menaxhimi i mësimit - UNIVERSITETI I TIRANES DOKTORATURA

Transcription

UNIVERSITETI I TIRANËS
FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE
PROGRAMI I DOKTORATËS
MENAXHIMI I MËSIMIT
(MARRËDHËNIET E MËSIMDHËNIES NDËRVEPRUESE
ME SJELLJEN DISRUPTIVE TË NXËNËSVE NË KLASË)
Paraqitur në kërkim të gradës shkencore
“Doktor”
nga MA. Alma MUHARREMI
Udhëhequr nga:
Prof. Dr. Edmond RAPTI
TIRANË, 2013
I
DEKLARATË STATUORE
Nën përgjegjësinë time deklaroj se ky punim është shkruar prej meje, nuk është
prezantuar asnjëherë para një institucioni tjetër për vlerësim dhe nuk është botuar i tëri
ose pjesë të veçanta të tij. Punimi nuk përmban material të shkruar nga ndonjë person
tjetër, përveç rasteve të cituara dhe referuara.
E drejtë e autorit © 2013. Të gjitha të drejtat i rezervohen autorit.
II
UNIVERSITETI I TIRANËS
FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE
PROGRAMI I DOKTORATËS
MENAXHIMI I MËSIMIT
(MARRËDHËNIET E MËSIMDHËNIES NDËRVEPRUESE
ME SJELLJEN DISRUPTIVE TË NXËNËSVE NË KLASË)
Paraqitur në kërkim të gradës shkencore
“Doktor”
nga MA. Alma MUHARREMI
Udhëhequr nga:
Prof. Dr. Edmond RAPTI
Juria e mbrojtjes:
1. Prof. Dr. Vilson KURI (Kryetar)
2. Prof. Dr. Nikoleta MITA (Oponent)
3. Prof. As. Piro LAZI (Oponent)
4. Prof. Dr. Ardian PAPAJANI (Anëtar)
5. Prof. As. Zenel ORHANI (Anëtar)
TIRANË, 2013
III
ABSTRAKT
Sjellja disruptive është një problem në rritje në klasë dhe një nga shqetësimet më serioze.
Ky studim kinseeksperimental eksploron se çfarë marrëdhëniesh ka midis mësimdhënies
ndërvepruese dhe sjelljes disruptive të nxënësve në klasë. Më konkretisht, studimi synon
të zbulojë nëse mësimdhënia ndërvepruese shoqërohet me një numër më të vogël sjelljesh
disruptive sesa mësimdhënia e drejtpërdrejtë, nëse mësimdhënia ndërvepruese shoqërohet
me (jo) të njëjtat lloje të sjelljes disruptive, si mësimdhënia e drejtpërdrejtë, dhe nëse
mësimdhënia ndërvepruese shoqërohet me diferencime gjinore (jo) të njëjta në sjelljen
disruptive krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë. Popullata e këtij studimi
kinseeksperimental ishin nxënësit e arsimit fillor në Shqipëri. Kampioni ishin dy klasa të
katërta të arsimit fillor në shkollën “Luigj Gurakuqi” Elbasan. Modeli i këtij studimi
kinseeksperimental ishte modeli para-pas i grupeve joekuivalente dhe grupet u zgjodhën
jo mbi bazën e rastësisë. Sipas modelit të studimit në grupin e parë (grupi i eksperimentit)
u bë një matje e sjelljes disruptive përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë, pastaj u bë
ndërhyrja dhe pastaj përsëri matje përgjatë mësimdhënies ndërvepruese (në dyshe, në
grup dhe me të gjithë klasën). Në grupin e dytë (grupi i kontrollit) nuk u bë ndërhyrje, por
veçse dy matje të sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë. Të dhënat
për sjelljen disruptive të nxënësve u mblodhën përmes vëzhgimit të drejtpërdrejtë. Sjellja
disruptive e nxënësve u regjistrua përgjatë dy llojeve të mësimdhënies në një interval prej
5 minutash. Të dhënat u analizuan me anë të paketës statistikore për shkencat sociale
(SPSS). Rezultatet e analizës së të dhënave treguan se nuk kishte ndryshime midis dy
matjeve të para në të dyja grupet si dhe mes dy matjeve në grupin e dytë, rreth gjenerimit
të sjelljeve disruptive dhe kishte ndryshime midis matjes së parë me matjen e dytë të
sjelljes disruptive në grupin e parë. Ndryshimi shpjegohet me ndërhyrjen që është kryer
me anë të ndërveprimit. Ndryshimet vënë në dukje efektivitetin e ndërhyrjes në grupin e
parë dhe mungesa e ndryshimit në grupin e dytë e përforcon këtë. Mësimdhënia
ndërvepruese në dyshe (ndryshimi i mesatareve 2.26, sig .000, two-tailed), mësimdhënia
ndërvepruese në grup (ndryshimi i mesatareve 1.63, sig .004; two-tailed) dhe
mësimdhënia ndërvepruese me të gjithë klasën (ndryshimi i mesatareve 1.28, sig .000;
two-tailed) shoqërohen me një numër më të vogël sjelljesh disruptive sesa mësimdhënia e
drejtpërdrejtë. Mësimdhënia ndërvepruese shoqërohet me të njëjtat lloje të sjelljes
IV
disruptive si mësimdhënia e drejtpërdrejtë, por shpeshtësia e kryerjes së tyre në raport me
njëra-tjetrën ndryshon. Mësimdhënia ndërvepruese shoqërohet me diferencime gjinore
më të pakta në sjelljen disruptive krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë.
Diferencimet gjinore rreth sjelljeve disruptive krahasuar me mësimdhënien e
drejtpërdrejtë janë më të mëdha te mësimdhënia ndërvepruese me gjithë klasën, më pas
renditen mësimdhënia ndërvepruese në dyshe dhe mësimdhënia ndërvepruese në grup.
Fjalë kyçe: sjellje disruptive, lloje të sjelljes disruptive (moszbatim i menjëhershëm i
udhëzimeve; të folurit pa leje (pa radhë); të bërit zhurmë; shikimi përqark, rreth e rrotull;
prekja e të tjerëve; ngritja nga karrigia pa leje), mësimdhënie ndërvepruese në dyshe,
mësimdhënie ndërvepruese në grup, mësimdhënie ndërvepruese me të gjithë klasën,
mësimdhënie e drejtpërdrejtë.
V
MIRËNJOHJE
Falënderimi kryesor është për udhëheqësin shkencor, Profesor Doktor Edmond Rapti, i
cili e ndoqi këtë disertacion hap pas hapi, duke mbështetur risitë që përcillte, por
njëkohësisht me vërejtjet, sugjerimet e vlefshme synoi drejt ngritjes së nivelit shkencor
të punimit.
Një falënderim i veçantë shkon për mësuesit e klasave ku u krye studimi, që mbështetën
me gatishmërinë e tyre dhe përgatitjen serioze gjatë mësimdhënies.
Një falënderim tjetër shkon për studentët vëzhgues që brendësuan kërkesat e studimit dhe
punuan me seriozitet e përkushtim gjatë regjistrimit të sjelljeve disruptive të nxënësve.
Ky studim nuk do të mundësohej pa mbështetjen e jashtëzakonshme të familjes sime.
VI
PASQYRA E LËNDËS
ABSTRAKTI
III
MIRËNJOHJA
V
PASQYRA E LËNDËS
VI
LISTA E TABELAVE, GRAFIKËVE, FIGURAVE
IX
STUDIMI
I.
HYRJA
II.
SHQYRTIMI I LITERATURËS SË FUSHËS DHE TË ÇËSHTJES
2.1.
2.2.
1
Sjellja disruptive
7
2.1.1. Përkufizimi dhe karakteristika të sjelljes disruptive
7
2.1.2. Sjellja disruptive përgjatë klasave
20
Mësimdhënia ndërvepruese
27
2.2.1. Mësimdhënia dhe llojet e saj
27
2.2.2. Përkufizimi dhe karakteristika të mësimdhënies ndërvepruese
2.2.3. Llojet e mësimdhënies ndërvepruese
36
2.2.4. Mësimdhënia ndërvepruese me teknologji ndërvepruese
40
2.2.5. Kuptimi për mësimdhënien ndërvepruese në Shqipëri
44
2.3.
Mësimdhënia e drejtpërdrejtë
45
2.4.
Strategjia “Tabelat e përgjigjeve”
48
III.
METODOLOGJIA E STUDIMIT
3.1.
Projektimi i studimit dhe procedurat
53
3.2.
Pjesëmarrësit dhe të dhënat
59
3.3.
Përkufizimi dhe matja e variableve
67
3.3.1. Sjellja disruptive
67
3.3.2. Mësimdhënia ndërvepruese
70
3.3.3. Mësimdhënia e drejtpërdrejtë
71
VII
3.4.
Instrumenti i studimit
71
3.5.
Analizat statistikore
73
3.6.
Kufizimet e studimit
74
IV.
REZULTATET
4.1.
Rezultatet për hipotezën e parë
76
4.2.
Rezultatet për hipotezën e dytë
97
4.3.
Rezultatet për hipotezën e tretë
104
V.
DISKUTIMI
5.1.
VI.
Diskutimi i rezultateve
112
PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME
6.1.
Gjetjet e studimit
142
6.2.
Përfundime
143
6.3.
Rekomandime
147
VII.
BIBLIOGRAFIA
7.1.
Bibliografia
149
7.2.
Webliografia
159
VIII. SHTOJCA
8.1.
Leja e studimit
161
8.2.
Njoftimi për studimin
162
8.3.
Formular për pjesëmarrje në studim
163
8.4.
Lista e shkollave 9-vjeçare të qytetit të Elbasanit sipas DAR
164
8.5.
Të dhëna të përgjithshme për kampionin: Grupi 1 (Klasa IVB)
165
8.6.
Të dhëna të përgjithshme për kampionin: Grupi 2 (Klasa IVA)
166
8.7.
Numri i nxënësve, i klasave dhe i nxënësve për klasë në arsimin
fillor për qytetin dhe rrethin e Elbasanit sipas DAR për vitin
shkollor 2012 – 2013
167
8.8.
Numri i nxënësve, i klasave dhe i nxënësve për klasë në arsimin
VIII
fillor në Shqipëri sipas MASH për vitin shkollor 2012 – 2013
169
Numri i botimeve të Revistës Pedagogjike dhe i artikujve të saj
që nga viti 1972
171
8.10.
Model skede vëzhgimi
172
8.11.
Model skede vëzhgimi e plotësuar
173
8.12.
Tabela Përmbledhëse e vëzhgimit Grupi 1
174
8.13.
Tabela Përmbledhëse e vëzhgimit Grupi 2
175
8.14.
Model i Tabelës Përmbledhëse të vëzhgimit i plotësuar
176
8.15.
Rezultatet e Testit-t për djemtë e vajzat në grupin e dytë
177
8.16.
Skicë 1 me pozicionet e vëzhguesve
180
8.17.
Skicë 2 me pozicionet e vëzhguesve (Gjatë punës në grup)
181
8.18.
Fotografi të përdorimit të strategjisë “Tabelat e Përgjigjeve”
182
8.9.
IX
LISTA E TABELAVE, GRAFIKËVE, FIGURAVE
LISTA E TABELAVE
Tabela 1: Ndërveprimi në mësimdhënien me të gjithë klasën
37
Tabela 2: Dallimet mes mësimdhënies tradicionale dhe asaj të lehtësuar nga
teknologjia
43
Tabela 3: Numri i nxënësve, i klasave dhe i nxënësve për klasë për klasën
e katërt në qytetin e Elbasanit, rrethin e Elbasanit dhe Shqipëri
61
Tabela 4: Subjektet e grupeve sipas gjinisë
62
Tabelë 5: Subjektet e grupeve sipas rezultateve në mësime
63
Tabela 6: Skedë e regjistrimit të sjelljeve disruptive (vëzhguesi 1)
72
Tabela 7: Mesatarja dhe devijimi standard i sjelljeve disruptive për të
dyja grupet në matjen e parë (mësimdhënie e drejtpërdrejtë)
77
Tabela 8: Testi-t për grupet e pavarura
79
Tabela 9: Ndryshimi i mesatareve për totalin e sjelljeve disruptive në matjet
e para në të dyja grupet sipas Anovës
80
Tabela 10: Ndryshimi i mesatareve për llojet e sjelljeve disruptive në matjet
e para në të dyja grupet sipas Anovës
81
Tabela 11: Testi-t për barazinë e mesatareve në grupin e dytë
82
Tabela 12: Ndryshimi i mesatareve për totalin e sjelljeve disruptive në grupin
e dytë nëpërmjet procedurës Tukey
83
Tabela 13: Ndryshimi i mesatareve për llojet e sjelljeve disruptive në grupin
e dytë nëpërmjet procedurës Tukey
84
Tabela 14: Mesatarja dhe devijimi standard i sjelljeve disruptive në grupin
e parë (mësimdhënie e drejtpërdrejtë - mësimdhënie ndërveprepruese
në dyshe)
85
X
Tabela 15: Testi-t për barazinë e mesatareve në grupin e parë (mësimdhënie
e drejtpërdrejtë - mësimdhënie ndërvepruese në dyshe)
86
e parë (mësimdhënie e drejtpërdrejtë - mësimdhënie ndërvepruese
në grup)
87
e drejtpërdrejtë - mësimdhënie ndërvepruese në grup)
88
me të gjithë klasën)
89
e drejtpërdrejtë - mësimdhënie ndërvepruese me të gjithë klasën)
90
Tabela 20: Të dhëna përshkruese për sjelljet disruptive përgjatë llojeve
të mësimdhënies në grupin e parë sipas Anovës
91
Tabela 21: ANOVA për sjelljet disruptive midis grupeve
92
Tabela 22: Ndryshimi i mesatareve për sjelljen “Moszbatimi i menjëhershëm
i udhëzimeve” sipas procedurës Tukey
93
Tabela 23: Ndryshimi i mesatareve për sjelljen “Të folurit pa leje”
sipas procedurës Tukey
93
Tabela 24: Ndryshimi i mesatareve për sjelljen “Të bërit zhurmë” sipas
procedurës Tukey
94
Tabela 25: Ndryshimi i mesatareve për sjelljen “Shikimi përqark, rreth
e rrotull” sipas procedurës Tukey
95
Tabela 26: Ndryshimi i mesatareve për sjelljen “Prekja e të tjerëve”
95
Tabela 27: Ndryshimi i mesatareve për sjelljen “Ngritja nga karrigia pa leje”
96
Tabela 28: Ndryshimi i mesatareve për totalin e rasteve të sjelljeve disruptive
96
XI
Tabela 29: Rankimi i mesatareve të sjelljeve disruptive përgjatë
mësimdhënies së drejtpërdrejtë
98
mësimdhënies ndërvepruese në dyshe
98
mësimdhënies ndërvepruese në grup
99
mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën
100
Tabela 33: Sjellja “Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve” përgjatë
llojeve të mësimdhënies në grupin e parë sipas Anovës
100
Tabela 34: Sjellja “Të folurit pa leje” përgjatë llojeve të mësimdhënies
në grupin e parë sipas Anovës
101
Tabela 35: Sjellja “Të bërit zhurmë” përgjatë llojeve të mësimdhënies
102
Tabela 36: Sjellja “Shikimi përqark, rreth e rrotull” përgjatë llojeve
102
Tabela 37: Sjellja “Prekja e të tjerëve” përgjatë llojeve të mësimdhënies
103
Tabela 38: Sjellja “Ngritja nga karrigia pa leje” përgjatë llojeve
104
Tabela 39: Mesatarja dhe devijimi standard i sjelljeve disruptive
për vajzat dhe djemtë gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë
105
Tabela 40: Mesatarja dhe devijimi standard i sjelljeve disruptive
për vajzat dhe djemtë gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe
106
Tabela 41: Testi-t për barazinë e mesatareve të vajzave e të djemve në grupin
e parë (mësimdhënie e drejtpërdrejtë-mësimdhënie ndërvepruese
në dyshe)
107
Tabela 42: Mesatarja dhe devijimi standard i sjelljeve disruptive për vajzat
dhe djemtë gjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup
108
XII
në grup)
109
dhe djemtë gjatë mësimdhënies ndërvepruese me gjithë klasën
110
e parë (mësimdhënie e drejtpërdrejtë-mësimdhënie ndërvepruese
me gjithë klasën)
111
Tabela 46: Të dhëna të përgjithshme për Grupin 1
165
Tabela 47: Të dhëna të përgjithshme për Grupin 2
166
Tabela 48: Numri i nxënësve, i klasave dhe i nxënësve për klasë në arsimin fillor
për qytetin e Elbasanit sipas DAR për vitin shkollor 2012 - 2013
167
për rrethin pa Elbasanin sipas DAR për vitin shkollor 2012 - 2013
168
për rrethin e Elbasanit sipas DAR për vitin shkollor 2012 - 2013
169
në Shqipëri sipas MASH për vitin shkollor 2012 - 2013
170
Tabela 52: Numri i botimeve dhe i artikujve të Revistës Pedagogjike (’72-‘12)
171
dhe djemtë në matjen e parë për grupin e dytë
177
dhe djemtë në matjen e dytë për grupin e dytë
178
Tabela 55: Testi-t për barazinë e mesatareve të vajzave e të djemve
në grupin e dytë
179
XIII
LISTA E GRAFIKËVE
Grafiku 1: Mesatarja e sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies së
drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese në dyshe
114
drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese në grup
116
drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën
118
Grafiku 4: Mesatarja e totalit të sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies së
drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese në dyshe, në grup e
me të gjithë klasën
119
Grafiku 5: Rankimi i sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë 125
Grafiku 6: Rankimi i sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies ndërvepruese
në dyshe
126
në grup
127
me të gjithë klasën
128
Grafiku 9: Sjellja “Dështim për të ndjekur udhëzimet” përgjatë llojeve
të mësimdhënies
130
Grafiku 10: Sjellja “Të folurit pa leje” përgjatë llojeve të mësimdhënies
132
Grafiku 11: Sjellja “Të bërit zhurmë” përgjatë llojeve të mësimdhënies
133
Grafiku 12: Sjellja “Shikimi përqark, rreth e rrotull” përgjatë llojeve
të mësimdhënies
134
Grafiku 13: Sjellja “Prekja e të tjerëve” përgjatë llojeve të mësimdhënies
135
Grafiku 14: Sjellja “Ngritja nga karrigia pa leje” përgjatë llojeve
të mësimdhënies
136
Grafiku 15: Mesatarja e sjelljeve disruptive të vajzave e të djemve përgjatë
XIV
mësimdhënies së drejtpërdrejtë
138
138
139
140
Grafiku 19: Totali i sjelljeve disruptive të vajzave e të djemve përgjatë
llojeve të mësimdhënies
141
LISTA E FIGURAVE
Figura 1: Vazhdimësia e sjelljeve disruptive
17
Figura 2: Përbërësit e kuadrit
42
XV
I. HYRJA
Arsimi parauniversitar shqiptar është prej dy dekadash në një proces ndryshimesh të
thella dhe komplekse. Ndryshimet në mësimdhënie e të nxënë janë ndër ndryshimet e
rëndësishme të këtij procesi. Gjithnjë e më shpesh mësimdhënia ndërvepruese është në
qendër të zhvillimeve të sotme në arsim. Ajo i përgjigjet prirjes së sotme botërore për ta
shndërruar klasën në një mjedis të gjallë, ku, në vend të dhënies së informacionit,
kultivohen shprehitë për gjetjen, kërkimin e pavarur të tij, diskutohen çështje në
këndvështrime të ndryshme, analizohen ato, identifikohen problemet dhe punohet
bashkërisht për zgjidhjen e tyre.
Mësimdhënia ndërvepruese shfrytëzon mundësinë e kontributit të çdo nxënësi që ndodhet
në mjedisin e të nxënit në rezultatin e tij, shfrytëzon mundësinë që dituria të ndërtohet
dhe jo të merret e gatshme, shfrytëzon mundësinë që nxënësit të bashkëpunojnë, të
integrohen etj. Gjatë mësimdhënies ndërvepruese sigurohet më shumë mësimdhënie e
hapur, më pak të nxënë i drejtuar nga mësuesi, më shumë të nxënë bashkëveprues1. Por
në Shqipëri, nuk ka studime që fokusohen te sjelljet e nxënësve gjatë kësaj
mësimdhënieje.
Mësimdhënia në shkollën shqiptare është dalluar për natyrën tradicionale të saj. Ajo është
cilësuar si mësimdhënie me në qendër mësuesin2. Në këtë mjedis ka një shqetësim në
rritje të mësuesve për sjelljen e nxënësve në klasë. “Nuk mbahen, janë të
papërmbajtshëm!”, këto janë fjalët që dëgjon të thuhen gjithnjë e më shpesh nga mësuesit
shqiptarë. Më shumë se gjysma e mësuesve ankohen për sjelljen problematike të
nxënësve3. Është i dukshëm numri në rritje i fëmijëve që shfaqin sjellje disruptive përtej
incidenteve të vogla të zakonshme tipike për shumicën e fëmijëve gjatë rrjedhës normale
të zhvillimit. Një sjellje e tillë është bërë një nga çështjet më të ngutshme në shkolla.
1
QTKA, (2005). Mësimdhënia me në qendër nxënësin (1), Geer, Tiranë, f. 13.
Po aty, f. 19.
3
Tamo, A., Karaj, Th. (2007). Studim: Kënaqësia e mësuesve shqiptarë nga puna e tyre, f. 18.
2
1
Studiues të ndryshëm (Haroun dhe O’Hanlon, 1997a; Houghton e të tjerë, 1988; Merrett
dhe Wheldall, 1984; Stephenson e të tjerë, 2000) gjithashtu vënë në dukje se mësuesit
shpeshherë raportojnë nivele të larta të shqetësimit mbi sjelljen e nxënësve.
Sjellja disruptive, shpeshherë e quajtur e mundimshme ose sjellje e keqe4, ka qenë
gjithmonë një nga shqetësimet më serioze të shkollave. Termi “sjellje disruptive” nuk
përdoret në mjedisin tonë arsimor. Në vend të tij gjejmë termat “sjellje e keqe”,
“zhurmat”, “rrëmuja”, “sjellje e papërshtatshme” etj., duke nënkuptuar ato sjellje që
shkojnë ndesh me klimën normale në klasë. Sjellja disruptive është ajo sjellje që prish,
pengon apo ndalon mësimdhënien e të nxënët në klasë. Literatura përforcon faktin se
sjellja disruptive në klasë është një problem i vazhdueshëm për mësuesit, nxënësit,
prindërit dhe administratorët. Të gjithë studimet nga Hunter-Love5, Todras6, Sentelle7,
Jung e Boman8 dhe të tjerë vënë në dukje shqetësimet gjithëpërfshirëse të shkaktuara nga
sjellja disruptive. Kjo lloj sjelljeje nuk disrupton vetëm mësuesit, por gjithashtu fokusin
në të nxënë të nxënësve9. Ajo gjithashtu ndërhyn në klimën pozitive në klasë,
ndërveprimin social ndërmjet nxënësve dhe mund të krijojë një atmosferë që zvogëlon
pjesëmarrjen e nxënësve10.
Nxënësit që ekspozojnë probleme të sjelljes disruptive janë sfidues për mësuesit, sepse
ata kërkojnë që mësuesi të shpenzojë një kohë të konsiderueshme në klasë me mënyrën e
tyre të të sjellurit sesa me mësimin (Galloway, 1997). Mësuesit përballen me detyrën e
frikshme të të adresuarit të sjelljes disruptive së këtyre nxënësve (Fraser, 1997).
4
McCormack, A. (1997). Classroom management problems, strategies and influences in physical education.
European Physical Education Review, 3, f. 103.
5
Hunter-Love, M. (2008). Qualitative Analysis of Disruptive Behavior and Leadership Influence in Two
Urban K-6 Virginia Elementary Public Schools Dissertation.com Boca Raton. Florida USA.
6
Todras, P. (2007). Teachers' perspectives of disruptive behavior in the classroom. The Chicago School of
Professional Psychology, Dissertation.
7
Sentelle, J. (2003). A multicomponent behavioral intervention for a diverse classroom, Dissertation,
Presented in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Doctor of Philosophy in the Graduate,
School of The Ohio State University.
8
Jung, J. & Boman, P. (2003). Comparison of disruptive behaviours in South Australian LOTE and
mainstream primary school classrooms, Journal of Educational Enquiry, Vol. 4, No. 2, f. 90-101.
9
Fernandez-Balboa, J.M. (1991). Beliefs, interactive thoughts, and actions of physical education student
teachers regarding pupil misbehaviors. Journal of Teaching in Physical Education, 11, f. 73.
10
Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of
research in teaching (3rd ed.) (f. 430). New York: Macmillan. Doyle.
2
Pakënaqësitë, mospërgatitja dhe sjelljet e pavëmendshme të manifestuara nga këta nxënës
shpesh çojnë në rrëmujë në klasë (Proctor dhe Morgan, 1991). Në vend të të qenit të aftë
të lehtësojnë zhvillimin akademik dhe social, mësuesit i kushtojnë një pjesë të madhe të
kohës dhe të energjisë korrigjimit të këtyre sjelljeve disruptive. Si pasojë, ora mësimore
dhe arritjet akademike janë të shtrira negativisht (Stage dhe Quiroz, 1997).
Një çështje e rëndësishme në shkollat fillore është sjellja disruptive e nxënësve në klasë
dhe ndikimi që mësimdhënia mund të ketë në sjelljen disruptive. Është pranuar që
metodat e mësimdhënies janë influencuese11 ndaj sjelljes disruptive të nxënësve. Usova
(2001) raporton se mësimdhënia në disa klasa sot kërkon aftësi më të larmishme se kurrë
më parë.
Ndërsa ka një konsensus në kërkimin që sjellja disruptive është problem gjatë
mësimdhënies në klasë, një kërkim i ngjashëm për lloje specifike të mësimdhënies në
Shqipëri mungon.
Problemi i adresuar në këtë studim është fakti që sjellja disruptive në klasë, e cila çon në
një pamjaftueshmëri të kohës ndërvepruese mësues-nxënës, përfaqëson një faktor kritik
rreziku, i cili mund të kontribuojë në një përvojë të pasuksesshme për të gjithë fëmijët në
shkollat fillore. Kur sjellja disruptive ndodh gjatë viteve të shkollës fillore, është vënë re
se ndikon negativisht te aftësitë e deshifrimit, në lexim dhe arritje akademike.
Kombinimet e këtyre faktorëve janë të lidhura me normat e braktisjes së shkollës
(Jimerson dhe të tjerë, 2002). Sjelljet disruptive i vendosin nxënësit në një disavantazh në
të nxënë në shkollat fillore. Më shumë se 60% e nxënësve kanë disavantazh në të nxënë
për shkak të sjelljes disruptive (Canter dhe Canter, 1997).
Qëllimi i këtij studimi kinseeksperimental është të analizojë marrëdhëniet mes
mësimdhënies ndërvepruese dhe sjelljes disruptive të nxënësve në klasë në dy klasa të
arsimit fillor. Sot flasim për lloje të ndryshme mësimdhënieje. Llojet e mësimdhënies që
11
Kounin, J. S., Friesen, W. V. and Norton, E. (1966). “Managing emotionally disturbed children in regular
classrooms”. Journal of Educational Psychology. 57, f. 1-13.
3
janë në fokus të studimit janë mësimdhënia ndërvepruese dhe ajo e drejtpërdrejtë.
Studimi synon të analizojë ndikimin që ka mësimdhënia ndërvepruese krahasuar me
mësimdhënien e drejtpërdrejtë, në sjelljen disruptive të nxënësve në klasë. Thelbi i këtij
studimi kinseeksperimental qëndron në shqyrtimin e lidhjes midis mësimdhënies
ndërvepruese dhe sjelljes disruptive të nxënësve në klasë. Sjelljet disruptive pengojnë
mësuesin gjatë shpjegimit, por më e rëndësishmja ato pengojnë nxënësit në të nxënë.
Nëse një klasë nuk mund të nxërë, atëherë cili është qëllimi i mësimdhënies?
Në këtë studim kontrollohet manipulimi i variablit të pavarur, mësimdhënies, duke u
përpjekur të mbahen nën kontroll variablet e tjerë. Variablet e pavarur janë mësimdhënia
e drejtpërdrejtë dhe mësimdhënia ndërvepruese. Manipulimi që i bëhet llojit të
mësimdhënies ka të bëjë me përdorimin në fillim të mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe
më pas të mësimdhënies ndërvepruese. Më tej veçohen pasojat e manipulimit në variablin
e varur, sjelljen disruptive.
Në këtë studim kinseeksperimental grupet janë dy klasa të katërta të arsimit fillor, ato nuk
janë ekuivalente dhe nuk janë të krijuara nëpërmjet shpërndarjes së rastësishme. Mungesa
e shpërndarjes rastësore në përzgjedhjen e subjekteve redukton vlerën e brendshme dhe
vlerën e jashtme të kinseeksperimentit. Mungesa e grupeve ekuivalente merret parasysh
gjatë interpretimit të rezultateve të këtij studimi. Ky studim kinseeksperimental është i
modelit para-pas të grupeve joekuivalente. Në këtë studim grupet u përzgjodhën jo mbi
bazën e rastësisë. Grupet mendohet se janë të ngjashme në përbërjen e tyre. Grupet
(klasat mësimore), megjithëse u zgjodhën sa më të ngjashëm, nuk janë aq përfaqësues sa
grupet që zgjidhen në mënyrë të rastësishme.
Hipotezat e ngritura në këtë studim janë:
1. Mësimdhënia ndërvepruese shoqërohet me sjellje më të pakta disruptive sesa
mësimdhënia e drejtpërdrejtë.
2. Mësimdhënia ndërvepruese shoqërohet me (jo) të njëjtat lloje të sjelljes disruptive
si edhe mësimdhënia e drejtpërdrejtë.
4
3. Mësimdhënia ndërvepruese shoqërohet me diferencime gjinore (jo) të njëjta në
sjelljen disruptive krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë.
Mësuesit dhe aktorë të tjerë të arsimit mund të përfitojnë nga të kuptuarit e arsyeve që
çojnë në sjellje disruptive në shkollë (Frick, 2004; Jimerson, Ferguson, Whipple,
Anderson, dhe Dalton, 2002; Stormont, 2002). Studimi është i lidhur me mësuesit falë
efektit që kanë llojet e ndryshme të mësimdhënies që ata përdorin në sjelljen disruptive të
nxënësve në klasë. Studimi gjithashtu ka potencialin të rrisë ndërgjegjësimin e mësuesve
rreth menaxhimit të mësimit. Vendimmarrësit e arsimit janë ata që mund të reflektojnë,
që mbi bazën e përfundimeve të këtij studimi të bëjnë të mundur ofrimin e tematikave
trajnuese reale për mjedisin tonë arsimor e që lidhen me sjelljen disruptive të nxënësve në
klasë, ndikimin që lloji i mësimdhënies mund të ketë mbi të. Gjithashtu studimi është i
rëndësishëm për nxënësit e arsimit fillor për shkak të efekteve “helmuese” që sjellja
disruptive ka në rezultatet e nxënësve (Frick; Jimerson dhe të tjerë; Stormont).
Si përfundim, ky studim mund të ndihmojë për të informuar fakultetet e mësuesisë rreth
njohurive për strategji të larmishme mësimdhënëse, që duhet të zotërojnë mësuesit e rinj.
Studimi është si pasojë domethënës, sepse përzgjedhja dhe përdorimi me mjeshtëri i
mësimdhënies ndërvepruese nga mësuesit e arsimit fillor, mundëson uljen e sjelljes
disruptive dhe të nxënë të efektshëm. Shkollat kanë nevojë për mësimdhënie
ndërvepruese.
Ky studim i shton menaxhimit të mësimit literaturë kërkimore dhe siguron të dhëna për të
informuar kërkimin e ardhshëm. Asnjë studim nuk ka ekzaminuar marrëdhëniet e
mësimdhënies me sjelljen disruptive të nxënësve në klasë në Shqipëri. Të dhënat e
prodhuara prej studimit mund të çojnë në studime në një shkallë më të gjerë, ose studime
të çështjeve të kufizuara vetëm në disa shkolla.
Etika. Ky studim u krye me lejen, mbështetjen dhe bashkëpunimin vullnetar e të
mirinformuar të institucioneve vendore të arsimit në Elbasan, drejtorisë dhe mësuesve të
shkollës “Luigj Gurakuqi” dhe të studentëve të Universitetit “Aleksandër Xhuvani”
5
Elbasan. U sigurua leja me shkrim nga DAR Elbasan (Shih në shtojcën e punimit) dhe u
paraqit ajo në drejtorinë e shkollës ku u krye studimi. Mënyra e prezantimit dhe i tërë
komunikimi në përgjithësi krijuan një raport të hapur me drejtorinë e shkollës, mësuesit
dhe nxënësit. Në këtë proces u ndërtua një klimë mirëbesimi. Mësuesit u ndien të
relaksuar dhe të gatshëm për të bashkëpunuar. Asistentët u përzgjodhën përmes një
procesi të hapur dhe u sigurua motivimi i tyre. Pjesëmarrësve në studim iu garantua
privatësia (e drejta për të mos u regjistruar në audio ose video) në të gjitha rastet kur kjo u
kërkua prej tyre dhe rezultatet e studimit janë bërë publike vetëm për qëllimin e studimit.
Pjesëmarrja në studim u zhvillua në një klimë të qetë.
6
II. SHQYRTIMI I LITERATURËS SË FUSHËS DHE TË ÇËSHTJES
2.1.
Sjellja disruptive
2.1.1. Përkufizimi dhe karakteristika të sjelljes disruptive
Në Oxford Pocket Dictionary of Current English12 “sjellja disruptive” përkufizohet si
sjellje e vështirë ose problematike nga një person apo grupe. Zakonisht i referohet sjelljes
antisociale dhe jo çrregullimit emocional të sjelljes. Sipas Cambridge Dictionaries
Online13 “disruptoj” do të thotë të ndalosh diçka, veçanërisht një sistem, proces apo
ngjarje dhe të mos e lejosh të vazhdojë si zakonisht.
Sjellja disruptive është përkufizuar në mënyra të ndryshme nga studiuesit. Në
disertacionin e Hofstadter-Duke14, sjellja disruptive përfshin së bashku disrupsionet
lëvizore dhe verbale. Veçanërisht, disrupsionet lëvizore dhe verbale kolektivisht
përfshijnë sjelljet e mëposhtme: të përplasurit e lapsit; të vizatuarit ose të shkruarit mbi
vete, mbi tavolinë ose në çdo sipërfaqe tjetër jo letër; të bërit e fytyrave (mimikave) ose
gjesteve; të folurit e pakategorizuar si përfshirje në mësim (p.sh., të lexuarit e
problemave, të lexuarit e hapave të zgjidhjes së problemave me zë të lartë); të qeshurit, të
kënduarit, të bërtiturit dhe të fishkëllyerit. Boehms-i15 në studimin e tij e përkufizon
sjelljen disruptive si një sjellje që shpërqendron vëmendjen e mësuesit dhe të nxënësve në
klasë nga procesi mësimor. Sipas De Martini-Scully dhe të tjerë16 sjellja disruptive në
klasë përkufizohet si një sjellje që ndalon ose pengon procesin e mësimdhënies dhe të të
12
oxforddictionaries.com
dictionary.cambridge.org
14
Hofstadter-Duke, K, L. (2011). Functional Analysis of Replacement Behavior: Assessing Concurrent
Behavioral Excesses and Academic Deficits, Dissertation, University of Nebraska In Partial Fulfillment of
Requirements For the Degree of Doctor of Philosophy, f. 39.
http://digitalcommons.unl.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1110&context=cehsdiss
15
Boehms, A. (1997). Reducing disruptive behavior in he classroom, Las Vegas, Nevada. March 15-18,
1995. ERIC 381301 RC020028.
16
DeMartini-Scully, D., Bray, M. A., & Kehle, T. J. (2000). A packaged intervention to reduce disruptive
behaviors in general education students. Psychology in the Schools, 37(2), f. 149-156.
13
7
nxënit. Theodore dhe të tjerë17 e përkufizojnë sjelljen disruptive si një pamundësi të
nxënësve për të përmbushur kërkesat e mësuesit brenda 5 sekondave, emetim i fjalëve
fyese, të prekurit ose të folurit ndaj nxënësve të tjerë, të cilët punojnë, fjalë poshtëruese
ndaj një personi, ose një situate e orientuar në një drejtim tjetër, të ndryshëm nga mësuesi
ose detyra, dhe të dëgjuarit e muzikës me zë aq të lartë, sa për ta dëgjuar të tjerët. Kaplani
dhe të tjerë18 e përshkruajnë sjelljen disruptive si të flasësh pa radhë, të ngacmosh, të
mosrespektosh të tjerët dhe të zësh vendin e dikujt tjetër. Kaplani dhe të tjerë gjithashtu
përfshinë dhe aktet më pak të shpeshta, por më të rënda të dhunës dhe vandalizmit nën
ombrellën e sjelljes disruptive. Sipas tyre, arritjet më të ulëta lidhen me raportim të
sjelljeve disruptive. Haroun dhe O’Hanlon19, Houghton dhe të tjerë20 dhe Arbuckle e
Little21 për qëllimet e studimeve të tyre e përkufizojnë sjelljen disruptive si një aktivitet
që shkakton stres te mësuesit, ndërpret procesin e të nxënit dhe i çon mësuesit të bëjnë
vazhdimisht komente (qortime) për nxënësin.
Graham-i22, duke iu referuar problemit të përkufizimit të sjelljes disruptive, vë në dukje
se përkufizimet e sjelljes disruptive në shkollë të përdorura nga mësuesit, nxënësit,
administratorët dhe psikologët e edukimit varen nga perceptimet e tyre individuale.
Kërkuesit e edukimit tentojnë të theksojnë perceptimin dhe përkufizimin e mësuesve për
disrupsionin. Kounin-i23 ka një zbulim interesant në studimin e tij, që është se në 92% të
rasteve mësuesit nuk japin arsye se pse e quajtën të gabuar sjelljen e një nxënësi. Në
studimet kërkimore të sjelljes disruptive ka gjithashtu përkufizime divergjente sipas
pozitës teorike të miratuar nga studimi.
17
Theodore, L. A., Bray, M. A., Kehle, T. J., & DioGuardi, R. J. (2003). Contemporary review of grouporiented contingencies for disruptive behavior. Journal of Applied School Psychology, 20(1), f. 79-101.
18
Kaplan, A., Gheen, M., Midgley, C. (2002). Classroom goal structure and student disruptive behavior,
British Journal of Educational Psychology Volume 72, Issue 2, f. 191–211.
19
Haroun, R., & O’Hanlon, C. (1997a). Teachers’ perceptions of discipline problems in a Jordanian
secondary school, Pastoral Care, June, f. 29-36.
20
Houghton, S., Wheldall, K., & Merrett, F. (1988). Classroom behaviour problems which Secondary
school teachers say they find most troublesome. British Educational research Journal, 14, f. 297-312.
21
Little, E.,& Arbuckle, C. (2004). Teachers’ Perceptions and Management of Disruptive Classroom
Behaviour During the Middle Years (years five to nine), Australian Journal of Educational &
Developmental Psychology. Vol 4, 2004, f. 59-70.
22
Graham, J. (1988). Schools, Disruptive Behaviour and Delinquency: A Review of Research, Home office
research study 96, London: her majesty’s stationery office, f. 11.
23
Kounin, J. (1970). Discipline and group management in classrooms. New York: Holt, Rinehart.
&Winston, Cituar nga Orlich, C. D., Harder, J., Callahan, C., Kravas, H., Kauchak, H., Pendegrass, R.A.,
Keogh, J. (1995). Strategjitë e të mësuarit, Eureka, Tiranë, f. 318, 319.
8
Lawrence dhe të tjerë24, për shembull, duke ndjekur Lowenstein25 e përkufizojnë
disrupsionin si: “Sjellje e cila ndërhyn në procesin e mësimdhënies dhe/ose çrregullon
funksionimin e shkollës. Është më shumë se sjellje e keqe e zakonshme në klasë, sheshet
e lojërave, korridore etj. Ajo përfshin sulme fizike dhe shkatërrim të qëllimshëm të
pronës”.
Tattum-i26 miraton një përkufizim më sociologjik të disrupsionit, i cili thekson
kontekstin, situatën dhe ndërlikimet ndërpersonale: “Sjellja disruptive është shkelje e
rregullave në formën e veprimit ose mosveprimit të vetëdijshëm, i cili sjell një ndërprerje
ose shkurtim të aktivitetit në klasë ose shkollë dhe dëmton marrëdhëniet ndërpersonale”.
Sipas Tattum-it disrupsioni ka të bëjë me situatat dhe ndërveprimet mes njerëzve, ndërsa
përkufizimi i miratuar nga Lawrence dhe të tjerë ka më shumë të ngjarë të çojë te një
diskutim për individët.
Përkufizimi i miratuar pjesërisht përcakton llojet e “zgjidhjeve” të cilat mund të
mbështeten. Për shembull, kur theksi është mbi “nxënësit disruptivë” linjat e veprimit
përqendrohen në sigurimin e masave alternative ose të disa formave trajtimi, ndërsa, nëse
theksi vendoset mbi “incidentet disruptive”, linjat e veprimit mund të drejtohen më
shumë te institucioni brenda të cilit sjellja ndodh dhe të përqendrohen në organizimin dhe
marrëdhëniet e brendshme të institucionit. Veç kësaj, sjellja disruptive mund të shihet si
një simptomë ose tregues i një shqetësimi më serioz emocional sjelljeje. Në këtë rast, një
nxënës disruptiv mund të referohet për vlerësim nën Aktin e Edukimit (1981), gjë e cila
mund të çojë në vendimin se një fëmijë ka nevoja të veçanta edukimi.
24
Lawrence, J., Steed, D. & Yaung, P. (1984). Disruptive Children: Disruptive Schools? London: Croom
Helm. f. 23.
25
Lowenstein, L. F. (1975). Violence and Disruptive Behaviour in Schools. Hemel Hempstead: National
Association of Schoolmasters and Union of Women Teachers. f. 17.
26
Tattum, D. P. (1982). Disruptive Pupils in Schools and Units. Chichester: John Wiley and Sons. f. 93.
9
Madsen-i dhe të tjerë27 i kategorizojnë kështu sjelljet e fëmijëve:
I. Sjellje të pavenda
A. Lëvizje të mëdha. Të çohesh nga karrigia, të ngrihesh lart, të vraposh, të hidhesh,
të ecësh përreth, të lëvizësh karrigen etj.
B. Zhurma e objekteve. Të përplasësh lapsat ose objektet e tjera, të duartrokasësh, të
përplasësh këmbët në dysheme, të grisësh letra, të përplasësh libra në tavolinë, të
godasësh bankën. Vlen vetëm nëse mund të dëgjohet zhurma kur sytë janë të
mbyllur. Nuk përfshihet rënia aksidentale të objekteve.
C. Shqetësimi i pronës së të tjerëve. Të rrëmbesh objekte ose punë, të hedhësh librat
e shokut të bankës nga banka, të shkatërrosh pronën e dikujt, të shtysh me
tavolinë (quhet vetëm nëse dikush është aty), t’i hedhësh objekte dikujt pa e
prekur atë.
D. Kontakti (i intensitetit të lartë dhe të ulët). Të goditurit, të shkelmuarit, të
pickuarit, të goditurit me shuplakë, të goditurit me një objekt, të ngacmuarit me
një objekt, të kafshuarit, të shkulurit e flokëve, të prekurit etj. Çdo kontakt fizik
quhet, vlen.
E. Verbalizimi. Zhvillimi i bisedave me fëmijët e tjerë kur nuk lejohet. Përgjigjja
ndaj mësuesit pa ngritur dorën ose pa t’u thirrur emri të bësh
komente, të
thërriturit e mësuesit në emër për të marrë vëmendje, të qarit, të bërtiturit, të
kënduarit, të fishkëllyerit, të qeshurit, të kolliturit ose të shfryrit me zë. Këto
përgjigje i drejtohen mësuesit ose nxënësit.
F. Të kthyerit prapa. Të kthesh kokën për të parë dikë, t’i tregosh objekte një fëmije
tjetër në lidhje me një fëmijë tjetër. Duhet të jenë në një gjatësi mbi 4 sekonda ose
më shumë se 90 gradë duke përdorur bankën si referim. Nuk quhet nëse fëmija
nuk është i ulur. Nëse ky reagim kalon 2 intervale kohe dhe nuk mund të quhet i
pari sepse zgjat më pak se 4 sekonda, atëherë quhet intervali në të cilin fundi i
reagimit shfaqet.
27
Madsen, J. C. H., Becker, W. C., & Thomas, D. R. (1968). Rules, praise, and ignoring: Elements of
elementary classroom control. Journal of Applied Behavior Analysis, 1, f. 4.
10
G. Sjellje të tjera të pavenda. Injoron pyetjet ose komandat e mësuesit. Bën diçka
ndryshe nga çfarë i kërkohet, duke përfshirë sjellje të vogla lëvizore, si të luajturit
me laps ose gomë, kur supozohet që të jetë duke shkruajtur, të germëzuarit gjatë
mësimit të matematikës, luajtja me objektet. Fëmija e përfshin veten në një detyrë
që nuk është me vend.
H. Futja e objekteve në gojë. Futja e gishtit të madh ose gishtave, lapsave ose çdo
objekti tjetër në kontakt me gojën.
I. Loja e izoluar. E kufizuar te koha e të luajturit të lirë në kopshte. Fëmija duhet të
jetë më larg se 1 metër nga çdo person, nuk merr iniciativën ose reagon ndaj
verbalizimeve nga njerëzit e tjerë, pajtohet pa sjellje ndërvepruese të një natyre jo
verbale me fëmijët e tjerë prej një periudhe prej 10 sekondash.
II. Sjellje me vend, të pranueshme
Shembuj: I përgjigjet pyetjes, dëgjon, ngre dorën, punon mbi detyrën. Duhen përfshirë të
gjitha intervalet 10-sekondëshe përveç të kthyerit prapa dhe ndërkohë përgjigjet që
zgjasin më pak se 4 sekonda.
Lawrence dhe të tjerë28 prezantojnë një listë të llojeve të sjelljeve të nxënësve që kanë më
shumë të ngjarë të ndodhin, sipas mësuesve, për të testuar aftësinë e mësuesve për të
menaxhuar efektivisht marrëdhëniet në klasë:
(i)
Mosbindje e qartë dhe refuzim për të “dëgjuar për të arsyetuar”.
(ii)
Ofron abuzim verbal dhe tregon mungesë respekti.
(iii)
Mungesë përqendrimi.
(iv)
Kërcënime dhe akte dhune kundrejt nxënësve dhe më rrallë kundrejt stafit.
(v)
Vjedhje dhe “taksim” (veprimi i vjedhjes së sendeve nga një nxënës dhe
ofrimi kundrejt një çmimi).
(vi)
Grafiti (vizatimet në mure) dhe vandalizmi.
28
Lawrence, J., Steed, D. and Yaung, P. (1984). Disruptive Children: Disruptive Schools? London: Croom
Helm.
11
Shanker-i29 vë në dukje: “Disrupsioni në klasë është më depërtues se dhuna në shkollë
dhe po aq fatal të nxënët. Nëse ka një nxënës në klasë, i cili vazhdimisht bërtet, shan
mësuesin dhe ngacmon nxënësit e tjerë, të cilët përpiqen të dëgjojnë ose të marrin pjesë
në klasë, ju mund të jeni të sigurt që shumica e kohës së mësuesit nuk do t’i kushtohet
ardhjes në ndihmë të rinjve për të mësuar matematikë, shkencë apo gjuhë; do të
shpenzohet duke menduar si ta përfshijë nxënësin. Dhe nuk duhet një numër shumë i
madh i të tillë nxënësve për të prishur të nxënët e pjesës më të madhe të të rinjve në
shkollë.”. Këto situata u kërkojnë edukatorëve dhe qytetarëve të tjerë të shqetësuar të
kërkojnë përgjigje dhe zgjidhje për problemet e nxënësve disruptivë.
Charles-i30 përdor termin “sjellje e keqe”, të cilën ai e përkufizon si një sjellje të
konsideruar të papërshtatshme për mjedisin apo situatën në të cilën ndodh. Përgjithësisht,
sjellja e keqe në klasë është e qëllimshme, jo rastësore; nxënësit e dinë që nuk duhet ta
bëjnë. Nxënësit me sjellje të keqe shfaqin pesë lloje të gjera të sjelljes së keqe, në rend
zbritës nga serioziteti.
1. Agresion: sulme fizike dhe verbale kundrejt mësuesit ose nxënësve të tjerë.
2. Imoralitet: veprime si kopjim, gënjeshtra dhe vjedhje.
3. Mosbindje ndaj autoritetit: refuzues, ndonjëherë armiqësor kundrejt kërkesave të
mësueses.
4. Disrupsioni në klasë: të folurit me zë të lartë, të thirrurit me zë të lartë, të ecurit
rreth e rrotull, të bërit si palaço dhe të hedhurit e objekteve.
5. Shmangia e punëve: sorollatje, mosbërja e detyrave të caktuara, stërzgjatja e
veprimtarive dhe ëndrra me sy hapur.
Mësuesit tremben kur kanë të bëjnë me agresion, imoralitet dhe mosbindje. Në praktikë,
megjithatë, sjellja e keqe me të cilën ata zakonisht luftojnë është më pak serioze, si për
shembull shmangia e punëve dhe të folurit. Këto sjellje në dukje të padëmshme çojnë
dëm shumë kohë udhëzuese dhe pengojnë të nxënët.
29
Shanker, A. (1996). The real victims. Where We Stand [On-line]. Washington, D. C.: Amerikan
Federation of Teachers. Avaliable: http:// www. Aft.org/wws/wws/2195.html. f. 78.
30
Charles, C. M. (1998). Building Classroom Discipline. New York: Longman, Cituar nga Reed, D.
F.; Kirkpatrick. C. (1998). Disruptive Students in the Classroom: A Review of the Literature. f. 12.
12
Volenski dhe Rockwood-i31 përdorin termin “nxënës disruptivë” dhe janë dakord se këta
nxënës përbëjnë probleme të vështira për edukatorët. Nxënësit disruptivë kundërshtojnë
haptazi mësuesit e tyre dhe shpërfillin ose kundërshtojnë rregullat, strukturat dhe
procedurat e imponuara në shkollë. Ata janë të pabindur, të pamotivuar dhe shfaqin
sjellje sfiduese. Si thyes të rregullave, këta nxënës harxhojnë shumë kohë në aktivitete
joakademike, të cilat zakonisht çojnë në mungesën e aftësive akademike bazë. Të
ndihmosh nxënësit disruptivë të mbarojnë me sukses shkollën e mesme dhe të mësojnë të
zhvillojnë vetëkontrollin është një sfidë për shkollën, prindërit dhe shoqërinë.
Levini dhe Nolan-i32 gjithashtu diskutojnë “nxënësit disruptivë” dhe ofrojnë katër
përkufizime në rend rritës nga gjithëpërfshirja.
1. Nxënësit disruptivë dhunojnë pritshmëritë e shkollës, duke penguar kryerjen e
mësimit. Ky përkufizim është domethënës sepse u mundëson mësuesve një
udhëzim për të monitoruar sjelljen e nxënësve. Çdo sjellje që e pengon mësuesin
në mësimdhënie është një problem disiplinor.
2. Sjellja e nxënësve është disruptive nëse ajo pengon aktivitetet e mësuesit apo të
nxënësve të tjerë për një kohë të gjatë. Ky përkufizim i njeh të drejtën çdo nxënësi
për të mësuar, dhe shumicën e kohës nevojat e grupit duhet të refuzojnë nevojat e
një nxënësi.
3. Çdo sjellje që disrupton aktin e mësimdhënies ose që është psikologjikisht apo
fizikisht e pasigurt përbën sjellje disruptive. Ky përkufizim përfshin sjellje të tilla
si vrapimi në laboratorin e shkencës, përdorim i pasigurt i mjeteve, kërcënime
kundrejt nxënësve të tjerë dhe vënia në lojë e ngacmime të vazhdueshme të
shokëve të klasës.
4. Sjellja disruptive është një sjellje që (a) pengon aktin e mësimdhënies; (b) shkel të
drejtat e të tjerëve për të nxënë; (c) është psikologjikisht ose fizikisht e pasigurt;
dhe (d) prish pronën. Ky përkufizim nuk përfshin vetëm nxënësin që bërtet, prish
ose dëmton pronën apo shqetëson nxënësit e tjerë, por, gjithashtu, sjellje të
31
32
Po aty, f. 13.
Po aty, f. 13.
13
zakonshme me të cilat mësuesit përballen çdo ditë. Ky përkufizim gjithashtu,
zgjeron përgjegjësinë për sjellje të përshtatshme për të përfshirë mësuesin.
Autorët përmbyllin duke thënë se përkufizimi i katërt është më gjithëpërfshirësi dhe
përfshin në mënyrë më të përshtatshme sjelljet e nxënësve disruptivë.
Emmer, Evertson, Clements dhe Worsham33 prezantuan një format me kategori që
specifikojnë problemet e sjelljes dhe strategjitë për t’i menaxhuar. Këto kategori sipas
tyre janë:
1. Nuk ka problem: mosvëmendje e shkurtër, bisedë e shkurtër, pauzë e shkurtër;
nuk ndërhyn në udhëzime.
2. Problem i vogël: thirrjet, largimi nga karrigia, kalimi i shënimeve, të folurit;
mosdisruptimi i të nxënit të nxënësve.
3. Probleme të mëdha, por të kufizuara në shtrirje dhe efekte: jashtë detyre, nuk
përfundojnë detyrat, ndërhyn në të nxënë; kopjim, vandalizëm.
4. Problem në rritje ose duke u përhapur: sillet rrotull duke bërë komente pa lidhje
me zë të lartë, refuzon të bashkëpunojë.
5. Probleme të veçanta, speciale:
a. I pasjellshëm me mësuesin - flet me shokun mbrapa, zihet, bën sherr, bën
vërejtje të vrazhda;
b. Shmangie kronike e punës - nuk i bën ose përfundon detyrat;
c. Bën sherr;
d. Mosbindje ose armiqësi kundrejt mësuesit - mund të jetë kërcënues,
nxënësit e tjerë mund të reagojnë në këtë mënyrë.
Wallis-i34 konstaton se disrupsioni i nxënësve është një produkt i kulturës së shkollës me
mungesë qytetërimi. Një kulturë e papërshtatshme për shkollat publike sundohet nga
kaosi i heshtur dhe shumë nxënës do të shfaqin problemet e mëposhtme në sjellje:

