Vergleichsarbeiten schuljahrgang 3 - LISA - Sachsen

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DIALOG 25
Vergleichsarbeiten
Schuljahrgang 3
Impulse zur Unterrichtsentwicklung
www.bildung-lsa.de
Vergleichsarbeiten
Schuljahrgang 3
Impulse zur Unterrichtsentwicklung
Dialog 25
Autoren
Volker Bock
Frank Kirchner
Sabine Schmidt
Halle
Halle
Halle
Impressum
Herausgeber: Landesinstitut für Schulqualität und Lehrerbildung Sachsen-Anhalt (LISA)
Redaktion: Volker Bock
Layout: Christiane Schoebbel, Doreen Eckhoff
Druck: druckhaus köthen GmbH & Co. KG
ISSN:
1438 – 4787
LISA Halle (Saale) 2015 – 1. Auflage 1200
Inhalt | 3
Inhalt
Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1
Vergleichsarbeiten – Ziele und Allgemeine
Informationen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2 Umgang mit den Ergebnissen von Vergleichsarbeiten
an ausgewählten Beispielen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2.1Deutsch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2.1.1 2.1.2
Aufbau und Struktur der Vergleichsarbeiten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Auswertung und Umgang mit den Ergebnissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.2Mathematik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2.1
2.2.2
Aufbau und Struktur der Vergleichsarbeiten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Auswertung und Umgang mit den Ergebnissen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
4 | Vorwort
Vorwort | 5
Vorwort
Im Juni 2006 hat die Kultusministerkonferenz eine Gesamtstrategie
zum Bildungsmonitoring beschlossen. Eine Zielstellung ist dabei die
systematische und wissenschaftlich abgesicherte Feststellung von
Ergebnissen des Bildungssystems. Diese Gesamtstrategie umfasst verschiedene konzeptionell miteinander verbundene Bereiche, zu denen
auch die Vergleichsarbeiten (VERA) in den Schuljahrgängen 3 und 8
gehören.
Die zentrale Funktion von Vergleichsarbeiten liegt in der Unterrichtsund Schulentwicklung jeder einzelnen Schule. Weiterhin kommt den
Vergleichsarbeiten eine Vermittlungsfunktion in Bezug auf die Einführung der fachlichen und fachdidaktischen Konzepte der ländergemeinsamen Bildungsstandards für die Primarstufe und die Sekundarstufe I
zu. Unabhängig von unmittelbar vorgeschalteten unterrichtlichen
Lernprozessen testen Vergleichsarbeiten den Stand der Kompetenzentwicklung von Schülerinnen und Schülern. Sie unterscheiden sich darin
von Klassenarbeiten und weiteren Formen unterrichtlicher Leistungsüberprüfung.
Eine Analyse von lerngruppenbezogenen Ergebnissen bei VERA und die
sich daraus ergebenden Schlussfolgerungen bieten Ansatzpunkte und
Impulse für die Unterrichtsentwicklung durch die Lehrkräfte. Darüber
hinaus ist VERA ein Diagnoseverfahren, das den Schulen eine Standortbestimmung ermöglicht. Lehrkräfte erhalten eine Rückmeldung über
den Könnens- und Wissensstand ihrer Klassen sowie Vergleichswerte
auf verschiedenen Ebenen. Eine effektive Form der Rückmeldung kann
erreicht werden, wenn Lehrkräfte, Schulleitungen und weitere schulische Gremien einen professionellen Dialog über die Resultate initiieren
und sich über ihre Erfahrungen mit Unterrichtsprozessen austauschen.
In der vorliegenden Publikation „Vergleichsarbeiten Schuljahrgang 3 –
Impulse zur Unterrichtsentwicklung“ (DIALOG 25) des Landesinstituts
für Schulqualität und Lehrerbildung Sachsen-Anhalt (LISA) werden zunächst allgemeine Informationen zu den Vergleichsarbeiten gegeben
und das landesspezifische System der Datenerfassung, -auswertung
und -rückmeldung erläutert. In den beiden nachfolgenden Abschnitten werden für die Fächer Deutsch und Mathematik fachspezifische
Informationen zu Aufbau und Struktur von VERA sowie Anregungen
zur Auswertung und zum Umgang mit Ergebnissen auf schulischer
Ebene an ausgewählten Beispielen gegeben.
Die beigefügte CD enthält Testhefte und Begleitmaterialien zu den
Vergleichsarbeiten im Schuljahrgang 3 der letzten Schuljahre und
eine Sammlung von Materialien zu den zentralen Klassenarbeiten im
Schuljahrgang 4.
6 | Vergleichsarbeiten – Ziele und allgemeine Informationen
1
Vergleichsarbeiten – Ziele und Allgemeine
Informationen
Was sind Vergleichsarbeiten?
In den Bundesländern werden seit einigen Jahren
zusätzlich zu den internationalen und nationalen
Leistungsvergleichsuntersuchungen Vergleichsarbeiten in unterschiedlichen Jahrgangsstufen durchgeführt. Vergleichsarbeiten dienen insbesondere der
flächendeckenden, jahrgangsbasierten Evaluation
der einzelnen Schule und Klasse als Standortbestimmung vor dem Hintergrund der länderübergreifenden Bildungsstandards. Diese Vergleichsarbeiten in
den Ländern orientieren sich an den Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz.
Es wird angestrebt, die Ergebnisse in einer kurzen
Frist an die Schulen zurückzumelden, damit sie in
die Unterrichts- und Schulentwicklung Eingang
finden können.
Welche Vergleichsarbeiten werden in den
Grundschulen Sachsen-Anhalts
geschrieben?
Die Vergleichsarbeiten im Schuljahrgang 3 (VERA-3)
in den Fächern Deutsch und Mathematik werden
seit dem Schuljahr 2007/2008 in einem länderübergreifenden Projekt aller 16 Bundesländer vorbereitet
und durchgeführt. Auftragnehmer war zunächst
die Universität Koblenz-Landau. Seit 2009 wird die
Aufgabenentwicklung für VERA-3 vom Institut zur
Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) übernommen. Die Erfassung, Auswertung und Berichterstattung zu den Ergebnissen erfolgt in Verantwortung der einzelnen Bundesländer.
Wann finden die Vergleichsarbeiten
statt?
Die Vergleichsarbeiten werden in allen Bundesländern an einheitlich festgelegten Terminen geschrieben. In Sachsen-Anhalt werden diese Termine
rechtzeitig im Schulverwaltungsblatt bekannt gegeben. Darüber hinaus erhalten alle Schulen durch
einen Schulleiterbrief des Kultusministeriums und
durch Veröffentlichungen auf dem Bildungsserver
Hinweise zu den zentralen Leistungserhebungen
im jeweiligen Schuljahr. Etwa acht Wochen vor dem
jeweiligen Schreibtermin werden ebenfalls auf dem
Bildungsserver detaillierte Informationen, u. a. zur
Bereitstellung der Testhefte, zur Testdurchführung
und zur Rückmeldung der schulbezogen zusammengefassten Ergebnisse veröffentlicht.
Wie kann eine Vorbereitung auf die Vergleichsarbeiten erfolgen?
Im Vorfeld erscheint es sinnvoll, den Schülerinnen
und Schülern zur Bearbeitung der Testaufgaben
einige Hinweise zu geben. Diese könnten sich u. a.
darauf beziehen, die Aufgabenstellungen genau zu
lesen und bei der Bearbeitung alle zur Verfügung
stehenden Informationen (z. B. Bilder, Diagramme)
zu berücksichtigen. Die Schülerinnen und Schüler
sollten sich nicht unnötig lange bei schwierigen
Aufgaben aufhalten, sondern zunächst die aus ihrer
Sicht „leichten“ Aufgaben lösen. Die Einhaltung
einer Reihenfolge bei der Bearbeitung einzelner
Aufgaben ist nicht vorgesehen. Es sollte auch darauf
hingewiesen werden, dass sich leichtere und schwere Aufgaben in den Testheften abwechseln.
Welche Aufgabentypen werden gestellt?
Zu einem wesentlichen Teil enthalten die Testhefte für die Schülerinnen und Schüler ungewohnte
Aufgabenformate. Typische Formate sind Fragen
mit Einfachauswahl (single choice) und Mehrfachauswahl (multiple choice), Reihenfolgefragen,
Ausfüllfragen und Fragen mit Kurzantwort. Eine
Vorstellung dieser Formate und auch deren Einsatz
im Unterricht können die Schülerinnen und Schüler
bei der Bearbeitung der Testhefte unterstützen.
Vergleichsarbeiten – Ziele und allgemeine Informationen | 7


Kreuze an.
am 8. April
am 19. April
am 28. April
am 1. Mai
An welchem Tag hat Ulla Geburtstag?

Beispiel: Vergleichsarbeit 2013 Mathematik (Einfachauswahlfrage)
Wie ist der Ablauf beim Schreiben der Vergleichsarbeit?
Worin liegt der Unterschied zwischen
Klassenarbeiten und Vergleichsarbeiten?
Rechtzeitig vor dem Schreibtermin der VergleichsKlassenarbeiten und weitere schriftliche Tests
arbeiten erhalten die beteiligten Schulen für ihre
ermitteln zumeist den Kompetenzstand und die
Schülerinnen und Schüler Testhefte und BegleitmaLernergebnisse in Bezug auf die unmittelbar vorterialien für die Vergleichsarbeiten in den zuvor vom hergehenden Unterrichtssequenzen. Sie dienen der

LISA abgefragten Varianten und Anzahlen. Über den Leistungsüberprüfung und Leistungsbewertung der
Zeitpunkt des Schreibens der Vergleichsarbeiten am Lernenden und werden i. d. R. mit Zensuren bewerTermin entscheiden die Schulen. VERA-3 Deutsch
tet.
wird an

zwei Tagen geschrieben. Für die Bearbeitung Klassenarbeiten beinhalten Aufgaben, die aufgrund
des Testheftes I stehen maximal 50 Minuten zur Ver- der vermittelten Inhalte und dabei entwickelten

fügung,
für Testheft II sind es maximal 35 Minuten.
Kompetenzen gelöst werden können. Es werden
Bei VERA-3 Mathematik stehen 60 Minuten Testzeit Aufgaben gestellt, bei denen auch Teilpunkte verge
für zwei Testheftteile zur Verfügung. Zwischen den
ben werden.
Testteilen erfolgt eine Pause von 10 Minuten. Zu
Vergleichsarbeiten geben Auskunft über den Lern
Beginn gibt es maximal 10 Minuten zur Einführung
stand einer Lerngruppe in Bezug auf die Bildungsin den Test. Viele Schulen wählen dafür die ersten
standards, überprüfen den Stand des Erwerbs und

beiden Unterrichtsstunden. Eine Verschiebung des
der Anwendbarkeit von Wissen und Können der
Schreibtermins nach hinten ist unter Angabe von
Lernenden in den jeweiligen Inhaltsbereichen. Sie
Gründen (z. B. lang geplante Schulveranstaltungen)
können Anregungen und Impulse für die Schul- und
dem Landesschulamt mitzuteilen. Eine VorverleUnterrichtsentwicklung geben und sind nach testgung ist grundsätzlich nicht möglich.
theoretischen Gesichtspunkten zusammengestellt
und nicht so angelegt, dass alle Lernenden alle Aufgaben lösen können. Vergleichsarbeiten beinhalten
zahlreiche „kurze“ Aufgaben, die überwiegend mit
1
richtig oder falsch bewertet werden. Eine Benotung
ist nicht vorgesehen.
M = Migrationshintergrund
Name
Nr.
m/w
1.11
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7
2.8
2.9
2.10
Information suchen
Information suchen
zentrale Aussage
erfassen
eigene Gedanken
zum Text entwickeln
Aussage mit Textstelle belegen
eigene Gedanken
zum Text entwickeln
Information suchen
1.10
Information suchen
Information suchen
1.9
Aussage mit Textstelle belegen
Information suchen
1.8
Information suchen
Information suchen
1.7
Information suchen
Aufgabe
1.6
Information suchen
1.5
Information suchen
1.4
Information suchen
1.3
Information suchen
1.2
0
eigene Gedanken
zum Text entwickeln
1.1
0
2. Nie wieder Schlusslicht
Information suchen
Nr.
Information suchen
1. Unterwegs
Anzahl der
Aufgaben:
Bitte tragen Sie die Ziffer 1 (1 BE) ein, wenn die Aufgabe korrekt gelöst wurde und
die Ziffer 0 (0 BE), wenn die Aufgabe falsch oder nicht gelöst wurde.
Bemerkungen
richtig falsch
1
2
3
4
5
Abbildung 1: Auszug aus dem Auswertungsbogen VERA-3 Deutsch 2014
Wie können die Ergebnisse der Vergleichsarbeiten an der Schule erfasst
und ausgewertet werden?
Grundlage für eine zunächst schulinterne fachbezogene Erfassung und Auswertung sind Auswertungsbögen für die einzelnen Klassen. Als Unterstützung
werden den Schulen dazu in elektronischer Form
vorliegende Erfassungstabellen zur Verfügung gestellt (vgl. Abb. 1). Diese Tabellen bieten den Lehrkräften die Möglichkeit, aufgabenbezogene Ergebnisse
ihrer Schülerinnen und Schüler zu erfassen und nach
eigenen Gesichtspunkten auszuwerten. Dies könnten u. a. Stärken und Schwächen von Schülerinnen
und Schülern bei verschiedenen Aufgabentypen
sowie Kompetenz- und Anforderungsbereichen sein.
