De har jo drømme ligesom alle andre”

Transcription

”DE HAR JO DRØMME LIGESOM ALLE ANDRE”
OM ANBRAGTE UNGES LIVSMESTRING
”THEY HAVE DREAMS JUST AS EVERYBODY ELSE”
ABOUT PLACED ADOLESCENCE LIFEMASTERING
Camilla Glückstadt - 11A – Ps11s199
Helene Jørgensen- 11C – Ps11s026
Kristina Melchiorsen – 11C – Ps11s050
Stefan Mølholt – 11C - Ps11s067
9. JANUAR 2015
UNIVERSITY COLLEGE SJÆLLAND – CAMPUS SLAGELSE - PÆDAGOGUDDANNELSEN
Prøve: Bachelor
Vejleder: Niels Grandal
Anslag: 79.838
Bachelorprojekt
Kristina Melchiorsen – Helene Jørgensen
Camilla Glückstadt – Stefan Mølholt
Gruppe 26
Indhold
1. Indledning (Fælles) ....................................................................................................................................... 2
2. Problemformulering (Fælles)........................................................................................................................ 3
3. Emneafgrænsning (Fælles) ........................................................................................................................... 3
4. Metode (Fælles) ........................................................................................................................................... 3
5. Anvendelse af empiri (Fælles) ...................................................................................................................... 6
6. Teori, centrale begreber og analyse ............................................................................................................. 7
6.1 Anbragte unge (Kristina: 14.868 anslag) ................................................................................................. 7
6.1.1. Redegørelse .................................................................................................................................... 7
6.1.2. Analyse og diskussion ................................................................................................................... 10
6.1.3. Professionssammenfatning .......................................................................................................... 13
6.2 Social udsathed (Helene: 14.946 anslag) .............................................................................................. 13
6.2.1. Redegørelse .................................................................................................................................. 13
6.3 Resiliens (Camilla: 14.447 anslag) ......................................................................................................... 20
6.3.1. Redegørelse .................................................................................................................................. 20
6.4 Social inklusion (Stefan: 14.929 anslag) ................................................................................................ 27
6.4.1. Redegørelse .................................................................................................................................. 27
7. Professions perspektiv (Fælles) .................................................................................................................. 34
8. Konklusion (Fælles)..................................................................................................................................... 36
8.1. Perspektivering (Fælles) ...................................................................................................................... 37
9. Litteratur .................................................................................................................................................... 38
Bilag 1 – Kvalitativt interview som metode .................................................................................................... 42
Bilag 2 - Interviewdesign ................................................................................................................................ 42
Bilag 3 – Interviewguide til Souschef på ”Det gamle apotek”......................................................................... 43
Bilag 4 – Transskription af interviewet d. 10 december 2014 ........................................................................ 44
Bilag 5 – Samtykkeerklæring .......................................................................................................................... 55
1
Bachelorprojekt
Gruppe 26
1. Indledning (Fælles)
”Der har manglet noget i deres opvækst. Der har manglet noget opmærksomhed, de har manglet
noget nærvær. Der har måske manglet noget struktur, så barnet kunne føle sig tryg” (Interview,
10. december, 2014).
Langt de fleste børn og unge vokser op under gode vilkår, men ikke alle er så heldige. Det
estimeres på baggrund af registerdata fra Det Nationale Forskningscenter for Velfærd, at ca. 15%
af børn og unge mellem 3-19 år i Danmark kan betegnes som udsatte (Ottosen, Andersen, Nielsen,
Lausten & Stage, 2010).
Der kan herunder være tale om unge som kommer fra så dårlige vilkår, at de må anbringes uden
for hjemmet. At blive anbragt er en indgribende beslutning for både den unge og forældrene.
Anbragte unges baggrund adskiller sig på mange punkter så væsentligt meget fra jævnaldrene, at
man kan tale om at disse unge kan have dårligere udviklingschancer end andre unge i den
resterende befolkning.
Det er svært at tale entydigt om hvad der fører til en anbringelse, men det kan dog konstateres at
anbringelser vedrører en stor børn- og ungegruppe, hvis liv i mere eller mindre grad afgørende
påvirkes af anbringelsen.
Vi er derved blevet nysgerrige på, at finde frem til hvordan vi som fremtidige pædagoger kan
støtte anbragte unge i deres livsmestring. Vi finder det hertil interessant hvad der kan have
indflydelse på, at nogle unge oparbejder en større resiliens end andre, til trods for de ensartede
livsbetingelser i barndommen. Som pædagoger har vi ligeledes et ansvar for, at give den unge de
fornødne ressourcer og kompetencer til at mestre livet og begå sig i samfundet.
I vores praktikker inden for henholdsvis børn og unge-området samt mennesker med sociale
problemer, har vi erfaret at en anbringelse har stor indflydelse på den unges selvstændige liv både
under og efter anbringelsen. Selve anbringelsen i sig selv kan derfor betragtes som værende af
central betydning for den unges livsomstændigheder samt placering i samfundet. Vi finder det
derfor interessant hvordan et inklusionsorienteret perspektiv hertil kan medtænkes i det
pædagogiske arbejde med anbragte unge, og hvordan vi som pædagoger kan bidrage til at give
den unge kompetencer til at mestre sine sociale færdigheder.
2
Bachelorprojekt
Gruppe 26
Gennem vores praktikker har vi dertil erfaret, at inklusionsarbejdet tit og ofte var en udfordring og
at det var svært at inkludere de unge i det almene samfund. Dette på trods af de unges ønske om
at have et liv på lige fod med andre unge.
2. Problemformulering (Fælles)
Hvordan arbejder vi som pædagoger kompetent med anbragte unges livsmestring?
3. Emneafgrænsning (Fælles)
Vi afgrænser vores målgruppe til anbragte unge som bor på et opholdssted, da vores fokus ligger
på det socialpædagogiske arbejde med den unge. Vi fravælger her at se på unge som er anbragt
hos plejefamilier.
Vi har valgt at ligge vores fokus på unge i alderen 15-18 år, da det i denne alder er fremtrædende,
at den unge begynder at etablere sit selvstændige liv.
Vi har i opgaven hovedsageligt vores fokus på den unges livsmestring under anbringelsen, men
sigter hertil også imod at se på de kompetencer vi som pædagoger kan give den unge til efter
anbringelsen. Vi vælger dog ikke at inddrage efterværn og dets funktion, da dette er et tilbud som
hovedsageligt gives til den unge over 18 år.
Vi fravælger ydermere i opgaven at inddrage forældresamarbejdet, til trods for at vi er bevidste
om dette samarbejdes relevans og betydning. Vi ønsker derimod i opgaven at rette vores fokus på
den pædagogiske professions kompetencer og ansvar i forhold til arbejdet med anbragte unges
mestring af livet. Hertil vælger vi derfor ligeledes at fravælge det tværprofessionelle samarbejde,
selvom vi er bevidste om dets relevans og store indflydelse, i forhold til netop denne målgruppe.
4. Metode (Fælles)
Vi er opmærksomme på at vi i vores brug af teoretikere trækker på flere forskellige
videnskabsteoretiske tilgange, men som udgangspunkt tager vi i opgaven afsæt i en hermeneutisk
og socialkonstruktivistisk tilgang til vores problemfelt. Hermeneutikken er os behjælpelige med at
forstå et komplekst samspil mellem menneskets handlinger, følelser og oplevelser set i forhold til
de sociale sammenhænge vi beskæftiger os med.
3
Bachelorprojekt
Gruppe 26
Vi tager herudfra afsæt i det menneskesyn der ligger i den hermeneutiske tilgang, hvor mennesket
ikke ses som en isoleret og selvstændig størrelse, men i højere grad ses som præget af de sociale
sammenhænge. Den socialkonstruktivistiske tilgang vælger vi ligeledes at inddrage, da denne
belyser de sociale konstruktioner som værende virkelige, ud fra den enighed og tillid der skabes
mellem mennesker i forskellige kontekster. Her ses sociale fænomener ud fra en forståelse af de
bevidste og ubevidste sociale processer, der er med til at holde et fænomen i live (Jørnø, 2014).
Vi har valgt at dele opgaven ind i 4 hovedelementer: Anbragte unge, Social udsathed, Resiliens og
Social inklusion. Vi inddrager hertil under hvert hovedelement et professionsorienteret afsnit, hvor
vi vil fremhæve hvad relevans de specifikke afsnit har for den pædagogiske profession. Dette gør vi
for målrettet at specificere vores opgave og dets problemfelter til den pædagogiske professions
arbejde.
Vi
sammenfatter
som
afslutning
på
opgaven
de
4
hovedelementers
analyse/diskussionsafsnit, i form af et professions perspektiv.
Vi finder det relevant, som udgangspunkt for belysningen af vores problemfelt, at inddrage et
perspektiv på den anbragte unges situation og position i samfundet. Dette for at få en
grundlæggende forståelse for hvilke udfordringer den unge står overfor.
Hertil vælger vi som det første, at redegøre for vores målgruppe og betegnelsen anbragte unge.
Dette med udgangspunkt i Tine Egelunds perspektiver. Vi vil ydermere inddrage Kari Killéns1 teori
om omsorgssvigt, for at belyse dette svigts indvirkning på anbringelsen og dette svigts relevans for
forståelsen af den unges situation. Kari Killén har mange års erfaring med forskning inden for
omsorgssvigt, og netop derfor finder vi hendes teorier relevante at anvende i vores opgave.
Dernæst finder vi det relevant at belyse social udsathed set i relation til den unges anbringelse. Vi
vil hertil se på pædagogens forståelse af dette og inddrage Urie Bronfenbrenners2 helhedssyn for
via dette at belyse udsathed fra forskellige perspektiver. Til at belyse social udsathed benytter vi
primært Jørgen Larsens3 samt Niels Plougs4 definitioner af begrebet. Dette gør vi for at give et
billede af, hvad det vil sige at være socialt udsat og hvordan vi herudfra som pædagoger arbejder
med den udsatte unge. Jørgen Larsen & Niels Ploug har i deres arbejde gennemgående fokus på
1
Kari Killén – Socionom, dr. Phil. – Forsker ved NOVA (Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring)
Urie Bronfenbrenner – Professor i udviklingspsykologi ved Cornell University.
3
Jørgen Larsen – lic.scient.soc., ph.d. og professor ved Sociologisk institut.
4
Niels Ploug – Cand. Polit. og forskningschef hos SFI.
2
4
Bachelorprojekt
Gruppe 26
social udsathed, og vi finder dem derfor væsentlige at benytte til belysning af problemfeltet. Vi
inddrager ligeledes begrebet stiafhængighed for at få forståelse for udsatheds opståen.
Dernæst vælger vi at belyse risikofaktorer, da vi finder det relevant at vi som pædagoger har viden
og indsigt i hvilke faktorer der udgør en risiko for social udsathed. Dette med afsæt i Per Schultz
Jørgensens5 risikomodel.
Under vores afsnit om resiliens vælger vi at belyse begrebet livsmestring og her vil vi benytte os af
Inger Thormann6. Ligeledes inddrager vi Anne Inger H. Borge7, for at få mere end ét perspektiv på
resiliens. Yderligere vil vi for at forstå begrebet sårbarheds- og beskyttende faktorer inddrage en
model af Dion Sommer8. Dette gør vi for herigennem at analysere på, hvorfor nogle oparbejder
større resiliens end andre. Vi vil inddrage international forskning i form af Kauai-undersøgelsen, da
den giver os mulighed for at analysere på de forhold der spiller ind, i forhold til individets måde at
bearbejde sin opvækst på.
Dernæst inddrager vi overvejelser om genetisk arv og miljømæssige påvirkninger, med Michael
Rutter9 som udgangspunkt. Derudover ønsker vi at belyse hvorledes vi som pædagoger med viden
og indsigt i de beskyttende faktorer kan styrke den unges resiliens. Vi vil til at underbygge vores
pointer inddrage livsmestringsmodellen af den engelske psykolog Lobos.
Vi har valgt primært at benytte os af Bent Madsens10 teori om social inklusion og segregation hvor
vi hertil ser på hans model om den formelle sociale eksklusions proces. Dette for blandt andet at
belyse inklusionens aktuelle betydning og herigennem danne et perspektiv, hvor det analyseres,
hvordan den unge, kan fungere i samfundet. Ydermere inddrager vi Rasmus Alenkær11 & Nils
Mortensens12 teorier om inklusion, for at bidrage med et bredere perspektiv på inklusionens
aspekter.
5
Per Schultz Jørgensen – Psykolog og professor i socialpsykologi.
Inger Thormann – Psykolog og ansat på Skodsborgs observations og behandlingshjem.
7
Anne Inger Borge - Norsk psykolog og ansat ved psykologisk institut i Oslo.
8
Dion Sommer – Psykolog og professor i udviklingspsykologi ved AAU.
9
Michael Rutter – Professor i børne- og ungdoms psykiatri.
10
Bent Madsen – Cand. Pæd. I pædagogik og lektor ved CVU - Ansat på Nationalt Videnscenter for Inklusion og
Eksklusion (NVIE).
11
Rasmus Alenkær – Psykolog og PhD.
12
Nils Mortensen – dr.scient.soc. og lektor emeritus.
6
5
Bachelorprojekt
Gruppe 26
5. Anvendelse af empiri (Fælles)
Som videnskabelig metode til afsøgning af vores problemfelt vælger vi at benytte et kvalitativt
interview. Dette interview bruger vi som et grundlæggende fællestræk i alle opgavens afsnit, som
egen empiri til understøttelse af vores fortolkninger. Til udarbejdelsen og planlægningen af vores
interview, benytter vi Christa Brønd & Anna Porse Nielsens antropologiske værktøjer, i form af
interviewguide og interviewdesign (Se bilag 2+3). Dette for at få en systematisk og velovervejet
tilgang til vores interview. Til bearbejdningen af vores interview benytter vi os af Steinar Kvale13 og
hans analyseværktøjer, hvor vi som udgangspunkt bearbejder interviewet ud fra en ad hocanvendelse. Dette i form af analyse på udvalgte citater fra vores interview, til skabelse af mening
undervejs i opgaven og hertil fremsætte dybere fortolkninger af specifikke udsagn (Kvale, 1997).
Vores interviewguide lægger vægt på at indsamle den eksterne aktørs viden, erfaringer og
holdninger til emnet livsmestring for anbragte unge. Vi har i den forbindelse etableret kontakt til
opholdsstedet ”Det gamle apotek”, hvor der bor 6 piger i alderen 12-18 år. Vi har valgt at lave et
kvalitativt interview med souschefen på stedet, for at få indsigt i pædagogernes arbejde med
livsmestring. Derudover havde vi lavet et kvalitativt spørgeskema i form af åbne spørgsmål til de 6
piger på stedet. Dette havde vi et ønske om, for at inddrage et brugerperspektiv og give en indsigt
i den unges egen opfattelse af det at være anbragt, samt hvorledes de føler sig klædt på til livet
efter anbringelsen. Dette var dog ikke muligt, da souschefen på stedet vurderede at spørgsmålene
