Kanon på högstadiet - kanon eller kalkon? En

Transcription

Malmö Högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Kanon på högstadiet - kanon eller kalkon?
En studie om ungdomars läsvanor och lärares
val av litteratur på tre högstadieskolor.
A comparative study about reading habits among teenagers and teachers'
choice of literature at three high schools.
Rebecca Pier
Lärarexamen 345 högskolepoäng
Kompletterande pedagogisk utbildning
2015-03-12
Examinator: Elisabeth Söderquist
Handledare: Björn Lundgren
1
Sammanfattning
Följande arbete har som syfte att undersöka om en litterär kanon skulle uppskattas av lärare i
svenska på högstadiet eller inte. Frågan problematiseras utifrån svenska som ett
erfarenhetspedagogiskt ämne samt ett litterärt bildningsämne. Tidigare forskning visar att klassiker
inte harmoniserar med svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne. Studien har även analyserats
och diskuterats ur ett postkolonialistiskt perspektiv där det västerländska ses som norm.
Metoden som har tillämpats är enkätinsamlingar från årskurs nio och kvalitativa intervjuer på tre
högstadieskolor. Därefter har intervjuerna transkriberats och sammanställts. Vidare presenteras
enkätsvaren i stapeldiagram med en jämförelse mellan skolor samt mellan pojkar och flickor.
Resultaten från elevenkäten visar att pojkar är mer negativa till läsning än vad flickor är, i enlighet
med de senaste årens PISA-undersökningar. Flickor läser fler böcker än pojkar. Fler än de fyra i
snitt som hinns med på ett läsår, vilket betyder att de läser mer på sin fritid och flickor lägger ner
mer tid på läsning varje vecka än pojkar.
Informanterna vill få sina elever att läsa mer och väljer då litteratur som eleverna kan känna igen
sig i. De poängterar vikten av att läsförståelsen är viktig i alla ämnen och de önskar fler lästillfällen
på samlingar och dylikt. Det är viktigt att få till läsningen som en vana. Sammanfattningsvis ställer
lärarna sig inte helt emot en kanon men de är överens om att de inte enbart skulle vilja utgå ifrån en
kanon. En kombination av ram plus eget utrymme verkar vara den bästa konstellationen. Studien
visar att svenskämnet inte har tagit till sig de kulturella förändringar som går att se i samhället då
flertalet av titlarna i klassuppsättning är västerländsk litteratur.
Nyckelord: Läsvanor, kanon, klassuppsättningar, litteratur, klassiker, högstadiet, svenska.
2
Innehållsförteckning
1. Inledning och bakgrund...........................................................................................................5
2. Syfte och frågeställningar........................................................................................................8
3. Material och metod..................................................................................................................9
3.1 Beskrivning av skolorna.............................................................................................10
3.2 Etiska överväganden...................................................................................................10
3.3 Svagheter med enkäterna............................................................................................11
4. Teori.......................................................................................................................................12
5. Tidigare forskning..................................................................................................................15
6. Resultat...................................................................................................................................21
6.1 Intervju skola 1 (Bilaga 1)...........................................................................................21
6.4 Enkätresultat................................................................................................................25
6.5 Elevenkät skola 1.........................................................................................................28
6.6 Elevenkät skola 2.........................................................................................................29
6.7 Elevenkät skola 3.........................................................................................................30
6.8 Elevenkät pojkar..........................................................................................................31
6.9 Elevenkät flickor..........................................................................................................31
7. Analys......................................................................................................................................33
7.1 Komparativ analys av intervjuerna och klassuppsättningarna.....................................33
7.2 Komparativ analys av enkäterna - skola 1, 2 och 3......................................................35
7.3 Komparativ analys av enkäterna flickor och pojkar.....................................................36
8. Diskussion................................................................................................................................37
Källförteckning
Bilaga 1 Lista på klassuppsättningar skola 1
3
Bilaga 4 Enkät skola 1, 2 och 3
Bilaga 5 Frågor till lärarna
Bilaga 6 Enkäten
4
1. Inledning och bakgrund
Den senaste PISA-undersökningen som genomfördes 2012 och publicerades i december 2013
visade en kraftig försämring när det gäller svenska ungdomars läsförståelse. PISA 2012 visar också
att pojkar har försämrat sina resultat i större utsträckning än flickor i såväl matematik som
läsförståelse och naturvetenskap (PISA 2012). Som lärare i svenska har jag funderingar kring hur
man ska få eleverna att vilja läsa mer. Jag tänker också på urval av litteratur och om vad man bör
läsa och varför. I kursplanen finns ingen obligatorisk litteratur och inte heller förslag på litteratur
som bör läsas runt om på skolorna. Detta medför att lärarna måste utgå från sig själva och sina egna
bibliotek. Däremot finns det en rad anledningar och motiveringar till varför vi ska läsa så som att
det är språkutvecklande, demokratifrämjande och identitetsstärkande (Persson 2007:218). Frågan
om vad man bör läsa och hur man gör dessa urval på sin arbetsplats kvarstår och kanondebatten
dyker upp med jämna mellanrum.
Under min näst sista vecka på praktiken var rektorn med på ämnesmötet i svenska som vi har varje
vecka. I början av terminen hade hon låtit alla sjuor göra ett screeningtest i läsförståelse och ville
nu meddela alla svensklärare hur det hade gått. Enligt resultaten hade majoriteten svårt för att dra
egna slutsatser och läsa mellan raderna. Idiomatiska uttryck, liknelser och metaforer var också
stora hinder i läsningen. Under mötet diskuterade vi vikten av att få in mer litteraturläsning på
lektionerna och eventuellt köpa in fler böcker i klassuppsättningar. Efter mötet blev jag än mer
intresserad av läsning av skönlitteratur och hur viktig den är, hur man ska välja ut titlar samt om
skolorna skulle behöva ha en kanon att gå efter eller inte.
I höstas läste jag krönikan "Kidsen kan visst ta till sig Shakespeare" i Aftonbladet skriven av
Johanna Frändén. Hon menade att man bör läsa exempelvis Hamlet och att det gäller att närma sig
honom på rätt sätt. Vidare skrev hon att Shakespeare tillhör den västerländska kanons kulturarv och
att vi inte bör lura våra ungdomar och inte nämna honom (Frändén 2014).
Det finns knappt en nutida film vars tema - förbjuden kärlek, svek, makt medelst mord
- inte först avhandlats av Shakespeare.
Det har ungdomar som konsumerar blockbusterkultur nytta av att veta, eftersom det är
ett redskap för att orientera sig i livet och världen. Till och med i förorten. (Frändén:2014).
5
Kan man läsa klassiker med dagens ungdomar? Det finns många teorier angående vilka kriterier
man bör utgå ifrån då det kommer till litteratururval inom skolväsendet. Styrdokumenten innefattar
inte längre några entydiga anvisningar då det kommer till litteraturundervisning. Detta innebär att
man som svensklärare ställs inför ett flertal komplexa ställningstaganden.
Sommaren 2006 släppte EU-kommissionen den årliga rapport som jämför medlemsstaternas
framsteg vad gäller utbildning. Rapporten visade att en fjärdedel av EU:s 15-åringar hade dåliga
läsvanor, och Sverige uppmärksammades särskilt för att vara ett av de länder där elevernas
läskunskaper försämrats mest mellan 2000 och 2006. Med denna bakgrund lämnade folkpartiets
Cecilia Wikström 2008 in en motion om införandet av en litterär kanon – ett urval av litterära verk
som ska läsas i skolan.
Listan på vilka verk som ska ingå i kanon ska vara en bas och därutöver ska
lärarna ha möjlighet att presentera andra verk för eleverna. Förslaget till en
litterär kanon ska tas fram av sakexperter inom litteraturvetenskap, kulturhistoria
och läsundervisning. Kanon ska revideras regelbundet och ingå i kursplanen i
svenska för grundskolan och kärnämneskurserna i svenska i gymnasiet
(Wikström 2008).
Wikström har även sagt att fastställandet av litteraturlistan inte ska ske under politiskt inflytande,
utan bör bli en uppgift for Skolverket, Svenska akademien och andra som har sakkunskap i frågan.
Det är också viktigt att lärare är medaktörer i den processen. Som förslag på författare som borde
ingå nämnde Wikström Carl Michael Bellman, Selma Lagerlöf, Vilhelm Moberg, Tomas
Tranströmer och Kerstin Ekman. Men måste författare i en kanon vara svenskfödda? Lars
Leijonborg sa i en intervju att Theodor Kallifatides skulle kunna ingå i en kanon (Kalmteg 2006).
Den svenska skolan hade en litterär kanon fram till 1960-talet. Det sågs som en rättighet för
eleverna att vara bekanta med författare som August Strindberg, Selma Lagerlöf och Ernest
Hemingway. Flera andra länder har en litterär kanon. I slutet av grundskolan i Norge ska eleverna
läsa t.ex. Sigrid Undset, Cora Sandel och Henrik Ibsen. I kursplanen i Frankrike finns listor på
romaner, dikter m.m. mellan vilka lärarna kan välja i olika årskurser. På den franska listan över
romaner finns inte bara franska verk utan också betydelsefulla utländska, som Selma Lagerlöfs Nils
Holgerssons underbara resa genom Sverige (Wikström 2008).
6
I artikeln Vad är du hungrig på, lilla vän? diskuterar Maria Nikolajeva vad vi ska ha för kriterier
när böckerna till en kanon väljs ut. Där ska finnas skildringar av Sverige, landet vi bor i. Men där
ska även finnas böcker som skildrar andra kulturer och som visar på hur det är att komma hit, till ett
annat land. Detta för att skapa förståelse för varandra och vidga sina vyer (Nikolajeva 2006). Lotta
Olsson skrev följande i DN den 12 augusti 2008 ”I vår tid har språket förenklats så mycket att
klassikerna stundom framstår som ogenomträngliga. Tvingar vi på barn och ungdomar de tyngre,
klassiska verken, är jag rädd för att det får motsatt effekt. Självklart ska det finnas klassiska verk,
men då i form av böcker som är relativt greppbara och som har potential att aktualiseras."
Sven Nilsson bidrog till kanondebatten i Sydsvenskan den 10 augusti 2006: ”Varför skulle tanken
på en litterär kanon vara så motbjudande? Även en idog läsare hinner med kanske 4 000 böcker
under livets gång och det kan inte skada att ta en guidad tur.” Nilsson intervjuade ett antal kritiker
och utbildare bland annat kring frågan om vilken roll föreställningen om en kulturkanon spelar för
dem. I en av intervjuerna konstaterade Olle Holmberg, dåvarande chef på lärarhögskolan i Malmö,
att ”de nationella riktlinjerna för till exempel svenskundervisningen är så vaga att de lämnar hela
ansvaret till de enskilda lärarna. Det skapar en vilsenhet i skolan och ett tomrum, menade han. Det
är det tomrummet som behöver fyllas.” (Nilsson 2006).
Läraren har alltså ett stort ansvar. ”Innan vi kan prata om en bok måste vi ha läst den; innan vi kan
läsa en bok måste vi välja en bok att läsa. Och eftersom boken vi väljer innehåller själva
förutsättningarna för vårt samtal – ämne, idéer, språk och bilder, minnen som väcks och så vidare –
så är valet av bok en ytterst viktig uppgift. De som väljer utövar makt.” (Chambers 2011:78).
Många har haft åsikter om en litteraturkanon och mycket forskning om litteratururval har följt i
spåren av Folkpartiets förslag om en nationell skolkanon 2008. Mitt intresse för kanondebatten tog
fart under de här åren, i samma veva som jag började läsa litteraturvetenskap vid Lunds universitet.
Med detta bakomliggande intresse kändes det självklart att fördjupa sig i ämnet i ett
examensarbete.
7
2. Syfte och frågeställningar
Efter diskussioner om PISA- undersökningar som påvisar sjunkande läsförståelse i Sverige kändes
det aktuellt att undersöka skillnader och likheter mellan läsvanor på tre svenska högstadieskolor i
södra Sverige. I en värld där det blir svårare att få arbete utan utbildning blir läsning än viktigare.
Därför är det viktigt att få grepp om läsvanor och åsikter om läsning bland ungdomar idag.
I bakgrundsavsnittet beskrevs en del av det som uttalats i kanondebatten under de senaste åren.
Folkpartiets motion kom för sex år sedan och i studien undersöks hur lärares attityd till en kanon
ser ut. Det läggs mycket fokus på att man ska läsa men hur viktigt är det egentligen vad man läser.
