Matematiklärares förtrogenhet med arbetsminne

Comments

Transcription

Matematiklärares förtrogenhet med arbetsminne
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet matematik
och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Matematiklärares förtrogenhet med
arbetsminne
och hur de arbetar med kunskapsutveckling
Mathematical teachers' familiarity with working memory
and how they work with knowledge development
Sophia Di Peders
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i F-3, 240
högskolepoäng.
2015-03-20
Examinator: Nanny Hartsmar
Handledare: Adam Droppe
Abstract
I detta arbete har jag undersökt om begreppet arbetsminnet har förankrat sig hos
matematiklärare
samt
om
och
hur
de
arbetar
med
minnesträning
för
kunskapsutveckling hos elever. I den empiriska studien har jag intervjuat sex lärare,
från runt om i Sverige, som arbetar med matematik i de lägre årskurserna. Dessa
lärare har i sin tur olika examensår och olika utbildning från olika universitet och
högskolor.
I litteraturgenomgången framgår det att arbetsminnet inte bara är viktigt för elevers
matematiska förmåga utan för deras skolframgång som helhet. Arbetsminnets olika
komponenter samarbetar således inte bara för att koncentration och uppmärksamhet
ska riktas åt rätt håll utan även för att kunskap ska kunna lagras i långtidsminnet. I
litteraturgenomgången visar det sig också att det finns metoder som kan användas i
undervisningen för att underlätta trycket på arbetsminnet. Några av dessa kan vara
rytmik, sång och ramsor.
I undersökningens resultat framkommer det att matematiklärare har ett varierat
omfång av kunskaper kring begreppet arbetsminne och att de har kommit i kontakt
med begreppet på olika sätt. Gemensamt för majoriteten av dem är att de inte kom i
kontakt med begreppet genom lärarutbildningen utan för många av dem skedde denna
kontakt under tiden de jobbat som verksam lärare. Det har även framkommit att dessa
matematiklärare använder någon form av minnesträning för kunskapsutveckling,
dessa kan exempelvis vara repetition, musik, rytmik och ramsor samt laborativt
material.
Som slutsats har det visat sig finnas brister i kunskaper kring arbetsminnets
komponenter och vilka minnesträningsmetoder som tränar vilken komponent i
arbetsminnet.
Nyckelord: arbetsminne, didaktik, lärare, matematik, minnesträning
2
Förord
Jag vill rikta ett stort tack till min handledare, Adam Droppe, som både uppmuntrat
mitt val av ämne och fått mig att se alstret ur olika synsätt.
Andra som jag vill rikta min uppmärksamhet till är de lärare som medverkat i
undersökningen. Utan er hade det inte blivit något examensarbete. Tack!
Malmö mars 2015
Sophia Di Peders
3
4
Innehållsförteckning
Abstract .................................................................................................................................................... 2
Förord........................................................................................................................................................ 3
1. Inledning ............................................................................................................................................. 7
2. Syfte & frågeställning ..................................................................................................................... 9
3. Litteraturgenomgång .................................................................................................................... 10
3.2 Definitioner ............................................................................................................................. 10
3.2.1 Arbetsminne ............................................................................................................... 10
3.2.2 Koncentration och uppmärksamhet .................................................................... 12
3.2.3 Minnesträning ............................................................................................................ 13
3.3 Arbetsminnet i matematiken ............................................................................................. 13
3.4 Elever med nedsatt arbetsminne ...................................................................................... 16
3.5 Minnesträning i matematik ................................................................................................ 16
3.6 Teoretiska perspektiv ........................................................................................................... 18
3.6.1 Neuropedagogiskt perspektiv ............................................................................... 18
3.6.2 Konstruktivist perspektiv ....................................................................................... 19
4. Metod ................................................................................................................................................ 20
4.1 Metodval .................................................................................................................................. 20
4.2 Urval .......................................................................................................................................... 21
4.2.1 Presentation av lärarna ............................................................................................ 22
4.3 Procedur av undersökning.................................................................................................. 23
4.4 Tillförlitlighet ......................................................................................................................... 23
4.5 Etiska överväganden ............................................................................................................ 24
4.6 Vetenskapsteoretisk utgångspunkt & analysmetod ................................................... 25
5. Resultat & analys .......................................................................................................................... 26
5.1 Hur väl förtrogna matematiklärare är med begreppet arbetsminnet .................... 26
5.1.1 Inställningen till begreppet .................................................................................... 27
5.1.2 Användning av arbetsminnesträning .................................................................. 28
5.1.3 Analys ........................................................................................................................... 28
5.2 Arbetar matematiklärare med minnesträning i sin undervisning och i så fall
hur? ................................................................................................................................................... 30
5.2.1 Repetition .................................................................................................................... 30
5.2.2 Rytmik, ramsor & sånger ....................................................................................... 31
5.2.3 Koppla äldre kunskap till ny kunskap................................................................ 31
5
5.2.4 Introducering av nytt område i matematik ....................................................... 32
5.2.5 Analys ........................................................................................................................... 33
6. Diskussion ................................................................................................................ 35
6.1 Metoddiskussion ................................................................................................................... 35
6.2 Resultatdiskussion ................................................................................................................ 36
6.3 Fortsatt forskning .................................................................................................................. 38
6.4 Slutsats...................................................................................................................................... 39
Referenser ............................................................................................................................................. 40
Bilaga 1.................................................................................................................................................. 44
Bilaga 2.................................................................................................................................................. 45
6
1. Inledning
Ett mer eller mindre känt talesätt i folkmun är ”Jag är inte dum, jag har bara otur när
jag tänker”. Detta citat kan dels referera till en kunskapsosäkerhet som t.ex. hur
många sidor en kvadrat har. Citatet kan också referera till en ”otur” i ens
huvudräkning som t.ex. vad summan av 23+38 är. Att inneha kunskaper handlar om
att få fram relevant information som ligger lagrat i långtidsminnet. Att använda sig av
huvudräkning som metod för matematisk uträkning belastar däremot en annan del av
minnet, arbetsminne. För definition av begreppet arbetsminne, se avsnitt 3.1.1.
Arbetsminne är ett relativt nytt kunskapsområde inom skolans värld. Forskare inom
området kring arbetsminne och pedagogik menar att arbetsminne har en central plats i
matematiken när det kommer till att hålla information i huvudet samtidigt som man
utför matematiska operationer, t.ex. vid huvudräkning (Lundberg & Sterner, 2008;
Baddeley, 1983; Klingberg 2007). Elever med bristande arbetsminne kan lätt hamna i
svårigheter i matematik redan i de tidigare årskurserna och utan adekvata insatser från
skolan kan dessa svårigheter bli mer omfattande i framtiden. I läroplanen för
grundskola, förskoleklass och fritidshem, Lgr 11, (Skolverket, 2011), ska man som
lärare kunna ta hänsyn till varje elevs behov samt kunna ge stöd till de elever som
befinner sig i svårigheter. För att, som lärare, kunna ge adekvat stöd till elever är det
en fördel att man har medvetenhet och en lyhördhet för de olika svårigheter, t.ex.
bristande arbetsminne, som kan uppkomma i matematikundervisningen.
Ett av syftena med undervisningen i matematik är att eleverna ska utveckla ett intresse
för matematik samt en tilltro till sin egen förmåga att använda matematiken i olika
sammanhang (Skolverket, 2011). För att använda matematiken i olika sammanhang
kan det vara en fördel att kunna koppla gammal erfarenhet och kunskap ur
långtidsminnet till nya erfarenheter som befinner sig i arbetsminnet, d.v.s. i nuet. Som
en del av skolans värdegrund ska elevers tidigare erfarenheter och kunskaper ligga
som grund för den fortsatta undervisningen (Skolverket, 2011).
För att kunskap ska kunna ta sig till långtidsminnet krävs det att det först bearbetas i
arbetsminnet. Enligt Lundberg & Sterner (2008) är det generellt för alla elever att
7
samma information måste mötas flera gånger i arbetsminnet innan det kan lagras i
långtidsminnet. Jag kommer att undersöka huruvida matematiklärare i de tidigare
årskurserna använder sig av minnesträning för ökad kunskapsutveckling hos elever.
Jag kommer också att undersöka om matematiklärare har kunskaper kring begreppet
arbetsminne. Forskning kring arbetsminne ur ett psykologisk och neurologiskt
perspektiv ter sig inte obemärkt. Däremot behövs det mer forskning för att stärka
korrelationen mellan arbetsminne och pedagogik (Klingberg, 2011).
8
2. Syfte & frågeställning
Syftet med undersökningen är få en bild av huruvida begreppet arbetsminne har
etablerats hos matematiklärare samt om de arbetar med minnesträning för
kunskapsutveckling för elever och i så fall hur.
Syftet för undersökningen har lett fram till följande frågeställning:
•
Hur väl förtrogna är matematiklärare med begreppet arbetsminne?
•
Arbetar
matematiklärare
med
minnesträning
kunskapsutveckling? I så fall hur arbetar de?
9
för
att
öka
elevers
3. Litteraturgenomgång
I detta avsnitt kommer jag först att göra en definition av de begrepp som är relevanta
för undersökningen. Vidare kommer jag att titta på vad forskning visar kring
arbetsminnet och hur det kan kopplas både till matematik och elever. I kommande
avsnitt kommer jag att undersöka om minnesträning kan träna upp arbetsminnet och
bidra till kunskapsutveckling i undervisningen. Det finns olika sätt att träna upp
minnet, vissa är datoriserade och mer inriktade till de elever som är i behov av särskilt
stöd medan andra metoder kan användas i den ordinarie undervisningen. I kommande
avsnitt kommer fokus att ligga på de metoder som kan användas i den ordinarie
undervisningen. Avslutningsvis kommer jag att presentera de teoretiska perspektiv
som jag bedömer att undersökningsresultatet har sin grund i.
Det som har framkommit i litteratursökningen är att det finns relativt lite forskning
som rör arbetsminne kopplat till pedagogik. Den forskare som tagit sig längst i
forskningen i Sverige är Klingberg som är professor i kognitiv neurovetenskap vid
Karolinska Institutet. Gathercole, professor i psykologi i England, har även hon en
pedagogisk inriktning på delar av sin forskning kring arbetsminnet. Internationellt sett
är det Baddeley, professor i psykologi, som har bidragit till stora delar av den
forskning som finns kring arbetsminnet ur ett neurologiskt perspektiv.
3.2 Definitioner
Under denna rubrik kommer jag att definiera de begrepp som är relevanta för
undersökningen vilka är arbetsminne, koncentration och uppmärksamhet samt
minnesträning.
