habitus vaidmuo šiuolaikinėje užsienio kalbų didaktikoje

Transcription

Mokslinės konferencijos straipsnių rinkinys
"Kalbos, kultūra ir globalizacija"
ISBN 978-9955-19-495-8
HABITUS VAIDMUO ŠIUOLAIKINĖJE UŽSIENIO KALBŲ
DIDAKTIKOJE
Doc. Dr. Rūta Syrovatskaja
Europos humanitarinio universiteto prancūzų kalbos dėstytoja
Vilnius, Lietuva
[email protected]
Inga Papšytė
Vytauto Didžiojo universiteto Užsienio kalbų centro ispanų kalbos lektorė
Kaunas, Lietuva
[email protected]
Dokt. Ana Vilkevičiūtė (Klementjevienė)
„Lingue Romanze“ direktorė
Vilnius, Lietuva
[email protected]
Anotacija. Anot P. Bourdieu, habitus yra mūsų elgsenos „generatyvinė gramatika“.
Tai įgytų bruožų ir disponuojamų instrumentų visuma. Šiuo atveju „turėti“ tampa „būti“,
ir, atrodo, jog esame gimę su tam tikromis nuostatomis ir bruožais, kurie mus apibūdina ir
skiria nuo kitų. Habitus yra mūsų socialinės ir individualios patirties samplaika, kuri
paverčia mūsų pasaulėžiūrą ir pasaulėvoką „savaime suprantamomis“.
Mokymosi procese habitus tampa dar labiau artikuliuotas. Pavyzdžiui, užsienio
kalbų mokymosi įprotis turi tiesioginę įtaką tam, kaip studentas suvokia, priima/atmeta
dėstymo stilių ir metodus bei sąlygoja pasiekiamus rezultatus.
Šio straipsnio tikslas – išaiškinti, koks užsienio kalbų mokymosi habitus dominuoja
tarp studentų, kokią reikšmę turi jų mokymosi procesui bei pasiekiamiems rezultatams.
Tikslui pasiekti pasirinkome skirtingų tautų respondentus, turinčius skirtingą socialinę
patirtį bei skirtingą užsienio kalbų mokymosi praktiką. Buvo atlikta iš 19 klausimų
sudaryta apklausa raštu, struktūruotas interviu pateiktas Europos humanitarinio
universiteto studentams, atvykusiems į Lietuvą studijuoti iš Baltarusijos, apklausti raštu
Vytauto Didžiojo universiteto studentai lietuviai bei skirtingų profesijų ir kilmių žmonės,
lankantys mokymo centro „Lingue Romanze“ užsienio kalbų kursus.
Suformuluota hipotezę, jog habitus yra neatsiejama užsienio kalbų mokymosi dalis,
kuri sąlygoja užsienio kalbos dėstymo metodų priėmimą arba atmetimą bei ilgainiui lemia
pasiekiamus užsienio kalbų mokymosi rezultatus ir užsienio kalbų įsisavinimo tempą.
Tyrimo tikslams pasiekti pasirinkta kokybinė tyrimo metodika, nes svarbiausia ne
sužinoti reiškinio išplitimą (skaičiai šiame tyrime bus nurodomi, kad būtų galima geriau
įsivaizduoti analizuojamo reiškinio paplitimo mastą), o suprasti savitumus – atlikti
reikšmių, motyvų, emocijų, atsiradusių dėl ypatingų aplinkybių, analizę. Apklausa raštu
siekiame apibrėžti respondentų socialinį – demografinį paveikslą (išsilavinimą, amžių,
kilmę ir t.t.) bei išaiškinti užsienio kalbų mokymosi patirtį. Vėliau bus gilinamasi į
ankstesnės užsienio kalbų mokymosi patirties savitumus: užsienio kalbų mokymosi stilių
bei metodus. Tyrimo pabaigoje daromos išvados, apie habitus reikšmę užsienio kalbų
mokymosi procesui bei rezultatams.
Reikšminiai žodžiai: habitus, elgsenos „generatyvinė gramatika“, socialinės ir
individualios patirties samplaika, socialinis – demografinis paveikslas.
© Mykolo Romerio universitetas, 2012
© Mykolas Romeris University, 2012
2
Rūta Syrovatskaja; Inga Papšytė Ana Vilkevičiūtė „HABITUS vaidmuo šiuolaikinėje užsienio kalbų ...“
Įvadas.
Šio straipsnio tikslas – išaiškinti, koks užsienio kalbų mokymosi habitus dominuoja
tarp skirtingų institucijų studentų, kokią reikšmę turi jų mokymosi procesui bei
pasiekiamiems rezultatams. Suformuluota hipotezė - habitus yra neatsiejama užsienio
kalbų mokymosi dalis, kuri sąlygoja užsienio kalbos dėstymo metodų priėmimą ar
atmetimą, ilgainiui lemia pasiekiamus užsienio kalbų mokymosi rezultatus ir užsienio
kalbų įsisavinimo tempą. Tyrimo tikslams pasiekti pasirinkta kokybinė tyrimo metodika.
Atlikus tyrimą, daromos išvados apie habitus reikšmę užsienio kalbų mokymosi procesui
bei rezultatams.
Anot P. Bourdieu, habitus yra mūsų elgsenos „generatyvinė gramatika“. Tai įgytų
bruožų ir disponuojamų instrumentų visuma. Šiuo atveju „turėti“ tampa „būti“, ir atrodo,
kad esame gimę su tam tikromis nuostatomis ir bruožais, kurie mus apibūdina ir skiria nuo
kitų. Habitus yra mūsų socialinės ir individualios patirties samplaika, kuri paverčia mūsų
pasaulėžiūrą ir pasaulėvoką „savaime suprantamomis“ ( Barthélémy, 2007).
Kalbant apie mokymosi procesą, habitus tampa dar svarbesnis. Pavyzdžiui, užsienio
kalbų mokymosi įprotis turi tiesioginę įtaką tam, kaip studentas suvokia ir priima arba
atmeta dėstymo stilių ir metodą bei sąlygoja jo pasiekiamus rezultatus.
Mūsų straipsnio tikslas – išaiškinti, koks užsienio kalbų mokymosi habitus
dominuoja tarp studentų, kokią reikšmę turi jų mokymosi procesui bei pasiekiamiems
rezultatams. Šiam tikslui pasiekti pasirinkome skirtingų tautų respondentus, turinčius
skirtingą socialinę patirtį bei skirtingą užsienio kalbų mokymosi praktiką. Pateikėme
struktūruotą 13 klausimų interviu Europos humanitarinio universiteto studentams,
apklausėme Vytauto Didžiojo universiteto studentus lietuvius, ir skirtingų profesijų bei
kilmių žmones, lankančius „Lingue Romanze“ mokymo centro užsienio kalbų kursus.
Esame suformulavę hipotezę, kad habitus yra neatsiejama užsienio kalbų mokymosi
dalis, kuri sąlygoja užsienio kalbos dėstymo metodo priėmimą ar atmetimą bei ilgainiui
lemia užsienio kalbų pasiekiamus rezultatus ir užsienio kalbų įsisavinimo tempus.
Mūsų tyrimo tikslams pasiekti pasirinkome kokybinę tyrimo metodologiją.
Kokybinis metodas yra tinkamas, nes šiame tyrime svarbiausia ne sužinoti apie reiškinio
išplitimą (nors mūsų tyrime skaičiai bus nurodomi tam, kad būtų galima geriau įsivaizduoti
analizuojamo reiškinio paplitimo mastą), o suprasti savitumus: jis skirtas dėl ypatingų
aplinkybių atsiradusių reikšmių, motyvų, emocijų analizei. Taigi anketos pradžioje siūlome
klausimus, siekiančius apibrėžti respondentų socialinį demografinį paveikslą (išsilavinimą,
amžių, kilmę ir t.t.) bei išsiaiškinti užsienio kalbų mokymosi patirtį. Vėliau gilinsimės į
ankstesnės užsienio kalbų mokymosi patirties savitumus: užsienio kalbų mokymosi stilių
bei metodus. Tyrimo pabaigoje daromos išvados apie habitus vaidmenį užsienio kalbų
mokymosi procesui bei rezultatams dabartiniame kalbų mokymesi.
1. Europos humanitarinis universiteto studentų apklausa
Europos humanitariniame universitete (toliau tekste EHU) studijuoja iš Baltarusijos
atvykę studentai, kurie baigė vidurines mokyklas Baltarusijoje, augę dvikalbėje terpėje:
baltarusių ir rusų kalbos daugeliui yra gimtosios ir jų kalbinė patirtis yra palankesnė a
priori. Tačiau Baltarusijos politinė situacija nėra itin palanki kultūriniams ir kalbiniams
1–7
mainams, todėl tai gali šiek tiek stabdyti kalbų mokymosi pasirinkimo laisvę bei neigiamai
veikti įvairios patirties įgijimą mokantis užsienio kalbų. Visa tai vėliau lemia kalbinius
barjerus bei kalbinių kompetencijų įsisavinimo sunkumus. EHU siūlo studentams
šiuolaikiškus užsienio kalbų mokymosi metodus, daug užduočių yra atliekama Moodle
sistemoje. Be to, yra laikomasi Europos kalbų politikos pagrindinių principų, kalbų lygiai
nustatomi pagal skalę nuo A1 iki C2. Paskaitų metu yra lavinamos pagrindinės 5
kompetencijos: klausymas, teksto skaitymas, rašymas, gramatika bei kalbėjimas. Yra
mokomasi iš užsienyje išleistų vadovėlių.
Buvo apklausti 26 šio universiteto studentai. Kadangi šių studentų kalbinė patirtis
skiriasi, šiek tiek pakeitėme interviu klausimus. Norėdami sužinoti apie baltarusių kalbinę
patirtį, uždavėme klausimą, kokią vidurinę mokyklą jie baigė. Pasirodė, kad daugelis
studentų yra baigę paprastas vidurines mokyklas. Daugiau nei pusė apklaustųjų mokėsi
vienos užsienio kalbos ir tik 7 žmonės nurodė mokęsi dviejų ir daugiau užsienio kalbų.
Daug studentų mokėsi „tradicinių“ užsienio kalbų – anglų, vokiečių ir prancūzų, tačiau
buvo siūloma ir retesnių kalbų: kaip ispanų ar lenkų. Pirmosios užsienio kalbos buvo
mokomasi apie vienuolika, dvylika metų, kitos užsienio kalbos buvo dėstomos trumpiau.
Mokymosi metodika, naudojama vidurinėje mokykloje ilgainiui sukuria
besimokančiojo įsivaizdavimą apie tai, kaip reikia mokytis užsienio kalbos, sąlygoja
vienokį ar kitokį habitus atsiradimą. Studentų buvo klausiama, kokia metodine medžiaga
buvo naudojamasi pamokų metu mokykloje. Paaiškėjo, jog daugelis studentų vidurinėje
mokykloje mokėsi iš vietinių leidyklų išleistų vadovėlių. Visa tai leidžia teikti prielaidą,
kad užsienio kalbų mokymesi dominavo gramatinis ir vertimo metodas, kuris vėliau galėjo
suformuoti atitinkamą habitus: sunkiai priimti komunikacinius metodus, kurie tokių
studentų yra traktuojami kaip „nerimti“. Tačiau atsakymai į klausimą, kokios kalbinės
kompetencijos buvo lavinamos paskaitų metu rodo visiškai priešingą tendenciją - buvo
lavinamos visos 5 kalbinės kompetencijos.
Mokantis užsienio kalbų labai svarbus yra kultūrinis elementas. M. Spanesi teigia,
kad „šiuolaikinė didaktinė medžiaga, nesvarbu, ar tai gramatikos pratimas, ar dialogas, turi
turėti savyje paslėptą kultūrinį pranešimą“ (Spagnesi, 2005). Todėl klausėme, ar vidurinėje
mokykloje mokantis užsienio kalbų buvo skiriamas dėmesys kultūriniam aspektui.
Atsakymai buvo panašūs: buvo skiriamas dėmesys 15 respondentų, visai nebuvo skiriama
dėmesio: 11 respondentų.
Labai svarbu, kad studentai žinotų, koks metodas yra naudojamas, ir kaip šis metodas
leidžia pasiekti norimų rezultatų. Todėl kitu klausimu siekėme sužinoti, ar iš Baltarusijos
atvykę studentai turi žinių apie kalbų portafolio. Tik keli studentai girdėjo apie Europos
kalbų portafolio. Tik 4 studentai nurodė, kad jų kalbinės kompetencijos buvo vertinamos
pagal skalę nuo A1 iki C2. Taip pat buvo norima sužinoti, kaip buvo organizuojamas
savarankiškas studentų mokymasis - tekstų skaitymas, darbas elektroninėje erdvėje Moodle
ar kt. Daugelis studentų savarankiškam darbui priskyrė ir filmų peržiūrą, audioįrašų
klausimąsi bei savarankišką užduočių atlikimą.
Remiantis Europos Sąjungos kalbų aplankalu užsienio kalbos testas yra sudaromas iš
svarbiausių dalių: klausymo, teksto skaitymo, gramatikos, rašymo bei kalbėjimo.
Kiekviena kompetencija yra įvertinama 20 balų, o visą testą sudaro 100 balų. Daugelis
3
4
studentų nurodė, kad vidurinėje mokykloje įvairūs testai ir baigiamasis egzaminas buvo
sudaryti ne iš nurodytų kompetencijų ir turėjo kitokį, ne 100 taškų, įvertinimą. Studentai
nurodė, buvus dešimtbalę vertinimo sistemą, o testą, kurį sudarė audio įrašo klausymas ir
supratimas, teksto skaitymas, gramatikos užduotys bei savarankiškas darbas.
Į klausimą, kas labiausiai šokiravo studentus EHU, tarp dažniausių atsakymų yra:
didelis užsienio kalbos pasirinkimas, galimybė bendarauti su gimtakalbiais, greitas kalbų
mokymosi tempas, užduočių įvairove bei užduotys Moodle.
EHU studentų apklausa rodo, jog skiriasi kalbinių kompetencijų vertinimas, siūloma
kitokia metodinė medžiaga, todėl EHU studentai susiduria su sunkumais, atlikdami
užduotis, siūlomas užsienietiškuose vadovėliuose: reikia daug kalbėti dialogu, žaisti
įvairius kalbinius žaidimus, dirbti grupėse. Vadovėliai nėra skirti tam tikros tautos
studentams, yra universalūs, juose nėra vertimo į gimtąją kalbą užduočių. Taip pat šiems
studentams gali būti sudėtinga suvokti kalbų mokėjimo lygių įvertinimą bei galutinių testų
įvertinimo kriterijus. Visa tai neigiamai veikia galimybę įsisąmoninti dėstymo metodus,
vertinimo objektyvumą ir neleidžia aiškiai suformuluoti užsienio kalbų mokymosi tikslų.
2. Vytauto Didžiojo universiteto Užsienio kalbų centro studentų apklausa
Vytauto Didžiojo universiteto (toliau VDU) studentams užsienio kalbų paskaitoms
per savaitę yra skiriamos 6 akademinės valandos, o užsienio kalbų mokymas(is) yra
neatsiejamas nuo technologijų bei virtualios aplinkos. Studentams pateikiamas aktyvus
mokomosios kalbos žodynas, autentiški video ar garso įrašai su interaktyviomis
užduotimis, skirti padėti įsisavinti tam tikro modulio gramatiką, žodyną ar tobulinti kitas
kalbines kompetencijas, o kūrybinės komandinės veiklos suteikia galimybę išmoktą
medžiagą panaudoti realiose gyvenimiškose situacijose. Visa tai rodo, kad
besimokantiesiems iš tiesų yra sukurtos labai palankios užsienio kalbų mokymosi sąlygos.
VDU studentams uždavėme 19 struktūruoto interviu klausimų. Buvo apklausti 13
respondentų. Visi mūsų respondentai yra jauni, nuo 18 iki 25 metų. Daugelis jų studijuoja
bakalauro studijų pakopoje, vienas turi magistro laipsnį.
Pastebėta, kad iš daugiakalbių šeimų kilę vaikai greičiau įsisavina užsienio kalbas bei
yra lankstesni mokymosi procese. Palankiai veikia vėlesnį kalbinių kompetencijų
įsisavinimą ir ankstyvasis kalbų mokymasis, todėl šių respondentų paklausėme, kiek
užsienio kalbų moka jų tėvai. Pasirodo, kad daugelio tėvai moka 1-2 užsienio kalbas, 4
studentai nurodė, kad jų tėvai moka 2 ir daugiau užsienio kalbų. Tai rodo, kad studentai
kilę iš palankios užsienio kalbų mokymosi terpės. Studentai namuose vartoja vieną kalbą,
tik 1 respondentas nurodė, jog šeimoje vartoja 2 ir daugiau kalbų. Tačiau bendraudami su
draugais studentai vartoja 2 ir daugiau užsienio kalbų. Daugelis (90 proc.) respondentų
pradėjo mokytis užsienio kalbų mokykloje, tik 2 studentai – universitete. Visi mokėsi
užsienio kalbų apie 12-13 metų, daugiausia studentų mokėsi 3 užsienio kalbų, 3
respondentai nurodė mokęsi 4 užsienio kalbų. Šiuo metu 8 respondentai nurodė mokantys
1-2 užsienio kalbas, 5 jų moka 3 ir daugiau užsienio kalbų. Taigi, lyginant su ankstesniais
respondentais iš EHU, galime teigti, jog VDU studentai turėjo palankesnes sąlygas mokytis
užsienio kalbų bei „teigiamam“ habitus formuotis. Daugelis šių studentų mokėsi iš
1–7
užsienyje išleistų vadovėlių bei internetinių šaltinių. Paskaitų metu buvo lavinamos 5
svarbiausios kalbinės kompetencijos ir nebuvo pamirštos kultūrinės kompetencijos.
Labai dažnai vidurinės mokyklos suformuotas habitus mokytis žodyno „iš žodžių
sąrašų“, t.y. pasyvus žodyno pateikimas, neigiamai veikia tolimesnį besimokančio
įsivaizdavimą, kaip reikia mokytis užsienio kalbų, todėl nutarėme paklausti, kaip VDU
studentai mokosi naujų užsienio kalbos žodžių. Pasirodo, jog daugelis studentų mokosi
žodyno pagal tokį modelį: rašytinis arba kitoks dokumentas, pratimai (susiję su tekstu ar
gramatiniai) ir komunikacinės užduotys. Tik 3 studentai mokėsi žodžių pagal sąrašą. Tai
rodo dar vieną prielaidą studentų pozityviam kalbų mokymosi įpročiui susidaryti. Daugiau
nei pusė respondentų nieko nėra girdėję apie Europos portafolio. Studentų kalbinės
kompetencijos buvo vertinamos pagal skalę nuo A1 iki C2 lygio. O savarankiškas darbas
buvo organizuotas ir gana tradiciškai – tekstų skaitymas, ir buvo naudojamos kitokios
užduotys – filmų peržiūra, knygų skaitymas užsienio kalba, praktikos atlikimas,
bendravimas su užsieniečiais bei pristatymai auditorijai įvairiomis temomis. Pasak
respondentų, galutinis testas turėjo kitokią nei 100 balų įvertinimo sistemą, tačiau buvo
tikrinamos visos 5 kalbinės kompetencijos.
Į klausimą, kas labiausiai nustebino ar šokiravo mokantis užsienio kalbų VDU,
atsakymai buvo tokie: didelis užsienio kalbų pasirinkimas (net 26 kalbos), paskaitų
intensyvumas (6 akademinės valandos per savaitę), įdomios paskaitos, dėstytojų
kompetencija, atsidavimas darbui bei liberalumas, kultūrinių kompetencijų ugdymas. VDU
studentams tik nepatinka daug studentų grupėje ir rytinis paskaitų laikas.
VDU studentų atsakymai į interviu klausimus rodo, kad yra įgyvendinti pagrindiniai
universiteto užsienio kalbų mokymosi principai, o studentai yra atviri ir teigiamai priima
dėstymo metodiką.
3. „Lingue Romanze“ kalbų centro studentų apklausa
Romanų kalbų terminas yra plačiai vartojamas italų didaktų, pvz. Sienos universiteto
tyrėjos A. Benucci darbuose (Benucci, 2005). Lietuvių moksliniame diskurse šis terminas
nėra labai populiarus, tačiau romanų kalbų dėstymas mūsų šalyje (italų, ispanų, portugalų
kalbos) tampa ypač madingas, populiari ir prancūzų kalba. „Lingue Romanze“ – romanų
kalbų mokymo centras buvo įkurtas 2010 m. Vilniuje. Pagrindiniai tikslai - įdiegti
kokybišką romanų kalbų dėstymą, supažindinti su romanų kalbomis ir kultūra. Nuo 2011ųjų metų vasario mėnesio siūloma mokytis ir kitų užsienio kalbų: anglų, vokiečių, rusų,
norvegų, lietuvių kaip užsienio kalbos ir t.t. Kalbų centras laikosi Europos kalbų politikos
pagrindinių principų: lavinamos 5 kalbinės kompetencijos, daug dėmesio skiriama
komunikacijai, organizuojamos kalbų kavinės, įsisavinamos kultūrinės kompetencijos,
autentiška medžiaga. Naudojamas dėstymo metodas à la carte, t.y. prieš sudarant kurso
programą yra orientuojamasi į kiekvieno besimokančiojo specifinius poreikius. Į centrą
ateina mokytis įvaraus amžiaus, išsilavinimo bei profesijų žmonės, turintys skirtingus
mokymosi tikslus bei lingvistinį bagažą. Ši grupė yra mišri, todėl lyginti su nagrinėtomis
homogeninėmis universiteto studentų grupėmis yra gan sudėtinga.
Buvo apklausti 14 „Lingue Romanze“ (toliau LR) studentai. Tai jauni arba vidutinio
amžiaus išsilavinę žmonės: daugelis nurodė esą jaunesni nei 25 metų arba 25-38 metų. Visi
5
6
yra įgiję bakalauro arba magistro laipsnius. Šių studentų tėvai moka vieną arba daugiau
užsienio kalbų. Namie vartojama viena kalba. Dvi ir daugiau užsienio kalbų respondentai
vartoja bendraudami su draugais. Visi pirmą kartą pradėjo mokytis užsienio kalbos
mokykloje. Tik vienas žmogus mokėsi ikimokyklinėje įstaigoje. Vidutiniškai užsienio
kalbos buvo mokomąsi 15 metų, o užsienio kalbos buvo šios: anglų, vokiečių, prancūzų
kalbos. Nors keli respondentai nurodė ir kitas: rusų arba lenkų kalbas. Šiuo metu
respondentai nurodė mokantys 1-2 arba 3 ir daugiau užsienio kalbų. Taigi, matome, kad LR
studentai yra jauni, išsilavinę, turintys turtingą lingvistinį bagažą bei palaikantys ryšius su
gimtakalbiais draugais. Šios priežastys lėmė solidų pagrindą tapti perspektyviais ir
sąmoningais užsienio kalbų studentais.
Paklausę apie ankstesnę kalbų mokymosi patirtį, sužinojome, kad LR studentai
mokėsi ir iš Lietuvoje, ir iš užsienyje išleistų vadovėlių. Daugelis nurodė mokėsi užsienio
kalbos savarankiškai. Jų paskaitų metų buvo lavinamos 5 svarbiausios kalbinės ir
kultūrinės kompetencijos. Žodyno buvo mokomąsi aktyviu ir pasyviu būdu, t.y. ir iš
dokumentų bei jų leksikos panaudojimo praktikoje, ir pagal žodžių sąrašą. Visi studentai
nurodo, kad žino apie Europos portafolio. Pusė studentų nurodo, kad jų kalbinės
kompetencijos buvo vertinamos pagal skale nuo A1 iki C2 lygio, tačiau kiti nurodo kitokią
vertinimo skalę (pvz.: penkiabalę) arba nežino, kokia buvo naudojama. Savarankiškame
darbe dominuoja tekstų skaitymas, gramatikos pratimai, filmų peržiūra. Šių respondentų
užsienio kalbų testus sudarė 100 balų arba kitokia vertinimo sistema, kur buvo tikrinamos
5 pagrindinės kalbinės kompetencijos.
Į klausimą, kas labiausiai nustebino ar šokiravo LR centre, atsakymai buvo tokie:
patinka daug šnekomosios kalbos pavyzdžių, dėstytojų profesionalumas, laisvas
bendravimas, skatinimas kalbėti užsienio kalba, jauki aplinka, mažos grupės, dėstytojo
betarpiškumas, neformalus bendravimas, skatinimas mokytis „dėl savęs“. Tačiau studentai
dar norėtų daugiau gramatikos pratimų, klausimosi užduočių bei dar aktyviau plėsti
žodyną.
Tyrimas parodė, kad visi LR studentai, turi nevienodą kalbų mokymosi patirtį, o daug
mokymosi įpročių yra gavę iš vidurinės mokyklos, skirtingų universitetų ar kalbų kursų.
Daugelis mokėsi užsienio kalbų savarankiškai: vieni iš įvairių pokalbių knygų ir filmų, kiti
- klausydamiesi užsienio kalbų diskų mašinose, pakeliui į darbą, treti - bendraudami su
užsieniečiais ir darydami gramatikos pratimus. „Lingue Romanze“ kalbų centre
besimokantys studentai yra motyvuoti ir sąmoningi dėl savo tikslų, tačiau jie atsineša iš
kitų institucijų habitus ir bando mokytis kalbų taip, kaip tai darė anksčiau. Šių studentų
mokymosi priežastys bei poreikiai yra labai skirtingi, todėl patenkinti visų poreikius yra
gan sudėtinga, netgi dirbant mažomis grupėmis.
Išvados
Atliktas trijų skirtingų institucijų (2 universitetų ir „Lingue Romanze“ kalbų centro)
studentų tyrimas rodo, kad jau egzistuoja susiformavęs užsienio kalbos mokymosi habitus,
kuris lemia tolesnį užsienio kalbų mokymąsi. Todėl EHU studentus šokiruoja praktikuoti
užsienio kalbą su gimtakalbiais, galimybė dirbti ne iš tradicinių vadovėlių, o Moodle
terpėje, mokytis daugiau nei 2 užsienio kalbų. VDU studentai būdami jauni, užaugę
1–7
7
kitokioje kalbinėje ir politinėje situacijoje nei EHU studentai, puikiai priima modernius
mokymo/si metodus. Kritiškiausia yra „Lingue Romanze“ kalbų kursų grupė, kur susirinkę
skirtingus poreikius bei patirtį turintys žmonės. Tačiau tam, kad galėtume patvirtinti mūsų
hipotezė apie habitus įtaką mokymosi procesui, reikėtų platesnio ir išsamesnio tyrimo.
Literatūra
Antonella Benucci. 2005. Lingue
Romanze:
una
guida
per
l‘intercoprensione, Torino, UTET.
Fabrice Barthélémy. 2007. Historique,
enjeux et perspectives, Hachette
Livre.
Rūta Syrovatskaja, Europos Humanitarinio Universiteto docentė. Turi ilgametę dėstymo
patirtį, yra dėsčiusi prancūzų kalbą įvarių tautų auditorijose. Šiuo metu dėsto Prancūzų
Kultūros Institute.
Inga Papšytė – Vytauto Didžiojo universiteto lektorė. Dėsto ispanų kalbą nuo 2001 m.
įvairiose švietimo institucijose Kaune: gimnazijoje, universitete. Baigusi lietuvių ir latvių
filologijos bakalauro studijas Vytauto Didžiojo universitete ir 2011 m. ispanų kaip užsienio
kalbos dėstymo magistratūros studijas Salamankos universitete Ispanijoje. Nuo 2008 m.
Lietuvos kalbų pedagogų asociacijos narė.
Ana Klementjevienė 2006 m. baigė lietuvių ir italų filologijos studijas VU. 2007 m. įgijo
MRU politologijos magistro, 2008 m. Sienos universitete įgijo didaktikos magistro
laipsnius. Dabar yra STI doktorantė. Autorės mokslinių interesų laukas apima prancūzų,
italų kalbų dėstymo metodus bei migracijos politiką. Dalyvavo tarptautiniuose projektuose
Briuselyje. 2010 m. įkūrė „Lingue Romanze“ kalbų centrą ir yra jo direktorė.
ISBN 978-9955-19-495-8
SWEDISH UNIVERSITY STUDENTS’ PERCEPTION OF ENGLISH AS A
GLOBAL LANGUAGE
Alexander Kapranov
Lund University
Lund, Sweden
[email protected]
Abstract. The present article involves an empirical study of how Swedish students of
English perceive the role of English as a global language. Sixteen participants were tested
in the study. All the participants were university students of English enrolled at an
intermediate English programme at Lund University, Sweden. All the participants reported
Swedish as their first language (L1). The experiment involved two sessions. At the first
session, the participants were instructed to reflect upon their respective problems with the
English language and provide written answers to the following three topics given to the
participants by the experimenter: ‘My problems with the English morphology’, ‘My
problems with the English syntax’ and ‘My problems with the English semantics’. At the
second session, the participants were instructed to write an essay titled ‘English as a
Global Language in my Life as a Swede’. The essays were coded in T-Units and analyzed
in CLAN software program to measure most frequent words. Those statistics were
correlated with the participants’ self-reports involving their difficulties with the English
language. Results suggest that there is a positive correlation between a positive selfassessment of the participants’ skills in English and their perception of English as a global
language.
Key words: global language, empirical study, experiment, morphology, syntax,
semantics.
8 – 14
Introduction
The spread and pervasiveness of the English language suggest that English has
firmly achieved its global status (Davidson, 2007, Edwards, 2010; Gil, 2011; Griva and
Chostelidou, 2011; Pan and Block, 2011; Stephens, 2011). The omnipresence of English is
evident in Scandinavian countries (Denmark, Finland, Iceland, Norway and Sweden),
where there are ‘millions of people who use English regularly, even routinely’ (McArthur,
2003:58). Adult population in Scandinavian countries is considered to be highly competent
in English. Reportedly, two-third of adults in Denmark and Sweden respectively describe
themselves as fluent in the English language (Wallraff, 2000). English is actively used in
Scandinavian countries in various realms – education, business and science. Moreover, in
Sweden and Denmark ‘the overwhelming majority of children are taught English in
school’ (Wallraff, 2000). Given significant exposure of Swedes to English, there are
proposals to consider English as a second, not a foreign language in Sweden (McArthur,
2003). Arguably, these proposals are in line with the Swedish government’s strategy to
ensure that Swedes possess real competence in both Swedish and English (Phillipson,
2001:27).
English as a global language within Scandinavian context is a well-researched and
documented topic in the field of Applied Linguistics, Sociolinguistics and Language
Planning (McArthur, 2003; Phillipson, 2001). Whilst there is a plethora of previous
research on the topic, the present research paper offers a novel facet of the study of English
as a global language in Sweden. This facet involves a case study elucidating how Swedish
university students (further in the article referred to as ‘participants’) perceive English as a
global language in their lives as Swedes. The students’ perceptions are juxtaposed with
their self-reports on their mastery in the English language. This case study is presented and
discussed in the present article.
Hypothesis
The hypothesis in the present study was based upon Wodak’s (2012) assumption that
language was involved in both collective and individual identity construction. Assuming
that English as a global language was characterized by a status of power and prestige, it
was hypothesized that the participants would identify English as an important component
of their identity construction. Specifically, it was assumed that the participants’ perceptions
of English would be positive and would correlate with positive self-assessments of the
participants’ skills in the English language.
Participants
16 participants (9 females and 7 males, M age = 23 y.o.) were recruited. All the
participants were university students of English enrolled at an intermediate English
programme at Lund University, Sweden. The participants were given a pre-test
questionnaire which involved the following background statistics: first language, second
language (if any), gender, age, nationality, previous exposure to similar experiments. All
the participants reported Swedish as their first language (L1). None of the participants
9
10
Alexander Kapranov „Swedish university students’ perception of english as a global language“
reported to be a Swedish-English bilingual. None of the participants reported previous
exposure to similar experiments. The participants signed consent forms allowing the
experimenter to use their data for research purposes. The participants’ real names were
coded to ensure confidentiality.
Procedure and Method
Following the assumptions formulated in the hypothesis, the experiment was
designed to involve two sessions. At the first session, the participants were asked to reflect
upon the following topics related to their mastery of the English language: ‘My problems
with the English morphology’, ‘My problems with the English syntax’ and ‘My problems
with the English semantics’. The participants were given 10 minutes to reflect upon those
topics either in small groups or individually. Then, they were instructed to write down their
reflections individually. The participants were given 90 minutes to complete the task. The
time gap between the first and second experimental sessions respectively was one week. At
the second experimental session the participants were instructed to write an essay titled
‘English as a Global Language in my Life as a Swede’. The participants were given 30
minutes to reflect upon the topic and two hours to write up the essay. Both the
experimental sessions were administered by the same experimenter to ensure consistency.
Both the experimental sessions were held at the Centre for Languages and Literature at
Lund University, Sweden.
The analysis of the participants’ written data involved identification of salient
patterns or themes. The identification was carried out by means of T-Units in CLAN
software. Following a traditional definition of T-Units (Brice, 2005; Hunt, 1965), a T-Unit
was defined as an independent clause and all of its non-clausal elements, excluding
subordinators. The rationale for choosing the T-Unit as a measure to identify salient
patterns in the participants’ written reflections was that the T-Unit enabled generation of
coding categories in CLAN that were mutually exclusive. In the present experiment, the
coding into T-Units was applied to the written data to help identify two categories,
‘English as a Global Language’ and ‘English in the Life of a Swede’ respectively. The
analysis was limited to those general categories only. Following previous research (Brice,
2005:163), it was assumed that if the categories were multiple and too detailed, it would
lead to the loss of content by individual T-Units and it would be impossible to allow for a
meaningful interpretation of the data.
The individual participant’s handwritten data from two experimental sessions were
converted into CHA files in CLAN, i.e. two CHA files per participant - one file contained
the responses to the topics ‘My problems with the English morphology’, ‘My problems with
the English syntax’ and ‘My problems with the English semantics’ and another file
contained the essay ‘English as a Global Language in my Life as a Swede’. Each CHA file
in CLAN was coded in T-Units. Segmentation into T-Units involved the following steps:
First, a CHA file was identified and opened. Second, the file was segmented into T-Units
according to the following guidelines: One T-Unit was used per each main line. All main
lines were prefixed by *TXT. Then, a measure of the most frequent words per CHA file
was applied in CLAN. Subsequently, all the CHA files containing the participants’ essays
8 – 14
11
‘English as a Global Language in my Life as a Swede’ were collapsed to measure the most
frequent words. The same procedure was applied to the topics ‘My problems with the
English morphology’, ‘My problems with the English syntax’ and ‘My problems with the
English semantics’ which were collapsed to measure the most frequent words in CLAN.
After the exclusion of copula verbs, determiners, prepositions and pronouns, the first five
most frequent words were analyzed from the collapsed files. The cut-off involving five
most frequent words was arbitrary. Other statistics, such as mean total number of T-Units
per group tasks were computed in Microsoft Excel. These measures are presented in the
Results section and further discussed in this article.
Results
The analysis of the participants’ essays titled ‘English as a Global Language in my
Life as a Swede’ yielded the following statistics:
Table 1. Mean number of T-Units and five most frequent words in the essay ‘English
as a Global Language in my Life as a Swede’
Category
English as a Global Language
M = T-Units
9
Most Frequent Words
English-speaking
important
globalized
books
science
English in My Life as a Swede
32
television
music
necessary
everyday
listen
The participants’ reflections involving topics ‘My problems with the English
morphology’, ‘My problems with the English syntax’ and ‘My problems with the English
semantics’ were collapsed into one file (i.e., on file contained all three topics written by all
16 participants). The results of the analysis of these topics are summarized in Table 2
below:
Table 2. Mean number of T-Units and five most frequent words in self-reported
difficulties with the English language
Topic
M = T-Units Most frequent words
My problems with English morphology/syntax/semantics 16
problem
syntax
prepositions
don’t
sometimes
12
6.Discussion
It has been assumed in the hypothesis that language is involved in both collective
and individual identity construction. Data analysis indicates that the English language is
considered an important variable involved in the participants’ construction of SELF as
Swedes. Interestingly, the category ‘English in my Life as a Swede’ is represented by 32 TUnits on average, whilst another category ‘English as a Global Language’ is represented
by 9 T-Units on average. This finding is suggestive of the more personalized and
individualized facet of the English language in the life of a Swede, rather than an abstract
and general category of English as a global language. On the level of individual identity
construction, the English language is associated with such notions, as mass media (most
frequent words ‘television’ and ‘music’) and everyday life (most frequent words
‘everyday’, ‘necessary’). Interestingly, another most frequent word in the category
‘English in my Life as a Swede’ is ‘listen’. In conjunction with other most frequent words
‘television’, ‘music’ and ‘everyday’, ‘listen’ is indicative of the presence of English as an
integral part of the passive exposure to the English language in the form of music and
television. This finding seems to be evocative of McArthur’s (2003) observation that
English in Scandinavia is a part of the individual’s daily routine.
Results of the data analysis seem to support another assumption formulated in the
hypothesis, namely that English as a global language is characterized by a status of power
and prestige. Most frequent words in the category ‘English as a Global Language’ involve,
amongst other, ‘important’, ‘books’ and ‘science’. Presumably, the participants who are
full-time university students of English, put significant emphasis upon English as a global
language in realm of academia.
Interestingly, amongst the top five frequent words in the categories ‘English as a
Global Language’ and ‘English in my Life as a Swede’ there are ‘important’ and
‘necessary’. Viewed in conjunction with self-reported difficulties with the English
language, a possible interpretation of these findings might involve an indication of a high
status of the English language for the participants. It may be inferred from the results that
the necessity to master English is important for the participants. Moreover, the need of
superior mastery of the language is suggested by the following most frequent words –
‘don’t’, ‘problem’, ‘sometimes’. T-Units with these most frequent words involve positive
self-assessment of the participants’ skills in English, e.g. ‘I don’t have any problems with
English…’, ‘I normally don’t have difficulties with syntax’, ‘Only sometimes I have
problems with prepositions’, etc. The participants do not report any significant problems
with their English. An overall positive self-assessment of the participants’ English skills
seems to correlate with their positive references towards English as a global language, i.e.
the most frequent words in the category ‘English as a Global Language’ have either
neutral or positive connotations (cf. ‘English-speaking’, ‘important’, ‘globalized’, ‘books’,
‘science’).
8 – 14
13
Summary and Conclusion
This paper presents an empirical experiment with 16 participants whose L1 is
Swedish. The experiment involves the participants’ perceptions of English as a global
language in their lives as Swedes. The experiment involves two sessions. At the first
session, the participants are asked to reflect upon the topics related to their mastery of the
English language (e.g., ‘My problems with the English morphology’, ‘My problems with
the English syntax’ and ‘My problems with the English semantics’). At the second
experimental session, the participants are instructed to write an essay titled ‘English as a
Global Language in my Life as a Swede’. The participants’ written data are examined for
the presence of two categories - ‘English as a Global Language’ and ‘English in the Life of
a Swede’. T-Units are used as a means of coding in CLAN to enable identification of these
two categories. Data from both the experimental sessions are analyzed to determine the
measure of the most frequent words and to establish whether or not there is correlation
between the participants’ perception of English as a global language in the lives of Swedes
on the one hand and the participants’ perceptions of their respective difficulties with the
mastery of the English language on the other hand. Results of the data analysis suggest that
the participants’ positive assessment of their mastery of the English language seem to
correlate with the positively connoted most frequent words in both the categories ‘English
as a Global Language’ and ‘English in My Life as a Swede’.
References
Brice, C. 2005. Coding Data in Qualitative
Research on L2 Writing: Issues and
Implications. In P.K. Matsuda & T.
Silva (eds.) pp. 159-176. Second
Language
Writing
Research. Perspectives on the Process
of Knowledge Construction.
Mahwah:Lawrence Erlbaum.
Davidson, K. 2007. The nature and
significance of English as a global
language. English Today 89, 23, 1, pp.
48-50.
Edwards, A. 2010. Dutch English:
tolerable, taboo, or about time too?
English Today 101, 26, 1, pp.19-25.
Gil, J. 2011. A comparison of the global
status of English and Chinese: towards
a new global language. English Today
105, 27, 1, pp. 52-58.
Griva, E., & Chostelidou, D. 2011. English
Language Teacher’s conceptions and
attitudes to multilingual development
in Education. Procedia Social and
Behavioral Sciences, 15, pp. 17801785.
Hunt, K.W. 1965. Grammatical structures
written at three grades level.
Champaign, IL: National Council of
Teachers of English.
McArthur, T. 2003. World English, EuroEnglish, Nordic English? English
Today 73, 19, 1, pp. 54-58.
Pan, L. & Block, D. 2011. English as a
global language in China: An
investigation into learners’ and
teachers’ language beliefs. System 39,
pp. 391-402.
14
Phillipson, R. 2001. English or ‘no’ to
English in Scandinavia? English Today
66, 17, 2, pp. 22-28.
Stephens, M. 2011. Response to Gil: The
double danger of English as a global
language. English Today 105, 27, 1, pp.
35-37.
Wodak, R. 2012. Language, power and
identity. Language Teaching, 45, 2, pp.
215-233.
Alexander Kapranov is a senior lecturer, Centre for Languages and Literature, Lund
University, Lund, Sweden (www.sol.lu.se).
ISBN 978-9955-19-495-8
THE CULTURE THAT COULD ELEVATE FOREIGN LANGUAGE
LEARNING
Marija Liudvika Drazdauskiene
Wszechnica Polska, Warsaw
[email protected]
Abstract. The present proposal of a classical mode of culture for foreign language
teachers, which could assist the learner, create a positive milieu and enhance foreign
language learning, presupposes an exceptionally good language education of the teacher.
This point of vantage has been derived from research into uses of English within the
framework of the functional theory of language and based on contextual analysis. The goal
of research was the potential meaning of English. The result was the expository potential
of fixed major units of meaning, of idioms and evaluative vocabulary, of the collocation
and the sentence. It was found that the restricting power of language, which combines with
its expository potential and is problematic in learning, resides in the above mentioned
units as a combination of their minimal semantic constituents multiplied by a variety of
options available, criteria of socio-cultural appropriateness and the speaker’s aims. With
the set of meaningful components so intricate in the networks of usage, the idiom of the
near-native or at least acceptable kind of English cannot be rationally explained to the
student. The best way of learning is, therefore, through exposure, modelling and hit-andmiss method, under the teacher’s guidance. The teacher’s role, then, demands excellent
knowledge of English as a foreign language backed by ready quotations from a variety of
literary and non-literary texts and exemplary verbal culture, which means disciplined and
correct expression combined with rhetorical persuasiveness and backed by the principles
of traditional debates from Anglo-Saxon culture. This very high standard of language use
would be in line with the classical nineteenth-century concept of culture, with the modern
coherent and comprehensive concept of culture and with the known practice of American
“organizational culture”, which has drawn on the culture on their superior competitors to
advance in activity and production. This standard would also agree with the expectations
that linguists have voiced, within the socio-semiotic framework, for the teacher’s mode of
talk, communication with and attendance to their students.
Key words: culture in language, philosophy, cultural psychology, language teaching,
internalised in reading; units of meaning, their expository power, context, meaning and
human memory, research data and illustrations in language learning, the hit-and-miss
method, teacher education, communication in the classroom.
16
Marija Liudvika Drazdauskiene „The culture that could elevate foreign language learning“
On reviewing two concepts in language studies (culture in language as elevation in
usage and contemporary conceptions of culture) the author contends that formal
descriptions of vocabulary should be excluded from language teaching. Instead, stories of
words may apply, while a language teacher has to be a very well educated professional
whose talk in class and spontaneous comments would approximate his behaviour to that of
the native speaker. This category of a foreign language teacher would be placed in accord
with classical concepts of culture, cultural psychology and organisational culture, and
could apply best with advanced learners in the humanities.
1. Introduction. Ever since the concept of Culture-Specific Meaning came into
being, culture has been a popular subject in publications on language teaching while the
principal and related concepts and their interpretations grew and varied enormously. The
questions discussed included 1) culture-specific meaning as the object and terms in
language study, 2) culture in language as elevation in usage, 3) modern conceptions of
culture related to education, and 4) speculations on the question, probing into what we
teach when we assume that we teach culture, what culture we teach and what culture there
is to teach. Questions of culture-specific meaning and modern speculations on the culture
we teach will be missing in this paper to keep its volume within limits.
2. Culture in language as elevation in usage was a subject in stylistics,
sociolinguistics and contrastive linguistics for decades. Its best period had been before the
concept of culture-specific meaning came into being (cf.: Fowler, 1906/1994; Vallins,
1951/1956; 1953/1978; 1960/1970; Gowers, 1954/1977; Warner, 1961/1964 and other less
known English stylists; partly, Baker, 1956/1966 in the USA). Classical authors in this
subject area gave recommendations on good usage, analysed unacceptable or confusing
English while using ample illustrative material. Towards the end of the twentieth century,
the classical quest for linguistic elevation virtually died out, except in smaller countries
(cf.: Pikcilingis, 1965, 1971); questions of elevation in EFL became unequally distributed
and countries with old cultural traditions led the way (cf.: Fisiak, 1981, which considered
principles of contrastive and theoretical linguistics in relation to language teaching with
valuable practical remarks; Coulmas, 1981, which pursued the line of pragmatics but
focused on empirical descriptions of routine speech with politeness strategies in mind).
Despite the contentious question of the acceptability of international English at present,
standards in teacher education and EFL continue being improved (cf.: Drożdzial-Szelest
and Kęblowska, 2006; Gonerko-Frej, 2011).
Culture specific meaning shows up in present-day publications related to language
learning and teaching, but it is a minor line in pedagogical literature. With more emphasis
on international communication and intercultural competence, there have appeared
concepts of culture specific behaviour (Saberi, 2009/2010), culture-specific and culturegeneral learning /www.carla.umn.edu/maxsa/samples/SG_CultureLearning.pdf – 13 March
2012), in which the universal (wearing warmer clothing when it is cold, feeling sorry after
accidentally stepping on someone’s foot, etc), the cultural (women walking five steps
15 – 28
behind men, shaking hands with someone you first meet, making a slurping sound when
eating…,etc) and the personal (walking rather than riding a bus, sleeping with a light on,
etc) are differentiated. It is suggested that foreign students in the USA should look for
clues when they notice differences in verbal and social behaviour so that they could
discover “what’s underneath this difference”. It is assumed that this will be “learning
culture from an insider’s perspective” and “culture-general learning”, which will have to
be in balance with culture-specific learning in the student’s individual preparation.
Similarly, the article by Roy Saberi (2009/2010), published in Culture Specific
Behavior, first explains differences between the evolutionary, the contemporary and the
universal and finds that there are “behaviors that are culture-specific or intra-cultural and
those that are universal or inter-cultural”. This author defines culture in general terms and
finds it to be “the accumulated experiences of a society as a whole that has been socially
transmitted” and serves “as a repository of cultural imprints that shape human behaviour
right from childhood”. This concept of culture suggests that imprints of a society’s life,
practices and behaviour may be recorded in its language, as we know they are. So this
concept is useful in motivating an explanation of how culture is embodied as
microelements (morphemes, names, phrases, elements of word meaning and grammar) in
language, which is discussed later in this paper. The recent papers show that the concept of
‘culture-specific’ entity has been distanced from the initial concept of ‘culture-specific
meaning’.
3. Culture in modern philosophy. However, this particular distanced concept takes
me closer to a richer and more interesting line, which focuses on the concept of culture in
its different interpretations for different purposes. Without reiterating the word ‘culture’,
the British philosopher Mary Midgley has explained the problem of man’s mental
tendencies in history in passing on human achievements. This philosopher resorted to the
evolution of culture (Midgley, 2007, 84-85), to man’s concept of evaluations (Midgley,
2007, 86) inherent in culture, and to man’s need of art and poetry to confirm and
understand his humanity (Midgley, 2006). Culture here features as a system of thought,
belief and historical memory which may be flawed. Mary Midgley analyses three myths –
the social contract myth, the progress myth and the myth of omnicompetent science. The
latter two are related. In her analysis, she shows how the original concept in any of these
myths was replaced by simplifications in the course of history and how this affected
knowledge and assumptions of knowledge. For example, the progress myth had its
inception in the eighteenth century when a new confidence in man was expressed to
replace the earlier “Christian reliance on God”. Later and to this day, progress has been
linked with the idea of evolution, but, originally, the idea of evolution was fixed in
religion, not in biology. However, the association with Darwin’s work “probably helped to
give the idea of progress an … aura of scientific respectability”. This strengthened the
notion that “belief in progress required faith in the omnicompetence of science” (Midgley,
2007, 14), which sprouted another flaw – that of valuing science for different reasons and,
most importantly, for adding the ethical component into hopes and claims about
expectations associated with science. Firstly, the future as an aspect of progress was
17
18
popularised by science fiction and television programmes as “an imaginary country
dripping with all the latest science and technology”. It was not only ordinary people who
believed in progress with science. People in high places, major politicians and even
philosophers, such as Rudolf Carnap believed that there was no question “whose answer is
in principle unattainable by science” (Carnap//Midgley, p.14). The flaw lay in the fact that
politicians, such as Jawaharlal Nehru put in their hopes of better humanity into their claims
for science1. Other politicians had similar claims associated with government and
governance and with the elevation of society (some activists and societies are still engaged
in fostering these hopes).
The rift between these hopes and potentialities of science arose from two sources: the
noble education of the politicians of the first half of the twentieth century and the limited
potentialities of science, which were beyond the consciousness of those who expected too
much, yet were acknowledged by major scientists. The actual scientific progress brought
about distinct identity features: the idealised power of science or “the omnicompetence of
science” and expectations associated with it, which physicists themselves have dropped;
scientific management or the philosophy of the conveyor-belt; objectivity, which when
overemphasised, “turned people into things” (the man-machine dichotomy); a dire contrast
between hard science and ‘soft’ matter “that was the business of the humanities, not the
sciences”, and between quantities and qualities (Midgley, 18-19). How science actually
developed around the turn of the millennium and how the expectations dwindled are the
common knowledge of the living generation of the educated today. That is why Mary
Midgley, who is also a witness (b.1919), finds it relevant to highlight the nature of science
to the reader2 with an obvious expectation that researchers whether in sciences or the
humanities will see for themselves where the dangers lie. The point in the argument of this
author and in my explanation of her conception, bypassing her philosophical reasoning, has
been to show how innocently man can deceive himself: when the original conception
becomes vague in time, a danger appears when man starts using its substitute, a simplified
version or a mere stereotype for what was once an elaborate idea with the known origin
associated with a sentiment and noble expectations. This process indicates how knowledge
becomes flawed and man misguided. Such a simplification points to limited knowledge
and to a deterioration of ideas.
It requires no argument to show that ideas deteriorate in a similar way in social
sciences and even in methods of language teaching. There are also concrete questions in
language study which are within the range of the philosophy just explained. The
1 “But he is assuming that they are all (i.e. history, anthropology, tradition – MLD) included in what he
means by science. He includes in science the whole world-view which he takes to lie behind it, namely,
the decent, humane, liberal attitude out of which it has actually grown. In fact he expects to buy the whole
Enlightenment as part of the package. He has faith in the Enlightenment’s humanistic ethics as well as in
its chemical discoveries. He expects that scientific spirit will include within it wise and benevolent use of
those discoveries. He is certainly not thinking of science as something likely to produce industrial
pollution” and other hazards (Midgley, 2007, 16).
2 “This brings up a matter of the greatest importance about the nature of science itself. Science always
oscillates between two magnets, two equally important ideals. On the one hand it aims to represent the
hugely complex facts of the world. On the other, it aims at clarity, and for that it needs formal simplicity.”
(Midgley, 2007, 129).
15 – 28
interference of error and memory is so familiar to the teacher of foreign languages that
Mary Midgley’s philosophical conception moves one to think of the role of attractive and
enlivening repetition rather than drilsl even in learning the vocabulary, and of the
significance of refreshed language knowledge in the learner’s mind. The opposite state is
likely to form “laws out of repeated errors” or replace live phrases by dull stereotypes. By
the same token, this philosophical conception indicates how simplification leads to
superficiality in language learning. Verbal stereotypes (such as: It’s very kind of you. I
have never seen anything lovelier/ (more)exciting/appealing/upsetting. That’s a (very)
good idea. Thank you (very much) for… etc.) are taken too much for granted by the
students, are found simple to memorise and use and so are reproduced as mere clichés,
bypassing thought. This is a fallacy. Linguists who limit discourse to conventional use of
stereotypes and patterned speech with a purpose in definite contexts have been criticised
by the Polish linguist Piotr Cap13. Students who find verbal stereotypes only ready units
which require no thought require a warning not to deceive themselves. The verbal
stereotype has from one to five variable components (modality, personal and pronominal
reference, the evaluative component and intonation) every one of which demands
discrimination and delicacy from the user. Both, linguists and students, are mistaken here.
But these are known errors of simplification, as Mary Midgley’s argument shows us.
Simplification in the use of language may result in deteriorated verbal culture or in plain
rudeness. By saying this, I do not mean that teachers should focus on pedantic polishing of
the students’ language at every step, irrespective of the context and their level of
knowledge. Polishing is for advanced learners and for teachers themselves, which is to
come to the fore at the end of this paper.
4. Culture in cultural psychology. A more definite and contemporary concept of
culture relevant to language teaching is available from cultural psychology. Doctor Carl
Ratner, Director of the Institute for Cultural Research and Education, USA, finds culture
neither natural nor individual phenomenon, not even a democratically construed product.
Contrasting his own concept of culture with “fragmentary notions of culture”, Doctor
Ratner lists five main kinds of cultural phenomena which constitute culture: a) cultural
activities, in which “raising and educating children” is second to producing goods; b)
cultural values, schemas, meanings, concepts, which include values associated with
identity features of man and his belongings that different societies foster; c) physical
artifacts; d) psychological phenomena (emotions, perception, motivation, logical
reasoning, intelligence, memory,…, imagination, language,…), which are “collectively
construed and distributed; and e) agency, which is “directed at constructing cultural
phenomena and … is also influenced by existing cultural activities, values, artifacts, and
psychology”. (Ratner, 2000). This overview shows that culture is a composite phenomenon
and indicates in what relations psychology is integrated in it. I have tried to emphasise the
3 Such a concept is found to be “intuitive and expressing a rather commonsensical observation that
discourse involves conventional use of stable utterance groups which follow recognizable patterns that
suit the accomplishment of certain social goals.” (Cap, 2011, 18).
19
20
features relevant to education. A motivated relevance of Carl Ratner’s concept to language
teaching will be brought out further on.
5. Culture in language teaching. One other major and famous concept of culture
proposed in the context of language teaching is the conception of Claire Kramsch
(Kramsch, 1993). I appreciate this author for her principal idea that “culture in language
learning is not an expendable fifth skill, tacked on, …, to the teaching of speaking,
listening, reading, and writing.4” This is an important and valuable concept, especially that
online publications keep questioning and speculating on what we mean by culture in
language teaching and how we teach it. Without questioning any of Claire Kramsch’s
arguments, I can continue with her present concept, although I have not followed “a
philosophy of conflict” (Kramsch, 1993,1-2) in my attempt to improve routine practices in
language teaching with which I have been familiar. I rather questioned what makes the
power of language to restrict the user and have found that it is the verbal embodiment of
social, cultural and historical heritage in different delicate forms in language itself that
exercises this power. So, unlike Claire Kramsch who says culture is “always in the
background” in language learning, I say that culture is encoded in language itself and
therefore exercises its power over its user whether a learner of a foreign language or an
educated native speaker. In saying so, I can dismiss the argument about language analogies
and about “the teaching of forms to express universal meanings.” (Kramsch, 1993, 2).
Language to me is a system of meaning with which its users are familiar as with a system
of unique identity. Learners operate with units of meaning which some treat formally as
words, structures and patterns but which actually make what traditionally has been known
as the idiom of language. The unique and difficult to learn units of meaning can be
analytically described but the description is beyond the needs of the common learner. That
is why the knowledge of the intricacy of the system of meaning in a foreign language
should be the province of the teacher with the respective quality of knowledge. This is to
be further explained in conclusion.
6. Research data in language study and their relevance. This paper has been
based on research into uses of English and into units of meaning recurrent in them
(Drazdauskiene, 1994). I have investigated two major uses of English – the phatic and the
referential and focused on fixed units of meaning: formulae, verbal stereotypes, idioms and
collocations. I have found that formulae and verbal stereotypes recurrent in the phatic use
of English are the major carriers of the power of language. Their expository potential is
high because social and cultural components of meaning are fundamental in them. That is
why the phatic use of English identifies the speaker by exposing his culture and knowledge
of language in the most ordinary contexts. The referential use of English is more markedly
characterised by the recurrence of structural patterns, collocations and idioms. Their
expository potential is lower than that of formulae and verbal stereotypes because
4 “It is always in the background, right from day one, ready to unsettle the good language learners when
they expect it least, making evident the limitations of their hard-won communicative competence,
challenging their ability to make sense of the world around them.” (Kramsch, 1993, 1)
15 – 28
components of their meaning are common and concrete concepts. The concrete concepts in
the meaning of the words in collocations draw on their dictionary meaning, form the law of
analytic clarity in English and make collocations indicative of any vagueness in the
foreigner’s language. Thus collocations also have the potential to expose the flaws of the
foreigner’s language, as anyone who has tried to translate a referential text from Lithuanian
into English knows. In saying this, I have illustrated my own concept of how a language
exercises its power over the user in concrete instances of discourse or how a foreign
language “makes evident the limitations of the students’ hard-won communicative
competence and challenges” them, in Claire Kramsch’s terms. I have discovered the
concrete sensitive units and ways of a language’s power in a detailed analysis of texts and
fixed units of meaning in a research project of the last fifteen years.
To give a scholarly generalisation on why formulae, stereotypes and collocations
exercise the power of the English language to handicap its user, I would have to give a
comprehensive summary description for a few of these units of meaning. A sample
description of this kind could be the following:
Good afternoon:
a greeting in the second part of the day;
first meeting or rather formal occasions;
polite;
no modification;
informally shortened to ‘Afternoon!’
Thank you:
an exclamation used to show the speaker’s gratitude to somebody for something he has
done;
time of day or context unlimited;
neutral;
modification: possible intensifying words: very much, ever so (much), really, etc.
informally shortened to ‘Thanks!’
This is yet a moderately rigorous description which could be symbolically expressed if I
followed Anna Wierzbicka’s works in semantics or the formal works in the philosophy of
mind.
hard work
activity requiring physical strength/mental power, strenuous activity.
hard: semes 4 & 5 (OALD) = using effort and energy
work: seme 6 (OALD) = effort; the use of physical strength and mental power to do or
make sth
This scheme shows that there is agreement between the words in the collocation according
to the distribution of the equivalent semes in the definitions of these words.
patient labour
engagement with a purpose requiring efforts for a long time, perseverance.
patient: able to accept difficulties for a long time without getting angry (OALD 7 th), to
endure inconvenience with patience (OALD 2nd)
labour: seme 2 (OALD 7th) = a task or period or work
21
22
This scheme shows that the only seme in ‘patient’ combines with seme 2 in the
definition of ‘labour’.
The schematic representation of the meaning of the two collocations has indicated
two principles in the use of English words in collocations: a combination of words centring
on a single concrete seme in the definition of the meaning of the words; a combination of
words related by the numerically equivalent semes in the meaning of the words. This
description illustrating how precisely dictionary definitions are followed in a combination
of words indicates why English collocations expose inadequacies of a foreigner’s
language.
Even minding that this representation of the semantic structure of the two
collocations is not too rigorous, I should like to ask the reader how useful such a
description would be in classroom teaching. I suspect that the reader’s response would be
negative. My own response is negative too (cf.: Marton, 1981, 158; Marton, 1981a, 174176; Sanders, 1981, 30). Human memory functions most effectively with reference to
contexts. A foreign language is a code of communication distanced from its native context.
While giving the formalised descriptions of the formulae and collocations I have ripped the
words off of their context a second time. How can this description be useful in teaching
when it is twice removed from the context of the use of the language, which alone can help
the learner? The same can be said of the meaning of the formulae above.
I am convinced that it would be more useful to tell the students that Good afternoon!
is only for adults and even so, it is used in important or professional contexts. Its shortened
version is also for adults. The children can very well use Hello! Something else can be said
of Thank you. As everyone knows, Thank you is for all people on all occasions. Only the
intensifying words make it more familiar because the intensifying words imply emotions
and emotions are excluded from formal communication. The shortened Thanks is more
often heard among men than among women, but recent research (Culpeper, 2011, 111-112)
indicates that Thanks is becoming rarer in present-day English. I am sure that this
description would be memorised readier by the students merely because it is in the form of
a story or given in a context.
These were concrete instances of the meaning of formulae and collocations and their
expository power which otherwise is ephemeral and cannot be comprehensively described.
At this point I should like to note that research results and data are rarely important to the
learner of a foreign language. They are not always and not all of them relevant even to a
university student. In a language practice course, both a secondary school pupil and a
university student may not know the term ‘potential meaning’, which is an abstract term
for ‘the idiom of language’ or ‘the power of language’. They should not be assigned tasks
to work with formal descriptions. These would explain little at their level of knowledge
and would not be useful at all. Research data and some formal descriptions are for other
researchers and for teachers. It is teachers who have to be familiar with new data in the
humanities to be able to apply them aptly and accurately in teaching, in the proper place
and at the proper time, while explaining the meaning and use of any verbal unit. Their
explanations should be made concrete and appropriate in a problematic situation or context
and when giving an answer to the learners’ questions. In all of these cases only a brief
15 – 28
explanation is required related to a test, a written paper or to an utterance spoken by the
learner or by the teacher. There is no time or place for long philosophical explanations
when questions of usage are discussed in the classroom, nor is there any need for them at
all. But the teacher has to draw on his own broad knowledge to be able to be that brief and
precise.
7. Qualifications required of a foreign language teacher. One other point matters
in practical language learning, especially with advanced learners. It is quotations
illustrating different points of usage. Words in minimal contexts are indispensable in
classroom, but they are numerous to adults and the teacher may be saying to much and
uselessly if he disregards the learner’s l;evel of knowledge. For example, if learners come
across a collocation an independent kingdom, which is obvious, the context in the
classroom can be (and often is) exploited for a discussion what can be independent. It is
countries and states first of all. The teacher may prompt by saying, Lithuania became
independent in 1990. This can be supplied with a longer statement, It takes an independent
or large country to found such a union. The discussion may continue because people can
also be independent. But like countries, people have to be physically and financially free
and confident. For example: Modern women are independent financially and intellectually.
Students should aim to become more independent of their teachers. (OALD 7th). In both of
these sentences, ‘independent’ means freedom of action and mind. If, however, somebody
would like to say that a person learned a foreign language without the help of someone
else, he would have to say, He learned a foreign language on his own. There may be
contexts, though, in which the collocation an independent learner is conceivable. It would
mean somebody gaining knowledge without the help of others. Approximately this number
of illustrations may be the maximum in classroom.
In explanations of this kind, examples need not be too many, but it is obvious that
examples have to appear at every step when discussing usage and focusing on concrete
words. The teacher should be ready with apt examples for every occasion. This happens in
an open classroom discussion, when doing reading tasks or when analysing texts. Stories
from books on the historical study of the English vocabulary referred to on p.1, above,
(esp. Thorne, 2009) can be useful in these contexts. It is good when the teacher is
disciplined in his talk, when his correct expression is combined with rhetorical
persuasiveness and backed by the principles of traditional debates from Anglo-Saxon
culture. Students, too, should be encouraged to such a manner of talk: they should try to
find an apt expression when they attempt “to make sense of the world around them”
(Claire Kramsch) and change it if they do not succeed. This is learning by the hit-and-miss
method. This is a genuine method with language. Rules cannot teach the use of the
vocabulary because the rules are too many and too flexible, as I have mentioned above.
Therefore the learner learns more through his attempt to perceive concrete meanings of the
word, to find minor links between the words, to make minor collocational adjustments,
without bypassing spontaneous expression (cf.: Zybert,2010), and thus learn a multitude of
correct options in the foreign language. This is a linguistically motivated manner of
23
24
learning, it follows the natural manner of a child’s learning his native language; it is,
finally, the easiest and the most productive way.
To encourage this way of learning, the teacher should be a professional
talker. The teacher’s resource is his memory enriched from reading and from learning by
heart. This is no fancy statement. A teacher who is a good reader and whose memory is
equipped with a running text of quotations which any word can set in action, is so
competent a learner of a foreign language that he can be as good as a native speaker. The
native speaker is irreplaceable because of his linguistic instinct which is his intuitive
knowledge of the language. But a foreigner teaching a foreign language with the
knowledge just described can make instantaneous references by quotations. He could not
rival the native speaker for the current idiom but he can be almost as good as the native
speaker for standard literary language. This is again not to say that a foreigner can replace
a native speaker. But since foreigners are engaged in the teaching of foreign languages,
they can make an effort to carry the name off.
There is one more merit in the teacher thus educated. The broad humanitarian and
especially the literary context in the education of a teacher of a foreign language give him
access to innumerable instances of the realisation of the power of language. Moreover, in
reading, he internalises, emotionally and intellectually, the tradition of usage in a foreign
language and even reflections of the ways and manners of the native speakers. In other
words, an educated foreigner internalises the culture of the language and the country
considerably through reading. This what Claire Kramsch meant when she said that “culture
is always in the background”. This is what I meant when I said that the social, ethnic and
cultural factors, which Claire Kramsch enumerated as outward influences, existed in
language itself. Here they come unnamed and internalised by a well educated foreigner
who is a good reader. Such a person becomes not only a professional but also a carrier of
the culture of the language’s country. This ephemeral knowledge of culture thus
internalised is indispensable to the teacher of a foreign language. A teacher of a foreign
language so well educated can comment aptly and spontaneously on the students’ language
and again approximate the behaviour of the native speaker. Again, a teacher so well
educated is likely to be required in language, literature and education studies rather than
ESP.
Something should be said about the behaviour of a well educated teacher. Whatever
the knowledge of the teacher, he should not parade it in the classroom. This may
discourage the students (as I may be discouraging teachers now). The teacher should use
his knowledge sparingly and to the point and impress by his mien no less than by his word.
This remark may be extra to really well educated teachers. Really good education evokes
dignity and humbles vanity.
This assessment explains how an educated teacher of a foreign language can be
useful in any classroom situation and in a discussion of any question, especially in
explaining the problematic in usage and no less the obvious, as was the case with verbal
stereotypes at the beginning of this paper.
Put forward as an ideal, this image of the foreign language teacher may discourage a
foreigner. But it needs not be overemphasised at this stage. In actual life, a foreigner
15 – 28
getting ready to teach a foreign language has only to start memorising phrases, sayings and
quotations that he likes and then his memory resources multiply in the snow-ball fashion. It
is very good to start when a student, and there are symptoms that teacher education may
take this turn. Otherwise, the process of such learning is part of what we know as lifelong
learning.
