Die NLP-Sichtweise zur Behandlung von Lernblckaden

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NLP-Masterarbeit
Kornelia Klein
77746 Schutterwald
Judengasse 30
Die NLP-Sichtweise zur
Behandlung von Lernblockaden
und der Lese- und
Rechtschreibschwäche
Januar 2002
MASTERARBEIT NLP – KORNELIA KLEIN – STAND 17.04.02 – SEITE 2
Einleitung ...................................................................................................................................... 3
Kapitel 1: Grundlagen .............................................................................................................................. 4
1.1 Was ist Neurolinguistisches Programmieren (NLP)? .................................................................... 4
1.2 Lernen und Leistung....................................................................................................................... 4
1.2.1 Entwicklungspsychologische Sichtweise................................................................................ 4
1.2.2 Humanistische Lernpychologie............................................................................................... 4
1.2.3 Ganzheitlicher Lernansatz....................................................................................................... 5
1.2.4 Lernen am Modell ................................................................................................................... 5
Kapitel 2 Die fünf Grundfertigkeiten (nach Kline/Martel 1997) ............................................................. 6
2.1 Sich Ziele setzen............................................................................................................................. 6
2.2 Schritt für Schritt zum Ziel............................................................................................................. 7
2.3 Den eigenen Fortschritt wahrnehmen, „Fragen stellen?“............................................................... 8
2.4 Aktiv lernen.................................................................................................................................... 9
Notizen ............................................................................................................................................. 9
2.5 Spaß an Tests haben ..................................................................................................................... 10
Kapitel 3: Lernstile – eine Übersicht...................................................................................................... 12
Kapitel 4: Gedächtnisstrategien ............................................................................................................. 14
Kapitel 5: Lernstörungen........................................................................................................................ 16
5.1 Was ist eine Lernstörung? ............................................................................................................ 16
5.2 Welche Lernstörungen gibt es? .................................................................................................... 16
5.2.1 Lese- und Rechtschreibschwäche.......................................................................................... 17
5.2.2 Rechenschwäche ................................................................................................................... 17
5.2.3 Lern- und Leistungsstörungen bei Kindern mit „minimaler zerebraler Dysfunktion“ ......... 17
5.3 Die Entwicklung von der Legasthenie zur Lese- Rechtschreibschwäche LRS............................ 18
Kapitel 6: Die NLP-Sichtweise der Lese- und Rechtschreibstörung ..................................................... 20
6.1. Die Entwicklung der visuell-kinästhetischen Strategie............................................................... 20
6.2 Rechtschreibstrategien schwacher Rechtschreiber....................................................................... 20
6.3 Das kinästhetische Element in der NLP-Rechtschreibstrategie ................................................... 21
6.4 Neuropsychologische Erkenntnisse und die NLP-Rechtschreibstrategie .................................... 21
Kapitel 7: Die NLP-Rechtschreibstrategie nach Dilts............................................................................ 23
7.1 Einführung.................................................................................................................................... 23
7.2 T.O.T.E.-Diagramm der NLP-Rechtschreibstrategie................................................................... 23
7.3 Zusammenfassende Darstellung der visuellen Rechtschreibstrategie.......................................... 24
7.4 Empirische Untersuchung ............................................................................................................ 24
7.5 Die tieferliegenden psychischen Prozesse beim Rechtschreiben ................................................. 25
7.6 Ergänzende Hinweise................................................................................................................... 25
Kapitel 8 Elternarbeit ............................................................................................................................. 28
Kapitel 9 Hilfen für LRS-SchülerInnen ................................................................................................. 30
Schlusswort ............................................................................................................................................ 31
Literaturverzeichnis................................................................................................................................ 32
Einleitung
Seit einigen Jahren arbeite ich an einer Grund- und Hauptschule in Offenburg mit außerordentlich
hohem Spätaussiedleranteil (über 50%) als Sozialpädagogin.
Ich habe dort eine Teilzeitstelle für Sprachförderung von SpätaussiedlerInnen, befasse mich aber auch
immer wieder mit Schülerinnen und Schülern, die mehr oder weniger starke Lernprobleme
(Lernblockaden) haben. Zusätzliche Erfahrungen, was Lernen/Lernblockaden angeht, habe ich
freiberuflich gemacht, da ich seit Jahren Nachhilfeunterricht in Deutsch, Mathematik und Englisch für
Grund- Haupt- und Realschüler gebe.
Da ich mich schon seit einigen Jahren mit dem Thema Lernen und Lernstörungen in der Praxis
auseinandersetze, interessiert mich die NLP-Sichtweise zu diesem Thema.
Gerade in der Hauptschule als „Restschule“ kommt es gehäuft zu Schulversagen. Im Zuge meiner
NLP-Master-Ausbildung ist das Interesse an einer (theoretischen) Arbeit über Lernen und Lernstörung
immer mehr gewachsen.
Kapitel 1: Grundlagen
1.1 Was ist Neurolinguistisches Programmieren (NLP)?
Neurolinguistisches Programmieren (NLP) ist ein psychologisches Kommunikationsmodell, das in den
70er Jahren von dem Mathematiker Richard Bandler und dem Linguisten John Grinder in den USA
entwickelt wurde.
NLP ist ursprünglich aus der Analyse von sehr berühmten Psychotherapeuten, wie Virginia Satir
(Familientherapeutin), Milton Erickson (Hypnosetherapeut) und Fritz Perls (Gestalttherapeut)
zusammengestellt worden und wurde später erweitert durch Arbeiten von Robert Dilts.
NLP ist, kurz gesagt, eine auf kontrollierbare Erfolge und rasche Verhaltensänderungen abzielende
Methode, die sowohl in der Psychotherapie als auch in der Pädagogik und in der Wirtschaft
angewendet wird.
1.2 Lernen und Leistung
Die Begriffe Lernen und Leistung haben in den vergangenen Jahren eine beachtliche Aufwertung
erfahren, nachdem sie lange Zeit belächelt und unter Wert gehandelt wurden.
Der Begriff „Lernen“, der bei vielen Menschen mit negativen Gefühlen verbunden und mit leidvollen
Erinnerungen an Schule, bzw. an eigenes Versagen geknüft ist, steht heutzutage als Synonym für eine
moderne Form von Informationsverarbeitung und wird mit Selbstmanagement,
Veränderungsbereitschaft und Flexibilität verbunden.
Der Begriff „Leistung“ ist jahrelang ein „Streitwort“ linker und rechter Bildungsstrategien gewesen;
inzwischen ist er entpolitisiert und ideologisch unverdächtig. „Leistung“ wird im gleichen Atemzug
mit Erfolg und Kompetenz genannt und gilt allgemein als gesellschaftliches Gütesiegel
(Vollmer/Hoberg 2000, 7).
Im Folgenden möchte ich den Begriff „Lernen“ aus drei Sichtweisen definieren:
1. aus entwicklungspsychologischer Sichtweise
2. aus Sicht der humanistischen Lernpsychologie
3. aus einem ganzheitlichen Lernansatz
1.2.1 Entwicklungspsychologische Sichtweise
Hilgard (1972) definiert Lernen als „einen Vorgang, durch den eine Aktivität im Gefolge von
Reaktionen des Organismus auf eine Umweltsituation entsteht oder verändert wird.
Dies gilt jedoch nur, wenn sich die Art der Aktivitätsveränderung nicht auf der Grundlage angeborener
Reaktionstendenzen, von Reifung oder von zeitweiligen körperlichen Zuständen (z. B. Ermüdung)
erklären lässt“ (Schenk-Danzinger 1988, 37). Wenn man beispielsweise an die Sprachentwicklung des
Kindes denkt, meint Hilgards Definition, dass ein Kind auf die Sprache, die es in seiner Umwelt
vernimmt, reagiert. Es entsteht eine neue Aktivität: Das Nachsprechen bzw. das Erlernen der gehörten
Sprache.
1.2.2 Humanistische Lernpychologie
Die humanistischen Lernpsychologen verstehen den Begriff „Lernen“, als die „persönliche
Entdeckung von Sinn....“Signifikantes Lernen wird immer begleitet durch Gefühle und Emotionen,
und Schulzimmer welche diese ausschalten wollen, reduzieren ihre Wirksamkeit“ (Fatzer 1998,
66/67). Die humanistische Sichtweise erweitert den Begriff des Lernens, indem sie die Emotionen als
ganz wesentlichen Bestandteil von Lernen mit dazu nimmt. Leider wird dieser Ansatz an deutschen
Schulen ganz wenig berücksichtigt.
1.2.3 Ganzheitlicher Lernansatz
Aus der Lernpsychologie wissen wir, dass es vielfältige Formen des Lernens gibt, z. B. das
• Lernen durch Einsicht
• Soziales Lernen
• Lernen am Modell
• Praktisches Lernen
• Interaktive Lernen
Da das Lernen am Modell, auch „Modelllernen“ genannt, das zentralste Lernen bei Kindern und
Jugendlichen ist, und sich vor allem NLPler sehr mit dieser Form des Lernens auseinandergesetzt
haben bzw. auch Techniken dazu entwickelt haben, möchte ich näher darauf eingehen.
1.2.4 Lernen am Modell
Das Modelllernen gilt aus lerntheoretischer Sichtweise als eine Sonderform des sozialen Lernens.
Verhaltensformen, die bei anderen Menschen beobachtet werden, werden in das eigene
Verhaltensrepertoire übernommen. Das heißt, die/der Lernende ist die/der BeobachterIn, die
beobachtete Person ist das Modell. Das Modelllernen ist eine der urtümlichsten Lernformen für den
Menschen.
Beim Lernen am Modell sind verschiedene Prozesse integrativ beteiligt:
Wahrnehmungsprozesse (z. B. Hinschauen), Gedächtnisprozesse (das Behalten und Wiedererinnern
des beobachteten Verhaltens), motorische Prozesse (Anwendung des imitierten Verhaltens) und
Verstärkungsprozesse.
Die Verstärkungsprozesse können beim Lernen am Modell als förderliche, aber nicht als notwendige
Bedingung des Lernen angesehen werden. So übernehmen Kinder beispielsweise Verhaltensweisen
von anerkannten bzw. idealisierten Personen auch wenn sie nicht unmittelbar verstärkt werden, sogar
wenn sie selbst negative Folgen durch dieses Verhalten erfahren.
Lernen am Modell ist in der Regel den Nachahmenden nicht bewusst und wird nicht absichtlich
praktiziert, im Unterschied zu manchen NLP-Techniken, bei denen dieses Lernen bewusst eingesetzt
wird.
Verschiedene Varianten des Modelllernens sind:
Sich ein neues Verhalten aneignen, das im bisherigen Verhaltensrepertoire noch nicht vorhanden war.
Ein bereits vorhandenes Verhalten wird verstärkt/vermindert, wenn die Verhaltensweisen des
beobachteten Modells erfolgreich sind bzw. negative Folgen zeigen.
Bereits gelernte Verhaltensdispositionen werden durch Beobachtung von Verhaltensformen des
Modells ausgelöst.
Kapitel 2 Die fünf Grundfertigkeiten (nach
Kline/Martel 1997)
Aus wissenschaftlichen Untersuchungen ist bekannt, dass besonders erfolgreiche SchülerInnen fünf
Grundfertigkeiten nutzen. Weniger erfolgreiche SchülerInnen nutzen diese Fertigkeiten sehr selten.
Jede/r kann diese Fähigkeiten erlernen.
Diese fünf Grundfertigkeiten kannst du auch für jedes andere Ziel einsetzen, ob für die Schule, bei der
Arbeit oder bei Bekannten, um erfolgreich dein Ziel zu erreichen.
Setze dir ein Ziel: Das heißt, um sinnvoll zu handeln, musst du dir ein Ziel setzen.
Du bestimmst die richtige Reihenfolge: Die Aufgabe wird in eine Folge von Einzelschritten unterteilt
und du entscheidest, in welcher Reihenfolge du die entstehenden Details erledigst.
Stelle Fragen an den Stoff: Damit du die Details verstehst und weißt, was du benötigst, um sie zu
erledigen, musst du regelmäßig Fragen stellen.
