2. Das Phänomen Popstars

Erste Staatsprüfung für das Lehramt an Grund- und Hauptschulen
Wissenschaftliche Hausarbeit
Annäherung an das Phänomen Popstars –
ein Radioprojekt in der Schule
Hieske, Melanie
Inhaltsverzeichnis
1. EINLEITUNG............................................................................................................. 5
2. DAS PHÄNOMEN POPSTARS – JUGENDLICHE UND POPMUSIK .............. 8
2.1 DIE BEDEUTUNG DER POPMUSIK IM LEBEN JUGENDLICHER ..................................... 8
2.2 DIE STAR - FAN - BEZIEHUNG ................................................................................ 12
2.3 POPSTARS – EIN PRODUKT DER MUSIK- UND MEDIENINDUSTRIE ........................... 15
2.4 REAKTIONEN DES MUSIKUNTERRICHTS .................................................................. 19
3. MEDIEN IM MUSIKUNTERRICHT .................................................................... 29
3.1 DIE BEDEUTUNG DER MEDIEN IM LEBEN JUGENDLICHER ...................................... 30
3.2 VOM SCHULFUNK ZUR VIDEOCLIPANALYSE ODER:
VIDEO KILLED THE RADIO STAR .............................................................................. 35
3.2.1 Das Medium Fernseher im Musikunterricht ............................................. 37
3.2.2 Das Medium Radio im Musikunterricht .................................................... 39
3.3 CHANCEN FÜR DEN MUSIKUNTERRICHT ................................................................. 41
4. DAS PROJEKT „POPSTARS UNTER DER LUPE“........................................... 45
4.1 DIE PROJEKTMETHODE ........................................................................................... 46
4.2 DER PROJEKTABLAUF............................................................................................. 49
4.2.1 Die Projektinitiative .................................................................................. 50
4.2.1.1 Der Projektauftrag ..........................................................................................55
4.2.1.2 Die Umfeldanalyse .........................................................................................57
4.2.2 Die Projektplanung ................................................................................... 57
4.2.2.1 Der Projektstrukturplan ..................................................................................58
3
4.2.2.2 Der Projektablaufplan.....................................................................................58
4.2.2.3 Die Risikoanalyse ...........................................................................................61
4.2.3 Die Projektdurchführung........................................................................... 62
4.2.3.1 Projektschritt 1: Auswahl der Popstars und Gruppenbildung.........................62
4.2.3.2 Projektschritt 2: Die Recherche......................................................................65
4.2.3.3 Projektschritt 3: Die Auswertung der Ergebnisse...........................................67
4.2.3.4 Projektschritt 4: Schreiben fürs Hören ...........................................................68
4.2.3.5 Projektschritt 5: Texte sprechen üben.............................................................70
4.2.3.6 Projektschritt 6: Die Probeaufnahme..............................................................71
4.2.3.7 Projektschritt 7: Die Aufnahme ......................................................................74
4.2.4 Beendigung des Projekts – Evaluation der Teilnehmer ............................ 76
4.2.5 Kritische Reflexion .................................................................................... 77
5. ZUSAMMENFASSUNG .......................................................................................... 81
6. LITERATURVERZEICHNIS................................................................................. 83
7. ANHANG................................................................................................................... 89
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1. Einleitung
Die vorliegende wissenschaftliche Hausarbeit trägt den Titel Annäherung an das
Phänomen Popstars – ein Radioprojekt in der Schule.
5
Popstars besitzen seit eh und je eine Art Kultstatus für ihre Fans. Vor allem im
Sozialisations- und Selbstfindungsprozess der Jugendlichen spielen sie, neben der
Popmusik selbst, eine wichtige Rolle (vgl. Vatterodt 2000: 67).
In den letzten Jahren haben auch die Medien, allen voran das Fernsehen, zunehmend
auf dieses Phänomen reagiert. Diente in den 90er Jahren noch die Mini-PlaybackShow dazu, kleinen Kindern in der Rolle ihres Lieblingspopstars ein kurzweiliges
Gefühl von Berühmtheit zu vermitteln und Familie und Zuschauer damit zu
unterhalten, so geht es in den heutigen Castingshows um das gezielte Finden und
Fördern von adäquaten Nachwuchstalenten. Durch die Abstimmung per Telefonanruf
werden auch die Zuschauer aktiv in den Starfindungsprozess miteinbezogen (vgl.
Doblinger 2006: 28).
In dieser Arbeit soll eine Annäherung an das Phänomen Popstars angestrebt werden.
Es soll der Frage nachgegangen werden, warum die Popstars für die Jugendlichen in
ihrer Entwicklung so wichtig sind und welche Rolle die Popmusik selbst dabei spielt.
Da sich die Popmusik erst durch die Medien zu dem entwickeln konnte was sie heute
ist, soll auch die Bedeutung dieser in Verbindung mit dem Phänomen des Popstars
aufgezeigt werden. Ferner soll geklärt werden, wie der derzeitige Musikunterricht an
allgemeinbildenden Schulen auf diese Themen reagieren kann.
Um Ergebnisse zu erlangen, wird in Kapitel 2 unter 2.1 zunächst der Stellenwert der
Popmusik im Leben Jugendlicher herausgearbeitet. Davon ausgehend, soll unter 2.2
die Star – Fan – Beziehung näher beleuchtet werden, bevor der Popstar als ein
Produkt der Musik- und Medienindustrie in Abschnitt 2.3 in den Mittelpunkt der
Betrachtungen rückt. Abschließend sollen Reaktionen des Musikunterrichts (2.4) auf
dieses Phänomen aufgezeigt werden.
Kapitel 3 trägt den Titel Medien im Musikunterricht. Da Popmusik und Medien nicht
nur historisch eng miteinander verbunden sind, sondern auch heute noch, wie zum
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Beispiel beim Radio hören, untrennbar zusammen konsumiert werden, soll es zu
Beginn dieses Abschnitts um die Bedeutung der Medien im Leben Jugendlicher
gehen. In Kapitel 3.2 wird anschließend der Bedeutungswandel vom Radio zum
Fernsehen in Bezug auf den Musikunterricht herausgearbeitet. Darauf aufbauend,
werden im Anschluss Möglichkeiten zur Einbindung von Medien, in Verbindung mit
Popmusik, in den Musikunterricht aufgezeigt (3.3). Hierbei sollen vor allem die
Möglichkeiten des Radios näher beleuchtet werden. Es soll der Frage nachgegangen
werden, inwiefern das Radio dem Phänomen Popstars dienen kann.
Eine mögliche Einbindung des Radios in den Musikunterricht wird anschließend in
Kapitel 4 anhand eines durchgeführten Projekts in einer sechsten Hauptschulklasse
aufgezeigt. Die Schüler haben sich hierbei ebenfalls mit dem Phänomen Popstars
auseinandergesetzt.
Das
Ergebnis
dieses
Projektes
stellt
eine
60minütige
Radiosendung mit dem Titel Popstars unter der Lupe dar. Vor der detaillierten
Projektbeschreibung erfolgt eine Darstellung der Projektmethode bzw. des Lernens
in Projekten nach Gudjons und Frey (4.1). Eine Reflexion über das Projekt folgt am
Ende dieses Kapitels.
Kapitel 5 stellt eine Zusammenfassung der gesamten Arbeit und derer Ergebnisse
dar.
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2. Das Phänomen Popstars – Jugendliche und Popmusik
Zu Beginn dieses Kapitels soll zunächst der Stellenwert der Popmusik im Leben
Jugendlicher herausgearbeitet werden. Unter dem Begriff Popmusik wird hierbei die
gesamte musikgeschichtliche Entwicklung seit dem Aufkommen des Rock`n`Rolls
sowie die ganze musikalische Spannbreite aller von dieser Musik ausgehenden
Genres verstanden. Hierzu zählen zum Beispiel Rockmusik, Hip Hop oder auch
Techno, folglich die gesamte Popkultur. In diesem Zusammenhang wird Popmusik
vor allem als eine Musik der Jugendlichen verstanden.
Ausgehend vom Stellenwert der Popmusik unter den Jugendlichen, wird
anschließend das Phänomen des Popstars näher untersucht, bevor am Ende dieses
Kapitels Reaktionen des Musikunterrichts auf die Phänomene Popstars und
Popmusik aufgezeigt werden.
2.1 Die Bedeutung der Popmusik im Leben Jugendlicher
Die Pubertät bringt für die Heranwachsenden einige gravierende Veränderungen und
Neuerungen im biologischen, psychischen und sozialen Bereich mit sich. War zuvor
noch die Familie der erste Ort an dem Sozialisation1 stattgefunden hat, so gewinnen
nun die außerfamiliären Sozialisationsinstanzen, wie peer groups2 oder Medien,
zunehmend an Bedeutung. Sie sind es nun, die die „innere und äußere Orientierung“
der Jugendlichen zu einem Großteil mitprägen. (Kleinen 1997: 11) Solch eine
1
Das Hineinwachsen des Menschen (Jugendlichen) in die Gesellschaft und Kultur; durch
Sozialisation entwickelt sich der Jugendliche zu einer handlungsfähigen Persönlichkeit.
2
Die Gruppe der Gleichaltrigen
8
Mitgestaltung des jugendlichen Alltags kann sich zum Beispiel im Tragen eines
bestimmten Klamotten-Looks oder im Hören von bestimmter Musik zeigen, ebenso
werden das Verhalten, die Sprache und die Lebensgewohnheiten dadurch bewusst
bzw. unbewusst mitgeprägt (vgl. Kleinen 1997: 11).
„Diese Jugend- und Medienkulturen sind keineswegs Resultate einer von außen
gesteuerten Sozialisation, sondern sie sind, schon an ihrer Vielfalt erkennbar,
Bestandteil individueller Selbstregulation […].“ (Kleinen 1997: 11)
Das bedeutet jedoch nicht, dass sich nun jeder Jugendliche auf die Suche nach einer
für ihn geeigneten peer group bzw. Jugendkultur begibt. Vielmehr ist es so, dass die
„Peer-Gesellungen […] vor allem aus Nachbarschaftssituation und Schule bzw.
Ausbildung [heraus] mehr oder weniger zufällig [entstehen].“ (Baacke 2004: 14)
Die Jugendlichen machen somit zunächst, bedingt durch ihr soziales und kulturelles
Umfeld, Bekanntschaft mit anderen Jugendlichen, die sich „in der gleichen Lage
befinden.“ (Baacke 2004: 14)
Doch nicht nur im sozialen Bereich finden während des Übergangs zwischen
Kindheit und Erwachsensein zahlreiche Veränderungen statt. Körper sowie auch
Stimme verändern sich und das Nachdenken über die eigene Identität nimmt ebenso
an Bedeutung zu. Jeder Jugendliche hat im Laufe seiner Pubertät folglich mit
annähernd den gleichen Entwicklungsaufgaben bzw. Problemen zu kämpfen. Zwar
mögen sie beim einen vielleicht stärker, beim anderen schwächer ausgeprägt sein,
alle von ihnen durchlaufen beim Erwachsenwerden aber mehrere Stadien und
müssen immer wieder „zahllose Krisen bewältigen, die eine Herausforderung für
Jugendliche, Eltern und Pädagogen darstellen.“ (Kleinen 1997: 12)
Zu dieser Zeit spielt die Zugehörigkeit zu einer peer group eine entscheidende Rolle:
Im Umgang mit Gleichaltrigen haben die Heranwachsenden „die Möglichkeit, ihr
Selbstbild und ihre Über-Ich-Strukturen zu verändern und eine Identität zu finden.“
(Baacke 2004: 16) Gleichzeitig macht sich dadurch eine Ablösung von den Eltern
bemerkbar, obwohl „eine emotionale Tiefenbindung an das Elternhaus bestehen
[bleibt].“ (Baacke 2004: 16)
9
Bei diesem Akt der Selbstfindung spielt vor allem die Musik im Leben Jugendlicher
eine zentrale Rolle. Unter allen Freizeitbeschäftigungen ist sie die Beliebteste (vgl.
Vatterodt 2000: 58).
Für manche ist die Musik so wichtig, dass über sie spätere Gruppenzugehörigkeiten
definiert werden. Der Musikstil entscheidet, welcher Gruppe bzw. Jugendkultur man
angehören möchte bzw. darf (vgl. Baacke 2004: 13 f.). Doch warum ist gerade die
Faszination für Musik, insbesondere Popmusik, so groß? Worin liegt ihre Wirkung?
Was löst sie bei den Jugendlichen aus?
Zunächst ist Musik etwas das uns tagein tagaus, bewusst oder unbewusst, immer
wieder in irgendeiner Art und Weise begegnet. Egal ob beim Einkaufen, Fernsehen
oder dem Besuch eines Konzertes, die Musik ist wie unser Schatten. Auch für die
Jugendlichen ist sie mittlerweile unabdingbar geworden. Durch die sich ständig
weiter entwickelnde Technik haben die Heranwachsenden heute mit Hilfe von
Discman und mp3 die Möglichkeit, wann und wo immer sie wollen Musik zu hören.
Dabei können sie den Musikstil noch selbst bestimmen und sind nicht, wie zum
Beispiel beim Radio, auf die spezielle Ausrichtung eines Senders angewiesen (vgl.
Hartung 2004: 29).
Beim Hören von Musik ist vor allem die Popmusik bevorzugter Musikstil der
meisten Jugendlichen (vgl. Vatterodt 2000: 58).
In
einer
Industriegesellschaft,
die
von
Pluralisierung
einerseits,
sowie
Individualisierung andererseits und darüber hinaus ebenso von hohen Ansprüchen
des Arbeitsmarktes geprägt ist, stehen die Jugendlichen zunehmend unter einem
hohen Leistungsdruck. Hinzu kommen die Probleme und Anforderungen, die die
Pubertät naturbedingt mit sich bringt. Um diese Hürden zu überwinden, brauchen sie
Verankerungspunkte, wie zum Beispiel die Gleichaltrigen oder die Eltern, die ihnen
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beim Bewältigen dieser Aufgaben mit Rat und Tat zur Seite stehen (vgl. Baacke
2004: 14).
Die Musik, und hier vor allem die Popmusik, hat dabei ebenfalls eine entscheidende
Funktion. Sie bildet „wie kein anderes Phänomen einen aus den Anforderungen des
Alltags herausgehobenen Freiraum […], in dem gesellschaftliche Anforderungen
ohne gravierende Konsequenzen zurückstehen können.“ (Kleinen 1997: 12)
Popmusik bietet somit eine Rückzugsmöglichkeit. Sie bildet einen Raum, in den die
Jugendlichen vor den Zwängen des Alltags flüchten können. In dieser Position kann
sie einerseits stimulierend und beruhigend oder aufheiternd wirken, andererseits kann
sie aber ebenso dazu genutzt werden, um sich abzureagieren und seinen Gefühlen
freien Lauf zu lassen. Allerdings kann sie dieses Phänomen nicht auf Dauer
bewirken.
„Popmusik erfüllt die Funktion, die sozialpsychologischen Defizite
der modernen Industriegesellschaft aufzufangen, ohne etwas an diesen
Defiziten real zu verändern. Sie ist also ein Trostpflaster, das nicht
heilt, sondern allenfalls lindert und betäubt.“ (Flender / Rauhe 1989:
37)
In dieser Argumentation liegt demnach ein Grund dafür, warum gerade die Popmusik
bei den Jugendlichen so beliebt ist. Durch ihre stilistische Vielfalt und ihrem Drang
zur Körperlichkeit ermöglicht sie den Heranwachsenden verschiedene situations- und
stimmungsbedingte Nutzungsmöglichkeiten (vgl. Kleinen 1997: 11 f.).
Ebenso kann der Wunsch nach Abgrenzung ein weiteres Argument für ihre
Beliebtheit darstellen. Die Jugendlichen befinden sich auf ihrem Weg zum
Erwachsenwerden in einer Enkulturationsphase, in der die Abgrenzung von den
Eltern sowie das Finden der eigenen Identität von besonderer Bedeutung sind. Diese
Phase lässt sich vor allem durch gezielten Medien- und Musikgebrauch
beschleunigen (vgl. Vatterodt 2000: 58). Dies ist vermutlich auch ein Grund für die
vielen verschiedenen jugendlichen Musikszenen, als Beispiele seien Techno, Hip
Hop und Metal genannt, die sich innerhalb der letzten Jahrzehnte rasant entwickelt
haben (vgl. Huppert 2005: 81f.).
11
Darüber hinaus können die Popstars selbst einen wichtigen Grund für den hohen
Stellenwert der Popmusik darstellen (vgl. Vatterodt 2000: 65-72).
Im Folgenden soll deshalb das Phänomen Popstars näher betrachtet werden. Dafür
werden verschiedene Rezeptionsmodi des Popstars aufgezeigt, die für die
Jugendlichen in ihrer Entwicklung von zentraler Bedeutung sein können.
2.2 Die Star - Fan - Beziehung
Mit der oben beschriebenen Ablösung der Heranwachsenden vom Elternhaus geht
gleichfalls eine Abnahme der Position der Eltern als Leitfigur einher. Einen
adäquaten Ersatz hierfür bieten, neben den Gleichaltrigen und den jugendlichen
Musikszenen, die Popstars selbst. Durch ihre Popularität und ihren sichtbaren Erfolg
können sie für die Heranwachsenden verschiedene wichtige Beziehungsfunktionen
einnehmen. Die Musikwissenschaftlerin Nikola Vatterodt unterscheidet hierbei
zwischen dem Star als Vorbild und dem Star als Idol (vgl. Vatterodt 2000: 65-69).
Wird ein Popstar als Vorbild geachtet, so gelten für den Fan spezifische
Eigenschaften als erstrebenswert. Diese können zum Beispiel Aussehen, Meinungen
oder Verhalten des Stars sein. Der Fan bzw. der Jugendliche würde diese
Eigenschaften gerne selbst besitzen und versucht sie deshalb annäherungsweise
nachzuahmen (vgl. Vatterodt 2000: 66). Die Wahl der anzustrebenden Eigenschaft
hängt dabei stark von den Schwierigkeiten und Erwartungen ab, die dem
Jugendlichen von außen auferlegt werden (vgl. Huppert 2005: 105).
Eine richtige Nachahmung kann nach Huppert aber nur dann stattfinden, wenn das
Vorbild sowie dessen Verhalten und Leistungen authentisch wirken. Erst dadurch
können Vorbilder den Jugendlichen auf ihrer Suche nach Identität als Orientierung
dienen (vgl. Huppert 2005: 105).
12
Dient der Star dem Jugendlichen als ein Idol, so „befindet sich [dies], im Gegensatz
zum Vorbild, auf einer irrealen Ebene, da für den Fan die Bewunderung des Idols
nicht auf Nachahmung abzielt und stark emotionaler Natur ist.“ (Vatterodt 2000: 68)
Mit dieser Definition spricht Vatterodt den Gefühlshaushalt der Jugendlichen an.
Seiner Auffassung nach ist die Verehrung eines Idols immer mit persönlichen
Gefühlen verbunden. Sie kann sich zum Beispiel in erotischen Vorstellungen oder,
wie es häufig bei den weiblichen Jugendlichen festzustellen ist, im Verliebt sein
ausdrücken. In seinen Gedanken kann sich der Jugendliche eine Idealbeziehung zu
seinem Idol erträumen und somit eine nicht vorhandene Liebesbeziehung in der
Realität ausgleichen bzw. erste Erfahrungen im Verliebt sein sammeln (vgl.
Vatterodt 2000: 68).
Der Psychologe Martin Huppert sieht diese Vorstellung allerdings als eine
eigenständige Funktion der Star - Fan - Beziehung an. Neben denen des Vorbildes
und des Idols kann der Star ebenso die Funktion eines Schwarms inne haben. Das
Schwärmen
ist
nach
Auffassung
Hupperts
ein
typisches
Verhalten
von
pubertierenden Mädchen, dessen Grundlage „die Sehnsucht nach Liebe und
Partnerschaft [ist].“ (Huppert 2005: 107) Dabei wird der Schwarm aus der Ferne
bewundert und verehrt. Eine Erwiderung dieser aufgebrachten Gefühle ist für den
Fan aber nicht von Bedeutung. Durch diese unüberwindbare Distanz haben vor allem
die weiblichen Jugendlichen die Möglichkeit, „ihre ersten Gefühle für das andere
Geschlecht auszuleben.“ (Huppert 2005: 112)
Barthelmes und Sander teilen diese Ansicht mit Huppert. Allerdings beziehen sie in
ihren Betrachtungen den Aspekt des Musikhörens mit ein, der bei den vorigen
Funktionsweisen des Stars nicht von Bedeutung war. Sie sehen in dem alleinigen
Musikhören der Jugendlichen ebenfalls einen Dialog mit dem Lieblingsstar. Dabei
werden die von der Musik erzeugten Emotionen und Gefühle auf einzelne Stars oder
Gruppenmitglieder projiziert. Neben dem allgemeinen Konsumbedürfnis von Musik
kommt hier der Vorliebe für einen Star eine wichtige Bedeutung zu. Diese Vorliebe
hat bereits viel mit Liebe zu tun. Nach Barthelmes und Sander kommt sie vor der
eigentlichen Liebe, die man in einer realen Beziehung mit einem Menschen erleben
kann. „Die Projektionen (alles das, was die Jugendlichen auf die Stars 'schmeißen')
sind dabei Probegefühle, sind Muster von Probehandeln, denn dafür müssen sie keine
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ernsthaften Konsequenten tragen.“ (Barthelmes / Sander 2001: 102) Durch die
Schwärmereien für einen Star lernen die Jugendlichen nach und nach die Vielfalt
ihrer eigenen Gefühle und Emotionen kennen (vgl. Barthelmes / Sander 2001: 102).