inden for dette område ville komme for tæt på. Hun gjorde sig tanker om hvem der skulle ”lukke
ned igen” efter vores spørgsmål, som kunne åbne op for nogle følsomme emner, og derfor var det
ikke en mulighed at inddrage pigernes perspektiv.
Vi har undervejs i vores udarbejdelse af vores interview, gjort os nogle etiske overvejelser. Vi
ønsker med vores interview, at få souschefens syn og perspektiv synliggjort. Derfor er vi bevidste
om at vores måde at spørge på har betydning for hendes forståelse af praksis, og på sin vis er med
til at konstruere hendes egen selvopfattelse. Vi har derfor benyttet os af åbne spørgsmål for ikke,
at være for ledende i vores søgen på viden, samt for at få det svar, der for den interviewede falder
mest naturligt.
13
Steinar Kvale – Norsk professor i pædagogisk psykologi – leder af center for kvalitativ metodeudvikling.
6
Bachelorprojekt
Gruppe 26
Vi har i vores søgen efter vidensbelæg oplevet en barriere i vores forsøg på at skabe kontakt til
forskellige institutioner og unge inden for netop denne målgruppe, grundet målgruppens
sårbarhed. Det har derfor ikke været muligt for os at få inddraget et brugerperspektiv.
Undervejs i opgaven trækker vi ligeledes på empiri i form af forskellig forskningsdata, herunder
inddragelse af international forskning, som er med til at belyse og klarlægge vores problemfelt.
6. Teori, centrale begreber og analyse
6.1 Anbragte unge (Kristina: 14.868 anslag)
Vi vil med dette afsnit beskrive anbragte unge og se på lovgivningen omkring en anbringelse.
Derudover vil vi se på baggrunden for de fleste anbringelser for at få en bredere viden omkring
den unges situation og derudover for at give et indblik i hvilke udfordringer dette kan give den
unge senere i livet. Vi vil derfor se på de anbragte unge som i deres opvækst har lidt af
omsorgssvigt fra forældrene eller andre tætte omsorgspersoner. Derudover vil vi se på hvad vi
som pædagoger kan gøre i arbejdet med anbragte omssorgssvigtede unge på et opholdssted.
6.1.1. Redegørelse
”Anbringelse uden for hjemmet er en indgribende foranstaltning, som man efter lovgivningen kun
benytter, når man anser det for nødvendigt under hensyn til barnets eller den unges
udviklingschancer ” (Egelund & Jakobsen, 2009, s.11).
Den bekymring man kan have for et barn skyldes oftest enten at barnet lider af skadelige
handlinger fra forældrene i form af omsorgssvigt, eller at barnet eller den unge foretager skadelige
handlinger for sig selv. Her findes der en lovgivning i serviceloven som kommunerne skal følge hvis
de har en bekymring for et barn eller et ungt menneske.
”§ 52. Kommunalbestyrelsen skal træffe afgørelse om foranstaltninger efter stk. 3, når det må
anses for at være af væsentlig betydning af hensyn til et barns eller en ungs særlige behov for
støtte. Denne paragraf skal kommunen følge når de finder mistanke om at der skal foretages en
anbringelse af et barn eller ungt menneske” (Serviceloven, 2014).
Ifølge Danmarks Statistik der er opgjort i 2011, er børn og unge der er anbragt uden for hjemmet
oppe på 14.259 i alt. Heraf er 7.869 af de unge anbragt uden for hjemmet 12-17 år, og det er i
denne aldersgruppe at tallet for anbragte er højest (Danmarksstatistik, 2011).
7
Bachelorprojekt
Gruppe 26
Når man anbringer et ungt menneske uden for hjemmet, er det med fokus på målet om at give
den unge bedre muligheder for at blive påvirket i en anden retning end det er muligt for den unge
at få fra hjemmet af. En anbringelse gør at den unge bliver placeret i et miljø som skaber rum og
chancer for bedre udviklingsmuligheder (Egelund & Jakobsen, 2009).
Den unge der befinder sig på et opholdssted er oftest i gang med at tilegne sig nogle ressourcer og
værktøjer der gør dem i stand til at kunne blive socialt inkluderet14. Det at være anbragt på et
opholdssted gør at den unge hele tiden arbejder sig hen imod det at blive inkluderet i samfundet.
På denne måde kan institutionen hjælpe den anbragte unge til at følge udviklingen i samfundet og
bidrage til samfundets opretholdelse, på samme måde og med ensartede vilkår som alle andre
(Egelund & Jakobsen, 2009). De anbragte unge indgår således i en behandling når de befinder sig
på institutionen. Souschefen Connie Rysgaard fra det gamle apotek udtaler:
”Der ligger selvfølgelig også noget behandling i det, da der er en årsag til at de kommer her. Det
kan være alt inden for omsorgssvigt, det kan være misrøgt og det kan være der ikke har været nok
nærvær eller omsorg. Det kan være der ikke har været nok opdragelse. Der har ikke været det der
skal til for at danne et menneske. Så er det menneske ikke tryg i verden, og når man ikke er sikker
og tryg i verden, så søger man det et andet sted” (Interview, 10. december, 2014).
Med denne udtalelse påpeger Connie Rysgaard at pigerne på det gamle apotek indgår i en form
for behandling. En behandling der skal hjælpe de unge til at komme igennem den sorg de måtte
føle, på baggrund af det svigt de har oplevet fra omsorgspersonerne.
Dette leder os i retning mod at snakke om omsorgssvigt, da det ofte er det der ligger til grund for
en anbringelse af et barn eller et ungt menneske. Hvilket vi også kan udlede fra ovenstående citat.
Her tilføjer hun også at der har manglet noget i barndommen såsom opmærksomhed og nærvær.
Kari Killén tager udgangspunkt i Kempers syn på omsorgssvigt:
”Med omsorgssvigt forstår vi, at forældre eller de personer, der har omsorgen for barnet, påfører
det fysisk eller psykisk skade eller forsømmer det så alvorligt, at barnets fysiske og/eller psykiske
sundhed og udvikling er i fare” (Killén, 2010, s. 32).
14
Dette begreb vil der blive redegjort og analyseret for længere nede i opgaven.
8
Bachelorprojekt
Gruppe 26
Kari Killén benytter 4 former til at belyse omsorgssvigt. De 4 former beskriver Kari Killén således:
1. Vanrøgt
2. Fysiske overgreb
3. Psykiske overgreb
4. Seksuelle overgreb
Vanrøgt
Vanrøgt er den mest almindelige form for omsorgssvigt barnet kan opleve. Det er når barnets
kognitive, emotionelle eller sociale behov ikke tilgodeses. Dette tager udgangspunkt i forældrenes
mangel på engagement i forhold til det følelsesmæssige behov barnet har. Forældrene er med
andre ord ikke følelsesmæssigt tilgængelige for barnet. Denne form for omsorgssvigt kan have
konsekvenser for udviklingen hos barnet. Barnet bliver måske først taget op når det har skreget
længe nok, får mad, men ikke tilstrækkeligt med mad og ofte noget der ikke er næringsholdigt.
Midlertidigt oplever barnet utilstrækkelig omsorg fra forældrene og de er følelsesmæssigt ikke til
stede for barnet og dets behov. Barnet bliver ligeledes mødt med en behandling af ligegyldighed
og irritation fra forældrenes side.
Fysisk overgreb
Fysisk overgreb på et barn kan oftest ses ved blå mærker og brandsår. De blå mærker finder sted
efter at barnet er blevet slået med enten forskellige genstande eller med hænderne. Barnet kan
også være blevet slået omkuld. Ifølge Kari Killén ser disse blå mærker ikke særlig anderledes ud
end dem børnene får ved at lege og løbe rundt i løbet af dagen. Måden hvorpå disse mærker er
opstået og placeringen af skaderne kan dog bevidne om mærkerne er påført, eller om det er via
leg de er kommet. Brandsårene er tit fra cigaretter, men kan også være blevet påført med andre
varme genstande. Denne form for overgreb kan tydelig ses, men det der ikke kan ses udefra, er
barnets angst og dets smerte. Herunder den hjælpeløshed og fortvivlelse barnet måtte føle når
omsorgspersonerne har forvoldt barnet denne skade. Det kan medføre at barnet får psykiske
lidelser som kan være langt mere alvorlige på længere sigt end de fysiske traumer.
9
Bachelorprojekt
Gruppe 26
Psykiske overgreb
Denne form for omsorgssvigt beskriver Kari Killén som værende den mest vanskeligt definerbare
form. Psykiske overgreb er et vedvarende adfærdsmønster hos forældrene som bliver et
dominerende element hos barnet. Adfærdsmønstret er ødelæggende for barnet og hjælper ikke
barnet til at få et positivt selvbillede. Sårene hos barnet er ikke synlige, da det er nogle der
forekommer indvendigt og kan ødelægge mere hos barnet end nogen anden form for
omsorgssvigt. Det barnet oplever er frygt for om forældrene ikke formår at beskytte både barnet,
men også forældrene selv. For at fagfolk skal kunne opdage denne form for svigt er det en
nødvendighed at vide hvilke familiære processer barnet er en del af og hvilke strategier det
benytter for at overleve. På den måde kan man som professionel opdage denne form på et tidligt
tidspunkt.
Seksuelle overgreb
Overgrebet sker når barnet udsættes for seksuelle aktiviteter af omsorgspersoner i familien eller i
det sociale netværk. Barnet er ikke udviklingsmæssigt modnet til dette og er ikke i stand til at
forstå rækkeviden af disse aktiviteter. Derfor er barnet heller ikke i stand til at give et kvalificeret
samtykke til at deltage i disse aktiviteter. Det barnet oplever er et fundamentalt svigt fra personer
barnet har tillid til. Barnet lokkes eller stimuleres til at være en del af de seksuelle aktiviteter, hvor
den voksne opnår tilfredsstillelse af sine seksuelle behov. Disse seksuelle aktiviteter bliver tit gjort
til en hemmelighed, og barnet skal opleve følelsen af at være heldigt udtaget til dette. Derfor er
barnet ikke altid bevidst om de forhold det udsættes for, da det er noget barnet lokkes til (Killén,
2010).
6.1.2. Analyse og diskussion
På baggrund af denne redegørelse kan vi se at det har en stor betydning hvordan den unges
barndom har været, da det tit er igennem opvæksten at barnet oplever udfordringer og svigt fra
omsorgspersonerne. Det er forældrenes ansvar at sørge for deres barns udvikling ved at være en
aktiv deltagende del i denne udvikling. Hos forældre der udsætter sit barn for omsorgssvigt er de
ikke bevidste om, hvilken betydningsfuld rolle de spiller i denne udvikling. En faktor som
omsorgssvigtede børn har haft mangel på i deres opvækst, er initiativ fra forældrenes side til
stimulering af barnets udvikling og samspillet med barnet. Barnet er ikke i stand til selv at
10
Bachelorprojekt
Gruppe 26
opretholde og gennemgå den nødvendige udvikling, som det kræver for at kunne begå sig videre i
livets mange kontekster (Kvello, 2013). Hvis den unge ikke har fået de nødvendige midler med fra
barndommen, kan dette have meget stor indflydelse på den unges voksenliv, og hvordan den unge
klarer sig igennem udfordringerne senere hen i livet. Det at skulle mestre livet under en
anbringelse men også efter, kræver at den unge opnår mestring af sit eget liv. Her er det os som
pædagoger på institutionerne for anbragte unge, der har en særlig faglig viden og indsigt i hvordan
man kan hjælpe den unge. Dette med henblik på at den unge tilegner sig nogle ressourcer og
værktøjer til, at kunne klare sig videre fra opholdsstedet og ud i samfundet. Som vi kan udlede af
Kari Killéns fire former for omsorgssvigt kan man se uanset hvilken form barnet har lidt af, at alle
disse former efterlader psykiske ar hos barnet. Arene er nogle den unge formentlig vil bære på for
livstid, men på disse opholdssteder kan den unge få hjælp til at håndtere disse udfordringer og
sorger det giver den unge.
I og med at den unge kan have oplevet forskellige former for omsorgssvigt kan det have forskellige
følger i livet. Det at den unge er blevet anbragt gør at der er muligheder for, at kunne ændre sine
livschancer og oparbejde evner til at kunne mestre sit senere liv. Derudover kan det være
nemmere og tryggere for den unge, at bo sammen med nogle personer de kan spejle sig selv i. Her
tænker vi på de andre unge, der måske har gået igennem nogle af de samme ting og som derfor
også er anbragt. Det kan derfor være svært for den unge at spejle sig i jævnaldrende som bor
hjemme og går i en normal skole. Connie Rysgaard ser også dette hos pigerne på Det gamle
apotek, hvor hun hertil udtaler:
” De har et lavt selvværd og føler sig anderledes, og derfor kan de ikke spejle sig i de andre. De
føler sig derfor skidt tilpas” (Interview, 10. december, 2014).
Derudover ser vi også på en anbringelse uden for hjemmet som et sted der skal kompensere for
den manglende omsorg den unge har følt. Vi mener at omsorg er det begreb opholdsstedet skal
holde for øje i arbejdet med anbragte unge. Denne tankegang ser vi også hos Tine Egelund og Türf
Jakobsen, hvor de beskriver at omsorgssvigtede oftest fremstår som personer der kan få en
risikabel opvækst (Egelund & Jakobsen, 2009). De påpeger derudover også at omsorg ikke er et
entydigt begreb. Det er noget individuelt og derfor skal vi som pædagoger også arbejde ud fra
dette perspektiv. Vi er nødt til at møde den unge der hvor personen er i sit liv og vi skal medtænke
11
Bachelorprojekt
Gruppe 26
forskellige arbejdsmetoder som passer til den enkelte. Derfor er der i arbejdet med anbragte unge
lige så mange formål som der er anbragte unge på institutionen, da hver udgør et individuelt
anliggende. Det pædagogiske arbejde kan derfor organiseres på mange forskellige måder, alt efter
hvilken institution man befinder sig på og hvilke arbejdsmetoder der findes vigtigst.
Det vi som pædagoger kan gøre i arbejdet med at yde omsorg til den anbragte unge, er at opfylde
deres basale behov med henblik på overlevelse i form af mad, drikke og den fysiske funktion.
Derudover også den følelsesmæssige del af den unge, som indbefatter det at hjælpe dem med at
styrke og videreudvikle de færdigheder de allerede har tilegnet sig. Dog må vi ligeledes have øje
for, at ikke alle unge har disse færdigheder med sig og her må vi som pædagoger kompensere for
disse mangler. Her tænker vi på at tale med den unge om deres følelser og tanker samt være
anerkendende i vores arbejdsmetode. Derudover at vi som kompetente pædagoger hjælper dem
til at kunne begå sig i samfundet, herunder deres skolegang og videre uddannelse hvis det er
tilfældet i den enkeltes situation. Vi skal som pædagoger også hjælpe med at lindre de smerter og
lidelser den anbragte unge ofte føler (Egelund & Jakobsen, 2009).
Hvis arbejdet med omsorg for anbragte unge skal lykkes kræver det at vi som pædagoger arbejder
med ovenstående på en sådan måde, at den unge kan mærke den oprigtighed pædagogen
besidder. Den unge skal kunne mærke at pædagogen lytter og ligeledes at den unge bliver
behandlet med respekt. Dette er en forudsætning for at arbejdsmetoden skal kunne lykkes for
begge parter. Vi ser også at dette er en gennemgående ting for Connie Rysgaards udtalelser, hvor
hun ligger meget vægt på samtalen. Samtalen med den unge betænker hun som en
behandlingsproces af den unges problemer og udfordringer, og ser den som en væsentlig ting i
arbejdet med unge anbragte på et opholdssted. Hun udtaler følgende:
” Når de står i en svær situation så skal de også lære at mestre deres eget liv, derfor snakker vi tit
med dem om disse ting. Vi stiller dem for eksempel spørgsmål som får dem til at reflektere over
deres handlinger” (Interview, 10. december, 2014).
Dette er et eksempel på en af de metoder de arbejder med den unge på. Her lader de den unge
selv reflektere over egne følelser og handlinger. Den anbragte unge kan stå i en anderledes
position end andre jævnaldrene da de bor på et opholdssted og oftest går på en specielskole. Her
kan der opstå en form for sårbar situation for den unge, da dette kan være med til at stemple den
12
Bachelorprojekt
Gruppe 26
unge som anderledes og udsat i samfundet. Dette leder os hen imod at belyse den unges oplevelse
af udsathed og den position den unge står i. Her for at få et indblik i hvilke faktorer vi som
pædagoger må have for øje, når vi arbejder med unge der har lidt af svigt i en sådan grad at det
har ledt til en anbringelse.