Med denna bakgrund undersöktes vilken skönlitteratur som finns i klassuppsättning på tre olika
högstadieskolor. Av de tre högstadieskolorna som ingår i undersökningen var två kommunala och
en var friskola. Syftet var att ta reda på ungdomars attityder kring läsning samt om lärare skulle
vilja arbeta efter en gemensam kanon.
Mina frågeställningar:
- Går det att skönja en gemensam litteraturbank på de tre skolorna?
- Skulle lärarna vilja ha en nationell skolkanon att gå efter?
- Vad har eleverna för attityd till läsning?
- Hur ofta och hur mycket läser eleverna?
8
3. Material och metod
För att få svar på frågeställningarna besöktes tre högstadieskolor i södra Sverige. Både intervjuer
med lärare och enkätfrågor till elever genomfördes. Vidare behandlar studien endast de
skönlitterära verk som läses i helhet och som finns i klassuppsättning. Övrigt material t.ex. sådant
som behandlar utdrag ur skönlitteratur såsom exempelvis antologier och stencilmaterial kommer
inte tas i beaktande. Listor på titlarna som finns i klassuppsättning har samlats in och går att se i
bilaga 1-3. Efter de titlar med utländska författare har jag skrivit det land som de kommer ifrån.
Statistiken från enkäterna återfinns i bilaga 6.
Kvalitativa intervjuer har genomförts med den ansvarige läraren i svenska på respektive skola. Den
metod som då lämpade sig bäst var strukturerade intervjuer. En strukturerad intervju innebär att
respondenterna får samma frågor och att kontexten ska vara densamma. Denna metod används för
att frågorna ska kunna "sammanställas på ett jämförbart sätt." (Bryman 2011:203) Syftet med en
kvalitativ intervju är att få reda på saker om en individs "livsvärld eller uppfattningar om något
fenomen." Fördelen med en strukturerad intervjustudie gentemot enkäter är att man sitter öga mot
öga med den man vill intervjua och har då möjlighet att ställa följdfrågor och förklara en del frågor
som kanske ses som oklara om man bara ser de i skrift (Bryman 2011: 203,229;Patel & Davidsson
2011:82).
Enkätsvaren samlades in från två till tre klasser på vardera skola. En så kallad "tillgänglig grupp"
användes då tiden var knapp. I efterhand gjordes en bedömning om resultaten var generaliserbara
eller ej, vilket de ansågs vara på grund av hög svarsfrekvens och inga bortfall (Patel & Davidsson
2011:59). Intervjuerna var personliga då jag satt med den läraren som skulle intervjuas. När det
gäller enkäterna skickades hälften via mail och den andra halvan närvarade jag vid utlämningen
och genomförandet (Patel & Davidsson:73). Viktigt att tänka på vid både enkäter och intervjuer är
grad av strukturering, det vill säga hur pass mycket frihet man ger informanterna att tolka. Min
enkät var av "kryssa-i-karaktär" (Se bilaga 6) undantaget från den sista frågan som var öppen (Patel
& Davidsson 2011:75). Frågorna hade fem svarsalternativ när man endast fick kryssa i en ruta. Vid
9
möjlighet att kryssa i flera svar var också alternativen fler. Enkäten utformades utefter de frågor
som jag ville ha svar på.
Studien har arbetats fram deduktivt då jag utifrån befintliga teorier och forskning har dragit
slutsatser om mitt insamlade material (Patel & Davidsson 2011:23). Vidare utgick jag ifrån det
hermeneutiska synsättet att det går att "förstå andra människor och vår egen livssituation genom att
tolka hur mänskligt liv, existens, kommer till uttryck i det talade och skrivna språket samt i
människors handlingar och i mänskliga livsyttringar." (Patel & Davidsson 2011:29). Jag närmade
mig min undersökning med en förförståelse, vilket för hermeneutikerna är en fördel (Patel &
Davidsson 2011:29).
3.1 Beskrivning av skolorna
Studien är begränsad till tre skolor och två till tre klasser på vardera skola i årskurs nio.
Sammanlagt insamlades 116 unika svar varav 54 är flickor och 63 är pojkar. Skola 1och 2 är
kommunala skolor med 440 respektive 430 elever. I varje klass går mellan 20-22 elever. På skola 3,
som är en friskola, går ca 200 elever och i varje klass går 15-20 elever. Det genomsnittsliga
meritvärdet i hela landet för årskurs nio år 2014 var 214,8. De elever som gick ut årskurs nio förra
året från skola 1 hade ett genomsnittligt meritvärde på 240,8. Niorna på skola 2 gick ut med ett
meritvärde på 219,3. På skola 3 landade meritvärdet på 236,8 (Utbildningsinfo 2014).
Skola 1 och 2 har ett mer traditionellt arbetssätt där man läser tillsammans med sin klass. På skola
3 läser man vissa ämnen tillsammans med klassen medan man i andra ämnen som svenska, har
möjlighet att gå en egen väg i sin egen takt.
3.2 Etiska överväganden
Jag har utgått ifrån Vetenskapsrådets "Forskningsetiska principer" när jag genomförde min studie.
Det finns fyra allmänna huvudkrav på forskningen och jag har gått efter tre av dem. Dessa är
informationskravet, samtyckeskravet och konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet:6). Den första
innebär att forskaren ska meddela de som ska delta i studien om syftet. Jag meddelade alla
medverkande om mitt syfte och bakgrund. Samtyckeskravet innebär att deltagarna har rätt att
10
själva bestämma över sin medverkan (Vetenskapsrådet:7,9). Jag frågade om de var med på att jag
spelade in intervjuerna. När det gäller konfidentialitetskravet ska man inte avslöja några
personuppgifter om de medverkande och de ska heller inte gå att identifiera (Vetenskapsrådet:12).
Jag har inte nämnt vilka skolor jag har besökt eller namnen på lärarna.
3.3 Svagheter med studien
En svaghet är att jag inte deltog vid alla utdelningar av enkäten. Vid dem som jag deltog fick jag
svara på några frågor och oklarheter kring enkäterna. Jag upptäckte under några utdelningar att det
uppstod frågetecken kring fråga 4: "Hur mycket tid spenderar du på läsning varje vecka?" En del
uppfattade det som läsning i allmänhet som information, bloggar, undertexter, artiklar m.m. Jag
förklarade då att jag syftade på skönlitteratur. Denna förklaring har jag inte kunnat bistå med då jag
inte närvarade vid tre klassers svar. Jag kan alltså inte garantera att siffrorna på den frågan enbart
gäller läsning av skönlitteratur. Antalet insamlade enkätsvar är inte jämnt fördelade över skolorna,
vilket kan ge en missvisande bild. Jag har valt att redovisa resultaten i antal svar och ej i procent.
Detta för att man på en del frågor kan kryssa i fler än ett svar, vilket med procent blir missvisande.
Därför valde jag att visa antal svar på samtliga frågor.
Det hade varit enklare att jämföra enkätfrågorna om alternativen varit likartade. Nu är det ingen
fråga som liknar den andra när det gäller svarsalternativen. Likheten är graderingen på fem som
finns i de frågor som man bara fick kryssa i ett alternativ. De övriga har fler svarsalternativ och där
fick man också möjlighet att fylla i flera faktorer. I efterhand inser jag också att en del frågor var
överflödiga som exempelvis de om hur man vill arbeta med litteraturen i skolan (se fråga 8 och 9).
Dem har jag valt att inte analysera och den öppna frågan har jag också valt att ta bort då jag ansåg
att de övriga frågorna gav mer till studien.
Vid intervjun med skola 1 deltog jag och två lärare i svenska. Det bidrog till en rörig intervju och
svårigheter vid transkriberingen då rösterna var väldigt lika. Jag hade en intervjumall att utgå ifrån
(se bilaga 8) för att få fram alla frågor som jag ville ha svar på. Ibland kom svaren utan att jag
behövde fråga och emellanåt blev det en del följdfrågor som inte fanns med i mallen. Intervjuerna
med skola 1 och 2 blev omfattande medan intervjun med skola 3 blev lite tunnare med anledning av
arbetssättet. De två första skolorna har likartade arbetssätt medan den tredje arbetar mer
11
individuellt. Det hade kanske varit bättre med ett mer likartat arbetssätt som skola 1 och 2.
Samtidigt som jag ansåg det intressant att ha med en friskola på grund av ett annorlunda arbetssätt.
4 . Teori
Då uppsatsen kommer ha postkolonialistisk teori som utgångspunkt finner jag det relevant att delge
läsaren med en kort beskrivning av detta begrepp. Paul Tenngart, lärare och forskare i
litteraturvetenskap, beskriver i sin bok Litteraturteori (2008) begreppet postkolonialism. En
konkret definition av adjektivet postkolonial är som bestämning på den tidsperiod vi lever i nu. Det
är en specifik tid med specifika förutsättningar.
En grundtanke i postkolonial teori är att den europeiska kolonialismen bland annat fick som
resultat att det västerländska har blivit normativt i stora delar av världen. Det som inte är
västerländskt betraktas i många olika sammanhang som avvikelser från normen. Denna
uppdelning mellan den västerländska normen och alla avvikelser bygger naturligtvis på strikta
hierarkier på många olika plan – moraliskt, civilisatoriskt, kulturellt. Och denna djupt
värderande skillnad mellan västvärlden och andra delar av världen präglar i stor utsträckning
vår tid (Tenngart 2008:132).
Paul Tenngart (2008) tar i sin beskrivning av postkolonialism upp Edward W. Saids bok
Orientalism från 1987, vilken han anser vara en av de mest betydelsefulla böckerna för den
postkolonialistiska teoribildningen. Innebörden av begreppet orientalism är kontentan av alla
västerländska föreställningar om Orienten. Vidare beskriver Tenngart hur orientalismen förhåller
sig gentemot det ”orientaliska”. Orientalismen framställer det orientaliska som något främmande
samtidigt som den hävdar att vi har kunskap och kontroll över det. Den strävar alltså både efter att
inkorporera och stöta bort det orientaliska (Tenngart 2008:135) .
Nästa begrepp jag valt att beskriva är kanon. Enligt Nationalencyklopedins definition betyder
begreppet ”inom litteraturvetenskapen de verk som tillskrivs en viss författare eller det urval av
litterära verk som vid en viss tid läses i skolor, är föremål för forskning, hålls aktuella genom
nyutgåvor, osv.” (Nationalencyklopedin). Termen kanon har sitt ursprung i bibelvetenskapen och
12
används idag inom litteraturhistoria som samlingsnamn för verk som "[...] bildar den allmänt
accepterade stommen i en viss skrifttradition" (Bergsten & Elleström: 31). Olikt Bibeln fastställs
aldrig en litteraturhistorisk kanon, det möjliggör det för senare verk att tillkomma en eventuell
kanon, men den får aldrig bli för stor och processen för ett diktverk att bli insläppt i en kanon blir
därför långdragen. Detta för att kanonen ska kunna nå ut till ett stort antal läsare (Bergsten &
Elleström 2004 : 33).
Då det kommer till begreppen svenska som litterärt bildningsämne samt svenska som
erfarenhetspedagogiskt ämne har jag valt att utgå ifrån Lars- Göran Malmgrens definitioner i
Svenskundervisning i grundskolan (1996). Målet med svenska som litterärt bildningsämne är att
erbjuda eleverna en gemensam litterär referensram där ett grundläggande kulturellt och litterärt
kapital erhålls. Genom detta syftar man till att öka elevers historiska förståelse och förbereda dem
för studier inom högre utbildningar. I svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne sätts individen
i centrum. Det är elevens erfarenheter som ligger till grund för undervisningen. Tanken är att man
genom detta ska öka förståelsen för mänskliga erfarenheter samt förmågan urskilja samband
mellan dessa och historiska respektive sociala omständigheter (Malmgren 1996: 81).
