docSorg hos folkeskolebørn
download 
Report Transcription
Sorg hos folkeskolebørn
Bachelorprojekt 7. semester PS11610 Gruppe 66 Udarbejdet af Signe Ploug Buch Vejleder Anna Ørnemose Rasmussen Afleveringsdato 9. januar 2015 Antal enheder: 59.591 Sorg hos folkeskolebørn _____________________________________________________________________________ Besvarelsen af denne opgave er udfærdiget uden uretmæssig hjælp, jfr. BEK nr. 714 af 27/06/2012 (Bekendtgørelse om prøver og eksamen i erhvervsrettede videregående uddannelser) __________________________________________ Signe Ploug Buch 1 Sorg hos folkeskolebørn _____________________________________________________________________________ Indhold 1. Indledning ................................................................................................................... 3 1.1 Barnets rettigheder .................................................................................................. 4 1.2 Pædagogens arbejde i folkeskolen .......................................................................... 5 1.3 Det sorgramte barn .................................................................................................. 7 2. Problemformulering ................................................................................................. 12 3. Metode ....................................................................................................................... 13 3.1 Teori ...................................................................................................................... 14 3.2 Empiri ................................................................................................................... 16 4. Analyse....................................................................................................................... 19 4.1 Sorg som proces .................................................................................................... 20 4.2 Læring gennem deltagelse .................................................................................... 24 5. Sorghandleplaner ..................................................................................................... 27 5.1 Udviklingstiltag .................................................................................................... 29 6. Konklusion ................................................................................................................ 31 7. Litteraturliste ............................................................................................................ 34 2 Sorg hos folkeskolebørn _____________________________________________________________________________ 1. Indledning I Danmark oplever 140.000 børn hvert år at en nærtstående går bort eller rammes af alvorlig sygdom. (Børn, Unge & Sorg, 2015) Disse børn skal gennem en sorgproces mens de fortsætter deres normale tilværelse og dagligdag i hjemmet og i forskellige institutioner. I denne rapport ønsker jeg at beskæftige mig med hvordan pædagogen kan møde det sorgramte barn i folkeskolen, så barnet selv, og dets klassekammerater, får en forståelse af hvad sorg er, og hvordan det er muligt at acceptere den som en del af livet. Jeg ønsker at undersøge dette, da jeg, gennem et tidligere projekt i min uddannelse, blev opmærksom på at sorg er et livsvilkår som ofte overses, men som er et vigtigt fokuspunkt, for at pædagogen kan udvikle og værne om barnets trivsel. Jeg ønsker at se på pædagogens rolle i folkeskolen, efter den ny folkeskolereform trådte i kraft i august 2014, og hvordan pædagogen kan bruge sine fagkompetencer til at udvikle og støtte det sorgramte barn. For at indkredse mig emnet, er jeg interesseret i at se på pædagogens overordnede samfundsrolle. Dette vil jeg gøre for at få en forståelse af den pædagogiske profession, og for at klargøre de arbejdsområder som sorgarbejdet indgår i. Jeg vil desuden redegøre for sorg i et teoretisk perspektiv, og se på hvordan sorgen påvirker barnets trivsel. For at sammenkoble sorgarbejdet med pædagogens rolle i folkeskolen, vil jeg beskrive hvordan læring kan forstås. Dette vil jeg gøre gennem analyse af en praksisfortælling. Analysen skal fungere som en indgangsvinkel til et udviklingstiltag, som jeg ønsker at beskrive sidst i rapporten. Jeg ønsker med de forskellige delelementer i rapporten at opnå en samlet forståelse for hvordan pædagoger kan interagere med det sorgramte barn i folkeskoleregi. Som det første vil jeg i det følgende afsnit se på barnets overordnede rettigheder, der står beskrevet i FN’s Børnekonvention og hvordan disse er fortolket i forhold til pædagogens arbejdsområder. 3 Sorg hos folkeskolebørn _____________________________________________________________________________ 1.1 Barnets rettigheder I 1989 udarbejdede FN (De Forenede Nationer) en børnekonvention der i dag danner grundlag for børns rettigheder i alle FN-stater, herunder Danmark. Konventionen vil i dette afsnit bruges som reference til at klargøre barnets overordnede rettigheder. I FN’s Børnekonvention (1989) står beskrevet at: ”I alle foranstaltninger vedrørende børn, hvad enten disse udøves af offentlige eller private institutioner for socialt velfærd, domstole, forvaltningsmyndigheder eller lovgivende organer, skal barnets tarv komme i første række.” (Børnekonventionen, artikel 3, 1). Endvidere står i konventionen at barnet har ret til at modtage vejledning og støtte fra forældre eller værge, og at denne vejledning og støtte skal svare til barnets udvikling (artikel 5). Ud fra dette kan vigtigheden, i at barnet skal høres i dets behov, forklares. Dette inkluderer barnets rettighed til udviklende vejledning fra voksne. Pædagogen har derfor til opgave at vurdere hvor i dets udvikling barnet befinder sig, og ud fra dette imødekomme de behov barnet har for at trives og udvikles; pædagogen skal møde barnet på barnets præmisser og vejlede barnet i dets bedste interesse. I Børnekonventionen (1989) er FN nået til enighed om nogle overordnede uddannelsesmål for barnet. Jeg har valgt at inddrage et uddrag af disse for at afklare hvilke overvejelser pædagogen skal gøre sig i arbejdet med folkeskolebørn. FN skriver i Børnekonventionen (1989) at uddannelse skal medvirke til at: (a) udvikle barnets muligheder i relation til personlighed, evner og psykiske og fysiske formåen fuldt ud (…) (d) forberede barnet til et ansvarligt liv i et frit samfund i en ånd af forståelse, fred, tolerance, ligestilling af kønnene og venskab mellem alle folk, etniske, nationale og religiøse grupper og personer, som tilhører urbefolkninger. (Børnekonventionen, artikel 29, 1) Med disse uddannelsespunkter tydeliggør FN hvilke områder der er vigtige for barnets almene dannelse, og dermed gives der et sæt overordnede værdier som pædagogen skal tage udgangspunkt i, i arbejdet med børn. Ses der på de færdigheder en pædagog skal have, kommer konventionens krav tydeligt til udtryk, da en pædagog ifølge pædagoguddannelsens bekendtgørelse (2014) skal ”[erhverve] sig professionsrelevante kompetencer, viden og færdigheder til selvstændigt og i samarbejde at udøve, udvikle og formidle udviklings-, lærings- og omsorgsopgaver i et samfundsmæssigt perspektiv.” 4 Sorg hos folkeskolebørn _____________________________________________________________________________ (BEK nr. 211, § 1). Endvidere står i pædagoguddannelsens bekendtgørelse at den studerende skal opnå en grundfaglighed med kompetencer i forhold til ”(…) professionelt at støtte og facilitere børn, unge og voksnes udvikling, læring, trivsel, medborgerskab og dannelse.” (BEK nr. 211, bilag 1). Her ses en tydelig sammenhæng mellem barnets overordnede vilkår, og hvordan pædagogen skal mødes barnet for at tilgodese disse vilkår. Gennem faglig viden og kompetencer skal pædagogen vejlede barnet i dets udvikling, læring og trivsel, hvilket giver barnet mulighed for at færdes ansvarligt senere i livet. Når det sorgramte barn optræder i den pædagogiske hverdag er det derfor vigtigt at pædagogen har en faglig viden som han/hun kan trække på, og jeg mener at dette er endnu et argument for at beskæftige sig med emnet. I det følgende afsnit vil jeg komme nærmere ind på hvilke forhold folkeskolepædagogen er underlagt, hvilket jeg vil undersøge ud fra Folkeskoleloven. 1.2 Pædagogens arbejde i folkeskolen Den danske folkeskole har til opgave, i samarbejde med forældrene, at: (…) give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling.