glosario i - IES Profesor Juan Bautista

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GLOSARIO.
 A. Fonema vocal, abierto, medio. Vocal , porque el sonido sale
sin obstrucción alguna; abierto, por la posición general de la boca;
medio, porque el punto de articulación equidista de los puntos
correspondientes a las vocales i, u
Mecanismo tipo:
Labios: la separación de los labios es mayor que en la articulación
de cualquiera de las otras
vocales. siguen pasivamente el
movimiento de las vocales.
Dientes: están separados algo más de un centímetro.
Lengua:
La lengua no desempeña un papel activo, ni toca el paladar ni los
molares superiores. El punto de articulación esta en la parte media,
a igual distancia de los puntos correspondientes a las vocales i y
u.
Velo del paladar: esta levantado, apoyado contra la bosse
faríngea , corresponde al levantamiento, protuberancia, joroba
cuando el velo del paladar se levanta, para cerrar el pasaje a la
corriente aérea hacia las fosas nasales, la pared posterior de la
faringe se moviliza, a su vez , hacia él.
Glotis sonora. Resonancia: sobre todo en la caja torácica.
Aplicando la mano en el pecho, cuando se articula la a, se percibe
las vibraciones.
DEFECTOS Y SU CORRECIÓN.
Primer caso: Arquea la lengua en su parte anterior, media o
posterior, retirándola en este último caso hacia el fondo de la
cavidad bucal, lo que provoca un tipo especial de glosoptisis.
Articula un fonema intermedio, entre e – a en el primer caso, y entre
a- o en el segundo.
Corrección. Delante del espejo los dos, articular el fonema e
indicarle la posición correcta de la lengua. Aplicar la espátula sobre
el borde de los incisivos inferiores y ejercer una suave presión
sobre la lengua. Cuando lleva la lengua hacia atrás, hacerle que
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toque con la punta de la lengua la cara interna de los incisivos
inferiores; primero, sin emitir el sonido; después, articulando el
fonema.
Segundo caso: El niño da el fonema con voz de cabeza de
falsete.
Corrección: Si se aplica a mano sobre e pecho se percibe
fácilmente las vibraciones de la a. Articular la vocal a y poner la
mano sobre el pecho para notar las vibraciones del niño. Tratando
de que lo imite. Observa en el espejo, que la laringe no se eleva
cuando se da la voz de pecho, lo que se ve por la nuez. En
general si el niño oye bien no hay necesidad de recurrir a la
mencionada posición de las manos. Cuando se ha conseguido el
tono grave que se desea, mantenerlo durante cierto tiempo.
Ejemplo:
1) Inspiración profunda, nasal.
2) espiración y vocalización del fonema a .
regúlese , aumentando por segundos le emisión, o por golpes
sobre la mesa, como si fuera compás musical ascenso y descenso
de la mano en cada uno, sin levantar el codo de la mesa..
Durante este tiempo el niño vocaliza la a en tono grave, continúa,
en una sola espiración. En la misma forma, auméntese el número
de veces en que la mano toca la mesa en el ritmo.
Cuando se haya conseguido la emisión normal,
grave, con cierta duración, agregarle las consonantes en sílabas
directas.
•
•
Ma ------------------- ; duración de la a,
Ma – ma ----- ma ; disminuyendo el tempo de duración.
Cambiar de consonantes.
Combinar las consonantes (m, t ).
Palabras : mata, mata ...
Tomar otras consonantes y realizar los mismos ejercicios. Hasta
conseguir que el niño articula correctamente en voz grave.
Tercer caso: no levanta el velo del paladar, permitiendo la salida
del aire por las fosas nasales.
Corrección: En este caso está involucrado el tratamiento de “voz
nasal”.
.
 Ablutofobia. Miedo intenso y persistente al lavado o al baño
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 Abulia. Falta de voluntad, incapacidad patológica de adoptar
decisiones, que se observa en la melancolía, algunas neurosis, la
hipocondría y también a consecuencia de encefalitis.
Falta de voluntad, o disminución notable de su energía.
Falta de voluntad. Incapacidad patológica para tomar decisiones y
ejecutarlas.
Deteriorización de la voluntad de actuar que se traduce en indecisión y
en sentimiento de impotencia
Falta de ganas, de deseo, de interés, de motivación que produce
descontento interno en la persona que lo sufre de manera vital para sí
mismo, en su persona.
Falta de auto estimulación, manifestado por apatía, desinterés e
indiferencia por las cosas que antes provocaban satisfacción
Es la falta de animo ya sea por razones externas e internas del
individuo diría la falta de autoestima
Es la sensación plena de desanimo y perdida total de animo, es decir no
se siente nada no lo afecta ninguna cosa ni positiva ni negativa.
Reducción notoria del deseo o de la motivación de actuar. desánimo,
cansancio de la voluntad.
Es la sensación de que cualquier otro día será mejor que hoy, y esperas
a que ese día llegue y esperas y esperas. y no tomas decisiones y si las
tomas no las pones en práctica, porque cualquier otro día te puedes
arrepentir o tendrás mejor humor, o crees que lo harás mejor o estarás
menos ocupado o simplemente serás más fuerte. Pero ese día no llega
no llega nunca y mientras te vas convirtiendo en otra persona que sólo
come duerme y piensa que es más fácil evitar problemas y
responsabilidades que hacerles frente.
Perdida total o parcial del interés originada en factores internos
y externos que determinan o condicionan la voluntad del
sujeto, en palabras de la vida: sensación intensa de vacío del
alma, de dolor en el cuerpo
Yo la padezco. Tengo mil cosas que hacer y proyectos que
emprender, pero me da una pereza tenaz y no hago nada.
Quiero pero no puedo. No soy capaz, no tengo las fuerzas.
Hago las cosas cuando me obligan, de resto nada de auto
motivación nada. pero me voy a curar ahora que ya se que es
lo que tengo. Ahora tengo una esperanza. Ahora voy a triunfar.
Gracias a todos por sus definiciones.
La abulia es ante todo una alteración de la actividad voluntaria,
y más concretamente de su fase preliminar, donde aparece
perturbado el deseo o la decisión de llevar a cabo una acción.
Debe tenerse en cuenta que el acto voluntario en su
complejidad 'comprende dos partes fundamentales: a la
primera es el periodo de elaboración conciente del acto, desde
la iniciación del deseo hasta la decisión voluntaria. Se llama
también acción implícita o conación b la segunda corresponde a
la ejecución del acto o acción implícita'. Betta distingue, dentro
de las alteraciones de la primera parte del acto voluntario, y
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desde un punto de vista cuantitativo, tres categorías: la abulia,
hipobulia y la hiperbulia. a Abulia. - Desde la semiología
psiquiátrica, la abulia puede ser definida conceptualmente
como 'la falta absoluta de voluntad, la carencia de deseos y
decisiones donde la afectividad deja de ser fuente de deseos, el
pensamiento se apaga y la voluntad se inhibe'. Existe una
abulia constitucional, propia de las personas que llegan al
mundo insuficientemente dotadas de deseos y reacciones
volitivas. Dentro de la abulia, existen además distintas
modalidades patológicas: la abulia neurasténica, la abulia
esquizofrénica, la abulia melancólica y la abulia catatónica. La
abulia neurasténica no tiene su origen en la falta de deseos
sino en no poder tomar decisiones para actuar.
En mi caso solo quiero dormir, porque dormido no me entero
de nada, como si posponer las cosas pudiera solucionarlas. Es
una absoluta falta de ganas para hacer nada. Esconder la
cabeza como las avestruces. Gracias a los que me preceden se
lo que tengo, y lo voy a superar. Aun no se como, pero tengo
que superarlo.

Acarofobia.
Terror patológico a parásitos diminutos. También se trata de la
ilusión errónea de que los insectos diminutos (ácaros) han invadido
la piel del individuo.
Acerofobia
Miedo intenso y persistente a los ácidos
 Acetilcolina.
Neurotransmisor excitador ampliamente distribuido a través del
sistema nervioso central, en la unión neuromuscular y el sistema
nervioso vegetativo. Los fármacos colinérgicos que actúan
predominantemente en las sinapsis nicotínicas tienen efectos
predominantemente
sensomotores;
las
que
actúan
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predominantemente
autónomos.
en
la
sinapsis
muscarínicas,
efectos
Existen grandes diferencias en los efectos que desencadena la
Acetilcolina en diferentes sitios de transmisión colinérgica:
FUNCIONES MOTORAS: La inyección intraarterial cercana de
Acetilcolina, produce contracción muscular similar a la causada
por estimulación del nervio motor. Disminución del potencial de
reposo en músculo intestinal aislado y aumento en la frecuencia
de producción de espigas, acompañado de incremento en la
tensión. En el sistema de conducción cardíaca, nodos S-A y A-V,
produce inhibición e hiperpolarización de la membrana de la
fibra; y disminución pronunciada en la velocidad de
despolarización. Regulación central de la función motora
extrapiramidal. Efecto excitador de los ganglios basales que
contrarresta la acción inhibidora de la Dopamina. A pesar de que
la inervación colinérgica de los vasos sanguíneos es limitada, los
receptores muscarínicos colinérgicos se presentan en los nervios
vasoconstrictores simpáticos. El efecto vasodilatador sobre los
vasos sanguíneos aislados requiere la presencia de un endotelio
intacto. La activación de los receptores muscarínicos produce
liberación de una substancia vasodilatadora —Factor relajante
derivado del endotelio— que difunde hasta el músculo liso
produciendo relajación.
FUNCIONES NEUROENDOCRINAS: Aumenta la secreción de
vasopresina por estimulación del lóbulo posterior de la hipófisis.
Disminuye la secreción de prolactina de la hipófisis posterior.
FUNCIONES PARASIMPATICAS: Interviene en la ingestión de
alimentos y en la digestión, en los procesos anabólicos y el
reposo físico. Aumenta el flujo sanguíneo del tracto
gastrointestinal. Aumenta el tono muscular gastrointestinal.
Aumenta las secreciones endocrinas gastrointestinales.
Disminuye la frecuencia cardíaca.
FUNCIONES SENSORIALES: Las neuronas colinérgicas
cerebrales forman un gran sistema ascendente cuyo origen se
halla en el tronco cerebral e inerva amplias áreas de la corteza
cerebral y es probablemente idéntico al sistema activador
reticular, además de mantener la consciencia parecen intervenir
en la transmisión de información visual, tanto en el colículo
superior como en la corteza occipital. La acetilcolina también
interviene en la percepción del dolor y la memoria.
 Acinesia. (hipocinesia).
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Escasez de movimientos y de movimientos asociados, que se ve
característicamente en los pacientes con parkinsonismo y en los
sobredosificados con fenotiacitinas u otros agentes bloqueadores de
la dopamina.
Este es uno de los trastorno del movimiento que se manifiesta por
disminución o pérdida del inicio del movimiento muscular voluntario.
La pérdida completa se denomina bradicinesia.
La acinesia es un conocido efecto indeseable neuroléptico que suele
pasar desapercibido y que produce una expresión facial de máscara,
ausencia de balanceo de los brazos, un inicio lento de la actividad
motora y un habla monótona suave. En pacientes que reciben
antipsicóticos puede ser la única manifestación de un síntoma
extrapiramidal (SEP) y se atribuye al bloqueo de los receptores
dopaminérgicos por neurolépticos.
La acinesia producida por fármacos se caracteriza por una disminución
de la espontaneidad del movimiento corporal y del habla, así como por
un aspecto torpe. Puede producirse sin la presencia de ningún otro SEP
y puede ser indistinguible o de los síntomas negativos o de la depresión
secundaria característicos de la esquizofrenia. La acinesia producida
por fármacos debe distinguirse de la acinesia relacionada con el
parkinsonismo, otra posible causa de la misma.
Existen indicios que indican que la reducción funcional de la
neurotransmisión dopaminérgica puede desempeñar un papel
importante en la fisiopatología del síndrome acinético en tres
enfermedades en las que se manifiesta con mayor frecuencia. Estas
son la enfermedad de Parkinson, depresión retardada y en el estado de
síntomas negativos de la esquizofrenia.
Como esta condición esta acompañada por pérdida de la
espontaneidad, los pacientes afectados pueden confundirse con
depresión. Con mucha frecuencia, el paciente parece estar somnoliento
no parece tener iniciativa propia. Puede existir rigidez muscular,
continua o en rueda dentada, y temblor. La acinesia puede ser
detrimental para el funcionamiento psicosocial de los afectados. Este
trastorno produce, de forma característica, una disminución del acto de
cruzar las piernas, un síntoma que puede ser útil para diferenciarlo de
los pacientes no acinéticos.
La mayoría de las personas, excepto las que poseen parkinsonismo,
cruzan las piernas cuando están sentados en un asiento cómodo, en
comparación con el bajo porcentaje de los pacientes con acinesia leve
que lo hacen.
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La acinesia de las características clínicas más discapacitantes y mas
notables del parkinsonismo. Es un síntoma complejo que contiene la
mayoría, o todas, de las siguientes deficiencias: lentitud del movimiento
(bradicinesia), escasez de movimiento (amimia facial, balanceo de los
brazos alterado), dificultad para iniciar el movimiento, cansancio
progresivo, disminución de la amplitud de los movimientos alternantes
repetitivos y una enorme dificultad para realizar algunas acciones
motoras simultáneas y de secuencia.
La acinesia producida por fármacos puede mejorar asociando
medicación antiparkinsoniana, disminuyendo la dosis, o suspendiendo
los neurolépticos. También puede tratarse con metilfenidato y
pemolina.
La acinesia debe diferenciarse de la bradicinesia, un síndrome clínico
distinto caracterizado por una alteración del inicio y mantenimiento de la
actividad motora que se asocia con un estado de ánimo depresivo,
anhedonía, bradifrenia (lentitud cognoscitiva) y, posiblemente, con un
pensamiento estereotipado, que lo distingue fácilmente. De notarse
algún síntoma temprano, debe referirse al neurólogo, lo antes posible.
 Acotofobia: Miedo a la oscuridad.
ACONDROPLASIA
Trastorno del crecimiento caracterizado por una talla baja no
proporcionada, con brazos y piernas cortas, en relación a cabeza y
tronco perfectamente normales. Es un defecto congénito debido a la
falta de desarrollo del cartílago de crecimiento de los huesos largos de
las extremidades. El desarrollo mental y sexual es completamente
normal.
Se pueden presentar además desviaciones de columna, aumento del
perímetro craneal, manos en tridente y extremidades cortas y
arqueadas.
La causa es desconocida, ocasionalmente hereditaria. No existe ningún
tratamiento farmacológico en la actualidad que modifique la talla.
Mediante cirugía se consiguen alargamientos de las extremidades
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superiores e inferiores con un aumento de talla total de 30 a 35 cm.
Preventivamente se recomienda consejo genético.
ACROMEGALIA
Enfermedad crónica, de origen prácticamente desconocido, que
consiste en la segregación masiva de la hormona GH. Provoca un
crecimiento corporal desproporcionado: aumento de la altura, manos y
pies grandes... Además, a los afectados les crecen las mandíbulas, se
acentúan las cejas y los rasgos de la zona orbital; la lengua se agranda
y el tabique nasal aumenta, lo que causa dificultades en el habla y en la
respiración. Todos estos cambios físicos se van produciendo de forma
lenta (el proceso puede durar entre 4 o 5 años) lo que hace que tarde
en detectarse.
Además de estas transformaciones físicas, la persona tiene síntomas
de malestar comunes como cefaleas, hipersudoración, dolores
articulares y debilidad muscular.
Las soluciones empleadas para el tratamiento de esta enfermedad son
la microcirugía y los fármacos, aunque ambos presentan
complicaciones e inconvenientes.
 Acting out .
Cuando aparece una situación en la que tenemos deseos que son
prohibidos por el ego pero que por otro lado la identificación siente la
necesidad de realizarlos, se produce una presión entre lo que
creemos lo correcto e incorrecto llegando un momento en el que
optamos por realizar dicho deseo.
Actitud sádicoanal.
Actitud en la que predomina el
deseo de agredir o donar al objeto. Hay nula o escasa consideración
con los deseos o necesidades del objeto. Está relacionada con la
fase del desarrollo libidinal en la que el modelo son las funciones de
defecación.
Acueducto de Silvio.
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Canal estrecho e el centro del mesencéfalo ( cerebro medio ) para
el paso del líquido cefalorraquídeo entre el tercer y cuarto ventrículo
del encéfalo.
Acusticofobia. Miedo intenso y persistente al ruido.
Adaptación curricular.
Conjunto de acciones dirigidas a adecuar el currículo a las
necesidades de un alumno o grupo determinado. Ello es posible
gracias al establecimiento de un currículo abierto y flexible en
nuestro estado y a la importancia que en este currículo se concede a
principios educativos como partir del nivel de desarrollo del alumno,
favorecer la construcción de aprendizajes significativos y conferir
una dimensión personalizada al proceso de enseñanza-aprendizaje.
En virtud de las necesidades detectadas, las adaptaciones pueden
asumir medidas de muy diferente carácter, dependiendo del tipo y
grado de dificultad de los alumnos. Ello requiere distinguir entre
diversos tipos de adaptaciones curriculares: no significativas,
significativas y de acceso al currículo.
Las adaptaciones no significativas se concretan en aquellos
cambios que el profesorado introduce de manera habitual en el
proceso de enseñanza. Pretenden dar respuesta a la existencia de
diferencias individuales o dificultades de aprendizaje transitorias en
el alumnado: previsión de actividades de apoyo y desarrollo,
selección de estímulos diferenciadores, variedad en los materiales,
etc.
Las adaptaciones significativas suponen una adecuación en
elementos curriculares que se consideran mínimos o nucleares
(contenidos y objetivos) en las áreas, materias o módulos. Las
adaptaciones significativas en los elementos básicos del currículo
pueden serlo por inclusión (caso de los alumnos sobredotados),
modificación signicativa, temporalización fuera de ciclo y, en casos
extremos, eliminación.
Las adaptaciones de acceso al currículo conllevan la modificación
o provisión de recursos espaciales, materiales o de comunicación
para facilitar que los alumnos con necesidades educativas
especiales puedan desarrollar el currículo ordinario o adaptado. Esta
modalidad de adaptación puede afectar, a su vez, a distintos tipos
de variables: físicas (supresión de barreras arquitectónicas, cambios
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en las condiciones de iluminación, sonido, etc. ), materiales (p.e.
ordenador adaptado y otros equipamientos específicos) y
comunicativas (sistemas de comunicación complementarios,
aumentativos o alternativos...).
Adaptación social. Los estímulos ambientales provocan
un cambio en la sensibilidad de los receptores sensoriales,
dependiendo del tipo de estímulo ambiental así se estimulara el
receptor determinado.
Adiadococinesia.
Habitualmente aparece por una afección
en el cerebro. La principal característica que presenta el individuo
que lo padece es la incapacidad para poder realizar de forma rápida,
movimientos sucesivos y opuestos
Adiciones. Tendencia
de los deficientes lectores a agregar
uno a más sonidos, palabras o frases en la lectura.
Afasia.
Pérdida más menos completa de la capacidad de hablar o de
comprender el lenguaje hablado. La alteración radica en el cerebro,
pero la inteligencia no está perturbada. En la afasia motora, el sujeto no
puede expresar su pensamiento; su vocabulario está empobrecido, pero
entiende lo que le dice. En la afasia sensorial, el sujeto puede hablar,
pero, por el contrario, no comprende lo que escucha. El hemisferio
cerebral izquierdo como base del lenguaje
Aunque de apariencia similar; los hemisferios cerebrales se
especializan en funciones diferentes. Una de las más conocidas es la
especialización del hemisferio izquierdo en la mayoría de las personas
como base del lenguaje verbal. (La comprensión de los aspectos no
verbales del lenguaje y de la prosodia (fonética) y el ritmo de éste, se
encuentran localizadas en el hemisferio derecho). Esto es así para el
95% de las personas diestras y el 70% de las personas zurdas; estando
parcial o totalmente lateralizado en el lado derecho en el resto.
El hemisferio izquierdo también se encarga de controlar la motricidad de
los miembros del hemicuerpo (mitad del cuerpo) derecho. Además las
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zonas motoras se encuentran físicamente cercanas a las del lenguaje;
por lo que es común que algunos subtipos de afasia se acompañen de
hemiparesia (incapacidad para mover) derecha.
Causas de la afasia
La afasia es causada por un trauma o una infección cerebral como:
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Accidente cerebrovascular o ictus: Es la causa más frecuente de
afasia sobre todo producido por isquemia trombótica o embolígen
Traumatismo craneoencefálico: Provocado generalmente por un
accidente.
Infecciones localizadas o difusas del cerebro, como absceso
cerebral o encefalitis.
Clasificación: los síndromes afásicos corticales [editar]
Las afasias corticales se dan por una lesión perisilviana (alrededor de la
cisura de Silvio). Son las más comunes y se diferencian de las
transcorticales en que en las corticales la repetición está alterada en
grado variable. Síndrome de Landau-Kleffner: Es un trastorno infantil
asociado a trastornos epilépticos .En el 75% de los casos existe un
problema afásico junto con un problema epiléptico . Éste último , se
suele corresponder con una crisis tónico-clónica generalizada .Sus
síntomas aparecen en torno a los 4/5 años. Hasta esa edad los niños se
comportan normalmente , muestran un desarrollo psicológico y motor
normal. Por razones desconocidas, a partir de esa edad muestran un
deterioro del lenguaje , tanto de los aspectos expresivos como
comprensivos . Las técnicas de neuroimagen no han arrojado todavía
ninguna causa orgánica. Algunas técnicas metabólicas si han
encontrado una disminución en el metabolismo cerebral a nivel
temporal.
Afasia de Broca [editar]
Se produce por lesión de la circunvolución frontal inferior (área de
Broca) izquierda y áreas adyacentes. Se caracteriza por la casi
imposibilidad para articular, empleo de frases cortas (habla
telegráfica)que son producidas con gran esfuerzo y aprosodia.
La afasia de Broca, por lo tanto, se caracteriza como una afasia no
fluida o de tartamudeo. Por ejemplo, una persona con afasia de Broca
puede decir, "caminar perro", pero en realidad está tratando de decir
que sacará al perro de paseo. La misma oración también podría
significar "¿usted saca al perro a caminar?", o "el perro salió caminando
al patio," dependiendo de las circunstancias.
También suele estar alterada la denominación y la lectura (alexia) y
escritura (agrafía).
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En la afasia de Broca la comprensión está mejor que la expresión
aunque puede estar alterada en distintos grados. Debido a esto, pueden
ser conscientes de sus dificultades y pueden frustrarse fácilmente por
sus problemas de lenguaje. Suele acompañarse de paresia del
hemicuerpo derecho.
Sintetizando, los síntomas de una afasia de Broca son los siguientes:
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el paciente habla poco y tiene conciencia de sus errores.
tiene problemas para encontrar las palabras deseadas.
su articulación es deficiente.
realiza grandes esfuerzos para acompasar la lengua, la faringe y
la laringe.
las palabras que emite están deformadas y se ha eliminado de
su discurso aquellas más complicadas.
la gramática está enormemente simplificada, sobre todo en lo
que se refiere a elementos de enlace (preposiciones,
conjunciones...).
el estilo, en general, es del tipo telegráfico.
la comprensión del lenguaje es casi normal.
Afasia de Wernicke .
Se produce por lesión de áreas temporo-parietales (área de Wernicke).
Se caracteriza por un déficit para la comprensión y un habla fluida pero
completamente desprovista de sentido. Los individuos con este tipo de
afasia pueden hablar con oraciones largas (logorrea), que no tienen
ningún significado; agregan palabras innecesarias y neologismos y
cambian unas palabras por otras parafasias. Esto hace que su habla
alguna vez haya sido denominada como "de ensalada de palabras". En
algunos casos el número de sustituciones puede ser tan grande que
hace el habla ininteligible (jergafasia)
Por ejemplo, alguien con afasia de Wernicke puede decir, Usted sabe
que el pichicho locucio y que quiero rodearlo y atenderlo como usted
desea anteriormente, pero que en realidad significa "el perro necesita ir
fuera así que lo llevaré a dar un paseo".
Los individuos con afasia de Wernicke tienen generalmente grandes
dificultades para comprender y entender el habla; incluyendo la propia
y; por lo tanto, no son conscientes de los errores que cometen al
comunicarse (anosognosia).
En la afasia de Wernicke también suele estar alterada la repetición,
pero la denominación por confrontación visual suele ser normal. El
grado de alteración de comprensión lectora es muy variable, pudiendo
en algunos casos llegar a utilizarse como método compensatorio en la
rehabilitación.
Estos individuos por lo general no presentan ninguna debilidad corporal
porque su lesión cerebral no está cerca de las partes del cerebro que
controla los movimientos.
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Sintetizando, en la afasia de Wernicke los síntomas son los siguientes:
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el paciente habla mucho, como si estuviese alterado.
las palabras que usa están tranformadas, cambiadas de lugar y
alteradas en su fonética.
el paciente no entiende lo que se le dice ni es consciente de sus
errores.
Afasia de conducción.
Se produce por una lesión del fascículo arqueado, que conecta el área
de Broca y de Wernicke. Su principal característica es una incapacidad
para la repetición.
El output es parafásico y más fluido que en la afasia de Broca, pero
menos que en la de Wernicke. Debido a esto se realizan muchas
pausas en un intento de encontrar las palabras adecuadas. Así, un
paciente con afasia de conducción emite frases de 3, 4 y 5 palabras,
una melodía más o menos normal, con relativamente poco esfuerzo al
hablar y buena articulación. No suelen mostrar déficits sintácticos.
La comprensión del lenguaje oral es variable aunque fundamentalmente
preservada. La lectura en voz alta y la escritura están alteradas; pero la
comprensión lectora suele estar conservada.
No suele haber paresia del hemicuerpo en la fase crónica; aunque es
común que la haya en la fase aguda; recuperándose posteriormente. La
afasia de conducción suele acompañarse de apraxia.
Afasia global
Se utiliza dicho término para denominar el tipo de afasia en el que tanto
la comprensión como la expresión están alteradas; compartiéndose por
tanto rasgos de la afasia de Broca y de la afasia de Wernicke. Se
produce generalmente por la interrupción temporal del riego sanguíneo
en la arteria cerebral media.
En un primer momento suele aparecer un mutismo total pasando luego
a cierta verbalización. Estas verbalizaciones suelen ser estereotipias
verbales repetitivas y pueden presentarse como sílabas sueltas (Por
ejemplo el paciente puede que diga únicamente ta ta ta ta) a las que se
dota de entonación e inflexión expresiva o palabras o frases sencillas
completas.
La comprensión aunque permanece siempre muy deficitaria puede
recuperarse más que la expresión; evolucionando tras la recuperación
(especialmente con rehabilitación) a una afasia de Broca grave. Esta
característica es la que aconseja que la rehabilitación en este subtipo
se dirija a una mejoría de la comprensión; pese a que en muchos casos
los familiares están más preocupados por la expresión.
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Clasificación: Las afasias transcorticales y la afasia anómica ]
La principal característica de las afasias transcorticales es la
preservación de la repetición.
Afasia transcortical motora
Aparece por lesiones en la sustancia blanca inmediatamente anterior al
asta frontal del ventrículo lateral izquierdo; o por lesiones corticales y de
sustancia blanca en las regiones prefrontales y premotoras que rodean
el opérculo frontal.
El paciente con afasia transcortical motora sufre una reducción
importante del habla espontánea: es dificultosa, escasa, disprosódica
y generalmente compuesta de frases cortas. Esto contrasta con su
repetición; ya que pueden llegar a repetir frases bastante largas. Sería
por tanto similar a la afasia de Broca aunque más leve y con la
repetición conservada.
La comprensión está preservada y conservan la capacidad de
denominación aunque suelen necesitar ayudas articulatorias.
Suele acompañarse de alteraciones motoras derechas. También puede
presentarse apraxia ideomotora, afectando a la realización de
acciones a la orden con el miembro superior izquierdo no paralizado.
Afasia transcortical sensorial
En la afasia transcortical sensorial el output verbal es fluido
(frecuentemente parafásico y de contenido irrelevante) y la comprensión
es muy limitada; pero la repetición, al igual que en resto de afasias
transcorticales está conservada. Sería por tanto similar a una afasia de
Wernicke, pero de carácter más leve y con la repetición conservada. La
lectura y escritura están alteradas
Afasia transcortical mixta
El habla espontánea es pobre, aunque cuando alguien le habla puede
responder con una verbalización fluida corta; sin embargo la respuesta
es casi una repetición directa de las palabras del otro (ecolalia); sin que
exista comprensión. La denominación, lectura y escritura están
alteradas. Sería similar a una afasia global, pero con la repetición
conservada.
Afasia anómica
Es la afasia más leve y frecuente. Puede ocurrir por lesiones en muy
diversas localizaciones o ser el déficit residual de la evolución de una
afasia de otro tipo tras un proceso de rehabilitación. La afasia anómica
se caracteriza por una importante dificultad en la denominación junto a
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un output fluido, una comprensión relativamente preservada y una
capacidad para la repetición casi normal.
Esta dificultad es similar al "tener algo en la punta de la lengua", pero
mucho más a menudo; y hace que el paciente de continuos rodeos para
explicarse sin utilizar la palabra que busca (circunloquio), y utilizar
muchas palabras poco específicas (eso, cosa...)
Tratamiento de la afasia.
El tratamiento de la afasia es el tratamiento de la enfermedad de base
que la ha producido. En algunos casos un individuo se recuperará
completamente de la afasia sin tratamiento. Este tipo de recuperación
espontánea ocurre generalmente después de sufrir un ataque transitorio
isquémico (AIT), una clase de accidente cerebrovascular en el que el
flujo sanguíneo que va al cerebro es momentáneamente interrumpido,
pero restaurado rápidamente. En estas circunstancias, la capacidad del
lenguaje puede regresar en unas pocas horas o unos pocos días. Sin
embargo, en la mayoría de los casos de afasia, la recuperación de la
capacidad del lenguaje no es ni tan rápida ni mucho menos tan
completa.
Mientras muchos individuos con afasia también experimentan un
período de recuperación espontánea parcial (en el cual algunas de las
capacidades del lenguaje retornan durante unos pocos días o un mes
después de la lesión cerebral), siempre quedarán secuelas del
desorden. En estos casos, la terapia de habla y lenguaje es útil. La
recuperación sigue generalmente durante un período de 2 años.
La mayoría de las personas creen que el tratamiento más eficaz
empieza a principios del proceso de recuperación. Algunos de los
factores que influyen en la mejora incluyen la causa del daño cerebral,
el área del cerebro que estaba dañado, el grado de lesión cerebral y la
edad y salud del individuo. Factores adicionales incluyen motivación, el
entorno, el nivel educacional, o la capacidad del sujeto para darse
cuenta de sus propios déficits.
La terapia para superar la afasia se concentra en mejorar la capacidad
de un individuo de comunicarse usando el resto de las capacidades de
comunicación que tiene el paciente, restaurar las capacidades del
lenguaje dentro de lo posible, compensar los problemas del lenguaje y
aprender otros métodos para comunicarse.
El tratamiento puede ofrecerse en forma individual o en grupo. La
terapia individual se enfoca en las necesidades específicas de la
persona. La terapia grupal ofrece la oportunidad de desarrollar nuevas
capacidades de comunicación dentro de un entorno cómodo y
adecuado para el paciente.
Las comunidades de accidentes cerebrovasculares, grupos regionales
de apoyo, son formadas por individuos que han tenido un accidente
cerebrovascular, y están disponibles en la mayoría de las principales
17
ciudades. Estos grupos o comunidades también ofrecen la oportunidad
de probar nuevas aptitudes de comunicación. Además, pueden ayudar
al individuo y a su familia a ajustarse a los cambios que involucra sufrir
un accidente cerebrovascular y tener afasia. La participación familiar es
un componente crucial en el tratamiento de afasia, para que así los
miembros de la familia puedan aprender la mejor manera de
comunicarse con la persona querida.
Así, en el actual tratamiento de la afasia (en su fase postaguda), son
indispensables tanto la actuación de un neuropsicólogo clínico, que
coordinará la estrategia a llevar y efectuará rehabilitación, como la de
un logopeda.
Pautas para la familia
La familia puede hacer las siguientes cosas para colaborar con el
tratamiento del paciente:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Simplificar el lenguaje a través del uso de oraciones cortas y sin
complicaciones.
Repetir el contenido de las palabras o señalar palabras claves
para aclarar el significado de la oración según sea necesario.
Mantener un tipo de conversación natural y apropiada para un
adulto.
Minimizar al máximo las distracciones, como por ejemplo el ruido
de una radio, siempre que sea posible.
Incluir a la persona con afasia en las conversaciones.
Preguntar y valorar la opinión de la persona con afasia,
especialmente con respecto a los asuntos familiares.
Estimular cualquier tipo de comunicación, ya sea hablada,
gestual, señalando o dibujando.
Evitar corregir el habla del individuo.
Permitirle a la persona con afasia todo el tiempo que necesite
para conversar.
Ayudar al individuo a participar en actividades fuera del hogar.
Busque grupos de apoyo como las comunidades de personas
que han sufrido un accidente cerebrovascular.
Prestar más atención a todos los elementos comunicativos de
naturaleza no verbal que el paciente pueda transmitirnos.
Afasia
de Broca.
(EXPRESIVA) Afasia adquirida
producida por una lesión anterior, frontal o frontoparietal, del
hemisferio dominante. La comprensión está completamente o en
gran parte respetada. La expresión es significativa pero dificultosa,
espaciada y telegráfica. La sintaxis y la fonología están alteradas.
Las partículas, por ejemplo; artículos, preposiciones. son omitidas. E
lenguaje consiste principalmente en verbos y nombres. Los
pacientes tienden a cometer los mismos errores en la escritura que
en el habla pero la comprensión de la lectura está conservada.
18
Afasia
de conducción. Incapacidad para repetir. También se
llama afasia subcortical porque ha sido adscrita a una lesión que
afecta las fibras que conectan el área anterior del lenguaje con la
posterior con la posterior del hemisferio dominante. La comprensión
y la expresión son generalmente adecuadas aunque los pacientes
a menudo cometen errores parafásicos.
 Afasia de Wernicke. (FLUENTE ).
Afasia adquirida producida por
una lesión posterior ( temporoparietal ) del hemisferio dominante. El
habla espontánea del paciente es fluente o incluso verbosa. Tiene
intención comunicativa; la prosodia, la fonología y la sintaxis están
respetadas. Su contenido es marcadamente deficiente; contiene
muchos clises y frases vacías. El paciente a menudo comete errores
parafásicos. Su comprensión del lenguaje oral y escrito está
marcadamente alterada. Generalmente no puede escribir.
RETARDO AFÁSICO en el niño.
Las características del retardo afásico son:
. - Trastornos de la comprensión del lenguaje.
.- Trastornos de la capacidad de síntesis.
.- Parafasias- sustitución- y neologismos, así como las
perseveraciones en el lenguaje que puede
llegar a configurar
una elocución
escasamente
comprensible- Idioglosia..
.- Fatigabilidad.
.- distractibilidad.
. Trastorno de la comprensión.
- Dificultades en la captación de proposiciones,
especialmente cuando
son complejas.
- Dificultades en la captación del sentido del contexto.
Chistes,
absurdos..
. Trastornos de la capacidad de síntesis.
- Comprenden las oraciones simples pero “olvidan”
cuando se trata de oraciones con dos o tres partes, alteran el
orden de presentación.
- Discriminación de vocablos similares.
19
- Dificultades de análisis y síntesis entre conceptos y
su
internalización haciendo uso de las adecuadas
formas gramaticales.
. semejanzas y diferencias
. absurdos verbales de cierta complejidad
sintáctica.
- Los trastornos van en aumento a medida que se
incrementan
los requisitos
del uso
de la
abstracción y la generalización.
. Alteraciones en la elocución del lenguaje.
- Parafasias. Modificaciones de la morfología de la palabra.
. sustituciones, inversiones, omisiones, agregados...
- Neologismos. Alteraciones que hacen irreconocibles
palabras.
la
- Idioglosia Repetición en el discurso, de sílabas y palabras
completas, que
contaminan la elocución y la hacen más
confusa.
- Frecuentes existencia de dislalias. Depende la la
insuficiencia funcional de
la capacidad de síntesis y análisis,
que determinada la sustitución de
fonemas
de puntos
de
articulación.
. Fatigabilidad. Aumento de los errores a medida que se prolonga
el examen o labor del niño
. Distractibilidad.
Esta es una de las razones por las cuales, más allá del
período operatoria, el niño con retardo afásico que no ha
recibido una atención adecuada va tomando las características de
deficiente mental.
. Alteraciones en la regularidad de la actividad nerviosa superior
y del equilibrio emocional. Es insuperable en la secuela de retardo
afásico.
. Atención lábil, con crecientes dificultades en la atención.
. Fallas mnésica, ligadas a la actividad de síntesis en el
analizador verbal.
Tienen dificultades en la consolidación de estereotipos
lectográficos y sus
significados.
.Dificultades en los procesos de análisis y síntesis silábico y
general.
20
. Desborde emocional:
. negativismo.
. actitudes catastróficas.
. hiperactividad.
. agresividad.
. combinaciones de ambos desbordes.
Causas del trastorno afásico en el niño
Las mismas que las del afásico adulto
Depende de las deficiencias del analizador verbal.
Las consecuencias de estos procesos fisiopatológicos no recaen
solamente sobre la comprensión del lenguaje sino que afectan
también a la alocución.
Se genera agramatismo afásico distinto del agramatismo anárquico.
Se manifiesta este agramatismo afásico por sus construcciones
sintácticas anormales causadas por las limitaciones semánticas anomias-. Las restricciones en el hallazgo del vocablo
adecuado, deficiencia
del lenguaje interno- llevan a la
ordenación sintáctica viciosa.
Es posible que todo ello se confunda con la hipoacusia o
autista. A medida que transcurren los niños el niño con retardo
afásico experimenta más limitaciones. Al llegar a la escuela ya
tiene una secuela que le afecta en el período de aprendizaje del
lenguaje.
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR DETERMINADOS
POR LA PATOGENIA AFÁSICA.
TIPOS CLÍNICOS.
LAS alteraciones de la actividad analítico sintética de los
analizadores relacionados con el lenguaje dan lugar a dos
patogenias principales:
- El retardo anártrico
- El retardo afásico.
El retardo anártrico de destaca por una dificultad en la actividad
combinatoria relacionada con al elocución del lenguaje:
- estereotipos fonemáticos.
- estereotipos motores verbales.
- estructura sintáctica del discurso.
21
El retardo afásico responde a una deficiencia en la actividad
analítico sintética del analizador verbal que se corresponde con los
aspectos semánticos del lenguaje:
- Dificultades muy leves de la comprensión o de la
elocución- neologismos, anomia, parafasia.... Abarca todos los
aspectos del aprendizaje escolar.
1. Síntomas del aspecto automático de la lectura.
. Cuando se supera el nivel automático quedan a la vista las
perturbaciones del aspecto semántico-gramatical.
A. - Lectura oral.
A. Nivel grafemático.
Algunas confusiones de grafemas de similitud
fonética.
B. Nivel monosilábico.
Perturbaciones para lograr la síntesis silábica.
- deletreos.
- El único tipo de sílaba no perturbado es la
sílaba inversa.
C. Nivel poli silábico. Dificultades para la síntesis
silábica:
- deletreo monosilábico sin integración de la palabra
entera: m-e-s-a-- - deletreo y silabeo monosilábico con integración de palabras:
m-a-s-a...ma-sa....masa.
- Silabeo sin integración ma-sa.
- silabeo con integración. Ma-sa... masa-----B . Lectura por señalamiento.
- supresión de una letra, especialmente consonante- en las sílabas
directas, mixtas o complejas.
- transposición de letras especialmente en sílabas directas y mixtas:
le por el, sal por las....
- agregado de sílabas a llevan a la conformación de una palabra
conocida por el niño- paloma por palo.
22
- agregados de sílabas o de letras por perseveraciones- sillal por
silla... casasa por casa....
2. SÍNTOMAS
AUTOMÁTICA
QUE
SE
EXPRESAN
EN
LA ESCRITURA
A. Nivel monosilábico.
- el grafismo no perece perturbado.
- confusión de grafemas.
_________________________________________________________
______________________________
SÍNTOMAS QUE APARECEN EN EL ASPECTO SEMÁNTICO DE
LA LECTURA.
LOS errores que se cometen al decodificar los significados de la
lectura son más frecuentes con las palabras de más alto nivel
categorial.
- evocación de parte del texto leído
- relación con la idea secundaria
- comprensión del significado en los respectivos planos.
- comprensión es peor en la lectura silenciosa.
Afemia.
AFASIA MOTORA. ( Broca). Déficit adquirido de
lenguaje expresivo que es extremadamente severo o total para el
habla. (anartria) pero que respeta la escritura. Algunos consideran
como una apraxia para los gestos requeridos en la articulación del
habla. Es causada por una lesión frontal inferior del hemisferio
dominante.
Fenómeno patológico, descrito por Broca, consistente en la pérdida
del lenguaje articulado, sin que se altere el sistema de significados.
Se diferencia de la afasia amnésica en que en ésta se encuentra
afectado dicho sistema y, por tanto, el intelecto del enfermo.“
Afonía. Por mucho que sepamos hablar, no siempre utilizamos
la voz de forma adecuada. De hecho, ocho de cada diez casos de
23
afonía o disfonía (más popularmente conocida como ronquera) se
deben a un uso incorrecto o un abuso la voz. Gritar más de la
cuenta, hablar deprisa, sin respirar correctamente o acumular
demasiada tensión muscular a causa del estrés, provocan que las
cuerdas vocales sufran y que eso se traduzca en un deterioro de la
voz o, incluso, en su pérdida total. Las mujeres, debido a su
anatomía y fisiología, son más susceptibles que los hombres a sufrir
estos trastornos que si se presentan a menudo o persisten en el
tiempo precisan de atención médica.
La afonía se da cuando una persona se queda totalmente sin voz y
la disfonía o ronquera, cuando la voz pierde calidad acústica, esto
es, cambia de tono y se hace más sucia. En la mayoría de las
ocasiones a este último trastorno erróneamente se le denomina afonía,
como subraya la médico foniatra Rosa Bermúdez, miembro de la
Sociedad Médica Española de Foniatría (SOMEF) y profesora de la
Facultad de Medicina de la Universidad de Málaga.
Bermúdez explica que la afonía puede ser el estadio final de una
disfonía que no ha sido bien tratada o que no se ha diagnosticado a
tiempo; no es un problema muy frecuente, al contrario que la ronquera,
que sí es bastante habitual. "Las personas que padecen una disfonía
crónica pueden acabar presentando una afonía en momentos
puntuales, como consecuencia de un grito, un catarro o de cansancio
excesivo. Estos abusos circunstanciales de la voz dan lugar a que una
ronquera más o menos leve evolucione a una afonía, que aunque sea
transitoria, supone la pérdida total de la voz", indica.
En los últimos años se diagnostican numerosos trastornos de la voz
ocasionados por un mal uso de ésta, algo que en opinión de Bermúdez
puede deberse a factores muy distintos, pero entre los que
frecuentemente se encuentran el elevado ruido medioambiental, la
inadecuada climatización de los lugares de trabajo y, sobre todo, el
empleo de una excesiva tensión muscular para emitir la voz.
En estos trastornos de la voz inciden también numerosos factores
causales, ya que, aparte del origen funcional (mal uso), pueden facilitar
su aparición las lesiones congénitas de la laringe, que aunque son
infrecuentes, hacen que el niño presente una voz ronca desde una edad
muy temprana. Otras veces la disfonía aparece como consecuencia de
enfermedades de índole tan diversa como una alergia, un catarro
fuerte o incluso afecciones más graves como un cáncer. De igual
modo, los problemas digestivos también pueden afectar a la voz,
especialmente cuando se da el denominado reflujo gastroesofágico,
que hace que una parte de los jugos gástricos penetre en la laringe y
congestione e inflame las cuerdas vocales.
24
Algunos casos de afonía y de disfonía pueden responder a una
psiconeurosis, que es un trastorno mental en el que el paciente cree
que se ha quedado sin voz. Aunque físicamente no se le detecta ningún
problema en la laringe, la persona llega a perder la capacidad de emitir
la voz de forma voluntaria. En este caso no hay una patología orgánica
en la laringe, sino que el origen de la alteración vocal se debe a que se
somatizan una serie de miedos y angustias y se utilizan la afonía o la
disfonía como formas de autodefensa. No obstante, según la médico
foniatra, este trastorno de voz es bastante excepcional en la población
sin problemas mentales.
Junto a estos factores causales, también hay diversos elementos de
riesgo que influyen en que el deterioro de voz se produzca de forma
más temprana o tardía, como puede ser la historia previa de
enfermedades que la persona haya padecido o padezca en el presente
(si es alérgica, diabética, tiene malas digestiones, problemas en la
columna vertebral o un alto nivel de estrés y de tensión muscular&).
¿Cuándo se utiliza mal la voz? Sobre todo al gritar o al hablar fuerte
de forma prolongada, puesto que se ejerce una excesiva tensión
muscular sobre la laringe, la región de cuello y los hombros. Esto
contribuye a que las cuerdas vocales se congestionen e inflamen, lo
que les dificulta su normal vibración y hace que produzca un sonido
sucio, alterado, que es lo que comúnmente se denomina "voz ronca",
según expresa Bermúdez. Si se trata de un episodio puntual (hablar
fuerte por estar en una discoteca, en un concierto&) y después de ello
no se vuelve a forzar la voz durante unas ocho o diez horas, la disfonía
puede desaparecer sin más. Pero si ese periodo de recuperación no se
cumple y se vuelve a abusar, la inflamación se podría convertir en
permanente.
•
Ocho de cada diez casos de afonía y ronquera se deben a la mala
utilización de la voz.
Las mujeres, las más afectadas
En general, quien más padece problemas de voz es aquel que la usa
durante más tiempo, con mayor intensidad y tensión muscular. Pero
existen razones que favorecen un cansancio de voz más precoz en las
mujeres, sobre todo en las que la utilizan como instrumento profesional.
Son más susceptibles de sufrir lesiones laríngeas que sus compañeros
masculinos de trabajo, pero no porque ellas hablen más fuerte, como
equivocadamente se piensa, sino, tal y como se ha demostrado de
forma científica, porque su voz es más aguda, lo que significa que sus
cuerdas vocales producen más vibraciones por segundo (un promedio
25
de unos 220 ciclos, mientras que en los hombres suelen producirse
unos 110).
Este tono de voz más agudo de la mujer hace que sus cuerdas vocales
reciban más impactos por segundo que las del hombre, es decir, a igual
número de horas de utilización de la voz y de condiciones
medioambientales, la laringe femenina sufre más que la masculina,
según manifiesta la miembro de la Sociedad Médica Española de
Foniatría.
Hay que recordar que la voz es un carácter sexual de tipo secundario,
que distingue a los hombres de las mujeres. Es por ello que la laringe
femenina depende mucho de su estado hormonal. Precisamente,
declara Bermúdez, en los días de la menstruación la voz de algunas
féminas está "más cansada, es de tono algo más grave y posee menor
resistencia frente al sobreesfuerzo, ya que, al igual que el tejido uterino,
las cuerdas vocales pueden estar más congestionadas y
edematizadas".
En cuanto a los sectores profesionales, todas las personas que usen la
voz son susceptibles de sufrir una disfonía, puesto que nadie suele
recibir educación relativa a técnica vocal. De todos modos, los
docentes, especialmente los de Educación Infantil y Primaria, son
quizás los que más afectados se ven por este trastorno, debido, según
informa la experta, a que "tienen bastantes horas de clase seguidas,
suelen ejercer en aulas con malas condiciones acústicas, a veces
presentan un alto nivel de estrés profesional y carecen de técnica para
utilizar la voz como instrumento de trabajo". De hecho, hay estudios,
según añade, que hablan de que alrededor del 30% de los maestros
malagueños padece disfonías.
Éste no es el único colectivo de profesionales afectado, hay otros que
también sufren este tipo de trastornos como abogados, locutores,
funcionarios de atención al público y, en definitiva, todos los que usen la
palabra como medio de trabajo. En estos casos, el profesional lo que
necesita, matiza Bermúdez, "no es tener una voz bella, sino resistente
al uso diario y continuado y, generalmente, en condiciones
medioambientales adversas".
De igual modo, hay otras profesiones que no sólo necesitan que la voz
tenga resistencia física, sino también belleza; es el caso de los actores
y los cantantes. Dentro de éstos últimos, se encuentran, por un lado,
quienes poseen una voz bella y un buen oído musical de forma natural,
pero que no hacen un uso de la voz muy profesionalizado, sino que
responden más a la intuición y al propio talento, como los cantantes
populares (copla, flamenco, pop&); y, por otra parte, los líricos, que,
26
además de poseer una voz estéticamente hermosa y un talento innato,
han de aprender una técnica de canto y de emisión de la voz muy
especializada.
Apunta la especialista que la disfonía infantil también es frecuente.
Igualmente, hay otro tipo que se puede detectar en la adolescencia,
coincidiendo con la maduración de la voz, lo que se extiende durante un
periodo de entre seis meses y un año y medio, dependiendo de si se
trata de un chico o una chica. El periodo de la muda es un proceso que,
si no se fuerza la voz, no tendrá mayor repercusión sobre su calidad.
¿Cuál es el tratamiento adecuado?
"Es importante aprender a utilizar la voz con economía, no con esfuerzo
y desgaste", señala Bermúdez. Precisamente, los instrumentos para
ello los proporciona una adecuada técnica vocal, que variará
dependiendo de si se aplica para prevenir o curar. En este último caso y
si responde a un trastorno por el mal uso de la voz, habrá que
administrar también un tratamiento farmacológico con medicamentos
antiinflamatorios,
mucolíticos,
descongestivos,
antialérgicos,
antiácidos&, según sea el origen del problema. De forma paralela
pueden tomarse, asimismo, plantas medicinales, como el llantén.
En líneas generales, los pilares básicos que se muestran al enseñar la
técnica vocal son, según relata la médico foniatra, una adecuada
postura del cuerpo, ya que para utilizar bien la voz es necesario
encontrar el equilibrio (la espalda ha de estar vertical y no debe haber
problemas de tensión muscular en el eje de la columna), una buena
coordinación entre la respiración y la fonación (inspirar de forma
rápida y espirar lentamente) y una vocalización correcta, que consiste,
precisamente, en articular bien las vocales, que son los sonidos que se
emiten desde la laringe, por la vibración de las cuerdas (las
consonantes son ruidos que producimos con la lengua y los labios).
La integrante de la SOMEF precisa que, antes de que el logopeda
aplique el correspondiente tratamiento, es necesario un diagnóstico de
un foniatra o un otorrinolaringólogo especializado en este campo de la
voz, algo que se hará a través de una exploración de la laringe, un
análisis acústico y una historia clínica para estudiar todos los factores
de riesgo existentes en cada persona. Una vez iniciado el proceso de
recuperación, el tiempo medio para obtener resultados positivos
dependerá mucho de la lesión en sí y sobre todo de la persona a tratar,
aunque, en casos comunes y pacientes que colaboran podría situarse
en los tres meses (dos sesiones de 30 minutos a la semana).
Al respecto, la profesora de la Universidad de Málaga comenta que cuanto
menos crónica haya sido la disfonía, más fácil resultará que desaparezca y la
27
calidad de voz no se verá seriamente afectada. Por este motivo recomienda que
se acuda al médico lo antes posible, sobre todo si, pasado el catarro o la alergia
a la que puede estar asociado este trastorno, la ronquera permanece durante
cinco o siete días más. A su juicio, "la gente, por regla general, es poco
consciente del estado de su voz, no sabe oírla, ni distinguir si está sana o no,
acaban acostumbrándose a su tono, por lo que acude al especialista cuando ya
hay una gran afectación".
 Agirofobia: Miedo a cruzar la calle.
Agnosia. Incapacidad para percibir o reconocer un estímulo
previamente familiar. Se puede sufrir una agnosia auditiva, agnosia
táctil, agnosia para los estímulos más complejos como las caras.
Agorafobia.
Temor intenso a los espacios abiertos.
Agnosia, (del griego ,γνωσία: desconocimiento), es la
interrupción en la capacidad para reconocer estímulos previamente
aprendidos o de aprender nuevos estímulos sin haber deficiencia en
la alteración de la percepción, lenguaje o intelecto.
Se diferencia de la afasia anómica en que la persona que padece la
primera puede describir el objeto, aunque no pueda acceder al nombre
para referirlo. En la agnosia la persona no puede describir el objeto.
Las habilidades sensoriales están conservadas.
Clasificación.
Atendiendo al canal sensorial podemos clasificar las agnosias en
visuales, auditivas, táctiles, gustativas u olfatorias; siendo la primera la
más estudiada.
Otra posible clasificación sería según el tipo de material no reconocido:
Para las caras (prosopagnosia), colores (agnosia cromática), objetos,
letras (alexia agnóstica), música (amusia), los dedos de la
mano(agnosia digital), etc.
28
La clasificación más clásica es la de Lissauer (1890), que divide las
agnosias en asociativas y aperceptivas. Esta clasificación aunque
nunca se ajusta exactamente a la realidad se facilita la comprensión de
los síntomas de los sujetos.
Agnosia visual aperceptiva.
Es una incapacidad para acceder a la estructuración perceptiva de las
sensaciones visuales. los pacientes, que son conscientes de sus
dificultades, son incapaces de dibujar un objeto, de emparejar objetos
iguales y en general analizan la imagen atendiendo a detalles sueltos;
siendo incapaces de organizarlo en un todo. Existen problemas a nivel
perceptivo, si falla la percepción, no es posible la recognición. Cuando
se les pide una descripción del objeto describen partes menores y los
errores son de tipo morfológico. Así si les pidiésemos que describiesen
un paraguas podrían decir un bastón habiendo sido capaces solo de
fijarse en el mango de este. Esto permite que a veces se distinga la
imagen debido a detalles altamente significativos (en una bici distinguir
las ruedas y llegar a la conclusión de que es una bici.
Este tipo de agnosia aparece normalmente por una lesión cerebral
bilateral posterior.
Agnosia visual asociativa [editar]
Se caracteriza por una integridad de la percepción: los sujetos no se quejan de
la vista (anosognosia), no reconocen los objetos, pero son capaces de
describirlos y dibujarlos copiando.
Causas
La agnosia es el resultado de una lesión al cerebro. Esta lesión puede
deberse a un traumatismo craneoencefálico, accidente cerebrovascular
(ictus), demencia u otros desórdenes neurológicos.
Tratamiento
Como en la mayor parte de los déficits cognitivos no existe una cura; sin
embargo existen indicios que apuntan hacia que la rehabilitación
cognitiva puede mejorar los síntomas.
Tanto la evaluación de los déficits como la rehabilitación deberá
realizarla un neuropsicólogo.
29
También está probado que los pacientes tienden a mejorar si la
información es presentada en otra modalidad diferente a la dañada.
Nivel Neuropsicológico
Agnosia.
La agnosia se define como una serie de trastornos de las funciones
perceptivas e involucran la identificación, reconocimiento y/o
discriminación de estímulos de diversas modalidades (visuales,
auditivas y táctiles).
El paciente tiene buena sensibilidad elemental (escucha, ve, siente) y
no tiene alteración en las funciones cerebrales superiores (sin alteración
de conciencia) que le impidan cumplir con lo pedido. Si existe algún
defecto este es menor y no influye en la agnosia (un poco de
obnubilación).
Las agnosias se producen por una lesión de las áreas de asociación
secundarias y terciarias (visual, auditiva y táctil).
La agnosia puede ser “aperceptiva”, en la cual el paciente no es capaz
de percibir cuando dos objetos son iguales, o “asociativa”, el paciente
no reconoce o no identifica los objetos presentados.
A continuación abordaremos algunos tipos de agnosias:
1. Agnosias Visuales.
La agnosia visual no se presenta con frecuencia de forma aislada y su
forma más común es la agnosia de imágenes más que de objetos. El
lugar de la lesión en las agnosias visuales es en las áreas secundarias
o de asociación de la corteza visual primaria. Esta lesión es bilateral y
afecta la parte basal y lateral de los lóbulos occipitales.
Agnosia visual simple: Es aquella en que el paciente no reconoce los
objetos al verlos.
Simultagnosia: Es aquella en que el paciente no puede percibir la
globalidad de un objeto y se describe por partes.
Prosopagnosia: Es una incapacidad de los pacientes para reconocer
los rostros de las personas.
Agnosia de colores: Incapacidadpara reconocer los colores.
30
Agnosia de los símbolos gráficos o alexia agnósica: Incapacidad
para reconocer letras.
2. Agnosias Auditivas.
El lugar de la lesión de las agnosias auditivas es en las áreas de
asociación auditiva que rodean el área 41, cerca de la circunvolución
temporal superior.
Agnosia auditiva global: Es aquella en que el paciente no reconoce
ningún estímulo auditivo.
Agnosia auditiva parcial: Es aquella en que el paciente no reconoce
estímulos auditivos específicos, por ejemplo, la música.
Agnosia de ruidos: El paciente no es capaz de reconocer los ruidos
habituales de su ambiente.
Agnosia de palabras: Este tipo de agnosia es conocida como “sordera
verbal pura” y se caracteriza por ausencia de reconocimiento de las
palabras.
3. Agnosia Táctil.
Aestereoagnosia: Los pacientes no son capaces de reconocer
objetos a través del tacto.
4. Somatoagnosia.
Se define como una alteración del conocimiento de la relación del
cuerpo con el espacio y de las partes del cuerpo entre sí. En ocasiones
los pacientes solo son capaces de reconocer la mitad de su cuerpo.
5. Anosognosia.
La anosognosia se define como una falta de conciencia de la propia
enfermedad.
6. Agnosia Digital.
La agnosia digital es una de las características del síndrome de
Gerstmann, la cual se acompaña de acalculia, agrafia y desorientación
derecha – izquierda. La agnosia digital es una incapacidad del paciente
de identificar que dedos de la mano le han tocado cuando permanece
31
con los ojos cerrados.
Bibliografía General.
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Trastornos del Lenguaje". Madrid. Edit. Visor. 1992.
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Panamericana. 1980.
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Recuperación". Buenos Aires. Edit. Puma. 1991.
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Aspectos Psicológicos y Biológicos". Madrid. Edit. Visor. 1992.
- Newmeyer, F. "Panorama de la Lingüística Moderna: Teoría
Lingüística: Extensiones e Implicaciones". Madrid. Edit. Visor. 1991.
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- Peña, J., Pérez, M. "Rehabilitación de la Afasia y Trastornos
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32
- Portellano, J. "Introducción al Estudio de las Asimetrías Cerebrales".
Madrid. Edit. CEPE. 1992.
 Agnosia auditiva verbal ( SORDERA VERBAL ). Incapacidad
selectiva para decodificar el lenguaje presentado acústicamente.
Generalmente está causada por una patología bilateral que afecta
las áreas de asociación auditiva. En los niños pequeños produce
mutismo e incapacidad total para comprender el habla con una
habilidad para interpretar los gestos conservados.
ALTERACIONES EN LA SÍNTESIS PERCEPTIVA – AGNOSIAS.
La síntesis de las sensaciones, de forma que permita constituir
percepciones conscientes, se da en las zonas corticales del SNC.
En los casos donde está conservada la integridad de las vías nerviosas
aferentes y existen lesiones corticales en la vecindad del área de
proyección, en las llamadas áreas para – sensoriales, se mantiene la
integridad de las sensaciones elementales, pero hay alteración del acto
perceptivo. En esos casos, se habla de AGNOSIA.
La AGNOSIA no es una alteración exclusiva de las sensaciones, ni
exclusiva de la capacidad central de percibir objetos externos, sino una
alteración intermedia entre las sensaciones y la percepción. En algunos
casos, se observa la perdida de la intensidad y de la extensión de las
sensaciones, permaneciendo inalteradas las sensaciones elementales.
En otros, hay integridad y extensión, pero se observan pérdidas de la
capacidad de reconocimiento de los objetos.
Se podría considerar, entonces, como la AGNOSIA AUDITIVA, cuando
la persona oye sonidos y ruidos, pero no consigue identificarlos, no los
comprende. Es la incapacidad para reconocer sonidos, que no puede
atribuirse a un defecto auditivo periférico, sino que tiene una etiología
en el SNC.
Puede dividirse en:

AGNOSIA AUDITIVA VERBAL: se refiere a cuando la
persona no logra identificar, discriminar y comprender los
sonidos del discurso hablado ("sordera de palabras"). Se
relaciona con lesiones del lóbulo temporal dominante.
33
AGNOSIA AUDITIVA NO VERBAL: se refiere a la dificultad de la
persona para identificar y discriminar ciertos sonidos que no
pertenecen al habla (agnosia auditiva selectiva). Es debida a
lesiones temporales bilaterales.
AGNOSIA AUDITIVA GENERALIZADA: se refiere tanto a los
sonidos del habla, como a los o no orales (no verbales).
•
•
La AGNOSIA AUDITIVA también puede hacer parte de una:

AGNOSIA MIXTA: En la cual se encuentran involucrados
varios canales sensoriales.
Una de ellas es la AGNOSIA AUDITIVOVISUAL O SIMBÓLICA, que
podría ser
Agrafía.
Pérdida de la habilidad para
escribir como resultado de un daño
focal en el hemisferio dominante. La agrafía se asocia a menudo con
afasia y con alexia. AGRAMATISMO
Incapacidad de formar palabras idiomáticamente correctas. También,
aunque impropiamente, se dice cuando la persona produce un habla de
carácter telegráfico (suprimiendo preposiciones, artículos,
conjunciones...)
ALERGIA
Reacción anormal del organismo frente a ciertas sustancias denominadas
alérgenos, que pueden producir erupciones en la piel, alteraciones respiratorias
o neurológicas, etc.
ALGESIA
Sensibilidad al dolor.
34
ALITERACIÓN
Trastorno del lenguaje que consiste en la repetición de una serie de
sonidos acústicamente semejantes en una palabra o enunciado.
Al hablar, la persona elige las palabras en función de su similitud fónica
y no del posible significado.
ALOCINESIA
Trastorno de la movilidad que consiste en mover un miembro al querer
utilizar el simétrico.
ALOLALIA
Alteración del lenguaje oral, a causa de lesiones del sistema nervioso central.
Agresividad.
A agresión implica la necesidad de actuar
coercitivamente sobre los demás, con inclinación a la violencia.
Puede observarse en todos los aspectos vitales para el individuo,
especialmente en el marco de las relaciones sociales. Las agresión
se dirige primariamente a otras personas u objetos, pero puede
reflejarse secundariamente sobre el propio sujeto cuando es inhibida
por las normas sociales.
. Agripmia. Insomnio

AGRUPAMIENTOS
FLEXIBLES.
PROYECTO.
1. INTENCIÓN EDUCATIVA.
Este proyecto viene a ser una declaración de intenciones de un
Departamento de Orientación preocupado por las dificultades que se plantean
35
en el desarrollo diario de las clases, debido a la diversidad del alumnado de
cada curso, en edad, conocimientos, capacidades y problemática. La existencia
de un significativo número de alumnos que presentan una serie de dificultades
con características similares, tales como un retraso escolar importante, falta de
motivación hacia los estudios, comportamientos conflictivos y absentismo
escolar, hace que nos preocupemos en busca soluciones a estos problemas.
Encontrar salidas a estos alumnos, debe
seguir siendo uno de los
compromisos y preocupaciones de este Centro
Está dirigido a aquellos alumnos del primer ciclo de la ESO que reúnen
posibilidades para alcanzar los objetivos mínimos del ciclo. Son aquellos que
pueden beneficiarse de una forma de trabajo más individualizado, que en los
grupos amplios y que sin refuerzo sería muy difícil conseguir que mejoren. Si
intervenimos en el proceso enseñanza-aprendizaje sobre determinadas
dificultades lo antes posible, antes de que las medidas extraordinarias que se
pueden aplicar , según la ESO, lleguen demasiado tarde, conseguiremos que
estos alumnos mejoren sus expectativas y en algunos,
facilitamos la
posibilidad del acceso a otros cursos con algunas garantías de éxito.
El aula flexible es una medida de atención a la diversidad que consiste
en la configuración de un espacio educativo, distinto del ordinario, al que
asisten
alumnos procedentes
de distintos cursos, previa
evaluación
psicopedagógica. Aunque tiene ciertos grados de segregación, el alumno no
debe abandonar su grupo ordinario, lo hará en función de sus necesidades, pero
no pierde su vinculación con la tutoría.
Debe mantenerse una serie de criterios:
a) Normalización. Vinculación a la tutoría ordinaria y a las asignaturas comunes.
b) Integración. El espacio no debe ser una isla en el centro.
c) Flexibilidad. Por la variedad de la oferta educativa, por la posibilidad de
entrada y salida del aula, según conveniencia.
d) Funcionalidad. Deben impartirse, preferentemente, aquellos conocimientos y
habilidades que preparen al alumno/a para desenvolverse en un contexto
social y laboral.
2. FILOSOFÍA DEL PROYECTO.
36
La filosofía del proyecto está fundamentada en la consecución de
estos objetivos:
a. Adaptar el proceso educativo a los intereses y ritmos de aprendizaje
de cada alumno.
b. Investigar
las diferentes
propuestas existentes
agrupamientos flexibles de los alumnos.
sobre
c. Estudiar los distintos espacios fuera del contexto del aula.
d. Conocer las distintas técnicas sobre dinámicas y estructuras de grupo.
e.
Investigar
las distintas
metodologías encaminadas a la
consecución de los objetivos propuestos para cada grupo.
f. Estudiar fórmulas de evaluación sobre
formas de agrupamiento
la eficacia
de los distintos
g. Ayudar a los alumnos que tengan deseos de aprender, mejorar sus estudios y
recuperar sus dificultades académicas para una posterior incorporación a otros
programas con expectativas de éxito.
h. Preparar un plan de choque en ESO para luchar contra la falta del dominio de
las áreas instrumentales básicas, donde participe todo la comunidad educativa
del centro.
i. Adecuar los elementos organizativos del centro, con la finalidad de dar respuesta
a las n.e.e. de los alumnos/as.
3. CALENDARIO DEL DISEÑO Y DESARROLLO DEL PROYECTO .
El calendario del proyecto tendrá lugar desde comienzos del curso 2004/05, en el
que se inicia el proyecto hasta finales de dicho curso.
Durante el primer trimestre se hará un estudio de la problemática del Centro,
lectura de documentos, puestas en común, debates de las distintas posturas surgidas,
en el seno de los Departamentos que se implican y el Equipo Directivo.
Durante el tercer trimestre se pondrán en común las distintas conclusiones de los
distintos Departamentos en el ETCP, para su valoración y posterior propuesta y
aprobación del Claustro y del Consejo Escolar, si procede.
37
4. CRITERIOS DE SELECCIÓN.
•
•
Expediente académico de primaria.
Prueba inicial a principio de curso.
5. CRITERIOS DE AGRUPAMIETO.
Para la agrupación de los alumnos, nos encontramos con varias formas de
hacerlo; atendiendo a su capacidad intelectual, a sus conocimientos, habilidades y
destrezas que han adquirido a lo largo de su escolaridad, el interés que presentan
por las tareas escolares, el tamaño de los grupos, la edad cronológica,
homogeneidad, procedencia social, elección expresa
de los interesados,
naturaleza de las actividades... De todos ellos destacamos como las más
idóneas:
•
•
•
•
Madurez personal.
Nivel de competencia curricular.
Intereses de proyección de futuro.
Dificultades de aprendizaje
En general , los alumnos del aula flexible tienen más o menos un perfil
determinado:
•
•
•
•
•
•
•
Pueden pertenecer al aula de apoyo
Tiene dificultades muy importantes de seguimiento en el aula ordinaria y
percepción clara de marginación.
Alumnos con problemas en las instrumentales básica.( DIA, DES)
Su interés y expectativas en la consecución de sus estudios.
Inmigrantes.
Dificultades graves de inadaptación.
...
La organización de los grupos flexibles estará en función de los alumnos y no
de la organización tradicional, se debe establecer en función de las personas que lo
integran, buscando que cada grupo tenga una entidad propia y funcione como tal,
como algo más que la suma de elementos. Al ser flexibles supone que en ocasiones
uno o varios puedan trabajar en otro, cuando las circunstancias personales o grupales
así lo aconsejen.
Visto y estudiado las formas de agrupamientos y sus criterios, se realizarán
en un tiempo determinado, para unas áreas precisas y abarcando a los alumnos de
Primer Ciclo.
38
Este proyecto, antes de finalizar el curso debe tener y someterse a estudio y
discusión, planteamiento de dudas y posteriores modificaciones para terminar con un
acercamiento de posturas.
Como paso previo podríamos plantear, desde el punto de vista de la ubicación
de los profesores en los agrupamientos, la necesidad de un profesor de referencia para
cada área con la colaboración de un profesor de apoyo, de esta forma se mejoraría la
coordinación, los agrupamientos y horarios.
La flexibilidad organizativa en todos los aspectos, horarios, agrupamientos, debe
mantenerse como una garantía de eficacia.
Flexibilizar la respuesta educativa supone incorporar o excluir a alumnos
según sus posibilidades y progresos en todos los aspectos del currículo.
Los agrupamientos de los alumnos (en el grupo flexible) se harán según lo
establecido, dependiendo de su nivel de competencia curricular como criterio
prioritario.
Debemos pensar en la posibilidad de una propuesta de una ACI no
significativa de grupo con el fin de ayudar a aquellos alumnos con
posibilidades de sacar la ESO pero con dificultades en las instrumentales
básicas. Tengamos en cuenta que una ACI sería para dos años como
máximo, queremos decir que terminaría en segundo de la ESO con más
posibilidades de éxito. Este grupo podríamos denominarlo Prediversificación.
6. GRUPOS
Para la organización del profesorado, habría que hacer coincidir a tres profesores
(uno de ellos podría ser el maestro de p.t.:
A. Para alumnos que tiene un nivel de aprendizaje entre medio y alto, será el grupo
más numeroso.
B. Con un nivel medio – bajo. Son alumnos lentos, tienen dificultades de aprendizaje,
realizan poco esfuerzo, no siempre traen sus tareas. Tienen el área a flexibilizar
pendiente del curso anterior, los conocimientos que poseen le permiten seguir el
currículo mínimo. Trabajarán los objetivos y contenidos mínimos.
C. - DES.
- DIS. (trabajo conjunto con el p.t. que podría entrar también en el aula)
- DIA ( más de un ciclo de ventaja ).
-
Deberá ser el grupo más reducido.
El currículo a seguir debe estar basado en el dominio de las áreas instrumentales
a nivel de primaria, la habilidades sociales, el elevar su nivel de autoestima y bajar
su nivel de frustración.
A este grupo le puede dar clase el profesor de área, el maestro de p.t. o los dos.
Si algún alumno de este grupo presenta una conducta disruptiva y no controlable
volverá a su grupo de referencia para evitar indisciplinas en el resto del grupo.
39
6. LA ADSCRIPCIÓN DE LOS PROFESORES.
Se realizará una vez que estén hechos los grupos definitivos. El criterio
que debe presidir dicha asignación es el intento de que cada profesor
tuviera el mayor número posible de alumnos de su curso en el grupo. Debemos
considerar la posibilidad de la asistencia al aula del profesor de apoyo en
uno de los grupos, siempre en aquellos en el que su nivel de competencia
curricular lo necesite.
El equipo de profesores debe ser muy reducido para facilitar una mejor
coordinación. Debe posibilitar mayor racionalización del tiempo que trabaja
el profesor con un doble objetivo:
1. Mayor individualización de la actuación docente con el alumno.
2. Aumento de la autonomía y responsabilidad de los alumnos en
su aprendizaje.
Los criterios
estamentos.
para
su elección
corresponde
decidirlos a otros
7. ESPACIOS
Un problema concreto es el contar con espacios suficientes para
albergar con unas condiciones mínimas de habitabilidad, organización
y trabajo, a todos los grupos. Además del aula ordinaria, se puede
contar con el aula de apoyo, en el caso de coincidan los grupos con
el aula de referencia.
La necesidad de un solo espacio por grupo. La salida y entrada de las
diferentes clases contribuye al despiste, , pérdida,...
8. HORARIOS.
Un aspecto del horario a tener en cuenta, sería la posibilidad de dejar un día libre de
agrupamiento para que los alumnos pudieran realizar actividades propias de su curso
....
Esta distribución y agrupamiento debería revisarse trimestralmente, siempre con el
objetivo de evaluar y coordinar su evolución y posibles cambios.
9.COMPROMISOS.
•
•
•
•
•
•
Elaborar por parte de los Departamentos implicados en el proyecto los programas
con los contenidos conceptuales de cada una de los grupos.
Coordinación de todas las personas implicadas.
Con el grupo C coordinación de trabajo entre el D.O y el Departamento Didáctico
correspondiente.
Informar a las familias de la evolución de sus hijos.
Los profesores deben tener las mismas formas de actuación.
No obsesionarse por el libro de texto.
40
10.EVALUACIÓN.
•
•
•
El referente ha de ser el propio alumno y no el grupo.
Si el alumno sigue una ACI significativa en los documentos oficiales se
consignará tal y como aparece en la legislación.
Al final del curso se evaluarán cada uno de las partes implicadas : profesores,
alumnos, padres, equipo directivo, aula de apoyo y departamentos.
. Agudeza aditiva.
(Habilidades perceptivo motrices ).
Habilidad para recibir y diferenciar los estímulos auditivos, como
resultado de la integración de la experiencia y de la organización
neurológica.
Bibliografía:
•
Berhman. S. Actividades para el desarrollo de la percepción
auditiva. Panamérica.
Diseña
un procedimiento
de enseñanza aprendizaje para
Margarita, una niña de cinco años que tiene dificultades para
escuchar. Puede distinguir tres patrones distintos de sonidos, tocados
en un xilófono..El maestro le dice que repita correctamente las
palabras ; al, tal, cal, sal, mal, chal, y solo puede repetir cal
correctamente.
MATERIAL:
•
•
•
•
•
Estetoscopio.
Campanillas.
Cilindros de madera para emisión de sonidos.
Efectos de sonido.
Reloj de pulsera,
41
•
•
•
•
•
•
•
Unidad de entrenamiento auditivo.
Juguetes para percusión.
Objetos de percusión
Grabaciones.
Discos
Poemas
...
 IDEAS RECOMENDADAS PARA LA PROGRAMACIÓN:
•
•
•
Conciencia de sonido.
Conciencia fina de sonido.
Conciencia de habla.
Agudeza visual. ( Habilidades perceptivo motrices.) Habilidad
para ver y diferenciar significativa y agudamente los objetos ubicados entro
de su propio campo visual. Lo que un individuo ve es el resultado de un
proceso psíquico que integra la ideación conceptual, concepto perceptivoespaciales y funciones lingüística.
Agitación.
Consiste en un estado de inquietud continuada que
experimenta un individuo sin que se encuentre enfocado a
ningún objeto concreto.
Juanita es una niña de diez años, presenta deficiencia mental moderada.
Usando sus ojos separadamente puede identificar, señalando y nombrando
las dos terceras partes de los objetos presentados en un cartel especial. Se le
enseña un dibujo de un cuanto ilustrado conteniendo alrededor de cuarenta y
cinco objetos. Se le pide que selecciones en el dibujo tanto objeto como
pudiera, señalándolos y nombrándolos. De los cuarenta posibles, nombra once
que representan las formas humanas, un niño pequeño, una señora gruesa, un
hombre , etc. Esta tarea fue apropiada debido a que el procedimiento y los
refuerzos le ayudaron a prestar atención. Aunque su agudeza visual es de
20/30 en el ojo derecho y de 20/40 en el izquierdo, parece que la mayor parte
de su dificultad visual se debe a la falta de atención duradera para detalles..
se le ofrecerán ejercicios de discriminación visual y discriminación figura fondo,
para mejorar su ejecución visual.
42
MATERIALES NECESARIOS:
•
•
•
•
•
•
Telidoscopio y calidoscopio.
Microscopio y telescopio.
Binoculares.
Lupa.
Puzzles.
Reconocimiento de formas y colores. Trabajos de párvulos.
EVALUACIONES COMPLEMENTARIAS
•
•
•
•
•
Juicio del profesor / a sobre las conductas del alumno.
Evaluación de agudeza visual .
Examen oftalmológico y optométrico profesional.
Test de habilidades psicolingüísticas de Illinois.
Test de prospección visual de Keystene.
IDEAS RECOMENDADAS DE PROGRAMACIÓN.
1. Exploración visual.
•
•
•
•
•
•
Alimentos.
Juguetes.
Espectro de luz.
Lupa.
Exploración del color.
Orientación visual.
2. Descripción visual.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Actividades de observación.
Descripción personal.
Identificación de objetos.
Descripción del campo visual.
Análisis de dibujos.
Descripción de actividades.
Cuentos ilustrados.
Películas y programas de TV.
Luz linterna.
3. Interpretación visual.
43
•
•
•
•
•
Actividades con el microscopio.
Charadas.
Interpretación de secuencias.
Interpretación de tamaños.
Proyectos de interés especial.
Aislamiento afectivo.
Mecanismo de defensa que consiste en una separación de los
sentimientos que originalmente estaban asociados a una idea, es
decir, separa el componente afectivo pero se mantiene apegado
a
loes
elementos
cognoscitivos.
Cuando una persona se siente herido intenta proteger las heridas
afectivas mediante un comportamiento centrado en la pasividad
e incluso pueden mostrar una indiferencia afectiva.
Alectrofobia: Miedo a los
pollos.
Alexia.
Pérdida de la habilidad para leer en un lector
previamente competente como resultado de una lesión cerebral
adquirida, que afecta generalmente al hemisferio dominante. La
alexia puede o no asociarse a la agrafía. Hay varios síndromes de
alexia, dependiendo de la localización de la lesión.
Afasia producida por la pérdida de la asociación entre los signos
gráficos y los conceptos correspondientes
Alogia.
Empobrecimiento del pensamiento que se infiere de la observación
del lenguaje y el comportamiento verbal, en el que se observan
réplicas breves y completas a las preguntas formuladas, así como
restricción de la cantidad del habla espontánea (pobreza del habla),
y donde a veces el habla es adecuada cuantitativamente, pero
incluye poca información por ser excesivamente concreta,
demasiado abstracta, repetitiva o estereotipada (pobreza del
contenido).
Alucinaciones.
Toda experiencia psicológica interna que
mueve a un sujeto a conducirse como si experimentara una
sensación o percepción cuando las condiciones exteriores normales
de ellas no corresponden a la realidad. Se pueden manifestar en
44
todos los dominios de la actividad sensorial. Si son impresiones
vagas e indiferenciadas se califican e elementales; si se identifican
con objetos concretos, complejas.
Experiencias sensoriales
intensas, generalmente visuales o auditivas, pero también olfativas,
gustativas, cutáneas, etc, que resultan de la excitación endógena
de las vías sensoriales o de las áreas corticales de asociación
correspondiente.
Alucinación táctil
.Habitualmente aparece por una afección en el cerebro. La principal
característica que presenta el individuo que lo padece es la
incapacidad para poder realizar de forma rápida, movimientos
sucesivos y opuestos
ALZHEIMER, ENFERMEDAD DE
Es una enfermedad neurológica progresiva e irreversible que afecta al
cerebro produciendo la muerte de las neuronas. Es la causa más
frecuente de todas las demencias, produciendo un deterioro de todas
las
funciones
cognitivas.
Los síntomas iniciales más frecuentes son: pérdida de la memoria de
cosas recientes (se le olvida lo que acaba de decir, lo que acaba de
ocurrir, etc.), de la capacidad de concentración, del interés por las
cosas; tendencia al aislamiento y a la desorientación. En una siguiente
fase no puede entender instrucciones fáciles, se pierde en la calle, en
casa; se vuelve irritable, se aísla; pueden aparecer problemas de
comportamiento, como agresividad o gritos, puede esconder las cosas
o acusar a los demás. Finalmente pueden aparecer problemas para
comer por sí mismo o para reconocerse en el espejo.
En la fase final el paciente se muestra incapaz de andar (y realiza la
vida de la cama al sillón); tiene incontinencia de esfínteres y se va
desconectando casi completamente del medio que le rodea, llevando
una vida prácticamente vegetativa. Posteriormente es incapaz de tragar
líquidos y sólidos por lo que suele necesitar una sonda para hidratarse y
alimentarse. La muerte sobreviene en esta fase.
Actualmente no existe tratamiento, pero se pueden paliar los síntomas y
mejorar el cuidado y la calidad de vida del enfermo y de la familia.
AMBLIOPÍA
Debilidad o disminución de la vista sin lesión orgánica del ojo. Puede
deberse a intoxicación, trastornos del metabolismo o a causas
congénitas.
AMIOTONÍA
45
Ausencia o disminución del tono muscular.
AMIOTROFIA ESPINAL
La amiotrofia espinal es una degeneración de las células de la médula
espinal que provoca una parálisis. Esta parálisis es más grave cuando
aparece en los primeros meses de vida. Cuando aparece en los dos
primeros años de vida se caracteriza por una gran debilidad muscular
que les impide mantenerse sentados, se trata de la enfermedad de
Werdnig-Hoffmann. Si aparece de los 2 a los 17 años de vida se
caracteriza por dificultades para la marcha o para levantarse del suelo,
es el síndrome de Kugelberg-Welander, y su evolución es menos
grave.
Se trata de una enfermedad genética hereditaria, no contagiosa, para la
que no existe curación; aunque con el descubrimiento del gen que
causa esta enfermedad se abren esperanzadoras perspectivas para el
diagnóstico en las primeras semanas de embarazo.
Ambidextro. Persona que es capaz
de utilizar toda la mano
derecha como la izquierda con buena precisión o que su lateralidad
no aparece claramente definida. Sin preferencia manual establecida
para actos hábiles como la escritura.
Amimia.
A causa de daños cerebrales se pierde la capacidad para poder
expresar ideas o sentimientos mediante sus correspondientes
gestos.
El más llamativo es el que se produce en los gestos faciales.
Amnesia. Incapacidad para


recordar y aprender.
La amnesia retrógrada es la incapacidad para recordar ítems
previamente almacenados. Ocurre sobre todo en la fase
aguda posterior a una contusión cerebral.
La amnesia anterógrada es la incapacidad para aprender
material nuevo. Aunque puede resultar de la falta de paso de
los ítems desde la memoria a corto plazo a la memoria a
largo plazo o de una consolidación inadecuada. La falta de
recuperación es considerada por algunos la responsable de
la mayoría de los casos de amnesia anterógrada. Está
característicamente causada por lesiones bilaterales del
hipocampo y las estructuras temporales mediales o por
patologías bilateral que afecte los cuerpos mamilares del
46
hipotálamo posterior y el núcleo dorsal medial del tálamo. La
causa más común de
ésta ultima patología es la
encefalopatía alcohólica.
Amniocentesis.
Extracción del liquido amniótico para el
diagnóstico de una anomalía cromosómica o trastorno metabólico
del feto, de un defecto canal neural abierto ( espina bífida,
anencefalia ) o para determinar la madurez del feto o su
normalidad, en caso de incompatibilidad RH, por ejemplo. La
Amniocentesis pude efectuarse desde las 14 a las 16 semanas de
gestación, hasta el término. El procedimiento implica poco peligro
para el feto, especialmente con examen ultrasónico del contenido
uterino. Las nuevas tendencias son el examen del feto a través de
un tefoscopio. Y la posibilidad de tratar ciertas enfermedades del
feto in útero.
Amusia.
Incapacidad de un individuo para llegar a
producir o comprender la música.
Análisis fonético de palabras.
Habilidad para analizar fonéticamente las palabras. Para poder
leer con eficacia, el niño debe poder asociar los sonidos y sus
correspondientes símbolos gráficos o grafemas y poder analizar
nuevas palabras del mismo modo.
Eduardo tiene diez años, aprende con lentitud. Tiene dificultades
para hacer asociaciones fonéticas correctas y desglosar las palabras
fonéticamente. Ha repetido curso por recomendación del equipo
docente y actualmente se encuentra en tercero de primaria. Confunde
los fonemas vocálicos y algunos consonánticos, preferentemente las
fricativas y oclusivas, de forma directa, inversa, mixta y con sinfones.
Todo ello se transcribe en la escritura y lectura.
Elabore un plan de trabajo para un trimestre en el área
lengua.
de
IDEAS RECOMENDADAS DE PROGRAMACIÓN
 Imitación del maestro mientras dice vocales o
consonantes. Luego pedirle que asocie sonidos
diciendo otras palabras con vocales que sean
dichas por el maestro/a ampliar el ejercicio y usar
47
la práctica oral de sonidos consonantes y lista de
palabras,
 Usar tarjetas con vocales impresas o gráficos....
 Pasar filminas y poner discos donde se requiere
al alumno que identifique sonidos y letras.
 Cuentos donde se identifique los sonidos...
2 Sílabas mixtas
 Introducir silabas mixtas oralmente, igual que en el caso
de las vocales y las consonantes. A través e juegos
verbales y “ deletreos” donde el maestro/a provee los
estímulos necesarios; brazo...
 De modo similar, se procede a la identificación visual de
silabas mixtas, localizándolas en determinadas palabras.
Hacer que los alumnos construyan sus propias listas de
palabras, con tarjetas para cada sílaba y las usen en
ejercicios de deletreo... discos y tarjetas...
 Grabar en el magnetófono un cuento escrito previamen4
con palabras previamente especificadas....
3. Combinaciones.


Hacer una lista de palabras por el alumno. Desarrollar
tarjetas de dibujo palabras sobre sonidos ubicados en
distintas posiciones; arco, barco,...
Estudiar las configuraciones de sonidos y símbolos que hay
en el vocabulario básico, previamente aprendido. Buscar
palabras dentro de una lista puesta en la pizarra. El alumno
escribe historias simples, identificando la combinación de
palabras empleadas.

 Usar oraciones incompletas--- Construir una “rueda
de sonidos” donde puedan hacer
combinaciones de palabras y sonidos, girando la rueda para
que aparezcan las consonantes para confeccionar diversas
palabras: s-ol, s-al, c-cal....
Anartria.
Incapacidad para hablar. Es causada mayormente
por una parálisis pseudobulbar, parálisis bulbar u otro déficit motor
no lingüístico que afecte a la musculatura bucolingual. También
puede ser consecuencia de una afasia expresiva global o muy
severa o de una afemia.
RETARDO ANARTRICO
48
Los problemas se inician en un retardo simple del lenguaje. Sin
embargo las deficiencias residen en los antecedentes del juego
vocal, en frecuentes disfunciones del volumen de la voz y en una
neta pobreza del flujo del lenguaje.
Las dificultades del retardo anártrico recaen en la elocución:
. Trastorno en el aprendizaje de fonemas.
. Trastorno en el flujo mismo del lenguaje.
. Trastornos sintácticos.
Los fonemas se adquieren por un proceso de aprendizaje fisiológico
que tienen como protagonista el analizador cinestésico-motor.
A los 4-5 años termina el proceso en los niños normales, es la
época en que adquieren el punto de articulación más complicado.
En el niño anártrico la capacidad de trabajo funcional del analizador
cinestésico motor verbal está restringida.
El proceso de aprendizajes de estereotipos fonemáticos está
comprometido y el niño sustituye u omite fonemas cuyos puntos
de articulación no ha conseguido consolidar. El habla esta cargada
de dislalias, pero comprensibles, ya que el niño se ayuda con
gestos y mímica.
. No tiene problemas en la comprensión del lenguaje.
Sus alteraciones escolares son fácilmente recuperables.
. Tiene en común con los afásicos en que seguirán ofreciendo las
manifestaciones dependientes de la labilidad funcional aun cuando
el lenguaje aparentemente normal.
. Los problemas principales aparecen en el aprendizaje de la
lectoescritura, en tanto que no se comprometen otros aspectos de la
actividad escolar.
TRATRONOS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR
DETERMINADOS POR LA PATOGENIA
ANÁRTRICA.
TIPOS CLÍNICOS.
La secuela del retardo anártrico se advierte un compromiso de los
aspectos automáticos de la lectura y de la lectura.
Estas perturbaciones resultan del bajo nivel funcional- analíticosintético, del analizador cinestésico motor verbal.
49
. Tienen afectado el aprendizaje de los aspectos fonológicos y sintáctico
del lenguaje.
. Los trastornos fonológicos incidirán en la lectura oral y la ortografía,
sólo cuando hay una asociación con patogevnia práxica, lo que es
frecuenter, se afecta a la grafía.
1. Síntomas que se observan en el aspecto automático de la lectura.
A. Nivel grafemático de la lectura oral.
- Sustituciones en los grafemas con similar punto de
articulación pero de
sonoridad diferente.
P-b..., t-d..., f-v..., l-n..., k-g...
- Sustituciones de grafemas con distinto punto de ariculación que tienen
en
común ser sonoros osordos:
t-c..., d-g..., p-c-...,
f-j...,
- En los casos más severos se advierten latencias e
imposibilidad para la
lectura oral
B. Nivel monosilábico.
- La latencia de la lectura hace el deletreo, que se realizan a
expensan de la prolongación fónica de la consonante.. Suene como
agregado de una vocal intermedia: bula.....bla. La u contamina la
emisión de la b .
. C. Nivel polisilábico.
Se registran los mismos síntomas que se dan como una lectura
silabeada con ocasiones de deletreo lentificada y disprosódica, con
sustituciones grafemáticas y transposiciones silábicas.
D. Lectura por señalamiento.
Tienen estos niños capacidad para señalar correctamente tanto
grafemas aislados como monosilábicos, polisilábicos y conjuntos de
polisílabos.
2. Síntomas que se advierten en la escritura automática.
. A. Nivel monosilábico.
50
- A las sustituciones grafemáticas se añaden vocales iniciales
con las mismas características observadas en la lectura oral: pa....apa.
Se añaden vocales en la sílabas inversas y mixtas y en las
complejas:
ele....el masa....más pala....pal.
- En las sílabas complejas puede ser omitida la consonante líquida:
pa....pla.
B. Nivel polisilábico.
- Polisílabos formados por sílabas directas e inversas
mixtas y directa
se omiten la consonante inicial de la segunda
alta....ato,
o
caldo....calo,
- - En los polisílabos formados por sílabas inversas y complejas o
pos sílabas mixtas y complejas.
Omisión de la consonante final de la sílaba primera o
la consonante líquida de la sílaba compleja o ambas....
antro....atro...ato..., postre...potre,...
Anhedonía
Disminución total o parcial para disfrutar con
aquellas situaciones o actividades con las que antes disfrutaba.
Androfobia.
Aversión
obsesiva
hacia
el
sexo
masculino.
Andropausia
Ausencia o disminución de la
actividad sexual en el hombre debido a un descenso de la
secreción hormonal. Puede darse de forma temporal.
Se considera el homólogo a la menopausia.
Anginofobia: miedo
a las estrecheces.
ANEURISMA
51
Ensanchamiento patológico de un vaso sanguíneo producido por la
dilatación de las paredes de una arteria o vena.
ANIRIDIA
Enfermedad visual congénita y hereditaria cuya primera manifestación
es la falta (o la presencia muy rudimentaria) del iris. Los afectados
presentan una gran pupila central negra, a veces rodeada por una leve
franja
coloreada.
Esta disfunción del globo ocular puede provocar posteriormente
múltiples alteraciones oftalmológicas tales como: nistagmus
(movimiento pendular del ojo), cataratas (opacidad del cristalino),
glaucoma, (la más alarmante, pues con frecuencia concluye en
ceguera) y la degeneración visual.
Se considera una enfermedad congénita porque afecta al desarrollo
embrionario del ojo y su causa es hereditaria por lesión en un gen (el
Pax 6). Esta mutación génica puede afectar también a los riñones
(tumor de Wilms), acompañarse de retraso mental (síndrome de
Gillespie) o de alteraciones genitourinarias (síndrome de Wagr), así
como de problemas en la coordinación motriz.
Las nuevas técnicas que pueden utilizarse actualmente para atajar las
enfermedades oculares asociadas a la aniridia son los implantes de
lente y anillos con iris artificial, las lentes intraoculares magnificadoras
de la baja visión o el uso de avanzadas técnicas que aportan una
imagen virtual.
ANGIOGRAFÍA
Imagen radiográfica de los vasos sanguíneos llenos, con un líquido de
contraste.
ANGIOMA
Tumor de carácter benigno formado por acumulación de tejido
conjuntivo en los vasos sanguíneos y linfáticos.
 ANOMALÍA
Anormalidad, irregularidad, alteración orgánica, congénita o adquirida.
 ANOMIA
 Incapacidad para orientar el comportamiento social
Dificultad para encontrar las palabras, especialmente el nombre de los
objetos.
52
Que llevan a la sustitución de vocablos por parónimos,
circunloquios o neologismos
- Mala utilización de los tiempos verbales y concordancia de género
y número
- No se hace uso de oraciones subordinadas
ANOMÍA
– ANOMIE.
.
ANOREXIA
Pérdida anormal del apetito. Trastorno caracterizado por una pérdida
deliberada de peso, inducida o mantenida por el propio enfermo. Es la
situación en la que, existiendo las condiciones fisiológicas para
provocar el hambre, no se desencadena la conducta de comer.
ANOSMIA
Ausencia del sentido del olfato.
ANOSOGNOSIA
Incapacidad de una persona para reconocer una enfermedad o defecto que tiene ella misma.
ANOXIA
Disminución o ausencia de oxígeno en los tejidos.
ANQUILODACTILIA
Malformación congénita que consiste en que los dedos de las manos y
de los pies se encuentran unidos por una membrana o, en los casos
más graves, se encuentran fundidos por el propio hueso.
ANQUILOGLOSIA
Imposibilidad de mover la lengua hacia arriba por atrofia o reducido
tamaño del frenillo, que la obliga a permanecer pegada a la parte
inferior de la boca.
ANQUILOSIS / ANQUILOSAMIENTO
Imposibilidad de movimiento de una articulación normalmente móvil.
ANSIEDAD
53
Estado de angustia y desasosiego producido por temor ante una
amenaza o peligro. La ansiedad puede ser normal, ante la presencia de
estímulos amenazantes o que suponen riesgo, desafío, ... o patológica,
que caracteriza a diferentes trastornos psíquicos.
ANSIOLÍTICO
Fármaco que disminuye el estado de ansiedad.
Anomia.
( AFASIA AMNÉSICA ). Dificultad en recuperar las
palabras desde el léxico. Se explora pidiendo a paciente que
denomine un objeto presentado visualmente. Los pacientes con
anomia pueden usar circunloquios para palabras que se les olvidan.
Generalmente puede escoger la palabra correcta de una serie. La
recuperación de la palabra objetivo puede mejorarse proporcionando
el sonido de la primera letra de la palabra o una frase en la que la
palabra objetivo se parte obligada.
Anorexia
mental secundaria o trastornos intensivos de la
personalidad ( neuríticos o sicóticos ) . Estado patológico de origen
psíquico caracterizado por su negativa más o menos absoluta para
ingerir alimentos.
Anoxia.
Falta
de oxígeno. Enrarecimiento de exígelo que se
origina en las asfixias. El sujeto experimenta, después de un periodo
de bienestar , euforia y alivio, otro de envanecimiento, de torpeza
sensitiva y mental, y a continuación trastornos de memoria y del
juicio, errores de apreciación en el tiempo, disminución de la
agudeza auditiva y visual y pérdida de la capacidad de autocrítica.
Ansiedad.
Forma atenuada de la angustia, caracterizada por un malestar o
miedo global e intenso ante peligros indefinidos, que suele ir
acompañado de alteraciones físicas funcionales ( insomnio, tensión
muscular, nudo en el estómago”, palpitaciones ) puede ser estimulante
o inhibitoria. Suele utilizar el término angustia, sobre todo cuando se
hace referencia a las sensaciones de tipo físico (opresión torácica,
trastornos vasomotores, etc ) que acompañan a la ansiedad.
APARATO
O
SISTEMA
FONOARTICULATORIO
En el sistema fonoarticulatorio intervienen tres conjuntos de
órganos diferentes, órganos de la respiración, órgano de la fonación y
54
órganos de la articulación. Cuando hay un mal funcionamiento en
algunos de estos órganos el resultado será un lenguaje oral defectuoso.
2.1. ORGANOS DE LA RESPIRACION
Los órganos propios de la respiración son los pulmones(los más
importantes), bronquios y tráquea.
- La Tráquea actúa como órgano que canaliza la corriente
aérea espiratoria hasta la laringe. La tráquea es un tubo de
estructura fibrocartilaginosa recubierto interiormente de
mucosa respiratoria que se continua por arriba a nivel cervical
con la laringe y por debajo, ya en la cavidad torácica, con los
bronquios.
-
Los Pulmones, actúan como fuelle propulsor de aire para
que a su paso por la laringe pueda ser producida la voz. Los
pulmones se pueden considerar como un órgano de
estructura esponjosa muy vascularizada, donde en el
alvéolo se producirán los fenómenos de intercambios
gaseosos necesarios para el mantenimiento de la vida.
-
Los Bronquios, son ramas que salen de los pulmones y
presentan refuerzos de cartílagos de forma variables.
Presentan unas ramificaciones que son los bronquiolos, que
a su vez terminan en los alvéolos pulmonares.
La respiración tiene dos funciones:

Aportar el oxígeno necesario a la sangre.
Proporcionar la cantidad de aire necesaria para realizar el
acto de la fonación.
Los movimientos respiratorios son dos, inspiración y espiración.
- La inspiración es un fenómeno activo consecuencia de la
contracción de una serie de músculos. El diafragma es el
principal músculo, su descenso arrastra hacia abajo la masa
visceral abdominal lo que hace que se tensen las paredes
abdominales.
La posición de pie es la mejor para la misión de la voz ya que
al estar de pie el diafragma desciende y es cuando se da una
mejor ventilación pulmonar.

-
La espiración es un fenómeno fundamentalmente, pero no
exclusivamente pasivo. Se debe a la retracción elástica que
55
sufre el pulmón. Durante la espiración es cuando se produce
el sonido articulado.
Se distinguen tres tipos de respiración, atendiendo a la movilidad
de las distintas partes del aparato respiratorio:
Costal superior o clavicular, durante la inspiración se abomba
la parte superior del tórax, elevando la clavícula y los
hombros y hundiendo el abdomen. Es la más frecuente en las
mujeres y la más inadecuada.
Abdominal o diafragmática, durante la inspiración se abomba
la parte anterior del abdomen por el descenso del diafragma,
hundiéndose en la espiración. La parte superior del tórax
permanece inmóvil.
Costoabdominal, existe movilidad lateral de las costillas
inferiores y de la parte superior del abdomen. Es la más
recomendable para la fonación.