Lerngruppenbezogene Analyse- und Diagnoseprozesse sollen damit unterstützt werden.
Die Erfassungstabellen für die Vergleichsarbeiten
enthalten optionale Module (Tabellenblätter), die
eine grafische Aufbereitung und Auswertung von
lerngruppenbezogenen Ergebnissen (z. B. in Bezug
auf Erfüllungsstände bei einzelnen Kompetenzbereichen) ermöglichen (vgl. Abb. 2).
Vergleichsarbeit - Schuljahrgang 3 - Schuljahr 2013/2014 - Deutsch - Rechtschreibung
Lösungshäufigkeiten in den Kompetenzstufen
Erfüllungsprozentsätze
100%
80%
60%
40%
52%
41%
33%
35%
Freundlichkeit
Faulheit
häufig
Wörter ordnen
Begründung "bunt"
Ordnung
Verbindungs-"s"/
Handwerker mit "k"
1.4
1.5
1.7
4.
5.2
1.10
5.3
20%
0%
57%
31%
Kompetenzstufe 3
Abbildung 2:Beispieldiagramm zu lerngruppenbezogenen Ergebnissen (VERA-3 Deutsch 2014)
34%
Kompetenzstufe 4
Vergleichsarbeiten – Ziele und allgemeine Informationen | 9
Wie kann eine Auswertung auf Schul
ebene erfolgen?
Wie erfolgt eine landesweite Auswertung
und Rückmeldung?
Für die Analyse der Ergebnisse in Fachschaften bzw.
Schulen wird folgendes Vorgehen empfohlen:
Die Auswertung erfolgt bezogen auf einzelne Aufgaben bzw. Teilaufgaben. Die für die Vergleichsarbeiten eines Schuljahres zu erstellenden Auswertungsberichte enthalten neben deskriptiven Befunden
Hinweise zur Nutzung der Ergebnisse im Rahmen
der Tätigkeit von Fachgruppen und schulischen
Fachschaften sowie auch Anregungen zu Schlussfolgerungen für die Unterrichtsarbeit.
Die Auswertungsberichte weisen in der Regel folgende allgemeine Gliederung auf:
1 Anlage der Vergleichsarbeit (Rahmen, Ziel,
Grundlagen, Bezüge)
2 Darstellung der Ergebnisse im Überblick (Untersuchungsgruppe, ggf. notenbezogene Ergebnisse
oder Erfüllungen von einzelnen Aufgabenteilen)
3 Ergebnisse unter verschiedenen Aspekten (u. a.
Ergebnisse nach Kompetenzen bzw. Anforderungsbereichen gruppiert, Verteilungen zu einzelnen Abschnitten, schwerpunktmäßige Bewertung zentraler Ergebnisse)
4 Hinweise zur Weiterarbeit (u. a. konkrete Orientierungen zu einzelnen/generellen Schwerpunkten für die Unterrichtsentwicklung,
beispielhaftes Vorgehen zur Analyse und zu
Schlussfolgerungen für die Fachschaftsarbeit)
Für eine vertiefende Auswertung werden über längerfristige Zeiträume Auswertungsschwerpunkte
gesondert untersucht und dargestellt.
(1) Vergleichen der Anforderungen/Aufgaben der
Vergleichsarbeiten mit den Schwerpunkten der
eigenen Unterrichtsarbeit
Ergebnis: Ziehen von Schlussfolgerungen für
die Weiterentwicklung der Aufgabenkultur
(2)Einordnen der Ergebnisse der Lerngruppe(n)/
Schule anhand der Erfüllungsprozentsätze bezogen auf die Teilaufgaben unter Berücksichtigung
der vorliegenden Auswertungsberichte
Ergebnis: Feststellen von Stärken und Schwächen der Lerngruppe(n)
(3)Ziehen von Schlussfolgerungen für die inhaltliche
und methodische Gestaltung des Unterrichts in
den Lerngruppen bzw. verschiedenen Jahrgangsstufen, Ableiten spezieller Fördermaßnahmen
sowie lang- und kurzfristiger Maßnahmen zur
Vorbereitung von künftigen Vergleichsarbeiten
Ergebnis: Festlegen von Maßnahmen für das
nächste Schulhalbjahr und Verabredungen in der Fachschaft
Wie werden die Ergebnisse landesweit
erfasst und werden die Ergebnisse von
Schulen miteinander verglichen?
Zur Erfassung der landesweiten Ergebnisse werden
Vollerhebungen der Ergebnisse aller beteiligten
Schulen durchgeführt. Eine Vollerhebung der Daten
aller Schulen des Landes bietet neben einem vollständigen Datenbestand die Möglichkeit, die Ergebnisse allen Schulen rückzumelden. Ein Vergleich von
Schulergebnissen erfolgt nicht. Es gibt kein Schulranking.
Welche Möglichkeiten gibt es für Lehrkräfte in Sachsen-Anhalt, Hinweise und
Meinungen zu den Vergleichsarbeiten zu
äuSSern?
Viele Lehrerinnen und Lehrer nutzen im Rahmen der
zentralen Erfassung der VERA-Daten ihrer Schulen
die Möglichkeit, zu den Vergleichsarbeiten Hinweise
zu geben und Fragen zu stellen.
Aus zahlreichen Rückmeldungen in den vergangenen Schuljahren konnte entnommen werden, dass
die Aufgabenstellungen überwiegend verständlich
formuliert und die Auswahl und das Anforderungsniveau der Aufgaben sowie der zeitliche Rahmen
angemessen waren.
Besonders die interessanten, an der Lebenswelt der
Schülerinnen und Schüler orientierten Aufgaben,
fanden Anerkennung bei den unterrichtenden Lehrkräften.
Häufig gestellte Fragen der Lehrerinnen und Lehrer
bezogen sich auf den Aufgabenumfang und die
teilweise erhebliche Anzahl von Aufgaben zu einem
Kompetenzschwerpunkt.
Nachfolgend werden zu einigen dieser Fragen Antworten gegeben:
Warum werden oft mehrere Aufgaben zu
im Grunde ein- und derselben Kompetenz
gestellt?
Die Aufgaben in den Testheften überprüfen das Wissen und die Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler im Hinblick auf die Bildungsstandards. Ein breites
Spektrum an Anforderungen (mehrere Aufgaben/
Items mit unterschiedlichen Anforderungsniveaus)
ermöglicht aussagekräftige Einschätzungen des
Kompetenzstandes der Lerngruppe hinsichtlich der
jeweiligen zu überprüfenden Bildungsstandards.
Deshalb enthalten die Testhefte sowohl komplexe
Aufgabenstellungen mit mehreren Items unterschiedlichem Schwierigkeitsgrades als auch Aufgaben, die wenige Lösungsschritte von den Schülerinnen und Schülern erfordern. Die unterschiedlichen
Aufgabenstellungen bilden verschiedene Kompetenzstufen ab und ermöglichen damit eine genauere Einschätzung des Kompetenzstandes.
Die Anforderungen der Aufgaben wechseln sich
ab, so dass die Kinder Aufgaben, die ihnen leichter
fallen, vorrangig lösen können. Die individuelle
Bearbeitung der Testhefte und das jeweilige Schülerergebnis sollen dem Lehrer helfen, Fehlerursachen
stärker einzugrenzen und Defizite in der Lernentwicklung des Einzelnen zu erkennen.
Wäre es nicht besser, die Arbeit im Umfang von einer Unterrichtsstunde zu
schreiben wie bei den Klassenarbeiten?
Der erforderliche Aufgabenumfang, um angemessene Rückmeldungen zu den Kompetenzständen der
Schülerinnen und Schüler geben zu können (siehe
Erläuterungen zur vorherigen Frage), könnte nicht in
dem Zeitumfang einer Unterrichtsstunde (45 Minuten) von den Schülerinnen und Schülern bearbeitet
werden.
Wie erklärt sich die Bewertung?
Die Aufgaben werden entweder mit „richtig“ oder
„falsch“ gewertet. Eine „Teilrichtigkeit“ ist ebenso
wie eine Gewichtung mit unterschiedlich hohen
Punktzahlen nicht vorgesehen. Der Verzicht auf
unterschiedliche Punktzahlen liegt in der Berücksichtigung der empirisch ermittelten Schwierigkeit
begründet.
Wie sinnvoll sind Vergleichsarbeiten,
wenn die schulinternen Lehrpläne
Themen der Arbeit zu diesem Zeitpunkt
noch nicht berücksichtigen?
Hinweise der Lehrkräfte zu inhaltlichen Schwerpunkten der Vergleichsarbeit bestätigen einerseits,
dass die Anforderungen dem schulinternen Lehrplan ihrer Schule entsprechen. Andererseits merken
Schulen an, dass sie Inhalte der Vergleichsarbeit zu
einem späteren Zeitpunkt geplant haben und die
Kinder aus diesem Grund nicht in der Lage waren
Aufgaben zu lösen.
Die Lehrpläne in den Fächern Deutsch und Mathematik der Grundschule, die die Kompetenzerwartung am Ende von Doppeljahrgängen beschreiben,
weisen im Zusammenhang mit den schulinternen
Planungen darauf hin, dass eine Kompetenzentwicklung in allen Schuljahrgängen für jeden inhaltsbezogenen Bereich zu erreichen ist.
Umgang mit den ERgebnissen von Vergleichsarbeiten an ausgewählten Beispielen | 11
2 Umgang mit den Ergebnissen von Vergleichsarbeiten
an ausgewählten Beispielen
2.1Deutsch
2.1.1 Aufbau und Struktur der Vergleichsarbeiten
Seit dem Schuljahr 2007/2008 nehmen die Grundschulen von Sachsen-Anhalt verbindlich an den
Vergleichsarbeiten 3 (VERA-3) teil. Dabei werden
gemäß den Bildungsstandards für die einzelnen
Kompetenzbereiche im Feldtest erprobte und im
Vorfeld mit den Bundesländern fachlich diskutierte
Aufgaben zum Ende des 3. Schuljahrganges eingesetzt. Auf der Grundlage von Kompetenzstufenmodellen beginnend für den Bereich „Lesen“ wurden
seitdem vielfältige Aufgabentypen entwickelt, die
hinsichtlich ihrer Ergebnisse zur Diagnose von Schülerleistungen differenzierte Unterrichtsanregungen
geben können (vgl. dazu ausführlich die Darstellung
des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB), https://www.iqb.hu-berlin.de/).
Die Kompetenzstufenmodelle des IQB mit ihren
vorläufigen Festlegungen zu den Mindest-, Regelbzw. Maximal- oder Optimalstandards spiegeln
die aktuellen Entwicklungsstände bei der Aufgabenerprobung wieder und werden immer wieder
aktualisiert. Gerade in den sprachlichen Fächern ist
eine scharfe Trennung bei den Aufgabenanforderungen zu einzelnen Kompetenzbeschreibungen
nicht immer möglich. Dies ist beim Einsatz und der
Bewertung der VERA-Aufgaben in der Schulpraxis zu
beachten. Gerade in den höheren Kompetenzstufen
sind Aufgaben zum Reflektieren und Bewerten bei
der Erschließung altersgerechter Texte nicht leicht
zu entwickeln und häufig auch einer didaktischen
Kritik ausgesetzt. Aber das Ziel aller Bemühungen
gemäß den Festlegungen in den Bildungsstandards
ist es, die ganze Leistungsbreite der Schülerleistungen bei diesen Aufgaben abzubilden.
Die Vergleichsarbeiten testen somit nicht wie bei
Klassenarbeiten das Beherrschen des kürzlich behandelten Unterrichtsstoffes, sondern überprüfen
die erworbenen Kompetenzen bis zum Ende des
4. Schuljahrganges. Sie geben Hinweise, inwieweit
der Kompetenzerwerb bezogen auf die Bildungsstandards bereits am Ende von Schuljahrgang 3
erreicht wurde. Die Ergebnisse können insgesamt
die Stärken und Schwächen der Schülerinnen und
Schüler einer Klasse und Schule aufzeigen.
Das Ziel der Vergleichsarbeit ist es vor allem, die Ergebnisse schulintern zu interpretieren. Die Kolleginnen und Kollegen sollen sich im Rahmen der Fachkonferenz über ihre Klassenergebnisse austauschen
und Förderschwerpunkte für die Schule ableiten. So
können z. B. gemeinsam Lernaufgaben entwickelt
werden, die in der schulischen Arbeit helfen, die
Bildungsstandards zu erreichen und einen Brückenschlag zwischen Testanforderungen und Unterricht
herzustellen.