(Folkeskoleloven, § 1). Særligt elevens alsidige udvikling anser jeg som et væsentligt punkt at fremhæve i denne rapport, da det er et punkt der stemmer overens med kravet til pædagogens grundfaglighed, samt Børnekonventionens (1989) definition af barnets rettigheder. Endvidere er færdigheder som lysten til at lære mere og fortroligheden med dansk kultur og historie elementer der kan inddrages i et dybdegående forløb hvor barnets alsidige udvikling er i højsæde, da et sådant forløb vil give barnet en forståelse af dets herkomst. Når barnets alsidige udvikling skal varetages gælder det i høj grad om at se på det enkelte barns behov. I den forbindelse finder jeg det relevant at inddrage pædagogens rolle i den nye folkeskolereform (2014), da jeg anser pædagogens tilstedeværelse i folkeskolen, som en faktor for at kunne arbejde ud fra et berede perspektiv med det enkelte barns udvikling, og den enkelte børnegruppes dynamik. Pædagogen vil fx kunne inddrages i den understøttende undervisning, da denne i 5 Sorg hos folkeskolebørn _____________________________________________________________________________ Folkeskoleloven (2014) skal: ”(…) anvendes til forløb, læringsaktiviteter m.v., der enten har direkte sammenhæng med undervisningen i folkeskolens fag (…) eller som sigter på at styrke elevernes læringsparathed, sociale kompetencer, alsidige udvikling, motivation og trivsel.” (Folkeskoleloven, 2014, § 16a). I Folkeskoleloven (2014) står endvidere beskrevet at: ”Personale med pædagoguddannelse, jf. § 29, og andet personale med relevante kvalifikationer kan varetage understøttende undervisningsopgaver.” (§ 30) Pædagogen vil, med varetagelse af den understøttende undervisning, kunne imødekomme elevernes almene udvikling, hvorunder arbejdet, med det sorgramte barn, hører. Dette ses begrundet i de fem forhold den understøttende undervisning skal tage udgangspunkt i at udvikle: læringsparathed, sociale kompetencer, alsidig udvikling, motivation og trivsel. For at imødekomme disse fem forhold er det essentielt for pædagogen at vurdere barnets fysiske, psykiske og sociale tilstand, og med udgangspunkt i dette tilrettelægge de læringsfremmende aktiviteter der skal vejlede barnet i dets trivsel. Da et sorgramt barn kan være påvirket i alle tre forhold er det derfor særlig vigtigt at pædagogen genovervejer aktiviteter så de tilgodeser særlige behov. Jeg inddrager den nye folkeskolereform i denne rapport for at give mit bud på hvordan folkeskolepædagogens rolle kan udforme sig i praksis, særligt med henblik på folkeskolebørn og sorgprocesser, og forløb i den understøttende undervisning. Dette gør jeg da flere folkeskoler er usikre på hvordan den understøttende undervisning skal varetages. Dette kommer til udtryk i en undersøgelse som fagbladet Folkeskolen har fået lavet af Scharling Research. Her svarer 53 % af folkeskoleansatte, at de ikke ved hvordan de skal afvikle den understøttende undervisning (Scharling Research, 2014). Jeg mener at resultatet af denne undersøgelse er et bevis på at konkrete eksempler på brugen af den understøttende undervisning, er af relevans. Det er dog også væsentligt at tage højde for hvor længe den understøttende undervisning har fundet sted. Men netop fordi dette er et nyt tiltag, ser jeg muligheden for at forme den understøttende undervisning ud fra flest mulige hensyn, idéer og perspektiver. Dette er et udgangspunkt Aalborg Kommune har arbejde ud fra i 2014, ved at arrangere temaarrangementer omhandlende den nye skolereform. Skolevæsenet i Aalborg (Aalborg Kommunale Skolevæsen, 2014) igangsatte temaarrangementerne for lærere, pædagoger og skoleledere, og her blev der skabt rum for debat af den nye folkeskolereform. Ved 6 Sorg hos folkeskolebørn _____________________________________________________________________________ arrangementerne blev blandt andet den understøttende undervisning diskuteret: ”[Hjerneforsker] Kjeld Fredens mener, at den understøttende undervisning skal være med til at udvikle elevernes karakterdannende egenskaber, herunder tænkeevnen, dømmekraften, vedholdenheden, robustheden og de sociale kompetencer.” (Aalborg Kommunale Skolevæsen, 2014, s. 2). Med dette opfordres klart til at den understøttende undervisning kan bruges til forløb der fokusere på børnenes almene trivsel, og lære dem om de livsvilkår de vil møde. Dette giver pædagogen mulighed for at tilrettelægge den understøttende undervisning ud fra et perspektiv om almen dannelse der varetager den enkelte elevs behov. Det vil sige at pædagogen får plads til at imødekomme det sorgramte barn, og tale med børnene om hvilke konsekvenser et tab kan have for et individ, og desuden hjælpe den sorgramte elev med at erkende sin eksistens i sorgen. I planlægningen af sådanne forløb om sorg vil pædagogens faglige viden komme til udtryk. Jeg vil derfor i det næste afsnit give et perspektiv på hvad sorg er og hvordan denne kan påvirke et barn. 1.3 Det sorgramte barn Dette afsnit tager udgangspunkt i Mai-Britt Guldins bog Tab og Sorg (2014), da bogen omfatter en bred præsentation af sorg og sorgprocesser, og desuden opsamler forskellige teorier om sorg. Bogen giver mig et samlet grundlag til at tage stilling til forskellige vinkler af sorgprocesser i et individperspektiv, og dermed får jeg mulighed for at definere sorg på et bredt vidensgrundlag. Jeg vil definere sorg som begreb, og hvordan sorg kommer til udtryk hos børn. Dette ønsker jeg at gøre for at skabe et klart billede af hvordan sorg opfattes i denne rapport. Jeg anser det som essentielt for rapporten, da det medvirker til at give en fællesfaglig begrebsafklaring og stille skarpt på opgavens fokus. 7 Sorg hos folkeskolebørn _____________________________________________________________________________ Den første til at beskrive sorg, og arbejde med sorgramte, var grundlæggeren af psykoanalysen; Sigmund Freud. Hans perspektiv på sorg var at sorgen er en psykodynamisk proces, hvor den sorgramte skal arbejde med sine følelser for afdøde, for at kunne løsrive sig fra tabet og komme videre i livet. (Guldin, 2014). Denne teori er senere blevet angivet som sorgarbejdshypotesen, der anser sorg som værende en: ”aktiv, indre og især følelsesmæssig proces.” (Guldin, 2014, 95). Ved at være den første til at beskrive sorgen har Freud haft stor indflydelse på senere studier af sorg og dens indvirke på individets psyke. Sorgdefinition Sorg skal i denne rapport forstås som en følelsesmæssig tilstand der opstår som følge af et tab. Den sorgramte integrerer sorgen i sit liv, og gennemgår en tilpasningsproces hvor tabet erkendes. Sorgens udtryk afhænger af individets forudsætninger både socialt og kulturelt, og derfor vil sorg komme til udtryk forskelligt fra menneske til menneske. (Guldin, 2014). Konkret kan sorg defineres som: ”(…) den fysiske og psykiske reaktion på tabet af én eller noget nærtstående, til hvem eller hvilket der har været knyttet følelsesmæssige bånd. Reaktionen omfatter en lang række følelsesmæssige, kognitive, adfærdsmæssige og somatiske symptomer.” (Guldin, 2414, 27). Denne forståelse af sorg er beskrevet af psykologerne Margaret Stroebe og Henk Schut, og vil være gennemgående for rapporten, og mit syn på sorg. Jeg har valgt denne definition af sorg, da den forklarer hvordan sorgen skal forstås som en reaktion der kommer til udtryk psykologisk, socialt og fysisk, og da jeg mener at det er essentielt at se på alle reaktionsmønstre barnet udviser, for at kunne arbejde mest hensigtsmæssigt med dets alsidige udvikling. Barnets udviklingsmuligheder i sorgprocessen Jeg tager udgangspunkt i barnet fra 7-11 år, på baggrund af filosoffen Kevin Ann Oltjenbruns aldersopdeling (Stroebe et al., 2004). For at forstå barnets muligheder for håndtering af sorg, har Oltjenbruns udviklet en tabel over barnets udviklingsudfordringer og -muligheder. Jeg har i denne rapport valgt at medtage et uddrag af tabellen, som fokuserer på målgruppen 7-11 år: 8 Sorg hos folkeskolebørn _____________________________________________________________________________ Tabel 1: Developmental Context for Childhood Bereavement (Stroebe et al, 2004, 172-173) Som vist i tabellen ovenfor påvirkes barnets sorg af fire områder, som alle har indflydelse på hvordan barnet udvikler sig efter et tab. Afhængig af barnets kognitive udvikling kan det have vanskeligheder ved at sætte ord på sine følelser, og det vil derfor udtrykke sig gennem leg i stedet. Det er her vigtigt at være opmærksom på hvilke symboler der udtrykkes i legen, for at kunne forstå barnets bearbejdning af sorgen. (Stroebe et al., 2004). Psykosocialt vil barnet opleve et initiativrigt og positivt aflæg af tabet, hvis det er omgivet af trøst og tryghed. Barnet kan dog også opleve