Bildnerische Begabung - Phil.-So.

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Bildnerische Begabung
Monika Miller
Der vorliegende Text ist ein Auszug aus der unveröffentlichten Magister Arbeit „Perspektive in
der Kinderzeichnung ein Indikator für zeichnerische Begabung. Eine empirische Untersuchung zur
bildnerischen Begabung. Augsburg 2004 .
1.
Bildnerische Begabung- Forschungsgeschichte .................................................. 1
1.1 Untersuchungen zur bildnerischen Begabung ................................................... 8
1.2
2.
Die zweite Generation der Forschung zur bildnerischen Begabung ........... 11
Neuere Untersuchungen zur bildnerischen Begabung....................................... 17
2.1
Bildnerische Begabung nach Frank Schulz ................................................ 17
2.2
Mehrebenenmodell der bildnerischen Begabung von Schütz und
Wichelhaus............................................................................................................ 20
3.
Untersuchungen zur bildnerischen Begabung von Ellen Winner ....................... 24
3.1
Neurologische Grundlagen der Begabung nach Winner Ellen und
Mitarbeitern............................................................................................................ 25
3.2
Fallstudie über den zeichnerisch talentierten Peter von Ellen Winner ........ 26
4.
Die Kindheit des Künstlers ................................................................................. 29
5.
Zusammenfassung und Diskussion zur bildnerischen Begabung ...................... 32
1.
Bildnerische Begabung- Forschungsgeschichte
Nachdem im ausgehenden 19. Jh. die spontane, „freie“ Kinderzeichnung entdeckt wurde,
war Georg Kerschensteiner (1905) der erste, der sich mit der zeichnerischen Begabung bei
den Heranwachsenden befasst hat. Er wertete mehr als 10 500 Zeichnungen von
Schulkindern aus und fasste seine Ergebnisse in einer abbildungsreichen Publikation
zusammen.1 Nur ein paar Jahre später bemüht sich C. Kik (1909) um die Erstellung von
Persönlichkeitsprofilen von zeichnerisch begabten Kindern.2 Clara Stern und William Stern
(1909) wie auch wenige Jahren später Walther Krötzsch (1917), Gustav Hartlaub (1930)3
und Oskar Wulff (1927) widmen sich ausschließlich den Zeichnungen ihrer bildnerisch
1
Vgl. Kerschensteiner, Georg: Die Entwicklung der zeichnerischen Begabung. München 1905.
Kik, C.: Die übernormale zeichnerische Begabung bei Kindern. in: Zeitschrift für angewandte Psychologie und
psychologische Sammelforschung Bd. 2/1909.
3
Hartlaub 1930, S. 9: Hartlaub gibt im Vorwort seines Buches an, dass er auf die zeichnerische Entwicklung
seines künstlerisch hochbegabten Sohnes Felix im zweiten Band „Die Kindheit des Künstlers“ eingehen wird.
Nach Wissen des Verfassers wurde diese Band nie publiziert. Erst spätere Publikationen (Hartlaub 1955, Kraus/
Hartlaub 1958) widmen sich posthum der Sonderbegabung von Felix Hartlaub.
2
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außergewöhnlich begabten Söhne. Sie alle begründen die Begabung mit einer früh
entwickelten Fähigkeit dieser Kinder zur illusionistischen Darstellung.
Noch etwa zur selben Zeit verschiebt sich das Interesse von der im Vordergrund stehenden
perspektivischen Raumdarstellung, die bis dahin auch in der Kinderzeichnung für die
vollkommenste Darstellungsform gehalten wurde, auf alle anderen Kinderzeichnungen.
Getragen wurde diese Interessenverschiebung vor allem von der romantischen Vorstellung,
in jedem „anschaulich fest gewordenen Gebilde von Kinderhand“4 eine künstlerische
Leistung zu sehen. Da aber die Zuschreibung einer bildnerischen oder zumindest einer
zeichnerischen Begabung bis dahin stets an die Fähigkeit perspektivisch zeichnen zu
können, gekoppelt war, hatte dies nun zur Folge, dass die Problematik der bildnerischen
Begabung nicht mehr zum Gegenstand umfassender Untersuchungen gemacht wurde.
Infolgedessen
wurde
die
bildnerische
Begabung
zu
einem
Randthema
in
der
kunstpädagogischen Forschung verdrängt.
Diese Tendenz änderte sich auch nach dem Zweiten Weltkrieg nicht. In der Bundesrepublik
Deutschland wurde die Problematik der bildnerischen Begabung seit dem Erscheinen von
Günther Mühles „Entwicklungspsychologie des zeichnerischen Gestaltens“5 im Jahr 1955
nicht mehr umfassend wissenschaftlich untersucht. Eine Ausnahme bildet die Untersuchung
zum Zusammenhang von Studienplatzvergabe in bildkünstlerischen Fächern und der
Begabung6 von Diethelm Jungkunz (1983,1986). Nachdem allgemein die Förderung von
Begabten zunehmend zum bildungspolitischen Ziel gemacht wurde,7 bemühte man sich eine
interdisziplinäre Begabungsforschung voranzutreiben.8 Untersuchungen zu Begabungen in
einem bildnerischen Bereich blieben aber auch weiterhin aus. Erst seit wenigen Jahren gibt
es wieder einzelne Bemühungen, Interesse an diesem Forschungsgegenstand zu wecken.
Eine umfassende Literaturauswertung wurde von Norbert Schütz und Barbara Wichelhaus
(1996) zusammengestellt. Die Grundlage der Erörterung stellt dabei hauptsächlich die
Literatur zur bildkünstlerischen Begabung aus dem angloamerikanischen Raum dar.
Außerdem wurde 2003 auf die Initiative des Bayerischen Staatsministeriums für Kultus und
4
Hartlaub, Gustav C.: Der Genius im Kinde. Breslau 1927, S. 30.
Vgl. Mühle, Die Entwicklungspsychologie des zeichnerischen Gestaltens 1975.
6
Vgl. Jungkunz, Diethelm: Untersuchung zur künstlerischen Begabung und zum Studienerfolg in künstlerischen
Studienfächern. Braunschweig Bd. 5 1983. Vgl. auch Jungkunz, Diethelm: Die Probe des Talents. Wie läßt sich
künstlerische Begabung messen. in: DUZ 12/1985, S. 15-17 und DUZ 12/1985, S. 21-22. Vgl. auch Jungkunz,
Diethelm: Kunststudium und künstlerische Begabung. Ein besonderes Problem des Hochschulzugangs. in:
Schriften der Hochschule für bildende Künste Braunschweig. Braunschweig Bd. 10 1986, S. 106-121.
7
Vgl. Urban, Klaus K.: Zur Förderung besonders Begabter in der Bundesrepublik Deutschland. in: Mehlhorn,
Hans-Georg; Urban, Klaus K. (Hrsg.): Hochbegabtenförderung international. Köln 1989. Urban liefert einen
umfassenden Bericht über den allmählichen Anstieg des Stellenwertes der Begabungsförderung und der eng
damit im Zusammenhang stehenden Begabungsforschung in der Bundesrepublik Deutschland. Aus seinem
Bericht geht auch hervor, dass die Bundesrepublik Deutschland am Ende der 70er Jahre in Bezug auf die
Hochbegabtenerziehung ein „unterentwickeltes Land“war. Vgl. hiezu Urban 1989, S. 150.
8
Als Beispiel soll hier auf die von Kurt Heller in München umfassend angelegte Längsschnittstudie zur Begabung
verwiesen werden. Heller stellt ein mehrdimensionales Begabungskonzept vor. Vgl. Heller, Kurt A.:
Hochbegabung in Kindes- und Jugendalter. Göttingen 1992.
5
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des Bayerischen Bundes der deutschen Kunsterzieher in Würzburg ein Symposium zum
Thema „Bildnerische Begabung und Interesse“ abgehalten, in der Erwartung brauchbare
Erkenntnisse für den Kunstunterricht zu gewinnen wie auch dem seit der Veröffentlichung
der Pisa-Studie allgemein vernehmbaren Aufruf zur gesteigerten Aktivität bei der
Begabungserkennung und -förderung gerecht zu werden.
Im Unterschied zur Bundesrepublik Deutschland nahm die Früherkennung und Förderung
von Begabungen in der ehemaligen DDR bildungspolitisch einen sehr hohen Stellenwert ein
und wurde mit großem Ehrgeiz und personellem Engagement vorangetrieben.9 Die
bildnerische Begabung wurde in die allgemeine Begabungsförderung mit eingeschlossen.10
In Leipzig wurde ein umfangreiches Archiv zur Dokumentation der bildnerischen Entwicklung
von Künstlern angelegt11, dessen Auswertung schließlich Frank Schulz (1987) die Grundlage
lieferte, ein Entwicklungsmodell mit vier wesentlichen Verlaufsphasen der Talententwicklung
vorzuschlagen.12 Damit wurde an die Tradition des beginnenden 20. Jahrhunderts
angeknüpft, denn das Psychologische Institut der Universität Leipzig war damals ein
bedeutendes Zentrum der Entwicklungspsychologie, das sich intensiv mit dem Phänomen
des kindlichen Raumerlebens- und Raumdarstellens befasste.13 In diesem Rahmen wurde
auch dem zeichnerischen Gestalten des Kindes besondere Aufmerksamkeit geschenkt
(Levinstein 1904, Krötzsch 1917, Eng 1927), u.a. auch den besonderen zeichnerischen
Begabungen (Kik 1909, Stern 1909).14
Einen
bedeutend
angloamerikanischen
höheren
Stellenwert
Sprachraum
bekommt
zugewiesen.
die
Das
Begabungsforschung
Hauptinteresse
an
im
diesem
Forschungsgegenstand geht in erster Linie von der Psychologie aus. Zahlreiche empirische
Untersuchungen versuchen das Phänomen einer bildnerisch-künstlerischen Begabung
differenziert zu erklären. Dabei sind u.a. die Künstlerpersönlichkeit, der künstlerische
Prozess,
9
der
Expertiseerwerb
sowie
die
Suche
nach
Unterschieden
im
Vgl. Mehlhorn, Gerlinde; Mehlhorn, Hans-Georg: Begabungen entdecken, entwickeln und fördern. in: Einheit
5/1989, vgl. auch Mehlhorn, Gerlinde; Mehlhorn, Hans-Georg: Die Entwicklung und Förderung begabter Kinder
und Jugendlicher in der DDR. in: Mehlhorn, Hans-Georg; Urban, Klaus K. (Hrsg.): Hochbegabtenförderung
international. Köln 1989, S. 84-105. Gerlinde Mehlhorn und Hans-Georg Mehlhorn bringen einen ausführlichen
Bericht über den Stellenwert der Begabtenentwicklung und -förderung in der DDR.
10
Vgl. Mehlhorn, Hans-Georg: Nachdenken über künstlerische Begabungen. Materialien der wissenschaftlichmethodischen Konferenz des Ministeriums für Kultur zur Entwicklung, Diagnose und Förderung künstlerischer
Begabungen. Leipzig 1988. Vgl. auch Karlavaris, Bogomil: Zum Problem der bildnerischen Fähigkeit und ihrer
Entwicklung. Greifswald 1969.
11
Vgl. Schulz, Frank: Das bildnerische Talent und seine Ausprägung in der Ontogenese. Eine Studie zur
Ausprägung der Künstlerpersönlichkeit. Leipzig 1987, S. 7.
12
Vgl. Schulz, 1987, S. 146-171.
13
Vgl. Volkelt (1930) 1968, S. III im Vorwort der Herausgeber.
14
Kik (1909), Stern (1909), Eng (1927) wurden in der Zeitschrift für angewandte Psychologie und psychologische
Sammelforschung und in deren Beiheften publiziert. Krötzsch (1917) erschien auch in einem Leipziger Verlag.
Zudem finden sich bei Wulff (1927) genügend Hinweise dafür, dass das historische Institut der Universität Leipzig
eine umfangreiche Sammlung von Kinderzeichnungen wie auch Plastilinarbeiten besaß. Vgl. Wulff 1927, Abb. 37,
56-72, 77-81.
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Informationsverarbeitungssystem zwischen Künstlern und Nicht-Künstlern wie auch die
genetischen Voraussetzungen einer Begabung die Themenbereiche, in denen intensiv
geforscht wird. Neben diesem Forschungsbereich, bei dem Künstler und Kunststudenten die
Untersuchungsgruppe stellen, setzen sich einige Psychologen und Psychologinnen, u.a.
Lorna Selfe (1977), L.T. Goldsmith (1989), Claire Golomb (1992a) und Ellen Winner (1998)
mit der außergewöhnlichen bildnerischen Fähigkeit einzelner Kinder auseinander. Aus den
Fallanalysen
werden
Begabungsmerkmale
ermittelt,
die
großteils
unkritisch
als
allgemeingültige Begabungsmerkmale übernommen werden.
Es stellt sich die Frage, warum gerade bildnerische Begabung im Vergleich zu anderen
Begabungsfeldern als Forschungsgegenstand vernachlässigt wurde. Vier wesentliche
Gründe werden von Timo Bautz (2003) aufgeführt: Seiner Meinung nach konnte die
Kunstpädagogik das Thema Begabung deswegen vernachlässigen, weil die bildnerische
Praxis nur noch einer von fünf Lernbereichen ist, die der Lehrplan für das Fach
Kunsterziehung vorschreibt. Solange außergewöhnliche Leistungen nur beim Zeichnen oder
Malen berücksichtigt und alle anderen lehrplanmäßigen Gebiete wie visuelle Medien,
Kunstbetrachtung oder ästhetische Spielformen außen vor gelassen werden, können nicht
alle
fachinternen
Begabungen
erfasst
werden.
Folglich
hat
die
bildnerische
Begabungsforschung versäumt mit dem Fach Kunst Schritt zu halten. Einen weiteren Grund
für die Vernachlässigung der Begabungsforschung sieht Bautz in der „programmatischen
Ausrichtung der Fachkonzepte...Indem die musische Erziehung jedes Kind für begabt hält,
solange es sich unverstellt zum Ausdruck bringt, entspricht die Begabungsausnahme
eigentlich der Regel oder dem allgemeinen Ziel ganzheitlicher und ursprünglicher
Gestaltungspraxis.“15 Zudem stellt die Ausrichtung der ästhetischen Erziehung auf die
zeitgenössische Kunst letztlich auch die Notwendigkeit von inneren Voraussetzungen in
Frage. Genauso ist es fraglich, ob in Anbetracht der künstlerischen Prozesse im 20. Jh.
überhaupt konstante Begabungsmerkmale ermittelt werden können. Überdies gibt es für die
Begabten zumindest im zeitgenössischen Kunstbetrieb keine berufsspezifischen Nachfragen
mehr. Einen bildnerisch Begabten erwartet im Gegensatz zu mathematisch Begabten „keine
systematische Förderung und keine planbare Berufsausicht.“16 Darüber hinaus wirkt die
Komplexität der bildnerischen Prozesse hemmend auf die Begabungsforschung. Die
Erwartung aus dem künstlerischen Produktionsprozess neue Erkenntnisse über bestimmte
Begabungsmerkmale zu gewinnen, setzt voraus, dass dieser systematisch analysiert wird.
