תמי גברון - הציור המשותף לקראת פרסום

‫גברון‪ ,‬ת‪( .‬לקראת פרסום)‪ .‬הציור המשותף ‪ -‬הערכת יחסי הורה‪-‬ילד באמצעות ציור‪ .‬בתוך‪ :‬ברגר‪ ,‬ר‪( .‬עורך)‪ .‬להתבונן‬
‫ביצירה – לראות את הנפש‪ .‬קריית ביאליק‪ .‬הוצאת אח‬
‫"הציור המשותף"‬
‫הערכת יחסי הורה – ילד באמצעות ציור‬
‫(‪)JPP‬‬
‫תמי גברון‬
‫תקציר‬
‫פרק זה מציג את כלי הציור המשותף (שנקרא גם ‪ ) Joint Painting Procedure - JPP‬שמטרתו היא‬
‫להעריך את יחסי ההורים והילדים בגילאי הילדות התיכונה‪ .‬כלי זה‪ ,‬שפותח על ידי במהלך חמש עשרה‬
‫השנים האחרונות‪ ,‬נמצא בשימוש קליני במסגרת טיפולים דיאדיים וטיפול בילדים‪ ,‬ונמצא בתהליך‬
‫מחקרי‪ .‬כלי הציור המשותף מאפשר הערכה של היבטים אימפליסיטיים (מובלעים) לא מילוליים ביחסי‬
‫הורים וילדים בגילאי הילדות התיכונה (‪ .)5-21‬תהליך ההערכה תומך בהבנת היחסים של הורים וילדיהם‪,‬‬
‫ובמקביל מאפשר מפגש משמעותי שמייצר קרבה ושינוי‪ .‬בפרק יוצג רקע תיאורטי לגבי שימוש בציור‬
‫משותף ככלי להערכה ולטיפול ביחסי הורה ‪ -‬ילד‪ .‬בנוסף‪ ,‬יתואר ההיבט המחקרי של תהליך ההערכה‬
‫ויוצגו דוגמאות ממדריך הניתוח שמצורף לכלי‪ .‬במקביל‪ ,‬יומחש ההיבט הקליני של המפגש בין ההורה‬
‫לילד שמתרחש במסגרת תהליך ההערכה הדיאדית‪.‬‬
‫הורה וילד ביצירה משותפת‪ :‬חוויה ותובנה‬
‫אני מבקשת להתחיל את הפרק בהזמנתי אתכם הקוראים‪ ,‬לעצום עיניים ולדמיין שאתם נכנסים לחדר‬
‫הטיפול באמצעות אמנות חזותית‪ .‬בכניסה לחדר נראים הורה וילד יוצרים יחדיו בצבעי גואש במרחב של‬
‫דף משותף‪ .‬תהליך הציור הוא כעין ריקוד משותף; לעיתים שקט ולעיתים סוער‪ ,‬לעיתים מאורגן ולעיתים‬
‫כאוטי‪ ,‬לעיתים מהיר ולעיתים איטי‪ .‬לפרקים‪ ,‬שותף אחד נע על פני הדף והשני מתבונן‪ ,‬ולפרקים שני‬
‫השותפים רוקדים עם הצבע יחדיו‪ :‬מתערבבים‪ -‬נפרדים‪ ,‬קרובים‪ -‬רחוקים‪ .‬מתוך הריקוד המשותף נוצרים‬
‫תחושות חוויות ודימויים‪ .‬הסיפור המשותף ייחודי לכל דיאדה ומתאר את הדיאדה הספציפית הזו ברגע‬
‫הנתון הזה‪ .‬אם מתבוננים בריקוד המשותף ושואלים‪ ,‬כפי שג'סיקה בנג'מין כותבת (‪ ,)Benjamin, 1225‬מי‬
‫יצר את הריקוד‪ -‬ציור הזה? התשובה היא‪ :‬לא ההורה ולא הילד‪ ,‬אלא שניהם שיצרו הוויה שלישית חדשה‬
‫וחד פעמית‪ ,‬הציור המשותף‪.‬‬
‫כשאנו יוצאים ממרחב הדמיון ומתבוננים על תהליך היצירה המשותפת ועל התוצר המשותף‬
‫שנוצרו במרחב הדמיוני או הטיפולי‪ ,‬מתאפשרת תובנה אותה ניתן להמשיג לגבי מערכת היחסים של‬
‫ההורה והילד‪ .‬כלי הציור המשותף (ה‪ )JPP -‬מאפשר למידה על היבטים אימפליסיטיים ואקספליסיטיים‬
‫(מובלעים ומובעים) של היחסים בדיאדה במסגרת מפגש חוויתי ויצירתי‪ .‬בפרק זה יתואר תהליך פיתוחו‬
‫של כלי ההערכה הדיאדית והרציונל שעומד מאחוריו‪ .‬במקביל להיותו כלי הערכה‪ ,‬ה‪ JPP -‬מאפשר להורה‬
‫ולילד מפגש המייצר רגעי הווה (‪ ,)Present Moments‬שכוללים חוויות רגשיות לא‪ -‬מילוליות‪ ,‬בו‪ -‬זמניות‬
‫המשלבות בין גוף לנפש‪ .‬רגעים אלו עשויים להפוך לרגעי מפגש (‪ ,)moments of meetings‬המכילים חוויות‬
‫תקשורת משותפות‪ ,‬שכוללות וויסות הדדי‪ ,‬הכרות משותפת‪ ,‬ואפשרות לשינוי (‪ .)Stern, 2004‬כמטפלת‬
‫וחוקרת עמדת המוצא שלי רב ממדית‪ :‬העמדה הקלינית מתבוננת על רגע נתון של מפגש‪ ,‬שמאפשר תהליכי‬
‫‪1‬‬
‫גברון‪ ,‬ת‪( .‬לקראת פרסום)‪ .‬הציור המשותף ‪ -‬הערכת יחסי הורה‪-‬ילד באמצעות ציור‪ .‬בתוך‪ :‬ברגר‪ ,‬ר‪( .‬עורך)‪ .‬להתבונן‬
‫ביצירה – לראות את הנפש‪ .‬קריית ביאליק‪ .‬הוצאת אח‬
‫קירבה ושינוי במערכת היחסים בין ההורה לילד‪ .‬באופן בו זמני העמדה האבחונית מנסה להעריך היבטים‬
‫שונים ביחסים‪ .‬מתוך כך‪ ,‬מטרת פיתוח הכלי היא לעגן את הניסיון וההתבוננות הקליניים בידע מחקרי‬
‫המתבסס על ראיות‪.‬‬
‫מתוך ניסיון רב שנים של עבודה בטיפול דיאדי באמצעות אמנות חזותית עם הורים וילדים למדתי‬
‫לראות את הכוח הטיפולי שיש ביצירה משותפת‪ ,‬ומשם נולד הצורך למצוא כלי הערכה שיכול לזהות‬
‫היבטים אימפליסיטיים לא מילוליים ביחסי הורה ילד‪ .‬עם השנים ראיתי כי רבים מהילדים המגיעים‬
‫לטיפול נמצאים בתקופת הילדות התיכונה‪ ,‬שמוגדרת בין הגילאים ‪ .)Collins et al, 2002( 5-21‬תקופת‬
‫הילדות התיכונה היא תקופה המאופיינת במעברים התפתחותיים‪ ,‬קוגניטיביים חברתיים ורגשיים‬
‫בתחומים רבים‪ ,‬ומהווה כעין גשר בין הילדות המוקדמת לבין גיל ההתבגרות‪Franieck & Gunter, ( ,‬‬
‫‪ .)2010; Cincotta, 2002‬שלב זה מתאפיין כתקופת פרידה ומעבר מקשר פיזי‪ ,‬תלותי וקרוב עם ההורים‬
‫בגיל הילדות המוקדמת‪ ,‬לרכישת כלים אוטונומיים ויצירת קשרים עם החברה מחוץ לסביבה המשפחתית‪,‬‬
‫ר (‪ .)Waddel, 1999; Cincotta, 2002; Collins, et al., 2002‬שני דברים מרכזיים מתרחשים בשלב זה‪:‬‬
‫(‪ )2‬הילדים יוצאים מתוך המערכת המשפחתית‪ ,‬שבה ההורים הם הגורמים המרכזיים‪ ,‬לתוך קבוצת‬
‫השווים‪ ,‬שם הם חווים יחסים פחות היררכיים (‪ )1‬עם המעבר לבית הספר הילדים נכנסים למערכת‬
‫קוגניטיבית המעריכה את הילדים בפעם הראשונה על פי הישגים חיצונים (‪.(Franieck & Gunter, 2010‬‬
‫ההורים מתמודדים לראשונה עם תמיכה וליווי של הילד היותר אוטונומי בתוך מערכות פחות נשלטות‪,‬‬
‫ומתוך כך מערכת היחסים בין ההורים והילדים נהיית מורכבת יותר ‪ .‬ה‪ JPP -‬נבנה כדי לענות על הצורך‬
‫הקליני להעריך היבטים לא‪ -‬מילוליים ביחסים בשלב התפתחותי חשוב זה‪.‬‬
‫כלי הציור המשותף (‪ )JPP‬נמצא בשימוש קליני שנים רבות (גברון‪ ,)1222 ,‬וכולל תהליך של ציור‬
‫משותף של ההורה והילד על אותו הדף בצבעי גואש‪ .‬התהליך מורכב מחמישה שלבים מובנים המתפתחים‬
‫מציור אישי שהיחיד מצייר לצידו של האחר‪ ,‬דרך יצירת מסגרת ושביל לעבר שטח השותף – צייר השני‪,‬‬
‫ופעולת ציור משותפת לשניהם בשלב האחרון‪ .‬תהליך הציור המשותף מיועד להורים וילדים בגילאי ‪,5-21‬‬
‫ומאפשר בדיקה של היבטים אימפליסיטיים ביחסים‪ ,‬מתוך התבוננות בתהליך היצירתי‪ ,‬ומתוך ניתוח‬
‫הציור המשותף באמצעות מדריך ניתוח אשר נבדק באמצעות מחקר (גברון‪ .)1221 ,‬תהליך העברה ותהליך‬
‫הניתוח דורשים הכשרה מובנית והדרכה‪.‬‬
‫היבטים אימפליסיטיים ואקספליסיטיים במערכת יחסים‬
‫החל משנות ה‪ 02 -‬חוקרים החלו לשים דגש על מרכיבי הקשר האימפליסיטיים‪ ,‬הנבדלים ממרכיבי הקשר‬
‫האקספליסיטיים ‪ .‬כיום ידוע‪ ,‬כי בני אדם מתקשרים באמצעות שתי אופנויות התקשורת במקביל ( ‪Pally,‬‬
‫‪ )1225( Pally .(2005; Schore, 2012‬מגדירה מאפיינים אימפליסיטיים בקשר‪ ,‬כמורכבים מתהליכים לא‬
‫מילוליים‪ ,‬פרוצדוראליים ולא מודעים (‪ ;)nonconcious‬ביטויים אימפליסיטיים כוללים מחוות תנועתיות‪,‬‬
‫הבעות פנים‪ ,‬כמו גם שינויים בפיסיולוגיה של הגוף‪ .‬תהליכים אקספליסיטיים הם מודעים וקשורים‬
‫לביטוי מילולי‪ .‬לדיבור עצמו יכול להיות מימד אימפליסיטי באמצעות הקצב‪ ,‬האינטונציה והעצמה של‬
‫הדיבור (‪ .)Pally, 2005‬חלק ממרכיבי היחסים האימפליסיטיים נרכשים בשלב מודעות מוקדם קדם‪-‬‬
‫סימבולי‪ ,‬ולכן הם אינם מילוליים ולא עברו תהליך של סימבוליזציה‪ .‬חלקים אלו יבואו לידי ביטוי אצל‬
‫האדם‪ ,‬לאורך החיים‪ ,‬באופן לא מילולי באמצעות רגש‪ ,‬תחושה והתנהגות‪ ,‬באופן מהיר ומיידי‬
‫(‪ .)Pally,2005; Crittenden, 2006; Stern, 2004‬לדוגמא‪ ,‬במסגרת מפגש טיפולי משותף לאם ובנה‪ ,‬הילד‬
‫הצהיר שהוא רוצה לצייר לב אוהב; הוא רשם קו מתאר של לב‪ ,‬ובהמשך צבע את פנים הצורה בצבע שחור‪,‬‬
‫‪2‬‬
‫גברון‪ ,‬ת‪( .‬לקראת פרסום)‪ .‬הציור המשותף ‪ -‬הערכת יחסי הורה‪-‬ילד באמצעות ציור‪ .‬בתוך‪ :‬ברגר‪ ,‬ר‪( .‬עורך)‪ .‬להתבונן‬
‫ביצירה – לראות את הנפש‪ .‬קריית ביאליק‪ .‬הוצאת אח‬
‫באופן סוער ואגרסיבי‪ .‬בדוגמא זו ניתן לראות את הפער בין ביטוי מילולי‪ ,‬סימבולי ואקספליסיטי של‬
‫אהבה ורצון בקרבה‪ ,‬ובמקביל ביטוי אימפליסיטי באמצעות תנועה וצבע שיתכן ומבטא רגשות נוספים‪,‬‬
‫כגון כעס או דיכאון‪ .‬שתי אופנויות התקשורת נוכחות באינטראקציה בין הילד לאם בו‪ -‬זמנית‪ ,‬אם כי‬
‫פאלי (‪ )Pally,2005‬טוענת כי רוב האינטראקציה בין בני אדם הינה אימפליסיטית‪ .‬שור ( ;‪Shore, 2012‬‬
‫‪ ,(2011‬שעוסק בשילוב בין פסיכואנליזה ומדעי המוח טוען כי ההיבטים והחוויות האימפליסיטיים של‬