3.2.1 Arbetsminne
Baddeley & Hitch (1974) var de forskare som kartlagde arbetsminnets delar inom den
kognitiva psykologin; det visuella skissblocket, den fonologiska loopen, episodiska
bufferten och central-exekutiv enhet. Arbetsminnets generella uppgift är att hålla
information som är aktuell för nuet under ett kortare tidsintervall (Klingberg, 2011;
10
Lundberg & Sterner, 2008; Szabo, 2013). Arbetsminnets komponenter används
beroende på hur man tar till sig informationen.
Den fonologiska loopen hanterar den information som ges muntligt (Klingberg, 2007;
Baddeley, 2002; Lundberg & Sterner, 2009). Att testa kapaciteten hos elevers
fonologiska loop kan genomföras genom att de får repetera en rad siffror som blivit
sagda till dem (Klingberg, 2007). Det visuella skissblocket hanterar den information
som inte ges verbalt utan istället som t.ex. skriftlig information (Klingberg, 2007;
Baddeley 1983; Lundberg & Sterner, 2009). I det visuella skissblocket behandlas
även bilder och information om kända platser (Gathercole & Packiam Alloway 2008).
Det visuella skissblocket kan testas genom att elever får titta på en bild under ett par
sekunder och sedan ange så många saker de kommer ihåg från bilden (Gathercole &
Packiam Alloway 2008). Den episodiska buffertens uppgift är att koppla information i
nutid till dåtid (Lundberg & Sterner, 2009; Baddeley, 2002). Dessa komponenter
beskriver Baddeley (2002, 1983) som underordnade till den central-exekutiva
enheten. Enligt hans egen teori är det den centrala-exekutiva enheten som beslutar
över hur de andra systemen ska användas (Baddeley, 2002). Klingberg (2007, s.37)
förklarar att den centrala-exekutiva enheten ”koordinerar funktionen hos de andra…”.
Lundberg & Sterner (2009) visar här en skiss över Baddeleys modell, här kan man se
hur den centrala-exekutiva enheten samverkar med den fonologiska loopen (till
höger), det visuella skissblocket (till vänster) samt den episodiska bufferten (i mitten).
Den fonologiska loopen inrymmer ytterligare en lagring, kallad subvokal repetition,
vars uppgift är att förhindra att den språkliga- och ljudmässiga representationen att dö
ut (Lundberg & Sterner, 2009). Skissen visar också för att kunskap ska lagras i
långtidsminnet behöver den först bearbetas i arbetsminnet samt att när kunskap, som
ligger lagrad i långtidsminnet, tas fram bearbetas även det i arbetsminnet.
11
Figur 1. Arbetsminnet. Lundberg & Sterner (2009), s. 24.
Det är den centrala-exekutiva enheten som på sätt och vis bestämmer var ens
uppmärksamhet ska ligga och hämmar de impulser som är oväsentliga för den
aktuella uppgiften (Lundberg & Sterner, 2009; Cowan et al. 2005). Baddeley (2002)
har gjort en studie där han medvetet skulle störa uppmärksamheten hos de deltagande,
både genom den fonologiska loopen samt det visuella skissblocket, samtidigt som
deltagarna spelade schack, som är ett krävande spel för den central-exekutiva enheten.
Resultatet visade att uppmärksamheten inte stördes via den fonologiska loopen, där
instruktioner gavs muntligt, däremot skiftade uppmärksamheten från schackspelet till
uppgiften via det visuella skissblocket, där instruktionerna gavs genom en bildruta.
Genom att uppmärksamheten skiftade glömde deltagarna både pjäsernas position och
hur de skulle genomföra nästa drag.
3.2.2 Koncentration och uppmärksamhet
Begreppen koncentration och uppmärksamhet är begrepp som är centrala i skolans
undervisning. Adler & Adler (2006) beskriver skillnaden för begreppen som;
Koncentration berör främst sådant som har att göra med
uthållighet över tid medan uppmärksamheten handlar om att rikta
perception och medvetna tankar på ett speciellt innehåll.
Adler & Adler (2006, s.221)
Enligt Cowan (1997) handlar uppmärksamhet om förmågan att stänga ute
distraktioner, både de som kan ske inom oss och runt om kring oss. Klingberg (2007)
menar att när vi riktar vår uppmärksamhet väljer vi ut vilken information vi vill ta till
oss och det är den informationen som bearbetas i hjärnan.
Ett tidigt begrepp för koncentration var arbetsutveckling vilket användes för att ta
fasta på barns kapacitet till att bland annat sitta still och att lyssna (Adler & Adler,
2006). En mer modern tolkning av begreppet koncentration är, enligt Adler & Adler
(2006), förmågan att kunna slutföra en tilldelad uppgift. Klingberg (2011) menar att
koncentration och arbetsminne sammanfaller genom att vi måste komma ihåg vad det
12
är vi ska rikta vår koncentration mot. Han beskriver det som ”Vi håller information i
arbetsminnet genom att ständigt koncentrera oss på den” (Klingberg, 2011, s.17).
3.2.3 Minnesträning
Det råder tvister kring huruvida arbetsminne kan förbättras. I litteraturgenomgången
kommer jag att fokusera på de forskare som anser att arbetsminne går att förbättra. I
diskussionsavsnittet (se avsnitt 6. Diskussion) kommer jag att återkomma till forskare
som anser att forskning kring arbetsminneträning inte går att generalisera.
Klingberg (2007) föreslår att en förbättring kan åstadkommas genom att en speciell
funktion, t.ex. den fonologiska loopen, tränas upp. Han menar att det finns en
formbarhet i hjärnan som gör att teoretiskt sätt är det möjligt att träna upp
arbetsminnet. Alltså så skulle arbetsminnet kunna tränas upp genom att man arbetar
med elever på ett sätt som gynnar t.ex. den fonologiska loopen. Det finns olika
strategier och metoder som kan underlätta påfrestningarna på arbetsminnet. En av
dessa kan t.ex. vara att använda sig av ramsor, för att lära sig tio-kompisarna finns här
ett utdrag ur en ramsa från Idala06 (2013) som lyder:
Sparka en boll 10 och 0
Lätt som en plätt 9 och 1
Upp på tå 8 och 2
Sitt och be 7 och 3
Fånga en lyra 6 och 4
Få fingrarna i kläm 5 och 5
För ytterligare information om minnesträning och strategier gällande matematik, se
avsnitt 3.5.
3.3 Arbetsminnet i matematiken
Som nämnt i inledningen är forskare överens om att arbetsminnet tar en relativt viktig
plats i matematiken. Matematik består inte enbart av aritmetik där man ”lägger ihop”
eller ”gångar” utan den består även bland annat av termer, läsning och
13
problemlösning. Szabo (2013) påpekar att människan inte föds med de matematiska
förmågorna som kan behövas för att klara av skolgången.
Skolan och lärarens
uppdrag, enligt Lgr 11 (2011), är att föra en undervisning som stimulerar eleverna till
att både använda och utveckla sina förmågor. I Gathercole & Pickerings (2000)
forskning kring arbetsminnet och dess betydelse för elever med låga skolresultat har
det visat sig att arbetsminnet är nära kopplat till elevernas framgång i skolan.
Cathercole & Pickering (2000) gjorde sin forskning på 83 elever genom individuella
arbetsminnetester, urvalsgruppen inkluderade både elever med höga och låga
skolresultat. Resultatet visade att elever som har låga skolresultat visade brister främst
i det visuella skissblocket i arbetsminnet.
Aritmetik är den del av matematiken som innefattar bland annat de fyra räknesätten
addition, subtraktion, multiplikation och addition. Geary (2004) nämner att elever
med nedsatt arbetsminne tenderar till att göra över- eller underslagsberäkningar och
detta kan bero på att de tappar bort sig i räkneprocessen. Arbetsminnets främsta
uppgift är att hålla kvar och manipulera information under en kortare stund
(Klingberg, 2007; Klingberg, 1997; Baddeley, 1983). Kort sagt skulle man kunna
säga att över- och underberäkningar kan bero på att arbetsminnet blir överbelastat.
Elever med nedsatt arbetsminne är mer känsliga för koncentrationsstörningar, i
samband med huvudräkning krävs det att man lägger både koncentrationen och
uppmärksamheten åt uträkningen (Lundberg & Sterner 2009). Klingberg (2011)
kopplar även aritmetiken till läsförmågan, han menar att när vi läser tal använder vi en
avkodning som liknar den vi använder när vi läser bokstäver.
Arbetsminnet är inte bara kopplat till räkning, utan det är också kopplat till elevens
läsförmåga (Lundberg & Sterner, 2008; Klingberg, 2011). Inom matematiken
förekommer det ofta läsuppgifter som ibland grundar sig på att eleven själv ska hitta
det aritmetiska arbetssättet i uppgiften, t.ex. ”Anna har två äpplen och Sara har tre
äpplen, hur många äpplen har de tillsammans?”. Här syftar ordet tillsammans till att
det är addition som ska användas som räknesätt. För att kunna lösa uppgiften krävs
det att eleverna har knäckt koden för läsning samt att de kan koppla ordet
”tillsammans” till ”addition”, d.v.s. att de måste förstå att innebörden av termen
addition är att man lägger ihop. För att befästa termer behöver man ha byggt upp en
fonologisk föreställning kring termerna och en elev med nedsatt arbetsminne behöver
14
flera möten med ett nytt ord för att det ska lagras i långtidsminnet (Lundberg &
Sterner, 2008). Österholm (2006) skriver i sin avhandling om hur elevens miljö kan
påverka dennes förmåga att både lösa och läsa uppgifter. Österholm (2006) menar
även att en störande omgivning kan påverka elevens koncentration och impulser.
Klingberg har forskat kring arbetsminnet ur ett pedagogiskt perspektiv. Hypotesen för
forskningen var att arbetsminnet är betydelsefullt även för läsförståelsen (Klingberg,
2011). Genomförandet av undersökningen gick till på så sätt att elever testades i både
den fonologiska loopen och det visuella skissblocket. Genomförandet av forskningen
gjordes genom att elever fick läsa texter och svara på frågor. I forskningsresultatet
framkom det en korrelation mellan elevers prestation i läsning och det visuella
skissblocket och den fonologiska loopen i arbetsminnet (Klingberg, 2011). Där
framkom det också att det krävs ett långtidsminne vid läsning för att förstå ord och
begrepps betydelse. Vid en läsuppgift i matematik samverkar då både arbetsminnet
och långtidsminnet, vilket även framgick i avsnitt 3.1.1.