skyld efter tabet fordi det ikke er i stand til at skelne mellem fantasi og virkelighed. Her er det vigtigt for barnet at have en voksen i sit netværk, der kan forsikre barnet om at tabet 9 Sorg hos folkeskolebørn _____________________________________________________________________________ ikke var dets skyld. Den voksnes opgave bliver her at hjælpe barnet til at forstå virkeligheden. (Stroebe et al., 2004.). Barnets tilpasningsevne er yderst afhængig af barnets modenhed. Fordi barnet ikke har gjort sig de samme erfaringer gennem livet, som en voksen, har barnet dermed en begrænset evne til, selvstændigt, at tilpasse sig. Barnet vil derfor lade sig inspirere og tilegne sig de voksnes reaktioner på sorgen. Endvidere vil barnets tilpasningsevne bære præg af regression, fortrængning og benægtelse. Der er desuden en generel forståelse af at barnet ikke har udviklet nok tilpasningsstrategier til at forblive i sorgen, og derfor springer barnet ind og ud af sorgen. Dette har Stroebe og Schut udviklet en model over; tosporsmodellen (ibid.), som jeg har valgt at bruge i mit analyseafsnit, senere i rapporten. Barnets udviklingsmæssige formåen er præget af den kultur det er vokset op i, og påvirker det både fysisk, socialt, følelsesmæssigt og psykologisk. Et barn i sorg skal ikke blot forholde sig til de almene udviklingstrin, men også sorgens indvirke. Får sorgen en så stor indvirkning på barnets almene udvikling at denne påvirkes negativt, vil sorgen kategoriseres som skadelig, og det er derfor vigtigt at se på barnet udvikling som helhed, for at få en forståelse af hvordan det formår at tilpasse sig livet efter et tab. (ibid.). Kompliceret sorg Den skadelige sorg kaldes af Stroebe for den komplicerede sorg og defineres som følgende: ”En klinisk signifikant afvigelse fra den kulturelle norm i enten a) varighed eller intensitet i generelle eller specifikke sorgsymptomer og/eller b) omfanget af funktionsnedsættelse på sociale, arbejdsmæssige eller andre betydningsfulde funktionsområder.” (Guldin, 2014, 132). Det er dog vigtigt at have for øje, at denne definition kun er én af mange, da der blandt sorgforskere er en grundlæggende uenighed om hvordan den komplicerede sorg skal defineres. Jeg har valgt Stroebes definition da jeg mener at den formår at forklarer konsekvenserne af den komplicerede sorg, som beskrives af Børn, Unge & Sorg1 i deres Cost-benefit-analyse, hvor det bliver tydeligt hvorfor et indgribende arbejde med sorgramte børn er af relevans. 1 Hjælpeorganisation med gratis rådgivning omkring sorg til børn/unge op til 28 år. 10 Sorg hos folkeskolebørn _____________________________________________________________________________ Model 1: Konsekvenser af kompliceret sorg (Børn, Unge & Sorg, 2012, s. 6) Med en viden om hvilke konsekvenser den komplicerede sorg kan have for barnet, fremhæves vigtigheden af at pædagoger formår at arbejde målrettet når de møder et sorgramt barn i folkeskolen. Denne målrettethed finder delvist sted i de danske folkeskoler, hvor arbejdet med sorghandleplaner har fundet sted siden 1997. I dag arbejder 93 % af folkeskolerne med skriftlige sorghandleplaner. Dog fastslår evalueringen at der er plads til forbedringer da: ”Resultaterne indikerer, at skolerne ikke bruger deres sorghandleplan i samme systematiske grad ved alvorlig sygdom og skilsmisse, som ved dødsfald.” (Hartmann, 2014, 7). Ud fra disse resultater anser jeg fokusset på sorgramte børn som værende af fortsat relevans, da sorg ikke kun opstår ved dødsfald, men så snart der opleves et tab, og det er derfor relevant at arbejde med sorg i et bredere aspekt. 11 Sorg hos folkeskolebørn _____________________________________________________________________________ 2. Problemformulering På baggrund af mit problemfelt er jeg nået frem til en problemformulering der fokuserer på pædagogens rolle i mødet med det sorgramte barn i folkeskolen: Hvordan kan pædagoger arbejde med sorgramte børn i folkeskoleregi? Efter at have arbejdet mig frem til denne problemstilling, gennem mit problemfelt, vil jeg i det følgende afsnit redegøre for opgavens metode. 12 Sorg hos folkeskolebørn _____________________________________________________________________________ 3. Metode I denne rapport har jeg valgt at arbejde ud fra et hermeneutisk perspektiv. Dette har jeg valgt fordi jeg mener at en central del af det pædagogiske arbejde handler om, netop hvad hermeneutik betyder; at fortolke, forklare og oversætte (Brinkkjær & Høyen, 2011). Jeg mener at det hermeneutiske perspektiv er et bærende element i arbejdet med sorgramte børn, da netop en forståelse af barnets vilkår er nødvendig for at kunne imødekomme barnets behov og vurdere hvilken form for tilgang der er hensigtsmæssig for det enkelte barn, for at fremme dets udvikling. For at forstå min proces i denne opgave, i relation til det hermeneutiske syn, har jeg valgt at udarbejde nedenstående model: Model 2: Egen model I modellen ses hvordan jeg, via min lagrede viden og den viden jeg får gennem projektet, vil udvide mit vidensfelt. Jeg møder min eksisterende viden med en fortolkning, den nye viden beskriver og forklarer jeg gennem rapporten og slutteligt vil jeg ende med et udvidet vidensfelt, som jeg har opnået gennem en oversættelse - en sammensætning - af de to eksponenter der danner grundlag for min opgave. I hermeneutikken er det vigtigt at: ”(…) forstå meningen bag tingene.” (Brinkkjær & Høyen, 2011, 98). Dette vil jeg gøre ved at analysere praksis med udvalgte teorier, hvor en vigtig bestanddel i teorierne er som i hermeneutikken; at: ”(…)medtænke den kontekst og den betydningshorisont, produktet er frembragt i.” (Brinkkjær & Høyen, 13 Sorg hos folkeskolebørn _____________________________________________________________________________ 2011, 98). For at opfylde det sidste element i hermeneutikken; fortolkning, som beskrives af Brinkkjær og Høyen som det at ”(…) kunne slutte fra det konkrete udtryk tilbage til meningen med udtrykket.” (Brinkkjær & Høyen, 2011, 98), vil jeg udarbejde et forslag til et udviklingstiltag, som jeg ønsker at udarbejde på baggrund af opgavens analyse. Litteraturen i denne opgave er valgt ud fra en grundig undersøgelse af hvad nyeste undersøgelser af sorg viser. Både i forhold til det konkrete arbejde med sorgramte, men også i forhold til det teoretiske grundlag. Jeg læner mig delvist op af primærkilder, delvist sekundærkilder. Jeg ønsker at få et så nøjagtigt billede på både teorier og undersøgelser, hvilket bedst opnås ved at anvende flest mulige primærkilder. Når jeg har valgt at anvende sekundærkilder er det fordi den sekundære kilde sætter teorierne ind i en, for mig, relevant kontekst som, jeg mener, understøtter opgavens problemstilling. 3.1 Teori I opgaven har jeg valgt at arbejde med to hovedteorier som, jeg mener, tager udspring i det hermeneutiske perspektiv. Jeg har valgt at arbejde med en sorgteori der betragter sorg som en dynamisk proces, hvor den sorgramte springer ind og ud af sorgen. Denne teori er udarbejdet af psykologerne Margaret Stroebe og Henk Schut, og anser sorg som: ”(…)en individuel, dynamisk og adaptiv proces, der er i en konstant og kompleks udvikling inden i personen og i forhold til omverdenen. Sorgen forstås som en tilpasning til et forandret liv.” (Guldin, 2014, 107). Her ses at omgivelserne har en betydning for hvordan individet agerer, og med det hermeneutiske blik, er det derfor nødvendigt, og uundgåeligt, at fortolke og forstå den omverden vi befinder os i. Teorien giver mig mulighed for at se på hvordan sorgen konkret udspiller sig, og dermed giver det mig mulighed for at analysere hvordan pædagogens møde med det sorgramte barn påvirker barnet og hvordan pædagogen kan medvirke til at fremme barnets trivsel. Den anden hovedteori jeg har valgt er læringsteorien situeret læring, som er udarbejdet af socialantropologen Jean Lave og læringsteoretikeren Etienne Wenger. Denne teori beskriver læring som noget der opstår i individets deltagelse i socialt samspil med andre (Lave & Wenger, 2003). Jeg mener at denne teori stemmer overens med det 14 Sorg hos folkeskolebørn _____________________________________________________________________________ hermeneutiske perspektiv, da teorien bygger på en forståelse af at kontekst spiller en central rolle i læringen (Nielsen, 2013). Det betyder at denne teori anser læring for at blive påvirket af hvor den forekommer og hvem der skal lære. Set i et hermeneutisk perspektiv er det hermed nødvendigt at læreren har en forståelse for den lærende. Læreren skal kunne bearbejde denne forståelse gennem en fortolkning, for til