APRENDIZAJE EN AMBIENTES VIRTUALES:

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APRENDIZAJE EN AMBIENTES VIRTUALES:
Estrategias efectivas para moderadores de discusiones
George Collison
Bonnie Elbaum
Sarah Haavind
Robert Tinker
Traducción:
Ramiro Arango,
traductor
Alvaro H Galvis,
revisor y editor
 2000 Atwood Publishing
Aprendizaje en Ambientes Virtuales: Estrategias efectivas para moderadores de
discusiones en la red. Por George Collison, Bonnie Elbaum, Sarah Haavind, Robert
Tinker
Traducido por Ramiro Arango [email protected]
Revisado por Alvaro Galvis [email protected]
Título del original en inglés:
Facilitating Online Learning: Effective Strategies for Moderators by George Collison,
Bonnie Elbaum, Sarah Haavind, Robert Tinker
© 2000 Atwood Publishing 2710 Atwood Ave. Madison, WI 53704 888.242.7101
www.atwoodpublishing.com
Todos los derechos reservados.
Impreso en los Estados Unidos de América
Tapa y diagramación: © TLC Graphics, www.TLCGraphics.com
Datos del Catálogo publicado de la Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos
discusiones en la red. Por George Collison,... [et al.].
213 p. 16x24 cm.
Incluye referencias bibliográficas.
ISBN 1-891859-33-1 (pbk.)
1. Computer conferencing in education. 2. Teaching--Computer network
resources. 3. Instructional systems--Design. 4. Group facilitation.
I. Collison, George, 1946LB1044.875 .F33 2000
371.33'4--dc21
00-010672
Esta obra recibió el apoyo de una donación otorgada por la National Science Foundation.
Capítulo 1
PRINCIPIOS QUE APOYAN UNA
MODERACIÓN EFECTIVA
Si usted es moderador de un foro de discusión en la red, lo más probable es que
sea para un curso o para un grupo de interés común —o algo muy parecido a uno
de ellos, o a ambos. Es muy probable también que exista una versión presencial del
mismo curso y que su razón de ser haya sido originalmente determinada por
necesidades empresariales o institucionales.
Lo único seguro en este caso es que no será fácil la transición de un curso
tradicional a uno en la red que ofrece el mismo contenido. Aparte de detalles como
el HTML, hay asuntos más amplios que confrontar al hacer la transición partiendo
de modelos de cursos cara a cara. ¿De qué manera los participantes se interesan en
las ideas, experimentan con su aplicación y se comunican con el instructor y con sus
propios colegas o compañeros, que forman también parte de la comunidad de
aprendizaje? Y ¿cómo se satisfacen los objetivos educacionales en un contexto
virtual?
Respuesta rápida: usando zonas de discusión moderadas que se basan en el
uso de textos. Los participantes necesitan interactuar entre ellos y con el facilitador
para compartir ideas y explorar posibilidades.
Una 'interacción' en línea, no obstante, toma una forma diferente a la de su
homóloga de cuerpo presente. Un talentoso conferencista o líder de talleres puede
sintonizarse con precisión con su audiencia tomando en cuenta sus matices. Sin
embargo, en el mundo virtual no hay lenguaje corporal a partir del cual un
instructor pueda medir el interés de los participantes y, a continuación, ajustar el
tono o el ritmo de la presentación. Así pues, para apoyar la facilitación virtual se
deberán hacer ajustes en la voz, en el estilo y en las expectativas.
Las zonas de discusión en línea ofrecen muchas ventajas que no se hallan en los
entornos del salón de clases. El diálogo asíncrono (que no se da en tiempo real) por
escrito puede, por ejemplo, extender el tiempo de reflexión, algo que aprecian
facilitadores y participantes, puesto que les brinda oportunidad de elaborar
contribuciones mejor pensadas y perspicaces. Por otra parte, cuando no se participa
activamente, las conversaciones virtuales no dan mucho campo para ocultarse o
para fingir interés; el silencio, o comentarios sin sustancia hechos por escrito,
Principios que apoyan una moderación efectiva
revelan una falta de participación que tiene más probabilidad de ser pasada por alto
en un entorno presencial, en donde el silencio podría simplemente significar que los
que hablan se toman el poco tiempo disponible, y no que los callados no participan.
Finalmente, por medio de hiper-enlaces los participantes pueden acceder a vastos
recursos, útiles para propósitos de comparación o de investigación dentro de un
diálogo.
Teniendo en cuenta estos beneficios, creemos que la pregunta que enfrentará la
próxima generación de facilitadores y diseñadores de cursos es: ¿Cómo pueden
usarse las ventajas que otorga una ciber-sede para mejorar inclusive las sesiones
educativas que ocurren en tiempo y sitio reales?
A medida que más y más instituciones empresariales y educativas buscan
en la red instrucción o capacitación de calidad, es esencial que profesores,
instructores y otros diseñadores de cursos, así como facilitadores que vayan a
conducir comunidades virtuales, consideren varios métodos y herramientas alternos
disponibles para moderar en línea con efectividad. Este libro ofrece una base sólida
para dar soporte a una nueva generación de facilitadores de interacción en línea y
ampliar su repertorio de estrategias para apoyar el aprendizaje en ambientes
virtuales. Aquellos que se destaquen en este rol pueden no ser los mismos que
actualmente son modelos de excelencia en formatos presenciales de instrucción en
talleres o en aulas. Afortunadamente, siempre y cuando se tenga una carta útil de
navegación, es mucho más fácil moderar eficazmente un ambiente de texto escrito,
donde las estrategias nuevas no requieren estar listas inmediatamente, momento a
momento, que cuando se trata de facilitar el diálogo en tiempo real.
El
diálogo
profesional
en
línea
descansa
sobre
sofisticadas
telecomunicaciones y tecnologías. Y aunque la complejidad y capacidad en estos
campos seguramente aumentará con el tiempo, no afectará nuestro enfoque sobre
la moderación en línea, que está basado en cimientos pedagógicos de indagación
guiada, y no en el uso de tecnologías particulares. Los esfuerzos de reforma
educativa patrocinados por la National Science Foundation (Fundación Nacional para
las Ciencias, de EE UU) sitúan la pedagogía de la indagación en un lugar central y
prominente. En el campo de la capacitación en la industria y el comercio, la
indagación, como herramienta conceptual y pedagógica, ocupa un lugar importante
en la labor de renombrados expertos de la talla de Peter Senge y Chris Argyris.
Para los que participan en cursos por la red o en equipos de proyecto, la
indagación en el diálogo surge de un diseño de curso que les permite construir,
juntos, su propio conocimiento. La discusión facilitada en línea es el recipiente
donde se arma el significado y se llega a resultados útiles. La idea de diseñar la
instrucción y el diálogo de manera que faciliten la construcción personal de
conocimiento no es ciertamente nueva. Hay quienes afirman que este método fue
empleado por practicantes en la Atenas del siglo IV A.C., por educadores
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Aprendizaje en Ambientes Virtuales
renacentistas como Vico y, en nuestra época, por los seguidores de John Dewey y
por expertos en estudios de caso y en gerencia, tanto en derecho como en
comercio. El reto que abocamos en este libro es cómo hacer que la tecnología
medie y realce eficazmente esta poderosa técnica de la indagación guiada en
ambientes escritos y asíncronos.
Aquí en el Concord Consortium, y dentro del contexto de dos importantes
cursos en línea que creamos y hemos ofrecido en los últimos cinco años,
desarrollamos una serie de principios para el aula cibernética que apoyan la
enseñanza efectiva mediante diálogos en línea. A continuación describimos estos
dos cursos, así como los principios de moderación que han demostrado su eficacia
para conducir y facilitar los cursos por la red.
CURSOS POR LA RED OFRECIDOS POR CONCORD
CONSORTIUM
A lo largo de este libro aprovechamos ejemplos reales de dos cursos por la red
desarrollados en el Concord Consortium, que han sido ofrecidos ya a miles de
participantes. Presentamos aquí breves descripciones de estos cursos a manera de
contexto para presentar el repertorio de las estrategias de moderación que hemos
encontrado son de mayor beneficio para el crecimiento y la enseñanza en ambientes
virtuales.
INTERNATIONAL NETCOURSE TEACHER ENHANCEMENT COALITION (INTEC)
(Coalición Internacional para el mejoramiento de los Profesores que ofrecen cursos
por la red)
La Coalición Internacional para el Mejoramiento de los profesores que ofrecen
cursos por la Red (la INTEC) ofrece a los docentes de matemáticas y ciencias de
secundaria un curso a nivel de postgrado para desarrollo profesional, que potencia
el conocimiento que tengan acerca de la instrucción basada en indagación. La
INTEC ha sido diseñada como alternativa a los institutos presenciales de verano
para desarrollo profesional que la Fundación Nacional para las Ciencias, de los EE
UU, ha financiado por muchos años. Además de una introducción general a la
pedagogía de la instrucción basada en la indagación, este curso presenta a los
participantes once currículos ejemplares. Cada profesor selecciona un currículo para
estudiarlo en profundidad y, a continuación, diseña y conduce dentro de su propio
salón de clase y a manera de prueba, por un período de dos a cuatro semanas, una
unidad basada en la indagación.
El enfoque de la INTEC sobre desarrollo profesional se basa en un
innovador modelo híbrido para cursos en red que combina actividades de cuerpo
presente con otras individuales y en línea. Los participantes se unen al proyecto
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suscribiéndose como grupos locales de estudio (LSG, por sus siglas en inglés) de
cuatro o más participantes, generalmente situados en la misma escuela.
El curso de la INTEC, diseñado por expertos en contenido y pedagogía,
suministra material de lectura y actividades a todos los participantes, quienes se
reúnen virtualmente con un experto en la disciplina y con otros participantes que
han escogido el mismo currículo. Los expertos en la disciplina son profesores que ya
han utilizado los materiales en sus aulas. Los participantes se reúnen regularmente
en los LSG para discutir sus ideas.
Aunque Internet constituye un componente crítico de la INTEC, no es lo
único que se utiliza. Los participantes reciben con regularidad libros, programas de
computador, videos y otros materiales de apoyo al curso.
En este modelo los diseñadores de cursos de la INTEC no interactúan
directamente con los participantes. Moderadores y expertos en las disciplinas guían
a grupos de veinte a cuarenta participantes por los temas del curso. El personal de
la INTEC prepara a los moderadores, les ayuda a resolver problemas de software o
diseño que puedan encontrar y los aconsejan sobre cómo actuar en calidad de
"Guías desde el lado" con sus participantes.
CONFERENCIA SOBRE EL APRENDIZAJE DEL P ROFESORADO
(TLC Teacher Learning Conference)
La Teacher Learning Conference (La TLC) es un curso de capacitación ofrecido por
el Concord Consortium a grupos que buscan crear cursos colaborativos por la red
haciendo uso de LearningSpace, una plataforma o programa informático para
ofrecer cursos de aprendizaje a distancia. El curso de la Teacher Learning
Conference sirve primordialmente a profesores del grupo colaborativo de escuelas
secundarias que toman parte en la Secundaria Virtual (VHS —Virtual High School).
Los profesores de las escuelas participantes en la VHS imparten un curso virtual allí,
a cambio de cupos para estudiantes locales. El colaborativo ofrece hoy en día a
estudiantes de bachillerato más de doscientos cursos por la red diseñados por
profesores.
La misión de los profesores durante las veinticinco semanas de su
capacitación en la TLC es moldear un curso académico para ser ofrecido por
Internet. Las escuelas que participan en el colaborativo de la Secundaria Virtual se
benefician de una gama de cursos que pueden agregar a su oferta, a bajo costo y
sin ampliar su tasa de inscripción ni el personal de trabajo. Como contraprestación
por suministrar un profesor para impartir un curso en la VHS, cada escuela de dicho
colaborativo puede inscribir a veinte de sus estudiantes en cualquier otro curso de
secundaria virtual que ofrezcan las otras escuelas participantes.
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El objetivo de la TLC no es meramente dotar a los instructores de destrezas
tecnológicas y otras. Los participantes en la TLC experimentan interactuando con los
moderadores del curso; también comparten la moderación a lo largo de éste,
practicando así el tipo de facilitación y soporte que se espera incluyan en sus
propios cursos. Para el final del programa, cada profesor de la VHS habrá creado su
propio curso por la red, quedando, así mismo, listo para impartirlo con efectividad a
veinte estudiantes de secundaria en todo el país a través de Internet.
Algo esencial tanto para la INTEC como para el TLC son las tareas asíncronas
programadas. Este diseño combina las ventajas de estudiar al ritmo propio
(flexibilidad respecto al momento de hacer las tareas) con los beneficios de los
cursos sincrónicos, en los que todos los participantes asisten a clase al mismo
tiempo. Los cursos requieren que las tareas semanales sean realizadas en algún
momento dentro de un período de siete a nueve días.
El desarrollo de nuevas estrategias de moderación que promueven la
indagación en ambientes asíncronos, así como el cultivo de apasionadas
comunidades de colegas, son resultados poderosos de este modelo, cuya utilidad se
extenderá más allá del alcance de cualquier curso particular por la red.
PRINCIPIOS DE UNA MODERACIÓN EFECTIVA
Examinemos ahora los tres "principios de una moderación efectiva" que han surgido
hasta ahora de nuestras experiencias al educar personas en la facilitación de
discusiones en línea.
P RIMER P RINCIPIO: MODERAR TIENE LUGAR DENTRO DE UN CONTEXTO
TANTO PROFESIONAL COMO SOCIAL.
Antes de tener experiencia alguna con un curso por la red o con un grupo de
trabajo en línea, muchas personas, muy naturalmente, se formulan una o ambas de
las siguientes preguntas:
•
¿Tendré algún beneficio real por participar en una comunidad cibernética?
•
¿Es realmente posible crear, interactuando en línea, un sentido de
comunidad?
Es muy probable que estas personas imaginen la aparente soledad de un
participante que se sienta solo ante el computador, en la oficina o en la casa. No
obstante, a juzgar por las experiencias que hemos vivido, la respuesta a ambas
preguntas es '¡sí!' Sólo que una comunidad no se crea así sin más; se precisa de
ciertos criterios de diseño y prácticas de liderazgo en los cursos por la red para
construir comunidades fuertes. Pero es posible hacerlo y, cuando sucede, los
resultados han demostrado que los participantes de tales comunidades efectivas
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utilizan la experiencia de sus cursos para marcar una verdadera diferencia en su
propia práctica profesional.
Es evidente que en una clase o reunión de negocios de cuerpo presente hay
elementos sociales, y hemos visto que es esencial fomentar elementos similares en
una comunidad virtual. El problema es que los equivalentes virtuales de rituales
sociales tales como saludarse y charlar informalmente antes de aplicarse a la tarea,
no son réplicas exactas de aquellos que se usan en el "mundo real". Mucha gente,
antes de nosotros, ha buscado en la oscuridad de este nuevo medio la forma de
crear una vinculación afectiva que no se perciba como afectada y sea tan tangible
como una comunidad real. Tales protocolos y rituales son necesarios al comienzo de
un curso o de un foro en línea y también para apoyar en lo sucesivo a la comunidad
de aprendizaje. Un ejemplo de la TLC ilustra la importancia de la sinergia existente
entre el contexto social y el profesional en la construcción de una comunidad
efectiva de aprendizaje por la red.
El objetivo de la TLC es enseñar a los participantes cómo crear sus propias
comunidades virtuales de aprendices que indagan —esto es, de alumnos que
construyan su propio conocimiento. La estructura virtual de la TLC funge como
modelo natural para los participantes, quienes construyen un curso para la red
valiéndose del programa informático para autoría de cursos LearningSpace,
tomando como base un curso hecho con ese mismo software. La experiencia
personal que obtienen así los prepara mejor para diseñar y facilitar sus propias
comunidades de cursos por la red.
Sin que los moderadores del TLC se lo solicitaran, una ex-participante narró
las experiencias vividas en un curso por Internet ofrecido por su universidad, el cual
tomaba al tiempo que participaba en el TLC. Escribió así:
Lo estoy tomando junto con dos estudiantes en mi escuela; formamos un
mini grupo de estudio. La instructora nos dio un plan de estudios al
comienzo del trimestre, incluyendo la entrega semanal de t areas, plan que
corrigió una vez; cada semana entregamos la tarea. Una o dos semanas
después nos es devuelta, tiempo en el cual trabajamos ya sea entre
nosotros o por correo electrónico con la profesora, quien es muy receptiva
a este medio. Ya tuvimos un examen de mitad de curso y vamos a
presentar el final… Este curso ha sido esencialmente autodidacto, sin el
menor sentido de comunidad del que deseamos ser parte y fomentar (aquí
en el TLC).
El modelo de curso descrito por esta participante de la TLC —plan de
estudios, tarea semanal y exámenes con retroinformación expedita— es muy común
en los cursos que se ofrecen en línea. Y parece ser muy similar a los que se ofrecen
en clases presenciales. El hecho de que el instructor sea "muy receptivo a este
medio" y de que los alumnos "trabajamos entre nosotros", no atenúa la evaluación
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de que el "curso ha sido, esencialmente, autodidacto, sin el menor sentido de
comunidad… ". De hecho, esta impresión sigue campeando hoy en día entre los
graduados de la TLC. Más de un año después, esta misma profesora ya ha
enseñado su propio curso por la red tres veces. Asimismo, hace las veces de
mentora 'compañera' voluntaria con los profesores nuevos que apenas comienzan
en la TLC. ¿Sería posible describir el mismo curso universitario, tomado en un aula
con la presencia de los participantes y con un instructor muy receptivo, como
"esencialmente autodidacta" sin sentido alguno de comunidad? Cualquiera sea la
respuesta, sabemos que cursos en línea como la TLC —que ha adoptado medidas
cuidadosas para apoyar la interacción comunitaria más allá de exponer meramente
el plan de estudios y el calendario para los exámenes, así como ser receptivo a las
indagaciones— cosechan dividendos significativos que surgen como consecuencia
de los logros de los participantes y su satisfacción de haber alcanzado algo.
Una prueba ulterior de la estrecha comunidad que se forma entre los
participantes del TLC se hizo evidente la vez en que se vieron en persona, por vez
primera, en una conferencia de la VHS, tras haber finalizado el curso TLC y estar ya
impartiendo sus propios cursos por la red. Compañeros de curso que nunca se
habían 'conocido' en persona estaban abrazándose, riendo y compartiendo historias
como viejos amigos. Tal como lo dijo un testigo: "No era una reunión incómoda de
cuarenta extraños que se reunían por primera vez. ¡Era un reencuentro de
exalumnos!
Uno de los aspectos más fascinantes de los cursos en red es el potencial de
reunir a gente de todas partes del mundo para formar comunidades estrechas de
coaprendices en torno a áreas de interés profesional. Nuestro modelo de curso
virtual es una demostración de que las personas no necesitan estar físicamente
juntas para formar relaciones y amistades profesionales y de confianza. No
obstante, un facilitador hábil es clave para la creación de tales comunidades.
SEGUNDO P RINCIPIO:
EL ESTILO DE "GUIAR DESDE EL LADO" (VS.
"PONTIFICAR DESDE EL ESTRADO") ES PERFECTAMENTE APROPIADO PARA
CONDUCIR UNA COMUNIDAD VIRTUAL DE APRENDIZAJE.
Tomar la postura de quien "Guía desde el lado" en las comunidades virtuales de
aprendizaje ha demostrado ser ventajoso por varias razones, siendo la más
importante que tal enfoque pedagógico promueve una cultura en línea en la que los
participantes se hacen cargo de su propio aprendizaje. A medida que los
participantes reaccionan al contenido, comparten retos, se enseñan unos a otros y
aprenden manifiestamente poniendo en palabras (mensajes de la discusión) sus
propias comprensiones y aclaraciones de suposiciones, están experimentando con la
apropiación de nuevas destrezas e ideas. A través de todo el recorrido, el "Guía
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desde el lado" sirve para enfocar y profundizar el diálogo sin estorbar el desarrollo
de la experiencia propia de los participantes.
Una pregunta común que surge al comienzo en una comunidad virtual de
aprendizaje que se basa en la indagación es: "¿Dónde está nuestro líder?" o "¿Quién
está a cargo (es el responsable) aquí?". Eventualmente, como propietarios de sus
propios productos y resultados, los participantes aprenden a no buscar fuera de sí
mismos un profesor o experto. Si un moderador puede guiar eficazmente en lugar
de suministrar respuestas expertas, entonces el aprendizaje se maximiza a medida
que los participantes son impulsados a aprender haciendo, en vez de repetir de
memoria. Al mismo tiempo, sin embargo, es de gran ayuda que las intervenciones
tangenciales se reduzcan.
Permanecer en los costados al facilitar el aprendizaje tiene también una
ventaja adicional: fácilmente puede darse el caso de que haya demasiado material
de lectura y trabajo para una sola persona si se sigue un estilo más centralizado de
"persona que da las respuestas". Asimismo, y a fin de aprovechar la economía de
escala que ofrece el excelente diseño de los cursos, es perfectamente posible que el
moderador de las zonas de discusión no sea el autor del material del curso. Un
mismo curso bien elaborado, facilitado por un moderador diestro no necesariamente
experto en el tema en cuestión, retiene el potencial de producir resultados de alta
calidad en sus participantes.
Algunos antecedentes: hay un poco de historia detrás de este principio particular
para moderar con eficacia. El resto de esta subsección muestra este aspecto a los
lectores interesados. Creemos que vale la pena echarle una mirada, ya que aclara
por qué muchos cursos en línea están fallando, aunque el problema no resida en su
contenido o diseño. Así pues, si usted está interesado en entender más sobre esta
historia, siga adelante. Si no, vaya directamente al Tercer Principio.
Es ya una realidad la posibilidad de efectuar una interacción asíncrona, sin
barreras geográficas, entre aprendices de una comunidad. Cualquier individuo
puede ahora entrar a la red, a bajo costo, desde el trabajo, la escuela, la casa, la
biblioteca o, incluso, desde el hotel. Instructores magistrales o conductores de
diálogo en cualquier parte del mundo pueden colaborar con equipos diseñadores de
cursos para producir creaciones ejemplares. Pero queda un reto significativo:
establecer mecanismos que unan las mentes de los aprendices de forma directa y
colaborativa con los materiales. Tal como lo han llegado a reconocer otros pioneros
de este medio emergente, reempacar simplemente un modelo para impartir una
sección mediante cátedra y discusión, y esperar que el interés y los logros de los
participantes ocurran como consecuencia automática, no contribuye a producir la
experiencia en línea más provechosa.
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Las tecnologías de comunicación sincrónica —tales como la voz y el video
bidireccional, los chats en tiempo real y las aplicaciones compartidas— son
ciertamente parte de la actual cultura empresarial. Como parte integrante de los
cursos por la red, tales eventos pueden utilizarse para iniciar el proceso, para
fortalecer el grupo o para llevar a cabo actividades esenciales de toma de
decisiones, así como para presentaciones formales. No obstante, los problemas de
acomodar un horario para todos, las exigencias en materia de tecnología y el
enorme soporte técnico necesario consumen una cantidad ingente de recursos en el
corto lapso de una reunión mediada por computador cuando todos están presentes
al mismo tiempo. Es por eso que el modelo de curso del Concord Consortium utiliza
un formato asíncrono programado, a pesar de que el uso juicioso de formas
sincrónicas se emplee ocasionalmente para propósitos limitados. Entre las
tecnologías asíncronas se incluyen el correo electrónico, grupos de discusión hilada
que hacen uso de la red mundial, grupos de interés común (newsgroups) y
servidores de listas de correo.
La comunicación electrónica asíncrona en texto es muy adecuada para el
diálogo y los entornos de aprendizaje orientados a metas. Nadie se queda por fuera
de una conversación por rápida que ésta sea, ni tampoco sin decir nada debido a
que no le piden expresamente su opinión en el aula. Vale también decir lo contrario,
en el sentido de que los participantes que esperan pasar simplemente asistiendo
regularmente a clase ya no tienen la excusa de que se acabó el tiempo porque sonó
la campana. El mero acto de plasmar por escrito lo que piensa le acentúa al
participante la necesidad de ser tanto reflexivo como claro, y su ausencia en el
diálogo, o su interacción superficial, se evidencia manifiestamente en los formatos
de discusiones hiladas con diálogos en texto.
De hecho, las conversaciones hiladas en la red pueden maximizar la utilidad del
diálogo electrónico si se le confiere a los mensajes, en principio, una estructura
organizativa. Esta estrategia mantiene el material ordenado según el contenido del
mensaje, no según su cronología. Los usuarios pueden seguir una conversación
mucho más hábilmente que cuando se da en el contexto, digamos, de un servidor
de listas de correo, en el que los comentarios van llegando al correo de la persona
en el orden en que son enviados y se refieren a cualquier número de hilos de
discusión principales, en el orden en que las personas asincrónicamente leen y
envían mensajes. En este caso es cuestión del receptor organizar la conversación en
su mente.
La figura 1 ilustra la manera en que podrían aparecer una serie de hilos de
discusión:
[hilo anterior de discusión]
Asuntos tecnológicos de octubre – usted se halla acá
..Para adjuntar imágenes
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..Trabajando con imagines: de dónde sacarlas
..Mapas articulados
..¿Cómo hacer que funcione un URL que se envía por correo electrónico?
..¿Qué deberíamos saber los usuarios de AOL?
….¿Qué pasa con los usuarios de AOL?
……Lo clave en AOL
……..AOL para principiantes
……….Re: AOL para principiantes
…………Re: Netscape y AOL!!! Grandes noticias
[hilo siguiente de discusión]
Figura 1
Disponer de libertad para reflexionar y elaborar y reelaborar una respuesta a una
lección o a un tema de discusión permite un discurso mejor pensado que el de las
contribuciones apuradas y al calor del momento que ofrecen los participantes en un
ambiente cara a cara. Participantes tímidos o intimidados para hablar en público en
un ambiente donde la interacción ocurre en tiempo real tienen mayor oportunidad
de encontrar su verdadera voz en los foros en línea.
Un medio que apoya la apropiación del diálogo ejecutado por los
participantes y su compenetración activa con el contenido es ciertamente algo
bueno; sin embargo, la cuestión sobre qué forma debe adoptar la voz de un
instructor o moderador adquiere aquí mayor relevancia. A fin de dejar espacio al
forcejeo individual y colectivo con las ideas, el moderador de la discusión deberá
tomar una postura que lo mantenga alejado del centro de la conversación. En su
caracterización de "Guía desde el lado", un moderador facilita el avance del diálogo
ayudando a los participantes, tanto individual como colectivamente, a ver sus
propias ideas en combinaciones nuevas y en nuevos niveles de significancia. Este
proceso ha sido descrito en la literatura del tema como "facilitar una comunidad de
aprendices que toman parte en la indagación". Repetimos, aprender indagando no
es una idea nueva; sin embargo, su relevancia se vuelve manifiesta en la
importancia que se le confiere a la indagación en los recientes esfuerzos en pro de
una reforma a la educación pública en los Estados Unidos. Las normas nacionales
(de EE UU) para la educación en las ciencias (NSES, por sus siglas en inglés:
National Science Education Standards) definen la indagación en términos de lo que
significa para el aprendizaje de las ciencias.
La indagación es esencial para el aprendizaje de las ciencias. Al ocuparse
en la indagación, los alumnos describen objetos y eventos, formulan
preguntas, construyen explicaciones, ensayan dichas explicaciones contra el
conocimiento científico actual y les comunican sus ideas a los demás.
Identifican sus suposiciones, utilizan pensamiento crítico y lógico, y
consideran explicaciones alternas. De esta forma, los alumnos desarrollan
activamente su comprensión de lo que es la ciencia, combinando el
conocimiento científico con destrezas de razonamiento y pensamiento.
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(National Research Council —Consejo Nacional de Investigación, 1991). Ver
el sitio http://www.nap.edu/readingroom/books/nses/html/overview.html
En el capítulo 10 (Modelos mentales) del libro The Fifth Discipline (La quinta
disciplina), su autor Peter Senge (1990, p 192) explora, dentro del contexto del
aprendizaje en equipo en un entorno de cuerpo presente, la tensión existente entre
la indagación y la prédica, así como la importancia de utilizar la indagación para
reconocer "saltos de abstracción" encontrados en suposiciones o en nociones
tenidas en gran estima dentro de contextos empresariales. Senge recomienda la
indagación y la reflexión como formas de alejarse de las reacciones personales y de
la defensa de posiciones personales, para llegar a una investigación de por qué se
sostienen estos puntos de vista. Preguntas para abrir un diálogo tales como "¿Notan
alguna brecha en mi razonamiento?" o "¿Cómo llegaste a ese punto de vista?"
llevan a los equipos a examinar libremente sus propias creencias y ayudan también
a sus miembros a pensar con claridad sobre los puntos de vista y las razones por las
que las personas los apoyan. La "Escalera de inferencia", del libro de Senge, no es
más que un organizador que ayuda a las personas a "identificar sus suposiciones,
usar pensamiento crítico y lógico, y considerar explicaciones alternas", para usar el
lenguaje de las NSES.
Preguntas de este tenor y un diálogo sincero sobre los asuntos suscitados
pueden promover un desarrollo y aprendizaje profesionales duraderos. El entorno
virtual se presta adecuadamente para permitirles a los líderes acostumbrados al
papel de "Pontificar desde el estrado" cambiar al enfoque de "Guiar desde el lado".
