docBarn och musik i magiska möten
download 
Report Transcription
Barn och musik i magiska möten
Barn-unga-samhälle Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och lärande 15 högskolepoäng, grundnivå Barn och musik i magiska möten En studie i barns kreativa musikskapande Children and music in magical encounters A study about children’s music-making creativity Ninni Mossberg Magdalena Norén Förskollärarexamen 210 högskolepoäng Examinator: Sara Berglund Slutseminarium 2015-06-08 Handledare: Ylva Holmberg Förord Efter att ha följt varandra på utbildningen i snart tre år samt gjort de flesta grupparbeten ihop, bestämde vi oss i ett tidigt skede att vi även ville genomföra examensarbetet tillsammans. Vi ser det som en stor fördel att arbeta i par då det genererar i möjligheten att kunna utväxla tankar och idéer samt stötta varandra under processens gång. Själva genomförande av projektet med barns spontana musikskapande har vi utfört var för sig, Ninni på en förskola och Magdalena i en förskoleklass. Inledningsvis transkriberade vi materialet enskilt för att därefter utföra resterande arbete parvis. Vi samlade in litteratur, analyserade empirin och utförde allt skrivarbete tillsammans. Vi vill rikta ett stort tack till barnen som deltog i vår studie och självklart även till föräldrar och pedagoger som samverkade till att vår studie möjliggjordes. Slutligen vill vi tacka vår underbara och värdefulla handledare Ylva Holmberg som har trott och stöttat oss genom vår resa från idé till färdigställande av denna studie. Av: Magdalena Norén & Ninni Mossberg 2 Sammandrag Vår uppfattning är att barns spontana lekfulla musikutforskande i sin ljudliga form inte alltid får utrymme och gehör hos oss vuxna. För att utveckla mer kunskap om detta vill vi i en institutionell kontext studera och analysera processen från barns utforskande och spontana musikproducerande till en produkt som kan reproduceras genom musikvideoskapande. Studiens bärande stolpar är inspirationskällor, aktörskap samt möjliggörande. Under arbetets gång har vi sett olika inspirationskällor som kunnat påverka barnen i deras skapande process av en musikvideo. Vi har huvudsakligen utgått från Bjørkvolds (2005) teori om spontansång när vi analyserat barnens musikskapande. För att synliggöra barnens, musikens och rummets/materialets aktörskap i den skapande processen har vi analyserat vår empiri ur ett aktörsperspektiv (Holmberg, 2014). Då vi ville observera barns förhållningssätt till spontant kreativt musikskapande valde vi att utföra en interventionsstudie med kvalitativ ansats där vi varit deltagande observatörer. Detta val gav oss möjlighet att utforska musikdidaktiska alternativ till förskolans mer traditionella musikverksamhet som i många fall består av vuxenstyrda sångsamlingar. Vi valde i vår studie att ha ett icke-linjärt förhållningssätt, vilket innebar att vi inte på förhand planerade processen utan istället gav barnen möjlighet till egna initiativ. Vi följde barnens impulser och lät dem skapa fritt. Under projektets gång växte tankarna fram att tid, pedagogers engagemang samt rummet och dess material påverkar och styr barns möjlighet att spontant kunna utforska och kreativt producera musik i en institutionell kontext. Vid genomförande av musikprojektet upplevde vi att barnens lust och förmåga att utforska och experimentera var påfallande stor. Studien visar att det finns ett behov hos barn i förskolan att få möjlighet att kreativt utforska och producera egen musik i en inspirerande miljö och i en för dem meningsfull kontext. När detta erbjuds menar vi att det finns goda möjligheter till uppkomster av fruktsamma magiska möten mellan barn och musik. Nyckelord: barns spontana musikskapande, förskola, musik, musikaliskt aktörskap Ninni Mossberg och Magdalena Norén 3 4 INNEHÅLLSFÖRTECKNING 1. ETT PROBLEM TAR FORM ..................................................................................................................... 7 1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING .................................................................................................................................... 8 2. TIDIGARE FORSKNING ........................................................................................................................... 9 2.1 MUSIKDIDAKTIK .......................................................................................................................................................... 9 2.2 BARNS SPONTANA SÅNG .......................................................................................................................................... 11 2.3 KREATIVITET ............................................................................................................................................................. 11 2.4 FLOW .......................................................................................................................................................................... 12 3. MUSIKDIDAKTIK ..................................................................................................................................... 13 3.1 MUSIKSTUNDENS AKTIVITETER ............................................................................................................................. 13 3.2 AKTÖRSKAP I MUSIKSTUNDERNA .......................................................................................................................... 13 3.3 PRODUKTION OCH REPRODUKTION ....................................................................................................................... 14 3.4 SPONTANSÅNG .......................................................................................................................................................... 15 3.5 FLOW .......................................................................................................................................................................... 16 3.6 AKTIVITET OCH FUNKTION MÖTS .......................................................................................................................... 16 4. METOD ........................................................................................................................................................ 17 4.1 METODVAL ................................................................................................................................................................. 17 4.1.1 Interventionsstudie ............................................................................................................................................ 17 4.1.2 Kvalitativ metod ................................................................................................................................................. 17 4.1.3 Deltagande observation .................................................................................................................................. 18 4.2 INSAMLING AV EMPIRI ............................................................................................................................................. 18 4.2.1 Filmdokumentationer ....................................................................................................................................... 18 4.2.2 Fältanteckningar ............................................................................................................................................... 19 4.3 URVAL ......................................................................................................................................................................... 19 4.4 PRESENTATION AV FÖRSKOLORNA ........................................................................................................................ 20 4.4.1 Magdalenas Förskola ...................................................................................................................................... 20 4.4.2 Ninnis Förskola .................................................................................................................................................. 20 4.4.3 Presentation av deltagarna ........................................................................................................................... 20 4.4.4 Val av plats för musikskapande ................................................................................................................... 22 4.5 GENOMFÖRANDE ...................................................................................................................................................... 23 4.5.1 Inspelning av musikskapandet ...................................................................................................................... 24 4.6 ANALYSFÖRFARANDE .............................................................................................................................................. 24 4.7 TROVÄRDIGHET OCH GILTIGHET ............................................................................................................................ 26 4.8 ETISKA ASPEKTER ..................................................................................................................................................... 27 5. INSPIRATIONSKÄLLOR TILL MUSIKVIDEOSKAPANDE ........................................................... 28 5.1 VARDAG ...................................................................................................................................................................... 28 5.1.1 Beskrivande ......................................................................................................................................................... 28 5.1.2 Berättande ............................................................................................................................................................ 29 5.2 MEDIA OCH SAMHÄLLE ............................................................................................................................................ 30 5.3 FANTASIORD .............................................................................................................................................................. 32 5.4 LEK .............................................................................................................................................................................. 33 5.5 SAMMANFATTNING .................................................................................................................................................. 34 6. AKTÖRSKAP I MUSIKVIDEOSKAPANDE ........................................................................................ 36 6.1 BARNENS AKTÖRSKAP ............................................................................................................................................. 36 6.1.1 Igångspelande solist ......................................................................................................................................... 36 6.1.2 Från motspelare till igångspelare .............................................................................................................. 37 6.1.3 En rörelse mellan de olika spelarna .......................................................................................................... 39 6.1.4 Sammanfattning barns aktörskap ................................................................................................................ 42 6.2 MUSIKENS AKTÖRSKAP ............................................................................................................................................ 43 6.3 MATERIALET I RUMMETS AKTÖRSKAP ................................................................................................................. 44 6.3.1 Som inspiratör .................................................................................................................................................... 44 5 6.3.2 Som dragningskraft .......................................................................................................................................... 45 6.3.3 Hierarki bland instrumenten/en mikrofon med makt ........................................................................... 45 6.4 SAMMANFATTNING .................................................................................................................................................. 47 7. MÖJLIGGÖRANDE TILL MUSIKVIDEOSKAPANDE ..................................................................... 48 7.1 TID ............................................................................................................................................................................... 48 7.2 PEDAGOG .................................................................................................................................................................... 48 7.3 MILJÖ .......................................................................................................................................................................... 49 7.4 REDSKAP OCH VERKTYG .......................................................................................................................................... 50 7.5 SAMMANFATTNING .................................................................................................................................................. 51 8. DISKUSSION .............................................................................................................................................. 52 8.1 PROBLEMATISERING AV RESULTATET .................................................................................................................. 52 8.2 KONSEKVENSER FÖR FRAMTIDA YRKESROLL ...................................................................................................... 54 8.3 FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING ................................................................................................................... 56 8.4 EGEN AVSLUTANDE REFLEKTION ........................................................................................................................... 56 REFERENSER ................................................................................................................................................. 57 BILAGA 1: MUSIKGRUPPERNAS GENOMFÖRANDE ....................................................................... 60 BILAGA 2: HEJ ALLA FÖRÄLDRAR TILL BARN I FÖRSKOLEKLASSEN, ................................. 65 BILAGA 3: HEJ ALLA FÖRÄLDRAR, ...................................................................................................... 67 6 1. Ett problem tar form Vi har upplevt att många barn gärna sjunger. Vi upplever också att många vuxna säger att de inte kan sjunga. Vi undrar vad som händer längs vägen, då sången och musicerandet blir ett hinder istället för en tillgång. När barn sjunger går de ofta in i ett flow (Csikszentmihalyi, 2006) och det tycks som de kan hålla på i all oändlighet med samma sång. Inget runt omkring tycks störa eller hindra dem och de påvisar inget tecken på blyghet. Vi menar att man skulle kunna se detta som om de var inne i en ohämmad musikupplevelse. Woodward (2005) framhåller att vuxna inte helt sällan uppfattar barns musicerande som oljud istället för musik och redan tidigt förmedlas till små barn att musik ska vara något ”vackert”. Vi menar att när musikutövande bedöms i termer av vad som är rätt eller fel, fint eller fult, finns det en risk att en barriär byggs upp som begränsar och hämmar barnet att våga fortsätta i sitt eget skapande. Hammershøj (2005) pekar på att det är få andra områden, utöver musik, där barns egna resurser tillvaratas och bejakas så lite. Barns musikaliska uttryck kan vara svåra för vuxna att få syn på och tolka då barnen oftast inte sjunger för att uppträda för de vuxna. Många barn tillbringar stor del av sin dag på förskolan. Inom förskolan finns en musiktradition där pedagoger “gör” musikstunder tillsammans med barnen. En musikstund kan bestå av sång, rörelse och instrumentspel och dessa tre aktiviteter kan vara av reproducerande eller producerande art. Sången är ofta reproducerande och instrumentspelet producerande (Holmberg, 2014). Här finns också barn som musikskapar spontant. När pedagogen “gör” musikstunder handlar det ofta om att reproducera eftersom de flesta musikstunder snarare är sångsamlingar och när barn musikskapar spontant handlar det ofta om att producera. Mellan dessa företeelser tycks det saknas en bro. Det är byggandet av denna bro, mellan barnens spontana utforskande/producerande och det mer reproducerande som skulle kunna ske i den institutionella kontexten, som vi vill studera. Denna bro tänker vi oss kunna bygga genom att vara där, nära barnen, för att kunna fånga deras spontana musikskapande och låta det ligga till grund för en reproduktion. Vi ser ett problem då förhållandet mellan förskoleverksamhetens uppfattning av ordning inte alltid går ihop med barns lekfulla musik 7 utforskande i sin ljudliga, spontana och ostrukturerade form (Holmberg, 2014, Still, 2011 och Ehrlin, 2012). Följaktligen tänker vi oss vår studie i form av ett musikprojekt, där vi lämnar det öppet för barnen att skapa det som de anser är musik och där vårt fokus hamnar på processen. 1.1 Syfte och frågeställning Studiens syfte är att undersöka och analysera processen från barns utforskande och spontana musikproducerande till en produkt som kan reproduceras genom en musikvideo. Ur syftet formuleras följande frågeställningar: • Vad använder barn som inspiration till sitt musikvideoskapande? • Vilket aktörskap framträder hos barn, musik och material i rummet under musikvideoskapande? • Vad möjliggör barns spontana musikvideoskapande? 