Manual de presentación de trabajos escritos Tecnológico de Monterrey

Transcription

Manual de presentación de trabajos escritos
de la Escuela de Graduados en Educación del
Tecnológico de Monterrey
Marzo 2010
Manual de Presentación de Trabajos Escritos
EGE - Tecnológico de Monterrey
Tabla de Contenidos
Cómo Usar Este Manual ..................................................................................................
4
Lineamientos Generales de Formato ...............................................................................
5
Lineamientos Generales de Redacción ............................................................................
9
Citas en Texto .................................................................................................................. 15
A Quién o Qué Citar ............................................................................................ 16
Tipos de Citas ...................................................................................................... 18
Formato de Citas En Texto .................................................................................. 19
Cómo Citar Datos Obtenidos por el Estudiante en Trabajo de Campo ............... 25
Formato del Listado de Referencias ................................................................................ 32
Aspectos Generales Relacionados con Libros Impresos ..................................... 34
Aspectos Particulares Relacionados con Libros Impresos................................... 36
Aspectos Generales Relacionados con Publicaciones
Periódicas Arbitradas ........................................................................................... 40
Aspectos Particulares Relacionados con Publicaciones
Periódicas Arbitradas ........................................................................................... 44
Disertaciones Doctorales y Tesis de Maestría ..................................................... 47
Presentaciones en Simposios, Congresos o Conferencias ................................... 49
Fuentes de Bajo Valor Académico ...................................................................... 52
Disertación Doctoral y Tesis de Maestría ........................................................................ 53
Estructura de una Disertación Doctoral o una Tesis de Maestría. ....................... 54
Color y Formato de Empastados .......................................................................... 60
Secciones de una Disertación Doctoral o Tesis de Maestría ............................... 61
Guía Rápida – Trabajos para Cursos - Formato............................................................... 62
Guía Rápida – Tesis de Maestría - Formato .................................................................... 63
Guía Rápida – Disertación Doctoral - Formato ............................................................... 64
Guía Rápida – Listado de Referencias – Referencias de Libros Más Comunes .............. 65
Guía Rápida – Listado de Referencias – Referencias Impresas Más Comunes
que no son Libros ............................................................................................................. 67
2
Guía Rápida – Listado de Referencias – Referencias Electrónicas Más Comunes ......... 69
Apéndice A. Ejemplo de Trabajo de Curso ..................................................................... 71
Apéndice B. Portada de Disertación Doctoral ................................................................. 86
Apéndice C. Portada de Tesis de Maestría ...................................................................... 87
Apéndice D. Currículum Vitae ........................................................................................ 88
3
Cómo Usar Este Manual
Este Manual de presentación de trabajos escritos describe los elementos que debe contener
todo trabajo escrito de la Escuela de Graduados en Educación (EGE), en cuanto a su estructura y
forma de redacción. Incluye, así mismo, los lineamientos de formato de las tesis de maestría y
disertaciones doctorales.
El formato indicado en este Manual está basado en la traducción al español de la 5ª edición
en inglés del Publication Manual of the American Psychological Association, realizada por la
Editorial El Manual Moderno.
Para aprovechar mejor el Manual, antes de elaborar un trabajo se requiere que usted esté
familiarizado con el contenido de cada una de las secciones. Se considera conveniente buscar en
el Manual las recomendaciones sobre formato y después ver el ejemplo provisto al final del
Manual.
4
Lineamientos Generales de Formato
El formato de presentación de trabajos escritos de la EGE pretende ser lo más simple y
menos adornado posible, por los siguientes motivos:
1. Para evitar archivos muy pesados que dificulten el envío de trabajos por diferentes
medios electrónicos.
2. Para enfatizar que en todo momento lo importante de un trabajo académico es el
contenido, y no los adornos que se le ponen, o el dominio que se tenga de aspectos
mecánicos o tecnológicos al momento de usar un procesador de palabras.
3. Para facilitar lo más posible que se vea con claridad lo que el estudiante quiere decir o
representar si se tiene que imprimir su trabajo para revisarlo.
4. Para facilitar la inclusión de comentarios por parte de los evaluadores, que
normalmente se incluyen en un color distinto para que puedan distinguirse con
facilidad del texto del trabajo.
5. Para que el estudiante se vaya acostumbrando, como futuro académico en el campo
de la educación, a que los artículos y ponencias que presentará ante sus colegas
siempre requieren que se siga un formato preestablecido.
6. Para facilitar que el trabajo sea formateado para incluirse en alguna publicación de la
EGE, o para que las tesis y disertaciones puedan incluirse en la Biblioteca Digital, de
acuerdo a los méritos del mismo, y siempre con la autorización por escrito del autor o
autores.
Existen más de 2000 diferentes estilos de publicación reconocidos entre las disciplinas
científicas y académicas. Asimismo hay por lo menos otros 5000 publicados y diseñados, como
éste, para satisfacer las necesidades e idiosincrasia de los profesores de un programa académico.
5
Ninguno es mejor que otro. Todos son arbitrariamente determinados por un grupo de académicos
en particular e incluyen aspectos mecánicos que no afectan de manera alguna la capacidad de
escribir un trabajo.
El contenido de los trabajos siempre se evaluará, así como el formato solicitado. Se
espera que la redacción y la ortografía sean impecables, como corresponde a estudiantes de
posgrado.
Todo trabajo escrito deberá seguir los siguientes principios generales de formato, para
Trabajos, Tesis de Maestría y Disertaciones Doctorales:
1. Seguir al pie de la letra las indicaciones de este Manual. El estudiante debe ceñirse a
él tal y como está presentado en este documento. Diferencias estéticas o la ignorancia
del contenido de este Manual no es razón suficiente para que el estudiante no cumpla
con lo que se indica, o para que el estudiante no reciba una evaluación negativa por
este aspecto.
2. Ser elaborados en una versión reciente de Microsoft Word ®, en su versión para
Windows ® o para Macintosh ®.
3. Utilizar como tamaño de hoja el tamaño carta (US Letter) con orientación vertical.
Otros tamaños y orientaciones de hoja no son aceptables.
4. Usar únicamente el tipo de letra Times New Roman 12, en color negro. Sólo se podrá
usar cursiva (itálica) para enfatizar, y siempre por excepción. No se permite el uso de
negrillas o de subrayado para enfatizar.
5. Palabras en idioma extranjero (incluyendo latinismos) deben escribirse con la
ortografía adecuada en el idioma de que se trate, y deben de estar en cursiva (itálica).
6
6. El uso de abreviaturas no se permite, a menos que sean abreviaturas aceptadas por la
Real Academia Española (consultar en http://www.rae.es/).
7. El uso de acrónimos está permitido siempre y cuando la primera vez que se use en el
texto se indique el nombre completo, y entre paréntesis se coloque el acrónimo que se
utilizará a lo largo del texto.
8. Para tablas y figuras sólo usar los colores blanco y negro y tonos de gris. El texto en
tablas y figuras debe ser negro.
9. De preferencia una tabla o figura debe incluirse en su totalidad en una misma página,
y debe colocarse lo más cerca posible del párrafo donde se menciona por primera vez.
Si por una imperiosa necesidad una tabla necesita extenderse a la siguiente página,
debe cuidarse de que no se pierda el sentido de la información al separarla en dos
páginas. Toda tabla o figura debe estar identificada con un número consecutivo y un
título que describa en no más de un renglón su contenido.
10. Todo trabajo escrito debe incluir citas bibliográficas (sean parafraseadas o textuales)
en el cuerpo del trabajo, y un listado de referencias al final. Sólo deben incluirse en el
listado fuentes citadas en el texto, y toda fuente citada en el texto debe incluir la
referencia completa en el listado. Incluir una cita sin referencia, o listar una referencia
sin que esté citada en el texto puede considerarse como evidencia de plagio
académico, al no dar crédito a las fuentes consultadas.
11. El número de citas textuales en un trabajo debe mantenerse al mínimo. Se espera que
el estudiante a nivel de posgrado exponga sus ideas en sus propias palabras, siempre
dando el crédito a los autores de las fuentes de las que generó sus ideas por medio del
sistema de citas. Pero no deberá poner como propio un texto escrito por otra persona
7
sin dar el crédito correspondiente e incluir la información que permita localizar la
fuente que ha utilizado.
12. No es posible que dos personas plasmen por escrito una idea de la misma forma. El
estudiante que copie textualmente secciones de otros trabajos escritos en los propios
sin dar el crédito correspondiente, que incluya en sus trabajos secciones de más de
300 palabras de trabajos escritos por otros, aunque dé el crédito correspondiente, o
que parafraseé secciones de más de 300 palabras de trabajos escritos por otros,
aunque dé el crédito correspondiente, estará abusando del recurso de citado y puede
hacerse acreedor a una sanción académica (consultar Reglamento Académico de la
Universidad Virtual).
13. El uso de notas a final de texto también debe de mantenerse al mínimo. Si la idea es
tan importante para el argumento del estudiante debe incluirse en el cuerpo principal
del trabajo.
14. Si en las instrucciones específicas de un trabajo escrito se establece un máximo de
palabras, de páginas, o de citas en texto, deberá respetarse por el autor o autores, sin
excepción. Un trabajo puede ser rechazado sin evaluar por exceder el número
máximo de palabras, páginas o citas en texto indicado.
8
Lineamientos Generales de Redacción
Cualquier texto que escriba el estudiante, sea trabajo, tesis o disertación, debe estar
redactado en forma clara, concisa y concreta, de tal manera que exprese las ideas del autor sin
requerir interpretaciones o aclaraciones posteriores. Todo trabajo escrito a nivel de posgrado
tiene por objeto que el estudiante demuestre claramente que conoce y maneja la información y
contenidos de los cursos que ha tomado. Esto debe ser evidente en la redacción, al grado de que
una persona con educación universitaria entienda lo que el estudiante quiere decir. Si se están
utilizando términos especializados, deben definirse primero, o en su caso citar las referencias que
correspondan.
Si se está utilizando un modelo para explicar o describir una situación, deben explicarse
los elementos importantes del modelo (o citar si se está manejando un modelo elaborado por
otros autores), y luego relacionar claramente los elementos de la situación que son relevantes con
el modelo que se está utilizando. Cuando se incluye un ejemplo, es con el objetivo de ilustrar las
ideas que se expresan al respecto del tema. Un ejemplo apoya una idea expresada, no la
sustituye. Un ejemplo que no guarda relación con ideas expresadas antes o después del mismo, o
que no es lo suficientemente claro para ilustrar la idea que se tiene, no cumple su función.
Debe evitarse la redacción en primera persona, a menos que se quiera dar énfasis a una
idea muy personal. Ésta debe usarse esporádicamente, no como un estilo de redacción. La forma
adecuada de redacción es conjugar los verbos de manera impersonal. La redacción académica no
es una conversación transcrita. Expresiones como “bueno, pues yo,” “o sea,” “es como decir,” o
el uso de expresiones coloquiales como “está difícil,” “nomás,” etc., que son usuales al
comunicarse verbalmente no tienen lugar al redactar para fines académicos. Evite el uso de
9
regionalismos o de expresiones coloquiales. Lo que es apropiado en una conversación oral
normalmente no lo es en un trabajo escrito.
La redacción debe ser ante todo clara. No deben usarse más palabras que las necesarias
para expresar la idea. Las oraciones deben ser cortas; una oración de más de un renglón y medio,
por lo general, debe revisarse. Es posible que se esté redundando, expresando la misma idea de
dos o tres maneras distintas. Se debe separar una idea completa de otra con un punto y seguido.
Jamás con una coma (,). Aunque algunas personas piensan que el punto y coma (;) le da a la
redacción mayor estilo, la verdad es que su función es la misma que el punto y seguido. Ayuda a
la claridad usar el punto y seguido (.) más que el punto y coma (;).
Evite el uso de oraciones rebuscadas, con muchos adjetivos y adverbios. Utilice
terminología específica cuando sea necesario, pero evite las palabras de uso poco frecuente
cuando existen palabras más sencillas para plantear sus ideas. El utilizar un vocabulario que
pretende ser “elevado” habiendo expresiones más usuales no da una imagen de inteligencia o de
erudición; al contrario, se interpreta como pretenciosidad o, en el peor de los casos, como un
intento de ocultar que el autor realmente no sabe de lo que está hablando. Las ideas similares
deben agruparse en un mismo párrafo, esto también ayuda a la claridad del texto. Se recomienda
que los párrafos tengan entre 6 y 10 renglones de extensión.
Cuide el no ser demasiado conciso, ya que esto puede afectar la claridad. En estos
tiempos es común redactar como si el escrito fuera una presentación de PowerPoint ®. En una
presentación es bueno simplemente poner la idea principal, ya que tendrá la oportunidad de
presentar la idea oralmente. Pero en un trabajo escrito esto no ocurre, lo único que tendrá el
lector para evaluar sus ideas es lo que usted escriba en el trabajo. La regla es: ser claro, y siendo
10
claro, reducir lo más posible lo escrito. Es mucho más difícil escribir de manera concisa que no
hacerlo, haga el esfuerzo por desarrollar la habilidad de la concisión al redactar.
Los trabajos de curso generalmente comprenden tres grandes secciones: la introducción,
el desarrollo y las conclusiones. En la introducción se recomienda iniciar con un párrafo que
capture el interés del lector. El lector deberá darse una idea del valor, del alcance y de las
limitaciones del trabajo que presenta. Una buena introducción proporciona información que le da
al lector el contexto necesario para entender lo que el autor desea expresar. Además motiva al
lector haciendo que se interese en leer el escrito. Finalmente, le da al lector una idea clara de cuál
es la idea o ideas principales que el autor quiere dar a conocer, y cómo está estructurado el
trabajo que se está presentando. Nunca dé por hecho que el lector sabrá lo que usted quiere
comunicar. Es mejor compartir con el lector no sólo lo que usted pretende hacer, sino cómo
pretende hacerlo con su trabajo.
La parte medular del escrito es el desarrollo. Es conveniente planear cómo va a
estructurar el argumento que va a presentar para que sus ideas sigan una secuencia lógica. Para
ello, defina qué ideas tiene que ir presentando, y piense en escribir un párrafo por cada idea que
va a presentar. Por ejemplo: un párrafo presentará la definición que usted le da a un término, el
siguiente explicará el primer elemento de la definición, y otro párrafo un segundo elemento,
hasta que la definición esté explicada. Después presentará un ejemplo. En seguida una nueva
aportación, o un argumento que sirva para aclarar o para profundizar en la idea principal del
trabajo. Y así sucesivamente, un párrafo a la vez, hasta que su argumentación se presente
completa, y el propósito del trabajo se alcance. En el desarrollo debe ser evidente que las ideas
están estructuradas y jerarquizadas con el objetivo de fundamentar la idea principal o la tesis del
trabajo.
11
La última sección del trabajo es la conclusión. Es recomendable retomar los puntos
importantes del trabajo de manera resumida, para que el lector recuerde lo que el autor ha
presentado. Jamás dé por hecho que el lector tendrá presente todo lo que se ha mencionado en el
trabajo. Es importante ayudar al lector a que tenga presente las ideas principales que se han
presentado en el desarrollo del trabajo. En la conclusión se incluyen críticas, comentarios,