12 | Umgang mit den ERgebnissen von Vergleichsarbeiten an ausgewählten Beispielen
Kompetenzstufen im bereich „Lesen“
Für den Bereich „Lesen“ als durchgehenden Schwerpunkt der Vergleichsarbeiten seit 2008 sind mit den
Zielen des Textverständnisses folgende Intentionen
von entscheidender Bedeutung:
„Als grundlegend für das Textverstehen muss das eigentliche Erlesen von Wörtern und Sätzen angesehen
werden. Nur wer einigermaßen flüssig lesen kann, ist in der Lage, Texten auch Informationen abzugewinnen. Konkret: Braucht das Erlesen eines Satzes länger, als Informationen im Arbeitsgedächtnis gehalten
werden können, so misslingt selbst das Herstellen lokaler Kohärenz – der inhaltliche Zusammenhang
geht verloren. Dieser Umstand stellt für Kinder in der Grundschule gelegentlich noch eine Komplikation
dar. Ist die grundlegende Lesefertigkeit jedoch hinreichend geübt bzw. automatisiert, kommt es zu Pro1
zessen des eigentlichen Textverstehens ...“
Für die Entwicklung von Aufgaben zum Textverständnis wurde für den Bereich „Lesen“ an Grundschulen ein Kompetenzstufenmodell entwickelt,
welches sich an den Modellen der internationalen
Grundschuluntersuchung IGLU 2003/2006 orientiert:
Kompetenzstufe I
explizit angegebene Einzelinformationen identifizieren
Kompetenzstufe II
benachbarte Informationen miteinander verknüpfen
Kompetenzstufe III
verstreute Informationen miteinander verknüpfen und den Text ansatzweise als
Ganzen erfassen
Kompetenzstufe IV
für die Herstellung von Kohärenz auf der Ebene des Textes wesentliche Aspekte
erfassen
Kompetenzstufe V
auf zentrale Aspekte des Textes bezogene Aussagen selbstständig begründen
Tabelle 1: Modell der Kompetenzstufen im Bereich „Lesen“ nach den Bildungsstandards Grundschule
1
IQB (Hrsg.): Vergleichsarbeiten 2014, 3. Jahrgangsstufe (VERA-3)
Deutsch – Didaktische Handreichung, Modul B, S. 3
Didaktische Stufen und Kompetenzstufen
für den Bereich „Schreiben“, Teilbereich
„Rechts chreiben“
Für die Entwicklung und den Einsatz von Aufgaben
im Bereich „Schreiben“ und der Berücksichtigung
aktueller Erkenntnisse zur Rechtschreibdidaktik im
Primarbereich sind folgende didaktische Stufen für
die Grundschule zu beachten:
„Nach dem Schulbeginn lernen die Kinder sehr
schnell (wenn sie es nicht bereits können) den kontinuierlichen Lautstrom nicht nur in Silben, sondern
auch in einzelne Laute zu zerlegen. Sind die LautBuchstaben-Beziehungen bekannt, dann schreiben
sie so, wie sie (mehr oder weniger dialektal) sprechen. Man könnte sagen, dass sie der Aufforderung
folgen: „Beachte die gesprochene Lautfolge und
schreibe für jeden Laut einen Buchstaben!“ Damit
ist die alphabetische „Stufe“ erreicht.
Zwar schreiben Kinder auch schon früh im ersten
Schuljahr einige Wörter richtig, bei denen es nicht
nur darauf ankommt, dass man auf die gesprochene
Lautfolge achtet. In größerem Umfang werden solche Wörter aber erst richtig geschrieben, wenn die
Laut-Buchstaben-Beziehungen gefestigt sind.
Es handelt sich um Wörter, bei denen es um Dehnung (Bohnen), Schärfung (Ball), Umlautung
(Bäcker), Auslautverhärtung (gelb) und „Merkelemente“ wie bei Vater, Hexe usw. geht.
2
IQB: Vergleichsarbeiten 2010, 3. Jahrgangsstufe (VERA-3) Deutsch –
DIDAKTISCHE HANDREICHUNG zu Testheft II – Rechtschreibung, S. 6
Wer hier richtig schreibt, orientiert sich am Stammprinzip (bzw. am morphematischen Prinzip), das
man so formulieren könnte: „Gliedere die Wörter
in ‚Bausteine‘ und schreibe Verwandtes gleich!“
Das ist die orthografische „Stufe“. Dieser „Stufe“
kann jedenfalls zu Beginn der Grundschulzeit auch
die Großschreibung von Substantiven zugeordnet
2
werden.“
Die Schülerinnen und Schüler erwerben somit
bis zum Ende des 3. Schuljahrganges bestimmte Strategien zum Richtigschreiben, die sie mehr
oder weniger bewusst anwenden. Gemäß den
Bildungsstandards zum Ende der Grundschulzeit
kann natürlich bei VERA-3 nicht von allen Schülerinnen und Schülern erwartet werden, dass sie
„geübte, rechtschreibwichtige Wörter normgerecht
schreiben“. Bei VERA-3 geht es um Kinder in allen
Bundesländern und insofern ist es schwer, diesem
Standard gerecht zu werden. Denn auch einen für
alle Länder verbindlichen Grundwortschatz gibt es
nicht. Hieraus ergeben sich auch die Schwierigkeiten
bei der Aufgabenentwicklung und der Einschätzung
der Ergebnisse durch die jeweiligen Schulkollegien.
Dennoch können im Einzelfall Fehlerhäufigkeiten
bei der Schreibung frühzeitig erkannt und gezielt
Lernübungen dafür entwickelt werden.
Für die Teilkompetenz Rechtschreiben wird daher
folgendes Kompetenzstufenmodell bevorzugt:
Kompetenzstufe I
Kinder auf dieser Kompetenzstufe schreiben Wörter in der Regel so, dass ihre
Lautstruktur erkennbar ist. Einige Schülerinnen und Schüler beherrschen aber
die Laut-Buchstaben-Zuordnungen beziehungsweise die alphabetische Stufe
noch nicht hinreichend.
Kompetenzstufe II
Auf dieser Kompetenzstufe werden die elementaren Laut-Buchstaben-Beziehungen beherrscht.
Kompetenzstufe III
Kinder auf dieser Kompetenzstufe schreiben mehr als 80 Prozent der Testwörter
richtig.
Kompetenzstufe IV
Auf dieser Kompetenzstufe werden mehr als 90 Prozent der Wörter richtig geschrieben.
Kompetenzstufe V
Auf dieser Kompetenzstufe stehen Wörter im Vordergrund, deren morphologische Struktur schwer zu erkennen ist oder für deren korrekte Schreibung auf
syntaktisches Wissen zurückgegriffen werden muss.
Tabelle 2: Modell der Kompetenzstufen in „Rechtschreiben“ nach den Bildungsstandards Grundschule
Kompetenzstufen im Bereich „Sprechen
und Zuhören“
Für den Kompetenzbereich „Sprechen und Zuhören“
nach den Bildungsstandards wurden für den Teilbereich „verstehend zuhören“ Testaufgaben entwickelt. Dieser Teilbereich musste ausdifferenziert
werden, um Schülerleistungen durch differenzierte
Aufgaben abbilden zu können:
• Inhalte zuhörend verstehen
• gezielt nachfragen
• Verstehen und Nicht-Verstehen zum Ausdruck
bringen
Das Modell der dazugehörigen Kompetenzstufen
wird wie folgt vorgeschlagen:
Kompetenzstufe I
prominente Einzelinformationen wiedererkennen
Kompetenzstufe II
benachbarte Informationen verknüpfen und weniger prominente Einzelinformationen wiedergeben
Kompetenzstufe III
verstreute Informationen miteinander verknüpfen und den Text ansatzweise als
Ganzen erfassen
Kompetenzstufe IV
auf der Ebene des Textes wesentliche Zusammenhänge erkennen und Details im
Kontext verstehen
Kompetenzstufe V
auf zentrale Aspekte des Textes bezogene Aussagen eigenständig beurteilen und
begründen
Tabelle 3: Modell der Kompetenzstufen im „Zuhören“ nach den Bildungsstandards Grundschule
2013 wurden bei VERA-3 Deutsch erstmals Hörtexte
eingesetzt. Die Zuhöraufgaben mit Hörsequenzen
sind dazu auf der Seite des IQB eingestellt
(https://www.iqb.hu-berlin.de/vera/aufgaben/dep).
Der das Fach Deutsch verbindende Kompetenzbereich „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“
wird auch seit 2008 durch Aufgaben bei VERA untersucht. Das dazu entwickelte Kompetenzstufenmo-
dell wird derzeit überarbeitet. Auf eine Darstellung
wird deshalb hier verzichtet. Dieser Fakt zeigt aber
deutlich, dass die Modelle durch aktuelle empirische
wie fachdidaktische Diskussionen teils weiterentwickelt werden und nicht als statisch aufzufassen
sind. Sie sind eine Orientierung für die Aufgabenentwickler beim IQB und die Nutzer in der Schulpraxis
der Bundesländer bei der Erarbeitung weiterer Lernbzw. Testaufgaben.
2.1.2Auswertung und Umgang mit
den Ergebnissen
Im Folgenden sollen ausgewählte Landesergebnisse
bzw. Darstellungen aus den Auswertungsberichten zu den Vergleichsarbeiten im Fach Deutsch seit
2008 verdeutlichen, welche Hinweise zur Weiterarbeit Impulse für die Unterrichtsgestaltung geben und vor allem die Diagnosebemühungen der
Lehrkräfte zu den individuellen Schülerleistungen
unterstützen sollen.
Im Bereich Leseverständnis wurde bei VERA im Jahr
2008 festgestellt, dass es bei der Mehrheit der Schülerinnen und Schüler einen höheren Förderbedarf
bei den erweiterten und fortgeschrittenen Anforderungen gab. (Durch die Aufgabenentwicklung an
der Universität Landau wurden diese als Fähigkeitsniveaus bezeichnet, hier FN 2 und FN 3.) Es war aber
auch festzustellen, dass ein nicht unerheblicher Teil
von Schülerinnen und Schülern kaum über grundlegende Fähigkeiten im Lesen verfügte. Sie waren
teilweise nicht in der Lage, relativ eindeutig im Text
zu lokalisierende Informationen zu erfassen.
Im Bereich Sprache und Sprachgebrauch untersuchen waren bei den Ergebnissen zu den einzelnen
Aufgaben erkennbare Unterschiede in den Fähigkeitsniveaus festzustellen. Im Vergleich zu den
Leseleistungen gab es hier bei den erweiterten und
fortgeschrittenen Aufgaben (FN 2 und FN 3) eine
höhere Erfüllungsquote. Der funktionale Gebrauch
der Wortarten gelang über der Hälfte der Schülerinnen und Schüler. Im Mittelpunkt stand die Wortart
„Verb“. Wie beim Lesen gab es auch hier eine Schülergruppe, bei der elementare Sprachkenntnisse
nicht vorhanden bzw. nicht abrufbar sind.
100%
90%
80%
75%
82%
66%
70%
60%
49%
50%
48%
39%
40%
30%
20%
10%
0%
Lesen
FN 1
Sprache
FN 1
Lesen
FN 2
Sprache
FN 2
Lesen
FN 3
Sprache
FN 3
Abbildung 3: Gesamtergebnisse der Aufgaben nach Kompetenzbereich und Fähigkeitsniveau bei VERA-3 Deutsch 2008
Die Abbildung 3 zeigt, dass zu den Teilkompetenzen
im Bereich „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“ bessere Ergebnisse erzielt wurden als im
Bereich „Lesen“. Wesentlich mehr Schülerinnen
und Schüler lösten hier Aufgaben im FN 2 und FN
3. Sichtbar wird auch, dass im Bereich „Lesen“ nur
10 % mehr Schülerinnen und Schüler Leistungsanforderungen im Fähigkeitsniveau 2 erfüllten als im
Fähigkeitsniveau 3. Es fehlt also ein größerer Anteil
von Schülerinnen und Schülern, die das mittlere
Fähigkeitsniveau im Textverständnis (Zusammenhänge im Text erkennen) bewältigen.
Auffällig ist auch, dass im Bereich „Lesen“ 25 % und
im Bereich „Sprache“ fast 20 % der Schülerinnen und
Schüler keine Aufgaben im Fähigkeitsniveau 1 lösen
konnten. Diese Gruppe bedarf in der verbleibenden
Grundschulzeit weiterhin einer stärkeren Förderung.
Für die Weiterarbeit wurden u. a. folgende Unterrichtsempfehlungen gegeben:
• Für das Text- und Aufgabenverständnis ist das
weitere Trainieren von Lesetechniken und Lesestrategien notwendig, um das Entnehmen und
Verbinden von Informationen und das Erkennen
von zentralen Aussagen des Textes zu unterstützen. Durch das Nutzen von Lesekonferenzen kann
das selbstständige Arbeiten im Unterricht gefördert und wesentlich besser nach Fähigkeiten
differenziert werden.
• Im funktionalen Gebrauch der Wortarten besteht
Förderbedarf. Insgesamt muss im Unterricht eine
kontinuierliche Arbeit an grammatischen Begriffen und Regeln und deren Verwendung in funktionaler Bedeutung erfolgen. Die Alltagsrelevanz
der Übungen ist dabei den Schülerinnen und
Schülern stärker zu verdeutlichen. Gerade auch
bei der Überarbeitung von Texten ist bewusst
grammatisches Wissen zu nutzen.