La inspiración es casi uniforme, por estar producida por
contracciones musculares, mientras que la espiración tiene un primer
momento más rápido para posteriormente hacerse más larga y lenta.
La espiración mientras se habla es de 8 a 12 veces más larga que la
inspiración.
Durante la respiración existen distintos tipos de aires:
Aire corriente o volumen respiratorio: es la cantidad de aire
que entra y sale de los pulmones en un movimiento
respiratorio normal completo (I-E). Aproximadamente es de
medio litro.
Aire complementario: es el aire que se puede introducir en una
inspiración forzada. Aproximadamente dos litros.
Aire de reserva: es el aire que se desaloja en una espiración
forzada, después de una espiración normal. Aproximadamente
dos litros.
Aire residual: volumen de aire que permanece en los pulmones
después de una espiración forzada. Aproximadamente un litro.




2.2. ORGANO FONADOR
El órgano propio de la fonación es la laringe. La cavidad
laríngea está situada inmediatamente por encima de la tráquea a la
altura de la V, VI y VII vértebras cervicales, y constituida por una serie
de cartílagos que envuelven las llamadas cuerdas vocales.
56
Las cuerdas vocales son dos tendones cuyo reborde interior es
algo más grueso. Por su parte anterior están unidas al cartílago tiroides,
y por la posterior a los dos cartílagos aritenoideos.
Las cuerdas vocales presentan cuatro repliegues membranosos,
dos superioress que son las falsas cuerdas y dos inferiores que son las
verdaderas cuerdas vocales (elemento fundamental en la fonación),
que son más gruesas.
El espacio vacio que queda en los ligamentos inferiores (cuerdas
vocales) se denomina GLOTIS .
Para que el sonido se produzca es necesario:



2.3.
Que la corriente de aire tenga la fuerza suficiente para
separar las cuerdas vocales de su posición de descanso.
Que las cuerdas vocales se aproximen lo suficiente para
cerrar el orificio glótico, dejando tan solo un paso estrecho al
aire que variará según los tonos, siendo mayor para los
graves y menor para los agudos.
Que las cuerdas vocales estén tensas.
ORGANOS ARTICULATORIOS O RESONADORES
La laringe no es capaz de producir un sonido con la suficiente
intensidad para que sea perfectamente audible. Precisa de estructuras
resonadoras por encima de ellas que modifiquen la calidad e intensidad
de la voz a niveles perfectamente audibles.
Las estructuras anatómicas que tienen capacidad resonadora
son la faringe, la cavidad oral y la cavidad nasal. Las más importantes
son la faringe y la cavidad oral; además esta última, por medio de la
lengua y los labios producirá la articulación de fonemas. La cavidad
nasal influye menos en la resonancia, solo permanecerá abierta para la
producción de fonemas nasales.

Faringe: actúa como órgano resonador. Comunica la cavidad
nasal, oral y la laringe. Es un conducto músculo membranoso
que se dispone verticalmente por delante de la columna
cervical, por detrás del macizo facial, por arriba desde la base
del cráneo y por abajo hasta la parte superior del cuello.
Constituye una encrucijada en donde se cruzan las vias
57
aéreas y digestivas. Tiene funciones respiratorias,
deglutorias, sensorial y fonotoria. Es el órgano que
constituyen a una de las propiedades de la voz, el timbre.
Este hace que nos permita diferenciar nuestra voz de la de
nuestros semejantes. La voz al alcanzar la faringe va a ser
modificada en su timbre

Cavidad nasal: su importancia estriba en preparar el aire en
el acto inspiratorio para que no dañe las estructuras aéreas
inferiores; así mismo ayuda parcialmente como resonador.
Las fosas nasales son dos cavidades análogas separadas
entre sí por un tabique sagital osteocartilaginoso, situadas
en medio del macizo facial superior, debajo del tercio anterior
de la base del cráneo.
Se comunican por detrás por la faringe por medio de unos
orificios que son las coanas.
Las funciones que desempeñan son respiratorias, haciendo
fisiológico el aire que pasa por ella en dirección a los
pulmones, olfatoria, en su bóveda se haya las terminaciones
sensitivas del I par craneal (nervio olfatorio), y fonatoria,
como cámara de resonancia.
El suelo de las fosas nasales está separado de la boca por
la bóveda palatina.
 Cavidad oral: dentro de la cavidad oral podemos encontrar
distintos órganos, entre ellos los más importantes son:
- Boca, es el principal órgano de la articulación de la
palabra gracias a la movilidad de la lengua, mejilla y
arcadas dentales.
Está limitada por delante y por los lados por las arcadas
gingivodentales, por arriba por la bóveda palatina y por
abajo por el suelo de la boca.
Junto con los labios es el órgano propiamente de la
deglución y preparación de los alimentos. Se convierte
en órgano auxiliar de la respiración cuando están
obstruidas las fosas nasales, aunque suple sólo
parcialmente el cometido fisiológico de las mismas.
La boca y los labios aparte de actuar como órganos
resonadores tienen importancia por su capacidad de
articulación.
-
Lengua, órgano muscular y mucoso situado encima del
suelo de la boca.
Inervado por el XII par craneal o hipogloso.
Su papel fundamental es la deglución y fonación.
58
La sensibilidad de la lengua está suministrada por el
glosofaríngeo o IX par craneal.
La lengua actúa como órgano activo de la articulación
en los fonemas interdentales, dentales, alveolares,
palatales y velares.
-
Velo Del Paladar, lámina músculo membranosa que
separa la parte
nasal y bucal de la faringe.
Se fija por dos pilares anteriores, que llegan al borde
lingual, y por dos pilares posteriores que descienden y
se pierden en la pared lateral de la hipofaringe.
Está formado por cuatro músculos, el glosoestafilino,
faringoestafilino, periestafilino externo (inervado por el
trigémino o V par craneal) y el periestafilino interno. El
resto está inervado por el décimo par o neumogástrico.
APERT, SÍNDROME DE
Anomalía craneofacial, denominada también Acrocefalosindactilia Tipo
I. Una o varias suturas cerebrales del recién nacido se cierran antes de
tiempo, por lo que el cerebro se encuentra con una barrera ósea que lo
presiona y, al seguir el proceso normal de crecimiento, queda
comprimido, por lo que se produce un cráneo inexpansible. Algunas
áreas cerebrales pueden quedar afectadas, dependiendo del número y
localización de las suturas fusionadas, así como del tiempo en que se
cerraron. Esto puede generar una serie de problemas cardiorespiratorios, deficiencia mental, ceguera, pérdida de la audición, otitis,
entre otras alteraciones que, si no son tratadas a tiempo, podrían ser
muy graves.
Se produce también un cierre prematuro de las suturas faciales, lo que
creará dificultades respiratorias, los ojos pueden parecer saltones
(exoftalmos). Presentan macroglosia (lengua larga), maloclusión
(dificultades en el cierre de la arcada superior e inferior) y disminución
de la nasofaringe. Pueden también presentar: paladar ojival, fisura
palatina y extremidades superiores cortas.
Va acompañado también de Sindactilia parcial o completa, ósea y/o
subcutánea de manos y pies, es decir, pueden faltar dedos o aparecer
unidos (fusión total o parcial).
Para solventar estas alteraciones se requieren varias intervenciones
quirúrgicas, para descomprimir el espacio intracraneal, mejorar la
función respiratoria, permitir el desarrollo normal e impedir que las
distintas áreas cerebrales queden afectadas. La cirugía debe ser
59
temprana, mediante ella, se puede mejorar sensiblemente la
funcionalidad, dependiendo del grado de malformación en cada caso.
Apraxia. Incapacidad para asociar órdenes o
movimientos complejos. Con el fin de diagnosticar una apraxia,
hay que haber descartado una parálisis, pérdida sensorial o
incapacidad para comprender la orden del movimiento. A
menudo se explora haciendo que el paciente imite un
movimiento.
APRAXIAS INFANTILES:
El niño que presenta una apraxia conoce el movimiento que ha de
hacer, pero no es capaz de realizarlo correctamente. Se trata de un
trastorno psicomotor y neurológico.
Existen muchos tipos de apraxias, y reciben nombre en función de la
localización de su incapacidad:
- APRAXIA IDEATORIA: en este caso, para el niño resulta imposible
"conceptualizar" ese movimiento.
- APRAXIA DE REALIZACIONES MOTORAS: al niño le resulta
imposible ejecutar determinado movimiento, previamente elaborado. No
hay trastorno del esquema corporal. Se observan movimientos lentos,
falta de coordinación,etc.
- APRAXIA CONSTRUCTIVA:incapacidad de copiar imágenes o figuras
geométricas. Suele haber una mala lateralidad de fondo.
- APRAXIA ESPECIALIZADA: sólo afecta al movimiento realizado con
determinada parte del cuerpo.
- APRAXIA FACIAL: referente a la musculatura de la cara.
- APRAXIA POSTURAL: referente a la incapacidad de realizar ciertas
coordinaciones motrices.
♦
- APRAXIA VERBAL: el niño comprende la orden que
se le da, pero motrizmente es incapaz de realizarla.
Apraxia constructiva.
Trastorno visoespacial -motor que altera
la ejecución de tareas como reproducir modelos de cubos.
60
Apraxia
oromotora.
Apraxia para los movimientos de la
musculatura bucolingual.
Aprendizaje.
Cascada de procesos que nos permite almacenar ítems en la memoria
a largo plazo y recuperarlos. Aprendizaje mecánico: Aquel que
aparece caracterizado por notas como: incorporación arbitraria de los
nuevos conocimientos, falta de integración de los mismos en la
estructura cognitiva del sujeto que aprende, adquisición memorística
sin significado (opuesto a memorización comprensiva) que dificulta
su aplicación a diferentes situaciones y contextos.
APRENDIZAJE ESCOLAR.
Los conocimientos logrados en los últimos años permiten presentar
las alteraciones del aprendizaje de la lectoescritura y de la
matemática, como una distorsión de los procesos normales que
tiene lugar en la escuela.
Nos preocuparemos por destacar la importancia de una visión
fisiológica del aprendizaje y de sus alteraciones, la que de ninguna
manera desplaza otras consideraciones del mismo tema.
El aprendizaje es un proceso que desemboca en una nueva
modalidad funcional del organismo. Esta modalidad funcional difiere
del que era característico de la etapa anterior.
Aprendizaje es un proceso que determina una
modificación del comportamiento de carácter adaptativo,
siempre que la modificación de las condiciones del ambiente
que lo determinaron sean suficientemente estables.
2.3 Funciones
escolar.
superiores
que intervienen
en el aprendizaje
Son las actividades fisiológicas de los sectores superiores del
sistema
nervioso
central que
sustentan
formas
del
comportamiento específicamente humano, así se denomina las
funciones cerebrales superiores.
. La descripción de las apraxias, la
movimientos aprendidos, ha permitido
organización de tales movimientos.
desorganización de los
el conocimiento de la
61
. La desorganización del reconocimiento sensoperceptivo, posterior
a una lesión cerebral- las agnosias . Les funciones cerebrales superiores son: las praxias, las gnosias
y el lenguaje . Luria” sistemas funcionales complejos.
Las praxias constituyen la consolidación de procesos de
aprendizaje que tienen como agente principal el analizador
cinestésico-motor. En la organización de un movimiento hay un
proceso de aprendizaje que participan diversos elementos del
sistema nervioso central que llegan a una síntesis de esquemas “
o patrones funcionales de movimiento
La gnosia es la facultad sensoperceptiva resultante de la
adquisición previa de esquemas sensoperceptivos, que resultan de
la actividad analítico- sintética de diversos analizadores. Analizador
auditivo, analizador táctil...
El aprendizaje del lenguaje lleva también a la organización de
estereotipos motores verbales que son el fundamento fisiológico de
la elocución del lenguaje y de la organización de los estereotipos
verbales que son dela comprensión.
Las praxias son movimientos organizados, producto de aprendizajes
previos, que tienen un objetivo. Algunas de ellas son muy simples,
deglución, guiño...otras son más complejas , trenzar, hacer nudos...
Todas han sido producto de un aprendizaje. La reiteración y el
reforzamiento hacen de ellos actividades funcionales consolidadas.
42.
En el caso de aprendizajes pedagógicos interesa especialmente el
aprendizaje de las praxias manuales, puesto que van a constituir
la base funcional adecuada para el aprendizaje de la escritura.
Las gnosias, son el resultado de procesos de aprendizajes, en los
que intervienen los distintos analizadores. Se adquiere una gosia
cuando se logra la capacidad de reconocimiento sensoperceptivo
respecto del hachos externos al individuo..
Las gnosias visoespaciales, las discriminaciones auditivas de ritmo y
melodía y otras, como las visuo-temporo- espaciales en le proceso
de lectoescritura.
NIVELES DE APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA:
AUTOMÁTICA Y COMPRENSIVA.
El aprendizaje de la lectura incluye procesos fisiológicos,
psicológicos y pedagógicos. En la lectura automática o facilitada
son importantes los procesos neurofisiológicos.
62
En la etapa subsiguiente, la de la lectoescritura comprensiva
prevalecen los aspectos psicológicos. Ambos procesos son, de
todos modos, más o menos simultáneos y se caracterizan por su
dinamismo.
La noción de facilitación. Es la rápida síntesis entre diferentes
estímulos. Esta facilitación se manifiesta cuando un estímulo es
capaz de de suscitar una respuesta que estaba bloqueada para
los medios comunes.
En el caso de la lectoescritura automática la facilitación se expresa
en los componentes gráficos y ortográficos debido a las
conexiones antiguas establecidas a expensa de los estereotipos
fonemáticos- aspecto fonológico del lenguaje- Las facilitaciones se
pueden dar tanto en la lectura oral como en la silenciosa.
La práctica de la lectura oral en niño logra la identificación del
grafema leódo, gracias a la coincidencia que hay con el
correspondiente fonema que forma parte de su acervo lingüístico. La facilitación se advierte en el “descubrimiento” que el niño hace
de la coincidencia.
En la escritura el autodictado es la forma más corriente de
facilitación. El niño evoca insistiendo en el fonema, lo que le permite
dibujar el correspondiente grafema.
El aspecto semántico es un progreso progresivo y oscilante, en el
que la captación de o semántico va desprendiéndose de la
lectoescritura automática y debido a que la facilitación semántica va
sustituyendo a la facilitación fonemática.
Mientras que el aprendizaje fisiológico del lenguaje tiene lugar
desde el período sensomotor, el aprendizaje de la lectoescritura
ocurre durante la transición del segundo período preoperatorio al
período operatorio- papel del lenguaje en las instrucciones para el
aprendizaje- al tiempo que en la actividad nerviosa superior de los
procesos de excitación y las diversas formas de inhibición están en
plena correspondencia.
Secuencia y denominación de los diversos pasos por los que
sucediéndose el aprendizaje de la lectoescritura en el niño
normal.
* Niveles de adquisición del aspecto semántico-sintáctico.
A. Lectura. (Semántico)
63
1. Decodificación de la palabra.
2. Discriminación primera de los
significados de las
palabras.
3. Captación de los sentidos de los significados.
4. Captación del significado de la forma expresiva,
evidente en la
prosodia.
5. Captación del aspecto formal del pensamiento.
B. Gráfico-gramatical. ( redacción).
1. Preparatorio- correspondiente a la discrinación primera
significados de la lectura2. Adaptación
a las estructuras organizativas de la
de los
frase.
3. Yuxtaposición
de
las
palabras comprensión
aún
ambigua.
4. Descripción enumerativa que expresa el grado de
comprensión
basado en las características accesorias
del objeto.
5. Iniciación literaria. Se desprende de la idea central
aunque todavía
con rigidez.
6. Introducción de oraciones subordinadas, contenido
flexible y
comprensión de la idea central presentada con
fluidez.
7. Composición estilizada. La comprensión se enriquece
por la
elección de formas altamente elaboradas.
* Niveles de adquisición del aspecto automático. 60.
Los diferentes niveles del aprendizaje lectográficos se integran del
siguiente modo:
a). Ortografía.
1. Grafemático
2. Monosilábico: relación sílaba-fonemática-ortográfica.
3. Polisilábico: relación polisilábica- fonemática-ortográfica.
4. Conjunto polisilábico: relación
temporoespacialfonemáticaprosódica-ortográfica.
B). Lectura.
64
1. Deletreada- corresponde al nivel grafemático del
dictado2. Silabeada - corresponde al monosilábico, ortográfico
del dictado.
3. Silabeada con reintegración.- Corresponde al nivel 3
polisilábico
de la ortografía, y primero y segundo de
decodificación de la palabra
en la lectura comprensiva y
discriminación primera del significado
de
los
polisílabos.
4. Silabeo internalizado y lectura con ritmo lentocorrespondiente al
nivel polisilábico, ortográfico y
a la
discriminación primera de
significados
en
los
polisílabos, como el anterior.
5. Fluida pero disprosódica- corresponde a la captación
del sentido
del
significado , nivel 3 de la lectura
comprensiva-.
6. Fluida
y
prosódica,
o lectura
expresivacorrespondiente a la
captación del significado de la forma
expresiva y del aspecto formal
del pensamiento.
C). Grafismo
1. Fase precaligráfica.
2. Fase caligráfica o
caligrafía infantil3. Fase postcaligráfica.
de equilibrio gráfico
general-
* Niveles comprensivos.
Cuando se habla de lectura “ comprensiva” se alude a la condición
adquirida por quien aprende, de transferir a la escritura todos los
contenidos
significativos, todos
los planos
verbales de la
comprensión, todo el conjunto de lo conocido y de las vivencias
afectivas.
Se trata de un pasaje de un código a otro es decir, el pasaje
del lenguaje verbal al código lectoescrito. No se trata de un mero
proceso de codificación decodificación del mismo modo que el
aprendizaje de un idioma nuevo, simplemente la transferencia lineal y
paralela de los vocablos del uno a los del otro.
Etapas del proceso cognitivo propiamente dicho.
1. Estructural. Referida
lisa y llanamente
al
descubrimiento del hecho o
fenómeno.
2. Analítica, en la discriminación de sus partes, del peso
de cada una
de ellas y de las relaciones que la ligan.
65
3. De reconocimiento, ligada a la inclusión del fenómeno
particular
en una estructura ideal, conceptual, ya asimilada
anteriormente por
el sujeto.
4. Descubrimiento del aspecto connotativo o denotativo
lingüístico y
también cognitivo.
5. De descubrimiento de las causalidades y de la
inserción en el
contexto de los procesos reales.
La comprensión se puede dar de dos modos:
1. Inmediata , de modo tal que su rapidez lleva a
confundirla con el
proceso sensoperceptivo propiamente
dicho.
2. Mediata, en la que advierte el reordenamiento de los
eslabones
intermedios; en el tiempo que demanda puede
notarse el pasaje
desde una comprensión indiferenciada,
confusa o trastocada, a otra
más clara, diferencial y precisa.
Posteriores al aprendizaje del reconocimiento de los signos gráficos,
los niveles son:
a). Lectura. (Semántico).
1. Decodificación de la palabra. Mientras el niño se halla
en un nivel
de lectura automática de polisílabos, su atención
va siendo atraída por
la decodificación de la palabra. Como
aún reconoce dificultosamente
los grafemas, es un obstáculo
para la comprensión.La dificultad se
suele resolver mediante
la reintegración.
2. Discriminación primera de los significados de las
palabras.
Este nivel coincide con la lectura de un conjunto de
polisílabos que
los niños se apresuran a sintetizar. Este
esfuerzo suela afectar a la
pronunciación,
ya
que no
alcanzan a diferenciar todos los
componentes de
las palabras. Estos errores bloquean la comprensión
de la
frase.
3. Captación del sentido de los significados. Las
dificultades
dependen del respeto a los signos de
puntuación, a la prosodia y al
enlace de aspectos cada vez
más complejos de la comprensión
4. Captación del significado de la forma expresiva,
evidente en la
prosodia.
66
5. Captación del aspecto formal del pensamiento. Captar
las formas
lógicas implícitas en el contenido de la lectura y
por lo tanto da lugar
a
las formas y relaciones más
abstractas y de la mayor complejidad..
* Últimas etapas de la lectura.
--8 ó 9 años. El niño va saliendo del egocentrismo y no
está en
condiciones de formalizar relaciones de
causa- efecto.
. La comprensión está estrechamente ligada a las
imágenes que
acompañan al texto y el grado que logra es
predominantemente
descriptivo: en el estadio que ha
alcanzado solo utiliza definiciones
funcionales
y
preconceptuales.
. Tiene dificultades para utilizar el ¿ por qué? causal
empírico.
. Yuxtapone elementos del pensamiento antes de lograr
vincularlos
mediante relaciones de causalidad o lógicas.
. capta el significado de las oraciones simples con objeto
directo,
indirecto y c.c.
-- 10-12- años. Lectura
fluida
y prosódica- lectura
expresiva.
. Su pensamiento puede
realizar relaciones
de
causalidad.
rebasa los
. La comprensión es predominantemente explicativa y
contenidos delas imágenes unidas al texto.
. Logra aprehender las oraciones subordinadas.
. Las definiciones son conceptuales.
. Incorpora antónimos, parónimos, sinónimos y homónimos
-- 13-15 años. Puede
separar
la estructura del
razonamiento,
válida o no válida y el contenido de la o las
proposiciones, a
su vez verdaderas o falsas.
. Puede razonar con proposiciones en la que no
puede crer
pero que utiliza como hipótesis.
. Este nuvel de pensamiento enriquecido por la sintaxis
permite al educando comprender teorías y relaciones
entre
presente pasado y futuro.
67
. Una
deductivo es
de verdades solo
de las bases del pensamiento hipotético
saber deducir consecuencias necerarias
probables.64.
.Desarrollo de la escritura comprensiva.
En le curso de su desarrollo se requiere:
relaciones
espaciales.
. Una ordenación de los datos esenciales, tanto lógicos
como sintácticos.
. Escoger la palabra significativa que expresen
causales, secuencias temporales
y
nexos
B. Escritura- semántica-sintáctico.
1. El nivel preparatorio se ve reforzado por el aprendizaje de
la
lectura automática. En su desarrollo se pasa sucesivamente de
los
grafemas as las palabras y de éstas a su posición en la
oración. Es éste el nivel siguiente.
2. Organización de la estructura de la oración. Se lo reconoce
aún muy dependiente de la imagen y desde luego pobre en
contenido, a que las palabras seleccionadas con aquellas cuyo
significado
concreto. Se le añade la impericia en el uso de los
signos de
puntuación, mayúsculas, acentos y otros aspectos
accesorias.
3. Yuxtaposición de palabras con comprensión ambigua. Aun
cuando la significación sigue ligada a la imagen, la
enumeración
es
más rica y más completa. Hay un mejor uso
de las mayúsculas
y de los signos de puntuación.
4. Descripción enumerativa. Aun cuando se enumeran los
objetos,
la
comprensión
sigue fundamentándose
en las
características
accesorias del objeto. Se incorporan atributos a
las palabras que señalan el objeto
pero
sigue
habiendo
yuxtaposiciones que
oscurecen la
comprensión.
68
5. Iniciación literaria. El uso de oraciones coordinadas
favorece la comprensión de la idea central aun cuando ésta se
expresa con rigidez.
La sintaxis se da en oraciones simples o
yuxtapuestas que llevan a una utilización cómoda de oraciones
coordinadas. Ya no hay ambigüedades de sentido y hay un buen
uso de concordancias y
discordancias
así
como de los
tiempos verbales simples.
6. Comprensión de la idea central expresada con fluidez. El
uso ágil de las oraciones subordinadas confiera más flexibilidad. Hay
una mejor discriminación y más fácil manejo de los tiempos y modos
verbales, con el consiguiente enriquecimiento de las nociones de
temporalidad. Hay un uso adecuado de todos los nexos.
7 Composición estilizada. Elegancia en la redacción con una
descripción temática profunda con un vocabulario amplio y
abstracto.
ASPECTO AUTOMÁTICO DE LA LECTOESCRITURA.
APRENDIZAJE DE LA LECTURA.
. El aprendizaje de la lectura arranca de los proceso
neurofisiológicos.
. Tanto el aprendizaje como su alteración se refuerzan uno de otro
y son concomitantes.
1. Participación del sistema fonológico, del sintáctico y del
semántico de la lengua.
El niño cuando inicia el aprendizaje de la lectura y la
escritura tiene su lenguaje integrado. La mayoría de los fonemas de
su legua forman parte de su capacidad para entender y hablar, lo
que le permite discriminarlos auditivamente y emitirlos con su propio
aparato fonatorio.
. Usa una determinada sintaxis, comprendiendo diversas
variaciones.
. Adquiere aspectos semánticos de su idioma.
Los primeros escalones del aprendizaje de la lectura estarán
en su capacidad de identificar elementos del el lenguaje que ya posee
y que utiliza en la comunicación verbal.
2. Participación de gnosias visoespaciales.
69
Con anterioridad al aprendizaje de la lectura el niño ha ido
adquiriendo
capacidad de discriminación visual tanto en
distancias anterioposteriores- profundidad - como en tamaños, en su
posición del mismo plano, en el perímetro de su forma.
Todos estos aspectos son característicos de la síntesis
gnósica visoespacial que
requieren la intervención de los
receptores retinianos y las aferencias de los diversos músculos
oculares - extrínsecos e intrínsecos- y otros músculos del
organismo.
En el aprendizaje de la lectura el niño va identificando los
fonemas que el usa con los signos gráficos y con las palabras
que usa.. Dicho otro modo : se ha elaborado una definida
capacidad
analítico sintética con respectos a las gnosias
visoespaciales , que
facilita
su
reconocimiento, su
discriminación y su identificación.
En el proceso de la lectura , en definitiva ,tiene lugar
una síntesis entre la capacidad de reconocimiento de elementos
gráficos y componentes de la lengua.
3. Adquisición de los estereotipos de la lectura.
En las primeras etapas del aprendizaje de la lectura tiene
lugar una síntesis entre componentes del idioma y signos gráficos.
Esta síntesis puede ser distinta según el método que se
emplee:
- Método fonético o de marcha sintética.
- Método global o de marcha analítica.
Cualquiera del método utilizado para el aprendizaje de la lectura
intervienen siempre factores que tienden a hacer accesibles los
comienzos del proceso. Un aspecto importante es la realización de
la primera síntesis, que es un momento crítico, situado hacia los
seis años .La dificultad estriba en que el niño tiene la capacidad
de diferenciar los fonemas por separado pero, cometen errores,
confusiones, cuando se trata de reconocerlos unidos.. Esto revela
no solamente un paso crítico en el aprendizaje sino también
aspectos específicos de las primeras síntesis complejas entre
fonemas que pueden ser reconocido aisladamente.
Todas las alteraciones y dificultades la adquieren todos los
niños, los niños normales desaparecen antes.
70
Quien lee rápidamente lo hace captando el sentido de lo leído
mediante señales” muy específicas que representan, en el aspecto
gnósico, los correspondientes estereotipos más simples, adquiridos
más temprano.
4. Adquisición de los estereotipos de la escritura.
Son praxias especiales asimilado al código lingüístico. De esto
se derivan dos aspectos diferenciados que debemos considerar en
este tipo de aprendizaje:
- gráfico. Se refiere al dibujo, trazado, configuración de las
letras, sílabas, palabras y estructura de las oraciones, en la
redacción libre. Deriva de la precisión y finura de los movimientos
manuales.
- ortográfico. Concierne al ordenamiento de los grafemas de
modo que se reproducción permite la inteligibilidad dle código
lingüístico, se relaciona más con las construcciones lingüísticas que
con las praxias. Su alteración se manifiesta en la lectoescritura.
CORRELACIÓN ONTOGENÉTICA ENTRE EL DESARROLLO DEL
LENGUAJE Y EL DE LA LECTOESCRITURA.
Existen dos procesos de aprendizaje de la lectoescritura:
- Proceso fisiológico, que se realiza merced a la influencia
social y en dependencia de los estímulos lingüísticos que circundan
al niño.
- Proceso pedagógico, que tiene una planificación más
ajustada al logro de los objetivos fijados previamente.
Los estadíos en que tiene lugar su aprendizaje:
. El del lenguaje a partir del período sensomotor.
. El de la lectoescritura desde el período preoperatorio
o comienzo
del operatorio.
Hay una preparación para el grafismo que se extiende desde el
grafismo reflejo o garabato hasta la capacidad de representar
objetos en dibujos y la imitación de las configuraciones de la escritura.
Se desarrollan durante el primer nivel lingüístico.
71
Los estereotipos fonemáticos resultan de la síntesis de los
estímulos reflejos a y fonéticos, visuales de al mímica facial y
propioceptivos del aparato motor de la articulación y de la
respiración73..
El aprendizaje del nivel grafemático de la lectura y de la escritura
la síntesis nueva se va dando por la confluencia de estereotipos
fonemático ya estabilizado y la representación gráfico- visoespacialque cuando se consolide actuará como señal gráfica del fonema.
El nivel silábico requiere la presentación de conjuntos de
estereotipos de la lectura- grafemas- que actúan como estímulos
visuales y los reforzamientos fonemáticos provistos por el
analizador cinestésico-motor verbal
Nivel polisílábico es una actividad analítico -sintética que permite
sintetizar dos o más sílabas en una sola emisión fónica. En la
escritura, especialmente dictada, el niño pasa de la síntesis al
análisis. En la lectura es el paso del análisis a la síntesis.
En el nivel polisílábico hay una compleja conjunción de gnosias
visoespaciales y estereotipos fonemáticos y motores verbales, para
cuya producción ha debido consolidarse, respectivamente, en los
analizadores visual y cenestésicos- motor verbal.
El nivel de conjuntos polisilábicos ordenados en oraciones
se alcanza en la lectura silabeada con reintegración y silabeo
internalizado o lectura lentificada, pero todavía disprosódica.
ETIOLOGÍA DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE.
Donde ha de ponerse el acento en los trastornos de
aprendizaje.83.
El método que aquí se aplica en el fisiopatológico y considera
determinante analizar la actividad cerebral misma tanto par
comprender la naturaleza de los trastornos como para planificar su
corrección.
La actividad cerebral es analítica sintética.
72
1. La determinación genética. Ha sido garantizada como
dominante, autosómica, monohibrida.
Para la definición genética de las alteraciones del la lectoescritura
la condición dominante significa que el trastorno aparece en dos o
más generaciones subsiguientes.86.
Los estudios genéticos indican que hay un tipo de alteración del
aprendizaje de la lectoescritura determinado por un solo gen dominante
alojado en uno de los cromosomas autosómicos. Dislexia hereditaria.
2. La lesión cerebral.
3. Lesión cerebral mínima, disfunción cerebral mínima. 90.
Es un conjunto muy amplio de síntomas que incluyen el
aprendizaje, el comportamiento, la sensopercepción, alteraciones
leves del lenguaje, torpeza motora y otros. No presentan síntomas
neurológicos netos.
Los síntomas son:
. hiperquinesia,
. distractibilidad.
. impulsibilidad.
. trastornos perceptivos diversos.
. labilidad emocional.
. rigidez de conducta.
. perseveraciones.
. retardo psicomotor.
. retardo o alteraciones del lenguaje o del habla.
. problemas de aprendizaje.
La lesión cerebral implica una alteración anatómica del tejido
encefálico, que puede provocar una variada gama de
consecuencias o ninguna.
Dentro de los síntomas expuestos de la lesión cerebral mínima o ...
a menudo se encuentra la hiperquinesia , difícil de determinar
como síntoma, - dónde está en el límite de la actividad motora
normal- Se situaría más allá del nivel motórico optimo medio diario.
La hiperquinesia no típica de la lesión cerebral genuina, sería igual
que la hipoquinesia.
73
Tanto una como otra se manifiesta en los primeros años de la vida
del deficiente metal, que paulatinamente va atenuándose hasta
transformarse en hipoquinesia en la preadolescencia.
En definitiva es inoperante mantener la definición de lesión
cerebral o disfunción cerebral mínima por las siguientes razones:
a. No hay constancia etiológica.
B. Carece de demostración anatómica
c. Carece de unidad sintomática
d. Algunos
síntomas carecen
de
explicación o de
postulaciones
fisiopatológicas.
E. Lleva a un verdadero prejuicio al niño que lo recibe.
Aprendizaje por descubrimiento: Aquel en el que el alumno construye
sus conocimientos asumiendo una actitud protagonista, sin la ayuda
permanente del enseñante que puede, no obstante, guiar el proceso y
facilitar medios. Esta forma de entender el aprendizaje requiere un
método de búsqueda activa por parte del que aprende, que puede
apoyarse en estrategias relacionadas con el método inductivo o con el
hipotético-deductivo.
Aprendizaje significativo: Tipo de aprendizaje caracterizado por
suponer la incorporación efectiva a la estructura mental del alumno de
los nuevos contenidos, que así pasan a formar parte de su memoria
comprensiva. El aprendizaje significativo opera mediante el
establecimiento de relaciones no arbitrarias entre los conocimientos
previos del alumno y el nuevo material. Este proceso exige: que el
contenido sea potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista
lógico como psicológico, y que el alumno esté motivado. Asegurar que
los aprendizajes escolares respondan efectivamente a estas
características, se considera en la actualidad principio de intervención
educativa.
Arousal . Se considera como una escala de los estados
de
consciencia que parece reflejar otra escala de la cantidad de la
actividad nerviosa de la formación reticular que subyace
fisiológicamente. En el nivel inferior se encuentra el estado de coma;
después, el sueño profundo y ligero, y la somnolencia. Desde la
74
mitad de la escala hacia arriba, se encuentran los estados de
relajamiento, alerta, excitación, ansiedad y, finalmente, el terror.
Muchos de los estímulos mueven al individuo de uno de estos
estados a otro, según la intensidad con que se aplica el estímulo.
Articulación.
Movimiento del aparato
producen los sonidos que forman las palabras-
fonatorio
que
 ASOMATOGNOSIA: el niño es incapaz de reconocer y nombrar en
su cuerpo alguna de sus partes. Suele esconder alguna lesión
neurológica. La Agnosia digital es la más frecuente en los
niños: éste no es capaz de reconocer, mostrar ni nombrar los
distintos dedos de la mano propia o de otra persona. Suelen haber
otras alteraciones motrices acompañando a éste.
Asociación auditivo vocal.( Habilidades perceptivo
motrices.)
DEFINICIÓN: habilidad para responder verbalmente de modo
significativo a los estímulos auditivos.. el alumno puede asociar
opuestos verbales, completar oraciones y ofrecer respuestas verbales
análogas. Se debe enseñar a los niños a escuchar y responder
verbalmente en modos significativos, utilizando para ello la asociación,
la inferencia lógica y el juicio. La fluidez expresiva debe concebirse
como un objetivo secundario
Gaspar es un niño de ocho años, tiene una actitud favorable, la
gusta el aprendizaje individual. Se le muestra un grupo de objetos
opuestos representativos, luego se le pide que diga los apuestos y no
puede responder adecuadamente a ninguno de los conceptos básicos.
Tiene muchas dificultades para asimilar conceptos y retener lo
aprendido. Diseña un programa de enseñanza y evaluación.
MATERIALES:



Auriculares y compartimentos individuales para el entrenamiento auditivo.
Poesías y libros de poemas.
Magnetófono.
75


Radio y televisión.
Canciones y juegos.
EVALUACIÓN COMPLEMENTARIA.
•
•
•
•
Escala de inteligencia general de Weshler para niños
Test de opuestos verbales de Detroit.
Test de habilidades psicolingüísticas de Illinois.
Pruebas de memoria.
BIBLIOGRAFÍA:
•
Barraquer Bordás: Afasias, paraxias y agnosias. TORAY.
IDEAS RECOMENDADAS.
1. Asociación primaria:
•
•
•
•
Asociación de lugar.
Terminación de oraciones.
Asociación libre.
Asociación dirigida.
2.
•
•
•
•
•
•
Asociación analógica.
Análisis preposicional.
Diferencias de clase.
Entrenamiento en opuestos verbales.
Juegos de analogías.
Análisis descriptivo.
Análisis lógico.
3.
•
•
•
•
•
Actividades integradoras.
chistes y acertijos.
Discusión sobre una historia.
Informe sobre lo escuchado.
Material para la programación.
Conversación general.
. Asperge, Síndrome de Asperger
76
Dentro de los trastornos generalizados del desarrollo (DSM-IV-Tr). El
Síndrome de Asperger es bien conocido por ser una parte del espectro
de desórdenes autísticos cuyas características han sido perfectamente
descritas por Wing y Gold. El término "síndrome de Asperger" fue
utilizado por primera vez por Lorna Wing en 1981 en un periódico
médico, bautizándolo en honor a Hans Asperger, un psiquiatra y
pediatra austríaco cuyo trabajo no fue reconocido internacionalmente
hasta la década de 1990. Fue reconocido por primera vez en el Manual
Estadístico de Diagnóstico de Trastornos Mentales en su cuarta edición
en 1994 (DSM-IV).
Características.
Las personas neurotípicas o no-Asperger poseen un sofisticado sentido
de reconocimiento de los estados emocionales ajenos (empatía). La
mayoría de las personas son capaces de asociar información acerca de
los estados cognitivo y emocionales de otras personas basándose en
pistas otorgadas por el entorno y el lenguaje corporal de la otra
persona. Las personas con Síndrome de Asperger (SA) no poseen esta
habilidad, no son empáticas; se puede decir que tienen una especie de
"ceguera emocional". Para las personas más severamente afectadas
puede resultar imposible incluso reconocer el significado de una sonrisa
o, en el peor de los casos, simplemente no ver en cualquier otro gesto
facial, corporal o cualquier otro matiz de comunicación indirecta. Del
mismo modo, el control voluntario de la mímica facial puede estar
comprometido. Es frecuente que las sonrisas "voluntarias" en las
fotografías familiares sean una colección de muecas sin gracia. Por el
contrario, las sonrisas espontáneas suelen ser normales. Las personas
con SA en general son incapaces de "leer entre líneas", es decir, se les
escapan las implicaciones ocultas en lo que una persona dice de forma
directa y verbal.
Es importante notar, sin embargo, que debido a que es un trastorno con
severidad variable, algunos pacientes se aproximan a un nivel de
normalidad en sus habilidades de comprensión e interpretación de las
señales no verbales. Encuentran particularmente abrumador el contacto
ocular y por lo tanto con frecuencia lo evitan. Esta falta de contacto
ocular puede llevar a mayores dificultades para interpretar emociones
ajenas o en la forma como lo interpretan los demás.
Por lo general se suele pensar que las personas afectadas por
síntomas autísticos son superdotadas. Sin embargo, y como sucede en
el síndrome de Asperger, lo que ocurre es que el cerebro afectado se
concentra intensamente en temas específicos, lo cual puede ser
77
interpretado como una cualidad especial. De hecho, esta impresión
errónea acerca de la capacidad intelectual ha sido probada en estudios
epidemiológicos recientes que demuestran que los individuos con
síndrome de Asperger no se diferencian del resto en lo que respecta su
cociente intelectual.
Un paciente afectado por el Síndrome de Asperger puede, por ejemplo,
encontrarse obsesionado por los dinosaurios; otro con los himnos
nacionales de los países latinoamericanos; otro con la construcción de
modelos de armar, etc. Intereses particularmente comunes entre
pacientes son los medios de transporte (por ejemplo los trenes) y las
computadoras, tal vez debido a los aspectos de la física, lógica y causaefecto que comparten estos ámbitos, los cuales no requieren de una
interacción social (recuérdese que carecen de empatía, se hallan
menos dotados en el ámbito social). Es por ello que Hans Asperger
llamó a sus jóvenes pacientes "pequeños profesores", debido a que
pacientes de tan solo trece años de edad conocían su área de interés
con el profesionalismo de un profesor universitario.
En términos generales son atraídos por cosas ordenadas. Cuando
estos intereses coinciden con una tarea útil desde el ámbito material o
social, el individuo con Asperger puede lograr una vida ampliamente
productiva. En la carrera por dominar su interés, los individuos con
Asperger a menudo manifiestan un razonamiento extremadamente
sofisticado, una gran concentración y una memoria casi perfecta.
Estas circunstancias conllevan numerosos problemas durante la
infancia y la vida adulta. Cuando una maestra pregunta a un niño con
Asperger que ha olvidado su trabajo escolar "¿Qué pasa, tu perro se
comió tus deberes?", el niño con Asperger permanecerá silencioso
tratando de decidir si debe explicar a su maestra que él no tiene perro y
que además los perros no comen papel. Esto es, el niño no comprende
el sentido figurado de la pregunta o no puede inferir lo que la maestra
quiere decir a partir de su tono de voz, postura o expresión facial. Ante
tanta perplejidad, el niño podría responder con una frase totalmente sin
relación a lo que se está hablando (como por ejemplo, "¿Ud. sabe que
mi papá se compró un nuevo computador?"). Ante esto, y a falta de
detección del SA, desgraciadamente la maestra podría concluir que el
niño es arrogante, insubordinado o “raro”.
Del mismo modo, el síndrome de Asperger puede también causar
problemas en la interacción social normal con los padres. Las
dificultades para interpretar las sutiles pistas de la comunicación no oral
pueden llevar al paciente a conflictos frecuentes e incluso a ser
ignorado en sus necesidades básicas. El niño o adolescente con
Asperger con frecuencia se siente confundido porque no es capaz de
78
comprender en qué se equivoca. El resultado final de estas
interacciones frustrantes es mayor aislamiento.
Origen
Desde la primera descripción del síndrome, Hans Asperger anotó la
semejanza que existía entre los niños afectados y sus padres. Desde
entonces se ha reconocido el carácter genético de la condición, aunque
se desconocen los mecanismos básicos. Haciendo un análisis de los
datos recolectados hasta el momento es muy probable que se trate de
una condición poligénica, en la cual la posesión de los alelos menos
favorecidos de un conjunto de genes funcionalmente relacionados
llevaría a la expresión del síndrome. Los genes probablemente
involucrados están asociados con la neurotransmisión monoaminérgica
en la región prefrontal y/o las proteínas de "andamiaje sináptico"
asociadas a la constitución de circuitos estables durante el proceso del
desarrollo neural (como la neurexina). Justamente el carácter poligénico
explicaría tanto su variabilidad clínica (lo que se ha dado en llamar el
"espectro Asperger") como la comorbilidad frecuente con el trastorno
por déficit atencional, el síndrome de Tourette, el trastorno obsesivo
compulsivo y, probablemente, el trastorno bipolar.
Impacto social en adultos [editar]
Aunque los adultos con Asperger pueden tener problemas similares, no
es normal que reciban el tratamiento que se ofrecería a los niños. Las
consecuencias finales de esta condición dependen de la intensidad con
que se manifiesta y del grado de aislamiento social en que se han
desarrollado. Pueden encontrar dificultades buscando empleo o
estudiando diplomaturas o licenciaturas debido a su poca habilidad para
las entrevistas o su baja puntuación en los tests de personalidad.
También pueden ser más vulnerables a la pobreza y a vivir sin techo
que la población en general, debido a sus dificultades en encontrar y
mantener el empleo, la falta de estudios, habilidades sociales limitadas,
y otros factores. Si realmente consiguen empleo, pueden ser
malentendidos, se pueden aprovechar de ellos, cobrar menos que
compañeros sin Asperger, y ser el blanco de abusos y discriminación.
Su déficit de comunicación puede hacer que la gente en el trabajo tenga
dificultades en entender a la persona con Asperger, y pueden tener
problemas con jefes y supervisores.
La gente con Asperger puede tener dificultades para mantener
relaciones de pareja estables o casarse debido a sus limitadas
habilidades sociales. De manera similar a los abusos escolares, la
persona con Asperger es vulnerable a problemas en el vecindario,
como conducta antisocial y acoso de terceros hacia su persona. Debido
79
a su aislamiento social, se les puede ver como la oveja negra de la
comunidad, y por tanto está en riesgo de sospechas equivocadas y
cotilleos de otros.
Por otra parte, los adultos con Asperger con un compromiso socioemocional pequeño se casan, obtienen títulos universitarios y
mantienen empleos. Su tendencia a utilizar la lógica a menudo hace
que la gente con Asperger consiga un nivel muy alto en su campo de
interés.
Controversia
Existen varios aspectos del Síndrome de Asperger que son sumamente
controvertidos, especialmente en la comunidad de personas
diagnosticadas y auto-diagnosticadas Asperger, y en la comunidad de
padres de niños diagnosticados como tal. Sin embargo se debe
considerar como una patología, dado que es inseparable del sufrimiento
y de la dificultad, por conmovedores y atractivos que resulten y es
considerada como tal por la Organización Mundial de la Salud.
"Se trata de una enfermedad".
Muchos adultos diagnosticados con Síndrome de Asperger sostienen
que estos no son de hecho enfermedades, desórdenes o síndromes en
sí, sino simplemente una forma de ser. Este punto de vista está
respaldado por el hecho de que las personas con Asperger tienen una
expectativa de vida igual al de las personas neurotípicas, porque estas
condiciones proveen al individuo con ventajas y desventajas, y también
porque los psicólogos han tenido serias dificultades en descifrar las
causas, modelos y tratamientos para estas supuestas enfermedades.
Sin embargo estos datos también se dan en otras muchas
enfermedades que no se cuestionan como tales. Los que proponen
estas ideas demandan tolerancia para lo que llaman su
neurodiversidad.
Los padres de niños diagnosticados con Síndrome de Asperger muchas
veces no apoyan estas ideas. La crítica principal es que los
proponentes de las mismas son obviamente personas de muy alto
funcionamiento que pueden articular sus ideas claramente por escrito,
lo cual no es el caso de sus hijos.
Personas famosas diagnosticadas con el síndrome
Este artículo o sección necesita fuentes o referencias que aparezcan
en
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publicación acreditada, como libros de texto u otras publicaciones
especializadas en el tema.
80
Se consideran, sin fundamento sólido, a Albert Einstein e Isaac Newton
como casos de síndrome de Asperger. En cada caso se dan
razonamientos controvertidos basados en las biografías de estas
personas. En el caso de Einstein, por ejemplo, se dice que no habló
hasta los 3 ó 4 años, y no lo hizo fluidamente hasta los 9. Fue un niño
con berrinches violentos, que repetía cada oración que decía e incluso
sus padres le consideraban retrasado. En el caso de Newton, se sabe
que sufría de epilepsia y tartamudeaba. La crítica principal a estos
diagnósticos es que están basado sólo en sus biografías.
También existen otras personas que se sabe que han sido
diagnosticadas de Asperger. Tal es el caso del premio Nobel Vernon
Smith, la Dra. Temple Grandin, y el actor-comediante Dan Aykroyd. El
creador de la franquicia Pokemon, Satoshi Tajiri también sufre de dicho
síndrome y el fallecido creador de Pink Floyd Syd Barrett fue
diagnosticado de este síndrome. También en el ámbito musical, el lider,
vocalista y guitarrista de la banda de garage rock australiana The Vines,
Craig Nicholls, es afectado por esta patología, así como el famoso
pianista Glenn Gould, al que se le diagnosticó poco más de veinte años
después de su muerte mediante exámenes científicos. En el ámbito
deportivo, Rafer Alston, jugador de la NBA y una de las más grandes
leyendas del baloncesto callejero, conocido como "Skip To My Lou",
también fue diagnosticado.
Bram Cohen, creador del programa informático Bittorrent también
padece Síndrome de Asperger.
Así mismo podemos hablar de Gary Numan, a quien le fue
diagnosticado por su propia mujer, que es médico profesional.
Igualmente el multimillonario y creador de Windows, Bill Gates, posee
este síndrome. Durante una entrevista en 2007, Helena Bonham Carter,
afirmó que su compañero Tim Burton muestra signos de la Síndrome de
Asperger, lo cual - dijo - explicaría su imaginación y obsesión para con
el elegante y a la vez terrorifico mundo de pesadilla que describe en
alguna de sus obras.
La aspirante a modelo estadounidense Heather Kuzmich padece el
Síndrome de Asperger1 , ella adquirió popularidad al participar en la
novena temporada del reality show America's Next Top Model, donde
obtuvo el quinto lugar de la competencia.
El síndrome de Asperger en el cine y la cultura pop [
Más recientemente se ha filmado la película Mozart and the Whale
basada en la historia/relación de una pareja con Síndrome de Asperger.
Otro largometraje cinematográfico (relacionado este con los otakus):
película japonesa doblada al español, que se llama "El hombre del
81
tren", el nombre del personaje protagonista es Densha Otoko, y parece
ser un caso de la vida real.
El personaje "L" En la serie Death Note, padece este síndrome, al igual
que Kotomi Ichinose en Clannad. También padece de Asperger el
personaje Jerry Espenson (Christian Clemenson) en la serie Boston
Legal.
Atando Cabos (The Shipping News, USA, 2001) Esta película dirigida
por Lasse Hallström habla de la historia de Quoyle (interpretado por
Kevin Spacey), un habitante de Nueva York cuya historia comienza con
una serie de características similares a la de los Asperger; cierta
torpeza motora, gran capacidad intelectual pero pobre capacidad de
estudios y organización, lo cual le llevó a un fracaso académico (todo
eso explicado en la historia de su vida al comienzo de la película) y una
notable dificultad en su percepción y relaciones sociales que le lleva a
tener relaciones controvertidas con Petal Bear (interpretada por Cate
Blanchett), una mujer descocada que le tenía por calzonazos, y él en su
ingenuidad se dejaba hacer. Al morir su mujer, Quoyle y la hija de
ambos se van a vivir a Terranova, en el puerto pesquero de KillickClaw, donde entra a trabajar de periodista en el periódico local The
Gammy Bird, en el cual, y superando sus dificultades iniciales, se
muestra como un inteligente y hábil periodista cuyos artículos llegan a
convertirse en lo mejor de la redacción. En ese pueblo pesquero
conocerá a Wavey (interpretada por Julianne Moore), con quién iniciará
gradualmente un romance.
2006: Año Internacional del síndrome de Asperger [editar]
El año 2006 fue declarado el «Año Internacional del síndrome de
Asperger», por cumplirse en ese año el centenario del nacimiento de
Hans Asperger y el veinticinco aniversario de que la psiquiatra Lorna
Wing diera a conocer internacionalmente el trastorno. A partir del año
2007 el día 18 de Febrero ha sido declarado Día Internacional Asperger
en conmemoración al natalicio del Dr. Asperger.
Nuevos hallazgos relacionados al Síndrome de Asperger
En estudios recientes publicados en la revista Scientific American, se
halló el origen a nivel neuronal del Autismo y del Asperger. En estudios
realizados por la University of California, se encontró una relación entre
el autismo y un nuevo tipo de células nerviosas en el cerebro llamadas
neuronas espejo. La función de estas células es permitir la comprensión
y asimilación de las emociones y reacciones ajenas. Para establecer la
relación, se realizaron mediciones de las ondas Mu en la corteza
premotora del cerebro, donde se encuentran las neuronas espejo y que
guardan relación con las reacciones en el cerebro ante los estímulos
externos. En sujetos neurotípicos, estas ondas caen tanto cuando
realizan una acción como abrir y cerrar una mano, como cuando la
realiza otra persona. En sujetos con autismo, las ondas solamente caen
cuando ellos realizan la acción, no siendo así cuando ven a otro
realizarla. Para el estudio se emplearon niños con Autismo de alto
82
rendimiento porque con autistas clásicos no habría garantía de que
percibieran siquiera lo que estaba sucediendo. Adicionalmente se
utilizaron niños neurotípicos como sujetos de control. Las neuronas
espejos son las que permiten al individuo interpretar efectivamente las
situaciones alrededor de los otros, es decir, permiten asociar las
emociones de los otros con las suyas propias.
¿Se pueden reparar las neuronas?
Este descubrimiento abre una nueva posibilidad de diagnóstico y
tratamiento. Los científicos se plantean tres posibilidades de tratamiento
con base en este nuevo hallazgo:
1) Si se detecta en etapas tempranas la presencia de autismo o de
Asperger a través del monitoreo de las ondas Mu en un encefalograma,
se pueden iniciar las terapias conductuales de manera temprana
(alrededor de los dos años), lo que permitiría obtener mejores
resultados.
2) El uso de "biofeedback" o retroalimentación biológica. Consiste en
mostrar a un niño con Asperger un monitor con el comportamiento de
sus ondas Mu. Si el niño tiene las funciones de las neuronas espejos
dormidas y no perdidas totalmente, se le puede enseñar a generar una
respuesta adecuada a las emociones ajenas.
3) Una de las probables razones de las disfunciones de las neuronas
espejo es un desequilibrio químico en la corteza cerebral. Se está
experimentando con el uso de neuromoduladores específicos que
mejorarían el rendimiento de las neuronas espejos. Aunque
preliminares, los resultados de dichos experimentos son prometedores.
Resumido de Scientifican American, Inc, Noviembre 2006, by Vilayanur
S. Ramachadran and Lindsay M. Oberman.
Véase también
•
•
•
Alexitimia
Autismo
Cociente de Espectro Autista
83

Astereognosia. Incapacidad para
reconocer un objeto a
la palpación.