opiniones, aportaciones, o recomendaciones sobre los distintos puntos cubiertos en el trabajo,
para reafirmar la idea principal y mostrar claramente su postura, dando consistencia a las ideas
expresadas a lo largo del texto.
Esta estructura es la misma para un trabajo de tesis o de disertación. Cada capítulo de uno
de estos trabajos requiere de la introducción, el desarrollo y la conclusión. Y los lineamientos
generales de redacción se aplican por igual a cualquier escrito académico. Procure, al redactar
sus trabajos de curso, ir ejercitando estas habilidades. La buena redacción se logra redactando,
una y otra vez, hasta que se forma el hábito de escribir. Nadie nace sabiendo escribir, menos a
redactar trabajos académicos, cuya estructura es completamente distinta a la forma habitual que
tenemos de comunicar nuestras ideas. Una gran ventaja de los procesadores de palabras es que
nos permiten hacer cambios en lo que escribimos una y otra vez con relativa facilidad. Hay que
aprovechar esto para redactar mejor.
Para terminar, algunas recomendaciones sobre el lenguaje a utilizar en trabajos
académicos:
1. Todos los trabajos escritos de los programas de la EGE deben redactarse en el mismo
idioma. Las citas textuales en otro idioma diferente al español deberán presentarse en
su idioma original y el autor debe presentar la traducción en el texto.
12
2. En la mayoría de los programas de la EGE el idioma oficial de instrucción es el
español, y se espera que los trabajos escritos se presenten en este idioma. Se requiere
que se use el español estándar en los trabajos escritos, y que se sigan las reglas de
ortografía y de puntuación comunes a todas las variantes del español. Asimismo, que
la redacción sea gramaticalmente correcta y, en lo posible, sin influencia de variantes
locales o nacionales del idioma.
3. Con el permiso del profesor titular que evaluará el trabajo escrito, se pueden presentar
trabajos, tesis y/o disertaciones en otros idiomas. Sin embargo, debe quedarle claro al
estudiante que el escribir un trabajo en otro idioma no lo exime de presentar el trabajo
en la variante estándar del idioma en cuestión, y redactar con buena ortografía,
gramática, y utilizando los signos de puntuación correctamente. No es función del
tutor o asesor enseñarle al alumno a redactar, en español, en inglés o en cualquier otro
idioma. Tampoco es una justificante para el estudiante el recibir una evaluación
positiva por intentar escribir en un segundo idioma, aunque trate de redactar de
manera correcta.
4. Sobre aspectos de género, el español permite redactar usando el género masculino
para plantear ideas generales que afectan tanto a hombres como mujeres. Es
gramaticalmente correcto hablar del estudiante o de los estudiantes refiriéndose a
estudiantes en general, sean hombres o mujeres. Sin embargo, esto no es
necesariamente apropiado o aceptable para algunos estudiantes. Para evitar lo que
para algunos es un uso discriminatorio del lenguaje, a veces se recurre al uso de
expresiones como el (la) alumno(a), o a incluir ambos géneros, como “los maestros y
las maestras”, pero estas prácticas, además de complicar la redacción, afectan la
13
claridad de lo que se presenta. Por ello, en la EGE se prefiere que en estos casos se
use indistintamente uno u otro género para plantear estas ideas generales, a discreción
del autor. Puede usarse maestro o maestra, autor o autora, los estudiantes o las
estudiantes, para referirse en general a maestros y maestras, alumnos y alumnas, etc.
De esta manera la redacción mantiene un tono que le permita al estudiante expresar
sus ideas con mayor comodidad.
5. En ocasiones es necesario acuñar un término en español para dar cabida a un término
especializado en inglés que aún no cuenta con una traducción aprobada por la Real
Academia Española. En estos casos, se pide que se indique esta situación con
claridad, y que la primera vez que se use el término acuñado en el texto se indique,
entre comillas el término en inglés. El término “empowerment” es un buen ejemplo,
ya que aún no hay una traducción aceptada oficialmente en español. “Resiliency” es
otro caso que empieza a usarse en el campo educativo. En estos casos, se pediría que
se indique en el texto algo parecido a lo siguiente:
El término “empowerment” se utiliza, en la literatura sobre la práctica docente,
para describir la facultad otorgada por la autoridad al maestro para decidir
sobre su quehacer (ver, por ejemplo, a Nyberg, 1981). Para efectos de este
trabajo, se utilizará el término facultamiento en el mismo sentido que la
literatura en inglés se utiliza “empowerment” para describir …
Una vez indicado el término, se debe utilizar de manera consistente a lo largo de todo
el texto.
14
Citas en Texto
Al redactar un texto académico, uno está obligado legal y éticamente a citar a los
diferentes autores que han contribuido con sus ideas a realizar el trabajo. El citar apoya las ideas
que el académico expresa como autor y ayuda a ser más conciso al redactar. Al mismo tiempo, le
da más solidez al trabajo que se presenta, relacionándolo con otros escritos, en lugar de
presentarlo como una mera opinión sin fundamento.
Un buen trabajo no es necesariamente aquel que contiene el mayor número y diversidad
de citas, sino el que puede expresar las ideas propias que han surgido de la lectura de diferentes
autores de una forma clara y precisa. Las citas deben ir incluidas en el texto, en el párrafo en
donde lo escrito tiene su fuente en otro autor o autores. Esto es importante cuando el estudiante:
1. Está utilizando conceptos elaborados o definidos por otro autor o autores para el
desarrollo del trabajo, o se está oponiendo a los conceptos planteados por otros.
2. Está presentando una idea, práctica o solución que ha sido propuesta por otro autor o
autores, o se está oponiendo a dichas ideas, prácticas o soluciones.
3. Se está apoyando en lo que han escrito otros para proponer una tesis o conclusión
original, o refutar una tesis o conclusión de aceptación generalizada.
4. Está presentando ejemplos que han sido elaborados o descritos por otro autor o
autores, y no son producto de su propia experiencia o trabajo de investigación.
5. Está utilizando situaciones o experiencias descritas por otro autor o autores para
aplicar un enfoque particular diseñado por el estudiante.
6. Está utilizando un enfoque particular desarrollado por otro autor o autores para
explicar una situación concreta derivada de su propia experiencia o trabajo de
investigación.
15
7. Desea referir al lector a fuentes de información adicional respecto al tema, que no
pueden incluirse por su extensión en el texto que está redactando el estudiante.
En general, debe citarse siempre que el estudiante esté expresando una idea que haya
surgido o esté basada en ideas y conceptos expresados por autores que ha leído. En un trabajo
académico, se presupone que toda idea, concepto o ejemplo que no tenga citas es producción
original del autor del trabajo, y por ello abierta a discusión y crítica en cuanto a su validez y
relevancia. Por integridad intelectual, es necesario dar crédito a otro autor por los resultados de
su labor académica, representada en sus publicaciones. Por ello la importancia de las citas.
A Quién o Qué Citar
El propósito de las citas en un escrito académico es fundamentar las ideas que se
presentan. Para un estudiante a nivel de posgrado, las citas tienen un propósito adicional:
demostrar que se tiene el dominio del material de un curso o de un programa. Por lo tanto,
decidir a qué autores o qué tipos de trabajo citar es una decisión importante, pues de estas
decisiones depende el peso que le dará el evaluador a sus trabajos. No se trata de citar a cualquier
autor o a cualquier tipo de trabajo. El valor académico del trabajo depende de la calidad de las
citas a las que se hace referencia, pues reflejan el grado de investigación y estudio que ha
invertido el estudiante en la elaboración de su escrito.
En primer lugar, únicamente deben citarse trabajos que estén publicados y que estén
disponibles para consulta. No tiene ningún valor citar fuentes que un lector no pueda acceder por
no estar disponibles de manera pública. En segundo lugar deben citarse publicaciones que
pertenecen a la literatura del área: publicaciones especializadas, artículos de publicaciones
periódicas arbitradas, libros escritos por investigadores reconocidos, libros profesionales de
16
autores reconocidos, revistas especializadas, memorias de simposios o congresos, y trabajos
publicados de los profesores del programa de posgrado. Al citar es mucho más importante la
calidad de las fuentes que el volumen; más no es mejor.
Las citas de libros de texto deben ser mínimas, y de carácter secundario. Se entiende
como libro de texto aquel que ha sido escrito meramente con fines didácticos, y que presenta un
compendio general del campo de estudio. Asimismo, las citas de enciclopedias o diccionarios
deben ser mínimas. Estas citas sólo se dan cuando se están introduciendo términos que no tienen
una definición especializada, o cuando el estudiante está introduciendo un término nuevo que no
aparece en la literatura del área. También hay que cuidarse de citar fuentes obtenidas en páginas
de Internet, que normalmente no tienen ningún control de tipo editorial o de fuentes tipo Wiki,
donde no hay ningún control de calidad. Estas fuentes son de dudosa calidad y veracidad, y
utilizarlas como la base de la argumentación de un trabajo académico normalmente lleva a un
pobre resultado.
Las citas de revistas de circulación general o periódicos deben evitarse, ya que son
publicaciones meramente informativas. Sirven únicamente cuando se quiere incluir algún
ejemplo que apoye ideas presentadas en publicaciones más serias, o para iniciar un trabajo
presentando información actual. Pero jamás servirán de base para un argumento académico serio.
Por último, evite las citas de citas del tipo: “Schmelkes citado por García, 2008”, ya que
demeritan el trabajo del investigador por no acudir a la fuente primaria.
Una selección adecuada de las citas que fundamentarán un trabajo académico, sobre todo
una tesis de maestría o una disertación doctoral, es la mejor garantía de que un trabajo será bien
evaluado por tutores e instructores del programa.
17
Tipos de Citas
Citas de referencia
Las citas de referencia (paráfrasis) son aquellas que se incluyen cuando el estudiante está
redactando un párrafo tomando ideas de otro autor o autores, pero expresando estas ideas en sus
propias palabras.
Ejemplo:
Dentro del diseño de estructuras organizacionales, hay que considerar dos aspectos
fundamentales. Por una parte, debe existir consistencia entre la estructura propuesta y diversos
factores contingentes (medio ambiente, tecnología, tamaño, etc.). Por otra parte, y de igual
importancia, debe existir coherencia interna entre los elementos que conforman la estructura
(puestos, unidades, sistemas de información, etc.). Un aspecto sin el otro lleva a problemas en
cuanto a la ejecución del trabajo dentro de la organización (Mintzberg, 2003).
En este ejemplo el autor ha redactado el párrafo por completo. Sin embargo, las ideas que
han presentado en este párrafo están basadas en lo escrito por otro autor (Mintzberg). Por ello se
cita a Mintzberg al final del párrafo.
Citas textuales
La cita textual es aquella que se toma directamente de un texto, transcribiendo
literalmente lo encontrado en otra fuente en el trabajo que se presenta y debe ir entre comillas.
Ejemplo:
Es importante considerar que “la motivación del estudiante es un elemento esencial en la
labor de enseñanza del maestro. Y es una actividad individual. A cada alumno pueden motivarlo
aspectos diferentes, y debemos partir de este supuesto” (Martínez y Salazar, 2006, p. 47). Por
18
ello el maestro necesita contar con información personal suficiente de cada alumno (información
específica) e información genérica sobre técnicas de motivación para poder realizar su trabajo.
En este caso, la cita comienza en: “la motivación del estudiante…” y debemos partir de
que este supuesto es textual. Se ha reproducido íntegramente en la redacción del autor, como está
en la referencia que ha consultado. Por ello se agregan las comillas y se incluye el número de la
página de la fuente original.
El uso de citas textuales en trabajos académicos es sumamente restringido. Se prefieren
las citas de referencia. Deben usarse esporádicamente, cuando no haya una mejor forma de decir
lo que se quiere decir. Estas citas no deben pasar de un párrafo en alguna sección del trabajo, o
de 300 palabras en total en un trabajo (citas textuales de diferentes trabajos y autores). Se debe
siempre indicar que es el trabajo de otra persona. El no cumplir con estos lineamientos puede
llevar a que el trabajo sea considerado como un plagio. Esto podría derivar en una calificación de
DA (Deshonestidad Académica) en el curso para el que entregó el trabajo, que en la mayoría de
los casos equivale a reprobar el curso. En los casos de plagio en tesis de maestría o disertaciones
doctorales, esto es suficiente para no recibir el grado al que se aspira.
Formato de Citas en Texto
El sistema de citas en texto basado en el Manual de Publicaciones de la American
Psychological Association (APA) es muy sencillo, y permite cumplir con la obligación de dar
crédito a otros autores de su influencia en nuestro trabajo, y a la vez afectar lo menos posible la
fluidez de la redacción. Es el sistema de citas de Apellido y Año de publicación. No hay
diferencia al citar, aunque los trabajos sean libros, artículos de publicaciones periódicas, páginas
de Internet, entrevistas en televisión, etc. Las citas siempre tienen el mismo formato: apellidos de
19
los autores, año de publicación. Acostúmbrese a citar en texto de esta manera. A continuación se
ejemplifica el formato para las citas de referencias (paráfrasis) y las citas textuales.
Citas de referencia
Las citas de referencia (paráfrasis) requieren que el estudiante inserte en el texto los
apellidos del autor o autores a los que se hace referencia en su trabajo, y el año de la publicación.
Esto puede hacerse de diferentes maneras.
Citas de referencia al final del párrafo. Entre paréntesis, después de la última palabra del
párrafo y antes del punto, si el contenido de todo el párrafo está basado en el autor o autores que
se citan.
Ejemplo:
cuanto a la ejecución del trabajo dentro de la organización (Mintzberg, 2003).
Citas de referencia al final de la oración. Entre paréntesis, después de la última palabra
de la oración y antes del punto, si únicamente el contenido de esa oración está basado en el autor
o autores que se citan. Si las ideas basadas en la cita ocupan dos o tres oraciones en el párrafo, se
cita al final de la última oración que se refiera al autor o autores que se citan.
20
Ejemplo:
Una vez que la persona ha satisfecho en general sus necesidades de auto-realización,
empezará a experimentar necesidades de trascendencia (Maslow y Hendricks, 1973). Cabe notar
que la mayoría de la literatura educativa ha eliminado este tipo de necesidades de las
presentaciones de la jerarquía de necesidades de Maslow, aunque se pensaría que para el trabajo
educativo es importante, y que incluso debería buscarse activamente que el alumno llegara a esta
etapa.
Citas de referencia integradas en la redacción. Puede también citarse en la redacción
misma. Por lo general se escriben los apellidos en la redacción, colocando inmediatamente
después entre paréntesis el año de publicación.
Ejemplo:
Maslow y Hendricks (1973) consideran que una vez que la persona ha satisfecho en
general sus necesidades de auto-realización, empezará a experimentar necesidades de
trascendencia.
Citas de referencia de varias obras en un solo párrafo u oración. En ocasiones las ideas
expresadas por el estudiante son el resultado de la lectura de varios trabajos distintos. Siendo así
deben citarse todos los autores. Esto también es conveniente ya que hace más sólido el
argumento presentado, al ser respaldado por varios autores. En este caso, se incluyen todas las
citas ordenadas alfabéticamente (en el mismo orden en que aparecen en la lista de referencias),
en un solo paréntesis, separando una cita de otra por medio de punto y coma (;).
Ejemplo:
21
cuanto a la ejecución del trabajo dentro de la organización (Fullan y Hargreaves, 2007;
Mintzberg, 2001; Mintzberg y Stockton, 2003; Morgan, 2005).
Si son varias obras del mismo autor(es), se cita el apellido y el año de la primera obra, y
después únicamente los años de las siguientes publicaciones, separándolos con una coma (,).
Ejemplo:
Diversos estudios (Fullan y Hargreaves, 2001, 2005, 2007; Mintzberg y Stockton, 2001,
2003; Morgan, 2005) explican…
Si se están citando varias obras de un mismo autor o autores que se publicaron el mismo
año, se cita el año de publicación seguido de una letra en minúscula, empezando por la letra a.
Ejemplo:
Diversos estudios (Fullan y Hargreaves, 2001, 2007a; 2007b; Mintzberg y Stockton,
2001, 2003; Morgan, 2005a, 2005b) explican…