‫האדם מעובדים בהמיספרה הימנית של המוח‪ .‬שור מתאר את שתי ההמיספרות‪ ,‬כמערכות המעבדות‬
‫סוגים שונים של ידיעה וזיכרון‪ .‬ההמיספרה השמאלית אחראית על עיבוד אינפורמציה מילולית ומודעת‪,‬‬
‫ואילו הימנית אחראית על עיבוד אינפורמציה לא מילולית ולא מודעת‪ .‬תהליכי וויסות אימפליסיטיים של‬
‫מצבים רגשיים‪ ,‬כמו גם ידע היחסים האימפליסיטי מתרחשים בהמיספרה הימנית (‪ .)Schore, 2012‬שור‬
‫מוסיף‪ ,‬כי כאשר שני אנשים נמצאים באינטראקציה משמעותית‪ ,‬מתרחש תהליך תקשורת בין ההמיספרה‬
‫הימנית של האחד לזו של השני "‪"Right brain to right brain communication‬‬
‫(עמ' ‪.)Schore, 2012. 90‬‬
‫חוקרים שונים מחפשים דרכים להעריך את המרכיבים האימפליסיטיים של היחסים‬
‫(‪ ,)1222( Fonagy .)Pally, 2005; Fonagy, 2001; Bucci, 2005, 2009‬טוען‪ ,‬כי מאחר והקשר בין‬
‫ההורה לילד מכיל חלקים אימפליסיטיים‪ ,‬היכולת לצפות ולנתח חלקים אלו זמינה וניתנת לבדיקה‪ ,‬אך‬
‫ורק במסגרת אינטראקציה חוויתית עם הדמות ההורית‪ )1225( Pally .‬מוסיפה כי מאחר והמוח האנושי‬
‫מתפתח ומתפקד רק באמצעות אינטראקציות עם הסביבה‪ ,‬לא ניתן לחקור בני אדם מחוץ להקשר של‬
‫סביבתם‪ ,‬כאשר הכוונה היא לאם או לדמות המטפלת (‪ .)caretaker‬תהליך הערכת היחסים באמצעות ציור‬
‫משותף‪ ,‬מאפשר זיהוי של מרכיבים אימפליסיטיים באמצעות ביטוי גופני‪ ,‬ביטוי רגשי וביטוי באמצעות‬
‫יצירה‪ ,‬תוך התייחסות למהלך העבודה המשותפת ולתוצר עצמו‪.‬‬
‫הערכת היבטים אימפליסיטיים של יחסים באמצעות יצירה‬
‫בדיקת מימדים אימפליסיטיים של יחסים בין הורים לילדים בתקופת הילדות התיכונה הינה מורכבת‪,‬‬
‫עקב הקושי לבדוק תהליכי תקשורת לא מילוליים‪ .‬משחק הדמיון שהיווה כלי זמין לבדיקת היבטים‬
‫אימפליסיטיים ולביטוי עצמי בתקופת הילדות המוקדמת נעשה פחות מתאים בשלב זה‪ ,‬ככל שהילדים‬
‫מתבגרים‪ .‬מצד שני‪ ,‬היכולות המילוליות‪ ,‬כמבטאות רגש וחוויה עדיין אינן מפותחות דיין בקרב ילדים‬
‫בתקופה זו (‪ .)Fury et al., 1997; Target et al, 2003‬הניסיון הקליני של השימוש ב‪ JPP -‬מראה‪ ,‬כי‬
‫שימוש בציורים יכול להיות יעיל במיוחד ככלי הערכה‪ ,‬ביחסי הורה‪-‬ילד בגיל הילדות התיכונה‪ .‬הציור יכול‬
‫להוות גשר בין ביטוי ילדי בעזרת משחק ודמיון‪ ,‬לבין ביטוי מילולי המאפיין את הבגרות ( ‪Wadeson,‬‬
‫‪ .)2010; Kramer, 2000‬אופן העברת ה‪ JPP-‬ייחודי ומותאם לתקופת הילדות התיכונה‪ ,‬מעצם התרחשותו‬
‫במסגרת פעילות משותפת של יצירה‪ ,‬שמותאמת באופן התפתחותי גם למבוגרים וגם לילדים ( ‪Rubin,‬‬
‫‪.)1984‬‬
‫ציורי ילדים משמשים‪ ,‬ככלי הערכה בקרב חוקרים וקלינאים מעל מאה שנה ( ;‪Rubin, 1998‬‬
‫‪ .) LaRoque & Obrzut, 2006; Betts, 2006‬חוקרים אלו טוענים כי באמצעות הציור‪ ,‬שהוא כלי ביטוי‬
‫לא מילולי‪ ,‬ילדים יכולים לבטא אספקטים לא מודעים של עולמם הפנימי‪ ,‬שהם אינם יכולים לבטא‬
‫במילים (‪ .)Goldner & Scharf, 2011‬הכלים האבחוניים הראשונים התבססו על ציורי דמות‪ ,‬כגון‬
‫סולמות המדידה של ‪ Machover‬ו ‪ ,)Betts, 2006 ( Buck‬ומאוחר יותר התרחבו למוטיבים נוספים‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫גברון‪ ,‬ת‪( .‬לקראת פרסום)‪ .‬הציור המשותף ‪ -‬הערכת יחסי הורה‪-‬ילד באמצעות ציור‪ .‬בתוך‪ :‬ברגר‪ ,‬ר‪( .‬עורך)‪ .‬להתבונן‬
‫ביצירה – לראות את הנפש‪ .‬קריית ביאליק‪ .‬הוצאת אח‬
‫לאורך השנים נמצא‪ ,‬כי המהימנות של ניתוח ציורים גבוהה יותר‪ ,‬כאשר בודקים אפיונים רבים של הציור‪,‬‬
‫באופן גלובלי‪ ,‬לעומת בדיקה של מאפיין בודד (‪.)Betts, 2006 ; LaRoque & Obrzut, 2006‬‬
‫חוקרים ומטפלים באמצעות אומנות חזותית‪ ,‬שהשתמשו בכלי הציור ככלי דיאגנוסטי‪ ,‬הדגישו‬
‫את ניתוח מבנה הציור בנוסף לתוכן ( ‪Betensky, 1995; Ulman, 1992; Mills, Cohen & Meneses,‬‬
‫;‪ .)1993; Gantt & Tabone, 1998‬בתהליך הציור המשותף‪ ,‬המימדים האימפליסיטיים באים לידי ביטוי‪,‬‬
‫באמצעות תהליכי היצירה והאופן בו היצירה מתהווה‪ ,‬זאת במקביל לאלמנטים סגנוניים המרכיבים את‬
‫הציור ולתוכן הציור‪ .‬הדגש הוא על איך אנשים מציירים ולא רק על מה הם מציירים‪ .‬הציור מערב תהליך‬
‫גופני‪ -‬תחושתי באמצעותו ניתן ללמוד על תחושות לא מילוליות לנוכח השותף השני‪ ,‬למשל באמצעות‬
‫משיכות מכחול מהירות וסוערות‪ ,‬שיתכן ויכולות להעיד על רמת אנרגיה‪ ,‬או חרדה‪ .‬כאשר מתבוננים על‬
‫הציור עצמו ניתן להתבונן על אלמנטים פורמאליים )‪ ,(Formal elements‬שנוכחים בציור‪ ,‬כלומר על אופן‬
‫השימוש בשפת האמנות; הדרך הייחודית של השימוש והביטוי בצבע‪ ,‬בצורה‪ ,‬בתנועה או במרקם ( ‪Gantt‬‬
‫‪ .(& Tabone, 1998‬במקביל‪ ,‬ישנה התייחסות לתוכן סימבולי כגון דימויים ומטאפורות‪.‬‬
‫לאורך עשרות שנים‪ ,‬תחום הטיפול באמצעות אמנות חזותית מציג ספרות קלינית ענפה הבודקת‬
‫באמצעות ציור משותף‪ ,‬את מערכת היחסים במשפחה בכלל‪ ,‬ובין הורים לילדים בפרט ( ‪Kwiatkowska,‬‬
‫‪ .)1978; Landgarten, 1987; Wadeson, 2010; Proulx, 2003‬כלים אלו אכן תורמים באופן קליני‬
‫לטיפול ולהערכת המימדים האימפליסיטיים של היחסים‪ ,‬אך לרוב הם התרשמותיים ולא נבדקו באופן‬
‫אמפירי (‪ .)Bates, 2006‬מחקרים שבדקו שימוש בציור ככלי להערכת יחסים‪ ,‬כגון ציורי משפחה מראים כי‬
‫שימוש בציורים יכול להיות יעיל במיוחד ככלי הערכה תקף של מימדים אימפליסיטיים ביחסי הורה‪-‬ילד‬
‫בגיל הילדות התיכונה‪ ,‬אולם‪ ,‬מחקרים אלו בדקו את נקודת המבט הנפרדת של שני השותפים‪ ,‬שלא‬
‫במסגרת פעילות משותפת ( ‪ .)Madigan, Ladd & Goldberg, 2003; Goldner & Scharf, 2011‬כלי‬
‫הציור המשותף מאפשר התבוננות על אינטראקציה במסגרת חוויה אימפליסיטית בו זמנית ומשותפת לילד‬
‫ולהורה‪ ,‬ומתוך כך ניתן ללמוד באופן מדויק יותר על החוויה של כל אחד מהשותפים בתוך היחסים‬
‫(‪ .)Fonagy, 2001‬כלומר‪ ,‬ביטוי התנהגותי במסגרת אינטראקציה יהיה שונה מאשר ביטוי השלכתי לגבי‬
‫תפיסת העצמי עם האחר‪ ,‬שלא במסגרת פעילות משותפת (‪ .)Stern, 2004‬לדוגמא‪ ,‬ילד בן ‪ 8‬צייר ציור‬
‫משפחה במסגרת מפגש הערכה פרטני‪ .‬הוא צייר את עצמו רחוק מדמויות ההורים‪ ,‬ובגודל קטן בהשוואה‬
‫לדמויות שאר בני המשפחה‪ .‬במסגרת תהליך ההערכה הדיאדית לצד אימו‪ ,‬הילד צייר באופן סוער‪ ,‬וצייר‬
‫עם המכחול על הציור של האם‪ .‬נראה שבמסגרת תהליך הציור המשותף עלתה תחושת כעס במקביל לרצון‬
‫לקרבה עם האם‪ ,‬ונוצר ביטוי לתחושות אלו‪ .‬זאת‪ ,‬לעומת הדימוי בציור המשפחה שמבטא את ייצוג‬
‫העצמי בנפרד‪ ,‬כבודד ולא שייך‪ .‬האפשרות לבטא את תחושות הילד במסגרת אינטראקציה עם האם יוצרת‬
‫מעורבות רגשית והפעלה אקטיבית של התחושות האותנטיות של הילד‪ ,‬לעומת חוויה יותר מופשטת‬
‫כשהוא מייצג את עצמו במסגרת היחסים (‪ .)Stern, 2004‬הביטוי של תחושת הילד במסגרת האינטראקציה‬
‫המשותפת מאפשר ביטוי "קרוב לחוויה"‪ ,‬כשיקוף של הרגש המיידי והעכשווי בחווית היחסים עצמם‪ ,‬כפי‬
‫שסטרן מכנה זאת‪( "felt experience" :‬סטרן‪ ,1222 ,‬עמ' ‪ ,) 99‬זאת באופן אחר מחוויה המתוארת במילים‬
‫או בדימויים לאחר שהיא מתרחשת‪ .‬מיטשל (‪ )1220‬כותב שההתבוננות על דפוסי אינטראקציה הדדיים‬
‫מאפשרת להבין את המתרחש בנפשותיהם של בני אדם‪" .‬יחסים אינטימיים מתכוננים מתוך כוריאוגרפיה‬
‫מורכבת של התנהגויות‪ ,‬כאשר כל אחד מהמשתתפים‪ ,‬בתורו‪ ,‬מאותת לשני ומגיב‪ -‬כך שוב ושוב" (עמ'‬
‫‪.)221‬‬
‫‪4‬‬
‫גברון‪ ,‬ת‪( .‬לקראת פרסום)‪ .‬הציור המשותף ‪ -‬הערכת יחסי הורה‪-‬ילד באמצעות ציור‪ .‬בתוך‪ :‬ברגר‪ ,‬ר‪( .‬עורך)‪ .‬להתבונן‬
‫ביצירה – לראות את הנפש‪ .‬קריית ביאליק‪ .‬הוצאת אח‬
‫יחוד נוסף של כלי הציור המשותף הוא השימוש בצבע גואש‪ ,‬לעומת שימוש בחומרי רישום‪ ,‬שנפוץ‬
‫ברוב כלי האבחון המשתמשים בציור (‪ .)Betts, 2006‬צבע גואש מאפשר ביטוי מגוון באמצעות יצירת‬
‫גוונים רבים‪ ,‬ובאמצעות היכולת להשתמש בצבע בטווח רחב; מציור רגרסיבי ועד ציור נשלט ומדויק‪.‬‬
‫השימוש בצבע‪ ,‬במסגרת תהליך הערכה מאפשר ביטוי רב יותר של חלקים רגשיים אצל היוצר‪ ,‬ומתוך כך‬
‫בדיקה זמינה יותר של היבטים אלו (‪.)Kramer, 2000‬‬
‫‪ JPP‬הציור המשותף‬
‫כלי הערכת יחסי הורה‪-‬ילד באמצעות ציור (ה‪ ,(JPP -‬התגבש מתוך שילוב של תיאוריות ומחקרים על‬
‫טיפול הורה‪-‬ילד‪ ,‬מתוך עקרונות הטיפול באמצעות אמנות ומתוך ניסיוני הקליני כמטפלת דיאדית‬