Aus dem Auswertungsbericht VERA-3 Deutsch im
Jahr 2011 werden zum Bereich „Lesen“ folgende Gesamtergebnisse vorgestellt:
Erfüllungsprozentsätze in den
Kompetenzstufen (Zusammenfassung)
100%
80%
89%
76%
68%
60%
54%
40%
40%
20%
0%
KS 1
KS 2
KS 3
KS 4
KS 5
KS - Kompetenzstufe
Abbildung 3:Landesergebnisse VERA-3 Deutsch 2011 zum Kompetenzbereich „Lesen“ nach
Kompetenzstufen
In der Kompetenzstufe 1, die durch sieben Aufgaben
repräsentiert wurde und damit die meisten Aufgaben umfasste, lag die durchschnittliche Lösungshäufigkeit bei 89 %. Der Kompetenzstufe 2 wurden
vier Aufgaben zugeordnet, die durchschnittlich von
76 % der Schülerinnen und Schüler erfüllt wurden.
Es wurde bewusst beachtet, dass der Test auch
eine Reihe leichter Items enthält und somit auch
im untersten Leistungsbereich differenzierte Aussagen getroffen werden können. Sechs Aufgaben
beinhaltete die Kompetenzstufe 3. Die Erfüllung lag
dort bei 68 %. Die Kompetenzstufe 4 war mit einer
Aufgabe vertreten. Diese wurde von 54 % aller Schülerinnen und Schüler erfüllt. Die Kompetenzstufe 5
wurde mit zwei Aufgaben repräsentiert, dabei lag
die durchschnittliche Lösungshäufigkeit bei 40 %.
Es konnte insgesamt festgestellt werden, dass die
Mehrheit der Schülerinnen und Schüler über die
erforderlichen Kompetenzen verfügt, einen Text
selbstständig zu erschließen. Vergleicht man mit
den Ergebnissen des Vorjahres, wurde sichtbar, dass
die Erfüllungsprozente in allen Kompetenzstufen
höher ausgefallen sind, was auch auf eine kompetenzorientierte Arbeit der Kolleginnen und Kollegen
folgern lässt.
Eine Herausforderung für viele Schülerinnen und
Schüler ist es, wenn sie bei Aufgaben in den Kompetenzstufen 4 und 5 eine Begründung formulieren
müssen, wie es folgendes Beispiel aus VERA 2013
zum Kompetenzbereich „Lesen“ verdeutlicht.
Zum Bereich „Schreiben“ wurden zwei Aufgaben
eingesetzt. In einer Schreibaufgabe wurde folgender
ausführlicher Auftrag gestellt:
Du planst eine Schatzsuche für deine Freundinnen und Freunde. Eine Schatzsuche ist ein Spiel mit verschiedenen Stationen, das man am besten draußen spielt. An den Stationen findet man Hinweise, wo der Schatz
versteckt ist.
Schreibe einen Einladungsbrief an deine Freundinnen und Freunde. Schreibe so, dass die Kinder richtig Lust
bekommen, an deiner Schatzsuche teilzunehmen.
Bedenke, dass du in dem Brief schreiben musst, wann ihr euch trefft und wo die Schatzsuche stattfindet.
Beim zweiten Schreibauftrag mussten sich die Schülerinnen und Schüler mit verschiedenen Argumenten auseinandersetzen:
G r a ffiti
G estern N acht ist eine Wand deiner Schule besprüht worden.
D ie Schulleitung möchte das Bild am liebsten entfernen lassen. E inige K inder
schlagen aber vor, erst einmal die Meinungen der Schülerinnen und Schüler zu
sammeln. D ie Schulleitung ist einverstanden.
Schreibe einen B rief an die Schulleitung.
Sage darin deine Meinung und schreibe mehrere Gründe für deine Meinung auf.
Für den Kompetenzbereich „Schreiben“ konnte
insgesamt festgehalten werden, dass gemäß Aufgabenstellung die Merkmale eines Briefes wie Anrede,
Grußformel und Unterschrift von 62 % aller Schülerinnen und Schüler beachtet wurden. Diese formalen Aspekte beim Schreiben eines Briefes sind noch
nicht bei allen Lernenden genügend verinnerlicht.
Der argumentative Gesamtzusammenhang des
Textes war bei zwei Dritteln aller Schülerinnen und
Schüler erkennbar, was davon zeugt, dass die Schülerinnen und Schüler durchaus in der Lage waren,
bei Argumentationen ihre Gedanken zusammenhängend darzustellen.
Hinsichtlich der Weiterarbeit im Unterricht wurde
u. a. empfohlen:
• Ein diskontinuierlicher Text in Form eines Stundenplanes einer fiktiven Schule wurde erstmals
in Sachsen-Anhalt bei VERA abgeprüft. Aus den
Lehrerrückäußerungen zur Vergleichsarbeit wird
deutlich, dass diese Textsorte einen geringen Anteil im Unterricht einnimmt und deren Potenzial,
auch in Hinblick auf die Nutzung im Alltag für die
Schülerinnen und Schüler, noch nicht die notwendige Beachtung erfährt. Deshalb sollte bewusst
aus dem Lebensumfeld der Schülerinnen und
Schüler diese Textsorte aufgegriffen werden, wie
zum Beispiel in Form von Steckbriefen, Speiseplänen, Fahrplänen, Haus- und Schulordnungen,
Urkunden, Gebrauchsanweisungen oder Kochrezepten.
• Lesetexte oder Situationen aus dem Schulalltag
sind zu nutzen, um gemeinsam Argumente zu
sammeln, diese zu begründen und hin und wie-
der auch schriftlich zu formulieren. Dabei sollten
im Gespräch durchaus auch Argumente für mehrere Positionen gefunden werden, um die Lernenden für das Abwägen der eigenen Meinung
zu sensibilisieren. Dabei sollten wichtige kausale
Verknüpfungsmittel (z. B.: weil, denn, aus diesem
Grund, deshalb ...) angewendet werden. Auch das
Sammeln von Stichwörtern für Pro und Kontra
zu einer Situation u. a. mithilfe von vorbereiteten
Formulierungen (wie Dagegen könnte man sagen …, Einerseits ist es so …, andererseits …) kann
hilfreich sein.
In der folgenden Übersicht (vgl. Tabelle 4) aus dem
Auswertungsbericht zu VERA-3 Deutsch im Jahr
2010 soll am Beispiel des Teilbereiches „Rechtschreiben“ verdeutlicht werden, wie wichtig es ist, eine
individuelle Diagnose hier am Beispiel der Schreibkompetenz zu realisieren. Die VERA-Aufgaben können dazu den Lehrkräften wertvolle Hinweise geben.
Im Zusammenhang mit aktuellen fachdidaktischen
Erkenntnissen wie am Beispiel der Fehlerhäufigkeiten und konkreten Lupenstellen kann die Diskussion
in den Fachkollegien angeregt werden, um gemeinsam geeignete Lernaufgaben zu entwickeln und den
Schülerinnen und Schülern ein Feedback über ihre
Leistungen zu geben. Gezielte Fördermaßnahmen
können daraus abgeleitet werden.
Interesse
Mütze
Brücke
Mütze
Brücke
verbrannt
kaputt
plötzlich
klettern
Schwimmbad
Vokalkürze
Aussehen
(Sustantivierung)
Interesse
Beschreibung
Plötzlich (Satzanfang)
Lehrerin
Schwimmbad
Groß- und
Kleinschreibung
Lehrerin
Vokallänge
ängstlich
Schwimmbad
vokalische konsonantische
Ableitung
Ableitung
verbrannt
Beschreibung
ängstlich
plötzlich
Lehrerin
lustig
unselbstständige
Morpheme
Aussehen
Lehrerin
Morphemgrenze
holte
lauttreu
Tabelle 4:Bestimmung der Schwierigkeiten der Testwörter auf der Basis von Fehlerkategorien in VERA 2010 (siehe LISA: Auswertung der Vergleichsarbeit Deutsch, Schuljahrgang 3,
Schuljahr 2009/10, S. 11)
ängstlich
spezielle
Grapheme
Bei VERA-3 Deutsch im Jahr 2010 war eine genaue Analyse der Wortschreibungen bei den einzelnen Schülerinnen und Schülern erforderlich. Die folgende Tabelle im Auswertungsbericht verdeutlichte die „Lupenstellen“ (Fehlerquellen) an den konkreten Testwörtern und deren Schwierigkeiten bei der Schreibung.
Folgende Hinweise für die Weiterarbeit wurden daraus abgeleitet, die künftig an den Schulen in konkrete Übungen einfließen sollen:
• Mit Kindern, die sich teilweise noch auf der
alphabetischen Stufe befinden, sollte man
zunächst vor allem die silbische Gliederung der
Wörter üben.
• Im Bereich der orthografischen Stufe war teils
die Schreibung unselbstständiger Morpheme
Ursache für einige Fehler. Es ist daran zu arbeiten,
dass die Kinder eine Unterscheidung von Wortstamm und Präfixen bzw. Suffixen vornehmen
können. So kann man eine Liste von Vor- und
Nachsilben anbieten, die zu verschiedenen Wortstämmen passen, Wörter in Wortbausteine gliedern, aber auch in kleinen Texten auf die Suche
nach Wörtern mit besonders vielen Wortbausteinen gehen. Besonders auf die Schreibweise des
Präfixes „ver-“ sollte immer wieder aufmerksam
gemacht werden.
• Um das Unterscheiden von Vokallänge und Vokalkürze zu üben, können Paare wie „Schal und
Schall“, aber auch „kommen und kamen“ vorgegeben werden.
Aus dem Bericht der Landesergebnisse VERA-3
Deutsch im Jahr 2013 sollen hier die Erfüllungsprozente für die Items bei den Zuhöraufgaben vorge-
stellt werden, da hier erstmals Hörtexte bei den
Vergleichsarbeiten eingesetzt wurden:
100%
80%
• Zur Wahrnehmung orthografischer Schwierigkeiten und zum Erlangen von Rechtschreibsicherheit sind Übungen zum Herleiten, Formulieren
und Anwenden von Regeln zur Rechtschreibung
gezielt im Unterricht einzusetzen. Diese Übungen sollten auch konkret an den Wörtern durchgeführt werden, die von den Schülerinnen und
Schülern der Klasse falsch geschrieben wurden,
um aus den eigenen Fehlern zu lernen.
• Wörterbücher sind kontinuierlich zu nutzen. Es
sollte immer wieder geübt werden, wie man sich
auf einer Doppelseite durch einen Abgleich der
Einträge oben links und unten rechts orientieren
kann.
Vergleichsarbeit - Schuljahrgang 3 Schuljahr 2012/2013 - Deutsch - Zuhören
Lösungshäufigkeiten in den Kompetenzstufen - gesamt
81%
72%
60%
66%
40%
65%
42%
20%
0%
KS 1
KS 2
KS 3
KS 4
KS 5
KS - Kompetenzstufe
Abbildung 5:Landesergebnisse VERA-3 Deutsch 2013 zum Kompetenzbereich „Sprechen
und Zuhören“ nach Kompetenzstufen
Die durchschnittliche prozentuale Erfüllung der
Items im Bereich „Zuhören“ lag bei über zwei Dritteln der Schülerinnen und Schüler. Dieses positive
Ergebnis lies erwarten, dass bei Fortführung der
kompetenzorientierten Arbeit viele Schülerinnen
und Schüler die in den Bildungsstandards formulierten Kompetenzen am Ende des 4. Schuljahrganges erreichen werden. Beispiele für Hörtexte und
Aufgaben sind auf der Seite des IQB einsehbar und
können heruntergeladen werden (https://www.iqb.
hu-berlin.de/vera/aufgaben/dep). Darüber hinaus
finden sich auf beiliegender CD für verschiedene
Schuljahre die entsprechenden VERA-Materialien.
Eine Auswahl der Aufgabenstellungen soll zeigen,
dass ein genaues Zuhören und auch höhere Kompetenzen wie zur Bewertung von Textaussagen bzw.
zum Text als Ganzes erforderlich sind:
Bei der Teilaufgabe muss eine Begründung eigenständig produziert werden, die explizit im Text genannt
wird. Dabei muss erkannt werden, dass die ungewöhnlichen Namen die Ringnummern sind. Im Text
werden zwei Begründungen genannt: Es sind sehr
viele Tauben und die Nummern lassen sich leichter
merken.
Die Merkmale dieser Teilaufgabe sind:
Anforderungsbereich
II Zusammenhänge
herstellen
Kompetenzstufe
II
Bildungsstandard/s
Inhalte zuhörend
verstehen (1.3.a)
Wer züchtet mit Lea Tauben?
Die Radiosendung ist ...
ihr Bruder und ihr Onkel
ihre Schwester und ihr Bruder
ihre Eltern und ihre Oma
eine Ratesendung.
ihr Opa und ihre Eltern
eine Werbesendung.
X
In den didaktischen Kommentaren steht, dass es zur
Lösung dieser Ankreuz-Aufgabe erforderlich ist, eine
zentrale Information wiederzugeben. Die richtige
Antwort wird erleichtert, da aus einer Reihe von leichten Optionen ausgewählt werden kann: Im Text spielen ausschließlich der Opa und die Eltern eine Rolle.
X
eine Nachrichtensendung.
eine Wissenssendung.