8. Conclusions. What I have said about the way of learning by the hit-and-miss
method or by an exercise experimenting with a variety of ways of expression should be
accompanied by a qualified talk of a very well educated teacher and his behaviour in the
classroom. This manner of pedagogical communication is probable with intermediate and
advanced students in the humanities. It may approximate the genuine communication of
native speakers. The mere discipline preserved in it would define its culture. This image of
the foreign language teacher and this very high standard of the use of language (functional
linguistics, which is in the background of my argument, presupposes a very high standard
of language knowledge – cf.: Sajavaara, 1981, 52; cf.: Drożdzial-Szelest and Kęblowska,
2006), and it would be in line with the nineteenth-century concept of culture, which meant
“the cultivation or “refinement of mind, taste and manners”” (Tharp, 2012). This is only
one analogy.
My concept of learning and culture is also in line with the modern coherent concept
of culture drawn from cultural psychology. In so far as the teacher assumes some mode of
behaviour, whether arising from his background or from his subject, he is an agency who
“constructs and reconstructs cultural phenomena”. Physical artifacts are part of the
teacher’s tools, while “cultural values, schemas, meanings, concepts” and psychological
phenomena such as emotions, perception, motivation, logical reasoning, intelligence,
memory, imagination, language and personality” (Ratner, 2000) are part of his trade in
foreign language teaching.
My image of the foreign language teacher identifies with pedagogically prescribed
culture, which depends on the teacher’s concept of language and on his knowledge of a
particular foreign language. The teacher is vulnerable without fair professional knowledge
and sound pedagogical principles, which can distort his behaviour. The teacher’s
proficiency can be well disclosed considering the contentious question of the correction of
learners’ mistakes. An educated teacher would decide at once that the prescription not to
correct mistakes is false; he would rightly assume that the correction should be measured
in accord with the context and with the learner’s level of knowledge, plus/minus the
learner’s own preferences. The teacher, who knows that the power and idiom of language
cannot be pedagogically acceptably described, would not attempt to give rules to the
student of what acceptable or near-native English should be like. He would rather
encourage the learner to listen/observe analytically and advance by the hit-and-miss
method. Consequently, he would be forgiving with errors but would be helping to build the
student’s concept of acceptable English. Therefore a linguistic conception is required for a
foreign language teacher as part of his professional culture (cf.: Drazdauskiene, 2009). I
have described in detail how the teacher can internalise the culture of the foreign language
country intrinsic in the foreign language and can well aid the learner. Few would desire a
25
26
better accomplishment. Stories related to phenomena and artifacts of the foreign language
country, then, may become only a relaxing engagement, which need not be discussed too
much nor too widely.
If this manner of learning and this image of the foreign language teacher seem alien,
I can say why they may be acceptable. In the article on organizational culture, Bruce
M.Tharp (2012) explains that interest in organizational culture in the 1970s surged because
foreign (Japanese) companies, which operated in the US and were more successful than the
American, kindled curiosity “whether their differing corporate values, attitudes and
behaviors were responsible for their often superior performance.” This means that
Americans studied Japanese culture in their organizations to advance successfully in
respective spheres. This encourages me to think that perhaps my superior image of the
foreign language teacher may encourage Lithuanian teachers at least to consider the
standards associated with it and profit some way from such reflection: what seems difficult
may be overcome and what is alien may remind us that one can “learn even from an
enemy”, like Americans learned from their competitors.
References
Baker, Sheridan. 1956/1966. The Complete
Stylist. New York, Thomas Y. Crowell
Company.
Cap, Piotr. 2011. Genre (problems) in
(political/public)
discourse.
In:
Cognition, Conduct & Communication.
CCC2011. Book of Abstracts. Łódż,
Primum Verbum, 18.
Coulmas, Florian. 1981. Conversational
Routine. The Hague, Paris, New York,
Mouton Publishers.
Culpeper,
Jonathan.
2011.
English
politeness: The 20th century. In: 12th
International Pragmatics Conference.
Abstracts. Manchester, U.K., 3-8 July
2011, 111-112.
Drazdauskiene,
M.L.
2009.
The
Philosophical Component in Language
Education of Quality. In CD
International Conference ‘Towards a
Better Language Education’, 29-30
June 2009, Vilnius.
Drazdauskiene, M.L. 2011. A Culturebound View of Meaning in English for
Foreigners. In CD 5th International
Conference, Languages for Work and
Life: A Challenge
for Teachers and
Learners. 20-21 May 2011, Vilnius
University, Lithuania.
Drożdzial-Szelest, K. and M. Kęblowska.
2006. K.Dziubalska-Kołaczyk (ed.).
IFAtuation: A Life in IFA. A Festschrift
for Professor Jacek Fisiak on the
Occasion of His 70th Birthday. Poznan,
UAM Wydawnictwo Naukowe, 2006,
175-195.
Fisiak, J. (ed.). 1981. Contrastive
Linguistics and the Language Teacher.
Oxford, New York, Pergamon Press.
Fowler, H.W. & F.G.1906/1994. The
King’s English. Ware, Wordsworth
Editions Ltd.
Gonerko-Frej, Anna. 2011. The Importance
of Being Native: the English Invasion
of the Polish Education System – A
Balance of Losses and Gains. In Us
and Them – Them and Us:
Constructions of the Other in Cultural
15 – 28
Stereotypes. Aachen, Shaker Verlag,
625-639
Gowers, Sir Ernest. 1954/1977. The
Complete Plain Words. London, Her
Majesty’s Stationery Office.
Kramsch, Claire. 1993. Context and Culture
in Language Teaching. Oxford, OUP.
Books.google.lt/books/about/context_a
nd_culturein_langauge_teaching.html…
1
April 2012
Marton, W. 1981. Pedagogical Implications
of Contrastive Studies. In: Fisiak (ed.),
1981, 157-170.
Marton, W. 1981a. Some More Remarks on
the pedagogical Use of Contrastive
Studies. In: Fisiak (ed.), 1981, 171-183.
Midgley, Mary. 2006. Science and Poetry.
London and New York, Routledge.
Midgley, Mary. 2007. The Myths We Live
By. London and New York, Routledge.
Pikcilingis, J. 1965. The Clarity and
Precision of the Word (in Lithuanian).
Vilnius, “Mintis”.
Pikcilingis, J. 1971. Stylistics of the
Lithuanian
Language.
I
(in
Lithuanian). Vilnius: “Mintis”.
Ratner, Carl. 2000. Outline of A Coherent,
Comprehensive Concept of Culture. In
Cross-Cultural Psychology Bulletin,
2000, vol.34, no.1&2, pp.5-11 –
www.sonic.net/~cr2/culture.htm - 13
March 2012.
Saberi, Roy. 2010. The Psychology of
Culture. In Culture Specific Behavior,
April
20,
2010
www.the
27
psychologysite.com/tag/culturespecific-behavior/ - 13 March 2012.
Sajavaara,
Kari.1981.Contrastive
Linguistics Past and Present and
Communicative Approach. In: Fisiak
(ed.), 1981, 33-56.
Sanders, Carol. 1981. Recent Developments
in Contrastive Analysis and Their
Relevance to Language Teaching. In:
Fisiak (ed.), 1981, 21-32.
Tharp, Bruce M. 2012. Defining “Culture”
and “Organizational Culture”: From
Anthropology to the Office. In
Haworth: Organizational Culture
White Paper – www.haworth.com/-enus/Knowledge/WorkplaceLibrary/Docu
ments/DefiningCulture-andOrganizational-Culture_5.pdf – 13
March 2012.
Thorne, Tony. 2009. Jolly Wicked, Actually.
The 100 Words That Make Us
English.- London: Little Brown.
Vallins, G.H. 1951/1956. Good English.
London, Pan Books Ltd.
Vallins, G.H. 1953/1978. Better English.
London & Sydney, Pan.
Vallins, G.H. 1960/1970. The Best English.
London, Pan.
Warner, Alan. 1961/1964. A Short Guide to
English Style. London, The E.L.B.S.
and OUP.
Zybert, Jerzy. 2010. Spontaneous Use of
Vocabulary Learning Strategies. In:
Studia Anglica Posnaniensia, 46/1.
Poznan, UAM, 2010, 95-107.
Abbreviations
OALD – The Oxford Advanced Learner’s Dictionary. 2nd and 7th Editions.
28
Drazdauskienė Marija Liudvika: employment: Professor at the Wszechnica Polska, a
higher school in Warsaw; courses taught: a descriptive grammar of English;
communication and language acquisition. Scholarly work: presentations at five
international conferences in 2011, three of which have been published. Current interests:
uses of language, meaning in English, language as national identity.
Drazdauskienė Marija Liudvika Pedagoginis darbas: profesorė Varšuvos aukštojoje
mokykloje Wszechnica Polska; dėstomi kursai: deskriptyvinė anglų kalbos gramatika,
komunikacija ir kalbos įsisavinimas. Mokslinis darbas: pranešimai penkiose tarptautinėse
konferencijose, iš kurių trys išspausdinti. Tyrinėjimo interesai: kalbėjimo funkcijos, stilius,
reikšmė anglų kalboje, kalba ir nacionalinis identitetas.
ISBN 978-9955-19-495-8
COPING WITH CHANGE IN THE CLASSROOM…
Denis Cunningham
Secretary General
Fédération Internationale des
Professeurs de Langues Vivantes
Abstract. After a brief historical overview, a consideration of some theories precedes
a study of current thinking in Australia. This includes multiple intelligences (MI), the PEEL
(Project for Enhancing Effective Learning) principles for teaching and quality learning,
good learning behaviours and the role of ICT (Information Communication Technologies).
Current research is used as a premise upon which to reflect on personal classroom
practices. With the expectation last year that all students lease a MacBook, strategies were
necessary to accommodate this as a classroom reality – at the same time as the removal of
textbooks as a component of the students’ materials list. The use of specific Mac programs
– formerly unknown to some students and teachers – was merely one of the challenges,
where students were encouraged to assume mentoring roles at different times. Built into
this learning context and challenge is recent research into what makes an excellent
teacher. A comparison of research results is used partially as a checklist against which to
assess personal practice. As the student remains the most important element in the
exchange, the focus is placed squarely on the learner. In this context, formal and ongoing
informal feedback is sought and provided in a non-threatening environment. There are
many strategies, which can be put in place to facilitate student learning and ongoing
consultation with the student cohort is merely one of these, which could be activated. The
students appear to rise to the occasion when they are shown respect and invited to
contribute meaningfully to their learning. Surprisingly perhaps, some of these strategies
appear to work.
Key words: multiple intelligences, effective learning, classroom practices, formal and
informal feedback.
Denis Cunningham „Coping with Change in the Classroom…“
30
After a brief historical overview, a consideration of some theories precedes a study of
current thinking in Australia. This includes multiple intelligences (MI), the PEEL (Project
for Enhancing Effective Learning) principles for teaching and quality learning, good
learning behaviours and the role of ICT (Information Communication Technologies).
Current research is used as a premise upon which to reflect on personal classroom
practices. With the expectation last year that all students lease a MacBook, strategies were
necessary to accommodate this as a classroom reality – at the same time as the removal of
textbooks as a component of the students’ materials list. The use of specific Mac programs
– formerly unknown to some students and teachers – was merely one of the challenges,
where students were encouraged to assume mentoring roles at different times. Built into
this learning context and challenge is recent research into what makes an excellent teacher.
A comparison of research results is used partially as a checklist against which to assess
personal practice. As the student remains the most important element in the exchange, the
focus is placed squarely on the learner. In this context, formal and ongoing informal
feedback is sought and provided in a non-threatening environment. There are many
strategies, which can be put in place to facilitate student learning and ongoing consultation
with the student cohort is merely one of these, which could be activated. The students
appear to rise to the occasion when they are shown respect and invited to contribute
meaningfully to their learning. Surprisingly perhaps, some of these strategies appear to
work.
“There is now considerable and incontrovertible international evidence that the major inschool influence on student achievement is the quality of the classroom teacher.”
(Dinham, 2008:7)
1
Background
In a post-graduate course in 1975 with Terry Quinn, he asked me to write an overview of
linguistics and language teaching. In this paper, I concluded that: “because it concentrates
on the neuro-physiological, biological, electro-chemical relationships which assimilate,
store and create language, the area of greatest potential may prove to be the at present
embryonic field of neurolinguistics, or its forebear, neurophysiology.” (Cunningham,
1975:16)
I have seen little to change my mind in this respect… but this is not to say that we have not
advanced significantly…
As the wheel turns and my career evolves, I find myself back in the classroom (of Mater
Christi College) confronted by the need to adapt to classroom reality of a new century, a
new millennium, a new generation.
2
The Intervening Years
29 – 40
31
What I have seen – what we have all seen – is a progression of methods and approaches
which focus less on the teacher and teaching, less on the language per se and more on the
learner, how we learn languages – and assessment. Let’s think about it for a moment!
In my experience, the direct method co-existed as a reference outside the classroom with
the grammar-translation method in place, then in the debate of the 1960s, experimentation
and studies centred on the panacea: the audiolingual method. Methods disappeared with
the audiovisual method, replaced by ‘approaches’: situational, notional-functional,
communicative,… - before a return to equilibrium with a variety of eclectic and/or
interactive, approaches. At the same time, we witnessed alternative approaches –
immersion (or partial immersion), especially in primary language learning, Content and
Language Integrated Learning (CLIL), suggestopaedia, the Silent Way, Total Physical
Response (TPR), Neurolinguistic Programming (NLP), Language Awareness (Candelier,
2004), and, more recently, the entertainment immersion ‘method’, etc (See also Balboni,
2006:23ff, 49-50; Littlewood, 2004:107). In the 1980s and 1990s, we tinkered and
travailed, but the shift to learning was also apparent in preferred learning styles – Dinham
(2008:14) makes the point that “catering to a particular perceived ‘learning style’
reinforces that style (ironically, learning styles are learned, not innate) at the expense of
other approaches” - and, later, the multiple intelligences of Howard Gardner (Armstrong,
2000:2):
•
•
•
•
•
•
•
•
linguistic intelligence
logical-mathematical intelligence
spatial intelligence
bodily-kinesthetic intelligence
musical intelligence
interpersonal intelligence
intrapersonal intelligence
naturalist intelligence
of which we witness predictions of more (Silver, Strong & Perini, 2000:9).
Simultaneously, we saw emerge an emphasis on assessment, on learning targets (or graded
levels of achievement, etc) and on profiling student progress against set criteria and
descriptors. We also recognised the need for students to assume responsibility for learning
autonomously beyond the confines of the classroom (Raya, Lamb & Vieira, 2007) and
extend and augment the 15% of their student lives spent in school.
3
Computer-Assisted Language Learning (CALL) and Information Communication
Technology (ICT)
Ambushing society and education from the 1980s was the infusion of technology.
Primitive computers (e.g., Acorn, BBC, Apple, etc) in the 1980s fostered the term and
practice of Computer-Assisted Language Learning (and permutations) before the
32
increasing use of technology for communication – in what we now know as ‘email’ – and
information (after the creation of the web in 1991).
In 2000, 4 per cent could access the Internet. What is it now? Around one billion or 15 per
cent.
We have also seen the evolution of technologies, as primitive desktops have spawned
generations of laptops or netbooks and blackboards have been supplanted by interactive
white boards (IWB’s), a direct descendant of the Promethean prototype (Betcher & Lee,
2009:iii) of 1995.
In a 1984 paper, I reflected on the relevance of technology to the curriculum and postulated
that if the teacher saw no relevance of technology to a curriculum area, the student would
see this curriculum area as equally irrelevant (Cunningham, 1984:14). Around the same
time, amid the many workshops on CALL I organised, I assisted in preparing a
professional development day for my school on “computers across the curriculum”. I still
recall the assertion of the geography co-ordinator who said: “You may use computers to
help you teach languages, Denis, but we will never use them in geography…” Twenty-five
years later, I find my students love Google Earth…
In 1994, I presented a paper in Vilnius on “Technology in an Open Learning Environment:
an Australian Perspective”. After the presentation, a member of the audience came up to
inform me that teachers of languages in Lithuania were lucky to have a tape recorder as a
technical aid. When I returned to Vilnius ten years later, I was blown away by
presentations on the uses of technology in teaching languages – some of the best I had
experienced on the topic.
Where are we now?
We continue to be influenced by an evolving relationship of teaching and learning,
assessment and ICT…
4 Research and Practice
Recalling that teachers are the most important in-school factor in student learning, what
appears to work best?
For some of the answers, I would like to refer to some local research and studies, finetuned over twenty-five years under the banner of PEEL (Project for Enhancing Effective
Learning). It is also a favourite of the curriculum co-ordinator of my school, Peter Kadar,
whom I value considerably as a leader in the curriculum and classroom. It is not the only
reference we could use, but it is a useful point de partir for our conversation on the topic.
Alternatively, we could have gone to Finland – as have many others – after successive
29 – 40
assessments of PISA (Programme for International Student Assessment). I look forward to
having this conversation with colleagues of our neighbour to the east…
The PEEL study identifies the following as its principles for teaching and quality learning:
1
2
Share intellectual control with students.
Look for occasions when students can work out part (or all) of the content or
instructions.
3 Provide opportunities for choice and independent decision-making.
4 Provide diverse range of ways of experiencing success.
5 Promote talk which is exploratory, tentative and hypothetical.
6 Encourage students to learn from other students’ questions and comments.
7 Build a classroom environment that supports risk-taking.
8 Use a wide variety of intellectually challenging teaching procedures.
9 Use teaching procedures that are designed to promote specific aspects of quality
learning.
10 Develop students’ awareness of the big picture: how the various activities fit together
and link to the big ideas.
11 Regularly raise students’ awareness of the nature of different aspects of quality
learning.
12 Promote assessment as part of the learning process.
(Mitchell, 2009:193-194)
Marrying this with the focus of teaching – the learner – PEEL has proposed a List of Good
Learning Behaviours (Table 4.1) (Baird & Northfield, 2008) as a template of what might
characterise a successful learner (Appendix 1).
5 Information Communication Technology (ICT)
To this mix should be added the use of ICT. The precise configuration (of this) will be
determined by a range of factors, not the least of which is what is available to the learning
situation. It is probably accurate to surmise that our countries represent the happy side – is
it happy? – of the digital divide.
In my school, desktops, netbooks and laptops were readily available, while most
classrooms are equipped with Promethean interactive whiteboards (IWB’s), so there is
immediate access to the Internet and what this provides in information and communication.
This year, girls are required to acquire MacBooks as part of their materials list. Combined
with this are the uses of the IWB programs, an advanced evolutionary step in the journey
from stylus and tablet, chalk and blackboards to whatever the future reveals.
Are we afraid of this technology? Perhaps! But, we shouldn’t be! I have been a
longstanding advocate of using technology only where it can do the task better
33
34
(Cunningham, 1984:15) and, where needed, also recommended the teacher and student
reversing roles as the younger generation is likely to be more ICT savvy than us. While I
witness individual plateaux in ICT skills of different students – they, too, will learn only
what they deem useful (and proceed no further) – their expertise applies to a raft of
technologies available at school or at home. These may include social networking (e.g.,
Facebook, Myspace, MSN, etc), other blogs (Camilleri, et al, 2007), podcasts, Skype,
multimedia creations, wikis, etc. (Crystal 2006; Ingram et al, 2008:160). And we can be
confident that this trend will continue as future technological generations become smaller,
more powerful, more robust and less expensive (after the initial introduction on the
market).
6 The MacBook Experience
As the school management has decided that e-learning – whatever configurations this may
involve - is a clear focus, textbooks have gone, leaving the educators with the challenge to
cope with this considerable evolutionary phase. For most subjects, the MacBook has
replaced print-based materials; the Internet is available through the omnipresent IWC and
through the students’ individual MacBook, although some programs (like Youtube) are not
available to them. Teachers have leased individual MacBook Pros with access to the
Internet, email and the school intranet of teacher and general (i.e., student access)
resources. The teacher MacBook Pros have Works 2011 and Office 2010; the students
have only Works – which includes Pages, Numbers and Keynote, instead of Word, Excel
and Powerpoint.
I would like to dwell upon some of the strategies used to adjust to and cope with this
situation. Having said for some time and knowing well that many of the students would be
more technologically skilled than I, it was critical that I introduce a collaborative learning
environment where we could all learn from the individual best-placed to teach. This was
often not me. This was and is the cornerstone of our approach, where:
•
•
•
•
•
•
all assist others in a non-threatening learning environment
I could teach them about Pages, Numbers and Keynote, which were unknown to them
I could set tasks giving them the choice of using whichever program they wished – or
using their exercise book – to use and develop skills in the various programs
I could encourage them to explore the Inspector facility of the Works programs,
making comparisons and deriving knowledge from their experiences in the equivalent
Office programs
ActivInspire is used to prepare flipcharts for presentations
they are encouraged to use Skype for real, synchronous communication in the target
language with a student’s sister living in the south of France, a student from the class
travelling through Alaska or another sick at home, able (with parental permission) to
have a conversation in French with the teacher and friends in class
29 – 40
•
•
•
•
•
•
•
•
Skype is also used to share work (as an attached file) with others in class, who had
missed the previous lesson because of an excursion – as it was quicker than email or
using the class dropbox
Photo Booth and Iphoto became popular programs for student work and fun
ComicLife was used to enable students to learn about filming techniques
the camera facility is used to photograph the IWB content to create a digital file,
reverse (i.e., Auto flip) the view and share with other class members
the camera facility of a mobile phone was found to be a more pragmatic way of
capturing the IWB content
iChat is used to enable students to contribute to a shared work document, revising
memories of the telematics “electronic classroom” of the 1980s and process writing of
the 1990s
digital copy of some language content or exercises has also found its way legally onto
the school Intranet
some use iTunes and Garage Band for musical components
7 Other Factors
There are other factors, some of them identified in studies of what makes an excellent
teacher. These build upon the research referred to above, but also that of David Ingram
(Commins, 1995) and others.
As indicated previously, my career has evolved; after being a principal for ten years I find
myself teaching in a Catholic secondary girls’ school. My passion for teaching was not
eradicated by decades of teaching, management and ‘administrivia’ in the government
sector. I welcome the return to the classroom.
However, I did not understand teenage girls when I was a teenager; I wonder if I
understand them any better now? And, the younger generation – any younger generation –
may find ways in which to live to baffle the previous generation(s). Our current crop of
youngsters is very good at that. Just look at the language they use! They have made more
contributions to and innovations in the English language since Shakespeare…
8 Personal Reflections
Influenced heavily by my colleague, Peter Kadar, the prevailing lesson for me is in the
relationships and feedback shared by students – whether I request this or they feel
comfortable offering it. As a result, ingredients of the successful personal mix include my:
•
•
•
•
•
•
respecting, valuing and liking my students (cf. Dinham, 2008:9, 27, 35)
maintaining and fostering a reciprocal appreciation of humour
managing an atmosphere based on reward rather than punishment
being passionate about teaching and student learning (cf. Dinham, 2008:9)
creating a comfortable environment which encourages risk-taking in learning
being relaxed with the students (cf. Dinham, 2008:28)
35
36
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
asking them what they would like to do
negotiating with them the sequence and nature of learning tasks
listening to and acting upon their requests for more oral or written work and other
learning activities (e.g., the preparation of Easter cards for family)
smiling (rather than being an ogre for the first term)…
not embarrassing the girls
actively becoming the learner where their skills are (or not) superior
empowering them to assume the role of educator in demonstrating the uses of ICT
(i.e., the IWB, netbooks, webcams, etc)
taking an interest in their extra-curricular activities (e.g., sport, part-time jobs) and
their families (cf. Dinham, 2008:28) – the other element of the partnership
facilitating and encouraging connections between the world of the students and the
curricular content
providing them with a model which is not one-dimensional but multi-faceted (e.g.,
teacher, consultant, presenter, waiter, caterer, events manager)
involving them in other extra-curricular activities – such as catering work – which
builds upon their hospitality studies and earns them money
seeking their advice in such matters as the presentation of this paper
being patient and calm (cf. Dinham, 2008:28) – despite some requesting that I “yell at
them” when they chat
being available and approachable in class and outside lessons (cf. Dinham, 2008:29)
hopefully earning their respect and being a positive factor in their learning
I composed the above by reflecting upon what I try to do. Upon reading Dinham (2008), I
was comforted by the fact that several of these characteristics were identified as important
qualities of the expert teacher (Dinham, 2008:8-9) and teaching (Dinham, 2008:25-35).
9 Concluding Remarks
Remember, we speak English - sort of… - in Australia, so we must add to the tyranny of
distance (of the remote Antipodes) the fact that Anglophones do not always make the best
language learners or polyglots. Remember also, languages are not at the top of the list of
curricular choices (for students and community alike) in Australia, so it is helpful for
students to like what they are taught, be responsive and positive; it is also useful to build
upon this motivational element (Balboni, 2006:48; Chambers, 1999), to foster selfmotivation and learner autonomy (Raya, Lamb & Vieira, 2007).
One of my sixteen year-old students, Melissa Rigby, had the following to add after reading
this paper:
I believe that girls learn best when they’re able to relate to the teacher and their (sic) style
of teaching, also being approachable, helpful, understanding and genuinely nice. That
makes a great teacher we all respect, love and aspire to please.
29 – 40
37
I don’t know whether this is what she thinks I am or what I should be…
I don’t have all the answers. I never will! But, I am a learner and keen to improve what I
do and how I do it.
My students deserve that!...
References
Armstrong,
T.
2000.
Multiple
Intelligences in the Classroom.
Alexandria:
Association
for
Supervision
and
Curriculum
Development.
Baird, J., & Northfield, J. 2008. Learning
from the PEEL Experience. Clayton:
PEEL Publishing.
Balboni, P. 2006. The Epistemological
Nature of Language Teaching
Methodology.
Perugia:
Guerra
Edizioni.
Betcher, C., & Lee, M., 2009. The
Interactive Whiteboard Revolution:
Teaching with IWBs. Camberwell:
ACER Press.
Camilleri, M., Ford, P., Leja, H., &
Sollars, V. 2007. Blogs: Web
Journals in Language Education.
Graz: Council of Europe/ECML.
Candelier, M. (ed) 2004. Janua
Linguarum: The Introduction of
Language Awareness into the
Curriculum:
Awakening
to
Languages. Strasbourg: Council of
Europe Publishing.
Caon, F. 2006. Pleasure in Language
Learning:
A
Methodological
Challenge. Perugia: Guerra Edizioni.
Chambers, G. 1999. Motivating Language
Learners. Clevedon: Multilingual
Matters.
Clyne, M. 1982. Multilingual Australia.
Melbourne: River Seine.
Clyne, M. 1991. Community Languages:
The
Australian
Experience.
Cambridge: CUP.
Clyne, M. 2005. Australia’s Language
Potential. Sydney: UNSW Press.
Commins, L. 1995. Minimum Competency
Standards for LOTE Teaching.
Nathan: NLLIA-LTACC.
Council of Europe. 2002. Common
European Framework of Reference
for Languages: Learning, Teaching,
Assessment – Language Examining
and Test Development. Strasbourg:
Council of Europe (Language Policy
Division).
Council of Europe. 2006. Plurilingual
Education in Europe. Strasbourg:
Council of Europe (Language Policy
Division).
Crystal, D. 1997. English as a Global
Language. Cambridge: CUP.
Crystal, D. 2006. Language and the
Internet. (2nd edition). Cambridge:
CUP.
Cunningham, D. 1975. The Relevance of
Linguistics to Language Teaching –
An
Overview:
1965-1975.
Unpublished paper.
Cunningham, D. 1984. The Computer:
Fantasy or Fact in Language
Learning? Babel, 19:2, 5-17.
38
Cunningham, D. 2003. The Future of
Languages and Languages Education.
Plenary paper at FIPLV 2003,
Auckland Park, (South Africa), 2
July.
Cunningham, D. 2004. Languages in
Society and Education: Some
Challenges. In Best Practices of
Learning
Less
Widely-used
Languages in Multicultural and
Multinational
Europe,
(Vilnius:
Public Service Language Centre), 2631.
Cunningham, D. 2005. The Teaching of
Minority Languages as a Second
Language. In Marti, F., et al. 2005.
Words and Worlds: World Languages
Review, (Clevedon: Multilingual
Matters), 163-164.
Cunningham, D. 2010. Back in the
Classroom… . Paper presented at
NBR Seminar, Reykjavik (Iceland),
18 June; published at www.stilis.weebly.com
Cunningham, D., & Hatoss, A. (eds) 2005.
An International Perspective on
Language Policies, Practices and
Proficiencies. Belgrave: FIPLV.
Cunningham, D., Freudenstein, R., &
Odé, C. (eds) 2006. Languages
Teaching: A Worldwide Perspective –
Celebrating 75 Years of FIPLV.
Belgrave: FIPLV.
Cunningham, D., Ingram, D., & Sumbuk,
K. (eds) 2006. Language Diversity in
the Pacific: Endangerment and
Survival. Clevedon: Multilingual
Matters.
Delors, J. 1996. Learning: the Treasure
Within. Paris: UNESCO.
Dinham, S. 2008. How to Get Your School
Moving and Improving. Camberwell:
ACER Press.
Djité, P. 1994. From Language Policy to
Language Planning; an Overview of
Languages Other Than English in
Australian
Education.
Deakin:
National Languages and Literacy
Institute of Australia.
Graddol, D. 1997. The Future of English?
London: British Council.
Graddol, D. 2006. English Next. UK:
British Council – accessed (6 May
2010) at:
Ingram, D.E., Kono, M., O’Neill, S., &
Sasaki, M. 2008. Fostering Positive
Cross-Cultural Attitudes through
Language
Teaching.
Teneriffe
(Australia): Post Pressed.
Littlewood, W. 2004. Second Language
Teaching Methods: Historical and
Theoretical Perspectives, HKBU
Papers in Applied Language Studies,
8, 106-128.
Lo Bianco, J. 1987. National Policy on
Languages. Fyshwick: Canberra
Publishing and Printing Co.
Marti, F., et al. 2005. Words and Worlds:
World Languages Review. Clevedon:
Multilingual Matters.
Ministerial Council on Education,
Employment, Training and Youth
Affairs (MCEETYA). 2005. National
Statement for Languages Education
in Australian Schools: National Plan
for
Languages
Education
in
Australian
Schools
2005-2008.
Hindmarsh: DECS Publishing.
Mitchell, I. (ed) 2009. Teaching for
Effective Learning: The Complete
Book of PEEL Teaching Procedures
(4th
edition).
Clayton:
PEEL
Publishing.
Newby, D., & Penz, H. 2009. Languages
for Social Cohesion: Language
Education in a Multilingual and
Socialinių mokslų studijos. 2012: 41 – 40
Multicultural Europe. Strasbourg:
Council of Europe Publishing.
Nicholas, H. et al. 1993. Languages at the
Crossroads: the Report of the
National Enquiry into Employment
and Supply of Teachers of Languages
Other Than English. Canberra:
NLLIA.
Nuffield. 2000. Languages: the Next
Generation. London: The Nuffield
Foundation.
Ozolins, U. 1993. The Politics of
Language in Australia. Cambridge:
CUP.
Pérez de Cuéllar, J. 1996. Our Creative
Diversity. Paris: UNESCO.
Raya, M.J., Lamb, T., & Vieira, F. 2007.
Pedagogy for Autonomy in Language
Education in Europe. Dublin:
Authentik.
Rudd, K. 1994. Asian Languages and
Australia's Economic Future: A
Report Prepared for the Council of
Australian Governments on a
Proposed
National
Asian
Languages/Studies
Strategy
for
Australian
Schools.
Brisbane:
Queensland Government Printer.
Silver, H., Strong, R., & Perini, M. 2000,
So Each May Learn: Integrating
Learning Styles and Multiple
Intelligences. Alexandria: Association
39
for Supervision and Curriculum
Development.
Siniscalco, M. 2002. A Statistical Profile
of the Teaching Profession. Geneva &
Paris: ILO & UNESCO.
Thomas, G. 1997. The European
Challenge:
Educating
for
a
Plurilingual
Europe.
Language
Learning Journal, 15, 74-80.
UNESCO. 2002. Education for All: Is the
World on Track? Paris: UNESCO.
Victorian Department of Education and
Training (VDET). 2002. Languages
for Victoria’s Future. Melbourne:
Victorian Department of Education
and Training (VDET).
Widla, H. 2007. L’acquisition du français
– langue troisième: Problèmes
méthodologiques et implications
pratiques. Katowice: Uniwersytetu
Slaskiego
www.britishcouncil.org/files/documents/le
arning-research-english-next.pdf
-1984. A National Language Policy.
Canberra: Australian Government
Publishing Service.
-1991. Australia's Language: The
Australian Language and Literacy
Policy.
Canberra:
Australian
Government Publishing Service.
-1997. The National Literacy Policy for
Australia.
Canberra:
AGPS.
Denis Cunningham has been involved in (languages) education in a wide variety of
contexts over the last thirty years. This has included teaching in Victoria (Australia) and
France, consultancy and management within the Victorian School of Languages, where he
was the Assistant Principal until 2006. He has published and presented papers in over
twenty-five countries, collaborated with UNESCO on projects and policies and was
President of the World Federation of Language Teachers FIPLV (Fédération Internationale
des Professeurs de Langues Vivantes), before assuming the role of Secretary General again
since 2007.
40
ISBN 978-9955-19-495-8
PRONUNCIATION MISTAKES TYPICAL WITH LEGAL ENGLISH
STUDENTS AT MYKOLAS ROMERIS UNIVERSITY
Eglė Selevičienė, Rūta Navickaitė
Mykolas Romeris University
Vilnius, Lithuania
[email protected] , [email protected]
Abstract. The style of legal English forms a spectrum ranging from solemn
documents like Constitution to everyday legal texts, legal jargon or legal Latin and it is
natural that studies in this discipline usually concentrate on vocabulary (or terminology
more precisely) and for some reason reduce the importance of phonology and phonetics.
However, we believe that some phonological and phonetic phenomena within legal English
can provide interesting topics for research and discussion. Therefore, the main objective of
this article and study was:
 to group and discuss pronunciation mistakes typical with our legal English students
at Mykolas Romeris University
 to provide recommendations to avoid them
The method of the study was:
 the survey of pronunciation mistakes typical with our legal English students
We reviewed the differences and similarities between the target languages of our
students and English in terms of consonant and vowels systems, sound and spelling
relationships, stress, rhythm and other features and discussed the phenomena of
palatalization, nasalization, voicing and devoicing, weak and redundant aspiration of
consonants, nasal and lateral release, glottal stop, shortening and lengthening vowels, etc.
Some phenomena connected with legal English are difficult to place in the frame of
established linguistic areas. An example may be the problem of pronouncing legal Latin
terms. It is not easy to explain why the same formulaic Latin term in Lithuanian and
English contexts is pronounced differently. For this reason we discussed the difficulties of
teaching and learning legal Latin terms as well. The vast majority of pronunciation errors
appears under the influence of one’s native language and frequently reflects the sound
system of L1. Compared to that of the L2, the nature of errors the students will make may
be predicted. However, the students we work with come from different language
backgrounds, thus we basically concentrated on the difficulties that may be encountered by
the speakers of Lithuanian and Russian languages. We believe the issues presented in the
article might be interesting and helpful for the teachers of legal English.
Key words: articulation, orthography, intelligibility, omission, substitution, distortion,
addition, consonants, vowels, glottal stops, legal Latin.
42
Eglė Selevičienė, Rūta „pronunciation mistakes typical with legal english students at mykolas…“
Legal language is a complex collection of linguistic habits that have developed over
many centuries. The style of legal English forms a spectrum ranging from official
documents to everyday legal texts or legal jargon and it is natural that studies in this
discipline usually focus on vocabulary rather than on phonology and phonetics. However,
we believe that some phonological and phonetic phenomena within legal English can
provide interesting topics for research and discussion. The main objective of this study was
to classify and analyze pronunciation mistakes typical with legal English students at
Mykolas Romeris University and to provide recommendations to avoid them. We
classified common pronunciation mistakes into three categories according to the level of
intelligibility and identified the type of the mistake (omission, substitution, distortion or
addition). We surveyed the differences and similarities between the target languages of our
students and English in terms of sound and spelling relationships and provided examples of
voicing and devoicing, shortening and lengthening vowels, glottal stops, etc. and discussed
difficulties with teaching the pronunciation of Legal English terms. We believe the issues
presented in the article might be interesting and helpful for the teachers of legal English.
1. Introduction
Legal language is a complex collection of linguistic habits that have developed over
many centuries. It contains lexical, syntactic, and semantic restrictions, and allows
"deviant" rules of grammar that are not acceptable in the standard language. (Tiersma,
1999) The style of legal English forms a spectrum ranging from solemn documents like
Constitution to everyday legal texts, legal jargon (Mattila, 2006) or legal Latin and it is
natural that studies in this discipline usually concentrate on vocabulary (or terminology
more precisely) and for some reason reduce the importance of phonology and phonetics.
However, we believe that some phonological and phonetic phenomena within legal English
can provide interesting topics for research and discussion.
Therefore, the main objectives of this article and study were:
 to classify and analyze pronunciation mistakes typical with our legal English
students at Mykolas Romeris University
 to provide recommendations to avoid them
The method of the study was:
 the survey and analysis of pronunciation mistakes typical with our legal English
students
We divided pronunciation mistakes into certain hierarchies, reviewed the differences
and similarities between the target languages of our students and English in terms of sound
and spelling relationships and discussed the phenomena of omission, substitution,
distortion and addition, provided examples of devoicing of consonants, shortening and
lengthening of vowels, glottal stops, etc. The vast majority of pronunciation errors appears
under the influence of one’s native language and frequently reflects the sound system of
L1. Compared to that of the L2, the nature of errors the students will make may be
predicted. However, the students we work with come from different language
backgrounds, thus we basically concentrated on the difficulties that may be encountered by
41 – 48
the speakers of Lithuanian and Russian languages. We believe the issues presented in the
article might be interesting and helpful for the teachers of legal English.
2. Error Identification
B.Collins and I.M. Mees believe that “major consideration when dealing with
pronunciation is to discover which errors are the most significant. Not all deviations from
native-speaker pronunciation are of equal importance. Some pass unnoticed whereas others
may be enough to cause total lack of comprehension on the part of the listener.” (Collins
and Mees, 2009) When trying to establish a hierarchy of error, they suggest taking into
account the reaction of native speakers and rank errors in the following way:
“ 1. Errors which lead to a breakdown of intelligibility
2. Errors which give rise to irritation or amusement
3. Errors which provoke few such reactions and may even pass unnoticed”
(Collins and Mees, 2009)
While analyzing pronunciation mistakes typical with our students we noticed that the
majority of them belong to the second category, occurring systematically and comprising
such phenomena as confusion of crucial phonemic contrasts in a vowel system, consonant
clusters, inappropriate articulations, etc. B.Collins and I.M. Mess call them crucial as they
require the most attention from teacher and student. As our students are going to work in
different spheres of law, we think that accuracy, preciseness and intelligibility are vital not
only for their own sake, but also to prevent embarrassing arguments that can weaken their
as lawyers’ credibility.
Having decided about the category of errors, we also tried to rank them according to
a classification usually applied by many linguists. Most often, as P.G.Garn-Nunn and J. M.
Lynn write “…pronunciation errors are classified in one of four ways:
1. omission,
2. substitution,
3. distortion
4. addition” (Garn-Nunn and Lynn, 2004)
An omission of phonemes is a phenomenon, when certain sounds in a word are not
produced- entire syllables or classes of sounds may be deleted (Wikipedia)
A substitution is a common speech sound error, when one or more sounds are substituted
for another(Wikipedia).
A distortion is a phenomenon when a person uses a non-typical sound for a typically
developing sound. One of the more common and difficult sound substitutions to treat is the
lateral /s/, where the air escapes out of the side of the mouth during /s/ production, not over
the center of the tongue. This results in a noisy or slushy quality to the /s/ sound.
(D.Newman)
An Addition (or Commission) is adding an extra sound or sounds to the intended
word.
We noticed that in the majority of cases additions and substitutions are to blame for
incorrect pronunciation of legal terms with our students, whereas the phenomena of
43
44
omission and distortion are non-systematic, usually caused by articulation disorders of an
individual person.
Some phenomena connected with legal English were difficult to place in the frame
of established linguistic areas. An example may be the problem of pronouncing legal Latin
terms. It is not easy to explain why the same formulaic Latin term in Lithuanian and
English contexts is pronounced differently. For this reason we discussed the difficulties of
teaching and learning legal Latin terms as well.
3. Errors which lead to a breakdown of intelligibility.
Kenworthy (1987) sees intelligibility as being understood by a listener at a given
time in a given situation. This means that the process of intelligibility will entail that the
more words a listener is able to identify accurately when said by a particular speaker, the
more intelligible the speaker is. (Atechi) S.N.Atechi writes that “…defective pronunciation
and inadequate language selection on the part of the speakers play a major role in
communication breakdown”. (Atechi)
The examples we decided to include into this category may sound humoristic, thus
they can be easily treated as errors giving rise to irritation or amusement as well. Still we
treat them as serious mistakes, able to make the members of the audience mislead,
confused and embarrassed. However, it is possible for a teacher to predict them especially
at the beginning of the course and turn students’ attention to the issue. For instance the
word so common within any legal text “law” /lɔː/ can invariably be pronounced /ˈlʌv/ or
/ˈləʊ/ by Lithuanian speaking students, following the spelling and reading rules of their
native language or being mistaken by the orthographic similarities to that of the adjective
“low”. Russian speaking students would go so far as to pronounce it /ˈlɑːv/. Similarly, a
lawyer /ˈlɔːjə/ may become someone’s lover when pronounced as /ˈlʌvə/. A classical
example is the noun “society” in many cases pronounced as /ˈsəʊʃəti/. A phrase “court
hearing” is sometimes distorted into “caught herring”, “death penalty” into “deaf
penalty”, while the European Union may smell as an onion when pronounced as /ˈʌnjən/.
Why not? But not in a speech of a respectable lawyer, which will inevitably lead to a lack
of comprehension or sarcasm on the part of the audience.
4. Errors which give rise to irritation or amusement
The second category combines systematic pronunciation errors, occurring group to
group year to year. They are difficult to correct, as the interference caused by L1 is very
strong here. Very often the spelling of the word in the target language triggers non-native
pronunciation patterns. V.Miglio and H.Fukazawa recognize that “…mistakes (i.e.
deviation from native-like pronunciation) are regular within a certain number of
possibilities (Miglio and Fukazawa, 2005). For example, it is almost predictable that
orthographic c, which is pronounced mainly in two ways: either /k/ or /s/ in English, will
commonly be uttered as voiceless palato-alveolar fricative /ts/ by both Lithuanian and
Russian speakers in such words as civil, homicide, incest, incident, incitement, licit,
license, policy, principle, proceedings, process, recidivist, reciprocal, solicitor, specific.
41 – 48
Similarly, under the influence of L1, palato-alveolar affricate /dʒ/ may be substituted
by palatal approximant /j/ in judicial, jurisdiction, juvenile or by velar plosive /g/ in
negligence, intangible, legislate, legislature, magistrate, alleged.
Of course, it is hard “…to predict how exactly a new, so far unknown word will be
pronounced if students know only its spelling. Analogy may fail even with fairly advanced
non-native speakers” (XII). Thus, there’s a great possibility that legal terms “indict”,
“indictment”, “indictable” /ɪnˈdaɪt/, /ɪnˈdaɪtmənt/, /ɪnˈdaɪtəbl/ will be pronounced /ɪnˈdɪkt/,
/ɪnˈdɪktmənt/, /ɪnˈdɪktəbl/. Similarly, diphthong /aɪ/ may be frequently substituted by lax
back-advanced vowel /ɪ/ in words trial, tribunal, and violation.
The erroneous pronunciation of the above mentioned words “indictment” and
“indictable” contains not only the phenomenon of substitution (/aɪ/ by /ɪ/), but also that of
addition, pronouncing silent letter c as /k/. “Silent letter is a letter that, in a particular word,
does not correspond to any sound in the word's pronunciation. Silent letters create
problems for both native and non-native speakers of a language.”(Wikipedia) Our students
tend to leave the archaic /b/ in the words “doubt” and “debt”, sound /p/ in alien clusters
such as Greek initial „ps-“(eg. psychology, psychiatric) or /v/ in initial „wr“ with writ,
wrongdoer.
Quite a frequent mistake is substituting long, open vowel /ɔː/ by the diphtong /aʊ/ in
such words as assault, , authority, default, fraud, laundering, manslaughter. This is
common both to Lithuanian and Russian speakers and is definitely influenced by the
reading rules of their native languages. The impact of L1 is also visible in words
containing prefix uni- (union, unilateral) where phonemic combination /ˈjuː/ is being
substituted by back advanced /ʊ/ or back /uː/.
In some cases pronunciation errors appear because of lack of knowledge and a
reliance on converting the graphemes in the written word into phonemes, rather than under
the influence of L1. A classical example would be words measure, weapon and threaten
where orthographic ea, correctly pronounced as front mid-open /e/, in many cases is
uttered as front /iː/. A rather like dangerous words are „national“ where front-retracted
wovel /æ/ is replaced by diphtong /eɪ/ converting it to /ˈneɪʃnəl/ and „chamber“ , where
diphtong /eɪ/ is vice versa commonly substituted by front-retracted /æ/ and pronounced as
/ˈtʃæmbə/.
In general vowel /æ/ is more problematic with Russian speaking students who tend to
replace it by a more closed sound resembling /e/ in words like blackmail, kickback,
capital punishment.
Central vowel /ɜː/, which is not found in Russian, causes Russian learners of English
the greatest difficulty. They often substitute it by the Russian sound /ˈʲo/. Particularly
troublesome are the words birth, burglary, burden, burnt, confirm. Besides, Russian
speaking students often don not discriminate the quality of vowels and tend to pronounce
short vowels long in such words as smuggling, killing. An interesting thing is that both
Russian and Lithuanian speaking students often mispronounce the word „system“,
substituting short vowel /ɪ/ by long /iː/.
45
46
5. Errors which do not provoke negative reactions and may even pass unnoticed
include devoicing consonant /z/ and pronouncing voiceless fricative /s/ instead (e.g. in
damages, preside), substituting velar nasal /ŋ/ by velar plosive /g/ (e.g. in kidnapping,
looting, mitigating).
Glottal stops involve stopping the air flow in our throat using the vocal cords. Vocal
cords are brought together and close the space known as the glottis. It almost sounds like
the /t/ is completely silent, completely dropped. (English Pronunciation Podcast, 2010)
Glottal stops are common in English, but they’re not really phonemic (meaning that they
don’t generally contrast with other sounds). (Notes from a Linguistic Mystic, 2007) If a
student says “written statement” using a full on Ts, native speakers “…will understand
him/her, but just think he/she is strange (Notes from a Linguistic Mystic, 2007).
In English /t/ and /d/ can have lateral release, i.e. the alveolar closure is released by
lowering the sides of the tongue, e.g. settle, muddle. Following /t/, there is initial devoicing
of /l/. (Collins and Mees, 2009) Thus, a teacher may turn students’ attention to
pronunciation of /tl/ and /dl/, when teaching the terms capital punishment, mental,
acquittal, settlement, entitle, swindle.
A teacher can also have in mind that when a plosive is followed by a homorganic
nasal, the closure is not released in the usual way. Instead, the soft palate lowers, which
allows the airstream to pass put through the nasal cavity; this term is called nasal release
(Collins and Mees, 2009) Cluster /tn/ may be found in the words beaten, frighten,
threaten, sentence, whereas /dn/ is heard in abandon, pardon, burden, forbidden.
Plosions should be avoided here.
6. Errors difficult to place in the frame of established linguistic areas
Some phenomena connected with legal language are difficult to place,
unequivocally, in the frame of established linguistic areas. An illustration is the problem of
pronunciation of legal Latin in the English linguistic zone. (Mattila, 2006) It is not easy to
sometimes explain a student why in “Lithuania Latin” we say /de ˈjure/ for de jure, while
in English it is pronounced /de ˈdʒʊəre/. Is it /əˈbɪtə ˈdɪktə/ or /əˈbɪtə ˈdaɪtə/ for obiter
dicta, /ˈbɒnə fide/ or /ˈbəʊnə ˈfaɪd/ for bona fide? What rules are to be followed? “…Latin
expressions and sayings are pronounced following English language rules of
pronunciation”. (Mattila, 2006) Thus, a student should be explained that palato-alveolar
affricate /dʒ/ cannot be substituted by palatal /j/ in de jure; bona fide should be
pronounced /ˈbəʊnə ˈfaɪd/, etc.
7. Recommendations
Our recommendations for legal English teachers would be paying attention to
predictable pronunciation mistakes. The most effective method to prevent them is
pronouncing them correctly yourself, presenting its transcription and encouraging the
students to apply on-line dictionaries. They usually provide the audio version of the term,
both in British and American English, and explain the etymology of it. Another technique
used by our legal English teachers is involving the students into world building activities
while teaching the term. Sometimes searching for a derivative may confuse a student,
41 – 48
47
consequently very logical questions may appear, e.g. why the verb “allege” and adjective
“alleged” are pronounced with palato-alveolar affricate, /dʒ/ whereas their derivative
“allegation” has a velar /g/ in its root. In such a case, the best advice would be to follow
the tips provided by Eugene Volokh:
1. Check a good usage guide (or more than one). Good dictionaries will usually tell
you whether something is a broadly accepted rule, a matter of controversy, or a supposed
rule now widely derided as spurious.
2. Don’t assume that each word has only one meaning or one pronunciation, or that
each meaning has only one word associated with it.
3. Don’t rely on “logic,” by assuming that the only correct usage, spelling, or
pronunciation is one that follows broadly applicable patterns visible in other words. It
would be nice if English were logical, but it’s not. In fact, sometimes the “logical” version
is the one that is nonstandard. (Volokh, 2008)
8. References:
Beverly Collins and Inger M. Mees. 2009.
Practical Phonetics and Phonology, 2nd
edition, Routledge, London and New
York, p.85, 208
Heikki E.S. Mattila. 2006. Comparative
Legal Linguistics, Ashgate Publishing
Limited, England, p.12, 47
Pamela G. Garn-Nunn, James M. Lynn.
2004. Calvert's Descriptive Phonetics,
Thieme Medical Publishers, New York,
p.145
http://web.mac.com/skarphedinn/Violas_Sit
e/Papers_files/miglio-fukazawa.pdf
http://linguisticmystic.com/2007/04/23/theglottal-stop-your-new-phoneticphriend/
http://grammar.about.com/od/fh/g/glottalsto
pterm.htm
http://www.englishpronunciationpod.com/p
odcast_55.html
http://www.speechlanguageresources.com/speech-sounderrors.html
http://www.qucosa.de/fileadmin/data/qucos
a/documents/4843/data/atechi_intelligi
bility.pdf
http://www.languageandlaw.org/LEGA
LLANG/LEGALLANG.HTM
http://en.wikipedia.org/wiki/Silent_letter
http://eamos.pf.jcu.cz/amos/kat_ang/externi
/kat_ang_2834/Nejbeznejsi_vyslovnost
ni_problemy_ceskych_mluvcich.pdf
http://www2.law.ucla.edu/volokh/errors.pdf
Eglė Selevičienė – Mykolo Romerio Universiteto lektorė. Veikla: profesinės anglų kalbos
dėstymas Teisės specialybės studentams, fonetikos ir morfologijos dėstymas Anglų kalbos
ir antrosios užsienio kalbos specialybės studentams, renginių organizavimas ir
koordinavimas Akademiniame klube „Užsienio kalba karjerai". Domėjimosi sritys:
edukologija, anglų kalbos fonetikos dėstymo metodika
48
Rūta Navickaitė – Mykolo Romerio universiteto lektorė. Veikla: profesinės anglų kalbos
dėstymas Teisės specialybės studentams, paskaitų rengimas ir dėstymas Humanitarinių
mokslų instituto Jaunojo filologo akademijoje, renginių organizavimas Akademiniame
klube „Užsienio kalba karjerai“. Domėjimosi sritys: edukologija, andragogika
ISBN 978-9955-19-495-8
TRANSLATION AND INTERPRETING: TRANSFERABLE
COMPETENCES
Ligija Kaminskienė, Galina Kavaliauskienė and Irena Vankevič
Vilnius University, Mykolas Romeris University,
Vilnius, Lithuania
Abstract. The issue of professional competences is of great importance to countries
which are recent members of the European Union. The need to equip young people with
necessary key competences and to improve educational attainment levels is an integral
part of the European Union training systems. Rapid technological advancement, the
globalisation of communication and decisive historical changes in Europe and elsewhere
pushed multilingualism to the forefront of international debate and the global market. As
there has not been proper research of the job market in the sphere of translation /
interpreting, the issue of competences which are necessary in translation / interpreting
practice comprise the novelty of this research - it is the first time that these issues have
been raised.
The object of the current research is professional competences and skills that students
acquire at University and that translators and interpreters need at work. This paper
examines transferable competences that students are supposed to acquire in University
studies and need for translator’s or interpreter’s jobs in the European Union (EU)
institutions. The research is based on the analysis of data obtained from the questionnaire
designed in accordance with the European Master’s in Translation document that was
designed in order to define the basic competences essential for translators working in the
EU institutions. Respondents spread over four groups: students, alumni, lecturers and
employers. Responses reveal respondents’ attitudes to acquisition of competences at
tertiary level. The study found that employers think their employees have acquired 70% (16
out of 23 competences) of necessary competences while alumni and lecturers believe that
students’ achievements are quite modest – about 25% (6 out of 23 competences). The
major implication of this research is to encourage students-would be translators to selfevaluate their achievements during studies at University. The major implication of this
study is for lecturers to encourage students’ self-assessment of success or failure in
learning and monitor their progress in mastering lifelong competences. Another
implication is to investigate the matter of transferable competences in other countries of
the European Union to find out the perceptions of various groups on competence
acquisition in higher education.
Key words: transferable competences, attitudes to competence acquisition,
translation.
50
Ligija Kaminskienė, Galina Kavaliauskienė and Irena Vankevič „Translation and interpreting: ...“
Introduction
The issue of professional competences is of great importance to countries which are recent
members of the European Union. The need to equip young people with necessary key
competences and to improve educational attainment levels is an integral part of the
European Union training systems. Rapid technological advancement, the globalisation of
communication and decisive historical changes in Europe and elsewhere pushed
multilingualism to the forefront of international debate and the global market.
In the new environment, the need for highly skilled translators increased at rapid pace,
while the shortcomings of an underdeveloped labour market for translators and language
services became a matter of concern. Universities have been challenged by the labour
market and new competence requirements, thus higher education should be future-oriented
and tailored to the needs of workplaces. Translation and interpreting studies are meant to
develop students’ professional competences to a level that equips them for future work,
forms a basis for lifelong learning and helps update professional competences throughout
training practice.
The object of the current research is professional competences that students acquire at
University and that translators and interpreters need at work. This paper aims at analysing
transferable competences that the students at the Department of Translation and
Interpreting Studies, Vilnius University, acquire and the skills and competences they need
while working as translators and interpreters in the EU institutions. First, the differences
between skills and competences will be defined and the competences necessary for
translators/interpreters will be outlined. Second, the assessment of skills and competences
by different samples of respondents will be presented. Finally, the statistical analysis of the
responses will be described as a way of determining if the findings might be extended
beyond the concrete samples of the current research.
It should be mentioned that there are no publications on competences in the sphere of
translation / interpreting. Therefore, the issue of competences, which are necessary in
translation / interpreting practice, comprise the novelty of this research as it is the first time
that these issues have been raised.
Background Terminology
The competences and skills are defined by the EMT group and selected in the European
Framework (European Parliament, Translation, 2010).
Skill is a learnt capacity to apply knowledge and use know-how to complete tasks and
solve problems.
Competence is general ability to perform a specific task, action or function successfully on
the grounds of the existing knowledge, skills and attitude system; a combination of
knowledge, skills and attitudes appropriate to the context; the proven ability to use
knowledge, skills and personal, social and/or methodological abilities, in work or study
situations and in professional and personal development. In the context of the European
Qualifications Framework (European Commission, Education & Training, 2008)
competence is described in terms of responsibility and autonomy.
49 – 61
Key competences are competences that all individuals need for personal fulfilment and
development, active citizenship, social inclusion and employment.
Professional competence is capability to perform the duties of one's profession generally,
or to perform a particular professional task, with skill of an acceptable quality.
Transferable competence is competence which can be “transferred” to different work
environments and applied in different job places.
Classification of Competences
There are many classifications of skills and competences, both general and specific.
Transferable competences are gained during studies and throughout all the working
experience and are, as a rule, different from professional competences in their universal
character, such as planning and managing one’s personal time or managing the tools
needed for the performance of the task. However, transferable and professional
competences may overlap in many cases. It should be noted that there is also no clear
distinction between skills and competences. In some articles both notions are used and they
are not differentiated.
Typically an Iceberg Model of Competences (2007), which is shown below, is used. It
includes skills and knowledge as visible competences that are easy to observe, and less
visible competences such as interpersonal skills, attitudes, values, achievement, and
motivation.
Key Competences for EU Citizens defined in the European Reference Framework
The Lisbon European Council in 2000 stressed that every citizen must be equipped with
the skills needed to live and work in this new information society. The European
Parliament Recommendation on key competences for lifelong learning (2008) defines the
new basic skills to be provided such as IT skills, foreign languages, technological culture,
entrepreneurship and social skills. To ensure that these key competences are fully
integrated into their strategies and infrastructures, particularly in the context of lifelong
learning, the document was created to define key competences. According to the
Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006
(European Commission, 2006) on key competences for lifelong learning, a line was drawn
51
52
between the notions a skill and a competence. A competence was defined as a bigger unit,
including skills. It is a combination of knowledge, skills and attitudes. Key competences
are the ones that all individuals need for personal fulfilment and development, active
citizenship, social inclusion and employment.
The European Commission (2006) set out eight key competences: 1) Communication in
the mother tongue; 2) Communication in foreign languages; 3) Mathematical competence
and basic competences in science and technology; 4) Digital competence; 5) Learning to
learn; 6) Social and civic competences; 7) Sense of initiative and entrepreneurship; 8)
Cultural awareness and expression. Some detailed information on these competences is
given below.
Key Competences for Translators
Translators need a range of competences to compete successfully for translation jobs in the
EU institutions and to work in the rapidly evolving field of multilingual and multimedia
communication. In 2007, the European Master’s in Translation (EMT) project was created
to define the basic competences necessary for translators working in the EU institutions.
The EMT project aimed to raise the standards of translator training in the EU and foster
cooperation and exchanges between higher-education institutions offering translation
courses. The European Commission's Directorate-General for Translation developed the
EMT (European Commission, 2010) as an initiative to stimulate the increase of quality and
availability of translators in the market throughout the European Union. This is achieved
by encouraging Master's programmes in translation from European universities to
implement commonly accepted and market-oriented professional standards. The EMT
expert group’s main task was to make specific proposals with a view to implementing a
European Reference Framework for a Master's in translation throughout the European
Union (European Commission, Translation, 2010). The EMT translator competence profile
describes in detail the competences translators need to compete successfully for translation
jobs in the EU institutions and to work in the rapidly evolving field of multilingual and
multimedia communication.
Further on eight key competences are briefly outlined.
(1) Communication in the mother tongue and (2) communication in foreign languages are
probably the most important competences in interpreters’/translators’ work. They are
interrelated with the language competence, i.e. knowing how to understand grammatical,
lexical and idiomatic structures, how to use the same structures and conventions in both
languages. The skills that translators and interpreters need include not only knowledge of
vocabulary and grammar, but also knowledge of societal and cultural aspects of native and
foreign languages, and the ability to understand and produce oral or written texts.
(3) Mathematical competence and basic competences in science and technology are
probably less important in the work of interpreters/translators. The EMT expert group does
not define these competences, therefore they will not be analysed here.
(4) Digital competence is called technological competence or mastery of tools: knowing
how to use IT effectively and rapidly and to integrate a range of software to assist in
49 – 61
correction, translation, terminology. Translators and interpreters need the skills to use
computers to retrieve, assess, store, produce, present and exchange information and to
communicate and participate in collaborative networks via the Internet.
(5) Learning to learn competence may be associated with the thematic competence, defined
by the EMT experts’ group as learning to develop one's knowledge in specialist fields and
applications. This competence is necessary in translators’/interpreters’ profession as they
must often find and understand new information within short time. Moreover, this
profession is inseparable from lifelong learning, thus it is very important to know how to
learn.
(6) Social and civic competences deal with multicultural issues: together with texts or
discourses translators/interpreters have to translate/interpret cultural aspects.
Translators/interpreters need such skills as ability to communicate constructively in
different environments and to create confidence, to show tolerance, express and understand
different viewpoints, to negotiate, be able to cope with stress and frustration, know how to
work in a team and to collaborate either directly or via the Internet. Civic competence
includes knowledge of contemporary events, the main events and trends, an awareness of
the aims, values and policies of social and political movements.
(7) Sense of initiative and entrepreneurship is partly connected with the translation service
provision competence. It involves finding appropriate solutions, monitoring quality
standards, complying with professional ethics, also the ability to judge and identify one's
strengths and weaknesses, and to assess and take risks as well as motivation and
determination to meet objectives.
(8) Cultural awareness and expression is called intercultural competence. It includes
knowing how to recognise function and meaning in language variations, how to identify
the rules for interaction relating to a specific community, including non-verbal elements,
how to recognise and identify elements, values and references proper to the cultures
represented, how to bring together and compare cultural elements and methods of
composition.
According to Orozco & Albiz (2009), lack of empirical research into translation
competence and its process of acquisition are obvious. However their review of references
reveals that the available results cannot be generalized because the sizes of the investigated
samples are too small.
In recent years the concept of translation competence has steadily gained acceptance up
to the point where it has now become the most widely discussed issue in relation to
translator training (Montalt Ressurrecció, Ezpeleta Piorno, & García Izquierdo, 2008).
Moreover, the acquisition of translation competence is a gradual process that is strongly
influenced by the degree of complexity of the texts/genres the translator is working with.
Therefore, the greater the complexity of the text is, the higher level of translator’s
competence will be required.
In the following part of this article, the competences for professional translators, which are
defined by EMT Expert Group (European Commission, 2010), have been used to design a
questionnaire to study the opinions of students, alumni, university lecturers and employers
on acquired competences at university level.
53
54
Respondents and research methods
The attitudes to the acquisition of transferable competences of four samples of respondents
- students, alumni, lecturers and employers - have been identified. The questionnaire
(Appendix) was designed in accordance with the competences defined by EMT Expert
Group and was administered to: 1) students studying at the Department of Translation and
Interpreting Studies, 2) alumni, working as translators and interpreters at various
translation offices and other enterprises in Lithuania and abroad, 3) lecturers, working at
the Department of Translation and Interpreting Studies, and 4) employers of translators /
interpreters both in Lithuania and the EU institutions. The number of respondents in each
sample is as follows: 26 students, 21 alumni, 7 lecturers and 7 employers.
The survey consists of 23 statements, to which respondents had to select the answer on a 5point Likert’s scale ranging from 1 (not totally achieved) to 5 (totally achieved). The
respondents were either males or females aged from 22 to over 51.
Statistical Approach
Gathering and compiling data has been just part of research, which is followed by
statistical data processing. The effective technique for statistical processing is the Software
Package for Social Sciences (SPSS), which allows analyzing the responses thoroughly.
The reliability of a questionnaire is understood as the scale internal consistency of
statements. Cronbach’s Alpha coefficient, which is based on correlation of questionnaire
items, is used to evaluate it. If there is no correlation between separate questionnaire
statements, Cronbach’s Alpha coefficient is close to zero. If Cronbach’s Alpha coefficient
is close to 1, the items correlate. For a well written questionnaire Cronbach’s Alpha
coefficient must be greater than 0.7 (Dornyei, 2003). The statements with small
coefficients, less than 0.1 - 0.2, must be eliminated as unreliable.
To analyze two sets of data, the Spearman’s correlation coefficient rho is appropriate
(Brown & Rodgers, 2002) as it is designed to estimate the degree of relationship. Usually
the assumption about the relationship between the two variables being linear but not
necessarily normally distributed is made (Bachman, 2005). The correlation coefficients
normally range between the negative one (-1.00) and the positive one (+1.00). Positive
coefficients indicate direct relationships, while negative coefficients indicate inverse
relationships. The larger the coefficient, positive or negative, the stronger the relationship,
so that a correlation that is close to one indicates a very strong relationship, while
coefficients that are near zero indicate very weak relationships (Bachman, 2005).
Statistical significance of correlation coefficients is very important for the interpretation of
the relationship between two samples. An appropriate value of significance level in Social
Sciences is at least 0.05, which means that the relationship is not likely to be due to chance.
Larger than 0.05 values of the significance level, even if there is a correlation coefficient
close to +1.00 or -1.00, mean that the probability of the significant relationship between
two items is smaller than 95%.
49 – 61
55
Results and discussion
Table 1 shows the opinions of four samples of respondents, namely, students, alumni,
lecturers, and employers, in percentage. The first column gives the order of statements.
The 2nd column describes the achieved statements of the survey. The rest, i.e. the 3rd, 4th,
5th and 6th columns display responses in percentage. It should be noted that all the positive
responses ‘totally achieved’ and ‘partially achieved’ have been added up in order to
simplify the display of the findings. Neither negative ‘unachieved’ and ‘absolutely
unachieved’ nor neutral responses are being presented here because their visual display is
not significant. However these responses are also accounted for in statistical analysis.
Table 1 Respondents’ opinions on achieved competences in percentage.
No
.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Totally and partially achieved competences
Aware of grammatical, lexical and idiomatic structures
in working languages
Able to express and interpret thoughts and concepts
while translating/interpreting
Able to understand information about different societal
and cultural contexts
Able to think logically in order to solve a range of
problems in translation/interpreting
Able to effectively use IT and integrate a range of
software to assist in translation, terminology,
documentary research
Able to participate in collaborative networks via the
Internet
Able to search for appropriate information and develop
ones knowledge in specialist fields
Have developed a spirit of curiosity and willingness for
lifelong learning
Able to cope with stress and frustration in order to
express thoughts in a constructive way
Have knowledge on social and political concepts of
different nations and the European identity
Have developed tolerance and empathy in order to
understand different viewpoints
Able to communicate constructively in different national
environments
Have developed the creativity, innovation and risk taking
Stud Alu Lect Empl
ents mni urers oyers
,% ,% ,%
,%
90
100
100
90
100
100
100
100
80
90
100
100
90
100
100
100
50
90
80
80
50
40
60
90
80
100
100
80
90
100
100
80
70
80
80
80
80
80
80
80
70
80
90
70
80
70
70
80
70
70
70
70
56
14. Aware of job places for translators/ interpreters
Able to work both individually and collaboratively in
15. teams
Able to grasp the implications, allusions, stereotypes and
16. inter-textual nature of a document.