‫באמצעות אמנות‪ .‬הטיפול הדיאדי‪ ,‬טיפול אם‪-‬ילד ואב ילד הינו מודל שמטרתו טיפול בהפרעות ביחסים‬
‫בילדות‪ .‬המודל מבוסס מנטליזציה‪ ,‬והוא בעל אוריינטציה פסיכואנליטית‪-‬התייחסותית והתפתחותית‬
‫(‪ ;Harel ,Kaplan & Avimeir-Patt, 2006‬קפלן‪ ,‬הראל ואבימאיר‪-‬פת‪ ;1222 ,‬גברון‪ .)1222 ,‬את המודל‬
‫הדיאדי החיפאי‪ ,‬הגו ופיתחו מרים בן אהרן וממשיכותיה (קפלן ושות‪ .(1222 ,.‬כחלק מהרחבת מודל‬
‫הטיפול הדיאדי‪ ,‬ה‪ JPP-‬מתבסס על התיאוריה ההתיחסותית מאחר והוא בודק את הקשר בין ההורה לילד‬
‫מתוך ההקשר (הקונטקסט) של היחסים‪ .‬בנוסף‪ ,‬ה‪ JPP -‬מתבסס על הקשר התפתחותי וממוקד בשלב‬
‫ההתפתחותי של הילדות התיכונה‪ .‬בניית כלי הערכה הבודק יחסי הורה‪-‬ילד נבעה מתוך העבודה הקלינית‬
‫הדיאדית‪ ,‬שהצביעה על הצורך במיקוד הצרכים‪ ,‬הכוחות והקשיים אצל כל דיאדה ייחודית‪ ,‬על מנת לקדם‬
‫את התהליך הטיפולי‪ .‬במהלך השנים הועבר הכלי למאות דיאדות במסגרות קליניות שונות‪ .‬השימוש‬
‫הקליני של הכלי העלה את הצורך לבדיקה פורמאלית ומבוססת ראיות‪ ,‬ומתוך כך הצטרף לשימוש הקליני‬
‫של הכלי‪ ,‬תהליך הבדיקה המחקרית (גברון‪.)1221 ,‬‬
‫תהליך ההערכה‬
‫תהליך ההערכה אורך כשעה‪ ,‬כאשר ההורה והילד יושבים אחד לצד השני‪ .‬ה‪ JPP -‬כולל ציור משותף בצבעי‬
‫גואש‪ ,‬של שני השותפים על דף משותף לפי מספר שלבים מובנים‪ .‬החומרים הנדרשים הם גיליון ציור לבן‬
‫בגודל של חצי גיליון ‪ ,2.52\2.02‬עיפרון‪ ,‬מכחולי גואש בגדלים שונים ופלטת גואש עם שנים עשר גוונים‪:‬‬
‫אדום‪ ,‬כחול‪ ,‬צהוב‪ ,‬לבן‪ ,‬שחור‪ ,‬תכלת‪ ,‬טורקיז‪ ,‬כתום‪ ,‬סגול‪ ,‬בורדו‪ ,‬ירוק וחום‪ .‬לתהליך חמישה שלבים‬
‫מובנים‪ .)2( :‬סימון שטח אישי על הדף המשותף‪ .)1( :‬ציור בשטח האישי‪ .)9( :‬ציור מסגרת סביב השטח‬
‫האישי‪ .)2( :‬ציור שביל מהמסגרת האישית לעבר מסגרת השותף השני‪ .)5( :‬ציור של ההורה והילד בשטח‬
‫המשותף‪ .‬בסיום התהליך ההורה והילד מתבוננים בציור ומשוחחים על התהליך‪ .‬נשאלות שאלות כגון‬
‫איזה חלק היה הכי מהנה עבורך‪ ,‬איזה חלק הכי קשה או לא נוח‪ ,‬והיכן היית רוצה למקם את עצמך על‬
‫הדף‪ .‬בנוסף הדיאדה מתבקשת לתת שם לציור ולספר סיפור במידת האפשר‪ .‬המטפלת ממלאת דף תהליך‬
‫מובנה המתאר את התנהגות ההורה והילד בשלבים השונים של הציור‪.‬‬
‫כלי ה‪ JPP -‬נבדק במסגרת מחקר עם ‪ 22‬אמהות וילדים בתקופת הילדות התיכונה (גברון‪.)1221 ,‬‬
‫הממצאים הצביעו על מהימנות גבוהה של הכלי‪ ,‬שנבדקה באמצעות התאמה בין שופטים בהתייחס‬
‫למדדים השונים המופקים מן הכלי‪ .‬ניתוח המדדים השונים נעשה באמצעות מדריך ניתוח המצורף לכלי‬
‫(גברון‪ .(1222 ,‬לצורך תהליך התיקוף נבחרו שאלוני דיווח עצמי תקפים הבודקים את משתני היחסים בין‬
‫‪5‬‬
‫גברון‪ ,‬ת‪( .‬לקראת פרסום)‪ .‬הציור המשותף ‪ -‬הערכת יחסי הורה‪-‬ילד באמצעות ציור‪ .‬בתוך‪ :‬ברגר‪ ,‬ר‪( .‬עורך)‪ .‬להתבונן‬
‫ביצירה – לראות את הנפש‪ .‬קריית ביאליק‪ .‬הוצאת אח‬
‫הורים לילדים במדדים דומים למדדי ה‪ .JPP-‬במחקר נמצאו קשרים מובהקים סבירים בין מדדי ה‪JPP -‬‬
‫לבין שאר משתני המחקר (השאלונים‪ ,‬שבודקים אותם תחומי תוכן (גברון‪.(Gavron, 2013;1221 ,‬‬
‫מדריך ניתוח הכלי *‬
‫מאחר והכלי מאפשר להעריך מרכיבים אימפליסיטיים שונים של יחסים בין הורים לילדים בתקופת‬
‫הילדות התיכונה‪ ,‬המדדים השונים המופקים מהכלי מאפיינים וקשורים לתקופה זו‪ .‬המשימה‬
‫ההתפתחותית של הורים וילדים בתקופת הילדות התיכונה היא ניהול בו‪-‬זמני של התפתחות עצמאית‬
‫ונפרדת של הילד מהמשפחה‪ ,‬יחד עם ניהול קשר תומך ומיטיב עם ההורים (גברון‪Wilson, Lengua, 2102 ,‬‬
‫;‪ .(Meltzoff & Smith, 2010‬מתוך כך הסולמות מתארים נושאי קרבה ושמירה על יחסים טובים‪,‬‬
‫והשגחה ושמירה על גבולות מותאמים במקביל למתן אוטונומיה‪ .‬מדריך הניתוח (גברון‪ (1222 ,‬מתאר‬
‫שבעה סולמות יחסים וכולל תבחינים המתייחסים לתופעות ציוריות שמאפיינות כל דרוג בסולם‪ ,‬וכן‬
‫תופעות התנהגותיות הבאות לידי ביטוי בכל דרוג בשלבים השונים של התהליך (גברון ‪ .)1222‬כל סולם נע‬
‫בין דרוג ‪ -2‬שמציין רמה נמוכה של המימד לדרוג ‪ - 2‬שמציין רמה גבוהה של המימד‪ .‬הסולמות הקשורים‬
‫לשמירה על גבולות הינם‪ )2( :‬נפרדות תקינה‪ )1( :‬חודרנות (מצד ההורה)‪ )9( :‬היפוך תפקידים‪ )2( :‬הכרה‬
‫הדדית‪ .‬הסולמות הקשורים ליחסי קרבה הינם‪ )5( :‬מוטיבציה לקשר‪ )6( :‬ביטוי רגשי לנוכח האחר‪ :‬ו(‪)0‬‬
‫קונפליקט ביחסים‪ .‬רוב הסולמות מקודדים בנפרד עבור ההורה והילד‪ ,‬אולם ההתבוננות באופן הציור‬
‫וההתנהגות של כל אחד מתרחשת מתוך ההקשר של האינטראקציה המשותפת‪.‬‬
‫סולמות הקשורים לשמירה על גבולות‬
‫סולם נפרדות תקינה (הסולם מקודד בנפרד עבור ההורה והילד)‪ .‬סולם זה בודק עד כמה מערכת היחסים‬
‫בין ההורה לילד מאפשרת לילד תחושת עצמי נפרדת‪ ,‬כחלק ממשימה התפתחותית מהותית לגיל זה‪,‬‬
‫ולהורה את היכולת לאפשר נפרדות זו‪.‬‬
‫המדד הגבוה בסולם זה (נפרדות גבוהה ‪ ) 2 -‬מייצג נפרדות אופטימאלית תקינה שמאופיינת בביטוי נפרד‬
‫לנוכח ההורה ומתן לגיטימציה מצד ההורה לכך‪ ,‬ונבדק ב‪ JPP-‬באמצעות תופעות ציוריות‪ ,‬שמעידות על‬
‫נפרדות‪ ,‬כגון סימון מסגרת מותאמת סביב הציור האישי (על פי בקשת הבודק)‪ ,‬או יצירה נפרדת ומובחנת‬
‫בשטח האישי שבציור המשותף‪ .‬המדד הנמוך (‪ )2‬מייצג מצב של קרבת יתר וסימביוזה‪ .‬למשל‪ ,‬רמת‬
‫נפרדות נמוכה מאד‪ ,‬תצויינן במידה ונמצאים ‪ 2‬תבחינים מתוך ‪ .29‬לדוגמא‪ ,‬כאשר הציור המשותף נעשה‬
‫באותו המכחול או באמצעות פעולה משותפת של שני השותפים‪ ,‬או כאשר כל האלמנטים בדף השלם‬
‫מחוברים‪ ,‬באותו אופן סגנוני (צבע‪ ,‬צורה‪ ,‬קומפוזיציה‪ ,‬מרקם)‪ ,‬ואין אפשרות להבחין בסגנון או בביטוי‬
‫הצורני של כל אחד‪.‬‬
‫סולם חודרנות (הסולם מקודד רק עבור ההורה)‪ .‬סולם זה בודק באיזו מידה קיימת חודרנות מצד ההורה‬
‫כלפי הילד באופן שאינו מותאם לשלב ההתפתחותי של הילדות התיכונה‪ .‬המדד הנמוך בסולם זה (חודרנות‬
‫אינה קיימת‪ ) 2 -‬מייצג מצב אופטימאלי תקין בשלב הילדות התיכונה ומצויינן כאשר נמצאים חמישה‬
‫תבחינים במקביל‪ .‬לדוגמא‪ ,‬כאשר ההורה לא מצייר בתוך השטח האישי של הילד‪ ,‬או כאשר יש שביל ברור‬
‫מההורה כלפי הילד‪ ,‬שאינו נכנס לשטחו‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫גברון‪ ,‬ת‪( .‬לקראת פרסום)‪ .‬הציור המשותף ‪ -‬הערכת יחסי הורה‪-‬ילד באמצעות ציור‪ .‬בתוך‪ :‬ברגר‪ ,‬ר‪( .‬עורך)‪ .‬להתבונן‬
‫ביצירה – לראות את הנפש‪ .‬קריית ביאליק‪ .‬הוצאת אח‬
‫המדד הגבוה בסולם זה (‪ )2‬יצביע על מידת חודרנות גבוהה של ההורה כלפי הילד‪ ,‬ונבדק באמצעות תופעות‬
‫ציוריות הקשורות לפעולות חודרניות‪ ,‬כגון ציור בשטח האישי של האחר או כניסה עם השביל האישי דרך‬
‫מסגרת האחר לשטח האישי שלו‪.‬‬
‫סולם היפוך תפקידים (סולם משותף להורה ולילד) סולם זה בודק את מידת היכולת של ההורה לאפשר‬
‫לילד אוטונומיה וניהול עצמי‪ ,‬ללא הצורך לוותר על הסמכות ההורית לחלוטין‪ ,‬וליצור מצב של חילוף‬
‫תפקידים‪ .‬ציון גבוה במדד זה יצביע על מצב בו הילד לוקח על עצמו תפקיד הורי‪ ,‬כאשר ההורה מאפשר‬
‫זאת (‪ .) Mayseless & Scharf, 2009‬מדד היפוך התפקידים נבדק באמצעות תופעות שונות בתהליך הציור‬
‫ובתוצר עצמו‪ ,‬כגון דומיננטיות הילד בהחלטות המשותפות‪ ,‬או גודל השטח האישי של האם לעומת הילד‪.‬‬
‫המדד הנמוך בסולם זה (היפוך תפקידים אינו קיים ‪ )2 -‬מייצג מצב בו ההורה נמצא בתפקוד הורי‪-‬סמכותי‬
‫המכבד את צרכיו הרגשיים וההתפתחותיים של הילד‪ ,‬ומצויינן כאשר נמצאים במקביל שלושה תבחינים‪.‬‬
‫לדוגמא‪ ,‬שביל ההורה מצויר מכיוון המסגרת שלו למסגרת הילד‪ ,‬או כאשר השטח האישי של ההורה גדול‬
‫או שווה לשטח הילד‪ .‬המדד הגבוה בסולם (היפוך תפקידים קיים במידה רבה ‪ )2 -‬מייצג מצב בו הילד‬
‫נמצא בתפקיד הורי‪ ,‬ומצויינן כאשר נמצאים שלושה תבחינים מתוך חמישה; לדוגמא‪ ,‬כאשר בשלב סימון‬
‫השטח הראשוני הילד יסמן על הדף שטח גדול בהרבה מההורה‪ ,‬או כאשר הילד הוא המחליט העיקרי על‬
‫הציור בשטח המשותף‪.‬‬
‫סולם הכרה הדדית (הסולם מקודד בנפרד עבור ההורה והילד)‪ .‬סולם זה בודק את מידת היכולת של‬
‫ההורה והילד בשלב זה לעמוד במשימה התפתחותית של פיתוח הכרה הדדית‪ ,‬הנחוצה להורה ולילד‬