Finde heraus, wie gut du dich machst: Damit du nicht zu weit vom Lösungsweg abkommst, willst du
bestimmt herausfinden, wie du dich machst.
Achte auf die Muster: Sie werden dir helfen, deine Lernziele effektiver zu erreichen.
2.1 Sich Ziele setzen
Wenn du unsicher bist, was deine Ziele sind, könnte dies zwei Gründe haben:
Du hast nicht genügend darüber nachgedacht.
Du befindest dich in einem Konflikt. Z.B. Einerseits möchtest du vielleicht gut in der Schule sein,
andererseits hast du Angst, dich dadurch unbeliebt zu machen.
Diese inneren Kämpfe können dafür sorgen, dass gar nichts passiert – oder auch, dass es
wirkungsvoller geschieht. „Den Prozess des Beilegens eines Konfliktes nennt man Synthese.
Synthetisieren heißt, dass man unterschiedliche oder im Konflikt befindliche Kräfte so miteinander
verbindet, dass sie zu einem geeinten Gedanken, Prozess oder einer Kette von Handlungen
zusammenfinden“. (Kline/Martel 1997, 27)
Das heißt, wenn ein/e SchülerIn eine eins in Englisch haben möchte, Englisch als Fach aber nicht mag
und infolgedessen wenig Zeit für dieses Fach verwendet, ist das ein Konflikt, der eine kreative Lösung
verlangt. Wichtig ist dann, dass die/der SchülerIn einen Weg findet, wie sie/er Spaß an Englisch haben
kann.
Kline schlägt Visualisieren als Lösungsweg vor. Er ist der Ansicht, dass der Geist die richtige Lösung
finden wird:
Den Schlüssel, um das erstrebte Ziel zu erreichen, sieht er darin, es sich ganz fest vorzunehmen.
Sobald wir das Ziel aussprechen und daran festhalten, beginnen die Konflikte, die dem Ziel im Wege
stehen sich aufzulösen.
Kline/Martel haben einen Fragebogen für SchülerInnen zusammengestellt, der ihnen helfen soll, ihre
Ziele herauszufinden. Folgende Fragen kommen darin vor:
Finde deine drei Lieblingsbelohnungen für gute Arbeit!
Drei Dinge, die man manchmal von dir verlangt, die du lieber nicht tun würdest.
Was törnt dich an?
Was hast du getan, worauf du stolz sein kannst?
Drei Dinge, bei denen du dich gefragt hast, wie gut du dich machst?
Was würde dich am meisten interessieren
Finde drei Werkzeuge (z. B. Fotoapparat), die in deinem Leben am wichtigsten sind.
Was ist an dir Besonderes?
9. Nenne drei deiner wichtigsten Ziele!
Die gesetzten Ziele sollten flexibel sein. Wenn die Ziele zu eng gesteckt werden, halten sie
möglicherweise SchülerInnen davon ab, andere Dinge zu tun, die auch wertvoll sein könnten. Ein
ursprüngliches Ziel das nicht erreicht wird, kann auch durch ein weiteres vielleicht noch lohnenderes
Ziel ersetzt werden.
2.2 Schritt für Schritt zum Ziel
Die zweite Grundfertigkeit ist das sogenannte Sequenzieren, das heißt, eine Reihenfolge für die
Lernschritte festzulegen.
Damit SchülerInnen effektiver lernen, wäre es gut, wenn sie ihre Aktivitäten nach Prioritäten ordnen
würden. Das bedeutet, dass sie sich eine Liste erstellen, in der sie alle Dinge aufschreiben, die in den
nächsten 24 Stunden erledigt werden müssen. Beispielsweise: Essen, Lernen, einen Freund anrufen,
fernsehen, eine Geschichte lesen usw. Es sollten mindestens zehn Dinge sein. Anschließend sollten
dann Punkte von eins bis zehn für jede einzelne Aufgabe vergeben werden. Punkt eins wäre unwichtig
und Punkt zehn wäre dann unverzichtbar.
Viele Leute verbringen ihre Zeit damit, Dinge zu tun, die ihnen eigentlich gar nicht wichtig sind,
einfach, weil sie in dieser Gewohnheit stecken. Prioritäten zu setzen ist ein gutes Mitte dagegen
(Werkzeug) und hilft den SchülerInnen, zu erkennen, wie sie ihre Ziele leichter erreichen.
Um in der Schule erfolgreich zu sein, ist es wichtig, dass sie bestimmte Fertigkeiten erlernen, die dann
zu neuen Gewohnheiten werden können.
Ein weiterer wichtiger Schritt ist das Erstellen eines Flussdiagramms, damit auch die kompliziertesten
Ziele entwickelt werden können. „Das Anfertigen von Flussdiagrammen wird dir helfen, das Ziel in
überschaubare und handhabbare Schritte zu zerlegen und anschließend die Beziehungen zwischen den
einzelnen Schritten zu analysieren“ (Kline/Martel 1997, 39).
Als Beispiel ein Flussdiagramm, das auf grob vereinfachte Art darstellt, wie man sich einen
Aufbaugymnasium aussucht:
Überlege, was du von einem
Gymnasium erwartest
↓
Informationen in Frage
kommender Gymnasien
sammeln
↓
Auswahl reduzieren
↓
bewerben
↓
Von einem
↓
Gymnasium
Von einem
Gymnasium
genommen?
angenommen?
↓
→ Nein?
↓
Ja?
↓
Schulbeginn
In diesem Beispiel werden die drei verschiedenen Sorten von Kästchen auffallen, die in
Flussdiagrammen vorkommen. Die rechteckigen Kästchen zeigen Handlungen oder Teilschritte an, die
unternommen werden müssen. Das Rautenförmige Kästchen wird benutzt, um die Punkte anzuzeigen,
an denen Wahlmöglichkeiten bestehen und die Kästen mit abgerundeten Ecken werden verwendet, um
das Endziel zu markieren.
Das obige Beispiel ist allerdings sehr grob und vereinfacht. In der Realität sind wesentlich mehr
Schritte zu gehen, bis man ein Ziel erreicht. Es ist auch möglich, ein viel detaillierteres Flussdiagramm
zu zeichnen, wo jeder einzelne Schritt dokumentiert wird.
Selbst ein gutes Flussdiagramm sollte aber nicht dazu verführen, es allzu starr zu befolgen. Das könnte
davon abhalten, einen Nutzen aus unerwarteten Möglichkeiten zu ziehen.
Eine weitere Hilfe, ein Ziel zu erreichen, ist, ein Poster mit dem Ziel zu malen und es im Zimmer
aufzuhängen, um immer wieder daran erinnert zu werden, wo man hin will.
Manchmal kommt es vor, dass SchülerInnen sich nicht entscheiden können, welche Ziele ihnen
wichtiger sind. Hierzu gibt es die Möglichkeit, die Vor- und Nachteile des jeweiligen Zieles zu
notieren. Sobald die Liste fertig ist, wird dann klar sein, welche Gründe für die jeweilige Spalte
sprechen.
Das Wichtigste bei all diesen Übungen ist, dass die SchülerInnen nicht den Mut verlieren und
aufgeben, wenn manche Dinge nicht so gelingen, wie sie es sich vorgestellt haben.
„Der Unterschied zwischen Menschen, die Freude an ihrem Leben haben und denen, die keine haben,
liegt oft hauptsächlich in ihrer Fähigkeit, durchzuhalten, wenn die Dinge nicht wie geplant laufen.
Wenn du weißt, dass du durchhalten kannst, wirst Du Vertrauen in Dich selbst haben, dass Du die
Ziele, die Dir wichtig sind, auch erreichst“ (ebd., 44).
2.3 Den eigenen Fortschritt wahrnehmen, „Fragen stellen?“
Sich hin und wieder auch mal Kritik anzuhören, kann für die Erreichung der Ziele ganz nützlich sein.
Mit Kritik gut umzugehen, heißt zum einen: zu entscheiden, ob die Kritik hilfreich ist und zum
anderen, falls sie nützlich ist, sich zu überlegen, wie man sie umsetzt.
Um herauszufinden, wo man steht, ist folgende Checkliste ganz nützlich:
1. SchülerInnen sollten die Frage stellen, was an ihrer Arbeit schon gut läuft, was im Augenblick die
fünf besten Punkte sind. Diese Punkte sollten sich SchülerInnen aufmerksam anschauen, aufschreiben
und beibehalten. Zu wissen, dass es fünf Punkte gibt, die gut sind, wird helfen, andere Punkte, die
weniger erfolgreich sind, zu ändern.
2. Die nächste Frage bezieht sich auf das, was am dringendsten zu ändern wäre. Dabei sollte die/der
SchülerIn sich auf eine Sache konzentrieren, um einen klaren Blick zu behalten. Um sicher zu stellen,
die Antwort auf diese Frage richtig verstanden zu haben, kann die/der SchülerIn auf eine andere Art
noch mal nachfragen und das Verstandene mit eigenen Worten (für das Gegenüber) zusammenfassen.
3. Nun ist es sinnvoll, herauszufinden, was der Arbeit noch fehlt bzw. noch ergänzt werden muss.
Anschließend frage nach einem weiteren verbesserungswürdigen Aspekt.
4. Dann ist es wichtig, nach den Teilen der Arbeit zu fragen, die überflüssig sind, die getrost
weggelassen werden können.
5. Falls SchülerInnen mehr Informationen bekommen haben als sie verarbeiten können, sollten sie
einen Teil zur Seite legen und sich überlegen, was sie als Erstes unternehmen werden und ihr
Arbeitsverhalten zu effektiver gestalten. Zu viel auf einmal zu lernen, ist dabei sicherlich nicht
hilfreich.
Falls das neu erhaltene Feedback nicht funktioniert, ist das kein Grund zum Aufgeben, sondern um
sich eine neue Alternative zu überlegen.
Klüger werden durch besseres Lernen
Die weitverbreitete Meinung, dass Intelligenz von Geburt an mehr oder weniger feststünde und man
nicht mehr intelligenter werden könne, wenn man älter werde, ist falsch.
Heute weiß man, dass die Intelligenz eines Menschen in seinem Leben erheblich schwanken kann. Mit
guten Techniken, die die Denk- und Lernmethoden von SchülerInnen verbessern, können erstaunliche
Fortschritte erzielt werden (ebd. 47 –55).
2.4 Aktiv lernen
Gute SchülerInnen sind aktive LernerInnen, das heißt, sie sitzen nicht nur herum und warten, dass das
Lernen über sie kommt – sie machen es selbst wahr.
Zum aktiven Lernen gehört auch dazu, gute Fragen zu stellen. SchülerInnen, die gute Fragen stellen,
richten automatisch ihre Aufmerksamkeit auf eine neue Idee, die sie bisher noch nicht vollständig
verstanden haben. Der/die aktive LernerIn fragt sich, was die Verfasser sagen, warum sie es sagen und
wie es zusammenpasst etc..
Es gibt drei Arten von Fragen:
1. Empirische Fragen
2. Wertende Fragen
3. Analytische Fragen
zu 1.
Empirische Fragen zielen auf Informationen und Wissen, die in dem Stoff, den man gerade
durchnimmt, enthalten sind. Zum Beispiel: „Wie viele Wörter enthält dieser Absatz?“
Empirische Fragen erwarten Belege und Beweise.
zu 2.
Wertende Fragen spiegeln Werte, Standpunkte und Meinungen wieder. Zum Beispiel: „Wie hat Dir
dieser Absatz gefallen?“ In wertenden Fragen werden Normen gesetzt.
zu 3.
Analytische Fragestellungen erfragen eine Definition der Bedeutung der Worte. Zum Beispiel: Wie
definiert man NLP?“ Die Absicht von analytischen Fragen ist es, die Bedeutung von etwas zu
bestimmen.
Alle drei Arten von Fragen sind hilfreich beim Lernen.
Notizen
Auch gute Notizen vom Unterricht sind eine wertvolle Hilfe, denn sie erfüllen zwei wichtige Zwecke.
Zum einen sind sie eine Zusammenfassung der Schulstunde und zum anderen sind sie aufs Papier
gebrachte subjektive Gedanken über alles, was gelernt wird.