sidst at oversætte sin viden til den lærende, så videregivelsen af lærerens viden giver mening for den lærende. I relation til min problemformulering, mener jeg at dette syn på læring kan forklare hvordan det sorgramte barn påvirkes af dets situation, og at pædagogen derfor må inddrage sorgen i en lærehenseende, for at barnet kan udvikle sig. Ved at tage højde for barnets sorgproces vil pædagogen samtidig udvise en forståelse for barnet og kunne tilpasse læresituationen til barnets behov. Gennem min uddannelse har jeg flere gange oplevet at anerkendelse bliver brugt som et løst begreb, der ikke defineres entydigt i praksis, og derfor bruges uden dybere overvejelser. Jeg har, på baggrund af dette, valgt at definere mit syn på anerkendelse, da jeg mener at det er vigtigt at skabe en klar forståelse for tilgangen til praksis, og da jeg mener at den anerkendende tilgang er en central del af pædagogisk praksis. Endvidere giver en begrebsafklaring af anerkendelse mulighed for at jeg kan vende tilbage til definitionen og drage klare paralleller mellem teori og praksis. Jeg har valgt at beskæftige mig med Anne-Lise L. Schibbye’s forståelse af anerkendelse da hun beskriver anerkendelse som et begreb der ”(…) skal hjælpe os med at strukturere relationelle oplevelser.” (Schibbye 2010, 235), og jeg mener at dette er et væsentligt udgangspunkt i det pædagogiske arbejde og i mødet med sorgramte børn. Anerkendelse tilpasses derfor relationen efter parternes behov. Schibbye skriver endvidere om anerkendelse at det er et intersubjektivitetsbegreb2 der bygger på selvstruktur gennem relationelle processer og som indeholder: ”(…) affektiv afstemning, spejling, bekræftelse og det at kunne dele den andens følelser (…)” (Schibbye 2010, 238). Anerkendelse består hermed af flere delelementer, og Schibbye taler om at disse delelementer er i sammenhæng og ikke kan tages ud som enkelte dele til at vurdere om en relation er anerkendende. Opsamlende mener Schibbye at: ”Anerkendelse rummer samværsmåder eller samværsmodi, en levet måde at være sammen med andre på (…) Anerkendelse er 2 ”Intersubjektivitet, (lat. inter- + subjektivitet), det, at noget ved at være observeret gentagne gange med samme resultat kan defineres som objektiv sandhed.” (Den Store Danske, 2014) 15 Sorg hos folkeskolebørn _____________________________________________________________________________ ikke noget man har, men noget man er.” (Schibbye, 2010, 234). Dette er relevant at have for øje i mødet med et sorgramt barn. Anerkendelse bæres af relationen, og det er derfor vigtigt at pædagogen der møder det sorgramte barn har opbygget et tillidsfuldt og anerkendende forhold til barnet på forhånd, og ikke blot træder ind på baggrund af sorgens indtræden. 3.2 Empiri Da jeg har valgt at skrive min bacheloropgave alene har jeg dermed også valgt at begrænse mine muligheder i et feltarbejde. Gennem flere tidligere projekter på mit studie har jeg arbejdet i felten og jeg har dermed gjort mig erfaringer om hvor ressourcekrævende feltarbejdet er i form af tid, tilstedeværelse, diskussion og observation. Særligt diskussionen og observationen mener jeg ikke at jeg, som enmandsgruppe, er i stand til at gennemføre i tilstrækkelig grad, fordi jeg antager at jeg vil få et ensporet syn på praksis. Derfor har jeg valgt at indhente min empiri gennem eksisterende undersøgelser og praksiserfaringer. Det hermeneutiske perspektiv stammer oprindeligt fra den litterære fortolkning (Brinkkjær & Høyen, 2011,) og jeg finder det derfor relevant at arbejde med en praksisfortælling i mit analyseafsnit. Praksisfortællinger er: ”(…) fortællinger om centrale og udvalgte episoder eller virkelighedsudsnit fra det pædagogiske arbejdes hverdagslivspraksis, oplevet og fortalt af de mennesker, der arbejder i denne praksis med henblik på at forstå, udvikle, formidle eller dokumentere praksis.” (Mørch, 2004, 6). Jeg mener at praksisfortællingen understøtter hermeneutikkens syn på fortolkning og forståelse af den virkelighed vi indgår i, da praksisfortællingen: ”(…) viser, at vi tænker og oplever forskelligt, og den giver mulighed for at undersøge, hvad denne forskellighed består i (…) Praksisfortællingen fortæller, men giver ikke forklaringer, dem må man selv tænkte sig til.” (Mørch, 2006, 6). Med praksisfortællingen får jeg mulighed for at undersøge og analysere et eksempel fra praksis ud fra de valgte teorier, hvilket vil give mig en forståelse af praksis. I faget Dansk, Kultur og Kommunikation skrev jeg, med min daværende gruppe, om sorg hos børn i et kommunikativt perspektiv. Vi arbejdede med en praksisfortælling som jeg også finder relevant for denne opgave, da praksisfortællingen omhandler et 16 Sorg hos folkeskolebørn _____________________________________________________________________________ sorgramt barn, og hvordan barnet mødes af pædagogerne i dets dagsinstitution. Denne praksisfortælling er skrevet i samarbejde med mine medstuderende Shannon Dowsett, Ditte Jensen og Michelle Andreassen, og bygger på en kombination af erfaringer fra vores praktikker. Da den originale praksisfortælling omhandler et børnehavebarn, har jeg valgt at lave enkelte ændringer i fortællingen, for at tilpasse den til dette projekts målgruppe og problemstilling. Disse ændringer bygger på erfaringer fra min tredje praktikperiode hvor jeg arbejdede på en international skole i Spanien. Alle personer i praksisfortællingen er anonyme og repræsenteres med pseudonymer. Jeg bygger min analyse op omkring mine hovedteorier, som jeg anvender via den valgte praksisfortælling, for at vise hvordan teorierne kommer til udtryk i praksis. Dette finder jeg relevant i forhold til min problemformulering, da praksisfortællingen giver mig mulighed for at analysere det pædagogiske arbejde i en konkret situation. Da jeg også ønsker at se på mødet med det sorgramte barn i et relationsperspektiv, vil jeg påpege hvor i praksisfortællingen jeg mener at pædagogen formår at møde barnet med anerkendelse. Ved at inddrage praksisfortællingen som empiri, får jeg mulighed for at give min fortolkning af den pædagogiske praksis, og netop denne fortolkning vil, ifølge hermeneutikken give mig mulighed for at forstå meningen med praksis (Brinkkjær & Høyen, 2011, 98). Jeg ønsker at udvide min analyse ved at beskrive hvordan det videre arbejde med sorgramte børn kan håndteres. Dette vil jeg gøre med udgangspunkt i evalueringsrapporten, udarbejdet af Kræftens Bekæmpelse, over skolers brug af sorghandleplaner (Hartmann, 2014). I rapporten stilles spørgsmålet om ”(…) hvordan de ansatte bruger sorghandleplanerne [og] hvad sorghandleplanen gør ved og med de ansatte.” (Hartmann, 2014, 12). Jeg mener at netop disse spørgsmål er af stor relevans i forhold til min problemformulering om hvordan pædagogen møder sorgramte børn i praksis, og derfor kan evalueringsrapporten benyttes til at finde svar på min problemformulering, ud fra erfaringer der allerede er skabt i praksis. 17 Sorg hos folkeskolebørn _____________________________________________________________________________ Evalueringsrapporten bygger på både kvalitativ og kvantitativ dataindsamling: Analyse af 45 grundskolers sorghandleplaner. Interviews omhandlende brug af sorghandleplaner med syv lærere, syv ledere og syv forskellige skoler. Spørgeskemaundersøgelse af 297 skoleledere omhandlende brug og vurdering af sorghandleplaner. (Hartmann, 2014). Den omfattende dataindsamling mener jeg danner grundlag for en solid validering af hvor vigtigt arbejdet med sorgramte børn er, og hvor vigtigt det er med en række fælles forståelser for hvordan det sorgramte barn mødes i praksis, og jeg ønsker derfor at supplere evalueringsrapportens resultater med de erfaringer jeg har gjort mig i denne rapport, som et refleksivt supplement til mit projekt. I det følgende afsnit vil den valgte praksisfortælling kunne læses, hvorefter en analyse ud fra valgte teorier følger. 