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3. Durchführung der Unterrichtseinheit
3.1. Tabellarische Übersicht
Unterrichtseinheit
zum
geplanten
Verlauf
der
Die UE zu Picasso umfasst zehn Unterrichtsstunden. In der folgenden Tabelle stellt
den geplanten Verlauf, die anstrebten Kompetenzschwerpunkte, sowie die
methodische Umsetzung dar.
Stunde &Thema
1. Stunde:
Introducción:
¿Qué conoces ya
de Picasso?
2. + 3. Stunde:
Los períodos
estilísticos de P.P.
4. Stunde:
Bildbeschreibung
Kompetenzschwerpunkte
Kommunikative Kompetenz:
interaktives / multilogisches Sprechen
Methoden
Método 1-2-4
Präsentation
Soziokulturelles Wissen:
wichtigste Fakten zu Leben und Werk P.P.’s
Kommunikative Kompetenz:
monologisches Sprechen
Soziokulturelles Wissen:
wichtigste Fakten zu P.P.’s Werk
Kommunikative Kompetenz: monologisches und interaktives /
multilogisches Sprechen
Posterpräsentation:
Gruppenpuzzle
Janusstuhl
Kugellager
Soziokulturelles Wissen:
Einzelne Bilder aus dem Werk P.P.’s
5. Stunde:
Guernica
Kommunikative Kompetenz: monologisches und interaktives /
multilogisches Sprechen; Sprachmittlung
Präsentation
Rollenspiel
Soziokulturelles Wissen:
Das Bild Guernica und seine politisch-historischen
Hintergründe
6. Stunde:
Expresar gustos,
acuerdo y
desacuerdo:
Evaluación de la
obra de P.P.
7. Stunde:
Las mujeres de
Picasso
8. + 9. Stunde:
Podcasterstellung
Kommunikative Kompetenz:
interaktives / multilogisches Sprechen
Kommunikative Kompetenz:
interaktives / multilogisches Sprechen
Soziokulturelles Wissen:
Picasso und seine Beziehung zu Frauen
Marktplatz
Schwarz-weiß
und Farbe
Tandembogen
Marktplatz/
Rollenspiel/
4 rincones
Kommunikative Kompetenz:
interaktives / multilogisches Sprechen
phonologische Kompetenz:
lautlich und intonatorisch korrektes und flüssiges Vorlesen
Medienkompetenz
Umgang mit dem Softwareprogramm Audacity
10. Stunde:
Cuestionario final
y preparación de
la exposición
Kommunikative Kompetenz:
interaktives / multilogisches Sprechen
Soziokulturelles Wissen:
Leben und Werk P.P.’s
Marktplatz
Diskussion
Als vorbereitende Hausaufgabe auf die UE erstellten die Schüler in Gruppen Poster
zu den einzelnen Perioden im Werk Picassos (blaue und rosa Periode,
klassizistische Periode, Kubismus, Kriegswerke, Spätwerke), die in der 2. und 3.
Stunde im Rahmen eines Gruppenpuzzles vorgestellt werden.
Die Ausstellung, die die Klasse für Schüler der Klasse 9 erarbeiten, findet außerhalb
des regulären Unterrichts statt, um den besonderen Charakter dieses Projekts zu
unterstreichen.
3.2. Verlaufsbeschreibung
3.2.1 Die erste Stunde: Einführung
3.2.1.1
Unterrichtszusammenhang
Die erste Stunde der UE ist eine Einführung in die Themen und die Zielsetzungen
der UE. Die Schüler aktivieren ihr Vorwissen zu Leben und Werk Picassos, welches
sie durch die Postererstellung zu den einzelnen Perioden im Werk Picassos
erworben haben und bereiten sich inhaltlich auf die sich dieser Stunde
anschließenden Posterpräsentationen zu den stilistischen Phasen im Werk Picassos
vor. Hinsichtlich der kommunikativen Kompetenz ist der Unterricht, unter
Zuhilfenahme des método 1-2-4, nach dem Prinzip der Lernspirale (vgl. Grünewald et
al. 2009: 93) organisiert.
Der Prämisse des autonomen Lernens wird durch das Transparentmachen der in
dieser Stunde geübten Fertigkeiten und durch eine gemeinsame Analyse des
Kompetenzstandes der Klasse entsprochen.
3.2.1.2
Angestrebter Kompetenzerwerb
Kompetenzschwerpunkte dieser Stunde sind die kommunikative Kompetenz und die
kulturelle Kompetenz. Einen Zuwachs der kulturellen Kompetenz sieht die Stunde
durch das Aktivieren und die Festigung soziokulturellen Vorwissens zu Pablo Picasso
vor.
Im Zusammenhang mit der Schulung der Sprechfertigkeit findet auch ein Ausbau der
grammatischen Kompetenz statt. Die Schüler reaktiveren in dieser Stunde ihre
Kenntnisse zu Prozentangaben und üben die Anwendung von Fragewörtern (vgl.
BSS 2004: 356-357).
3.2.1.3
Sachanalyse / fachliche Grundlagen
Hinsichtlich des Ausbaus von soziokulturellem Wissen ist diese Stunde auf die
Aktivierung von Vorwissen aus der Postererstellung zu den einzelnen Perioden im
Werk Picassos ausgerichtet. Alle Gruppen bringen unterschiedliches Wissen in diese
Stunde mit: Eine Gruppe kennt sich mit der blauen und rosa Periode aus,
wohingegen eine andere Gruppe Vorwissen zum Kubismus hat und eine andere
Gruppe wiederum über Kenntnisse zur klassizistischen Periode verfügt etc.
Basierend auf diesem unterschiedlichen Vorwissen ist das Ziel dieser Stunde,
dass, durch das Zusammentragen des Wissens aus den verschiedenen Gruppen, ein
Zuwachs soziokulturellen Wissens aller Schüler stattfindet.
Durch das Vorhandensein von Vorwissen bei allen Schülern ist auch gewährleistet,
dass alle Schüler von Anfang an sprachhandelnd tätig werden können und die
Ausbildung der Sprechfertigkeit nicht durch fehlendes Sachwissen gebremst wird.
3.2.1.4
Didaktisch-methodische Analyse
Die Aktivierung von Vorwissen – sowohl des thematischen Vorwissens, als auch des
Vorwissens in der kommunikativen Kompetenz – findet mit Hilfe eines Fragebogens
zu Leben und Werk Pablo Picassos (A4) und der Methode método 1-2-4 statt. Diese
Methode eignet sich hervorragend für den Einstieg in ein neues Thema und eine
spiralförmige Schulung der Sprechfertigkeit, da sie den Schülern erst einen
motivierenden geschützten Raum bietet, der sich sukzessive erweitert (von EA, über
PA, zu GA), und so allen Schülern ermöglicht sich in der anschließenden
Plenumsphase aktiv und angstfrei zu beteiligen.
Grundlage dieser Einstiegs- und Erarbeitungsphase ist der Fragebogen ¿Qué
conoces ya de Picasso? (A4). Durch das häufige Austauschen von Informationen in
dieser Methode lernen die Schüler zum einen immer mehr Fakten zu Leben und
Werk Picassos kennen, zum anderen findet ein sukzessives Einschleifen der
Redemittel für das interaktive Sprechen statt.
Diese Methode gewährleistet eine hohe und breite Schüleraktivierung. Einem
Mangel an Motivation wird durch die Vermeidung von Frustration durch zu schnelles
Vorgehen, und eines damit einhergehenden Gefühls der Überforderung,
entgegengewirkt.
Nachdem die Schüler in dieser ersten Phase erarbeitet haben, wie die wichtigsten
stilistischen Perioden im Werk Picassos heißen, spekulieren sie nun, in einer zweiten
Erarbeitungsphase, ausgehend von den Namen der einzelnen Perioden, über
mögliche Themen und charakteristische Merkmale dieser Phasen. Diese Erarbeitung
findet im LSG statt. Dem Lehrer kommt hier die Aufgabe der Bündelung und
Gliederung der erarbeiteten Inhalte zu. Die Ergebnisse werden an der Tafel
festgehalten.
Dieser zweiten Erarbeitungsphase kommen zwei Funktionen zu: Einerseits
erhalten die Schüler eine erneute Möglichkeit zur Schulung des interaktiven
Sprachhandelns, andererseits bildet sie eine thematische Vorbereitung auf die
folgende Doppelstunde, in der die Schüler ihre Poster zu den einzelnen Epochen im
künstlerischen Schaffen Pablo Picassos vorstellen werden.
Diesen beiden Erarbeitungsphasen schließt sich eine Phase der Analyse auf der
Metaebene an. Zuerst präsentiert eine Schülergruppe ihre Auswertung der
Selbsteinschätzungsbögen zur mündlichen Ausdrucksfähigkeit.
Die Präsentation dieser Ergebnisse ist verbunden mit einer gleichzeitigen
Schulung
der
grammatischen
Kompetenz:
Die
Schüler,
die
die
Selbsteinschätzungsbögen zu Hause ausgewertet haben, haben als Vorbereitung
auf die Präsentation auch ihr Wissen über die Prozentzahlen wiederholt und wenden
dieses nun aktiv an. Auch die Schüler, die nicht an der Präsentation beteiligt sind,
erhalten die Möglichkeit, die Prozentzahlen zu wiederholen und anzuwenden.