Es lassen sich aber nur voneinander abgegrenzte Teilaspekte methodisch untersuchen und
15
16
Vgl. Bautz 2003, S. 38.
Bautz 2003, S. 38.
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das ist bei oft sehr vielschichtigen gestalterischen Prozessen nach Meinung von Bautz nur
bedingt möglich.17
Außerdem sind sich die wenigen Forscher, die sich mit der bildnerischen Begabung befasst
haben, keinesfalls einig, wie sie überhaupt die außergewöhnlichen Leistungen in einem
bildkünstlerischen Bereich bezeichnen sollen. Nach wie vor konnte kein einheitlicher Begriff
gefunden werden, mit welchem diese Befähigung benannt wird. So reicht nach wie vor die
Bandbreite der Bezeichnungen von „bildnerischer Begabung“und „künstlerische Begabung“
bei Norbert Schütz und Barbara Wichelhaus (1996) über „bildkünstlerische Begabung“bei
Diether Huth (1987) bis hin zu „bildnerischem Talent“oder „bildnerische Hochbegabung“bei
Frank Schulz (1987) und „bildkünstlerisches Talent“ bei Bernd Linder und Jochen Hahn
(1989). Wenn es zudem um die Kinder mit außergewöhnlicher zeichnerischer Fähigkeit geht,
ist die Bandbreite an unterschiedlichen Bezeichnungen noch weitaus reicher. Georg
Kerschensteiner (1905) wählt für diese Kinder die Bezeichnung „zeichnerische Begabung“,
C. Kik (1909) spricht sogar von einer „übernormalen zeichnerischen Begabung“. HansGünther Richter (1987) bezeichnet diese Fähigkeit als „ungewöhnliche künstlerische
Fähigkeit“oder als „verfrühte realistische Darstellungsfähigkeit“, aber auch als „übernormale
Zeichenbegabung“. Noch komplexer erscheint die Sachlage, wenn mitberücksichtigt wird,
dass einige Autoren die Meinung vertreten, dass bei Kindern trotz außergewöhnlicher
Befähigung in einem der bildkünstlerischen Bereiche noch keinesfalls von einer Begabung
die
Rede
sein
kann.18
Nur
wenige
Autoren
waren
bis
jetzt
bemüht,
eine
Begriffsdifferenzierung vorzunehmen.
Ein außerordentlicher Beitrag, den Frank Schulz (1987,2000) für die Begabungsforschung
liefert, ist der Versuch einer Begriffsklärung. Schulz grenzt deutlich die Begriffe Talent,
Begabung und Genie voneinander ab. Er weist auf die enge Beziehung dieser drei Begriffe
hin und macht aufmerksam auf ihre synonyme Verwendung in der Alltags- wie auch in der
Wissenschaftssprache. Insbesondere ist die Austauschbarkeit bei den zwei Begriffen Talent
und Begabung möglich, während Genie immerhin als eine Steigerung der beiden ersten
Begriffe verstanden wird.19 Im Zusammenhang mit dem Begriff Begabung spricht man
gewöhnlich sowohl von Durchschnittsbegabung, von Minderbegabung wie auch von
Sonderbegabung oder Hochbegabung. Das bedeutet aber, dass die Disposition für die
ausgeübte Tätigkeit nicht ein besonders hohes Niveau mit einschließt. Dagegen bleibt, so
Schulz, der Talentbegriff immer gleichgestellt mit einer Sonder- und Hochbegabung.20
17
Bautz 2003, S. 38.
Vgl. Mühle (1955) 1975, S. 15, vgl. auch Malraux (1949) 1958, S. 115, vgl. auch Linder/ Hahn 1989, S. 20.
19
Vgl. Schulz, Das bildnerische Talent und seine Ausprägung in der Ontogenese 1987a, S. 50.
20
Vgl. Schulz, Frank: Eine Frage des Talents ? in: Kunst und Unterricht 246/247/2000, S. 66.
18
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Dass es noch
zu keiner
Übereinstimmung bei der Begriffsanwendung für eine
außergewöhnliche Fähigkeit kam, ist nicht nur für die deutsche Sprache charakteristisch.
Auch die angloamerikanischen Wissenschaftler verwenden unterschiedliche Begriffe „gifted“
oder „talented“. Dabei entspricht „talented“eher dem deutschen Wort “talentiert“. Zum Begriff
„gifted“ schreibt Rudolf Arnheim (1995): „To be gifted means to have been given
something.”21 Damit kann „gifted“mit dem deutschen Begriff „begabt”(von Begabung, Gabe)
übersetzt werden.
Eine weitere Begriffsdifferenzierung unternimmt Ellen Winner (1998). Sie betont in ihrem
Buch über die hochbegabten Kinder (gifted children)22, dass man bei den Kindern mit
außergewöhnlichen Fähigkeiten in der bildenden Kunst oder Musik „eher von Talent als von
Hochbegabung spricht.“23 Der Begriff Hochbegabung ist ihrer Meinung nach normalerweise
nur für die Kinder mit einer besonderen intellektuellen Befähigung vorbehalten.24 Auffallend
ist, dass der Begriff „gifted“im Gegensatz zu „Begabung“keine gesteigerte Form besitzt und
ins Deutsche sowohl mit Begabung als auch mit Hochbegabung übersetzt wird.
Während das Thema „bildnerische Begabung“in unserem Sprachraum seit Jahrzehnten, bis
auf wenige Ausnahmen, als Forschungsgegenstand gemieden wurde, konnte die allgemeine
Begabungsforschung zahlreiche neue Beiträge verzeichnen, insbesondere im Rahmen der
Pädagogischen
Psychologie.
H.
Roth
(1969)
hat
noch
den
Begabungsbegriff
zusammenfassend definiert: „Begabung als Anlage wird in dieser Sicht zu einem
Bedingungsfaktor in einem Feld von Variablen, die alle durch Lehren, Lernen, Unterricht und
Erziehung beeinflussbar sind… Man darf also, wenn man von Begabung spricht, nicht an
eine isolierte statische Größe denken, die es als solche nicht gibt, sondern an eine
dynamische Veränderliche in einem Netz von Bezugsgrößen, die alle mitentscheiden, ob
Potentialitäten entwickelt werden oder nicht entwickelt werden.“25 In der heutigen Diskussion
über den Begabungsbegriff wird die Auffassung von Roth erweitert und im Wesentlichen
spezifiziert. Die Begabung wird als geistige Leistungsmöglichkeit in Verbindung mit
Intelligenz gesehen, die das spezifische Interesse und den Leistungswillen mit einschließt
und die immer einer auf das Individuum abgestimmten Förderung bedarf.26 Zudem wird die
Begabung als ein stabiles personales Merkmal gesehen, das relativ früh zu diagnostizieren
ist und leistungsprognostische Aussagen in Aussicht stellt. Da die Begabung als ein
21
Arnheim, Rudolf im Vorwort in: Golomb, Claire (Ed.): The Development of Artistically Gifted Children. Selected
Case Studies. Hillsdale 1995, S. vii.
22
Die Originalausgabe erschien unter dem Titel „Gifted Children. Myths and Realities”.
23
Winner, Ellen: Hochbegabt: Mythen und Realitäten von außergewöhnlichen Kindern. Stuttgart 1998, S. 58.
24
Vlg. Winner, Ellen: Hochbegabt. Stuttgart 1998, S. 58.
25
Vgl. Roth, H. (Hrsg.): Begabung und Lernen. Gutachten und Studien der Bildungskommission der Deutschen
Bildungsrates (4). Stuttgart 1969, S. 65, zitiert nach Schütz, Norbert; Wichelhaus, Barbara: Künstlerische
Begabung und Entwicklung. Köln 1996, S. 3.
26
Schütz/ Wichelhaus 1996, S. 3.
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dynamisches Zusammenspiel von mehreren personalen Komponenten gesehen wird, sollte
die Förderung kognitive, emotionale und soziale
Aspekte des Individuums mit einschließen.27
Im Folgenden wird überprüft, inwieweit diese
Definition von Begabung auf die bildnerische
übertragbar
ist
oder
diese
eine
wesentliche
Spezifizierung erfordert.
Nachdem zunächst die älteren wie auch die
neueren
Untersuchungen
zur
bildnerischen
Begabung vorgestellt werden, wird anschließend
auf das Mehrebenenmodell der künstlerischen
Begabung
von
Norbert
Schütz
und
Abb.1: New York City, Eitan 7,10 J. (Golomb
1995, S. 188)
Barbara
Wichelhaus (1996) eingegangen. Dabei können aber nur wesentliche Aspekte des Modells
berücksichtigt werden. Zum einen aus dem Grund, weil sich dieses fast ausschließlich mit
der künstlerischen Begabung befasst und die besondere bildnerische Befähigung im Kindesund Jugendalter nicht explizit behandelt. Zum anderen auch, weil das Modell sehr
umfassend ist. Trotzdem wird dem theoretischen Mehrebenenmodell der Begabung im
Rahmen der vorliegenden Arbeit ein wichtiger Stellenwert zugestanden, weil hier wichtiges
Potential für die zukünftige Begabungsforschung vermutet wird. Anschließend widmet sich
das letzte Kapitel dem Beitrag zur bildnerischen Begabungsforschung von der Psychologin
Ellen Winner von dem Bostoner College. In ihrer Arbeit können zwei Hauptrichtungen
unterschiedene werden. Zum einen versucht sie mit experimentellen Untersuchungen
neurale Grundlagen der Begabung näher zu bestimmen. Zum anderen ist sie bemüht
anhand von qualitativen Fallstudien die unterschiedlich-en Hochbegabungen bei Kindern zu
beschreiben. Allerdings ist Winner nicht die einzige Vertreterin der letzen Forschungsrichtung, denn genauso bekannt sind die Untersuchungen von Lorna Selfe (1977, 1995) über
die besonderen zeichnerischen Leistungen des autistischen Mädchens Nadia28 (Abb. 36)
sowie die Fallanalyse über den zeichnerisch begabten Eitan29 (Abb.36) von Claire Golomb
27
Vgl. Schütz/ Wichelhaus 1996, S. 3f, vgl. auch Hany, Ernst A.; Nickel, Horst (Hrsg.): Begabung und
Hochbegabung. Theoretische Konzepte- Empirische Befunde- Praktische Konsequenzen. Bern 1992, S. 1f.
28
Vgl. Selfe, Lorna: A single case study of an autistic child with exceptional drawing ability. in: Butterworth, Georg
(Ed.): The Child’
s Representation of the World. New York 1977, S. 31-44, vgl. auch Selfe Lorna: Nadia
Reconsidered. in: Golomb, Claire: The Development of Artistically Gifted Children: Selected Case Studies.
Hillsdale 1995, S. 197-236, vgl. auch Golomb, Claire: The Child’
s Creation of Pictural World. Berkeley 1992, S.
253-264,
29
Vgl. Golomb. Claire: Eitan: The early development of a gifted child artist. in: Creativity Research Journal, 5(3)/
1992, S. 265-279, vgl. auch Golomb, Claire: The Child’
s Creation of Pictural World. Berkeley 1992, S. 230-253,
vgl. auch Golomb Claire: The Development of Artistically Gifted Children: Selected Case Studies. Hillsdale 1995.
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(1992a,1995) und über die herausragende Malerin, der jungen Chinesin Yani30 (Abb. 37) von
L.T. Goldsmith (1989,1992). Winners (1998) Fallstudie über den zeichnerisch hochbegabten
Peter wird in der vorliegenden Arbeit nur exemplarisch die Problematik derartiger
Untersuchungen aufzeigen. Die Entscheidung fiel auf diese Fallanalyse, weil gerade Winner
im Gegensatz zu Selfe und Golomb mit mehreren experimentellen Versuchen viele Aspekte
der bildnerischen Begabung aufzuzeigen versucht.
Abb.2: Nadia 4 J. (Selfe 1995, S. 202)
Abb.3: Wang Yani (Ho 1989, S. 21)
1.1 Untersuchungen zur bildnerischen Begabung
Georg Kerschensteiner (1905) hat als erster eine umfangreiche Untersuchung zur
bildnerischen Begabung durchgeführt. Kerschensteiner sammelte etwa eine Million
Kinderzeichnungen der 6- 14jährigen Volksschüler der Stadt München, davon hat er etwa
300 000 für die Untersuchung selbst verarbeitet. Er hat eine Kategorisierung der
Zeichnungen vorgenommen, um eine Aussage darüber zu bekommen, wie viele der
Heranwachsenden überhaupt zu einer „formgemäßen Darstellung“greifen und welche Art
von Begabung diesen Übergang von der frühen schematischen Zeichnung beeinflusst. Dafür
hat Kerschensteiner den Schülern unterschiedlichste Themen (Menschen, Tiere, Pflanzen
und Gegenstände, Schneeballschlacht und Ornamente) aus der Erinnerung wie nach einem
Modell als Zeichenaufgabe gestellt.31
Die Auswertung der großen Anzahl der Zeichnungen erlaubte schließlich Kerschensteiner
einige Überlegungen bezüglich einer zeichnerischen Begabung vorzutragen. Er nimmt an,
dass die Nachahmung fertiger Darstellungen, also das Abzeichen von Zeichnungen, einen
vorteilhaften Einfluss auf die Entwicklung der zeichnerischen Darstellungsfähigkeit ausübt.
Als Argumentation weist er zum einen auf die in vielen Jahrhunderten übliche Ausbildung
30
Vgl. Goldsmith, L.T.; Feldman, D.H.: Wang Yani: Gifts well given. in: HO, W.C. (Ed.): Yani: The Brush of
Innocence. New York, 51-62, vgl. auch Goldsmith, L.T.: Stylistic development of a Chinese painting prodigy. in:
Creativity Research Journal 5(3)1992, S. 281-293.
31
Vgl. Kerschensteiner, Georg: Die Entwicklung der zeichnerischen Begabung. München 1905, S. 9-14, vgl. auch
Kerschensteiner 1905, S. XIII-XV.