Dies ist vermutlich auch ein ausschlaggebender Grund dafür, warum sich vor allem
in den 90er Jahren die aufkommenden Boygroups wie Take That oder Caught in the
Act bei den weiblichen Fans so großer Beliebtheit erfreuten. Die Musik dieser
Gruppen zeichnete sich „insbesondere durch ihre sanften Melodien und emotionalen
Texte aus, die zumeist die romantische heterosexuelle Liebe thematisieren.“
(Fritzsche 2004: 18) Gepaart mit dem guten Aussehen und der Ausstrahlung der
Sänger, entsteht so schnell ein Verlangen und Begehren seitens der Fans, dass sie
teilweise durch das Hören der Musik eigenständig steuern können. In dieser
Kontrolle über die eigenen Gefühle besteht somit offensichtlich ein wichtiger Grund
für das Fan-Sein (vgl. Fritzsche 2004: 18).
Allerdings sind diese Star-Bewunderungen bzw. Schwärmereien nie von langer
Dauer und nehmen bei den Jugendlichen ab einem Alter von 15 / 16 Jahren
kontinuierlich ab. Von diesem Zeitpunkt an rückt die Musik selbst zunehmend in den
Vordergrund des Interesses, wobei der rezipierte Musikstil kaum mehr mit dem
Popstars an sich zusammenhängt. Viel mehr gewinnen nun die eigenen Erfahrungen
und Gefühle an Bedeutung (vgl. Barthelmes / Sander 2001: 103).
Darüber hinaus können nach Vatterodt aber auch andere Gefühle beim Bewundern
eines Popstars eine zentrale Rolle spielen. In Zeiten der Individualisierung jedes
einzelnen, kann ein Idol für die Jugendlichen ebenso eine wichtige Bezugsperson
darstellen. Durch das Fan-Sein versucht der Heranwachsende „meist Mankos im
persönlichen Umfeld auszugleichen (fehlendes Elternteil, keine Peerbeziehungen,
Einsamkeit).“ (Vatterodt 2000: 68) Das Idol wird als eine Art Ersatzfigur angesehen,
als jemand, der immer da ist, wenn man ihn braucht und einem immer zuhört. Es
dient dem Fan somit häufig „als gegenwärtiges, allwissendes Wesen, eine Art Gott,
der dem Fan Trost spendet und seine Einsamkeit lindert.“ (Vatterodt 2000: 69)
14
Der Journalist Klaus Janke weist ebenso wie Vatterodt darauf hin, dass die
Verehrung von Idolen etwas Irrationales und Mystisches inne hat. Allerdings spricht
er ihnen ebenso einen gewissen Vorbildcharakter zu. „Idole rufen zur Gefolgschaft
auf. Einem Idol folgt man. Ein Idol ist kein Mensch aus Fleisch und Blut mehr. Es ist
unsterblich.“ (Janke 1997: 21).
Huppert geht davon aus, dass der Star, in der Funktion des Idols, seinem Fan einen
Traum von der Erfüllung all seiner Wünsche ermöglicht. Allerdings wird dieser
Traum nie real erfüllt werden (vgl. Huppert 2005: 111 f.).
So komme ich zu dem Fazit, dass die Popstars für die Jugendlichen, auf ihrer Suche
nach Identität, egal in welcher Funktion, einen wichtigen Bezugs- und Anhaltspunkt
darstellen. Der Star personifiziert eine Utopie, etwas, dass für die Jugendlichen in
ihrer Realität kaum erreichbar ist. Er dient dem Jugendlichen „als Ersatz für eigene
Mängel und hat damit unzweifelhaft Trostcharakter.“ (Faulstich 2000: 207) Neben
dem oft sehr guten Aussehen der Popstars ist das vermutlich auch der Grund dafür,
weshalb viele Jugendliche ihre Zimmer mit Postern von ihren Lieblingspopstars
regelrecht tapezieren. Somit sind sie ihnen in dem Raum, der nur den ihnen gehört
und in dem sie mit ihren Gedanken, Gefühlen und Problemen für sich sein können,
immer ganz nah (vgl. Fritzsche 2004: 18). Der Rückzug in das eigene Zimmer und
zur eigenen Musik ist demnach „eine Rückkehr zu den eigenen Bildern und
(imaginierten) Gefühlen, zur Bühne des Selbst.“ (Barthelmes / Sander 2001: 103)
2.3 Popstars – ein Produkt der Musik- und Medienindustrie
Neben den drei oben aufgeführten Funktionsweisen des Stars führt Huppert noch
eine vierte Sichtweise auf, die am wenigsten mit der traditionellen Vorstellung vom
Fan-Sein zusammenhängt. Er weist dem Popstar außerdem die Funktion eines bloßen
Produktes zu, welches der Fan gezielt konsumiert. Durch das Hören einer
bestimmten Musik stellt der Fan bzw. Jugendliche vertraute Erwartungen an den
Star, die dieser erfüllen soll. So soll dieser mit seiner Musik zum Beispiel von
Anforderungen oder Ereignissen ablenken oder für gute Stimmung sorgen (vgl.
Huppert 2005: 108 f.).
15
Diese weitere Eigenschaft des Popstars machen sich sowohl Musik- als auch
Medienindustrie zu Nutze, in dem sie beide versuchen, vor allem mit bereits
Bewährtem die jeweiligen Zielgruppen zu erreichen. Da es hierbei immer um das
Erwirtschaften möglichst hoher Gewinne geht, ist der Musikstar aus Sicht der
Musikkonzerne „ein Produkt, das verkauft werden muss.“ (Huppert 2005: 109)
Bereits seit Beginn der 1970er Jahren zeigte sich in der Popmusik aufgrund dieser
Erkenntnisse ein immer stärker werdender Trend zur zielorientierten Produktion von
Musikgruppen und -stars.“ (Vatterodt 2000: 17) So hat diese Vorstellung des
Popstars als Produkt, einhergehend mit einer immer stärkeren Medialisierung und
Visualisierung der Popmusik, verstärkt zu einer Kurzlebigkeit von Stars geführt (vgl.
Huppert 2005: 109).
Diese Kurzlebigkeit von Popstars und Popgruppen zeigte sich vor allem Anfang
dieses Jahrtausends im Aufblühen der sogenannten Castingshows, die zu diesem
Zeitpunkt ein neues mediales Format darstellten. Egal ob Popstars, Star Search oder
Deutschland sucht den Superstar, jeder große private Fernsehsender hatte bald eine
eigene Show auf Sendung (vgl. Lothwesen / Müllensiefen 2004: 11). Was aber hat zu
der großen Popularität dieser Shows unter den hauptsächlich jugendlichen
Zuschauern geführt? Welche Absichten stecken hinter diesen Konzeptionen? Wird
der Popstar hier als Produkt vermarktet?
Allen Castingshows, egal ob es sich dabei um Musik-, Tanz-, Comedy- oder
Modelwettbewerbe handelt, war und ist das Finden und Fördern von einem oder
mehrerer Nachwuchstalente gemeinsam. Durch die unbegrenzten Teilnehmerzahlen
zu Beginn einer Staffel hat jeder die Möglichkeit, ob talentiert oder nicht, an solch
einem Wettbewerb teilzunehmen. Diese Tatsache mag eine wichtige Ursache für die
Popularität dieser Sendungen darstellen. Mit dem Aufkommen der Castingshows
hatte nun plötzlich „scheinbar jeder die Möglichkeit, ein Star zu werden.“ (Doblinger
2006: 28)
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Diese Chance machten sich viele zu nutze, sei es um ein Star zu werden oder um sich
einfach vor einem Massenpublikum zur Schau zu stellen und die Jury damit zu
amüsieren. Die Zahlen belegen es: allein für die vierte Staffel von Deutschland sucht
den Superstar, die im Frühjahr 2007 endete, bewarben sich 28.597 Kandidaten. Das
ist nach RTL-Information bisheriger Bewerberrekord (RTL Television 2007). Hier
kann demnach ein weiterer Grund für die hohen Einschaltquoten gesehen werden.
Gerade durch die aus den hohen Teilnehmerzahlen resultierende große Spannbreite
musikalischer Begabung sind die Shows vor allem zu Beginn einer Staffel oft sehr
spannend und unterhaltsam. So sahen im Jahr 2004 rund 6,45 Millionen Zuschauer
den Beginn der zweiten Staffel von DSDS (vgl. Lothwesen / Müllensiefen 2004: 11).
Ein ebenso entscheidender Grund für die Beliebtheit dieser Fernsehformate ist die
veränderte Funktion der Zuschauer bzw. Fans vor den Bildschirmen. Durch einen
Telefonanruf haben sie nun die Möglichkeit selbst mitzubestimmen, wer zum Star
gekürt werden soll und wer nicht. Man kann die Fans, auf die Castingshows bezogen,
folglich „als 'Macher' von Stars [ansehen].“ (Doblinger 2006: 29).
Darüber hinaus werden die Zuschauer über die wöchentliche, teils sogar tägliche
Berichterstattung über jeden einzelnen Schritt der Kandidaten auf ihrem Weg zum
Superstar informiert (vgl. Lothwesen / Müllensiefen: 2004: 11). Die Kluft zwischen
Star und Zuschauer hat sich durch dieses neue Format erheblich verringert, der Star
scheint nicht mehr außer Reichweite. Sein Privatleben ist transparent, der Zuschauer
kann daran teil haben und sich somit ein genaueres Bild von seinem Star verschaffen
(vgl. Doblinger 2006: 31).
Ein weiterer wichtiger Grund für die Popularität dieser Shows, vor allem unter den
jugendlichen Zuschauern, kann meines Erachtens auch darin bestehen, dass es fast
ausschließlich Jugendliche und junge Erwachsene sind, die sich um die Stelle des
Popstars bewerben. Man kann folglich, von den Jurymitgliedern einmal abgesehen,
die Castingshows als eine Sendung von Jugendlichen für Jugendliche bezeichnen.
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Die Sendungen, allen voran jene mit hohem Musikanteil, haben demnach in den
letzten Jahren in Deutschland ein bisher völlig unbekanntes Format an den Tag
gelegt. Abgesehen von ihrer kommerziellen Ausrichtung und ihrem zum Teil sehr
einseitigen musikalischen Spektrum, haben sie durch ihre konzeptionelle Offenheit
bezüglich der Bewerber dazu beitragen, die Begeisterung der Jugendlichen für Musik
wieder zu wecken. Vor allem das Singen als musikalische Tätigkeit hat durch sie
wieder eine Aufwertung unter den Jugendlichen erfahren (vgl. Lothwesen /
Müllensiefen 2004: 13).
Dennoch komme ich abschließend zu der Auffassung, dass die Teilnehmer der
Castingshows, sowie fast alle Popstars, als Produkte der Musikindustrie einerseits,
sowie der Medienindustrie andererseits, angesehen werden müssen. Zwar werden die
Zuschauer dieser Sendungen, wie zum Beispiel bei DSDS, aktiv in den
Starfindungsprozess miteinbezogen und das Bild vom Popstar als Produkt dadurch in
den Schatten gedrängt. Die Kandidaten selbst sind aber zunächst ausschließlich von
den Entscheidungen eines Dieter Bohlen und seiner weiteren Jurymitglieder
abhängig. Erst in den letzten Finalshows besteht für die Zuschauer die Möglichkeit,
lenkend in den Prozess einzugreifen. Und diese Möglichkeit ist meines Erachtens
auch nur deshalb entstanden, um dem Privatsender gute Einschaltquoten zu
bescheren.
Außerdem gilt es bei diesen Fernsehshows ebenso zu berücksichtigen, dass die
gecasteten Stars diese Rolle meistens nur für kurze Zeit inne haben. Dauerhaft
konnte sich bis dato noch keiner der gekürten Superstars ernsthaft in der
Musikindustrie etablieren. Spätestens mit der nächsten Staffel einer Castingshow
rücken die Stars von damals zunehmend in Vergessenheit, da nun ein neuer Prozess
beginnt, der mit Spannung verfolgt werden will. Ohne ausreichende Promotion
seitens der Musik- und Medienindustrie sowie einer starken Fangemeinde kann sich
der Star im deutschen Showgeschäft deshalb meiner Ansicht nach kaum etablieren.
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Aufgrund dieser Erkenntnisse komme ich zu dem Schluss, dass die Namensgebung
etwaiger Sendungen nochmals neu überdacht werden sollte. Hier schließe ich mich
der Meinung Werner Faulstichs an. „Zum Superstar gehört schon mehr:
Spitzenerfolge, Erfolgskontinuität, die Faszination der Ausstrahlung für Millionen.“
(Faulstich 2000: 209)
2.4 Reaktionen des Musikunterrichts
Wie in den vorigen Kapiteln gezeigt wurde, nehmen Popmusik und somit oftmals
einhergehend die Popstars im Leben Jugendlicher eine zentrale Stellung ein. Im
Folgenden sollen nun Reaktionen des Musikunterrichts bezüglich dieses Phänomens
aufgezeigt werden. Vor allem der Aspekt der Kulturerschließung soll in dieser Arbeit
genauer thematisiert werden.
Die Popmusik ist heute als Thema im Musikunterricht nicht mehr wegzudenken. Je
nach Kompetenz der Lehrer und der räumlichen und technischen Ausstattung der
Schulen, hat die Popmusik Einzug in den Musikunterricht gefunden. Sei es durch das
Singen von Popsongs oder das Nachmusizieren von leichten Stücken, die Popmusik
ist zu einem Phänomen geworden, dem man nicht mehr den Rücken zuwenden darf
(vgl. Pfeiffer 2006: 42). In fast jedem Musikbuch der Sekundarstufe I bzw. II ist
mindestens ein Kapitel über Popmusik zu finden (z.B. Dreiklang Musik 7/8, S. 44-56
oder Soundcheck 2/3, S. 68-95). Ebenso sind in den Musikzeitschriften (z.B. Musik
& Bildung oder Praxis des Musikunterrichts – Die Grünen Hefte) viele nützliche
Ratschläge und kreative Unterrichtsideen nachzulesen.
Allerdings gibt es aber auch heute noch, nach über 50 Jahren Popmusik, viele
Pädagogen, die der Kunstmusik dennoch einen höheren Stellenwert beimessen als
der Popmusik und diese deshalb fast gänzlich aus ihrem Unterricht ausschließen (vgl.
Jank 2005: 82).
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Mit der Zeit hat diese Ignoranz vieler Pädagogen bei zahlreichen Schülern, neben
dem sowieso schon geringen Stellenwert des Faches Musik und dem oftmals
fachfremd erteilten Unterricht, zu einer Abschwächung des Faches geführt. Viele
Jugendliche finden es uninteressant und wählen den Musikunterricht zum
erstmöglichen Zeitpunkt ab. Da Musik in der Regel einstündig unterrichtet wird und
das höchstens zweimal die Woche, herrscht oft keine Kontinuität, der rote Faden
fehlt (vgl. Jank 2005: 84). Ebenso kommt dabei die Musikpraxis und damit
einhergehend auch die Popmusik, entweder aufgrund mangelnden Lehrerwissens,
mangels technischer Ausstattung oder einem Mangel an Zeit, oftmals zu kurz.
Stattdessen wird auf eine Orientierung am Objekt großen Wert gelegt, die
Vermittlung von theoretischem Wissen steht bei vielen Lehrkräften im Vordergrund
(vgl. Jank 2005: 84).
Da die Popmusik durch eine schnelle Stilrotation gekennzeichnet ist, ist der Lehrer
immer wieder herausgefordert, auf dem neuesten Stand zu sein. Vor allem ältere
Lehrer fühlen sich damit allerdings überfordert und können somit dem ständigem
Drang der Schüler nach Aktuellem nicht mehr gerecht werden. Doch je weiter ein
Lehrer von den musikalischen Umgangsweisen seiner Schüler entfernt ist, desto
weniger wird er von ihnen als Fachautorität anerkannt (vgl. Jerrentrup 1997: 284 f.).
Hinzu kommen oftmals noch mangelnde Kenntnisse seitens der Lehrer im Umgang
mit der Technik, die für das Spielen von Popmusik im Unterricht von großer
Bedeutung ist (vgl. Jerrentrup 1997: 285).
Da ist es nicht verwunderlich, dass die Schüler aufgrund der häufigen theoretischen
Ausrichtung des Faches den Spaß und das Interesse an Musik verlieren, stehen doch
diese Inhalte und Zielsetzungen in einem völligen Gegensatz zu ihren eigenen
musikalischen Umgangsweisen (vgl. Müller 2004: 14).
Es ist demzufolge an der Zeit, dass der Musikunterricht auf diese Entwicklungen
reagiert und seine Aufgaben und Zielsetzungen neu überdenkt. „Der Musikunterricht
20
insgesamt steht heute vor der Aufgabe, sich im Gefüge von Schule und
Musikausbildung grundsätzlich neu zu positionieren.“ (Jank 2005: 84)
Doch wie kann solch eine Neupositionierung aussehen? Auf welche Art und Weise
lassen sich die musikalischen Umgangsweisen der Jugendlichen mit Popmusik
sinnvoll in den Unterrichtsalltag miteinbeziehen? Wie kann eine solche Reaktion
aussehen? Auf diese Fragen sollen in den kommenden Abschnitten Antworten
gefunden
werden.
Besonderes
Augenmerk
soll hier dem Praxisfeld der
Kulturerschließung zukommen.
Die Musikdidaktiker Jank, Bähr, Gies und Nimczik haben sich die oben aufgeführten
Fragen bereits gestellt und ein Konzept eines Aufbauenden Musikunterrichts
entworfen, dass dem Bedeutungsabfall des Musikunterrichts entgegenwirken und den
Schülern, durch die Beschäftigung mit für sie relevanten Themen und einer stärkeren
Orientierung an
der
eigenen
Musizierpraxis,
wieder mehr
Interesse
am
Musikunterricht vermitteln soll (vgl. Jank u.a. 2005: 92). Ihr Erkenntnisweg soll hier
kurz dargestellt werden.
Wirft man einen Blick in die Ergebnisse der Lernforschung und der Neurobiologie,
so lässt sich unschwer erkennen, dass ein großer Zusammenhang zwischen der
Handlungserfahrung und dem Wissenserwerb besteht. Musikalisches Lernen kann
demnach nur dann Wirkung zeigen, wenn sich der Musikunterricht neu strukturiert
und dem musikalischen Handeln, also der Musikpraxis, mehr Bedeutung beimisst als
einer theoretischen Auseinandersetzung. Doch das allein reicht bei weitem nicht aus.
Vielmehr soll der Musikunterricht dazu dienen, den Jugendlichen neue
Erfahrungsräume zu inszenieren und ihnen dadurch eine Erweiterung ihrer
musikalischen Gebrauchspraxis zu ermöglichen (vgl. Bähr u.a. 2003: 26).
In Bezug auf die Popmusik im Musikunterricht bedeutet das demnach eine Stärkung
der Handlungsorientierung. Wissen und Erkenntnis über Popmusik „sollen aus der
eigenen handelnden Auseinandersetzung mit Dingen und Sachverhalten erwachsen,
21
einer Auseinandersetzung, bei der alle möglichen Wahrnehmungskanäle und
Sinnesbereiche gleichermaßen einbezogen sind.“ (Schütz 1995: 272) Die
Auseinandersetzung mit dem Thema Popmusik kann sich somit zum Beispiel im
gemeinsamen Nachmusizieren von Popsongs im Klassenverband oder im
Einstudieren eines Poptanzes darstellen. Der Musikunterricht muss es sich zur
Aufgabe machen, den Schülern das zu vermitteln, was für sie in ihrer Freizeit kaum
erreichbar ist. Nur so können neue Erfahrungsräume erschlossen werden (vgl. Schütz
1995: 272).
Ziel des Musikunterrichts ist heute, im Sinne unseres Bildungsplans von 2004, die
Vermittlung musikalischer Kompetenz.
Darunter versteht man „die Fähigkeit, Musik für verschiedene Zwecke
[…] sachgerecht zu gebrauchen, klingende Musik unterschiedlicher
Art in ihren Aussagen, ihren Absichten und ihrer formalen Struktur zu
verstehen sowie die Fähigkeit, sie in einen größeren sinnstiftenden
Zusammenhang einzuordnen.“ (Bähr u.a. 2003: 27)
Diese musikalische Kompetenz ist aber nicht als Ganzes zu betrachten. Vielmehr
setzt sie sich aus vielen kleinen Teilkompetenzen und dem Allgemeinwissen
zusammen, die erst im Zusammenspiel ihre Wirkung zeigen. Zu diesen
Teilkompetenzen zählen unter anderem das Singen, das Instrumentalspiel, Lesen und
Notieren und Hören von Musik, sowie das Analysieren und Beschreiben (vgl. Bähr
u.a. 2003: 27). Das Zusammenspiel dieser Teilkompetenzen kann nur durch
„Situationen des Musizierens, des musikalischen Gestaltens und des musikbezogenen
Handelns“ hervorgerufen werden. (Bähr u.a. 2003: 29) Ein Musikunterricht, der
hauptsächlich auf die Vermittlung von theoretischem Wissen ausgelegt ist, kann
demnach aufgrund seiner Einseitigkeit meiner Auffassung nach nicht in der Lage
sein, musikalische Kompetenz zu vermitteln.