Die Phase verbindet so zwei Elemente: Die Schüler sind weiterhin aktiv
sprachhandelnd tätig und analysieren gleichzeitig den Kompetenzstand der Klasse
hinsichtlich ihrer mündlichen Ausdrucksfähigkeit und erkennen so, in welchen
Bereichen noch Aufholbedarf besteht.
Im Anschluss an diese Phase folgt eine weitere Phase auf der Metaebene, in
denen den Schülern transparent gemacht wird, welche Fertigkeit sie in dieser Stunde
gezielt geschult haben. Hierfür überfliegen sie noch einmal die genannten
Fertigkeiten auf dem Selbsteinschätzungsbogen und nennen dann die Aspekte, die
ihrer Meinung nach in dieser Stunde trainiert wurden. Diese werden auf einem
kleinen Wandposter im Klassenzimmer festgehalten (A2).
Zuletzt werden die Schüler in einem kurzen Lehrervortrag anhand einer Folie (A5)
über den weiteren Verlauf der UE aufgeklärt. Dadurch werden die Schüler
thematisch-inhaltlich in die Planung des Lernprozesses miteinbezogen, was sich
motivierend auf die Schüler auswirken soll.
3.2.1.5
Geplanter Stundenverlauf
Unterrichtsphase
Einstieg +
Erarbeitung I
¿Qué conoces
ya de Picasso?
Erarbeitung II +
Sicherung:
Elementos
principales de
los períodos
Metaebene:
Los competencia
comunicativa de
las clase
Unterrichtsschritte / Methoden
Arbeits&Sozialform
Método 1-2-4
EA, PA,
GA
→ Zusammentragen der Ergebnisse durch
Präsentation einer Gruppe im Plenum
Präsentation&SSG
Unterrichtsgespräch:
Spekulieren (ausgehend vom Namen) welches
die Hauptelemente der einzelnen stilistischen
Perioden im Werk Picassos sind
LSG
Tafel
Präsentation:
Drei Schüler haben im Vorfeld die
Selbsteinschätzungsbögen (A3) ausgewertet
und präsentieren ihre Ergebnisse auf Folie.
SSG
OHT (Diagramm:
Kompetenzstand
der Klasse;
Prozentangaben)
PA
Etwa nach der Hälfte der Präsentation findet die
Analyse der Ergebnisse in PA statt.
Vorstellung des
weiteren
Verlaufs:
3.2.1.6
Medien
Arbeitsblatt (A4)
Tafel
Selbsteinschätzungsbogen (A3)
Analyse der in dieser Stunde geschulten
Fertigkeiten (Poster A2)
LSG
Vorstellung des weiteren Verlaufs (OHT)
LSG
Poster (A2)
OHT (A5)
Durchführung der Stunde
Die Stunde hatte aus organisatorischen Gründen nicht den besten Start. Im Vorfeld
hatte es Verwirrungen mit dem Vertretungsplan gegeben, weshalb die Schüler
dachten, dass sie in dieser Stunde Mittagspause hätten, was dann aber nicht der Fall
war. Dementsprechend niedrig war die anfängliche Motivation der Schüler.
So begann die método 1-2-4 –Phase recht schleppend. Diese Trägheit nahm
allerdings im Laufe der Durchführung der Methode ab, da es den Schülern relativ
leicht fiel, erfolgreich eine kurze Unterhaltung auf Spanisch zu führen. Als die Paare
dann mit einem anderen Paar eine Gruppe bildeten entsprach die Bereitschaft zur
Teilname am Unterricht in etwa wieder dem für die Klasse normalen Maß.
Die Phase der Präsentation der Ergebnisse verlief erfolgreich. Zwei Schüler der
Gruppe präsentierten die Ergebnisse und zwei Schüler hielten diese stichwortartig an
der Tafel fest. Auch das SSG im Anschluss an die Präsentation kann als erfolgreich
bezeichnet werden. Hier wurden vor allem noch einige berühmte Bilder Picassos
ergänzend genannt.
Mit Ausnahme der Frage zu den Frauen wussten die Schüler auf alle Fragen eine
Antwort zu geben. Im SSG im Anschluss an die Präsentation wurden diese
Antworten durch die anderen Gruppen so ergänzt, dass am Ende alle notwendigen
Informationen an der Tafel und auf den Fragebögen vermerkt waren. Die Frage zu
den Frauen wurde mit einem Hinweis auf die Stunde, in der Picassos Frauen
Stundethema sein würde, offengelassen.
Die zweite Erarbeitungsphase war ebenfalls zufriedenstellend. In einem LSG wurden
noch einmal alle wichtigen Perioden im Werk Picasso wiederholt. Danach äußerten
die Schüler Vermutungen, wie die einzelnen Perioden zu ihren Namen gekommen
waren und was die charakteristischen Merkmale dieser Stile sein könnten. Die
jeweilige Expertengruppe wurde zum Schweigen aufgefordert, wenn über ihre
Periode spekuliert wurde. Die Namen der einzelnen Stile sind sehr aussagekräftig.
Dementsprechend fiel es den Schülern recht leicht, über die Charakteristika der
einzelnen Perioden zu spekulieren. Beim Kubismus und der klassizistischen Periode,
benötigten die Schüler allerdings Hilfestellung durch den Lehrer. Beim Kubismus
erfolgte dies durch den Hinweis auf ein lateinisches Wort, welches in dem Wort
„Cubismo“ enthalten sei und das auch ein deutsches Fremdwort sein. Die Schüler
haben Latein als zweite Fremdsprache, weshalb sie sehr schnell auf das Wort
„Kubus“ kamen und daraus eine Idee über die wesentlichen Merkmale des Kubismus
entwickelten. Nur zu Picassos Spätwerk fiel den Schülern keine passende Idee ein,
weshalb hier eine Leerstelle gelassen wurde, die nach der Posterpräsentation zu den
einzelnen Perioden ergänzt werden sollte.
Die Phase der Analyse des Kompetenzstandes der Klasse gab die befürchteten
Defizite in der Verwendung von Prozentzahlen preis. Wie erwartet, konnte keiner der
an der Präsentation nicht beteiligten Schüler eine fehlerfreie Prozentangabe machen.
Die Schüler wurden daraufhin dazu aufgefordert, während der Präsentation ihrer
Mitschüler nicht nur auf den Inhalt, sondern auch auf die Bildung der grammatischen
Struktur zu achten. Nach fünf Beispielen wurde der Vortrag der Gruppe unterbrochen
und es folgte eine Bewusstmachung der grammatischen Struktur. Die Schüler
bildeten erst im Plenum die Prozentangaben für die nächste Frage und erläuterten
danach deren Bildung. Dieser Bewusstmachungsphase folgte eine Phase in PA, in
der die Schüler zusammen mit ihrem Nebensitzer die restliche Tabelle analysierten
und die soeben wiederholte grammatische Struktur der Prozentangaben festigten.
In der Phase der Bewusstmachung der in dieser Stunde eingeübten Fertigkeiten
nannten die Schüler alle wichtigen Punkte (dar informaciones y hacer preguntas para
obtener informaciones, mantener una conversación sencilla sobre temas conocidos,
hablar sobre una estadística sencilla). Durch dieses Erkennen ist gewährleistet, dass
die Schüler sich dem Üben bestimmter Fertigkeiten bewusst sind und, im Sinne des
autonomen Lernens, an ihrem eigenen Lernprozess beteiligt sind.
3.2.1.7
Reflexion
Trotz des anfänglichen Mangels an Motivation konnten die Schüler durch die
schülerzentrierte Methode método 1-2-4 für die Teilnahme am weiteren Verlauf des
Unterrichts gewonnen werden. Die Methode war auch dafür geeignet, alle Schüler
zum Sprechen zu bringen, wobei der geschützte Raum zu Beginn der Methode sehr
wichtig für die Schüler war, um ihre Sätze vorformulieren und üben zu können.
Die Fragen des Fragebogens waren nicht sehr schwer, was garantierte, dass jeder
Schüler von Anfang an zumindest die Fragen nach den Perioden, den Bildern und
den Orten im Leben Picassos beantworten konnte. Als sehr positiv stellte sich das
Lernen durch das Wissen anderer Mitschüler heraus. So konnten die Schüler sowohl
in der Zweier-Phase, als auch in der Vierer-Phase ihren Antworten auf dem
Fragebogen neue Aspekte hinzufügen. Das vollständige Zusammentragen aller
Ergebnisse ergab sich dann im SSG, was sich auch als eine sehr fruchtbare Phase
herausstellte.
Durch die sukzessive Annäherung an das Gespräch im Plenum waren die Schüler
motiviert und bereit während der gesamten Einstiegs- und Erarbeitungsphase
Spanisch zu sprechen.
Leider konnte die Motivation im weiteren Verlauf nicht ganz aufrechterhalten werden.
Die Vorstellung der Auswertung der Selbsteinschätzungsbögen bot zwar einerseits,
als Focus-on-Form-Phase, eine gute Wiederholung und Festigung der
grammatischen Struktur der Prozentzahlen, die die Schüler sowohl benötigten, als
auch korrekt umsetzten; auch entsprach das Thema dieser Phase der Forderung,
dass Redeanlässe im Fremdsprachenunterricht reale Sprachsituationen sein sollten,
sprachen die Schüler doch über ihren eigenen Kompetenzstand in Bezug auf die
Sprechfertigkeit in Spanisch. Andererseits hatte diese Phase durch die vielen
Prozentangaben auf der Folie einen stark repetitiven Charakter, wodurch der weitere
Verlauf ein wenig zäh wurde.