Mitschriften dienen vor allem dem Verarbeiten der Informationen im Geist. Bei Mitschriften ist es
auch wichtig, sie nach einer Unterrichtsstunde noch mal durchzulesen und sich Fragen oder Bilder an
den Rand zu schreiben/malen. Die Unterrichtsstunde wird dadurch klarer und kann auch besser
behalten werden. Die Bilder funktionieren am besten, wenn es ganz einfache Skizzen sind, die etwas
von der Idee, die vorgetragen wurde, einfangen.
2.5 Spaß an Tests haben
Auf zwei wichtige Dinge sollte man bei Tests achten. Zum einen sollte man sich vorbereiten,
Das heißt sich genügend Wissen aneignen, und zum anderen geht es um die eigene Einstellung. Egal
wie gut die Einstellung von Schülern bezüglich Tests ist – wenn sie über den Stoff, der im Test gefragt
ist, nicht viel wissen, werden sie wahrscheinlich nicht gut abschneiden. Wenn andererseits ihre
Einstellung zu Tests schlecht ist, machen sie nicht das Beste aus dem, was sie wissen.
Die Macht der Muster
Studieren oder Lernen wird interessanter und einfacher, wenn man beginnt, in den Dingen, die man
lernt, Muster zu erkennen bzw. danach zu schauen. Das bedeutet, es werden nicht mehr ausschließlich
Fakten gelernt, sondern die Fakten werden auch verstanden bzw. interpretiert.
Strukturmerkmale
Zu Beginn des Lernens sollte erst die Struktur des Themas, das „Big Picture“ bestimmt werden und
anschließend die Einzelheiten im „Big Picture“. Das heißt, die Strukturen werden nach und nach
immer detaillierter und feiner, wenn die Informationen eingefügt werden.
Kline/Martel haben zum „Big Picture“ einige Fragen entwickelt:
Welches sind die verschiedenen Kategorien von Fakten und Konzepten?
Wie hängen die verschiedenen Kategorien miteinander zusammen?
Welche davon kann man in Gruppen zusammenfassen?
Liegen einige der Kategorien innerhalb anderer Kategorien?
Kann ich diese Kategorien in einem Rahmendiagramm oder einer Landkarte anordnen?
Schlüsselbegriffe
Das Vokabular eines Themas kann man lernen, in dem man sich Schlüsselbegriffe macht und sie
solange wiederholt, bis sie klar sind. Zuerst sollte man die allgemeinsten Schlüsselbegriffe, dann die
speziellen Beispiele, die aus ihnen folgen, lernen. Danach kann man auf die nächstuntere Ebene gehen
und entscheiden, welche Begriffe auf diese Ebene gehören. Wichtig ist, auch zu untersuchen, wie diese
Begriffe zusammenhängen, also in welcher Beziehung sie zueinander stehen.
Kline/Martel bringen dazu ein schönes Beispiel: „Wenn du beispielsweise die Geographie der
Bundesrepublik Deutschland studierst, wirst Du vielleicht zuerst den Begriff „Bundesrepublik“
studieren und eine Liste aller Bundesländer aufstellen wollen, dann könntest Du Dir ein Bundesland
herauspicken und eine Liste aller wichtigen Merkmale dieses Bundeslandes aufstellen, dann könntest
Du daraus wieder ein bestimmtes Merkmal herauspicken, beispielsweise die Landwirtschaft in diesem
Bundesland, und dieses Merkmal eingehender untersuchen“. (Kline/Martel 1997, 75)
Um das Verständnis von Schlüsselbegriffen zu vertiefen, kann man Ähnlichkeiten und Unterschiede
der Begriffe erforschen. Wichtig ist auch, zwischen Inhalt und Prozess zu unterscheiden. Der Inhalt
besteht aus speziellen Informationsstücken, die gelernt werden. Der Prozess beinhaltet historische
Ereignisse und Trends, z. B. das Aufkommen des Industrialisierung. Um den Inhalt im Auge zu
behalten, ist es hilfreich, sich Listen, Struktur-Diagramme, MindMaps oder sonstige Gedächtnisstützen
zu machen. Die beste Methode, den Prozess im Auge zu behalten, besteht darin, sich Flussdiagramme,
Geschichten oder Modelle zu machen.
MindMapping
Ein außerordentlich nützliches Instrument ist das MindMapping. „MindMapping ist eine Methode, all
die unterschiedlichen Eigenschaften, die wir bisher erforscht haben, in einem Diagramm oder Bild
darzustellen. Es ist eine Methode zur visuellen Darstellung von Beziehungen, die Dir das Lernen sehr
erleichtern kann“. Der Grund dafür, dass MindMaps so gut funktionieren, liegt darin, dass wir beim
MindMapping nicht in kleinen Ideensplittern denken, sondern Ideen in Beziehung zu anderen Ideen
setzten.“(ebd., 79)
Mit MindMapping sollte man beginnen, denn dadurch entwickelt man sein Denken weiter. Menschen
mit einer künstlerischen Ader können ihr MindMap auch mit Farben und Bildern ausschmücken.
MindMaps können auch zur Planung von Hausaufgaben eingesetzt werden.
Kapitel 3: Lernstile – eine Übersicht
Es gibt zahlreiche Ansätze, um die vielfältigsten Lernstile eines Individuums zu analysieren und zu
identifizieren. Ein sehr eingängiges und in den USA am häufigsten benutztes System ist das, welches
von Dr. Rita Dunn und Dr. Kenneth Dunn entwickelt wurde. Sie gehen davon aus, das jeder Mensch
etwa sechs bis zwölf charakteristische Eigenschaften hat, die seinen Lernerfolg direkt beeinflussen.
Die Lernstilelemente nach den Dunns lassen sich in fünf Klassen einteilen:
Umwelt, Emotionen und Einstellungen, Lerngruppen, sensorische und biologische Aspekte:
A. Umwelt:
1. Geräuschpegel – still oder geräuschvoll
Für manche Kinder/Jugendliche ist es wichtig, dass es beim Lernen still ist, während
andere Geräusche und Bewegungen ausblenden können. Wieder andere Kinder/Jugendliche brauchen
regelrecht Geräusche. Beispielsweise hören sie beim Lernen gerne Instrumentalmusik.
2. Licht – sollte das Licht gedämpft oder hell sein
3. Temperatur – kühl oder warm
4. Umgebung – eine gewöhnliche Umgebung, beispielsweise Lernen am Schreibtisch, oder sollte der
Lernort eher ungewöhnlich sein, z. B. auf dem Boden, im Bett etc.
B. Emotionen und Einstellungen
1. Motivation – wie und was motiviert den/die SchülerIn
2. Ausdauer – Legt der/die SchülerIn gerne Pausen ein, um dann später auf die Aufgabe
zurückzukommen oder besteht die Vorliebe, einmal begonnene Arbeiten in einem Zuge
abzuschließen?
3. In den Schulen bedeutet Verantwortung häufig das Gleiche, wie sich konform zu verhalten. Manche
SchülerInnen haben damit ihre Schwierigkeiten, das zu tun, was der/die LehrerIn verlangt, sie hätten
gerne mehr Mitspracherecht, wie sie ihrer Verantwortung oder Verpflichtung nachkommen können.
4. Struktur – Manche SchülerInnen wollen genau gesagt bekommen, wie sie vorgehen sollen und
andere ziehen es vor, eine Aufgabe nach ihrer Art zu erledigen.
C. Lerngruppen
1. Alleine lernen – Manche Individuen lernen am liebsten alleine
2. Paare – Andere lernen am liebsten mit eine/m/r PartnerIn zusammen
3. Teams – Wieder andere SchülerInnen lernen am liebsten in einer Gruppe, in der Diskussionen und
Interaktionen das Lernen unterstützen.
4. Autoritätsfigur anwesend – Manche SchülerInnen haben ein besseres Gefühl beim Lernen, wenn
eine Autoritätsperson (Elternteil, LehrerIn) anwesend ist.
5. Vielfalt – Das bedeutet, dass die/der Lernende sowohl allein als auch mit anderen lernen kann, aber
vielleicht auch hin und wieder Abwechslung braucht.
D. Sensorische Aspekte
1. Auditive Vorlieben – SchülerInnen mit dieser Vorliebe können am besten lernen, wenn sie einer
verbalen Anweisung, wie etwa einer Unterrichtsstunde oder einer Tonbandaufnahme, zuhören.
2. Sehen von Wörtern – Andere SchülerInnen lernen am leichtesten durch Sehen und Lesen von
Wörtern.
3. Visuelle Vorliebe – Die Wahrnehmungsstärke liegt im visuellen Bereich, das heißt, die derjenige
kann sich vor allem aus dem Gedächtnis zurückrufen, was sie/er gesehen und beobachtet hat.
4. Berühren – Das sind SchülerInnen, die am besten lernen, wenn sie Modelle untersuchen. Hilfen
wären hierfür: Beim Lesen unterstreichen, Notizen machen, den Händen beim Zuhören immer etwas
zu tun geben etc.
5. Tun/Bewegen – Diese LernerInnen brauchen Bewegungen mit dem ganzen Körper und/oder
Erfahrungen aus dem wirklichen Leben, um den zu lernenden Stoff aufnehmen und behalten zu
können. Schauspielerei, Puppentheater, Bauen, Entwerfen, Interviewen und Spielen sind Beispiele für
kinästhetisches Lernen.
E. Biologische Aspekte
1. Um sich konzentrieren zu können, müssen diese SchülerInnen häufig etwas in sich aufnehmen, z. B.
essen, trinken, beißen, kauen.
2. Tageszeit – Bekanntlich unterscheiden sich Menschen in ihren Wach-Tagesrhythmen. Hier gilt es,
herauszufinden, wann für den/die SchülerIn die beste Tageszeit ist für maximale Konzentration.
3. Mobilität – manche SchülerInnen brauchen häufig Pausen und müssen sich dann bewegen, andere
können stundenlang sitzen und lernen, besonders dann, wenn die Aufgaben sie interessieren.
4. Global/Analytisch – Globale LernerInnen möchten zuerst das Big Picture sehen und analytische
LernerInnen beginnen am liebsten von Anfang an und gehen dann Schritt für Schritt voran.
Die meisten SchülerInnen reagieren auf sechs bis zwölf von diesen Lernstilelementen positiv. Diese
können sich auch mit der Zeit, bzw. dem Alter verändern. Dutzende Forschungsberichte zeigen, dass
die meisten SchülerInnen erfolgreicher in der Schule sind, wenn sie in einem Umfeld unterrichtet
werden, das ihren persönlichen Lernstil berücksichtigt.
Kapitel 4: Gedächtnisstrategien
Eine der wichtigsten Methoden, ein/e bessere/r SchülerIn zu werden, besteht darin, dass
man sein Gedächtnis besser nutzt. Das Bewusstsein filtert ständig aus der Flut von Informationen das
für den jeweiligen Menschen „Wichtige“ aus.
Menschen erinnern sich nur an Dinge, von denen sie glauben, dass sie gerade nützlich für sie sind. Ein
menschliches Gehirn ist so intelligent, dass es alles vergisst, was für einen Menschen nervig,
langweilig ist, keinen Spaß macht, für den Moment unpassend ist, und es gibt noch tausend andere
Gründe, die den Zugang zum Bewusstsein versperren.
Tipps für ein gutes Gedächtnis:
1. Vom Allgemeinen zum Spezifischen zu lernen; Details lassen sich leichter lernen, wenn man vorher
die großen Dinge gelernt hat.
2. Wichtig ist, dass Verknüpfungen hergestellt werden zwischen dem Stoff, der gerade gelernt wird
und den Dingen, Menschen, Ideen und Zielen, die dir etwas bedeuten. Alle Bedeutungen sollten
persönlich sein.
3. Assoziationen schaffen – Um sich an Lerninhalte erinnern zu können, sollte man etwas assoziieren,
was man schon kennt. Z.B. um dir den Namen „Annika“ besser merken zu können, assoziiere dir Pippi
Langstrumpfs Freundin dazu.
Techniken mit Körpereinsatz
1. Aktiv lernen – Wenn der ganze Körper mitlernt, kann man viel leichter lernen. Wenn man beim
ersten Einprägen umhergeht, kann man sich später viel besser an Gelerntes erinnern. Eine andere und
sehr effektive Möglichkeit ist, die Wörter laut auszusprechen und mit den Händen Bilder in die Luft zu
malen.