Wie aber sehen die Rahmenbedingungen für diese Teilkompetenzen nun aus? Wie
können sie geschult bzw. gefördert werden?
22
Auf diese Fragen kann die Musikpsychologie Antworten geben. Dem aktuellen
Kenntnisstand zu urteilen, entstehen solche Teilkompetenzen im Zusammenspiel von
Sich Bewegen (in Verbindung mit Musik), Klänge erzeugen und Hören (vgl. Stadler
Elmer 2000: 22-25). Aufgrund ihres Zusammenspiels wird hier ebenfalls die
Notwendigkeit der aktiven Auseinandersetzung mit Musik deutlich. „Die
körpereigenen Mittel der Wahrnehmung und des Ausdrucks sind die Grundlage für
das Erleben von Musik.“ (Stadler Elmer 2000: 25)
Aus diesen Erkenntnissen leitet sich nun die erste Aufgabe des aufbauenden
Musikunterrichts
ab:
musikalische
Teilkompetenzen
vermitteln.
Diese
Teilkompetenzen „benötigt jeder, der musikalisch […] handelt.“ (Bähr u.a. 2003: 28)
Um sie zu verknüpfen, müssen sie in „Situationen des Musizierens, des
musikalischen Gestaltens und des musikbezogenen Handelns“ miteinander in
Verbindung in Verbindung gebracht werden (vgl. Bähr u.a. 2003: 29). Diesem
Vorgehen entspricht die zweite Aufgabe des Musikunterrichts: musikalisches
Gestalten und musikbezogenes Handeln. Die hier gesammelten Erfahrungen müssen
dann schließlich noch in einen gesellschaftlich – kulturellen Kontext eingebettet
werden, um ihnen eine Bedeutung zu geben. Darin besteht die dritte Aufgabe des
Musikunterrichts: Kultur erschließen (vgl. Bähr u.a. 2003: 29).
Diese drei Aufgaben sind nach Jank, Bähr, Gies und Nimczik die „inhaltlichen
Praxisfelder des Musikunterrichts.“ (Bähr u.a. 2003: 31) Doch wie lassen sich diese
drei Felder nun im Sinne eines aufbauenden Musikunterrichts sinnvoll umsetzen?
Wichtig erscheint hierbei zunächst einmal die Tatsache, dass die Gewichtung der
Praxisfelder zunehmend vom Alter und der musikalischen Kompetenz der Schüler
abhängt, sowie von ihren allgemeinen Grundfähigkeiten und Wissensbeständen (vgl.
Bähr u.a. 2003: 32). Der aufbauende Musikunterricht braucht demnach in der
Hauptschule vermutlich andere Schwerpunkte als jener in der Grundschule oder im
23
Gymnasium. Dennoch stehen all diese Praxisfelder in einer Wechselwirkung, die
sich vor allem durch sogenannte Vorhaben entfalten lässt (vgl. Jank u.a. 2005: 96 f.).
Diese musikalischen Vorhaben „sind ergebnis- bzw. produktorientiert, thematisch
bestimmt und zeitlich begrenzt. Sie sind in Unterrichtsphasen, -stunden, -einheiten
oder –reihen organisiert.“ (Jank u.a. 2005: 97)
Jedes Vorhaben besitzt also einen roten Faden, der das ganze Thema strukturiert und
zusammenhält. Umfasst ein Vorhaben ein größeres Thema, so kann es ebenso als
Projekt gehandhabt werden. Hier lassen sich auch Größen wie Schülerorientierung
und Schülermitbestimmung, die heutzutage immer mehr gefordert werden, gut
realisieren (vgl. Antholz 2000: 50). Auch Christian Rolle, Professor für
Musikdidaktik, misst dem Projektunterricht bei der Inszenierung ästhetischer
Erfahrungsräume eine wichtige Bedeutung bei (vgl. Rolle 1999: 159).
„Vorhaben erlauben also einen ziel-, inhalts- und methodendifferenzierenden
Unterricht und verbinden diesen mit Möglichkeiten der Binnendifferenzierung […]
und einem hohen Grad der Selbstregulation der Schüler.“ (Jank 2005 u.a.: 97) Nach
Meinung Janks kann der Musikunterricht durch solche Vorhaben nicht gänzlich
ersetzt werden, das lassen allein der Stundenplan und der Stundenanteil des Faches
Musik im normalen Schulalltag gar nicht zu. Allerdings sind sie, wenn der
Musikunterricht sich ändern soll, unverzichtbar (vgl. Jank 2005: 97).
Durch solche Vorhaben lassen sich nicht nur die drei oben aufgeführten Praxisfelder
gut miteinander kombinieren. Vielmehr können ebenso die musikalischen
Gebrauchspraxen bzw. die musikalischen Umgangsweisen Jugendlicher mit ihrer
Musik in den Unterricht miteinbezogen werden. Gerade bei größeren Vorhaben
haben sie dann die Möglichkeit, selbst aktiv an der Planung teilnehmen (vgl. Jank
u.a. 2005: 97). So könnte zum Beispiel das Erarbeiten eines Popsongs mit den dafür
benötigten Instrumenten sowie eine daran anschließende Aufführung ein solches
Vorhaben darstellen.
Wie man sehen konnte, stellt der Aufbauende Musikunterricht das eigene Musizieren
der Schüler sowie ihr eigenes musikalisches Handeln in den Mittelpunkt des
24
Unterrichtsgeschehens (vgl. Bähr u.a. 2003: 26). Welche Erkenntnisse lassen sich
nun daraus für die Thematisierung der Popmusik Jugendlicher im Musikunterricht
ziehen?
Viele Pädagogen versuchen bereits, wie bereits zu Beginn dieses Kapitels erwähnt,
durch das Singen oder Nachmusizieren von Popsongs, den Anforderungen und
Bedürfnissen der Schüler in Bezug auf Popmusik sowie denen des Bildungsplans
einigermaßen gerecht zu werden. Neben den beiden Praxisfeldern Teilkompetenzen
vermitteln und musikalisches Gestalten und musikbezogenes Handeln muss bei
diesem Thema aber auch dem Praxisfeld der Kulturerschließung eine wichtige
Bedeutung beigemessen werden (vgl. Jank u.a. 2005: 92). Es stellt sich somit die
Frage danach, welchen Beitrag speziell die Popmusik zur Kulturerschließung leisten
kann. In wieweit bietet sie Ansätze hierfür?
Für die Jugendlichen ist die Popmusik wie bereits erwähnt, ein wichtiges Medium
zur Selbstsozialisation sowie zur Darstellung der eigenen Identität (vgl. Flender /
Rauhe 1989: 160).
Allerdings brauchen Jugendliche „musikpädagogische Unterstützung
und Aktivierung ihrer Aneignungspotenziale, da die Chancen zur
Selbstsozialisation ungleich verteilt sind. Zur Stärkung ihrer
kulturellen Identität benötigen Jugendliche eine Musikpädagogik, die
sie als Experten in Bezug auf ihre musikalischen Jugendkulturen
behandelt, denn sie beherrschen die audiovisuellen Symbolsysteme
der für die bedeutsamen Kulturen besser als die Musikpädagoginnen
und –pädagogen.“ (Müller 2004: 14)
Insofern muss sich der Musikunterricht, wenn er kulturerschließend sein will, auf
die musikalischen Gebrauchspraxen der Schüler beziehen, sie ernst nehmen und den
Schülern die musikalischen Vielfalten und Eigenheiten ihrer Praxen aufzeigen.
Ebenso sollte der Musikunterricht ihnen die Möglichkeit geben, ihre Kompetenzen
für ihre musikalischen Gebrauchspraxen zu erweitern (vgl. Jank 2005: 70).
25
Da die Heranwachsenden oft Experten ihrer eigenen Jugendkulturen sind, sollte
ihnen im Unterricht ebenso die Möglichkeit dazu gegeben werden, „das Besondere
ihrer individuellen musikalisch-kulturellen Identität zum Ausdruck zu bringen.“
(Jank 2005: 70) So sollte den Schülern beim Thema Popmusik meines Erachtens die
Möglichkeit gegeben werden, ihre Lieblingsmusik bzw. ihre Lieblingspopstars im
Klassenverband vorzustellen. Dadurch werden zum einen die musikalischen
Umgangsweisen der Schüler in den Musikunterricht miteinbezogen, zum anderen
kann dadurch für manche Schüler, die eventuell einen anderen Musikstil bevorzugen,
eine Horizonterweiterung stattfinden.
Allerdings sollte bei dieser Thematik sehr auf die Individualität der Schüler geachtet
werden, denn das Darstellen der eigenen musikalischen Jugendkultur ist immer ein
Stück weit mit dem Darstellen der eigenen Persönlichkeit verbunden. Deshalb
erfordert der Umgang mit diesem Thema „ein gewisses Maß an Sensibilität und
Vertrauen innerhalb der Klasse, ein Bloßstellen von Außenseitern sollte auf jeden
Fall vermieden werden.“ (Pfeiffer 2006: 42)
Durch solche oben beschriebenen Vorgehensweisen erschließen sich die Schüler
demzufolge nicht nur ihre eigene Kultur, sondern auch die anderer. Insofern haben
sie die Möglichkeit für einen Perspektivenwechsel, „denn Jugendliche sind
Grenzgänger und können zwischen verschiedenen Territorien [gemeint sind die
musikalischen Jugendkulturen] wechseln.“ (Jank 2005: 71)
Der Musikunterricht an allgemeinbildenden Schulen sollte es sich also, als Reaktion
auf die Erkenntnisse über die Bedeutung der Popmusik für Jugendliche, zur Aufgabe
machen, den Schülern viele verschiedene musikalische Jugendkulturen aufzuzeigen,
um ihnen so ein breiteres Bild dieses Phänomens zu vermitteln. Ferner kann er dazu
dienen, bei den Jugendlichen Interesse für Neues zu wecken bzw. ihren Standpunkt
innerhalb eines Territoriums zu stärken (vgl. Jank 2005: 71).
Ebenso kommen in diesem Praxisfeld dem Hören sowie dem Verstehen von Musik
und ihren Wirkungen auf das Individuum wichtige Bedeutungen zu (vgl. Jank u.a.
2005: 93).
26
Darüber hinaus kann es hierbei um das Wahrnehmen der eigenen musikalischen
Gebrauchspraxen gehen. Durch die reflektierte Beobachtung und das Erleben seines
eigenen musikalischen Umgangs, kann der Schüler sich seiner Bezüge zur Musik
bewusst werden (vgl. Jank u.a. 2005: 116). So könnte zum Beispiel in einer
Unterrichtseinheit einmal genauer darüber nachgedacht werden, warum gerade jene
Musik für einen selbst von so hoher Bedeutung ist. Die Schüler könnten sich selbst
Fragen in Bezug auf ihren Musikkonsum stellen. Was gefällt mir an dieser Musik?
Welche Emotionen löst sie in mir aus? Höre ich diese Musik weil sie mir gefällt oder
weil ich den Popstar gut finde?
Insofern ist Kulturerschließung immer als doppelseitiger Prozess zu betrachten: Zum
einen sollen durch sie dem Menschen musikalisch-kulturelle Welten erschlossen
werden und zum anderen soll sich der Mensch selbst seinen eigenen musikalischkulturellen Welten öffnen (vgl. Jank u.a. 2005: 115 f.).
Das Praxisfeld der Kulturerschließung umfasst noch weitaus mehr Ansichten und
Vorstellungen von Unterricht, deren Betrachtung aber die thematisch bedingten
Grenzen dieser Arbeit zu weit überschreiten würde. Allerdings gilt es zu beachten,
dass vor allem die Popmusik als Musik der Jugendlichen, ein wichtiges Medium zur
Kulturerschließung darstellt. Deshalb muss ihrer vor allem handlungsorientierten
Thematisierung im Musikunterricht mehr Bedeutung beigemessen werden.
Wie solch eine Kulturerschließung im Sinne eines aufbauenden Musikunterrichts
aussehen kann, wird in Kapitel 4 anhand des Projektes Popstars unter der Lupe
näher beschrieben.
27
28
3. Medien im Musikunterricht
Die Medien und deren stete Weiterentwicklung spielen seit ihrem Aufkommen Ende
des 19. Jahrhunderts für die Gesellschaft eine wichtige Rolle. Gerade in Bezug auf
das Hören von Musik, ist der Gebrauch von Medien aus dem Leben Jugendlicher
heute nicht mehr wegzudenken (vgl. Rolle 2004: 26).
29
In diesem Kapitel soll es hauptsächlich um den Einsatz von Medien im
Musikunterricht gehen. Um hierfür verschiedene Möglichkeiten aufzuzeigen, soll zu
Beginn dieses Kapitels zunächst die Bedeutung der Medien im Leben Jugendlicher
herausgearbeitet werden. Die Popmusik soll dabei miteinbezogen werden. In Kapitel
3.2 erfolgt der Vergleich der beiden Massenmedien Radio und Fernsehen auf der
Basis ihres Nutzungsumfangs im Unterricht. Unter 3.3 werden anschließend
Einsatzmöglichkeiten von Medien im Musikunterricht aufgezeigt.
3.1 Die Bedeutung der Medien im Leben Jugendlicher
Seit der zunehmenden Verbreitung von Schallplatte und Grammophon zu Beginn der
1920er Jahre, ist die allgemeine Mediennutzung sehr stark mit dem Musikhören
verbunden (vgl. Flender / Rauhe 1989: 52 f.). Allen voran war es aber das Radio,
welches Mitte der 1920er Jahre zu dieser entscheidenden Entwicklung beitrug. Durch
den günstigen Beschaffungswert eines Transistorradios und dessen vielseitig
gesendetem musikalischen Programminhalt wurde die ausgestrahlte Musik „schnell
zu einem unverzichtbaren Bestandteil des Alltags (Aufstehen, Hausarbeit,
Autofahren usw.).“ (Münch 2005: 217) Die Dauer der täglichen Musiknutzung nahm
folglich immer mehr zu. Die Musik wurde immer mehr dazu benutzt, das eigene
Wohlbefinden zu stärken oder Arbeiten im Haushalt oder andere Probleme zu
erleichtern (vgl. Münch 2005: 217).
Gleichfalls haben auch später folgende medientechnische Weiterentwicklungen, wie
zum Beispiel das Fernsehen oder der Kassettenrekorder, den hohen Stellenwert des
Musikhörens aufrechterhalten. „Technische Erfindungen haben neue musikalische
Ausdrucksmöglichkeiten und Umgangsweisen mit Musik forciert und auch Musik
selbst hat die Gestalt von Medien (Inhalt, technische Funktionalität, Verbreitung
usw.) verändert.“ (Münch 2005: 217)
30
So ist es heute in Zeiten von Radio, CD, mp3, Musikfernsehen und Internet nicht
erstaunlich, dass Musik überwiegend in medialer Form stattfindet. Die rezipierte
Musik der Jugendlichen wird demnach fast ausschließlich durch die Medien zu ihnen
transportiert (vgl. Rolle 2004: 26).
Außerdem können, aufgrund neuer Technologien, Tonträger wie Discman oder mp3Player heute überall hin mitgenommen werden. Sie sind sozusagen omnipräsent
verfügbar, die Musik ist folglich allgegenwärtig geworden (vgl. Moltrecht / Sikora
2004: 19).
Zu Hause haben die Medien unter den Heranwachsenden ebenfalls einen hohen
Status inne. Für die meisten von ihnen steht dabei das Musikhören als
Medientätigkeit an erster Stelle, da es, wie bereits in Kapitel 2.1 beschrieben,
vielfältige Funktionen erfüllen kann (vgl. Barthelmes / Sander 2001: 100 f.).
Allgemein
lässt
sich
sagen,
dass
Kinder
und
Jugendliche
heutzutage
selbstverständlich mit den Medien aufwachsen und sich selbständig, in aktiver
Auseinandersetzung damit vertraut machen. Vor allem die Heranwachsenden
besitzen heute oftmals ein „Ensemble an Medien und können dies verhältnismäßig
frei und 'für sich' persönlich nutzen.“ (Barthelmes / Sander 2001: 26)
Dies zeigen auch Untersuchungen zum Medienumgang und -besitz Jugendlicher.
Laut JIM-Studie 20063 ist das Handy dabei am weitesten verbreitet, rund 92% aller
befragten Jugendlichen im Alter von 12 - 19 Jahren besitzen ein eigenes
Mobiltelefon. Ebenso zählen Musikmedien wie CD-Player, Radio oder mp3-Player
bei etwa 80 % der Heranwachsenden zum eigenen Inventar im Zimmer. Vor allem
der mp3-Player hat, vermutlich aufgrund seiner praktischen Handhabung und dem
3
JIM-Studie 2006: Jugend, Information und (Multi-)Media. Basisuntersuchung zum Medienumgang
12-19jähriger, herausgegeben vom Medienpädagogischen Forschungsverbund Südwest
(www.mpfs.de).
31
enormen Speicherplatz, in den letzten drei Jahren einen regelrechten Boom erfahren
(vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2006: 10).
Abb.: Gerätebesitz Jugendlicher 2006 (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2006: 10)
Die Medien spielen diesen Erkenntnissen nach zu urteilen im Leben Jugendlicher,
ebenso wie die Popmusik, eine zentrale Rolle. Doch warum ist das so? Was können
die Medien den Jugendlichen vermitteln?
Zunächst einmal haben die Heranwachsenden im Umgang mit Medien ebenfalls die
Möglichkeit, ihre Interessen und Vorlieben auszuleben. „Jugendliche verwenden
Medien als Experimentierraum für ihre eigenen Phantasien sowie für ihre Neugier
auf die Medien-Welten.“ (Barthelmes / Sander 2001: 27) Daraus lässt sich ableiten,
dass Jugendliche sich durch den Umgang mit Medien und der dieser innewohnenden
Musik selbst sozialisieren. Die Medien sind für sie ein Bildungsgut, mit deren Hilfe
man
vieles
erfahren
kann.
Gleichzeitig
können
sie
zum
Lösen
von
pubertätsbedingten Entwicklungsaufgaben beitragen (vgl. Rolle 2004: 27).
32
Sie vermitteln den Jugendlichen somit durch zahlreiche Informationen und
Berichterstattungen neue Erfahrungen und Perspektiven für ihr Leben.
Allerdings dürfen diese Medien nicht nur als bloße Vermittler von Information,
Musik, Unterhaltung und Wissen angesehen werden. Vielmehr haben sie es sich zum
Ziel gemacht, dem Konsumenten ein bestimmtes Bild zu vermitteln bzw. dieses
durch eine bestimmte Art der Präsentation zu erzeugen (vgl. Rolle 2004: 26).
So vermitteln zum Beispiel Castingshows wie DSDS dem Zuschauer das Bild, „man
könne sich als Ich-AG mit einem Intensivtraining öffentliche Anerkennung und ein
Vermögen erwerben, ohne Bildung und langwierige Ausbildung.“ (Lange / Schorb
2006: 10) Den Jugendlichen wird dadurch ein Bild des American Dreams, dem
Erfolgsweg des Tellerwäschers zum Millionär, vermittelt (vgl. Lange / Schorb 2006:
10). Dass dieses Bild allerdings die Realität verschleiert, konnte bereits in Kapitel 2.3
gezeigt werden.
Allerdings weiß man heute, dass die Jugendlichen mit dem unüberschaubaren
Angebot an Medieninformationen verhältnismäßig kompetent und reflektiert
umgehen können (vgl. Barthelmes / Sander 2001: 27).
Durch das vielfältige Programmangebot einzelner Medien suchen sich die
Heranwachsenden ihre für sie bedeutsamen Themen aus einem riesigen Pool an
Angeboten aus, sie „spiegeln und erkennen sich darin.“ (Barthelmes / Sander 2001:
27 f.) Insofern sind die Medien meines Erachtens vor allem deswegen attraktiv, weil
sie die Jugendlichen direkt ansprechen. Mit ihrer Ausrichtung auf Jugendkulturen
und Jugendstile bringen sie das Lebensgefühl der Heranwachsenden zur Sprache
(vgl. Barthelmes / Sander 2001: 28). Sie bieten den Jugendlichen somit vielfältige
Orientierungen für ihren Weg zum Erwachsen werden. Das können zum Beispiel
Muster für die Lebensgestaltung sein sowie Werte, Normen, Weltbilder und Idole
(vgl. Hoffmann 2006: 19).
Die zunehmende Wichtigkeit der Medien lässt sich auch am Nutzungsumfang dieser
ablesen. So sehen 90% der 12-19jährigen mehrmals pro Woche fern. 81% aller
Jugendlichen hören regelmäßig Musik-CDs oder Kassetten. Das Radio ist mit 72%
ebenso ganz vorne mit dabei (vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund
Südwest 2006: 12).