Cabe aclarar que el formato descrito arriba sólo se utiliza cuando son exactamente los
mismos autores para todas las citas. Dos obras de Morgan escritas en 2005 se citarían como
Morgan, 2005a y 2005b. Sin embargo, una obra publicada por Mintzberg en 2003 y otra
publicada por Mintzberg y Stockton en 2003 se citarían como trabajos independientes.
Citas textuales
Las citas textuales siguen en general el mismo formato de las citas de referencia. En el
sistema establecido por APA se diferencian de las citas de referencia en dos aspectos:
22
1. Las citas textuales menores a 40 palabras van entre comillas, dentro de la redacción
del párrafo y se debe mencionar la página de la fuente de donde fue extraída además
del apellido del autor y el año (ver ejemplo en la página 18).
2. Cuando la cita textual exceda las 40 palabras debe separarse del texto principal en un
bloque aparte y se eliminan las comillas.
Es sumamente importante seguir este formato con las citas textuales. Hacerlo así
garantiza que se está haciendo saber al lector que se está citando textualmente a otros autores, y
así evitar que haya sospecha de plagio académico. A la inversa, el no hacerlo así lleva de
inmediato a suponer que el autor está tratando de hacer pasar por propio el trabajo de otro.
Citas de referencia y textuales de obras con varios autores. Se siguen los mismos
principios mencionados arriba. Para obras de dos autores, siempre se incluyen los dos apellidos,
unidos con la palabra y, y el año de publicación.
Ejemplo:
Ramírez y Fernández (2004) consideran que...
... si lo percibe como beneficio (Ramírez y Fernández, 2004).
Para obras de tres o más autores, se listan a todos los autores la primera ocasión que
aparezcan en el texto. Para apariciones subsecuentes, se citan sólo los apellidos del primer autor
y se agrega “et al.” y el año de publicación.
Ejemplo:
Brunet, Deveraux, Achille y Cervantes (2003) encontraron…[primera cita]
Brunet et al. (2003) consideran que el alumno aprende más … [citas subsecuentes.]
Citas de referencia y textuales de obras sin autor publicadas en libros, revistas o
periódicos. Se incluyen las primeras palabras del título de la publicación y el año de publicación.
23
Utilice comillas para referirse al título de un artículo, capítulo o página web. Utilice itálicas para
el título de una publicación periódica, un libro, un folleto o un informe.
Ejemplos:
En “La Selección Interna” (2004) se considera que...
… maestros de un kínder incluyeron a sus alumnos en una protesta (El Heraldo de
Chihuahua, 2002).
Citas de referencia y textuales de videos. Cuando se desea manejar información obtenida
de películas o videos se puede citar en la redacción incluyendo al productor del video, en vez del
autor, y el año de filmación o grabación indicando si el trabajo es para cine, televisión, o existe
en un DVD u otro medio.
Ejemplo:
Las dificultades que enfrentan los maestros en su primer año de ejercicio profesional
llevan a que por lo menos 25% cambien de profesión después del primer año en los Estados
Unidos. El documental en DVD “El primer año” (The First Year) de Guggenheim y Schachter
(2004) retrata el ambiente de trabajo de 5 maestros primerizos en escuelas públicas de educación
básica, de preescolar a bachillerato. Una constante, en los 5 casos, es la dificultad de atender a
niños que no son la “norma”, incluso cuando el maestro quiere y está dispuesto a hacerlo.
Citas de referencia y textuales de entrevistas, programas de radio o televisión, reuniones
de trabajo, memoranda, comunicación personal, apuntes de clase y similares. Ocasionalmente
puede ser de utilidad hacer referencia en un trabajo académico a entrevistas, programas de radio
o televisión, reuniones de trabajo, memorandos, comunicación personal del autor con alguien (en
una conversación cara a cara o por teléfono, por correo postal o electrónico, por chat, en foros de
discusión o blogs privados) o a los apuntes o presentaciones en PowerPoint de un curso. Debe
24
ser evidente para el estudiante que estas fuentes de información tienen escaso valor académico,
ya que no son públicas y no pueden ser consultadas. No son fuentes que sirvan para fundamentar
un argumento. Pero su mención puede servir como apoyo secundario de una idea, para
argumentar la posible relevancia o falta de relevancia de un resultado, para hacer mención de una
opinión diferente a la del autor, o para ejemplificar una situación o concepto. En estos casos se
hace mención a la fuente de información dentro del texto, y no se incluye la fuente en el listado
de referencias.
Ejemplos:
En opinión de la Lic. Imelda Vasconcelos, directora de la Escuela Primaria Estatal
“Gonzalo A. Reyes”, no hay diferencias entre el plan anterior de primarias y el nuevo plan…
En una entrevista televisada en México el 18 de junio del 2009, el Secretario de
Educación y la Subsecretaria de Educación Básica expresaron su preocupación por,…
En una conversación telefónica con la Dra. Marisol Ramírez, investigadora de la Escuela
de Graduados en Educación del Tecnológico de Monterrey, se constató que no hay un acuerdo
sustancial entre…
Cómo Citar Datos Obtenidos por el Estudiante en Trabajo de Campo
En trabajos académicos es muy importante incluir datos obtenidos en el trabajo de campo
que ha realizado el estudiante, sobre todo si se trata de una tesis de maestría o una disertación
doctoral. Estos datos se hacen públicos por primera vez en el trabajo presentado, por ello no hay
otro documento al que se puede hacer referencia. Asimismo no puede citarse refiriéndose a los
datos en bruto que tiene el estudiante, ya que estos datos no son de acceso público.
25
En última instancia, no es necesario hacer referencia a ninguna otra fuente. El escrito que
se presenta es la fuente de estos datos. Pero sí es necesario que en el documento se presenten
estos datos. Para que le quede claro al lector que se están presentando datos originales en el
trabajo, se pide al estudiante que siga las siguientes recomendaciones de formato.
Datos de tipo cuantitativo
La forma más clara, concisa y concreta de presentar datos cuantitativos en un trabajo es
con la ayuda de tablas o de figuras. Hay que recordar que las tablas o figuras deben presentarse
en blanco y negro, o tonos de gris exclusivamente, que no deben abarcar más de una página, y
que deben presentarse en una sola página. En cada tabla o figura deben presentarse de manera
concisa los datos relevantes para la discusión. No deben presentarse páginas con tablas o figuras
sin explicación.
Toda tabla o figura debe explicarse en función del argumento que está tratando de hacer
el estudiante, ya que ninguna tabla o figura es evidente en sí misma. La forma apropiada de citar
los datos cuantitativos es indicar primero, en un párrafo, los datos que se presentan en la tabla o
figura, indicando explícitamente el número de la tabla o figura a la que se hace referencia.
Después presentar la tabla o figura, siempre incluyendo en el título, al final y entre paréntesis, la
leyenda “Datos recabados por el autor”. En el párrafo inmediato explicar por qué los datos
presentados son relevantes para el argumento que pretende hacer el estudiante. Siempre debe
hacerse esta relación entre datos y la idea o ideas con las que se contrastan estos datos, ya que los
datos se citan para apoyar el argumento del autor del trabajo.
26
Ejemplo 1:
Información sobre el desempeño académico se generó con la evaluación de trabajos
escritos presentados por los alumnos en un mismo curso, y comparándolos con trabajos escritos
presentados en el mismo curso ofrecido en semestres siguientes, especialmente el curso de
Teoría y Diseño de las Organizaciones Educativas (TDOE), que se ofreció en 5 de los 7
semestres entre 1999 y 2002. Los trabajos de los alumnos fueron leídos y evaluados de manera
independiente por dos lectores usando una rúbrica de 7 puntos diseñada para evaluar contenido
académico y habilidades de redacción. Se compararon las medias de los puntajes para determinar
si había diferencias significativas en el mismo curso (trabajos iniciales y trabajos finales).
También se analizaron los puntajes totales de un curso comparado con el siguiente (Ver Tabla 2).
Tabla 2
Comparación de medias de trabajos escritos en los cursos de TDO (Datos recabados por el
autor)
Semestre
Primavera 1999
Otoño 1999
Primavera 2000
Primavera 2001
Primavera 2002
Alumnos
130
110
115
105
185
Promedio puntajes (5-35)
18.78
20.14
21.52
22.81
24.06
Prueba T
N/A
1.441
3.362
2.453
2.490
Significancia ( = .005)
N/A
No
Si
Si
Si
Aunque los puntajes aumentaron en un mismo curso de los trabajos iniciales a los
trabajos finales, las diferencias no fueron estadísticamente significativas. Sin embargo, al
comparar medias de un curso al siguiente, sí se presentaron diferencias estadísticamente
significativas (ver Tablas 2 y 3). Podemos suponer que el desempeño académico mejoró de un
semestre al siguiente semestre cuando se ofreció el mismo curso, y esto ocurrió con los tres
cursos, por lo menos en términos de los trabajos escritos presentados por los alumnos.
27
Ejemplo 2:
Se recolectó información sobre satisfacción del estudiante usando un cuestionario de 12
preguntas diseñado por el equipo del proyecto. Se le pidió a los estudiantes que le asignaran un
puntaje entre 0 y 100 a los siguientes elementos del curso: 1) contenido académico; 2)
actividades de aprendizaje individuales; 3) actividades de aprendizaje de grupo; 4) carga de
trabajo; 5) interacción con instructores; 6) ayuda para entender contenidos; 7) ayuda con
problemas tecnológicos; 8) criterios y procedimientos de evaluación; 9) claridad (instrucciones);
10) claridad (retroalimentación sobre desempeño académico); 11) relevancia del curso, y; 12)
satisfacción general con el curso. Los promedios de los cuestionarios por curso se presentan en la
Figura 3.
Figura 3. Satisfacción de los estudiantes con cursos en línea (Primavera 1999 a Primavera
2002). (Datos recabados por el autor).
En la Figura 3 se indica el curso (TDO, PEIE y NTAE) y el periodo en que se ofreció
(Primavera 1999 [P99], Otoño 1999 [O99], etc.). Analizando los promedios generales, la
satisfacción de los estudiantes con el curso aumentó considerablemente después del semestre de
28
primavera del 2000, de un promedio de 53 en el semestre de primavera de 1999 a un 89 en el
semestre de primavera del 2002. Considerando que el porcentaje de respuesta de los alumnos
aumentó de 47% en el semestre de primavera de 1999 a un 67% relativamente consistente desde
el semestre de otoño del 2000, es posible decir que los cambios implementados en el proyecto
contribuyeron a mejorar la satisfacción de los estudiantes con cursos en línea, o por lo menos no
afectaron la satisfacción de manera negativa.
Datos de tipo cualitativo
Los datos cualitativos que apoyan un argumento, que se obtienen de observaciones,
entrevistas o documentos, deben separarse en el texto del trabajo con un margen izquierdo
adicional de una pulgada (2.54 cms), sin sangría, para que se vea claramente que son datos
originales recabados por el autor del trabajo. Al final de cada entrada, entre paréntesis, debe
indicarse si los datos son de una entrevista, una observación, o un documento, con un número de
control. Por ejemplo: Entrevista – Alumno 23; Observación No. 4; Acta de Consejo Técnico No.
3. Siguiendo el mismo criterio de los datos cuantitativos, el estudiante no debe suponer que los
datos son evidentes. Requiere presentar en el párrafo inmediato anterior el argumento que está
haciendo, y por qué los datos que se presentan son relevantes. Y después de presentar los datos,
relacionarlos con el argumento que está presentando.
De la misma manera que se deben presentar datos cuantitativos relevantes, y no tablas de
datos sin explicación, se deben seleccionar los datos cualitativos que ilustren mejor la idea o
ideas que el estudiante está presentando. Una vez que se ha realizado el análisis y se tienen los
hallazgos importantes deben seleccionarse con cuidado los datos que se presentarán en el trabajo,
buscando aquellos que de manera más clara ilustran lo que se ha encontrado. Asimismo, es
29
preferible que se presenten datos de una variedad de entrevistados, de observaciones, o de
documentos, y no limitarse a uno o dos entrevistados, uno o dos eventos, o uno o dos
documentos. Si realmente se presentaron patrones generalizados de conducta o de discurso en el
trabajo de campo, el lector espera que los datos se distribuyan entre una parte importante de
personas entrevistadas, hechos observados, o documentos analizados.
Ejemplo:
Esta decisión rápidamente demostró ser errónea. Aunque tenía sentido desde la
perspectiva de los profesores y especialistas técnicos dividir el trabajo por especialidad o
conocimientos del integrante del equipo académico, no tenía sentido desde la perspectiva del
estudiante. Forzar al estudiante a diferenciar entre un problema u otro y esperar que contactaran a
la persona “apropiada” hacía más compleja una situación de por sí compleja. Comentarios de
estudiantes entrevistados en el semestre de otoño de 1999 ilustran el punto.
Como estudiantes, estamos acostumbrados a lidiar con una persona en clase:
nuestro profesor. Si hay un problema con una tarea, o un problema para encontrar
artículos en reserva, o si no aparecemos en la lista, el profesor normalmente lo
arregla. ¡Pero no en estos cursos en línea! De por sí son complicados, porque
tenemos que aprender a usar la tecnología además de hacer el trabajo del curso. Y
cuando algo no estaba funcionando del todo bien, le mandaba un correo
electrónico a mi tutor. Me imaginaba que funcionaría igual que en cualquier clase,
y que el tutor resolvería el problema. Pero la mayoría del tiempo me decía que me
comunicara con otra persona. Después de un rato pensé que sabía con quién
comunicarme cuando necesitaba algo. ¡Y a veces le atinaba! Pero la mayoría de
las veces no. Así que decidí enviarle un correo electrónico a todos los del equipo
30
docente, y esperar a ver quién contestaba. Eso tampoco funcionó. ¡Nadie
contestaba! Y luego me llegó un correo de mi tutor diciéndome que por favor no
hiciera eso ya que los hacía perder el tiempo a todos. (Entrevista – Alumno 6.)
Dividir el trabajo resultó en más trabajo para todos los involucrados. El grupo decidió
llevar un registro de todas las preguntas y peticiones de los alumnos, separando aquellos donde la
persona que lo recibió era la “responsable” de ese trabajo de las que tenían que ser referidas a
otras personas. Más del 60% de las peticiones tenían que enviarse a otra persona. Dividir el
trabajo no era una alternativa útil.
31
Formato del Listado de Referencias
Aunque hay todo un conjunto de posibles fuentes impresas y electrónicas que un
académico puede utilizar para fundamentar las ideas y argumentos presentados en un trabajo
escrito, y más en una tesis o en una disertación, sí debe quedarle claro al estudiante que hay
diferencias importantes en cuanto a la calidad y al valor académico de diferentes fuentes. Y que
debe tratar de fundamentar sus trabajos con fuentes de alto valor académico, ya que esto
repercutirá en que sus trabajos escritos (incluyendo su tesis o disertación) tengan, en principio,
mejores evaluaciones. Usar fuentes de alto valor académico no lleva necesariamente a la buena
evaluación de un trabajo, ya que influyen otros factores como el valor y originalidad de las ideas
presentadas y la habilidad del estudiante de redactar trabajos académicos. Pero un trabajo que no
esté basado en fuentes de alto valor académico, independientemente de la posible originalidad de
las ideas y buena redacción, jamás tendrá una evaluación buena o sobresaliente.
El valor de una fuente impresa o electrónica depende de varios factores:
1. Del reconocimiento que tiene el autor o autores en la comunidad académica, que se
determina por la frecuencia con la que se citan los trabajos de estos autores en
publicaciones académicas.
2. Del medio en el que se publica el trabajo. Los trabajos publicados en libros
especializados de editoriales reconocidas, o en publicaciones periódicas arbitradas, y
en menor medida trabajos presentados en congresos arbitrados, o disertaciones
doctorales y tesis de maestría de instituciones académicas reconocidas, ofrecen
mayores garantías de que el trabajo ha sido revisado por especialistas del área que
conocen del tema y que el contenido es verídico y de calidad.
3. De qué tan reciente es la publicación. Entre más reciente, mejor.
32
Se recomienda al estudiante que seleccione con cuidado, basándose en estos criterios, el
material que lea para apoyar sus trabajos, y lo que cite en su trabajo para apoyar sus argumentos
e ideas. El material que se le asigna leer en los cursos de la EGE busca ser del mayor valor
académico posible en función del tema de estudio. Lo importante es la calidad de las fuentes, no
la cantidad. Es mejor utilizar una menor cantidad de fuentes, pero cuidosamente seleccionadas
por el valor académico que tienen, a citar muchas fuentes de escaso o nulo valor académico. En
igualdad de circunstancias, es mejor fundamentar su trabajo en:

publicaciones periódicas arbitradas,

libros especializados de editoriales reconocidas,

disertaciones doctorales,

tesis de maestría,

ponencias en congresos arbitrados importantes a nivel nacional e internacional.
Asimismo, fuentes de bajo valor académico que no deben de usarse, o que sólo se usan
para apoyar de manera secundaria una idea o argumento, serían, entre otras:

libros de texto,

libros de editoriales no especializadas,

enciclopedias, diccionarios y manuales,

artículos de revistas no arbitradas y de periódicos,

páginas de Internet que publican información sin indicar la fuente,

blogs,

programas de radio o de televisión,

boletines internos de organizaciones o instituciones donde no se cita la fuente de los
planteamientos realizados.
33
Si no hay mucho tiempo para leer, es mejor invertirlo en fuentes de alto valor académico.
En las siguientes secciones del Manual se presentan aspectos importantes a considerar
sobre las diferentes fuentes a utilizar en los trabajos escritos. También, se explican los datos
necesarios para que las referencias que se presenten cumplan con aspectos de formato que deben
llevar al incluirse en el Listado de Referencias que debe incluir todo trabajo escrito de la EGE.
Aspectos Generales Relacionados con Libros Impresos
La fuente más importante y necesaria en trabajos académicos es el libro impreso.
Independientemente del aumento exponencial de fuentes electrónicas en los últimos años, los
libros impresos siguen siendo, por mucho, la fuente principal de ideas y conocimientos de la
humanidad.
Hay información que debe incluirse en el listado de referencias sobre cualquier libro que
se cite en un trabajo académico. Los datos genéricos que debe tener la referencia de un libro son
los siguientes:
Apellido, inicial(es) del Nombre(s) Propio(s) del autor(es). (Año de publicación entre
paréntesis). Título del libro en cursiva. Ciudad y País donde se publicó: Editorial.
Ejemplos:
Chan, M. E., Galeana, L., y Ramírez, M. S. (2006). Objetos de aprendizaje e innovación
educativa. Distrito Federal, México: Trillas.
Hodson, D. (2008). Towards Scientific Literacy: A teachers guide to the history, philosophy and
sociology of science. Rotterdam, Holanda; Sense Publishing.
Jiménez, M. L., y Perales, F. J. (2007). Aprendices de maestros: La construcción de sí. Distrito
Federal, México: Ediciones Pomares.
34
Algunos criterios importantes que hay que tomar en cuenta al conseguir la información
que necesita llevar la referencia de un libro, para asegurarse que efectivamente se tiene el
volumen que se cita, y no una parte del mismo son:
1. Autor(es). En la referencia deben ponerse el apellidos y las iniciales del nombre
propio del autor o autores que aparecen en la portada interna del libro (no el título de
la pasta, que puede estar abreviado). Deben incluirse en el orden en el que aparecen
en esta portada, que no es necesariamente orden alfabético. En un libro es importante
el primer autor, que se supone es quien más ha contribuido al texto. Por ello no hay
que cambiar el orden de aparición. Por otro lado, deben incluirse todos los autores de
un libro en la referencia, no nada más el primero. Si el autor o autores son una
organización y no una persona, se pone el nombre completo de la organización.
2. Año de publicación. Este es el año donde se registraron los derechos de la edición.
Viene normalmente en la contraportada (la parte de atrás de la portada interna).
Aparece como © 2007. No es el año de la impresión física del volumen, que puede
variar por reimpresiones. Si el libro es una traducción, se pone como año de
publicación el © de la traducción, no del original.
3. Título del libro. Debe ponerse el título completo, como viene en la portada interna. A
veces la portada física del libro viene con el título abreviado. Debe ponerse el título
del libro en el idioma en el que está el libro. No se debe traducir, al español o a
ningún otro idioma, ya que al hacerlo se imposibilita encontrar el original. No deben
usarse abreviaturas a menos que así venga en el título.
4. Ciudad y País donde se publicó. Debe ponerse la ciudad y el país. En el caso de
ciudades que son ampliamente conocidas basta el nombre de la ciudad (Distrito
35
Federal, México, Buenos Aires, Bogotá, Nueva York, Londres, París, Barcelona,
Madrid). En todos los demás casos, deben incluirse los datos completos (Ejemplos:
Rotterdam, Holanda; Chihuahua, México; Cali, Colombia; Oxford, Inglaterra). En
caso de duda, mejor poner la ciudad y el país.
5. Editorial. Debe ponerse el nombre completo de la editorial sin incluir siglas como
S.A., S.C., etc. Tampoco se incluyen palabras como: compañía, editorial, asociados,
publishing company, etc. “Editorial Trillas” se identifica como Trillas. “McGraw-Hill
Publishing Co.” se identifica como McGraw-Hill. En el caso de que alguna
institución de educación superior sea quien imprimió el libro, debe ponerse el nombre
completo de la institución (Universidad Nacional Autónoma de México; Tecnológico
de Monterrey; Universidad de los Andes). Si el autor es una organización, y también
es quien publica el libro, la referencia incluye el nombre de la organización como
autor, y en el lugar donde debe ir la editorial únicamente se pone “autor”.
Aspectos Particulares Relacionados con Libros Impresos
Ediciones posteriores de un libro (2ª, 3ª, 4ª, etc.)
Cuando a un libro se le hacen cambios sustanciales hablamos de una nueva edición. Hay
libros que por su valor y reconocimiento en el campo tienen ya varias ediciones. Por ejemplo:
Fullan, M. (1982). The meaning of educational change. Nueva York: Teachers College Press.
Fullan, M. G., y Stiegelbauer, S. (1991). The new meaning of educational change (2ª ed.). Nueva
York: Teachers College / The Ontario Institute for Studies in Education.
Fullan, M. G. (2001). The new meaning of educational change (3ª ed.). Nueva York: Teachers
College Press.
36
Fullan, M. G. (2007). The new meaning of educational change (4ª ed.). Nueva York: Teachers
College Press.
Nunca se anota en la referencia que un libro es una 1a. edición. Se presupone que al no
indicar que un libro tiene una edición es la primera (y tal vez la única). Es muy raro que un libro
profesional o académico tenga una 2a. o 3a. edición. Una edición posterior tiene un nuevo año de
registro (©), y un nuevo ISBN. Siendo así, debe indicarse entre paréntesis después del título,
como viene en los ejemplos del trabajo de Fullan.
Ejemplos:
Creswell, J. W. (2009). Research design (3ª ed.). Thousand Oaks, CA, EUA: SAGE.
Díaz-Barriga, F., y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretación constructivista (2a. ed.). Distrito Federal, México:
McGraw-Hill.
Eggen, P. D., y Kauchak, D. P. (2001). Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos
curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento (2ª ed.). Distrito Federal,
México: Fondo de Cultura Económica.
La excepción son los libros de texto. En intervalos de tres a cinco años, por lo general los
libros de texto son revisados por los autores, y se les hacen algunos cambios o adiciones para
actualizarlos. Cuando esto ocurre se publican con el mismo título, pero se le agrega 2ª edición (ó
3ª, ó 5ª, o la que corresponda). Este hecho debe incluirse en la referencia. El año de publicación
es el más reciente de los que aparecen en los derechos de la publicación (©). Como los libros de
texto son referencias de baja calidad académica en lo que a fundamentar trabajos se refiere
(aunque sean excelentes libros de texto), se citan muy poco. Pero al citarlos hay que cuidar que
se identifique adecuadamente la edición que se está citando.
37
Una reimpresión es simplemente volver a editar el mismo libro cuando se termina el
tiraje anterior. No hay ningún cambio sustancial en el contenido del libro. Algunas editoriales
ponen en la portada exterior que es una nueva edición, pero ya en la contraportada se ve que es
una simple reimpresión. En estos casos, no debe de indicarse que es una nueva edición. Debe de
ponerse en el año de registro (©), no el año de reimpresión. Si en el libro no viene el año original
de registro, entonces puede ponerse el año de la reimpresión, pero debe indicarse al final del
título que es una reimpresión.
Ejemplo:
Hargreaves, A. (2003). Profesorado, cultura y postmodernidad (Cambian los tiempos, cambia el
profesorado) (5ª reimpresión). Madrid: Morata.
Libros editados
Un libro editado es una compilación de diferentes autores seleccionados por una o más
personas, que reciben la designación de editor o editores. Cada capítulo de un libro editado tiene
autores diferentes. En estos casos, debe citarse al autor o autores del capítulo respectivo, y no al
editor o editores. Y la referencia sigue el siguiente formato:
Apellido, inicial(es) del Nombre(s) Propio(s) del autor(es) del capítulo. (Año de
publicación entre paréntesis). Título del capítulo en letra normal. En Inicial(es) de
Nombre(s) Propio(s) Apellido(s) de cada editor (Ed. o Eds. entre paréntesis),
Título del libro en cursiva (pp. número de la página donde empieza el artículo número de la página donde termina el artículo entre paréntesis). Ciudad y País
donde se publicó: Editorial.
38
Ejemplos:
Flores, M., y Flores, E. (2007). Comunidades profesionales colaborativas de aprendizaje en
escuelas primarias públicas: Estrategias, perspectivas y posibilidades. En L. Yzaguirre
(Ed.), Apuntes y propuestas desde la academia: Aproximaciones a la educación en
México (pp. 213-219). Distrito Federal, México: LIMUSA Noriega / Apoyo a la calidad
Educativa A.C.
Flores, E. (2006). El investigador educativo como agente de cambio. En K. Singh, A. Gómez y
J. Escamilla (Eds.), 1er. Simposio Nacional de Investigación sobre la Innovación
Educativa: Teoría, consideraciones éticas y prácticas, metodología y cambio educativo
(pp. 155-168). Monterrey, México: Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey.
Kemmis, S., y McTaggart, R. (2005). Participatory action research. communicative action and
the public sphere. En N. K. Denzin e Y. S. Lincoln (Eds.), The sage handbook of
qualitative research (3ª ed., pp. 559-603). Thousand Oaks, CA, EUA: SAGE.
Normalmente no se cita un libro editado completo, ya que se busca apoyar los
argumentos en las ideas de los diferentes capítulos. Sin embrago, si es que se decide citarlos el
formato genérico es el mismo de un libro. Sólo que se agregan entre paréntesis después de los
nombres de los autores la abreviación Ed. o Eds.
Ejemplos:
Camargo, M., Sandoval, L. Y., Vergara, M., Quiroga, C., Pedraza, A., y Halima, F. C. (Eds.).
(2007). El directivo docente hoy: entre la teoría y la práctica. Bogotá: Facultad de
Educación - Universidad de la Sabana.
Goodson, I. (Ed.). (2008). Investigating the teacher’s life and work. Rotterdam, Holanda: Sense.
39
Jiménez, E. (Ed.). (2007). Seminario internacional: Retos y perspectivas de la educación básica
(Vol. 2). Distrito Federal, México: Secretaría de Educación Pública.
Aspectos Generales Relacionados con Publicaciones Periódicas Arbitradas
Otra fuente importante para la elaboración de trabajos académicos son las publicaciones
periódicas arbitradas o journals del área. Estas son publicaciones especializadas donde se
encuentran artículos sobre investigaciones realizadas, revisiones de la literatura, opiniones
fundamentadas de especialistas y académicos, etc. Son importantes porque reflejan los adelantos
más actuales en el área y las ideas y problemáticas más actualizadas. Son arbitradas porque la
decisión de incluir algún artículo o colaboración depende de la evaluación que hacen dos o tres
investigadores del campo (árbitros) sobre los méritos técnicos e intelectuales que tiene el trabajo
reportado. No son artículos por encargo, como los de una revista o un periódico, que sólo son
evaluados por algún editor de la misma revista o periódico. De todas las posibles fuentes
impresas o electrónicas disponibles para fundamentar trabajos académicos, las publicaciones
periódicas arbitradas son las que se consideran de mayor calidad y valor académico. Por ello, en
un trabajo de curso y sobre todo en una tesis de maestría o una disertación doctoral, es
recomendable tratar de incluir la mayor cantidad posible de este tipo de referencias
La mayoría de las publicaciones periódicas arbitradas importantes en el campo de la
educación son extranjeras, como es el caso de todos los campos científicos del mundo. Son
principalmente estadounidenses y europeas. Y la mayoría se publican en inglés, que es el idioma
de intercambio científico prevalente. Sólo el 5% de la publicación científica mundial está en
español. Por ello es importante que el estudiante haga el esfuerzo para mejorar sus habilidades en
40
la lectura de material especializado en inglés. El no hacerlo nos limita a depender de ese 5% de
trabajo disponible, mucho del cual se basa en ese otro 95%.
Gracias a los avances de tecnología basada en Internet y tecnología digital, muchas de las
publicaciones periódicas arbitradas están disponibles en formato electrónico, ya sea de paga o
gratuitas. Para estudiantes y profesores de la EGE se encuentran disponibles, por medio de la
Biblioteca Digital del Instituto (http://millenium.itesm.mx/), varias bases de datos de paga a las
que el estudiante tiene acceso sin costo, y donde se puede ver el texto completo de más de 4000
publicaciones periódicas arbitradas importantes sobre educación. Sobre todo en las bases de
datos ProQuest Education Journals y SAGE Education Full-text Collection. Asimismo, por
medio de Redalyc, (http://redalyc.uaemex.mx/), la Red de Revistas Ccientíficas de América
Latina y el Caribe, España y Portugal administrada por la Universidad Autónoma del Estado de
México, se tiene acceso gratuito a publicaciones periódicas arbitradas en español. Sí se tiene
acceso a muchas publicaciones arbitradas, y vale la pena recurrir a ellas para fundamentar
trabajos de investigación.
El formato genérico para artículos de publicaciones periódicas es el siguiente:
Apellido, inicial(es) del Nombre(s) Propio(s) del autor(es) del artículo. (Año de
publicación entre paréntesis). Título del artículo en letra normal. Nombre de la
publicación en cursiva, volumen en número arábigo y en cursiva (Número entre
paréntesis), número de la página donde empieza el artículo - número de la página
donde termina el artículo.
Ejemplos:
Baker, A. C., Jensen, P. J., y Kolb, D. A. (2005). Conversation as experiential learning.
Management Learning, 36(4), 411-427.
41
Flores, E. (2006). Encontrando al profesor "virtual": Resultados de un proyecto de investigaciónacción. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 11(28), 91-128.
Flores, E., Montoya, J., y Suárez, D. H. (2009). Investigación-acción participativa en la
educación latinoamericana. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 14(40), 289307.
que necesita llevar la referencia de un artículo de una publicación periódica arbitrada, para
asegurarse que efectivamente se tiene el artículo citado, y no una parte del mismo, son:
1. Autor(es). En la referencia debe ponerse el apellido y las iniciales del nombre propio
del autor(es) que aparecen en el encabezado del artículo. Deben incluirse en el orden
en el que aparecen en ese encabezado, que no es necesariamente orden alfabético. En
un artículo es importante el primer autor, que se supone es quien más ha contribuido
al texto. Por ello no hay que cambiar el orden de aparición. Por otro lado, deben
incluirse todos los autores de un artículo en la referencia, no nada más el primero. Si
el autor o autores son una organización y no una persona, se pone el nombre completo
de la organización.
2. Año de publicación. Este es el año en que se publicó la revista donde viene incluido
el artículo al que se hace referencia. Hay que verificar que efectivamente sea el año
que aparece en el artículo, independientemente del volumen o del número. Hay
publicaciones periódicas que empiezan un volumen con el año calendario y otras
publicaciones que empiezan un volumen a medio año.
3. Título del artículo. Debe ponerse el título completo, como viene en el artículo