8 2. Tidigare forskning Utifrån studiens syfte har kapitlet strukturerats med hänsyn till tidigare forskning inom barn och musik. Litteraturen kommer belysa olika aspekter av sång och musik som är väsentliga för undersökningens syfte och frågeställning. Uppmärksamhet riktas mot hur musikdidaktik och pedagogik kan yttra sig i musikaliska sammanhang. Vidare presenteras forskning som berör barns spontansång, deras kreativa utveckling samt människans strävan efter flow. 2.1 Musikdidaktik I många studier som tidigare utförts har fokus legat på att studera den pedagogiska miljö som erbjuds barn i förskolan samt att synliggöra pedagogers förhållningssätt och deras val av innehåll till musikstunder med barn. Still (2011), som utförde en studie på finska daghem, har studerat den musikaliska lärandemiljön och pedagogers undervisning i musik. Resultatet visar att de flesta aktiviteter är vuxenstyrda. Still har studerat fyra olika musikaliska uttryck (sjungande, spelande, rörelse och lyssnande) och undersökte i vilken omfattning dessa existerar på förskolorna. Av de fyra aspekter av musikundervisning som studeras är det endast sjungande som står i fokus vid musikaktiviteterna vilket ofta sker genom ett reproducerande av vuxenvalda barnsånger, många gånger med tillhörande rörelser. Studien visar även att pedagogerna nästan uteslutande förmedlar ett kulturarv till barnen i form av gamla traditionella melodier. Liknande resultat ser vi i Holmbergs (2014) studie av musikstunder som utfördes på tre olika förskolor. Studien visar också på att sång i förskolan ofta handlar om att reproducera, det vill säga sjunga redan befintliga sånger. Vidare konstaterade Holmberg (2014) att pedagogerna förmedlar ett kulturarv till barnen ofta bestående av gamla traditionella sånger men att det även fanns inslag av nyare barnvisor. I studien synliggörs pedagogernas fokusering på barnvisornas textinnehåll i samspelet med barnen, dock behandlar pedagogen sällan själva texternas innebörd. Däremot använder sig pedagogerna av musikstunderna för att barnen bl.a. ska utveckla språkförståelse och social förmåga, men inte för att de ska utveckla sitt musikaliska kunnande. Holmberg (2014) använder sig av begreppet musikskap vilket refererar till kritisk konstruktiv didaktik. Här fokuseras musikstundens innehåll på att skapa alternativa sätt att tänka kring musik i förskolan. Musikskapen öppnar på så sätt upp för kritiska och kreativa reflektioner om musik i förskolan. 9 Ett intressant konstaterande som Still (2011) gjorde var när pedagogerna erbjöd barnen instrument under musikstunden. I dessa situationer skedde ett tydligt samspel mellan barn och pedagoger och här visade barnen ett märkbart ökat intresse för den tillrättalagda musikstunden. Still tolkar barnens dynamiska intresse som ett resultat av att de under långa stunder självständigt spelar på och experimenterar med instrumenten, vilket för barnen blir en meningsfull händelse. Liknande resultat fann Holmberg (2014) i sin studie där hon konstaterade att när instrument används under musikstunden gavs barnen möjlighet att friare laborera och undersöka med instrument. Här skedde i många fall en produktion då barnen skapade fritt utan styrning. Barns deltagande i musikaktivitet har även studerats av Holgersen (2002) som med hjälp av videoinspelningar observerade små barns medverkan. Han fann att barn använder olika strategier för att skapa musikalisk mening under en musikaktivitet. Studien visar att barn utvecklar sitt deltagande och sina uttrycksformer i kraft av ett estetiskt och socialt samspel och skapar mening genom att på olika sätt ta in den musikaliska aktivitet som äger rum vilket kan ske både genom aktivt och passivt deltagande. Barnen uttrycker sedan sin förståelse genom att imitera, genom att identifiera sig med andra deltagares uttryck eller genom egna individuella uttryck. Holgersen (2002) menar att barnen kan växla mellan strategierna inom aktiviteten och mellan olika aktiviteter. Han framhåller vidare betydelsen att, som pedagog, känna till dessa strategier vilket ger nya möjligheter för hur de kan se på barns olika former av meningsskapande i musikaktiviteter. Musikens funktion och plats på förskolor i flerspråkiga miljöer belyser Ehrlin (2012) i sin avhandling. Hon utförde en studie på två musikförskolor samt en Reggio Emilia förskola, vilken fungerade som en jämförande förskola i studien. Studien är gjord med hjälp av intervjuer med pedagoger och förskolechefer om verksamhetens musikinriktning samt hur de relaterar till musik i sitt yrke. Pedagogerna i studien pratade gärna om den glädje, gemenskap och språkutveckling som musiken ger men inte om barnens möjlighet att utveckla sin musikalitet. Hennes studie visade vidare att det utrymme musiken får i förskolan till stor del beror på pedagogernas intresse och kunnande. Hon menar att musik verkligen kan fungera som något positivt på olika sätt i förskoleverksamheten och att den därför bör tas tillvara. Hon belyser vikten av att barn inte bör mötas av uppfattningen att musik enbart är till för dem som kan och har talang utan musik är ett uttryckssätt som är till för alla. 10 2.2 Barns spontana sång Inom området ”barn och musik” finns ytterligare studier där barns spontana sång under den fria aktiviteten har studerats. En av dem, som även räknas som en av föregångarna gällande studier av barns musikaliska kreativitet, är Bertil Sundin. Redan på 1960-talet undersökte han barns spontana musicerande på två olika förskolor. Sundin (2001) ville dels undersöka spontan, impulsiv, musikalisk aktivitet men även också mer medvetet, konstruktivt musikaliskt skapande. För att undersöka barns spontana, impulsiva, musikaliska aktivitet observerade Sundin barnen under den fria leken och för att undersöka det medvetna och konstruktivt musikaliska skapandet ordnade Sundin en experimentell situation. Barnen, som kom ett i taget, skulle utföra några musikaliska uppdrag, däribland sjunga en för dem känd sång, slå på en trumma, hitta på egna melodier, en ramsa, en sång utan ord med mera. Sundin kom i sin studie fram till att barns sångliga och musikaliska skapande i förskoleåldern framförallt tycks vara uttryck för en inställning till världen omkring dem. Han konstaterade att skapandet har flera olika funktioner som varierar mellan individer och åldrar. Skillnaden mellan skapande och reproducerande är liten i barns spontansång, eftersom de reproducerande sånger som förekommer i barns spontana sång också innehåller egna improvisationer. Barns improviserade sång under den fria leken har även Young (2006) studerat. Hennes forskning bygger på observationer och ljudupptagningar som hon försökte transkribera med musikalisk notskrift. Young pekar på att det är svårt att redogöra för enbart sångmelodin då den är förbunden med barnens hela musikaliska uttryck, så som rörelser, sinnesstämning och mimik. Hon kom under studiens gång fram till att det kan vara problematiskt att försöka anpassa barns lekfulla ljudande beteende till den relativt onyanserade musikaliska notskriften. Istället för att presentera barnens improviserade sjungande med notskrift använder Young multimodala beskrivningar som utöver ljud även innefattar rörelse, visuell information och socialt samspel. Hennes sätt att resonera kan ses som en medveten tanke kring vad som är relevant och möjligt att fånga i barns kreativt skapande process. 2.3 Kreativitet Kreativitet är ett ord som ofta används i skapande sammanhang. Lindström (2007) pekar på att kreativitet inte är en unik gåva för några få utvalda utan att kreativitet istället kan tränas 11 upp. Han menar även att påverkan från den omgivande miljön kan stimulera skapandet av kreativa idéer och processer. Om människans kreativa förmåga har Törnquist (2006) studerat och hon tar i sin avhandling upp Vygotskijs tankar kring kreativitet, vilket han omnämner som fantasi. Vygotskij menar att det inte går att skilja fantasi och verklighet åt utan de är på olika sätt i symbios med varandra. I denna symbios tolkar vi våra erfarenheter och känslor samt placerar dem i ett för oss meningsfullt sammanhang. Törnquist (2006) framhåller att enligt Vygotskij är det i den kreativa processen som människan kan bli både kulturbärare och kulturskapare, vilket sker i ett växelspel mellan återskapande och nyskapande. Vygotskij menar att barn har ett medfött behov att anpassa sig till sin omvärld och att de strävar efter att ”göra något” av de fantasibilder som uppstår. Följaktligen lyfter han betydelsen av att låta barn få använda sin skapande fantasi. Vikten av att erbjuda barn kreativa miljöer som är inspirerande och tillåtande tar även Still (2011) upp i sin studie. Hon observerade en avsaknad av tillfällen då barnen fick skapa musik själva, dansa eller röra sig fritt till musik av olika slag. Still pekar vidare på att pedagogerna under musikstunderna byggde upp en pedagogisk miljö som i vissa fall begränsade barnens handlingsutrymme. 2.4 Flow Avslutningsvis vill vi lyfta Csikszentmihalyis (1990) tankar kring sinnestillståndet flow. I sin studie kom han fram till att varje aktivitet som frambringar flow bygger på en känsla av upptäckande och kreativitet, som förflyttar människan in i en ny verklighet. Han menar vidare att i tillstånd av flow är koncentrationen så intensiv hos utövaren att uppmärksamheten inte räcker till för saker som för tillfället är irrelevanta för uppgiften. I musik, som i andra ämnen, strävar människan efter flowkänslan och Csikszentmihalyis (1990) menar att denna känsla kan uppnås både genom musiklyssnande och genom att själv utöva någon form av musik. Mot bakgrund av den forskning vi refererat till ovan upplever vi oss sakna en studie i barns spontana och kreativa musikskapande i en institutionell kontext. Vi vill med denna studie därav bidra till att, inom förskole kontexten, fånga och synliggöra barns spontana musikutforskande i för barnen meningsfulla sammanhang. 12 3. Musikdidaktik I detta kapitel redogörs för de teoretiska utgångspunkter och analytiska verktyg som kommer att behandlas i analys av empirin. Som teoretisk ram för analysarbetet har vi valt musikdidaktik så som den formuleras av Nielsen (2006). Musikdidaktik innefattar de val en pedagog gör gällande den musikaliska verksamheten. De didaktiska frågorna som blir centrala att förhålla sig till är vad, hur och varför. Inledningsvis beskrivs musikstundens aktivitet och dess olika aktivitetsformer (Nielsen, 2006). För att synliggöra barnens, musikens och rummets/materialets aktörskap under den skapande processen kommer vi analysera vår empiri ur ett aktörperspektiv så som den formuleras av Holmberg (2014). Med utgångspunkt i musikstundernas aktivitetsformer beskrivs studiens teoretiska perspektiv kring funktionerna (användningsområdena) produktion och reproduktion Vid analys av barnens spontana musikskapande har vi huvudsakligen utgått från Bjørkvolds (2005) teorier gällande barns spontansång samt Csikszentmihalyi (1990) beskrivning av begreppet flow. Vi avslutar kapitlet med en förklaring hur aktivitet och funktion möts i vår empiri. 3.1 Musikstundens aktiviteter En musikaktivitet i förskolan kan ske på många olika sätt. Nielsen (2006) benämner dessa sätt som olika aktivitetsformer. Aktivitetsformerna kan vara sång, spel eller rörelse och ska förstås som ett sätt att ”vara” med musiken, det vill säga hur barn och pedagoger förhåller sig till musiken under musikaktiviteten. 3.2 Aktörskap i musikstunderna För att synliggöra aktörskap i musikstunderna kommer vi analysera vår empiri ur ett aktörsperspektiv (Holmberg, 2014). Holmberg benämner de olika aktörerna (barnen, pedagogerna och musiken) som spelare och delar upp dem i fyra olika kategorier: igångspelande solister, samspelare, medspelare samt motspelare. Varje spelare kan tolkas ha olika former av agerande. Igångspelande solist: Är någon (solist) eller något (musik) som sätter igång ett agerande och omvandlar och modifierar mening. Denna aktör tar initiativ och 13 genom sitt agerande påverkar denne musikstundens utformning. Samspelare: Aktören blir en samspelare då musikstunden växer fram i samspel mellan barn, pedagoger och musik. Vid dessa tillfällen är det deltagande på lika villkor och ingen av aktörerna tar en framträdande roll som igångspelande solist. En samspelare påverkar dock en musikstund till samspel. Medspelare: En medspelare finns med under musikstunden, men snarare transporterar än transformerar innehåll. Motspelare: En motspelare påverkar så att musikstunden utvecklas i dissonans mellan barn-pedagog, musik-pedagog, barn-barn eller musik-barn. En motspelare visar sitt motstånd i situationen. Genom sin förmåga att påverka menar Holmberg (2014) att musiken i sig kan ses som en aktör då den talar till oss, den påverkar och förändrar. En aktör vilken agerar med barnen i form av en kraft som fångar dem i deras skapande process (Holmberg, 2014). I vår empiri framträder barns och musikens aktörskap men vi ser också hur materialet i rummet påverkar vilket även gör rummets material till en aktör. Ur ett socio-materiellt perspektiv och utifrån detta sätt att se är materialiteter agentiska, de kan få saker att förändra och skapa kraft i förhållande till mänsklig förståelse och kunskap (Lenz Taguchi, 2012). Agens är inte något som enskilda aktörer har så mycket av på egen hand, utan något som uppstår i samverkan med omgivningen (Hultman, 2011). Detta innebär att det som vi uppfattar vara en aktörs agerande eller intention, egentligen är en effekt av sammanflätningar av ett stort antal andra aktörer vilket är en betydelsefull poäng i förhållandet till studiens analysredskap. För att tolka processen under musikaktiviteten mellan de olika aktörerna kommer vi använda oss av begreppen linjär och icke-linjär (Holmberg, 2014). Linjärt innebär ett på förhand planerat agerande och handlar om sättet som pedagogen följer upp, utvecklar och fördjupar något centrerat innehåll. Med linjär utgångspunkt är det främst pedagogen som med sin planering får agera igångspelare och barnen agerar som medspelare (Holmberg, 2014). Ickelinjärt innebär spontant och icke på förhand planerat agerande. Här får stundens ingivelse avgöra innehåll och de igångspel som kommer efterhand tas tillvara (Holmberg, 2014). 3.3 Produktion och reproduktion Ur begreppet aktivitetsform (beskrivs i 3.1) har Nielsen (2006) kartlagt fem bakomliggande kategorier vilka är inriktade mot funktionen och beskriver hur användandet av musik kan 14 upplevas och/eller utövas. Funktionerna är: reproduktion (att utföra redan existerande musik), produktion (att skapa, komponera, improvisera), perception (att motta ljudintryck och skapa mening), interpretation (tolkning av musik i ett icke-musikaliskt sammanhang) samt reflektion (att undersöka och reflektera över musikens historiska, sociologiska, psykologiska sammanhang, mm.). I denna studie kommer vi använda oss av funktionerna produktion och reproduktion som analysverktyg i processen av barns musikvideoskapande vilka är relevanta i förhållande till studiens syfte och dess frågeställningar. Vi kommer använda begreppen i enlighet med Holmbergs (2014) tolkning och i förhållande till barn och musik i förskolan. Holmberg (2014) framhåller att reproducera musik är när barn och pedagoger utför musikalisk handling genom att återskapa och/eller härma redan befintlig musik. Producera musik är däremot när barn utforskar och skapar ny musik. 3.4 Spontansång För att studera barns spontana musikskapande har vi huvudsakligen utgått från Bjørkvolds (2005) teorier gällande barns spontansång. Spontansång menar Bjørkvold (2005) är när barn sjunger självmant utan vuxnas uppmaning. Spontansången är en för stunden påhittad och sjungen sång som inte upprepas i samma form. För barnen är spontansången en livsform som för dem blir ett sätt att förklara och uttrycka vad de känner här och nu (Bjørkvold, 2005). I barnens vardag ingår spontansången som en betydelsefull komponent och vad barnen sjunger bestäms av det som sker i stunden. Spontansången spelar en viktig roll som en emotionell energikälla som ger utlopp för spontaniteten. Oftast är det texten som avgör i vilken kategori som en sång hamnar. Bjørkvold (2005) delar in spontansången i tre huvudkategorier: flytande sång, formelsång samt färdigsång. Flytande sång – Den första formen av spontansång kan urskiljas redan i spädbarnets jollrande. Barnet utforskar och prövar sig fram med sin röst. Den flytande sången har ingen fast struktur utan är en fri sång som inte håller sig till traditionella intervaller och skalor. Denna sång berör djupare känslor och egna drömmar och kan bära förbjudna och hemliga tankar. Till sin form är denna sång subjektiv och unik vilket medför att det inte finns några yttre krav på begriplighet (Bjørkvold, 2005). Formelsång – har en mer fast struktur och utgår rent rytmiskt från språkrytmen. Den används som ett sätt att kommunicera för att kunna retas, berätta, påkalla, fråga samt svara (Bjørkvold, 2005). Färdigsång – är när barnen fritt använder ett material som bygger på redan kända sånger och annan musik som de upplever i sin omgivning. Dessa sånger används fragmentariskt eller 15 hela som de är. Ibland förekommer även att barnen fritt improviserar egna texter till kända melodier. Barnkulturens färdigsånger används i alla kategorier av användningsområden både som ljudlek, som språksymbol och för att rama in själva leken. Färdigsången är ett av barnets starkaste redskap in i kulturlivet. Denna sång bidrar till improvisation och nyskapande i den flytande sången (Bjørkvold, 2005). 3.5 Flow För att studera barns sinnestillstånd under den musikskapande processen kommer vi använda begreppet flow så som det omnämns av Csikszentmihalyi (1990). Han beskriver flow som ett tillstånd där människan är så koncentrerad i en aktivitet att allt annat glöms. Han menar vidare att det är våra bästa ögonblick när vi psykiskt och fysiskt använder vår förmåga till det yttersta för att göra något svårt och efterlängtat, vilket efteråt ger en känsla av lycka. Flow är något vi själva får att hända och det är personligt för var och en av oss. Csikszentmihalyi (1990) framhåller att flow är universalt eftersom resultat visar att flow beskrivs på samma sätt över hela välden. 