Ataxia.
Afección grave de la médula o del encéfalo que
determina la pérdida de la coordinación de los movimientos. Pérdida
del equilibrio y del control motor fino, generalmente debido a
disfunción en los circuitos cerebelosos ; menos a menudo por
pérdida de los imputs propioceptivos hacia el cerebelo y el córtex
somatosensorial o a disfunción vestibular.
. ATAXIA DE FRIEDREICH
Trastorno neurológico que afecta a la coordinación de los movimientos
voluntarios y dificulta las contracciones musculares reflejas necesarias
para mantener la postura erguida.
Es un trastorno neuromuscular de origen genético recesivo en el que se
produce una lenta y progresiva pérdida de funciones de algunas partes
del sistema nervioso: fibras de la médula espinal, cerebelo, tronco
cerebral, nervios periféricos y sistema piramidal. Como resultado de
esto, funciones como la coordinación, sensibilidad y en menor medida
la fuerza (tono) entre otras, se ven afectadas de una forma
parsimoniosa pero inexorable, dificultando la actividad muscular tanto
esquelética como lisa. La inteligencia no se ve afectada de modo
alguno.
Los síntomas suelen aparecer alrededor de la pubertad (entre los 4 y
los 15 años), aunque excepcionalmente hay formas de comienzo más
temprana (18 meses) y más tardía (25 años). Su detección es difícil
hasta que no aparecen los primeros síntomas, pues a los ojos de la
familia o amigos puede parecer un niño torpe o menos ágil que los
demás. Por lo tanto es necesaria, tras la sospecha médica, la
realización de un conjunto de pruebas y tests neurológicos.
El cuadro completo incluye incapacidad progresiva para mantener la
bipedestación y el equilibrio, dificultad para la realización coordinada de
movimientos, hipotonía o debilidad muscular, dificultad para hablar, con
palabra escandida (ritmo anormal del habla). Hay también alteración de
la sensibilidad posicional y vibratoria. La columna vertebral puede estar
afectada (cifoescoliosis) y el pie estar curvado (pie cavo). A veces
coexiste miocardiopatía.
84

ATENCIÓN TEMPRANA.
1. LA ATENCION TEMPRANA. APROXIMACIÓN TEÓRICA.
2. ¿ A QUIÉN SE DIRIGE LA ATENCIÓN TEMPRANA?.
3. ¿ CUÁNDO Y QUIÉN APLICA EL PROGRAMA DE ATENCIÓN
TEMPRANA?.
4. ¿ CÓMO SE APLICA?.
5. IMPORTANCIA DE UNA EVALUACIÓN TEMPRANA.
6. PROGRAMAS DE ATENCIÓN TEMPRANA.
6.1 ÁREA MOTORA GRUESA.
6.2 ÁREA MOTORA FINA.
6.3 ÁREA DEL LENGUAJE.
6.4 ÁREA COGNITIVA.
6.5 ÁREA SOCIAL.
1. LA ATENCIÓN TEMPRANA. APROXIMACIÓN TEÓRICA.
85
Probablemente el paso previo a la integración esolar sea la puesta en
práctica de programas de atención temprana o estimulación precoz, donde
educadores y padres están obligados a trabajar con absoluta cohesión.
El desarrollo infantil está sujeto a múltiples interacciones con el medio
natural y social en el que el niño está inmerso. Este entorno socionatural
proporciona al niño/a una serie de experiencias que ejercerán una decisiva
influencia en su futuro más próximo. Los niños/as reciben una estimulación
natural que suele ser suficiente para garantizarles un adecuado desarrollo
integral. Sin embargo, no siempre se les proporcionan las experiencias
necesarias para su máximo desarrollo potencial. Es entonces cuando la atención
temprana cobra su más amplia funcionalidad, convirtiéndose no ya en una
técnica aconsejable, sino imprescindible.
Definimos la Atención Temprana como una técnica terapéutica de carácter
preventivo o asistencial durante las primeras etapas de la infancia, que tiene por
objeto proporcionar las experiencias necesarias para procurar el máximo
desarrollo potencial de los sujetos mediante la aplicación de programas
sistemáticos y secuenciados. Se pretende conseguir que los niño/as a quienes se
apliquen estos programas muestren las conductas típicas de su edad.
La Atención Temprana está delimitada por una doble vertiente:

Carácter asistencial: su finalidad es aminorar en lo posible los déficits
físicos e intelectuales que una determinada anomalía haya podido
originar. Forman parte de este grupo los niños/as afectados por
cromosopatías, fenopatías, lesiones neurológicas, etc. En este tipo de
sujetos existirá siempre u cierto grado de retraso madurativo ya que las
lesiones producidas en el S.N.C. son irreversibles, de ahí que, aunque
los resultados sean limitados, la intervención es imprescindible.

Carácter preventivo: cuya finalidad es proporcionar a los sujetos los
estímulos necesarios para procurarles una evolución normalizada.
Serían niños/as con déficits sensoriales y de otras causas de origen
sociocultural.
86
La atención que se debería prestar al niño/a debería:

Ser una acción dirigida a la globalidad del sujeto y no a la recuperación
aislada de una función perturbada, al ser el desarrollo general el que se
encuentra comprometido.

Ser una acción progresiva, pensando en el niño/a como un ser en
desarrollo y en continua eolución.

Considerar el entorno socio-familiar en el que el sujeto está inmerso.
Dado que las experiencias necesarias para el desarrollo infantil
provienen de ese entorno, modificar o mejorar ese entorno será una
tarea muy importante.

Iniciarse lo más precozmente posible, es decir, desde el momento de su
detección. De ahí la importancia de una embarazxo vigilado, del parto y
de los primeros años de vida.
2. ¿A QUIÉN SE DIRIGE LA ATENCIÓN TEMPRANA?
En general, a todos aquellos sujetos entre cero y seis años que presenten o
puedan presentar alteraciones en su desarrollo evolutivo.
Por definición, la atención temprana se dirigiría a dos claros grupos
de población infantil:

Niños/as de alto riesgo
Los programas estarán destinados a prevenir posibles retrasos
en el desarrollo de quienes están sometidos a influencias desfavorables
de los sectores deprimidos socioculturalmente.
De forma preventiva la estimulación precoz es aconsejable
siempre que exista la sospecha de estar ante un sujeto con dificultades
para desarrollarse con normalidad. Se considerarían niño/as de alto
riesgo:
87
-
Niños/as con anomalías genéticas o cromosómicas.
-
Niños/as con alteraciones durante el período de gestación.
-
Niños/as con sufrimiento perinatal.
-
Niños/as nacidos pretérmino y postérmino.
-
Niños/as de bajo peso en el nacimiento.
-
Niños/as nacidos de familias con niveles socio-culturales muy
bajos.
-
Niñosas con un evidente retraso psicomotor.

Niños/as con alteraciones biológicas
-
Niños/as con alteraciones físicas: parálisis cerebral, espina
bífida, miopatías, etc.
-
Niños/as con alteraciones sensoriales: amblíopes, ciegos,
sordos, etc.
-
Niños/as con alteraciones psíquicas: deficiencia mental, autismo,
psicosis infantil, etc.
-
Niños/as con retraso general en el desarrollo y en el lenguaje.
3. ¿CUÁNDO Y QUIEN APLICA EL PROGRAMA?
La atención temprana se aplica tan pronto como sea detectado
cualquier tipo de retraso en el desarrollo infantil; si es posible desde los
primeros días de vida.
Existe una regla de oro para la intervención en niños y niñas con
necesidades educativas especiales: “Llegar a tiempo”. En este sentido
se puede decir que la Atención Temprana es tanto más eficaz cuanto
más precoz se produzca la aplicación del programa de estimulación.
Por lo que respecta a la aplicación de programas de atención
temprana no es una tarea que competa solamente a un profesional;
más bien, se trataría de una actuación cooperativa interdisciplinar en
función de los posibles déficits del desarrollo que el sujeto pudiese
presentar. Resulta evidente la necesidad de contar con equipos
interdisciplinarios (médicos, psicólogos, logopedas, asistentes sociales,
fisioterapéutas, etc).
88
Siempre el papel de los padres será decisivo no tanto por su
implicación directa en la terapia cuanto por la ayuda que nos puedan
proporcionar sobre el desarrollo de sus hijos/as difícilmente observable
de otro modo. Además los especialistas proporcionan a la familia la
información suficiente para incentivar su colaboración y evitar posibles
situaciones de tensión o ansiedad. La estrecha colaboración padresespecialistas se hace imprescindible.
4. ¿CÓMO SE APLICA?
Partiendo del Principio de Individualización de la enseñanza, los
niños/as necesitados de estimulación temprana precisan de programas
individuales que contemplen sus necesidades y persigan su desarrollo
integral. Cada niño/a es diferente de otro y requiere, por tanto, de una
intervención individualizada.
La estimulación temprana está determinada por su carácter
sistemático y asistencial:
a) Sistemático: se trabaja con el niño/a día a día en un programa
de estimulación adecuado de acuerdo con su discapacidad.
b) Secuencial: se comienza a trabajar con aquel objetivo más
básico y fácil que aún no ha sido adquirido por el niño/a. Cada
paso alcanzado sirve como punto de partida para conseguir el
siguiente.
Como áreas de trabajo en los programas de Atención Temprana
debemos considerar al menos:
• Área motriz: fina y gruesa.
•
Área perceptivo-cognitiva.
•
Área del lenguaje.
•
Área social.
Debe quedar claro el carácter de globalidad de lo que el sujeto hace
y aprende. Esta estructuración en áreas no implica, pues, una
concepción de la realidad en compartimentos estancos. En esta etapa
infantil cualquier planteamiento metodológico deberá poseer un
marcado carácter globalizador o integrado, teniendo en cuenta las
características propias de los niños/as de esta edad.
La atención temprana se apoya en una serie de principios:
89
-
Detección Precoz: importancia de una evaluación temprana.
-
Individualización: adaptada a las características y ritmo de
aprendizaje de cada sujeto.
-
Graduación de los progresos: no debe estimularse demasiado ni
a destiempo.
5. IMPORTANCIA DE UNA EVALUACIÓN TEMPRANA.
La necesidad de una evaluación temprana se hace evidente por
cuánto que facilita la intervención y presupone un pronóstico más
favorable.
Desde el mismo momento del nacimiento puede considerarse
orientativo el Test de APGAR; por medio de esta prueba se obtiene la
valoración de la vitalidad general del recién nacido. Se basa en cinco
parámetros determinados a los 60 sg y 5 minutos después de nacer
con el fin de obtener una puntuación total
ASPECTOS
OBSERVADOS
CORAZON
RESPIRACI
ON
TONO
MUSCULAR
REFLEJOS
COLORACI
ON DE LA PIEL
PUNTUACION
(0 - 1 - 2)
Ausencia de
Menos
de
latido cardíaco (0) 100 latidos p/m
(1)
No respira
Respira
espontádébilmente
Neamente
(1)
(0)
Flacidez
Se mueva
generalizada
débilmente
(0)
(1)
No
Muecas
reacciona (0)
(1)
Color pálido
Tronco
o cianótico (0)
rosado.Extremidades
cianóticas
(1)
Más de 100
latidos p/m (2)
Respira
bien
(2)
Movimientos
normales (2)
Estornudos,
tos (2)
Rosada
(2)
VALORACIÓN:

SANOS................... 7 A 10 PUNTOS.

MODERADOS...... 4 A 6 PUNTOS.
90

GRAVES................ 0 A 3 PUNTOS.
Si la puntuación obtenida en el Test de APGAR no es normal, se
hace necesaria una completa evaluación temprana. Dicha evaluación
debe incluir:

Valoración Neurológica, donde se observa el tono muscular y
los reflejos.
Entre los reflejos que caracterizan el primer trimestre de la vida y
nos dan una idea del grado de motilidad se encuentran:
-
Reflejo de Succión: se produce cuando se acerca a la boca
del recién nacido cualquier objeto.
-
Reflejo de Búsqueda: el recién nacido gira la cabeza al
acercarle un estímulo cerca de la boca.
-
Reflejo de Prensión: cualquier objeto colocado en la palma de
la mano o cerca de la base de los dedos del pie hace que el
niño/a ls lexione para atraparlo.
-
Reflejo tónico cervical asimétrico: el niño/a cuando vuelve la
cara hacia un lado extiende el brazo y la pierna de ese lado y
flexiona los del otro lado.
-
Reflejo de la marcha automática: al estimular con un objeto la
planta de los pies del recién nacido se produce un
movimiento semejante al realizado al andar.
-
Reflejo de Moro: ante un golpe fuerte cerca de la cabeza del
recién nacido se desencadena una reacción general que
consiste en la extensión brusca de los brazos para luego
volverlos a juntar; la cabeza cae hacia atrás y aparece el
llanto.

Valoración Sensorial: audición, visión, etc.

Escalas de Desarrollo: entre las más conocidas se encuentran
GESSELL, BUNET-LEZINE, SECADAS, DA FONSECA, etc.
91
Las escalas de desarrollo se aplican para conocer el
desarrollo evolutivo del niño/a; nos dan un cociente de desarrollo
que debemos comparar con la media.
Las escalas de desarrollo deberán ser consideradas como
pruebas orientativas más que como instrumentos evaluadores.
A partir del nivel de desarrollo real en el que se encuentre
el niño/a, se deberá plantear el programa de intervención.
6. PROGRAMAS DE ATENCION TEMPRANA.
Cualquier programa de atención temprana debe tener claro el
sujeto a quién va dirigido. Desde esta perspectiva podrían señalarse
algunas de las características de estos programas:
-
Individualidad: que respeten la singularidad de cada sujeto.
-
Globalidad: que contemplen las estrechas relaciones entre las
distintas áreas del desarrollo infantil.
-
Dinamismo: que permitan continuas evisiones y posibles
adaptaciones.
Entre los pasos a seguir para la elaboración de un programa se
encuentran:

Evaluación Inicial, para ello nos servimos de las escalas de
desarrollo infantil anteriormente mencionadas.

Entrevista con la Familia, con objeto de constatar el desarrollo
infantil en los distintos ámbitos a intervenir.

Observación Sistemática, con el fin de precisar los datos
recabados hasta el momento, se procederá a observar
sistemáticamente las actuaciones del sujeto en distintos
momentos y situaciones.

Elaboración del Programa de Intervención, éste constaría de
los siguientes pasos:
•
Establecer una meta: la meta permanece durante distintos
objetivos. Es aquella hacia la cual se dirige la estimulación.
Ejemplo: Aumentar la capacidad de imitación del niño.
92
•
Establecer los objetivos: son conductas bastante bien
definidas e irán en función de las metas. Ejemplo: Que el niño
levante el brazo derecho por imitación.
•
Especificar los métodos y procedimientos: estos van a
depender del niño.
•
Establecer los refuerzos a emplear.
•
Especificar los materiales que se van a utilizar.
•
Evaluación: para evaluar el éxito o el fracaso de un programa
de estimulación importa muchísimo ver si el niño/a es capaz
de transferir las conductas aprendidas a la vida real. Habría
que especificar muy claramente cuales serían los criterios
para evaluar.
•
Si se ha obtenido éxito, se pasará a establecer un nuevo
programa o bien con nuevas metas o bien con nuevos
objetivos, si las metas aún estuvieran presentes.
Si no se ha obtenido éxito, habrá que corregir los
objetivos, o averiguar donde se han cometido los errores.
Los programas de Atención Temprana deberán abarcar las cinco
áreas del desarrollo del infantil: motor grueso, motor fino, lenguaje
cognición y socialización. Acontinuación pasaremos a detallarlas.
6.1 ÁREA MOTORA GRUESA.
Dentro del área motora gruesa (psicomotricidad gruesa), se incluyen
aquellas conductas relativas al control de los músculos de la cabeza,
cuello, tronco y extremidades, y, supone, la mayoría de las veces, la
participación de todo el organismo.
Hay que tener en cuenta, que un buen desarrollo motor es
fundamental para el buen desarrollo de las restantes funciones.
El desarrollo del motor grueso, va progresando en el niño de
acuerdo con el nivel neurológico alcanzado siguiendo las siguientes
direcciones:
93
-
Céfalo-caudal.
-
Próximo-distal.
-
De movimientos globales a movimientos finos.
-
De conductas simples a conductas complejas.
-
De movimientos asimétricos a simétricos.
-
De prono a supino y a su posición erecta.
-
De una postura automática a otra voluntaria.
-
Del control del equilibrio de una postura estática, al dominio del
movimiento dinámico.
El desarrollo de la psicomotricidad gruesa es el siguiente:

Control de la cabeza:
-
Al final del primer mes, el niño realiza movimientos con la
cabeza hacia ambos lados.
-
Al mes y medio mantiene la cabeza erguida estando en
brazos.
-
Antes de los dos meses levanta la cabeza 45º.
-
A los 5 meses se le atrae para sentarlo, no deja caer la
cabeza hacia atrás.

Sentarse:
-
Entre dos y tres meses es capaz de sentarse con ayuda.
-
A los 4 meses se sienta con ayuda mínima.
-
Entre 5 y 6 meses es capaz de sentarse en una silla de niño
con respaldo.
-
A los 6 meses se sienta apoyándose con las manos.
-
Entre 7 y 8 meses es capaz de liberar las manos para coger
objetos.

-
Con 8 meses es capaz de sentarse solo.
-
Con 9 meses se pasa de sentado a gateo.
-
Con 17 meses se sienta solo en una silla baja.
-
Con 18 meses trepa a una silla de adulto.
Volteo o giro sobre sí mismo:
94
-
Antes del 2º mes el niño es capaz de hacer un cuarto de giro
pasando de lado a supino.
-
A los 4 meses pasa de espalda a lado y de boca abajo a boca
arriba.
-
A los 5 meses pasa de boca arriba a boca abajo y es capaz
de hacer un giro de 360º.

Gatear:
-
Si colocamos al recién nacido en posición ventral, elevamos
su cabeza de modo que la línea de la boca esté horizontal, se
produce una serie de movimientos regulares de los miembros
inferiores y superiores.
-
A partir de la misma posición anterior, si además de sostener
la cabeza con una mano, elevamos el tronco con la otra y de
esta manera desplazamos al lactante lentamente, de modo
que
los
antebrazos,
rodillas
y
piernas
contacten
continuamente con la camilla, se produce un movimiento de
gateo.
-
Entre los 6 y 7 meses el niño es capaz de mantenerse en
posición de gateo.

-
A los 7 meses se inicia el gateo.
-
A los 14 meses el niño sube las escaleras gateando.
Mantenerse en pie:
-
A partir de los 4 meses el niño es capaz de soportar
momentáneamente el peso de su cuerpo.

-
A partir de los 6 meses se mantiene en pie.
-
A partir de los 8 meses el niño se pone de pie apoyándose.
-
Entre 9 y 10 meses es capaz de sentarse.
-
A los 11 meses se tiene de pie sin ayuda.
-
A partir de los 13 meses se pone en pie sin apoyarse.
-
A los 16 meses se agacha y se incorpora.
-
A los 23 meses se mantiene en un solo pie sin ayuda.
Andar:
95
-
Entre los 7 y 8 meses el niño es capaz de dar los primeros
pasos si lo sujetamos por el dorso.
-
A los 9 meses anda tambaleándose sujeto por el dorso.
-
Entre los 11 y 12 meses anda sujeto de la mano.
-
A partir del año anda solo.
-
A los 14 meses anda de lado.
-
A los 15 meses hacia atrás.
-
Con 17 meses sube y baja escaleras sujeto de la mano o de
la barandilla.
-
A los 18 meses anda rápido e inicia la carrera, pero no es
capaz de pararse y cambiar de dirección.

A los 2 años corre rápido.
Patadas y saltos:
-
A los 20 meses da patadas al balón por imitación.
-
Después es capaz de darlas a la orden.
-
Con 23 meses salta sobre un mismo sitio.
-
Con 24 meses es capaz de saltar desde un escalón.
 Tratamiento
Para los 12 primeros meses de edad nos vamos a
basar en la línea seguida por Janine Lévy en su libro “Despertar a la
vida”. A partir del segundo año deberíamos conseguir una serie de
objetivos.

Nivel de desarrollo de 12 a 18 meses
En este nivel es necesario conseguir los siguientes
objetivos:
-
Ponerse de pie solo: se coloca al niño de rodillas cerca de un
mueble, hacemos que se agarre a él y le animamos para que
se ponga de pie, cogiéndole una pierna y flexionándola a la
vez que se le dice “arriba”.
-
Equilibrio en posición bípeda y andando: Darle al niño un
juguete de su agrado, cada vez más grande, y con él
96
abrazado animarle a andar con él. También, darle una pelota
para que la lance; para ello colocarnos detrás de él, cogerle
por las manos y darle un pequeño impulso. Otra posibilidad
sería ofrecerle un juguete atado a un cordón para arrastrar, y
animarle a que ande tirando de él.
-
Estar de rodillas sin apoyo: ponemos al niño de rodillas y le
damos un juguete para que libere una mano, luego la otra.
-
Subir escaleras de la mano
-
Andar varios pasos hacia atrás: en este ejercicio se le coloca
ante un espejo y se le anima para que dé varios pasos por
imitación del adulto. Al principio se le ayuda fisicamente,
hasta que él lo haga sólo.

Nivel de desarrollo de 18 a 24 meses
Aquí vemos los siguientes objetivos:
-
Subir y bajar escaleras sujeto a la barandilla y con los pies en
cada peldaño.
-
Patear una pelota.
-
Correr: al principio cogerlo de la mano y animarlo a andar lo
más rápido posible. Después se le retira la ayuda física.Otra
posibilidad sería jugar con el niño a “que te pillo”, “corro de la
patata”, etc.

Nivel de desarrollo de 2 a 3 años
Se intentará alcanzar los objetivos siguientes:
-
Alternar los pies al subir las escaleras.
-
Lanzar y atrapar la pelota grande con ambas manos.
-
Salto: colocar al niño encima de una cama o colchoneta y le
animamos para que salte al suelo. Colocamos de pie en el
suelo al niño , lo cogemos con los brazos y lo animamos a
saltar. También lo podemos colocar sobre un escalón para
97
que salte. Estas tres variantes las puede realizar por
imitación nuestra en primer lugar, y ante una orden verbal
posterior.
-
Manejar el triciclo.
-
Sostenerse sobre un solo pie: lo puede hacer por imitación
del adulto, posteriormente poniéndolo a él solo frente al
espejo para que lo realice. Más tarde que lo haga él sin
ninguna ayuda física.

Nivel de desarrollo de 3 a 4 años
En este nivel lograremos los siguientes objetivos:
-
Alternar los pies al bajar las escaleras: primero con ayuda del
adulto, y luego él solo.
-
Anda de puntillas y talones: al principio lo debe hacer por
imitación del adulto.
-
Botar una pelota en el suelo y recogerla: también se debe
hacer al principio por imitación del adulto, e incluso
ayudándole fisicamente si es necesario.
6.2 . AREA MOTORA FINA
La psicomotricidad fina son las habilidades que el niño
progresivamente va adquiriendo, para realizar actividades finas y
precisas con sus manos, que le permitirán tomar objetos, sostenerlos y
manipularlos con destreza. A medida que el niño madura, estas
conductas serán cada vez más finas y precisas. El ritmo de evolución
de estas conductas depende, de la integración neuro-sensorial
alcanzada por el niño, de su madurez neuro-muscular, del desarrollo de
la coordinación mano-ojo y de la estimulación ambiental recibida.
La adquisición de destrezas motrices finas, siguen
generalmente la siguiente secuencia en su desarrollo:
-
Reflejo de prensión.
-
Prensión palmar voluntaria.
-
Prensión lateral de pinzas.
98
-
Prensión de pinzas con tres dedos (pulgar, medio e índice).
-
Prensión de pinza (pulgar e índice).
-
Destrezas manuales: rasgar, construir con cubos, dibujar,
escribir, etc.
El comportamiento motor fino progresa de manera
predecible de acuerdo al nivel de maduración neurológico alcanzado
por el niño. Sigue las siguientes direcciones:
1. De movimientos asimétricos a simétricos.
2. De movimientos involuntarios a voluntarios.
3. Dirección próximo-distal.
4. De movimientos globales a finos.
5. De conductas simples a complejas.
6. Secuencia bilateral (movilización de los miembros izquierdo y
deecho de forma indiscriminada).
Durante el segundo año de vida se lleva a cabo la
auténtica praxis de la mano. La mano ya no sirve para conocer los
objetos (como ocurría durante los dos primeros años), sino para
servirse de ellos. El niño comienza a servirse de los objetos imitando a
los adultos.
En el niño deficiente la maduración motriz tiene caracteres
específicos:
-
Es una maduración más lenta que en el niño normal.
-
Presenta movimientos asociados (sincinesias).
-
La coordinación oculo-motriz tarda en perfeccionarse.
 Etapas de Maduración Psicomotriz
Edad de 2 años
Traza los primeros garabatos. Estos garabatos carecen de
significado y son solamente la expresión de actividades motrices.
Entre el 2º y 3º año, el garabato adquiere más
representatividad. Empieza a aparecer como alineamientos de
formas aisladas.
Edad de 3 años
Traza circulo, zigs-zags, ángulos, rectas.
Edad de 4 años
99
A esta edad el niño se halla en un período de refinamiento
motriz. Es capaz de trazar una cruz en forma de dos líneas que se
cruzan. Inicia el cuadrado.
 Conductas Esperadas ( dos primeros años)
1. Visual
-
El niño controla los músculos de los ojos aproximadamente a las
dos semanas siendo capaz de fijar la vista en los objetos y
mover los ojos para seguirlos en cortos trayectos.
-
Coordinación
visual
vertical,
horizontal
y
circular
aproximadamente al mes, siendo capaz de mover los ojos en
sentido vertical (arriba-abajo), horizontal (de un lado a otro) y
circular.
-
Sigue con la vista un ángulo de 90º aproximadamente al mes y
medio.
-
Sigue con la vista un ángulo de 180º
alrededor de los dos
meses y medio.
2. Alcanzar objetos
-
El niño extiende los brazos esforzándose para alcanzar un
objeto aunque no lo consiga, aproximadamente a los 3 meses.
-
Hacia los 4 meses el niño extenderá los brazos para tocar un
objeto que se presente al alcance de la mano estando sujeto o
apoyado.
100
-
El niño extenderá los brazos para tocar un segundo objeto
mientras sujeta el primero estando sentado, hacia los 5 meses.
3. Agarrar objetos
-
El niño agarrará el sonajero aproximadamente a los 2 meses,
con la palma de la mano y lo conservará segundos cuando se le
ponga en la mano.
-
Hacia
los
3
meses
el
niño
mantendrá
las
manos
fundamentalmente abiertas.
-
Agarra un cubo con la palma y los dedos cuando se le pone en
la mano, alrededor de los 3 meses y medio.
-
Agarra objetos pequeños con el pulgar opuesto a los demás
dedos sin usar la palma, hacia los 5 meses.
-
El niño usará la mano a modo de cuchara o rastrillo para atraer
hacia sí un objeto del tamaño de una canica hacia los 6 meses.
-
Usará el pulgar con uno o más dedos para coger un objeto del
tamaño de una bola hacia los 8 meses.
-
Cogerá un objeto pequeño con el pulgar y el índice como una
pinza, hacia los 9 meses y medio aproximadamente.
4. Manipulación de Objetos
-
El niño pasa la vista de un objeto a otro a los pocos segundos
de presentarse el segundo objeto, a los 2 meses y medio.
101
-
Juntará las manos, jugará con ellas y se las unirá también hacia
los 2 meses y medio.
-
Mira un objeto pequeño 10 sg seguidos cuando se le presente,
aproximadamente a los 3 meses y medio.
-
Explora los objetos con las manos, redondeándolos con ellas,
agarrándolos, llevándoselo a la boca, etc, cuando se le enseñe
un objeto nuevo, hacia los 4 meses.
-
Cogerá un objeto pequeño situado sobre una mesa ante él, a
los 4 meses y medio aproximadamente.
-
Sujetará un objeto pequeño en cada mano durante 5 sg cuando
se le entregue, hacia los 4 meses y medio.
-
El niño se pasa un objeto de una mano a otra a los 5 meses y
medio aproximadamente.
-
Cogerá dos objetos que se le presenten al mismo tiempo en una
mesa o en el suelo frente a él, hacia los 6 meses.
-
El niño alcanzará una caja y sacará deella un objeto pequeño
aproximadamente a los 9 meses.
-
El niño dejará caer 3 objetos pequeños en una taza hacia los 9
meses y medio.
-
El niño echará cubos en una taza y los volverá a sacar
aproximadamente a los 14 meses.
-
Construir una torre de 2 cubos hacia los 14 meses.
-
Construir una torre de 3 o 4 cubos hacia los 17 meses.
-
El niño construirá una torre de 5-7 cubos aproximadamente a los
23 meses.
102
-
Introducirá un aro en un palo cuando se le ofrezca el juguete a
los 11 meses.
-
El niño empujará un juguete pequeño con ruedas a los 11
meses.
-
Hacia los 12 meses, el niño sujetará el extremo de un objeto,
como el cordel a que va atado, y lo alcanzará en el aire como un
péndulo.
-
Hacia los 14 meses, el niño garabateará en una hoja de papel
cuando se le entregue ésta y un lápiz.
-
El niño hará palotes verticales (arriba y abajo) y horizontales,
imitando al aulto, a los 24 meses aproximadamente.
-
El niño introducirá como mínimo seis fichas una tras otra, en una
caja a través de una pequeña abertura hacia los 13 meses.
-
El niño invertirá un bote para extraer de su interior un bola a los
13 meses y medio.
-
El niño pondrá una mano junto a la del adulto intentando pasar la
página con él, a los 12 meses aproximadamente.
-
Volverá 2-3 páginas de un libro al mismo tiempo, a los 18 meses.
-
Volverá las páginas de un libro, una a una, sin ayuda
aproximadamente alos 2 años
5. Resolución de Problemas
-
Levantará una taza invertida alrededor de los 5 meses.
-
El niño tirará de una cuerda para alcanzar el aro atado a su
extremo a los meses.
103
-
Seguirá con la vista un objeto en movimiento y sguirá en la
dirección en que se ha dejado caer el objeto, alrededor de los 6
meses.
-
Levantará una tapa para encontrar un objeto oculto debajo a los
8 meses.
-
A los 9 meses y medio invertirá una caja o mirará en su interior
para encontrar un objeto.
-
A los 17 meses el niño usará un bastón o palo para obtener un
juguete fuera de su alcance atrayéndolo hacia él.
 Conductas Esperadas ( 2 a 2 años y medio)
-
Construye una torre de 7 a 8 cubos.
-
Copia con dificultad una línea vertical.
-
Dibuja un trazo circular previa demostración.
-
Pasa las páginas de un libro una a una.
-
Abrocha botones y broches grandes.
 Conductas Esperadas (2 años y medio a 3 años)
-
Construye una torre de 8 a 10 cubos.
-
Copia torpemente una cruz.
-
Copia un círculo.
-
Levanta un cubo sin tocar la superficie donde está colocado.
-
Enrosca la tapa de un frasco.
-
Lanza un objeto dentro de un círculo.
-
Rasga un papel en línea recta, utilizando los dedos pulgar e
índice, siguiendo instrucciones del adulto.
 Conductas Esperadas (3 a 4 años)
-
Toca con el pulgar los demás dedos de la mano.
104
-
Construye un puente con 3 cubos imitando al adulto.
-
Recoge palillos delgados de la mesa y los pone en un frasco.
-
Cierra el puño y mueve el pulgar previa demostración.
-
Dibuja una “H” previa demostración.
-
Construye una pirámide con 6 cubos.
6.3 ÁREA DEL LENGUAJE
El lenguaje puede describirse como la capacidad de
comprender y usar símbolos, especialmente símbolos verbales, para
pensar y como forma de comunicación.
La capacidad de “hablar” es sólo uno de los aspectos del
lenguaje, mucho menos importante, desde el punto de vista del
desarrollo, que la capacidad para comprender el lenguaje y emplearlo
en el proceso del pensamiento.
El área del lenguaje está intagrada por tres componentes:
-
Lenguaje Receptivo: proceso sensorial a traveés del cual un
estímulo es captado especialmente por el canal auditivo.
-
Lenguaje Perceptivo: acción interpretativa por medio de la cual,
la persona entiende, categoriza y asocia lo que es percibido. En
este proceso se utilizan tanto los canales sensoriales (visual,
auditivo y táctil) como motores y corticales.
-
Lenguaje Expresivo: acción motriz de emitir sonidos y mensajes
significativos. El progreso de éste área sigue la secuencia
siguiente: llanto, sonrisa, vocalización, gestos, conversación,
escritura.
El hablar forma parte del lenguaje expresivo, se define
como la producción de sonidos de acuerdo con reglas específicas, para
formar palabras, frases y oraciones. El habla incorpora los tres
componentes del lenguaje que se mencionan anteriormente.
 Tratamiento
105
Los programas de lenguaje deben perseguir los siguientes
objetivos:

Nivel de desarrollo de 0 a 6 meses
-
Responder al sonido.
-
Orientarse hacia la dirección del sonido.
-
Llorar por una causa.
-
Risas y gestos de alegría.

Nivel de desarrollo de 6 a 12 meses
-
Emisión de 2 vocales juntas.
-
Responder a su nombre.
-
Decir “adios” con la mano.
-
Dice “papa” y “mama” con significado.
-
Comprender una prohibición.
-
Responder a “dame”.
-
Expresear sus deseos sin llorar.

Nivel de desarrollo de 12 a 18 meses
-
Obedece a instrucciones sencillas.
-
Imita movimientos de la lengua y los labios.
-
Soplar.
-
Reconocer partes del cuerpo en sí mismo y en otra persona.
-
Mira a las personas que le hablan y a los objetos.
-
Señala una imagen que se le nombra.
-
Enseña su ropa y juguetes.
-
Decir tres palabras.
-
Decir 4 a 6 palabras.
-
Decir 10 palabras.

Nivel de desarrollo de 18 meses a 2 años
-
Señalar partes del cuerpo en un dibujo.
-
Noción de “uno-muchos”.
106
-
Inspiraciones por la nariz.
-
Nombrar un objeto.
-
Usa las palabras para comunicar sus deseos.
-
Nombra dibujos conocidos en los libros.
-
Asocia dos palabras.
-
Obedece instrucciones de 2 órdenes.
-
Decir “sí” y “no” con significado.
-
Comprensión de “grande-pequeño”.

Nivel de desarrollo de 2 a 3 años
-
Empleo del plural.
-
Empleo de pronombre: yo, mio, tuyo, etc.
-
Dice su nombre.
-
Comprnsión de direcciones: “arriba-abajo”, “dentro-fuera”, etc.
-
Construir frases de tres palabras.

Nivel de desarrollo de 3 a 4 años
-
Selecciona acciones.
-
Nombrar los colores.
-
Nombrar las partes del cuerpo.
-
Responder a órdenes de dos acciones y dos objetos.
-
Identifica objetos y partes del cuerpo nombrándolas cuando se
le pregunta:”Con qué”.
6.4 ÁREA COGNITIVA
En las primeras edades los aspectos cognitivos están
unidos a toda la actividad psicomotora del niño. La inteligencia es la
propia actividad del niño, y es difícil delimitar a que área concreta
pertenecen las diferentes conductas del niño.
La cognición se podría definir como el conjunto de
procesos por medio de los cuales el individuo organiza mentalmente la
información que recibe a través de los sistemas sensoperceptuales y
propioceptivos, para resolver situaciones nuevas, con base a
experiencias pasadas.
107
El niño/a deficiente es incapaz espontáneamente de
buscar estrategias adecuadas para enfrentarse a los diferentes
problemas que se le plantean. Por lo tanto se hace necesaria la
incorporación , dentro de los programas de atención temprana, de
ejercicios encaminados hacia el desarrollo de la actividad mental y a la
resolución de problemas.
La atención temprana hace hincapié en la importancia de
que el ambiente proporcione estímulos ricos y variados. Los niño/as
que se tratan en atención temprana, necesitan del medio más que
otros, pues éste ha de suplir en cierta medida e incitar la actividad e
iniciativa del niño; el medio ha de tirar de él.
El terapeuta debe crear la situación estimulante que el
niño necesita en ese momento, para que, por él mismo, y con ayuda, ir
evolucionando cognitivamente.
Poco a poco, conforme se produce esa evolución, se irá
introduciendo situaciones de conflicto, que le estimularán a encontrar
nuevas respuestas y le irán haciendo evolucionar. La selección de
estímulos, la adecuación de éstos a las características del niño, y la
progresiva introducción de éstos ayudará a que el desarrollo sea mucho
mejor que si lo dejamos a su aire.
El estadio en el que el niño/a se encuentra, nos indica las
características globales de su forma de encarar los problemas en ese
momento. En los niños que tienen “déficits” habrá aspectos que estén
más mermados que otros, según el déficit que presenten, y es ahí,
donde habrá que hacer mayor hincapié; habrá otros cuyas capacidades
iniciales estén tan mermadas que no pasen de los primeros estadíos.
Otro punto importante a destacar es la importancia de la
repetición, es muy importante, pues es la única manera de consolidar
las progresivas habilidades que va consiguiendo, es la única manera
de que integre dentro de su estructura de conocimiento, nuevas
habilidades.
Otro aspecto muy importante es el juego, a través de él
dirigimos su actividad, intentamos hacerla interesante para el niño.
6.5 ÁREA SOCIAL
La importancia de la influencia del medio en el desarrollo
de la vida ha sido objeto de constantes estudios. En todos ellos queda
suficientemente demostrado que si la influencia ambiental no es
adecuada, el desarrollo psicobiológico queda afectado sin remedio.
Estas influencias o alteraciones del medio tendrán más
importancia cuanto más pequeño sea el sujeto en el momento que
108
actúen, es decir, cuanto menos haya podido desarrollar sus
potenciales.
Por SOCIALIZACIÓN entendemos, el conjunto de
procesos mediante los cuales el niño hará suyos, es decir interiorizará,
las reglas, normas, creencias, actitudes y costumbres imperantes en los
medios que le rodean, fundamentalmente a través de las relaciones
interpersonales.
Estos procesos de socialización se realizan a través de
aprendizajes. Como todo proceso, la socialización se rige por una serie
de principios:
-
Establecimiento de los mensajes básicos: un mensaje básico es
una impresión que el niño recibe acerca de sí mismo, de su
conducta, de lo que puede esperar de los demás, etc. Tales
mensajes
van
desde
afirmaciones
de
hechos (tu
eres
bueno/malo) hasta afirmaciones de normas y valores (llorar es o
no aceptado, gritar es o no aceptado).
-
Internalización o interiorización: el niño interioriza, es decir, hace
suyos, los mensajes básicos. Estos mensajes pasan de ser lo
que los otros dicen, a formar parte del propio individuo.
-
Generalización: una vez interiorizados los mensajes básicos hay
una tendencia a la generalización.
-
Reafirmación: normalmente a pesar de haber sido interiorizados
existen algunos mensajes básicos que son erróneos y que
deberían
ser
modificados
fácilmente
por
experiencias
posteriores.
 Conductas esperadas

1 a 2 meses
-
Fijar su mirada en el rostro de la madre.
-
Se calma cuando le hablan y le alzan.
-
Sonríe espontáneamente.
109

2 a 3 meses
-
Se inmoviliza o vuelve la cabeza cuando le hablan.
-
Sonríe a los rostros.

3 a 4 meses
-
Responde a la sonrisa.
-
Juega con sus manos.
-
Reconoce la voz de la madre.
-
Se entretiene sacudiendo la ropa y los juguetes que tiene a su
alcance.
-
Su actividad disminuye ante la presencia de otras personas.

4 a 5 meses
-
Fija su mirada en la imagen que se refleja en el espejo.
-
Responde con sonrisas y movimientos corporales cuando
juegan con él.
-
Se entretiene jugando solo.
-
Rie a carcajadas.

5 a 6 meses
-
Tiende los brazos para que le cojan.
-
Sonríe ante el espejo.
-
Ríe y vocaliza al manipular sus juguetes.
-
Explora la cara de conocidos con la vista y con las manos.

6 a 7 meses
-
Distingue las caras conocidas de las desconocidas.
110
-
Se coge los pies con las manos.
-
Llora y grita cuando la madre se aleja.
-
Toca su imagen en el espejo.

7 a 8 meses
-
Juega al “escondite” y disfruta con ello.
-
Responde a su propio nombre.
-
Aumenta su actividad motora y bucal para atraer la atención del
adulto.

8 a 9 meses
-
Juega a tirar sus juguetes al suelo.
-
Juega a golpear dos objetos.
-
Se interesa y pone atención a las cosas que pasan a su
alrededor.

9 a 10 meses
-
Reacciona ante alguna palabra familiar.
-
Hace gestos de “adiós”, “gracias”, “aplaude”.
-
Disfruta de los paseos fuera de casa.

10 a 11 meses
-
Comprende una prohibición.
-
Responde a la música con movimientos rítmicos.
-
Da algo cuando se le pide con palabras o gestos.
-
Bebe en una taza o vaso.
-
Reacciona enojado cuando alguien trata de quitarle un juguete.

11 a 12 meses
-
Sacude la cabeza diciendo “no”.
-
Repite actos que han causado risa.
111
-
Demuestra afectos con abrazos y besos.
-
Colabora al vestirlo.
-
Sujeta la cuchara y se la lleva a la boca con ayuda.

12 a 15 meses
-
Señala con el dedo lo que desea.
-
Demuestra afecto positivo y negativo.
-
Expresa sentimientos de miedo, afecto, ansiedad , etc.
-
Bebe solo en una taza o vaso.

15 a 18 meses
-
Utiliza solo la cuchara.
-
Juega con dos o tres juguetes simples correctamente.

18 a 24 meses
-
Pide de comer y de beber.
-
Imita acciones sencillas a los adultos.
-
Ayuda a guardar sus juguetes.
-
Se reconoce en una fotografía.
-
Control de esfínteres durante el día.

24 a 30 meses
-
Ayuda a vestirse, se pone las zapatillas.
-
No se hace pipi en la cama por la noche.
-
Juega cerca de dos o tres niños, compartiendo sus juguetes de
vez en cuando.
-
Responde a preguntas ¿Qué es esto?, ¿Quién es?.
-
Protesta si le cogen la mano al pasear.
-
Demuestra preferencia por un juguete determinado.
-
A menudo se muestra terco y negativo ante sugerencias del
adulto.
112

30 a 36 meses
-
Dice su nombre y ocasionalmente su apellido cuando se le
pregunta.
-
Juega con otros niños por poco tiempo.
-
Se separa de los padres con facilidad cuando se le explica
dónde van a estar y que regresarán por él.
-
Representa con experiencia faciales y gestos de enojo, la
alegría, la tristeza, cuando se le pide que lo haga.
-
Demuestra preferencia o rechazo por prendas de vestir y
alimentos.
-
Se lava las manos y se las seca con ayuda.

36 a 42 meses
-
Juega con sus compañeros y comprende la noción de “turno”.
-
Prefiere estar con niños de su edad más que con adultos.
-
Dramatiza personajes de cuentos o de la televisión.
-
Le gusta servirse él mismo los alimentos.
-
Puede vestirse y desnudarse con poca ayuda.

42 a 48 meses
-
Saluda y da las gracias.
-
Total autonomía en lavar y secar las manos.
-
Subir y bajar cremalleras.
-
Abrochar y desabrochar prendas.
-
Untar con el cuchillo.
-
Ir al lavabo solo.
-
Le gusta ser el centro de atención del grupo.
A partir de estas conductas, veremos lo que el niño/a hace
y en consecuencia actuaremos.
113
Para finalizar, decir que la atención temprana no consiste
en erradicar las posibles deficiencias, sino en contribuir a la prevención
de las mismas, así como en facilitar los procesos de enseñanza en
niños/as con dificultades en el aprendizaje y/o en el desarrollo.
 Atetosis. Trastorno del movimiento que afecta a los brazos y la
cara predominantemente, en que se superponen movimientos
lentos y de contorsión de los dedos y muecas con posturas
distónicas. Los niños a menudo tienen hipotonía del tronco y
escaso control de la cabeza. La atetosis a menudo es consecuencia
de hiperbilirrubinema neonatal ( kernicterus) cuando se asocia
característicamente con pérdida auditiva, o de asfixia neonatal que
afecte a los ganglios basales. ( status marmoratus).

Atresia.

Aura. Conjunto de trastornos subjetivos, más o menos breves,
Del griego a = privativo, y tresis= perforación.
Imperforación o estrechez. Obstrucción completa o incompleta,
congénita o adquirida de un conducto natural. En la atresia
mandibular, hay estrechamiento del área maxilar inferior como
consecuencia de un defecto de nutrición, de una osteopatía que ha
cerrado, más o menos, los canales nutricios de esta pieza.
que preceden inmediatamente a los paroxismos objetivos de ciertos
estados neuropsíquicos, sobre todo epilépticos e histéricos. Suele
tener en el ataque epiléptico un interés localizador valioso, pues
señala el foco irritativo provocador de la crisis. Ilusión o alucinación
sensorial subjetiva de una descarga de crisis focal en la parte
correspondiente de córtex. Puesto que las auras pueden ser el
preludio hacia una crisis generalizada, son calificadas a menudo de
avisos por el paciente, aunque las auras son crisis y proporcionan
una información útil para la localización de su origen.