publicado. A veces la portada de la revista e incluso la tabla de contenidos vienen
42
títulos abreviados de los artículos. Debe ponerse el título del artículo en el idioma en
el que está escrito. No se debe traducir a ningún otro idioma, ya que al hacerlo se
imposibilita encontrar el original. No deben usarse abreviaturas a menos que así
vengan en el título.
4. Nombre de la publicación en cursiva. Hay que poner el nombre de la publicación
completo, sin abreviaturas, sin traducir el nombre de la publicación, ya que de lo
contrario será imposible localizar la fuente original.
5. Volumen en número arábigo y en cursiva. Cada publicación periódica agrupa sus
publicaciones en Volúmenes, que son anuales. Sin embargo, un volumen puede
empezar en cualquier mes del año calendario. Cuando empieza una publicación es
completamente arbitrario y no debe suponerse que empieza en enero. Lo único que no
es arbitrario es que cada año, en algún momento del mismo, empieza un volumen
nuevo.
6. Número entre paréntesis. Cada publicación periódica distribuye los artículos
publicados en Números, que varían dependiendo de cada publicación. En la mayoría
de los casos, el mínimo de números que sale cada año son 2 (un número por semestre)
y el máximo son 6 (un número cada dos meses). Teachers College Record, con más
de 100 años de existencia, publica 12 números al año. Lo común es que se publiquen
4 números al año, así que al hablar de número de la publicación será uno entre el 1 y
el 12, y lo más probable es que sea del 1 al 4. Una excepción notable a este esquema
de numeración es la Revista Mexicana de Investigación Educativa, cuyos números
son consecutivos. El primer número del 2010 fue el 44.
43
7. Número de la página donde empieza el artículo - número de la página donde termina
el artículo. En este aspecto hay que tomar en cuenta que, de nuevo, hay diferencias
entre una publicación y otra en el sentido de la numeración de páginas. Algunas
publicaciones empiezan y terminan la numeración en cada número de la publicación.
El No 1 empieza en la página 1 y termina, digamos, en la 130. El No. 2 de ese mismo
volumen empieza en la página 1, y así sucesivamente. Pero hay otras publicaciones
periódicas que numeran por volumen, no por número. Así que el No. 1 empieza con
la página 1 y hasta la 130. Y el No. 2 de ese mismo volumen empieza en la página
131. Así que es importante revisar la numeración que aparece al pie de página o en el
encabezado del artículo en físico.
Aspectos Particulares Relacionados con Publicaciones Periódicas Arbitradas
Versiones electrónicas de publicaciones periódicas arbitradas impresas
Aunque los avances de la tecnología nos permiten tener acceso vía Internet a
publicaciones periódicas arbitradas, es importante hacer notar que no estamos hablando
propiamente de fuentes electrónicas en este caso, sino de versiones electrónicas de material
impreso. La inmensa mayoría de publicaciones periódicas arbitradas mantienen su versión
impresa, y la digitalizan (normalmente en formato PDF) para su distribución por medios
electrónicos. Pero la fuente principal es impresa.
En estos casos, la forma en la que se debe presentar la referencia no es indicando el URL
donde se obtuvo, ya que en la gran mayoría de los casos, estas publicaciones se distribuyen en
bases de datos de paga que no son de acceso público. Si se indica el URL, el lector no podrá
acceder al artículo. Así que la referencia es casi idéntica a la de la fuente impresa, la única
44
diferencia es que al final del título del artículo, se agrega la siguiente leyenda en cursiva y entre
corchetes: [Versión electrónica].
El formato genérico para artículos de publicaciones periódicas disponibles en Internet es
el siguiente:
publicación entre paréntesis). Título del artículo en letra normal [Versión
electrónica en cursiva, entre corchetes], Nombre de la publicación en cursiva,
volumen en número arábigo y en cursiva, (Número entre paréntesis), número de la
página donde empieza el artículo - número de la página donde termina el artículo.
Ejemplos:
Baker, A. C., Jensen, P. J., y Kolb, D. A. (2005). Conversation as experiential learning [Versión
electrónica], Management Learning, 36(4), 411-427.
Flores, E. (2006). Encontrando al profesor "virtual": Resultados de un proyecto de investigaciónacción [Versión electrónica], Revista Mexicana de Investigación Educativa, 11(28), 91128.
Larreamendy-Joerns, J., y Leinhardt, G. (2006). Going the distance with online education
[Versión electrónica], Review of Educational Research, 76(4), 567-605.
Artículo de publicación periódica arbitrada únicamente disponible en Internet
Ya existen publicaciones periódicas arbitradas que sólo tienen una versión electrónica.
Son pocas, pero van en aumento. En este caso sí es necesario que en la referencia se indique el
URL de la publicación. Este es el formato genérico de estas referencias:
45
publicación entre paréntesis). Título del artículo en letra normal. Nombre de la
publicación en cursiva, volumen en número arábigo y en cursiva (Número entre
paréntesis). Recuperado de Dirección completa de URL.
Como se puede ver, se sigue incluyendo toda la información que se solicita para
publicaciones periódicas arbitradas. Sólo hay dos diferencias: la primera es que no se incluyen
las páginas como se hace en el caso de versiones impresas, porque no hay páginas. El artículo se
presenta en una sola “página” de Internet. Sí se incluyen el volumen y el número de la
publicación. La segunda diferencia es que se agrega la dirección de URL de la publicación. Pero
no es necesario, poner la fecha de acceso. ¿Por qué? Porque en este caso en particular el sitio de
la publicación se mantiene a través del tiempo y se utilizan ligas estáticas que no cambian. En
otros casos de información obtenida de Internet, los sitios pueden cambiar o desaparecer. No así
en el caso de publicaciones periódicas arbitradas en formato electrónico exclusivamente.
Ejemplos:
Barba, B. (2007). Las (im)posibilidades de la educación ciudadana en México. Revista
Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 5(4), 5169. Recuperado de http://www.rinace.net/arts/vol5num4/art3_htm
Vázquez, Á. y Manassero, M. A. (2009). Expectativas sobre un trabajo futuro y vocaciones
científicas en estudiantes de educación secundaria. Revista Electrónica de Investigación
Educativa, 11 (1). Recuperado de http://redie.uabc.mx/vol11no1/contenidovazquez4.html
46
Disertaciones Doctorales y Tesis de Maestría
Las disertaciones doctorales y las tesis de maestría son buenas fuentes para fundamentar
trabajos. De menor valor en principio que un artículo publicado, o un capítulo de libro editado, la
ventaja de las disertaciones doctorales y de las tesis de maestría es que desarrollan mucho más
tanto el marco teórico del trabajo (y esto puede llevar a localizar referencias interesantes de
mayor valor), como las secciones de discusión de resultados, ya que son más extensas que un
artículo o un capítulo de libro. Por el rigor que se le pide de las disertaciones doctorales, estos
documentos tienen en principio mayor valor académico que tesis de maestría, y como regla son
trabajos mejor hechos y más fundamentados que las tesis de maestría.
Por medio de la Biblioteca Digital (http://millenium.itesm.mx/) y la Biblioteca de
Educación los estudiantes de la EGE tienen acceso al texto completo al acervo de tesis de
maestría y las disertaciones doctorales de los alumnos que han obtenido su grado desde 1995.
Asimismo, a través de la Biblioteca Digital, se tiene acceso a la base de datos Proquest Digital
Dissertations & Thesis, donde se pueden acceder al resumen y texto completo de más de un
millón de disertaciones doctorales recientes, y en menor proporción tesis de maestría,
principalmente de universidades estadounidenses.
El formato genérico de la referencia de disertaciones doctorales y tesis de maestría es el
siguiente:
Apellido, inicial(es) del Nombre(s) Propio(s) del autor. (Año entre paréntesis). Título del
trabajo en cursiva. Tipo de trabajo no publicado. Departamento, Facultad o
Escuela, Institución académica.
Ejemplos:
De la Rocha-Cienfuegos, X. (2004). Distributed leadership in elementary schools in Southern
47
Mexico. Tesis de maestría no publicada. Graduate School of Education, Northwestern
University.
Flores, E. (1994). Institutionalization and contestation in the practice of emancipatory action
research. Disertación doctoral no publicada. Department of Educational Organization,
Administration and Policy, State University of New York at Buffalo.
Malpaso, T. (2005). Factores que inciden en el uso de tecnología entre maestros de educación
básica. Disertación doctoral no publicada. Facultad de Filosofía y Letras, Universidad
Autónoma de Chiapas.
que necesita llevar la referencia de una disertación doctoral o tesis de maestría, para asegurarse
que efectivamente se tiene el documento citado, y no una parte del mismo.
1. Autor(a). En la referencia deben ponerse un solo autor, ya que una disertación
doctoral o una tesis de maestría es un trabajo individual. Debe ponerse el apellido tal
y como aparece en la portada del documento. Normalmente las disertaciones
doctorales o tesis de maestría en otros países siguen las reglas de esos países en lo que
a nombres se refiere. En Estados Unidos, por ejemplo, sólo se usa el apellido paterno.
Deben ponerse el apellido y las iniciales de los nombres tal y cómo se presentaron en
el documento a la institución que confiere el grado.
2. Año de publicación. Este es el año en que se presentó la disertación doctoral o la tesis
de maestría a defensa. Viene en la portada del documento.
3. Título del trabajo. Debe ponerse el título completo, como viene en la disertación
doctoral o en la tesis de maestría. El título se pone en el idioma en el que está escrito.
No se debe traducir, al español o a ningún otro idioma, ya que al hacerlo se
48
imposibilita encontrar el original. No deben usarse abreviaturas a menos que así
vengan en el título.
4. Tipo de trabajo. Hay que poner el tipo de trabajo, ya sea Disertación doctoral o Tesis
de maestría, nada más. No debe indicarse especialidad o programa de estudio.
Después del tipo de trabajo siempre debe incluirse la leyenda “no publicado”.
5. Institución académica. Hay que poner el nombre completo de la institución académica
ante la cual se presentó la disertación doctoral o la tesis de maestría, sin abreviaturas
o acrónimos. De nuevo, tal y como viene en la portada del trabajo al que se hace
referencia.
Presentaciones en Simposios, Congresos o Conferencias
Pueden citarse en trabajos, tesis y disertaciones presentaciones de simposios, congresos o
conferencias, siempre y cuando haya un documento impreso o electrónico del contenido de las
mismas, ya sea porque han sido distribuidas a los participantes, o porque haya una memoria del
evento. Es necesario hacer notar que este criterio no se aplica a presentaciones en PowerPoint, o
resúmenes de ponencias. Estas dos formas de apoyo a una presentación no cuentan como un
documento del contenido de la presentación.
Las presentaciones en este tipo de eventos son importantes, ya que representan trabajo o
prácticas muy actualizadas en el área, que a veces tardan en llegar a ser publicadas publicaciones
periódicas arbitradas o en libros. Así como es importante que el estudiante a nivel de posgrado
asista a estos eventos, también sirven de fundamento para las ideas que expone el académico
estudiante en sus trabajos escritos.
49
El formato genérico de la referencia de este tipo de fuentes es la siguiente:
Apellido, inicial(es) del Nombre(s) Propio(s) del ponente(s) de la presentación. (Año y
mes del evento entre paréntesis). Título completo de la ponencia o conferencia en
letra cursiva. Presentado en Nombre Completo del Evento. Ciudad, estado o
provincia y país donde se llevó a cabo el evento.
Ejemplos:
Curiel, C., Muttio, C., Almeida, R., Priego, A. F., Díaz, P., y Olvera, E. (1994, Agosto). Hacia
un modelo didáctico orientado hacia la práctica profesional de la administración: un
proyecto de investigación-acción. Ponencia presentada en la XII Reunión de Intercambio
de Experiencias en Estudios sobre Educación ITESM, Monterrey, Nuevo León, México.
Flores, E., Flores, M., García, M., Rodríguez, G., Holguín, L., y Maldonado, M. (2006,
Noviembre). Las escuelas públicas como comunidades de aprendizaje. Ponencia
presentada en la 4ª. Reunión Nacional de Investigación en Educación Básica, Monterrey
Nuevo León, México.
que necesita llevar la referencia de una presentación en un evento académico son los siguientes:
1. Autor(es). Deben ponerse todos los apellidos del autor o autores que aparecen en el
encabezado de la ponencia, hasta 6. Si son más de 6 ya no se incluye el autor No. 7.
En su lugar se pone “et al.” (sin las comillas). Deben incluirse en el orden en el que
aparecen en el programa del evento, que no es necesariamente orden alfabético. En
una presentación es importante el primer autor, que se supone es quien más ha
contribuido al texto. Por ello no hay que cambiar el orden de aparición. Por otro lado,
deben incluirse todos los autores de una presentación, no nada más el primero. A
50
diferencia de otras referencias donde el autor puede ser una organización y no una
persona, en este tipo de eventos sólo presentan personas.
2. Año y mes del evento entre paréntesis. En estas referencias hay que incluir, además
del año, el mes en el que se llevó a cabo el evento.
3. Título completo de la ponencia o conferencia en cursiva. Debe ponerse el título
completo, como viene en el texto de la ponencia o de la conferencia. A veces en el
programa de un evento se abrevia el nombre de la ponencia por cuestiones de espacio.
Debe ponerse el título de la ponencia o conferencia en el idioma en el que está escrito
y en el que se presentó. No se debe traducir al español ni a otro idioma. No deben
usarse abreviaturas a menos que así vengan en el título.
4. Nombre Completo del Evento. Anteponiendo siempre la leyenda “Ponencia
presentada en” o “Conferencia presentada en” según sea el caso se debe incluir el
nombre completo del evento, por muy largo que éste sea. Como es el único referente
concreto donde se puede localizar el trabajo, hay que cuidar que se indique con
claridad el nombre y tipo de evento.
5. Ciudad, estado o provincia y país donde se llevó a cabo el evento. En el caso de estas
referencias debe ponerse completo, sin abreviaturas, el nombre de la ciudad donde fue
el evento, el estado o provincia (de acuerdo con la división política del país) y el
nombre del país. Esto se aplica independientemente de que sea una ciudad
mundialmente conocida o no.
51
Fuentes de Bajo Valor Académico
Cualquier otro tipo de fuente que no haya sido mencionada en este documento tiene bajo
valor académico (por ejemplo artículos de revistas no especializadas o periódicos, páginas o
sitios de Internet, blogs, podcasts, reportes o manuales internos, entrevistas de video o audio,
etc.). Se deben usar poco, o no usarse para sustentar trabajos académicos. De usarse, no deben
abarcar más del 10% del total del Listado de Referencias de un trabajo. No hay una penalización
si hay más del 10% en un trabajo, pero para el estudiante es un buen criterio para evaluar, de
manera rápida, el valor académico de su trabajo. Si más del 10% de las fuentes en el listado de
referencias son de bajo valor académico, posiblemente el trabajo no tiene el rigor académico
necesario para un trabajo a nivel de posgrado. El uso de información obtenida en estas fuentes
de bajo valor académico es limitado, ya que contienen únicamente información sobre eventos o
personas de validez temporal. Pueden servir para ejemplos que ilustran ideas expuestas en un
trabajo, pero no tienen el peso suficiente para fundamentar de manera sólida un argumento viable
para un trabajo académico de calidad.
El formato de estas referencias viene indicado en las guías rápidas de este Manual. De no
encontrarse en las Guías Rápidas el formato de una fuente en particular, vale la pena que el
estudiante se pregunte si realmente es necesario y relevante incluir una fuente de este tipo en su