“Mosrespektim” ndaj shokëve dhe të rriturve;
33
Po aty, f. 61.
Wallis, C. (1998). Waging a war on incivility [On-line]. Education Week. Available:
http://www.edweek.org/htbinfa...%28disruptive%26students%29. f. 1.
34
14

Shtytje;

Zënka;

Alkool dhe përdorim droge;

Vonesë në klasë;

Shfaqje seksuale të papërshtatshme;

Mungesa të pajustifikuara;

Indiferentizëm kundrejt pjesëmarrjes në klasë;

Shpërfillja e të veshurit siç duhet;

Gjuhë vulgare.
Pos kësaj, edhe pse sjelljet disruptive dhe fyese në mënyrë të konsiderueshme ndërhyjnë
në të nxënë, është mbetur pa përgjigje “shpesh dhe e paadresuar nga administratorët e
shkollave dhe bordeve lokalë të arsimit”. Shkollat duhet të kryejnë një betejë me
mungesën e mirësjelljes dhe të marrin një qëndrim në lidhje me kërcënimin si dhe sjelljet
disruptive dhe agresive.
Gable dhe Manning35 përdorin termin “sjellje agresive” dhe konstatojnë që, megjithëse
sulmet e dhunshme kundrejt nxënësve dhe mësuesve marrin vëmendjen e medias,
shumica e akteve agresive janë më pak ekstreme. Më dendur, nxënësit agresivë
angazhohen me aktivitete të tjera, si ngacmime, kërcënime fizike ose verbale, shtytje,
zënka me grusht dhe sulme të tjera të thjeshta. Nxënësit agresivë shfaqin sjellje
antisociale, shpesh janë të nevrikosur dhe armiqësorë dhe mund të jenë pjesë e bandave të
gangsterëve. Në shkollat e niveleve të mesme, aktet agresive konsistojnë në zënka dhe
sulme të thjeshta, me nxënës meshkuj të përfshirë tri herë më shpesh se nxënëset femra.
Veç kësaj, adoleshentët janë më shpesh viktima të agresionit në shkollë se çdo
grupmoshë tjetër. Një sjellje e tillë agresive më dendur shërben si pararendëse e
rregullimit të problemeve të mëvonshme sociale.
35
Gable, R., & Manning, M. (1996). Facing the challenge of aggressive behaviors in young adolescents.
Middle School Journal, 27(3), 19-24. Cituar nga Reed, D. F.; Kirkpatrick. C. (1998). Disruptive Students in
the Classroom: A Review of the Literature. http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED443911.pdf f. 15.
15
The Metropolitan Life Survey of the American Teacher (1993)36 u referohet shumë
sjelljeve disruptive dhe agresive si “dhunë”. Nxënësit e dhunshëm shfaqin sjelljet e
mëposhtme:

Fyerje verbale;

Kërcënime ndaj nxënësve;

Kërcënime ndaj mësuesve;

Shtytje, goditje, kapje apo goditje me pëllëmbë;

Shkelmim, kafshim apo goditje me grusht;

Kërcënim me thikë apo armë;

Përdorim i thikave apo armëve të zjarrit;

Vjedhje.
Sipas raportit, mësuesit, nxënësit dhe nëpunësit, të gjithë mendojnë se incidentet e
dhunshme më të shpeshta që ndodhin në shkolla janë shtytjet, goditjet, kapjet, fyerjet
verbale dhe vjedhjet.
Reed dhe Kirkpatrick37 shtrojnë pyetjet: Cila është natyra e problemeve të nxënësve
disruptivë në klasë? Cilat janë përkufizimet dhe karakteristikat e nxënësve disruptivë?
Ata vënë në dukje se në literaturë termat “disruptive” dhe “sjellje e keqe” përdoren si
sinonime38. Përshkrimet e autorëve pararendës, theksojnë Reed dhe Kirkpatrick39,
tregojnë se sjellja “disruptive” mund të klasifikohet sipas shkallëve të seriozitetit. Këto
sjellje renditen nga të folurit me zë të lartë dhe të ecurit rreth klasës deri te goditja e
mësuesit dhe qëllimi i shokëve të klasës. Reed dhe Kirkpatrick40 prezantojnë një skemë të
vazhdimësisë së sjelljeve disruptive (Shih figurën 1) dhe i rendisin ato nga të zbehta në
serioze, që krijojnë problem, nga të vogla deri te të mëdha.
36
Reed, D. F., Kirkpatrick, C. (1998). Disruptive Students in the Classroom: A Review of the Literature.
http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED443911.pdf , f. 16.
37
Po aty, f. 8.
38
Po aty, f. 12.
39
Po aty, f. 18.
40
Po aty, f. 19, 20.
16
Figura 1: Vazhdimësia e sjelljeve disruptive
Sjelljet disruptive në klasë janë të predispozuara për më pak përfshirje në aktivitetet
akademike, nota më të ulëta dhe performancë më të ulët në testet e standardizimit41. Është
shumë e qartë se është nevoja për stategji menaxhimi të sjelljeve më efikase në klasë.
Sipas një analize shumë të njohur, Stage dhe Quiroz krahasuan efektivitetin e ndërhyrjeve
për të reduktuar sjelljet disruptive në klasë. Ata zbuluan që grupi i kontingjenteve kishte
efektshmërinë më të lartë për ndërhyrje me qëllim reduktimin e sjelljeve disruptive në
klasë.
Sipas Usova-s42 sjellja disruptive e nxënësve ndahet mes mësuesve dhe publikut, dhe jo
vetëm që mësuesit janë të shqetësuar nga sjellja disruptive në shkollë, por dhe publiku, në
përgjithësi, është i shqetësuar. Si pasojë, mësimdhënia në disa klasa sot kërkon aftësi më
të larmishme se kurrë më parë. Qëndrimet e mësuesve dhe mjedisi i klasës mund të jetë i
dobishëm në formimin e sjelljeve të fëmijës. Sjelljet e pabindura, të paangazhuara dhe të
pavëmendshme të manifestuara nga nxënësit disruptivë shpesh çojnë në rrëmujë në klasë.
Në vend të jenë në gjendje të lehtësojnë zhvillimin akademik dhe social të nxënësve,
41
Stage, S. & Quiroz, D. (1997). A meta-analysis of interventions to decrease disruptive classroom behavior
in public education settings. School Psychology Review, 26(3), f. 333-368.
42
Usova, G. M. (2001). Reducing discipline problems in the elementary schools: Approaches and
suggestions. Washington, DC: Office of Education, f. 59.
17
mësuesit i kushtojnë shumë kohë dhe energji përmirësimit të sjelljeve të tilla disruptive.
Kjo ndikon te koha e udhëzimeve dhe arritjeve akademike. Mësuesit priren të përdorin në
klasë ndërhyrje të cilat ata i mendojnë të volitshme dhe efikase për menaxhimin e sjelljes
disruptive në klasë dhe nuk u referohen ndërhyrjeve të ndryshme që janë krijuar nga
studiuesit.
Në literaturën shqiptare, botime periodike apo punime shkencore nuk e gjejmë të trajtuar
problemin e sjelljes disruptive. Kështu Revista Pedagogjike, e cila është një botim
profesional për trajtimin e çështjeve të edukimit në Shqipëri, në nisje organ i Institutit të
Studimeve Pedagogjike dhe sot organ i Institutit të Zhvillimit të Arsimit, që botohet në
Shqipëri që nga viti 1972, në 93 numra, që kanë 1174 artikuj, nuk trajton në asnjë artikull
çështjen e sjelljes disruptive (Shih tabelën 52 në shtojcë). Gjithashtu, nga 2984
disertacione në Bibliotekën Kombëtare asnjëri nuk trajton temën e sjelljes disruptive.
Rastet e sjelljes së padëshirueshme të nxënësit, vë në dukje Musai 43 janë jo të pakta dhe,
si të tilla, duhen trajtuar me kujdes nga mësuesi. Tipat më të shpeshtë të një sjelljeje të
tillë janë:

Të folurit jashtë radhe ose pa leje.

Të qenët i zhurmshëm (si p.sh. të bërtiturit ndaj një nxënësi tjetër në klasë, apo
përplasja e librit, e çantës mbi bankë, lëvizja e karriges, e stolit etj.).

Mungesë vëmendjeje ndaj mësuesit.

Moskryerja e detyrës së ngarkuar.

Ngritja pa shkak nga vendi.

Ngacmimi ose pengimi në punë i nxënësve të tjerë.

Ardhja me vonesë në shkollë, etj.
Në një masë të konsiderueshme, të tilla probleme mund të zvogëlohen nga mësimdhënia
cilësore, në përgjithësi, si dhe nga mënyra e sjelljes dhe sistemi i punës së mësuesit, në
veçanti. Rastet më serioze të sjelljes jo të mirë (si p.sh., fjalë të ashpra ndaj një nxënësi, të
43
Musai, B. (2003). Metodologji e mësimdhënies, PEGI, Tiranë, f. 222.
18
folurit pa të keq dhe pa turp, mosbindja apo mospranimi i autoritetit të mësuesit, si dhe
dëmtimet fizike të mjeteve dhe të orendive) janë më të rralla, por mund të ndodhin kur
format më të vogla të sjelljes jo të mirë nga ana e nxënësit lejohen të bëhen të
zakonshme.
Kur flasim për sjellje jo të mirë të nxënësve, duhet të kemi parasysh që ka një diapazon të
gjerë të sjelljeve të tilla, që variojnë nga akte krejt të vogla, të parëndësishme, deri në
shumë serioze. Veç kësaj, niveli i sjelljes do të ndryshojë nga një mësues te tjetri. Një
mësues ngulmon për një qetësi të vërtetë gjatë orës së mësimit, ndërkohë që nxënësit
punojnë; ndërsa një tjetër mund ta ndiejë veten të gëzuar nga shkalla e lartë e
bashkëbisedimit në grupe. Veç kësaj, edhe nxënësit vetë ndryshojnë në qëndrimet e tyre
ndaj sjelljes së mirë. Disa nxënës janë të gëzuar të presin qetësisht kur mësuesi u
shpërndan mjetet, fletoret e punës apo diçka tjetër. Disiplina që mbizotëron në klasë nuk
do të ndikohet vetëm nga sjellja dhe reagimi i mësuesit, por edhe nga reagimet që sjellin
me vete nxënësit dhe, më e rëndësishme, nga disiplina dhe rregulli i përgjithshëm në
shkollë. Megjithatë, një mësim i zotëruar mirë, i bazuar në marrëdhënie të respektit dhe
raporteve reciproke ndikon shumë për të zvogëluar sjelljen e keqe. Në të vërtetë, përvoja
ka treguar se në ato shkolla apo edhe klasa të veçanta, ku ka patur numër të madh
nxënësish të vështirë, si të karakterit emocional dhe intelektual, mësimdhënia cilësore ka
siguruar disiplinë.
Studime të mirëfillta për sjelljen disruptive në Shqipëri nuk ka, por raporte të ndryshme
të vlerësimit të mësimdhënies evidentojnë praninë e problemit. Tamo dhe Karaj 44 vënë në
dukje se më shumë se gjysma e mësuesve ankohen për sjelljen problematike të nxënësve.
Në procesin e mësimdhënies, vë në dukje Vlerësimi Multifaktorial i Cilësisë së Arsimit
në shkollat 9-vjeçare shqiptare45, 67% e vëzhguesve pohojnë që mësuesit tërheqin herë
pas here vëmendjen për ruajtjen e qetësisë në klasë, ndërsa 45% e vëzhguesve vënë re se
nxënësit nuk qëndrojnë në heshtje gjatë shpjegimit dhe shpërqendrohen nga tema të tjera.
44
Tamo, A., Karaj, Th. (2007). Studim: Kënaqësia e mësuesve shqiptarë nga puna e tyre, f. 18.
Një vlerësim multifaktorial i cilësisë së arsimit në shkollat 9-vjeçare shqiptare. (2009). Publikim i
Shoqatës Internacionale për Solidaritetin (SH.I.S.) në bashkëpunim me: IKT, Universiteti i Shkodrës,
Tiranë. http://www.shisalbania.org, f. 96.
45
19
2.1.2. Sjellja disruptive përgjatë klasave
Haroun dhe O’Hanlon46 në studimin e tyre hetuan problemet e sjelljes përgjatë arsimit
fillor dhe nëntëvjeçar. Këta kërkues hetuan sjelljet disruptive që shqetësojnë mësuesit
jordanezë dhe modeli i përdorur prej tyre përfshin vetëm modele të sjelljes së nxënësve
meshkuj në strukturën e detyrueshme të sistemit arsimor jordanez. Ata treguan se
ekzistonin ndryshime dalluese në sjellje të konsideruara disruptive në klasë nga fillorja në
nëntëvjeçare. E folura pa leje është identifikuar si sjellja disruptive më e shpeshtë e
shfaqur nga nxënësit e fillores dhe nëntëvjeçares. Megjithatë, ka një hapësirë të madhe
midis përqindjes së mësuesve të fillores dhe të shkollës nëntëvjeçare, që e gjejnë këtë
sjellje problematike (respektivisht 57% dhe 35%). 17% e mësuesve të shkollës
nëntëvjeçare e gjejnë sharjen si një shqetësim, ndërsa, mësuesit e fillores dështuan në
vënien re të kësaj sjelljeje si një shqetësim. Se si ndryshimet e sjelljes përparojnë nga
fillorja në nëntëvjeçare nuk është ende e qartë, pasi ky studim shqyrton mostra (modele)
të arsimit fillor dhe nëntëvjeçar të kombinuara në të gjitha nivelet e shkollës fillore dhe e
konstaton këtë me një mostër të kombinuar të të gjitha niveleve të arsimit nëntëvjeçar.
Implikimet e periudhës së tranzicionit në sjelljen e nxënësve dhe krahasimet nuk janë
studiuar.
Studimet kërkimore të Houghton dhe të tjerë47, Haroun dhe O’Hanlon48, Wheldall dhe
Merrett49, kanë përdorur anketime duke përdorur shkallë të rankuara. Rezultatet e
studimeve të tyre janë shpesh të radhitura dhe refleksionet jo të qarta sa më afër mësuesit
përcaktojnë sjelljet në rang. Martin-i dhe të tjerë50 ndërtuan një pyetësor duke përdorur
shkallën Likert për të përcaktuar sjelljet e zgjedhura si më disruptive nga mësuesit,
46
secondary school, Pastoral Care, f. 29-36.
47
48
49
Wheldall, K., & Merrett, F. (1988). Which classroom behaviours do primary school teachers say they find
most troublesome. Educational Review, 40, f. 13-27.
50
Martin, A.J., Linfoot, K., & Stephenson, J. (1999). How teachers’ respond to concerns about
misbehaviours in their classroom. Psychology In The Schools, 36, f. 347-358.
20
mbështetjet e dhëna nga mësuesit dhe strategjitë e menaxhimit të përdorura nga mësuesit
në vitet e hershme. Një shkallë e tillë nuk ishte përdorur për moshën 5-9 vjeç.
Studimet rreth sjelljes disruptive në shkollën fillore dhe nëntëvjeçare, të kryera nga Borg
dhe Falzon51, Houghton dhe të tjerë52, Kaplan dhe të tjerë53, Merrett dhe Wheldall
54
,
Stephenson dhe të tjerë55 theksojnë se nxënësit meshkuj janë më disruptivë se femrat
përgjatë shumicës së sjelljeve disruptive. Kërkimet për vitet e hershme sugjerojnë se
nevojiten strategji drejtimi shtesë për 5% të nxënësve meshkuj dhe 2% të nxënëseve
femra në mesataren e klasës56. Është e panjohur nëse këto rezultate vazhdojnë edhe 5-9
vjeç, pasi ky kërkim i kufizuar ka konsideruar perceptimet e nxënësve të përfshira në këtë
moshë. Kryesore për të hetuar ndryshimin e sjelljes në periudhën e tranzicionit është
përdorimi i një mostre (modeli) të vetëm kërkimi, ku të jenë të përfshirë nxënësit e
arsimit fillor e nëntëvjeçar, një element shpesh i neglizhuar në modelet studimore.
Maloney Rhonda Hunter-Love57 në disertacionin e saj me temë “Analiza cilësore e
sjelljes disruptive dhe ndikimit të lidershipit në dy klasa urbane K-6 të shkollave fillore
publike në Virxhinia” ngre problemin se sjellja disruptive e nxënësit është e dëmshme për
mësimin, sepse cilësia e ndërveprimit mësues-nxënës është zvogëluar. Qëllimi i këtij
studimi cilësor ishte të eksploronte marrëdhënien midis sjelljes disruptive të nxënësve
dhe stilit të lidershipit të mësuesve, prindërve dhe drejtuesve të shkollës, të përcaktonte
lidhjen dhe strukturën midis mungesës së kohës së shpenzuar me udhëzimin e
hollësishëm në klasat K-6, sjelljes së nxënësve dhe mungesës së suksesit në përfundim të
shkollës. Kërkimi përdori studime dhe vëzhgime në klasë për të krahasuar sjelljet
51
Borg, M.G., & Falzon, J.M. (1989). Primary school teachers’ perception of pupils’ undesirable
behaviours. Educational Studies, 15, f. 251-260.
52
53
54
Merrett, F., & Wheldall, K. (1984). Classroom behaviour problems which junior school teachers find
troublesome. Educational Studies, 10, f. 87-92.
55
Stephenson, J., Martin, A.J., & Linfoot, K. (2000). Behaviours of concern to teachers in the early years of
school. International Journal of Disability, Development and Education, 47, f. 225-235.
56
Po aty, f. 231.
57
Hunter-Love, M. H. (2008). Qualitative Analysis of Disruptive Behavior and Leadership Influence in Two
Urban K-6 Virginia Elementary Public Schools Dissertation.com Boca Raton. Florida USA
21
disruptive në dy shkolla K-6 në Virxhinia. U mblodhën të dhëna nga 42 prindër, 4
administratorë dhe 6 mësues. Prindërve iu kërkua të plotësonin një pyetësor shqyrtues,
mësuesit u vëzhguan dhe administratorët e shkollës u intervistuan. Të gjithë pjesëmarrësit
u intervistuan në një periudhë prej tre muajsh me pyetje të hapura në kërkim të modeleve
dhe sjelljeve. Intervistat kërkonin të rrisnin kuptimin aktual (ekzistues) për kulturën dhe
mjedisin e klasës për të dyja klasat. Ndryshimet në normat ose strukturat e ngjarjeve mes
pozitës së dy shkollave hedhin dritë në faktorët që lidhen me shkaqet e sjelljes së
nxënësve me sjellje të theksuar disruptive. Kështu ndihmohen edukatorët në marrjen e më
shumë vendimeve të qëllimshme e të informuara për të ndërhyrë në interes të nxënësve
me sjellje disruptive. Në këtë studim u ekzaminuan çështjet e organizuara të kulturës,
diversitetit, lidershipit dhe statusit ekonomik. Mësuesit, prindët dhe administratorët mund
të përfitojnë nga të kuptuarit e arsyeve që çojnë në sjellje disruptive në shkollë.
Sipas Hunter-Love58 sjellja disruptive në shkollë, e cila çon në një pamjaftueshmëri të
kohës ndërvepruese mësues-nxënës, përfaqëson një faktor kritik rreziku, i cili mund të
kontribuojë në një përvojë të pasuksesshme për të gjithë fëmijët në shkollat fillore. Kur
sjellja disruptive ndodh gjatë viteve të shkollës fillore, është vënë re se ka një ndikim
negativ te aftësitë llogaritëse, në lexim dhe arritjet akademike. Kombinimet janë të
lidhura me normat e braktisjes së shkollës (Jimerson dhe të tjerë, 2002). Sjelljet
disruptive i vendosin nxënësit në një disavantazh në të nxënë në shkollat fillore. Më
shumë se 60% e nxënësve kanë disavantazh në të nxënë për shkak të sjelljes disruptive
(Canter dhe Canter, 1997).
Studimi synon të ketë lidhje me mësuesit falë efektit të problemeve të disiplinës në
përditshmërinë e mësuesve. Studimi gjithashtu ka potencialin të rrisë kohën e udhëzimit
mësues-nxënës dhe të kursejë para për shkollën, duke çuar në përmirësimin e
performancës së nxënësit dhe në më shumë para nga shteti për shkollën si pasojë e rritjes
së standardeve. Rezultatet e studimit treguan që në disa raste, një arritje individuale mund
të ndihmonte nxënësit K-6 të shkollës fillore, duke ulur sjelljen e tyre disruptive.
Gjithsesi, u konfirmua që si pjesë e kësaj arritjeje personale, zbatimi në shkollë e më
58
Po aty, f. 3, 4.
22
gjerë mund të sigurojë nivelin e ndihmës së nevojshme për të ndaluar problemet e
ardhshme me sjelljen disruptive dhe sigurimin e rolit të modelit pozitiv për nxënësit që të
respektojnë e të jenë të matur.
Esturgó-Deu dhe Sala-Roca59 në studimin e tyre analizojnë lidhjen midis sjelljeve
disruptive dhe aftësive emocionale të fëmijëve në arsimin fillor. Për të bërë këtë, sjelljet
disruptive dhe aftësitë emocionale u testuan në 1422 nxënës të moshave nga 6-12 vjeç në
11 qendra edukimi duke përdorur EQIjv. Nuk u gjet ndonjë lidhje midis sjelljeve
disruptive dhe moshës, por u gjet një për gjininë dhe aftësitë emocionale. Djemtë
shfaqnin më shumë sjellje disruptive sesa vajzat. Gjithsesi, kishte një lidhje të
konsiderueshme midis sjelljeve disruptive dhe indeksit të përgjithshëm të inteligjencës
emocionale. Aftësitë më të lidhura ishin menaxhimi i stresit dhe marrëdhëniet
ndërpersonale. Përgjatë studimit diskutohen edhe implikime të këtyre rezultateve.
Në disertacionin e saj “Këndvështrimi i mësuesve për sjelljen disruptive në klasë” Pia
Todras60 analizon këndvështrimin e mësuesve dhe përvojën e tyre me sjelljen disruptive
në klasë. Ajo ofron disa intervista në të cilat ndan të njëjtin nivel shqetësimi dhe
mërzitjeje me mësuesit. Intervistat cilësore janë bërë me mësues të gjashtë shkollave
fillore. Sipas Todras-it, një mësuese tha që kur përballet me nxënësit disruptivë, ajo
dukshëm ndihet e mërzitur: “Është e trishtë, sepse ti do që çdokush të ketë një mundësi të
barabartë për të mësuar. Por kur një fëmijë është disruptiv, ai nuk është disruptiv ndaj
fëmijëve të tjerë, por edhe ndaj vetë mësuesit.”. Një tjetër mësues në studimin e Todras
sugjeroi se nxënësit disruptivë pengojnë “çdokënd tjetër nga të nxënët”. Rezultatet e
analizës së të dhënave të studimit treguan se mësuesit përballen me forma të ndryshme të
sjelljes disruptive në klasat e tyre, ka dallime individuale te fëmijët që shfaqin sjellje
disruptive, mësuesit kanë aftësi të ndryshueshme kur punojnë me sjelljet disruptive,
mësuesit kanë reagime emocionale ndaj sjelljes disruptive dhe se trajnimi i mësuesve
është një çështje e rëndësishme në lidhje me përballimin e sjelljes disruptive.
59
Esturgó-Deu, E., & Sala-Roca, J. (2010). Disruptive behaviour of students in primary education and
emotional intelligence, Teaching and Teacher Education Volume 26, Issue 4, f. 830-837.
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0742051X09002182
60
Todras, P. (2007). Teachers' perspectives of disruptive behavior in the classroom. The Chicago School of
Professional Psychology, Dissertation.
23
Në studimin e Bülent Agbuga61 shqyrtohen marrëdhëniet mes besimeve të pritshmërisë së
djemve dhe vajzave në shkollën fillore, vlerat e detyrave subjektive dhe sjelljeve të tyre
disruptive në një program të edukimit fizik. 130 nxënës (56 djem dhe 76 vajza) në klasat
3, 4, 5 dhe 6 plotësuan pyetësorët duke vlerësuar besimet e tyre të pritshmërisë, vlerat e
detyrave subjektive dhe sjelljet disruptive të vetëraportuara. Rezultati i këtij kërkimi nuk
shfaqi asnjë diferencim gjinor për këto variable. Rezultatet gjithashtu treguan se nuk
kishte marrëdhënie domethënëse mes vlerës së pritshmërisë së zgjedhjes së arritjes dhe
sjelljes disruptive të nxënësve për të dyja gjinitë. Për shkak se ky studim përfaqëson
përpjekjen e parë për të shqyrtuar marrëdhëniet midis besimeve të pritshmërisë, vlerave
të detyrave dhe sjelljes disruptive të nxënësve të vetëraportuara, në një mjedis të
edukimit/aktivitetit fizik, nevojiten më shumë kërkime për të konfirmuar ose hedhur
poshtë këtë gjetje.
Kounin-i62 raportoi se më shumë se gjysma e mësuesve (55.2%) mendonin se “sjelljet e
këqija” të nxënësve mund të kategorizohen si sjellje të bisedimit ose të zhurmës. Përveç
kësaj, sjelljet e këqija pa qëllime të veçanta si, për shembull, përtypja e çamçakëzit,
përbënte 17.2% të totalit të të gjithë këtyrë sjelljeve. Të gjitha devijimet e tjera: vonesa,
mosbërja e detyrave, të lëvizurit pa leje, përbënin 27.6% të sjelljeve të këqija. Sipas
Kounin-it vëllimi i sjelljeve të këqija të nxënësve llogaritet si e nivelit të ulët për nga
rëndësia.
Kingdon-i63 pohon se sjelljet disruptive në orët e gjuhës së huaj ishin shqetësuese për
mësuesit. Trembëdhjetë mësuesit të cilëve ai u referohej shfaqnin shqetësimin e tyre për
sjelljet e nxënësve në klasë. Tipat më të zakonshëm të sjelljes disruptive ishin “Refuzim i
vazhdueshëm për të punuar”, “Sjellje agresive kundrejt të tjerëve”, “Refuzimi i ndjekjes
61
Agbuga, B. (2011). Expectancy-Value Model of Achievement Choice and Self-Reported Disruptive
Behaviors of Elementary School Students, Education and Science 2011, Vol. 36, No 160, f. 24.
62
Kounin, J. (1970). Discipline and group management in classrooms. New York: Holt, Rinehart &
Winston, Cituar nga Orlich, C. D., Harder, J., Callahan, C., Kravas, H., Kauchak, H., Pendegrass, R.A.,
63
Kingdon, M. (1995). Student behaviour management: addressing the issues for teachers of languages
other than English. In R Conway & J Izard (eds) Student behaviour outcomes: choosing appropriate paths,
f. 86–91.
24
së udhëzimeve të mësuesve”. Edhe pse me natyrë tregimtare, artikulli i Kingdonit vë në
dukje problemet në sjellje që ekzistojnë në klasat e gjuhës së huaj. Kingdon nuk e mati
frekuencën e sjelljeve disruptive, pasi të dhënat e studimit të tij ishin cilësore.
Frekuencat e sjelljeve disruptive te nxënësit u krahasuan në shkollën e gjuhëve të huaja
dhe më saktësisht në klasat e shkollave fillore, nga studiuesit Jung dhe Boman64. Dyzet e
nëntë nxënës mes moshës nëntë dhe dymbëdhjetë vjeç, nga klasa e katërt në të shtatë, u
vëzhguan gjatë studimit. Kërkuesit zgjodhën që të vëzhgonin katër lloje sjelljesh
problematike: “Pasivitetin dhe shmangien e punës”, “Të folurën pa radhë”, “Të çuarën në
këmbë” dhe “Mosndjekjen e udhëzimeve të mësuesit”. Këto sjellje disruptive ishin ndër
më të zakonshmet të konstatuara në Australinë e Jugut, ndër klasat fillore (nga klasa e
parë deri në të dytën) dhe në klasat nga e treta deri tek e shtata (Johnson dhe të tjerë
1993). Këto ishin sjelljet disruptive të konstatuara edhe në studime të tjera të ngjashme
për këtë lloj sjelljeje në klasë. Pas 33 vëzhgimesh që iu bënë secilit nxënës, në klasat e
gjuhës gjermane rezultonte se vihej re një numër më i madh sjelljesh disruptive sesa në
klasat e përgjithshme, përkatësisht 8.4 te nxënësit e klasave të gjuhës gjermane dhe 6.0
tek ajo e përgjithshme. Analiza e Testit-t me çifte kampionësh rezultoi domethënëse:
(t(31) = 2.73, p = 0.010). Varianca (0.20) dëshmon për ndikim me shkallë të lartë.
Dymbëdhjetë nga tetëmbëdhjetë nxënësit pa të dhëna të plota u vëzhguan në dy ose tri
periudha të mundshme vëzhgimi. Studiuesit ishin në gjendje të përfshinin të dhënat për
këto 12 raste me anë të analizave shtesë, duke përdorur përqindjen e sjelljeve disruptive
si një variabël të varur. Testi-t me çifte kampionësh u përdor në një kampion më të madh
(nr = 43). Përqindja e sjelljeve disruptive në klasat e gjuhës gjermane ishte 25.38%, që
është përqindje shumë më e lartë sesa përqindja përkatëse e klasave të përgjithshme me
17.9% (t(43) = 12.78, p = 0.001). Varianca (.79) dëshmon për ndikim në shkallë të gjerë,
e cila është diferencë substanciale e sjelljeve disruptive. Një vëzhgim interesant rezultoi
nga të dhënat e mësipërme. Rezultoi se nxënësit të cilët shfaqnin sjellje disruptive në
klasat e gjuhës gjermane, kishin tendencën të shfaqnin po të njëjtat sjellje në klasat e
përgjithshme. Produkti i lidhjes së momentit të Pearson-it midis proporcionit të sjelljeve
64
25
disruptive të nxënësve në klasat gjermane dhe atyre në klasat e përgjithshme dëshmon se
ky rezultat është i saktë (r = .515, n = 43, p < .000). Kjo ka vlerë për 26.5% të variancës.
Frekuenca e përgjithshme e sjelljes disruptive në orën e gjermanishtes rezultoi shumë më
e lartë se në lëndët e tjera. Tipat e sjelljeve disruptive më shpesh të vëzhguara në klasat e
gjuhës gjermane dhe ato të përgjithshme dallonin shumë pak. Rezultatet treguan se “Të
flisje pa radhë” ndodhte më shpesh në klasat gjermane, ndërsa “Përtacia dhe shmangia e
detyrave” ishin të dytat në radhë. E anasjellta ndodhte në klasat e përgjithshme.
“Mosndjekja e udhëzimeve të mësueses” dhe “Të lëvizurit nga banka” renditeshin
përkatësisht e treta dhe e katërta si sjelljet disruptive që ndodhnin më shpesh në të dyja
llojet e klasave. Tri nga katër sjelljet e vëzhguara rezultojnë të jenë më frekuente në orët e
gjermanishtes. Testi-t me çifte kampionësh u përdor më pas për të matur nëse kishte
ndryshim mes frekuencave të sjelljeve disruptive në klasat gjermane në krahasim me ato
të përgjithshme. Ndryshime domethënëse u vunë re te “Të folurit pa radhë” (t(31) = 2.64,
p = .027); “Të lëvizurit nga banka” (t(31) = 2.27, p = .016); dhe “Të mosndjekurit të
udhëzimeve” (t(31) = 2.05, p = .05). Ndërsa “Përtacia dhe shmangia e detyrave” (t(31) =
.067, p = 0.474) nuk shfaqte ndryshim domethënës. Variancat ishin .19, .15 dhe .12
respektivisht. Kjo do të thotë që ndikimi më i madh vihej re te “Të folurit pa radhë” dhe
te “Të lëvizurit nga banga”, ndërsa “Mosndjekja e udhëzimeve” reflektoi një ndikim
mesatar. Kërkuesit japin disa sugjerime për përmirësimin e praktikave të mësimdhënies.
Në të gjitha këto studime analizohen marrëdhëniet e sjelljes disruptive me aspekte të
ndryshme shoqërore, dhe në secilin rast autorët nxjerrin përfundimet përkatëse. Çështja e
përbashkët në të cilën vihet theksi në të gjitha këto studime është thelbi i sjelljes
disruptive efekti i saj mbi aktivitetin mësimor në klasë dhe jashtë saj - sjellja disruptive
ndërpret dhe shmang mësuesit dhe nxënësit nga aktiviteti mësimor ku ata janë të
përfshirë.
26
2.2.
2.2.1. Mësimdhënia dhe llojet e saj
Në “Fjalorin e edukimit”65 mësimdhënia përkufizohet si akti i të dhënit mësim në një
institucion arsimor; është veprimtaria dhe drejtimi i procesit mësimor nga mësuesi.
Mësimdhënia gjithnjë është një proces i qëllimshëm, ku duhet të realizohen objektivat e
caktuar. Si çdo veprimtari e qëllimshme, mësimdhënia nuk ndodh rastësisht, është një
proces i planifikuar, që kushtëzon realizimin e efektshëm të këtij procesi. Mësimdhënia
është: a) transmetimi i njohurive nga mësuesi te nxënësi, që shoqërohet me pyetjen
“Çfarë?”- çfarë do t’i mësoj atij; b) organizimi dhe drejtimi i punës së nxënësit, që
shoqërohet me pyetjen “Si?” dhe lehtësimi i mësimnxënies (Çfarë do të mësojë dhe si do
ta mësojë nxënësi?).
Sipas Banks-it66 mësimdhënia është një proces aktiv, në të cilin një person e ndan
informacionin me të tjerët për t’i pajisur ata me njohuri, të cilat çojnë në ndryshime të
sjelljes. Rather-i67 thekson se mësimdhënia është një proces tripolar, që përfshin
mësuesin, nxënësin dhe situatën e të mësuarit dhe që çon në ndryshimin e sjelljes së
nxënësit.
Mësimdhënia është një proces ose një veprimtari ndërpersonale, ku mësuesi
bashkëvepron me një ose me shumë nxënës dhe ndikon tek ata, por që nënkupton edhe
ndikimin e nxënësve te mësuesi68. Në kuptimin e gjerë mësimdhënia është drejtimi nga
mësuesi i situatës mësimore dhe të nxënët që përfshin:
65
Grillo, K. (2002). Fjalor edukimi (Psikologji-Sociologji-Pedagogji), Shtypur në shtypshkronjën “DITA
2000”, Tiranë, f. 182.
66
Banks, T. (2000). Teaching learning process. Center for Aide Regulation and education. North Carolina,
f. 1.
67
Rather A. R. (2004). Essentials Of Instructional Technology. Publisher, Discovery Publishing House, f. 5.
68
Grup autorësh. (1999). Metoda të mësimdhënies: Manual për mësuesit e rinj, AEDP, Toena,
Shtypshkronja LAERT, Tiranë, f. 19.
27
a) Procesin paraveprues të marrjes së vendimeve për planifikimin, skicimin dhe
përgatitjen e materialeve për të mësuarit dhe të nxënët, për diagnostikimin e
nevojave të nxënësve, për krijimin e mjedisit mësimor, për shfrytëzimin e kohës
mësimore;
b) Procesin bashkëveprues, bashkëpunimin e drejtpërdrejtë mësues – nxënës,
përdorimin e metodave të mësimdhënies;
c) Fazën pasvepruese, që përmbledh: vlerësimin, vetëvlerësimin, ridrejtimin,
riskicimin; caktimin e procedurave për të vlerësuar të nxënët, për të vënë nota, për
të vlerësuar programin mësimor, për të vlerësuar materialet mësimore.
Në “Dimensions of Teaching and Learning Teaching and Learning Branch”69 paraqitet
një shumëllojshmëri e strategjive të mësimdhënies:
Metodat përfshijnë:
• mësimdhënie e mirëstrukturuar dhe e
hollësishme
• mësimdhënie të hollësishme
• mësimdhënie intensive
• vështrim i strukturuar
• ushtrim dhe praktikë
• mbështet nxënësit në të punuarit në
bashkëpunim dhe produktivisht në të
nxënët aktiv, me material dhe atë
pjesëmarrës.
• diskutim me të gjithë klasën
• të nxënët në bashkëpunim
• të nxënët me një partner
69
THE ROADMAP, Dimensions of Teaching and Learning Teaching and Learning Branch, Education
Queensland, May 2011, f. 9, 10.
28
Mësimdhënia jo e drejtpërdrejtë
• me në qendër nxënësin dhe u jep
nxënësve mundësi për të marrë vendime e
për të bërë zgjedhje rreth të nxënit të tyre.
Mësimdhënie e bazuar në përvojë
• u mundëson nxënësve të mësojnë dhe
konstruktojnë kuptimin me anë të
shembujve
• të nxënë i bazuar në pyetje
• mësimdhënie induktive
• të nxënë i bazuar në probleme
• të nxënë i pavarur
• eksperiencë në fushë
• simulim
• lojë me role
• dramatizime
Në fokus të këtij studimi janë dy lloje të mësimdhënies: mësimdhënia ndërvepruese me
llojet përkatëse të saj dhe mësimdhënia e drejtpërdrejtë.
2.2.2. Përkufizimi dhe karakteristikat e mësimdhënies ndërvepruese
Mësimdhënia ndërvepruese është përkufizuar në The National Numeracy Strategy70 si:
Një proces me dy drejtime, në të cilin nxënësit pritet të luajnë një rol aktiv duke iu
përgjigjur pyetjeve, duke kontribuuar në diskutime dhe duke i shpjeguar dhe demonstruar
klasës metodat e tyre.
Abrahamson-i71 vë në dukje se:
Në thelb, mësimdhënia ndërvepruese është t’u japësh nxënësve diçka për të bërë, duke
marrë atë që ata kanë bërë, dhe pastaj ta asimilosh vetë atë, në mënyrë që të mund të
vendoset se çfarë do të jetë më mirë të bëhet më pas.
70
DfEE .(1999a). The National Numeracy Strategy; Framework for Teaching Mathematics. London: DfEE
Publications, f. 1:11.
71
Abrahamson, L, A. Teaching with Classroom Communication System - What it Involves and Why it
Works ** Better Education Inc., 4824 G. Wash. Mem. Hwy., Yorktown, VA 23692, USA ([email protected])
http://www.bedu.com/Publications/PueblaFinal2.html
29
Më tej Abrahamson-i rendit tri arsyet se pse mësuesit duhet të përzgjedhin mësimdhënien
ndërvepruese. E para, kjo është një përpjekje për të parë se çfarë ekziston në të vërtetë në
trurin e nxënësve. Ky është aspekti “përmbledhës”. Është aspekti më i lehtë për t’u
kuptuar dhe kjo është e përshkruar më së miri në literaturë. Por, është larg nga të qenit
perspektiva e vetme.
Arsyeja e dytë është “formuese”, ku mësuesi synon që nëpërmjet detyrës së caktuar të
drejtojë përpunimin mendor të nxënësve përgjatë një rruge të duhur në “koncepthapësirë”. Qëllimi është që, teksa nxënësit mendojnë përmes çështjeve të nevojshme në
kapërcimin e rrugës, ndërtimi mendor i rezultuar që është zhvilluar në kokën e nxënësit
do të ketë ato veçori që mësuesi është duke u përpjekur t’u mësojë nxënësve. Siç ka
zbuluar Sokrati, një pyetje e mirë mund ta arrijë këtë rezultat më mirë sesa thjesht duke
dhënë përgjigjen.
Arsyeja e tretë mund të quhet “motivuese”. Të nxënët është një punë e vështirë dhe një
injeksion motivimi në momentin e duhur mund të sjellë të gjithë ndryshimin. Një faktor
motivues dhënë nga mësuesi ndërveprues është kërkesa e një përgjigjeje ndaj një detyre
të gjallë në klasë. Kjo shërben për ta nxjerrë nxënësin në veprim, për të nxjerrë trurin e tij
jashtë shtratit, domethënë që të flasë. Ngjarje të tjera më delikate dhe të këndshme
vazhdojnë menjëherë pas kapitalizimit në momentin e krijuar nga ky shpërthim fillestar.
Një nga këto është një rezultat i tendencave tona njerëzore sociale. Kur mësuesit u
kërkojnë nxënësve të punojnë së bashku në grupe të vogla për të zgjidhur një problem,
ngrihet një diskutim që nuk shërben vetëm në vetvete për të ndërtuar struktura më të
fuqishme njohurish, por edhe për të motivuar. Parashikimi i reagimeve të menjëhershme
në formën e reagimit nga shokët e tyre, ose nga mësuesi është një motivues shumë i fortë.
Nëse nuk është e turpshme apo kërcënuese, nxënësit duan të dinë dëshpërimisht nëse të
kuptuarit e tyre po avancon apo është thjesht duke shkuar pa ndonjë qëllim në koncepthapësirë. Kur kuptojnë se ata nuk janë të lejuar të devijojnë apo të dalin nga udha e
duhur, kjo u jep atyre energji të jashtëzakonshme për të vazhduar.
30
Sipas Beauchamp dhe Kennewell72, mësimdhënia ndërvepruese, më së shumti, përdoret
për t’iu referuar rregullimit të mjedisit të klasës, në të cilin të gjithë nxënësit e klasës
pritet të sillen në të njëjtën mënyrë.
Termi “mësimdhënie ndërvepruese me tërë klasën” është prezantuar nga Reynolds dhe
Farrell73 si një mënyrë për të treguar se si ata ndiheshin që mësuesit në shtetet e Pacific
Rim ishin të aftë të arrinin rezultate të një niveli të lartë në terren ndërkombëtar, duke
mbajtur klasat dhe zhvillimin e nxënësve përmes të mësuarit të materialeve së bashku.
Brown dhe të tjerë74 sugjerojnë se nuk është modeli i organizimit të klasës çelës në rritjen
e cilësisë së mësimit, por cilësia e ndërveprimit mësues-nxënës. Moyles dhe të tjerë75,
argumentojnë që mësimdhënia ndërvepruese efektive karakterizohet nga ndryshimi i
pandërprerë midis mësuesit dhe nxënësit, duke përfshirë ndarjen e ideve më fort sesa
mësimdhënia tradicionale, nisje-përgjigje-reagim të pyetjeve të mësuesit.
Muijs dhe Reynolds76 e karakterizojnë mësimdhënien ndërvepruese, së pari, në termat e
natyrës dhe efektivitetit të pyetjeve të mësuesve për nxënësit. Ata sugjerojnë që të
pyeturit e lejon mësuesin të kontrollojë të kuptuarin e nxënësve për lëndën, lejon nxënësit
të praktikojnë dhe të përmirësojnë aftësitë e përfshira dhe të qartësojnë të menduarit e
tyre, lejon mësuesit të sigurojnë skelën e të nxënit. Ata vizatojnë në kërkimet amerikane,
së pari gjatë viteve ’80, dhe diktojnë rëndësinë e:

Përdorimit të pyetjeve për të parë të nxënët bazë në fillim të mësimit dhe të
stimulojë reflektimin në çfarë kanë nxënë në fund të mësimit;

Krijimit të një klime ku nxënësit ndihen të inkurajuar t’u përgjigjen pyetjeve;

Përfshirjes së pyetjeve të nivelit të lartë dhe pyetjeve strategjike, pyetjeve të
hapura dhe pyetjeve proces;
72
Beauchamp, G., & Kennewell, S. (2008) The influence of ICT on the interactivity of teaching, Education
and Information Technologies, Volume 13 Issue 4, f.305.
73
Reynolds, D. and Farrell, S. (1996). Worlds apart? a review of international studies of educational
achievement involving England. London: HMSO.
74
Brown, M., Askew, M., Baker, D., Denvir, H. and Millett, A. (1998). Is the National Numeracy Strategy
research-based? British Journal of Educational Studies, 46, f. 372.
75
Moyles, J., Hargreaves, L., Merry, R., Paterson, F. and Esartes-Sarries, V. (2003). Interactive teaching in
the primary school: digging deeper into meanings. Maidenhead, Open University Press.
76
Muijs, D. and Reynolds, D. (2001). Effective teaching: evidence and practice London: Paul Chapman.
31

Njohjes së përgjigjes së nxënësve dhe dhënien e një feedback-u të qartë,
veçanërisht nëse nxënësit janë hezitues;

Nxitjes së nxënësve duke rifrazuar ose hedhur poshtë pyetjen nëse ka një përgjigje
të pasaktë ose nëse nuk ka fare;

Hezitimin e gjatë të nxënësit për të formuluar një përgjigje përpara se ta nxisësh;