Beim Lösen dieser Ankreuz-Aufgabe muss dem Gehörten eine „Textsorte“ zugeordnet werden. Auf Ebene
des Textes sind unterschiedliche Informationen in den
Blick zu nehmen. Schwieriger ist es dabei, zwischen
Nachrichten- und Wissenssendung zu unterscheiden.
Die Optionen Rate- und Werbesendung können hingegen eher leicht ausgeschlossen werden.
Anforderungsbereich
I Reproduzieren
Kompetenzstufe
I
Bildungsstandard/s
Inhalte zuhörend
verstehen (1.3.a)
Anforderungsbereich
II Zusammenhänge
herstellen
Kompetenzstufe
IV
Bildungsstandard/s
Inhalte zuhörend
verstehen (1.3.a)
Für die Weiterarbeit in diesem Kompetenzbereich wurde den Schulen
empfohlen:
• Einen bedeutenden Einfluss auf das Zuhören hat
die Fähigkeit, bewusst und gezielt die eigene
Aufmerksamkeit auf Akustisches zu richten und
über längere Zeit zu halten. Deshalb wird empfohlen, Übungen zur Aufmerksamkeitssteuerung
regelmäßig in die Unterrichtsroutine zu integrieren. Hinweise zur Gestaltung solcher Übungen
befinden sich u. a. auf den Internetseiten verschiedener Zuhörprojekte, z. B. www.ganzohrsein.
de, www.ohrenspitzer.de, www.zuhoeren.de.
• Der Einsatz fantastischer Hörtexte im Deutschunterricht bietet die Chance, auch solche Schülerinnen und Schüler mit Literatur und literarischen
Welten vertraut zu machen, die beim Lesen die
Regelstandards noch nicht erreichen. In solchen
Fällen kann man anhand von Hörtexten fantastische Elemente und Strukturen erarbeiten und
dann im Leseunterricht darauf zurückgreifen.
Dabei sollten insbesondere die Konstruktion von
Anderswelten und ihre Beziehung zur Alltagswelt im Mittelpunkt stehen. Man kann etwa im
Unterricht Aspekte beider Welten in einem Schema anordnen lassen. Dazu kann es auch erforderlich sein, den Text mehrmals zu hören.
In allen Hinweisen zur Weiterarbeit wurde den
Schulen immer wieder verdeutlicht, dass die Empfehlungen Anregungen sind und nicht formal auf
die Klasse übertragen werden können. Entscheidend ist, dass neben der klassen- und schulbezogenen Auswertung der einzelnen Ergebnisse vor allem
an den Schulen eine konkrete schülerbezogene
Auswertung erfolgt.
Es bedarf an den Schulen neben der Aufgaben- bzw.
Itemanalyse ergänzender diagnostischer Informationen, z. B. zum individuellen Lernfortschritt, um für
die einzelne Schülerin oder den einzelnen Schüler
aussagekräftig zu sein. Die zusammengefassten
Klassenergebnisse eines VERA-Tests sind durchaus als zuverlässig zu betrachten und bieten für
Lehrkräfte eine Orientierungshilfe hinsichtlich der
Kompetenzentwicklung ihrer Klasse im Vergleich zu
landesweiten Referenzwerten. Um diesen Nutzen,
der den Ausgangspunkt für eine kompetenzorientierte Unterrichtsentwicklung bilden kann, nicht
zu gefährden, sind allerdings Vorbereitungsmaßnahmen („teaching to the test“) sowie unzulässige
Hilfestellungen bei der Testdurchführung zu vermeiden.
Für die Unterrichtsgestaltung ist insgesamt zu
empfehlen, informierende bzw. „expositorische“
Hörtexte im Deutschunterricht der Grundschule zu
nutzen, um ein bestimmtes Thema zu erarbeiten
und Textinhalte z. B. auch für den Lese- und Schreibunterricht zu verwenden. Darüber hinaus sollte man
auch nach Sendungen und Hörtexten suchen, die
mit dem Fach Deutsch zu tun haben, wie z. B. Sendungen zu literarischen Texten oder zu medialen
und sprachlichen Themen. Auf dem Bildungsserver
Sachsen-Anhalt wurden dafür Hörtexte mit möglichen Aufgaben eingestellt: z. B. Radiosendung des
Deutschlandradios Kultur zum Thema „Schmetterlingspuppen“ und Textauszug aus „Tom Sawyers
Abenteuer von Mark Twain“ gelesen von der Schauspielerin und Theaterregisseurin Katharina Thalbach
(http://www.bildung-lsa.de/unterricht/faecher/
deutsch/grundschule.html).
Die jährlich herausgegebenen didaktischen Kommentare und Erläuterungen zu den Testaufgaben
sind auf den Seiten des IQB teilweise einsehbar und
unterstützen das professionelle Handeln der Lehrkräfte bei ihrer Unterrichts- und Aufgabengestaltung (https://www.iqb.hu-berlin.de/vera/aufgaben/
dep).
Gemeinsam mit den Auswertungsberichten, die seit
2008 auf dem Bildungsserver veröffentlicht sind,
werden dazu neben der Darstellung der jährlichen
Landesergebnisse vielfältige Anregungen zur Überprüfung der Kompetenzentwicklung in den einzelnen Domänen gegeben.
2.2Mathematik
2.2.1Aufbau und Struktur der Vergleichsarbeiten
Die Vergleichsarbeiten Mathematik im Schuljahrgang 3 orientieren sich an den Bildungsstandards
der Kultusministerkonferenz und werden unter
Leitung des Instituts zur Qualitätsentwicklung im
Bildungswesen (IQB) erstellt. Expertengruppen aus
Lehrkräften, Mitarbeitern von Landesinstituten der
Bundesländer und Fachdidaktikern entwickeln die
Aufgaben, die an Stichproben von Schülerinnen und
Schülern aus allen Bundesländern erprobt werden
(Normierungsstudien).
„Die der Vergleichsarbeit zugrunde liegenden
Bildungsstandards beziehen sich auf den vierten
Schuljahrgang. Die Ergebnisse sollen zeigen, inwieweit die Schülerinnen und Schüler die in den
Bildungsstandards formulierten Kompetenzen
bereits erworben haben. Der relativ frühe Zeitpunkt
ist gewählt, da auf diese Weise den Lehrkräften die
Möglichkeit geboten wird, den Ist-Stand der Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler
zu ermitteln, Defizite aufzuarbeiten und rechtzeitig
Fördermaßnahmen einleiten zu können.“
(Auszug aus dem Auswertungsbericht VERA-3
Deutsch 2013)
„Mit diesen Kompetenzbereichen sollen Schülerinnen und Schüler mit den zentralen mathematischen
Konzepten und dem vernetzten Charakter der Ma4
thematik vertraut gemacht werden.“
Die Testhefte der Vergleichsarbeiten Mathematik
bestehen aus zwei Testteilen. Jeder Testteil enthält
Aufgaben zur Überprüfung eines mathematischen
Kompetenzbereichs. Die zu prüfenden Kompetenzbereiche des jeweiligen Schuljahres werden durch
das IQB festgelegt.
Den Schülerinnen und Schülern stehen für die Bearbeitung der Testteile jeweils 30 Minuten zur Verfügung. In der Regel umfassen die Testhefte etwa 30
Aufgaben, die sich teilweise aus mehreren Teilaufgaben, sogenannten Items, zusammensetzen und
sowohl leichte, mittlere und schwierige Aufgaben
enthalten und damit unterschiedliche Niveauanforderungen abbilden.
Standards für inhaltsbezogene
mathematische Kompetenzen
Die Vergleichsarbeiten Mathematik im Schuljahrgang 3 beinhalten Testaufgaben, die sich an den
inhaltsbezogenen mathematischen Kompetenzen
der folgenden Bereiche orientieren:
- Zahlen und Operationen,
- Raum und Form,
3
- Muster und Strukturen ,
- Größen und Messen,
- Daten, Häufigkeit und Wahrscheinlichkeit.
3
Der Bereich Muster und Strukturen, ein Kompetenzbereich der wegen
seiner grundlegenden fachlichen Bedeutung eine besondere Rolle
spielt, da er die übrigen Bereiche in fundamentaler Weise durchdringt
(vgl. Wittmann/Müller 2008), wird im Lehrplan der Grundschule von
Sachsen Anhalt nicht gesondert ausgewiesen. Die inhaltsbezogenen
Kompetenzen finden in anderen Bereichen des Lehrplans ihre Berücksichtigung.
4
Kompetenzstufenmodell zu den Bildungsstandards im Fach Mathematik für den Primarbereich (Jahrgangs-stufe 4), Auf Grundlage des
Ländervergleichs 2011 überarbeitete Version in der Fassung vom 11. Februar 2013, http://www.iqb.hu-berlin.de/bista/ksm (Stand: 23.07.2013)
Um aussagekräftige Einschätzungen des Kompetenzstandes der Schülerinnen und Schüler sowie
Erkenntnisse zu Fehlerursachen und Defiziten in
der Lernentwicklung zu erhalten, ist die Zusammenstellung mehrerer Aufgaben mit verschiedenen Anforderungsniveaus zu den ausgewählten
Bildungsstandards erforderlich. Vergleichsarbeiten
sind auch nicht dafür ausgelegt, dass alle Schülerinnen und Schüler alle Aufgaben lösen können,
denn mit der Vielzahl der teilweise auch sehr kurzen
Aufgabenstellungen soll möglichst das ganze Kompetenzspektrum des zu prüfenden Bildungsstandards abgedeckt werden. Daher unterscheidet sich
die Vergleichsarbeit in der Bearbeitungszeit und der
prozentualen Zuordnung der Anforderungsbereiche
von den Vorgaben des Leistungsbewertungserlas5
ses für Klassenarbeiten. Aus diesem Grund ist eine
Zensierung der Vergleichsarbeiten nicht gerechtfertigt und daher nicht vorgesehen.
Verschiedene Aufgabenformate (Multiple-ChoiceVerfahren, Kurzantworten, Richtig-Falsch-Antworten, offene Antworten etc.) kennzeichnen die inner-
und außermathematischen Aufgaben in VERA-3.
Die Bearbeitung offener und komplexer Aufgabenstellungen sieht keine Auswertung von Zwischenschritten innerhalb der Aufgaben vor. Korrekturanweisungen zu den Aufgaben unterstützen die
Lehrkräfte im Besonderen bei der Bewertung halboffener und offener Aufgabenstellungen.
5
6
Kultusministerium des Landes Sachsen-Anhalt (2010): Leistungsbewertung in der Grundschule. RdErl. des MK vom 20.6.2014.
Kompetenzstufenmodell (KSM)
Für das Fach Mathematik wurde ein Kompetenz6
stufenmodell entwickelt, das Leistungen auf fünf
Stufen beschreibt. Die Kompetenzstufen (KS) beziehen sich auf die in den Bildungsstandards im Fach
Mathematik für den Primarbereich beschriebenen
allgemeinen mathematischen Kompetenzen, die
Schülerinnen und Schüler am Ende der Grundschulzeit erworben haben sollen. In der nachfolgenden
Übersicht werden die fünf Kompetenzstufen inhaltlich beschrieben und durch Aufgabenbeispiele aus
dem Kompetenzbereich „Raum und Form“ (Vergleichsarbeit Schuljahr 2012/2013) illustriert.
Kompetenzstufenmodell zu den Bildungsstandards im Fach Mathematik für den Primarbereich (Jahrgangsstufe 4), auf Grundlage des
Ländervergleichs 2011 überarbeitete Version in der Fassung vom
11. Februar 2013, http://www.iqb.hu-berlin.de/bista/ksm
(Stand: 23.07.2013)
Kompetenzstufen
VERA-3 Mathematik im Jahr 2013:
Aufgabenbeispiele Bereich „Raum und Form“
Kreuze alle Dreiecke an.
Kompetenzstufe 1:
technische Grundlagen (Routineprozeduren auf Grundlage einfachen begrifflichen Wissens)
Kompetenzstufe 2:
einfache Anwendungen von Grundlagenwissen (Routineprozeduren in
einem klar strukturierten Kontext)
Zeichne eine gerade Linie so ein, dass zwei Dreiecke entstehen.
Kompetenzstufe 3:
Erkennen und Nutzen von Zusammenhängen in einem vertrauten (mathematischen und sachbezogenen) Kontext
Kippe den Würfel in Gedanken einmal nach hinten. Male die Fläche an,
die dann oben liegen wird.
Kompetenzstufe 4:
sicheres und flexibles Anwenden von
begrifflichem Wissen und Prozeduren
im curricularen Umfang
Ergänze zu einem Würfelnetz.
Kompetenzstufe 5:
Modellierung komplexer Probleme unter selbstständiger Entwicklung geeigneter Strategien
Zeichne die Spiegelbilder.
Tabelle 5: Kompetenzstufenmodell für das Fach Mathematik in der Grundschule und Aufgabenbeispiele
Um eine Vergleichbarkeit mit den Aufgaben der
zentralen Klassenarbeit in Sachsen-Anhalt zu ermöglichen, weisen die Auswertungsberichte zu den
Vergleichsarbeiten zusätzlich zu den Kompetenzstufen die Anforderungsbereiche (AFB) aus.