trabajo. Lo más probable es que no lo sea. Si aún así la considera necesaria, para el formato de
esa fuente favor de consultar el Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological
Association (2002) traducido y publicado por la Editorial El Manual Moderno.
52
Disertación Doctoral y Tesis de Maestría
La disertación doctoral y la tesis de maestría son dos documentos sumamente importantes
en la vida académica de los estudiantes de la EGE. Del contenido de estos trabajos depende si se
le dará al estudiante el grado que busca, de Doctor en Innovación Educativa, o de Maestro de
alguno de los diferentes programas de la EGE. El contenido de ambos trabajos varía en gran
medida, como varía el grado que representan.
La disertación doctoral contienen una investigación científica rigurosa planteada por el
estudiante que hace una contribución original al campo de conocimiento. Con su disertación, el
estudiante doctoral busca demostrar que es un especialista en el tema que lo ocupa, y que es
también un investigador científico entrenado para continuar realizando este trabajo al obtener el
grado.
La tesis de maestría, aunque también es una investigación científica, no es diseñada en su
totalidad por el estudiante de maestría, y no busca hacer una contribución original al campo de
conocimiento. Representa el primer intento serio de un estudiante a nivel de posgrado de
participar en una investigación guiada por un investigador como asesor, y es un trabajo en donde
el estudiante demuestra su conocimiento general de un área de especialidad. Asimismo,
demuestra que es competente en el uso de una metodología específica para hacer investigación, y
que puede analizar un conjunto de datos recabados por él mismo.
A pesar de estas diferencias importantes en términos de contenido, en lo que al formato
se refiere, estos dos documentos son casi idénticos. Ambos deben seguir los lineamientos de
redacción generales de cualquier trabajo académico (claridad, concisión, concreción). Ambos
deben estar redactados en español estándar, con la ortografía y gramática adecuada. Ambos
deben seguir los lineamientos de formato indicados en este Manual para márgenes, encabezados,
53
citas en texto, listado de referencias, etc. Ambos deben seguir la estructura básica de un reporte
de investigación, que se indicará más adelante. Por ello, y con excepción de la redacción de la
portada de cada documento, que varía de acuerdo al grado que se pretende obtener, y el color de
las pastas de la versión impresa que debe mandarse a la EGE para efectos prácticos en esta
misma sección se discutirán los aspectos de formato de los dos documentos.
Estructura de una Disertación Doctoral o una Tesis de Maestría
Por su extensión, una disertación doctoral o una tesis de maestría (que en esta sección
serán el documento) se dividen en capítulos. Se debe buscar en lo posible que cada capítulo tenga
una extensión similar en cuanto al número de páginas para que el documento esté “balanceado”.
Hay que recordar que la claridad, concisión y concreción son características importantes y
deseables al redactar trabajos de corte académico y científico.
Aunque el contenido de cada documento variará dependiendo de la orientación del asesor
y el problema de investigación con el que está trabajando el estudiante, hay una estructura básica
del documento que debe respetarse, la cual se presenta a continuación.
Capítulo 1. Planteamiento del problema
En este capítulo el estudiante presenta los argumentos que justifican que el problema de
investigación con el que trabajó realmente es un problema de investigación, que es relevante en
términos científicos y prácticos. El propósito del capítulo es presentarle al lector la línea de
razonamiento que llevó al estudiante a identificar el problema de su documento como un
problema de investigación, basándose en la literatura que revisó, para terminar planteando el
problema como una pregunta que el estudiante pretende responder con su documento. Para ello
54
se va presentando lo que dice la literatura sobre el problema, de lo general a lo específico, hasta
que se llega a la pregunta de investigación. Un buen planteamiento del problema es la
presentación de una cadena lógica de argumentación que lleva al lector a estar de acuerdo con el
estudiante de que la pregunta que pretende responder sí es una pregunta válida, en el sentido de
que no tiene una respuesta definida.
Una vez planteada la pregunta, en este capítulo debe presentarse explícitamente por qué
es relevante la pregunta en términos científicos y en términos prácticos. La relevancia científica
del documento radica en su potencial para dar una respuesta tentativa y razonable a la pregunta
que se hace y que no tiene una respuesta definitiva en el campo educativo. La relevancia práctica
del documento radica en las implicaciones que tiene para mejorar la práctica educativa el tener
una mejor respuesta a la pregunta planteada. No se debe de plantear que se resolverá un
problema práctico de X o Y manera, pues no se sabe a ciencia cierta cómo responder a la
pregunta (si ya se tiene la respuesta, ¿para qué investigar?). Más bien, es pensar en la relevancia
para la práctica de tener una mejor respuesta a las que actualmente hay. Los apartados de este
capítulo son:
1. Antecedentes: el autor explica el origen de la problemática que se plantea.
2. Definición o planteamiento: el problema debe ser enunciado a través de una o varias
preguntas de investigación en las que se establece una relación entre constructos o
variables y que pueda ser respondida a través de la recopilación de información. La
pregunta de investigación tiene una clara vinculación con el marco teórico. La
relación entre constructos debe ser plausible.
55
3. Objetivos: los objetivos de investigación se establecen tomando en cuenta el alcance
de la investigación que se plantea. Estos expresan lo que se pretende estudiar, aportar
y aprender al realizar una investigación.
4. Justificación: expresa de manera sintética la relevancia del problema así como la
contribución que se busca hacer a la comunidad científica. Debe responder a las
preguntas: ¿por qué es importante investigar los temas propuestos? y ¿a quién le
sirven los resultados del estudio?
5. Limitaciones del estudio: toda investigación tiene límites pues resulta imposible
indagar a profundidad en un solo estudio todas las posibilidades del tema. Se abordan
los límites científicos temporales y espaciales de forma tal que el lector identifique los
alcances y las limitaciones del estudio.
Capítulo 2. Marco teórico
En este capítulo el estudiante presenta los hallazgos más importantes que se tienen al
momento sobre el tema de su documento. Estos hallazgos son los que se reportan en la literatura
relevante del área, reflejada en los artículos de publicaciones arbitradas, libros especializados, y
en menor medida disertaciones doctorales y tesis de maestría, y ponencias presentadas en
congresos (fuentes de alto valor académico). Mínimo 30 referencias.
Hay dos propósitos para este capítulo. Por un lado, que el estudiante demuestre a los
lectores que tiene dominio de los conocimientos existentes relacionados con su problema de
investigación y defina, de manera conceptual y operacional, las variables o constructos que son
objeto de estudio. Por otro lado, que presente de manera explícita y clara cómo deben entenderse,
para efectos de este documento, los diferentes términos que se emplean para entender el
56
problema y para poder dar una respuesta razonable a la pregunta de investigación. Es presentar
claramente las diferentes formas que hay disponibles en la literatura para entender el problema, y
cuáles de estas formas de entender el problema considera el estudiante que son las más útiles.
La revisión de la literatura se hace en el marco teórico. Esta revisión no se trata de
presentar resumen tras resumen de lo que se ha leído. Se espera que el estudiante organice la
literatura que ha revisado de una forma coherente en función de su problema de investigación,
que permita entender el problema de una manera más clara y sencilla. Aquí se presenta con más
detalle la fundamentación del argumento que se hizo en el Capítulo 1 de su documento.
El capítulo inicia presentando lo que se sabe en el campo en función de la literatura que
conoce el estudiante. Esto abarca unas 2/3 partes del capítulo. Después se espera que el
estudiante haga un análisis crítico de esta literatura identificando inconsistencias,
contradicciones, y/o “huecos” que necesitan respuesta. Finalmente, se incluye una integración de
las principales ideas que justifican su pregunta de investigación.
Capítulo 3. Metodología
En el capítulo 3 el estudiante presenta de manera clara y concreta los pasos que va a
seguir para recabar los datos que necesita, los instrumentos que va a usar para recabar esos datos,
y la forma en la que va a analizar esos datos para responder su pregunta de investigación.
Inicia con una descripción general del método o enfoque metodológico que se empleó en
la investigación realizada. Se presenta también una justificación, de tal forma que se entienda el
por qué la elección del método fue la idónea para lograr los objetivos de la investigación y
resolver los problemas planteados.
57
El capítulo se enfoca a describir qué fue lo que el investigador hizo en el estudio que
estuvo realizando. Se describe detalladamente información sobre:
1. Participantes: indica el tipo de personas que participaron en la investigación
señalando todas las características relevantes tales como el por qué se eligieron dichas
personas y no otras, y cuáles procedimientos se utilizaron para su elección, así como
sus características más importantes.
2. Instrumentos: se refiere a los medios que se emplearon para colectar los datos. Se
señala quiénes fueron los autores de dichos instrumentos, en qué se basaron para su
desarrollo, cómo se aplican, califican o codifican. Se señalan los procedimientos que
se siguieron para su validación.
3. Procedimientos: enlistar los pasos o fases, de manera concreta, que se siguieron para
colectar los datos y transformarlos en información que permita responder al problema
planteado.
4. Estrategia de análisis de datos: se presenta la forma en que se analizan los datos.
Capítulo 4. Análisis de resultados
El propósito de este capítulo es presentar de manera ordenada los datos más relevantes
que resultaron de la investigación realizada así como su interpretación a la luz del marco teórico
planteado. La relevancia de los datos a presentar depende de la pregunta de investigación.
Se debe presentar los datos claramente por medio de: tablas; figuras; y citas textuales de
lo dicho por los sujetos que participaron en el estudio, de lo observado por el investigador o del
texto de los documentos revisados, según el tipo de investigación realizada. Es necesario
presentar los resultados más relevantes y explicar estos datos en términos del planteamiento del
58
problema y de los objetivos de investigación. Hay que recordar que los datos no son los
resultados. Los resultados vienen del análisis de los datos para encontrarles sentido. Se apoyan
en los datos, pero son interpretaciones del estudiante que requieren de argumentación para que
tengan sentido. Además se debe presentar la respuesta que le da el estudiante a la pregunta de
investigación, con la argumentación que lo lleva a dar esta respuesta.
Capítulo 5. Conclusiones
Este es el capítulo final del documento. Este capítulo es donde el autor del documento
resume de manera puntual los principales hallazgos de la investigación y además genera ideas
nuevas a partir de los hallazgos así como de las limitantes que afectaron al estudio. Es el único
capítulo donde hay cierta flexibilidad en cuanto a la argumentación que hay que presentar, ya
que requiere pensar a futuro. Partiendo de lo que se ha encontrado, ¿qué nuevas preguntas de
investigación pueden formularse para conocer más sobre el tema?, ¿qué nuevos aspectos podrían
conocerse más, o mejor?
Referencias
Hay que revisar con mucho cuidado el listado de referencias, para asegurarse que todas y
cada una de las fuentes citadas en el texto del trabajo tengan la referencia completa. Para citar
deberá revisarse con sumo cuidado este Manual y en caso de duda remitirse al Manual de
Publicaciones de la American Psychological Association.
59
Color y Formato de Empastados
Para recibir el grado de doctor o de maestría de la EGE el estudiante debe de enviar un
ejemplar de su disertación doctoral o tesis de maestría empastada a la sede de la EGE en
Monterrey, Nuevo León, México. También deberá enviar dos copias en CD de su trabajo en un
solo archivo de Microsoft Word ®. Este envío es responsabilidad exclusiva del estudiante. El
pago del empastado y de los CDs también corre por cuenta del estudiante.
El empastado debe ser en pasta dura, y las hojas impresas de un solo lado. No debe llevar
ningún impreso o grabado en el lomo o en la pasta de atrás. En la pasta delantera el estudiante
debe grabar o imprimir una copia exacta de la portada de su disertación doctoral o tesis de
maestría. Dependiendo del tipo de trabajo, se usan dos tipos de colores en el empastado:
1.
Para disertaciones doctorales, el empastado es en color vino, y las letras del grabado
o impresión en la pasta delantera son en color oro.
2.
Para tesis de maestría, el empastado es en color azul marino, y las letras del grabado
o impresión en la pasta delantera son en color plata.
Es posible que el campus sede del estudiante, o la institución a la que pertenece el
estudiante, pida ejemplares impresos y/o electrónicos adicionales de la disertación doctoral o de
la tesis de maestría. El estudiante de todas maneras debe hacer llegar directamente a la EGE un
ejemplar impreso y dos ejemplares electrónicos de su trabajo. Se recomienda que el estudiante
investigue con tiempo si en su campus, sede o institución requieren que les entregue copias
adicionales para evitar problemas en su graduación.
60
Secciones de una Disertación Doctoral o Tesis de Maestría
Puede usarse esta tabla como una lista de cotejo (checklist) para verificar que su trabajo
tiene todas las secciones necesarias y/o autorizadas antes de imprimir el documento. Las páginas
llevan numeración seguida empezando por la portada y hasta la última página de su documento.
Sección
Observaciones importantes
Portada
Tal y como se presenta en los Apéndices B y C de este
Manual.
Agradecimientos
Opcional. Si se incluyen, no deben de pasar de una página.
Tabla de Contenidos
Debe incluir desde la Hoja Electrónica de Firmas hasta el
Currículum Vitae del autor.
Índice de Tablas
Opcional. Listado de todas las tablas del documento en orden
de aparición y con numeración consecutiva, con el número de
página donde aparecen. Si se incluye este índice también debe
incluirse el Índice de Figuras.
Índice de Figuras
Opcional. Listado de todas las tablas del documento en orden
de aparición y con numeración consecutiva, con el número de
página donde aparecen. Si se incluye este índice también debe
incluirse el Índice de Tablas.
Resumen
En la página debe estar como encabezado el título del
documento. Después el resumen en el formato indicado en la
Guía Rápida de este Manual.
Capítulos 1 al 5
Cada capítulo empieza en una página nueva. Encabezado en
Times New Roman 14 puntos en negrillas centrado. Si hay
notas en el capítulo, deben ir al final del mismo (Ver formato
de Notas en la página 8 y Apéndice A de este Manual).
Apéndices
Opcional. El formato es parecido al de los capítulos. La
palabra Apéndice y la letra respectiva, en Times New Roman,
14 puntos, en negrillas, centrado. Debe incluir título del
Apéndice. (Ver Apéndices A, B, C y D de este Manual)
Listado de Referencias
En el formato establecido en este Manual (Ver las Guías
Rápidas y el apartado “Formato del Listado de Referencias”
de este Manual).
Currículum Vitae del autor del
trabajo
Al final, en una página, como si fuera una página más del
documento en términos del formato a seguir (Ver Apéndice D
de este manual).