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eines Künstlers in einer Meisterwerkstatt hin. Zum anderen betont er, dass die begabtesten
Zeichner seiner Untersuchung auch die eifrigsten Abzeichner sind. Zudem sieht
Kerschensteiner einen
Zusammenhang zwischen einer zeichnerischen Begabung und der Intelligenz. Er stellt fest,
dass die besten Zeichnungen seiner Untersuchung von Kindern angefertigt wurden, die
sonst auch gute schulische Leistungen hervorbringen.32 Außerdem vertritt er die
Überzeugung, dass diese zeichnerisch begabten Kinder meistens „aus Familien in
ausgezeichneten Lebensstellungen und mit hoher geistiger Kultur“33 stammten. Ein Vergleich
der Zeichnungen seiner zeichnerisch begabten Kinder mit Zeichnungen anderer Kinder
veranlasst schließlich Kerschensteiner einen akzelerierten Entwicklungsverlauf bei den
Begabten anzunehmen. Die einzelnen Stufen werden von diesem schneller durchlaufen, so
dass einzelne bereits mit sechs Jahren die Stufe der erscheinungsgemäßen Darstellung
erreichen und bereits mit 10 Jahren formgemäß zeichnen.34
Letztlich musste aber Kerschensteiner feststellen, dass nur wenige Kinder eine formgemäße
Darstellung auf die Zeichenfläche bringen und dass in einer „Massenuntersuchung“, wie er
sie durchgeführt hat, zeichnerische Begabungen eher
zufällig entdeckt werden. Er konnte nur „zwei, alle Kinder
der Stadt überragende Talente“35 (Abb. 38) ausfindig
machen, keines davon war ein Mädchen.
Nur wenige Jahre später lieferte C. Kik (1909) eine
weitere Untersuchung zur bildnerischen Begabung. Er
wendet aber eine andere Untersuchungsmethode als
Kerschensteiner an. Statt Begabungen innerhalb einer
wesentlich
größeren
Untersuchungsgruppe
auszumachen, suchte er im Vorfeld nur vierzehn
zeichnerisch
begabte
Kinder aus,
36
Fallstudien zu erstellen.
um
von
ihnen
Diese Kinder interessierten Kik
nicht wegen eines großen Talentes, sondern wie er das
Abb. 4: Junge 13 J. (Kerschensteiner 1905,
S. 99)
32
Vgl. Kerschensteiner 1905, S. 483-485
Kerschensteiner 1905, S. 485.
34
Vgl. Kerschensteiner 1905, S. 312.
33
35
36
Kerschensteiner 1905, S. 478, vgl. auch S. 96-103.
Vier Kinder hatte Kik an der Kinderkunstausstellung im November 1905 im Breslauer Kunstgewerbemuseum
entdeckt, weitere vier über die Zeitschrift Kind und Kunst, Verl. Alexander Koch in Darmstadt, wie auch durch die
Vermittlung seitens seiner früheren Schüler. Vgl. Kik, C.: Die übernormale Zeichenbegabung bei Kindern. in:
Zeitschrift für angewandte Psychologie und psychologische Sammelforschung 2/1909, S. 92f.
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betont, wegen der speziellen Eigenart ihrer Begabung.37 Kik schreibt dazu: „Unter
übernormalen Begabungen sind nicht immer künstlerische Begabungen zu verstehen.
Zumindest handelt es sich bei übernormalen Begabungen um eine Betätigung von
Fähigkeiten, die in allerdings elementarer Form auch beim normalen Durchschnitt
anzutreffen sind… Das Übernormale liegt in einem besonders frühen Auftreten oder in einer
ganz besonderen Intensität des graphischen Ausdrucks, das spezifisch Künstlerische in
einer Beteiligung des Gefühlslebens bei der Produktion.“38
Kiks Erörterungen über die übernormalen Begabungen zeichnen sich dadurch aus, dass er
den Abbildungen kurze Biografien von den Kindern gegenüberstellt und auf diese Weise eine
Art von Persönlichkeitsprofil zu erstellen versucht.39 Um eine Unterscheidung zwischen
verschiedenen zeichnerischen Begabungen vornehmen zu können, fokussiert er zunächst
die einzelnen zeichnerischen Prozesse und unterscheidet dabei grundsätzlich zwei Gruppen.
In die erste Gruppe ordnet er die Zeichnungen ein, die von Kindern nach einem Objekt
gezeichnet oder von einer Vorlage abgezeichnet wurden. Im ersten Fall hat das Kind seiner
Meinung nach nur eine Begabung für Naturwiedergabe, im zweiten Fall ist das Kind ganz
einfach nur ein „Kopist“. Hat das Kind aber keine Vorlage für seine Zeichnung benutzt, dann
hat es aus der Vorstellung gezeichnet. Bei dieser zweiten Gruppe von Zeichnungen
differenziert Kik weiter, indem er zwischen einem Vorstellungsbild von früher empfangenen
Bildeindrücken, einem Vorstellungsbild von früher gesehenen Gegenständen, aber auch
zwischen Gegenstandsvorstellungen, die von zweidimensionalen Abbildungen herstammen,
unterscheidet.40 Die zuletzt aufgeführte Begabungsart hat nach dem Kopieren (Abzeichnen
einer Vorlage) bei Kik den geringsten Stellenwert. Den höchsten Stellenwert hat nach der
realistischen Wiedergabe eines Modells die Fähigkeit aus der Vorstellung zu zeichnen
(Abb. 39).
Abb. 5: Rudi B. 6 J, Phantasiebegabung (Kik 1909, Tafel 2, Figur 1)
37
Vgl. Kik, Die übernormale Zeichenbegabung 1909, S. 92f.
Kik 1909, S. 117f.
39
Vgl. Richter H.-G. (1987) 1997, S. 324.
40
Vgl. Kik 1909, S. 118.
41
Vgl. Kik 1909, S. 132.
38
41
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Kik geht von einer angeborenen Fähigkeit für die Flächenauffassung und Flächendarstellung
aus, die er aber für eine seltenere Art zwischen den Begabungen hält, weil sie neben den
linearen Werten auch formale Werte wie Ton-, Farb- und Beleuchtungsverhältnisse bei der
Wahrnehmung und dem daraus resultierenden Vorstellungsbild mit berücksichtigen.42 Er
erklärt es auf die folgende Weise: „Vorstellungsbegabung ist von eminenter Bedeutung für
die Kunst. Sie ist zunächst die Grundlage jeder Phantasiedarstellung, muss aber auch
andererseits bei der Naturwiedergabe tätig sein, wenn das Resultat mehr als Naturkopie sein
will.“43
1.2
Die zweite Generation der Forschung zur bildnerischen Begabung
Fast zur gleichen Zeit kann ein Methodenwechsel in der Kinderzeichnungsforschung
beobachtet werden, wenn es um die Entwicklung der Darstellungsformen geht. Statt großen
Querschnittsuntersuchungen wurden nun Längsschnittuntersuchungen durchgeführt, die
genauere Einsicht in die zeichnerische Entwicklung eines oder nur weniger Kinder
ermöglichten. Dieser Methodenwechsel ist auch bei den Untersuchungen, die sich mit
besonders begabten Zeichnern befassen, beobachtbar. Die neuen Untersuchungen
intendierten wissenschaftliche prospektive Beobachtungen an dem Begabungsphänomen.
Zu
den
wohl
bekanntesten
wissenschaftlichen
Vorhaben
dieser
Art
zählen
die
Untersuchungen von Oskar Wulff (1927) und Gustav F. Hartlaub (1922), die neben
umfangreichen Untersuchungen zu bildnerisch begabten Kindern auch den „individuellen
zeichnerischen Ausdruck“ihrer Söhne untersuchten.44
Oskar Wulff konnte bei seiner Untersuchung zur zeichnerischen und bildnerischen Begabung
seines Sohnes Reimund vergleichend vorgehen. Als er anfing die Zeichnungen und die
Plastilinarbeiten ab dem 4. Lebensjahr des Kindes kontinuierlich zu sammeln, waren die
wichtigen Publikationen zur bildnerischen Begabung, wie die von Kerschensteiner (1905),
Kik (1909) und Hartlaub (1922) bereits in Fachkreisen ausführlich diskutiert. Zudem konnte
Wulff (1927) mindestens auf zwei Fallanalysen von zeichnerisch außergewöhnlich begabten
Jungen zurückgreifen, auf die vom Psychologenehepaar Clara und William Stern (1909), die
die Entwicklung ihres drei- bis siebenjährigen Sohnes beobachtet und beschrieben haben,
42
Vgl. Kik 1909, S. 121.
Kik 1909, S. 121.
44
Vgl. Wulff, Oskar: Die Kunst des Kindes. Stuttgart 1927, S. 119, Vgl. Hartlaub, Gustav F.: Der Genius im Kinde.
Breslau 1930, S..9 Hartlaub gibt im Vorwort seines Buches an, dass er auf die zeichnerische Entwicklung seines
künstlerisch hochbegabten Sohnes Felix im zweiten Band „Die Kindheit des Künstlers“ eingehen wird. Nach
Wissen des Verfassers wurde diese Band nie publiziert. Erst spätere Publikationen (Hartlaub 1955, Kraus/
Hartlaub 1958) widmen sich posthum der Sonderbegabung von Felix Hartlaub.
43
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wie auf die von Walther Krötzsch (1917), der auch nur über die zeichnerische Entwicklung
seines Sohnes bis zur Ausbildung des Schemas berichtet.45 Von dieser wissenschaftlichen
Basis ausgehend, konnte Wulff einerseits eine kritische Zusammenfassung und eine
Auswertung der Literatur liefern, andererseits hatte er die Möglichkeit einen umfangreichen
Forschungsbeitrag zu leisten, da er die zeichnerische und bildnerische Entwicklung seines
Sohnes vom 4. bis 14. Lebensjahr verfolgte, wesentlich länger also als die anderen Forscher
vor ihm.
Oskar Wulff geht auch wie bereits Georg Kerschensteiner (1905) von einem akzelerierten
Stufenverlauf bei den zeichnerisch begabten Kindern aus. Er kann bei diesen Kindern im
sechsten Lebensjahr einen Übergang zur erscheinungsgemäßen Darstellungsweise
beobachten, der seiner Meinung nach durch Wirklichkeitsbeobachtungen und von
Bildeindrücken angeregt wird. Genauso sind parallelperspektivische Ansichten und
Flächenverkürzungen bei der Darstellung von einfachen Körpern üblich. Im gleichen Alter
benutzen die Kinder für eine Landschaftsdarstellung das Raumschema (Bodenstreifen).46
Zudem geht Wulff von einer genetisch determinierten Anlage der künstlerischen Begabung
aus, die sich aber stärker ausprägt, wenn das Kind oder der Jugendliche bereits in der
frühen Kindheit eifrig zeichnet oder malt sowie die Möglichkeit hat sein „Auge auch von früh
auf an den Arbeiten“ der Kunst zu schulen.47 Von dieser Überzeugung ausgehend, sucht
Wulff auch im Zusammenhang mit seinem Sohn nach Vorfahren, die durch besondere
künstlerisch Leistungen auffielen.48
Die zeichnerische Aktivität steht für Wulff im direkten Zusammenhang mit zwei
verschiedenen Vorstellungsweisen, die bei jedem Kind bemerkbar sind, bei den Begabten
jedoch stärker zum Vorschein kommen.49 Zum einen unterscheidet er die visuelle
Verarbeitung, die auf die Ausprägung der „Sehform“zurückzuführen ist. Mit Sehform meint
er ein gutes visuelles Gedächtnis gekoppelt an eine „lebhafte Ausdrucksfähigkeit“. Mit
diesem Verarbeitungstypus greift er den von Gustav F. Hartlaub beschriebenen Begriff
„Gesichte“ auf, über die zeichnerisch begabte Kinder verfügen, weil sie, während sie
zeichnen, auf ein Abbild des Objektes in der Vorstellung zurückgreifen können, das zwar
45
Vgl. Wulff, Die Kunst des Kindes 1927, S. 60f. Vgl. Stern, Clara; Stern, William: Die zeichnerische Entwicklung
eines Knaben vom 4. bis 7. Jahre. in: Zeitschrift für angewandte Psychologie und psychologische
Sammelforschung. Bd. 3/1909. Vgl. Krötzsch, Walther: Rhythmus und Form in der freien Kinderzeichnung.
Leipzig 1917.
46
Vgl. Wulff 1927, S. 60f.
47
Wulff 1927, S. 67.
48
Vgl. Wulff 1927, S. 281-284.
49
Vgl. Wulff 1927, S. 70.
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leicht verschwommen ist, aber bereits auf eine zweidimensionale Fläche reduziert ist.50 Das
Kind zeichnet sozusagen Konturen des Objekts aus dem Gedächtnis ab. Wulff
veranschaulicht diese Begabung an dem Beispiel mehrerer Jungendlicher, die meisterhafte
Scherenschnitte fertigten. Für die Technik des Scherenschnittes sind nämlich die äußeren
Konturenlinien von größter Bedeutung. Zum anderen führt Wulff den Begriff „Sehvorstellung“
als den zweiten Verarbeitungsstil ein, der wiederum über eine Art von räumlichem
Vorstellungsvermögen verfügt. Ausgestattet mit diesem Vermögen, kann sich der
zeichnerisch Begabte einen Körper oder einen Raum gleichzeitig von mehreren oder sogar
von allen Seiten vorstellen. Dieser Vorstellungsart schreibt Wulff mehr Wirksamkeit zu.51 Sie
lässt sich zudem durch „eifrige Beobachtung (… ) zu Vollkommenheit“52 entwickeln.
Trotzdem erreichen nach Meinung von Wulff auch die zeichnerisch begabten Kinder nur
selten die letzte Stufe der zeichnerischen Entwicklung und zeichnen realitätstreue,
dreidimensionale Darstellungen großteils nur von einzelnen, individuell bevorzugten und nur
aus diesem Grund sehr aufmerksam betrachteten Objekten.53 Ihnen sind auch die so
genannten Spezialisten zuzurechnen, wie z.B. die hervorragenden Pferdezeichner.54 Die
Mehrzahl der Kinder kann aber nicht einmal das.55
Bemerkenswert ist, dass bereits Wulff darauf aufmerksam machte, dass erst eine
unmittelbare Beobachtung des Zeichenprozesses bei Kindern eine Aussage darüber erlaubt,
ob eine Unterscheidung zwischen zwei verschiedenen zeichnerischen Verfahren vielleicht
sinnvoll wäre, wenn man bedenkt, dass zwei verschiedene Vorstellungsweisen den
Zeichenprozess bedingen.56 Die „zwei grundverschiedenen Typen guter Zeichner“ermittelt
Wulff in Anlehnung an die von B. Meßmer getroffene Unterscheidung zwischen zwei
verschiedenen Lesertypen.57 Im Folgenden verdeutlicht er den Unterschied in der
Vorgehensweise zwischen den zwei Typen der guten Zeichner zu den schwachen
Zeichnern:
50
Vgl. Wulff 1927, S. 62, vgl. auch S. 50. Vgl. zur Bezeichnung „Gesichte“Hartlaub 1930, S. . Statt auf Schemata
greift ein zeichnerisch begabtes Kind auf diese flächenhafte Abbilder in der Vorstellung zurück. Je begabter das
Kind ist, desto mehr „Gesichte“stehen ihm zur Verfügung. Nach Wulff verfügt der von Krötzsch beschriebene
Junge über ein gutes Gedächtnis für die „Sehform“.