Syftet med ämnet svenska är bland annat att låta ”eleverna möta samt få kunskaper om
skönlitteratur från olika tider och skilda delar av världen.”, samt att genom texterna "utveckla sitt
språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden." (Skolverket 2011). Då gäller det
också att hitta dessa typer av texter och motivera varför man väljer dem och kanske även varför
vissa väljs bort. En bok som jag kommer att utgå ifrån när det gäller läsningens syfte är Magnus
Perssons Varför läsa litteratur? från 2007. Persson är fil dr i litteraturvetenskap och i boken
efterlyser han starkare och tydligare motiveringar till litteraturläsning i skolan. Han tar upp tre
centrala begrepp för en legitimering; demokrati, narrativ fantasi och kreativ läsning (Persson
2007:223). Begreppen beskrivs kort enligt följande: demokrati; ”litteraturläsning kan ge övningar i
inlevelseförmåga och perspektivbyten, vilka är omistliga demokratiska förmågor.” (Persson
2007:249) Narrativ fantasi; ”en förmåga att leva sig in i hur andra människor – med annorlunda
villkor, erfarenheter och värderingar - tänker, känner och lever. Det är en förmåga att skifta
perspektiv och synvinkel, att se sig själv i den andre och den andre i sig själv.” (Persson 2007:257)
Kreativ läsning; ”läsarens reflexioner över och problematiseringar av sin egen läsning – i dialog
13
med andra. Det handlar om att utforska relationen mellan det naiva och det kritiska.” (Persson
2007:264).
Punkterna nedan är ett utdrag ur det centrala innehållet i svenska som har med läsning och
skönlitteratur att göra (Skolverket 2011):
- Skönlitteratur för ungdomar och vuxna från olika tider, från Sverige, Norden och övriga
världen. Skönlitteratur som belyser människors villkor och identitets- och livsfrågor. Lyrik,
dramatik, sagor och myter.
- Språkliga drag, uppbyggnad och berättarperspektiv i skönlitteratur för ungdomar och
vuxna. Parallellhandling, tillbakablickar, miljö- och personbeskrivningar, inre och yttre
dialoger.
- Några skönlitterära genrer och hur de stilistiskt och innehållsligt skiljer sig ifrån varandra.
- Några skönlitterärt betydelsefulla ungdoms- och vuxenboksförfattare från Sverige, Norden
och övriga världen och deras verk, samt de historiska och kulturella sammanhang som verken
har tillkommit i.
Det nämns inga specifika verk eller författare. Lärare har, enligt Göran Linde (2012), stor frihet i
sin tolkning av läroplanen och har stor frihet vad hen ska undervisa (Linde 2012:58). Svenska som
ämne ses som ett svagt klassificerat och inramat ämne där läraren ges stort spelutrymme och kan
utgå från sin egen repertoar. Inom sådana ämnen är olikheterna stora mellan olika lärare (Linde
2012:63,65). Men det finns fler än lärarna som kan påverka innehållet. Eleverna kan acceptera eller
göra motstånd mot det valda stoffet och enskilda skolor har olika skolkultur. Idag, efter
kommunaliseringen, har det blivit vanligare att skolor utvecklar en viss profil och även skolledare
och personer utifrån som läromedelsföretag kan påverka. Det fria skolvalet har också, enligt Linde
(2012), bidragit till ett ökat inflytande från föräldrar i hur man tolkar läroplanen (Linde 2012:64).
14
5. Tidigare forskning
Magnus Persson framhåller i sin bok Varför läsa litteratur? (2007) vikten av legitimeringar för
litteraturstudiet. Han tar i detta sammanhang upp den problematik som uppstått i mötet mellan den
traditionella litteraturundervisningen och det postmoderna samhället. Den främsta anledningen till
att det blivit besvärligare att ge litteraturstudiet tydliga legitimeringar är enligt Persson de senaste
decenniernas omfattande kulturella förändringar. I denna kontext lyfter han fram faktorer såsom
mediekultur, mångkulturalism och globalisering. Med detta som utgångspunkt ställer han sig
frågan huruvida litteraturstudierna kan sägas ha kulturaliserats. Persson medger att denna fråga är
av mycket vid och komplex art och tillägger därför att han inte har för avsikt att finna några
definitiva svar. Hans undersökningar syftar snarare till att ge indikationer om hur förhållandet ser
ut mellan hans definition av dagens samhällskulturella klimat och svenskämnets nutida
litteraturstudier. Som ingång till diskussionen ges en genomgång av litteraturstudiets utveckling i
svenskämnet:
Från vår postmoderna utsiktspunkt är det uppenbart att litteraturens ställning inte är vad den en
gång varit. / … / Mot slutet av 1800-talet talade man om ” ett folk, ett språk, en litteratur”. Då
var svaren på läsningens vad, hur och varför betydligt lättare att svara på. I skolan skulle man
läsa den största svenska litteraturen. Syftet var att skapa goda svenska medborgare
genomsyrade av fosterlandskärlek. Det handlade alltså om nationell fostran (Persson 2007:7).
Vidare skriver han att det litteraturhistoriska bildningsämnet svenska främst kan skönjas i skolan
under 1900- talets första hälft för att därefter utvecklas i inriktning mot ett språkämne. Detta
betyder dock inte att den västerländska kanon utgår som centrum för litteraturundervisningen. Vid
en granskning av läroplanerna för gymnasiet 1965 och 1970 fastställer Persson att i stort sett hela
utrymmet för litteraturstudiet består av kanoniserad västerländsk litteratur. Enligt honom är det
först efter 1975 vi kan börja se en nedtoning av det kanoniska tänkandet.
Vid en närläsning av dagens kursplaner i ämnet svenska konstaterar Persson att avkanoniseringen
är ett faktum om man ser till arbetsmaterialet. Vare sig verk, författare, epoker eller stilriktningar
tas upp som specifika riktlinjer. I detta sammanhang understryker han att kursplanerna genomgått
en så kallad kulturell vändning. Med detta menar han att ”Litteraturstudiets överordnade
legitimeringsgrund har förskjutits från en betoning av andlig odling och estetisk fostran till en
15
betoning av olika aspekter av det kulturella” (Persson 2007: 85). Persson hänvisar till en utvidgad
repertoar av möjliga studieobjekt samt en läsning som präglas av kulturella perspektiv. Det rör sig
bl.a. om faktorer som politisering av litteraturstudierna, problematisering av den litterära kanon, ett
vidgat textbegrepp och intresset för populär- och mångkultur. Persson fortsätter diskussionen
genom att ställa sig frågan huruvida litteraturstudiet genom de senaste styrdokumenten fullt
anammat den postmoderna kulturaliseringen. För att få djupare insikt i denna fråga har han valt att
göra en undersökning av läromedel som används inom svenskundervisningen. Hans undersökning
grundar sig på en närläsning av ett urval litteraturantologier som används inom svenskämnet på
gymnasieskolan. Resultatet visar sig göra bilden av litteraturstudiets mottaglighet för den
kulturella vändningen mer invecklad. De undersökta läromedlen sätter den västerländska kanon i
centrum. Det handlar om ojämn fördelning och dålig integration mellan den kanoniska litteraturen
och övrig skönlitteratur.
Det vidgade textbegreppet har sammanfattningsvis fått ett svagt genomslag i läromedlen.
Medier och populärkultur förekommer, men alltid som avgränsade moment. Detsamma gäller
avtrycken från det mångkulturella, som varken i en estetisk eller antropologisk mening av
kulturbegreppet har lett till någon radikal omstrukturering av ämnets grundantaganden.
Litteratururvalet är präglat av en västerländsk kanon. Författare från andra delar av världen
kan finnas representerade, men då oftast under egna rubriker och i korta avsnitt (Persson
2007:97).
I denna kontext kan man urskilja tydliga samband mellan de undersökta läromedlens utformning
och Edward W. Saids definition av begreppet orientalism, som beskrevs i teoridelen. Om detta
fenomen skriver Persson att:
Klyvningen ger upphov till att olika och motsägande hållningar härbärgas på en och samma plats, i
det här fallet en överordnad och nationellt bestämd gemenskap och det som både hör hemma och
inte gör det, det vill säga de andra kulturerna. Processen kan tolkas som ett slags
försvarsmekanism med paradoxala effekter (Persson, 2007:40 ).
De paradoxala effekter Persson nämner syftar på att man i rädslan för det främmande försöker
införskaffa sig kunskaper om det, samtidigt som man håller det på avstånd vilket i sig bidrar till att
förstärka och skapa ytterligare olikheter. Persson framhåller att man hade kunnat reducera den
nationella och västerländska litteraturens dominans genom att välja stoff som är mer pluralistiskt
16
och mångkulturellt. I hans mening har man istället valt att hålla fast vid innehållet från den
traditionella litteraturhistoriska undervisningen. ”För litteraturstudiernas del innebär detta en
fortsatt stark betoning av en sedan länge kodifierad, antologiserad och institutionaliserad
västerländsk kanon” (Persson 2007:101). Persson kommer alltså till slutsatsen att svenskämnet inte
till fullo kan sägas ha tagit till sig de kulturella förändringar han observerat i samhället.
Det går att finna ett flertal examensarbeten som behandlar litteratururval inom svenskämnet. Vid
närmare granskning av ett urval sådana noterades att kanoniserad litteratur och ämneskonceptet
svenska som erfarenhetsämne tenderar att polariseras i lärarnas argument rörande val av litteratur.
Sara Christensson skriver i sitt examensarbete, Förhållandet mellan litterär kanon och
erfarenhetspedagogik inom Svenska B, att ”Istället för att leda till ökad förståelse och insikt har
kanondebatten
skapat
motsättningar
mellan
kanonförespråkare
och
förespråkare
av
erfarenhetspedagogik” (Christensson 2008: 36).
Helene Börjesson har i sitt examensarbete, 66 svensklärares röster om skönlitteraturläsning på
gymnasiet: en metastudie av 16 studentuppsatser, gjort en litteraturstudie av 16 studentuppsatser
för att undersöka hur svensklärare motiverar sina val av skönlitterära texter i undervisningen. I
undersökningsmaterialet ingår intervjuer med sammanlagt 66 lärare verksamma inom
svenskämnet. Hennes resultat visar att majoriteten av lärarna baserar sina val av skönlitteratur på
erfarenhetspedagogiska grunder medan kulturarvsaspekten tillägnas en mindre roll. Ett flertal av
lärarna ställer sig negativa gentemot en nationell skolkanon och framhåller istället nyckelord som
identifikation, intressanta diskussioner och läslust. Undersökningen tyder alltså, i enlighet med
Christenssons resonemang, på att lärarna inte uppfattar att erfarenhetspedagogiken samspråkar
med en nationell skolkanon.
I Andra kulturer i litteraturhistorien: Analys av läromedel i litteraturhistoria av Josefin Valham
(2010),
undersöks
hur
utomvästerländska
författare
representeras
i
gymnasieskolans
svenskundervisning. Uppsatsen problematiserar nationell skolkanon och svenska som
erfarenhetspedagogiskt ämne. Hon drar inte upp en definitiv gräns mellan koncepten där det ena
eller det andra prioriteras utan lyfter istället fram hur ett allt för strikt fokus på endera av parterna
kan få negativa följder. Resultatet av hennes undersökning visar, i enlighet med Perssons
läromedelsundersökning (2007), att utomvästerländska författare tilldelas en marginaliserad roll i
de undersökta läromedlen. Företräde lämnas helt åt västerländsk kanonlitteratur vilket sker på
17
bekostnad av ett globalt perspektiv. Vidare belyser hon även kopplingen mellan litteratururval i
skolan och lärarutbildningen. Valham riktar negativ kritik gentemot vad en nationell skolkanon
skulle kunna skapa. Men kritiken handlar snarare om vad den utesluter än vad den innehåller.
Samtidigt för hon ett resonemang om hur en enbart erfarenhetspedagogisk undervisning kan skapa
problem.
Genom att utgå från elevens erfarenheter kan eleven även gå miste om litterära områden som
öppnar dörren till en mer global litteraturhistoria. Jag är därför rädd att man gör litteraturämnet allt
för snävt. En viss bildningsaspekt borde finnas med i litteraturhistorien för att öka den globala
medvetenheten. Detta tror jag man kommer vinna mycket på ur ett samhällsutvecklingsperspektiv.
Det finns en viss risk med att se sig själv som utgångspunkt, centrum, i kunskapssökandet. Att utgå
från att jag är centrum, subjektet, placerar mig i en suverän position i linje med de tankar som man
även förknippar med upplysningen. Det är en imperialistisk tanke som kan skapa tydliga gränser
mellan vi och dem (Valham, 2010: 6-7).