61
Guía Rápida – Trabajos para Cursos - Formato
Portada
La portada debe contener los siguientes elementos: Logo de la EGE (opcional), nombre
de la actividad o trabajo, nombre del curso, nombre del tutor, nombre y matrícula del
estudiante y fecha de entrega. La información se presenta en la página 1, centrada, en
Times New Roman 12. Ver formato en Apéndice B.
Márgenes
1 pulgada (2.54 cm) por lado (arriba, abajo, a la izquierda, a la derecha).
Espaciado y justificado
Doble espacio. Alineado del lado izquierdo.
Tabla de contenidos y
capítulos
No lleva tabla de contenidos y no debe separarse en capítulos.
Resumen
No lleva resumen.
Tipo de letra
Times New Roman 12, color negro. No debe de usarse letra de ningún otro tipo, tamaño
o color.
Paginación
Abajo a la derecha con numeración consecutiva.
Sangrías
Sangría de 0.5 pulgadas (1.27 cm) al principio de cada párrafo.
Sangría francesa de 0.5 pulgadas (1.27 cm) al principio de cada referencia en el listado
al final del trabajo. En ninguna otra parte de un trabajo se usa sangría.
Tablas (con datos
numéricos o con datos
escritos)
Centradas, a espacio sencillo, en letra color negro. Identificación alineada a la izquierda
arriba de la tabla con número consecutivo como Tabla X., y en el siguiente renglón, a
espacio sencillo el nombre de la Tabla, en Times New Roman 12 cursiva. Texto dentro
de la tabla en Times New Roman 10 (ver ejemplos en páginas 27 y 74).
Figuras (gráficas,
fotografías, dibujos,
diagramas, etc.)
Centradas, en blanco y negro o grises únicamente. Identificadas debajo de la figura
como Figura 1, Figura 2, etc. en cursiva y el nombre de la Figura, en Times New
Roman 12 en letra normal (ver ejemplos en páginas 28 y 80).
Encabezados
Dos niveles máximo.
1er. Nivel – Centrado, Times New Roman 12.
2do. Nivel – A la izquierda, sin sangría, en cursiva, Times New Roman 12.
Listado de referencias
Al final del trabajo, en riguroso orden alfabético por apellido del primer autor.
Únicamente se incluyen en el listado referencias de trabajos citados en el texto y en el
formato indicado en este Manual (Ver las Guías Rápidas y las páginas 32-52).
62
Guía Rápida – Tesis de Maestría - Formato
Portada
Va en la primera página de la tesis. Ver formato en el Apéndice B de este Manual.
Márgenes
1 pulgada (2.54 cm) por el lado de arriba, abajo, y a la derecha. A la izquierda, que es el
lado que se empasta, 1.5 pulgadas (3.8 cm).
Agradecimientos
Optativo. Una página máximo, siguiendo los lineamientos de formato en cuanto a tipo
de letra, márgenes, colores, etc.
Resumen
Una sola página. No más de 300 palabras.
Tabla de contenidos
Tal y como está la Tabla de Contenidos de este Manual.
Capítulos
Se empieza cada capítulo en página nueva. Sólo 5 capítulos: 1. Planteamiento del
problema (de 10 a 15 páginas); 2. Marco teórico (de 30 a 40 páginas); 3. Metodología
(de 10 a 20 páginas); 4. Análisis de resultados (de 20 a 30 páginas) y 5. Conclusiones
(de 4 a 8 páginas). Número y nombre del capítulo centrado, en Times New Roman 14,
negrillas (encabezado Nivel 1).
Tipo de letra
o color.
Paginación
Sangrías
Sangría francesa de 0.5 pulgadas (1.27 cm) al principio de cada referencia en el listado
al final del trabajo. En ninguna otra parte de la tesis se usa sangría.
Encabezados
1er. Nivel – Centrado, en Negrillas, Mayúsculas y Minúsculas. Letra
Times New Roman 14
2do. Nivel –Centrado, en Cursiva, Mayúsculas y Minúsculas. Letra Times New Roman
12
3er. Nivel. A la izquierda, en cursivas, minúsculas. Letra Times New Roman 12
4to. Nivel – Misma sangría del párrafo, en cursiva, minúsculas y con un punto y
seguido. Letra Times New Roman 12.
Tablas (con datos
escritos)
espacio sencillo el nombre de la Tabla, en Times New Roman 12, cursiva. Texto dentro
Figuras (gráficas,
diagramas, etc.)
Centradas, en blanco y negro o grises únicamente. Ningún otro color. Identificadas
debajo de la figura como Figura 1, Figura 2, etc. en cursiva y el nombre de la Figura, en
Times New Roman 12 en letra normal (ver ejemplos en páginas 28 y 80).
Referencias
Currículum Vitae
Currículum vitae en una cuartilla. Ver Apéndice D de este manual.
63
Guía Rápida – Disertación Doctoral- Formato
Portada
Va en la primera página de la disertación. Ver formato en el Apéndice C de este Manual.
Márgenes
1 pulgada (2.54 cm) por el lado de arriba, abajo, y a la derecha. A la izquierda, que es el
lado que se empasta, 1.5 pulgadas (3.8 cm).
Agradecimientos
Optativo. Una página máximo, siguiendo los lineamientos de formato en cuanto a tipo
de letra, márgenes, colores, etc.
Resumen
Una sola página. No más de 300 palabras.
Tabla de contenidos
Tal y como está la Tabla de Contenidos de este Manual.
Capítulos
Se empieza cada capítulo en página nueva. Sólo 5 capítulos: 1. Planteamiento del
problema (de 15 a 20 páginas); 2. Marco teórico (de 40 a 50 páginas); 3. Metodología
(de 15 a 25 páginas); 4. Análisis de resultados (de 25 a 30 páginas) y 5. Conclusiones
(de 5 a 10 páginas). Número y nombre del capítulo centrado en Times New Roman 14
negrillas (encabezado Nivel 1).
Tipo de letra
o color.
Paginación
Sangrías
Sangría francesa de 0.5 pulgadas (1.27 cm) al principio de cada referencia en el listado al
final del trabajo. En ninguna otra parte de la disertación se usa sangría.
Encabezados
1er. Nivel – Centrado, en Negrillas, Mayúsculas y Minúsculas. Letra
Times New Roman 14
2do. Nivel –Centrado, en Cursiva, Mayúsculas y Minúsculas. Letra Times New Roman
12
3er. Nivel. A la izquierda, en cursivas, minúsculas. Letra Times New Roman 12
4to. Nivel – Misma sangría del párrafo, en cursiva, minúsculas y con un punto y
seguido. Letra Times New Roman 12.
Tablas (con datos
escritos)
espacio sencillo el nombre de la Tabla, en Times New Roman 12 cursiva. Texto dentro
Figuras (gráficas,
diagramas, etc.)
Centradas, en blanco y negro o grises únicamente. Ningún otro color. Identificadas
debajo de la figura como Figura 1, Figura 2, etc. en cursiva y el nombre de la Figura, en
Times New Roman 12 en letra normal (ver ejemplos en páginas 28 y 80).
Referencias
Currículum Vitae
Currículum vitae en una cuartilla. Ver Apéndice D de este manual.
64
Guía Rápida – Listado de Referencias – Referencias de Libros Más Comunes
Libro de uno o más autores (1ª edición)
paréntesis). Título del libro en cursiva. Ciudad y País donde se publicó: Editorial.
Libro de uno o más editores (1ª edición)
Apellido, inicial(es) del Nombre(s) Propio(s) del editor(es). (Ed. o Eds. entre paréntesis). (Año
de publicación entre paréntesis). Título del libro en cursiva. Ciudad y País donde se
publicó: Editorial.
Libro de uno o más autores (2ª, 3ª, 4ª edición, etc.)
paréntesis). Título del libro en cursiva (Xª ed.). Ciudad y País donde se publicó: Editorial.
Libro de uno o más editores (2ª, 3ª, 4ª edición, etc.)
Apellido, inicial(es) del Nombre(s) Propio(s) del editor(es). (Ed. o Eds. entre paréntesis). (Año
de publicación entre paréntesis). Título del libro en cursiva (Xª ed.). Ciudad y País donde
se publicó: Editorial.
Capítulo de un libro editado (1ª edición) de uno o más autores
Apellido, inicial(es) del Nombre(s) Propio(s) del autor(es) del capítulo. (Año de publicación
entre paréntesis). Título del capítulo en letra normal. En Inicial(es) del Nombre(s)
Propio(s) Apellido del editor(es) (Ed. o Eds. entre paréntesis), Título del libro en cursiva
(pp. número de la página donde empieza el artículo - número de la página donde termina
el artículo entre paréntesis). Ciudad y País donde se publicó: Editorial.
65
Capítulo de un libro editado (2ª, 3ª, 4ª edición, etc.) de uno o más autores
Apellido, inicial(es) del Nombre(s) Propio(s) del autor(es) del capítulo. (Año de publicación
entre paréntesis). Título del capítulo en letra normal. En Inicial(es) del Nombre(s)
Propio(s) Apellido del editor(es) (Ed. o Eds. entre paréntesis), Título del libro en cursiva
(Xª Ed., pp. número de la página donde empieza el artículo - número de la página donde
termina el artículo entre paréntesis). Ciudad y País donde se publicó: Editorial.
66
Guía Rápida – Listado de Referencias – Referencias Impresas Más Comunes
que no son Libros
Artículo en publicación periódica (journal) de uno o más autores
Apellido, inicial(es) del Nombre(s) Propio(s) del autor(es) del artículo. (Año de publicación entre
paréntesis). Título del artículo en letra normal. Nombre de la publicación en cursiva,
volumen en número arábigo y en cursiva (Número entre paréntesis), número de la página
donde empieza el artículo - número de la página donde termina el artículo.
Trabajos académicos no publicados (incluyendo tesis de maestría y disertaciones
doctorales)
Apellido, inicial(es) del Nombre(s) Propio(s) del autor. (Año entre paréntesis). Título del trabajo
en cursiva. Tipo de trabajo no publicado. Departamento, Facultad o Escuela, Institución
académica.
Presentaciones en congresos o conferencias de uno o más ponentes
Apellido, inicial(es) del Nombre(s) Propio(s) del ponente(s) de la presentación. (Año y mes del
evento entre paréntesis). Título completo de la ponencia o conferencia en letra cursiva.
Presentado en Nombre Completo del Evento. Ciudad, estado o provincia y país donde se
llevó a cabo el evento.
Artículo de revista de circulación general de uno o más autores
Apellido, inicial(es) del Nombre(s) Propio(s) del autor(es) del artículo. (Año y mes/meses de
publicación entre paréntesis). Título del artículo en letra normal. Nombre de la revista en
cursiva, volumen en cursiva (Número entre paréntesis), número de la página donde
empieza el artículo - número de la página donde termina el artículo.
67
Artículo de periódico de uno o más autores – Versión Impresa
Apellido, inicial(es) del Nombre(s) Propio(s) del reportero(s) del artículo. (Año, día y mes de
publicación entre paréntesis). Título del artículo en letra normal. Nombre del periódico en
cursiva, pp. número de la página donde empieza el artículo - número de la página donde
termina el artículo.
68
Guía Rápida – Listado de Referencias – Referencias Electrónicas Más
Comunes
Versión electrónica de artículo en publicación periódica (journal) impresa (como la Revista
Mexicana de Investigación Educativa, o artículos de bases de datos como ProQuest o SAGE)
paréntesis). Título del artículo en letra normal [Versión electrónica en cursiva, entre
corchetes], Nombre de la publicación en cursiva, volumen en número arábigo y en
cursiva, (Número entre paréntesis), número de la página donde empieza el artículo número de la página donde termina el artículo.
Artículo de publicación periódica únicamente disponible en Internet (como la Revista
Electrónica de Investigación Educativa o Educational Policy Analysis Archives)
paréntesis). Título del artículo en letra normal. Nombre de la publicación en cursiva,
volumen en número arábigo y en cursiva (Número entre paréntesis). Recuperado de
Dirección completa de URL.
Página de Internet
Apellido, inicial(es) del Nombre(s) Propio(s) del autor(es) presentado en la página. (Año, fecha
de última actualización entre paréntesis). Título de la página en cursiva. Recuperado el
Fecha de Acceso, (día, mes y año) de Dirección completa de URL
Podcast
Apellido, inicial(es) del Nombre(s) Propio(s) de cada productor de la multimedia. (Año, día y
mes que se accedió). Título del podcast en letra cursiva [Audio Podcast]. Recuperado de
Dirección completa de URL.
69
Blog
Apellido, inicial(es) del Nombre(s) Propio(s) de la persona que puso la entrada en el blog. (Año,
día y mes que se accedió). Título de la entrada del blog [Descripción de entrada entre
corchetes]. Recuperado de Dirección completa de URL
70
Apéndice A
Ejemplo de Trabajo de Curso
Escuela de Graduados en Educación – Tecnológico de Monterrey
Nombre de la actividad:
Reporte final de la revisión de artículos sobre el cambio
Curso:
Modelos educativos
Tutor:
Edelberto Gameros Lozoya
Alumno:
Lorena Fernández Salas
Matrícula:
A00123456
24 de abril del 2009
71
Introducción
Todo cambio genera dificultades y confusión (Fullan, 2001). La iniciativa de un cambio
educativo proviene comúnmente de los niveles más altos de la organización o de agentes
externos a la misma, por lo que raramente funciona. Durante el proceso, algunos miembros
apoyarán y otros provocarán tensión, pero ambos, el apoyo y la tensión, son beneficiosos cuando
se mantienen en equilibrio. Earle y Kruse (1999), recomiendan no perder las conexiones entre los
diferentes niveles de la organización para que surja la colaboración entre sus miembros. Cuando
se den las condiciones organizacionales que permitan que el grupo comparta el liderazgo, el
proceso de cambio tendrá mayores oportunidades de éxito y abrirá caminos para que se puedan
generar nuevas iniciativas desde cualquier nivel de la organización. Bartunek (2003), afirma que
colaboración no significa armonía, y que el caos previo a la fusión de las partes genera
finalmente un sentimiento de pertenencia, responsabilidad y deseo de logro. En este reporte, se
analizan las semejanzas entre 20 artículos de publicaciones arbitradas, viendo como llevaron a
cabo la administración y gestión del cambio, reconociendo a los actores involucrados y
conociendo la interacción entre ellos mismos, con su medio ambiente y con las variables que los
rodean.
Localización de artículos
Se revisaron veinte artículos de publicaciones arbitradas. Se recuperaron estos artículos
en formato electrónico con información referente a la administración y gestión del cambio dentro
de una organización educativa, para analizar el papel que juegan los actores involucrados en el
proceso de cambio, con un interés específico en el aspecto de quien ejerce el liderazgo. Los
términos específicos de búsqueda fueron: “cambio educativo”, “liderazgo” y “cambio
72
organizacional”i, encontrando artículos con información referente a modificaciones en el
currículum, a los métodos de enseñanza o al personal educativo. Adicionalmente, se buscaron
algunos términos generales relacionados, como “reforma o mejora educativa”, “agentes o
estrategias de cambio”, e “innovación o reestructuración educativa”, con el fin de aumentar la
posibilidad de encontrar suficientes resultados con los cuáles trabajar. Los artículos se buscaron
en las bases de datos múltiples del área de educación de ProQuest, disponibles en la Biblioteca
Digital del ITESM. La selección final de artículos se realizó tomando en cuenta que el año de
publicación no fuera anterior al 2000, y que no se tuviera más del 20% de la misma publicación
o del mismo autor.
Semejanzas encontradas en los artículos revisados
El maestro como sujeto de estudio
En quince artículos coincide que el maestro es el sujeto de estudio, y se enfocan en saber
su percepción sobre alguna iniciativa de cambio, reafirmando el rol activo que tienen o deberían
tener los maestros. Los maestros son intermediarios entre los otros actores del cambio educativo:
administradores, alumnos y padres de familia. Partiendo, como dice Bartunek (2003), de que la
profesión del maestro tiene una imagen devaluada en la sociedad, se deduce la percepción que
pudieran tener de él los demás actores del cambio, bajo el contexto de una sociedad cuyos
valores se encuentran regidos por el aspecto económico. Los directivos lo pueden ver como una
persona que no tuvo la habilidad para destacar en otra profesión mejor remunerada
económicamente, los alumnos han desvirtuado la imagen de respeto hacia la cultura y
preparación de su maestro, y los padres de familia pueden sentir que la profesión del maestro no
refleja el éxito profesional que una persona debiera alcanzar.
73
Sin embargo, las tres partes exigen que los maestros preparen de forma integral y
eficiente a los alumnos, y por otro lado, se les dan pocos recursos de apoyo, pocas oportunidades
de preparación profesional, poco sueldo y presupuesto. Por lo tanto, se espera mucho y se recibe
poco, no hay equidad en esta relación. La mayoría de los artículos y la literatura analizada
coinciden en que un cambio está destinado a fallar hasta que no se encuentre la forma de
desarrollar la infraestructura y los procesos, de tal manera que enganchen a los maestros para que
participen activamente de el cambio. El maestro tiene pocas posibilidades de comunicarse con
los directivos y observar el trabajo de sus colegas al estar relativamente aislado en su salón de
clases. Ya que el rol del maestro es muy importante, se deben proveer a los maestros de
oportunidades de participación, socialización, capacitación y entrenamiento, y ajustar sus
percepciones económicas conforme su desarrollo profesional vaya en aumento, desarrollando,
como dice Fullan (2001), una cultura técnica de enseñanza.
El rol activo que el maestro debe tener está implícito cuando los autores revisados hacen
referencia a ellos. Como puede verse en la Tabla 1, más del 70% de las investigaciones
concluyen que el papel del maestro debe ser proactivo o muy proactivo para que el cambio
funcione.
Tabla 1
Posición en los artículos revisados sobre la participación de los maestros ante el cambio
Participación “adecuada” del maestro ante el
cambio
Muy proactivo
Proactivo
Neutral
Reactivo
Muy reactivo
Totales
Número de
artículos
3
8
2
2
0
15
%
20
53
13
13
0
99
74
Fisher, Sax y Grove (2000), investigan cómo los maestros reaccionan ante la
implementación de un sistema de inclusión. Prain y Hand (2003) buscan saber la actitud de los
alumnos y maestros ante el uso de nuevas tecnologías. Bidwell (2001), comenta la necesidad de
que el maestro se adapte al cambio para lograr la estabilidad de la escuela. Ruebling, Stow,
Kayona y Clarke (2004) mencionan la necesidad del desarrollo profesional del maestro.
Beachum y Dentith (2004), comentan la importancia del maestro como líder del cambio. Mai
(2004) identifica al grupo de maestros como parte importante del equipo de cambio. Grant
(2003), propone que haya un diálogo que fluya en ambos sentidos entre los maestros y los
administradores del cambio. Silins y Mulford (2002) le dan importancia al rol de líder del
maestro en el proceso de enseñanza. Esteve (2000) habla sobre el nuevo rol del maestro ante la
homogeneidad y diversificación social. Dee, Henkin y Pell (2002) mencionan que darle poder al
maestro facilita el rol del maestro como líder del cambio. Desimone (2002) comenta que se debe
buscar un consenso con el maestro para tener una visión compartida. Hallinger y Kantamara
(2000) buscan saber la percepción que tienen los maestros sobre el cambio. Moroz y Waugh
(2000) miden la receptividad de los maestros para que participen del proceso de introducción e
implementación del cambioii. Waugh (2000), identifica los factores que afectan la receptividad
del maestro ante el cambio y Lubienski (2003), propone que los maestros desarrollen nuevas
prácticas de enseñanza.
Calidad de la enseñanza como reto para mejorar resultados