51
Vgl. Wulff 1927, S. 50. Als Beispiel für die Ausprägung von der „Sehvorstellung“als visuelle Verarbeitungsstil
führt Wulff die Zeichnungen eines Mädchens aus der Sammlung des Leipziger Universalhistorischen Instituts auf,
die im Alter von 4 bis 6 ½ entstanden sind. Es trägt die Nummer D.72 und auf dem Umschlag den Namen Joh.
Hoffmann, Leipzig. Petersstr.33, III. Vgl. hierzu Anmerkung 13 im fünften Kapitel.
52
Wulff 1927, S. 69.
53
Vgl. Wulff 1927, S. 70.
54
Vgl. Wulff 1927, S. 77.
55
Vgl. Wulff 1927, S. 70.
56
57
Vgl. Meßmer, B. : Der zeichnerische und der sachliche Blick, D. Schr. XVII, zitiert nach Wulff 1927, S. 71.
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„Sie (zwei Typen der guten Zeichner, Anm. d. Verf.) entsprechen anscheinend den von
Meßmer ermittelten beiden Arten der Leser, von denen die eine die Gesichtsbilder mit starrer
Fixation und gesammelter Aufmerksamkeit (… ), die andere mit bewegtem Blick und
schweifender Aufmerksamkeit. Jene halten sich streng an den Eindruck des Vorbildes,
während diese es zergliedern und gleichsam wieder zusammensetzen (analysieren und
rekonstruieren). Beiden Gruppen aber steht eine dritte schwacher Zeichner gegenüber, die
überhaupt keine deutlichen Gesichtsbilder erfaßt, sondern ihre flüchtigen Eindrücke nur
durch angespannte Vorstellungstätigkeit wiederzugeben vermag und deshalb leicht Zutaten
in die Zeichnung hineinträgt.“58
Um eine allgemeine zeichnerische Entwicklung voranzubringen, sollte ein Ausgleich
zwischen den zwei Vorstellungsarten, der Sehform und der Sehvorstellung, angestrebt
werden, denn nur die Vorstellungsbildung, die gleicherweise auf ein auf eine Fläche
reduziertes Gedächtnisbild des Objekts wie auf die unterschiedlichen Ansichten desselben
Objekts zurückgreifen und diese zudem sinnvoll kombinieren kann, bildet die Grundlage für
Abb.6: Reinhold 8 ½ -9 J. (Wulff 1927, Tafel LIV)
Abb.7: Reinhold 9 ¾ -10 J. (Wulff 1927, Tafel LIV)
die künstlerische Vorstellungsbildung.59 Wulff bezeichnet dies als die „ergänzende
Vielseitigkeit“60.
In Bezug auf die allgemeine bildnerische Begabung unterscheidet Wulff zwischen den
verschiedenen Begabungsausprägungsarten. So differenziert er, wie oben beschrieben,
58
Wulff 1927, S. 71.
Vgl. Wulff 1927, S. 74.
60
Vgl. Wulff 1927, S. 82.
59
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zwischen einer plastischen Begabung als der Grundlage für Bildnerei61 und einer Begabung
für die Malerei.62
Zudem thematisiert Wulff den wesentlichen Unterschied zwischen den Zeichnungen eines
künstlerisch Begabten und den Zeichnungen anderer Jugendlicher, die ebenso als gute
Zeichner auffallen. Er kommt zur Überzeugung, dass ein ästhetischer Gestaltungstrieb oder
eine Gestaltungsabsicht nicht der einzige Faktor sein kann, der den Unterschied ausmacht,
denn auch ein Kopist wird dadurch vorangetrieben. Er handelt aber hauptsächlich aus
seinem Gefallen an einem Kunstwerk heraus. Somit kann seine zeichnerische Leistung
niemals als eine künstlerische verstanden werden. Der qualitative Unterschied ist nach Wulff
in der stärkeren Gefühlsbetonung der eigenen Erzeugnisse zu sehen.63 Mit dieser
Begründung bestätigt Wulff die von Kik (1909) geschaffte Differenzierung zwischen den
verschiedenen
zeichnerischen
Begabungen.
Nicht
nur
das
Abzeichnen
eines
Erinnerungsbildes, sondern die Fähigkeit zur freien Einbildung ist ausschlaggebend für das
Hervorbringen künstlerischer Leistungen. Als Beispiel führt Wulff die zeichnerischen
Auseinandersetzungen eines 6- bis 7jährigen Jungen mit dem Motiv eines Vogels an: „In
diesem Jahre beschäftigt den Knaben besonders der fliegende Kranich. Er wird bald in voller
oder abgeschwächter Aufsicht auf die ausgebreiteten Flügeln wiedergegeben, bald in
Seitenansicht
mit
übertriebener
Verschiebung
derselben
nach
hinten
oder
mit
Überschneidung eines vor – und eines zurückgebogenen und gekrümmten, manchmal
jedoch mit gestrecktem Halse (vielleicht in Verwechslung mit dem Storch). So wandelt die
Einbildungskraft die zweifellos irgendwo aufgenommenen Bildeindrücke mannigfach ab.“64
Günther Mühle (1955) geht im Gegensatz zu Oskar Wulff bei seiner Auseinandersetzung mit
dem Begabungsbegriff nicht nur von einer außergewöhnlicher zeichnerischen Leistung
weniger Kinder aus, sondern versucht unter anderem gerade den qualitativen Unterschied
zwischen der „Kunst des Kindes“und der Kunst aufzuzeigen.65 Seiner Meinung nach wirken
im Kind nicht die gleichen Gestaltungsantriebe wie bei einem Künstler. Er stellt zudem fest,
dass es Kinder gibt, die „späterhin niemals mehr zu irgendwelchen als Kunst
anzusprechenden Leistungen gelangen, gelegentlich aber wie in einem glücklichen Wurf
bildnerisch
gültige
Formulierungen
finden,
die
in
ihrer
„künstlerischen“ Qualität
überraschen.“66 Mühle nimmt an, dass es sich hierbei um versteckte oder unterdrückte
Begabungen handelt. Wenn aber eine „rückständige“ oder „verschüttete“ bildnerische
61
Vgl. Wulff 1927, S. 93-116. Im sechsen Kapitel geht Wulff im Besonderen auf die plastische Begabung bei
Kindern ein. Die von ihm aufgestellte Entwicklung der plastischen Begabung nimmt Bezug auf die ihm bekannten,
veröffentlichten- und unveröffentlichten Untersuchungsberichte über die Bildnerei der Kinder wie auch auf das
Material aus der Sammlung des Univ. historischen Instituts in Leipzig.
62
Vgl. Wulff 1927, S. 75.
63
64
Wulff 1927, S. 85.
65
Vgl. Mühle (1955) 1975, S. 5.
66
Mühle (1955) 1975, S. 5f.
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Fähigkeit vorliegt, dann ist es gut möglich, dass diese selbst noch im Erwachsenenalter zum
Durchbruch kommt.67
Es liegt nahe zu vermuten, dass Mühle im Ausdruck einer Zeichnung, die wesentliche
künstlerische Leistung sieht. Als die Grundlage nimmt er ein „ausgeprägtes rhythmisches
Einfühlungsvermögen“68 an. Jedes Individuum zeichnet ein Eigenrhythmus aus, das vom
Kritzeln über das Schreiben bis hin zum Zeichnen erhalten bleibt. Der Ausdruck einer
Zeichnung wird aber nicht von diesem Rhythmus determiniert, sondern vom Grade der
Fähigkeit des Zeichnenden, „dem ihm verliehenen Rhythmus die Regel des Äußerungsfeldes
einzuschmelzen“.69
Das Hauptmerkmal einer bildnerischen Begabung ist nach Meinung von Mühle eine speziell
künstlerische Befähigung, die zu produktiv schöpferischen Leistungen führt. Unter diesem
Gesichtspunkt engt sich der Kreis der „Begabten“nach Meinung von Mühle außerordentlich
stark ein.70 Im Weiteren schreibt er, dass „der Begabte nicht nur etwas besser kann als ein
anderer, sondern daß er etwas kann und auch erlebt, was dem dafür nicht begabten versagt
bleibt.“71
Außerdem bestreitet Mühle, dass in der eidetischen Fähigkeit die Grundlage für bildnerische
Begabung zu sehen ist. Er ist vielmehr der Meinung, dass „sie einer Entfaltung der
künstlerischen Anlagen und Fähigkeiten hindernd im Wege“72 steht. Zwar gibt er an, dass
diese Veranlagung recht nützlich ist beim originaltreuen Kopieren von anderen Zeichnungen,
andererseits hindert eine stark ausgeprägte eidetische Fähigkeit gerade den Ausdruck der
zeichnerischen Leistung, weil es dem Zeichner Schwierigkeiten bereitet eine gewisse
Distanz zum Anschauungsbild aufzubauen.
Mühle stimmt dem zu, dass das künstlerische Schaffen auf bestimmten angeborenen
Fähigkeiten beruht, wie z.B. einer überdurchschnittlichen visuellen, akustischen oder
motorischen Sensibilität. Hinzu kommen noch eine ausgeprägte „bilderkräftige“ Fantasie
sowie schließlich eine besondere Ausdrucks- und Gestaltungskraft. Diese drei Komponenten
reichen aber seiner Meinung nach immer noch nicht aus, um wirklich ein Künstler zu werden.
Was „aus dem Nicht-Künstler den Künstler macht, ist die Art der Auseinandersetzung mit
und der Grad der Teilhabe an der Kunst als solcher“.73 Deswegen vertritt Mühle die
67
Vgl. Mühle (1955) 1975, S. 8.
Mühle (1955) 1975, S. 11.
69
Mühle (1955) 1975, S. 11.
70
Vgl. Mühle, Günther: Entwicklungspsychologie des zeichnerischen Gestaltens. Berlin (1955) 1975, S. 8.
71
Vgl. Mühle (1955) 1975, S. 8.
72
Mühle (1955) 1975, S. 10.
73
Mühle (1955) 1975, S. 14.
68
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Überzeugung,
dass
sich
die
künstlerische
Gestaltung
nicht
aus
den
kindlichen
Darstellungsformen entwickelt, sondern „sie bildet sich in der Auseinandersetzung mit der
Tradition, mit fremder, gereifter oder eigener, bereits erreichter Form.“74 Damit gibt Mühle
unmissverständlich zu verstehen, dass nach ihm frühestens ab der Pubertät die
Zuschreibung einer bildnerischen Begabung vertretbar ist.75
2.
Neuere Untersuchungen zur bildnerischen Begabung
2.1
Bildnerische Begabung nach Frank Schulz
An der Universität Leipzig fand zwischen den Jahren 1972 und 1986 ein Forschungsprojekt
„Bildnerische Entwicklung in der Ontogenese“unter der Leitung von Günter Regel statt,76 das
sich zunächst mit aktuellen und ontogenetischen bildnerischen Prozessen und anschließend
mit der Ontogenese der Künstlerpersönlichkeit befasste.
77
Für die retrospektive
Untersuchung wurde Archivmaterial mit Selbstzeugnissen von sechzig Künstlern der
ehemaligen DDR angelegt. Zudem wurde eine Fotodokumentation von Kinder- und
Jugendzeichnungen der betreffenden Künstler erstellt, soweit diese noch vorhanden waren.78
Frank Schulz (1987) bearbeitete den größten Teil dieser Archivmaterialsammlung (42
bildende Künstler)79 als Quelle für seine Untersuchung zur Entwicklung des bildnerischen
Talents.80
Die Auswertung der Untersuchungsdaten veranlasste Schulz für die Entwicklung des
bildnerischen Talents ein Phasenmodell aufzustellen.81 Er geht von vier wesentlichen
Verlaufsphasen aus. Die erste Phase, die sogenannte „konstitutive Phase“, ist in der frühen
Kindheit anzusetzen. In dieser Phase werden bereits die ersten kreativen Gestaltungen
gemacht und auf diese prägenden Grunderfahrungen hin wird dann später, meistens
unbewusst, zurückgegriffen. Allerdings gibt es aber auch bildende Künstler, die sich in ihren
Werken bewusst mit bestimmten Kindheitserfahrungen auseinandersetzen.82
74
Mühle (1955) 1975, S. 20.
Vgl. Mühle (1955) 1975, S. 15.
76
Vgl. Schulz, Frank: Das bildnerische Talent und seine Ausprägung in der Ontogenese. Eine Studie zur
Ausprägung der Künstlerpersönlichkeit. Leipzig 1987, S. 6.
77
Vgl. Schulz, Das bildnerische Talent und seine Ausprägung in der Ontogenese 1987a, S. 45f.
78
Vgl. Schulz 1987a, S. 7.
79
Bei der Auswahl der Künstler wurde darauf geachtet, dass in die Untersuchungsgruppe gleichermaßen
Künstler aufgenommen wurden, die in verschiedenen Gattungen arbeiten und verschiedenen Generationen
angehören, die sich aber alle unter gleichen gesellschaftlichen Bedingungen entwickelt haben.
80
81
82
Vgl. Schulz 1987a, S. 146f.
75
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Auf die „konstitutive Phase“folgt die „Phase des Dilettierens“. In dieser Phase erfährt das
bildnerische Talent bestimmte Schlüsselerlebnisse und Begegnungen, die für seine weitere
Entwicklung prägenden Einfluss haben. Die bildende Kunst wird als Betätigungsfeld
entdeckt, es kommt zu eigenartigen bildnerischen Aktivitäten. In dieser Phase werden
Kitsch-Postkarten oder Comics abgemalt oder kunsthandwerkliche Arbeiten erstellt, weil das
bildnerische Talent in das Domänewissen83 noch nicht involviert ist. Schulz betont aber, dass
diese Aktivitäten keineswegs als „Irrtümer“ anzusehen sind, die unbedingt zu vermeiden
sind.84 Vielmehr sieht Schulz in ihnen „ernstzunehmende und achtbare Zeugnisse des
Ringens, um auf dem Weg zur Kunst zu finden.“85
In der darauffolgenden „Ausbildungsphase“86 unterzieht sich das bildnerische Talent jeglicher
Form einer speziellen bildnerischen Ausbildung, die aber keineswegs ein Studium an der
Hochschule sein muss, sondern im Allgemeinen eine Ausbildung beim „Lehrer“ meint.
Schulz konnte feststellen, dass die bildnerischen Talente „ihre spezielle Ausbildung (...) oft
aufgrund eines außerordentlich starken Evidenzerlebens herbeigesehnt und nicht selten mit
wiederholtem Anlauf regelrecht erzwungen“87 haben. Zudem konnte Schulz die von Oswald
(1919) formulierte These88, dass es mit dem Beginn der Ausbildungsphase bei dem
bildnerischen Talent nach einem „mäßigen Anfang“ bald zu „Höchstleistungen“ kommt,
bestätigen.89 Die Hauptaufgabe für das bildnerische Talent in der Phase der Ausbildung
besteht darin, mit Hilfe eigener Erfahrungen einen Einblick in die Strukturen der
Schaffensprozesse zu gewinnen. Es bedarf aber einer Führung und einer gekonnten
Lenkung durch die lehrende Person, um dabei sicher gehen zu können, dass in der
Ausbildungsphase auch tatsächlich solche Erfahrungen gemacht werden.90
Nach der Ausbildung folgt in der Entwicklung des bildnerischen Talents die „Phase der
Selbstidentifikation“.