2. Visualisiere Beziehungen – SchülerInnen, die die linke und rechte Gehirnhälfte zusammenarbeiten
lassen, können sich Dinge viel besser merken. „Wenn Du die Ideen in Worte gefasst hast, hast Du sie
in die linke Hemisphäre Deines Gehirns befördert, die für Sprache, sequentielle Vorstellungen und
mathematische Begriffe zuständig ist. Wenn Du Dann visuelle Bilder und Tongemälde erschaffst,
kannst Du den Stoff auch in Deiner rechten Hemisphäre verankern“ (Kline/Martel 1997, 92).
3. Rezitiere und wiederhole – Wörter, die laut wiederholt werden, bleiben besser haften, weil die
Sinnesempfindung im Hals mit dem Hören verbunden werden.
Techniken, die Klarheit bringen:
1. SchülerInnen sollten sich die Lernumgebung schaffen, die für sie am besten ist.
Welche Kriterien dafür hilfreich sind, habe ich im Kapitel über Lernstile angeführt.
2. Neue Perspektiven – SchülerInnen tun gut daran, wenn sie den Stoff aus dem Lehrbuch, ihren
Aufzeichnungen oder dem Unterricht gut beherrschen wollen, dass sie sich neue Standpunkte und
Perspektiven überlegen. Sobald sie eine Diskussion über den Stoff, den sie gerade lernen, führen, wird
das Thema interessanter, verständlicher und leichter merkbar.
3. Eigene Philosophie – Ein weiteres Kriterium, um mehr Klarheit über den Lernstoff zu
bekommen, ist, eigene Theorien über den Stoff aufzustellen und diese in Unterhaltungen und
Diskussionen auf die Probe zu stellen.
Allgemeine Grundsätze für effektives Lernen
1. Lernzeit aufteilen – Es ist wichtig, dass SchülerInnen ihre Lernzeit in einzelne Blöcke
unterteilen und zwar über den ganzen Tag hinweg, durchmischt mit anderen Aktivitäten. Diese lockere
Aufteilung hilft, den Stoff in Geiste zu überarbeiten und laugt auch nicht so aus.
2. Wenn SchülerInnen an Aufgaben festsitzen, die sie eigentlich wissen, im Moment aber nicht parat
haben, ist es sinnvoll, dass sie sich an etwas anderes, was damit irgendwie zu tun hat, erinnern. Das
Gedächtnis wird dadurch wachgerüttelt, da ähnliche Dinge oder auch Ideen nah beieinander
gespeichert sind. Bei entsprechender Übung können sie ihre Fähigkeit, Erinnerungen ins Gedächtnis
zurückzurufen wesentlich verbessern.
3. Sprache aufräumen – Eine zweite Möglichkeit beim Vergessen von irgendwelchen Inhalten ist, Dir
innerlich zu sagen: “Fällt mir gleich ein“ oder „Ich komm gleich drauf!“ Diese Aussagen weisen den
Geist auf positive Weise an und das Gedächtnis wird deutlich besser werden. Nicht sagen: „Hab ich
vergessen“. Durch Letzteres wird es dem Unbewussten nur schwer gemacht, sich an etwas zu erinnern.
4. Geschichten ausdenken – Ideen können in Bilder und diese wiederum zu einer Geschichte
kombiniert werden. Je seltsamer und ausgefallener eine Geschichte ist, desto leichter behält man sie.
Geschichten sind eine große Hilfe, um sich die Reihenfolge von Dingen zu merken. Des Weiteren sind
Geschichten hilfreich, wenn man komplizierte Prozesse und Erklärungen verstehen und sich daran
erinnern muss.
5. Gedächtnis-Anker sind visuelle Imaginationen, die sich mit Zahlen verknüpfen lassen.
Sie bieten sich an, wenn man sich eine nummerierte Liste von Gegenständen merken und in der Lage
sein möchte, sich sowohl den Gegenstand als auch seine Nummer oder seinen Platz in der Liste ins
Gedächtnis zurückzurufen. Dies funktioniert folgendermaßen: Man verbindet eine visuelle Vorstellung
mit den Zahlen, so dass man für jede Zahl von beispielsweise eins bis zehn ein mentales Bild im Kopf
hat. Anschließend werden die Zahlen mit den Bildern für die Posten auf der Liste miteinander
verknüpft und dadurch kann man sich die ganze Liste merken.
Die Autoren Kline und Martel vertreten die Ansicht, dass, wenn all diese Techniken regelmäßig geübt
werden, sich auch Möglichkeiten auftun, wie die Strategien mühelos miteinander kombiniert werden
können. Dadurch lassen sich noch verblüffendere Ergebnisse erzielen.
Kapitel 5: Lernstörungen
5.1 Was ist eine Lernstörung?
Laut Reinhard Lempp, einem Kinder- und Jugendpsychiater aus der Tübinger Universitätsklinik, ist
Schulversagen im Zunehmen begriffen. Er berichtet über ein enormes Ansteigen von Angst und
Depression bei SchülerInnen.
Lernstörung wird laut Betz/Breuninger wie folgt definiert: Bei einer Lernstörung ist der Lernprozess
selbst „angegriffen“, das heißt, wenn Variablen in Verbindung mit Lernen über längere Zeit ungünstig
verändert sind. Ausschließlich an einem mangelnden Schulerfolg kann man keine Lernstörung
feststellen.
Es gibt zwei Gruppen von Lernstörungen:
1. eine defizitäre Lernstörung
2. eine strukturelle Lernstörung
zu 1.
Bei einem Ausfall notwendiger Grundfunktionen ist ein Lernen zunächst nicht möglich, doch können
sie in vielen Fällen, wenn auch nicht immer, durch den Ausbau anderer Fähigkeiten kompensiert
werden, so dass Lernen auf einem Umweg möglich wird. Beispielsweise ist Lernen, das die
Sehfähigkeit voraussetzt, wie Lesen, zunächst beim blinden Menschen nicht möglich, gelingt aber zu
Beispiel durch die Verfeinerung des Tastsinns doch (eingeschränkt) über die sogenannte
„Blindenschrift“.
Zu 2. Sind Variablen der Lernstruktur auch außerhalb der benannten Grundfunktionen betroffen, wie
zum Beispiel Erleben und Verhalten der beteiligten Personen, so nennen wir die entstehende
Lernstörung „strukturell“.
Ziel der strukturellen Lerntherapie ist, die negative Lernstruktur in eine positive umzuwandeln. Eine
systemische Vorgehensweise ist sehr wichtig, da komplexe Wirkungsweisen vorliegen.
Eine strukturelle Lernstörung bedeutet, dass die Funktion beispielsweise im Rahmen von
Reifungsprozessen im Vergleich zu anderen Kindern verzögert ist. Das heißt, es entsteht ein
temporäres Defizit, das im Prinzip von selbst wieder weggehen kann, aber dennoch behandelt werden
sollte, um das Entstehen einer negativen Lernstruktur zu vermeiden.
5.2 Welche Lernstörungen gibt es?
Bevor ich die wichtigsten Lern- und Leistungsstörungen aufführe, möchte ich einige allgemeine
Ausführungen zum Lern- und Leistungsverhalten von Kindern anführen:
Kinder, sofern sie gesund sind, haben ein natürliches Bedürfnis, zu lernen und sind auch motiviert, ein
gewisses Maß an Leistung zu erbringen. Dies gilt sowohl für Säuglinge als auch für Kindergarten- und
Schulkinder. Mit zunehmender Entwicklung des Kindes verändert sich auch sein Lern- und
Leistungsverhalten. Die Lernprozesse entwickeln sich zunächst aus dem Spiel heraus. Wenn die
Spielentwicklung beim Kind unterdrückt wird, hat das später sehr häufig negative Auswirkungen aufs
schulische Lernen.
Das Lernen und Leisten ist gekoppelt an neurophysiologische und entwicklungspsycho-logische
Grundlagen. Kinder sind unterschiedlich in ihrem Aufmerksamkeits- und Aktivierungsverhalten, in
ihrer Motivation, auch in der intellektuellen Grundausstattung und der Persönlichkeit. Laut
Remschmidt, einem Kinder- und Jugendpsychiater, lassen sich bereits im Säuglings- und frühen
Kleinkindalter erhebliche Unterschiede zwischen den Kindern nachweisen (Remschmidt 1987, 331).
Leider läuft die oben beschriebene Entwicklung nicht immer störungsfrei ab und für Remschmidt sind
die wichtigsten Lern- und Leistungsstörungen die Lese- und Rechtschreibschwäche, die spezifische
Rechenstörung und Auffälligkeiten im Sozialverhalten im Rahmen einer „minimalen cerebralen
Dysfunktion“.
5.2.1 Lese- und Rechtschreibschwäche
Unter dieser Störung versteht man eine besondere Schwierigkeit beim Erlernen des Lesens und
Rechtschreibens bei durchschnittlicher oder überdurchschnittlicher Intelligenz und normalen
Sinnesfunktionen. Die Störung kommt bei 6-7% aller SchülerInnen im Grundschulalter vor.
Sie zeigt sich als Leseschwäche in Form einer besonderen Schwierigkeit zur Synthese der einzelnen
Buchstaben zum Wort.
Die Rechtschreibschwäche äußert sich in Form besonderer Probleme bei der Analyse der Worte in
einzelne Buchstaben.
Das Zahlenschreiben ist charakteristischerweise nicht gestört.
Sehr häufig treten neben obengenannten primären Symtomen auch sekundäre Auffälligkeiten, wie
seelische Fehlentwicklungen auf. Falls die Störung nicht behandelt wird, so sind
Persönlichkeitsauffälligkeiten meist die Folgeerscheinung. Das heißt, ein andauerndes Versagen beim
Erlernen von Lesen und Schreiben ist eine soziale Katastrophe.
Größere Untersuchungen haben belegt, dass von den SchülerInnen mit einer länger bestehenden Leseund Rechtschreibschwäche nur rund 20% psychisch unauffällig sind.
65% zeigen starke Angstzustände. Ein Großteil dieser Kinder neigt zu kleinkindhaften
Verhaltensweisen, und alle sind gekennzeichnet durch eine geringe Lernbereitschaft. (ebd. 331).
Trotz vielfältiger Aufklärungsarbeit ist die Beherrschung von orthographischen Regeln noch in der
breiten Bevölkerung eine Art Gradmesser für Intelligenz geblieben (Betz/Breuninger 1998, 7).
Da dieses Störungsbild weit verbreitet und gut erforscht ist, möchte ich darauf später noch genauer
eingehen.
5.2.2 Rechenschwäche
„Unter einer umschriebenen Rechenschwäche verstehen wir eine Störung, deren Hauptmerkmal eine
ausgeprägte Beeinträchtigung der Entwicklung der Rechenfähigkeit ist, die nicht durch eine
allgemeine intellektuelle Behinderung oder inadäquate schulische Betreuung erklärt werden kann“.
Die SchülerInnen haben meist Probleme im räumlichen Vorstellen und Denken sowie im abstrakten
Denken. Zum Rechnen nehmen diese Kinder gerne die Finger zur Hand, versuchen dies jedoch häufig
aus einem Schamgefühl heraus zu verbergen. Manchmal ist diese Schwäche auch mit der Lese- und
Rechtschreibschwäche kombiniert. Eine umschriebene gestörte Hirnfunktion wurde allerdings bei der
Rechenschwäche bisher nicht nachgewiesen (ebd. 331)
5.2.3 Lern- und Leistungsstörungen bei Kindern mit „minimaler zerebraler
Dysfunktion“
Kinder mit einer „minimalen zerebralen Dysfunktion“ (MCD) leiden an Hyperaktivität, Impulsivität,
Störungen der Motorik bzw. der Wahrnehmung, Aufmerksamkeitsstörungen, Denk- und
Gedächtnisstörungen sowie Störungen des Sprechens und der Sprache.