Problemlösning är vad Lgr 11 (Skolverket, 2011) kallar för en matematisk förmåga
som elever i skolan ska ges förutsättning att utveckla. Den beskrivs som ”…formulera
och lösa problem med hjälp av matematik samt värdera valda strategier och metoder”
(Skolverket, 2011, s.63). Det har visat sig att det finns en korrelation mellan
arbetsminnet och problemlösningsförmågan (Klingberg, 2011; Baddeley & Hitch,
1974; Engle, 2002; Baddeley, 1983). Att ha en god problemlösningsförmåga kan
innebära att man har bra igenkänning och en fungerande association (Adler & Adler,
2006).
Adler & Adler (2006) menar att problemlösning bland annat handlar om att kunna
identifiera de eventuella problem uppgiften består av och att kunna lösa en uppgift
som innehåller flera steg. Förmågan att kunna lösa problem beror således på hur
mycket information man kan hålla i arbetsminnet (Klingberg, 2011). Vid
problemlösning är det även nödvändigt att kunna rikta både koncentration och
uppmärksamhet till uppgiften. Enligt Klingberg (2011) råder det tvister mellan
forskare
huruvida
det
går
att
förbättra
problemlösningsförmågan
genom
arbetsminnesträning. Han menar att de forskningsstudier som gjorts har både varit få
och gett både positivt och negativt resultat.
15
3.4 Elever med nedsatt arbetsminne
Baddley (2007) hävdar att elever med nedsatt arbetsminne har problem med att ta till
sig instruktioner. Detta kan bero på att det förekommer en distraktion i arbetsminnet
som gör att instruktionerna glöms bort innan de har hunnit omvandlas till handling
(Klingberg 2011; Adler & Adler, 2006; Bergman-Nutley, Klingberg, 2014).
Cogmed (uå) är ett datoriserat program, utvecklat av Klingberg, som tränar
arbetsminnet hos de elever där arbetsminnets kapacitet begränsar eleverna att stå emot
bland annat distraktioner. På hemsidan Cogmed.se finns en lista publicerad (2014)
över vilka karaktäristiska drag som kan genereras hos elever med nedsatt
arbetsminne. Vissa karaktäristiska drag kan uppkomma beroende på vilken årskurs
eleven befinner sig i. För årskurs F-3 kan dessa bland annat vara följande:
•
ovillig till att lära sig alfabetet eller siffror
•
koncentrationssvårigheter och uppmärksamhetssvårigheter
•
svårt att komma ihåg och/eller att förstå vad som lästs
•
problematik med att memorera matematiska fakta
•
svårigheter med att delta i sociala aktiviteter som t.ex. spel.
Utifrån dessa indikationer kan man se att nedsatt arbetsminne inte enbart kan ge
problematik med skolgången utan även med det sociala i elevens liv. En del av de
indikationer som beskrivits kan eventuellt passa in i ramen för andra
funktionsnedsättningar som Attention Deficit Hyperactivity Disorder, ADHD, som
även där oftast karaktäriseras med koncentrations- och uppmärksamhetssvårigheter
(Klingberg, 2011).
3.5 Minnesträning i matematik
För att arbetsminnet inte ska bli överbelastat kan det kräva att läraren modifierar
alternativt presenterar arbetsuppgifterna på olika sätt till eleverna (Gathercole &
Packiam Alloway, 2008). Enligt Lundberg & Sterner (2008) behöver alla elever
upprepning för att utveckla kunskaper, en metod som förslås av Gathercole &
Packiam Alloway (2008) är att en uppgift upprepas flera gånger under samma lektion
16
för att underlätta påfrestningarna på arbetsminnet. Den forskning som Gathercole &
Packiam Alloway (2008) genomfört visade att upprepning genererade en igenkänning
hos eleverna som gjorde att trycket på arbetsminnet inte blev lika stort. Alla elever
kräver inte samma antal repetitioner av en uppgift, här menar Gathercole & Packiam
Alloway (2008) att man som lärare antingen kan uppmuntra eleverna, som behöver
upprepning, till att fråga antingen läraren eller varandra om en repetition.
Thorell et al. (2009) har studerat yngre barns minneskapacitet genom ett datoriserat
program under 5 veckor där barnen skulle genomföra samma uppgifter ett flertal
gånger. Dessa barn visade inga tecken på bristande arbetsminne och resultatet visade
att upprepning, d.v.s. att göra samma sak flera gånger, hade en positiv effekt då
uppgifterna kunde genomföras effektivare för varje gång. Samtidigt är Adler & Adler
(2006) mer kritiska till att enbart repetition för att kunskapsutveckling. Upprepad
övning kan istället leda till att eleverna blockerar sig själva och därmed får de svårare
att minnas. En teknik som kan hjälpa eleverna att bevara den information som ska
läras in är att associera den nya kunskapen med den tidigare redan inlärda kunskapen
(Adler & Adler, 2006).
Sterner (2007) har utarbetat en modell för hur man kan lägga upp ett område i
matematik på ett sätt som kan vara gynnsamt för elever med nedsatt arbetsminne.
Kortfattat innebär modellen att undervisningen har sin utgångspunkt i vad Sterner
(2007) kallar för den konkreta fasen där eleverna arbetar med laborativt material.
Genom den konkreta fasen får elever både kinetiska, d.v.s. genom rörelse, och taktila,
d.v.s. genom att röra vid, erfarenheter som kan underlätta förståelsen för begrepp som
de därigenom kan minnas lättare (Sterner, 2007). Vidare går undervisningen in i den
representativa fasen (Sterner, 2007) som innebär att eleverna ritar enkla bilder som
beskriver matematiska begrepp och lösningar. Den tredje och sista fasen benämns
som den abstrakta fasen (Sterner, 2007) som innebär att eleverna fördjupar de
kunskaper som utvecklats i de tidigare faserna genom att enbart använda sig av det
matematiska symbolspråket.
Musik, rytmik och ramsor kan främja både minnet och inlärningen (Brown & Brown,
1997). Brown & Brown (1997) menar att när arbetsminnet har bearbetat specifik
information som anses nödvändig lagras den tillslut i långtidsminnet, här kan musik,
17
rytmik och ramsor underlätta inlärningen och lagringen i långtidsminnet genom att
informationen sätts i ett sammanhang. Som Sterner (2007) beskrev i den konkreta
fasen i sin modell skapas även här kinetiska och taktila erfarenheter.
3.6 Teoretiska perspektiv
Här presenterar jag de teoretiska perspektiv som jag valt att analysera resultatet
utifrån.
3.6.1 Neuropedagogiskt perspektiv
Jag har valt att analysera resultatet ur ett neuropedagogiskt perspektiv, d.v.s. läran om
utbildning och undervisning, med en riktning mot neurovetenskapen, d.v.s.
vetenskapen kring hjärnan. Här ligger fokus på arbetsminnet i klassrummet. Adler &
Adler (2006) menar att behovet av neuropedagogik har visat sig tydligast där det finns
inlärnings- och kommunikationssvårigheter. Läraruppdraget inkluderar inte att
diagnostisera elever, däremot kan det vara väsentligt att känna igen de tecken som kan
tyda på en funktionsnedsättning som bristande arbetsminne.
Arfwedson &
Arfwedson (2002) menar att man som lärare är beroende av sina elever då alla de
didaktiska beslut som görs utgår från de elever man har i klassrummet. Gemensamt
för de undervisningsteorier som finns innehåller enligt Arfwedson & Arfwedson
(2002) två huvudintressenter, nämligen samhället och individen, där utbildning och
undervisning ska gynna både eleverna och samhället. Undervisningen ska alltså gynna
eleverna oberoende om de har bristande arbetsminne eller inte.
Ett närliggande begrepp till neuropedagogik är psykopedagogiskt synsätt som handlar
om hur det inre påverkar elevens inre kommunikation och lärande (Adler & Adler,
2006). Det inre kännetecknas av elevens förmåga till att hålla tillbaka impulser och
självkontroll. Enligt Adler & Adler (2006) är dessa två förmågor grundläggande för
inlärning. Dessa förmågor är även relaterade till andra förmågor, så som att vänta på
sin tur eller att reflektera över problem, t.ex. inom matematiken (Adler & Adler,
2006). Man talar även om två olika perspektiv för elevsyn inom specialpedagogik,
nämligen relationella och kategoriska perspektivet (Emanuelsson, 2001). Enligt
Emanuelsson (2001) innebär det kategoriska perspektivet att svårigheterna hos elever
18
har bestämts utifrån hur de avviker från det normala och man benämner elever som
”elever med svårigheter”, dessa svårigheter kan uppkomma genom t.ex. begåvning
och hemförhållanden. I det relationella perspektivet benämner man istället elever som
”elever i svårigheter” och elever kan ta sig ur svårigheterna genom t.ex. förändringar i
omgivningen (Emanuelsson, 2001).
Inom neuropedagogik är både kognitiva och emotionella faktorer kopplade till
varandra Adler & Adler (2006). De emotionella faktorerna kännetecknas av huruvida
man får en meningsfull inlärning och denna inlärning är även beroende av ens
kognitiva färdigheter, d.v.s. elevers tankeförmåga.
3.6.2 Konstruktivist perspektiv
Det andra perspektivet som jag valt att analysera resultatet ur är Jean Piagets (18961980) syn på inlärning som kallas för konstruktivismen. Denna syn på inlärning såg
sig vara adekvat för undersökningen då arbetsminnet grundar sig i det kognitiva, både
när det kommer till att utveckla den matematiska förmågan och regleringen av
uppmärksamhet och koncentration. Lärarens roll i detta synsätt är att stimulera och
förmedla individanpassade uppgifter till elever (Skolverket, 2012).
Perspektivet innebär att elevers kunskapsinlärning är en aktiv och kognitiv process
där de själva skapar kunskapen (Evenshaug, 2001). Enligt Piaget är behovet för en
kognitiv utveckling beroende av en inre drivkraft och motivation hos eleven
(Evenshaug, 2011). Enligt det konstruktivistiska perspektivet på inlärning tar eleven
till sig, tolkar och skapar på så sätt sin egen kunskap med andra ord sätts elevens
kunskapsutveckling igång av läraren och kunskapsutvecklingen är således beroende
av elevernas tidigare kunskaper, även kallade tidigare scheman (Skolverket, 2012).
Elevers tidigare scheman aktiveras när de möter nya sammanhang genom att tolka
den nya kunskapen med tidigare kunskap och på så sätt skapas nya scheman
(Skolverket, 2012).