3.6 Aktivitet och funktion möts En musikstund kan bestå av sång, rörelse och instrumentspel och dessa tre aktiviteter kan ha olika funktioner. De kan vara av reproducerande eller producerande art. Sången är ofta reproducerande och instrumentspelet producerande (Holmberg, 2014). I vår studie kommer vi under musikaktiviteterna med barnen studera vilka musikaliska funktioner de använder i sin skapande process. Begreppen kommer även tillämpas i processen av produkten (musikvideon) där barnens producerade musik reproduceras i musikvideon. Ovan beskrivna perspektiv och teorier ger en metodologisk ingång, till hur den insamlade empirin kommer bearbetas, analyseras och presenteras. 16 4. Metod I detta kapitel presenteras studiens metodologiska utgångspunkter. Här redogörs för val av empirisk insamlingsmetod samt hur urval gått till. Vidare beskrivs hur studiens genomförande och analys av insamlat material har fortlöpt. Slutligen tas, trovärdighet och giltighet samt de etiska överväganden som har beaktats i studien, upp. 4.1 Metodval I förhållande till studies övergripande syfte och frågeställningar valde vi att göra en interventionsstudie med kvalitativ ansats där vi varit deltagande observatörer. 4.1.1 Interventionsstudie Vi valde att utföra en interventionsstudie, vilket i detta sammanhang innebär att vi genomfört ett musikprojekt med barnen. Barnen erbjöds att få vara med och skapa egen musik och, i förlängningen om barnen ville, även göra en musikvideo med sitt material. Vårt syfte med musikprojektet var att undersöka och analysera processen av barns utforskande och spontana musikproducerande. Under musikprojektet har vi både deltagit och observerat. Vi ville utan allt för mycket vuxen styrning försöka fånga barns spontana musikskapande i stunden eftersom det då oftast blir meningsfullt för dem. Då vi varit deltagande observatörer har vi haft ett visst aktörskap som i somliga situationer kan ha påverkat barnen i någon riktning. Holmberg (2014) menar att vi alla deltar med någon form av aktörsskap, vilket på ett eller annat sätt påverkar kontexten. Musikprojektet beskrivs vidare i kapitel 4.5. 4.1.2 Kvalitativ metod Studien genomfördes med en kvalitativ ansats. Vid kvalitativa metoder befinner sig forskaren själv i den sociala verklighet som analyseras, och genomför samtidigt insamling av empiri och tolkning av den i växelverkan. Kvalitativ forskning försöker fånga själva meningen och klargöra förståelsen av beteenden i det som undersöks (Patel & Davidson, 2011). Den kvalitativa forskningsmetoden har kritiserats för att vara alltför beroende av sammanhanget, för att ha få deltagare samt för att inte producera generaliserbara resultat. Detta kan dock 17 problematiseras. Den kvalitativa och den kvantitativa forskningen missuppfattas ofta som konkurrerande men behöver inte nödvändigtvis vara motstridiga utan kan många gånger komplettera varandra. Dels behövs kvantitativa studier baserade på ett stort urval för att kunna dra slutsatser kring hur mycket, hur ofta, hur många etcetera och dels behövs kvalitativa och mer djupgående studier som baseras på ingående undersökningar och analyser för att identifiera ett fenomen (Patel & Davidson, 2011). Då vi bland annat ville studera aktörskap mellan de olika spelarna under den musikskapande processen lämpade sig den kvalitativa metoden utifrån studiens syfte och frågeställningar. 4.1.3 Deltagande observation Deltagande observation anses ofta fylla en central plats i ett etnografiskt fältarbete, även om kombinationer med andra (i synnerhet kvalitativa men även med kvantitativa) analysmetoder förekommer (Devault & Devault, 2002). Deltagande observation innebär att forskaren deltar i studien, dock kan deltagandet ske i olika grader. Metoden innebär vidare en växling i uppmärksamhet mellan reflekterande observation över det som sker och deltagande i det som sker. Deltagande observation är sammansatt av två motsatta begrepp, observation och deltagande. Det har dock ansetts viktigt att skilja metoden ifrån de två ytterligheterna, ren observation och rent deltagande (Bernard, 1995). Rollen som deltagande observatör är således en pendling mellan olika grader av närhet respektive distans. Hur pendlingen mellan närhet och distans kommer att se ut beror på kontexten. 4.2 Insamling av empiri Insamlingen av empirin pågick under fyra veckor och innehåller filmdokumentationer, ljudinspelningar samt fältanteckningar. 4.2.1 Filmdokumentationer Processen med barnens musikskapande dokumenterades, visuellt och auditivt, genom inspelningar med videokamera och mobiltelefon. Under musikaktiviteten användes en videokamera placerad i ett av rummets hörn i syfte att få med så mycket som möjligt av aktiviteterna. Det var inte möjligt att visuellt få med precis allt då vissa delar av rummet, där barnen rörde sig ibland, hamnade utanför kamerans räckvidd. Dock fångade kameran allt 18 auditivt som skedde i rummet. Vi gjorde ett medvetet val att inte använda ett stativ till videokameran utan placerade den istället fritt på några stolar. Detta för att vi ville att kameran även skulle kunna användas spontant av barnen. Med ett barns perspektiv i beaktande utgick vi ifrån att det kunde vara betydelsefullt att barnen själva filmade det som ur deras perspektiv var viktigt. Vi hade även i åtanke att det som barnen valde att filma kunde vara händelser som vi som observatörer kanske inte skulle ha uppmärksammat. Kameran kan ses som en förlängning av vår egen syn och hörsel och att använda filmdokumentation som medel vid insamling av empiri har många fördelar. En av dem är att forskaren kan återkomma till de detaljer som tillsammans utgjorde situationen vilket även medför att hen inte enbart är beroende av sina fältanteckningar samt sitt minne av händelser som utspelats (Ochs, Greasch, Mittman, Bradbury & Repetti, 2006). Ytterligare en fördel med videofilmning är att studien av multimodal interaktion underlättas. Inte enbart verbal kommunikation utan även andra, i interaktionen viktiga handlingar som blickar, ansiktsuttryck och gester blir möjliga att studera ingående genom mikroanalyser (Mondada, 2006). 4.2.2 Fältanteckningar Då vi praktiskt taget under hela musikaktiviteten på förskolan var upptagna med att filma eller hjälpa barnen att spela in deras musikskapande skrev vi de mesta av fältanteckningarna efter aktiviteten. Fältanteckningarna innehåller noteringar om vilka barn som var med vid aktiviteten, sammanfattning av händelseförloppet samt egna tankar kring utspelade händelser. Noteringarna har varit ett viktigt verktyg för att strukturera det insamlade materialet då det under de fyra veckor, som studien fortlöpte, resulterat i mycket empiri. 4.3 Urval Vi visste på förhand att vårt projekt skulle vara tidskrävande, varav vi valde två förskolor som hade möjlighet att ta emot oss under en längre tid. Under fyra veckor fick vi möjlighet att utföra vår studie i samband med att vi tillsammans med barnen genomförde vårt musikprojekt. Observationerna gjorde vi var för sig på varsin förskola. 19 4.4 Presentation av förskolorna Här presenteras förskolorna, studiens deltagare (under pseudonymer) samt de platser där musikaktiviteterna ägt rum. 4.4.1 Magdalenas Förskola Magdalenas förskola är centralt belägen i en mindre ort utanför Lund. Barnen från Magdalenas förskola som deltagit i studien går i förskoleklass och är alla 6 år. Förskoleklassen tillhör skolverksamheten och är således belägen i enhetens skola. 4.4.2 Ninnis Förskola Ninnis förskola är belägen i ett lummigt och naturskönt område i en mindre ort utanför Lund. På förskolan finns totalt fyra avdelningar, vilka är uppdelade i två småbarns avdelningar samt två storbarns avdelningar. Barnen från Ninnis förskola som deltagit i studien är 3-6 år. 4.4.3 Presentation av deltagarna Vi hade på förhand bestämt att arbeta med barnen i mindre grupper, om 2-4 barn åt gången. Detta för att på ett kvalitativt sätt ha möjlighet att uppmärksamma och bekräfta varje barns musikskapande. Nedan följer en beskrivning av de olika grupperna. Förskola/Grupp Magdalenas Ninnis Grupp 1 M1 N1 Grupp 2 M2 N2 Grupp 3 M3 * N3 Grupp 4 M4 Grupp 5 M5 * * = Dessa grupper har skapat och spelat in musik men inte gjort någon musikvideo. 20 Magdalenas deltagare/grupper M1 - Denna grupp bestod av Elsa, Freja, Julia och Molly som ofta valde varandra som lekkamrater om dagarna. Alla fyra hade bett om att få vara med och det föll sig naturligt att låta dem få tillhöra samma grupp. M2 - Denna grupp bestod av Hugo, Fabian och Tim. Alla tre pojkarna hade, var och en på sitt håll sedan de fick reda på musikprojektet, bett att få vara med. Hugo var ivrigast och frågade varje morgon när han kom om det var hans tur snart. De tre pojkarna brukade inte välja varandra som lekkamrater om dagarna men då alla tre visade samma iver att få komma igång blev det den avgörande faktorn för urvalet till denna grupp. M3 - Denna grupp bestod av Leon, Max och Elton. Leon och Max, som brukade vara tillsammans på dagarna, hade tidigare sagt att de inte ville spela in någon musik. Den fjärde och sista veckan som studien utfördes kom Leon och Max och bad att få gå ner till musiksalen. De fick förfrågan att ta med ytterligare en person varav Leon önskade att få ta med Elton. Elton hade länge önskat att få vara med i musikprojektet och blev väldigt glad över tillfrågan. M4 - Denna grupp bestod av Mila, Oliver och Neo. En dag när barnen äter mellanmål i matsalen börjar Mila sjunga att gurkan är slut. Vid frågan om Magdalena får spela in ger hon sitt godkännande om Magdalena lovar sjunga med. De övriga barnen runt bordet blir nyfikna och Oliver, som är ett av dem, stämmer efter en stund in i sången. Även Neo visar sitt intresse. Denna grupp bildades slumpmässigt utifrån vilka barn som satt runt bordet just i denna situation. M5 - Denna grupp bestod av Allis, Matteo, Lova. Sammansättningen av denna grupp styrdes utifrån vilka barn som inte hade fått möjlighet att gå ner till musiksalen tidigare. 21 Ninnis deltagare/grupper N1 - Denna grupp bestod av fyra flickor. Den yngsta av dem, Anna var 3 år och de andra tre, Dehlia, Eva och Sigrid var 6 år. Flickorna satt själva och spelade instrument ute i hallen en dag efter lunch. De fick frågan från Ninni om att spela in sitt musicerande vilket flickorna gärna ville. Händelsen i hallen blev uppstart till deras musikvideoskapande. N2 - Denna grupp bestod av Sigge 6 år, Alrik 5 år och Ingo 5 år. Ninni valde att tillfråga de tre pojkarna om de ville vara med i musikprojektet. Eftersom flickgruppen redan hade påbörjat sitt musikvideoskapande var pojkarna förväntansfulla och längtade efter att få vara med och göra sin musikvideo. Avdelningen har 18 barn varav 6 är pojkar. Det föll sig naturligt att fråga dessa tre pojkar eftersom de övriga tre var lediga denna dag. N3 - Denna grupp bestod av Sigge 6 år, Viggo 5 år, Wilma 4 år och Emilia 4 år. Dessa barn lekte tillsammans en dag då de kom fram till Ninni och bad att få spela in sin musikvideo. 4.4.4 Val av plats för musikskapande Då vi ville inleda vår studie med att spontant fånga något/några barns musikskapande hade vi inte på förhand valt ut någon speciell plats där aktiviteten skulle äga rum. Platserna varierade under processens gång samt mellan de båda förskolorna. På Magdalenas förskola ägde de musikskapande aktiviteterna rum i musiksalen, sysalen, träslöjdsalen, utomhus på förskolans gård samt i matsalen. Det visade sig i tidigt skede under musikprojektets gång att musiksalen på skolan inte nyttjades hela dagarna av övriga skolbarn varav Magdalena fick tillåtelse att fritt disponera över salen vissa tider och dagar. Då barnen i förskoleklassen hade ett veckoschema med lektioner och raster att följa anpassades musikaktiviteterna därefter. Musiksalen på Magdalenas förskola var utrustad med en whiteboardtavla längs ena väggen. I rummet fanns ett piano, ett trumset med förstärkare, två elgitarrer, 15 akustiska gitarrer, ett dragspel, två bongotrummor, ett elpiano på stativ, ett mindre elpiano placerat på ett bord, en mikrofon samt en mängd rytminstrument. I träslöjdsalen fanns arbetsbänkar i trä samt mängder av träbitar i diverse storlekar. I 22 syslöjdsalen fanns stora bord med tillhörande stolar samt en vävstol. Rummet var relativt tomt på material förutom en del hantverk av tyg som hängde på en anslagstavla. På Ninnis förskola ägde de musikskapande aktiviteterna rum i lekhallen, i hallen och i det gamla biblioteket. Lekhallen är ett stort rum dit storbarns avdelningarna kan gå och leka. I lekhallen finns gymnastikribbor på väggarna och på den ena väggen finns stora fönsterpartier utåt trädgården. Detta rum är uppdelat i olika småmiljöer vilket erbjuder möjlighet till olika lekar. Ett av lekhallens hörn är avgränsad med två stora skärmväggar och från taket däröver hänger böljande tyg ner och bildar på så sätt ett tak över just denna avgränsade del. Hallen är utrymmet där halva barngruppen hänger sina ytterkläder. Direkt innanför dörren till höger står det två stora torkskåp och på kortändan av den väggen är en plats där barnens olika skapade projekt och andra händelser hängs upp för åskådare att få ta del av. På andra kortändan finns det stora fönsterpartier utåt trädgården. Gamla biblioteket är ett ganska kalt och litet rum som tidigare bland annat har använts som bibliotek och kontor. Då förskolan inte beslutat vad rummet ska användas till så är rummet inte fullt inrett. Vid ena väggen står det en tvåsitsig soffa och på golvet ligger en röd tjock rund madrass med upphöjda kanter. 4.5 Genomförande När vi inledde musikprojektet var vi fast eniga om att lämna det öppet för barnen att skapa det som de anser är musik. Barnens uppfattningar om vad det innebär att skapa musik har i forskning visat att de ofta inte gör någon skillnad på att skapa nytt eller improvisera (Sundin, 1995). Vår grundidé med musikprojektet var att erbjuda barnen verktyg så att de skulle kunna spela in egen skapad musik och, i förlängningen om barnen ville, även göra en musikvideo med sitt material. Vår ambition var dock att låta processen hamna i fokus framför produkten. I konceptet ingick även vårt deltagande i form av teknisk assistans, strukturering av plats samt eventuell hjälp med gruppsammansättningarna. Vi ville att barnen skulle känna att deras kreativa musikskapande var meningsfullt för oss och vi gav dem vår tid och vår uppmärksamhet. Vi var dock noga med att poängtera att den skapande processen ägdes av dem och att de hade fullt mandat att forma den hur de ville. Vi har arbetat icke-linjärt och följt barnens impulser vilket medfört att vi som pedagoger inte styrt processen. Till följd av detta ser vi ingen poäng med att skriva fram rörelsen mellan det linjära respektive icke-linjära i vår analys. I början var det inte helt oproblematiskt att släppa det linjära men allt efter som 23 musikprojektet fortskred fann vi en form som kändes tillförlitlig där vi drogs med i barnens skapande och insåg det meningsfulla i det. För varje grupps genomförande se bilaga 3. De kontextuella villkor som kan sägas likna varandra i de båda medverkande förskolorna är att det i båda verksamheterna fanns tillgång till avskilda utrymme där de deltagande barnen kunde agera ostört. Båda förskolorna hade även tillgång till våra respektive datorer med musikprogrammet GarageBand. Gruppindelningen av barnen genomfördes på liknande premisser i båda verksamheterna. Vi hade inledningsvis gemensamt beslutat att vi skulle ha liknande förhållningssätt gentemot barnens musikskapande, det vill säga att inte styra upp barnen i aktiviteten utan endast hjälpa till när barnen själva bad om hjälp och i den meningen, anta ett handledande förhållningssätt. De kontextuella villkoren som skiljer sig åt i de båda förskolorna är dels åldern på de deltagande barnen. På Ninnis förskola var barnen i ålder 3-6 år och på Magdalenas förskola var alla barnen 6 år. Ytterligare ett förhållande som skiljer sig åt var de utrymmen som erbjöds barnen under deras skapande process. På Magdalena förskola fick barnen möjlighet att vara i en musiksal med en mängd olika instrument. På Ninnis förskola fanns däremot inte någon sådan att tillgå. 4.5.1 Inspelning av musikskapandet GarageBand är en musikmjukvaran med vilken det finns möjligheten att spela in, redigera och bevara flera ljudspår. I programmet finns även möjlighet att lägga till speciella effekter på inspelat material. Det är möjligt att spela in ett ljud/instrument/sång åt gången på ett spår för att sedan spela upp det tillsammans med andra spår. Alternativt kan man spela in ljud, sång och instrument samtidigt på ett spår. Vårt verktyg för att skapa det visuella i musikvideon var Imovie som är ett videoredigeringsprogram i Mac-datorn. De båda programmen GarageBand med Imovie kan sammankopplas. 