Da eine Wiederholung und Festigung von Prozentzahlen und die Analyse von
Statistiken im Spanischunterricht durchaus Berechtigung haben, ist ein alternatives
Vorgehen in dieser Phase zu erwägen. Beispielsweise könnte die Folie der Schüler
ohne Präsentation aufgelegt werden: die Schüler sollen nach einer kurzen
Betrachtungsphase, Fragen zur vorliegende Statistik vorformulieren (z.B. ¿Qué
porcentaje de la clase tiene muchos problemas en hacer una ponencia sobre
resultados o temas preparados?, ¿Qué dicen los alumnos acerca de su capacidad
de expresar su punto de vista?), die sie dann ihren Mitschülern stellen. Ihre
Mitschüler finden die entsprechende Antwort in der Tabelle und stellen dann
ihrerseits eine Frage an ihre Mitschüler.
Die letzte Phase des Unterrichts machte den Schülern das weitere Vorgehen in der
Unterrichtseinheit transparent, wodurch sie in die Planung des Lernprozesses
miteinbezogen wurden. Sie wussten nun, worauf sie sich in den nächsten Wochen
einzustellen hatten. Die Schüler reagierten auf dieses transparente Vorgehen sehr
positiv, da es ihnen das Gefühl von Struktur und Zielorientierung gab. Ein solches
Vorgehen, in dem den Schülern der Weg und das Ziel der nächsten Wochen im
Vorfeld dargelegt wird, erwies sich als ein motivierendes Element für die Schüler,
welches vor allem bei der Arbeit an Projekten durchaus häufiger zum Einsatz
gebracht werden könnte.
3.2.2 Die zweite und dritte Stunde: Posterpräsentation
3.2.2.1
Unterrichtszusammenhang: Thema, angestrebter Kompetenzerwerb und
Lernvoraussetzungen
Die zweite und dritte Stunde der UE ist als Doppelstunde konzipiert, in der die
Schüler ihre, in einer Hausaufgabe erstellten, Poster zu den Perioden im Werk
Picassos vorstellen sollen. Die Vorstellung der Poster erfolgt nach der Methode des
Gruppenpuzzles, was eine hohe Schüleraktivierung und das aktive Sprachhandeln
aller Schüler sicherstellt.
Im Vorfeld der Unterrichtseinheit hatten die Schüler Gruppen gebildet und in
Eigenverantwortung Informationen zu ihrer Periode gesucht und zusammengestellt.
Eine Gruppe hatte eine Art Memoryspiel hergestellt, bei dem einzelnen Bildern deren
Titel und Epoche zugeordnet werden muss. Dieses schülerzentrierte Vorgehen schult
das eigenverantwortliche Lernen der Schüler. Durch das eigenständige Erarbeiten
eines Sachverhaltes sollen die Schüler motiviert werden, außerdem üben sie das
zielgerichtete Arbeiten in der Gruppe. Für die Organisation der Gruppenarbeit hatten
die Schüler auf einem Arbeitsblatt (A6) ihr Projekt geplant, und vermerkt, wer bis
wann welche Information für die Erstellung des Posters beschafft. Dieses Projektblatt
war dazu gedacht, den Schülern ein ergebnisorientiertes Handeln in der Gruppe zu
ermöglichen und ihr zu Vorgehen strukturieren, sowie alle Schüler zu einer aktiven
Teilnahme an der Postererstellung zu motivieren.
Die Vorbereitung auf diese Doppelstunde und die Stunde an sich haben also
folgende Kompetenzorientierung: Einerseits vertiefen die Schüler in der Vorbereitung
ihre Fähigkeiten im Bereich des selbständigen Arbeitens und des Arbeitens in der
Gruppe, andererseits trainieren die Schüler in der Stunde selbst das monologische
Sprechen, indem sie die von ihnen erarbeiteten Inhalte vor einer kleinen Gruppe
vortragen. Darüber hinaus erwerben sie soziokulturelles Wissen zu den einzelnen
Perioden im Werk Pablo Picassos (Período azul y rosa, Cubismo, Período clasicista,
la guerra, los ultimos años).
3.2.2.2
Geplanter Stundenverlauf
Unterrichtsphase
Einstieg +
Gruppenfindung
Unterrichtsschritte / Methoden
Aktivierung von Vorwissen
¿Conoces algunos períodos estilísticos de
Picasso?
Arbeits&Sozialform
Medien
LSG
Tafel
Aufteilung in 6 Stammgruppen:
Aufteilung durch den Lehrer, damit
gewährleistet ist, dass in jeder Gruppe ein
Experte vorhanden ist.
Erarbeitung
Posterpräsentation im Gruppenpuzzle:
Die Schüler notieren wichtige Eigenschaften
und Merkmale der einzelnen Perioden auf der
ficha de períodos estilísticos (A7).
GA
Poster +
Arbeitsblatt ficha
de períodos
estilísticos (A7)
Sicherung
Passive Sicherung:
Die Schüler spielen in Gruppen das
Memoryspiel (A8) und ordnen die einzelnen
Bilder ihren Perioden zu.
GA
Memoryspiel
Aktive Sicherung
LSG
Besprechung von A7 im Plenum.
Metaebene
Bewusstmachung der in dieser Stunde
geschulten Kompetenzen
HA-Stellung
HA-Stellung:
Buscar informacion sobre el cuadro „Guernica”
y la Guerra Civil en España: ¿qué?, ¿cuándo?,
¿por qué?, ¿cómo? ¿quién?
3.2.2.3
LSG
Poster (A2)
Tafel
Reflexion
Die Stunde verlief sehr zufriedenstellend. Die Schüler waren sehr motiviert und mit
Begeisterung und Konzentration bei der Sache und konnten hinsichtlich der
angestrebten Kompetenzen ihre Fähigkeiten weiter ausbauen.
Die eigenständige Postererstellung im Vorfeld hatte den Schülern viel Spaß gemacht,
was die meisten auch nochmals am Ende der UE auf dem Evaluationsbogen
vermerkten.
Das Thema stellte sich als äußerst motivierendes Element heraus. Die Schüler
hatten große Freude an der Behandlung der einzelnen Epochen und an der
Beschreibung wichtiger stilistischer Charakteristika.
Die Poster waren sehr sorgfältig erstellt worden, mit viel Bildmaterial und guten
Beschreibungen der einzelnen Epochen. Leider waren einige Bildunterschriften auf
Deutsch und es waren auch teilweise Fehler auf den Postern, da die Schüler nicht
von dem Angebot des Lehrers profitiert hatten, die Texte vor der Erstellung des
Posters auf sprachliche Richtigkeit zu überprüfen.
Das Gruppenpuzzle als Methode für die Posterpräsentation hatte den erwünschten
Erfolg. Alle Schüler bekamen die Chance sich für einige Minuten zusammenhängend
auf Spanisch zu äußern und die von ihnen erarbeiteten Inhalte zu präsentieren. Da
die Schüler dieser Klasse sich ausgesprochen ungern vor der ganzen Klasse
stehend auf Spanisch äußern, bot ihnen der geschützte Raum der Kleingruppen die
Möglichkeit, sich ohne Ängste und Hemmungen in der Zielsprache zu äußern.
Durch die Transparenz in der Planung der UE hatten die Schüler die Möglichkeit,
sich gezielt auf diese Stunde vorzubereiten. Viele Schüler hatten diese Chance
genutzt und gingen gut vorbereitet und mit guter Text- und Sachkenntnis in die
Posterpräsentation, was sich in einem sicheren und flüssigen Sprachhandeln vieler
Schüler widerspiegelte.
Die zweigeteilte Ergebnissicherung stellte sich ebenfalls als motivierend heraus. Die
Schüler konnten erst spielerisch in Gruppenarbeit ihr neu erlerntes Wissen
überprüfen, bevor im Plenum die ficha de períodos estilísticos (A7) besprochen
wurde. In dieser Plenumsphase wurden die Schüler noch einmal interaktiv
sprachhandelnd tätig. Durch das LSG wurde gewährleistet, dass alle Schüler das
thematische Ziel der Stunde erreichen konnten.
In der Phase der Bewusstmachung der in dieser Stunde geübten Fertigkeiten
erkannten die Schüler die Fertigkeiten „dar informaciones“, expresar mi punto de
vista“, und „hacer una ponencia sobre resultados o temas preparados“. Diese
Punkte wurden zur Visualisierung der Kompetenzsteigerung auf dem Wandposter
(A2) abgehakt.
3.2.3 Die vierte Stunde: Bildbeschreibung
3.2.3.1
Unterrichtszusammenhang
Die vierte Stunde der UE beschäftigt sich eingehend mit der Beschreibung und
Analyse von ausgesuchten Bildern Picassos (Los pobres a orillas del mar, La familia
de saltimbanquis, Las señoritas de Aviñón, Los tres músicos, Mujeres corriendo por
la playa), die als Kunstdrucke im Klassenzimmer aufgehängt werden. Im Zentrum der
Stunde stehen die intensive Schulung mündlichen Sprachhandelns in der
Zielsprache und die Auseinandersetzung mit der Aussage und Stimmung der
einzelnen Bilder. Die Konzeption der Stunde basiert erneut auf stark
schülerorientierten Methoden und Übungen.