19
4. Metod
Här kommer jag att presentera tillvägagångssättet för den empiriska studien. Avsnittet
börjar med att jag presenterar det metodval som gjorts för att kunna genomföra den
undersökningen. Vidare kommer jag att beskriva hur urvalet och proceduren för
undersökningen gick till. Slutligen kommer jag att presentera tillförlitligheten för
studien samt de estetiska överväganden som gjordes och den vetenskapsteoretisk
utgångspunkt och analysmetod som används.
4.1 Metodval
Den metod jag såg som lämpligast att använda för att undersöka min frågeställning
var kvalitativ intervju med telefon som intervjuredskap. En kvalitativ forskning är
mer inriktad på ord än på siffror, vilket en kvantitativ forskning gör, samt att
forskningen handlar om den deltagandes uppfattningar kring ämnet (Bryman, 2011).
Genom denna metod får jag ta del av lärares erfarenheter och kunskaper kring min
frågeställning, därav lämpar sig en kvalitativ studie sig bättre för min undersökning.
Intervjun gjordes per telefon istället för direkt intervju där man gör intervjun ansikte
mot ansikte (Bryman, 2011).
Enligt Bryman (2011) finns det faktorer som kan verka negativt när det kommer till
att använda intervju som metodform. Den största faktorn är hur respondenten ser på
den som intervjuar. Bryman (2011) menar att det finns egenskaper hos intervjuaren
som kan påverka respondentens svar men han är också tydlig med att poängtera att
denna effekt inte är tydlig och högst troligen varierar från situation till situation.
Fördelen med att använda telefon som intervjuform är att de eventuella egenskaper
hos intervjuaren som kan påverka respondenten minskar (Bryman, 2011). Nackdelen
med telefonintervju kan således vara att intervjuaren inte kan uppmärksamma
ansiktsintryck hos respondenten utan är helt beroende av andra faktorer som röstläge
och pauser. Här menar Bryman (2011) att fördelen med en direkt intervju är att man
kan formulera om eller förtydliga frågan om man ser att respondenten uttrycker en
osäkerhet.
20
Att välja intervjuform handlar, enligt Lantz (2007) om att utgå från vilken typ av
kunskap olika intervjuer ger. Syftet med min empiriska undersökning är att få en bild
av matematiklärares eventuella kunskaper kring arbetsminnet. Detta beskriver Lantz
(2007) som en semistrukturerad intervjuform, där intervjuns upplägg ser ut på
följande sätt; ”Respondenten ger sin syn på det som intervjuaren finner meningsfullt.
Intervjuaren får en uppfattning om frågornas meningsfullhet för respondenten”
(Lantz, 2007, s. 33).
I samband med intervjun har jag valt att spela in samtalet med lärarna utan att
anteckna ned ”nyckelord” och ”nyckelmeningar”. Ryen (2004) menar att risken med
att föra anteckningar på egen hand är att uppmärksamheten och koncentrationen inte
riktas mot det respondenten berättar. Då jag gör min empiriska undersökning på egen
hand finner jag ljudinspelning som en adekvat del för insamlandet av data. Ryen
(2004) påpekar samtidigt att även om man väljer ljudinspelning så är det till ens
fördel att föra en del anteckningar om det skulle visa sig att tekniken fallerat under
intervjun. Fördelen, enligt Ryen (2004), med ljudinspelning är att man får med allt
som sägs under intervjun.
4.2 Urval
Det urval av lärare som gjordes för undersökningen kallar Bryman (2011) för
målstyrda urval, som innebär att de individer som väljs ut har en koppling till den
frågeställning som formulerats. I mitt fall var dessa individer lärare som undervisar i
matematik och de lärare som kontaktades är lärare från olika delar i Sverige som har
varit verksamma sedan 2002 och tidigare. Däremot är de inte målstyrda i den mån att
de nödvändigtvis arbetar med arbetsminnet. Att göra ett urval handlar inte bara om att
välja ut vem som ska delta i undersökningen. Ryen (2004) menar att man också måste
välja ut de miljöer där man kan undersöka det man vill undersöka. Min empiriska
undersökning handlar om att få en förståelse, därav fanns det inga miljöer som skapat
hinder för undersökningen.
Jag använde mig av olika s.k. gatekeepers, de personer som var mina gatekeepers
fungerade som en kanal som tog kontakt med lärare, dessa lärare gav sedan sitt
21
godkännande till mina gatekeepers för att jag skulle få kontakta dem. Dessa
gatekeepers var både rektorer och personer i min familj som jag vände mig till som i
sin tur kunde förmedla lärare. De lärare som kontaktades har både olika utbildning
och inriktningar från olika högskolor och universitet i Sverige. Bredden av utbildning
och antalet verksamma år gör att jag kan få en bredare bild av huruvida arbetsminnet
förankrat sig i skolans värld.
4.2.1 Presentation av lärarna
Lärarna som medverkat i undersökningen kommer att presenteras som L1, L2, L3,
L4, L5 och L6. Respondent L1 jobbar på en mångkulturell kommunal skola i en förort
till en stad i mellersta Sverige. Skolan i sig jobbar inte med en specifik pedagogik
men L1 jobbar mycket med portfolio som dokumentation. L1 tog sin lärarexamen
1971. L2 tog sin examen 1989 och jobbar i en kommunal skola i en stad i norra
Sverige som inte är mångkulturell. Den skolan som respondenten jobbade på tidigare
var mångkulturell och L2 har använt sig av samma pedagogik på båda skolorna, den
nuvarande skolan jobbar i sig inte med någon specifik pedagogik. Respondent L3
jobbar på en kommunal skola som befinner sig på landsbygden i norra Sverige.
Skolan har i genomsnitt en till fem elever i varje klass som har annat modersmål än
svenska. Skolan bygger inte på någon specifik pedagogik. L3 tog lärarexamen 1976.
L4 tog examen 1996 och jobbar på en kommunal skola som ligger i en stad i mellersta
Sverige, den bygger inte på någon speciell pedagogik och den är mångkulturell.
Lärare L5, vars examensår är 1992, jobbar på en kommunal skola som ligger i en
småstad i södra Sverige och bygger inte på någon speciell pedagogik. Skolan har ett
par elever i varje klass som har annat modersmål än svenska. Lärare L6 jobbar på en
kommunal skola som ligger i en stad i södra Sverige och skolan bygger inte på någon
speciell pedagogik. På skolan finns det elever som har annat modersmål än svenska
men skolan tar sällan in elever som är nyanlända till Sverige. L6 tog examen 2002.
22
4.3 Procedur av undersökning
Jag valde att skicka ut ett massmail (se bilaga 1) till de lärare jag förmedlats genom
mina gatekeepers. I det mailet bifogade jag även mina forskningsfrågor samt
intervjufrågorna (se bilaga 2).
Intervjun började med att jag presenterade de etiska principerna, se avsnitt 4.6, samt
syftet, se avsnitt 2, med undersökningen. Sedan berättade jag att jag spelar in
intervjun och varför jag vill göra en undersökning kring arbetsminnet. Vidare fick
respondenterna möjlighet att berätta vilka frågor de eventuellt ville avstå i intervjun.
Då jag använt mig av en semistrukturerad intervju fanns det ingen fastställd ordning i
mina intervjufrågor däremot inledde jag med intervjufrågan ”har du kommit i kontakt
med begreppet arbetsminnet?”. Intervjuerna fortskred i genomsnitt 20 minuter.
4.4 Tillförlitlighet
Validitet och reliabilitet förknippas ofta med en kvantitativ forskning. Validitet
innebär att man gör en bedömning av om att man mäter det man utkorat att mäta
(Bryman, 2011). När det kommer till en kvalitativ forskning pratar man istället om
tillförlitlighet. Tillförlitlighet har fyra delkriterier som finns motsvarande hos validitet
(Bryman, 2011). Dessa fyra kriterier benämns trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet
samt en möjlighet att styrka och konfirmera.
Enligt Bryman (2011) innebär trovärdighet att den forskning som genomförts har
utförts i överensstämmelse med de regler som finns samt att de personer som varit en
del av studien får resultatet rapporterade till sig. I det mail som skickades ut (se bilaga
2) meddelade jag att de respondenter som medverkat har möjlighet till att läsa
resultatet innan publicering. När det kommer till reglementet har jag följt de riktlinjer
Malmö Högskola erbjuder samt den litteratur som Malmö Högskola rekommenderar.
Överförbarheten handlar enligt Bryman (2011) om att kunna göra en generalisering av
resultatet. Då min studie består av relativt få respondenter finns det ingen möjlighet
för mig att kunna överföra resultatet till andra sammanhang som helhet. Å andra sidan
är de respondenter som medverkat utspridda över hela Sverige vilket höjer
överförbarheten en aning.
23
Pålitligheten motsvarar reliabiliteten i en kvantitativ studie och handlar om det
skapats en redogörelse av alla faser av forskningsprocessen (Bryman, 2011).
Forskningsprocessen består bland annat således av problemformulering, val av
undersökningspersoner, intervjuutskrifter samt beslut om dataanalysen (Bryman,
2011). Under metodavsnittet, 4. Metod, har jag redogjort för de beslut som tagits i den
empiriska studien. Under kriteriet för pålitlighet ingår även bedömning för av i vilken
utsträckning de teoretiska slutsatserna är berättigade (Bryman, 2011). Då
forskningsområdet, arbetsminne kopplat till pedagogik, är relativt nytt och det har
tidigare påtalats att korrelationen ännu inte är tillräckligt stark sänker det pålitligheten
för undersökningen. Därmed har pålitligheten för den empiriska studien ett varierat
omfång. Det sista kriteriet, möjlighet att styrka och konfirmera, handlar huruvida
forskaren har agerat i god tro, d.v.s. att personliga värderingar och teoretiska
inriktningar har utelämnats i undersökningen (Bryman, 2011). Under intervjuerna
med respondenterna utelämnade jag personliga åsikter kring ämnet. I början av
intervjun berättade jag om syftet med studien, där valde jag kort att berätta om vad
forskning säger om ämnet i fråga.
4.5 Etiska överväganden
Enligt Bryman (2011) finns det fyra etiska principer som gäller för den svenska
forskningen.
Dessa
benämns
som
informationskravet,
samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.
Informationskravet innebär att den som forskar ska informera de berörda bland annat
om att deras medverkan är frivillig och att de har rätt att avbryta medverkan, de ska
även informeras om vad intervjun ska innehålla (Bryman, 2011). Samtyckeskravet
och konfidentialitetskravet innebär att de som deltar själva bestämmer över sin
medverkan samt att de medverkande hålls med största möjliga anonymitet (Bryman,
2011). Nyttjandekravet innebär i sin tur att de eventuella uppgifter som samlas in om
den enskilda personen enbart får användas för forskningens syfte (Bryman, 2011).