Able to solve problems associated with cultural heritage:
17. language variations, the rules of interaction.
Able to extract and summarise the essential information
18. in a document
Able
to
use
various
tools
for
better
19. translation/interpreting results
20. Able to work at different paces and under time pressure
Have knowledge of subject areas and relevant
21. terminology
22. Have good oral / written communication skills
Able to translate/interpret texts using the necessary
23. register and other language conventions.
80
90
70
90
90
90
100
80
100
90
90
70
90
100
90
50
90
100
100
80
90
90
90
80
80
90
100
90
90
90
100
100
100
90
70
90
100
100
100
100
It can be seen at a glance that all the samples hold favorite opinions on major transferable
competences. The percentage varies from 100% to 70% with a very few exceptions of
50%, i.e. for the statements 5 and 6 by students, for the statement 6 by alumni and for the
statement 17 by employers.
Obviously it is hard to judge from the data shown in Table 1 how consistent and significant
the findings are. To clarify this problem the statistical treatment has been carried out. The
results are described further on.
Due to the fact that the number of respondents in each sample is different, namely there
have been 26 students, 21 alumni, 7 lecturers and 7 employers, the responses have been
analyzed in pairs. Otherwise it would be necessary to introduce approximations or even
eliminate some responses. Therefore, the following combinations have been computed: 1)
students versus alumni, 2) students versus lecturers, 3) students versus employers, 4)
alumni versus lecturers, 5) alumni versus employers, 6) lecturers versus employers.
As it has been mentioned in the section of Statistical Approach, the internal consistency
reliability of the questionnaire is evaluated by computing Cronbach’s Alpha coefficient. It
has been found that its value exceeds 0.7 for all the statements and varies within the
narrow range from .802 and .886. According to Dornyei (2003), it means that the items of
the questionnaire are consistent and reliable.
The second step in statistical analysis is a computation of non-parametric Spearman’s
correlation coefficients rho and Significance levels Sig p for each sample.. The findings are
displayed in Table 2.
49 – 61
57
Table 2 Spearman’s Correlation Coefficients rho and Significance Levels Sig p.
Pairs of Respondents’ Samples
Students vs. Alumni
Students vs. Lecturers
Lecturers vs. Employers
Students vs. Employers
Alumni vs. Lecturers
Alumni vs. Employers
Spearman’s
correlation
coefficients
.714**
.611**
.753**
.172
.753**
.273
Significance
level Sig p
(2-tailed)
.000
.000
.000
.432
.000
.208
**Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed); probability 99%.
As it may be seen, the correlations, which are denoted by two stars, are significant at the
0.01 level (2-tailed) for 4 samples of respondents. In other words, the probability of the
relationships is equal to 99%. In the pairs of the samples 1) Students vs. Alumni, the
Spearman’s rho is equal to.714**, 2) Students vs. Lecturers, it is .611**, 3) Lecturers vs.
Employers, rho is .753**, 4) Alumni vs. Lecturers, rho is .753**. This implies that these
relationships are not due to chance and might be extended beyond the studied samples.
Other combinations of the respondents’ pairs, i.e. Students vs. Employers and Alumni vs.
Employers, do not correlate: the values of Spearman’s correlation coefficients rho are too
small, i.e. .172 and .273, respectively. Moreover, the values of Significance levels Sig p are
too large - .432 and .208, which means that probabilities are equal to 57% and 79%,
respectively. Small probabilities are not acceptable in Social Sciences. Therefore, such
findings show that there are no significant relationships between the responses of these
samples.
Conclusions
In accordance with the findings shown in Table 1, all samples of respondents, i.e. students,
alumni, lecturers, and employers report that major transferable competences have been
achieved. All in all, the percentages of acquired competences vary within the range of 70%
to 100% with a few exceptions for competences 5, 6 and 17.
Statistical treatment of the responses demonstrated good correlations for 4 pairs of
samples: Students vs. Alumni, Students vs. Lecturers, Lecturers vs. Employers and Alumni
vs. Lecturers with the probability of 99 %. These relationships are not due to chance and
might be extended beyond the studied samples. However, no correlations have been
observed for pairs of Students vs. Employers and Alumni vs. Employers. This may be
interpreted as these relationships are due to chance.
The main implication of this study is to investigate the matter of transferable competences
in other countries of the European Union to find out the perceptions of various groups on
acquisition of transferable competences in higher education, since the translation and
interpreting matters are important in the European Union.
58
References
Bachman, L. F. (2005). Statistical Analysis
for Language Assessment. Cambridge
University Press.
Brown, J.D. and T.S. Rodgers. (2002).
Doing Second Language Research.
Oxford University Press.
Competency Iceberg Model – Meaning and
Its Components. (2007). [accessed 2003-2012].
<http://www.managementstudyguide.com/c
ompetency-iceberg-model.htm>
Dornyei, Z. (2003). Questionnaires in
Second Language Research. Lawrence
Erlbaum Associates, Inc., Publishers.
New Jersey. USA.
European Commission. European Master’s
in Translation (EMT) Strategy. (2010).
[accessed
20-03-2012].
<
http://ec.europa.eu/dgs/translation/prog
rammes/emt/key_documents/emt_strate
gy_en.pdf>
European Commission. The European
Qualifications Framework. Education
& Training. (2008). Last update 17
February 2011. [accessed 12-03-2012].
<http://ec.europa.eu/education/lifelonglearning-policy/doc44_en.htm>
European Commission. Translation. (2010).
European Master’s in Translation. Last
update 19/03/2012.
<http://ec.europa.eu/dgs/translation/progra
mmes/emt/index_en.htm> [accessed
27-03-2012]
European
Commission.
(2006).
Recommendation 2006/962/EC of the
European Parliament and of the
Council of 18 December 2006 on key
competences for lifelong learning. Key
Competences for Lifelong Learning.
[accessed 20-03-2012].
<http://europa.eu/legislation_summaries/ed
ucation_training_youth/lifelong_learni
ng/c11090_en.htm>
European Parliament, Council. (2008).
Recommendation of the European
Parliament and of the Council of 23
April 2008 on the Establishment of the
European Qualifications Framework
for Lifelong Learning. [accessed 1003-2012].
<http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.
do?uri=oj:c:2008:111:0001:0007:en:pd
f>
Montalt Ressurrecció, V., Ezpeleta Piorno,
P., & García Izquierdo, I. (2008). The
Acquisition of Translation Competence
through Textual Genre. Translation
Journal, 24, 4: 27-35.
Orozco, M. and Albiz, A. H. (2009).
Measuring Translation Competence
Acquisition. Meta: Translator‘s Journal.
47, 3: 375-402. [accessed 12-03-2012].
< http://www.erudit.org/recherche/>
49 – 61
59
VERTIMAS AND INTERPRETACIJA: PERKELIAMOS
KOMPETENCIJOS
Ligija Kaminskienė, Galina Kavaliauskienė and Irena Vankevič
Santrauka. Šio tyrimo tikslas buvo nustatyti skirtingų grupių respondentų požiūrius į
vertimo ir interpretacijos kompetencijas. Pastebėta, kad literatūroje yra vertimo
kompetencijų tyrimų stygius. Šios problemos nagrinėjimo empirinių mokslinių tyrinėjimų
srityje sudaro šio darbo naujumą.
Straipsnyje nagrinėjamos vertimo ir interpretacijos kompetencijos, kurias besimokantys
universitete studentai turi įvaldyti it kurių jiems reikės dirbant vertėjų darbą Europos
Sąjungos institucijose. Mokslinis tyrimas remiasi anketų duomenimis. Anketos buvo
sudarytos pagal ES dokumentą „European Master‘s in Translation“. Nors ES dokumente
yra daug vertimo bei interpretacijos kompetencijų, į autorių anketą buvo įtrauktos
būtiniausios kompetencijos, be kurių vertėjo darbas negali būti sėkmingas. Nepriklausomų
apklausėjų buvo surinktos 2 imtys, kurios buvo analizuojamos ir lyginamos. Kiekviena
imtis buvo sudaryta iš 4 respondentų grupių: darbdaviai, universiteto dėstytojai, studentai
ir universiteto auklėtiniai. Respondentų anketų rezultatai buvo apdoroti naudojant
statistikos programinę įrangą (SPSS - Software Package for Social Sciences). Nustatyta,
kad abiejų imčių ribose yra geros koreliacijos tarp skirtingų respondentų atsakymų. Gauti
Pearson-o koreliacijos koeficientai tarp 0,663 ir 0,913 esant reikšmingumo lygiams 0,01 ir
0,05. Tai atitinka tikimybes 99% ir 95%, atitinkamai. Palyginimas respondentų nuomonių
tarp 2-jų imčių rodo, kad abipusis atitikimas yra tik vienos respondentų poros iš keturių
atveju.
Appendix. Questionnaire on Translators’ Competences.
No.
1.
2.
3.
4.
Professional competences
Aware of grammatical, lexical and idiomatic
structures in working languages
Able to express and interpret thoughts and concepts
while translating/interpreting
Able to understand information about different
societal and cultural contexts
Able to think logically in order to solve a range of
problems in translation/interpreting
Tota
lly
unac
hiev
ed
Parti
ally
unac
hiev
ed
N
o
t
s
u
r
e
Tot
ally
ach
iev
ed
Par
tiall
y
ach
iev
ed
60
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Able to effectively use IT and integrate a range of
software to assist in translation, terminology,
documentary research
Able to participate in collaborative networks via the
Internet
Able to search for appropriate information and
develop ones knowledge in specialist fields
Have developed a spirit of curiosity and willingness
for lifelong learning
Able to cope with stress and frustration in order to
express thoughts in a constructive way
Have knowledge on social and political concepts of
different nations and the European identity
Have developed tolerance and empathy in order to
understand different viewpoints
Able to communicate constructively in different
national environments
Have developed the creativity, innovation and risk
taking
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
Aware of job places for translators/ interpreters
Able to work both individually and collaboratively in
teams
Able to grasp the implications, allusions, stereotypes
and inter-textual nature of a document.
Able to solve problems associated with cultural
heritage: language variations, the rules of interaction.
Able to extract and summarise the essential
information in a document
Able to use various tools for better
translation/interpreting results
Able to work at different paces and under time
pressure
Have knowledge of subject areas and relevant
terminology
Have good oral / written communication skills
Able to translate/interpret texts using the necessary
register and other language conventions.
49 – 61
Galina Kavaliauskienė, humanitarinių mokslų daktarė, Mykolo Romerio universiteto,
Humanitarinių mokslų instituto, Užsienio kalbų katedros docentė. Autorės mokslinių
interesų sritys: specialybės anglų kalba, studentų savianalizė, vertimo problemos,
alternatyvus ir formalus testavimas, mokymosi visą gyvenimą veiksniai, mokymo (-si)
kokybė.
Galina Kavaliauskienė. Workplace and position: Institute of Humanities, Department of
Foreign Languages, Mykolas Romeris University. Author’s research interests: English for
Specific Purposes, students’ self-assessment, translation issues, alternative and formal
testing, lifelong learning, quality of learning/teaching.
61
ISBN 978-9955-19-495-8
CASE STUDY: PERCEPTIONS OF LEARNING ONLINE AT
UNIVERSITY LEVEL
Galina Kavaliauskienė, Darius Valūnas
Mykolas Romeris University, Institute of Humanities
Department of Foreign Languages
Ateities 20, LT-08303 Vilnius, Lithuania
telephone (+370 5) 2714 613
E-mail: [email protected], [email protected]
Abstract. Online learning has gained popularity due to technology progress and one
of its greatest benefits is flexibility. The concept of online learning comprises all forms of
electronically supported learning. The term is usually used to refer to the out-of-classroom
and in-classroom educational experiences via online technology. It may include either full
classroom learning with online support or the classic blended learning. Its classic
definition means the integrated combination of traditional learning with web based online
approaches. This article examines students’ perceptions and attitudes to integrating online
activities in the English for Specific Purposes (ESP) language classroom without emphasis
on any particular language skill. The respondents in this study have been the University
students of two different specializations, namely students who study either Law or Law and
Management. The specially designed questionnaire has been administered to the two
samples of respondents. It has been established that the frequencies of the positive and the
negative responses do not only depend on the respondents’ specialization but also differ
within the different groups of the same specialization. The results may be interpreted as
there might be resistance towards online learning which might be due to students’
individual likes and dislikes. Statistical treatment of the students’ responses allows
determining the degree of the strength of relationships as well as their statistical
significance. The data have been analyzed statistically by a means of a Software Package
for Social Sciences (SPSS). The frequencies of responses, Cronbach’s Alpha coefficients,
Kolmogorov-Smirnov tests and Pearson’s correlation coefficients have been computed and
analyzed. No linear relationship has been found for the positive responses between both
samples. A linear relationship between negative responses of studied samples has been
found at the significance level of .009, i.e. the probability of 99%, which indicates that the
findings may be extended beyond the examined limited number of respondents.
Key words: English for Specific Purposes, online learning, respondents of different
specializations, statistical treatment by SPSS.
62 – 71
Introduction
Online learning has become common due to technology progress and one of its greatest
benefits is flexibility. The concept of online learning comprises all forms of electronically
supported learning. The term refers to reference out-of-classroom and in-classroom
educational experiences via technology. Majority of people associate online learning with
an online course or so called distance learning. However, the concept is broader and may
include either full classroom learning with online support or the classic blended learning,
i.e. integrated combination of traditional learning with web based online approaches.
This paper aims at examining students’ perceptions of integrating e-activities in the
traditional English for Specific Purposes classroom without emphasis on any particular
language skill and drawing conclusions about suitability of e-learning at the university
level.
The aim of the research is to investigate students’ attitudes towards online learning at
university level.
Research method used: a specially designed questionnaire to examine students’ opinions
on learning English via online activities.
The respondents in this study are the University students of two different specializations,
Law versus Law & Management, who study English at the Faculty of Law, Mykolas
Romeris University, Vilnius, Lithuania.
1. Literature background
The number of publications related to online language teaching and learning has been
growing, but most of them fail to provide good examples of practical online activities1.
According to Hockly & Clandfield2, the concept is broad, ranging from the use of a virtual
learning environment to desktop video conferencing. Four different kinds of course are
outlined: 1. mainly face-to-face, so 70% done in a classroom, with online support; 2. 5050, the classic ‘Blended learning’ course; 3. mainly online, so 80% done over the internet,
with infrequent classroom meetings; 4. and a fully online course, or so called distance
learning. One of the popular references on blended learning is by Sharma & Barret3. It
focuses on using blended learning techniques in English language classrooms, offers
practical ideas and suggestions for using technology in the classroom and describes
benefits and pitfalls of each method. Three definitions of “blended learning” are relevant in
the world of education4: the classic definition of the term means the integrated combination
of traditional learning with web based online approaches, while two other definitions refer
to either a combination of technologies or methodologies. Due to the increased
opportunities of the Internet, all language skills - reading, writing, speaking and listening -
1
Meskill, C. & N. Anthony. 2010. Teaching Languages Online. MM Textbooks.
Hockly, N. & L. Clandfield. 2010. Teaching Online: Tools and Techniques, Options and Opportunities.
Delta Publishing.
3
Sharma, P. & B. Barret. 2007. Blended Learning: Using Technology In and Beyond the Language
Classroom. Macmillan Publishing.
4
Sharma, P. 2010. Blended Learning. ELT Journal 64(4), 456-458.
2
63
Galina Kavaliauskienė, Darius Valūnas „case study: perceptions of learning online at university...“
64
can be practiced5. Continuing advances in the Internet technology will most likely affect
the profession of teaching languages in the future. In order to make online teaching
successful, some conditions must be satisfied, such as opportunities for learners to interact
and negotiate meaning, interact in the target language, be involved in authentic tasks, work
in a friendly environment without stress or anxiety, and teachers have to provide feedback
to learners on their success and achievements6. By applying these principles to online
communication activities, the new technologies have become optimal tools for enhancing
students’ second language acquisition.
Here are some important advantages: 1) students can select learning materials according to
their level of knowledge and interest; 2) students can study anywhere with access to a
computer and Internet connection; 3) students can work at their own pace; 4) e-learning
fosters more interaction among students and instructors; 5) e-learning can accommodate
different learning styles and facilitate learning through a variety of activities; 6) it develops
knowledge of the Internet and computers skills that is useful for lifelong learning. Apart a
number of advantages of computer-based learning, there are some disadvantages as well
(eLearner, online reference): 1) learners with low motivation or bad study habits may fall
behind; 2) without the routine structures of a traditional class, students may get lost or
confused about activities; 3) students may feel isolated from the instructor and classmates;
4) managing computer files and online learning software can sometimes seem complex for
students with underdeveloped computer skills.
According to Means et al7, a systematic search of the research literature since 1996 has
identified more than a thousand empirical studies of online learning. Analysts screened
these studies to find those that (a) contrasted an online to a face-to-face condition, (b)
measured student learning outcomes. As a result of this screening, 51 independent effects
were identified that could be subjected to analysis. The analysis found that, on average,
students in online learning conditions performed better than those receiving face-to-face
instruction.
The study of the factors that had lead most course participants to opt for face-to-face rather
than online activities has revealed that resistance towards the online mode is mainly due to
cultural and logistic factors8. Reasons to choose online, instead, mainly lie in personal
interest and motivation. J. Drennan with coauthors9 examined the factors affecting student
satisfaction with flexible online learning and identified 2 key student attributes of student
satisfaction: (a) positive perceptions of technology in terms of ease of access and use of
5
Chinnery, G.M. 2010. Speaking and Listening Online. English Teaching Forum.
http://eca.state.gov/forum/vols/vol43/no3/p10.htm
6
Egbert, J., C. Chao, and E. Hanson-Smith. 1999. Computer-Enhanced Language Learning Environments:
An overview. In CALL Environments: Research, Practice, and Critical Issues, ed. J. Egbert and E. HansonSmith, 1–13. Alexandria, VA: TESOL.
7
Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., Bakia, M., and Jones, K. 2009. Evaluation of Evidence-Based
Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies.
http://repository.alt.ac.uk/629
8
Manca, S., Persico, D., and L. Sarti. On Students Teacher’s Attitudes Towards Online
Learning.http://www.actapress.com
9
Drennan, J., Kennedy, J., Pisarski, A. Factors Affecting Student Attitudes Toward Flexible Online Learning
in Management Education. Journal of Educational Research. 2005. Vol. 98, Issue 6. Pp. 331-338.
62 – 71
online flexible learning material and (b) autonomous and innovative learning styles.
Results suggest that student satisfaction is influenced by positive perceptions toward
technology and an autonomous learning mode.
Recently one of us has studied blended learning in online listening at university level10.
The practice of blended listening has proved to be beneficial in the English for Psychology
classes with two streams of the 1st and 2nd year students, who found it equally useful for
improving their listening skills and consolidating professional vocabulary. The statistical
processing of the students’ responses has shown that the data are reliable and not likely to
be due to chance in spite of the limited number of respondents.
This article examines the perceptions of online learning in the ESP classes of two different
specializations. First sample is the respondents who study Law, and the second sample is
the respondents who study Law and Management at university.
2. Respondents and research techniques
The participants in this research are 75 full-time 1st year students, who study English for
Law (2 groups, 27 students) and English for Law & Management (4 groups, 48 students) at
Mykolas Romeris University. The design of the ESP course reflects the students’ needs in
professional language. The course is adjusted to the requirements for a Bachelor of Social
Science degree. The level of proficiency was B2 or C1 according to the Common
European Framework of Reference for Languages. The method of research includes the
application of a specially designed questionnaire on students’ attitudes to e-learning. The
questionnaire was designed in accordance with accepted standards of constructing
surveys11. The way of gathering data employed administration of the questionnaire to the
above mentioned samples of respondents. Self-reported data is the most frequent technique
of identifying students’ attitudes. The relevant part of the questionnaire consists of 7
statements (Appendix), to which students responded on a 5-point Likert’s scale ranging
from 1 (strongly disagree) to 5 (strongly agree). Statistical processing of the findings by a
means of Software Package for Social Sciences (SPSS) included the following
computations: frequencies of responses, Cronbach’s Alpha coefficients of reliability, the
Means and Standard Deviations for the responses of two samples of respondents,
Kolmogorov-Smirnov test to check the normality of data distribution and Pearson’s
correlation coefficients to determine whether there are any correlations between two
samples.
3. Results and discussion
For the sake of clarity in visual presentations of the findings, the negative responses
(strongly disagree and disagree) and positive responses (agree and strongly agree) have
10
G. Kavaliauskienė. 2011. Blended Learning in ESP Listening. ESP World. Issue 31. Volume 10. pp. 19. http://www.esp-world.info/Articles_31/BLENDED_LEARNING_IN_ESP.pdf]
11
Dornyei, Z. (2003). Questionnaires in Second Language Research. Lawrence Erlbaum Associates, Inc.,
Publishers. New Jersey. USA.
65
66
been added up. Naturally, the neutral responses have been accounted for in the statistical
treatment, so further on the discussion will be focused on the analysis of negative and
positive responses. The frequencies of positive responses in percentage are shown in Chart
1 and of negative responses – in Chart 2. The 1st columns in both Charts represent the data
expressed by students who study Law, and the 2nd columns – by students who study Law
and Management. The numbers of statements from 1 to 7 are displayed on X axis in
accordance with the descriptions in Appendix. In order to make the examination of Charts
easier, the statements of questionnaire are being reproduced below.
Statement 1: Learning time is flexible: you can do it at any time that is convenient to you.
Statement 2: Your family or friends might get involved in your learning and help you.
Statement 3: Individual learning online saves you embarrassment that you might feel in
class for fear of being stupid.
Statement 4: Online learning gives you practical skills like web browsing and ability to
search for information.
Statement 5: Online learning is useful for promoting lifelong learning skills.
Statement 6: Your success depends on your self-discipline – doing things on time.
Statement 7: Online learning in class is more enjoyable than on your own: you do not feel
isolated.
The data in Chart 1 demonstrate that the frequencies of the positive responses of Law
students exceed the frequencies of the responses of the students who study Law &
Management (L&M), except the Statement 6. The frequencies of negative responses in
Chart 2 display similar picture: responses of L. & M. students exceed responses of Law
students for statements 1, 2, 3 and 7, and for other statements – they are vice versa. Such
insignificant discrepancy between the responses of two samples is hard to explain.
Students in both samples are in their twenties, and they have not had any working
experience as they entered University after having finished schools.
Chart 1 Frequencies of Positive Responses of Law students (1st columns) and Law &
Management students (2nd columns) versus the Statements of the Questionnaire.
62 – 71
Chart 2. Frequencies of Negative Responses of Law students (1st columns) and Law and
We made an assumption that the disparity of responses might be due to the respondents’
individual likes and dislikes. Therefore it was necessary to compare respondents’ responses
within the same specialization to find out if there are any significant differences in
responses. Such an example is shown in Chart 3 which shows the frequencies of responses
in 2 groups of students who study Law & Management. In fact, the differences in the
frequencies of the students’ responses between two groups of Law & Management
specialization are more pronounced than between two samples in Chart 1 or Chart 2.
Moreover, it can be seen that the responses of the group 1 (1st columns) are less positive
than the responses of the group 2 (2nd columns) for statements 1, 2, 3, and 5, and vice versa
for statements 4, 6 and 7. Such scattering of the responses within the same specialization
implies that our assumption that students’ responses depend more on their individual
approach to online activities and personal perceptions than on the specialization has been
confirmed.
Chart 3. Frequencies of Positive Responses of Law Management students (1st columns –
1st group, 2nd columns – 2nd group) versus the statements of the Questionnaire.
67
68
Statistically the Means and the Standard Deviations of the responses are usually analyzed
because such an analysis might shed light on the significance of findings. Such findings are
displayed in Table 1. The column 1 in Table 1 contains the Statements of the
questionnaire. The columns 2 and 3 present the Means and the Standard Deviations (SDs)
computed for two samples of respondents, i.e. students of Law and Law & Management,
respectively. The averaged values of the Means for Law specialization vary from the
minimum 2.85 to maximum 3.63, and the Standard Deviations (SDs) – from 0.73 to 1.35.
The Means for Law & Management specialization vary from 3.17 to 3.87 with the SDs
from 0.88 to 1.19. The range of change in the Means is the highest for Law: the difference
amounts to 0.78 with SD dispersal of 0.63, while for Law & Management it is slightly
smaller, just 0.70 with SD dispersal of 0.31. This digital reasoning, however, has not
clarified the question how significant the results are. Therefore, a more detailed statistical
processing had to be conducted. The findings are described below.
Table 1. Means and Standard Deviations for Law sample versus Law & Management
sample. The first value in each row is the Means, and the second value is the Standard
Deviation.
Means &
Statements
Standard
Deviations
(Law)
1 Learning time is flexible: you can do it at any 3.11 1.05
time that is convenient to you.
2 Your family or friends might get involved in 2.96 1.02
your learning and help you.
3 Individual learning online saves you 2.85 1.35
embarrassment that you might feel in class for
fear of being stupid.
3.63 1.11
4 Online learning gives you practical skills like
web browsing and ability to search for 3.42 0.97
information.
5 Online learning is useful for promoting lifelong 4.33 0.73
learning skills.
3.15 0.95
6 Your success depends on your self-discipline –
doing things on time.
7 Online learning in class is more enjoyable than
on your own: you do not feel isolated.
Means & Standard
Deviations
(L & M)
3.42
0.88
3.33
0.96
3.38
1.28
3.75
0.89
3.42
0.97
3.87
3.17
1.19
1.01
First of all, internal consistency reliability has been estimated by computing Cronbach’s
Alpha coefficient. The value of Cronbach’s Alpha coefficient must be at least .70 or
62 – 71
higher, which is considered acceptable in most Social Science research situations12. In our
case, the number of respondents N = 75 and there are 2 variables, i.e. 2 samples of
different specializations. The computed values of Cronbach’s Alpha have been equal to
.874 for the positive and .880 for the negative responses. Therefore, according to the
theory, the obtained results are reliable.
The normality of responses has been checked by computing Kolmogorov-Smirnov tests for
all samples. In all cases, test distributions have been found normal, which means that
computation of Pearson’s correlation coefficients is appropriate. As a rule, Pearson’s
coefficient is denoted by the abbreviation rho. Computed Pearson’s correlation coefficients
rho are shown in Table 2 for both samples of respondents.
According to Table 2, there is no linear relationship between the positive responses of two
samples Law vs. L & M – columns 2 and 3. The Pearson’s coefficient is equal to .313,
while for a good correlation it must be close to 1. The value Sig. p is .608, which is too
large as it means that the probability of the relationship is 40%, which is not acceptable in
Social Sciences. However, there is a good correlation for negative responses which are
shown in columns 3 and 4 of Table 2. Pearson’s coefficient is equal to .962, i.e. it is close
to 1, and the significance level Sig. p is equal to.009, or the probability is 99%. It means
that the findings might be extended beyond the studied sample in spite of the limited
number of respondents in this study.
Table 2. Pearson’s rho and the levels of significance Sig. p (positive responses).
Respondents
Law students L&M students Law students L&M students
Positive
Positive
Negative
Negative
responses
responses
responses
responses
Pearson‘s rho
.313
.313
.962(**)
.962(**)
Sig. p (2-tailed
.608
.608
.009
.009
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Summing up the statistical analysis of responses for 2 samples of respondents, it is obvious
that learners of different specializations share similar opinions on learning online, but
statistically the linear relationship has only been found for the negative responses.
Conclusions
This research has identified students’ perceptions of usefulness of online learning at
university level. In general, respondents of two different specializations are either positive
or negative towards various aspects of e-learning and their perceptions do not only depend
on specialization but also vary within the specialization. The results may be interpreted as
if there is resistance towards online learning which might be due to students’ individual
likes and dislikes. Statistical processing of learner responses has shown that the values of
Cronbach’s Alpha for each specialization are either .874 or .880, which means that the
12
Bachman, L.F. & A.J. Kunnan. 2005. Statistical Analyses for Language Assessment Workbook.
Cambridge University Press.
69
70
obtained results are reliable. The investigation of correlation relationships between the
samples has demonstrated that there is a linear relationship between the respondents’
negative responses on e-learning at the significance level of 0.01, i.e. the probability is
99%. It implies that the obtained data are not accidental and could be extended beyond the
studied samples of respondents.
References
Bachman, L.F. & A.J. Kunnan. 2005.
Statistical Analyses for Language
Assessment Workbook. Cambridge
University Press.
Chinnery, G.M. 2010. Speaking and
Listening Online. English Teaching
Forum.
http://eca.state.gov/forum/vols/vol43/
no3/p10.htm
Computer-Based learning.
http://new.dso.iastate.edu/asc/academi
c/elearner/advantage.html).
Second Language Research.
Lawrence Erlbaum Associates, Inc.,
Drennan, J., Kennedy, J., Pisarski, A.
Factors Affecting Student Attitudes
Toward Flexible Online Learning in
Management Education. Journal of
Educational Research. 2005. Vol. 98,
Issue 6. Pp. 331-338.
Egbert, J., C. Chao, and E. Hanson-Smith.
1999. Computer-Enhanced Language
Learning
Environments:
An
overview. In CALL Environments:
Research, Practice, and Critical
Issues, ed. J. Egbert and E. HansonSmith, 1–13. Alexandria, VA:
TESOL.
G. Kavaliauskienė. 2011. Blended
Learning in ESP Listening. ESP
World. Issue 31. Volume 10. pp. 19. http://www.espworld.info/Articles_31/BLENDED_L
EARNING_IN_ESP.pdf]
Hockly, N. & L. Clandfield. 2010.
Teaching
Online:
Tools
and
Techniques,
Options
and
Opportunities. Delta Publishing.
http://www.actapress.com
Manca, S., Persico, D., and L. Sarti. On
Students Teacher’s Attitudes Towards
Online Learning.
Means, B., Toyama, Y., Murphy, R.,
Bakia, M., and Jones, K. 2009.
Evaluation
of
Evidence-Based
Practices in Online Learning: A MetaAnalysis and Review of Online
Learning
Studies.
Meskill, C. & N. Anthony. 2010.
Teaching Languages Online. MM
Textbooks.
Sharma, P. & B. Barret. 2007. Blended
Learning: Using Technology In and
Beyond the Language Classroom.
Macmillan Publishing.
Sharma, P. 2010. Blended Learning. ELT
Journal 64(4), 456-458
Appendix Questionnaire on Students’ Attitudes to Learning Online
Statement 1
Learning time is flexible: you can do it at any time that is convenient to you.
62 – 71
1) completely disagree; 2) disagree; 3) not sure; 4) agree; 5) completely agree.
Statement 2
Your family or friends might get involved in your learning and help you.
Statement 3
Individual learning online saves you embarrassment that you might feel in class for fear of
being stupid.
Statement 4
Online learning gives you practical skills like web browsing and ability to search for
information.
Statement 5
Online learning is useful for promoting lifelong learning skills.
Statement 6
Your success depends on your self-discipline – doing things on time.
Statement 7
Online learning in class is more enjoyable than on your own: you do not feel isolated.
kokybė.
Galina Kavaliauskienė Workplace and position: Institute of Humanities, Department of
Darius Valūnas, Mykolo Romerio universiteto Humanitarinių mokslų instituto Užsienio
kalbų katedros lektorius. Mokslinių tyrimų kryptis: specialybės anglų kalbos mokymas(is).
Darius Valūnas, Mykolas Romeris University, Institute of Humanities, Department of
Foreign Languages, Lecturer. Research interests: ESP teaching/learning.
71
ISBN 978-9955-19-495-8
AKADEMINIŲ KONSULTACIJŲ REIKŠMĖ SPECIALYBĖS KALBOS
MOKYMUISI KOLEGIJOJE
Julija Grigaitytė, Giedrutė Grigonienė, Vaida Stubraitė
Kauno kolegija
Kaunas, Lietuva
[email protected], [email protected], [email protected]
Anotacija. Straipsnyje analizuojamas studentų požiūris į vienos iš studijų proceso
sudedamųjų dalių – akademinių konsultacijų – reikšmę specialybės kalbos mokymuisi.
Straipsnyje aprašomos akademinio konsultavimo prielaidos, jo samprata bei tradicijos
Lietuvoje ir užsienyje, pateikiami studentų nuomonės tyrimo apie konsultacijų reikšmę
specialybės kalbos mokymosi sėkmei bei konsultacijų trikdžius rezultatai. Studijų kokybė
pastaruoju metu yra vienas iš prioritetinių klausimų Lietuvos aukštosiose mokyklose.
Vidiniai aukštojo mokslo institucijų tyrimai gali atskleisti tobulintinas studijų proceso
sritis. Viena iš tyrimų galimybių – studijų proceso vertinimą patikėti studentams,
paslaugos vartotojams, suinteresuotiems jos kokybe, lemiančia šiandienos studentų
karjerą. Gauti studentų vertinimai leidžia paslaugos teikėjams vertinti studijų procesą ir
numatyti gerinimo gaires.
Raktiniai žodžiai: specialybės kalba, akademinis konsultavimas, studentų požiūris.
72 – 82
1. Įvadas
Vadovaujantis institucijų autonomijos principu pirminė atsakomybė už aukštojo
mokslo kokybės užtikrinimą tenka pačiai institucijai, taigi ir studentai turėtų dalyvauti
organizuojant studijas ir daryti įtaką jų turiniui (Kraniauskienė ir kt., 2011.) Studentai yra
labiausiai studijų kokybe suinteresuota grupė, todėl jų, dėstytojų ir administracijos
partnerystė gali prisidėti prie studijų proceso gerinimo. Studijų kokybė priklauso nuo
daugelio veiksnių, tarp jų nuo paramos studentams. Jos kokybė menkėja, jei nesiimama
priemonių studentų poreikiams patenkinti, nepadedama spręsti akademinių problemų,
studentų konsultavimas yra abejotinos kokybės (Pukelis, Savickienė, 2003).
Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2009 m. gegužės 15 d. įsakymu
Nr. ISAK-1026 patvirtintame „Nuolatinių ir ištęstinių studijų formų apraše“ nurodyta, jog
kontaktinis darbas, praktika, studento savarankiškas darbas yra mokymo(si) būdai, kuriais
naudojasi aukštoji mokykla, įgyvendindama studijų programą. Kontaktinį darbą sudaro
paskaitos, seminarai, laboratoriniai darbai, pratybos, konsultacijos ir kt. Kontaktinis darbas
gali būti ir nuotolinis. Įsigaliojus šiam įsakymui, aukštųjų mokyklų studijų programose tam
tikra dalis kontaktinio darbo valandų yra skiriama konsultacijoms. Dėstytojams svarbu,
kaip efektyviau organizuoti sklandų ir studentams naudingą akademinį konsultavimą.
Specialybės kalbos mokymosi sėkmė priklauso nuo keleto veiksnių, pvz., dalyko
mokymo, vertinimo, grįžtamojo ryšio, dėstytojo dalykinės ir pedagoginės kompetencijos,
studijų organizavimo ir valdymo, mokymosi išteklių, akademinės paramos bei mokymosi
motyvacijos (Grigaitytė, Grigonienė, Stubraitė, 2011).
Tikslas – atskleisti akademinių konsultacijų reikšmę specialybės kalbos mokymuisi
bei galimus trikdžius kolegijoje.
Uždaviniai: 1) aprašyti akademinio konsultavimo sampratą ir prielaidas; 2) atskleisti
Kauno kolegijos pirmo kurso studentų požiūrį į akademinio konsultavimo reikšmę
specialybės kalbos mokymuisi bei galimus trikdžius.
Objektas – Kauno kolegijos pirmo kurso studentų požiūris į akademinį konsultavimą.
Tyrimo metodai: mokslinės literatūros apžvalga, dokumentų turinio analizė, apklausa
(raštu).
Tyrimas atliktas 2012 m. vasario-kovo mėn. Jame dalyvavo 105 Sveikatos priežiūros
bei Ekonomikos ir teisės fakultetų įvairių studijų programų pirmo kurso studentai.
2. Akademinio konsultavimo samprata ir reikšmė
Kauno kolegijos studijų tvarkos (2010-09-01) apraše nurodomi kolegijoje naudojami
mokymo(si) būdai: kontaktinis darbas, praktika, studento savarankiškas darbas ir kt.
Kontaktinio darbo samprata detalizuojama nurodant, kad tai darbas, kai dėstytojas ir
studentas dirba toje pačioje vietoje (patalpoje, bandymų lauke ir kt.) pagal studijų
tvarkaraštį ir (ar) kai studentas ir dėstytojas dirba per nuotolį, naudodami virtualią
mokymo(si) aplinką, vaizdo konferencijų būdą ar kitas daugialypės terpės technologijas
73
74
tiek sinchroniškai, tiek asinchroniškai, kurio metu dėstytojas vadovauja studento darbui ir
(arba) prižiūri studento darbą bei (ar) su studentu derina darbą (paskaitos, seminarai,
laboratoriniai darbai, pratybos, konsultacijos, refleksijos, grįžtamojo ryšio teikimas ir kt.)
Taigi konsultacijos aiškiai išskiriamos kaip sudedamoji kontaktinio darbo dalis.
Kontaktinis darbas, taip pat ir konsultacijos, gali būti nuotolinis. Konsultacijos gali būti
organizuojamos grupėms ar individualiai. Kauno kolegijos direktoriaus pavaduotojos
akademinei veiklai rašte (2012-02-21) dėl konsultacijų nurodoma, jog skiriamos
gilinamosios ir išlyginamosios konsultacijos. Gilinamosios konsultacijos skirtos
sudėtingoms dalyko temoms išsamiau išanalizuoti, kilusiems klausimams išsiaiškinti. Jos
vyksta akademinių užsiėmimų metu. Išlyginamosios konsultacijos skirtos individualiam
studentų konsultavimui, vyksta pagal dalyko dėstytojo siūlomą tvarkaraštį, jos gali būti
nuotolinės.
Tarptautinių žodžių žodyne (2009) kaip viena iš reikšmių nurodoma, kad „konsultacija
(lot. consultatio – pasitarimas) – tai žinovo, specialisto patarimai, mokytojų, dėstytojų
pagalba moksleiviams ir studentams, rengiantis egzaminams, gamybinei praktikai, ginti
kursinius, diplominius darbus“.
Laužackas, Stasiūnaitienė, Teresevičienė (2005) konsultavimą
apibrėžė kaip
nepriklausomo patarimo suteikimą ir pagalbą asmeniui, įgalinant jį panaudoti savo
gebėjimus sprendžiant tam tikrą problemą.
Ubartaitės-Vingienės (2008) teigimu, akademinį konsultavimą galima apibūdinti kaip
pedagoginės pagalbos besimokančiajam formą, kadangi dinamiška visuomenės
kasdienybė, vis didėjantis informacijos srautas studijų procesą daro vis sudėtingesnį,
reikalaujantį lankstumo, kūrybingumo. Į aukštąsias mokyklas studentai ateina su skirtinga
gyvenimo patirtimi. Formalus ugdymas tradiciniais metodais nesudarys prielaidų
mokymosi sunkumams, akademiniam atsilikimui įveikti, o konsultacijos čia galėtų būti
kaip viena iš pedagoginės pagalbos formų, užtikrinanti sėkmingą integraciją į studijas.
Remiantis Jovaišos (2001) išskirtomis mokymosi fazėmis, galima teigti, jog
akademinio konsultavimosi poreikis gali kilti rezultatų kontrolės bei savikontrolės fazėje,
aiškinantis pasiekimų ir trūkumų priežastis. Svarbu padėti besimokančiajam suprasti
reikšmę to, ką išmoko. Konsultacijų poreikį bei svarbą aktualizuoja „..reflektyvusis
mokymasis – mokymasis nuolat save kontroliuojant, rengiantis atsiskaityti už studijas.“
(Jovaiša L., 2007, p. 246).
Galkauskas (1996) teigė, jog dėl to, kad didžiąją studento studijų dalį sudaro
savarankiškas darbas, studentų palikti be dėstytojo priežiūros yra tiesiog neįmanoma. Dėl
šios priežasties būtinas konsultavimas, suprantamas kaip dėstytojo pagalba studentui,
padedanti besimokančiajam tobulėti savo srityje. Dėstytojas padeda studentui apibrėžti
mokymosi poreikius ir jausti pareigą nuolat tobulėti (Laužackas ir kt.,2003), o tai, anot į
studentą orientuotos dėstymo filosofijos, skatina studentų savarankiškumą. Sandler (1998)
(cituota iš Laužackas (2005) nurodė, kad konsultavimas dažniausiai apima problemų ar
požiūrių identifikavimą ir nagrinėjimą, atitinkamos veiklos problemos sprendimui
rekomendavimą. Nenuostabu, kad interpretuodami įvykius arba žmonių poelgius,
vadovaujamės savo patirtimi, vertybėmis ir tam tikrais principais - savo asmeninėmis,
dažnai neįsisąmonintomis teorijomis (Laužackas ir kt., 2003). Todėl atliekant įvairias
72 – 82
užduotis, ar sprendžiant tam tikras problemas kyla klausimų. Čia yra svarbios dėstytojo
konsultacijos, kurios dažniausiai yra skiriamos studentų žinių spragoms ir neaiškumams
šalinti. Konsultacijos gali būti organizuojamos studentų grupei ar individualiai.
Konsultacijos gali būti rengiamos ir prieš egzaminus, praktinius, laboratorinius darbus
informuoti studentus apie būsimos veiklos pobūdį, priemones ir pan. (Jovaiša,
Vaitkevičius, 1989). Konsultacijos metu dėstytojas padeda studentams plėsti ir gilinti
žinias, spręsti įvairias problemas. Konsultacijų trūkumas ar jų nebuvimas neigiamai veikia
studentų rezultatus.
Studentams skiriant individualias užduotis turi būti numatoma konsultavimosi
galimybė su dėstytoju. (Laužackas, 2003). Kita vertus, konsultacijos padeda ne tik plėtoti ir
tobulinti studentų gebėjimus. Dėstytojas konsultacijų metu gali suteikti grįžtamąjį ryšį bei
skatinti studentų refleksiją apie darbų privalumus ir trūkumus. Refleksija yra vienas iš
konstruktyvistinės (į studentą orientuotos dėstymo strategijos) kertinių elementų, nes
refleksijos būdu studentas „konstruoja“ savo žinias. Konsultuodamas dėstytojas gali padėti
studentui parengti tolimesnį tobulėjimo planą, paskatinti gerinti atliekamų darbų kokybę
(Laužackas ir kt., 2003).
Užsienio šalių universitetų (Reading, Kingston, Greenwich, St.George‘s, Middlesex,
Florida, Western, Foothill College ir kt.) internetinių tinklalapių apžvalga taip pat parodė,
kad studentų konsultavimas yra svarbi paramos studentams dalis. Nors įvairūs akademinio
konsultavimo terminai (counseling, consultations, office-hours, tutorials, coaching,
supervision) yra vartojami skirtingose institucijose, jų prasmė ir organizavimo formos yra
tapačios. Studentams suteikiama galimybė individualiai (face-to-face), grupelėmis ar
nuotoliniu būdu susitikti su dėstytojais-konsultantais arba specialiai parengtais paramos
studentams instruktoriais ir patobulinti mokymosi gebėjimus, išsiaiškinti jiems sudėtingus
studijuojamo dalyko klausimus. Studentams padedama ne tik susidūrus su akademiniais
iššūkiais, bet patariama, kaip pasirinkti studijų modulius, mokoma planuoti laiką,
nusistatyti veiklos prioritetus, kurti jos planus, naudoti įvairias mokymosi strategijas ir
stilius, lavinti atmintį ir gebėjimą kritiškai mąstyti.
Užsienio autoriai Limberg (2010), Ramsey (2010), analizuodami paramos studentams
– konsultavimo – fenomeną, išskyrė bendravimo ir bendradarbiavimo svarbą šių
užsiėmimų metu. Tai ne tik pasitikėjimu grįsta sąveika tarp dėstytojo ir studento, bet ir
,,grupės dvasią“ sukuriantis bendradarbiavimas su bendramoksliais, naudingas studento
psichoemociniam tobulėjimui, nes skatina atsikratyti drovumo, baimės pasirodyti
neišmanėliui, ugdo pasitikėjimą savimi, kelia savigarbą. Limberg (2010) konsultacijų
studijoje nurodė klausimus, kuriuos studentai dažniausiai nori aptarti su savo dėstytojais:
studijos užsienio aukštosiose mokyklose (informacija, patarimai, rekomendaciniai laiškai),
kursiniai darbai, testai ir egzaminai (pasirengimas, temų aptarimas, grįžtamasis ryšys),
dalykų pasirinkimas (registracija, keitimas, modulių pasirinkimas), administraciniai
klausimai (studijų formų pasirašymas, sutarčių sudarymas), dalyko suvokimo sunkumai
(teorijos, sąvokos, koncepcijos). Dalyko suvokimo spragų aktualizavimas nereiškia, kad
dėstytojas iš naujo mokys to dalyko. Į konsultacijas studentai privalo atvykti aiškiai
suformulavę konkrečius klausimus ar problemas, kuriuos dėstytojas padės išspręsti.
Konsultacijų metu studentai negali tikėtis ir koreguojamojo darbo skaitymo (proof-
75
76
reading), nes jos trunka ne ilgiau kaip valandą, be to į dėstytoją tuo metu gali kreiptis
keletas studentų.
Hooper, Pollanen ir Teismann (2006), lygindami nuotolinį konsultavimo būdą su
tradiciniu kabinete, išskyrė pirmojo privalumus. Visų pirma, tai galimybė vienu metu
konsultuoti daugiau studentų. Hooper, Pollanen ir Teismann pastebėjimu, prieš egzaminus
ar kitus atsiskaitymus prie naudojamos programos prisijungia 40 ir daugiau studentų.
Studentų apklausa parodė, kad didžiausiu naudojamos programos privalumu jie laiko
anonimiškumo išlaikymo galimybę, naudojant slapyvardžius. Nors tikriausiai
bendramoksliai juos žino, ši galimybė apsaugo nuo ,,kvailų‘‘ klausimų uždavimo. Pokalbių
svetainės leidžia ,,gyvai“ dalyvauti diskusijose arba vėliau, sau patogiu laiku, peržvelgti,
kokie klausimai buvo aptarti konsultacijos metu. Kompiuterine programa galima išsaugoti
konsultacijų medžiagą, sukurti jos duomenų bazę, vadinasi, ją įmanoma peržiūrėti bet kada
prireikus. Vienas iš nuotolinio konsultavimo trūkumų – aktyvių studentų gebėjimas
monopolizuoti diskusijų erdvę savo reikmėms, taip atimant galimybę pasyvesniesiems
aptarti savus klausimus. Dažnai pastarieji tik prisijungia prie sistemos, tačiau diskusijoje
nedalyvauja, lūkuriuoja savo eilės arba tiesiog stebi kaip ji vyksta. Tai irgi nėra labai
blogai, nes yra galimybė pamatyti, kokie klausimai kyla kitiems, perskaityti dėstytojo
komentarus ir paaiškinimus. Didžiausias tokio konsultavimo trūkumas yra dėstytojo
negalėjimas remtis konkretaus studento kūno kalba (laikysena, akių kontaktu, rankų
judesiais), liudijančia apie informacijos suvokimą ir priėmimą. Hooper, Pollanen ir
Teismann (2006) nuomone, nuotolinis konsultavimas padeda išvengti organizacinių
nesklandumų. Tradicinių konsultacijų ribotumą lemiantis veiksnys yra laikas. Todėl
studentai privalo iš anksto e. paštu registruotis ir rezervuoti individualių susitikimų laiką.
Taip pat būtina pranešti, jei susitikimą tenka perkelti. Kartais konsultacijos organizuojamos
viešai paskelbiant jų grafiką. Tokiu atveju veikia taisyklė – kas pirmesnis, tas gudresnis –
ir laikas efektyviai nepanaudojamas, nes studentui tenka laukti savo eilės. Nors akademinis
konsultavimas yra svarbi studijų proceso efektyvinimo forma, net 30 proc. užsienio
universitetų absolventų yra nė karto juo nepasinaudoję (Hooper ir kt., 2006).
Apibendrinant galima išskirti šiuos pagalbos studentams (konsultacijų) požymius:
a) suderinamas individualių arba grupinių konsultacijų laikas tarp dėstytojo ir
studento;
b) dėstytojas ir studentas aktyviai bendradarbiauja konsultacijų metu
(sprendžiamos kilusios problemos ir klausimai);
c) numatomas tolimesnis studento tobulėjimo planas siekiant studijų rezultatų;
d) konsultacijos naudojamos ne darbams koreguoti, bet gerinimo galimybėms
nurodyti;
e) būtina dėstytojo ir studento sąveika, sukurianti palankų bendravimo klimatą.
3. Akademinių konsultacijų reikšmė mokantis specialybės kalbos
Kaip anksčiau minėta, tyrimas atliktas 2012 m. vasario-kovo mėn. Jame dalyvavo 105
Kauno kolegijos Sveikatos priežiūros ir Ekonomikos ir teisės fakultetų pirmo kurso
studentai, besimokantys specialybės kalbos. Tiriamoji grupė atrinkta netikimybiniu
(patogiuoju) būdu (su šiais studentais tyrėjos dirba pavasario semestre).
72 – 82
77
Akademinio konsultavimo klausimyną sudaro teiginiai, leidžiantys studentui vertinti
konsultacijų svarbą specialybės kalbos mokymuisi, naudojimąsi dėstytojų skiriamomis
akademinėmis konsultacijomis, kokiems klausimams spręsti jas naudoja, kokioms
konsultacijoms teikia pirmenybę, kokius mato jų trikdžius, ar konsultacijos turi įtakos jų
mokymosi pažangai. 1 paveiksle pateikta studentų nuomonė apie studijų formas,
lemiančias studijų sėkmę.
Savarankiškas darbas
48%
35%
Konsultacijos
Pratybos/Praktikos
darbai/Seminarai
84%
Paskaitos
32%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 pav. Studijų formos, lemiančios studijų sėkmę
Tyrimo duomenys rodo, jog pratybos, praktikos darbai ir seminarai yra studijų sėkmę
labiausiai lemianti forma, nes ją palankiai vertina 84 proc. visų apklaustųjų. Akivaizdu,
kad paskaitos ir konsultacijos, studentų nuomone, nėra svarbiausios specialybės kalbai
mokytis.
Antruoju klausimyno klausimu buvo siekta nustatyti, ar studentai naudojasi dėstytojų
skiriamomis akademinėmis konsultacijomis. 78 proc. apklaustų studentų naudojasi
konsultacijomis, 22 proc. atsakė, kad nesinaudoja dėstytojų skiriamomis konsultacijomis.
Iš 22 proc. respondentų, kurie nesinaudoja dėstytojų skiriamomis akademinėmis
konsultacijomis, 9 proc. teigia, kad jiems pakanka paskaitų, viską supranta, todėl
konsultacijų neprireikia. 4 proc. apklaustų studentų mano, kad konsultacijos jiems yra
nenaudingos, kiti nurodo, kad pakanka savarankiško mokymosi namie ir per pratybas,
konsultacijoms neturi laiko, atsiskaito viską laiku. Apklausos rezultatai patvirtino teiginį,
kad dalis studentų, mokydamiesi specialybės kalbos, nesinaudoja akademinėmis
konsultacijomis.
76 proc. apklaustų studentų akademines konsultacijas naudoja kaip papildomą pagalbą
pasirengti tarpiniams atsiskaitymams ir egzaminams (2 pav.). 59 proc. respondentų
konsultuojasi dėl savarankiškų darbų rengimo, 43 proc. apklaustųjų konsultacijų metu
atsiskaito neatliktus darbus, 25 proc. studentų konsultacijas panaudoja sunkesnėms temoms
papildomai aiškintis, 20 proc. respondentų kreipiasi į dėstytojus asmeniniais klausimais, 12
proc. apklaustųjų per konsultacijas nori sužinoti efektyvesnių mokymosi būdų ir 18 proc.
studentų kreipiasi į dėstytojus dėl dalyvavimo studentų mainų programose. Pastebėtina, jog
studentai mažai dėmesio skiria specialybės kalbos mokymosi įgūdžiams tobulinti,
efektyvioms mokymosi strategijoms pasirinkti.
78
Pasirengimas tarpiniams atsiskaitymams ir
egzaminams
76%
Savarankiško darbo rengimas
59%
Neatliktų darbų atsiskaitymas
43%
Sunkesnių temų papildomas aiškinimas
25%
Asmeniniai klausimai
20%
Efektyvių mokymosi būdų pasirinkimas
12%
Dalyvavimas studentų mainų programose
18%
0%
20%
40%
60%
80%
2 pav. Klausimai, sprendžiami akademinių konsultacijų metu
Kitu klausimyno teiginiu buvo norima nustatyti, kokioms konsultacijoms studentai
teikia pirmenybę (3 pav.). 49 proc. respondentų nori konsultuotis grupėje, 41 proc. teikia
pirmenybę individualioms konsultacijoms, 10 proc. apklaustų studentų pageidautų
konsultacijų nuotoliniu būdu, t.y. e. paštu, Moodle, FirstClass ir pan.
Grupės konsultacijos
49%
Individualios
konsultacijos
41%
Nuotolinės
konsultacijos
10%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
3 pav. Konsultacijų pasirinkimas
Akivaizdu, kad tarp respondentų nuotolinės konsultacijos nėra populiarios dėl galimų
priežasčių, pvz.: skirtingo studijų programų pobūdžio, nevienodų dėstytojų ir studentų
naudojimosi IT įgūdžių, neįdiegtos bendros nuotolinio konsultavimo sistemos.
4 paveikslas iliustruoja studentų nuomonę apie konsultacijų trikdžius. 66 proc.
respondentų teigia, jog jiems netinka konsultacijų laikas, 25 proc. mano, kad konsultacijų
vieta yra nepatogi, 21 proc. apklaustųjų prisipažįsta, kad jie stokoja specialybės kalbos
mokymosi motyvacijos, 15 proc. vengia konsultacijų, nes nepasitiki savimi, 13 proc.
nesilanko konsultacijose dėl nesaugaus bendravimo ir nepalankaus psichologinio klimato
konsultacijų metu.
72 – 82
79
Netinkamas laikas
66%
Nepatogi vieta
25%
Motyvacijos stoka
21%
Nepasitikėjimas savimi
15%
Nesaugus psichologinis klimatas
13%
Kita
5%
0%
20%
40%
60%
80%
4 pav. Konsultacijų trikdžiai
5 proc. apklaustųjų nurodo kitus konsultacijų trikdžius: dėstytojai nenori bendrauti, yra
užsiėmę arba jiems patiems nekyla klausimų. Studentų paminėtus konsultacijų kliūtis gali
lemti tai, jog daug studentų dirba, kolegijos padaliniai yra skirtingose miesto vietose,
dėstytojams problemiška parinkti patogų laiką skirtingų studijų programų studentams.
85 proc. studentų teigia, kad konsultacijos turi įtakos specialybės kalbos mokymosi
pažangai, 15 proc. šią įtaką neigia. Didžioji dalis respondentų pripažįsta konsultacijų
reikšmę mokymosi pažangai, kadangi jie sužino daugiau informacijos, išsiaiškina kilusius
klausimus, sužino mokymosi spragas, įtvirtina žinias, lengviau supranta dalyką, geriau
išlaiko egzaminus bei parengia savarankiškus darbus, atsiskaito neatliktus darbus. Tačiau,
studentų nuomone, konsultacijos nėra svarbiausias specialybės kalbos mokymosi sėkmę
lemiantis veiksnys.
4. Išvados
1.
Apskritai konsultavimas yra pagalbos suteikimas asmeniui, įgalinant jį
panaudoti savo gebėjimus tam tikroms problemoms spręsti. Akademinis konsultavimas yra
integrali kiekvieno aukštosios mokyklos dėstytojo kontaktinio darbo dalis, reglamentuota
LR švietimo ir mokslo ministro įsakymu. Konsultacijos (individualios, grupės, nuotolinės)
yra akademinės pagalbos studentams forma, reikšmingai veikianti dalyko studijų sėkmę.
2.
Remiantis empirinio tyrimo rezultatais galima teigti, kad;
a) studentams konsultacijos nėra specialybės kalbos mokymosi sėkmę labiausiai
lemiantis veiksnys, tačiau naudingas, nes daro įtaką kalbos įgūdžiams tobulinti,
padeda pasirengti tarpiniams atsiskaitymams ir egzaminams, rengti savarankiškus
darbus, likviduoti akademinius įsiskolinimus.
b) pasitikėjimu grįsta dėstytojo ir studento sąveika yra būtina palankaus
konsultavimo vyksmo sąlyga.
c) naudotis konsultacijomis labiausiai trukdo netinkamas jų laikas ir vieta,
tačiau galimybę nuotoliniu būdu spręsti šią problemą renkasi maža dalis studentų.
80
Literatūros sąrašas
Dėl gilinančių ir išlyginančių konsultacijų
kauno kolegijos studentams. Kauno
kolegijos direktoriaus pavaduotojos
akademinei veiklai raštas Nr. 13-33,
2012-02-21.
Hooper J., Pollanen M., Teismann H.
2006. Effective Online Office Hours
in the Mathematical Science. Prieiga
per
internetą:
http://jolt.merlot.org/vol2no3/hooper.
pdf
Grigaitytė J., Grigonienė G., Stubraitė V.
2010. Profesinės kalbos mokymo(-si)
proceso gerinimo veiksniai kolegijoje.
[žiūrėta 2012-03-13]. Prieiga per
internetą:
http://www.kauko.lt/index.php/ssktpd
/article/view/60/52
Jovaiša L. 2001. Edukologijos pradmenys.
Šiauliai
Jovaiša
L.
2007.
Enciklopedinis
edukologijos
terminų
žodynas.
Vilnius: Gimtasis žodis.
Kacevičiūtė R. 2009. Dėstymo kokybės
įvertinimas konstruktyvistinės teorijos
paradigmoje VDU studentų požiūriu.
Magistro tezės. [žiūrėta 2012-03-13].
Prieiga
per
internetą:
http://vddb.laba.lt/fedora/get/LTeLABa0001:E.02~2009~D_20090605_1506
43-34762/DS.005.0.01.ETD
Kauno kolegijos studijų tvarka. [žiūrėta
2012-03-03]. Prieiga per internetą:
http://www.kauko.lt/kolegija.php?id=
5006
Kraniauskienė S., Jonuševičienė J.,
Jakubauskienė V. ir kt. 2011.
Studentų pasitenkinimo studijų kokybe
analizė:
Klaipėdos
valstybinės
kolegijos atvejis. [žiūrėta 2012-03-
13].
Prieiga
per
internetą:
http://eif.viko.lt/uploads/file/eif_konf
_2011/Visi_sudeti_rev1_2011_final_r
ev9%28STR11%29.pdf
Laužackas R., Pukelis K., Gurskienė O. ir
kt. 2003. Mentoriaus knyga: mokytojų
rengimas. Kaunas: VDU.
Laužackas
R.,
Stasiūnaitienė
E.,
Teresevičienė M. 2005. Kompetencijų
vertinimas
neformaliajame
ir
savaiminiame mokymesi. Kaunas:
VDU.
Limberg H. 2010. The Interactional
Organization of Academic TalkOffice Hour Consultations. John
Benjamins Amazon
Nuolatinės ir ištęstinės studijų formų
aprašas. [žiūrėta 2012-03-03]. Prieiga
per
internetą:
http://www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaies
ka.showdoc_l?p_id=344309&p_quer
y=&p_tr2=
Personal Academic Consultations. The
Florida State University Academic
Centre for Excellence. Division of
Undergraduate Studies.
[žiūrėta
http://ace.fsu.edu/consult.html
Pukelis K., Savickienė I. 2003. Studijų
kokybės
vertinimo
sistemų
lyginamoji analizė: pasaulinė patirtis.
Studijų kokybės užtikrinimo sistemos
modeliavimas pasaulinės patirties
kontekste. Kaunas: Vytauto didžiojo
universiteto leidykla, 15–28.
Ramsey D. 2010. Managing the College
Workload. [žiūrėta 2012-03-13].
Prieiga
per
internetą:
http://www.articlesbase.com/educatio
n-articles/2046146.html
72 – 82
81
Tarptautinių žodžių žodynas. 2009.
internetą: http://www.zodziai.lt/
Ubartaitė-Vingienė
D.
2008.
Konsultavimo strategijos. Seminaro
medžiaga.
Kauno
suaugusiųjų
mokymo centras.
IMPORTANCE OF ACADEMIC CONSULTATIONS TO LEARNING
PROFESSIONAL LANGUAGE AT COLLEGE
Julija Grigaitytė, Giedrė Grigonienė, Vaida Stubraitė
Kauno kolegija
Kaunas, Lietuva
Summary The article analyzes students‘ approach to the relevant component of the
study process- academic counseling. The paper describes assumptions and concept of
academic counceling, its tradition in Lithuania and abroad, presents the survey of college
first year student‘s attitude towards the importance of consultations to professional
language learning as well as the interferences of consultations. Although the quality of
education today is one of the priority issues in Lithuanian higher schools, but the answer
as how to improve its efficiency, can be provided only by their internal research. One of
the options for research is to commend the process of evaluation to students, because they
are the service users interested in its quality. Assessments obtained from the students later
allow the service providers, that is the higher education institutions, to evaluate the study
process and to establish the guidelines for its improvement.
The research has revealed that students do not consider academic counseling to be the
most decisive factor for the success of learning a professional language, but useful,
because it is important to the progress of language learning: helping to prepare for midterm assessments and examinations, to perform independent work, prepare for studies
abroad through exchange programs. Trustworthy interaction between the teacher and
student is a prerogative to create favorable conditions for consultations. Access to
academic consultations is mostly prevented by their inappropriate time and location,
however the possibility of e-counseling in order to solve this problem is chosen by a small
number of students.
Julija Grigaitytė, anglų kalbos filologė (VU, 1977) ir edukologijos magistrė (VDU,
2001), dirba Kauno kolegijoje Užsienio kalbų katedroje lektore, dėsto specialybės užsienio
kalbą Sveikatos priežiūros fakulteto studentams. Julija Grigaitytė turi 26 metų pedagoginio
darbo patirtį ir yra parengusi 2 mokomuosius leidinius, skirtus lavinti profesinės anglų
kalbos įgūdžiams. Dalyvauja tarptautinėse ir respublikinėse mokslinėse konferencijose ir
yra daugelio mokslinių straipsnių bendraautorė. Pagrindinė mokslinių interesų sritis –
profesinės kalbos mokymo metodologija ir didaktika.
82
Julija Grigaitytė, Giedrutė Grigonienė, Vaida Stubraitė „Akademinių konsultacijų reikšmė ...“
Giedrutė Grigonienė, lietuvių kalbos ir literatūros filologė (klasikinės filologijos
specializacija) (VU, 1988) ir edukologijos magistrė (VDU, 2001), Kauno kolegijos
Humanitarinių ir socialinių mokslų katedros lektorė, dėsto specialybės kalbos kultūrą ir
medicininę lotynų kalbą Sveikatos priežiūros fakulteto studentams. Giedrutė Grigonienė
turi 22 metų pedagoginio darbo patirtį ir yra parengusi 2 mokomuosius leidinius, skirtus
specialybės kalbos bei medicininės terminologijos įgūdžiams lavinti. Dalyvauja
tarptautinėse ir respublikinėse mokslinėse konferencijose, Erasmus mainų programoje, yra
daugelio mokslinių straipsnių bendraautorė. Pagrindinė mokslinių interesų sritis –
profesinės kalbos mokymo metodologija ir didaktika.
Vaida Stubraitė, vokiečių filologijos (VU KHF, 1995) ir edukologijos (VDU, 2001)
magistrė, dirba Kauno kolegijoje Užsienio kalbų katedroje lektore, dėsto vokiečių kalbą
Sveikatos priežiūros ir Ekonomikos ir teisės fakultetų studentams. Vaida Stubraitė turi 22
metų pedagoginio darbo patirtį ir yra parengusi keletą mokomųjų leidinių, skirtų ugdyti
profesinės vokiečių kalbos įgūdžius. Dalyvauja respublikinėse ir tarptautinėse mokslinėse
konferencijose ir yra daugelio mokslinių straipsnių bendraautorė. Pagrindinė mokslinių
interesų sritis – profesinės kalbos mokymo metodologija ir didaktika.
ISBN 978-9955-19-495-8
DĖSTYTOJO UŽSIENIO KALBOS KOMPETENCIJA: POREIKIAI IR
IŠŠŪKIAI
Algimantas Bagdonas, Irena Jankauskienė, Raimonda Sadauskienė
Kauno kolegija
Anotacija. Straipsnyje, remiantis esminiais Europos Sąjungos dokumentais,
reglamentuojančiais kalbų mokymąsi, mokslininkų, tyrusių kalbų mokymąsi aukštojoje
mokykloje, atliktų tyrimų analize bei Kauno kolegijoje atliktu tyrimu, pateikiama kalbų
mokymosi situacija Europoje ir Lietuvoje: kalbų mokymosi aktualijos siejamos su
kokybiškų studijų, kokybiškesnio kiekvieno asmens funkcionavimo galimybe. Kalbų
mokymasis – neatsiejamas nuo mokymosi visą gyvenimą dimensijos. Tyrimo autoriai
konstatuoja, kad Lietuvai ir kolegijai kalbų mokėjimas ir mokymasis išlieka aktualia tema,
nes nepakankamos užsienio kalbų kompetencijos neužtikrina nei efektyvių studijų rezultatų,
nei dėstytojo pedagoginės kompetencijos, nei valstybės strateginių tikslų realizavimo.
Dėstytojo veikloje užsienio kalbų valdymas tampa viena svarbiausių kompetencijų.
Sėkmingas kalbų valdymas tampa efektyvaus mokymosi organizacijos prielaida, nes
užtikrina geriausių mokymosi rezultatų pasiekimą.
Reikšminiai žodžiai.
Kalbų mokymasis, kalbų mokymo strategija, dėstytojo
kompetencija, Europos kalbos, mokymosi aplinkos.
84 Algimantas Bagdonas, Irena Jankauskienė, Raimonda Sadauskienė „Dėstytojo užsienio kalbos...“
Įvadas
Europos Sąjunga prisideda prie kokybiško švietimo plėtojimo skatindama piliečių judumą,
rengdama bendras studijų programas, steigdama tinklus, dalydamasi informacija ir
propaguodama mokymąsi visą gyvenimą. Kalbos – pagrindinis šios veiklos aspektas.
Kelias kalbas mokantys piliečiai gali geriau pasinaudoti integruotoje Europoje teikiamomis
mokymosi galimybėmis. Pagal ES kalbų politiką remiama daugiakalbystė ir siekiama, kad
kiekvienas ES pilietis, be gimtosios kalbos, galėtų kalbėti bent dviem užsienio kalbomis.