4.6 Analysförfarande Empirin som samlats in har utifrån studiens frågeställningar analyserats genom ett abduktivt arbetssätt. En abduktiv ansats innefattar såväl induktiva som deduktiva processer i ett slags samspel, i betydelsen att forskaren har växlat mellan teori och empiri. För ett vidare förtydligande av begreppet innebär det att en enskild situation tolkas med ett hypotetiskt över 24 gripande mönster, som forskaren antar kan förklara denna enskilda situation. Tolkningen av detta styrks sedan genom att ytterligare situationer undersöks. Empiri och teori tillåts på så vis skapas parallellt under forskningsprocessen och genom abduktionen blir det möjligt att kontinuerligt skapa hypoteser och tolkningar för att förklara empirin (Patel & Davidson, 2011). Vi valde att filma barnen i deras skapande process för att sedan transkribera och analysera hela processen. Under arbetets gång gjorde vi även fältanteckningar där vi skrev ner vår uppfattning av det vi såg i processen. Vi har i transkriberingarna beskrivit vad barnen säger och gör, hur de rör sig i rummen, vilka material de använder och på vilket sätt. Att även ha fokus på rummets material har varit viktigt för vårt senare analysarbete. Vi har analyserat vår empiri genom att låta den möta ett antal teorier och begrepp (presenterats i teoriavsnittet) vilka gör det möjligt att se sådant som utan dessa skulle hamnat i bakgrunden, nämligen materialets deltagande, rörelsen och samverkan mellan barnen och materialet. Teorierna och begreppen är med i analysen då de riktar vår blick och vårt tänkande, de är såldes medskapare till själva analysen (Hultman, 2011). I transkriptionen är tal i ”vanlig stil”, medan handling i skeende markeras med ”kursiv stil”. Vår ambition har varit att med citat beskriva händelseförloppen så som de av oss observerades och av videokameran dokumenterades, till exempel: 1. Elin: - Slå dig loss, slå dig fri 2. Samtidigt som Elin sjunger gör hon rörelser. Både sången och rörelserna utförs med djup inlevelse. Raderna har alla fått siffror, vilka ska vara en hjälp för läsaren att hitta rätt tur i analystexten efter varje citat, där vår tolkning presenteras. Vi har tillsammans bearbetat studiens empiri och gjort utförliga jämförelser mellan varandras observationer. Vi har bland annat studerat vilka likheter eller olikheter som framträtt. En sammanfattning har gjorts utifrån de resultat vi fått och vi har analyserat och problematiserat vilka eventuella slutsatser som kan dras utifrån detta. Då vi utfört studien på två olika förskolor har detta medfört att vi fått en rikare empiri att analysera. Övervägande beskrivna situationer kommer från Magdalena förskola där 18 barn deltog i projektet jämfört med 11 barn från Ninnis förskola. De skilda förhållandena mellan de båda förskolorna kan ha resulterat i att barnen har inspirerats och påverkats i olika riktningar. 25 Denna uppsats har tre resultatkapitel vilka är strukturerade utifrån studiens frågeställningar. Det första resultatkapitlet presenterar de olika inspirationskällor som framkom och som har kunnat påverka barnen i deras skapande process. Det andra resultatkapitlet är inriktat mot aktörskap och det tredje redogör för hur man kan möjliggöra barns musikvideoskapande i en institutionell kontext. Det avslutande kapitlet i denna uppsats består av en diskussion innehållande en sammanfattning av resultatet vilken utgår från arbetets frågeställningar. 4.7 Trovärdighet och giltighet Validitet och reliabilitet kan ses som mätinstrument av forskning, då dess avsikter är att visa i vilken utsträckning man undersökt det man avsett att undersöka samt dess tillförlitlighet (Patel & Davidson, 2011). När man med hjälp av datainsamlingsmetoder kommer fram till ett resultat som motsvarar syftet med arbetet har man uppnått god validitet. Det innebär att man som forskare undersökt det man verkligen har för avsikt att undersöka och inget annat (Patel & Davidson, 2011). Enligt tradition ska teorier vara värdeneutrala eller objektiva, men de flesta anser idag att det inte fungerar varför istället termen teoretiskt perspektiv används (Trost, 2008). En forskare måste således vara medveten om att dess valda teoretiska perspektiv påverkar hur hen tolkar sin empiri. Den kunskap som forskning skapar består alltid av en historia (Lykke, 2009) ur vilken man aldrig kan påstå att ”verklig sann fakta” produceras. Enligt Ehn & Klein (1994) kan forskaren inte ses som en objektiv observatör utan är en del av det som studeras och påverkar således kontexten. Då vi varit deltagande observatörer har vår närvaro i somliga situationer kunnat påverka barnen i någon riktning. Ingen teori täcker in att belysa alla aspekter av ett fenomen eller insamlad empiri och ingen teori eller empiri kan sägas innehålla sanningen om något. Med andra ord är det i det här perspektivet omöjligt att till fullo förstå, ordna eller fånga essensen i sin empiri (Hultman & Lenz Taguchi, 2010). Vi ämnar inte försöka hitta sanningen om barns utforskande och spontana musikproducerande i vår empiri. Empirin syftar inte heller till att beskriva just de besökta förskolorna eller ge någon sanning om dem. Den utgör istället ett antal exempel att analysera, fördjupa och undersöka vårt syfte och teoretiska perspektiv och begrepp tillsammans med. Det som är av intresse är således vilken kunskap studien producerar, det vill säga uppsatsens performativitet (Sörensen, 2009). 26 4.8 Etiska aspekter För denna studie har vi tagit del av och beaktat Vetenskapsrådets (2011) riktlinjer om god forskningssed och därav tagit hänsyn till de fyra huvudkraven, informations-, samtyckes-, konfidentialitets- samt nyttjandekraven. För att uppfylla informationskravet gavs till de berörda förskolorna information om studien och om musikprojektet samt förfrågan om intresse att delta. Efter godkännande från förskolorna formulerade vi ett informationsbrev till föräldrarna (se bilaga nr 1 och 2). Då vi ville utföra vårt projekt utifrån barns spontana skapande var det svårt att på förhand veta vilka barn som skulle delta. Vi beslutade därav att endast skicka ut brev till de familjer vars barn blev aktuella för studien. Detta med hänsyn till att vi inte ville skapa en förväntan hos barn och familjer om det sen visade sig att just deras barn inte skulle få möjlighet att delta i musikprojektet. För alla barn som deltog i musikprojektet berättade vi varför vi gjorde detta projekt samt vad deras roll i projektet skulle handla om. För att tillgodose att samtyckeskravet respekterades, fick berörda föräldrar lämna sitt godkännande att vi utförde musikprojektet tillsammans med deras barn. Med respekt för barnens integritet gällande samtyckeskravet, vilket vi ansåg var det absolut primära, var vi tydliga att berätta för barnen att de när som helst kunde avbryta sitt deltagande i projektet. Vi spelade bara in ljud och film när barnen var medvetna om det och hade gett sitt godkännande till oss. Denna information, om barnens rätt till fritt deltagande, gavs även i brevet till föräldrarna. Vi har tagit barnens integritet i beaktning med hänsyn till konfidentialitetskravet, varav varken förskolan eller barnen kommer att kunna identifieras i den färdiga texten. För att tillgodose nyttjandekravet kommer de uppgifter som insamlats om enskilda endast att användas för forskningsändamål. Samtycke har begärts även avseende att få lov att använda musiken som barnen skapat. Vi underströk också att allt inspelat material som barnen varit delaktiga i och som för dem kan kännas kränkande eller på annat vis upplevas som pinsamt kan tas bort. Som forskare har vi ett moraliskt ansvar för de nätverk av processer och relationer som vi deltar i (Lykke, 2009). Även under analysen är det vi som forskare som ansvarar för den text vi skapar och behöver ta ansvar för det sätt vi i texten skriver fram barnen och situationerna de varit aktörer i. 27 5. Inspirationskällor till musikvideoskapande I följande resultatkapitel presenteras olika inspirationskällor som framkom under våra observationer av barnens musikskapande och som har kunnat påverka dem i deras skapande process. De faktorer vi har kunnat observera i barnens spontana musicerande är vardag, media och samhälle, fantasi och lek. Kapitlet är uppbyggt utifrån dessa teman. 5.1 Vardag I detta avsnitt vill vi visa hur vardagen tar sig uttryck i barns spontana musikskapande. Vi delar in avsnittet i beskrivande och berättande. Beskrivande är händelser som sker i stunden och berättande är barns tankar om sin verkliga respektive fantasifyllda vardag. 5.1.1 Beskrivande Det är eftermiddag och barnen äter mellanmål i skolans matsal. Max har just upptäckt att gurkan är slut och är på väg till köket för att be om mer. Vid Max bord sitter även Mila. När Max går till köket börjar hon sjunga: 1. Mila: - Gurkan är slut, Gurkan är slut, Gurkan, Gurkan, Gurkan är slut. Milas uttryck är en beskrivning av vad som just sker i hennes vardag. Gurkan har tagit slut och detta börjar hon sjunga om för sig själv (tur 1). Det kan tolkas som att hon inte sjunger för att underhålla någon annan utan snarare för att det för henne skildrar vad som i stunden äger rum. En liknande situation uppstår en dag när Neo, Oliver och Mila är i musiksalen. Magdalena säger till barnen att de får prova vilka instrument de önskar samt att de gärna får spela in på GarageBand om de vill. Neo sätter sig vid trumsetet och ber att få koppla in mikrofonen så att han ska kunna sjunga och spela samtidigt. Oliver och Mila provar runt bland olika instrument. Efter en stund ber Neo om att få spela in. 28 1. Neo: - Idag ska vi sjunga, imorgon ska vi sjunga! Neo börjar sjunga om något han i stunden just gör (tur 1). Han växlar mellan att sjunga ”idag” och ”imorgon” men håller sig enbart till dessa fraser. Han håller på länge. Vad barnen sjunger styrs ofta av det som sker i stunden och precis som talet används spontansången som en reaktion på en specifik situation. Båda barnens sånger är exempel på formelsången då de beskriver vad som just i stunden sker. 5.1.2 Berättande Freja säger att hon vill spela in en sång om basket. Magdalena sätter på GarageBand i datorn. Freja börjar sjunga. 1. Freja: - Hur mår du idag, jag vill vinna på basket. Ooooo. Jag vill vinna idag. Ooooo. Och jag kommer inte förlora på basket. Malbas basket de är så fula och dumma men vi kommer ändå att vinna mot Malbas. Och det är ju på lördag, lördag://: Alla är så bra på basket. Hur som helst://:. Jag kommer att vinna, vinna, vinna! Freja har tidigare på dagen berättat att hon på lördag ska spela en basketmatch mot laget Malbas. I sin sång plockar hon in en kommande händelse ur sitt verkliga liv. Sången berättar om en vardagshändelse som hon har framför sig (tur 1). Hennes melodi är relativt fåtonig och det kan tolkas som att Frejas fokus hamnar på den berättande texten istället för på melodin. Hon har tidigare påtalat att det är en viktig match som hon gärna vill vinna. Det hon uttrycker i texten styrs av hennes känslovärld. Även Julia har en berättande sångtext. 1. Julia: - Pinnen han går ut och hälsar på en dam. För snorkråkan gick ut på stan och hälsade på en tant och sa goddag. Sen gick han till sin kompis Benne. Jo för därför gjorde pinnen samma sak. Det var därför han var så glad. Oja, Oja, Oja, é det så, så, så, så synd om de. Sen blir han en kille igen för han var en snubbe Sven. 29 Julias text kan tolkas hämta inspiration från fantasi och saga snarare än vardag (tur 1). Till skillnad från Frejas melodi har Julias melodi något större intervaller mellan tonerna. Båda flickornas sånger är uppbyggda med vers och refräng dock utan jämna taktintervaller. Deras spontansånger kan tolkas som en blandning av formelsång och flytande sång. Formelsång då båda sångerna är av berättande karaktär som för historien framåt samt håller sig till viss fast melodisk struktur. Flytande sång då denna sångform berör djupare känslor och egna drömmar vilket flickornas uttryck kan tolkas som. 5.2 Media och samhälle Dagligen influeras barn av reklam, tv-serier, film och musik via olika kanaler. En stor källa till influenser är Disney som påverkar både vuxna och barn. En av deras senaste produktioner Frost har blivit väldigt populär. En dag står Elin redo att spela in och hon börjar sjunga: 1. Elin: - Slå dig loss, slå dig fri…… 2. Samtidigt som Elin sjunger gör hon rörelser. Både sången och rörelserna utförs med djup inlevelse. Texten Slå dig loss, slå dig fri kommer från den högaktuella filmen Frost som nyligen visats på bio. Filmen har fångat barnens intresse så mycket att man på förskolan valde att ha den som ett av sina huvudteman. Elins val av sång (tur 1) kan knytas an till filmen samt temat som upptar stor del av hennes vardag. Då vi sett filmen Frost själva har vi vetskap om att Elins sång och rörelser är identiska med filmkaraktärens. Elin kunde hela texten till Slå dig fri. Förutom denna sång sjöng hon även andra hela sånger från samma film. Sånger som var både på svenska och engelska. Elins val av sång (tur 1) har karaktär av en färdigsång, vilken kännetecknas av fritt användande av material som bygger på en redan känd sång. Medias påverkan kan även ge uttryck i andra former. Tre pojkar är i musiksalen. Hugo och Fabian sitter bredvid varandra och spelar på var sin akustisk gitarr. Framför dem står Tim med en mikrofon i handen. Tim börjar sjunga: 1. Tim: - Vi spränger hela världen, Babababa, Vi kommer klara det, Baba, Kriget kommer aldrig sluta, oh oh oh! 30 Krig är ett ofta förekommande inslag i media och på film. Tims text (tur 1) handlar om krig och det kan tolkas som att han hämtat inspiration från media och film. Leon sitter vid trumsetet. Han slår med trumpinnarna i bestämd rytm och börjar sjunga: 1. Leon: - Nu dödar vi dem, Nu begraver vi dem, Fire, Fire, Fire, Rock Fire! Leons agerande och sångsätt kan tolkas som en imitation likt en rockstjärna. Han förvandlar musikaktiviteten i förskolan till en rockbandskontext vilket kan ses som ett sätt att skapa mening i sin musikskapande aktivitet. Den här förvandlingen från barn i förskolan till en popeller rockstjärna gör sitt avstamp i barnens fantasi och identifiering (Wenger, 1998). Flera av Leons handlingar kan tolkas som att de är typiska för rockband och exempel på det är när han räknar in genom att slå en bestämd rytm med trumpinnarna, sättet han spelar på instrumentet samt hans utrop rock fire (tur 1). På väg till musiksalen berättar Allis att hon har en sång hon vill sjunga och spela in. Väl inne går hon direkt fram till mikrofonen. Hon ber att få förstärkaren inkopplad och börjar sedan sjunga: 1. Allis: - Alla kan vara kära i någon, Alla kan vara kära utom de som leker, De som är sura, De som inte behöver, behöver det, Ooohh, Alla kan vara kära i varandra, Kille och tjej och tjej, Kille och kille kan vara kära i varandra. Allis sång har ett budskap om tillåtande kärlek, ett ämne som är högst aktuellt i dagens samhälle. När Allis sjunger återkommer hon då och då till frasen alla kan vara kära, vilket kan tolkas vara sångens refräng. Varje gång hon sjunger, det vi tolkar som refräng, uttrycker hon sig med likartad melodislinga och rytm. Allis spontansång kan tolkas vara en blandning av formelsång och flytande sång. Formelsång då hon berättar något med sin text samt att melodin bitvis har struktur. Flytande sång då Allis text kan tolkas uttrycka djupare känslor och tankar. 31 5.3 Fantasiord I detta avsnitt beskriver vi barns spontana melodier med tillhörande ordlösa texter. Vid några tillfällen sjöng barnen fantasiord till sina melodier, vilka dels förekom som kortare fraser men i vissa fall även som hela sånger. Fyra flickor sitter i hallen på förskolan och spelar på rytminstrument. En flicka böjar sjunga: 1. Edith: - Gaga, gaga, gaga…… Fabian sitter vid elpianot i musiksalen. Han experimenterar med instrumentet en stund och ber sedan att få spela in på GarageBand. Inspelningen startar och Fabian fortsätter spela på elpianot. Efter en stund början han sjunga: 1. Fabian: - Oh la la la, Oh la la la, Waidi, Praidi 2. Fabian spelar en lång stund på elpianot och då och då återkommer frasen Oh la la la, Oh la la la. Sångslinga är melodisk och håller, vid varje tillfälle han sjunger den, samma takt och samma melodi. Hugo har i flera dagar pratat om att han har en sång han vill spela in. Inne i musiksalen tar Hugo en akustisk gitarr och börjar laborera med instrumentet. Efter en stund meddelar han att han nu är klar för inspelning och ber Magdalena sätta på GarageBand. Samtidigt som han spelar på gitarren sjunger han: 1. Hugo: - Rabanana, Rabanan, Rabanan Na 2. Hugo sjunger Rabanana, Rabanan, Rabanan, Na tio gånger och avslutar sen med frasen ”Tjohej Let´s go!”. Sångslingan är melodisk och håller samma takt och samma melodi, vid varje tillfälle han sjunger den. Molly är precis på väg hem med sin pappa när hon får syn på Magdalena. Hon frågar om hon kan få spela in en sång hon kommit på. Magdalena tar fram mobiltelefonen och sätter igång inspelningen. Molly börjar sjunga: 32 1. Molly: - Sibidi Sap Sap, Sobidi Si, Sibidi Sopi Sabidi Chi, Sobidi Sap Sap, I Sipidi So, I Sopidi Sipi Sap, Hej! Sobidi Sibi, Sobidi Sap, Sabidi Sobi, Si Hej, Sobidi Sabi, Sobidi Si, Sobidi Sipi Sap, Hej! 2. Genom hela sången sjunger Molly återkommande melodislingor med fasta rytmer. Melodislingorna är flertoniga. Alla barnen i ovan fyra exempel sjunger melodier med fantasiord. Edith och Fabians sånger kan ses som utrop som är uppbyggda med taktfasta kortare melodislingor. Hugo och Mollys sånger är däremot längre och kan uppfattas som en hel melodi med en given början och ett tydligt slut. 5.4 Lek I nedan avsnitt vill vi belysa hur barn genom lekens ingivelse och i samspel med andra barn spontant började producera egna texter och melodier. Tim pratar om att han vill göra en sång om en godisgubbe som kan röra sig, dock vet han inte riktigt hur sången ska låta. Efter förslag från Magdalena tillverkar han en godisgubbe, vilken är byggd av en godispåse. Några dagar senare vill Tim filma godisgubben som nu har fått genomskinliga trådar fäst vid sina armar och ben. Tim ber tre andra barn om hjälp då det behövs två personer som hanterar trådarna till armarna och två som hanterar trådarna till benen. Barnen styr godisgubben som en marionettdocka med hjälp av de genomskinliga trådarna och de förflyttar gubben runt på skolgården samtidigt som Magdalena filmar. Barnen är djupt fokuserade på sin uppgift. Spontant börjar Tim sjunga: 1. Tim: - Nu ska vi på äventyr och glutta lite grann, Nu ska vi på äventyr och gå på toaletten, Nu ska vi på äventyr och skratta lite grann. 