6.1.3. Professionssammenfatning
På baggrund af ovenstående er det væsentligt at vi som pædagoger, har en faglig viden og indsigt i
hvordan vi kan hjælpe de unge med at tilegne sig de kompetencer, som de i deres opvækst har
manglet. Her er det nødvendigt at vi som pædagoger går ind og kompenserer for disse mangler.
Hertil kan der være tale om at vi med vores profession har fokus på at yde omsorg, set både ud fra
den unges dækning af basale, følelsesmæssige behov mm. Her må vi som pædagoger tænke ud fra
en individualiserende tanke, hvor vi har fokus på at de unges behov er af individuel karakter. I
dette arbejde må det medtænkes at elementer som gensidig respekt, åbenhed og inddragelse af
den unges oplevelser er en nødvendighed. Målet med vores arbejde må i dette henseende være at
hjælpe den unge til at kunne begå sig i samfundet, således at den unge med de rette værktøjer
kan komme godt videre fra anbringelsen.
6.2 Social udsathed (Helene: 14.946 anslag)
Vi vil med dette afsnit redegøre for og belyse forskellige begreber, som vi finder særligt relevante
til at få en større forståelse for hvilken position den anbragte unge står i.
Som belyst i
ovenstående afsnit, oplever de unge sig ofte som anderledes og sårbare, grundet de svigt der
ligger til grund for anbringelsen.
Et væsentligt aspekt i arbejdet med udsatte unge, er først og fremmest, hvordan vi som
pædagoger tolker og forstår udsatheden, samt hvordan vi arbejder med den position den udsatte
unge står i. Vi vælger hertil som udgangspunkt, at belyse et helhedssyn, da denne vil være os
behjælpelig i vores forståelse af udsathed og den unges samlede livssituation.
6.2.1. Redegørelse
Urie Bronfenbrenner har udarbejdet et helhedssyn, til forståelse af individers udvikling og
eventuelle problemer. Hans udgangspunkt er, at belyse individets udvikling ved at forbinde
udviklingspsykologi med socialiseringsteori og individets hele livssituation. Med livssituation
menes samspillet af faktorer på forskellige analyseniveauer.
13
Bachelorprojekt
Gruppe 26
Han ser med sin helhedsmodel individets udvikling i sammenhæng med sine omgivelser, fremfor
at se på individet som løsrevet fra sin sammenhæng. Her bruger Bronfenbrenner mikro-, meso-,
ekso-, og makroniveau. Bronfenbrenner ønsker med sin model, at påvise at menneskers udvikling
foregår i en sammenhæng, et samspil og i interaktion med faktorer fra omgivelserne på disse
niveauer (Guldager, 2011; Andersson, 2004).
Fig. 1 – Helhedsmodel af Urie Bronfenbrenner med fortolkning af Andersson (Andersson, 2004 s.177)
Hos Socialstyrelsen ses definitionen af social udsathed, ud fra socialt udsatte grupper som har et
eller flere tunge sociale problemer, såsom hjemløse, misbrugere, prostituerede, sindslidende,
alkoholikere m.fl. (Socialstyrelsen, u.å.).
Rådet for Socialt Udsatte pointerer:
”[…] at social udsathed skabes i et krydsfelt mellem den enkeltes adfærd og ressourcer, sociale
vilkår, samfundets indretning samt omverdenens reaktioner og holdninger”
(Brandt, 2010 s. 8).
Jørgen Larsen (Larsen, 2010) fremhæver i Rådet for Socialt Udsattes antologi, at der findes mange
og varierende forklaringer på hvad det vil sige at være socialt udsat, samt hvorfor social udsathed
opstår. Ifølge Larsen findes der ikke en enkeltstående forklaring, da der ikke findes en bestemt vej
eller en bestemt social mekanisme der skaber udsathed. Larsen er af den opfattelse, at dette
skyldes at der findes andre begreber med lignende indhold, samt at social udsathed ikke knyttes til
en bestemt livsfase, selvom barndomsfasen ofte bliver tillagt en særlig betydning. Larsen påpeger
til forståelsen af udsathed, at det også i høj grad handler om spørgsmålet, om det normale og det
14
Bachelorprojekt
Gruppe 26
afvigende. Han advarer her imod fastlåste og ahistoriske opfattelser af hvad der anses som
normalt og afvigende, rigtigt og forkert osv. Larsen ser sådanne ”sandheder” som historisk
betingede og derved også foranderlige.
Ifølge Larsen er der mange faktorer som kan forøge risikoen for social udsathed og den
dertilhørende sociale eksklusion. Social eksklusion og udsathed drives frem af et komplekst
samspil mellem blandt andet adfærdsmæssige, demografiske og sociale faktorer. Larsen
fremhæver disse som gensidigt forstærkende og forbundne. Karakteristisk for social udsathed ser
Larsen, at de udsattes sociale forhold sjældent kommer sig af pludselige hændelser. Der er snarere
tale om betingelser og processer som fører socialt sårbare individer til at betræde bestemte stier.
Her
anvendes
begrebet
stiafhængighed.
Stiafhængighed
angiver
hvordan
tidligere
omstændigheder i livet heraf opvækstvilkår, uddannelse, familiedannelse, deltagelse i samfundet
mm. spiller ind på senere livsomstændigheder. De levekårsmæssige mest udsatte individer, er
derfor ofte dem som tidligere i sit liv har været ekskluderet og derved i deres livsforløb er ført ind
på, eller har betrådt, en sti som har været svær at afvige fra i deres videre livsforløb (Larsen, 2010;
Larsen, 2009).
Niels Ploug (Ploug, 2007) som er forankret i et konstruktivistisk perspektiv, sammenfatter ud fra
forskning foretaget om socialt udsatte børn, at social udsathed opstår når risikofaktorer i
forskellige kombinationer optræder over længere tid. Det er derved ophobningen af risikofaktorer
der bør undgås. Ploug fremhæver hertil at enkeltstående problemer ikke i sig selv udgør et
problem. Der skal en kombination af forskellige belastninger til som står på over længere tid, og
som regel ses der først en større forøgelse af sandsynligheden for et afvigende udviklingsforløb,
når der forekommer 2-3 risikofaktorer. Herudover kan de enkelte risikofaktorer påvirke
barnet/den unge forskelligt, og derved er det ikke en selvfølge at en risikofaktor nødvendigvis går
hen og bliver en social belastning. Det handler altså også om barnet/den unges ressourcer til at
tackle risikofaktorerne. Derved er der ikke en kausal årsagssammenhæng imellem risikofaktorer og
dertil social udsathed.
Risikofaktorer kan ifølge Per Schultz Jørgensen (Jørgensen, 2004), betegnes som en række
negative livsomstændigheder, som hænger sammen med problematisk opvækst, dårlige forhold i
familien,
sociale
traumer
og belastninger
15
i det hele
taget. Desto
flere
negative
Bachelorprojekt
Gruppe 26
livsomstændigheder, desto større risiko for sårbarhed og svækket udvikling. Schultz ser i det
nutidige risikoperspektiv, den primære og overskyggende risiko som det at miste tilknytning. For
unge og voksne handler det her om at miste tilknytningen til arbejdsmarkedet, uddannelse, sociale
netværk eller nære fortrolige. Denne risiko er knyttet til udstødelse og svækket social integration,
og derved ser Schultz tilknytning som en vigtig andel i det at mestre belastninger.
Fig. 2 – Risikomodel af Per Schultz Jørgensen (Jørgensen, 2004, s. 15)
Schultz søger med denne analysemodel at præsentere forskellige forhold som har betydning for
om barnet, den unge, familien mm. klarer sig eller får sociale og/eller psykiske problemer. Han
antager her at ophobningen af belastninger, kan give en øget risiko for at den unge får sociale
problemer. Der trækkes i Schultz’ analysemodel på, at til trods for belastninger, er det ikke
ensbetydende med, at barnet/den unge udvikler risikoadfærd. Hertil bruger Schultz beskyttende
faktorer som modvirkende forhold, til at forklare hvorfor nogle til trods for belastningerne klarer
sig (Jørgensen, 2004; Guldager, 2011).
Af belastninger/risikofaktorer kan blandt andet nævnes: psykisk sygdom hos forældre,
omsorgssvigt af barnet, opbrud fra søskende samt fjernelse eller anbringelse uden for hjemmet
mv. Der ligger ofte betydelige risikofaktorer bag en anbringelse og en anbringelse i sig selv er
forbundet med et relationsbrud som barnet senere kan opleve som traumatisk (Kvello, 2013).
Som det ses i redegørelsen er social udsathed et komplekst og mangesidet begreb. Der findes ikke
nogen entydig definition af begrebet, og netop derfor kan det ofte være svært, at have en fælles
forståelse for udsathed og de dertil afgørende handlekompetencer i det pædagogiske felt.
16
Bachelorprojekt
Gruppe 26
Vi stilles som pædagoger over for den opgave, at skulle identificere udsattes problemer og
ressourcer og derudfra foretage faglige risiko- og behovsvurderinger. Hertil er det nødvendigt, at
vi har faglig indsigt i hvilke faktorer der har betydning for denne vurdering. Dette kan dog være
vanskeligt, da den enkeltes problemer og ressourcer kan og bør ses ud fra forskellige perspektiver
(Bo, Guldager & Zeeberg, 2011). I denne sammenhæng ses der ofte et kompensationsparadigme15,
hvor der stadig i høj grad ses på fejl, mangler og problemer hos den unge, fremfor ressourcer og
muligheder og de faglige vurderinger kan derved ofte være præget heraf (Jensen, Holm, Allerup &
Kragh, 2009). Dertil har den normalitetsopfattelse, vi som pædagoger og samfund har, betydning
for hvad vi betegner som afvigende og udsatte træk, som Larsen ligeledes påpeger. Så hvordan
kan vi som pædagoger hjælpe den unge med at mestre livet, hvis vi fagligt har en ensidig og
kompensatorisk tilgang til den unges verden og udfordringer? Hvis vi kun ser den unges verden ud
fra et perspektiv, og søger årsager og forklaringer i denne sammenhæng, kan vi i værste tilfælde
være medvirkende til at fastholde den unge i en udsat position og den unges eventuelle
stiafhængighed.
Vi finder det derfor væsentligt at vi som pædagoger, i vores arbejde med den anbragte unge, først
og fremmest, er bevidste om denne kompensationstænkning. Herved er det vigtigt ikke at
fastlåses i denne som et forsøg på at forklare afvigende adfærd og problemer, men i højere grad
har øje for den unges ressourcer for herigennem at styrke disse. Som vi kan udlede af både
Schultz, Ploug & Larsens forståelser af udsathed, er der netop ikke nødvendigvis tale om at enkelte
faktorer, skaber eller fastholder udsathed og eksklusion. Samtidig pointerer Ploug hertil at
belastninger påvirker forskelligt, og derfor er det væsentligt at vi som kompetente pædagoger har
for øje, at der vil være tale om et individuelt blik på den unges oplevelse af disse belastninger.
Hvis vi ser på Socialstyrelsens definition ses der til forskel fra Larsen & Plougs definitioner, et
forsøg på at definere udsathed ud fra en politisk og samfundsmæssig diskurs, hvor der
sammentrækkes forskellige kategorier hvori udsatte kan passes ind i. Der tales her ofte om
kategorier af mennesker som afviger fra normalitetsopfattelsen. Til denne forståelse finder vi det
15
Kompensationsparadigme – At der ses på de udsattes mangler og problemer, som pædagogikken skal kompensere
for. Dette begreb vil blive yderligere analyseret senere i opgaven.
17
Bachelorprojekt
Gruppe 26
væsentligt kritisk at have for øje, at der teoretisk kan være tale om stigmatisering16 af de
positioner som den enkelte står i, som kan styrke følelsen af udsathed og virke socialt
ekskluderende.
Vi finder derved at Larsens & Plougs definitioner giver et bredere perspektiv, idet de i højere grad
taler om, at se udsathed ud fra det komplekse samspil mellem flere forskellige faktorer og
belastninger på både mikro, meso, ekso og makro niveau, som Bronfenbrenner netop fremhæver i
sit helhedssyn. Her ser vi i højere grad en holistisk tilgang til den unges livsverden som inddrager
de positioner den unge står i, og samtidig belyser vigtigheden i at se den unges verden fra
forskellige perspektiver.
”Så når den unge kommer hjem fra skole og er rigtigt sur, så kan det handle om skole, men det kan
også handle om en sms fra mor, det kan handle om noget med hende og hendes kammerat, eller
en kæreste osv. Og der skal vi ud og lede, lede i omgivelserne omkring den unge, hvor er det
problemet ligger? ” (Interview, 10. december, 2014).
Som Connie Rysgaard forklarer her, kan der være forskellige perspektiver på den unges
livssituation og tilstand nu og her. Her er der i stedet for en ensidig tankegang og årsagsforklaring,
tale om at vi som pædagoger må se på de forskellige perspektiver som kan have indflydelse på den
unges adfærd. Hertil må vi i fællesskab med den unge finde ind til de problematikker der skal
arbejdes med, hen imod den unges livsmestring. Denne udtalelse kan sættes i forbindelse med
Bronfenbrenners helhedssyn, da forskellige niveauer og deres samspil medtænkes. Handler det
om skolen? Om mor? Noget helt tredje? Her kan vi som pædagoger ved at inddrage vores viden
om de forskellige niveauer og de dertilhørende faktorer der er på spil, målrettet arbejde hen imod
at styrke de mestringsstrategier den enkelte unge har behov for i den givne kontekst.
Vi kan i den forbindelse ikke undlade, at se på forklaringer på den unges livsituation, hvis vi vil
forstå den unges belastninger og grad af udsathed på de forskellige niveauer. For hvordan kan vi
uden viden om den unges belastninger, øge de beskyttende faktorer som modspil til disse? Som
Schultz fremviser i sin risikomodel (fig. 2) er det netop samspillet mellem belastninger og
16
Stigmatisering - Begreb præsenteret af Erving Goffman ud fra et socialkonstruktivistisk syn. Stigmatisering handler
om en stempling af et individ som afvigende. Denne stempling kan medvirke til, at fastholde en afvigende adfærd, da
den indebærer forventninger om fortsat afvigelse.
18
Bachelorprojekt
Gruppe 26
beskyttende faktorer, der skal tages højde for, hvis der skal arbejdes på at mindske belastninger.
Vi må derfor kunne identificere de belastninger den unge står overfor. I forhold til anbragte unge,
er det en risiko og belastning i sig selv, at være anbragt uden for hjemmet, da den unge løsrives fra
sit nærmiljø og sine nærmeste relationer. Som Schultz fremhæver, ses denne løsrivelse som en
væsentlig belastning, da den unge her mister tilknytningen til sit nærmiljø. Som det ses i
ovenstående afsnit, kommer den unge dertil ofte fra en barndom med omsorgssvigt eller
utilstrækkelige opvækstvilkår. Disse sammensatte faktorer kan derfor siges at udgøre en risiko for
den unges senere oplevelse af udsathed i andre livssammenhænge. Hvis vi ser på SFI’s
forløbsforskning17 synliggør denne ligeledes den unges senere udfordringer. Undersøgelsen viser
at de anbragte unge har markant hyppigere symptomer på psykiske og sociale problemer.
Derudover viser undersøgelsen at de unge har vanskeligere skolegang, ustabile familieforhold
samt større erfaring med kriminalitet (Lausten, Andersen, Skov & Nielsen, 2013).
Disse komplekse sammensætninger af belastninger i forhold til den unges sociale forhold,
adfærdsmæssige forhold og familieforhold, kan gøre det sværere for den unge at mestre livets
udfordringer og det at færdes i samfundet på lige fod med andre unge. Dette ser Connie Rysgaard
i arbejdet med de unges livsmestring, og udtaler hertil:
”De bruger helt vildt mange ressourcer på at være i livet, på at tilpasse sig, på at spejle sig, holde
på sig selv, holde forsvarsmekanismerne oppe” (Interview, 10. december, 2014).
Her fremhæver Connie Rysgaard de unges følelse af udsathed, og hvorledes de unge forsøger at
tilpasse sig til det almene samfund. De unge bruger her mange af de ressourcer de har, på blot at
være i verden. Her er det vores opgave som pædagoger, at give den unge de fornødne
kompetencer til at kunne mestre de livssituationer, som til tider er hårde og præget af de
belastninger den unge er udsat for, således at den unges følelse af udsathed mindskes. Vi vælger
derfor at flytte vores fokus fra risikoer, belastninger og årsagsforklaringer om den unges situation,
til i stedet at arbejde målrettet med livsmestringsstrategier. Vi vil derfor belyse og redegøre for
begrebet resiliens.
17