I det mail (se bilaga 1) som skickades ut till matematiklärare tog jag tillvara på dessa
etiska principer som Bryman (2011) beskriver. I detta mail bifogade jag även de
24
intervjufrågor som är aktuella för mina forskningsfrågor (se bilaga 2). Detta gjordes
för att ge styrka åt både informationskravet samt samtyckeskravet om vilka frågor
intervjun kommer att innehålla och att de har möjlighet att avstå de frågor som
önskas.
4.6 Vetenskapsteoretisk utgångspunkt & analysmetod
Jag har valt ett hermeneutisk förhållningssätt som syftar till förståelse till skillnad från
positivismen som syftar till förklarande. Inom hermeneutiken handlar det om en
förståelse kring människors handlande snarare än de krafter som kan påverka
handlingarna (Bryman, 2011). Syftet med min empiriska undersökning är således att
få en förståelse för om och hur väl arbetsminnet har förankrat sig i skolans värld.
Utifrån den vetenskapsteoretiska utgångspunkten som är hermeneutisk har jag valt att
bearbeta det empiriska materialet utifrån samma synsätt. Jag valde att transkribera
insamlad data för att enklare kunna titta tillbaka på respondenternas svar och på så
sätt kunna skapa en förståelse kring dessa svar. Detta sågs som ett adekvat sätt att
behandla materialet då hermeneutik handlar om att skapa förståelse. Då jag hade
telefon som intervjuform kunde jag inte uppfatta kroppsspråk eller ansiktsuttryck, här
valde jag istället att transkribera de pauser som kunde uppfattas i ljudinspelningen.
Därefter valde jag att först kategorisera svaren utifrån om respondenterna pratade om
arbetsminne eller om de pratade om sin egen pedagogik. Sedan gjorde jag
underkategoriseringar kring både arbetsminne och lärarnas pedagogik. Kring
arbetsminne gjordes t.ex. en kategorisering kring hur väl förtrogna lärarna är med
begreppet arbetsminne. När det kommer till pedagogiken gjordes underkategorisering
kring tex vilken sorts minnesträning de använder sig av.
25
5. Resultat & analys
I följande avsnitt kommer jag att presentera ett summerat resultat av vad som
framkommit genom de sex respondenter som deltagit i undersökningen. Följande
avsnitt kommer att delas upp i förhållande till de forskningsfrågor som formulerats i
avsnitt 2; hur väl förtrogna matematiklärare är till begreppet arbetsminne samt om de
arbetar med minnesträning i sin undervisning och i så fall hur. Efter resultatet följer i
förhållande till forskningsfrågan en analys av resultatet.
5.1 Hur väl förtrogna matematiklärare är med begreppet
arbetsminnet
Resultatet visar att samtliga respondenter besitter kunskaper kring begreppet
arbetsminne i varierat omfång. Av de sex respondenterna var det två som hört
begreppet arbetsminne innan de blev verksamma lärare. Respondent L1 hade hört om
de olika minnesformerna redan under utbildningstiden ”… de pratade om närminne
och så vidare, om olika minnen. Det tycker jag att man har gjort.”. Respondenten L6
hade kommit i kontakt med begreppet när denne läste en kurs i psykologi innan denne
blev verksam lärare ”Jo men det har jag, det var som sagt längesedan i psykologin
men det dök inte upp alls i lärarutbildningen, tyvärr.”. Respondenten L4 kom i
kontakt med begreppet när denne läste en vidareutbildning ”När jag läste till
specialpedagog som slutade //paus// 2007, då diskuterade vi arbetsminnesträning”. De
resterande respondenterna, L2 och L3, hade kommit i kontakt med begreppet först
under sin verksamma tid som lärare, L2 berättar ” … när jag har jobbat tillsammans
med speciallärare kring barn som har svårigheter, både i att läsa och i att räkna”, L2
tillägger även att denne haft insikter om det borde ha funnits något som tyder på att
arbetsminnet finns ”… jag hade nog inte haft ett ord för det förut, så det tyckte jag var
bra att få för att det är ju lättare då att analysera hur det fungerar för det här barnet.”.
L2 fortsätter ”Jag hade inte kommunicerat med det pedagogiskt… men när man börjar
fundera mycket kring hur barn lär sig och framförallt varför det blir svårigheter för
vissa, då vart det ju som en pusselbit.”. Respondent L3 delger ”När jag tog examen
fanns inte begreppet ens. Det fanns aldrig under min utbildning iallafall.”
26
Samtliga respondenter menar att arbetsminnet är ett nytt begrepp i skolans värld.
Respondent L3 berättar ”… det är något som har hänt på senare år //paus// kanske
sista tio som man har hört talas om det i olika sammanhang”. Respondent L4 och L5
hade samma tidsintervall på när de kom i kontakt med begreppet arbetsminnet,
respondent L4 berättar ”Jag arbetar med arbetsminnesträning, Arbetsminne flex, det
är nog 5-7 år sedan.”. L5 berättar följande ”… vi började prata om det för //paus// 5-67 år sedan, inte så längesedan man började prata om det.”, L5 berättar även att det var
här denne kom i kontakt med begreppet för första gången.
5.1.1 Inställningen till begreppet
Huruvida respondenternas inställning var positiv eller negativ när de kom i kontakt
med begreppet var förhållandevis svårt att få fram. För majoriteten av respondenterna
var det även svårt att komma ihåg i vilket sammanhang de kommit i kontakt med
begreppet. Respondent L3 delger ”Jag kan inte komma ihåg vad jag tänkte första
gången jag hörde det men rätt generellt så tycker jag att allt som har med matematik
att göra är rätt intressant så därför tar man till sig det på ett annat sätt.”. Respondenten
L1 som kommit i kontakt med begreppet redan utbildningstiden berättar om hur
denne kom i kontakt med begreppet ”Nämen det är väl någonting som funnits med i
pedagogiken hela tiden…”. L1 fortsätter ”om ett barn mår dåligt eller är okoncentrerat
så tar annat kraft från arbetsminne istället för inlärningen”. Respondent L6 kunde
även nämna en av arbetsminnets komponenter ”…repetera på olika sätt så att det inte
ska ta upp för mycket av den funktionen, exekutiva funktionen tror jag den hette.”
För respondenterna har inställningen till begreppet förblivit den samma eller
förändrats i den mån att de anser att arbetsminne är mer viktigt. Respondent L1
berättar ”Förhoppningsvis har jag mer kunskap om det idag än vad jag hade då men
inställningen är den samma”. Respondent L2 berättar ”Ja, kanske att jag tänker att det
är mer viktigt. Bara för att jag börjar fundera kring det … i och med jag börjat ta in
det i mitt pedagogiska tänk så tänker jag att det är mer viktigt”.
Arbetsminne är nära kopplat till elevens koncentration och uppmärksamhet. Några av
respondenterna kunde ge en mer detaljerad bild av arbetsminnets betydelse i
klassrummet, L1 ”…att man kanske behöver jobba mer med vissa elever för att de ska
27
komma ihåg. Att man måste ge bilder till dem för de ska komma ihåg”. L3 berättar ”I
övrigt så vet man ju, tycker jag i alla fall, att med vanliga barn så har man ju ingen
aning utan man har bara en känsla av att det kanske är dåligt”.
5.1.2 Användning av arbetsminnesträning
Respondenterna L1, L3 och L5 berättar även att de kommit i kontakt med några av de
datoriserade program som finns kring arbetsminnesträning. L1 berättar ”… som där
jag jobbade sist, där hade vi RoboMemo, att man ger moderna redskap och kan jobba
på ett helt annat sätt”. Respondent L3 delger ”… jag vet att det finns sådana här
program till datorn och såhär som man kan använda och det har jag inte använt.”.
Respondent L5 berättar ”På våran skola har vi haft träning av arbetsminnet, där de
haft sådana program på datan, RoboMemo. Jag är dock inte så insatt med programmet
för det var specialpedagogen som samlade eleverna och gjorde detta.”
5.1.3 Analys
Respondenterna som deltog har varierande examensår från olika universitet och
högskolor, detta kan i sin tur bidra till att de olika minnena, däribland arbetsminne,
har varit en del av lärarutbildningen. Majoriteten av respondenterna har däremot
kommit i kontakt med begreppet i andra sammanhang, t.ex. där specialpedagog eller
speciallärare varit inblandad. Neuropedagogik kommer fram som mest när elever
hamnar i inlärningssvårigheter (Adler & Adler, 2006) och när elever hamnar i
svårigheter är det vanligt att insatser sätts in i form av specialpedagog eller
speciallärare. I resultatet har det framkommit att lärarna till viss del ser elever med
bristande arbetsminne med ett konstruktivistiskt synssätt; läraren kan inte ”trycka” in
kunskapen i eleverna utan istället måste ett adekvat inlärningssätt finnas till hands för
att eleverna ska utveckla sitt kognitiva tänkande inom matematiken och där eleverna
själva skapar sin kunskap. Det har framkommit i resultatet att begreppet arbetsminne
är nytt i skolans värld. Det har även framkommit av respondenterna att begreppet är
viktigt för att förstå elevernas tänkande. Enligt Klingberg (2011) behövs det starkare
broar för att tydliggöra korrelationen mellan neurovetenskap och pedagogik. Att de
flesta av respondenterna har kommit i kontakt med begreppet i samband med
specialpedagogik kan tyda på att arbetsminne inte har varit betydande för den
28
ordinarie undervisningen än. Då respondenterna anser att begreppet är viktigt för att
förstå elevernas tänkande blir det ännu viktigare för lärare att komma i kontakt med
begreppet så tidigt som möjligt än enbart via specialpedagog eller speciallärare så
lärarna kan ta till sig och skapa kunskaper kring begreppet och förankra det i
undervisningen.
Även om samtliga respondenter har kommit i kontakt med begreppet arbetsminne
visar de flesta en mindre kunskap kring arbetsminnets komponenter och dess innebörd
för elevers lärande. Av de sex respondenterna var det respondent L6 som benämnde
en del av arbetsminnets komponenter. Vissa respondenter upplever att begreppet är
mer viktigt idag och att de har det mer i åtanke i undervisningen. Utan en mer
ingående förståelse för vad arbetsminne är och dess olika komponenters innebörd kan
nog i längden stjälpa mer än vad det hjälper. Samtliga respondenter är i dagsläget
positiva till begreppet arbetsminne. För vissa har det varit ett begrepp som har skapat
en större förståelse för eleverna och deras lärande. Att det har skapat en förståelse för
eleverna kan eventuellt leda till en förståelse för varför vissa elever brister i
koncentrationen och uppmärksamheten, vilket nedsatt arbetsminne kan medföra. Det
har framkommit i litteraturgenomgången att det är den central exekutiva enheten som
till viss del bestämmer vart elevens uppmärksamhet och koncentration ska ligga
(Lundberg & Sterner, 2009; Cowan et al. 2005).