3.2.3.2
Angestrebter Kompetenzerwerb
Diese Stunde konzentriert sich verstärkt auf die Ausbildung der Sprechfertigkeit. Die
Schüler festigen ihre Fertigkeiten in der Beschreibung von Gegenständen und
Vorgängen des Alltags (vgl. BSS 2004: 355). Darüber hinaus lernen sie, Stimmungen
zu beschreiben und die Wirkung eines Kunstwerks in Worte zu fassen.
Im Zusammenhang mit der Bildbeschreibung findet zusätzlich eine Festigung der
grammatischen Kompetenz statt: Die Schüler wiederholen und festigen sowohl das
gerundio, als auch Präpositionen und präpositionale Ausdrücke zur Angabe des
Ortes (vgl. BSS 2004: 356-357).
3.2.3.3
Sachanalyse / fachliche Grundlagen
Die Schüler können in dieser Stunde sowohl Vorwissen aus der vorangegangenen
Doppelstunde (Perioden im Werk Picassos), als auch grammatisches Vorwissen
aktivieren.
Das gerundio wurde erst wenige Wochen vor Beginn dieser UE bei der
Behandlung der perífrasis verbales wiederholt und geübt. Auch hinsichtlich der
Präpositionen und Ortsangaben findet eine Wiederholung und Festigung des
Wortschatzes statt. Die Schüler lernen aber auch neue Worte und Ausdrücke
kennen, die für die Beschreibung von Bildern notwendig sind.
Das Vorwissen aus der vorangegangenen Doppelstunde zum Werk Picassos soll
in dieser Stunde in die Analyse der Bilder miteinbezogen werden. Es hilft den
Schülern, die Atmosphäre der Bilder zu deuten und sich in deren Stimmung
hineinzuversetzen. Beispielsweise wissen die Schüler, dass die Grundthemen der
blauen Periode der Tod und die Trauer sind. Dieses Wissen sollen die Schüler mit
ihren eigenen Assoziationen verbinden und so ihre eigene Interpretation des Bildes
realisieren.
3.2.3.4
Didaktisch-methodische Analyse
Die Organisation des Lernprozesses orientiert sich, im Sinne der Lernspirale, an der
Progression von leichten zu schwereren Aufgaben und an dem sukzessiven Ausbau
von Fertigkeiten, die aufeinander aufbauen und in ihrer Gesamtheit zum Endprodukt
der Stunde führen. So erarbeiten die Schüler im Einstieg in einer Focus-on-FormPhase erst den für die Bewältigung der Aufgaben benötigten Wortschatz, und
wenden diesen dann in der ersten Erarbeitungsphase bei der Bildbeschreibung an.
Dieser eher leichten ersten Phase folgt die zweite Erarbeitungsphase in der die
Schüler die Atmosphäre und Stimmung der Bilder analysieren sollen. Diese Aufgabe
ist komplexer als die reine Wiedergabe von Dingen und Personen auf einem Bild. Die
Schüler müssen sich auf das Bild einlassen, ihre Vorurteile gegenüber dem Bild
abbauen und ein partielles Nichtverstehen zulassen, um einen Verstehensprozess zu
initiieren.
Die Schüler suchen sich selbst das Bild aus, welches sie gerne bearbeiten wollen. So
bilden sich Gruppen für die Interpretation der einzelnen Bilder. Das Arbeiten in der
Gruppe erleichtert die Interpretation, da verschiedene Ideen und Meinungen in den
Arbeitsprozess getragen werden, auf denen gemeinsam aufgebaut werden kann.
Damit die Analyse der Atmosphäre nicht zu einem Frustrationserlebnis führt, gibt der
Lehrer an der Tafel Leitfragen an, anhand derer die Schüler sich einer ersten und
einfachen Interpretation annähern können. Zur Überwindung der Sprachbarriere,
werden den Schülern auf Folie Adjektive an die Hand gegeben, die ihnen dabei
helfen sollen, die Stimmung und Aussage ihres Bildes auf Spanisch wiederzugeben
(vgl. A10).
Den Abschluss dieses spiralförmigen Lernprozesses bildet das Gespräch der
Schüler im Kugellager. Die Schüler nutzen im Kugellager alle in dieser Stunde
erarbeiteten Inhalte und beschreiben sich in PA erst eines der zur Verfügung
stehenden Bilder und interpretieren dessen Stimmung in einem zweiten Schritt. Die
Methode des Kugellagers stellt sicher, dass alle Schüler aktiv miteinander
kommunizieren und die in der Stunde erarbeiteten Inhalte durch einen mehrmaligen
Partnertausch umwälzen und festigen. Zusätzlich erfahren sie durch den Austausch
mit den anderen Schülern, die Arbeitsergebnisse der anderen Gruppen.
Durch die starke Schülerzentrierung in der Wahl der Sozialformen (SSG, PA, GA,
PA) und die Abwechslung der Methoden (Janus-Stuhl, kooperative GA, Kugellager)
wird der vorgesehene Kompetenzerwerb der mündlichen Ausdrucksfähigkeit
gewährleistet. Alle Arbeitsformen und Methoden bilden abwechslungsreiche und
motivierende Sprechanlässe.
Die GA-Phase, während der die Aussage der einzelnen Bilder interpretiert wird,
ist, auf Grund der Komplexität der Aufgabe, und wegen der Arbeit in Kleingruppen,
am stärksten für ein Abrutschen in das Deutsche anfällig. Aus diesem Grund werden
den Schülern in Orientierung an das kooperative Lernen, Rollen zugeteilt (jefe de
grupo, juez de lengua, juez de tiempo, secretario, (juez de adjetivos)), die
sicherstellen sollen, dass die Schüler immer wieder zum Sprechen auf Spanisch
zurückkehren. Daneben garantiert die Verteilung unterschiedlicher Rollen, dass sich
wirklich alle Schüler am Arbeitsprozess beteiligen. Neu ist für die Schüler der juez de
adjetivos, der nur in Fünfergruppen agiert und der sicherstellen soll, dass tatsächlich
einige Adjektive von der Folie in die Interpretation mit aufgenommen werden. Bei den
Vierergruppen übernimmt diese Aufgabe der juez de lengua.
3.2.3.5
Geplanter Stundenverlauf
Unterrichtsphase
Einstieg
Unterrichtsschritte / Methoden
Erarbeitung der Redemittel / Wdh.
Präpositionen
1) Die Schüler schreiben ein Substantiv oder
einen Namen auf ein Blatt Papier, das der
Lehrer einsammelt
2) Zwei kunsttalentierter Schüler werden zu
Malern erkoren.
3) Die restlichen Schüler erhalten
Arbeits&Sozialform
SSG
Medien
Tafel
Zettel mit
Präpositionen (A8)
unterschiedliche Zettel mit Präpositionen
des Ortes und adverbialen Bestimmungen
des Ortes, und einen der Zettel mit den
Substantiven.
4) Die Schüler beschreiben mit Hilfe der
Ortsangaben und der Substantive/Namen
auf den Zetteln, wo sich was/wer befindet,
die Maler malen mit diesen Angaben ein
Bild an die Tafel.
5) Gleichzeitig hängt der Lehrer die genannten
Präpositionen als gut lesbare Zettel an die
Tafel (A8 vergrößert)
6) Nach Beendigung des Bildes erhalten die
Schüler das Arbeitsblatt A9 (Describir una
imagen)
Erarbeitung I:
Bildbeschreibung
Janusstuhl
1.) Es werden fünf Kunstdrucke im
Klassenzimmer aufgehängt.
2.) Die Schüler laufen durch den Raum und
betrachten alle Bilder eingehend.
3.) Die Schüler wählen ein Bild aus und
beschreiben es sich gegenseitig im
Janusstuhl; der Schüler, der zuhört, rät
danach welches Bild beschrieben wurde.
Erarbeitung II
Beschreibung der Atmosphäre/Stimmung
der Bilder
1.) Einleitende Fragen durch den Lehrer:
¿Qué simbolizan estos cuadros?, ¿Qué
representan?, ¿Estos cuadros son
símbolos de qué?
¿Cómo es la atmósfera del cuadro? ¿Qué
sentís al mirar el cuadro?
Die Fragen werden an der Tafel
festgehalten.
2.) Die Schüler begeben sich zu dem Bild, von
dem sie denken, dass sie die Aussage
verstanden haben, oder deren Stimmung
sie beeindruckt hat, und bilden so Gruppen
(nicht mehr als 5 Personen pro Gruppe).
3.) Zuteilung der Rollen (kooperatives Lernen)
4.) Ausgehend von den Leitfragen an der Tafel
analysieren die Schüler in Gruppen die
Aussage & die Stimmung des jeweiligen
Bildes. (Jeder Schüler muss mind. einen
Satz sagen). Als Hilfe finden sie auf dem
OHP Adjektive, die Stimmungen
beschreiben (A10).