83
Zu
den
in
der
Ausbildungsphase
vom
Lehrer
unbewusst
Begriff Domäne für ein bestimmtes Wirkungs- und Wissensfeld wurde von Csikszentmyhalyi eingeführt. Vgl.
Csikszentmihalyi, Mihaly: The Domain of Creativity. in: Feldman, D.H.; Csikszentmihalyi, Mihaly; Gardner,
Howard (Eds.): Changing the World. Westport 1994, 135-158. Vgl. auch Csikszentmihalyi, Mihaly: Kreativität.
Stuttgart 1997.
84
Vgl. Schulz 1987a, S. 160-164, vgl. Schulz 1991, S. 23f.
85
Vgl. Schulz, Frank: Vom Werden des Talents. Ergebnisse von Fallstudien zur Entwicklung der
Künstlerpersönlichkeit. in: Bildnerisches Volksschaffen 1/1989, S. 17.
86
Vgl. Schulz 1987a, S. 165-169.
87
Schulz 1987a, S. 165.
88
Oswald, Wilhelm: Große Männer. Leipzig 1919, S. 346, zitiert nach Schulz, Frank: Eigenart und Entwicklung
des bildnerischen Talents. Kreativitätsforschung und „Talentologie der Kunst“. in: karlsruher pädagogische
beiträge 41/1997, S. 166.
89
90
Vgl. Schulz 1997, S.165f.
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übernommenen Gestaltungskonzeptionen wird während dieser Phase Distanz geschaffen,
bis sie schließlich überwunden werden.91
In seiner Untersuchung stellt Schulz außerdem verschiedene gemeinsame Merkmale der
bildnerischen Talente fest. Sie zeichnen sich durch eine ausgeprägte Imaginationsfähigkeit
aus, d.h. bildnerische Talente besitzen die Fähigkeit, sich Bilder in Form und Farbe
vorzustellen. Bei diesem Imaginationsprozess wird ihnen ein noch nicht existierendes
Ergebnis bereits geistig präsent.92 Zudem ist den bildnerischen Talenten ein starkes
Bedürfnis nach formund farbsprachlichen Gestaltungen gemeinsam, aufgrund dessen sie
ihr spezifisches Erleben ausdrücken und für andere in einer vorher noch nicht existierenden
Form sichtbar machen.93 Sie benutzen also für ihre Kommunikation mit der Umwelt eine
Form- und Farbsprache.94
Zudem geht Schulz davon aus, dass in der Künstlerpersönlichkeit innere Voraussetzungen
„für die Erzielung besonderer Leistungen im Bereich der bildenden Künste“95 vorhanden sind.
Diese inneren Voraussetzungen können mit einem „ganz besonderen Zusammenspiel
spezifischer Fähigkeiten und Bedürfnisse“96 verstanden werden. Insgesamt unterscheidet
Schulz drei wesentliche in der Persönlichkeit des Künstlers verankerten Dispositionen:
Leistungsdisposition,
Richtungsdisposition
Dispositionsniveau.97
und
Die
Leistungsdisposition besagt, dass der Künstler aufgrund seiner inneren Voraussetzungen
produktiv-schöpferische Leistungen98 vollbringen kann. Die Richtungsdisposition beschreibt
den Aspekt, dass die Persönlichkeit auf einen oder zumindest nur wenige miteinander
zusammenhängende Bereiche der Kunst gerichtet ist. Der dritte Bestimmungsaspekt ist das
Dispositionsniveau.
Damit
meint
Schulz,
dass
die
99
überdurchschnittlich hohen Niveau hervorgebracht wird.
Leistung
immer
auf
einem
Insofern kann Talent im Sinne
eines Potentials und seiner Realisierung in einer überdurchschnittlichen Leistung verstanden
werden.
91
Vgl. Schulz 1987a, S. 169-171. Vgl. auch Regel Günter: Probleme der Herausbildung einer eigenen
Gestaltungskonzeption der Studierenden. in: Theoretische Grundlagen der bildkünstlerischen Gestaltung
(Konferenzmaterialien). Berlin 1978, S. 28.
92
93
Vgl. Schulz, Frank: Die Eigenart des bildnerischen Talents. Aspekte einer Begriffsbestimmung. in: Weimarer
Beiträge 34/1988, S. 1369.
94
Vgl. Schulz, Frank: Bildnerisches Talent- auf das Ganze der Persönlichkeit gerichtet. in: Kunsterziehung
11/1989, S. 224.
95
Vgl. Schulz 2000, S. 66.
96
Schulz 1997, S. 153
97
Vgl. Schulz, 1988, S. 1364-1367.
98
Im Zusammenhang mit der Leistungs- und Richtungsdisposition erklärt Schulz, dass ein Talent immer auf die
produktive Tätigkeit eingestellt ist, nie nur auf die rezeptive. Dabei dürfen rezeptive und produktive Tätigkeit auf
keinen Fall als Gegensätze verstanden werden, wie z.B. unschöpferisch und schöpferisch. So kann man bei
einem Kunstbetrachter- oder Kunsttheoretiker nur von rezeptiv- schöpferischer Tätigkeit sprechen und
keineswegs vom Talent. In diesem Zusammenhang kann eher von Begabung für Kunstrezeption, vom begabten
Kunsthistoriker oder Kunstpädagogen die Rede sein. Vgl. Schulz 1987a, S. 59-62.
99
Vgl. Schulz 1988, S. 1364.
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Für die vorliegende Arbeit ist wohl der bedeutendste Beitrag, den Schulz für die
Begabungsforschung geleistet hat, seine retrospektive Untersuchung der Kindheit der
Künstler. Schulz befasste sich mit der Frage, ob nicht schon in der Kindheit der Künstler
gewisse gemeinsame Anzeichen auszumachen sind, die eine Aussage darüber erlauben,
dass bereits zu diesem Zeitpunkt eine „Eignung“für die bildnerische Tätigkeit vorlag. Seine
Untersuchungsergebnisse werden im Kapitel 9 „Die Kindheit des Künstlers“diskutiert.
2.2
Mehrebenenmodell der bildnerischen Begabung von Schütz und Wichelhaus
Das Mehrebenenmodell von Schütz und Wichelhaus (1996) wurde im Rahmen des Projekts
„Künstlerische Begabung und Entwicklung“der Heilpädagogischen Fakultät der Universität
Köln entwickelt, das von Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und
Technologie
gefördert
wurde.
Die
Aufgabe
der
Projektgruppe
war,
eine
Literaturzusammenfassung über die bildnerische Begabung der letzten zwanzig Jahre zu
erstellen. Berücksichtigt wurde neben der deutschsprachigen Literatur von allem die
angloamerikanische Literatur der Psychologie, die auf diesem Gebiet differenzierte
Ergebnisse aufweist.100 Genauso wurde die Kreativitätsforschung mit einbezogen, Die
theoretische Übertragung gelang Norbert Schütz und Barbara Wichelhaus in einem
Mehrebenenmodell der künstlerischen Begabung.
Beim Aufbau ihres integrierenden Mehrebenenmodells für die Analyse der künstlerischen
Begabung orientierten sich Norbert Schütz und Barbara Wichelhaus andem Konzept der
amerikanischen Wissenschaftler Howard Gardner und C. Wolf (1994), die ein Modell
entwickelten, um eine strukturierte Darstellung von Kreativität zu erzielen. Gardner und Wolf
veranschaulichten das Konstrukt exemplarisch an der Person von Pablo Picasso und der
Entstehung des Kubismus.101
Das
Mehrebenenmodell
von
Schütz
und
Wichelhaus
verknüpft
wissenschaftliche
Erkenntnisse interdisziplinär. Auf der ersten Ebene werden die neurobiologischen
Grundlagen der künstlerischen Begabung diskutiert, dabei rücken das kreative Denken und
Handeln in den Mittelpunkt des Interesses.102 Darauf folgen zwei personale Ebenen, die
ihrerseits die kognitiven103 und die motivationalen Aspekte104 der künstlerischen Begabung
100
Schütz, Norbert; Wichelhaus, Barbara: Künstlerische Begabung und Entwicklung. Köln 1996, S. 1f.
Vgl. Gardner, Howard; Wolf, C.: The Fruits of Asynchrony: A Psychological Examination of Creativity. in:
Feldman, D.H:; Csikszentmihalyi, Mihaly; Gardner, Howard: Changing the World. Westport 1994, S. 47-68.
102
Vgl. Schütz/ Wichelhaus 1996, S. 93-99.
103
Vgl. Schütz/ Wichelhaus 1996, S. 100f.
104
101
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durchleuchten. Die vierte Ebene ist die impersonale Ebene,105 die sich inhaltlich mit dem
spezifischen Wissen der Domäne der bildenden Kunst auseinandersetzt. Auf der fünften
multipersonalen Ebene,106 wird das Feld, also das Fachgebiet der bildenden Kunst
untersucht. Der einzige Unterschied im Modell von Schütz und Wichelhaus zum Modell von
Gardner und Wolf ist die deutliche Schwerpunktlegung auf die personalen Ebenen.107
Abb.8: Mehrebenenmodell (Schütz/ Wichelhaus 1996, S. 103)
Auf der subpersonalen Ebene werden auf Basis der neurobiologischen Untersuchungen
genetische Determinanten für eine künstlerische Begabung gesucht, insbesondere die
Strukturen und Funktionen des neuronalen Systems, die eine Person zu künstlerischen
Aktivitäten veranlassen. Bei den Ansätzen sind grundsätzlich zwei Sichtweisen vertreten. Die
erste Gruppe nimmt keinen genetisch determinierten Unterschied zwischen herausragenden
und weniger herausragenden Personen im Bereich der Kunst wahr. Für sie entstehen die
Unterschiede erst im Bereich der Motivation. Die zweite Gruppe hingegen vertritt eine
neurologische Theorie der Begabung, schließt aber trotzdem die Motivationskomponente
und vor allem die Notwendigkeit der Übung nicht aus.108 Eine wichtige Rolle bei der Suche
nach den neurologischen Grundlagen der Begabung nimmt die Untersuchung der
Gehirnlateralitäten ein, insbesondere der rechten Hemisphäre. Hierzu gibt es zwei
Hypothesen. Zum einen führen die Wissenschaftler die meisten speziellen Begabungen auf
die neurologischen Defizite der linken Hemisphäre und auf eine uneingeschränkte Funktion
der rechten Hemisphäre zurück. So weist der bildende Künstler nach einer Studie von Ellen
105
107
108
106
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Winner und Beth Casey (1992) visuell-räumliche Talente auf, hat aber dafür linguistischsprachliche Defizite. Weil die Person mit diesen Grundlagen ausgestattet ist, wendet sie sich
zwangsläufig der nonverbalen Ausdrucksweise hin, um das schwache Verbalvermögen
auszugleichen.109
Auf der ersten Ebene des Modells versuchen Schütz und Wichelhaus die Erkenntnisse der
Neurogenese mit der pädagogischen Förderung zu verknüpfen.110 Dabei rückt der
Gehirnbalken (Corpus callosum) in das Blickfeld, denn die erstaunliche menschliche
Lernfähigkeit in der frühen Kindheit wird auf das neurophysiologische Wachstumspotential
des Gehirnbalkens zurückgeführt. Die Myelinisierung der Balkennervenfaser wird erst im
Alter von 11- 13 Jahren abgeschlossen. Bis zu diesem Zeitpunkt arbeiten beide
Gehirnhälften auf der ihnen gemäßen Art nebeneinander, ohne dass sie sich stören. Bereits
kurz vor dem Schuleintritt kommt es zu einer beginnenden Kooperation der Gehirnhälften.
Gegen das Ende der Grundschulzeit wird schon von einer Dominanz der linken Hemisphäre
ausgegangen. Nun ist der Balken in der Lage den Informationsfluss zwischen den
Gehirnhälften zu unterbrechen, wenn eine Aufgabe besser von einer der Hälften gelöst
werden kann. Es kommt zur Koordination der Hemisphären, die für das ausgewachsene
Gehirn charakteristisch ist.111 Die Untersuchungen zur Hemisphärendominanz zeigen aber,
dass bei künstlerisch Tätigen im Vergleich zu anderen Untersuchungsgruppen die
neocorticalen Hemisphären ausbalancierter sind.112 Schütz und Wichelhaus weisen darauf
hin, dass nun entsprechende Forschungsansätze erarbeitet werden müssen, die genau
klären
sollen,
ob
die
zum
künstlerischen
Arbeiten
notwendige
neocorticale
interhemisphärische Balance wirklich im Kunstunterricht gefördert werden kann oder ob
diese eher durch „Kompensation von Defekten in der Neurogenese“entsteht.“113
Die personale Ebene der Kognition ist die zweite Ebene des integrierenden Modells. Es gibt
zwar nach Howard Gardners (1991) Theorie der multiplen Intelligenz keine eigenständige
künstlerische oder bildnerische Intelligenz, jedoch nimmt er an, dass für die bildenden
Künstler vielmehr ein Intelligenzprofil in einer Kombination aus räumlicher und körperlichkinästhetischer Intelligenz existiert.114
109
Vgl. Vgl. Vgl. Winner, Ellen; Casey, Beth M.: Cognitive Profiles of Artist. in: Cupchik, Gerald C.;Lászlo János
(Ed.): Emerging Visions of the Artist Process. Cambrige 1992, S. 168.
110
Vgl. Schütz/ Wichelhaus 1996, S. 99.
111
3
Vgl. Birbaumer, Niels; Schmidt, Robert f.: Biologische Psychologie. Berlin (1990) 1996 .
112
113
114
Gardner, Howard: Frames of mind: The theory of multiple intelligences. London 1985. Deutsche Übersetzung:
Abschied vom IQ: Die Rahmen-Theorie der vielfachen Intelligenz. Stuttgart 1991.
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Außerdem wird auf dieser Ebene die Künstlerpersönlichkeit näher untersucht. Eine bekannte
Längsschnittstudie im Rahmen der Erforschung der Persönlichkeitseigenschaften bei
Künstlern liefern Jakob Getzels und Mihaly Csikszentmihalyi (1976). Aus ihrer Untersuchung
geht hervor, dass die Kunststudenten sozial distanziert sind, ernsthaft und introspektiv
erscheinen und stark geneigt sind ihren eigenen Wünschen zu entsprechen. Zudem werden
dem Künstler Experimentierfreude und Selbstgenügsamkeit zugeschrieben. Außerdem
stellten Getzels und Csikszentmihalyi geschlechtsspezifische Unterschiede fest. So sind die
Kunststudentinnen dominanter als andere Frauen ihrer Altersgruppe, während sich die
Kunststudenten als sensibler, fantasievoller und effeminierter im Vergleich zu ihrer
Bezugsgruppe zeigen.115 Eine ähnliche Untersuchung, bei der die Mitglieder des Deutschen
Künstlerverbandes
mit
Nicht-Künstlern116
sowie
erfolgreiche
Künstler
mit
weniger
erfolgreichen Künstlern verglichen wurden117, führten in Deutschland Karl Otto Götz und
Karin Götz (1979a,1979b) durch.