En un ambiente de texto puede ser más fácil evitar las acciones y reacciones
reflejas, ya que las oportunidades de reflexionar, corregir y revisar antes de enviar
el mensaje están ya incorporadas. Los facilitadores tienen el lujo de contar con
tiempo de sobra para componer sus intervenciones de manera que favorezcan un
diálogo llevado por el participante; inclusive, compartir dichas intervenciones con
otros moderadores para suscitar comentarios u opiniones antes de enviarlas a los
estudiantes.
Ciertamente tanto facilitadores como participantes se benefician de las
tecnologías de comunicación asíncrona, en las que no se requiere pensar rápido ni
se ocupa un lapso de tiempo real en la discusión en curso. Aquí las 'interrupciones'
no constituyen problema de etiqueta en lo más mínimo. Por otra parte, a los
profesores que se les dificulta emplear estrategias de "tiempo de espera" en el salón
de clase, descubren que el tiempo de espera es una dimensión natural de una
discusión hilada asíncrona.
No obstante, los moderadores pueden a veces llevarse a engaño. La
tentación de meterse en un diálogo en línea puede ser tan grande como en los
diálogos en tiempo real. El refrenarse da lugar a una cultura que reconoce los
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beneficios obtenidos por los aprendices que comparten la responsabilidad de
enseñar, y que, como resultado, aprenden más.
Es también probable que aquellos participantes que tienen la impresión, por lo
menos al comienzo, de que no hay nadie que les esté 'enseñando' o conduciendo,
tengan que ajustar algunas de sus prácticas en el ambiente virtual asíncrono.
Finalmente, sin embargo, descubren el poder de construir conjuntamente soluciones
a problemas reales o simulados, animados por un estilo de moderación que es más
de guía que de conducción.
T ERCER P RINCIPIO:
LA MODERACIÓN EN LÍNEA ES UN ARTE CON
PRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS GENERALES, QUE PUEDE SER APRENDIDO.
Los instructores de talleres y facilitadores talentosos llevan a su práctica un sin
número de destrezas. Están sensibilizados a cientos de pistas no verbales, así como
al contexto social, las expectativas y los marcos de tiempo de su producto: un taller
o conferencia bien recibido.
Pero la atención al detalle respecto a la apariencia personal y al estilo
percibido, el control de la voz y la entonación, el cuidadoso arreglo del campo visual
o de los asientos, así como la secuencia y la sincronización de los volantes, están
todos ausentes de los entornos textuales asíncronos. Para muchos instructores o
líderes que tratan de hacer la transición hacia los foros en línea es difícil incorporar
las ventajes ofrecidas por la comunicación asíncrona a sus estilos de vida personales
y profesionales. Entre dichas ventajas están:
•
Más tiempo para que los líderes reflexionen en la composición y en las
reacciones, así como para aclararlas.
•
La tendencia que tiene el medio de obligar a los participantes, incluidos los
profesores, a organizar previamente sus pensamientos.
•
La libertad que se tiene, como líder, de adoptar en momentos distintos
estilos de voz escritos muy diferentes, o de articular cuidadosamente
interpretaciones alternativas cuya profundidad o sutileza se perderían al
calor de una discusión cara a cara.
Pasar de la postura de instructor tradicional o líder de taller a la de "Guía
desde el lado" requiere un cambio profundo en el pensamiento y la visión de una
persona. Los moderadores deben aprender estrategias nuevas apropiadas para una
reunión virtual y, mediante una práctica continuada, estudiar la gama de sus
efectos.
Asimismo, hemos encontrado que incluso los moderadores virtuales de
talento se apoyan preferentemente en uno, o muy contados, estilos o modalidades
de interacción con los participantes en un diálogo. En capítulos posteriores se
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delinean una serie de estrategias de pensamiento crítico (Capítulo 7) y sendas
paletas de voces (Capítulo 5) y tonos (Capítulo 6) que usted, como moderador,
tiene a su disposición para optimizar las oportunidades de aprendizaje de quienes
participan en las discusiones en línea. Aprender el arte de la moderación virtual
puede equipararse al de impartir un buen taller o de presentar una conferencia
ejemplar (aunque las destrezas y estrategias para cada uno de ellos sean bastante
disímiles).
Una de las destrezas —o tal vez disposiciones mentales— más difíciles que reportan
los practicantes novatos en la modalidad de "Guía desde el lado" es la de descubrir
un nuevo sentido a la palabra 'reflexión', ya que son los comentarios de los
participantes, y no los propios, los que suministran el andamiaje para un ulterior
aprendizaje. Hay una estrategia, por ejemplo, en la que el moderador entresaca de
varios mensajes algunas ideas para generar mayor diálogo o para yuxtaponerlas y
compararlas en busca de significados o aplicaciones más profundos. El objetivo aquí
es ayudar a los aprendices, a medida que su propio pensamiento evoluciona. Las
visiones o experiencias del moderador no son esenciales en este contexto y, más
bien, tienden a interferir el proceso.
Algunos moderadores de la INTEC, al paso que aguzaban sus destrezas en
una zona de discusión establecida aparte para su propio uso, han comentado que al
principio sintieron gran incomodidad y frustración con este nuevo tipo de proceso.
Sus mensajes en los foros que moderaban contenían muy pocas ideas propias, por
lo que se sentían "hasta la coronilla" de las ideas de otros. "Hay veces que me
siento un poco como un plagiario. Lo que estamos haciendo ¿no es una especie de
robo?"
La incomodidad que siente un moderador al trabajar íntimamente con los
pensamientos de otros en un diálogo puede ser muy real. Puede preguntarse, y de
hecho lo hace, "¿Dónde encajo yo en esta mezcla?" Existe una fuerte tendencia a
'meterse' con un comentario conocido o conexión sacada de la experiencia
profesional o de la propia capacitación. En ocasiones, dichas intervenciones resultan
útiles si el grupo se está "quedando en lo superficial" o desviándose del camino. Sin
embargo, por lo general, el arte de mostrar los pensamientos de los participantes en
una forma más clara o discriminada puede llegar a lograr un desarrollo personal
mucha más duradero que la "perla añadida" de un comentario.
Una metáfora que los moderadores de la INTEC hallan útil en este contexto
es la del "moderador como ladrón". En esta analogía, el moderador ladrón se mete
a una discusión y, en vez de llevarse un objeto, descubre algo de valor. Así, el tipo
de 'ladrón' del que hablamos, más bien deja algo tras de sí, en la forma de
comentarios o de material tangencial con penetraciones clave, muy parecido a abrir
un libro olvidado en una página especialmente relevante. Los paralelos, las
congruencias o incongruencias entre los enfoques individuales o de grupo son
13
llevados al centro de la mesa. Y es aquí donde el sentido de propiedad de las ideas
se torna esencial para el avance, y es mejor que la propiedad de las ideas sea
retenida por los participantes del diálogo.
Un modelo de interacción que hace hincapié en la creatividad y la perspicacia,
restringidas por una serie limitada de protocolos efectivos, no es algo nuevo. Las
estrategias de consejería utilizadas por psicólogos, trabajadores sociales o gerentes
de conflicto, operan a nivel profesional dentro de marcos similares. El conjunto de
estrategias de pensamiento crítico y la paleta de voces y tonos expuestos en
capítulos posteriores, ponen a su disposición las herramientas para mantenerlo a
usted, el moderador, a una muy necesaria distancia de las ideas en un diálogo,
ayudándole a reformular o revelar componentes o implicaciones de esas ideas a sus
autores.
En un principio, decidir conscientemente usar una voz para comunicarse
que no se parece a la suya puede dar la sensación de algo poco natural. Los
profesores están acostumbrados al papel de facilitadores conceptuales. Aquellos que
tienen capacitación en ciencias sociales o del comportamiento fungen naturalmente
como mediadores o transmisores del valor de la multiplicidad de perspectivas. Los
escritores componen sus escritos como narradores o a manera de cavilaciones
personales. Y todos estos enfoques, a más de otros, son necesarios para una
efectiva moderación como "Guía desde el lado". Los facilitadores, apoyados por su
capacitación, pueden aprehender las ventajas que ofrece un medio asíncrono en
texto para promover la reflexión crítica y un aprendizaje individual y colaborativo
que compita con el entorno tradicional de la enseñanza —y pueda, incluso,
sobrepasarla.
EL NUEVO ESCENARIO
La rápida evolución de las posibilidades ofrecidas a los cursos por la red significa
que seguirán surgiendo nuevos principios para la facilitación y el diseño de cursos
virtuales a medida que vaya creciendo el potencial de las tecnologías. El capítulo 2
ahonda más en las nuevas funciones del moderador virtual y examina de qué forma
podrían lograrse estas funciones con un poco de capacitación y con apoyo de los
colegas.
14
Capítulo 2
LA BREGA CON LOS ESPACIOS DE
INTERACCIÓN: FORMAS DE DIÁLOGO Y
METAS DE LA MODERACIÓN
Hay muchos factores que influyen en la forma, expectativas y propósitos de un
diálogo profesional en ambiente virtual, entre los que se cuentan: metas, directrices
institucionales, expectativas de facilitador y participante respecto al trabajo
individual o colaborativo, contenido y diagramación, así como interfaz y capacidad
del software. (Nota: los asuntos relativos a interfaz, diagramación, contenido y
entorno institucional van más allá del alcance de este libro). Así pues, al comienzo
de cualquier empresa tal, es natural que tanto participantes como facilitadores
experimenten y breguen con significados y expectativas en sus nuevas zonas de
discusión en línea. Comúnmente en esta fase se explora la forma en que el espacio
virtual posibilita las metas y objetivos de la comunidad, y les puede llevar un buen
tiempo a los participantes comprender suficientemente la función y el propósito de
los espacios de diálogo compartido y confiar en ellos.
Es esencial para el avance en la discusión una orientación proveniente de
un moderador que, esencialmente, 've' lo que está sucediendo en un diálogo e
ilumina el camino hacia adelante. Este capítulo ofrece un desglose detallado de los
elementos del diálogo que, según hemos encontrado, ayudan a la lectura e
interpretación de las acciones de moderadores y participantes en la discusión por
medio de texto. Una vez que usted como moderador pueda analizar la actividad
virtual usando tales lentes, le será mucho más sencillo encauzar el proceso hacia
metas comunitarias. Usted cumplirá un papel inestimable cuando pueda utilizar
capazmente los elementos constructivos de un diálogo para afinar el foco y señalar
áreas que precisan de más diálogo para generar crecimiento y aprendizaje.
Los primeros mensajes de los aprendices en línea, tanto veteranos como
novatos, se caracterizan a menudo por incluir comentarios que poco tienen que ver
ya sea con una tarea o con los mensajes que envían los demás. Vistas bajo una luz
más constructiva, estas notas inconexas pueden considerarse como experimentos
La brega con los espacios de interacción: Formas de diálogo y metas de la
moderación
esenciales relacionados con el diseño o con la interfaz de un curso, o con el 'sonido'
en línea de la voz de un participante. Como moderador, usted puede trabajar dentro
de los parámetros de marco institucional y diseño para aclarar expectativas, roles,
usos de espacios virtuales para fortalecer un sentido general de dirección y
comodidad con metas comunes, resultados esperados, así como los medios para
alcanzar esos resultados.
La parte más difícil de enfrentar el espacio virtual, para todos los
interesados, reside en las sucesivas transformaciones que ocurren desde el discurso
inicial para romper el hielo —en su mayoría no relacionado con el contenido futuro
del curso— hasta una fase que puede ser denominada como quedarse en lo
superficial, pasando luego a un tipo de diálogo que podría llamarse discurso
razonado. Las primeras actividades incluyen comúnmente introducciones, chats,
formación de grupos o equipos de trabajo, el establecimiento de expectativas, la
expresión de intereses personales o la realización de actividades de iniciación. En
tales hilos de discusión, los participantes establecen el suficiente sentido de
comunidad y visión compartida como para comenzar interacciones más
sustanciosas. Los participantes que superan la primera fase hallan sentido a las
metas del grupo y adquieren cierta facilidad con la interfaz.
No obstante, llegar a una visión de cómo se relacionan las zonas de diálogo
con el aprendizaje individual y colaborativo puede llevar más tiempo. Al interactuar
con los mensajes individual y colectivamente usted, el moderador, está modelando
un comentario constructivo, ayudándoles a sus aprendices a medida que éstos
participan más activamente en un discurso sostenido, reflexionado y razonado sobre
el contenido. Esta útil fase del diálogo se convierte, entonces, en el eje alrededor
del cual puede ocurrir un verdadero aprendizaje y crecimiento.
Hay veces en que para algunos individuos, o inclusive grupos enteros, la
fase de comprender el espacio de discusión no llega a estabilizarse; en que las
piezas no terminan de encajar y ellos tienden a quedarse mucho más tiempo del
necesario en lo superficial —a veces hasta por la duración del curso. Esta frustración
común para los moderadores en línea es una experiencia que alguna vez
compartimos los autores de este libro, lo que nos motiva a escribir sobre lo que
hemos hallado que puede mover el discurso más allá de lo superficial hacia un tipo
de diálogo más rico, posibilitado por las zonas de discusión que hacen uso de texto.
Si usted da un paso atrás para tantear el terreno de las discusiones en
línea, podrá entonces comenzar a moverse hacia adelante y salir del diálogo no
constructivo e, incluso, inútil. Reconocer las formas que adoptan los diálogos sirve
para explicar el fenómeno de manera general, ayudándole a usted a ver la forma de
hacer avanzar la comunidad, dejar las 'superficialidades' y sumergirse en las
excitantes profundidades donde acontece el verdadero aprendizaje.
16
FORMAS DEL DIÁLOGO
La literatura clásica sobre el tema del diálogo es muy amplia e incluye esquemas de
clasificación fundamentados en patrones lingüísticos, lógicos o dialécticos. En
nuestro trabajo con la VHS y la INTEC, hemos encontrado un esquema de
categorización simple y efectivo que usted, en su calidad de moderador, podrá
utilizar para ayudar a los participantes a pasar por lo que, para algunos, resulta una
difícil y torpe transición hacia la enseñanza en ambientes virtuales.
A partir de los trabajos teóricos sobre el pensamiento crítico realizados en la última
década por Paul (1990), Lippman (1991) y Matthies (1996), y de trabajos sobre el
diálogo en los medios empresariales por Drucker (1988) y Peters & Waterman
(1988), pudimos identificar las tres formas generales que adopta el diálogo según
su propósito: diálogo social, diálogo argumentativo y diálogo pragmático. A
continuación describimos estos tipos de diálogo y su utilidad.
Estas categorías sirven de marco tanto diagnóstico como prescriptivo para
ayudarle a usted a analizar los mensajes y, en consecuencia, planear intervenciones
que promuevan efectivamente la reflexión activa, colaborativa y enfocada entre los
miembros de la comunidad de aprendizaje. Las categorías amplias de diálogo social,
argumentativo y pragmático le dicen a usted, de entrada, qué elementos de los
mensajes de los participantes tienen potencial de generar y continuar el discurso
razonado. En sus propios mensajes, usted podrá entonces subrayar estos aspectos
encontrados en los mensajes de los participantes.
Cualquier mensaje individual puede contener las tres formas de diálogo.
Como moderador, usted identifica los elementos y los asocia con los propósitos de
cada forma, a fin de apoyar el diálogo reflexivo buscado por el grupo. Los
elementos de comunicación pueden revelar la motivación de manera muy similar a
los intercambios más conocidos del salón de clases en donde los instructores ven
gestos y ademanes, perciben cambios en las posturas del cuerpo o el movimiento
de los ojos, o escuchan distintas inflexiones en el tono. Si un mensaje es solamente
social, por ejemplo, usted podrá dirigir a los que quieran responder, a un foro
apropiado (por ejemplo, a la zona de recreo, que bautizamos con el nombre de
"zona del botellón de agua", u otra zona aparte) o subrayar elementos que lleven a
una reflexión más profunda. Si el mensaje es argumentativo, usted podrá
seleccionar algunos de sus elementos y, mediante estrategias apropiadas, provocar
comentarios que alejen la discusión de posiciones defensivas y la reorienten a la
exploración del razonamiento.
Recuerde que su meta como moderador es cultivar el diálogo con un
propósito cada vez más pragmático.
17
moderación
Exploremos mejor estas formas del diálogo y veamos posteriormente cómo se
puede usar cada una de ellas para enfocar el diálogo de los participantes hacia
metas de aprendizaje.
DIÁLOGO S OCIAL
Al principio, cuando comenzamos a trabajar con el curso TLC, no se nos ocurrió que
fuera tan básico y necesario suministrar un espacio virtual para el diálogo social o la
simple charla informal: cosas como que alguno de los participantes acababa de
firmar la escritura de su primera casa o de tener un nuevo nieto. Pero pronto
descubrimos lo importante que era. Los participantes no dejaban de hacer
comentarios no relacionados con el curso en las zonas de discusión llamadas "Aula
del Curso", en donde se suponía que el foco era precisamente el contenido del
curso. El hecho es que una vez que alguien había contado haber tenido su primer
nieto, lo menos que podían los demás era decir 'felicitaciones' para no mencionar un
"pues yo tuve mi sexto el mes pasado" o "así se llama mi hijo también".
¿Qué podía hacer un buen moderador? La charla informal ciertamente
promueve un importante sentido de pertenencia, condición esencial para establecer
una comunidad de aprendizaje. Pero, al igual que "hablar en clase", es una
distracción cuando se está hablando de otra cosa. Así pues, nos apresuramos a
crear una zona de discusión aparte, "el botellón de agua", señalando explícitamente
su propósito.
Actualmente el TLC comienza siempre con 'rompehielos' sociales en la zona
de discusión llamada Aula del Curso. Después de dos o tres semanas de adentrarnos
en el curso, utilizamos una tarea para descontinuar el diálogo social en las zonas de
discusión de contenido y dirigirlo hacia la zona del Botellón de agua. Se les asigna a
los participantes la tarea de visitar la sección del Botellón de agua para ver quién
está ahí y, una vez que han visitado el lugar, es mucho más sencillo mantener el
foco pertinente en el "Aula del Curso."
En una zona social como esa, los participantes pueden dejar a un lado la
discusión seria y simplemente 'pasarla' con sus compañeros ya sea asíncrona o
sincrónicamente. Las conversaciones pueden llegar a ser íntimas o personales, y
parece que algunos participantes pueden compartir más íntimamente de lo que
podría ser posible con el grupo de profesionales con el que se ven todos los días. El
hecho de que extraños que nunca se han conocido personalmente se sientan
cómodos compartiendo cosas muy personales y significativas de sus vidas
constituye prueba de las necesidades que tales espacios personales satisfacen. En la
zona del Botellón de agua del TLC los profesores conversan de cualquier cosa,
desde asuntos familiares hasta el futuro del aprendizaje a distancia, desde sus
18
vacaciones hasta paquetes de software, desde equipos de deporte favoritos hasta la
censura al arte en las escuelas.
Conversaciones que comienzan dentro de un marco meramente social
pueden ir derivando, de forma natural, hacia diálogos que tengan un impacto
significativo en la exploración del contenido del curso. Una participante del TLC
describió sus experiencias en la zona del Descanso de la siguiente manera:
Estoy convencida de que tanto yo como mis alumnos aprendemos
tanto de juguetear en la red como cuando nos concentramos en
"asuntos serios". Me parece que algo que todos hemos advertido es
que los vínculos se crean más fácilmente en la zona del Botellón de
agua que en las zonas de las tareas. Desde entonces, he estado
pensando en todo tipo de formas de usar un espacio similar para
lograr el objetivo de crear vínculos en mi clase de AP por la red, lo
que tiene perfecto sentido, ya que eso es exactamente lo que hago
en mi clase 'real' de AP (y más ahí que en mis "cursos regulares").
Aunque esta respuesta apareció en la zona del Botellón de agua, que es el
terreno social del TLC, indica una familiaridad con el medio del diálogo que va más
allá de la simple interacción social. Esta profesora utiliza la reflexión personal y la
observación para invitar a una conversación seria sobre los 'vínculos' que ella ha
experimentado en esta zona, y después cavila sobre las posibilidades para su propio
curso de AP por la red. Así pues, las metas de las tareas de construcción de
comunidad se han alcanzado: ella ha ido más allá del diálogo social y las discusiones
superficiales sobre términos y comprensión del significado de tareas y espacios;
también ha desarrollado una confianza y una voz personal, tal como se muestra en
esta comunicación.
Como moderador, podrá usted entonces reunir citas de otras respuestas —
incluyendo intencionalmente citas de participantes que estén aún en las fases
'inconexa' o 'superficial', o que estén experimentando con su propia voz en línea— y
componer un mensaje en la zona principal que explore los paralelos y el valor de los
'vínculos' en grupos tanto virtuales como presenciales. Al componer tal
comunicación estará usted construyendo puentes que ayuden a los participantes a
recorrer la necesaria transición hacia el discurso razonado.
Un beneficio significativo de la confianza iniciada y apoyada por las ricas
interacciones que se experimentan en los foros sociales es su consecuente desborde
de disponibilidad para comunicarse abiertamente en las tareas de contenido. Un
profesor acotó que nunca ha visto el nivel de intimidad y de expresión personal en
la escritura de los estudiantes como la que ha visto en el curso por la red de la VHS.
Él cree que los estudiantes se sienten más cómodos expresándose y arriesgándose
creativamente con extraños o en una comunidad fundamentada en el texto.
19
moderación
Independientemente de las comunicaciones que ocurran en espacios
designados para la interacción social, el diálogo social continuará evidenciándose en
muchas de las respuestas que aparecen en las zonas orientadas a tareas
específicas. Estas piezas sociales son lo que podríamos denominar como los
"elementos rituales del diálogo", que incluyen comentarios sobre el clima o el
desplazamiento al trabajo, breves cavilaciones personales, interacciones diarias con
participantes u otros 'abridores' de conversación. Generalmente estos elementos
suministran un marco o contexto para pasar más profundamente a la interacción
con las ideas. A menudo los participantes dan pistas sobre sus opiniones o tal vez
hacen evidentes las suposiciones o creencias a través de lo que pueden parecer
elementos inconexos de diálogo social:
ASUNTO DEL MENSAJE: Re: Reforma Educativa
Una zona de discusión que esté vacía es un lugar intimidante... pero
debo comentar. Acabo de ver las tareas cuatro y cinco de la
semana y sentí un vacío en el estómago. ¿Por qué? Bueno, primero
debo decirles que no he leído nada todavía; lo haré en los próximos
días. Entonces volveré y probablemente revisaré este mensaje (si
los instructores o los colegas no me han echado todavía del grupo).
Pero en los últimos meses, gracias a otra clase y a una plétora de
esfuerzos reformistas mal concebidos en y alrededor de mi escuela,
he estado pensando y leyendo mucho sobre el cambio.
En su introducción este participante ofrece algunas excusas por haber
estado fuera del diálogo. No obstante, se siente lo suficientemente apoyado por los
moderadores del TLC como para ser honesto e incluso gracioso sobre su mensaje
tardío e impreparado. Esta parte va seguida de un forcejeo bien pensado y
articulado contra algunos de los propósitos e ideas de la reforma educativa que
después relaciona con los esfuerzos "mal concebidos" de su escuela. Las zonas
vacías ciertamente plantean desafíos a los participantes y a usted como facilitador.
Este participante tuvo el valor de poner un mensaje provocador ocasionado por lo
que aparenta ser un asunto caliente: "la reforma educativa". Si usted fuera el
moderador aquí, podría entonces identificar suposiciones y paralelos específicos en
las lecturas del curso a fin de concretar cualesquier dudas sobre su relevancia y
propósito.
En el siguiente ejemplo tomado de una zona de tareas de la INTEC, un
participante revela su nivel de comprensión de las metas del curso, así como sus
propias expectativas. La persona que respondió había terminado las actividades
introductorias en las que los participantes habían enviado presentaciones
personales, leído artículos y comentado sobre ellos, así como dominado la interfaz.
20
La tarea planteaba cuestiones específicas sobre un artículo asignado e invitaba a los
aprendices a ensayar un programa informático para moderar:
ASUNTO DEL MENSAJE: Actividad 1 — Cómo construir un
modelo
Por fin encontré el espacio para escribir. Soy [nombre del autor].
Enseño ciencias en el séptimo grado de una escuela secundaria en
el oeste de Pensilvania. De veras disfruté las lecturas. Parecían ser
pertinentes a mi salón de clase y a nuestro currículo. No entiendo
bien qué está pasando con las tareas y con este espacio de
conversación. No parece haber mucha enseñanza. Me gusta leer los
comentarios de la gente. Bueno, voy a trabajar en la simulación
ambiental mañana.
La intención de este mensaje es fuertemente social y parece motivada por
un deseo de decir algo, tal como lo requería la tarea. El participante ha superado ya
la experimentación inicial y despliega algún dominio de la interfaz. No ve cómo
cambiando el "asunto del mensaje" se pueda aclarar la comunicación; ciertamente
podemos decir que se está quedando en lo superficial respecto a las metas del
curso y a la comprensión del propósito del espacio de discusión. Sus comentarios
aprobadores sobre las lecturas y su relevancia no sirven otro propósito que el de la
charla social informal. No se ocupa de su contenido ni del de ninguno de los otros
contribuyentes. Quien escribió el comentario anticipa el segmento de la tarea sobre
el aprendizaje por interacción con la simulación por computador, pero la pospone
para otra ocasión.
Un cuento sobre una profesora de geometría que trata de implementar
nuevos métodos de instrucción permite entender el patrón de pensamiento que
exhibe quien escribe el mensaje anterior. "Un estudiante de geometría se agacha y
le dice a un amigo: 'Esta nueva profesora de matemáticas no sabe mucho de
geometría; acaba de poner a2 + b2 = c2 para triángulos rectángulos y nos ha pedido
que lo demostremos'". Para el que escribió esto, la instrucción y el aprendizaje son
cosas que le suceden y no procesos de los que deba ocuparse activamente. Sus
expectativas de 'instrucción', derivadas tal vez de sistemas de impartir conferencias
o de tutoría personal, entran en conflicto con el diseño general de un curso en línea,
en el que se espera que los participantes interactúen entre ellos y con el material
dentro del fértil marco establecido por la tarea.
Mensajes como éste son muy comunes al principio del diálogo. La
concepción errónea del autor sobre el espacio social y las expectativas sobre los
participantes no ha sobrevivido más allá de la utilidad que le reportaba a él y a los
demás. Si usted fuera el facilitador en ese caso, al reconocer la fuente del problema
21
moderación
usted podría invitar a este participante (por correo electrónico personal) a contribuir
con ideas sobre por qué los artículos resultaron aceptables y para solicitarle
reacciones respecto a cómo manejar el modelo de simulación. En el espacio de
interacción público, usted podría yuxtaponer esta afirmación con otros mensajes
que sean más críticos y solicitar comentarios sobre las simulaciones. A fin de atraer
a este participante en particular, y a otros, hacia conversaciones más sustanciosas,
usted podría inclusive subrayar el nombre de él en el mensaje. El propósito de tal
mensaje es hacer que los participantes pasen de contribuir con mensajes de
naturaleza social a ocuparse activamente con el contenido.
Hay veces en que el texto social suena condescendiente aunque no tenga
la intención de serlo. Cuando sugerimos que usted, como moderador, inicie el
envío de correos personales, no significa que cualquier mensaje vaya a funcionar.
Usted debe estar al tanto de que sus mensajes y correos son transparentes para los
participantes cuando usted le imprime un barniz social a un comentario o pregunta
evaluativos, ya que aunque usted tenga la intención de que su comentario sea
benigno, de ayuda o humanitario, éste puede no ser percibido así puesto que usted
está en una posición de autoridad. Por ejemplo, la simple pregunta "¿Cómo te va?"
puede inmediatamente ser interpretada como parte de un intento de ser policía u
obtener información por parte de un jefe que mira por sobre el hombro del
participante.
Por lo tanto, es muy útil distinguir entre las comunicaciones autoritarias y
las autorizadas. El comentario autoritario tiene el mayor potencial de afectar
adversamente el clima saludable para la apertura del diálogo. 'Autoritario' denota
control o direccionalidad. A la pregunta "¿cómo te va?", es muy posible que un
participante que sienta un propósito autoritario en la pregunta piense "¿Habré
puesto suficientes mensajes?" "¿Tendrán mis mensajes la suficiente calidad?" O
"¿qué será lo que verdaderamente quiere saber? Tal vez lo más apropiado aquí sea
una excusa". Y si usted envía esa nota por correo electrónico, fuera de la zona de
discusión, quien la recibe puede perfectamente preguntarse si ha habido otros
escogidos para tal atención no solicitada.
Si usted considera que debe hacer contacto con un participante como parte
de su función de mantener el ritmo, puede ser útil enmarcar su mensaje
socialmente, hasta donde sea posible, sin caer en posturas condescendientes o
autoritarias. Usted podría reemplazar su "¿Cómo te va?" con algo así como "¿Cómo
podemos ayudarte?", precediéndolo de una breve descripción de los problemas
personales que usted también ha tenido con el proveedor de Internet, u otros
asuntos de hardware. Estas comunicaciones tienden a restituir la confianza a los
participantes cuyo compromiso puede estar flaqueando por razones técnicas o de
otra índole, pudiendo dichas comunicaciones dar a los participantes un pretexto
22
para volver a bordo. Tanto la forma de decir las cosas como su contexto igualador
mudan la cuestión a un contexto autorizado en el que usted, el facilitador, es visto
como una fuente legítima de asistencia.