‫המשתנים‪ .‬מדד ההכרה ההדדית שייך למימדי השמירה על גבולות מותאמים‪ ,‬שכן משמעות ההכרה הדדית‬
‫היא היכולת להכיר באחר כנפרד וכבעל כוונות משאלות ותחושות משלו ( & ‪Benjamin, 2005; Cohen‬‬
‫‪ .)Lwow, 2004‬סולם ההכרה ההדדית מתייחס לתופעות שמייצגות במקביל הכרה באחר ובעצמי‬
‫כנפרדים‪ ,‬יחד עם רצון ויכולת להיות בקשר‪ ,‬ונמדד בשלב החמישי ב‪ ,JPP -‬כאשר הדיאדה מתבקשת לצייר‬
‫יחד בשטח המשותף‪ .‬הציינון בסולם זה מתבסס על ההתבוננות בתרומה ובאחריות של כל אחד מהשותפים‬
‫לתופעות המתקיימות ביצירה המשותפת‪ .‬המדד הגבוה בסולם זה (יכולת גבוהה להכרה הדדית ‪ )2 -‬מייצג‬
‫הכרה הדדית אופטימאלית תקינה בשלב הילדות התיכונה ומצויינן במידה ונמצאים ארבעה תבחינים‬
‫מתוך אחד עשר‪ .‬לדוגמא‪ ,‬שני המשתתפים משתמשים בכל מרחב הדף בשטח המשותף באופן גמיש‪ ,‬מבלי‬
‫לבטל אלמנטים ציוריים של האחר וללא היצמדות לשטח האישי‪ ,‬או כאשר הדף כולל ביטוי מגוון ועשיר‬
‫של אמצעים אמנותיים הנעשים על ידי שני השותפים כגון‪ ,‬ריבוי מטאפורות‪ ,‬צבעוניות עשירה‪ ,‬וריבוי‬
‫צורות ומרקמים‪.‬‬
‫המדד הנמוך (‪ )2‬מייצג מצב של חוסר הכרה באחר וחוסר תקשורת‪ ,‬ומצויינן כאשר נמצאים שני תבחינים‬
‫מתוך תשעה‪ .‬לדוגמא‪ ,‬כאשר אין ציור כלל בשטח המשותף‪ ,‬או כאשר יש כיסוי או מחיקה של האלמנטים‬
‫הציוריים של האחר‪.‬‬
‫סולמות הקשורים לקרבה ושמירה על יחסים טובים‬
‫סולם מוטיבציה והשקעה בקשר (הסולם מקודד בנפרד עבור ההורה והילד)‪ .‬סולם זה בודק את‬
‫המוטיבציה של ההורה ושל הילד להיות בקשר‪ ,‬במקביל למשימות ההתפתחותיות המעודדות עצמאות‬
‫ואוטונומיה‪ .‬השקעה רגשית וביטוי של מוטיבציה להיות בקשר מיטיב תתמוך בתפקוד והסתגלות תקינים‬
‫של הילד (‪ .)Waddell, 1999; Karavasilis et al., 2003‬המדד הגבוה בסולם זה (מוטיבציה גבוהה להיות‬
‫בקשר ‪ ) 2 -‬מייצג רצון תקין להיות בקשר ובקרבה בשלב הילדות התיכונה‪ ,‬ומצויינן כאשר נמצאים מעל‬
‫חמישה תבחינים מתוך שלושה עשר‪ .‬לדוגמא‪ ,‬כאשר שביל מצויר בצבע דומיננטי וחזק‪ ,‬לעומת חלקים‬
‫אחרים של אותו משתתף‪ ,‬או כאשר השביל המצויר לכיוון מסגרת השותף השני הינו מלא ורחב‪ .‬המדד‬
‫‪7‬‬
‫גברון‪ ,‬ת‪( .‬לקראת פרסום)‪ .‬הציור המשותף ‪ -‬הערכת יחסי הורה‪-‬ילד באמצעות ציור‪ .‬בתוך‪ :‬ברגר‪ ,‬ר‪( .‬עורך)‪ .‬להתבונן‬
‫ביצירה – לראות את הנפש‪ .‬קריית ביאליק‪ .‬הוצאת אח‬
‫הנמוך בסולם זה (‪ )2‬מייצג מצב של חוסר רצון להיות בקשר‪ ,‬ריחוק וניכור‪ ,‬ומצויינן במידה ונמצאים מעל‬
‫שלושה תבחינים מתוך שלושה עשר‪ .‬לדוגמא‪ ,‬כאשר לא קיים שביל כלל‪ ,‬או כאשר השביל מאד מפותל‬
‫ומצויר בדרך הארוכה ביותר משטח האחר לשטח השני (לעומת בחירה בדרך הקצרה ביותר ממסגרת‬
‫למסגרת)‪.‬‬
‫סולם ביטוי רגשי מגוון ועשיר (הסולם מקודד בנפרד עבור ההורה והילד)‪ .‬סולם זה מתייחס ליכולת‬
‫ההורה והילד להתבטא באופן רגשי ואותנטי‪ ,‬לנוכח האחר‪ ,‬לעומת תופעות של צמצום רגשי וחוסר יכולת‬
‫להביע רגשות אותנטיים‪ ,‬לצד האחר‪ .‬סולם זה נבדק באמצעות תבחינים ציוריים הבאים לידי ביטוי בציור‬
‫השטח האישי של כל אחד‪ .‬המדד הגבוה בסולם זה (ביטוי רגשי מגוון ועשיר ברמה גבוהה ‪ )2 -‬מייצג יכולת‬
‫לביטוי רגשי שמאפשר קיום לטווח רגשות מגוון‪ .‬לדוגמא‪ ,‬במידה וציור השטח האישי הינו מורכב ועשיר‪,‬‬
‫מבחינת הנושא והתוכן; או במידה ויש נושא או סיפור קוהרנטי בציור‪ ,‬שכולל שימוש במטאפורות ומגוון‬
‫של דימויים (ללא קשר לכישרון ויכולת ציורית)‪.‬‬
‫המדד הנמוך (‪ )2‬מייצג מצב של צמצום והגנתיות רגשית‪ .‬לדוגמא‪ ,‬במידה והציור בשטח האישי הינו דל‬
‫מבחינה סגנונית (מיעוט בפרטים‪ ,‬שימוש מועט בצבע ומיעוט צורות וכתמים)‪.‬‬
‫סולם קונפליקט (הסולם מקודד בנפרד עבור ההורה והילד)‪ .‬סולם זה בודק את מידת הקונפליקט שקיימת‬
‫בקשר הורה ‪-‬ילד בתקופת הילדות התיכונה ומתייחס הן לקונפליקט גלוי והן לביטויים סמויים שלו‪ .‬בשלב‬
‫זה מתרחשים שינויים רבים אצל הילדים‪ ,‬שיכולים להביא לקונפליקטים שונים בין ההורה לילד ( ‪Collins‬‬
‫‪ .)et al., 2002‬מדד זה נבדק בשלבים השונים של התהליך‪ ,‬באמצעות תופעות ציוריות והתנהגותיות‬
‫שמעידות על קונפליקט‪ .‬המדד הגבוה בסולם (רמת קונפליקט גבוהה ‪ ) 2 -‬מייצג תחושות של כעס‪ ,‬אכזבה‪,‬‬
‫תוקפנות והתייחסות מזלזלת או פוגעת‪ ,‬ומצויינן כאשר נמצאים מעל חמישה תבחינים מתוך שלושים‬
‫ושלושה‪ .‬לדוגמא‪ ,‬כאשר תהיה תופעה של הרס הציור של האחר‪ ,‬או יחוס תוקפני לדימויים המצוירים‪.‬‬
‫המדד הנמוך (קונפליקט אינו קיים‪ )2-‬מייצג מצב שבו אין ביטוי במסגרת הציור המשותף לתחושות של‬
‫קונפליקט‪.‬‬
‫* חשוב לציין כי הוצגו כאן דוגמאות למספר מצומצם של תבחינים ותופעות ששייכים לסולמות הניתוח‪,‬‬
‫והינם חלק קטן מהמדריך השלם‪ .‬הדוגמאות נועדו להמחשה ואינן מאפשרות ניתוח מחקרי של הציורים‬
‫(גברון‪.)2102 ,‬‬
‫דוגמאות לניתוח הציורים‬
‫התבוננות אינטגרטיבית על הציינון של הסולמות השונים מאפשרת הבנה שמשלבת בין ההיבטים השונים‬
‫של היחסים‪ ,‬ומסבירה את המתרחש בדיאדה באופן רב‪ -‬ממדי‪ .‬תהליך ציינון הסולמות מצריך למידה‬
‫מקיפה של מדריך הניתוח השלם‪ ,‬ובמקביל מחייב ידע קליני והתפתחותי‪ ,‬על מנת לקחת בחשבון את כל‬
‫מרכיבי היחסים שבאים לידי ביטוי בציור המשותף של הדיאדה הייחודית שנבדקת‪ .‬ניתן להתבונן על שתי‬
‫דוגמאות‪ ,‬שממחישות בקצרה את דרך ניתוח הכלי ואת ההתבוננות האינטגרטיבית על המימדים השונים‪.‬‬
‫‪ .1‬הדרך שלי‬
‫במסגרת הערכה דיאדית של אם ובתה בת ה‪ ,22 -‬ציירה הילדה בשטח האישי ציור מרכזי שמאד דומה לזה‬
‫של האם (שטח האם בצידו הימני של הציור ושטח הילדה משמאל)‪ .‬בתחילה‪ ,‬הילדה ציירה שני דימויים‪,‬‬
‫ומייד אחר כך התבוננה בתנועות האם וניסתה לחקות במדויק את התנועה ואת דימוי הים והסירה‪ .‬הילדה‬
‫עבדה באופן איטי‪ ,‬כדי להתאים את עצמה לקצב של האם‪ .‬בשלב האחרון הילדה שינתה מעט את דגל‬
‫הסירה שלה‪ .‬בתוך ציורה של הבת‪ ,‬היו רק כמה אלמנטים בודדים שהיו שונים מציור האם‪ .‬לפי כך‪ ,‬ולפי‬
‫‪8‬‬
‫גברון‪ ,‬ת‪( .‬לקראת פרסום)‪ .‬הציור המשותף ‪ -‬הערכת יחסי הורה‪-‬ילד באמצעות ציור‪ .‬בתוך‪ :‬ברגר‪ ,‬ר‪( .‬עורך)‪ .‬להתבונן‬
‫ביצירה – לראות את הנפש‪ .‬קריית ביאליק‪ .‬הוצאת אח‬
‫תבחינים נוספים‪ ,‬כגון תהליך החיקוי‪ ,‬רמת הנפרדות של הילדה צוייננה כסבירה (רמה ‪ 9‬מתוך ‪ .)2‬ציור‬
‫השביל של הילדה היה ייחודי; השביל היה ארוך יחסית ומורכב מהמילים "זו הדרך שלי"‪ .‬בשטח המשותף‬
‫הילדה סירבה לצייר עם האם‪ .‬מתוך תבחינים אלו ואחרים‪ ,‬הציינון של הילדה למוטיבציה לקשר היה‬
‫סביר בגובהו (‪ 9‬מתוך ‪ .)2‬נראה כי תמונת יחסים זו שבאה לידי ביטוי בציור אפיינה את האמביוולנטיות‬
‫ביחסים שמתאימה לתקופת הילדות התיכונה; מצד אחד הילדה ביטאה תלות וקושי מסוים בנפרדות‪,‬‬
‫ומצד שני הצורך ההתפתחותי בנפרדות בא לידי ביטוי במוטיבציה נמוכה יחסית לקשר וברצון להתרחקות‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬היה אלמנט מתריס בהכרזה הכתובה לגבי "הדרך שלה"‪ .‬האם‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬ביטאה רמה גבוהה של‬
‫מוטיבציה לקשר‪ ,‬ועשתה מאמץ רב להזמין את הילדה לצייר יחד בציור המשותף‪ .‬בביטוי של הילדה ניתן‬
‫לראות אלמנט אימפליסיטי סמוי באמצעות ביטויי התלות וההזדהות עם האם בציור האישי‪ ,‬ובמקביל‬
‫אלמנט אקספליסיטי גלוי באמצעות ההתרסה המילולית בשביל (אם כי היו גם אלמנטים אימפליסיטיים‬
‫המצביעים על אמביוולנטיות כגון אורך השביל)‪ .‬האמביוולנטיות של הילדה והפערים בין צרכיה לצרכי‬
‫האם באו לידי ביטוי באופן אימפליסיטי ולא מודע‪ ,‬ויתכן שלא היו באים לידי ביטוי באופנים אחרים‪.‬‬
‫הסיפור שהילדה סיפרה לאחר מכן‪ ,‬נוצר מתוך החוויה המשותפת הלא מילולית‪ .‬היא סיפרה כי יש בציור‬
‫אישה צעירה שעוזבת את בית הוריה‪ ,‬אך הדרך תמיד פתוחה עבורה לחזור ולבקר‪ .‬האם סיפרה כי הילדה‬
‫היא הצעירה במשפחה וכי לעיתים ניתן לה התפקיד להישאר קרובה ותלויה בהוריה‪ .‬בהמשך לתהליך‬
‫הציור יכלו ההורים ובתם לשוחח על הצרכים ההתפתחותיים המשתנים של הילדה ועל היכולת של ההורים‬
‫להתאים את ההורות לילדה בשלב זה‪.‬‬
‫ציור ‪ :2‬אם וילדה בת ‪22‬‬