Ett exempel på den problematik Valham beskriver kan ses i Börjessons undersökning (2009). En
del av de intervjuade lärarna anser att icke västerländsk litteratur främst är viktig att inkludera i de
klasser där det finns elever med invandrarbakgrund. Valham yrkar för en svenskundervisning där
den litteraturhistoriska bildningsaspekten och erfarenhetspedagogiken kan mötas, integreras och
finna en balans. Hon är negativ gentemot det vis utomvästerländska författare presenteras och det
faktum att de kategoriseras in i enskilda kapitel, vilket hon anser bidra till att maktstrukturerna i
samhället vidmakthålls (Valham, 2010).
Avslutningsvis redogörs för en del av den forskning som gjorts när det gäller läsning och
läsförståelse. Ser man på bokläsningen generellt sett är den relativt stabil då drygt en tredjedel av
Sveriges befolkning läser böcker under en dag. Att läsa för nöjes skull ökar och statistiken visar en
ökning på 13 procentenheter på femton år. Dock minskar läsning för skola och arbete med 17
procentenheter under motsvarande period. Man kan också se stora skillnader mellan könen då 41
procent av kvinnorna läser böcker en vanlig dag medan motsvarande andel bland männen endast är
27 procent (Nordicom). Det är inte populärt att läsa böcker i gymnasieåldern och majoriteten av de
som inte läser är pojkar. Statistiken visar att 34 procent av flickorna och 15 procent av pojkarna
läser skönlitteratur varje vecka. I åldersgruppen 20-64 år det fler som läser, 40 respektive 23
procent. Statistiken visar sitt tydliga språk. Andelen som läser skönlitteratur varje vecka har
18
minskat och kvinnor läser betydligt mer än män. Detta fenomen är genomgående över
åldersgränserna (SCB).
År 2012 släpptes den statliga forskningsantologin Läsarnas marknad, marknadens läsare
– en forskningsantologi. Den innehåller artiklar från ett flertal forskare från olika discipliner vars
fokus ligger på läsvanor, läskunnighet och bokmarknaden (SOU 2012:3). I antologin är det framför
allt två artiklar som anses intressanta för mitt arbete; Magnus Perssons "Läsning i skolan – och
läsning i den högre skolan" och Ulf Fredrikssons "Hur 15-åringars läsning förändrats mellan 2000
och 2009: Resultat från PISA-undersökningarna". Den förstnämndas forskning är redan
genomgången så därför har jag valt att kort redogöra för Fredrikssons artikel.
Fredriksson diskuterar resultaten från PISA-udersökningarna mellan 2000-2009. Eleverna testas i
tre delar; "Söka och inhämta information", "Sammanföra och tolka" samt "Reflektera och
utvärdera". Den del som har försämrats betydligt, från 522 till 494 är "Sammanföra och tolka."
(SOU 2012:98). Fredriksson menar att det i regel kan anses vara en mer krävande uppgift att
sammanföra och tolka än att söka och inhämta information. "De svenska elevernas resultat har
alltså inte bara allmänt försämrats utan elevernas styrka tycks också ha förskjutits från de mer
krävande uppgifterna att sammanföra och tolka information till mindre krävande uppgifter som att
söka och inhämta information." (SOU 2012:98). Fredriksson påpekar vidare att resultaten alltid har
varit bättre för flickor, men nu har läsförståelsen sjunkit både bland pojkar och flickor. Den del som
har tappat mest bland flickor är sammanföra och tolka, från 540-514. Samma del har även sjunkit
mest bland pojkar, 505-475 (SOU 2012:99).
PISA tittar även på om man är en stark eller svag läsare. Nivåerna är graderade med en skala på 1-5,
där 5 är en stark läsare. Andelen svaga läsare har från 2000 ökat från 13 procent till 17 procent år
2009. Dessutom har det skett en minskning av andelen goda läsare, som är på nivå 5 och över.
Noterbart är också att det finns fler pojkar än flickor bland de svaga läsarna. Andelen flickor som är
svaga läsare ligger på 10 procent jämfört med pojkar på 24 procent. Det betyder att var fjärde pojke
är en svag läsare (SOU 2012:100).
PISA innehåller även frågor om som är kopplade till läslust. Den visade att svenska elever i
genomsnitt är mer negativa till läsning. Detta värdet har sjunkit från 0,09 till -0,11. Det går att se en
19
tydlig koppling mellan resultatet på lästestet och läslusten. Bland de elever som är svaga läsare har
76 procent ett lågt värde på läslust. Av de starka läsarna har endast 13 procent låga värden på
läslust. Flickor uppvisar större läslust än pojkar då deras värde ligger på 0,26 jämfört med
pojkarnas på -0,47 (SOU 2012:101-102). När det gäller att läsa för nöjes skull är det betydligt
vanligare bland flickor än pojkar. 75 procent av flickorna uppgav att de läste för
nöjes skull 2009, medan pojkarna var 51 procent (SOU 2012:102).
Fredriksson nämner framför allt två faktorer som kan ha påverkat den försämrade läsförmågan:
datoranvändningen samt skolans försämrade likvärdighet. Han menar att den "socioekonomiska
bakgrunden har fått större betydelse för att förklara skillnader mellan elever" och att
läsfärdigheterna var bättre när skolan var mer likvärdig. Avslutningsvis menar han att det krävs
insatser för att öka läslust och tid för läsning. Man måste också se över hur man kan utveckla de
arbetsformer som används i skolans läsundervisning (SOU 2012:108).
20
6. Resultat
För att ge läsaren en tydlig överblick har jag inledningsvis valt att behandla varje skola för sig. Jag
har sammanfattat varje intervju. Därefter följer en komparativ analys av skolorna utifrån de resultat
som skildrats i analysdelen. De tre intervjuerna finns transkriberade i sin helhet och går att se i
bilaga 1, 2 och 3.
6.1 Intervju skola 1
På skolan finns ett fyrtiotal böcker i klassuppsättning. Enligt lärarna hinner de med två böcker per
läsår i snitt. För att komma fram till vilka böcker som ska läsas har de tidigare haft läsecirklar där
lärarna i svenska hade läst ett antal titlar och sedan träffades man och pratade om vilka som skull
kunna användas i undervisningen. Detta skedde under ett års tid. Ibland har bibliotekarien tipsat
eller så har lärarna läst recensioner. Skolan köper in ungefär en ny klassuppsättning per år men
enligt lärarna har det "somnat in". Inga titlar i klassuppsättningar kan anses vara klassiker, bortsett
från Flugornas herre. Tidigare har de haft teman med klassiker som Robinson Crusoe men texterna
är för svåra vilket gör att eleverna inte begriper någonting så därför har man valt att plocka bort
dem. Ibland har de använt förkortade versioner men de blir inte heller bra.
När det gäller säkra titlar som alltid går hem bland eleverna nämns Godnatt Mister Tom och Ett hål
om dagen. Vidare nämns även Vinterviken, Kim Novak badade aldrig i Genesarets sjö och Den
femte mannen. Titlar som använts men sedan tagits bort är Kyrkogårdsboken och Dansar Elias?
Nej!. Den senare fick fina recensioner samt Augustpriset och lärarna tyckte att skildringen var fin
och bra undervisningsmaterial, men den gick inte alls hem. En komikers uppväxt har fungerat
tidigare men nu uppskattas den inte längre och eleverna förstår inte humorn.
Enligt den intervjuade läraren är det en stor försämring när det gäller elevers frivilliga läsande
utanför skolan. I lärarens sjua går 26 elever och där tippar hon att det kanske är sex som läser
frivilligt. I den andra lärarens åttondeklass är det ca 10 elever som gärna läser fantasy. Lärarna tror
att bland de som läser frivilligt är 80-90% flickor och att killarna är mer svårflörtade när det gäller
att läsa på egen hand. Det är svårare med killarna som regel. "Tjejer och kvinnor kan läsa vad som
21
helst men killar och män kan inte det, det märker jag på min egen man också. Kan inte läsa
kvinnliga författare och så." De försöker att få in titlar om killar också ska gilla.
Ja, alltså på grundskolan, jag vet inte om jag hade varit så pigg på det, på gymnasiet kanske,
för på grundskolan känns det som att man mest vill att de ska bli läsare, man måste kunna
anpassa efter sin grupp, och tänker man bara på hur olika skolorna ser ut i en stad, och vi har
flera klasser där det ena funkar och inte det andra. Fördelen hade ju varit om jag vetat när jag
droppar ett namn som Astrid Lindgren eller Grimm och tänker har de inte hört talas om det på
lågstadiet så är det alltså inte självklart längre. För övrigt har de kanske inte läst någonting,
kanske sett filmer och dramatiseringar och det är lite sorgligt för då har vi inga gemensamma
referenser och vi kanske då säger - tänk på Pippi men vi kan inte ta för givet att de har kommit
i kontakt med det varken hemma eller i skolan (Lärare skola 1).
Hon menar att det fanns en underförstådd kanon förr, man läste Pippi och Maria Gripe och man
läste lite ur barnboksförfattarna på låg- och mellanstadiet. Hon påstår att det är ett kulturarv som
försvinner lite och därför skulle man vilja ha en kanon. "Tänk för 14 år sedan röstades Moberg fram
som 1900-talets viktigaste författare, Utvandrarserien, idag vet ju ingen vem det är. Det är både och
va, det är lite synd för det är stora författarskap man tappar."
När det gäller den sjunkande läsförståelsen enligt PISA kan de se det på att eleverna har svårt för att
göra tolkningar. Skriftliga instruktioner är också något som många har problem med. När jag bad
de tillägga något ville de betona hur viktigt det är med läsning och att det läses för lite. De vill ha
sin lästimme tillbaka och få eleverna att förstå att läsning inte kommer per automatik.
På skola 2 finns ett trettiotal böcker i klassuppsättning. Titlarna har valts ut genom recensioner,
samtal med bibliotekarie, läsning bland kollegor och ibland någon enstaka elevs tips. Den
intervjuade läraren försöker att hitta böcker som kan tilltala alla. "Och de senare åren har vi känt att
vi inte bara kan ha en massa böcker med problem för ett tag var det mycket det här med kort kjol
och våldtäkter och rätt så alkoholiserade föräldrar, så nu har vi försökt att fylla på med lite andra
böcker." Det finns inga klassiker bland klassuppsättningarna men ibland har de tema klassiker och
22
då får eleverna själva välja en egen titel. När det gäller klassuppsättningarna tar de mer modern
litteratur för att kunna prata om identitetsfrågor och samhällsfrågor. En titel som hon testade i
höstas som togs väl emot var Svenne som de läste i samband med valet. Vidare nämner hon
Isdraken och Christina Wahldéns böcker.
De har många olika arbetssätt kring böckerna. Hon berättar att man ibland inte behöver göra något
speciellt med boken utan man kan "läsa för själva upplevelsens skull." Enligt henne uppskattar
eleverna när hon läser högt för dem. Hennes erfarenhet är att tjejer läser betydligt mer i regel och att
det är de som leder betygsligan i svenska. För att få med pojkarna tänker de på att de ska kunna
identifiera sig i böckerna. Därför var det bra med exempelvis Svenne där en kille har huvudrollen.
Hon säger att man måste leta lite då hon upplever at det förekommer fler kvinnor inom litteraturen.
När det handlar om killar drar det gärna lite mer åt sporthållet och då är det lätt att fastna i en genre.
På sätt och vis är det ju bra att man har en viss kanon så man vet att man håller sig inom rätt,
men samtidigt är det också en begränsning för kunskapskraven kan man ju nå på olika sätt. [...]
och det kommer så mycket ny litteratur hela tiden så det är svårt att bara välja ut men man
önskar ju ändå att där var vissa saker som man kanske kunde enas om, det här de riktiga
klassikerna just för allmänbildningens skull sen tror jag nog att yngre människor kanske inte
tänker på allmänbildning som vi gör, för man kan ju googla sig fram till det mesta det är lite
svårt. [...] För det är ju skönt med valmöjligheterna men ibland är de så ofantligt stora, och
svenska är ett sånt ämne som är så väldigt brett. Och det har ändå blivit tydligare vad man
måste gå igenom och det allra bästa hade varit om man i så fall hade haft ännu mera
svenskundervisning för då hade man lätt kunnat dra en kanon och sen ändå hunnit med allt det
andra (Lärare skola 2).
Hon menar också att läsning är så mycket mer idag. Det är lika mycket sakprosa som det är
skönlitteratur. Genom historien har det varit mycket skönlitteratur som man ska läsa, men då har
man ändå lämnat lite till förmån för sakprosan som de också har svårt för, eftersom det kanske är
saker som återkommer i ämnen som NO och SO som är svårt för dem att ta sig igenom för de inte
har rätt teknik än. Hon upplever att ordförståelsen är det som eleverna har svårast för. De arbetar
mycket med att tolka, läsa mellan raderna och dra slutsatser. På skolan har de lagt till tjugo minuter
svenska i årskurs nio som ska vara till för att läsa och diskutera.