18 Sorg hos folkeskolebørn _____________________________________________________________________________ 4. Analyse Peter på 11 år mistede sin far for seks måneder siden og nu, i december måned, synes Anette, som er skolepædagog, at Peters adfærd har ændret sig fra at være smilende og udadvendt, til at holde sig for sig selv og være mere stille. Anette diskuterer sine observationer med klasselæreren og de bliver enige om at tale om Peters adfærd på et personalemøde hvor Peters forskellige lærere deltager. På mødet aftaler personalet at Anette skal planlægge den næste time med understøttende undervisning i form af en klassens tid, hvor klassen kan tale om hvordan det føles at savne nogen man holder af. Personalegruppen aftaler at den understøttende undervisning skal afhænge af, om Peter udviser interesse for dette, så han ikke føler sig tvunget til at tale om sin fars død. Derfor sørger Anette for at reservere skolens gymnastiksal, så timen kan bruges på nogle fælles lege hvis hun møder modstand hos Peter. Et par dage efter opsøger Anette Peter på legepladsen, hvor han sidder alene på en af gyngerne. Hun nusser Peter på ryggen og sætter sig på gyngen ved siden af. Sådan sidder de i et par minutter. Anette spørger Peter om han har lyst til at hjælpe hende med at gøre klar til næste time, hvor hun gerne vil snakke med klassen om hvordan det er at savne nogen man holder af. Anette observerer Peters reaktion. Han sidder stille og kigger ned i jorden, mens han sparker lidt til en sten. Så kigger han på Anette og smiler forsigtigt. Han fortæller at han gerne vil hjælpe og spørger om han så må fortælle om sin far. Anette hopper af gyngen, rører ved Peters hoved og nikker. Sammen med Peter går Anette op i klasselokalet hvor de rykker borde og stole ud til siderne og henter nogle puder som eleverne kan sidde på. Da klassen kommer ind efter frikvarteret beder Anette dem alle sætte sig på puderne, og fortæller at det er vigtigt at de sidder godt. Peter sætter sig i stedet på gulvet med puden i favnen, og Anette smiler til ham. Anette fortæller eleverne at de skal bruge timen på at snakke om hvordan det er at savne nogen man holder af. Hun fortæller at Peters far jo er død og at det sommetider, specielt nu i julen, kan være hårdt for Peter. Hun spørger Peter om det er derfor at han har været så stille og han nikker. Han fortæller at han synes at det bliver underligt at skulle holde jul uden sin far, og at han ikke synes at julen er sjov i år. En pige fortæller at hendes mor arbejder i Tyskland for tiden og at hun savner hende, men at hun glæder sig til at hun kommer hjem, for så skal de to i Zoologisk have. Eleverne lytter til hinandens historier, og flere henvender sig til Peter og spørger ham om, hvem han skal holde jul med i år. Peter svarer på spørgsmål og Anette observerer at Peter virker rolig og tilpas med de spørgsmål der bliver stillet. Anette opsummerer historierne, og fortæller til slut at det også er besværligt for Peters mor og Peters bedsteforældre og siger at ingen af dem jo kan undgå at være kede af det i julen. Mads, hvis far heller ikke er hjemme i juleaften - da han kører lastbil - er også ked af det og glæder sig heller ikke til juleaften. Anette smiler til Mads og siger at det virkelig også må være svært ikke at være sammen med sin far netop den dag. Hun spørger Mads om han tror at Peter har det på samme måde. Det tror han, men han ved også godt at han selv kan se frem til at se sin far igen når han kommer hjem fra arbejde. Alle børnene fortæller herefter hvad de godt kan lide ved deres familier. 19 Sorg hos folkeskolebørn _____________________________________________________________________________ 4.1 Sorg som proces I dette afsnit vil jeg analysere den valgte praksisfortælling ud fra tosporsmodellen der er udarbejdet af Margaret Stroebe og Henk Schut, og som er en af de nyere teorier om sorg. Afsnittet bygger på den beskrivelse af tosporsmodellen som Mai-Britt Guldin beskriver i bogen Tab og Sorg – En grundbog for professionelle (2014). I modsætning til tidligere teorier, anses sorg, i denne teori, for ikke blot at være en indre, men også en ydre proces: ”I tosporsmodellen påpeges det, at ydre omstændigheder kontinuerligt påvirker sorgprocessen indadtil i personen, og at kognitive processer i den sørgende modulerer sorgudtrykket udadtil i en kompleks og dynamisk proces, der hele tiden bærer sorgen fremdad.” (Guldin, 2014, 107). Netop denne idé om at ydre omstændigheder påvirker den sorgramte kommer til udtryk da Peter fortæller om hvordan julen gør ham ked af det og får ham til at savne sin far. Det er dog en erfaring Peter må gøre sig, og ved at pædagogen taler med Peter om hans sorg og giver sorgen plads i hverdagen, via den understøttende undervisning, giver hun Peter mulighed for at arbejde med den sorg han gennemgår. I tosporsmodellen pendulerer den sorgramte mellem to spor; det tabsorienterede og det restaurerende spor. I nedenstående model er de to spor kort opridset i deres indhold. Model 3: Tosporsmodellen (Guldin, 2014, 109) 20 Sorg hos folkeskolebørn _____________________________________________________________________________ Det tabsorienterede spor De processer der foregår i dette spor læner sig op ad hvordan sorg er beskrevet gennem ældre teorier; ”(…) at sorg medfører en lang række følelsesmæssige reaktioner, som skal håndteres (…)” (Guldin, 2014, 107-108). Stroebe og Schut er dermed enig med andre sorgteoretikere i, at sorgen har en dyb psykologisk indflydelse på den sorgramte. For at gennemleve sorgen må den sorgramte acceptere tabet som endeligt og formå at omsætte afdødes repræsentation i livet som en indre repræsentation. Når Peter befinder sig i det tabsorienterede spor giver han udtryk for at føle en smerte over tabet af sin far. Dette kommer til udtryk når Peter fremstår mere stille og indelukket. Det er her nødvendigt at Peter forstår og accepterer at hans far ikke længere er en del af hans liv, og dette kan pædagogen hjælpe Peter med, ved at indbyde til en samtale med hele klassen om, hvordan det er at føle savn, og gøre det klart at der er forskelle på savn. Peter får, gennem sine klassekammeraters historier, en fornemmelse af at de kan have de samme følelser som ham, men på den præmis at hans savn bunder i et endegyldigt tab. Desuden arbejder Peter i dette spor med at adskille sig fra sin far, i den forstand at faderen nu kun repræsenteres i Peters indre. Dette vil han blandt andet kunne afklare sig med gennem de spørgsmål hans klassekammerater stiller ham, i forhold til hvem han skal holde jul sammen med; hans far vil ikke være en del af julen på samme måde som hidtil. Når pædagogen giver Peter plads til at sørge, og gør plads til dette i Peters hverdag, hjælper hun Peter med at forholde sig til den sorg han føler. Når hun spørger ind til hans adfærd er hun medvirkende til at give plads til Peters forskellige følelser og udvise omsorg for ham. Pædagogen udviser desuden anerkendelse overfor Peter, da hun formår at skabe et frirum, baseret på hans behov, og som opstår på hans præmisser. Pædagogens anerkendende tilgang til Peter hjælper ham med at finde plads i sorgen, og det skabes desuden af en væsentlig del af anerkendelse; nemlig social struktur. Den sociale struktur opnås når pædagogen giver plads til at klassen inddrages i Peters sorgproces og klassen på denne måde kan tilpasse de sociale processer i fællesskabet, så der er plads til Peters sorg. 21 Sorg hos folkeskolebørn _____________________________________________________________________________ Det restaurerende spor Processerne i dette spor viser sig ved at den sorgramte skal indtage en ny rolle, en ny identitet og en ny holdning til livet efter tabet. Den sorgramte skal både forholde sig til praktiske og relationelle ændringer i tilværelsen og desuden ”(…) tillære sig en lang række nye rutiner og kompetencer (…)” (Guldin, 2014, 108). Peter oplever et stærkt udtryk for sin ny rolle, som han skal forholde sig til i det restaurerende spor, når hans klassekammerater begynder at stille spørgsmål til hvordan hans jul skal forløbe. Klassekammeraterne hjælper her Peter med at definere hans nye rolle og adfærd både i hjemmet; ved at italesætte og spørge ind til hvordan han skal holde jul, og i klassen; ved at forsøge at forstå det savn Peter har. Ved at pædagogen skaber et talerum for klassen får Peter mulighed for at gøre sig nogle overvejelser om den ny virkelighed han befinder sig i, men han presses ikke ud i det, da pædagogen lader samtalen afhænge af Peters behov i sorgprocessen, og kun lader samtalen finde sted fordi Peter giver udtryk for at være klar til det. Her er desuden et tydeligt eksempel på pædagogens anerkendelse af Peter, da hun spejler sig i hans behov, og ikke gennemtvinger en proces hos Peter, som han måske ikke er klar til. Alle traditionerne omkring julen giver Peter en mulighed for at revurdere praktiske og rutineprægede begivenheder, og giver ham i den forbindelse en mulighed for at træde ind i en ny rolle. Antages det at Peter tidligere tog ud og fældede juletræ med sin far, skal denne tradition nu ændres. Hvis traditionen fortsætter, men med nye relationer indblandet, kan Peter indtage en rolle hvor han forklare hvordan denne tradition tidligere er foregået; hvor fælder de