33
Abb.:
Medienbeschäftigung
Jugendlicher
in
der
Freizeit
2006
(Medienpädagogischer
Forschungsverbund Südwest 2006: 12)
Allerdings lassen sich hier, vor allem bei Computer und Internet sowie in Bezug auf
die Spielkonsolen, deutliche Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen bezüglich
der Nutzungsintensität dieser Medien feststellen (vgl. Medienpädagogischer
Forschungsverbund Südwest 2006: 12).
Zusammenfassend kann man sagen, dass die Medien, ebenso wie die Popmusik, bei
der Entwicklung des Jugendlichen zum Erwachsenen eine wichtige Funktion inne
haben. Durch ihre Vielfalt hat der Jugendliche die Möglichkeit das auszuwählen,
was ihn auch wirklich interessiert und beschäftigt, mit dem er sich identifizieren
kann. Doch wie sieht nun der Einbezug der Medien im Musikunterricht der
allgemein bildenden Schulen aus?
Das folgende Kapitel beschäftigt sich zunächst mit dem Stellenwert zweier
auserwählter Medien im Musikunterricht. Anhand des Mediums Radio und des
34
Mediums Fernsehen wird deren unterschiedliche Gewichtung im Musikunterricht
herausgearbeitet. Es soll dabei der Frage nachgegangen werden, was zu dieser
Wandlung geführt hat. Dafür werden die Vor- und Nachteile jedes Mediums getrennt
voneinander betrachtet.
3.2 Vom Schulfunk zur Videoclipanalyse oder:
video killed the radio star
Mit dem Song video killed the radio star gelang der britischen Electro-Pop-Band The
Buggles Anfang der 1980er Jahre eine Vorahnung auf bevorstehende tiefgreifende
Veränderung in der Popmusikbranche. Durch die stetig zunehmende Popularität des
Fernsehens entwickelte sich die neu aufkommende Videotechnik immer weiter. Im
Fernsehen sahen die Musikproduzenten eine neue Möglichkeit, ihre Popmusik noch
gezielter zu vermarkten und ihr somit auch ein Gesicht zu geben (vgl. Wicke 1994).
Bei den Jugendlichen wurde das Musikvideo binnen kürzester Zeit zu einem
unverzichtbaren Bestandteil ihrer musikalischen Sozialisation. Verstärkt durch den
Sendestart von MTV Music Television, einem reinen Musiksender in den USA, kam
es Anfang der 1980er Jahre zu einer regelrechten Videoexplosion auf dem
Popmusikmarkt. Es ist also berechtigt, „hier von einem der folgenreichsten
medientechnischen Eingriffe in die Musikentwicklung zu sprechen, die es seit den
fünfziger Jahren mit der Einführung von Kofferradio und Single-Schallplatte
gegeben hat.“ (Wicke 1994) Sollten The Buggles mit ihrem Song video killed the
radio star also Recht behalten? Wie sieht heute der Einsatz von Radio und Fernsehen
in der Schule, speziell im Musikunterricht, aus?
Die Schule hat es sich zur Aufgabe gemacht, die Schüler zu mündigen Menschen zu
erziehen. Schule soll demnach „ein Ort der Aufklärung und der Wahrheitssuche
sein.“ (Jank 2005: 15) Da die Jugendlichen heutzutage mit einer unüberschaubaren
Flut von Medien konfrontiert werden, ist diese Aufklärung im heutigen
Musikunterricht
als
Vermittlung
von
Medienkompetenz
zu
verstehen.
Medienkompetenz meint die Fähigkeit, die angebotenen Medien nach seinen
35
Bedürfnissen und Zwecken adäquat zu nutzen (vgl. Weiss 2006: 41). Bleibt also nun
die Frage danach offen, wie solch eine Medienkompetenz im Unterricht sinnvoll
vermittelt werden kann bzw. vermittelt wird.
Befasst man sich mit der derzeitigen Situation des Musikunterrichts an
weiterführenden Schulen, so kann man feststellen, dass hier, sofern Medien im
Unterricht überhaupt thematisiert werden, vor allem eine Auseinandersetzung mit
Einzelmedien stattfindet. Der Stellenwert der Medien innerhalb der Gesellschaft
bzw. für die Jugendlichen selbst, wird dabei aber oft außer Acht gelassen. So
dominieren in den meisten Schulen vor allem Medien wie Fernseher oder Computer
im Unterricht. Filmmusikanalysen sowie die kritische Betrachtung von Videoclips
haben immer öfter ihren festen Platz im Unterricht. Ebenso gibt es zum Einsatz des
Computers mittlerweile zahlreiche Unterrichtsideen (vgl. Münch 2005: 221). Doch
was ist mit den anderen Medien?
Betrachtet man die Umgangsweisen der Jugendlichen mit Medien einmal etwas
genauer, so wird hierbei vor allem der Musikrezeption eine hohe Bedeutung
beigemessen. Unter allen Medientätigkeiten der Heranwachsenden steht das Hören
von Musik an erster Stelle. Die Medien sind es, die die Musik zu den Jugendlichen
transportieren (vgl. Barthelmes / Sander 2001: 95).
Vor allem das Radio wird hierbei von vielen Jugendlichen als wichtiges Medium
angesehen. Durch zahlreiche und abwechslungsreiche Angebote wie Musik,
Information und Unterhaltung erfüllt es eine gewisse Funktionsvielfalt, die bei den
jugendlichen Rezipienten auf Anklang stößt. Fast die Hälfte aller Jugendlichen hört
täglich mindestens eine Stunde Radio (vgl. Six / Roters 1997: 18-21). Allerdings ist
diese Nutzungsintensität laut JIM-Studie 2006 stark von Alter und Bildungsgrad der
Heranwachsenden abhängig. So steigt die Radionutzung mit zunehmendem Alter
tendenziell an. Außerdem lässt sich eine intensivere Nutzung des Radios unter
Gymnasiasten als unter Hauptschülern feststellen. Bei letzteren ist im Gegenzug ein
36
höherer Fernsehkonsum zu konstatieren (Medienpädagogischer Forschungsverbund
Südwest 2006: 20).
Obwohl heute Fernsehen und Radio die Spitzen der Mediennutzung anführen,
scheint das Radio sowohl in der Medien- als auch in der Musikpädagogik in
Vergessenheit geraten zu sein, im Unterricht wird es kaum zum Thema (vgl. Six /
Roters 1997: 22, 44). Was hat also diesen Wandel ausgelöst? Welche Eigenschaften
besitzt das Fernsehen, die das Radio nicht hat?
Zunächst einmal muss an dieser Stelle betont werden, dass es zu diesem Thema
kaum aufschlussreiche Studien gibt. Die Forschungsaktivitäten in Bezug auf das
Mediennutzungsverhalten Kinder und Jugendlicher zeigen fast ausschließlich ein
Interesse an visuellen, elektronischen Medien auf. Der Radionutzung wird hingegen
nur wenig Bedeutung beigemessen (vgl. Weiss 2006: 87). Die folgenden
Argumentationen können deshalb nicht immer als gesichert angesehen werden. Um
prägnante Unterschiede feststellen zu können, wird zunächst das Fernsehen,
insbesondere der Umgang mit Videoclips, näher betrachtet.
3.2.1 Das Medium Fernseher im Musikunterricht
Durch Filmmusikanalysen oder das Betrachten von Videoclips haben die Medien
mancherorts Einzug in den Musikunterricht gefunden (vgl. Münch 2005: 221). Doch
worin liegt ihr Reiz?
Videoclips sind zunächst einmal nichts anderes als gezielte Werbung für einen
bestimmten Song. Die Verkaufszahlen sollen durch ansprechende und einfallsreiche
Clips erhöht werden (vgl. Schudack 2000: 24). Die Interpreten haben dabei häufig
die Funktion des Sängers und / oder des Tänzers inne. Musizieren sieht man sie
höchst selten (vgl. Meierkord 2001: 107).
37
Doch das allein ist nicht alles. Gerade durch die teils sehr aufwendig gestalteten
Produktionen können am Ende richtige Kunstwerke entstehen, die dem Lied an sich
ein Gesicht geben sollen. Mit der Zeit hat sich das Produzieren von Videoclips
deshalb teilweise zu einer eigenen Ästhetik, einer eigenen Kunst, entwickelt (vgl.
Schudack 2000: 24).
Da sich die Videoclips in ihrer inhaltlichen und ästhetischen Qualität unterscheiden,
bietet die Beschäftigung mit diesem Thema demnach viele verschiedene
Unterrichtsmöglichkeiten (vgl. Meierkord 2001: 108).
Zum einen kann die Verbildlichung von Musik bzw. deren Interpretation im
Vordergrund stehen, zum anderen bietet die Auseinandersetzung mit dem
Musikfernsehen
aber
auch
die
Möglichkeit,
Vermarktungsstrategien
im
Musikgeschäft aufzuzeigen (vgl. Schudack 2000: 24 f.).
Außerdem lassen sich die meist drei- bis fünfminütigen Videos gut in einen 45Minuten andauernden Unterricht integrieren. Durch die Vermischung von auditiven
und visuellen Reizen können die Schüler die Wirkungsweisen des Videoclips
subjektiv analysieren. Mit einem Handgriff auf der Fernbedienung und der
Hinzunahme eines CD-Players ist es heute ebenfalls möglich, beides getrennt
voneinander auf sich wirken zu lassen (vgl. Münch / Eibach 2005: 497). Ebenso
können das Verfremden von Videoclips oder eine eigene Videoproduktion
interessante Unterrichtsthemen darstellen (vgl. Meierkord 2001: 110).
Neben den vielfältigen Einsatzmöglichkeiten im Unterricht, haben Videoclips für
Jugendliche außerdem die Funktion eines wichtigen Trendsetters. Dabei geht es
folglich nicht nur um den Verkauf von möglichst vielen Tonträgern, sondern auch
um eine gezielte Werbung für „Sekundärbranchen: Kleidung, Schuhe, Schminke,
Accessoires, alles, was das jugendliche Outfit betrifft.“ (Meierkord 2001: 108) Der
hohe Stellenwert des Musikfernsehens unter den Jugendlichen kann deshalb meines
Erachtens ebenfalls eine wichtige Ursache für die zunehmende Thematisierung von
Videoclips im Musikunterricht darstellen.
38
Ein letzter Grund für die hohe Bedeutung des Musikfernsehens kann in den mit ihm
verbundenen Gefahren liegen. Seit der massenhaften Verbreitung des Fernsehens in
den 1950er Jahren wurde in ihm und seinen Programminhalten immer wieder eine
Gefährdung bzw. der Versuch einer Manipulation der Jugendlichen gesehen. Um die
Schüler vor derartigen negativen Einflüssen auf ihre Musikkultur und ihre
Persönlichkeitsentwicklung zu bewahren, forderte man schon damals eine kritische
Auseinandersetzung mit diesem Medium (vgl. Münch 2005: 219).
Insgesamt betrachtet bietet der Einsatz von Fernsehen, speziell von Musikfernsehen,
also zahlreiche Möglichkeiten für eine kritische Auseinandersetzung mit diesem
Medium im Unterricht. Doch wie sieht es nun mit dem Radio aus? Was kann es
leisten, was nicht? Warum wird ihm im derzeitigen Musikunterricht keine oder kaum
Aufmerksamkeit geschenkt?
3.2.2 Das Medium Radio im Musikunterricht
Ein Hauptgrund für die Abwesenheit des Radios im Musikunterricht ist vermutlich
seine Unscheinbarkeit. Durch den hohen Musikanteil innerhalb vieler Sender wird
das Radio oft nur als Begleitmedium während anderen Tätigkeiten genutzt. Die
Aufmerksamkeit gilt dabei nicht immer vorrangig dem Hören von Musik, sondern
teilweise auch anderen Dingen, wie zum Beispiel dem Erledigen von Hausaufgaben
oder diversen Arbeiten im Haushalt (vgl. Weiss 2006: 191). Da das Radio bzw. die
Radiosender neben dem Senden von Musik lediglich die Intention haben, die Hörer
über aktuelle Geschehnisse zu informieren oder durch interessante und lustige
Beiträge zu unterhalten, wird diesem Medium häufig ein „weitaus weniger
schädigendes Potenzial zugesprochen“ als zum Beispiel dem Fernsehen oder dem
Computer. (Weiss 2006: 2)
Eine weitere Ursache für die Nichtbeachtung des Radios kann auch in der
mangelnden Medienkompetenz der Lehrer liegen. Da das Radio an sich nur dazu
dient, die Menschen durch Musik und Informationen zu unterhalten, bieten sich auch
39
dem Musikunterricht zunächst keine anderen Möglichkeiten als das Analysieren der
im Radio gesendeten Musik bzw. das Betrachten von speziellen Sendeformaten.
Allerdings erfolgen solche Musikanalysen heutzutage oftmals unter Zuhilfenahme
des Internets oder mit CDs, da sich der Umgang mit diesen Medien als wesentlich
praktischer erwiesen hat. Soll das Radio effektiv in den Unterricht miteinbezogen
werden, so muss dies über eine praktische Auseinandersetzung mit diesem Medium
erfolgen. Dafür fehlt es den meisten Lehrern aber an geeignetem Handwerkszeug im
Umgang mit diesem Medium und dem dazugehörigen technischen Equipment (vgl.
Stipp-Hagmann 1996: 85 f.).
Doch gerade im Sinne eines aufbauenden Musikunterrichts, wie er in Kapitel 2.4
beschrieben wurde, bietet das Radio meiner Meinung nach viele handlungsorientierte
Möglichkeiten zur Auseinandersetzung. Eine solche Möglichkeit stellt das
Radioprojekt Popstars unter der Lupe dar, welches in Kapitel näher beschrieben
wird.
Das Medium Fernseher, mit seinen vielen unterschiedlichen Programmen und
Zielgruppen, hat also das Medium Radio im Musikunterricht abgelöst. Die damalige
Vorahnung von The Buggles Anfang der 80er Jahre hat sich also, wenn auch damals
nicht spezifisch auf den Musikunterricht bezogen, bestätigt: video killed the radio
star (vgl. Wicke 1994). Zu seltsam ist hier jedoch die Ironie, dass genau dieser Song
bzw. das entstandene Video hierzu das erste war, welches der amerikanische
Musiksender MTV 1981 bei seinem Sendestart als Vollprogramm ausstrahlte (vgl.
Münch / Eibach 2005: 493).
Da sich Medienkompetenz aber nicht nur im Umgang mit einem Medium zeigt,
sollen im Folgenden Möglichkeiten für den Musikunterricht aufgezeigt werden, auch
andere Medien sinnvoll in den Unterricht mit einzubeziehen.
40
3.3 Chancen für den Musikunterricht
Die Konfrontation mit derzeitigen Kommunikationstechnologien wie Radio,
Fernsehen oder Computer erfolgt bereits sehr früh. Die Kinder von heute wachsen
sozusagen selbstverständlich mit den Medien auf. Der adäquate Umgang mit ihnen
verlangt aber eine Medienkompetenz auf Seiten der Heranwachsenden (vgl. Weiss
2006: 41). Die Schule muss sich deshalb der Aufgabe stellen, die Jugendlichen
zielsicher auf ihrem Weg der Mediensozialisation zu unterstützen. Durch die
Stärkung ihrer Nutzungskompetenzen sollen die Schüler in der Lage sein, die
Medien nicht nur aus bloßer Gewohnheit, sondern ebenfalls bewusst und
zielgerichtet zu nutzen (vgl. Münch 2005: 222).
Der Musikunterricht kann den Heranwachsenden diese Kompetenz aber nicht nur
durch den Umgang mit einem einzigen Medium vermitteln, wie dies in vielen
Schulen häufig der Fall ist. Allein der Begriff Medienkompetenz deutet bereits auf
eine Mehrzahl von (Musik-) Medien hin. Es gilt also, „die Kompetenz im Umgang
mit allen Medien auszubilden und dabei die Stärken der einzelnen Medien zu
nutzen.“ (Stipp-Hagmann 1996: 74) Dies kann aber nur dann geschehen, wenn die
Schüler aktiv in den Unterrichtsprozess miteinbezogen werden. Folglich soll es
darum gehen, die Medienpraxen der Schüler in Bezug zur Musik zu berücksichtigen
und auf diese einzugehen. Es soll untersucht werden, „wie Musik medial
wahrgenommen wird, welche musikalischen Erfahrungen Medien ermöglichen, wie
mit Musikmedien umgegangen wird und was Musik in den Medien den
Wahrnehmenden bedeutet.“ (Rolle 2003: 26)
Wie bereits in Kapitel 2.3.2 (Reaktionen des Musikunterrichts – Kulturerschließung)
aufgeführt, besteht ein großer Zusammenhang zwischen Handlungserfahrung und
Wissenserwerb. Diese Einsicht muss sich der Musikunterricht, um bei den Schülern
wieder mehr an Bedeutung zu gewinnen und effektiver zu sein, zu Nutze machen.
Der Unterricht sollte so gestaltet sein, dass er den Schüler Zeit und Raum gibt, in
denen sie sich selbst ausprobieren und urteilend handeln können (vgl. Rolle 1999:
159). Dass hierfür der normale 45-Minuten-Unterricht oftmals weniger geeignet ist,
dürfte klar sein. Es gilt also, den Rahmen aufzubrechen und den Schülern im Sinne
eines aufbauenden Musikunterrichts, Musik- und Medienkompetenz durch
41
eigenständiges Handeln, unter Berücksichtigung der Umgangsweisen der Schüler,
näher zu bringen. Hierfür sind vor allem, wie bereits in 2.3.2 beschrieben,
sogenannte Vorhaben besonders gut geeignet (vgl. Jank u.a. 2005: 96f.). Wie ein
solches Vorhaben im Sinne eines Projektes aussehen kann, wird in Kapitel 4
beschrieben.
Nun stellt sich aber wieder die Frage nach dem Wie. Wie kann man den Schülern
(Musik-) Medienkompetenz vermitteln, so dass ihr Interesse daran geweckt wird und
sie sich mit jedem Medium aktiv auseinandersetzen? Da im vorigen Kapitel bereits
einige Möglichkeiten für das Medium Fernseher aufgezeigt wurden, soll es nun
zunächst um den Einsatz des Radios im Musikunterricht gehen.
Das Radio nimmt, je nach Alter und Bildung, einen gewissen Stellenwert im Leben
Jugendlicher ein. Der Radiokonsum ist dabei überwiegend von Musikinteressen
geleitet, „was auf eine gezielte Nutzung hinweist.“ (Weiss 2006: 44) Eine Chance für
den Musikunterricht könnte also darin bestehen, dieses Nutzungsverhalten
aufzugreifen und zu thematisieren. Das Hörverhalten der Heranwachsenden könnte
thematisiert werden sowie die speziellen Ausrichtungen einzelner Sender, schließlich
spielt ja nicht jeder Sender den Mainstream, wie er zu Beginn der Pubertät noch von
vielen Jugendlichen gehört wird (vgl. Hartung 2004: 24). Um mehr über das
Radiomachen zu erfahren, könnte ein Sender besucht werden oder eine eigene
Sendung produziert werden (vgl. Jerrentrup 1997: 292, 298).
Gleiches ergibt sich für den Umgang mit dem Medium Fernseher. Durch das
Analysieren der Wirkung des Zusammenspiels von Bild und Ton kann der Bogen
geschlagen werden zur eigenen Produktion von Videoclips. Durch die aktive
Auseinandersetzung mit diesem Medium erhalten die Schüler ebenso Einblicke und
Verständnis dafür, welche Machart und welch technischer Aufwand hinter dem
Produkt Videoclip stehen (vgl. Schudack 2000: 24-28).
42
Durch die zunehmende Präsenz von Computern an allgemein bildenden Schulen,
ergeben sich auch neue Möglichkeiten im Bereich der Aufnahmetechnik.
„Besonders mit klangbearbeitenden Effektprozessoren, an die sich
auch Mikros anschließen lassen, und mit Musiksoftware des
Computers experimentieren Schüler gern und produzieren vielleicht
eigene Soundlandschaften oder Hörspiele.“ (Jerrentrup 1997: 291)
Ebenso kann der Computer, sofern ein Internetanschluss vorhanden ist, gezielt zu
Recherchezwecken über soziologische Themen eingesetzt werden. So interessieren
sich die Schüler zum Beispiel sehr für ihre Popstars und deren Biografien.
Starporträts im Sinne von Referaten erfreuen sich meistens großer Beliebtheit. Durch
die Internetrecherche haben sie die Möglichkeit, gezielt und verhältnismäßig schnell
nach Informationen zu suchen. Da das Internet als Quelle allerdings immer wieder
Gefahren und Lücken aufweist, kann den Schülern im Unterricht ebenso die
Möglichkeit gegeben werden, über die Zuverlässigkeit und die Wichtigkeit der
einzelnen Informationen zu diskutieren (vgl. Jerrentrup 1997: 297).
In Verbindung mit für sie relevanten Themen, erlangen die Schüler so nach und nach
eine reflektierende Sicht bezüglich ihres Medienkonsums sowie eine kritische
Haltung
gegenüber
ihren
Musizierpraxen.
Sie
erwerben
zunehmend
Medienkompetenz (vgl. Weiss 2006: 41).