Los elementos autorizados que aportan los participantes, usted el
moderador u otras fuentes (por ejemplo, en la INTEC traemos "expertos de campo"
a las discusiones en línea en momentos apropiados) cumplen un elegante papel en
la introducción de ideas valiosas. Si se citan la experiencia y credibilidad de los
aportantes se está tomando en cuenta a los participantes y suministrando contexto
a sus contribuciones. Esta estrategia es también útil para abrir líneas de
pensamiento, especialmente si usted la aprovecha como andamiaje para valiosas
investigaciones ulteriores o como fuente de información y no como un medio para
controlar o limitar una línea de pensamiento. Y, a la inversa, los elementos
autorizados que emergen como parte de un diálogo de propósito argumentativo
pueden convertirse en autoritarios.
DIÁLOGO ARGUMENTATIVO
El diálogo hecho con el propósito de argumentar es algo conocido por todos los que
hemos estado en la posición de no podernos contener de hacer despliegues de
fuerza retórica y de anotarnos puntos, impresionando de paso a los demás.
Defender con fuerza una posición en especial implica apelar a un discurso
apasionado y a la presentación de evidencias con el objetivo de cambiar la opinión
de los que nos escuchan. Ciertamente es válido para los participantes ocuparse en
tomar y defender posiciones, pero la pregunta central cuando se desarrolla un
diálogo que favorece la indagación es ¿qué se gana con esto?
El discurso razonado, de otra parte, es un proceso que desafía a los
participantes a superar el debate y que da cabida a múltiples perspectivas,
avanzando en medio de las tensiones y buscando significado o resultados comunes
más profundos. Dentro de una labor constructiva de grupo orientada al aprendizaje
y al crecimiento no hay necesidad de tener ganadores y perdedores. Lograr una alta
calidad en los resultados comunes que se han especificado es más importante que
las victorias o las derrotas del debate interno. El valor del aporte de un participante
queda demostrado por su utilidad en el alcance de las metas de la comunidad.
Es importante que los participantes se sientan apoyados y libres de ataduras
cuando tratan de ir más allá del compromiso con una idea o suposición y revisan las
creencias que han sostenido por mucho tiempo. Un intercambio inicialmente
argumentativo puede hacer la transición hacia un diálogo que valore la indagación
—si los participantes y usted, el moderador, mantienen una postura en la que las
ideas se examinan abierta y honestamente con preguntas como "¿Pueden ayudarme
a pensar con más claridad sobre estos asuntos?" o "¿Pueden ayudarme a pensar
23
moderación
más claramente sobre lo que acabo de afirmar? Encuentro que este planteamiento
es muy atractivo, pero no sé qué tan convincente sea". Como moderador, usted
debe dar ejemplo alejándose de la defensa de posiciones individuales y
orientándose hacia una indagación del por qué se tienden a sostener las creencias o
suposiciones como válidas.
Desafortunadamente, la postura autorizada puede convertirse en autoritaria
si se interviene con ella fuerte y frecuentemente en el diálogo, trayendo consigo la
capacidad de eludir mayor discernimiento, así haya sido sin intención. Todas las
disciplinas tienen autoridades, que son los defensores de una u otra serie de puntos
de vista. El desafío para usted como moderador es el de no destacar los elementos
autoritarios en un diálogo, sino alejar el marco conceptual de un debate sobre
'posiciones' y llevarlo hacia un examen razonado de las fuentes de cada creencia en
cuestión. Desafiar las afirmaciones de alguien escudándose en la experiencia
personal o en referencias a fuentes reverenciadas tomadas literalmente, conduce
frecuentemente a reacciones defensivas y prolongados forcejeos verbales —algo
que hemos llamado diálogo argumentativo— y no a un diálogo pragmático y
razonado. Como consecuencia, los participantes pierden interés y el diálogo sufre un
cortocircuito. Si usted, el moderador, examina el "por qué" de las afirmaciones y su
relevancia respecto a los asuntos o contenido actuales, estará en realidad
construyendo una rampa que lleve a exploraciones más fértiles.
Formas más suaves del diálogo argumentativo
Defensoría benigna. Es tentador, tanto para usted como para algún participante,
tratar de ayudar ostensiblemente mediante la persuasión o la defensa, sólo que hay
un inconveniente con ese esfuerzo. Tal como lo hizo notar Senge (1990), existe una
tensión fundamental entre la defensoría y su potencial de controlar efectivamente el
diálogo y prevenir mayor exploración. La defensoría es, esencialmente, una forma
de vender algo y ese algo puede ser una idea, una visión, un servicio o un cacharro
y su uso. No es que haya algo fundamentalmente malo con tal mercadeo; sin
embargo, como apunta Senge, el problema aparece cuando se trata de indagar
abiertamente sobre asuntos y enfoques potenciales al tema en cuestión, y la
defensoría puede cerrar avenidas de pensamiento productivo. Así pues, como
facilitador de una comunidad de aprendizaje en línea, usted deberá estar al tanto de
las posibles interpretaciones de la defensoría y de la búsqueda del control para así
poder crear y mantener un espíritu de diálogo abierto.
Llamado contra el avance. El diálogo argumentativo no es la única especie de
"confrontación verbal" que existe. Es posible que un participante utilice un mensaje
argumentativo para disminuir sus aportes o distanciarse de la discusión invocando
alguna sobrecarga ("estoy demasiado ocupado", "esto es demasiado nuevo para
24
mí", "es demasiado complejo", etc.). Por ejemplo, en la siguiente cita de un diálogo
de la INTEC, una profesora habla de sus esfuerzos para aprender una nueva
aplicación informática:
Para corresponderle con alguna justicia a esta tarea, necesito
realmente mucho más tiempo. En verdad no tengo el tiempo para
leerlo todo con el suficiente detalle como para sentirme cómoda al
utilizarlo con mis alumnos. Necesito todo un día para sentarme,
leerlo y resolver mis problemas sin tener que preocuparme de las
otras cosas que suceden en mi salón de clase, especialmente
teniendo en cuenta que se está acabando el semestre y tengo
demasiados exámenes para calificar, ya que perdimos siete días de
escuela. Tengo la impresión de que éste es un buen programa, pero
me gustaría poder tener todo un verano o, por lo menos, un buen
período libre para poderme concentrar sólo en esto. ¿Alguno de
ustedes siente lo mismo? En este momento estoy demasiado
abrumada y siento que no estoy ocupándome lo suficiente en esto
como para darle una verdadera oportunidad. Cualquier comentario
será bienvenido.
Las primeras oraciones configuran el contexto social de una profesora de
clase en aprietos, ofreciéndole atisbos al moderador sobre la motivación de la
participante y sus percepciones de lo que habría que hacer. La frase "demasiado
abrumada" resonó en varias de las respuestas que siguieron a este mensaje. El
sentido de este mensaje era: "¡Huy, paren! Esta cosa es buena, pero no tengo
tiempo para hacerla". Aunque la participante reconoció el valor del material, se le
dificultaba tomar un punto de vista más amplio.
Cualquier curso que intente conferir capacidad o un cierto nivel de destreza
y comprensión está condenado a encontrar respuestas de este tipo. Se esgrime el
tiempo como una barrera al mejoramiento, y es que es inherentemente difícil
desafiar la disponibilidad de tiempo de otra persona, ya que somos los mejores
jueces de nuestro tiempo. Como moderador, usted tiene a la disposición varias
estrategias de pensamiento crítico, descritas en el Capítulo 7, para ayudarle a
resolver los obstáculos puestos a la exploración, entre los que se pueden incluir las
percepciones de lo que es o no posible.
Es importante notar que la última oración en el mensaje de esta
participante invita el comentario. Ella tenía la suficiente confianza en la comunidad
como para desfogarse así, además de que solicitó sugerencias abiertamente. Así
pues, el moderador tiene la oportunidad de abrir las líneas de participación
considerando puntos de vista alternos.
25
moderación
Forma pasiva del diálogo argumentativo.
Es también posible que la postura argumentativa se oculte tras un formato más
sutil, que constituye otro uso de la defensoría. Defender un cierto punto de vista
puede servir como un tipo de resistencia pasiva al cambio. Una vez que el diálogo
se percibe como un lugar en el que se pueden tomar y defender posiciones, los
resultados se limitan a lo 'dado', y la construcción conjunta del conocimiento se
restringe a lo que los participantes ya entienden. Una participante de la INTEC, por
ejemplo, escribe lo siguiente:
He aprendido a leer todos los artículos sobre enseñanza de
matemáticas con escepticismo. Primero, hay que darse cuenta de
que el autor está tratando de comunicar una idea y, por lo tanto, se
inclina demasiado de un lado del asunto. Segundo y último, todo
profesor sabe que el equilibrio es la clave; el tema de la asignatura
no importa en realidad. Demasiado de un solo método nunca es
beneficioso para el alumno ni para el profesor; un profesor de éxito
varía los métodos y cambia y mejora constantemente sus lecciones.
Así que qué importa si un autor parece apoyar un método más que
otro. Ya le hicieron pensar a uno en lo que hace en el salón de
clases ¡y en eso tienen éxito!
Ciertamente no hay nada de malo en expresar un saludable sentido de
escepticismo. Ciertamente, cuestionar las ideas es esencial a cualquier proceso de
indagación ya sea científico o de otra índole. La anterior autora plantea que "el
equilibrio es la clave", ¿pero la clave de qué? ¿Qué es exactamente lo que hay que
equilibrar? El anterior mensaje es una especie de puerta cerrada; la persona que
responde no se mete con el elemento productivo: "pensar en lo que hace uno en la
clase". Es evidente aquí la resistencia a métodos o presentaciones percibidos como
argumentativos o quizás retóricos.
Si usted fuera el moderador en este caso, podría extender la discusión
pidiéndole a la autora que hablara de manera más específica sobre lo que cree que
realmente funciona y por qué. Esta actitud alejará a los participantes de los lugares
comunes o las perogrulladas.
DIÁLOGO PRAGMÁTICO
El diálogo pragmático es un discurso razonado cuyo proceso sirve a fines que están
más allá del diálogo mismo. Su meta no es persuadir sino más bien indagar y utilizar
el diálogo para informar a los participantes, de manera tanto individual como
colectiva, para que puedan intercambiar pensamientos, ideas y enfoques variados a
cualquier tema que estén considerando.
26
El diálogo pragmático (Rorty 1979, Matthies 1996, Lippman 1991) difiere de las
formas sociales y argumentativas del diálogo en tres dimensiones esenciales.
•
Hay una meta o tarea específica para el diálogo y un tiempo limitado para
lograrlo.
•
Se renuncia a la inversión personal en las ideas en favor de una inversión por
parte del grupo para lograr en el diálogo un avance o movimiento hacia lo
deseado. Por firme que tenga una persona sus ideas, éstas están abiertas a
discusión.
•
Dadas las restricciones de tiempo y recursos personales, no se podrá seguir la
pista a muchas ideas. El diálogo pragmático se caracteriza por lo que puede
denominarse como una "priorización conceptual colectiva". Los participantes,
activamente animados por usted el moderador, identifican ideas muy atractivas
pero potencialmente tangenciales o divergentes y deciden más bien
concentrarse en aquellas que conlleven una promesa de arrojar resultados que
se sumen al logro de las metas esperadas de la colaboración.
Los participantes en un diálogo pragmático valoran las preguntas difíciles y
la importancia de lo desconocido; no asumen la validez de generalizaciones,
creencias o afirmaciones de hecho; en lugar de ello, tratan de permanecer
sinceramente abiertos a un cuestionamiento genuino, dando la bienvenida a datos e
interpretaciones ya sea confirmatorios o desafiantes; la meta aquí no es animar
discusiones sobre detalles nimios, que resulten tediosas o incluso cómicas, sino más
bien favorecer un examen abierto de por qué se sostienen ciertas afirmaciones,
aseveraciones o creencias. Un participante podría preguntar: "¿Cuál es la relación
con cualesquier datos de apoyo?" no como desafío, sino como parte de un esfuerzo
para ayudarles a los demás a pensar con claridad sobre este razonamiento. El
diálogo pragmático apoya activamente la indagación y el pensamiento reflexivo.
Usted, como moderador, y todo su grupo deberían estar genuinamente interesados
en hallar razones que apoyen sus puntos de vista y en evaluar las fortalezas y
debilidades de esas razones.
El apoyo al diálogo pragmático, así como la capacidad que éste va
adquiriendo, no surgen de la noche a la mañana. La gente está acostumbrada a
defender sus puntos de vista personales respecto a soluciones 'correctas' o a
argumentar contra los intentos igualmente decididos de los demás por convencer.
Así, el avance hacia un diálogo pragmático abierto y sostenido se va dando
lentamente. A lo largo del proceso se van revelando nuevos aspectos de las
creencias largamente sostenidas, en forma tal que aparecen nuevas formas de
verlas. Y ésos son los frutos del proceso de indagación.
27
moderación
Las metas de la moderación en un diálogo pragmático.
Si bien las formas sociales y argumentativas del diálogo se encuentran presentes en
casi todo discurso, es propósito del diálogo pragmático —aquel restringido por el
tiempo y que busca resultados, que es críticamente sensible a la colaboración y al
uso de los recursos personales de cada uno de los participantes— suministrar un
marco de apoyo a las conversaciones en función de objetivos que se requieren en
los cursos por la red o en grupos de trabajo orientados a proyectos. Las metas
específicas relacionadas al contenido o al proceso serán ciertamente críticas para los
participantes en las sesiones y tareas introductorias. Entre dichas metas se
encuentran las siguientes:
Primera meta: Construir comunidad. El cultivo de un ambiente social y su
subsecuente interacción en un grupo de discusión en línea requiere de particular
cuidado si dicha comunidad ha de ser percibida por sus partícipes como algo más
que una cadena de correos o mensajes electrónicos. Como moderador que es, usted
necesita crear un clima que fomente el aprendizaje o la colaboración profesionales
componiendo comunicaciones que confieran un sentido de seguridad a las zonas de
discusión.
Es evidente que toda comunidad de aprendizaje, ya sea virtual o presencial,
comparte esta preocupación a algún nivel. En el cultivo de un diálogo pragmático,
es especialmente acuciante mantener un sentido de seguridad. La indagación es un
proceso íntimo y la expectativa es que los participantes se distancien de sus propios
pensamientos y creencias con el fin de producir el mejor resultado posible o de
comprometerse con el mayor aprendizaje alcanzable. En las clases, tanto
presenciales como virtuales, hay muchos que se sienten incómodos con este
proceso de indagación, ya que simplemente defender lo que uno piensa o sabe que
es verdad es mucho más fácil. Un proceso que implique indagación se enfrenta a lo
desconocido y se apoya en recursos personales o colectivos para resolver las
inquietudes. El entorno virtual en el que puede florecer la indagación se construye
gradualmente mediante aportes colaborativos colectivos y lo más probable es que
tales esfuerzos resulten en mejores diseños, prácticas o productos.
Cualquier indagación involucra un factor adicional: la toma de riesgos. En el
proceso de indagación la persona tiende a sentirse insegura o inquieta, por lo
menos en cierta medida. La claridad del objetivo, su significado o pertinencia, la
idoneidad de las herramientas o la habilidad personal, son elementos que tarde o
temprano tienden a ser cuestionados. Los participantes deben sentirse lo
suficientemente seguros como para emprender riesgos intelectuales que puedan
llevar a nuevas formas de ver y a nuevos descubrimientos. Y ellos confían en que
usted, el moderador, promueva un ambiente en el que se sientan seguros de
expresarse abiertamente y resuelvan su incertidumbre personal y conceptual.
28
Segunda meta: Fomentar una cultura del respeto. Los participantes deben sentir
que lo que dicen cuenta y es valorado por los demás miembros de la comunidad.
Este cultivo del respeto, considerado como una extensión de la urbanidad al entorno
de Internet, ciertamente no es algo nuevo. Al moderar pensando en la indagación y
en su concomitante transparencia e incertidumbre, adquiere mayor relevancia una
atmósfera de respeto. Durante el proceso de indagación los individuos pueden
exponer a un examen cuidadoso sus propias convicciones o tal vez creencias y
suposiciones ajenas. Los individuos deben sentir que, a lo largo de este proceso,
son respetados y valorados por aportar algo a la discusión productiva de la
comunidad en línea.
Tercera meta: Cultivar un discurso razonado. El principal objetivo al moderar un
diálogo pragmático es apoyar el contenido intelectual de la comunidad virtual,
apoyo que puede adoptar numerosas formas.
Como moderador, usted es responsable de mantener la dirección del
diálogo, y es precisamente su contexto —un curso académico, un proyecto o un foro
de servicio a la comunidad— lo que define las metas de dicho diálogo. Estando al
tanto de los problemas o metas de la discusión, usted deberá relievar las ideas y
yuxtaponer las tensiones que surjan. Los participantes entonces percibirán la
correcta dirección por la mayor claridad, por el contenido o contexto más fértil y por
una visión personal o interés más profundos respecto a los objetivos del curso, todo
a través del proceso de indagación.
En su calidad de moderador, usted deberá, ya sea por omisión en el
comentario o mediante redireccionamiento, identificar líneas tangenciales de
pensamiento que, en el corto plazo, pueden no contribuir a profundizar la discusión.
Al apoyar la indagación como "Guía desde el lado", usted no puede sentir temor de
guiar. La indagación no ocurre así porque sí; todas las ideas no son igualmente
productivas. No obstante, las ideas tangenciales son aportadas por alguna razón y
pueden convertirse en importante fuente de comparación o en puntos de vista
alternativos más adelante en la discusión. Poder tejer nuevamente en el diálogo, en
un momento posterior, los elementos de estas piezas aparentemente descartadas,
como trampolines para nuevas reflexiones, es una de las funciones importantes que
una moderación capaz pone a la disposición de metas específicas.
El cultivo de un sentido de propiedad sobre los elementos centrales del
discurso es asimismo esencial para apoyar la indagación; "ser dueño de las
preguntas" es otra forma de capturar la idea. Los participantes deben sentir que sus
ideas definen la dirección que toma el diálogo. Como moderador, usted deberá
efectuar conexiones explícitas entre las respuestas de los participantes y las metas o
misiones del diálogo. Aunque una de las principales herramientas para moderar es
formular preguntas, se debe prestar cuidadosa atención a "¿de quién es la pregunta
29
moderación
que se está formulando?" Si usted, en su calidad de moderador, inicia demasiadas
líneas de interrogación, el equilibrio de poder del diálogo sufre una alteración y se
perjudican las oportunidades de una genuina indagación. Ocupar un sitio central en
el diálogo y formular las preguntas impulsadoras, o lanzar muchas preguntas, lo
pone a usted en una posición indebida como moderador. Repetir, aclarar,
reformular, yuxtaponer, extender y contrastar asuntos y líneas importantes de
cuestionamiento son labores mucho más productivas en su intento de promover el
diálogo pragmático.
Una vez tenga usted claridad sobre la forma de diálogo —social,
argumentativo, pragmático— que representa cada mensaje, podrá entonces decidir
más fácilmente cómo intervenir en una discusión activa. En el resto de este libro se
encuentran las herramientas y estrategias disponibles para alcanzar las metas
específicas de producción o de contenido mediante la moderación.
30
Capítulo 3
ROLES CLAVE DEL FACILITADOR
Cualesquiera sean las razones que lo motivan a usted a leer este libro, es probable
que parte de su función profesional sea, o pronto vaya a ser, la de conducir un
grupo en línea en una zona de discusión orientada a lograr un objetivo. Los roles y
la orientación específica que usted adopte como facilitador de un diálogo profesional
en línea variarán ampliamente con cada grupo nuevo de participantes.
No obstante, hay destrezas básicas de facilitación que todo líder de grupo
deberá tener para funcionar con eficiencia; entre ellas: hacer que los participantes
se sientan bien acogidos y seguros, así como modelar el uso del medio virtual a fin
de minimizar los yerros en la comunicación. La experiencia que hemos adquirido con
la INTEC y el TLC nos ha ayudado a aclarar cuáles son las destrezas esenciales que
habrán de realzar su éxito como facilitador cuando asuma este rol crítico.
En este capítulo dividimos su papel de moderador en tres categorías funcionales:
•
"Guía desde el lado"
•
Instructor o líder de proyecto
•
Facilitador del proceso de grupo
Hay, además, otros roles que usted podría adoptar; sólo que varían mucho
y no se relacionan directamente con la tarea de moderar.
Es nuestra intención aquí mostrar una ventana al mundo virtual
fundamentando mucho de lo que describimos con ejemplos reales tomados de las
zonas de discusión de nuestros cursos por la red. En este "tour" traeremos a
colación algunas de nuestras concepciones anteriormente mencionadas sobre su
papel como facilitador a manera de ayuda y aclaración, especialmente si usted
apenas está comenzando en este nuevo mundo.
EL FACILITADOR COMO "GUÍA DESDE EL LADO"
De muchos instructores que experimentan con cursos en línea hemos escuchado
que se sienten abrumados con cursos de sólo diez o doce alumnos, ya que terminan
en conversaciones de correo electrónico con cada participante. "Es como trabajar
horas extra todos los días", comentó un profesor. Su modelo, que coloca al profesor
Roles clave del facilitador
en el centro de numerosas conversaciones privadas, no es factible ni constituye
necesariamente un modelo de buena enseñanza (ver Figura 3.1).
Figura 3.1
Figura 3.2
Nuestro modelo es más como un seminario en el que un equipo de expertos
determina el tema y las actividades mientras que los moderadores del curso animan
unas interacciones sustantivas entre los facilitadores, vigilando y orientando las
conversaciones con intervenciones precisas, así como absteniéndose de una
interacción directa extensiva (ver Figura 3.2).
A las interacciones cuidadosamente trabajadas del moderador las llamamos
en este modelo intervenciones, para subrayar la diferencia que hay entre un líder
que actúa desde los costados y uno que juega un papel más central. Formas
comunes de interacción que, en un salón de clase o reunión, pueden ser
comunicadas en un instante —v.gr.: un movimiento de cabeza aprobatorio o un
"hmm hmm" de asentimiento utilizado por un facilitador para señalarle al siguiente
participante que es su turno— no pueden replicarse con precisión en el formato
virtual. Hay instructores que han tratado de responder a cada mensaje enviado por
los alumnos suministrándoles retroinformación confirmadora; sin embargo, en este
formato virtual inmediatamente surgen los problemas.
Por ejemplo, en el cambiante ambiente del diálogo en tiempo real se puede
confirmar un comentario apropiado, al paso que una información incorrecta puede
ya ser pasada por alto o corregida para dar paso a comentarios que impulsen la
discusión hacia adelante. Un líder de discusión capaz puede, a intervalos
apropiados, sintetizar el avance del grupo, ayudándoles a todos a reenfocarse en la
32
información que señala el rumbo hacia adelante. No es que se haga siempre
eficazmente, pero la mayoría de nosotros estamos familiarizados con una facilitación
presencial que se las arregla para lograr u orquestar el movimiento hacia adelante
en un diálogo.
En línea, las cosas son distintas. En el tiempo asíncrono los mensajes
quedan congelados para aparecer "por siempre" en las zonas de discusión en texto.
Cualquier comentario puede ser examinado una y otra vez ya que no se desvanece
como inevitablemente lo harán los aportes de viva voz en un ambiente presencial.
Corregir a un participante o desviar el norte del diálogo hacia los objetivos del curso
o discusión puede hacerse y es todavía necesario, pero la naturaleza del formato
exige un enfoque diferente. Emitir un guiño virtual para confirmar cada comentario
tiene el potencial de establecer una cultura en la que se espere una aprobación o
desaprobación después de cada mensaje. Y en semejante escenario, usted, el
facilitador, termina seguramente incomunicándose, pues lo más probable es que los
participantes se salten sus comentarios.
Un facilitador de cursos por la red habla del por qué puede en realidad
ocurrir el cambio esencial hacia la aproximación "Guía desde el lado" cuando
Internet se convierte en el salón de clase:
Hay numerosas razones por las que el modelo de "Pontificador desde el
estrado" es tan dominante en la organización de un salón de clases. La más
pintoresca data tal vez de la Edad Media, cuando los libros eran escasos y
difíciles de conseguir. Sin embargo, una razón que consciente o
inconscientemente impulsa a muchos en la dirección del pontificado es sin
duda el asunto de mantener el orden. La lógica del "Pontificador en el
estrado" a este respecto es obvia. Por otra parte, puede ser una excusa
débil para seguir haciendo lo de siempre. Un aspecto revolucionario de la
estructura tecnológica de los cursos por la red es que todo mundo puede
hablar al mismo tiempo —todos pueden decir lo que quieran, sobre lo que
quieran, cuando quieran— y el orden del grupo, del "salón de clases" no
necesariamente se perturba. Este simple hecho debería obligar a los
profesores que estén pensando en desarrollar cursos por la red a detenerse
y pensar seriamente en lo que van a hacer al respecto. La excusa del orden
puede estar uniéndose a la de la escasez de libros como pintoresca
referencia a tiempos pasados.
Una preocupación común entre profesores que realizan la transición a un enfoque
educativo basado en la indagación, a menudo se refiere al mantenimiento del orden
en el salón de clase (tanto un pénsum ordenado como un ambiente estudioso de
atención). Otra preocupación frecuente es que muchos profesores temen abrirse a
las preguntas de estudiantes que les piden un conocimiento que está por fuera de la
propia especialidad del profesor. Pero sucede que con Internet los expertos y la
información actual están al alcance de profesores y alumnos que sepan usar la red.
33
Este nuevo factor no sólo apoya a los profesores para adoptar nuevos métodos, sino
que es también un poderoso incentivo para que aquellos que tengan acceso a
Internet en sus salones de clase (información) repiensen sus roles. ¿Serán capaces
los profesores, como expertos intermediarios de información, de apoyar a los
estudiantes en los salones de clase del siglo XXI, modelando el desplazamiento a
través de recursos aparentemente infinitos para llegar a los más útiles, actuales y
verosímiles? Es un nuevo y quizá difícil cambio para el cuadro de profesores de hoy,
quienes se unieron a sus filas porque sus intereses y destrezas hacían juego con la
ahora "pintoresca" imagen del profesor, parado en el centro del salón de antaño
(¡sólo ayer!).
Hemos encontrado que la sede de discusión textual hilada de un curso que
se ofrece por la red hace que la yuxtaposición de roles sea más fácil de lograr,
comparada con un contexto presencial. En un entorno asíncrono no se nota tanto
que el "líder" del curso no esté en el "centro", ya sea como foco para los oradores o
físicamente en frente de los estudiantes en el salón. Desde los costados, usted, el
líder en línea, puede jugar un papel poderoso apoyando a otros en su aprendizaje.
Se puede lograr un avance gradual hacia las metas de aprendizaje (o resultados en
los productos) entre los participantes, insertando en el diálogo unas pocas
intervenciones bien dirigidas, dado que usted cuenta con un repertorio de destrezas
que puede poner en práctica.
Primero que todo, usted se halla ante el desafío de funcionar como un
coaprendiz que evita dar sermones y trata más bien de guiar a los demás hacia
visiones más profundas, identificando y subrayando puntos importantes en el
trabajo del curso y en los comentarios de la discusión para que todos los vean. La
capacidad de dar respuestas bien pensadas en función del contenido es,
naturalmente, una destreza necesaria para todo profesor y facilitador; pero en el
ambiente en línea las respuestas cuidadosamente articuladas son fundamentales,
pues el estudiante no tiene otra forma de recibir retroinformación o ánimo por parte
suya ya que no hay interacciones cara a cara. En vez de ello, usted puede impulsar
el pensamiento del grupo con intervenciones que afinen el foco de la discusión.
También hemos observado que distintos tipos de cursos despiertan distintos
aspectos del liderazgo desde los costados. En la INTEC, donde los participantes
están moviéndose hacia una comprensión conceptual de la indagación en el salón
de clase, las intervenciones están dirigidas a ese nivel conceptual. En el TLC, donde
los participantes están aprendiendo a usar software de base de datos y a desarrollar
su habilidad en el diseño del curso por la red, la retroinformación es más directa y
más basada en los detalles. No obstante, ambos tipos de contenido y metas de
curso se benefician del enfoque de "Guía desde el lado".
34
LLEVAR LOS PARTICIPANTES A UN NUEVO NIVEL
CONCEPTUAL
Los facilitadores de indagación hábiles están naturalmente orientados hacia una
postura aparentemente vaga o abierta en las actividades de discusión, ya que sus
metas son las de enfocar y profundizar el pensamiento de los participantes,
individualmente o como grupo, sin cerrar el trabajo de indagación de los mismos
participantes.
Por una parte, usted puede trabajar como facilitador usando las
herramientas de la comunicación electrónica avanzada, entre las que se incluyen
reglas de etiqueta en la red (netiqueta), estrategias de voz y tono (descritas en
detalle en los capítulos 5 y 6 respectivamente), así como un enfoque que ayude a
establecedor sentido de comunidad, al contribuir como coaprendiz al diálogo, en vez
de hacerlo como experto. De otra parte, deberá usted aprovechar plenamente las
oportunidades del diálogo asíncrono, a fin de optimizar los resultados del grupo. Lo
que sigue son algunas estrategias específicas que hemos hallado son útiles y
efectivas para hacer justamente eso.