juletræ, hvor stort skal det være, hvem fælder det ect.. Denne nye rolle kan indebærer et ansvar hos Peter, som giver ham en mulighed for at forholde sig til de livsændringer tabet indebærer. Det gennemgående for begge spor er, at: ”Jo mere fleksibelt den sørgende kan lave ”sporskifte” – altså skifte i fokus – jo mere effektivt kan der arbejdes i det spor, sorgen bevæger sig i på et givent tidspunkt.” (Guldin, 2014, 109). Denne vekselvirkning er medvirkende til at den sorgramte gennemgår en helhedsorienteret sorghåndtering, da den sorgramte – i det tabsorienterede spor – varetager kognitive og følelsesmæssige aspekter, mens han/hun varetager praktiske og ydre aspekter i det restaurerende spor. 22 Sorg hos folkeskolebørn _____________________________________________________________________________ Da pædagogen arrangerer den understøttende undervisning, ud fra hendes observationer af Peter, giver hun Peter plads til at pendulere mellem de to spor på baggrund af hans behov. Hun møder Peter hvor han er; i det tabsorienterede spor, men gennem samtalen med klassen får Peter god mulighed for at reflektere over den ny virkelighed han nu indgår i, og skal forholde sig til. Når Peter får muligheden for at pendulere, får han samtidig muligheden for at gennemgå sin sorg ud fra det helhedsorienterede perspektiv, som tosporsmodellen beskriver. På denne måde oplever Peter at blive mødt i sin trivsel af pædagogen, og pædagogen hjælper på denne måde til at Peter gennemgår en udvikling i et anerkendende perspektiv. ”Sorghåndteringen i tosporsmodellen fremstilles som en dynamisk fremadskridende proces hen imod integration af tabet i selvopfattelsen.” (Guldin, 2014, 110). Det er dog vigtigt at pointere at de to spor forekommer ligeværdige og fra start indtræder parallelt i den sorgramte. Imidlertid mener Stroebe og Schut at det tabsorienterede spor har tendens til at fylde mest i starten af sorgprocessen, men hvor længe individet er i hvert spor er individuelt. Det essentielle for sorgprocessen er vekselvirkningen. Model 4: Tosporsmodellen processuelt (Guldin, 2014, 110) 23 Sorg hos folkeskolebørn _____________________________________________________________________________ ”I den processuelle forståelse af arbejdet i de to spor indgår den fleksible brug af afledning eller undgåelse som en integreret del af vekselvirkningen mellem de to spor.” (Guldin, 2014, 111). Dette betyder at den sorgramte tilpasser sin sorg både egne individuelle behov, men samtidig forholder sig og tilpasser sig omverdenens krav og forventninger. Dette er særlig gavnligt da den sorgramte, via vekselvirkningen, kan tage hensyn til sine behov for at sørge, men samtidig kan springe ud af sorgen og være til stede i den omverden og hverdag som vedkommende befinder sig i. En anden måde at forklare dette på er at: ”Den sørgende [løbende] vurderer og genvurderer sin opfattelse af tabet, de forandringer, tabet forårsager, samt de krav, sorgen stiller.” (Guldin, 2014, 112). De to spor hjælper altså den sorgramte med at forstå hvilke konsekvenser tabet har for vedkommende både individuelt og i forhold til omverdenen. Når pædagogen arbejder med Peter, hjælper hun ham med at få plads til den vekselvirkning, som tosporsmodellen beskriver som essentiel. Pædagogen imødekommer på denne måde de behov som Peter har, og hun arbejder med hans udvikling, gennem sorgen, til at finde sin nye rolle i den virkelighed han befinder sig i. Når Pædagogen spørger ind til Peters behov, før hun arrangerer den understøttende undervisning, undersøger hun hvor i sorgprocessen Peter befinder sig, og hun formår at lade undervisningen tage udgangspunkt i de behov Peter har. Dette beskrives også af Schibbye som en anerkendende tilgang til barnet, i og med at pædagogen ser Peters behov som ligeværdige og udviser respekt for hans nuværende placering i sorgen. 4.2 Læring gennem deltagelse I den situerede læringsteori ønsker Jean Lave og Etienne Wenger at udvide læringsbegrebet til ikke blot at omhandle det individuelle perspektiv, men i lige så høj grad at omhandle den sociale kontekst læringen foregår i. (Nielsen, 2013). Den sociale kontekst har en central betydning i den situerede læring, da ”(…) aktiv deltagelse i en foranderlig praksis er betingelsen for, at der konstitueres bestemte betydninger og meninger.” (Nielsen, 2013, 173-174). Med dette menes at meningen bag læringen er afhængig af den kontekst og tid, den forekommer i. Dette adskiller sig fra det funktionalistiske læringsperspektiv, som anser læring for at ”(…) individets hensigt med at lære er at tilpasse sig omgivelsernes krav.” (Nielsen, 2013, 174), og det er netop 24 Sorg hos folkeskolebørn _____________________________________________________________________________ denne tilgang den situerede læringsteori ønsker at gøre op med. Læring forstås som en identitetsproces med mulighed for deltagelse i praksisfællesskaber. Pædagogen anvender den situerede læring, når hun henvender sig til Peter før undervisningen, og spørger om han har lyst til at hjælpe hende. Hun afventer her hans reaktion på hendes idé om at snakke med klassen, om ”det at savne nogen”. Det er vigtigt for pædagogen at Peter accepterer hendes idé, fordi hans deltagelse i undervisningen er afgørende for at han vil opleve den som givende. Ved at pædagogen henvender sig til Peter åbner hun for hans aktive deltagelse. Praksisfællesskaber Lave og Wenger mener at det funktionalistiske syn er for ensporet, da det kun fokusere på individets kognition og viden, uden at se på omverdenen. I den situerede læring belyses vigtigheden af det fællesskab som den lærende indgår i og hvilken påvirkning dette fællesskab har på individets læring. Dette kaldes i den situerede læringsteori for praksisfællesskaber. (Nielsen, 2013) Lave og Wenger taler om at deltagelsen i disse praksisfællesskaber medvirker til erkendelse og det er gennem relationer at erkendelsen opstår: Det vil sige, at læring, kognition og viden må forstås ud fra individets deltagelse i et komplekst netværk af relationer, hvor det er analysen af relationerne, der giver indhold til de enkelte elementer, og ikke de enkelte elementer der forklarer relationerne. (Nilsen, 2013, 175) Et eksempel på relationernes betydning ses i praksisfortællingen, da Peter fortæller sin historie, og nogle af de andre børn istemmer med deres fortællinger. Børnene inspireres af hinanden til at dele deres historier og gennem disse historier får de forståelse for egen og hinandens situationer. Denne forståelse ses hos Mads, vis far kører lastbil og derfor ikke er hjemme juleaften. Pædagogen spørger Mads om han tror at Peter har det lige som ham juleaften, hvilket Mads tror. Mads er dog bevidst om at hans far kommer hjem, og netop relationen til Peter og kendskabet til hans situation gør Mads i stand til at forstå endegyldigheden af et dødsfald. Her hjælper praksisfællesskabet børnene til at forstå deres egen situation i forhold til andres, men også hvordan andre har det. 25 Sorg hos folkeskolebørn _____________________________________________________________________________ Legitim perifer deltagelse Lave og Wenger bruger begrebet legitim perifer deltagelse til at analysere deltagelsen i social praksis. (Nielsen, 2013). For at opnå viden er det nødvendigt at være deltagende i praksisfællesskabet, da viden er ”medieret og socialt konstrueret og (…) noget, der er til vedvarende forhandling mellem deltagerne (…)” (Nilsen, 2013, 177). Lave & Wenger beskriver at legitim perifer deltagelse: ”(…) vedrører den proces, hvorigennem nyankomne bliver en del af et praksisfællesskab. En persons intentioner om at lære inddrages – og meningen med læring defineres – i løbet af denne proces, hvor han/hun bliver fuldgyldig deltager i en sociokulturel praksis.” (Lave & Wenger, 2003, 31). De forklarer endvidere at legitim perifer deltagelse ikke skal forstås som et pædagogisk redskab til at møde barnet med, men derimod et analyseredskab der skal hjælpe pædagogen til at forstå hvordan læringen finder sted. (Lave & Wenger, 2003). Selvom Peter er en integreret del af klassen, og dermed praksisfællesskabet, har hans sorgproces indvirke på hans deltagelse. Fordi Peter har ændret adfærd anses han som værende legitim perifer deltagende. Dette fordi sorgen har indflydelse på Peters generelle fremtoning og handling i praksisfællesskabet og hans adfærdsændring har betydning for hans selvbillede, samt klassekammeraternes opfattelse af ham. Peters rolle som den legitimt perifere deltager kommer til udtryk når eleverne i klassen deler deres erfaringer med savn. Praksisfællesskabet forsøger her at tilpasse sig dets deltagere, og fordi Peter skiller sig ud ved at være den eneste der har mistet en forælder, er det nødvendigt at afstemme fællesskabets forståelse af savn. Ved denne afstemning vil Peter få mulighed for at lære hvordan han skal forholde sig til sin hverdag og fortsat være en del af fællesskabet. Han vil forstå at han ikke er alene fordi de andre elever også forstå begrebet ”savn”, og dette vil give ham en følelse af deltagelse. I det følgende afsnit vil jeg præsentere en mere detaljeret beskrivelse af Kræftens Bekæmpelses evalueringsrapport, som jeg nævnte i problemfeltet. Afsnittet skal forstås som en udvidelse af analysen. 