Ein Teil dieser Kinder weisen darüber hinaus noch spezifische Lernstörungen, z. B. im Lesen,
Rechnen oder Rechtschreiben auf. Um dieses Störungsbild in der Schule auffangen zu können, bedarf
es spezieller didaktischer Konzepte und kleiner Klassen mit der Möglichkeit, persönlich auf die/den
einzelne/n SchülerIn eingehen zu können (ebd. 333).
5.3 Die Entwicklung von der Legasthenie zur Lese- Rechtschreibschwäche
LRS
Schon immer gab es SchülerInnen, die beim Lesen auffallend große Schwierigkeiten hatten. Bei
manchen Kindern hätte man diese Schwierigkeiten angesichts ihrer Pfiffigkeit und ihres Interesses an
allem vorher gar nicht erwartet.
Als erster Pädagoge untersuchte Ranschberg Schulkinder mit Lese- und Schreibschwächen. Die
Leseschwäche war für Ranschberg Ausdruck einer „nachhaltigen Rückständigkeit höheren Grades in
der geistigen Entwicklung des Kindes“.
Das Schicksal vieler Legastheniker in den ersten 70 Jahren unseres Jahrhunderts war damit besiegelt.
Im Klartext hieß dies, dass diese SchülerInnen in ihrer geistigen Entwicklung so weit zurück waren,
dass sie nur auf einer Hilfsschule gefördert werden konnten.
Ranschbergs Fehleinschätzungen wirken sich bis zum heutigen Tag für viele SchülerInnen
verhängnisvoll aus.
1951 brachte die Schweizer Psychologin M. Linder die Diskussion über Legasthenie wieder ins
Rollen. In Untersuchungen fand sie heraus, dass Kinder mit Lese- und Rechtschreibschwächen
durchschnittlich bis überdurchschnittlich intelligent sind. Ihr großes Verdienst war, es die leseund
rechtschreibschwachen Kinder aus der Isolation von Sonderschulen herausgeholt zu haben und eine
breite Öffentlichkeit auf die Probleme von Legasthenikern aufmerksam gemacht zu haben.
Linder definierte Legasthenie als Teilleistungsschwäche bei ansonsten guter Intelligenz.
Ihre Untersuchungen führten dazu, dass sich viele Eltern von betroffenen Kindern zusammenschlossen
bzw. eine Lobby bildeten, auf die auch die Kultusminister der einzelnen Länder Rücksicht nehmen
mussten. Alle Kultusminister legten 1978 gemeinsam fest, dass diese Teilleistungsschwäche keine
Sonderschulbedürftigkeit zur Folge haben dürfe. In diesen Empfehlungen der Kultusminister wird
nicht von Legasthenikern gesprochen, sondern von Schülern mit „besonderen Schwierigkeiten im
Lesen und Rechtschreiben“.
In den 60er Jahren suchte man noch nach den Ursachen für Legasthenie.
Im angloamerikanischen Raum wurden in den Jahren 1960 – 1985 annähernd 10.000
Veröffentlichungen zum Themenbereich „Dyslexie“ gezählt
In Deutschland sind es einige 100 Veröffentlichungen.
Was bleibt als Fazit der Ursachensuche der Legasthenie?
Das einzige was wir sicher wissen ist:
- Es gibt keine organischen, psychischen oder sozialen Ursachen, die in jedem Falle zu einer LRS
führen.
- Die LRS ist nicht monokausal.
- Lese-Rechtschreibschwächen kommen in allen Kulturen mit Schriftsprache vor.
- Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten entwickeln Jungen vier- bis zehnmal so häufig wie Mädchen.
Heutige Ansätze in der LRS-Förderung:
Für die schulische Praxis haben sich die wissenschaftlichen Auseinandersetzungen, die endlosen
Berichte „neuester“ Forschungsergebnisse als wenig hilfreich erwiesen. Seit den 80er Jahren spielt die
Abkehr vom Kausalen und das Denken in Wirkungsgefügen eine ganz besondere Rolle.
Jede LRS-Förderung sollte so früh wie möglich einsetzen.
- In den ersten beiden Klassen kann noch gezielt an den Lernvoraussetzungen gearbeitet werden.
- Versagen und damit verbunden ein Verlust der Lernmotivation können vermieden werden.
- Fehlende Erfolgserlebnisse führen weit seltener zu negativen Verhaltenskompensationen.
- Das Kind macht frühzeitig die Erfahrung, ein Problem eigenständig gemeistert zu haben und
baut hierdurch eine verstärkte Bereitschaft zur Arbeit im Problembereich auf.
Nur bei erfolgreicher Arbeit, entwickelt sich auch Lernfreude.
Das wichtigste Diagnoseinstrument von Lernschwierigkeiten ist die kontinuierliche Beobachtung der
SchülerInnen im Unterricht (Erfahrung, Intuition)
Nur im Ausnahmefall sollte man auf standardisierte Testverfahren zurückgreifen.
Wichtige Einsicht der Legasthenieforschung war, dass Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten nicht
allein durch Lese – und Rechtschreibeübungen zu beheben sind, sondern es müssen erst die Lese- und
Schreiblernvoraussetzungen geschaffen werden, z. B. Förderung der Grob- Fein und Graphomotorik,
der visuellen und auditiven Wahrnehmung, der sprachlichen Fähigkeiten und der
Merkfähigkeit/Konzentration.
Sommer-Stumpenhorst vertritt die Ansicht, dass Kinder nur erfolgreich gefördert werden können,
wenn sie (Vor-)Lesen und Schreiben als etwas Spannendes und Wichtiges erleben.
LRS-Kinder mit massiven Vermeidungsstrategien brauchen am Anfang als Anreiz auch Belohnungen
für die Erreichung eines Teilziels.
Die Belohnungen müssen nicht materiell sein. Zum Beispiel kann auch ein Rollentausch - LehrerIn
schreibt das Diktat – SchülerIn korrigiert es, als ganz attraktiv erlebt werden.
Die Kinder sollten lesbar schreiben üben. Außerdem sollten sie eine Lernkarte mit verschiedenen
Fächern anlegen. Insbesondere LRS-SchülerInnen sind
stolz darauf, wenn ihre LRS-Kartei immer mehr anwächst.
Kapitel 6: Die NLP-Sichtweise der Lese- und
Rechtschreibstörung
Das Neurolinguistische Programmieren betont eine ganzheitlich-systemische Sichtweise der LRS, wie
sie auch von anderen Richtungen der Humanistischen Psychologie vertreten wird.
Solange bei einem Individuum nicht bestimmte Mängel präzise nachgewiesen werden können, geht
NLP von der Annahme aus, dass jeder Mensch in der Lage ist, die Rechtschreibung zu erlernen.
6.1. Die Entwicklung der visuell-kinästhetischen Strategie
Das Kommunikationsmodell des NLP basiert im wesentlichen auf dem Prozess des Modellierens
herausragender Fähigkeiten.
Deshalb wurden bei der Entwicklung der Rechtschreibestrategie nicht die rechtschreibschwachen
Menschen, sondern die guten Rechtschreiber beobachtet und deren Rechtschreibstrategie ermittelt:
Physiologische Indikatoren (Augenbewegungen) Verhaltensindikatoren (Lippenbewegungen;
sprachlich verwendete Repräsentationssysteme u. a.) und Befragung.
Auffallend war, dass gute Rechtschreiber nach bisherigen Beobachtungen eine einheitliche Strategie
benutzen.
Das heißt, sie übersetzen das diktierte Wort direkt in ein inneres Wortbild. Überprüft wird dieses Bild
dann durch das Gefühl. Wenn das Bild dann ein Gefühl von innerer Vertrautheit auslöst, wird das
Wort zügig und korrekt buchstabiert oder geschrieben.
Die Existenz innerer Wortbilder wurde in zahlreichen empirischen Untersuchungen nachgewiesen.
Diese Wortbilder sind aber nicht nur für das Rechtschreiben von enormer Bedeutung, sondern auch
fürs Lesen. Beispielsweise benutzen Leser für das Lesen von ihnen bereits bekannten Wörtern ihr
visuelles Gedächtnis, das heißt, sie rufen ihr gespeichertes Wissen über die gedruckte Form
spezifischer Wörter ab.
Die inneren Wortbilder gehen letztlich über eine bloße „Photographie“ des Wortbildes hinaus. Das
heißt, die guten Rechtschreiber erfassen die Wörter in ihrer Binnenstruktur, im Sinne der Gliederung in
Vor-, Stammsilbe und Endung. Unterstützt wird dieses Wortbild noch mit Kenntnissen über
Rechtschreibregeln und Besonderheiten in der Orthographie. Bei extrem langen Wörtern nehmen gute
Rechtschreiber auditive Strategien zu Hilfe, da das Wortbild wegen seiner Länge nicht mehr
vollständig erfasst werden kann.
6.2 Rechtschreibstrategien schwacher Rechtschreiber
Schwache Rechtschreiber nutzen alle möglichen, außer den visuellen Strategien, die gar nicht oder nur
bruchstückhaft eingesetzt werden.
Entweder verfügen sie nicht über einen Speicher innerer Wortbilder oder, falls dieser vorhanden ist,
haben sie aus unterschiedlichen Gründen (z. B. Lernblockade durch emotionalen Stress) keinen
Zugang zu diesem Speicher.
Schwache Rechtschreiber versuchen übereinstimmend „phonologisch“ rechtzuschreiben. Aus Gründen
der fehlenden Lauttreue im Deutschen muss diese Methode jedoch in 56% der Fälle zum Scheitern
führen.
Neuere medizinische Untersuchungen lassen vermuten, dass LRS-Probleme gerade durch die
Bimodalität (visuell und auditives Prozessieren) der Aufgabenstellung bei einem Diktat bedingt sind.
Das heißt, die Umschaltung vom auditiven zum visuellen Wortbild gelingt rechtschreibschwachen
Schülern/innen sehr wahrscheinlich nicht besonders gut. Unimodales Lernen, z. B. das Abschreiben
von der Tafel (visuell-visuell), gelingt auch LRS-Schüler/n/Innen. Klicpera, Wolff und Drake (1981)
wiesen nach, dass die Schwäche in der Integration beider Gehirnhemisphären liegt. Abhilfe schaffen
hier die Übungen aus der
Kinesiologie, deren Übungen auf eine Integration der Funktionen der beiden Hemisphären abzielen.
NLP-Pädagogen/Innen, die allerdings denken, mit dem bloßen Anlegen einer Kartei innerer
Wortbilder bei ihren SchülernInnen die LRS beheben zu können, sind sicher auf dem falschen Weg,
denn alle monokausalen Verursachungserklärungen greifen bei der LRS zu kurz.
6.3 Das kinästhetische Element in der NLP-Rechtschreibstrategie
Alle SchülerInnen, also auch die rechtschreibschwachen, verfügen über eine kinästhetische
Prüfinstanz, ob die Anordnung der Buchstaben in einem Wortbild korrekt ist. Da das Rechtschreiben
bei rechtschreibschwachen SchülerInnen aber mit vielen Fehlern und ungeheuren Anstrengungen
verbunden ist, werden dadurch negative Emotionen ausgelöst. Das heißt, diese SchülerInnen
unterdrücken die mit der Rechtschreibung verbundenen Gefühle aus Selbstschutz, da diese ja fast
durchgängig negativ sind. LRS-SchülerInnen können aber lernen, diese Emotionen in ihrem Körper
wieder wahrzunehmen und auf sie zu vertrauen.
6.4 Neuropsychologische Erkenntnisse und die NLP-Rechtschreibstrategie
Die NLP-Rechtschreibstrategie ist in ein umfassendes Konzept der neuropsychologischen Teilleistung
einzuordnen. Dieses Konzept wurde von Dietel und Kassel (1993) entwickelt.
LRS wird in der Neuropsychologie inzwischen nicht mehr als Teilleistungsstörung definiert, sondern
der LRS können eine oder mehrere Teilleistungsstörungen zugrunde liegen.
„Unter Teilleistungen werden basale neuropsychologische Funktionen verstanden, die wesentliche
Voraussetzungen für die Entwicklung bzw. das Erlernen aller höheren psychischen und physischen
Tätigkeiten sind. Auf der Grundlage und im Zusammenspiel dieser Teilleistungen lernen die Kinder
allmählich Sprechen und Denken, Lesen, Schreiben und Rechnen und natürlich auch
situationsangemessenes soziales Handeln“ (Dietel & Kassel 1993, 299).