2. Alla fyra barnen som är med och hanterar godisgubben börjar också sjunga. Sången fortsätter så länge som de för gubben runt på gården. När Tim och de andra tre barnen flyttar gubben runt på gården förvandlas förfarandet till en lek. Spontant börjar Tim sjunga om gubben som ska på äventyr (tur 1). Det kan tolkas som att 33 när Tim inledningsvis börjar sjunga så är han inte medveten om att han producerar en sång. De övriga tre barnen fångas av Tims sång och börjar sjunga med (tur 2). En liknande situation uppstod en dag när Neo, Oliver och Mila tillsammans med Magdalena är på förskolans lekplats för att, efter barnens önskemål, filma några sekvenser till deras musikvideo. Väl inne på lekplatsen får Neo syn på en cykel som han rusar fram till. Han cyklar runt på gården och börjar sjunga: 1. Neo: - Nu ska vi till leksakslandet, leksakslandet, leksakslandet 2. De andra två barnen rusar även de fram till var sin cykel och under tiden de trampar runt stämmer de in i Neos sång om leksakslandet. I båda ovan nämnda exemplen kunde vi se hur leken förde barnen in i musikens värld. För barnen blir sångerna en del av leken och inte en separat handling vilket kan liknas vid att deras spontansång har karaktär av både den flytande sången och formelsången. Båda sångerna har dels ett kommunikativt budskap men det kan även tolkas som att barnen har hämtat inspiration från sina inre tankar. 5.5 Sammanfattning Sammanfattningsvis har vi i ovan nämnd empiri presenterat olika inspirationskällor som kan ses ha gett influenser till barnens sånger. I barnens sånger har vi även observerat spår av spontansångens olika karaktärsdrag flytande-, formel- samt färdigsång. Barnens sånger kan tolkas ha sin utgångspunkt i och handla om vardagshändelser, media och samhälle, fantasi samt lek. Barnens ålder samt deras tidigare erfarenhet kan även ha haft påverkan till innehållet i deras texter. I en kreativ process som skapandet av egen musik kan vara, använder sig barnen ofta av sina tidigare erfarenheter av musik (Vygotskij, 1995). I vår studie har vi sett att barn kan uttrycka sig musikaliskt i många olika sammanhang och på varierande sätt. Barnens vardag speglas i några av barnens texter där textens karaktär kan tolkas som antingen beskrivande av vad barnen i stunden upplever eller som berättande då den för en händelse eller historia framåt. I några andra barns sånger observerade vi att dess texter kan tolkas ha influerats av media. Vygotskij (1995) framhåller att barn ofta lånar erfarenheter från media 34 och samhälle, vilket genom deras handlingar ger en bild av vad deras musikerfarenheter består av. Barnen som vi studerade visade inga tydliga kopplingar till andra musikgenre som till exempel klassisk musik, blues och jazz. Det kan tolkas som om deras erfarenheter mestadels kan härledas till populärkulturen med pop- och rockmusik. De flesta barn i vår studie sjöng sånger med för oss begriplig text men det var även några barn som i sitt uttryckssätt använde fantasiord till sin skapade melodi. Dessa fantasiordssånger framträdde antingen som ett kortare melodiskt utrop eller som en hel sång med en given början och ett tydligt slut. Dessa melodier med tillhörande fantasiord tycktes vara av mer melodisk och flertonig karaktär än de sånger som hade en sångtext bestående av ord. Detta kan tolkas som att barnens primära fokus antingen hamnade på skapande av melodi eller skapande av text. Ytterligare en sorts sånger som vi observerade att barnen sjöng var de sånger som uppstod i och genom leken. Dessa sånger skapades spontant i stunden och beskrev antingen en handling som utfördes i leken eller en leksak som de för stunden använde. 35 6. Aktörskap i musikvideoskapande I följande kapitel beskrivs och analyseras aktörskap i musikvideoskapandet. Holmberg (2014) benämner de olika aktörerna (barnen, pedagogerna och musiken) som spelare och delar upp dem i fyra olika kategorier: igångspelande solister, samspelare, medspelare samt motspelare. Varje spelare kan tolkas ha olika former av agerande. Kontexten spelarna befinner sig i påverkar deras agerande, vilket medför att en rörelse (växling) av aktörskap kan ske. Kapitlet är uppbyggt utifrån de olika aktörerna barn och musik. I vår empiri framträdde även materialet i rummet som en aktör, varför det också har fått ett eget avsnitt. 6.1 Barnens aktörskap 6.1.1 Igångspelande solist Tre pojkar befinner sig i musiksalen och har erbjudits möjlighet att prova vad de vill. En av pojkarna, Leon, sitter vid trumsetet. Den andre, Elton, provar en elgitarr och den tredje, Max, utforskar med försiktighet elpianot. Plötsligt stannar Leon upp i sitt spelande och säger: 1. Leon: - Vi gör en sång! Den ska vara så här: ”Nu dödar vi dem, Nu dödar vi dem, Nu begraver vi dem, Nu begraver vi dem. Fire, Fire, Fire, ……..Rock Fire!!. 2. Leon: - Vi måste ha en mikrofon. 3. Magdalena kopplar in mikrofonen och ställer den bredvid pojkarna. 4. Leon: - Du får sjunga Elton! 5. Leon fortsätter att slå på trummorna och Elton börjar sjunga. 6. Elton: - Nu dödar vi dem, Nu begraver vi dem, Nu ska vi döda dem på riktigt, Nu ska vi begrava dem i en grav, och gravar är inte så bra och nu är det Leons tur. 7. Leon: - Nej inte så! 8. Leon stoppar trummandet. Han instruerar igen Elton hur han ska sjunga. Elton har svårt att återge det Leon bett honom göra så slutligen sjunger Leon själv. Först utforskar de tre pojkarna instrument på var sitt håll. Leon tar sen initiativ som igångspelande solist när han föreslår att de ska göra en sång (tur 1). Elton samspelar 36 inledningsvis då han börjar sjunga sången som Leon ber honom göra (tur 6). Eltons fortsatta val av text kan tolkas som om att han har svårt att känna samhörighet med Leons text. Elton väljer att lämna över stafettpinnen till Leon igen (tur 6). Detta kan förstås som att han antingen känner sig obekväm med texten eller för att han inte kommer på vad han ska sjunga. Med sitt agerande intar Elton nu istället rollen som medspelare fortsättningsvis i sången. Max, som också finns med i rummet, har under tiden som Elton sjungit fortsatt att utforska elpianot på egen hand. Han har agerat som en medspelare under hela processen då han funnits med men inte påverkat samspelet i någon riktning. 6.1.2 Från motspelare till igångspelare Fyra flickor är i musiksalen. De har fritt fått välja instrument och har nu musicerat tillsammans en stund. Alla musicerar i egen takt och ton men det uppleves som om alla fyra aktörerna samspelar på lika villkor då ingen av dem har någon framträdande roll. Freja sjunger i en mikrofon, Molly slår på trummor, Elsa plinkar på ett pianot och Julia laborerar med ett elpiano. De har grupperat sig tillsammans i ett av rummets hörn och det råder hög ljudnivå. Molly avbryter plötsligt sitt trumspel, reser sig upp och går fram till Freja vid mikrofonen. Molly tränger sig mellan Freja och mikrofonen och säger i mikrofonen: 1. Molly: - Bryt! 2. Freja: - Seriöst!! 3. Freja tittar förvånat på Molly. Elsa och Julia slutar att spela. 4. Molly: - Får jag säga en sak? 5. Freja: - Nu har jag bytt sång! 6. Molly: - Får jag säga en sak? 7. Freja: - Ja säg det. 8. Molly: - Den här sången kan du sjunga lite lågt. 9. Freja: - Men ni spelar ju så högt! 10. Molly: - Vi kan också spela lågt 11. Julia lämnar elpianot och går bort till andra delen av rummet. Musikstunden upplevs inledningsvis som samspelt mellan de fyra aktörerna. Molly tar plötsligt ett initiativ då hon går fram till mikrofonen och avbryter Frejas sång (tur 1). Hennes agerande då hon sätter sig emot pågående process resulterar i att hon blir en motspelare. 37 Mollys motstånd påverkar alla i gruppen och samspelet har nu förbytts till disharmoni (tur 11). Molly, Freja och Elsa fortsätter att musicera. Julia har dragit sig undan till andra delen av rummet. Hon tar fram en skiss som hon haft med sig. Skissen är en beskrivning av en dans som hon själv skapat. Dansen består av 56 olika rörelser som illustreras av små figurer. Julia lutar skissen mot en stol och börjar göra olika rörelser samtidigt som hon tittar på skissen. Efter en stund går hon bort till whiteboardtavlan, tar en penna och skriver sitt namn. Hon står kvar en lång stund och gör därefter olika mönster på tavlan. Magdalena går fram till henne. 1. Magdalena: - Vill du inte vara med att spela? 2. Julia: - Nej 3. Magdalena går bort till de andra tre flickorna och undrar om de inte ska försöka få med Julia igen i musicerandet. Magdalena uppmuntrar dem att fråga henne. 4. Molly: - Julia du kan få sjunga i mikrofonen om du vill. 5. Julia skakar på huvudet. Julia väljer att lämna musikaktiviteten då det uppstår en konflikt i gruppen. Hade hon valt att enbart betrakta musikstunden, utan att för den skull spela, hade hennes agerande kunnat ses som om hon blev en medspelare. Nu väljer hon istället att inleda en egen aktivitet skild från de övriga i gruppen. Hennes avvikelse gör henne till en motspelare och leder till dissonans i gruppen. Även om övriga tre flickor fortsätter att spela och sjunga tycks en viss oro ha uppstått i rummet. Det ohämmade och spontana musicerandet har dämpats och en efter en går de övriga flickorna fram till whiteboardtavlan, tar var sin penna och börjar, även de, skriva sina namn. Från att ha varit en motspelare kan Julias handlande nu tolkas som om hon istället blir en igånspelare då alla de andra flickorna avbryter sina aktiviteter och fångas in i Julias. En aktörs rörelse från motspelare till igångspelare framträder även i en av de andra grupperna. Hugo, Tim och Fabian har precis kommit in i musiksalen och provar olika instrument som finns där inne. Hugo har inledningsvis satt sig vid trumsetet men ber efter en stund om hjälp att ta ner en av de akustiska gitarrerna som hänger på väggen. Han sätter sig ner på en stol med gitarren i knät och börjar experimentera med instrumentet. Kort därpå säger han: 1. Hugo: - Det är för mycket ljud i rummet. Jag hör inte mig själv. 38 2. Magdalena: - Du kan ju ta stolen och sätta dig i kapprummet precis här utanför. 3. Hugo accepterar förslaget och flyttar sig dit. Han börjar spela på gitarren. Under tiden har Tim och Fabian upphört att spela på de instrument som de nyss utforskat. De ber nu om hjälp att ta ner var sin akustisk gitarr. Hugo kommer åter in i rummet med sin gitarr och stol. 4. Hugo: - Kom killar så sätter vi oss tillsammans och spelar! 5. Tim och Fabian tar var sin stol och sätter sig bredvid Hugo. Pojkarna sitter nu på rad med var sin gitarr i knät och spelar tillsammans. I samma stund de tre pojkarna träder in i musiksalen ingår de i en gemensam aktivitet. Inledningsvis experimenterar pojkarna med olika instrument som är placerade runt om i rummet vilket medför att de fysiskt sett inte är nära varandra. Då var och en av dem musicerar på sitt håll kan deras agerande i aktiviteten ses som att de alla intar rollen som medspelare. Ingen har till en början någon framträdande roll och ingens musicerande påverkar de andras. Efter en stund säger Hugo att han störs av ljudnivån från de andras instrument och han beklagar sig över att han inte kan koncentrera sig i sitt eget gitarrspelande (tur 1). Hans agerande kan ses som att han blir en motspelare till den rådande musikaktiviteten då han visar sitt motstånd. Han väljer dock att lämna rummet en stund istället för att be de andra att dämpa ljudnivån (tur 3). Hugos agerande får till följd att det blir dissonans i rummet vilket i sin tur leder till att Tim och Fabian vill spela på samma instrument som Hugo (tur 3). När Hugo kommer tillbaka in i rummet och uppmanar de andra pojkarna att de ska spela tillsammans går han från att ha varit motståndare till att bli en igångspelande solist (tur 4). Tim och Fabian fångas av hans idé och när alla tre pojkarna sitter bredvid varandra och spelar på sina gitarrer är de alla samspelare (tur 5). 6.1.3 En rörelse mellan de olika spelarna En rörelse mellan de olika spelarna uppstår vid flera tillfällen, vilket innebär att någon växlar position. Ibland orsakar ett igångspel att det till viss del blir dissonans i gruppen. Ett exempel på detta är när Sigge, Alrik och Ingo är på väg in i lekhallen för att spela in en musikvideo. Redan på vägen in nynnar Alrik låten Popular. Väl inne går pojkarna direkt fram till den delen i lekhallen där två skärmar bildar väggar och ett tygskynke dess böljande tak. Här vill de spela in sin musikvideo. Sigge har vid några olika tillfällen tidigare berättat att han väldigt 39 gärna vill sjunga låten Groupie. När pojkarna ställt sig på sin valda plats bakom skärmarna börjar Alrik direkt sjunga: 1. Alrik: -I will be popular, I will be popular…. 2. Sigge och Ingo hakar på i Alriks val av låt. Under tiden de sjunger formerar de tillsammans var och hur de ska stå. Plötsligt utbrister Alrik: 3. Alrik: -Vi sjunger en och en! Jag börjar. 4. Alrik fortsätter sjunga Popular och de andra två går åt sidan. Framför Alrik står en dator med Imovie igångsatt vilket gör att han kan se sig själv under tiden han sjunger. När Alrik sjungit klart går han ut i lekhallen och Sigge går nu in bakom skärmarna. Sigge börjar lågmält och nästan inte hörbart sjunga: 5. Sigge: -I will be popular, I will be popular. 6. Sigge sjunger med svag och något tillgjord röst. Under tiden han sjunger betraktar han sig själv i datorn som står framför honom. När han sjungit klart går han ut i lekhallen och Ingo går in bakom skärmarna. Inledningsvis står Ingo tyst och bara betraktar sig i datorn. Efter en stund börjar han göra grimaser, dock fortfarande under tystnad, varefter går han ut i lekhallen till de andra. Alrik börjar på eget initiativ att sjunga på populärlåten Popular utan att diskutera med de andra pojkarna. Han tar således rollen som igångspelande solist (tur 1). De andra pojkarna följer honom och alla tre samspelar till en början (tur 2). Alrik kommer därefter med ett nytt förslag att de ska sjunga en och en och blir därmed åter en igångspelare (tur 3). När det är Sigges tur att sjunga gör han det lågmält och utan större engagemang (tur 5 och 6). Han agerar som en medspelare då han sjunger men snarare transporterar sången än transformerar den. När det är Ingos tur att sjunga agerar han som en blandning av en med- och motspelare (tur 6). Han agerar medspelare då han går in och ställer sig bakom skärmarna och utför förväntad handling. Däremot kan han ses som en motspelare eftersom han inte sjunger utan bara betraktar sig själv under tystnad. Pojkarna känner sig färdiga med inspelningarna och är på väg ut igen. Ninni frågar om de inte först vill se och lyssna på det som de just spelat in. Pojkarna stannar upp blir exalterade av Ninnis förslag. Tillsammans sätter de sig och tittar på det inspelade materialet. När Ingo ser sig själv utbrister han: 40 1. Ingo: - Jag vill att vi sjunger ”vi gratulerar” för det är min födelsedag! 2. Alrik och Sigge fångas av Ingos önskan. Ninni sätter på GarageBand och pojkarna börjar sjunga ”vi gratulerar”. När de sjungit klart säger Alrik: 3. Alrik: - Men vi kan spela instrument till sången! 4. Alriks förslag får inget gehör och istället går alla tre pojkarna ut från lekhallen. Under tiden pojkarna tittar på det inspelade materialet får Ingo idén om att de ska sjunga ”vi gratulerar” (tur 1). Hans initiativ kan ses som han blir en igångspelare av en ny händelse. De andra pojkarna tycks gilla hans förslag och alla tre blir nu samspelare då de sjunger ihop på lika villkor (tur 2). När Alrik kommer med ett nytt förslag att de kan spela med instrument blir han en igångspelare (tur 3). Han får dock inte gehör för sin idé då hans förslag inte tycks intressera de andra pojkarna. Ingo och Sigges bemötande kan ses som att de sätter sig emot Alriks förslag och agerar därmed som motspelare (tur 4). Det finns också stunder då rörelsen mellan de olika spelarna inte resulterar i dissonans i gruppen utan snarare ger upphov till ny energi spelarna emellan. Sigge, Viggo, Wilma och Emilia vill spela in en sång tillsammans. De har valt att gå in i ett rum där de kan stänga dörren om sig. Ninni som är med inne i rummet blir ombedd att sätta på Imovie på inspelning så att de ska kunna se sig själv. Barnen ställer sig på led och tittar mot datorskärmen där de nu kan betrakta sig själva. Gemensamt börjar de sjunga: 1. Barnen: - Lilla snigel akta dig... 2. Viggo börjar dansa samtidigt som han fortsätter att sjunga. Sången ändras och nu sjunger barnen: 3. Barnen: - Blinka lilla stjärna…. 4. Alla barnen har nu börjat röra på sig samtidigt som de fortsätter sjunga. Efter en stund börjar Wilma att hoppa upp och ner. Övriga tre barn börjar också hoppa. Plötsligt mitt under hoppandet börjar Max sjunga: 5. Max: - Gaga lala bla bla bla nu ska du få se var jag är, bla bla bla bla ga ga da jag är här och du är där. 6. Viggo försöker sjunga med i Max påhittade text. Wilma och Emilia fortsätter sjunga ”blinka lilla stjärna”. Alla barnen sjunger nu med samma melodi men med olika sångtexter. 41 Barnen är inledningsvis samspelare då de ställer sig på led och gemensamt bestämmer sig för att sjunga lilla snigel (tur 1). Viggo blir en igångsättare då han spontant börjar dansa (tur 2). Det kan tolkas som att de övriga i gruppen är medspelare då de fortsätter som innan. Wilma lägger till en ny rörelse då hon börjar hoppa och hennes initiativ kan ses som att hon tar rollen som en igångsättare till något nytt (tur 4). Övriga barn fångas av Wilmas hoppande rörelse och det resulterar i att de också börjar hoppa (tur 4). Alla fyra barnen deltar nu som samspelare. Plötsligt börjar Max sjunga en egen påhittad text till melodin som övriga barn sjunger. Han tar åter igen rollen som igångspelare men kan samtidigt ses som en motspelare då hans sångtext inte tycks intressera flickorna (tur 6). Viggo lockas dock av Max nya sångtext och försöker sjunga med vilket gör honom till en medspelare (tur 6). 