2002 m. kovo mėn. įvykusiame Barselonos Europos Vadovų Tarybos susitikime ES
vadovai paragino siekti, kad kiekvienas vaikas Europos Sąjungoje nuo mažens būtų
mokomas bent dviejų užsienio kalbų. Akivaizdu, kad aukštosios mokyklos dėstytojui
kalbinė kompetencija tampa esmine priemone, efektyvinančia visų kitų veiklų – mokslinių,
praktinių, studijų programų įgyvendinimo, tarptautinių, kultūrinių - sėkmingumą.
Formuluodami atliekamo tyrimo metodologiją, tyrimo autoriai rėmėsi mokslinėje
literatūroje (Raasch, 1982, Rampillon, 1995, Spengler 1995, Aufenanger, 2006)
išanalizuotą užsienio kalbų mokymosi svarbą, taip pat kalbų mokėjimo reikšmės sąsajas su
integruoto mokymo galimybėmis – dalyko dėstymo užsienio kalbomis prioritetais
(Franzen, 2003; Wolff, 2008, Nikolov, 2009) bei strateginiais Europos Sąjungos
dokumentais, reglamentuojančiais kalbų mokymąsi (Europos Komisijos Veiksmų planas,
2003; Komunikatas dėl daugiakalbystės, 2005; Nauja daugiakalbystės pagrindų strategija,
2005; ES Tarybos rezoliucija dėl Europos daugiakalbystės strategijos, 2008, ES Tarybos
išvados, 2009, Mokymosi visą gyvenimą memorandumas, 2001). Tyrimo autorius domino,
kaip mokslinėje literatūroje bei kalbų politiką reglamentuojančiuos dokumentuose
išryškintos tendencijos koreliuoja su konkrečia situacija, vyraujančia Kauno kolegijos
bendruomenėje ir ar šioje kolegijoje kalbų mokymasis laikomas svarbiu veiklos tobulinimo
tikslu.
Tyrimo problema
Viena svarbiausių individo komunikacinės kompetencijos sudedamųjų dalių yra užsienio
kalbos įvaldymas. Užsienio k. mokymąsi galima apibrėžti kaip veiklą, kuria siekiama įgyti
naujų kalbos žinių, jas suprasti ir gebėti jomis aktyviai naudotis įvairiose situacijose.
Egzistuoja didelė užsienio k. mokymosi metodų pasiūla. Vienas efektyviausių metodų yra
komunikacinis. Komunikacinė kompetencija sėkmingai plėtojama grininio ir komandinio
darbo, naudojant aktyviuosius mokymosi metodus, dalyvaujant judumo programose,
projektuose.
Straipsnyje keliami probleminiai klausimai:
 Ar kolegijos dėstytojų užsienio kalbų valdymo kompetencijos atitinka reikalavimus,
keliamus šiuolaikiniam dėstytojui?
 Kaip užsienio kalbų mokymasis ugdo dėstytojų vadybinę, edukacinę, mokslinę,
komunikacinę kompetenciją?
 Ar kolegijoje sudaromos palankios sąlygos užsienio k. mokymuisi, kalbos
tobulinimui?
83 – 95
Tyrimo tikslas – išanalizuoti Kauno kolegijos dėstytojų bendravimo užsienio kalbomis
kompetencijas, atsižvelgiant į bendruomenės poreikius bei pagrindžiant iššūkius kalbų
mokymuisi.
Tyrimo uždaviniai:
 Atlikus mokslinės literatūros ir dokumentų analizę, pagrįsti užsienio kalbų mokymosi
aktualumą.
 Nustatyti užsienio k. mokėjimo situaciją kolegijoje: kalbos vartojimo įgūdžius ir
kompetencijas.
 Išsiaiškinti dėstytojų pageidavimus užsienio k. dėstymo klausimais.
Tyrimo atlikimo metodai: 1. Mokslinės literatūros analizė, leidusi pagrįsti užsienio kalbų
mokymosi sampratą; dokumentų analizė, leidusi išryškinti kalbų mokymosi svarbą 2.
Dėstytojų apklausa, leidusi nustatyti kolegijos bendruomenės kalbų mokėjimo situaciją:
kalbos vartojimo įgūdžius ir kompetencijas, siejant šiuos mokėjimus su europiniais
reikalavimais bei išsiaiškinti dėstytojų pageidavimus užsienio k. dėstymo klausimais.
Kalbų mokymosi svarbos pagrindimas
Kalbų mokymasis, jų įvaldymas ir taikymas savo veikloje siejamas su įsidarbinimo
galimybėmis, darbuotojo kompetencijų plėtra profesinės karjeros sėkmingumu. Svarbiu
žingsniu, nukreiptu į efektyvesnį kalbų mokymąsi, laikytinas ir Mokymosi visą gyvenimą
memorandumas (2001), kuris apibrėžia naujus pagrindinius įgūdžius, reikalingus aktyviai
dalyvaujant žinių visuomenės ir ekonomikos gyvenime – darbo rinkoje ir darbe. Žmogus
privalo suvokti savo tapatybę ir gyvenimo tikslą. Kai kurie šių įgūdžių – pavyzdžiui,
skaitmeninis raštingumas, – yra tikrai nauji, tuo tarpu kiti – pavyzdžiui, užsienio kalbos, –
tampa vis svarbesni didesniam skaičiui žmonių nei anksčiau. Švietimo ir mokymo sistemų
tikslas – suteikti žmonėms pagrindinius įgūdžius, reikalingus žinių ekonomikos sąlygomis.
Įgūdžius reikia nuolat atnaujinti, kalbiniai įgūdžiai, nepatvirtinti kasdienėje veikloje,
praktikose, greitai pamirštami. Mokymuisi visą gyvenimą esminės yra tokios sąvokos, kaip
motyvacija, lūkesčiai ir pasitenkinimas. Šiandieninės darbo rinkos reikalauja nuolat
besikeičiančių gebėjimų, kvalifikacijų ir patirties. Įgūdžių spragos ir neatitikimai, ypač
kalbų, informacijos ir komunikacijų technologijų srityje, yra plačiai pripažįstami. Būtent
dėl jų tam tikruose regionuose, tam tikrose nedarbo lygis nuolat laikosi aukštas. Tiems,
kuriems dėl nesvarbu kokių priežasčių nepavyko įgyti pagrindinių įgūdžių, turi būti
sudarytos galimybės juos įgyti. Aukštojo mokslo pareiga - garantuoti universalią ir
nenutrūkstamą mokymosi galimybę, siekiant įgyti naujų įgūdžių ir atnaujinti senuosius,
kurių reikės žinių visuomenėje.
Pirmasis Komisijos komunikatas dėl daugiakalbystės „Nauja daugiakalbystės pagrindų
strategija“ priimtas 2005 m. lapkričio mėn. Šis komunikatas papildė Komisijos veiksmų
planą „Kalbų mokymosi ir kalbų įvairovės skatinimas“. Komunikate nustatytos trys
pagrindinės ES daugiakalbystės politikos kryptys: užtikrinti piliečių galimybę skaityti ES
teisės aktus, stebėti ES procedūras ir gauti informacijos gimtąja kalba.; išryškinti svarbų
kalbų ir daugiakalbystės vaidmenį Europos ekonomikoje ir rasti būdų jį toliau plėtoti;
85
skatinti visus piliečius mokytis ir kalbėti daugiau kalbų, kad stiprėtų savitarpio supratimas
ir bendravimas; valstybių narių prašoma parengti nacionalinius daugiakalbystės skatinimo
planus. Komisija, bendradarbiaudama su valstybėmis narėmis, įgyvendina Europos kalbų
mokėjimo indikatorių – priemonę, skirtą patikimiems duomenims apie jaunų žmonių
užsienio kalbų mokėjimą kaupti.
Pirmasis Europos Komisijos komunikatas dėl daugiakalbystės (2005) išskyrė pagrindines
strategines sritis: siekti, kad visi piliečiai visą gyvenimą galėtų naudotis kalbų mokymosi
teikiamais pranašumais. Šios grupės veiksmai taikomi kalbų mokymui visose švietimo
pakopose (ikimokyklinio, pradinio ir vidurinio ugdymo, aukštojo mokslo ir suaugusiųjų
mokymosi); gerinti kalbų mokymo kokybę visose švietimo pakopose – šios grupės
veiksmai susiję su kalboms palankių mokyklų kūrimu, kalbų mokytojų rengimu ir
pakankamumu, kitų dalykų mokymu užsienio kalbomis ir kalbos įgūdžių tikrinimu; kurti
kalboms palankią aplinką Europoje puoselėjant kalbų įvairovę, kuriant kalboms palankias
bendruomenes ir lengvinant kalbų mokymąsi. Nauja daugiakalbystės pagrindų strategija
(2005) kalba apie: geresnį mokytojų rengimą, ankstyvą kalbų mokymąsi; integruotą dalyko
ir kalbos mokymą; kalbų mokymąsi aukštojo mokslo srityje; daugiakalbystę kaip
mokslinių tyrimų sritį; išskiria Europos kalbų mokėjimo indikatorių 2010.
Europos Tarybos išvados (2009) dėl Europos bendradarbiavimo švietimo ir mokymo
srityje strateginės programos nurodo: Kalbų mokymosi srityje svarbu sudaryti galimybes
piliečiams, be jų gimtosios kalbos, kalbėti dviem kalbomis, remti kalbų mokymą, prireikus,
profesinio švietimo ir mokymo srityje bei besimokančių suaugusiųjų kalbų mokymąsi.
Išskiriama mokytojų ir instruktorių profesinio tobulinimosi svarba: daug dėmesio skirti
pirminio mokytojų rengimo ir paramos jiems karjeros pradžioje kokybei ir tęstinio
mokytojų, instruktorių ir kitų švietimo darbuotojų (pavyzdžiui, dirbančių vadovaujamą ar
profesinio orientavimo darbą) profesinio tobulinimosi kokybės gerinimui.
Remiantis šiomis išvadomis, išskiriamos esminės dimensijos: mokymąsi visą gyvenimą ir
judumą paversti tikrove; gerinti švietimo ir mokymo kokybę bei veiksmingumą; skatinti
vienodas galimybes, socialinę sanglaudą ir aktyvų pilietiškumą; stiprinti novatoriškumo ir
kūrybingumo, įskaitant verslumą, aspektus visuose švietimo ir mokymo lygiuose.
Užsienio kalbų komunikacinės kompetencijos ugdymasis aukštojoje mokykloje
Užsienio k. dėstymo aukštojoje mokykloje metodikos ypatumai nagrinėti Raasch (1982),
Rampillon (1995), Spengler (1995) tyrė užsienio kalbų mokymosi motyvaciją aukštojoje
mokykloje, Aufenanger (2006) tyrė užsienio k. mokymo tobulinimą komunikaciniu
metodu. Šiame tyrime siekiama apjungti užsienio k. mokymosi europinių dokumentų
kontekste su tyrime dalyvavusių dėstytojų kalbų mokymosi poreikių analize.
Viena svarbiausių individo komunikacinės kompetencijos sudedamųjų dalių yra užsienio
kalbos įvaldymas. Taigi kaip užsienio kalbų mokymasis ugdo besimokančiojo
komunikacinę kompetenciją? Europos Tarybos pateiktuose lingvistiniuose dokumentuose
didelis dėmesys skiriamas komunikacijai tarp šalių – Tarybos narių bendravimo kiekybės
ir kokybės gerinimui. Europos Tarybos ekspertai parengė šiuos pagrindinius kalbų
mokymosi principus, teigiančius, kad: kalbos mokymasis yra skirtas - visiems, ne
socialinio, kultūrinio, intelektualinio ar politinio elito išsaugojimui, o kiekvieno rytdienos
83 – 95
Europos piliečio reikmėms ir teisėms; gyvenimui, tai ne gramatikos ir literatūros kūrinių
formalios studijos, bet žinios, nuostatos ir mokėjimai, reikalingi bendravimui realiose
situacijose; studentui, tenkinti besimokančiojo poreikius, interesus, būdo savybes ir
galimybes, naudojant tinkamą mokomąją medžiagą ir metodus, kad įgyvendintume aiškius,
prasmingus, tinkamus ir pasiekiamus programų uždavinius, kurie atsispindėtų ir egzamino
turinyje, ir vertinimo formose.
Raasch (1982), Rampillon (1995), Spengler (1995) teigimu, į užsienio kalbos
komunikacines žinias žiūrima kaip į vientisą sistemą, kuri reikalauja, kad besimokantysis,
vartodamas naują kalbą, nuolat derintų su socialiniais reikalavimais komunikaciniam
elgesiui ir su norimomis perteikti reikšmėmis ir mintimis. Komunikacinėmis žiniomis
laikomas mokėjimas bendrų taisyklių ir normų, nustatančių, kaip derinti kodą, socialinį
elgesį ir reikšmę. Svarbu, kad mokydamasis kalbos, besimokantysis naudotųsi turima
patirtimi. Komunikaciniai gebėjimai ugdomi įtraukiant juos į daugybę prasmingų, realių,
vertingų ir pasiekiamų užduočių atlikimą, o tai stiprina jų pasitenkinimą ir pasitikėjimą
savimi (Fechner, 1994; Wolff, 1992).
Išaugęs poreikis bendrauti užsienio k. iššaukė būtinybę ieškoti efektyviausių mokymo
metodų. Vienas tokių – komunikacinis kalbos mokymosi metodas, apimantis visų keturių
kalbinės veiklos sričių ugdymą: skaitymą, rašymą, kalbėjimą ir klausymą. Aufenanger
(2006) teigia, kad daugelis lankstaus užsienio k. mokymo/si požiūrių turi keletą bendrų
elementų: konsultavimas; mokymo ir mokymosi metodų įvairovė; pasiekimų
registravimas; mokymosi išteklių spektras; dėmesys mokymosi aplinkai; besimokančiųjų
bendradarbiavimas; bendradarbiavimas tarp mokymo įstaigų ir vietos bendruomenės.
Lankstus mokymasis – tai toks požiūris į mokymą/si ir švietimą, kai pagrindinis dėmesys
skiriamas studento norams ir poreikiams. Kalbinės kompetencijos ugdymas turi prisidėti
prie kiekvieno individo proto ir kūno, inteligencijos, jautrumo, estetinio jausmo, asmeninės
atsakomybės ir dvasinių vertybių plėtros. Individai, tinkamai panaudojantys kalbinių
situacijų prioritetus, ugdo savarankiškumą, kritinį mąstymą ir sugebėjimą formuluoti savo
sprendimus (Wendt, 1996; Wolff, 1992). Europos Tarybos programa “Slenkstis”, kuria
remiasi komunikacinės kompetencijos ugdymas aukštojoje mokykloje, pateikia skalę
komunikacinių
gebėjimų,
kurie
pagrįsti
sudedamosiomis
dalimis,
arba
subkompetencijomis, kurios apibūdinamos: lingvistinė, sociolingvistinė, diskursyvi,
strateginė, socialinė, kultūrinė kompetencija. 2003 m. Europos Komisija paskelbė „Action
Plan on Promoting Language Learning and Linguistic Diversity“, kuriame teigė, jog
„dabar svarbiau negu bet kada, kad piliečiai turėtų reikiamų įgūdžių, kad galėtų suprasti
savo kaimynus ir su jais bendrauti“. Pabrėžtinos trys pagrindinės šio plano dalys, turinčios
tiesioginės įtakos kalbų mokymuisi: kalbų mokymasis visą gyvenimą (taip pat mokymasis
nuo ankstyvos vaikystės); geresnis kalbų mokymas; kalboms palankios aplinkos kūrimas.
Užsienio kalbos mokomasi ne tik tam, kad būtų galima išlaikyti egzaminus ar gauti gerus
pažymius. Užsienio kalbos mokymasis atveria naujų perspektyvų mokinio gyvenime,
padeda susirasti draugų kitose šalyse, susipažinti su kitomis kultūromis ir plėsti akiratį.
Aukštojo mokslo įstaigos, skatindamos mokytis kalbų ir ugdydamos daugiakalbystę,
atlieka svarbų vaidmenį tiek asmenų, tiek visuomenės gyvenime. Mokytis kalbų ir
dalyvauti specialiuose kalbų kursuose gali visi studentai – kalbų mokymasis įtrauktas į jų
87
studijų programas arba gali būti papildoma veikla. Užsienio kalbų mokymasis gali būti
įdomus ir visą gyvenimą trunkantis užsiėmimas. Kalbų mokymasis teikia įvairiapusės
naudos: nuo asmeninio tobulėjimo iki turtingesnių kelionių įspūdžių ir naujų karjeros
perspektyvų.
Kauno kolegijos veiklos programa 2008-2013 m. išskiria esmines veiklos sritis, susijusias
su kalbų mokymusi - akademinės veiklos tobulinimas:
 Parengti jungtines studijų programas kartu su Lietuvos ir/ar užsienio aukštosiomis
mokyklomis.
 Išplėsti darbuotojų užsienio kalbų (anglų) mokymosi programą, užtikrinant efektyvų
grįžtamąjį ryšį.
 Rengti vasaros tarptautines stovyklas.
 Pasiekti, kad mobilumo programose dalyvaujančių dėstytojų skaičius kasmet augtų ne
mažiau kaip 20 proc.
 Pasiekti, kad kiekviename fakultete bent vienos studijų programos vieno semestro
dalykus būtų galima studijuoti anglų kalba.
 Pasiekti, kad kolegijoje būtų pradėta realizuoti bent viena studijų programa anglų
kalba.
Galima daryti prielaidą, kad kolegijos veikloje užsienio kalbų valdymo kompetencijos
užima svarbią vietą, nes darbuotojas, nevaldantis užsienio kalbų, negebės įvykdyti
organizacijos Veiklos programos. Todėl dėstytojams ir kitiems darbuotojams, dirbantiems
įvairiose studijų programose ir siekiantiems palankiausių studijų rezultatų pasiekimo,
privalomas europinių nuostatų, reglamentuojančių kalbų mokėjimą, supratimas ir
sąmoningas vykdymas. Nagrinėti dokumentai patvirtina kalbų mokėjimo bei mokymosi
svarbą visą gyvenimą. Efektyvus kalbų mokėjimas ne tik tobulina asmenines savybes, bet
ir gerina profesines dėstytojo kompetencijas ir sudaro palankias galimybes profesiniam
tobulėjimui. Kalbas įvaldęs dėstytojas prisideda prie geresnio organizacijos
funkcionavimo, kokybiškų studijų bei besimokančiųjų studijų rezultatų pasiekimo.
Apibendrinant nagrinėtus Europos Sąjungos dokumentus kalbų mokymosi klausimais,
Kauno kolegijos Veiklos programos (2008-2013) nuostatas, galima teigti, kad: kalbų
mokymasis yra svarbus kiekvieno asmens, taip pat pedagogo, dirbančio aukštojo mokslo
institucijoje, kompetencijos elementas. Kalbų mokėjimas, pastovus mokymasis, kalbinės
kompetencijos kėlimas – besimokančios asmenybės požymis. Pedagogas, dirbantis
mokymo įstaigoje, mokantis studentus, privalo mokytis pats, kelti kvalifikaciją, valdyti
kelias užsienio kalbas, gebėti skaityti paskaitas užsienio kalbomis, dalyvauti kvalifikacijos
renginiuose užsienyje, bendradarbiauti su įvairių šalių partneriais (studentais ir
dėstytojais). Straipsnio autoriams buvo svarbu išsiaiškinti užsienio kalbų valdymo situaciją
kolegijoje, atlikti palyginamąją analizę, kaip reali situacija koreliuoja su europiniais
dokumentais, reglamentuojančiais kalbų mokėjimą ir kalbų mokymosi perspektyvą.
Tyrimo rezultatų analizė ir interpretacija
Tyrimas atliktas 2011 m. Kauno kolegijoje. Siekiant nustatyti užsienio kalbų kompetencijų
lygmenį Kauno kolegijos dėstytojų tarpe, norint išsiaiškinti kolegijos bendruomenės
83 – 95
89
poreikį mokantis kalbų, atliktas tyrimas, kurio metu apklausta 300 dėstytojų, dėstančių
visuose fakultetuose, visose studijų programose.
Tyrimo pradžioje siekta išsiaiškinti, ar ir kaip svarbi yra užsienio kalbos kompetencija
profesinėje veikloje. Atsakymai rodo, jog 87% dėstytojų užsienio kalbą laiko reikšmingu
įrankiu savo profesinėje veikloje. 5% respondentų tai visai nesvarbu. Kokias užsienio
kalbas dėstytojai pritaiko savo profesinėje veikloje, rodo diagrama (1 pav.). Daugiausiai
atsakiusiųjų moka anglų kalbą - 72%, o 20% respondentų naudojasi rusų kalba. Tik 5%
moka vokiečių kalbą, ir po vieną procentą tenka kitoms kalboms. Kaip dėstytojai moka
užsienio kalbas, kaip gali jomis naudotis profesinėje veikloje? Ar jie galėtų dėstyti kursą
užsienio kalba? Ar pakankamos jų žinios? 21% respondentų gali tai daryti, 42% - iš dalies,
o net 37% negalėtų dėstyti kurso užsienio kalba. Tačiau, paprašyti įsivertinti gebėjimą
užsienio kalba vaizdžiai išreikšti savo idėjas, mintis skirtinguose profesinės veiklos
kontekstuose, vertinimai akivaizdžiai skiriasi. Vidutiniškai save vertina 34%, gerai - 32%,
o puikiai 11% respondentų. Gebėjimą tinkamai parengti mokymo programą vidutiniškai
save vertina 31%, gerai - 31%, puikiai - 10%. Gebėjimą versti profesinę literatūrą
dėstytojai vertina taip: vidutiniškai 22%, gerai - 41%, puikiai - 28%. Rezultatai labai
skiriasi ir vertintini nevienareikšmiškai. Galima daryti išvadą, jog dėstytojai savo užsienio
kalbos kompetenciją vertina neadekvačiai, pervertina savo gebėjimus, neįžvelgia kalbų
vartojimo konteksto sudėtingumo.
Kurią kalbą pritaikote profesinėje veikloje
80
72
70
60
50
40
30
20
20
5
10
1
1
1
0
Anglų k.
Vokiečių k.
Prancūzų k.
Rusų k.
Lenkų k.
Kitos kalbos
1 pav. Kalbų pritaikymas profesinėje veikloje
Kaip elgiasi dėstytojai profesinėje veikloje prireikus užsienio kalbos? Atsakymai rodo, jog
37% visas užduotis atlieka patys, 40% ieško pagalbos pas konsultantus, 11% naudojasi
vertėjų paslaugomis, 8% apskritai vengia tokios veiklos. Prireikus, dėstytojai griebiasi
žodynų, literatūros, interneto vertėjo pagalbos. Užsienio kalbos kompetencija ypatingai
atsiskleidžia dalyvaujant Erasmus mainų programose. 58% respondentų mano, jog čia
prireikia užsienio kalbos žinių, 42% įsitikinę, jog jiems neprireiks šių žinių, nes jie kol kas
nesirengia dalyvauti Erasmus porgramoje. Trečdaliui (38%) dėstytojų prireikia užsienio
kalbos, dėstant atvykstantiems iš užsienio studentams. 66% respondentų skaito profesinę
literatūrą užsienio kalba besiruošdami paskaitoms, 28% - jos prireikia besirengiant
tarptautinėms konferencijoms, ar rašant straipsnių santraukas užsienio kalba, 29% vartoja
užienio kalbą dalyvaudami tarptautiniuose projektuose, 44% bendrauja su svečiais,
atvykstančiais iš užsienio institucijų. 46% dėstytojų dalyvavo Erasmus mainų programoje,
o 6% dalyvavo joje net penketą kartų. Tik 21% dėstytojų nemano dalyvausią artimiausioje
ateityje Erasmus dėstytojų mainų programoje. Iš atsakymų matyti, jog toli gražu ne visi ir
ne didžioji dauguma gali laisvai naudotis užsienio kalbos šaltiniais ir kalbėti užsienio
kalba. Todėl labai svarbu išsiaiškinti užsienio kalbos kompetencijos lygmenį ( 2 pav.).
Kalbų m okėjim o lygis
60
Silpnai
54
50
47
43
40
Patenkinamai
35
30
33
30
29
32
30
25
22
20
17
30
26
24
22
18
16
Vidutiniškai
11
10
7
10
6
6
6
3
0
Anglų k.
m okėjim o
lygis
Vokiečių k.
m okėjim o
lygis
Prancūzų k.
m okėjim o
lygis
Rusų k.
m okėjim o
lygis
Lenkų k.
m okėjim o
lygis
Gerai
2 pav. Užsienio kalbos mokėjimo lygis
Puikiai
Kaip matyti 2 diagramoje, anglų kalba kalbantys respondentai dauguma ją moka gerai ir
vidutiniškai. Tik apie 10% yra gerai įvaldę šią kalbą. Tai yra gan jauni (iki 35 metų)
dėstytojai. O rusų kalbą mokančių neblogai yra daugiau: trečdalis moka vidutiniškai,
didesnė pusė moka gerai ir ketvirtadalis labai gerai. Šią kalbą geriau moka vyresni nei 35
metų dėstytojai. Vokiečių kalbą apie pusė dėstytojų moka vidutiniškai ir gerai, o septyni
netgi labai gerai. Prancūzų kalbą vartojančių kolegų pusė ją moka vidutiniškai ir gerai.
Mūsų kaimynų – lenkų kalbą minėjo net 66 respondentai. Pusė jų šią kalbą yra įvaldę
vidutiniškai ir gerai. Dėstytojai, mokantys rusų kalbą, teigia, kad jiems mažai galimybių
pritaikyti šios kalbos žinias, kadangi tarptautinis bendradarbiavimas vykdomas su vakarų
Europos partneriais, kur ši kalba labai retai pritaikoma. Bendraujantys vokiečių ar
prancūzų kalbomis, teigia, kad šios kalbos jiems atveria langą į pasaulį, tačiau vien šių
kalbų mokėjimas (be anglų kalbos) dar negarantuoja sėkmingo tarptautinio studijų ir
mokslinio proceso. Išanalizavus atsakymus, išryškėjo, jog gerai ir puikiai užsienio kalbą
moka mažesnė pusė atsakiusiųjų. Galima daryti išvadą, kad dėl gana neaukšto kalbos
83 – 95
91
įvaldymo lygmens dėstytojams yra sunku atlikti veiklas, susijusias su užsienio kalbos
įgūdžiais: skaityti ir versti profesinę literatūrą, rengti straipsnius, dėstyti užsienio šalių
studentams, dalyvauti tarptautiniuose projektuose, skaityti paskaitas Erasmus dėstytojų
mainų programoje, ar paprasčiausiai bendrauti su užsienio šalių kolegomis, kolegijos
svečiais.
Labai svarbu išsiaiškinti ir užsienio kalbos vartojimo problemas. 15% respondentų
įvardino žinių trūkumą, 6% skundėsi laiko stoka įgūdžių tobulinimui ir literatūros užsienio
kalba skaitymui bei vertimui, 5% - kalbėjimo praktikos stoka, 4% - problemos, rengiant
mokymo programas, kalbėjimo praktikos stoka, studentų nekompetencija, straipsnių
rengimu užsienio kalba, 3% - profesinės terminologijos trūkumą, oficialių laiškų rašymą,
2% - motyvacijos stoką, nepilnavertiškumo jausmą, atsirandantį dėl nepilnaverčio
bendravimo, mažai informacijos rusų kalba. Respondentai įvardino ir tokias problemas:
reikėtų daugiau praktikos dėstant užsienio kalba, mažai galimybių panaudoti kalbą,
vokiečių kalba nyksta kolegijoje, neorganizuoti rusų ir vokiečių kalbų kursai, spragos
gramatikoje, trūksta šnekamosios kalbos įgūdžių, terminų vertimas, užsienio kalba
vartojama epizodiškai, nesuteikta galimybė kursuose dalyvauti visiems dėstytojams, nėra
nuoseklaus mokymo visos kolegijos mąstu, laiko trūkumas, praktinio kalbos panaudojimo
stoka, nefinansuojamas kalbos mokymasis kitose institucijose ir kt. Kaip matyti, problemų
yra įvairiausių, tačiau dauguma respondentų įvardina ir norą ar poreikį pakartoti, o gal
patobulinti užsienio kalbos žinias.
Vienas iš reikalavimų šiuolaikiniam specialistui, tai pat ir dėstytojui, yra vienos ar dviejų
užsienio kalbų įvaldymas. Kaip sekasi dėstytojmas įgyvendinti šį siekinį? Siekiant
išsiaiškinti, ką daro dėstytojai, vystydami užsienio kalbos kompetenciją, jiems buvo
pateikta keletas šios srities klausimų. Kaip respondentai tobulino savo užsienio kalbos
įgūdžius pastarųjų penkerių metų laikotarpiu? Ar jie dalyvavo užsienio kalbos tobulinimo
kursuose? 3 pav. pateikta diagrama rodo, kad didesnioji pusė dėstytojų (57%) mokėsi
kursuose, tobulino savo užsienio kalbos žinias. Tačiau dar gana daug dėstytojų mažai
dėmesio skiria šiai kompetencijai ugdyti. Šios problemos neišsprendimas užkerta kelią
dalyvavimui tarptautiniuose projektuose, skaityti paskaitas Erasmus dėstytojų mainų
programoje, dėstyti užsienio studentams ir bendrauti su užsienio kolegomis.
Kalbų kursai
57
43
60
50
40
30
20
10
0
Taip
1
Ne
3 pav. Kalbinės kompetencijos kėlimas
Apie kalbų kursus dėstytojai atsiliepia skirtingai. Didžioji dauguma teigia, jog jie neturėjo
didelės įtakos veiklai Kauno kolegijoje (89%) ir tik mažuma teigia jaučiantys jų naudą
profesinėje veikloje. Respondentai teigia, jog po kursų atsirado galimybės išplėsti užsienio
kalbos panaudojimo galimybes. Apie kursus dėstytojai atsiliepia taip: galiu bendrauti su
svečiais, bandau skaityti literatūrą užsienio kalba, leido neužmiršti kalbos, panaudojau
rengdama straipsnį, nauda asmeniniame gyvenime. Reikia pabrėžti, jog ne vien kursų metu
galima plėtoti užsienio kalbos kompetenciją. Dėstytojai teigia galį skirti laiko ir pastangų
užsienio kalbos mokymuisi (32% gerai ir 7% puikiai). Galima teigti, jog Kauno kolegijos
dėstytojai suvokia užsienio kalbos kompetencijos svarbą ir aktualumą dabartinėje žinių
visuomenėje, tobulinant tarptautinius ryšius bei mokymo procesą.
Apibendrinant teorinėje dalyje išsakytus teiginius bei remiantis tyrimo duomenimis, galima
teigti, kad kalbų mokėjimas yra svarbus kompleksinis klausimas, apimantis socialinius,
kultūrinius, ekonominius, švietimo aspektus; skatinant daugiakalbystę svarbu remti mažiau
vartojamas Europos kalbas; visais švietimo ir mokymosi lygiais vis dar turėtų būti dedama
daug pastangų siekiant skatinti mokytis kalbų ir vertinti kultūrinius kalbų įvairovės
aspektus, taip pat teikti tikslesnę informaciją apie Europos kalbų įvairovę ir jų paplitimą
visame pasaulyje; daugiakalbystė atlieka svarbų vaidmenį skatinant kultūrų įvairovę ir
kultūrų dialogą Europoje; kalbų įvairovė Europoje suteikia pridėtinės vertės plėtojant
Europos Sąjungos ir kitų pasaulio šalių ekonominius santykius, kultūrinius ryšius.
Apibendrinant išanalizuotą literatūrą bei atlikto tyrimo rezultatus, teiktinos šios
rekomendacijos: Kalbų mokytis gali visi, nepaisant amžiaus ir mokymosi motyvų. Kalbų
mokėjimas padeda europiečiams įveikti asmenines ir nacionalines kliūtis, siekiant
bendrauti vieniems su kitais, kartu dirbti ir persikelti gyventi iš vienos šalies į kitą. ES
padeda savo piliečiams geriau pažinti kalbas, taip suteikdama jiems galimybę atlikti
svarbesnį vaidmenį šiuolaikinėje daugiakultūrėje Europoje. ES tai vykdo per savo
programas, skirtas visų amžiaus grupių piliečiams, gerindama vertinimą ir
standartizuodama kalbų mokėjimo atestacijas, remdama specialiųjų poreikių turinčius
besimokančiuosius ir skleisdama informaciją bei gerąją patirtį besimokantiesiems ir jų
mokytojams. Kaip mokytis kalbų? Kalbos mokymasis gali būti įdomus ir labai turiningas
užsiėmimas. Svarbiausia – atrasti individualius poreikius atitinkantį mokymosi metodą ir
nuspręsti, kiek laiko galima tam skirti. Pavyzdžiui, galima:
 Mokytis savarankiškai – savarankiško mokymosi kursai yra parengti daugybe kalbų ir
apima labai įvairias priemones – nuo DVD ir CD-ROM laikmenų iki garsajuosčių ir
vadovėlių.
 Žiūrėti televizorių – daugybė transliuotojų rengia televizijos ar radijo kalbų kursus.
Naršyti internete – vis daugiau svetainių siūlo užsienio kalbų pamokas, dažnai kartu su
garso medžiaga ir paveiksliukais.
 Mokytis kursuose – mokytis grupėmis naudinga, nes taip rasite draugų, paskatinsiančių
jus mokytis, o mokytojas padės pritaikyti mokymąsi konkretiems Jūsų poreikiams.
 Mokytis darbe – vis daugiau darbdavių pripažįsta, kad užsienio kalbų įgūdžiai labai
svarbūs verslo sėkmei, ir daugelis didelių bendrovių organizuoja nemokamus arba iš dalies
mokamus kalbų kursus.
83 – 95
 Susirasti mokymosi partnerį – du partneriai, kalbantys skirtingomis gimtosiomis
kalbomis, mokosi vienas kito kalbos bendraudami e. paštu, telefonu ar kt.
Išvados:
1.
Europos Sąjungos kalbų politiką reglamentuojantys strateginiai dokumentai
skiria svarbų dėmesį kalbų mokymuisi visą gyvenimą. Užsienio kalbų mokymasis yra
svarbus kiekvieno asmens, taip pat pedagogo, dirbančio aukštojo mokslo institucijoje,
kompetencijos elementas. Kalbų mokėjimas, pastovus mokymasis, kalbinės kompetencijos
kėlimas – besimokančios asmenybės požymis. Pedagogas, dirbantis mokymo įstaigoje,
mokantis studentus, privalo mokytis pats, kelti kvalifikaciją, valdyti kelias užsienio kalbas,
gebėti skaityti paskaitas užsienio kalbomis, dalyvauti kvalifikacijos renginiuose užsienyje,
bendradarbiauti su įvairių šalių partneriais (studentais ir dėstytojais).
2.
Respondentų nuomonių analizė leidžia daryti išvadas, kad užsienio kalbų
(ypatingai anglų) įvaldymas yra svarbi šiuolaikinio dėstytojo kompetencijos dalis. Tyrimo
rezultatai rodo, kad dėstytojų užsienio kalbos žinios nėra pakankamos, daugelio dėstytojų
kalbų žinios vertinamos silpnai ar vidutiniškai. Tikslinamieji klausimai parodė, kad šios
žinios dar silpnesnės, kai reikia jas taikyti konkrečioje veikloje (skaityti profesinę
literatūrą, skaityti paskaitas užsienyje, rengti modulius užsienio kalbomis, dalyvauti
tarptautiniuose projektuose). Dėstytojų teigimu, geras užsienio kalbų mokėjimas stiprina ir
kitas dėstytojo kompetencijas: gebėjimą surasti literatūrą užsienio k. duomenų bazėse;
gebėjimą skaityti ir suprasti profesinę literatūrą užsienio kalba; gebėjimą bendrauti žodžiu
ir raštu; gebėjimą konsultuoti studentus užsienio kalba dėstomo dalyko klausimais,
dėstytojų skatinimą už kalbų mokėjimą, mokymąsi bei jų taikyme pedagoginėje veikloje.
Tyrimo metu nustatyta, kad kolegijos dėstytojai nepakankamai gerai valdo užsienio kalbas.
Dėstytojai virš 35 m. pakankamai gerai įvaldę rusų kalbą, o dėstytojai iki 35 m. neblogai
įvaldę anglų kalbą. Dėstytojai, nekalbantys anglų kalba, turi problemų tarptautinio
bendradarbiavimo procese: negali dalyvauti judumo programoje, dalyvauti konferencijos
užsienyje, jiems sudėtinga atlikti mokslinius tyrimus, nes iškyla problemų skaitant
literatūrą anglų kalba. Dėstytojai, mokantys rusų kalbą, teigia, kad jiems mažai galimybių
pritaikyti šios kalbos žinias, kadangi tarptautinis bendradarbiavimas vykdomas su vakarų
Europos partneriais, kur ši kalba labai retai pritaikoma. Dar vieną respondentų grupę
sudaro dėstytojai, komunikuojantys vokiečių ar prancūzų kalbomis, teigiantys, kad šios
kalbos jiems atveria langą į pasaulį, tačiau vien šių kalbų mokėjimas (be angų kalbos) dar
negarantuoja sėkmingo tarptautinio studijų ir mokslinio proceso.
3.
Tyrimo autoriai nustatė šiuos esminius respondentų pageidavimus užsienio
kalbų mokymosi efektyvinimui: rengti kalbų kursus, įtraukti daugiau bendruomenės narių į
bendrus projektus, rasti galimybes kvalifikacijos kėlimui užsienyje, skatinti
bendradarbiavimo kultūros raišką kolegijoje kaip organizacijoje. Pagrindinėmis
problemomis įvardinamos užsienio kalbos įgūdžių bei kalbos vystymo galimybių
trūkumas. Kauno kolegijos dėstytojai stengiasi tobulinti savo užsienio žinias lankydami
kursus ir mokydamiesi savarankiškai.
93
Literatūra
Aufenanger, S. 2006. Lernen mit neuen
Medien - Was bringt es wirklich?
Forschungsergebnisse
und
Lernphilosophien. Text aus medien
praktisch Heft 4/99, psl. 4-8.
Bolonijos procesas. Kuriant Europos
aukštojo mokslo erdvę. Prieiga per
internetą:
http://www.smm.lt/t_bendradarbiavi
mas/bolonijos_p.htm. (žiūrėta 201202-10).
Donath,
R.
1998.
Deutsch
als
Fremdsprache - Projekte im Internet.
Stuttgart, Düsseldorf, Leipzig: Klett
Verlag.
Europaische Komission 1996: Weissbuch
Lehren und Lernen – auf dem Weg
zur
kognitiven
Gesellschaft.
Luxemburg: Amt fur amtliche
Veroffentlichungen der Europaischen
gemeinschaften.
Europos mokymosi visą gyvenimą metų
1996 įgyvendinimas, rezultatai ir
visapusiškas įvertinimas, Europos
Bendrijų Komisijos ataskaita, COM.
1999, 447, 1999 m. rugsėjo 15 d.
Fechner, J. 1994. Computer im
Fremdsprachenunterricht Deutsch als
Fremdsprache - eine Einführung. In:
Fechner, Jürgen (Hrsg.): Neue Wege
im
computergestützten.Fremdsprachenun
terricht. Berlin, München, Leipzig.:
Langenscheidt. psl. 5-21.
Franzen, M. 2003. Mensch und ELearning. Beiträge zu E-Didaktik und
darüber hinaus. Aarau: Sauerländer.
Kalbų vaidmuo Lisabonos strategijoje.
Prieiga
per
internetą:
http://ec.europa.eu/languages/languag
es-of-europe/languages-2010-andbeyond_lt.htm. (žiūrėta 2011-05-28).
Naumann, G. 1993. Lerntechniken. In:
Borgwaldt.
Kompendium
Fremdsprachenunterricht. Ismaning:
Hueber. (Reihe Forum Sprachen.).
psl. 58-63.
Nikolov, M. 2009. The age factor and
early language learning. Berlin: de
Gruyter.
Rampillon, U. 1995. Lerntechniken im
Fremdsprachenunterricht
heute.
Ismaning: Hueber.
Spengler, W. 1995. Etudes françaises.
Découvertes. Face à face. Série verte.
Materialien
zur
Partnerund
Freiarbeit. Band 1. Stuttgart: Klett.
Wendt, M. 1996. Strategien des
fremdsprachlichen Handelns aus
radikal-konstruktivistischer Sicht. In:
ders.: Strategien fremdsprachlichen
Handelns: Lerntheoretische Studien
zur begrifflichen Systematik. Band 1:
Die
drei
Dimensionen
der
Lernersprache. Tübingen: Narr.
Wolff, D. 2008. Moglichkeiten zur
Entwicklung von Mehrsprachigkeit in
Europa. In: Bach, G., Nieneier, S:
Bilingualer Unterricht. Grundlagen,
Methoden, Praxis, Perspektiven.
Frankfurt am Main: peter Lang, 154164.
83 – 95
95
TEACHER’S FOREIGN LANGUAGE COMPETENCE:
Algimantas Bagdonas, Irena Jankauskienė, Raimonda Sadauskienė
Summary. Article presents language learning situation in Europe and Lithuania, based on
essential European Union language learning regulating documents and research carried
out at Kauno kolegija/University of Applied Sciences. Language learning news are linked
with high quality studies and possibility of each person’s better quality functioning.
Language learning is inherent in the life long learning dimension. The authors of the
research state that knowing and learning languages remains a relevant topic for Lithuania
and for the university, because insufficient foreign language competences don’t warrantee
effective results of the studies, teacher’s expression of the pedagogical competence and
realization of the state’s strategic objectives. Mastering foreign languages becomes one of
the most important competences in teacher’s work. Successful language mastering
becomes the prerequisite of effective learning in the organization, because it assures
achievement of the best learning results, efficiency of the international work and
dissemination of the scientific research.
Algimantas Bagdonas, socialinių mokslų (edukologija) daktaras, Užsienio kalbų katedros
docentas; [email protected]; mokslinių interesų sritys: pedagoginė
psichologija, užsienio kalbų dėstymo metodikos, švietimo vadyba.
Irena Jankauskienė, edukologijos magistrė, Užsienio kalbų katedros lektorė;
[email protected]; mokslinių interesų sritys: integruotų darbų teoriniai ir
praktiniai aspektai, užsienio kalbų dėstymo metodikos.
Raimonda Sadauskienė, edukologijos magistrė, Užsienio kalbų katedros lektorė;
[email protected]; mokslinių interesų sritys: ikimokyklinio ugdymo
metodikos, integruotų darbų teoriniai ir praktiniai aspektai, užsienio kalbų dėstymo
metodikos.
ISBN 978-9955-19-495-8
INOVATYVAUS SPECIALYBĖS KALBOS DĖSTYMO AUKŠTOJOJE
MOKYKLOJE ASPEKTAI
Aušra Didjurgienė, Giedrutė Grigonienė
Kauno kolegija
Anotacija. Straipsnyje nagrinėjami perėjimo nuo tradicinio prie inovatyvaus
specialybės kalbos dėstymo motyvai bei pateikiami konkretūs praktinių specialybės kalbos
mokymo turinio bei metodų taikymo pavyzdžiai, formuojantys integralų (vertinamąjį ir
kuriamąjį) studentų požiūrį į specialybės kalbą. Straipsnio tikslas – aprašyti inovatyvaus
specialybės kalbos dėstymo aukštojoje mokykloje aspektus. Straipsnyje bandoma ieškoti
būdų, kaip specialybės kalbos mokymą ir mokėjimo lygį pakelti į kokybiškai naują pakopą
– padaryti sistemingą, paveikesnį, kūrybiškesnį. Remiamasi šiais tyrimo metodais:
mokslinės literatūros analize, praktinių užduočių modeliavimu bei stebėjimu (stebimi
studentų kalbiniai gebėjimai).
Straipsnyje aprašomos inovatyvaus specialybės kalbos kultūros dėstymo prielaidos.
Aukštosiose mokyklose, kur kalbos kultūra siejama su specialybės kalbos dalykais, kalbos
kultūros sąvoka paprastai tapatinama su kalbos klaidų mokymusi. Jaunoji karta neretai
mokydamasi kalbos klaidų, kurių jie savo kalboje išvis nedaro arba net nėra girdėję,
praranda kalbos jausmą bei pasitikėjimą savo kalba. Akcentuojant sąmoningą, kūrybišką
požiūrį į lietuvių kalbos vartojimą bei lietuvių kalbos vertės suvokimo ugdymą, būtina nuo
draudžiamojo bei teigiamojo mokymo pobūdžio pereiti prie integralaus (kuriamojo bei
vertinamojo) mokymo pobūdžio. Ugdydamas būsimo specialisto kalbinius įgūdžius
dėstytojas turi taip organizuoti darbą, kad studentai jaustųsi ne pasyvūs stebėtojai, o
aktyvūs proceso dalyviai, nuo kurių priklauso ir tai, apie ką bus kalbama per specialybės
paskaitas ir pratybas.
Taip pat straipsnyje atskleidžiamos naujų specialybės kalbos dalyko mokymo
rezultatų ir mokymo proceso (turinio bei metodų) sąsajos. Nūdienos būtinybė turėti ne tik
išsilavinusių, bet ir kūrybiškų žmonių, gebančių kritiškai ir laisvai mąstyti, koreguoja
studijų programų rezultatus, kuriuose taip pat aktualizuojami tokie gebėjimai kaip kritinis
mąstymas, kūrybiškumas, bendravimas ir bendradarbiavimas, komandinis darbas.
Specialybės kalbos kultūros mokymas (is), remiantis kalbos klaidų taisymo ir mokymosi iš
jų metodu praranda tikrąjį tikslą – išmokyti taisyklingos bendrinės kalbos ir išugdyti
kūrybiškus kalbos vartotojus. Pakitę studijų rezultatai skatina parinkti mokymo turinį,
atliepiantį dabartinės vartosenos aktualijas, kūrybiškumą ugdyti gyvybingai, moderniai
skleidžiant kalbos normas, ieškoti naujų mokymo metodų reikiamoms specialisto
kompetencijoms išugdyti.
Toliau straipsnyje pateikiami konkretūs inovatyvaus specialybės kalbos mokymo
metodų bei dalyko turinio atvejai: Venno diagrama, T formos lentelė, Tyrimo lentelė,
kūrybinių užduočių pavyzdžiai. Vieni metodai labiau tinka perteikti naujai medžiagai, kiti –
individualiam ar savarankiškam darbui, dar kiti – mokytis grupėmis. Toks praktinių
96 – 108
užduočių modeliavimas rodo integralaus (vertinamojo ir kuriamojo) studentų požiūrio į
specialybės kalbą formavimą, skatina kritinį mąstymą, kūrybiškumą, įgalina dirbti
bendraujant ir bendradarbiaujant.
Reikšminiai žodžiai: specialybės kalba, akademinis konsultavimas, studentų požiūris.
97
Įvadas
Pakitusi Lietuvos ekonominė, kultūrinė ir politinė padėtis lemia visuomeninių poreikių
pokyčius, taip pat ir požiūrį į specialistų kvalifikaciją. Geras bendrinės kalbos, ypač
specialybės kalbos, išmanymas tampa darbuotojo profesinio pasirengimo rodikliu
(Bartkevičienė R., Petniūnienė N., 2008), nes profesinė veikla neatsiejama nuo kalbos.
Specialybės kalbos mokymas tampa vienu iš aukštosios mokyklos studijų komponentų.
Aukštoji mokykla turi sudaryti tinkamas sąlygas, kad studentai galėtų joje tobulinti savo
kalbos galias, kad būsimieji specialistai įgytų gerus specialybės kalbos pagrindus
(Alaunienė, 2001), leisiančius naudotis kalba taip, kad ji taptų kvalifikacijos rodikliu,
padedančiu siekti profesinio meistriškumo ir karjeros aukštumų. Tai padėtų atliepti ir vieną
iš Valstybinės kalbos politikos 2009-2013 m. gairėse numatytų nuostatų - ugdyti
sąmoningą ir kūrybišką visuomenės požiūrį į lietuvių kalbos vartojimą, lietuvių kalbos
vertės ir savitumo suvokimą.
Valstybinė lietuvių kalbos komisija 2003 m. patvirtino Specialybės kalbos programą,
kurios pagrindas – studentų profesiniai poreikiai ir kalbos funkcijos. Joje keliami
reikalavimai ir mokymo turinys yra labai platūs, todėl dėstytojui suteikiama teisė tinktis
aktualiausius ir būtiniausius dalykus bei dirbti savitai ir kūrybiškai. Ši programa parengta
siekiant iš esmės pakeisti požiūrį į kalbos mokymą, kai buvo mokoma iš klaidų. Nors
Specialybės kalbos programa „turi akivaizdžią kalbos ugdymo kryptį“ (G. Akelaitis, 2004,
p. 8), pati savaime dar nieko nereiškia, kadangi vieni dėstytojai bando minėtąją programą
kūrybiškai taikyti pagal poreikius, o kiti dėsto tas pačias kalbos klaidas, tik vadindami kitu
vardu (R. Vladarskienė, 2010). Tokioje atmosferoje dabartinė jaunoji karta vis labiau
jaučiasi esą tik kalbos vartotojai, praranda pasitikėjimą savo kalba, kuri jiems ,,nėra nei
džiaugsmas, nei atrama“ (R. Miliūnaitė, 2005, p. 8). Anot R. Miliūnaitės (2010), būtina
nuo galvos ant kojų pastatyti dabar apverstą ir iškreiptą kalbos kultūros sampratą. Ji turi
įgauti aiškią kuriamąją kryptį, kadangi ,,klaidų mokymas ir taisymas galų gale virsta
sniego gniūžte, kuri užkemša burną, užlipdo akis ir atšaldo širdį.“ (R. Miliūnaitė, 2010).
Taigi šiame straipsnyje bandoma ieškoti būdų, kaip specialybės kalbos mokymą ir
mokėjimo lygį pakelti į kokybiškai naują pakopą – padaryti sistemiškesnį, paveikesnį,
kūrybiškesnį. Tai rodo šio straipsnio aktualumą bei reikšmingumą studijų programų
rezultatams pasiekti.
Probleminis klausimas – kokie specialybės kalbos dėstymo pokyčiai formuotų integralų
(vertinamąjį ir kuriamąjį) studentų požiūrį į kalbą.
Tikslas – aprašyti inovatyvaus specialybės kalbos dėstymo aukštojoje mokykloje aspektus.
Uždaviniai:
1.Aprašyti inovatyvaus specialybės kalbos kultūros dėstymo prielaidas.
2.Atskleisti naujų specialybės kalbos dalyko mokymo rezultatų ir mokymo proceso (turinio
bei metodų) sąsajas.
3.Pateikti konkrečių inovatyvaus specialybės kalbos mokymo turinio bei mokymo metodų
atvejų.
96 – 108
Tyrimo objektas – specialybės kalbos dalykas, jo dėstymo problemos.
Tyrimo metodai: mokslinės literatūros analizė, atvejo analizė (konkrečių praktinių atvejų
iliustravimas), stebėjimas (stebimi studentų kalbiniai gebėjimai).
Inovatyvaus specialybės kalbos kultūros dėstymo prielaidos
Svarbiausia kalbos kultūros ugdymo grandis, kaip teigia A. Pupkis (2005), yra bendrinės
kalbos mokymas visų pakopų mokymo sistemoje. Visose švietimo įstaigose bendrinę kalbą
stengiamasi pažinti kaip sistemą ir įgyti praktinio jos vartojimo įgūdžių. Pirmaisiais
nepriklausomybės metais, anot A. Pupkio, įsivyravo lietuvių kalbos kultūros draudžiamasis
pobūdis, t.y. kalbos kultūra buvo dėstoma remiantis vertybiniu požiūriu galima –
negalima. Draudžiamasis ir teigiamasis kalbos kultūros pobūdis pradžioje atliko teigiamą
vaidmenį kalbos ugdymo sistemoje, bet pamažu mokymo būdas – mokant nuo klaidų prie
normų, o ne atvirkščiai, ,,paseno daugiausia turint galvoje mokinių kartą“ (A. Pupkis,
2005, p. 340). Ypač leksikos dalykuose išryškėjo pasikeitusios kalbos tikrovės ir
mokomojo turinio neatitikimas: mokiniai turėjo mokytis kalbos klaidų, kurių jie savo
kalboje išvis nedaro arba net nėra girdėję. Panaši situacija pastebima ir kitoje kalbos
ugdymo grandyje – aukštosiose mokyklose, kur kalbos kultūra siejama su specialybės
kalbos dalykais, tačiau kalbos mokoma kaip taisyklingos turint galvoje norminį ir
nenorminį variantiškumą, o kalbos kultūros sąvoka paprastai tapatinama su kalbos klaidų
mokymusi.
Kaip teigia R. Miliūnaitė (2008), Lietuvoje pasikeitus kalbinei situacijai ir bendrinės
kalbos funkcionavimui, turėtų keistis ir pats mokymas, jo metodai ir priemonės. Bendrinės
kalbos mokymasis, virstantis kalbos klaidų mokymusi, ,,tirpdo paskutinius kalbos jausmo
likučius ir žlugdo pasitikėjimą savo kalba“ (R. Miliūnaitė, 2008, p. 152). R. Miliūnaitė
(2008, p. 158), nerimaudama dėl kalbos mokymo, siūlo „vadovautis principu: mokausi
norminės kalbos, o tik tada, kai abejoju, pasitikrinu“, kadangi kalbos vartotojams
pirmiausia rūpi, kaip vartoti. Turėtų būti nepalyginamai daugiau užduočių, kurios skatintų
kurti įvairių žanrų ir paskirties tekstą, rinktis tinkamiausias raiškos priemones. Jei
renkamasi netinkamai, tada ir reikėtų aiškintis, kodėl ir kas ne taip. Kalbininkė teigia, jog
tinkamai pateikti taisymai (pateikiami netaisyklingi sakiniai, kiekvienas iš jų nagrinėjamas
ir taisomas su įvairiais komentarais) gali būti labai naudingi. Taip skatinama kritiškai
mąstyti ir vertinti konkretų savo profesinės srities tekstą, o ne formaliai atpažinti dažnai
dirbtinai sukonstruotų sakinių kalbos klaidas. R. Miliūnaitės (2010) nuomone, reikia
ieškoti būdų, kaip sudominti studentus, kad jie patys patirtų malonumą prasmingai dirbti ir
būti įvertinti, kad pajustų tikrąjį kalbos skonį.
Tai, jog ugdymo turinyje ir procese akcentuotinos ne kalbos vartojimo klaidos, o kalbos
normos, pažymi ir G. Akelaitis (2004). Autoriaus nuomone, specialybės kalbos mokymo
objektas turi būti geros kokybės specialybės tekstai, leisiantys išsivaduoti iš negatyvių
kalbos reiškinių, t.y. kalbos klaidų rankiojimo ir taisymo, kadangi specialybės kalbos
dalykas reikalauja ne tuos variantus demonstruoti, o pirmiausia vertinti savitus pozityvius
99
kalbos reiškinius, remtis jų pavyzdžiais ir veikti taip, kad būsimieji specialistai įgytų savo
srities kalbos tvarkybos ir kūrybos įgūdžių.
I. Narvilaitė (2005) teigia, jog neužtenka vien tik atnaujinti dalyko sistemą, patobulinti jo
turinį. Turėtų keistis visa specialybės kalbos studijų organizavimo strategija. Mokant
reikėtų atsižvelgti į inovatyvias studijų formas ir metodus. Per specialybės kalbos paskaitas
naudotini aktyvieji mokymo(si) metodai, skatinantys pačių studentų veiklą, dėmesį, norą ir
gebėjimą dirbti. Juos naudojant studentai skatinami kritiškai mąstyti, taikyti žinias tiek
įprastomis, tiek naujomis sąlygomis. Norint pasiekti gerus rezultatus, aktyvieji mokymo(si)
metodai turi būti tinkamai parinkti ir suderinti. Šiai minčiai pritaria ir L. Pečkuvienė (2009)
teiginiu, kad specialybės kalbos studijų kokybę aukštojoje mokykloje lemia keli dalykai:
akademinė aplinka, pasirengimas studijoms, tinkamai parinkti mokymo(si) metodai. Anot
L. Pečkuvienės (2010) bei V. Salienės (2008), labai svarbu, kad specialybės kalbos
dėstytojas padėtų būsimam vienos ar kitos srities specialistui suvokti specialybės kalbos
svarbą, sužadintų būsimo specialisto siekį kalbėti ir rašyti taisyklinga kalba, leistų suprasti
kalbinės kompetencijos svarbą būsimoje profesinėje veikloje, nes, pasak A. Belinskienės
(2011), studentai, persisėmę globalizacijos, liberalizmo idėjų, dažnai nebesuvokia kalbos
norminimo prasmės.
Dėstytojo vaidmens svarbą ugdant būsimo specialisto kalbinius įgūdžius patvirtina ir S.
Papaurėlytė-Klovienė (2006). Jos manymu, dėstytojas turi sudaryti tokią situaciją ir taip
organizuoti darbą, kad studentai jaustųsi ne pasyvūs stebėtojai, o aktyvūs proceso dalyviai,
nuo kurių priklauso tai, kaip ir apie ką bus kalbama per specialybės kalbos paskaitas ir
pratybas.
Naujų specialybės kalbos dalyko mokymo rezultatų ir mokymo proceso (turinio bei
metodų) sąsajos
Svarbiausias trečiojo tūkstantmečio iššūkis mokymo institucijoms buvo staiga nepaprastai
padidėjęs informacijos kiekis. Kilo būtinybė turėti ne tik išsilavinusius, bet ir kūrybiškus
žmones, gebančius diskutuoti ir abejoti, kritiškai ir laisvai mąstyti, mokančius prisitaikyti
prie nuolat besikeičiančio pasaulio, darančius įtaką naujoms idėjoms ir darbams.
Sahlberg P. (2005) teigia, jog išsilavinęs žmogus turi gebėti kritiškai mąstyti ir išmokti
spręsti problemas. Pasak Behrens S.J, Levin L. A. (2002), Zair-Bek S. (2002), kritinio
mąstymo įgūdžiai – svarbi šiuolaikinio mokymo dalis, išankstinė sėkmės sąlyga
sprendžiant įvairias problemas. D. Klooster (2001, p.36) patvirtina teiginį, jog „gebėjimas
kritiškai mąstyti padės lengviau prisitaikyti prie XXI amžiaus poreikių ir suteiks galimybę
objektyviai įvertinti visa, ką mokomės ir ką darome“. D. Stunžėnienė (2004, p. 60) mano,
jog „gebėjimas kritiškai mąstyti informacinėje visuomenėje yra viena iš svarbiausių
bazinių kompetencijų, pasireiškianti gebėjimu patikrinti įvairias prielaidas, priimti
pagrįstus sprendimus, pateikti argumentus“. Kritinis mąstymas apibūdinamas kaip
procesas, kuriame besimokantieji „aktyviai svarsto informaciją bei manipuliuoja ja, kad
galėtų praktiškai pasinaudoti, kauptų naujas žinias ir sąvokas“ (Kritinio mąstymo ugdymas,
p. 11), siekia tiksliai analizuoti ir integruoti informaciją.
Šiuolaikiniam mokymui(si) būdinga tai, jog besimokantieji žinių įgyja patys aktyviai
veikdami, reikalingą informaciją ir veiklos būdus jie perima aktyviai savarankiškai
96 – 108
101
dirbdami, mokymui(si) būdingi ieškojimai ir atradimai. V. Gudžinskienė (2012) mano, jog
aktyvus mokymasis – tai bendradarbiavimas, nes kalbėdamiesi, aiškindamiesi, svarstydami
ir užduodami klausimus, besimokantieji formuoja savo pažinimo struktūras ir įgūdžius.
Ugdant integralų (vertinamąjį ir kuriamąjį) studentų požiūrį į kalbą bei siekiant, kad jie
išmanytų bendrinės lietuvių kalbos taisykles ir gebėtų jas taikyti specialybės kalbai, laisvai
reikštų mintis įvairiais stiliais, mokėtų kurti kalbą ir ją atnaujinti, žinotų, kas yra kalba ir
kam jos reikia žmogaus ir visuomenės gyvenime, specialybės kalbos dalyko turinį reikėtų
formuoti remiantis įvairių stilių tekstais, o šiam turiniui perteikti naudotini aktyvieji
mokymo metodai, suteikiantys galimybę pritaikyti turimas žinias bei įgūdžius, lavinantys
kritinį mąstymą, skatinantys veikti, analizuoti, vertinti, kurti.
L. Augienės (2009) teigimu, aktyvieji mokymo(si) metodai suteikia laisvę mintims,
veiksmams, plėtoja kūrybiškumą, bendravimo įgūdžius, provokuoja įvairius individualius
atsakymus, moko gerbti kitų idėjas, skatina savarankišką požiūrį. Taigi aktyviųjų mokymo
ir mokymosi metodų įvairovė suteikia galimybę mokymo procesą padaryti daug spartesnį
ir patrauklesnį, be to, padeda mokytis ieškoti ir atrasti naujus, nežinomus dalykus, klysti ir
taisyti savo klaidas.
UNESCO rezoliucijoje
teigiama (1998), jog siekiant palengvinti bendravimo,
kūrybiškumo ir kritinio mąstymo gebėjimų ugdymą, reikėtų taikyti tokius metodus, kad
nebūtų tenkinamasi vien pažintiniu išmokimu. Nauji metodai, skatinantys gebėjimą
suprasti bei praktiškai kūrybiškai dirbti taip pat reikalauja su šiais metodais suderintos
mokymo(si) medžiagos. Tačiau kaip specialybės kalbos kultūros paskaitose ugdyti
kūrybingą, gebantį kritiškai mąstyti ir vertinti žmogų, kai šio dalyko mokomosios
medžiagos branduolį daugelį dešimtmečių sudaro kalbos klaidų taisymai? Dėstymo patirtis
rodo, kad atlikdami užduotis, kuriose reikia ištaisyti netaisyklingus sakinius, studentai iš
inercijos kiekviename sakinyje būtinai ieško klaidos, tarsi turėdami išankstinę nuostatą,
kad taisyklinga kalba tai ,,sterili“ kalba. Iš vidurinių mokyklų jauni žmonės dažniausiai
ateina turėdami supratimą, kas yra taisyklinga kalba, tačiau bijodami suklysti vengia
raiškesnio žodžio, įdomesnio reikšmės atspalvio, gyvesnės sakinio konstrukcijos
(Miliūnaitė R. 2010). Tada užkliūna ir bent kiek vaizdingesnis posakis, perkeltine reikšme
pavartotas žodis ar gyvesnis veiksmažodis (nors kalbos požiūriu jie ir taisyklingi). Taigi
specialybės kalbos kultūros mokymas(is), remiantis kalbos klaidų taisymo ir mokymosi iš
jų metodu praranda tikrąjį tikslą – išmokyti taisyklingos bendrinės kalbos ir išugdyti
kūrybiškus kalbos vartotojus. Perėjimas nuo svetimų, neretai negirdėtų normų pažeidimų,
neturinčių ryšio su dabartine vartosena, taisymo prie užduočių, lavinančių kuriamąjį kalbos
pobūdį, skatinančių mąstyti bei naudotis įvairiomis stilistinės raiškos priemonėmis nėra
paprastas. Daug kas susiję su studentų kalbos jausmo, kalbinio sąmoningumo ugdymu.
Reikėtų skatinti studentus skaityti gerą grožinę literatūrą, atkreipti jaunų žmonių dėmesį į
taisyklinga, gražia kalba parašytus specialybės tekstus periodiniuose leidiniuose, ugdyti
mokėjimą pamatyti įdomesnį žodį, posakį, jį užsirašyti, žodynuose paieškoti jo reikšmės.
Kalbinį studentų sąmoningumą bei kūrybiškumą padeda ugdyti gyvybingas, modernus
kalbos normų skleidimas. Apskritai labai svarbu parinkti mokymo turinį, atliepiantį
dabartinės vartosenos aktualijas. Užduotys iš elektroninių šaltinių yra kaip tik tai, kas
aktualu šiuolaikinei vartosenai ir atliekama studentams labai priimtinu būdu – panaudojant
informacines technologijas. Terminų bankas, VLKK Konsultacijų bankas, Europos
žodynas EUROVOC, elektroninė Dabartinės lietuvių kalbos žodyno versija (2011),
Lietuvių kalbos naujažodžių duomenynas ir kiti elektroniniai šaltiniai rekomenduotini
studentams, kadangi juose galima rasti tai, kas aktualu dabartinei vartosenai ir reikalinga
norminei specialybės kalbai ugdyti.
Konkretūs specialybės kalbos dalyko turinio bei mokymo metodų parinkimo
pavyzdžiai
Toliau straipsnyje bus pateikta konkrečių specialybės kalbos dalyko turinio bei mokymo
metodų parinkimo pavyzdžių. Kiekvienas pavyzdys bus aptariamas atskirai, kadangi nėra
vieno metodo, kuris visada ir visiems tiktų. Aktyviųjų mokymo(si) metodų taikymas
priklauso nuo mokymo tikslų. Kiekvienas metodas turi savo paskirtį. Vienas labiau tinka
perteikti naujai medžiagai, antras – individualiam ar savarankiškam darbui, trečias –
mokytis grupėmis, kitas – grįžtamajam ryšiui ir pan.
Venno diagrama. Šio metodo paskirtis – parodyti loginius ryšius tarp skirtingų objektų ar
jų grupių. Venno diagrama dažniausiai naudojama dviem objektams, turintiems bendrų ir
skirtingų bruožų, palyginti. Diagrama susideda iš susikertančių arba vienas kitame esančių
apskritimų.
1 pav. Venno diagramos pavyzdys
Šis metodas lavina analitinius įgūdžius, skatina lyginti, aktyvina klausytojus, skatina
diskutuoti. Venno diagrama tinka dirbti individualiai ir grupėmis, temai apibendrinti,
leidžia nustatyti temos suvokimo spragas bei numatyti savarankiško darbo poreikį. Metodo
taikymą gali apsunkinti netinkamai pasirenkamos sąvokos, nepakankamas studentų
pasirengimas.
96 – 108
103
T formos lentelė. Metodas gali būti naudojamas, kai reikia palyginti du to paties objekto,
proceso ar reiškinio aspektus.
1 lentelė Studentų žargonas
Teigiama reikšmė (argumentai ,,už“)
Jaunų žmonių saviraiškos, komunikacinio
efektyvumo priemonė.
Neigiama reikšmė (argumentai ,,prieš“)
Neretai tampa vienintele raiškos priemone.
Gali turėti tikslesnius reikšmės
apibrėžimus.
Didelis kiekis svetimybių.
Pagyvina šnekamąją kalbą, padeda išvengti
monotonijos.