Ausencia.
Variedad del paroxismo epiléptico caracterizado
por una suspensión brusca y pasajera de la conciencia, que no
afecta a las funciones vegetativas, ni al tono de actitud. A menudo,
el sujeto palidece y su mirada queda fija, sin expresión o torcida;
pueden observarse masculleos, ligeros espasmos bucofaríngeos o
parpebrales, lenguaje algo atropellado e incluso prosecución de una
actividad automática, pero sin caída ni convulsiones. La pérdida de
conciencia, aunque fugaz, parece total: el vacío del pensamiento es
absoluto y marca su duración una amnesia lagunar, tan breve como
el propio paroxismo,
114

Autismo. Polarización de toda la vida mental del sujeto hacia
su mundo interior y pérdida de contacto con el mundo circundante.
El mundo exterior carece de conexión con el suyo propio; esto hace
que sea absolutamente impenetrable y su comportamiento
incomprensible. El autismo infantil aparece en los primeros años de
vida y acarrea la incapacidad de establecer relaciones normales con
el medio ambiente. Estos niños tienen una palabra y memoria
discordantes. Necesitan de la rutina y son indiferentes en apariencia
hacia los demás.
I.
INTRODUCCIÓN.
Desarrollar un tema sobre la respuesta educativa a las n.e.e de
los alumnos/as autistas resulta enormemente difícil si no partimos de
una definición básica de qué entendemos por autismo, pues si existe
una discapacidad de la que se han dicho cosas diferentes, e incluso
contradictorias, ésta es la asociada con el autismo. En consecuencia,
parece oportuno comenzar la exposición con una breve clasificación de
las concepciones actuales sobre esta cuestión.
Tras esta primera parte, expondremos las más importantes y
relevantes n.e.e. de los niños/ as autistas, para, en los siguientes
apartados ocuparnos de los criterios a seguir en la respuesta escolar
frente a ellas, el proceso de evaluación y de las adaptaciones al
currículum.
II.
EL
AUTISMO:
ETIOLOGÍA.
CONCEPTO,
CARACTERÍSTICAS
Y
Para esta sección del tema debe consultarse el Tema 23, siendo
en nuestra opinión los aspectos básicos a comentar los siguientes:
1. Definición de autismo a partir del síndrome propuesto por Leo
Kanner.
2. Síntesis de las características comportamentales descritas en
el tema anterior.
3. Presentación del autismo como dimensión en individuos que
no presentan el síndrome de Kanner.
4. Comentar las ideas actuales sobre el autismo, enfatizando
que se trataría de un síndrome específico de la cognición
social, a menudo acompañado de otras disfunciones
cognitivas y conductuales asociadas o derivadas del primero,
probablemente de origen neurológico.
115
III.
N.E.E. MÁS FRECUENTES.
A. RELATIVAS A LA COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN SOCIAL.
En la medida en que pensamos que el autismo es, en lo más
esencial, un déficit de la cognición social que parte de la ausencia de
una “teoría de la mente” en la persona autista, el desarrollo de la
capacidad de comunicación con otros y establecer interacciones
sociales productivas parece que ha de ser postulado como tal, tal vez,
mayor y más primaria n.e.e. de este tipo de alumnos y alumnas.
Desde nuestra perspectiva, esta n.e.e. es el marco en el que
debería entenderse otras necesidades educativas especiales más
puntuales que, a menudo, se describen al hablar del autismo. Nos
estamos refiriendo a necesidades como:
1.
Reducción de las conductas desadaptativas. Llamamos así a
todo comportamiento que es valorado como problemático” o
“inapropiado” por el entorno social del niño y que interfiere de
manera más o menos significativa el normal proceso de interacción
social y con el medio físico del alumno. Visto así, en realidad el
problema encierra dos tipos de conductas desadaptativas
diferentes:
•
Autoestimulación: Tiende a aislar al sujeto de su medio.
•
Disruptivas o disociales: Rabietas, destrucción de objetos,
agresividad con otros...
Aunque clásicamente estos comportamientos, en lo que atañe al
comportamiento educativo, han sido considerados desde una
perspectiva conductual estricta, en los últimos años se tiende a
considerarlas desde un punto de vista de la función comunicativa que
cumplen en la vida cotidiana del chico, incluso desde la psicología
conductual.
2.
Potenciación de las conductas comunicativas. Frente a teoría
anterior que consideraban que en las personas con graves
discapacidades no existen a veces conductas comunicativas de
ninguna índole, en la actualidad se piensa que es posible encontrar
siempre indicios de intencionalidad en las personas, de modo que
es perentorio incidir sobre ellas, para poner en marcha sistemas
aumentativos o alternativos de comunicación
3.
Desarrollo de
las habilidades sociales. La comunicación
humana se da en contextos sociales en los que existen ciertas
normas, explícitas o no, que regulan el intercambio personal. Así, y
sobre la base de un sistema de comunicación compartido, es
116
preciso proporcionar al alumno autista un repertorio cada vez
mayor, y mejor adaptado a las situaciones, de habilidades sociales.
-
Anomalías en el desarrollo de los primeros esquemas
interactivos: sonrisa social, uso social del contacto
visual...
-
Anomalías en los fallos para tomar parte en las
interacciones recíprocas.
-
Ausencia o uso
esporádico de protodeclarativos:
gestos utilizados para atraer la atención del adulto
sobre objetos o sobre si mismo.
Dificultades en la frecuencia del empleo de conductas
comunicativas instrumentales: gestos utilizados para
pedir o protestar.
-
4.
-
Menor frecuencia de actos comunicativos preverbales.
-
Falta de respuesta a la comunicación de otros: Por
ejemplo al ser llamado.
Desarrollo del lenguaje. Puesto que el lenguaje juega un papel
crucial en el intercambio comunicativo humano y suele ser,
además, un factor problemático en el niño autista, debe
considerarse como un elemento básico de su educación. En
cualquier caso, la enseñanza del lenguaje debe adoptar un enfoque
decididamente funcional y contextual, poniéndose al servicio de la
comunicación efectiva, más que un enfoque formal de adquisición
de habilidades lingüísticas.
Las alteraciones en el desarrollo del lenguaje y la comunicación
son consideradas como uno de los criterios más importantes en el
diagnóstico del autismo. Los problemas de comunicación están,
además, interrelacionados con las dificultades sociales y cognitivas
que representan los niños autistas.
Es evidente que en todos los autistas presentan en mayor o
menor medida un fallo para desarrollar adecuadamente las
habilidades comunicativas y lingüística. Además de esta alteración
presenta unas características diferenciadas con respecto a otros
trastornos del lenguaje que se dan en la infancia, el perfil
lingüístico de los niños autistas sigue un patrón de alteraciones
significativamente distinto al que aparece en otras patologías.
La característica más clara es el fallo de usar el lenguaje como
comunicación social. Este déficit que vendría definido como una
alteración severa en los aspectos pragmáticos del lenguaje no solo
afecta al lenguaje hablado sino a todos los aspectos de la
comunicación, y pueden manifestarse antes de que el niño adquiera el
lenguaje hablado. En el autismo de inicio precoz los padres pueden
117
apreciar que el niño hace pocos intentos para participar en
interacciones recíprocas a través del juego vocal o de juegos con el
cuerpo y, más adelante que no utiliza gestos de una forma tan rica y
espontánea como otros niños de su edad.
Los niños autistas de inicio precoz presentan anomalías en su
desarrollo vocal:
-
Desviaciones en la frecuencia.
Intensidad y calidad del juego vocal y primer
balbuceo.
Defectos en los patrones del balbuceo.
Defectos en vocalizar cuando se le estimula
Defectos en los patrones de balbuceo no
duplicado.
Todo lo expuesto tiene implicaciones a la hora de planificar el
programa de intervención éste debe ser diseñado de manera que se
favorezca tanto los aspectos comunicativos y lingüísticos como sociales
y cognitivos que a menudo se solapan.
Por ejemplo: Si voy a trabajar con un niño autista preverbal,
trabajaré conjuntamente el desarrollo de las conductas comunicativas
preverbales, los esquemas interactivos básicos:
-
Contacto ocular.
Proximidad o contacto físico.
Expresión emocional
Atención conjunta.
...
Y los procesos cognitivos interfirientes:
-
Atención.
Relación medios fines.
Capacidades de predicción...
Otros aspectos importantes, por ejemplo, es la necesidad de programar
la generalización de los objetivos del aprendizaje dado los déficit
descritos.
A la hora de describir las características del lenguaje del niño
autista nos encontraremos siempre con dificultades. Uno de los rasgos
que sobresalen es su gran variabilidad intergrupal. Hay diferencias
muy marcadas en el “grado” del autismo y en las habilidades
comunicativas y de lenguaje, la heterogeneidad etiológica en el campo
del síndrome, su diversidad en los niveles intelectuales, la edad de
aparición del trastorno, y a otras variables conductuales o psiquiátricas.
118
Tampoco hay que olvidar que el autismo es un síndrome evolutivo y
que, por tanto, se producen cambios en la edad.
Nos encontramos
con una población con un perfil
psocolingüístico muy variado, entre los que presentan lenguaje,
aparecen diferentes niveles de competencia lingüística, junto con una
gran diversidad de alteraciones como:
-
Ecolalia.
Inversión pronominal.
Literalidad del significado.
Deterioro de la función comunicativa con escasez de preguntas o
afirmaciones con valor informativo y primordial de la función imperativa.
-
Escasa habilidad conversacional.
Dificultades de comprensión.
Alteraciones prosódicas.
Falta de adecuación entre gestos y las
emisiones.
Repeticiones.
Idiosincrásico en el uso de palabras y frases.
Abreviación de frases.
...
El autista tiene una dificultad seria en la comprensión del
lenguaje y de comprensión de situaciones en general, de comprensión
de acciones y mundo interno de otros y por tanto no se puede reducir el
autismo ni siquiera lingüísticamente a esa naturaleza disfásica. La
alteración del lenguaje que más se parece es a la disfasia evolutiva,
sin olvidar nunca que el autismo esta incluido en los trastornos
profundos y extensos del desarrollo, mientras que la disfasia evolutiva
es un trastorno específico del lenguaje.
Desde el punto de vista del diagnóstico se puede confundir
con una afasia receptiva o una disfasia receptiva con el
autismo, es éste el más difícil de distinguir. Los niños disfásicos
pasan siempre períodos donde no se distinguen del autista,
especialmente en periodo en que tanto el autismo como la
disfasia se manifiestan con mayor virulencia e intensidad y son
más difícil de tratar, es en el caso de los 2- 3 años, que
corresponde al modelo piagetiano
preoperatorio, donde
aparecen conductas estereotipadas y rituales enmascaradas,
frecuentes autolesiones, conductas autoagresivas, que pueden
estar en ambos casos.
En general como caso práctico de observación, si encontramos
que aparecen funciones declarativas de forma clara, tenemos que
sospechas de disfasia o autismo de nivel alto.
119
En el caso de la disfasia receptiva, tenemos más casos de
comprensión en autismo, se merece una análisis detenido de ambos
casos:
•
El niño repite emisiones que ha oído a otros, con una repetición que
puede, a su vez, categorizar. Cuando nos encontramos a nivel
ecolálico, la naturaleza del pronóstico incluso el tratamiento que
tenemos que dar a la ecolalia va a depender mucho de los niveles
generales lingüísticos del niño. Distinguir el tipo de ecolalia:
inmediata o diferida y demorada.
Teniendo en cuenta la gran variabilidad intergrupal, vamos a
agrupar- con propósito expositivo- a los sujetos autistas en dos grandes
categorías.
•
Niños no verbales
•
Sujetos verbales.
o mutistas.
1.Niños no verbales o mutistas. Este grupo presentarán mutismo
total (ausencia de vocalizaciones) o mutismo funcional (presencia de
vocalizaciones pero todas ellas con características de Autoestimulación,
sin intención comunicativa.
Al contrario que otras patologías, en estos niños la ausencia
de lenguaje hablado no se compensa con el uso de gestos o mímica de
modo alternativo de comunicación.
Generalmente se trata de niños / as con retraso severo o
profundo del desarrollo. Suelen presentar también series dificultades en
el procesamiento auditivo que se manifiestan tanto en severas
dificultades de comprensión verbal como en respuestas anómalas a la
percepción de sonidos inusuales y falta de respuesta al habla de otros.
Mucho de ellos presentan total intención comunicativa por lo que
no manifiestan ninguna conducta destinada a comunicarse. Otros van
desarrollando cierta intencionalidad, pero generalmente, sus conductas
comunicativas están limitadas a conductas preverbales, es decir, están
dirigidas al objeto deseado y tratan al adulto como un instrumento u
objeto y no como un agente causal independiente, la mano o brazo por
ejemplo.
Normalmente no integran las pautas interactivas elementales:
mirada, contacto físico, expresión facial, vocalización,
en estas
conductas comunicativas básicas.
En su evolución algunos llegan a utilizar algunos
protoimperativos (empleo del adulto para conseguir un objeto) más
120
elaborados que indican ya el reconocimiento del adulto como un agente
causal autónomo; por ejemplo, te miran y te llevan hacia el objeto,
tocándolo y esperando a que se lo des, pero no desarrollan los
protodeclarativos (utilización de un objeto para atraer la atención del
adulto) u otros comunicativos que requieren atención conjunta y
referencia.
Son poco espontáneos en su utilización de gestos o conductas
comunicativas y normalmente éstas se ven limitadas a situaciones de
urgencia en las que requieren satisfacer sus necesidades imperiosas.
Los que trabajan con niños autistas no verbales conocen la gran
dificultad para enseñarles gestos o signos con otra función distinta a la
simple petición de objeto deseado y/o la función de rechazo o protesta.
Las alteraciones en la comunicación preverbal afectan a otros
muchos aspectos de la conducta; cuando son pequeños los padres
pueden informar acerca de un nulo o alterado desarrollo vocal, pobre
contacto ocular, pobreza de expresión facial... Suelen tener muy
alterados el desarrollo social y frecuentemente muestran conductas
disruptivas y autolesivas, así como estereotipia. Presentan
normalmente graves problemas de imitación y carecen de juego
simbólico.
1. Niños verbales.
En casi todos suele darse un retraso en la aparición del lenguaje
hablado y cuando el habla aparece las alteraciones del lenguaje son
evidentes en varios aspectos que hemos mencionado anteriormente:
ecolalia, inversión pronominal...
Aunque tienen el perfil lingüístico muy variado dentro de este
grupo, todos ellos presentan una desviación severa con respecto a la
pauta normal del desarrollo de los componentes semánticos y
pragmáticos del lenguaje. Por el contrario, parece demostrado que en
aquellos sujetos autistas que han desarrollado algún lenguaje funcional
no aparecen desviaciones significativas con respecto al patrón de
desarrollo normal en su desarrollo fonológico y sintáctico, aunque
estarían afectados por un retraso mayor o menor, según los casos.
Con relación al déficit pragmático, las investigaciones
realizadas parecen demostrar que en los sujetos autistas que han
desarrollado lenguaje hablado suelen estar presente algunas
intenciones comunicativas
básicas; sin embargo, el rango de
funciones comunicativas utilizadas es menor que en los sujetos
normales. Muestran
fundamentalmente
sus dificultades
de
comunicación en aquellas funciones relacionadas con consecuencias
sociales y/o con nueva información (declarativos, petición de
información, funciones conversacionales...)
121
•
•
•
•
•
•
•
Suelen tener una baja frecuencia de emisiones espontáneas y en
ellas predominan las que están dirigidas a conseguir fines en el
medio (función imperativa y de rechazo).
Raramente usa el lenguaje como una forma de interacción social
para conseguir interactuar o conocer a otra persona e intercambiar
con ella información por el puro placer de hacerlo.
Algunos autistas vocabulario amplio y buena gramática pueden
buscar a otros para preguntarles o contarles algo pero siempre
sobre hechos e intereses idiosincrásicos y peculiares que repiten
sin tener en cuenta el interés del receptor.
El contenido de su lenguaje es repetitivo además de idiosincrásico.
En estos intercambios no buscan el sentimiento niel cambio de
información con la otra persona; muchas veces su pregunta o su
afirmación ignora la respuesta del otro.
La literalidad con que interpretan el significado de palabras o frases.
Alteración de los aspectos prosódicos del lenguaje, mostrando
algunos sujetos autistas una entonación vocal monótona o con
extrañas inflexión y pobre del volumen.
Las conductas comunicativas no verbales presentan también
alteración: los gestos, las expresiones faciales, o corporales y otras
formas usadas normalmente como soporte de la conversación, suelen
estar ausentes.
En relación con el déficit semántico tenemos que puntualizar que es
difícil sacar conclusiones definitivas en este campo dada la gran
variabilidad intergrupal. Y la escasez de estudios realizados sobre este
aspecto del lenguaje. Sin embargo, parece que los sujetos autistas
podrían
presentar dificultades específicas en el comportamiento
semántico del lenguaje:
•
•
•
Dificultades con las categorías funcionales y fundamentalmente con
categorías espaciales, temporales y deícticas (términos que
cambian en relación a la persona que en ese momento es el
hablante, además de por el contexto como son los pronombres
personales, tiempo verbales, determinantes y verbos de dirección.
Dificultades en uso de categorías abstractas
Dificultades para interrelacionar aspectos situacionales, cambiantes
de la situación y/o por su dificultad para comprender el punto de
vista del otro.
Vamos a mencionar brevemente sobre la ecolalia por ser uno de
los rasgos que más destaca entre las alteraciones del lenguaje en el
autismo, aunque no todo el autismo. Algunos niños autistas pasan del
mutismo a un habla exclusivamente ecolálica; una proporción grande de
122
niños ecolálicos llegará a emplear esta ecolalia, como recurso
comunicativo y, en ciertos casos, comenzaran después a emitir
emisiones espontáneas y funcionales al tiempo que reducen su
producción de emisiones ecolálicas. Las conductas ecolálicas tienen su
importancia en la intervención: pueden ser utilizadas positivamente en
el tratamiento del lenguaje en vez de ser ignoradas o extinguidas
como se hacía tradicionalmente. Muchas emisiones ecolálicas, que una
simple observación descarta como no funcionales, se manifiestan a
través de una observación más detallada como una estrategia
comunicativa en un sujeto que carece de las habilidades adecuadas.
Por tanto aunque alguna ecolalia puede ser no funcional o
autoestimulatoria, la ecolalia puede tener un uso comunicativo o
funcional y por tanto puede ser utilizada por el terapeuta para mejorar
las habilidades lingüísticas y comunicativas del niños ecológico.
Por su naturaleza , el pronóstico de la ecolalia depende de los
niveles generales del niño:
•
•
Ecolalia inmediata. Repite lo que acaba de oír.
Ecolalia diferida o demorada. La palabra que
dice la ha oído en un momento anterior.
A su vez estas dos ecolalias: ecolalias más o menos funcionales y
ecolalias más o menos disfuncionales.
Por ejemplo.: Un niño autista se pone a merendar:
-
“¿ Quieres galletas?”
En vez de decir “ quiero galletas. Hay una dispersión del
pronoimbre, una inversión. El pronombre personal castellano es menos
productivo que el inglés. Es más bien un resultado ecolálico, no fijamos
como existe una estrecha relación de solidaridad entre los distintos
signos. En el autismo y en la disfasia un signo característico es la
inversión del pronombre, que es el simple resultado de una ecolalia.
Hay trabajos sobre ecolalias que son muy indicativos e
interesantes:
•
•
•
La longitud media de las emisiones ecolálicas es un indicador
básico de desarrollo lingüístico. Son los indicadores que se utilizan
en el análisis del lenguaje. Existe una altísima correlación entre
longitud media de emisión y la sintáctica de un niño autista.
La longitud media de omisión de las emisiones ecolálicas es más
alta que la de las emisiones espontáneas
La ecolalia tiende a darse agrupada en racimos, es decir, un niño
que tiene emisiones ecolálicas y espontáneas, cuando hace una
123
•
•
•
•
•
emisión ecolálica aumenta la probabilidad que la emisión siguiente
sea ecolálica también, son grupos de emisiones ecolálicas.
La longitud media de la emisión lingüística acolálica es más alta de
las emisiones espontáneas.
La latencia de las emisiones ecolálicas es menor que las latencias
de las emisiones espontáneas. El tiempo es menor cuando es de
naturaleza ecolálica que cuando no lo es.
La ecolalia es siempre un indicador de una dificultad de la
comprensión del lenguaje.
El buen terapeuta tiende a dar más posibilidades comunicativas que
las que en realidad tiene. Tiende siempre a dar significación a las
conductas. Se sitúa siempre por encima de las expectativas que
tiene el niño.
Con la ecolalia se relacionan otros fenómenos lingüísticos:
-
Inversión pronominal.
Uso
de
neologismos
en
contextos
inteligentes.
Literalidad lingüística. Un solo significado.
* Existe un déficit profundo del mundo simbólico.
B. RELATIVAS AL DESARROLLO COGNITIVO.
Con independencia de que puedan presentar o no retraso
mental en sentido estricto, los niños y niñas autistas son habitualmente
personal con disfunciones cognitivas. En consecuencia un segundo
grupo de n.e.e. tiene que ver con la provisión de una enseñanza
destinada al enriquecimiento y al desarrollo de habilidades de
aprendizaje.
Una cuestión fundamental, en este sentido, es que “ las
habilidades cognitivas de los niños autistas no se desarrollan siguiendo
una secuencia evolutiva normal, pudiendo haber islotes de capacidad
en los que el niño actúa por encima de su nivel general de
funcionamiento “ Esto, unido a la diversidad en otros aspectos entre
individuos, nos obliga a ser muy generales al señalar que constituyen
áreas de enseñanza especial:
-
La percepción . La anómala reactividad del autista a los
estímulos del entorno exige combinar un alto control del
medio de enseñanza-aprendizaje y programas de instrucción
dirigidos a incrementar el nivel de tolerancia del niño a la
estimulación.
Un niño autista tendría un problema de desatención y
evitación de estímulos visuales
afectando
a la
predisposición innata de los bebés para atender a
estímulos con configuración similar al ser humano.
124
-
La atención. Los niños autistas presentan como problemas
atencionales básico la denominada hiperselectividad de
estímulos , o respuesta a sólo una parte restringida del
entorno; más exactamente, suelen responder de manera
exclusiva a estímulos que están agrupados de manera
concreta, dejando fuera de su campo de atención a los
demás. En consecuencia estos niños/as necesitan
actividades de atención compartida de naturaleza funcional,
es decir, en les que el trabajo sobre atención se efectúa
vinculado a tareas relevantes y no de manera aislada.
Pueden presentar desde pequeños alteraciones en las
respuestas, por ejemplo, a la percepción auditiva,
inconsistencia en sus respuestas de orientación al sonido,
que pueden relacionarse con la dificultad para integrar y
transferir información de una modalidad a otra y para
reconocer las redundancias o reglas en secuencias
temporales de estímulos..
-
La memoria. Aunque puedan
mostrar una memoria
sorprendente en algunos casos y situaciones, lo cierto es que
el niño autista suele manifestar, a la vez, dificultades notables
para la memoria que podríamos llamar “comprensiva”: su
memoria semántica suele ser deficiente aun cuando fuera
buena su memoria episódica. En consecuencia, precisan de
una educación específica y sistemática de la memoria
semántica o significativa.
Alteraciones de las principales habilidades de simbolización
y de imitación.
-
La solución de problemas. Esta es una actividad compleja
que exige un conocimiento específico de aquello sobre lo que
versa el problema y de estrategias específicas de solución,
como un conocimiento de estrategias generales de solución y
de las condiciones en que resulta útil o preferentes el uso de
éstas. La solución de problemas requiere, además de
pensamiento divergente, ya que a menudo un mismo
problema admite diversas vías de solución, todo lo cual hace
que se trate de algo difícil para los autistas, dado que éstos
suelen presentar un tipo de aprendizaje muy apegado a la
situación, es decir, dificultades para generalizar lo aprendido
en un contexto o situación a otros diferentes, pero que
comparten algunas características con el primero.
-
El lenguaje. El lenguaje es una herramienta de importancia
en la “ codificación “ de la información que hacemos para
poder elaborarla y en la planificación autorregulación de la
propia conducta, de modo que el niño autista – a menudo
125
con un lenguaje empobrecido- presenta n.e.e. relacionadas
con el desarrollo de la simbolización en todas sus facetas:
lenguaje, imitación, juego simbólico...
IV.
-
Procesamientos
sucesivos. Es la capacidad para
comprender y manipular la información que presenta nexos
de tipo serial, como secuencias temporales, series lógicas,
etc. En general, el niño autista encuentra complicaciones para
abstraer de una secuencia el principio o regla que regula la
progresión de la misma, de modo que se debe considerar
como n.e.e. la adquisición de estrategias de razonamiento
lógico deductivo e inductivo, la comprensión de la causalidad,
... y todos aquellos aprendizajes complejos, en general, que
requieren la comprensión y uso de las relaciones de orden.
-
Retraso y alteración en el desarrollo cognitivo
sensoriomotriz. En concreto el desarrollo de la causalidad y
de la conducta instrumental y uso funcional de objetos,
parece ser necesario para el desarrollo del lenguaje. Fallos
para generalizar las conductas aprendidas de un contexto a
otro.
LA EDUCACIÓN
TRATAMIENTO.
DEL NIÑO AUTISTA. ENFOQUES DEL
Como puede deducirse de esta presentación de n.e.e. más
frecuentes en el niño autista, la educación del mismo, es decir la
respuesta educativa a sus necesidades, debe prestar especial
atención:
•
•
•
•
•
Desarrollo de habilidades y eliminación de dificultades
en ámbitos como el de los comportamientos: relación
social, autocuidado...
Lenguaje y la comunicación
Procesos cognitivos y estrategias de aprendizaje
autónomos.
Expresión corporal, vinculada a la deficiencia
psicomotriz
Habilidades académicas elementales.
Son tres los enfoques básico terapéuticos y educativos que dan
respuesta a las n.e.e:
•
•
•
Enfoque conductual.
Enfoque cognitivo.
Enfoque interaccionista social
Aunque cada enfoque suele ser general, en el sentido de que
incluye la totalidad de la enseñanza del niño autista, no es menos cierto
126
que unos han destacado especialmente por los logros en unas áreas
del desarrollo y el aprendizaje y otros en otras:
•
•
•
Conductual:
eliminación
de
comportamientos
desadaptativos y en la enseñanza de habilidades
adaptativas alternativas.
Enfoque cognitivo: corrección de disfunciones del
aprendizaje
y
adquisición
de
competencias
curriculares.
Interaccionista : la comunicación y
la relación
interpersonal
A. ENFOQUE CONDUCTUAL.
Posiblemente el autor más representativo de este enfoque sea
LOVAAS (enseñanza de niños con trastornos del desarrollo Martínez
Roca, 1989). Quien comenzó hace veinte años con un modelo de
intersección calcado de los procedimientos experimentales en el
laboratorio, pero que ha ido evolucionando cada vez más hacia
enfoques más ecológicos o contextuales que implican la utilización de
los procedimientos del acondicionamiento de las conductas en el hogar
y la escuela, con la participación directa de los padres y educadores
como co-terapeutas:
1. Principios generales del enfoque.
En la obra antes indicada, Lovaas, expone con claridad cuáles
son los principios teóricos en los que se sustenta su aproximación al ala
educación del niño autista, distinguiéndolo entre unos principios más
generales o filosóficos y otros de tipo más pragmáticos.
a. Principios filosóficos.
1. La variabilidad conductual de las personas con trastornos del
desarrollo se considera como “síntoma” de un problema subyacente,
por más que tales personas sufren de daño cerebral: las leyes del
aprendizaje – condicionamiento pauloviano, operante...) son
efectivas, gobiernan la conducta de todos los individuos y de todas
las especies, de modo que son esas leyes las que se deben tener
en cuenta al enseñar, con independencia de que exista o no alguna
alteración orgánica.
2. El entorno o ambiente facilita el aprendizaje de las personas, pero
resulta menos adecuado para el aprendizaje de quienes se
encuentran con n.e.e extremas, ya que no ha sido pensado para
ello.
127
3. Se puede ayudar a estas últimas personas creando entornos
especiales de enseñanza en los que puedan aprender con eficacia.
4.Ha de procurarse que estos entornos especiales sean los menos
distintos posibles de los entornos habituales ya que, entre otras
cosas, una de las metas esenciales de la enseñanza especial es
ayudar al individuo a funcionar más adecuadamente en su entorno
natural, y la transición de uno a otro es tanto más fácil que cuanto
más similares sean.
Desde este último presupuesto, las intervenciones se realizan
directamente en el hogar y en la escuela, manteniendo un control
estricto de las condiciones del tratamiento, en las que son instruidos
específicamente padres y profesores.
b. Principios pragmáticos.
1. Todas las personas que tengan un contacto sostenido con el
niño deben aprender a ser profesores. Lo que hagan quienes
rodean habitualmente al niño es un factor absolutamente
determinante de lo que éster aprenderá.
2. Establecer pequeñas metas para garantizar el éxito. El
conductismo es un enfoque del aprendizaje de carácter “
atomista”, considera que los aprendizajes más complejos no
son sino el punto final de un largo proceso de aprendizaje
muy simples que se van encadenando entre si y que se van
generalizando. De esta perspectiva, el mejor modo de
aprender algo es que la nueva conducta suponga siempre un
paso muy pequeño y muy bien definido desde el punto de
partida.
3. El profesor debe “protegerse del desgaste” formando un
equipo de enseñanza. La enseñanza del niño autista es ardua
y no arroja en ningún caso resultados milagrosos, ganancias
inmediatas y espectaculares; en consecuencia, el desaliento
es siempre un peligro presente para los padres y profesores y
ello requiere pensar en una educación llevada a cabo por un
equipo de personas.
4. Se debe hacer que el niño se esfuerce y tome
responsabilidades.
El hecho de que uno presente un
trastorno más o menos profundo del desarrollo no implica que
no pueda o no deba asumir las responsabilidades propias del
autocuidado y de los roles sociales que debe desempeñar.
128
5. “ Tú eres el jefe, tú tomas las decisiones. En el proceso de
enseñanza es el adulto quien debe asumir la responsabilidad
de
tomar las decisiones en numerosas cuestiones; el
problema es que en el caso del niño autista, como en otros.
Aparecen con frecuencia reacciones de enfado, rabia,
agresividad,... Cuando las cosas o son o no resultan como
ellos desean, lo que a veces nos asusta o nos hace sentir
culpables: bajo ningún derecho debe considerarse que el niño
“ tiene derecho” a ello, puesto que lo que se trata es de que
llegue a adquirir comportamientos que no interfieran en la
relación con los demás de manera negativa. La claridad en
las normas, la consistencia de nuestro comportamiento, el
control intencional y sistemático de las consecuencias de la
conducta del niño, son cuestiones básicas.
6. Normalizar el aspecto físico del niño.
La experiencia
demuestra que la “imagen” es a menudo el primer elemento
a través del cual nos aceptan o rechazan; en el caso con
personas con alguna discapacidad, un aspecto no
normalizado suele ser una vía segura hacia la marginación,
por lo que el aseo, el vestido... son aspectos a cuidar con
mimo en la enseñanza.
2. Técnicas de tratamiento.
La puesta en práctica de los principios anteriores requiere de una
intervención educativa y terapéutica basadas en las técnicas clásicas
de la modificación de conducta, tanto las de tipo general como las
específicamente adaptadas a la enseñanza de personas con retardo
importante en el desarrollo:
•
•
•
•
•
•
•
Reforzamiento positivo.
Reforzamiento negativo.
Extinción.
Castigo.
Tiempo fuera.
Hipercorrección.
......
B. ENFOQUE COGNITIVO.
Aun cuando el enfoque conductual ha mostrado sobradamente su
eficacia el la mejora del aspecto del autismo como las rabietas y
reacciones desproporcionadas, la adquisición de habilidades básicas de
129
autocuidado, el aprendizaje de rutinas elementales de intercambio
social normalizado, etc, lo cierto es que sus logros son discretos en lo
que se refiere a la mejora de habilidades cognitivas más complejas,
como la solución de problemas, el desarrollo de estrategias de
aprendizajes autónomo,...
JORDAAN y POWEL , presentan al igual que Lovaas, una serie
de principios básicos que caracterizan el enfoque cognitivo de la
enseñanza de los niños autistas:
1. Enfrentarse a exigencias crecientes de
solución de
problemas. Supone aumentar de manera gradual y
paulatina la solución de problemas, jugando con tres
variables: el tipo de proceso mental que implica
-comparación, clasificación, discriminación...- el tipo de
contenidos- espacial, temporal...- y la exigencia de memoria
que supone.
2.
Desarrollar la atención selectiva.
3.
Definir el problema. La enseñanza cognitiva supone que el
primer paso en la solución de cualquier problema es,
obligatoriamente, la comprensión misma del problema en
términos de la propia experiencia.
4.
Desarrollar diversas estrategias. Desarrollar una enseñanza
con un comportamiento flexible a la hora de decidir en cada
caso cuál de las estrategias conocidas es la más idónea...
Algo que suele resultar problemático, de
la escasa
resistencia de estos niños a la frustración, especialmente
cuando comprueban que una rutina ya conocida ya “no
funciona” ante un nuevo problema.
5.
Desarrollar estilos de aprendizaje con estrategias más
avanzadas. Las estrategias van desde las más simples y
mecánicas a las más profundas y reflexivas, siendo las
últimas las que mayor flexibilidad cognoscitiva proporcionan
y, por tanto, más facilitan el aprendizaje autónomo
continuado. La enseñanza comienza con las primeras, pero
deben graduarse hasta las segundas.
6.
Desarrollar un pensamiento autodirigido.
Desarrollar un
pensamiento auto-regulado que debe ser ayudado a lograr
las más altas cotas posibles en cuanto a marcarse objetivos
por sí mismo, planificar para lograrlos, actuar en
consecuencia, auto-evaluar la propia actuación y
autocorregirse.
7.
Reflexionar sobre la propia experiencia. El pensamiento
autodirigido, es en gran medida, la consecuencia de la
130
metacognición, es decir, de la conciencia del sujeto acerca
de sus propios procesos de procesamiento y aprendizaje,
que sólo pueden desarrollarse gracias a la reflexión sobre el
aprendizaje.
8.
Desarrollar la mediación lingüística y no lingüística.
9.
Desarrollar la libertad para pensar. El niño autista tiende a
presentar una gran ansiedad, que se “dispara” ante
cualquier amenaza, para ello la enseñanza debe planificares
de modo que reduzca al máximo la experiencia de angustia
por el fracaso: debe experimentar (y equivocarse) sin por
ello sufrir consecuencias punitivas de ningún tipo.
C. ENFOQUE INTERACCIONISTA.
Se ha desarrollado como respuesta al carácter artificial que
puede llegar a tener la alternativa conductual. Trata de comprender
la actividad educativa como un proceso de relación, de interacción
comunicativa, y de implicar al alumno en experiencias que le
resulten significativas y promuevan una actividad realmente
asimiladora. Se basa en la idea de capitalizar las actividades e
intereses espontáneos de los alumnos y busca tareas
intrínsecamente motivadoras.
En definitiva, este enfoque interaccionista no se opone a ciertas
prácticas del modelo conductual, ya que se asume que la
enseñanza del niño autista requiere u cuidadoso control de las
condiciones del ambiente de aprendizaje, el control de los refuerzos
contingentes a la conducta infantil, o la adopción de un modelo de
aprendizaje sin errores, no obstante asume una perspectiva
diferente en cuanto insiste en situar los objetivos de enseñanza en
un marco evolutivo, enfatiza el carácter ecológico de la conducta y la
necesidad de que las actividades de aprendizaje sean significativas
para el niño, y sobre todo, considera que la situación de enseñanzaaprendizaje es una relación recíproca, una interacción, que a pesar
de ser desigual, o puede situar al educador como experimentador
que manipula la conducta de un aprendiz esencialmente pasivo.
Angel Riviere afirma desde una perceptiva interaccionista que,
dados los presupuestos de partida, “ los objetivos relacionados con
el desarrollo social y comunicativo del niño autista tienen siempre un
valor primordial en su educación. Puede decirse, que es justamente
en esta área donde el enfoque interacionista viene haciendo más y
mejores aportaciones desde los años 80, al haber situado los rígidos
modelos conductuales centrados en el lenguaje oral por otros en los
que el esfuerzo se centra en desarrollar pautas comunicativas
funcionales, útiles para vida cotidiana sean o no verbales; signos, no
verbales con función comunicativa, lenguaje signado, lenguaje oral...
131
Aunque se trata de experiencias internacionales, en España,
contamos en este
aspecto con un modelo interesante de
intervención que se viene desarrollando en el CEPRI, las
características esenciales son:
•
Se persigue el desarrollo de la comunicación por todos lo medios y
estrategias posibles, siendo el único criterio fundamental lograr la
comunicación.
•
Inclusión con exclusión cero: Este requisito indica que no existe
prerequisito necesario para iniciar la implantación de un sistema de
comunicación; éste debe ser promovido para todos y cuanto antes, a
diferencia de los que era común hasta hace pocos años, cuando se
excluía a ciertos niños por su escaso desarrollo cognitivo, sus
comportamientos agresivos u otros motivos.
Funcionalidad. La comunicación ha de garantizarse en todo
momento, de modo que cuando las acciones pertinentes no
sean ejecutadas por el niño, deberán serlo por los demás,
entendiendo que esos demás no son los profesores, sino todos
cuantos interactúan con el niño, en el contexto familiar, escolar y
comunicativo.
Significatividad social. Una parte importante de la deficiencia es la
percepción que los demás tienen de la persona, así, deben
adaptarse a pautas de comportamiento que sean apropiados a la
edad del sujeto y a las expectativas sociales del medio respecto a
los sujetos de esta edad.
Toda conducta es comunicativa.
No existen conductas
carentes de significado en la interacción sujeto-medio, de modo
que nuestro problema como educadores comienza por descubrir
la intencionalidad comunicativa que encierran las conductas del
alumno, su valor de interacción.
La intencionalidad educativa se desarrollar “ desde fuera”. Si
observamos la interacción adulto-bebé, vemos que es el medio
social el que da a ciertas conductas un valor de comunicación
explícito previamente existente.
•
•
•
•
V.
ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA.
La organización de la respuesta educativa ante unas n.e.e.
como las que se describen para los niño/as autistas, no es desde luego
algo simple que pueda resolverse de una manera simple. Frente a las
del niño autista, la respuesta escolar pasa por algo más que el
currículo: requiere medidas relativas al emplazamiento escolar del
alumno, de provisión de servicios, de organización escolar...
132
A.ESQUEMA GENERAL DE LAS MEDIDAS.
Los alumnos que presentan n.e.e especiales es evidente que precisan
un conjunto de respuestas educativas para que su atención no se
limite a la integración física a la que se refiere el informe Warnock y
avance hacia el modelo de integración que mejor responda a las
necesidades educativas de cada uno de los alumnos y que sin duda
alguna es la denominada integración social o funcional, en la que a
estos alumnos compartan todo lo que puedan compartir.
La respuesta que podamos dar depende en gran medida de dos
concepciones:
-
La que se tenga de la diversidad y del propio proceso
educativo
Del modelo curricular subyacente en todos y cada uno de los
niveles del proceso educativo.
Las respuestas educativas que desde nuestro sistema educativo se
pueden y deben, plantear a las N.E.E. suelen agruparse en tres
grandes grupos:
•
•
•
La dotación de recursos extraordinarios.
Las medidas de flexibilización curricular.
Los emplazamientos escolares.
Sin embargo la experiencia nos demuestra que cuando estas medidas
se intentan llevar a cavo suelen chocar con una serie de problemas y
dificultades que las hacen ineficaces en un elevado número de casos y
que hatualmente tienen que ver con la concepción educativa general.
Es por lo que hemos considerado añadir una respuesta mas:
•
La concepción educativa, respecto a la
concepción de la educación y la escuela en
general.
B. PROVISIÓN DE SERVICISO Y EMPLAZAMIENTOS ESCOLARES.
Cada persona autista o no, es un ser con características propias
y diferenciales, de modo que la organización escolar para satisfacer
sus necesidades educativas debe
partir de asumir que la
diversidad, las diferencias interindividuales son la norma en lugar de
la excepción. Frente al autismo, por tanto, la escuela debe contar
con un sistema “ en cascada” de emplazamientos en los que prestar
al niño/a los servicios educativos, generales y extraordinarios, que
133
la evaluación de su caso haga aconsejable. Resumidamente, estos
servicios deberían ser:
-
Diagnóstico y evaluación. A Cargo de un equipo multiprofesional adecuadamente formado y experimentado en
relación con el autismo y con el sistema escolar.
-
Educación, tanto general como de apoyo. , a cargo de los
profesionales pertinentes.
-
Ayuda a la familia si cabe, que frente a otras circunstancias
personales discapacitantes, en la educación del niño autista
resulta esencial proporcionar a la familia una ayuda que debe
tener un doble sentido:
•
•
Apoyo psicológico necesario para conocer, comprender
y asumir la situación excepcional de su hijo/a.
Facilitar asesoramiento pertinente para desarrollar en
ellas las habilidades y los hábitos que les hagan
mejorarse en cuanto a sus posibilidades de ayuda con
el niño.
-
Rehabilitación y otros servicios especializados. La
educación del niño autista suele requerir a menudo la
intervención del especialista en lenguaje y comunicación
como mínimo, de médicos especialistas y en psicología
clínica además de, eventualmente, especialistas
en
reeducación psicomotriz y expresión corporal.
-
Otros servicios.
•
Asistente social.
Personal para colaborar en la,
educación de habilidades de
conducta adaptativa en el medio
social y comunitario.
C. DIFICULTADES ESPECÍFICAS Y N.E.E
•
El autismo es un síndrome que no sólo supone un trastorno
profundo del desarrollo, en cuanto a la evolución del mismo, sino
que se altera desviándose del patrón normalizado, afectando
134
•
•
fundamentalmente a la evolución cognitiva, socioemocional y
comunicativa del sujeto.
Desde el punto de vista cognitivo, los alumnos/as autistas presentan
dificultades en aquellos aspectos relacionados con:
-
La atención.
-
La abstracción que implica a procesos cognitivos de
formación de conceptos, de razonamiento y de juicios.
-
La discriminación que implica las tareas cognitivas de análisis
y síntesis.
-
La simbolización que afecta a la formación de imágenes
internas que dan lugar a actividades como la imitación y el
juego simbólico y compartido.
-
El procesamiento de secuencias temporales.
-
Integración sensomotora.
El déficit en el desarrollo de conductas de vinculación:
-
Intersubjetividad.
-
anticipación
-
Apego.
-
Imitación.
-
Atención compartida y juego funcional e interactivo.
-
Retraso en el desarrollo de las habilidades comunicativolingüísticas.
-
Finalidades comunicativas de compartir la experiencia e
interés en relación con los objetos: protodeclarativos.
En consideración a estas dificultades, los alumnos con trastornos
profundos del desarrollo y particularmente los autistas NECESITAN:
•
•
•
Planes de estudio individualizados, las variaciones individuales en
los síntomas comportamentales, la alteración intelectual y los
diferentes estilos de aprendizaje impiden que haya una técnica
idónea para todos los niños/as aautistas.
Un tratamiento educativo cuyos objetivos fundamentales sean
desarrollar sus posibilidades y competencias. , Favoreciendo un
equilibrio personal y emocional, acercándose a un mundo de
relaciones significativas.
Un ambiente educativo muy estructurado que admita un
planteamiento personalizado de los objetivos y procedimientos
135
•
•
educativos, en un marco de relaciones simples, que facilite la
comprensión clara y consistente entre sus conductas y las
contingencias del medio.
Un programa educativo de carácter desarrollista y ecológico que por
una parte este centrado en una secuencia lo más semejante posible
a la evolución normal y por otra parte facilite la adaptación funcional
del
sujeto a su medio, conjugando los
planteamientos
conductuales con el fin de aumentar la frecuencia de los
comportamientos adaptativos y disminuir los comportamientos
perturbados, con un enfoque interaccionista que comprende la
actividad educativa como proceso de interacción, implicando al
alumno en experiencias significativas, promoviendo actividades
motivadoras y asimiladoras.
Consideramos que para promover un verdadero aprendizaje en
estos alumnos, la acción educativa ha de tener en cuenta:
-
•
Control de las condiciones estimulares. , Adecuándose a la
necesidad de estimular la atención hacia los aspectos
relevantes de la tarea educativa.
Las consignas deben ser solo después de asegurar la
atención del niño y ser claras, simples, consistentes y
adecuadas.
El profesor debe estar pendiente de las consecuencias que
tienen las conductas positivas, controlando y aplicando
diferentes refuerzos de razón e intervalos variables.
El desarrollo socio-comunicativo del niño autista tiene siempre un
valor primordial o preferente con respecto a otras áreas del
currículo.
D. IDENTIFICACIÓN DE LAS N.E.E EN LOS ALUMNOS Y/O
ALUMNAS CON ALTERACIONES GRAVES DE
LA
PERSONALIDAD.
1. Evaluación tutorial.
La identificación de las necesidades educativas de estos alumnos se
resuelve en base a dos tipos de acciones: van llevadas por un
equipo especializado ( evaluación psicopedagógica) y otra la
evaluación realizada por el propio maestro-terapeuta. Lo ideal sería
que ambos procesos se conjugaran con el fin de obtener un cuadro
completo de los trastornos funcionales de los problemas
conductuales, así como de sus capacidades.
La evaluación del maestro difiere de la que realiza el equipo en que
es un proceso más global y contextualizado, puesto que permite
conocer los niveles funcionales del niño, sus habilidades
específicas, sus características conductuales e identificar
136
necesidades educativas de cara a tomar decisiones respecto al
proceso enseñanza- aprendizaje.
Esta evaluación debería pasar por una serie de fases:
1.Observar y recoger observación: las técnicas que permiten al
maestro llevar a cabo esta recogida de información serían:
•
La observación no sistemática de la conducta en la
ejecución de las tareas
•
La entrevista con la familia del niño que debe tener un
grado
de estructuración que permita recoger
información pertinente sobre todo referida a la
conducta de éste dentro de la casa.
•
La
historia
psicopedagógico.
•
Pruebas iniciales que proporcionen información sobre
el nivel real del niño respecto al currículo.
médica
escolar
y
el
informe
2. Descubrir lo que el niño hace en el marco de situaciones apropiadas
y conocer los aspectos funcionales de su conducta permitiendo
identificar necesidades, condiciones de aprendizaje, problemas
concretos del niño y las variables ambientales que influyen en la
conducta que nos interesa.
3. Seleccionar a aplicar las técnicas y procedimientos y seguir para
constatar los resultados de las primeras observaciones sobre las
destrezas del niño. Como por ejemplo: la observación controlada y
el registro de observaciones que incluyen la planificación cuidadosa
de quién va a observar, dónde, durante cuánto tiempo y con qué
instrumentos de registro.
4. Toma de decisiones que permite la intervención posibilitando la
prevención en el sentido de optimizar al máximo la circunstancia a
resultado futuro.
Por último la evaluación inicial no tiene carácter definitivo por lo que
debe repetirse a intervalos, a fin de evaluar los progresos o fracasos de
las técnicas metodológicas que se estén utilizando y la educación al
currículum (evaluación formativa y sumativa).
2. Evaluación psicopedagógica.
Tiene un carácter mas interretativo, busca las causas que determinan
las forma de actuar del niño autista, mientras que el terapeuta evalúa
fundamentalmente para comprender y conocer al sujeto pero sin dar
interpretaciones teóricas.
137
Entre ambas debe producirse un proceso interactivo, la descripción
empírica que realiza el terapeuta proporciona al equipo un conocimiento
pormenorizado y contextualizado del mismo, os datos que proporciona
el equipo son de gran utilidad al maestro en cuanto que ayudan a
decidir en qué fijarse, cómo interpretar la información y cómo utilizarla
para la elaboración del programa educativo
Paralelamente al desarrollo de una opción claramente educativa
como respuesta “terapéutica” frente al autismo en los últimos 20 ó 30
años, ha ido creciendo la importancia otorgada a los procesos de
evaluación como “ llave” de entrada al diseño i implementación de
programas efectivos de enseñanza para una población en la que, como
se ha visto, la heterogeneidad es la norma.
a. Instrumentos generales empleados.
-
Escalas WECHSLER y las de TERMAN-MERRIL. Se
emplean de manera regular, nos permiten un índice general
de nivel intelectual que, como sabemos, es un variable
pronóstico fundamental en el autismo.
-
Matrices progresivas de RAVEN, en particular las de color.
-
ESCALA DE COLOMBIA DE MADUREZ MENTAL.
-
TEST DE DESARROLLO PSICOMOTOR DE LEZINE.
La aplicación de estas pruebas requiere de un estr3enamiento
específico del evaluador y de la introducción de ciertas medidas
particulares, ya que la peculiar conducta social del autista y la presencia
en él de alteraciones comportamentales dificulta a menudo una
aplicación convencional de los instrumentos. Así parece recomendable
introducir algunos aspectos:
•
•
Un plan de evaluación algo más largo de lo habitual destinado a
familiarizar al sujeto con la situación de examen.
Debe tenerse en cuenta que la situación del examen es una
situación de interacción social en la que fácilmente aparecerán otros
comportamientos desadaptativos propios de la interacción del
autista.
b. Cuestionarios diagnósticos específicos. El segundo tipo de
instrumentos consiste en diversos cuestionarios específicamente
desarrollados para el diagnostico del autista, pruebas
estandarizadas que se han incrementados progresivamente
desde los años 70 con la finalidad de aportar datos de particular
relevancia en la población autista.
138
c. En general se refieren a cuestionarios estandarizados que
se
dirigen
a
padres
y
profesores
indagando
introspectivamente sobre el desarrollo y comportamiento del
niño/a autista, siendo una de los mas extendidos la ESCALA
ESTIMATIVA DEL AUTISMO INFANTIL, CARS, existiendo una
versión española realizada por la Asociación de Padres de Niños
Autistas de Guipúzcoa. Esta escala evalúa:
-
Alteraciones en las relaciones sociales.
-
Alteraciones en las habilidades de imitación.
-
Anomalías en la respuesta emocional.
-
Peculiaridades en el uso del cuerpo.
-
Uso inapropiado de objetos.
-
Flexibilidad para adaptares a cambios.
-
Respuestas visuales anormales.
-
Respuestas auditivas anormales.
-
Respuestas al olfato, tacto y gusto.
-
Reacciones de ansiedad.
-
Alteraciones de la comunicación verbal.
-
Alteraciones de la comunicación no verbal.
-
Nivel de actividad.
-
Nivel intelectual.
-
Impresión general antes de los treinta meses.
Debe decirse que estos instrumentos que son herramientas útiles en la
práctica clínica y educativa, pero presentan aún notables limitaciones,
tanto en el tipo psicométrico como conceptuales.
c. Instrumentos de evaluación de la conducta adaptativa. Son
esenciales en tipo de trastorno en donde son la comunicación y la
socialización los dos ámbitos especialmente afectados. En general
debe decirse que se emplean escalas e inventarios de conducta
adaptativa de tipo general, es decir, de los empleados en las personas
con déficit severos.
139
d. Pruebas de nivel psicoeducativo. La más conocida es el Perfil
Psicoeducacional, PEP. que se interesa por
las competencias
adquiridas en las siguientes áreas:
-
Imitación.
Percepción.
Motricidad fina.
verbales.
Motricidad gruesa.
- Integración óculo-manual.
- Habilidades cognitivas.
Habilidades cognitivo-
En nuestro país se encuentra en proceso de desarrollo el TEDEPE,
Test de Evaluación del Desarrollo Preescolar y Especial, de Angel
Riviere.
E. LAS ADAPTACONES DEL CURRÍCULUM.
A pesar de los estereotipos existentes sobre el autismo, hemos visto
que dentro de la población hay situaciones de lo más diversas. La
respuesta educativa a esta diversidad de n.e.e., desde el currículum irá
desde las medidas genéricas e inespecíficas hasta la ACI altamente
significativa y currículos paralelos.
Centrándonos en estas dos últimas situaciones, perece necesario
señalar que incluso en ellas los objetivos ha de ser hacia la
normalización del currículo y, por tanto, hacia la provisión al niño autista
del tipo de enseñanza (objetivos, contenidos...) que prevén para el
conjunto de los escolares. Las dificultades que experimentan estos
niños les lleva a aislarse en cierta medida de sus compañeros; la
educación debería tratar de disminuir ese aislamiento, no de
aumentarlo.
Por otra parte, no debe olvidarse que el objetivo último de la
educación es la integración social más normalizada posible en el
mundo del adulto, de modo que, no siendo fácil, es cierto, el currículo
del niño autista debe ser lo más cercano posible al currículo general,
agrupamientos, materiales u otros elementos didácticos.


