temps 154 des Français devient « Cam‐pu‐chi‐a » à l’heure actuelle. Ainsi, dans l’adaptation des films liés à l’histoire du Vietnam, on peut trouver des termes habituellement employés dans la société vietnamienne à l’époque correspondante. III. CONCLUSION Les connotations dans la parole filmique sont multiples. Leurs principaux supports de signifiant sont les registres de langue, les supports lexicaux, les écarts de styles. Le rythme, le débit de la parole filmique, les accents des protagonistes concourent à donner des informations sur l’identité du personnage, sur son état affectif, sur son attitude vis‐à‐vis des autres. Les indices socioculturels et historiques dans les films peuvent se présenter sous forme des connotations. Dans certains cas, ils sont aussi manifestés d’une manière explicite, dans la voix off ou dans les éléments iconiques : tableaux, pancartes... Ces indices posent le problème du choix entre « la traduction colorée » et « la traduction incolore » selon le sens générique du terme « traduction ». L’adaptateur doit chercher à conserver le cadre socioculturel et historique de la langue source. Cependant, les rapports sociaux manifestés par l’usage de la langue ne sont pas toujours les mêmes dans les deux cultures. L’adaptateur doit modifier les énoncés adaptés en fonction des rites de la langue d’arrivée, et des compétences encyclopédiques des spectateurs pour éviter les malentendus. BIBLIOGRAPHIE Bally, C. (1951) Traité de stylistique française, Klincksieck, Paris. Bloomfield, L. (1970) Le langage, Fayot, Paris. Delisle, J. (1982) L’analyse du discours comme méthode de traduction, University of Ottawa. Kerbrat‐Orecchioni, C. (1977) La Connotation, Presse Universitaire de Lyon. Kerbrat‐Orecchioni, C. (1980) L’énonciation. De la subjectivité dans le langage, Armand Colin, Paris. Kadid, F. 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Đào Tùng Dr. Dao Tung is an expert in marketing and business strategy. Got his PhD in France, he has taught in several universities oveseas and currently teaches in IS‐VNU. He is in charge of a Post graduate program joint between Nantes University (France) and IS. His reaseach area focuses in Strategy, Service Marketing and E‐Marketing. email: [email protected] Guillemin, Alain Alain Guillemin est un spécialiste de la littérature Francophone vietnamienne. Il a travaillé en tant que chercheur sur contrat au centre de sociologie rurale (1969‐1976); ingenieur d'études (CNRS) de 1977 a 1981, au Centre de sociologie rurale de l'EHESS, de 1981 a 1988, au Centre de Recherche en Ecologie Sociale (CRES), EHESS, Marseille, 1981 a 1989; chargé de recherche de premiere classe au CNRS depuis 1989, affecté au Laboratoire Mediterraneen de Sociologie (LAMES) Maison Mediterraneenne des Sciences de l'Homme (MMSH), Aix en Provence; chercheur associé a l'Institut de Recherche sur le Sud‐Est Asiatique (IRSEA), depuis 1995. Hales, Rebecca Rebecca Hales is a freelance CELTA and DELTA trainer. She has also managed British Council funded teacher training programmes for local primary and secondary English teachers in Jordan, Palestine and Vietnam and continues to work on trainer‐training projects in Danang, Hanoi and HCMC which aim to create a cadre of Primary English Language Specialists from 22 teacher training institutions across Vietnam. email: [email protected] Lévi, Jean Jean Lévi est un orientaliste français, auteur de nombreux travaux sur la Chine et la pensée chinoise, directeur de recherche au CNRS. Il a enseigné dans les universités de Paris, Bordeaux, Genève et Montréal. Jean Lévi est aussi un écrivain de renom et traducteur de la littérature chinoise. Ngô Tự Lập
Ngô Tự Lập (Engineer/ navigator, USSR, 1986; Bachelor of Law, Vietnam, 1993; MA in Comparative Literature, France, 1996; and PhD in English Studies, USA, 2006) is currently Dean of the Department of Social Sciences, Humanities and Economics (VNUIS). He published widely in Vietnam and abroad. His works have been translated and published in many countries. Author of 4 books of fictions, two books of poems, five books of essays and many translations from Russian, French and English, he is also a member of the Vietnam Writers' Union and Hanoi Writers' Association. He won seven prizes for his writings. email: [email protected]