Die dritte Ebene des Modells befasst sich mit der Motivation. Howard Gardner und C. Wolf
(1994) stellen fest, dass sich kreative Persönlichkeiten im Profil ihrer Intelligenz stark
voneinander unterscheiden, in allen anderen nicht kognitiven Bereichen, wie Persönlichkeit,
Motivation, Emotion weisen sie eher Ähnlichkeiten auf. In diesem Zusammenhang ist jedoch
noch nicht geklärt, welche Wirkung bei den Einzelnen das Selbstkonzept von der eigenen
bildnerischen Begabung auf die Entscheidung hat, für sich einen künstlerischen Beruf zu
wählen. Es wird aber angenommen, dass verschiedene Sozialisierungsvariablen den
Entschluss determinieren, indem sie ihn hemmen oder fördern.
Die vierte Ebene des Modells umfasst die Domäne118 des Wissens. Auf dieser impersonalen
Ebene bekommt die Kunstpädagogik eine wichtige Rolle zugewiesen, da sie entscheidend
zur Wissensvermittlung beitragen kann, indem sie die „Novizen“ in den Stand eines
„Experten“versetzen kann. Dabei ist mit dem Prozess der Wissensvermittlung keineswegs
die Erziehung einer Person zum Künstler gemeint, sondern vielmehr eine allgemeine
ästhetische Erziehung. Dabei repräsentiert sich der aktuelle Stand des „Wissens“ nach
Schütz und Wichelhaus am deutlichsten in den Ateliers und Werkstätten der Künstler, in
großen Ausstellungen wie auch in der Kunstkritik.119
115
Vgl. Getzels, Jakob W.; Csikszentmihalyi, Mihaly: The Creative Vision. A Longitudinal Study of Problem
Finding in Art. New York 1976, S. 38f.
116
Vgl. Götz, Karl Otto; Götz, Karin: Personality Characteristics of Professional Artist. in: Perceptual and Motor
Skill, 49/1979, S.327-344.
117
Vgl. Götz, Karl Otto; Götz, Karin: Personality Characteristics of Successful Artist. in: Perceptual and Motor
Skill, 49/1979, S. 919-924.
118
Der Begriff „Domäne“wurde von Mihaly Csikszentmihalyi eingeführt. Vgl. Csikszentmihalyi, Mihaly: Kreativität.
Stuttgart 1997.
119
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Die fünfte Ebene des Modells ist die multipersonale Ebene des Feldes120. „Im Feld sind jene
Personen zusammengeschlossen, die im betreffenden Fachgebiet arbeiten, und über ihre
Tätigkeit regulativ-ordnend auf die Domäne Einfluß nehmen,“121 u.a. Kunstkritiker,
Galeriebesitzer, Kunstliebhaber, Kunstkollegen usw.. Darüber hinaus dürfen nach Schütz
und Wichelhaus jene Personen nicht ausgeschlossen sein, „die sich dem offiziellen Weg
nicht stellen.“122 Besonders brisant ist dabei die Frage, aus welchem Grund sich „potentielle
Künstler dem Feld des Marktes verweigern, warum künstlerisch Begabte in benachbarten
Fachfelder ansiedeln und welche Wege künstlerisch Interessierte gehen.“123 Schütz und
Wichelhaus
nehmen
an,
dass
die
Diskussion
auf
der
Basis
der
Analyse
der
unterschiedlichen „Selbstkonzepte künstlerischer Begabung“erfolgen sollte. Damit schreiben
sie den motivationalen Komponenten die zentrale Rolle im Konstrukt der „künstlerischen
Begabung“zu.
In ihrem Mehrebenenmodell sehen Schütz und Wichelhaus vor allem ein Instrumentarium,
mit
dessen
Hilfe
in
zukünftigen
Forschungsarbeiten
die
Entwicklungsgrundlagen
künstlerischer Begabung weitreichend zu erschließen wären.124
3.
In
Untersuchungen zur bildnerischen Begabung von Ellen Winner
der
Forschungsarbeit
von
Ellen
Winner
können
zwei
richtungsweisende
Forschungsansätze ausgemacht werden. Zu einem trägt sie im Wesentlichen dazu bei, die
Begabungsfrage aus der psychologischen Sicht zu thematisieren, indem sie nach den
besonderen
neuralen
Grundlagen
der
Begabung
fragt
und
die
Art
der
Informationsverarbeitung bei Künstlern und Kunststudenten untersucht. Zum andern ist sie
bemüht mit Fallstudien die Hochbegabung bei Kindern zu illustrieren, wie auch ausführlich
ähnliche Fallstudien zu diskutieren.125
120
Der Begriff „Feld“ wurde ebenfalls von Mihaly Csikszentmihalyi eingeführt. Vgl. Csikszentmihalyi, Mihaly:
Society, culture, and person: A system view of creativity. in: Starnberg R.J. (Ed.): The nature of creativity.
Cambridge 1988, S. 325-339.
121
122
123
124
125
Vgl. Winner, Ellen; Martino, Gail: Giftedness in the Visual Arts and Music. in: Heller, Kurt A.; Mönks, Franz J.;
Passow, Harry A. (Ed.): International Handbook of Research an Development of Giftedness and Talent. Oxford
1993, S. 253-282.
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3.1
Neurologische Grundlagen der Begabung nach Winner Ellen und Mitarbeitern
Ellen Winner geht davon aus, dass die Begabung genetisch determiniert ist. Sie nimmt also
an, dass die Gehirnorganisation von Künstlern oder Kunststudenten Unterschiede zu
anderen bildnerisch nicht auffallenden Personen aufweist. In einer Untersuchung versuchen
Winner und Casey (1992) zu klären, ob es einen Unterschied in den Mustern der kognitiven
Verarbeitung zwischen Künstlern und anderen Menschen gibt. Da sie von vornherein die
bevorzugten kognitiven „Module“ beim bildenden Künstler im Bereich der visuellen
Repräsentation vermuteten, untersuchten sie überwiegend Module in diesem Bereich. Drei
visuelle Teilfunktionen wurden untersucht: (1) Das visuelle Erinnerungsvermögen (visual
memory), (2) die Umwandlung von inneren Bildern (image transformation), (3) die Erzeugung
von
Bildern
(image
generation).
Als
Vergleichsgruppe
wurden
Mathematik-
und
Naturwissenschaftsstudenten sowie Studenten der Geisteswissenschaften herangezogen.
Überraschenderweise erreichten die Kunststudenten im ersten Teilbereich niedrigere Werte
als ihre Vergleichsgruppen. Winner und Casey ziehen aus diesem Ergebnis den Schluss,
dass sich Künstler nicht durch ihr visuelles Gedächtnis für einfache Muster auszeichnen,
sondern sich deutlich besser an interessante Bilder erinnern. Im zweiten Teilbereich
schnitten
die
Kunststudenten
Mathematikab,
und
aber
Geisteswissenschaftsstudenten.
Im
Naturwissenschaftsstudenten
deutlich
am
dritten
Teilbereich,
wieder
besser
als
schwächsten
waren
die
Erzeugung
mentaler
Bilder,
überzeugten ebenso die Kunststudenten.126 Sie konnten am besten Aufgaben lösen, bei
denen sie zweidimensional gezeichnete Figuren in der Vorstellung zu dreidimensionalen
Gebilden
überführen
sollten,
um
anschließend
die
abbildungsgleichen
Seiten
zu
identifizieren. Anhand dieser Ergebnisse konnten sie bestätigen, dass die Kunststudenten
über ein hohes Potential für räumliche Transformationsprozesse verfügen.127
Im Zusammenhang mit der visuell-räumlichen Stärke der Kunststudenten wird häufig die
Händigkeit
gebracht.
Im
Tätigkeitsbereich
der
bildenden
Kunst
besteht
ein
überdurchschnittlich hoher Anteil an Linkshändern. Es gibt einige Belege, dass bei den
Linkshändern die Koordination der Hemisphären im Bereich der Neocortex weniger
lateralisiert ist, als das bei den Rechtshändern der Fall ist. Winner und Casey vermuten,
dass die weniger lateralisierten Menschen visuelle Strategien effektiver anwenden und dass
sich ihre kognitive Verarbeitung durch „Denken in Bildern“auszeichnet.128
126
Vgl. Vgl. Winner, Ellen; Casey, Beth M.: Cognitive Profiles of Artist. in: Cupchik, Gerald C.;Lászlo János (Ed.):
Emerging Visions of the Artist Process. Cambrige 1992, S. 168.
127
Vgl. Winner, Ellen; Casey, Beth M.; DaSilva, Dan; Hayes, Ron: Spatial Abilities and Reading Deficits in Visual
Art Students. in: Empirical Studies of the Art, 9(1)/1991, S. 51-63.
128
Vgl. Winner/ Casey 1992, S. 163.
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In einer weiteren Untersuchung wollten Casey, Winner, Hurwitz und DaSilva (1991) den
Anteil der „Visualisierer“ in einer Stichprobe von 215 Kunststudenten ausmachen. Sie
konnten feststellen, dass 69% der Kunststudenten den visuellen Verarbeitungsstil benutzten.
Bei der Vergleichsgruppe war die Aufteilung der „Visualisierer“und „Verbalisierer“in etwa
gleich.129 Winner und Casey stellten fest, dass es ein Zusammenhang zwischen verbalen
Defiziten und räumlicher Begabung bei Kunststudenten besteht.130
Winner geht also davon aus, dass die bildnerische Begabung
auf einer genetischen Veranlagung beruht und meistens mit
rechtshemisphärischen Defekten im Zusammenhang steht.131
Sie nimmt auch an, dass bei Künstlern in Bereich der Neocortex
eine geringere Lateralisierung vorzufinden ist. Bildnerische
Begabungen zeichnen sich ihrer Meinung nach durch einen
kognitiven Stil aus, der sich durch „Denken in Bildern“
charakterisiert. Grundsätzlich vertritt sie damit die gleiche
Meinung wie Schulz (1987), der bei den Künstlern eine Formund Farbsprache als Kommunikationsträger annahm.
3.2
Fallstudie über den zeichnerisch talentierten Peter
von Ellen Winner
Hochbegabte Kinder stehen im Mittelpunkt der Untersuchung
Abb.9: Peter 5 ½ J. (Winner
1998, S. 60)
von Ellen Winner (1997). In Fallbeispielen illustriert sie unterschiedlichste Formen der
Hochbegabung, geht dabei auch auf Peter ein, den sie als einen außergewöhnlich
talentierten Zeichner beschreibt.132 Er erzielte bereits mit 5 ½ Jahren im Draw–a-Person-Test
von Goodenough (1926) weitaus bessere
Ergebnisse
als
ein
durchschnittlich
entwickelter 14jähriger. Winner vertritt die
Meinung,
dass
sich
dieser
Test
aufschlussreich bei der Erkennung vom
Grad der zeichnerischen Talente zeigt,
auch wenn er über die Höhe des IQ ihrer
129
Abb.10: Peter6,9 J. (Winner 1998, S. 74)
Vgl. Casey, Beth; Winner, Ellen; Hurwitz, E.; DaSilva, Dan: Does processing style affect recall of the ReyOsterrieth or Taylor Complex Figures? Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology 13(4)/1991, S. 600606.
130
Vgl. Winner, Ellen: Hochbegabte, Wunderkinder und „Savants“. in: Spektrum der Wissenschaft 1/2002, S. 44f,
vgl. auch Winner/Casey 1992, S. 168.
131
Vgl. Winner/ Casey 1992, S. 165.
132
Vgl. Winner 1998, S. 58-57.
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Meinung nach keine relevante Aussage macht.133 Peters Zeichnung aus diesem Test (Abb.
43) belegt durch „ein außergewöhnliches Maß an Perspektive, Dimension und Details“134
sein zeichnerisches Talent. Im Weiteren beschreibt sie Peter als einen Jungen, der vom
Zeichnen wie besessen schien und ununterbrochen zeichnete. Sie stellt zudem fest, dass er
schon sehr früh, früher als die Kinder ohne besonderes bildnerisches Talent, zu zeichnen
begann. Zudem beobachte sie bei ihm eine akzelerierte zeichnerische Entwicklung. In
seinen Zeichnungen konnte sie ein breites Repertoire an Motiven ausmachen. Sie
beschreibt, dass bei Peter oft sind längere Phasen auszumachen sind, in denen Peter nur an
der Vervollkommnung eines Motivs arbeitete. Dabei zeichnete er nur aus der Beobachtung,
was sie in diesem Alter für außergewöhnlich hält.135 Peter schuf sich immer schwierigere
Aufgaben, indem er immer komplexere Motive zeichnete, z.B. Menschen in Bewegung oder
in ungewöhnlichen Stellungen (Abb. 44). Sie be-richtet, dass Peter sogar seine Zeichnungen
animierte.136 Über Peters intellektuelle Fähigkeiten stellt Winner fest, dass diese keine
Auffälligkeit aufwiesen, außer wenn sie im Dienste seiner
zeichnerischen Aktivitäten standen. Zum Beispiel konnte Peter mit
zwölf Monaten die Gegenstände mit Grundfarben bezeichnen, mit
1
½
Jahren
beherrschte
er
die
Bezeichnungen
für
Farbzwischentöne. Mit 2 ½ Jahren konnte er sogar jede Farbe
benennen.137 Mit zwei Jahren zeichnete Peter sogar die
Buchstaben, die er wie auch die Zahlen alle kunstvoll verzierte. Er
wollte aber nicht normal schreiben und konnte nicht immer die
aufgeschriebenen Zahlen richtig erkennen. Lobend äußert sich
Winner über das Verhalten der Lehrerin von Peter, die
Verständnis für sein Zeichenbedürfnis hatte und ihn nicht vom
Zeichnen abhielt, da er auch in der Schule fast ununterbrochen
Abb.11: Peter 6,5 J. (Winner
1998, S. 69)
zeichnete.138
Von Peters Fallstudie wie auch von anderen ähnlichen Untersuchungen anderer Autoren139
ausgehend,
macht
Winner
„einige
allgemeine
Feststellungen
über
Zeichnungen
140
hochbegabter Kinder.“ Sie schreibt: „Die Kernfähigkeit von zeichnerisch begabten Kindern
ist ein früh entwickeltes visuell-räumliches Vorstellungsvermögen, wodurch sie Konturen von
133
Vgl. Winner 1998, S.59.
Winner 1998, S. 59.
135
Vgl. Winner 1998, S. 59-61.
136
Vgl. Winner 1998, S. 69f.