Pyetjes së një nxënësi tjetër për përgjigjen përpara se mësuesi t’i përgjigjet
pyetjes.
Të bësh pyetje nuk është e vetmja rrugë që mund të gjenerojë ndërveprimin, megjithëse
Muijs dhe Reynolds pranojnë që diskutimi mund të jetë i efektshëm në tërheqjen e
nxënësve, ndihmon zhvillimin e të kuptuarit dhe ndihmon zhvillimin e aftësive të
komunikimit. Ata sugjerojnë që të bërit e pyetjeve duhet të jetë qartësisht i fokusuar, i
përgatitur me kujdes nga mësuesi dhe nxënësit dhe rezultatet të përmblidhen në fund. The
National Literacy Strategy (NLS) dhe strategji paralele (The National Numeracy
Strategy) në Angli77 mbrojnë mësimdhënien ndërvepruese si një nga faktorët që ka
kontribuuar suksesshëm, gjatë diskutimit, paqes, besimit dhe ambicies. Ata e
përkufizojnë mësimdhënien si ndërvepruese kur “kontributet e nxënësve janë inkurajuar,
pritur dhe zgjeruar”78.
Smith dhe të tjerë79 gjetën që mësuesit e fillores i kushtonin 60% të kohës së mësimit
gjithë klasës, nga e cila 74% e përbënte e folura e mësuesit. Pjesa më e shpeshtë e të
folurit përbëhej nga pyetjet e mbyllura dhe fjalimet vlerësuese, që reflektonin një
sekuencë iniciativë-përgjegjësi-reagim më fort sesa ndërveprimi i qëndrueshëm ose një
shkallë më e lartë e të menduarit. Mësuesit konsideruan se ishte më efektive të përdorje
më shumë pyetje në tërësi, por tipat dhe shpërndarja e pyetjeve ishte gjerësisht e njëjtë.
77
DfEE. (1998a). The National Literacy Strategy. DfEE, London.
DfEE. (1999). The National Numeracy Strategy. DfEE, London.
78
DfEE. (1998a:8). The National Literacy Strategy. DfEE, London.
79
Smith, F., Hardman, F., Wall, K., & Mroz, M. (2004). Interactive whole class teaching in the National
Literacy and Numeracy Strategies. British Educational Research Journal, 30(3), f. 395- 411.
32
Hargreaves dhe të tjerë80, identifikuan një rritje në proporcion me pyetjet që kur mbërriti
NLS në shkollat fillore në Angli, megjithëse përgjigjet ishin dominante nga bisedat e
mësuesit. Ata ndienin që theksi i nivelit të lartë të pyetjeve ishte një element i
rëndësishëm në efektivitetin e mësimdhënies ndërvepruese dhe kjo nuk ka qenë e
inkurajuar qartë nga iniciativat e qeverisë. Ata gjetën ndryshime kontradiktore duke
ndjekur adaptimet e NSL: me 5-7-vjeçarët proporcioni i procedurave të pyetjeve të larta u
ul, kurse me 8-11-vjeçarët u rrit konsiderueshëm, megjithëse përgjegjësitë ishin “të
përhapura” rrallë. Kjo ishte e vetmja çështje në literaturën e mësimit, megjithëse në
hapësirat e kurrikulës u gjetën prirjet e kundërta. Për më tepër, zbulimet e pyetjeve për
organizimin e punëve zbuluan një zhvendosje masive të pyetjeve që tregojnë nxënësit
rreth detyrave, e cila ndikon në një zvogëlim të madh në autonominë e nxënësve.
Cooper dhe McIntyre81 nënvizuan tiparin thelbësor të ofrimit të influencës midis
nxënësve dhe mësuesit në mësimdhënien efektive, që u kërkojnë mësuesve të kenë
mendime të integruara te nxënësit e tyre në të menduarit e tyre pedagogjik. Studimet e
tyre mbi mësuesit gjetën një vazhdimësi të pozicionit midis mësimdhënies
“ndërvepruese“ dhe “reaktive” (reaguese), ku fundi i ndërveprimit në vazhdimësi është
karakterizuar nga planifikimi i avancuar dhe ku fundi i “reaktive” është karakterizuar nga
planifikime të jashtme minimale.
Hargreaves dhe të tjerë82 nxjerrin nëntë tipa të ndryshëm të mësimdhënies ndërvepruese
nga përshkrimet e mësuesve për të interpretuar mësimdhënien ndërvepruese. Këta janë
ndarë “në forma sipërfaqësore”:

Tërheqja e nxënësve,

Nxënësit praktikojnë dhe marrin pjesë aktivisht,

Pjesëmarrje e gjerë e nxënësve,
80
Hargreaves, L., Moyles, J., Merry, R., Paterson, F., Pell, Anthony, A. and Esarte-Sarries, V. (2003). How
do primary school teachers define and implement ‘interactive teaching’ in the National Literacy Strategy in
England? Research Papers in Education, 18, f. 217-236.
81
Cooper, P. and McIntyre, D. (1996). Effective teaching and learning: teachers’ and students’ perspectives
Buckingham: Open University Press.
82
Hargreaves, L., Moyles, J., Merry, R., Paterson, F., Pell, Anthony, A. and Esarte-Sarries, V. (2003). How
do primary school teachers define and implement ‘interactive teaching’ in the National Literacy Strategy in
England? Research Papers in Education, 18, f. 217-236.
33

Aktivitete bashkëpunuese,

Përçim njohurish dhe forma “të thella”,

Vlerësim dhe përhapje e dijeve,

Reciprocitet,

Vëmendje në aftësitë e të menduarit dhe të nxënët,

Vëmendje te nevojat/aftësitë sociale dhe emocionale të nxënësve.
Burns dhe Myhill83 identifikuan disa faktorë të rëndësishëm dhe unifikuan temat e
prezantuara në mësimet ndërvepruese:

Mundësi reciproke për të folur, të cilat i lejojnë fëmijët që të zhvillojnë zërin e
pavarur në diskutim;

Udhëheqje e përshtatshme dhe modelim kur mësuesi orkestron gjuhën dhe aftësitë
për mendime kolektive;

Mjedise të cilat janë ndihmëse në pjesëmarrjen e nxënësve;