26 Sorg hos folkeskolebørn _____________________________________________________________________________ 5. Sorghandleplaner Som skrevet i problemfeltet har Kræftens Bekæmpelse siden 1997 arbejdet sammen med den danske folkeskole om en målrettet indsats overfor sorgramte elever i form af sorghandleplaner. I 2014 lavede antropolog Maria E. Hartmann en evalueringsrapport, for Kræftens Bekæmpelse, af skolers brug af sorghandleplaner (Hartmann, 2014), og det er denne evalueringsrapport jeg henviser til i dette afsnit, hvor jeg ønsker at udvide min analyse med et forslag til det fortsatte arbejde med sorgramte børn. Baggrunden for tiltaget [(arbejdet med sorgramte elever)] var et ønske om, at alle børn, der oplevede sorg eller tab, skulle få hjælp i skolen. Herudover var det et ønske, at lærerne skulle føle sig kompetente til at handle omsorgsfuldt, og at skolens ansatte skulle betragte det som et fælles ansvar på skolen at hjælpe børnene frem for, at ansvaret hvilede på en enkelt lærer. (Hartmann, 2014, 9) Som fortalt har tiltaget resulteret i at 93 % af de danske folkeskoler i 2013 lå inde med en sorghandleplan. 73 % af skolerne har benyttet denne indenfor de sidste fem år. Dette mod 4 % i 1997. (Hartmann, 2014). Kræftens Bekæmpelse definerer en sorghandleplan som: ”(…) en skriftlig vejledning til skolens medarbejdere, der beskriver, hvordan de kan handle i krisetilfælde, primært i forhold til elevers, forældres og medarbejderes dødsfald.” (Hartmann, 2014, 9). Endvidere beskrives sorghandleplanerne som ”(…)dokumenter, der får betydning, når de bruges af de ansatte(…)” (Hartmann, 2014, 11) og som ”(…)ikke [kan] løsrives fra de sociale processer, som der er blevet skabt i (…)” (Hartmann, 2014, s. 11). Hartmann skriver desuden at sorghandleplanerne skal forstås som en ”hensigtserklæring” indeholdende skolens ønsker og mål. Resultaterne af evalueringsrapporten viser med tydelighed at et øget fokus på sorgramte børn har haft en gavnlig effekt på det institutionelle niveau rundt omkring på landets skoler. Dette er et klart udtryk for at skolerne er opmærksomme på de problematikker barnet udsættes for i sorgprocessen, og det er endvidere et udtryk for en stor interesse i at imødekomme barnets behov og værne om dets trivsel. Ifølge evalueringsrapporten har ansatte på landets skoler dog svært ved at møde barnet på et langsigtet plan, og har fortrinsvis fokus på en kortere periode i starten af sorgprocessen. (Hartmann, 2014). Her er det vigtigt at personalet har den nødvendige viden om sorg, for at kunne støtte barnet. Som beskrevet i afsnittet om anerkendelse, er det bærende i den anerkendende relation at den voksne har kendskab til barnet for at kunne anerkende dets sorg. Det kan være 27 Sorg hos folkeskolebørn _____________________________________________________________________________ vigtigt for pædagogen at overveje barnets fortid, da denne kan påvirke hvordan barnet reagerer på sorgen: (…) en person, der ifølge tilknytningsteorien er tilknytningsangst (…), vil have en tendens til at havne i et rigidt mønster af tabsorienteret sorg (…) hvorimod en person, der kæmper med tilknytningsundgående adfærd, vil have en tendens til at indtage et rigidt mønster af restaurerende adfærd (…). (Guldin, 2014, 113). Dette er et billede på hvordan et barn der rammes af sorg kan få vækket nogle grundlæggende psykologiske mekanismer, som vil have betydning for dets trivsel. Det er derfor vigtigt at pædagogen ikke blot møder barnet med anerkendelse i starten af sorgprocessen, men hver gang barnet viser tegn på sorg og dermed behov for hjælp til håndtering af denne. I det følgende har jeg udarbejdet en model som tager udgangspunkt i resultater fra evalueringsrapporten. I modellen repræsenteres citater fra evalueringsrapporten, og ud fra disse har jeg udarbejdet idéer til det videre arbejde med sorgramte børn. 28 Sorg hos folkeskolebørn _____________________________________________________________________________ 5.1 Udviklingstiltag Model 5: Egen model, med citater fra Evalueringsrapport (Hartmann, 2014, 25 + 37 + 53) 29 Sorg hos folkeskolebørn _____________________________________________________________________________ Med ovenstående model ønsker jeg at give eksempler på hvordan skolers sorghandleplaner kan udvides i et omfang der også inddrager børnene og giver dem mulighed for at bidrage med idéer og dermed få ejerskab over sorghandleplanen. Dette vil hjælpe børnene til at få en forståelse for hvilke processer der foregår hos deres sorgramte klassekammerat, og ud fra deres relation til den sorgramte kan børnene diskutere hvordan de bedst hjælper vedkommende. For eksempel ved nogen fra det sorgramte barns klasse måske hvilken kage vedkommende godt kan lide og kan medbringe den en af dagene. Med en gestus som denne vil det sorgramte barn opleve social støtte, som kan beskrives med den kontakt den sorgramte har med sine omgivelser, og som kan fremstå både i et følelsesmæssig- og praktisk perspektiv (Guldin, 2014). Den sociale støttes vigtighed underbygges af at: ”Undersøgelser peger på, at social støtte kan mindske belastningen ved tab, men at den især spiller en rolle for sorgforløbet, hvis den sørgende oplever, at støtten er utilstrækkelig, eller vedkommende har et udækket behov.” (Guldin, 2014, 85). Ved en utilstrækkelig støtte kan den sorgramte udvikle social ensomhed, der karakteriseres ved en følelse af manglende social kontakt. (Guldin, 2014, 87). Ved at give børnene ejerskab i sorghandleplanen forebygges dette, da børnene via den understøttende undervisning får viden om hvordan det er at have mistet, og gennem diskussion af hinandens erfaringer får talt om hvordan den sorgramte kan hjælpes på bedst mulig vis. Udarbejdelsen af klassens sorghandleplan vil primært skulle foregå uden den sorgramtes tilstedeværelse, da arbejdet vil forberede klassekammeraterne til at møde det sorgramte barn og samtidig give barnet en følelse af at blive mødt af et stabilt, forberedt og enigt fællesskab der har overskud til at imødekomme barnets behov. Desuden vil det være gavnligt for klassekammeraterne at kunne stille spørgsmål til pædagogen, da de så ikke skal bekymre sig om reaktioner fra det sorgramte barn. 30 Sorg hos folkeskolebørn _____________________________________________________________________________ 6. Konklusion Gennem mit projekt har jeg været interesseret i hvilke særlige kompetencer pædagoger kan trække på i mødet med det sorgramte barn i folkeskolen, da jeg havde en hypotese om at det var nødvendigt med mere fokus på børn i sorg. Via Kræftens Bekæmpelses evalueringsrapport om skolers brug af sorghandleplaner lærte jeg at organisationen har haft fokus på mødet med de sorgramte børn siden 1997, hvor de har arbejdet med implementeringen af sorghandleplaner i folkeskolen. Der er siden sket en stor udvikling på området og i dag har størstedelen af de danske folkeskoler en sorghandleplan de arbejder ud fra når et barn rammes af sorg. Dog viste evalueringsrapporten at sorghandleplanerne primært bliver brugt ved sorg der er opstået på baggrund af et dødsfald. Fokusset på sorgramte børn er dermed eksisterende, men som evalueringsrapporten konkluderer, kan indsatsen forbedres så sorghandleplanerne også bruges når sorg optræder grundet andre omstændigheder som fx skilsmisse. Jeg har gennem projektet fundet ud af at sorg har et stort indvirke på menneskets adfærd og mentale velbefindende, og at sorg ikke blot er en indre proces, men i lige så høj grad kommer til udtryk i den sorgramtes handlinger og fremtoning i sociale sammenhæng. Derfor kan pædagogen spille en væsentlig rolle i barnets sorgproces, da det er vigtigt for det sorgramte barn at møde engagerede og anerkendende relationer i sin hverdag for at gennemleve sorgprocessen på bedst mulig vis. Med denne kontakt vil barnet opleve en social støtte i processen, hvilket er essentielt for at barnet ikke udvikler mistillid til omverdenen. Barnets behov for