Por otro lado, quince artículos coinciden en que la calidad en la enseñanza es el reto para
lograr mejores resultados de aprendizaje en el futuro. El maestro juega un rol fundamental, pero
requiere del apoyo de los directivos y sus colegas para incrementar sus oportunidades de
75
desarrollo profesional. Earle y Kruse (1999), comentan que la reflexión se ha convertido en una
parte muy importante de la cultura y calidad educativa, por lo que el staff educativo debe
enfocarse en buscar caminos que contribuyan a que desempeñe un liderazgo colectivo y
reflexivo, lo cual redituará en el crecimiento de toda la escuela. Si un maestro se vuelve exitoso,
envuelve a toda la comunidad. Los maestros deben desarrollar y aplicar sus habilidades
reflexivas para el beneficio de sus alumnos y para el logro de las metas de la comunidad respecto
a la enseñanza. Bartunek (2003), comenta que la reflexión, el diálogo, la crítica y la innovación,
ayudan a mejorar los métodos de enseñanza. Dada la naturaleza de su trabajo, los maestros están
acostumbrados a demostrar su eficacia en el salón de clases, así que los únicos parámetros de
comprobación de la calidad educativa del maestro se basan en los resultados que los alumnos
obtengan de las evaluaciones estandarizadas o en la evaluación que los alumnos hagan de sus
maestros.
Si el maestro tiene la oportunidad de compartir su experiencia en un foro diferente, fuera
del salón de clase, la retroalimentación que obtenga al intercambiar ideas con sus colegas y
administradores lo llenará de energía, alimento indispensable para que el ciclo de vida de la
calidad de la enseñanza siga su curso ascendente. Es también importante que los directivos
visiten los salones durante las clases, que observen a los maestros y se den cuenta de sus
necesidades, debilidades y fuerzas. Igual de importante es que los maestros visiten los salones de
sus colegas durante clases, y que la conversación reflexiva que posteriormente tengan respecto a
sus observaciones les permita mejorar sus procesos de enseñanza. LeVine, LeVine y Schnell
(2001) mencionan que entre mejor escolaridad en las mujeres éstas tendrán mayores
oportunidades de mejorar su situación social. Prain y Hand (2003) hablan sobre una mejora en el
sistema de enseñanza-aprendizaje con el uso de nuevas tecnologías. Bidwell (2001) comenta que
76
las redes informales de maestros resultan eficientes para resolver los problemas de enseñanza. Se
habla mucho de fomentar el pensamiento reflexivo en los alumnos, pero para que esto suceda, el
proceso se debe de dar también en los líderes del cambio, ya sean administradores o maestros.
Skilton-Sylvester (2003) resalta la necesidad de preparar a los alumnos para obtener
mejores trabajos en el futuro. Fisher et al. (2000) buscan la satisfacción respecto a la educación
recibida por parte de los alumnos y de los padres de familia. Ruebling et al. (2004) investigan
sobre un cambio curricular con el objetivo de mejorar la calidad en la enseñanza. Beachum y
Dentith (2004) hablan de los maestros reflexivos y participativos que preparan mejores alumnos.
Mai (2004) menciona las características de un maestro como líder para mejorar el aprendizaje de
sus alumnos. Grant (2003) y Lubienski (2003) hablan sobre encontrar innovadoras prácticas
educativas. Silins y Mulford (2002) buscan un impacto positivo en el aprendizaje de los alumnos.
Yu, Leithwood y Jantzi (2002) investigan sobre un cambio transformativo en la educación. Dee
et al. (2002) investigan las expectativas de aprendizaje de los alumnos y la comunidad. Esteve
(2000) habla sobre el rol del profesor para la enseñanza de alumnos heterogéneos, y Waugh
(2000) menciona la importancia de tener actitudes más progresistas y de aplicación práctica en la
educación.
Liderazgo y cambio
Otra semejanza se relaciona con los aspectos de liderazgo que permiten el surgimiento
del cambio. No hay un líder máximo sobre el cuál deba recaer el peso del proceso, las
responsabilidades deben ser compartidas y las iniciativas deben provenir de todos los niveles de
una organización. Earle y Kruse (1999), enfatizan que no se debe perder la conexión entre los
diferentes niveles de una organización, para que todos los esfuerzos individuales contribuyan al
77
logro de la meta común. Se debe dejar a un lado el individualismo ante la necesidad de trabajar
colectivamente. Bartunek (2002) afirma que el proceso de colaboración y reflexión genera
relaciones que son las que le dan poder al trabajo de todos los miembros del equipo, y con esto
asumen responsabilidades y liderazgo compartido. Líderes y colaboradores construyen una
diferente base de poder, antes se pedía la responsabilidad del grupo, ahora se comparte la
responsabilidad con el grupo (Bartunek, 2002).
Es importante que surjan líderes en todas las áreas que conforman la organización
educativa: administradores, maestros, alumnos, padres de familia y consejeros. Fullan (2001),
menciona que el liderazgo que se da combinando y balanceado factores que aparentemente no
van juntos, por ejemplo, la cooperación simultánea de arriba hacia abajo, jerárquicamente
hablando y viceversa; o la flexibilidad y la rigidez; la evaluación y el “dejar ser”, permiten que,
como dice Bartunek (2003), el liderazgo se comparta, dando oportunidad a otras personas de
participar activamente como agentes de cambio. Un maestro no tiene suficiente tiempo libre
para encontrar oportunidades de interactuar cooperativamente, quizá esta contradicción permita
que el salón de clases sea el escenario para que el maestro reflexione sobre las experiencias y el
proceso de aprendizaje no solamente con sus alumnos, sino con sus colegas y/o con la parte
directiva del cambio. De esta forma las uniones se reforzarán, y pasaran de ser “ellos” y
“nosotros” a ser “todos”, combinando y compartiendo ideas, no necesariamente unánimes pero sí
comprendidas y por lo tanto, respetadas. Este enganche emocional permite que el proceso de
mejora educativa continúe. Prain y Hand (2003) mencionan que una actitud positiva respecto al
cambio se debe a una buena planeación, implementación y evaluación sobre la marcha. Bidwell
(2001) menciona que los maestros que actúan como líderes informales ayudan a la estabilidad
del proceso.
78
Fisher et al. (2000) explican que si el equipo está unido es porque están convencidos del
reto al tener una meta clara. Zimmerman (2004) explica que el papel del líder es balancear el
apoyo, la resistencia y el miedo al cambio. Ruebling et al. (2004) mencionan que el líder debe
llevar un rol activo fomentando el trabajo en equipo. Beachum y Dentith (2004) resaltan la
importancia de fomentar y motivar al maestro a desempeñar el rol de líder. Mai (2004) explica
que los líderes deben generar la comunicación y aprovechar desacuerdos para lograr nuevos
conocimientos. Grant (2003) comenta que el líder efectivo desarrolla en los demás un
sentimiento de propiedad de los problemas y las soluciones. Silins y Mulford (2002) mencionan
que el liderazgo del maestro conlleva a su participación activa en clases. Dee et al. (2002) dicen
que los líderes deben compartir responsabilidades y autoridad. Desimone (2002) y Moroz y
Waugh (2000) comentan que el líder debe buscar la participación del maestro en la toma de
decisiones. Hallinger y Kantamara (2000) dicen que el líder conduce al cambio cuando respeta
los valores culturales y Waugh (2000) comenta que los líderes buscan la receptividad del
maestro para implementar el cambio.
Relaciones existentes entre las semejanzas identificadas
Hay una relación entre el rol tradicional del maestro y el nuevo papel que debe
desempeñar en su profesión. Se habla de la importancia de que el maestro participe activamente
en todo proceso de cambio educativo, y hay quienes lo ven como el maestro que debe salir del
aislamiento de su salón de clases para compartir experiencias con sus colegas o con los
directivos, y que, de esta forma, se vaya dando el proceso de colaboración multilateral para el
beneficio del grupo. También se ve al maestro como líder del cambio, y se deduce que si parte de
ellos una iniciativa de cambio, al no venir de niveles superiores o externos a la organización,
79
tendrá más probabilidades de éxito. Por otro lado está también la percepción del maestro que
colabora con los directivos y administradores para que el cambio ocurra, por medio de un
liderazgo compartido o colectivo.
Aunado a lo anterior, existe otra relación respecto al nuevo rol del maestro y su
profesionalización. Si el maestro juega un rol activo, y por lo tanto fundamental, igual de
fundamental debe ser entonces su desarrollo profesional. El maestro debe estar preparado para
educar a una nueva generación de alumnos heterogéneos, que provienen de diferentes culturas,
creencias y valores y cuya sociedad demanda una mayor calidad en su educación. Es necesario
que las organizaciones educativas inviertan en el enriquecimiento de la profesión del maestro, y
esto implica inversión tanto de tiempo como de presupuesto, ambos con el fin de mejorar el
status de la profesión de quienes se dedican a educar. Podemos ver estas relaciones en la Figura
1.
Figura 1. Nuevas relaciones del maestro con las iniciativas de cambio.
80
Partiendo de la relación que existe entre una reforma educativa y la sociedad, se puede
decir que una iniciativa de cambio tiene mayores probabilidades de éxito si toma en cuenta su
contexto social, político, económico y cultural. Asimismo, los miembros de una organización
necesitan ver el beneficio de una iniciativa de cambio para colaborar con ella. Igualmente sucede
con la sociedad, para quien la escuela representa la esperanza de un mejor futuro y por lo que
exigen que la enseñanza vaya de acuerdo a los tiempos que se viven en el mundo laboral actual.
La relación existente entre la identidad del grupo y las conexiones que se deben reforzar en todos
los niveles de la organización es también importante. Se busca cambiar el individualismo y el
trabajo aislado por un trabajo en equipo que permita compartir experiencias, responsabilidades,
fuerzas y debilidades entre directivos, maestros y administradores. De esta forma, al unir
esfuerzos, se podrán encontrar más soluciones para resolver los problemas que se presenten
durante el proceso de cambio. Por todo esto es importante que los miembros del grupo dediquen
tiempo a la reflexión y al diálogo, para que se creen lazos de identidad que fortalezcan las
conexiones entre ellos y que tengan siempre bien presentes la visión y la meta a la quieren llegar
con la iniciativa de cambio.
Se da también una relación entre las variables que rodean al cambio y la forma en que los
actores involucrados en el proceso las perciben. Entre más colaboración e identificación haya
dentro del grupo, mayor habilidad tendrá éste para sortear todo tipo de variables a beneficio del
equipo de trabajo. Algunas variables se pueden percibir como negativas y otras se pueden
considerar positivas. Ambos tipos son muy importantes para que el cambio se dé. La resistencia
al cambio, la tensión, el miedo, el apoyo, la comunicación, la seguridad o el sentido de
pertenencia, son ejemplos de variables que en su conjunto crean un grupo interactivo y dinámico
y que, al estar bien balanceadas, contribuyen al logro del proceso de cambio.
81
Conclusión
En la etapa de inicio del cambio, es probable que existan conflictos y tensiones, pero
ambos son benéficos cuando se logra avanzar a pesar, o gracias a ellos. Estos obstáculos
superados son la energía que permite llevar a la iniciativa de cambio a la etapa de crecimiento,
donde algunos criterios se irán unificando y otros aceptando. Si al cambio lo rige un liderazgo
colectivo, en donde se comparten derechos y responsabilidades, los beneficios personales y de
grupo se volverán palpables. En la etapa de madurez, puede suceder que la meta aún no se haya
logrado y ya no sea tan clara, y si el grupo, por medio de un proceso de reflexión, logra
desarrollar nuevamente el sentido de identidad y pertenencia entre los actores del cambio, podrá
contar con la energía necesaria para seguir trabajando activamente por una visión común y el
proceso concluirá con éxito. Bajo el supuesto de que lo presentado en este trabajo es válido, se
recomienda en un futuro investigar cuáles son las variables relacionadas con las iniciativas de
cambio que motivan al liderazgo colectivo, y cómo se puede distinguir a tiempo cuando el nivel
de identificación grupal, entre los actores del cambio, empieza a decaer.
Referencias
Apple, M. (1979). Ideology and Curriculum. Boston: Routledge.
Beachum, F., y Dentith, A. M. (2004). Teacher Leaders Creating Cultures of School Renewal
and Transformation [Versión Electrónica], The Educational Forum, 68(3), 276-286.
Bidwell, C. E. (2001). Analyzing schools and organizations: Long-term permanence and shortterm change [Versión Electrónica], Sociology of Education, Extra Issue, 100-114.
82
Dee, J., Henkin, A., y Pell, S. (2002). Support for innovation in-site based managed schools:
Developing a climate for change [Versión Electrónica], Educational Research Quarterly,
25(4), 36-49.
Desimone, L. (2002). How can comprehensive school reform models be successfully
implemented? [Versión Electrónica], Review of Educational Research, 72(3), 433-479.
Earle, J., y Kruse, S. (1999). Organizational literacy for educators. Mahwah, NJ, EUA:
Lawrence Erlbaum.
Esteve, J. (2000). The transformation of the teachers' role at the end of the twentieth century:
New challenges for the future [Versión Electrónica], Educational Review: Special Issue:
The Future of Education, 52(2), 197-207.
Fisher, D., Sax, C., y Grove, K. A. (2000). The resilience of changes promoting inclusiveness in
an urban elementary school [Versión Electrónica], The Elementary School Journal,
100(3), 213-227.
Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change (3ª ed.). Nueva York: Teachers
College Press.
Grant, K. (2003). Making sense of education change at Thistle College: The existence of
witchcraft, witches and shamans [Versión Electrónica], The International Journal of
Educational Management, 17(2/3), 71-83.
Hallinger, P., y Kantamara, P. (2000). Educational change in Thailand: Opening a window onto
leadership as a cultural process [Versión Electrónica], School Leadership &
Management, 20(2), 189-205.
83
LeVine, R. A., LeVine, S. E., y Schnell, B. (2001). Improve the women: Mass schooling, female
literacy, and worldwide social change [Versión Electrónica], Harvard Educational
Review, 71(1), 1-50.
Lubienski, C. (2003). Innovation in education markets: Theory and evidence on the impact of
competition and choice in charter schools [Versión Electrónica], American Educational
Research Journal, 40(2), 395-443.
Mai, R. (2004). Leadership for School Improvement: Cues from Organizational Learning and
Renewal Efforts [Versión Electrónica], The Educational Forum, 68(3), 211-221.
Moroz, R., y Waugh, R. F. (2000). Teacher receptivity to system-wide educational change
[Versión Electrónica], Journal of Educational Administration, 38(2), 159-170.
Prain, V., y Hand, B. (2003). Using new technologies for learning: A case study of a wholeschool approach [Versión Electrónica], Journal of Research on Technology in Education,
35(4), 441-458.
Ruebling, C. E., Stow, S. B., Kayona, F.A., y Clarke, N.A. (2004). Instructional Leadership: An
Essential Ingredient for Improving Student Learning [Versión Electrónica], The
Educational Forum, 68(3), 243-253.
Silins, H., y Mulford, B. (2002). Schools as learning organizations: The case for system, teacher
and student learning. [Versión Electrónica], Journal of Educational Administration,
40(4/5), 425-446.
Skilton-Sylvester, P. (2003). Less like a robot: A comparison of change in an inner-city school
and a Fortune 500 Company [Versión Electrónica], American Educational Research
Journal, 40(1), 3-41.
84
Waugh, R. F. (2000). Towards a model of teacher receptivity to planned system-wide
educational change in a centrally controlled system [Versión Electrónica], Journal of
Educational Administration, 38(4), 350-367.
Yu, H., Leithwood, K., y Jantzi, D. (2002). The effects of transformational leadership on
teachers' commitment to change in Hong Kong [Versión Electrónica], Journal of
Educational Administration, 40(4/5), 368-389.
Zimmerman, J. (2004). Leading Organizational Change Is Like Climbing a Mountain [Versión
Electrónica], The Educational Forum, 68(3), 234-242.
Notas
i
La búsqueda se realizó usando estos descriptores en inglés (educational change, leadership, y
organizational change respectivamente).
ii
Un estudio sumamente interesante que representa de manera muy clara la tendencia al estudiar
el liderazgo y el cambio.
85
Apéndice B
Portada de Disertación Doctoral
Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Título de la Tesis
Tesis que para obtener el grado de:
Doctor en Innovación Educativa
presenta:
Nombre Completo del Alumno
Asesor:
Nombre Completo del Asesor
Ciudad, Estado y País
Mes, año
86
Apéndice C
Portada de Tesis de Maestría
Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Título de la Tesis
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Nombre del Programa
presenta:
Nombre Completo del Alumno
Asesor tutor:
Nombre Completo del Asesor
Asesor titular:
Nombre Completo del Asesor Titular
Ciudad, Estado y País
Mes, año
87
Apéndice D
Currículum Vitae
[Nombre completo del tesista]
Correo electrónico personal: [[email protected]]
Originario(a) de [ciudad, país],
[nombre completo del tesista] realizó estudios
profesionales en [área de especialidad y lugar donde realizó estudios]. La investigación titulada
[título de la tesis] es la que presenta en este documento para aspirar al grado de Maestría en
[nombre del programa].
Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor del campo [área de
especialidad], específicamente en el área de [poner las áreas] desde hace [número de años].
Asimismo ha participado en iniciativas de [mencionar proyectos, otras investigaciones en las que
ha participado, etc.].
Actualmente, [nombre del tesista] funge como [cargo que actualmente ocupa y descripción
de sus principales funciones]. [Destacar sus habilidades y expectativas de superación
profesional].
88

Manual de presentación de trabajos escritos Tecnológico de Monterrey

Transcription

Similar documents

Manual para la elaboración de textos académicos de la

Manual de Estilo de Publicaciones American Psychological Association ©2010 Nilda Figueroa M.ED.

Informe-Labores-Ingenieria-Quimica-Xalapa

En la Foto de Generación: - Soy Tec

Visión Tec - Campus Santa Fe

TalentoTec 52 - Tecnológico de Monterrey

Despiden de la Policía a tres mandos medios

P.5>> P.15>> Pp. 8-9 - Inicio

No. 28 - Info7