Autogestión. Proceso por el cual el individuo, ejerciendo influencia
sobre sus ideas y juicios, puede convencerse a sí mismo de
algo. Este proceso puede ser de tipo consciente o inconsciente.
Axón.
Prolongación en forma de cilindro de una célula
nerviosa. Por o general, su tamaño es de un milímetro o más.
Transmite impulsos nerviosos. Es sinónimo de neurita o cilindroeje.
140
AUTOSOMATOGNOSIA
Sensación de poseer todavía un miembro que ha sido amputado.
AUXOPATÍA
Trastorno del crecimiento, ya sea por causas innatas o adquiridas.
El sistema fonológico del español moderno cuenta con tres
fonemas consonánticos de la serie bilabial [p], [b], [m] y un fonema de la
serie labiodental. El fonema [p] en la realización como bilabial oclusiva
sorda, fuera de su pronunciación implosiva que es ocasional y no
cambia sustancialmente el carácter acústico del sonido, funcionando sólo
como alófono libre, no presenta ningunas variantes combinatorias.
La [m] que se califica como bilabial nasal sonora, se diferencia de la
[b] oclusiva sólo por la abertura del velo del paladar y puede realizarse
en casos esporádicos como sonido labiodental (en contacto con una
[f] que la sigue, si di contacto entre ambos sonidos es bastante
estrecho). En este caso, la [m] viene representada por el grafema n.
El fonema bilabial que mayor interés ofrece es la [b] cuya
realización material son dos variantes constantes, la [b] oclusiva y la [b]
fricativa. Su distribución complementaria se rige por reglas fijas que
estableció para la pronunciación normativa T. Navarro Tomás. Las
mismas reglas que condicionan la pronunciación del fonema
141
representado por el grafema b. valen igualmente para el grafema v
siendo la distinción entre ambos puramente ortográfica.
142
v en "vaga"
B en ,labio
CARACTERÍSTICAS:





Bilabial.
Fricativa.
Oclusiva.
Sonora.
Oral.
•
Labios: Algo contraídos y ligeramente separados en la región central,
tensión muscular débil el aire inspirado sonoro provoca en los labios
ligero temblor, que el tacto percibe con el dedo índice horizontal en el
borde del labio inferior.
Dientes: algo separados pero no visibles.
Lengua: la punta detrás de los incisivos inferiores y el resto e el cielo
de la boca , ligeramente “ encorvado”
Velo: levantado, glotis sonora.
La diferencia con la /p/ se puede observar articulando ambos fonemas
ante la llama de una cerilla o una vela.
Otra forma es colocando el dedo pulgar en el mentón y el dedo índice
en la nariz, con las manos extendidas.
•
•
•
•
•
DEFECTOS Y CORECCIÓN.
Primer caso: fonema sin vibraciones laríngeas se convierte en /p/.
 Corrección .
o Hacer notar la vibración laríngea por el tacto.
o Hacer emitir la /a/, y cerrando lentamente la boca hacia la
/b/.
o Sobre el dorso de la mano o la llama de una vela hacer
ver la diferencia de salida del aire entre la /b/ y la /p/.
Segundo caso: Nasalización. El sonido se convierte en /m/.
 Corrección.
o Ejercicios de voz nasal opuestos a la “b” con cierre de
los orificios nasales. No debe haber salida de aire nasal.
Los ejercicios de corrección son los mismos que para la /p/.

Ejercicios de chicle.



Masajes con el dedo, de abajo hacia arriba.
Manos con el dedo índice en el mentón y dedos en la
nariz
Masajes en los labios con aparataje.
Tercer caso. /B/ soplada, por falta de retención del aire articulándose sin la
debida presión.
 Corrección.
o Hacer notar
inferior.
por tacto la vibración y presión
Cuarto caso. El niño posee alteraciones
fonemas labiodentales /f/ /v/.
dellabio
labiales y lo sustituye por los
 Corrección.
Intervención quirúrgica.
Ejercicios labiales.
Ejercicios de respiración.
Cuentos y canciones.
Actividades sobre los cuentos y canciones.
Delante del espejo.
Decir palabras y levantar la manos cuando oiga una que
tenga el sonido /b/.
o Señalar ilustraciones que tengan el sonido /b/.
o Vamos a decir palabras que tengan el sonido /b/.
o Entre las palabras con sonidos parecidos distinguir las
que tengan /b/.
o
o
o
o
o
o
o
Bota---------------------------pipa.
Bala---------------------------pala.
Bola---------------------------polo
Bote---------------------------mote
Vela---------------------------tela.
Baba--------------------------papa.
Lobo--------------------------polo.
……………………………………………
……………………………………………
o
o
o
o
o
o
o
Repetir las palabras que voy a decir. Ejercicio anterior.
Sopa de letras.
Buscar e un grupo de palabras las que tengan 7b/.
En una frase.
Vamos a hacer un dibujo. La /b/.
Escribir en el aire. Con sentido rítmico
Punteado.
o Colorear.
o Dramatización y ritmo:
 El burro tiene las orejas grandes /b/, la oveja
las tiene chicas
o Palabras con imágenes.
o Dictado de silabas.
o Dictado de palabras.
o Comparación de palabras.
o ………………………………..
o Elaborar un vocabulario básico de palabras con “b” y con
“v”.
 Balismo. Movimientos involuntarios anormales consistentes en el
lanzamiento violento de las extremidades en un lado del cuerpo. El
balismo sugiere patología en el núcleo subtalámico contralateral o sus vías.
 Barestesia. Sensibilidad táctil profunda a la presión.; capacidad para
percibir la diferencia de peso de los objetos.