Um diese Medienkompetenz zu fördern, ist die fachliche Kompetenz des Lehrers
natürlich Voraussetzung. Obwohl die Jugendlichen im Umgang mit Medien heute
oftmals sehr selbständig arbeiten, brauchen sie dennoch jemanden, der ihnen bei
Fragen mit Rat und Tat zur Seite steht. Leider lässt diese Kompetenz seitens der
Lehrer des Öfteren zu wünschen übrig, denn gerade die älteren Pädagogen sind mit
neuen Aspekten der Medienpädagogik kaum vertraut (vgl. Jerrentrup 1997: 292).
Ebenso sind die technischen Ausrüstungen an einigen Schulen oft Mangelware.
Deshalb fehlt vielen Lehrern die Motivation dafür, sich mit Medien im Unterricht zu
43
beschäftigen. Und wenn einmal ein Medium benötigt wird, wie zum Beispiel der
Computer, bedarf es oft hoher Organisationskünste, um vielleicht gerade den Raum
belegen zu können, in dem einige PCs stehen. Das erschwert die Arbeitsbedingungen
natürlich erheblich (vgl. Stipp-Hagmann 1996: 80).
Dennoch: Will die Schule, insbesondere der Musikunterricht dazu beitragen,
musikalische Kompetenzen sowie Medienkompetenz zu vermitteln, muss er sich
meiner Meinung nach neu strukturieren. Um den Schülern wieder mehr Spaß und
Interesse am Fach Musik zu ermöglichen, müssen die Lehrer ihre Sichtweisen
ändern. Der Unterricht muss sich, um effektiv zu sein, an den Schülern und ihren
Bedürfnissen orientieren. Hier liegt seine Chance, nur so kann meines Erachtens
nachhaltiges Lernen ermöglicht werden. Wie solch ein Unterricht in Form eines
Projektes aussehen kann, wird im folgenden Kapitel ausführlich beschrieben.
44
4. Das Projekt „Popstars unter der Lupe“
Nachdem im letzten Kapitel, sowie auch in Abschnitt 2.3.2, hauptsächlich
Reaktionsmöglichkeiten des Musikunterrichts aufgezeigt wurden, soll nun eine
konkrete Unterrichtseinheit genauer vorgestellt werden.
Das folgende Projekt stellt eine Möglichkeit dar, die musik- und medienbezogenen
Interessen und Bedürfnisse der Schüler sinnvoll in die Unterrichtsgestaltung mit
einzubeziehen. Ausgehend von einer Untersuchung des eigenen Hörverhaltens und
der Bedeutung, die Musik und Medien im Leben der Jugendlichen spielen, ist ein
Radioprojekt
entstanden,
in
dem
sich
die
Schüler
intensiv
mit
ihren
Lieblingspopstars und deren Erfolgsgeschichte auseinander gesetzt haben. Es hat
eine Annäherung an das Phänomen Popstars stattgefunden, deren Ergebnis eine
60minütige Radiosendung mit dem Titel Popstars unter der Lupe darstellt.
Für die Auseinandersetzung mit dem Thema Annäherung an das Phänomen Popstars
habe ich die Projektmethode als Unterrichtsform gewählt. Zum einen, weil ich selbst
bis zu diesem Zeitpunkt noch kaum Erfahrungen mit dieser Methode gesammelt
hatte und mich nun intensiver mit ihr auseinandersetzen wollte. Zum anderen
erschien sie mir im Vergleich zu anderen Unterrichtsformen und bezüglich meiner
thematischen Zielsetzung als ein geeignetes Mittel, um den Schülern in einem
größeren Rahmen die Möglichkeit zum selbständigen und eigenverantwortlichen
Handeln zu geben (vgl. Frey 1990: 53). Desweiteren zählt nach Werner Jank und
Kollegen die Projektmethode zu den sogenannten Vorhaben, welche, wie bereits in
Kapitel 2.4 aufgeführt, sehr zu einem aufbauenden Musikunterricht beitragen können
(vgl. Jank u.a. 2005: 96 f.). Da alle Schüler das gleiche Ziel anstreben, fördert das
Arbeiten in Projekten überdies die Zusammenarbeit innerhalb einer Gruppe bzw.
einer Klasse. Ebenso kann durch den Einbezug der Schüler in die Planung bereits zu
Beginn des Projekts eine intensive Auseinandersetzung mit einem Problem
gewährleistet werden.
45
Um die Vorgehensweise des Projektes transparent darzustellen, wird zunächst die
Projektmethode nach Karl Frey, vereint mit Herbert Gudjons Auffassung vom
Lernen in Projekten, beschrieben.
4.1 Die Projektmethode
Die Projektmethode bzw. das Lernen in Projekten setzt sich aus mehreren
Komponenten zusammen, die nachfolgend erläutert werden.
Da bei dieser Unterrichtsorganisation die Interessen der Beteiligten berücksichtigt
werden und ihnen viel Raum für eigenständiges Handeln gegeben wird, zählt die
Projektmethode bzw. das Lernen in Projekten zu den offenen Unterrichtsformen.
Karl Frey definiert sie folgendermaßen: „Eine Gruppe von Lernenden bearbeitet ein
Gebiet. Sie plant ihre Arbeiten selbst und führt sie auch aus. In der Regel steht am
Ende ein sichtbares Produkt.“ (Frey 1990: 12) Bei dieser Konzeption steht also nicht
der Lehrende im Vordergrund, sondern vielmehr die Lernenden. Wie sich die
Gruppenkonstellation dabei zusammensetzt, ist nicht von Bedeutung. So kann eine
Projektgruppe aus einer Schulklasse bestehen, einer ganzen Schule oder auch nur aus
Kleingruppen. (vgl. Frey 1990: 12).
Ein Projekt dauert meistens mehrere Stunden. Um effektiv arbeiten zu können,
erweist es sich als hilfreich, dies möglichst über mehrere zusammenhängende
Stunden hinweg zu tun (vgl. Frey 1990: 12).
Um ein Projekt überhaupt durchführen zu können, bedarf es aber zunächst einer
Projektinitiative. „Ein Mitglied der Lerngruppe oder ein Außenstehender regt ein
Projekt an. Der Betreffende äußert eine Idee, ein bemerkenswertes Erlebnis, […]
oder macht auf ein Kulturgut aufmerksam.“ (Frey 1990: 59)
Herbert Gudjons, der sich vor allem im Schulbereich intensiv mit dem Lernen in
Projekten auseinandergesetzt hat, bezeichnet diesen Schritt als das „Auswählen einer
für den Erwerb von Kompetenzen geeigneten, problemhaltigen Sachlage.“ (Gudjons
2005: 7) Diese Projektinitiative, um wieder mit Frey zu sprechen, ist als ein Angebot
für die späteren Projektteilnehmer zu verstehen. Ob daraus letztendlich ein Projekt
46
entsteht, entscheidet sich während bzw. am Ende der Auseinandersetzung mit dieser
Projektinitiative. Hier wird das vorgeschlagene Thema in seine Einzelkomponenten
zerlegt und diskutiert. Die letztendliche Entscheidung kann dann pro oder contra das
Projekt ausfallen (vgl. Frey 1990: 59 f.).
Sollen Projekte effektiv sein und die Projektteilnehmer ansprechen, so sollten sie aus
deren Erfahrungsbereich stammen und ihre Neigungen, Interessen und Bedürfnisse
berücksichtigen (vgl. Frey 1990: 12). Gudjons betont aber, dass das Interesse für ein
Projekt bei allen Teilnehmern nicht immer bereits von Anfang an vorhanden ist. Um
dieses zu wecken, erweist es sich vor allem in projektunerfahrenen Gruppen als
hilfreich, „in einer längeren Frontalphase Themen erst einmal zu entfalten.“
(Gudjons 2005: 5) Auf den Unterricht in der Schule bezogen, schließen sich Projektund Frontalunterricht also nicht aus. Vielmehr besteht hier eine gegenseitige
Abhängigkeit (vgl. Gudjons 2005: 5).
Stößt die Projektinitiative bei den Beteiligten auf Anklang, so erfolgt nun die
gemeinsame
Projektplanung,
also
die
„gemeinsame
Entwicklung
eines
Betätigungsgebietes.“ (Frey 1990: 61) Diese Planungen sind zielgerichtet, das heißt
sie beruhen auf der Frage danach, was erreicht werden soll. Ausgehend davon und
unter Berücksichtigung der Betätigungswünsche der Teilnehmer, werden nun
einzelne notwendige Arbeitsschritte festgelegt, Aufgaben verteilt und dem Ganzen
wird ein zeitlicher Rahmen gegeben. Ebenso werden nach einzelnen Teilschritten
sogenannte Fixpunkte festgelegt, die als „organisatorische Schaltstellen [dienen].“
(Frey 1990: 64) Die Projektteilnehmer sollen hier die Möglichkeit haben, über
bereits Geschehenes noch einmal nachzudenken und zukünftige Vorhaben genauer
untereinander abzustimmen. Fixpunkte dienen demzufolge zur Vorbeugung von
Orientierungslosigkeit und mangelnder Abstimmung unter den Projektteilnehmern
(vgl. Frey 1990: 64).
Ebenso muss für die Auswertung am Ende eines Projekts genügend Zeit eingeplant
werden (vgl. Gudjons 2005: 6). Oftmals kann es sich genauso als hilfreich erweisen,
das Pferd von hinten aufzuzäumen, sprich „vom zu erstellenden Projekt her den
47
Ablauf der notwendigen Arbeitsschritte zu organisieren.“ (Gudjons 2005: 6) Die
Ergebnisse dieser Planung stellt ein Projektplan dar, in dem genau aufgeführt ist, wer
was wann wie wo und mit wem tut (vgl. Frey 1990: 61).
Ausgehend von dem Projektplan, erfolgt im Anschluss die Durchführung des
Projekts, das heißt die Projektteilnehmer arbeiten nun an den zuvor festgelegten
Aufgaben. Dies können sie alleine, in Kleingruppen oder auch in größeren Gruppen
tun (vgl. Frey 1990: 62). Gudjons plädiert in Bezug auf den (Musik-) Unterricht vor
allem für eine handlungsorientierte Auseinandersetzung, bei der möglichst viele
Sinne aktiviert werden.
„Die Palette der Handlungsformen ist schier unerschöpflich. Statt der
üblichen Formen wie Lesen, Schreiben, Lehrervortrag […] werden
Gegenstände hergestellt, szenisch-musikalische Darstellungen
entwickelt, Dokumentationen entwickelt, Videos und Filme gedreht
[…].“ (Gudjons 2005: 6 f.)
Die Beschäftigung innerhalb eines Projekts endet meist mit einem vorzeigbaren oder
verwendbaren Produkt. Es kann aber ebenso einfach auslaufen und in den Alltag
überführen oder die Projektinitiative kann, im Sinne eines Vergleiches zwischen
Anfang und Ende, erneut aufgegriffen werden (vgl. Frey 1990: 63).
Gerade im Schulbereich erweist sich die Orientierung an einem Produkt als sehr
sinnvoll, bewirkt sie doch bei den Schülern zumeist eine höhere Motivation. „Im
Vordergrund steht […] das Gelingen des Produktes, der Einsatz für das Vorhaben,
der Erfolg der Gruppe, die Herausforderung der Präsentation.“ (Gudjons 2005: 7)
Dennoch sollte bei einem Projekt nicht das Produkt an sich im Vordergrund des
Interesses stehen, sondern vielmehr die Qualität der Prozesse auf dem Weg dorthin
(vgl. Gudjons 2005: 7).
Insgesamt unterscheidet Frey drei Arten von Projekten, die sich jeweils in Dauer und
Umfang voneinander abgrenzen.
48
Kleinprojekte dauern meistens nicht länger als zwei bis sechs Stunden und gleichen
eher einem projektartigen Lernen. Einem Lernen also, dass nicht alle Komponenten
der Projektmethode nach Frey mit einschließt (vgl. Frey 1990: 20 f.).
Mittelprojekte können sich hingegen über ein bis zwei Tage, sowie auch über „eine
Woche oder 40 Stunden, verteilt auf ein Quartal [ausdehnen].“ (Frey 1990: 21) Sie
gelten in der Schule als Standard (vgl. Frey 1990: 21).
Erstreckt sich ein Projekt über einen längeren Zeitraum, so spricht Frey von einem
Großprojekt. Ein solches Projekt ist meistens in der Öffentlichkeit bekannt. Hierzu
zählt er auch die Projektwoche in der Schule. Allerdings kann sich ein Großprojekt
ebenso über ein oder mehrere Jahre ausdehnen (vgl. Frey 1990: 21).
4.2 Der Projektablauf
Im Folgenden wird nun ein Mittelprojekt einer sechsten Klasse im Fächerverbund
Musik – Sport- Gestalten, kurz MSG, beschrieben. Es trägt den Titel Popstars unter
der Lupe.
Die Klasse 6a der Grund-, Haupt- und Werkrealschule am Bickeberg in VSVillingen besteht insgesamt aus 23 Schülern, 12 Jungen und 11 Mädchen. Sie alle
sind zwischen 12 und 14 Jahren alt. Die Bickebergschule ist eine Ganztagesschule
mit knapp 550 Schülern. Ein Großteil der Schüler stammt aus sozialschwachen
Milieus.
Bei der Erarbeitung und Planung des Projekts habe ich mich gleichermaßen an
Gudjons und Frey, sowie an Susanna Endlers Buch Projektmanagement in der
Schule orientiert.
49
4.2.1 Die Projektinitiative
Nach Frey dient die Projektinitiative dazu, ein Projekt anzuregen. „Diese Initiative
versteht sich als Angebot. Sie richtet sich an die künftigen Projektteilnehmer.“ (Frey
1990: 59) Ob das Projekt durchgeführt werden kann, hängt letztendlich ganz von den
Teilnehmern und deren Meinungen und Einstellungen dazu ab (vgl. Frey 1990: 59).
In meinem Projekt hat zunächst eine Hinführung zur Projektinitiative stattgefunden.
Da mir die Klasse zu Beginn des zweieinhalb wöchigen Projekts noch fast völlig
fremd war und die Schüler mit der Form des Projektunterrichts ebenso nicht vertraut
waren, erschien mir dieser Weg als der sinnvollste. Obwohl ich schon ein bestimmtes
Projekt im Kopf hatte, wollte ich dennoch die Schüler an der Projektinitiative
beteiligen und nicht, wie man sprichwörtlich sagt, mit der Tür ins Haus fallen. Somit
haben wir uns dem Thema des Projektes im Sinne Gudjons durch eine längere
Frontalphase angenähert (vgl. Gudjons 2005: 5).
Das Thema der ersten Musikdoppelstunde am 15. März 2007 lautete Wir und die
Musik. Da Popmusik, Medien und Jugendliche, wie bereits gezeigt, heute untrennbar
miteinander verbunden sind, wollte ich in der ersten Stunde zunächst mehr über das
Hörverhalten der Schüler erfahren. Deshalb sollten sie sich zu Beginn der ersten
Stunde mit der Frage auseinandersetzen, welche Rolle die Musik in ihrem Leben
spielt, das heißt ob sie für sie wichtig ist oder eher nicht. Dabei zeigte sich bei allen
23 Schülern große Einigkeit darüber, dass die Musik für alle von großer Bedeutung
ist. Egal ob während dem Erledigen der Hausaufgaben, beim Treffen mit Freunden
oder zum Entspannen, die Musik ist ihr Begleiter.
Ausgehend von diesen Berichten hatte nun jeder Schüler die Aufgabe, die Dauer
seines täglichen Musikkonsums grob einzuschätzen und schriftlich festzuhalten.
Im Anschluss erfolgte ein Brainstorming ein der Tafel (vgl. Pfeiffer 2003: 6). Die
Schüler sollten darüber nachdenken, wo ihnen die Musik täglich überall begegnet.
50
PC Spiele, Playstation
Auto
fahren
(Autoradio),
Schulbus
Radiowecker
(Aufstehen)
Instrument
Kino
Frühstück
(Radio)
Fernsehen
Musik hören
(Filme,VIVA,
DSDS)
--Wann? Wo?
beim
Einkaufen
beim
Hausaufgaben
machen
im
Musikunterricht
auf
dem
Schule
Weg
zur
(unterwegs):
MP3, iPod, Discman,
auf
Konzerten
Minidisc, Walkman etc.
Mit Hilfe dieser Sammlung wurde anschließend die Schätzfrage zum täglichen
Musikkonsum noch einmal überdacht. In Gedanken sollten die Schüler den vorigen
Schultag nochmals durchlaufen und genau überlegen, wann sie tatsächlich überall
51
Musik gehört haben und mit welchem Medium sie das getan haben. Die Ergebnisse
hielt jeder Schüler mittels einer Tabelle4 in seinem Musikordner fest.
Die verschiedenen Zeiten wurden schließlich am Ende der ersten Stunde
zusammengezählt und mit der Schätzung der anfangs gestellten Frage verglichen. Bis
auf zwei Schüler hatten sich alle um mindestens eine halbe Stunde verschätzt.
Grundsätzlich kann man sagen dass fast jeder Schüler seinen Musikkonsum
wesentlich geringer eingeschätzt hatte, als er in Wirklichkeit ist. Beim
Medienkonsum bildeten MP3-Player, Fernseher und Radio die absolute Mehrheit,
wobei die Schüler den MP3-Player eher zu den Medien zählten, mit denen sie
wirklich bewusst Musik hören. Fernsehen und Radio nutzten sie nach ihren eigenen
Aussagen eher unbewusst.
In der folgenden Stunde standen die Medien, mit denen die Musik konsumiert wird,
im Zentrum der Betrachtungen. Um über den alltäglichen Gebrauch dieser mehr zu
erfahren und um mir ein Bild vom Musikgeschmack der Jugendlichen zu machen,
hatte ich einen Fragebogen5 für die Klasse angefertigt, den es zunächst auszufüllen
galt. Nachdem er wieder eingesammelt war, wertete ich die fünfte Frage6 an der
Tafel aus. Absoluter Spitzenreiter unter den konsumierten Medien war der MP3Player mit 19 Nennungen. An zweiter Stelle folgten Fernseher und Computer
gleichermaßen mit je 15 Nennungen. Das am dritthäufigsten genutzte Medium stellte
in dieser Klasse der CD-Player mit 14 Nennungen dar. Das Radio stand mit 11
Nennungen auf Platz fünf der Medien-Ranking-Liste.
Die Schüler zeigten sich gegenüber dieser Auswertung teils sehr überrascht.
Nachdem sie in der vorigen Stunde festgestellt hatten, dass vor allem das Radio ein
Medium ist, welches fast immer irgendwo gehört wird, waren sie doch von dessen
4
Siehe Anhang, S. 78
Siehe Anhang, S. 79
6
Womit hörst Du die Musik? Genaue Auswertung siehe S. 81
5
52
fünften Platz erstaunt. Sie hatten es zusammen mit dem MP3-Player eher auf Platz 1
vermutet.
An diese Bemerkung wollte ich anknüpfen, um die Schüler behutsam auf meine
Projektinitiative hinzuführen. Deshalb stellte ich ihnen die Frage nach dem Warum.
Warum ist das Radio in der Tabelle der ersten Stunde ganz oft dabei gewesen und
warum ist es jetzt bei dieser Frage nur auf Platz fünf? Markus stellte daraufhin die
Hypothese in den Raum, dass es in der ersten Stunde ja eher um das unbewusste
Hören von Musik ging. Da war das Radio ganz vorne mit dabei. Aber bei der Frage
auf dem Fragebogen ging es ja um das bewusste, absichtliche Hören von Musik.
Deshalb ist es da weiter hinten weil ja die meisten Schüler Musik mit dem MP3Player hören. Die Klasse stimmte seinen Argumenten zu. Jacqueline meldete sich
anschließend zu Wort. Sie betonte, dass im Radio ja irgendwie immer das gleiche
läuft und dass sie es nur hört, weil ihre Eltern es zum Beispiel beim Frühstück
eingeschaltet haben. Dem stimmten ebenfalls viele andere Schüler zu. Sie selbst
hören das Radio kaum, weil es in den meisten Fällen nicht ihren Geschmack
wiederspiegelt und weil die Eltern es hören.
Obwohl die meisten Schüler dieser Klasse erst 12 Jahre alt waren, ließ sich hier
bereits eine Abgrenzung gegenüber den Eltern feststellen, wie sie in Kapitel 2.1
bereits beschrieben wurde.
Bei einem weiteren Gespräch über das Medium Radio und seine Programminhalte
stellten wir gemeinsam fest, dass es Sendungen mit Musik und Sendungen über
Musik gibt. Ein Schüler beklagte anschließend die ungenügenden Informationen über
seine Lieblingsmusik im Radio. Im Fernsehen werde über die Popstars an sich und
deren Lieder immer wesentlich mehr berichtet als im Radio.
Nach dieser Wortmeldung erzählte ich der Klasse von meiner Idee. Ich fragte die
Schüler, was sie davon halten würden, eine Radiosendung über ihre eigene Musik,
ihre eigenen Popstars zu produzieren. Die Idee fand sofort großen Anklang. Um
ihnen allen aber wirklich noch einmal Zeit zu geben um darüber in Ruhe
nachzudenken, durften die Schüler eine Nacht drüber schlafen.