Respondent L1 pratade om att när elever ter sig disträ i undervisningen tar annat kraft
från arbetsminnet än inlärning. Att en elev visar sig ointresserad av en uppgift
behöver eventuellt inte betyda att eleven inte är intresserad. Istället kan det vara att
instruktionerna glöms bort innan de omvandlats till handling (Klingberg 2011; Adler
& Adler, 2006; Bergman-Nutley, Klingberg, 2014). I Baddeleys (2002) studie kring
uppmärksamhet i schackspel visade sig att när uppmärksamheten störs via det visuella
skissblocket skiftade uppmärksamheten från schackspelet till uppgiften. Här skulle
resultatet i Baddeleys (2002) studie eventuellt kunna tillämpas till att instruktionerna
för elever glöms bort för att elevens uppmärksamhet tagit fäste på annat. För att
elevens inlärning ska utvecklas är det adekvat att eleven känner en motivation för att
utföra arbetet. Om instruktionerna glömts bort kan det finnas en risk för att
motivationen minskar. Respondent L3 nämnde ”vanliga elever”. Utifrån vad
Emanuelsson (2001) skriver kan respondenten L3 syfta till det kategoriska
29
perspektivet inom specialpedagogiken d.v.s. att de elever som avviker från vad som
ses som normalt har då en svårighet.
5.2 Arbetar matematiklärare med minnesträning i sin
undervisning och i så fall hur?
Resultatet visade att samtliga respondenter arbetar med någon sorts minnesträning.
Respondent L2 berättar ”Alltså, jag använder minnesträning i min undervisning men
hur medvetet vet jag inte.”. Respondent L3 delger ”… jag använder mig av muntliga
talföljder ”2+5+7-8”. Och det är ju säkert också arbetsminnesträning men det är inget
jag tänkt på förut. Utan det har jag hållit på med sen innan arbetsminnet kom till
skolan.”. Respondent L4 delger ” Jag tror på repetition och hur det ska fastna när det
gäller matematiken, både med små och stora barn. Jag tror just på arbetsminnet och
repetition…”. Respondent L5 använder sig av rytmik och ramsor som metod för
minnesträning ”Ja, vi använder oss mycket av sånger och ramsräkning… det är
mycket till hjälp om man har det som en minnesramsa.”. Respondent L6 som kommit
i kontakt med begreppet arbetsminne redan innan denne jobbade som verksam lärare
försöker förankrar sina kunskaper kring begreppet i sin undervisning ”… att man
måste tänka på vad man gör, vad man säger, vilket material, vilket ord som ska stå på
tavlan och vilket ord som inte ska stå på tavlan. Det påverkar ju jättemycket.”.
Respondent L6 ”När det gäller matematik så används rim och ramsor till vis del;
månader, skutt ”5-10-15”, så det använder man till viss del.”.
Resultatet visar alltså att det finns en variation kring respondenterna huruvida vilket
sätt de använder sig av minnesträning. Vissa respondenter använder sig av repetition
medan andra varierar repetition med sång, rytmik och ramsor i undervisningen.
5.2.1 Repetition
Repetition handlar dels om att ”fräscha upp minnet”, alltså att titta tillbaka på vad som
gjordes tidigare lektioner. Samtliga respondenter använder sig av repetition i sin
undervisning, respondent L1 delger ”… började jag ofta med att vi gjorde
gemensamma saker på tavlan…”. Respondent L2 berättar ”Jag börjar i stort sätt varje
30
lektion med det…. det passar ju inte alla, det här med föreläsning men då har man det
här med de barn som man går runt och hjälper och säger ”kommer du ihåg när vi
gjorde det här?”.”. L3 berättar ”Repeterar gör man ju jämt… istället för att alla elever
ska gås igenom så försöker jag hitta vad det är för generella fel de gör och sen ta upp
det med eleverna. Det gör nog att jag repeterar oftare än vad jag gjorde förut.”.
Respondent L5 använder sig av en metod som liknar flipped classroom som innebär
att genomgångarna digitaliseras ”… vi har också gjort sånna filmer … så om det då är
någon som vill ha en till repetition så kan man alltid gå in för då har vi gjort en film.”.
5.2.2 Rytmik, ramsor & sånger
Som nämndes i avsnitt 5.2 är det två av respondenterna som använder sig av rytmik,
ramsor eller sång som en alternativ metod för minnesträning. Bland resterande fanns
det
delade
meningar
kring
rytmik,
ramsor
och
sånger
som
metod
i
matematikundervisningen. Några respondenter använde sig av den sortens
minnesträning i den mån det går medan andra respondenter kände att utbudet av
material för rytmik, ramsor och sång är något vagt. Respondent L2 delger ”…jag gör
ju det, inte så mycket i matematik utan mer i andra ämnen”. Respondent L2 fick
frågan om varför denne trodde att det användes mindre i matematik, som svar gavs
”Alltså matematikundervisningen skiljer sig ju väldigt mycket från svenska //paus// de
är ju de två stora huvudämnena i lågstadiet //paus//. Matten är ju fortfarande väldigt
traditionell där man har sin mattebok och man har lite praktiska lektioner
däremellan… Men det kanske man ska utforska för det blir ju mer lekfullare och
roligare. ”. L3 gav ett kort men koncist svar ”Nej, det gör jag inte.”. L4 berättar ”När
jag jobba i de lägre åldrarna då var ju mycket rim och ramsor”, samma respondent
kunde även se att kunskapen fäste bättre i en vis mån ”För vissa gör det ju det.”.
5.2.3 Koppla äldre kunskap till ny kunskap
Respondenterna berättar att de försöker väva samman ny kunskap i nya områden med
äldre kunskap och redan genomgångna områden i matematiken. En av respondenterna
berättar även här kort och koncist L5 ”Ja, det gör vi.”. För majoriteten av
respondenterna ser de ingen anledning till att inte koppla ihop kunskaper om det sker
31
på en naturlig väg, L1 berättar ”Matte bygger ju på varandra och det involveras i
varandra.”, L6 delger ”Ja om det finns en naturlig koppling gör jag det… för det
mesta gör det ju det”, respondent L3 berättar ”Ja, ofta //paus// det beror lite på vad
som passar men oftast så har det ju något samband.”. L2 berättar ”Jag ska ju inte säga
att jag alltid gör det men jag tror ändå att matten man lär sig på lågstadiet ändå är
litegrann på det viset.”. Respondent L4 försöker koppla ihop ny kunskap till flera
olika äldre kunskaper ”… då brukar jag fråga ”kommer ni håg det här?” Nä jag har
glömt brukar de säga då. Då brukar jag fråga ”kommer du ihåg det här?” ”Ja, det där
kommer jag ihåg.”.
5.2.4 Introducering av nytt område i matematik
Resultatet visar att samtliga respondenter introducerar nya områden på ett konkret
eller laborativt sätt. L1 ”Ska jag hålla på att mäta så mäter vi, är det vikt så håller jag
på och väger och såhär //paus// så gör man ju.”. L2 ” Det är inte säkert att det är
samma på alla områden men oftast så säger jag att nu ska vi börja jobba inom det här
området och ord som är nya i det området. Så försöker jag prata om vad de betyder.
Sen försöker jag visa det på ett praktiskt sätt och visa det på olika sätt hur man skriver
på tavlan, sen brukar de börja räkna i sina böcker.”. L3 ”Det beror på vad det är, det
går inte att säga att man gör på ett visst sätt, ibland är det teoretiskt och ibland
praktiskt. Det är väldigt olika.”. L4 ”Jag jobbar med den pedagogiken, jag tar fram
och liksom visar vad det är och vad det är… Tar jag fram material så märker jag att
eleverna //paus// de säger ”ja men nu fattar vi”. Respondenten fortsätter och berättar
hur denne sedan fortsätter området L4 ”Ja //paus//, då blir det mer abstrakt.”. L5
”…börjar med någon övning som de ska få prova på, man kan då säga ”vad handlar
det här om?”, man kanske inte talar om, direkt, vad området är.”. L6 ”Vi brukar ofta
arbeta med begrepp först, vilka ord finns det och vi brukar jobba med spel ganska
mycket. Sen beror det lite på vad det är också men just att ha praktiskt material eller
laborativt material.”.
32
5.2.5 Analys
Inom neruopedagogik finns det förmågor som kan behövas för inlärning, t.ex. impulsoch
självkontroll,
elever
med
nedsatt
arbetsminne
kännetecknas
med
uppmärksamhets- och koncentrationssvårigheter, vilket kan leda till att elever inte kan
kontrollera vissa impulser vilket i sin tur kan leda till mindre självkontroll. Vissa
metoder för minnesträning som gynnar arbetsminnets komponenter kan således vara
gynnande för elever med nedsatt arbetsminne. Samtliga respondenter använder sig av
repetitioner som en del av sina metoder för minnesträning. En av respondenterna
använde sig enbart av repetition som träning för arbetsminne. I litteraturgenomgången
framgick det att enligt Lundberg & Sterner (2008) är repetition gynnande för samtliga
elever, vissa behöver mer och andra mindre. I resultatet visade sig att visa lärare
använder repetition mer än andra, i avsnitt 3.5 rådde det tvister kring repetition.
Thorell, Lindqvist et.al (2009) gjorde en forskning på barn utan bristande arbetsminne
och resultatet visade att repetition var bra för dessa barn, samtidigt menar Adler &
Adler (2006) att upprepad övning istället kan leda till att elever får svårare att minnas.
Frågan är då hur effektiv enbart repetition är för elever med nedsatt arbetsminne. Här
handlar det om vad som kallas för de emotionella faktorerna i neuropedagogik, d.v.s.
huruvida det blir en meningsfull inlärning för eleverna.
Resultatet visade att det fanns delade meningar kring respondenterna att använda
rytmik, ramsor eller sånger som metod för minnesträning. Respondent L3 tedde sig
partisk i frågan då denne inte själv fattat tycke för att sjunga. Respondent L2 använde
sig av rytmik, ramsor och sång i andra ämnen men inte lika mycket i matematik pga.
bristen av material. Rytmik, ramsor och sånger kan både träna den fonologiska
loopen, genom att höra, samt det visuella skissblocket, genom att se, hos eleverna. I
litteraturgenomgången framgick det enligt Brown & Brown (1997) att denna metod
kan underlätta inlärningen då informationen som ska läras in sätts i ett sammanhang.