Pasikeitus kalbėjimo aplinkybėms ne
visada lengva pakeisti kalbėjimo būdą, t.y.
pereiti nuo privačios šnekamosios prie
oficialios viešosios vartosenos.
Šis metodas provokuoja įvairius individualius atsakymus, skatina studentus lyginti,
apibendrinti, leidžia praplėsti turimas žinias, išsiaiškinti. Taikant šį metodą formuojama
pagrįsta studentų nuomonė, be to, jis skatina gerbti kitų studentų idėjas, keisti išankstines
nuostatas.
Tyrimo lentelė
Tyrimo lentelės strategija leidžia besimokantiesiems palyginti skirtingų autorių pateiktas
koncepcijas, sugalvoti prasmingų klausimų, į kuriuos reikia orientuotis nagrinėjant temą ar
ieškant informacijos. Taikant šį metodą parenkama tyrimo tema, užrašomi klausimai, į
kuriuos studentai turėtų rasti atsakymus, nurodomi informacijos šaltiniai, kuriuose reikėtų
ieškoti atsakymų. Skirtinguose šaltiniuose surasta informacija užrašoma atitinkamose
lentelės skiltyse. Kiekvienu klausimu surinkta informacija apibendrinama ir parašoma
santrauka.
2 lentelė Tyrimo lentelės pavyzdys
Kokie
Kokios
Kiti įdomūs
Klausimai Kas yra
specialybės
būdingi
būdingos
faktai
kalba?
funkciniai
raiškos
stiliai?
priemonės?
Šaltiniai
Šaltinis
Bendrinės
Mokslinis
Sąvokos,
Specialybės
Nr.1
kalbos
terminai,
kalba
sluoksnis,
naujadarai, tobulinama
kurio ypatumų
tarpt.
dirbant, ir
mokomasi
žodžiai,
susiformuoja
ruošiantis įgyti
beasm.
profesinė kalba.
diplomą.
sakiniai
Šaltinis
Bendrinės
Mokslinis
Terminai,
Profesinė kalba
Nr.2
kalbos
Administrac spec.
yra papildyta
sluoksnis,
inis
leksika,
spec. kalba, bet
kuris
Publicistinis savitos
nereiškia, kad
išskiriamas ir
gram.
tobulesnė.
suskaidomas
formos bei
pagal veiklos
sakiniai
sritis.
Šaltinis
Norminės,
Mokslinis
Suterminti
Specialybės
Nr.3
kodifikuotos
bendrieji
kalba veikia
bendrinės
žodžiai,
bendrinę kalbą:
kalbos
neveikiamo terminai pereina
sluoksnis,
sios
į visuotinę
skiriamas
konstrukcijo vartoseną.
pagal
s
bendrinės
kalbos
funkcinio ir
socialinio
susiskaidymo
požymį.
Santraukos
Nauji
klausimai
-
Kas yra
profesinis
dialektas?
Kas yra
profesiona
lizmai?
Tyrimo lentelės privalumai yra tai, jog ji leidžia išsamiai išnagrinėti pasirinktą temą,
įgalina susieti skirtingas idėjas, apibendrinti, skatina susidaryti pagrįstą nuomonę,
formuluoti naujus klausimus, tinka savarankiško darbo užduotims. Tačiau užduočiai atlikti
netinkamai parenkami informacijos šaltiniai bei informacijos stygius gali lemti
paviršutinius apibendrinimus. Be to, šis metodas reikalauja daug laiko.
96 – 108
105
Kūrybinės užduotys
Galima pasiūlyti studentams kurti trumpučius įvairių temų artimus studijuojamai
specialybei rašinėlius, kurie padėtų dėstytojui įvairiais požiūriais įvertinti studentų kalbą ir
palengvintų metodiškai pasirengti būsimoms dėstomoms temoms, ypač leksikai,
gramatikai. Pavyzdžiui, pasiūlius rašinėlius: ,,Sekmadienio pietūs (italų, japonų, kinų ir
pan.) restorane“, ,, Kaip apsirengčiau eidamas (-a) į (teatrą, klubą, oficialų susitikimą ir
pan.), dėmesys kreipiamas į raštingumą – plačiąja prasme, žodyno išteklius, sakinių
sklandumą. Tokiu atveju būtų koreguojami jų kalbos įgūdžiai ar įpročiai, o jei kas
renkamasi netinkamai, reikėtų aiškintis, kodėl ir kas ne taip. Taip jauni žmonės rodytų
iniciatyvą, atsiskleistų, patikėtų galimybe kurti. Svarbiausia, kad būtų mokomasi iš savo ir
artimiausios aplinkos, o ne iš svetimų, neretai su dabartine vartosena neturinčių ryšio
klaidų. Tokioms užduotims studentai galėtų pasirengti naudodamiesi sinonimų, antonimų,
frazeologizmų žodynais. Pavyzdžiui, medicinos specialybės studentams galėtų būti
pateikiama tokia užduotis: parinkti tos pačios ar panašios reikšmės žodžių specialybės
kalbai būdingiems žodžiams skaudėti, sveikti ir pan. Pasirinkę žodyne sinonimus skaudėti
(sopėti, gelti, diegti, durti, verti, smelkti, dygsėti, badyti, varstyti, raižyti ir t. t. ), sveikti
(gyti, taisytis, gerėti, stiprėti, gautis ir t.t. ), studentai kurtų prasminius tekstus, ieškodami,
kaip išreikšti mintį, kokias raiškos priemones rinktis ir pan. Kartu stiprėtų studentų
pasitikėjimas savo kalba ir jos kuriamosiomis galiomis. Turime padėti jauniems žmonėms
atskleisti vidinį mūsų kalbos savitumą. Kad kalba būtų vertybė, reikia jausti smagumą ja
kalbėti. Studentai galėtų pasimokyti lietuviškų greitakalbių, patarlių, priežodžių. Ir tartį
lavintų, ir pamažu įsiklausytų į gimtosios kalbos garsų derinius. Tikrai pajustų, kokie
svetimi mūsų kalbai bei jos garsų sistemai angliškieji daunlaudingai, fjūčeriai,
menedžmentai, overdraftai, monitoringai ir kitos užsienietiškos įmantrybės.
Išvados
1.Lietuvos visuomenės raida lemia pakitusį požiūrį į specialistų kvalifikaciją. Geras
specialybės kalbos išmanymas tampa darbuotojo profesinio pasirengimo rodikliu. Ir 2003
m. patvirtintoje Specialybės kalbos programoje, ir Valstybinės kalbos politikos 2009-2013
m. gairėse akcentuojamas sąmoningo, kūrybiško požiūrio į lietuvių kalbos vartojimą,
lietuvių kalbos vertės ir savitumo suvokimo ugdymas. Šiam tikslui pasiekti nuo
draudžiamojo bei teigiamojo mokymo pobūdžio reikia pereiti prie integralaus (kuriamojo
bei vertinamojo) mokymo pobūdžio, padedančio stiprinti kalbos jausmą bei sužadinti
būsimo specialisto siekį kalbėti ir rašyti taisyklingai.
2.Nūdienos būtinybė turėti ne tik išsilavinusių, bet ir kūrybiškų žmonių, gebančių
diskutuoti ir abejoti, kritiškai ir laisvai mąstyti, koreguoja studijų programų rezultatus,
kuriuose taip pat aktualizuojami tokie gebėjimai kaip kritinis mąstymas, kūrybiškumas,
bendravimas ir bendradarbiavimas, komandinis darbas. Pakitę studijų rezultatai skatina
parinkti mokymo turinį, atliepiantį dabartinės vartosenos aktualijas, gyvybingai bei
moderniai skleisti kalbos normas bei ieškoti naujų mokymo metodų reikiamoms specialisto
kompetencijoms išugdyti.
3.Straipsnyje pateikti aktyvių mokymo(si) metodų, skatinančių išsiaiškinti, lyginti,
apibendrinti, analizuoti, praplėsti turimas žinias ir pan., pavyzdžiai bei aprašytos kūrybinės
užduotys, stiprinančios pasitikėjimą savo kalba bei ugdančios minties raiškos priemones,
rodo integralaus (vertinamojo ir kuriamojo) studentų požiūrio į specialybės kalbą
formavimą, skatina kritinį mąstymą, kūrybiškumą, įgalina dirbti bendraujant ir
bendradarbiaujant.
Literatūra
Akelaitis G. (2004). Specialybės kalbos
turinio ir dėstymo problemos.
Specialybės kalba: sistema ir
vartosena: mokslinės konferencijos
darbai (pp. 5-11). Vilnius: Lietuvos
teisės universitetas.
Aktyvaus mokymosi metodai: Mokytojo
knyga. Vilnius: Garnelis, 1998.
Alaunienė Z. (2001). Bendrosios kalbos
kultūros ugdymo rekomendacijos
aukštosioms mokykloms. Vilnius:
Baltos lankos.
Augienė L. (2009). Kūrybiškumo
ugdymas
aktyviaisiais
mokymo
metodais. [žiūrėta 2012- 03-03].
Prieiga
per
internetą:
http://www.gimtasiszodis.lt/augiene_
04_6.htm
Bartkevičienė R., Petniūnienė N. (2008).
Specialybės kalbos vartojimo erdvė ir
ribos. Specialybės kalba: terminija ir
studijos:
mokslinių
straipsnių
rinkinys. Vilnius: MRU, 2008.
Behrens S. J., Levin L. A. (2002).
Komercinė reklama irgi ugdo kritinį
mąstymą. Permainos. Tarptautinis
kritinio mąstymo ugdymo žurnalas,
2002, Nr. 10, (pp.28-33).
Bielinskienė A. (2011).Specialybės kalbos
dėstymo problemos. Teisės krypties
studentų viešųjų kalbų
analizė
taisyklingumo požiūriu. Visuomenės
saugumas ir viešoji tvarka: mokslinių
straipsnių rinkinys. Kaunas : Mykolo
Romerio universitetas 2011, t. 5.
Gudžinskienė
V.
(2006).
Kritinio
mąstymo įvairios interpretacijos ir jų
analizė. [žiūrėta 2012- 03- 03].
Prieiga
per
internetą:
http://www.biblioteka.vpu.lt/pedagogi
ka/PDF/2006/81/gudz.pdf
Gudžinskienė V. (2012). Mokymo
kultūros keitimas į mokymosi kultūrą.
internetą:
www.antakalniovm.vilnius.lm.lt/.../art
icle/.../Mokymosi%20kultūra.p..
Klooster D (2001). Kritinis mąstymas –
kas tai? Permainos. Tarptautinis
2001, Nr.4, (pp.36-40).
Kritinio mąstymo ugdymas. Teorija ir
praktika. Sud. D. Penkauskienė.
Vilnius: Garnelis, 2001.
Miliūnaitė R. (2005). Visuomenės
požiūris į kalbą. Kaip mokykla gali jį
keisti? Gimtoji kalba, 2005, Nr. 11,
pp. 5-9.
Miliūnaitė R. (2008). Dėl kalbos kultūros
mokymo. Kalbos kultūra, 2008, Nr.
81,
Miliūnaitė R. (2010). Lietuvių kalbos
mokymas: ko reikia šiuolaikiniam
žmogui? [žiūrėta 2012-02-17]. Prieiga
per
internetą:
http://www.kalbosnamai.lt/images/do
kumentai/ko%20reikia%20%F0iuolai
96 – 108
kiniam%20%FEmogui_mokytoj%F8
%20konferencija%202010-12-03.pdf
Narvilaitė I. (2005) Aktyvieji mokymo(si)
metodai dėstant kalbos kultūros ir
specialybės kalbos kursą. [žiūrėta
http://www.elibrary.lt/resursai/Konfer
encijos/Rokiskis/045-048.pdf
Papaurėlytė-Klovienė S. (2006). Studentų
kalbos kultūros ugdymas. Bendrinės
kalbos norminimas ir vartojimas.
„Gimtosios kalbos“ 2006 m. Nr.12
priedas. Vilnius, 2006, pp. 94-97.
Pečkuvienė L. (2008). Ar lengva mokyti ir
mokytis
specialybės
kalbos.
Specialybės kalba: terminija ir
studijos:
mokslinių
straipsnių
rinkinys. Vilnius: MRU, 2008.
Pečkuvienė L. (2009). Kas lemia
sėkmingas
specialybės
kalbos
studijas. Gimtoji kalba, 2009, Nr. 4,
pp.6-8.
Pečkuvienė L. (2010). Lietuvių kalbos
žinios ir specialybės kalbos studijos.
Gimtasis žodis, 2010, Nr. 7 pp. 2-4.
Pupkis A. (2005). Kalbos kultūros
studijos. Vilnius: Gimtasis žodis.
Sahlberg P. (2005). Kaip suprantamas
mokymasis. [žiūrėta 2012- 03- 03].
Prieiga
per
internetą:
www.mtp.smm.lt/dokumentai/.../2005
05Sahlberg.doc
Salienė V. (2008). Dalykinės kalbos
gebėjimų ugdymo teorinės prielaidos
aukštosiose mokyklose: universitetų
ir kolegijų lietuvių kalbos kultūros
107
programų analizė. [žiūrėta 2012-0217].
Prieiga
per
internetą:
http://www.biblioteka.vpu.lt/pedagogi
ka/PDF/2008/89/sal82-89.pdf
Specialybės kalbos programa. [žiūrėta
http://www.vlkk.lt/lit/nutarimai/svieti
mo-istaigos/specialybes-kalbosprograma.html
Stunžėnienė D. Kritinio mąstymo
ugdymas Utenos kolegijoje. Mokslo
taikomieji tyrimai Lietuvos kolegijose.
Kaunas, 2004, (pp. 56-61).
Valstybinės kalbos politikos 2009- 2013
m. gairės. [žiūrėta 2012- 02- 27].
Prieiga
per
internetą:
http://www.vlkk.lt/lit/10110
Vladarskienė R. (2010). Naujoviškas
požiūris į profesinės kalbos mokymą.
internetą:
http://www.coactivity.vgtu.lt/upload/f
ilosof_zurn/santalka_vol18_no2_115118_vladarskiene.pdf
World Declaration on Higher Education
for the Twenty-First Century: Vision
and Action. [žiūrėta 2012-03-03].
Prieiga
per
internetą:
http://www.unesco.org/education/edu
cprog/wche/declaration_eng.htm
Zair-Bek S. (2002). Naujoviškas požiūris į
mokymą ir mokymąsi aukštojoje
mokykloje: atsargūs, bet tvirti
žingsniai. Permainos. Tarptautinis
2002,
Nr.
10,
(pp.34-41).
108
Aušra Didjurgienė, Giedrutė Grigonienė „inovatyvaus specialybės kalbos dėstymo aukštojoje ...“
THE ASPECTS OF INNOVATIVE LANGUAGE TEACHING OF
SPECIALITY IN A HIGH SCHOOL
Aušra Didjurgienė, Giedrutė Grigonienė
Summary. The article deals with the transition from the traditional to the innovative
motives of language teaching of speciality as well as it presents the concrete practical
examples of the contents of the anguage teaching of speciality and adjustment of methods
forming the integral (evaluative and creative) approach of the students towards the
language of speciality .
Aušra Didjurgienė, humanitarinių mokslų magistrė, Kauno kolegijos Humanitarinių ir
socialinių mokslų katedros lektorė. El. p. [email protected]. Moksliniai
interesai: specialybės kalbos dėstymo metodika, studentų raštingumas.
Giedrutė Grigonienė, edukologijos magistrė, Kauno kolegijos Humanitarinių ir socialinių
mokslų katedros lektorė. El. p. [email protected] Moksliniai interesai:
specialybės kalbos dėstymo metodika, komunikacinės kompetencijos ugdymas.
ISBN 978-9955-19-495-8
TARPTAUTIŠKUMO IŠŠŪKIAI ŠVIETIMUI: KAUNO KOLEGIJOS
DĖSTYTOJŲ INTEGRUOTO KALBOS IR SPECIALYBĖS DALYKO
MOKYMO PATIRTIES VENGRIJOS BUDAPEŠTO CORVINUS
UNIVERSITETE ANALIZĖ
Aušra Budrienė, Jolanta Margelienė
Kauno kolegija
Lietuva
[email protected]; [email protected]
Anotacija. Švietimo sistemos tarptautiškumas - viena aktualiausių šio laikmečio
realijų. Jo keliami reikalavimai verčia ieškoti pažangesnių bei praktiškesnių kalbos
mokymo metodų, tokių kaip integruotas kalbos ir specialybės mokymas. Integruotoje
kalbos ir dalyko paskaitoje kalba, kurios pasirinkimą nulemia dalyko turinys naudojama
ir kaip bendravimo įrankis, ir kaip mokymosi objektas. Integruotoje paskaitoje derinami
visi keturi kalbos įgūdžiai bei 4 pagrindiniai paskaitos elementai, kurių sintezė užtikrina
informacijos bei kalbos įsisavinimą skirtingais lygiais. Straipsnio tikslas - išnagrinėti
kalbos ir specialybės dalyko integruoto mokymo sampratą tarptautiškumo kontekste,
pristatyti integruotą (Anglų kalbos ir Dekoratyviųjų augalų panaudojimo pagrindų dalykų)
paskaitą bei išanalizuoti tarptautinę patirtį Corvinus universitete, Budapešte.
.Raktiniai žodžiai: tarptautiškumas,
integruotas kalbos ir dalyko mokymas,
globalizacija, kultūra.
110
Aušra Budrienė, Jolanta Margelienė „tarptautiškumo iššūkiai švietimui: kauno kolegijos...“
1. Įvadas
2011 vasario 2 d patvirtinta naujoji Lietuvos aukštojo mokslo tarptautiškumo skatinimo
2011 -2012 programa tapo kertinėmis gairėmis Lietuvos aukštojo mokslo institucijų
tarptautiškumo kontekste. Ši programa aukštojo mokslo tarptautiškumą apibūdina kaip
“tarptautinių ir pasaulio kultūros metmenų įtraukimą į studijas, plėtotę ir paramą užsienio
lituanistikos (baltistikos) centrams, Lietuvos aukštojo mokslo reprezentavimą tarptautiniu
lygmeniu“, kuris „ yra neatsiejama integrali Lietuvos studijų sistemos dalis, glaudžiai
susijusi su nacionaliniu tapatumu ir Lietuvos kultūros raiška.“ Programoje numatoma, kad
„tarptautiškumas plėtojamas per dvišalį ir daugiašalį mokslo ir studijų institucijų
bendradarbiavimą, akademinį studentų ir dėstytojų mobilumą, tarptautinius studijų plėtros
projektus, tarptautinio matmens plėtojimą mokymo ir mokymosi turinyje, formose,
metoduose, aukštojo mokslo teikimo būduose, bendruose moksliniuose tyrimuose.“
(Lietuvos aukštojo mokslo tarptautiškumo skatinimo 2011 -2012 programa, 2011)
Straipsnio tikslas- Išnagrinėti kalbos ir specialybės dalyko integruoto mokymo sampratą
tarptautiškumo kontekste, pristatyti integruotą paskaitą (Anglų kalbos ir Dekoratyviųjų
augalų panaudojimo pagrindų dalykų) bei išanalizuoti tarptautinę patirtį Corvinus
universitete, Budapešte.
Uždaviniai:
1.
Apibrėžti integruotos paskaitos elementus ir kalbos įgūdžius.
2.
Ištirti Corvinus universiteto studentų bei dėstytojų požiūrį į integruotą mokymą(si).
Tyrimo metodai: Literatūros šaltinių analizė, anketinė apklausa, tyrimo duomenų analizė.
2. Teorinė dalis
2.1.Tarptautiškumas švietimo sistemoje
Globalizacija ir tarptautiškumas – dvi pagrindinės sąvokos šiuolaikinėje visuomenėje.
Tačiau pasak Philip G. Altbach ir Jane Knight jos yra susijusios, bet tai nėra tapatūs
dalykai: globalizacija yra ekonominių bei akademinių 21 amžiaus tendencijų visuma, o
internacionalizacija arba tarptautiškumas apima akademinių sistemų bei institucijų (netgi
individų) atliekamą veiklą bei vykdomą politiką, siekiant išlikti globalioje akademinėje
aplinkoje. Tarptautiškumą skatina komercinė pažanga, kalbų mokėjimas, mokymo
programų tobulinimas, įtraukiant tarptautinį kontekstą, ir daugelis kitų faktorių (Altbach ir
Knight, 2007). Vienas iš Lietuvos aukštojo mokslo tarptautiškumo skatinimo 2011 -2012
m. programos tikslų yra „siekti, kad Lietuva taptų tarptautiniu mokslinių tyrimų ir studijų
paslaugų centru“. Programoje taip pat yra keliami tokie uždaviniai, kaip Lietuvos aukštojo
mokslo tarptautinimas, mezgant glaudesnius ryšius su užsienio mokslo ir studijų
institucijomis; užsienio studentų (nelietuvių kilmės) pritraukimas studijuoti Lietuvoje,
suteikiant studijas kaip paslaugą. Tarp numatytų priemonių uždaviniams pasiekti yra
jungtinių studijų programų su užsienio aukštosiomis mokyklomis rengimo ir įgyvendinimo
skatinimas, aukštųjų mokyklų skatinimas atnaujinti studijų programas, pritaikant jas dėstyti
užsieniečiams, nacionalinės Lietuvos aukštųjų mokyklų studentų ir dėstytojų tarptautinių
praktikų/stažuočių sistemos sukūrimas ir jos įgyvendinimas. Visų šios programos
uždavinių įgyvendinimas tampa aukštųjų mokyklų prioritetinėmis sritimis, todėl ypatingas
109 – 118
111
vaidmuo atitenka mokymo proceso modernizavimui bei reorganizavimui. Imama ieškoti
naujesnių mokymo(si) metodų bei būdų, užtikrinančių kokybišką dėstytojų bei
besimokančiųjų integravimą į tarpkultūrinę, daugiakalbę visuomenę, skatinančių lygiavertį
bendravimą tarptautinėje erdvėje, padedančių gerinti ir plėsti kalbos kompetencijas bei
suteikiančių tiek dėstytojui, tiek besimokančiajam galimybes mokyti ir mokytis ne tik
įdomiai bet ir įvairiai.
2.2.Dalyko ir kalbos integruoto mokymo samprata
Dalyko ir kalbos integruoto mokymo samprata yra labai plati. Siaurąja prasme - tai
dėstomo dalyko mokymas kita kalba nei įprasta. Tačiau, šis metodas apima ir tokius
principus kaip tarpdalykinis dvikalbis mokymas ar kalbos ir dalyko integruoti projektai.
Tarp išskiriamų integruoto mokymo privalumų yra ir kultūrinis pažinimas, tarptautiškumo
didinimas, kalbos kompetencijos gerinimas, skatinimas domėtis daugiakalbyste,
pasiruošimas studijoms ir darbo pasauliui, didesnė besimokančiųjų motyvacija, įvairesni
veiklos klasėje metodai. Vienas svarbiausių pastebėtų integruoto mokymo privalumų kitų
dalykų atžvilgiu yra tai, kad taikant šį metodą dalykai vieni kitus papildo, o ne konkuruoja
tarpusavyje.
2.3.Dalyko ir kalbos integruoto mokymo principai
Pagrindiniai kalbos ir dalyko integruoto mokymo principai teigia, kad (1) kalba yra
naudojama mokymuisi bei bendravimui ir (2) kokia kalba (terminologija) turi būti mokoma
nulemia dalyko turinys. Taigi integruota kalbos ir dalyko paskaita nėra nei visiškai kalbos,
nei visiškai dalyko paskaita, dėstoma užsienio kalba. Coyle, nurodė 4 elementus, kurie turi
būti sėkmingoje integruotoje paskaitoje:

Turinys (angl. Content) – žinių, įgūdžių bei supratimo, susijusių su konkrečiais
programoje nurodytais elementais, gerinimas.

Bendravimas (angl. Communication) – tai kalbos naudojimas mokymuisi ir tuo pačiu
mokymasis naudoti kalbą.

Mąstymas (angl. Cognition) – tai mąstymo įgūdžių, kurie sieja tiek konkrečių, tiek
abstrakčių sąvokų formavimą su supratimu bei kalba, vystymas.

Kultūra (angl. Culture) – galimybė išgirsti alternatyvias perspektyvas bei kitokį
supratimą, kas pagilina savęs ir kitų suvokimą. (Coyle, Hood ir Marsh, 2010)
Integruotoje paskaitoje derinami visi keturi kalbos įgūdžiai:

Klausymas - įprasta suvokimo veikla, būtina kalbos mokymo(-si) procese.

Skaitymas - reikšmingos medžiagos naudojimas, pagrindinis suvokimo šaltinis.

Kalbėjimas
- susitelkiama ties kalbėjimo laisvumu (kalbos tikslumas tik
pageidaujamas).

Rašymas – eilė leksikos užduočių, per kurias pakartojami gramatikos aspektai.
112
3.Rezultatai
3.1. Integruota Anglų kalbos ir Dekoratyviųjų augalų panaudojimo pagrindų
paskaita
Jau keletą metų Kauno Kolegijos Užsienio kalbų katedros bei Kraštotvarkos fakulteto
Želdinių ir agrotechnologijų katedros dėstytojai bendradarbiauja rengdami integruotus
kalbos ir specialybės dalyko darbus, projektus. 2011 metų gruodžio mėnesio 4-8 dienomis
Erazmus judumo programos metu Budapešto Corvinus universiteto bendruomenei buvo
pristatyta nauja mokymo forma – integruota Anglų kalbos ir Dekoratyviųjų augalų
panaudojimo pagrindų paskaita. Paskaitoje dalyvavo 20 studentų ir 5 Gėlininkystės
katedros dėstytojai. Auditorija, kurios gimtoji kalba yra ne anglų kalba buvo puiki
galimybė išbandyti įgyvendinti integruotos paskaitos idėją. Šioje situacijoje anglų kalba
tapo tiek informacijos perdavimo priemone, tiek mokslo objektu.
Integruotos paskaitos tema „Populiariausių Lietuvos lauko gėlių morfologinių ir
bioekologinių savybių įvertinimas bei galimybių panaudojimas želdynuose“. Paskaitos
tikslas: Supažindinti universiteto studentus su populiariausių Lietuvoje auginamų lauko
gėlių morfologine, bioekologine charakteristika bei jų panaudojimo galimybėmis
Lietuvoje; pristatyti pagrindinius anglų kalbos terminus, naudojamus šioje srityje.
Paskaitos elementai ir kalbos įgūdžiai pateikti 1 lentelėje.
1 lentelė Integruotos paskaitos elementai ir kalbos įgūdžiai (A. Budrienė, J. Margelienė, 2011)
Integruotos
paskaitos
elementai
Turinys
Mąstymas
Bendravimas
Kultūra
Integruotos
Rezultatai
paskaitos
kalbos įgūdžiai
I paskaitos dalis (Anglų kalba)
Klausymas.
Pateikti pagrindiniai terminai.
Kalbėjimas.
Atliekant su tema susijusias užduotis įsisavinti
Rašymas
bei pritaikyti terminai
Rašymas.
Sąvokos bei terminai anglų kalba susieti su
Kalbėjimas
gimtosios kalbos sąvokomis bei pateikta
vaizdine
Kalbėjimas.
Kalba naudojama supratimui bei informacijos
Klausymas
perteikimui diskusijoje, užduočių pristatymui,
atsakinėjimui į klausimus
Kalbos
mokomasi
klausant
paskaitos
pristatymo
Klausymas ,
Naudojant kalbą palyginami gėlių pavadinimai
rašymas,
anglų, lotynų, vengrų kalbomis, taip pat
kalbėjimas
palyginamas augalų panaudojimas gėlynuose
Lietuvoje ir Vengrijoje
109 – 118
113
II paskaitos dalis (Dekoratyviųjų augalų panaudojimo pagrindai)
Turinys
Klausymas
Pateiktos Lietuvoje populiariausių lauko gėlių
morfologinės
savybės,
augavietės
charakteristika
ir
augalų
panaudojimo
galimybės įvairiuose gėlynuose
Mąstymas
Rašymas
Užduočių atlikimas, duomenis surašant į
lenteles. Užduotis Nr.1. Sugrupuoti lauko gėles
pagal aukštį, žiedų ir lapų spalvą.
Užduotis
Nr.2.
Išanalizuoti
Lietuvos
populiarių lauko gėlių panaudojimo galimybes
gėlynuose, nustatant jų populiarumą ir
Vengrijoje
Bendravimas
Skaitymas,
Užduočių analizė.
kalbėjimas
Kultūra
Klausymas,
Pristatyta Lietuvos nacionalinė lauko gėlė –
kalbėjimas,
žalioji rūta. Aptartos lauko gėlių rūšys
skaitymas
auginamos
Lietuvoje
ir
Vengrijoje,
atsižvelgiant į šalių tradicijas ir papročius
Kaip matyti iš 1 lentelės duomenų, integruotos paskaitos elementai ir įgūdžiai leidžia
sujungti du dalykus, kurie papildydami vienas kitą paskaitą daro išsamesne bei įdomesne.
3.2. Apklausos rezultatų analizė
Budapešto Corvinus universitete specialybės/profesinė anglų kalba dėstoma vėlesniuose
kursuose kaip pasirenkamasis dalykas, studentui pasiekus B1 kalbos mokėjimo lygį.
Paskaitos dalyvių apklausa parodė, kad iš 20 dalyvių visi yra pasiekę B1 anglų kalbos
lygmenį; 2 iš jų dar mokosi profesinės anglų kalbos dalyko, 3 studentai nebuvo pasirinkę
profesinės anglų kalbos, o likę 15 jau yra baigę šį kursą.
Po paskaitos studentams buvo pateikta 6 klausimų anketa, kurios rezultatai atsispindi
paveiksluose 1-6.
1 paveiksle pateikti mokymo(si) metodai, kurie dažniausiai naudojami profesinės anglų
kalbos paskaitose Corvinus universitete.
114
9
Mokymo(-si)
Problemų sprendimas
12
Atvejo analizė
10
Diskusijos
8
Prezentacijos
Pratimai
17
Darbas su tekstais
17
0
5
10
15
20
Studentų skaičius
1 pav. Mokymo(si) metodai profesinės užsienio kalbos paskaitose
Iš 1 paveikslo matyti, kad populiariausi yra pratimai ir darbas su tekstu.
Ar Jums patiko integruota paskaita ?
20
Studentų skaičius
25
20
Taip
15
0
Ne
10
5
0
Atsakymai
2 pav. Studentų nuomonė apie integruotą paskaitą
Kaip matyti iš diagramos (2 pav.) duomenų, visiems studentams patiko integruota paskaita,
nes jos metu buvo galimybė pasitikrinti užsienio kalbos žinojimo lygmenį bei panaudoti
kalbą konkrečiame specialybės kontekste.
109 – 118
115
Išmokstama spec
terminų
Pagerinamos anglų k
žinios
10
19
3
15
Spec. dalykas pateiktas
įdomiau
Suteikiama galimybė
aktyviai dalyvauti
procese
3 pav. Integruotos paskaitos privalumai
Pastebėti privalumai integruotoje paskaitoje leidžia išmokti specialybės terminų (19
studentų), specialybės dalykas tampa įdomesnis (15 studentų), pagerinamos anglų kalbos
žinios (10 studentų) ir studentai aktyviau gali dalyvauti mokymo procese (3 studentai) (3
pav.).
Ne; 20
Ne; 20
Taip; 0
Taip; 0
0
5
10
Integruotos paskaitos
15
20
Integruoti darbai
4 pav. Integruotų paskaitų/savarankiškų darbų atlikimas Corvinus universitete
Studentų apklausa parodė, kad integruotos paskaitos ar darbai Corvinus universitete
neatliekami (4 pav.).
116
17
Studentų skaičius
20
15
Taip
10
3
Ne
5
0
Atsakymai
5 pav. Integruoto mokymo perspektyva Corvinus universitete
17 studentų norėtų, kad integruotas mokymas vyktų jų aukštojoje mokykloje, o 3 studentai
nenorėtų, nes jiems trūksta anglų kalbos žinių ir mano, kad būtų sunkiau jiems mokytis (5
pav.).
Užsienio kalbos naudingumo integruotoje paskaitoje įvertinimui buvo pasirinkta skalė nuo
0 iki 5 (kur 0 - visiškai nenaudinga; 5 – labai naudinga) (6 pav.). Įvertintinimą atliko ir
dėstytojai , ir studentai.
Respondentų skaičius
12
11
10
10
8
6
4
3
2
1
0
0
0
1
0
2
3
4
5
Balai
6 pav. Integruoto mokymo naudingumas kalbos tobulinimo atžvilgiu
Iš 6 paveikslo duomenų matyti, kad respondentai mano, jog užsienio kalba integruotoje
paskaitoje yra naudinga ir labai naudinga (21 respondentas).
Pokalbio metodu pasiteirauta paskaitoje dalyvavusių katedros dėstytojų nuomonės apie šį
metodą. Visi dėstytojai teigė, kad tokio tipo paskaitoje dalyvavo pirmą kartą. Vadinasi,
integruota dalyko ir kalbos paskaita kol kas gali būti laikoma naujove. Tačiau, dėstytojai
yra susipažinę ar bent jau girdėję apie šį mokymo metodą. Kaip vieną didžiausių šio
metodo privalumų dėstytojai išskyrė jos lankstumą bei pritaikomumą dirbant su studentais
109 – 118
117
iš kitų šalių, ar vykstant pagal judumo programas skaityti paskaitų kitų šalių studentams.
Tačiau savo institucijoje pritaikymo galimybės jiems pasirodė gana ribotos dėl dėstytojų
kalbos lygio, intensyvių tvarkaraščių, programų. Nežiūrint to beveik visi dėstytojai išreiškė
norą bent kartą pabandyti parengti ir pritaikyti šį metodą.
4. Išvados
1. Atlikta literatūros šaltinių bei dokumentų analizė leidžia teigti, kad integruotoje kalbos ir
dalyko paskaitoje kalba naudojama ir kaip bendravimo įrankis, ir kaip mokymosi objektas.
Jos pasirinkimą nulemia dalyko turinys. Integruotoje paskaitoje derinami visi keturi kalbos
įgūdžiai. Taip pat joje dera 4 pagrindiniai paskaitos elementai, kurių sintezė užtikrina
informacijos bei kalbos įsisavinimą skirtingais lygiais.
2. Budapešto Corvinus universiteto integruotos paskaitos dalyvių apklausa parodė, kad
integruota dalyko ir kalbos paskaita yra pakankamai naujas metodas, dar tik pradedamas
taikyti pasaulio universitetų studijų procese. Pasak respondentų tai yra įdomus, inovatyvus
bei naudingas metodas, ne tik padedantis tobulinti užsienio kalbą, bet ir leidžiantis sieti
kalbą su turima patirtimi iš specialybės dalykų, suteikiantis tarpkultūrinės komunikacijos
patirties bei galimybę aktyviai taikyti kalbą realioje situacijoje. Pagrindinis išskirtas šio
metodo privalumas yra jo pritaikomumas tarptautiškumo procese, rengiant programas
tarptautinėms studijoms arba ruošiant paskaitas judumo programoms.
5. Literatūros sąrašas
Altbach, Philip G, Knight, Jane. 2007.
The Internationalization of Higher
Education:
Motivations
and
Realities in Journal of Studies in
International Education Fall/Winter
2007 vol. 11no. 3-4 290-305.
Aukštojo mokslo tarptautiškumo skatinimo
2011-2012 metų programa. 2011.
Coyle, Do, Hood, Philip, Marsh, David.
2010. Content and Language
Integrated Learning. Cambridge
university press, England
Hoffman, Stanley. 2002. Clash of
Globalizations.
Prieiga per internetą :
http://www.foreignaffairs.com/articles/58
044/stanley-hoffmann/clash-ofglobalizations
Mehisto, Peeter, Marsh, david, Frigols,
Maria Jesus. 2010. Uncovering
CLIL. Macmillan publishers ltd.
118
INTERNATIONALIZATION CHALLENGES FOR EDUCATION:
ANALYSIS OF THE INTEGRATED TEACHING EXPERIENCE OF THE
TEACHERS FROM KAUNO KOLEGIJA/ UNIVERSITY OF APPLIED
SCIENCES AT CORVINUS UNIVERSITY BUDAPEST, HUNGARY.
Aušra Budrienė, Jolanta Margelienė
Abstract. The issue of the internationalization of education is one of the key issues of
modern society. Therefore, the importance of the subject content and language integrated
learning/ teaching increases. In the subject content and language integrated lesson
language is used as both a tool for communication and as a subject of learning. Its choice
is determined by the subject content. Integrated lesson combines all four language skills as
well as four basic lesson elements. The synthesis of these elements provides the possibility
for the acquisition of a language as well as gaining information through different media
and experience. The aim of the article is to analyze the concept of the integrated learning
in the context of internationalization and to present the integrated teaching experience at
Corvinus University, Budapest, Hungary.
Key words: internationalization,
globalization, culture.
Content
and
Language
Integrated
Learning,
Aušra Budrienė yra Kauno kolegijos užsienio kalbų katedros lektorė, kalbotyros magistrė.
Ruošia specialybės kalbos dėstymo metodinę medžiagą, bendradarbiauja rengiant bei
diegiant integruotus kalbos bei specialybės mokymo metodus. Moksliniai interesai:
integruotų darbų teoriniai ir praktiniai aspektai, profesinės kalbos dėstymo metodika,
vertimo teorijos ir praktikos aktualijos
Jolanta Margelienė – Kauno kolegijos, Kraštotvarkos fakulteto, želdinių ir
agrotechnologijų katedros lektorė. Daugelio straipsnių, pranešimų konferencijose autorė.
Bendradarbiauja rengiant bei diegiant integruotus kalbos bei specialybės mokymo
metodus. Moksliniai interesai: dekoratyvieji augalai bei ekologija, integruotų darbų
teoriniai ir praktiniai aspektai.
ISBN 978-9955-19-495-8
MIŠRUSIS ANGLŲ KALBOS KLAUSYMO ĮGŪDŽIŲ MOKYMAS
G. Kavaliauskienė, L. Anusienė
Mykolo Romerio universitetas
Anotacija. Ilgą laiką anglų kalbos dėstytojai teigė, kad tie, kas mokosi anglų kalbos,
klausymo įgūdžių įgyja be specialaus ugdymo mokymo(si) procese. Dabar dažnai
pripažįstama, kad klausymo įgūdžius, kaip ir kitus įgūdžius, reikia ugdyti. Šiuolaikinės
informacinės komunikacinės technologijos leidžia naudoti mišrų mokymo(si) būdą mokant
klausymo įgūdžių auditorijoje. Buvo atliktas tyrimas, kuriame dalyvavo Mykolo Romerio
universiteto psichologijos specialybės studentai, studijuojantys specialybės anglų kalbą.
Tyrime naudotos apklausos anketos, skirtos išnagrinėti studentų požiūrį į skirtumus tarp eklausymo ir tradicinio klausymo auditorijoje mokant(is) anglų kalbos. Studentų apklausos
duomenys buvo statistiškai apdoroti naudojant SPSS (Statistical Package for Social
Sciences) programinį paketą. Šiame straipsnyje analizuojami internetinio ir tradicinio
klausymo praktikos skirtumai, siekiama nustatyti, kaip studentai suvokia vienos ir kitos
rūšies klausymo naudingumą, yra lyginama, kaip atliekamos užduotys naudojant eklausymo ir tradicinio klausymo testus.
Esminiai žodžiai: e-klausymo lyginimas su tradiciniu klausymu, respondentų požiūris
į mišrų mokymą(si), testų atlikimas, statistinis duomenų apdorojimas.
120
G. Kavaliauskienė, L. Anusienė „Mišrusis anglų kalbos klausymo įgūdžių mokymas“
Įvadas
Klausymo įgūdžių ugdymas nesulaukė pakankamo dėmesio, nors kasdieninė
komunikacija beveik 40% susijusi su klausymu. Be to, klausymas išlieka vienu iš
mažiausiai vertinamų kalbų mokymo(si) procesų. Vargu ar kas abejoja, kad būtina tikrai
ugdyti klausymo(si) įgūdžius. Šiuolaikinis technologijų taikymas mokant kalbų leidžia
internetinių (elektroninių) įrašų klausymą derinti su tradiciniu klausymu, naudojant kasetes
ar CD. Šiame straipsnyje aprašoma mišraus klausymo auditorijoje praktika, analizuojamas
studentų požiūris į tokį klausymo mokymą(si) ir pateikiami duomenys, gauti palyginus
internetinio (elektroninio) ir tradicinio klausymo testus.
Literatūros apžvalga
Svarbūs yra trys „mišriojo mokymo(si)“ apibrėžimai. Klasikinis šios sąvokos
apibrėžimas reiškia tradicinio mokymo derinimą su interaktyviu metodu. O kiti du
apibrėžimai apima arba technologinius, arba metodologinius derinius.
Klausymo įgūdžių ugdymas nesulaukė pakankamo tyrėjų dėmesio. Be to, jis buvo
laikomas antraeiliu dalyku. Pirmenybė buvo suteikta kalbėjimo ir rašymo mokymui. Tai
stebėtis verčiantis faktas, nes klausymo įgūdžiai yra dažniausiai naudojami kasdieniniame
gyvenime. Kaip nurodo L.Milleris (2003), daugiau kaip 40% kasdieninės komunikacijos
tenka klausymui, 35% kalbėjimui, apie 16% skaitymui ir tik 9% rašymui. Vis dėlto, nors
kalbos mokėjimas ir gebėjimas ja bendrauti yra labiausiai reikalingas, klausymas užsienio
kalbų mokyme išlieka vienu iš mažiausiai suprantamų ir vertinamų procesų.
Interneto privalumai suteikia besimokantiems įvairių būdų įsitraukti į komunikacinę
veiklą: be skaitymo ir rašymo, panaudojant šiuolaikines technologijas galima įtraukti
kalbėjimo ir klausymo užduotis (Chinnery, 2010). Kompiuterių panaudojimas mokant
kalbų labai paveikė dėstytojų mokomąjį darbą ir studentų mokymąsi. Nenutrūkstama
internetinių technologijų pažanga tikriausiai ir toliau turės įtaką kalbos mokymui(si). Tam,
kad internetinis (elektroninis) mokymas duotų rezultatų, būtinos ir tam tikros sąlygos: tie,
kas mokosi, privalo turėti galimybę bendrauti ir išsiaiškinti žodžių, posakių reikšmes;
suprantama, privalo bendrauti kalba, kurios jie mokosi, atlikti autentiškas užduotis, dirbti
draugiškoje aplinkoje, kurioje nėra nei streso, nei baimės; dėstytojai turi palaikyti
grįžtamąjį ryšį su studentais, vertinti jų pažangą ir pasiekimus (Egbert, Chao ir HansonSmith, 1999). Taikant šituos principus internetinėms (elektroninėms) kalbėjimo ir
klausymo komunikacinėms užduotims atlikti, naujos technologijos tapo optimaliu įrankiu
stiprinant studentų antros kalbos mokymosi procesą ir išmokimo lygį.
Studentams, ypač tiems, kurių užsienio kalbos žinios yra silpnos, sunkiausiai sekasi
įgyti klausymo įgūdžių. Klausymas susijęs ne tik su girdimo teksto tiksliu vertimu, bet ir su
teisingo atsakymo pateikimu kalbančiajam, ypač kai kalbama akis į akį, kai klausantysis
turi sugebėti bendrauti žodžiu (Farrell and Mallard, 2006). Dėstytojai neturėtų tikėtis, kad
studentai ilgainiui patys išsiugdys klausymo įgūdžius,– jie turėtų apsvarstyti priežastis,
kodėl studentai sunkiai supranta girdimą informaciją.
119 – 126
121
Yra keletas priežasčių, dėl kurių sunku suprasti girdimą tekstą. Normaliu greičiu ar
netgi lėtai skaitomą tekstą besimokantieji dažnai suvokia kaip labai greitai, netgi per greitai
skaitomą tekstą. Kaip rodo Farrellio ir Mallardo (2006) atlikti tyrimai, priežastis yra ta, kad
kalbos greitis koreliuoja su suvokimo sėkme. Pagrindinės priežastys, dėl kurių tie, kas
mokosi užsienio kalbos, nesugeba suprasti šnekos, yra sunkumai, priklausantys nuo kalbos
mokėjimo lygio, ir atminties galimybės (Cook, 1996). Visas suvokimas priklauso nuo to,
kaip protas sugeba išsaugoti ir apdoroti gaunamą informaciją. Reikalas tas, kad žmogaus
protas, kai mokomasi užsienio kalbos, yra menko imlumo. Besimokantieji užsienio kalbos
turi klausymo pažinimo deficitą. To priežastis yra ne kalbinių gebėjimų trūkumas, bet
atsirandantys gaunamos informacijos apdorojimo sunkumai (Cook, 1996). Daugelio
pradedančių mokytis užsienio kalbos kritinis lygis, t.y. kalbos tempo lygis, kurį viršijus
suvokimas tampa nebeįmanomas, paprastai yra daug žemesnis negu labiau pažengusiųjų.
Kita priežastis yra tarimo ypatumai, tokie kaip garsų praleidimas arba pridėjimas, būdingi
gimtosios kalbos atstovams. Dėl to sunku atpažinti „modifikuotus“ žodžius. Be to, yra
neaiškios žodžių ribos,– tai kas irgi apsunkina žodžių atpažinimą. Kalbos srautą
besimokantiesiems reikia suprasti reikiamu laiku, nes jie turi sekti kalbančiojo žodžius
pagal jo kalbėjimo tempą ir negali išgirsti žodžių pakartojimo. Kaip nurodo Y. Zeng
(2007) savo nepublikuotoje disertacijoje (cituojama Renandya ir Farrell (2011:53)), kinų
studentai tiki tuo, kad kalbos tempas yra pagrindinė jų klausymo problema. Willy
A.Renandya ir Thomas S.C. Farrell (2011) teigia, kad klausymo reikia išmokti. Jie
rekomenduoja intensyvų klausymą, kurį supranta kaip bet kokią klausymo formą,
leidžiančią besimokantiesiems gauti daug suprantamos ir malonios informacijos. Tai
galėtų būti dėstytojų skaitomi diktantai arba auditorijoje atliekamos klausymo užduotys,
taip pat savo malonumui pasirinkti įrašai. Be abejonės, klausymo geriausia išmokstama
klausantis. J.Fieldas (2003) ir M.Wilsonas (2003) panašiai įrodinėjo, kad aukštesnio lygio
pažinimo ir metapažinimo strategijų, t.y. išvadų darymo ir savikontrolės strategijų,
mokymas padėtų spręsti studentų klausymo problemas.
Klausymo įgūdžių ugdymas yra viena iš sunkiausių užduočių bet kuriam anglų kalbos
dėstytojui, kadangi išugdyti gerus klausymo įgūdžius reikia daug laiko ir pastangų (Rivers,
1992). Studentams mokytis klausymo sunku dėl to, kad, kitaip nei mokantis gramatikos,
nėra jokių klausymo taisyklių. Taip pat sunku įvertinti klausymo įgūdžius. Studentams
vienas iš svarbiausių trukdžių yra vadinamasis „smegenų blokavimas“. Klausydami,
studentai staiga nusprendžia, kad jie to, ką girdi, nesupranta. Iš tikrųjų tuo metu daugelis
studentų paprasčiausiai nebeklauso. Kai kurie studentai mano, kad jie nesugeba gerai sekti
šnekamąją anglų kalbą, tokiu būdu sukeldami sau problemų (Rivers, 1992). Tam, kad
galima būtų padėti studentams pagerinti klausymo įgūdžių įgijimą, reikalingas mokslinis
požiūris. Pirmiausia, dera įtikinti besimokančius, kad nesuprasti užsienio kalbos iš pirmo
klausymo nėra blogai. Tokiais atvejais naudinga klausyti kelis kartus. Antra, reikia
patenkinti studentų norą klausytis užduočių anglų kalba kiek galima dažniau. Trečia,
praktikuoti trumpą nuo 5 iki 10 minučių klausymą. Ketvirta, mokyti studentus svarbių
klausymo(si) strategijų, kurios yra individualios – skirtingos kiekvienam asmeniui, t.y.
užsirašyti, sutelkti dėmesį į tai, ką būtina išgirsti, nenustoti klausyti, nesiblaškyti, nepradėti
nenuobodžiauti, jeigu ko nors nesupranta.
122
Gerai žinoma, kad bendravimo veikla naudojant e-mokymą gali būti suskirstyta į
receptyvinę ir interaktyvinę. Žodinių įgūdžių kontekste klausymas priklauso receptyvinei
veiklai – studentai gauna informaciją skaitydami tekstus ir skaitomų tekstų klausydami,
taip pat klausydami pasakojimo, kai rodomi vaizdai, naudodamiesi tinklapiais, kuriuose
yra parengtų užduočių, pavyzdžiui, teisingų ir neteisingų teiginių ar daugybinių
pasirinkimų. Pažengusiems studentams į klausymo užduotis įtraukiamas garso įrašų
segmentų perrašymas paprastesne kalba. Pasak Chinnery`io (2010), receptyvinė ekomunikacija turi kelias ribotas galimybes. Formaliai žiūrint, medžiagą galima gauti bet
kada ir iš bet kur, kol yra galimybė prisijungti kompiuterį prie interneto. Ši galimybė
suteikia laisvą preigą prie šiuolaikinės ir autentiškos medžiagos. Tačiau internetinės garso
ir vaizdo technologijos taip pat turi kai kurių apribojimų. Tam, kad sėkmingai galima būtų
naudotis šitomis visuomenės informavimo priemonėmis, internetinis ryšys turi būti
stabilus ir nuolatinis. Ilgas duomenų perkėlimas ar kokie kiti techniniai sunkumai gali
nuvilti ir studentus, ir dėstytojus (Laffod and Lafford, 1997).
Klausymo suvokimo mokymas dėstytojams yra sunkus darbas. Dėl garso ištarimo
trumpumo klausytojams sunku sutelkti dėmesį į svarbų žodžį ar fraze, kad galėtų juos
tinkamai suvokti. Daugelis dėstytojų dažniau tikrina, kaip besimokantieji suvokia garsus iš
klausos, užuot mokę efektyviai klausytis. Kooperatinis (grupinis) klausymas turėtų
pagerinti strateginį klausymo suvokimą (Djiwandono, 2006). Dėstytojai turėtų daugiau
dėmesio skirti klausymo procesui – ne tik pateikiamos medžiagos suvokimui. Daugelį
metų vyravo tendencija klausymo, garsinės žodžių sandaros suvokimo mokymą pradėti
supažindinant studentus su įraše esančio teksto žodynu. Išklausę įrašą studentai turėdavo
atsakyti į jiems pateiktus klausimus ir mokytis tarimo (Field, 2002). Dabar labiau
priimtina klausymo įgūdžius ugdyti taip pat kaip ir kitus kalbos vartojimo įgūdžius.
Šiuolaikinių technologijų galimybės leidžia mokant anglų kalbos naudoti mišrųjį mokymą.
Toliau straipsnyje nagrinėjama mišraus mokymo(si) praktika, kai derindami tradicinį ir
internetinį mokymą dėstytojai turi galimybę atrinkti reikiamą medžiagą ir parodyti, kaip
galima palengvinti užsienio kalbos išmokimą.
Tyrimo metodai ir respondentai
Buvo naudoti šie tyrimo metodai: specialiai parengtos anketos nustatyti studentų požiūrį
į e-klausymą, klausymo įgūdžių savianalizė ir klausymo testų atlikimo savianalizė.
Tyrime dalyvavo 40 pirmo ir 35 antro kurso psichologijos specialybės studentai,
daugiausia merginos, kurių amžius apie 20 metų. Anglų kalbos kursas atspindėjo studentų
profesinės kalbos poreikius ir atitiko socialinių mokslų bakalauro laipsnio reikalavimus,
nustatytus ES dokumente “The Common European Framework of Reference for
Languages”. Studentų lygis buvo B2 ir C1.
Tyrimo duomenys gauti naudojant studentų klausymo sunkumų savianalizę. Šita
informacija yra studentų elektroniniuose dienoraščiuose (weblogs). Studentų elektroninių
ir tradicinių klausymo testų rezultatai buvo palyginti su savianalizės duomenimis. Tyrimo
anketos buvo parengtos pagal mokslinius anketų sudarymo reikalavimus (Dornyei, 2003).
Tai dažniausiai taikomas metodas studentų požiūriams nustatyti, kai duomenys gaunami
119 – 126
123
naudojant anketas, interviu ar dienoraščius. Studentai atsakinėjo į anketos klausimus anglų
kalbos kurso pabaigoje; anketos buvo anonimės. Apdoroti anketos rezultatai, susiję su
klausymo užduotimis, yra pateikiami „Rezultatų“ skyriuje. Šio tyrimo anketoje buvo
pateikti 4 klausimai. Naudojant Linkerto 5 balų skalės sistemą studentų atsakymai svyravo
nuo 1 (visiškai nesutinku) iki 5 (visiškai sutinku). Gauti anketos atsakymai buvo
statistiškai apdoroti naudojant SPSS (Statistical Package for Social Sciences) programinį
paketą. Atsakymų patikimumas buvo įvertintas panaudojus Cronbach’o Alpha ir
Spearman-o koreliacijos koeficientus, kurie rodo statistinį reikšmingumą. Toliau
pateikiami rezultatai ir išvados.
Rezultatai
Jau buvo minėta, kad pagal socialinių mokslų anketų sudarymo mokslinius
reikalavimus (Dorney, 2003) visi anketos atsakymai turi būti vertinami pagal penkis
galimus variantus: 1 – visiškai nesutinku, 2 – nesutinku, 3 – abejoju, 4 – sutinku, 5 –
visiškai sutinku. Studentai pasirinktą atsakymą arba apibrėžė apskritimu, arba nurodė
atitinkamą skaitmenį. Atsakymai pateikiami lentelėje. Aiškumo sumetimais teigiami
(visiškai sutinku ir sutinku) ir neigiami (visiškai nesutinku ir nesutinku) atsakymai yra
imami drauge, t.y. susumuoti.. Duomenys nurodomi procentais.
1 Lentelė. Pirmo ir antro kurso studentų atsakymai į klausimus apie klausymo užduotis
Anketos klausimai
Sutinku ( %)
1PS
2PS
1.Prieš e-klausymą atliekami pratimai yra 100
89
naudingi klausymo suvokimui.
2. Autentiškų e-įrašų klausymas yra 73
73
naudingas tobulinant klausymo įgūdžius.
3. Atliekami po klausymo pratimai 85
93
padeda pakartoti ar išmokti žodyną.
4. Tradicinis auditorinis klausymas yra
91
81
naudingas.
Abejoju ( %) Nesutinku ( %)
1PS
2PS
1PS
2PS
0
11
0
0
15
12
12 15
15
7
0
0
9
19
0
0
Pirmame lentelės stulpelyje pateikiami su klausymu susiję anketos klausimai, antrame –
procentais nurodomi pirmo ir antro kurso studentų teigiami atsakymai, trečiame –
abejojamų atsakymų skaičius, o ketvirtame – neigiami atsakymai. Kaip matyti, pirmoje
eilutėje pateikti duomenys rodo studentų palankų pratimų, atliekamų prieš klausymą,
vertinimą (atitinkamai 100% ir 89%). Antroje eilutėje pateikti internetinių įrašų klausymo
suvokimo rezultatai. Beveik trys ketvirtadaliai respondentų internetinių įrašų klausymą
vertina pozityviai, ir tik mažuma arba nesutinka, arba nėra tuo įsitikinę. Trečios eilutės
duomenys atspindi studentų teigiamą nuomonę apie užduotis, atliekamas išklausius įrašų
(atitinkamai 85% ir 93%). Paskutinėje eilutėje pateikti duomenys apie klausymą iš
124
tradicinių kasečių arba CD. Daugelio studentų atsakymai teigiami, ir tik keli studentai tuo
abejoja (atitinkamai 9% ir 19%). Gauti duomenys statistiškai apdoroti ir yra pateikiami
toliau.
Statistinis duomenų apdorojimas ir jo aptarimas
Gauti duomenys statistiškai apdoroti, kaip jau minėta, naudojant SPSS (Statistical
Package for Social Sciences) programinį paketą, kad galima būtų nustatyti jų tikimą
palyginti ir patikimumą,– tai buvo suskaičiuota pagal Cronbach’o Alpha koeficientus.
Teoriškai žiūrint (Dornyei, 2003), rezultatai yra patikimi, jeigu Cronbach’o Alpha
koeficiento vertė yra bent 0,60. Šio tyrimo atveju koeficiento ribos buvo nuo 0,61 iki 0,96.
Tai patvirtina, jog gauti duomenys yra patikimi. Spearman-o koreliacijos koeficientai
(SKK) buvo skaičiuoti kiekvienam tyrimo klausimui ir visai respondentų imčiai naudojant
programą SPSS. Paprastai Spearman-o koreliacijos koeficientų ribos kinta nuo minus
vieno (–1.00) iki plius vieno (+1.00) (Brown and Rodgers, 2002). Teigiamos koeficiento
vertės nurodo tiesioginį ryšį tarp kintamųjų, o neigiamos vertės – atvirkštinį ryšį. Juo
didesnis teigiamas ar neigiamas koeficientas, juo stipresnis ryšys, todėl teigiama ar
neigiama koreliacija, artima vienetui, parodo labai stiprų ryšį, o koeficientai, artimi nuliui,
parodo labai silpną ryšį. Koreliacijos koeficientų reikšmingumo vertė yra svarbi tam, kad
galima būtų suprasti ryšį tarp dviejų duomenų grupių. Kitaip sakant, jų vertė (mažiausiai
0,05) reiškia, kad ryšys nėra atsitiktinis. Didesnės nei 0,05 reikšmingumo lygio vertės,
netgi jei koreliacijos koeficientas yra artimas +1,00 ar –1,00, reiškia, kad dviejų dalykų
reikšmingo ryšio tikimybė yra mažesnė nei 95% ir todėl ryšys gali būti atsitiktinis. Gauti
tokie tyrimo rezultatai: pirmų dviejų klausimų SKK yra atitinkamai 0,948 ir 0,998 esant
koreliacijos reikšmingumo lygiui 0,05 ir esant simetriniam pasiskirstymui – trečio ir
ketvirto klausimų SKK yra tokie patys ir lygus 1,00 esant koreliacijos reikšmingumo lygiui
0,01 ir esant simetriniam pasiskirstymui. Todėl galima daryti išvadą, kad jų ryšiai nėra
atsitiktiniai. Nors buvo ribotas respondentų skaičius, šio tyrimo rezultatai, tikėtina, gali
būti panašūs ir didesnėse respondentų grupėse.
Klausymo testų atlikimas
Buvo įdomu palyginti pirmo ir antro kurso studentų internetinių (elektroninių) ir
tradicinių klausymo testų atlikimo rezultatus. Testai buvo atliekami semestro pabaigoje.
Studentai klausėsi internetinių (elektroninių) arba tradicinių įrašų. Buvo naudojamos
kasetės ar CD. Pirmu atveju buvo naudojami kalbos mokymui skirti e-klausymo įrašai
http://www.breakingnewsenglish.com
ir
http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish. Tradiciniam klausymui auditorijoje
buvo panaudoti įrašai, pateikti vadovėliuose, skirtuose arba pažengusiems, arba aukštesnio
ir vidutinio lygio studentams (Haines, 2006; O‘Connell, 2005).
Atkreiptinas dėmesys, kad studentų pažymiai buvo geri – tarp 8 ir 10 (dešimtbalė
sistema). Tačiau pats patikimiausias būdas palyginti abiejų grupių pažymius yra statistinis
jų apdorojimas panaudojant programinę įrangą SPSS. Pirmiausia, buvo skaičiuojami
119 – 126
125
Cronbach’o Alpha koeficientai norint patikrinti duomenų patikimumą. Antra, buvo
skaičiuojami Spearman-o koreliacijos koeficientai, kad būtų nustatyta, ar yra ryšys tarp
duomenų ir ar jie reikšmingi. Panašiai kaip ir ankstesniame skyriuje, Cronbach’o Alpha
koeficientai yra apie 0,08, t.y. viršija 0,06 – tai įrodo rezultatų patikimumą. Spearman-o
koreliacijos koeficientai e-klausymo atveju yra lygūs 0,998; koreliacijos reikšmingumo
lygis – 0.05. Tai reiškia, jog yra 95% koreliacijos rezultatų tikimybė. Tradicinio klausymo
auditorijoje atveju Spearmano koeficientas lygus 1,00, o koreliacijos reikšmingumo lygis –
0,01. Tai reiškia, jog tikimybė lygi 99%. Todėl galima daryti išvadą, kad ištirti ryšiai
nėra atsitiktiniai.
Išvados
Remiantis tyrimų rezultatais nustatyta, kad mišri klausymo praktika yra naudinga
mokant anglų kalbos. Du studentų srautai (pirmo ir antro kurso) pripažino, kad mišrusis
klausymas naudingas tobulinant jų klausymo įgūdžius. Studentų atsakymų statistinis
apdorojimas parodė, kad duomenys yra patikimi ir kad jie nėra atsitiktiniai, nors
respondentų skaičius buvo nedidelis.
Literatūra
Brown, J.D., and Rodgers, T.S. (2002).
Doing Second language Research.
Oxford: Oxford University Press.
Chinnery, G.M. (2010). Speaking and
Forum, 48(3),
Second Language Research.
(1999).
Computer-enhanced
Language Learning Environments:
An overview. In CALL Environments:
TESOL.
Cook V. (1996). Second Language
Learning and Language Teaching.
London: Arnold,
Djiwandono P.I. (2006). Cooperative
Listening as a Means to Promote
Strategic Listening Comprehension .
English Teaching Forum, 44(3).
Farrell T.S.C., Mallard C. (2006). The use
of reception strategies by learners of
French as a foreign language. The
Modern Language Journal, 90/3,
338-352.
Field, J. (2002). The Changing Face of
Listening. In Methodology in
Language Teaching. ed. J. C.
Richards and W.A. Renandya, 242–
247.
Cambridge:
Cambridge
University Press.
Field J. (2003). Promoting Perception:
Lexical Segmentation in L2
Listening. ELT Journal, 57(4), 325334.
Haines, S. (2006). Landmark. Advanced.
Oxford University Press.
Kavaliauskiene
G.
http://gkaval.home.mruni.eu/?page_id
=346 in the Section “Studentų darbai
2010”.
126
Lafford, P. A., and B. A. Lafford. (1997).
Learning Language and Culture with
Internet Technologies. In Technologyenhanced language learning, ed. M.
D. Bush and R. M. Terry, 215–262.
Lincolnwood, IL: National Textbook
Company.
Miller L. (2003). Developing Listening
Skills with Authentic Materials. ESL
Magazine.
http://ESLMagazine.DevelopingListe
ningSkillswithAuthenticMaterials.ht
ml
Nunan, D. (2002). Listening in Language
Learning.
In
Methodology
in
language teaching. eds. Richards, J.
C. and W.A. Renandya, 238–241.
Cambridge: Cambridge University
Press.
O‘Connell, S. (2005). Focus on Advanced
English C.A.E. Longman.
Oliver, M. and K. Trigwell. (2005). Can
“Blended Learning” be redeemed?”
E-learning 2(1), 17-26.
Renandya, W.A. and Thomas S.C. Farrell.
(2011).’Teacher, the tape is too fast!’
Extensive listening in ELT. ELT
Journal, 65(1), 52-59.
Rivers V. M. (992). Communicating
Naturally in a Second Language.
Cambridge: Cambridge University
Press.
Sharma, P. (2010). Blended Learning.
ELT Journal, 64(4), 456-458.
Wilson M. (2003). Discovery listening:
improving perceptual processing. ELT
Journal, 57(4), 335-342.
kokybė.
testing, lifelong learning, quality of learning/teaching
Lilija Anusienė yra humanitarinių mokslų daktarė, Mykolo Romerio universiteto,
kokybė.
Lilija Anusienė Doctor of Humanities, Assoc. Prof. Workplace and position: Institute of
Humanities, Department of Foreign Languages, Mykolas Romeris University. Author’s
research interests: English for Specific Purposes, students’ self-assessment, translation
issues, alternative and formal testing, lifelong learning, quality of learning/teaching
ISBN 978-9955-19-495-8
EVALUATION CULTUROMETRIQUE DES OBJECTIFS
PEDAGOGIQUES TRANSCULTURELS : LA CONSTRUCTION D’UNE
IDENTITE PLURICULTURELLE D’ETUDIANTS DE LICENCE DE
FRANÇAIS ET ESPAGNOL
Béatrice Boufoy-Bastick
University of the West Indies
St. Augustine, Trinidad and Tobago
[email protected]
[email protected]
Abstract. Cet article présente les résultats d’une étude mesurant les effets des
pratiques pédagogiques sur les changements identitaires d’étudiants de licence de français
et espagnol dans une université anglophone de la Caraïbe. Cette étude visait à évaluer le
degré d’enculturation facilitant la communication transculturelle, objectif curriculaire
sous-jacent au cursus de licence de français et espagnol. Nonobstant l’importance
reconnue de la communication transculturelle en didactique des langues vivantes, force est
de reconnaitre que les enseignants n’ont pas de mesure objective de la portée
transculturelle de leur enseignement sur la formation identitaire, notamment sur
l’émergence d’une identité pluriculturelle exprimant les différents degrés d’influence
culturolinguistique. Cette omission ne témoigne pas tant d’un désintérêt pédagogique des
composantes affectives de l’enseignement des langues mais plutôt de l’intention
prééminente de nos pratiques évaluatives privilégiant un ‘savoir-faire’ communicationnel
observable et mesurable quantitativement et négligeant l’appropriation des valeurs
culturelles qualitativement descriptibles. Une solution culturométrique pour pallier ce
manque est donc proposée, démontrée par une enquête transversale auprès de N=231
étudiants de premier cycle universitaire.
Mots-clés: evaluation culturométrique, communication transculturelle, identité
pluriculturelle.
128 Béatrice Boufoy-Bastick “evaluation culturometrique des objectifs pedagogiques transculturels…”
1.