Anforderungsbereiche (AFB)
Die Vielfalt der Testaufgaben zu den jeweiligen
Standards decken ein Spektrum an Anforderungen
und Schwierigkeiten ab, die der Leistungsheterogenität von Grundschülerinnen und Grundschülern
Rechnung tragen sollen und sich durch folgende Beschreibungen unterscheiden (vgl. Bildungsstandards
im Fach Mathematik für den Primarbereich, S. 13).
Neben den Aufgaben, die das Ausführen von Routinen durch gelernte und geübte Verfahren verlangen
(AFB I), enthalten die Testhefte komplexe Aufgabenstellungen, die im Besonderem das Lese- und
Aufgabenverständnis voraussetzen und von den
Schülerinnen und Schülern Erkenntnisse über ma-
thematische Zusammenhänge (AFB II) sowie Kreativität beim Lösen (AFB III) fordern.
Die unterschiedlichen Anforderungen zur Lösung
der Aufgaben sind in der Regel ausgewogen verteilt
und ermöglichen in der Auswertung der Schülerergebnisse Rückschlüsse auf den Kompetenzstand
der Klasse/Lerngruppe und der jeweiligen Schülerin
bzw. des jeweiligen Schülers.
VERA ist kein Instrument zur Individualdiagnostik
und einzelne Schülerergebnisse sollten nicht überbewertet werden, da Vergleichsarbeiten so angelegt
sind, dass Kompetenzstände auf Lerngruppenebene
ermittelt werden.
2.2.2Auswertung und Umgang mit den Ergebnissen
Durch VERA-3 soll eine Rückmeldung möglich sein,
inwieweit die Schülerinnen und Schüler die in den
Bildungsstandards formulierten Kompetenzen
bereits erworben haben. Dafür werden die Ergebnisse aller Schulen des Landes Sachsen-Anhalt zentral
erfasst, am Landesinstitut für Schulqualität und Lehrerbildung Sachsen-Anhalt (LISA) ausgewertet und
auf dem Bildungsserver des Landes veröffentlicht.
Eltern erhalten ebenso Informationen zum Leistungsstand der Kinder in zentralen Leistungsbereichen.
Die Tabelle 6 zeigt einen Ausschnitt des Auswertungsberichts der Vergleichsarbeit Mathematik 3 im
Schuljahr 2012/2013 zum Kompetenzbereich „Raum
und Form“. Konkret wird zum Bildungsstandard
sich im Raum orientieren die getestete Aufgabe 20,
deren Zuordnungen (Kompetenzstufe und Anforderungsbereich) sowie die durchschnittliche landesweite Lösungshäufigkeit im Überblick abgebildet.
Die schulischen Daten können in der Tabelle ergänzt
werden.
Im Auswertungsbericht sind die landesweiten Ergebnisse so dargestellt, dass den jeweiligen Testbereichen die überprüften Standards mit den dazugehörigen Aufgaben zugeordnet wurden.
Aufg.
Nr.
Aufgabe
KS
AFB
3
II
Lösungshäufigkeit
Land
Schule
In einer Schachtel sind 48 Pralinen. Sie sind
in 6 Reihen zu je 8 Stück angeordnet.
Anna nimmt rundherum alle Pralinen weg,
die an den Rändern der Schachtel liegen.
20
Wie viele Pralinen bleiben übrig?
Es sind_____________ Pralinen übrig.
Tabelle 6: VERA-3 Mathematik 2013, Testbereich „Raum und Form“, Aufgabe 20
70 %
Die Darstellungen der landesweiten Ergebnisse auf
Aufgabenebene ermöglichen den Schulen unter Berücksichtigung ihrer schulinternen Besonderheiten
den Vergleich mit ihren Klassen- bzw. Schulergebnissen. Anhand interner Analysen sollen Schlussfolgerungen für die Unterrichtsentwicklung an der
Schule abgeleitet werden. Innerschulische fachliche
Entwicklungsprozesse können damit angestoßen
werden und zu Veränderungen im Unterricht führen.
Die Auswertungsberichte enthalten in der Regel
Hinweise für die Lehrkräfte zur Weiterarbeit im
Unterricht. Sie weisen auf Probleme und Schwerpunkte hin, die bei der Auswertung der landesweiten Daten auffällig geworden sind. Der externe Blick
auf das Leistungsspektrum der Drittklässler im Land
im Vergleich zur eigenen Klasse kann Grundlage
für gezielte Schwerpunktsetzungen für eine Unterrichtsarbeit sein.
Beispielhaft werden zwei Hinweise aus Auswertungsberichten aufgeführt, die den Bereich „Raum
und Form“ sowie den Bereich „Daten, Häufigkeit
und Wahrscheinlichkeit“ betreffen und Empfehlungen für den Unterricht der Grundschulen in
Sachsen-Anhalt formulieren.
Beispiele:
Bereich „Raum und Form“
Probleme im räumlichen Vorstellungsvermögen
> Empfehlung: Übungen zum Abzählen, Zerlegen,
Auslegen und Bauen mit verschiedenen Materialien
Bereich „Daten, Häufigkeit und Wahrscheinlichkeit“
> Empfehlung: Aufgaben, die Wahrscheinlichkeiten
von Ereignissen in Zufallsexperimenten beinhalten, verstärkt im Unterricht einsetzen und
Fachbegriffe: sicher, unmöglich sowie möglich,
aber nicht sicher nutzen.
Der Umgang mit diesen Hinweisen liegt im Ermessen der jeweiligen Schule und wird sich an den
individuellen Schulergebnissen orientieren.
Umgang mit den Ergebnissen der Vergleichsarbeiten
Maßnahmen planen, umsetzen und reflektieren
Die Suche nach Ursachen hinsichtlich der Ergebnisse
und der lerngruppenspezifischen Unterschiede ist
ein wesentlicher Schritt, um anschließend abgestimmte Maßnahmen und Ziele zu planen.
Es sollten dort Maßnahmen festgelegt werden, wo
der Handlungsbedarf am größten ist. Die Erfahrung
lehrt, dass wenige Festlegungen, die belastbar das
Lehren und Lernen beeinflussen, günstiger sind als
zu viele.
Maßnahmen auf verschiedenen Ebenen sind denkbar:
Ebene der Schülerinnen und Schüler
• Analyse der Ergebnisse hinsichtlich der erreichten
Kompetenzstufe/n
• Planung von Angeboten zur Leistungsförderung
und zur Erhöhung der Leistungsmotivation (Förderplan erarbeiten)
• Förderunterricht mit gezieltem Inhalt und ausgewählten Materialien
• …
Ebene der Lerngruppe
• Stärken- und Schwächenanalyse anhand der
Erfüllungsprozente
• Planung von Fördermaßnahmen
• Prüfung, ggf. Wechsel bzw. Ergänzung der Lehrwerke
• Erweiterung der Unterrichtsmethoden und Unterrichtsinhalte
• bei der Auswahl, Gestaltung und Bearbeitung
von Aufgaben neben der Herausbildung inhaltsbezogener Kompetenzen auf die Entwicklung
prozessbezogener Kompetenzen achten
• …
Ebene der Schule
• schulinterne Fortbildungen zu fachlichen und
fachdidaktischen Inhalten, z. B. zur Weiterentwicklung der Aufgabenkultur im Fach Mathematik
• kollegiale Unterrichtsbesuche nach fachlicher
Schwerpunktsetzung
• Materialsammlungen für den Unterricht (Lehrund Lernmaterialien)
• Planung und Durchführung fächerübergreifender
Projekte mit mathematischem Schwerpunkt
• Beteiligung an Wettbewerben (Mathematikolympiade, Känguru-Wettbewerb)
• …
Diese Maßnahmen stellen nur eine kleine Auswahl
von Möglichkeiten dar, die Schulen in ihren Planungen berücksichtigen können. Die Entscheidung, was
in der eigenen Schule umsetzbar ist, knüpft sich
an die jeweiligen Bedingungen und didaktischen
Schwerpunktsetzungen der Schulkollegien.
Beispiel für eine schulinterne Auswertung
Nachfolgend werden am Beispiel der Aufgabe 2
(Vergleichsarbeit im Schuljahr 2012/2013, Testbereich „Größen und Messen“) auf der Grundlage des
Auswertungsberichts Möglichkeiten schulinterner
Analysen und Maßnahmen aufgezeigt.
Informationen im Auswertungsbericht (Aufgabe 2)
Bezug zum Bildungsstandard:
Standardeinheiten aus den Bereichen Längen, Gewichte und Geldwerte kennen
Aufg.
Nr.
Kompetenzstufe 2:
Einfache Anwendungen von Grundlagenwissen
(Routineprozeduren in einem klar strukturierten
Kontext)
Aufgabe
KS
AFB Lösungshäufigkeit
Land
Schule
Setze die richtige Maßeinheit ein.
Eine Tür ist ungefähr 2____________ hoch.
2
Ein Floh ist ungefähr 3____________ lang.
2
Ein Autobus ist ungefähr 14____________ lang.
I
77 %
Von Hamburg nach München sind es ungefähr 800______________ .
Ein Filzstift ist ungefähr 17___________lang.
Tabelle 7: VERA-3 Mathematik 2013, Testbereich Größen und Messen, Aufgabe 2 (Auszug aus dem Auswertungsbericht)
„Die Bearbeitung der Aufgabe 2 setzte sichere
Kenntnisse zu den Standardeinheiten und Vorstellungen über Größen voraus. Neben den geforderten Kenntnissen der Längeneinheiten mussten die
Schülerinnen und Schüler über ein ausreichendes
Alltagswissen verfügen.
7
Auswertung der Vergleichsarbeit im Fach Mathematik, Grundschulen,
Schuljahrgang 3, Schuljahr 2012/2013,
http://www.bildung-lsa.de/pool/zentrale_leistungserhebung/vergleichsarbeiten/8_2013/vera13_ma_3_auswb.pdf (Stand: 02.04.2014)
Diese Verknüpfung bewältigten etwa drei Viertel
7
der Schülerinnen und Schüler.“
Abbildung 6 veranschaulicht die landesweite Streuung der Erfüllungsprozente der Aufgabe 2 (KS 2).
VERA 3 - Mathematik 2013
Aufgabe 2
100%
Schule A
Erfüllungsprozentsätze
80%
95%
87%
70%
60%
Schule B
52%
40%
20%
0%
Der senkrechte Strich oberhalb des rechteckigen
Bereiches steht für ein Viertel der erfassten Schulen. Diese Schulen erreichten bei der Lösung der
Aufgabe 2 Erfüllungsprozente von 87 % bis 95 %.
Der rechteckige Bereich steht für die Hälfte der
erfassten Schulen. Das heißt, die Hälfte der Schulen
erreichte bei der Bearbeitung der Aufgabe 2 Erfüllungsprozente von 70 % bis 87 %.
Der Strich unterhalb des rechteckigen Bereiches
steht für ein Viertel der erfassten Schulen. Bei der
Bearbeitung der Aufgabe 2 erreichten diese Schulen Erfüllungsprozente von 52 % bis 70 %.
Abbildung 6: Perzentilband der Aufgabe 2 (VERA 2013, Bereich „Größen und Messen“)
Schulinterne Auswertung an Schule A:
Die Schülerinnen und Schüler der Schule A erfüllten Aufgabe 2 im Durchschnitt mit 92 Prozent (vgl.
Abbildung 6). Im Vergleich mit den Landeswerten
wird deutlich, dass die Leistungen der Schülerinnen
und Schüler deutlich über dem Landesdurchschnitt
liegen. Diese basalen Anforderungen (Kompetenzstufe 2, Anforderungsbereich I) werden also sehr gut
erfüllt. Auf der Ebene der Schule sind wohl keine
Maßnahmen zwingend erforderlich. Wohl aber
sollten die betreffenden Schülerinnen und Schüler
(8 %) diesbezüglich gezielt gefördert werden, denn
unzureichende Kenntnisse über die Einheiten der
Länge und mangelnde Größenvorstellungen werden
das Weiterlernen dieser Schülerinnen und Schüler
negativ beeinflussen.
Schulinterne Maßnahmen auf Ebene der Schülerinnen und Schüler:
- Analyse der Schülerlösungen (Aufgabenanalyse
nach möglichen Ursachen für Fehler)
- Sichtung, Auswahl und Zusammenstellung entsprechender Lernangebote/Lernaufgaben zu den
Einheiten der Länge (gezielte Inhalte und ausgewählte Materialien)
- Entwicklung des Vorstellungsvermögens zu den
Einheiten der Länge durch Repräsentanten aus
dem Alltag, Einsatz unterschiedlicher Messgeräte, …
- Überprüfung der Kompetenzstände nach entsprechenden Zeiträumen
Beispiel für eine schulinterne Auswertung
Schülerlösung:
Analyse:
- mangelnde Kenntnisse und fehlende alltagsnahe
Vorstellungen zu den Standardeinheiten aus dem
Größenbereich Länge
Aufgaben für den Unterricht:
a) Aufgaben, die selbstständige Erfahrungen zum
Messen, Schätzen und Vergleichen von Längen
ermöglichen:
- Wie oft passt der Meterstab in unseren Klassenraum, auf unseren Schulhof, in den Schulflur, in
dein Kinderzimmer usw.?