Arbeitsblatt:
Describir una
imagen (A9)
PA
Kunstdrucke
Arbeitsblatt (A9)
Tafel
GA
Kunstdrucke
Rollenkarten+Rede
mittel
OHT (A10)
Sicherung von
Erarbeitung I & II
Kugellager:
Die Schüler gehen mit den in der GA
erarbeiteten Ergebnissen ins Kugellager : 1.
Schritt: Bildbeschreibung; 2. Schritt:: Analyse
PA
(rotierend)
Kunstdrucke
OHT (A10)
Arbeitsblatt (A9)
Metaebene
Bewusstmachung der in dieser Stunde
geschulten Kompetenzen
SSG
Poster (A2)
3.2.3.6
Durchführung der Stunde
Trotz der etwas höheren Anforderungen in der zweiten Erarbeitungsphase verlief die
Stunde sehr gut. Die Schüler arbeiteten gut und konzentriert mit und der geplante
Kompetenzzuwachs konnte erreicht werden.
Die Intention, den Einstieg humorvoll zu gestalten, konnte umgesetzt werden:
Dadurch dass die Schüler nicht einen beliebigen Gegenstand oder eine beliebige
Person für das Malen des Bildes nennen konnten, sondern sich an den Zettel halten
mussten, der ihnen zuvor ausgeteilt worden war und auf dem ein anderer Schüler
eine Person oder einen Gegenstand aufgeschrieben hatte erhielt das Bild eine
lustige Komponente, vor allem da auch Personen aus der Klasse oder aus der
Schule in das Bild aufgenommen werden mussten.
Die festigende Anwendung der Präpositionen und Ortsangaben erwies sich als sehr
wichtig. Die „Maler“ erinnerten sich teilweise nicht mehr an Ausdrücke wie „cerca de“
oder „encima de“ – die verbildlichende Anwendung durch die Schüler selbst, sowie
das gleichzeitige Festhalten der Ausdrücke an der Tafel durch den Lehrer, half ihnen
aber bei der erwünschten Gedächtnisverankerung. Neue Ausdrücke wie „en segundo
plano“, oder „en el fondo“ blieben allen Schülern, durch die kreative Anwendung im
Gedächtnis.
Die sich dieser Phase anschließende Bildbeschreibung im Janus-Stuhl konnte sehr
zügig durchgeführt werden. Auf Grund der zuvor erarbeiteten Redemittel konnten die
Schüler die Bilder ohne größere Probleme beschreiben und die zuhörenden Partner
erkannten die beschriebenen Bilder sofort.
Während der zweiten Erarbeitungsphase arbeiteten die Schüler konzentriert an der
Aufgabe, auch die Ausübung ihrer Rollen aus dem kooperativen Lernen gelang ihnen
in dieser Stunde gut. Die erfolgreiche Umsetzung der Rollen ist darauf
zurückzuführen, dass die Schüler, bevor sie mit der Gruppenarbeit begannen noch
einmal die Handlungsweisen für jede einzelne Rolle wiederholten, und so der
Rollenzuteilung den nötigen Ernst gaben.
Die Adjektive auf Folie wurden von den Schülern angenommen und für ihre
Interpretation genutzt. Sie verwendeten auch die ficha de períodos estilísticos (A7)
aus der vorhergehenden Stunde, um das Hauptthema der jeweiligen Periode in ihre
Analyse mitaufzunehmen. Vor allem die Interpretationen der Bilder Pobres a orillas
del mar und La familia de saltimbanquis gelangen sehr gut.
Da auch die zweite Erarbeitungsphase schnell und konzentriert von statten ging,
blieb genügend Zeit für die Sicherungsphase im Kugellager. Die Arbeit im Kugellager
sollte als Unterhaltung stattfinden, in der die Schüler sich gegenseitig ihr Bild
beschreiben und dem Anderen die Atmosphäre ihres Bildes erläutern. Deshalb
hatten die Schüler im Vorfeld eine Minute Zeit, um sich kurz einige Fragen zu
überlegen, die sie ihren Mitschülern im Kugellager stellen wollten – beispielsweise
„¿Cómo se llama tu cuadro?“. „¿Qué se ve en el cuadro?“, „¿De qué período
estilístico es?”, “¿Cómo es la atmósfera del cuadro?”. Hierfür wurden kurz die
spanischen Fragewörter wiederholt und an der Tafel festgehalten.
Die Unterhaltung im Kugellager verlief zufrieden stellend. Die Schüler hatten Zeit,
sich mit zwei verschiedenen Partnern zu unterhalten.
Die letzte Phase der Stunde ging, wie schon in den vorangegangen Stunden, auf die
Metaebene mit dem Bewusstwerden der Fertigkeiten, die in dieser Stunde geschult
worden waren. Um in diese Phase ein wenig Abwechslung zu bringen, sollte in
dieser Stunde ein Schüler als „mini-profe“ die Überprüfung übernehmen. Die Schüler
nannten die Punkte „describir objetos y procesos de la vida diaria”, “dar
informaciones y hacer preguntas para obtener informaciones”, “mantener una
conversación sencilla sobre temas conocidos” und “expresar sentimientos”.
3.2.3.7
Reflexion
Nach dieser Stunde ist bei den Schülern ein Zuwachs hinsichtlich der
kommunikativen Kompetenz festzustellen. Dieser Zuwachs ist auf das sich
wiederholende Einschleifen der lexikalischen Strukturen zurückzuführen.
So dauerte die Semantisierungsphase zu Beginn der Stunde zwar lange, dieser
zeitliche Rahmen ist aber durchaus berechtigt, da die Schüler die Ortsangaben in
allen weitern Phasen der Stunde festigend anwenden konnten (Janus-Stuhl,
Gruppenarbeit, Kugellager).
Auch die Ernennung der beiden „Maler“ kann als gelungen bezeichnet werden, da
zufälligerweise gerade diese beiden Schüler große Probleme im Fach Spanisch
haben. Durch diese Aufgabe konnten sie, mit den ihnen eigenen Qualitäten, positiv
zum Unterrichtsgeschehen beitragen, was ihnen zu einem Erfolgserlebnis in diesem
Fach verhalf.
Schülerzentrierte Übungen konnten gewährleisten, dass
Gelegenheit erhielten, sich länger auf Spanisch zu äußern
alles
Schüler
die
3.2.4 Die fünfte Stunde: Guernica
3.2.4.1
Unterrichtszusammenhang: Thema und angestrebter Kompetenzerwerb
Diese Stunde erfolgt direkt im Anschluss an die Stunde der Bildbeschreibung. Die
Doppelstunde ist durch eine Fünf-Minuten-Pause getrennt. Da diese fünfte Stunde
der UE inhaltlich sehr voll ist, wird diese Fünf-Minuten-Pause genutzt und es wird
ausnahmsweise ohne Pause durchgearbeitet.
Die Stunde zu Guernica baut auf den Inhalten der vorhergehenden Stunde auf: Die
Schüler verwenden erneut das Vokabular zur Bildbeschreibung und analysieren
gemeinsam das Bild Guernica. Dieses Bild ist sehr komplex und eignet sich
hervorragend, sowohl für eine tiefere Analyse und Interpretation, als auch für die
kreative Weiterverarbeitung.
In dieser Stunde sollen alle drei Elemente mündlichen Sprachhandelns geschult
werden, d.h. monologisches und interaktives Sprachhandeln, sowie Sprachmittlung.
Daneben zieht die Behandlung des Bildes Guernica automatisch einen kurzen
Einblick in die Eckdaten des spanischen Bürgerkriegs mit sich. Diese Eckdaten
haben sich die Schüler in der Hausaufgabe auf diese Stunde erarbeitet, in der sie
sich kurz über Guernica und seine Entstehung, sowie über den Spanischen
Bürgerkrieg informieren sollten und folgende Fragen beantworten sollten: ¿qué?,
¿cuándo?, ¿por qué?. ¿cómo? ¿quién? (vgl. Kapitel 3.2.2.2).
Die Sicherung der Stunde findet in einem Rollenspiel statt. Diese Form der
kreativen Ergebnissicherung sieht sowohl eine Festigung des Vokabulars der
Bildbeschreibung vor, als auch die Sicherung der thematischen Inhalte, d.h. die
Interpretation und Deutung der einzelnen Elemente des Bildes einerseits, und die
Eckdaten zum spanischen Bürgerkrieg und zur Entstehung des Bildes andererseits.
3.2.4.2
Geplanter Stundenverlauf (Tabelle)
Unterrichtsphase
Einstieg
Unterrichtsschritte / Methoden
Aktivierung von Vorwissen (aus der HA):
¿Qué sabéis del cuadro Guernica? ¿Qué
simboliza el cuadro?
Arbeits&Sozialform
Medien
LSG
Tafel
SSG (mit
Ball)
OHT “Guernica”
(möglichst in
Originalgröße an
die Wand projiziert)
Erstellen eines Mapa Mental zu Guernica
Erarbeitung I
Bildbeschreibung
Bildbeschreibung
Bildbeschreibung im Plenum mit Hilfe des
Arbeitsblatts A9.
Die Bildbeschreibung beginnt mit dem ersten
Satz auf dem Arbeitsblatt („Es una obra de …“),
danach werden alle Punkte auf dem Arbeitsblatt
nach und nach durchgegangen. Die Schüler
beschreiben jeweils ein Element und fordern
dann einen neuen Schüler durch Zuwerfen des
Balls auf, in der Beschreibung fortzufahren.