SFIs forløbsundersøgelse af anbragte børn fra 1995 – Her følges de samme 6.000 børn og deres familier. Den
undersøgelse vi benytter er foretaget i 2011, hvor børnene er blevet 15 år.
19
Bachelorprojekt
Gruppe 26
Som pædagoger er det vigtigt at vi i vores arbejde med udsatte unge, formår at foretage en faglig
risiko- og behovsvurdering, hvor vi hertil har indsigt i hvilke faktorer der har betydning for denne
vurdering. Her kræver det at vi har kendskab til de belastninger den unge står overfor, for
derigennem at kunne mindske disse i fællesskab med den unge. Vi skal i denne forbindelse have
for øje, at samspillet omkring den unge involverer forskellige perspektiver. Derved ser vi det som
en nødvendighed at vi i det pædagogiske arbejde, benytter et helhedssyn som indfanger den
unges komplekse livssituation. Vi finder det hertil væsentligt at vi i det pædagogiske arbejde med
den udsatte unge, er bevidste om ikke at blive fastlåst i årsagsforklaringer som i værste tilfælde
kan stigmatisere den unge, men derimod i højere grad fokusere på den unges ressourcer og
muligheder.
6.3 Resiliens (Camilla: 14.447 anslag)
Fra de ovenstående betragtninger om risikofaktorer, belastninger og årsagsforklaringer, vil vi i det
følgende anlægge en vinkling, hvor den unges sårbarheds- og beskyttelsesfaktorer bliver
inddraget. Med vores viden om den unges udsatte position, finder vi det særligt relevant for netop
denne målgruppe at inddrage mestring og resiliens. Hertil vil vi benytte os af Kauai-undersøgelsen
for at underbygge vores analyse og diskussion. Derudover vil vi anvende forskellige modeller, som
er med til at understøtte vores problemfelt.
6.3.1. Redegørelse
”Mestring er de bestræbelser, man gør sig for at imødegå belastende ydre og indre krav, dvs.
bevidste og/eller adfærdsregulerende bestræbelser, som til stadighed er under forandring”
(Thormann, 2009, s. 195).
At kunne mestre ungdomslivet handler i høj grad om hvorledes den enkelte har været i stand til at
mestre barndommen. Nogle af de beskyttelsesfaktorer der spiller ind er blandt andet, et stærkt
socialt netværk uden for hjemmet, et lavt konfliktniveau i forældrenes måde at interagere med
hinanden på, samt den måde hvorpå forælderen evner at opretholde en sammenhængende
dagligdag (Thormann, 2009).
Thormann definerer yderligere mestring ud fra to perspektiver, nemlig mellem den
følelsesfokuserede mestring og den problemløsende mestring. Hun forklarer at den
20
Bachelorprojekt
Gruppe 26
følelsesfokuserede mestring ofte har en negativ form, som kan indbefatte undvigelse. Hvorimod
den problemløsende mestring ofte ses i sammenhæng med en højere grad af psykisk og fysisk
sundhed (Thormann, 2009).
Mestring er ifølge Anne Inger Helmen Borge ikke det samme som resiliens. Mestring er i større
omfang end resiliens baseret på læring (Borge, 2004). Resiliens drejer sig ifølge Borge, om børns
modstandskraft mod psykiske problemer. Derudover kommer resiliens til syne hos børn, der
udviser effektiv og vellykket tilpasning på trods af kriser og truende omgivelser. Resiliens
indebærer blandt andet god psykosocial funktion hos børn og handler om normal funktion under
unormale forhold (Borge, 2004).
Den engelske psykolog Lobos har udarbejdet en livsmestringsmodel, som angiver de vilkår,
tilknytninger og kompetencer, der på de tre niveauer (dyaden, familien og netværket) giver
grobund for, at individet oparbejder selvværd og modstandskraft til at mestre sit liv.
Tilknytning
Kompetence
DYADEN
Kunne noget
Mindst én nær fortrolig
Være til nytte
FAMILIEN
Forudsigelighed, bekræftelse,
Få og tage ansvar
tilknytning
udfolde næstekærlighed
NETVÆRKET
Fællesskab i værdier,
Møde og mestre
social støtte
modgang
↓
Selvværd
↓
Modstandskraft/resiliens
Fig. 3 - Mestringens vilkår. Der er to pile i modellen mod selvværd og modstandskraft/resiliens, der indikerer, at
opfyldes vilkårene og det vil sige tilknytningen og kompetencerne i dyaden, familien og i netværket, fører det til
selvværd og modstandskraft/resiliens. Af den engelske psykolog Lobos (Guldager & Zeeberg, 2011 s. 29).
21
Bachelorprojekt
Gruppe 26
I forbindelse med resiliens-begrebet benyttes begreberne genopretning, opretholdelse og
forbedring. Her tales der blandt andet om at genoprettelse af sin psykologiske funktion indebærer,
at individet finder tilbage til sin vante adfærd efter at have været udsat for en alvorlig
risikosituation, hvor opretholdelse og forbedring kan henvises til processer som kan vare over flere
år. Her kan individet både opretholde eller forbedre sin livssituation (Borge, 2004).
Ligeledes siger Borge, at resiliens kommer til udtryk på individuelt forskellige måder, i forhold til
hvorledes den enkelte unge reagerer på risici. Ikke alene giver resiliens-begrebet mulighed for nye
perspektiver, det giver også muligheder for hvorledes vi som pædagoger kan iværksætte effektive
forebyggende tiltag. Resiliens-begrebet giver overordnet håb i arbejdet med børn, og i dette
tilfælde særligt unge som har behov for hjælp (Borge, 2004).
Michael Rutter siger følgende om resiliens:
”Resiliens er processer, der bevirker, at udviklingen når et tilfredsstillende resultat, til trods for at
barnet har erfaringer med situationer, der indebærer en relativt høj risiko for at udvikle problemer
eller for afvigelser” (Borge, 2004, s. 15).
Ligeledes taler Rutter om de faktorer der spiller ind, når vi taler om vores indbyrdes
forskelligheder. Tidligere var det almindeligt at inddele påvirkningsfaktorer i to kategorier, nemlig
de genetiske og de miljømæssige. Sidenhen er der sket en holdningsændring i takt med
forbedringer af de traditionelle genetiske forskningsstrategier. Disse har ført til overbevisningen
om, at de genetiske faktorers betydning for den menneskelige adfærd, er særligt fremtrædende,
både når vi taler normal og afvigende menneskelig adfærd (Rutter, 1997).
Der er blevet lavet en undersøgelse ved navn Kauai-undersøgelsen, som blev udarbejdet af Emmy
Werner og Ruth Smith. Her havde forskerne til hensigt at følge ca. 700 børn, der var født inden for
et år på Hawaii-øen Kauai. Forskerne havde interesse i at studere samspillet mellem børns
opvækst og den miljørisiko, som børnene var udsat for gennem deres barndom, ungdom og
voksenliv. Her var formålet at finde frem til det der kendetegnede de risikobørn og familier som
formåede at klare sig godt på trods af hårde odds (Thormann, 2009).
Børnene i undersøgelsen var udsat for kronisk fattigdom, ustabilitet i familien og psykopatologi
hos forældrene. Mange af børnene udviklede svære adfærdsproblemer, men det der overraskede i
22
Bachelorprojekt
Gruppe 26
undersøgelsen var, at ca. en tredjedel af de hårdest belastede forblev uskadt og voksede op og fik
et stærkt selvværd og blev kompetente unge mennesker (Thormann, 2009).
Schultz (Jørgensen, 2004) har som tidligere nævnt, udarbejdet risikomodellen og denne model kan
sættes i nær forbindelse med Dion Sommers model om sårbarhed og resiliens, da Schultz ligeledes
taler om de beskyttende faktorer. For at forstå resiliens er vi dog ifølge Dion Sommer nødt til at
inddrage to begreber: sårbarhedsfaktorer og beskyttende faktorer. Sårbarhedsfaktorerne
omfatter forhold, der forstærker/forværrer de negative effekter af at leve i en risikosituation.
Ifølge Sommer bør sårbarhed og resiliens ikke anskues som permanente egenskaber i barnet, hvor
man enten er sårbar eller resilient, men derimod foreslås det at sårbarhed og resiliens kan ses som
modsatte poler på et kontinuum (Sommer, 2011). Dette illustrerer nedenstående model
præsenteret af Sommer:
SÅRBARHEDSPOL
RESILIENSPOL
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Fig. 4 - Sårbarhed og resiliens – et kontinuum (Sommer, 2011).
De beskyttende faktorer er, ifølge Borge, særligt fremtrædende hos børn som er opdraget gennem
en autoritær opdragelsesform. Amerikanske forskere har undersøgt resiliens hos børn i fattige
familier. Her vurderedes ud fra lav og høj risiko, og forskerne kom frem til, at en autoritær
opdragelsesstil virker beskyttende i højrisikomiljøer. Denne opdragelsesstil indebærer at familien
anlægger en kommanderende rolle og stiller store krav uden begrundelse bag. Altså nåede
forskerne frem til at de børn, som havde været underlagt strenge forældre, var velfungerende
resiliente børn (Borge, 2004).
Evnen til at mestre livet er noget et barn hovedsageligt oparbejder gennem sin opvækst og som
udmærker sig i dets ageren i ungdommen og senere hen i livet. Men hvad med de unge, der ikke
formår at mestre deres liv på en gavnlig måde og hvor forældrene har måttet få dem anbragt uden
for hjemmet. Hvad har indflydelse, når vi oplever at nogle unge er bedre til at mestre deres liv end
andre? Dette er et spørgsmål som vi vil forsøge at besvare i det følgende.
23
Bachelorprojekt
Gruppe 26
Der er lavet studier som undersøger hvilke faktorer der spiller ind hos unge der klarer sig mod alle
odds, selv når de har været udsat for hårde opvækstvilkår. Disse undersøgelser er også med til at
belyse hvad der ligger til grund for, at nogle unge oparbejder større resiliens end andre og dermed
bliver bedre i stand til at mestre tilværelsen på trods af risikofaktorer i barndommen. En af disse
undersøgelser er Kauai-undersøgelsen, som viser at det er muligt at have en barndom med stærke
vanskeligheder og alligevel formå at mestre ungdomslivet. Men hvilke faktorer er det der spiller
ind når resultaterne kan være så forskellige fra individ til individ? Her taler Rutter om de genetiske
indvirkninger, som spiller en afgørende rolle for den unges liv. Rutter mener dog ikke, at genetisk
arv og miljømæssige påvirkninger kan skilles helt ad. For de socialt udsatte unge der har lidt
omsorgssvigt af forskellig art, er der ligeledes flere faktorer der spiller ind. Der kan derfor ikke
svares entydigt på, hvorvidt det er genetisk arv eller miljømæssige påvirkninger der har indflydelse
på den unges mestring af tilværelsen.
I denne forbindelse kan den unges evne til at oparbejde resiliens inddrages. Her taler Sommer om
at sårbarhed og resiliens ses som modsatte poler på et kontinuum. Hvis vi ser på figuren (fig. 4) i
relation til målgruppen anbragte unge, så kan den forstås således at de unge generelt er placeret
ud mod resilienspolen, men med sårbarhedstræk. Hvorimod andre kan være placeret mere mod
sårbarhedspolen og med mindre grad af resiliens. Schultz taler om risiko- og beskyttelsesfaktorer
ud fra hans risikomodel, hvor Sommers model inddrager og giver et mere målrettet syn på
sårbarhedsfaktorerne. Set i forhold til de anbragte unge på opholdsstedet Det gamle apotek,
udtaler Connie Rysgaard følgende om de unges sårbarhed:
”De kan være sårbare på mange måder, og som udgangspunkt så er de alle sammen sårbare,
sådan er det. Så kan de være mere eller mindre sårbare. Jeg kan give et eksempel: Vi har en lille
pige som grundlæggende har angst, som nogle gange gør at hun kommer ned i et sort hul, og der
bliver hun ekstra sårbar, og når hun så er ekstra sårbar, så er vi inde og spørge hende, hvad har du
brug for? ” (Interview, 10.december, 2014).
Med dette for øje kan vi spørge os selv, hvordan pædagogen arbejder kompetent med, at styrke
den unges sårbarheds- og beskyttende faktorer? Som tidligere påpeget benytter det pædagogiske
personale på Det gamle apotek samtale som et pædagogisk redskab til at nå den unge. Dette
understøtter den unges evne til selv at vide hvad der er behov for. Dette er en del af den
24
Bachelorprojekt
Gruppe 26
professionelle værkstøjskasse, som der arbejdes ud fra på stedet. Her arbejdes koncentreret med
Borges definitioner med at genoprette, frem for at opretholde og samtidig forbedre den unges liv
og dennes evne til at mestre livets udfordringer. Når vi taler om at genoprette kan dette ses i
relation til recovery-begrebet18, som netop har til hensigt, at have fokus på at den enkelte er i
stand til at komme sig.
Når vi sætter begreber som resiliens, risiko samt sårbarheds- og beskyttende faktorer i spil, stilles
der krav om at pædagogen formår, at arbejde konstruktivt med den anbragte unges resiliens og
beskyttende faktorer. Her handler det om at pædagogen formår, at få den unge til at se
muligheder frem for barrierer. Dette kan knyttes an til Bronfenbrenner og hans helhedssyn som
forklarer, at når unge klarer sig mod alle odds, så kan det bero på udviklingsfremmende relationer
til andre end forældrene og adgang til kompenserende miljøer i skolen, lokalmiljøet eller
forenings- og fritidsaktiviteter (Andersson, 2004).
Ydermere er det pædagogens opgave, at styrke de kompetencer som den unge ikke selv er i stand
til at erhverve sig. Connie Rysgaard udtaler følgende om at styrke de unges livsmestringskompetencer:
”Hvad er du god til? Hvilken slags menneske er du? Vi snakker meget fremtid med de unge. For
fremtiden er at du skal have en uddannelse og bo for dig selv. De har nemlig drømme ligesom alle
andre. Så det er både fortid og fremtid vi har fokus på når vi snakker om livsmestring”
(Interview, 10.decmber, 2014).
Vi som pædagoger har her til formål at møde de unge, der hvor de er og imødekomme dem ud fra
deres styrker frem for svagheder. Netop styrker og kompetencer har Lobos særligt fokus på i sin
livsmestringsmodel. Den belyser de faktorer der spiller ind på den unges livsmestring set gennem
den
unges tilknytning til
de
forskellige
niveauer:
dyaden, familien og netværket.
Livsmestringsmodellen af Lobos kritiseres dog for at være en forenklet gengivelse af
mestringsteoriens nøglebegreber og deres indbyrdes sammenhænge (Guldager & Zeeberg, 2011).
Men alligevel giver modellen os mulighed for at anskue de faktorer der spiller ind når vi taler
mestring hos den unge.
18
Recovery – Begrebet kan oversættes på dansk til ”at komme sig”, og handler om at personer der har oplevet
alvorlige psykosociale handicap kan komme sig.
25
Bachelorprojekt
Gruppe 26
Gennem tilknytningerne til dyaden, familien og netværket styrkes den unges selvværd og resiliens.
Derigennem oparbejdes en modstandskraft over for de risikofyldte situationer som den unges liv
kan være præget af. Ydermere får den unge oparbejdet vigtige kompetencer, som vil være til gavn
i den unges dagligdag. Dette kan sættes i forbindelse til Borges definition af den problemløsende
mestring, som indebærer at den unge formår at anlægge en problemløsende tilgang, hvor der
søges støtte og information om egen livssituation. Dette må siges at være til gavn for både den
unges resiliens og livsmestring.
Tesen om at en autoritær opdragelsesstil ifølge amerikanske studier, kan gavne den unges
resiliens, kan der drages kritik af. Dette fordrer nemlig en vis robusthed hos den unge og derfor
kan der ikke svares entydigt på validiteten af dette, da det er en individuel vurdering. Dette er
betragtninger som bør overvejes og som også er særligt relevante for os som pædagoger, og vores
håndtering af den unge i det pædagogiske arbejde.
Med afsæt i vores viden om den unges resiliens og beskyttende faktorer, har vi fået en bredere
forståelse af unges livsmestring og hertil fået belyst vigtigheden af det sociale netværk. Vi ønsker
derfor at anlægge et inklusionsorienteret perspektiv, for herigennem at drage dette i relation til
den unges livsmestring i sociale sammenhænge.
Det er en opgave hos pædagogen, at kunne indgå i en åben dialog med den unge, som giver den
unge mulighed for, at få fokus på egen livssituation. Dermed kan den unge oparbejde de fornødne
livsmestringsstrategier til håndtering af tilværelsen. Det handler om at pædagogen formår at
genoprette, frem for at opretholde, for herigennem at være med til at forbedre den unges evne til
at mestre livet. Pædagogen bør arbejde ud fra en professionel værktøjskasse, med redskaber der