Evite alabar públicamente a los participantes
Será muy tentador para usted hacer afirmaciones aprobatorias en medio de las
zonas de discusión cuando los participantes expresen conceptos excelentes o digan
cosas que apoyen la continuación del diálogo. En particular, esto puede suceder
temprano en el curso o en épocas en que el diálogo esté flojo. Sin embargo, hemos
visto que tales mensajes provocan en realidad lo opuesto de lo que usted se
propone: ¡cierran las posibilidades ulteriores del diálogo! Es muy posible que otros
participantes que estén leyendo sus palabras aprobatorias piensen: "Bien, eso es lo
que el moderador quería oír. Ya no necesito añadir más nada".
Más bien, como facilitador, usted puede fomentar más de aquello que
busca, subrayando comentarios que estén bien encaminados. Usted puede, por
ejemplo, escoger dos o tres ideas pertinentes entre los mensajes de varios de los
participantes en una discusión, entretejerlos y utilizar una pregunta para reorientar
la discusión del grupo, retando así, de cierta manera, a los participantes a excavar
más profundo. A estas frases que el facilitador cita las llamamos elementos del
diálogo, y retamos a nuestros moderadores a trabajar con unas cuantas de ellas en
cada intervención que hagan.
Use elementos que ya estén en el diálogo para iluminar el camino hacia
adelante.
Si, como moderador, usted espera estar fuera del centro del diálogo, hay una
destreza crítica que deberá desarrollar, cual es la de identificar comentarios o frases
35
ya dichos en el diálogo que puedan servir como puentes hacia el siguiente nivel de
comprensión para el grupo.
Sorprendentemente, las citas más útiles de los participantes no son siempre
las que contienen las "respuestas correctas", ya que algunos senderos equivocados
pueden ser los mejores iluminadores de un mejor camino a seguir. Al escoger
elementos auténticos del diálogo o aquéllos que ofrezcan clarificación precisamente
por lo que les falta, en efecto está usted suministrando retroinformación positiva, así
sea indirecta, a todos los participantes cuyos mensajes ha citado, desviándoles a los
demás la atención sobre "quién acertó" y concentrándola más bien en aquellos
comentarios que les ayudarán a afinar el foco sobre el objetivo de la discusión.
Incorporar tres, cuatro o más comentarios o frases de los participantes en
las intervenciones suyas suministra una retroinformación reconocedora de los
aportes de los participantes sin que usted tenga que estar todo el tiempo haciendo
comentarios evaluativos que a pocos les interesa leer. Sacando tanto de lo
tangencial como de lo esencial, usted anima la toma de riesgos al intervenir y al
mismo tiempo fomenta una cultura de respeto a las ideas de los participantes, aún
si resultan estar "equivocadas".
Subraye las tensiones en el diálogo.
Otra estrategia que se puede implementar como "Guía desde el lado" es la de
buscar tensiones entre comentarios. Estas son oportunidades para animar a los
participantes a aclarar su razonamiento, explorar las suposiciones subyacentes y
profundizar el diálogo hacia niveles de interés irresistible para muchos.
CAPACITACIÓN DE LOS PARTICIPANTES EN UNA NUEVA DESTREZA
En el diálogo en línea muchas veces la retroinformación directa es parte de la
conversación. Al tiempo que usted fomenta una cultura de coaprendices, como
facilitador, usted puede modelar la forma en que los participantes pueden responder
al trabajo de sus compañeros. Del mismo modo, usted debe hacer todo lo posible
para animar a los participantes a buscar información de retorno por parte de sus
compañeros y a ofrecerla ellos mismos. La cultura del curso se desarrolla con mayor
éxito cuando los participantes ofrecen comentarios constructivos al material de unos
y otros sin precisar de aliento manifiesto alguno.
En los dos ejemplos a continuación, una facilitadora de un curso en la TLC
comenta sobre unos borradores de plan de estudio, presentados por dos alumnos,
para los cursos a nivel de secundaria y por la red que desarrolla cada participante.
Los comentarios en itálicas son de la facilitadora, quien respondió en detalle a la
propuesta de cada participante, formulando preguntas aclaradoras, dando aliento
positivo, incluyendo algo de humor, y ofreciendo consejo técnico y administrativo.
36
Ejemplo 1
Tarea: para la cuarta semana poner en el foro el primer tercio de su plan
de estudios para el curso
Este es un buen comienzo. Necesito ver más información sobre las
principales metas y contenido de cada semana, algo así como "lo más
importante que usted aprenderá esta semana es cómo...". Asímismo, sería
útil añadir al trabajo de cada semana unos cuántos URL que hayan
encontrado. "¿Han visto el sitio Web del Acuario de la Bahía de Monterrey?
[Moderador]
I. Comenzar aquí
A.
Bienvenida
B.
Expectativas
1.
Tareas y fechas
2.
Calidad del trabajo
3.
Evaluación
4.
Comportamiento
5.
Comunicación - Actividad: Diga cuáles son sus intereses
académicos y por qué razón eligió tomar este curso.
Puede ser necesario añadir orientación LS en Comenzar Aquí; puede pedir
material prestado del TLC. Hay un conjunto estándar de instrucciones que
damos a los estudiantes de la VHS.
II. Semana I: Presentaciones
A.
B.
C.
Presentación del profesor
Presentaciones de los estudiantes - actividad: Los
alumnos desarrollarán perfiles.
Conocerse - actividad: Los alumnos leerán los perfiles y
comentarán en sus mensajes sobre tres compañeros.
III. Semana II: Introducción a los ecosistemas oceánicos
A.
La comprensión de los ecosistemas; actividad: leer el
artículo encontrado en el MC. Enviar respuestas a las
siguientes preguntas:
B.
Microbiología marina; actividad: encuentre y lea dos
artículos relacionados con la microbiología marina. Ponga
un mensaje resumiendo su investigación.
¿Escogerán los estudiantes un tema de investigación y lo investigarán
después? ¿O les suministrará usted un punto de vista o una evidencia y les
pedirá comentar sobre si deben creer en eso o no? Diga más sobre la
investigación que habrán de hacer.
C.
Comunicación - actividad: compare su investigación con
la de un compañero. Envíe un mensaje comparando su
investigación con la de su compañero.
37
IV.
Semana III: Productividad en los ecosistemas oceánicos.
A.
Productores en los ecosistemas oceánicos - actividad: los
alumnos leerán el artículo encontrado en el MC y a
continuación discutirán sobre los diversos productores y
su papel en el ecosistema.
V.
Semana IV: Factores abióticos que influyen en los ecosistemas
oceánicos.
A.
VI.
Actividad: Los alumnos investigarán e identificarán los
factores abióticos que son parte del ecosistema oceánico.
Asimismo leerán lo que sus compañeros han escrito.
Semana V: Ecología de los arrecifes de coral.
A.
Hábitat; actividad: describa el hábitat de cinco
organismos; lea lo que sus compañeros han escrito y
respóndales a dos de ellos.
B.
Especies; actividad: los alumnos investigarán e
informarán sobre tres especies encontradas en el arrecife
coralino.
Hasta el momento parece haber mucha lectura e intercambio de mensajes
en el curso. ¿Qué tal una actividad de grupo o por parejas de alumnos? No
soy ningún experto oceánico, así que usted tendría que encargarse del
contenido, pero ¿qué tal esto?: Haga que cada alumno sea un organismo:
usted les asignará el organismo, pero secretamente por correo electrónico
o hilo privado de discusión; ellos describen su hábitat a los demás, lo que
les gusta comer, si les gusta el agua tibia o salada, si les gustan los canales
con corriente, etc. Entonces, cada alumno deberá adivinar qué organismo
es cada otro. Se le puede permitir a cada alumno preguntarle a otro dos
preguntas tales como "¿Eres del tamaño de un microbio?" o "¿A una
estrella de mar le gustaría comerte?"
Ejemplo 2
Retroinformación sobre el proyecto SAIL
Buen comienzo. Habías mencionado el uso de "grupos de observación",
bitácoras y experimentos de laboratorio en tu fórmula para calificar. Más
tarde te indicaré las fechas para revisar los diarios y/o cuándo esperar
retroinformación por parte de los grupos de observación. Por otra parte, ya
que los alumnos estaban recabando sus propias listas de vocabulario y
terminología, ¿estabas pensando en hacer que los alumnos las
compartieran con los demás o en parejas un par de veces durante el
semestre en una actividad del tipo de "enseñarse el uno al otro"? Me queda
38
una inquietud: muchas de estas actividades pueden llegar a ocupar hasta
dos semanas, algo para tener en cuenta en las quince semanas. Ah, no vi
ninguna referencia al Titanic. ¿Fue a propósito? Sigue revisando y sacando
detalles y pasajes y buscando cosas buenas.
PROYECTO SAIL (En total, 15 semanas parece ser lo correcto)
Semana 1
Introducción al curso
Perfil personal completo
Enumere tres cosas que espera aprender durante este curso
Encuesta previa a la prueba
Semana 2
Ver película
? —¿Es una película digital o algo que se pueda rentar en las videotiendas,
o algo que le enviarás a los alumnos? Si planeas enviar materiales,
recuerda que las cosas se envían al coordinador local del sitio quien, a su
vez, las distribuirá a los alumnos.
Registrar términos, etc., no se entendió
Comenzar glosario personal sobre navegación a vela
Encuesta sobre la película — ¿Cuáles fueron las cosas que más le gustaron?
¿Cuáles fueron las dos cosas más confundidoras?
Etc.
Cuando los participantes aprenden una destreza nueva —en este caso, un nuevo
sistema para impartir cursos por la red— la retroinformación directa es el tipo más
constructivo de instrucción. En un curso como éste, orientado a objetivos, no sólo es
deseable sino imperativo "dar respuestas" y refuerzo positivo. Por supuesto que
usted deberá atemperar esto con una saludable dosis de preguntas, donde fuere
apropiado, para sondear si ha habido un aprendizaje más profundo. La clave es que
usted, el facilitador, no sólo ofrece esa retroinformación, así como en los ejemplos
anteriores, sino que el diseño del curso anima también (¡incluso requiere!) a los
participantes a hacer lo mismo unos por otros. Usted, por su parte, mantiene su
postura de facilitar desde los costados y así la carga permanece manejable.
Es tan duro como importante animar a facilitadores y a participantes a
ofrecer retroinformación constructiva. La gente es tímida, no quiere ser presumida o
se preocupa por no saber qué sugerir. De hecho, desde el punto de vista del
receptor, los comentarios son muy apreciados y, como sugerencias, siguen siendo
una opción. Si se puede convencer a los miembros de una comunidad virtual que
39
vale la pena dar y recibir información de retorno, nuestra experiencia es que todos
se benefician de la colaboración.
MODELO PIRAMIDAL
Nos hemos dado cuenta de que una vez que haya un contenido y diseño de curso
excelentes, así como un cuadro de moderadores capacitados, se puede fácilmente
ampliar un curso por la red para que llegue a más participantes. Semejante enfoque
aprovecha mejor a Internet como medio, dada la accesibilidad de los materiales en
la Web. En la INTEC hubo diecisiete moderadores que facilitaron grupos de unos
veinticinco participantes cada uno, teniendo un director académico que supervisaba
el trabajo de todos (ver Figura 3.3). En la segunda ronda, un grupo de nuestros
moderadores capacitados podía fácilmente supervisar grupos adicionales moderados
por los moderadores "novatos". Estos moderadores tutores acompañan y supervisan
mientras el director académico mantiene la calidad y el foco generales, apoyando el
trabajo de los tutores con los "novatos" que trabajan directamente con los
participantes al lado de los Expertos de Campo en un aspecto del contenido.
Hay veces en que es más fácil captar una visión describiendo lo que no es.
No estamos sugiriendo aquí que se fomente una proliferación aún mayor de basura
Web o que se creen y ofrezcan cursos por la red tan rápido como sea posible y se
impartan a tanta gente como sea posible por la mayor cantidad posible de
"moderadores" que podamos encontrar por las calles. Estamos pensando más bien
que si hay suficiente gente con una experiencia extraordinaria, la Web hace posible
extender sustancialmente el tradicional alcance cara a cara de esa experiencia.
Tomar un curso por la red es algo más interactivo que simplemente leer el libro de
un experto o trabajar con sus materiales. Si el diseño del taller o curso en línea se
hace con información suministrada por el mismo experto, y otros que conozcan bien
el trabajo (o el mismo experto) son aparejados con un moderador capacitado en
cómo enfocar y profundizar el diálogo en busca de experiencias de aprendizaje
enriquecedoras, podríamos aprovechar mucho más la red mundial de lo que
actualmente
Internet invita al crecimiento en gran escala, lo que, evidentemente, puede
ser una herramienta mal manejada. Inclusive gente con un "nombre" o una alianza
con una universidad famosa podrían crear un curso ofrecido por la red que no fuera
una experiencia de calidad como la que uno obtendría estudiando con esa persona
cara a cara. Esto es especialmente probable si la persona en cuestión no tiene
capacitación en enseñanza en línea más allá de poner conferencias famosas en
páginas Web. Pero con características excelentes de diseño para cursos en red y
una moderación apropiada, es posible brindar calidad a gran escala, lógicamente
cuando haya una calidad que valga la pena brindar a gran escala, a través de algo
como el modelo piramidal que sugerimos aquí.
40
EL FACILITADOR COMO LÍDER DE PROYECTO O INSTRUCTOR
Una idea descarriada que se menciona muchas veces en el contexto de los cursos
por la red es que usar la red para impartir contenido de curso reemplazará a los
profesores. No existe una tecnología "a prueba de profesores" que pueda
reemplazar la guía educativa y la atención cuidadosas suministradas por un profesor
experimentado. La red sobrepasa las limitaciones geográficas de la interacción, pero
no cambia la importancia central del instructor en la enseñanza. Probablemente las
proporciones alumno-profesor no cambiarán mucho a medida que vayamos
trasladándonos a los cursos por la red, pero bien puede haber muchos más
profesores y alumnos.
Ya sea que el facilitador de un curso en línea sea también su diseñador o
inclusive el profesor original, seguirá actuando en un rol instructivo. No obstante, si
dicho profesor es también un experto en el contenido, estará realzando
enormemente la enseñanza del curso y la instrucción si adquiere destrezas de
moderador de discusiones. De otra parte, para ser un buen facilitador es posible que
nunca tenga que convertirse en un experto en contenido. Por ejemplo, tal como se
hace en la INTEC, existe un co-facilitador que visita su curso de manera ocasional
para servir como experto en contenido. O es posible que su curso se atenga a los
41
servicios de "Pregúntele a ________" (llenar el espacio en blanco) en busca de
respuestas y asesoría por parte de expertos.
Entonces ¿qué rol comparten todos los facilitadores? Pueden ayudar a que
se profundice en la discusión y a que se mantenga un movimiento hacia adelante
en el diálogo, enriqueciendo así el aprendizaje de los participantes en el tema de la
colaboración.
CÓMO DISEÑAR UN CICLO REGULAR Y MANEJABLE DE RETROINFORMACIÓN
En la mayoría de los cursos, su papel de facilitador incluirá el desarrollo de un ciclo
manejable y regular de retroinformación, que vaya más allá de las respuestas tanto
suyas como de sus compañeros a los mensajes en las distintas zonas de discusión
del curso. Una comunicación rutinaria y privada por la red entre usted y los
participantes del curso, fomenta la facilidad de comunicación respecto a cualesquier
asuntos de desempeño que se susciten. En un curso que se califica, éste es un
aspecto esencial para evitar que los participantes se sientan aislados y frustrados.
En el TLC —un curso calificado que los profesores deben pasar antes de
ofrecer un curso propio en la Secundaria Virtual— el ciclo de retroinformación para
cada participante ocurre en forma de hilo de discusión privada y cerrada en la que
sólo el individuo participante y el instructor pueden acceder a dicho hilo, el cual
sirve de "retroinformación rápida" permitiéndole tanto al facilitador como al alumno
traer información importante directamente a la consideración del otro. El
participante puede utilizar este hilo para expresar cualesquier inquietudes,
preguntas o pensamientos directamente al facilitador quien, a su vez, lo usa para
expresar inquietudes privadas y enviar documentos de avance, comentarios y
calificaciones para el alumno.
En el siguiente mensaje, la facilitadora se presenta a un nuevo alumno y le
explica el propósito de su hilo de comunicación privado, diciéndole que no deberá
vacilar en utilizar este espacio de interacción para enviarle cualquier pregunta o
retroinformación mientras dure el curso:
Hola,
Soy su persona de contacto, ayudante, escucha y solucionadora de
problemas en este curso. Si usted tiene alguna pregunta o inquietud, por
favor póngala en este espacio que es el primero que estaré chequeando. Si
necesita una respuesta inmediata, por favor envíeme un correo electrónico.
Admito que tal vez no seré capaz de responder sobre los detalles
específicos de este curso en la forma que podría hacerlo Alicia, pero puede
considerarme como una "compañera de aprendizaje": Dos cabezas (y
corazones) son mejores que una. Si tiene alguna queja o preocupación, por
favor compártala conmigo.
42
Espero que las cosas vayan bien en el curso. Por favor no vacile en ponerse
en contacto conmigo para cualquier cosa.
Además de los hilos de discusión individuales, el TLC tiene también hilos de
discusión de información general de retorno que están abiertos a cualquiera y que
duran una semana cada uno. En estos hilos los estudiantes pueden discutir
públicamente cualesquier observaciones, preguntas o conceptos que hayan surgido
de las lecciones de la semana. Los alumnos se turnan para moderar estos hilos.
Además, el TLC cuenta con varios hilos de discusión continuados y muy específicos,
facilitados por expertos en técnica y contenido, en donde los alumnos pueden hacer
preguntas muy específicas que pueden ser compartidas con toda la clase.
Separación de contenido y proceso.
Los asuntos y preguntas técnicas sobre tareas —interrogantes relativos al proceso—
son de especial urgencia. Como facilitador, usted necesita responder a estas
preguntas lo más rápido que sea posible. En un curso por la red en el que todas las
interacciones y entregas de trabajo tienen lugar en línea y a distancia, es posible
que los participantes no puedan realizar ningún avance sino hasta que reciban su
respuesta. Cuando los participantes quedan así varados, pueden comenzar a
sentirse aislados y frustados de tener que esperar mucho tiempo una respuesta que
los vuelva a encarrilar.
Trate estos asuntos de proceso fuera del contenido del curso, creando para
cada uno de ellos un hilo o tema principal de discusión en la zona de diálogo. Use
consistentemente estos hilos de discusión para responder a asuntos de proceso, y
no otras zonas de diálogo relacionadas con el contenido ni correo electrónico. De
esa forma, sus alumnos no confundirán su moderación del contenido con las
preguntas y respuestas sobre asuntos de proceso, además de que su correo
electrónico se verá grandemente reducido.
Apoyo de los compañeros.
Dijimos anteriormente que la correspondencia en línea puede rápidamente volverse
abrumadora si usted se encuentra en el centro de veinte conversaciones
individuales. Por esta razón, y porque pensamos que es un mejor modelo de
enseñanza, nuestros cursos por la red están diseñados de manera tal que el
facilitador esté guiando desde los costados, dirigiendo y apoyando múltiples
discusiones que tienen lugar entre los alumnos. A medida que los estudiantes se
familiarizan más con el entorno en línea, el facilitador los anima a compartir el papel
de la moderación. Uno de los beneficios importantes de este enfoque es que, con el
tiempo, los participantes se van sintiendo más cómodos para enviar respuestas y
preguntas a sus compañeros y, así, el facilitador no necesitará enviar una respuesta
individual a las muchas preguntas planteadas en la zona de discusión. Los
43
participantes por lo general aprovechan rápidamente las oportunidades de contribuir
y ayudar, confirmando en el proceso su propio conocimiento. Cuando esto comienza
a suceder en los diálogos que usted facilita, usted sabe que ha hecho algo correcto.
Es también importante para usted no sólo establecer avenidas para una
retroinformación regular, sino también crear un ambiente que acoja la información
de retorno de los alumnos en muchos niveles. La siguiente conversación entre una
facilitadora y sus estudiantes demuestra este tipo de ambiente amigable a la
retroinformación. Los participantes agradecieron la oportunidad de hablar
sinceramente con la facilitadora sobre la forma en que se desarrollaba el curso, y la
mayoría de ellos expresaron su gratitud por el hecho de que ella escuchaba y
respondía a sus aportes. Este mensaje de la facilitadora encendió una discusión
sobre el curso que incluyó catorce mensajes en total, de los cuales incluimos aquí
dos pertinentes a esa discusión:
En el ejemplo que sigue la facilitadora siente que los participantes
tienen ideas o sentimientos respecto al curso que no le están
expresando adecuadamente. Por lo tanto, les pide
específicamente información de retorno honesta acerca del curso
y si ellos se sienten o no sobrecargados, de modo que ella pueda
modificar el curso para lograr mayor participación activa
¿Son razonables la carga de trabajo y la programación de la TLC?
Comentario a: Preguntas acerca del curso
[Mi co-facilitador] y yo hemos venido observando la participación oscilante en la
TLC. Nos ayudaría mucho conocer sus preferencias y hábitos, de modo que
podamos discernir lo que sea un nivel aceptable de participación. Entendemos que
muchos de ustedes no tienen acceso a computador en el fin de semana (vemos a
[nombre de un participante] paseando sus perros en las tundras de Alaska).
Esperamos cinco horas de interacción por semana. ¿Es eso viable?
¿Qué tan a menudo entran ustedes al espacio virtual del curso? ¿todos los días?
¿un día sí y otro no? ¿después de horario escolar? ¿sólo los viernes? ¿hacen
ustedes comentarios cada vez que se conectan, o algunas veces sólo leen?
¿Qué piensan ustedes de la programación semanal comenzando Miércoles y
terminando Martes? ¿Les facilita o les dificulta su labor para desarrollar y completar
las tareas asignadas?
Gracias por su retroinformación. Quedamos con el oído pegado al piso.
Esta son dos respuestas sociales de participantes, a la consulta de
las moderadoras.
La segunda respuesta social ofrece una ventana muy útil para
conocer el punto de vista de la participante acerca del curso,
44
diciendo a las moderadoras y a sus colegas cómo se capta la
experiencia en el aula virtual. Siendo nueva en este entorno, es
incompleto aún el sentido de esta persona acerca del espacio
virtual y de su potencial. El estilo de estar ëscribiendo una carta¨
es común para hallar la voz que uno usa cuando interactúa en
línea.
Expectativas acerca del curso
Comentario a: ¿Son razonables la carga de trabajo y la programación de
la TLC?
Yo tengo computador en mi aula de clase y he gastado hasta 6 o 7 horas por
semana, aunque algunas sólo 2 o 3, dependiendo de las tareas y de si puedo
superar los errores de JAVA que me sacan de la aplicación. Algo que creo que me
ayuda es que tenemos horario de escuela por bloques, de modo que puedo
trabajar 1 o 1.5 horas seguidas, sin descontar que si tengo clase en el mismo
salón, mientras los alumnos interactúan yo entro al curso virtual y resuelvo cosas
al mismo tiempo. La mayoría de las veces hago esto en forma intermitente, una
clase sí y otra no, y la mayoría del tiempo trabajo en mi curso virtual los martes,
miércoles y jueves. La programación de miércoles a martes me funciona bien,
debido justamente a que no tengo acceso a computador en el fin de semana, de
modo que puedo trabajar los lunes cuando lo necesito.
Me encanta aprender todo esto, y me ayuda mucho oír las inquietudes de otros.
De verdad que aprecio todo el trabajo pesado que ustedes hacen para sacar
adelante el curso
TLC y el ¨mundo real¨
Comentario a: ¿Son razonables la carga de trabajo y la programación del
TLC?
Bien, yo entro todos los días más o menos a la misma hora para leer mi correo y
responder a mis colegas en línea. De este modo, he desarrollado un hábito de
venir al TLC y ver quién más ha estado por acá durante el día. Estoy comenzando
a conocer las demás personas y qué tipo de personalidad trae cada uno a esta
reunión virtual. Pienso que una vez que hayamos sacado la pedagogía de en medio
y podamos comenzar a hablar entre nosotros, habrá mucho más soltura con el
curso. Pienso que la semana de calentamiento fue muy útil. La propuesta de
ajustar la programación sería sensacional si logra que yo no tenga que escoger
entre el TLC y calificar mis trabajos. A propósito... se aproxima el fin de semestre y
tal vez me tengo que ausentar unos días de la red, de modo que no se preocupen
por mí si no me manifiesto durante la semana del 20. Gracias por haber pedido
esta información de retorno...
[participante]
45
EL FACILITADOR COMO LÍDER DEL PROCESO DE GRUPO
Su capacitación y destreza para moderar el grupo en su totalidad son críticas para
desarrollar una colaboración exitosa. Una verdadera comunidad en línea existe sólo
si sus miembros están activos y enviando mensajes. Un participante tímido
simplemente no es visible para la comunidad si él o ella no se une a la conversación
enviando mensajes a la zona de discusión. Como facilitador, su deber es atraer a
todos los participantes, así como guiar y enfocar las discusiones de la clase sobre
senderos constructivos que apoyen el aprendizaje. Deberá usted también formular
preguntas y ofrecer comentarios reflexivos que ayuden a llevar a los alumnos a una
indagación más profunda.
A fin de asegurar el éxito de los dos papeles de facilitador que hemos
descrito —guía e instructor— hay importantes tareas de facilitación de grupo que
usted deberá ya sea asumir o delegar apropiadamente:
•
Conducir actividades introductorias de establecimiento de comunidad.
•
"Llevar de la mano" virtualmente a los discapacitados digitales.
•
Reconocer la diversidad de las historias e intereses de los participantes.
•
Infundir personalidad mediante tono, imágenes y humor.
•
Mantener un ritmo en las respuestas que muestre su cuidado hacia ellos
•
Mantener el ritmo fijado
•
Organizar mensajes e hilos de discusión
•
Equilibrar el correo electrónico privado con la discusión pública
CONDUCIR
ACTIVIDADES
INTRODUCTORIAS
DE
ESTABLECIMIENTO
DE
COMUNIDAD
Cuando usted va a iniciar un nuevo curso o taller presencial, su manera de vestir,
arreglarse (o no) el pelo y escoger sus otros accesorios visibles —computador,
maletín, zapatos— contribuyen todos a la primera impresión visual que los
participantes perciben cuando cruzan la puerta. En un espacio virtual, no obstante,
las primeras impresiones se basan en el texto. Su mensaje de presentación es la
primera ventana que tiene el participante para "ver" quién es usted. Así, es muy
posible que usted encuentre que la tarea de escribir este perfil es todo un desafío.
"¿Debo ser agudo? ¿Debo enumerar todos los títulos que he recibido en los
últimos cinco años? ¿Debo decirlo directo, sin ambages, o debería más bien insertar
algún metacomentario como para 'subir el nivel' e invitar comentarios equivalentes
de los participantes? ¿Deberé hablarles de una vez sobre ______ (llenar el espacio
46
en blanco) o será demasiado intimidante? ¿Demasiado aburrido? ¿Demasiado tonto?
¿Mencionaré que tengo tres hijos o mejor no? ¿Y el perro? Bueno, el perro es
aceptable, ¿no?"
Llegar al equilibrio que usted desea en la presentación puede llevarle alguna
consideración y revisión. Es aquí cuando nuestros moderadores se sienten bien de
tener un grupo de pares, de colegas, con quienes pueden intercambiar perfiles
personales a fin de obtener un mejor sentido de la voz que se siente "bien" para
ellos.
El segundo desafío es recostarse entonces tranquilamente y observar la
construcción de la comunidad social entre los participantes, fijándose en frases
citables que serán útiles para confrontar el siguiente reto: enfocar la atención del
grupo en el contenido que vendrá más adelante. Los mejores mensajes de los
moderadores —desde el mismo principio— citan frases y comentarios de los nuevos
participantes, que después iluminarán el sendero hacia el foco y dirección futuros.
Otra táctica para inspirar participación y comunidad se demuestra en el siguiente
pasaje del mensaje de un moderador, en el cual comparte con su grupo su
interacción con la "bolsa de regalos" que todos los participantes recibieron hace
poco por correo:
El jueves pasado cuando iba a clase después del almuerzo me encontré por
casualidad con el cartero que traía nuestra caja de cositas de EnviroChem,
y me sentí como un niño en Navidad. No veía la hora de abrirla. Y no me
desilusionó, pues encontré muchas cosas nuevas y excitantes para mis
alumnos. El que hubiera más nitratos que otra cosa me pareció muy lógico
ya que los tenemos en todo el ambiente. La gama de experimentos y
actividades es algo bueno, pues tengo un grupo heterogéneo de
estudiantes. Ahora todo lo que tengo que hacer es implementarlos con mis
alumnos. Lo primero que noté fue toda la información sobre las veintiocho
escuelas en este programa. Aunque no tenemos un computador con CDROM en nuestra escuela, hemos logrado que nos presten uno para
mostrarles el Almanaque a los niños y a sus padres. Al mismo tiempo,
designé a tres alumnos para que se encarguen de la tarea de reescribir un
mensaje de saludo desde la Central. Usando la guía que viene con las siete
áreas a discutir, tendremos un mensaje de saludo mucho más interesante
para el siguiente CD-ROM. Me parece que a las escuelas les gustó Inuksuk,
y la Escuela Nº 345 mostró los mensajes más interesantes del otoño
pasado. Y quise que la Central reciprocara esta vez con un mensaje de
saludo realmente interesante.