137
138
139
Winner geht im Zusammenhang mit der zeichnerischen Hochbegabung auf die Untersuchung von Claire
Golomb über den zeichnerisch Hochbegabten Eitan ein. (Golomb 1992, 1995). Zudem beschreibt sie die
Chinesin Wang Yani (Goldsmith1992, Goldsmith/ Feldman 1989).
140
Winner 1998, S. 76.
134
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dreidimensionalen Objekten auf zweidimensionalen Oberflächen wiedergeben können.“141
Zudem führt sie mehrere Merkmale an, die für die Zeichnungen von zeichnerisch begabten
Kindern charakteristisch sind. Hochbegabte Kinder zeichnen, so Winner bereits mit zwei
Jahren erkennbare Formen, bedeutend früher als die anderen Kinder. Statt Schemata
zeichnen sie Objekte nur mit einer flüssigen und sicheren Umrisslinie (Abb. 45). Zudem sind
die Zeichnungen detailreich und erscheinen aus diesem Grund realistischer als die
Zeichnungen der Gleichaltrigen. Es kommt auch vor, dass sich die zeichnerisch
hochbegabten Kinder die notwendige Information zur Erschienungsform bestimmter
Gegenstände, die sie zu zeichnen beabsichtigen, aus Büchern beschaffen.142 Winner ist
zudem der Überzeugung, dass diese Kinder vom frühesten Alter an in der Lage sind alle
Techniken zur Erzeugung der Tiefenwirkung wie Verkürzungen, Überschneidungen,
Größenstaffelung, Volumenmodellierung und sogar lineare Perspektive in der Zeichnung
einzusetzen.
Winner
nimmt
an,
dass
diese
Kinder
„dabei
143
Wahrnehmungsstrategie als eine begriffliche Strategie anwenden.“
eher
eine
figurale
Das bedeutet, diese
Kinder sehen die Formen samt Verzerrungen, die entstehen, wenn sich ein Objekt in die
Tiefe des Raumes erstreckt. Sie müssen keine Regeln der Perspektive lernen, sie
beherrschen diese einfach aus der Eigeninitiative.144 Winner stellt aber fest, dass zunächst
die angewendeten Perspektivetechniken noch recht einfach und nur auf einzelne Objekte der
Darstellung begrenzt sind. Sie werden aber immer komplexer. Außerdem verfügen
zeichnerisch begabte Kinder ihrer Meinung nach über ein ausgezeichnetes visuelles Langund Kurzzeitgedächtnis.145 Es kommt vor, dass diese Kinder Szenen realistisch zeichnen, die
sie vor längerer Zeit betrachteten, und trotzdem bereitet ihnen die zeichnerische Wiedergabe
keine Schwierigkeiten.146 Zeichnerisch talentierte Kinder zeichnen Objekte in schwierigen
Positionen und variieren die Ausrichtung der Figuren (Abb. 46). Winner meint sogar, dass in
den Zeichnungen von Kindern wie Peter bereits eine Komposition steckt.147 Diese detaillierte
141
Winner 1998, S. 76.
Vgl. Winner 1998, S. 76-79.
143
Winner bezieht sich bei der Unterscheidung zwischen einer figuralen und einer begrifflichen Strategie auf die
Erkenntnisse der Gehirnforschung, vor allen auf die Arbeiten von Sperry (1968). Sperry führte Untersuchungen
an dem Gehirn von Split-Brain-Patienten (gespaltenes Hirn) durch und kam zur Erkenntnis, dass das menschliche
Gehirn in seiner kognitiven Verarbeitung zwei grundlegend verschiedene Denkmodi benutzt. Die linke
Hemisphäre benutzt bei der Informationsverarbeitung einen verbal-analytischen Modus (Winner: begriffliche
Strategie) und die rechte einen visuell-ganzheitlichen Verarbeitungsstil (Winner: figurale Strategie). Somit ist das
sprachliche, analytische Denken in der linken Hemisphäre angesiedelt, das visuelle Denken in der rechten. Vgl.
Sperry, Roger W.: Hemisphere Disconnection and Unity in Conscious Awareness. in: American Psychologist
23/1968, S. 723-733. Auf diese wissenschaftlichen Erkenntnisse von Sperry baute Betty Edwards in den 70er
Jahren ihren Zeichenkurs auf. Betty Edwards vertritt die Meinung, dass die Fähigkeit zeichnen zu können eng
verbunden ist mit der Fähigkeit von dem Arbeitsmodus der linken Gehirnhälfte auf die rechte umzuschalten, weil
die rechte Hemisphäre eindeutig besser mit zeichnerischen Aufgaben umgehen kann. Vgl. Edwards 2001, S. 1323.
144
Winner 1998, S. 79.
145
Vgl. Winner 1998, S. 105f, vgl. auch Winner, Ellen: Wenn ein Pelikan den Seehund küsst. in: Psychologie
heute 14/1987, S. 35. Diese Auffassung vertritt auch Claire Golomb. Vgl. Golomb, Claire: Child Art in Context.
Washington DC 2002, S. 134.
146
Vlg. Winner 1998, S. 70.
147
142
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Beschreibung von den Fähigkeiten zeichnerisch talentierter Kinder ergänzt sie aber mit der
Anmerkung: „However, not all children who show such skill in drawing become artist as
adults; nor do all adults artist begin as child virtuosi.”148
Ohne Frage, mit der ausführlichen Beschreibung der zeichnerischen Entwicklung von Peter
bringt
Winner
zwar
den
Beitrag,
auf
den
zumindest
begabungs-interessierte
Kunstpädagogen seit langem warten, trotzdem kann er nicht
hinwegtäuschen über bestimmte Problematiken, die mit der
Forschungsmethode von Winner verbunden sind. Zum einen
geht Winner nur deskriptiv vor, versäumt aber dabei gänzlich
darauf hinzuweisen, welche Untersuchungsergebnisse sie zu
diesen Annahmen geführt haben. Es finden sich im Buch keine
Hinweise darauf, ob mit den Eltern und Lehrern von Peter
Interviews durchgeführt wurden, ob überhaupt und über welchen
Zeitraum Peter beim Zeichnen eventuell beobachtet wurde.
Lediglich weist sie darauf hin, dass seine Zeichnungen
analysiert wurden. Zwar ist diese Vorgehensweise eine für die
Abb.13: Peter 7,4 J. (Winner
1998, S. 72)
angloamerikanischen Publikationen keine untypische, trotzdem weckt sie den Zweifel an der
Richtigkeit
der
Ergebnisse.
Zum
anderen
muss
die
Verallgemeinerung
der
Begabungsmerkmale, die Winner bei Peter feststellte, als allgemeingültig bei allen anderen
zeichnerisch außergewöhnlichen Kindern stark in Frage gestellt werden. Denn es ist davon
auszugehen, dass bei den bildnerisch Begabten wie auch bei den Begabten in anderen
Feldern starke individuelle Unterschiede eher die Regel als die Ausnahme sind.149
4.
Die Kindheit des Künstlers
Die Beiträge von Winner (1997), Golomb (1992,1995), Goldsmith (1992), Goldsmith und
Feldman (1989) und Selfe (1977, 1995) sind wohl die einzigen, die sich mit einer
außergewöhnlichen bildnerischen Begabung im Kindesalter befassen. In den betreffenden
Fallanalysen beschreiben die Autoren zwar detailliert die bildnerischen Hochleistungen
dieser Kinder, sie können aber keine Aussage darüber machen, ob sich diese Kinder
tatsächlich zum Künstler hin entwickeln. Dafür fehlen weitere Längsschnittsuntersuchungen,
die über derartige Entwicklungen berichten könnten. Da keine prospektiven Untersuchungen
148
Winner, Ellen; Pariser, David: Giftedness in the Visual Art. in: Item 12/1985, S. 67.
Vgl. Bautz 2003, S. 41. Er unterscheidet zwischen einer expressiven Begabung (Ausdruck der Innenwelt),
einer mimetischen (Einfühlung in Außen- und Innenwelt) und einer konstruktiven (die Abstraktion und
Rekonstruktion der Außenwelt).
149
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vorliegen,
muss
diesbezüglich
auf
retrospektive
Untersuchungen
von
Künstlern
zurückgegriffen werden, die über deren bildkünstlerische Aktivitäten im Kindes- und
Jugendalter berichten. So war das Anliegen von Frank Schulz (1987) zu klären, ob „doch
gewisse Anzeichen einer Talententwicklung schon in der Kindheit nach außen dringen, (und
) ob spätere bildende Künstler in ihrer Kindheit eine besondere Eignung für die bildnerische
Tätigkeit verrieten,“150 insbesondere deswegen, weil die Meinung weit verbreitet ist, die
Künstler hätten in ihrer Kindheit bereits anders, ja sogar besser gemalt, gezeichnet, geformt
als die anderen Gleichaltrigen.151 Mit dieser Überzeugung geht man davon aus, dass bereits
in der Kindheit besondere innere Voraussetzungen vorhanden sind, die besondere
künstlerische Leistungen hervorsagen können.152 Aus den retrospektiven Fallstudien geht
aber eindeutig hervor, dass die untersuchten Künstler in ihrer Kindheit überhaupt nicht von
Anfang an ersichtlich anders bildnerisch gestaltet haben als die anderen Kinder.153
Tatsächlich konnten bei den meisten von Schulz (1987) untersuchten Künstler, erste
bildnerisch auffällige Arbeiten erst im beginnenden oder späteren Jugend ausgemacht
werden.154 Auffallend viele Künstler aber berichten darüber, dass sie in ihrer Kindheit mit
sehr großer Leidenschaft gebastelt zu haben, d.h. dass sich das Bedürfnis irgendwie etwas
Kreatives zu machen wesentlich früher ausgeprägt hat als zeichnen zu wollen.155 Einige der
Künstler kamen erst über eine musikalische Betätigung zur bildenden Kunst.156 Damit muss
die frühzeitige Gerichtetheit auf den bildnerischen Ausdruck als einem der Hauptmerkmale
des bildnerischen Talents in Frage gestellt werden.157 Die empirischen Daten sprechen, so
Schulz, „gegen die verbreitete Legende, aber auch bisweilen theoretisch verfochtene These,
bildnerische Talente würden von Beginn ihrer Entwicklung an einem inneren Zwang
unterstehen und seien wie behext, sie müssten ihren bildnerischen Trieben folgen.“158
Aus der Untersuchung von Bernd Lindner und Jochen Hahn (1989) geht hervor, dass der
Entschluss ein Studium der bildenden oder angewandten Kunst aufzunehmen, von
Studierenden erst mit einem Durchschnittsalter von 17 Jahren gefasst wird. Jedoch ergab
die Untersuchung, dass die Studierenden schon im Alter von 10 Jahren wegen ihrer über
150
Schulz 1997, S. 158
Vgl. Schulz, Frank: Das bildnerische Talent. Neues zu einem alten Thema? 158/1991, S. 20f. Vgl. auch Schulz
1997, S. 159 und Schulz 1987a, S. 249f.
152
153
154
Vgl. Schütz 1987a, S. 153.
155
156
157
Nach Karl Mierke (1963) sind wesentliche Komponenten der zeichnerischen Begabung eine auffällige
Objektionsbereitschaft und Objektionsfähigkeit. Zeichnerisch talentierte Jugendliche fühlen sich seiner Meinung
nach „gedrängt, subjektive Erlebnisqualitäten in die Objekte und Akte ihres Schaffens zu projizieren“. Vgl. Mierke,
Karl: Begabung, Bildung und Bildsamkeit. Bern 1963, S. 101.
158
Schulz 1987a, S. 155.
151
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den Schulunterricht hinausgehenden Leistungen aufgefallen sind.159 Aus der Analyse der
Kinder- und Jugendzeichnungen der Künstler konnte Schulz (1987) feststellen, dass viele
bildnerische Talente verschiedene Schemata für ein und dasselbe Objekt, z.B. für „Wiese“,
„Wasser“ und „Raum“, in ihrem Repertoire hatten, die sie je nach der beabsichtigten
Aussage einsetzen.160
Außerdem konnte Schulz auch feststellen, dass in erster Linie die Eltern die Entwicklung
eines bildnerischen Talents beeinflussen. Aus den Biografien der Künstler ging hervor, dass
diese in der Regel Eltern hatten, die mehr oder weniger erkennbare, oft sogar verdrängte
künstlerische Neigungen zeigten. Nur wenige Künstler hatten aber Eltern, die ebenfalls als
Künstler tätig waren. Die Eltern hatten jedoch eine positive Einstellung zur Kunst, meistens
standen sie sogar mit „mehr oder minder verständnisloser Bewunderung“161 der Kunst
gegenüber. Es kam aber zu keiner aktiven Förderung. In einigen Fällen stellten die Eltern die
Materialien zur Verfügung und ließen die Kinder ihr Verlangen gewähren, was sie zu
unmittelbaren Förderern des bildnerischen Talents erklären könnte. Auch Lindner und Hahn
(1989) betonen die Wichtigkeit eines kulturell aktiven Elternhauses für die Entwicklung der
bildnerischen Talente. Aus ihrer Untersuchung geht hervor, dass das Klima im Elternhaus
ein günstiges Umfeld für die Entwicklung des bildnerischen Talents schuf. Die künstlerischen
Interessen der Kinder wurden aber weniger durch „Anhäufen“ der kulturellen Güter
unterstützt, sondern vielmehr „durch das Beispiel der eigenen aktiven Beziehung zu den
Künsten“162. Die Kinder wurden schon früh zu kulturellen Aktivitäten veranlasst, indem sie
gemeinsam mit ihren Eltern Museen, Konzerte und Theater besuchten.163
Die Auffassung, dass die zeichnerischen Talente in ihrer Wahrnehmung zweifellos
Visualisten sind, wurde von Mierke (1963) vertreten. Er war der Überzeugung, dass ihr
Talent auf ein ausgeprägtes visuelles Gedächtnis für Farb-, Form- und Anordnungsverhältnis
zurückzuführen ist und dass die optischen Erlebnisse die zentrale Rolle in ihrer Vorstellungs, Interessen- und Wertwelt einnehmen.164 Sie besitzen demnach visuelle Grundlagen, die
zwar unumgängliche Voraussetzung für zeichnerische Orientierung an der Fläche sind, die
aber nicht eine künstlerisch- schöpferische Entfaltung voraussetzen. Diese angeborene
visuelle Begabung schreibt ebenso Ellen Winner (1992, 1998) den zeichnerischen Talenten
zu.165 Schulz (1987) hingegen vertritt die Meinung, dass den bildnerisch Talentierten diese
159
Vgl. Linder, Bernd; Hahn, Jochen: „Es ist noch kein Meister vom Himmel gefallen...“ Entwicklungswege
bildkünstlerischen Talents. in: Bildnerisches Volksschaffen 1/1989, S. 20.
160
Vgl. Schulz 1987, S. 1987, S. 152.
161
Schulz 1991, S. 22.