‫‪ .2‬יחד ולחוד‬
‫ציור ‪ 1‬נעשה במסגרת הערכה דיאדית של אם ובתה בת ה‪ .22 -‬האם ציירה את השטח מצד שמאל‪ ,‬ואילו‬
‫שטח הילדה מצויר מימין‪ .‬האם צירה שביל (תחתון)‪ ,‬שמתחיל במסגרת שלה וצבוע בתחילתו בירוק‪ ,‬שהוא‬
‫‪9‬‬
‫גברון‪ ,‬ת‪( .‬לקראת פרסום)‪ .‬הציור המשותף ‪ -‬הערכת יחסי הורה‪-‬ילד באמצעות ציור‪ .‬בתוך‪ :‬ברגר‪ ,‬ר‪( .‬עורך)‪ .‬להתבונן‬
‫ביצירה – לראות את הנפש‪ .‬קריית ביאליק‪ .‬הוצאת אח‬
‫צבע נוכח בציורה‪ ,‬ומתחלף לצבע כתום שהוא צבע מסגרתה של הילדה‪ .‬שביל הילדה מצויר באמצעות‬
‫סימני כפות הרגליים שמצוירים בצבע חום והולכים לכיוון שטח האם (שני קווים מקבילים)‪ .‬השטח‬
‫המשותף צויר באופן ספונטני‪ ,‬כאשר האם ציירה את העצים ואת קן הציפורים והילדה ציירה את השמש‪,‬‬
‫העננים והפרחים‪ .‬שתיהן ציירו יחד בהנאה מרובה את האדמה ואת רקע השמיים שצבוע בתכלת‪ .‬לאורך‬
‫השלבים הראשונים של הציור‪ ,‬האם והבת לא הסתכלו אחת על השנייה‪ ,‬אך כשהחלו לצייר יחדיו בשטח‬
‫המשותף נוצר קשר עין ודיבור משותף‪ .‬כאשר ציירו את האדמה והשמיים‪ ,‬סגנון הציור התנועה והקצב‬
‫הפכו לדומים ומסונכרנים‪.‬‬
‫ציור ‪ :2‬אם וילדה בת ‪01‬‬
‫ניתוח התבחינים בסולם הנפרדות הצביע על רמה סבירה של נפרדות אצל האם והילדה (‪ 9‬מתוך ‪,)2‬‬
‫לדוגמא‪ ,‬אצל שתיהן ישנם אלמנטים מטפוריים המצביעים על סימביוזה‪ ,‬כגון זוגות מחוברים‪ .‬במקביל‬
‫לכל אחת מסגרת נפרדת ושביל ייחודי משלה‪ .‬חודרנות לא נמצאה (‪ )2‬מאחר והאם לא ציירה בשטח הילדה‬
‫והשביל אינו חודר את מסגרת הילדה‪ .‬בנוסף‪ ,‬בשלב האחרון של הציור האם לא כיסתה או מחקה אף‬
‫אלמנט של הילדה‪ .‬הציור המשותף של האם והבת הצביע על רמה גבוהה של הכרה הדדית אצל שתיהן (‪.)2‬‬
‫ניתן לראות‪ ,‬כי בשטח המשותף ישנם אלמנטים מטאפוריים שמבטאים קשר‪ ,‬וכי הציור המשותף קוהרנטי‬
‫ומספר סיפור אחיד‪ .‬במקביל‪ ,‬כל אחת ציירה אלמנטים ייחודיים; לדוגמא‪ ,‬האם צירה את העצים והילדה‬
‫את השמש‪ ,‬ובנוסף‪ ,‬בשטח המשותף קיימים אלמנטים ציוריים וסגנונות ציור המאפיינים כל אחת מתוך‬
‫השטחים האישיים שלהן‪ .‬הדרך בה הן ציירו כללה במקביל ציור בסגנון אישי וייחודי‪ ,‬וחלקים שצוירו‬
‫באותו הסגנון ומתוך עבודה משותפת‪ .‬אותם החלקים (האדמה והשמיים) יוצרים מסגרת לציור גם מבחינה‬
‫סגנונית וגם מבחינה מטפורית‪ .‬ניתוח הציור הצביע על שוני במידת המוטיבציה לקשר של כל אחת; האם‬
‫בטאה מוטיבציה גבוהה לקשר (‪ ,)2‬שבאה לידי ביטוי באמצעות תבחינים שונים‪ ,‬לדוגמא‪ ,‬שביל האם מצויר‬
‫בצבעים דומיננטיים שקיימים בשטחים האישיים של שתיהן‪ .‬הילדה בטאה מוטיבציה לקשר סבירה (‪,)9‬‬
‫שנמדדה בעקבות מספר תבחינים‪ .‬לדוגמא‪ ,‬שביל הילדה מצויר באמצעות מטאפורה המצביעה על רצון‬
‫‪11‬‬
‫גברון‪ ,‬ת‪( .‬לקראת פרסום)‪ .‬הציור המשותף ‪ -‬הערכת יחסי הורה‪-‬ילד באמצעות ציור‪ .‬בתוך‪ :‬ברגר‪ ,‬ר‪( .‬עורך)‪ .‬להתבונן‬
‫ביצירה – לראות את הנפש‪ .‬קריית ביאליק‪ .‬הוצאת אח‬
‫לקשר‪ ,‬אך הוא מקוטע ואינו נוגע במסגרות‪ .‬האם והילדה בטאו במקביל רמה גבוהה של ביטוי רגשי (‪,)2‬‬
‫אשר באה לידי ביטוי באמצעות העושר של האלמנטים הסגנוניים בציור של כל אחת‪ ,‬כגון שימוש בגוונים‬
‫רבים‪ ,‬בצורות ובמרקמים‪ .‬זאת בנוסף לציור עשיר בדימויים ובמטאפורות‪.‬‬
‫באמצעות דוגמא זו ניתן לראות כי קיים פער מסוים בין חווית האם לגבי היחסים‪ ,‬כפי שבאה לידי ביטוי‬
‫בציור‪ ,‬לבין חווית הבת‪ .‬נראה כי קיימת רמת קרבה גבוהה בין השתיים‪ ,‬שמתבטאת בביטוי הרגשי העשיר‬
‫אחת לצד השנייה‪ ,‬וביכולת ההכרה ההדדית שמאפשרת ביטוי ייחודי לכל אחת במקביל ליצירה משותפת‪.‬‬
‫במקביל לכך רמת הנפרדות של האם והבת אינה גבוהה והמוטיבציה לקשר של הבת סבירה אך נמוכה משל‬
‫האם‪ .‬יתכן כי השילוב בין חווית תלות מסוימת לבין מוטיבציה נמוכה יותר של הבת לקשר‪ ,‬מצביע על‬
‫קושי במשימה ההתפתחותית של נפרדות מתוך קרבה‪ .‬נראה כי המוטיבציה לקשר הפחות גבוהה של‬
‫הילדה‪ ,‬מצביעה על נכונותה להתחיל ולהתמודד עם הצורך שלה בנפרדות‪.‬‬
‫מתוך שתי הדוגמאות ניתן לראות כי פעמים רבות ההורה והילד אינם נמצאים תמיד באותו שלב‬
‫התפתחותי (‪ .)Rubin, 1984‬הפער בשלב ההתפתחותי הינו טבעי ליחסי הורים וילדים וניתן לבדיקה וזיהוי‬
‫באמצעות כלי הציור המשותף‪ .‬זיהוי ההבדלים ההתפתחותיים מוביל לחשיבה על מטרות הטיפול הדיאדי‪,‬‬
‫שיכול לאפשר את צמצום הפערים ההתפתחותיים ולהביא את ההורה והילד למוכנות משותפת‬
‫להתמודדות עם שלב חדש בהתפתחות (הראל קפלן ואבימאיר‪-‬פת‪.)1222 ,‬‬
‫ההיבט הקליני של הציור המשותף‬
‫ציור משותף כמאפשר תקשורת ייחודית בין הורה לילד‬
‫תהליך הציור המשותף מאפשר תקשורת משמעותית אימפליסיטית ולא מילולית באמצעות הגוף‪ ,‬תהליכי‬
‫היצירה‪ ,‬אופן השימוש בחומרים והדימויים‪ .‬מרבית ההורים והילדים המשתתפים בתהליך הציור המשותף‬
‫מביעים תחושת הנאה ולעיתים התרגשות מהתהליך‪ .‬הורים רבים מדווחים על כך שהאפשרות "לשחק"‬
‫ולהיות יחד באופן שונה מהרגיל יוצרת קרבה שאינה תמיד זמינה במהלך היום יום‪ ,‬העמוס במטלות‬
‫תפקודיות של הילדים וההורים‪ .‬במקביל לחוויה‪ ,‬תהליך הציור המשותף מוביל לתקשורת מילולית בין‬
‫השותפים מתוך התבוננות בתהליך היצירה המשותפת ובתוצר‪ .‬רבים מהילדים אומרים כי הציור המשותף‬
‫מאפשר חווית יחד נעימה עם ההורה‪ ,‬ובעקבות כך ניתן לשוחח על דברים שלא ניתן לשוחח עליהם בדרך‬
‫כלל‪ .‬סטרן כותב על חרב הפיפיות של השפה (‪ ;)1222‬מצד אחד התקשורת השפתית מאפשרת להעביר‬
‫מסרים מדויקים ומאורגנים‪ ,‬אך מצד שני היכולת לתקשר את החוויה ברמת התחושה והרגש הולכת‬
‫לאיבוד מכיוון שקשה לתארה במילים‪ .‬הביטוי המוחשי לחוויות שונות ביחסים‪ ,‬שקיים בציור (כגון דימוי‬
‫או צבעוניות) מאפשר זיכרון חי של החוויה שהתרחשה לא מכבר‪ .‬המטפלת יחד עם הדיאדה יכולים לתת‬
‫שם לחוויה ולשוחח עליה‪ ,‬וכך ניתן לשלב תקשורת אקספליסיטית גלויה ומילולית‪ .‬לדוגמא‪ ,‬במהלך‬
‫ההערכה הדיאדית‪ ,‬ילדה בת ‪ 22‬ציירה ציור סוער לצד אמה בשטח האישי‪ ,‬ובחלק המשותף נעה בין חלקים‬
‫סוערים נפרדים עם השפרצות צבע‪ ,‬לבין ציור עדין יותר המתחבר לדימויים של האם‪ .‬כשהאם והבת‬
‫התבוננו בציור‪ ,‬הבת אמרה כי בזמן האחרון קשה לה לדבר עם האם‪ ,‬אבל עכשיו היא מאד רוצה לשוחח‬
‫עימה על כל מיני דברים‪ .‬כשהאם ואני ניסינו להבין למה התכוונה‪ ,‬היא אמרה כי הצליחה לבטא בציור‬
‫רגשות שונים שבדרך כלל אינה מבטאת‪ .‬נראה כי הביטוי האימפליסיטי במסגרת אינטראקציה עם האם‬
‫אפשר לילדה לבטא חלקים נפרדים סוערים ותוקפניים במקביל לחלקים המבטאים רצון בקרבה ובקשר‪.‬‬
‫ההתבוננות המשותפת על הייצוג המוחשי של מגוון תחושותיה הובילה ליכולת לשוחח על כך‪.‬‬
‫סטרן (‪ )1222‬פתח את המונח "רגעי מפגש" (‪ )moments of meetings‬בהקשר של יחסים בין‬
‫הורה לילד ובין מטפל למטופל‪ .‬רגעי המפגש שנובעים מתוך רגע ההווה (‪ ,)The present moment‬נוצרים‬
‫‪11‬‬
‫גברון‪ ,‬ת‪( .‬לקראת פרסום)‪ .‬הציור המשותף ‪ -‬הערכת יחסי הורה‪-‬ילד באמצעות ציור‪ .‬בתוך‪ :‬ברגר‪ ,‬ר‪( .‬עורך)‪ .‬להתבונן‬
‫ביצירה – לראות את הנפש‪ .‬קריית ביאליק‪ .‬הוצאת אח‬
‫מתוך מפגש הדדי אימפליסיטי בין שני שותפים‪ .‬רגע המפגש אינו מילולי ואינו סימבולי ומתרחש באופן‬
‫מפתיע ב"כאן ועכשיו"‪ ,‬ומוביל לשינוי‪ .‬בסוג מפגש זה בא לידי ביטוי ידע היחסים האימפליסיטי שכולל‬
‫מבט או מגע או הבעת פנים ייחודית או שינוי בטון הדיבור (‪ .)Stern, 2004‬במהלך יצירה משותפת יכול‬
‫להיווצר מפגש שכזה באמצעות רגע של קצב או תנועה משותפים תוך כדי הציור‪ ,‬באמצעות מפגש בין‬
‫צורות וצבעים של ההורה והילד‪ ,‬או באמצעות דימוי משותף שנוצר מתוך מפגש בין המכחולים‪ .‬לדוגמא‪,‬‬
‫במסגרת מפגש דיאדי של אם וילדתה בת ה‪ ,8 -‬הציעה האם לצייר ציור משותף‪ .‬הילדה‪ ,‬שהגיעה כעוסה‬
‫לפגישה סירבה לצייר יחד‪ ,‬והסכימה לבסוף שכל אחת מהן תצייר לחוד על הדף המשותף מבלי לדבר‪ .‬האם‬
‫ציירה לבבות בגדלים ובצבעים שונים על הדף‪ ,‬ואילו הילדה החלה לצייר שבלולים‪ .‬היא התחילה כמה‬
‫פעמים‪ ,‬ולאחר שהשבלולים לא יצאו כפי שרצתה ויתרה ונסוגה הצידה‪ ,‬כאשר על הדף נותרו כמה התחלות‬
‫של שבלולים‪ .‬האם שראתה את המצוקה של בתה ביקשה רשות והשלימה חצי שבלול של הילדה באמצעות‬