Hemos descubierto también que si el curso virtual está organizado alrededor de una
fórmula convincente y tiene una masa crítica de participantes, sucede entonces que
incluso aquéllos para quienes la tecnología es algo nuevo tratarán entusiastamente
de participar. En el TLC los participantes tienen una tarea que deben completar: su
47
curso de Secundaria Virtual —el que están aprendiendo a diseñar en el TLC— será
parte de su trabajo docente en la escuela durante la siguiente temporada. Ayudarse
unos a otros bajo lo que muchos perciben como condiciones de "crisis" (ritmo
acelerado, justo a tiempo) cae como algo natural en el contexto asíncrono del TLC.
Cuando más absorbidos se encuentran los profesores de la INTEC es
cuando están aprendiendo a manejar una nueva herramienta para experimentarla
en sus propios salones de clase. ¿En dónde más pueden los profesores sostener
discusiones continuadas con otros que estén probando las mismas prácticas nuevas
de enseñanza? Tener a un Experto de Campo que ha usado ya la herramienta con
sus alumnos es algo aún mejor. A través de los años ofreciendo el curso de la
INTEC, hemos visto que los cursos no despegan realmente sino hasta tener una
masa crítica de participantes en cada sección del curso —entre veinte y cuarenta
profesores. Un grupo de ese tamaño suministra, tanto a conversadores como a
mirones, suficiente motivación como para, por lo menos, leer activamente los
mensajes, sino ya para contribuir con el diálogo. Aunque los fisgones pueden ser
algo frustrante para los facilitadores del grupo, hemos descubierto que hay muchos
de ellos que han estado ocupados con los materiales del curso y se han sentido
satisfechos con su contenido. (A menudo nuestro descubrimiento de tales
profesores ha sido accidental; puede que un profesor de la escuela local comente
con admiración o que el director de la institución haga un comentario en la
evaluación de la INTEC. Si su curso no es obligatorio, ni contiene directrices
obligatorias para participar en él, puede ser muy productivo buscar formas de
enterarse de "lo que está realmente sucediendo allá afuera". Muchas veces la
actividad en las zonas de discusión es sólo un aspecto del trabajo realizado como
parte del curso).
"L LEVAR DE LA MANO " VIRTUALMENTE A LOS DISCAPACITADOS DIGITALES
"Llevar de la mano" virtualmente es una frase que se ha usado más de una vez para
describir un fenómeno que usted percibirá como familiar si ya enseña o conduce un
grupo en línea. Los participantes en los cursos por la red, incluyendo los que no se
consideran nuevos en el mundo digital, parecen perder su conjunto usual de
estrategias para resolver problemas en el nuevo ambiente. Es posible que esta
reducción en sus capacidades sea un resultado del miedo, el temor a romper el
computador si se experimenta con él, o aflicción por algún desastre menor tal como
perder una hora de trabajo. Las respuestas de los participantes a la novedad que
confrontan es bastante atribuible a malas experiencias vinculadas con la casi
absoluta falta de asistencia técnica disponible en los casos en que ha sido prometida
e inclusive garantizada. (Estas son meras hipótesis que hemos desarrollado para
explicar lo que sucede a los participantes en el ciberespacio cuando algo sale mal).
48
Para poner el fenómeno en perspectiva, considérese esta analogía: cuando
alguien visita por primera vez su casa ¿sabe dónde queda el baño? Claro que no,
nunca ha estado allí antes. ¿Entra en pánico cuando no encuentran el camino al
baño? No, simplemente pide instrucciones. Aunque aprender un nuevo ambiente en
la Web no es muy distinto a aprender una ubicación física nueva, los participantes
en los cursos por la red enfrentan el reto de manera un poco diferente, y es que
hemos visto, por ejemplo, que inclusive cuando se les suministran instrucciones,
algunos participantes aún necesitan ayuda para interpretarlas a fin de entrar a la
zona de discusión o a un hilo en particular.
Es poco probable que se cumpla en corto plazo el sueño de inventar un
sistema de navegación totalmente intuitivo, ya que hay muchos diseños diferentes
de cursos por la red. En su defecto, el soporte técnico —llevar de la mano
virtualmente— es esencial para ayudarles a sus visitantes a moverse con soltura.
Aun cuando se pueda acceder tan rápidamente a la red (especialmente con un
módem de 56K o con conexiones T1 aún más rápidas) los participantes de un curso
por la red no demoran mucho en sentirse frustrados por problemas con la
tecnología. En la INTEC no les pedimos a nuestros moderadores o profesores que se
encarguen de estos intercambios; este papel recae en el Coordinador del Proyecto,
quien recibe correos electrónicos como el siguiente:
SE ME DAÑÓ EL MÓDEM Y ESTABA USANDO EL COMPUTADOR DE MI
COLEGA, Y AHORA NO PUEDO ENTRAR A LA ZONA DE DISCUSIÓN. ¿QUÉ
DEBO HACER?
Aunque el correo electrónico es sólo texto, la frustración de este
participante es evidente. Un oído comprensivo y una solución para el problema de
acceso son un alivio bienvenido por el participante, quien simplemente quiere
terminar la tarea sin tener que lidiar con la tecnología.
Aunque se requiere que los participantes en un grupo de trabajo virtual o
curso por la red tengan familiaridad con ella y sean técnicamente alfabetas, aún
aquéllos que tengan postgrados en línea necesitan muchas veces ayuda para
navegar por espacios nuevos en la red. De manera similar, no importa cuántas
casas haya uno visitado, esa experiencia acumulada no le será necesariamente útil
para encontrar un baño discretamente ubicado. Es por eso que la INTEC ha sido
diseñada alrededor de dos tipos de páginas Web principales:
•
La página de programación, con enlaces a todas las tareas
•
La página principal de la zona de discusión, donde 500 participantes pueden
acceder a las discusiones de sus grupos.
A fin de concluir satisfactoriamente las tareas, los participantes deben alternar entre
las dos zonas. La página del programa contiene la "lista de cosas por hacer" vigente
49
(v.gr.: tareas de lectura y actividades) mientras que la zona de discusión contiene
los mensajes de los participantes.
"Soporte técnico" significa a veces guiar a los participantes a una nueva
comprensión del medio, suministrándoles un marco para su propio mapa mental del
sitio Web. Aunque la estructura parece fácil, las preguntas abundan, por numerosas
razones. Para algunos participantes Internet es un territorio nuevo, e incluso para
aquellos que ya están iniciados en la red, un curso virtual utiliza el medio de manera
diferente ya que requiere una lectura cuidadosa y un uso deliberado de ciertas
páginas Web y no el consabido "buscar y hacer click" de la navegación común y
corriente. A medida que quienes desarrollan el curso aprenden a aprovechar los
aspectos multimedia de la Web, que abren nuevas avenidas para impartir el
contenido de un curso, así mismo los participantes deben aprender una nueva
forma de navegar a través de las múltiples capas de información. Como la Web no
es un tipo de ambiente lineal, de libro de texto, nuestras estrategias para diseñar o
tomar un curso en línea deberán ser flexibles.
Otro participante escribe:
¿Podrían por favor verificar mi nombre de usuario y clave? Usé BYXDYN394
como clave. [Nota: esta es una clave original generada al azar que le
pedimos a los participantes editar inmediatamente por algo que sea más
recordable para la persona. Obviamente este usuario todavía no había dado
ese paso]. No puedo entrar. Vamos a tener nuestra primera reunión el
miércoles y necesito desesperadamente entrar a la red.
La respuesta del Coordinador del Proyecto incluye el nombre de usuario y una
nueva clave fácil de recordar, junto con un consejo técnico: "Este es el URL directo
a la zona de discusión de su grupo. Asegúrese de marcarlo en todos los
computadores que utilice para acceder al curso por la red de INTEC".
Un emoticón de carita sonriente :-) como firma sirve para reconfortar, para hacerle
saber al receptor que hay ayuda a la disposición y que se brinda con gusto.
RECONOCER
LA DIVERSIDAD DE LAS HISTORIAS Y LOS INTERESES DE LOS
PARTICIPANTES
Conociendo a los participantes, usted, el facilitador, puede crear mejor un ambiente
seguro en el que los participantes se sientan cómodos de arriesgarse y dar
retroinformación. Aunque crear un ambiente seguro es importante para cualquier
facilitador, esto es algo especialmente crítico en un ambiente en línea en donde los
participantes pueden más fácilmente sentirse alienados o aislados de la comunidad,
o intimidados por la tecnología. Los participantes en un curso por la red pueden
también representar una gama más diversa de historias y experiencias que los
participantes en un ambiente presencial, puesto que la flexibilidad de un ambiente
50
de curso por la red permite que se junten personas de cualquier parte del mundo
para estudiar.
A fin de crear entonces un ambiente seguro, necesitará usted estructurar el
curso y sus actividades de forma tal que queden abiertos a la diversidad de los
participantes y se pueda construir o establecer comunidad entre todos. Es esencial
encontrar maneras de atender todos los antecedentes, edades y ubicaciones
geográficas de todos los participantes. Hay que tener también en cuenta ciertas
diferencias tecnológicas: experiencia general, plataforma de computador y acceso a
los diversos niveles de accesorios tales como herramientas de animación, software,
escaners, etc. Agregar una encuesta en línea al registro del curso o a las actividades
introductorias podría ayudarle a usted a recabar tal información pertinente.
Simples detalles estructurales revelarán la atención que usted presta a estos
asuntos. Por ejemplo, mantener el curso en formato asíncrono y moverlo a ritmo
semanal (en vez de diario) les permite a los participantes de todo el continente, o
incluso el mundo, participar según sus propios horarios. Asignar fechas de entrega
por día y no por hora (v.gr.: "esta tarea es para el viernes" en vez de "esta tarea es
para el viernes a las 5:00 p.m.") pone a los participantes de diferentes grupos
horarios en pie de igualdad. (En el primer año de la Secundaria Virtual, los alumnos
de la Costa Oeste de los Estados Unidos protestaron porque los plazos que se
vencían a las 3:00 p.m. asignados por sus profesores de la Costa Este eran
injustos). Asimismo, si hubiere un evento en que el tiempo cuenta (así como un
registro con número limitado de participantes para algo) usted y cualesquier otros
líderes del grupo deberán tener en cuenta que los participantes pueden residir en
zonas de tiempo distintas y, así, ajustar concordantemente el evento. (El registro de
alumnos de la Secundaria Virtual, por ejemplo, se hace en orden de llegada, pero
comienza a las 12:00 del mediodía de la hora estándar del Este a fin de igualar la
oportunidad para la mayor parte de quienes se registran).
Otra forma de reconocer la diversidad de los participantes es considerar con
ellos la opción de compartir fotos de ellos en línea. Hemos visto que muchos
participantes de cursos por la red aprecian el "nuevo comienzo" que representa ser
visualmente anónimo en un ambiente en línea. Para muchos ésta será la primera
vez en la vida que no tengan que preocuparse por su edad, su peso, su ropa, el
cabello, cualesquier discapacidades físicas, etc., cuando contribuyen a las
discusiones de la clase. Si se ponen fotos personales en línea usted puede también
sugerirle a los participantes que consideren alternativas tales como un dibujo, una
caricatura o un cuento o poema, dejándoles la decisión a los individuos respecto a lo
que quieran poner.
Una forma efectiva de enfocar la desigualdad en las herramientas y
experiencia técnicas de los participantes es diseñar tareas y proyectos que puedan
ser hechos, en su mayoría fuera de línea, y poner los resultados y comentarios en
51
línea después de concluir el trabajo. Aunque todo curso tiene ciertos requisitos
mínimos para la tecnología de acceso, existen formas de acomodar participantes
con diversas técnicas de acceso y experiencia. Por ejemplo, todos los participantes
de los cursos TLC deben utilizar cierta versión de navegador para poder realizar una
interfaz exitosa con el software de impartir cursos; sin embargo, el TLC está
diseñado para poder ser accedido desde cualquier computador Mac o Windows que
tenga una adecuada conexión a Internet. Todo lo que necesitan los usuarios es el
navegador apropiado y su clave personal para acceder al curso desde cualquier
parte, en cualquier momento. Es posible que accedan al curso un día desde su Mac
en la casa y al día siguiente desde un PC en su oficina. Como facilitador, es mejor
evitar el uso de programas que sólo puedan ser usados en una sola plataforma. Si
hay alguna destreza o tipo de experiencia particular que no se requiera para
participar en el curso, usted deberá asumir que algunos alumnos son principiantes y
siempre podrá "ocultar" las instrucciones tras un enlace para que los participantes
decidan si lo saltan o lo usan, dependiendo de su nivel de destreza.
INFUNDIR PERSONALIDAD CON TONO, IMÁGENES Y HUMOR
Cierta habilidad para establecer el tono e infundir personalidad y humor a las
discusiones de un curso por la red es esencial para quien quiera que busque facilitar
el diálogo en línea. Uno de los primeros desafíos que usted deberá resolver como
moderador es cómo mostrar su propia cara —rompiendo el hielo virtual— en una
zona de discusión social o académica. Es muy posible que la comunidad en línea lo
conozca a usted exclusivamente por lo que pone en línea. Consecuentemente, usted
deberá decidir qué tipo de tono quiere establecer en las tareas de autopresentación.
¿Quiere poner una foto formal o una autocaricatura? Una facilitadora puso un
archivo GIF animado que la representaba, haciendo así más liviano el intensivo
material de curso que estaba impartiendo. Otro facilitador resistió la tentación de
poner una foto formal de busto de las que se usan en los anuarios de profesores y
puso una en la que aparecía en una pose informal con su hijo de vacaciones. (Nota:
las zonas de discusión en LearningSpace permiten adjuntar imágenes GIF).
Los participantes responden con la misma moneda o hasta donde se sientan
cómodos. Algunos de los participantes en la INTEC y el TLC se han presentado a los
demás mediante fotos con sus caballos; otros han suministrado descripciones de
ellos mismos; y aun otros han incluido fotos de sus cabañas de verano o botes de
pesca o instantáneas de sus hijos y familias, sus hobbies o sus salones de clase.
Estos elementos visuales y las descripciones aparejadas hacen mucho para
establecer un sentido de la "clase" y sus habitantes virtuales.
La tarea de establecer el tono y la personalidad continúa a lo largo del
curso. Por ejemplo, usted debe considerar cómo desea que se dirijan a usted: ¿Con
un sobrenombre? Un título como doctor o profesor dentro del contexto de la
52
institución y el curso ¿ayudaría al diálogo? O ¿será que una aproximación más
informal podría producir mejores resultados? Comúnmente los facilitadores
mencionan en sus mensajes una breve nota o historia personal, descripciones que
sirven como parte del elemento ritual del diálogo social del que hablamos
anteriormente. Detalles sobre algunas ideas que se le han ocurrido mientras
manejaba al trabajo, reacciones que ha encontrado al hablar con colegas o con la
familia, o simples cavilaciones ayudan a los participantes a identificarse con usted
como facilitador y a sentirse cómodos de compartir cualquier cosa con usted. Las
anécdotas personales pueden también ayudar a que el curso y su contenido sean
más accesibles a los participantes intimidados por el nuevo medio.
Mirando los elementos sociales en los mensajes de los participantes se
pueden obtener importantes pistas sobre el nivel de interacción con el contenido del
curso. Con base en esto usted podrá darles una mano a medida que pasan de la
facilidad que tienen con el diálogo social a interacciones con más sustancia.
Usted podría, en fin, seguir construyendo sentido de espacio compartido y
de comunidad, prestando atención a las experiencias personales de las tareas y al
contexto del curso. En el siguiente mensaje, por ejemplo, la moderadora combina
texto e imágenes para captar la atención de los participantes mientras los apremia a
concluir su trabajo, al tiempo que ofrece una mini-lección sobre cómo pueden los
participantes incluir imágenes en sus propios mensajes:
Un mensaje de su profesora electrónica...
Comentario a: Preguntas sobre el curso
Hola clase:
Esta es la última semana en que dirijo el TLC. Antes de cantar mi
despedida tengo que darles un poco de cantaleta electrónica. La próxima
semana estoy anticipando un aumento de estrés, fallas electrónicas, gritos
de ayuda y claves perdidas. ¡Es el viacrucis de la instalación de
LearningSpace!
POR FAVOR, ¡POR FAVOR! traten de acabar todas sus tareas pendientes de
las semanas uno a la doce y hagan lo mejor que puedan para acabar la
trece. Yo sé que es temporada de resfriados y hasta los cables se
enferman, pero ¡mantengan su espíritu! ¡Ustedes son pioneros, lo pueden
hacer!
Hace poco me di cuenta de que el chocolat e le causa dolor de cabeza a
Carla. Así pues, voy a compartir virtualmente con ustedes un poco de fruta
pasa, libre de grasas, de cerca de mi pueblo en Silicon Valley, California, de
cuando se conocían por su capa vegetal de doce pulgadas y preciosas
huertas. También les mando un chocolate POWER BARTM para que tengan
una dosis extra de energía. ¡Salud!
53
Oh, a propósito, me llevó un par de intentos, pero descubrí cómo poner
esta imagen dentro de esta ventana en vez de hacerlo como un adjunto (lo
que ahorra espacio en disco duro y no infringe derechos de copyright).
Simplemente digiten corchetes alrededor de esta dirección:
<IMG SRC="http://www.primo.com/clients/su_marip.jpg">
Imágenes en apoyo del ambiente y el aprendizaje.
Los gráficos, especialmente los que no se requieren o no se entienden, pueden
constituir una considerable molestia para los participantes que acceden al curso a
través de una conexión de bajo ancho de banda. No obstante, los elementos
gráficos pueden incrementar enormemente el sentimiento de apoyo y atención
personal de un participante, si son vistos como ayudas o pistas para superar malos
entendidos sobre interfaces gráficas o sobre acceso de información en
requerimientos de sistemas o programas.
Con una técnica que tiene la virtud de dar la sensación de ser un "tutor al
lado de uno", los facilitadores e instructores tanto del TLC como de la INTEC
frecuentemente utilizan "fotos de pantalla" —imágenes de ventanas, menúes o
pantallas tal como aparecen en el computador del usuario— para ilustrar por medio
del ejemplo.
El humor es una ayuda para el aprendizaje.
El humor es una herramienta particularmente útil. Sin embargo, algunos manuales
sobre comunicación en línea advierten específicamente contra su uso, y es que
ciertamente el humor puede fácilmente ser mal entendido, por lo que estas
admoniciones nos ponen ante una paradoja. No obstante, es difícil imaginar
cualquier diálogo humano auténtico desprovisto de humor: sería como tratar de
comunicarse sin usar verbos.
El humor —o, más precisamente los chistes— puede en ocasiones o por
causa de interpretaciones alternativas no intencionadas, provocar ofensa. Y hay
muchas formas de humor, tales como la adivinanza, los juegos de palabras, la
expresión disparatada y las anécdotas cómicas. Y he aquí que cualquiera de éstas,
54
prestando cuidadosa atención a posibles interpretaciones alternas, puede
desempeñar un papel importante en el movimiento hacia adelante del diálogo. Con
su potencial para una reflexión extendida, el humor le ofrece al diálogo en línea un
poderoso recurso para aproximarse a las ideas en direcciones no consideradas
anteriormente. Asimismo, puede añadir un sentido de alegría a intercambios que
amenazan seguir aburridos por siempre.
Sin la disponibilidad del humor espontáneo que ocurre en un contexto
presencial, usted como facilitador puede tener que inyectar conscientemente algún
humor en tareas y mensajes, así como en el siguiente ejemplo del TLC. Como parte
de las tareas iniciales, los participantes toman una "excursión virtual de campo" por
los cursos diseñados por varios alumnos anteriores del TLC. La tarea ofrece un tour
caprichoso de potencial práctico para los recién ingresados al TLC, suministrando al
mismo tiempo una amplia gama de experiencias y una maravillosa base para
construir el diálogo.
Para presentar esta tarea la facilitadora creó una imagen humorística que la
mostraba a ella y a otros miembros del profesorado en un "bus escolar virtual" de
camino hacia una excursión de campo. Y, de hecho, la tarea en verdad es el
equivalente de pasear en una excursión virtual de campo; los alumnos visitan
efectivamente cursos de Secundaria Virtual impartidos por exgraduados del TLC con
el fin de que vean ejemplos exitosos antes de que comiencen a crear sus propios
cursos por la red. La facilitadora aquí está compensando su conferencia seria sobre
55
"reglas", colocándola en el contexto humorístico de una excursión de campo. Todo
mundo recuerda los sermones obligatorios sobre "reglas para las excursiones de
campo" de sus días escolares. La excitación entre los participantes del TLC era
palpable en los mensajes tanto antes como después de la excursión.
Esta gráfica hecha a mano, con su chiste implícito, fomenta —tal vez más
de lo que lo haría una tarea en texto seriamente expuesta— un sentido de
comunidad, y ayuda a los participantes a sentir que van juntos en una emocionante
aventura de aprendizaje. Por supuesto, el facilitador probablemente encontrará que
a medida que la comunidad en línea va estrechando sus lazos, los participantes
comenzarán a expresar sus sentidos del humor espontáneamente a través de
caricaturas, fotos y palabras —tal como lo harían en una comunidad presencial.
Los estudiosos serios del humor nos informan que éste se apoya en una
yuxtaposición simultánea de dos niveles de interpretación: uno común, otro inusual.
La famosa frase de Groucho Marx "Anoche maté un elefante en mi pijama. ¿Qué
estaba haciendo ahí? Nunca lo sabré" es un ejemplo inmortal. La discordancia entre
dos interpretaciones hace saltar la mente de un punto de vista a otro y la
desconexión resultante puede servir el propósito de suministrar entretenimiento,
como en el ejemplo anterior; o instrucción, cuando una mente o grupo de mentes
pueden parecer atrapadas en una sin salida antes de que las múltiples perspectivas
suministradas por el humor suministren una salida a la fijación del pensamiento.
En el siguiente ejemplo tomado de la INTEC, el facilitador invita a los
profesores de álgebra en secundaria a interpretar alternativamente cierto trabajo
con manipulativos matemáticos. Algunos habían considerado los manipulativos
como juguetes escolares elementales, mientras que otros habían trabajado con la
expresión de cuadrados o cubos de números como arreglos reales de objetos (cubos
de juntar). Tres al cubo, por ejemplo, fue visto como un cubo de veintisiete
unidades, con tres unidades por lado.
56
En esta actividad, los participantes trabajan con cubos conectables y
exploran la apariencia de los cuadrados y los cubos. Se les trataba de hacer ver
cómo se verían expresiones algebráicas tales como (X + 1)2 ó (X + 1) 3.
En respuesta a esta actividad, un participante escribió:
Me di cuenta de que estaba representando una de las fórmulas más
comunes de álgebra de segundo grado: (a+b)3 =a3 + 3a2b + 3ab 2 + b3. Yo
he usado esta fórmula por treinta años porque me la hicieron memorizar y
me enseñaron dónde aplicarla, pero nunca entendí realmente lo que
significaba. Es muy emocionante y paradójico, después de todos estos
años, poder hacer de repente una representació n concreta de la fórmula.
El humor tiene la capacidad de recordarles a los participantes la posibilidad de las
malas interpretaciones, aún cuando una comunicación pueda parecerle
completamente clara al autor. Esta capa añadida de significado —ver desde la
perspectiva del aprendiz y verificar las suposiciones— puede promover un nivel más
profundo de diálogo.
El humor es una herramienta, entre muchas otras. Si usted tiene su lado
humorístico, tenga cuidado de equilibrar su enfoque para aquéllos que no aprecian
el lado leve del diálogo. El problema aquí es utilizar el humor que usted siente que
funcionará con su grupo haciéndolo al mismo tiempo interesante y útil para avanzar
el diálogo.
En el ejemplo a continuación sacado de la INTEC, un moderador utiliza una imagen
para dar salero a la discusión:
57
MANTENER
UN RITMO EN LAS RESPUESTAS QUE MUESTRE ATENCIÓN HACIA
ELLOS
Logísticamente hablando, como facilitador, usted probablemente no será capaz de
responder individualmente a todos los mensajes. Esto presenta un dilema,
especialmente si usted es un profesor veterano de salón de clases o capacitador
acostumbrado a los ambientes cara a cara en donde usted puede insertar por lo
menos un reconocimiento silencioso de los aportes de los participantes sin
interrumpir el flujo de la conversación. Aunque el correo electrónico privado podría
ser visto como un paralelo al guiño silencioso en un diálogo presencial, es así mismo
insostenible como forma de dar reconocimiento a sus participantes virtuales.
En un curso basado en la indagación, usted anima a los alumnos a
responder a los mensajes de cada uno de ellos de manera que vayan aprendiendo a
apoyarse menos en la retroinformación individual de usted para cada pregunta y
pensamiento. Es así ciertamente como las actividades de establecimiento de
comunidad tienden naturalmente a fluir, pero una vez que el curso toma impulso y
se acaban las presentaciones, el diálogo se desplaza hacia el comentario basado en
el contenido. La meta aquí es mantener los comentarios hasta donde naturalmente
lleguen en un entorno presencial, a medida que los participantes se recuestan en
sus espaldares, se relajan y comienzan a escuchar (¿a soñar despiertos?) después
de que acaba la socialización y comienza la clase. En una discusión en línea usted
debe decidir cómo responder para mantener en alto la participación de los alumnos.
58
Una estrategia es sentarse a observar en su "silla virtual" cuando comienza un
diálogo, interviniendo sólo después de que los participantes hayan hecho unos
cuantos (¿siete, ocho?) comentarios.
Cuánto esperar es una función de qué tantos participantes escriben
mensajes inmediatamente y cuánto tiempo ha pasado, y exige un poco de intuición
respecto a la complejidad de la tarea, los problemas de horario que los participantes
puedan estar enfrentando en ese momento, así como otras consideraciones
similares (no es muy diferente a decidir cuándo bajar el fuego de las palomitas de
maíz cuando, en los últimos segundos antes de hacerlo, usted puede pensar
"¿Habrá más? ¿Estarán ya hechas? Más silencio... tiempo de actuar"). Entonces
podrá usted hacer un comentario subrayando los aportes más sobresalientes,
reuniéndolos para enfocarse en su tema común o en sus tensiones inherentes o en
su potencial para promover el diálogo, y establecer así un nuevo contexto o marco.
(En los capítulos 5 y 6, respectivamente, abordamos en detalle el tema de la voz y
el tono que usted puede usar para un mensaje tal, así como qué hacer exactamente
en su mensaje con los elementos extraídos del diálogo). Tal síntesis basada en la
indagación impulsa a los participantes a pensar más sobre los asuntos suscitados,
mientras que al mismo tiempo reconoce los aportes más valiosos al diálogo, sin que
tenga usted que responder individualmente a cada uno.
Para profundizar una discusión es importante enfatizar sólo las
contribuciones más importantes hechas por los participantes. Sin embargo, es
igualmente esencial para usted responderles a todos los participantes
equitativamente en calidad y volumen. La única interacción que un participante
tiene con usted está dada en la forma de mensajes, de manera que un participante
puede sentirse bastante vulnerable si ha habido varios mensajes no respondidos o
siquiera citados por usted (o el resto de la comunidad). Un programa como Learning
SpaceT M de Lotus Notes contiene un módulo de Evaluaciones / Portafolio que le
permite a usted fácilmente llevar la cuenta de los mensajes y tareas enviados por
cada uno de sus alumnos. Si usted no usa este programa, abrirle un registro
estandarizado de avance a cada estudiante le ayudará a usted (así como a cada
alumno) a mantenerse organizado y al tanto de quién le ha enviado a usted algo y a
quién le ha respondido usted.
Por supuesto que las preguntas técnicas precisan de respuesta inmediata
para mantener a los participantes ocupados y sintiéndose productivos y capaces.
Funciona bien mantener un hilo de discusión separado y continuo para las
preguntas técnicas, promoviendo al mismo tiempo su consistencia y uso apropiado,.
Decidir cuándo responder.
Como facilitador, usted debe estar continuamente juzgando el ritmo apropiado de
respuesta a los mensajes de los participantes. ¿Qué mensajes precisan de una
59
respuesta rápida? ¿Cuándo es más sensato permanecer callado y dejar que los
participantes se tomen la palabra? Usted se enfrenta a una situación única en el
entorno del curso por la red: todas las interacciones son asíncronas y a distancia y si
usted es un facilitador virtual no iniciado, puede resultarle difícil saber cómo dirigir
apropiadamente una discusión que se desenvuelve. Junto con la adquisición de un
sentido del ritmo adecuado, la cuidadosa consideración de una justificación para
intervenir es crítica para mantener su posición de guía desde los costados.