Butirofenonas. Grupo
de potentes fármacos antipsicóticos o
tranquilizantes mayores, lemas conocido de os cuales es el haloperidol. Se
piensa que ejercen al menos algunos de sus efectos bloqueando los
receptores de la dopamina. El haloperidol es útil en algunos pacientes con
síndrome
de Tourette cuyos
síntomas se han atribuido por ello
hipotéticamente a exceso de dopamina en los ganglios basales.
 Bradipsiquia. Retardo de la actividad intelectual y la corriente del
pensamiento. Se caracteriza por dificultad en la evocación de recuerdos,
elaboración retrasada de las respuestas y reacciones habitualmente lentas.
La bradipsiquia es un síntoma neurológico caracterizado por favorecer la
lentitud psíquica, mental o del pensamiento. Es un síntoma común en
enfermedades del sistema nervioso central como la Enfermedad de
Alzheimer, incluso con el envejecimiento y también con el abuso de
sustancias psicotrópicas y estupefacientes.
Etimológicamente procede del griego: bradys (lento) y psyche (mente,
alma).
 Braquidactilia. Anomalía del desarrollo caracterizada por la reducción
del tamaño de uno o más dedos de las manos o de los pies.
 Bulimia. Sensación de hambre, brusca e imperiosa. En algunos casos
puede constituirse en aura de crisis epiléptica.
Nombres alternativos
Trastornos alimentarios: bulimia; Bulimia nerviosa; Comportamiento
atracón-purga
Definición
La bulimia es una enfermedad que se caracteriza por comilonas o episodios
recurrentes de ingestión excesiva de alimento, acompañados de una sensación
de pérdida de control. Luego, la persona utiliza diversos métodos, tales como
vomitar o consumir laxantes en exceso, para evitar aumentar de peso.
La persona bulímica también puede sufrir de anorexia nerviosa, un trastorno en
la alimentación que involucra una pérdida de peso crónica y severa que
progresa a inanición; sin embargo, muchos bulímicos no sufren de anorexia.
Causas, incidencia y factores de riesgo
Con la bulimia, pueden presentarse episodios de ingestión excesiva de
alimentos con una frecuencia de varias veces al día durante muchos meses.
Dichos episodios provocan una sensación de autorechazo, que lleva a la
adopción de comportamientos compensatorios, como el vómito provocado o el
ejercicio excesivo. Una persona con bulimia consume también laxantes,
diuréticos o enemas en forma excesiva con el fin de evitar el aumento de peso.
Tales comportamientos pueden ser muy peligrosos y llevar a que se presenten
complicaciones médicas graves con el tiempo. Por ejemplo, el ácido estomacal
que se introduce en el esófago (el tubo que va de la boca al estómago) durante
los vómitos frecuentes puede causar daños permanentes en esta área.
Las mujeres resultan afectadas con más frecuencia que los hombres. La
persona afectada generalmente es consciente de que su patrón de
alimentación es anormal y puede experimentar miedo o culpa asociada con los
episodios de ingestión excesiva de alimento y purgas. Aunque el
comportamiento generalmente es secreto, las claves para descubrir este
trastorno incluyen actividad excesiva, hábitos o rituales de alimentación
peculiares y verificación frecuente del peso. El peso corporal usualmente es
normal, aunque la persona se puede percibir a sí misma con sobrepeso. Si la
bulimia está acompañada de anorexia, el peso corporal puede ser
extremadamente bajo.
Se desconoce la causa exacta de la bulimia, pero se piensa que los factores
que contribuyen a su desarrollo son: problemas familiares, comportamientos
perfeccionistas y un excesivo énfasis en la apariencia física. La bulimia puede
estar asociada a la depresión y ocurre más frecuentemente en mujeres
adolescentes.
Síntomas
•
•
•
•
Ingestión excesiva de alimento
Vómito provocado
Uso inapropiado de diuréticos y laxantes
Comportamiento excesivamente orientado hacia el logro
Signos y exámenes
El examen dental puede mostrar caries dental o infecciones de la encía (tal
como gingivitis). El esmalte de los dientes puede estar erosionado o picado por
la excesiva exposición a los ácidos del vómito.
Un estudio ampliado de química sanguínea puede revelar un desequilibrio
electrolítico (tal como hipocalemia) o deshidratación.
Tratamiento
El tratamiento se centra en romper el ciclo de ingestión excesiva de alimento y
purga. El tratamiento ambulatorio puede incluir técnicas de modificación de la
conducta, así como terapia individual, de grupo o familiar.
Se pueden utilizar medicamentos antidepresivos en los casos que coincidan
con la presencia de depresión.
Grupos de apoyo
La participación en grupos de autoayuda, como Overeaters Anonymous, puede
ayudar a algunas personas con bulimia. La Asociación Estadounidense de
Anorexia/Bulimia (American Anorexia/Bulimia Association) es una fuente de
información sobre este problema.
Expectativas (pronóstico)
La bulimia es una enfermedad crónica y muchas personas afectadas continúan
presentando síntomas a pesar del tratamiento. Las personas con
complicaciones menores de bulimia que tienen voluntad y son capaces de
iniciar una terapia tienden a tener una mejor oportunidad de recuperación.
Complicaciones
•
•
•
•
•
•
•
•
Pancreatitis
Caries dental
Inflamación de la garganta
Anormalidades electrolíticas
Deshidratación
Estreñimiento
Ruptura/rompimiento del esófago
Hemorroides
Situaciones que requieren asistencia médica
Se debe acudir al médico si un adulto o un niño exhibe los síntomas de
cualquier trastorno alimentario, incluso de la bulimia.
Prevención
La eliminación del énfasis cultural y social en la perfección física puede
finalmente reducir la frecuencia de este trastorno.
La C es la tercera letra del alfabeto español y del orden latino internacional y la
segunda de sus consonantes. Su nombre español es femenino: la ce y su
plural es ces.
Uso fonético
No posee una pronunciación única en nuestra lengua, sino que depende de la
letra que le siga y del dialecto.
•
Seguida de las vocales anteriores (ce, ci), representa el fonema /θ/ en el
español castellano no seseante, y al fonema /s/ en el resto de dialectos.
•
•
Seguida de las demás vocales (ca, co, cu), representa el fonema /k/.
Seguida de h (ch), constituye un dígrafo que representa al fonema
africado /tS/. Durante largo tiempo se alfabetizó a este dígrafo aparte
como si de una letra en sí se tratase, hasta que en el X Congreso de
Academias de la Lengua Española (celebrado en Madrid en abril de
1994) se decició abolir este uso, al igual que el de la ll, pasándose
entonces a alfabetizarlo bajo la C como mera sucesión de dos letras.
Evolución de su pronunciación
La pronunciación de la c vacilaba en latín vulgar (y en el primer latín clásico)
entre una /k/ (velar, como en "casa") y una /k/ palatal (como la /k/ de "quiero").
También la g adoptó dos variantes: velar (como en "galgo") y palatal (como en
"guiemos" pronunciado rápido). Esta vacilación velar/palatal fue heredada del
latín vulgar por las lenguas romances (español, francés, italiano, etc.).
Obsérvese que el punto de articulación velar de /k/ y /g/ (se pronuncian "en la
garganta") resulta muy lejano al de los sonidos /e/ e /i/, que se pronuncian
acercando la lengua al paladar. Por eso, con el tiempo, la c y la g acabaron
haciéndose palatales en las posiciones ce, ci, ge, gi, y velares en los demás
casos.
Esto ocurrió en la mayoría de las lenguas romances, incluido el español, e
incluso en el latín eclesiástico, y dio lugar a las siguientes pronunciaciones
múltiples:
•
•
•
•
ce: /se/ (español medieval y francés), /Ce/ (italiano y latín eclesiástico).
ci: /si/ (español medieval y francés), /Ci/ (italiano y latín eclesiástico).
ge: /Ze/ (español medieval y francés), /dZe/ (italiano y latín eclesiástico).
gi: /Zi/ (español medieval y francés), /dZi/ (italiano y latín eclesiástico).
En español, a esta evolución la siguió una segunda: se produjo un
desplazamiento de la c hacia una /θ/ interdental y de la g hacia una /x/ velar.
Ésta es la pronunciación que conocemos en el castellano europeo actual: ce
/θe/, ge /xe/, etc.
La pronunciación de la c y la g se consolidó en la Castilla del siglo XVI, y quizá
por este motivo no llegó a cuajar en algunas partes de Andalucía ni en América
tampoco, donde se sesea: ce /se/ y ci /si/.
Cacofonía.
Defecto del lenguaje que consiste en la repetición de unas mismas letras o
sílabas que genera un sonido desagradable, al constituir una combinación
inarmónica de los elementos acústicos.
La cacofonía es el efecto sonoro desagradable producido por la cercanía de
sonidos o sílabas que poseen igual pronunciación dentro de una palabra o en
palabras cercanas en el discurso. Se emplea a veces como recurso literario.
Etimológicamente es un cultismo del griego κακοφωνία, de κακόφωνος, que
significa malsonante.
En la enseñanza del idioma español, especialmente a niños, se concede el uso
adecuado de expresiones cacofónicas formando parte de trabalenguas, como
ejercicio para adquirir pronunciación ágil y expedita.
Recurso literario. Retórica.
Y déjame muriendo
un no sé qué que quedan balbuciendo
(San Juan de la Cruz, Cántico Espiritual, siglo XVI)
Combinación de palabras que resulta desagradable al oído, por lo común a
causa de la dificultad de pronunciación, de la repetición de sílabas o por la
creación involuntaria de una palabra aborrecible al combinarse las sílabas de
palabras distintas. El artista verbal suele utilizarla para expresar la insuficiencia
del lenguaje o para señalar tonos despectivos o decadentes.
Un no sé qué que quedan balbuciendo San Juan de la Cruz
Entre un plebeyo coro
de jarras y de dalias de una vieja jactancia Juan Ramón Jiménez
Quevedo usa también la cacofonía en sus terribles ataques contra Góngora:
Descubierto habéis la caca
con las cacas que cantáis…núm. 826.
Otro ejemplo en que se utiliza además paronomasia y calambur:
Hubo unanimidad en una nimiedad.
Cacografía
. Escritura defectuosa por su ortografía o por la escritura en sí:
"inhexperto" es una cacografía.
Ortografía viciosa empleada a veces como recurso literario.
Mala caligrafía.
La cacografía (del griego kako, malo y graphé escritura) es un recurso
relacionado.
Lala les da las lilas a la niña.
Catabolismo.
Fase destructiva del metabolismo celular opuesta al anabolismo.
Catalepsia.
La Catalepsia es un estado biológico en el cual la persona yace inmóvil, en
aparente muerte y sin signos vitales, cuando en realidad se halla en un estado
consciente, el cual puede a su vez variar en intensidad: en ciertos casos el
individuo se encuentra en un vago estado de consciencia, mientras que en
otros pueden ver y oír a la perfección todo lo que sucede a su alrededor. Puede
ser producida por el mal del Parkinson, epilepsia, por efectos de la cocaína,
esquizofrenia, entre otros.
Alternativamente, el individuo podría presentar signos vitales, pero es incapaz
de controlar sus extremidades.
Los síntomas pueden ser: rigidez corporal, el sujeto no responde a estímulos,
la respiración y el pulso se vuelven muy lentos, la piel se pone pálida. En gran
número de casos, este estado lleva a creer que la persona que padece un
ataque de catalepsia ha fallecido. Este fenómeno llevó a muchas personas a
ser enterradas en vida.
Actualmente, la catalepsia es utilizada como una de las pautas de
comportamiento que han de predominar para el diagnóstico de la esquizofrenia
catatónica, segun la OMS (CIE 10 - F20.2).
Los hipnóticos también llaman catalepsia para referirse a un estado en que
inducen a la persona a la que hipnotizan a mantener los brazos, piernas o la
espalda rigida. "Arm Catalepsy" (Brazo catalépsico) es utilizado generalmente
como una prueba pre-hipnótica con el fin de lograr posteriormente un estado
hipnótico más profundo.
Catalepsia, viene de catapulta, y narcolepsia, una conjunción de ambas
palabras, que en griego significan, no tan muerto.
Es una enfermedad muy grave, no por el hecho de llevar a la muerte, sino por
la razón de que la persona aparenta estar muerta sin que lo esté, y ésta puede
ser sepultada estando aún con vida.
 Catatonía. Forma de esquizofrenia asociada a actitudes rígidas y
estereotipadas, con dificultad de movimientos, del lenguaje y
negativismo.
La catatonia es un estado físico y psíquico, se define desde una crisis hasta un
trastorno, dependiendo del tiempo que dure, ya que puede durar desde unas
horas, hasta meses. O simplemente puede presentarse en variaciones o
intervalos en la vida de una persona que tiende a la catatonia (esquizofrénico
catatónico).
La catatonía no es una enfermedad en sí misma sino un síndrome debido a
múltiples causas. Habitualmente se produce en pacientes con esquizofrenia y
en psicosis maniaco-depresiva. Sin embargo puede producirse como
consecuencia de diversas enfermedades del sistema nervioso central (tumores,
accidentes cerebrovasculares, encefalitis, traumatismos, etc), como
manifestación de una epilepsia y en encefalopatías de causas diversas (por
enfermedades metabólicas, endocrinas, intoxicaciones, etc).
Hay dos tipos de catatonia: una forma benigna y otra forma maligna de elevada
mortalidad (catatonia letal de Stauder) con síntomas similares a los del
síndrome neuroléptico maligno.
La forma maligna se manifiesta en fases de excitación y de estupor.
CIEGOS.
INTRODUCCIÓN
DEFICIENCIA VISUAL: CONCEPTO, ETIOLOGÍA Y CLASIFICACIÓN
FACTORES DETERMINANTES DE LA CAPACIDAD VISUAL
CONCEPTO Y CAUSAS DE DEFICIENCIA VISUAL
CLASIFICACIÓN: CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL
ASPECTOS DIFEERENCIALES EN EL DESARROLLO
PSICOEVOLUTIVO DEL NIÑO CIEGO:
DEFICIENCIA VISUAL GRAVE
A. ASPECTOS GENERALES.
B. DESARROLLO EN EL PERÍODO SENSOMOTOR.
C. PERÍODO DE LA REPRESENTACIÓN Y APARICIÓN DE LA
FUNCIÓN SIMBÓLICA.
D. PERÌODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS.
E. PERÍODO DE LAS OPERACIONES FORMALES.
F. HIPÓTESIS EXPLICATIVAS DE ESTAS PECUALIARIDADES.
IV. N.E.E. MÁS
FRECUENTES
DEFICIENCIAS VISUALES.
EN
ALUMNOS
CON
V. EVALUACIÓN E IDENTIFICACIÓN DE ESTAS N.E.E.
A. QUÉ EVALUAR: ASPECTOS BÁSICOS A TENER EN CUENTA.
B. CÓMO EVALUAR: MÉTODOS E INSTRUMENTOS.
VI.APROVECHAMIENTO DE LA
VISIÓN RESIDUAL
A. PROGRAMAS DE MEJORA DE LA EFICIENCIA VISUAL
B. OTRAS ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL USO DE LOS
RESTOS VISUALES.
VII.
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA.
I. INTRODUCCIÓN
*Un poco de Historia:
La hª del ciego, al igual q la del no ciego, nace en el momento en q
aparece la escritura; es por lo q de 1825 atrás se puede hablar d la Prehistoria
del ciego. Antigua/ el ciego se dedicaba a la mendicidad, pero tenían una
connotación social, la cuál provocaba q fueran vistos como personas
enigmáticas, llegándose incluso a pensar q eran adivinos o q estaban en
contacto con el + allá, lo cual les sostenía en una posición social preminente,
aunq sólo fuera por miedo.
En la Edad Media, el ciego se convierte en cantor del camino y sigue
siendo mendigo a las puertas d las iglesias, aunq no deja d perder ese enigma,
con el q se gana su limosna gracias al chantaje.
Entre los Sg XVI y XVIII se suceden numerosos intentos esporádicos d q
el ciego intente leer; éstos fueron realizados por ciegos d clases sociales d
buena posición (Cabezón Sg XVI). Entre los Sg XVI-XVII en Sevilla se crea la
Institución del Pozo Sto: convento en el q se hace un colegio para niñas ciegas,
donde intentaban enseñar lectura sobre planchas con letras en relieve. Poco a
poco se van creando instituciones; en Francia, Luis IX, después d las cruzadas
crea la 1ª Institución para ciegos, con la idea d dar covertura a los q venían
impedidos (muchos d ellos ciegos). En 1749 Diderot, d la Francia Ilustrada, se
plantea la necesidad d q “el ciego puede ser educable”. En 1771, un funcionario
del estado, V. Haüwy, ve en un café d París a un grupo d ciegos tocando y
queda impactado negativa/, con lo q decide dedicar sus esfuerzos a q los
ciegos pudieran acceder a la cultura; empieza a recibir subvenciones y crea un
sist d lecto-escritura basado en la letra en tinta, representándolas en relieve.
Valviere idea un sist para q las tropas d la revolución francesa pudieran
comunicarse en la oscuridad y crea un código d puntos (punteaba la letra en un
cartoncillo) con el q se producían mensajes táctiles. Este método será puesto a
disposición d la Institución d ciegos d París, pero será rechazado, puesto q era
el d Haüwy el método q estaba d moda.
Lluis Braille (1809) se quedó tuerto d un ojo a los 3 años jugando con un
instrumento d su padre, q era curtidor y + tarde perdió la visión del otro ojo, con
lo q ingresa en el Instituto d ciegos d Parí y conoce el método d Haüwy y el d
Valviere. Al final creará su propio código (al ppio rechazado) y poco a poco,
serán los ciegos los q irán descubriendo las ventajas del código Braille (+
rápido d leer, escribir...), hasta q se crearán las 1ª imprentas especiales para
ciegos y será en 1935 en el Congreso Internacional d París donde Braille
pasará a ser un sist Universal para ciegos.
*Deficiencia Visual:
Cuando hablamos del D.V. nos referimos a un conjunto sumamente heterogéneo
de personas de todas las edades y condiciones que solo tienen en común el hecho de
contar con una disminución más o menos severa de su capacidad visual, como consecuencia
de alguna patología en el sistema visual.
Deben observarse dos términos que a menudo son sinónimos , pero no por
completo equivalentes: el de deficiencia visual y el de capacidad visual. De acuerdo con
la definición de la O.M.S. hablaríamos de deficiencia para referirnos al mal
funcionamiento de un órgano o función , mientras que el término discapacidad se refiere
a las consecuencias en la eficiencia personal que tiene una determinada deficiencia.
Si nos centramos específicamente en el tema, la D.V. sería la
situación de disminución anatómica y/o fisiológica del sistema visual,
mientras que Discap. V. sería algo más complejo: tendría que ver con
una capacidad o eficiencia visual disminuida, lo que se deriva de la
deficiencia, pero no solo de ella, pues la capacidad visual requiere de ese
sustrato orgánico más un aprendizaje de su uso, ya que se refiere a la
posibilidad que tenemos de obtener información del medio a partir del
sentido de la vista.
Habitualmente se entiende por minusvalía (O.M.S.) el conjunto de
consecuencias, marcadas socio-culturalmente, que tiene una deficiencia
sobre la vida de un sujeto; mientras que por n.e.e. se entienden aquellas
necesidades que precisan para su satisfacción de medidas educativas no
usuales en los grupos escolares ordinarios.
Cuando nos referimos a las características sensoriales, donde entra la ceguera,
éstas no suponen en sí mismas la disminución de las capacidades intelectuales o
cognitivas de los sujetos que la sufren, cuando estos niños han sido tratados
adecuadamente y escolarizados. Buena prueba de ello es que una adaptación del test de
Terman- Merril basado fundamentalmente en las escalas verbales encuentra una media de
CI para los ciegos de 100, equivalente al de la población vidente.
Por una serie de razones, la educación de las personas con disminución o ausencia
de visión ha sido un proceso de vanguardia frente a otros grupos de niños con
discapacidad. Ha sido fruto de la excelente capacidad para aprender de estas personas, de
razones históricas y quizá, también, de que los ciegos han tenido una conciencia de grupo
necesaria para luchar y obtener el sitio que les corresponde en la sociedad.
No tan unánime, sin embargo, es la decisión de si un niño con
disminución o ausencia visual debería educarse en una escuela ordinaria o
en una escuela especial para ciegos. Como la atención a este grupo de
personas data en España desde el año 1.857, fecha en la que se crea en
Madrid el Colegio Nacional de Ciegos, hemos de enfrentarnos con una
larga tradición, muy estructurada, que en cierto modo va a condicionar el
futuro.
Las decisiones del Gobierno español, en 1.922, para la asistencia
al ciego de residencias-asilos, corresponden
plenamente
al
modelo
institucional. Afortunadamente, las personas invidentes no se resignaron
con esta situación, y ello dio lugar al intento de una solución mixta de
asilos y centros de empleos protegidos, sumados a algunos centros de
actividad docente.
En el año 1.930, se hace un intento de organizar una lotería
(llamada cupón) que resultó un fracaso en todas partes salvo en Andalucía,
donde una administración llamada “La Hispalense“ mostró que, con una
buena admón, el modelo financiero de los cupones era rentable. A partir de
esta evidencia, un grupo de personas ciegas solicita al Gobierno la
creación de una entidad de ámbito nacional, y ello da lugar a la constitución
de la ONCE, el 13 de diciembre de 1.938 con la integración de un gran
grupo de militares mutilados de la guerra civil del bando nacionalista.
La ONCE hizo una declaración de principios a su fundación, los
cuales se han desarrollado en diverso grado. De sus principios
de
protección a la infancia, formación cultural a la juventud, empleo a los
invidentes, prevención de la ceguera, mentalización de la sociedad,
proporcionar un medio sencillo de vida mediante la venta del cupón y
organizar un sistema de prevención social para la vejez, incapacidad o
enfermedad.
Sería injusto no mencionar los grandes méritos y las importantes
funciones sociales que ha cumplido la ONCE cuando colectivos de personas
con otras discapacidades, numéricamente mayores que los de los ciegos,
no habían iniciado siquiera una estructura asociativa, y cuando aún
actualmente intentan defender sus intereses con asociaciones privadas
con grandes problemas económicos, la ONCE se constituyó una entidad
de ámbito nacional, y con una base financiera suficiente al menos para
su propósitos, base financiera apoyada por una exclusiva concedida por
el Estado, apoyo del que han carecido todos los demás grupos de
minusválidos.
La estructura educativa propugnada por la ONCE , como corresponde
a la época de su creación, se basa en un modelo de escuela segregada: es
decir, estudian casi exclusivamente en escuela especiales para ciegos. No
se hace ningún intento oficial de normalización escolar. Un intento de
integración escolar de ciego se hace en el Centro de Orientación Familiar
del Invidente (COFI) de Zaragoza, pero es una iniciativa aislada. Experiencias
similares se realizaron en Cataluña.
Dejando ya este preámbulo, vamos a ceñirrnos a lo que le interesa
al profesor de un aula ordinaria que tiene o que está presto a admitir a un
niño ciego o con importante defecto de visión en su aula.
A diferencia de otros discapacitados, el ciego precisas de técnicas de
educación especial, con aula de apoyo y profesor de apoyo o itinerante.
Además de estos soportes van siendo cada vez menos necesarios a
medida que el niño va avanzando en los cursos académicos, y , por
ejemplo, los niños que alcanzan los niveles de bachillerato, en la práctica
sólo precisan soportes mecánicos y un mínimo conocimiento de sus
problemas por parte del profesor de la escuela ordinaria, no precisando
prácticamente del profesor de apoyo, que sólo puede ser usado, en
ocasiones, como consultor.
II. DEFICIENCIA VISUAL: CONCEPTO, ETIOLOGÍA Y
CLASIFICACIÓN
El niño con déficit visual es entendido como aquel q padece la
existencia d una alteración permanente en los ojos o en las vías d
conducción del impulso visual. Esto causa una disminución ostensible en la
capacidad d visión q, cuando menos, constituye un obstáculo para el dllo
normal d su vida, por lo q precisa una atención a sus necesidades
especiales.
En un afán de aunar criterios, la OMS considera la deficiencia visual
de ambos cuando la agudeza visual d ambos ojos, después d corrección, es
igual o menor a 0,3. Y la mayoría d los países, incluido España, consideran
la ceguera cuando la agudeza visual es igual o menor a 0,1 después d
corrección, o si existe una reducción d campo visual inferior a 10 grados.
Por debajo d este umbral muchos “ciegos” poseen restos d visión q les
permiten, por ejm, leer y escribir habitual/ en tinta.
*El ojo humano (lesiones más frecuentes):
El globo ocular es una esfera d unos 34 mm d diámetro cuyas partes,
d anterior a posterior son:
ESCLERÓTICA (1):
Estructura sólida y exterior q hace q el ojo no se
deforme; por la parte delantera es transparente y se
le denomina CORNEA (2), la cual es fácil d
tranplantar.
COROIDES (3):
Es un tejido epitelial vascularizado (vasos
sanguíneos) y por tanto el soporte d irrigación d todo
el ojo. La parte anterior del coroides se denomina
IRIS (4), q son 2 músculos finos y antagónicos, q
abren o cierran la pupila. Aquí podemos encontrar
Aneridios (falta d iris) y Albinismo (iris sin
pigmentación, sin color; lo cual facilita entrada
masiva d luz).
PUPILA (5):
Puede pasar desde 1 mm d diámetro (mucha luz)
hasta 15 mm (poca luz, y su función es la d permitir
la mayor entrada o menor d luz.
RETINA (6):
Es la capa + interna (después del coroides) y está
compuesta por 2 tipos d células nerviosas
(componen la capa nerviosa del ojo), q forman un
total aprox d 10 subcapas. Podemos afirmar q es
una estructura del cerebro, sensible a estímulos
luminosos, los cuales son transmitidos al cerebro.
Las 2 células son: CONOS: se encuentran en la
parte llamada Fobea (en el centro del ojo;
atravesando la córnea y la pupila, todo recto); hay
unos 6 millones y funcionan mejor de noche.
BASTONES: hay unos 110 millones; son + sensibles
a los colores y funcionan mejor de día. Entre las
RETINOPATÍAS encontramos: Desprendimiento d
retina: ésta se despega del coroides provocando
ceguera, puesto q no hay nervio. Retinosis: ceguera
parcial. La retina se desprende a trozos. La visión
será como si vieramos por una cerradura o con unas
orejeras cuando el desprendimiento se produce en
los bastones o en la periferia, el sujt tendrá dificultad
para desplazarse (el suelo se ve por la periferia d
abajo) (problemas en EF), pero no los tendrá en la
lecto-escritura. Si el desprendimiento es del centro o
conos tendrá problemas d lecto-escritura pero no d
desplazamiento; incluso podrá jugar al futbol.
CÁMARA POSTERIOR (7):
(detrás d la pupila) donde encontramos una
especie una especie d lentejilla llamada
CRISTALINO cuya función es la de acomodar al ojo
en la Refracción d la luz (cambio d dirección d un
rayo d luz al atravesar un medio natural,
transparente, distinto del aire (lápiz en agua),
corrigiendo la trayectoria d los rayos d luz en función
d la distancia del obj; para esto el cristalino puede
engordarse o aplanarse. Éste está unido al coroides
por medio d unos filamentos q forman la
denominada ZÓNULA. Podemos encontrar Presvicea
(vista cansada) q suele aparecer a partir d los 40; se
trata d una dificultad a la hora d acomodar al ojo en
la refracción d la luz. Esto es debido a q el H ha
usado siempre el ojo para el lejos (cazar...) hasta q
aparece la lectura y escritura). Es por lo q necesita
alejar el papel para verlo mejor. Catarata: el
cristalino es opaco con lo q se perderá agudeza
visual.
CÁMARA ANTERIOR (8): (delante d la pupila) dónde se encuentra el HUMOR
ACUOSO(9): líquido transparente q está en continuo
drenaje y q le dá presión al ojo. Encontramos el
Glaucoma, con una gran subida d presión y se
produce un mal drenaje.
HUMOR VITREO (10):
(en el interior del ojo) líquido transparente q da
estructura y solidez al ojo.
Muchos niños d
incuvadora y por aumento d suministro d oxígeno, lo
q provoca la “fibrización” del líquido vítreo, lo cual no
deja pasar la luz, pués se hace opaco, quedando
ciegos.
*
A. FACTORES DETERMINANTES DE LA CAPACIDAD VISUAL
La Función Visual permite distinguir los objts q nos rodean a través del
ojo, el nervio óptico recibe los estímulos q son procesados en el cerebro,
concreta/ en el lóbulo opcipital. Ésta no sólo depende del ojo sino q tb d
estructuras del cerebro (nervio óptico, corteza cerebral..). Cuando vemos lo
hacemos en función d la memoria, es por lo q un bebe no distingue nada;
todavía no tiene dllada la memoria y ad+ está en un continuo kaos d estímulos.
La capacidad visual está condicionada por unas variables del
individuo y del contexto, no siendo visuales algunas de ellas, e incluso, en
las de tipo estrictamente visual no todo se reduce a la agudeza visual
del ojo.
De hecho podemos describir dicha capacidad como el producto
resultante de la interacción de, al menos, los siguientes factores:
1. Características del sistema visual del individuo. El sistema visual
esta compuesto por estructura y órganos que hacen posible la
visión, lo que incluye el ojo y las estructuras cerebrales responsables
de procesar esa información y al conjunto de vías nerviosas que
conectan ambos elementos. A efectos de su función, son variables
importantes a efectos de la función que desempeñan:
A. AGUDEZA VISUAL. Capacidad para distinguir los detalles d
cualquier objt. Es la capacidad del sistema visual para
discriminar entre dos estímulos diferentes que se presentan a
una cierta distancia. Contínuamente se examina poniendo a la
vista del individuo cierta figuras y formas denominadas
optotipos , así como letras y otros signos, que varían por su
tamaños, grosor, dirección ...etc. (escala de WEEKER), que
permite cuantificarlo en forma de una razón o cociente (por
ejemplo 1/10) entre la distancia real a la que se presenta el
objeto y la distancia teórica a que podría ser vista por un ojo
de visión normal. Ese cociente puede también representar la
proporción entre la distancia a que se sitúa el estímulo y el
tamaño del mismo, lo que viene a ser equivalente a lo
anterior. Para lejos se considra normal distinguir los detalles a 10
m; por debajo se dice q tendrá una agudeza visual d 6/10. Por
debajo d 3/10 (ve desde 3 m lo q los d+ ven desde 10) la
deficiencia visual es reconocida como ciego legal, por lo q tendrá
dcho a las ayudas y subvenciones del gobierno. Para afiliarse a la
ONCE, la agudeza visual debe ser menor d 1/10. A corta distancia
lo normal es a 30 cm.
La agudeza no es parámetro fijo y estable, sino que en
su apreciación influyen factores, como las anomalías en el
aparato ocular, la edad de la persona, el estado fisiológico
(fatiga, tensión, nerviosismo...), el contraste de los estímulos, la
intensidad y el tiempo de exposición de los mismos o la
longitud de orden (el “color”) de los estímulos.
B. CAMPO VISUAL: Es la amplitud d campo d visión q yo soy
capaz d reconocer con los ojos en reposo. Se mide con
perímetros: cuadrículas 10x10 enumeradas (igual q los barquitos);
fijándo la vista en el centro (E-5) deberán verse las d+ casillas q
se señalen. Esto mismo, pero d forma + avanzada es lo q hace el
oftalmólogo con el campímetro (anteojos). El campo visual
reducido puede estar producido por lo q llamamos Retinosis. Es
decir, el segundo parámetro de la visión hace referencia al
ángulo que forman los límites máximos de la visión de un ojo,
tanto en el eje arriba/abajo como en el eje derecha/izquierda.
Dicho más formalmente es el campo definido por el grado
mayor de excentricidad que puede abarcar el ojo humano en
cada dirección, que suele ser 90º en su parte externa, 60º en
su parte interna, 50º en su parte superior y 70º en su parte
inferior. Es un factor esencial para la visión binocular.
C. MOVILIDAD OCULAR. El tercer parámetro hace referencia a los
movimientos de los globos oculares, fundamental para la percepción del
movimiento, por ejemplo, de los objetos sobre un fondo fijo.
D. OTROS PARÁMETROS.
. Sensibilidad al contraste: capacidad d distinguir figura-fondo.
. Distancias de enfoque.
. Niveles de iluminación.
. Sentido cromático. Distinguir los colores.
2. Otras variables del estado individual. La eficiencia visual no
depende sólo de las habilidades visuales, sino que está también
determinada por el nivel de desarrollo cognitivo general del sujeto, de
modo que esta variable y aquéllas que dependen directamente de
ella deben también ser tenida en cuenta:
- Habilidades cognitivas.
- Integración sensorial
- Estructura psicológica.
- Estructura física.
3. Variables ambientales.
- Color.
- Contraste.
- Tiempo
- Espacio
- Iluminación.
B. CONCEPTO Y CAUSAS DE DEFICIENCIA VISUAL
La expresión de deficiencia visual, es una etiqueta general que se aplica
a todos aquellos casos en que una persona tiene una afección, ya sea en el
ojo, en las estructuras cerebrales que presentan la información o en las vías
nerviosas que transmiten la información óptica.
Según la legislación el concepto de ciego para la ONCE, ciego es aquel
que no conserve el ojo mejor 1/20 de la visión normal, de acuerdo con la
escuela de Wecker, y no consiga contar los dedos de la mano a una distancia
de 2,25 metros con corrección de cristales. La fracción que se cita es el
resultado de colocar en el numerador la distancia a la que la figura más
pequeña de la escala es reconocida por el sujeto, y en el denominador, la
distancia a la que sería reconocida por un ojo de visión normal. A las personas
que no tienen visión normal, pero que no alcanzan tan altas pérdidas visuales,
se les llama amblíopes. La mayoría de los niños con debilidad visual sólo
precisan lentes correctoras y el profesor no tiene que preocuparse más. La
ambliopatía es una pérdida d la agudeza visual sin lesión apreciable q lo
justifique.
Para el profesor será débil visual aquel niño cuya visión está limitada a
tal grado que requiera modificaciones o adaptaciones del material escolar a las
estrategias educativas.
Con independencia de que el déficit visual sea mayor o menor en cada
caso, La ONCE
las clasifica en grupos diferentes siguiendo la tipología de
Van Duyse:
1. Grupo: Anomalías congénitas y enfermedades hereditarias.
2. Grupo: Vicios de refracción
3. Grupo: Traumatismos oculares.
4. Grupo: Afecciones oculares propiamente dichas.
5. Grupo: Lesiones extrabulbares del aparato visual
6. Grupo: Afecciones de vecindad
7. Grupo: Enfermedades generales
8. Grupo: Patología ocasionadas por parásitos
Una mención aparte merece la AMBLIOPÍA, una pérdida de la agudeza
visual debida al deterioro de la visión foreal por falta de uso y que no admite
corrección con auxiliares ópticos, aunque presenta un alto grado de reversión
antes de los 8 años de edad (9/10 casos antes de los 4 años y 1/3 entre los 4 y
8 años). Es el popularmente conocido como ”ojo vago”
El aprovechamiento de los restos visuales:
Se debe d tratar d aprovechar al máx la visión útil. Cierta/, ningún
programa d entrenamiento puede superar las limitaciones sensoriales, lo q si
parece suceder es q es posible entrenar al suj para un mejor aprovechamiento
d la información óptica q recibe. Los programas d estimulación visual están
indicados para sujts q tienen una visión mínima o q no aprovechan su visión
residual. El área cerebral responsable d la visión permanecerá sin dllarse a
menos q se le proporcione estimulación y experiencias visuales.
Instrumentos técnicos d ayuda a la visión:
El dllo técnico ha propiciado el dllo d aparatos especial/ diseñados para
aumentar la calidad d las entradas d informaciónb visual. Estas ayudas no
curan el déficit, pero sí pueden hacer q la persona afectada alcance mayor
eficiencia e independencia. Podemos distinguir entre ayudas ópticas, aquellas
q mejoran la imagen retiniana, fundamental/ a través del uso d lentes; y ayudas
no ópticas, q son aquellas q producen cambios ambientales (color, iluminación,
contraste, relaciones espaciales y tiempo).
El tipo d ayuda técnica a emplear lógica/ está relacionado con el tipo d
afección q tenga el suj. Si se trata d un problema d un problema d campo el uso
d prismas o lentes q aumenten el campo (telescopio...) pueden ayudar a paliar
el problema. Si el problema es la falta d agudeza visual o la presencia d
estocomas (áreas ciegas d la retina), aumentaremos el tamaño d la imagen
retiniana a través d 3 métodos: aproximarse + al objt, aumentar el tamaño d
éste (letras d mayor tamaño) o usando una lente d aumento: lupas manuales o
con soporte, gafas, o telescopios d mano. Otros sistemas d ayuda utilizan
circuitos cerrados d TV q amplían las imágenes q aparecen en pantalla, e
incluso, ordenadores q permiten manipular el tamaño d la representación q
ofrece el monitor.
La manipulación d condiciones ambientales no se refiere a la utilización
d apartos q amplíen o mejoren la imagen retiniana, sino q está destinada a
modificar las condiciones d recepción del estímulo. Cuestiones como la
posición del suj ante el estímulo, la presencia d reflejos, el uso d determinados
colores, la complejidad del estímulo o el tiempo q toma el suj para explorar la
presentación q se le ofrece... son aspectos, todos ellos, a considerar tanto para
la situación educativa, como para el propioentrenamiento en sus habilidades d
percepción visual y, por supuesto, tb en las situaciones d evaluación.
Las ayudas instrumentales persiguen aprovechar al máximo las
potencialidades del aparato visual del suj, y para ello puede ser preciso mejorar
por una parte, tanto las características del estímulo como la calidad con q
recibe y, aún +, ha d saber cómo mejorar las condiciones en q recibe la
información ambiental.
El material en la didáctica del deficiente visual:
Clasificaremos los recursos materiales en 3 grandes grupos, atendiendo
al sentido por el q se accede a la información: vista, oído y tacto.
1. RECURSOS MATERIALES Q FACILITAN EL ACCESO A LA
INFORMACIÓN A TRAVÉS DEL SENTIDO DE LA VISTA
1.1 Iluminación: se trata d la luz q incide en el material q va a ser
contemplado y q retorna directa/ al ojo. Debe ajustarse al material
impreso y no debe dar reflejos. Las anomalías del campo visual o
glaucomas requieren gran cantidad d luz para lograr cierta
eficacia en el comportamiento visual. En otros casos cómo,
acromopatías, aniridias y las cataratas requieren una iluminación
media-baja. La cantidad-calidad d luz son la ayuda no óptica +
importante para las personas con baja visión.
1.2 Contraste: se trata d la diferencia d iluminación entre 2 objetos q
se miran. El dllo d determinadas capacidades (discriminación
figura-fondo, relaciones espaciales...). El contraste viene
determinado por los colores. El mejor contraste lo dan las parejas
blanco-negro y amarillo-negro. La longitud del reglón, la anchura d
los márgenes, el espaciamiento entre letras, palabras o líneas y la
uniformidad d la tinta son factores q ayudan a un mejor contraste;
ad+, se podrá mejorar usando rotuladores negros, filtros
amarillos, tiposcopios (trozo d cartón negro con hendidura q
ayuda a leer y escribir, destacando el reglón), los cuadernos
pautados... La necesidad d mantener distancias muy cortas obliga
a adoptar posturas inadecuadas q producen cansancio y
deformaciones d la espalda q pueden atenuarse con el uso d un
mobiliario adecuado. Destacan el atril y la mesa d tablero
reclinable.
1.3 Ampliación d la imagen:
1.3.1 AYUDAS ÓPTICAS
a) Lupas: diseñadas para tareas d localización, d corta
duración y d cerca. Pueden ir montadas en soportes o
sostenerse en la mano.
b) Telescopios: no son útiles para tareas d cerca.
c) Microscopios: SE USAN cuando se desea examinar con
detalle un objeto pequeño. Permiten q las manos
queden libres. Con ellos se consiguen períodos d
lectura largos, trabajos d escritura, lectura d
documentos o impresos pequeños. El inconveniente es
q causan confyusión en la lectura, requieren
movimientos d cabeza y brazos en lugar d los
movimientos oculares.
d) Telemicroscopios: telescopios adaptados a la visión d
cerca mediante una lente, y q permiten trabajar a
distancias mayores, pero ofrecen un menor campo
visual
1.3.2 MEDIOS ELECTRÓNICOS Y PROYECTIVOS:
a) Diapositivas: el objeto se agranda, pero la resolución es
peor y hay pérdida d luz.
b) Transparencias.
c) Ampliación por fotocopias, máquina d escribir...
d) Circuito cerrado d TV o lupa-TV
2. RECURSOS MATERIALES Q FACILITAN EL ACCESO A LA
INFORMACIÓN A TRAVÉS DEL SENTIDO DEL OÍDO:
A) LIBRO HABLADO: aparato grabdor-reproductor d 4 pistas y 2
velocidades q permite reproducir explicaciones d clase,
ponenecias, libros d textos o literarios (previa/ grabados)...
B) BRAILLE´N SPEAK O BRAILLE HABLADO: miniordenador con funciones
limitadas (calculadora, reloj...) compatible con el PC y q puede
transportarse sin dificultad.
3. RECURSOS MATERIALES Q FACILITAN EL ACCESO A LA
INFORMACIÓN A TRAVÉS DEL SENTIDO DEL TACTO:
3.1 Material para Orientación y Movilidad y Habilidades d la Vida
Diaria:
Destacan los bastones, brújulas, planos d movilidad, perros guía...
3.2 Material para la lecto-escritura braille:
3.2.1 MATERIAL PARA LA ESCRITURA MANUAL:
A) Regleta amarilla: instrumento usado para la enseñanza
del braille en los primeros años d escolarización. Consta
d 10 espacios perforados con los 6 ptos del signo
generador, d tamaño suficiente/ grande para q el niño
pueda insertar en ellos sin dificultad clavitos,
simuladores d los ptos del código braille.
B) Regleta d Iniciación al Braille: semejante a la amarilla
(pero verde o naranja) con 12 cajetines, q simula el
proceso d escritura con pauta y punzón.
C) Pizarra d preescritura braille: similar a la regleta.
Permite trabajar los distintos conceptos especiales,
repetir modelos d escritura, iniciar la lectura...
D) Pautas: plancha metálica o d plástico del tamaño d una
cuartilla q contiene surcos horizontales y paralelos, una
rejilla y renglones para escrbir el braille.
E) Punzón: para perforación del soporte, haciendo los ptos
en relieve correspondiente a los signos gráficos.
F) Rotuladora en braille DYMO: provista d una ruleta con
los caracteres del abecedario y otros signos
ortográficos, guión, comas..., tanto en tinta como en
braille.
3.2.2 MATERIAL PARA LA ESCRITURA A MÁQUINA:
A) Máquina d escritura braille PERKINS.
B) PC con 2 tipos d salida: lectura mecánica d lo escrito e
impresora especial para braille. Tb permite la escritura a
través del dictado oral.
3.3 Material para el cálculo:
A) CAJA ARITMÉTICA.
B) CUBARITMO.
C) ÁBACO: para la realización d operaciones matemáticas con una
cierta rapidez.
D) CUBACAO.
E) CALCULADORA CON LECTURA D LAS OPERACIONES BÁSICAS Y CIENTÍFICAS:
informan a través d una voz d las operaciones q se realizan.
3.4 Material para el dibujo:
A) PLANTILLAS D DIBUJO POSITIVO: hojas d plástico especial q,
colocadas encima d una plancha d goma, y utilizando un
punzón para dibujar, marca en relieve el trazo q se realiza.
B) FIGURAS EN PAPEL (PAPIROFLEXIA)
C) TABLERO D PLASTILINA en el q el niño realiza dibujos con sus
dedos u otros instrumentos.
D) TABLERO DE FIELTRO: para realizar dibujos geométricos.
3.5 Máquinas
duplicadoras
en
relieve
(THERMOFORM):
instrumento eléctrico q permiten la maleabilidad del plástico. Las
láminas en relieve constituyen un material ddtico muy empleado
para la elaboración d la representación d esquemas, dibujos,
figuras, textos...
3.6 Material Tiflotécnico:
A) LÍNEA BRAILLE: periférico d ordenador q transforma la
información d pantalla en lectura braille.
B) BRAILLE HABLADO.
C) OPTACÓN: aparato capaz d traducir, mediante una célula
fotoeléctrica los grafismos escritos a estímulos táctiles, q se
reciben en el dedo índice. Hay q leer letra a letra y la velocidad
d lectura es inferior al braille, pero con él se pueden leer libros
ordinairos.
D) OCR: Sist digital d conversión d caracteres gráficos d textos
editables en pantalla q, con el uso del scaner permite:
• Escanear un texto en tinta.
• Convertirlo en texto editable en pantalla.
• Derivar la información d pantalla a la impresora d braille.
C. CLASIFICACIÓN DE LAS DEFICIENCIAS VISUALES:
No es fácil encontrar un criterio único y general que permita clasificar de modo
definitivo y homogéneo las diversas D.V. Por ese motivo son diversas y variadas las propuestas
de clasificación elaboradas por distintos autores u organizaciones e instituciones:
•
•
•
Cuadro 1
Cuadro 2
La Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y
Minusvalías, (CIDDM) de la Organización Mundial de la Salud (OM
•
La Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y
Minusvalías, (CIDDM) de la Organización Mundial de la Salud
(OMS), toma como criterio de la clasificación el problema del
órgano afectado. Con esta referencia, propone los siguientes tipos
de D.V. :
1. Deficiencias de la agudeza visual:
- Ausencia de ojo.
- Deficiencia visual profunda de ambos ojos.
- Deficiencia visual profunda de un ojo acompañado de baja
visión en el
otro.
- Deficiencia moderada en ambos ojos.
- Deficiencia visual profunda en un ojo.
- Otra deficiencia de la agudeza visual
2. Otras deficiencias visuales y del órgano de la visión.
- Deficiencia del campo visual
- Otra deficiencia visual
- Llevar lentes correctoras.
- Astigmatismo
- Deficiencia de la acomodación visual
- Diplopía (incluyendo estrabismo).
- Otras deficiencias de la movilidad ocular y de la visión
binocular incluyendo nistagmo
- Deficiencia de la visión de los colores.
-
Deficiencia de la visión nocturna.
Deficiencia de la visión subjetiva (ambliopía, distorsiones,
mosca volante, pérdida visual momentánea)
Otras deficiencias de la visión, incluyendo la sensibilidad a
la luz.
Otras deficiencias del órgano de la visión.
La misma OMS, en una clasificación diferente, distingue entre visión
normal, visión disminuida y ceguera en uno o ambos ojos, estableciendo
una escala de deficiencia que va desde la categoría “ninguna“ a la categoría
”ceguera total“, pasando por las deficiencias ligera, moderada y grave y por la
ceguera profunda y casi total. Cuadro 2.
Una clasificación similar a esta última, es la que propone la Dra. N.
Barraga, una de las máximas autoridades mundiales en materia de D.V.,
adoptando un criterio de funcionalidad, estableciendo cuatro categorías
básicas:
a.- Ciegos: Aquellos que solo tienen percepción de la luz, sin
proyección o que carecen totalmente de visión. Desde el punto de
vista educacional aprende el sistema Braille.
b.- Ciegos parciales: Personas que mantienen unas
posibilidades mayores que los anteriores, tales como: capacidad
de percepción de la luz, percepción de los bultos y contornos y
algunos matices de color.
c.- Niños de baja visión: Niños que mantienen el resto visual que
les permite ver objetos o pocos centímetros. No se les debe
llamar ciegos, aunque deben aprender a desenvolverse con el
sistema táctil para lograr un desempeño mejor según tareas y
momentos.
d.- Niños limitados visuales: Niños que precisan una
iluminación o una presentación de objetos más adecuada, bien
reduciendo o aumentando, bien utilizando lentes especiales.
Pueden ser integrados con niños videntes en el ámbito educativo.
c
También es clásica la hecha por CROVZET:
a.- Ceguera total o práctica total.
b.- Ceguera parcial.
c.- Ambliopía profunda.
d.- Ambliopía propiamente dicha.
En definitiva las clasificaciones pueden ser tan variadas como diversas
pueden ser los objetivos y perspectivas con los que podemos acercarnos a la
persona que la padece, de modo que nunca deberían perder de vista que, D.V
o no, cada persona representa para el educador un ser peculiar y diferente a
los demás, que debe ser comprendido y conocido en su integridad personal.
Dentro de los sujetos con deficiencia visual y apoyándonos en criterios
educativos, se pueden establecer dos grandes
grupos atendiendo a
definiciones funcionales:
1.-) El primer grupo hace referencia a aquellos sujetos de baja
visión, con limitaciones visuales, dentro de este grupo estarían
incluídos los sujetos amblíopes y los sujetos con dificultades
visuales como dos entidades completamente diferentes y que a
parecen algo confusas en la literatura. Estos sujetos, a pesar de la
mayor o menor gravedad de las dificultades y limitaciones
visuales, poseen restos visuales útiles que pueden y deben utilizar
con los recursos materiales específicos, técnicos y tecnológicos y
con el apoyo personal necesario.
2.-) Un segundo grupo hace referencia a aquellos sujetos que
carecen totalmente de visión, ceguera absoluta, o en el mejor de
los casos son capaces de percibir luz, volúmenes, contornos,
algunos matices de color... Ceguera Parcial: en estos casos no
pueden o tienen grandes dificultades para utilizar su visión e el
acceso e interacción con el entorno y requieren instrumentos y
técnicas apropiados para la intervención educativa.
En identificación con estas características educativas del sujeto
BARRAGA. 1992. establece tres grupos:
NIVELES DE DISCAPACIDAD
VISUAL
CARACTERÍSTICAS
EDUCATIVAS
DISCAPACIDAD VISUAL PROFUNDA
-Dificultad para realizar tareas
visuales
gruesas.
-Imposibilidad de realizar tareas
que
requieren visión de detalle.
DISCAPACIDAD VISUAL
SEVERA
DISCAPACIDAD VISUAL MODERADA
-Posibilidad de realizar tareas
visuales
con inexactitudes, requiriendo
adecuación de tiempo, ayudas y
modificaciones.
III. ASPECTOS DIFERENCIALES EN EL DLLO PSICOEVOLUTIVO
DEL NIÑO CIEGO: DEFICIENCIA VISUAL GRAVE
A. ASPECTOS GENERALES.
Las minusvalías sensoriales se caracterizan por la existencia d una
disminución importante del volumen d la información q una o varias
modalidades sensoriales recogen del ambiente q rodea al suj. Un ciego no
dispone d la gran cantidad d claves sensoriales q la visión transmite y q ocupan
un papel d extraordinaira importancia en la construcción del conocimiento del
propio cuerpo y del ambiente q nos rodea.
Hablar de desarrollo psicológico del niño ciego se basa en la variabilidad de
los casos concretos que se combinan de manera única en cada caso
particular: el grado de la deficiencia visual, en momento en se produjo la
pérdida, la cantidad y cualidad de la estimulación provista por el medio
desde el nacimiento, incluyendo en este apartado las interacciones de
tipo afectivo.
En cualquier caso, tomado como referencia el caso más grave, es decir,
el niño ciego de nacimiento o que ha perdido por completo la visión en los
primeros momentos de su vida. Supone en nuestro caso poner de manifiesto
las peculiaridades que la carencia de visión supone en las distintas etapas
educativas.
Todas las dificultades de la visión y de la percepción visual tiene una notable influencia
en el aprendizaje en general y, en particular, en el escolar por consiguiente, pensando en la
intervención educativa hemos de contemplar y conocer cuáles son las competencias y
posibilidades en todas las áreas curriculares, así como detectar y conocer las competencias
específicamente visuales del sujeto para considerar éstas como punto de partida en el
programa de intervención.
De acuerdo con ROSA y OCHAÍTA y GUERRERO LÓPEZ, en realidad existen o pueden
existir algunas alteraciones que si bien no tienen por qué configurar lo que podríamos llamar
una “psicología del ciego”, sí pueden suponer un conjunto de tendencias en su personalidad.
Estas “tendencias” pueden ser las siguientes:
a) Afectivas: dependencia infantil, pasividad, escasa actitud intelectual, alteraciones
b)
c)
d)
de conducta, tendencia a conducta y patrones similares al autismo, miedo a
perderse.
Psicomotóricas: lentitud en los movimientos, lateralidad imperfecta, inestabilidad
en la postura, inhibición del movimiento espontáneo, dificultades para
desenvolverse en la vida cotidiana.
Sociales: alteraciones comportamentales, dificultades en las interacciones
comunicativas.
Académicas: pueden presentar retraso escolar, alteraciones de la lectoescritura,
etapas evolutivas más lentas.
A.1-Dllo Afectivo y Social:
PERSONALIDAD
No podemos olvidar q cada ser humano es portador d una
dotación genética única (genotipo). Esta variabilidad genética, estructural
y bioquímica nos hace pensar q es lógico esperar una amplia variación d
temperamentos. Tanto q, el plano terapéutico, implica q nadie es
“normal” (en el sentido d hallarse en el término medio) + q en un
reducido nº d cualidades.
En lo referido podemos afirmar q no encontramos elementos q
nos permitan hablar d q exista una personalidad del ciego. Se pueden
observar algunos rasgos, algunas tendencias, pero no siempre y no en
todos los individuos carentes d visión. La ceguera es un complejo d
situaciones variables q reduce la capacidad para reunir información,
haciendo a la persona insensible a la mayor fuente d ctdo informativo, lo
cual lógica/ afecta a su comportamiento, reduciéndolo a un ambiente
social diferente al del vidente.
Las variables q ejercen + influencia en el dllo d la personalidad del
ciego son:
- Ansiedad, manifestada ennun patrón d actividad fisiológica, d
pautas motrices mal ordenadas y poco funcionales, y en un
estado d ánimo desagradable para el suj.
- Las atribuciones y las expectativas del suj en relación con el
control q ejerce sobre el entorno, con la eficacia d sus actos y,
en definitiva, con la medida en q controla los acontecimientos
q le afectan. El ciego llega sentirse en algún momento d su
vida, indefenso. Se diría q se trata d una cuestión d control:
cuando no controla la situación, desconecta.
AUTOCONCEPTO. AUTOESTIMA.
En muchos casos, las personas con la visión disminuida, suelen
tener una pobre autoimagen, no se sienten cómodos con ellos mismos ni
con los otros, y, como consecuencia, suelen manejar muchos
mecanismos d defensa para poder sobrevivir en un mundo d videntes.
Suelen ser personas excesiva/ dependientes q evitan toda situación q
impliquen ansiedad, y q ponga d manifiesto su incapacidad. Normal/
culpan a su falta d visión d todos sus fracasos, aun cuando no tenga
ninguna relación con el problema. Una persona ciega no está lista para
asumir una vida social adecuada hasta q no ha superado algunos
traumas psicológicos consecuencia d su ceguera. El peligro está en q,
en muchos casos, suelen evitar las situaciones sociales, prolongando el
aislamiento, lo cual afecxtará psicológica/ a la persona, produciéndose
un círculo vicioso, en el q se da el aislamiento como consecuencia d l
ainseguridad, dándose la circunstancia d q a mayor aislamiento, mayor
inseguirdad y viceversa.
Cada persona con problema d visión o no, desde el momento d su
nacimiento interactúa en su entorno. La interacción lleva a la idea d q
uno tiene d sí, diferente d la q tienen los d+. Ambas podrán diferir d la
realidad. Ad+, sin una adecuada imagen corporal el autoconcepto se ve
total/ distorsionado. Las personas con problemas d visión encuentran
mayor dificultad a la hora d dominar su entorno recurriendo, como vimos
anterior/, al aislamiento. Existe una diferencia d cómo se percibe la
persona ciega y cómo piensa q lo ven los d+, lo q va a crear ansiedad,
evitada en muchos casos con 3 métodos:
- Evitar situaciones nuevas, q no estén seguros d controlar.
- Mostrándose disminuidos para todo tipo d actividad (Cómo soy
ciego no puedo ir en bus...)
- Especializarse en algún aspecto concreto para el q se
considere + capacitado, dedicándose exclusiva/ a esta
actividad (música, literatura...)
El ciego tiene una imagen restricitva d sí. Al percibir por medio del
tacto, es fácil comprender la lentitud con la q se dlla el proceso d
autorealización. Otra factor importante es la complejidad del medio, q
causa temor y ansiedad en el niño ciego. La persona ciega debe conocer
su cuerpo, cómo se mueve, su potencialidad para controlar el
movimiento, las relaciones d su cuerpo respecto a los objetos, a las d+
personas y al espacio. A través del libre movimiento consigue el uso total
del cuerpo q se mueve en el espacio para encontrar objetos f´ísicos, y
usa las manos para explorar, las cuales se convierten en instrumentos d
investigación esencuiales. Al identificar las partes del cuerpo con
nombres, fijan la imagen corporal como un todo cte y relacionado, q
puede ser controlado y regulado a voluntad. El niño ciego necesita tene
rla oportunidad d explorar, manipular, cuestionar y comentar lo q se le
enseña, d manera q pueda afianzar lo aprendido y comporbar por sí
mismo en q manera asimila. Es mejor q aprenda poco y se sienta cómo
y seguro, q enseñarle muchas cosas q no llegue a comprender.
Una elevada autoestima requiere un dllo emocional, social y
escolar equilibrado. Los factores q influyen en el dllo d la autoestima son
los mismos para ciegos y videntes. El cariño d los padres elefará la
autoestima, pero elevar la autoestima del niño ciego exigirá al adulto q
reconozcan y elogien los progresos, manteniendo la motivación
mediante la retroalimentación verbal y física.
DLLO SOCIAL Y EMOCIONAL.
Desde el momento q una pareja tiene noticias d la llegada d un
nuevo miembro a la familia, se crean ilusiones y expectativas hacia este.
Cuando los padres descubren q su hijo es deficiente visual grave, todo
un mundo d fantasía creado durante 9 meses se rompe. La aceptación
del desafío es esencial para el dllo d una sana relación padres-hijos. Una
relación positiva permite al niño satisfacer sus necesidades y lograr un
control interior q lo lleva a enfrentarse con sus propios sentimientos y a
aceptar los de los d+. El niño aprende pronto cómo se siente la gente en
relación a él, a su cuerpo, a su físico, a sus habilidades en general.
Estas actitudes hacia él influyen en su conducta y, como consecuencia,
en el dllo d su personalidad. Para muchos ciegos la más pesada carga
puede no ser la ceguera, sino la actitud del vidente para con ellos.
El sentimiento d inferioridad se instala en la persona ciega desde
el momento en q es capaz d reconocer su impotencia para ver, y
comprender q la vista es una propiedad q normal/ tienen los d+. Esto
crea un sentimiento d inseguridad en sí mismo, al encontrarse con unas
barreras (físcas y psíquicas) para conseguir unos determinados
objetivos. Los sentimienytos d inseguridad se acrecientan por falta d
autonomía y por la consiguiente necesidad d protección.
Por otro lado, la mayoría d los ciegos viven con un fuerte
sentimiento d soledad.
Para muchos ciegos la persona vidente está cargada d toda
perfección absoluta, los consideran seres superiores incapaces d
equivocarse o d cometer errores, esta idea se ve aliemntada en la
convivencia diaria ya q el vidente no suele cntarle al ciego cuándo y
cómo se equivoca. Las normas d conducta para el niño ciego tendrán
como referente las q correspondan a los videntes d su misma edad.
Cuando el niño nota q el adulto cree firme/ en lo q él hace, da como resultado
un reforzamiento d su actividad y, más aún, será capaz d hacer las cosas bien. El
estímulo continuado y el elogio al trabajo bien hecho ayudan al niño a ser constante en
la persecución d una meta.
A.2-Motricidad y Deficiencia Visual:
A.2.1-DLLO MOTRIZ
El niño deficiente visual está sujeto a un proceso d dllo normal desde el pto d
vista fisológico, pero parece q sufre un cierto retraso evolutivo q puede ser causado por
el propio déficit (la visión facilita la capacidad para conocer las características del
ambiente d forma rápida y eficaz, pero no es esencial para comprender el ambiente).
El niño ciego puede lograr dllos muy similares a los del vidente; puede requerir
+ tiempo y ser + difícil, pero tb podrá producirse el éxito. Tarda un poco + en adquirir
ciertas habilidades motrices (postura y movimientos: levantrarse cuando está boca
abajo...) que el niño debe inicar por sí mismo.
La maduración neuromuscular se lleva a cabo d forma semejante aunq se
produce un retraso al inicio d nuevas conductas d forma autónoma.
El dllo motriz no es + lento, sino q la motivación por el desplazamiento se dlla a
un ritmo distinto. El movimiento en los ciegos ocurre a un ritmo normal siempre q se
proporcionen las ayudas para orientarse solos.
El sonido no indica al niño ciego la existencia d un objeto, al igual q lo indica la
vista, d forma q no se sentirá estimulado a explorar el ambiente hasta q no logre
descubrir q el sonido puede significar la existencia d un objeto q puede coger, y q se
encuentra rodeado d objetos q puede explorar.
A.2.2-CARACTERÍSTICAS A NIVEL PERCEPTIVO-MOTRIZ
El dllo motriz del niño ciego progresa a un ritmo diferente, dependiendo d la
atención y estimulación q reciba. En el dllo senso-motor del niño ciego se suelen
presentar algunos aspectos especial/ dificultosos:
a) Conocimiento del propio cuerpo: la organización d sí mismo es un
b)
c)
elemento fundamental y previo a la organización del mundo q le rodea. Por
ello, el conocimiento d las partes del cuerpo y sus funciones, son elementos
q el niño ciego debe asimilar lo + pronto posible. El niño ciego, para dllar
una autoimagen precisa en relación a otras personas, tiene q deducir desde
sus propias experiencias consigo mismo lo q es, y q tiene en común con los
otros.
Conocimiento, estructuración y organización espacial: Es d gran
importancia para el niño ciego el dllo d conceptos espaciales y el
conocimiento del espacio, puesto q los videntes lo adquieren espontánea/.
Será necesario realizar un programa d actividades motrices, en el q se
incluyan actividades y ejercicios para el dllo d conceptos espaciales, desde
el momento d su escolarización, y desde edades tempranas.
Conducta motriz imitativa: El dllo motor se lleva a cabo + rápida/
cuando se levan a cabo acciones q integran visión y movimiento. El hecho d
poder observar los movimientos del cuerpo o los movimientos d los d+
requiere el empleo d la visión; ad+, observar objetos es un estímulo para la
ejecución d movimientos corporales como el gateo, el pararse o el caminar
para poder llegar al elemento q interesa. Debido a la fuerte interrelación
entre visión y movimiento, los niños con problemas graves d visión
necesitan tener estímulos sustitutivos; deben ser capaces d usar el
d)
e)
movimiento como complemento a la información sensorial y así poder
comprender y aclarar la infor q reciben del mundo confuso q les rodea. Se
deben proporcionar oportunidades para mover el cuerpo y explorar, a fin d
prevenir cualqier atraso en el aspecto motriz y d coord.
Control d la ejecución motriz: Si es importante el imitar las acciones d
otros niños, no lo es menos el hecho d comporbar los resultados d las
propias acciones y, de éstas aprender q acciones repetir y cuáles no hacer
d nuevo.
Adquisición d habilidades motrices (esquemas motrices): El
movimiento permite al niño relacionarse con el espacio, las personas y los
objetos, y facilita la integración sensomotriz esencial para el dllo perceptivo.
Es una capacidad fundamental a través d la q el niño comienza a definir sus
posibilidades y limitaciones con relación al espacio. A través del movimiento
el niño con poca o ninguna visión puede ir tomando conciencia del mundo q
le rodea. Se deben proporcionar oportunidades para mover el cuerpo y
explorar, a fin d prevenir cualquier atraso en el aspecto motriz y d coord.
En el niño invidente, la secuencia d aprendizaje va d lo específico a lo
general antes d lo general a lo específico. El retraso en el niño Defi. Visual
para la adquisición d habilidades motoras se atribuye a una variedad d
factores:
- Imposibilidad d utilizar la vista como estímulo para el movimiento.
- La menor cantidad y calidad d oportunidades para experimentar el
movimiento.
- La incapacidad para poder imitar las habilidades motrices d los d+.
- La menor confianza en sus capacidades.
- La falta d actividades d estimulación adecuadas.
•
•
•
•
CONTROL PORTURAL: El correcto control del ajuste postural no está
condicionado única/ por la propia construcción del cuerpo y por la
manera en q se mueve, sino q tb se ve influenciado por las
características del mundo físico en q se desenvuelve el suj. De ahí
las dificultades q con frecuencia se suelen presentar en los niños
ciegos para el control postural.
EQUILIBRACIÓN: el equilibrio es otro aspecto importante d la postura.
Las habilidades q implican situaciones d equilibrio se basan,
fundamental/, en la interiorización d los ajustes posturales y d las
posiciones del cuerpo con respecto a los objetos y al espacio.
DESPLAZAMIENTO: el bebe ciego carece d los estímulos visuales q le
inviten a desplazarse por el espacio, lo cual provoca un pequeño
retraso respectoa los videntes, pero un vez q dominan la capacidad
d desplazarse, perfeccionan habilidades para dirigirse hacia los
sonidos. Es habitual observar la actitud d pies planos en un niño
ciego. La forma d andar característica q presentan se debe a una
actitud d base d apoyo amplia, pues, el cuerpo debe cambiar su
peso d un lado a otro con cada paso, siendo muy significativo el
movimiento d balanceo lateral del cuerpo. Esto no permite un
movimiento rápido y puede dar lugar a tensiones en las
articulaciones. Los niños ciegos se desplazan y corren con mayor
libertad cuando conocen y tienen confianza en el espacio físico por
el q se desplazan, y cuando se sienten seguros en ambientes y
situaciones conocidas, participan más activa/ en tareas q implican
movimiento.
LANZAMIENTOS Y RECEPCIONES: el ciego presenta grandes dificultades en el
dominio d estas habilidades. Aunq posee las capacidades y
porencialidades para la ejecución d los movimientos (agarrar el
objeto, flexionar y extender los brazos, impulsarlos, lanzar una
pelota...) es muy raro q estén perfeccionadas. Es conveniente una
correcta ejercitación en los momentos adecuados.
A.2.3- INFORMACIÓN ESPACIAL:
Comenzaremos a lo denominamos, espacio cercano, al espacio que las
personas invidentes pueden abarcar. Ya sea anteriormente, que el sistema
háptico puede considerarse como un sentido espacial mediante el cual se
pueden recoger aspectos tales como la forma y tamaño de los objetos. ¿Hasta
qué punto es necesaria la experiencia visual para rotar mentalmente las
formas en el espacio tomando como referencia los ejes horizontal,
vertical y oblicuo del espacio euclediano?. Podemos afirmar que los ciegos,
incluso los que nunca han visto, son capaces de representarse mentalmente
la rotación de las formas en el espacio, pudiendo tomar como referencia su
propio esquema corporal o utilizando para orientarse solamente una parte del
mismo, como el brazo o la mano. De todas maneras, no podemos pasar por
alto el hecho de que la experiencia visual facilita la rotación mental, ya que los
ciegos tardíos suelen tener menos problemas que los de nacimiento, en la
realización de este tipo de tareas.
Otro tipo de estudios intentan inferir el conocimiento que el ciego tiene
del espacio real, a partir de la realización de pruebas en que se presenta este
mismo espacio en pequeña escala. En estos estudios basados generalmente
en la teoría piagetiana de la evolución del conocimiento espacial, se presentan
a los niños invidentes maquetas que representan problemas en los están
implicados distintas relaciones espaciales. En general, puede afirmarse que los
niños ciegos de nacimiento son capaces de comprender, sobre los once años,
las
relaciones espaciales topológicas (separación, proximidad, orden,
cerramiento y continuidad), que son las más sencillas también para los niños
videntes, hasta los siete años.
Las relaciones espaciales métricas o euclidianas (sistemas de referencia
horizontal y vertical, paralelismo, ángulos etc..) serían accesibles para los
ciegos sobre los catorce años, con un retraso de cinco a seis años respecto a
los videntes.Es importante destacar el hecho de que los niños que nunca han
visto, llegan a comprender a los catorce años problemas de perspectiva en
pequeña escala, utilizando relaciones espaciales no proyectivas, sino métricas
o euclidianas.
Respecto a las posibilidades que tienen el niño ciego para conocer el
espacio lejano, las relaciones grandes que no son abarcables mediante brazos
y, en consecuencia, sólo son accesibles para las personas carentes de visión
mediante la deambulación, partiendo de los datos que le proporciona el
movimiento, la propiocepción y la audición.
Respecto a la actividad espacial, el moverse con soltura por espacios
más o menos conocidos no es necesaria la experiencia visual, sino
entrenamiento y costumbre de orientarse con un sistema perceptivo.
Se recomienda a los educadores que fomenten al máximo la realización
de tareas que aumenten el conocimiento tanto del espacio cercano como del
entorno menos inmediato para el niño ciego.
B.-DESARROLLO EN EL PERÍODO SENSOMOTOR. (Cuadro 3)
La realidad del bebé ciego se reduce al pequeño espacio q ocupa su cuerpo y sus
referencias respecto al mundo exterior dependerán única/ d los sonidos (y en menor medida d
los olores). En una situación tan carente d estímulos, las primeras relaciones afectivas cobran,
aún mayor importancia d la q tienen para los bebés videntes. Las relaciones afectivas podrán
dllarse d forma semejante al vidente, estableciéndose así las bases para el dllo afectivo y social
posterior. Los bebés ciegos tb sonríen en presencia d su madre (3 meses) y sienten miedo ante
ruidos extraños (8).
Por lo que se refiere al DESARROLLO MOTOR durante este período, los datos
fundamentales son los siguientes:
a.- Adquisiciones posturales: Si el niño ciego cuenta con una
estimulación adecuada durante los primeros meses de la
vida, la pauta evolutiva de la adquisición del control postural
sigue un curso equivalente al del niño vidente.
b. Movilidad autoiniciada. En el niño ciego la conducta motórica
de desplazamiento tiene algunas peculiaridades, como la casi
inexistencia del gateo. La causa fundamental reside en la
carencia de estímulos que induzcan al niño al desplazamiento.
En conjunto podemos afirmar que el niño ciego encuentra problemas
importantes en la construcción de la inteligencia práctica o sensorio-motora,
ya que ésta se elabora sobre la actividad motórica y sensorial, para la que la
visión es crucial. Y pese a estos problemas, este proceso se completa hacia el
final de 2º año de vida.