Një rritje në nivelin e pavarësisë së nxënësve.
Kjo sugjeron një lëvizje larg nga drejtimi i mësuesve drejt nxënësve të pavarur. Për më
tepër, Burns dhe Myhill deklaruan që sa më shumë pyetje të bëjë mësuesi, aq më pak
nxënësit përgjigjen dhe kjo ndikon në reduktimin e produktivitetit të të menduarit si
rezultat i vazhdueshëm i nivelit të ulët të pyetjeve. Madje me përfshirjen e pyetjeve të
nivelit të lartë është debatuar nëse vazhdimësia e pyetjeve me proporcion të lartë të kohës
është efektive.
Roli i mësuesit në krijimin e “njohurive të përgjithshme”84 në klasë është me interes të
veçantë. Njohuritë e përgjithshme krijohen nga përdorimi prej mësuesit i kurrikulës dhe
përmbajtjes së njohurive pedagogjike për të ndihmuar nxënësit të artikulojnë e vlerësojnë
njohuritë e tyre individuale në një rrugë ndërvepruese. Që kjo rrugë ndërvepruese të jetë e
suksesshme, nevojitet një balancë midis punës me gjithë klasën dhe punës individuale/në
83
Burns, C. and Myhill, D. (2004). Interactive or inactive? A consideration of the nature of interaction in
whole class teaching. Cambridge Journal of Education, 34, f. 35- 48.
84
Edwards, D. and Mercer, N. (1987). Common knowledge: the development of understanding in the
classroom London: Methuen.
34
grup dhe TIK nevojitet të shihet si një pajisje që mund të lehtësojë pyetjet dhe mendimin
kritik. Kjo mund të përmirësojë të nxënët e fëmijëve, por mësuesit mund të kenë nevojë
për mbështetje në marrjen e rreziqeve85.
Edwards dhe Mercer86 bëjnë një ndarje të rëndësishme midis “ritualit” dhe “parimit” të
njohurive në analizimin e mënyrave që idetë “të njihen” nga klasa si e gjithë mbështetja
individuale në të nxënë; rituali i njohurive i përket procedurave, ndërsa parimet e
njohurive përfshijnë të kuptuarin dhe mund të përdoren për zgjidhjen e problemeve në një
kontekst të ri. Lloji i mësimdhënies që zhvillon parimin e njohurive ndan karakteristikat
me formën “e thellë” të ndërveprimit.
Mësimdhënia ndërvepruese nuk do të thotë thjesht t’i lësh nxënësit të formojnë çdo lloj
ndjesie që ata munden nga çdo përvojë (të mësuarit duke bërë), por, për të qenë me vlerë,
është nevoja për ndërveprimin e mësuesve të ndjeshëm për të bashkëvepruar dhe sfiduar
të menduarit e nxënësve, duke i ekspozuar ata ndaj ideve të reja. Frazat “mësimdhënie e
fokusuar” dhe “mësuesi si një trajner njohës” përdoren shpesh për të përcaktuar këtë rol
më pozitiv për mësuesin. Mësimdhënia ndërvepruese vlerëson idetë paraprake të
nxënësve dhe synon fuqizimin e nxënësve që të jenë nxënës të pavarur. Për mësuesit ajo
ofron një mundësi për të mësuar së bashku me nxënësit dhe për të përdorur aftësitë e tyre
ndërvepruese për të dëgjuar me kujdes dhe sfiduar keqkuptimet aty ku është e mundur.
Njohuritë e vetë mësuesit do të vazhdojnë të jenë gjithmonë një faktor i rëndësishëm.
Mësimdhënia ndërvepruese i bën nxënësit të punojnë në bashkëpunim dhe me
produktivitet në grupe të vogla në një mjedis të planifikuar, të mirëmenaxhuar dhe të
monitoruar të të nxënit. Mësimdhënia ndërvepruese përfshin:
1. Specifikim nga mësuesit për atë çka nxënësit duhet të bëjnë.
2. Angazhim i nxënësve me detyrën.
85
John, P. and Sutherland, R. (2004). Teaching and Learning with ICT , New Technology, New Pedagogy?
Education, Communication and Information 4, f. 101-107.
86
Edwards, D. and Mercer, N. (1987). Common knowledge: the development of understanding in the
classroom London: Methuen.
35
3. Monitorim nga mësuesi i progresit dhe marrja e vendimeve rreth asaj që duhet
bërë më pas për të arritur qëllimin e të nxënit.
2.2.3. Llojet e mësimdhënies ndërvepruese
Karter-i87 vë në dukje se ka disa mënyra të ndryshme për kategorizimin e ndërveprimit në
klasë, por që të gjitha llojet e bashkëveprimit janë të rëndësishme për të angazhuar të
nxënët dhe për të krijuar njerëz të rinj të mirëformuar brenda dhe jashtë klasës. Ai dallon
këto lloje të ndërveprimit: ndërveprimi nxënës - mësues, ndërveprimi nxënës- nxënës,
ndërveprimi i një grupi të vogël dhe ndërveprimi i një klase.
Për të shmangur të theksuarit e tepërt të teorisë dhe mësimin përmendsh të materialit të
paraqitur në klasë, thekson Verial-i88 mësuesit përdorin ose vënë në punë ndërveprimin
në klasë, për t’u dhënë nxënësve mundësinë për të menduar në mënyrë kritike, për t’u
përqendruar në detaje të veçanta dhe për të praktikuar atë që ata kanë mësuar. Mësuesit
kanë qasje ose mundësi hyrjeje në shumë metoda të krijimit të një klase ndërvepruese.
Metodat e zakonshme përfshijnë bashkëbisedimin në klasë, pyetje-përgjigjet, leximin me
zë të lartë dhe lojën me role.
Tanner-i dhe të tjerë89 kanë qëndrimin se ndërveprimi në mësimdhënien me tërë klasën
në një vazhdimësi të shkallës së kontrollit mësues/nxënës, natyrës së ndërveprimit dhe
karakterit të skeletit (konstruktit) sigurohet nëpërmjet dialogut (Shih tabelën 1).
87
Karter, T., Theories on Classroom Interaction eHow Contributor | updated February 02, 2011.
http://www.ehow.com/info_7887420_theories-classroom-interaction.html
88
Verial, D., Types of Classroom Interaction eHow Contributor | updated January 26, 2011.
http://www.ehow.com/info_7854839_types-classroom-interaction.html
89
Tanner H., Jones S., Kennewell S. & Beauchamp G. (2005). Interactive whiteboards and pedagogies of
whole class teaching. Proceedings of MERGA28, Mathematics Education Research Group of Australasia
Conference, Melbourne, July 2005 [WWW Document.] URL http://www.
merga.net.au/documents/RP832005.pdf (last accessed 19 April 2007).
36
Tabela 1: Ndërveprimi në mësimdhënien me të gjithë klasën
________________________________________________________________________
Natyra e ndërveprimit
Kontrolli
 Leksion
Pa ndërveprim ose vetëm ndërveprim i brendshëm
 Nivel i ulët/pyetje kalimtare
Skela e fortë dhe ndërveprimi sipërfaqësor
 Pyetje zbuluese
Skela më e lirë dhe ndërveprim më i thellë
 Fokusim apo thellim i pyetjeve
Skela dinamike dhe ndërveprimi i thellë
 Reflektim kolektiv
Skela reflektuese dhe ndërveprimi i plotë
Shkallë e lartë e kontrollit
nga mësuesi
Shkallë e lartë e kontrollit
nga nxënësi
Formë e mësimdhënies me të gjithë klasën me nivelin më të ulët të ndërveprimit është
leksioni. Në leksione nuk mund të ketë bashkëveprim mes proceseve njohëse të nxënësve
dhe mësimdhënies. Çdo ndërveprim është i brendshëm dhe, edhe pse nën kontrollin e
nxënësit, nuk ndikon në zhvillimin e mësimit, që është nën kontrollin e mësuesit. Skela
(Arena) është e kufizuar në përdorimin e zgjedhur nga mësuesi të metaforave, alegorive
dhe diagrameve etj., të cilat janë të paracaktuara të lidhen dhe të mbështesin proceset
njohëse të nxënësve.
Metafora e skelës përdoret shpesh për të përshkruar ndërhyrjen e një të rrituri ose
miratimin e kolegëve më kompetentë në procesin e të nxënit për të vepruar “si një formë
e vetëdijes përjetuar deri në atë kohë, në mënyrë që nxënësi të mund të zotërojë veprimin
e vet me anë të ndërgjegjes së tij dhe kontrollit”90. Megjithatë, ndërtimi është i
keqpërcaktuar, me skelë e një person një pikëpyetje tjetër sokratike. Në të vërtetë, në disa
aspekte metafora sugjeron një kornizë të ngurtë, të parapërcaktuar, brenda të cilës duhet
të ndërtohet njohja.
90
Bruner, J. S. (1985). Vygotsky: a historical and conceptual perspective. In J. V. Wertsch (Ed.), Culture,
communication and cognition: Vygotskian perspectives. Cambridge: CUP, f. 24- 25.
37
Niveli i dytë në hierarkinë e ndërveprimit të paraqitur nga Tanner-i dhe të tjerë përfshin
një formë të ngurtë të skelës me bazë të thjeshtë, nivel të ulët pyetjeje kalimtare
(Bauersfeld, 1988). Në kalim, është mësuesi, i cili zgjedh strategjitë e të menduarit dhe
kontrollon procesin e vendimmarrjes që të çojë në diskutim për një zgjidhje të
paracaktuar. Hulumtimet e Burns dhe Myhill91 dhe Smith dhe të tjerë92 sugjerojnë se kjo
është forma më e zakonshme e ndërveprimit, ku shumica e pyetjeve të mësuesve kërkojnë
përgjigje të shkurtra, faktike të një niveli relativisht të ulët njohës, i dizenjuar për të
kaluar përgjigjet e nxënësve drejt një përgjigjeje të caktuar.
Niveli i tretë në hierarkinë e Tanner-it dhe të tjerë është i bazuar në një formë të lirshme
të skelës, në të cilën kontributit individual të nxënësve në ndërveprim i jepet rëndësi e
madhe, sa mësuesi shtrin dhe mbështet dialogun përmes pyetjeve zbuluese, që thellojnë
funksionin vlerësues brenda strukturës treshe, për të lejuar vendimet e vlerësimit formues
për t’u bërë si nga nxënësit dhe mësuesit. Nëpërmjet përfshirjes së tyre më të
qëndrueshme në vlerësimin formues, nxënësit fillojnë të fitojnë një shkallë të kontrollit
mbi ndërveprimin, megjithëse brenda një strukture të lirshme kalimi i orkestruar nga
vlerësimi formues i mësuesit, në bazë të pyetjeve të tilla të pasura është i lidhur me punën
e përmirësuar (Black dhe Wiliam, 1998) pyetjet zbuluese janë të rralla në klasat angleze
(11%)93.
Në kontrast me skelat e ngurta të siguruara nga pyetjet kalimtare, niveli tjetër në
hierarkinë e Tanner-it dhe të tjerë bazohet në një formë më dinamike të skelës, në të cilën
nxënësit dhe mësuesit ndërveprojnë në mënyrë më bashkëpunuese në bashkëndërtimin e
njohurive94. Qëllimi është të zhvillohet një diskutim rreth një problematike në të cilën
dallimet në këndvështrime janë të mirëpritura dhe të inkurajuara. Pjesëmarrësi më i
rëndësishëm në diskutim është mësuesi, i cili vlerëson situatën dhe përdor pyetje
91
Burns, C. and Myhill, D. (2004). Interactive or inactive? A consideration of the nature of interaction in
whole class teaching. Cambridge Journal of Education, 34, f. 35- 48.
92
Literacy and Numeracy Strategies. British Educational Research Journal, 30(3), f. 395- 411.
93
Po aty, f. 408.
94
Tanner, H., & Jones, S. (2000a). Scaffolding for success: reflective discourse and the effective teaching of
mathematical thinking skills. In T. Rowland & C. Morgan (Eds.), Research in mathematics education,
Volume 2, London: BSRLM, f. 19-32.
38
fokusuese për të kontrolluar drejtimin e tij të përgjithshëm. Pyetjet fokusuese tërheqin
vëmendjen e klasës në aspekte të kontributeve të nxënësve që janë të rëndësishme. Për
shembull, vëmendja mund të tërhiqet për strategjitë, shpjegimet, njohuritë e dobishme ose
karakteristika të problemit që nuk janë kuptuar akoma. Pastaj klasa vlerëson strategjitë
dhe shpjegimet, zgjidh kolektivisht ndonjë shqetësim që është krijuar, ose merr ide të reja
për t’i zhvilluar ato më tej95.
Një skelë e tillë është fleksibël dhe e paparashikueshme, kërkon një nivel të lartë të
aftësive dhe besimi nga mësuesit, të cilët duhet të mendojnë vetë në përgjigje të situatave,
strategjive dhe shpjegimeve të sugjeruara nga nxënësit, duke marrë idetë e tyre dhe
përfshirjen e tyre në diskutim. Strategji dhe shpjegime të tilla mund të bëhen tema e
diskutimit, duke lehtësuar zhvillimin e të menduarit matematik96. Studimet tregojnë se të
pyeturit e specializuar, në të cilën përgjigjja e një nxënësi përfshihet në diskutimin që po
ndodh, është i pazakontë dhe ndodh në më pak se 5% të shkëmbimeve me afërsisht
gjysmën (43%) e mësuesve, të cilët nuk e përdorin kurrë strategjinë97.
Niveli më i lartë në hierarkinë e paraqitur nga Tanner dhe të tjerë bazohet në reflektimin
kolektiv98. Fokusi i kësaj forme të ndërveprimit është në vlerësim dhe reflektim. Kjo
zakonisht ndodh kur mësuesi qëllimisht ndërton një diskutim reflektues pas aktiviteteve,
për të inkurajuar vetëvlerësimin dhe reflektimin në proces. Tipari i rëndësishëm që kanë
të përbashkët këto veprimtari është se ato ofrojnë kushtet shoqërore për të inkurajuar
nxënësit që të përfshihen në reflektim dhe vetëvlerësim. Reflektimi kolektiv nuk është
njëlloj si abstraksioni i reflektuar, por gjatë reflektimit kolektiv mësuesit mund të
orkestrojnë mundësi për nxënësit, për të reflektuar mbi formalizimin dhe mishërimin e
veprimeve të tyre të mëparshme.
95
Wood, T. (1994). Patterns of interaction and the culture of mathematics classrooms. In S. Lerman (Ed.),
Cultural perspectives on the mathematics classroom, Dordrecht, Netherlands: Kluwer, f. 160.
96
Tanner, H., & Jones, S. (2000b). Becoming a successful teacher of Mathematics. London: Routledge
Falmer.
97
Literacy and Numeracy Strategies. British Educational Research Journal, 30(3), f. 408.
98
Cobb, P., Boufi, A., McClain, K., & Whitenack, J. (1997). Reflective discourse and collective reflection.
Journal for Research in Mathematics Education, 28(3), f. 258-277.
39
Ka dëshmi të konsiderueshme (Cobb dhe të tjerë, 1997; Tanner, 1997; Black dhe Wiliam,
1998; Tanner dhe Jones, 2000a; Tanner dhe Jones, 2003) që sugjerojnë se një lëvizje në
drejtim të pedagogjive që përfshijnë ndërveprim të plotë, reflektim kolektiv dhe
zhvillimin e njohurive konsensuale do të çojë në të nxënë të përmirësuar dhe arritje.
Megjithatë, imponimi i jashtëm i udhëzimeve po i çon mësuesit të përqendrohen në
tiparet sipërfaqësore të mësimdhënies ndërvepruese, të tilla si ritmi dhe struktura më
tepër se aspektet më të thella të pedagogjisë. Për fat të keq, futja e teknologjisë së re
mund të imponojë presione të ngjashme.
2.2.4. Mësimdhënia ndërvepruese me teknologji ndërvepruese
Termi “ndërveprim” shfaqet në dy kontekste të dallueshme të diskutimit të kërkimit në
edukim: i pari shqetëson pedagogjinë dhe tjetri teknologjitë e reja në edukim. Këtu kemi
të bëjmë me konceptet e “mësimdhënies ndërvepruese” dhe të “teknologjisë
ndërvepruese”.
Smith dhe të tjerë99, vënë në dukje se kryqëzimi mes ndërveprimit teknik dhe atij
pedagogjik është kombinimi i mësimdhënies ndërvepruese dhe nxënies ndërvepruese,
mbështetur ky nga mjetet teknologjike. Bull dhe Bull100 sugjerojnë se sistemet e
projektimit me një lidhje interneti sigurojnë një dritare mbi botën për nxënësit dhe
mësuesit. Zgjerimi i këtij koncepti me dy risi krijon një mjedis ndërveprues nxënieje.
Risitë që e përmbushin këtë janë panelet ndërvepruese dhe mjetet Web 2.0 (Rrjeti 2.0).
Kombinimi i këtyre mjeteve krijon një dritare ndërvepruese mbi botën, duke u dhënë
mësuesve mundësinë të pubojnë në një mjedis ndërveprues nxënieje. Kennewell-i101 ka
zbuluar se panelet ndërvepruese jo domosdoshmërisht përdoren në mënyrë ndërvepruese.
99
Smith, H. J., Higgins, S., Wall, K., & Miller, J. (2005). Interactive whiteboards: Boon or bandwagon? A
critical review of the literature. Center for Learning and Teaching, School of Education Communication
and Language Sciences, UK: University of Newcastle Upon Tyne.
100
Bul1, G., & Bull, G. (2005). Looking at display technologies. Learning and Leading with Technology,
32(6), 40.
101
Kennewell, S. (2004). The influence of interactive presentation tools on pedagogy. Paper presented at the
British Educational Research Association Conference, University of Manchester, September 2004. [WWW
document.] URL http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/151717.htm
40
Gjeneratat e reja të teknologjisë arsimore po zhvendosen drejt modeleve dhe teorive që
priten të shpalosin analizimet e nevojshme për ta çuar kërkimin e teknologjisë arsimore
drejt hapësirave të reja dhe mjaft premtuese102. Sipas Alfred Bork-ut103 teknologjia duhet
përdorur si mjet me të cilin të mësohet. Ashtu si dhe teknologjia, arsimi ndryshon në
mënyrë të vazhdueshme. Ndodhin ndryshime në vlera, prezantohen kurrikula të reja dhe
ripërkufizohen teknologji të reja mbi atë që nxëmë dhe se si japim mësim104. Përdorimi i
teknologjisë në klasë ka ekzistuar me mjete të tilla si televizorët dhe projektorët. Këto
sisteme prezantimi ofronin shpresa të reja për përçimin më të mirë të mësimdhënies.
Natyra transformuese e integrimit teknologjik ndryshon procesin e mësimdhënies dhe të
të nxënit duke e kthyer në një mjedis ndërveprues nxënieje.
Kuadri bazë (Shih figurën 2) që zbatohet në këtë formë të re të mësimdhënies, e njohur si
mësimdhënia dhe të nxënët ndërveprues, vë në dukje Sessoms105, përfaqëson kryqëzimin
e teorisë (konstruktivizmi), hardware-i ndërveprues (panelet ndërvepruese) dhe mjeteve
Web 2.0 (Rrjeti 2.0) si “Kids and Cookies” (Fëmijët dhe biskotat).
102
Samaras, H., Giouvanakis, T., Bousiou, D., & Tarabanis, K. (2006). Towards a new generation of
multimedia learning research. AACE Journal, 14(1), Chesapeake, VA: AACE, f. 16.
103
Bork, A. (1980). Interactive learning. Retrieved July 8, 2006, from
http://www.citejournal.org/vol2/iss4/seminal/CITEBorkSeminal1.pdf
104
Provenzo, E.F. Jr. (1999). The Internet and the World Wide Web for preservice teachers, Boston: Allyn
& Bacon, f. 1.
105
Sessoms, D. (2008). Interactive instruction: Creating interactive learning environments through
tomorrow’s teachers. International Journal of Technology in Teaching and Learning, 4(2), f. 86-96.
41
Figura 2: Përbërësit e kuadrit
Mësimdhënia ndërvepruese nis me një filozofi mbi mësimdhënien nëpërmjet teknologjisë
dhe përfundon me një proces të ri mësimdhënieje dhe nxënieje. Kombinimi i
konstruktivizmit, paneleve ndërvepruese dhe mjeteve Rrjeti 2.0 është një model për të
konceptuar më tej mënyra të reja të mësimdhënies. Në këtë kuadër, si nxënësit, ashtu
edhe mësuesit janë pjesë qendrore e procesit. Sessoms-i paraqet (Shih tabelën 2) dallimet
mes mësimdhënies tradicionale dhe asaj të lehtësuar nga teknologjia.
42
Tabela 2: Dallimet mes mësimdhënies tradicionale dhe asaj të lehtësuar nga teknologjia
________________________________________________________________________
TRADICIONALE (Rrjeti 1.0)
E RE (Rrjeti 2.0)
Mësimdhënie me në qendër mësuesin
Stimulim i një shqise
Progresion në një drejtim
Një mjet komunikimi
Punë e izoluar
Dhënie informacioni
Nxënie pasive
Reagim reaktiv
Kontekst i izoluar, artificial
Mësimdhënie/të nxënë me në qendër
nxënësin
Stimulim shumëshqisor
Progresion në drejtime të shumëfishta
Multimedia (shumë mjete komunikimi)
Punë në bashkëpunim
Shkëmbim informacioni
Nxënie aktive/eksploruese/hetuese
Përgjigje proaktive/e planifikuar
Kontekst autentik/ real
Beauchamp dhe Kennewell106 kanë vëzhguar tri mënyrat kryesore me të cilat TIK është
momentalisht duke mbështetur mësimdhënien ndërvepruese. TIK mund të përdoret si:
1. Objekti i ndërveprimit (që do të thotë burimet për të cilat mund të ndërveprosh kur TIK jep një fokus kolektiv të referencës si një videoklip apo një model
shkrimi të nxënësit).
2. Një pjesëmarrës në ndërveprim (që do të thotë një partner me të cilin mund të
ndërveprosh - kur TIK cakton detyra dhe kërkon reagim të menjëhershëm, si
p.sh., një lojë, quic apo simulim).
3. Një mjet për ndërveprimin (që do të thotë një metodë me anë të së cilës mund të
ndërveprosh - TIK-u ndihmon në ndjekjen e qëllimeve, p.sh., duke shtjelluar
kolektivisht një hartë konceptesh të fotosintezës apo duke ndërtuar individualisht
një fjali me shkrim apo me gojë për interpretim, diskutim dhe përpunim nga
partneri).
Kategoria e parë është një veçori familjare e klasës tradicionale, por përvetësimi i TIK-ut
sjell forma të reja të shfaqjeve të ideve, veçanërisht forma dinamike, të cilat u japin
106
Beauchamp, G., & Kennewell, S. (2008). The influence of ICT on the interactivity of teaching,
Education and Information Technologies, Volume 13 Issue 4, f. 305 – 315.
43
mundësi mësuesve të paraqesin më qartë disa nga idetë më të vështira për t’u kuptuar nga
nxënësit. Ajo gjithashtu u mundëson mësuesve të kenë një shtrirje më të gjerë burimesh
lehtësisht të disponueshme dhe të kalojnë butësisht mes këtyre burimeve gjatë një ore
mësimi.
Kategoria e dytë është specifike me mjedisin e të nxënit të pajisur me teknologji, ku
burimet janë të afta të përgjigjen në një mënyrë e cila varet nga veprimi i nxënësit,
ndryshe nga burimet tradicionale. Kjo kategori mund të nënndahet në shembuj në të cilët
burimi i TIK-ut fillon ndërveprimin (të tillë si quice apo sfidë e prezantuar nga një
software) dhe shembuj në të cilët nxënësi fillon ndërveprimin (të tilla si simulimet, ku
përdoruesi kontrollon variablet dhe vëzhgon rezultatet e procesit të simuluar). Nga këto,
ky i fundit duket se siguron më shumë mundësi për ndërveprim bashkëbisedues.
Megjithatë është kategoria e tretë e cila mund të shfrytëzojë më mirë potencialin etik si
një mjet për mësimdhënien bashkëbiseduese. Sigurisht, shumë mund të arrihet me
burimet “tradicionale”: një copë e madhe letre dhe një pako lapsash me ngjyra sigurojnë
potencial për një grup që të bashkëpunojë në një detyrë dhe janë shumë më të lira se një
IWB (Interactive White Board) dhe një set miniwhite boarde. Megjithatë teknologjitë e
reja të cilat jo vetëm mund të imitojnë, por edhe të zgjerojnë përballimet e mjeteve
tradicionale, janë vazhdimisht duke u zhvilluar dhe gjithmonë duke u ulur në kosto.
2.2.5. Kuptimi për mësimdhënien ndërvepruese në Shqipëri
Në “Mësimdhënia me në qendër nxënësin (I)”107 autorët paraqesin konceptin e tyre për
mësimdhënien ndërvepruese. Ata vënë në dukje se kur flasim për mësimdhënien
ndërvepruese, duhet të kuptojmë mësimdhënien si një proces bashkëveprimi, dinamik,
fleksibël dhe të hapur, midis mësuesit dhe nxënësve, por edhe midis vetë nxënësve, ku të
gjithë kanë të drejtë të marrin vendime dhe të zgjedhin rolet që u përshtaten.
Mësimdhënia ndërvepruese kërkon role të reja bashkëvepruese, si brenda, ashtu edhe
107
Grup autorësh (2005). Mësimdhënia me në qendër nxënësin, QTKA, Geer, Tiranë, f. 10.
44
jashtë mjedisit shkollor. Burim për këtë tip mësimdhënieje dhe të nxëni bëhet i tërë
konteksti i sotëm social, rajonal dhe më gjerë, i cili përcjell informacion të dendur, të
shpejtë dhe të ri, vendi i të cilit duhet të jetë sa më parë dhe sa më pranë përmbajtjes së
kurrikulit shkollor dhe familjes së madhe të metodave të mësimdhënies, që i japin jetë
kësaj përmbajtjeje shkollore, i japin profilin dhe cilësinë e kërkuar. Mësimdhënia
ndërvepruese kërkon përdorimin e teknologjive të reja në cilësinë e duhur dhe me synime
ambicioze edukative. Për këtë mësuesi duhet ta shohë veten si një nxënës që nxë për vete
dhe për të tjerët, për nxënësin e vet.
Si përfundim, theksojnë autorët, në tërë gamën e gjerë të kërkesave të mësipërme për një
mësimdhënie ndërvepruese në themel qëndron krijimi i fytyrës së asaj mësimdhënieje që
ne duam të krijojmë, në qendër të së cilës qëndron nxënësi.
2.3.
Në vitet 1970 e 1980, Barak Rosensheni dhe Robert Stevensi, si rezultat i kërkimeve për
mësimdhënien e efektshme, identifikuan mësimdhënien e drejtpërdrejtë.
Në modelin tradicional të mësimdhënies së drejtpërdrejtë108, i vetmi burim i vlefshëm
ndërveprimi te nxënësit është mësuesi. Burime të tjera për të nxënin - dërrasa e zezë,
lapsi/letra, librat, artikujt, audio/video - vetëm kanë lehtësuar në një mënyrë komunikimin
dhe kërkojnë njohje dhe përpjekje të mëdha në pjesën e përdorimit, në mënyrë që të
ndërtohen njohuritë nga ato. Për të mbështetur angazhimin te nxënësit me aftësi njohëse
të pazhvilluara, nga mësuesi kërkohet një ndërhyrje e një shkalle të lartë.
Zajazi109 vë në dukje se mësimdhënien e drejtpërdrejtë ne e kuptojmë si një strategji të
punës mësimore, ku dominon udhëheqja frontale e mësuesit me të gjithë nxënësit e klasës
108
Beauchamp, G., & Kennewell, S. (2008). The influence of ICT on the interactivity of teaching,
Education and Information Technologies, Volume 13 Issue 4, f. 305.
109
Zajazi, T. (2003). Metodologji të mësimdhënies dhe mësimnxënies (Didaktika). Shtëpia botuese dhe
shtypshkronja Vinsent Graphic, Shkup, f. 290.
45
njëkohësisht, me synim që bashkërisht të përqendrohen në efekte dhe vlera bazë të
caktuara mësimore, të përbashkëta për të gjithë. Kështu, pra, strategjia e mësimdhënies së
drejtpërdrejtë, ashtu si edhe ajo indirekte [jo e drejtpërdrejtë]110 ka fusha të caktuara
përdorimi në klasë.
Musai111 thekson se mësimdhënia e drejtpërdrejtë është një mësimdhënie që vë theksin në
zotërimin e shprehive bazë. Karakterizohet nga përzgjedhja e kujdesshme, organizimi i
qartë i përmbajtjes, përfshirje aktive e nxënësve, kohë e zënë me veprimtari, drejtim i
qartë, zotërim i materialeve dhe atmosferë e këndshme pune. Me anë të mësimdhënies së
drejtpërdrejtë mësuesit tregojnë, demonstrojnë, shpjegojnë dhe marrin përgjegjësitë më të
mëdha për zhvillimin e mësimit, përshtatin punën e tyre në përputhje me moshën dhe
aftësitë e nxënësve. Një model i mësimdhënies së drejtpërdrejtë është ai i paraqitur nga
Madeline Hunter112. Modeli i mësimdhënies së drejtpërdrejtë është i përshtatshëm për
mësimin e fakteve, rregullave dhe veprimeve zbatuese, që kanë të bëjnë me formimin e
shprehive për to113.
Orlich dhe të tjerë114 vënë në dukje se mësimdhënia e drejtpërdrejtë ka një përdorim të
gjerë. E përdorur në lexim e matematikë te nxënësit me aftësi të kufizuar, mësimdhënia e
drejtpërdrejtë ka patur përkrahje nga studiues dhe shkolla, që kërkojnë mënyra për
shtimin e kohës së punës së nxënësve, ose të sasisë së kohës, në të cilën nxënësit
angazhohen aktivisht për të arritur objektivin mësimor (Lysiak, 1985; Doyle, 1984). Një
shikim i hulumtimit tregon se mësimdhënia e drejtpërdrejtë i zgjeron shprehitë në mënyrë
të qëndrueshme, me një numër të gjerë nxënësish dhe lëndësh. Aty tregohet efektshmëria
e mësimdhënies së drejtpërdrejtë (Barr dhe Dreeben, 1977; Moore, 1986; Ornstein, 1987;
Condon, 1986; Gersten dhe Guskey, 1985). Drejtorët, mësuesit dhe e gjithë shkolla kanë
kërkuar ndihmë nga mësimdhënia e drejtpërdrejtë, për të rritur kohën në të cilën nxënësit
mësojnë duke punuar (Gettinger, 1986), me shprehi të të mësuarit (Gersten, 1986), në
110
Shënimi në kllapa është i studiuesit.
Musai, B. (1999). Psikologji edukimi (zhvillimi, të nxënët, mësimdhënia), Shtëpia botuese dhe
shtypshkronja PEGI, Tiranë, f. 351.
112
Po aty, f. 286.
113
Musai, B. (2003). Metodologji e mësimdhënies, PEGI, Tiranë, f. 128.
114
Orlich, C. D., Harder, J., Callahan, C., Kravas, H., Kauchak, H., Pendegrass, R.A., Keogh, J. (1995).
Strategjitë e të mësuarit, Eureka, Tiranë, f. 139, 140.
111
46
zgjidhje problemash (Schaaf, 1984), në praktikë gjuhe (Cornick dhe Tomas, 1984), në
studime shoqërore (Beyer, 1985), në shkrim dhe kompjuter (Gelder, 1986) dhe në
shkencë (Yore, 1987).
Mësimdhënia e drejtpërdrejtë, vë në dukje Woolfolk115, sidomos kur përfshin prezantime
të zgjeruara ose leksione nga mësuesi, ka disa disavantazhe. Gjatë shpjegimit mund të
shihni se disa nxënës e kanë të vështirë t’ju dëgjojnë për më shumë se disa minuta rresht,
çka ju shkëput nga rrjedha e mësimit. Prezantimet e mësuesit mund t’i çojnë nxënësit në
qëndrim pasiv dhe kësisoj ju detyroheni ta bëni vetë një pjesë të madhe të punës konjitive
në vend të tyre, dhe kjo mund t’i pengojë nxënësit të bëjnë pyetje ose madje të mendojnë
pyetje (Freiberg dhe Driscoll, 2005).
Në kontekstin tonë arsimor, në shkollat e vëzhguara116, vë në dukje vlerësimi
multifaktorial i cilësisë së arsimit në shkollat 9-vjeçare shqiptare, sundon metoda
tradicionale e shpjegimit të mësimit dhe vetëm në pak raste mësuesit dalin nga “kornizat”
e kësaj metode. Me sa duket, mungesat që kanë shkollat në mjete didaktike,
demonstruese, eksperimentale ose audio-vizuale i kufizojnë mundësitë e mësuesit për të
përdorur metoda ndërvepruese dhe i bën këta të ndihen “rehat” në metodat e tyre
“tradicionale” të mësimdhënies. Përdorimi ose jo i metodave tradicionale në klasë në
shkallë të madhe varet nga mësuesi.
Mësimdhënia e drejtpërdrejtë është më e përdorshmja në kontekstin tonë arsimor sepse,
së pari, në këtë mësimdhënie sigurohet një shkallë e lartë e kontrollit nga ana e mësuesit
në klasë, e cila është e përqendruar në përmbajtjen e lëndës, sepse siguron mësimdhënie,
ritëm në të nxënë, korrigjim dhe vlerësim të përgjigjeve të nxënësve. Së dyti, kjo
mësimdhënie priret në punën në grupe me të gjithë klasën, ku numri i madh i nxënësve
mund të ndihmojë ekspertizën profesionale të mësuesit.
115
Woolfolk, A. (2011). Psikologji edukimi, CDE, Tiranë, f. 466.
Tiranë, f. 96. http://www.shisalbania.org
116
47
2.4.
Strategjia “Tabelat e përgjigjeve”
Strategjia “Tabelat e përgjigjeve” shqyrton uljen e nivelit të sjelljeve disruptive, rritjen e
kohës së studimit dhe rritjen e performancës së nxënësit nga niveli i arsimit fillor deri në
atë universitar. Sipas Randolph117 dhe Sutherland dhe të tjerë118 kjo strategji u ofron
nxënësve mundësi të shumta për të bashkëvepruar gjatë kohës kur janë duke mësuar
materiale të reja ose kur janë duke përsëritur materialet që janë mësuar më parë. Tabelat e
Përgjigjeve u japin mundësinë mësuesve të vlerësojnë kuptueshmërinë e ҫdo nxënësi,
japin reagim të menjëhershëm119 dhe e përshtasin mësimin në përputhje me rrethanat120.
Tabelat e Përgjigjeve janë tabela të ripërdorshme (Shih në shtojcën e punimit) që u
lejojnë të gjithë nxënësve t’u përgjigjen në mënyrë të pavarur të gjitha pyetjeve të
shtruara nga mësuesi121. Tabelat janë ose të shtypura më parë me shkronja për t’iu
përgjigjur pyetjeve “e vërtetë” apo “jo” apo pyetjeve me alternativa, ose këto tabela janë
një sipërfaqe bosh e petëzuar, në të cilën shkruhen pyetjet e hapura. Kur mësuesi i drejton
një pyetje klasës, nxënësve u jepet kohë të mendojnë për përgjigjen (3 sekonda kohë),
koha për të shkruajtur përgjigjen dhe pastaj njëherazi, në momentin e duhur, secili nxënës
ngre dorën për të dhënë përgjigjen, duke i lejuar kështu mësuesit të kontrollojë klasën
shpejt dhe të vlerësojë kuptueshmërinë e ҫdo nxënësi. Kur nxënësit japin përgjigjen e
duhur, mësuesit e lavdërojnë studimin e nxënësve122. Kur nxënësit nuk i japin përgjigjet e
117
Randolph, J. J. (2007). Meta-analysis of the research on response cards: Effects on test achievement, quiz
achievement, participation, and off-task be. Journal of Positive Behavior Interventions, 9, f. 113-128.
118
Sutherland, K. S., Wehby, J. H., & Yoder, P. J. (2002). Examination of the relationship between teacher
praise and opportunities for students with EBD to respond to academic requests. Journal of Emotional and
Behavioral Disorders, 10, f. 5-13.
119
Christle, C. A., & Schuster, J. W. (2003). The effects of using response cards on student participation,
academic achievement, and on-task behavior during whole-class, math instruction. Journal of Behavioral
Education, 12, f. 147-165.
120
Kellum, K. K., Carr, J. E., & Dozier, C. L. (2001). Response-card instruction and student learning in a
college classroom. Teaching of Psychology, 28, f. 101-104.
121
Cavanaugh, R. A., Heward, W. L., & Donelson, F. (1996). Effects of response cards during lesson
closure on the academic performance of secondary students in an earth science course. Journal of Applied
Behavior Analysis, 29, f. 403.
122
George, C. L. (2010). Effects of response cards on performance and participation in social studies for
middle school students with emotional and behavioral disorders. Behavioral Disorders, 35, f. 217.
48
duhura, mësuesit i korrigjojnë nxënësit duke iu kujtuar materialet e mëparshme që kanë
mësuar ose u japin informacione të reja për të rritur nivelin e kuptueshmërisë123.
Studimet e para që shqyrtuan Tabelat e Përgjigjeve u zhvilluan në klasat e ndërmjetme të
shkollave fillore në matematikë dhe shkencë, duke matur nivelin e sjelljeve disruptive,
përgjigjet e pasakta, sjelljen në mësime dhe rezultatet e pyetësorëve. Në një shkollë
fillore urbane me 22 nxënës dygjuhësh të klasës së tretë, Armendariz dhe Umbreit124
futën në zbatim modelin Tabelat e Përgjigjeve, të shkruara gjatë 20 minuta të leksioneve
të matematikës tri ditë në javë. Gjatë leksionit të matematikës, mësuesi parashtronte
pyetje gojore ose problema të shkruara në dërrasë. Gjatë fillimit të procesit një nxënës
thirrej me dëshirë për t’iu përgjigjur pyetjes. Në qoftë se nxënësi nuk përgjigjej saktë,
mësuesi ngrinte në mësim nxënësit e tjerë, derisa të jepej përgjigjja e saktë. Gjatë
ndërmjetësimit të Tabelave të Përgjigjeve ҫdo nxënës kishte një Tabelë Përgjigjeje të
shkruar. Mësuesi përdorte të njëjtat procedura pyetjeje por të gjithë nxënësve u kërkohej
të jepnin një përgjigje të shkruar. Nxënësit shfaqën njëherazi në kohën e duhur përgjigjet
e tyre.
Duke përdorur një dizajn të kundërt ABA-je, autorët përdorën 2 minuta kohë, të cilat
ishin intervalet kohore që u morën shembull për të matur sjelljet disruptive për të gjithë
klasën dhe për nxënësit në veҫanti. Klasa u shqyrtua në një rregull të paracaktuar në fund
të ҫdo intervali kohor prej 2 minutash, në përfundim, 10 herë për seancë. Ҫdo nxënës u
vëzhgua përafërsisht 1 sekondë dhe nëse gjatë një sekonde në vëzhgim nxënësi paraqiste
sjellje disruptive atëhere kjo ndodhi vihej re. Gjatë procesit të Tabelave të Përgjigjeve
përqindja mesatare e intervaleve kohore me sjellje disruptive pësoi rënie si për klasën,
ashtu edhe për nxënësit në veҫanti. Sjelljet disruptive në orën e mësimit pësuan rënie nga
M = 43.3% (kufiri 4% në 74%) në M = 8.3% (kufiri 0% në 30%), e cila është një rënie e
përgjithshme për orën e mësimit M = 86%. Me kthimin në kushtet bazë me një nxënës i
123
Lambert, M. C., Cartledge, G., Heward, W. L., & Lo, Y. (2006). Effects of response cards on disruptive
behavior and academic responding during math lessons by fourth-grade urban students. Journal of Positive
Behavior Interventions, 8, f. 89.
124
Armendariz, F., & Umbreit, J. (1999). Using active responding to reduce disruptive behavior in a general
education classroom. Journal of Positive Behavioral Interventions, 1, f. 152-158.
49
cili u thirr për t’iu përgjigjur ҫdo pyetjeje, niveli i sjelljeve disruptive pësoi rritje për 15
nga 21 nxënës.
Kufizimet e studimit të Armendariz-it dhe Umbreit-it përfshijnë faktin se klasa ku u bë
studimi ishte pak më e vogël se shumë klasa mësimore të përgjithshme, sjellja disruptive
e vëzhguar nuk ishte e ashpër ose agresive, u vu re një mungesë kontrolli të rreptë mbi
përmbajtjen mësimore, informacionet e sakta që jepeshin grumbulloheshin vetëm gjatë
një seksioni bazë dhe një seksioni Tabela e Përgjigjeve dhe nuk vlerësohej miratimi i
mësuesit.
Studiues të mëvonshëm do të rrisnin besueshmërinë e vëzhgimit duke hetuar në klasa
mësimore të përgjithshme me përmasa tipike, ku sjellja disruptive ishte më e ashpër dhe
duke kontrolluar përmbajtjen mësimore. Mësuesi, në këtë studim, nuk e vazhdoi
përdorimin e metodës së Tabelave të Përgjigjeve, kështu që studiues të mëvonshëm mund
ta marrin parasysh pranueshmërinë e vlerësimit të mësuesit për të përcaktuar
vlefshmërinë e Tabelave të Përgjigjeve gjatë mësimdhënies.
Në një studim të dytë, duke ekzaminuar sjelljen disruptive të nëntë nxënësve të klasës së
pestë në dy klasa urbane me 15 dhe 16 nxënës, Lambert dhe të tjerë125 matën gjithashtu
përqindjen e përgjigjeve të pasakta në minutë gjatë mësimdhënies, duke përdorur
metodën e Tabelave të Përgjigjeve dhe ngritjen e dorës në një metodë të kundërt ABAB
gjatë orës së matematikës. Nëntë nxënësit e planifikuar u përzgjodhën nga mësuesit si më
problematikët, si më pak aktivët gjatë orëve të studimit të matematikës dhe si nxënësit që
kishin performancën akademike më të keqe në matematikë. Të nëntë nxënësve iu ofrua
drekë falas ose me ҫmime të ulëta. Ҫdo orë mësimi në lëndën e matematikës përfshinte
10 minuta leksion, 10 minuta metoda pyetje-përgjigje dhe 20 - 30 minuta punë e pavarur.
Gjatë gjithë kushteve të zhvillimit të kësaj metode mësuesit drejtuan 12 pyetje për një
seksion prej 10 minutash. Sjellja disruptive u mat gjatë raportit pyetje-përgjigje në orën e
matematikës duke përdorur regjistrimin me intervale të pjesshme në vëzhgimin e ҫdo
125
Behavior Interventions, 8, f. 88-99.
50
nxënësi për 10 sekonda, e ndjekur nga 5 sekona regjistrim me të gjithë nxënësit e
përcaktuar në studim, që u vëzhguan për 10 intervale kohore për ҫdo seksion. Niveli i
sjelljes disruptive u ul nga një a M = 6.8% (kufiri 5.6% në 8.0%) gjatë kushteve të
ngritjes së dorës në një a M = 1.3% (kufiri 0% në 2.7%) gjatë kushteve të përdorimit të
metodës së Tabelave të Përgjigjeve për një rënie mesatare të përgjithshme të sjelljes
disruptive prej 5.5%. Të dhënat akademike të nxjerra u regjistruan kur një nxënës i
përgjigjej një pyetjeje, kur thirrej nga mësuesi ose kur një nxënës shkruante përgjigjen në
dërrasën e bardhë, duke u ndihmuar nga mësuesi. Niveli i përgjigjeve akademike u rrit
nga një M = 0.12 (kufiri 0 deri në 0.68) në minutë gjatë kushteve të ngritjes së dorës në
një M = 0.94 (kufiri nga 0.7 në 1.08) në minutë gjatë përdorimit të metodës së Tabelave
të Përgjigjeve. Përgjigjet e sakta u regjistruan nga mësuesi gjatë të dyja metodave, duke
bërë një kontroll sa herë që një nxënës i planifikuar në studim ngrinte dorën pas një
pyetjeje (gjatë metodës së ngritjes së dorës): një shenjë plus për një përgjigje të saktë, një
shenjë minus për ҫdo përgjigje të pasaktë dhe një shenjë zeroje kur nuk i jepej përgjigje
pyetjes (gjatë metodës së Tabelave të Përgjigjeve). Përqindja e përgjigjeve të sakta
varionte midis nxënësve dhe nuk rritej për të gjithë nxënësit; megjithatë, ka mundësi që
nxënësit mund ta kenë ngritur dorën kur ishin të sigurt se e dinin përgjigjen e saktë gjatë
metodës së ngritjes së dorës. Kishte gjithashtu edhe raste kur bënin një përpjekje për t’iu
përgjigjur të gjitha pyetjeve gjatë metodës së Tabelave të Përgjigjeve.
Një kufizim i këtij studimi ishte matja e intervaleve të sjelljes disruptive. Përdorimi i orës
vëzhguese për të matur intervalet mund ta ketë shpërqendruar vëzhguesin nga spikatja e
sjelljes disruptive së nxënësve të përcaktuar në studim. Përdorimi i një sinjali audio mund
të ofrojë më shumë informacione të sakta. Përveҫ kësaj, autorët e studimit përdorën
intervale kohore prej 10 sekondash dhe u sugjeruan kërkuesve të ardhshëm të përdorin
intervale kohore prej 5 sekondash për një matje më të saktë të sjelljes së nxënësve.
Kufizime të tjera ishin se të dhënat e grumbulluara u referoheshin vetëm nxënësve që
morën pjesë në projekt dhe jo të gjithë klasës, vlerësimet funksionale të sjelljes nuk u
ndërmorën përpara se procesi i Tabelave të Përgjigjeve të përcaktonte funksionin e
sjelljeve disruptive dhe niveli i vështirësisë së pyetjeve varionte nga një seksion në tjetrin.
Kërkues të ardhshëm mund të përfshijnë në studimet e tyre grumbullimin e të dhënave të
51
orës së mësimit, përdorimin e vlerësimit funksional të sjelljes dhe të bëjnë një përpjekje
për të kontrolluar nivelin e vështirësisë së pyetjeve.
Strategjia e Tabelave të Përgjigjeve i përgjigjet konceptit të mësimdhënies ndërvepruese,
që është “Një proces me dy drejtime, në të cilin nxënësit pritet të luajnë një rol aktiv duke
iu përgjigjur pyetjeve, duke kontribuuar në diskutime dhe duke i shpjeguar dhe
demonstruar klasës metodat e tyre”126. Gjatë përdorimit të kësaj strategjie u lejohet të
gjithë nxënësve t’u përgjigjen në mënyrë të pavarur të gjitha pyetjeve të shtruara nga
mësuesi. Kjo strategji u ofron nxënësve mundësi të shumta për të bashkëvepruar gjatë
kohës kur janë duke mësuar materiale të reja, ose kur janë duke përsëritur materialet që
janë mësuar më parë. Tabelat e përgjigjeve u japin mundësinë mësuesve të vlerësojnë
kuptueshmërinë e ҫdo nxënësi, japin reagim të menjëhershëm dhe e përshtasin mësimin
në përputhje me rrethanat. Matja e sjelljes disruptive të nxënësve përgjatë kësaj strategjie
përputhet me qëllimin e këtij studimi, që është zbulimi i marrëdhënieve që ka
mësimdhënia ndërvepruese me sjelljen disruptive të nxënësve në klasë. Studimet e kryera
rreth përdorimit të kësaj strategjie japin të dhëna rreth nivelit të sjelljeve disruptive të
nxënësve në klasë dhe arritjeve të nxënësve dhe vënë në dukje që numri i sjelljeve
disruptive zvogëlohet kur përdorim mësimdhënien ndërvepruese (strategjinë Tabelat e
Përgjigjeve).
126
DfEE: 1999a, The National Numeracy Strategy; Framework for Teaching Mathematics. London: DfEE
Publications, f. 1:11.
52
III. METODOLOGJIA E STUDIMIT
Ky është një studim kinseeksperimental. Ai analizon marrëdhëniet mes mësimdhënies
ndërvepruese dhe sjelljes disruptive të nxënësve në klasë. Ai kryhet në klasat e arsimit
fillor shqiptar. Mësimdhënia dominuese në klasat e arsimit fillor shqiptar është ajo e
drejtpërdrejtë. Sipas kësaj klase të mësimdhënies roli kryesor për përzgjedhjen e
materialeve mësimore, për organizimin e klasës, për organizimin e aktiviteteve mësimore
etj., nuk është në dorën e nxënësve. Mësimdhënia ndërvepruese në klasat e arsimit fillor
shqiptar është një prirje e re, ende në zhvillim. Sipas kësaj klase të mësimdhënies
nxënësit kanë një rol më të madh në procesin mësimor: ata munden të mësojnë edhe nga
njëri-tjetri duke bashkëpunuar, duke qenë aktivë gjithë kohën. Këto dy klasa të
mësimdhënies supozohet se mundësojnë nivele të ndryshme të sjelljes disruptive.
Hipoteza e studimit është se mësimdhënia ndërvepruese shoqërohet me më pak sjellje
disruptive nga ç’mendohet përgjithësisht nga mësuesit. Kësisoj studimi synon të zbulojë
nëse mësimdhënia ndërvepruese shoqërohet me një numër më të vogël sjelljesh
disruptive sesa mësimdhënia e drejtpërdrejtë, nëse nxënësit manifestojnë sjellje disruptive
(jo) të njëjta gjatë mësimdhënies ndërvepruese krahasuar me mësimdhënien e
drejtpërdrejtë dhe nëse mësimdhënia ndërvepruese shoqërohet me diferencime gjinore
(jo) të njëjta në sjelljen disruptive, krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë.
3.1.
Projektimi i studimit dhe procedurat
Studimi është i modelit para-pas të grupeve joekuivalente. Paraqitja grafike e tij jepet
përmes kësaj diagrame:
Grupi 1:
Grupi 2:
N
N
O1
O3
X
O2
O4
Në studim marrin pjesë dy grupe subjektesh. Këto grupe - klasa mësimore, megjithëse u
zgjodhën të jenë të krahasueshme dhe të përafërta, nuk janë ekuivalente (N). Ky tip
53
dizajni nënkupton kryerjen e një matjeje (O1) të sjelljes disruptive, kryerjen e një
ndërhyrjeje (X) dhe pastaj përsëri kryerjen e një matjeje (O2). Do të testohet nëse
ndryshimi midis matjes së dytë me matjen e parë (O2 - O1) ndodh si pasojë e ndërhyrjes
X. Po ashtu në rast se dallojmë ndryshim edhe në grupin tjetër (O4 - O3), në të cilin nuk
ndërhyjmë (nuk ka X në diagram), atëherë kjo nuk mund të shpjegohet me ndërhyrje, pasi
ndërhyrje në grupin e dytë nuk kemi bërë.
Ndërhyrja në diagramë është shënuar me X. Kuptimi i kësaj ndërhyrjeje është kryerja e
mësimit ndërveprues. Në konceptin e këtij studimi mësimdhënia ndërvepruese është
mësimdhënie ndërvepruese në dyshe, mësimdhënie ndërvepruese në grup dhe
mësimdhënie ndërvepruese me të gjithë klasën. Logjika e këtij klasifikimi ka të bëjë me
nivelin e dinamikave ndërvepruese që krijon secila prej këtyre klasave të
ndërveprueshmërisë. Sipas konceptit të autorit të këtij disertacioni mësimdhënia
ndërvepruese në dyshe ofron nivelin më të ulët të ndërveprueshmërisë, ndërsa
mësimdhënia ndërvepruese me të gjithë klasën nivelin e saj më të lartë.
Matjet në grupin eksperimental janë dy: O1 dhe O2. Këto janë matje të sjelljes disruptive.
Koncepti i këtij studimi për sjelljen disruptive është se sjellje disruptive konsiderohet çdo
sjellje e nxënësit e cila pengon fillimin e aktivitetit mësimor të planifikuar, ndërpret
vazhdimin e aktivitetit mësimor që ka filluar, pengon përmbylljen e aktivitetit mësimor
dhe krijon situata jokarakteristike për aktivitetin mësimor të planifikuar, të cilat duan
kohë dhe përpjekje për t’u zgjidhur. Matja e parë e sjelljes disruptive (O1) u krye përgjatë
mësimdhënies së drejtpërdrejtë, ndërsa matja e dytë e kësaj sjelljeje (O2) u bë përgjatë
orëve të mësimit në të cilat u ofrua mësimdhënie ndërvepruese. Duke qenë që u përdorën
tre lloje të mësimdhënies ndërvepruese, matja e dytë e sjelljes disruptive (O2) u krye tri
herë: gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe, gjatë mësimdhënies ndërvepruese në
grup dhe gjatë mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën.
Matjet (O3) dhe (O4) u kryen në grupin e kontrollit në të cilin mësimi u organizua si
mësimdhënie e drejtpërdrejtë në të dyja momentet e matjeve.
54
Qëllimi i këtij studimi ishte analizimi i marrëdhënieve të mësimdhënies ndërvepruese me
sjelljen disruptive të nxënësve në klasë. Për të provuar se mësimdhënia ndërvepruese
shoqërohet me një numër më të vogël sjelljesh disruptive sesa mësimdhënia e
drejtpërdrejtë, sipas modelit të studimit do të krahasohen dy matjet e para në të dyja
grupet (matja O1 dhe matja O3). Kjo do të shërbejë për të parë se si janë dy grupet, që ne
i zgjodhëm të mos jenë (N) ekuivalente, por të krahasueshme dhe të përafërta, për sa i
përket nivelit të sjelljeve disruptive që kryejnë subjektet e tyre. Më tej do të krahasohen
matja e parë (O3) dhe ajo e dytë (O4) në grupin e dytë për të parë nëse ka ndryshime në
sjelljet disruptive të subjekteve. Krahasimi i matjes së parë (O1) dhe të dytë (O2) në
grupin e parë, për të parë nëse ka ndryshime në sjelljet disruptive të subjekteve, është
hapi i tretë, që bën të mundur testimin e hipotezës së parë të studimit. Për hipotezën e
dytë do të konstatohet nëse mësimdhënia ndërvepruese shoqërohet apo jo me të njëjtat
sjellje disruptive si edhe mësimdhënia e drejtpërdrejtë. Më tej, do të bëhet rankimi i
gjashtë llojeve të sjelljes disruptive përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe do të
krahasohet me rankimin përgjatë mësimdhënies ndërvepruese me llojet e saj. Për
hipotezën e tretë do të shihet raporti mes vajzave e djemve rreth kryerjes së sjelljeve
disruptive, gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë, dhe do të krahasohet me raportin mes
vajzave e djemve rreth sjelljeve disruptive gjatë mësimdhënies ndërvepruese me llojet e
saj.
Regjistrimi i sjelljeve disruptive të nxënësve u krye nëpërmjet vëzhgimit të drejtpërdrejtë.
U vëzhguan 48 orë mësimore gjithsej. Përparësia më e madhe që ka përdorimi i teknikës
vëzhgimore është që prej saj nxirren të dhëna të drejtpërdrejta nga mjedisi natyral në të
cilin vëzhgohet sjellja e caktuar (Burns, 1995; Malim dhe Birch, 1997; Porter, 1996;
Sinclair dhe Dickinson, 1997). Shumë herë, siç është parë edhe në studimet e mëparshme
të sjelljes disruptive, teknikat e përdorura nga kërkuesit varen vetëm nga raportet
retrospektive ose nga perceptimet që individët kanë për sjelljen e tyre ose atë të të tjerëve.
Në këtë studim u siguruam që në klasë të krijojmë një mjedis sa më të zakonshëm për
nxënësit në mënyrë që dhe të dhënat të reflektonin një sjellje të tillë të nxënësve.
55
Përgatitja dhe procedura e ndërhyrjes
Ndërhyrja me anë të mësimdhënies ndërvepruese u realizua në këtë mënyrë: mësuesit u
trajnuan për të ofruar mësimdhënie ndërvepruese. Përmbajtja e trajnimit të tyre
konsistonte në: njohjen e thelbit dhe të karakteristikave të mësimdhënies ndërvepruese,
njohjen e tri tipeve të mësimdhënies ndërvepruese (në dyshe, në grupe, me të gjithë
klasën) dhe me njohjen e teknikave për të ofruar mësimdhënie ndërvepruese në dyshe, në
grupe dhe me të gjithë klasën. Trajnimi i mësuesve ka konsistuar jo vetëm në njohjen
teorike të përmbajtjeve të mësipërme, por edhe në zotërimin e shkathtësive për t’i ofruar
ato gjatë mësimit. Në këtë shtrat mësuesve iu prezantuan teknika të tilla si: “Mendo/Puno
në dyshe/Shkëmbe me të tjerët”, “Grupet e ekspertëve”, “Rrjeti i diskutimit”.
Mësimdhënia e studiuar u ofrua në këto lëndë: gjuhë shqipe, matematikë, dituri natyre,
edukatë shoqërore, edukim figurativ, edukim muzikor, aftësim teknologjik. Në këto lëndë
iu kërkua mësuesve të zhvillonin orë mësimi ndërvepruese (në dyshe, në grup dhe me të
gjithë klasën) dhe orë mësimi të drejtpërdrejta, ku mbizotëron shpjegimi; komunikimi
kryhet vetëm në një kah (ai i mësuesit), ndërsa kahu tjetër shmanget dhe anashkalohet;
format e transmetimit të informacionit dhe të punës lidhen kryesisht me transmetimin e
njohurive të gatshme.
Procedura e vëzhgimit: ekipi studimor përbëhej nga studiuesi dhe dhjetë asistentë të tij.
Këta kanë qenë prezent në klasat mësimore gjatë kohës që mësuesi dhe nxënësit kanë
zhvilluar mësim. Çdonjëri prej asistentëve vëzhgonte sjelljet e katër nxënësve dhe mbante
shënim vetëm sjelljet e tyre disruptive, kur kryheshin të tilla. Klasat gjatë orëve të
zakonshme të mësimit ishin të organizuara me tre rreshta me nga gjashtë, shtatë banka
për rresht. Nxënësit ishin të ulur nga dy në secilën bankë. Asistentët që vëzhgonin
nxënësit e ulur në rreshtat anësorë të klasës qëndronin pranë tyre në anën e murit apo të
dritareve. Asistentët që vëzhgonin nxënësit e ulur në rreshtin e mesit qëndronin në fund të
rreshtit të nxënësve. Pozicioni i tyre ishte më i pafavorshëm se ai i asistentëve që
qëndronin në anën e murit apo të dritareve dhe mundësitë e tyre për të regjistruar sjelljen
disruptive të nxënësve ishte më e kufizuar se e vëzhguesve të tjerë. Kur punohej në grup,
56
vëzhguesit kishin një pozicion më fleksibël (Shih në shtojcë skicat që ilustrojnë
pozicionet konkrete të vëzhguesve). Vëzhguesit tërhiqnin vëmendjen e nxënësve në
çastet e para të orës së mësimit. Më tej prania e tyre bëhej e zakonshme për nxënësit e
klasës, aq më tepër që vëzhgohej shumë herë. Në përgjithësi, intervalet e regjistrimit nuk
ishin në hyrje apo në pjesën e parë të mësimit.
Klasat ku u zhvillua studimi ishin klasa ushtrimore për studentët e universitetit dhe prania
e vëzhguesve ishte një praktikë e njohur edhe më parë. Nxënësit në një farë mënyre ishin
të familjarizuar me praninë e studentëve vëzhgues.
Në secilën seancë regjistrimi vëzhguesit ishin të koduar nga 1 - 10 dhe këtë kod e ruajtën
deri në fund të studimit. Secili vëzhgues regjistronte gjithmonë sjelljet disruptive të të
njëjtëve nxënës. Vëzhguesit ishin të pajisur me kartela regjistrimi të sjelljes disruptive.
Këto karta përmbanin kodet e sjelljes disruptive dhe kodet e nxënësve. Në çdo rast
intervali i vëzhgimit ishte 5 minuta. Në disertacionin e Hofstadter-Duke127 të dhënat mbi
sjelljen disruptive u morën duke përdorur një procedurë regjistrimi me një interval 9
sekondësh gjatë të njëjtit seksion të videoregjistruar me gjatësi 5 minuta.
Vëzhguesit
Përmes një njoftimi me shkrim u informuan të gjithë studentët e kursit të tretë të degës
“Mësues për arsimin fillor” të Fakultetit të Shkencave të Edukimit të Universitetit
“Aleksandër Xhuvani” Elbasan për studimin dhe qëllimet e tij (Shih në shtojcë
formularin për njoftimin rreth studimit). U shpërnda një formular për pranim
pjesëmarrjeje në studim (Shih në shtojcë formularin për pjesëmarrje në studim). Studentët
e interesuar e plotësuan dhe e dorëzuan pranë Departamentit të Metodologjisë së
Mësimdhënies të Universitetit “Aleksandër Xhuvani” Elbasan. Pati 25 kërkesa për
pjesëmarrje në studim dhe nga këto u pranuan vetëm 10. Përzgjedhja e studentëve
127
Hofstadter-Duke, K, L. (2011). Functional Analysis of Replacement Behavior: Assessing Concurrent
Behavioral Excesses and Academic Deficits, Dissertation, University of Nebraska In Partial Fulfillment of
Requirements For the Degree of Doctor of Philosophy, f. 39.
57
vëzhgues u bë mbështetur në performancat akademike të tyre dhe cilësitë personale, si:
komunikimi, disponueshmëria etj. Kurrikula universitare e studentëve të mësuesisë për
arsimin fillor, përgjatë dy viteve të para të studimit, përfshin disiplina shkencore të
formimit të përgjithshëm dhe në vitin e tretë përfshin disiplina të formimit pedagogjik e
didaktika të lëndëve të veçanta. Pjesë e kurrikulës është edhe Praktika Pedagogjike e
shtrirë përgjatë tri viteve të studimit dhe që realizohet në klasa të arsimit fillor. Kjo
praktikë kryhet në formën e vëzhgimit dhe të dhënies mësim. Pra, vëzhguesit janë të
familjarizuar me mjedisin e klasës.
Për të realizuar qëllimet e studimit, 10 vëzhguesit u trajnuan në një proces që kaloi
përmes dy hapash. Së pari, ata u informuan përmes tri seancash leksionesh lidhur me
konceptet e mësimdhënies ndërvepruese dhe të sjelljes disruptive. Së dyti, trajnimi i
vëzhguesve vazhdoi me aftësimin e tyre në vëzhgimin e drejtpërdrejtë në klasë. Si
element të parë të vëzhgimit vëzhguesit u udhëzuan të vlerësojnë e më pas të realizojnë të
qenurit e tyre si vëzhgues në klasë, pranë nxënësve, pa tërhequr vëmendjen e tyre.
Paraqitja e tyre, mënyra e qëndrimit, lëvizjet etj., ishin përbërësit që u përvetësuan
gradualisht prej tyre në një periudhë prej dy javësh. Më tej, pasi memorizuan skedat e
regjistrimit të sjelljeve disruptive, ata punuan për t’u shkathtësuar në plotësimin e tyre.
Edhe ky proces kaloi përmes disa provave. Vëzhguesit u mësuan të pranonin mesazhet
joverbale të nxënësve dhe të shmangnin zgjatjen e këtyre bashkëveprimeve. Injorimi i
kontaktit me sy është një veprim aq dekurajues sa ç’është nxitës inkurajimi i një kontakti
të tillë. Me përvojë, vëzhguesit mundën të pranojnë këto forma të holla komunikimi pa i
zgjeruar ato. Kështu, vëzhguesit demonstruan që, ndonëse nuk ishin të pandjeshëm
kundrejt interesave dhe kurioziteteve, qëllimi i tyre në klasë ishte që të vëzhgonin dhe jo
të ndryshonin situatën e klasës. Qëllimi kryesor i vëzhguesve ishte të vëzhgonin sa më
shumë pa ndërhyrë. Për vëzhgimin konkret kjo do të thoshte të ulesh pranë nxënësve që
do të vëzhgosh, të shohësh fytyrat e fëmijëve dhe kundërpërgjigjet joverbale, duke qenë i
vetëdijshëm për veprimtarinë konkrete që po zhvillohet në klasë. Shprehjet, komentet dhe
aktivitetet e nxënësve japin ide të vlefshme mbi marrëdhëniet mësues - nxënës dhe
natyrën e veprimtarisë së klasës. Në rastet kur mësimi ishte në progres, për shembull
zhvillohej në grupe (si për shembull gjatë përdorimit të metodës “Grupet e ekspertëve”),
58
vëzhguesit ndyshonin vendin për të vëzhguar sjelljet e nxënësve. Cilido që të ishte vendi i
tyre, e rëndësishme ishte që vëzhguesit shmangnin futjen e vetes në mes të nxënësve që
dëshironin të komunikonin.
3.2.
Pjesëmarrësit dhe të dhënat
Popullata e këtij studimi kinseeksperimental ishin nxënësit e arsimit fillor në Shqipëri.
Modeli i këtij studimi kinseeksperimental ishte modeli para-pas i grupeve joekuivalente.
Shkolla ku u zhvillua studimi u zgjodh me randomizim, ndërsa grupet u zgjodhën jo mbi
bazën e rastësisë. Grupet e kampionit u zgjodhën nga arsimi fillor, sepse, së pari, mënyra
e funksionimit të arsimit fillor në Shqipëri, ku përgjithësisht jep mësim një mësues,
lehtëson kryerjen e studimit, pa u ndikuar nga cilësitë profesionale që mund të shpalosin
mësues të ndryshëm (kur mësimdhënia zhvillohet nga disa mësues); së dyti, në kushtet e
Shqipërisë, ku mungojnë studimet për sjelljen disruptive, nisja me këtë hallkë është e
logjikshme dhe, së treti, përvoja e studiuesit është e lidhur me këtë hallkë të sistemit
arsimor.
Ku studim u krye në qytetin e Elbasanit. Për përzgjedhjen e shkollës ku do të bëhej
studimi u listuan 24 shkollat fillore (nëntëvjeçare) të qytetit të Elbasanit (publike dhe
jopublike) dhe u shkruan emrat e tyre në letra të veçanta (Shih në shtojcë listën e
shkollave nëntëvjeçare të qytetit të Elbasanit). Studiuesi zgjodhi njërën prej tyre. Nga kjo
përzgjedhje shkolla “Luigj Gurakuqi” ishte shkolla ku do të kryhej studimi. Kjo shkollë
përfshin klasa të arsimit fillor, arsimit të mesëm të ulët dhe arsimit të mesëm të lartë. Të
dhënat e inspektimit të DAR-it tregojnë që ajo përfaqëson një nga shkollat e zakonshme
të qytetit dhe siguron infrastrukturën e nevojshme për kryerjen e studimit.
Pasi u paraqit leja e studimit (Shih lejen në shtojcën e punimit), në drejtorinë e shkollës u
ftuan të gjithë mësuesit e arsimit fillor dhe u njohën me objektivat e studimit që do të
kryhej në shkollën e tyre. Përcaktimi i klasës së studimit u krye me randomizim: mësuesi
më i vjetër tërhoqi një nga pesë letrat e palosura me shënimet: klasa I, klasa II, klasa III,
klasa IV, klasa V. Nga pesë klasat e arsimit fillor u përzgjodh klasa e katërt. Për të kryer
59
studimin, nevojiteshin dy grupe, kështu që, për konveniencë dy klasat e katërta të kësaj
shkolle ishin dy grupet e studimit. Duke qenë se arsimi fillor në Shqipëri është 5 (6)
vjet128, nxënësit e klasës së katërt përfaqësojnë karakteristika tipike të grupmoshës së
arsimit fillor.
Për kampionin e studimit (grupet) u mblodh informacion dhe u siguruan të dhëna
konkrete nëpërmjet shqyrtimit të dokumentacionit, ku paraqitet në mënyrë zyrtare procesi
dhe aktivitetet që kryhen gjatë një viti shkollor apo gjatë një periudhe më afatgjatë.
Objekt vëzhgimi për dokumentacionin ishte amza e shkollës dhe regjistrat e dy klasave.
Nga shqyrtimi i amzës u vu re se nuk ka patur lëvizje të nxënësve të këtyre dy grupeve
(klasave) përgjatë viteve të shkollës fillore, me përjashtim të dy nxënësve që kanë ardhur
të rinj në klasën IVB dhe një nxënësi që është larguar nga klasa IVA. Gjithashtu, po
nëpërmjet amzës, u konstatua se nxënësit e të dyja klasave kanë patur qëndrueshmëri në
rezultate përgjatë viteve. Në klasa nuk ka nxënës përsëritës.
Megjithë të dhënat e krahasueshme të klasave mësimore pjesëmarrëse në studim, grupet
në studim nuk janë ekuivalente. Kjo karakteristikë bën që studimi të jetë
kinseeksperimental, ashtu sikurse edhe kontrolli i pjesshëm i faktorëve ndërhyrës në
intervalin midis dy matjeve (O1 dhe O2).
Në qytetin e Elbasanit ka 1042 nxënës në klasën e katërt, në rrethin e Elbasanit 2571
nxënës dhe në të gjithë vendin 42111 nxënës (Shih tabelën 3). Nxënësit e klasës së katërt
përbëjnë 20.29% të numrit të përgjithshëm të nxënësve të arsimit fillor për qytetin e
Elbasanit; 20.65% të numrit të përgjithshëm të nxënësve të arsimit fillor për rrethin e
Elbasanit dhe 21.17% të numrit të përgjithshëm të nxënësve të arsimit fillor në shkallë
vendi. Në qytetin e Elbasanit ka 42 klasa të katërta, në rrethin e Elbasanit 61 klasa të
katërta dhe në të gjithë vendin 1584 klasa të katërta. Klasat e katërta përbëjnë 20% të
klasave të arsimit fillor në qytetin e Elbasanit, 20.68% të klasave të arsimit fillor në
rrethin e Elbasanit dhe 20.31% të klasave të arsimit fillor në shkallë vendi.
128
Korniza kurrikulare e arsimit parauniversitar, Draft .(2012). Tiranë, f. 5.
60
Tabela 3: Numri i nxënësve, i klasave dhe i nxënësve për klasë për klasën e katërt në
qytetin e Elbasanit, rrethin e Elbasanit dhe Shqipëri
KLASA IV
Qyteti i Elbasanit
Rrethi i Elbasanit
Shqipëri
Nxënës gjithsej
1042
2571
42111
Numri i klasave
42
103
1584
Nxënës për klasë
24.81
24.96
26,58
Numri i nxënësve të grupeve të studimit ishte përkatësisht: IVA - 41 nxënës dhe IVB - 38
nxënës, ndërsa në klasat e tjera të arsimit fillor të shkollës “Luigj Gurakuqi” Elbasan ky
numër ishte: klasa I (IA - 36 nxënës, IB - 38 nxënës dhe IC - 26 nxënës); klasa II (IIA - 33
nxënës, IIB - 33 nxënës dhe IIC - 29 nxënës); klasa III (IIIA - 32 nxënës dhe IIIB - 36
nxënës); klasa V (VA - 38 nxënës dhe VB - 42 nxënës). Numri mesatar i nxënësve për
klasë në shkollën “Luigj Gurakuqi” (në klasat e arsimit fillor) është 35 nxënës për klasë.
Numri mesatar i nxënësve për klasë për klasën e katërt në qytetin e Elbasanit, sipas DAR
Elbasan, është 24.81 nxënës për klasë; për rrethin e Elbasanit është 24.96 nxënës për
klasë dhe në Shqipëri, sipas MASH-it, është 26,58 nxënës për klasë (Shih tabelën 3).
Numri mesatar i nxënësve për klasë në arsimin fillor në qytetin e Elbasanit është 24.46
nxënës për klasë (Shih tabelën 48 në shtojcë), në rrethin e Elbasanit është 25 nxënës për
klasë (Shih tabelën 50 në shtojcë) dhe në shkallë vendi është 25,49 nxënës për klasë (Shih
tabelën 51 në shtojcë).
Numri i nxënësve për klasë, në klasat ku u krye studimi (38 nxënës dhe 41 nxënës) është
më i madh se numri mesatar i nxënësve për klasë në klasat e arsimit fillor të shkollës (35
nxënës për klasë). Numri i nxënësve në klasat e studimit ndryshon shumë me numrin
mesatar të nxënësve për klasën e katërt [në qytetin e Elbasanit (24.81 nxënës për klasë),
në rrethin e Elbasanit (24.96 nxënës për klasë) dhe në gjithë vendin (26.58 nxënës për
klasë)] dhe me numrin mesatar të nxënësve për arsimin fillor [në qytetin e Elbasanit
(24.46 nxënës për klasë), në rrethin e Elbasanit (25 nxënës për klasë) dhe në gjithë vendin
(25,49 nxënës për klasë)]. Pra, studimi u krye në klasa që kanë një numër shumë më të
madh nxënësish se mesatarja e qytetit, rrethit dhe vendit.
61
Caktimi i klasave mësimore si klasa të grupit eksperimental apo të kontrollit u krye me
procedurë të randomizuar: u ftuan mësuesit e dy klasave të katërta, tashmë të
përzgjedhura si klasat e studimit. Ata zgjodhën nga një letër të palosur ku shkruhej: Grupi
1 (Grupi i eksperimentit), Grupi 2 (Grupi i kontrollit). Nga kjo përzgjedhje Grupi 1 i
studimit, pra grupi ku do të kryhej ndërhyrja, ishte klasa IVB dhe Grupi 2 ishte klasa IVA.
Nga regjistrat e klasave (regjistrat e klasës së tretë e të katërt) u mor informacioni për
grupet e kampionit për sa i përket gjinisë, moshës dhe rezultateve në mësime.
Si gjini e subjekteve u pranua ajo që ishte shënuar nga mësuesi në regjistër. Meshkujt
përbënin 57.89% të subjekteve të e grupit të parë (Shih tabelën 4) dhe 51.2% të
subjekteve të grupit të dytë. Të dhënat e studimeve të përmendura më herët, gjatë
shqyrtimit të literaturës, vënë në dukje se nxënësit meshkuj janë më disruptivë sesa
femrat përgjatë shumicës së sjelljeve disruptive. Meshkujt përbëjnë shumicën në të dyja
grupet e studimit (me një diferencë 6.69% më shumë për grupin e parë). Femrat përbënin
42.11% të subjekteve të grupit të parë dhe 48.8% të subjekteve të grupit të dytë. Grupi i
dytë ka 6.71% më shumë femra se grupi i parë.
Tabela 4: Subjektet e grupeve sipas gjinisë
Nxënës gjithsej
Grupi 1
Grupi 2
38 nxënës
41 nxënës
100 %
100 %
M
Grupi 1
22 nxënës
57.89 %
F
Grupi 2
21 nxënës
51.2 %
Grupi 1
16 nxënës
42.11 %
Grupi 2
20 nxënës
48.8%
Mosha e subjekteve e marrë nga regjistrat e klasave ishte mosha reale e tyre në momentin
e kryerjes së studimit. Mosha mesatare e subjekteve (nxënësve) të Grupit 1 (klasa IVB)
ishte 9 vjeç e 7 muaj (Shih tabelën 46 në shtojcë). Mosha mesatare e subjekteve
(nxënësve) të Grupit 2 (klasa IVA) ishte 9 vjeç e 8 muaj (Shih tabelën 47 në shtojcë).
Mosha mesatare e subjekteve të të dyja grupeve ishte 9 vjeç e 7.5 muaj. Nxënësi më i
vogël në moshë i Grupit 2 ishte 8 vjeç e 10 muaj, ndërsa nxënësi më i vogël i Grupit 1
ishte 9 vjeç. Nxënësi më i madh në moshë për Grupin 2 ishte 10 vjeç e 8 muaj, ndërsa për
Grupin 1 ishte 10 vjeç e 4 muaj. Subjektet ishin të moshës 8 vjeç e 10 muaj deri në 10
62
vjeç e 8 muaj. Grupet e studimit kanë moshë mesatare gati të barabartë të subjekteve
(Grupit 1: 9 vjeç e 7 muaj; Grupit 2: 9 vjeç e 8 muaj).
Për të gjykuar se si janë në raport me njëri-tjetrin dy grupet e studimit, u panë edhe
rezultatet në mësime që kanë subjektet. Nota është treguesi zyrtar i rezultateve. Për të
patur një panoramë sa më të plotë të rezultateve në mësime, u llogarit nota mesatare për
secilin nga subjektet e dy grupeve. Nota mesatare e nxënësve u llogarit mbi bazën e
përfundimeve të klasës së tretë, meqenëse klasa e katërt ishte në zhvillim. Nota mesatare
për subjektet e grupit të parë (Shih tabelat 46 e 47 në shtojcë) ishte 9.00 dhe për subjektet
e grupit të dytë 8.97. Të dyja grupet kanë në nivele të përafërta subjektet me vlerësime të
grupnotave 5-6 (Grupi 1: 2.64%; Grupi 2: 4.89%) dhe grupnotave 7-8 (Grupi 1: 28.94%;
Grupi 2: 29.26%) dhe në secilën nga këto grupnota kjo diferencë e vogël shkon për
grupin e dytë. Për grupnotën 9-10, kjo diferencë është sërish e vogël (3.43%), por i takon
grupit të parë (Shih tabelën 5). Nota mesatare e subjekteve është tregues i arritjeve të
tyre, që, sipas shumë studiuesve, ndikohen nga sjellja disruptive. Sipas Hunter-Love129
kur sjellja disruptive ndodh gjatë viteve të shkollës fillore, është vënë re se ka një ndikim
negativ te aftësitë llogaritëse, në lexim dhe arritjet akademike.
Tabela 5: Subjektet e grupeve sipas rezultateve në mësime
Nxënës gjithsej
Grupi 1
38 nxënës
100 %
Grupi 2
41 nxënës
100 %
Nota 7 – 8
Nota 5 - 6
Grupi 1
1 nxënës
2.64 %
Grupi 2
2 nxënës
4.89 %
Grupi 1
11 nxënës
28.94 %
Grupi 2
12 nxënës
29.26 %
Nota 9 - 10
Grupi 1
26 nxënës
68.42 %
Grupi 2
27 nxënës
65.85 %
Mbledhja e të dhënave për subjektet e studimit u realizua jo vetëm nëpërmjet
dokumentacionit, por edhe nëpërmjet intervistave me drejtuesit e shkollës dhe mësuesit e
klasave nga të cilët u mblodh informacioni i duhur. Diskutimet e lira ishin një element
tjetër që dhanë informacion për gjendjen, shqetësimet, nevojat dhe vështirësitë e ndeshura
në procesin e mësimdhënies dhe nxënies. Nëpërmjet tyre u instaluan urat e komunikimit
dhe u krijua familjariteti i duhur.
129
Hunter-Love, M. H. (2008). Qualitative Analysis of Disruptive Behavior and Leadership Influence in
Two Urban K-6 Virginia Elementary Public Schools Dissertation.com Boca Raton. Florida USA, f. 3, 4.
63
Vlerësimi i brendshëm ose vetëvlerësimi i realizuar nga drejtoria e shkollës, si një
veprimtari e planifikuar, e organizuar dhe e ndërgjegjshme në formën e testimit në lëndë
të ndryshme për subjektet, nxënësit e të dyja klasave, i nxori klasat në nivele thuajse të
njëjta dhe konfirmoi vlerësimet e mësuesve (në regjistër).
Të dhënat e mbledhura nëpërmjet përdorimit të treguesve të cilësisë që përshkruhen në
Udhëzuesin e Inspektimit130, treguan se të dyja grupet e zgjedhura (Grupi i eksperimentit:
Grupi 1 dhe Grupi i kontrollit: Grupi 2), rezultojnë të përafërta sa i takon përbërjes së tyre
(raportit të nxënësve femra e meshkuj, moshës, rezultateve në mësime etj.).
Mësuesit
Mësuesit e të dyja klasave zhvillojnë të gjitha lëndët që përmban plani mësimor i klasës
së katërt, me përjashtim të gjuhës së huaj (anglisht) që zhvillohet nga një mësues tjetër.
Ata u japin mësim që nga klasa e parë këtyre nxënësve. Mësuesit u informuan për
qëllimet e studimit dhe iu dha të studionin literaturë bashkëkohore në lidhje me sjelljen
disruptive dhe mësimdhënien ndërvepruese. Me termin “sjellje disruptive” mësuesit
përballeshin për herë të parë. Lidhur me mësimdhënien ndërvepruese, theksi u vu te llojet
e ndërveprimit dhe te thellësia e tij.
Mësuesi i klasës IVA (mësuesi i Grupit 2) ka kryer studimet e larta në degën “Mësues për
klasat 1- 4”, ka 14 vjet punë, ka marrë shkallën e dytë të kualifikimit me rezultatin
“Shumë mirë”. Mësuesi i klasës IVB (mësuesi i Grupit 1) ka kryer gjithashtu studimet e
larta në degën “Mësues për klasat 1- 4”, ka mbi 20 vjet punë, ka marrë shkallën e parë të
kualifikimit me rezultatin “Shumë mirë”, ka qenë pjesë e shumë trajnimeve lidhur me
mësimdhënien në arsimin fillor.
Që të dy mësuesit janë mentorë të studentëve të Universitetit “Aleksandër Xhuvani” për
një periudhë 10-vjeçare e në vazhdim. Si të tillë ata janë dalluar ndër mësuesit për ide
130
Manual- Inspektimi i plotë i shkollës. (2005). Bashkëpunim i Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës dhe
organizatës “Save the Children”, Programi për Shqipërinë. Përgatitur në kuadrin e projektit “Përmirësimi i
cilësisë së mësimdhënies në arsimin bazë 9-vjeçar”.
64
novatore, mësimdhënie ndërvepruese dhe për aftësi krijuese profesionale; qëndrimin etik
me nxënësit, kolegët dhe prindërit; korrektesë në kryerjen e detyrave si anëtar i personelit
të institucionit arsimor; gatishmërinë për të bashkëpunuar me kolegët; aftësi komunikuese
me praktikantët e rinj dhe aftësi profesionale të transmetimit të saktë dhe të qartë të
informacionit shkencor dhe didaktik te praktikantët. Klasat e tyre, gjithashtu, kanë
shërbyer si klasa laborator për nxënësit e shkollës së mesme pedagogjike “Luigj
Gurakuqi”.
Nëpërmjet trajnimeve, të zhvilluara nga sistemi kombëtar shtetëror i trajnimit, mësuesit
janë aftësuar për të realizuar ndryshimet që ndodhin në kurrikulat e lëndëve të ndryshme,
në futjen e lëndëve të reja në shkollë, në përmirësimin e mësimdhënies nëpërmjet
metodave efektive, në zhvillimin e njohurive dhe shprehive kroskurrikulare dhe
ekstrakurrikulare. Mësuesit janë pajisur me shprehi edhe për zhvillimin e të menduarit
kritik të nxënësve në funksion të pajisjes së nxënësve me shprehitë e shoqërisë së dijes,
edukimin e të drejtave të njeriut, për edukimin qytetar demokratik, qytetarinë globale dhe
evropiane, për edukimin shëndetësor dhe mjedisor etj. Kurset që kanë zhvilluar janë të
formave të ndryshme: kurset e trajnimit për mësimdhënien e lëndëve të ndryshme, në të
cilat përfshihen të gjithë mësuesit; seminare disaorëshe ose njëditore nëpër shkolla të
ndryshme, në të cilat trajnimi është kolektiv (multidisiplinar); kurset e kualifikimit për
atestimin e mësuesve dhe kurse për trajnimin e trajnerëve lokalë.
Vlerësimi i drejtorisë së shkollës sipas Udhëzuesit të Inspektimit për performancën e të
dy mësuesve ishte “Shumë mirë”.
Mjedisi fizik i klasave
Të dhënat për sjelljen disruptive u mblodhën përgjatë procesit mësimor në klasë, ndaj
analizimi i mjedisit fizik ku subjektet zhvillojnë mësim ishte i rëndësishëm. Hapësirat dhe
vendet131 mund të shkaktojnë përgjigje emocionale dhe të prodhojnë ose pengojnë
përgjigjen në sjellje (Lewis, 1997). Për sa i përket madhësisë së shkollës, Bailey (1970)
131
Cituar nga Hunter-Love, M. H. (2008). Qualitative Analysis of Disruptive Behavior and Leadership
Influence in Tëëo Urban K-6 Virginia Elementary Public Schools Dissertation.com Boca Raton. Florida
USA, f. 16.
65
tregoi se objektet e dobëta shkollore u konsideruan si një shkak i madh i disrupsionit në
sjellje në shkolla, ndaj në studim u bë kujdes që të zgjidhen ato klasa të cilat nga
pikëpamja e hapësirës kishin hapësirë të mjaftueshme që nxënësit të mos kryenin sjellje
disruptive për shkak të hapësirës së kufizuar.
Klasa IVA (ku zhvillon mësimin Grupi 2) gjendet në katin e parë të shkollës, me një
sipërfaqe prej 48 m2. Ka tri dritare që shohin nga lindja dhe sigurojnë një dritë normale.
Gjatë gjithë kohës mësimore (ora 800 – 1310) dritat e klasës janë të ndezura. Temperaturat
e ajrit në klasë nuk janë fort të përshtatshme. Nxënësit qëndrojnë gjithë kohës të veshur
trashë. Muret e klasës janë përgjithësisht të zhveshur. Punimet e nxënësve janë vendosur
në mure pa ndonjë rregull. Klasa nuk ka ndonjë pajisje të specializuar, si kompjuter apo
burime të tjera mësimore. Tavolina e mësuesit është vendosur në krye të klasës, përkrah
dërrasës së zezë. Në fund të klasës gjendet një dollap me kanate të drunjtë, jo të
tejdukshëm. Klasa nuk ka rafte të hapura, që mundësojnë arritjen e materialeve burimore
nga të gjithë nxënësit.
Klasa IVB (ku zhvillon mësimin Grupi 1) gjendet po në katin e parë të shkollës, me një
sipërfaqe prej 48 m2. Ka tri dritare që shohin nga jugu dhe sigurojnë një dritë shumë të
mirë. Në muret e klasës janë vendosur tabela të ngjarjeve kombëtare të rëndësishme e
aktuale, tabela me karakter të drejtpërdrejtë mësimor dhe pak punime të nxënësve. Klasa
nuk ka ndonjë pajisje të specializuar, si kompjuter apo burime të tjera mësimore.
Tavolina e mësuesit është vendosur në krye të klasës, përkrah dërrasës së zezë. Duke
qenë në të njëjtën lartësi me tavolinat e nxënësve, ajo nuk mundëson një kontroll të
mësuesit mbi nxënësit gjatë kohës që ai ndodhet aty. Në fund të klasës ndodhen dy
dollapë me kanate të drunjta. Klasa nuk ka rafte të hapura që të mundësojnë arritjen e
materialeve burimore nga të gjithë nxënësit. Klima fizike (temperatura, drita, akustika)
janë të përshtatshme. Dhoma është e këndshme dhe estetike.
Në këtë studim, numri i nxënësve për klasë në krahasim me mesataren e qytetit, të rrethit
dhe të vendit është shumë më i madh, kështu që klasat e studimit mund të quhen të
“mbipopulluara”. “Mbipopullimi” u rrit gjatë vëzhgimit, sepse numrit të madh të
66
nxënësve për klasë (përkatësisht 38 dhe 41 nxënës) i shtoheshin edhe 11 persona (10
vëzhguesit dhe studiuesi). Gjatë kryerjes së vëzhgimit denduria në grupin e parë ishte
0.97 njerëz për m2 dhe për grupin e dytë ishte 0.92 njerëz për m2. Kjo situatë, si dhe
theksimi që bën Bailey se “mbipopullimi së bashku me zhurmën dhe lodhjen që vjen prej
tij sigurojnë një klimë të pjekur për disrupsion”, përcaktuan planifikimin e procedurave të
vëzhgimit që u realizuan për të siguruar informacion të qartë dhe të mjaftueshëm për të
bërë gjykime të sakta. King dhe Marans (1979) në mbështetje të gjetjeve të Hathaway
dhe Bailey zbuluan se dendësia mund të rezultojë në shumë probleme në sjellje.
Pavarësisht sipërfaqes së njëjtë dhe dendësisë për m2 të përafërt, mjedisi fizik i klasës IVB
është më komod se ai i klasës IVA, jo vetëm për nga ndriçimi, por edhe nga mikroklima
që krijohet.
3.3. Përkufizimi dhe matja e variableve
Variablet në këtë studim janë: sjellja disruptive, mësimdhënia ndërvepruese dhe
3.3.1. Sjellja disruptive
Sjellja disruptive është një variabël i varur. Përkufizimi operacional i sjelljes disruptive i
përdorur në këtë studim ishte ai nga De Martini-Scully dhe të tjerë132:
Sjellja disruptive në klasë është një sjellje që ndalon ose pengon procesin e mësimdhënies
dhe të të nxënët.
Një kritikë e zakonshme që i bëhet studimeve për sjelljen disruptive është mungesa e
përkufizimeve të sakta për sjelljen e vëzhguar. Kjo mund të krijojë konfuzion për
132
DeMartini-Scully, D., Bray, M. A., & Kehle, T. J. (2000). A packaged intervention to reduce disruptive
behaviors in general education students. Psychology in the Schools, 37(2), f. 149-156.
67
vëzhguesin dhe, si rrjedhojë të influencojë në besueshmërinë e të dhënave133. Ky problem
u minimizua në studimin tonë, sepse ne përdorëm një kategorizim të të gjitha llojeve të
përgjithshme të sjelljeve dhe bëmë një listë të karakteristikave që i shoqërojnë ato. U
kryen vizita për një kontroll të ndërmjetëm përpara se të nisnim me vizitat formale, në
mënyrë që të sigurohej grupimi në kategoritë e caktuara të të dhënave që do të
mblidheshin nga vëzhguesit. Kjo do të siguronte besueshmërinë në të dhëna. Këto vizita
paraprake bënë të mundur ambientimin e nxënësve me vëzhguesit dhe shmangën ndonjë
ndryshim të mundshëm të sjelljes së tyre për shkak të pranisë së njerëzve të tjerë në klasë.
Sjelljet disruptive në këtë studim u klasifikuan në këto kategori:
1.
Moszbatim i menjëhershëm i udhëzimeve
2. Të folurit pa leje (pa radhë)
3. Të bërit zhurmë
4. Shikimi përqark, rreth e rrotull
5. Prekja e të tjerëve
6. Ngritja nga karrigia pa leje
Këto sjellje disruptive ishin ndër më të zakonshmet që u konstatuan në të dyja klasat
(grupet). Këto sjellje janë konstatuar edhe në studime të tjera, si te Sentelle 134 dhe Yang e
George135. Përkufizimet operacionale për secilën nga sjelljet u përshtatën nga Yang e
George136.
133
Gelfand, D.M., & Hartmann, D.P. (1975). Child behaviour: analysis and therapy. New York: Pergamon
Press.
134
Sentelle, J. (2003). A multicomponent behavioral intervention for a diverse classroom, Dissertation,
Presented in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Doctor of Philosophy in the Graduate,
School of The Ohio State University, f. 62.
135
Yang, K. M., & George, S. (1995). The effects of Self – Evalutiaon, Self – Observation, and Self –
Observation plus Self – Recording on the Occurrence of Disruptive Behaviors in Classroom: Extencion
Study, ED 385 028, f. 6.
136
Po aty, f. 6.
68
Përkufizimi operacional i sjelljes “Moszbatim i menjëhershëm i udhëzimeve”:
Nxënësi nuk zbaton udhëzimet menjëherë (brenda 10 sekondave) pasi ato jepen dhe
tërheq vëmendjen e nxënësve të tjerë që janë duke punuar. Nëse një nxënës i bindej
kërkesës së mësuesit brenda 10 sekondave, por kjo përgjigje shoqërohej nga sjellje të
papërshtatshme, joverbale, si p.sh. rrotullimi i syve, tërheqja e këmbëve zvarrë etj., ajo
konsiderohej disruptive.
Përkufizimi operacional i sjelljes “Të folurit pa leje (pa radhë)”:
Nxënësi flet pa e ngritur dorën dhe pa u pranuar nga mësuesi, ose ndërpret mësuesin ose
nxënësit e tjerë kur janë duke folur (p.sh. i ngacmon, i bërtet, përgjigjet pa leje.).
Përkufizimi operacional i sjelljes “Të bërit zhurmë”:
Nxënësi krijon çdo lloj zhurme përveç të folurit (p.sh. godet bankën, përplas librat në
bankë, troket lapsin në bankë.).
Përkufizimi operacional i sjelljes “Shikimi përqark, rreth e rrotull”:
Në vend që të shikojë mësuesin, të studiojë librin ose bllokun, nxënësi shikon në vende të
tjera dhe tërheq vëmendjen e nxënësve të tjerë që janë duke punuar (p.sh., shikon murin,
shikon njerëz të tjerë në dhomë, shikon dyshemenë ose tavanin).
Përkufizimi operacional i sjelljes “Prekja e të tjerëve”:
Nxënësi prek të tjerët ose gjërat e tyre me duar, këmbë ose objekte, ose tërheq nxënësit e
tjerë (p.sh. shtytje, kapje, çdo kontakt tjetër fizik).
Përkufizimi operacional i sjelljes “Ngritja nga karrigia pa leje”:
Nxënësi lëviz nga karrigia pa lejen e mësuesit dhe ndalon ose pengon një ose disa nxënës
të tjerë që janë duke punuar. Nxënësi konsiderohet i larguar nga karrigia nëse të
ndenjurat e tij nuk janë të mbështetura (p.sh., të ngrihesh në këmbë nga karrigia, të
shkosh në vende të tjera në klasë.).
69
3.3.2. Mësimdhënia ndërvepruese
Mësimdhënia ndërvepruese është një variabël i pavarur. Siç është përmendur edhe gjatë
shqyrtimit të literaturës, sipas studiuesve mësimdhënia ndërvepruese mund të klasifikohet
në disa lloje. Llojet e mësimdhënies ndërvepruese që u përdorën në këtë studim ishin:
Mësimdhënia ndërvepruese në dyshe (nxënës - nxënës)
Mësimdhënia ndërvepruese në grup (3 - 6 nxënës)
Mësimdhënia ndërvepruese me të gjithë klasën
Për secilin prej llojeve të mësimdhënies u përdorën përkufizime operacionale të
përshtatura nga The National Numeracy Strategy 137.
Përkufizimi operacional i mësimdhënies ndërvepruese në dyshe (nxënës - nxënës) është:
Mësimdhënia ndërvepruese në dyshe është një proces me dy drejtime, ku secili prej dy
nxënësve luan një rol aktiv duke iu përgjigjur pyetjeve, duke kontribuuar në diskutime
dhe duke i shpjeguar dhe demonstruar shokut mënyrën e tij të të vepruarit.
Përkufizimi operacional i mësimdhënies ndërvepruese në grup (3 - 6 nxënës) është:
Mësimdhënia ndërvepruese në grup është një proces me dy drejtime, ku secili prej
nxënësve të grupit (3 - 6 nxënës) luan një rol aktiv duke iu përgjigjur pyetjeve, duke
kontribuuar në diskutime dhe duke i shpjeguar dhe demonstruar grupit rolin e tij.
Përkufizimi operacional i mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën është:
Mësimdhënia ndërvepruese me të gjithë klasën është një proces me dy drejtime, ku të
gjithë nxënësit luajnë një rol aktiv duke iu përgjigjur pyetjeve, duke kontribuuar në
diskutime dhe duke i shpjeguar dhe demonstruar klasës mënyrën e tyre të të vepruarit.
137
DfEE: 1999a, The National Numeracy Strategy; Framewwork for Teaching Mathematics. London:
DfEE Publications, f. 1:11.
70
3.3.3. Mësimdhënia e drejtpërdrejtë
Mësimdhënia e drejtpërdrejtë është një variabël i pavarur. Përkufizimi operacional i
mësimdhënies së drejtpërdrejtë i përdorur në këtë studim ishte:
Mësimdhënia e drejtpërdrejtë është një mësimdhënie e mirëstrukturuar dhe e
hollësishme, ku mbizotëron shpjegimi, komunikimi kryhet vetëm në një kah (ai i
mësuesit), ndërsa kahu tjetër shmanget dhe anashkalohet, format e transmetimit të
informacionit dhe të punës lidhen kryesisht me transmetimin e njohurive të gatshme.
Metodat e mësimdhënies së drejtpërdrejtë përfshijnë: mësimdhënie të hollësishme,
mësimdhënie intensive, vështrim të strukturuar, ushtrim dhe praktikë138.
3.4. Instrumenti i studimit
Instrumenti për matje i përdorur në këtë studim u ndërtua duke përshtatur instrumente të
Gable dhe të tjerë139. Instrumenti ishte një tabelë për regjistrimin e sjelljeve disruptive
gjatë vëzhgimit të drejtpërdrejtë në klasë (Shih tabelën 6). Tabela përmbante kodin e
vëzhguesit (1 - 10); kodet e nxënësve (1 - 4); gjininë e çdo nxënësi (M, F); llojin e
mësimdhënies përgjatë së cilës po vëzhgohej sjellja disruptive (e drejtpërdrejtë ose
ndërvepruese në dyshe, ndërvepruese në grup, ndërvepruese me të gjithë klasën) dhe
llojet e sjelljeve disruptive që mund të manifestonin nxënësit (moszbatim i menjëhershëm
i udhëzimeve; të folurit pa leje (pa radhë); të bërit zhurmë; shikimi përqark, rreth e
rrotull; prekja e të tjerëve; ngritja nga karrigia pa leje). Secili vëzhgues kishte nga një
skedë për regjistrimin e sjelljeve disruptive të katër nxënësve që vëzhgonte. Për çdo
sekuencë vëzhgimi nga vëzhguesit përdorej një skedë e re. Të dhënat e të gjitha skedave
hidheshin në një tabelë përmbledhëse (Shih në shtojcën e punimit).
138
THE ROADMAP, Dimensions of Teaching and Learning Teaching and Learning Branch, Education
Queensland May 2011, f. 9.
139
Gable, R. A., Quinn, M. M., Rutherford, R. B., Jr., & Howell, K. W. (1998). Functional behavioral
assessments and positive behavioral interventions. Preventing School Failure, 42, f. 106 - 119.
http://www.doe.virginia.gov/support/student_conduct/appendices.pdf
71
Tabela 6: Skedë e regjistrimit të sjelljeve disruptive (vëzhguesi 1)
Lloji i mësimdhënies …
Llojet e sjelljes diruptive
Ngritja nga
karrigia pa
leje
Prekja e
të tjerëve
Shikimi
përqark,
rreth e
rrotull
Të bërit
zhurmë
Të folurit pa
leje
Gjinia
M
F
M
F
Moszbatimi i
menjëhershëm
i udhëzimeve
Nxënësi
Vëzhguesi
1
1
2
3
4
Siç shihet nga tabela, përmes saj vilet ky informacion në lidhje me nxënësit që
vëzhgohen: Së pari, përmes tabelës jepet mundësia të identifikohet vëzhguesi (ishin
gjithsej 10 vëzhgues dhe ata u koduan me numra nga 1 deri në 10). Çdo vëzhgues kodoi
nxënësit që do të vëzhgonte (ishin 4 të tillë) me numrat 1 deri në 4. Si vëzhguesit ashtu
edhe nxënësit që vëzhgoheshin e ruajtën kodin e tyre përgjatë tërë studimit. Si një
informacion i nevojshëm për studimin vëzhguesi plotësonte edhe gjininë për secilin nga 4
nxënësit që ai vëzhgonte. Siç e vu në dukje edhe më lart, klasifikimi i sjelljeve disruptive
i përdorur në këtë studim ishte: moszbatim i menjëhershëm i udhëzimeve; të folurit pa
leje (pa radhë); të bërit zhurmë; shikimi përqark, rreth e rrotull; prekja e të tjerëve; ngritja
nga karrigia pa leje. Të gjitha këto kategori paraqiten në tabelë dhe kur nxënësi kryen
njërën prej sjelljeve, vëzhguesi shënon në tabelë. Shënimi realizohet me vija vertikale.
Vëzhguesi shënon aq të tilla sa herë nxënësi e kryen llojin e sjelljes (Shih në shtojcë
modelin e skedës së vëzhgimit të plotësuar). Për sa i takon llojit të mësimdhënies sipas
rastit, ajo mund të ishte: mësimdhënie e drejtpërdrejtë ose mësimdhënie ndërvepruese në
dyshe (nxënës - nxënës), mësimdhënie ndërvepruese në grup (3 - 6 nxënës), mësimdhënie
ndërvepruese me të gjithë klasën.
72
I gjithë informacioni i mbledhur nga 10 vëzhguesit hidhej më pas në një tabelë
përmbledhëse (Shih në shtojcën e punimit Tabela Përmbledhëse e vëzhgimit Grupi 1,
Tabela Përmbledhëse e vëzhgimit Grupi 2). Në tabelat përmbledhëse shënimi i herëve të
kryerjes së sjelljes disruptive nuk bëhej më me vija vertikale, por me numra (për
shembull, nëse vëzhguesi ka shënuar për njërën prej sjelljeve III, në tabelën