Introduction
Un objectif de l’enseignement des langues vivantes dans un univers de plus en plus
mondialisé, au sein de sociétés pluriculturelles, ou bien parmi des populations métissées,
est de promouvoir la communication interculturelle. En cela, enseigner la communication
interculturelle se voit pour mission de sensibiliser les apprenants aux valeurs de locuteurs
de cultures diverses, et notamment au respect d’attentes et d’usages qui peuvent, certes,
leur sembler étranges au premier abord, voire difficilement compréhensibles. Aussi,
convient-il de reconnaitre la complexité de cette mission pour l’enseignant qui s’attache à
transmettre résolument une langue timidement imprégnée de son opulente culture, guidé
ostensiblement dans sa tâche didactique par la réalisation des objectifs curriculaires de
compétence linguistique (Beacco, 2007). Toutefois, en classe de langue, compétence
linguistique est souvent saisie dans son acception étroite d’acquisition des outils
linguistiques qui sont traditionnellement évalués par le biais d’épreuves de compréhension
et expression orales et écrites (de Ketele, 2010). Tel constat dénote manifestement un
déséquilibre curriculaire attestant le rôle didactique subordonné accordé à l’aspect culturel
sur lequel se fonde la communication interculturelle. Certes, dans nos cursus de licence de
langues vivantes, l’évaluation porte-t-elle sur la compétence communicationnelle des
étudiants, notamment la sensibilité à la langue et à la culture, mais elle ne peut cerner la
portée transculturelle de notre enseignement exprimée dans la formation d’une identité
pluriculturelle de plus en plus composite, difficile à mesurer objectivement. Cet article
introduit donc une solution culturométrique démontrée ici dans une étude transversale de
N=231 étudiants de français et d’espagnol visant à traquer leur construction identitaire
durant le cursus de licence.
2. Contexte
La didactique de la communication interculturelle se construit sur deux éléments, l’un
principalement cognitif, l’acquisition de la langue, et l’autre plus affectif, la culture. Ces
deux éléments sont inséparables et toujours présents dans nos pratiques pédagogiques
d’enseignant de langues vivantes (Conseil de l’Europe, 2005). Ainsi, pour la composante
cognitive sont enseignées et évaluées des compétences langagières et pour la composante
affective des comportements et valeurs culturelles (Billet, 2008 ; Bonniol et Vial, 2009 ;
Huver et Springer, 2011). Dans une logique d’équité, notre responsabilité exige
l’utilisation d’évaluations objectives pour mesurer quantitativement l’efficience de notre
enseignement sur l’apprentissage de nos étudiants. Et puisque nous avons des instruments
de mesure objective des résultats cognitifs des compétences et des savoirs que nous
enseignons, tant formels comme les tests et les examens qu’informels comme les checklists et les observations de classe (Huver et Springer, 2011, p. 11 ; RFLA, 2010, p. 5) et
que l’apprentissage est guidé par l’évaluation (Anderson, 2007), nos étudiants développent
des compétences et acquièrent des savoirs1. En revanche, nous n’avons pas d’instrument de
1
Les deux mots « compétence » et « capacité » sont souvent employés l’un pour l’autre. Or, le concept de
capacité, qui vient de l’anglais par ability ou skill, ne recouvre que le fait qu’une personne est capable de produire un
comportement langagier donné dans une situation donnée, alors que le concept de compétence indique l’aptitude
reconnue, donc évaluée, à savoir produire une conduite langagière. » (Tagliante, 2005, p. 8).
127 – 137
129
mesure des résultats affectifs, et donc transmettons mais n’évaluons pas l’acquisition de
comportements et de valeurs intrinsèques à notre discipline, et ainsi nous encourons le
risque de former des étudiants dépourvus de la culture de la langue cible (Elamé et David,
2008 ; Lussier, 2007 ; 2008). Notre étude s’est donc attachée à mesurer la portée
transculturelle de notre enseignement en traquant la construction identitaire de nos
étudiants de licence de français et espagnol.
2.1. Construire une identité linguistique
Construire une identité linguistique, objectif curriculaire implicite, est un processus
d’enculturation2 fondé globalement sur l’acquisition socioconstructiviste de compétences
et de valeurs3. Donc, la construction identitaire linguistique répond à un double objectif
pédagogique, cognitif d’une part et affectif d’autre part, mais différentiellement poursuivi,
car sous les contraintes administratives d’objectivité l’évaluation de la composante
affective de l’apprentissage linguistique se voit négligée4. Effectivement, si tant est que la
variété d’instruments d’évaluation des acquis cognitifs soit étendue, nous avons peu, voire
aucun, instrument d’évaluation de valeurs qui puisse satisfaire la rigueur administrative
universitaire5 ; ce qui a pour résultat d’évaluer rigoureusement la maîtrise de la langue par
habiletés langagières et de dresser de façon réductrice les profils linguistiques de nos
étudiants, minimisant voire omettant les acquis (inter)culturels (Le Boterf, 2011). C’est
dans ce contexte que nous avons appréhendé la composante affective au travers de la
construction identitaire linguistique et entrepris une enquête culturométrique.
2.2. Justification du choix d’une méthode culturométrique
Le principe fondamental de la Culturométrie est de considérer la personne en contexte et
plus précisément les valeurs articulées dans un contexte spécifique. La Culturométrie
s’intéresse à la fluidité identitaire et mesure les changements identitaires dans différents
contextes ; elle se centre sur l’individu et son propre système de valeurs, c’est-à-dire
comment un individu s’auto-définit dans un contexte déterminé (Boufoy-Bastick, 2012).
Par exemple, les comportements interactionnels de nos étudiants diffèrent selon la
situation ; leur définition identitaire dans et hors de l’université, dans et hors de leur pays,
se démarque radicalement et émane d’un choix personnel. Ils définissent le contexte
2
Matsumoto définit l’enculturation comme « le processus par lequel les jeunes apprennent et adoptent les us et coutumes
de leur culture spécifique… L’enculturation se réfère généralement aux produits du processus de socialisation – les
aspects subjectifs, sous-jacents, psychologiques de la culture qui sont intériorisés par le développement » [trad. : the
process by which youngsters learn and adopt the ways and manners of their specific culture… Enculturation generally
refers to the products of the socialization process – the subjective, underlying, psychological aspects of culture that
become intermalized through development ] (Matsumoto, & Juang, 2012, p. 64).
3
Elamé et David prônent une approche pédagogique facilitant l’interculturalité, à savoir « mêler habilités langagières et
pratiques comportementales » (2008, p. 18).
4
Dans une recherche d’équité et de justice, de nombreux instruments évaluatifs ont été élaborés manifestant « les traces
de la dichotomie originelle… entre exigences d’exactitude et d’objectivité d’une part, et de pertinence et de subjectivité
d’autre part » (Huver et Springer, 2011, p. 7).
5
Huver et Springer insistent sur les exigences d’évaluation objective et reconnaissent que « les acteurs de l’enseignement
et de l’éducation… sont en demande d’évaluation exacte, transparente… » (2011, p. 6).
différemment et en déterminent les paramètres et les valeurs. Par cette démarche de
‘calibration’, ils authentifient une position sociale conforme aux valeurs inhérentes au
contexte. La Culturométrie permet de saisir les spécificités identitaires de chacun
exprimées par le biais d’Indices Culturels (Boufoy-Bastick, 2002 ; 2003 ; 2007 ; 2010a)6 et
son application dans cette étude a permis de caractériser les identités linguistiques de nos
étudiants et traquer les changements identitaires pendant le cursus de licence.
3. Méthodologie
Cette étude transversale a été conduite auprès de N = 231 étudiants de français et espagnol
à l’Université des Indes occidentales, à Trinité-et-Tobago. A cause de l’effectif réduit
d’étudiants de langues vivantes, ce groupe de sondés représentait une population censitaire
incomplète plutôt qu’un échantillon statistique d’étudiants de langues vivantes. Les sondés
comprenaient 122 étudiants de 1re année de licence (L1), 46 de 2e année (L2), 55 de 3e
année (L3) et 2 de 4e année avec 6 valeurs manquantes. Le groupe de 4e année est
constitué d’étudiants ayant passé une année comme assistant d’anglais en France avant de
compléter la dernière année de licence. Le groupe de sondés comptaient 32 étudiants, 190
étudiantes et 9 valeurs manquantes. 21 sondés avaient le français en majeur, 55 l’espagnol,
77 le français et l’espagnol, 7 la linguistique et 11 autres avec deux valeurs de majeur
manquantes.
Nous avons suivi une méthodologie culturométrique utilisant l’Index Culturel pour évaluer
les composantes des identités culturelles des étudiants, et dégager la force de chacune de
leurs quatre identités, deux identités ethniques et deux identités culturo-linguistiques. Les
deux identités ethniques correspondent aux traits culturels associés au génotype et
phénotype de la population trinidadienne essentiellement bi-ethnique, à savoir africaine et
indienne. Les deux identités culturo-linguistiques répondent de l’acquis culturel de
l’apprentissage des deux langues vivantes, à savoir le français et l’espagnol.
3.1. Conception de l’enquête culturométrique
L’enquête a été réalisée en quatre phases, les trois premières étant
quantitatives et la dernière qualitative : (1) Correction de données utilisant l’exclusion de 2
queues de sondés aux réponses non consistantes, et identification d’objets publics pour le
calcul des indices culturels de langue et d’ethnicité7 ; (2) Evaluation de la fidélité des
réponses (test-retest) ; (3) Comparaison des composantes identitaires de français et
d’espagnol des trois cohortes ; (4) Classification des étudiants par composante culturelle et
identification des étudiants ayant une identité culturelle contrastée invités à un entretien
directif.
Instruments
et
administration
Le questionnaire, rédigé en anglais langue maternelle, a été administré à des classes
6
La Culturométrie est une méthodologie postmoderniste novatrice attachée à promouvoir la diversité au travers d’une
dynamique de changement culturel. Elle permet de mesurer les composantes culturelles de personnes ou de groupes en
utilisant des stratégies centrées sur la personne, telles que l’Indice Culturel utilisé dans cette étude. Pour une présentation
de la méthodologie et des applications culturométriques, se référer aux ouvrages cités dans la bibliographie ci-après.
7
L’objet public permet de convertir une estimation en mesure ipsative. Pour le calcul de l’Indice Culturel et
l’identification de l’objet public, voir Boufoy-Bastick, 2002, pp. 42-43.
127 – 137
131
complètes. Les étudiants ont tous répondu aux questions au moins une fois. 14 étudiants
ont été sélectionnés pour répondre aux questions une deuxième fois de manière ad hoc. La
durée moyenne entre le test et retest pour ces 14 étudiants était de 8 jours.
Sex: (circle correct response) Male 1 or Female
Circle your Religion
Protestant (protestant)
Catholic (catholique)
Muslim (musulman)
Hindu (hindou)
Jewish (juif)
None (aucune)
Other (please name _________________ ) (autre... )
You are a 1st / 2nd / 3 year student (circle the correct
response
(vous êtes étudiant de 1re/2e/3eannée (entourez la bonne
réponse)
Votre jugement…
Exprimez votre jugement8 par un nombre de 0 à 10.
Sur une échelle de 0 à 10 (0 signifie ‘Pas du tout’ et 10 le maximum)…
Questions 1
How Indian do you feel (0 to 10)?
Vous vous sentez combien indien ?
How African do you feel (0 to 10)?
Vous vous sentez combien africain ?
How Spanish do you feel (0 to 10)?
Vous vous sentez combien espagnol ?
How French do you feel (0 to 10)?
Vous vous sentez combien français ?
Questions 2
How Indian is PM Patrick Manning (0 to 10)?
Combien indien est le premier ministre Patrick Manning ?
How African is PM Patrick Manning (0 to 10)?
Combien africain est le premier ministre Patrick Manning ?
8
La Culturométrie reconnait l’autorité de l’individu à définir tout construit culturel. Elle suit la démarche
méthodologique de Michel Crozier (1963, p. 47) et utilise des questions telles que « Comment jugez-vous... » pour faire
ressortir émiquement la représentation subjective.
How Spanish is PM Patrick Manning (0 to 10)?
Combien espagnol est le premier ministre Patrick Manning ?
How French is PM Patrick Manning (0 to 10)?
Combien français est le premier ministre Patrick Manning ?
Questions 3
How Indian is calypso (0 to 10)?
Combien indien est Calypso?
How African is calypso (0 to 10)?
Combien africain est Calypso?
How Spanish is calypso (0 to 10)?
Combien espagnol est Calypso?
How French is calypso (0 to 10)?
Combien français est Calypso?
Une conception en bloc a été utilisée pour élucider les représentations de l’identité
linguistique de français et d’espagnol, chaque étudiant représentant un bloc. 6 étudiants
avec les identités linguistiques les plus contrastées ont été sélectionnés pour un entretien et
répondre à quatre questions visant à élucider leur représentation de l’identité française et
espagnole.
1. In what ways do you think you are French? (De quelles façons pensez-vous être
français ?)
2. In what ways do you think you are Spanish? (De quelles façons pensez-vous être
espagnol ?)
3. In what ways are you not French? (De quelles façons pensez-vous ne pas être
français ?)
4. In what ways are you not Spanish? (De quelles façons pensez-vous ne pas être
espagnol ?
3.2. Méthodes d’analyse
L’analyse comporte quatre phases.
1re phase : Correction des données et exclusion des réponses incohérentes.
Un problème avec les données d’auto-évaluation est d’identifier les étudiants qui n’ont pas
appliqué leurs valeurs de façon constante. A cette fin, les régulateurs de l’Indice Culturel
ont utilisés trois questions (Boufoy-Bastick, 2010a, pp. 519-521) : la première question
(Questions 1) est une auto-estimation du construit culturel, à savoir une mesure de
l’identité indienne, africaine, espagnole et française. Les deuxième et troisième questions
sont des évaluations du même construit culturel dans les identités des deux objets publics
trinidadiens, le premier ministre (Questions 2) et Calypso, musique ethnique trinidadienne
(Questions 3). L’utilisation de deux objets publics permet de choisir l’objet public le plus
apte à calculer chaque indice culturel de façon optimale (Boufoy-Bastick, 2007 ; 2010a ;
2010b).
127 – 137
133
2e phase : La fidélité des réponses a été vérifiée en corrélant celles de la première
administration de l’instrument à 14 étudiants à celles de la deuxième administration.
La validité des mesures d’identité culturelle a été établie (Cronbach et Meehl, 1955) en
comparant l’identité ethnique et la religion, posant comme prémisse que les étudiants de
religion hindoue auraient une identité ethnique significativement plus indienne alors que
les étudiants de religion catholique auraient une identité plus africaine.
Le Tableau 1 montre les moyennes des identités culturelles ethniques des Hindous et des
Catholiques.
Tableau 1: Identités culturelles ethniques des Hindous et des Catholiques
Ces différences significatives dans les moyennes d’identité indienne et africaine des
étudiants hindous et catholiques ont été testées par MANOVA.
3e phase : Exploration des changements dans les composantes d’identité culturelle
française et espagnole année par année.
Le Tableau 2 montre le nombre d’étudiants et les moyennes d’identité française et
espagnole à chaque année du cursus de licence.
Tableau 2: Moyennes des identités linguistiques de français et d’espagnol pour chaque
année du cursus de licence
Les moyennes du Tableau 2 sont tracées sur la Figure 1.
Changes in Language Identity Over Four Years
6.0
5.5
Language Identity Component
5.0
CI Spanish
CI French
4.5
4.0
3.5
3.0
2.5
2.0
1.5
Programme Year
1.0
1
2
3
4
Figure 1 : Changements dans les identités linguistiques de français et d’espagnol pendant
les quatre années d’étude
La Figure 1 montre une diminution d’identité linguistique tout au long des quatre ans. Une
diminution significative est notée à la fin de la troisième année pour l’espagnol mais dès la
fin de la deuxième année pour le français. Les deux composantes d’identité linguistique
atteignent leur niveau le plus bas à la fin de la quatrième année.
4e phase : Signification des composantes d’identité culturelle française et espagnole.
6 étudiants ont été sélectionnés pour un entretien9 afin d’éliciter la représentation de leur
identité culturelle française ou espagnole compte tenu de leur identité linguistique
fortement contrastée.
Tableau 3 : identités linguistiques hautes et basses des 6 étudiants interviewés
Guidé par notre intention d’évaluer la portée transculturelle de notre enseignement et le
degré d’enculturation de nos étudiants, nous avons cherché à discerner les caractères de
9
Michel Crozier, éminent sociologue français prônait la « technique des entretiens comme moyens d’information »
(1977, p. 397)
127 – 137
135
l’identité linguistique. De ces six entretiens, deux caractères se sont dégagés : la perception
d’une haute compétence linguistique, attestée par de bons résultats aux épreuves d’examen
et une composante culturelle, à savoir l’influence du milieu familial et social. Le premier
caractère est lié à une plus haute estime de soi associée à la réussite académique et le
respect qu’elle engendre (affectivité positive). Le deuxième caractère est étranger à notre
enseignement et émane du milieu familial ou social. Comme l’indique le Tableau 3,
l’Indice Culturel espagnol pour les trois étudiants à haute identité linguistique espagnole
est fort comparativement à celui des étudiants à haute identité linguistique française. Cet
écart marqué a été questionné et s’explique par l’existence de relations familiales dans les
pays hispanophones avoisinants (Venezuela et la Colombie) ainsi que par la présence
d’Hispaniques à Trinidad avec qui les étudiants interagissent régulièrement. La force de
l’Indice Culturel espagnol indique, de plus, un fondement culturel caribéen, alors que
l’Indice Culturel français reflète un fondement européen plus distant. Mais tous les
étudiants interviewés avaient conscience des différences de valeurs françaises et
espagnoles directement ou indirectement véhiculées par la transculturalité de notre
enseignement, sans toutefois les sanctionner dans un contexte trinidadien, et
reconnaissaient la spécificité contextuelle de leurs comportements culturels, indiquant que
la construction identitaire se fonde sur des valeurs en contexte.
4. Conclusions
Cet article a rapporté les résultats d’une étude transversale visant à évaluer les effets des
pratiques pédagogiques sur la construction identitaire d’étudiants spécialistes en langues
vivantes. Cette étude visait à redresser une lacune curriculaire et pallier le manque
d’évaluation des acquis affectifs de l’apprentissage en langues. Tant bien est que soient
reconnues les deux composantes du processus d’enculturation, à savoir les composantes
cognitive, la maîtrise de la langue, et affective, l’appropriation des valeurs sous-jacentes,
l’évaluation s’attache de façon normative et négativement réductionniste à mesurer les
résultats cognitifs. La dimension affective, de par son caractère subjectif, est écartée dans
un souci de probité et d’équité. A contrario, un cadrage conceptuel culturométrique permet
d’appréhender l’affect (Green, 1973) dans toute sa complexité et a servi dans cette étude
transversale à évaluer la portée transculturelle de nos pratiques pédagogiques génitrice
d’une identité pluriculturelle. Les résultats sont toutefois peu concluants et montrent un
effet inverse, avec une baisse sensible de la pluriculturalité de l’identité linguistique et
orientent les travaux en cours vers de nouvelles pistes de recherche sur la caractérisation de
l’identité pluriculturelle.
References
Mark Anderson. 2007. Assessment
matters - Should improving student
thinking include altering student
values? The role of general education,
About Campus, 12(3), pp. 23 – 25.
Jean-Jacques Beacco. 2007. L’approche
par compétences dans l’enseignement
des langues : Enseigner à partir du
Cadre européen commun de
références pour les langues, Paris.
Didier.
Claude Billet. 2008. Le guide des
techniques d’évaluation :
Performances, compétences,
connaissances (2e ed.), Paris : Dunod.
Béatrice Boufoy-Bastick. 2001.
Introduction to culturo-metrics:
Measuring the cultural identity of
teachers and children. Educational
Resource Information Center ERIC
Identifier: ED460044.
2002. Measuring cultural identity in
culturally-diverse societies, World
Cultures, 13(1), pp. 39-47.
2003. Academic Attainments and Cultural
Values, Munich, Germany. Lincom
Europa.
2007. Culturometrics: Quantitative
methodology for measuring
qualitative judgements, The
International Journal of the
Humanities, 5, pp.1-10.
2010a. Language Education and Policy in
Fiji: A Culturometric Investigation of
Ethnic Values. Volume Two - How
Culture Determines Language
Attainment, Saarbrücken, Germany:
LAP.
2010b. A Culturometric exploration of
intrusions of globalization on
transnational identities: The Jamaican
example. Journal of Identity and
Migration Studies, 4(1), pp. 91-109.
2012. Preserving National Unity:
Culturometric Rapid Appraisals of
Ethnic Inequalities, Hauppauge, NY:
Nova Science.
Jean-Jacques Bonniol et Michel Vial.
2009. Les modèles de l’évaluation :
Textes fondateurs avec commentaires,
Bruxelles : De Boeck.
Conseil de l’Europe. 2005. Cadre
européen commun de référence pour
les langues : apprendre, enseigner,
évaluer, Paris : Didier.
Esoh Elamé et Jean David. 2008.
L’éducation interculturelle pour un
développement durable : propositions
de formation des enseignants et
éducateurs sociaux, Paris : Editions
Publibook Université.
Emmanuelle Huver et Claude Springer.
2011. L’évaluation en langues, Paris :
Didier.
Jean-Marie de Ketele. 2010. Ne pas se
tromper d’évaluation, Revue francaise
de linguistique appliquée, 1 (Vol.
XV), pp. 25-37.
André Green. 1973. Le discours vivant. La
conception psychanalytique de
l'affect. Paris : PUF.
Guy Le Boterf. 2011. Ingénierie et
évaluation des compétences (6e Ed.),
Paris : Eyrolles.
Denise Lussier. 2007. Représentations
culturelles et construction identitaire,
MELS, Québec et Ontario : Séminaire
de recherche.
Denise Lussier. 2008. Enseigner « la
compétence de communication
127 – 137
interculturelle » : une réalité à
explorer. Vie Pédagogique, 149.
RFLA. 2010. Présentation. Evaluer les
compétences langagières, Revue
française de linguistique appliquée ,1
137
(Vol. XV), pp. 5-6. URL :
www.cairn.info/revue-francaise-delinguistique-appliquee-2010-1-page5.htm.
Béatrice Boufoy-Bastick (Ph.D) is a Senior Lecturer in French at the University of the
West Indies, Trinidad. She is an empirical researcher on culture whose pedagogic research
focuses on the concepts of Enculturation and Empowerment. She has also published on
how we might benefit by comparing diverse cultural values expressed in different national
language policies e.g. in ‘World Cultures’, CERJ, and ‘Using language policies to
highlight and contrast the values that shape multicultural Her informed cultural
experiences led her to initiate the field of Culturometrics in which she brings quantitative
tools to what has been mainly a field of qualitative study, e.g. ‘Culturometrics:
Quantitative Methodology for Measuring Qualitative and ‘Language Education and Policy
in Fiji (2010): A Culturometric Investigation of Ethnic Values (vol. 1)’ and ‘How Culture
Determines Language Attainment (vol. 2)’
ISBN 978-9955-19-495-8
TAUTINIŲ VERTYBIŲ KAITA GLOBALIZACIJOS SALYGOMIS
Vida Čepulkauskienė
Lektorė, Kauno kolegijos
Užsienio kalbų katedra
Pramonės pr.20, LT-50468 Kaunas
Tel.8-370 75 11 49
Anotacija. Straipsnyje siekiama aptarti nacionalinės kultūros kaitos problemas nuolat
stiprėjančioje globalizuotoje visuomenėje ir daranti poveikį ugdymo sistemai. Remiantis
praeities ir dabarties lietuviškos kultūros aspektais kurie buvo svarbūs prieškario ir
tarpukario tautos šviesuoliam Vydūnui, S. Šalkauskiui, A. Maceinai, apžvelgiama
šiandieninio jaunimo vertybinių orientacijų svarba išryškinant kalbą, kaip vieną iš
svarbiausių tautinės kultūros atspindžių.
Pristatoma Kauno kolegijos studentų nuomonė apie pagrindines įprastas kultūros
vertybes šiandien, kurias veikia modernusis, globalus pasaulis. Be abejo skirtingi
laikotarpiai gimdo skirtingas to meto idėjas.
Pagrindiniai žodžiai: globalizacija, kultūra, pilietinis ugdymas, tautiškumas,
pilietiškumas, patriotizmas
138 – 155
139
Įvadas
Intensyvi kultūros globalizacija, sukurianti naujus prasmės konstravimo kontekstus, keičia
asmens vertybinius santykius su pasauliu ir ypač su nacionaline kultūra. Kyla daug
prieštaringų svarstymų ir diskusijų, kurių ašimi dažniausiai tampa vertybių prigimtis ir
hierarchija, vertybių vaidmuo ir vieta žmogaus gyvenime. Šiandieninėje visuomenėje vis
daugiau įsigalint pirkimo ir pardavimo dvasiai, sunkėja dorovinių vertybių pasirinkimas,
nors vertybinės nuostatos ir laikomos švietimo politikos prioritetiniais orientyrais.
Kiekviena kultūra, kaip ir civilizacija, vystosi ir bręsta perimdama įvairius regioninių ir
globalinių kultūrų bei civilizacijų impulsus, kurie gali turėti ne tik pozityvų, bet ir
negatyvų, destruktyvų poveikį nacionalinei kultūrai. Ypač tai akivaizdu dabar, kai masinė
kultūra įsivyrauja visuomenėje, o jos funkcionavimo principai pradeda griauti akademinio
mokslo ir bendrąją kultūros politikos struktūrą. Kultūros apraiška yra kalba, todėl
ryškiausias tautinės individualybės bruožas ir svarbiausias veiksnys kokiai nors socialinei
bendruomenei sulydyti į tautą yra kalba. Tautine - kultūrine savo specifika kalba atlieka
tautinio priklausymo, arba etninę, funkciją. Kalbos dėka asmuo jaučia ryšį su
bendruomene, su tauta, su ja tapatinasi.
Globalizacija skleidžia vertybinę sumaištį, veikia nacionalinę savimonę, tautiškumo,
pilietiškumo sampratas, skatina diskutuoti apie mums įprastas kultūros vertybes ir
tradicijas. Šiuolaikinės Lietuvos plėtros pagrindinė kryptis: keistis, kad išliktum savimi.
Šiame kontekste pagrįstai keliamas klausimas: ar išsaugosime tautines vertybes, tradicijas,
etninę kultūrą, kalbą ar pavyks išlaikyti tautinę tapatybę Europos ir pasaulio tautų
bendrijoje? Kita vertus, - ar visa tai dar turi prasmę globalizmo amžiuje?
Siekiant bendro geresnio gyvenimo reikia reformuoti ugdymo sistemą, mokyklą paversti
privilegijuota žmogaus tobulinimo vieta. Dabartinėje visuomenėje plintanti kultūrų
įvairovės sintezė skatina individą vis daugiau atsiverti kitų kultūrų tradicijoms.
Lietuvos piliečiai supranta, kad valstybės, tautos ir asmens saugumą sukuria tautinio
identiteto apsauga kiekvieno asmens pilietinės pareigos ir patriotinės nuostatos.
Spartėjančios globalizacijos pseudokultūros plitimo tautinių ir pilietinių vertybių
niveliacijos sąlygomis iškyla reali grėsmė Lietuvos kultūros gyvajai tradicijai bei tautinei
savimonei.
Šiandien mokykla turi tapti ne tik efektyvia mokymosi organizacija, bet ir vietos kultūros
židiniu,tradicinių papročių perteikėja, vertybinių nuostatų ugdytoja.
Ugdant jaunąją kartą tikraisiais pavyzdžiais šių vertybių puoselėtojais buvo ir yra
tarpukario Lietuvos išminčiai Vidūnas, S. Šalkauskis, A.Maceina .Jų įžvalgos neprarado
savo aktualumo ir šiandien. Lietuvos autoriai, apmąstydami šių dienų realijas, dažnai
atsigręžia į XX a. pirmosios pusės moderniosios lietuviškosios filosofijos palikimą.
Lietuvos mokslo darbuose nagrinėjami pamatiniai teoriniai tautiškumo ir pilietiškumo
aspektai: tautinės savivokos (R. Grigas, 2001; V. Bagdonavičius, 2008), tautinės tapatybės
(R. Maziliauskaitė, 1993; B. Kuzmickas, 2004; V. Asakavičiūtė, 2007; L. Donskis, 2008),
patriotizmo (J. Balčius, 2007; V. Senkus, 2007; ), kalbos išsaugojimo (R. Urnėžiūtė, 2011;
A.Balašaitis, I.Smetonienė, 2011).
140
Vida Čepulkauskienė „Tautinių vertybių kaita globalizacijos salygomis“
Postmodernią socialinę tvarką ir pilietiškumo sklaidos bei tautinių valstybių raidos
aspektus nagrinėjo A. Kaminskaitė (2003), V.Jarutis (2011). Europos pilietiškumo
problemą aptarė L Dromantienė (2008). Pilietiškumo ir tautiškumo sankirtos teoriniai ir
empiriniai aspektai nagrinėti R. Grigo sudarytoje autorių kolektyvo monografijoje
„Tautiškumas ir pilietiškumas. Atskirtis ar dermė? (2007). Šioje knygoje daug dėmesio
skirta jaunosios kartos – moksleivių, akademinio jaunimo – pilietinio ir tautinio ugdymo
empirinių tyrimų analizei.
Straipsnyje keliama problema – tautiškumo, pilietiškumo bei kitų įprastų kultūros
vertybių ir tradicijų išsaugojimas. Ar tautiškumas ir pilietiškumas šiandien nėra
problema?
Straipsnio tikslas – teoriniame ir empiriniame lygmenyje išryškinti vertybinių orientacijų
svarbą globalizacijos kontekste.
Tyrimo uždaviniai :
a) aptarti tautinių vertybių (tautiškumo, pilietiškumo) aspektus
b) išanalizuoti šiandienos žmogaus vertybinius prioritetus;
c) ištirti Kauno kolegijos studentų vertybines nuostatas šių dienų kontekste
Tyrimo metodika ir organizavimas :
1.Tyrimas-empirinis. Tiriamoji grupė pasirinkta netikimybiniu ir atsitiktiniu būdu.
Apklausta Kauno kolegijos studentai: SPF(sveikatos priežiūros fakultetas) ir VVF (verslo
vadybos fakultetas)
2.Susisteminti anketinės apklausos duomenys.
3.Atlikta grafinė analizė.
Teoriniai tautinių vertybių aspektai.
Vertybės žmogaus aplinkoje dalyvauja tiek kaip individualaus, tiek kaip bendruomeninio
gyvenimo kokybinis aspektas, kuris pirmiausiai į mūsų gyvenimą ateina kaip paveldėta ir
sąlygota duotis. Individas paveldėdamas kultūrą ir ją priimdamas, kartu perima ir vertybinį
palikimą, kuris vėlesniame jo gyvenimo etape tampa savikūros pagrindu. Esminis
kiekvienos tautos tapatumo požymis - jos kultūra.
Kultūra yra žmogaus ugdomasis veiksnys, tikroji dorovingumo prielaida, antroji žmogaus
prigimtis.
Kultūros apraiška yra kalba. Kalba telkia ir vienija įvairių tarmių ir socialinių grupių
atstovus, lengvina tarpusavio bendravimą ir žmonių migraciją etnokalbinės bendruomenės
rėmuose. Šia prasme kalba yra tautos formavimosi ir egzistavimo sąlyga.
Kiekviena tauta kuria savo nacionalinę kultūrą, kuri yra unikali savo forma ir
nepakartojama savo turiniu. Kaip ilgainiui kito tautos samprata, taip keitėsi požiūriai į
tautinę kultūrą ir tautinį auklėjimą. Žmogaus auklėjimas vyksta nuosekliai, permanentiškai.
Tauta, besąlygiškai ir vienpusiškai integruodamasi į kitą kultūrą, netenka savo savasties,
ypatingumo, išnyksta kaip originali kultūra.
138 – 155
141
Kita vertus, jokia šiandieninė tautos kultūra nėra uždara sistema - ji įtakojama kitų, kaip ir
kitos yra jos veikiamos. Todėl nūdienos būklę galima būtų apibrėžti kaip santykį tarp
„savo“ ir „svetimo“, kitaip tariant, laviravimo tarp savos kultūros ir svetimos. Šiame
„savo“ ir „svetimo“ santykyje gimsta nauja ir savita subkultūra, kurioje kuriamos naujos
vertybės, papildančios tautos savastį, nors oficialiai deklaruojama, kad tautos vertybės yra
kuriamos pačios tautos. Tokia padėtis priverčia užduoti klausimą: kas labiau vertinga senosios ar naujosios vertybės? Ar jos neprieštarauja vienos kitoms?
Lietuviškieji diskursai atspindi prieštaringą globalizacijos kontekstą ir skirtingai
interpretuoja tautiškumo ir pilietiškumo pokyčius bei jų tarpusavio santykius .Tradicinės
pozicijos šalininkai pirmiausiai pabrėžia tautinės tapatybės, etninės kultūros reikšmę ir
teigia, jog tik tautiškumas yra pilietiškumo pamatas.
V. Storosta -Vydūnas (1868 - 1953) – vienas žymiausių tautinio sąjūdžio atstovų kartu
buvo vienas pirmųjų globalizacijos pranašų Lietuvoje, daugiausiai apie tai rašęs ir kalbėjęs
tuo metu, kai dar nebuvo vartojamas šis terminas. Tokią savo įžvalgą V. Bagdonavičius
sieja su Vydūno gebėjimu atkreipti dėmesį į globalius dalykus, tautos laisvėjimo XX a.
pradžioje problematiką įpinti į globaliųjų pasaulio vyksmų kontekstą [3, p. 132]. Vydūno
supratimu, tauta taip pat yra globaliųjų procesų dalyvė. Tad jo darbuose įžvelgiamos
globalizacijos sampratos apraiškos bei jų santykis su tautiškumo samprata. B. Kuzmickas
antrina V. Bagdonavičiui, jog tautiškumo ir globalizacijos santykio požiūriu Vydūno idėjos
nusipelno naujų interpretacijų [14, p. 50]. Tauta Vydūnui nėra pati sau tikslas – ji turinti
tarnauti „žmonijos žmoniškėjimui“, jos dvasinės kultūros turtinimui ir gilinimui [1, p.
202]. „Kaip atskiras žmogus, taip ir tauta tam yra ir gyvena, kad vis daugiau augtų ir
tvirtėtų žmoniškumas. Ir tautos turi į tokį sąryšį viena su kita stoti, kad sudarytų žmoniją
tokiu būdu, kaip sudaro atskiri žmonės tautą“, - rašė Vydūnas „Tautos gyvatoje“ [23, p.
356].V.Bagdonavičius pastebi, jog Vydūno įkūnytuose pažangos idėjose ypatingą reikšmę
autorius teikia tautiškumui ir vienai iš svarbiausių dalių – kalbai [ 2, p. 86].
Kalba yra išaugusi iš pačios žmogaus esmės, yra prigimta jo esybės dalis, ir tik
vartodamas jis tegali dvasiškai tarpti. Pabrėždamas gimtosios kalbos svarbą, Vydūnas daug
dėmesio skyrė kultūrinei pačios kalbos misijai, jos reikšmei dvasiniam žmogaus
gyvenimui. Stiprios ir skaidrios dvasios žmogus savo mintis reikš jų
verta , turininga, raiškia, įtakinga, taisyklinga kalba.Ja jis taurinančiai veiks kitus. Kalbos
kultūros ugdymą Vydūnas sieja pirmiausia su paties žmogaus tobulėjimu, vidaus galių
stiprinimu. Tokią taurinančią galią turinti lietuvių kalba, kuri senovėje išreiškusi „aiškią
žmoniškumo šviesą“, „labai šviesią ir skaidrią sąmonę“[23, p.136].Kalba- viena iš
veiksmingiausių priemonių dvasiniam žmogaus tobulėjimui.[2, p.90] Vydūnui ypač buvo
svarbu tautos moralinio atgimimo ugdymas. Jis kvietė tėvynainius šviestis, ieškoti atsparos
savo tautos sukurtose vertybėse, „didėti iš vidaus“. „Kiekviena tautų kalba yra atskira
žmoniškumo giesmė.Ji tarnauja mokslui,menui, dorai.Kalba, berods, pareina iš sąmonės,
bet ji kūno tveriama, įkūnijama.Mažajai tautai tik vienas kelias:auginti savyje
žmogiškumą, kad tas kuo daugiau atsispindėtų kalboje.“(2, 87,89p.)
S. Šalkauskis (1886 – 1941) ir A. Maceina (1908 – 1987) - Vydūno amžininkai, tačiau abu
jie buvo krikščioniškos pasaulėžiūros ir atstovavo katalikiškajai filosofijos krypčiai.
142
S. Šalkauskiui ir A. Maceinai tautinio pašaukimo problema buvo viena svarbiausių tautos
filosofijoje. Ją sprendžia „tampanti kultūra“, kuri, kaip ir kalba, valstybė, religija, XX a.
pradžioje buvo laikoma vienu pagrindinių tautiškumo elementų.
S. Šalkauskis įvedė formalųjį tautos apibrėžimą, kuris, skirtingai nuo substancialiojo, tautą
laikančio substancija (taip manė Vydūnas), tautiškumą laiko bendruomeninio žmonių
gyvenimo forma [18, p.89]. A. Maceina sako, kad „tauta yra visuomet bendruomenė. Bet,
kad ji būtų pergyvenama kaip bendruomenė, reikia, kad tautos nariai santykiuotų vienas su
antru kaip tautiniai individai, o ne tik kaip žmonės apskritai; [...] Šitoksai suvokimas
žmonių santykius apsprendžia pagal tautiškumo principą“ [16, 58].
A. Maceinos požiūriu, tautos esmę nulemia trys pagrindiniai veiksniai: rasė, gyvenamoji
aplinka ir istorinis likimas. S. Šalkauskis ir ypač A. Maceina ypatingą dėmesį skyrė
tautinio auklėjimo problemai. A. Maceina jai paskyrė savo disertaciją. Šie filosofai
pirmąkart Lietuvos kultūros istorijoje tautinio auklėjimo koncepcijoje suformulavo
patriotizmo sampratą, apibrėžė jo objektą, analizavo idėjinę esmę, aptarė kaip auklėti
jaunąją kartą. S. Šalkauskio manymu, patriotizmo objektas yra tauta, kurią jis apibūdino
pagal tautinės individualybės požymius: kalbą, papročius, etninį temperamentą,
visuomeninę santvarką ir teritoriją.
Patriotizmas, jo požiūriu, yra tautinės savo individualybės meilė. Tai, kas individui yra
savimyla, tautai yra patriotizmas. Tad patriotizmas yra tautinė savimyla [20, p. 25].
Maceinos požiūris buvo iš esmės toks pat. „Patriotizmas yra savos tautos ir savos tėvynės
meilė. [...] Mylėti tautą bei tėvynę reiškia mylėti patį save, mylėti tautinę savo asmens
būseną ir veikseną.
Lietuvos teoretikai, reflektuojantys S. Šalkauskio ir A. Maceinos idėjas, atskleidžia, jog jų
kūrybinis palikimas vertas dabartinės interpretacijos ir tęstinumo. S. Šalkauskio
propaguojama tautiškumo samprata, grindžiama kultūros pažanga ir jos savitumu, pasak J.
Balčiaus, ir šiandien gali būti traktuojama kaip itin pažangi ir perspektyvi [4, p. 223]. Taip
pat aktualūs S Šalkausko Rytų ir Vakarų kultūros sintezės teorijos atvirumo kitoms
kultūroms aspektai. Daugelis A. Maceinos tautinio auklėjimo idėjų ir šiandien gali tapti
naudingomis gairėmis šių laikų etninės kultūros puoselėtojams ir švietimo strategams.
Koks buvo šių iškiliųjų Lietuvos filosofų požiūris į pilietiškumą? Verta prisiminti, kad
XIX a. pabaigoje Europoje kuriantis nacionalinėms valstybėms tautiškumo samprata buvo
atskirta nuo pilietiškumo.
Kaip nėra vienos tautos ir tautiškumo sampratos, taip nėra ir visiems priimtino
pilietiškumo apibrėžimo. Istorinės paskirties požiūriu, pilietiškumas - nevienareikšmis,
skirtingose epochose ir kultūrose jis gali būti suprantamas nevienodai. A. Maceina į kalbą
ir tautybę pažvelgia istoriniu požiūriu. Kalba ir tautybė yra istoriniai patirties telkiniai,
kuriuos savyje nešioja kiekviena tauta, tiek ir atskiras asmuo, kaip vienos ar kitos tautos
narys. Asmuo atbaigtai yra savas tada, kada jis savą istoriją sutapatina su savo tautos
istorija. Kur savos tautos išsižadama, ten asmuo išsižada ir savęs paties. Maceinos
žodžiais: "Neištikimybė istorijai kaip savai kilmei... padaro, kad žmogus virsta istoriniu
klajokliu. Taigi save tik apgaudinėjame, galvodami, kad galime savą tautą pakeisti kita. /A.
Maceina, Asmuo ir istorija ( 15,Chicago: Draugas, 1981)
138 – 155
143
Mūsų dienomis teorinėje analizėje ir edukaciniame procese svarbiausia tampa
demokratinis pilietiškumas, kuris siejamas su pilietine visuomene, pilietinėmis dorybėmis,
pilietiškumo vertybėmis, įgūdžiais ir kt. Būtent demokratinio pilietiškumo kontekste
filosofė N. Putinaitė 2010 m. Vilniuje įvykusioje mokslininkų, intelektualų, visuomenės ir
politikos veikėjų tarptautinėje mokslinėje konferencijoje suformulavo klausimus: kas yra
pilietiškumas? kas yra pilietiškumas šiandien? Demokratinio pilietiškumo kontekste N.
Putinaitė pripažino: „Į tai turbūt sunku atsakyti“ (5, p.161). Argumentuodama savo
nuomonę, kad Lietuvoje sovietmečiu „jokio pilietiškumo nebuvo, net kalbant apie Katalikų
Bažnyčią“, filosofė išryškino esminį bruožą, jog „pilietiškumas pirmiausia yra stiprus
solidarumo jausmas ir noras bei gebėjimas viešai palaikyti tai, kas yra teisinga“ [5, p. 163].
Pasak R. Grigo, tautiškumas ir pilietiškumas vienas kitam neprieštarauja ir „gali
tarpusavyje taikiai sugyventi“. Kartu juos paėmus, „pati socioetnosistema, kaip tautos ir
valstybės junginys, įgyja stabilesnę ir turtingesnę konstrukciją“ [9, p. 85]. Plačiau
analizuodamas tautiškumo ir pilietiškumo reiškinius demokratinėje visuomenėje, R. Grigas
atskleidžia jų skirtumus tam, kad parodytų organišką dermę. Tautiškumą jis labiau sieja su
kultūra – bendravimo ir elgesio normomis, su mąstymo ypatumais ir gyvenimo būdu, t. y.
tuo, kas asmenis sujungia į dvasinę bendruomenę. Pilietiškumas tiesiogiai gretinamas su
valstybe, žmogaus teisėmis ir pareigomis. R. Grigo žodžiais, pirmoji sąmoningumo
atmaina (tautiškumas) labiau grindžiamas dvasinėmis, idealiosiomis vertybėmis, antroji
(pilietiškumas) – pragmatinėmis, materialiosiomis vertybėmis. Tai nereiškia tautiškumo ir
pilietiškumo atskyrimo. Tai iškelia ugdymo ir valdymo problemą – surasti ir įtvirtinti
optimalią, sociumo tvarumą ir tęstinumą užtikrinančią pusiausvyrą tarp minėtų priešingų
polių [8, p. 23].
Tautiškumo ir pilietiškumo organiškos dermės ir visokeriopų sąsajų suvokimą kaip
nūdienos aktualiją labai aiškiai suformulavo l. Klimka. Jis tvirtina, jog „pilietiškumas yra
tautiškumo dimensijos išvestinė“, nes atsiranda iš dvasinio ryšio su gimtine, suteikusio
žmogui viską - gyvybę, gimtąją kalbą ir kultūros terpę [13, p. 129, 141]. Anot I. Klimkos,
šiandien pilietiškumą suvokiame kaip laisvos, savarankišką politinį gyvenimą gyvenančios
visuomenės tautiškumo dalį. Pilietiškumas – „tai asmeninių pareigų tautai ir demokratinei
valstybei sąmoningas suvokimas, gebėjimas ginti savo ir bendrapiliečių teises bei laisves,
siekiant visos Lietuvos gerovės“. Tikslingas veikimas pagal šias nuostatas, daro žmogų
patriotu “[13, p. 128]. Tautiškumą L. Klimka supranta kaip asmens ir visuomenės
susitapatinimą su tautos istorija, istoriškai susiklosčiusiu ir tautiečių subjektyviai
suvokiamu kultūros savitumu, gebėjimu jį saugoti, kūrybiškai praturtinti ir perteikti
ateinančioms kartoms. Mokslininkas pabrėžia labai svarbią mintį, kad „neabejotinai
pilietiškumo ugdyme turi išryškėti etninės kultūros svarba“ [13, p. 127]. I.Smetonienė savo
straipsnyje „Kalba sulydo tautą“ pastebi, jog kalba yra valstybės gyvavimo laidas. Tai
XVa. pabaigoje suprato Ispanijos karalienė Izabelė ir todėl įsakė parašyti ispanų kalbos
gramatiką. Tai suprato ir kardinolas Rišeljė (Richelieu)-prisiminkime jo žodžius: “Kas
valdo kalbą, tas valdo ir valstybę.“ Kalba negali egzistuoti kaip atskiras objektas- ji yra
neatskiriama viso mūsų gyvenimo dalis. Kasdien, bendraudami su savo tautiečiais,
nepastebime, kad kalba labai susijusi su tautybe,- tautybės ir kalbos sąveika tuojau pat
iškyla aikštėn, kai atsiduriame kitatautėje, tuo labiau kitakalbėje aplinkoje.[25, p.3]
144
J.Vabalas-Gudaitis taip pat įžvelgė visus gimtosios kalbos reikšmingumo tautos ir individo
vystymuisi aspektus. „Kalba yra nepertraukiamas gyvas siūlas, rišantis mūsų praeitį su
ateitimi, perduodantis mums iš praeities dvasios jėgų ir sudarantis objektyvų tautos
vienybės ženklą.
Tautos ir tautiškumo šalininkams šiam požiūriui alternatyva galėtų būti pasaulinio garso
lietuvių mokslininko V. Kavolio idėja, jog globalizacijos sąlygomis pasaulis tampa viena,
bet ne vieninga vieta [12, p. 308]. Tuomet tautos, kultūros, civilizacijos yra atviros dialogui
ir polilogui.
Ne tik Lietuva įsiliejusi į Europą išgyvena pasikeitimus. Tiek Europos tautos, tiek ir
apskritai viso pasaulio tautos, sąlygojamos globalizacijos, dabartiniu metu, nepaisant
kultūros savitumų, geografinės padėties, socialinių, kultūrinių ir politinių skirtumų, gyvena
analogiškų pokyčių sūkuryje.
Nacionalinės kultūros pagrindų praradimas skaudžiai atsiliepė į jaunimo tautinių jausmų
ugdymą ir dvasinių vertybių nužmoginimą.
J.Vabalas-Gudaitis taip pat įžvelgė visus gimtosios kalbos reikšmingumo tautos ir individo
vystymuisi aspektus. „Kalba yra nepertraukiamas gyvas siūlas, rišantis mūsų praeitį su
ateitimi, perduodantis mums iš praeities dvasios jėgų ir sudarantis objektyvų tautos
vienybės ženklą.
Globalėjantis pasaulis atveria galimybę suartėti įvairių šalių ir kultūrų žmonėms. Bet kartu
tai padeda plisti kosmopolitiškajai kultūrai, daug kur sutampančiai su taip vadinamuoju
amerikonizmu, ardančiu ir tirpdančiu tautinę tapatybę. Iš kitos pusės, kaip priešprieša
minėtiems pokyčiams, įvairiose šalyse didėja rūpestis dėl vietinio savitumo išlikimo, auga
dėmesys tautų, tautinių mažumų, istorinių kultūrinių regionų tapatybei, didėja pastangos ją
išsaugoti, kyla vis dažniau intensyvėjantis pasipriešinimas globalizacijai .Suprantama, kad
besiplečiantis atvirumas turi ne tik pozityvias, bet ir negatyvias ar bent jau nenumatomas,
nenuspėjamas pasekmes. Visa tai daugelyje šalių daro labai aktualius tautiškumo,
vertybiškumo klausimus tiek etnine kultūrine, tiek pilietine prasme.
Nacionalinės kultūros pagrindų praradimas skaudžiai atsiliepė į jaunimo tautinių jausmų
ugdymą ir dvasinių vertybių nužmoginimą
Tyrimo rezultatai ir jų analizė:
Empirinis tyrimas buvo atliktas 2011 m. Sveikatos priežiūros fakultete apklausus 31
Farmakotechnikos specialybės pirmo kurso ir Verslo vadybos fakultete apklausus 31
turizmo vadybos pirmo kurso studentus.. Tarp respondentų – 46 merginos ir 16 vaikinų.
Tautinė sudėtis – 61 lietuvis ir 1 lenkas. Amžiaus cenzas – nuo 18 iki 24 metų. Šio tyrimo
tikslas - pabandyti išaiškinti, kiek studentai supranta kai kuriuos aktualius sudėtingos
teorinės problemos aspektus ir jos praktinio sprendimo būdus bei prioritetus. Toks tyrimas
Kauno kolegijoje atliktas pirmą kartą.
Respondentai, atsakydami į anketinės apklausos klausimą „kas yra pilietis?“, pasirinko
būtent tuos atsakymus, kurie sieja asmenį teisiškai ir politiškai su konkrečia valstybe.
Dauguma apklaustųjų (48) piliečiu laiko asmenį, turintį tam tikros valstybės pilietybę, ir 44
respondentai piliečiu linkę vadinti asmenį, kuris naudojasi tam tikromis teisėmis ir atlieka
valstybės nustatytas pareigas. Beveik tiek pat respondentų (20) mano, kad pilietis yra
138 – 155
145
asmuo, pripažintas visateisiu tam tikros šalies gyventoju. Pilietį kaip valstybės kūrimo ir
valdymo dalyvį, ištikimą savo tautai nurodė 20 apklaustųjų. Visi minėti atsakymai daugiau
ar mažiau atspindi instrumentinį požiūrį į pilietiškumą, kuris, kaip teigia A. Vaišvila,
reikalingas todėl, kad pilietiškumas pats iš savęs nepažinus, „o tik iš santykio su asmens
teisėmis ir su valstybe, kaip tų teisių
apsaugos ir įgyvendinimo sistema“ [24, p.110]. Įdomu tai, kad 6 respondentai piliečiu
pripažintų nuolatinį tam tikros valstybės gyventoją. Teoriniame diskurse tai gali būti
traktuojama kaip kosmopolitinis pilietiškumas, kuris kyla iš globalizmo tendencijos
pakirsti pilietiškumo juridinį pagrindą – pilietybę. Šitaip pilietis keičiamas „nuolatiniu
gyventoju“, neturinčiu toje valstybėje savo istorijos ir dvasinių šaknų [24, p.122].
7-Pilietis yra nuolatinis tam tikros valstybės gyventojas
12
6-Pilietis yra valstybės kūrimo ir valdymo dalyvis
8
5-Pilietis yra asmuo ištikimas savo tautai
12
4-Pilietis yra asmuo, pasiaukojantis savo valstybei
8
3-Pilietis yra asmuo, kuris naudojasi tam tikromis teisėmis ir
atlieka valstybės nustatytas pareigas
2-Pilietis yra asmuo, pripažintas visateisiu tam tikros šalies
gyventoju
44
40
48
1 - Pilietis yra asmuo, turintis tam tikros valstybės pilietybę
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
1 pav. Piliečio samprata
Šia prasme kyla abejonių dėl kartais prieštaringo Europos pilietybės modelio vertinimo.
Viena vertus, teisūs tie, kurie čia įžvelgia kosmopolitinio pilietiškumo pavojų, nes Europos
pilietybė keičia tradicinę pilietybės sampratą, tautiškumu grindžiamą pilietiškumą. Kita
vertus, Europos pilietybė – naujos rūšies, ji nei yra nacionalinė, nei kosmopolitinė [7,
p.114]. Kaip išvestinis modelis, Europos Sąjungos pilietybė išlaiko istorinį pilietybės
tradicijų tęstinumą: vienos iš valstybių narių pilietybės turėjimas yra būtina sąlyga įgyti
pilietinėms, politinėms ir socialinėms teisėms Europos Sąjungoje.
Respondentų buvo klausiama, ką jiems reiškia Europos piliečio statusas. 2 pav. pateikti
apibendrinti atsakymų duomenys rodo, jog jauni žmonės labiausiai vertina tai, kad Europos
pilietybė užtikrina pagrindines kiekvieno piliečio teises -– judėjimo laisvę ir laisvę gyventi
bet kurioje valstybėje narėje (50).
146
E.piliecio pasas reiskia teisę į diplomatinę ir konsulinę apsaugą
12
E.piliecio pasas reiskia teisę tiesiogiai dalyvauti Europos politinių
sprendimų priėmimo procese - EP rinkimuose
6
E.piliecio pasas reiskia teisę balsuoti ir būti renkamam į Europos
Parlamentą (EP) ir valstybių narių savivaldą
12
E.piliecio pasas reiskia teisę dalyvauti ES programose, skirtose
jaunimui/studentams (mainų programos, kt.)
34
E.piliecio pasa reiskia teisę mokytis kitoje ES šalyje
42
E.piliecio pasas reiskia teisę dirbti ir naudotis socialine apsauga
ES valstybėse narėse
42
E.piliečio pasas reiskia teisę laisvai judėti ir laisvai apsigyventi
Europos Sąjungos (ES) šalių teritorijoje
50
E.piliečio pasas reiškia viršnacionalinę pilietybę, Lietuvos piliečiui
suteikiančią papildomų teisių, bet nenustatančią naujų pareigų
12
E.piliečio pasas reiškia viršnacionalinę pilietybę, papildančią
Lietuvos pilietybę
12
0
10
20
30
40
50
2 pav. Europos piliečio statuso reikšmė
Šiek tiek mažiau apklaustųjų Europos piliečio statusą susiejo su teise dirbti ir naudotis
socialine apsauga ES valstybėse (42) ir su teise mokytis kitoje ES šalyje (42) bei teise
dalyvauti ES programose, skirtose jaunimui/studentams, pavyzdžiui, mainų programose ir
kt. (34). Tai rodo, jog prioritetai teikiami žmogaus socialinėms teisėms, o tai atitinka ES
pilietybės steigimo vieną iš svarbiausių tikslų – garantuoti vienodą socialinę apsaugą ES
piliečiams. Žymiai mažiau respondentų nurodė ES pilietybės viršnacionalinį pobūdį (12) ir
tai, kad ši pilietybė nenumato papildomų pareigų valstybės narės piliečiams, o tik suteikia
jiems papildomų teisių (12). Teisinės apsaugos ir politinio dalyvavimo pozicijos buvo
menkai įvertintos. Tik 12 apklaustųjų mano, kad ES pilietybė suteikia teisę tiesiogiai
dalyvauti Europos politinių sprendimų priėmimo procese, renkant Europos parlamentą.
Galima daryti prielaidą, jog pastarieji klausimai sulaukė mažiau dėmesio dėl respondentų
žinių stokos.
Aktuali nacionalinės ir Europos pilietybės problema - sąmoningo piliečio tapsmas.
Apklaustieji studentai turėjo nurodyti veiksnius, jų supratimu, ugdančius sąmoningą
asmenį – pilietį. Gauti rezultatai atsispindi 3 pav.
60
138 – 155
147
neformalios grupės
10%
šeima
14%
bendraamžiai
13%
mokymo įstaigos
13%
žiniasklaida
11%
bažnyčia
9%
visuomeninės
organizacijos
politinės partijos
11%
8%
valstybės institucijos
11%
3 pav. Pilietį ugdantys veiksniai
Respondentų nuomone, didžiausią vaidmenį ugdant pilietį turi socialiniai veiksniai – šeima
ir mokymo įstaigos. Šiuo atžvilgiu lygiai su mokymo įstaigomis buvo įvertinti ir
bendraamžiai. Akivaizdžiai mažesnį, bet vienodai svarų vaidmenį ugdant pilietį, studentai
skyrė visuomeninėms organizacijoms, valstybės institucijoms ir žiniasklaidai. Bažnyčia ir
neformalios grupės, respondentų nuomone, taip pat atlieka nemažą vaidmenį. Iš 3 pav.
matyti, kad mažiausią įtaką sąmoningo piliečio tapsmui turi politinės partijos. Toks
palyginti menkas politinių partijų ir kitų veiksnių, susijusių su valstybe ir politiniu
gyvenimu, vertinimas iš dalies atspindi dabarties realijas, atotrūkį tarp valdžios ir piliečių
Teisės specialistai pabrėžia, kad pilietybė yra ne tik teisinis, bet ir dvasinis ryšys, nes yra
nacionalinės valstybės atributas ir atsiranda tautiškumo pagrindu. Ji jungia vienodos
kalbos, vienodos istorijos, vieno istorinio likimo žmones savo bendroms vertybėms
apsaugoti, įgyvendinti ir puoselėti [24, p.123]. Dvasinį ryšį simbolizuoja Tėvynės sąvoka ir
patriotizmo jausmas. A. Maceina, kaip ir S. Šalkauskis, apibūdindami valstybės narį –
pilietį, pabrėžė, kad jis yra individas, kuris, perėmęs savo protėvių tradicijas, papročius,
pajunta meilę savo tėviškei, o po to ir tėvynei [20, p. 25].
Anketinės apklausos dalyviai atsakė į klausimą „kas yra tėvynė?“ Dauguma (56) tėvyne
laiko šalį, kurioje gimė, 54 – šalį, kurioje augo ir išmoko jos kalbą, 38 – šalį, į kurią visada
galima sugrįžti, 26 – šalį, kurioje gyvena artimieji. 20 respondentų tėvyne pripažintų
emocinį ryšį su protėvių žeme.
Maceina tautos ir tėvynės savumą, kurį interpretavo kaip josios įsikūnijimą mumyse ir
mūsų apsigyvenimą joje, pripažino „giliausiu patriotizmo pagrindu“ [17, p. 225].
148
Respondentų atsakymai į klausimą apie žmogų – patriotą susišaukia su maceiniškąja
savumo idėja: „Tėvynė ir tauta yra mylima ne dėl to, kad ji didelė, graži, turtinga,
kultūringa ar turi garsią praeitį, bet dėl to, kad ji yra sava“ [17, p. 251].
žmogus, kuris laikosi savo šalies įstatymų
30
žmogus, kuris moka mokesčius savo
valstybei
8
žmogus, kuris dirba savo tėvynėje
14
žmogus, kuris gyvena savo tėvynėje
14
žmogus ištikimas savo tautai
38
žmogus, atsidavęs savo tėvynei
56
0
10
20
30
40
50
60
4 pav. Šalies patrioto charakteristika
Kaip matyti iš 4 pav., patriotiškumą respondentai pirmiausia susiejo su atsidavimu savo
tautai (56) ir ištikimybe savo tautai (38). Respondentų nuomone, patriotiškas pilietis
laikosi savo šalies įstatymų (30), tačiau gyvenimą ir darbą savo tėvynėje bei mokesčių
mokėjimą su patriotiškumu sieja daug mažiau apklaustųjų (36).
Tyrimo metu, siekiant išaiškinti respondentų nuomonę, buvo klausiama apie tam tikrus
šiuolaikinio pilietiškumo ir tautiškumo sampratų elementus ir jų santykį. Respondentams
buvo pateikta 17 teiginių, kuriuos reikėjo susieti su pilietiškumu arba/ir tautiškumu.
Apibendrinti apklausos rezultatai pateikti 5 pav.
138 – 155
149
r) demokratinės vertybės.
pilietiškumas
tautiškumas
48
34
p) savanoriška veikla;
54
38
o) atsakinga valdžios kritika;
18
n) pagarba kito teisėms;
18
m) pilietinis sąmoningumas;
48
58
60
8
l) įstatymų laikymasis;
56
12
46
k) valstybinių švenčių minėjimas;
j) dalyvavimas pilietinėse akcijose;
48
54
18
i) dalyvavimas Konstitucijos egzamino konkurse;
44
22
h) dalyvavimas nacionalinio diktanto konkurse;
34
g) mokesčių mokėjimas;
6
f) dalyvavimas rinkimuose;
6
36
52
60
e) savo šalies kultūros skleidimas pasaulyje;
36
d) domėjimasis savo tautos istorija ir kultūra;
36
50
46
20
c) tautinių tradicijų tausojimas ir kūrimas;
62
18
b) tautos papročių saugojimas;
62
38
a) lietuvių kalbos kultūros ugdymas;
0
10
20
30
40
52
50
60
5 pav. Tautiškumo it pilietiškumo samprata
Tautiškumo ir pilietiškumo samprata
Šie rezultatai rodo, kad respondentai pilietiškumą vienareikšmiškai suvokia kaip pilietinį
sąmoningumą ir dalyvavimą rinkimuose (60). Didelio dėmesio sulaukė teiginiai, kurie
pilietiškumą sieja su pagarba kito teisėms (58), įstatymų laikymusi (56), dalyvavimu
pilietinėse akcijose, savanoriška veikla (54) bei mokesčių mokėjimu (52). Studentų
požiūriu, pilietiškumui labai svarbios demokratinės vertybės ir atsakinga valdžios
kritika. Kaip matyti 4 pav., prioritetams priskirti ir tokie pilietiškumo raiškos būdai kaip
valstybinių švenčių minėjimas bei dalyvavimas Konstitucijos egzamino konkurse.
Iš jų matyti, kad pilietiškumą respondentai sieja pirmiausia su pilietiniu sąmoningumu (60)
ir dalyvavimu rinkimuose (60), pagarba kito teisėms (58), įstatymų laikymusi (28),
dalyvavimu pilietinėse akcijose ir savanoriška veikla (54), mokesčių mokėjimu (52),
demokratinėmis vertybėmis ir atsakinga valdžios kritika (96), valstybinių švenčių
minėjimu (46), dalyvavimu Konstitucijos egzamino konkurse (44).
Tautiškumo prioritetams, anot respondentų, vienareikšmiškai priklauso tautinių tradicijų
tausojimas ir kūrimas bei tautos papročių saugojimas (63). Dauguma respondentų (52)
sutinka, kad minėti prioritetai neatskiriami nuo lietuvių kalbos kultūros ugdymo ir savo
šalies kultūros skleidimo pasaulyje. Tačiau domėjimąsi savo tautos istorija ir kultūra kaip
tautiškumo išraišką nurodė mažiau – 46 studentai.
Kitų teiginių tolygesnis pasiskirstymas tarp pilietiškumo ir tautiškumo, kaip tai parodyta 5
pav., leidžia daryti prielaidą, jog respondentai jų neatriboja, o įžvelgia tarpusavio ryšius.
Antai valstybinių švenčių minėjimas, dalyvavimas nacionalinio diktanto konkurse
70
150
vertinamas beveik vienodai pilietiškumo ir tautiškumo požiūriu. Anot respondentų, lietuvių
kalbos kultūros ugdymas taip pat svarbus ir pilietiškumui, kaip ir savanoriška veikla bei
demokratinės vertybės - tautiškumui. Palyginti nemažai studentų nurodė, kad pilietiškumas
ir tautiškumas yra neatsiejami dalykai. Pavyzdžiui, tokius akivaizdžiai pilietiškumui
priklausančius teiginius, kaip atsakinga valdžios kritika, pagarba kito teisėms, dalyvavimas
pilietinėse akcijose, dalyvavimas Konstitucijos egzamino konkurse nemažai respondentų
priskyrė ir tautiškumui. Su tautiškumu silpniausiai susieti teiginiai, studentų nuomone, –
mokesčių mokėjimas (6), dalyvavimas rinkimuose (6) bei pilietinis sąmoningumas (8).
Anketinės apklausos duomenys rodo, kad mūsų pasirinktiems akademinio jaunimo
atstovams yra svarbu patiems laikytis tautinių tradicijų ir papročių. Paklausti, kokių
lietuviškų tradicijų ir papročių laikomasi šeimoje, respondentai savo nuožiūra vardijo
pagrindines šventes. Dažniausiai minimos kalendorinės šventės – Kalėdos ir Velykos bei
su jomis atitinkamai susiję dvylikos tradicinių patiekalų Kūčių vakarienė, burtai, margučių
ridenimas, mišių lankymas, pasninkavimas. Kaip žinia, šventiniai liaudies papročiai ir
religinės apeigos yra skirtingi dalykai. Kita vertus, krikščioniškos šventės integravosi į
baltų kalendorines šventes – pavasario ir rudens lygiadienių bei vasaros ir žiemos
saulėgrįžos - ir suteikė joms dabartinį pavidalą bei pavadinimus. Tad, pavyzdžiui, Kūčios
kaip tautinė šventė, pagal lietuvių papročius – šeimos santarvės diena, tapo neatskiriama
krikščioniškos šventės – Kalėdų dalis. Lygiai taip pat respondentai nurodo švenčiantys
Jonines, o ne vieną seniausių ir svarbiausių lietuvių švenčių – Rasos šventę arba Kupoles;
minintys mirusiųjų pagerbimo dieną – Vėlines, o ne Ilges. Respondentai nurodė
švenčiantys valstybines šventes – Vasario 16-ąją, Kovo 11 – ąją, Mindaugo karūnavimo –
Valstybės dieną. Apklausa parodė, kad jaunimui svarbios šeimos šventės, kuriose
laikomasi senovinių tradicijų ir papročių – vestuvės, krikštynos, vardinės. Be abejonės,
šiame kontekste tradicija iškyla ne vien kaip seno išlaikymas, o kaip mokymasis suvokti ir
naujai parodyti tai, kas sena.
6 pav. parodyta, kaip studentai išdėstė veiksnius, skatinančius domėtis savo tautos istorija
ir kultūra.
138 – 155
151
įgyvendinti įvairias kūrybines ir laisvalaikio užimtumo
programas
30
organizuoti respublikinius ir tarptautinius projektus
Lietuvos istorijos ir kultūros temomis
16
įtraukti jaunimą į visuomeninę tautinės kultūros
veiklą (asociacijos, ansambliai, klubai ir kt.)
30
skatinti jaunimo organizacijas bendradarbiauti
saugant istorinį ir kultūros paveldą
34
sudaryti sąlygas jaunimo tautinei saviraiškai
20
šeimoje nuo mažens pratinti laikytis lietuviškų
papročių, tęsti tautines tradicijas
46
0
5
10 15 20
25 30 35 40
45 50
6 pav. Veiksniai, skatinantys domėtis tautos istorija ir kultūra
Akivaizdu, jog svarbiausiu veiksniu respondentai laiko šeimą, kurioje iš mažens pratintų
laikytis lietuviškų tradicijų ir papročių. Studentų požiūriu, domėtis tautos istorija ir kultūra
labai skatintų aktyvi veikla: dalyvavimas visuomeninėje tautinės kultūros veikloje,
įgyvendinant kūrybines ir laisvalaikio užimtumo programas, bendradarbiavimas istorinio ir
kultūros paveldo apsaugos srityje. 6 pav. matyti, kad mažiausio dėmesio susilaukė tokie
veiksniai, kaip jaunimo tautinės saviraiškos skatinimas ir respublikinių bei tarptautinių
projektų Lietuvos istorijos klausimais organizavimas.