at gennemleve sorgens spor; det tabsorienteret og det restaurerende spor, er vigtigt for at barnets sorg ikke udvikler sig til en kompliceret sorg. Ved at pædagogen støtter barnet i sorgprocessen, så der ikke udvikles en kompliceret sorg, forebygger pædagogen samtidig en række konsekvenser som den komplicerede sorg kan have til følge, fx: besvær under uddannelse, kriminalitet og helbredsproblemer. Jeg har arbejdet med Stroebes og Schuts sorgteori, og gennem denne fået en forståelse for hvordan sorg fungerer som en dynamisk proces hvor det er vigtigt at den sorgramte både befinder sig i sorgen og sørger, og samtidig konfronteres med konsekvenserne af tabet i sin hverdag, og dermed tager stilling til en tilværelse uden det mistede. Desuden beskriver teorien hvordan sorgen indvirker på den almene trivsel, og her kommer 31 Sorg hos folkeskolebørn _____________________________________________________________________________ pædagogens rolle i spil. Pædagogens rolle er at støtte barnet i dets udvikling, læring, trivsel, medborgerskab og dannelse, hvilket lever op til barnets rettigheder der beskrives af FN’s Børnekonvention som værende støtte til udvikling og forberedelse til et ansvarligt voksenliv, og at barnets tarv – i et hvert henseende – skal komme i første række. Det er derfor oplagt at inddrage pædagogen i arbejdet med sorgramte børn i folkeskolen, da sorgen påvirker barnets alsidige udvikling, som det er pædagogens opgave at varetage. Med opgavens analyse nåede jeg frem til hvordan sorgen kan komme til udtryk i praksis, og hvordan pædagogen kan handle på dette. Det var en væsentlig del af analysen at se på hvilket læringspotentiale der lå i pædagogens håndtering af både det sorgramte barn og barnets klassekammerater. Ved at analysere en praksisfortælling ud fra Stroebes og Schuts model tosporsmodellen blev jeg bevidst om hvornår barnet befinder sig i hvilket spor og hvordan dette kom til udtryk. Ud fra dette var det muligt for mig at se på læringsmulighederne, som jeg analyserede ved brug af Laves og Wengers teori om situeret læring. Dette syn på læring gav mig mulighed for at forklare hvordan det sorgramte barn lærte at forstå sin sorg gennem praksisfællesskabet (klassen). Barnet fik en forståelse af at tilpasse sig klassens forventninger, og samtidig lærte klassekammeraterne – med udgangspunkt i det sorgramte barn, om deres forståelse for savn. Her blev jeg bevidst om at læringen ikke kun finder sted hos den perifere deltager, som Laves og Wengers teori ellers antager, men at praksisfællesskabet påvirkes af alle deltagere, og at læring foregår på tværs af erfaringer. Med dette mener jeg at en legitim perifer deltager kan indtræde i et praksisfællesskab med en viden der kan videregives til de resterende deltagere, og at dette er en nødvendighed for at den legitimt perifere deltager kan føle sig som en del af praksisfællesskabet, og hele praksisfællesskabet dermed kan fungere. Selvom teorien beskriver hvordan læringen forekommer ved den aktive deltagelse, mener jeg at den mangler at beskrive vigtigheden af de dynamiske processer i praksisfællesskabet og hvordan alle deltagere medbringer en viden der kan videregives. Det kunne her have været relevant for mig at inddrage andre læringsteorier der beskrev den gensidige læring. Desuden kunne det også have givet et nyt perspektiv på emnet at tale med pædagoger der i dag arbejder i folkeskolen og har en forståelse for hvordan pædagogens rolle kommer til udtryk efter 32 Sorg hos folkeskolebørn _____________________________________________________________________________ den nye skolereform trådte i kræft. Dog mener jeg at den valgte praksisfortælling giver et tydeligt billede af hvordan sorgen kommer til udtryk, hvordan pædagogen anvender anerkendelse og hvordan læringen udspiller sig hos børnene. Ved at arbejde med et udviklingstiltag til sidst i rapporten fik jeg mulighed for at bruge min indsamlede viden, samt analyse, til at overveje hvordan pædagoger kan arbejde med sorgramte børn i folkeskoleregi. Her er jeg nået frem til at pædagogen kan varetage den understøttende undervisning og anvende dette som rum for sorgarbejdet, men med en bevidsthed om at sorgarbejdet er konstant og at det sorgramte barn kan have brug for ekstra støtte også på andre tidspunkter end når den understøttende undervisning finder sted. Mit udviklingstiltag er opstået med inspiration fra evalueringsrapporten fra Kræftens Bekæmpelse, hvor en idé om at inddrage børnene luftes. Ved at inddrage børnene og udvikle sorghandleplaner sammen med børnene vil der opstå en ejerskabsfølelse hos børnene, hvilket vil skabe engagement og dermed skabe stabilitet hos det sorgramte barn. Fordi sorgen har et indvirke på barnets almene trivsel er det oplagt at lade pædagogen varetage den primære rolle i sorgarbejdet. Dette vil også skabe en klar rolle for pædagogen hvor han/hun kan bruge sine kompetencer og definere sin rolle på skolen. Dette projekt har givet mig en god forståelse for hvordan sorgprocessen foregår og hvilken indflydelse den kan have på barnets hverdag. Samtidig har jeg gjort mig nogle overvejelser over hvordan jeg som kommende pædagog kan præsentere mit udviklingstiltag og arbejde konkret med sorgramte børn i folkeskoleregi. 33 Sorg hos folkeskolebørn _____________________________________________________________________________ 7. Litteraturliste Bøger Brinkkjær, Ulf & Høyen, Marianne (2011): Videnskabsteori – for de pædagogiske professionsuddannelser. København, Hans Reitzels Forlag. Guldin, Mai-Britt (2014): Tab og sorg – En grundbog for professionelle. København, Hans Reitzels Forlag. Lave, Jean & Wenger, Etienne. (2003). Situeret Læring – og andre tekster. Oversat til dansk af Bjørn Nake (Situated Learning, Legitimate Peripheral Participation, 1991). København, Hans Reitzels Forlag A/S. Mørch, Susanne Idun (red.) (2004): Pædagogiske praksisfortællinger. Systime Academic. Nielsen, Klaus (2013): Læring i et situeret perspektiv. I: Qvortrup, Anne & Wiberg, Merete, Læringsteori & Didaktik, s. 173-189. Hans Reitzels Forlag. Schibbye, Anne-Lise Løvlie (2010): Relationer – et dialektisk perspektiv på eksistentiel og psykodynamisk psykoterapi, 2. udgave. København, Akademisk Forlag. Stroebe, Margaret et al. (2004): Handbook of Bereavement Research – Consequences, coping, and care, 4. udgave. Washington, American Psychological Association. Love og bekendtgørelser FN’s Børnekonvention: Bekendtgørelsen af FN-konvention af 20. november 1989 om Barnets Rettigheder, BKI nr. 6 af 16/01/1992. Lokaliseret d. 05/11/2014 på: https://www.retsinformation.dk/forms/R0710.aspx?id=60837 Pædagoguddannelsens bekendtgørelse: Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog, BEK nr. 211 af 06/03/2014. Lokaliseret d. 06/11/14 på: https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=162068 Magasiner Aalborg Kommunale Skolevæsen (2014). Sådan gør vi! Temaarrangementer om skolereformen. Juni 2014. Lokaliseret den 11.11.2014 på: http://daks.dk/fileadmin/PDF/saadan_goer_vi/sgv_juni_2014.pdf Undersøgelser Scharling Research (2014). Panelundersøgelse, Folkeskolen, september 2014. Lokaliseret den 11.11.2014 på: http://www.folkeskolen.dk/~/7/5/svar-paa-spoergsmaalom-understoettende-undervisning-og-bevaegelse.pdf (2012). Cost-benefit-analyse. Rambøll. Lokaliseret den 26.11.2014 på http://www.bornungesorg.dk/fileadmin/user_upload/dokumenter/Rapporter/Rapport_B US_CBA.pdf 34 Sorg hos folkeskolebørn _____________________________________________________________________________ Maria Elisabeth Hartmann (2014). Evaluering af skolers brug af sorghandleplaner. Kræftens Bekæmpelse. Patientstøtte og Lokal Indsats. Projekt OmSorg. Lokaliseret den 26.11.2014 på http://pdf.cancer.dk/Nyheder/Rapporter/Evalueringafskolersbrugafsorghandleplaner/ Websites Børn, Unge og Sorg (2014): ønsker lov til børn og unge som pårørende. Lokaliseret den 19.11.2014 på: http://www.bornungesorg.dk/om-boern-unge-og-sorg/nyheder-ogpresse/nyheder/artikel/boern-unge-sorg-oensker-lov-til-boern-og-unge-sompaaroerende/ Børn, Unge og Sorg (2015): At forstå sorg. Lokaliseret den 02.01.2015 på: http://www.bornungesorg.dk/dk/om-boern-unge-og-sorg/nyheder-ogpresse/nyheder/artikel/at-forstaa-sorg-ny-bog-til-fagfolk-der-moeder-boern-og-unge-isorg/ Danmarks Statisk (2014): Skilsmisser. Lokaliseret den 27.11.2014 på: http://www.dst.dk/da/Statisik/emner/vielser-og-skilsmisser/skilsmisser.aspx?tab=nog Den Store Danske (2015): Intersubjektivitet. Lokaliseret den 07.01.2015 på: http://www.denstoredanske.dk/Sprog,_religion_og_filosofi/Sprog/Fremmedord/inio/intersubjektivitet 35