Der Lehrer weist auf dem projizierten Bild auf
vergessene oder übersehene Elemente hin, die
Schüler übernehmen diese in ihre
Beschreibung.
Erarbeitung II
Analyse und
Interpretation
Arbeitsblatt (A9)
Ball
Interpretation des Bildes: „Guernica“ un
símbolo del horror
OHT (A11)
Leitgedanken für die Interpretation: OHT (A 11)
→ einleitende Plenumsdiskussion: Los colores,
¿Cómo manifiestan el mensaje del cuadro?
1.) Aufteilung in fünf Gruppen: jede Gruppe
übernimmt zwei Bildelemente (el toro, la
madre e hijo, la paloma, el hombre en el
suelo, el caballo, la bombilla, la cabeza de
mujer con vela en la mano, la mujer
semidesnuda, la ventana y el fuego, la
mujer con los brazos hacia el cielo)
2.) Rollenverteilung (kooperatives Lernen)
3.) Die Gruppen interpretieren unter
Berücksichtigung der Leitgedanken (A11)
die Bedeutung der einzelnen
Personen/Tiere/Gegenstände;
Präsentation der Interpretation
Die Gruppen präsentieren die Interpretation
ihrer zwei Bildausschnitte; ihre Mitschüler
schreiben sich zu jedem Element ein bis zwei
Stichwörter auf
Sicherung: Überprüfung der Stichworte
Kurze Plenumsphase zur Überprüfung der
notierten Stichworte zu den einzelnen
Bildausschnitten.
Erarbeitung III
Rollenspielerstellung
Rollenspielerstellung
1.) Einstiegsfragen mit Bildimpuls Museo Reina
Sofía: ¿Qué es? ¿Por qué os estoy
mostrando esa foto?
2.) Gruppenfindung (3-4 Schüler pro Gruppe)
3.) Arbeitsauftrag OHT (A12) (Nur bis „¿Cómo
termina la historia?“ aufdecken
GA
Schülervortrag
LSG
OHT (A12)
LSG
GA
OHT Guernica
(großprojiziert)
4.) Erstellung der Rollenspiele
5.) Üben der Rollenspiele
Sicherung
Rollenspielpräsentation
Metaebene
3.2.4.3
Präsentation der Rollenspiele
1.) OHT (A12) komplett aufdecken: Der Lehrer
erläutert die Komponente der
Sprachmittlung im Spiel.
2.) Aus jeder Gruppe wird ein deutscher
Tourist ernannt, der in einer jeweils anderen
Gruppe mit seinen Fragen „stören“ soll.
3.) Präsentation der Rollenspiele mit
„störendem“ deutschem Touristen.
Bewusstmachung der in dieser Stunde
geschulten Kompetenzen + Ausblick auf die
nächste Stunde.
OHT (A12)
SSG
Poster (A2)
Reflexion
Auf die Stunde zu Guernica hatte sich eine kleine Gruppe von männlichen Schülern ,
die auch das Poster zu der Periode der Kriegswerke Picassos erstellt hatten,
besonders gefreut, da sie sich sowohl für das Thema Spanischer Bürgerkrieg, als
auch für das Bild Guernica interessieren. Dementsprechend einfach war der Einstieg
in das Thema und die Erstellung des „Mapa mental“ an der Tafel.
Die Bildbeschreibung im Plenum beinhaltete eine Umwälzung der Schwerpunkte der
vorangegangen Stunde. Ziel dieser Phase war es, den Blick der Schüler für die
vielen Details des Bildes zu schärfen und sie auf die zweite, eher komplexe,
Erarbeitungsphase vorzubereiten. Die Bildbeschreibung erfolgte im Plenum in einem
SSG, um sicherzustellen, dass alle Schüler alle wichtigen Details des Bildes erfasst
hatten. Die Steuerung des Gesprächs mit einem Ball, den die Schüler sich zuwarfen,
um das Wort weiterzugeben, kam bei den Schülern als nonverbales Signal gut an,
vor allem wenn die Schüler in ihrer Beschreibung ins Stocken gerieten und Hilfe von
einem Mitschüler benötigten.
Die zweite Erarbeitungsphase stellte eine Herausforderung an die Schüler dar, die
sie allerdings gut bewältigten. Dies mag zum einen an der Reduktion auf zwei zu
interpretierende Elemente pro Gruppe und zum anderen an der Arbeitsanweisung
auf der Folie (A11) liegen, die den Blick der Schüler auf den Ausdruck von „violencia,
brutalidad, horror, sufrimiento y desesperación“ lenkte und ihnen Leitgedanken mit
auf den Weg gab. Die Schüler arbeiteten, auch unter Zuhilfenahme der ihnen
zugeteilten Rollen (jefe de grupo, juez de tiempo, juez de lengua, secretario), sehr
gut und erhielten das Sprechen auf Spanisch während dieser Phase aufrecht.
Die meisten Schüler brachten sehr gute interpretatorische Ansätze in die
Präsentationsphase. Beispielsweise erkannten sie die „bocas abiertas que están
gritando“ und die „miradas hacia el cielo“ als Ausdruck für das Leiden und die
Verzweiflung. Die Brutalität fanden die Schüler insbesondere in dem toten Kind in
den Armen der Mutter.
Die Rollenspielphase war sehr fruchtbar und wurde von den Schülern mit Freude
umgesetzt. Ein zusätzliches motivierendes Element war das plötzliche Hinzukommen
des deutschen Touristen. Neben der Schulung der Sprachmittlung trainierten die
Schüler hier das spontane Sprechen und Reagieren in der Zielsprache. Die
„Einmischung“ des deutschen Touristen zwang die Schüler zu freien Formulierungen.
3.2.5 Die sechste Stunde: Expresar gustos, acuerdo y desacuerdo: evaluación
de la obra de Picasso
3.2.5.1
Geplanter Stundenverlauf
Unterrichtsphase
Einstieg
Unterrichtsschritte / Methoden
Marktplatz: Sammeln von Redemitteln
1.) Austeilen des Arbeitsblatts und von jeweils
4 Redemittelkärtchen.
2.) Die Schüler markieren die Kärtchen mit
eine grünen Punkt für „acuerdo“, einem
roten Punkt für „desacuerdo“ und einem
blauen Punkt für „indiferencia“; danach
schreiben sie diese Wörter in die Liste
3.) Auf dem Marktplatz und tauschen sie ihre
Redemittelkärtchen aus („cambio esta
tarjeta por esta“) und schreiben die neuen
Redemittel in die Tabelle
4.) Festigung : Der Lehrer macht eine
Aussage, ein Schüler äußert acuerdo,
desacuerdo, oder indiferencia; danach
macht er selbst eine Aussage, auf die ein
anderer Schüler antwortet, usw. (die
Schüler, die eine Aussage gemacht haben,
dürfen wieder auf ihren Platz gehen)
Arbeits&Sozialform
SSG
Medien
Arbeitsblatt (A13)
Redemittel (A14)
Kettenübung
Erarbeitung:
Expresar gustos: Partnerarbeit
expresar gustos
y expresar
acuerdo/desacuerdo
1.) Die Schüler schauen sich alle Bilder auf
den Epochenpostern und auf den
Kunstdrucken an und entscheiden sich für
das Bild, das ihnen am besten gefällt und
das Bild, das ihnen am wenigsten gefällt
und überlegen sich kurz Gründe für ihre
Einschätzung.
2.) In PA sprechen die Schüler über diese
Bilder. Zur Unterstützung dient ihnen ein
Blatt mit Redemitteln zu expresar gustos,
aus einer vorausgegangenen UE (A15).
Der zuhörende Schüler kommentiert die
Aussagen des Partners mit Ausdrücken von
A16.
EA
Sicherung:
Blanco y negro, y color
SSG
expresar gustos
y expresar
acuerdo/desacuerdo
1.) Die Schüler gehen unauffällig (schwarzweiß) durch den Raum.
2.) Ein Schüler betritt die Farbenkarte, wird
farbig und auffällig und ruft ¡Escuchad!
3.) Die anderen Schüler bleiben wie erstarrt
stehen.
4.) Der „bunte“ Schüler ruft laut seine Meinung
über ein Bild in die Runde und begründet
seine Meinung.
5.) Die anderen Schüler reagieren darauf mit
gerufenen Ausdrücken von A16.
6.) Danach werden alle wieder schwarz-weiß
bis ein neuer Schüler die Farbenkarte betritt
Arbeitsblatt (A15)
Farbenkarte (A16)
Stimmungsbild:
abschließende
passive
Sicherung
Die Schüler schreiben auf einen grünen Zettel
ihr Lieblingsbild und auf einen roten Zettel das
Bild welches ihnen am wenigsten gefällt.
Einsammeln der Zettel Auswertung durch
Schülerpaar (kurze Wdh. der Prozentangaben)
SSG
Rote und grüne
Zettel
Metaebene
Bewusstmachung der in dieser Stunde
geschulten Kompetenzen + Ausblick auf die
nächste Stunde.
SSG
Poster (A2)
3.2.6 Die siebte Stunde: Las mujeres de Picasso
3.2.6.1
Unterrichtszusammenhang: Thema, angestrebter Kompetenzerwerb und
Vorraussetzungen.