Eine im Detail noch zu entwickelnde neuropsychologische Teilleistungsdiagnostik muss
dementsprechend alle Dimensionen des menschlichen Lebens erfassen:
Die Erlebnisebene
Die Verhaltensebene
Die Hirnebene
Die Ursachenebene.
Über alle vier vorgenannten Ebenen hinweg erstreckt sich eine fünfte Dimension: die psychologische
Entwicklungsdimension, in der die individuelle Erlebnisverarbeitung und Erfahrungsbildung im
Kontext familiärer, schulischer und gesellschaftlicher Bedingungen über die vier erstgenannten
Ebenen hinweg beschrieben werden kann (ebd., 301).
Beobachtungen, die, laut K. Schick, unter Verwendung des NLP-Modells bei schwachen und
exzellenten Rechtschreibern gemacht wurden, lassen sich vor allem auf die ersten beiden
Gesichtspunkte und in Teilen auf die dritte und vierte Ebene beziehen.
A. Erlebnisebene
Die Unterschiede bei guten und schwachen Rechtschreibern in ihren Glaubenssystemen und in ihrer
Identität, (die mit Hilfe von NLP-Methoden erfragt wurden) sind wichtige Beschreibungen auf der
Erlebnisebene.
B. Verhaltensebene
„Das NLP-Modell lässt nicht nur Rückschlüsse auf die Auswirkungen der unter 1. beschriebenen
unterschiedlichen Glaubenssysteme und Identitäten von Rechtschreibern auf ihr globales Verhalten zu.
Es ist darüber hinaus möglich, detaillierte und spezifische Verhaltensstrategien zu beobachten und in
ihrer genauen Abfolge darzustellen.“ (Klaus H. Schick 1997, 37)
C. Hirnebene
Die Untersuchungsmethoden im NLP, z. B. die Augenbewegungsmuster, lassen Schlussfolgerungen
auf die bei der Rechtschreibung beteiligten funktionellen Systeme des Gehirns zu. Diese
Beobachtungen benötigen jedoch noch ergänzende Untersuchungen. Dies gilt vor allem für den
Prozess der Speicherung und Verarbeitung von Informationen im menschlichen Gehirn.
D. Ursachenebene
Auf der Ursachenebene kann NLP nur indirekt beitragen, da das NLP kausale oder monokausale
Ursachen nicht aufzeigen möchte. Systemische Erklärungsansätze sind jedoch über NLP möglich.
Das TOTE-Modell von Dilts stellt beispielsweise eine Möglichkeit dar, mit Hilfe des NLP funktionelle
Systeme und Teilleistungsmodelle in ihrer psychologischen Entwicklungsdimension zu erfassen und
erklärbar zu machen. Dabei muss man aber einschränkend anmerken:“ Teilleistungssysteme
(Teilfunktionen) lassen sich nicht direkt beobachten, vielmehr wird aus unterschiedlichen
Verhaltensproben auf ihr gutes oder schlechtes Funktionieren geschlossen“ (Dietel & Kassel 1993,
302).
SchülerInnen mit Teilleistungsstörungen haben häufig wenig Kompensationsstrategien
zur Verfügung, um didaktisch-pädagogische Versäumnisse ihrer LehrerInnen auszugleichen.
Der NLP-Therapie kommt somit in der spezifischen Gestaltung des Unterrichts eine nicht unerhebliche
Bedeutung zu, denn in der „Entwicklung bedingt die Gehirnstruktur die für ein bestimmtes Individuum
möglichen Verhaltensformen und seine Lebensweise. Andererseits bedingt die Lebensweise die
Struktur des Gehirns und seine Funktionen. Somit bestimmt die Lebensweise auch die Struktur des
Gehirns und seine psychophysischen Funktionen in einer echten Einheit“ (Rubinstein 1971, 128).
Erschwerend kommt hinzu, dass Kinder mit sozial-emotionalen Schwierigkeiten oft die gleichen
Symtome zeigen, wie SchülerInnen mit Teilleistungsschwächen (z. B. ein Versagen in der
Rechtschreibung). Aufgrund dieser Tatsache muss mit letzterer Gruppe therapeutisch völlig anders
gearbeitet werden.
Kapitel 7: Die NLP-Rechtschreibstrategie nach Dilts
7.1 Einführung
Das korrekte Buchstabieren ist eine grundlegende Fähigkeit, die nicht alle Menschen von Natur aus
beherrschen. Selbst intelligente Leute, die beispielsweise Fremdsprachen sehr schnell lernen, können
in der Rechtschreibung große Schwierigkeiten haben. Aus der Sicht des NLP ist die Fähigkeit des
Buchstabierens „nicht Funktion irgendeines angeborenen „Orthograpie-Genes“, sondern vielmehr
Ausdruck der internen kognitiven Strategie, die ein Mensch beim Buchstabieren benutzt.
Dementsprechend sind Rechtschreibprobleme nicht durch die „Dummheit“, „Faulheit“ und/oder
Lernbehinderung einer Person verursacht, sondern sie sind vielmehr Ausdruck des Gebrauchs eines
ineffektiven mentalen Programms“ (Schick 1997, 48).
Dilts benutzt das Buchstabieren als Beispiel für einfache und leicht zu überprüfende mentale Strategie.
Dilts fand heraus, dass gute Rechtschreiber über eine stringente Strategie verfügten. Die überwiegende
Mehrheit schaute nach oben links wenn sie nach einer korrekten Schreibweise eines Wortes suchten.
Im Rahmen des NLP-Modells zeigt dies einen Zugang über erinnerte Bilder (Visuell erinnert/V er) an.
Befragte man die Probanden, woher sie wüssten, dass die Schreibweise eines Wortes korrekt war,
waren sich viele nicht darüber im Klaren, woher sie dies wussten. Sie sagten: “Ich fühle eben, dass es
richtig aussieht. “Daraus konnte man eine Verknüpfung zwischen dem kinästhetischen und dem
visuellen System ableiten.
Umgekehrt, das heißt wenn den guten Rechtschreibern ein Text mit vielen Fehlern vorgelegt wurde,
sagten sie häufig: „Ich fühle mich unwohl, wenn ich all diese Rechtschreibfehler sehe.“ Daraus kann
gefolgert werden, dass das Bild ein Gefühl auslöst und somit an erster Stelle steht (V – K).
Die schwachen Rechtschreiber verwendeten hingegen ganz unterschiedliche Strategien, die keinerlei
Ähnlichkeiten mit Strategien von guten Rechtschreibern aufwiesen.
Dilts gab rechtschreibschwachen SchülerInnen, um ein schwieriges Wort zu lernen, die Instruktion,
ihre Augen nach oben links zu bewegen und das Wort vor ihrem geistigen Auge zu visualisieren. Dann
ließ Dilts sie zuerst eine Verbindung zwischen dem Buchstabieren und einem Gefühl der Vertrautheit
einrichten. Das heißt, Dilts ließ sie an etwas Vertrautes denken, um sie in einen positiven
Gefühlszustand zu versetzen. Als sie dann auf das Wortbild sahen, wurde es mit einem positiven
Gefühl geankert – anstelle mit einem Gefühl der Anstrengung und der Frustration. Menschen erinnern
sich automatisch an Dinge , die mit positiven Gefühlen begleitet sind. Diese Strategie führte dazu, dass
Menschen, die seit Jahren Rechtschreibprobleme gehabt hatten, sicher buchstabieren und sich an
schwierige Wörter erinnern konnten.
Immer reichten diese einfachen Instruktionen leider nicht aus. Um das innere Wortbild bei den
SchülerInnen noch mehr zu verdeutlichen, ließ Dilts die Wörter sowohl vorwärts als auch rückwärts
(von rechts nach links) buchstabieren.
7.2 T.O.T.E.-Diagramm der NLP-Rechtschreibstrategie
Dilts entwickelte eine Rechtschreibstrategie mit drei Operationen. (T.O.T.E steht für Test-OperateTest-Exit, zur näheren Information vgl. Grinder, J.; Bandler, R.: The structure of magic).
Die Testphase der T.O.T.E. schließt die Überprüfung einer visuell-kinästhetischen
Synästhesie (V er – K er) ein, die die Submodalitäten der Klarheit des Bildes und der
Intensität eines Gefühls der Vertrautheit umfasst.
Sollte kein vertrautes Bild vorhanden sein, bestehen die drei Schritte aus den folgenden Elementen:
Der/die SchülerIn sollte an etwas Positives und leicht zu Erinnerndes denken und dieses Gefühl durch
ein einfaches Betrachten der korrekten Buchstabenfolge ankern.
Sie/er schaut nach links oben und sieht die korrekte Schreibweise vor ihrem/seinem inneren Auge.
Anschließend wird nach oben links gesehen und das Wort rückwärts buchstabiert.
Bei sehr langen Wörtern sehen SchülerInnen, die mit dem Visualisieren Schwierigkeiten
haben, einige Buchstaben deutlich und andere eher verschwommen. Wenn dies zutrifft,
gibt es zwei Teil-Operationen, die angewendet werden können: das Wort kann in Buchstabengruppen
zerlegt werden (mit jeweils drei Buchstaben) die Submodalitäten des Wortes können verändert
werden, beispielsweise können die Buchstaben heller gemacht werden, oder in der Lieblingsfarbe der
betroffenen Person gefärbt sein etc.).
Eine andere Möglichkeit, mit deren Hilfe undeutlich erscheinende Buchstaben geankert werden
können, besteht darin, die Buchstaben mit den Fingern in die Luft zu zeichnen.
7.3 Zusammenfassende Darstellung der visuellen Rechtschreibstrategie
1. Plazieren sie die korrekte Schreibweise des Lernwortes so vor sich, das sie das Wort sehen können.
2. Schließen sie ihre Augen und denken Sie an etwas Vertrautes das Ihnen ein angenehmes Gefühl
vermittelt. Wenn dieses Gefühl deutlich ist, öffnen Sie ihre Augen und betrachten die korrekte
Schreibweise des Lernwortes.
3. Bewegen Sie Ihre Augen nach oben links, und sehen Sie die korrekte Buchstabenfolge vor Ihrem
inneren Auge. (Falls Ihnen das schwer fällt, wenden Sie die unten genannten Hinweise an).
4. Sehen Sie hoch zu Ihrem inneren Bild, und schreiben Sie die Buchstaben nieder, die Sie sehen.
Vergleichen Sie, was Sie geschrieben haben, mit der korrekten Schreibweise.
Falls Sie Fehler gemacht haben, gehen Sie zu Schritt 1 zurück.
5. Schauen Sie hoch zu Ihrem Bild und buchstabieren Sie das Wort rückwärts (oder
schreiben Sie die Buchstaben von rechts nach links auf). Kontrollieren Sie die Schreibweise. Bei
Fehlern wiederholen Sie die Strategie ab Schritt 3.
Nützliche Hinweise:
a. Malen Sie das Wort in Ihrer Lieblingsfarbe
b. Lassen Sie alle undeutlichen Buchstaben hervortreten, indem Sie sie anders aussehen
lassen als die anderen Buchstaben, z. B. malen Sie sie größer, heller, enger, in einer anderen Farbe, etc.
c. Zerlegen Sie das Wort in Gruppen mit je drei Buchstaben und bauen Sie Ihr Bild auf,
indem Sie jeweils drei Buchstaben auf einmal darin aufnehmen.
d. Setzen Sie die Buchstaben auf einen vertrauten Hintergrund. Machen Sie sich ein Bild
von einem vertrauten Objekt oder von einer Filmszene, und setzen Sie dann die Buchstaben, an die Sie
sich erinnern wollen, oben auf dieses Bild.
e. Falls es sich um ein langes Wort handelt, machen Sie die Buchstaben klein genug,
damit Sie das Wort leicht in seiner Gesamtheit sehen können.
f. Zeichnen Sie die Buchstaben mit dem Finger in die Luft, und stellen Sie sich im Geist
die Buchstaben bildlich vor, die Sie schreiben. (Schick 1997, 55-56)
NLP setzt den Fokus auf den Lernprozess, nicht so sehr auf die traditionellen Drillmethoden.