‫חצי לב שהיא הוסיפה לו‪ .‬באותו רגע עלה חיוך על פניה של הילדה והיא אמרה‪" :‬עשינו שבלב"‪ .‬הם‬
‫המשיכו ליצור "שבלבים" מתוך הנאה ומשחק‪ .‬ניתן לראות כי ברגע שהאם קלטה את המצוקה והתחברה‬
‫עם הצורה שלה לדימוי הילדה נוצר "רגע של מפגש"‪ .‬רגע זה אפשר באופן בו‪ -‬זמני ומיידי מפגש‬
‫אימפליסיטי שהכיל את ההכרה בביטוי הנפרד המוחשי והרגשי של כל אחת מהן‪ ,‬ואת האפשרות לחיבור‪.‬‬
‫רגע מפגש זה הוביל לשינוי ולהרחבה של האופן בו ניתן להיות אחת עם השנייה‪.‬‬
‫תהליך הציור המשותף מזמן מצבי ויסות הדדיים‪ ,‬כאשר ההורה נמצא בתשומת לב לביטוי‬
‫תחושתי‪ -‬רגשי לא מילולי של הילד‪ ,‬מזהה מגיב ומווסת תחושות אלו‪ .‬בבסיס האינטראקציה הורה‪ -‬ילד‬
‫נמצאים תהליכי ויסות הדדיים הקיימים מראשית החיים (‪ .)Beebe et al., 2010‬ספרות מחקרית וקלינית‬
‫מדגישה את חשיבות ההורה (‪ )caregiver‬המכוונן באופן פסיכו‪-‬ביולוגי (באמצעות וויסות גופני ורגשי) לילד‬
‫ומתוך כך יכול להגיב לצרכיו (‪ .(Schore, 2012; Verheugt-Pleiter et al., 2008; Beebe et al., 2010‬שור‬
‫(‪ )Schore, 2012‬טוען כי יכולת ההורה לווסת באופן אימפליסיטי עוררות יתר או תת עוררות כתגובה‬
‫לגירוי רגשי של הילד מופעלת מההמיספרה הימנית של ההורה ומשפיעה על התפתחות תקינה של‬
‫ההמיספרה הימנית של הילד‪ .‬כאשר מתרחשים תהליכי וויסות תקינים בין ההורה לילד‪ ,‬נבנית יכולת‬
‫וויסות עצמי וערך עצמי חיובי אצל הילד‪ .‬פעמים רבות במהלך תהליך הציור המשותף‪ ,‬הורה מזהה ומווסת‬
‫את תחושותיו של ילדו או ילדתו ברמה אימפליסיטית‪ ,‬ומתוך כך מתאפשר תהליך התפתחות ושינוי‪.‬‬
‫לדוגמא‪ ,‬בשלב האחרון של הערכה דיאדית עם אב ובנו בן ה‪ ,6 -‬במהלך הציור בשטח המשותף נעשה הילד‬
‫סוער וחסר שקט‪ .‬הילד צייר כתמים כתומים חסרי צורה מוגדרת‪ ,‬מתוך תנועה סוערת‪ .‬תוך כדי הציור‬
‫אמר הילד בהתרגשות כי הוא מצייר אש‪ .‬האב התבונן ושאל את הילד כיצד הוא יכול להצטרף לציור‪ .‬הילד‬
‫היה עסוק בציור האש ולא ענה לשאלת האב‪ .‬האב הציע שהוא יצייר קרשים לאש‪ ,‬וצייר כמה קוים‬
‫שחורים‪/‬קרשים וצורת להבה בתוך אחד הכתמים הכתומים‪ .‬הילד עצר והתבונן ואמר בשמחה‪ " :‬זה‬
‫מעולה‪ ,‬בוא נעשה קרשים ולהבות לכל האש שבציור" וכך בכל כתם הוסיפו קוים ולהבות‪ .‬לאב הייתה‬
‫יכולת לזהות את רמת העוררות של הילד ולהתחבר לדימוי האש‪ .‬במקביל האב זיהה את הצורך בוויסות‬
‫הילד באמצעות הארגון וההבניה של האש‪ ,‬מבלי לפגוע בחוויה הבסיסית של הילד‪ .‬תהליך הויסות נעשה‬
‫באופן אימפליסיטי ולא מודע‪ ,‬כפי ששור ממשיג זאת (‪ -)Schore, 2012‬מתוך אינטראקציה בין ההמיספרה‬
‫הימנית של ההורה לזו של הילד‪.‬‬
‫דוגמא נוספת לתהליך ויסות הדדי לא מילולי התרחשה בתהליך ההערכה הדיאדית של אם ובנה‬
‫בן ה‪ .0 -‬האם פנתה להערכה דיאדית עם בנה בעקבות קשיים וקונפליקטים בקשר‪ ,‬לאחר לידה של תינוק‬
‫נוסף‪ .‬האם הרגישה כי הבן כועס ודוחה כל ביטוי של רצון לקשר מצידה‪ .‬בשלב בו התבקשו השניים לצייר‬
‫שביל ממסגרת למסגרת‪ ,‬הילד צייר שביל בקו חום מאד דק‪ ,‬ואילו האם ציירה שביל נוכח ועבה כלפיו‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫גברון‪ ,‬ת‪( .‬לקראת פרסום)‪ .‬הציור המשותף ‪ -‬הערכת יחסי הורה‪-‬ילד באמצעות ציור‪ .‬בתוך‪ :‬ברגר‪ ,‬ר‪( .‬עורך)‪ .‬להתבונן‬
‫ביצירה – לראות את הנפש‪ .‬קריית ביאליק‪ .‬הוצאת אח‬
‫לאחר שהילד התבונן בשביל של האם‪ ,‬הוא החל להוסיף צבע חום לשביל שלו‪ ,‬ואמר כי זוהי אדמה‪ .‬לאחר‬
‫מכן החל לצייר צמחייה ירוקה‪ .‬בשלב הציור המשותף האם שאלה אם תוכל להוסיף פרחים לשביל של‬
‫הילד‪ ,‬וכשזה הסכים שניהם התרכזו בחלק האמצעי של הציור וציירו גן פורח‪ .‬הילד ביקש לקרוא לציור‬
‫"שביל‪ ,‬בבקשה תצמח!"‪ ,‬ואמר כי זה החלק ממנו הכי נהנה בציור המשותף‪ .‬בתהליך זה ניתן לראות את‬
‫הוויסות ההדדי האימפליסיטי‪ ,‬כאשר הילד הגיב לשביל הנוכח של האם‪ ,‬ומתוך כך באה לידי ביטוי‬
‫המשאלה לקשר איתה‪ .‬האם שזיהתה את משאלת הילד לקשר‪ ,‬הגיבה באמצעות ציור מטאפורות של‬
‫צמיחה ופריחה‪ .‬מתוך הוויסות ההדדי האימפליסיטי שהתרחש בין שני השותפים נוצר מפגש משמעותי‬
‫שהכיל גם את המשאלה וגם את הפוטנציאל לקשר‪ .‬בהמשך ניתן היה לשוחח על מפגש זה עם האם‪ ,‬כאשר‬
‫ניתן היה לעבור מתוך רמת תקשורת אימפליסיטית של ההמיספרה הימנית‪ ,‬לרמת ארגון מתוך ההמיספרה‬
‫השמאלית ולתת לחוויה מילים ומשמעות (‪.)Schore, 2012‬‬
‫ניתן לראות כי המפגש של ההורה והילד במרחב הציורי המשותף מאפשר מפגש ייחודי עם העולם‬
‫הפנימי של כל אחד וגם עם העולם המשותף שנוצר יחד‪ .‬בנג'מין (‪ )Benjamin, 2005‬מתייחסת למרחב‬
‫המשותף בין אם וילד כאיכות שלישית המכילה את חווית האינטראקציה של שני השותפים (גברון‪.(1222 ,‬‬
‫בנג'מין (‪ )Benjamin, 2005‬מתייחסת למרחב השלישי (‪ )thirdness‬בתוך מערכת יחסים של אם‪ -‬ילד‪:‬‬
‫השלישי‪ ,‬על פי בנג'מין‪ ,‬הוא סוג של התקשרות‪ ,‬ומצוי בין האם לבין התינוק מתחילת החיים‪ ,‬הוא טרום‪-‬‬
‫סמלי וטרום‪-‬מילולי ומכיל בתוכו וויסות והכרה הדדיים (גברון‪ .(1222 ,‬גם אוגדן (‪ )1222‬כותב על אחדות‬
‫היחסים של אם וילד‪ .‬אוגדן מקביל אחדות זו לקשר בין מטפל ומטופל וקורא לכך "השלישי האנליטי"‪.‬‬
‫אחדות משותפת זו נמצאת במקביל למאפיינים ייחודיים של כל אחד מהשותפים‪ .‬הפעילות המשותפת‬
‫במסגרת הציור המשותף מזמנת התנסות ייחודית‪ ,‬שמכילה בנוסף לביטוי האינדיבידואלי של כל אחד‬
‫מהשותפים‪ ,‬גם את הביטוי ה"שלישי" המשותף לשניהם‪ .‬מתוך תהליך היצירה והתוצר המשותף נוצר‬
‫מרחב שלישי משותף המכיל את מהות היחסים כגוף נוכח‪ ,‬אותו חשוב לנסות לזהות ולבדוק‪ .‬לדוגמא‪,‬‬
‫ילדה בת ‪ 0‬ציירה עם אביה את החלק המשותף והאחרון ב‪ .JPP -‬האב והילדה ציירו גן משחקים‪ ,‬כאשר כל‬
‫אחד מהם צייר דברים שונים שהוא אוהב לעשות‪ .‬בנוסף‪ ,‬כל אחד מהם צייר את עצמו במקום שמתאים לו‬
‫להיות בגן‪ .‬כשביקשתי לתת שם לציור הילדה צעקה בשמחה‪" :‬זה הגן הקסום שלי ושל אבא"‪ .‬במילותיו‬
‫של אוגדן (‪ ,)1229‬בתהליך הציור נוצרה חלימה משותפת של שני השותפים‪ .‬תהליך חלימה המשותפת‪ ,‬על פי‬
‫אוגדן (‪ (1229‬הינו חוויה רב ממדית הווית שמתרחשת במערכת יחסים ייחודית‪ ,‬כגון זו של מטפל ומטופל‪.‬‬
‫בתהליך זה מתרחשים וויסות הדדי ויצירה‪ ,‬ומתאפשרת התבוננות בסיטואציה מסוימת ממספר רב של‬
‫נקודות מבט וזמן בעת ובעונה אחת‪ .‬חוויה זו מתרחשת לדעתי פעמים רבות במהלך יצירה משותפת של‬
‫הורה וילד ומאפשרת על פי אוגדן "דרכים ייחודיות של הימצאות עם אדם ויצירת תקשורת איתו‪ ,‬אשר לא‬
‫היו יכולות להתרחש בין שני אנשים אחרים כלשהם בעולם" (אוגדן‪ .1229 ,‬עמ' ‪.)19‬‬
‫ציור משותף כמעודד תהליכי מנטליזציה‬
‫כשהורה וילד מציירים אחד לצד השני נוצרת אפשרות לבטא תחושות רגשות ומחשבות הקשורות ליחסים‬
‫באופנים מגוונים‪ ,‬החל מחוויות ראשוניות קדם‪ -‬סימבוליות‪ ,‬באמצעות מריחת צבע או באמצעות תנועה‬
‫סוערת ועד יצירת דימויים ברורים יותר כגון ציור של ילד עצוב או כועס‪ .‬במקביל לכך מתרחשת תקשורת‬
‫מילולית בין ההורה לילד שמתייחסים לתהליך ולתוצר‪ .‬במסגרת הציור המשותף ישנו מקום לעולם‬
‫הייצוגים הפנימי של כל אחד‪ ,‬כמו גם לעולם הייצוגים המשותף‪ .‬באופן כזה כל אחד מהשותפים יכול לבטא‬
‫היבטים מעולמו הפנימי ובו זמנית להתבונן בהיבטים מעולמו של האחר כחלק מתהליך מנטליזציה‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫גברון‪ ,‬ת‪( .‬לקראת פרסום)‪ .‬הציור המשותף ‪ -‬הערכת יחסי הורה‪-‬ילד באמצעות ציור‪ .‬בתוך‪ :‬ברגר‪ ,‬ר‪( .‬עורך)‪ .‬להתבונן‬
‫ביצירה – לראות את הנפש‪ .‬קריית ביאליק‪ .‬הוצאת אח‬
‫מנטליזציה הינה תהליך רגשי וקוגניטיבי שמאפשר להבין את התנהגויות העצמי והאחר כביטוי למצבים‬
‫רגשיים‪ .‬מנטליזציה היא יכולת אנושית טבעית‪ ,‬שמתהווה במסגרת של מערכת יחסים ומורכבת מהיכולת‬
‫לחוש את העצמי אל מול האחר‪ ,‬כבעל כוונות מחשבות תחושות ורגשות ייחודיים‪ ,‬ובמקביל לתפוס את‬
‫האחר כבעל כוונות מחשבות ורגשות ייחודיים משלו‬
‫)‪ .)Verheugt-Pleiter, Zevalkink & Schmeets, 2008; Fonagy, Allen & Bateman ,2008‬במסגרת‬
‫הטיפול הדיאדי חוויות ההורה והילד מקבלות מקום משמעותי ונוכח באמצעות תהליך היצירה‪ ,‬התוצר‬