Diese Stunde beschäftigt sich nicht, wie die vorhergehenden Stunden, mit dem Werk
Pablo Picassos, sondern greift einen wichtigen Aspekt aus seinem Leben auf: sein
Verhältnis zu den Frauen. Die Schüler bringen zu diesem Thema wenig, bis gar kein
Vorwissen mit, weshalb die wichtigsten Fakten alle in der Stunde selbst erarbeitet
werden.
Der Schwerpunkt der Stunde liegt auf dem Ausbau der Sprechfertigkeit: Die Schülern
agieren in dieser Stunde sowohl multilogisch, als auch monologisch. Im Sinne der
Idee der kommunikativen Grammatik, beinhaltet der Ausbau der Sprechfertigkeit
auch eine gleichzeitige Festigung und Wiederholung der tiempos del pasado. Hier
sind die Schüler noch äußerst unsicher und müssen noch sehr viel üben.
Wie schon die anderen Stunden, ist auch diese Stunde stark schülerzentriert, um
allen Schülern die mündliche Kommunikation in der Fremdsprache zu ermöglichen.
3.2.6.2
Geplanter Stundenverlauf
Unterrichtsphase
Unterrichtsschritte / Methoden
Einstieg
Bildimpuls:
Foto Picasso (Robbie Williams, Boris Becker,
Jude Law, Lenny Kravitz):
Spekulieren, wie das Verhältnis Picassos zu
den Frauen war. Antworten stichwortartig auf
der OHT festhalten.
Erarbeitung
Tandembogen:
1.) Leises Lesen des einleitenden Textes.
2.) Lautes Lesen der Fragen im einleitenden
Text: →Leitfragen für die Stunde
3.) Wiederholung der Arbeitsanweisung auf
dem Tandembogen durch den Lehrer:
Hinweis auf die „tiempos del pasado“.
4.) Durchführung des Tandembogens
5.) Die Paare schreiben für jede Antwort der
Autorin 1-3 Stichpunkte groß und gut
leserlich auf ein Blatt Papier.
Sicherung
Vorspielen des Interviews im Plenum
1.) 2 Schüler spielen Interview im Plenum vor.
Arbeits&Sozialform
LSG
Medien
OHT (A17)
Tandembogen (18)
EA
LSG
PA
PA
Tandembogen (18)
2.) Abänderung: Fragen dürfen abgelesen
werden, aber Antworten müssen frei und im
richtigen Tempus erfolgen. Als Hilfe halten
die anderen Schüler ihre Stichworte zu den
jeweiligen Antworten nach oben.
Rollenspiel
Sicherung
1.) Erinnerung an die Leitfragen für die Stunde
2.) Vorstellen der Porträts der Frauen (von
Picasso gemalt)
3.) Verteilen der Rollenkarten
4.) Stilles Lesen + kurzes Üben der Rollen
Rollenkarten (A19)
Porträts der vier
Frauen
5.) Marktplatz
Schüler bewegen sich durch den Raum und
stellen sich den anderen Schülern in ihrer Rolle
vor und lernen die anderen Frauen Picassos
kennen. Sie versuchen, sich so viele Details wie
möglich aus dem Leben der anderen Frauen zu
merken.
TA durch Lehrer: ¿nombre?, ¿relación con
Picasso?, ¿otras mujeres?, ¿vida después?
PA
4 Rincones: Wettbewerb
Ein Porträt jeder Frau (gemalt von Picasso) wird
in jeweils eine Ecke gehängt. Die Schüler
begeben sich in die Ecke ihrer Rolle.
Schüler rekonstruieren anhand der Fragen an
der Tafel, woran sie sich im Gespräch mit den
anderen Frauen erinnern. Jede Ecke nennt so
viele Fakten, bis die Schüler nicht mehr
weiterwissen, dann kommt die nächste Ecke
dran, bis diese nicht mehr weiterwissen etc. Für
jeden richtigen Punkt erhält die Gruppe einen
Spielpunkt, für jeden falschen Punkt einen
Minuspunkt.
SSG
LSG
OHT (A17) vom Anfang der Stunde:
inwiefern haben sich die Vermutungen als
richtig erwiesen?
Metaebene
3.2.6.3
Bewusstmachung der in dieser Stunde
geschulten Kompetenzen + Ausblick auf die
nächste Stunde.
Porträts der vier
Frauen
OHT: A17
SSG
Poster (A2)
Reflexion
Das Thema der Stunde fand nicht das erwartete Interesse der Schüler. Vor allem die
männlichen Schüler fanden Picassos Verhalten gegenüber Frauen unverständlich
und unsympathisch und wollten sich nicht eingehend damit auseinandersetzen.
Um dem entgegenzuwirken war der Einstieg in das Thema als ein Brückenschlag
zu den „Stars“ der heutigen Welt und als Anknüpfungspunkt zum Leben der Schüler
konzipiert gewesen. Der Bildimpuls des Einstiegs hatte auch eine positive Wirkung
auf die Schüler und sie spekulierten, dass Picasso wahrscheinlich sehr viele Frauen
gehabt hatte und viele Frauen ihn verehrt hatten. Leider konnte diese Motivation im
weiteren Verlauf nicht aufrechterhalten werden.
Der Mangel an Motivation war besonders im Rollenspiel spürbar. Dies könnte
daran liegen, dass auch die männlichen Schüler eine Frau spielen mussten und sich
in dieser Rolle nicht wohl fühlten. Ein alternativer Ansatz wäre deshalb, den
männlichen Schülern die Möglichkeit zu geben, die Rolle Picassos einnehmen, und
aus dessen Sicht sein Verhältnis zu den einzelnen Frauen zu schildern. Besonders
geeignet wäre hierfür beispielsweise Marie-Thérèse Walter: Es wäre interessant zu
erfahren, welche Freude Picasso empfindet, sich heimlich mit einer Minderjährigen
zu treffen, oder warum er gerade ihr seine Fingernägel und Haare anvertraut. Auch
die Rolle Picassos, der hin- und hergerissen ist zwischen Marie-Thérèse Walter und
Dora Maar, wäre eine interessante Rolle für die männlichen Schüler.
Die Motivation stieg wieder ein wenig in der Phase der Ergebnissicherung, in der
die einzelnen Ecken miteinander im Wettbewerb standen. Dieses Vorgehen
motivierte die Schüler dazu, sich an so viele Details wie möglich zu erinnern. In
dieser Phase zeigte sich, dass die Schüler, trotz der thematischen Schwierigkeiten,
einen Zuwachs an soziokulturellem Wissen erlangt hatten.
Ungeachtet der nicht allzu großen Begeisterung für das Thema konnten die Ziele der
Stunde erreicht werden. Die Schüler hatten, wie erwartet, einige Probleme bei der
flüssigen Verwendung der tiempos del pasado im Rahmen der Tandembogenübung.
Die Einübung und Festigung an dieser Stelle und im Rollenspiel war also angebracht
und notwendig.
Auch hinsichtlich der kommunikativen Kompetenz konnten die Schüler ihre
Fertigkeiten ausbauen. Ein intensives Training für alle Schüler war durch die stark
ausgeprägte Schülerzentrierung der Stunde gewährleistet. Dabei gelang auch der
Versuch, die beiden präsentierenden Schüler in der Sicherungsphase nach dem
Tandembogen zu einem etwas freieren Sprechen zu bringen, indem sie für ihre
Antwort nur noch die Stichwörter ihrer Mitschüler zur Hilfe nehmen durften. Das freie
und spontane Sprechen wurde ein zweites Mal in der zweiten Sicherungsphase nach
dem Rollenspiel geübt, in der die Schüler sich ohne Vorlage an möglichst viele
Details aus dem Leben der Frauen Picassos erinnern sollten.
3.2.7 Die achte und neunte Stunde: Audiopodcasterstellung
3.2.7.1
Unterrichtszusammenhang: Thema; angestrebter Kompetenzerwerb und
Vorraussetzungen
Die Doppelstunde der Podcasterstellung kann als kleine Zusammenfassung der
bisher erarbeiteten Inhalte gesehen werden. Die Schüler kreieren eine Unterhaltung
zu einem von ihnen gewählten Bild und integrieren in diese Unterhaltung das
gesamte soziokulturelle Wissen, welches sie zum Leben und Werk Picassos
angesammelt haben: die Themen und Stimmungen der einzelnen Perioden, die
Orientierung am Detail in der Bildbeschreibung, die Analyse und Interpretation der
Bilder, das Sachwissen zu Picassos Beziehung zu den Frauen, etc.
Die Texte für die Podcasts wurden von den Schülern über das Wochenende als
Hausaufgabe vorbereitet, so dass in dieser Stunde nur noch eine Überprüfung der
Fehler stattfinden muss, bevor die Schüler ihre Podcasts aufnehmen können.
Bilder laden zum kreativen Weiter- und Umerzählen ein (vgl. Kapitel 2.3.2,). Die
Arbeit mit den Podcasts nutzt dieses sprachanregende Element von Bildern und
fordert die Schüler dazu heraus, selbst kreativ tätig zu werden und ihre eigene
Person und ihr ganzes Engagement in diese Einheit einzubringen.