Så de respondenter som inte använder sig av denne metod missar en träningsmetod
för dessa två komponenter. Samtidigt var respondent L2 öppen för att utforska
området men kunde fortfarande se att det är vanligt med en undervisning där eleverna
arbetar till större delen i läroböcker. Respondent L4 kunde även se att ramsor hjälpte
till med kunskapsutvecklingen, denne respondent beskrev att för vissa fäster det bättre
med den metoden. Inom konstruktivismen handlar det om att individanpassa
33
uppgifterna (Skolverket, 2012). Alla elever lär sig på olika sätt så som lärare kan man
variera metoderna i undervisningen. För de elever som inte får en kunskapsutveckling
genom rytmik, ramsor och sång kan istället få en kunskapsutveckling genom t.ex.
laborativ eller konkret material.
När respondenterna introducerar ett nytt område i matematiken försöker de ge
eleverna kinetiska och taktila erfarenheter genom att använda sig att konkret eller
laborativ material. Respondent L4 har själv fått uppfattningen av att eleverna får en
bättre förståelse genom att de får se och röra och att det sker kunskapsutveckling, här
sätter alltså respondenten igång eleverna som själva tar till sig, tolkar och skapar sin
kunskap. När eleven tar till sig och tolkar information sker det en inre kommunikation
som kan leda till just skapandet av kunskapen. Matematiken har den ”turen” att
många moment går att relatera till varandra. För samtliga respondenter var det en
självklarhet att relatera moment till varandra i den mån det gick. För att kunna relatera
och se sambandet mellan A och B är det adekvat att eleverna har en
bakgrundsförståelse till både A och B. Inom konstruktivismen talar man om att
elevers tidigare scheman aktiveras när de möter nya sammanhang och då sker det en
kunskapsutveckling (Skolverket, 2012). I arbetsminne är det den episodiska
buffertens uppgift att koppla kunskap som ligger i långtidsminnet till ny kunskap som
behandlas i arbetsminnet (Lundberg & Sterner, 2009; Baddeley, 2002). Här kan man
dra slutsatsen att de medverkande respondenterna försöker drar nytta av elevernas
tidigare inlärda kunskaper, scheman, och enligt Piaget (Skolverket, 2012) är det i
detta sammanhang det sker en kunskapsutveckling hos eleverna.
34
6. Diskussion
I följande avsnitt kommer jag att diskutera valet av de metoder som framgick i avsnitt
4, vidare kommer jag att diskutera det resultat som framgick i undersökningen samt
ge förslag på fortsatt forskning. Avslutningsvis kommer jag att dra en slutsats kring
den empiriska studien kopplat till syftet och de forskningsfrågor som formulerats.
För att återkomma till de tvister som finns kring om arbetsminne kan förbättras menar
Shipstead, Redick & Engle (2010) att den forskning som gjorts huruvida
uppmärksamheten och den kognitiva kan förbättras genom arbetsminnesträning har
gett varierande resultat. Shipstead, Redick & Engle (2010) har i sin diskussionsartikel
jämfört olika forskningar rörande arbetsminnesutveckling. De studier Shipstead,
Redick & Engle (2010) har tittat på är genomförda av bland annat forskarna
Klingberg, Alloway och Thorell som nämnts i tidigare avsnitt. I artikeln framkommer
det att sex studier visar att den kognitiva förmågan kan bli bättre med
arbetsminnesträning medan fem andra studier visar att den kognitiva förmågan inte
utvecklades trots användandet av likande metoder i samtliga elva studier. När det
kommer till forskning kring om uppmärksamheten kan tränas via arbetsminnesträning
förklarar Shipstead, Redick & Engle (2010) att även där finns det en variation kring
forskningsresultat. Vissa studier visar att uppmärksamheten förbättrades medan andra
studier inte visar någon förbättring.
6.1 Metoddiskussion
Efter att ha planerat, skrivit, undersökt och analyserat studien hade jag idag valt att
hålla personliga intervjuer istället för telefonintervjuer. I samband med intervjuerna
spelade jag in samtalen på en andra telefon genom att hålla en hörsnäcka från ett
headset nära telefonens mikrofon. Här riktades min koncentration emellanåt åt att se
till så att ljudet hördes i inspelningen, därmed skiftades min egen koncentration något
mellan respondenterna och teknologin.
När det kommer till urval av lärare hade jag också, i efterhand, velat ha med yngre
alternativt nyexaminerade lärare för att få en större och varierande bild av
matematiklärares kunskaper kring begreppet arbetsminne. Att de respondenter som
35
medverkat jobbat som lärare sedan 2002 och tidigare gör att det finns större chans att
de faktiskt kommit i kontakt med begreppet. Att ha med yngre lärare hade också
kunnat bidra till en mer generell slutsats kring hur förtrogna lärare är med begreppet
arbetsminne.
En annan aspekt som kan diskuteras är om respondenternas arbetsplats kan ha
påverkat resultatet. Skolorna som respondenterna jobbar på var i sig relativt lika i den
bemärkelsen att de var kommunala och inte baserades på någon specifik pedagogik.
Intressant här hade varit att ha respondenter från skolor som baserar sin undervisning
på en specifik pedagogik eller respondenter från en fri- alternativt privatskola.
Majoriteten av respondenterna undervisar elever med annat modersmål än svenska.
Jobbar man med elever som har svenska som andraspråk kan det finnas andra
aspekter än arbetsminne man kan behöva ta hänsyn till för kunskapsutvecklingen och
som man lägger större vikt vid i undervisningen.
6.2 Resultatdiskussion
Resultatet från den empiriska studien visar att arbetsminne är ett nytt begrepp och att
det förknippas med specialpedagogik men samtidigt uppvisar respondenterna en
positiv inställning till begreppet. Både i litteraturgenomgången och i resultatet för den
empiriska undersökningen har det framkommit att begreppet arbetsminne ofta är
kopplat till elever i svårigheter och då blir specialpedagogik ett naturligt forum i
skolan för begreppet. Enligt resultatet är det under de senaste fem till sju åren som
arbetsminne som begrepp tog sig in i skolans värld. Att begreppet är nytt i skolans
värld och mer framträdande i svårigheter kan vara en anledning att det inte
framkommit under lärarutbildningen. Samtidigt är det anmärkningsvärt att begreppet
arbetsminne definierades redan under 1970-talet men kom till kännedom i skolan först
under 2000-talet. En förklaring till det kan vara att den mest framträdande forskaren
kring arbetsminne i Sverige tog fart under just 2000-talet med att koppla arbetsminne
till pedagogik.
Trots att begreppet arbetsminne börjar få en mer framträdande roll i respondenternas
undervisning så återstår det en del arbete för att begreppet ska etablera sig mer hos
36
respondenterna. För att förstå arbetsminne och vilken roll dess komponenter har i
undervisningen är det lämpligt att inneha de kunskaper som genomsyrar arbetsminne
och dess komponenter. I resultatet uttryckte respondenterna att de börjat ta till sig
arbetsminnet på ett annat sätt än tidigare. Även om de flesta hade kommit i kontakt
med begreppet genom speciallärare eller specialpedagog så är det svårt att dra en
slutsats om de enbart fått kunskap genom specialpedagog eller speciallärare eller om
de har utvecklat sin kunskap kring arbetsminne genom aktuell forskning.
Anmärkningsvärt här var att en minoritet av respondenterna nämnde någon av
arbetsminnets komponenter. Att inte fördjupa sina kunskaper kring arbetsminne kan
således leda till att det blir svårare att förankra det i undervisningen.
Det finns flera faktorer som man som lärare kan behöva ta hänsyn till för att elevers
koncentration och uppmärksamhet inte ska störas, en av respondenterna kunde se att
när en elev brister med uppmärksamhet och/eller koncentration behöver man jobba
mer med den eleven. Att ”jobba mer med” kan vara att eleven ska färdighetsträna för
kunskapsutveckling och det kan vara att hjälp sätts in i form av speciallärare eller
specialpedagog. En annan aspekt som man som lärare kan göra är t.ex. att se över
klassrumsmiljön för att gynna elevers förmåga att stäng ute distraktioner. Med vem
eleverna sitter bredvid, hur bänkar är placerade och vad som sitter på väggarna kan
således påverka elevers förmåga till impuls- och självkontroll. Österholm (2006)
skrev i sin avhandling att miljön runt elever kan påverka deras förmåga till att lösa
uppgifter.
Resultatet visar att det finns en variation kring respondenterna om vilket sätt de
använder sig av minnesträning. Vissa respondenter använder sig av repetition medan
andra varierar repetition med sång, rytmik och ramsor samt laborativt material i
undervisningen. Vad som klassas som bra undervisning är i sig en diskussionsfråga.
Som lärare är det viktigt att man både har en relation till och en kommunikation med
eleverna för att en matematisk utveckling ska ske hos alla elever. Genom
kommunikation mellan lärare och elever kan lärare anpassa de metoder som forskning
förespråkar mer specifikt efter sina elevers behov. Kommunikationen mellan lärare
och elever är vad det konstruktivistiska synsättet förespråkar i klassrummet då varje
elev utvecklas i sin egen takt (Skolverket, 2012). Respondenten L2 kunde se att
matematiken är något enformig på det sätt att den ofta begränsas till matematikboken
37
med inslag av praktiska lektioner. Läroböcker i matematik kan även den syfta till en
form av repetition, vilket Lundberg & Sterner (2008) uppmuntrar. Samtidigt är andra
forskare som Adler & Adler (2006) mer kritiska till renodlad repetition.
Arfwedson & Arfwedson (2002) har påpekat att man som lärare är beroende av sina
elever då alla de didaktiska beslut som görs utgår från de elever man har i
klassrummet. Här är det alltså väsentligt att man sätter elevernas behov före sina egna.
Att aktivera vissa komponenter i arbetsminnet hos eleverna även om läraren själv
exempelvis inte anser sig ha tillräckliga sångkunskaper hjälper eleverna i deras
kunskapsutveckling.