53
Am nächsten Morgen wurde die Projektinitiative wieder aufgegriffen und diskutiert.
Einige Schüler hatten sich bereits Gedanken darüber gemacht, wie sich ein derartiges
Projekt verwirklichen ließe und was das Thema der Radiosendung sein sollte. Sorge
bereitete den meisten die Aufnahme. Wie nimmt man eine Radiosendung auf? Muss
man dazu ins Studio? Was ist wenn wir nicht ins Studio können? Da ich mich bereits
im Vorfeld bei einem Aufnahmestudio in der näheren Umgebung erkundigt hatte,
konnte ich den Schülern gleich mitteilen, dass eine Aufnahme im Studio leider nicht
möglich sein würde. Allerdings verfügte die Schule über ein kleines mobiles
Aufnahmestudio, bestehend aus Laptop, Mischpult und Mikrofon. Einer Aufnahme
würde also nichts mehr im Wege stehen.
Bei der Auswertung des Fragebogens zuhause ist mir außerdem aufgefallen, dass 14
von 23 Schülern nicht bzw. fast nicht sagen konnten, um was es inhaltlich in ihrem
Lieblingslied geht. Das legt natürlich die Vermutung nahe, dass viele sich nur für die
Musik, den Sound oder den Popstar an sich interessieren. Oftmals hängen aber
gerade Text und Musik mit der Biografie des Künstlers sehr stark zusammen.
Deswegen wollte ich den Punkt der Auseinandersetzung mit mindestens einem Lied
in das Projekt integrieren. Die Schüler fanden diese Idee gut und akzeptierten sie.
Nach weiteren 10 Minuten Diskussion über die Inhalte der Sendung war die
Sachlage klar: wir machen ein Radioprojekt über unsere Lieblingspopstars. In dieser
Sendung sollen die Lieblingspopstars näher vorgestellt werden. Ebenso sollen pro
Popstar ein bis zwei Lieder vorgespielt und deren Inhalt näher erläutert werden.
Die Schüler sollten durch dieses Projekt die Möglichkeit erhalten, sich einmal
intensiv mit ihrem Lieblingspopstar, also mit dessen Leben, seinen Liedern und
seiner Popularität auseinander zu setzen. Sie sollten sich somit dem Phänomen des
erfolgreichen Popstars annähern. Außerdem sollte dieses Projekt die Möglichkeiten
des Einsatzes von Radio im Musikunterricht aufzeigen.
54
An die Auseinandersetzung mit der Projektinitiative knüpft, im Sinne Freys, die
gemeinsame Entwicklung eines Betätigungsgebietes an (vgl. Frey 1990: 59-62).
Diese wird in Kapitel 4.2.2 beschrieben. Susanne Endler schiebt zwischen diese
beiden Komponenten noch die Erarbeitung eines Projektauftrags, welche im
Folgenden beschrieben wird.
4.2.1.1 Der Projektauftrag
Nachdem gerade die Hinführung zur Projektinitiative beschrieben wurde, steht nun
der Projektauftrag im Vordergrund. Frey und Gudjons kennen diese Bezeichnung
bzw. diesen Planungsschritt innerhalb ihrer Auffassungen von Projektunterricht
nicht. Susanna Endler definiert in ihrem Buch Projektmanagement in der Schule vier
Phasen eines Projekts: Definition, Planung, Aktion und Abschluss. Dabei spricht sie
vor allem den ersten beiden Phasen sehr viel Bedeutung zu. Das Anfertigen eines
Projektauftrags gehört zur Definitionsphase, er ist das „'Schlüsseldokument' eines
Projekts.“ (Endler 2006: 24)
Nachdem die Projektinitiative aufgegriffen, diskutiert und schließlich akzeptiert
wurde, musste nun eine genaue Definition des Projektes erfolgen. Dazu sammelten
wir in den verbleibenden 30 Minuten gemeinsam alle verbindlichen Informationen
mithilfe eines Projektauftrags an der Tafel. Geklärt wurde dabei unter anderem, wer
an dem Projekt beteiligt ist, wie viel Zeit dafür ungefähr eingeplant werden muss,
wann das Projekt beginnt und wann es endet, sowie die Frage danach, welche Räume
in der Schule dafür benötigt werden. Da ich mich bereits im Vorfeld intensiv mit der
Schulleitung über mein angestrebtes Projekt unterhalten hatte, wusste ich bereits,
welche Räume uns wann zur Verfügung standen. Auch das Projektende war, bedingt
durch die Osterferien und einen daran anschließenden Landschulheimaufenthalt der
Klasse, bereits vorgegeben. Trotzdem sollten die Schüler die Möglichkeit haben, sich
intensiv mit der Planung eines solchen Projekts auseinander zu setzen. Meine
Funktion hierbei war lediglich die des Moderators.
Die Frage nach der Aufnahmemöglichkeit, wie sie im vorigen Kapitel beschrieben
wurde, wurde ebenfalls im Projektauftrag nochmal schriftlich fixiert. Da eine
55
Radiosendung über die Lieblingspopstars der Schüler geplant war, stellte sich
außerdem die Frage nach der Einteilung der Sendung. Wenn jeder Popstar genauer
vorgestellt und ein bis zwei seiner Lieder genauer betrachtet werden sollen, können
aufgrund der zeitlichen Begrenzung nicht all zu viele Popstars vorgestellt werden.
Deshalb legten wir eine Moderationszeit von 10 Minuten pro Popstar fest.
Demzufolge sollten in der Sendung sechs Popstars vorgestellt werden. Die Schüler
mussten also in Gruppen à 4 Schülern bzw. einmal 3 Schüler zusammen arbeiten.
Abb.: Der Projektauftrag
Der
Hauptbestandteil
eines
Projekts
ist
nach
Endler
„eine
detaillierte
Zielbeschreibung.“ (Endler 2006: 25)
Wir stellten uns also gemeinsam die Frage, was am Ende des Projekts als Ergebnis
rauskommen soll. Angeregt durch meine Idee war bereits klar, dass das Endprodukt
eine einstündige Radiosendung darstellen soll. Es sollte eine Sendung über die Musik
der Jugendlichen sein, über ihre Popstars. Um dem ganzen Vorhaben einen Namen
zu geben, nannten wir das ganze Projekt zunächst Radioprojekt. Mit diesem
vorläufigen Titel waren alle Schüler einverstanden, ein aussagekräftigerer Name
sollte dennoch gesucht werden.
56
4.2.1.2 Die Umfeldanalyse
Neben dem Erstellen eines Projektauftrags ist für Endler die Umfeldanalyse von
großer Bedeutung. Sie dient dazu, Vernetzungen und Abhängigkeiten sichtbar zu
machen und beugt somit Problemen innerhalb der Projektdurchführung vor (vgl.
Endler 2006: 28).
Diese Umfeldanalyse hatte ich bereits vor meinem ersten offiziellen Besuch in der
Klasse alleine vorgenommen. Durch intensive Gespräche mit Schulleitung und
Klassenlehrer sowie einem dreitägigen Unterrichtsbesuch in der Klasse 6a ca. vier
Wochen vor Projektbeginn, konnte ich mir bereits ein gutes Bild von meinem
Umfeld machen. Der Klassenlehrer hat mich im Vorfeld mit dem Medieninventar in
Musikraum und Klassenzimmer vertraut gemacht und mir erzählt, was in den letzten
eineinhalb Jahren die Themen im Musikunterricht waren und was die Schüler im
Umgang mit dem Computer bereits beherrschen. Ebenso erzählte er mir von
schwierigen Schülern und Konflikten innerhalb seiner Klasse, die mein Projekt
eventuell beeinträchtigen könnten. Terminliche Überschneidungen sowie die Anzahl
der mir zur Verfügung stehenden Stunden wurden ebenfalls im Voraus geklärt. Um
die Kooperation mit dem Radiosender der PH Freiburg, PH Radio 88,4, hatte ich
mich ebenfalls bereits gekümmert.
Da die Schüler zuvor noch nie richtig mit der Projektmethode vertraut gemacht
wurden und das ganze Projekt bedingt durch Ausflüge, Ferien und Klassenarbeiten
zeitlich eng begrenzt war, ließ ich diesen Punkt im Unterricht weg. Stattdessen
befassten wir uns intensiver mir der Projektplanung.
4.2.2 Die Projektplanung
Nach der Auseinandersetzung mit der Projektinitiative folgt im Sinne Freys die
„gemeinsame Entwicklung des Betätigungsgebietes“, deren Ergebnis ein Projektplan
darstellt. (Frey 1990: 61) Hierbei ist vor allem wichtig, die Schüler aktiv in den
Planungsprozess mit einzubeziehen und als Lehrperson nicht alles vorzugeben (vgl.
57
Gudjons 2005: 6). Endler unterscheidet bei der Projektplanung zwischen dem
Anfertigen eines Projektstrukturplans und dem eines Projektablaufplans (vgl. Endler
2006: 32-39). Diese Unterscheidung wird im Folgenden genauer beschrieben.
4.2.2.1 Der Projektstrukturplan
Ein Projektstrukturplan dient dazu, komplexe Projekte für alle Teilnehmenden
transparent zu machen. Insofern soll er einen Überblick über alle zu erbringenden
Leistungen und Aktivitäten bieten (vgl. Endler 2006: 32).
Da sich Projekte oftmals aus vielen kleinen Teilschritten zusammen setzen, bei
denen nicht immer alle Teilnehmenden gleichermaßen involviert sind, ist es umso
wichtiger, einen Überblick zu behalten. Im Projektstrukturplan, kurz PSP, wird daher
vermerkt, was getan werden muss. Hier werden alle Aufgaben und Tätigkeiten
aufgeführt, die für die Durchführung des Projekts notwendig sind (vgl. Endler 2006:
32).
4.2.2.2 Der Projektablaufplan
Der Projektablaufplan, kurz PAP, dient, ebenso wie der Projektstrukturplan, dem
Auflisten von nötigen Arbeitsschritten. Dabei berücksichtigt er aber nicht nur die
Aufgaben, die erledigt werden müssen. Vielmehr setzt er diese noch in einen
zeitlichen Ablauf. Es wird in diesem Plan also festgelegt, was wann erledigt werden
soll bzw. muss. Dabei werden die Aktivitäten der Logik nach aufgelistet. Der
Projektablaufplan stellt somit eine Weiterentwicklung des Projektstrukturplans dar
(vgl. Endler 2006: 32).
Um den Schülern die einzelnen Phasen unseres anstehenden Projektes gut
veranschaulichen zu können, habe ich mich bei der Planung für den
Projektablaufplan von Endler entschieden. Durch die Auflistung der einzelnen
Teilschritte und deren jeweilige zeitliche Begrenzung war den Schülern somit die
Möglichkeit gegeben, selbst zu überprüfen, ob wir in der Zeit sind oder nicht und wo
wir im Erarbeitungsprozess gerade stehen.
58
Doch zuvor musste solch ein Plan7 erst einmal erstellt werden. Dafür nahmen wir uns
eine Schulstunde lang Zeit. Zunächst diskutierten wir in der Klasse darüber, in
welcher logischen Reihenfolge die Aktivitäten aufeinander folgen müssen, um zum
Endprodukt Radiosendung hinzuführen. Da sich die Schüler in Gruppen mit der
Erfolgsgeschichte ihres Lieblingspopstars sowie mit ein bis zwei von ihm
veröffentlichten Liedern auseinandersetzen wollten, stand zu allererst die Wahl der
sechs Popstars sowie die Gruppeneinteilung auf dem Projektablaufplan. Für diese
zwei Aufgaben wurde eine Schulstunde eingeplant.
Um sich intensiv mit seinem Popstar und dessen Musik auseinandersetzen zu
können, benötigt man so viele Informationen über ihn wie nur möglich. Deswegen
stand an zweiter Stelle die Recherche. Als Recherchequellen wurden Bücher,
Zeitschriften, CD-Booklets sowie das Internet genannt. Da im Klassenzimmer der
Klasse 6a nur vier PCs mit Internetanschluss vorhanden waren und wir sonst keine
Möglichkeit zum Recherchieren im Internet hatten, mussten wir uns daher auch
gleich überlegen, wie wir die Recherche managen. An jedem PC hatten lediglich 2
Schüler Platz. Da die Gruppen aber fast immer aus vier Schülern bestanden, musste
für die übrig gebliebenen eine andere Aufgabe gefunden werden. Wir einigten uns
schließlich darauf, dass die Gruppenmitglieder sich untereinander abwechseln.
Während zwei im Internet recherchieren, durchforsten die anderen beiden die
Zeitschriften. Die zwei Gruppen, die zunächst nicht recherchieren können, befassen
sich mit dem Wochenplan, den ich für sie noch anfertigen würde. Später sollte dann
gewechselt werden, so dass jede Gruppe einmal die Möglichkeit zur ausgiebigen
Recherche hatte. Für diese Aufgabe planten wir zweimal zwei Schulstunden, also
insgesamt vier Schulstunden ein, wobei jede Gruppe die Möglichkeit hatte, zwei
Schulstunden lang zu recherchieren.
Zu einer ausgiebigen Recherche gehört auch eine Auseinandersetzung mit den
Ergebnissen. Da die Radiosendung interessant sein sollte, mussten auch die
Informationen dementsprechend aufbereitet sein. Außerdem weist gerade das
7
Siehe Anhang, S. 82
59
Internet als Informationsquelle oftmals auch Lücken bzw. falsche Ergebnisse auf.
Diese galt es zu schließen bzw. auf ihre Richtigkeit hin zu überprüfen. Hierfür
veranschlagten die Schüler zwei Schulstunden.
Ebenso gehört zu einer gut strukturierten Radiosendung auch ein gut strukturierter
und einfallsreicher Text, den man bei der Aufnahme in der Hand hält und vorliest.
Damit diese Texte am Aufnahmetag gut leserlich sind, sollte man sie vorher noch auf
dem Computer abtippen. Die Schüler wollten dafür zunächst auch nur zwei
Schulstunden einplanen, doch ich habe die Dauer dieser Aufgabe ausgeweitet, da ich
bereits vom Klassenlehrer wusste, dass vielen von ihnen das Formulieren und
Schreiben von Texten sehr schwer fällt. Außerdem hatten wir hier wieder das
Problem mit den vier Computern, die Gruppen mussten sich also abwechseln. Um
bei diesem Schritt später nicht all zu sehr unter Zeitdruck zu geraten, veranschlagte
ich dafür acht Schulstunden.
Damit die geschriebenen Texte später gut klingen und nicht so viele Versprecher zu
hören sind, mussten die geschriebenen Texte auch geübt werden. Dafür planten wir
zwei Schulstunden ein und die Schüler erklärten sich außerdem dazu bereit, die
Texte zu Hause nochmals zu üben.
Sind die Texte geschrieben und geübt, kann es eigentlich an die Aufnahme gehen. Da
ich den Schülern aber die Möglichkeit geben wollte, ihre eigene Stimme sowie ihr
Vorlesen des Textes wahrzunehmen, sollte zunächst eine Probeaufnahme stattfinden.
Dafür planten wir drei Schulstunden ein.
Der Probeaufnahme sollte anschließend, am darauf folgenden Tag, die richtige
Aufnahme folgen. Da hierbei immer nur ein Schüler aufgenommen werden kann und
jeder von ihnen eventuell das Ganze zweimal einsprechen muss, planten wir dafür
grob zwei Tage ein. Diejenigen, die die Aufnahme hinter sich hatten, sollten sich
dann wieder mit dem Wochenplan beschäftigen.
Mit diesen sieben Teilschritten sahen die Schüler das Projekt als geplant an. Ich
erklärte ihnen aber dann, dass jedes Projekt auch bewertet werden sollte, um daraus
lernen zu können. Wir fügten also noch den Punkt der Rückmeldung über das Projekt
60
hinzu. Da ich hierfür auch einen Fragebogen entwickeln wollte, planten wir für
dessen Bearbeitung und sonstige Rückmeldungen sowie für das kurze Reinhören in
die einzelnen Aufnahmen zwei Schulstunden ein.
Außerdem sollte immer nach jedem Arbeitsschritt eine Reflexion über diesen folgen,
wie in Kapitel 4.1 aufgeführt bezeichnet Frey diese Schritte als Fixpunkte (vgl. Frey
1990: 41). Den Schülern sollte also die Möglichkeit gegeben werden, über
aufgetretene Schwierigkeiten zu sprechen oder neue Erkenntnisse mitzuteilen.
Ebenso sollten diese Treffen dazu genutzt werden, um den Verlauf des Projektes zu
betrachten und eine Vorschau zu ermöglichen. Dafür planten wir pro Treffen 20
Minuten ein.
4.2.2.3 Die Risikoanalyse
Die Risikoanalyse dient nach Endler der Überprüfung des Projektablaufplans „auf
Konfliktpotentiale zeitlicher, personeller, technischer und finanzieller Art.“ (Endler
2006: 40). Die Planung soll demnach noch einmal auf mögliche Schwachstellen
überprüft werden.
Diese Risikoanalyse habe ich zusammen mit dem Klassenlehrer vorgenommen.
Gemeinsam sind wir die geplanten Teilschritte noch einmal durchgegangen und
haben die dafür veranschlagten Zeiten nochmal überprüft und letztlich akzeptiert.
Um technischen Ursachen wie dem Ausfallen eines Computers oder einer
fehlgeschlagenen Internetverbindung weitestgehend vorzubeugen, haben wir die
Geräte im Klassenzimmer sowie das Aufnahmeprogramm auf dem Laptop vor
Projektbeginn auf ihre Funktionstüchtigkeit hin überprüft. Dieser Schritt hat sich als
sehr sinnvoll erwiesen, funktionierte doch bei einem PC tatsächlich die
Internetverbindung nicht. Diesen Fehler konnten wir gleich an einen Informatiklehrer
weiterleiten, der sich um das Problem kümmerte. Zwei Tage später funktionierte die
61
Verbindung wieder einwandfrei. Ansonsten nahmen wir zunächst keine Änderungen
am Projektablaufplan vor.
4.2.3 Die Projektdurchführung
Die Durchführung des Projekts begann am Montag, den 19. März 2007. Da die
Bickebergschule eine Ganztagesschule ist, war mir nicht die Möglichkeit gegeben,
das
Projekt
nachmittags
in
Form
einer
freiwilligen
Arbeitsgemeinschaft
durchzuführen. Also musste es in den regulären Schulbetrieb integriert werden. Da
Musik aber im Fächerverbund je nach Bedarf nur ein- bis zweistündig unterrichtet
wird, reichte mir diese Zeit zur Verwirklichung des Projekts bei weitem nicht aus.
Schließlich sollte es sich nicht auf ein halbes Jahr ausdehnen.
Deshalb überließ mir der Klassenlehrer, in Absprache mit der Schulleitung, für zwei
Wochen seine gesamten Unterrichtsstunden in der Klasse 6a. Summa summarum
wurden mir damit 16 Unterrichtsstunden pro Woche zur Verfügung gestellt. In
Anbetracht des Projektablaufplanes sollte diese Zeit zur Durchführung des Projekts
genügen. Eine Verlängerung wäre aufgrund der bevorstehenden Osterferien und dem
daran anschließenden Landschulheimaufenthalt ohnehin nicht möglich gewesen.
4.2.3.1 Projektschritt 1: Auswahl der Popstars und
Gruppenbildung
In der ersten Unterrichtsstunde am Montagmorgen stand die Auswahl der Popstars
auf dem Plan. Durch die in der vorigen Woche durchgeführte Umfrage in der Klasse
konnte ich mir bereits einen Überblick über den Musikgeschmack der Schüler
verschaffen. Ausgehend von der sechsten Frage8 des Fragebogens habe ich über das
8
Hast Du einen Lieblingspopstar oder eine Lieblingsband, deren Songs Du besonders gerne hörst?
62
Wochenende eine Liste9 mit allen genannten Popstars angefertigt, die ich den
Schülern nicht vorenthalten wollte. Besonders auffällig daran waren die große
Anzahl der HipHop-Künstler sowie die geringe Bedeutung der Boygroups. Lediglich
US 5 und Tokio Hotel waren jeweils mit einer Nennung dabei.
Die Schüler zeigten an dieser Auflistung sehr großes Interesse, war die musikalische
Spannbreite doch sehr weit. Allerdings fingen nun einige Jungs an, über diverse
Künstler kritisch und lauthals zu urteilen. Es fielen Sprüche wie „Wie kann man nur
sowas hören?“ oder „Oh Mann, die sind doch so doof!“ Ein Teil der Mädchen ließ
sich dadurch provozieren und sie fingen an, die Jungs ebenfalls zu beschimpfen. An
dieser Stelle schritt ich ein.
Der eigene Musikgeschmack ist etwas sehr persönliches und vor allem individuelles,
er ist ein Stück Identität von jedem. Diese Identität sollte nicht von Außenstehen in
Frage gestellt werden. Deshalb erklärte ich der Klasse, dass ein solches Projekt wie
wir es vorhatten, so nicht funktionieren kann. Wir schlossen daraufhin eine spontane
Abmachung: Wir machen uns nicht über den Musikgeschmack anderer lustig! Jeder
hat das Recht die Musik zu hören, die ihm gefällt!