- Male oder klebe Gegenstände auf, die ungefähr
1 m lang sind. (Plakat erstellen, um Größenvorstellungen auszuprägen)
b) Aufgaben, zur Vertiefung der Größenvorstellungen durch das Ordnen von Einheiten der Länge:
- Kreuze die richtige Reihenfolge an.
mm – m – cm – km
cm – mm – m – km
mm – cm – m – km
km – mm – m – cm
m – km – cm – mm
c) Aufgaben, die zur grafischen Darstellung der
Größe Länge anregen:
- Zeichne auf dem Schulhof ohne Hilfsmittel eine
Strecke von 1 m, 10 m …
- Kannst du auch eine Strecke von einem Kilometer
auf den Schulhof zeichnen? Warum nicht?
Schulinterne Auswertung an Schule B:
Die Schülerinnen und Schüler der Schule B erfüllten Aufgabe 2 im Durchschnitt mit 54 Prozent (vgl.
Abbildung 6). Im Vergleich mit den Landeswerten
wird deutlich, dass die Leistungen der Schülerinnen
und Schüler deutlich unter dem Landesdurchschnitt
liegen. Diese basalen Anforderungen (Kompetenzstufe 2, Anforderungsbereich I) werden also vergleichsweise schlecht erfüllt, denn fast 50 Prozent
der Lerngruppe können die Aufgabe nicht lösen. Hier
sind Überlegungen und Maßnahmen auf der Ebene
der Lerngruppe bzw. Schule angezeigt.
- Analyse der Schülerlösungen der Lerngruppe
(Aufgabenanalyse nach möglichen Ursachen für
Fehler)
- Auswahl und Zusammenstellung der Lernangebote/Lernaufgaben des Unterrichts prüfen und
hinsichtlich der Lerngruppe differenzieren, erweitern bzw. gezielt einsetzen
- in größeren Abständen den Stand der Kompetenzentwicklung überprüfen
Schulinterne Maßnahmen auf Ebene der Schule/
Lerngruppe:
- Auseinandersetzung mit der Aufgabenstellung
(„Beispielaufgaben“ des IQB beschreiben diese
Aufgabe und kommentieren weitere Aufgaben mit dem inhaltlichen Schwerpunkt. In den
Kommentaren werden mögliche Probleme beim
Lösen aufgezeigt und Anregungen für den Unter8
richt gegeben.)
Unterrichtsentwicklung mit den Ergebnissen der Vergleichsarbeiten
Wichtiges Ziel der Vergleichsarbeiten ist das Nutzen
der landesweiten Daten für eine schul- und lerngruppenbezogene (ebenso schülerbezogene) Auswertung und die Ableitung von Schlussfolgerungen
für eine differenzierte Unterrichtsarbeit.
Unzufriedenheit mit den Lernergebnissen bedarf
einer Veränderung des Unterrichts.
„Nur ein Unterricht, der den eigenaktiven Erwerb
von Kompetenzen in lernförderlicher Arbeitsatmosphäre in den Mittelpunkt aller Lehr- und Lernanstrengungen stellt, wird Lernenden überhaupt die
Chance bieten, die in den Standards formulierten
Kompetenzerwartungen auch tatsächlich zu erfül9
len.“
Die objektiven Informationen zum Lernstand der
Schülerinnen und Schüler über das klasseninterne
Bezugssystem hinaus können neue Impulse für die
Entwicklung des Unterrichts setzen.
In einem kompetenzorientierten Unterricht soll
10
anstelle von „trägem Wissen“ , das Schülerinnen
und Schüler nur zur Beantwortung von eng begrenzten und bekannten Aufgabenstellungen abrufen
können, vernetztes Wissen entwickelt werden, das
zur Bewältigung vielfältiger Probleme genutzt wird.
„Dafür ist es erforderlich, dass Lehrkräfte in ihrem
Unterricht kognitiv anregende, an verschiedene
Ausgangsniveaus angepasste Lerngelegenheiten
bereitstellen und regelmäßig überprüfen, welche
11
Kompetenzen bereits erworben werden konnten.“
8
10
„Bezeichnung für Wissen, das durch Unterricht erworben wurde
und in Unterrichtssituationen nicht reproduziert werden kann“, vgl.
http://www.e-teaching.org/glossar/traegeswissen
(Stand: 02.04.2014)
11
Unterrichten nach Bildungsstandards, http://www.iqb.hu-berlin.de/
bista/teach (Stand: 23.07.2013)
9
Vgl. IQB: Beispielaufgaben, http://www.iqb.hu-berlin.de/vera/aufgaben (Stand: 02.04.2014)
IQB: Kompetenzstufenmodell zu den Bildungsstandards im Fach
Mathematik für den Primarbereich (Jahrgangsstufe 4), https://www.
iqb.hu-berlin.de/bista/ksm (Stand: 02.04.2014)
Innerhalb dieses sehr ambitionierten fachdidaktischen und pädagogischen Anspruchs haben Tests
und Leistungsrückmeldungen eine unterstützende
Funktion für Lehrerinnen und Lehrer. Die Auseinandersetzung mit den Testaufgaben und den
Korrekturanweisungen bietet sich an, über geeignete Unterrichtsaufgaben für das selbstständige
Lernen der Schülerinnen und Schüler nachzudenken.
„Anspruchsvolle Lernaufgaben stoßen aktive Lernprozesse an und steuern diese durch eine Folge von
gestuften Aufgabenstellungen. Komplexere Lernaufgaben streben überdies an, die Steuerung der
Aufgabenbearbeitung auf die Lernenden zu übertra12
gen.“
Von Testaufgaben zu Lernaufgaben
Testaufgaben dienen vor allem der Leistungsüberprüfung und setzen sich überwiegend aus geschlossenen Aufgabenformaten zusammen, die von den
Schülerinnen und Schülern möglichst fehlerfrei
abgearbeitet werden sollen.
Lernaufgaben für den Unterricht sollen im Besonderen Neugier und Kreativität beim Lösen der
Aufgaben herausfordern. Fehler bieten Anlässe zur
Kommunikation über Lösungswege und eröffnen
damit Einblicke in verschiedene Denkstrukturen und
Lösungsstrategien.
Testaufgaben
Lernaufgaben
Leistungserwartung, Leistungserleben
Neugier, Entdecken, Kreativität
Fehler vermeiden
Fehler als Chance
Fokus auf Einzelleistung
Kooperation, Kommunikation
Produktorientiert
Prozessorientiert
Tabelle 7: Unterscheidungsmerkmale von Test- und Lernaufgaben
Testaufgaben vergangener Jahre, entsprechend
modifiziert, können Impulse für die Entwicklung von
Unterrichtsaufgaben setzen.
Eine Auswahl an Lernaufgaben für den Unterricht
enthalten die niveaubestimmenden Aufgaben für
13
das Fach Mathematik des Landes Sachsen-Anhalt .
14
Die „Didaktischen Kommentare“ des IQB unterstützen die Lehrkräfte bei der Auseinandersetzung
mit den VERA-Testaufgaben. Ausgewählte Aufgaben
und mögliche Fehlermuster werden analysiert und
für den Einsatz im Unterricht kommentiert. Damit
erhalten die Lehrerinnen und Lehrer ein Material,
das Anregungen zur Unterrichtsgestaltung gibt.
Anforderungen an den kompetenzorientierten
Unterricht
12
14
ebd.
13
Niveaubestimmende Aufgaben für das Land Sachsen-Anhalt,
www.bildung-lsa.de (Stand: 02.04.2014)
Ein kompetenzorientierter Unterricht hat die Entwicklung inhaltlicher und prozessbezogener Kompetenzen gleichermaßen im Blick.
Neben der Bereitstellung kompetenzorientierter
Aufgaben sind Entscheidungen zur Prozessführung
(Einzel- oder Gruppenarbeit) und zur Gestaltung
der Lernumgebung (Einsatz von Lernmaterialien)
entscheidend für die Entwicklung mathematischer
Kompetenzen.
IQB: Beispielaufgaben „Didaktische Kommentare“, http://www.iqb.
hu-berlin.de/vera/aufgaben (Stand: 31.07.2013)
Mathematische Inhalte müssen interessant aufbereitet sein, um möglichst allen Kindern Entdeckungen zu ermöglichen. Dabei ist das (Vor)Wissen der
Kinder zu berücksichtigen, damit die Anforderungen
15
in der „Zone der nächsten Entwicklung“ liegen.
Indem Lehrkräfte vor der Vergleichsarbeit die Lösungshäufigkeiten der Aufgaben für ihre Klasse
vorhersagen und anschließend mit den erreichten
Ergebnissen der Schülerinnen und Schüler vergleichen, entwickelt sich die Diagnosegenauigkeit.
„Diagnostische Kompetenz wird – neben didaktischer Kompetenz, Klassenführungs- und Fachkompetenz – als eine der vier Säulen für guten Unter16
richt angesehen.“ Mit diagnostischer Kompetenz
werden Fähigkeiten verbunden, um Lernfortschritte
und Leistungsprobleme der Schülerinnen und Schü17
ler zu registrieren und stetig einzuschätzen .
Auffällige Fehlermuster und Fehlerhäufungen bei
der Bearbeitung der Testaufgaben können und sollten Anlass für fachdidaktische Gespräche in schulinternen Fortbildungen oder in den Fachschaften
sein, um mögliche Gründe zu erforschen und durch
Überlegungen mit gezielten Maßnahmen entgegenzuwirken. Geringe Unterschiede in den Lösungshäufigkeiten sollten nicht überinterpretiert werden.
15
16
Lew Semjonowitsch Wygotski (Psychologe) unterschied zwischen
zwei Entwicklungsniveaus: zum einen das Niveau der aktuellen
Entwicklung des Kindes - bestimmt als das, was das Kind allein leisten
kann - und zum anderen das Niveau, das es in Zusammenarbeit mit
einem Erwachsenen oder einem anderen Kind erreicht. Mit Zone der
nächsten Entwicklung bezeichnete Wygotski den Abstand zwischen
diesen beiden Entwicklungsniveaus, http://de.wikipedia.org/wiki/
Lew_Semjonowitsch_Wygotski (Stand: 31.07.2013)
http://vera-web.uni-landau.de/vera2008/download/VERA_Handreichung_Diagnosegenauigkeit_2008.pdf (Stand: 02.04.2014)
17
Vgl. Weinert, F. E. (2000): Lehren und Lernen für die Zukunft – Ansprüche an das Lernen in der Schule. In: Pädagogische Nachrichten
Rheinland Pfalz, 2, S. 1-16
34 | Anhang
3Anhang
Fragen und weiterführende Materialien
Was sind Kompetenzen?
Der Kompetenzbegriff wird je nach Kontext und Verwendungszweck in unterschiedlicher Art und Weise
definiert und verwendet. Den meisten Erklärungen
des Kompetenzbegriffes ist gemeinsam, dass sich
Kompetenzen aus einer Kombination von Wissen,
Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen zusammensetzen und die Anforderungen an Kompetenzen
und deren Entwicklung ergebnisorientiert sind.
Wie können Kompetenzen entwickelt werden?
Das erfolgreiche Bewältigen von Anforderungen, die
einen unmittelbaren Bezug zur Lebenswelt der Lernenden haben, ist ein wesentlicher Maßstab für den
Stand der Kompetenzentwicklung. Die Nutzung von
Kompetenzen durch die Lernenden erfordert das Zusammenwirken von unterschiedlichen Einzelleistungen und Erfahrungen. Kompetenzen werden kumulativ erworben. Kompetenzorientierter Unterricht
orientiert sich an den Lernenden und berücksichtigt
deren Lernvoraussetzungen und Lernentwicklung.
Was sind Bildungsstandards?
In den Bildungsstandards werden die Kompetenzen benannt, die alle Schülerinnen und Schüler im
Primarbereich am Ende des 4. Schuljahrgangs, im
Sekundarbereich I am Ende des 9. bzw. 10. Schuljahrgangs und im Sekundarbereich II am Ende der
gymnasialen Oberstufe erworben haben sollten. Die
Bildungsstandards wurden von der Kultusministerkonferenz (KMK) in den Jahren 2003, 2004 und 2012
eingeführt und sind bundesweit gültig.
Bildungsstandards gibt es im Primarbereich für die
Fächer Deutsch und Mathematik.
Welche Rolle spielen Kompetenzen und Bildungsstandards im Lehrplan?
Die Lehrpläne in Sachsen-Anhalt entwickeln ein Bild
modernen Unterrichts, formulieren Anforderungen
an die Lernergebnisse und die Unterrichtsgestal-
tung. Im Mittelpunkt stehen dabei die Schülerinnen und Schüler, die im Unterricht erfolgreiche
Lernprozesse erleben und mitgestalten sowie die
Bedeutung der ausgewählten Lerngegenstände für
die Bewältigung des Alltags erfahren. Die einzelnen
Fachlehrpläne stellen den Beitrag des Faches zur Erziehung und Bildung sowie die Entwicklung fachbezogener Kompetenzen dar. Die Kompetenzentwicklung und das zu erwerbende Wissen werden gemäß
dem jeweiligen Kompetenzmodell für Doppeljahrgänge bzw. als Abschlussniveaus ausgewiesen.