përmbledhëse do të shënohet 3). Nga tabelat përmbledhëse mund të identifikohen qartë
10 vëzhguesit dhe informacioni i mbledhur nga secili prej tyre (Shih në shtojcën e
punimit Tabela Përmbledhëse e vëzhgimit e plotësuar).
3.5.
Analizat statistikore
Të dhënat u analizuan me anë të paketës statistikore për shkencat sociale (SPSS). Për të
testuar hipotezat e studimit, u krye Testi-t dhe analiza njërrugëshe e variancës (ANOVA).
Për të treguar se sa i rëndësishëm është ndryshimi i mesatareve aritmetike të matjeve të
sjelljeve disruptive në dy grupet e subjekteve, u krye Testi-t. Më konkretisht, u krye
Testi-t për matjet e para në të dyja grupet, Testi-t për grupin e dytë, Testi-t për grupin e
parë dhe Testi-t për vajzat e djemtë në grupin e parë e të dytë.
Testi-t për matjet e para në të dyja grupet u krye për të parë nëse ka ndryshime të
mesatareve aritmetike të sjelljeve disruptive mes dy grupeve përgjatë mësimdhënies së
drejtpërdrejtë. Testi-t për grupin e dytë u krye për të parë nëse ka ndryshime të
mesatareve aritmetike të sjelljeve disruptive mes matjes së parë dhe të dytë, për grupin e
dytë. Testi-t për grupin e parë u krye për të parë nëse ka ndryshime të mesatareve
aritmetike të sjelljeve disruptive mes matjes së parë, përgjatë mësimdhënies së
drejtpërdrejtë, dhe matjes së dytë përgjatë llojeve përkatëse të mësimdhënies
ndërvepruese. Testi-t për vajzat dhe Testi-t për djemtë, në grupin e parë, u krye për të
parë nëse ka ndryshime të mesatareve aritmetike të sjelljeve disruptive mes vajzave e
djemve gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe llojeve përkatëse të mësimdhënies
ndërvepruese. Testi-t për vajzat dhe Testi-t për djemtë, në grupin e dytë u krye për të parë
nëse ka ndryshime të mesatareve aritmetike të sjelljeve disruptive mes vajzave e djemve
gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë.
73
Për të eksploruar marrëdhëniet e mësimdhënies ndërvepruese (në dyshe, në grup e me të
gjithë klasën) me sjelljen disruptive të nxënësve në klasë, u krye një analizë njërrugëshe e
variancës (ANOVA). Pёr tё eksploruar krahasimet e llojeve të ndryshme të mësimdhënies
lidhur me sjelljen disruptive, u përdorёn Testet post hoc - LSD.
Të gjitha krahasimet dhe ndryshimet që janë diskutuar në këtë studim janë testuar për një
nivel të domethënies statistikore në nivelin .05 dhe janë raportuar vetëm nëse plotësojnë
këtë kriter të domethënies statistikore. Faktorët e analizuar në kuadër të këtij studimi do
të analizohen në krahasim me njëri-tjetrin, pasi në mjedisin tonë nuk ekziston ndonjë
studim i mëparshëm për të krahasuar rezultatet.
3.6.
Kufizimet e studimit
Studimi është kinseeksperimental. Si i tillë ai bart me vete të gjithë kufizimet e këtij tipi
studimi: studimi nuk merr nën kontroll faktorët ndërhyrës midis dy matjeve të studimit.
Kësisoj matjet e dyta mundet të shpjegohen me ndërhyrjen e kryer dhe e cila është e
njohur, por edhe me ndërhyrjen e faktorëve të tjerë të pakontrolluar të studimit. Këtij
kufizimi i shtohet edhe fakti se grupet nuk janë ekuivalente.
Një nga kufizimet e studimit ka të bëjë me metodën e vëzhgimit të drejtpërdrejtë përmes
së cilës u mblodhën të dhënat. Ky kufizim i referohet ndikimit të vëzhguesve mbi sjelljen
e nxënësve. Sjellja e nxënësve në klasë, kur në të janë të pranishëm të tjerë (vëzhguesit),
mund të ndikohet e të mos jetë e natyrshme. Më të ndikuar janë ata nxënës që janë të
predispozuar për të qenë disruptivë. Që sjellja e nxënësve të ishte e natyrshme, regjistrimi
i sjelljeve disruptive në klasë do të ishte më i saktë nëse do të ishte realizuar me filmim.
Do të nevojiteshin së paku 6 kamera të vendosura në klasë. Përveç kësaj, vëzhgimi ka
gjithmonë doza subjektiviteti, atë që një vëzhgues e quan sjellje disruptive, një vëzhgues
tjetër mund të mos e quajë.
74
Një kufizim tjetër ishte ai që kishte të bënte me intervalin e regjistrimit. A ishte intervali
që regjistrohej më përfaqësuesi për sa i përket llojit të mësimdhënies që po aplikohej?
Përzgjedhja e intervalit të vëzhgimit bëhej nga studiuesi duke ditur që më parë se çfarë
kishte planifikuar mësuesja dhe duke ndjekur me kujdes rrjedhën e orës së mësimit, edhe
pse gjithmonë ka një dozë subjektiviteti për llojin e mësimdhënies.
Megjithë kufizimet e studimit pohojmë se si studim i parë në këtë fushë, studimi mbi
efektet e mësimdhënies ndërvepruese përmbi nivelin e sjelljeve disruptive, mund të
konsiderohet si studim i cili hedh dritë në mbështetjen e mësimdhënies ndërvepruese dhe
në çeljen e studimeve të tjera më specifike në këtë fushë.
75
IV. REZULTATET
Pas përpunimit të të dhënave me anë të paketës statistikore për shkencat sociale (SPSS) u
arrit në këto rezultate në lidhje me hipotezat e ngritura:
4.1.
Rezultatet për hipotezën e parë
Që të mund të testohet nëpërmjet modeleve statistikore kjo hipotezë, duhet t’u
përgjigjemi tri pyetjeve që përbëjnë elementet themelore të studimit:
1.1. A ka ndryshime statistikisht të rëndësishme midis matjes së parë të sjelljeve
disruptive përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë në grupin e parë dhe matjes së
parë të sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë në grupin e
dytë?
1.2. A ka ndryshime statistikisht të rëndësishme midis matjes së parë dhe matjes së dytë
të sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë në grupin e dytë?
1.3. A ka ndryshime statistikisht të rëndësishme midis matjeve të sjelljeve disruptive
përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe asaj ndërvepruese me kombinimet
përkatëse në grupin e parë?
Përgjigjet e këtyre pyetjeve u morën përmes Testit-t dhe analizës njërrugëshe të variancës
(ANOVA).
Lidhur me pyetjen:
1.1. A ka ndryshime statistikisht të rëndësishme midis matjes së parë të sjelljeve
disruptive përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë në grupin e parë dhe matjes së parë të
sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë në grupin e dytë?
Në këtë studim u punua me dy grupe të cilat nuk ishin ekuivalente, ishin klasa mësimore.
Këto megjithëse u zgjodhën të jenë të krahasueshme dhe të përafërta, nuk ishin
76
ekuivalente. Si rezultuan grupet për sa i përket nivelit të sjelljeve disruptive që kryejnë
subjektet? Për t’iu përgjigjur kësaj pyetjeje, u krye Testi-t për matjet e para në të dyja
grupet. Nëpërmjet tij mund të shohim nëse ka ndryshime të mesatareve aritmetike të
sjelljeve disruptive mes dy grupeve përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë.
Group Statistics për grupin e parë e të dytë, gjatë matjes së parë (Shih tabelën 7), na
tregon se subjektet e grupit të parë (M = 3.84, devijimi standard = 3.79, gabimi standard i
mesatares së kampionit .61) kryejnë në total mesatarisht më shumë sjellje disruptive se
subjektet e grupit të dytë (M = 2.78, devijimi standard = 2.24, gabimi standard i
mesatares së kampionit .35). Po t’u referohemi të dhënave për llojet e sjelljeve disruptive,
subjektet e grupit të parë janë gjithashtu më disruptivë se subjektet e grupit të dytë në
lidhje me pesë llojet e sjelljes disruptive (“moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve”,
“të folurit pa leje”, “të bërit zhurmë”, “shikimi përqark, rreth e rrotull” dhe “prekja e të
tjerëve”). Në sjelljen “të bërit zhurmë” subjektet e grupit të parë janë dyfish më
disruptivë se subjektet e grupit të dytë. Vetëm për sjelljen “ngritja nga karrigia pa leje”
subjektet e grupit të dytë rezultojnë më disruptivë se subjektet e grupit të parë.
Tabela 7: Mesatarja dhe devijimi standard i sjelljeve disruptive për të dyja grupet në
matjen e parë (mësimdhënie e drejtpërdrejtë)
Matja 1
Moszbatimi i menjëhershëm i
udhëzimeve
Të folurit pa leje
Të bërit zhurmë
Shikimi përqark, rreth e rrotull
Prekja e të tjerëve
Ngritja nga karrigia pa leje
Totali i rasteve të sjelljeve disruptive të
hasura te çdo subjekt i vëzhguar
1.1579
.9512
Devijimi
standard
1.26334
.94740
Gabimi i
devijimit
standard
.20494
.14796
1.4474
.9024
.4211
.2195
.3421
.2195
.1579
.0976
.3158
.3902
3.8421
2.7805
1.34962
.91665
1.05604
.41906
.74530
.41906
.54655
.30041
.93304
.73750
3.79563
2.24179
.21894
.14316
.17131
.06545
.12090
.06545
.08866
.04692
.15136
.11518
.61573
.35011
Gru
pi
1
2
N
Mesatarja
38
41
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
38
41
38
41
38
41
38
41
38
41
38
41
77
Testi-t për barazinë e mesatareve tregon se totali i rasteve të sjelljeve disruptive të hasura
te çdo subjekt i vëzhguar ka një ndryshim midis mesatareve 1.06 (Shih tabelën 8). Ky
ndryshim nuk konsiderohet domethënës nga ana statistikore, sepse sig. është më e madhe
se 0.05 (sig. 13, two-tailed). Sig. rezulton më e madhe se 0.05 edhe për sjelljet
“Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve” (sig. 41, two-tailed), “Të bërit zhurmë” (sig.
26, two-tailed), “Shikimi përqark, rreth e rrotull” (sig. 36, two-tailed), “Prekja e të
tjerëve” (sig .54, two-tailed) dhe “Ngritja nga karrigia pa leje” (sig .69, two-tailed).
Vetëm për sjelljen “Të folurit pa leje” (sig. 03, two-tailed) sig. është më e vogël se 0.05
dhe ndryshimi i mesatareve të sjelljeve disruptive mes subjekteve të dy grupeve në
matjen e parë është .54, një ndryshim i vlefshëm statistikisht.
Duke iu referuar Testit-t për matjet e para në të dyja grupet, duke patur një shpërndarje
normale të subjekteve, vëmë re që “p”, pra sinjifikanca (2-tailed), për të gjitha variablet
rezulton më e madhe se 5%, duke u siguruar me një shkallë 95%. Bazuar në këtë rezultat,
mund të pohojmë që nuk ka dallime statistikisht të rëndësishme midis matjes së parë të
sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë në grupin e parë dhe matjes
së parë të sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë në grupin e dytë.
78
Tabela 8: Testi-t për grupet e pavarura
t-test për barazinë e mesatareve
Barazia e supozuar e variancës
Barazia e pasupozuar e variancës
Të bërit zhurmë
Shikimi përqark, rreth e
rrotull
Totali i rasteve të sjelljeve
disruptive të hasura te çdo
subjekt i vëzhguar
Ndryshimi i
mesatareve
Të folurit pa leje
Sig. (2- tailed)
Shkallët e lirisë
(df )
Moszbatimi i
menjëhershëm i
udhëzimeve
77
.411
.20668
68.427
.416
.20668
77
.038
.54493
64.496
.041
.54493
77
.262
.20154
47.649
.277
.20154
77
.366
.12259
57.308
.376
.12259
77
.541
.06033
56.522
.550
.06033
77
.694
-.07445
70.416
.697
-.07445
77
.131
1.06162
59.080
.139
1.06162
Po t’i referohemi krahasimit të shumëfishtë, nëpërmjet procedurës Tukey, duke u nisur
nga totali i sjelljeve disruptive, nga të dhënat e tabelës 9 shihet se ndryshimi i mesatareve
(I - J) midis dy matjeve nuk është statistikisht i rëndësishëm (p = 0.45 > 0.05).
79
Tabela 9: Ndryshimi i mesatareve për totalin e sjelljeve disruptive në matjet e para në të
dyja grupet sipas Anovës
Intervali i
besueshmërisë 95%
(I) Grupi 1
(J) Grupi 2
Mësimdhënie e
drejtpërdrejtë
Mësimdhënie e
drejtpërdrejtë
Ndryshimi i
mesatareve
(I - J)
Gabimi
standard
Sig.
Kufiri i
poshtëm
Kufiri i
sipërm
1.06162
.58077
.450
-.6076
2.7308
Duke vazhduar të njëjtin arsyetim për llojet e sjelljeve disruptive të vëzhguara (Shih
tabelën 10), rezulton se ndryshimet e mesatareve midis matjes së parë të mësimdhënies së
drejtpërdrejtë në grupin e parë me matjen e parë të mësimdhënies së drejtpërdrejtë në
grupin e dytë nuk janë të rëndësishme statistikisht për të gjitha sjelljet disruptive të
vëzhguara. Për sjelljen disruptive “Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve”, kemi (p =
0.922 > 0.05 ); për sjelljen disruptive “Të folurit pa leje” kemi (p = 0.175 > 0.05); për
sjelljen disruptive “Të bërit zhurmë” kemi ( p = 0.77 > 0.05); për sjelljen disruptive
“Shikimi përqark, rreth e rrotull” kemi (p = 0.93 > 0.05); për sjelljen disruptive “Prekja e
të tjerëve” kemi (p = 0.983) dhe për sjelljen disruptive “Ngritja nga karrigia pa leje” kemi
(p = 0.99 > 0.05).
80
Tabela 10: Ndryshimi i mesatareve për llojet e sjelljeve disruptive në matjet e para në të
dyja grupet sipas Anovës
(I) Grupi 1
(J) Grupi 2
Mësimdhënie e
drejtpërdrejtë
Moszbatimi i
menjëhershëm i
udhëzimeve
Të folurit pa leje
Të bërit zhurmë
Shikimi përqark,
rreth e rrotull
Ngritja nga karrigia
pa leje
Intervali i besueshmërisë 95 %
Ndryshimi i
mesatareve
(I - J)
Gabimi
standard
Sig.
Kufiri i
poshtëm
Kufiri i
sipërm
.20668
.20983
.922
-.3964
.8097
.54493
.20154
.12259
.23089
.15345
.12762
.175
.777
.930
-.1187
-.2395
-.2442
1.2085
.6426
.4894
.06033
-.07445
.08718
.13988
.983
.995
-.1902
-.4765
.3109
.3276
Nga Testi-t për matjet e para në të dyja grupet e studimit dhe ndryshimi i mesatareve
sipas Anovës, rezulton se nuk ka ndryshime statistikisht të rëndësishme midis matjes së
parë të sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë në grupin e parë dhe
matjes së parë të sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë në grupin e
dytë. Pra, dy grupet nuk kanë dallime statistikisht të rëndësishme për sa i takon nivelit të
sjelljeve disruptive.
Lidhur me pyetjen:
1.2. A ka ndryshime statistikisht të rëndësishme midis matjes së parë dhe matjes së dytë të
sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë në grupin e dytë?
Për t’iu përgjigjur kësaj pyetjeje, u krye Testi-t për grupin e dytë. Në grupin e dytë në të
cilin nuk u ndërhy, u bënë dy matje, që të dyja gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë. Nga
Paired Samples Test, ndryshimet mes matjes së parë e asaj të dytë, në grupin e dytë,
përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë rezultojnë të vogla e të pakonsiderueshme nga
pikëpamja statistikore (Shih tabelën 11). Për totalin e sjelljeve disruptive ndryshimi i
mesatareve është -.12 me sig .44 (two-tailed), pra jo i vlefshëm statistikisht meqë sig.
>.05. Për sa i përket llojit të sjelljeve disruptive, meqenëse sig. rezulton më e madhe se
81
0.05, atëherë ndryshimi midis mesatareve nuk është domethënës statistikisht për sjelljet:
“Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve”, “Të bërit zhurmë”, “Ngritja nga karrigia pa
leje”, “Shikimi përqark, rreth e rrotull” dhe “Prekja e të tjerëve” (pasi niveli i besimit i
bie të jetë më i vogël se 95%). Vetëm për sjelljen “Të folurit pa leje” kemi sig. 03 (twotailed); dhe në këtë rast, ndryshimi i mesatareve të matjes së parë me matjen e dytë është
-.19; që do të thotë se janë kryer më shumë sjellje disruptive gjatë matjes së dytë. Ky
ndryshim nuk është i vlefshëm statistikisht meqë sig. është më e madhe se 0.05.
Tabela 11: Testi-t për barazinë e mesatareve në grupin e dytë
Shkallët e lirisë
(df )
Sig. (2- tailed)
Ndryshimi i
mesatareve
Devijimi
standard
Gabimi standard
i ndryshimit
Moszbatimi i
menjëhershëm i
udhëzimeve
Të folurit pa leje
.255
40
.800
.02439
.61187
.09556
-.16874
.21752
-2.240
40
.031
-.19512
.55765
.08709
-.37114
-.01911
Të bërit zhurmë
1.777
40
.083
.07317
.26365
.04118
-.01005
.15639
-1.000
40
.323
-.04878
.31235
.04878
-.14737
.04981
-1.777
40
.083
-.07317
.26365
.04118
-.15639
.01005
1.668
40
.103
.09756
.37449
.05849
-.02064
.21577
-.777
40
.442
-.12195
1.00487
.15693
-.43913
.19522
T
Grupi 2
Matja (1 - 2)
Shikimi përqark,
rreth e
rrotull
Ngritja nga
karrigia
pa leje
Totali i rasteve të
sjelljeve disruptive të
hasura te çdo
subjekt i vëzhguar
Ndryshimet e
intervalit të
besueshmërisë 95%
Më e
Më e
ulëta
larta
Matja 1- Përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë
Po t’i referohemi krahasimit të shumëfishtë, nëpërmjet procedurës Tukey, për totalin e
sjelljeve disruptive nga tabela 12, shihet se ndryshimi i mesatareve (I - J) midis dy
82
matjeve në mësimdhënien e drejtpërdrejtë për grupin e dytë nuk është i vlefshëm
statistikisht për arsye se p = 1.00 > 0.05.
Tabela 12: Ndryshimi i mesatareve për totalin e sjelljeve disruptive në grupin e dytë
nëpërmjet procedurës Tukey
Intervali i
besueshmërisë 95%
(I) Grupi 2
(J) Grupi 2
Mësimdhënie e
drejtpërdrejtë
Mësimdhënie e
drejtpërdrejtë
Ndryshimi i
mesatareve
(I - J)
Gabimi
standard
Sig.
Kufiri
i poshtëm
Kufiri
i sipërm
-.12195
.54486
1.000
-1.6879
1.4440
Duke vazhduar të njëjtin arsyetim për llojet e sjelljeve disruptive të vëzhguara (Shih
tabelën 13), rezulton se ndryshimi i mesatareve midis matjes së parë, në mësimdhënien e
drejtpërdrejtë në grupin e dytë, dhe matjes së dytë po në mësimdhënien e drejtpërdrejtë
në grupin e dytë nuk është i vlefshëm statistikisht, sepse, për sjelljen disruptive
“Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve” kemi p = 1.00 > 0.05; për sjelljen disruptive
“Të folurit pa leje” kemi p = 1.00 > 0.05; për sjelljen disruptive “Të bërit zhurmë” kemi p
= 0.945 > 0.05; për sjelljen disruptive “Shikimi përqark, rreth e rrotull” kemi p = 0.99 >
0.05; për sjelljen disruptive “Prekja e të tjerëve” kemi p = 0.96 dhe për sjelljen disruptive
“Ngritja nga karrigia pa leje” kemi p = 0.97 > 0.05.
83
Tabela 13: Ndryshimi i mesatareve për llojet e sjelljeve disruptive në grupin e dytë
nëpërmjet procedurës Tukey
(I) Grupi 2, matja 1
(J) Grupi 2, matja 2
Mësimdhënie
drejtpërdrejtë
Intervali i besueshmërisë
95%
e Ndryshimi i
mesatareve
(I - J)
Moszbatimi
i
menjëhershëm
i
udhëzimeve
Të folurit pa leje
Të bërit zhurmë
rrotull
Gabimi
standard
Sig.
Kufiri
i poshtëm
Kufiri
i sipërm
.02439
.20201
1.000
-.5562
.6050
-.19512
.07317
-.04878
.21607
.15143
.13011
.945
.997
.999
-.8161
-.3620
-.4227
.4259
.5084
.3252
-.07317
.09756
.08833
.12668
.962
.972
-.3270
-.2665
.1807
.4617
Lidhur me pyetjen:
1.3. A ka ndryshime statistikisht të rëndësishme midis matjeve të sjelljeve disruptive
përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe asaj ndërvepruese me kombinimet përkatëse
në grupin e parë?
Për t’iu përgjigjur kësaj pyetjeje, u krye Testi-t për grupin e parë. Mësimdhënia
ndërvepruese në këtë studim u përdor përgjatë tri formave të saj: mësimdhënie
ndërvepruese në dyshe, mësimdhënie ndërvepruese në grup dhe mësimdhënie
ndërvepruese me të gjithë klasën, kështu që kjo pyetje zbërthehet në tri të tjera, që u
takojnë llojeve të mësimdhënies ndërvepruese përgjatë të cilave u bë matja e sjelljeve
disruptive. Këto pyetje janë:
1.3.1. A ka ndryshime statistikisht të rëndësishme midis matjeve të sjelljeve disruptive
përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe asaj ndërvepruese në dyshe në grupin e
parë?
84
përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe asaj ndërvepruese në grup në grupin e
parë?
përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe asaj ndërvepruese me tërë klasën në grupin
e parë?
Përgjigjet e këtyre pyetjeve u morën nga t -testi për grupin e parë dhe Anova. Lidhur me
pyetjen:
përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe asaj ndërvepruese në dyshe në grupin e
parë?
Gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë (Shih tabelën 14) kryhen në total mesatarisht 3.84
sjellje disruptive nga çdo subjekt i vëzhguar (devijimi standard = 3.79, gabimi standard i
mesatares së kampionit .61) dhe gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe kryhen 1.57
(devijimi standard = 1.38, gabimi standard i mesatares së kampionit .22). Fakti i një
devijimi standard të lartë tregon se ka mjaft variacion në prirjen për të kryer sjellje
disruptive gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe mund të pohojmë që koeficienti i
variacionit në këtë rast është i lartë, pasi jepet si raport i devijimit standard me mesataren.
Tabela 14: Mesatarja dhe devijimi standard i sjelljeve disruptive në grupin e parë
(mësimdhënie e drejtpërdrejtë - mësimdhënie ndërvepruese në dyshe)
Grupi 1
Matja
N
1
2
38
38
Gabimi i
Mesatarja Devijimi devijimit
standard standard
3.8421
3.79563 .61573
1.5789
1.38782 .22513
Matja 2- Përgjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe
Nga Paired Differences (Shih tabelën 15) rezulton se ndryshimi i mesatareve për totalin
është 2.26 (sig .000, 2-tailed), pra, gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe kryhen më
85
pak sjellje disruptive. Për sa u përket llojeve të sjelljeve disruptive, subjektet e grupit të
parë rezultojnë të kryejnë më pak sjellje disruptive përgjatë mësimdhënies ndërvepruese
në dyshe krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë në këto lloje sjelljesh:
“Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve” (ndryshimi i mesatareve .78; sig .000, 2tailed), “Të folurit pa leje” (ndryshimi i mesatareve .84; sig .003, 2-tailed) dhe “Të bërit
zhurmë” (ndryshimi i mesatareve .34; sig .051, 2-tailed). Për sjelljet “Prekja e të tjerëve”
(ndryshimi i mesatareve .10; sig .291, 2-tailed) dhe “Ngritja nga karrigia pa leje”
(ndryshimi i mesatareve .23; sig .107, 2-tailed) ndryshimet e mesatareve nuk janë të
vlefshme statistikisht, meqë në të dyja rastet sig. është më e madhe se .05. Vetëm sjellja
“Shikimi përqark, rreth e rrotull” (ndryshimi i mesatareve -.05; sig .750; 2-tailed)
rezulton që haset më shumë gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe, por meqë sig.
është më e madhe se .05, nuk është e vlefshme statistikisht.
Tabela 15: Testi-t për barazinë e mesatareve në grupin e parë (mësimdhënie e
drejtpërdrejtë - mësimdhënie ndërvepruese në dyshe)
Sig. (2-tailed)
Ndryshimi i
mesatareve
Devijimi
standard
Gabimi
standard i
ndryshimit
.78947
1.21161
.19655
.003
.84211
1.65262
.26809
.29890
1.38531
37
.051
.34211
1.04691
.16983
-.00200
.68622
-.321
37
.750
-.05263
1.01202
.16417
-.38527
.28001
1.071
37
.291
.10526
.60580
.09827
-.09386
.30439
1.653
37
.107
.23684
.88330
.14329
-.05349
.52718
3.959
37
.000
2.26316
3.52354
.57159
1.10500
3.42132
Shkallët e
lirisë (df )
.000
Moszbatimi i menjëhershëm
i udhëzimeve
Të folurit pa leje
4.017
37
3.141
37
Të bërit zhurmë
2.014
rrotull
T
Grupi 1
Matja (1 - 2)
pa leje
Totali i rasteve të sjelljeve
disruptive të hasura te çdo
subjekt i vëzhguar
Matja 2- Përgjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe
86
Ndryshimet e
intervalit të
besueshmërisë 95%
Më e
Më e
ulëta
larta
.39123 1.18772
Lidhur me pyetjen:
përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe asaj ndërvepruese në grup në grupin e
parë?
sjellje disruptive nga çdo subjekt i vëzhguar (devijimi standard = 3.79; gabimi standard i
mesatares së kampionit .61) dhe gjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup kryhen 2.21
(devijimi standard = 2.19; gabimi standard i mesatares së kampionit .35). Fakti i një
disruptive gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë.
(mësimdhënie e drejtpërdrejtë - mësimdhënie ndërvepruese në grup)
Grupi 1
Matja
N
Mesatarja
Totali i rasteve të sjelljeve disruptive
të hasura te çdo subjekt i vëzhguar
1
2
38
38
3.8421
2.2105
Devijimi
standard
3.79563
2.19530
Gabimi i
devijimit
standard
.61573
.35612
Matja 2- Përgjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup
është 1.63 (sig .00; 2-tailed), pra gjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup kryhen më
pak sjellje disruptive. Për sa u përket llojeve të sjelljeve disruptive, subjektet e grupit të
parë rezultojnë të kryejnë më pak sjellje disruptive përgjatë mësimdhënies ndërvepruese
në grup, krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë në këto lloje sjelljesh: “Moszbatimi
i menjëhershëm i udhëzimeve” (ndryshimi i mesatareve .55; sig .005; 2-tailed), “Të
folurit pa leje” (ndryshimi i mesatareve .86; sig .000; 2-tailed) dhe “Ngritja nga karrigia
pa leje” (ndryshimi i mesatareve .26; sig .039; 2-tailed). Për sjelljen “Shikimi përqark,
rreth e rrotull” (ndryshimi i mesatareve .02; sig .875; 2-tailed) ndryshimi i mesatareve
nuk është i vlefshëm statistikisht, sepse sig. është më e madhe se .05. Vetëm sjellja “Të
bërit zhurmë” (ndryshimi i mesatareve -.07; sig .691; 2-tailed) rezulton që haset më
87
shumë gjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup, por meqë sig. është më e madhe se .05,
ky ndryshim nuk është i vlefshëm statistikisht. Për sjelljen “Prekja e të tjerëve”
(ndryshimi i mesatareve .000; sig 1.00; 2-tailed) vlera e t-testit është 0.
drejtpërdrejtë - mësimdhënie ndërvepruese në grup)
Shkallët e
lirisë (df )
Sig. (2-tailed)
Ndryshimi i
mesatareve
Devijimi
standard
Gabimi
standard i
ndryshimit
3.010
37
.005
.55263
1.13179
.18360
.18062
.92464
4.417
37
.000
.86842
1.21190
.19660
.47008
1.26676
-.400
37
.691
-.07895
1.21659
.19736
-.47883
.32094
.158
37
.875
.02632
1.02632
.16649
-.31103
.36366
.000
37
1.000
.00000
.56949
.09238
-.18719
.18719
2.135
37
.039
.26316
.75995
.12328
.01337
.51295
3.103
37
.004
1.63158
3.24180
.52589
.56603
2.69713
T
Grupi 1
Matja (1 - 2)
Moszbatimi i
menjëhershëm i
udhëzimeve
Të folurit pa leje
Të bërit zhurmë
rrotull
pa leje
hasura te çdo
subjekt i vëzhguar
Ndryshimet e
intervalit të
besueshmërisë 95%
Më e
Më e
ulëta
larta
Matja 2- Përgjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup
Lidhur me pyetjen:
përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe asaj ndërvepruese me tërë klasën në grupin
e parë?
sjellje disruptive nga çdo subjekt i vëzhguar (devijimi standard = 3.79; gabimi standard i
88
mesatares së kampionit .61) dhe gjatë mësimdhënies ndërvepruese me tërë klasën 2.55
(devijimi standard = 2.88; gabimi standard i mesatares së kampionit .46). Fakti i një
disruptive gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë.
(mësimdhënie e drejtpërdrejtë - mësimdhënie ndërvepruese me të gjithë klasën)
Grupi 1
Matja
N
Mesatarja
1
2
38
38
3.8421
2.5526
Devijimi
standard
3.79563
2.88235
Gabimi i
devijimit
standard
.61573
.46758
Matja 2- Përgjatë mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën
është 1.28 (sig .000; 2-tailed), pra gjatë mësimdhënies ndërvepruese me tërë klasën
kryhen më pak sjellje disruptive. Për sa u përket llojeve të sjelljeve disruptive, subjektet e
grupit të parë rezultojnë të kryejnë më pak sjellje disruptive përgjatë mësimdhënies
ndërvepruese me tërë klasën, krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë për këto lloje
sjelljesh: “Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve” (ndryshimi i mesatareve .36; sig
.002; 2-tailed); “Të folurit pa leje” (ndryshimi i mesatareve .52; sig .000; 2-tailed); “Të
bërit zhurmë” (ndryshimi i mesatareve .10; sig .044; 2-tailed); “Shikimi përqark, rreth e
rrotull” (ndryshimi i mesatareve .13; sig .058; 2-tailed). Ulja më e madhe e sjelljeve
disruptive gjatë mësimdhënies ndërvepruese me gjithë klasën ndodh në sjelljen “Të
folurit pa leje”. Sjelljet “Prekja e të tjerëve” (ndryshimi i mesatareve .078; sig .183; 2tailed) dhe “Ngritja nga karrigia pa leje” (ndryshimi i mesatareve .078; sig .083; 2-tailed)
kanë të njëjtin ndryshim të mesatareve, por ky nuk është i vlefshëm statistikisht, sepse për
të dyja këto sjellje sig. është më e madhe se .05.
89
drejtpërdrejtë - mësimdhënie ndërvepruese me të gjithë klasën
Shkallët e
lirisë (df )
Sig. (2- tailed)
Ndryshimi i
mesatareve
Devijimi
standard
Gabimi
standard i
ndryshimit
Moszbatimi i
menjëhershëm i
udhëzimeve
Të folurit pa leje
3.366
37
.002
.36842
.67468
.10945
.14666
.59018
3.910
37
.000
.52632
.82975
.13460
.25359
.79905
Të bërit zhurmë
2.086
37
.044
.10526
.31101
.05045
.00304
.20749
Shikimi përqark,
rreth e rrotull
1.959
37
.058
.13158
.41401
.06716
-.00450
.26766
1.356
37
.183
.07895
.35880
.05820
-.03899
.19688
pa leje
1.781
37
.083
.07895
.27328
.04433
-.01088
.16877
5.553
37
.000
1.28947
1.43146
.23221
.81896
1.75998
Grupi 1
Matja (1 - 2)
hasura te çdo
subjekt i vëzhguar
T
Ndryshimet e
intervalit të
besueshmërisë 95%
Më e
Më e
ulëta
larta
Matja 2- Përgjatë mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën
Le t’u referohemi të dhënave përshkruese të Anovës për sjelljet disruptive përgjatë
llojeve të mësimdhënies në grupin e parë. Mesatarja e sjelljeve disruptive (Shih tabelën
20) është më e lartë gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë (M= 3.8421). Kryhen më pak
sjellje disruptive gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe (M= 1.5789) dhe pastaj
renditen mësimdhënia ndërvepruese në grup (M= 2.2105) dhe mësimdhënia ndërvepruese
me të gjithë klasën (M= 2.5526). Pra, edhe nga të dhënat përshkruese të Anovës del në
pah se gjatë mësimdhënies ndërvepruese me llojet përkatëse të saj nxënësit kryejnë më
pak sjellje disruptive sesa gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë.
90
Tabela 20: Të dhëna përshkruese për sjelljet disruptive përgjatë llojeve të mësimdhënies
Llojet e
mësimdhënies
38
Mesatar
ja
3.8421
Devijimi
standard
3.79563
Gabimi
standard
.61573
38
1.5789
1.38782
.22513
1.1228
2.0351
.00
3.00
Mësimdhënie
ndërvepruese në
grup
38
2.2105
2.19530
.35612
1.4889
2.9321
.00
2.00
Mësimdhënie
ndërvepruese me
të gjithë klasën
38
2.5526
2.88235
.46758
1.6052
3.5000
.00
4.00
Mësimdhënie e
drejtpërdrejtë
Mësimdhënie
ndërvepruese në
dyshe
N
Intervali i
besueshmërisë
Kufiri
Kufiri i
i poshtëm
sipërm
2.5945
5.0897
Mini
mumi
.00
Maksi
mumi
5.00
Nga tabela 21 rezulton se për totalin e sjelljeve disruptive të hasura te çdo subjekt i
vëzhguar për të gjitha llojet e sjelljeve disruptive vihet re: p = 0.007, F= 21.721/6.652 =
3.265 DS. F(5,228) = 5 pra F < Fk. Kjo tregon se ka ndryshime të rëndësishme statistikore
midis grupeve për të gjitha llojet e sjelljes disruptive.
91
Tabela 21: ANOVA për sjelljet disruptive midis grupeve
Lloji i sjelljes
Moszbatimi i
menjëhershëm i
udhëzimeve
Midis grupeve
Brenda grupeve
Total
Shuma e
katrorëve
14.985
19.972
212.957
df
Mesatarja
e katrorëve
5
2.997
228
.868
233
F
Sig.
3.452
.005
Të folurit pa leje
Midis grupeve
Brenda grupeve
Total
20.045
239.720
259.765
5
228
233
4.009
1.051
3.813
.002
Të bërit zhurmë
Midis grupeve
Brenda grupeve
Total
5.061
105.883
110.944
5
228
233
1.012
.464
2.180
.057
Shikimi përqark, rreth
e rrotull
Midis grupeve
Brenda grupeve
Total
1.008
73.231
74.239
5
228
233
.202
.321
.628
.679
Midis grupeve
Brenda grupeve
Total
.472
34.178
34.650
5
228
233
.094
.150
.629
.677
Ngritja nga karrigia pa
leje
Midis grupeve
Brenda grupeve
Total
3.558
87.981
91.538
5
228
233
.712
.386
1.844
.105
Totali i sjelljeve
disruptive të hasura te
çdo subjekt i vëzhguar
Midis grupeve
Brenda grupeve
Total
108.604
1516.660
1625.265
5
228
233
21.721
6.652
3.265
.007
Gjashtë llojet e sjelljeve disruptive sipas testeve Post Hoc, të krahasimit të
shumëfishtë, nëpërmjet procedurës Tukey HSD
Sipas testeve Post Hoc, të krahasimit të shumëfishtë, nëpërmjet procedurës Tukey HSD
për sjelljen “Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve” (Shih tabelën 22) ndryshimi i
mesatareve mes mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese në
dyshe është .79, mes mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese në
grup është .55 dhe mes mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese
me të gjithë klasën është .37. Ky ndryshim i mesatareve në grupin e parë përforcohet nga
ndryshimi i vogël në grupin e dytë (ndryshimi i mesatareve .02).
92
Tabela 22: Ndryshimi i mesatareve për sjelljen “Moszbatimi i menjëhershëm i
udhëzimeve” sipas procedurës Tukey
(I) Matja 1 dhe
grupi
(J) Matja 2 dhe
grupi
G1MDrejtpërdrejtë
G1MDrejtpërdrejtë
G1MDrejtpërdrejtë
G1MN në dyshe
G1MN në grup
G1MN me të gjithë
klasën
G2MDrejtpërdrejtë
G2MDrejtpërdrejtë
Intervali i
besueshmërisë 95%
Kufiri i
Kufiri i
poshtëm
sipërm
Ndryshimi i
mesatareve
(I - J)
Gabimi
standard
Sig.
.78947*
.55263
.36842
.21378
.21378
.21378
.004
.105
.518
.1751
-.0618
-.2460
1.4039
1.1670
.9828
.02439
.20581
1.000
-.5671
.6159
[Sqarim për leximin e tabelës: G1Mdrejtpërdrejtë - Grupi 1 gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë;
G2MDrejtpërdrejtë - Grupi 2 gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë; G1MN në dyshe - Grupi 1 gjatë
mësimdhënies ndërvepruese në dyshe; G1MN në grup - Grupi 1 gjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup;
G1MN me të gjithë klasën - Grupi 1 gjatë mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën]
për sjelljen “Të folurit pa leje” (Shih tabelën 23), ndryshimi i mesatareve mes
mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese në dyshe është .84, mes
mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese në grup është .87 dhe
mes mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën
është .53. Ky ndryshim i mesatareve në grupin e parë përforcohet nga ndryshimi i vogël
në grupin e dytë (ndryshimi i mesatareve -.19).
Tabela 23: Ndryshimi i mesatareve për sjelljen “Të folurit pa leje” sipas procedurës
Tukey
(I) Matja 1 dhe
grupi
(J) Matja 2 dhe
grupi
G1MDrejtpërdrejtë G1MN në dyshe
G1MDrejtpërdrejtë G1MN në grup
G1MDrejtpërdrejtë G1MN me të
gjithë klasën
G2MDrejtpërdrejtë G2MDrejtpërdrejtë
Intervali i
besueshmërisë 95%
Kufiri i
Kufiri i
poshtëm sipërm
Ndryshimi i
mesatareve
(I - J)
.84211*
.86842*
.52632
Gabimi
standard
Sig.
.23524
.23524
.23524
.006
.004
.225
.1660
.1923
-.1498
1.5182
1.5445
1.2024
-.19512
.22647
.955
-.8460
.4558
për sjelljen “Të bërit zhurmë” (Shih tabelën 24) ndryshimi i mesatareve mes
93
mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese në dyshe është .34, dhe
.11. Ndërsa mes mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese në grup
(ndryshimi i mesatareve -.07) rezulton një ndryshim negativ i vogël, ҫka do të thotë se
gjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup ka më shumë sjellje disruptive sesa gjatë
mësimdhënies së drejtpërdrejtë. Ndryshimet e mesatareve në grupin e parë, për
mësimdhënien ndërvepruese në dyshe dhe mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë
klasën, përforcohen nga ndryshimi i vogël në grupin e dytë (ndryshimi i mesatareve -.19).
Tabela 24: Ndryshimi i mesatareve për sjelljen “Të bërit zhurmë” sipas procedurës Tukey
Intervali i
besueshmërisë
95%
(I) Matja 1 dhe
grupi
(J) Matja 2 dhe
grupi
G1MDrejtpërdrejtë
G1MDrejtpërdrejtë
G1MDrejtpërdrejtë
G1MN në dyshe
G1MN në grup
G1MN me të gjithë
klasën
G2MDrejtpërdrejtë
G2MDrejtpërdrejtë
Ndryshimi i
mesatareve
(I - J)
.34211
-.07895
.10526
Gabimi
standard
Sig.
Kufiri i
poshtëm
Kufiri i
sipërm
.15634
.15634
.15634
.247
.996
.985
-.1072
-.5283
-.3441
.7914
.3704
.5546
.07317
.15051
.997
-.3594
.5058
për sjelljen “Shikimi përqark, rreth e rrotull” (Shih tabelën 25), ndryshimi i mesatareve
mes mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese në grup është .03
dhe mes mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë
klasën .13. Ndërsa mes mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese
në dyshe (ndryshimi e mesatareve -.05) rezulton një ndryshim negativ i vogël, ҫka do të
thotë se gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe ka më shumë sjellje disruptive
“Shikimi përqark, rreth e rrotull” sesa gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë. Ndryshimet e
mesatareve në grupin e parë, mes mësimdhënies ndërvepruese në grup dhe mësimdhënies
ndërvepruese me të gjithë klasën, përforcohen nga ndryshimi i vogël në grupin e dytë
(ndryshimi e mesatareve -.04).
94
Tabela 25: Ndryshimi i mesatareve për sjelljen “Shikimi përqark, rreth e rrotull” sipas
procedurës Tukey
Intervali i
besueshmërisë
95%
(I) Matja 1 dhe
grupi
(J) Matja 2 dhe
grupi
Ndryshimi i
mesatareve
(I - J)
Gabimi
standard
Sig.
Kufiri i
poshtëm
Kufiri i
sipërm
G1MDrejtpërdrejtë
G1MDrejtpërdrejtë
G1MDrejtpërdrejtë
G1MN në dyshe
G1MN në grup
G1MN me të gjithë
klasën
-.05263
.02632
.13158
.13002
.13002
.13002
.999
1.000
.914
-.4263
-.3474
-.2421
.3211
.4000
.5053
G2MDrejtpërdrejtë
G2MDrejtpërdrejtë
-.04878
.12517
.999
-.4085
.3110
për sjelljen “Prekja e të tjerëve” (Shih tabelën 26), ndryshimi i mesatareve mes
mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese në dyshe është .11 dhe
është .08. Këto ndryshime përforcohen nga ndryshimi i vogël në grupin e dytë (ndryshimi
i mesatareve -.07). Ndërsa mes mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies
ndërvepruese në dyshe (ndryshimi i mesatareve .00) nuk ka ndryshim.
Tabela 26: Ndryshimi i mesatareve për sjelljen “Prekja e të tjerëve” sipas procedurës
Tukey
Intervali i
besueshmërisë
95%
(I) Matja 1 dhe
grupi
(J) Matja 2 dhe
grupi
G1MDrejtpërdrejtë G1MN në dyshe
G1MDrejtpërdrejtë G1MN në grup
G1MDrejtpërdrejtë G1MN me të
gjithë klasën
G2MDrejtpërdrejtë G2MDrejtpërdrejtë
Ndryshimi i
mesatareve
(I - J)
.10526
.00000
.07895
Gabimi
standard
Sig.
Kufiri i
poshtëm
Kufiri i
sipërm
.08882
.08882
.08882
.844
1.000
.949
-.1500
-.2553
-.1763
.3606
.2553
.3342
-.07317
.08551
.956
-.3189
.1726
për sjelljen “Ngritja nga karrigia pa leje” (Shih tabelën 27), ndryshimi i mesatareve mes
95
mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese në dyshe është .24, mes
mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese në grup .26 dhe mes
mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën .07.
Ky ndryshim i mesatareve në grupin e parë përforcohet nga ndryshimi i vogël në grupin e
dytë (ndryshimi i mesatareve .09).
Tabela 27: Ndryshimi i mesatareve për sjelljen “Ngritja nga karrigia pa leje” sipas
procedurës Tukey
(I) Matja 1 dhe
grupi
(J) Matja 2 dhe
grupi
G1MDrejtpërdrejtë
G1MDrejtpërdrejtë
G1MDrejtpërdrejtë
G1MN në dyshe
G1MN në grup
G1MN me të
gjithë klasën
G2MDrejtpërdrejtë
G2MDrejtpërdrejtë
Intervali i
besueshmërisë 95%
Kufiri i
Kufiri i
poshtëm
sipërm
Ndryshimi i
mesatareve
(I - J)
.23684
.26316
.07895
Gabimi
standard
Sig.
.14251
.14251
.14251
.558
.438
.994
-.1728
-.1464
-.3306
.6464
.6728
.4885
.09756
.13720
.980
-.2968
.4919
për totalin e rasteve të sjelljeve disruptive të hasura te ҫdo subjekt i vëzhguar (Shih
tabelën 28), ndryshimi i mesatareve mes mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe
mësimdhënies ndërvepruese në dyshe është 2.26, mes mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe
mësimdhënies ndërvepruese në grup 1.63, dhe mes mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe
mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën është 1.29. Ky ndryshim i mesatareve në
grupin e parë përforcohet nga ndryshimi i vogël në grupin e dytë (ndrysh. i mes. -.12).
Tabela 28: Ndryshimi i mesatareve për totalin e rasteve të sjelljeve disruptive sipas
procedurës Tukey
(I) Matja 1 dhe
grupi
(J) Matja 2 dhe
grupi
G1MDrejtpërdrejtë
G1MDrejtpërdrejtë
G1MDrejtpërdrejtë
G1MN në dyshe
G1MN në grup
G1MN me të gjithë
klasën
G2MDrejtpërdrejtë
G2MDrejtpërdrejtë
Intervali i
besueshmërisë 95%
Kufiri i
Kufiri i
poshtëm
sipërm
Ndryshimi i
mesatareve
(I - J)
2.26316*
1.63158
1.28947
Gabimi
standard
Sig.
.59170
.59170
.59170
.002
.068
.252
.5625
-.0690
-.4111
3.9638
3.3322
2.9901
-.12195
.56964
1.000
-1.7592
1.5153
96
4.2.
Rezultatet për hipotezën e dytë
2. Mësimdhënia ndërvepruese shoqërohet me (jo) të njëjtat lloje të sjelljes disruptive si
Që të mund të testojmë nëpërmjet modeleve statistikore këtë hipotezë, duhet t’i
përgjigjemi pyetjes që përbën thelbin e hipotezës:
A ndryshon rankimi i mesatareve të llojeve të sjelljeve disruptive gjatë mësimdhënies
ndërvepruese me rankimin gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë?
Mësimdhënia ndërvepruese në këtë studim u përdor përgjatë tri formave të saj
(mësimdhënie ndërvepruese në dyshe, mësimdhënie ndërvepruese në grup dhe
mësimdhënie ndërvepruese me të gjithë klasën), prandaj pyetja që përbën thelbin e
hipotezës zbërthehet në këto tri pyetje:
2.1. A ndryshon rankimi i mesatareve të llojeve të sjelljeve disruptive gjatë mësimdhënies
ndërvepruese në dyshe me rankimin gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë?
ndërvepruese në grup me rankimin gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë?
ndërvepruese me të gjithë klasën me rankimin gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë?
Lidhur me pyetjen:
ndërvepruese në dyshe me rankimin gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë?
Rankimi i mesatareve të sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë
(Shih tabelën 29) tregon se sjellja që haset më shpesh gjatë mësimdhënies së
drejtpërdrejtë në grupin e parë është “Të folurit pa leje” (M = 1.4474). E fundit renditet
sjellja “Prekja e të tjerëve” (M = 0.1579). Po kështu rankimi i mesatareve të sjelljeve
disruptive përgjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe (Shih tabelën 30) tregon se
sjellja që haset më shpesh gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe në grupin e parë
97
është “Të folurit pa leje” (M = .6053). E fundit renditet sjellja “Prekja e të tjerëve” (M =
.0526). Rankimi është i njëjtë për të dyja llojet e mësimdhënies për sjelljet që renditen: e
para, e pesta dhe e gjashta. Duke iu përgjigjur pyetjes, përmbledhim se rankimi i
mesatareve të llojeve të sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies ndërvepruese në
dyshe, krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë, nuk është i njëjtë.
Tabela 29: Rankimi i mesatareve të sjelljeve disruptive
përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë
Nr.
1
2
3
4
5
6
Lloji i sjelljes
Të folurit pa leje
Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve
Të bërit zhurmë
Mesatarja
1.4474
1.1579
.4211
.3421
.3158
.1579
përgjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe
Nr.
1
2
3
4
5
6
Lloji i sjelljes
Të folurit pa leje
Të bërit zhurmë
Mesatarja
.6053
.3947
.3684
.0789
.0789
.0526
Lidhur me pyetjen:
ndërvepruese në grup krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë?
Rankimi i mesatareve të sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup
(Shih tabelën 31) tregon që sjellja që haset më shpesh është “Moszbatimi i menjëhershëm
i udhëzimeve” (M = .61) dhe ajo që haset më pak “Ngritja nga karrigia pa leje” (M =
.05). Gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë këto dy sjellje ndërrojnë vendet, renditen
respektivisht e dyta dhe e para. Rankohen e treta dhe e katërta sjelljet “Të bërit zhurmë”
98
dhe “Shikimi përqark, rreth e rrotull”. Këto sjellje renditen kështu edhe gjatë
mësimdhënies së drejtpërdrejtë. Rankimi ndryshon sërish krahasuar me mësimdhënien e
drejtpërdrejtë edhe për sa u përket sjelljeve “Prekja e të tjerëve” dhe “Ngritja nga karrigia
pa leje”, respektivisht e pesta dhe e gjashta.
përgjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup
Nr.
1
2
3
4
5
6
Lloji i sjelljes
Të folurit pa leje
Të bërit zhurmë
Mesatarja
.6053
.5789
.5000
.3158
.1579
.0526
Lidhur me pyetjen:
ndërvepruese me të gjithë klasën krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë?
Gjatë mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën (Shih tabelën 32) tri sjelljet që
hasen më shpesh te nxënësit janë: “Të folurit pa leje” (M = .92), “Moszbatimi i
menjëhershëm i udhëzimeve” (M = .79) dhe “Të bërit zhurmë” (M = .32). Këto tri sjellje,
gjithashtu, hasen më shpesh edhe gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë (Shih tabelën 34).
Sjellja që haset më pak si gjatë mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën, ashtu
edhe gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë është “Prekja e të tjerëve” me mesataret
përkatëse .08 dhe .16. Rankimi përgjatë mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën
ndryshon nga ai i mësimdhënies së drejtpërdrejtë vetëm për sjelljet që renditen e katërta
(“Ngritja nga karrigia pa leje”) dhe e pesta (“Shikimi përqark, rreth e rrotull”).
99
përgjatë mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën
Nr.
1
2
3
4
5
6
Lloji i sjelljes
Të folurit pa leje
Të bërit zhurmë
Shikimi përqark rreth e rrotull
Mesatarja
.9211
.7895
.3158
.2368
.2105
.0789
Gjashtë llojet e sjelljeve disruptive sipas të dhënave përshkruese të Anovës
Sjellja “Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve” (Shih tabelën 33) haset më shpesh
gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë (M = 1.16). Përgjatë llojeve të mësimdhënies
ndërvepruese shpeshtësia e kryerjes së kësaj sjelljeje bie. Ajo haset më pak përgjatë
mësimdhënies ndërvepruese në dyshe (M = .37), më pas renditen mësimdhënia
ndërvepruese në grup (M = .60) dhe mësimdhënia ndërvepruese me të gjithë klasën (M =
.79).
Tabela 33: Sjellja “Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve” përgjatë llojeve të
mësimdhënies në grupin e parë sipas Anovës
Llojet e
mësimdhënies
Mësimdhënie e
drejtpërdrejtë
Mësimdhënie
ndërvepruese në
dyshe
Mësimdhënie
ndërvepruese në
grup
Mësimdhënie
ndërvepruese
me të gjithë
klasën
N
Mesatarja
38
Intervali i
besueshmërisë
Kufiri
Kufiri i
i poshtëm
sipërm
.7426
1.5731
1.1579
Devijimi
standard
1.26334
Gabimi
standard
.20494
38
.3684
.71361
.11576
.1339
38
.6053
.71809
.11649
38
.7895
.84335
.13681
100
Mini
mumi
.00
Maksi
mumi
5.00
.6030
.00
3.00
.3692
.8413
.00
2.00
.5123
1.0667
.00
4.00
Sjellja “Të folurit pa leje” (Shih tabelën 34) haset më shpesh gjatë mësimdhënies së
drejtpërdrejtë (M = 1.45), krahasuar me llojet e mësimdhënies ndërvepruese. Ajo e ka
shpeshtësinë e kryerjes më të ulët përgjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup (M = .58)
dhe më pas renditen mësimdhënia ndërvepruese në dyshe (M = .60) dhe mësimdhënia
ndërvepruese me të gjithë klasën (M = .92).
Tabela 34: Sjellja “Të folurit pa leje” përgjatë llojeve të mësimdhënies në grupin e parë
sipas Anovës
Llojet e
mësimdhënies
Mësimdhënie e
drejtpërdrejtë
Mësimdhënie
ndërvepruese
në dyshe
Mësimdhënie
ndërvepruese
në grup
Mësimdhënie
ndërvepruese
me të gjithë
klasën
N
Intervali i
besueshmërisë
Gabimi
Kufiri
Kufiri i
standard i poshtëm sipërm
.21894
1.0038
1.8910
38
Mesata
rja
1.4474
Devijimi
standard
1.34962
Mini
mumi
.00
Maksi
mumi
4.00
38
.6053
.82329
.13356
.3347
.8759
.00
4.00
38
.5789
.82631
.13405
.3073
.8505
.00
2.00
38
.9211
1.12422
.18237
.5515
1.2906
.00
4.00
Sjellja “Të bërit zhurmë” (Shih tabelën 35) haset më shpesh gjatë mësimdhënies
ndërvepruese në grup (M = .50). Kjo bie ndesh me tendencën e përgjithshme që kanë
llojet e tjera të sjelljeve disruptive për të patur një shpeshtësi të kryerjes më të lartë gjatë
mësimdhënies së drejtpërdrejtë. Gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe (M = .08)
dhe mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën (M = .32) sjellja “Të bërit zhurmë”
haset më pak krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë (M = .42).
101
Tabela 35: Sjellja “Të bërit zhurmë” përgjatë llojeve të mësimdhënies në grupin e parë
sipas Anovës
Intervali i
besueshmërisë
Llojet e
mësimdhënies
Mesatarja Devijimi Gabimi
standard standard
Mësimdhënie e 38
.4211
1.05604 .17131
drejtpërdrejtë
Mësimdhënie
ndërvepruese
në dyshe
Mësimdhënie
ndërvepruese
në grup
Mësimdhënie
ndërvepruese
me të gjithë
klasën
N
.7682
Mini
mumi
.00
Maksi
mumi
4.00
Kufiri
i poshtëm
Kufiri i
sipërm
.0739
38
.0789
.27328
.04433
-.0109
.1688
.00
1.00
38
.5000
.83017
.13467
.2271
.7729
.00
3.00
38
.3158
.80891
.13122
.0499
.5817
.00
3.00
Sjellja “Shikimi përqark, rreth e rrotull” (Shih tabelën 36) haset më shpesh gjatë
mësimdhënies ndërvepruese në dyshe (M = .39). Gjatë mësimdhënies ndërvepruese në
grup (M = .32) dhe mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën (M = .21) sjellja
“Shikimi përqark, rreth e rrotull” haset më pak krahasuar me mësimdhënien e
drejtpërdrejtë (M = .34).
Tabela 36: Sjellja “Shikimi përqark, rreth e rrotull” përgjatë llojeve të mësimdhënies në
grupin e parë sipas Anovës
Llojet e
mësimdhënies
Mësimdhënie e
drejtpërdrejtë
Mësimdhënie
ndërvepruese në
dyshe
Mësimdhënie
ndërvepruese në
grup
Mësimdhënie
ndërvepruese me të
gjithë klasën
N
Mesatarja
38
Intervali i
besueshmërisë
Kufiri
Kufiri i
i poshtëm
sipërm
.0971
.5871
.3421
Devijimi
standard
.74530
Gabimi
standard
.12090
38
.3947
.63839
.10356
.1849
38
.3158
.61973
.10053
38
.2105
.47408
.07691
102
Mini
mumi
.00
Maksi
mumi
2.00
.6046
.00
2.00
.1121
.5195
.00
2.00
.0547
.3664
.00
2.00
Sjellja “Prekja e të tjerëve” (Shih tabelën 37) ka të njëjtën shpeshtësi të kryerjes gjatë
mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese në grup (M = .16).
Pavarësisht mesatareve të njëjta përgjatë dy llojeve të mësimdhënies, gjatë mësimdhënies
së drejtpërdrejtë kemi një devijim standard më të lartë. Fakti i një devijimi standard të
lartë tregon se ka mjaft variacion në prirjen për të kryer sjellje disruptive gjatë
mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe mund të pohojmë që koeficienti i variacionit në këtë
rast është i lartë, pasi jepet si raport i devijimit standard me mesataren. Kjo sjellje haset
më pak gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe (M = .05).
Tabela 37: Sjellja “Prekja e të tjerëve” përgjatë llojeve të mësimdhënies në grupin e parë
sipas Anovës
Llojet e
mësimdhënies
Mësimdhënie e
drejtpërdrejtë
Mësimdhënie
ndërvepruese në
dyshe
Mësimdhënie
ndërvepruese në grup
Mësimdhënie
gjithë klasën
N
Mesatarja
38
Intervali i
besueshmërisë
Kufiri
Kufiri i
i poshtëm
sipërm
-.0218
.3375
.1579
Devijimi
standard
.54655
Gabimi
standard
.08866
Mini
mumi
.00
Maksi
mumi
2.00
38
.0526
.22629
.03671
-.0217
.1270
.00
1.00
38
.1579
.43659
.07082
.0144
.3014
.00
2.00
38
.0789
.35880
.05820
-.0390
.1969
.00
2.00
Sjellja “Ngritja nga karrigia pa leje” (Shih tabelën 38) haset më shpesh gjatë
mësimdhënies së drejtpërdrejtë (M = .32). Përgjatë llojeve të mësimdhënies ndërvepruese
haset më pak në mësimdhënien ndërvepruese në grup (M = .05) dhe ndiqet nga
mësimdhënia ndërvepruese në dyshe (M = .08) e mësimdhënia ndërvepruese me të gjithë
klasën (M = .24).
103
Tabela 38: Sjellja “Ngritja nga karrigia pa leje” përgjatë llojeve të mësimdhënies në
grupin e parë sipas Anovës
Llojet e
mësimdhënies
Mësimdhënie e
drejtpërdrejtë
Mësimdhënie
ndërvepruese në
dyshe
Mësimdhënie
ndërvepruese në
grup
Mësimdhënie
ndërvepruese me
të gjithë klasën
N
Mesatarja
38
Intervali i
besueshmërisë
Kufiri
Kufiri i
i poshtëm
sipërm
.0091
.6225
.3158
Devijimi
standard
.93304
Gabimi
standard
.15136
Minim
umi
.00
Maksim
umi
4.00
38
.0789
.27328
.04433
-.0109
.1688
.00
1.00
38
.0526
.32444
.05263
-.0540
.1593
.00
2.00
38
.2368
.67521
.10953
.0149
.4588
.00
3.00
4.3. Rezultatet për hipotezën e tretë
3. Mësimdhënia ndërvepruese shoqërohet me diferencime gjinore në sjelljen disruptive
(jo) të njëjta me mësimdhënien e drejtpërdrejtë.
Që të mund të testojmë nëpërmjet modeleve statistikore këtë hipotezë, duhet t’i
përgjigjemi pyetjes që përbën thelbin e hipotezës:
3. A ka ndryshime statistikisht të rëndësishme midis matjeve të sjelljeve disruptive të
vajzave e të djemve përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe asaj ndërvepruese me
kombinimet përkatëse në grupin e parë?
Për t’iu përgjigjur kësaj pyetjeje, u krye Testi-t për vajzat dhe Testi-t për djemtë në
grupin e parë. Meqë mësimdhënia ndërvepruese në këtë studim u përdor përgjatë tri
formave të saj (mësimdhënie ndërvepruese në dyshe, mësimdhënie ndërvepruese në grup
dhe mësimdhënie ndërvepruese me të gjithë klasën), pyetja që përbën thelbin e hipotezës,
zbërthehet në këto tri pyetje:
104
3.1. A ka ndryshime statistikisht të rëndësishme midis matjeve të sjelljeve disruptive të
vajzave e të djemve përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe asaj ndërvepruese në
dyshe në grupin e parë?
grup në grupin e parë?
tërë klasën në grupin e parë?
Në lidhje me pyetjen:
dyshe në grupin e parë?
Gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë në grupin e parë (Shih tabelën 39) kryhen në total
nga vajzat mesatarisht 3.18 sjellje disruptive nga çdo subjekt i vëzhguar (devijimi
standard = 4.19; gabimi standard i mesatares së kampionit 1.04) dhe nga djemtë 4.31
(devijimi standard = 3.49; gabimi standard i mesatares së kampionit .74). Shihet që
djemtë kryejnë më shumë sjellje disruptive se vajzat gjatë mësimdhënies së
drejtpërdrejtë.
Tabela 39: Mesatarja dhe devijimi standard i sjelljeve disruptive për vajzat dhe djemtë
gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë
GJ
N
F
Mesatarja Devijimi
standard
16
3.1875
4.19871
M
22
4.3182
3.49675
Gabimi i
devijimit
standard
1.04968
.74551
Gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe në grupin e parë (Shih tabelën 40) kryhen në
total nga vajzat mesatarisht 1.62 sjellje disruptive nga çdo subjekt i vëzhguar (devijimi
standard = 1.14; gabimi standard i mesatares së kampionit .28) dhe nga djemtë 1.54
105
(devijimi standard = 1.56; gabimi standard i mesatares së kampionit .33). Shihet që vajzat
kryejnë më shumë sjellje disruptive se djemtë gjatë mësimdhënies ndërvepruese në
dyshe, por kjo diferencë është e vogël.
gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe
Gabimi i
GJ N Mesatarja Devijimi devijimit
standard standard
F 16
1.6250
1.14746
.28687
M
22
1.5455
1.56532
.33373
Nga Paired Samples Statistics konstatojmë se gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë kemi
një diferencim gjinor më të madh (mesatarja e sjelljeve disruptive të djemve është më e
lartë se e vajzave) dhe gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe ky diferencim thuajse
nuk ekziston, madje anon pak nga vajzat.
Nga Paired Differences (Shih tabelën 41) rezulton se ndryshimi i mesatareve të sjelljeve
disruptive përgjatë dy llojeve të lartpërmendura të mësimdhënies, për vajzat, për totalin
është 1.56 (sig .14; 2-tailed), pra nuk është i vlefshëm statistikisht sepse sig.> .05. Kjo
përforcon konstatimin që u bë më lart kur u krahasuan mesataret përkatëse. Ndërsa për
djemtë, ndryshimi i mesatareve të sjelljeve disruptive përgjatë dy llojeve të
lartpërmendura të mësimdhënies, për totalin është 2.77 (sig .000; 2-tailed), një ndryshim i
vlefshëm statistikisht sepse sig.< .05.
Për sa u përket llojeve të sjelljeve disruptive, djemtë rezultojnë të kryejnë më pak sjellje
disruptive përgjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe krahasuar me mësimdhënien e
drejtpërdrejtë në sjelljet “Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve” (ndryshimi i
mesatareve 1.09; sig .000, 2-tailed) dhe “Të folurit pa leje” (ndryshimi i mesatareve 1.00;
sig .013, 2-tailed). Për të gjitha llojet e tjera të sjelljeve ndryshimet nuk janë të vlefshme,
sepse sig.> .05. Për vajzat, ndryshimet e mesatareve përgjatë llojeve të ndryshme të
sjelljeve disruptive gjithashtu nuk janë të vlefshme sepse sig.> .05.
106
Tabela 41: Testi-t për barazinë e mesatareve të vajzave e të djemve në grupin e parë
(mësimdhënie e drejtpërdrejtë - mësimdhënie ndërvepruese në dyshe)
Ngritja nga
karrigia
pa leje
sjelljeve
disruptive të
hasura te çdo
subjekt i vëzhguar
Gabimi standard
i ndryshimit
Shikimi përqark,
rreth e
rrotull
Devijimi
standard
Të bërit zhurmë
Ndryshimi i
mesatareve
Të folurit pa leje
F
1.379
15
.188
.37500
1.08781
.27195
-.20465
.95465
M
4.157
21
.000
1.09091
1.23091
.26243
.54515
1.63667
F
1.576
15
.136
.62500
1.58640
.39660
-.22033
1.47033
M
2.730
21
.013
1.00000
1.71825
.36633
.23817
1.76183
F
1.431
15
.173
.31250
.87321
.21830
-.15280
.77780
M
1.449
21
.162
.36364
1.17698
.25093
-.15821
.88548
F
-1.074
15
.300
-.25000
.93095
.23274
-.74607
.24607
M
.400
21
.693
.09091
1.06499
.22706
-.38128
.56310
F
1.000
15
.333
.18750
.75000
.18750
-.21215
.58715
M
.439
21
.665
.04545
.48573
.10356
-.16990
.26081
F
1.576
15
.136
.31250
.79320
.19830
-.11017
.73517
M
.890
21
.383
.18182
.95799
.20424
-.24293
.60657
F
1.525
15
.148
1.56250
4.09827
1.02457
-.62131
3.74631
M
4.280
21
.000
2.77273
3.03836
.64778
1.42560
4.11986
T
Sig. (2- tailed)
Moszbatimi i
menjëhershëm i
udhëzimeve
GJ
Shkallët e lirisë
(df )
Grupi 1
Ndryshimet e
intervalit të
besueshmërisë 95%
Më e
Më e
ulëta
larta
grup në grupin e parë?
Nga analiza që iu bë më lart sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë
rezultoi se djemtë kryejnë më shumë sjellje disruptive se vajzat. Gjatë mësimdhënies
ndërvepruese në grup në grupin e parë (Shih tabelën 42) kryhen në total nga vajzat
107
mesatarisht 2.18 sjellje disruptive nga çdo subjekt i vëzhguar (devijimi standard = 2.25;
gabimi standard i mesatares së kampionit .56) dhe nga djemtë (devijimi standard = 2.22;
gabimi standard i mesatares së kampionit .46).
gjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup
Gabimi i
GJ N Mesatarja Devijimi devijimit
standard standard
F 16
2.1875
2.25740 .56435
M
22
2.2273
2.20242
.46956
Nga t-test për barazinë e mesatareve të vajzave e të djemve në grupin e parë (Shih tabelën
43) rezulton se ndryshimi i mesatareve të sjelljeve disruptive përgjatë dy llojeve të
lartpërmendura të mësimdhënies, për vajzat, për totalin është 1.00 (sig .15, 2-tailed), pra
një ndryshim që nuk është i vlefshëm statistikisht sepse sig.> .05. Kjo përforcon
konstatimin që u bë më lart kur u krahasuan mesataret përkatëse. Ndërsa për djemtë,
ndryshimi i mesatareve të sjelljeve disruptive përgjatë dy llojeve të lartpërmendura të
mësimdhënies për totalin është 2.09 (sig .013, 2-tailed), një ndryshim i vlefshëm
statistikisht, sepse sig.< .05.
Për sa u përket llojeve të sjelljeve disruptive, vajzat, kryejnë më pak sjelljen “Të folurit
pa leje” (ndryshimi i mesatareve .50; sig .041; 2-tailed) gjatë mësimdhënies ndërvepruese
në grup, krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë dhe kanë ndryshime të
pakonsiderueshme statistikisht për të gjitha llojet e tjera të sjelljeve sepse sig. është më e
madhe se .05.
Djemtë pakësojnë sjelljet e tyre disruptive përgjatë sjelljeve “Të folurit pa leje”
(ndryshimi i mesatareve 1.13; sig .001; 2-tailed) dhe “Moszbatimi i menjëhershëm i
udhëzimeve” (ndryshimi i mesatareve .72; sig .014; 2-tailed). Për të gjitha llojet e tjera të
sjelljeve, djemtë kanë ndryshime të pakonsiderueshme statistikisht, sepse sig. është më e
madhe se .05.
108
Tabela 43: Testi-t për barazinë e mesatareve të vajzave e djemve në grupin e parë
(mësimdhënie e drejtpërdrejtë - mësimdhënie ndërvepruese në grup)
Shkallët e
lirisë (df )
Sig. (2- tailed)
Ndryshimi i
mesatareve
Devijimi
standard
Gabimi
standard i
ndryshimit
Moszbatimi i
menjëhershëm i
udhëzimeve
F
1.431
15
.173
.31250
.87321
.21830
M
2.667
21
.014
.72727
1.27920
.27273
.16011
1.29444
Të folurit pa leje
F
2.236
15
.041
.50000
.89443
.22361
.02339
.97661
M
3.932
21
.001
1.13636
1.35560
.28902
.53532
1.73740
F
-.488
15
.633
-.12500
1.02470
.25617
-.67102
.42102
M
-.157
21
.877
-.04545
1.36198
.29037
-.64932
.55841
Grupi 1
Të bërit zhurmë
GJ
T
Ndryshimet e
intervalit të
besueshmërisë 95%
Më e
Më e
ulëta
larta
-.15280
.77780
Shikimi përqark
rreth e
rrotull
F
-.269
15
.791
-.06250
.92871
.23218
-.55737
.43237
M
.385
21
.704
.09091
1.10880
.23640
-.40071
.58252
F
1.464
15
.164
.12500
.34157
.08539
-.05701
.30701
M
-.624
21
.540
-.09091
.68376
.14578
-.39407
.21225
F
1.732
15
.104
.25000
.57735
.14434
-.05765
.55765
pa leje
M
1.449
21
.162
.27273
.88273
.18820
-.11866
.66411
sjelljeve disruptive
të hasura te çdo
subjekt i vëzhguar
F
1.519
15
.150
1.00000
2.63312
.65828
-.40309
2.40309
M
2.716
21
.013
2.09091
3.61095
.76986
.48990
3.69191
tërë klasën në grupin e parë?
Gjatë mësimdhënies ndërvepruese me gjithë klasën në grupin e parë (Shih tabelën 44)
kryhen në total nga vajzat mesatarisht 2.31 sjellje disruptive nga çdo subjekt i vëzhguar
(devijimi standard = 3.36, gabimi standard i mesatares së kampionit .84) dhe nga djemtë
(devijimi standard = 2.7, gabimi standard i mesatares së kampionit .54). Pra, djemtë
kryejnë më shumë sjellje disruptive.
109
gjatë mësimdhënies ndërvepruese me gjithë klasën
GJ
N
Mesatarja
Devijimi
standard
F
16
2.3125
3.36093
Gabimi i
devijimit
standard
.84023
M
22
2.7273
2.54824
.54329
Testi-t për barazinë e mesatareve të vajzave e djemve në grupin e parë (Shih tabelën 45)
tregon që ndryshimi i mesatareve është më i madh te djemtë (ndryshimi i mesatareve
1.59; sig .000, 2-tailed) sesa te vajzat (ndryshimi i mesatareve .87; sig .021, 2-tailed).
Për sa u përket llojeve të sjelljeve disruptive për vajzat, ndryshimet e mesatareve janë të
pakonsiderueshme statistikisht, sepse në të gjitha rastet sig. është më e madhe se .05.
Djemtë pakësojnë sjelljet e tyre disruptive në sjelljet “Të folurit pa leje” (ndryshimi i
mesatareve .64; sig .001; 2-tailed), “Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve”
(ndryshimi i mesatareve .50; sig .002; 2-tailed) dhe “Shikimi përqark, rreth e rrotull”
(ndryshimi i mesatareve .22; sig .021; 2-tailed). Për sjelljet e tjera, ndryshimet janë të
pakonsiderueshme, sepse sig. është më e madhe se .05.
110
Tabela 45: Testi-t për barazinë e mesatareve të vajzave e të djemve në grupin e parë
(mësimdhënie e drejtpërdrejtë - mësimdhënie ndërvepruese me gjithë klasën)
GJ
T
Shkallët e
lirisë (df )
Sig. (2- tailed)
Ndryshimi i
mesatareve
Devijimi
standard
Gabimi
standard i
ndryshimit
F
1.145
15
.270
.18750
.65511
.16378
M
3.487
21
.002
.50000
.67259
.14340
.20179
.79821
F
1.695
15
.111
.37500
.88506
.22127
-.09662
.84662
M
3.780
21
.001
.63636
.78954
.16833
.28630
.98643
F
1.464
15
.164
.12500
.34157
.08539
-.05701
.30701
M
1.449
21
.162
.09091
.29424
.06273
-.03955
.22137
.00000
.36515
.09129
-.19457
.19457
.22727
.42893
.09145
.03709
.41745
Grupi 1
Moszbatimi i
menjëhershëm i
udhëzimeve
Të folurit pa leje
Të bërit zhurmë
Ndryshimet e
intervalit të
besueshmërisë 95%
Më e
Më e
ulëta
larta
-.16158
.53658
Shikimi përqark,
rreth e
rrotull
F
.000
15
M
2.485
21
1.00
0
.021
F
1.000
15
.333
.12500
.50000
.12500
-.14143
.39143
M
1.000
21
.329
.04545
.21320
.04545
-.04907
.13998
F
1.000
15
.333
.06250
.25000
.06250
-.07072
.19572
M
1.449
21
.162
.09091
.29424
.06273
-.03955
.22137
F
2.573
15
.021
.87500
1.36015
.34004
.15023
1.59977
M
5.196
21
.000
1.59091
1.43623
.30621
.95412
2.22770
Ngritja nga
karrigia
pa leje
sjelljeve
disruptive të
hasura te çdo
subjekt i vëzhguar
111
V. DISKUTIMI
5.2. Diskutimi i rezultateve
Diskutimi i rezultateve tё studimit synon të evidentojë realizimin e qëllimit të këtij
studimi, lidhur me zbulimin e marrëdhënieve të mësimdhënies ndërvepruese me sjelljen
disruptive të nxënësve në klasë si dhe të hipotezave të ngritura në studim nëse
mësimdhënia ndërvepruese shoqërohet me sjellje më të pakta disruptive sesa
mësimdhënia e drejtpërdrejtë, nëse mësimdhënia ndërvepruese shoqërohet me (jo) të
njëjtat lloje të sjelljes disruptive si edhe mësimdhënia e drejtpërdrejtë dhe nëse
mësimdhënia ndërvepruese shoqërohet me diferencime gjinore në sjelljen disruptive (jo)
të njëjta, krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë. Faktorët e analizuar në kuadër të
këtij studimi do të analizohen në krahasim me njëri-tjetrin, pasi në mjedisin tonë nuk
ekziston ndonjë studim i mëparshëm për marrëdhëniet e mësimdhënies ndërvepruese me
sjelljen disruptive të nxënësve në klasë.
Lidhur me hipotezën e parë:
Në këtë studim u punua me dy grupe të cilat nuk ishin ekuivalente, ishin klasa mësimore.
Këto megjithëse u zgjodhën të jenë të krahasueshme dhe të përafërta, nuk ishin
ekuivalente. Nga analiza e të dhënave të matjeve të para në të dy grypet u konstatua se
dyja grupet nuk kanë dallime statistikisht të rëndësishme për sa i takon nivelit të sjelljeve
disruptive. Gjithashtu, në grupin e dytë në të cilin nuk u ndërhy, por u bënë dy matje, që
të dyja gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë, niveli i sjelljeve disruptive që shfaqin
subjektet nuk ndryshon.
Diskutimi në vazhdim u referohet ndryshimeve statistikisht të rëndësishme midis matjeve
të sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe asaj ndërvepruese me
112
kombinimet përkatëse në grupin e parë. Diskutimi i rezultateve në lidhje me këtë hipotezë
mbështetet në këto çështje:
1.1. Mësimdhënia ndërvepruese në dyshe shoqërohet me sjellje më të pakta disruptive
sesa mësimdhënia e drejtpërdrejtë.
Mësimdhënia ndërvepruese në dyshe (M = 1.57, devijimi standard = 1.38, gabimi
standard i mesatares së kampionit .22) shoqërohet me sjellje më të pakta disruptive sesa
mësimdhënia e drejtpërdrejtë (M = 3.84, devijimi standard = 3.79, gabimi standard i
mesatares së kampionit .61). Ndryshimi i mesatareve mes mësimdhënies së drejtpërdrejtë
dhe mësimdhënies ndërvepruese në dyshe rreth sjelljeve disruptive është 2.26 (sig .000,
2-tailed). Mësimdhënia ndërvepruese në dyshe në klasat e arsimit fillor u mundëson
nxënësve të kuptojnë se çfarë do të thotë të punosh me një partner. Teoritë e këtij lloj
ndërveprimi thonë se ky i përgatit nxënësit për marrëdhëniet një për një që ata do të kenë
me bashkëpunëtorët dhe miqtë e tyre. Nxënësit duhet të mësojnë të mbështeten te një
person tjetër dhe duhet të jenë në gjendje të vlerësojnë pikat e forta dhe dobësitë e tyre
teksa përpiqen të përfundojnë një detyrë.
Gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe (Shih grafikun 1) kryhen më pak sjelljet
disruptive “Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve”, “Të folurit pa leje” dhe “Të bërit
zhurmë”. Për sjelljet “Prekja e të tjerëve”, “Ngritja nga karrigia pa leje” dhe “Shikimi
përqark, rreth e rrotull” nuk ka ndryshime të vlefshme statistikisht.
113
1,6
1,4
1,2
1
0,8
Mësimdhënie
e
drejtpërdrejtë
Mësimdhënie
ndërvepruese
në dyshe
0,6
0,4
0,2
0
Moszbatimi Të folurit pa
i menjë
leje
hershëm i
udhëzimeve
Të bërit
zhurmë
Shikimi
përqark
rreth e
rrotull
Prekja e të Ngritja nga
tjerëve
karrigia pa
leje
Grafiku 1: Mesatarja e sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe
1.2. Mësimdhënia ndërvepruese në grup shoqërohet me sjellje më të pakta disruptive sesa
Mësimdhënia ndërvepruese në grup (M = 2.21, devijimi standard = 2.19; gabimi standard
i mesatares së kampionit .35) shoqërohet me sjellje më të pakta disruptive sesa
mësimdhënia e drejtpërdrejtë (M = 3.84, devijimi standard = 3.79, gabimi standard i
mesatares së kampionit .61). Ndryshimi i mesatareve mes mësimdhënies së drejtpërdrejtë
dhe mësimdhënies ndërvepruese në grup rreth sjelljeve disruptive është 1.63 (sig .004; 2tailed). Magee140 zbuloi se nga përdorimi i punës në grupe me gjuhën e CD-ROM-ve,
“shumë pak probleme kompjuterash dhe sjelljeje ndodhnin në klasë”. Ajo besonte se
përdorimi i të tilla programeve mbante gjallë interesin e nxënësve, të cilët ishin thuajse të
mërzitur dhe gati për t’u sjellë keq. Teoritë që mbështesin mësimdhënien ndërvepruese në
grup në klasat e arsimit fillor theksojnë se kjo është një nga mënyrat më të mira për
140
Magee, VYG. (1999). Implementing co-operative group work and CD-ROMS into LOTE classrooms.
Primary Educator, vol 5, no 4, f. 28.
114
nxënësit për të mësuar nga të tjerët. Në grupe prej tre deri në gjashtë persona, nxënësit e
arsimit fillor kanë kohë të barabartë për të folur dhe për të mësuar të kryejnë një rol që
atyre u është caktuar. Ata mësojnë të varen tek anëtarët e tjerë të grupit për të bërë pjesën
e tyre. Ata gjithashtu mësojnë se një grup i vogël duhet të ketë një lider dhe mësojnë si të
përfshijnë stile të ndryshme të të mësuarit dhe të punuarit brenda një grupi në harmoni.
Konceptet që ndërtojnë ndërveprimin në grupe të vogla në klasat e arsimit fillor janë
bashkëveprimi, procesi, struktura, roli, udhëheqja dhe kohezioni i grupit. Bashkëveprimi
është komunikimi gojor, jogojor ose të dyja format së bashku, ndërmjet dy a më shumë
nxënësve, është procesi kur personat i përgjigjen njëri-tjetrit. Komunikimi është një
proces reciprok ndërmjet bashkëvepruesve. Një anëtar grupi i cili thotë diçka, por të cilin
askush nuk e dëgjon apo nuk i përgjigjet, nuk është përfshirë në një sekuencë
bashkëveprimi. Në të njëjtën mënyrë, lëvizjet e rastësishme të trupit nuk janë pjesë e një
bashkëveprimi në qoftë se personi tjetër nuk i vë re ato dhe nuk u përgjigjet atyre
gojarisht ose jogojarisht. Procesi mund të përkufizohet si tërësia e bashkëveprimit.
Udhëheqësi i grupit mund t’i referohet procesit të bashkëveprimit si veprime
komunikuese që ndodhin gjatë bashkëveprimit të grupit. Struktura mund të konceptohet
si një formë e lidhjeve brenda individit. Procesi i bashkëveprimit ndodh brenda një
strukture. Struktura optimale për një diskutim të grupit të vogël në klasat e arsimit fillor
është ajo në të cilën proceset e bashkëveprimit shpërndahen gjerësisht midis anëtarëve
dhe në të cilën rolet janë elastike. Rolet janë produkte të normave të veçanta të grupit të
vogël. Ato mund të grupohen në tri kategori të përgjithshme: roli i detyrës, roli i
mirëmbajtjes dhe roli i vetëbesimit. Në këto role nxënësit e arsimit fillor demonstrojnë
një grup sjelljesh të shoqëruara me funksione. Asnjë nxënës nuk luan gjithmonë të njëjtin
rol. Udhëheqja paraqitet në dy lloje: e pozitës dhe funksionale. Roli i udhëheqjes nga
pozita plotësohet nga personi (udhëheqësi) që mban një titull zyrtar. Titulli supozon edhe
autoritetin që shkon me të, si: mësuesi, nxënësi i caktuar, udhëheqësi i grupit ose folësi.
Udhëheqja funksionale përshkruan situatën në të cilën çdo anëtar i grupit, i cili kryen një
funksion që të ndihmojë grupin, të lëvizë drejt përmbushjes së detyrës së tij dhe plotëson
rolin e udhëheqësit. Kohezioni i grupit përbëhet nga tri elemente të domosdoshme, që
janë: uniteti, tërheqja dhe qëllimi. Grupi koherent tregon faktin “Ne mendojmë” (uniteti).
115
Anëtarët e tij shprehin një dëshirë të fortë që t’i përkasin grupit (tërheqja) dhe mund të
formojnë synimet dhe aktivitetet e grupit (qëllimi). Mësimdhënia ndërvepruese i bën
nxënësit të punojnë në bashkëpunim dhe me produktivitet në grupe të vogla në një mjedis
të planifikuar, të mirëmenaxhuar dhe të monitoruar të të nxënit.
Gjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup (Shih grafikun 2) kryhen më pak sjelljet
disruptive “Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve”, “Të folurit pa leje” dhe “Ngritja
nga karrigia pa leje”. Për sjelljet “Prekja e të tjerëve”, “Të bërit zhurmë” dhe “Shikimi
përqark, rreth e rrotull” nuk ka ndryshime të vlefshme statistikisht.
Duke qenë se gjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup ulen sjelljet disruptive, nxënësit
e arsimit fillor duhet të aftësohen për të punuar në grup me të tjerët, në mjedise e rrethana
të ndryshme dhe me synime të qarta. Kjo aftësi nënkupton që ata të jetë në gjendje të
përcjellin idetë dhe nevojat brenda grupit, duke respektuar pikëpamjet e ndryshme të
anëtarëve të tjerë, të arrijnë në marrëveshje, të marrin përsipër përgjegjësitë si anëtarë të
grupit ose si drejtues të tij, të ndihmojnë të tjerët të ndihen të përfshirë në grup dhe të
motivojnë grupin për të tejkaluar vështirësitë.
1,6
1,4
Mësimdhënie e
drejtpërdrejtë
1,2
1
Mësimdhënie
ndërvepruese në
grup
0,8
0,6
0,4
0,2
0
Moszbatimi i Të folurit pa
menjë
leje
hershëm i
udhëzimeve
Të bërit
zhurmë
Shikimi
përqark
rreth e
rrotull
tjerëve
karrigia pa
leje
116
1.3. Mësimdhënia ndërvepruese me të gjithë klasën shoqërohet me sjellje më të pakta
disruptive sesa mësimdhënia e drejtpërdrejtë.
Mësimdhënia ndërvepruese me të gjithë klasën (M = 2.55, devijimi standard = 2.88;
gabimi standard i mesatares së kampionit .46) shoqërohet me sjellje më të pakta
disruptive sesa mësimdhënia e drejtpërdrejtë (M = 3.84, devijimi standard = 3.79, gabimi
standard i mesatares së kampionit .61). Ndryshimi i mesatareve mes mësimdhënies së
drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën rreth sjelljeve
disruptive është 1.28 (sig .000; 2-tailed). Mësimdhënia ndërvepruese me tërë klasën në
arsimin fillor u lejon të gjithë nxënësve të bashkëveprojnë me të gjithë nxënësit e tjerë në
klasë. Kjo është e rëndësishme në mënyra të ndryshme, sipas teorive të ndyshme.
Nxënësit mësojnë se si të jenë vetëm një pjesë e vogël e një grupi shumë të madh. Ata
duhet të mësojnë të presin radhën e tyre për të folur dhe të jenë të përgatitur më shumë
për të dëgjuar se për të folur. Nxënësit e arsimit fillor, gjithashtu, fitojnë njohuri në lidhje
me llojet e ndryshme të njerëzve dhe se si mund të reagojnë ata. Ky është ndërveprimi që
lidhet më ngushtë me botën reale, ku nxënësit do të kenë nevojë për të bashkëvepruar me
njerëz të të gjitha llojeve.
Gjatë mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën (Shih grafikun 3) kryhen më pak
sjelljet disruptive: “Të folurit pa leje”, “Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve”, “Të
bërit zhurmë” dhe “Shikimi përqark, rreth e rrotull”. Për sjelljet “Prekja e të tjerëve” dhe
“Ngritja nga karrigia pa leje” nuk ka ndryshime të vlefshme statistikisht.
117
1,6
1,4
1,2
Mësimdhënie e
drejtpërdrejtë
1
0,8
Mësimdhënie
ndërvepruese me
të gjithë klasën
0,6
0,4
0,2
0
Moszbatimi Të folurit pa
i menjë
leje
hershëm i
udhëzimeve
Të bërit
zhurmë
Shikimi
përqark
rreth e
rrotull
tjerëve
karrigia pa
leje
Mësimdhënia ndërvepruese (në dyshe, në grup dhe me të gjithë klasën) shoqërohet me
sjellje më të pakta disruptive sesa mësimdhënia e drejtpërdrejtë (Shih grafikun 4). Kryhen
më pak sjellje disruptive gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe (M = 1.58) dhe
pastaj renditen mësimdhënia ndërvepruese në grup (M = 2.21) dhe mësimdhënia
ndërvepruese me të gjithë klasën (M = 2.55).
Armendariz-i dhe Umbreit-i141 konstatuan se gjatë procesit të Tabelave të Përgjigjeve
përqindja mesatare e intervaleve kohore me sjellje disruptive pësoi rënie si për klasën,
ashtu edhe për nxënësit në veҫanti. Sjelljet disruptive në orën e mësimit pësuan rënie nga
M = 43.3% (kufiri 4% në 74%) në M = 8.3% (kufiri 0% në 30%), e cila është një rënie e
përgjithshme për orën e mësimit M = 86%. Lambert-i dhe të tjerë142 arritën në
përfundimin se niveli i sjelljes disruptive u ul nga një a M = 6.8% (kufiri 5.6% në 8.0%)
141
Armendariz, F., & Umbreit, J. (1999). Using active responding to reduce disruptive behavior in a general
education classroom. Journal of Positive Behavioral Interventions, 1, f. 152-158.
142
118
gjatë kushteve të ngritjes së dorës në një a M = 1.3% (kufiri 0% në 2.7%) gjatë kushteve
të përdorimit të metodës së Tabelave të Përgjigjeve për një rënie mesatare të
përgjithshme të sjelljes disruptive prej 5.5%.
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Mësimdhënie e
drejtpërdrejtë
Mësimdhënie
ndërvepruese në
dyshe
Mësimdhënie
ndërvepruese në
grup
Mësimdhënie
ndërvepruese me
të gjithë klasën
Grafiku 4: Mesatarja e totalit të sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies së
drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese në dyshe, në grup e me të gjithë klasën
Pra, gjatë mësimdhënies ndërvepruese pakësohen sjelljet disruptive të nxënësve të arsimit
fillor. Ideja që ka frymëzuar proceset e mësimdhënies ndërvepruese është shumë e
thjeshtë. Presupozimi bazë është që ka më shumë efiçensë në të mësuar në qoftë se
nxënësit marrin një pozicion aktiv gjatë marrjes së informacionit. Marrja e pozicionit
aktiv të nxënësve në mësimdhënie nuk konsiderohet si një propozim i ri në raportet mes
mësimdhënies e të nxënit, e megjithatë nuk zbatohet aq shpesh në praktikat e përditshme
të mësimdhënies. Si rrjedhojë mësuesit ende përdorin metoda të vjetëruara njëdrejtimëshe
të transmetimit të informacionit, një proces i orientuar drejt një burimi, gjithnjë nga
mësuesi te nxënësi. Sipas këtij modeli burimi shfaq njohuritë dhe nxënësi, marrësi i
përvetëson ato. Përzgjedhja e mësimdhënies së drejtpërdrejtë u atribuohet dy faktorëve
themelorë. E para, kjo është një mësimdhënie që kërkon pak përpjekje nga mësuesit. Nuk
janë të nevojshme, metodat krijuese për prezantimin e koncepteve, strategjive dhe
formulave. Faktori i dytë, i cili merret në konsideratë, ka të bëjë me vetë komoditetin e
mësuesve. Procesi i mësimdhënies nëpërmjet transmetimit të njohurive nga ai që zotëron
119
njohuritë është i përshtatshëm për mësuesin. Pra, mësimdhënia e drejtpërdrejtë është e
përshtatshme për mësimdhënësit, por jo për nxënësit.
Po sa vend zë kjo mësimdhënie në mjedisin arsimor shqiptar? Në kontekstin tonë
arsimor, në shkollat e vëzhguara143, vë në dukje Vlerësimi Multifaktorial i Cilësisë së
Arsimit në shkollat 9-vjeçare shqiptare, sundon metoda tradicionale e shpjegimit të
mësimit dhe vetëm në pak raste mësuesit dalin nga “kornizat” e kësaj metode. Me sa
duket mungesat që kanë shkollat në mjete didaktike, demonstruese, eksperimentale ose
audio-vizuale i kufizojnë mundësitë e mësuesit për të përdorur metoda ndërvepruese dhe i
bën këta të ndihen “rehat” në metodat e tyre “tradicionale” të mësimdhënies. Përdorimi
ose jo i metodave tradicionale në klasë në shkallë të madhe varet nga mësuesi.
Pse mësimdhënia e drejtpërdrejtë është më e përdorshmja në kontekstin tonë arsimor?
Së pari, gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë sigurohet një shkallë e lartë e kontrollit nga
ana e mësuesit në klasë, e cila është e përqendruar në përmbajtjen e lëndës, sepse siguron
mësimdhënie, ritëm në të nxënë, korrigjim dhe vlerësim të përgjigjeve të nxënësve. Në
parim kjo e bën të nxënët relativisht të lehtë, sepse paraqitjet dhe shpjegimet e mësuesit
në mënyrë lineare, koherente, logjike dhe progresive përcjellin entuziazëm te nxënësit.
Kjo është e pranueshme dhe e përshtatshme për nxënësit kur mësuesi demonstron aftësi
të larta motivuese gjatë shpjegimit.
Së dyti, mësimdhënia e drejtpërdrejtë priret në mësimdhënien me të gjithë klasën, ku
numri i madh i nxënësve mund të ndihmojë ekspertizën profesionale të mësuesit. A
arrijnë të kuptojnë nxënësit? Në këtë rast, vëllimi i lëndës së paraqitur mund të krijojë
dobësi, po qe se nxënësit nuk e njohin dhe nuk mund ta ndajnë lëndën në pjesë, si dhe
nuk e lidhin atë me përvojat e tyre. Kjo kërkon motivim dhe nxitje, në mënyrë që ata të
143
Tiranë, f. 96. http://www.shisalbania.org
120
përdorin njohuritë e ofruara, për të bërë të mundur të kuptuarit e plotë të temës së
shpjeguar.
Kjo mësimdhënie përdoret dhe do të përdoret edhe për një kohë të gjatë në Shqipëri,
sepse lidhet me gjendjen fizike të klasave, me numrin e madh të nxënësve në to, me
formimin e mësuesve dhe, në mënyrë të veçantë, me idenë se ndryshimet në arsim bëhen
shumë ngadalë. Parësore është përsosja e kësaj mësimdhënieje sipas kërkesave të kohës.
Pse duhet përdorur mësimdhënia ndërvepruese?
Sot mësimdhënia përqendrohet në të nxënët që bazohet në përpunimin dhe përdorimin e
shprehive të të menduarit, më shumë sesa në zotërimin e fakteve të shkëputura. Në vend
të përvetësimit të njohurive, sot kërkohet nga nxënësit të ndërtojnë dhe të krijojnë vetë
njohuri144. Burim për mësimdhënien ndërvepruese bëhet i tërë konteksti i sotëm shoqëror,
rajonal dhe më gjerë, i cili përcjell informacion të dendur, të shpejtë dhe të ri, vendi i të
cilit duhet të jetë sa më parë dhe sa më pranë përmbajtjes së kurrikulit shkollor dhe të
familjes së madhe të metodave të mësimdhënies, që i japin jetë kësaj përmbajtjeje
shkollore, i japin profilin dhe cilësinë e kërkuar. Mësimdhënia ndërvepruese u mundëson
nxënësve ndryshime cilësore në përvojën e tyre në klasë, që shprehen në pjesëmarrjen më
të madhe në klasë, lirinë për t’u përfshirë në dialog dhe shkëmbim mendimi,
përmirësimin e shprehive të zgjidhjes së problemeve, përmirësimin e aftësisë për të
ndërtuar marrëdhënie, rritjen e tolerancës ndaj ndryshimit, rritjen e entuziazmit për të
mësuar, rritjen e vetëvlerësimit dhe rritjen e pjesëmarrjes në procesin e tyre të të nxënit.
Mësimdhënia ndërvepruese u mundëson nxënësve të tregojnë shenja të fuqizimit të
shprehive të tyre mësimore dhe shoqërore. Ajo përfshin nxënësit në veprimtari që
pasqyrojnë të kuptuarit në rritje të lidhjes së tyre me botën përreth dhe përgjegjësinë e
tyre personale në të. Në mësimdhënien ndërvepruese nxënësit përdorin bashkëpunimin
konstruktiv dhe tregojnë një rritje në sjellje dhe kapacitetin për komunikim konstruktiv.
144
Musai, B. (2005). Mësimdhënia dhe të nxënët ndërveprues: modele për zhvillimin e të menduarit kritik të
nxënësve: cikli fillor, CDE, PEGI, Tiranë, f. 7.
121
Mësimdhënia ndërvepruese nuk do të thotë thjesht t’i lësh nxënësit të formojnë çdo lloj
ndjesie që ata munden nga çdo përvojë, por, për të qenë me vlerë, është nevoja për
ndërveprimin e mësuesve të ndjeshëm për të bashkëvepruar dhe sfiduar të menduarit e
nxënësve, duke i ekspozuar ata ndaj ideve të reja. Mësimdhënia ndërvepruese vlerëson
idetë paraprake të nxënësve dhe synon fuqizimin e nxënësve, me qëllim që të bëhen
nxënës të pavarur. Gjatë mësimdhënies ndërvepruese nxënësit janë më të lirë për t’u
shprehur dhe mësojnë më shumë nga njëri-tjetri. Ata shprehin ngazëllim dhe entuziazëm
në të nxënë, janë të organizuar më mirë. Gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë nxënësit në
pjesën më të madhe përsërisin çfarë thotë mësuesi, ndërsa gjatë mësimdhënies
ndërvepruese nga ata pritet të zhvillojnë dhe të japin mendimet e tyre mbi një çështje, ata
e përpunojnë dhe e asimilojnë më mirë informacionin. Të gjithë nxënësve do t’u pëlqente
ta kishin mësimdhënien ndërvepruese në të gjitha orët e mësimit.
Për mësuesit ajo ofron një mundësi për të mësuar së bashku me nxënësit dhe për të
përdorur aftësitë e tyre ndërvepruese për të dëgjuar me kujdes dhe sfiduar keqkuptimet
aty ku është e mundur. Njohuritë e vetë mësuesit do të vazhdojnë të jenë gjithmonë një
faktor i rëndësishëm.
Mësuesit e arsimit fillor i përdorin veprimtaritë ndërvepruese në klasë si një mjet shumë i
mirë për t’iu drejtuar stileve të shumta të të nxënit, duke pasur në qendër nxënësin dhe
duke përforcuar konceptet me veprimtari autentike. Është e thjeshtë për të integruar
veprimtaritë ndërvepruese në çdo lloj programi mësimor, duke pasur parasysh disa
udhëzime bazë. Disa lloje klasike të veprimtarive ndërvepruese në klasë në arsimin fillor
janë teatri, lojërat matematikore, eksperimentet shkencore, qarqet letrare, të luajturit
muzikë dhe të bërit art dhe vepra artizanale. Përfitimi kryesor i veprimtarive
ndërvepruese në klasë është se ato janë të iniciuara nga nxënësit dhe në këtë mënyrë
frymëzojnë motivim, si dhe sjellje të mirë. Mësuesit në mënyrë tipike marrin më tepër
rolin e udhëheqësit në anë sesa të aktorit në skenë, duke mbështetur nxënësit në procesin
e tyre të zbulimit. Veprimtaritë ndërvepruese në klasat e arsimit fillor kërkojnë më shumë
organizim, sepse nxënësit zakonisht janë më aktivë dhe kërkojnë material më tepër.
Megjithatë, nxënësit mund të mësojnë rutinat për marrjen e materialeve dhe pastrimin e
zonave të veprimtarive. Veprimtaritë ndërvepruese në klasë karakterizohen nga ndarja në
122
grupe (zakonisht jo e bazuar në aftësi), marrja e materialeve, përcaktimi i roleve për
pjesëmarrësit, të diskutuarit e vërejtjeve dhe ndarja e rezultateve me të gjithë klasën. Një
klasë ndërvepruese është një klasë më e zhurmshme, por në të mund të ketë më pak
sjellje disruptive.
Mësimdhënia ndërvepruese kërkon më shumë kohë dhe angazhim se mësimdhënia e
drejtpërdrejtë, por mësuesit e pëlqejnë dhe besojnë se ajo është një ndryshim cilësor për
nxënësit e tyre dhe për ata vetë si profesionistë dhe qytetarë.
Sjellja disruptive ndërpret dhe shmang mësuesit dhe nxënësit nga aktiviteti mësimor ku
ata janë të përfshirë. Kur sjellja disruptive pengon mësimin në klasat e arsimit fillor, është
e nevojshme që mësuesit të reflektojnë në metodat e tyre të mësimdhënies, për të bërë
ndryshime në praktikën e tyre të mësimdhënies. Për mësuesit do të ishte e efektshme:

Përdorimi i një shumëllojshmërie të strategjive të mësimdhënies
Mësuesi i arsimit fillor duhet të provojë një shumëllojshmëri strategjish të mësimdhënies
për t’i mbajtur nxënësit në detyrë. Botimet didaktike rreth metodave të mësimdhënies,
por edhe The Plasma Link Web Services sigurojnë strategji që listohen në shumë lloje.
Me kaq shumë strategji në dispozicion, një mësues duhet të përpiqet të përdorë një
shumëllojshmëri veprimtarish për t’i mbajtur nxënësit të përfshirë në procesin e të nxënit.

Ndarja e mësimit në pjesë të vogla
Nëse nxënësit e arsimit fillor shfaqin sjellje disruptive dhe mësuesi është duke shpjeguar
gjithë orën, atëherë diçka duhet ndryshuar. Një ndryshim që një mësues mund të bëjë do
të ishte në mënyrën e prezantimit të lëndës. Për mësimin në shkollën fillore, i cili zgjat 45
minuta, mësuesit duhet të shpjegojnë vetëm 20 minuta. Nxënësit e shkollës fillore
karakterizohen nga një përqëndrim që zgjat pak i vëmendjes. Nëse ka ndonjë rrugë për ta
ndarë mësimin në grupe të vogla veprimtarish, kjo do t’i ndihmojë nxënësit të qëndrojnë
të fokusuar në detyrën që u është dhënë. Përdorimi i veprimtarive bashkëpunuese në
grupe të vogla do t’i lejojë nxënësit të punojnë në skuadra të vogla dhe të mësojnë
123
bashkërisht. Nxënësit e shkollës fillore përgjithësisht e pëlqejnë këtë metodë. Duar të
zëna zakonisht do të thotë nxënës të përfshirë.