Entre los factores de mayor importancia, se encuentra el establecimiento
de una correcta relación de apego con la figura materna: la ceguera induce a
los padres a una inhibición de la estimulación sensorial, necesaria para
su desarrollo óptimo, acompañada de una sobreprotección, igualmente
limitadora. Si estos dos fenómenos no son erradicados, el niño ciego
encuentra más problemas de los descritos, no debidos a la ceguera, sino a las
condiciones
de
su
entorno,
suelen
aparecer
ESTEREOTIPIAS
DENOMINADAS “CIEGUISMO”, consistentes en autoestimulaciones motoras
repetitivas (balanceos, golpeteo persistente de la cabeza contra un objeto,
presiones oculares...) sin finalidad adaptativa; conductas típicas q recuerdan
comportamientos autistas.
Las relaciones de apego que se establecen de forma natural entre
cualquier bebé y su madre, necesarias para el normal desarrollo de las
primeras etapas de la vida, se pueden alterar cuando el niño es ciego. En este
momento es imprescindible que la familia del recién nacido ciego, sobre todo
su madre, reciba apoyo psicológico en orden a superar el “visuocentrismo” y
a conocer las capacidades reales de los ciegos para aprender qué aspectos
fundamentales ha de cuidar para estimular al máximo el desarrollo de su hijo.
Por el contrario si el bebé no recibe la suficiente estimulación por parte
de las personas que le rodean se afectará no sólo al desarrollo afectivo y
social, sino también al los aspectos básicos del desarrollo cognitivo. En los
casos de carencia afectiva y/o estimular suelen aparecer conductas típicas que
recuerdan comportamientos autistas, que llamamos
estereotipos o
cieguismo, ya citados anteriormente.
Los estudios piagetianos sobre la primera infancia ponen de manifiesto
que para los bebés, durante los primeros meses de la vida, los objetos no son
permanentes y estables independientemente de la acción que se realice con
ellos. Para los recién nacidos las cosas solo existen mientras las pueden ver,
oir o tocar. Entre los cuatro y ocho meses, gracias a que el niño puede
mantenerse sentado y a la creciente manipulación de los objetos bajo control
visual, comenzará a progresar en la construcción de la permanencia de los
objetos, aunque hasta el año y medio o dos de edad, no podrá considerar que
las cosas existen cuando no las ve, ni imaginarlas cuando no están presentes.
Para el bebé ciego, la única evidencia posible de que las cosas y las
personas siguen existiendo no está en el contacto inmediato con él, es el
sonido que produce. Así pues, cuando pierde un juguete, o una persona le deja
en la cuna, ambos dejan de existir para él. Además, la coordinación audiomanual, por lo que hasta el final del primer año no conseguirá el niño ciego
dirigir su mano para coger intencionalmente un objeto sonoro.
Los datos acerca de la edad en que finaliza la etapa de inteligencia
sensorio-motora para los niños invidentes no esta claro, en primer lugar
porque se han hecho pocos trabajos sobre este tema y, en segundo lugar,
porque la aparición de la función simbólica del lenguaje, depende tanto de la
interacción del bebé con la madre o figura de apego, que el retraso de su
adquisición puede deberse más a la pobreza de las relaciones afectivas que a
problemas realmente derivados de la ceguera.
Podemos decir que un niño ciego poco estimulado, una vez superado el
problema de la localización de los objetos por el sonido, no tiene por qué seguir
retrasado en su desarrollo, de tal manera que a finales del segunda año habría
terminado para él la inteligencia sensoriomotora, como lo evidencia el hecho
de que en esta edad comiencen a preguntar por, y a pedir las cosas ausentes.
En las 2 primeras etapas del período sensoriomotor (nacimiento-4
meses), el dllo d un bebé ciego es bastante similar a la del vidente: dedica toda
su actividad a ejercitar los reflejos y poco a poco, va coordinando la succión,
llegando a asociarla con las guías posturales, y la prensión, llevándose a la
boca todo lo q coge y viceversa.
En la 3ª etapa del período sensoriomotor comienzan las diferencias
importantes: el vidente consigue coordinar la visión y la prensión y manipula los
objetos bajo control visual, con un interés cada vez mayor por el mundo
exterior, lo q le permitirá la construcción d la permanencia d los objts. Para el
bebé ciego, la única evidencia d q las cosas y las personas siguen existiendo
cuando no están en contacto inmediato con él, es el sonido q producen. Así,
cuando pierde un juguete o alguien le deja en la cuna, ambos dejan d existir
para él. La coord audio-manual es + tardía y + difícil (hasta el 1º año).
En lo referido al dllo motor, las adquisiciones posturales d los bebes
ciegos (darse la vuelta, sentarse...) se adquieren en la edad normal si las
relaciones d apego son buenas y está suficiente/ estimulado. No obstante la
dificultad d adivinar la presencia d los objetos por el sonido y la falta d
motivación puede retrasar el inicio d la automovilidad (gateo [12-13 meses] y
marcha [19]).
Una excesiva sobreprotección puede resultyar perjudicial. Es preciso
estimularle para q se mantenga sentado, lo q permitirá q use libre/ las manos
para la manipulación, fomentar el gateo y la marcha para facilitar la exploración
del entorno...
Una vez q consiga moverse autónoma/ y dirigirse hacia los objetos
sonoros, accederá sin problemas a las etapas 4ª y 5ª d la inteligencia
sensoriomotora (realizar cada vez + experienicias con los objetos, basado en
aprendizajes anteriores y en el ensayo-error).
C.-PERÍODO D LA REPRESENTACIÓN Y APARICIÓN D LA FUNCIÓN
SIMBÓLICA:
Si el niño ciego completa la construcción de la inteligencia sensoriomotora aproximadamente hacia el final del 2º año de vida, la adquisición de
la capacidad de representación y de la función simbólica inicia un periodo
de desarrollo caracterizado por grandes discrepancias respecto al patrón
evolutivo de los sujetos videntes. El dato más llamativo es el desfase
evolutivo entre
las
capacidades figurativas
espaciales y las
capacidades lingüísticas.
Los datos sobres las características de este periodo son escasos y
relativos, como consecuencia de la estrecha dependencia que se muestra
entre la adquisición de la representación y la función simbólica y las
interacciones sociales y afectivas, en particular el apego con la figura
materna.
En este segundo gran período que comienza al final del segundo año
(desde el final del periodo sesoriomotor hasta los 2 años), el niño empieza a
ser capaz de representar, en su ausencia, a las personas, objetos y
acciones. En este periodo el niño elabora mediante representaciones y
simbolizaciones, todas las adquisiciones q, a nivel práctico y no representativo,
habían construido durante el estadio sonsoriomotor. Desde entonces hasta el
final de las operaciones concretas, la gran tarea de la evolución psicológica
consistirá en reelaborar, mediante las representaciones y la simbolización, lo
que ya había constuído en el plano de las experiencias prácticas. Aunque
están íntimamente relacionados, comentaremos por separado los dos
aspectos básicos de este período entre los 6/7 años: el desarrollo de la
inteligencia representativa y el desarrollo del lenguaje. Cuadro 4.
Una vez que el niño ciego o vidente es capaz de representar las
cosas y las personas en su ausencia, puede actuar sobre la realidad q no
tiene por qué estar presente necesariamente de forma inmediata, sino
utilizando instrumentos de mediación como las imágenes mentales y el
lenguaje; es decir, pueden imaginarla y comunicarla. Así pues, a partir del
final del segundo año los niños ciegos van a ser capaces de actuar de
forma inteligente sobre una realidad que ya no tiene que estar presente,
puesto que pueden imaginarla o comunicarla utilizando símbolos y sobre
todo, signos lingüísticos. No obstante, en ausencia d la visión, la imitación es
pobre y el juego simbólico estará retrasado. A causa del problema
Pero el hecho de que un niño comience a se capaz de imaginar la
realidad y de evocarla mediante símbolos y signos, no significa que pueda
hacerlo como el adulto. Por el contrario, el pensamiento representativo y
simbólico
tendrá que recorrer un largo camino que llegará hasta la
adolescencia para conseguir elaborar, en el plano simbólico, los logros que
había hecho en el plano de la acción durante el período sensoriomotor.
La existencia de inteligencia representativa se pone de maifiesto en
los niños videntes en su capacidad para :
-
imitar en ausencia del modelo
en la exteriorización de las imágenes mentales mediante el
dibujo
en la posibilidad para utilizar símbolos en el juego
en la capacidad para comunicarse con los demás mediante
los signos del lenguaje los objetos, acciones y situaciones no
presentes.
Poco se sabe sobre el desarrollo simbólico y representativo del niño
ciego:
-
la imitación es pobre
el desarrollo del juego simbólico está retrasado
Todo ello nos hace pensar en cierto retraso en la adquisición del
pensamiento representativo.
Durante el primer año de vida el balbuceo parece presentar una
evolución semejante a los bebés videntes. No obstante el problema que
estos niños presentan es la adquisición de la permanencia de los objetos
físicos mediante el sonido y también se produce en los objetos sociales: una
vez que el bebé ciego consiga localizar la presencia de las personas por la
voz, se desarrollarán las pautas de interacción y comunicación preverbales
entre el niño y la figura de apego.
No obstante, hay que tener en cuenta que, antes de que surja el
lenguaje como tal, los niños invidentes tienen dificultades en establecer
comunicación con su madre acerca de los objetos y sucesos que están fuera
de su entorno inmediato.
Es muy importante que las personas encargadas de cuidar los bebés
ciegos hagan el máximo esfuerzo por establecer comunicación con el niño
acerca de los objetos que están fuera de su alcance, nombrando esos objetos
y procurando que, al mismo tiempo, el niño los explore mediante el tacto.
La carencia de visión plantea en el niño un importante problema
respecto a la adquisición de la imagen de su propio cuerpo. Tal problema se
manifiesta tanto en el lenguaje, como en el retraso en la adquisición del
pronombre de autoreferencia yo , como en el juego simbólico, en el que los
niños invidentes parecen tener graandes dificultades en representarse a sí
mismo. El trabajo realizado por Fraiberg y Adelson, pone de manifiesto que
tal retraso se da también en los niños ciegos con un desarrollo cognitivo y
lingüístico semejante al de los videntes. Incluso en estos casos de desarrollo
óptimo, los
niños invidentes comienzan a
ser capaces
de
autorrepresentación en el juego simbólico – jugando al las mamás
representando la niña a la madre y la muñeca a la propia niña-, con un
retraso mínimo de un año respecto a los videntes. Igualmente sucede con la
utilización de los pronombre yo, mi, que simultáneamente con el juego de
autorrepresentación , se da en los niños invidente a los tres años.
D. EL PERÍODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS. LA ETAPA DE
LA ESCUELA PRIMARIA.
De acuerdo con PIAGET, las operaciones concretas son acciones
interiorizadas o representadas, reversibles y que se organizan formando
sistemas. Es la etapa comprendida desde el periodo sensoriomotor (18 meses
y 2 años) hasta los once años aproximadamente en que comienza el
pensamiento formal o adolescente. En este período serían capaces d
organizar lo real imaginándolo d forma lógica, coord y flexible y utilizando
“operaciones”.
En el niño ciego hay dos datos especialmente relevantes:
1. El lenguaje ocupa un papel preponderante como motor del desarrollo
psicológico, no representando ningún tipo de retraso respecto al
patrón evolutivo del vidente.
2. El desfase entre desarrollo verbal y el espacio-figurativo se acentúan,
en contradicción con lo previsto por la teoría piagetiana: si para
Piaget el lenguaje se sustenta sobre la actividad (espacial- figurativa)
reelaborando lo conseguido en el plano concreto, en el caso del niño
ciego parece que es el lenguaje el que permite acceder a las
operaciones lógicas.
Durante este período los niños tiene que elaborar mediante
representaciones y simbolizaciones, todas las adquisiciones que a un nivel
práctico y no representativo, habían construído durante el estadio
sensoriomotor. Las operaciones son para Piaget, acciones interiorizadas o
representadas, reversibles y que se organizan formando conjuntos anexos o
sistema de operaciones. A partir de los siete años, los niños son capaces de
realizar tareas de conservación, de clasificar o formar categorías con los
objetos, seriar elementos, organizar el espacio y el tiempo.
Las investigaciones sobre el desarrollo de los niños ciegos en el período
de las operaciones concretas iniciadas por HATWELL, y continuadas en la
Universidad Autónoma de Madrid, ponen de manifiesto que el retraso de los
niños invidentes en la adquisición de este periodo evolutivo es, en general,
menor de lo que se podía suponer de acuerdo con las tesis piagetianas. El
desfase evolutivo se da en aquellas tareas q tienen un mayor soporte
figurativo/perceptivo, + q lingüístico (si han sido conveniente/ estimulados, los
resultados serán similares a los videntes). Así aparecen retrasos en
seriaciones, clasificaciones, imagen mental y operaciones espaciales.
Podemos concluir que la modalidad sensorial háptica, que sustituye a la
visión en la recogida de la información, es la responsable del retraso en la
realización de tareas de operaciones concretas de tipo figurativo y espacial. No
obstante, ese retraso de los niños invidentes desaparece entre los once y los
catorce años, edad en la que se igualan con los videntes incluso en las
operaciones espaciales más complicadas.
E. EL PERIODO DE LAS OPERACIONES FORMALES.
De acuerdo con la teoría piagetiana del desarrollo cognitivo, entre los 11
y 15 años, el
periodo de las operaciones concretas da lugar al
pensamiento lógico formal, caracterizado por la capacidad de pensar sobre
lo “que es posible“ formulando hipótesis y verificándolas más tarde en
los hechos. Es un periodo en el que el niño procede a una reelaboración, en
un plano superior, de las adquisiciones del período lógico concreto. Será capaz
d razonar no sólo sobre situaciones reales y concretas (período anterior), sino
tb sobre situaciones posibles.
Dos son los datos relevantes a tener en cuenta en el caso del niño ciego:
1.- Aspectos espaciales y figurativos.
• Cuando se trata de la resolución de tareas prelógicas con un alto
componente espacial-figurativo, el niño ciego presenta un retraso
de ¾ años.
• Las tareas que se relacionan con este tipo de adquisiciones son,
básicamente,
clasificaciones
con
matrices,
seriaciones
manipulativo-perceptiva, u operaciones espaciales.
• La causa fundamental se encuentra en las características
propias del sistema sensorial háptico que sustituye al visual en
el niño ciego en la elaboración del espacio.
• ESTE
RETRASO DESAPARECE POR
COMPLETO EN
TORNO A LOS 11- 15 AÑOS.
2.- Aspectos relativos al desarrollo lingüístico.
• Cuando no existe problemas añadidos a la minusvalía visual, el
niño ciego presenta un desarrollo de las operaciones de base
verbal perfectamente normal.
• Las tareas que más directamente evidencian esto son las
clasificaciones en general y las seriaciones verbales que
consisten en silogismos lineales, de tres términos.
F. HIPÓTESIS EXPLICATIVAS ACERCA DE LAS PECULIARIDADES QUE
PRESENTA EL DESARROLLO COGNITIVO DEL NIÑO CIEGO.
Como hemos visto el niño ciego presenta unas pautas de desarrollo psicológico
peculiares: básicamente, hay un retraso en la adquisición del dominio de las
operaciones concretas con los componentes figurativos-espacial, mientras que éste no
existe ni en las adquisiciones concretas vehiculadas a través del lenguaje, ni en las
adquisiciones lógico-formales.
Son tres las hipótesis que se han trabajado para explicar el porqué de estas
peculiaridades:
1.- HIPÓTESIS DEL EFECTO DE LA ESCOLARIZACIÓN: Algunos investigadores sostienen que las
diferencias encontradas entre niños videntes y los que no lo son, dentro de la edad de
escolarización, podrían deberse a los efectos de estas diferencias en la escolarización.
A esta hipótesis ha venido a contribuir el hecho de que buena parte de las pruebas
piagetianas empleadas en las investigaciones han demostrado suficientemente ser sensibles al
efecto del entrenamiento.
Los diferentes estudios destinados a comprobar la hipótesis han puesto de relieve dos
cosas fundamentales.
a.) En efecto, la escolarización, juega un papel importante en los resultados
obtenidos por los niños ciegos en estos exámenes, de manera que aquellos
que reciben atención en niveles inferiores al que realmente le corresponde
o en instituciones segregadas, presentan los retrasos señalados con
anterioridad.
b.) Pese a todo, esos efectos no son suficientes para explicar esta peculiaridad
del desarrollo de los niños ciegos: en los casos de que la escolarización es
correcta e integrada, el desfase en las adquisiciones espaciales-analógicas
y en las verbales-proposicionales se sigue manifestando.
2. LA HIPÓTESIS DEL SENTIDO TÁCTIL: El mantenimiento de este desfase
incluso en condiciones óptimas de escolarización ha llevado a investigar
detalladamente las características peculiares del sistema de percepción
háptica, a través del tacto, como posible responsable de este fenómeno.
Los trabajos de investigación han puesto en evidencia el hecho de que
a lo largo de los años infantiles el tipo de representación mental que los
sujetos elaboran está en estrecha dependencia de la modalidad sensorial a
través de la que la información es recibida, sea visual, táctil, auditiva... Sin
embargo, según el sujeto va creciendo se va estableciendo un tipo de
percepción donde los distintos sentidos elaboran de manera más estrecha y
especializándose en: en cuanto a la especialización, la percepción visual
parece el sentido más adecuado para codificar la información espacial, la
auditiva para la información temporal y la percepción táctil para la
información relacionada con la textura.
En el caso del niño ciego obliga al niño a recurrir a un uso
predominante del sistema de percepción háptica:
a) La percepción táctil procesa los estímulos siempre de manera
secuencial
b) La percepción táctil es, en comparación con otras modalidades
perceptivas, mucho más lenta en la recogida y tratamiento de la
información.
c) La percepción háptica de las configuraciones espaciales es
francamente difícil y, pese a que con la edad aumenta la
exploración háptica de las formas y mejora la eficacia del sistema,
parece existir un “techo” para el progreso de este tipo de
percepción.
d) Uno de los factores que limita la eficacia del sistema perceptivo
háptico, es que supone exigencias mucho mayores a la “memoria
de trabajo” del sujeto, al tiempo que requiere de mayores recursos
atencionales.
e) El ritmo de desarrollo del sistema perceptivo háptico es mucho
más lento (en todos los sujetos) que el desarrollo del sistema
visual
Parece posible concluir que buena parte de las peculiaridades que
muestra el desarrollo cognitivo del niño ciego son debidas a las
características propias del sistema
perceptivo dominante ante la
ausencia visual, el sistema táctil-háptico.
Fue J. GIBSON, el autor que puso definitivamente de manifiesto la idea
de que el
tacto activo funciona como sistema sensorial que busca
activamente la información y, por tanto, es perfectamente válido como
instrumento para conocer el mundo.
Gibson rechaza la idea de que los sentidos (visual, háptico, auditivo,
olfativo y de orientación), sean meros canales pasivos para recibir
informaciones, los considera como sistemas perceptivos con una función
eminentemente activa; buscar y recoger la información
del medio
ambiente.
Así pues es importante distinguir entre tacto activo o sistema háptico y
tacto pasivo. El tacto pasivo es el hecho de recibir información táctil sin
buscarla intencionadamente, por el contrario el tacto activo, la sensibilidad o
impresión de la piel es buscada y conseguida por el mismo individuo que
percibe, para conseguir una información determinada. Es por tanto, el carácter
intencional lo que distingue ambos tipos de tacto.
En el acto propositivo de tocar, no están implicados sólamente los
receptores de la piel y los tejidos subyacentes, sino también la excitación
correspondiente a los receptores de los músculos y los tendones, por lo que el
sistema háptico recoge información de carácter intencional cutánea,
articulatoria, motora y de equilibrio.
Cuando una persona ciega esta explorando con las manos un objeto
extraño para reconocerlo, sucede algo similar cuando un vidente mira una
forma compleja para dibujarla posteriormente en su ausencia. Aunque de forma
mucho más lenta y sucesiva las manos, como los ojos, se mueven de forma
intencional para buscar las peculiaridades de la forma y poder así extraer una
imagen de la misma.
Una de las diferencias más importantes entre la percepción visual y
táctil, es que es sólo puede explorar aquellas superficies situadas en el
pequeño espacio que abarcan los brazos, mientras que la visión puede percibir
espacios más lejanos.
¿Qué tipo de información ambiental puede recogerse mediante el sistema háptico?,
¿qué aspectos del mundo pueden recoger los ciegos cuando lo utilizan? En primer lugar, es
evidente que las superficies son tangibles y visibles, aunque algunas de las
propiedades de éstas solo puedan ser percibidas mediante uno de los sentidos. Por
ejemplo, el color, por la vista y la textura por el tacto. Como ya hemos dicho que tacto
tiene sus limitaciones, ya que solamente puede acceder a aquellas superficies situadas
en pequeños espacios y cercanas al sujeto. Si tenemos en cuenta que percibir
superficies supone percepción espacial. Con esto no queremos decir que el tipo de
información que puede obtenerse mediante los dos sentidos sea la misma, puesto que,
el espacio proyectivo, la perspectiva, no pueden ser percibidos mediante el sistema
háptico. Por otra parte, también la forma y el tamaño de los objetos pueden ser
percibidos mediante el tacto.
El sistema háptico, por último, es un sistema sensorial complejo, que produce,
como en el visual, ilusiones perspectivas: Algunas de ellas se producen, tanto en la
modalidad visual como en la táctil, habiéndose observado este fenómeno perceptivo en
ciegos de nacimiento. Existen también ilusiones que son específicas para la percepción
táctil, como la “ilusión del reloj de arena” que consiste en que cuando se rota un
cilindro una y otra vez entre el dedo pulgar y la punta del índice, toma aparentemente la
forma de un reloj de arena.
3. LA HIPÓTESIS DE LA MEDIACIÓN VERBAL: De acuerdo con las teorías
paigetianas y psicolingüísticas, el lenguaje es, además de un instrumento de
información, un instrumento del pensamiento que actúa permitiendo al sujeto
codificar semánticamente, la información que recibe por medio de cualquier
sistema sensorial. En otras palabras, sea cual sea el origen sensorial de la
información, el lenguaje actúa como un intermediario que la organiza para su
almacenamiento y recuperación.
Todos los autores coinciden de forma general para afirmar que la deficiencia visual no
tiene por qué producir trastornos en las capacidades lingüísticas.
El verbalismo es un fenómeno que no es infrecuente entre los
invidentes. Consiste en la utilización de palabras sin referentes perceptivos
concretos, dando la impresión de que el sujeto dispone de un vocabulario
mucho más amplio del que realmente domina. No se trata, por ejemplo, de que
se refiera a los colores, de los que obviamente un ciego total de nacimiento no
puede nunca haber tenido una experiencia visual , aunque sí puede
comprender conceptualmente de qué se trata, sino de palabras absolutamente
vacías de contenido. Para evitar la aparición de este fenómeno es por que se
insiste en la necesidad de una experiencia sensorial lo más rica posible,
acompañada, a mismo tiempo, de explicaciones verbales que ayuden a su
comprensión.
En ocasiones se presentan también trastornos de tipo articulatorio. El
origen de éstos puede ser variado, pudiendo estar una de sus causas en la
imposibilidad del niño ciego en observar los movimientos bucales del adulto al
hablar para imitarlos a continuación. Una manera de obviar este problema es
el hacer que el niño coloque su mano en la cara del adulto de forma que pueda
percibir táctilmente los movimientos que éste realiza al hablar. Otra posibilidad
es la falta de ejercicio de los músculos bucales a consecuencia de un retraso
en la introducción de alimentación sólida. En ocasiones se da que las madres
de niños ciegos prolongan más de lo normal la alimentación líquida por miedo a
que el niño se atragante.
IV . N.E.E. MÁS FRECUENTES EN ALUMNOS CON DEFICENCIA
VISUAL. Este aspecto se desarrollo con mayor detalle en el tema 17.
A. NECESIDADES GENERALES DE LOS NIÑOS DVG:
1.- Necesidad d establecer un vínculo con la madre: el niño ciego necesita
una referncia táctil y/o auditiva para mantener contacto con el medio q le rodea.
Las caricias y palabras d su madre junto con estímulos físicos (tocarle,
moverle diferentes partes del cuerpo, acunarle, hacerle cosquillas...)
constituyen un leng táctil-auditivo q sustituye al del contacto visual en el
vidente. No importa q el niño llore al ppio cuando lo cojamos o lo toquemos.
Poco a poco relacionará el contacto con su madre y su voz con una situación
placentera.
Técnicas para favorecer la relación d apego madre-hijo son:
• Hablar al bebé colocando la boca junto a su mejilla, cerca d la oreja.
• Hablarle cuando está boca arriba, cogiendo sus manitas para q toque
nuestra cara y boca mientras lo hacemos.
• Jugar con él colocándolo sobre el cuerpo d la madre (desnudo
cuando no haga frío), mientras le habla y lo acaricia.
• Bañarse con él para q pueda tocar el cuerpo d la madre.
• Cuando sonría hay q hablarle y hacerle cosquillas para reforzar la
conducta. Así asociará la sonrisa con una actividad placentera.
• No dejarlo sólo, sin algún contacto táctil o auditivo, para evitar la
situación d aislamiento q en poco tiempo provocaría conductas
estereotipadas y d autoestimulación, y perjudicaría al dllo posterior.
• La madre puede y debe ayudar al bb a anticipar situaciones: cuando
va a bañarse, colocándole la toalla sobre su cuerpo; cuando va a
comer, colocarle un babero; cuando va a cogerle acariciarle las
manos... Estas señales se acompañan d expresiones verbales
explicativas d lo q va a suceder.
• Es muy importante seguir una rutina diaria d actividades (aseo,
comidas, siestas, paseo...) q contribuyan a dar seguirdad al bb
porque aprende a controlar su medio (sabe lo q va a pasar).
Le costará + trabajo separarse d la madre y la relación d apego durará +
tiempo. Necesita d una fuerte relación con su madre para enfrentarse al
mundo. Y necesitará adquirir independencia para explorar el medio por sí
mismo y relacionarse con las d+ personas.
2.- Necesidad d estimulación táctil y auditiva: actividades para q reciban
la mayor cantidad posible d estímulos táctiles y auditivos:
• Tocar al bb, a la vez q se le habla, mientras se le da d comer, se le
cambia d ropa, se le baña...
• Llamar al bb por su nombre.
• Hacerle caricias por todo el cuerpo, con la mano y con diferentes
texturas (cepillo suaves, algodón, cremas, talco...)
• Hablarle mientras le cogemos en brazos y le acariciamos suave/
alguna parte d su cuerpo (cuello, cabeza...)
• Cogerle suave/ cuando llore para calmarle, mediante palabras y
caricias.
• Bañarse con él (padre, madre, hermanos...) para q pueda tocar el
cuerpo d otras personas, chapotear y moverse dentro del agua.
• Cuando esté acostado boca abajo, colgar juguetes sonoros delante d
su cuna para q levante la cabeza. Posterior/ se presentarán desde
diferentes direcciones, para q dirija su cabeza en la dirección del
sonido.
• Hablarle delante d su cara mientras toca sus manitas para q levante
su cabeza.
• Hablar siempre q entrmos en la habitación y producir algún sonido q
nos identifiq (tacones, llavero, silbido...). No debemos sorprenderle.
• Hay q cogerle siempre suave/, pq se asusta si se hace brusca/. Hay q
tocarlo primero para q sepa q estamos a su lado.
• Se asusta ante ruidos fuertes.
• A partir d los 3 meses comenzará a usar su boca para conocer y se
le animará a q chupe los objetos concidos.
• Deben colgarse sobre la cuna, d lado a lado, para q sus manos y pies
puedan tocarlos y producir sonidos.
• Puede utilizarse una manta con texturas en la q el niño pueda
sentarse, gatear, caminar, saltar y experimente en diferentes partes d
su cuerpo diferentes texturas y colores. Se usan diseños variados
para los niños con restos visuales: lunares, rayas..., ad+ d con otros
materiales: goma espuma, plástico, papel... cortados todos en
diferentes tamños y formas, q se coserán a una sábana q podremos
colocar en cualquier superficie: sofa, cama, suelo... Incluso podremos
coser juguetes d trapo o almohadas para formar superficies
irregulares por las q el niño se mueva.
3.- Necesidad d explorar activa y espontánea/: la limitación q + influye en el
dllo general del niño ciego es la falta d iniciativa para desplazarse en el medio.
Necesita mucho + tiempo q el vidente para reconocer el entorno físico y
asegurarse d q no existe ningún peligro para él. Necesita ptos d referencia
táctiles y será clave la intervención del adulto, dándole señales anticipatorias e
informándole verbal/ d lo q hay a su alrededor. Es muy importante cambiar d
posición corporal al bb, para q tome conciencia d todos los movimientos d su
cuerpo. El movimiento puede estimularse utilizando objetos sonoros.
4- Necesidad d manipular los objetos, con el fin d q pueda acceder al
mundo q está fuera d su cuerpo: para q el niño pueda tener acceso al mundo d
las cosas q le rodean necesita q su entorno sea estable, con objetos variados
pero conocidos por él, y q permanezcan siempre en el mismo lugar, para
favorecer su manipulación y exploración táctil.
Los juguetes y objetos q se ofrezcan al niño deben combinar textura, forma
y sonido, emperatura, olor y sabor (cuando sea posible), para favorecer la
asociación multisensorial.
Los juguetes no deben ser los mismos durante muchos días, para así evitar
q se acostumbre a tocar siempre lo mismo y rechace objetos nuevos.
Cuando se le ofrezcan objetos nuevos, no deben retirarse los q ya conoce,
ya q tendrá ptos d referencia y podrá comparar forma, tamaño, peso, tacto,
sonido... Un juego manipulativo muy importante es el dame-toma.
Nunca debe pedirse al niño q haga algo si no tiene la capacidad para
hacerlo. No se trata d examinar al niño, d ver q puede hacer o no, sino d
ayudarle a q aprenda por sí mismo.
5.- Necesidad d adquirir habilidades d comunicación: uno d los instrumentos
más importantes para el dllo del niño ciego es el leng. Siempre q la madre toca,
mueve al bb ciego o se dirige hacia él está proporcionándole estimulación
lingüística. Todas las madres suelen hablar a sus bb. La receptividad del niño
ciego ante la estimulación auditiva va a dllse en alto grado, ya q va a ser la vía
fundamental d recogida d información, junto con el tacto. Es muy importante q
la madre juegue a imitar las vocalizaciones del bb cuando éstas aparezcan,
provocando la repetición d sus propios sonidos.
Debido a su gran memoria auditiva, asimila gran cantidad d vocabulario q
carece d sentido para él, ya q sólo las palabras relacionadas con su
experiencia directa le son significativas. Utiliza palabras pero todavía no ha
adquirido los conceptos correspondientes a muchas d ellas, pq necesita +
tiempo q el vidente para acceder a la infor del entorno.
El uso d palabras sin sentido debe valorarse en cuanto sean utilizadas por
el niño ciego con intención comunicativa.
Algunas peculiaridades del lenguaje del niño ciego son:
• La imitación en el leng se prolonga, puesto q es estimulante para el
niño.
• Utilizará el habla como instrumento para localizar a su interlocutor.
• Prolonga el uso d la 3ª persona para referirse a sí mismo (el niño
tiene ganas d ir al retrete).
La mayoría d los niños ciegos alcanzan un nivel lingüístico equiparable
al d cualquier vidente, q muchas veces sorprende por su correcta sintaxis y su
amplio vocabulario. No obstante, habrá q evitar el verbalismo, utilizando
siempre un leng explicativo para q las palabras adquieran sgdo para ellos.
B. DIVERSIDAD INTERINDIVIDUAL EN PERSONAS D.V.
Tenemos en las personas con DV distintos aspectos que influyen en su capacidad
visual:
1.- Momento de aparición y evolución del déficit.
2.- Actitud familiar: Constituye un referente muy importante para su
desarrollo, ya que la superprotección y de igual manera el abandono, suele
tener consecuencias muy negativas.
3.- Progresión o no del déficit.
4.- Síndromes asociados: Presenta un desarrollo bastante alterado que aquel
que exclusivamente tiene el visual.
5.- Existencia o no de restos visuales.
6.- Historia personal de interacciones sociales.
7.- Aprendizaje.
B. NEE MÁS FRECUENTES EN LA DV
1.- NECESIDADES ESPACIALES DE MEDIOS DE ACCESO AL CURRÍCULO
d * Necesidades de servicios extraordinarios.
- Psicológicos y pedagógicos.
- Trabajador social
- Técnicos en rehabilitación
- Profesores especialistas en el tratamiento de personas ciegas y DV
graves.
* Necesidades de medios materiales extraordinarios.
- Materiales didácticos convencionales adaptado al uso de
personas sin visión.
- Materiales específicos: auxiliares ópticos, recursos de acceso a
información mediante el oído, y mediante el tacto, materiales
específicos de lectura y cálculo etc.
* Necesidades de adaptación al medio físico.
- Eliminación arquitectónica de barreras físicas.
- Adaptación ambiental: orden estable y regular, colocación de
objetos que sirvan como referencia, señalización acústica de
ciertos puntos de referencia...
2.- NECESIDADES ESPECIALES DE ADAPTACIÓN DEL CURRÍCULO:
• Programas de estimulación visual para el aprovechamiento de los
restos visuales.
• Enseñanza de habilidades
de percepción multisensorial,
espacialmente de percepción háptica.
• Programas de adiestramiento de la orientación y la movilidad y de
las habilidades de autonomía en la vida diaria.
• Enseñanza de habilidades para la interacción social
Con todo, deben de recibir una enseñanza mayoritariamente ordinaria,
es decir, se debe facilitar su acceso al currículo escolar general, lo que incluye
que los centros y aulas incluyan medidas generales de atención a la diversidad,
como la elaboración y puesta en práctica las adaptaciones individualizadas del
currículo, las mayoría de las cuales recae sobre el cómo, con qué y en qué
situación enseñar, no sobre el qué enseñar (objetivos y contenidos).
Algunas recomendaciones sobre AC metodológicas son:
•
•
•
•
•
•
•
•
Hacer las explicaciones verbales en clase lo más descriptivas y
concretas posibles y de ser posible, facilitando al alumno objetos que
le ayuden a explorar ese contenido por otras vías sensoriales
complementarias.
Evitar los aspectos gestuales del lenguaje.
Cuando se usen medios audiovisuales complementarlos con audiodescripción.
Introducir materiales adaptados o alternativos para que pueda
participar en las actividades del aula.
Situar al alumno con un compañero o compañera que pueda
verbalizarle la información visual.
En Educación Física, trabajar estando el alumno/a cerca del profesor.
Dedicar algún tiempo a la preparación y/o al refuerzo posterior de los
aprendizajes con actividades complementarias individualizadas.
Cuidar el ruido ambiental, reduciéndolo al máximo posible.
En el proceso de evaluación hay q realizar las adaptaciones
necesarias, ya sea en los materiales de examen, ya sea en el procedimiento, o
en ambos aspectos.
V. LA EVALUACIÓN E IDENTIFICACIÓN DE LAS NEE DEL NIÑO
CIEGO O DV
En líneas generales no difiere sustancialmente de otras personas con
NEE (Tema 3). Habría que insistir en aspectos especialmente relevantes, como
son la orientación y la movilidad.
A. QUÉ EVALUAR: ASPECTOS BÁSICOS EN LA EVALUACIÓN DE LAS
NEE DE LAS PERSONAS CIEGAS Y CON DV:
A) LA EVALUACIÓN DEL ALUMNO:
1.- Funcionamiento visual: En el caso de existir restos visuales, ésta es el
área centra de la evaluación, ya que debemos aprovechar cualquier
capacidad visual, por mínima que sea.Se puede evaluar tanto de manera
formal como informal: para la evaluación informal se propone emplear un
listado obsevacional que incluyen las siguientes áreas de análisis:
- Apariencia de los ojos del alumno: bizqueo, enrojecimiento, orzuelo...
- Signos comportamentales de problemas visuales: cuerpo rígido al leer
o mirar un
objeto distante, tendencia a frotarse los ojos, mover la cabeza en lugar
de los ojos...
- Quejas asociadas al uso de los ojos: dolores de cabeza, mareos...
Respecto a la evaluación formal del funcionamiento visual, y como
complemento al exámen oftalmológico, los aspectos a observar son:
2.- Paralelismo de la mirada: Se solicita al niño que mire a un estímulo
que se le muestra en diferentes posiciones relativas, observando a
continuación si los ojos quedan alineados o en paralelo.
3.- Reflejos pupilares: Reflejo directo de la luz, reflejo consensual y reflejo
de acomodación
e 4.- Estereopsia: Es la facultad de percibir tres dimensiones, y puede
f
g
valorarse pidiendo al
sujeto que toque la punta de nuestro dedo con la punta del suyo, dirigiendo
horizontalmente una a la otra.
5.- Punto próximo de convergencia: Es el punto más cercano en que
ambos ojos convergen sobre un objeto según éste se acerca a nuestros
ojos: todo punto próximo de convergencia superior a 10 cm. Se considera
anormal y tiene como consecuencia el incremento de la fatiga en tareas de
visión cercana.
6.- Agudeza visual: Suele emplearse usando los denominados optotipos
además de letras y signos, de manera separada para cada ojo. La agudeza
visual en visión de lejos se evalúa con optotipos de distintos tamaños,
situando al alumno a una distancia de 5 metros del estímulo. Para el
examen de la visión de cerca, los optotipos y demás estímulos se sitúan a
una distancia de 50 cm.
7.- Visión cromática: Se examinan con tarjetas de colores que deben de
emparejar si son iguales.
8.- Campo visual: Determina los límites externos de la percepción visual,
así como la calidad de la visión de ese campo. Se examina con el método
de confrontación.
9.- Percepción visual: El examen de la capacidad del sujeto para atribuir
significado a sus sensaciones visuales. La percepción de colores, formas,
posiciones... la capacidad de imitación de modelos bidimensionales o
tridimensionales, la percepción de parte-todo, coordinación visomotriz,
figura fondo, relaciones espaciales y la memoria visual...
10.- Orientación y Movilidad: Es de máxima importancia en la educación
de las personas ciegas o DV severa, deben examinarse como parte de
una evaluación:
·la imagen corporal.
·La dirección.
·el uso de mapas ambientales internos
·habilidad para salir a la calle.
·manejo del bastón.
·uso de señales acústicas.
·Participación en juegos y deportes.
11.- Habilidades para la vida cotidiana: Es fundamental tener en
cuenta en la evaluación las destrezas de autocuidado personal, así como
las habilidades sociales, que deben ser examinadas en relación con la
integración social y personal del individuo.
12.- Funcionamiento Cognitivo y lingüístico: Es un aspecto importante
de la evaluación, si bien debe tenerse en cuenta que a menudo los
instrumentos disponibles para ello resultan en todo o en parte inapropiados
para las personas sin visión o con una visión muy limitada, por lo que
deberían ser adaptados.
13.- Personalidad y desarrollo afectivo: Teniendo en cuenta las
restricciones que pueden tener en la interacción social de las personas y
conociendo su importancia en el desarrollo de la personalidad, parece claro
su evaluación.
14.- Competencia curricular: Para el funcionamiento cognitivo y
lingüístico, la cuestión primordial aquí es la de no introducir sesgo hacia
la alta o hacia la baja, derivados de mayor o menor inadecuación de los
procedimientos e instrumentos para personas con DV.
B)
LA
CONTEXTO:
Por lo que respecta al contexto social, familiar y escolar, los aspectos a
tener en cuenta son los señalados con carácter general en la evaluación de
NEE: añadiremos, no obstante, que es preciso analizar con detalle
determinante para su capacidad de ofrecer una educación adecuada a la
persona.
La existencia de barreras arquitectónicas, la posibilidad de instalar
mecanismos de ayuda a la movilidad, el tipo de mobiliario, el tipo de
organización ambiental que se da en las distintas dependencias, el espacio
disponible en las aulas, su iluminación, el nivel de ruidos... son algunas de las
cuestiones a examinar.
EVALUACIÓN DEL
B. CÓMO EVALUAR: MÉTODOS E INSTRUMENTOS:
La evaluación de las personas ciegas y con DV, puede llevarse a cabo
en gran medida con los métodos e instrumentos convencionales, pero siempre
y cuando éstos sean adaptados en su material y aplicación, además de ser
valorados los resultados. Otros aspectos de la valoración, no obstante,
requieren procedimientos
e instrumentos especialmente ideados para
personas con este tipo de restricción.
1.- Adaptaciones en los Procedimientos Convencionales.
Se deben cuidar al máximo la creación de un clima de confianza.
Cuando se empleen instrumentos poco familiares para el alumno, se debe
tomar antes el tiempo necesario para que éste pueda tener acceso a ellos,
para que los conozca en el mismo nivel en que la vista permitirá conocerlos al
sujeto con visión.
El alumno debe conocer cuáles son las “reglas“ de la situación del
examen entes de entrar en ella, y durante la misma es preciso asegurarnos de
que ha comprendido por completo la instrucciones de actuación.
Debe compensar la falta de información visual a través de los demás
sentidos: descripciones verbales detalladas deben formar parte rutinaria del
examen.
Adaptar el tiempo previsto a la ejecución de las tareas.
Si existen restos visuales, el examen deberá llevarse a cabo con los
auxiliares ópticos que permitan su máximo aprovechamiento.
Adaptar los propios materiales de examen, ya sean incrementando el
tamaño, haciendo posible la percepción por el tacto, añadiendo descripciones
verbales detalladas escritas en Braille...
2.- Métodos e instrumentos de evaluación.
Como se ha dicho, deben emplearse la misma variedad de métodos e
instrumentos que en cualquier otra valoración de NEE. Existen algunas
técnicas que podrían considerarse
como preferentes ante la DV
y
determinados instrumentos específicos.:
• Escala de Calificación Conductual de Wisconsin
• Escala gestual para el pensamiento y la expresión, de Langley.
• Escala de Madurez Social para Niños Ciegos en Edad Preescolar, de
Maxfield- Buchholz.
• Escala Reynell-Zinkin de Desarrollo para Niños Ciegos Pequeños DV
(BUENO Y TORO 1.994)
•
•
•
•
•
Lista de observación para Niños Ciegos y DV de Read (VERDUGO Y
CABALLO. 1993) Adaptada al español.
Test psicosométricos y cuestionarios distribuidos por la ONCE.
Orientación y Movilidad: Escala de Orientación y Movilidad de Straw
y otros.
Test de Inteligencia para niños Ciegos de NEWLAND.
Test de Evaluación del esquema Corporal de Niños Ciegos, de
CRATTY y otros.
VI. EL APROVECHAMIENTO DE LA VISIÓN RESIDUAL EN LOS
ALUMNOS DV:
A.- PROGRAMAS DE MEJORA DE LA DEFICIENCIA VISUAL.
El desarrollo de la capacidad visual ni es innato, ni es automático, ni está determinado
por la agudeza visual, ni se relaciona con el grado o tipo de anomalía, sino que depende
estrechamente de las experiencias visuales a que se haya visto enfrentado el individuo desde
el inicio de su vida.
“Aprendemos“ a ver y la eficiencia visual o grado en que aprovechamos
la visión, es el resultado de experiencias que, el niño con visión normal, se
produce de forma espontánea y natural, dando la impresión de que innato y
automático, pero a las cuales puede tener acceso el niño DV, grave,
modificándose drásticamente tal eficiencia en función de la educación y
graduación de las experiencias vividas en este sentido, siendo
sistemáticamente e intencionalmente estimulados.
Como sabemos, la percepción en general es un proceso activo, donde
participa el ojo de forma activa, pero no más activa que el conjunto de
estructuras cerebrales que hacen posible la interpretación de lo percibido,
por lo que el final de los procesos percibidos están simultáneamente
condicionados por la participación cooperativa de todos los componentes
implicados, de modo que el “el niño funcionará visualmente mejor cuanto más
competente sea en resto de las áreas de desarrollo”
Partiendo de estos presupuestos, es posible incrementar su eficiencia
visual, en tanto en cuanto que:
a.- Más temprano sea el inicio de la estimulación visual sistemática.
b.- Más graduadas y secuenciadas sean las experiencias visuales que
se
proporcionan.
c.- Más se tenga en cuenta al planificar las experiencias que se
proporcionan al
niño tanto en su nivel cognitivo genera, como su estado
motivacional, relacionado
con el interés por las cosas y los sentimientos y emociones que las
experiencias
visuales pueden despertar en él.
B.- ESTRATEGIAS PARA FACILITAR EL USO DE LOS RESTOS VISUALES:
Además de educar la visión para incrementar la eficiencia visual, el aprovechamiento de
los restos visuales requiere algunas estrategias complementarias que se centran en la mejora
de las condiciones de la visión y/o en el incremento del tamaño de las imágenes que deben ser
percibidas.
Se señalan tres tipos de estrategias:
1.- La mejora de las condiciones de iluminación. Las condiciones
ideales de la luz artificial son las que proporcionan luz difusa extendida
desde todos los ángulos con una intensidad adicional que se dirija a la
tarea
a realizar., siempre teniendo
en cuenta
los reflejos y
deslumbramientos.
Las necesidades de iluminación dependen siempre de la tarea y de la
persona, que debería poder contrastar la cantidad y calidad del
iluminación que recibe.
2.- El incremento del contraste: el contraste viene determinado por la
combinación de colores y, de ser adecuado, reduce las necesidades de
iluminación. En tareas como la lectura y la escritura, este factor debe
ser tenido en cuenta muy especialmente, por lo que deben cuidarse los
tipos de caracteres empleados, la longitud del renglón, los márgenes, el
pautado del papel, etc.
3.- Las
ampliaciones de la imagen: Ayudas ópticas: lupas,
telescopios, microscopios, telemicroscopios. Medios electrónicos y
proyectivos: diapositivas, transparencias, ampliaciones de fotocopias,
scanner digital, impresora, ordenador, lupa- televisión
No podemos olvidar q cada ser humano es portador d una dotación genética única (genotipo). Esta
variabilidad genética, estructural y bioquímica nos hace pensar q es lógico esperar una amplia variación d
temperamentos. Tanto q, el plano terapéutico, implica q nadie es “normal” (en el sentido d hallarse en el
término medio) + q en un reducido nº d cualidades.
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BUENO, M. Y TORO. 1994. Dediciencia visual. Aspectos psicoevolutivos
y educativos. Málaga: ALGIBE.
ROSA, A. OCHAITA, R. 1.993. Psicología de la ceguera. MADRID
Alianza .
RUIZ,C. 1994. Dificultades de la visión. Alcoy . MARFIL.
PELECHANO, V. DE MIGUEL, A. IBÁÑES, I. 1.995. Las personas con
dificultades visuales. MADRID. SIGLO XXI.
HEWARD, W. L Y ORLANSKY, M.D. 1992. Programas de E.E.
Barcelona CEAR.
BARRAGA,N. 1985. Disminuidos visuales y aprendizaje. MADRID.
ONCE.
FRAIBERG,S. 1981. Madrid INSERSO.
MIGUEL TOLEGO GONZÁLEZ. La escuela ordinaria ante el niño. AULA
XXI. Santillana.
E. OCHAITA, A. ROSA, A. FIERRO y OTROS. Alumno con NEE M.E.C.
Editorial popular.
ANTONIO
SÁNCHEZ PALOMINO–JOSE
ANTONIO TORRES
GONZÁLEZ. Educación Especial II. PIRÁMIDE.
CRITERIOS
PARA LA ELABORACIÓN
ALUMNOS Y ALUMNAS CON D.V.
DE
LA
A.C. PARA
UTILIZACIÓN DE RECURSOS Y AYUDAS TÉCNICAS.
ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA.
_______________________________________________________________
I.
INTRODUCCIÓN
II.
N.E.E. MÁS FRECUENTES EN EL NIÑO D.V. O CIEGO.
A. N.E.E. DE MEDIOS DE ACCESO AL CURRICULO.
B. N.E.E DE EDECUACIÓN DEL CURRÍCULO.
III.
LA RESPUESTA EDUCATIVA A TRAVÉS DEL CURRÍCULO.
A. EL CURRÍCULO ESPECÍFICO DEL NIÑO CIEGO O D.V.
B. ADAPTACIONES DEL CURRÍCULO GENERAL.
IV.
LA RESPUESTA EDUCATIVA A TRAVÉS DE LOS RECURSOS
ESPECIALES.
A. RECURSOS PERSONALES.
B. RECURSOS MATERIALES.
V.
LA RESPUESTA EDUCATIVA A TRAVÉS DE LA ORGANIZACIÓN
ESCOLAR.
A. ADAPTACIONES DE CENTRO.
B. ADAPTACIONES ORGANIZATIVAS DE AULA.
C. COORDINACIÓN
DE
SERVICIOS
PARAEDUCATIVOS.
VI.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
EDUCATIVOS
Y
I.
INTRODUCCIÓN.
La introducción del presente tema se debe hace con referencia al
anterior:
Concepto de D.V. siguiendo con las categorías funcionales. De modo
esquemático
señalar
las
características
peculiares
del desarrollo
psicoevolutico de los ciegos o D.V. para concluir afirmando que no existen “
las n.e.e del alumno con D.V. sino que n.e.e de cada una de estas
personas cuando se enfrenta a una respuesta escolar definitiva.”
II. N.E.E. MÁS FRECUENTES EN EL NIÑO DV GRAVE O CIEGO.
Partiendo del concepto de n.e.e. que propuso en su momento el
informe Warnock, así como en la clasificación de, n.e.e en las grandes
categorías, es posible sintetizar las n.e.e. de los niños ciegos con D:V.
Graves o ciegos en los tipos básicos:
-
Necesidades de medios de acceso al currículo
Necesidades de adaptación del currículo general de la escuela en
que se educa.
A. N.E.E. DE MEDIOS DE ACCESO AL CURRÍCULO.
Entendemos por n.e.e. de medios de acceso al currículo el conjunto
de recursos personales, materiales y ambientales que precisa con carácter
extraordinario una persona para poder acceder a las experiencias
educativas que le permitirán el logro de los objetivos generales de la
educación escolar en el marco de una enseñanza lo más normalizada
posible. Más concretamente nos estamos refiriendo a:
a). N.e.e de provisión de situaciones educativas especiales:
emplazamientos.
b). N.e.e. de provisión de recursos personales:
•
•
Servicio de educación de multidimensional.
Servicio de refuerzo pedagógico.
•
•
Tratamientos rehabilitadores personalizados.
Otros servicios educativos o para-educativos.
c). N.e.e de posición de materiales específicos:
•
•
Facilitación de desplazamientos.
Facilitación de la comunicación
d). N.e.e. de
dependencias.
medidas
de
acceso
físico
a
la escuela y
a
sus
1.Emplazamiento y acceso físico a las dependencias escolares.
Como en el resto de las personas con n.e.e más o menos
permanentes, requieren la existencia de un sistema de emplazamientos
escolares, es decir, una infraestructura que incluye desde los espacios
plenamente normalizados para la enseñanza, hasta aquellos segregados por
completo, con diversos tipos de situaciones intermedias. Todo ello funcionando
de acuerdo con el principio de la máxima normalización.
Debe contarse con otros emplazamientos para poder desarrollar
aspectos parciales de su enseñanza, tanto en los mismos centros donde se
sigue la educación general – aulas de apoyo o de recurso en el aula
ordinaria, como en otras instalaciones, especialmente pensadas para la
educación del niño ciego o DV. Por ejemplo, las instalaciones tanto escolares
como de la ONCE , donde se imparten enseñanzas profesionales con
medios costosos para centros ordinarios- como para escolares, como son
las viviendas adaptadas donde los ciegos y DV pueden aprender de forma
contextualizada diversas habilidades de autonomía en la vida diaria.
2. Provisión de materiales específicos.
La provisión de materiales específicos, requiere también que se
provea a las personas que la sufren de una serie de medios materiales
extraordinarios o específicos, siendo posible hacer una distinción entre tres
tipos de materiales:
a. Materiales de uso individual . Son recurso adaptados para
el uso autónomo por las personas sin visión. Incluye desde objetos
de laboratorio adaptados a los materiales curriculares como libros de
texto.
b. Materiales específicos de uso individual. Son materiales
que sustituyen o complementan a los materiales convencionales,
desde el ordenador portátil, a la máquina Perkins , pasando por los
materiales de cálculo, los auxiliares ópticos, etc..
c.Medios tecnológicos que no son de uso directo por parte
del alumno . Sirven para generar materiales para el alumno, paara
facilitar su desplazamiento u otras actividades:
*
•
•
•
Impresoras digitales Braille.
Material para representar relieves a partir de imágenes.
Señalizadores en relieve dispuestos en encrucijadas.
Rótulos Braille con el nombre de las dependencias en las
puertas.
3. Recursos personales extraordinarios.
De manera temporal, las personas ciegas o DV suelen precisare
los diferentes tipos de servicios extraordinarios, además de los
servicios educativos ordinarios y generales.
•
•
•
•
•
•
Personal especializado en la enseñanza de habilidades de
orientación y movilidad.
Especialistas en entrenamiento visual
Refuerzo pedagógico en diversas áreas del currículo
Especialista médico, sociales y psicopedagógicos.
Asesoramiento del profesorado ordinario.
Rehabilitación psicomotriz.
Deben considerar también como servicios necesarios específicos
algunos
no estrictamente educativos, como
el
apoyo
psicoterapeutico a la persona y a su familia.
Funciones del equipo multiprofesional
a. Psicólogos y pedagogos:
-
Determinación de la DV , previo informe oftalmológico.
Valoración del comportamiento visual
Valoración psicopedagógica.
Propuesta de intervención y asesoramiento de los profesionales
docentes implicados.
Seguimiento de la evaluación del alumno.
b. Trabajador social:
-
Contribuir a que el entorno socio-familiar favorezca al máximo
posible el desarrollo del alumno.
Asesorar a la familia en cuanto a prestaciones sociales públicas y
privadas disponibles.
c. Técnicas en rehabilitación básica.
-
Valorar las destrezas de orientación, movilidad y habilidades de
autonomía.
Establecer los programas apropiados en este ámbito y aplicar las
técnicas correspondientes.
d. Profesores especialistas.
- Atención individualizada a sus n.e.e.
- Preparación de materia específico.
- Asesoramiento y orientación a las familias, profesores
profesionales.
y otros
B. N.E.E. DE ADECUACIÓN DEL CURRÍCULO BÁSICO.
Lo anterior son medios para favorecer el acceso al currículo
escolar en cuanto a instrumentos básicos que posee la escuela para
potenciar su desarrollo y aprendizaje. El alumno pasa por dos aspectos
complementarios:
-
La introducción de enseñanzas específicas, no previstas en el
currículo general.
La adaptación y adecuación de algunas de las enseñanzas
generales, ya sean en cuanto objetivos y contenidos, en cuanto al
cómo enseñar, y en cuanto a la evaluación.
Básicamente podemos afirmar que las n.e.e. de tipo curricular
en los niños ciegos y DV , sin otros problemas asociados se
relacionan con algunas de sus peculiaridades en el desarrollo
psicomotor:
. Dificultades en la organización del esquema corporal
. Control tónico y del equilibrio.
. dificultades de orientación espacial.
. ...
En el desarrollo cognitivo:
. Desiquilibrio entre las actitudes verbales y viso-espaciales
. Estilos peculiares de procesamiento.
. Dificultades de acceso a la información.
En el desarrollo psicosocial:
. Tendencia a la pasividad en el inicio a las relaciones.
. Inseguridad.
. Problemas de habilidades sociales relacionadas con la
falta de acceso a las claves de comunicación de tipo corporal.
Todo ello traduce se traduce en la necesidad de priorizar ciertas
enseñanzas en las diferentes etapas educativas, asi como en la necesidad
de adaptar los métodos y procedimientos instructivos convencionales para
ser accesibles al alumno las experiencias de enseñanza ordinaria, al igual
que ocurre con los procedimientos e instrumentos convencionales de
evolución.
II.
LA RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE DEL NIÑO CIEGO O DVG:
EL CURRÍCULO.
Las n.e.e del ciego y DVG debe seguir en líneas generales el currículo
general de la escuela, si bien este debe ser adaptado y adecuado en
diversos aspectos que afectan tanto a los objetivos didácticos, a los
contenidos de enseñanza, a la metodología y a los procedimientos e
instrumentos de evaluación. Hablaremos de las adaptaciones más habituales
de este currículo general desde el punto de vista de su adecuación al niño
D.V.G.
A. EL CURRÍCULO ESPECÍFICO DEL NIÑO CIEGO O D.V.G.
Para conseguir el desarrollo de las capacidades generales previstas
en el currículo de las enseñanza obligatoria, el niño ciego y D.V.G. debe ser
provisto de ciertas enseñanzas especiales que tienen como finalidad
minimizar las consecuencias de la pérdida visual sobre el desarrollo y
aprendizaje infantil,, ya sea compensando la discapacidad visual mediante
el desarrollo especial de otras alternativas, ya sea ayudando a usar los
restos visuales con la mayor eficiencia, ya sea creando habilidades que
suplan el papel que las de tipo visual juegan en la persona con visión
normal.
En este sentido podemos señalar como enseñanzas propias del
currículo específico:
1. Estimulación precoz, atención temprana y educación infantil. El niño
ciego y DVG comienza a presentar los efectos de su restricción
sensorial de manera muy temprana y directa. Se puede decir que el niño
ciego presenta a los 0-3 años una serie de necesidades básicas:
•
•
•
•
•
Necesidad
materna.
Necesidad
Necesidad
Necesidad
Necesidad
de establecer vínculos de apego con la figura
de estimulación táctil y auditiva.
de exploración activa y espontánea del medio.
de manipulación de objetos.
de habilidades de comunicación.
La adecuada satisfacción de estas necesidades requiere de una
planificación cuidadosa en el período del Primer Ciclo de Educación Infantil,
0-3. En forma de programas de estimulación precoz o, si se prefiere,
atención temprana, los objetivos básicos de estos programas sería la
estimulación multisensorial y la estimulación psicomotriz.
Puesto que la percepción es la vía de entrada de la información y
las experiencias: es la experiencia, el aprendizaje sistemático y continuado
el que permite a la persona ciega alcanzar una eficiencia en otras
modalidades perceptivas superior a la de la persona con visión, que no han
precisado de estas otras en el mismo grado que el ciego.
La estimulación sensorial constituye, por tanto, una de las partes
esenciales del currículo específico de la Educación Infantil, teniendo en
cuenta que debe incluir:
a. Adiestramiento sistemático de la percepción en cada
modalidad sensorial por sí misma. Y espacialmente la
táctil.
b. La integración de la experiencias multisensoriales en
representaciones unitarias y globales de los distintos
elementos de la realidad inmediata.
c. Es aprendizaje de estrategias de esas habilidades para
el desarrollo de las actividades de la vida cotidiana:
exploración y conocimiento de objetos y personas,
orientación en el espacio...
Por los que respecta a la educación psicomotriz ,
extenderse a toda la etapa infantil, persigue los mismos fines
generales que en la educación general, sólo que, en el caso que
la falta de visión introduce limitaciones y peculiaridades que
compensadas mediante estrategias educativas. Las habilidades
a tener en cuenta deben ser:
•
•
•
•
•
que debe
y objetivos
nos ocupa,
deben ser
prioritarias
Elaboración del esquema corporal e identidad corporal.
Estructuración espacial
Conducta motriz imitativa
Control de las ejecuciones motrices.
Adquisición de esquemas motores básicos y adaptados.
El tercer aspecto a tratar como específico en opinión de algunos
profesionales es el desarrollo de habilidades de comunicación , con el
fin de evitar ciertas tendencias de aislamiento social, la pasividad y la
dependencia, fáciles de aparecer cuando no ha tenido suficientes
oportunidades de experiencia social.
1. Currículo específico en la Etapa Primaria.
Con el acceso a la Primaria, no deben olvidarse los anteriores
contenidos, continúan siendo fundamentales, si bien deben extenderse para
la solución de problemas y realización de un número creciente de
actividades:
·Educación psicomotriz. Continúa como aspecto fundamental, si bien
debería extenderse ya como una parte del currículo general, con
adaptaciones leves, el la medida en que el currículo de la, E.F. en estos
años tiende a ser más una Educación Física de Base que una educación
atlética o física-deportiva.
·Las capacidades de interacción social forma parte del currículo
básico de la etapa.
En consecuencia podemos señalar como aspectos más importantes
que conforman el currículo específico del niño ciego o D.V.G. en Primaria,
son los siguientes:
a. Entrenamiento visual. Tema 16. Apartado
aprovechamiento de los restos visuales.
dedicado
al
b. Orientación y movilidad.
Orientación es la capacidad de una persona para establecer
una posición con el medio a través del uso de los sentidos.
Movilidad e s la capacidad de trasladarse de manera segura y
eficiente de un lugar a otro.
Es tan compleja y particular que requiere de personas
específicamente adiestradas y experimentadas para ello. ( Técnicos
en Rehabilitación Básica ) , así como una cierta capacitación de
base, por lo hasta hace poco tiempo no solían iniciarse estas
técnicas hasta que tenían unos 12 años de edad.
Por su importancia para la vida cotidiana y la constatación de
la gran amplitud y variedad de las actitudes de la O-M supone, que
los últimos años se haya ido adaptando cada vez más el inicio de
estos programas, existiendo en la actualidad experiencias que
comienzan, incluso en preescolar.
Un programa de O-M incluye dos fases diferentes:
a. Entrenamiento en habilidades y conocimientos previos.Su
complejidad exige del alumno una serie de requisitos
previos:
-
Sensorial
Conceptuales.
Cognitivos.
Motóricos
Afectivo: actitudes, motivación, autoestima.
Conductas básica de tipo general: atención, imitación, conducta
verbal, seguimiento de instrucciones.
b. Habilidades formales de O-M. En ocasiones tras haber
adquirido todos los requisitos anteriores y, en ocasiones, en
paralelo con la enseñanza de los últimos de ellos, se inicia la
segunda
fase
del entrenamiento, consistente en
la
enseñanza específica de las habilidades de OMH , que
suelen llevarse a cabo, tanto en espacios cerrados como
abiertos. Es una enseñanza a largo plazo, que se prolonga
durante años, introduciendo en cada momento las técnicas
que el alumno precisa, y para cuya
capacitada.
Las
auxiliares
guía... ).
técnicas en cuestión
de movilidad ( guía
adquisición
esta
incluyen la O-M con
vidente, bastón, perros
Técnicas de O-M sin auxiliares.
- Utilización de puntos de referencia e información Su uso
requiere simultáneamente
el aprendizaje
de estrategias
para
representarse
mentalmente “mapas” de los lugares en que se
encuentra.
Los puntos de referencia son todos aquellos elementos de
cualquier tipo que son estables en el tiempo y en el espacio de
desplazamiento, además de únicos, de modo que su localización sirve
para situar nuestra posición en el espacio.
Los puntos de información es el resto de los elementos
ambientales que pueden contribuir a orientarse- olores, sonidos...) , pero
que son estables, no son únicos o no son fácilmente localizables.
- Técnicas
de
protección
personal.: Permiten
un
desplazamiento independiente, eficaz
y seguro
en un espacio
determinado y en distancias más bien cortas.
- Otras técnicas sin auxiliares: localización de objetos caídos,
utilización de claves sensoriales, orientación en interiores.
c. Habilidades de la vida diaria. Este concepto suele
emplearse de manera más concreta y restrictiva para
referirse a las habilidades y destrezas que hacen posible
la autonomía personal en las actividades cotidianas de
autocuidado, cuidado del hogar etc. También se requieren
los requisitos antes mencionados.
Caso aparte lo constituyen las habilidades sociales, que suelen
ser uno de los aspectos típicamente problemáticos. El entrenamiento
parte habitualmente de una evaluación de repertorio de los
comportamientos sociales del individuo y suele plantearse como un
programa de modificación de conducta en el que se combina la
extinción
de
los hábitos
inapropiados, el esfuerzo
de los
comportamientos prosociales ya existentes y la instauración de
habilidades deseables socialmente pero que no existe en la conducta
del alumno.
Evidentemente, las habilidades sociales no pueden plantearse ni sólo ni
básicamente como un currículo específico, sino que deben integrarse en la
enseñanza general día a día, lo que implica, la utilización de estrategias de
aprendizaje cooperativo en el aula.
Habitualmente, el entrenamiento en habilidades sociales incluye como
contenido básico, entre otros los siguientes:
•
•
•
Entrenamiento en conductas asertiva.
Mejora de la expresión corporal
Desarrollo de la habilidad de interacción personal.
El juego de roles: la imitación, el modelado, la discusión, la incitación
física, el feed- back, el refuerzo positivo... son algunas de las enseñanzas
usuales.
B. ADAPTACIÓN DEL CURRÍCULO GENERAL.
1. Adaptaciones
Específicas
Individualizadas. Además
de las
adaptaciones específicas anteriores, que supone la introducción de
enseñanzas diferentes a las habituales, el currículo que se dirige a
estos niños debe contar con adaptaciones de algunas enseñanzas
que sí forman parte m de curriculo general. Una mención especial,
además
de las
mencionadas, merece la
enseñanza
de la
lectoescritura.
En la enseñanza de la lectoescritura, las adaptaciones son
diferentes en función de que el niño tenga acceso a ella en tinta o
precise recurrir al sistema Braille.
En el primer caso debe modificarse la instrucción convencional
para fortalecer habilidades normalmente deficientes en la lectura,
como:
•
Fijaciones oculares.
•
•
•
•
•
Habilidades de discriminación.
Reconocimiento entre signos gráficos.
Exploración visual
Coordinación visomotriz.
Comprensión.
Evidentemente debe, lo anterior debe complementarse con un uso
apropiado de auxiliares ópticos, utilización de ampliaciones y
demás estrategias de aprovechamiento del resto visual. (Tema 16.)
Cuando la lectura en tinta está impedida o muy limitada, al
adaptación de e sta enseñanza básica pasa por la utilización del
Sistema Braille.
Corbacho y otros señalan
aprendizaje lector en Braille:
•
•
•
•
•
como variables
relevantes
en
le
El estímulo personal por aprender.
El apoyo social del entorno próximo del niño.
La edad del inicio de la enseñanza
El grado de desarrollo de la percepción táctil
Los métodos de enseñanza.
2. Adaptaciones de Tipo Inespecífico.
Cuando ante cualquier n.e.e. ante las derivadas de DVG es
preciso incluir en el curriculo general una serie d e medidas que podemos
considerar como de atención a la diversidad: son tanto medidas generales
como adaptaciones de tipo inespecíficas.
Puesto que la de carácter general se han presentado en otro tema,
exponemos las directamente relacionadas con la educación integrada del
niño ciego o DVG.
A. Adaptaciones de tipo metodológico.
Los principios metodológicos generales para este alumno han de
ser los ya expresados para el cómo enseñar en general en el aula
integradora.
Particularmente, parecen
recomendables
los métodos
y
procedimientos basados en la actividad grupal, que potencien una mayor y
más directa interacción alumno- alumna y profesor-alumno, absolutamente
necesaria para el desarrollo psicosocial del alumno, como al tiempo que
incrementa sus posibilidades de participación en la experiencias y
actividades de aprendizajes ordinarias.
De igual modo, deben preferirse los métodos basados en el
aprendizaje por investigación e indagación, como son los descubrimientos
guiado o los de solución de problemas, si bien ello no implica que deban
despreciarse, en absoluto, las
modalidades de aprendizaje receptivo,
siempre y cuando respeten los principios básicos del aprendizaje
significativo, especialmente en la secundaria.
B. Adaptaciones en las diferentes áreas básicas del currículo.
-
-
-
Matemáticas. No suelen necesitar de una didáctica diferente salvo
en lo que respecta al material : calculadoras especiales, ábaco, etc.
Dibujo. Suele ser necesario el empleo de recursos extraordinarios:
• Líneas en relieve.
• Tablero especial con lámina de goma.
• Modelado de arcilla.
Ciencias sociales. Utilizar materiales en relieve. Tiene problemas
en la localización temporal.
Ciencias naturales. Es necesario la adopción de un enfoque
multisensorial: contacto directo con los objetos reales,. En los
contenidos verbales necesita de la descripción del profesor o de
un compañero.
Lengua extrangera. Resulta efectiva el método verbal- activo,
funcional o natural, frente a lo tradicional enfoque gramatical. Tiene
dificultades en el estudio de la cultura del país.
Educación Física. Debe alcanzar una forma física, destrezas y
desarrollo psicomotor adecuado.
Los contenidos adecuados son:
•
•
•
Desarrollo de las habilidades psicomotrices.
Saludo y bienestar físico en general.
Deportes que no requieran modificaciones.
Es conveniente tener en cuenta la adaptación de los deportes a
las características físicas y sensoriales de los ciegos y la utilización de una
metodología de enseñanza que conviene la descripción con la
demostración táctil-kinestésica.