De otra parte, el silencio puede ser igualmente aniquilador, ya que los
participantes pueden interpretar un ritmo más lento de respuesta de su parte como
intencional por alguna razón. Es posible que comiencen a pensar que usted está
ofendido o desilusionado con sus mensajes o que no ha estado chequeando el foro
y consecuentemente no le importa. Temprano en el curso, mientras se gesta una
cultura de retroinformación amigable, usted querrá enviar correos electrónicos a la
lista de participantes a propósito de sus nuevos mensajes o logros técnicos como
forma de equilibrar el ánimo que esto le da a los participantes activos con la acción
de dejar espacio para que otros respondan públicamente en las zonas de discusión.
Si los primeros esfuerzos de los participantes son respondidos con silencio,
especialmente si se arriesgaron e intentaron algo inusual, la próxima vez pueden
dudarlo mucho antes de volverlo a hacer. O, si piensan que nadie lee sus
contribuciones, pueden desanimarse de volverlo a hacer.
Cuando usted logra animar una cultura de coaprendices, los participantes
comentarán sueltamente sobre los mensajes de cada uno de los demás, relevándolo
a usted de la responsabilidad exclusiva.
Cómo sintetizar y reenfocar un diálogo que se desvanece.
Normalmente un curso por la red exige un manejo del tiempo más disciplinado y
una mayor motivación por parte de los participantes de lo que implica un curso
tradicional cara a cara. A fin de acomodar horarios nacionales e internacionales,
nuestros cursos por la red están diseñados dentro de un marco semanal. Este
arreglo, aparejado con el hecho de que los profesores nunca están físicamente
presentes con los alumnos, puede tener el desafortunado efecto colateral de
aumentar la dilación en la entrega de los trabajos de los alumnos (que respondan
hacia el final de la semana), lo que subsecuentemente lleva a un decaimiento en las
discusiones. He aquí un buen ejemplo de lo que usted podría hacer para estimular
una discusión vacilante:
La facilitadora usa este aporte para recordarle al grupo que está
disponible para ayudarles y que está siguiendo el progreso de los
participantes (o la falta del mismo). También usa el mensaje para
darle al grupo un gentil remezón, recordándoles que se espera
60
que todos aporten a la discusión, colocando sus mensajes.
La facilitadora hace el recordatorio muy amigable y accesible por
medio de una historia personal y reconociendo que ésta es una
época del año muy ocupada para los educadores.
Hola todos.
Quería compartir con ustedes que [mi co-facilitador] y yo estamos acá para
ayudarles a resolver las preguntas que tengan sobre los aspectos pedagógicos del
diseño de un curso para la red o con preguntas que puedan tener acerca de la
enseñanza en ambientes virtuales y cómo hacerlos más efectivos.
¿Quisieran ustedes información de retorno, publica o privada, sobre lo que han
desarrollado en su curso? Nosotros tenemos acceso a los archivos de todos ustedes
y podemos ver sus trabajos. ¡Sólo dennos un 'Hola'!
También estoy al tanto de la apretada programación de las escuelas que están
terminando en Mayo y de que han comenzado las fiebres de primavera. Me he dado
cuenta de que mi compañero de trabajo en la Sinfónica de Los Álamos es un
estudiante avanzado de secundaria que se muere de las ganas de que llegue el
momento de la fiesta. Otro violinista es un profesor de matemáticas a quien le
dieron un examen para hacer en casa y sólo obtuvo un desagradable 50% de
calificación.
Espero que todos estén bien. No olviden participar en el TLC por lo menos una vez
por semana, para así saber que siguen vivitos y coleando.
MANTENER EL PASO FIJADO
Si su curso tiene buena actividad, usted como facilitador tiene el desafío adicional
de mantener el paso una vez que éste ha adquirido un ritmo saludable. Aún sin las
muchas conversaciones paralelas por correo electrónico con las que usted tendría
que lidiar, mantenerse al día con las discusiones y las tareas entregadas puede ser
todo un desafío, aún para el líder más organizado. No obstante, mantenerse al día
es esencial para que el grupo no pierda su avance.
Algunos moderadores que conocemos imprimen todos los mensajes que se
envían en el curso y ponen los papeles en carpetas individuales para cada alumno,
para así poder tener algo tangible que evaluar. Esperamos que esto sea sólo una
etapa de transición al pasar del salón de clases físico al virtual. No obstante, una
libreta de notas o una hoja de cálculo pueden ser útiles para ayudarle a usted a
evaluar el progreso de sus estudiantes virtuales, simplemente porque el proceso
puede implicar tener numerosas ventanas abiertas en su curso, simultáneamente,
para poder hacer el trabajo. Las tecnologías en cuestión y sus preferencias
personales determinarán qué combinación de papel e información en línea le
funciona mejor. Después de todo, un sistema de llevar las cuentas sobre el trabajo
61
de los participantes que tenga sentido para usted es mejor que cualquier "fórmula"
general.
Una herramienta que cualquier facilitador nuevo puede hallar útil es un plan
de comunicaciones. Tal plan podría ser tan sencillo como seguir una rutina prescrita
después de establecer la conexión: chequear las discusiones de grupo actuales
primero en busca de nuevos mensajes; mirar después los hilos de discusión
privados (hilos individuales de los alumnos), después revisar el hilo "técnico" y el de
"preguntas sobre tareas"; y, por último, los correos electrónicos.
Su estrategia de comunicaciones podría también incluir planes de
contingencia en caso de percibir una inactividad: cuando la participación general sea
baja, usted puede mandar un correo electrónico de grupo como el que acabamos de
citar; cuando hay unos individuos inactivos, los correos electrónicos privados
podrían ayudarle a usted a identificar problemas específicos que están teniendo los
participantes con el acceso al curso o con el manejo de su tiempo. En casos
extremos incluso las llamadas telefónicas son una buena idea.
LA ORGANIZACIÓN DE LOS MENSAJES Y LOS HIJOS DE DISCUSIÓN
Existen varias técnicas organizativas para manejar las tareas y los hilos de discusión,
que le resultan útiles a usted promover como facilitador de una comunidad en línea.
Un hilo de discusión y el software de base de datos que le da soporte puede ser
confuso y poco intuitivo para el aprendiz novato. El solo hecho de convencer a los
nuevos usuarios de no aplicar una filosofía de correo electrónico a la experiencia es
ya un paso importante hacia el aprovechamiento de la naturaleza hilada de una
zona de discusión.
A menudo las personas que son nuevas en los cursos por la red se quejan
de que los comentarios del curso no les están llegando directamente a su bandeja
de entrada del correo electrónico, tal como lo hacen los mensajes de los servidores
de listas de correo. Lo que sucede es que la organización el azar de mensajes que
conlleva la actividad de los servidores de listas de correo, no se presta a la
profundidad en la discusión ni al potencial para la iluminación y el aprendizaje, como
lo puede hacer un formato hilado de mensajes organizados. Una vez que las
personas aprenden a visitar sus zonas de discusión de una manera tan automática
como en la que abren su correo electrónico, las quejas sobre las zonas separadas de
discusión desaparecen.
Ya una vez aclimatados, muchas veces los participantes cometen errores
comunes tales como crear nuevos hilos principales de discusión cuando
simplemente debieron haber respondido a los existentes, o enviar nuevos mensajes
sin títulos claros en el Asunto. En cuanto a dónde colocar los mensajes de los
participantes, usted deberá suministrarles instrucciones claras sobre dónde hacerlo.
62
Muchas veces los participantes formulan preguntas sobre cualquier tema que
tengan en la cabeza en cualquier mensaje que estén leyendo o escribiendo en ese
momento, un fenómeno que desorganiza rápidamente una zona de discusión en
línea. Por supuesto que hay que alentar las preguntas, pero debe haber áreas
definidas para ellas. Es mucho lo que se les facilitan las cosas a todos si las
preguntas sobre las tareas se mantienen separadas de, por ejemplo, las preguntas
sobre tecnología. ¿Cómo puede usted hacer eso? Simplemente iniciando dos hilos
principales con estos títulos generales y dirigiendo a los participantes a que los
utilicen.
Para animar el buen uso del texto hilado en una etapa temprana, usted
puede guiar con el ejemplo, tal como lo hizo el facilitador en el siguiente "mensaje
sobre mensajes" encontrado en el TLC:
La facilitadora ofrece instrucciones específicas acerca de cómo y
dónde deben los participantes colocar ciertas preguntas. Luego les
dice ella dónde mirar un ejemplo completo.
Preguntas acerca del curso
Comentarios acerca de: Horas de la oficina virtual
Hola!
Por favor usen este hilo de discusión para hacer preguntas y discutir acerca de la
TLC. Este hilo ¨tablero¨ es para colocar comentarios acerca de las lecturas, el ritmo
del curso y otros asuntos que ustedes consideren pertinentes.
[uno de los moderadores] ha creado dos discusiones temáticas adicionales para
¨preguntas acerca de las tareas¨. Hay uno para interrogantes acerca de cómo
completar las tareas y otro para las preguntas técnicas.
Miren el primer aporte que coloco a continuación. Este es un ejemplo de un hilo
apropiado para lo que denominamos el ¨tablero¨
Como facilitador, usted puede dar un ejemplo aún mejor reubicando un mensaje
enviado a un hilo impropio:
La facilitadora movió tres aportes de los hilos donde fueron
colocados por los alumnos, porque estaban mal hilados. Nótese
que su tono tiene humor y construye sobre un elemento social.
Rápidamente ella se mueve hacia el punto central: la necesidad
de hacer contribuciones donde debe ser. Ella bromea con los
participantes, pero es firme en decir a los participantes la
necesidad de seguir protocolos al aportar.
63
Al mover los aportes de una persona ésta se puede sentir
afectada. Para asegurar que esto no suceda, la facilitadora
denomina como ¨grandiosos¨ estos aportes y afirma que ha
hecho el movimiento pues quiere compartir esto con los demás.
Al mover los aportes temprano en el desarrollo el curso, la
facilitadora enseña con un ejemplo visual concreto. Tal modelo
puede ayudar a contrarrestar la confusión que algunos
participantes pueden tener acerca de dónde y cómo aportar a la
discusión.
Hola todos!
He tomado hoy tres aportes grandiosos del Aula del Curso y los he
colocado en el hilo de discusión que sigue. Se pueden estar ustedes
preguntando ¿por qué he hecho esto con buena información? Es porque
soy una persona obsesiva-compulsiva a quien le gusta un Aula de Clase
extremadamente bien organizada. Patty hizo una buena pregunta y Susana
rápidamente le dio una buena respuesta, pero todo esto se dio en una
discusión separada de la de los demás, lejos de ¨Preguntas y Respuestas¨,
que es un espacio que hemos creado para manejar casos como este.
Espero que Patty y Sussy me perdonen por haber anunciado
públicamente la reubicación de sus documentos, que he hecho cortando y
pegándolos en uno nuevo, pues LearningSpace no tiene una facilidad que
permita hacer recategorización de aportes en otros espacios de discusión.
Cuando usted comience a enseñar sus propios cursos, se verá
abocado a la misma situación, teniendo que optar entre las siguentes
opciones: reubicar los documentos usted mismo (lo que no es molesto al
principio, mientras sus estudiantes están aprendiendo cómo se hacen las
contribuciones); pedir a sus estudiantes que reubiquen sus aportes donde
deben ser (lo que es muy bueno más tarde en el curso); o dejar los
aportes donde han sido ubicados (lo que se puede volver caótico con el
tiempo).
Así pues que, aquí están...
El äsunto¨ de los mensajes.
Un problema común en las discusiones hiladas es que las personas responden a un
hilo principal sin prestar atención al título del asunto. Por ejemplo, bajo un hilo
general llamado "Actividad uno discusión" puede haber una larga lista de respuestas
tituladas todas "Re: Actividad uno discusión" si los participantes descuidan cambiar
el asunto del mensaje o el título del hilo. Entonces cuando usted (o sus colegas)
buscan un comentario en particular (v. gr.: "¿Dónde estará ese comentario
interesante que acabo de leer sobre el uso de sondas en el salón de clase?") se ven
64
de pronto en una interminable cacería entre hilos que tienen poco que los
diferencie.
Usted puede modelar el bautizo de los hilos de forma tal que genere
discusión honrando las contribuciones de los participantes. Utilizar como asuntos de
mensaje frases acuñadas en la zona de discusión atrae la atención por lo menos del
aportante original. Por ejemplo, "Esto me está enloqueciendo" fue el título de un
hilo, así como la cita de un participante en una de las zonas de discusión de la
INTEC. ¡Vaya que obtuvo atención! Otra estrategia es escribir los nombres de las
personas en el asunto del mensaje. Capturar directamente la atención de un
participante usando su nombre puede ayudar a transmitir la idea de que lo que
usted está reconociendo es la idea de él o ella.
Las metáforas, las paradojas y el lenguaje humorístico también alientan y
juntan el grupo. Títulos que, a la par de captar atención, sirven para enmarcar el
contenido de los mensajes, interesan a los participantes en la conversación.
Considere estos títulos reales de äsunto¨, de mensajes tomados del curso de la
INTEC.
•
"Atendiendo el parto de un dragón"
•
"El insidioso ciclo de López"
•
"El pensamiento se detiene al borde de un modelo"
•
"Actos de equilibrismo"
•
"Pa'lante"
•
"Los niños hablaron de matemáticas y otras historias de triunfos"
•
"Un paso atrás para dar dos adelante"
•
"¿Gran idea o momento de debilidad?"
Cómo optimizar el uso de las zonas de discusión hiladas.
Aun cuando haya mensajes significativos, un problema común que se puede suscitar
es que muchos mensajes son aportes aislados enviados directamente al hilo
principal. Muchas veces parece que los participantes ven sus contribuciones como
notas enviadas al profesor o al líder, y no como comentarios tejidos en un diálogo. A
pesar de los esfuerzos iniciales de construcción de comunidad dentro del grupo,
estos participantes siguen viéndose a sí mismos como individuos y no como
colaboradores en un esfuerzo más amplio. Estas personas siguen pensando en
términos de correo electrónico.
Como facilitador, usted debe estar dispuesto a construir puentes para lograr
una mejor comprensión de las oportunidades inherentes al formato hilado para
65
profundizar y enfocar las discusiones. Existen por lo menos dos técnicas que usted
puede intentar al tratar de hacer esto.
La una es componer un comentario que cite a ciertos participantes y
después enviarla como respuesta a uno de los mensajes más interesantes en el
diálogo. Sus citas deberán provenir de los mensajes más solitarios para así poder
traerlos hacia el diálogo principal. Es también útil incluir un enlace al mensaje que
está usted citando, lo que en Learning Space se haría con un inciso como el
siguiente...
[<A HREF="url to full posting"TARGET=NEW> Mary says</A>]
..y después incluir una cita sustanciosa. El enlace llevará al lector al mensaje
entero en una nueva ventana del navegador. Dependiendo del contenido de las
citas que haya seleccionado, usted podría destacarlas como puntos clave en una
discusión orientada a cierto objetivo, o como puntos de vista alternos que pueden
apuntar a una verdad o idea compartida más profunda. Mediante un mensaje como
éste, usted está modelando un estilo más hilado de diálogo en la zona de discusión,
al tiempo que centra la discusión y la mueve hacia adelante.
La segunda estrategia consiste en nombrar a un 'solitario' en la casilla del
asunto en medio de una porción entretejida de diálogo y después hacer lo que
sugerimos arriba: apuntar a los puntos de vista comunes o al potencial para
promover el diálogo entre los participantes.
EL EQUILIBRIO ENTRE EL CORREO PRIVADO Y LA DISCUSIÓN PÚBLICA
El TLC está arreglado de tal manera que tanto como sea posible del curso tiene
lugar en una zona central —el salón de clase virtual de Learning Space— que está
abierta a todos los participantes, a quienes se anima a compartir sus comentarios,
conversaciones, preguntas y trabajos unos con otros y con el instructor, dentro de
una zona de "Salón de clase" a la que se accede regularmente. Esto es así tanto
para mantener la organización como para fomentar la colaboración en comunidad.
Se le pide a los participantes no enviar tareas o preguntas de la discusión general
directamente al facilitador por correo electrónico; más bien, se les anima a poner
casi todo en el "Salón de clase".
No obstante, la VHS mantiene varios servidores de correo (v.gr: listas de
distribución) para una difusión rápida de información administrativa y anuncios. Es
posible que los participantes en un curso asíncrono por la red se conecten sólo
algunos días en una semana dada y es probable que no lean todos los mensajes
recientes de una sola sentada. Así pues, una lista de correo informativa constituye
una forma eficiente y confiable de asegurar que la información general y los
anuncios lleguen a todos los participantes oportunamente.
66
Además, como facilitador, es posible que usted desee crear un espacio
destacado de 'cartelera' o una página de bienvenida dentro del mismo curso, para
poder así mostrar avisos importantes a todos sus alumnos. Por ejemplo, en el curso
de la INTEC hay un aviso general en la parte superior de toda zona de discusión,
que contiene anuncios breves o enlaces a información destinada a los participantes.
Un reto exclusivo al entorno en línea es hallar el equilibrio óptimo entre los
correos privados y la conversación pública. En un ambiente presencial es muy
sencillo limitar el discurso tanto privado como público; un número fijo de horas de
oficina del profesor, así como las horas de clase marcan unos límites que sus
instituciones hacen cumplir de manera natural. Cuando termina la clase entra otro
grupo de estudiantes; siempre hay un alumno en la cola para consultar al profesor
en su oficina; hay que cerrar los edificios a alguna hora, etc.
Pero establecer tal equilibrio no es tan sencillo en un entorno virtual en
donde las comunicaciones suceden de manera asíncrona. Como facilitador, usted
puede rápidamente verse abrumado por demasiados mensajes de correo privado
que le ocuparán mucho tiempo, además de los numerosos mensajes en la zona
activa de discusión pública. Estaría usted también abriendo la puerta a que aquellos
participantes ansiosos de contacto personal con usted le envíen sus tareas o
trabajos privadamente, que sería más apropiado enviar a sus compañeros de la
comunidad en línea. Usted puede optimizar su tiempo y realzar la calidad de las
conversaciones de los participantes, animándolos a poner la mayoría de sus
preguntas y comentarios en las zonas públicas de discusión (evidentemente los
asuntos verdaderamente privados deben encausarse por correo privado). Alentar a
los participantes a comentar el trabajo de cada uno de los demás y no a tener la
expectativa de que toda la información de retorno provendrá de una sola fuente —
usted— establece un importante precedente en una cultura de indagación en la que
usted no es el único participante con experiencia pertinente.
El programa informático "Learning Space™" de Lotus Notes les permite
también a los alumnos colocar mensajes privados accesibles sólo al instructor. En lo
organizativo y lo administrativo puede resultarles muy útil tanto a usted como a sus
alumnos ubicar todas las interacciones en una sola zona, para que siempre haya un
registro completo de todo el trabajo común realizado. Los correos privados pueden
ser pasados por alto o embolatados más fácilmente que los mensajes asegurados
(no borrables por los alumnos) situados ahí mismo en la zona del Salón de clase,
bajo el mismo Asunto y en el contexto de los demás mensajes de la clase.
Evidentemente hay ocasiones en que un correo privado (o una llamada
telefónica) es más apropiado y eficiente que cualquier otro método de
comunicación. Los asuntos privados es mejor discutirlos en un ambiente
confidencial, fuera del salón virtual de clase (a pesar de que, como hemos visto
frecuentemente en el TLC, si la comunidad es fuerte habrá una lluvia de apoyo y
67
consuelo en respuesta a los problemas personales de sus miembros). La interacción
con el alumno en relación con un asunto personal o a un tema sensible puede ser
más significativa si se hace de manera "uno a uno" en un correo electrónico o
llamada telefónica que en una contribución en el espacio privado de discusión.
Cuestiones administrativas o técnicas muy específicas, así como
felicitaciones por triunfos personales pueden ser realizadas más apropiadamente por
correo electrónico para no atiborrar el Salón de clase. No obstante, aun si un
intercambio técnico o administrativo parece muy específico, podría resultar también
útil compartirlo con otros miembros de la comunidad. Los tres ejemplos que
mostramos a continuación aclaran las distinciones que hacemos:
En este primer ejemplo una participante agradece a uno de los
instructores del Aula de Clase virtual por estar disponible para
su consulta "uno a uno" por vía telefónica, en un momento en
que ella estaba realmente frustrada. El comentario revela
suficiente distensión para hacer aportes significativos.
El segundo ejemplo muestra la pregunta de un participante
sobre el procesador de texto que conviene usar y la respuesta
del moderador, de manera que los demás sepan de esto al
mismo tiempo. También le dice al involucrado que debería
escribirle por correo electrónico cuando haga falta, de manera
que pueda darle una respuesta inmediata y resolver problemas
específicos.
En el tercer ejemplo la facilitadora infiere, del aporte de esta
participante, que se puede estar sintiendo sobrecargada y que
una interacción privada, "uno a uno" y por correo electrónico
puede hacerla sentir muy bien y resolver sus dudas. Le da a la
participante una dirección electrónica privada o le sugiere
colocar aportes en el espacio privado del aula de clase, al
mismo tiempo que trata de abordar estos problemas técnicos
en público, sin mencionarla a ella.
En efecto, otros participantes pueden tener estas
mismas dudas. En este caso, es muy útil para la facilitadora
estar en disposición de clarificar en público cuál es el trabajo
que se espera que completen los estudiantes.
Ejemplo 1
[Moderador]
Gracias por hablarme cuando me dio este ataque de nervios. Me gusta
su analogía de que Notes es como un amigo de otro país… con diferente
68
idioma y costumbres. (Los hombres son de Marte, las mujeres de Venus;
Lotus Notes es de Zoltrón.) Yo estoy recuperando mi coraje para hacer
lo que usted sugirió; el sólo hecho de saber que hay una voz al otro lado
de la línea me hace sentir mejor
[Participante]
Ejemplo 2
Hola - Veo que usted ha puesto dos documentos adjuntos el 6 de
febrero. Veo el símbolo de un clip a la derecha del encabezado, así que
sé que los puso. Cuando oprimo el vínculo del documento adjunto, al
final de la ventana, puedo abrirlo en MS-Word 6.0, pero me salen
garabatos al comienzo. (Asumo que usted usa Word 7 y yo no tengo el
traductor apropiado).
¿Qué otra información tengo que enviarle para que yo pueda
recibir ayuda técnica específica cuando la necesite?
Hola [participante]
Envíeme un correo electrónico para que sea más rápida la respuesta. En
términos de estandarizar el procesador de texto, así sucede ya con el
resto del grupo del TLC. Yo uso MS Word 6 en un Mac, que se supone es
compatible de una a otra plataforma con los PC. Yo voy a Concord a una
reunión presencial este viernes. Ya le haré saber los resultados.
[Moderador]
Ejemplo 3
¿Estoy haciendo todo lo que debo?
Tengo tantos problemas con mi computador y con mi conexión a
Internet que pienso que he dejado de hacer mucho. He buscado en mis
tareas y discusiones y en la programación para saber lo que tengo
adelantado de trabajo. ¿Cómo puedo yo estar segura de que estoy
haciendo todo lo que debo?
Aclaración sobre tareas
Comentario a: ¿Estoy haciendo todo lo que debo?
Hola.
En efecto, hay una cantidad de tareas y uno puede fácilmente sentirse
sobrecargado. ¡Que no cunda el pánico! Si usted quisiera preguntarle
específicamente a uno de nosotros cómo le está yendo, no dude en
escribirnos por correo electrónico. También hemos colocado en el Aula
del Curso aportes privados llamados ¨progreso de tal y tal¨ (nombre del
69
estudiante). Aunque esto se coloca en el Aula de Clase, sólo usted y los
instructores tenemos acceso a dicha información. Esto es equivalente a
un informe de avance sobre las tareas que usted ha completado.
Si quiere saber cómo va en lo que se refiere a las semanas 1-3,
hay algunas autoevaluaciones que usted puede tomar para ver si ha
dominado el material. Están diseñadas para ayudarla a usted a navegar
a través de las ventanas de LearningSpace.
Respecto a la semana 4, yo busco que cada participante haya
hecho un total de tres comentarios discutiendo los temas de la semana.
Por favor vea la tarea propuesta en la programación de la Semana 4.
Espero que esto sirva. Si no, denos un aviso virtual.
[Moderador]
Estas estrategias ilustran formas de mejorar la calidad de un curso por la
red, así como de pulir su proceso. Si se usan consistentemente, se contribuirá a la
salud general y a la naturaleza propositiva del curso, así como al ambiente del
trabajo en grupo.
En el próximo capítulo exploraremos la manera en que se puede evaluar la cultura
de las colaboraciones de su curso y cómo mejorarla. Nuestra experiencia sugiere
que el viejo adagio "Si le enseño a una sola persona a…" ya no es una norma que
uno pueda sentirse satisfecho de lograr. Si el contenido es excelente y el apoyo de
moderación efectivo, las barreras de espacio y tiempo ya no mantienen a cursos
excelentes y profesores superiores en espacios y tiempos limitados. Cuando se
realiza un trabajo excelente en colaboración virtual, el escenario es un grupo
funcional en línea. Así pues, en el Capítulo 4 describimos varios criterios para
evaluar la salud de un grupo virtual.
70
Capítulo cuatro
COMUNIDADES EN LINEA SALUDABLES
GRUPOS EN LÍNEA FUNCIONALES
Una comunidad “saludable” y colaborativa de aprendizaje en la Web tiene las
siguientes características:
•
Los participantes envían mensajes regularmente.
•
La comunidad en línea satisface las necesidades de sus miembros, y sus
participantes expresan opiniones sinceras.
•
La colaboración y la enseñanza entre participantes es evidente, así como la
moderación espontánea entre ellos.
•
Un desfogue razonable contra la tecnología, el contenido e incluso el facilitador es
aceptable y evidente.
•
Los participantes muestran preocupación y apoyo por la comunidad en que
participan.
En este capítulo resumimos nuestra experiencia con estos criterios, aunque
seguramente, a medida que la enseñanza y el trabajo en grupo virtuales vayan
desarrollándose y madurando, se añadirán otros criterios.
LOS PARTICIPANTES ENVÍAN MENSAJES DE MANERA REGULAR
Esta directriz es intencionalmente vaga, y adquiere diversos significados según los
contextos.
En un grupo de trabajo orientado a un producto, la regularidad de los
mensajes puede ser un reflejo de qué tan abiertas están las líneas de comunicación
entre los miembros del equipo, los gerentes y el líder del grupo. La actividad en el
diálogo en línea tiende a ocurrir en rachas según se vayan desarrollando y
resolviendo los problemas de producción. De otra parte, cuando el trabajo se
desarrolla normalmente y se están cumpliendo los plazos, puede haber menos
necesidad de diálogo.
En los cursos por la red, el concepto de una cantidad apropiada de
mensajes puede adquirir mayor relevancia si existe la expectativa de un número
requerido de mensajes para otorgar crédito en una asignatura. Así, la evaluación de
la calidad de los mensajes y de las interacciones entre los participantes se convierte
Comunidades en línea saludables
en una labor más crítica. Como instructor o líder del grupo, usted deberá verificar
que se use apropiadamente la naturaleza hilada del diálogo y que los comentarios
ofrecidos por los participantes reflejen que haya ocurrido algún aprendizaje.
A fin de establecer una comunidad saludable desde el comienzo, los facilitadores del
TLC definen claramente las directrices y expectativas de los participantes al
comienzo del curso. En el diseño del TLC no hay encuentros cara a cara, por lo que
la única forma de evaluar el avance de un participante es leyendo las discusiones y
las tareas que él o ella haya enviado al salón de clase virtual. Cuando la única forma
de participar es comentando por escrito, sencillamente no es posible "quedarse
sentado y callado en la última fila del salón" y recibir crédito por asistir a la clase.
En el siguiente bosquejo de directrices para alumnos del TLC, la participación
satisfactoria en un curso se define no sólo en términos de la cantidad, sino también
de la calidad de los mensajes enviados en las discusiones y las tareas:
Aunque cada comunidad virtual tiene sus propios
requisitos de participación, un documento guía como
éste puede ayudar a enfatizar desde un comienzo qué es
esencial aportar desde el principio y de manera regular
en un curso en ambiente virtual.
Guías para colocar mensajes
Las lecciones aparecen en la programación bajo el título de la semana
respectiva. Estas lecciones tienen una fecha límite para entrega de tareas y
deberán ser completadas en el orden en que aparecen.
Dado que cada semana tiene varias actividades, es mejor tratar
de completarlas a medida que transcurre la semana y no al final de la
misma.
Se espera que usted participe plenamente entregando a tiempo
todos los trabajos asignados.
Pida temprano ayuda o información si no entiende algo.
Recuerde, ¡usted es responsable de conseguir lo que le haga falta!
Estamos para ayudarle.
La base de su evaluación será su participación en las discusiones.
Muchas de las actividades del curso requerirán que usted participe bien sea
en un grupo de discusión sobre un tema específico o investigando algo y
aportando las ideas que le surjan.
Los mensajes que coloque deben ser directos y concisos.
Colocando simplemente “estoy de acuerdo/en desacuerdo” o “pienso lo
mismo” que otra persona no se considera una respuesta adecuada. Esto lo
72
analizaremos en detalle luego.
Usted también deberá diligenciar varias encuestas y cuestionarios
de evaluación a lo largo del curso, lo que nos ayudará a ambos a tomarle
el pulso a lo que usted está aprendiendo y saber cómo le está yendo.