23
Idag upplever hon att det är fler som säger att de inte tycker om att läsa. Hon säger att det finns
annat som drar och att det inte är någon slump att de som har höga betyg ofta är elever som läser av
lust. Vidare säger hon att det är en del elever som säger att de läste mycket mer på mellanstadiet än
vad de gör nu. Avslutningsvis vill hon tillägga att man funderar på det ultimata sättet att få dem att
läsa mer. Det är viktigt att se att vuxna läser både hemma och i skolan.
I början av 2007 fastställde skolan en kanon där ingen av böckerna är skrivna efter 1954. Skolan
ville uppmuntra sina grundskoleelever att läsa mer klassisk skönlitteratur och grundlägga goda
läsvanor och därför fastställde en litterär kanon. För att fastställa skolans kanon fick 600
medarbetare nominera varsin boktitel. Den slutliga listan innehöll åtta titlar. Såhär sa VD:n när
kanon presenterades:
Vår kanon är inte enbart ett uttryck för att vi tycker att våra elever ska läsa mer. Den är i lika
stor utsträckning ett uttryck för att vi som skola och representanter för vuxenvärlden också har
en åsikt om vad man bör läsa. Det finns bra och dålig litteratur och det är viktigt att vi som
skola vågar ta ställning. (Mail från pedagogikavdelningen på skolan).
Enligt läraren är det vissa av klassikerna som fungerar bättre än andra. Oliver Twist fungerar bra,
även Skriet från vildmarken. Böcker som Kallocain och Gösta Berlings saga är lite tyngre och de
kommer fört i slutet av årskurs nio. Klassikerna finns i klassuppsättning men de används inte som
det. Enligt läraren blir det mer att man går dit och visar eleverna klassikerna när de ska läsa en
sådan. Hon menar att klassikerna kan vara svåra om eleverna inte känner igen sig. Handlar de om
kärlek, ungdomar och relationen förälder - barn brukar de uppskattas mer och det är kanske därför
Oliver Twist tas emot väl. De måste kunna relatera till sina egna liv. Vidare säger hon att klassiker
inte går hem hos den stora massan.
Hon tycker att de åtta böcker som de har som klassiker kunde uppdateras. De läser till exempel
böcker som väckt debatt som Fittstim och Ett öga rött. Det kan vara lite nyare klassiker. Titlar som
hon märker läses av många är Hungerspelen, Divergent, Tusen gånger starkare, Habib,
Sandor/Ida och Tillsammans.
Hon ser en stor skillnad mellan pojkar och flickor när det gäller läsning. Killar har alltid varit svåra
att motivera men boken om Zlatan hjälpte många killar att fastna för läsningen. Hon upplever att
24
killar idag läser lika lite/mycket som tidigare medan tjejerna generellt sett läser mindre. Det finns
så mycket annats om drar nu som surfplattor och mobiltelefoner. Eleverna läser ofta korta
meddelande som KIK till exempel och så vidare där de aldrig behöver läsa mellan raderna.
På frågan om hon hade velat ha en lista att gå efter svarar hon följande:
Både ja och nej. Jag tycker att tanken är god. Att man vill ha vissa verk som blir lästa. Ha ett
urval av litteratur som är genomgångna, läsvärda. Som ett stöd i sina rekommendationer och
val. Samtidigt vill man inte känna sig låst. Jag tänker att man i så fall kunde ha en rejäl bank att
välja från som kanske svenska akademien tillsammans med lärare har valt ut. Kul att ha något
att utgå ifrån. Men man vill även ha sitt eget utrymme också plus ram. Det blir mer gjort då
kanske. Fler böcker hade kanske blivit lästa (Lärare skola 3).
Avslutningsvis betonar hon att man så gärna vill få de intresserade. Längre texter är motigt, man
försöker med utdrag för att locka in dem. Hon känner att man måste arbeta mer med hur man
bearbetar texten. Ha fler och kortare läsloggsuppgifter, tvinga dem så att det blir en vana på något
sätt.
6.4 Enkätresultat
För att ge läsaren en tydlig överblick har jag inledningsvis valt att presentera de mest intressanta
resultaten i diagramform. Därefter behandlas varje skola för sig. Frågorna behandlas i den ordning
som var i enkäten. Därefter följer en komparativ analys av skolorna utifrån de resultat som skildrats
i analysdelen. Samtlig statistik går att se i Bilaga 7. Jag har valt att inte redovisa resultaten från
fråga 8 och 9 då jag anser att de inte bidrar till något som tar uppsatsen framåt. Angående
favoritgenre har jag valt att behandla de fem populäraste.
25
3. Hur många böcker läser du på ett år?
35
30
25
Pojkar
20
Flickor
Skola 1
15
Skola 2
Skola 3
10
5
0
10+
6-8 st
4-6 st
2-4 st
0-1 st
4. Hur mycket tid spenderar du på läsning varje vecka?
18
16
14
12
Pojkar
10
Flickor
8
Skola 1
Skola 2
6
Skola 3
4
2
0
4 timmar +
2-3 timmar
1-2 timmar
26
30 minuter
0 timmar
6. Vem/vilka påverkar hur mycket du läser?
35
30
25
Pojkar
20
Flickor
15
Skola 1
Skola 2
10
Skola 3
5
0
Föräldrar
Syskon
Lärare
Kompisar
Kändisar
Annan
7. Varför läser du skönlitteratur?
40
35
30
25
Pojkar
20
Flickor
15
Skola 1
10
Skola 2
5
Skola 3
0
För att få För att mina För att lära För att mina För att mina För att det
betyg i föräldrar vill mig något kompisar syskon gör är roligt
skolan
det
gör det
det
27
Annat
6.5 Elevenkät skola 1
Antal elever: 36
Antal pojkar: 21
Antal flickor: 15
Fråga 1: Tycker du om att läsa böcker?: Majoriteten tycker att det är okej att läsa. Lika många
tycker om att läsa som de som inte tycker om att läsa. Den lägsta stapeln återfinns på
svarsalternativet "Älskar det" men strax därefter kommer "Hatar det." Ytterligheterna står i
minoritet.
Fråga 2: Vad läser du helst?: Äventyr, deckare, fantasy, kärlek och humor återfinns på topp fem.
Fråga 3: Hur många böcker läser du på ett år?: De flesta har svarat 2-4 stycken, följt av 4-6. Fem
stycken har svarat att de läser 0-1 böcker per år och ett fåtal läser 6-8 stycken samt 10 +.
Fråga 4: Hur mycket tid spenderar du på läsning varje vecka?: Den högsta stapeln återfinns på
minsta möjliga tid, 0 timmar. Staplarna på denna fråga går som en sluttande trappa från höger till
vänster. Endast två personer har svarat 4 timmar +. Majoriteten hittas alltså på den undre halvan.
Fråga 5: Hur stor del av det du läser är kopplat till skolan?: Enligt enkäterna är den "största delen"
vad de flesta har svarat, följt av "allt" som i sin tur tätt följs av "hälften" och "en liten del". Färst
uppger att inget av det de läser har med skolan att göra.
Fråga 6: Vem/vilka påverkar hur mycket du läser?: Stapeln är överlägset högst på "lärare". Därefter
är det relativt jämnt mellan "annan", "föräldrar" och "kompisar".
Fråga 7: Varför läser du skönlitteratur?: 26 personer svarade att de läser "för att få betyg i skolan.".
Den näst högsta stapeln som tio har kryssat i är "för att lära mig något" tätt följt av "för att det är
roligt." Syskon, föräldrar och kompisar påverkar lite.
Fråga 10: Kan du känna igen dig i den litteratur ni läser i skolan? Här återfinns de högsta staplarna
på "Ibland" och "Sällan". Ingen har svarat "Alltid". Ett fåtal har svarat "Aldrig".
28
Antal elever: 36
Antal pojkar: 20
Antal flickor: 16
Fråga 1: Tycker du om att läsa böcker?: Majoriteten tycker att det är okej att läsa. Tätt följt av
tycker inte om det som i sin tur följs av tycker om det. Färst återfinns på hatar det tätt följt av de
som älskar det.
Fråga 2: Vad läser du helst?: Deckare, äventyr, fantasy, kärlek och annat återfinns på topp fem.
Fråga 3: Hur många böcker läser du på ett år?: De flesta har svarat 2-4 stycken, följt av 10 +. Fem
svar vardera återfinns både på 4-6 och 6-8. Fyra stycken har svarat att de läser 0-1 böcker per år och
ett fåtal läser 6-8 stycken samt 10 +.
Fråga 4: Hur mycket tid spenderar du på läsning varje vecka?: Majoriteten har uppgett 4 +, följt av
2-3. Staplarna på denna fråga går som en sluttande trappa från vänster till höger. Majoriteten hittas
alltså på den övre halvan.
Fråga 5: Hur stor del av det du läser är kopplat till skolan?: Enligt enkäterna är den "största delen"
vad de flesta har svarat, följt av "häften" som i sin tur tätt följs av "en liten del" och "allt". Färst
uppger att inget av det de läser har med skolan att göra.
har 14 svarat föräldrar följt av 11 svar på annan. Färst har svarat kändisar.
Den näst högsta stapeln som 15 har kryssat i är "för att det är roligt" tätt följt av "för att lära mig
något." Syskon, annat, föräldrar och kompisar påverkar lite.
på "Ibland" och "Sällan". Ingen har svarat "Alltid". Ett fåtal har svarat "Aldrig".
29
Antal elever: 44
Antal pojkar: 21
Antal flickor: 23
Fråga 1: Tycker du om att läsa böcker?: Majoriteten tycker att det är okej att läsa. Den näst högsta
stapeln med 10 svar är "Hatar det" tätt följt av "Tycker om det." Färst har svarat "Tycker inte om
det."
Fråga 2: Vad läser du helst?: Äventyr, deckare, humor, science fiction, drama och fantasy (lika
många kryss) återfinns på topp fem.
Fråga 3: Hur många böcker läser du på ett år?: De flesta har svarat 2-4 stycken, följt av 0-1 som 13
har kryssat i. Därefter återfinns 10+ och 4-6. Färst har svarat 6-8.
Fråga 4: Hur mycket tid spenderar du på läsning varje vecka?: Den högsta stapeln återfinns på
minsta möjliga tid, 0 timmar som 13 har svarat. Staplarna på denna fråga går som en sluttande
trappa från höger till vänster. Tre personer har svarat 4 timmar +. Majoriteten hittas alltså på den
undre halvan.
Fråga 5: Hur stor del av det du läser är kopplat till skolan?: Enligt enkäterna är "en liten del" vad
de flesta har svarat, följt av "inget" som i sin tur följs av "allt" och "största delen". Färst uppger att
hälften av det de läser har med skolan att göra.
kommer "föräldrar" med 12 svar följt av annan. Färst påverkas av syskon.
Den näst högsta stapeln som 14 har kryssat i är "för att lära mig något" tätt följt av "för att det är
roligt."
på "Ibland" och "Sällan". Åtta stycken har svarat "Aldrig". Ett fåtal har svarat "Alltid".
30
6.8 Elevenkät pojkar
Antal pojkar: 62
stapeln är "Tycker inte om det" tätt följt av "Hatar det." Näst flest har svarat att de tycker om det.
Färst har svarat "Älskar det."
Fråga 2: Vad läser du helst?: Äventyr, fantasy, humor, deckare och science fiction återfinns på
topp fem.
har kryssat i. Därefter återfinns 10+ och 4-6 med lika många svar. Färst har svarat 6-8.
Fråga 4: Hur mycket tid spenderar du på läsning varje vecka?: Den högsta stapeln återfinns på 30
minuter. Lika många har svarat både 0 timmar och 1-2 timmar. Först har svarat 4 +. Majoriteten
ligger på den högra sidan.
Fråga 5: Hur stor del av det du läser är kopplat till skolan?: Majoriteten har svarat "Den största
delen", följt av "En liten del" och "Hälften". Lika många har svarat "Allt" och "Inget".
kommer "föräldrar" följt av annan, kompisar och syskon. Färst påverkas av kändisar.