Ndryshoni sjelljen disruptive të nxënësve duke u fokusuar në stilet e të nxënit
Nëse nxënësit nuk janë të aftë të mësojnë materialin, ata jo thjesht që nuk mendojnë, por
ata i kthehen të menduarit rreth diçkaje tjetër. Kjo “diçka tjetër” është ndonjëherë rruga
për të shkaktuar sjellje disruptive në klasë, sepse ata janë të mërzitur ose të lodhur. Të
përdorurit e një strategjie të mësimdhënies gjatë gjithë kohës vetëm do të fokusohet në
një lloj nxënësi dhe nxënësit e tjerë do të ndihen të lënë pas dore. Ka tri lloj bazë
nxënësish: vizivë, dëgjimorë dhe lëvizorë. Disa nxënës mund të mësojnë me të tria
metodat, por ka nga ata të cilët kanë mënyrën e tyre kryesore të të nxënit. Çelësi është të
provosh sa më shumë strategji mësimi që do t’i përfshijnë të tre tipat.
Mësuesit duhet të shikojnë praktikat e tyre të mësimdhënies për të përmirësuar mësimin.
Sjellja disruptive është një flamur i kuq, që dëshmon se të mësuarit nuk po zë vend në
klasë. Thelbi i sjelljes disruptive është efekti i saj mbi aktivitetin mësimor në klasë, ajo
ndërpret dhe shmang mësuesit dhe nxënësit nga aktiviteti mësimor ku ata janë të
përfshirë. Mësuesit duhet të kujdesen për sjelljen disruptive, por ata, gjithashtu, duhet të
shqyrtojnë me kujdes strategjitë e tyre.
Lidhur me hipotezën e dytë:
2.
Mësimdhënia ndërvepruese shoqërohet me (jo) të njëjtat lloje të sjelljes disruptive si
Diskutimi i rezultateve në lidhje me këtë hipotezë mbështetet në këto çështje:
2.1. Mësimdhënia ndërvepruese në dyshe shoqërohet me (jo) të njëjtat lloje të sjelljes
disruptive si mësimdhënia e drejtpërdrejtë.
124
Mësimdhënia ndërvepruese në dyshe shoqërohet me të njëjtat lloje të sjelljes disruptive si
mësimdhënia e drejtpërdrejtë, por gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe nxënësit
kryejnë më shpesh lloje të tjera sjelljesh krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë.
Sjelljet disruptive në klasë dalin nga koha në punë e nxënësve dhe kjo ka efekt negativ në
të mësuarin e tyre dhe në rezultatet në mësime. Gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë
(Shih grafikun 5) sjellja që haset më shumë është “Të folurit pa leje” (M = 1.45) dhe
sjellja që haset më pak është “Prekja e të tjerëve” (M = 0.16). Gjithashtu, gjatë
mësimdhënies ndërvepruese në dyshe (Shih grafikun 6) sjellja që haset më shumë është
“Të folurit pa leje” (M = .61) dhe sjellja që haset më pak është “Prekja e të tjerëve” (M =
.05). Rankimi është i njëjtë në të dyja llojet e mësimdhënies për sjelljet që renditen: e
para (“Të folurit pa leje”), e pesta (“Ngritja nga karrigia pa leje”) dhe e gjashta (“Prekja e
të tjerëve”).
1,6
1,4
1,2
1
0,8
0,6
0,4
0,2
0
Të folurit pa Moszbatimi i
leje
menjëhershëm
i udhëzimeve
Të bërit
zhurmë
Shikimi perqark Ngritja nga
rreth e rrotull karrigia pa leje
Prekja e të
tjerëve
Grafiku 5: Rankimi i sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë
125
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
Të folurit pa Shikimi perqark Moszbatimi i
leje
rreth e rrotull menjëhershëm
i udhëzimeve
Të bërit
zhurmë
Ngritja nga
karrigia pa leje
Prekja e të
tjerëve
Grafiku 6: Rankimi i sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe
2.2. Mësimdhënia ndërvepruese në grup shoqërohet me (jo) të njëjtat lloje të sjelljes
disruptive si mësimdhënia e drejtpërdrejtë.
Mësimdhënia ndërvepruese në grup shoqërohet me të njëjtat lloje të sjelljes disruptive si
mësimdhënia e drejtpërdrejtë, por gjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup nxënësit
kryejnë më shpesh lloje të tjera sjelljesh krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë.
Gjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup (Shih grafikun 7) sjellja që haset më shpesh
është “Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve” (M = .61) dhe ajo që haset më pak
“Ngritja nga karrigia pa leje” (M = .05). Gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë këto dy
sjellje ndërrojnë vendet, renditen respektivisht e dyta dhe e para. Rankohen e treta dhe e
katërta sjelljet “Të bërit zhurmë” dhe “Shikimi përqark, rreth e rrotull”. Këto sjellje
renditen kështu edhe gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë. Rankimi ndryshon sërish
krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë edhe për sa u përket sjelljeve “Prekja e të
tjerëve” dhe “Ngritja nga karrigia pa leje”, respektivisht e pesta dhe e gjashta.
126
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
menjëhershëm
leje
i udhëzimeve
Të bërit
zhurmë
Shikimi
perqark rreth e
rrotull
Prekja e të
tjerëve
Ngritja nga
karrigia pa leje
Grafiku 7: Rankimi i sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup
2.3. Mësimdhënia ndërvepruese me të gjithë klasën shoqërohet me (jo) të njëjtat lloje të
sjelljes disruptive si mësimdhënia e drejtpërdrejtë.
Gjatë mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën (Shih grafikun 8) tri sjelljet që
hasen më shpesh te nxënësit janë: “Të folurit pa leje” (M = .92), “Moszbatimi i
menjëhershëm i udhëzimeve” (M = .79) dhe “Të bërit zhurmë” (M = .32). Këto tri sjellje
janë gjithashtu më të shpeshtat edhe gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë. Sjellja që haset
më pak si gjatë mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën, ashtu edhe gjatë
mësimdhënies së drejtpërdrejtë, është “Prekja e të tjerëve” me mesataret përkatëse .08
dhe .16. Rankimi përgjatë mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën ndryshon nga
ai i mësimdhënies së drejtpërdrejtë vetëm për sjelljet që renditen e katërta (“Ngritja nga
karrigia pa leje”) dhe e pesta (“Shikimi përqark, rreth e rrotull”).
127
1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
Të folurit pa Moszbatimi i Të bërit zhurmë Ngritja nga Shikimi perqark
leje
menjëhershëm
karrigia pa leje rreth e rrotull
i udhëzimeve
Prekja e të
tjerëve
Grafiku 8: Rankimi i sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies ndërvepruese me të
gjithë klasën
Duke përmbledhur, përgjatë tri llojeve të mësimdhënies ndërvepruese (mësimdhënie
ndërvepruese në dyshe, mësimdhënie ndërvepruese në grup dhe mësimdhënie
ndërvepruese me të gjithë klasën) ndryshon rankimi i mesatareve për llojet e sjelljeve
disruptive. Mësimdhënia ndërvepruese shoqërohet me të njëjtat lloje të sjelljes disruptive
si mësimdhënia e drejtpërdrejtë, por gjatë mësimdhënies ndërvepruese nxënësit kryejnë
më shpesh lloje të tjera sjelljesh krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë. Sipas
Todras-it145, mësuesit përballen me forma të ndryshme të sjelljes disruptive në klasat e
tyre. Nga të dhënat e studimit të Jung dhe Boman-it146, rezultoi se nxënësit të cilët
shfaqnin sjellje disruptive në klasat ku mësohej gjuha gjermane, kishin tendencën të
shfaqnin po të njëjtat sjellje në klasat ku mësoheshin lëndë të përgjithshme. Tipat e
sjelljeve disruptive më shpesh të vëzhguara në klasat e gjermanishtes dhe ato të
përgjithshme dallonin shumë pak. Rezultatet treguan se “Të flisje pa radhë” ndodhte më
shpesh në klasat e gjermanishtes, ndërsa “Përtacia dhe shmangja e detyrave” ishin të
dytat në radhë. E anasjellta ndodhte në klasat e përgjithshme. “Mosndjekja e udhëzimeve
145
Todras, P. (2007). Teachers' perspectives of disruptive behavior in the classroom . The Chicago School
of Professional Psychology, Dissertation. from http://gradworks.umi.com/33/47/3347711.html
146
128
të mësueses” dhe “Të lëvizurit nga banka” renditeshin, përkatësisht, e treta dhe e katërta
si sjelljet disruptive që ndodhnin më shpesh në të dyja llojet e klasave. Tri nga katër
sjelljet e vëzhguara rezultuan të ishin më frekuente në orët e gjermanishtes. Po kështu,
Olsen dhe Cooper-i147 theksojnë se forma më e shpeshtë e sjelljeve disruptive të nxënësve
përfshin bisedim të paautorizuar midis nxënësve, pengimi i të tjerëve në punë dhe forma
të tjera të sjelljes që ndërhyjnë në mësimdhënie e të nxënë. Alley dhe të tjerë148, Jones
dhe të tjerë (1995)149, Jones dhe të tjerë (1996)150, Lawrence dhe Steed151, Merrett dhe
Wheldall152 dhe Wheldall dhe Merrett153 kanë studiuar frekuencat e sjelljeve disruptive të
nxënësve në orët kryesore dhe kanë raportuar si më të shpeshtat tipa të ndryshëm të
sjelljeve, si “E folura pa radhë”, “Shmangia e punës”, “Plogështia”, “Mosbindja” dhe “Të
ngriturit nga vendi”. Burke dhe Jarman154, Johnson dhe të tjerë155 dhe Oswald dhe të
tjerë156 renditën “Të folurit pa radhë”, “Plogështinë dhe shmangien e punës” dhe “Të
lëvizurit nga vendi” si sjelljet disruptive që kryheshin më shpesh nga nxënësit.
147
Cooper, P., & Olsen, J. (2001). Dealing with Disruptive Students in the Classroom (1 ed.). New York:
Routledge.
148
Alley, R., O’Hair, M., & Wright, R. (1990). Student misbehaviours: which ones really trouble teachers?
Teacher Education Quarterly, f. 63–70.
149
Jones, K., Charlton, T. & Wilkin, J. (1995). Classroom behaviours which first and middle school
teachers in St Helena find troublesome. Educational Studies, vol 21, no 2, f. 139–153.
150
Jones, K., Ling, Quah, M., & Charlton, T. (1996). Behaviour which primary and special school teachers
in Singapore find most troublesome. Research in Education, vol 55, f. 62–73.
151
Lawrence, J. & Steed, D. (1986). Primary school perception of disruptive behaviour. Educational
Studies, vol 12, no 2, f. 147–157.
152
most troublesome. Educational Studies, vol 10, no 2, f. 89–92.
153
Wheldall, K., & Merrett, F. (1988). Which classroom behaviours do primary school teachers say they
find most troublesome? Educational Review, vol 40, no 1, f. 13–27.
154
Burke, C., & Jarman, K. (1994). Disruptive and anti-social behaviour in the middle years of schooling:
approaching the primary-secondary divide. Unicorn, vol 20, no 2, f. 52–57.
155
Johnson, B., Oswald, M., & Adey, K. (1993). Discipline in South Australian primary schools.
Educational Studies, vol 19, no 3, 289–304.
156
Oswald, M., Johnson, B., & Whitington, V. (1997). Classroom discipline problems in South Australian
government and independent schools: is there a difference? Research in Education, vol 58, f. 59–69.
129
Gjashtë llojet e sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies ndërvepruese (në
dyshe, në grup dhe me të gjithë klasën) dhe mësimdhënies së drejtpërdrejtë
Sjellja “Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve” (Shih grafikun 9) haset më shpesh
gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë (M = 1.16). Përgjatë llojeve të mësimdhënies
ndërvepruese shpeshtësia e kryerjes së kësaj sjelljeje bie. Ajo haset më pak përgjatë
mësimdhënies ndërvepruese në dyshe (M = .37), më pas renditen mësimdhënia
ndërvepruese në grup (M = .60) dhe mësimdhënia ndërvepruese me të gjithë klasën (M =
.79). Në studimin e Jung dhe Boman157 u vunë re ndryshime domethënëse mes
frekuencave të sjelljeve disruptive në klasat e gjermanishtes në krahasim me ato të
përgjithshme në sjelljen “Të mosndjekurit të udhëzimeve” (t(31) = 2.05, p = .05) dhe kjo
sjellje reflektonte një ndikim mesatar. Ndërsa “Përtacia dhe shmangia e detyrave” (t(31)
= .067, p = 0.474) nuk përbënte ndryshim domethënës.
1,4
1,2
1
0,8
0,6
0,4
0,2
0
Mësimdhënie e
drejtpërdrejtë
Mësimdhënie
ndërvepruese në dyshe
Mësimdhënie
Mësimdhënie
ndërvepruese me të gjithë
klasën
Grafiku 9: Sjellja “Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve” përgjatë llojeve të
mësimdhënies
Sjellja “Të folurit pa leje” (Shih grafikun 10) haset më shpesh gjatë mësimdhënies së
drejtpërdrejtë (M = 1.45), krahasuar me llojet e mësimdhënies ndërvepruese. Ajo e ka
shpeshtësinë e kryerjes më të ulët përgjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup (M = .58)
157
130
dhe më pas renditen mësimdhënia ndërvepruese në dyshe (M = .60) dhe mësimdhënia
ndërvepruese me të gjithë klasën (M = .92). Sjellja “Të folurit pa leje” rankohet e para
për nga shpeshtësia e kryerjes përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë, mësimdhënies
ndërvepruese në dyshe dhe mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën dhe e dyta
përgjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup. Në studimin e Haroun e O’Hanlon158 “E
folura pa leje” është identifikuar si sjellja disruptive më e shpeshtë e shfaqur nga nxënësit
e fillores dhe nëntëvjeçares. Megjithatë, ka një hapësirë të madhe midis përqindjes së
mësuesve të fillores dhe të shkollës nëntëvjeçare, që e shohin këtë sjellje si problematike
(respektivisht 57% dhe 35%). 17% e mësuesve të shkollës nëntëvjeçare e shohin sharjen
si një shqetësim, nndërsa, mësuesit e fillores nuk e shohin si të tillë.
Në studimin e Jung e Boman159 Testi-t me ҫifte kampionësh tregoi se kishte ndryshime
domethënëse mes frekuencave të sjelljeve disruptive në klasat e gjermanishtes në
krahasim me ato të përgjithshme për sjelljen “Të folurit pa radhë” (t(31) = 2.64, p =
.027), dhe në këtë sjellje vihej re një ndikim më i madh krahasuar me sjelljet e tjera.
Meqë “Të folurit pa leje” është sjellja më e shpeshtë te nxënësit e arsimit fillor, atëherë
del e nevojshme vendosja e përforcimi i rregullave për të folurit e nxënësve në klasë. Në
fakt, vendosja e rregullave është një çështje që shkon përtej “Të folurit pa leje”,
domethënë është e domosdoshme për tërë mënyrën e funksionimit të jetës në klasë.
Mësuesit efektivë, që në ditët e para të shkollës, u mësojnë nxënësve rregullat e një
sjelljeje të mirë. Ata madje i shkruajnë këto rregulla dhe i varin në një vend të dukshëm
në klasë. Kujdesen që ato të lexohen e rilexohen nga nxënësit e klasës. Parimet bazë për
përcaktimin e rregullave të klasës kanë të bëjnë me faktin se ato duhet të jenë pak në
numër dhe duhet të duken të drejta dhe të arsyeshme. Për shembull, për një klasë të
arsimit fillor, numri i rregullave mund të jetë 4 dhe ndër to i pari të jetë rregulli “Gjithnjë
ngrini dorën kur dëshironi të flisni. Ngrini dorën edhe kur keni nevojë për ndihmë.” Disa
mësues parapëlqejnë t’i diskutojnë rregullat me nxënësit, disa parapëlqejnë t’ua paraqesin
ato nxënësve me një listë të detajuar dhe pastaj të kërkojnë prej tyre shembuj të veçantë
për arsyet e pasjes së këtyre rregullave. Që të mund të zbatohet “Të folurit me leje” nga
158
159
131
nxënësit e arsimit fillor, mësuesit duhet të përdorin teorinë e përforcimit që bazohet në
besimin se shpërblimet dhe rezultatet që japin kënaqësi përforcojnë tendencën për të folur
me leje dhe mungesa e shpërblimit dobëson tendencën për të folur me leje. Mësuesit
duhet të udhëhiqen nga këto parime të përforcimit:

Përpiquni të përforconi “Të folurit me leje”, duke e shpërblyer atë sa herë që
ndodh.

Pasi të jetë vendosur “Të folurit me leje”, shkallë-shkallë zvogëloni dendurinë e
përforcimit, derisa në fund, përforcimi ndodh vetëm me raste, në intervale të
rastësishme. Një përforcim i tillë, me intervale, është më efikas për ruajtjen e “Të
folurit me leje” sesa një përforcim i shpeshtë dhe i rregullt.

Përforconi “Të folurit me leje” sapo sjellja ndodh. Pastaj, kur nxënësi fiton më
shumë besim, ju mund ta shtyni disi shpërblimin.

Përpiquni të përdorni shpërblimet që janë të përshtatshme për secilin nxënës.
Diçka që është nxitëse për një nxënës, mund të jetë ndëshkuese për një tjetër dhe
anasjelltas.

Në përdorimin e shpërblimeve duhet filluar nga shpërblimet më të vogla.
1,6
1,4
1,2
1
0,8
0,6
0,4
0,2
0
Mësimdhënie e
drejtpërdrejtë
Mësimdhënie
ndërvepruese në
dyshe
Mësimdhënie
Mësimdhënie
ndërvepruese në grup ndërvepruese me të
gjithë klasën
Grafiku 10: Sjellja “Të folurit pa leje” përgjatë llojeve të mësimdhënies
Sjellja “Të bërit zhurmë” (Shih grafikun 11) haset më shpesh gjatë mësimdhënies
ndërvepruese në grup (M = .50). Kjo bie ndesh me tendencën e përgjithshme që kanë
132
llojet e tjera të sjelljeve disruptive për të patur një shpeshtësi të kryerjes më të lartë gjatë
mësimdhënies së drejtpërdrejtë. Gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe (M = .08)
dhe mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën (M = .32) sjellja “Të bërit zhurmë”
haset më pak krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë (M = .42). Kounin-i160 raportoi
se më shumë se gjysma e mësuesve (55.2%) mendonin se “sjelljet e këqija” të nxënësve
mund të kategorizohen si sjellje të bisedimit ose të zhurmës.
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
Mësimdhënie e
drejtpërdrejtë
Mësimdhënie
Mësimdhënie
ndërvepruese në dyshe ndërvepruese në grup
Mësimdhënie
gjithë klasën
Grafiku 11: Sjellja “Të bërit zhurmë” përgjatë llojeve të mësimdhënies
Sjellja “Shikimi përqark, rreth e rrotull” (Shih grafikun 12) haset më shpesh gjatë
mësimdhënies ndërvepruese në dyshe (M = .39). Sërish kjo bie ndesh me tendencën e
përgjithshme që kanë llojet e tjera të sjelljeve disruptive për të patur një shpeshtësi të
kryerjes më të lartë gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë. Gjatë mësimdhënies
ndërvepruese në grup (M = .32) dhe mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën (M
= .21) sjellja “Shikimi përqark, rreth e rrotull” haset më pak krahasuar me mësimdhënien
e drejtpërdrejtë (M = .34).
160
Kounin, J. (1970). Discipline and group management in classrooms. New York: Holt, Rinehart
&Winston, Cituar nga Orlich, C. D., Harder, J., Callahan, C., Kravas, H., Kauchak, H., Pendegrass, R.A.,
133
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
Mësimdhënie e
drejtpërdrejtë
Mësimdhënie
Mësimdhënie
Mësimdhënie
gjithë klasën
Grafiku 12: Sjellja “Shikimi përqark, rreth e rrotull” përgjatë llojeve të mësimdhënies
Sjellja “Prekja e të tjerëve” (Shih grafikun 13) haset njësoj gjatë mësimdhënies së
drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese në grup (M = .16). Pavarësisht mesatareve
të njëjta përgjatë dy llojeve të mësimdhënies, gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë kemi
një devijim standard më të lartë. Fakti i një devijimi standard të lartë tregon se ka mjaft
variacion në prirjen për të kryer sjellje disruptive gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë
dhe mund të pohojmë që koeficienti i variacionit në këtë rast është i lartë, pasi jepet si
raport i devijimit standard me mesataren. Kjo sjellje haset më pak gjatë mësimdhënies
ndërvepruese në dyshe (M = .05).
134
0,18
0,16
0,14
0,12
0,1
0,08
0,06
0,04
0,02
0
Mësimdhënie e
drejtpërdrejtë
Mësimdhënie
Mësimdhënie
Mësimdhënie
gjithë klasën
Grafiku 13: Sjellja “Prekja e të tjerëve” përgjatë llojeve të mësimdhënies
Sjellja “Ngritja nga karrigia pa leje” (Shih grafikun 14) haset më shpesh gjatë
mësimdhënies së drejtpërdrejtë (M = .32). Përgjatë llojeve të mësimdhënies ndërvepruese
haset më pak në mësimdhënien ndërvepruese në grup (M = .05) dhe ndiqet nga
mësimdhënia ndërvepruese në dyshe (M = .08) dhe mësimdhënia ndërvepruese me të
gjithë klasën (M = .24). Në studimin e Jungut e Boman-it161 u vunë re ndryshime
domethënëse mes frekuencave të sjelljeve disruptive në klasat e gjermanishtes në
krahasim me ato të përgjithshme në sjelljen “Të lëvizurit nga banka” (t(31) = 2.27, p =
.016) dhe në këtë sjellje vihej re një ndikim më i madh krahasuar me sjelljet e tjera.
161
135
0,35
0,3
0,25
0,2
0,15
0,1
0,05
0
Mësimdhënie e
drejtpërdrejtë
Mësimdhënie
Mësimdhënie
Mësimdhënie
gjithë klasën
Grafiku 14: Sjellja “Ngritja nga karrigia pa leje” përgjatë llojeve të mësimdhënies
Lidhur me hipotezën e tretë:
Diskutimi i rezultateve në lidhje me këtë hipotezë mbështetet në këto çështje:
3.1. Mësimdhënia ndërvepruese në dyshe shoqërohet me diferencime gjinore në sjelljen
disruptive (jo) të njëjta me mësimdhënien e drejtpërdrejtë.
Mësimdhënia ndërvepruese në dyshe shoqërohet me diferencime gjinore më të pakta në
sjelljen disruptive krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë. Gjatë mësimdhënies së
drejtpërdrejtë kemi një diferencim gjinor më të madh (mesatarja e sjelljeve disruptive të
djemve është më e lartë se e vajzave) sesa gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe
(mesatarja e sjelljeve disruptive të djemve e të vajzave është thuajse e barabartë).
Gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë (Shih grafikun 15) djemtë (M = 4.31, devijimi
standard = 3.49; gabimi standard i mesatares së kampionit .74) kryejnë më shumë sjellje
disruptive se vajzat (M = 3.18, devijimi standard = 4.19; gabimi standard i mesatares së
136
kampionit 1.04). Vajzat dhe djemtë kryejnë më shpesh sjelljet “Të folurit pa leje” dhe
“Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve”. Gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe
(Shih grafikun 16) vajzat kryejnë (M = 1.62, devijimi standard = 1.14; gabimi standard i
mesatares së kampionit .28) më shumë sjellje disruptive se djemtë (M = 1.54, devijimi
standard = 1.56; gabimi standard i mesatares së kampionit .33). Ndryshimi është i
papërfillshëm. Djemtë kryejnë më pak sjellje disruptive përgjatë mësimdhënies
ndërvepruese në dyshe, krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë në sjelljet
“Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve” dhe “Të folurit pa leje”. Për të gjitha llojet e
tjera të sjelljeve nuk ka ndryshime. Djemtë i pakësojnë sjelljet e tyre disruptive gjatë
kalimit nga mësimdhënia e drejtpërdrejtë në mësimdhënien ndërvepruese në dyshe,
ndërsa vajzat jo. Studimet rreth sjelljes disruptive në shkollën fillore dhe nëntëvjeçare, të
kryera nga Borg dhe Falzon162, Houghton dhe të tjerë163, Kaplan dhe të tjerë164, Merrett
dhe Wheldall165, Stephenson dhe të tjerë166 theksojnë se nxënësit meshkuj janë më
disruptivë se femrat përgjatë shumicës së sjelljeve disruptive. Esturgó-Deu dhe SalaRoca167 gjithashtu pohon se djemtë e moshave nga 6 - 12-vjeç shfaqin më shumë sjellje
disruptive sesa vajzat. Ndërsa, në studimin e Bülent Agbuga168, ku shqyrtohen
marrëdhëniet mes besimeve të pritshmërisë të djemve dhe vajzave në shkollën fillore,
vlerat e detyrave subjektive dhe sjelljeve të tyre disruptive në një program të edukimit
fizik për 130 nxënës (56 djem dhe 76 vajza) në klasat 3, 4, 5 dhe 6, nuk u gjet asnjë
diferencim gjinor për këto variable. Rezultatet gjithashtu treguan se nuk kishte
marrëdhënie domethënëse mes vlerës së pritshmërisë së zgjedhjes së arritjes dhe sjelljes
disruptive të nxënësve për të dyja gjinitë.
162
Borg, M.G., & Falzon, J.M. (1989). Primary school teachers’ perception of pupils’ undesirable
behaviours. Educational Studies, 15, f. 251-260.
163
164
165
troublesome. Educational Studies, 10, f. 87-92.
166
Stephenson, J., Martin, A.J., & Linfoot, K. (2000). Behaviours of concern to teachers in the early years
of school. International Journal of Disability, Development and Education, 47, f. 225-235.
167
Esturgó-Deu, E., & Sala-Roca, J. (2010). Disruptive behaviour of students in primary education and
emotional intelligence, Teaching and Teacher Education Volume 26, Issue 4, f. 830-837.
168
Agbuga, B. (2011). Expectancy-Value Model of Achievement Choice and Self-Reported Disruptive
Behaviors of Elementary School Students, Education and Science 2011, Vol. 36, No 160, f. 24.
137
1,8
1,6
1,4
1,2
1
0,8
Vajza
0,6
Djem
0,4
0,2
0
menjëhershëm
leje
i udhëzimeve
Të bërit
zhurmë
Shikimi
përqark rreth
e rrotull
Prekja e të
tjerëve
Ngritja nga
karrigia pa leje
Grafiku 15: Mesatarja e sjelljeve disruptive të vajzave e të djemve përgjatë mësimdhënies
së drejtpërdrejtë
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
Vajza
0,2
Djem
0,1
0
Moszbatimi i
menjëhershëm
i udhëzimeve
Të folurit pa Të bërit zhurmë Shikimi përqark
leje
rreth e rrotull
Prekja e të
tjerëve
Ngritja nga
karrigia pa leje
ndërvepruese në dyshe
138
3.2. Mësimdhënia ndërvepruese në grup shoqërohet me diferencime gjinore në sjelljen
disruptive (jo) të njëjta me mësimdhënien e drejtpërdrejtë.
Mësimdhënia ndërvepruese në grup shoqërohet me diferencime gjinore më të pakta në
sjelljen disruptive krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë. Gjatë mësimdhënies së
drejtpërdrejtë djemtë kryejnë më shumë sjellje disruptive se vajzat. Gjatë mësimdhënies
ndërvepruese në grup (Shih grafikun 17) vajzat dhe djemtë kryejnë thuajse njësoj sjellje
disruptive. Djemtë i ulin sjelljet e tyre disruptive gjatë kalimit nga mësimdhënia e
drejtpërdrejtë në mësimdhënien ndërvepruese në grup, ndërsa vajzat jo. Vajzat kryejnë
më pak sjelljen “Të folurit pa leje” gjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup krahasuar
me mësimdhënien e drejtpërdrejtë. Djemtë kryejnë më pak sjelljet “Të folurit pa leje” dhe
“Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve”.
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
Vajza
0,3
Djem
0,2
0,1
0
Moszbatimi i
menjëhershëm
i udhëzimeve
Të folurit pa Të bërit zhurmë Shikimi përqark
leje
rreth e rrotull
Prekja e të
tjerëve
Ngritja nga
karrigia pa leje
139
3.3. Mësimdhënia ndërvepruese me të gjithë klasën shoqërohet me diferencime gjinore në
sjelljen disruptive (jo) të njëjta me mësimdhënien e drejtpërdrejtë.
Gjatë mësimdhënies ndërvepruese me gjithë klasën djemtë kryejnë më shumë sjellje
disruptive se vajzat. Mësimdhënia ndërvepruese me të gjithë klasën shoqërohet me
diferencime gjinore më të pakta në sjelljen disruptive krahasuar me mësimdhënien e
drejtpërdrejtë. Gjatë mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën (Shih grafikun 18)
djemtë i pakësojnë më shumë se vajzat sjelljet e tyre disruptive. Djemtë i pakësojnë ulin
sjelljet e tyre disruptive në sjelljet “Të folurit pa leje”, “Moszbatimi i menjëhershëm i
udhëzimeve” dhe “Shikimi përqark, rreth e rrotull”.
1,2
1
0,8
0,6
0,4
Vajza
0,2
Djem
0
Moszbatimi i Të folurit pa leje Të bërit zhurmë Shikimi përqark
menjëhershëm i
rreth e rrotull
udhëzimeve
Prekja e të
tjerëve
Ngritja nga
karrigia pa leje
ndërvepruese me të gjithë klasën
Mësimdhënia ndërvepruese (në dyshe, në grup dhe me të gjithë klasën) shoqërohet me
diferencime gjinore më të pakta në sjelljen disruptive sesa mësimdhënia e drejtpërdrejtë
(Shih grafikun 19). Ndryshimi mes djemve e vajzave rreth shpeshtësisë së kryerjes së
sjelljeve disruptive është më i madh gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë. Gjatë
mësimdhënies ndërvepruese ky ndryshim
140
zvogëlohet.
Llojet
e mësimdhënies
ndërvepruese në lidhje me diferencimet gjinore mes djemve e vajzave rreth kryerjes së
sjelljeve disruptive rankohen nga më e larta në më të ulëtën: mësimdhënia ndërvepruese
me gjithë klasën, mësimdhënia ndërvepruese në dyshe dhe mësimdhënia ndërvepruese në
grup.
5
4,5
4
3,5
3
2,5
Vajza
2
Djem
1,5
1
0,5
0
Mësimdhënie e
drejtpërdrejtë
Mësimdhënie
ndërvepruese në
dyshe
Mësimdhënie
ndërvepruese në
grup
Mësimdhënie
gjithë klasën
Grafiku 19: Totali i sjelljeve disruptive të vajzave e të djemve përgjatë llojeve të
mësimdhënies
Studimi ynë, si edhe studime të autorëve të ndryshëm të huaj rreth sjelljes disruptive,
konfirmoi se djemtë janë më disruptivë sesa vajzat. Gjithashtu djemtë, në studimin tonë,
përbëjnë edhe përqindjen më të madhe të subjekteve në krahasim me vajzat (57.89% te
subjektet e grupit të parë dhe 51.2% te subjektet e grupit të dytë). Fakti që gjatë
mësimdhënies ndërvepruese zvogëlohen më shumë sjelljet disruptive të djemve se të
vajzave është një tregues tjetër i mundësisë së ndryshimeve cilësore të nxënësve, në
përvojën e tyre në klasë, që ofron kjo mësimdhënie e që shprehet në pjesëmarrjen më të
madhe në klasë, lirinë për t’u përfshirë në dialog dhe shkëmbim mendimi, përmirësimin e
shprehive të zgjidhjes së problemeve, përmirësimin e aftësisë për të ndërtuar
marrëdhënie, rritjen e tolerancës ndaj ndryshimit, rritjen e entuziazmit për të mësuar,
rritjen e vetëvlerësimit dhe rritjen e pjesëmarrjes në procesin e tyre të të nxënit.
141
VI.
PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME
6.1.
Gjetjet e studimit

Krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë, mësimdhënia ndërvepruese në dyshe
shoqërohet me sjellje më të pakta disruptive sesa mësimdhënia ndërvepruese në
grup dhe mësimdhënia ndërvepruese me të gjithë klasën.

“Të folurit pa leje” është sjellja që haset më shpesh gjatë mësimdhënies së
drejtpërdrejtë,
mësimdhënies
ndërvepruese
në
dyshe
dhe
mësimdhënies
ndërvepruese me të gjithë klasën.

“Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve” është sjellja që haset më shpesh gjatë
mësimdhënies ndërvepruese në grup.

Sjellja “Të bërit zhurmë” renditet e treta për nga shpeshtësia e kryerjes gjatë
mësimdhënies së drejtpërdrejtë, mësimdhënies ndërvepruese në grup dhe
mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën.

Sjellja “Prekja e të tjerëve” renditet e fundit për nga shpeshtësia e kryerjes gjatë
mësimdhënies së drejtpërdrejtë, mësimdhënies ndërvepruese në dyshe dhe
mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën.

Djemtë kryejnë më shumë sjellje disruptive se vajzat gjatë mësimdhënies së
drejtpërdrejtë.

Djemtë kryejnë më pak sjellje disruptive përgjatë mësimdhënies ndërvepruese në
dyshe krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë.

Djemtë i pakësojnë sjelljet e tyre disruptive gjatë kalimit nga mësimdhënia e
drejtpërdrejtë në mësimdhënien ndërvepruese në dyshe, ndërsa vajzat jo.

Gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe djemtë kryejnë më pak sjelljet
“Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve” dhe “Të folurit pa leje”.

Djemtë dhe vajzat kryejnë thuajse njësoj sjellje disruptive gjatë mësimdhënies
ndërvepruese në grup.

Djemtë i pakësojnë sjelljet e tyre disruptive gjatë kalimit nga mësimdhënia e
drejtpërdrejtë në mësimdhënien ndërvepruese në grup, ndërsa vajzat jo.
142

Gjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup djemtë i pakësojnë sjelljet e tyre
disruptive në sjelljet “Të folurit pa leje” dhe “Moszbatimi i menjëhershëm i
udhëzimeve”.

Gjatë mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën djemtë i pakësojnë më shumë
se vajzat sjelljet e tyre disruptive.

Gjatë mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën djemtë ulin sjelljet e tyre
disruptive në sjelljet “Të folurit pa leje”, “Moszbatimi i menjëhershëm i
udhëzimeve” dhe “Shikimi përqark, rreth e rrotull”.

“Të folurit pa leje” dhe “Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve” janë sjelljet që
hasen më shpesh përgjatë gjithë llojeve të mësimdhënies.

Ndryshimet mes djemve e vajzave rreth sjelljeve disruptive në tre llojet e
mësimdhënies ndërvëpruese, janë më të mëdha gjatë mësimdhënies ndërvepruese
me gjithë klasën, pastaj renditen mësimdhënia ndërvepruese në dyshe dhe
mësimdhënia ndërvepruese në grup.
6.2. Përfundime
Ky studim kinseeksperimental u krye në dy klasa të katërta të arsimit fillor në qytetin e
Elbasanit. Grupet (klasat) ndryshonin nga klasat e katërta të arsimit fillor (të qytetit të
Elbasanit, të rrethit të Elbasanit dhe të gjithë vendit) dhe nga klasat e arsimit fillor (të
qytetit të Elbasanit, të rrethit të Elbasanit dhe të gjithë vendit) për nga numri i madh i
nxënësve për klasë. Grupet e studimit (Grupi 1 dhe Grupi 2) u zgjodhën të përafërta, por
nuk ishin ekuivalente, ndryshonin nga numri i nxënësve për klasë, nga raporti i nxënësve
femra e meshkuj. Ato rezultuan të përafërta lidhur me rezultatet në mësime dhe nga niveli
i sjelljeve disruptive që demonstronin subjektet e tyre në nisje të kinseeksperimentit.
Megjithë të dhënat e krahasueshme të klasave mësimore pjesëmarrëse në studim, grupet
në studim nuk janë ekuivalente.
Vlera e brendshme e studimit qëndron në zbulimin e marrëdhënieve, në ndikimin e
variablit të pavarur, mësimdhënies ndërvepruese me llojet përkatëse të saj, në variablin e
varur, sjelljen disruptive të nxënësve në klasë. Vlera e jashtme e studimit shpreh
143
përgjithësimin e rezultateve dhe, duke qenë që ky studim u krye në dy klasa të arsimit
fillor, të përshkruara gjerësisht gjatë studimit, rezultatet e tij mund të përgjithësohen për
arsimin fillor. Në këtë studim u arrit në këto përfundime në lidhje me hipotezat e ngritura:
Për hipotezën e parë:
Mësimdhënia ndërvepruese shoqërohet me sjellje më të pakta disruptive sesa
mësimdhënia e drejtpërdrejtë. Mësimdhënia ndërvepruese në dyshe shoqërohet me sjellje
më të pakta disruptive sesa mësimdhënia e drejtpërdrejtë (ndryshimi i mesatareve 2.26,
sig .000, 2-tailed). Gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe sjelljet disruptive
“Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve”, “Të folurit pa leje” dhe “Të bërit zhurmë”
kryhen më pak se gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë.
Mësimdhënia ndërvepruese në grup shoqërohet me sjellje më të pakta disruptive sesa
mësimdhënia e drejtpërdrejtë (ndryshimi i mesatareve 1.63, sig .004; 2-tailed).
Mësimdhënia ndërvepruese në grup u mundëson nxënësve të punojnë me të tjerët në
grup, në mjedise e kontekste të ndryshme, me synime dhe qëllime të përcaktuara; të
përcjellin idetë dhe nevojat brenda grupit, duke respektuar pikëpamjet e ndryshme të
anëtarëve të tij; të arrijnë marrëveshje për planet e veprimit, për të respektuar afatet dhe
planet e pranuara; të marrin përsipër përgjegjësitë e të qenit pjesë e grupit si anëtar ose si
drejtues i tij; të ndihmojnë të tjerët të ndihen të përfshirë në grup dhe të motivojnë grupin
për të kaluar vështirësitë. Gjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup kryhen më pak se
gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë sjelljet disruptive: “Moszbatimi i menjëhershëm i
udhëzimeve”, “Të folurit pa leje” dhe “Ngritja nga karrigia pa leje”.
Mësimdhënia ndërvepruese me të gjithë klasën shoqërohet me sjellje më të pakta
disruptive sesa mësimdhënia e drejtpërdrejtë (ndryshimi i mesatareve 1.28, sig .000; 2tailed). Gjatë mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën kryhen më pak se gjatë
mësimdhënies së drejtpërdrejtë sjelljet disruptive “Të folurit pa leje”, “Moszbatimi i
menjëhershëm i udhëzimeve”, “Të bërit zhurmë” dhe “Shikimi përqark, rreth e rrotull”.
144
Të krahasuara me mësimdhënien e drejtpërdrejtë, për sa i takon shpeshtësisë së kryerjes
së sjelljeve disruptive, llojet e mësimdhënies ndërvepruese të përdorura në studim
renditen kështu nga më e ulëta te më e larta: mësimdhënia ndërvepruese në dyshe (M =
1.58), mësimdhënia ndërvepruese në grup (M = 2.21) dhe mësimdhënia ndërvepruese me
të gjithë klasën (M = 2.55). Thelbi i sjelljes disruptive është efekti i saj mbi aktivitetin
mësimor në klasë, ajo ndërpret dhe shmang mësuesit dhe nxënësit nga aktiviteti mësimor,
ku ata janë të përfshirë. Mësimdhënia ndërvepruese në dyshe, më shumë se dy llojet e
tjera të mësimdhënies ndërvepruese, bën të mundur pakësimin e sjelljeve disruptive të
nxënësve në klasë.
Për hipotezën e dytë:
2. Mësimdhënia ndërvepruese shoqërohet me (jo) të njëjtat lloje të sjelljes disruptive si
Mësimdhënia ndërvepruese (në dyshe, në grup dhe me të gjithë klasën) shoqërohet me të
njëjtat lloje të sjelljes disruptive si mësimdhënia e drejtpërdrejtë. Gjatë mësimdhënies së
drejtpërdrejtë sjellja që haset më shpesh është “Të folurit pa leje” dhe sjellja që haset më
pak është “Prekja e të tjerëve”. Gjithashtu, gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe
sjellja që haset më shpesh është “Të folurit pa leje” dhe sjellja që haset më pak është
“Prekja e të tjerëve”. Gjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup sjellja që haset më
shpesh është “Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve” dhe ajo që haset më pak
“Ngritja nga karrigia pa leje”. Gjatë mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën tri
sjelljet më të hasura te nxënësit janë “Të folurit pa leje”, “Moszbatimi i menjëhershëm i
udhëzimeve” dhe “Të bërit zhurmë”.
Për hipotezën e tretë:
145
Mësimdhënia ndërvepruese shoqërohet me diferencime gjinore në sjelljet disruptive jo të
njëjta me mësimdhënien e drejtpërdrejtë. Mësimdhënia ndërvepruese në dyshe
shoqërohet me diferencime gjinore më të pakta në sjelljen disruptive, krahasuar me
mësimdhënien e drejtpërdrejtë. Djemtë i pakësojnë sjelljet e tyre disruptive gjatë kalimit
nga mësimdhënia e drejtpërdrejtë në mësimdhënien ndërvepruese në dyshe, ndërsa vajzat
jo. Sjelljet që djemtë kryejnë më pak gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe,
krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë, janë “Moszbatimi i menjëhershëm i
udhëzimeve” dhe “Të folurit pa leje”. Mësimdhënia ndërvepruese në grup shoqërohet me
diferencime gjinore më të pakta në sjelljen disruptive krahasuar me mësimdhënien e
drejtpërdrejtë. Gjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup vajzat dhe djemtë kryejnë
thuajse njësoj sjellje disruptive. Djemtë i pakësojnë sjelljet e tyre disruptive gjatë kalimit
nga mësimdhënia e drejtpërdrejtë në mësimdhënien ndërvepruese në grup, ndërsa vajzat
jo. Gjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup vajzat kryejnë më pak, krahasuar me
mësimdhënien e drejtpërdrejtë, sjelljen “Të folurit pa leje” dhe djemtë kryejnë më pak
sjelljet “Të folurit pa leje” dhe “Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve”.
Mësimdhënia ndërvepruese me të gjithë klasën shoqërohet me diferencime gjinore më të
pakta në sjelljen disruptive krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë. Gjatë
mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën djemtë i pakësojnë më shumë se vajzat
sjelljet e tyre disruptive. Djemtë pakësojnë sjelljet e tyre disruptive në sjelljet “Të folurit
pa leje”, “Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve” dhe “Shikimi përqark, rreth e
rrotull”. Diferencimet gjinore rreth sjelljeve disruptive, krahasuar me mësimdhënien e
drejtpërdrejtë, janë më të mëdha te mësimdhënia ndërvepruese me gjithë klasën, më pas
renditen mësimdhënia ndërvepruese në dyshe dhe mësimdhënia ndërvepruese në grup.
Studimi ynë, si edhe studime të autorëve të ndryshëm rreth sjelljes disruptive, konfirmoi
se djemtë janë më disruptivë sesa vajzat. Gjithashtu djemtë përbëjnë edhe përqindjen më
të madhe të subjekteve në krahasim me vajzat (57.89% te subjektet e grupit të parë dhe
51.2% te subjektet e grupit të dytë). Fakti që gjatë mësimdhënies ndërvepruese
zvogëlohen më shumë sjelljet disruptive të djemve se të vajzave është një tregues tjetër i
mundësisë së ndryshimeve cilësore të nxënësve, në përvojën e tyre në klasë, që ofron kjo
mësimdhënie e që shprehen në pjesëmarrjen më të madhe në klasë, lirinë për t’u përfshirë
në dialog dhe shkëmbim mendimi, përmirësimin e shprehive të zgjidhjes së problemeve,
146
përmirësimin e aftësisë për të ndërtuar marrëdhënie, rritjen e tolerancës ndaj ndryshimit,
rritjen e entuziazmit për të mësuar, rritjen e vetëvlerësimit dhe rritjen e pjesëmarrjes në
procesin e tyre të të nxënit.
6.3. Rekomandime
Studimi për marrëdhëniet e mësimdhënies ndërvepruese me sjelljen disruptive të
nxënësve në klasë, megjithëse është studimi i parë që bëhet në Shqipëri për këtë gjë,
zbuloi disa qëndrime dhe lidhje interesante të diskutuara përgjatë tij. Këto përfaqësojnë
mundësi ndërhyrjeje për pakësimin e sjelljes disruptive nëpërmjet përdorimit të
mësimdhënies ndërvepruese në arsimin fillor. Përfitimi prej kësaj do të jetë në dobi të
mësuesve në shërbim, mësuesve të rinj që dalin nga universitetet dhe të publikut që e
përfiton arsimin. Disa rekomandime lidhur me gjetjet dhe rezultatet e studimit janë:
Rekomandime për politikëbërësit dhe vendimmarrësit e arsimit:

Të përmirësohet efiçenca e sistemit të trajnimit dhe të kualifikimit të mësuesve.
Për këtë:
 Të informohen sa më mirë mësuesit për mundësitë që ekzistojnë për të
përfituar trajnime e kualifikime përtej atyre që janë të njohura zyrtarisht.
 Të bëhen pjesë e trajnimeve tematika të prekshme e aktuale, si ajo e
sjelljes disruptive të nxënësve në klasë.