Was ist Bildungsmonitoring und wer betreibt es?
Im Juni 2006 hat die Kultusministerkonferenz
eine Gesamtstrategie zum Bildungsmonitoring
beschlossen. Damit wird die systematische und
wissenschaftlich abgesicherte Feststellung von Ergebnissen des Bildungssystems verfolgt. Auf dieser
Grundlage sollen mögliche Gründe für eventuell
unbefriedigende Ergebnisse analysiert und daraus
geeignete Reformmaßnahmen durch die Bildungspolitik und -verwaltung abgeleitet werden.
Es geht dabei aber nicht nur um die systematische
Beschaffung der Informationen über das Bildungssystem, sondern gleichzeitig auch um die enge
Verknüpfung dieser Informationen mit Maßnahmen
zur Unterrichts- und Qualitätsentwicklung, die der
konkreten Arbeit an jeder einzelnen Schule zugute
kommen und dort genutzt werden kann.
In welchen Bereichen wird Bildungsmonitoring
betrieben?
Die Gesamtstrategie der Kultusministerkonferenz
zum Bildungsmonitoring umfasst vier konzeptionell
miteinander verbundene Bereiche:
- internationale Schulleistungsuntersuchungen
- zentrale Überprüfung des Erreichens der Bildungsstandards im Ländervergleich
Anhang | 35
- Vergleichsarbeiten zur landesweiten Überprüfung der Leistungsfähigkeit einzelner Schulen
- gemeinsame Bildungsberichterstattung von
Bund und Ländern
Was ist TIMSS?
TIMSS (Trends in International Mathematics and
Science Study) erfasst das mathematische und naturwissenschaftliche Grundverständnis von Schülerinnen und Schülern am Ende des 4. Schuljahrgangs
in einem vierjährigen Rhythmus.
Die Ergebnisse von TIMSS 2011 wurden im Dezember
2012 veröffentlicht, die Ergebnisse von TIMSS 2007
im Dezember 2008.
Die Kultusministerkonferenz hat im Dezember 2012
die Teilnahme an TIMSS 2015 beschlossen.
Was sind PIRLS und IGLU?
Um auch die Primarstufe in internationale Vergleichsuntersuchungen mit einzubeziehen, hat
die Kultusministerkonferenz die Teilnahme an der
Untersuchung PIRLS/IGLU 2001, 2006, 2011 und 2016
beschlossen.
PIRLS und IGLU stehen für Progress in International
Reading Literacy Study mit dem Übersetzungsäquivalent Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung.
Mit diesem Projekt wird in einem fünfjährigen
Rhythmus das Leseverständnis der Schülerinnen
und Schüler am Ende der Grundschulzeit (4. Jahrgangsstufe) unter den Aspekten Verstehensprozess
und Leseintention erfasst. Die Ergebnisse von PIRLS/
IGLU 2011 wurden im Dezember 2012 veröffentlicht.
Was untersucht und vergleicht der Ländervergleich?
Seit 2004 steht den Ländern mit der Verabschiedung der Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz für ausgewählte Fächer an Schnittstellen des
Bildungssystems neben den verschiedenen internationalen Konzeptionen (PISA, IGLU, TIMSS) erstmals
ein bundesweit geltender Referenzrahmen zur
Verfügung. Seit dem Jahr 2009 bilden die Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz die Grundlage für den Vergleich der Länder.
Für die Überprüfung des Erreichens der Bildungsstandards auf der Basis von Länderstichproben
entwickelt das IQB zentrale Testverfahren, die den
technischen und methodischen Standards internati-
onaler Vergleichsuntersuchungen entsprechen.
Es wird also auch in Zukunft Ländervergleiche geben, allerdings nicht wie bisher in Form von IGLU-E
oder PISA-E, sondern auf der Grundlage der Bildungsstandards.
Die zentrale Überprüfung des Erreichens der Bildungsstandards im Ländervergleich erfolgt im
Primarbereich in Jahrgangsstufe 4.
Damit auch bei der zentralen Überprüfung der
Bildungsstandards eine internationale Verknüpfung
gegeben ist, wird diese in Verbindung mit den internationalen Schulleistungsuntersuchungen durchgeführt. Bezogen auf die Fächer findet der Ländervergleich damit alle fünf Jahre im Grundschulbereich
statt. Auf diese Weise wird auch der Forderung nach
längeren Intervallen zwischen den Tests Rechnung
getragen. Folgende Erhebungen zum Ländervergleich wurden bereits durchgeführt bzw. sind für die
nächsten Jahre geplant:
Jahr
Ländervergleich
2009
Sekundarstufe I:
Deutsch, Englisch, Französisch
2011
Primarbereich
2012
Sekundarstufe I:
Mathematik, Naturwissenschaften
2015
Sekundarstufe I:
Deutsch, Englisch, Französisch
2016
Primarbereich
Die Berichterstattung erfolgt ca. 1 Jahr nach der
Datenerhebung.
In welchen Jahrgangsstufen und Fächern werden
auch noch Vergleichsarbeiten geschrieben?
In der Sekundarstufe I werden seit dem Jahr 2009
ebenfalls bundesweite Vergleichsarbeiten in Ankopplung an die Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss in Jahrgangsstufe 8 (VERA-8)
geschrieben. Diese Testungen finden in den Fächern
Deutsch, Mathematik und erste Fremdsprache
(Englisch/Französisch) statt. Darüber hinaus wird
in Sachsen-Anhalt eine integrative Vergleichsarbeit
in den naturwissenschaftlichen Fächern (Biologie,
Chemie, Physik) im zweijährigen Rhythmus durchgeführt.
36 | Anhang
Wie erfolgt die Bildungsberichterstattung?
Im Frühjahr 2004 haben die Länder und der Bund
vereinbart, künftig gemeinsam im
2-Jahres-Rhythmus einen Bildungsbericht für
Deutschland vorzulegen. Sie schaffen damit die
Grundlage für eine fokussierte Darstellung wesentlicher Entwicklungslinien, Leistungen und Aufgaben
des Bildungswesens in der Bundesrepublik Deutschland.
Bildungsberichte dienen der Rechenschaftslegung
über das Gesamtsystem bzw. seine Stufen auf
nationaler Ebene und auf Ebene der Länder. Durch
die langfristig angelegte und kontinuierliche Be-
trachtungsweise eröffnen sie in geeigneter Weise
die Möglichkeit, offensichtliche Fehlentwicklungen
frühzeitig zu erkennen und effektive politisch-administrative Steuerungsmaßnahmen zu entwickeln.
Kern der Bildungsberichterstattung ist ein überschaubarer, systematischer, regelmäßig aktualisierbarer Satz statistischer Kennziffern (Indikatoren), die
jeweils für ein zentrales Merkmal von Bildungsprozessen bzw. einen zentralen Aspekt von Bildungsqualität stehen. Zudem enthalten die Bildungsberichte jeweils ein Kapitel zu einem oder mehreren
Schwerpunktthemen.
Fachspezifische Internetadressen und Literaturtipps (Auswahl)
Deutsch
https://www.iqb.hu-berlin.de/vera/aufgaben
https://www.iqb.hu-berlin.de/laendervergleich/
LV2011
https://www.uni-due.de/germanistik/sprachdid/
VERA.shtml
http://www.bildung-lsa.de/unterricht/faecher/
deutsch/schulformuebergreifende_lesefoerderung.
html
Bos, W./Tarelli, I./Bremerich-Vos, A./Schwippert,
K.(Hrsg.) (2012): IGLU 2011. Lesekompetenzen von
Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Waxmann. Münster/New York/München/Berlin.
Bremerich-Vos, A. (2013): Nicht revolutionär, aber
hilfreich. Zum diagnostischen Nutzen von VERA 3 im
Fach Deutsch. In: Grundschule 4, 2011, S. 15-17.
Bremerich-Vos, A./Granzer, D./Behrens, U./Köller, O.:
Bildungsstandards für die Grundschule. Deutsch
konkret. Cornelsen. Berlin.
Krelle, M./Prengel, J. (im Druck): Zur Konzeption von
Zuhören im Rahmen der Vergleichsarbeiten für die
dritte Klasse („VERA 3 Deutsch“). In: Grundler, E./
Spiegel, C. (Hrsg.): Konzeptionen des Mündlichen.
hep-Verlag. Bern.
Stanat, P./Pant, H. A./Böhme, K./Richter, D. (Hrsg.)
(2012): Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern
am Ende der vierten jahrgangsstufe in den Fächern
Deutsch und Mathematik. Ergebnisse des Ländervergleichs 2011. Waxmann. Münster/New York/München/Berlin.
Mathematik
www.pikas.tu-dortmund.de
www.sinus-transfer.de
www.mathematik.uni.dortmund.de/ieem/mathe2000/neu.html
www.sinus-grundschule.de
Bartnitzky, H. u. a. (Hrsg.) (2009): Kursbuch Grundschule. Grundschulverband – Arbeitskreis Grundschule e. V. Frankfurt am Main.
Baum, M./Wielpütz, H. (Hrsg.) (2003): Mathematik
in der Grundschule – Ein Arbeitsbuch. Kallmeyer.
Seelze-Velber.
Granzer, D./Köller, O. (2007): Bildungsstandards für
die Grundschule: Mathematik konkret. Cornelsen.
Berlin.
KMK (2005): Bildungsstandards im Fach Mathematik
für den Primarbereich. Wolters-Kluwer & Luchterhand. Neuwied.
Walther, G. (2004): Mathematik Modul G1: Gute und
andere Aufgaben. SINUS-Transfer Grundschule. IPN.
Kiel.
Anhang | 37
Wo kann man weitere Informationen erhalten?
Nahezu alle Bundesländer stellen Handreichungen
bzw. Informationen zu VERA auf ihren jeweiligen
Bildungsservern bereit.
Eine Gesamtübersicht zu den Bildungsservern der
einzelnen Bundesländer findet man unter:
www.bildungsserver.de
Gesamtstrategie der Kultusministerkonferenz zum
Bildungsmonitoring
Konzeption zur Nutzung der Bildungsstandards für
die Unterrichtsentwicklung
Vereinbarung zur Weiterentwicklung von VERA
(Beschluss der Kultusministerkonferenz vom
08.03.2012)
www.kmk.org
Informationen des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB)
www.iqb.hu-berlin.de
Ansprechpartner und Informationen im Landesinstitut für Schulqualität und
Lehrerbildung Sachsen-Anhalt (LISA):
für fachliche Auskünfte:
für Fragen zur Datenerfassung und -auswertung:
Mathematik: Sabine Schmidt
(E-Mail: [email protected])
Fachgruppe 22
Deutsch: Frank Kirchner
INFORMATIONEN ZU GRUNDLAGEN, INHALTEN, TERMINEN UND AUSWERTUNGSMATERIALIEN
ZENTRALER LEISTUNGSERHEBUNGEN
Bildungsserver Sachsen-Anhalt
www.bildung-lsa.de
• Unterricht –> Curriculare Vorgaben
• Unterricht –> Zentrale Leistungserhebungen
• Schule –> Schulrecht –> Ausgewählte Gesetze,
Verordnungen und Erlasse
Zentrale Leistungserhebungen Sachsen-Anhalt
Primarstufe
Mathematik
Deutsch
Mathematik
Deutsch
Aufgaben
Hinweise
Auswertungsbericht
Aufgaben
Hinweise
Hörtext Deutsch
Aufgaben
Hinweise
Aufgaben
Hinweise
Deutsch
Mathematik
Testheft
Hinweise
Testheft 1
Testheft 2
Hinweise
Schuljahr 2013/2014
weitere Materialien
Deutsch
Mathematik
Aufgaben
Hinweise
Mathematik
Aufgaben
Hinweise
Aufgaben
Hinweise
Deutsch
Aufgaben
Hinweise
Deutsch
Mathematik
Deutsch
Mathematik
Deutsch
Mathematik
Testheft
Hinweise
Testheft 1
Testheft 2
Hinweise TH 1
Hinweise TH 2
Schuljahr 2012/2013
Auswertungsbericht
Testheft
Hinweise
Testheft 1
Testheft 2
Hinweise
Schuljahr 2011/2012
Hörtext Deutsch
Testheft
Hinweise
Testheft 1
Testheft 2
Hinweise
Schuljahr 2010/2011
weitere Materialien
Mathematik
Deutsch
Fach
Es wird ausdrücklich auf die Beachtung der urheberrechtlichen Hinweise zur Verwendung der Aufgaben und weiterer Materialien hingewiesen.
Zentrale Klassenarbeit
Schuljahrgang 4
Vergleichsarbeit
Schuljahrgang 3
ZLE
Die vorliegende Daten-CD enthält Aufgaben, Hinweise für die Lehrkraft, weitere Materialien und Auswertungsberichte zu Zentralen Leistungserhebungen
(ZLE) in der Primarstufe.
Die jeweiligen Dateien liegen im pdf-Format bzw. im mp3-Format (Hörtexte) vor.
Inhalt Material-CD
38 | Anhang

Vergleichsarbeiten schuljahrgang 3 - LISA - Sachsen

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