Arfwedson
&
Arfwedson
(2002)
menar
att
de
två
huvudintressenter som ska vara i fokus för undervisningen är samhället och individen
och undervisningen ska gynna bägge dessa intressenter. I förhållande till ovanstående
läggs då fokus på eleven istället för på läraren. Gathercole & Pickerings (2000)
forskning kring arbetsminne visade att arbetsminnet är nära kopplat till elevernas
framgång i skolan. Utifrån det Gathercole & Pickering (2000) påtalar ovan kan man
tänka sig att om inte hänsyn tas till att arbetsminne och dess komponenter är en del av
lärares didaktik finns det möjlighet att elever med nedsatt arbetsminne bär med sig
bristande skolframgång in i de högre årskurserna och sedan ut i vuxenlivet.
6.3 Fortsatt forskning
Under min tid som lärarstudent på Malmö Högskola har begreppet arbetsminne till
synes inte framkommit i kurserna. Som fortsatt forskning hade jag velat få in
begreppet i lärarutbildningen, den forskning som finns tyder på att arbetsminne inte
bara är viktigt för matematiken utan den kan även vara viktig för elevers
skolframgång som helhet. Klingberg (2011) menar att det krävs mer adekvat
forskning kring arbetsminne i klassrummet för att det ska förankras i skolans värld.
Som fortsatt forskning hade jag även velat se huruvida komponenterna, d.v.s.
fonologiska loopen, exekutiva enheten, det visuella skissblocket och den episodiska
bufferten i arbetsminnet kan tränas upp i den ordinarie undervisningen utifrån den
aktuella läroplanen, Lgr 11. Som fortsatt forskning hade det även varit intressant att
titta på elever med nedsatt arbetsminne d.v.s. att t.ex. forska kring om det finns
38
bakomliggande faktorer som man bidra till nedsatt arbetsminne och om dessa faktorer
är generella för alla med nedsatt arbetsminne.
6.4 Slutsats
Undersökningen visar att matematiklärare har kommit i kontakt med begreppet
arbetsminne men att kunskapen kring begreppet varierar. Vissa hade mer ytliga
kunskaper medan andra hade fördjupade kunskaper som de kunde förankra i sin
undervisning. I undersökningen framgick det även att respondenterna kommit i
kontakt med begreppet på olika sätt och är därmed förtrogna med begreppet på olika
nivå. I undersökningen har det även framkommit att respondenterna använder sig av
minnesträning. De metoder som de använder är, vad forskning visar, gynnsamma för
elever med nedsatt arbetsminne vilket i sin tur kan bidra till kunskapsutveckling hos
eleverna. Däremot fanns en brist hos respondenterna om vilka komponenter i
arbetsminnet som gynnas av en minnesträningsmetod. Syftet med den empiriska
undersökningen var dels att få en bild om begreppet arbetsminnet hade förankrat sig
hos matematiklärare och dels om och hur matematiklärare arbetar med minnesträning
vilket har framkommit i undersökningen.
39
Referenser
Adler, B. & Adler, H. (2006). Neuropedagogik: om komplicerat lärande. 2., [rev.]
uppl. Lund: Studentlitteratur
Brown, N. & Brown, R. (1997) Use songs to teach. Reading & Writing Quarterly.
vol. 13, no. 4, pp. 349-354.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber.
Baddeley, A. & Hitch, G. (1974) Working memory. In G.H- Bower (Red.) The
psychology of learning and motivation, vol. 8, ss.47-89 London: Academic Press.
Baddeley, A. (1983). Minnet: en bruksanvisning. Stockholm: Natur och kultur.
Baddeley, A. (2002) Is working memory still working? American Psychologist;
56(11), 851–864.
Baddeley, A. (2007). Working memory, thought, and action. Oxford: Oxford
University Press.
Bergman-Nutley, S. & Klingberg, T. (2014) Effect of working memory training on
working memory, arithmetic and following instructions. Psychological research, vol.
78, no. 6, pp. 869-877.
Cowan, N. (1997). Attention and memory an integrated framework. New York:
Oxford University Press.
Cowan, N., Elliott, E.M., Scott Saults, J., Morey, C.C., Mattox, S., Hismjatullina, A.
& Conway, A.R.A (2005). On the capacity of attention: its estimation and its role in
working memory and cognitive aptitudes. Cognitive psychology, vol. 51, no. 1, ss. 42100.
Emanuelsson, Ingemar (2001). Forskning inom det specialpedagogiska området: en
kunskapsöversikt. Stockholm: Skolverket.
40
Engle, R.W. (2002). Working memory capacity as executive attention. Current
Directions in Psychological Science. Vol. 11, no.1, ss.19-23. SAGE Publications.
Evenshaug, O. (2001). Barn- och ungdomspsykologi, Studentlitteratur: Lund.
Gathercole, S.E. & Pickering, S.J. (2000), Working memory deficits in children with
low achievements in the national curriculum at 7 years of age. The British journal of
educational psychology, vol. 70 (Pt 2), ss. 177. Education Research Complete,
EBSCOhost.
Gathercole, S.E & Packiam Alloway T. (2008). Working Memory & Learning. A
Practical Guide for Teachers. SAGE Publications
Geary, D. C (2004). Mathematics and learning disabilities. Journal of learning
disabilities. 37(1). ss. 4-15. SAGE Publications.
Klingberg, T (1997). The neurophysiology of working memory: functional mapping
of the human brain with positron emission tomography. Diss. Stockholm : Karolinska
institutet.
Klingberg, T. (2007). Den översvämmade hjärnan: en bok om arbetminne, IQ och
den stigande informationsfloden. Stockholm: Natur & Kultur.
Klingberg, T. (2011). Den lärande hjärnan. Om barns minne och utveckling.
Stockholm: Natur och kultur.
Lantz, A. (2007). Intervjumetodik. 2., [omarb.] uppl. Lund: Studentlitteratur.
Lundberg,
I.
&
Sterner,
G.
(2008).
Hur
hänger
lässvårigheter
och
matematiksvårigheter ihop? Nämnaren 2: ss. 10-15. Göteborg: NCM, Nationellt
Centrum för matematikutbildningen.
Lundberg, I. & Sterner, G. (2009). Dyskalkyli, finns det? Aktuell forskning om
svårigheter att förstå och använda tal. Göteborg: Nationellt centrum för
41
matematikutbildning.
Ryen, A. (2004). Kvalitativ intervju: från vetenskapsteori till fältstudier. 1. uppl.
Malmö: Liber ekonomi.
Shipstead, Z., Redick, T.S. & Engle, R.W. (2010). Does working memory training
generalize?. Psychologica Belgica. vol. 50, no. 3-4, pp. 245-276.
Skolverket (2011). Läroplan för grundskola, förskoleklass och fritidshem 2011.
Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2012). Greppa språket. Ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet.
Stockholm: Skolverket.
Sterner, G. (2007). Lässvårigheter och räknesvårigheter. Nämnaren 2: ss. 8-13.
Göteborg: NCM, Nationellt Centrum för matematikutbildning.
Szabo, A. (2013). Matematiska förmågors interaktion och det matematiska minnets
roll vid lösning av matematiska problem. Lic.-avh., Stockholms Universitet.
Thorell, L.B., Lindqvist, S., Bergman Nutley, S., Boglin, G., Klingberg, T. (2009).
Training and transfer effects of executive functions in preschool children.
Developmental science, vol. 12, no. 1, ss. 106-113.
Österholm, M. (2006). Kognitiva och metakognitiva perspektiv på läsförståelsen inom
matematik. Diss., Linköpings universitet.
Elektroniska källor
Cogmed (uå). Träning.
Tillgänglig
på
nätet:
http://www.pearsonassessment.se/produkter/arbetsminnestraning/traning.html?___sto
re=se
Hämtad: 2015-03-14
42
Cogmed (2014). About Working Memory, Working memory is the search engine of
the mind.
Tillgänglig på nätet: http://www.cogmed.com/about-working-memory
Hämtad: 2015-02-21
Idala06 (2013). Ramsor med tiokompisar. Idala06 [Blogg]. 17 december.
Tillgänglig på nätet: http://idala06.se/ramsor-med-tiokompisar/
Hämtad: 2015-03-04
43
Bilaga 1
Malmö, 2015-02-02
Hej!
Mitt namn är Sophia DiPeders och jag läser grundlärarutbildningen med inriktning F3 på Malmö Högskola. Jag har nu kommit till min sista termin och ska därmed skriva
mitt examensarbete i mitt fördjupningsämne som är matematik.
Mitt examensarbete kommer att handla om arbetsminnet och jag kommer att skriva
om hur arbetsminnet kan uttrycka sig inom matematiken samt hur nedsatt arbetsminne
kan ta sig uttryck hos elever. Till sist kommer jag också skriva om hur minnesträning
och olika metoder eventuellt kan hjälpa elever för att öka deras kunskapsutveckling . I
min undersökning vill jag ta reda på vilka eventuella kunskaper matematiklärare har
kring begreppet arbetsminnet samt om och eventuellt hur matematiklärare arbetar
med minnesträning.
Jag skulle vilja göra en intervju med dig som undervisar i matematik. De frågor som
kommer att ställas bifogas tillsammans med detta brev, så du har möjlighet att läsa
igenom dem på egen hand. Då har du också möjlighet att bestämma om det eventuellt
finns frågor du inte vill besvara. Intervjun är frivillig och du har möjlighet att avbryta
intervjun när du vill. Intervjun kommer också att spelas in och sedan transkriberas.
Efter transkriberingen kommer inspelningen att raderas. Din identitet kommer att
hållas anonym i examensarbetet, detsamma gäller din arbetsplats. Det finns möjlighet
för dig att läsa det som skrivits och ge ditt godkännande innan det läggs in i
uppsatsen.
Det finns också möjlighet för dig att välja tidpunkt och plats för intervjun, däremot ser
jag gärna att intervjun äger rum någon gång under vecka x-x, datum x/x-x/x 2015.
Med vänlig hälsning,
Sophia DiPeders
Mail: xxxxxxx
Mobilnummer: xxxxxxxxx
44
Bilaga 2
Forskningsfråga
1. Hur väl förtrogna är matematiklärare med begreppet arbetsminne?
Intervjufrågor
•
Har du hört begreppet arbetsminnet?
•
I vilket sammanhang har du kommit i kontakt med begreppet
•
Vad var din inställning till begreppet?
•
Hur är din inställning nu?
Forskningsfråga
•
Arbetar
matematiklärare
med
minnesträning
för
att
öka
elevers
kunskapsutveckling? I så fall hur arbetar de?
Intervjufrågor
•
Använder du medvetet minnesträning som metod i undervisningen
•
Har du eller brukar du använda dig av ramsor, rytmik, sånger i din
undervisning?
•
Hur ofta sker repetition i ett område?
•
Hur ofta försöker du associera nya områden i matematik till tidigare områden?
45

Similar documents