El número mínimo de mensajes necesarios para mantener saludable a una
comunidad en línea varía entre un modelo y otro, dependiendo del número de
participantes, el número de facilitadores y/o instructores y la naturaleza de las
tareas. En el TLC se considera que un comentario por semana es marginal, mientras
que dos o tres es lo que se espera. Por supuesto una mayor cantidad de mensajes
siempre es bienvenida.
Además, en los mensajes debe haber evidencia de que los participantes
están leyendo los comentarios de los demás —o sea, que los participantes deben
referirse a los puntos de vista de los demás. En la INTEC, este valor se refleja en la
siguiente categorización:
Puntaje
0
Caracterización de la respuesta
NO respondió
0.5
Aporte aislado: es evidente que no hay interacción con los
aportes de otros participantes
1
La respuesta construye sobre las ideas de uno o dos de los
participantes y profundiza en preguntas o asuntos de la
tarea
2
La respuesta integra múltiples puntos de vista y muestra
valor como semilla para reflexión que incluye puntos de
vista de otros participantes
Por supuesto que los participantes pueden responder más del número
requerido de veces. No obstante, la calificación se otorga con base en las
contribuciones que propician una reflexión más profunda.
Usando tal categorización se conmina a los estudiantes a enviar mensajes
de manera tal que los anime a ir construyendo el diálogo basados en los
comentarios de los demás. Esto da como resultado un diálogo de mayor calidad, ya
que los participantes valoran las contribuciones —especialmente aquéllas que
integran los comentarios de otros— como parte de su calificación.
73
LA
COMUNIDAD EN LÍNEA SATISFACE LAS NECESIDADES DE SUS MIEMBROS , Y
SUS PARTICIPANTES EXPRESAN OPINIONES SINCERAS
En una comunidad saludable de aprendizaje en línea prevalece una confianza
intelectual entre los participantes y el facilitador, que se evidencia en la aparente
disponibilidad para tomar riesgos intelectuales por parte de los participantes, así
como para hacer correcciones donde sea necesario de modo que nadie esté mal
informado.
En el siguiente ejemplo es evidente que el participante se siente lo
suficientemente cómodo con el facilitador como para expresar sus opiniones
sinceras sobre varios aspectos del curso:
Re: Trabajo y otras cosas
Comentario a: ¿Son razonables el trabajo y el horario del TLC?
Hola [Moderador]! Al principio pensé que el trabajo iba a ser abrumador,
pero era más que todo porque el programa de computador me parecía muy
extraño. Ahora que ya sé cómo usarlo, creo que las expectativas son muy
manejables, aunque aún encuentro que Lotus Notes es complicado de usar
(lento y no muy eficiente). Creo también que el curso se siente mucho
mejor ahora que está en desarrollo y no en teoría, si saben a qué me
refiero. Resolví también que no iba a dejar que la cantidad de trabajo me
tensionara porque entonces no sería nada divertido; por lo tanto, decidí
hacer lo que podía, cuando podía y lo mejor que podía. Visto así, me
gustaría decir que aprecio verdaderamente las opiniones que me han dado,
pero creo que no me caería mal tener más. Trato de entrar todos los días y
de comentar siempre que puedo, pero nunca sé si es suficiente o si todos
leen lo que escribo (bueno, sólo me siento así en mis momentos más
vulnerables). Sólo pienso que un poco más de refuerzo en cuanto a la
cantidad y la calidad sería muy bien apreciado. Ya me siento mejor.
A fin de facilitar de manera efectiva un curso por la red, usted tiene que saber que
la comunidad en línea está satisfaciendo las necesidades de sus miembros y, para
que esto ocurra, los participantes necesitan sentirse investidos de poder para
poderle dar sinceramente sus opiniones sobre el curso.
El facilitador, en el ejemplo a continuación, anima a los participantes a
enviar opiniones y a pedir ayuda si se sienten confundidos.
Si en algún momento se sienten un poco perdidos o atrasados en el curso,
no entren en pánico ni se queden callados, ¡hágannoslo saber para que
podamos ayudarles! Si no dicen nada, supondremos que están al corriente
y que no tienen problemas.
74
Esta facilitadora hace hincapié en el hecho de que la comunicación clara y
abierta es el corazón de la comunidad de un curso por la red, y utiliza este
documento introductorio para alentar a los participantes a sentirse cómodos para
formular preguntas y compartir sus pensamientos con toda la comunidad. Trata de
tranquilizar a los participantes sobre cualesquier inseguridades que puedan tener
respecto a enviar mensajes a esta comunidad nueva y trata también de abordar
inmediatamente a los miembros tímidos.
El documento "Directrices para los estudiantes" del TLC, a continuación, delínea la
flexibilidad y la sensibilidad que tiene el curso con las opiniones y necesidades de los
participantes.
Uno de los aspectos más importantes en un curso por la red es la buena
comunicación, que es necesaria para que nosotros seamos buenos
instructores y para que ustedes aprendan tanto como sea posible.
Por favor siéntanse libres de hacer cualquier pregunta sobre la
VHS, el LearningSpace, o sobre tareas específicas. Al principio van a usar el
correo electrónico y, después, en la segunda semana comenzarán a enviar
sus preguntas al curso.
No sientan timidez de hacer lo que puede parecer una pregunta
muy estúpida. Igualmente, queremos oír preguntas sobre cosas que ya se
han dicho y que usted tal vez no entendió la primera vez o ya olvidó. Lo
más probable es que haya muchos otros que tengan las mismas preguntas
y agradezcan el que usted las haya traído a colación.
Por favor hágannos saber si debemos hacer algún ajuste en
nuestros estilos de comunicación. ¿Estamos yendo muy rápido? ¿Muy
lento? ¿Estamos siendo muy técnicos?
Esto es importante: este curso del TLC no está tallado en piedra:
queremos saber qué formatos y diagramaciones funcionan mejor, qué
estilos prefiere usted y cuáles son las cosas que simplemente no le
funcionan (¡puntos extra para los que encuentren errores tipográficos o de
información!). Manténganos continuamente al corriente de lo que está
pensando y de cómo le está yendo.
Para que pueda crecer la confianza es necesario que los
participantes en una comunidad saludable sientan que son escuchados y
reconocidos. Es más, una discusión acalorada puede ocurrir sin necesidad
de 'fust igaciones' (la versión internetiana de los ataques personales) si se
desafía respetuosamente a los participantes en sus ideas, no en sus
personalidades.
75
LA
COLABORACIÓN
Y
LA
ENSEÑANZA
ENTRE
LOS
PARTICIPANTES
SON
EVIDENTES , ASÍ COMO LA MODERACIÓN ESPONTÁNEA ENTRE ELLOS
En cualquier entorno en línea que está siendo moderado, es probable que el
facilitador plantee preguntas al grupo. No obstante, además de tales intercambios
típicos, usted encontrará que tanto en el TLC como en la INTEC hay muchas
preguntas iniciadas por los mismos participantes, y que esas preguntas no se
dirigen solamente a los facilitadores sino a sus copartícipes. Las preguntas pueden
ser técnicas, de navegación, de contenido o incluso personales.
Además, a menudo verá usted palabras de aliento y reconocimiento puestas
por los participantes. Esta 'moderación' espontánea por parte de los participantes es
una señal más de que se está desarrollando una comunidad saludable en línea.
La facilitación espontánea ocurrirá cuando los participantes sientan que son
parte de una comunidad que los apoya y que está entrando junta en un proceso de
aprendizaje. Los participantes (incluidos usted y cualesquier otros facilitadores)
deben sentir que trabajan juntos en la consecución de una meta común y no que
están compitiendo unos contra otros. Usted puede fomentar este tipo de ambiente
colaborativo subrayando la indagación conjunta en todos los aspectos del curso, así
como creando pequeños grupos o equipos de apoyo para tareas a largo plazo.
¿Cómo? Bueno, hay software de cursos que permiten crear discusiones privadas de
equipo o, sin ir tan lejos, usted mismo puede juntar a la gente (v.gr.: "Marta, Pepe
y Roberto: léanse los planes de estudio de cada uno de ustedes y coméntenlos con
cada uno"). Usted alcanzará sus metas como facilitador y se convertirá en un
verdadero "Guía desde el costado" ayudando a los participantes a responderse
activamente entre ellos con preguntas, ideas y consejos.
Hay una variedad de enfoques que usted puede utilizar para fomentar
intercambios más amplios y académicos entre los participantes. Por ejemplo, usted
podría incorporar labores de co-moderación en sus tareas, o podría hacer que los
participantes se turnen en facilitar una serie de reuniones.
Asimismo, usted podría incorporar varios enfoques en el diseño del curso
para asegurarse de que el reconocimiento y la retroalimentación provengan de
múltiples fuentes (v.gr.: los compañeros de los participantes, no solamente de usted
y los demás facilitadores). He aquí unas cuántas ideas específicas tomadas del TLC
y de la INTEC para hacer justamente eso.
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Varios facilitadores 'expertos'
Puede ser muy útil tener más de un facilitador en una comunidad en línea; así, los
participantes reciben aliento de varias fuentes, y la carga de responder a los
numerosos mensajes no recae en una sola persona.
El TLC tiene un facilitador principal y otro secundario, así como varios
miembros del profesorado que actúan como facilitadores en sus áreas particulares
de experiencia. Por ejemplo, hay un facilitador que se centra en asuntos técnicos,
otro en asuntos de contenido y otro más en asuntos administrativos, y así
sucesivamente. Este arreglo le permite al facilitador principal compartir sus deberes,
permitiendo al mismo tiempo que cada participante obtenga su retroalimentación de
las fuentes más conocedoras.
El diseño de la INTEC incluye "expertos en la disciplina" que se unen a los
facilitadores principales cuando los participantes prueban una nueva herramienta
(v.gr.: software o un manipulativo matemático) en sus salones de clase. Estos otros
moderadores aportan pericia al diálogo; son profesores experimentados que ya han
utilizado esta nueva herramienta con sus propios estudiantes en el salón de clase.
Incorporar en su grupo pericia técnica o un tutor para indagar y desafiar
puede realzar grandemente la colaboración entre los participantes, produciendo
comentarios que de otra forma no hubieran ocurrido.
Grupos de compañeros con tutores.
En el TLC se establecen pequeños "grupos de compañeros" de dos o tres
participantes y un graduado del TLC (que actúa como tutor/facilitador) hacia la
mitad del curso, justo cuando los estudiantes comienzan a diseñar sus propios
cursos por la red. El facilitador principal del TLC todavía revisa todo el trabajo, pero,
además, cada participante tiene uno o dos compañeros, así como un tutor
comprometido a darle retroalimentación y apoyo.
Estos grupos más pequeños y más centrados son particularmente
conducentes a la facilitación compartida entre estudiantes y al diálogo iniciado por
ellos, y suministran un espacio cómodo en el que los alumnos pueden practicar la
revisión de sus compañeros, la formulación de preguntas entre ellos, así como
comenzar discusiones relacionadas con el trabajo.
Y, por supuesto, este formato les permite también a los graduados del TLC
servir como tutores para un curso posterior.
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Grupos de discusión pequeños, facilitados por alumnos.
Si usted no está en capacidad de traer a su curso por la red muchos tutores o
facilitadores experimentados, otra posibilidad es la de agrupar a los participantes en
grupos más pequeños y asignarles facilitadores estudiantiles provenientes de cada
grupo. En cada uno de esos grupos la moderación puede ir rotando para que todos
los alumnos tengan por lo menos una oportunidad de hacer la facilitación.
Se ha visto que el tamaño más adecuado para un grupo en esta situación es
algo mayor que el ideal de tres o cuatro en los entornos presenciales; hasta ocho
funciona bien. En el TLC le pedimos a los estudiantes que lean sobre moderación y
fomento de la participación antes de asignarles el liderazgo en las discusiones de su
equipo (por una semana a cada uno). Los temas de la discusión se estructuran
siempre alrededor de una lección asignada (por ejemplo, "Normas para cursos por
la red" es una discusión conducida por alumnos en el TLC). Sin embargo, le
corresponde a los alumnos pensar en cómo desarrollar un diálogo profundo, así
como probar distintas técnicas para alentar la participación entre sus compañeros.
El primer TLC tenía más de treinta profesores (y otros veinte coordinadores
de sitio) participando a la vez. A medida que la comunidad iba creciendo y las tareas
y el uso de la nueva tecnología eran más intensos, el número de mensajes fue
subiendo rápidamente hasta ser abrumador. Los participantes a duras penas podían
mantenerse al corriente leyendo los mensajes de la discusión, para no hablar de
poner sus propias respuestas además. Fue evidente que debíamos dividir la
comunidad en unidades de participantes más pequeñas y manejables.
Así pues, dividimos el TLC en tres grupos de diez participantes, asignándole
un facilitador del profesorado a cada grupo. Los grupos se centraron sobre la meta
principal del TLC, o sea, que cada participante desarrollara un curso de secundaria
por la red. Se esperaba que los participantes dentro de cada grupo mostraran en el
foro sus planes de estudio para el curso y suministraran opiniones sobre los planes
de los demás miembros de su grupo. Los participantes tenían la libertad de mirar los
mensajes de los demás grupos, pero no era un requisito.
Al final, esta estructura liberó a los participantes. Los resultados fueron un
mayor diálogo de ida y vuelta entre los compañeros y una mayor colaboración en
los diseños de sus cursos por la red. Además, los participantes de cada grupo
pequeño estrecharon sus relaciones y establecieron una estructura de apoyo más
sólida.
Modelo híbrido.
El proyecto de la INTEC ha experimentado combinar cursos en línea con reuniones
locales cara a cara. Se le pidió a los distritos o escuelas que se unían a la INTEC
78
demostrar que eran ya parte del esfuerzo escolar o distrital de adoptar la indagación
en sus currículos de matemáticas y ciencias. El resultado de este enfoque fue que
los profesores debían trabajar fuera de línea con sus colegas en los materiales
presentados en el curso.
Instructores y alumnos por igual han comprobado que este modelo es
poderoso. Los miembros de cada grupo local presencial se turnan para conducir las
reuniones, compartiendo así el rol de facilitación pero en un territorio más familiar
(cara a cara).
Colaboración social.
¿Cómo se puede saber que una comunidad en línea, tal como el TLC, ha llegado a
un verdadero punto de colaboración activa? Mirando, por ejemplo, en nuestro caso,
la zona de discusión del Botellón de agua.
Establecimos la zona del Botellón de agua específicamente como un sitio en
el que los participantes pudieran llegar a conocerse unos a otros, compartir historias
personales y pasar un buen rato sin más. Pero, además de eso, resulta que allí
ocurre una gran cantidad de ayuda y aprendizaje espontáneos entre los
participantes. Como sienten que son parte de un equipo excitante y colaborativo de
coaprendices, los participantes utilizan la zona del Botellón de agua para iniciar
colaboraciones y ofrecer consejo unos a otros fuera de los espacios asignados para
las lecciones.
Hubo una vez en que un grupo espontáneamente reunido en la zona del
Botellón de agua, comentando sobre una tarea que les pedía jugar con gráficos y
archivos adjuntos, decidió hacer una representación gráfica colaborativa del salón
de profesores. Una persona contribuyó con una foto de unas rosquillas, otra con la
de una cafetera y otra más con la de una máquina dispensadora de gaseosas.
Durante este hilo de discusión que duró un buen tiempo, los participantes jugaron,
experimentaron y compartieron su conocimiento para ayudarse unos a otros a
dominar lo que, para muchos, eran técnicas tan novedosas como abrir, adjuntar, ver
y guardar archivos gráficos a través de la Web. Los que habían aprendido a adjuntar
y ver imágenes gráficas acompañaban a los demás a lo largo del proceso,
haciéndolo de una forma que resultaba divertida y terminaba estrechando más los
lazos de los participantes; se puede decir que lo hicieron en un salón de profesores
metafórico. La reconfortante y acogedora imagen del salón de profesores llevaba a
los participantes a sentir que estaban en un espacio familiar y común en donde
podían hablar, compartir y llegar a conocerse mutuamente.
Este ejemplo de enseñanza ente pares se derivó de la simple creación de
una zona de conversación Botellón de agua. Fueron los mismos participantes
quienes iniciaron el hilo de discusión del salón de profesores después de que uno de
79
los facilitadores planteó un simple reto al preguntar si alguien sabía cómo abrir un
adjunto.
¿Cómo se puede alentar este nivel de entusiasta enseñanza entre
participantes en sus cursos por la red? Reconociendo y diciéndole "buen trabajo" o
'gracias' al alumno que ayuda a otro alumno. Si uno de los participantes está bien
versado en un área en que los otros tienen dificultades, y si usted alienta a ese
participante cuando él o ella comparte algo de ese conocimiento, entonces todos los
participantes se sentirán más cómodos de tomar el papel de facilitador en algunas
ocasiones. Así pues, en vez de responder a todas las preguntas inmediatamente,
redirija algunas de ellas al grupo como una especie de reto para ver si la comunidad
puede llegar conjuntamente a una conclusión, haciendo que los miembros más
conocedores lleven la batuta.
El siguiente es un ejemplo de enseñanza y aprendizaje entre compañeros
en el TLC. Cada participante había puesto en el foro un borrador de plan de
estudios para el curso de secundaria por la red que cada uno habría de desarrollar.
Después de haber enviado esos planes de estudio, se les dio a los alumnos una
tarea estructurada: cada participante debía leer y responder a tres de los planes de
estudio de sus compañeros, ofreciendo retroalimentación y consejos constructivos.
Los tres comentarios a continuación fueron escritos por alumnos para un compañero
de clase en respuesta a su plan de estudios:
Comentario 1
Hola,
Este es un curso muy importante. Tendemos a pensar que el agua nunca
se acabará, especialmente en la parte que yo vivo. Tenemos un manto
acuífero muy rico y muy poca gente se pregunta si llegará un momento en
que no tengamos agua potable. Me gustaría pensar que la gente de otras
partes tiene una visión más iluminada. Parece que ustedes han planeado
muchas actividades fabulosas junto con tareas de escribir y leer. ¿Han
pensado en incorporar el libro "El Desierto de los Cadillac"? No puedo
recordar el nombre del autor en este momento, pero me acuerdo que la
televisión pública hizo una serie de seis semanas sobre este libro, que
resultó muy interesante; pero no estoy seguro de qué tanto encajaría con
su curso, ni tampoco de cómo conseguírselo a los alumnos.
Otra idea sería incluir especies indicadoras que nos ayuden a determinar el
nivel de contaminación del sistema de aguas dulces.
Tal vez tenga que pedirle prestadas algunas de sus ideas para mi clase de
biología de campo, pues esta primavera vamos a estudiar el agua.
[Coparticipante]
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Comentario 2
Hola,
Esto se ve bien. Creo que la mayoría de nosotros no nos damos cuenta de
la importancia del agua en nuestra vida diaria. Esta mañana en la televisión
pública oí lo siguiente: "La disponibilidad de tierras no será un problema
para la producción de alimentos en el futuro, pero el agua sí". Es algo
interesante en qué pensar. Me gustaría tener una opinión suya cuando yo
desarrolle el segmento de mi curso que tiene que ver con recursos hídricos.
Gracias,
[Coparticipante]
Comentario 3
Me atrajo el título del curso "El Agua y el Mundo". La sección de bienvenida
del plan de estudios del curso es muy interesante, ya que la provisión de
agua es un asunto de mucha preocupación para mi país, Singapur, en
donde tenemos una reducida área de acopio de agua y se la tenemos que
comprar a nuestros vecinos. Hay muchas actividades interesantes en este
curso en las que creo que a mis alumnos les encantaría participar, tales
como escribir, experimentar, analizar, comparar, encuestar, investigar, etc.
Algunas preguntas:
Para la Semana 5 se le pide a los estudiantes escribir un informe sobre la
purificación. ¿Significa eso que sólo hay un método, la purificación química?
¿Hay alternativas? (Ver Semana 11).
En las Semanas 8 y 13 ¿habrá artículos para leer en el Media Center sobre
bacterias coliformes, cloro, dureza?
[Coparticipante]
UN
DESFOGUE RAZONABLE CONTRA LA TECNOLOGÍA , EL CONTENIDO E INCLUSO
EL FACILITADOR ES ACEPTABLE Y EVIDENTE
Un desfogue podrá ser muy productivo para la comunidad si quien ventila sus ideas
siente que sus frustraciones han sido escuchadas y reconocidas por usted y los
demás participantes y que ese desfogue puede traer consigo algún cambio.
Como facilitador, usted deberá responder a cualquier mensaje que muestre
frustración en el participante. ¡Y asegúrese de tener paciencia con participantes que
se desfogan mucho!
El siguiente intercambio muestra que un desfogue razonable es preferible a
una callada falta de participación. Naturalmente, usted tendrá que establecer
81
algunos límites si el desfogue adquiere un tono inapropiado o si molesta de alguna
manera:
El participante obviamente está frustrado con una de sus
tareas.
La respuesta positiva del facilitador aclara que todos los
problemas y preguntas son bienvenidos, y que los
instructores con gusto oirán todos los problemas que uno
cualquier participante haya tenido y que los haya
obligado a detenerse mientras estuvieron confusos.
La participante reconoce que estaba frustrada y
“respirando por la herida”, pero el apoyo que recibió fue
muy valioso. Ahora ella quiere seguir adelante.
Si uno no promueve este tipo de diálogo, los
participantes pueden paralizarse por la frustración y
calladamente ocultarse hasta que alguien note su
ausencia.
Participante:
¿Puede alguien ayudarme a entender de qué se trata esto de las
anotaciones? No tengo ni idea de lo que estoy haciendo ni de por dónde
debo comenzar, y pienso que hacer anotaciones ocupará gran parte de mi
curso, de manera que yo pueda comentar sobre obras literarias
específicas...... ¡!Auxilio!!!
Facilitador:
Hola!
Me encanta que haya dado el paso y lanzado la pregunta. Lo que no sé es
¿por qué pregunta usted sobre las anotaciones si veo que en la semana 2
usted ya hizo una?
De cualquier modo, aquí hay más información para la semana 2,
tarea de la lección 8. Usted debe ir al centro de recursos virtuales. Cuando
usted comenzó el curso, vio cuatro íconos de LearningSpace que
representan las diferentes bases de datos (Programación, Perfiles, Aula del
curso, Centro de Recursos). Haga clic sobre ..... (sigue una explicación
técnica detallada).... espero que esto le ayude.
Participante:
Hola. Gracias por la ayuda. Comenté antes que la tarea del Centro de
Recursos me dio realmente duro. Estaba frustrada y necesitaba
desahogarme... He hecho el trabajo de tres semanas del TLC en una
82
semana y media debido a que mandé hacer una mejora al disco duro y
memoria de mi computador justo cuando comenzó el curso.... Llegué a las
anotaciones a eso de la media noche y me confundí.... Cuando volví a la
lección al día siguiente, lo que tenía que hacer era claro como un cristal....
De nuevo, gracias por prestarme su hombro para llorar.
LOS
PARTICIPANTES DEMUESTRAN PREOCUPACIÓN POR LA COMUNIDAD Y
TRATAN DE APOYARLA
Establecer un tono de preocupación y apoyo en los miembros de la comunidad
virtual alimenta el sentimiento de seguridad que mencionamos anteriormente. El
establecimiento de dicho tono puede tomar varias formas.
Dado el formato textual del espacio de reunión de la comunidad, la
apariencia del texto puede ser parte del mensaje. El siguiente es un ejemplo típico
tomado del primer curso del TLC. Un instructor había puesto un mensaje intitulado
"QUIERO UN POCO DE TLC". El título de este mensaje estaba en negrillas (En
LearningSpace se pueden usar fácilmente negrillas, cursivas y distintos tipos de
letra). El instructor buscaba opiniones de los participantes en el sentido de si se
sentían o no abrumados. He aquí lo que les pidió a los participantes hacer:
Vayan al "Botellón de agua" y vean el nuevo Asunto "QUIERO UN POCO DE
TLC" que puse ahí y dígannos cuánto tiempo están pasando en esto cada
semana y si creen que es demasiado. ¡QUIERO VER AHÍ 30 RESPUESTAS!
La conversación que siguió no fue para nada la que el instructor se había
propuesto; sin embargo, todos aprendieron mucho. Un participante respondió
rápidamente:
La participante cuya intervención aparece a continuación
obviamente interpretó el mensaje entusiasta del
moderador usando negrillas y mayúsculas como si le
estuviera dando un grito a ella, algo que no era su
intención.
De: [participante]
RE: Deje de gritarme
Ya comenzaba yo a sentirme mal por no darle suficiente tiempo al TLC.
Supongo que esa es la razón por la que soy tan sólo una coordinadora
local.
Francamente creo que necesito como un millón de horas para mirar todo lo
83
que tengo acumulado. ¡Y planeo hacerlo durante el fin de semana!
[participante]
El participante que respondió rápido interpretó la frase en negrillas "QUIERO UN
POCO DE TLC" como una exigencia del instructor, no como un comentario social
que invitaba a los participantes a ventilar cualesquier problemas o quejas que
pudieran tener. El 'yo' tácito en 'QUIERO' tenía la intención en cierto sentido no de
referirse al moderador sino al participante del TLC y a su necesidad de pedir ayuda.
La ambigüedad de la TLC como Teacher Learning Conference" o "Tender Loving
Care" (Cuidado Tierno y Amoroso, en inglés), a pesar de ser muy creativa e
invitadora, causó también confusión.
En una reunión cara a cara la entonación y gesticulación hubieran fácilmente
aclarado esta ambigüedad, lo que no era posible en el ambiente virtual, como
descubrió este líder. El resultado probablemente hubiera sido diferente si hubiera
redactado su mensaje más o menos así:
"Todos estamos poniendo mucho de nuestro tiempo, quizá demasiado, y
podríamos beneficiarnos mucho de un poco de TLC ("Cuidado tierno y
amoroso") en nuestra TLC (Teacher Learning Conference) ;-) ¿Podrían
entrar al Botellón de agua y mirar el hilo que puse "QUIERO UN POCO DE
TLC", cuidado tierno y amoroso, y escribir sus sugerencias sobre cómo
podríamos ayudar? A propósito, las MAYÚSCULAS son para dar énfasis, no
para gritar."
El uso de mayúsculas en el mensaje original, cuya intención era subrayar y
reconocer las necesidades de los participantes fue, por el contrario, interpretado
como gritar. La culpa evocada por el mensaje del moderador suscitó también una
queja común; los participantes entendieron "Necesito que pongan muchas más
horas…" Procesar las ideas lleva siempre más tiempo del que uno originalmente
supone. Y el hecho de haber generado un efecto no intencional de culpa en vez de
aliviar la carga que sentían por estar sobrecargados de trabajo exigió un mayor
tiempo y esfuerzo de parte del facilitador tanto en correos privados como en el foro
público. En un diálogo presencial tales malentendidos se aclaran rápidamente; pero
en un entorno en línea lleva mucho más tiempo y trabajo arreglarlos, consumiendo
ingentes cantidades de recursos valiosos, incluyendo, tiempo, energía y buena
voluntad.
Se debe siempre prestar cuidadosa atención a las posibles lecturas
equivocadas de las comunicaciones sociales, así como estar preparado para la
eventualidad de que los participantes se confundan con las tareas o directrices que
usted les da. Una advertencia clave para recordar es que el verdadero tono de un
mensaje no es el que uno le quiera imprimir sino el que el participante perciba al
84
leerlo. En formato de texto, algo que usted desea que sea de ayuda o de humor
puede muy fácilmente ser malinterpretado como regaño, orden o incluso sarcasmo:
La facilitadora respondió públicamente, tratando de
superar los problemas y redireccionando la interacción,
ofreciendo disculpas y cambiando el Asunto del mensaje.
Asimismo, envió un correo privado a la participante.
Otro participante con más experiencia en comunicación
en ambientes virtuales se une a la conversación y trata
de clarificar. El participante cita las limitaciones de la
interacción con base en texto escrito y trata de hacer, a
través de una sugerencia poco práctica, que se refuerce
el cuidado que cada uno debe tener al comunicar sus
propias intenciones.
De: [moderadora]
RE: No es un grito, se trata de ayudar
.....¿Verdaderamente se sintió esto como un grito?
De veras lo lamento.... Quería ganar empatía, ser sensible y
cariñosa
De: [otro participante]
RE: Letras mayúsculas = gritar cuando se habla por la red
Es difícil moderar la voz, ¿verdad?, cuando uno sólo tiene letras
mayúsculas y minúsculas. No dejo de pensar en el día en que
podamos también usar tipos de letra en un correo electrónico:
con el tipo de letra “Lucinda handwriting” o con “Future script”
para susurrar e “IMPACT” para hablar con firmeza. “San
Francisco” para tomar del pelo y echar chistes. “Juniper” para
jugar o renegar. “Courrier” para holgazanear.
El diálogo en este curso por la red finalmente volvió a encarrilarse, pero sólo
después de haber desperdiciado recursos valiosos.
En las zonas tanto sociales como académicas de un curso en la red se
pueden establecer hilos especiales que contengan FAQs o Preguntas Frecuentes
sobre emoticones (símbolos compuestos con el teclado normal para expresar las
emociones de un participante) y 'netiqueta' (etiqueta en la red). Otros hilos de
"Preguntas Frecuentes" pueden abordar asuntos de proceso tales como expectativas
respecto a las respuestas o el uso apropiado de recursos de personal, así como
ayudar a los participantes a realizar la transición desde la predominancia del diálogo
social en las primeras tareas a la participación activa con ideas y aprendizaje
colaborativo.