162
Linder/ Hahn 1989, S. 21.
163
Vgl. Linder/ Hahn 1989, S. 21.
164
Vgl. Mierke 1963, S. 102.
165
Vgl. Winner/ Casey 1992, s. 163, vgl. auch Winner 1998, S. 105.
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Art von Begabung erst zuzuschreiben wäre, wenn dies prospektiv angelegte Studien
eindeutig belegen könnten, die aber zumindest die Entwicklung eines bildnerischen Talents
bis zur Ausprägung der Künstlerpersönlichkeit verfolgen müssten. Damit könnte festgestellt
werden, ob es sich tatsächlich um eine angeborene Fähigkeit handelt. Es könnte aber
genauso sein, dass sich die visuelle Begabung erst „in einem längeren Prozeß und vor allem
in Einheit mit erhöhten bildnerischen Aktivitäten entwickelt (...) und möglicherweise in
Kindheit und früher Jugend noch gar nicht in auffallendem Maße entwickelt war“166.
5.
Zusammenfassung und Diskussion zur bildnerischen Begabung
Im Gegensatz zur allgemeinen Begabungs- und vor allem Hochbegabungsforschung, die
umfassend erforscht wurde und nach wie vor zum Gegenstand zahlreicher Untersuchungen
gemacht wird, gibt es zur bildnerischen Begabung nur wenige wissenschaftliche
Erörterungen und kaum empirische Untersuchungen. Diese Tendenz wird sich mit großer
Wahrscheinlichkeit auch nicht ändern, solange eine bildkünstlerische Begabung für eine
besondere angeborene Fähigkeit gehalten wird, die im Verlauf der Entwicklung auf jeden Fall
zum Ausdruck kommt. Die Talentbeschreibung von Karl Scheffler (1919) als „das Einmalige,
Einziggeartete, (...) ein kleines Wunder, das in Erstaunen setzt. Man tut auch am besten, es
als ein solches hinzunehmen, denn man tut ihm Unrecht, wenn man ihm Vorschriften
macht...“167 entspricht heute noch der weit verbreiteten Auffassung über die bildnerische
Begabung. Dieses „Klischee vom geborenen Künstler“168 wirkt noch heute zum Teil
hemmend auf die Begabungsforschung, auch wenn in mehreren empirischen Forschungen
bewiesen werden konnte, dass die meisten Künstler in ihrer Kindheit nicht außerordentlich
bildnerisch tätig waren.169 Man könnte fast behaupten, dass dieser Mythos vom Künstler
heute wissenschaftlich mit dem neurobiologischen Begabungsansatz zu erklären versucht
wird. Mit aufwendigen Tests möchten die Neuropsychologen im menschlichen Gehirn
zumindest ähnliche Muster ausmachen, die eine mögliche Erklärung dafür liefern könnten,
was wohl eine außergewöhnliche Begabung in einer Person hervorbringt. Sie gehen also
davon aus, dass bestimmte Strukturen und Funktionen des neuralen Systems eine Person
zu künstlerischen Aktivitäten veranlassen. Da zudem die meisten Vertreter dieser
Forschungsrichtung, eine überdurchschnittliche Motivation in ihr Begabungsverständnis mit
einschließen, entsprechen sie damit gänzlich der im Alltag verbreiteten Meinung, eine
bildnerische Begabung beruhe auf Anlage wie auch auf Fleiß und Handwerk.170
166
Schulz 1987a, S. 149.
Scheffler, Karl: Talente. Berlin 1921.
168
Schulz 1989a, S. 15.
169
Schulz 1989a, S. 15.
170
Vgl. Schulz 1987b, S. 840.
167
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Andererseits wirkt der für das 20. Jh. charakteristische Kunstbetrieb genauso blockierend auf
die Begabungsforschung. Anders als das in früheren Jahrhunderten üblich war, verlangt der
zeitgenössische Kunstmarkt vom Künstler nicht vorrangig eine außerordentlich entwickelte
Fähigkeit zur realistischen Wiedergabe der Natur. Er ist vor allem an anderen
Persönlichkeitsmerkmalen interessiert, wie z.B. an der Kreativität.171 Ein Künstler, der sich
erfolgreich dem Kunstmarkt stellen möchte, sollte Selbstmanagement, Durchhaltevermögen,
Intelligenz, Sensibilität für öffentliche Wahrnehmungsmoden als personale Merkmale
mitbringen.172 Ein derartiger Kunstbetrieb kommt ohne eine frühe Begabtenförderung aus,
vor allem ohne eine, die sich in erster Linie nur um die Vervollkommnung der verschiedenen
praktischen bildnerischen Fähigkeiten bemüht.
Damit wird auch eindeutig verständlich, dass die allgemeine Begabungsauffassung, die
davon ausgeht, dass die Begabung ein stabiles personales Merkmal ist, das relativ früh
diagnostiziert werden kann und aus dem auf spätere Leistungen zu schließen ist, nicht
uneingeschränkt auf die bildnerische Begabung übertragbar ist.173 Im Gegensatz zu
Musikern oder Sportlern, bei denen die besondere Eignung sehr früh feststellbar ist und
damit schon in der Kindheit mit der für die spätere Höchstleistung wichtigen frühen
Ausbildung begonnen werden kann,174 kann bei den bildenden Künstlern meistens die
besondere Eignung erst mit dem Beginn der Pubertät, oder auch später, festgestellt werden.
Jedoch
erfolgt
anschließend
bei
den
bildnerischen
Begabungen
unter
günstigen
Bedingungen eine beschleunigte Entwicklung, bei der „die Sprache der Formen und
Farben“175 erlernt wird, sodass sie bald genauso Höchstleistungen hervorbringen können wie
auch die Begabten in anderen Feldern nach einer wesentlich längeren Ausbildungsphase.
Bei der Begabungsforschung wurde meistens die retrospektive Untersuchungsmethode
eingesetzt. Auf die Defizite dieser Methode macht Frank Schulz (1987) aufmerksam.176 Auch
Hans-Günther
Richter
(1987)
äußert
Zweifel
an
der
Genauigkeit
dieser
Untersuchungsmethode. Seiner Meinung nach versuchen viele Autoren allzu oft eine
Tendenz der Entwicklungslinie aufrechtzuerhalten, wenn sie die Künstlerbiografien studieren.
Ebenso ist diese Absicht auch bei Untersuchungen von Kinderzeichnungen der bekannten
171
Schulz 1997, S. 153. Talent könnte als eine Spezifizierung von Kreativität, als gerichtete Kreativität verstanden
werden.
172
Vgl. Bautz 2003, S. 38.
173
Weinert (1992) macht darauf aufmerksam, dass eine frühe “Etikettierung als “hochbegabt”, die
unvermeidlichen Probleme falscher Erwartungsbildung und die Grenzen aller entwicklungspsychologischen
Prognosen in sich Gefahr birgt und aus diesem Grund bedacht werden muss. Vgl. Weinert, Franz: Wird man zum
Hochbegabten geboren, entwickelt man sich oder wird man dazu gemacht? in: Hany, Ernst A.; Nickel, Horst:
Begabung und Hochbegabung. Bern 1992, S. 199.
174
5
Vgl. Oerter/ Montada (1982) 2002 , S. 788.
175
176
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Künstler zu befürchten. Jedenfalls führt dies zu verfälschten Untersuchungsergebnissen.177
Wesentlich mehr Informationen über die bildnerische Begabung könnten prospektiv
angelegte Studien bringen, insbesondere wenn es um die Untersuchung bildnerisch
begabter Kinder geht. Doch diese Untersuchungsmethode fand bis jetzt keine Anwendung.
Dabei ist die enorme Zeitspanne, die diese Untersuchungen in Anspruch nehmen, nicht der
einzige Grund. Viel problematischer erweist sich in diesem Zusammenhang die Auswahl der
Untersuchungsgruppe. Bis jetzt fehlen vor allem Kriterien, nach denen die entsprechende
Auswahl der Kinder erfolgen sollte. Allerdings kann dabei die Erwartung, die in bestimmte
allem Anschein nach zum Zeitpunkt der Zusammenstellung der Untersuchungsgruppe
bildnerisch begabte Kinder gesetzt wurde, mehr als enttäuscht werden, wenn sie später
keine vergleichbaren Leistungen bringen. Anderenfalls können gerade die Kinder, bei denen
nie eine Begabung vermutet wurde, diese später unter Beweis stellen.178
Jedenfalls könnte das Mehrebenenmodell von Schütz und Wichelhaus (1996) einen
möglichen Untersuchungsplan für die zukünftige Forschung liefern. Auf diese Weise könnten
die verschiedenen Begabungsaspekte, die auch bei einer bildnerischen Begabung zu
erwarten sind, interdisziplinär verknüpft werden.179 Die Kunstpädagogik kann inzwischen bei
der Klärung des bildnerischen Begabungsphänomens nicht auf die interdisziplinäre
Zusammenarbeit mit der Psychologie, Soziologie und Medizin verzichten.180
Diese Vorgehensweise ist insbesondere deswegen wichtig, weil gerade die Motivation für
einen wichtigen Aspekt der bildnerischen Begabung gehalten wird, sowohl in früheren wie
auch in aktuelleren Forschungen zur bildnerischen Begabung. Der Motivationsgrad steht
wiederum im direkten Zusammenhang mit dem Selbstkonzept der eigenen Begabung wie
auch mit der Zuschreibung einer Begabung durch andere Personen.181 Vor allem der
Kunstunterricht und die Kunstlehrer wie auch die Eltern bekommen die führende Rolle bei
diesen Attribuierungsprozessen zugesprochen.182 Dabei wird gerade in der Pubertät häufig
die Begabungsfrage thematisiert. Einerseits ist das die Lebensphase, der nach Mühle (1955)
und Huth (1987) tatsächlich eine bildnerische Begabung überhaupt zugesprochen werden
darf.183 Andererseits ist das aber auch die Lebensphase, in der die eigene bildnerische
Begabung stark angezweifelt wird und die meisten Jugendlichen ihre bildkünstlerische
Aktivität einschränken oder sogar vollkommen aufgeben.184 Somit wird es verständlich,
177
Vgl. Richter H.-G. (1987) 1997, S. 333.
Vgl. Schulz 1987b, S. 846.
179
180
181
182
Linder/ Hahn 1989, S. 21. Vgl. auch Schulz 1991, S. 22.
183
Linder/ Hahn 1989, S. 20, vgl. auch Mühle 1955, S. 15.
184
Vgl. Glas, Alexander: Form- und Symbolverständnis in der Zeichnung am Beginn des Jugendalters. in: Kunst
und Unterricht 246/247/2000, S. 28.
178
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warum Schütz und Wichelhaus (1996) im Rahmen ihres Mehrebenenmodells die
Grundschulzeit als die Lebensphase sehen, in der besonders zur Entwicklung der
künstlerischen Interessen beigetragen werden kann.185
Zudem rücken die den künstlerischen Prozess leitenden Metakognitionen ins Blickfeld der
bildnerischen Begabungsforschung. Es wird angenommen, dass sich bessere Zeichner
durch höher entwickelte metakognitive Strategien auszeichnen, die den Zeichenprozess
leiten.186 Dabei kann die Metakognition als ein geistiger Gesamtplan verstanden werden, bei
dem einzelne innere (das Vorstellungsbild) und äußere Handlungen (die Ausführung des
Vorstellungsbildes), zu einem hierarchischen System vereint und strukturiert werden.187 Um
einen besseren Einblick in die Strukturen des bildnerischen Prozesses zu bekommen,
müsste dieser systematisch beobachtet werden.
In einer visuellen Begabung wird nach wie vor die Grundlage einer bildnerischen Begabung
gesehen. Diese ausgebildete Fähigkeit wurde von den ersten Begabungsforschern noch
sehr einfach beschrieben, aber trotzdem äußerst treffend auf ein gutes visuelles Gedächtnis
zurückgeführt.188 Heute wird diese Begabung weitgehend spezifiziert, indem sie nicht nur auf
Umrisse und verschiedene Ansichten eines Objektes in der Vorstellung reduziert wird,
sondern vielmehr als eine allgemeine Imaginationsfähigkeit aufgefasst, die das bildnerische
Talent ermöglicht, bis dahin noch nicht existierende Bilder sich geistig präsent zu machen.189
Zudem werden die formund farblichen Gestaltungen als bedeutende Kommunikationsmittel
angesehen, sowohl für die bildnerischen Begabungen wie auch später für den Künstler.
Jedoch konnte noch nicht eindeutig festgestellt werden, ob es sich bei dieser
Begabungsform um eine angeborene Fähigkeit handelt190 oder ob sie eher als das Resultat
einer intensiven bildnerischen Aktivität anzusehen ist.191 Schließlich geben viele der bis jetzt
untersuchten Zeichner an, diese Fähigkeit aus der unmittelbaren Beobachtung der Umwelt
und der Kunstwerke erworben zu haben. Inwieweit aber diese visuell-räumliche Begabung
im Zusammenhang mit linguistisch-sprachlichen Schwächen steht, wie dies Winner und
Casey (1992) annehmen192, sollte u.a. auch bei den Kindern, die wegen ihrer
außergewöhnlichen bildnerischen Leistungen auffallen, überprüft werden.
185
Schütz 1990, S. 190.
187
Vgl. Poddjakow, Nikolai: Die Denkentwicklung beim Vorschulkind. Beiträge zur Psychologie. Berlin 1981,
S. 21.
188
Vgl. Wulff 1927, S. 50. Vgl. Hartlaub 1922, S. 43.
189
Vgl. Kik 1909, S. 132. Vgl. Schulz 1988, 1369. Vgl. auch Winner/ Casey 1992, S. 163.
190
Vgl. Winner 1998, S. 105.
191
Vgl. Schulz 1987a, 149.
192
Vgl. Winner/ Casey 1992, 165ff.
186
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Der aktuelle Forschungsstand zur bildnerischen Begabung erlaubt nur eine Aussage, die mit
relativer Sicherheit zu vertreten ist: Bei den frühen Formen einer bildnerischen Begabung
handelt es sich um eine seltene Form der Begabung. Dies musste bereits der Vater der
bildnerischen Begabungsforschung Georg Kerschensteiner (1905) feststellen, als er nur 14
begabte Zeichner zwischen 4000 Schülern ausmachen konnte.193 Trotzdem sollte die
Kunstpädagogik das Begabungsthema intensiver erforschen, nicht nur mit dem Ziel
fachinterne Begabungen auszumachen, um diese fördern zu können, sondern sie sollte in
diesem Forschungszweig vor allem die Potenziale sehen, von denen eine wesentlich
größere Anzahl von Subjekten profitieren könnte, indem sie die Kunst als ein Aktivitätsfeld
entdecken und nutzen, aus dem sie dann wertvolle Erfahrungen in andere Lebensbereiche
transformieren können.
193
Vgl. Kerschensteiner 1905, S. 315.
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Bildnerische Begabung - Phil.-So.

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