retter mod kompetenceudvikling hos den unge. Her er det relevant at møde de unge hvor de er,
og hjælpe dem med at finde problemløsende tiltag, som kan forbedre deres livssituation. Hvis den
unge har været underlagt en autoritær opdragelsesstil, kræver det at pædagogen formår at se på
de enkeltstående tilfælde og herigennem arbejde ud fra de individuelle forskelle. Ydermere skal
pædagogen kunne arbejde med den unges sociale netværk og skabe adgang til kompenserende
miljøer, for at styrke den unges selvværd og selvtillid.
26
Bachelorprojekt
Gruppe 26
6.4 Social inklusion (Stefan: 14.929 anslag)
Vi vil i dette afsnit komme ind på de forskellige måder at anskue begrebet inklusion på og hvilke
processer vi kan bruge, for at genintegrere dem som enten er blevet ekskluderet eller kommet ud i
et segregeret miljø. Vi vil komme ind på nogle af de nødvendigheder der skal til for at inklusion kan
lykkes, så de unge kan mestre deres eget liv efter anbringelsen.
6.4.1. Redegørelse
”Inklusion er en dynamisk og vedvarende proces, der har til formål at udvikle mulighederne for
ethvert menneskes tilstedeværelse i, og udbytte af, samfundets almene arenaer”
(Alenkær, 2014).
Ifølge Rasmus Alenkær er kvalitativ inklusion et spørgsmål om oplevet effekt og ikke placering.
Den unge er ikke inkluderet, blot ved at være indskrevet i en given institution eller klasse. Dette
kaldes administrativ inklusion. Kvalitativ inklusion er et spørgsmål om den enkeltes behov og
mulighederne for at imødekomme disse inden for rammerne af et fællesskab (Alenkær, 2008;
Alenkær, 2014).
For Nils Mortensen vil inklusion sige at en person eller gruppe har en rolle og anerkendes som
deltager i et socialt system. Eksklusion er derimod når en person eller gruppe ikke har en sådan
rolle. Mortensen siger endvidere at disse begreber kan forstås i fire forskellige forhold, som bl.a.
omhandler deltagelse i forskellige sociale funktionssystemer som økonomi, politik, uddannelse, ret
osv. De kan også forstås til deltagelse i organisationer og deltagelse i interaktionssystemer, såsom
familie, vennegrupper m.v. Til sidst siger han også at inklusion kan forstås som deltagelse i
fællesskaber med en bestemt forestillet identitet og kultur. Han nævner også at bliver den enkelte
ekskluderet fra ét funktionssystem, så ekskluderes denne ofte også fra andre funktionssystemer
(Mortensen, 2009).
Ifølge Bent Madsen som er forankret i den kritiske videnskabsteori, har det siden starten af
1990’erne været en almindelighed for velfærdssamfundets udvikling at udtrykke politiske visioner,
gennem begrebet rummelighed. Derigennem ses en forestilling af det rummelige samfund i
relation med begrebet social inklusion (Madsen, 2005).
27
Bachelorprojekt
Gruppe 26
Han fortæller endvidere at inklusion er et politisk begreb, som får sin betydning i samspil med
pædagogisk faglighed og politiske intentioner. Her er der tale om en politisk og faglig diskurs som
kæmper om at definere begrebets indhold og praktiske betydning. Begrebet inklusion skal altså
forstås på både det politiske og på et fagligt pædagogisk niveau. Ses det ud fra det politiske niveau
er den overordnede vision, at skabe et samfund med mulighed for deltagelse i demokratiske
processer og lige adgang til ressourcer og fællesskaber for alle. I det politiske niveau ser man også
på tingene fra forskellige diskurser, som bl.a. den økonomiske diskurs. På det pædagogiske niveau
er inklusion et målperspektiv for faglige bestræbelser på, at skabe et miljø for udvikling og læring.
Konsekvensen af disse niveauer kan være, at der segregeres børn/unge med særlige behov til
specialinstitutioner og forvaltninger. Målet med inklusionsprojekter har været, at give flest mulige
børn/unge den rette støtte i deres udvikling og læring (Madsen, 2009).
Fig. 5 – Model af Bent Madsen - Den formelle sociale eksklusionsproces (Madsen, 2005, s. 214).
Segregation finder sted når den institution barnet eller den unge er i, ikke er rummelig nok
(Madsen, 2005). Madsen beskriver hertil at en segregering opnår:
”[…] sin faglige legitimitet gennem systematiske observationer, der konstaterer, at barnet har så
specielle behov (emotionelt, sprogligt, socialt eller kognitivt), at de kun kan tilgodeses i et socialt
miljø med specialiseret viden og metoder udført af særlige professioner” (Madsen, 2005, s. 215).
Alenkær gør også opmærksom på at hvis alle skal være med, så må vi bryde med de traditionelle
rammer. I den forbindelse må det anerkendes, at mennesker kan deltage i mange forskellige
28
Bachelorprojekt
Gruppe 26
fællesskaber, men at nogle mennesker har behov for at være uden for de almene fællesskaber i
kortere eller længere tid (Alenkær, 2008).
Når den unge kommer til specialinstitutionerne, møder det unge med tilsvarende vanskeligheder.
Her har institutionen en særlig faglig viden om netop denne målgruppe. Dette kaldes en
kongregering da den unge samles med andre i samme situation og anbringes i et socialt miljø med
samme professionelle logik (Madsen, 2009; Madsen, 2005).
Bent Madsen fortæller hertil yderligere:
”Den professionelle forestilling om sådanne kongregerende fællesskaber er, at den særlige indsats
opnår sin faglige berettelse ved, at den skal kompensere for mangeltilstande og gøre det muligt for
barnet at indhente det forsømte i sin personlige udvikling” (Madsen, 2005, s. 215).
Ifølge Madsen er målet med kompensering at udligne den unges mangel i forhold til det normale
miljø som den unge blev segregeret fra, for at kunne reintegreres i sit normale miljø; familie, skole,
fritid osv. Denne integrationslogik bygger på forestillingen om, at det er nødvendigt at segregere
for at reintegrere. Han gør dog også opmærksom på at hvis de nødvendige ressourcer ikke følger
med, så skal vi overhovedet ikke forsøge på inklusion, da det her er bedre at bevare
specialmiljøerne (Madsen, 2009; Haugaard, 2011).
Han tilføjer hertil at der kan være farer forbundet ved en segregations proces af den unge:
”Vi har fået øjnene op for, at alt for mange specialinstitutioner først og fremmest socialiserer til sig
selv. Mennesker i specialmiljøer bliver aldrig forberedt på at leve et liv uden for institutionerne. Jo
længere væk du kommer fra almene fællesskaber, jo dårligere chancer har du for at udvikle
kompetencer, der er anerkendt og værdsat i samfundet” (Haugaard, 2011, s.6).
Han gør også opmærksom på, at der mangler forskningsbaseret viden om effekter og resultater
ved sådanne behandling- og opdragelsesprocesser i segregerede miljøer (Madsen, 2005).
Noget af det internationale forskning som omhandler segregation kommer fra Finland, hvor der
her arbejdes anderledes med segregation.
29
Bachelorprojekt
Gruppe 26
“Finland differs in the amount of segregated education from its Nordic neighbours Sweden,
Norway, and Denmark, where the proportion of segregated education is very low. […] A simple
explanation for the large percentage of segregated education is the models of financing. In Finland
local authorities receive extra money for each student removed into special education. [..] Many
special schools have been administratively united to mainstream schools” (Saloviita, 2009).
I Finland har de flere segregerede miljøer og uddannelser, og der håndteres inklusion ikke ved at
sige, at den unge enten er ekskluderet i en specialklasse, eller inkluderet i en almindelig klasse.
Finnerne arbejder med en model, som Per Kjeldsen19 betegner som både-og. Det vil sige, at en
elev som udgangspunkt er tilknyttet en specialklasse. Når elev og lærere er klar, påbegyndes en
gradvis reintegrering i en almindelig klasse. Dermed er eleven tilknyttet begge typer af klasse. Et af
de punkter, som Kjeldsen slår ned på, er støtten til den enkelte elev. Når der er ressourcer til
fuldtidsstøtte, kan en lærer der har en god relation til en elev som skal inkluderes, følge med
eleven (Brix, 2014).
Hvis vi, som Mortensen, ser inklusion og eksklusion foregå i forskellige sociale funktionssystemer,
så er uddannelse en af de faktorer som spiller ind hos anbragte unge.
Forskerne Melbye & Husted fremviste i 2009 en undersøgelse fortaget på AKF20 som inkluderede
4.118 unge i alderen 23 til 25 år, som var anbragt uden for hjemmet som 15-17 årige. Forskningen
viste at de unge der anbringes uden for hjemmet ofte har indlæringsproblemer fordi de på grund
af deres familiemæssige baggrund, har svært ved at koncentrere sig om skolearbejdet.
Forskningen viste også at dette kan smitte af på børnenes adfærd. Studiet viste endvidere at 66 %
af de tidligere anbragte unge ikke tager en uddannelse efter folkeskolen. Hvis man ser på alle
landets unge i samme aldersgruppe, tager 25 % af dem ikke en uddannelse efter folkeskolen
(Bryderup & Trentel, 2012).
Dette betyder at mange anbragte unge, på baggrund af deres manglende uddannelse, vil føle sig
ekskluderet fra fælleskabet i andre livssammenhænge. Som forskningen viser vil mange af dem stå
19
20
Per Kjeldsen - cand.pæd.psych. og leder i tænketanken ”Sophia”.
Anvendt Kommunal Forskning
30
Bachelorprojekt
Gruppe 26
i et tomrum efter folkeskolen, hvor de skal finde noget andet at lave. De vil ofte hertil ikke kunne
følge skolegangen med de jævnaldrende, og derved rammer Mortensen ikke helt ved siden af når
han siger at eksklusion fra et funktionssystem vil medføre eksklusion fra andre funktionssystemer.
Da de fleste anbragte unge ikke får en efteruddannelse, vil de ikke have de samme jobmuligheder
som de jævnaldrende, og derved forblive ekskluderet. Vi skal dog huske på at dette kun er et ud af
de fire forståelses forhold Mortensen referer til.
Connie Rysgaard siger at de har fokus på uddannelse hos de unge. Hun fremhæver i interviewet
nogle af de fordele og ulemper ved at de unge går på en specialskole, da de bliver segregeret for
den normale skolegang.
”En af de ting denne specialskole er rigtig god til, er at finde deres ressourcer frem. Og hvis de først
får lidt selvtillid så går det rigtig fremad. Det er din uddannelse og skole der skal bære dig frem i
livet og samfundet. Så skolen er rigtig vigtig, og så kommer alt det andet” (Interview, 10.
december, 2014).
Formålet for stedet er at de unge kan læse videre på almindelige skoler derefter, men dette er ikke
ensbetydende med at man er inkluderet. Ligesom Alenkær, mener vi at det ikke er placeringen,
men den oplevede effekt som er af betydning for den unge. Vi skal også huske at se på inklusion
fra et helhedssyn som Bronfrenbrenners model pointerer. Dette da der er flere faktorer der spiller
ind for at de anbragte unge kan føle sig inkluderet samt kunne mestre deres liv. Inklusion er ikke
bare et politisk begreb men et redskab til at hjælpe de unges livsmestring, da forskning viser at
inkluderede miljøer hjælper de unge til at kunne kompensere for deres mangeltilstande.
Som vi kan se ifølge en undersøgelse fra SFI i 2010 (Bryderup & Trentel, 2012), som omhandler
bl.a. hverdag og vilkår for anbragte børn. Her bliver der konkluderet at de anbragte unge har
bedre muligheder for løbende at lære sociale færdigheder, i samspillet med andre hvis integration
tilstræbes i anbringelsesstedernes nærmiljø såsom skole, foreningsliv, sportsklubber mm. En af de
bedste måder at få de anbragte unge inkluderet i samfundet og lære sociale færdigheder, er
derfor at få dem ud i et fællesskab i et kompenserende miljø som ikke er anbringelsesstedet.
Dette er et af de aspekter Madsen nævner i sin model for den formelle sociale eksklusionsproces,
som en behandlingsproces hvor den unge skal reintegreres ind i et fællesskab, med unge uden for
31
Bachelorprojekt
Gruppe 26
anbringelsesstedet. Alenkær påpeger at det kan være en nødvendighed for den unge først at
forlade fællesskabet, for så at komme tilbage når den unge har de sociale kompetencer som
kræves af samfundet. Vi mener for at den anbragte unge kan socialisere sig med jævnaldrende og
føle at de giver mening i fællesskabet, skal opholdsstedet lære de anbragte unge, at kompensere
for mangeltilstande og gøre det muligt for den unge at indhente det forsømte i sin personlige
udvikling.
En forskergruppe fra 2002 lavede en undersøgelse, hvor der var fokus på de pædagogiske
processer og organiseringen af undervisning på ni institutioner, hvoraf tre af dem var
opholdssteder. I undersøgelsen blev der foretaget mere end 150 interviews med anbragte børn og
unge, ledere, socialpædagoger, børnenes forældre og eksterne samarbejdspartnere. I
undersøgelsen konkluderes det blandt andet, at der på hovedparten af institutionerne er en
kompensatorisk tænkning. Her fokuseres på de unges fortid, mangelfulde opvækst,
indlæringsmæssige vanskeligheder samt på at ”udfylde huller” i forhold til de mangelfulde
personlige, adfærdsmæssige og læringsmæssige kompetencer. Dette sker ofte på bekostning af
fokusering på de kompetencer, som de unge skal udvikle under opholdet for at klare sig i
fremtiden (Bryderup & Trentel, 2012). Vi skal derfor være opmærksomme på at vi ikke kun
fokuserer på de konsekvenser fortiden har bragt de unge, men også på de kompetencer som er
nødvendige for at kunne mestre deres liv i fremtiden. Vi skal hertil huske at se tingene ud fra et
helhedssyn.
I vores forståelse er god praksis det samme som inkluderende praksis. En velfungerende
institution er i stand til at håndtere øget, men ikke grænseløs, mangfoldighed i et højt ydende og
trygt praksismiljø. Pædagogen tilpasser sig løbende sin målgruppe, organiseringen er dynamisk og
pædagogen er klar til forandring når det kræves.
Vi mener at det er vigtigt at arbejde med inklusion hvis omstændighederne tillader det. Hvis f.eks.
ressourcerne ikke følger med, så mener vi at inklusion kan skade mere end det gør gavn. Ligesom
Madsen mener vi endvidere at de unge hellere skal forblive i segregerede miljøer, hvor den
pædagogiske ekspertise er. Vi kan se ud fra den finske model hvor ressourcerne følger med den
unge som bliver inkluderet, at det inklusionen lykkedes. De har flere som får en uddannelse fra
segregerede miljøer end vi har i Danmark (Saloviita, 2009).
32
Bachelorprojekt
Gruppe 26
Da inklusion ikke kun er et pædagogisk begreb men også politisk, så styrer vi som pædagoger ikke
selv om ressourcerne følger med os, da politikerne efter vores mening nogle gange ser inklusion
som en økonomisk spareøvelse. Det vi kan gøre er at tilegne os en så stor viden og ekspertise som
muligt, så vi kan rumme mangfoldigheden og arbejde så effektivt som muligt. Vi skal vide hvordan
den anbragte unge kan kompensere for sine mangeltilstande, så de kan mestre deres liv efter
anbringelsen. Vi mener at anbragte unge som har lidt af omsorgssvigt, er klar til at blive inkluderet
eller genintegreret i samfundet efter deres anbringelse, når de har fået hjælp med deres
kompensering samt arbejdet med deres risiko- og beskyttende faktorer og derved fået opbygget
deres resiliens.
Inklusion har fået en større betydning i det pædagogiske felt, og det er derfor vigtigt at vi som
pædagoger har fokus på at hjælpe de unge til at føle sig som en del af et fællesskab. Vi kan bl.a.
arbejde med de unges faglige kompetencer, da uddannelse har en stor betydning for deres
mulighed for at føle sig inkluderet. Vi som pædagoger arbejder tit med disse unge i segregerede
miljøer, hvor vi hjælper den unge til at kompensere for mangeltilstande i deres liv. Pædagogerne
er nødt til at være opmærksom på baggrunden for inklusion, da begrebet har forskellige
betydninger, og det kan blive brugt som et politisk eller pædagogisk begreb. Vi skal være faglige
kompetente når vi arbejder ude i segregerede miljøer, da vi her må have specialviden inden for
målgruppen. Målet med en anbringelse på et opholdssted er bl.a. at de unge lærer de