Apibendrinus anketos rezultatus paaiškėjo, kad į klausimą „Ar jums patinka gyventi
Lietuvoje?“ 84 % apklaustųjų atsakė teigiamai, 13 % - neigiamai ir 3 % - neatsakė.
Žemiau pateiktame 7 pav. matyti, kad dauguma respondentų (52) gyvenimą Lietuvoje
vertina pirmiausia dėl to, kad čia gyvena šeima, giminės, draugai. Dalis apklaustųjų (30),
įgiję profesiją, tikisi rasti darbą arba planuoja įsigyti būstą (20). Taigi beveik pusei
apklaustųjų svarbu gyventi savoje kultūrinėje terpėje su savo tėvynainiais ir Lietuvoje kurti
savo ateitį. Vis dėlto, tik 10 respondentai visiškai aiškiai suformulavo savo pilietinę ir
tautinę nuostatą pareikšdami, jog yra savo krašto patriotai. Kita dalis respondentų
patenkinti gyvenimu Lietuvoje dėl to, kad turi visas socialines garantijas (8), planuoja
įsteigti savo verslą (6), yra patenkinti Lietuvos švietimo sistema (6). Tik 8 respondentai
pareiškė, jog Lietuvoje patinka gyventi todėl, kad čia jie vertinami kaip žmonės. Tačiau
nebuvo respondentų, kurie būtų užtikrinti dėl savo ateities.
Manytume, jog pastarieji atsakymai nerodo jaunimo patriotiškumo stokos, o liudija mūsų
visuomeninio, valstybinio gyvenimo nesklandumus, mūsų demokratijos trūkumus.
152
esu savo krašto patriotas
10
jaučiuosi užtikrintas dėl savo ateities
0
20
turiu/planuoju įsigyti gyvenamąjį būstą
dirbu/tikiuosi rasti darbą pagal įgytą profesiją ir
polinkius
esu įsteigęs/planuoju įsteigti savo verslą
6
esu patenkintas Lietuvos švietimo sistema
6
30
turiu visas socialines garantijas
8
gyvenu su šeima, turiu giminių ir draugų
52
esu vertinamas kaip žmogus
8
0
10
20
30
40
50
7 pav .Gyventi Lietuvoje patinka, nes.....
Respondentų klausėme, ką jie mano apie tautinių valstybių raidos tendencijas
globalizuotame pasaulyje. Pateikti variantai atspindėjo diametraliai priešingas šiuolaikinės
teorinės literatūros pozicijas. Atsakymai matyti 8 pav. Respondentai mano, kad dėl
globalizacijos tautinės valstybės patiria įvairių transformacijų, todėl dauguma pritaria, kad
ateityje jas turėtų pakeisti globalaus valdymo formos.
c) tautinės valstybės nenustos savo reikšmingumo,
nes neįmanomas kosmopilitinis "pasaulis be sienų"
12
b) tautinės valstybės išlieka reikšmingi politiniai
dariniai, nes yra atviros inovacijoms, kapitalui,
informacijai, idėjoms ir kultūroms;
26
a) tautinės valstybės praranda kai kurias tradicines
savo funkcijas, todėl ateityje jas turėtų pakeisti
globalaus valdymo formos
36
0
5
10
15
20
25
30
8 pav. Tautinių valstybių raidos tendencijos globalizuotame pasaulyje
35
40
60
138 – 155
153
Kalba telkia ir vienija įvairių tarmių ir socialinių grupių atstovus, lengvina tarpusavio
bendravimą ir žmonių migraciją etnokalbinės bendruomenės rėmuose. Šia prasme kalba
yra svarbi tautos formavimosi ir egzistavimo sąlyga, kai kokia nors socialinė bendruomenė
lydoma į tautą ir kuriama tautinė individualybė.
Pastebime, kad studentams kalba yra komunikacinių įgūdžių pagrindas, išraiškos priemonė
bei asmeninio ir profesinio tobulėjimo paskata. Kalba - kaip socialinės integracijos
priemonė .
užsienio kalbų mokėjimas įtakoja tautinio
identiteto raidą
stiprinamas visuminis požiūris į bet kokią
kalbą
užsienio kalbos įtakoja gimtosios kalbos
vystymosi raidą
geras gimtosios kalbos mokėjimas
spartina užsienio kalbos įsisavinimą
užsienio kalbos mokėjimas padeda
geriau suvokti gimtąją kalbą
0
5
10 15 20 25 30 35 40
Proc.
9 pav. Kalbos svarba
Kalbos bendrumas yra kintamas, jo funkcija sociologinė, o kalbos etninio priklausymo
funkcija pastovi. Ryškiausiai žmones pagal tautinį priklausymą skiria kalba, iš visų tautos
sąvokos požymių labiausiai susijusi su etnosu. Kalbos bendrumas vienija ir telkia visus
vieną kalbą vartojančius bendruomenės narius, lemia etninę tapatybę.
Išvados
1.
2.
3.
Mokslinės literatūros analizė atskleidė labai platų idėjų spektrą, kontroversiškus
požiūrius, tautinių vertybių problemiškumą globalizacijos sąlygomis.
Vydūno, S. Šalkauskio, A. Maceinos teorinis palikimas, jų iškeltos žmoniškumo,
tautiškumo, patriotizmo idėjos tebėra aktualios vertybiniu požiūriu ir gali būti pamatas
apmąstyti kultūrinę ir dorovinę tautos būklę šių dienų kontekste.
Globalizacijos sąlygomis pasireiškia tendencija - nuvertinti tautiškumą ir jį keisti
pilietiškumu, kuris savo ruožtu patiria permainų ir kelia naujus uždavinius pilietiniam
ugdymui. Svarbiausia veiklos kryptis tampa aktyvaus pilietiškumo ugdymas.
154
4.
5.
Tyrimo rezultatai parodė, jog studentai nėra pasyvūs tautiškumo ir pilietiškumo
atžvilgiu. Šiuos fenomenus jie suvokia kaip susijusius, remdamiesi ne tik žiniomis, bet
ir asmeninėmis vertybėmis bei patyrimu. Jiems svarbu gyventi savo kultūrinėje
terpėje, Lietuvoje kurti savo ateitį.
Tautiškumo prioritetams studentai priskiria tautinių tradicijų ir papročių puoselėjimą,
o pilietiškumo prioritetai – pilietinis sąmoningumas, pagarba kito teisėms, įstatymų
laikymasis.
Literatūros sąrašas:
Asakavičiūtė, V. (2007). Tarp Rytų ir
Vakarų: tautinio tapatumo problema
XIX a. pabaigos ir XX a. pradžios
lietuvių
filosofijoje. In Lietuvių
tautos tapatybė: tarp realybės ir
utopijos. Vilnius: Kultūros, filosofijos
ir meno institutas. 194 – 217.
Bagdonavičius, V. (2001). Sugrįžti prie
Vydūno. Vilnius: Lietuvos filosofijos
ir sociologijos institutas. 85 - 90
Bagdonavičius, V. (2008). Tauta ir
globalizacija Vydūno filosofijoje. In
Bagdonavičius V. Spindulys esmi
begalinės
šviesos: etiudai apie
Vydūną. Vilnius: Kultūros, filosofijos
ir meno institutas. 131 – 143.
Balčius, J. (2007). Doroviniai tautos ir
valstybės vienybės pagrindai. In
Lietuvių tautos tapatybė: tarp
realybės ir
utopijos. Vilnius:
Kultūros,
filosofijos
ir
meno
institutas. 218 – 235.
Demokratija Lietuvoje: pilietiškumas ir
totalitarizmas XX a. istorijos lūžiuose.
(2011). Vilnius: VŠĮ „Naujasis
Židinys- Aidai“.
Donskis, L. (2008). Globalizacija ir
tapatybė: asmeninės pastabos apie
lietuviškuosius tapatybės diskursus.
In
Lietuviškojo
identiteto
trajektorijos. Kaunas: VDU. 173 –
187.
Dromantienė, L. (2008). Socialinės
Europos kūrimas. Vilnius: Mykolo
Romerio
universiteto
leidybos
centras.
Grigas,
R.
(2007).
Nacionalinis
sąmoningumas
šiandien:
jaunuomenės pasirinkimo drama. In
Tautiškumas ir
pilietiškumas.
Atskirtis ar dermė? Vilnius: Vilniaus
pedagoginio universiteto leidykla. 13
– 28.
Grigas, R. (2001). Tautinė savivoka.
Vilnius: Rosma.
Jarutis, V. (2011). Kultūros paveldas,
tautinė valstybė ir globalizacija:
tarpusavio
ryšiai
ir
įtakos.
Politologija, 3 (63). 87 – 116.
Kaminskaitė, A. (2003). Pilietiškumo
sklaida
postmodernioje
karinėje
organizacijoje.
In
Pilietiškumo
samprata ir piliečių ugdymas
demokratinėje visuomenėje. Vilnius:
Generolo Juozo Žemaičio Lietuvos
karo akademija. 116 - 121.
Kavolis, V. (1992). Nacionalizmas,
modernizacija
ir
civilizacijų
polilogas. Proskyna, 5 (23), 308.
Klimka, L. (2007). Pilietiškumas ir
tautiškumas: laiko dimensijos ir
aktualijos.
In
Tautiškumas
ir
pilietiškumas. Atskirtis ar dermė?
Vilnius:
Vilniaus
pedagoginio
universiteto leidykla. 127 – 141.
138 – 155
Kuzmickas, B. (2004). Filosofinis
tapatumo savimonės matmuo. In
Šiuolaikinė filosofija: globalizacijos
amžius. Vilnius: LTU Leidybos
centras. 38 – 52.
Maceina, A.(1981) Asmuo ir istorija
.Chicago: Draugas.
Maceina, A. (2002). Tauta ir valstybė. In
Raštai. T. 12. Vilnius. Mintis. 52 –
62.
Maceina, A. (2002) Tautinis auklėjimas.
In Raštai. T. 8: Pedagogikos
filosofija. Vilnius: Mintis. 9 - 333.
Maziliauskaitė R. Tautiškumo refleksija
lietuvių filosofijoje po Vydūno. In
Vydūnas lietuvių kultūroje. Straipsnių
rinkinys. Vilnius, 1993. 83 – 93.
Paulauskas, R. (1990).S. Šalkauskio ir
A.Maceinos filosofinė pedagogika.
Vilnius:
Žinijos
Pilietiškumo
samprata ir piliečio ugdymas
155
demokratinėje visuomenėje. (2003).
Vilnius: Generolo Juozo Žemaičio
Lietuvos karo akademija. 23 – 30.
Šalkauskis, S. (1990). Raštai. T. 1.
Vilnius: Mintis.
Tomlinson, J. (2002). Globalizacija ir
kultūra. Vilnius: Mintis.
Vydūnas.
(1990).
Tautos
gyvata:
Filosofiški – sociologiški aiškinimai.
In Raštai. T.1. Vilnius: Mintis.
Vaišvila, A. (2007). Pilietiškumas:
demokratijos viltis ar persona non
grata?
In
Tautiškumas
ir
pilietiškumas. Atskirtis ar dermė?
Vilnius:
Vilniaus
pedagoginio
universiteto leidykla. 110 – 126.
Smetonienė
I.Kalba
sulydo
tautą.(2011).Gimtoji
kalba
Nr.9,Vilnius:
Mokslas
ir
enciklopedijos.
ALTERNATION OF NATIONAL VALUES UNDER CONDITIONS OF
GLOBALIZATION
Summary. This article strives to discuss problems of alternation of national culture in
permanently developing globalized society. This phenomenon makes definite influence on
education system. With reference to past and present Lithuanian cultural aspects, which
were important to prewar and interwar national enlighted persons Vidūnas, A. Maceina, S.
Šalkauskis, importance of contemporary youth value orientations is surveyed here,
emphasizing language as one of the most important reflections of national culture.
Kaunas college student‘s opinion about the main common cultural values, which today are
influenced by modern globalized world, is presented. Undoubtedly, different eras generate
different ideas of certain time period.
Vida Čepulkauskienė The lecturer of Foreign Languages Department and Social Studies
Department. Fields of research interests: methodologies in foreign language teaching,
translation methodology, technology in foreign language teaching and learning, methods
for improving communication efficiency, postmodern philosophy, bioethics.
Kauno kolegija/Kaunas University of Applied Sciences Pramonės pr. 20, Kaunas,
Lithuania
ISBN 978-9955-19-495-8
LOCAL LANGUAGES AND CULTURAL DIFFERENCES IN THE AGE
OF GLOBALIZATION: THE EXAMPLE OF CREMONESE DIALECT
Andrea Bernini
Università degli Studi di Parma
Parma, Italy
[email protected]
Abstract. During the 19th and most of the 20th century, European countries have based
their linguistic policies on the principle lingua instrumentum regni (‘language is the
instrument of political control’), born with the French Revolution: as a direct
consequence, the numerous languages and dialects spoken in Europe have considerably
lost ground in favor of the national languages. However, in the last few decades the
situation has changed in parallel with the strengthening of the globalized dimension of
society, and now states recognize regional and minority languages in addition to the
national ones. In Italy there are twelve languages apart from Italian, and a very huge
number of dialects, too. It can be mentioned the instance of Cremona, whose dialect has an
interesting literature (poems, comedies, sayings), and has been the subject of linguistic
studies. Which can be the role of dialects inside today’s globalized society? They are not
legally recognized, so they are not regarded as ‘languages’ and, according to common
opinion, in general they are not considered important. But they hand down culture as well
as any other language and, since linguistic variety means cultural variety, the
retrenchment of dialects leads in turn to the impoverishment of culture(s).
Key words: globalization, local languages, cultural differences, dialects, linguistic
studies.
“A shprakh iz a diyalekt mit an armey un a flot”
(‘a language is a dialect with an army and a navy’)
Weinreich (1945: 13)
156 – 162
157
1. Introduction
Until the fall of the Berlin Wall the approach to language policy in Western Europe has
been dominated by the idea (spread by the French Revolution) stating that the culture of a
state is the culture of all the inhabitants of the state and that the (one) culture must be
spread by one language; this situation can be summed up by the motto lingua
instrumentum regni, ‘language is the instrument of political control’. Then we have
assisted to the overcoming de facto of the traditional concept of nation-state and the direct
consequence has been a greater attention paid to ‘minority languages’, as testified by the
drawing up of the European Charter for Regional and Minority Languages and the
Framework Convention for the Protection of National Minorities (see Dell’Aquila and
Iannàccaro 2004, 29-37 and 44-47), two treaties that demonstrate the will to preserve
minority languages.
In the present times language policies has a certain importance, but the question of the
numerous dialects spoken in Europe remains in general overlooked. In this regard, Italy
presents an interesting situation, being characterized by a very wide dialectal variety; here I
focus on Cremonese dialect, aimed at demonstrating that dialects should be preserved as
well as languages.
2. Languages and dialects
The aforesaid Weinrich’s motto is maybe little provocative, however it underlines that the
difference between languages and dialects is not linguistic, but just social, as asserted by
academics (see e.g. Dell’Aquila and Iannàccaro 2004, 12-15).
Hagège (1996) asserts that languages do not differ in what they can express, but only in the
way they have to express: “Les langues ne diffèrent pas par ce qu’elles peuvent dire, mais
seulement par la façon dont elles doivent le dire”.
Today’s world is suffering a process of linguistic homogenization and in general when one
thinks of the linguistic impoverishment, he/she refers to the growing use of English (that
still has its responsibilities), but this phenomenon is firstly caused by the processes of
nation-building. Often nation-states have used one language in education and cultural
expressing, and “not infrequently, use of subordinate languages and dialects has been
forbidden or subject to political sanctions” (Hjarvard, 2004: 77). This fact is confirmed by
Phillipson (2009: 57), who asserts that “linguistic imperialism was manifestly a feature of
the way nation-states privileged one language, and often sought actively to eradicate
others, forcing their speakers to shift to the dominant language”.
However, over the years the issue of language rights and the defense of multilingualism
have been more and more perceived as important; the increasing attention to
multilingualism is also due to the phenomenon of globalization, which has weakened the
nation-states.
Compared to the past, dialects can make today good use of the opportunities offered by the
new media, as minority languages do (even if on this topic there are different positions).
158
3. Outlines of the Italian linguistic situation
The Italian linguistic situation is varied (see Dell’Aquila and Iannàccaro, pp. 180-182), but
there is a general situation of dilalia between dialects and Italian; Italian language is used
in the ‘higher’ fields as well as in the ‘lower’ ones, while dialects are used only in the
lower fields (see Dell’Aquila and Iannàccaro, p. 171).
Today’s linguistic situation is the result of the way in which languages problems were
faced in the 19th century. In Italy the true interest for dialects was raised in the 19th century:
parallel to the development of the national consciousness, in several Italian cities there
were the publication of dialectal dictionaries, but in order to make Italian words
understandable. The aversion to dialects was so ingrained that even people who were in
favor of Austria were against dialects: it is emblematic the book by the Piedmontese
nobleman Dal Pozzo (1833: 171-177), whose subtitle is: “Col piano di un’associazione per
tutta Italia, avente per oggetto la diffusione della pura lingua italiana, e la contemporanea
soppressione dei dialetti che si parlano nei vari paesi”, i.e. ‘With the plan of an association
throughout Italy, aimed at spreading the pure Italian language, and the simultaneous
suppression of the dialects spoken in the various villages’. He hopes that Italy will get at
least the language unification, since in his opinion the political one is a dream (p. 173), and
asserts that for this purpose a “Central Association” should be constituted, together with
corresponding companies rooted in the territory in order to complete the replacement of the
dialects with the only Italian language, though the main effort should be made by
governments.
Although dialect are suffering, there are signals which are to a certain extent encouraging.
At the end of the 1980s and the beginning of the 1990s there was a reversal trend: a partial
shutdown of the abandonment of dialect, in the sense that the number of people who
admitted to alternate Italian language and dialect increased.
4. Studies about Cremonese dialect and literary works
Cremonese dialect belongs to Gallo-Italian dialects, spoken in the Western and Central part
of Northern Italy; as well as other Italian dialects, it does not derive from Italian language,
but from Latin (Dell’Aquila and Iannàccaro, 2004: 13). It is mainly the dialect of the city
of Cremona and it should not be confused with the dialects of the same province, where
nine dialectal groups can be seen, as shown by Taglietti (1988).
Cremonese dialect has an interesting history both in linguistic studies and literary works.
The first two persons who realized (meager) collections of dialectal words were Vercelli
and Lancetti, in the first part of 19th century (published by Faré, 1968), but the first
dictionary was written by Peri (1847). Then, after the unification of Italy and for about 110
years, there was not a great attention on Cremonese dialect, at least by a scientific point of
view.
In 1962 there was the foundation of the “Comitato promotore di studi e ricerche di
dialettologia, storia e folklore cremonese”, a Committee devoted to the promotion of the
studies in the fields of dialectology, history and folklore, that was presided by the
156 – 162
159
philologist Angelo Monteverdi (who became also president of the prestigious ‘Accademia
Nazionale dei Lincei’, see Taglietti, 1988: 71). New orthographical criteria were proposed
(Oneda, 1963): as far as vowels, I would mention the fact that previously they were
inspired to French orthography: /u/, /y/ and /ø/ were written respectively ou, u and eu,
while now u, ü and ö. These remarks were followed in the edition of the Dizionario (1976),
whose introduction was by the famous Italian linguist Luigi Heilmann.
Table 1. Examples of orthography
Dizionario (1976)
culùur (p. 70)
fiùur (p. 108)
föm (p. 109f.)
löi (p. 171)
ünich (p. 374)
Peri (1847)
coulour (p. 146)
fiour (p. 220)
feumm (p. 211)
Leùj (p. 309)
unich (p. 650)
IPA
/ku'lu:r/
/fju:r/
/føm/
/løj/
/'ynik/
English translation
‘color’
‘flower’
‘smoke’
‘July’
‘unique’
It was followed some years later by the etymological dictionary by Taglietti and Taglietti,
1994.
In regard to grammars, there are Rossini (1975): a specialist book, divided into two parts,
morphology and syntax, and Magri (1995), who explains clearly the criteria of the
graphematic system stated in the 1960s, dwells in a broad and comprehensive way on
morphology, and offers a basic knowledge about syntax: its work is designed to create a
whole in three volumes, both as grammar and lexical aspects, and regards also the dialect
spoken in neighboring villages.
The oldest comedy that has survived is La Sposa Berta, dating back to the 18th century,
involving common people and regarding a thwarted marriage; it is written both in the
dialect of the city and in the one of the countryside (and one character employs a mixed
language consisting of Italian and macaronic Latin).
Apart from the more recent poets, it is particularly relevant the production of three poets:
Melchiorre Bellini (1841-1917), Giovanni Lonati (1852-1920) and Alfredo Pernice (18711944).
Bellini’s early poetry was inspired by patriotism, but over the years his production was
characterized by lyrical moments of natural flavor, by humor and hedonism; he
distinguished himself as a sensitive poet, who mocked powerful people and felt pity for the
weak. Lonati was not interested in historical and cultural issues of a period, but he focused
on everyday life to investigate the meaning of life, in fact his subjects were in general
common people and daily facts. Pernice paid attention to the everyday city life, and
especially to women in various stages of life and to the phenomenology of love.
An association, the Gruppo Dialettale Cremonese El Zàch, founded in 1973 (Taglietti,
1988: 72), is aimed at preserving and spreading Cremonese dialect: it takes an active part
in publishing books (anthologies, monographs and a review) and plays songs in dialect and
provides consulting. Also another Cremonese cultural association, A.D.A.F.A. (Amici
160
dell’Arte – Famiglia Artistica, i.e. ‘Friends of Art – Artistic Family’), gives place to
dialectal studies in its publications.
5. Proposals for the preservation of the Cremonese dialect
Dialects can coexist together with national languages, also within the context of dilalia
characterizing most of Italian linguistic situation. The preservation of dialects can take
place within a multilingual context and it seems to fit to our proposals the recent model by
Gobbo (2009, 59), who proposes for the EU an ecologic trilingualism articulated on three
levels and inspired by Indian linguistic situation, which is close to EU’s in relation to the
number of speakers and to the linguistic difference:
1)
local language: a dialect as well as a minority language, approximately
spoken by less than one million people;
2)
regional/national language: a minority language as well as a national
language, approximately spoken by more than one million people;
3)
vehicular language: a language understood by all the people.
The preservation of the Cremonese dialect should be based on the collaboration among
speakers, lovers of dialect and academics, and it would require a planning consisting of
three steps.
Step 1. To collect and set in order everything that has been produced in the linguistic field
(dictionaries and grammars) as well as in the literary one, taking into account written, oral
and video sources; this would be useful especially for the poems, the proverbs and the
short tales published sparsely on newspapers, and also for those dramatic pieces that have
been recorded.
Step 2. To study as much as possible grammar and vocabulary (not only the literary one):
to pay attention to the syntactic constructs typical of the dialect and to those terms and
expressions which tend to disappear, since they are very different from Italian or belong to
the cultural background of those crafts and activities that today are rare. This should led to
the edition of a complete dictionary (Cremonese-Italian and Italian-Cremonese) and of a
detailed grammar in regard to the linguistic field, and in parallel literary works should be
published in a coherent way.
Step 3. To favor the availability of both linguistic and literary production to speakers and
people interested in dialects, especially thanks to the informatic tools: by uploading onto
Internet versions of grammars and dictionaries, as well as literary works, dramatic pieces
and popular songs.
6. Conclusion
The idea that a language has to be preserved only if having a legal status or an official
value should be overcome. The first reason for supporting the preservation of dialects is
that linguistic diversity is equivalent to freedom of expression, and everyone should be
allowed to use the language (in a linguistic meaning) he/she prefers.
156 – 162
161
Why to study local cultures and dialects? If the yardstick is just the economic benefit, we
should study only English, also in the place of national languages. On the other hand,
language is an instrument, which allows speakers to communicate and to develop their
knowledge, so the more languages we know, the more things we know.
Dialectal literature shows a cultural variety that no translation can adequately render.
Every dialect has his own Weltanschauung, that can be appreciated in light of the ‘SapirWhorf hypothesis’ (in the meaning of a “Whorfianism of the third kind” inspired to Joshua
Fishman’s ideas): see Astori 2010, 100-101, who asserts that each language system follows
and shows the interests of the speakers, so that the most relevant concepts from the cultural
point of view are reflected in the lexicon of the language.
Not infrequently dialects are associated to parochialism, to the closing to the outside world
and to the others, but in the present times, a period in which society increasingly tends to
flatten any differences, dialects represent a defense for cultural diversity, because cultures
are closely related to languages. And from linguistic poverty can derive only poverty of
thoughts.
7. References
Angelo Peri. 1847. Vocabolario
cremonese italiano, Tipografia
vescovile di Giuseppe Feraboli,
Cremona, Italy.
Claude Hagège. 1996. L’homme de
paroles. Contribution linguistique
aux sciences humaines, Paris,
Fayard.
Davide Astori. 2010. Delle castagne, di
Sapir e di Whorf. In Memoria
Ethnologica, 36-37, pp. 97-112.
Dizionario. 1976 = Comitato promotore di
studi e ricerche di dialettologia, storia
e folklore cremonese. 1976.
Dizionario del dialetto cremonese,
Libreria del Convegno, Cremona,
Italy.
Federico Gobbo. 2009. Fondamenti di
interlinguistica ed esperantologia,
Cortina, Milano, Italy.
Ferdinando Dal Pozzo. 1833. Della
felicità che gl’italiani possono e
debbono dal governo austriaco
procacciarsi, Ab. Cherbuliez, Paris,
France.
Gianfranco Taglietti and Ada Taglietti.
1994. Dizionario etimologico del
dialetto cremonese, Libreria del
Convegno, Cremona, Italy.
Gianfranco Taglietti. 1988. Esplorazione
nell’area dei dialetti della provincia
di Cremona, Amministrazione
provinciale, Cremona, Italy.
Giorgio Rossini. 1975. Capitoli di
morfologia e sintassi del dialetto
cremonese, La Nuova Italia, Firenze,
Italy.
John C. Paolillo. 2007. How Much
Multilingualism? Language Diversity
on the Internet. In B. Danet and S.C.
Herring, The Multilingual Internet.
Language, Culture, and
Communication Online, Oxford
University Press, England.
Max Weinreich. 1945. Der yivo un di
problemen fun undzer tsayt. In YIVO
Bleter, 25 (1), pp. 3-18.
Paolo A. Faré (ed.). 1968. Il dizionario del
dialetto cremonese di Vincenzo
Lancetti e il torso del gran turco di A.
162
Andrea Bernini „Local languages and cultural differences in the age of globalization:…“
Vercelli, Tipografia Artigiana
Cremonese, Cremona, Italy.
Riccardo Magri. 1995. Dialetto cremonese
di città e dei paesi, 1-3, Turris,
Cremona, Italy.
Robert Phillipson. 2009. ‘Language Policy
and Linguistic Imperialism’ In
Phillipson, R. Linguistic Imperialism
Continued, Routledge, New York and
London, USA, pp. 54-71.
Romano Oneda. 1963. Note sul sistema di
trascrizione. In Strenna
dell’A.D.A.F.A. per l’anno 1963,
Tipografia Artigiana, Cremona, Italy,
pp. 21-25.
Stig Hjarvard, 2004. The Globalization of
Language. How the Media Contribute
to the Spread of English and the
Emergence of Medialects. In
Nordicom Review 25 (1-2), pp. 75-97.
Vittorio Dell’Aquila and Gabriele
Iannàccaro. 2004. La Pianificazione
linguistica. Lingue, società e
istituzioni, Carocci, Roma, Italy.
Andrea BERNINI (Italy) obtained a degree in ancient languages and a PhD degree in
Greek and Latin Philology (Università degli Studi di Parma) with a thesis about some
Greek papyri preserved in the Bancroft Library (University of California-Berkeley),
focusing both on palaeographic and linguistic aspects. His deepest interests are in classics
and papyrology.
ISBN 978-9955-19-495-8
CASE STUDY: PERCEPTIONS OF LEARNING ONLINE AT
UNIVERSITY LEVEL
Galina Kavaliauskienė, Darius Valūnas
Mykolas Romeris University, Institute of Humanities
Department of Foreign Languages
Ateities 20, LT-08303 Vilnius, Lithuania
telephone (+370 5) 2714 613
E-mail: [email protected], [email protected]
Abstract. Online learning has gained popularity due to technology progress and one
of its greatest benefits is flexibility. The concept of online learning comprises all forms of
electronically supported learning. The term is usually used to refer to the out-of-classroom
and in-classroom educational experiences via online technology. It may include either full
classroom learning with online support or the classic blended learning. Its classic
definition means the integrated combination of traditional learning with web based online
approaches. This article examines students’ perceptions and attitudes to integrating online
activities in the English for Specific Purposes (ESP) language classroom without emphasis
on any particular language skill. The respondents in this study have been the University
students of two different specializations, namely students who study either Law or Law and
Management. The specially designed questionnaire has been administered to the two
samples of respondents. It has been established that the frequencies of the positive and the
negative responses do not only depend on the respondents’ specialization but also differ
within the different groups of the same specialization. The results may be interpreted as
there might be resistance towards online learning which might be due to students’
individual likes and dislikes. Statistical treatment of the students’ responses allows
determining the degree of the strength of relationships as well as their statistical
significance. The data have been analyzed statistically by a means of a Software Package
for Social Sciences (SPSS). The frequencies of responses, Cronbach’s Alpha coefficients,
Kolmogorov-Smirnov tests and Pearson’s correlation coefficients have been computed and
analyzed. No linear relationship has been found for the positive responses between both
164
Galina Kavaliauskienė, Darius Valūnas „Case study: perceptions of learning online ...“
samples. A linear relationship between negative responses of studied samples has been
found at the significance level of .009, i.e. the probability of 99%, which indicates that the
findings may be extended beyond the examined limited number of respondents.
Key words: English for Specific Purposes, online learning, respondents of different
specializations, statistical treatment by SPSS.
163 – 175
165
Introduction
Online learning has become common due to technology progress and one of its greatest
benefits is flexibility. The concept of online learning comprises all forms of electronically
supported learning. The term refers to reference out-of-classroom and in-classroom
educational experiences via technology. Majority of people associate online learning with
an online course or so called distance learning. However, the concept is broader and may
include either full classroom learning with online support or the classic blended learning,
i.e. integrated combination of traditional learning with web based online approaches.
This paper aims at examining students’ perceptions of integrating e-activities in the
traditional English for Specific Purposes classroom without emphasis on any particular
language skill and drawing conclusions about suitability of e-learning at the university
level.
The aim of the research is to investigate students’ attitudes towards online learning at
university level.
Research method used: a specially designed questionnaire to examine students’ opinions
on learning English via online activities.
The respondents in this study are the University students of two different specializations,
Law versus Law & Management, who study English at the Faculty of Law, Mykolas
Romeris University, Vilnius, Lithuania.
1. Literature background
The number of publications related to online language teaching and learning has been
growing, but most of them fail to provide good examples of practical online activities 1.
According to Hockly & Clandfield2, the concept is broad, ranging from the use of a virtual
learning environment to desktop video conferencing. Four different kinds of course are
outlined: 1. mainly face-to-face, so 70% done in a classroom, with online support; 2. 5050, the classic ‘Blended learning’ course; 3. mainly online, so 80% done over the internet,
with infrequent classroom meetings; 4. and a fully online course, or so called distance
learning. One of the popular references on blended learning is by Sharma & Barret 3. It
focuses on using blended learning techniques in English language classrooms, offers
practical ideas and suggestions for using technology in the classroom and describes
benefits and pitfalls of each method. Three definitions of “blended learning” are relevant in
the world of education4: the classic definition of the term means the integrated combination
of traditional learning with web based online approaches, while two other definitions refer
to either a combination of technologies or methodologies. Due to the increased
opportunities of the Internet, all language skills - reading, writing, speaking and listening 1
Meskill, C. & N. Anthony. 2010. Teaching Languages Online. MM Textbooks.
Hockly, N. & L. Clandfield. 2010. Teaching Online: Tools and Techniques, Options and Opportunities.
Delta Publishing.
3
Sharma, P. & B. Barret. 2007. Blended Learning: Using Technology In and Beyond the Language
Classroom. Macmillan Publishing.
4
Sharma, P. 2010. Blended Learning. ELT Journal 64(4), 456-458.
2
166
can be practiced5. Continuing advances in the Internet technology will most likely affect
the profession of teaching languages in the future. In order to make online teaching
successful, some conditions must be satisfied, such as opportunities for learners to interact
and negotiate meaning, interact in the target language, be involved in authentic tasks, work
in a friendly environment without stress or anxiety, and teachers have to provide feedback
to learners on their success and achievements6. By applying these principles to online
communication activities, the new technologies have become optimal tools for enhancing
students’ second language acquisition.
Here are some important advantages: 1) students can select learning materials according to
their level of knowledge and interest; 2) students can study anywhere with access to a
computer and Internet connection; 3) students can work at their own pace; 4) e-learning
fosters more interaction among students and instructors; 5) e-learning can accommodate
different learning styles and facilitate learning through a variety of activities; 6) it develops
knowledge of the Internet and computers skills that is useful for lifelong learning. Apart a
number of advantages of computer-based learning, there are some disadvantages as well
(eLearner, online reference): 1) learners with low motivation or bad study habits may fall
behind; 2) without the routine structures of a traditional class, students may get lost or
confused about activities; 3) students may feel isolated from the instructor and classmates;
4) managing computer files and online learning software can sometimes seem complex for
students with underdeveloped computer skills.
According to Means et al7, a systematic search of the research literature since 1996 has
identified more than a thousand empirical studies of online learning. Analysts screened
these studies to find those that (a) contrasted an online to a face-to-face condition, (b)
measured student learning outcomes. As a result of this screening, 51 independent effects
were identified that could be subjected to analysis. The analysis found that, on average,
students in online learning conditions performed better than those receiving face-to-face
instruction.
The study of the factors that had lead most course participants to opt for face-to-face rather
than online activities has revealed that resistance towards the online mode is mainly due to
cultural and logistic factors8. Reasons to choose online, instead, mainly lie in personal
interest and motivation. J. Drennan with coauthors9 examined the factors affecting student
satisfaction with flexible online learning and identified 2 key student attributes of student
satisfaction: (a) positive perceptions of technology in terms of ease of access and use of
5
Chinnery, G.M. 2010. Speaking and Listening Online. English Teaching Forum.
http://eca.state.gov/forum/vols/vol43/no3/p10.htm
6
Egbert, J., C. Chao, and E. Hanson-Smith. 1999. Computer-Enhanced Language Learning Environments:
An overview. In CALL Environments: Research, Practice, and Critical Issues, ed. J. Egbert and E. HansonSmith, 1–13. Alexandria, VA: TESOL.
7
Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., Bakia, M., and Jones, K. 2009. Evaluation of Evidence-Based
Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies.
8
Manca, S., Persico, D., and L. Sarti. On Students Teacher’s Attitudes Towards Online
Learning.http://www.actapress.com
9
Drennan, J., Kennedy, J., Pisarski, A. Factors Affecting Student Attitudes Toward Flexible Online Learning
in Management Education. Journal of Educational Research. 2005. Vol. 98, Issue 6. Pp. 331-338.
163 – 175
167
online flexible learning material and (b) autonomous and innovative learning styles.
Results suggest that student satisfaction is influenced by positive perceptions toward
technology and an autonomous learning mode.
Recently one of us has studied blended learning in online listening at university level10.
The practice of blended listening has proved to be beneficial in the English for Psychology
classes with two streams of the 1st and 2nd year students, who found it equally useful for
improving their listening skills and consolidating professional vocabulary. The statistical
processing of the students’ responses has shown that the data are reliable and not likely to
be due to chance in spite of the limited number of respondents.
This article examines the perceptions of online learning in the ESP classes of two different
specializations. First sample is the respondents who study Law, and the second sample is
the respondents who study Law and Management at university.
2. Respondents and research techniques
The participants in this research are 75 full-time 1st year students, who study English for
Law (2 groups, 27 students) and English for Law & Management (4 groups, 48 students) at
Mykolas Romeris University. The design of the ESP course reflects the students’ needs in
professional language. The course is adjusted to the requirements for a Bachelor of Social
Science degree. The level of proficiency was B2 or C1 according to the Common
European Framework of Reference for Languages. The method of research includes the
application of a specially designed questionnaire on students’ attitudes to e-learning. The
questionnaire was designed in accordance with accepted standards of constructing
surveys11. The way of gathering data employed administration of the questionnaire to the
above mentioned samples of respondents. Self-reported data is the most frequent technique
of identifying students’ attitudes. The relevant part of the questionnaire consists of 7
statements (Appendix), to which students responded on a 5-point Likert’s scale ranging
from 1 (strongly disagree) to 5 (strongly agree). Statistical processing of the findings by a
means of Software Package for Social Sciences (SPSS) included the following
computations: frequencies of responses, Cronbach’s Alpha coefficients of reliability, the
Means and Standard Deviations for the responses of two samples of respondents,
Kolmogorov-Smirnov test to check the normality of data distribution and Pearson’s
correlation coefficients to determine whether there are any correlations between two
samples.
3. Results and discussion
For the sake of clarity in visual presentations of the findings, the negative responses
(strongly disagree and disagree) and positive responses (agree and strongly agree) have
10
G. Kavaliauskienė. 2011. Blended Learning in ESP Listening. ESP World. Issue 31. Volume 10. pp. 19. http://www.esp-world.info/Articles_31/BLENDED_LEARNING_IN_ESP.pdf]
11
Dornyei, Z. (2003). Questionnaires in Second Language Research. Lawrence Erlbaum Associates, Inc.,
168
been added up. Naturally, the neutral responses have been accounted for in the statistical
treatment, so further on the discussion will be focused on the analysis of negative and
positive responses. The frequencies of positive responses in percentage are shown in Chart
1 and of negative responses – in Chart 2. The 1st columns in both Charts represent the data
expressed by students who study Law, and the 2nd columns – by students who study Law
and Management. The numbers of statements from 1 to 7 are displayed on X axis in
accordance with the descriptions in Appendix. In order to make the examination of Charts
easier, the statements of questionnaire are being reproduced below.
Statement 1: Learning time is flexible: you can do it at any time that is convenient to you.
Statement 2: Your family or friends might get involved in your learning and help you.
Statement 3: Individual learning online saves you embarrassment that you might feel in
class for fear of being stupid.
Statement 4: Online learning gives you practical skills like web browsing and ability to
search for information.
Statement 5: Online learning is useful for promoting lifelong learning skills.
Statement 6: Your success depends on your self-discipline – doing things on time.
Statement 7: Online learning in class is more enjoyable than on your own: you do not feel
isolated.
The data in Chart 1 demonstrate that the frequencies of the positive responses of Law
students exceed the frequencies of the responses of the students who study Law &
Management (L&M), except the Statement 6. The frequencies of negative responses in
Chart 2 display similar picture: responses of L. & M. students exceed responses of Law
students for statements 1, 2, 3 and 7, and for other statements – they are vice versa. Such
insignificant discrepancy between the responses of two samples is hard to explain.
Students in both samples are in their twenties, and they have not had any working
experience as they entered University after having finished schools.
Chart 1 Frequencies of Positive Responses of Law students (1st columns) and Law &
163 – 175
169
Chart 2. Frequencies of Negative Responses of Law students (1st columns) and Law and
We made an assumption that the disparity of responses might be due to the respondents’
individual likes and dislikes. Therefore it was necessary to compare respondents’ responses
within the same specialization to find out if there are any significant differences in
responses. Such an example is shown in Chart 3 which shows the frequencies of responses
in 2 groups of students who study Law & Management. In fact, the differences in the
frequencies of the students’ responses between two groups of Law & Management
specialization are more pronounced than between two samples in Chart 1 or Chart 2.
Moreover, it can be seen that the responses of the group 1 (1st columns) are less positive
than the responses of the group 2 (2nd columns) for statements 1, 2, 3, and 5, and vice versa
for statements 4, 6 and 7. Such scattering of the responses within the same specialization
implies that our assumption that students’ responses depend more on their individual
approach to online activities and personal perceptions than on the specialization has been
confirmed.
Chart 3. Frequencies of Positive Responses of Law Management students (1st columns –
1st group, 2nd columns – 2nd group) versus the statements of the Questionnaire.
170
Statistically the Means and the Standard Deviations of the responses are usually analyzed
because such an analysis might shed light on the significance of findings. Such findings are
displayed in Table 1. The column 1 in Table 1 contains the Statements of the
questionnaire. The columns 2 and 3 present the Means and the Standard Deviations (SDs)
computed for two samples of respondents, i.e. students of Law and Law & Management,
respectively. The averaged values of the Means for Law specialization vary from the
minimum 2.85 to maximum 3.63, and the Standard Deviations (SDs) – from 0.73 to 1.35.
The Means for Law & Management specialization vary from 3.17 to 3.87 with the SDs
from 0.88 to 1.19. The range of change in the Means is the highest for Law: the difference
amounts to 0.78 with SD dispersal of 0.63, while for Law & Management it is slightly
smaller, just 0.70 with SD dispersal of 0.31. This digital reasoning, however, has not
clarified the question how significant the results are. Therefore, a more detailed statistical
processing had to be conducted. The findings are described below.
Table 1. Means and Standard Deviations for Law sample versus Law & Management
sample. The first value in each row is the Means, and the second value is the Standard
Deviation.
Means &
Statements
Standard
Deviations
(Law)
1 Learning time is flexible: you can do it at any 3.11 1.05
time that is convenient to you.
2 Your family or friends might get involved in 2.96 1.02
your learning and help you.
3 Individual learning online saves you 2.85 1.35
embarrassment that you might feel in class for
fear of being stupid.
3.63 1.11
4 Online learning gives you practical skills like
web browsing and ability to search for 3.42 0.97
information.
5 Online learning is useful for promoting lifelong 4.33 0.73
learning skills.
3.15 0.95
6 Your success depends on your self-discipline –
doing things on time.
7 Online learning in class is more enjoyable than
on your own: you do not feel isolated.
Means & Standard
Deviations
(L & M)
3.42
0.88
3.33
0.96
3.38
1.28
3.75
0.89
3.42
0.97
3.87
3.17
1.19
1.01
First of all, internal consistency reliability has been estimated by computing Cronbach’s
Alpha coefficient. The value of Cronbach’s Alpha coefficient must be at least .70 or
163 – 175
171
higher, which is considered acceptable in most Social Science research situations12. In our
case, the number of respondents N = 75 and there are 2 variables, i.e. 2 samples of
different specializations. The computed values of Cronbach’s Alpha have been equal to
.874 for the positive and .880 for the negative responses. Therefore, according to the
theory, the obtained results are reliable.
The normality of responses has been checked by computing Kolmogorov-Smirnov tests for
all samples. In all cases, test distributions have been found normal, which means that
computation of Pearson’s correlation coefficients is appropriate. As a rule, Pearson’s
coefficient is denoted by the abbreviation rho. Computed Pearson’s correlation coefficients
rho are shown in Table 2 for both samples of respondents.
According to Table 2, there is no linear relationship between the positive responses of two
samples Law vs. L & M – columns 2 and 3. The Pearson’s coefficient is equal to .313,
while for a good correlation it must be close to 1. The value Sig. p is .608, which is too
large as it means that the probability of the relationship is 40%, which is not acceptable in
Social Sciences. However, there is a good correlation for negative responses which are
shown in columns 3 and 4 of Table 2. Pearson’s coefficient is equal to .962, i.e. it is close
to 1, and the significance level Sig. p is equal to.009, or the probability is 99%. It means
that the findings might be extended beyond the studied sample in spite of the limited
number of respondents in this study.
Table 2. Pearson’s rho and the levels of significance Sig. p (positive responses).
Respondents
Law students L&M students Law students L&M students
Positive
Positive
Negative
Negative
responses
responses
responses
responses
Pearson‘s rho
.313
.313
.962(**)
.962(**)
Sig. p (2-tailed
.608
.608
.009
.009
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Summing up the statistical analysis of responses for 2 samples of respondents, it is obvious
that learners of different specializations share similar opinions on learning online, but
statistically the linear relationship has only been found for the negative responses.
Conclusions
This research has identified students’ perceptions of usefulness of online learning at
university level. In general, respondents of two different specializations are either positive
or negative towards various aspects of e-learning and their perceptions do not only depend
on specialization but also vary within the specialization. The results may be interpreted as
if there is resistance towards online learning which might be due to students’ individual
likes and dislikes. Statistical processing of learner responses has shown that the values of
Cronbach’s Alpha for each specialization are either .874 or .880, which means that the
12
Bachman, L.F. & A.J. Kunnan. 2005. Statistical Analyses for Language Assessment Workbook.
Cambridge University Press.
172
obtained results are reliable. The investigation of correlation relationships between the
samples has demonstrated that there is a linear relationship between the respondents’
negative responses on e-learning at the significance level of 0.01, i.e. the probability is
99%. It implies that the obtained data are not accidental and could be extended beyond the
studied samples of respondents.
References
Bachman, L.F. & A.J. Kunnan. 2005.
Statistical Analyses for Language
Assessment Workbook. Cambridge
University Press.
Chinnery, G.M. 2010. Speaking and
Forum.
http://eca.state.gov/forum/vols/vol43/
no3/p10.htm
Computer-Based
learning.
http://new.dso.iastate.edu/asc/academi
c/elearner/advantage.html).
Second
Language
Research.
Drennan, J., Kennedy, J., Pisarski, A.
Factors Affecting Student Attitudes
Toward Flexible Online Learning in
Management Education. Journal of
Educational Research. 2005. Vol. 98,
Issue 6. Pp. 331-338.
1999. Computer-Enhanced Language
Learning
Environments:
An
overview. In CALL Environments:
TESOL.
G.
Kavaliauskienė. 2011. Blended
Learning in ESP Listening. ESP
World. Issue 31. Volume 10. pp. 19.
http://www.espworld.info/Articles_31/BLENDED_L
EARNING_IN_ESP.pdf]
Hockly, N. & L. Clandfield. 2010.
Teaching
Online:
Tools
and
Techniques,
Options
and
Opportunities. Delta Publishing.
http://www.actapress.com
Manca, S., Persico, D., and L. Sarti. On
Students Teacher’s Attitudes Towards
Online Learning.
Means, B., Toyama, Y., Murphy, R.,
Bakia, M., and Jones, K. 2009.
Evaluation
of
Evidence-Based
Practices in Online Learning: A MetaAnalysis and Review of Online
Learning
Studies.
Meskill, C. & N. Anthony. 2010.
Teaching Languages Online. MM
Textbooks.
Sharma, P. & B. Barret. 2007. Blended
Learning: Using Technology In and
Beyond the Language Classroom.
Macmillan Publishing.
Sharma, P. 2010. Blended Learning. ELT
Journal
64(4),
456-458.
163 – 175
173
kokybė.
Darius Valūnas, Mykolo Romerio universiteto Humanitarinių mokslų instituto Užsienio
kalbų katedros lektorius. Mokslinių tyrimų kryptis: specialybės anglų kalbos mokymas(is).
Darius Valūnas, Mykolas Romeris University, Institute of Humanities, Department of
Foreign Languages, Lecturer. Research interests: ESP teaching/learning.
174
Appendix Questionnaire on Students’ Attitudes to Learning Online
Statement 1
Learning time is flexible: you can do it at any time that is convenient to you.
Statement 2
Your family or friends might get involved in your learning and help you.
Statement 3
Individual learning online saves you embarrassment that you might feel in class for fear of
being stupid.
Statement 4
Online learning gives you practical skills like web browsing and ability to search for
information.
Statement 5
Online learning is useful for promoting lifelong learning skills.
Statement 6
Your success depends on your self-discipline – doing things on time.
Statement 7
Online learning in class is more enjoyable than on your own: you do not feel isolated.
ISBN 978-9955-19-495-8
“CULTURE, THE FIFTH SKILL IN TEACHING LANGUAGES”
Dr. Agim Poshka
The South East European University
Tetovo, Macedonia
[email protected]
Abstract. In the field of language education there are 4 basic skills that are essential
in the process of teaching and learning. These are: reading, writing, listening and
speaking. In many teaching methodology publications all these skills are integrated in one
particular learning context. However there is an element that is present and shadows
almost every learning/teaching material and that is the cultural aspect.
It is important to be aware that treating culture as a fifth skills widens the horizon of
teaching foreign languages which might be interesting and thorny at the same time and
this paper reflects on these issues providing few fine practices in foreign language
methodology.
Key words: culture, foreign language teaching, culture-sensitive techniques, teaching
in context.
176
Dr. Agim Poshka “Culture, the fifth skill in teaching languages
In the field of language education there are 4 basic skills that are essential in the
process of teaching and learning. These are: reading, writing, listening and speaking. In
many foreign language teaching methodology publications all these skills are integrated in
one particular learning context. However there is an element that is present and shadows
almost every learning/teaching material and that is the cultural aspect. Kramsch (1997) was
among the first to argue that culture is the fifth skill in teaching. This skill is evident in
every step of the process not only in the language teaching but also in other fields of
study/research. According to Omaggion (1993) teaching culture is considered important by
most teachers but it has remained "insubstantial and sporadic in most language classrooms"
and there are few reasons for this:
1.
lack of practical techniques,
2.
uncertainty about which aspects of culture to teach and
3.
the lack of time
I would also add the lack of courage to discuss culture sensitive issue in some
multicultural classes.
Acording to Peterson and Coltrane(2003) the(American) National Center for Cultural
Competence defines culture as an “integrated pattern of human behavior that includes
thoughts, communications, languages, practices, beliefs, values, customs, courtesies,
rituals, manners of interacting and roles, relationships and expected behaviors of a racial,
ethnic, religious or social group; and the ability to transmit the above to succeeding
generations” (cited from Goode, Sockalingam, Brown, & Jones, 2000).
Seing it from an academic/teaching standpoint understanding culture and cultural
relativism creates a “healthy” ground to build up a culture sensitive perspective in
education, which we may also refer to as multicultural education. In attempt to clarify the
meaning of multicultural education, Brian M. Bullivant broke the word Multicultural down
in to its constituent parts: Multi- and cultural. Knowing the meaning of “multi” as “many”
his work aimed at defining culture in a multicultural education context. After analyzing
several alternative meanings, Bullivant defined culture ”as a social group’s design for
survival in and adaptation to its environment…” and with this definition in mind he added
that one aim of Multicultural education would be “to teach about the many social groups
and their different designs for living in a pluralistic society”(cited in Davidman &
Davidman, p.6).
This paper aims to explore the presence of the culture element when teaching foreign
languages and review few models that are reported as efficient in particular studies.
Throughout the different definitions on culture there are a number of concepts such as
house hold, environment, tradition, language and family that are also teaching topics in
foreign language classes. This is another fact that alerts us not to minimize the role of
culture when teaching foreign languages. Language skills would normally develop the
necessary linguistic infrastructure in language teaching but it is evident that the cultural
element creates the context and today we are fully aware of the constant popularity that the
“teaching in context” concept has in foreign language methodology.
Based on the National Standards in Foreign Language Education Project, when
regarding the standards for foreign language learning in the 21st century in USA(Yonkers,
175 – 181
177
1996) the program states that students cannot really master the language until they have
also mastered the cultural contexts in which the language occurs(page 27). This helps in
building skills that can reflect cultural appropriateness when performing in the target
culture. This appropriateness might cover language skills, avoiding ambiguities in
language but also ignore cultural taboos.
What is the practice in the teaching materials today?
When analyzing teaching materials used in teaching foreign language skills we find
the cultural element in two different forms:
1.
Through specific texts promoting particular cultural phenomena or norm; or
2.
Through the “culture corners”
Via the first form student learn a particular cultural element in the reading section in
which a particular text describes a specific context e.g.: a wedding customs in Polynesia,
dressing customs in Scotland etc. This approach raises cultural awareness and reflects the
concept of “celebration through diversity” in which the different is seen as a value and not
as an obstacle. However, it does not bring specific cultural norms to the class that might
incorporate students from different cultures as participants/or members of the community
but just as readers/observers. We can say that same obstacle is present in the second form
through “culture corners” that you find in some books. This “culture corners” bring
interesting cultural information and provoke curiosity among students but not necessarily
gets them in touch with their local culture.
In order to develop a more “culture-appropriate” focus it is desirable to develop
content that can relate directly to the cultural norms of the host/mother tongue but also the
target/foreign language. This appears as a necessity since the largest publishers in Europe
such as Oxford University Press, Cambridge University press and other publishers when
designing language books reflect based on the needs-analyses of the largest consumers in
the market such as India, China, Germany , Russia etc. without doing any analyses of the
needs of the smaller markets. We cannot hold responsible the publishers for being
interested in larger markets; however we can as academics produce culture-sensitive
manuals that might bring closer the cultural content to the local context. This is the
moment when culture becomes the fifth skill in English teaching besides reading, writing,
listening and speaking in foreign language. Producing or adapting this kind of manuals is
not an easy process but it can be based on the experience and the literature review made at
the second part of the 20th century when most of these concepts have been explored.
Tips on developing Culture sensitive manual/activities
Throughout the 1960, 1970 and 1980 a number of techniques were designed to adapt
to the so called “Culturally Conditioned behavior”. These techniques have persisted
different movements in language education and are believed to reflect efficiency in
178
different contexts. Today, we recognize today few techniques that are widely
acknowledged and those are:
1.
Culture Capsule
2.
Culture Clusters
3.
Culture Assimilator
4.
Culture Minidramas developed by Seeyle (1984)
5.
Deriving Cultural Connotations developed by Seeyle (1984)
6.
Hypotheses Refinement developed by Jorstad (1981)
7.
Artifact Study developed by Galloway (1985)
8.
Decreasing Stereotypic Perceptions
9.
Using proverb in Teaching Cultural Understanding
10. Humor as a Component of Culture : Exploring Cross-Cultural Differences
In the following paragraphs I would briefly describe few techniques that I believe
would be useful in our educational system
Culture Capsule
This technique was first developed by Darrel Taylor and John Sorensen in 1961. It
involved describing in one or two paragraphs explaining one negligible difference between
American culture and the target culture. This is also accompanied by illustrative photos,
slides or realia, and an be used in small groups activities, full class or independent studies.
In 1977 Lett suggested these steps as a mode to construct a culture capsule:
1.
Select a topic of cultural contrast, coordinating it with topics being treated in the
textbook
2.
List differences and similarities between target culture and home culture customs in
relation to this point of contrast.
3.
Define student leaning objectives.
4.
Organize outline specific content.
5.
Write the capsule in language that would be comprehensible to the students who
will use it (i.e., at an appropriate level of proficiency).
6.
Check the accuracy of the content and language of the capsule with a native speaker
and/or other colleagues.
7.
Rewrite as necessary.
8.
Prepare or collect appropriate multimedia aids (visuals, slides, clippings, realia,
etc).
These capsules can be read in class or the teacher can record it. After these
procedures Lett (1977) proposed the following activities:
1.
2.
3.
Students perform role-play based on the capsule, with situations and/ or scripts
provided by the teacher.
Groups of students write role-plays based on the information in the capsule.
Individuals or groups write new capsules on closely related topics, creating “culture
cluster” (discussed in the next major section)
175 – 181
4.
5.
179
Individuals or groups research and report on related topics of special interest
suggested by the capsule. (Cited in Hadley, 1993)
The content of the capsule is integrated into language-learning activities, such as
listening and reading comprehension exercise, communicative oral exercises, and
written follow-up activities (dictation, rewriting, short compositions, resumes, and
the like).
Culture Clusters
Culture Clusters was developed by Meade and Morain in 1973. It included three
culture capsules that developed in 30 minutes simulation which integrates the information
from the capsule and dramatizes it through a skit or situational role-play (Seyle 1984). It is
suggested that the technique works best if central theme is selected and then working
backwards to reach to three or four components.
Culture Assimilator
The culture assimilator was the first developed outside the classroom setting that
helps students or individuals to adjust to the new culture. The technique was developed by
the socio-psychologists(Fiedler, Mitchell and Triandis, 1971)(cited in Hadley, 1993)and it
consists of 75 to 100 incidents and misunderstandings among member of American and
different cultures as a result of a cultural gap or lack cultural framework in understanding
each other or the incident.
According to Let(1977) (cited in Hadley, 1993) there are three component of each
episode:
1. A critical incident occurs, illustrating some kind of miscommunication between an
American and a member of the target culture. This incident may be presented as a dialogue
or in narrative form.
2. Students are then presented with four possible explanations of the source of the
conflict in multiple-choice form.
3. As students make choice of explanation, they are directed to a paragraph that
provides them feedback about whether or not their choice was correct. Feedback
paragraphs may provide additional cultural information to further clarify the cultural point
around which the critical incident has been designed. Distracters are designed to be
attractive to students who are operating under false stereotypic perception or ethnocentric
interpretation of the situation (cited in Hadley, 1993).
Culture Minidramas
Cultural minidramas are performance in three or five acts in which a cultural conflict
or miscommunication is presented and reflected upon class discussion. Seyle(1984)
explains that the function of this technique is to lead to students to explain the vagueness of
much cross-cultural communication due to different assumptions in the two cultures about
180
the connotation of words or about everyday events and practices. (cited in Hadley, page
396).
The following techniques are considered to be also efficient although majority of
them come from the 1980’s such as Deriving Cultural Connotations developed by Seeyle
(1984), Hypotheses Refinement developed by Jorstad (1981), Artifact Study developed by
Galloway (1985). The following techniques are also perceived useful such as: Decreasing
Stereotypic Perceptions, Using proverb in Teaching Cultural Understanding, Humor as a
Component of Culture, Exploring Cross-Cultural Differences.
Conclusion
Most of the abovementioned techniques might not be completely new ideas to us. Its
appropriateness also depends on a number of socio-linguistic factors that impact the
process extensively. At this stage it is important to be aware that treating culture as the
fifth skills widens the horizon of teaching foreign languages which might be interesting
and thorny at the same time, however there are number of aspects that need to be
considered such as:
- A teacher must always be culturally sensitive whilst presenting language that will
be useful for the students.
- Language and culture are interconnected but it is important to mention that teaching
in context does not necessarily mean teaching culture. The teacher teaches in context in
order to create a real-life situation for students’ comprehension but this context is not
always culture related.
-If one must choose between the target and the local culture, the most important
element is the culture of the English learners. The foreign culture (be it English, Irish,
American, Australian, etc.) should adapt to the host culture (that of the learner). This
would increase the comprehension effectively and minimize stereotypes
- Language and Culture coexist together in the process of teaching foreign languages,
but in the classroom setting no matter how hard the teacher tries it is impossible to have a
precise balance between them since the classroom environment is an artificial medium for
teaching the particular culture.
Dr. Agim POSHKA, Faculty of Languages, Cultures and Communication
Telephone: +389 44 356 339 Fax: +389 44 356 001 Cell: 070442192
Bibliography:
Bennet,
C.I.(2003)Comprehensive
Multicultural Education: Theory and
practice Fifth edition. Pearson
Education, Inc.
Bullivant, B.M (1983)The pluralistic
dilemma in education; Six case
studies; George Allen & Unwin Inc.
Byram, M and Earste- Sarries. V 1991
Investigating Cultural Studies in
175 – 181
Foreign Language Teaching: A Book
for Teachers, Clevedon: Multilingual
matters.
Goode, T., Sockalingam, S., Brown, M.,
& Jones, W. A planner’s guide . . .
Infusing principles, content and
themes related to cultural and
linguistic competence into meetings
and conferences. Washington, DC:
Georgetown University Center for
Child and Human Development,
National
Center
for
Cultural
Competence. Retrieved October 28,
2003,
from
www.georgetown.edu/research/gucdc
/nccc/ncccplannersguide.html
181
Kramsch, C. (1993). Context and culture
in language teaching. Oxford: Oxford
University Press.
Krasner, I. (1999). The role of culture in
language teaching. Dialog on
Language Instruction, 13(1-2), 79-88.
National Standards in Foreign Language
Education Project. (1996). Standards
for foreign language learning in the
21st century. Yonkers, NY: Author.
Peterson, E., Coltrane, B(2003) Culture in
Second Language Teaching, Center
for Applied Linguistics, Washington,
DC.
Poshka,A.(2010) Evaluating the Cultural
Element in ELT; The Research
Office, SEE University, Tetovo.
Doc. Dr. Agim POSHKA is Director for Research, Faculty of Languages, Cultures and
Communication at the South East European University (www.seeu.edu.mk)
ISBN 978-9955-19-495-8
INTERCULTURAL LEARNING: KNOW-HOW ENHANCING
INTERCULTURAL COMPETENCES AND CULTURAL AWARENESS
OF TEACHERS
IRENA NAVICKIENE
Lithuanian University of Educational Sciences, Professional Competence Development
Institute, Language Teaching Centre
Lithuania
[email protected]
Abstract. The aim of the article is to share experience in fostering development of the
intercultural competences of teachers in Lithuania by transferring know–how and the best
practices from foreign educational institutions.
The article reveals long term cooperation with Italian, Spanish, American, and
Turkish educational institutions and intercultural learning benefits to the teachers of the
Lithuanian university of Educational Sciences (formerly Vilnius Pedagogical University)
and to the language teachers of secondary schools of Lithuania.
The best practices and know–how in foreign language teaching/learning
methodology were brought to the University from the United States of America, Grand
Canyon University 19 years ago, later from many other countries. Interactive and
communicative methods transferred to Lithuania, “Train the trainers” and other practical
courses provided to the Lithuanian teachers by foreign teachers - native speakers – and
their input in building up intercultural competences are briefly described in the article.
These unique and long term intercultural learning/teaching examples prove that effective
communication and the interaction of language and culture are vital in fostering
understanding and tolerance among people throughout the world and it highly enhances
development of intercultural competences and intercultural awareness of teachers.
During the twenty years of independence of Lithuania tremendous and significant
reforms have been carried out in the system of education. The University of Educational
sciences, being the main and major institution for pre-service and in–service teacher
training, always has been in charge of the development of teachers’ competences.
At present the Professional competence development institute at our university is
involved in EU projects dealing with the development and assessment of teachers’
competences, their requalification, and the measurement of teaching quality (MELIOR,
ect.).Together with our partners from Austria, Spain, Portugal, Great Britain we are
investigating ways and creating means for fostering intercultural competences and cultural
awareness of teachers.
Intercultural awareness is to be considered one of the key competences for a
language teacher. The article provokes a discussion on the development of a teacher’s
182 – 187
183
intercultural competence and cultural awareness, following the concept of prof. Claire
Kramsch:
“If…language is seen as social practice, culture becomes the very core of language
teaching. Cultural awareness must then be viewed as enabling language
proficiency…Culture in language teaching is not an expendable fifth skill, tacked on, so to
speak, to the teaching of speaking, listening, reading and writing”.
Key words: intercultural learning; a teacher has to become an educator; transfer of
knowledge and know-how; interaction of language and culture, intercultural competences
and intercultural awareness of teachers.
184
Irena Navickienė “Intercultural learning: know-how enhancing intercultural competences …”
An American professor, Jim Witherspoon, writes in his book, “English Comes
Alive!”:
“When I began teaching [in the 1960’s], I worked for a wise, much loved and
respected chairperson—Dr. Harwell Sturdivant. I once asked him, “What is the most
important of all qualities in great teachers?” I thought he would say “preparedness,” for he
insisted on high standards for students and teachers alike. Instead, he said “love.” To be
good teachers, he felt that we must love and understand our students”[1].
This love and understanding of Drs. Witherspoon and Sturdivant have surely had an
impact on Lithuania, as I will subsequently relate. But what about other attributes? What
kind of personal qualities and intercultural competences and awareness should a great
teacher have today and in the future? How can we enhance and support the development
of these qualities and competences in our teachers? Our university keeps these and related
issues on our daily work agenda: the development of teacher competences, the
improvement of the teaching and learning process and the measurement of teacher quality.
The problem in Lithuania as in many countries is the lack of enough qualified foreign
language teachers, especially teachers of English, because the number of people learning
this language is increasing. Thus the Professional Competence Development Institute at
our university is mainly concerned with building competence in our foreign language
teachers. Cooperating with the Ministry of Education, foreign embassies and the British
Council in Lithuania, it organizes teacher training seminars and conferences, designs and
conducts “train the trainers” programmes, and is responsible for the requalification of
teachers. It also offers a wide range of different foreign language courses for the public.
The challenge we have not yet resolved is that of training teachers in multiple
languages. The need for this is caused by the decrease in the number of pupils in our
schools and by a much wider use of the English language in all spheres of life. Thus fewer
people study languages other than English, giving teachers of German, French and other
languages less than a full workload. There is also a need for teachers of another subject in a
foreign language: CLIL. Content and Language Integrated Learning has proven its
efficiency and it has been successfully implemented in many schools in Lithuania. An
early language immersion programme has been implemented in primary schools and
kindergartens. Teachers working with these groups have to undergo special in-service
training at our institute.
After Lithuania regained its independence 21 years ago and after integration in the
European Union 8 years ago, there were great changes and new opportunities for
cooperation with foreign universities, opportunities for transferring know-how from
foreign educational institutions, for enhancing intercultural competences of teachers, for
intercultural learning and for greater intercultural awareness of students and teachers. We
perceive intercultural learning as the process of becoming more aware of and having a
better understanding of one's own culture and other cultures around the world. In other
words, our aim is to increase international and cross-cultural tolerance and understanding.
As Chris Rose of the British Council in Italy points out:
“Language itself is defined by a culture. We cannot be competent in the language if we
do not also understand the culture that has shaped and informed it. We cannot learn a
182 – 187
185
second language if we do not have an awareness of that culture, and how that culture
relates to our own first language. It is not only therefore essential to have cultural
awareness, but also intercultural awareness”[2].
One of the major ways in which culture manifests itself is through language. Material
culture is constantly mediated, interpreted and recorded through language. It is because of
that mediatory role of language that culture becomes the concern of the language teacher.
Professor Claire Kramsch says further:
“If . . . language is seen as social practice, culture becomes the very core of language
teaching. Cultural awareness must then be viewed as enabling language proficiency. . . .
Culture in language teaching is not an expendable fifth skill, tacked on, so to speak, to the
teaching of speaking, listening, reading and writing”[3] We conclude, therefore, that
intercultural awareness is a kind of a competence, which comprises skills and attitudes
enabling a person to become aware of his own culture and to observe, compare, identify,
recognize, accept differences, negotiate, tolerate, interpret and understand other cultures.
Intercultural learning requires the teacher to become an educator, a kind of a coach.
Such a teacher should help students become more aware of the world around them and
better interact with that world. This teacher should show the students the pathways to
different cultures and assist them in strengthening cultural and intercultural awareness.
Additionally, this teacher should have highly developed intercultural competences and be
able to transfer knowledge and know-how to his or her students. Our Language Teaching
Centre now has such teacher-educator-coaches who show our students and teachers the
ways to intercultural learning and who help them develop intercultural awareness.