7.4 Empirische Untersuchung
Zahlreiche Untersuchungen, die in USA gemacht wurden, bestätigten die Erfolge durch die NLPRechtschreibstrategie. Beispielsweise wurde ein Experiment an der Universität in Utah durchgeführt.
Untersucht wurde die NLP-Rechtschreibstrategie im Vergleich mit einer Kontrollgruppe, der keinerlei
Strategie vermittelt wurde. Als Testpersonen wurden durchschnittliche Rechtschreiber ausgewählt. Die
Probanden, die die visuelle Recht- Schreibstrategie anwandten, verbesserten ihre Leistungen um 20-
25% (wobei einige Testpersonen sogar alle Punkte erreichten) bei nahezu 100% Behaltensleistung.
Eine andere Gruppe mit einer auditiven Regel-Lern-Strategie erzielte einen Leistungszuwachs von
15%, wies aber bei der Behaltensleistung einen Rückfall von mehr als 5% auf.
Diese Ergebnisse belegen die Überlegenheit der Rechtschreibstrategie auf der Basis der
Modellierungsprinzipien des NLP ((ebd. S. 62).
7.5 Die tieferliegenden psychischen Prozesse beim Rechtschreiben
Das Rechtschreiben ist eine spezifische mentale Fähigkeit, die von tieferliegenden psychischen
Prozessen wie z. B. von Glaubenssätzen oder durch die Identität der jeweiligen Person beeinflusst
wird. Schick bietet seinen SchülerInnen folgenden Glaubenssatz an: „Wenn du diese schwierigen
Wörter vorwärts und rückwärts buchstabieren kannst, wird es dir bei einfachen Wörtern noch viel
leichter fallen und ohne Anstrengung funktionieren“ (ebd. S. 64).
Gute Rechtschreiber nehmen ihre Erfolge als Teil ihrer Identität war und Fehler als besonderes
Verhalten, während schwache Rechtschreiber dazu neigen, zu denken: “wenn ich falsch buchstabiere,
ist es etwas, was ich tue. Wenn ich richtig buchstabiere, ist es eben Glück“.
Einige Schulkinder leisten daher Widerstand gegen den Erwerb von Rechtschreibfähigkeiten, da sie
schulische Fähigkeiten mit einem bestimmten Persönlichkeitstyp (z. B. des Lehrers, Lieblings)
assoziieren. Hier wäre es wichtig, dem/der SchülerIn zuerst zu helfen, sich als eine/n erfolgreiche/n
SchülerIn ohne Konflikte mit ihrer/seiner Identität sehen zu können, bevor das Rechtschreibtraining
begonnen wird.
7.6 Ergänzende Hinweise
Viele Autoren der Humanistischen Psychologie, so z. B. auch Betz & Breuninger (1987), weisen nach,
dass Lern- und Leistungsstörungen aus systemischer Sicht im Bedingungsgefüge von Umwelt,
Selbstwertgefühl und Leistungen der betroffenen Personen verlaufen. Aus NLP-Sicht kann diese
systemische Sichtweise nur bestätigt werden.
Daraus folgt, dass eine erfolgreiche LRS-Therapie neben dem eigentlichen Training der
Rechtschreibfertigkeiten meist ein bis mehrere Faktoren berücksichtigen muss:
1. Eine Diagnostik und Therapie der akustischen und visuellen Wahrnehmung, falls in einzelnen
Fällen Defizite vermutet werden.
2. Sehr wichtig ist die Elternarbeit, um eine respektvolle Kommunikation (wieder)herzustellen
(Betz/Breuninger haben dazu ausführlich in ihrem Buch „Teufelskreis Lernstörungen“ berichtet).
3. Die Zusammenarbeit des/der Lerntherapeuten/In mit den Lehrkräften des Schülers und die
Qualifizierung von Lehrkräften an entsprechenden Fortbildungen.
4. Um das Selbstwertgefühl und Leistungsvermögen zu stabilisieren und aufzubauen, ist die
pädagogisch-therapeutische Arbeit mit den Betroffenen von Bedeutung. (Hinweise dazu finden Sie in
Betz/Breuninger „Teufelkreis Lernstörungen“.)
Als NLP-Techniken eignen sich das Ankern positiver Erfahrungen, z. B., das „Anker stapeln“ und
„Anker verschmelzen“. Als die wichtigsten Interventionsmethoden haben sich laut K. Schick das
„Change-History-Modell“ und die „Dissoziationstechnik“ erwiesen. Phantasiereisen,
Entspannungstechniken und Autogenes Training können auch viel zu einer positiven
Umprogrammierung des Kindes beitragen.
Ein systemischer Aspekt für die Entstehung von LRS ist das Phänomen des möglicherweise damit
verbundenen sekundären Gewinns. Der Autor (K. Schick) erlebte oftmals SchülerInnen, für die die
LRS die einzige Möglichkeit war, die Zuwendung ihrer Eltern bzw. vor allem der Väter zu bekommen.
Diese sekundären Gewinne aus einer LRS bestimmen verständlicherweise die therapeutische
Intervention ganz entscheidend.
Zahlreiche NLP-Therapeuten machen mit LRS-Schülern/Innen die Erfahrung, dass eine längerfristige
Behandlung über einen Zeitraum von mindestens einem Jahr, wie sie in manchen Einrichtungen
vorgeschrieben ist, nur in begründeten Einzelfällen nötig ist, bei denen zusätzliche Probleme der
Betroffenen und/oder deren Familienmitgliedern verborgen sind.
Das Modell der Gehirn-Hemisphären
Aus jüngeren neurologischen Erkenntnissen über die Struktur und Funktionsweise des menschlichen
Gehirns ist bekannt, dass die linke und die rechte Hemisphäre des Gehirns unterschiedliche Funktionen
und Fähigkeiten aufweisen.
So lässt sich durch diese neurologischen Erkenntnisse ein scheinbar widersprüchliches Phänomen
erklären, z. B. , dass betroffene Personen einerseits in der visuellen Wahrnehmung konkreter
Gegenstände und Zeichen über eine intakte Wahrnehmung verfügen und andererseits die Symbole der
Schriftsprache nicht eindeutig speichern und wiedererkennen können.
Es ist sicher so, dass alle Menschen beide Gehirnhälften nutzen, allerdings mit unterschiedlichen
Präferenzen. Das heißt, es gibt sogenannte „rechtshemisphärische“ und „linkshemisphärische“
Personen.
Für das LRS-Problem ist nun entscheidend, dass den beiden Gehirnhälften auch unterschiedliche
Fähigkeiten zugeordnet werden können.
Grinder kombiniert das Hemisphärenmodell mit dem NLP-Modell und erweitert es um die Hypothese,
dass visuelle Fähigkeiten auf beiden Seiten des Gehirns vorhanden sind: „Die linke Hälfte sieht
Symbole (Buchstaben, Wörter usw.), während die rechte bestimmte konkrete Gegenstände
sieht“.(Grinder 1991, 54)
Aus der Verknüpfung beider Modelle zieht Grinder unter Bezugnahme auf wissenschaftliche
Untersuchungen die Schlussfolgerung, dass linkshirndominante SchülerInnen es in unserem
Schulsystem leichter haben, während rechtshirndominante SchülerInnen eher Gefahr laufen,
SchulversagerInnen zu werden. In der Praxis bestätigt es sich auch, dass viele Förderschulen für
Lernbehinderung extrem viele rechtshirndominante SchülerInnen haben (ebd.).
Angesichts dieses Denkmodells scheint LRS häufig eher ein Problem einer mangelnden Anpassung
der Schule an die zu unterrichtenden Kinder als ein Problem der Kinder selbst zu sein.
SchülerInnen mit rechtshemisphärischer Dominanz müssen den Prozess des visuellen Speicherns von
Wortbildern erst lernen. Dabei ist es hilfreich, von ihrer Fähigkeit des Visualisierens konkreter
Gegenstände auszugehen und diese systematisch zu trainieren. Im Anschluss kann diese Fähigkeit
dann auf das Speichern und Erinnern visueller Wortbilder übertragen werden.
Dieses Training des spielerischen Visualisierens, das am Anfang eines Rechtschreibkurses steht, sollte
laut R. Schick zwei bis vier Wochen durchgeführt werden. Es sollte sich bewusst nicht auf Wortbilder
beziehen. Damit gemeint sind beispielsweise:
- Visualisieren von Farben
- Visualisieren von geometrischen Formen
- Visualisieren eines vertrauten Gegenstandes
- Visualisieren eines vertrauten Menschen/Tieres
- Visualisieren eines vertrauten Hauses
- Visualisieren des eigenen Zimmers, der Wohnung, des Wohnumfeldes
- Visualisieren eines Lieblings- Ortes
- Visualisieren eines klugen Freundes/Beraters usw.
(Diese Übungen von Fenker&Mullins (1982) finden Sie ausführlich dargestellt bei Grinder 1991, 112
– 114).
Diese Übungen können auch durch Phantasiereisen und andere Imaginationsübungen unterstützt
werden. Spaß und Vergnügen sollten im Vordergrund dieser Übungen stehen. Bei diesen Übungen gibt
es auch kein „richtig“ oder „falsch“, sondern nur spielerisch üben, üben und noch mal üben (Schick,
116 –119).
Kapitel 8 Elternarbeit
Die Elternarbeit ist ein wichtiger Anteil in der Lerntherapie. Sie bereitet den Boden für anhaltende
Erfolge in der Arbeit mit LRS-Kindern. Durch die Unterstützung der Eltern können diese ruhiger und
gelassener ihrem Kind gegenüber reagieren.
Zunächst brauchen die Eltern von LRS-Kindern Hilfe durch LernberaterInnen, denn ängstliche,
enttäuschte Eltern sind die größte Belastung für LRS-Kinder. Sie können durch Aufklärung und
Information zur „Entdramatisierung“ der Lernstörung beitragen. Diese „Entdramatisierung“ trägt zur
notwendigen familiären Entspannung bei. Wenn Eltern nicht mehr ängstlich oder ärgerlich auf die
Lernstörung fixiert sind, kann Zuversicht in ihren Kindern wachsen.
Wichtig ist, dass die Eltern lernen, ihr Kind so zu akzeptieren, wie es ist. Das gelingt bei lerngestörten
Kindern, in dem man sich auf ihre liebenswerten Seiten konzentriert, die oftmals vor lauter
Lernstörung nicht mehr gesehen wurden.
Ein zentrales Instrument in der Familie sollten auch Absprachen zwischen Eltern und Kindern
sein. Absprachen in der Familie sollen konfliktreiche Forderungen, unnötige Streitereien und
Machtkämpfe ersetzen. Das Hauptziel einer Absprache ist die Klärung der Erwartungen, die beide
AbsprachepartnerInnen aneinander haben.
Die Eltern sollten ihr Kind, wenn es schulisch überfordert ist, unterstützen. Das heißt aber nicht, dass
ihrem Kind alle Schwierigkeiten abgenommen werden. Es kann aber auch heißen, dass Eltern im
Interesse des Kindes auf die Schule Einfluss nehmen.
Wichtig ist auch, das Kind zu ermutigen und ihm die Bewältigung seiner Schwierigkeiten zuzutrauen.
Hilfen sollten nur dann gegeben werden, wenn sie gewünscht sind. Folgendes Familienklima wäre
hilfreich: Das Kind in der Familie groß und die Schule klein zu schreiben, um das Selbstbewusstsein
des Kindes zu stärken.
Betz/Breuninger beschreiben die frustrierten Eltern, die in die Lernberatung kommen und sich von
Lerntherapeuten/Innen erhoffen, dass diese über Nacht das leisten, was sie selbst jahrelang nicht
geschafft haben. Die/der Lerntherapeutin darf sich von diesem Druck nicht anstecken lassen. Zu hohe
Erwartungen seitens der Eltern führen zu Enttäuschungen, die die Kinder in Form von Repressionen
abbekommen.
Betz/Breuninger empfehlen, dass am Anfang von Elternarbeit Informationen angeboten werden
sollten, die ermutigend und entlastend wirken. Vorträge wären hier ein geeignetes Mittel, um auf die
Besonderheiten der Lese- und Rechtschreibeschwäche aufmerksam zu machen, ohne
Schuldzuweisungen nah zu legen.