Diese Abmachung wurde auf ein Blatt geschrieben und als Verhaltensregel an der
Tafel fixiert. Wer die Regel nicht einhalten kann, sollte von Projekt, zumindest
vorübergehend, ausgeschlossen werden. Die Schüler stimmten den Bedingungen zu.
Nach dieser Klärung befassten wir uns wieder mit der Liste. Jeder Schüler sollte sich
nun einen Popstar aussuchen, den er gerne näher untersuchen möchte. Die Wünsche
wurden an der Tafel gesammelt. Am Ende der Stunde bestand die Wunschliste aus
neun Künstlern: Akon, Sido, Bushido, 50 Cent, Rihanna, Die Ärzte, Eminem, Proof
und Monrose. Über die große Pause sollten sich die Schüler nun überlegen, mit wem
sie gerne in der Gruppe zusammenarbeiten wollen.
9
Siehe Anhang, S. 83
63
Nach der großen Pause wurden die Arbeitsgruppen gebildet. Da sich die Schüler
während der Pause bereits Gedanken darüber gemacht hatten, vollzog sich dieser
Prozess relativ schnell.
Bemerkenswert während der Gruppenbildung war die Tatsache, dass sich die diese
nicht so sehr im Hinblick auf den Popstar als auf die besten Freunde hin vollzog. Da
der Musikgeschmack aber wie bereits etwas sehr persönliches ist, wollte ich in
diesen Prozess nicht lenkend eingreifen. Außerdem wusste ich bereits vom
Klassenlehrer, dass die Schüler im regulären Schulbetrieb immer in gemischten
Gruppen, also Mädchen und Jungen, zusammen arbeiten müssen. Auch die
Sitzordnung im Klassenzimmer ist auf diese Mischung ausgelegt.
Für das Projekt konnte diese Regel einmal aufgehoben werden, was den Schülern
sehr
entgegenkam.
Am
Ende
hatten
sich
interessanterweise
sechs
geschlechtshomogene Gruppen gebildet. Die Gruppenmitglieder wurden zu meiner
Orientierung mitsamt ihrem gewählten Popstar auf Plakaten schriftlich festgehalten.
Die sechs Gruppen würden sich in den kommenden zwei Wochen mit den Popstars
Akon, Sido, Bushido, Die Ärzte, Proof und Rihanna beschäftigen.
Nach dieser Einteilung blieben noch ca. 20 Minuten für Reflexion und Ausblick
übrig. Ich fragte die Schüler nochmal, ob alle mit ihrer Wahl des Popstars und ihren
Gruppenmitgliedern zufrieden seien. Dazu äußerten sich alle nur positiv. Deshalb
warfen wir schon einen Blick auf den kommenden Tag, an dem die Recherche auf
dem Plan stand. Gemeinsam wurden zunächst Möglichkeiten zur Recherche, wie
zum Beispiel das Internet, Zeitschriften, Bücher, CDs und DVDs gesammelt.
Anschließend sollten die Schüler überlegen, was es bei einer Recherche im Internet
zu beachten galt. Christian meldete sich und sagte, dass man nur das Wichtigste
raussuchen sollte, das, was uns und die Zuhörer auch interessiert. Gleich darauf
meldete sich Kristina zu Wort. Sie machte die Klasse auf diejenigen Internetseiten
aufmerksam, die immer wieder ungewollt auftauchen und deren Besuch teilweise
sehr viel Geld kosten kann. Im Klassenverband verabredeten wir, solche Seiten
64
sofort zu schließen. Am Schluss erinnerte ich die Schüler nochmal an die
Zeitschriften, die sie zur Recherche mitbringen sollten.
4.2.3.2 Projektschritt 2: Die Recherche
Am Dienstag, den 20. März 2007 trafen wir uns zunächst noch einmal im
Klassenverband. Jede Gruppe bekam von mir ein Merkblatt10 mit den wichtigsten
Hinweisen zur Recherche und einigen Internetseiten, die die Suche im Netz etwas
erleichtern sollten. Anschließend teilten wir die Gruppen. Während sich drei
Gruppen der Recherche widmeten, befassten sich die anderen drei Gruppen zunächst
mit dem Wochenplan. Da das Klassenzimmer der 6a aus 2 Teilen besteht, dem
Klassenzimmer
an
sich
und
einem
davon
durch
Regale
abgetrennten
Computerarbeitsplatz, konnten alle Gruppen so ungestört arbeiten. Die drei
Recherchegruppen sollten unter sich ausmachen, wer zunächst an den Computer geht
und wer die Zeitschriften und CDs durchstöbert.
Alle Informationen aus dem Internet, die den Schülern wichtig erschienen, konnten
sie in eine Word-Datei kopieren und in einem extra für das Projekt angelegten
Ordner speichern. Ich habe die Dateien nachmittags dann im Lehrerzimmer
ausgedruckt. Allerdings gab es für jede Gruppe ein Druckmaximum von drei DIN
A4-Seiten pro Gruppe. Eine weitere Vorgabe bei der Recherche war das Suchen
eines Liedtextes, mit dem sich die Schüler später noch intensiver beschäftigen
sollten.
Nach der Mittagspause wurde dann gewechselt: die Recherchegruppen vom
Vormittag befassten sich mit dem Wochenplan und die anderen drei Gruppen durften
sich der Informationssuche widmen.
10
Siehe Anhang, S. 84
65
Abb.: Das Recherchieren am Computerarbeitsplatz
Insgesamt betrachtet hat das gezielte Suchen nach Informationen sehr gut
funktioniert. Die Schüler zeigten sich im Umgang mit PC und Internet sehr sicher.
Lediglich die Arbeitsteilung mancher Gruppen ließ manchmal zu wünschen übrig.
Vor allem in der Bushido-Gruppe wollte Steven nur im Internet recherchieren. Und
das die ganze Zeit über. Er hat sich sozusagen selbst zum Anführer der Gruppe
ernannt und wollte folglich über alles bestimmen. Nachdem sich die anderen
Gruppenmitglieder lauthals bei mir über ihn beschwert hatten, nahm ich Steven zur
Seite und erklärte ihm, dass das nicht der Sinn von Gruppenarbeit sei. Wir alle
arbeiten gemeinsam auf ein Ergebnis hin, alle Schüler wollen dieses Ziel erreichen.
Das ist der Sinn eines Projektes: gemeinsam auf etwas hin zu arbeiten. Und dazu
braucht man keinen Anführer. Der einzige Wegweiser, den wir haben, ist unser
Projektablaufplan.
Nach kurzem Widerstand überließ Steven seinen Platz am PC einem anderen Jungen
aus seiner Gruppe. Er setzte sich an den Gruppentisch und durchforstete die
Musikzeitschriften. Allerdings gab er bis Stundenende kein Wort mehr von sich. Die
anderen Schüler ließen sich davon aber nicht beeindrucken und arbeiteten zielstrebig
weiter.
66
4.2.3.3 Projektschritt 3: Die Auswertung der Ergebnisse
Da die Schüler am vorigen Tag sehr viele Informationen über ihre Lieblingspopstars
gesammelt hatten, galt es nun, diese Ergebnisse zu sichten und zu bewerten. Bevor
wir damit starteten, reflektierten wir aber noch den gestrigen Tag.
Den Schülern hat das Recherchieren insgesamt sehr gut gefallen, allerdings
beklagten fast alle die riesige Informationsflut im Internet. Vielen ist es deswegen
sehr schwer gefallen, hier das Richtige heraus zu filtern.
Anschließend besprachen wir in einer kurzen Frontalphase den nächsten Teilschritt.
Jede Gruppe sollte die gesammelten Texte und Informationen unter sich aufteilen
und mit einem Textmarker die wichtigsten Informationen und Neuigkeiten über ihren
Popstar farbig markieren. Ebenso sollte in der Gruppe ein Liedtext des Popstars
genauer betrachtet werden.
Abb.: Die Auswertung der Ergebnisse in der Sido - Gruppe
Während der Auswertung herrschte eine ruhige und entspannte Atmosphäre. Alle
waren sehr bemüht, so viel wie möglich über ihren Star in Erfahrung zu bringen. Nur
67
das Zusammenfassen des Liedtextes in eigenen Worten fiel einigen Gruppen sehr
schwer.
4.2.3.4 Projektschritt 4: Schreiben fürs Hören
Am Donnerstag, den 22. März 2007 begannen wir mit dem Schreiben der Radiotexte.
Zuvor erfolgte aber wieder ein kurzer Rückblick auf den vergangenen Tag sowie
eine Vorschau auf das Kommende. Ein Blick auf den Projektablaufplan zeigte uns,
dass wir bis jetzt gut in der Zeit waren.
Zunächst widmeten wir uns in einer etwas längeren Frontalphase den wichtigen
Aspekten, die es beim Schreiben eines Radiotextes zu beachten galt. Da die Schüler
damit noch keine Erfahrung hatten, machte ich sie auf einige wichtige Punkte
aufmerksam. Zu aller erst sollten sie sich Gedanken darüber machen, wie ihr
Radiobeitrag letztendlich aussehen soll. Soll es ein normaler Bericht sein? Oder kann
man eventuell einen kleinen Rap einbauen oder ein Interview? Diese Frage sollten
zunächst innerhalb der Gruppe geklärt werden. Außerdem musste die Musik noch
eingebaut werden, das heißt die Gruppen mussten darüber beratschlagen, wann
welches Lied ihres Popstars erklingen soll.
Anschließend begannen die Schüler mit dem Schreiben der Texte. Dabei sollten sie
darauf achten, dass die Sätze gut verständlich und nicht zu lang sind. Alle wichtigen
Informationen dazu hatte ich ihnen wieder auf einem Merkblatt11 zusammengefasst.
Für das Schreiben der Texte hatten die Schüler insgesamt 8 Schulstunden Zeit.
Bereits nach zwei Schulstunden zeigten sich deutliche Unterschiede zwischen den
einzelnen Gruppen. Generell kann man sagen, dass die Mädchengruppen beim
11
Siehe Anhang, S. 85
68
Verfassen der Texte wesentlich schneller und sorgfältiger waren als die
Jungengruppen. Diese hatten vor allem mit den Formulierungen große Probleme.
Eine Gruppe fing sogar zunächst an, die kopierten Texte aus dem Internet einfach
abzuschreiben, ohne zu überprüfen, was da eigentlich drin steht. Deshalb versuchte
ich daraufhin ihnen so gut wie möglich zu helfen.
Abb.: Das Schreiben der Radiotexte
Bereits nach insgesamt fünf Schulstunden waren am Freitagmorgen zwei
Mädchengruppen, die Sido-Gruppe und die Rihanna-Gruppe, mit dem Schreiben der
Texte fertig. Da ihnen nun vier Computer zur Verfügung standen, konnten jeweils
zwei Mädchen aus einer Gruppe den Text unter sich aufteilen und abtippen, die
anderen zwei Mädchen konnten den Text dann diktieren.
Eine Stunde später wurde mir klar, dass die Jungen in ihren Gruppen so nicht fertig
werden würden. Das lag zum einen daran, dass eine Gruppe sehr kreativ sein wollte
und sich deshalb einen Rap ausgedacht hatte, was natürlich viel Zeit in Anspruch
nahm. Zum anderen lag es aber auch daran, dass sich die Jungs mit dem Schreiben in
eigenen Worten sehr schwer taten. Deshalb versuchte ich ihnen in den beiden noch
69
übrig bleibenden Stunden so viel wie möglich beim Formulieren zu helfen. Die dritte
Mädchengruppe sowie die Akon-Gruppe mit dem erfundenen Rap wurden
schließlich noch in der Zeit fertig. Da sie aber keine Zeit mehr zum Abtippen hatten,
wollten sie den Text unter sich aufteilen, so dass jeder einen Teil zu Hause abtippt.
Damit war ich einverstanden. Die anderen beiden Mädchen-Gruppen waren am Ende
des Schultages sogar mit dem Abtippen am PC bereits fertig geworden. Sie konnten
also nach dem Wochenende an das Sprechen üben gehen.
Lediglich die anderen beiden Jungen-Gruppen benötigten noch etwas Zeit. Der
Projektablaufplan musste also etwas verändert werden.
4.2.3.5 Projektschritt 5: Texte sprechen üben
Am Montag, den 26. März 2007, war bereits eine Woche vergangen. Laut Plan sollte
an diesem Tag das Üben der Texte anstehen. Da am Freitag zuvor aber nicht alle
Gruppen mit dem Verfassen der Radiotexte fertig geworden waren, musste ich mir
eine Lösung überlegen. Vier Gruppen hatten die Texte bereits fertig verfasst und
abgetippt. Sie konnten also mit dem Aufteilen und Üben der Texte beginnen. Um
aber die anderen beiden Gruppen beim Fertigstellen der Radiotexte nicht zu stören,
konnten sie den an das Klassenzimmer angrenzenden Freizeitraum nutzen, der
vormittags immer frei ist. Für das Üben hatten sie heute insgesamt zwei
Schulstunden Zeit.
70
Abb.: Das Üben der Texte im Freizeitraum
In dieser Zeit half ich überwiegend den beiden Gruppen, die noch am Schreiben
waren. Diese waren aber nach den zwei Stunden schließlich auch fertig. Beide
Gruppen erklärten sich dazu bereit, die Texte zu Hause am PC anzutippen.
Leider hatte ich in dieser Phase nur wenig Zeit, mir die Redebeiträge der anderen
Gruppen anzuhören. Am kommenden Tag sollte darauf mehr Wert gelegt werden.
.
4.2.3.6 Projektschritt 6: Die Probeaufnahme
An diesem Tag war es endlich soweit: die Probeaufnahme stand an. Zuvor trafen wir
uns aber wieder im Klassenverband, um den vorangegangenen Tag zu reflektieren.
Die Gruppen, die die Möglichkeit hatten, die Texte sprechen zu üben, wiesen auf die
Schwierigkeiten hin, die solch ein Vorlesen so mit sich bringt. Nicht zu schnell lesen,
nicht zu langsam, gut betonen, nicht stottern und keine Versprecher einbauen. Das
alles fanden sie sehr schwierig. Ich konnte sie aber beruhigen, da gerade Versprecher
später mithilfe des Aufnahmeprogramms auf dem Computer gut rausgeschnitten
werden können. Trotzdem waren sie alle sehr aufgeregt. Um ihnen diese Aufregung
etwas zu nehmen, spielte ich ihnen zu Beginn zwei Hörbeispiele einer Radio-AG
vor, deren Schüler auch ihre Lieblingspopstars vorstellten. Die Klasse hörte
aufmerksam zu, waren doch die Radiosprecher genau in ihrem Alter. Beim
71
anschließenden Besprechen und Vergleichen der beiden Beiträge fielen den Schülern
sofort viele Aspekte auf, positiv wie negativ.
Da nicht alle Gruppen mit ihrer Arbeit gleich weit waren, mussten wir auch heute
wieder Kompromisse eingehen. Insgesamt standen uns an diesem Tag 4
Schulstunden zur Verfügung, zwei vormittags und zwei nachmittags. Da zwei der
Jungen-Gruppen noch keine Gelegenheit hatten, die Textabschnitte unter sich
aufzuteilen und zu üben, sollten sie diese nun zunächst erhalten. Die anderen
Gruppen sollten im Gegenzug schon teilweise am Vormittag die Möglichkeit
bekommen, ein paar Sätze ins Mikro zu sprechen.
Da ich heute die Klasse in zwei Gruppen teilen musste und immer nur eine davon
beaufsichtigen konnte, unterstützte mich an diesem Tag der Klassenlehrer. Da er sich
die letzten eineinhalb Wochen passiv im Hintergrund gehalten und seine Schüler und
mich lediglich beobachtet hatte, wusste er genau, was zu tun war. Er unterstützte die
Gruppen beim Üben der Texte.
Die anderen vier Gruppen gingen mit mir in den Freizeitraum. Nach einigen kurzen
Stimm- und Lockerungsübungen, hatte die einzelnen Gruppen 10 Minuten Zeit, um
ihre Texte nochmals gemeinsam zu üben. Da ich das mobile Aufnahmestudio bereits
in der großen Pause aufgebaut hatte, konnte ich nun dem ein oder anderen noch ein
paar hilfreiche Tipps geben bzw. einige von ihnen beruhigen.
Dann erfolgten die ersten Aufnahmen. Alle zeigten großes Interesse, als ich ihnen die
Technik etwas näher erläuterte. Mirjam durfte als erste einsprechen. Damit die
anderen Schüler sehen konnten, was während der Aufnahme im Computer geschieht,
versammelten sie sich alle um den Laptop herum und waren mucksmäuschenstill, als
Mirjam ihren Text laut und deutlich einsprach. Fasziniert verfolgten sie den Vorgang
der Aufnahme und konnten es kaum erwarten, selbst einmal ins Mikro zu sprechen.
72
Abb.: Das mobile Aufnahmestudio
Um die Spannung aufrecht zu erhalten, sollten die Schüler ihre Kurzaufnahmen erst
am Nachmittag zu hören bekommen. Das löste zwar zuerst großen Protest aus, aber
schließlich gab es noch andere Gruppen, die noch nicht die Möglichkeit zum
Einsprechen hatten.
Nachdem am Nachmittag die restlichen drei Gruppen das gleiche Prozedere
durchlaufen und die Gruppen vom Vormittag nochmal die Möglichkeit zum Üben
hatten, sollte nun das lang ersehnte Anhören der Aufnahmen folgen. Da wir hierfür
nur 45 Minuten Zeit hatten, konnten von jedem Schüler nur 2-3 Sätze angehört
werden. Das war aber nicht weiter schlimm, sollte es sowieso nur zur Orientierung
und der Wahrnehmung der eigenen Stimme dienen.
Zu Beginn hörten wir zwei Sätze von Jacqueline über ihren Lieblingspopstar
Rihanna. Bereits nach dem ersten Satz schlug sie die Hände über dem Kopf
zusammen und rief: „Oh mein Gott!“ Als ich sie anschließend fragte, wie sie die
Aufnahme fand, sagte sie nur, dass sich ihre Stimme total komisch anhören würde,
irgendwie kindisch und gar nicht so erwachsen wie sie dachte. Dem Rest der Klasse
erging es im Anschluss genauso. Die wenigsten von ihnen hatten überhaupt schon
73
einmal ihre Stimme vom Band gehört. Infolge dessen waren alle ziemlich überrascht
und schämten sich teilweise auch ein bisschen. Aufgrund der Tatsache, dass es aber
jedem so erging, legte sich dieses Gefühl zum Ende der Stunde wieder.
Je mehr Schüler wir anhörten, desto differenzierter wurde auch die Wahrnehmung
innerhalb der Klasse. Mit der Zeit achteten alle vielmehr auf das Sprechtempo, die
Stimmlage, Betonungen und Pausen. Das Hören verfeinerte sich.
4.2.3.7 Projektschritt 7: Die Aufnahme
Mittwoch und Donnerstag der zweiten Woche standen ganz im Zeichen der
Aufnahme. In der Reflektionsphase am Mittwochvormittag wollte ich zunächst noch
einmal von den Schülern wissen, wie es ihnen beim gestrigen Hören ihrer eigenen
Stimme und der Aufnahmen der anderen Mitschüler ergangen ist. Außerdem wollte
ich einen Ausblick für die nächsten zwei Tage geben.
Insgesamt fanden alle Schüler die Probeaufnahme sehr spannend. Durch das
Zuschauen bei den Aufnahmen der anderen, konnte sie einen Einblick in die
Aufnahmetechnik bekommen. Viele hatten sich das Aufnehmen wesentlich schwerer
vorgestellt. Die Möglichkeit, Versprecher aus der Aufnahme rauszuschneiden,
fanden alle sehr gut. Ebenso stellte die Wahrnehmung der eigenen Stimme für viele
eine neue Erfahrung dar.
Nach diesem kurzen Feedback erläuterte ich den Schülern den Tagesablauf. Da die
Aufnahme möglichst ohne Nebengeräusche stattfinden musste, konnte immer nur ein
Schüler mit mir in den Freizeitraum. Da ich die anderen Schüler bei geschlossener
Tür nicht beaufsichtigen konnte, half mir wieder der Klassenlehrer, indem er mit den
anderen Schülern normalen Unterricht machte. So konnte ich immer einen einzelnen
Schüler aus dem Unterricht holen, um seinen Textabschnitte aufzunehmen. Mit den
anderen Lehrern, die die Klasse 6a mittwochs und donnerstags unterrichten, hatte ich
dieselbe Vereinbarung getroffen. So konnte die nächsten zwei Vormittage über
ununterbrochen aufgenommen werden.
74
Die Schüler zeigten sich bei den Aufnahmen sehr engagiert und motiviert. Jeder
kleine Versprecher wurde von ihnen sofort als Fehler gewertet. Aber auch hier waren
wieder deutliche Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen feststellbar. Während
die Mehrheit der Mädchen versuchte, alles sinngemäß zu betonen, glich das
Einsprechen der Texte bei den Jungen oftmals einem monotonen Ablesen. Ebenso
bauten die Jungen weitaus mehr Versprecher ein als die Mädchen, was aber aufgrund
der Technik nicht weiter von Bedeutung war.