Den näst högsta stapeln är "för att det är roligt" tätt följt av "för att lära mig något."
på "Ibland" och "Sällan". En person har svarat "Alltid". 12 stycken har svarat "Aldrig".
6.9 Elevenkät flickor
Antal flickor: 54
stapeln är "Tycker om det". Åtta kryss vardera har de resterande tre alternativen.
31
Fråga 2: Vad läser du helst?: Kärlek, deckare, drama, äventyr och humor återfinns på topp fem.
har kryssat i. Därefter återfinns 10+ och 0-1. Färst har svarat 6-8.
Fråga 4: Hur mycket tid spenderar du på läsning varje vecka?: Den högsta stapeln återfinns på 4 +.
Tre staplar har lika många svar: 2-3. 1-2 samt 0 timmar. Färst har svarat 30 minuter.
Fråga 5: Hur stor del av det du läser är kopplat till skolan?: Majoriteten har svarat "En liten del",
följt av "Största delen" och "Hälften". Färst har svarat inget.
kommer "föräldrar" och "annan" med lika många svar. Färst påverkas av syskon.
Den näst högsta stapeln är "för att lära mig något" tätt följt av "för att det är roligt." Färst har svarat
annat.
på "Ibland" och "Sällan". En person har svarat "Alltid". 4 personer har svarat "Aldrig" samt
"Oftast."
32
7. Analys
I denna del behandlas likheter och skillnader i intervjuerna, enkäterna efter skola samt enkäterna
uppdelade mellan pojkar och flickor.
7.1 Komparativ analys av intervjuerna och klassuppsättningarna
Skola 1 och 2 har liknande tillvägagångssätt när de ska komma fram till vilka titlar som ska
användas. De har haft läsecirklar och använts sig av respektive bibliotekarie. Skola 3 saknar en
bibliotekarie och har en pedagogikavdelning som har kommit fram till de böcker som finns i
klassuppsättning, vilket innebär att de inte kan anpassa till gruppen på samma sätt. Skola 1 och 2
har en gedigen samling klassuppsättningar medan den på skola 3 är mager i jämförelse. Dock
består skola 3:s klassuppsättningar enbart av klassiker skrivna före 1954. Skola 1 har endast en bok
som de anser vara en klassiker (Flugornas herre), eventuellt bör kanske På västfronten intet nytt,
Tio små negerpojkar och Möss och människor också räknas dit. Skola 2 har inga klassiker på sin
lista.
Samtliga intervjuade påpekar att klassiker är för svåra att ta sig igenom. Eleverna hakar upp sig på
ålderdomligt språk och orkar inte ta sig igenom dem. Därför har man valt att inte ha dem i
klassuppsättning. Däremot läses de ibland som kortare utdrag. Majoriteten av titlarna har svenska
författare. Övriga länder som finns representerade är till största del USA och England, men även
någon enstaka från Danmark, Tyskland och Ungern. Litteraturen är alltså enbart hämtad från en
västerländsk litteraturbank. Skola 3 har ingen titel i klassuppsättning som är samma som på skola 1
och 2. På både skola 1 och 2 återfinns följande titlar: God natt Mister Tom, Kim Novak badade
aldrig i Genesarets sjö, I taket lyser stjärnorna, Sanne gatubarn, Sandor/Ida, Ondskan samt Kort
kjol. Sammanlagt sju titlar av ett fyrtiotal innebär att cirka 18 procent av litteraturen på de två
skolorna är gemensam.
Alla lärarna upplever att det frivilliga läsandet har minskat och att pojkarna är mer svårflörtade än
tjejerna. De senare har större läslust och är mer benägna att vilja diskutera böcker. Det är även de
som leder betygsligan i svenska. Lärarna menar att de tänker på denna uppdelning när de väljer
titlar, att pojkarna ska lockas till läsning. De påpekar också att mycket litteratur har flickor i
huvudrollen och att man får leta lite efter pojkar i huvudrollen. De nämner även att de kan se en
33
krock mellan klassiker och erfarenhetspedagogik. Eleverna vill gärna läsa något som de kan känna
igen sig i och då blir det svårt med ålderdomliga klassiker. Läraren på skola 3 påpekar dock att
Oliver Twist brukar gå hem hos eleverna eftersom den innehåller relationer som de kan relatera till.
När det gäller införandet av en kanon säger de varken ja eller nej. De är de både för och emot. De
fördelar som ses är att man skulle kunna få gemensamma referenser. Idag kan man inte ta för givet
att eleverna har kommit i kontakt med exempelvis Pippi eller bröderna Grimm. Risken är också att
man annars tappar stora namn och att kulturarvet i viss mån går förlorat. De gillar valmöjligheterna
men tycker att de ibland kan bli för stora. På ett sätt hade det varit skönt med ett basutbud att kunna
gå efter för att veta att man är på rätt spår. En lista på litteratur som är läsvärd hade varit bra som
stöd i sina rekommendationer. En lärare nämner också att man skulle kunna ha vissa böcker för
allmänbildningens skull, samtidigt som hon menar att dagens ungdomar inte tänker på
allmänbildning på samma sätt längre då man kan googla sig fram till det mesta.
Nackdelarna som de ser det är att man kan bli för låst. Man vill kunna anpassa till sin klass eller
grupp. De nämner också att det kan vara jättestora skillnader vad som funkar mellan olika klasser
på samma skola. Risken de ser med en kanon är att det kan bli lite för ålderdomliga titlar. En lärare
nämner att de har läst modernare böcker som väckt debatt som Fittstim och Ett öga rött, som skulle
kunna ingå i en kanon.
Sammanfattningsvis ställer lärarna sig inte helt emot en kanon men de är överens om att de inte
enbart skulle vilja utgå ifrån en kanon. En kombination av ram plus eget utrymme verkar vara den
bästa konstellationen.
När det gäller den sjunkande läsförståelsen de senaste åren enligt PISA kan de se de på att eleverna
har svårt för att göra tolkningar och läsa mellan raderna. Det märks även på ordförståelsen. En av
lärarna påpekar också att det inte är någon slump att de som läser av lust oftast har högre betyg.
Avslutningsvis vill de alla få sina elever att läsa mer. De poängterar vikten av att läsförståelsen är
viktig i alla ämnen och de önskar fler lästillfällen på samlingar och dylikt. Det är viktigt att få till
läsningen som en vana.
34
7.2 Komparativ analys av enkäterna - skola 1, 2 och 3
På fråga 1 kan man tydligt se att samtliga skolor har sin högsta stapel på "Tycker det är okej". Skola
3 har flest på "Hatar det" men även på "Älskar det." Där finns alltså en blandning av elever som
både älskar och hatar att läsa. Att stapeln på "Hatar det" är betydligt högre hos skola 3 kan bero på
att de inte läser kontinuerligt på samma sätt som övriga skolor. Det är inte en vana hos dem på
samma sätt.
När der gäller fråga 2 ser man att tre genrer förekommer på topp fem på samtliga skolor.
Gemensamt för skolorna är äventyr, deckare och fantasy. Majoriteten av böckerna i
klassuppsättning tillhör inte någon av de genrerna, då de flesta återfinns under dramagenren.
Fråga 3 drar visar tydligt att eleverna läser väldigt få böcker per år. Majoriteten läser 2-4 böcker,
vilket kan antas vara de i snitt fyra böcker som hinns med på ett läsår. Här skiljer sig skola 3 lite ur
mängden då deras två högsta staplar återfinns på de lägsta alternativen. På grund av det individuella
arbetssättet är det inte alla som hinner läsa lika många böcker som de gör på de två övriga skolorna
där de läser i helklass. Eleverna på Skola 2 läser flest böcker per år, vilket innebär att de har fler
elever som läser på sin fritid. Samma mönster följer i fråga 4. Återigen återfinns skola 3 på den
undre halvan, det vill säga de läser minst. Skola 2 hamnar återigen på den högre halvan. På skola 1
är det också fler som läser mindre. Stapeln för skola 2 sticker iväg lite och det kan bero på att de
tolkat frågan som läsning generellt sett och inte bara skönlitteratur. Samtidigt så läser de flest
böcker per år vilket innebär att stapeln bör vara lite högre även där.
När det gäller fråga 5 är det liter mer spridda skurar. Det kan bero på att frågan varit felformulerad.
Skola 3 har sin högsta stapel på "En liten del" följt av "Inget". Detta kan bero på att de inte läser i en
klass på samma sätt och därför ibland inte läser så mycket i skolan utan mer på egen hand utan att
det är kopplat till skolan. Skola 1 och 2 har båda sin högsta stapel på "Största delen" vilket kan bero
på att de hinner med fler böcker i snitt i sin undervisning på ett läsår. Skola 2 har lite högre staplar
på den undre halvan vilket hänger ihop med att de också läste fler böcker per år. Det visar återigen
att de läser mer på egen hand än vad eleverna på skola 1 och 3 gör.
De som påverkar överlägset mest hur mycket eleverna läser är lärare. Föräldrar påverkar också följt
av kategorin "Annan". Det betyder att lärarna har en stor del och makt i vad ungdomarna läser.
Enkäten visar att majoriteten läser för att få betyg i skolan. Därefter läser eleverna för att lära sig
35
något och för att det är roligt. Återigen påvisar enkäten att skolan har störst del i att ungdomarna
läser. Avslutningsvis visar enkäten att majoriteten av eleverna sällan eller ibland känner igen sig i
litteraturen. Det verkar vara en svår uppgift att få med erfarenhetsaspekten så att den passar alla.
7.3 Komparativ analys av flickor och pojkar
Pojkar är mer negativa till läsning än vad flickor är, i enlighet med PISA-resultaten. Flickornas
staplar befinner sig på den positiva skalan medan pojkarnas är mer på den negativa delen. Ser man
på vilken genre som är populärast skiljer det sig mellan pojkar och flickor. Kärlek och drama är på
flickornas topp två medan de inte finns med på pojkarnas topp fem. Deckare, fantasy och humor är
tre gemensamma genrer för de båda könen. Då de flesta böckerna som finns i klassuppsättningarna
är drama och kärlekshistorier, kan det vara en bidragande orsak till att flickorna är mer positivt
inställda till att läsa.
Flickor läser också fler böcker än pojkar. Fler än de fyra i snitt som hinns med på ett läsår, vilket
betyder att de läser mer på sin fritid. Ser man på fråga 4 lägger flickor ner mer tid på läsning varje
vecka än pojkar. Dock är staplarna ganska jämnt fördelade mellan flickorna över alla fem
alternativen medan man på pojkarna ser en övervikt på den undre halvan. När det gäller hur stor
andel av litteraturen som är kopplad till skolan har pojkarna sin högsta stapel på "Största delen"
medan flickornas är "En liten del". Dock är det även ganska jämnt fördelat men en liten övervikt på
att det mesta man läser har med skolan att göra.
Både pojkar och flickor påverkar mest av lärarna i sin läsning. Pojkarna påverkas snäppet mer av
föräldrarna än vad flickorna gör. Kanske upplever pojkarna att föräldrarna är på de mer när det
gäller läsningen hemma då statistiken visar att flickor läser mer självmant på fritiden. Majoriteten
av båda könen anser att de läser för att få betyg i skolan. Flickornas staplar är högre på "För att lära
mig något" och "För att det är roligt." Pojkarnas stapel är något högre på "För att mina föräldrar vill
det". Statistiken visar att flickor läser mer av lust och pojkar mer på grund av tvång.
Avslutningsvis visar enkäten att majoriteten av både pojkar och flickor sällan eller ibland känner
igen sig i litteraturen. Pojkarnas stapel på "Aldrig" har 11 svar medan densamma för flickor har 4.
Det verkar vara en svår uppgift att få med erfarenhetsaspekten så att den passar alla.
36
8. Diskussion
Elevernas attityd till läsning stämmer väl överens med den tidigare forskning som gjorts av PISA,
Nordicom och SCB. Flickor har större läslust än pojkar och lägger också ner mer tid på läsning
varje vecka (Nordicom, SCB, SOU 2012). De intervjuade lärarna ser en nedåtgående trend och den
sjunkande läsförståelsen påverkar också de samhälls- och naturorienterade ämnena. I enlighet med
Fredrikssons artikel om hur 15-åringars läsning har försämrats mellan 2000-2009, påpekar
informanterna att det är tuffare för eleverna att sammanföra och tolka än att söka och inhämta
information. Fredriksson menar att elevernas styrka har förskjutits från mer krävande uppgifter till
mindre krävande. Eleverna framstår inte längre om lika uthålliga (SOU 2012:99). Utifrån min egen
erfarenhet ger elever gärna upp när det blir för svårt. Om de inte förstår hoppar de över det och slår
sällan upp ord som de inte förstår.