kompetencer som er nødvendige for at mestre deres liv og kunne blive reintegreret i samfundet.
33
Bachelorprojekt
Gruppe 26
7. Professions perspektiv (Fælles)
Ud fra de 4 ovenstående professionssammenfatninger finder vi det særligt væsentligt, at vi som
pædagoger i vores fremtidige arbejde, formår at arbejde ud fra et helhedsorienteret syn. Her skal
vi som pædagoger udvise forståelse for den unges livshistorie og de muligheder og barrierer der
foreligger. Herved tænker vi, at det handler om at være bevidst om alle de faktorer der spiller ind i
den unges liv, og herved kunne arbejde målrettet med den unges livsmestring, set ud fra
forskellige perspektiver.
Hvis vi ser på pædagogernes kompetenceprofil (Undervisningsministeriet, 2004), afspejles denne
helhedsorienterede tankegang heri. Her fremgår det at den pædagogiske opgave kræver
professionel intervention i målgruppens liv, hvor vi som pædagoger skal formå at være
imødekommende, reflekterende, lydhør og agerende overfor den unges behov, forventninger,
signaler og udvikling. Her er der tale om at vi må benytte vores personlige og relationelle
kompetence. Således skal vi som pædagoger tage udgangspunkt i både den enkelte unge og dets
betingelser, samt den unges omgivelser. Dette kræver derfor, som belyst i opgaven, at vi som
pædagoger har viden om den unges baggrund, situation, risikoer og muligheder, for at kunne
støtte den unges evne til at oparbejde de nødvendige livsmestringsstrategier. Ligeledes er det
nødvendigt, at have fokus på den unges omgivelser og bidrage til at den unge inkluderes, for
herigennem at få oparbejdet individuelle sociale færdigheder og evnen til at kunne indgå i sociale
fællesskaber. På baggrund af vores vidensindsamling bør dette tages i betragtning, da ageren i et
fællesskab ses som en væsentlig del af den unges livsmestring både under og efter anbringelsen.
I det pædagogiske arbejde er livsmestring en væsentlig samfundsmæssig opgave. Set i forhold til
målgruppen anbragte unge, ser vi i høj grad at dette aspekt er i fokus. Hertil fremgår det af
pædagogernes kompetenceprofil, at vi som pædagoger har et ansvar for at skabe et rum, hvori vi
udviser interesse og engagement i den unges liv, for herigennem at skabe tryghed og kunne yde
omsorg for den unge (Undervisningsministeriet, 2004). Disse kompetencer ser vi på baggrund af
vores analyser, som en nødvendighed i arbejdet med at styrke den unges resiliens. Hermed kan vi
som pædagoger bidrage til at kompensere for den unges manglende ressourcer.
Vi skal som kompetente pædagoger kunne foretage faglige risiko og behovsvurderinger i forhold
til arbejdet med den enkelte unge, for herigennem at opstille handlemuligheder som er tilpasset
34
Bachelorprojekt
Gruppe 26
den enkeltes behov. I forhold til målgruppen anbragte unge, ser vi dog et bredt perspektiv af
handlemuligheder, grundet den enkelte unges individuelle og komplekse sammensætning af
ressourcer, problemer og opvækstvilkår. Herved ser vi derfor at der i høj grad vil være tale om en
meget individuel indsats, hvis vi som pædagoger kompetent skal kunne styrke den unges
livsmestring. Derved vil der sjældent forefindes en enkelt rigtig løsning eller arbejdsmetode i
arbejdet med den unge. Dog mener vi at der bør inddrages et fællestræk, som bør gælde alle
anbragte unge, hvor fokus skal lægges på muligheder og ressourcer hos den unge, frem for
begrænsninger, da denne tankegang i højere grad tilgodeser den unges udviklingsmuligheder.
Vi kan som pædagoger ofte have mange gode intentioner og fagligt begrundede tiltag, som vi ser
kan være til gavn for målgruppen, men grundet kompleksiteten i socialt arbejde er det ikke altid,
at de ønskede mål kan realiseres. Vi finder det derfor væsentligt at vi som pædagoger, hertil må
kunne sænke vores ambitionsniveau på den unges vegne, når dette findes nødvendigt. Dette med
henblik på at have fokus på den unges behov, i stedet for udelukkende at fokusere på de
pædagogiske målsætninger og pædagogens eget værdisæt, i forhold til hvordan den unge bedst
muligt mestrer sit liv. Her handler det om at opstille realistiske delmål i fællesskab med den unge,
således at der ikke sættes for høje krav, som i sidste ende kan have negativ indvirkning på den
unges selvværd.
”Vi kan ikke redde det hele, men vi kan se hvad der er værst og så arbejde med det og lære dem at
mestre deres liv til en vis grad” (Interview, 10.decmber, 2014).
35
Bachelorprojekt
Gruppe 26
8. Konklusion (Fælles)
Der må tages mange aspekter i betragtning, når vi som pædagoger arbejder med anbragte unges
livsmestring. Vi må i den pædagogiske praksis have for øje at der er mange faktorer der spiller ind.
Vi kan konkludere, at en anbringelse uden for hjemmet, kun sker i yderste tilfælde, når det anses
som en nødvendighed og foretages med henblik på at forbedre den unges udviklingschancer. I den
forbindelse kan vi se, at unge som har lidt omsorgssvigt eller som kommer fra belastede
opvækstvilkår, er i risikogruppen for at blive anbragt uden for hjemmet. Hertil bør vi som
kompetente pædagoger have faglig viden om de forskellige former for omsorgssvigt der findes,
som kan have indflydelse på den unges livsvilkår og evne til at mestre tilværelsen. Med denne
viden kan vi som pædagoger kompensere for de mangeltilstande den unges opvækst har været
præget af, og som kan forringe deres udvikling.
På baggrund af dette kan vi hertil konkludere at den unge som er anbragt grundet vanskelige
opvækstvilkår, i højere grad end jævnaldrene, står i en udsat position. Der ligger i denne udsatte
position et komplekst samspil af forskellige faktorer som er med til at påvirke den unges færden.
Vi bør hertil som pædagoger se på den unge ud fra et helhedssyn. Her er vores opgave at arbejde
aktivt med den unges beskyttelsesfaktorer og mindske de risikofaktorer, der gør den unge udsat
og som kan vanskeliggøre den unges livsmestring. Vi må hertil have en faglig indsigt i den enkelte
unges belastninger samt de faktorer som udgør en risiko, for at kunne iværksætte beskyttende
faktorer som modspil til disse.
Til dette kan vi tilføje vigtigheden af, at vi som pædagoger formår at arbejde med den unges
resiliens og herigennem er fagligt bevidste om, at der er forskel på de unges evne til at oparbejde
denne. Vi kan hertil sammenfatte at både arv og miljø spiller ind og ydermere, at dyaden, familien
og netværket er faktorer som har indflydelse på den unges selvværd og oparbejdelse af resiliens.
Vi kan på baggrund af dette konkludere, at det sociale netværk er af betydelig relevans for den
unge.
Et inklusionsorienteret perspektiv er derved væsentligt når vi ser på den unges livsmestring, da
dette perspektiv hjælper den unge til, at kunne mestre sine sociale færdigheder. Når inklusion skal
lykkes, er der flere faktorer der spiller ind. Her skal ressourcerne følge med den unge efter
anbringelsen, hvis inklusionen skal lykkedes på den bedst mulige måde. Uddannelse kan her være
36
Bachelorprojekt
Gruppe 26
et redskab til at inkludere den unge, da dette åbner op for mestring i flere livssammenhænge.
Dette sker ofte i et segregeret miljø, hvor der her forefindes faglige viden og ekspertise som er
nødvendig for, at give den unge de bedste vilkår. Her er det vores opgave som pædagoger, først og
fremmest, at hjælpe den unge med at arbejde med individuelle tiltag, som senere skal bidrage til
at få dem inkluderet i det almene fællesskab.
Samlet set kan vi konkludere at arbejdet med anbragte unges livsmestring er mangeartet og
komplekst. Der vil derfor findes forskellige handlemuligheder i dette arbejde, da hver anbringelse
er af individuel karakter. Som pædagoger må vi derfor kunne navigere i de kompetencer som er
nødvendige i hvert enkelt tilfælde. Derudover er det vores opgave som kompetente pædagoger, at
se den unges muligheder og ressourcer frem for dets begrænsninger, når vi skal styrke deres
livsmestring.
8.1. Perspektivering (Fælles)
Vi er igennem vores bearbejdning blevet bevidst om problemfeltets kompleksitet og dets
mangeartede aspekter. Vi er derfor undervejs i vores opgave stødt på forskellige begreber som
kunne have været spændende at beskæftige os med eller gå i dybden med, som kunne have
yderligere relevans for belysningen af vores problemfelt.
Vi er blandt andet stødt på begrebet efterværn igennem vores kvalitative interview, hvor vores
interviewperson gentagne gange belyste vigtigheden af dette, i forhold til målgruppens
livsmestring efter anbringelsen. Hertil kunne det være interessant at have inddraget efterværnets
funktion og formål, samt ligeledes at undersøge effekten af denne indsats.
Vi er i vores søgen efter viden om området stødt på mange rapporter, projekter mv. hvori der ses
mange gode intentioner for målgruppen, men uden nogle egentlige handleforslag. Vi er derved
blevet nysgerrige på hvad der egentligt findes af handlemuligheder på området, og her kunne det
have været interessant at inddrage et brugerperspektiv som kunne synliggøre de tiltag der virker
for den enkelte, og hvilke der ikke gør.
Vi finder det tankevækkende at mange børn og unge, lever under dårlige vilkår og oplever sig som
udstødt af samfundet. Set i lyset af vores opgave, har vi efterfølgende reflekteret over hvorvidt en
37
Bachelorprojekt
Gruppe 26
anbringelse uden for hjemmet er den bedste løsning. Kan det, at fjerne den unge fra dets
omgivelser til et segregeret miljø føre til stigmatisering og udelukkelse fra det almene samfund?
9. Litteratur
Bøger:
Andersson, G. (2004). Udviklingsøkologi og sociale problemer I: Meeuwisse, A. & Swärd, H. (Red.),
Perspektiver på sociale problemer (s. 175-189). Socialpædagogisk bibliotek
Alenkær, R. (2008). Den inkluderende skole: en grundbog. Forlaget Frydenlund
Bo, K.A., Guldager, J. & Zeeberg, B. (Red.) (2011). Udsatte børn: et helhedsperspektiv. (2. udg.).
Akademisk forlag
Borge, A. I. (2004). Resiliens: risiko og sund udvikling. Hans Reitzels Forlag
Brandt, P. (2010). Rådets indledende bemærkninger I: Brandt, P., Henriksen, B.L., Jensen, K.B.,
Rasmussen, N.C. (Red.), Udsat for forståelse – antologi om socialt udsatte (s. 8-16). Rådet for
socialt udsatte.
Bryderup, I. M. & Trentel, M. Q. (2012). Tidligere anbragte unge og uddannelse. Forlaget Klim
Egelund, T., & Jakobsen, T. B. (Red.) (2009). Omsorg for anbragte børn og unge:
Døgninstitutionens hverdag og vilkår. Akademisk forlag
Guldager, J. (2011). Helhedssyn: teori og modeller på børnefamilie området. I: Bo, K.A., Guldager,
J. & Zeeberg, B. (Red.), Udsatte børn: et helhedsperspektiv (2. udg., s. 17-58). Akademisk forlag
Jørgensen, P. S. (2004). Risikobørn mellem belastning og modstandskraft I: Psykiatrifonden,
Udsatte børn og unge i skole og hjem (s. 13-18). Psykiatrifondens forlag
Jørnø, M. L. (2014). Videnskabsteori for praktikere: Kvalitative og kvantitative metoder. Hans
Reitzels Forlag.
Killén, K. (2010). Omsorgssvigt: det teoretiske grundlag. (4. udg.) Hans Reitzels forlag
Kvello, Ø. (2013). Børn i risiko. Samfundslitteratur
38
Bachelorprojekt
Gruppe 26
Larsen, J. E. (2009). Marginalisering og levekår I: Larsen, J. E. & Mortensen, N. (Red.), Udenfor eller
indenfor: sociale marginaliseringsprocessers mangfoldighed (s. 122-150). Hans Reitzels Forlag.
Larsen, J. E. (2010). Forståelser af begrebet social udsathed I: Brandt, P., Henriksen, B.L., Jensen,
K.B., Rasmussen, N.C. (Red.), Udsat for forståelse - antologi om socialt udsatte (s. 17-36). Rådet for
socialt udsatte.
Madsen, B. (2005). Socialpædagogik: integration og inklusion i det moderne samfund. Hans
Reitzels forlag
Madsen, B. (2009). Inklusionens pædagogik: om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle en
pædagogik, der inkluderer I: Larsen, M. B., Kornerup, I., Madsen, B. & Pedersen, C. (Red.),
Inklusionens pædagogik: fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen (s. 11-40). Hans Reitzels
Forlag
Mortensen, N. (2009). Kortlægning af social marginalisering I: Larsen, J. E. & Mortensen, N. (Red.),
Udenfor eller indenfor: sociale marginaliseringsprocessers mangfoldighed (s. 15-32). Hans Reitzels
Forlag.
Rutter, M. & Rutter, M. (1997). Den livslange udvikling: forandring og kontinuitet. (2. udg.) Hans
Reitzels Forlag.
Sommer, D. (2011). Resiliens: Forskning – begreber – modeller I: Berliner, P. Psyke og logos, tema:
Traume, lidelse og resiliens (s. 372-392). Dansk psykologisk forlag
Thormann, I. (2009). De voksne børn: om omsorgssvigt og resiliens. Hans Reitzels Forlag
Hjemmesider:
Alenkær. (2014) Alenkær og inklusion. Lokaliseret (15. december 2014) på:
http://www.alenkaer.dk/alenkr-og-inklusion/
Danmarksstatistik. (2011, 31. december) Støtte til udsatte børn og unge. Lokaliseret (3. december
2014) på: http://www.danmarksstatistik.dk/da/Statistik/emner/sociale-ydelser/stoette-tiludsatte-boern-og-unge.aspx
39
Bachelorprojekt
Gruppe 26
Serviceloven. (2014, 23. september) Serviceloven. Lokaliseret (14. december 2014) på:
https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=164215#Afs
Socialstyrelsen (u.å.) Udsatte. Lokaliseret (8. december 2014) på: http://socialstyrelsen.dk/udsatte
Undervisningsministeriet (2004, januar) Pædagogers kompetenceprofil. Lokaliseret (2. januar
2015) på: http://www.bkchefer.dk/uploads/File/a040120a.pdf
Rapporter og artikler:
Brix, S. (2014, 17. juni) Tænketank til ministeriet: Finland kan inkludere – gør som dem. Lokaliseret
(10. december 2014) på: http://www.folkeskolen.dk/546390/taenketank-til-ministeriet-finlandkan-inkludere-goer-som-dem
Lausten, M., Andersen, D., Skov, P. R. & Nielsen, A. A. (2013/13:07). Anbragte 15-åriges
hverdagsliv og udfordringer. SFI: Det Nationale Forskningscenter for Velfærd. Lokaliseret (14.
december 2014) på:
http://www.sfi.dk/Admin/Public/Download.aspx?file=Files%2FFile%2FSFI%2FPdf%2FRapporter%2
F2013%2F1307-Anbragte-15-aariges-hverdagsliv-og-udfordringer.pdf
Haugaard, A. (2011). Inklusion er fællesskabets pædagogik, BUPL Forskning. Lokaliseret (17.
december 2014) på: http://www.bupl.dk/iwfile/BALG-8ETGPE/$file/10inklusion.pdf
Jensen, B., Holm, A., Allerup, P. & Kragh, A. (2009). Effekter af indsatser for socialt udsatte børn i
daginstitutioner: HPA Projektet. Danmark Pædagogiske Universitetsforlag. Lokaliseret (12.
december 2014) på:
http://pure.au.dk/portal/files/37961269/Effektog_IndsatsHPA_BILAG3_nr._5.pdf
Ottosen, M. H., Andersen, D., Nielsen, L. P., Lausten, M. & Stage, S. (2010/10:20). Børn og unge i
Danmark: Velfærd og trivsel. SFI: Det Nationale Forskningscenter for Velfærd. Lokaliseret (25.
november 2014) på:
http://www.sfi.dk/Files/Filer/SFI/Pdf/Rapporter/2010/1020_Boern_og_unge.pdf
Ploug, N. (2007/07:25). Socialt udsatte børn: identifikation, viden og handlemuligheder i
daginstitutioner. SFI: Det Nationale Forskningscenter for Velfærd.
40
Bachelorprojekt
Gruppe 26
Saloviita, T. (2009/01). Inclusive Education in Finland: A Thwarted development. Lokaliseret (16.
december 2014) på: http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusiononline/article/view/172/172
Værktøjsmanualer:
Brønd, C. & Nielsen, A. P. (2008). Antropologiske værktøjer. Trekantsområdets videncenter for
kompetenceudvikling.
Kvale, S. (1997). Interview: En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. Hans Reitzels
Forlag
41
Bachelorprojekt
Gruppe 26
Bilag 1 – Kvalitativt interview som metode
Vores formål med at benytte et kvalitativ interview frem for f.eks. kvantitative interview eller
observationer, er at opnå indsigt i informantens viden om anbragte unges livsmestring samt
hvorledes interviewpersonen arbejder pædagogisk med dette.
Derudover kan vi med det kvalitative interview anlægge et antropologisk syn og bruge dette som
metode, hvor vi søger at finde viden om menneskets handlen og gøren.