Neben dem kreativen Einbringen der Person soll diese Stunde auch eine gezielte
Konzentration auf die Aussprache sicherstellen. Die Schüler lesen ihren Text erst
mehrmals laut und konzentrieren sich dabei auf eine korrekte Aussprache, bevor sie
die Texte vertonen. In der Phase des lauten Lesens gibt der Lehrer Hilfestellungen
und verbessert Aussprachefehler.
Der dritte Kompetenzschwerpunkt dieser Stunde ist eine Erweiterung der
Medienkompetenz. Die Schüler arbeiten mit den Softwareprogrammen „Audacity“
und „Powerpoint“ und laden Geräusche und Musik im Internet runter oder verwenden
eigene MP3-Files. „Audacity“ wurde bereits einmal im Spanischunterricht verwendet,
so dass die Schüler mit einem Grundwissen zu den wichtigsten Features in diese
Doppelstunde gehen.
3.2.7.2
Geplanter Stundenverlauf (Tabelle)
Unterrichtsphase
Unterrichtsschritte / Methoden
Arbeits&Sozialform
Medien
Einstieg
Wdh. der wichtigsten Elemente für die
„Dialoge“:
- müssen Stimmung des Bildes wiedergeben
- Geräusche, Musik u.ä. verwenden
- Vor dem Aufnehmen muss der Text mind. 3
Mal laut gelesen werden; hierfür muss der
Lehrer für eventuelle Korrekturen gerufen
werden.
LSG
Tafel
Erarbeitung
Podcasterstellung
1.) Letzter Schliff an den Dialogen
(Hilfestellung durch den Lehrer)
2.) Mehrfaches Lautes Lesen der Dialoge
(Überprüfung durch den Lehrer)
3.) Aufnehmen der Audio-Podcasts
4.) Eine Multiple-Choice-Aufgabe muss kreiert
werden: die Schüler wählen drei Bilder aus
und richten diese auf Powerpoint ein. Aus
diesen drei Bildern sollen die Mitschüler
später das Bild aussuchen, das dem
jeweiligen Podcast zugrunde liegt
GA
Computer
(Audacity+
Powerpoint)
Ergebnisauswertung
Anhören der Podcasts im Plenum
LSG
Tafel
3.2.7.3
3.) Die Gruppen bekommen verschiedene
Höraufträge (Tafelanschrieb):
Tema, trama (¿quíén?, ¿dónde?, ¿qué?,
¿cuándo?), la idea: ¿original?, ¿qué
período?, ¿refleja la atmósfera del
período?, pronunciación
→ die Höraufträge wechseln nach jedem
Podcast durch
4.) Anhören der Podcasts unter
Berücksichtigung der Höraufträge
5.) Zuordnung des Podcasts zum Bild
(Powerpoint)
6.) Evaluation der Podcasts über die
Auswertung der Höraufträge
Computer
Anlage
Beamer
Reflexion
Die Schüler hatten viel Freude bei der Erstellung ihrer Podcasts und nahmen die
Aufgabe sehr ernst: die Dialoge passten zu der Stimmung der Bilder und es wurden
passende Geräusche und passende Musik in die Podcasts eingebaut, die die
Aussage des Plots unterstützten. Erfreulich war auch, dass eine Gruppe den
Themenblock Picasso y las mujeres weiterentwickelte und das Bild „Mujer desnuda y
fumador“ (1968), welches einen Maler (Picasso) darstellt, der gerade, mit der Pfeife
in der Hand, eine nackte Frau malt, die ihm Modell steht, so „verlebendigten“, dass
die Frau dem Maler vorwarf, sie nur für seine Kunst zu missbrauchen und dass er sie
nicht lieben würde und neben ihr noch viele andere Frauen habe.
Die Begeisterung und der Stolz der Schüler auf ihre kreativen Produkte rechtfertigt
die Nutzung einer ganzen Doppelstunde für die Podcasterstellung. In einer Stunde ist
ein solches Projekt kaum, oder nur mit viel Hektik zu schaffen, wobei der Charakter
des Ausprobierens verloren gehen würde.
Die strikte Einsprachigkeit war in dieser Stunde nicht mehr zu gewährleisten. Zu
viele technische Begriffe und Erklärungen wurden verwendet, während der die
Schüler immer wieder ins Deutsche zurückfielen. So fanden der Einstieg und die
Evaluationsphase in der Zielsprache statt, zwischendrin jedoch wurde immer auf das
Deutsche zurückgegriffen. Da dies vor allem passierte, wenn die Schüler einer
Gruppe einer anderen Gruppe technische Hinweise oder Tipps gaben, intervenierte
der Lehrer nicht, da hier die Schulung der Medienkompetenz und das Arbeiten mit
dem Softwareprogramm „Audacity“ im Vordergrund stand und die gegenseitigen
Hilfestellungen seitens der Schüler als positiver Effekt zu beurteilen sind.
Zwar verbesserte sich die Aussprache der Schüler nicht signifikant, dennoch konnte
zumindest ein Bewusstsein für typisch deutsche Interferenzen in der spanischen
Aussprache geschaffen werden. Es gilt, dieses Bewusstsein weiter auszubauen.
3.2.8 Die zehnte Stunde: Cuestionario final y preparación de la exposición
Mit dieser Stunde sollte die Einheit zu Picasso sowohl thematisch, als auch
hinsichtlich der zu schulenden Kompetenzen zu einem Abschluss gebracht werden.
Thematisch wurden noch einmal alle in der UE erarbeiteten Aspekte in einem
abschließenden Fragebogen (A20) gefestigt.
Hinsichtlich der kommunikativen Kompetenz der Sprechfertigkeit wurde das
interaktive Sprechen mit Hilfe einer erneuten Marktplatzübung zum abschließenden
Fragebogen geübt.
Höhepunkt des interaktiven Sprachhandelns in dieser UE bildete die
Abschlussdiskussion, in der die Schüler alle Redemittel zum dialogischen Sprechen
verwendeten (A 15 und A 13) und miteinander die Gestaltung der Ausstellung
diskutierten. Die Schüler mussten klären, was sie in die Ausstellung aufnehmen
wollten, wer welche Bereiche übernehmen sollte, wo die Ausstellung stattfinden sollte
und inwiefern sie den Wissenserwerb der 9.-Klässler überprüfen wollten.
Die Schüler einigten sich darauf, die Poster zu den einzelnen Perioden
vorzustellen, die Rollenspiele zu Picasso y las mujeres und En el Museo Reina Sofía:
„Guernica“ vorzuspielen und zwei der Kunstdrucke (La familia de saltimbanquis,
Mujeres corriendo por la playa) zu analysieren. Darüber hinaus sollten die Podcasts
als Audiofiles, sowie die dazugehörenden Powerpointpräsentationen (vgl. Kapitel
3.2.7) zugänglich sein.
Für eine kurze Überprüfung des neu erlangten Wissens wurden das Memoryspiel
aus der Stunde der Posterpräsentation (vgl. Kapitel 3.2.2) und ein Multiple-choiceTest (A21), für den sich die Schüler jeweils zu ihrer Epoche zwei Multiple-choiceFragen ausdachten, angedacht.
Die Stunde bildete einen schönen Abschluss der UE. Der Fragebogen zeigte, dass
die Schüler einen Zuwachs an soziokulturellem Wissen erfahren hatten und sich nun
besser im Leben und Werk Pablo Picassos auskannten.
Die abschließende Diskussion zeigte, dass die Schüler hinsichtlich der
Sprechfertigkeit tatsächlich einen Fortschritt gemacht hatten. Es fiel ihnen zwar nicht
leicht, die Diskussion auf Spanisch zu führen, aber sie hielten das Handeln in der
Zielsprache unter Zuhilfenahme der erlernten Redemittel bis zum Schluss durch, was
zuvor nicht möglich gewesen war. In früheren Diskussionen hatten die Schüler bei
jeder Schwierigkeit sofort ins Deutsche gewechselt, oder sich aus Frustration gar
nicht mehr beteiligt. Insofern kann ein Lernzuwachs durchaus festgestellt werden.
3.2.9 Die Austellung
Die Ausstellung war für die Klasse eine Herausforderung, da es vielen Schülern im
Vorfeld unangenehm gewesen war, vor fremden Schüler auf Spanisch zu sprechen.
Da die Klasse sich aber darauf geeinigt hatte, die 9.-Klässler nach einer kurzen
Begrüßung in kleine Gruppen aufzuteilen, die dann in einer Art Gallery Walk die
einzelnen Stationen der Ausstellung aufsuchen sollten, war hier wieder ein
geschützter Raum gegeben, innerhalb dessen sich die Schüler “freisprechen”
konnten – und von Gruppe zu Gruppe, die ihre Station besuchte fiel die Anspannung
und Nervosität der Schüler.
Die Befürchtung der Klasse, dass ihre jüngeren Mitschüler nichts verstehen
würden, erfüllte sich nicht. Die 9.-Klässler wurden vor dem Besuch der Ausstellung
durch den Lehrer auf die Bedeutung des Globalverstehens hingewiesen, bei dem es
nicht wichtig ist, jedes einzelne Detail zu verstehen. Dies berücksichtigend gingen sie
vorurteilsfrei in die Ausstellung und nahmen auch neues Wissen mit, was sowohl das
Memoryspiel, als auch der Multiple-choice-Test belegten.