Die Autoren empfehlen den Eltern, mit ihren Kindern funktionierende Absprachen auszuhandeln.
Auf diese Weise können Teufelskreise weitgehend unterbrochen werden.
Empirisch erwiesen ist, dass die Überwindung einer negativen Lernstruktur am besten durch einen
partnerschaftlichen Erziehungsstil gelingt.
Die Praxis hat laut Betz/Breuninger gezeigt, dass nach einer gewissen Zeit, in der das Kind behandelt
wurde, die Eltern wieder beginnen, misstrauisch zu werden und ihre Kinder wieder unter Druck setzen.
Diese Praxiserfahrung ist besonders für unerfahrene Lerntherapeuten/Innen von Wichtigkeit.
Eltern sollten auch ermutigt werden,(auch wenn es ihnen sehr schwer fällt), die Kontrolle gegenüber
älteren Kindern abzubauen und deren Selbständigkeit zu fördern.
Einzelarbeit mit den Eltern:
• Gefühle der Eltern herausarbeiten (Enttäuschung, Ärger)
• Erwartungen ausfindig zu machen
• Gemeinsames Herausarbeiten falscher Erwartungen und Korrektur der Einstellung
• Mögliche Lösung vorschlagen und diskutieren
•
•
Feedbackrunde: Wie es den Eltern geht, womit sie zufrieden sind und was für sie noch
ungeklärt ist.
Fragen von Eltern zurückgeben: „Was meinen Sie, trifft hier zu?“ Oder: “Wie würden Sie die
Frage beantworten?“
Wichtig ist, den Eltern die Lernschwierigkeiten ihres Kindes als ganzheitliches Problem mit
vielfältigen Rückwirkungen erfahrbar zu machen.
Aufklärung und Information motiviert die Eltern zu aktiver Mitarbeit. Dadurch wird auch der
notwendige Leidensdruck geschaffen, ohne den die Eltern kaum ihre bisherige Einstellungen,
Erwartungen und Erziehungsmaßnahmen in Frage stellen würden.
LRS-Kindern hilft am meisten, wenn sie sich von den Eltern so geliebt und akzeptiert fühlen, wie sie
derzeit gerade sind. Das ist nicht gleichbedeutend mit unkritischer Begeisterung für alles, was sie
gerade tun. Wenn Eltern Bedingungen daran knüpfen, ihre Kinder zu akzeptieren: Z. B. „Wenn du
etwas leistest, wirst du von uns geliebt“, passiert dann folgendes: Diese Kinder tun sich schwer damit,
sich selbst zu akzeptieren, insbesondere lerngestörte Kinder.
Eine ausgewogene Bewertung der Schulleistungen der Kinder, verhindert eine Dramatisierung und
Zuspitzung kritischer Situationen.
Eltern, die in der Lage sind, selbst negativen Erlebnissen auch eine positive Seite abzugewinnen,
wirken ermutigend und lernfördernd auf ihre Kinder.
Zusammenfassend können fünf wesentliche Punkte festgehalten werden:
• Das Kind im kritischen Leistungsbereich nicht kontrollieren, nicht mit ihm schimpfen und
keinen Druck ausüben.
• Das Kind lieben und annehmen, so wie es ist.
• Mit kleinsten Fortschritten zufrieden sein und Teilerfolge anerkennen.
• Geduld haben, den eigenen Bewältigungsstrategien der Kinder vertrauen und sie dazu
ermutigen.
• Misserfolge entdramatisieren und ausgleichen.
Kapitel 9 Hilfen für LRS-SchülerInnen
Für LRS-Kinder ist die Angst vor Schule und den Misserfolgen ihrer Leistungen eine tägliche
psychische Belastung. Daher ist es wichtig, diesen Kindern durch die oben genannten Maßnahmen und
entsprechende Förderung diese Angst zu nehmen
.Die Förderung von Lese- und RechtschreibschülerInnen in der Schule ist aber leider oft eine
Glückssache. Institutionell ist sie nicht gesichert. Oftmals stehen einer Grundschule gerade mal eine
Stunde pro Klassenstufe an Förderstunden zur Verfügung. Dies ist jedoch für schwere Fälle bei
weitem nicht ausreichend und führt sehr oft zu nochmaligem Versagen. Das heißt, das betroffene Kind
ist noch hoffnungsloser als zuvor.
Eine LRS-Förderung sollte logischerweise so früh wie möglich einsetzen. Am besten in den ersten
Grundschulklassen, wo sich noch keine gravierenden Lücken gebildet haben, so dass ein effektives,
genau auf die individuellen Stärken und Schwächen hin konzipiertes Training möglich ist. Dies sorgt
für einen schnellen Erfolg und damit zur Verhütung einer chronifizierten Lernstörung.
Einzelarbeit wäre für die SchülerInnen der ersten und zweiten Klasse am geeignetsten. Denn in dieser
Altersstufe interessieren sich die Kinder noch nicht dafür, wie andere SchülerInnen ihre Probleme
lösen, sondern nur dafür, was mit ihnen passiert. Wichtig wäre auch noch zu sagen, dass die Lese- und
Rechtschreibschwäche nicht plötzlich da ist, sondern sich über einen längeren Zeitraum aufbaut.
Dadurch wird das Selbstwertgefühl des Kindes sehr negativ beeinträchtigt.
Zentral ist der Aufbau eines positiven Selbstwertgefühls. Dies ist durch die Reduzierung von Angst
und dem Training von Bewältigungsstrategien und sozialer Kompetenz zu erwarten. Zum Beispiel
wertet jede wahrgenommene und rückgemeldete Kompetenz den/die SchülerIn, und damit ich/sein
Selbstwertgefühl, auf. Dies gilt sowohl für Kompetenzen die die/der SchülerIn auch schon früher hatte,
als auch für neu gewonnene Fähigkeiten, die in der Betreuung erworben werden. Wenn sich die/der
LerntherapeutIn oder die/der LehrerIn mitfreut, kann die/der SchülerIn das Lob annehmen.
Das Aussetzen der Noten ist wichtig, um den Kreislauf der Angst-Streß-Blockierung zu unterbrechen.
Das heißt, lernhemmende Attributionen wie, „ich bin dumm“, können somit verändert werden in „ich
habe es eben erst jetzt gelernt“.
Eine Gefahr besteht darin, dass die/der LerntherapeutIn/LehrerIn in das Helfersyndrom verfällt,
wodurch Abhängigkeit und Unselbständigkeit der Schüler eher zementiert statt überwunden werden.
Auch ein fadenscheiniges Lob oder Mitleid können die Beziehung Kind – zuständige BetreuerIn eher
trüben.
Als letzten Punkt möchte ich noch kurz auf Hilfen zur Angstbewältigung in Prüfungssituationen
eingehen:
Ängste in Testsituationen können folgendermaßen behandelt werden:
LernberaterInnen können Kinder dazu anleiten, wie sie sich selbst beruhigen können. Kinder können
sich in solchen Situationen mit folgenden Sätzen beruhigen. Z. B.: Aha, jetzt kommt die erste
Aufregung. Wie erwartet. Atmen, entspannen, ruhig bleiben. Ich bewältige das. Prima, so, jetzt genau
zuhören und noch nicht mitschreiben. Atmen, sehr gut. Was ich nicht kann, lasse ich weg.
Versagen und damit verbunden, ein Verlust der Lernmotivation können vermieden werden.
Fehlende Erfolgserlebnisse führen weit seltener zu negativen Verhaltenskompensationen.
Das Kind macht frühzeitig die Erfahrung, ein Problem eigenständig gemeistert zu haben und baut
hierdurch eine verstärkte Bereitschaft zur Arbeit im Problembereich auf.
Je nach Heftigkeit der Ängste vor Testsituationen kann entweder mit der NLP-Swish-Technik oder
dem sogenannten Fast-Phobia-Format gearbeitet werden.
Schlussbemerkung
Lernen kann fantastisch sein. Die allermeisten Grundschulkinder lernen auf spielerische Weise und
benutzen die Strategie „So-als-ob“, um sich in andere Realitäten zu versetzen. In der Schule werden
die Kinder leider zu oft von starken Normen in ihrer individuellen Lernweise, die bisher lustbetont
war, eingeschränkt. Sie verlernen dabei das Lernen. Den Lernblockaden öffnet dies Tür und Tor,
begleitet von Unsicherheit, Angst und Enttäuschung.
In unserer schnelllebigen Zeit braucht es aber gerade Menschen, die voll Zuversicht und
Selbstvertrauen ihr Leben gestalten.
Die Vision, die Hedy Lötscher-Gugler, eine NLPlerin, die viel mit Kindern gearbeitet hat, formuliert,
möchte ich hier gerne zitieren:“ Meine Vision ist, dass immer mehr Menschen erkennen, welches
Potential in der Gedankenkraft steckt. Wenn wir wirklich realisieren, dass wir mit unseren Gedanken
die Welt erschaffen, in der wir leben, fangen wir an, Selbstverantwortung zu übernehmen.
Liebe und Achtsamkeit uns selbst, anderen Menschen und der Natur gegenüber ist unser wertvollster
Beitrag für eine neue Welt“.
Literaturverzeichnis
Birker Gabriele und Klaus
Was ist NLP? Grundlagen und Begriffe des NLP, Rowohlt Taschenbuch Verlag, Hamburg 1997
Blickhan Daniela
Miteinander wachsen, NLP im Alltag mit Kindern, Junfermann Verlag 1995, Paderborn
Fatzer Gerhard
Ganzheitliches Lernen, Humanistische Pädagogik – Schul- und Organisationsentwicklung, Junfermann
Verlag Paderborn, 5. Auflage 1998
Jegge Jürg
Dummheit ist lernbar. Erfahrungen mit „Schulversagern“, Zytglogge Verlag Bern, 26. Auflage 1998
Grinder Michael
NLP für Lehrer, Ein praxisorientiertes Arbeitsbuch, VAKVerlag für angewandte Kinesiologie, 5.
Auflage 1997
Grochowiak Klaus
Das NLP-Practitioner Handbuch, Junfermann Verlag Paderborn, 2. Auflage 1996
Kline Peter & Martel Laurence D.
Die Schule spielend meistern, Ein Lern- und Arbeitsbuch, Junfermann Verlag, Paderborn 1997
Lötscher-Gugler Hedy
Lernen mit Zauberkraft, NLP für Kinder, Walter Verlag 2000, Düsseldorf
Müller Xaver Franz
Trainingsprogramm für rechtschreibschwache Kinder. So können Eltern helfen. Grünewald Verlag
Mainz, 6. Auflage 2001
Neuland Michèle (Hrsg.)
Schüler wollen lernen. Lebendiges Lernen mit der Neuland-Moderation, Neuland-Verlag Eichenzell
1995
O`Connor Joseph & Seymour John
Neurolinguistisches Programmieren: Gelungene Kommunikation und persönliche Entfaltung, VAKVerlag Freiburg, 9. Auflage 1999
Remschmidt Helmut (Hrg.)
Kinder- und Jugendpsychiatrie, Eine praktische Einführung, Georg Thieme Verlag, Stuttgart,
2. Auflage 1987
Rubinstein, S.L.
Grundlagen der allgemeinen Psychologie, Berlin 1971
Schenk-Danzinger Lotte
Entwicklungspsychologie, Österreichischer Bundesverlag, Wien, 20. Auflage 1988
Sommer-Stumpenhorst
Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten: vorbeugen und überwinden, Cornelsen-Verlag 3. Auflage1993
Berlin
Schröder Hartwig
Lernen – Lehren – Unterricht, Hand- und Lehrbücher der Pädagogik, Oldenbourg Verlag München
Wien 2000
Teml Helga und Hubert
Komm mit zum Regenbogen, Phantasiereisen für Kinder und Jugendliche, Veritas-Verlag Linz, 7.
Auflage 1998
Vollmer Günter & Hoberg Gerrit
Lernen und Leistung, Vom besseren Umgang mit Informationen, Idee & Produkt Verlag Bonn 2000

Die NLP-Sichtweise zur Behandlung von Lernblckaden

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