Nineteen years ago, being the head of the Language Teaching Centre at our university,
I met Dr. Jim Witherspoon from Grand Canyon University, USA. In response to our visit,
he and other volunteers, usually three to six teachers yearly, began teaching summer
English courses for our students. They came every year. What a tremendous experience
this has been—19 years of transatlantic intercultural learning and teaching, friendship and
cooperation. Through this transatlantic contact our students soon became more fluent in
English and more interculturally aware.
These courses give us a superb example of intercultural learning and cultural
awareness: they are informal, they are joyful and alive and they make it possible for both
parties to learn about the life, culture, habits, and history of the other party. The American
teachers incorporate cultural material into their lessons and teach even more of it through
informal contacts with our students and teachers. Looking back on this long-lasting,
cooperative, intercultural programme, Dr. Witherspoon recently wrote:
“Language and an understanding of culture, I think, are best learned informally
whether inside or outside the classroom. Most students are intimidated by the old-time
formality of highly structured classrooms. So they hesitate to speak. To correct this, our
teachers combine fun with challenge in ways that put students at ease. We and our students
sing, tell stories, give improvised speeches on unusual topics, role play, discuss cultural
similarities and differences, and do other fast-paced activities that encourage participation.
Outside the classroom, we have picnics, play games, and take walks about town. These let
us converse in a natural way, so the students quickly lose their fear of Americans and the
186
Irena Navickienė “Intercultural learning: know-how enhancing intercultural competences …”
English language. Informal get-togethers promote speaking, and speaking promotes
friendship and cultural awareness.
Likewise, Irena, you and your friends travelled with us through the years to Trakai,
Kaunas, Kernave, Klaipeda, Nida, Palanga, Elektrėnai, and elsewhere. We spoke
practically nonstop on all these trips, learning a great deal about each other, becoming like
brothers and sisters”[4].
The Americans brought their know-how to our students and later to our secondary
teachers of English in Lithuania, know-how that enhanced intercultural awareness and
enriched our teacher training curricula and teaching programmes. Dr. Witherspoon‘s
books, starting with “English Abroad” and continuing with “Dramatic, Brain-Building
Ways to Teach English” and “English Comes Alive!” were valuable presents bringing
professional methodological tools to our English language teachers and students. More
than 700 students during 19 years had a wonderful opportunity to improve English
supervised by these teachers from Arizona.
Regarding our “train the trainers” programme for English teachers of primary and
secondary schools, Dr. Witherspoon wrote:
“I enjoy and learn from every student, every family, every class, but I especially enjoy
teaching ESL methods to English teachers. Because they already know English, we move
quickly and have more time to interact and share. I dream of someday traveling from
school to school, class to class, throughout Europe to show how our teachers in China,
Hungary, and Lithuania teach English. But for now, I will simply offer this teaching
through amazon.co.uk in the book, English Comes Alive!”[4]
Another extremely valuable source for developing intercultural awareness of students
and teachers is close cooperation with the embassies of foreign countries residing in
Lithuania and Culture Institutes. The Italian Culture Institute in Lithuania brought three
native teachers to our Language Teaching Centre to train students willing to become Italian
language teachers in secondary schools; the embassy of Spain brought a native teacher
here for four years to conduct the programme “The Spanish Language and Culture”; the
Japanese embassy donated teaching materials and brought a native teacher to our Language
Teaching Centre. Every year together with the embassy of Spain we organize Cultural
Week events. Embassies and foreign businesses help our university equip lecture rooms: at
present we have lecture rooms named after Leonardo da Vinci, J. W. von Goethe, J.P
Sartre, E. Hemingway and other outstanding writers.
In 2008 the Turkish Language and Culture Centre was established at our university. It
provides annually a possibility for over one hundred students to learn the Turkish language
and get familiar with the Turkish culture. Two years ago together with the Baltic Turkish
Culture Academy we organized the first international conference on Islamic culture.
During the conference “Culture Dialogue—Dialogue Culture” participants could listen to
many famous academicians, such as Jill Carroll, author of the bestseller, “A Dialogue of
Civilisations,” Prof. Dr. Ian Williams from Great Britain, and Dr. Ihsan Yilmaz from
Turkey. The core issue of the conference was resonance between the Islamic and western
cultures, including discussions on cultural and intercultural awareness, values and honour,
182 – 187
187
and freedom of thought, education, and responsibility related to creation of the worldwide
society.
The conference embraced discussions on the Islamic philosopher Fethullah Gülen’s
thoughts and ideas stating that different religions of the world have far more common
contact points than incompatible differences. Academician Algirdas Gaižutis, Rector of our
Lithuanian University of Educational Sciences, pointed out that Gülen’s works are a key to
the world of Islamic culture. The rector’s presentation stressed the philosophical outlook in
different cultures regarding analytical thinking and cultural awareness.
Teachers of our university actively participate in international projects that, without
doubt, have a tremendous influence on intercultural learning and intercultural awareness.
This year, for example, the Spanish company “Interacting” invited us to join a team of six
European countries (Great Britain, Spain, Germany, Cyprus, Italy, Romania ) in a project
called “At the Hearth.” The project aims to celebrate traditional methods of learning
through stories, songs, wisdom, recipes and crafts which were once handed down from
generation to generation at the fireside. The stories we share and other cultural “offerings”
connect us to our environment: they reveal who we are, where we come from, how we
should behave and how we can navigate through life.
The sharing of common experiences with other kinds of people—when cultural,
linguistic, and generational differences exist—invites the creation of understanding,
tolerance and respect and the development of cultural awareness.
These examples of intercultural learning and teaching prove that effective
communication and the interaction of language and culture are vital in fostering
understanding and tolerance among people throughout the world and that such
communication and interaction highly enhances the development of intercultural
competences and intercultural awareness of teachers. We need even more of this
intercultural camaraderie.
References:
Jim Witherspoon, “English Comes Alive!
Dramatic, Brain-Building Ways to
Teach ESL and EFL”, 2011 and 2012
at www.amazon.co.uk.
Chris Rose, British Council, Italy,
http://www.kwintessential.co.uk/cultu
ral-services
Claire Kramsch “Context and Culture in
Language
Teaching,”
1993
Irena Navickienė – Lietuvos edukologijos universiteto Profesinių kompetencijų instituto
Kalbų mokymo centro vedėja, anglų kalbos dėstytoja. Anglų kalbos dėstymo ir
vertėjavimo patirtis – 25 metai, vadybinė ir projektinės veiklos patirtis 15 metų.
Irena Navickienė Head of the Language teaching centre at Professional competence
development institute, Lithuanian University of Educational Sciences, lecturer of the
English language.Experience in teaching English and interpreting – 25 years, in human
resource and project management-15 years
ISBN 978-9955-19-495-8
DAS EUROPÄISCHE SPRACHENPORTFOLIO ALS EIN INSTRUMENT
ZUR FÖRDERUNG DER LERNAUTONOMIE UND DER MOTIVATION
VON DAF-LERNENDEN
Jūratė Patackaitė, Violeta Žemaitienė
Vilniaus kolegija / University of Applied Sciences
Vilnius, Lithuania
[email protected]; [email protected];
Zusammenfassung. Wie beeinflusst die Arbeit mit dem Europäischen
Sprachenportfolio (ESP) den Deutschunterricht an University of Applied Sciences/Vilniaus
kolegija? Wie hilft das Europäische Sprachenportfolio den Studierenden? Wie soll der
Studierende sein autonomes Lernen reflektieren? Warum sollte der Studierende autonom
und selbstgesteuert lernen? Wozu dient das Schreiben einer Sprachlernbiografie? Wie
sollte der Studierende sein autonomes Lernen planen? durchführen? evaluieren?
dokumentieren? Was motiviert unsere Studierenden, Deutsch als erste und zweite
Fremdsprache zu lernen? Diese Fragen wurden an Lehrkräfte und DaF-Lernende gestellt,
ihre Antworten gesammelt und analysiert, um das Europäische Sprachenportfolio als ein
Instrument zur Förderung der Lernautonomie und der Motivation von DaF - Lernenden zu
zeigen.
Der Vortrag gibt eine Einführung in Aufbau des Europäischen Sprachenportfolios.
Das ESP fördert lebensbegleitendes, autonomes Sprachenlernen sowie interkulturelles
Lernen und macht Sprachenkenntnisse national und international vergleichbar. Die
Autorinnen des Artikels berichten über das Projekt (Nr. VP1-2.2-ŠMM-07-K-01-021), das
an University of Applied Sciences/Vilniaus kolegija durchgeführt wird und geholfen hat
das Europäische Sprachenportfolio als Lernbegleiter im Deutschunterricht einzusetzen.
Das ESP wird für den modernen Fremdsprachenunterricht in erster Linie als
Lernbegleiter betrachtet, der die Motivation zum Fremdsprachenlernen stärken soll, die
Lernenden langsam, aber sicher durch Selbsteinschätzung und Reflexion zu mehr
Lernautonomie führen und Lernfortschritte sichtbar machen soll. Mit dem Europäischen
Sprachenportfolio möchten die Hochschullehrer erreichen, dass nicht nur die Lehrkräfte,
sondern auch die Studierenden selber ihr Lernen autonom initiieren, vorbereiten,
organisieren, steuern und evaluieren, um sich für das lebensbegleitende Sprachenlernen
sehr gut vorzubereiten.
Schlüsselwörter: das Europäische Sprachenportfolio (ESP), der Lernbegleiter im
Deutschunterricht, Deutsch als erste und zweite Fremdsprache, die Lernautonomie, die
Motivation zum Fremdsprachenlernen, das lebensbegleitende Sprachenlernen.
188 – 196
189
1. Einleitung
Sprachkenntnisse sind eine wichtige Voraussetzung für den Wachstum und die
Schaffung von Arbeitsplätzen. Jedes Jahr verpassen Tausende Unternehmen in Europa
Geschäftsmöglichkeiten und Aufträge, weil ihre Fachkraft nicht über ausreichende
Fremdsprachenkenntnisse und interkulturelle Kompetenzen sowie Schlüsselqualifikationen
verfügen. Ist die University of Applied Sciences / Vilniaus kolegija in der Lage, für
dynamische Unternehmen genügend Absolventen mit den erforderlichen Qualifikationen
hervorzubringen? Mit dem Projekt „Studiengänge im Bereich Management,
Unternehmensführung und Betriebswirtschaft an der University of Applied Sciences /
Vilniaus
kolegija
erneuern,
um
die
berufsbezogene
Kompetenzen
der
Hochschulabsolventen auf die Bedürfnisse des Arbeitsmarktes abzustimmen“ (Nr. VP12.2-ŠMM-07-K-01-021) wird die Einsetzung des Europäischen Sprachenportfolios (ESP)
im studienbegleitenden Deutschunterricht angefangen und damit werden Zielaspekte des
Lebenslangen Lernens - die Eigenverantwortung auch die Stärkung der Selbststeuerung,
der Motivation der Lernenden verfolgt. Adäquat auf die Zielsetzung bezogen wird durch
das Europäische Sprachenportfolio (ESP) die Lernorganisation des studienbegleitenden
Deutschunterrichts verändert.
Beim Europäischen Sprachenportfolio (ESP) handelt es sich um ein Instrument des
Europarates, dessen Ziel es ist, durch die Förderung von lebensbegleitendem
Sprachenlernen zu besserem Verständnis und größerer Wertschätzung für Fremdsprachen
und für fremde Kulturen beizutragen, und dadurch verstärkte Mobilität innerhalb Europas
zu ermöglichen. Mit dem Europäischen Sprachenportfolio möchten die Hochschullehrer
erreichen, dass nicht nur Lehrende, sondern auch Studierende ihr Lernen autonom
vorbereiten, steuern und kontrollieren sollten. Die Lernenden selber initiieren ihr Lernen,
organisieren und evaluieren es. Das setzt eine Menge an Selbstdisziplin und Willenskraft
voraus. Leider ist beides im Unterrichtsalltag nicht immer bei allen Studierenden im
gewünschten Umgang gegeben. Wenn es gelingt, bei den Lernern die Motivation zu
fördern, können sie sich zu den selbstverantwortlichen, autonomen Lernenden entwickeln.
Das Ziel des Vortrags – das Europäische Sprachenportfolio als ein Instrument der
Lernautonomie und der Motivation zu zeigen, sowie Vorteile und Nachteile bei seiner
Einsetzung an University of Applied Sciences / Vilniaus kolegija zu analysieren und
Ratschläge für die Verbesserung zu geben. Objekt – das Europäische Sprachenportfolio
im DaF Unterricht an University of Applied Sciences / Vilniaus kolegija. Methoden:
Literaturanalyse, Beobachtung, Diskussion, Umfrage, Interviews der Lehrenden und
Studierenden zur Arbeit mit dem Sprachenportfolio.
2. Bestandteile des Europäischen Sprachenportfolios (ESP)
Im Bereich der Fremdsprachen liegen diesbezüglich bereits einige überregionale
Bestandsaufnahmen und Empfehlungen vor: der Gemeinsame europäische
Referenzrahmen (GeR), das Europäische Sprachenportfolio (ESP) usw. Das Europäische
Sprachenportfolio beschreibt Sprachenkönnen in Bezug auf die kommunikativen
Fertigkeiten "Verstehen", "An Gesprächen teilnehmen", "Zusammenhängend sprechen"
und "Schreiben" mit Hilfe der sechs ansteigenden Kompetenzstufen A1, A2, B1, B2, C1,
190
Jūratė Patackaitė, Violeta Žemaitienė “Das europäische sprachenportfolio als ein instrument…”
C2 des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GeR). Alle
europäischen Länder sind vom Europarat dazu aufgerufen, eigene ESPs zu entwickeln, die
auf die Besonderheiten ihres Schulsystems abgestimmt sein sollen. Das Europäische
Sprachenportfolio besteht aus drei Teilen: Sprachenpass, Sprachenbiografie und Dossier.
Der Sprachenpass weist die sprachlich/kulturelle Identität aus und dokumentiert
kommunikative Fähigkeiten für alle Sprachen, über die eine Person verfügt. Diese
Fähigkeiten werden nach den Niveaustufen und Kriterien des GeRs eingestuft und
beschrieben. Die Sprachenbiografie dokumentiert die persönliche Geschichte des
Sprachenlernens und der interkulturellen Erfahrungen. Sie hilft über Arbeitstechniken und
Methoden des sprachlichen Lernens nachzudenken. Das Dossier enthält eigene Arbeiten
des Lerners, die veranschaulichen, was in verschiedenen Sprachen bereits geleistet wurde.
Es dokumentiert Lernprozesse, begleitet das alltägliche Sprachenlernen und illustriert den
aktuellen Lern- und Erfahrungsstand. Das ESP will zum Lernen von Fremdsprachen
ermutigen; die Mobilität der Bürger in Europa fördern, indem es sprachliche
Qualifikationen transparent und vergleichbar dokumentiert, Lernende beim Entwickeln
von Sprachlernstrategien und Methodenkompetenz unterstützen, den Wert von
Mehrsprachigkeit und Multikulturalität betonen und zum gegenseitigen Verständnis in
Europa beitragen; autonomes lebensbegleitendes Lernen und die Fähigkeit zur
Selbstbeurteilung fördern.
In Litauen wurden die ESPs für die Schüler der 5 - 8 Klassen und der 9 - 12
Klassen der allgemeinbildenden Schulen, auch für Erwachsene entwickelt. Die
Fremdsprachenlehrer an University of Applied Sciences / Vilniaus kolegija haben das
Europäische Sprachenportfolio als Lernbegleiter im Deutschunterricht auch eingesetzt. Das
ESP wird für den Fremdsprachenunterricht in erster Linie als Lernbegleiter, der die
Motivation zum Fremdsprachenlernen stärken soll, die Lernenden langsam, aber sicher
durch Selbsteinschätzung und Reflexion zu mehr Lernautonomie führen und
Lernfortschritte sichtbar machen soll, betrachtet. Wie beeinflusst die Arbeit mit dem
Europäischen Sprachenportfolio (ESP) den Deutschunterricht an der Hochschule? Wie
hilft das Europäische Sprachenportfolio den Studierenden? Die Autorinnen des Vortrags
haben versucht auf diese Fragen Antworten zu finden. Die Arbeit an dem
Sprachenportfolio ist in einige Phasen eingeteilt. Zuerst besprechen und schließen die
Studierenden mit den Lehrenden einen Lehrvertrag ab. Der Lehrvertag beinhaltet 1) Ziele,
2) Lehrinhalte, 3) Arbeitsmethoden, 4) Bewertungsmethoden und Kriterien. Obwohl das
ESP Eigentum der Lernenden ist: d. h., es ist keinesfalls als Beurteilungsinstrument für die
Hand der Lehrenden gedacht, sind sowohl die Lernenden auch die Lehrenden an
bestimmte Lernziele, Lehrpläne, Fachbücher und andere Vorgaben gebunden und müssen
die Lehrenden ständig Kenntnisse und Fähigkeiten der Lernenden auf die Probe stellen. In
der Einstiegsphase stellen sich die Studierenden kurz vor, nennen möglicherweise ihre
Vorkenntnisse, schreiben einen Test und füllen einen Bewertungs- und Auswertungsbogen
am Anfang des Kurses an auch schreiben ihr Lerntagebuch. Hier dokumentieren
Studierende ihre Erwartungen vom Deutschkurs und beantworten folgende Fragen: was
werde ich lernen? Wie werde ich es lernen? Womit? Wo? Wann? Wie lange werde ich
Deutsch lernen? So äußern sie gleichzeitig ihre Erwartungen, Wünsche und Anregungen.
188 – 196
191
Fragen können an dieser Stelle auch schon gestellt werden. Am Ende des Kurses füllen
Studierende wieder einen Bewertungs- und Auswertungsbogen mit 20 Fragen an und
beschreiben in ihrem Lerntagebuch einen Lernablauf in Deutsch. Sie antworten auf diese
Fragen: Was habe ich gelernt? Wie habe ich es gelernt? Womit? Wo? Wann? Wie lange?
Was kann ich jetzt besser lesen? schreiben? verstehen? hören? Was kann ich jetzt besser
sagen (sprechen)? Habe ich Schwierigkeiten beim Lösen der Aufgaben gehabt? Welche?
Welche Hilfen habe ich mir ausgesucht? Warum habe ich keine Schwierigkeiten gehabt?
Was habe ich gern noch gelernt und gemacht? Und natürlich wird ein Plan für die
Weiterbildung eigener Kenntnisse gestellt. Die Ergebnisse können auch auf Karten
geschrieben und in Form eines Posters visualisiert werden, auch alle diesen Arbeiten
werden in ihr Dossier gesammelt. In der Form dieses Lehrvertrags erläutert der Lehrende
andere Inhalte, Ziele, Abläufe und Zeitrahmen des Deutschkurses. Eine Verständigung
über Erwartungen, Zielsetzungen, Kriterien ist für die weitere Planung und den Verlauf des
Deutschunterrichtes hilfreich. Da der Deutschkurs intensiv veranstaltet wird, werden
verschiedene Arbeitsmethoden im Unterricht gewählt: Arbeit in Kleingruppen, im Plenum,
Diskussionen, Dialoge, Präsentationen, Unterrichtsprojekte. Die Ergebnisse: Interviews,
Dialoge, Berichte, Zusammenfassungen, Teste, Fehlerberichtungen, Wortlisten,
Wortkarten, Aufgaben zur Selbstkontrolle, Präsentationen, Fragebogen legen Studierende
in ihr Dossier und Plakate, Posters und andere visuelle Ergebnisse bleiben bis zum Ende
des Kurses sichtbar, auf den Wänden geklebt. Im Vergleich mit dem traditionellen
Unterricht sollten der Lehrende und der Studierende viel mehr Aufmerksamkeit auf die
Auswertungsphase und die Ergebnisse schenken. In der Regel sollten die Ergebnisse mit
den Studierenden gründlich analysiert werden. Es wäre wünschenswert einen
Verbesserungsplan zu stellen.
Die Autorinnen des Vortrags haben eine Umfrage und Interviews zur Arbeit mit
dem Sprachenportfolio durchgeführt. Sie haben 45 Studierende, 25 Deutsch als 1.
Fremdsprache und 20 Deutsch als 2. Fremdsprache, befragt. In der Umfrage wurden an sie
folgende Frage gestellt: Wie hilft das ESP persönliche, soziale, kognitive und
kommunikative Kompetenzen zu entwickeln? Die Werte sind in Prozenten angegeben. In
der ersten Grafik sind die Angaben von Studierenden, die Deutsch als 2. Fremdsprache
lernen, die zweite Grafik zeigt die Angaben von Studierenden, die Deutsch als 1.
Fremdsprache lernen. Aus den Grafiken ist es festzustellen, dass alle Kompetenzen für sie
eine große Rolle spielen und dass die Studierenden ihre persönlichen, sozialen, kognitiven
und kommunikativen Kompetenzen mit dem ESP entwickeln können.
100
75
50
25
58
59,1
55,8
35
30
5,8
57,5
30
ja
30
6,6
8,3
kognitiv
persönlich
10,8
0
kommunikativ
sozial
Kompetenzengrafik 1 (2.FS)
teilweise
nein
192
100
75
68
60,7
56,7
50
25
23,4
8,6
2
24,7
6,7
kognitiv
persönlich
23,3
48
ja
38
13,3
teilweise
nein
0
kommunikativ
sozial
Kompetenzengrafik 2 (1.FS)
Anhand der Umfrageergebnisse haben die Autorinnen festgestellt, dass die
Studierenden, die Deutsch als 2. Fremdsprache lernen, planen mehr Zeit zum Lernen (d. h.
55 % der Befragten Deutsch als 2. Fremdsprache und 32 % der Befragten Deutsch als 1.
Fremdsprache), sie geben auch mehr Mühe, die bestimmte Information in verschiedenen
Quellen zu finden, als diejenige, die Deutsch als 1. Fremdsprache in der Schule gelernt
haben.
Das
Europäische
Sprachenportfolio
ist
ein
Lernbegleiter
und
Informationsinstrument. Mit seiner Hilfe können Lernende ihren Sprachenerwerb selbst
planen, einschätzen und dokumentieren.
3. Was ist ein „autonomes Lernen“?
Neben
anderen
Stichwörtern
wie
„Aufgabenorientiertes
Lernen“,
„Inhaltsorientiertes Lernen“ oder „Kognitives Lernen“, sind vor allem das „Autonome
Lernen“ sowie das „Prozessorientierte Lernen“ zu Schlüsselbegriffen für das
Fremdsprachenlernen geworden. Der Begriff der Lernerautonomie wurde 1980 von Henri
Holec in die Diskussion gebracht. Die Lernerautonomie ist die Fähigkeit, "das eigene
Lernen selbstverantwortlich in die Hand nehmen zu können. Dies erfordert, dass die Lerner
in die Lage versetzt werden, Lernziele, Inhalte und Progression bestimmen zu können, die
eigenen Lernmethoden und Techniken auswählen und diese sowie das Gelernte bewerten
zu können.“ (Holec, 1981) Von einem autonomen Lernen sprechen wir, wenn Lernende in
die Lage versetzt werden, zentrale Entscheidungen über ihre Lernprozesse selbst zu
treffen. Autonome Lernende entscheiden selbst: was sie lernen, wie sie vorgehen, um
etwas zu lernen, welche Materialien sie zum Lernen verwenden, ob sie alleine oder mit
anderen zusammen lernen, welche Hilfsmittel sie verwenden, wie sie kontrollieren, ob sie
erfolgreich gelernt haben. Dabei sind Autonomie und Selbstverantwortung eng miteinander
verbunden. Wer die Autonomie der Lernenden fördern möchte, kann nicht umhin das
Bewusstsein der Verantwortung für das eigene Lernen zu stärken. Die Studierenden
müssen erfahren und sich bewusstmachen, dass nicht primär die Lehrenden verantwortlich
für ihren Erfolg bzw. Misserfolg beim Fremdsprachenlernen sind, sondern dass sie selbst
einen wesentlichen Anteil daran haben. Bei Lernerautonomie und Verantwortung für das
eigene Lernen geht es um Einstellungen der Lernenden, die unterschiedlich stark
herausgebildet sein können. Sind unsere Studenten fähig autonom zu lernen? Gibt es viele
autonome, verantwortungsbewusste Studierende in unseren Gruppen? Was steckt hinter
dem Begriff LernerInnenautonomie?
188 – 196
193
Lernautonomie
12,7
Entscheidung
selbständiges Lernen
10,9
Lernen. Wie? Was? Wann?
40
23,6
Ziele, Aufgaben
23,6
38,2
38,1
Teamfreunde
Vervollkommnung
Literatur
Lernerautonomie bedeutet keineswegs als Kursteilnehmer alleine gelassen zu
werden sondern, den Lernprozess selbst in die Hand zu nehmen um diesen selbst zu
gestalten. Das kann man aus dem Diagramm sehen. Die Studenten entscheiden sich selbst,
worauf sie beim Lernen mehr Aufmerksamkeit schenken müssen. 40 % der Befragten
haben das an der 1. Und 2. Stelle gewählt. Die Lerner bestimmen ihr eigenes Tempo und
entwickeln selbst Strategien wie sie am besten lernen (davon 38,2 % und 38,1 %). Sie
reflektieren über das Lernen, sind in der Lage ihre Lernziele zu definieren und bestimmen
den Weg zu diesen Zielen. Der Sprachkurs wird so zu einem maßgeschneiderten Kurs für
jede/n einzelne/n TeilnehmerIn. Am wenigsten wenden die Studierenden die
Aufmerksamkeit darauf, wie sie ihre Kenntnisse vervollkommnen (12,7 %) und auf die
Suche nach den anderen Literaturquellen (10,9).
Wie kann man die Lernerautonomie fördern? Scharle und Szabó (2000) schlagen
drei Phasen im Aufbau der Lernerautonomie vor: 1) Bewusstmachung zu Fragen des
Fremdsprachenlernens. Dazu werden Fragebögen, Interviews, Lerntagebücher,
Schreibaufgaben oder lautes Denken bei der Erledigung von Aufgaben eingesetzt. 2)
Veränderung der Einstellung der Lernenden zum Fremdsprachenlernen. Scharle und Szabó
betonen, dass es sich dabei um einen langsamen Prozess handelt. Im Laufe dieses
Prozesses werden neue Lernstrategien vermittelt. Dabei helfen verschiedene aktive,
innovative Arbeitsmethoden. 3) Schrittweise Übertragung der Lehrerrolle. In dieser Phase
übernehmen die Lernenden mehr und mehr die Verantwortung für das eigene Lernen. Die
Lernenden werden Manager ihres eigenen Lernens, indem sie Entscheidungen treffen über
Fragen wie: “Was möchte ich heute / in dieser Woche lernen?”,“Wieviel Zeit möchte ich
darauf verwenden?”, “Arbeite ich alleine oder mit anderen zusammen?” usw.
4. Lernermotivation
Es ist kein Zufall, dass die Lernermotivation und die Förderung des
Selbstvertrauens im Drei-Phasen-Modell von Scharle und Szabó eine so prominente Stelle
einnimmt. Autonome Lernende sind motivierte Lernende, die gute Gründe haben, um zu
lernen – und eben deshalb auch gute Gründe haben, das Lernen zu lernen. Zur Frage,
welche Faktoren die Lernermotivation positiv beeinflussen, hat in den letzten Jahren vor
allem Zoltán Dörnyei gute wissenschaftliche Arbeit geleistet. In neueren
Veröffentlichungen entfaltet Dörnyei (2001) ein prozessorientiertes Motivationsmodell,
das sich aus vier Dimensionen zusammensetzt: 1. Die Lehrkraft schafft Grundlagen für
motiviertes Lernen, indem sie die eigene Begeisterung für das Fremdsprachenfach mit den
194
Lernenden teilt, persönliche Beziehungen anknüpft, eine gute Arbeitsatmosphäre sichert. 2.
Die Lehrkraft motiviert die Lernenden für das Lernen der Fremdsprache, indem sie z.B.
auf den Sinn des Fremdsprachenlernens eingeht, zielgerichtetes Lernen fördert,
Erfolgserlebnisse ermöglicht und mit den Lernenden bespricht, wie sie beim
Fremdsprachenlernen vorgehen. 3. Die Motivation der Lernenden wird in jeder
Unterrichtsstunde gefördert, indem die Lehrkraft attraktive Aufgaben bietet, die Lernenden
aktiviert, Aufgaben sorgfältig einführt, Lernerautonomie fördert, Lernstrategien vermittelt,
usw. 4. Die Lehrkraft fördert die Motivation zur Reflexion, indem die Lernenden positives
Feedback auf ihre Lernfortschritte bekommen und indem sie angeregt werden, sich
bewusst zu machen, wie sie bei der Erledigung ihrer Lernaufgaben vorgegangen sind. Die
Lernermotivation sollte ein wichtiges Element in jeder Unterrichtsstunde sein. Die
Zielsetzung, Lehrinhalte, Arbeitsmethoden, Bewertungskriterien und Ergebnisse, die die
Autonomie im Fremdsprachenunterricht fördern, können auch zur Lehrmotivation dienen.
5. Schlussfolgerungen
Das Portfolio als Unterrichts- und Prüfungsform ist zurzeit in vielen Mündern.
Ursprünglich in den USA als eine Sammlung von ausgewählten, in der Schule gemachten
Arbeiten für die Bewerbung bei weiterführenden Schulen oder Arbeitgebern konzipiert, hat
sich die Portfolio-Methode an der University of Applied Sciences / Vilniaus kolegija vor
allem als Arbeits- und Bewertungsform und teilweise als Prüfungsform auch gewählt. Die
Autorinnen des Vortrags geben einige Ratschläge für die Einsetzung des Sprachportfolios
im DaF Unterricht. Das ESP hilft den Lernenden sich Ziele für das Sprachenlernen zu
setzen und weitere Lernschritte zu planen und zu reflektieren, ihre Sprachkenntnisse
einzuschätzen,
ihre
Sprachkenntnisse
den
international
vergleichbaren
Niveaubeschreibungen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen
zuzuordnen, schulische und außerschulische Erfahrungen beim Sprachenlernen sowie
interkulturelle Erfahrungen zu dokumentieren, Interessierte über ihre Sprachkenntnisse zu
informieren, z. B. bei einem Schulwechsel, für ein Austauschprogramm oder bei einer
Stellenbewerbung. Das ESP hilft Lehrenden, Hochschulen und anderen
Bildungseinrichtungen die individuellen Bedürfnisse und Motivationen von Lernenden
kennen zu lernen, mit ihnen Lernziele zu vereinbaren und Lernprogramme
zusammenzustellen, Leistungen zu dokumentieren, Abschlüsse und Zertifikate den
Referenzniveaus des Europarates zuzuordnen und die Qualität der Arbeit im sprachlichen
Bereich zu dokumentieren, weiterzuentwickeln und Ergebnisse dieser Arbeit z. B. in der
schulinternen Qualitätsentwicklung von Unterricht für andere bereitzustellen. Das ESP
könnte Organisationen ein differenzierteres Bild der sprachlichen Kompetenzen von
StellenbewerberInnen zu machen und deren sprachliche Ressourcen besser zu nutzen, die
innerbetriebliche Aus- und Weiterbildung genauer zu planen.
Dennoch gibt es eine Pflicht, das Sprachenportfolio an der University of Applied
Sciences / Vilniaus kolegija einzuführen und es geschieht noch nicht auf freiwilliger Basis,
weil die Lernmotivation der Studierenden nicht genug stark ist und nur weniger als eine
Hälfte der Studierenden eigene Verantwortung in die Hand nehmen können sowie zur
Selbstkontrolle und Selbstevaluation fähig sind. Aber die Hochschullehrer stellen zum Ziel
188 – 196
195
das Idealbild des autonomen Lernenden (nach Rampillon). Das Ziel wird durch das
Sprachenportfolio leichter und erfolgreicher erreicht. Nach Ute Rampillon sollte der
Lernende Lust zum Lernen haben, die Grenzen seiner Lernmöglichkeiten kennen, seine
Lernprobleme artikulieren, neues Wissen mit seinem Vorwissen verbinden, sein Lernen
organisieren, Lerntechniken und Lernstrategien benutzen, seine Lernroutinen überprüfen,
durch Kommunikation lernen, echte Wissenfragen stellen (Rampillon 1994). Mit Hilfe des
ESPs (des Lehrvertrags, der Sprachenbiografie, des Dossiers) könnten unsere Studierenden
folgende Fähigkeiten ausüben: lernwillig, lernbereit zu sein, Interesse, Neugier für die
Fremdsprache zu steigern, die Motivation zum Lernen zu stärken, sowie sich bewusst zu
sein, wie viel sie lernen können, wie sie bisher gelernt haben und versuchen diese Grenzen
zu überwinden, aktuell verfügbare Lernmöglichkeiten zu erweitern, Ursachen und Gründe
für Schwierigkeiten zu erkennen und zu benennen, wie auch Wege zur Lösung dieser
Probleme zu suchen und zu finden können. Die Hochschullehrer müssen zusammen mit
den Studierenden über ihr Wissen, Lernschritte, Planung, Arbeitsorganisation, Auswahl
von Lernhilfen, Lernstrategien, Lerntechniken nachdenken, auch durch verschiedene
Arbeitsmethoden und Arbeitsmitteln den Studierenden dabei helfen.
Literaturquellen:
Das Portal für Lehren und Lernen
Erwachsener:
http://erwachsenenbildung.at/aktuell/n
achrichten_details.php?nid=3420;
Kommission der Europäischen
Gemeinschaften / Bericht über die
Durchführung des Aktionsplans
„Förderung des Sprachenlernens und
der Sprachenvielfalt“ / Brüssel, den
25.9.2007: http://eurlex.europa.eu/Notice.do?mode=dbl&l
ang
=de&ihmlang=de&lng1=de,lt&lng2
=bg,cs,da,de,el,en,es,et,fi,fr,hu,it,lt,lv,
mt,nl,pl,pt,ro,sk,sl,sv,&val=456032:cs
&page;
Studis Online/ Newsletter:
http://www.studis-online.de/,
http://www.studisonline.de/Studieren/Lernen/selbstmoti
vation.php
Europos kalbų aplankas Lietuvos bendrojo
lavinimo mokyklų 9-12 klasių
mokiniams. 2007. Leidykla Šviesa,
Kaunas.
Europos kalbų aplankas suaugusiems.
2008. ŠMM, Vilnius.
Mokytojui apie „Europos kalbų aplanką“.
Jūratė Patackaitė – lektorė, Vilniaus kolegijos Verslo vadybos fakulteto vokiečių kalbos
dėstytoja nuo 1993 metų, Užsienio kalbų katedros vedėja nuo 2002 m., publikuoja
straipsnius lietuvių ir vokiečių kalbomis, skaito pranešimus tarptautinėse ir respublikinėse
konferencijose, seminaruose, tobulinosi Vokietijoje, Belgijoje, Vengrijoje, Italijoje,
Olandijoje, Škotijoje, Lenkijoje, Portugalijoje, Prancūzijoje. Dalyvauja respublikos ir
užsienio šalių projektuose, tarptautinėse programose. Nuo 2006 m. yra Lietuvos kalbų
pedagogų asociacijos tarybos narė, šiuo metu LKPA vice prezidentė.
196
Jūratė Patackaitė: Lektorin, Deutschlehrerin an Vilniaus kolegija/ University of Applied
Sciences der Fakultät für Management seit 1993, Leiterin des Lehrstuhls für Fremdsprachen
seit 2002, nimmt an internationalen und lokalen Konferenzen, Seminaren, Projekten und
anderen Programmen teil.; die Qualifikation hat in Deutschland, Belgien, Ungarn, Italien,
Holland, Schottland, Polen, Portugal, Frankreich gesteigert. Seit 2006 Mitglied der
Assoziation der Sprachpädagogen Litauens.
Violeta Žemaitienė – lektorė, Vilniaus kolegijos Verslo vadybos fakulteto vokiečių kalbos
dėstytoja. Dėsto nuo 1994 metų, dalyvauja įvairiuose respublikiniuose ir tarptautiniuose
seminaruose, konferencijose. Nuo 2006 metų yra Lietuvos kalbų pedagogų asociaicijos
narė. Laisvalaikiu verčia knygas iš vokiečių į lietuvių kalbą.
Violeta Žemaitienė: Deutschlehrerin an Vilniaus Kolegija/University of Applied Sciences
der Fakultät für Geschäftsmanagement, unterrichtet die deutsche Sprache den Studenten
seit 1994. Die Lektorin nimmt an verschiedenen internationalen und lokalen Konferenzen,
bzw. Seminaren teil. Seit 2006 ist sie Mitglied der Assoziation der Sprachpädagogen
Litauens. In der Freizeit beschäftigt sie sich mit den Bücherübersetzungen aus Deutsch ins
Litauisch.
ISBN 978-9955-19-495-8
APLANKO METODO TAIKYMAS
MOKANT UŽSIENIO KALBŲ – PRIVALUMAI IR PAVOJAI
Nida Mačerauskienė, Tatjana Jeriomina, Jūratė Patackaitė, Romualda Truncienė
Vilniaus kolegija / University of Applied Sciences
Vilnius, Lietuva
[email protected]; [email protected]; [email protected];
[email protected]
Anotacija. Vilniaus kolegijai įgyvendinant projektą „Vilniaus kolegijos vadybos ir
verslo administravimo studijų krypties programų atnaujinimas siekiant užtikrinti
absolventų kompetencijų atitikimą verslo ir darbo rinkos poreikiams“ (Nr. VP1-2.2-ŠMM07-K-01-021), siekiama skatinti savarankišką mokymąsi, ugdyti studentų gebėjimą dirbti
tarptautinėje aplinkoje, stiprinti tarpkultūrinę kompetenciją. Studijų programos
atnaujinamos vadovaujantis Bolonijos proceso nuostatomis, ES dokumentais, Europos
aukštųjų verslo mokyklų asociacijos SPACE patirtimi ir nacionalinės ir tarptautinės darbo
rinkos poreikiais.
Individuali konsultacijų sistema, naujos el. mokymosi formos, aktyvūs mokymo (-si)
metodai, skatina keisti verslo užsienio kalbų programų turinį – pertvarkyti praktines
užduotis, parinkti mokymo ir mokymosi bei vertinimo metodus. Naujos studijų programos
anglų kalba, studentams atsivėrusi galimybė studijuoti ir atlikti praktiką užsienyje pagal
Erasmus mainų programą, dalyvauti intensyviosios programos (IP) projektuose, užsienio
dėstytojų paskaitos Tarptautinėje savaitėje skatina užsienio kalbų dėstytojus ieškoti
modernesnių, užtikrinančių žinių kokybę, mokymo metodų.
Vadovaudamiesi Europos kalbų aplanko rengimo ir diegimo principais, atsižvelgdami
į studijų programų tikslus, darbdavių, studentų kalbų mokymosi poreikius aukštojoje
mokykloje, Vilniaus kolegijos užsienio kalbų pedagogai parengė savo verslo užsienio
kalbos mokymosi pasiekimų aplanko variantą, kaip įrankį, ugdantį kūrybingumą,
iniciatyvumą, atspindintį pasiekimus, motyvuojantį siekti geresnių rezultatų, skatinantį
studentų savianalizę ir poreikį savarankiškai mokytis kalbų įvairioje aplinkoje.
Atsižvelgiant į studentų ir dėstytojų nuomonę, išryškėjusią atlikus anketinę apklausą ir
stebint aplanko diegimo rezultatus, pateikiama įžvalgų, kaip dar veiksmingiau būtų galima
diegti šį mokymo ir mokymosi metodą.
Pagrindinės sąvokos: Europos kalbų aplankas (EKA), verslo užsienio kalbos
mokymosi pasiekimų aplankas, studento motyvacija ir autonomija, mokymosi pasiekimų
vertinimas ir įsivertinimas.
198
Nida Mačerauskienė, Tatjana Jeriomina, Jūratė Patackaitė, Romualda Truncienė „Aplanko ...“
1. Įvadas
Europos Taryba (ET) visuomet siekė sukurti stiprią Europą, besiremiančią tokiomis
bendromis vertybėmis kaip tolerancija, pagarba kultūrinei ir lingvistinei įvairovei. Kadangi
Europoje gyvena skirtingai kalbantys ir įvairių kultūrų žmonės, kuriamos priemonės,
padedančios Europos piliečiams mokėtų kuo daugiau kalbų, pažinti įvairias kultūras,
bendrauti ir bendradarbiauti. ET skatina vartoti Europos kalbų aplanką, praktišką
priemonę, kuri gali būti naudinga bet kokio amžiaus žmonėms mokantis svetimų kalbų ir
susipažįstant su kitomis kultūromis. Europos kalbų aplankas – tai priemonė aiškiai ir
suprantamai parodyti visokių lygių ir visaip įgytus kalbinius gebėjimus, laikantis bendros
Europos šešių kalbos mokėjimo lygių sistemos.
Atnaujinant studijų programas, buvo atnaujinamos ir studentams skiriamos metodinė
medžiaga, tobulinama vertinimo sistema. Vilniaus kolegijos Užsienio katedroje buvo
pradėtas taikyti aplanko metodas, kaip inovatyvi studentų darbo įvertinimo ir įsivertinimo
priemonė, skatinanti būti studentus atsakingus už savo veiklos stebėjimą ir pasiekimus.
Šio straipsnio tikslas – pristatyti aplanko metodą, atlikus anketinę apklausą ištirti
dėstytojų ir studentų požiūrį į jau taikomą metodą, įvardyti jo privalumus ir trūkumus.
Tyrimo objektas – Vilniaus kolegijos Užsienio kalbos katedros dėstytojai ir studentai.
Tyrimo metodas – šaltinių analizė, stebėjimas, interviu, anketinė apklausa.
2. Kas yra Verslo užsienio kalbos mokymosi pasiekimų aplankas (VUKA)?
Europos kalbų aplankas (EKA) – tai kalbinių kompetencijų vertinimo ir įsivertinimo
priemonė, kurios tikslas – padėti besimokančiajam įsivertinti kalbos mokėjimą ir prilyginti
ją Europoje pripažintiems lygiams. Europos kalbų aplankas atitinka Europos Tarybos
kalbų politiką ir prisideda prie daugiakalbystės plėtros. Vadovaudamasi geresnio Europos
piliečių savitarpio supratimo, pagarbos kitoms kultūroms, kalbų mokymosi visą gyvenimą
taikant įvairius metodus, tarp jų ir savarankiško mokymosi metodus, poreikiais, taikydama
kalbos mokymosi programų skaidrumo ir nuoseklumo bei aiškaus kalbinių kompetencijų ir
jų lygių apibūdinimo principus, atsižvelgdama į kalbų mokymosi poreikį, kiekviena šalis
rengia savo aplanko variantą. Bendrieji EKA rengimo principai, struktūra ir taikymo
pobūdis yra panašūs visoje Europoje.
EKA sudaro kelios dalys – kalbų biografija, kalbų pasas ir dosjė.
Kalbų biografija padeda suprasti mokymosi reikalingumą ir planuoti mokymąsi, norint
pasiekti rezultatų šią dalį reikia pildyti dažnai, kad užsirašyti įdomiausią, svarbiausią
patirtį ir įsivertinti, kaip sekėsi mokytis kalbų.
Kalbų pasas – tai EKA dalis, geriausiai atspindintis kalbų mokėjimo lygius (nuo A1 iki
C2). Studentas, besimokantis kalbų, kurso (modulio) pabaigoje fiksuoja pasiektą kalbos
mokėjimo lygį, prideda patvirtinimus: gautus padėkos, diplomus, apdovanojimus ar pan.
Dosjė kaupiami besimokančiojo pasiekimų įrodymai: kontroliniai darbi, rašiniai. Dosjė
galima nuolat papildyti, keisti prastesnius pavyzdžius geresniais. Be to, čia galima kaupti
padėkos raštus, diplomus, apdovanojimus, dokumentus, įrodančius, kaip aplanko
savininkas moka užsienio kalbą.
197 – 205
199
Taikant EKA tikimasi ne tik pagerinti kalbos mokymosi kokybę. Aplankas naudingas ir
dėstytojui, kuris, atsižvelgdamas į Bendruosius Europos kalbų mokymosi, mokymo ir
vertinimo metmenis, gali skaidriau taikyti vidinius vertinimo standartus, aplanko turinys
gali turėti įtakos įsidarbinant – gerai matomas kalbos mokėjimo lygis, įgytos
kompetencijos.
Lietuvos mokyklose Europos kalbų aplankai taikomi mokant 5–8 klasių ir 9–12 klasių
mokinius ir vertinant, taip pat įvairių projektų iniciatyva Europos kalbų aplankai parengti ir
suaugusiesiems.
Vilniaus kolegijai įgyvendinant projektą „Vilniaus kolegijos vadybos ir verslo
administravimo studijų krypties programų atnaujinimas siekiant užtikrinti absolventų
kompetencijų atitikimą verslo ir darbo rinkos poreikiams“, 2011–2012 m. m. užsienio
kalbų dėstytojai pradėjo diegti Verslo užsienio kalbos mokymosi pasiekimų aplanką.
Pagrindiniai tikslai yra šie: skatinti mokytis užsienio kalbų ne tik kaip mokomąjį dalyką,
bet ir dalyvaujant programose, renginiuose, kuriuose vartojama užsienio kalba, mokyti
įsivertinti ir aprašyti įgytus kalbinius ir kultūrinius gebėjimus bei numatyti naujus metodus
ir priemones jiems tobulinti. Šie aprašai pagelbės pereinant iš vienos mokymo įstaigos ar
vieno mokymo lygio į kitą arba išvykstant studijuoti ar atlikti praktikos pagal Erasmus
mainų programą, taip pat dalyvaujant aukštosios mokyklos studentų projektuose,
įsidarbinant savo šalyje ar užsienyje.
Verslo užsienio kalbos pasiekimų aplanką sudaro trys dalys: verslo užsienio kalbos
mokymosi kontraktas, kalbų biografija ir dosjė. Verslo užsienio kalbos mokymosi
kontraktas sudaromas tarp studento ir dėstytojo per pirmąsias paskaitas – jų metu,
remiantis Bendraisiais Europos kalbų mokymosi, mokymo ir vertinimo metmenimis,
studentai supažindinami su šešiais kalbos mokėjimo lygiais (nuo A1iki C2), su kiekvienos
studijų programos specialisto siektinais tikslais, aptariami darbo metodai, reikiamos
priemonės, numatomi rezultatai, jų vertinimo metodai bei kriterijai. Sudarydamas
mokymosi kontraktą studentas įsipareigoją siekti numatomo rezultato, pats save motyvuoja
ir tai būsimam vadybininkui ar administratoriui labai svarbi kompetencija. Būsimi
reklamos vadybininkai, pažengusieji, pavyzdžiui, numato įsivertinti užsienio kalbos lygį
pagal Europos kalbų aplanką (EKA) ir numatyti tobulėjimo planą, išmokti pristatyti save
darbdaviams, įvertinus asmeninius gebėjimus, kompetencijas ir reikalavimus reklamos
vadybininkui, inscenizuoti situacijas susijusias su reklamos vadybininko veikla įmonėje, su
verslo kelionės organizavimu, išmokti derėtis dėl kainų, pardavimo sąlygų, apmokėjimo,
bei pristatymo būdų, pateikti užklausimą, pasiūlymą, užsakymą, skundą, analizuoti
informaciją apie tarptautinę ir Lietuvos rinką, apie reklamos įmonių paslaugas, produktus
ir pristatyti pasirinktos įmonės produktą, pateikti, o modulio pabaigoje įsivertinti ir
pristatyti kalbų biografiją ir dosjė. Pradedantieji numato antros užsienio kalbos tobulėjimo
planą pagal Europos kalbų aplanką (EKA), siekia išmokti mandagumo frazes ir
taisyklingai fonetiškai tarti, pristatyti save ir savo artimuosius, parašyti apie save antrąja
užsienio kalba, išmokti pagrindines gramatikos taisykles ir jas taikyti kalbinėse situacijose,
inscenizuoti situacijas, susijusias su turizmo vadybininko veikla darbo aplinkoje, su
formalumais ir pasiruošimu dalykinei, pažintinei ir poilsinei kelionei, analizuoti dalykinę
korespondenciją ir su žodynu parengti užklausimą, patvirtinimą, pasiūlymą, parašyti
200
gyvenimo aprašymą ir motyvacijos laišką, o modulio pabaigoje įsivertinti ir pristatyti kalbų
biografiją bei dosjė.
Ypač didelis dėmesys yra kreipiamas į kalbų biografijos rašymą. Studentas atlikdamas
užduotis įsivertina savo užsienio kalbos mokėjimo lygį, po to jo žinias įvertina dėstytojas.
Rezultatai yra fiksuojami mokymosi dienoraštyje, studentas aprašo savo užsienio kalbos
mokymosi planus ir lūkesčius, atsakydamas į konkrečius klausimus: ko aš norėčiau
išmokti? ko mokysiuosi? kokiomis priemonėmis? kaip? kur? kada? kiek laiko skirsiu
užsienio kalbos mokymuisi? Savęs įsivertinimo testą užsienio kalbos modulio pabaigoje ir
ateities planus, kaip tobulins verslo užsienio kalbos žinias bei įgūdžius studentas aprašo ir
papasakoja, pristatydamas Verslo užsienio kalbos pasiekimų aplanką modulio pabaigoje.
Gebėjimas analizuoti savo veiklą ir motyvacija vaidina lemiamą vaidmenį vertinant šią
užduotį.
Dosjė studentas sukaupia visus privalomus ir pasirinktus darbus: gyvenimo aprašymą,
motyvacijos laišką, specialybės teksto santrauką, pristatymus, ištaisytus kontrolinius
darbus, specialybės literatūros šaltinių sąrašus, terminų žodynėlį, dialogus, interviu ir kt.,
kaupia pažymėjimus ir kitus įrodymus, kad dalyvavo konferencijose, seminaruose,
renginiuose, tarptautinės savaitės paskaitose, susitikimuose ar pan. užsienio kalba. Tokie
įrodymai yra labai svarbūs, nes egzaminų rezultatai ar diplomai kalbos mokėjimą atspindi
ne visada, nes ne visus kalbos mokėjimo įgūdžius galima patikrinti egzaminu, pavyzdžiui,
bendravimo kultūros kompetenciją.
3. Aplanko metodo taikymo mokant užsienio kalbų privalumai ir trūkumai
Verslo užsienio kalbų aplankas aukštojoje mokykloje yra glaudžiai siejamas ne tik su
studijų programų tikslais, pvz.: komunikuoti su verslo parteriais užsienio kalba, bendrauti
ir bendradarbiauti tarpkultūrinėje erdvėje, bet ir su bendrosiomis kompetencijomis:
instrumentinėms – gebėti organizuoti ir planuoti; socialinėmis – priimti sprendimus;
sisteminėmis – numatyti tobulėjimo gaires ir pan.
Kadangi metodas taikomas neseniai, įdomu buvo sužinoti studentų ir dėstytojų nuomonę
apie šį metodą. Norint sužinoti studentų nuomonę apie aplanko metodą, buvo parengtos dvi
anketos: vienoje buvo klausimai apie aplanko metodo naudą mokantis užsienio kalbų, o
antroje – kokias bendrąsias kompetencijas padeda ugdyti šis metodas. Iš viso apklausta 45
Verso vadybos ir Ekonomikos fakultetų studentų. Pirmoje anketoje buvo klausiama, kaip
studentai vertina savo atsakomybę už mokymąsi, ar jaučiasi atsakingi už savo mokymąsi,
kokios aplanko užduotys buvo veiksmingiausios, ar naudosis aplanku ateityje, domimasi,
kokie motyvai skatina mokytis užsienio kalbų. Apibendrinus antros anketos duomenis
buvo sužinota, kokios svarbiausios komunikavimo, pažintinės, asmeninės, socialinės
kompetencijų dedamosios dalys buvo ugdomos. Be abejo, šį tyrimą būtų galima laikyti
žvalgomuoju, nes prie modulinės programos pereita tik keliose studijų programose, ir
aplanko metodą taiko tik ribotas skaičius dėstytojų. Jų nuomonė sužinota atliekant interviu,
Atliekant tyrimą buvo norėta sužinoti, ar studentai imasi atsakomybės už savo mokymąsi.
Iš septynių atsakymo variantų apklausiamieji (49 proc.) pavyzdingai lankė paskaitas,
pildydami aplanką, 45 proc. lankė konsultacijas ir konsultavosi su dėstytoju bei atsakingai
197 – 205
201
ir savarankiškai rengėsi užduotims. Reikėtų paminėti, kad palyginti nedaug studentų
pasinaudojo galimybe mokytis iš draugų – apie 13 proc. 64 proc. studentų paminėjo, kad
mokymosi dienoraštyje numatė tikslus ir siekė juos įgyvendinti.
Aptardami mokymosi aplanko užduotis, studentai mano, kad labiausiai patobulino savo
rašymo, kalbėjimo gebėjimus, patiko dirbti poromis (atitinkamai 49 proc., 51 proc., 49
proc.). Prastai vertino savęs įsivertinimo testus ir problemines užduotis (po 27 proc.). Į
klausimą, ar aplanku naudosis ateityje, apie pusę studentų mano, kad juo naudosis ir kitų
dalykų paskaitose ir jis pravers ateityje, 25 proc. studentų mano, kad jis buvo reikalingas
tik per užsienio kalbos paskaitas. Apskritai studentai mokosi užsienio kalbų norėdami
keliauti po užsienio šalis, susirasti darbą užsienyje, problemiška, kad studentai nesiekia
skaityti specialybės literatūros užsienio kalba (41 proc.).
Bendrosios kompetencijos yra labai svarbios ugdant specialistus. Šiandieninėse
profesijose jų lyginamasis svoris greitai auga lyginant su kitomis kompetencijomis. Ypač
svarbu akcentuoti, kad formaliojo švietimo sistemoje yra vertinami mokymosi rezultatai,
kurie parodo jog asmuo tam tikru lygiu įgijo profesinei veiklai reikalingas bendrąsias,
pažintines, funkcines kompetencijas, o savaiminio ir neformaliojo mokymosi metu
vertinami asmens mokymosi pasiekimai, kuriuos asmuo grindžia turimais įrodymais apie
gebėjimą atlikti tam tikrą profesinę veiklą, kurios pagrindas - bendrosios, pažintinės,
funkcinės kompetencijos. Antroji apklausa buvo skirta išsiaiškinti Verslo užsienio kalbos
aplanko reikšmę komunikavimo, pažinimo, asmeninių, socialinių kompetencijų ugdymui.
Buvo apklausiami tęsiantys pradėtos mokytis mokykloje kalbos studijas studentai ir
pradėję mokytis Kolegijoje antrąją kalbą studentai (atitinkamai 25 ir 20).
Apibendrinti apklausos duomenys pateikiami 1 ir 2 pav. Atsižvelgiant į apklausų
duomenis, galima teigti, kad visos anksčiau minėtos kompetencijos yra ugdomos, tik
skirtumas tas, jog pradedantieji mokytis užsienio kalbos, pildydami ir kaupdami VUKA
ugdo beveik vienodai visas kompetencijas (1 pav.), o tęsiantieji – komunikavimo ir
pažinimo kompetencijas (2 pav.).
100
75
50
25
58
59,1
55,8
57,5
taip
35
30
5,8
30
30
iš dalies
6,6
8,3
10,8
pažinimo
kompetencijos
asmeninės
kompetencijos
socialinės
kompetencijos
ne
0
komunikavimo
kometencijos
1 pav. Antrąją užsienio kalbą studijuojančiųjų nuomonė apie aplanko metodu ugdomas
kompetencijas
202
100
75
68
60,7
56,7
48
50
23,4
25
24,7
23,3
8,6
0
komunikavimo
kompetencijos
taip
38
2
pažinimo
kompetencijos
6,7
13,3
iš dalies
ne
asmeninės
kompetencijos
socialinės
kompetencijos
2 pav. Pirmąją užsienio kalbą studijuojančiųjų nuomonė apie aplanko metodu ugdomas
kompetencijas
Tiriant dėstytojų požiūrį į aplanko ugdomas kompetencijas, paaiškėjo, kad, jų nuomone,
aplanko metodas ugdo gebėjimus pasakyti esmę, komunikacinį raštingumą, gebėjimą
įsivertinti, punktualumą ir atsakingumą, savikontrolę, o problemiška ugdyti buvo
bendravimo kultūrą, studentams sunkiai sekėsi apibendrinti ir daryti išvadas, kiek mažiau
užduotys padėjo ugdyti kūrybiškumą ir gebėjimą dirbti komandoje (nors studentai nurodė,
kad jiems patinka dirbti poromis), be to, studentams ne visada pavyksta rasti infiormacijos
įvairiuose šaltiniuose, aplanko užduotys mažokai ugdo pagarbos ir tolerancijos bei
pasitikėjimo savimi socialines kompetencijas.
5. Išvados
„Vertinimas – tai nuomonės apie žinių vertingumą susidarymas“, kaip teigia B.S. Bloomas.
Kiekviena veikla yra vertintina. Tad pateikiant išvadas galima apibendrinti, kas pavyko
diegiant aplanko metodą Vilniaus kolegijos Užsienio katedros dėstytojams, o kur išryškėjo
probleminiai aspektai.
Teisingas ir kryptingas Verslo užsienio kalbos pasiekimų aplanko taikymas gali teigiamai
kalbų mokymąsi, nes diegiant jį numatomi konkretūs rezultatai, aptariami darbo metodai,
taikomi aiškesni tikrinimo ir vertinimo būdai (ypač gerėja formuojamasis vertinimas),
mokomasi analizuoti ir įsivertinti savo pasiekimus, mokomasi mokytis kalbų savarankiškai
ir sąmoningai, skatinamas užsienio kalbos mokymasis už aukštosios mokyklos ribų:
dalyvaujant projektuose, seminaruose, paskaitose, renginiuose ir pan., plėtojamas
daugiakalbis, į rezultatą orientuotas mokymasis ir mokymas.
Atlikus apklausą ir apibendrinus duomenis paaiškėjo teigiami aplanko taikymo aspektai –
išryškėjo dėstytojo, kaip patarėjo vaidmuo, dėstytojai parengė daug naujų užduočių, tiesa,
kadangi metodas pradėtas neseniai taikyti, dar ne visai aišku, ar pagerėjo studentų žinios.
Reikėtų atkreipti dėmesį į dalykus, kurie studentams sekėsi sunkiausiai ir sukurti užduočių,
kurios skatintų įgyvendinti numatytus tikslus, formuluoti tikslus ir uždavinius, spręsti
problemines užduotis. Pasitarus su specialybės dalykus dėstančiais dėstytojais, reikėtų
numatyti privalomas užduotis užsienio kalba, rašant projektinių, kursinių darbų
197 – 205
203
apibendrinimus, į aplanką segti klausytų užsienio dėstytojų paskaitų santraukas ir pan.
Būtų gerai, jei verslo užsienio kalba būtų dėstoma įpusėjus studijoms, kad studentai
mokėtų specialybės terminus ir geriau suprastų užsienio kalbos teikiamą naudą.
Aplanko metodas, pasak dėstytojų, taikytinas dirbant su, palyginti nedidelėmis studentų
grupėmis, nes laiko sąnaudos konsultuojant, patariant, kaip pildyti aplanką yra nemažos.
Verslo užsienio kalbos aplanko metodas – iššūkis ne tik studentams, bet ir dėstytojams.
Todėl tobulinant šio metodo diegimą bus ir toliau tobulinamos užduotys, skatinti pildyti
verslo užsienio kalbos pasiekimų aplanką, bus stengiamas užtikrinti jo tęstinumą. Po šio,
žvalgybinio tyrimo, bus atliekama ir kitų, padėsiančių tobulinti pradėtą veiklą.
Literatūros šaltiniai
Das Portal für Lehren und Lernen
Erwachsener:
http://erwachsenenbildung.at/aktuell/n
achrichten_details.php?nid=3420;
Europos kalbų aplankas suaugusiems.
Europos Tarybos Kalbų politikos skyrius:
http://www.coe.int/lang
Laužackas
R.,
Stasiunaitienė
E.
Mokymosi pasiekimų aplanko ir
pokalbio
taikymas
vertinant
neformaliojo ir savaiminio mokymosi
pasiekimus.
2005.
Profesinis
rengimas. Tyrimai ir realijos. Nr.9, p.
46-54.
Mokytojui apie „Europos kalbų aplanką“.
Studis Online/ Newsletter:
http://www.studis-online.de/,
http://www.studisonline.de/Studieren/Lernen/selbstmoti
vation.php.
ADVANTAGES AND THREATS OF PORTFOLIO METHOD
APPLICATION IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING
Nida Mačerauskienė, Tatjana Jeriomina, Jūratė Patackaitė, Romualda Truncienė
University of Applied Sciences / Vilniaus kolegija
Vilnius, Lietuva
[email protected]; [email protected]; [email protected];
[email protected]
Abstract. Vilniaus kolegija / University of Applied Sciences implementing the project
“ Renewal of Management and Business Administration Study Field Programmes at
Vilniaus kolegija / University of Applied Sciences Designed to Guarantee the Graduates’
Competences Compliance with the Business and Labour Market Requirements” (No VP12.2-ŠMM-07-K-01-021), strives to encourage self-study, train students ability to work in an
international environment, and strengthen their intercultural competence. The study
programmes are renewed in accordance with the provisions of the Bologna Process, EU
documents and the experience of high school association SPACE as well as national and
204
international labour market needs. Individual consultation system, new e-learning forms,
active learning-teaching methods encourage lecturers to change the content of business
foreign language programme - restructure the practical tasks, choose the proper
learning(teaching) and assessment methods.
New study programmes taught in English, lectures of foreign teachers, an
opportunity to study and accomplish practice abroad according to ERASMUS exchange
programme, participation in the intensive programme (IP) projects stimulate foreign
language lecturers to search for such modern teaching methods, which guarantee the
quality of knowledge.
Following the European Language Portfolio development and implementation
principles in the light of the study programmes objectives, employers and students’
language learning needs at high school, foreign language teachers of Vilniaus kolegija /
University of Applied Sciences have developed their option of business foreign language
learning outcomes portfolio as a tool training creativity, and initiative, reflecting
achievements and motivating to search for better results, encouraging student self assessment and willingness to learn languages in various environment.
Thus the aim of this article is to introduce portfolio method and through carrying out
a special questionnaire survey, investigate teachers and students approach to this already
applied method, and by generalizing this survey data, define its advantages and
disadvantages.
The object of investigation is the portfolio method applied by Vilniaus kolegija/
University of Applied Sciences teachers of foreign languages.
Research method is the analysis of the sources, observation and questionnaire survey.
Given the results of the questionnaire, an insight into how to more effectively
implement this teaching and learning method is provided.
Key words: the European language portfolio, portfolio of business foreign language
learning outcomes, student motivation and autonomy, learning results assessment and selfassessment.
Nida Mačerauskienė Vilniaus kolegijos Verslo vadybos fakulteto anglų kalbos lektorė,
tobulinosi Anglijoje, Vokietijoje, Rumunijoje, Prancūzijoje, Suomijoje, Danijoje. Aktyviai
dalyvauja respublikos ir užsienio šalių projektuose, tarptautinėse programose taip pat
mobilumo projektuose, veda paskaitas užsienio studentams, atvykusiems pagal studentų
mainų programą, ir skaito paskaitas užsienio šalių aukštosiose mokyklose. Nuo 2010 m.
yra Lietuvos kalbų pedagogų asociacijos narė.
Nida Mačerauskienė: Business English and Business Ethics lecturer at Vilniaus
kolegija/University of Applied Sciences. Member of the Language Teachers’ Association
of Lithuania; participated in a number of national and international projects and
conferences. Special professional interests include ESP teaching, ICTs in ELT, ELP-based
learning.
197 – 205
205
Tatjana Jeriomina Vilniaus kolegijos Verslo vadybos fakulteto anglų kalbos lektorė nuo
1995 metų. Tobulinosi Airijoje, Vengrijoje, Italijoje, Anglijoje, Portugalijoje, Prancūzijoje,
Ispanijoje. Dalyvauja respublikos ir užsienio šalių projektuose, tarptautinėse programose
taip pat mobilumo projektuose, veda paskaitas užsienio studentams, atvykusiems pagal
studentų mainų programą. Nuo 2008 m. yra Lietuvos kalbų pedagogų asociacijos narė.
Jūratė Patackaitė – lektorė, Vilniaus kolegijos Verslo vadybos fakulteto vokiečių kalbos
dėstytoja nuo 1993 metų, Užsienio kalbų katedros vedėja nuo 2002 m., publikuoja
straipsnius lietuvių ir vokiečių kalbomis, skaito pranešimus tarptautinėse ir respublikinėse
konferencijose, seminaruose, tobulinosi Vokietijoje, Belgijoje, Vengrijoje, Italijoje,
Olandijoje, Škotijoje, Lenkijoje, Portugalijoje, Prancūzijoje. Dalyvauja respublikos ir
užsienio šalių projektuose, tarptautinėse programose. Nuo 2006 m. yra Lietuvos kalbų
pedagogų asociacijos tarybos narė, šiuo metu LKPA vice prezidentė.
Jūratė Patackaitė: Lektorin, Deutschlehrerin an Vilniaus kolegija/ University of Applied
Sciences der Fakultät für Management seit 1993, Leiterin des Lehrstuhls für Fremdsprachen
seit 2002, nimmt an internationalen und lokalen Konferenzen, Seminaren, Projekten und
anderen Programmen teil.; die Qualifikation hat in Deutschland, Belgien, Ungarn, Italien,
Holland, Schottland, Polen, Portugal, Frankreich gesteigert. Seit 2006 Mitglied der
Assoziation der Sprachpädagogen Litauens.
Romualda Truncienė – lektorė, Vilniaus kolegijos Humanitarinių mokslų katedros
vedėja. Dėstomi dalykai – specialybės kalba, lietuvių kalba. Yra mokymo priemonės
„Lietuvių kalbos rašyba ir skyryba“ (2005 m.) autorė, „Specialybės kalbos pratimai“ (2009
m.), „Kirčiavimo taisyklių ir pratimų sąsiuvinis“ (2001 m.) bendraautorė. Veda rašytinės ir
sakytinės verslo kalbos seminarus, dalyvauja Lietuvos ir užsienio šalių projektuose,
konsultuoja kalbos klausimais, dalyvauja respublikinėse ir tarptautinėse konferencijose
lietuvių kalbos dėstymo metodikos, kalbų mokymosi, aktyviųjų mokymo metodų,
vertybinių nuostatų ir pan. klausimais. Dvejus metus dirbo su Nacionalinės moksleivių
akademijos lietuvių filologijos sekcijos mokiniais. Nuo 2006 m. yra Lietuvos kalbų
pedagogų asociacijos narė.

habitus vaidmuo šiuolaikinėje užsienio kalbų didaktikoje

Transcription

Similar documents

Untitled