Abb.: Die Aufnahme im Freizeitraum
Um später eine Auswahl an Aufnahmen zu haben, die man gegebenenfalls auch
miteinander mischen kann, wurde jeder Textabschnitt zweimal aufgenommen. So
benötigte ich für eine Gruppe à 4 Schüler im Durchschnitt 2 Schulstunden Zeit.
Am Mittwoch- sowie am Donnerstagvormittag konnten somit jeweils drei Gruppen
ihre Texte einsprechen. Damit hatten wir die Zeit gut einkalkuliert. Nun mussten die
einzelnen Abschnitte nur noch bearbeitet, zusammengefügt und mit Musik unterlegt
werden. Da dies aber nicht in einem Tag machbar war, nahm ich die Aufnahmen mit
nach Hause, um sie dort in den Ferien zu bearbeiten.
75
4.2.4 Beendigung des Projekts – Evaluation der Teilnehmer
Die Beendigung eines Projekts geht nach Frey mit der Fertigstellung des Produkts
einher. „Das Produktionsende fällt mit dem Projektende zusammen.“ (Frey 1990:
130)
Auf unser durchgeführtes Projekt traf diese Forderung allerdings nicht ganz zu. Zwar
waren am vorletzten Tag alle Aufnahmen getätigt. Jedoch mussten die Aufnahmen
erst noch zusammengefügt werden, was sich aufgrund der bevorstehenden
Osterferien und dem Landschulheimaufenthalt der Klasse nicht in den normalen
Schulbetrieb integrieren ließ. Da das Anhören der Aufnahme folglich erst zu einem
späteren Zeitpunkt erfolgen würde, wäre aber die Erinnerung an das gesamte Projekt
vermutlich nicht mehr ganz aktuell. Deswegen beendeten wir unser Projekt am
letzten Schultag vor den Osterferien mit dem Anhören von verschiedenen Textstellen
und einer Evaluation des gesamten Projektes.
Nachdem nun alles aufgenommen war, waren die Schüler natürlich auf die einzelnen
Aufnahmen sehr gespannt. Vor dem Anhören wollte ich aber noch von ihnen wissen,
wie ihnen das Projekt insgesamt gefallen hat. Was hat Spaß gemacht, was eher nicht?
Was war interessant? Um einem großen Durcheinander an Meldungen vorzubeugen,
hatte ich hierfür wieder einen anonymen Fragebogen12 angefertigt, den die Schüler
ausfüllen sollten.
Im Anschluss hatten sie aber dennoch die Möglichkeit, über das Projekt zu sprechen.
Dabei stellte sich heraus, dass das Projekt allen sehr gut gefallen hat. Es war etwas
völlig Neues für sie gewesen. Der Radiosendung, die nach ihrer Fertigstellung vom
Radio der Pädagogischen Hochschule in Freiburg, PH Radio 88,4, gesendet werden
würde, sahen sie bereits mit Spannung entgegen.
12
Siehe Anhang, S. 86
76
4.2.5 Kritische Reflexion
Rückblickend auf das Projekt kann ich sagen, dass mir Popstars unter der Lupe viele
neue Erfahrungen ermöglicht hat, positive wie negative.
Vor Projektbeginn hatte ich mir zahlreiche Gedanken darüber gemacht, wie sich
solch ein Radioprojekt in einer Klasse überhaupt verwirklichen lässt. Da ich selbst
zuvor noch keine Erfahrungen mit Aufnahmetechnik, digitalem Audioschnitt und
dem Gestalten von Radiobeiträgen gesammelt hatte, war das ganze Thema zunächst
doch etwas befremdlich für mich. Auf der anderen Seite wollte ich mich mit dieser
interessanten Thematik aber genauer auseinandersetzen, um das Medium Radio
später sinnvoll in den Unterricht integrieren zu können. Deshalb besuchte ich in den
Semesterferien das Kompaktseminar Einführung ins Radio machen von Frau Günnel.
Sie führte uns in die Grundlagen des Radiomachens ein. Desweiteren gab mir Frau
Löffler, die Leiterin der Redaktion Schule & Co des PH Radios 88,4, zahlreiche
Materialien über das Radiomachen mit Kindern und Jugendlichen an die Hand.
Nachdem ich all das gelesen hatte, fühlte ich mich für das bevorstehende Projekt gut
gewappnet.
Sorge bereitete mir danach nur noch die Aufnahmetechnik. Da ich bereits im Vorfeld
des Projektes in zwei Studios in Villingen nach Aufnahmemöglichkeiten gefragt
hatte, war klar, dass die Aufnahme in der Schule stattfinden musste. Ebenso würde
eine Besichtigung eines solchen Studios nicht möglich sein.
Frau Löffler hatte mir für diesen Fall Audacitiy, ein kostenloses und leicht
handhabbares Aufnahmeprogramm für den PC, empfohlen. Durch ein Gespräch mit
dem Klassenlehrer der 6a erfuhr ich aber dann, dass die Schule über ein eigenes
kleines Aufnahmestudio, bestehend aus einem Laptop, einem kleinen Mischpult,
einem Aufnahmeproramm namens Cubase sowie einem Mikrofon verfüge. Um mich
mit dieser Technik vor Projektbeginn noch näher befassen zu können, gestatteten mir
die Musiklehrer der Bickebergschule, das ganze Equipment für eine Woche mit nach
Hause zu nehmen. So konnte ich mir in dieser Zeit alles in Ruhe aneignen.
77
Zu Projektbeginn fühlte ich mich, dank der Unterstützung des PH-Radios und der
Musiklehrer der Schule, somit sehr sicher.
Die Hinführung zur Projektinitiative war für mich sehr aufschlussreich, vor allem der
Musikgeschmack der Jugendlichen. Ich selbst hätte nie geglaubt, dass der Hip Hop
unter ihnen so beliebt ist. Gerade bei den Mädchen war ich darüber sehr überrascht.
Die große Boygroup-Welle, die sich Anfang der 1990er Jahre ausbreitete, scheint
vorbei zu sein.
Insgesamt war die Ausarbeitung des Projektthemas sehr spannend. Bei meinem
ersten Besuch in der 6a war ich damals nicht sicher, ob die Schüler das Projekt so gut
finden würden. Doch sie waren tatsächlich darüber sehr begeistert, was sich in ihrem
Engagement über das ganze Projekt hinweg widerspiegelte.
Die Planung des Projektes verlief ebenfalls sehr gut, obwohl die Schüler mit der
Projektmethode und deren einzelnen Methoden nicht vertraut waren.
Bei der Projektdurchführung konnte ich sehr gut beobachten, wie die Schüler in ihren
Gruppen zusammen arbeiten. Bei zwei Gruppen konnte ich feststellen, dass sich
jeweils ein Schüler als Anführer der Gruppe ansah und den anderen
Gruppenmitgliedern immer wieder Anweisungen erteilte. Nach einem längeren
Gespräch mit den beiden über den Sinn von Gruppenarbeit hat sich deren Verhalten
aber geändert.
Etwas schwieriger gestaltete sich allerdings die Recherche. Da im Klassenzimmer
der 6a lediglich vier Computer vorhanden waren und der große Computerraum der
Schule an diesem Tag belegt war, mussten die Arbeitsgruppen aufgeteilt werden.
Durch den Einbezug des Wochenplans konnte ich die nicht recherchierenden
Gruppen zwar beschäftigen, aber ganz glücklich war ich damit nicht. Im Nachhinein
denke ich, dass man hier eine bessere Lösung hätte finden müssen. Oder man hätte
den Wochenplan lediglich auf das Fach Musik beziehen müssen und den Schülern
78
verschiedene Aufgaben zum Hören von Popmusik stellen können, wie zum Beispiel
ein Vergleich zwischen Original und Coverversion eines auserwählten Stückes.
Das Schreiben der Radiotexte erwies sich für mich als ebenso schwieriger Punkt. Für
die Schüler war das meines Erachtens der schwerste Teilschritt dieses Projekts.
Obwohl wir im Projektablaufplan viel Zeit für das Schreiben eingeplant hatten,
reichte diese für zwei Gruppen nicht aus. Hätten wir aber insgesamt mehr Zeit
eingeplant, hätten sich die schnelleren Gruppen vermutlich gelangweilt. An diesem
Punkt war es für mich schwierig, den richtigen Weg einzuschlagen. Allerdings hatte
ich nicht den Eindruck, dass die zwei langsameren Jungen-Gruppen sich durch meine
Vorgehensweise vernachlässigt gefühlt haben.
Das Üben der Texte sowie die Probeaufnahme verliefen insgesamt sehr gut. Durch
meine mitgebrachten Hörbeispiele wussten die Schüler ganz genau, auf was sie
während des Vorlesens achten sollen. Für viele stellte das betonte Lesen sogar einen
großen Anreiz dar.
Spannend war ebenso die Reaktion der Schüler auf ihre ersten Aufnahmen. Das
Hören der eigenen Stimme war zwar für alle sehr befremdend, dennoch glaube ich
dass gerade das für sie eine wichtige Erfahrung war. So konnten sie nicht nur ihre
eigene Stimme wahrnehmen, sondern ebenso ihren Lesestil.
Die richtige Aufnahme hat sich hingegen wieder etwas komplizierter gestaltet. Da
hierfür absolute Ruhe notwendig war, konnte immer nur ein Schüler zu mir in den
Aufnahmeraum. Allerdings hatte ich für die ganze Klasse eine Aufsichtspflicht, die
ich nicht verletzen durfte. So blieb nur eine Lösung: der Klassenlehrer musste mich
bei diesem Teilschritt unterstützen. Dies tat er natürlich gern. An diesem Punkt
wurde mir aber klar, dass sich solch ein Projekt unter den gegebenen Umständen
nicht mit einer Lehrperson alleine durchführen lässt. Man ist zwangsläufig auf die
Hilfe eines anderen angewiesen.
79
Insgesamt betrachtet hat das Projekt meiner Ansicht nach seinen Zweck erfüllt.
Durch eine intensive Recherche über ihre Lieblingspopstars und deren Musik
konnten die Schüler sich ein genaueres Bild über ihre Stars machen und haben dabei
viel Neues erfahren. Die Auswertung des Fragebogens hat zum Beispiel ergeben,
dass die vier Mädchen der Sido-Gruppe sehr viel Interessantes über dessen
bisherigen Lebensweg erfahren hatten, was sie bis dahin nicht wussten. Aufgrund
dieser Informationen konnten sie aber so seine Texte besser nachvollziehen. Ebenso
fanden sie es originell, dass Sido sein eigenes Testament als Song bzw. Rap
veröffentlicht hat. Den anderen Gruppen erging es genauso. Vor allem die
Auseinandersetzung mit einem Liedtext war für viele sehr aufschlussreich. Die
Akon-Gruppe konnte so zum Beispiel den Text von Locked Up in Verbindung mit
dessen Leben bringen.
Der Evaluationsbogen hat gezeigt, dass das Projekt allen sehr viel Spaß und Freude
bereitet
hat.
Beklagt
wurde
lediglich
von
7
Schülern
die
anfängliche
Zusammenarbeit innerhalb der Gruppe, wobei diese sich im Laufe der Zeit gebessert
hat. Durch das Projekt konnte jeder Schüler etwas Neues über seinen
Lieblingspopstar erfahren. Der größte Anreiz bestand für die meisten allerdings im
angestrebten Endprodukt, der Radiosendung.
Mir selbst hat das Projekt Popstars unter der Lupe ebenfalls viele neue
Erfahrungsräume erschlossen. Ich konnte feststellen, dass der Einbezug von
Popmusik und Medien in den Musikunterricht bei den Schülern sehr viel Anklang
findet. Das Gestalten einer eigenen Radiosendung stellte für sie einen großen Anreiz
dar, der mit viel Elan verfolgt wurde. Ebenso hat mir das Projekt gezeigt, dass der
Umgang mit der Aufnahmetechnik längst nicht so schwierig ist, wie ich es mir zu
Beginn vorgestellt hatte. Für die Zukunft kann ich mir sehr gut vorstellen das
Medium Radio öfter in den Unterrichtsalltag zu integrieren.
80
5. Zusammenfassung
Die Annäherung an das Phänomen Popstars hat gezeigt, dass diese im Leben
Jugendlicher eine zentrale Stellung einnehmen. Auf ihrem Weg zum Erwachsen
werden und dem Herausbilden der eigenen Identität brauchen die Heranwachsenden
Leitbilder, die ihnen eine Richtung vorweisen. Neben dem Elternhaus und den peer
groups bilden die Popstars einen wichtigen Sozialisationsfaktor und können für die
Jugendlichen verschiedene Funktionen einnehmen (vgl. Vatterodt 2000: 67-72).
Diese Funktionen erfüllen sie aber nicht immer allein, der Popmusik selbst bzw. dem
Hören von Popmusik kommt dabei oftmals eine ebenso wichtige Bedeutung zu. Die
Musik bietet den Jugendlichen Rückzugsmöglichkeiten. Sie schafft ihnen demnach
81
einen eigenen Raum, in dem die Heranwachsenden ihren Gedanken und Gefühle
freien Lauf lassen können (vgl. Barthelmes / Sander 2001: 103).
Da Popmusik aufgrund der technischen Entwicklungen der letzten Jahrzehnte
weitestgehend medial vermittelt wird, muss der Mediennutzung im Leben
Jugendlicher eine ebenso große Bedeutung beigemessen werden. „Abgesehen vom
Konzertbesuch und elektronikfreien Formen des aktiven Musizierens bedeutet jede
Beschäftigung mit Musik Mediennutzung.“ (Gebel / Wagner 2004: 37) Die Medien
sind für die Jugendlichen ein Überbringer ihrer Lieblingsmusik, sie sind es, die die
Popstars nach Hause ins eigene Zimmer holen und somit den Heranwachsenden eine
gewisse Nähe vermitteln. Durch ihr häufig auf die Bedürfnisse der Jugend
abgestimmtes Programmangebot fühlen diese sich direkt angesprochen und
verstanden (vgl. Barthelmes / Sander 2001: 27 f.).
Allerdings muss dieser Mediengebrauch auch kritisch betrachtet werden. Da ein
Künstler ohne genügend Fans nicht zum Star avancieren kann, machen sich Musikund Medienindustrie dieses Wissen zu nutze, in dem sie versuchen, ihre Stars ins
rechte Rampenlicht rücken und die Jugendlichen durch gezielte Werbung direkt
anzusprechen. Der Star wird demnach als ein Produkt betrachtet, welches verkauft
werden soll (vgl. Huppert 2005: 109). Wie solch eine Marketingstrategie aussehen
kann, wurde bereits in Kapitel 2.3 ausführlich gezeigt.
Die Schule als Ort der Aufklärung muss es sich demnach zur Aufgabe machen, auf
die oben beschriebenen Phänomene angemessen zu reagieren. Vor allem der
Musikunterricht steht hier, wenn er den Schülern wieder mehr Interesse am Fach
vermitteln will, unter Zugzwang (vgl. Jank 2005: 84). Um die Bedürfnisse der
Schüler und deren musikalischen Gebrauchspraxen stärker in den Mittelpunkt des
Interesses zu zählen, wurde das didaktische Modell des aufbauenden Unterricht als
mögliche Reaktion auf die beschriebenen Phänomene in Kapitel 2.4 näher erläutert.
Vor allem dem Aspekt der Kulturerschließung wurde dabei viel Bedeutung
beigemessen.
82
Eine solche Möglichkeit, die musikbezogenen Interessen der Schüler in den
Musikunterricht zu integrieren, stellte das Projekt Popstars unter der Lupe dar. Aus
der Auseinandersetzung mit ihren eigenen Lieblingspopstars ist eine 60minütige
Radiosendung entstanden, die bereits mehrfach vom Radio der PH Freiburg gesendet
wurde. Die Schüler haben sich demnach nicht nur intensiv mit ihren Popstars und
deren Musik beschäftigt, sondern sie konnten dadurch auch das Medium Radio und
dessen Eigenschaften näher kennen lernen.
Aufgrund der gewonnenen Erkenntnisse komme ich zu dem Schluss, dass die
Popmusik wichtige Beiträge zur Kulturerschließung der Schüler leisten kann. Ebenso
kann das Radio dem Einbezug der Popmusik im Unterricht sehr hilfreich sein. So
kann es zum Beispiel dazu genutzt werden, um die verschiedenen Ausrichtungen der
Sender und deren Anteil an Popmusik genauer zu betrachten. Ebenso können mit
Hilfe eines Aufnahmeprogramms eigene Songs oder Referate zur Popmusik
aufgenommen und gesendet werden. Auch das Verändern von bereits bestehenden
Songs ist dadurch möglich.
Da dem Radio vor allem die Intention der Musikausstrahlung zugrunde liegt, „sollte
es im Musikunterricht seinen festen Platz haben.“ (Münch 1999: 25) Dieser
Argumentation von Thomas Münch kann ich mich nur anschließen.
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http://www2.hu-berlin.de/fpm/texte/wicke3.htm [12.05.2007]
87
88
7. Anhang
Arbeitsblatt zum Thema Wir und die Musik
*Wir und die Musik*
1. Schätzfrage: Wie viele Stunden (oder Minuten) Musik hörst Du ungefähr an einem Ta
______________________________________________________
2. Übertrage zunächst die Tabelle in deinen Musikordner. Gehe dann in Gedanken den A
Geschäft oder im Fernsehen.
Uhrzeit
Gelegenheit
Gerät
Dauer in Minuten /
Stunden
Zähle die Zeiten zusammen. Stimmt das Ergebnis mit deiner ersten Schätzung überein?
______________________________________________________
89
3. Unterstreiche in deiner Tabelle, wann Du der Musik wirklich aufmerksam zugehört h
Umfrage für das Radioprojekt
1. Wie alt bist Du? ______ Jahre
2. Bist Du ein Junge
oder ein Mädchen
?
3. Hörst Du gerne Musik?
Ja
Geht so
Nein
4. Wie lange hörst Du Musik am Tag (bewusst)?
0-30 Min.
30-60 Min.
1-2 Stunden
mehr als 2 Stunden
5. Womit hörst Du die Musik?
(Du kannst mehrere Geräte ankreuzen)
CD-Player
Discman
MP3-Player (i-Pod)
Kassettenrekorder
Walkman
Fernseher
Radio
Computer
DVD-Player
6. Hast Du einen Lieblingspopstar oder eine Lieblingsband, deren Songs Du besonders gerne hörst?
(Hier kannst Du auch wieder mehrere Stars / Bands aufzählen)
90
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
7. Warum hörst Du diese Musik gerne?
(Gefällt dir die Musik, der Popstar, seine Texte…?)
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
8. Hast Du gerade ein Lieblingslied?
Wenn ja, wie heißt es und von wem ist es?
_________________________________________________________
_________________________________________________________
91
9. Weißt Du um was es in diesem Lied geht?
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
10. Über welchen Popstar (oder welche Band) würdest Du gerne etwas mehr
_________________________________________________________
_________________________________________________________
Vielen Dank! ☺
Auswertung Fragebogen, Frage 5:
Womit hörst Du die Musik? (Mehrfachnennungen waren erlaubt), Ergebnis bei 23
CD – Player: 14
92
Discman: 2
Walkman: 0
Radio: 11
MP3-Player: 19
Fernseher: 15
Computer: 15
Kassettenrekorder: 3
DVD – Player: 8
93
Der Projektablaufplan
Teilschritte
Zeit in Schulstunden
1. Wahl der Popstars + Festlegung der
Gruppen
1 Std. (45 Minuten)
Treffen
20 Minuten
2. Recherche /Wochenplanarbeit
4 Std. (je 2mal 2 Std.)
Treffen
20 Minuten
3. Auswertung der Ergebnisse
2 Std.
Treffen
20 Minuten
4. Schreiben der Texte / Wochenplanarbeit
8 Std.
Treffen
20 Minuten
5. Texte sprechen üben
2 Std.
Treffen
20 Minuten
6. Probeaufnahme
3 Std.
Treffen
20 Minuten
7. Aufnahme
2 Schulvormittage
Treffen
20 Minuten
94
8. Rückblick auf das Projekt + Abschluss
2 Std.
Auswertung Fragebogen, Fragen 6 und 10
Hast Du einen Lieblingspopstar oder eine Lieblingsband,
deren Songs Du besonders gerne hörst?
Über welchen Popstar (oder welche Band) würdest Du gerne
mehr erfahren?
50 Cent: 14
Pussycat dolls: 2
Akon: 10
Justin Timberlake: 3
Snoop Dog: 5
Rihanna: 8
Bushido: 13
Sido: 12
P. Diddy: 2
Monrose: 2
Eminem: 12
Janette Biedermann: 1
X-Zibit: 3
Christina Stürmer: 1
Chris Brown: 2
Shakira: 2
95
Christina Aguilera: 3
Pink: 2
LaFee: 2
DJ Rado: 2
Billy Talent: 1
Green Day: 1
Nelly Furtado: 1
Chamillionaire: 1
Will Smith: 2
Fettes Brot: 1
Beyoncé: 1
G Unit: 3
Aggro Berlin: 3
Fler: 3
Frauenarzt: 1
US 5: 2
Ricky Martin: 1
Usher: 1
Cool Savas: 2
Seeed: 1
Tokio Hotel: 1
B-Tight: 1
Proof: 1
3
88
88