Fordele ved kvalitative interviews Vi kan med denne form få etableret en god kontakt til
informanten i feltet, og via denne form få gode, åbne, naturlige og relevante svar.
Derudover kan vi i interviewet selv sørge for at få indsamlet den viden vi søger, ved
eventuelt at spørge uddybende til informantens svar. Ligeledes kan vi med et kvalitativt
interview frem for kvantitativt, sørge for at informanten ikke misforstår spørgsmålene.

Ulemper Det kan være tidskrævende og et stort arbejde at få fat i informanter som
ønsker at deltage. Derudover kan det være en ulempe kun at benytte kvalitative interviews
som empiri, da man godt kan mangle nogle observationer af praksis til at understøtte
interviewet.
Bilag 2 - Interviewdesign
Kvalitativt interview ud fra interviewguide (Brønd & Nielsen, 2008). Vi optager interviewet og har
fået samtykke til at vi benytter hendes svar i vores bachelor (Bilag 5).
Informant  Connie Rysgaard (Souschef for det gamle apotek)
Vokseninterview:

Interviewform  Semistruktureret interview. Vores interview er struktureret på den måde,
at vi har fastlagte spørgsmål i form af en interviewguide. Dog er interviewet åbent, da vi
undervejs kommer med spørgsmål afledt af informantens svar.

Tid  Indledende samtale på ca. 15 min. Herefter interview på 60 min.