Të mundësohen botime metodike për mësuesit, ku pasqyrohen problematika reale
të sjelljes së nxënësve në klasë dhe strategji të menaxhimit të tyre.
Rekomandime për fakultetet e mësuesisë:

Të freskohen njohuritë rreth menaxhimit të mësimit në ciklet e leksioneve, duke
përfshirë në to edhe gjetje të studimeve të huaja, por edhe vendase, rreth sjelljes
disruptive.
147
Rekomandime për shkollat:

Shkollat duhet të eksplorojnë jo vetëm mundësitë e përdorimit të TIK-ut për të
mbështetur mënyrat e mësimdhënies, por edhe hapësirat e tij, për të ulur sjelljen
disruptive dhe për të krijuar mënyra të reja e të ndryshme të nxëni.

Të gjallërohet skema brendashkollore e kualifikimit dhe trajnimit duke trajtuar
probleme të sjelljes disruptive të nxënësve.
Rekomandime për mësuesit:

Mësuesit duhet të përdorin mësimdhënien ndërvepruese për të përfshirë të gjithë
nxënësit. Sjellja disruptive mund të jetë një reflektim i praktikave të dobëta të
mësimdhënies.

Mësuesit duhet të rritin shumë shkallën e tyre të lirshmërisë gjatë zbatimit të
mësimdhënies ndërvepruese, duke besuar se kyçi i saj janë trajnimi i mirë dhe
praktika.

Identifikimi i mësimdhënies së papërshtatshme e monotone si një shkak për sjellje
disruptive është i domosdoshëm për çdo mësues.

Mësuesit duhet të jenë të mirinformuar, për shkaqet e sjelljes disruptive, llojet e
saj, karakteristikat, që të mund të ndërtojnë strategji të menaxhimit për këto
sjellje.

Mësuesit duhet të aplikojnë shkëmbimin e vizitave në orët e mësimit, për njohjen
më në thellësi të sjelljeve disruptive që manifestojnë nxënësit.
148
VII.
BIBLIOGRAFIA
7.1. Bibliografia
Abdal-Haqq, I. (1998). Constructivism in teacher education: Considerations for those
who would link practice to theory. (ED426986). Washington DC: ERIC Digest.
Abrahamson, L, A. Teaching with Classroom Communication System - What it Involves
and Why it Works ** Better Education Inc., 4824 G. Wash. Mem. Hwy., Yorktown, VA
23692, USA
Agbuga, B. (2011). Expectancy-Value Model of Achievement Choice and Self-Reported
Disruptive Behaviors of Elementary School Students, Education and Science 2011, Vol.
36, No 160.
Armendariz, F., & Umbreit, J. (1999). Using active responding to reduce disruptive
behavior in a general education classroom. Journal of Positive Behavioral Interventions,
1, 152-158.
Alley, R., O’Hair, M., & Wright, R. (1990). Student misbehaviours: which ones really
trouble teachers? Teacher Education Quarterly, f. 63–70.
Banks, T. (2000). Teaching learning process. Center for Aide Regulation and education.
North Carolina.
Bauersfeld, H. (1988). Interaction, construction and knowledge: Alternative perspectives
for mathematics education. In D. Grouws, T. Cooney & D. Jones (Eds.), Effective
mathematics teaching. NCTM, Reston, VA: Lawrence Erlbaum, f. 27-46.
Beauchamp, G., & Kennewell, S. (2008). The influence of ICT on the interactivity of
teaching, Education and Information Technologies, Volume 13 Issue 4, f. 305-315.
Black, P. J., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in
Education: Principles Policy and Practice, 5(1), f. 7-73.
Bruner, J. S. (1985). Vygotsky: a historical and conceptual perspective. In J. V. Wertsch
(Ed.), Culture, communication and cognition: Vygotskian perspectives (pp. 21-34).
Cambridge: CUP.
149
Brown, M., Askew, M., Baker, D., Denvir, H. and Millett, A. (1998). Is the National
Numeracy Strategy research-based? British Journal of Educational Studies, 46, f. 362385.
Bull, G., & Bull, G. (2005). Looking at display technologies. Learning and Leading with
Technology, 32(6), 40.
Burns, C. and Myhill, D. (2004). Interactive or inactive? A consideration of the nature of
interaction in whole class teaching. Cambridge Journal of Education, 34, f. 35-48.
Burke, C. & Jarman, K. (1994). Disruptive and anti-social behaviour in the middle years
of schooling: approaching the primary-secondary divide. Unicorn, vol 20, no 2, f. 52–57.
Boehms, A. (1997). Reducing disruptive behavior in he classroom, Las Vegas, Nevada.
March 15-18, 1995. ERIC 381301 RC020028.
Borg, M.G., & Falzon, J.M. (1989). Primary school teachers’ perception of pupils’
undesirable behaviours. Educational Studies, 15, f. 251-260.
Bork, A. (1980). Interactive learning. Retrieved July 8, 2006.
Cavanaugh, R. A., Heward, W. L., & Donelson, F. (1996). Effects of response cards
during lesson closure on the academic performance of secondary students in an earth
science course. Journal of Applied Behavior Analysis, 29, f. 403-406.
CDE, (2005). Mësimdhënia dhe të nxënët ndërveprues Cikli fillor, Tiranë, PEGI.
Charles, C. M. (1998). Building Classroom Discipline. New York: Longman
Center for Technology and Teacher Education. (2008). Kids and cookies. Retrieved July
15, 2007.
Cobb, P., Boufi, A., McClain, K., & Whitenack, J. (1997). Reflective discourse and
collective reflection. Journal for Research in Mathematics Education, 28(3), f. 258-277.
Cooper, P. and McIntyre, D. (1996). Effective teaching and learning: teachers’ and
students’ perspectives Buckingham: Open University Press.
Cooper, P., & Olsen, J. (2001). Dealing with Disruptive Students in the Classroom (1
ed.). New York: Routledge.
150
DeMartini-Scully, D., Bray, M. A., & Kehle, T. J. (2000). A packaged intervention to
reduce disruptive behaviors in general education students. Psychology in the Schools,
37(2), f. 149-156.
DfEE: 1999a, The National Numeracy Strategy; Framework for Teaching Mathematics.
London: DfEE Publications.
DfEE. (1998b). The National Literacy Strategy. DfEE, London.
Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. In M. C. Wittrock (Ed.),
Handbook of research in teaching (3rd ed.). New York: Macmillan. Doyle, f. 392-431.
Edwards, D. and Mercer, N. (1987). Common knowledge: the development of
understanding in the classroom London: Methuen.
Emmer, E., Evertson, C., Clements, B., & Worsham, M. (1997). Managing problem
behaviors. In Classroom management for secondary teachers. Needham Heights, MA:
Allyn and Bacon.
Esturgó-Deu, E., & Sala-Roca, J. (2010). Disruptive behaviour of students in primary
education and emotional intelligence Teaching and Teacher Education Volume 26, Issue
4, f. 830-837.
Fernandez-Balboa, J.M. (1991). Beliefs, interactive thoughts, and actions of physical
educatio student teachers regarding pupil misbehaviors. Journal of Teaching in Physical
Education, 11, f. 59-78.
Gable, R., & Manning, M. (1996). Facing the challenge of aggressive behaviors in young
adolescents. Middle School Journal, 27(3), f. 19-24.
Gable, R. A., Quinn, M. M., Rutherford, R. B., Jr., & Howell, K. W. (1998). Functional
behavioral assessments and positive behavioral interventions. Preventing School Failure,
42, f. 106 - 119.
Gelfand, D.M. & Hartmann, D.P. (1975). Child behaviour: analysis and therapy. New
York: Pergamon Press.
George, C. L. (2010). Effects of response cards on performance and participation in
social studies for middle school students with emotional and behavioral disorders.
Behavioral Disorders, 35, f. 214-228.
151
Graham, J. (1988). Schools, Disruptive Behaviour and Delinquency: A Review of
Research, Home Office Research Study No. 96, London, Her Majesty's Stationery Office.
Grillo, K. (2002). Fjalor edukimi (Psikologji – Sociologji – Pedagogji), Shtypur në
shtypshkronjën “DITA 2000”, Tiranë.
Grup autorësh. (1999). Metoda të mësimdhënies: Manual për mësuesit e rinj, AEDP,
Toena, Shtypshkronja LAERT, Tiranë.
Grup autorësh. (2005). Mësimdhënia me në qendër nxënësin, QTKA, Geer, Tiranë.
Gjedia, R. (2004). Modelet e mësimdhënies (modul), Ndërveprimi në klasë (cikli fillor),
ISP, Shtëpia botuese dhe shtypshkronja “KRISTALINA- KH”, Tiranë.
Hargreaves, L., Moyles, J., Merry, R., Paterson, F., Pell, Anthony, A. and Esarte-Sarries,
V. (2003). How do primary school teachers define and implement ‘interactive teaching’
in the National Literacy Strategy in England?. Research Papers in Education, 18, f. 217236.
Haroun, R., & O’Hanlon, C. (1997a). Teachers’ perceptions of discipline problems in a
Jordanian secondary school, Pastoral Care, June, f. 29-36.
Henley, M. (1997). Six surefire strategies to improve classroom discipline. Learning, f.
43-45.
Hunter-Love, M. H. (2008). Qualitative Analysis of Disruptive Behavior and Leadership
Influence in Two Urban K-6 Virginia Elementary Public Schools Dissertation.com Boca
Raton. Florida USA.
Houghton, S., Wheldall, K., & Merrett, F. (1988). Classroom behaviour problems which
Secondary school teachers say they find most troublesome. British Educational research
Journal, 14, f. 297-312.
Hofstadter-Duke, K, L. (2011). Functional Analysis of Replacement Behavior: Assessing
Concurrent Behavioral Excesses and Academic Deficits, Dissertation, University of
Nebraska In Partial Fulfillment of Requirements For the Degree of Doctor of Philosophy.
152
Jimerson, S., Anderson, G. E., & Whipple, A. D. (2002). Winning the battle and losing
the war: Examining the relationship between grade retention and dropping out of high
school. Psychology in the Schools, 39, f. 441– 457.
John, P. and Sutherland, R. (2004). Teaching and Learning with ICT , New Technology,
New Pedagogy? Education, Communication and Information 4, f. 101-107.
Jonassen, D., & Reeves, T. (1996). Learning with computers: Computers as cognitive
tools. In D. Jonassen (Ed.), Handbook of Research for Educational Communicationsand
Technology. New York: MacMillan Library, f. 693-719.
Jones, K., Charlton, T. & Wilkin, J. (1995). Classroom behaviours which first and middle
school teachers in St Helena find troublesome. Educational Studies, vol 21, no 2, f. 139–
153.
Jones, K., Ling, Quah, M., & Charlton, T. (1996). Behaviour which primary and special
school teachers in Singapore find most troublesome. Research in Education, vol 55, f.
62–73.
Johnson, B., Oswald, M. & Adey, K. (1993). Discipline in South Australian primary
schools. Educational Studies, vol 19, no 3, f. 289–304.
Jung, J. & Boman, P. (2003). Comparison of disruptive behaviours in South Australian
LOTE and mainstream primary school classrooms, Journal of Educational Enquiry, Vol.
4, No. 2, f. 90-101.
Karter, T., Theories on Classroom Interaction eHow Contributor | updated February 02, 2011
Kaplan, A., Gheen, M., & Midgley, C. (2002). Classroom goal structure and student
disruptive behaviour. The British Journal of Educational, 72, f. 191-212.
Kennewell, S. (2004). The influence of interactive presentation tools on pedagogy. Paper
presented at the British Educational Research Association Conference, University of
Manchester.
Kennewell, S., Tanner, H., Jones, S., & Beauchamp, G. (2008). Analysing the use of
interactive technology to implement interactive teaching. Journal of Computer Assisted
Learning, 24(1), f. 61–73.
153
Kingdon, M. (1995). Student behaviour management: addressing the issues for teachers
of languages other than English. In R Conway & J Izard (eds) Student behaviour
outcomes: choosing appropriate paths. Selected papers in the Proceedings of the 1995
National Conference on the Behaviour Management and Behaviour Change of Children
and Youth with Emotional and/or Behavioural Problems. Melbourne, Australian Council
of Education Research, f. 86–91.
Korniza kurrikulare e arsimit parauniversitar, Draft. (2012). Tiranë.
Kounin, J. S., Friesen, W. V. and Norton, E. (1966). “Managing emotionally disturbed
children in regular classrooms”. Journal of Educational Psychology. 57, f. 1-13.
Kounin, J. (1970). Discipline and group management in classrooms. New York: Holt,
Rinehart &Winston.
Lambert, M. C., Cartledge, G., Heward, W. L., & Lo, Y. (2006). Effects of response
cards on disruptive behavior and academic responding during math lessons by fourthgrade urban students. Journal of Positive Behavior Interventions, 8, f. 88-99.
Lawrence, J., Steed, D. and Yaung, P. (1984). Disruptive Children: Disruptive Schools?
London: Croom Helm.
Lawrence, J. & Steed, D. (1986). Primary school perception of disruptive behaviour.
Educational Studies, vol 12, no 2, f. 147–157.
Levin, J., & Nolan, J.F. (1996). Principals of classroom management: a professional
decision-making model. London: Allyn & Bacon. 244 p.
Levy, P. (2002). Interactive whiteboards in learning and teaching in two Sheffield
schools: A developmental study. Retrieved October 3, 2006.
Little, E. & Arbuckle, C. (2004). Teachers’ Perceptions and Management of Disruptive
Classroom Behaviour During the Middle Years (years five to nine), Australian Journal of
Educational & Developmental Psychology. Vol 4, 2004, f. 59-70.
Lowenstein, L. F. (1975). Violence and Disruptive Behaviour in Schools. Hemel
Hempstead: National Association of Schoolmasters and Union of Women Teachers.
154
Madsen, J. C. H., Becker, W. C., & Thomas, D. R. (1968). Rules, praise, and ignoring:
Elements of elementary classroom control. Journal of Applied Behavior Analysis, 1, f.
139-150.
Magee, VYG. (1999). Implementing co-operative group work and CD-ROMS into LOTE
classrooms. Primary Educator, vol 5, no 4, f. 24–29.
Martin, A.J., Linfoot, K., & Stephenson, J. (1999). How teachers’ respond to concerns
about misbehaviours in their classroom. Psychology In The Schools, 36, f. 347-358.
Manual- Inspektimi i plotë i shkollës. (2005). Bashkëpunim i Ministrisë së Arsimit dhe
Shkencës dhe organizatës “Save the Children”, Programi për Shqipërinë. Përgatitur në
kuadrin e projektit “Përmirësimi i cilësisë së mësimdhënies në arsimin bazë 9-vjeçar”.
McCormack, A. (1997). Classroom management problems, strategies and influences in
physical education. European Physical Education Review, 3, f. 102-115.
McDermott, I. (2007). Web 2.0. Retrieved 10/18/07
Merrett, F., & Wheldall, K. (1984). Classroom behaviour problems which junior school
teachers find troublesome. Educational Studies, 10, f. 87-92.
Mishra, A., K. (1992). Dealing with Disruptive Classroom Behavior Actes du Congrès
Colleges Celebrations 92 Conférence Proceedings Montreal May 1992
Montana State University. (1995). Managing disruptive classroom behavior [On-line].
Moyles, J., Hargreaves, L., Merry, R., Paterson, F. and Esartes-Sarries, V. (2003).
Interactive teaching in the primary school: digging deeper into meanings. Maidenhead,
Open University Press.
Muijs, D. and Reynolds, D. (2001). Effective teaching: evidence and practice London:
Paul Chapman.
Musai, B. (1999). Psikologji edukimi (zhvillimi, të nxënët, mësimdhënia), Shtëpia botuese
dhe shtypshkronja PEGI, Tiranë.
Musai, B. (2003). Metodologji e mësimdhënies, PEGI, Tiranë.
Musai, B. (2005). Mësimdhënia dhe të nxënët ndërveprues: modele për zhvillimin e të
menduarit kritik të nxënësve: cikli fillor, CDE, PEGI, Tiranë.
155
Një vlerësim multifaktorial i cilësisë së arsimit në shkollat 9-vjeçare shqiptare. (2009).
Publikim i Shoqatës Internacionale për Solidaritetin (SH.I.S.) në bashkëpunim me: IKT,
Universiteti i Shkodrës, Tiranë.
Novelli, J., & Peterson, R. (1993). Better behavior for better learning. Instructor, 103 (1),
f. 74-49.
Ofsted. (2004). The Key Stage 3 Strategy: Evaluation of the third year. London: Ofsted.
O’Hagan, F., & Edmunds, G. (1982). Pupils’ attitudes towards teachers’ strategies for
controlling
disruptive behavior. British Journal of Educational Psychology, 52, f. 331-340.
Orlich, C. D., Harder, J., Callahan, C., Kravas, H., Kauchak, H., Pendegrass, R.A.,
Keogh, J. (1995). Strategjitë e të mësuarit, Eureka, Tiranë.
Oswald, M., Johnson, B. & Whitington, V. (1997). Classroom discipline problems in
South Australian government and independent schools: is there a difference? Research in
Education, vol 58, f. 59–69.
Provenzo, E.F. Jr. (1999). The Internet and the World Wide Web for preservice teachers.
Boston: Allyn & Bacon.
Randolph, J. J. (2007). Meta-analysis of the research on response cards: Effects on test
achievement, quiz achievement, participation, and off-task be. Journal of Positive
Rather, A. R. (2004). Essentials Of Instructional Technology. Publisher, Discovery
Publishing House, f. 5.
Redl, F. (1975). The School Review Disruptive Behavior in the Classroom Vol. 83, No. 4
(Aug., f. 569-594
Reed, Daisy F.; Kirkpatrick, C. (1998). Disruptive Students in the Classroom: A Review
of the Literature.
Revista Pedagogjike, (Në vitin 1972: Organ i Institutit të Studimeve Pedagogjike; Sot:
Organ i Institutit të Zhvillimit të Arsimit), Të gjithë numrat nga viti 1972 deri në 2012.
156
Reynolds, D. and Farrell, S. (1996). Worlds apart? a review of international studies of
educational achievement involving England. London: HMSO.
Samaras, H., Giouvanakis, T., Bousiou, D., & Tarabanis, K. (2006). Towards a new
generation of multimedia learning research. AACE Journal, 14(1), Chesapeake, VA:
AACE, f. 3-30.
Sentelle, J. (2003). A multicomponent behavioral intervention for a diverse classroom,
Dissertation, Presented in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Doctor
of Philosophy in the Graduate, School of The Ohio State University.
Sessoms, D. (2008). Interactive instruction: Creating interactive learning environments
through tomorrow’s teachers. International Journal of Technology in Teaching and
Learning, 4(2), f. 86-96.
Smith, H. J., Higgins, S., Wall, K., & Miller, J. (2005). Interactive whiteboards: Boon or
bandwagon? A critical review of the literature. Center for Learning and Teaching, School
of Education Communication and Language Sciences, UK: University of Newcastle
Upon Tyne.
Smith, F., Hardman, F., Wall, K., & Mroz, M. (2004). Interactive whole class teaching in
the National Literacy and Numeracy Strategies. British Educational Research Journal,
30(3), f. 395-411.
Sutherland, K. S., Wehby, J. H., & Yoder, P. J. (2002). Examination of the relationship
between teacher praise and opportunities for students with EBD to respond to academic
requests. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 10, f. 5-13.
Stephenson, J., Martin, A.J., & Linfoot, K. (2000). Behaviours of concern to teachers in
the early years of school. International Journal of Disability, Development and Education,
47, f. 225-235.
Shanker, A. (1996). The real victims. Where We Stand [On-line]. Washington, D. C.:
Amerikan Federation of Teachers.
Tamo, A., Karaj, Th. (2007). Studim: Kënaqësia e mësuesve shqiptarë nga puna e tyre.
Tanner, H. (1997). Using and applying mathematics: developing mathematical thinking
through practical problem solving and modelling. Unpublished Ph.D Thesis, University
of Wales, Swansea.
157
Tanner, H., & Jones, S. (2000a) Scaffolding for success: reflective discourse and the
effective teaching of mathematical thinking skills. In T. Rowland & C. Morgan (Eds.),
Research in mathematics education (Volume 2). London: BSRLM, f. 19-32.
Tanner, H., & Jones, S. (2000b). Becoming a successful teacher of Mathematics. London:
Routledge Falmer.
Tanner H., Jones S., Kennewell S. & Beauchamp G. (2005). Interactive whiteboards and
pedagogies of whole class teaching. Proceedings of MERGA28, Mathematics Education
Research Group of Australasia Conference, Melbourne, July 2005 [WWW Document.]
URL.
Tanner, H., & Jones, S., (2003). Marking and assessment, Continuum, London.
Tattum, D. P. (1982). Disruptive Pupils in Schools and Units. Chichester: John Wiley and
Sons.
Theodore, L. A., Bray, M. A., Kehle, T. J., & DioGuardi, R. J. (2003). Contemporary
review of group-oriented contingencies for disruptive behavior. Journal of Applied
School Psychology, 20(1), f. 79-101.
Todras, P. (2007). Teachers' perspectives of disruptive behavior in the classroom. The
Chicago School of Professional Psychology, Dissertation. Retrieved February 11, 2010.
THE ROADMAP, Dimensions of Teaching and Learning Teaching and Learning Branch,
Education Queensland May 2011, f. 9, 10.
Utah State University. (2008). National library of virtual manipulatives.
Verial, D., Types of Classroom Interaction eHow Contributor | updated January 26, 2011
Volenski, L. T. & Rockwood, P. (1996). Family Environment and School Behavioral
Problems [microform]/Leonard T. Volenski and Paul Rockwood Distributed by ERIC
Clearinghouse,[S.l.]
Yang, K. M., & George, S. (1995). The effects of Self – Evalutiaon, Self – Observation,
and Self – Observation plus Self – Recording on the Occurrence of Disruptive Behaviors
in Classroom: Extencion Study, ED 385 028.
Zajazi, T. (2003). Metodologji të mësimdhënies dhe mësimnxënies (Didaktika). Shtëpia
botuese dhe shtypshkronja Vinsent Graphic, Shkup.
158
Wallis, C. (1998). Waging a war on incivility [On-line]. Education Week.
Wheldall, K., & Merrett, F. (1988). Which classroom behaviours do primary school
teachers say they find most troublesome. Educational Review, 40, f. 13-27.
Wood, T. (1994). Patterns of interaction and the culture of mathematics classrooms. In S.
Lerman (Ed.), Cultural perspectives on the mathematics classroom (pp. 149-168).
Dordrecht, Netherlands: Kluwer
Woolfolk, A. (2011). Psikologji edukimi, CDE, Tiranë.
7.2.
Webliografi
http://www.bedu.com/Publications/PueblaFinal2.html
http://www.teacherlink.org/content/math/interactive/flash/kidsandcookies/kidcoo kie.php.
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0742051X09002182
http://www.doe.virginia.gov/support/student_conduct/appendices.pdf
http://books.google.com/books?hl=en&lr=&id=X82WAPep9mIC&oi=fnd&pg=PR11&d
q=Canter+%26+Canter,+1997+disruptive+behavior&ots=ykvKnwMGe0&sig=mRzvOo
XmAjMN3BA40H65UQkAAY#v=onepage&q=Canter%20%26%20Canter%2C%201997%20disru
ptive%20behavior&f=false
http://www.leading-learning.co.nz/quality-learning/interactive-teaching.html
http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=bwh&AN=26946758&si
te=ehost-live
http://www.ehow.com/info_7887420_theories-classroom-interaction.html
http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/151717.htm
http://www.izha.edu.al/materiale/Korniza%20Kurrikulare%20Draft%20Per%20Konsulti
me.pdf
http://www.indiana.edu/~educy520/sec5982/week_8/madsen68.pdf
http://Web.ebscohost.com.proxy.su.researchport.umd.edu/ehost/detail?vid=11&h
159
id=113&sid=1ccdc9ee-beda-4c14-ab3f-727213db89ed%40sessionmgr3.
http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED443911.pdf
http://www. merga.net.au/documents/RP832005.pdf (last accessed 19 April 2007).
http://gradworks.umi.com/33/47/3347711.html
http://www.learningplace.com.au/uploads/documents/store/doc_750_3009_Dimensions_
of_teaching_and_learning.pdf
http://www.ehow.com/info_7854839_types-classroom-interaction.html
http://www.eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED407637
http://www.edweek.org/htbinfa...%28disruptive%26students%29.
https://www.learningplace.com.au/deliver/content.asp?pid=49280
http://www.citejournal.org/vol2/iss4/seminal/CITEBorkSeminal1.pdf
http://www.shisalbania.org
http:// www. Aft.org/wws/wws/2195.html
http://nlvm.usu.edu/en/NAV/topic_t_3.html
http://montana.edu/--airci/policy/disrupt.html.
160
VIII. SHTOJCË
8.1. Leja e studimit
161
8.2. Njoftimi për studimin
162
8.3. Formular për pjesëmarrje në studim
REPUBLIKA E SHQIPËRISË
UNIVERSITETI "A. XHUVANI"
FAKULTETI I SHKENCAVE TË EDUKIMIT
DEPARTAMENTI I METODOLOGJISË SË MËSIMDHËNIES
Elbasan më 20.10.2012
KËRKESË PËR PJESËMARRJE NË STUDIM
Unë studenti ___________________________________ i kursit të tretë të degës
“Mësues për arsimin fillor” të Fakultetit të Shkencave të Edukimit, të Universitetit
“Aleksandër Xhuvani” Elbasan, u informova për qëllimet e studimit me temë:
“Menaxhimi i mësimit (Marrëdhëniet e mësimdhënies ndërvepruese me sjelljen
disruptive të nxënësve në klasë)” dhe shpreh dëshirën time për të qenë pjesë e ekipit të
punës. Marr përsipër të gjitha detyrimet që burojnë nga kjo pjesëmarrje.
Konfirmoj pjesëmarrjen në studim
(_____________________________)
163
8.4. Lista e shkollave 9-vjeçare të qytetit të Elbasanit sipas DAR
LISTA E SHKOLLAVE 9-VJEÇARE TË QYTETIT TË ELBASANIT
A- PUBLIKE
1- JORGJI
DILO
2- ABDYL
PARALLOI
3- KRASTË
4- BARDHYL POPA
5- ADEM
KRASNIQI
6- NAIM
FRASHËRI
7- SULË
MISIRI
8- QAMIL
GURANJAKU
9- SULË
HARRI
10- ABDYL
MYZYRI
11- HAMIT
MULLISI
12- SULË
DOMI
13- PTOLEME XHUVANI
14- FEJZULLA GURANJAKU
15- QEMAL
HAXHIHASANI
16- XHAFERR HAKANI
17- ALI
AGJAHU
18- JERONIM DE RADA
19- ONUFRI
20- LUIGJ
GURAKUQI
21- ZËRA
JETE
B- JO PUBLIKE
1- IMELDA LAMBERTINI
2- ARIANITI
3- DAKLI
164
8.5. Të dhëna të përgjithshme për kampionin: Grupi 1 (Klasa IVB)
Të dhënat rreth gjinisë, moshës dhe notës mesatare të subjekteve janë marrë nga regjistrat
e klasës së tretë e të katërt për të dyja grupet.
Tabela 46: Të dhëna të përgjithshme për Grupin 1 (Klasa IVB)
Nr.
Gjinia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
M
M
F
F
M
M
M
F
M
M
F
M
M
M
F
M
M
M
M
F
F
F
M
F
M
F
F
M
F
M
F
M
M
F
M
M
F
F
Mosha*
9 vjeç e 4 muaj
9 vjeç e 3 muaj
9 vjeç e 5 muaj
10 vjeç e 3 muaj
9 vjeç e 7 muaj
9 vjeç e 6 muaj
10 vjeç e 1 muaj
9 vjeç
10 vjeç
9 vjeç e 2 muaj
10 vjeç
9 vjeç e 11 muaj
9 vjeç e 6 muaj
10 vjeç e 3 muaj
9 vjeç e 2 muaj
10 vjeç e 3 muaj
10 vjeç e 6 muaj
9 vjeç e 10 muaj
9 vjeç e 6 muaj
9 vjeç
9 vjeç e 4 muaj
9 vjeç e 8 muaj
9 vjeç e 6 muaj
9 vjeç e 2 muaj
9 vjeç e 8 muaj
9 vjeç e 1 muaj
9 vjeç e 3 muaj
9 vjeç
9 vjeç e 11 muaj
10 vjeç e 3 muaj
9 vjeç e 8 muaj
9 vjeç e 7 muaj
9 vjeç e 6 muaj
10 vjeç
10 vjeç e 3 muaj
9 vjeç e 6 muaj
10 vjeç e 3 muaj
9 vjeç e 2 muaj
Nota
mesatare**
9.44
8.33
9.55
10
7.44
9.22
9.88
6.77
10
8.66
7.11
10
7.66
9.44
7.11
10
9.55
9.77
9.66
9.77
9.66
8.00
9.77
8.11
9.88
8.33
9.55
10
9.55
10
9.77
9.77
9.66
9.33
5.55
9.44
9.44
7.11
*Mosha e subjekteve është mosha reale në momentin e kryerjes së studimit.
**Nota mesatare e subjekteve është llogaritur si një mesatare aritmetike e rezultateve
përfundimtare të klasës së tretë.
165
8.6. Të dhëna të përgjithshme për kampionin: Grupi 2 (Klasa IVA)
Tabela 47: Të dhëna të përgjithshme për Grupin 2 (Klasa IVA)
Nr.
Gjinia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
M
F
M
M
M
M
M
M
F
M
M
M
M
M
F
F
F
F
M
F
F
F
F
F
F
F
F
M
F
M
F
F
F
M
F
M
M
F
F
M
M
Mosha
10 vjeç e 6 muaj
9 vjeç e 11 muaj
9 vjeç e 10 muaj
10 vjeç e 10 muaj
9 vjeç e 11 muaj
9 vjeç e 10 muaj
10 vjeç e 6 muaj
10 vjeç e 2 muaj
10 vjeç e 3 muaj
10 vjeç e 3 muaj
10 vjeç e 2 muaj
9 vjeç e 7 muaj
9 vjeç e 10 muaj
9 vjeç e 6 muaj
10 vjeç e 2 muaj
9 vjeç e 3 muaj
10 vjeç
10 vjeç
9 vjeç e 8 muaj
9 vjeç e 8 muaj
10 vjeç
9 vjeç e 3 muaj
10 vjeç
8 vjeç e 11 muaj
9 vjeç e 9 muaj
9 vjeç e 10 muaj
9 vjeç e 5 muaj
9 vjeç e 4 muaj
9 vjeç e 3 muaj
9 vjeç e 1 muaj
9 vjeç e 5 muaj
9 vjeç e 10 muaj
10 vjeç e 1 muaj
10 vjeç
10 vjeç e 2 muaj
10 vjeç
9 vjeç e 11 muaj
9 vjeç e 6 muaj
9 vjeç
9 vjeç e 10 muaj
10 vjeç e 2 muaj
Nota
mesatare
8.66
7.11
10
7.66
9.44
7.11
10
9.55
9.77
9.66
9.77
9.66
8.00
9.77
8.11
9.88
5.71
9.44
8.33
9.55
10
7.44
9.22
10
7.66
9.44
6.10
8.33
9.55
10
9.55
10
9.77
9.77
9.66
9.33
8.11
9.88
8.33
9.55
10
166
8.7. Numri i nxënësve, i klasave dhe i nxënësve për klasë në arsimin fillor për qytetin dhe
rrethin e Elbasanit sipas DAR për vitin shkollor 2012 - 2013
Numri i nxënësve në klasën e katërt të arsimit fillor për qytetin e Elbasanit (Shih tabelën
48) është më i madh (ndonëse me një diferencë të vogël) se numri i nxënësve në klasat e
tjera të arsimit fillor. Klasa e katërt e arsimit fillor në qytetin e Elbasanit ka 6 nxënës më
shumë se klasa e parë, 20 nxënës më shumë se klasa e dytë, 34 nxënës më shumë se klasa
e tretë dhe 14 nxënës më shumë se klasa e pestë. Numri i përgjithshëm i nxënësve të
klasës së katërt për qytetin e Elbasanit përbën 20.29% të numrit të përgjithshëm të
nxënësve të arsimit fillor. Në të gjithë qytetin e Elbasanit ka 42 klasa të katërta, numër ky
i barabartë me klasat e dyta e të treta. Ndërkohë ka më shumë klasa të para (44) dhe më
pak klasa të pesta (40). Numri mesatar i nxënësve për klasë në klasën e katërt është më i
madh se ai i klasës së parë, të dytë e të tretë dhe më i vogël se ai i klasës së pestë.
Gjithashtu është më i madh së numri mesatar i nxënësve për klasë në arsimin fillor në
qytetin e Elbasanit.
Tabela 48: Numri i nxënësve, i klasave dhe i nxënësve për klasë në arsimin fillor për
qytetin e Elbasanit sipas DAR për vitin shkollor 2012 - 2013
Qyteti i
Elbasanit
Klasa I
Klasa II
Klasa III
Klasa IV
Klasa V
Totali
Nxënës gjithsej
Numri i klasave
1036
1022
1008
1042
1028
5136
44
42
42
42
40
210
23.55
24.33
24.00
24.81
25.70
24.46
Numri i nxënësve në klasën e katërt të arsimit fillor për rrethin pa Elbasanin (Shih tabelën
49) është më i madh se numri i nxënësve në klasat e tjera të arsimit fillor. Klasa e katërt e
arsimit fillor për rrethin pa Elbasanin ka 45 nxënës më shumë se klasa e parë, 111 nxënës
më shumë se klasa e dytë, 86 nxënës më shumë se klasa e tretë dhe 87 nxënës më shumë
se klasa e pestë. Numri i përgjithshëm i nxënësve të klasës së katërt për rrethin pa
Elbasanin përbën 20.9% të numrit të përgjithshëm të nxënëve të arsimit fillor. Në rreth pa
167
Elbasanin ka 61 klasa të katërta, që është numri më i madh i klasave për arsimin fillor.
Klasa të katërta ka 3 më shumë se klasa të para e të pesta, 6 më shumë se klasa të dyta
dhe 5 më shumë se klasa të treta. Numri mesatar i nxënësve për klasë në klasën e katërt
është më i madh se ai i klasës së pestë, më i vogël se ai i klasës së parë, të dytë e të tretë
dhe se numri mesatar i nxënësve për klasë për gjithë arsimin fillor.
rrethin pa Elbasanin sipas DAR për vitin shkollor 2012 – 2013
Rrethi pa
Elbasanin
Klasa I
Klasa II
Klasa III
Klasa IV
Klasa V
Totali
Nxënës gjithsej
Numri i klasave
1484
1418
1443
1529
1442
7316
58
55
56
61
58
288
25.59
25.78
25.77
25.07
24.86
25.40
Numri i nxënësve në klasën e katërt të arsimit fillor për rrethin e Elbasanit (Shih tabelën
50) është më i madh se numri i nxënësve në klasat e tjera të arsimit fillor. Klasa e katërt e
arsimit fillor në qytetin e Elbasanit ka 1 nxënës më shumë se klasa e parë, 131 nxënës më
shumë se klasa e dytë, 130 nxënës më shumë se klasa e tretë dhe 101 nxënës më shumë
se klasa e pestë. Numri i përgjithshëm i nxënësve të klasës së katërt për rrethin e
Elbasanit përbën 20.65% të numrit të përgjithshëm të nxënëve të arsimit fillor. Në të
gjithë rrethin e Elbasanit ka 103 klasa të katërta, më shumë klasa se secila nga klasat e
tjera të arsimit fillor. Klasa të para ka një më pak (102), klasa të treta dhe të pesta 5 më
pak (98) dhe klasa të dyta 6 më pak. Numri mesatar i nxënësve për klasë në klasën e
katërt është më i madh se ai i klasës së parë, e të tretë dhe më i vogël se ai i klasës së dytë
e të pestë. Gjithashtu është më i madh së numri mesatar i nxënësve për klasë në arsimin
fillor në rrethin e Elbasanit.
168
rrethin e Elbasanit sipas DAR për vitin shkollor 2012 – 2013
Rrethi i
Elbasanit
Klasa I
Klasa II
Klasa III
Klasa IV
Klasa V
Totali
Nxënës gjithsej
Numri i klasave
2570
2440
2541
2571
2470
12452
102
97
98
103
98
498
24.70
25.15
25.92
24.96
25.20
25
8.8. Numri i nxënësve, i klasave dhe i nxënësve për klasë në arsimin fillor në Shqipëri
sipas MASH për vitin shkollor 2012 - 2013
Numri i nxënësve në klasën e katërt të arsimit fillor në Shqipëri sipas MASH (Shih
tabelën 51) është më i madhi se të gjitha klasat e tjera të arsimit fillor. Klasa e katërt e
arsimit fillor në Shqipëri ka 3440 nxënës më shumë se klasa e parë, 3514 nxënës më
shumë se klasa e dytë, 2440 nxënës më shumë se klasa e tretë dhe 2264 nxënës më shumë
se klasa e pestë. Diferencën më të madhe e gjejmë me klasën e e dytë dhe më të voglën
me klasën e pestë. Gjithashtu, diferenca e numrit të nxënësve të klasës së katërt me klasat
e tjera është më e madhe në rang vendi sesa në qytet, rrethin pa qytetin dhe rrethin e
Elbasanit. Nxënësit e klasës së katërt në shkallë vendi përbëjnë 21.17% të numrit të
përgjithshëm të nxënësve të arsimit fillor. Numri i klasave të katërta në rang vendi (1584)
është më i madh se numri i klasave të para (1555), të dyta (1518) e të treta (1532) dhe më
i vogël se numri i klasave të pesta (1611). Numri mesatar i nxënësve për klasë në klasën e
katërt në shkallë vendi është 26.58 dhe është më i madh se për secilën nga klasat e arsimit
fillor dhe për mesataren e arsimit fillor.
169
Tabela 51: Numri i nxënësve, i klasave dhe i nxënësve për klasë në arsimin fillor në
Shqipëri sipas MASH për vitin shkollor 2012 – 2013
Klasa
I
II
III
IV
V
Totali
Nxënës gjithsej
38671
38597
39671
42111
39847
198897
Numri i klasave
1555
1518
1532
1584
1611
7800
170
24,86
25,42
25,89
26,58
24,73
25,49
8.9. Numri i botimeve të Revistës Pedagogjike dhe i artikujve të saj që nga viti 1972
Tabela 52: Numri i botimeve dhe i artikujve të Revistës Pedagogjike (1972 - 2012)
Viti
Numri i botimeve në
vit
Numri i artikujve në
vit
1972
1973
1974
1975
1976
1977
1978
1979
1980
1981
1982
1983
1984
1985
1986
1987
1988
1989
1990
1995
1996
2002
2007
2010
2011
2012
TOTALI
6
6
6
4
4
4
4
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
1
2
3
3
1
1
1
93
84
76
76
40
46
46
44
44
51
46
51
49
51
53
55
51
57
59
58
13
25
44
28
11
11
13
1174
171
Numri i artikujve që
trajtojnë sjelljen
disruptive
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
8.10. Model skede vëzhgimi
REGJISTRIMI I VËZHGIMIT
SHKOLLA__________________________________
KLASA________________
LËNDA________________________
DATA_____________________ ORA ________________
Vëzhguar nga (emër, mbiemër)__________________________________
Kodi i vëzhguesit ___________
Ngritja nga
karrigia pa
leje
Prekja e
të tjerëve
172
Shikimi
përqark,
rreth e
rrotull
Të bërit
zhurmë
Të folurit pa
leje
Gjinia
M
F
M
F
Moszbatimi i
menjëhershëm
i udhëzimeve
Nxënësi
Vëzhguesi
1
1
2
3
4
8.11. Model skede vëzhgimi e plotësuar
REGJISTRIMI I VËZHGIMIT
SHKOLLA: “Luigj Gurakuqi”
KLASA: IVB (Grupi 1)
LËNDA: Matematikë
DATA: 29. 10. 2012
ORA: IV
Vëzhguar nga: A. Q.
Kodi i vëzhguesit: 7
Lloji i mësimdhënies: Mësimdhënie e drejtpërdrejtë
I
173
I
I
I
Ngritja nga
karrigia pa
leje
I
I
III
Prekja e
të tjerëve
IIII
II
II
III
Shikimi
përqark,
rreth e
rrotull
III
II
III
II
Të bërit
zhurmë
Të folurit pa
leje
Gjinia
M
F
M
F
Moszbatimi i
menjëhershëm
i udhëzimeve
Nxënësi
Vëzhguesi
1
1
2
3
4
8.12. Tabela Përmbledhëse e vëzhgimit Grupi 1
TABELA PËRMBLEDHËSE GRUPI 1 (KLASA IVB)
9
10
M
7
M
8
F
9
F
10
M
11
M
12
M
13
F
14
F
15
F
16
F
17
F
18
F
19
F
20
F
21
M
22
M
23
M
24
M
25
M
26
M
27
F
28
M
29
M
30
F
31
M
32
M
33
M
34
M
35
F
36
M
37
M
38
M
174
Ngritja nga
karrigia pa
leje
8
6
Prekja e
të tjerëve
7
F
M
F
M
Shikimi
ërqark,
rreth e
rrotull
6
2
3
4
5
Të bërit
zhurmë
5
M
Të folurit pa
leje
4
1
Moszbatimi i
menjëhershëm i
udhëzimeve
3
Gjinia
2
Nxënësi
Vëzhguesi
1
8.13. Tabela Përmbledhëse e vëzhgimit Grupi 2
TABELA PËRMBLEDHËSE GRUPI 2 (KLASA IVA)
9
10
175
Ngritja nga
karrigia pa
leje
8
Prekja e
të tjerëve
7
Shikimi përqark,
rreth e rrotull
6
Të bërit
zhurmë
5
M
M
F
F
M
F
M
F
M
M
M
F
M
M
F
F
F
F
F
M
F
F
M
M
F
M
F
F
M
F
M
F
M
F
M
F
M
M
F
M
M
Të folurit pa leje
4
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
Moszbatimi i
menjëhershëm i
udhëzimeve
3
Gjinia
2
Nxënësi
Vëzhguesi
1
8.14. Tabela Përmbledhëse e vëzhgimit e plotësuar
Mësimdhënie ndërvepruese në grup
2
1
1
2
1
1
Ngritja nga
karrigia pa
leje
3
Prekja e të
tjerëve
Shikimi
përqark,
rrreth e
rrotull
T ëberit
zhurmë
Të folurit
pa leje
Gjinia
M
F
M
F
M
M
M
F
F
M
M
M
F
F
F
F
F
F
F
F
M
M
M
M
M
M
F
M
M
F
M
M
M
M
F
M
M
F
Moszbatim
ii
menjëhersh
ëm i
udhëzimev
e
Nxënësi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
1
1
2
1
1
1
1
2
1
2
1
1
1
2
2
2
2
2
1
1
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
3
1
1
1
2
1
1
176
2
8.15. Rezultatet e Testit-t për djemtë e vajzat në grupin e dytë
Rezultatet e të dhënave në grupin e parë konfirmuan përfundimin e arritur në shumë
studime botërore se djemtë janë më disruptivë se vajzat. Për ta përforcuar ose jo këtë
përfundim i referohemi edhe rezultateve të të dhënave për grupin e dytë. Për të provuar
nëse ka ndryshime statistikisht të rëndësishme midis mesatareve të sjelljeve disruptive të
vajzave e djemve përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë për grupin e dytë u krye Testi-t
për vajzat dhe Testi-t për djemtë. Gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë në matjen e parë
(Shih tabelën 53) kryhen në total nga vajzat mesatarisht 1.25 sjellje disruptive nga çdo
subjekt i vëzhguar (devijimi standard = 1.07; gabimi standard i mesatares së kampionit
.24) dhe nga djemtë 4.24 (devijimi standard = 2.10; gabimi standard i mesatares së
kampionit .46). Shihet që djemtë kryejnë më shumë sjellje disruptive se vajzat gjatë
mësimdhënies së drejtpërdrejtë.
Tabela 53: Mesatarja dhe devijimi standard i sjelljeve disruptive për vajzat dhe djemtë në
matjen e parë për grupin e dytë
1.2500
Devijimi
standard
1.06992
Gabimi i
devijimit
standard
.23924
4.2381
2.09535
.45724
GJ
N
Mesatarja
F
20
M
21
Gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë në matjen e dytë (Shih tabelën 54) kryhen në total
nga vajzat mesatarisht 1.05 sjellje disruptive nga çdo subjekt i vëzhguar (devijimi
standard = .89; gabimi standard i mesatares së kampionit .20) dhe nga djemtë 4.24
(devijimi standard = 2.10; gabimi standard i mesatares së kampionit .43). Djemtë kryejnë
më shumë sjellje disruptive se vajzat gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë.
177
Tabela 54: Mesatarja dhe devijimi standard i sjelljeve disruptive për vajzat dhe djemtë në
matjen e dytë për grupin e dytë
1.0500
Devijimi
standard
.88704
Gabimi i
devijimit
standard
.19835
4.6667
1.95789
.42725
GJ
N
Mesatarja
F
20
M
21
Përgjatë të dy matjeve që kryhen në grupin e dytë djemtë kryejnë më shumë sjellje
disruptive se vajzat.
Nga Paired Differences (Shih tabelën 55) rezulton se ndryshimi i mesatareve të sjelljeve
disruptive midis matjes së parë e të dytë, për vajzat dhe djemtë, nuk është i vlefshëm
statistikisht sepse sig.> .05. Vetëm për sjelljen “Të folurit pa leje” kemi një ndryshim të
vlefshëm sepse sig. = .000.
178
Tabela 55: Testi-t për barazinë e mesatareve të vajzave e të djemve në grupin e dytë
Grupi 1
GJ
Shkallët e lirisë
(df )
Sig. (2- tailed)
Ndryshimi i
mesatareve
Devijimi
standard
Gabimi
standard i
ndryshimit
Moszbatimi i
menjëhershëm i
udhëzimeve
Të folurit pa leje
F
1.710
19
.104
.20000
.52315
.11698
-.04484
.44484
M
-1.000
20
.329 -.14286
.65465
.14286
-.44085
.15514
F
1.831
19
.083
.15000
.36635
.08192
-.02146
.32146
M
-4.690
20
.000 -.52381
.51177
.11168
-.75676
-.29086
M
1.826
20
.083
.14286
.35857
.07825
-.02036
.30608
F
-1.453
19
.163 -.10000
.30779
.06882
-.24405
.04405
M
.000
20
.00000
.31623
.06901
-.14395
.14395
F
-1.000
19
.330 -.05000
.22361
.05000
-.15465
.05465
M
-1.451
20
.162 -.09524
.30079
.06564
-.23216
.04168
M
1.706
20
.104
.19048
.51177
.11168
-.04248
.42343
F
1.285
19
.214
.20000
.69585
.15560
-.12567
.52567
M
-1.686
20
.107 -.42857
1.16496
.25422
-.95886
.10171
Të bërit zhurmë
Shikimi përqark
rreth e
rrotull
Prekja e të
tjerëve
Ngritja nga
karrigia
pa leje
sjelljeve
disruptive të
hasura te çdo
subjekt i vëzhguar
T
Ndryshimet e intervalit
të besueshmërisë 95%
Më e
Më e larta
ulëta
F
1.000
F
179
8.16. Skicë 1 me pozicionet e vëzhguesve
180
8.17. Skicë 2 me pozicionet e vëzhguesve (Gjatë punës në grup)
181
8.18. Fotografi të përdorimit të strategjisë “Tabelat e përgjigjeve” (marrë nga interneti)
182

menaxhimi i mësimit - UNIVERSITETI I TIRANES DOKTORATURA

Transcription

Similar documents

Doktoratura Visar Malaj, Fakulteti Ekonomise, Departamenti i