157 Nguyễn Đặng Tuấn Minh Nguyễn Đặng Tuấn Minh has been running her own e‐business since 2005 specialising in e‐
marketing and online strategy. Minh once worked as business information expert at Innovation Partnership Programme jointly financed by Vietnamese government and Finnish government. Since 2011, Minh has been working as lecturer at International School, Vietnam National University where she is also seeking chance to enhance the connection between university and businesses to benefit business students more. Her research interest includes: e‐business, online marketing, e‐
government, international business, cooperation between universities and businesses e‐mail: [email protected] Nguyễn Hải Thanh
Assoc. Prof. Nguyen Hai Thanh got his B.Sc. and M.Sc. degree in Mathematics from Belarus National University, Belarus in 1978 and Ph.D. degree in Applied Mathematics from Indian Institute of Technology, Roorkee in 1993. He started his research work in the area of multiobjective obtimization with the aim to develop interactive methods, optimization techniques, algorithms and computer packages for solving realistic optimization problems arising from business, economics and industry. At present he is interested in implementing and supervising research in other relevant areas of applied mathematics‐informatics such as fuzzy expert and decision support systems, applied statistics. mathematical simulation and application, fuzzy logics and reasoning. email: [email protected]
Nguyễn Thị Nhân Hòa Dr. Nguyễn Thị Nhân Hòa is a lecturer of English at International School, Vietnam National University, Hanoi. She has PG of Diploma and Master of TESOL (La Trobe University, Australia 1997) and PhD in Language Testing (Melbourne University, Australia 2008). She has been involved in English language teaching and research for over 20 years. Her interests are language teaching methodology, language testing including test design and test evaluation. She also takes part in lecturing Language Testing Course for Master students of TESOL. email: [email protected] Phạm Xuân Hoàn Mr. Hoan brings with him nearly 10 years of experiences in library and information services and AusAID alumni network development. His greatest asset was his deep understanding of the academic library practices and educational management in Vietnam. He has a strong educational foundation as holding Master of Information Management and Systems Professional at Monash University, and Master of Educational Leadership and Management RMIT University. In the past few years, Mr. Hoan has also earned experiences in teaching activities and monitoring and evaluation for national education projects. His career objective is to contribute his knowledge and skills to the innovation of academic libraries and quality of education in Vietnam. Email: [email protected] Pohl, Andreas 158 Andreas Pohl is the Head of School – English Language at Pegasus International UniCentre, Hanoi. He has been involved in teaching, teacher training and managing TESOL programs, both in Australia and Vietnam, for almost two decades. email: [email protected] Vũ Xuân Đoàn Professeur associé. Lieu de travail : Ecole Internationale‐Université nationale du Vietnam a Hanoi. DEA en sciences de langage (Université de Lyon2‐France). DESS en Traduction (Université Mons‐
Hainaut‐Belgique), DESS en Droit des affaires internationales (Université Rabelais de Tours), Doctorat en Science du langage (Université Lyon 2). Enseignements au niveau de master : Analyse du discours, Pragmatique, Méthodologie de la recherche,. Enseignement au niveau de licence : Méthodologie et Expression, Histoire des faits économiques, français langue étrangère. Auteur de 3 projets de recherche approuvés par l’Université et le Ministère de l’Education et de la Formation, de deux ouvrages publiés par la Maison d’édition Education et d’un grand nombre d’articles publiés dans des revues scientifiques vietnamienne et francophone. email: [email protected] 159 Call for papers
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