Spørgsmål  Åbne spørgsmål med plads til uddybende begrundelser.
42
Bachelorprojekt
Gruppe 26
Bilag 3 – Interviewguide til Souschef på ”Det gamle apotek”.
1. Hvilke kompetencer finder du særligt væsentlige i dit arbejde med anbragte unge?
2. Hvad ser du som det vigtigste i arbejdet med anbragte unge?
3. Hvordan tænker du, at en anbringelse kan påvirke den unge senere hen?
4. Hvordan klæder i den unge på til livet efter anbringelsen?
5. Er der nogle gennemgående grunde til de anbringelser i har hos jer? Hvilke?
6. Hvilke pædagogiske tiltag arbejder du med i det daglige for at forbedre anbragte unges
livsmestring?
7. Hvordan oplever du, at de unge selv arbejder med deres livsmestring i det daglige? Hvilke
faktorer spiller ind?
8. Hvilke ressourcer arbejder i på at give den unge til mestring af deres udsatte position?
9. Hvis den unge er sårbar i en periode, hvilke strategier bruger i så for at få dem videre?
10. Hvordan arbejder i med inklusion i det daglige arbejde med de unge?
11. Hvordan arbejder i med den unges sociale netværk?
43
Bachelorprojekt
Gruppe 26
Bilag 4 – Transskription af interviewet d. 10 december 2014
Interview med Connie, Souschef på ”det gammel apotek” i Snertinge
Interviewer: Hvilke kompetencer finder du særligt væsentlige i dit arbejde med anbragte unge?
Connie: Altså nogle rigtig væsentlige kompetencer er at finde ind der hvor den unge er, at få de
samme briller på så vidt som det er muligt og det er der det er svært, for vi har hver vores habitus
igennem vores lange liv, men at finde ind hvor den unge er. Hvad er det for et verdensbillede jeg
skal kigge ud fra? Så vi som udgangspunkt ser det sammen som den unge. Det er en væsentlig
kompetence. En anden kompetence er at undre sig sammen med den unge. Men det er den unge
der skal på arbejde. Spørg ind til den unge og find deres undring, for vi kender godt det med at
hvis man får lov til at tale så finder man ofte svaret, og det er også der det giver den unge mening.
Hvis ikke samtalen giver den unge mening så kan det hele være lige meget. Så det er en rigtig
væsentlig kompetence at kunne undre sig sammen med den unge og have en samtale om de ting.
Derudover så er omsorg en rigtig vigtig ting, at man har kærlighed og rummelighed til en vis grad,
de skal jo også ud at bo sammen med Hr. og Fru. Jensen en dag. De skal også vide at man har en
bestemt måde man agere på i visse kontekster. Vi skal lære de unge hvordan de skal agere i
offentlige kontekster, som når man er på en restaurant, kirke eller et privat hjem osv. Heldigvis så
kan mange af de unge det allerede godt. Fordi målet med anbringelsen er, at den unge skal ud og
klare sig selv bagefter. Tjene deres egen løn og få friheden til at bruge penge på hvad de vil. At
have deres egen lejlighed osv. Vi har selvfølgelig en pædagogisk rød tråd, hvor vi arbejder
systematisk og miljøterapeutisk, hvor vi arbejder med den unge der hvor den unge er. Så når den
unge kommer hjem fra skole og er rigtig sur, så kan det handle om skole, men det kan også handle
om en sms fra mor, det kan handle om noget med hende og hendes kammerat, eller en kæreste
osv. Og der skal vi ud og lede, lede i omgivelserne omkring den unge, hvor er det problemet ligger?
Så det gør vi som udgangspunkt via en samtale. Vi griber også, så vidt som det er muligt, de unge
lige efter skole, for at se hvordan de har det. Så det betyder meget at danne en relation med de
unge, men det plejer at komme rigtig hurtig her, fordi vi er et meget lille sted, og dem der arbejder
her er meget hjertelige. Dog er de ansatte også firekantede som de skal være, i strukturen osv. Det
er noget med at kende sin målgruppe og hvad de skal have.
44
Bachelorprojekt
Gruppe 26
Interviewer: Hvad er målgruppen som I har netop nu?
Connie: Målgruppen er faktisk meget bred, med det er typisk de lidt udadreagerende piger. De der
helt stille piger har vi ikke så mange af, og så alligevel får vi dem ind. Vi har også mange med
selvskade. Vi har mange med angst, og det ligger faktisk ved dem alle grundlæggende. Så kan der
komme en anden diagnose ovenpå eller nogle opvækst vilkår som gør at de er her. ADHD og
borderline er det grundlæggende de fleste af de unge har i en vis grad, og netop den diagnose er
vigtig at kende, for det er tit den der dræber pædagogerne. For hvis du ikke ved hvordan du skal
arbejde med dem, så kører de unge rundt med dig, i deres splitning og ansvarsforflytning som de
har, da de ikke kan rumme deres følelser. Så derfor er det vigtig at vi som pædagoger ved hvornår
vi snakker med pigen eller hendes borderline. Så det er hvert fald også noget med at kende
målgruppen. Man skal være faglig kompetent, og vi har både uddannet og ikke uddannet
personale, men så har de måske en anden uddannelse. Og det som vi kan se, er at når
værktøjskassen slipper op på det faglige, så begynder man at bruge sig selv, og så kan man blive
ædt og udbrændt. Du er simpelthen nødt til at bruge din værktøjskasse.
Interviewer: Hvad er målgruppen aldersmæssigt?
Connie: Vi har ikke nogle på 12 år, men vi har en på 13 år som bliver 14 lige om lidt. Så har vi tre
på 15 år, en på 16, en på 17, og en på 20. Hende på 20 år bor i øve-lejligheden, men målgruppen
svinger rigtig meget.
Interviewer: Ser du det som en fordel at i har jeres opholdssted i en lille by som Snertinge?
Connie: Ja det gør jeg. Altså vi har haft en del piger inde fra Storkøbenhavn og Nordsjælland der i
starten har behov for at køre ind og købe hash. Der er mange af de unge der i begyndelsen har et
misbrug som de prøver at få styr på. Er misbruget for voldsomt så er det rigtig svært at være her
også må de videre. Der er mange fordele ved at bo her end hvis de boede inde i en storby.
Omvendt så vil vi også gerne lære dem at navigere i en storby. Så de kan lære at sige fra selvom
det står lige foran dem. At få dem til at indse at de har nogle drømme og hvis de vil opnå dem,
45
Bachelorprojekt
Gruppe 26
bliver de nødt til at sige fra. De ved godt at det ikke er det de har brug for. Så det er lidt
ambivalent, da vi gerne vil at de skal lære begge dele.
Interviewer: Hvad ser du som det vigtigste i arbejdet med anbragte unge?
Connie: Det er et stort spørgsmål du stiller der. Det er det virkelig. Men når den unge kommer her
så er det fordi de ikke kan være derhjemme. Nogen har aldrig være derhjemme og andre har
været derhjemme i et stykke tid. For nogle af de unge er dette det første sted de bliver anbragt. Vi
havde også engang en hvor dette var det 11. sted hun var, så det er meget forskelligt.
Det er forskelligt hvilket grundlag de kommer fra, men de kan i hvert fald ikke være derhjemme.
Der ligger selvfølgelig også noget behandling i det, da der er en årsag til at de kommer her. Det kan
være alt inden for omsorgssvigt, det kan være misrøgt og det kan være der ikke har været nok
nærvær eller omsorg. Det kan være der ikke har været nok opdragelse. Der har ikke været det der
skal til for at danne et menneske. Så er det menneske ikke tryg i verden, og når man ikke er sikker
og tryg i verden, så søger man det et andet sted. Og det gør man i grupper hvor det er nemt at
komme ind. Og det er ikke altid de bedste miljøer. Men når man ikke er ældre så ved man ikke
bedre. Det er der nogle voksne der bliver nødt til, at tage over og sige ”hey, det her er det som er
godt for dig”
I starten efter anbringelsen er det også meget ydrestyret ligesom det er hos forældrene. Hvor det
er os der bestemmer. Vores mål er at de på et tidspunkt bliver indre styret. Så de på et tidspunkt
selv kan mærke "hvad er godt for mig". Vi kan se ved de ældre som vi har, at det tager nogle år før
de har det der skal til for at komme videre i deres liv. Så skal de derefter på et tidspunkt ud for sig
selv og prøve sig selv af og brænde sig lidt, og derved komme tilbage og tænke: ”Når ja det sådan
det skal være, det er sådan man skal gøre det”.
Der er flere af de unge der efter anbringelsen er med i efterværn. Og derved kan vi hjælpe dem
videre når de har brændt sig. Hvor igennem efterværn, kan vi vejlede dem til at de kan finde ud af
hvad der er bedst for dem i livet. Så vi kan hjælpe dem til at opnå de drømme som de har.
46
Bachelorprojekt
Gruppe 26
Interviewer: Hvordan klæder i den unge på til livet efter anbringelsen?
Connie: Samtale på samtale. Det er simpelthen det. Vi skal reflektere med dem. Og det er klart at
når man er 13 år, så er det begrænset hvad vi sender dem ud til alene.
Der synes vi at de skal have en modenhed og en alder først, og så må vi lukke dem ud. Nogle gange
så går det ikke skide godt, så glemmer de at komme hjem eller også har de drukket for meget.
Men på et tidspunkt kommer de jo hjem, og så er det tid til at vi reflekterer med dem. Hvor vi
igennem samtale snakker om hvad der skete og det er ikke skældud. Vi spørger dem hvad de synes
der var godt og hvad der var skidt. Vi snakker også om at de måske ikke skal med ud næste gang,
og at vi altid har en telefon åben så de kan ringe.
Vi beder også dem om at holde deres telefon åben så vi kan komme i kontakt med dem. Og det
insisterer vi på, men vi skælder dem ikke ud. Men vi siger det med omsorg, "vi håber at du passer
på dig selv". "Håber ikke at vi skal være bekymret?" Og når vi har dannet en relation med den
unge, så vil de ikke gøre os bekymret. Sådan er børn. De vil ikke gøre deres forældre bekymret. De
vil gerne gøre dem glade, og sådan har de det også med os. Så de vil så gerne overholde aftalen.
Og skulle der ske et eller andet, så må vi starte forfra. Det sker simpelthen igennem samtale og
refleksioner med dem.
Interviewer: Du nævnte før den prøve lejlighed som i har, hvordan bruger i den?
Connie: Jamen når de når en vis alder, 17, og har en modenhed, ønsker kommunerne at de skal
væk fra opholdsstedet når du bliver 18. I virkeligheden er de slet ikke klar. Men det er jo dyrt for
kommunerne at have dem sådan et sted som her. Så er det billigere at sende dem ud i en lejlighed
hvor de får støtte udefra. De har også brug for at komme videre da de har prøvet så mange ting i
deres ungdom. Men når de så har en vis modenhed, så sætter vi dem ind i denne prøve lejlighed.
De får et budget med sig.
De har stadig deres primærpædagog, og vi hjælper dem med at sætte en struktur over deres uge.
Vi hjælper med at planlægge og at gøre rent. Det lærer vi dem selvfølgelig også når de har deres
egne værelser. Men det er lidt mere fokuseret her. De skal prøve at klare sig selv, prøve at klare
hvordan det er at være sammen med venner alene.
47
Bachelorprojekt
Gruppe 26
Vores piger har meget frihed, men hvis de ikke overholder vores aftaler så trækker vi lidt i land. Og
det ved de godt. Så de gør sig meget umage for at overholde aftalerne. De er nede at prøve
lejligheden i en kort tid. Nogle gange går det godt, andre gange har de brugt hele deres økonomi
på ingen tid. Men så har vi fokus på at hjælpe dem med deres budget. Vi hjælper dem som hvis
det var vores egen børn. De har ikke voksenkontakt hele tiden. Men de kan altid løbe over på den
anden side af gaden, og gå ind på deres gamle værelse. Det gør de tit hvis de er bange, utrygge
eller vil sove på deres eget værelse.
Prøve lejligheden er også så de kan prøve hvordan det er at være alene, det er altid det der
rammer dem hårdest. Det slår så hårdt og de regner slet ikke med det da de aldrig har prøvet det
før. Og det snakker vi meget med dem om. De skal prøve at være alene.
Interviewer: Er der nogle gennemgående grunde til de anbringelser i har hos jer? Hvilke?
Connie: Den er rigtig svær. Men gennemgående er det at der har manglet noget i deres opvækst.
Der har manglet noget opmærksomhed, de har manglet noget nærvær. Der har måske manglet
noget struktur, så barnet kunne føle sig tryg. Vi har nogle familier hvor det fungerer, men hvor
barnet har en ADHD diagnose, Og hvor det kan blive svært for forældre at kunne kapere det hele.
Men i princippet så klarer forældrene dagen og vejen og arbejde rigtig godt. Men det vi også ser
hos forældre, det er mest kvinder, enlige mødre, som har et godt job, men hvor vi kan se at der
ligger en borderline gemt i dem. Og det kan være en mild grad, men det er den måde man ser
verden på, og det er det man giver sit barn. Og når din teenagedatter så kommer i puberteten eller
teenagealderen, så siger den småkage, så slår den, og de kan ikke forstå det. Men når vi har kendt
forældrene i et stykke tid, så kan vi godt se det, og så skal vi give dem værktøjer. Vi arbejder tæt
sammen med forældre, og vi siger at " Du er professionel på dit barn og vi er professionelle på
behandling"
Vi har dette samarbejde fordi vores mål er at de unge på et tidspunkt skal hjem igen. De skal ikke
blive her for evigt. Vores mål er faktisk at have dem her så kort tid som muligt. Så skal det enten
hjem igen, eller ud at bo for sig selv. Så forældre samarbejde er så vigtigt.
Det er også vigtigt fordi der er så meget splitning i de piger, de siger mor har sagt det er okay, Og
så siger vi okay så ringer vi lige til mor og spørger. Det bliver de trætte til sidst. Men nogle gange er
det det der skal til.
48
Bachelorprojekt
Gruppe 26
Interviewer: Hvilke pædagogiske tiltag arbejder du med i det daglige for at forbedre anbragte
unges livsmestring?
Connie: Jamen det er simpelthen at gå ind og finde ud af hvad der er svært for dig, og så få lært
dem noget andet. Omprogrammere dem. Og det sker igennem disse samtaler hvor vi reflekterer
sammen. Lad os for eksempel sige at nogle af dem har svært ved at holde sig fra spiritussen,
Jamen hvordan kan man så mestre sit liv? Hvordan vil du mestre dit liv hvis du ikke har spiritussen
eller hashen? De arbejder også med livsmestring når de skal hjem til familien, eller ud af huset.
Der sker virkelig mestring og det får vi snakket med dem om. Når det ender med en succes så
bliver de selv stolte, og er glade for at de ikke er nødt til at benytte spiritus eller hash for at
dæmpe følelserne.
Når de står i en svær situation så skal de også lære at mestre deres eget liv, derfor snakker vi tit
med dem om disse ting. Vi stiller dem for eksempel spørgsmål som får dem til at reflektere over
deres handlinger. Som for eksempel "Hvis du havde en udfordring med dit barn, og den eneste
måde du kunne løse det på var ved at drikke af vodka flasken? Er det så det rigtige at gøre?
Hvordan synes du selv det går? Hvordan går det med barnet?” De skal helst have konkrete
eksempler. Men de lidt ældre ville godt kunne forestille sig det med børnene. Så det gælder altså
om at gå ind og finde ud af hvor er det de unge skal lære at mestre deres liv mere.
Og så gå ind at øve med dem. Øve, øve, øve, samtale, reflekterer med dem. Sætte dem ud og
prøve det af. Og så kan man sige at vi kan prøve at gøre det vi kan mens vi har dem. Men hvis de
kommer her til opholdsstedet som 14årig så har de været i en familie i 14 år, og så har de rigtig
mange mønstre og vaner med sig. Og vi har måske kun to år til at arbejde med dem.
Vi bliver nødt til at sætte nogen ambitioner ned. Vi kan ikke redde det hele, men vi kan se hvad der
er værst og så arbejde med det og lære dem at mestre deres liv til en vis grad. Vi har fokus på at
arbejde både med de ting som er udfordringen lige nu, men også have fokus på deres ressourcer,
De har jo alle sammen ressourcer og det er vi rigtig gode til at gå ind og anerkende.
Jeg kan give et eksempel, vi har en pige på 15 år. Hun kan nemt blive lokket og kommer nemt med
ind i noget. Men hun er en utrolig omsorgsfuld pige. Så har vi en 13 årig pige som ville have hende
med ind til København og købe hash. Hun siger så " Jeg tager ikke med". ”Ej kom nu, jeg tør ikke
rejse alene."
49
Bachelorprojekt
Gruppe 26
Den omsorgsfuldhed som hun har, gør at hun tager med. Og fordi hun ikke får tænkt sig helt om så
er hun smuttet. Så er der nogle der tænker når de så kommer tilbage så skal hun fandme have en
skideballe. Men hun får ikke kun en skideballe. Hun får også en anerkendelse for at være
omsorgsfuld. For vi kunne godt se at det var den der gjorde at hun faktisk tog afsted.
Og vi fortalte hende at den skal hun holde fast ved. Men hun er nødt til at lære hvornår hun skal
være omsorgsfuld, for når hun stikker af for at købe hash med hende, hvor godt er det så for
hende? ”Nå ja det kan jeg da godt se” siger hun. Så vi er også inde at se på ressourcerne rigtig
meget. Hvad er du god til? Hvilke slags menneske er du? Vi snakker meget fremtid med de unge.
For fremtiden er at du skal have en uddannelse og bo for dig selv. De har nemlig drømme ligesom
alle andre. Så det er både fortid og fremtid vi har fokus på når vi snakker om livsmestring.
Interviewer: Hvordan oplever du at de unge selv arbejder med deres livsmestring i det daglige?
Hvilke faktorer spiller ind?
Connie: Jamen de gør det i skolen. Alle vores piger går på samme skole. Det er en skole mest for
teenager og det er en specialskole. Det er faktisk et dagbehandlingstilbud. Og der kommer de til
møde folk der og så har det svært, og derfor opstår der udfordringer. De kommer op og skændes
med nogen. Tit sker det fordi de har lavt selvværd, og så vil alle attituder irriterer dem.
På skolen er de ude og spejle sig i de andre. Når de spejler sig i andre så er det tit i dem som
minder om dem selv, Vi har nogle velfungerende forældre som siger "Hey vi vil gerne have at vores
datter skal ud og socialiseres men velfungerende unge". "Ja det er fint, det prøver vi, vi har en
ungdomsklub lige nærheden". Men efter en dag så gider de ikke mere. Fordi de ikke kan spejle sig i
de andre. De har et lavt selvværd og føler sig anderledes, og derfor kan de ikke spejle sig i de
andre. De føler sig derfor skidt tilpas. Men når de er ude at spejle sig i andre, så er de ude at
mestre. De er jo også i en alder hvor de skal ud og feste, Og sidst havde vi tre unge piger som var
med ude til en fest, og der skal de os ud og livsmestre. De skal huske på at de ikke skal komme op
at slås, ikke skændes med andre, og hvordan gør de det? Det er nogle af de ting som de skal lære
at mestre i sådan en situation.
50
Bachelorprojekt
Gruppe 26
Hvis de går udenfor eller de går til en fritidsinteresse, så skal de også mestre i disse situationer. Tit
så kommer de hjem hurtig efter for eksempel dans og siger at de ikke gider gå på det dansehold
mere. Så viser det sig, at det fordi de ikke kunne følge med.
De lærer også at livsmestre deres liv på det gamle apotek, for eksempel når den 13 årig tøs skriger,
råber og opføre sig på en bestemt måde, så bliver den 17 årige, som er kommet videre i sit liv, sur
og hun skal i denne situation og så lære at mestre sit liv. Hvordan mestrer hun denne situation?
Sådan at hun fokuserer på sin egen behandling og ikke lillesøsters opførsel og hendes behandling?
De har det nemlig tit med at pege fingre ud af. Men vi vil meget gerne snakke med dig, men ikke
om hendes behandling, men om dig og hvorfor det irritere dig at hun råber sådan.
Det jo meget nemmere at gå uden om sig selv for der er ikke nogen følelser i klemme. Men der
sørger vi for igennem samtale og komme ind i den unges følelser.
Interviewer: Hvilke ressourcer arbejder i på at give den unge til mestring af deres udsatte
position?
Connie: Først og fremmest skoleuddannelse, du skal have din 9. klasse, og rigtig mange af vores
piger er dygtige i skolen. Når først der kommer ro på, og de mærker at vi er der for dem, og der er
ro på i forhold til familie, så kan vi lige pludselig se at de blomstre helt vildt. Det er en af de ting
denne specialskole er rigtig god til, at finde deres ressourcer frem. Og hvis de først får lidt selvtillid
så går det rigtig fremad. Det er din uddannelse og skole der skal bære dig frem i livet og
samfundet. Så skolen er rigtig vigtig, og så kommer alt det andet. Du skal ud blandt Hr. og Fru.
Jensen, du skal finde ud af hvordan du skal opfører dig. Så det er også noget med at sende dem ud
de steder hvor de ved hvordan de skal opfører sig. Vi har som regel den unge i efterværn til de er
23 år. Og der slipper vi dem ligeså stille, der har de også nået en alder hvor de er lidt mere
fornuftige. Uddannelse er det vigtigste for at komme videre. Når de tager herfra med en 10.klasse,
så skal de måske på produktionsskole, sosu-skolen, praktiksted eller HF. Vi har nogen der har taget
sosu-uddannelsen og andre har taget skridtet videre og blevet pædagog. Så det er noget med at
finde den vej som de kan magte. Det er noget af det vi hjælper dem med sammen med
kommunen. Så skolen er grundlæggende og så kommer alt det andet som er individuelt, og det at
mestre alt dette, for at komme ud og føle sig tryg i verden.
51
Bachelorprojekt
Gruppe 26
Interviewer: Hvis den unge er sårbar i en periode hvilke strategier bruger i så for at få dem videre?
Connie: De kan være sårbare på mange måder, og som udgangspunkt så er de alle sammen
sårbare, sådan er det. Så kan de være mere eller mindre sårbare. Jeg kan give et eksempel, vi har
en lille pige som grundlæggende har angst, som nogle gange gør at hun kommer ned i et sort hul,
og der bliver hun ekstra sårbar. Når hun så er ekstra sårbar så er vi inde og spørge hende, hvad har
du brug for? Fordi hun er en klog pige, og hun ved godt hvad hun har brug for. Med hende der ved
vi godt at hun godt selv kan mærke hvad hun har brug for. Så vi skal ikke ind og overrule hende.
Der handler det bare om at kommer ind at give hende omsorg og passe på hende. Give hende det
som hun har brug for. Så kan det godt være man er nød til at sætte skolen på standby i en hel
måned. Det som det handler om for hende er at hun ikke føler nogen krav. Det eneste krav er at
hun får det bedre. Man kan så sige at når hun er i et system som hun er i nu, så kan det gå. Når
hun så sidder i sin egen lejlighed på et tidspunkt, hvordan skal det så komme til at gå hvis hun
falder ned i det hul igen, så der er det noget med allerede nu at finde frem til hvordan hun skal
mestre sit liv og hvordan skal vi komme af med den angst. For skal den styre hendes liv? De fleste
vi spørger skal den styre dit liv eller skal du styre den? Så svare de at de skal styre den. Og det er
igennem samtale at vi skal gøre det. Det er terapi og det tager lang tid. Men det er også noget med
at ville. Så er det også noget med at ramme rigtigt. Så vi prøver meget alternativt, og fordi vi er
privat så kan vi tillade os det. Når vi har med mennesker at gøre så ved vi ikke hvor lang tid den
sårbare periode er i. Men der kan vi bare gøre det vi, sammen med den unge, tror der virker. Og vi
vil blive ved med at prøve noget nyt, indtil vi finder ud af hvad der virker. Og det er altid sammen
med den unge, kommunen, forældre og familie. Målet er i virkeligheden at de kan sidde i deres
egen lejlighed og kunne leve med deres sårbarhed, og hvor de ved hvad de skal gøre med det. Ja
der skal nogle redskaber til, og allerhelst at vi kan nå at klare det inden de er færdig på
opholdsstedet.
Interviewer: Hvordan arbejder i med inklusion i det daglige arbejde med de unge? (Samfundet)
Connie: Inklusion, hmm ja de bliver jo ikke inkluderet vældig meget mens de er her, da de går på
en specialskole. Specialskolen har den fordel at den er så god til at få de unge til at folde sig ud
52
Bachelorprojekt
Gruppe 26
med deres faglighed og der er meget støtte. Bagsiden af medaljen er når de unge så skal på
gymnasiet, HF eller andet, så står der ikke de lærere som der plejer. Det er specialskolen der skal
ruste dem til det, men der står vi selvfølgelig også og er klar til at støtte og snakke med dem. Vi
arbejder med det i rigtig god tid. Faktisk så siger vi på den dag at de kommer her til, at en dag så vil
de ikke gå på den skole mere og det skal de forberede sig til. Og vi fortæller dem at de bliver nød
til at lære at kunne klare sig selv på den anden side. Vi skal ruste dem til at være i blandt alle de
andre jævnaldrende og der kun er en lærer, som måske ikke kan huske dit navn selvom man har
været der i et halvt år. Sådan er verden. De skal simpelthen rustes til at kunne møde verden.
Interviewer: Nu snakker du meget om inklusion i et uddannelses perspektiv, hvad med inklusion i
sportsklubber, foreninger osv.?
Connie: Vi prøver, men det lykkes ikke så skide meget. Det gør det simpelthen ikke, fordi den
spejling som de gør, når de kommer ud, ikke lykkes, da de ikke kan spejle sig i ”de normale unge”,
der går på normal skole og har en normal familie. De kan ikke genkende sig selv i dem, og så er det
det lave selvværd som de har, det stikker sit ansigt frem og siger: ”Ved du hvad, du er ikke noget
værd, du er ikke god nok til at være her, fis af med dig”. Det er tit det der sker. Men vi prøver. Et
andet problem er også at vores piger ikke er særlig vedholdende. Det har de ikke lært hjemme fra.
Mange af de unge har aldrig haft den støtte de havde brug for, for at kunne indgå i et foreningsliv.
Psykisk er de også færdige efter skole, særligt efter den nye skolereform. Og efter sådan en lang
dag i skolen, så har de ikke overskud til alle de fritidsaktiviteter. Når de unge så starter en
aktivitet, så laver vi en aftale med dem, at de i hvert fald giver det 2 måneder og hvis de så ikke
gider efter det, så er det okay hvis de vil stoppe. De bruger helt vildt mange ressourcer på at være i
livet, på at tilpasse sig, på at spejle sig, holde på sig selv, holde forsvarsmekanismerne oppe. Så det
er rigtig svært at inkludere dem. Men på et tidspunkt så får de et ønske om at komme ud blandt
andre folk. Det er specielt igennem efterværn at vi kan arbejde med inklusion, da de er ude blandt
andre folk. Men når vi snakker om inklusion så ser vi uddannelsen som det vigtigste og så kommer
alt det andet også.
53
Bachelorprojekt
Gruppe 26
Interviewer: Hvordan arbejder i med den unges sociale netværk?
Connie: De fleste af de unge som vi har, har ikke noget langvarigt netværk bag sig. Det har de ikke
fordi deres folkeskole er brudt sammen på et tidpunkt, det sker typisk i 6. klasse. Når det så bryder
sammen, så bryder det også sammen socialt for dem. Med mindre de har en veninde der har det
ligeså svært. Men det er meget sjældent at de tager nogle relationer med sig. Så deres sociale
netværk er tit dem de møder på vejen. Men vi laver nogle gange sådan nogen netværks møder
med dem, hvor deres familie og venner kommer ind. Vi laver sammen med den unge en
kategorisering af hvem der er de tætte venner og hvem der er lidt længer ud i geledderne, hvor vi
også snakker om hvad de bruger de forskellige til. Der snakker vi med den unge om hvem der er
gode for hende og hvem der kun er der fordi han er pusher. Så vi snakker meget socialt netværk
med den unge. Det er vigtigt, men deres netværk er typisk ikke særligt stort.
Interviewer: Det var sådan set de spørgsmål som vi havde. Men har du noget du sidder og
brænder inde med, som du har lyst til at fortælle?
Connie: Det jeg kan sige er, at det er rigtig vigtigt med efterværn. De er ikke klar til at kunne klare
sig i samfundet endnu, så de har brug for efterværn. De har brug for den støtte. Når de er de 20-23
år så er de ved at være flyveklar, men ikke før det, det er de bare ikke. Det er her i efterværn at vi
rigtig kan arbejde med inklusion. Efterværn er vigtigt hvis vores anbringelse skal lykkes. Fordi de er
ikke færdige når de er 18. Vi var jo heller ikke klar da vi var 18, der havde vi stadig brug for at vi
kunne komme hjem til mor og far engang i mellem.
54
Bachelorprojekt
Gruppe 26
Bilag 5 – Samtykkeerklæring
55

De har jo drømme ligesom alle andre”

Transcription

Similar documents

Klubaften med fællesløbetræning og oplæg om

DEN MØRKE GNOSIS AF MARK V. AGAPE Gnosticisme, der

At være censor på et bachelorprojekt

Inklusion i dagtilbud

Praktisk Information - Rasmus Rask

Referat fra d. 27.5.14 - Den integrerede Institution Skovly

Udsatte børn – Vejen mod et selvstændigt voksenliv

WIKING Bazic 3 med fedtsten