Någonting måste göras och den nedåtgående trenden behöver vändas. Enligt studien läser
majoriteten för att lärarna säger det och för att få betyg. Att läsa av lust är främmande för många.
Klassiker tas sällan emot med jubel och kanske måste man lägga de åt sidan. Enligt Persson (2007)
var syftet med att man skulle läsa den största svenska litteraturen "att skapa goda svenska
medborgare genomsyrade av fosterlandskärlek. Det handlade alltså om nationell fostran."
(Persson:7). Så är det inte längre och han menar att det har skett en kulturell vändning i
kursplanerna. Samtliga intervjuade lärare påpekar att klassiker är för svåra att ta sig igenom.
Eleverna hakar upp sig på ålderdomligt språk och orkar inte ta sig igenom dem. Därför har man valt
att inte ha dem i klassuppsättning. Däremot läses de ibland som kortare utdrag. Det som tydligt
framgår är att man sätter individen i centrum framför ett grundläggande och kulturellt kapital
(Malmgren:1996:81). Bland annat har det vidgade textbegreppet kommit in samt ett ökat intresse
för populär- och mångkultur.
Min studie visar att det går att skönja en liten gemensam litteraturbank på två av skolorna. Ungefär
en femtedel av titlarna i deras klassuppsättningar är gemensamma. De titlar i klassuppsättning som
återfinns hos skola 3 är enbart klassiker. I enlighet med Perssons närläsning av antologier och
läromedel på gymnasiet finns få icke västerländska författare representerade. Enligt
litteraturvetaren Paul Tenngart är en av grundtankarna från postkolonial teori att det västerländska
37
är normativt i stora delar i världen. Denna tendens går att se i den litteratur som finns i
klassuppsättning på de tre högstadieskolorna. Samtliga titlar har uteslutande västerländska
författare. I ämnesplanen står följande: "Skönlitteratur för ungdomar och vuxna från olika tider,
från Sverige, Norden och övriga världen." (Skolverket 2011). Majoriteten av titlarna har svenska
författare och övriga länder som finns representerade är till största del USA och England, men även
någon enstaka från Danmark, Tyskland och Ungern. Litteraturen är alltså enbart hämtad från en
västerländsk litteraturbank. Likt Persson visar denna studie att svenskämnet inte har tagit till sig de
kulturella förändringar som går att se i samhället (Persson:101).
Lärarna är både positivt och negativt inställda till en kanon. Nackdelarna är i stora drag att de ser en
risk att bli låsta och att de anser att äldre klassiker ofta är svåra att få ihop med
erfarenhetspedagogik, i likhet med det resultat som Valham (2010) kom fram till i sin studie.
Utifrån ett postkolonialistiskt perspektiv kan det konstateras att litteratur från den västerländska
kanon utrymmesmässigt prioriteras framför övrig skönlitteratur. Jag kan, i enlighet med Valham
(2010), se problem med en alltför ensidig syn på litteraturstudiet och anser det viktigt att man som
lärare finner en balans mellan bildningsaspekten och erfarenhetspedagogiken vid valet av
skönlitteratur. Vid närmare läsning av undersökningar inom området framstår det som att
undervisning med litteratur från den västerländska kanon ej upplevs vara kompatibel med
erfarenhetspedagogik. För att minimera riskerna att skapa skiljelinjer inom litteraturstudiet
förespråkar jag således en undervisning där skilda kulturer ges möjligheten att interagera och
berika varandra. Jag anser att segregation av västerländsk kanoniserad litteratur skulle kunna bidra
till att styrka föreställningen om att litteratur från den västerländska kanon ej är kompatibel med
nya litteraturteorier, såsom exempelvis av erfarenhetspedagogiskt slag. Troligtvis kan litteratur
från den västerländska kanon komma att tilldelas allt mindre utrymme om man fortsätter att
avgränsa den från andra element. Med tiden följer nya kulturella förändringar. Utveckling innebär
bl.a. nya teorier och synsätt, vilka säkerligen kommer konkurrera om en plats inom skolväsendet.
Göran Linde beskriver svenska som ett svagt klassificerat ämne med stor tolkningsfrihet. Eftersom
inga titlar finns utskrivna har lärarna stor möjlighet att påverka vilka böcker som läses. Därpå
tillkommer det fria skolvalet som enligt Linde också påverkar hur läroplanen tolkas med mer press
utifrån från föräldrar m.fl. Även elever har större möjlighet att påverka och byta skola om det inte
38
passar. När det idag visas sjunkande läsförståelse och läsmängd verkar det viktiga vara att eleverna
läser och inte vad de läser.
Precis som Christensson (2008) beskriver i sin uppsats har kanondebatten kommit att handla om de
som förespråkar en kanon och de som förespråkar erfarenhetspedagogik. Samtliga av
informanterna påpekar att klassisk kanoniserad litteratur är svår att få att gå ihop med
erfarenhetspedagogik. Vidare skriver Börjesson (2009) att majoriteten av de intervjuade lärarna i
hennes studie baserar sina litteraturval på erfarenhetspedagogiska grunder och tänker sällan på
kulturarvsaspekten. Den kritik som har riktats mot en litterär kanon har framför allt tagit upp det
elitistiska och kulturkonservativa. Självklart måste litteraturlistan uppdateras med jämna
mellanrum. Elitistisk må så vara och jag tycker att en kanon ska innehålla både högt och lågt. Ser
man på vad svensklärarna själva läser privat i Magnus Perssons bok visade det sig att de var
likvärdiga med bestsellerlistan. Klassiker var sällan förekommande (Persson 2007:227). Ska man
ge eleverna klassiker bara för att ”det ska göras”? Enligt min studie är det viktigaste att man ska få
eleverna att läsa mer än att fokuset ligger på vad de läser. Det återstår att se om Wikströms motion
kommer att aktualiseras igen eller inte.
Litterär kvalitet för mig är inte svåra ord och extremt långa meningar. För mig är det litteratur som
öppnar för egen tankeverksamhet, reflektion och diskussion. Som gör att man vill läsa mer. En
litterär kanon gör också att dörrar kan öppnas till okänd litteratur. Skolan kan introducera böcker
som man kanske inte annars skulle hålla i sin hand. Man kan komma i kontakt med genrer som man
inte trodde att man gillade. Men många har liknat förslaget med styret i Sovjet, då allt bestämdes åt
en och den fria viljan inte existerade. När det gäller införandet av en kanon har ju lärarna den
friheten att de kan välja hur de vill se på litteraturen, vad de vill diskutera och fördjupa sig i. Som
tidigare nämnt är det också tänkt som ett basutbud. När det gäller fördelarna menar de intervjuade
lärarna att ett basutbud hade varit ett stöd i valet av litteratur. De tror också att fler titlar kanske
hade blivit lästa.
Det viktigaste argumentet med en kanon för min del, är att svenskundervisningen ska bli mer lik
över hela vårt avlånga land. Idag är kursplanen i svenska luddig och den ger inga klara direktiv om
vad som ska göras. Därför spretar undervisningen något kolossalt. Den skiljer sig inte bara från
stad till stad, utan även i städerna, från skola till skola. Jag tror att lärarna skulle vilja ha klarare
39
direktiv och en rad böcker som är obligatorisk litteratur. Samtidigt som de kan ha friheten att
anpassa efter vilken grupp man har att undervisa. En kanon kan, tror jag, underlätta arbetet för
lärarna som kan lägga ner mer tid på arbetet kring böckerna istället för sökandet efter dem. För
precis som Aidan Chambers skriver måste man själv ha läst boken för att kunna undervisa utifrån
den: ”Innan vi kan prata om en bok måste vi ha läst den; innan vi kan läsa en bok måste vi välja en
bok att läsa. Och eftersom boken vi väljer innehåller själva förutsättningarna för vårt samtal –
ämne, idéer, språk och bilder, minnen som väcks och så vidare – så är valet av bok en ytterst viktig
uppgift. De som väljer utövar makt.” (Chambers 2011:78).
Det finns en rad anledningar och motiveringar till varför vi ska läsa så som att det är
språkutvecklande, demokratifrämjande och identitetsstärkande. Frågan är vad man bör läsa och
kanondebatten har satt fart på den frågan och tagit upp både för- och nackdelar. För mig behöver
inte en litterär kanon nödvändigtvis bara vara lika med Strindberg och Moberg. Litterär kanon,
tycker jag, ska spreta och vara en samling verk som öppnar dörrar in till litteraturen, som bidrar till
läslust. Lotta Olsson skrev följande i DN den 12 augusti 2008 ”I vår tid har språket förenklats så
mycket att klassikerna stundom framstår som ogenomträngliga.” Tvingar vi på barn och ungdomar
de tyngre, klassiska verken, är jag rädd för att det får motsatt effekt. Självklart ska det finnas
klassiska verk, men då i form av böcker som är relativt greppbara och som har potential att
aktualiseras.
När det gäller att skapa läslust så tror jag inte att man ska dramatisera det. Presentera litteratur i
charmiga miljöer och fokusera inte så förtvivlat på vad som läses. Det viktigaste är att det läses!
Viktigt är också att veta vad man har läst och att vara kritisk. Det väsentliga tror jag är att hitta en
ingång med hjälp av vad som helst som lockar, och sedan öka svårighetsgraden successivt och tänk
på att Rom faktiskt inte byggdes på en dag.
Sammanfattningsvis ställer lärarna sig inte helt emot en kanon men de är överens om att de inte
enbart skulle vilja utgå ifrån en kanon. En kombination av ram plus eget utrymme verkar vara den
bästa konstellationen. Det går att skönja en gemensam litteraturbank på två av skolorna där en del
verk är gemensamma. Elevernas attityd till läsning är att "det är okej" att läsa. Majoriteten varken
hatar eller älskar det. Flickor är mer positiva och de läser också fler titlar och lägger också ner mer
tid på läsning varje vecka.
40
Avslutningsvis tror jag att det behövs satsas mer på läsning och lästimme som några av lärarna
nämner. Eleverna behöver få in vanan att läsa och förstå att ingenting kommer gratis. I framtiden
hade det varit intressant att se på relationen erfarenhetspedagogik och elever med
invandrarbakgrund. Det är en variabel som jag inte hade med i min studie. Vidare hade man kunnat
närläsa ett urval kanoniserad litteratur och se dem utifrån ett erfarenhetspedagogiskt perspektiv.
41
Källförteckning
Bergsten, S & Elleström, L (2004). Litteraturhistoriens grundbegrepp. Lund: Studentlitteratur AB.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder (2:a uppl.). Malmö: Liber.
Börjesson, H (2009). "66 svensklärares röster om skönlitteraturläsning på gymnasiet : en
metastudie av 16 studentuppsatser."
Chambers, A (2014). Böcker inom och omkring oss. Stockholm: Gilla Böcker.
Christensson, S (2008). "Förhållandet mellan litterär kanon och erfarenhetspedagogik inom
Svenska B."
Dahl, K, Malmgren, G (1999) Svenskämnets historia. Lund: Studentlitteratur AB.
Frändén, J. "Kidsen kan visst ta till sig Shakespeare." Aftonbladet (2014-11-06).
http://www.aftonbladet.se/nyheter/kolumnister/johannafranden/article19812841.ab
(2014-11-07).
Kalmteg, L. "Litteraturkanon föreslås i Sverige." (2006-07-26).
http://www.svd.se/kultur/litteraturkanon-foreslas-i-sverige_338774.svd (2014-12-10).
Linde, G (2012). Det ska ni veta! : en introduktion till läroplansteori.
Lund: Studentlitteratur AB.
Malmgren, L-G, Malmgren, G (1996). Svenskundervisning i grundskolan.
Lund: Studentlitteratur AB.