‫וההתבוננות על שני אלו; כאשר העניין והמוכוונות של ההורה והמטפלת כלפי עולמו הפנימי של הילד הינם‬
‫מרכזיים בטיפול (קפלן‪ ,‬הראל ואבימאיר‪-‬פת‪ .(1222 ,‬באמצעות ההתבוננות בתהליכי היצירה ובתוצר ניתן‬
‫להזמין את ההורה לחשוב למה הילד המסוים הזה זקוק‪ ,‬באיזה מצב הוא נמצא‪ ,‬כמו גם מה קורה לכל‬
‫אחד מהשותפים במערכת היחסים ב"כאן ועכשיו"‪ .‬יכולת ההורה לזהות ביטויים אימפליסיטיים במהלך‬
‫תהליך היצירה המשותפת‪ ,‬ולהבינם כמצבים רגשיים‪ ,‬תומכת בשינוי ביכולת הויסות העצמי של הילד‬
‫ובערך העצמי שלו (‪ .)Slade et al., 2005‬לדוגמא‪ ,‬בשלב הראשון של ה‪ , JPP -‬ציירו אם וילד בן ‪ 6‬אחד לצד‬
‫השני את השטח הפרטי‪ .‬האם ציירה פרח ססגוני וגדול בכל השטח שלה‪ .‬הילד ביקש גם הוא לצייר פרח‬
‫ושקע בהנאה במריחת צבעים בשכבות‪ .‬לאחר מספר דקות הילד עצר להתבונן בציור של האם‪ .‬בן רגע‬
‫תנוחת הגוף שלו עברה ממצב ערני וזקוף לקריסה על השולחן ללא דיבור‪ .‬כשתיארתי את שהתרחש‪ ,‬האם‬
‫מייד עצרה מלצייר ואמרה‪" :‬יכול להיות שקשה לך כשאתה מסתכל על הפרח שלי ומשווה?" האם הוסיפה‬
‫כי פעמים רבות הילד מרגיש פחות מוצלח מאחרים‪ .‬האם זיהתה את חווית האכזבה של הילד‪ ,‬באמצעות‬
‫הביטוי הגופני שלו ונתנה לחוויה זו מילים‪ .‬בהמשך התבוננו על הציור של הילד ותיארנו את מריחת הצבע‬
‫האינטנסיבית ואת ריבוי הצבעים והגוונים החדשים שנוצרו‪ .‬הילד הזדקף שוב ואמר‪" :‬כן‪ ,‬תראו איזה צבע‬
‫חדש המצאתי"‪ .‬מתוך כך היה ניתן לדבר על זה שהילד והאם שונים‪ ,‬וכי כל אחד מבטא את עצמו באופן‬
‫שונה‪ .‬תהליך המנטליזציה שהתרחש כלל את יכולת האם לזהות את האכזבה של בנה ולהגיב לכך‪ .‬מתוך‬
‫כך נראה כי הילד חש מובן‪ ,‬והצליח לבטא גם קושי וגם לעבור תהליך שינוי הקשור לחווית העצמי שלו‪.‬‬
‫סיכום‬
‫כלי הציור המשותף הינו כלי הערכה מבוסס יצירה‪ ,‬שמאפשר התבוננות מוחשית בהיבטים אימפליסיטיים‬
‫של יחסי הורה‪-‬ילד‪ .‬כלי זה מתייחס ליחסים‪ ,‬כאל נוכחות ייחודית לדיאדה אותה הוא בודק "כאן ועכשיו"‬
‫בזמן נתון ובמסגרת חוויה משותפת‪ .‬הפרק מציג את ההיבט הקליני של תהליך ההערכה‪ ,‬מהם ניתן לראות‬
‫את חשיבות ההתבוננות האינטגרטיבית שלוקחת בחשבון שילוב בין מרכיבים שונים של היחסים‪ .‬הציור‬
‫המשותף מאפשר מדידה של חוויה אימפליסיטית משותפת המאפשרת ביטוי רב מימדי‪ ,‬באמצעות‬
‫התנהגות‪ ,‬תגובות גופניות ותחושתיות‪ ,‬אופן השימוש בחומרי היצירה‪ ,‬וביטוי באמצעות תופעות ציוריות‪,‬‬
‫דימויים ומטאפורות (מרקמן‪ -‬סינמנס‪.)Crittenden, 2006; 1229 ,‬‬
‫מבחינת ההיבט הקליני‪ ,‬תהליך ה‪ JPP -‬מאפשר להורים ולילדים להתנסות בחוויה של יצירה משותפת‬
‫המאפשרת ביטוי לחלקים סמויים ביחסים ולחלקים שאינם תמיד זמינים לביטוי באופן אקספליסיטי‪.‬‬
‫ההתבוננות המשותפת של המטפל‪/‬ת וההורים על תהליך ההערכה מאפשרת להעריך את צרכי הילד בתוך‬
‫המשפחה‪ ,‬את כוחותיו וקשייו‪ ,‬ומתוך זה לבנות מטרות טיפוליות‪ .‬יתרון קליני נוסף של תהליך ההערכה‬
‫הוא בהיותו מתפתח ומאפשר בנייה של תהליכי וויסות הדדי אימפליסיטיים שנוצרים במהלך‬
‫האינטראקציה (‪ .)Schore, 2012‬תהליך הציור מורכב מכמה שלבים‪ :‬הוא מתחיל בביטוי אישי לנוכח‬
‫האחר (שטח אישי ומסגרת)‪ ,‬דרך יצירת קשר (שביל) ועד ציור במרחב משותף‪ .‬תהליך מתפתח זה מאפשר‬
‫‪14‬‬
‫גברון‪ ,‬ת‪( .‬לקראת פרסום)‪ .‬הציור המשותף ‪ -‬הערכת יחסי הורה‪-‬ילד באמצעות ציור‪ .‬בתוך‪ :‬ברגר‪ ,‬ר‪( .‬עורך)‪ .‬להתבונן‬
‫ביצירה – לראות את הנפש‪ .‬קריית ביאליק‪ .‬הוצאת אח‬
‫לראות את הדיאדה במצבים שונים‪ ,‬כמו גם לראות פוטנציאל השינוי וההתפתחות שמתרחשים במהלך‬
‫היצירה המשותפת‪ .‬אלינור אולמן כתבה בהתייחס לתהליך ההערכה הרב‪ -‬שלבי שפיתחה‪ " :‬תהליך זה‬
‫מאפשר לדעת לא רק היכן הם (היוצרים) נמצאים ברגע מסוים‪ ,‬אלא גם להיכן הם יתפתחו‪ ,‬אילו‬
‫אפשרויות עומדות בפניהם ובאיזה אופן" ( ‪ Ulman, 1992‬עמ' ‪ .)88‬לדוגמא‪ ,‬פוטנציאל השינוי שקיים בכל‬
‫דיאדה הומחש באמצעות התיאורים של השביל הצומח שהפך לגן‪ ,‬והשבלול והלב שחברו לישות משותפת‬
‫שלמה‪ .‬עמדת המטפלת לאורך תהליך הציור המשותף היא עמדה של צופה‪-‬מאפשרת‪ ,‬שתומכת בתהליך‬
‫משמעותי במסגרת אוירה בטוחה ונעימה‪ .‬זאת בניגוד לטיפול הדיאדי עצמו‪ ,‬בו המטפלת נוכחת כצופה‪-‬‬
‫משתתפת בעלת עמדה רפלקטיבית עבור ההורה והילד (הראל‪ ,‬קפלן ואבימאיר‪-‬פת‪ .(1222 ,‬עם זאת‪ ,‬במפגש‬
‫שמתקיים עם ההורים לאחר תהליך ההערכה‪ ,‬המטפלת עוזרת להורים להתבונן ולזהות היבטים שונים‬
‫ביחסים עם ילדם מתוך תהליך הציור והתוצר המשותף‪ .‬בתהליך ההתבוננות המשותפת‪ ,‬המטפלת אינה‬
‫"כל יודעת "‪ ,‬כי אם צופה‪-‬שותפה לחשיבה על היחסים ועל הילד‪ .‬כפי שמומשג במאמר קודם (גברון‪,‬‬
‫‪ ,(1222‬המטפלת וההורים הופכים ל"קהל חושב" (‪ ,)Blake, 2001‬שחושב יחד על משמעות המפגש‬
‫המשותף‪.‬מבחינת ההיבט המחקרי ה‪ JPP -‬מציע כלי מדידה חדש של יחסי הורה‪-‬ילד‪ ,‬שיכול לתרום לשדה‬
‫הקליני של טיפול באמצעות אמנות חזותית וטיפול דיאדי‪ .‬הכלי מאפשר העמקה בחקר היחסים‬
‫האימפליסיטיים בין הורים לילדים בגיל הילדות התיכונה‪ .‬חוקרים וקלינאים רבים מתייחסים לחשיבות‬
‫מדידת הרובד האימפליסיטי‪ ,‬אך הוא לא נמדד מספיק עד כה‪ ,‬למרות חשיבותו הרבה במערך ההורות (‬
‫‪ .)Shai & Belsky, 2011; Schore, 2012; Pally, 2004; Stern, 2004‬כלי ה‪ JPP -‬מלווה במדריך ניתוח‬
‫המייחס תופעות ציוריות מוחשיות למדדי יחסים‪ .‬באופן זה ניתן להכשיר אנשי מקצוע בתחום טיפול‬
‫הורה‪-‬ילד ובתחום הטיפול באמצעות אמנות לזהות באופן מובנה מדדי יחסים מתוך ייצוג אימפליסיטי‪,‬‬
‫שניתן למדידה באופן ברור (‪ .)Goldner & Scharf, 2011‬בנוסף‪ ,‬המשך תהליך הפיתוח של הכלי מהווה‬
‫חלק ממטרה רחבה יותר של פיתוח מדדים מהימנים ותקפים בתחום של טיפול באמצעות אמנויות (שניר‪,‬‬
‫‪ .)Betts, 2006 ;1226‬למחקר בתחום הערכה בטיפול באמצעות אמנות חשיבות רבה‪ ,‬כדי להגדיר שפה‬
‫מוסכמת‪ ,‬וכדי לעגן את הניסיון הקליני בידע מבוסס ראיות‪ .‬חשוב לציין כי כלי ה‪ JPP-‬עדיין נחקר ונמצא‬
‫בתהליכי העמקה ופיתוח‪ .‬מתוקף כך יש להתייחס למידע המופק ממנו בצניעות ובזהירות‪.‬‬
‫ביבליוגרפיה‬
‫אוגדן‪ ,‬ת‪ .)2100( .‬על אי‪-‬היכולת לחלום‪ .‬הוצאת עם עובד‪.‬‬
‫אוגדן‪ ,‬ת‪ .)2102( .‬לגלות מחדש את הפסיכואנליזה‪ .‬הוצאת תולעת ספרים‪.‬‬
‫גברון‪ ,‬ת‪ .)2101( .‬הערכה וטיפול דיאדי באמצעות אמנות‪ .‬בתוך י‪ .‬הראל‪ ,‬ח‪ .‬קפלן‪ ,‬ור‪ .‬אבימאיר‪-‬‬
‫פת (עורכות)‪ .‬הטיפול הדיאדי‪ :‬מפגש בין המעשה הטיפולי והתיאוריה‪ .‬הוצאת‬
‫אוניברסיטת חיפה‪ .‬החוג לפסיכולוגיה‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫גברון‪ ,‬ת‪( .‬לקראת פרסום)‪ .‬הציור המשותף ‪ -‬הערכת יחסי הורה‪-‬ילד באמצעות ציור‪ .‬בתוך‪ :‬ברגר‪ ,‬ר‪( .‬עורך)‪ .‬להתבונן‬
‫ביצירה – לראות את הנפש‪ .‬קריית ביאליק‪ .‬הוצאת אח‬
‫גברון‪ ,‬ת‪ .)2100( .‬הערכה דיאדית באמצעות ציור משותף‪ -‬מדריך ניתוח (עבודה בהתהוות)‪ .‬הוצאה‬
‫עצמית‪.‬‬
‫גברון‪ ,‬ת‪ .)2102( .‬ציור משותף ככלי להערכת מאפייני קשר אימפליסיטיים (מובלעים) בין אמהות‬
‫לילדיהן בתקופת הילדות התיכונה‪ .‬עבודת גמר מחקרית המוגשת לאחר קבלת התואר‬
‫"מוסמך"‪ .‬הפקולטה לחינוך‪ .‬אוניברסיטת חיפה‪.‬‬
‫מיטשל‪ ,‬ס‪ .(2112( .‬התייחסותיות; מהיקשרות לאינטרסובייקטיביות‪ .‬הוצאת תולעת ספרים‪.‬‬
‫מרקמן סינמנס‪ ,‬ד‪ .)2102( .‬כשהחסוי הופך לגלוי‪ :‬פסיכותרפיה באמצעות אמנות‪ .‬הוצאת רסלינג‪.‬‬
‫שניר‪ ,‬שרון (‪ .)2112‬ביטויי קירבה ואינדיווידואליות בציורים משותפים של בני זוג‪ .‬חיבור לשם‬
‫קבלת התואר " דוקטור לפילוסופיה" אוניברסיטת חיפה‪ .‬הפקולטה לחינוך‪.‬‬
‫קפלן‪ ,‬ח‪ ,.‬הראל י‪ ,.‬ואבימאיר‪-‬פת (‪ .)2101‬טיפול אם‪-‬ילד ואב‪-‬ילד‪ :‬גישה דינמית התייחסותית‬
‫לטיפול בהפרעות ביחסים‪ :‬מבט עכשווי‪ .‬בתוך י‪ .‬הראל‪ ,‬ח‪ .‬קפלן‪ ,‬ור‪ .‬אבימאיר‪ -‬פת‬
‫(עורכות)‪ .‬הטיפול הדיאדי‪ :‬מפגש בין המעשה הטיפולי והתיאוריה‪ .‬הוצאת אוניברסיטת‬
‫חיפה‪ .‬החוג לפסיכולוגיה‪.‬‬
‫‪Benjamin, J. (2005). What Mothers and Babies Need. In: Feig Brown (Ed). What Do Mothers‬‬
‫‪Want? The Analytic Press.‬‬