6.1.4 Sammanfattning barns aktörskap Sammanfattningsvis har de olika spelarna framträtt i barnens aktörskap under de musikskapande processerna. En del barn agerade i ett växelspel mellan de fyra olika spelarpositionerna medan andra barn enbart höll sig till att vara med- eller samspelare. Grupper med starka igångspelare var beroende av sam- och medspelande aktörer för att dissonans inte skulle utvecklas i gruppen. I situationer med många starka igångspelare uppstod ibland osämja, vilket kunde resultera i negativ stämning för en stund. Dock varade oenigheten sällan länge då barnen relativt snabbt tycktes finna nya och för dem meningsfulla uppgifter. Hur mycket plats en igångspelare fick berodde på de övriga barnens acceptans och vilja att ge utrymme för igångspelaren. En motspelares agerande kunde få olika utfall. I de fall motspelaren satte sig emot den pågående processen genom att tydligt, högt och ljudligt påvisa sitt motstånd påverkade det gruppen direkt varav disharmoni uppstod. I de fall där motståndaren istället valde att avvika från pågående aktivitet på ett relativt obemärkt sätt skedde ingen omedelbar dissonans i gruppen. Däremot påverkade motspelarens avvikelse och val av annan aktivitet i dessa situationer oftast av att de övriga aktörerna efter ett tag avbröt sitt pågående musicerande för att undersöka vad motspelaren nu gjorde. Avbrotten kan tolkas som att de antingen berodde på nyfikenhet eller oro hos de övriga barnen. Således har det i observationerna framkommit att rörelser mellan aktörernas spelarpositioner påverkar den skapande processen i nya riktningar. Riktningar, som i vissa fall genererar inspiration hos övriga i gruppen men som i andra fall ignoreras av övriga spelare. Motstånd kan ibland betraktas som igångspel beroende på mottagaren och en dissonans kan således ses som något positivt och något som medför nya tankar. Det sociala samspelet mellan barnen har i våra 42 observationer synliggjort vilken avgörande betydelse det får i förhållande till hur barnen påverkar och inspirera varandra samt vilka spelarroller de intar i den skapande musikprocessen. 6.2 Musikens aktörskap Under våra observationer fick vi många gånger uppleva att barnen tycktes fångas av musikens kraft, när de i den musikskapande processen hamnade i flow och allt utanför deras magiska bubbla tycktes fjärran för dem. I stunder av musikens kraft förekom ofta olika aktivitetsformer (sång, spel och rörelse) i barnens handlande. Vid ett tillfälle på Magdalenas förskola vill en flicka vara själv i musiksalen då hon ska spela in sin egenkomponerade sång. Molly, Elsa och Magdalena lämnar salen och går ut på gården. Flickorna undrar om de får ta med några rytminstrument ut. Det accepteras varav barnen tar instrument i händerna och rusar upp på en kulle. 1. Elsa: - Filma oss! Vi kan ha det till vår video. 2. Magdalena tar fram sin mobiltelefon och filmar barnen. 3. De båda flickorna slår rytmiskt med instrumenten samtidigt som de i dansliknande rörelser förflyttar sig runt på kullen. Deras aktivitet pågår en lång stund. I samma stund Magdalena ger klartecken till att ta ut rytminstrumenten springer flickorna upp på kullen med instrumenten i sina händer. Deras energifylld agerande kan tolkas som att de nu upplever att de får göra något som kanske annars inte är så ofta förekommande. I sina rörelser och sitt rytmiska spel utstrålar flickorna lustfylld energi och de tycks uppslukade av sina egna handlingar, vilken kan liknas vid att de befinner sig i en flowsituation (tur 3). Efter en stund kommer Mollys pappa, då det är dags för henne att gå hem. Flickornas magiska ögonblick är brutet. Vi observerade även att ett barn som var i flow ofta inspirerade andra barn att göra likadant. Detta uppstod till exempel när fyra barn på Ninnis förskola står på rad och inledningsvis sjunger en gemensam sång. En pojke börjar plötsligt dansa samtidigt som han sjunger vilket resulterar i att de andra barnen gör som han gör. Efter en stund börjar en flicka hoppa upp och 43 ner. Övriga tre barn börjar också hoppa. Ett kort ögonblick därpå ändrar en av pojkarna text till melodin barnen just sjunger, varav ett av barnen följer sångens nya riktning. Alla fyra barnen är inne i ett samspel och situationen kan tolkas som att musiken är en aktör som fångar och för barnen åt olika håll. Sammanfattningsvis kan musiken ses vara den sammanbindande länken i en musikaktivitet, där den agerar med barnen i form av en kraft som fångar dem i deras skapande process. Musik kan således ses som en aktör som påverkar barns musikskapande processer i olika riktningar. 6.3 Materialet i rummets aktörskap I vår empiri framträder barnens och musikens aktörskap men vi ser också hur materialet i rummet påverkar vilket således även gör rummets material till en aktör. Materialet i rummet kan sägas ha en inneboende kraft som drar till sig barnen och lockar dem till handlande, vilket påverkar musikaktiviteten. 6.3.1 Som inspiratör I vår empiri framkom hur materialet agerar som inspiratör. Ett exempel på materialets påverkan uppstår då Oliver och Mila tillfrågas om de vill fortsätta spela in sången de påbörjat dagen innan. Båda vill och vi letar upp ett lugnt rum där vi kan göra inspelningarna. Rummet som för stunden finns tillgängligt är sysalen. Väl inne utforskar barnen rummet och Mila får snart syn på en mössa med fastsydda pinglor på. Hon börjar röra mössan och ett pinglande ljud hörs. 1. Mila: - Hör det pinglar. Kan du spela in? 2. Magdalena spelar in Milas pingelljud på GarageBand. Oliver börjar trumma med händerna på ett bord. 3. Oliver: - Det här vill jag spela in. 4. Magdalena spela in Olivers trumljud och barnen fortsätter därefter att leta ljud i rummet. Vi spelar in ljuden ett efter ett. Mila tar plötsligt tag i en sopkvast och drar den över golvet. Det hörs ett vispande ljud och hon börjar sjunga: 5. Mila: - ”Jag städar jag städar!” Vi kanske ska ha en sång till våra ljud? 44 6. Oliver: - Vi kan sjunga om städerskan som sjunger på melodifestivalen. Barnen attraheras av olika saker i sysalen vilket ger upphov till att de provar att framkalla olika ljud med materialet. Vissa av ljuden väljer de att spela in (tur 1 och 3). Detta i sin tur leder till att barnen börjar sjunga spontana sånger som skapas i stunden med materialet som påverkande inspiratör. 6.3.2 Som dragningskraft I vår empiri framkom även hur rummet och dess material har en lockande effekt på barnen. Följande situation påvisar musiksalens dragningskraft. Hugo, Fabian och Tim har just tillbringat 45 minuter av fritt musicerande i musiksalen. Magdalena håller på att låsa ytterdörren och vid hennes sida står Hugo som inte rusat med Fabian och Tim tillbaka till övriga i förskolegruppen. 1. Hugo: - Kan vi gå hit i morgon också och spela lite mer? 2. Magdalena: - I morgon är det lördag och då är ju skolan stängd. 3. Hugo: - Kan inte du och jag träffas tidigt på morgonen på skolgården och gå hit tillsammans? 4. Magdalena: - Jag har ingen egen nyckel så tyvärr går det inte. 5. Hugo: - Okey då, men jag är ju så sugen på att spela mer. Hugo uttrycker sin önskan att få komma tillbaka till musiksalen dagen efter (tur 1). När Magdalena svarar att nästkommande dag är en lördag (tur 2) försöker han ändå hitta en lösning som trots att skolan är stängd ska ge honom möjlighet att komma in i musiksalen (tur 3). Magdalenas nekande svar på hans förslag (tur 4) accepteras men han påtalar dock hur väldigt gärna han vill in i musiksalen så snart som möjligt igen (tur 5). 6.3.3 Hierarki bland instrumenten/en mikrofon med makt Mikrofonen i musiksalen på Magdalenas förskola fick en central roll under barnens musikskapande och i vissa grupper uppstod konflikter om vems tur det var att sjunga i den. Vid ett tillfälle står Freja vid mikrofonen och sjunger. Hon lämnar mikrofonen för att hämta 45 en gitarr och går sedan tillbaka mot mikrofonen. Innan hon hunnit tillbaka har Molly rusat fram och ställt sig bakom mikrofonstativet. 1. Freja: - Men Molly!!! 2. Molly: - Man kan inte göra både och! 3. Freja: - Jo det kan man! 4. Molly: - Men du har sjungit i mikrofonen två gånger! Jag vill sjunga nu. 5. Elsa, som också är i rummet, pekar på en annan mikrofon hon just fått syn på. 6. Elsa: - Båda kan för där finns en till. 7. Freja: - Men vi kan inte sjunga samtidigt! 8. Molly: - Jo om du sjunger rätt sång. Så fort Freja lämnar mikrofonen rusar Molly fram och tar hennes plats. Freja visar sin besvikelse över att ha mist platsen vid mikrofonen (tur 1). Molly anser sig dock ha rätt till mikrofonen då hon påpekar att Freja inte både kan spela och sjunga samtidigt (tur 2) samt att Freja redan sjungit två gånger (tur 4). Trots att Elsa påtalar att det finns en mikrofon till (tur 5 och 6) tycks denna information inte göra Freja tillfreds. Det kan tolkas som att få sjunga själv i mikrofonen, utan någon annans samtida sångmässiga medverkan, verkar vara det som värdesätts mest. Situationen kan tolkas som om mikrofonen framkallar dissonans bland barnen då det uppstår osämja om vems tur det är att sjunga i den. Mikrofonen kan således ses som en aktör vilken påverkar barnens sätt att agera. Mikrofonens betydande roll framkom även i andra situationer. När Ingo, Sigge och Alrik just ska påbörja inspelning av en sång kommer pojkarna på att de först måste ha mikrofoner innan de kan börja sjunga. Med hjälp av tejp och hoprullat papper tillverkade de sina egna mikrofoner, vilka sedan fick en central roll i deras musikproducerande. Betydelsen av att sjunga ”in i” något uppmärksammade vi i barnens agerande vid ett flertal gånger. I de fall när en mikrofon (i musiksalen eller egengjord i papper) inte fanns att tillgå placerade barnen sin knutna hand strax framför munnen och sjöng i den, vilket kan tolkas som att handen nu fick agera som mikrofon. Vi noterade att många av barnen förändrade sitt sätt att sjunga och röra sig när de sjöng i en mikrofon. Från att ha lekt med ord och ljud sjöng de nu oftast istället med ett budskap i sina texter och som om de uppträdde för någon. Hammershöj (2005) beskriver hur barns intresse för populärmusik ökar när de kommer upp i femårsåldern och många barn leker gärna popstjärna. 46 Sammanfattningsvis har observationerna synliggjort att materialet i rummet också har en roll i skapandeprocessen och kan fungera som inspiratör, som dragningskraft eller ha en hierarkisk effekt. Ett rum som kanske inte är avsett för musikskapande kan bidra till att barnen hittar ljud som för dem blir musik, ljud som barnen troligen inte skulle ha hittat på andra platser och som inte heller skulle ha uppfattas som musik i ett annat sammanhang. Att sjunga ”in i” något tycktes vara ett viktigt moment för barnen, varav mikrofonen fick en central roll. Många av barnen förändrade också sitt sätt att sjunga och röra sig när de sjöng i en mikrofon. Mikrofonen kan således ses som en igångspelare med inneboende kraft som fångar och inspirerar barnen till agerande vilket påverkar musikaktiviteten. 6.4 Sammanfattning Sammanfattningsvis kan musikstundens alla tre aktörer, barnen, musiken och rummets material ses som krafter som påverkar och styr processen i olika riktningar. Aktörerna kan göra olika former av aktörskap som igång-, med-, sam- och motspelare. Samma spelare kan också röra sig mellan olika spelsätt. För att få en musikstund i samspel finns några centrala förhållanden som är av betydelse. Det vi observerade som tycks påverka samspelet under den musikskapande processen är mängden barn samt deras förmåga till socialt samspel, vad som erbjöds i form av rum och objekt samt även hur den skapade musiken berörde och hade inverkan på de inblandade aktörerna. Det tydligaste aktörskapet framträdde hos barnen som intog olika spelpositioner under de musikskapande processerna. I alla grupper fanns en eller flera igångspelare som mer markant än andra spelare förde processen åt något håll. Även rummet och dess material kan upplevas som en igångspelare som inspirerar barnen och därefter verkar i samspel med dem. Musiken i sig kan ses vara den sammanbindande länken i en musikaktivitet, vilken med sin kraft samspelar med barnen och materialet i en treenighet. Tillsammans för de olika aktörerna den spontana musikvideoskapande processen i någon riktning. En aktörs agerande eller intention är med andra ord en effekt av sammanflätningar av ett stort antal andra aktörer. 47 7. Möjliggörande till musikvideoskapande I detta kapitel redogör vi för hur barns musikvideoskapande kan möjliggöras i en förskolekontext. Under vår studie stötte vi på olika förhållanden som kan påverka barns möjlighet att skapa musik. Dessa förhållanden är tid, pedagoger, miljö samt redskap/verktyg vilka presenteras som följer. 7.1 Tid Under vårt musikprojekt med barnen upplevde vi vid flera tillfällen att den skapande processen, som barnen var mitt uppe i, avbröts abrupt på grund av att det var dags att äta lunch/mellanmål eller att det var dags för barnen att gå till annan förutbestämd aktivitet. De barn som tar tid på sig, att komma igång eller att våga, hade vid några tillfällen precis startat sin skapande process när de var tvungna att avbryta. Några barn visade sitt missnöje med att behöva avbryta den skapande process de just påbörjat eller var mitt inne i. Vid några andra tillfällen visade barnen på en stor otålighet att få komma igång med sitt deltagande i musikprojektet. Då vi ville arbeta med några få barn åt gången fick en del barn vänta tills fjärde veckan av musikprojektet innan de erbjöds möjlighet att delta i det. I läroplanen för förskolan Lpfö98 (2010) är ett av strävansmålen att barn ska ha möjlighet att utveckla sin förmåga att förmedla tankar, upplevelser och erfarenheter i olika uttrycksformer som sång, musik, dans, drama, lek, bild och rörelse. Under studiens gång har vi varit med om ett antal musikstunder som barnen deltagit i. Här har barnen tillsammans med pedagog fått delta med sång, instrumentspel och rörelse. Det har dock blivit uppenbart för oss att det i förskolans institutionella kontext egentligen inte finns någon unik avsatt tid för barns musikproducerande, ej heller tid för fångande av barnens spontana musikskapande från vilken ett reproducerande av barnens musik skulle kunna vara möjligt. 7.2 Pedagog I vår studie valde vi att observera barn i ett av oss skapat musikprojekt. Således har vi inte studerat och observerat pedagogers förhållningsätt och iscensättningar av musikaktiviteter 48 med barnen. Dock har vi genom egna tidigare upplevelser i förskolesammanhang och med stöd i tidigare forskning insett betydelsen av pedagogers inställning och förhållningssätt till barns spontana musikskapande. Hur pedagogerna ser och värdesätter det spontana musikskapandet styr vad som erbjuds barnen. Pedagogens musikaliska förkunskaper är även en annan faktor som är av betydelse men det innebär dock inte att en pedagog måste vara musikkunnig. Ehrlin (2012) framhåller att många pedagogers inställning till musik är att musiken är en kunskap som måste behärskas för att kunna musikskapa med barnen. Ehrlin (2012) poängterar vidare att det istället handlar om att lita till sin egen musikaliska kompetens samt känna en självtillit i denna för att kunna producera musik med barn. I sin studie synliggör hon att utrymmet musiken får i förskolan styrs och är beroende av pedagogernas intresse och kunnande. Vår studie har delvis handlat om att ge sig hän, vara där nära barnen och följa deras spontana kreativitet samt att ta tillvara på deras skapelse. Vi har hjälpt dem att lyfta det vidare ett steg genom att skapa en musikvideo. Detta har skett genom icke-linjärt arbete då vi har agerat som medskapare i barnens projekt. För oss har det varit viktigt att barnen inte möttes av uppfattningen att musik endast är till för dem som kan och har talang utan att det är ett uttryckssätt som finns till för alla. Vi lyfter tanken att det är en slags uttrycksform som förskolan ska kunna erbjuda alla, vilket vi finner stöd för i Ehrlins (2012) avhandling. 7.3 Miljö Vi har under studiens gång synliggjort hur betydelsefull miljön blir för barnens skapande. Hur miljön kan inspirera barn till att börja spela och experimentera med något instrument vilket ibland även utvecklas vidare till en egenskapad produkt. Detta blir möjligt då instrument erbjuds i en tillåtande och för barnen lättillgänglig miljö vilket medför att de själva, när andan faller på, kan spela och experimentera med instrumenten. Vi har dock upplevt att det sällan finns något eget utrymme eller rum för instrumenten på förskolor dit barnen kan gå när de själva har lust. En följd av detta kan bli att det spontana skapandet av musik inte förekommer i så stor utsträckning som det kunde ha gjort om det på förskolan hade funnits ett musikrum eller en musikhörna som barnen fritt kunnat disponera. Vi menar, utifrån erfarenheter från studien, att möjliggörandet för barns skapande av musik kommer till liv genom att de erbjuds en tillåtande och inspirerande miljö där de kan utforska sina idéer. I vår studie blev det märkbart vad en inspirerande miljö kan frambringa. I musiksalen på Magdalenas förskola 49 fanns bland annat ett trumset, elgitarr, elpiano, akustisk gitarr med flera instrument, det vill säga instrument som inte är vanligt förekommande på förskolor. Barnen visade stor entusiasm då de fritt fick prova och laborera med instrumenten. Ofta kom barnen och sa ”att de behövde gå ner till musiksalen för de ville göra klart sin låt”. Ibland kunde barnens önskan uppfyllas varav de visade på enorm glädje vilket kan tolka som att de kände sig bekräftade och de upplevde att deras musikskapande togs på allvar då vi kunde erbjuda en miljö som för dem blev meningsfull och på ”riktigt”. 