Nationalencyklopedin. Kanon. (2015-02-27)
http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/kanon-(3-litteraturvetenskap)
Nikolajeva, M. "Vad är du hungrig på lilla vän?" Dagens Nyheter (2006-08-21)
http://www.dn.se/kultur-noje/kulturdebatt/vad-ar-du-hungrig-pa-lilla-van/ (2014-11-20)
Nilsson, S. "Sven Nilsson om kanondebatten". Sydsvenska Dagbladet. (2006-08-10)
http://www.sydsvenskan.se/kultur--nojen/sven-nilsson-om-kanondebatten/ (2014-11-20)
Nordicom - Sveriges Mediebarometer (2004)
http://www.nordicom.gu.se/common/stat_xls/395_3540_Bocker_lasning_av_olika_typer_g
nsn_vecka_2004.xls (2014-12-10)
Nordicom - Sveriges Mediebarometer (2012)
http://www.nordicom.gu.se/sites/default/files/pressmeddelanden/pressmeddelande_medieba
rometern_2012.pdf (2014-12-10)
Olsson, L. "Ge barnen en chans att älska böcker." (2008-08-12)
http://www.dn.se/dnbok/dnbok-hem/ge-barnen-en-chans-att-alska-bocker (2014-12-10)
Patel, R. & Davidson, B. (2011). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och
rapportera en undersökning (4:e uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Persson, M (2007). Varför läsa litteratur?: om litteraturundervisning efter den kulturella
vändningen. Lund: Studentlitteratur.
SCB. http://www.scb.se/sv_/Hitta-statistik/Artiklar/Pa-troskeln-till-vuxenlivet/
http://www.scb.se/sv_/Hitta-statistik/sok/?query=sk%C3%B6nlitteratur
http://www.scb.se/statistik/_publikationer/OV0904_2010A01_BR_23_A01BR1001.pdf
http://www.scb.se/sv_/Hitta-statistik/Artiklar/Hoga-lasfardigheter-bland-unga/
Skolverket (2011). Kursplan - Svenska.
http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/grundskoleutbildning/grund
skola/svenska (2014-11-15).
SOU (2012). Läsarnas marknad, marknadens läsare – en forskningsantologi. Stockholm. 2012:10.
42
Tenngart, P (2008). Litteraturteori. Lund: Gleerups utbildning.
Utbildningsinfo. http://www.utbildningsinfo.se/grundskola/sok-grundskola/search
Valham, J (2010). "Andra kulturer i litteraturhistorien: Analys av läromedel i litteraturhistoria."
Vetenskapsrådet. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf)
Wikström, C. Motion 2008/09:Ub236 Litterär kanon. 2008.
http://www.riksdagen.se/webbnav/?nid=410&dokid=GW02Ub236 (2014-11-15)
Wikström, C. Skapa svensk litteraturkanon. Sydsvenska Dagbladet. (2006-07-22)
http://www.sydsvenskan.se/opinion/aktuella-fragor/skapa-svensk-litteraturkanon/
(2014-11-15)
43
Bilaga 1
Klassuppsättningar Skola 1
God natt Mr Tom - Michelle Magorian
(England)
Ett hål om dagen - Louis Sachar (USA)
Sanne gatubarn - Mecka Lind
Anja tiggarbarn i Moskva - Mecka Lind
I taket lyser stjärnorna - Johanna Thydell
Pojke flicka - Terence Blacker (England)
Vinterviken - Mats Wahl
Sandor/Ida - Sara Kadefors
Flugornas herre - William Golding (England)
Kim Novak badade aldrig i Genesarets sjö Håkan Nesser
Möss och människor - John Steinbeck (USA)
Dansar Elias? Nej! - Katarina Kieri
Kyrkogårdsboken - Neil Gaiman (England)
Dumpad - Per Brinkemo, Ahmed Hassan Ali
Expert på att rodna - Katarina von Bredow
Flyga högt - Katarina von Bredow
Ondskan - Jan Guillou
En komikers uppväxt - Jonas Gardell
Ingen återvändo - Lee Child (England)
Stor i käften - Joyce Carol Otes (USA)
Krockad - Mikael Vestling
På västfronten intet nytt - Erich Maria
Remarque (Tyskland)
Martyn Pig - Kevin Brooks (England)
Dogge - Mikael Engström
Satans tjuv - Mikael Engström
Doft av hämnd - Mikael Bergstrand
Svenhammeds journaler - Zulmir Becevic
Agnes Cecilia - Maria Gripe
Hjärtans fröjd - Per Nilsson
Tio små negerpojkar - Agatha Christie
(England)
Skämmerskans dotter - Lene Kaaberböl
(Danmark)
Stormvarning - Anthony Horowitz (England)
Dubbelspel - Max Lundgren
Kort kjol - Christina Wahldén
Allis med is - Gunilla Persson
Kallt som i graven - Robert Swindells (England)
Femte mannen - Petter Lidbeck
Sång till en fjäril - Maria Küchen
Vad mina ögon har sett - Magda Eggens
(Ungern)
Tusen gånger starkare - Christina Herrström
44
Bilaga 2
Klassuppsättningar skola 2
Sanne gatubarn - Mecka Lind
Eskort - Christina Wahldén
Kort kjol - Christina Wahldén
Malin + Rasmus = sant - Moni Nilsson
A6171: ett judiskt levnadsöde - Ferenc Göndör
(Ungern)
Resa i augusti - Gudrun Pausewang (Tyskland)
E som i extas - Britta Svensson
Låt den rätte komma in - John Ajvide
Låt isbjörnarna dansa - Ulf Stark
Stopp! Stanna för faan - Lars Lewerth
Inte bara tennis - Peter Barlach
Ursäkta att man vill bli lite älskad - Johanna Thydell
Siden, sammet, trasa, lump - Solveig Olsson
Kim Novak badade aldrig i Genesarets sjö - Håkan
Nesser
I taket lyser stjärnorna - Johanna Thydell
Shoo bree - Djengo Esmer
45
Svenne - Per Nilsson
Sandor/Ida - Sara Kadefors
Det fattas en tärning - Johanna Thydell
Elden - Pierre Schori
Förföljaren - Magnus Nordin
Huset vid vägens slut - Magnus Nordin
Godnatt Mister Tom - Michelle Magorian
(England)
Där lejon jagar - Eric Campbell
Yxan - Gary Paulsen (USA)
Isdraken- Mikael Engström
Ondskan - Jan Guillou
I gryningen tror jag att mamma ska väcka mig
- Christina Wahldén
Döingen som försvann - Kjell E Genberg
Medan mamma sover - Ingrid Olsson
Prinsessan är mördaren - Magnus Nordin
Hjärtans fröjd - Per Nilsson
The return of hjärtans fröjd - Per Nilsson
Bilaga 3
Klassuppsättningar skola 3
Kallocain av Karin Boye
Möss och människor av John Steinbeck (USA)
Skriet från vildmarken av Jack London (USA)
Oliver Twist av Charles Dickens (England)
Mio min Mio av Astrid Lindgren
Gösta Berlings saga av Selma Lagerlöf
46
Bilaga 4 - Enkäterna
1. Tycker du om att läsa böcker?
25
20
Pojkar
15
Flickor
Skola 1
10
Skola 2
Skola 3
5
0
Älskar det
Tycker om det
Tycker det är okej Tycker inte om
det
Hatar det
2. Vad läser du helst?
35
30
25
20
Pojkar
15
Flickor
Skola 1
10
Skola 2
5
Skola 3
0
47
35
30
25
Pojkar
20
Flickor
15
Skola 1
Skola 2
10
Skola 3
5
0
10+
6-8 st
4-6 st
2-4 st
0-1 st
4. Hur mycket tid spenderar du på läsning varje vecka?
18
16
14
12
Pojkar
10
Flickor
8
Skola 1
Skola 2
6
Skola 3
4
2
0
4 timmar +
2-3 timmar
1-2 timmar
48
30 minuter
0 timmar
5. Hur stor del av det du läser är kopplat till skolan?
20
18
16
14
12
Pojkar
10
Flickor
8
Skola 1
Skola 2
6
Skola 3
4
2
0
Allt
Största delen
Hälften
En liten del
Inget
6. Vem/vilka påverkar hur mycket du läser?
35
30
25
Pojkar
20
Flickor
15
Skola 1
Skola 2
10
Skola 3
5
0
Föräldrar
Syskon
Lärare
Kompisar
49
Kändisar
Annan
7. Varför läser du skönlitteratur?
40
35
30
25
Pojkar
20
Flickor
15
Skola 1
10
Skola 2
5
Skola 3
0
För att få För att mina För att lära För att mina För att mina För att det
betyg i föräldrar vill mig något kompisar syskon gör är roligt
skolan
det
gör det
det
Annat
10. Kan du känna igen dig i den litteratur som ni läser i skolan?
25
20
15
Pojkar
Flickor
Skola 1
10
Skola 2
Skola 3
5
0
Alltid
Oftast
Ibland
Sällan
50
Aldrig
Bilaga 5 - Frågor till lärarna
Hur många år har du arbetat som lärare?
Vilka ämnen?
Vad har ni för obligatorisk litteratur i undervisningen?
Hur väljer ni ut den?
Hur länge har ni haft den?
Hur brukar eleverna ta emot böckerna?
Någon mer populär/mindre populär än någon annan?
Varför arbetar ni med skönlitteratur?
Hur arbetar ni med litteraturen?
Hur tänker du kring kanon?
Hade du velat ha en lista med verk att gå efter?
Fördelar/nackdelar?
Hur upplever du läsförståelsen bland dagens ungdomar?
Skillnad mellan pojkar och flickor?
Arbetar ni någon gång ämnesöverskridande?
Det finns forskning som visar att det finns ett glapp mellan erfarenhetspedagogik och klassisk
litteratur. Vad tänker du kring det?
51
Bilaga 6 - Enkäten
Hej!
Jag heter Rebecca Pier och läser sista terminen på lärarutbildningen i Malmö. Nu ska
jag skriva mitt examensarbete som kommer att handla om ungdomars läsvanor och
hur lärarna tänker kring litteratur på högstadiet. Era svar kommer att vara anonyma
och jag kommer inte att skriva vilka skolor som jag har besökt.
Tack för att ni vill vara med och svara!
Hälsningar,
Rebecca
52
Enkät om ungdomars läsning
Tjej
Kille
1. Tycker du om att läsa böcker?
Älskar det
Tycker om det
Tycker det är okej
Tycker inte om det
Hatar det
2. Vad läser du helst? (Du får kryssa i fler än ett svarsalternativ)
Science fiction
Historiska romaner
Deckare
Chic-lit
Sport
Drama
Humor
Fantasy
Kärlek
Annat
Biografier
Äventyr
10+
6-8 stycken
4-6 stycken
2-4 stycken
0 st
4. Hur mycket tid spenderar du i snitt på läsning varje vecka?
4 timmar +
2-3 timmar
1-2 timmar
53
30 minuter
0 timmar
5. Hur stor del av det du läser är kopplat till skolan?
Allt
Största delen
Hälften
En liten del
Inget
6. Vem/vilka påverkar hur mycket du läser? (Du kan kryssa i fler än ett
svarsalternativ)
Föräldrar
Syskon
Lärare
Kompisar
Kändisar
Annan:__________________________________________________________
7. Varför läser du skönlitteratur? (Du kan kryssa i fler än ett svarsalternativ)
För att få betyg i skolan
För att mina kompisar gör det
För att mina föräldrar vill det
För att lära mig något
För att mina syskon gör det För att det är roligt
Annat:________________________________________________________________
8. Hur brukar ni arbeta med litteraturen i skolan? (Du kan kryssa i fler än ett
svarsalternativ)
Skriva läslogg
Skriva en bokrecension
Diskutera boken i helklass
Presentera boken muntligt
Diskutera boken i mindre grupper
54
Skriva ett prov
9. Hur vill du arbeta med litteraturen i skolan? (Du kan kryssa i fler än ett
svarsalternativ)
Skriva läslogg
Skriva en bokrecension Presentera boken muntligt
Diskutera boken i helklass
Diskutera boken i mindre grupper
Skriva ett prov
10. Kan du känna igen dig i den litteratur som ni läser i skolan?
Alltid
Oftast
Ibland
Sällan
Aldrig
11. Varför tror du att man läser?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
55

Kanon på högstadiet - kanon eller kalkon? En

Transcription

Similar documents

Det här förväntar jag mig att du kan efter årskurs 4

Kurslitteratur Litteraturvetenskap I, grundkurs, GN, 30 hp

Författarna till Skön litteratur, Annika Löthagen och Jessica Staaf

LPP Litteraturhistoria

Smakprov från boken - Hallgren & Fallgren

skolornas erfarenheter

Läsårsplanen 2014-2015 - Hagelstamska skolan

Datorn i matematikundervisningen - Hur använder grundskolelärare

Kursprovet i sv1/sva1, vt 2013 - Nationella prov i svenska och