‫& ‪Beebe, B., Jaffe, J., Markese, S., Buck, K., Chen, H., Cohen, P., Bahrick, L., Andrews, H.,‬‬
‫‪Feldstein, S. (2010). The origins of 12-month attachment: A microanalysis of 4-month‬‬
‫‪mother–infant interaction. Attachment & Human Development. Vol. 12, 1–2, 3–141.‬‬
‫‪Betts, D. (2006). Art therapy assessments and rating instruments: Do they measure up? The‬‬
‫‪Arts in Psychotherapy 33, 422–434.‬‬
‫‪Blake, Peter, (2001). "Think outside, not inside": making an interpretation hearable. In Being‬‬
‫‪Alive. Building on the work of Anne Alvarez. Ed: Edwards, J. Brunner- Routledge.‬‬
‫‪Bucci, W. (2005). The interplay of Subsymbolic and symbolic processes in psychoanalytic‬‬
‫‪treatment. Psychoanalytic Dialogues, 15 (6), 855-873.‬‬
‫‪16‬‬
‫ להתבונן‬.)‫ (עורך‬.‫ ר‬,‫ ברגר‬:‫ בתוך‬.‫ילד באמצעות ציור‬-‫ הערכת יחסי הורה‬- ‫ הציור המשותף‬.)‫ (לקראת פרסום‬.‫ ת‬,‫גברון‬
‫ הוצאת אח‬.‫ קריית ביאליק‬.‫ביצירה – לראות את הנפש‬
Bucci, W. (2009). The role of bodily experience in emotional organization. In A. Sommer
(Ed.), Bodies in treatment: The unspoken dimension, (pp. 51-76), Relational
Perspective Book Series, V. 36, CRC Press
Cincotta, N. (2002). The journey of middle childhood: Who are "latency" age children? In S.
Austrian (Ed.), Development theories through the life cycle. Columbia University
Press. New York.
Cohen, E, & Lwow, E. (2004). The Parent–Child Mutual Recognition Model: Promoting
Responsibility and Cooperativeness in Disturbed Adolescents Who Resist Treatment. Journal
of Psychotherapy Integration. Vol. 14, No. 3, 307–322
Collins, A., Madsen, S. & Susman-Stillman, A. (2002). Parenting during middle childhood.
In M. Bornstein (Ed.), Handbook of Parenting. Lawrence Erlbaum Associates
Publishers. London.
Crittenden, P. (2006). Why do inadequate parents do what they do? In Mayseless, O. (Ed.).
Parenting Representation: Theory, Research, and Clinical Implications. Cambridge
University Press.
Fonagy, P. (2001). Changing ideas of change: The dual components of therapeutic action. In
J. Edwards (Ed.), Being Alive: building on the work of Anne Alvarez. BrunnerRoutledge.
Fonagy, P, Allen, J. G. Bateman, A. W. (2008), Mentalizing in Clinical Practice. American
Psychiatric Publishing Inc. Washington DC.
Franieck. L., & Gunter, M. (2010). On Latency: Individual Development, Narcissistic
Impulse, Reminiscence, and Cultural Ideals. Karnac. London.
Gantt, L. & Tabone, C. (1998). The formal elements art therapy Scale: The Rating Manual.
Morgantown, WV: Gargoyle Press.
17
‫ להתבונן‬.)‫ (עורך‬.‫ ר‬,‫ ברגר‬:‫ בתוך‬.‫ילד באמצעות ציור‬-‫ הערכת יחסי הורה‬- ‫ הציור המשותף‬.)‫ (לקראת פרסום‬.‫ ת‬,‫גברון‬
‫ הוצאת אח‬.‫ קריית ביאליק‬.‫ביצירה – לראות את הנפש‬
Goldner, L., Scharf, M. (2011). Children’s family drawings: a study of attachment,
Personality and Adjustment. Art Therapy: Journal of the American Art Therapy
Association, 28(1)11–18.
Granot, D., & Mayseless O. (2001). Attachment security and adjustment to school in
middle childhood. International Journal of Behavioral Development, 25, 530–541.
Harel, J., Kaplan, H., Avimeir- Patt, R., & Ben-Aaron, M. (2006). The Child's Active
Role in Mother-Child, Father-Child Psychotherapy: A Psychodynamic
Approach to the Treatment of Relational Disturbances. The British
Psychological Society, Psychology and Psychotherapy: Theory, Research and
Practice. 79, 23-36.
Karavasilis, L. Doyle, A. Markiewicz, D. (2003). Association between parenting style
and attachment to mother in middle childhood and adolescence. International
Journal of Behavioral Development 31, 65-76.
Kramer, E. (2000). Art as Therapy. Jessica Kingsley Publishers. London and Philadelphia.
Kwiatkowska, H. (1978). Family Therapy and Evaluation Through Art. Springfield,
IL: Charles C Thomas.
Landgarten, H. (1987). Family art psychotherapy: A clinical guide and casebook.
New York. Brunner/Mazel.
LaRoque, S., & Obrzut, J. (2006). Pencil pressure and anxiety in drawings. Journal of
Psychoeducational Assessments, 24, 4, 381-393.
Lyons-Ruth, K. (1998). Implicit relational knowing: Its role and development and
psychoanalytic treatment. Infant Mental Health Journal, 19, 282-289.
Madigan, S., Ladd, M., & Goldberg, S. (2003). A picture is worth a thousand
Words: Children’s representations of family as indicators of early attachment.
18
‫ להתבונן‬.)‫ (עורך‬.‫ ר‬,‫ ברגר‬:‫ בתוך‬.‫ילד באמצעות ציור‬-‫ הערכת יחסי הורה‬- ‫ הציור המשותף‬.)‫ (לקראת פרסום‬.‫ ת‬,‫גברון‬
‫ הוצאת אח‬.‫ קריית ביאליק‬.‫ביצירה – לראות את הנפש‬
Attachment & Human Development, 5 (1), 19 – 37.
Mayseless, O., & Scharf, M. (2009). Too Close for Comfort: Inadequate Boundaries With
Parents and Individuation in Late Adolescent Girls. American Journal of
Orthopsychiatry, 79. No 2. 191-202.
Mills, a., Cohen, B., & Meneses, J. (1993). Reliability and validity tests of the diagnostic
drawing series. The arts in psychotherapy, 20, 83-88.
Pally, R. (2005). A Neuroscience perspective. In Beebe, B., Knoblauch, S., Rustin, J., &
Sorter, D. (Eds). Forms of Intersubjectivity in Infant, Research and adult treatment.
Other Press.
Proulx, L. (2003). Strengthening emotional Ties through Parent-Child Dyad art Therapy.
Jessica Kingsley publishers. London and Philadelphia.
Rubin, J. A. (1984). Child art therapy. Van Nostrand Reinhold
Rubin, J.A. (1998). Art Therapy- An Introduction. Philadelphia: Brunner/Mazel.
Schore, A. (2011). The Right Brain Implicit Self Lies at the Core of Psychoanalysis.
Psychoanalytic Dialogues, 21:75–100
Schore, A. (2012). The Science of art of psychotherapy. W.W. Norton & Company. NewYork. London.
Shai, D. & Belsky, L. (2011). When words just won't do: Introducing parental embodied
mentalizing. Child Development Perspectives. 5, 3, 173-180.
Schermerhorn , A., Bates, J., Goodnight, J., Lansford, J., Dodge, K. & Pettit, G.
(2013). Temperament moderates associations between exposure to stress and
children’s externalizing problems. Child Development, 84, 5, 1579–1593.
Slade, A. (2005). Parental reflective functioning: An introduction. Attachment & Human
Development, 7(3): 269 – 281.
19
‫ להתבונן‬.)‫ (עורך‬.‫ ר‬,‫ ברגר‬:‫ בתוך‬.‫ילד באמצעות ציור‬-‫ הערכת יחסי הורה‬- ‫ הציור המשותף‬.)‫ (לקראת פרסום‬.‫ ת‬,‫גברון‬
‫ הוצאת אח‬.‫ קריית ביאליק‬.‫ביצירה – לראות את הנפש‬
Stern, D. (2004). The Present Moment in Psychotherapy and Every Day life. New York:
Norton& Company.
Ulman, E. (1975). ). A new use of art in psychiatric diagnosis. American Journal of Art
Therapy. Vol 30 (3). 78-98.
Verheugt-Pleiter, A. J. E. Zevalkink, J. Schmeets, M., (2008). Mentalizing in Child Therapy.
Karnac Books.
Waddel, M. (2002). Inside Lives: Psychoanalysis and the Growth of the Personality. Karnac
Books.
Wadeson, H. (2010). Art Psychotherapy (2nd Ed.). New York, NY: Wiley & Sons
Wilson, A., Lengua, L., Meltzoff, A., & Smith, K., (2010).Parenting and Temperament prior
to September 11, 2001, and parenting specific to 9/11 as predictors of children`s post
traumatic stress symptoms following 9/11. Journal of Clinical Child & Adolescent
Psychology, 39 (4), 445-459.
21