7.4 Redskap och Verktyg Utifrån vår studies resultat blev det tydligt att IT och teknik är en viktig del som stimulerar barns utforskande. Enligt läroplanen för förskolan Lpfö98 (2010) ska förskolan sträva efter att varje barn ges möjlighet att skapa med hjälp av olika tekniker. Lamb (2010) poängterar vikten av att pedagoger bör vara medvetna om att tillgång till IT och teknik för barn ser väldigt olika ut beroende på social bakgrund. Lambs (2010) resonemang styrker denna studies resultat vilket pekar på betydelsen att ha tillgång till IT och teknik på förskolan. Under studiens gång såg vi hur annars tillbakadragna barn ”blommade” ut och blev kreativa och drivande skapare som ”vågade” ta för sig genom att med hjälp av tekniken styra hur deras projekt skulle formas framåt. Det visade sig även att vissa av grupperna fick ett stort intresse för tekniken medan andra grupper inte var lika intresserade av den. Dock visade studien på att majoriteten av barnen ville ha med mycket tekniska effekter och detaljer i sitt musikvideoskapande vilket kan tolkas som det för dem blev mer värde i deras skapade produkt. Vi valde att presentera verktygen GarageBand och Imovie för barnen, vilka var verktyg som de inte hade arbetat tidigare med på förskolan. Dessa verktyg gjorde det möjligt för barnen att spela in sin egenskapade musik. Tekniken blev ett alternativt sätt som förutom att spela in även gav barnen möjlighet att göra en reproduktion av sin egen produkt. Det innebär inte att någon annan ska sjunga eller spela den av barnen producerade sången utan snarare att det ges möjlighet att lyssna på den. Detta kan jämföras med Hammershöj (2005) beskrivning där han jämför barns spontana sång med en teckning och menar att sången är ett lika personligt dokument som en teckning. Han menar att sången är svårare att fånga eftersom den endast existerar här och nu, medan en teckning kan sparas livet ut. Med hjälp av för barnen lättillgänglig teknik kan den skapade musiken likt en teckning bevaras. 50 7.5 Sammanfattning Resultatet i vår studie synliggjorde att unik avsatt tid för barns musikproducerande var en bristvara. Förutom tid finns andra faktorer som påverkar barns möjlighet till musikskapande. Ehrlins (2012) lyfter i sin studie pedagogens avgörande roll till vad som erbjuds barnen samt hur avsaknad av självtillit hos pedagogen att lära ut och skapa musik begränsar hen. Musik ska vara något positivt och om pedagogen ger sig hän vågar även barnen göra det (Ehrlin, 2012). En annan relativt avgörande aspekt i detta sammanhang är miljöns betydelse och påverkan för barns möjlighet att spontant musikskapa. Inte helt sällan hänger dock detta samman med pedagogers intresse och engagemang. Vilka verktyg, i form av teknik och IT, en förskola kan erbjuda påverkar vilken möjlighet barn får att reproducera sina produkter. Under vårt musikprojekt och i vår studie har vi haft förmånen att kunna erbjuda barnen tid, vår uppmärksamhet, inspirerande musikaliska miljöer samt användbara tekniska verktyg som har möjliggjort deras spontana och kreativa musikskapande. Detta har resulterat i att vi har sett hur barnen i sitt spontana skapande ofta hamnat in i ett flow där tid och rum för barnen tycktes fjärran. För att komma in i detta flow behöver barnen tid och tiden i förskolan är ofta relativt inrutad. De dagliga rutinerna styr och påverkar barnens vardag i stor utsträckning, vilket resulterar i att det kan vara svårt att rucka på detta rutmönster om det inte finns ett stort intresse hos pedagogerna av barns spontana musikskapande. 51 8. Diskussion Vi vill i detta sista diskussionskapitel dels förhålla oss kritiskt till den traditionella sångsamlingen men även blicka framåt och öppna upp för alternativa görande i förskolan. 8.1 Problematisering av resultatet Då vi ville vara bland barnen och studera deras spontana musikskapande i ett icke-linjärt sammanhang visade det sig att vårt val, att göra en kvalitativ interventionsstudie, blev lyckat. Dels vistades vi hela tiden nära barnen och dels hade vi möjlighet att göra djupgående observationer då vi arbetade med barnen i mindre grupper. Vår ursprungliga idé att arbeta med några barn åt gången visade sig värdefull både för oss och för barnen, då varje barn blev uppmärksammat i sin process och vi hade möjlighet att observera dess spontana skapande. I den institutionella kontexten är barn ofta indelade i större gruppkonstellationer där det i praktiken kan vara problematiskt att avsätta tid för några få barn åt gången. Detta kan i sin tur medföra en svårighet att vara nära varje barn för att fånga just dess spontana skapande. En annan risk med stora grupper är att fokus och energi från pedagogen lätt hamnar på att hålla ordning istället för att fokusera på musikens magi med barnen. Studiens resultat gällande aktörskap synliggör vikten av att vara medveten om de olika positioner spelare tar under en musikskapande aktivitet. Många gånger behövs en igångspelare för att det ska uppstå kreativa idéer. Dock kan för många igångspelare i en grupp hämma de barn som är tillbakadragna eller tar tid på sig att komma igång vilket kan resultera i att dessa barn automatiskt blir medspelare, en position som de kanske inte hade valt om gruppkonstellationen sett annorlunda ut. Detta förda resonemang kan vara värdefullt att ha i åtanke när eventuella indelningar görs. En pedagogs funktion som inspiratör menar vi också kan hjälpa medspelare in i aktiviteten. Vårt resultat påverkades förmodligen av att vi deltog i musikstunderna med ett icke-linjärt förhållningssätt vilket ledde till att barnen kunde röra sig fritt och själva bestämma när, var och hur olika verktyg/instrument skulle användas. Vi både legitimerade den musikskapande processen och stod som en garant för att den var viktigt. Följaktligen kan detta med stor sannolikhet ha påverkat barnens självkänsla samt deras mod att våga lita på sin egen skapandeförmåga. Vi är nöjda med vårt val att lämna det öppet för barnen att skapa det som 52 de ansåg vara musik samt att vi arbetade icke-linjärt vilket gav utrymme för barnen att skapa utan vuxenstyrda gränser. Barnens skapelser hade förmodligen inte blivit lika rika på eget innehåll om vi hade valt att arbeta linjärt och därmed styrt processen i någon riktning. Barnen fick i detta, för dem, fria och spontana musikprojekt möjlighet att få utlopp för sin kreativa och skapande ådra. Resultatet visade på att mycket av barnens uttryck kretsar kring vardagshändelser, media och samhälle, lek samt fantasi. Vår idé med att ta tillvara på barnens musikskapande stärks av Vygotskijs (1995) tankar om betydelsen av att låta barn få använda sin skapande fantasi. Vi valde att erbjuda barnen att göra en reproduktion av sin produktion i form av en musikvideo. För att inte begränsa musikprojektet att enbart passa de barn som i stunden kom på egna sånger ville vi även möjliggöra för de barn som tog sig in i det musikaliska via andra vägar. Detta resulterade i att vi valde att låta barnen göra en musikvideo och inte enbart en ljudinspelning. Vårt val visade sig gynnsamt som i exemplet med pojken som så gärna ville göra en sång om en godisgubbe men inte kom på hur text och melodi skulle låta. Under filmning av hans godisgubbe uppstod plötsligt hans spontana sång via lekens magi, vilket blev grunden till hans egen musikproduktion. I studien upplevde vi också att många barn fascinerades av den multimodala teknik som de fick ta del av och med vilken de fångade och spelade in många ljud. Ljud som flertalet vuxna troligen inte skulle ha kopplat till musik men som för barnen var meningsfulla och blev del i deras musikvideo. Resultatet i studien visade hur barnens egenproducerade musik har både instrumentellt och sångligt innehåll. Detta konstaterande blir intressant att jämföra med Holmbergs (2014) och Stills (2011) studier där de synliggör att när instrument används under musikstunder ges barnen möjlighet att friare laborera och improvisera, vilket i sin tur leder till att barnen producerar egen musik. Denna fria improvisation kan de inte se under musikstunder där barns egna röster är redskapen. Deras slutsatser är att sång i förskolan ofta handlar om att reproducera redan befintliga sånger, varav improviserande med den egna rösten samt producerande av egna melodier och texter tycks vara en bristvara på många förskolor. I vår studie visar det sig att när barnen erbjuds en tillåtande och inspirerande miljö samt att det avsätts unik tid för deras musikproducerande så förekommer både sånglig och instrumentell improvisation. Improvisationer som sedan leder till barns egenkomponerade musik. Vi upplever att barn ofta sångmässigt improviserar när de leker och är för sig själva men att det sällan fångas upp av oss vuxna. Resultatet i vår studie ger oss tankar om att barn har behov av 53 att få improvisera med sin egen röst, inte bara under lek och vid ensamma stunder utan även i ett musikaliskt sammanhang. Då det var barnen som disponerade över tiden och bestämde när de ansåg sig vara klara med sitt skapande av musikvideo tog varje grupps process till en musikvideo längre tid än vad vi hade beräknat. Detta resulterade i att vissa delar i musikvideoskapandet fick mer plats än andra. Primärt fokus hamnade på det auditiva medan den visuella delen av musikvideon fick en sekundär plats. Barnen fick vara med och välja bildmässiga motiv och innehåll till sin musikvideo, dock begränsade tiden möjliggörandet för vissa grupper att på egen hand fotografera och filma innehållet till sin musikvideo. Vår ambition i början av musikprojektet var att barnen efterhand skulle få möjlighet att själva spela in på GarageBand när de hade lust. Till detta fodras multimodala verktyg till vilka barnen själva har tillgång samt möjlighet att nyttja när de önskar. Under vårt musikprojekt fanns dock ingen möjlighet att erbjuda barnen detta. Vi ställer oss slutligen frågan om vårt beskrivna musikprojekt är genomförbart i en institutionell kontext och vårt svar är jakande. Om det i verksamheten finns en positiv attityd och en vilja att tillvara ta barns spontana och kreativa musikskapande finns det goda förutsättningar för denna form av musikaktivitet. 8.2 Konsekvenser för framtida yrkesroll Tillvägagångsättet i vårt musikprojekt öppnade upp för ett ostrukturerat agerande, där barnen kunde röra sig utan styrning samt där de inspirerades av varandras musicerande och experimenterande med röst och instrument. Den fria icke-linjära formen tycks vara frigörande och den väcker både lust och engagemang till musikskapande hos barnen. Utifrån studiens resultat blir det tydligt att det finns ett uppdämt behov hos barn till denna fria form av musikskapande aktivitet. Vi kopplar även studiens resultat till Holmbergs (2014) begrepp om musikskap vilken redogör för kritisk konstruktiv didaktik där fokus hamnar på att skapa alternativa sätt att tänka kring musik i förskolan. Vi menar följaktligen att det är av stor betydelse att kreera nya och friare former av musikstunder på förskolan som utmanar den traditionella sångstunden, vilken ofta går ut på att barnen sitter stilla i ring och sjunger reproducerade sånger. Syftet och innebörden av en musikskapande stund bör också lyftas och 54 problematiseras. Vi framhåller att musikskapa inte handlar om att på uppmaning från pedagog spela fritt på ett rytminstrument utan att dess innebörd är att spontant uttrycka och skapa något eget. För att kunna fånga barnens spontana musikskapande behövs i verksamheten möjligheter, i form av tid och uppmärksamhet från pedagogen, för att när dessa stunder uppstår kunna ge barnen utrymme så att deras skapande process kan fortlöpa utan avbrott. En kreativ process kräver tid för att få möjlighet att gro och växa och vi menar således att verksamheten bör ha inplanerad unik avsatt tid till det oplanerade för att kunna följa barnens flow. En annan relativt avgörande aspekt i detta sammanhang är rummets samt materialets betydelse och påverkan för barns möjlighet att spontant musikskapa. Detta hänger samman med verksamhetens inställning till betydelsen av det rumsliga och vi menar att i ett alternativt sätt av musikskapande har rummet och instrumenten stor påverkan över barnens skapande process. Vad man erbjuder i form av instrument och rum är viktigt varav en god ljudmiljö med ett rikt utbud av hållbara och robusta instrument till vilka barnen har fri tillgång kan vara av avgörande betydelse för den skapande processen. I vår studie framkom hur rummets och materialets aktörskap inspirerade barnen till olika handlande i deras musikskapande. Våra tankar styrks av Lindström (2007) som framhåller att påverkan från den omgivande miljön kan stimulera skapandet av kreativa idéer och processer. Vi har nämnt att tid och miljö är påverkande faktorer i barns möjlighet till spontat musikskapande i ett institutionellt sammanhang. Det vi dock menar är den bärande faktorn för barns möjligheter inom musik är pedagogernas engagemang och vilja att ta till vara på barns kreativa musikintresse och lust att skapa. Om vi vill ge barn chansen att bli kreativa musikskapare så handlar det om att i möjligaste mån inte utsätta barn för vad som upplevs som tragglande, inte-röra-attityder till instrument eller att försöka tysta ner ett barn i dess skapande ljudliga process på grund av att vi som vuxna upplever ljuden som störande. Det handlar om att ge sig hän i ett musikaliskt flöde och som vuxen uppmuntra det viktiga tillstånd av flow och fantasi, som musikalisk lek genererar när den får möjlighet och legitimitet. Ehrlin (2012) diskuterar i sin studie pedagogens avgörande roll till vad som erbjuds barnen i musikaliska sammanhang i förskolan. Hon menar att det finns en osäkerhet inför att undervisa i musik vilket hänger samman med en föreställning om att det krävs talang för att förstå sig på musik. Ehrlin (2012) menar vidare att musik ska vara något positivt och om pedagogen ger 55 sig hän vågar även barnen göra det. Ehrlins (2012) tanke att alla kan om de vill är en viktig aspekt. Dock menar vi att en viss musikkunskap hos pedagogen är av betydelse för att kunna uppfatta vad i barnens skapande som barnen menar är musik. Följaktligen menar vi att pedagogers musikdidaktiska ingripande har betydelse för barns möjlighet till kreativt musikutforskande och producerande i en institutionell kontext. 8.3 Förslag till fortsatt forskning I vår studie fick barnen fritt skapa det som de ansåg var musik. Dock styrde tiden när vi vuxna hade möjlighet att dels erbjuda plats och material (instrument) samt när vi hade möjlighet att spela in det barnen skapade. Utifrån vår studie menar vi att en fortsatt forskning som skulle vara intressant att studera skulle vara om barnen gavs ytterligare frihet till sitt eget musikskapande. Vi tänker oss, att på förskolan, inreda ett musikrum dit barnen kan gå när de vill. Rummet skulle vara utrustat med instrument som inte är så vanligt förekommande på förskolan (piano, trumset, gitarr, elgitarr, mikrofon m.fl.) men också andra föremål som inte är instrument men som kan inspirera till skapande av ljud. Rummet skulle även vara utrustat med tekniska verktyg vilket skulle möjliggöra för barnen att själva kunna spela in. Till detta musikrum skulle barnen kunna gå när de har lust utan att vara beroende av vuxnas tillgänglighet. Vi är nyfikna på vad som skulle synliggöras i barns spontana musikskapande i ovan beskrivna kontext. 8.4 Egen avslutande reflektion Under studiens gång fick vi vara med om möten mellan barn och musik i sammanhang som för barnen tycktes meningsfulla. Vi upplevde att musikprojektet gav barnen många positiva upplevelser som förhoppningsvis har genererat i betydelsefulla musikaliska minnen för barnen. Med utgångspunkt i studiens resultat vill vi avslutningsvis åter belysa de beståndsdelar som tycks avgörande för barns möjligheter till eget spontant musikutforskande i den institutionella kontexten. Vi framhåller att det behövs engagerade och bejakande pedagoger, avsatt tid samt miljöer som lockar och inspirerar barnen till lust att skapa. När dessa element sammanflätas finns goda möjligheter till uppkomster av fruktsamma magiska möten mellan barn och musik. 56 Referenser Bernard, H, Russell (1995). Research methods in Anthrophology. Valnut creek California: AltraMira press. Bjørkvold, Jon-Roar (2005). Den musiska människan. Malmö: Runa Förlag AB. Csikszentmihalyi, M (1990) Flow - The psychology of optimal experience. New York: Harper Perennial, Harper Collins Publishers. Csikszcentmihalyi, M (2006). Finna flow – den vardagliga entusiasmens psykologi. Stockholm: Natur och Kultur Custodero, Lori A (1997). An observational study of flow experience in young children’s music learning. Ph.D. diss. Los Angeles: University of Southern California Devault, B & Devault, K. (2002). Participant observation. Oxford: AltraMira press Ehn, B., & Klein, B. (1994). Från erfarenhet till text: Om kulturvetenskaplig reflexivitet. Stockholm: Carlsson Bokförlag. Ehrlin, Anna (2012). Att lära av och med varandra: en etnografisk studie av musik i förskolan i en flerspråkig miljö. Doktorsavhandling. Örebro: Örebro universitet, 2012. Hammershøj, Henny (2005). Musikalisk utveckling i förskoleåldern. Lund: Studentlitteratur Holgersen, Sven-Erik (2002). Mening og Deltagelse. Iagttagelse af 1-5 årige børns deltagande i musikundervisning. Køpenhavn: Danmarks Pedagogiske Universitet Holmberg, Ylva (2014). Musikskap, Musikstundens didaktik i förskolepraktiker. Malmö: Malmö Högskola 57 Hultman, K. (2011). Barn, linjaler och andra aktörer, Posthumanistiska perspektiv på subjektskapande och materialitet i förskola/skola. Doktorsavhandling. Stockholm: Stockholms Universitet. Hultman, K. & Lenz Taguchi, H. (2010) Challenging anthropocentric analysis of visual data: a relational materialist methodological approach to educational research. International Journal of Qualitative Studies in Education Vol. 23, No. 5, September–October 2010, 525–542, Department of Education, University of Stockholm Lamb, R. (2010). Music as Sociocultural Phenomenon: Interactions with Music Education. I F. H. Abeles. & L. A. Custodero (Ed.). Critical issues in Music Education. Contemporary Theory and Practice (25-38). New York: Oxford University Press. Lenz Taguchi, H. (2012). Pedagogisk dokumentation som aktiv agent, introduktion till en intra-aktiv pedagogik. Malmö: Gleerups Lindström, Lars (2007). ”Kan kreativitet läras ut? En bildpedagogisk översikt”. I: Sundmark, Björn, Lindström, Lars, Bennich-Björkman, Li & Kupferberg, Feiwel (red.). Educare: 2007:1: [kreativitet]. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö Högskola Lykke, N. (2009). Genusforskning – en guide till feministisk teori, metodologi och skrift. Stockholm: Liber Mondada, L. (2006). Video recording as the reflexive preservation and configuration of phenomenal features for analysis. I H. Knoblauch, J. Raab, H.-G. Soeffner & B. Schnettler (Red.), Video analysis (ss. 1-18). Bern: Lang. Nielsen, Frede V (2006). Almen musikdidaktik. København: Akademisk forlag. Ochs, E., Graesch, A., Mittmann, A., Bradbury, T., & Repetti, R.L. (2006). ”Video ethnography and ethnoarchaeological tracking”. In M. Catsouphes, E.E. Kossek, & S. Sweet (Eds.) Handbook of work and family: Multi-disciplinary perspectives and approaches (pp.387-409). Mahwah, NJ: Erlbaum. 58 Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. 4., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur Skolverket (2010). Läroplan för förskolan Lpfö98 (Ny, rev, utg) Stockholm: Skolverket Still, J. (2011). Musikalisk lärandemiljö. Planerade musikaktiviteter med småbarn i daghem (Doktorsavhandling). Åbo: Åbo Akademis förlag. Sundin, Bertil (2001). Barns musikaliska utveckling. Stockholm: Liber Utbildning. Sörensen, Estrid (2009). The materiality of learning – Technology and knowledge in educational practice. New York: Cambridge University press. Trost, J. (2008). Att skriva uppsats med akribi. Lund: Studentlitteratur Törnquist, Els-Mari (2006). Att iscensätta lärande: lärares reflektioner över det pedagogiska arbetet i en konstnärlig kontext. Diss. Lund: Lunds Universitet, 2006 Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed. Tillgänglig: https://publikationer.vr.se/produkt/god-forskningssed/ [2015-05-30] Wenger, E. (1998). Communities of Practice. Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press Woodward, Sheila C (2005). Critical Matter in Early Childhood Music Education. I David Elliott (Red.), Praxial music education: reflections and dialogues (s. 249-266). New York: Oxford University Press Vygotskij. L S (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen: Göteborg: Daidalos Young, Susan (2006). Seen but Not Heard: young children, improvised singing and educational practice. Contemporary Issues in Early Childhood, volume 7:3, s. 270-280. 59 Bilaga 1: Musikgruppernas genomförande Magdalenas genomförande M1 - Uppstart för denna grupp blev när Julia en dag kom med en skiss till förskolan. Skissen var en beskrivning av en dans som hon själv skapat och som bestod av 56 olika rörelser vilka illustrerats med 56 små figurer. Dansen ville hon ha med i musikprojektet. Samma dag berättade Molly att hon kommit på en sång hon ville spela in. Magdalena tog med de båda flickorna till ett ostört rum, vilket blev träslöjdssalen som för stunden var ledig. Elsa och Freja, som bett att få vara med i samma grupp, följde också med. Inledningsvis ville två av flickorna spela in sånger de kommit på. Barnen utforskade därefter salen och provade att göra ljud med brädor och pinnar. De lyssnade sen igenom det inspelade materialet och la på olika effekter. Några dagar senare tog Magdalena med sig flickorna till musiksalen. Flickorna tycktes förväntansfulla och rusade in i salen där de ivrigt provade runt bland trumsetet, pianot, elgitarren, mikrofonen samt elpianot. De ställde därefter upp sig likt en popgrupp och började lekfullt musicera tillsammans. De bytte växelvis positioner och instrument och då och då bad de att bli inspelade på GarageBand. Vid ytterligare några tillfällen fick barnen i denna grupp möjlighet att gå iväg till musiksalen för att laborera med instrument samt spela in egna påhittade danser och melodier. Några veckor senare tillfrågades barnen om de ville se sin nu redigerade musikvideo. De fyra flickorna syntes förväntansfulla när filmen rullade igång. Vid frågan om de ville justera något och om de ville ha med några effekter på sina sångröster svarade Freja och Molly att de ville att deras röster skulle låta som de gjorde. Julia däremot ville sätta till en effekt på sin röst för hon ville inte att det skulle höras att det var hon. Slutligen diskuterade barnen namnet på sin grupp och enades om att de skulle heta Rockgänget. M2 - Tim, Hugo och Fabian gick med Magdalena till musiksalen. De verkade som om pojkarna hade längtat mycket efter denna stund och när dörren till salen öppnades rusade de in. Hugo sprang fram till trumsetet och började spela, Fabian sprang fram till de höga trummorna och Tim tog en elgitarr. Pojkarna spelade en stund på det först valda instrumentet och provade sedan runt bland andra. Hugo tog en akustisk gitarr varav Tim och Fabian kort därpå också hämtade varsin. Efter en stunds musicerande ville de spela in på GarageBand och valde först att spela tillsammans för att sedan spela in var och en för sig. Några dagar senare 60 kom Hugo fram och undrar när han skulle få gå ner till musiksalen igen. Han sa att han behövde göra klart sin ”rabanansång” och ville nu spela in slutet som ska vara ”Tjohej let´s go”! Senare på dagen gavs möjlighet att gå till musiksalen och även denna gång rusade barnen ivrigt in. De tog var sitt instrument och kom snabbt fram till att de ville spela in på GarageBand. Hugo var fokuserad på att få spela in slutet på sin sång. Efter att ha spelat in en och en ville de därefter spela in tillsammans. Några dagar senare önskade Tim filma en egenskapad figur som han ville ha med i musikvideon. Till sin musikvideo ville de även ha bilder på sig själva klättrandes högt i ett torn på lekplatsen varav de bad Magdalena fotografera. Två veckor senare tillfrågades pojkarna om de ville se sin film, som nu var klippt och redigerad. Barnen tycktes uppspelta och tittade fokuserat på filmen. De kommenterade det de såg och fnissade lite. Barnens önskemål var att till filmen addera fler bilder på sig själva. M3 – På väg till musiksalen pratade barnen om att de så gärna ville prova trumsetet. Väl inne gick Leon direkt fram till trummorna och började spela. Elton tog en elgitarr men gick kort därpå fram till Leon och sa att han kunde visa honom en kul sak. Leon gav honom trumpinnarna. Elton satte sin fot på pedalen till bastrumman och slog en jämn takt. Han tog sedan pinnarna och slog en snabbare takt på en annan trumma. ”Pappa har lärt mig detta”, sa han stolt. Han gav därefter tillbaka pinnarna till Leon som nu provade att härma efter det som Elton just visat. Han kom ganska snabbt på hur Elton gjort. Elton gick sen tillbaka till elgitarren och spelade vidare. Max provade runt lite bland några olika instrument och hamnade slutligen vid elpianot. Elpianot stod en bit bort men efter Max önskan flyttades det bort till de andra pojkarna. ”Vi gör en sång”, sa Leon och började sjunga. ”Vi måste ha en mikrofon”, sa han efter en stund, varav mikrofonen kopplades in. Elton och Leon turades om att sjunga. Vid ytterligare ett tillfälle fick pojkarna möjlighet att gå ner till musiksalen och under deras musicerande var det främst trummorna, mikrofonen, elpianot och elgitarren som hamnade i fokus. På vägen från musiksalen efter andra tillfället pratade pojkarna om att de skulle bilda ett rockband. M4 - En dag när barnen åt mellanmål i matsalen började Mila sjunga att gurkan var slut. Hon sjöng en egen komponerad sång som beskrev vad som för stunden skede i matsalen. Oliver, som satt vid samma bord, inspirerades av sången och började sjunga med. Även Neo visade sitt intresse. Magdalena, som spelat in sången på mobiltelefonen, frågade om de ville spela in mer samt om de kanske dessutom ville göra en musikvideo. Barnen nappade på idén. Ett lugnt 61 rum letades upp, vilket blev sysalen som för stunden var ledig. Efter en kort introduktion till hur GarageBand fungerade ville barnen börja spela in. De gick runt i rummet och letade ljud. Då och då stannade de upp för att spela in något ljud som fångade deras intresse. Under en rast ute några dagar senare ville Neo och Oliver spela in fler ljud. Oliver hade lagt en plastflaska under ett stenblock. Han stod på stenen och vickade den fram och tillbaka så att ett ljud hördes. Neo hoppade upp och ner på en annan sten. Barnen bad Magdalena spela in ljuden. Neo berättade sen att han ville göra en sång om en flygande ängel och att han ville bli filmad underifrån så att det såg ut som om han flög. Kameran hämtades och samtidigt som Magdalena lyfte upp Neo filmade Mila så att det skulle se ut som om han flög. När filmandet var klart och barnen var på väg tillbaka till skolgården passerade de en byggställning. Barnen stannade upp och slog med pinnar på ställningen. ”Vi vill spela in det här”, sa Neo. ”Det är musik”, sa Mila. Alla tre barnen slog samtidigt och det hördes mycket ljud. Barnen började tjabba och blev osams om vems ljud som skulle spelas in först. Väldigt många ljud spelades in och slutligen var barnen relativt nöjda. Några dagar senare var barnen och Magdalena på väg till musiksalen. Barnen tycktes uppspelta och sprang i förväg. Väl inne rusade Neo fram till trummorna och började spela. Han hämtade mikrofonen och satte den i ett stativ så att han skulle kunna sjunga samtidigt som han spelade på trummorna. Oliver hade svårt att fokusera och sprang mest omkring. Mila provade runt bland olika instrument. Den påslagna filmkameran som var placerad på en stol fångade Olivers intresse. Han tog kameran och började filma runt i rummet. En vecka senare tillfrågades Neo, Oliver och Mila om de ville se sin ihopklippta film. Barnen syntes fokuserade när filmen gick igång. ”Igen, igen, igen”, ropade Neo när filmen var slut. Filmen visades flera gånger. Barnen tillfrågades sedan om det var något de ville ändra eller om det var något de saknade i filmen. ”Jag tycker det ska vara fler bilder på oss”, sa Mila. ”Jag tycker det ska vara slow motion effekt”, sa Neo. Fler ljud tyckte alla tre barnen. ”Vi behöver spela in fler ljud nu”, sa Neo. Neo och Mila sprang fram till ett skåp och började leta efter saker de kunde göra ljud med. Neo hittade en sax. ”Denna”, sa han och började klippa med saxen. Oliver ville spela in klappljud. Mila valde att spela in ljudet som hördes när hon tryckte med sina fingrar på en dators tangentbord. Mila påpekade att de även ville ha med ett tidigare inspelat vävstolsljud. ”Det ska vara i början av filmen”, avslutade hon. 62 M5 – Några barn hade varit sjuka eller bortresta vilket resulterade i att de inte haft möjlighet att ta del av musikprojektet. Då det fanns en stark vilja hos dessa barn att få vara med att musikskapa erbjöds de vid ett senare tillfälle att få gå ner till musiksalen med Magdalena. Denna grupp fick möjlighet att vara i musiksalen en gång. På väg till musiksalen berättade Allis att hon länge tänkt på en sång hon ville spela in. Väl framme gick hon direkt fram till mikrofonen. ”Nu kan du starta inspelningen”, sa hon och började sjunga. När hon var färdig la hon ifrån sig mikrofonen och provade några olika instrument. Barnen i denna grupp visade mest intresse av att prova de olika instrumenten och förutom Allis sång var det inget annat som barnen önskade spela in. Ninnis genomförande N1 – Några barn satt själva och spelade instrument ute i hallen en dag efter lunch. Ninni frågade om hon fick spela in dem och det ville barnen gärna. Med hjälp av GarageBand spelades barnens början till sitt musikvideoskapande in. Detta utvecklades sedan till att barnen ville sjunga Frostsånger som spelades in direkt i datorn med hjälp av Imovie så att de kunde se sig själva under tiden. Barnen ville sedan förflytta sig till lekhallen, där de fortsatte med musikprojektet. Barnen bestämde sig även för att ta foton med hjälp av Ipaden, som de ville lägga in i sin musikvideo. Denna grupp utnyttjade varje del av lekhallen då de spelade in och tog foton till videon. När de sedan tittade igenom sin musikvideo ville de lägga till olika effekter där deras röster förvrängdes och överlag ville de ha många olika effekter. Barnen i gruppen gjorde allt tillsammans och beslutade allt gemensamt. Så började den första gruppens resa mot ett musikvideoproducerande som sedan spred sig som en löpeld bland barnen, som alla ville delta i studien. Flera gånger dagligen frågade barn om det var deras tur att få delta i projektet. N2 – Några barn tillfrågades av Ninni om även de ville vara med i musikprojektet. Eftersom en grupp redan hade påbörjat sitt musikvideoskapande tycktes de här barnen förväntansfulla att få vara med och göra en musikvideo. Barnen hade många egna idéer om vad och hur de skulle göra. För denna grupp var det viktigt att först göra var sin egen mikrofon att sjunga i. Här valde de var sin färg. När de hade gjort sina mikrofoner skulle de sjunga populär sånger. Barnen valde att vara i lekhallen i den avskärmade och lite ombonade hörnan när de skulle spela in sin musikvideo. Först sjöng de tillsammans och sedan sjöng de en och en. När de sjöng en och en gick de andra två barnen, som inte sjöng, utanför skärmarna och lekte 63 tillsammans medan deras kamrat sjöng sin låt inne bakom skärmarna. Inspelningen ville de göra med hjälp av Imovie eftersom de då samtidigt kunde se sig själva direkt i datorn. Då barnen valde att göra egna låtar så blev deras val av effekter på musikvideorna lite olika. I denna grupp hade deltagarna mycket eget tycke om hur deras del av videon skulle vara men till slut fick de ihop en gemensam musikvideo. N3 - Fyra barn som lekte tillsammans kom till Ninni och bad om att få spela in sin musikvideo. De hade bestämt sig för att de ville vara i ett lite mindre avskilt rum, där de kunde stänga dörren om sig. De ville spela in sina sånger med hjälp av Imovie så de kunde se sig i datorn under inspelningens gång. De valde att sjunga olika barnvisor. Ett av barnen började dansa lite efter första sången och denna rörelse smittade av sig till hela gruppen, vilket ledde till att ett annat barn började hoppa och strax hoppade hela gruppen skrattandes och sjungandes tillsammans. De ville kalla sig de sjungande hopparna. Denna grupp var efter denna händelse färdig. De ville inte ha några effekter alls utan var klara med sin musikvideo efter denna inspelning. 64 Malmö 2015-03-02 Bilaga 2: Hej alla föräldrar till barn i förskoleklassen, Jag heter Magdalena Norén och läser till förskollärare på Malmö Högskola. Jag går nu termin 6 av 7 och kommer under veckorna 10-13 att vara hos era barn. Under dessa veckor kommer jag att arbeta med en projektidé tillsammans med några av barnen. Min ambition är att tillsammans med barnen experimentera i ett musikskapande projekt. Här är tanken att barnen är aktörer och jag är medskapare. Jag vill vara med och fånga upp barnens spontana intresse för olika ljud, musik eller sång och sedan tillsammans med dem arbeta vidare med detta. Den skapande processen kommer att filmas och här önskar jag ert tillstånd för att ha möjlighet att göra detta. Fokus i filmningen inriktas mot själva processen. Filmen kommer att användas som underlag till mig själv när jag analyserar processen och det jag synliggör kommer därefter att vara grunden till mitt kommande examensarbete i vår som kommer handla om barns spontana aktörskap i skapande av egen musik. Självfallet behandlas allt material utifrån etiska principer och sprids inte vidare. Jag tycker det hade varit väldigt roligt och givande att få utföra detta projekt tillsammans med era barn och jag hoppas att denna information inspirerar er att ge ert tillstånd för ert/era barns medverkan. Har ni frågor är ni välkomna att kontakta mig, min handledare på Malmö Högskola eller fråga personalen i förskoleklassen. Ni lämnar ert samtycke genom att fylla i medföljande talong som ni sedan lämnar till mig eller till personalen i förskoleklassen. Tack på förhand! Magdalena Norén [email protected] Handledare Malmö Högskola: Ylva Holmberg tel: 040-665 82 52 [email protected] 65 □ Ja, jag/vi samtycker till att mitt/vårt barn deltar i ovan beskrivna projekt idé. □ Nej, jag/vi samtycker inte till att mitt/vårt barn deltar i ovan beskrivna projekt idé. ____________________________________________________________ Barnets namn _________________________________________________________ Datum Vårdnadshavarens namnteckning _________________________________________________________ Datum Vårdnadshavarens namnteckning 66 Malmö 2015-03-02 Bilaga 3: Hej alla föräldrar, Jag (Ninni Mossberg) går nu termin 6:2 av 7 och kommer att vara hos era barn veckorna 1013. Under dessa veckor kommer jag att utföra ett skapande projekt tillsammans med vissa av barnen, där de är aktörer och jag är medskapare. Jag vill vara med och fånga upp barnens intresse spontant och sedan tillsammans med barnen arbeta vidare med detta. Hela skapande processen kommer att filmas och då behöver jag ert tillstånd att göra detta. Fokus i filmningen inriktas mot processen. När jag vet vilka barn jag kommer att arbeta tillsammans med kommer jag att kontakta berörda föräldrar direkt. Filmen är för egen empiri till mitt examensarbete för att kunna analysera och gå tillbaka till då jag skriver mitt arbete. Jag tycker det hade varit väldigt roligt och givande att få utföra detta projekt tillsammans med era barn. Jag hoppas att denna information inspirerar er till att ta emot mig och att ni vill medverka till att göra det möjligt för mig att genomföra detta projekt! Har ni frågor är ni välkomna att kontakta mig, mina kursledare eller fråga personalen påförskolan. Ni lämnar ert samtycke genom att fylla i medföljande talong som ni sedan lämnar till personalen på förskolan direkt. Tack på förhand! Ninni Mossberg 0708863344 [email protected] Handledare Malmö Högskola: Ylva Holmberg, tel: 040-665 8252 [email protected] 67 □ Ja, jag/vi samtycker till att mitt/vårt barn deltar i ovan beskrivna projekt idé. □ Nej, jag/vi samtycker inte till att mitt/vårt barn deltar i ovan beskrivna projekt idé. ___________________________________________________________________________ Barnets namn _____________ _________________________________________________________ Datum Vårdnadshavarens namnteckning 68