85
Siempre habrá personas que lleguen por primera vez a los cursos por la red.
Los hilos de Preguntas Frecuentes hechos a la medida de las necesidades
particulares de un curso o grupo sirven una función importante. El tiempo dedicado
a explicar la netiqueta básica, la cortesía en la red y asuntos más generales de
proceso o de expectativas es siempre un tiempo bien empleado.
A continuación, una muestra de un documento FAQ o Preguntas Frecuentes
en el hilo 'netiqueta'. No es demasiado sermonudo y logra mantener el tema en una
vena positiva y divertida con la inclusión de ejemplos de emoticones:
RE: No suba la voz: Uso de MAYUSCULAS para enfatizar.
TODO EN MAYUSCULAS es el equivalente de gritar. ¡Ay!
En vez de eso, use asteriscos —por ejemplo, *definitivamente*— para
encerrar el texto que quiera enfatizar.
Evite el sarcasmo y las sutilezas.
Escuchar palabras de viva voz y ver las caras y cuerpos de las personas
cuando hablan, puede transmitir impresiones sustancialmente diferentes a
sólo leer texto en la pantalla de su computador, así las palabras sean las
mismas. Es muy fácil sonar insensible y lastimar los sentimientos de alguien
o lograr que entiendan una cosa totalmente diferente. Es bueno expresar
sus opiniones en las discusiones, pero no conviene personalizar los
desacuerdos.
Haga que sus comunicaciones con los demás sean amigables y positivas.
Recuerde que lo que usted escribe queda grabado.
Los emoticones o "caritas sonrientes" son útiles. Estos monitos son más
que simplemente simpáticos; en realidad, son bastante efectivos para
representar "expresiones faciales" básicas que suplementan sus palabras.
Incline su cabeza hacia la izquierda para 'leer' cada una de las expresiones
faciales que se muestran a continuación:
:-)
:ˆ)
:-P
:-(
8-)
=)
;-)
:-D
:-o
:-z
sonrisa normal
sonrisa normal, versión 2
con la lengua afuera
fruncir el ceño
mirándote desde la pantalla
quedé congelado (¿de digitar? ¿de aprender?)
guiño
sonrisota
¡oh, no!
¡qué cosa!
86
COMPARTIR DOCUMENTOS EN LÍNEA
Otro asunto que puede afectar la percepción de un participante sobre el tono o
amabilidad de la discusión es lo que puede denominarse cortesía con la versión del
software. Si su espacio de discusión permite compartir archivos adjuntos, en algún
momento se suscitarán problemas de incompatibilidad de versiones. A menos que
usted lo haya planeado muy anticipadamente como parte del diseño de curso, es
poco probable que todos los participantes en su curso tengan la misma versión de
un procesador de texto u otra aplicación. Usted podrá ahorrarse una gran cantidad
de irritación y frustración si tiene listo un documento de Preguntas Frecuentes que
trate explícitamente el tema de cómo guardar los documentos en un formato
comúnmente legible tal como .txt (solo texto) o .rtf (rich-text format), o que
acuerde "guardar como" en una versión anterior de un programa que todos los
participantes puedan leer.
Otro aspecto de la cortesía con la versión del software implica prestar
atención a los diferentes algoritmos de compresión (v.gr.: Zip, BinHex) para
comprimir archivos, o a distintos formatos para imágenes (v.gr.: .pic, .jpg, .gif). Un
FAQ técnico deberá alertar a los usuarios nuevos sobre los posibles problemas y
animarlos a utilizar herramientas de compresión o convertidores de imágenes para
que, así, todos puedan decodificar los documentos y sientan que "están en la onda".
UNA COMUNIDAD QUE CUIDA DE SUS MIEMBROS
El apoyo y la cortesía mutuas —en términos tanto de netiqueta en general como de
versiones de software específicamente— deberán estructurarse y manejarse
activamente en el espacio del curso, pues de otra manera se consumirá una energía
valiosa que sería mejor enfocarla al diálogo en línea ya que los miembros de la
comunidad traen consigo todo tipo de agendas al curso.
El apoyo y el interés por los demás son críticos para fomentar un sentido de
seguridad entre sus participantes; pero también deberá haber límites que garanticen
la salud general y la productividad del grupo. En el siguiente intercambio, por
ejemplo, los participantes y uno de los facilitadores pusieron mensajes de interés y
apoyo en respuesta a un compañero que estaba atrasado en su tarea debido a un
conflicto personal en su hogar. Es claro que se puede crear una comunidad íntima
de apoyo mutuo en línea entre personas que nunca se han visto las caras. Presten
especial atención a la forma en que el último mensaje del facilitador ofrece apoyo
pero al mismo tiempo dirige la discusión de vuelta al tema en cuestión:
87
Aparte de eso, ¿cómo estuvo la obra, señora Lincoln?
Estaba yo felicitándome de lo fácil que había sido (todos los elementos del
plan de estudios habían entrado fácilmente al formato Notes ¡sin ningún
problema técnico!) Claro está que el plan se veía un poco vacío, no mucho
más que títulos que faltaba llenar con el trabajo específico de cada día,
pero por lo menos la tecnología estaba bajo control. Estaba yo a punto de
enviar este comentario, hace una semana, cuando mi director me llamó
para decirme que me solicitaban en la rectoría de nuestra Escuela Media.
Cuando llegué allí el director me dijo que mi hijo había sido expulsado del
colegio y que, por lo que había cometido, la ley estatal ordenaba que no
podría ser readmitido antes de un año! En ese momento mi esposa estaba
a bordo de un avión rumbo a Las Vegas para cumplir con su deber como
presidente de la Asociación de Profesores de Ciencias del Estado de
Washington en la Convención Nacional de Profesores de Ciencias. Así pues,
tendría que resolverlo yo solo.
Obviamente, el TLC tuvo que esperar. El asunto, sin embargo, tuvo una
especie de final feliz: Volví a adoptar (reticentemente) mi personalidad de
abogado y encontré que la ley había sido malinterpretada y que las
acciones de mi hijo, aún tal como las describían, no requerían la expulsión.
De hecho, la expulsión no era siquiera viable si había otras soluciones a la
mano. Esto, además de su historial previo de disciplina (sólo una
amonestación en los últimos tres años) posibilitó su reingreso al colegio
sólo cinco días después. Inclusive logré solucionar todo antes de que mi
esposa llamara desde Las Vegas para contarme lo horrible que era el sitio.
Así pues, estoy de vuelta con el TLC, tratando de ponerle algo de sustancia
al horario de mi curso, mi mujer ya regresó de Las Vegas, mi hijo está
ansioso de volver a la escuela mañana, y nos encontramos ocupados
consintiéndonos todos en la casa. Y afortunadamente estoy comenzando a
recuperarme de la terrible gripa que pesqué en medio de todo esto.
Caramba, carambas.
Comentario a: Aparte de eso, ¿cómo estuvo la obra, señora
Lincoln?
Aguanta ahí... creo que ser padre de familia es **lo más difícil que nadie
pueda hacer**, aún sin tener en cuenta los obstáculos, las desviaciones,
etc. Y creo que es especialmente difícil cuando los padres son profesores...
La ignorancia es muchas veces una dicha. Recuerda... no estás solo.
¡Qué cosa! (Y otras cosas que se deben decir cuando la ley atropella a los
niños).
88
Lincoln?
[Participante]: Hombre, lo que le ocurrió a usted estos últimos diez días
hace ver todas las fallitas técnicas que tuvimos aquí como poca cosa. Me
alegro de que todo haya salido bien.
[Facilitador]
Una historia maravillosa y terrible
Lincoln?
Pobre, qué prueba tan tremenda por la que acabas de pasar.
Me alegra mucho saber que controlaste la situación, la llevaste hacia una
solución que te convenía y sobreviviste para contarla. Esto es ciertamente
un ejemplo de que no hay mal que por bien no venga. Todo, excepto la
gripe.
Definitivamente se ve que tenías bien organizadas tus prioridades. Si los
documentos de tu curso ya tenían una forma discernible, aún estás a
tiempo. Si ves que necesitas alguna ayuda, consejo o aliento, no vaciles en
pedirlos; estamos aquí para ayudarte.
[Facilitador]
CÓMO MANTENER FELIZ Y SALUDABLE UNA COMUNIDAD EN
LÍNEA
Hay veces en que no importa qué haga usted como facilitador, la zona de discusión
está prácticamente vacía. ¿Qué hacer entonces?
Es hora de arreglar algunas fallas. Casi siempre los facilitadores enfrentan
ya sea demasiada o muy poca participación. Por otra parte, puede haber quejas de
que el curso depende demasiado de que los participantes tengan que construir su
propia base de conocimiento o de que el curso es demasiado constructivo y que las
personas quieren respuestas. Otra dificultad añadida es que el grupo o el líder del
grupo parecen, ya sea demasiado personales, o demasiado impersonales.
He aquí unas cuantas ideas para rumiar acerca de tales obstáculos.
89
HAY DEMASIADA O MUY POCA PARTICIPACIÓN EN EL CURSO.
¿Qué significa el hecho de que, por ejemplo, una buena pregunta no obtenga
respuestas? Puede querer decir que:
•
Los participantes no tienen incentivos para responder (no han obtenido
retroinformación sostenida a sus mensajes anteriores por parte de la comunidad
o sólo han obtenido retroalimentación negativa o consideran que no se necesita
poner una respuesta y que mejor se concentran en las tareas obligatorias, etc.).
•
Los participantes están abrumados por la cantidad de trabajo que tienen o por
el número de mensajes que deben leer y responder.
•
Los participantes se sienten muy intimidados como para ser los primeros en
poner sus pensamientos en el hilo de discusión, especialmente si la pregunta es
profunda o si ha habido muy pocos mensajes de los participantes en el "Salón
de clase".
Cualquiera sea el problema, usted como facilitador deberá rápidamente
identificarlo y abordarlo, no vaya a ser que pierda impulso crítico. Llame, escriba o
visite. Una participación baja puede ser síntoma de un problema real en su grupo o
clase virtual, pero puede ser también simple dilación. Hemos encontrado que, en un
curso no obligatorio, el facilitador sencillamente debe desarrollar una masa crítica de
participantes (veinticinco por lo menos) y un contenido interesante para que el
curso pueda despegar. Sin una motivación extrínseca —tal como en el curso TLC,
donde los profesores deben producir un curso ya programado para el siguiente
semestre— una masa crítica de participantes es condición sine qua non.
Sorprendentemente, el problema opuesto puede ser igualmente válido. Si
cada persona en un grupo de veinte contribuye una página tres veces a la semana,
todo mundo tendría que leer el equivalente de una Biblia en el curso de un
semestre, ¡además de las lecturas obligatorias en la lista! Así pues, cerciórese de
animar contribuciones cortas, jugosas y bien pensadas para mantener a todos
óptimamente involucrados en el diálogo.
Al igual que en un salón de clase físico, usted descubrirá que algunos
participantes escriben mucho más que otros, y es interesante constatar que los
participantes 'prolíficos' en línea generalmente no son la misma gente que podría
dominar un grupo presencial. Una ventaja del medio basado en texto es que el resto
de la clase puede leer cada palabra cuidadosamente o decidir dar simplemente un
vistazo cuando el mensaje es irrazonablemente largo. Si hay un participante que
consistentemente escribe largo, sin corregirse en cuanto al contenido y la calidad,
un recordatorio suyo por correo electrónico sobre el poder agregado de los
comentarios suscintos podría limitar el exceso.
90
EL CURSO ES DEMASIADO CONSTRUCTIVO
Existe fuerte evidencia para sugerir que los aprendices asimilan mejor cuando
construyen su propio conocimiento. No obstante, existe también un momento
apropiado para guiar manifiestamente a los aprendices o para darles simplemente
un extracto crítico de información para ayudarlos a pasar adelante. En muchos
casos existen efectivamente las respuestas correctas y esperar que los participantes
lleguen a construirlas todas desperdicia mucho tiempo y puede ser por lo menos
muy frustrante, sino fútil.
En un caso tal, contemple la posibilidad de enviar un correo privado al autor
original de una afirmación incorrecta. Al mismo tiempo, acompañe ese correo con
una afirmación pública indirecta suministrando la información correcta, cosa que
puede hacer en su siguiente intervención, en donde podrá entretejer los hechos en
el resto del mensaje. O simplemente podría usted reformular los comentarios de
aquellos participantes que estuvieron en lo correcto y no repetir la información
incorrecta.
EL CURSO ES DEMASIADO
PERSONAL O DEMASIADO IMPERSONAL
Si su objetivo es mantener la confianza intelectual, es importante no críticar
directamente a alguien en la comunidad. Concéntrese en las ideas.
Así pues, por ejemplo, cuando los participantes contribuyen de manera
positiva a la construcción de ideas relacionadas con el contenido, cite sus
contribuciones con sus nombres ya sea citando o parafraseando su valiosa
contribución. Cuando el aporte de un participante tenga poco que ver —ya sea
porque su contenido es rechazado o pasado por alto o, alternativamente, porque
aunque esté relacionado con el contenido es incorrecto— usted puede señalar la
dirección equivocada, pero esta vez sin "señalar con el dedo" al aportante. Podría
usar una cita o una paráfrasis; de esa forma, su mensaje podría enmarcarse más o
menos así: "Estos y estos sentimientos o creencias están surgiendo del grupo y
necesitan su atención, o deben por lo menos ser reconocidos, y he aquí una ruta
(redirección) posible que podría ser más productiva".
Cualquiera sea la forma en que usted señale el material equivocado o mal
dirigido, si lo hace con respeto y estando abierto a la aclaración e invita a todos a
responder, estará usted llevando el grupo a aterrizar ideas en una forma pragmática
para que puedan seguir hacia adelante en una dirección que valore e incorpore las
contribuciones de todos. Muchas veces podrá usted resolver la dicotomía entre ser
"demasiado personal" (señalar a alguien o tener expectativas irreales respecto a los
miembros del grupo) y "demasiado impersonal" (los aportantes no son valorados y
91
no se les ofrece retroalimentación) mediante algo tan simple como la redacción de
un comentario.
Un ejemplo específico de cómo pequeños cambios en la redacción pueden
cambiar poderosamente el marco del mensaje podría ser el seguimiento que haga
usted con un alumno que no participa enviándole un correo de averiguación, cuyo
Asunto podría ser: "Su avance en la INTEC" o "Su participación en la INTEC" ¿Cuál
de los dos preferiría usted abrir primero?
Si hay alguna cosa, por pequeña que sea, en su mensaje que lleve un tono
de culpa, lo más probable es que la respuesta no sea la que usted espera. Si usted
sencillamente brinda apoyo a la vez que averigua, los resultados serán mucho más
positivos.
EL DESAFÍO CONTINUADO DE MANTENER LA SALUD DE LA
COMUNIDAD
Las destrezas que presentamos en los Capítulos 5 y 6 le ayudarán a usted a abordar
más completamente el desafío de mantener saludable, contenta y productiva a su
comunidad en línea. Mantener la confianza y animar la toma de riesgos entre los
participantes de su curso por la red o dentro del trabajo de grupo de su equipo hará
la empresa más interesante y útil para todos los implicados.
Pasar por alto las emociones que los participantes expresan puede ser
mortal, al paso que reconocerlas y valorarlas puede abrir nuevos niveles de
comunicación para beneficio y enriquecimiento de todo el grupo. Explorarlas
demasiado, de otra parte, puede distraer al grupo de sus metas. Las estrategias que
exponemos en los Capítulos 5 y 6 serán útiles para ayudarle a mantener un
equilibrio saludable. Tales destrezas avanzadas redundan en comunidades virtuales
imaginadas hasta ahora sólo por unos cuantos de nosotros. Hay mucha gente en la
actividad del aprendizaje en línea que cree que la ruta hacia el "ancho de banda
emocional" o conexión comunitaria más allá de la colectividad, será fruto de emular
más estrechamente las experiencias cara a cara, utilizando herramientas como
streaming de video en tiempo real y otras tecnologías sincrónicas. Pero quienes han
participado en nuestro trabajo, que han experimentado el tipo de moderación
habilidosa que estamos a punto de presentarles, generalmente se impresionan por
un redescubrimiento del poder de la palabra escrita y por la profundidad del
potencial de reflexión en un entorno asíncrono.
La moderación habilidosa tiene que ver más con atender las necesidades de
un diálogo, que con participar apropiadamente en éste. Aquellos moderadores que
han adoptado las estrategias que exponemos en el siguiente capítulo reportan un
sentimiento de "ausencia de lugar", queriendo decir que, desde los costados, se
92
convierten más en una especie de "quinta rueda" de una comunidad funcional, ¡que
están ahí porque no están! Y si aseveramos que la meta de una moderación tal es
alentar al grupo a moderarse a sí mismo, ¡la comunidad más saludable es la que ya
no necesita al moderador! Entonces, la persona que modera puede servir al grupo
de otras formas (retroalimentación privada y revisión, por ejemplo).
Una vez que la comunidad alcance un cierto grado de destreza o madurez,
sus participantes pueden arrogarse en gran parte el rol de dirigir ellos mismos el
diálogo.
Tal concepción lleva a la pregunta de cómo pueden los moderadores
obtener el apoyo y la retroalimentación que necesitan, asunto que ciertamente
merece consideración. Los equipos de moderadores pueden formar comunidades
cohesivas entre ellos, o una organización dedicada a apoyar la enseñanza o el
trabajo en equipo virtuales podría institucionalizar tales estructuras de apoyo. El
modelo piramidal que describimos en el Capítulo 3 se presta para estructurar un
apoyo a los facilitadores que implementan las estrategias avanzadas de moderación
que describimos en las siguientes páginas.
93
Capítulo 5
VOZ
INTRODUCCIÓN
Hay dos clases generales de 'estrategias' que, como facilitador de un grupo de
discusión en línea, usted deberá dominar. La primera, "netiqueta básica y general",
le debe ser conocida si ha tomado o impartido cursos en línea anteriormente, o si ha
participado en una colaboración de trabajo virtual.
El término 'netiqueta' fue acuñado para describir el equivalente en línea de
la cortesía o la urbanidad en el mundo físico y social cotidiano. En nuestra definición
extendida de netiqueta general incluimos:
•
Estrategias y mecanismos para establecer el tono en las discusiones
virtuales.
•
Elementos como el humor o los emoticones para infundirle personalidad a
las discusiones.
•
Transiciones efectivas
sustanciosas.
•
El uso de apoyos no textuales, tales como multimedia, para acrecentar el
sentido de estar en un salón de clase físico.
•
La cordialidad necesaria para apoyar y sostener el diálogo pragmático en
línea.
desde
el
diálogo
social
a
interacciones
más
Tal como lo hemos señalado en capítulos anteriores, el uso adecuado de
estas estrategias básicas de moderación le ayudará a usted a ver de qué manera las
comunidades virtuales pueden ser entornos tanto funcionales como constructivos
para el aprendizaje. No obstante, estas estrategias pueden también plantearle
desafíos significativos en lo que se refiere a mantener la salud y la productividad de
su comunidad. Es por eso que, como "Guía desde el lado", usted deberá también
aprender estrategias de diálogo más avanzadas, para así tener las mayores
probabilidades de llevar adelante el aprendizaje por Internet como una forma
valiosa de apoyar a las comunidades virtuales de aprendizaje.
Si se usan con efectividad estas tácticas avanzadas, el diálogo de su
comunidad avanzará hacia las metas fijadas evitando al mismo tiempo
intervenciones que lo dejen a usted parado en la mitad (o estorbando) o semejando
ser el dueño o director del discurso —lo que, inadvertidamente, reduce la
responsabilidad de los participantes por su propio aprendizaje. Los líderes de salón
Voz
de clase físico hechos y derechos emplean en su trabajo innumerables enfoques
largamente practicados. Desafortunadamente, muchos de estos enfoques —
especialmente si están basados en material visual o auditivo, en la presencia
personal del líder o, inclusive, en su carisma— no sobreviven una traducción a un
foro basado en texto. Al analizar el trabajo de moderadores experimentados de
discusión en línea, se descubre que cada quien trae a su oficio un conjunto limitado
de estrategias para aprehender las ideas, así como muy pocas 'voces' o 'personas'
que transmitan sus comentarios.
Este capítulo y los dos subsiguientes (Capítulos 6 y 7) presentan un
esquema de seis estrategias de pensamiento crítico, junto con una paleta de
opciones para la voz y el tono. Usted, como moderador, podrá escoger entre ellas a
fin de alcanzar los efectos que desea en su intervención. Hemos tomado estas
estrategias y voces de la literatura existente sobre el diálogo, de recientes trabajos
sobre pensamiento crítico, así como de la observación y experimentación con el
trabajo de moderadores talentosos tanto en el TLC como en la INTEC.
Las estrategias avanzadas para la moderación, como las llamamos, son
análogas a los protocolos no dirigidos de entrevista e interrogación de clientes
utilizados por psicólogos, consejeros y trabajadores sociales. A primera vista, estas
estrategias pueden parecer artificiosas y limitantes; sin embargo, los moderadores
experimentados nos dicen que estos esquemas les permiten ver formas
completamente nuevas de iniciar un diálogo e interactuar en él. Moderadores que se
sienten cómodos usando la voz de una Cavilación Personal o un Mediador, por
ejemplo, atisban formas de componer mensajes bajo la perspectiva de Guías
Reflexivos o de Juegos de Rol y así poder subrayar elementos de diálogo en formas
que anteriormente no podían. Algunos moderadores han incluso notado que sus
propias voces escritas, que una vez fueron muy cómodas, se han quedado ahora en
sólo una de muchas opciones diferentes que están a su disposición.
Prestando atención a las estrategias de pensamiento crítico, usted tendrá la
opción de modular sus mensajes según su intención: para aclarar ideas o
concentrarse en puntos importantes, para subrayar conexiones o para descubrir
tensiones. Así, usted podrá impulsar las discusiones hacia adelante en forma tal que
los integrantes tengan una participación más activa con las ideas.
Exploremos ahora brevemente la paleta de voces y tonos, así como las seis
estrategias de pensamiento crítico que hemos estado utilizando con éxito para
propiciar un aprendizaje en línea que sea tanto interesante como duradero.
EL ESCENARIO DE LAS DESTREZAS AVANZADAS PARA LA MODERACIÓN
Los roles tradicionales de liderazgo —conferencista, líder de taller, individuo o tutor
de grupo pequeño— no se traducen eficazmente al entorno de un diálogo asíncrono
96
porque dichos roles sencillamente giran demasiado alrededor del profesor y también
consumen una ingente cantidad de tiempo de personal para que el líder pueda
interactuar con los participantes que intentan dominar el material.
Como moderador de un curso o grupo de trabajo en línea, al mismo tiempo
que usted fortalece y mantiene un sentido de comunidad y un espíritu abierto para
compartir ideas, necesita también enfocarse hacia el objetivo central, ya que usted
debe mantener la marcha hacia adelante del contenido intelectual del diálogo. Para
ayudarlo a usted como "Guía desde el lado" a este respecto, hemos desarrollado
una paleta de seis voces, ocho tonos y seis estrategias de pensamiento crítico que le
permitirán componer intervenciones que logren efectos específicos en la dinámica
del curso. Son éstas herramientas que aclaran y pulen, o que extienden y
profundizan, las ideas que se suscitan en los diálogos de su grupo.
El tiempo que usted emplea en analizar y componer sus intervenciones será
siempre algo valioso. Este conjunto de voces, tonos y estrategias de pensamiento
crítico ofrece protocolos limitados pero altamente efectivos que contendrán y
guiarán sus composiciones. En nuestra experiencia, hemos visto que la mayoría de
los moderadores, inclusive los más prácticos, abordan el oficio de moderar armados
de un conjunto limitado de herramientas conceptuales. La paleta de voces y tonos,
aparejada con las estrategias detalladas de pensamiento crítico, le ofrece a usted
una gama más amplia de opciones para ayudarle a escribir intervenciones efectivas
y, aunque en un comienzo todas estas herramientas puedan parecerle un poco
extrañas, pronto notará que las puede aprender muy fácilmente.
A continuación, una breve mirada a las voces, tonos y estrategias de
pensamiento crítico que expondremos en el resto de este capítulo, así como en los
Capítulos 6 y 7:
VOCES
TONOS
Guía generador
Cultivante
Curioso
Facilitador
conceptual
Humorístico
Analítico
Imaginativo
Informal
Neutral
Juguetón
Guía reflexivo
Cavilación personal
Mediador
Juego de roles
97
ESTRATEGIAS DE
PENSAMIENTO CRÍTICO
Estrategias que
agudizan el foco
Estrategias que
profundizan
Voz
Para poder usar estas estrategias avanzadas se necesita primero tener un motivo
específico. Por ejemplo, es posible que su grupo esté en la fase social introductoria
o que se esté quedando en lo superficial respecto al contenido. O tal vez las
discusiones en línea de su grupo incluyen mensajes que, de manera colectiva,
contienen un poco de material fino que a usted le gustaría separar de la masa
difusa o palabrera. En estos dos casos, usted querrá escoger una estrategia
particular de pensamiento crítico y combinarla con una cierta voz y/o tono para así
poder hacer hincapié en las ideas importantes de la discusión.
Es posible que una discusión tenga muchas contribuciones y, sin embargo,
contenga paralelos, suposiciones o creencias ocultas, o tensiones potenciales que
pueden no ser evidentes para los participantes. Como moderador, usted escoge una
de las tres estrategias de pensamiento crítico que impulsan el diálogo hacia una
mayor profundidad. Y de la paleta de seis voces, usted podrá escoger una que se
acomode tanto con el motivo de su mensaje como con el contexto del diálogo.
En todo proceso de facilitación en línea, todos los elementos —voz, tono y
estrategia de pensamiento crítico— ocurren simultáneamente. No obstante, el texto
como medio de presentación fuerza a una exploración lineal de la paleta de voces y
del marco de la estrategia de pensamiento crítico. Así pues, a manera de ilustración,
comenzamos en este capítulo examinando la paleta de voces.
UNA PALETA DE VOCES
Una vez que usted haya decidido dónde y cuándo redactar una intervención, o
tenga un motivo para ello, estará listo para escoger una voz apropiada. El uso de la
palabra 'voz' en el contexto de facilitar el diálogo en línea dirigido a objetivos, difiere
significativamente de la 'voz' del texto narrativo o expositivo, o de otras formas
literarias de comunicación. La voz del autor en las formas más tradicionales es un
vehículo para entretener, divertir, desafiar la imaginación, socializar, pasar el tiempo
agradablemente o apoyar un debate vigoroso. Para este tipo de autor, la voz
expresa sus perspectivas personales o visiones creativas. En pasajes cuyo autor no
conocemos, muchas veces podemos reconocer las voces de autores como García
Márquez o Jorge Luis Borges. Igualmente reconocibles son las voces del editorial de
un diario matutino o de un ensayo filosófico, y es que estas voces literarias o
expositoras nos hablan por razones particulares.
En contraposición, la voz de un moderador en línea, que es un "Guía desde
el lado", sirve a una necesidad muy específica. La meta de la comunicación del
moderador no es expresar una visión personal y creativa, sino más bien, aclarar y
extender el pensamiento de otras personas, para cuyo fin el moderador escoge una
voz —con la que puede o no sentirse a gusto— para ayudarles a los participantes a
ver su propio proceso de pensamiento en un momento o contexto dados en el
98
diálogo. Así, en este contexto, la voz es realmente una herramienta que les facilita a
otros reflexionar y presentar sus ideas, con el propósito de mover el diálogo o el
aprendizaje hacia adelante.
De manera muy parecida a como lo haría un instructor de salón de clase o
un participante en una reunión, usted, como líder de un grupo asíncrono basado en
texto, deberá dominar el uso de muchas voces diferentes para apoyar y lograr
interacciones efectivas en diversas discusiones en línea. Tanto en línea como en
persona, su voz refleja un cierto diagnóstico del grupo y lo que éste necesita a
continuación, para así poder mantener de la manera más efectiva el movimiento
hacia las metas u objetivos acordados. En una situación presencial, este diagnóstico
sería el equivalente de un 'micro diagnóstico' continuo a medida que los elementos
visuales van cambiando ("se están aburriendo: hora de contar un chiste" o, "éstos
están descartando lo bueno junto con lo malo: hora de una historia", etc.). Para un
participante o instructor talentoso, este trabajo es inconsciente o, como decimos
más comúnmente, simplemente "les sale naturalmente".
De otra parte, en un entorno asíncrono basado en texto el diagnóstico o voz
debe ser más deliberado, especialmente al principio, y se basa en la 'porción' de
diálogo que se ha acumulado desde su última intervención. A continuación, usted
identifica el motivo para intervenir ("¿Qué podrá ayudarle a este grupo a moverse
hacia adelante?") fijándose en las ricas oportunidades de aprender que están
latentes en el texto, las evidentes tensiones o brechas en el pensamiento de los
miembros del grupo y en los asuntos clave no resueltos.
A medida que usted aprende a identificar patrones en el texto, comenzará
también a ver cómo la palabra escrita o la página gráficamente organizada pueden
suministrar alternativas al lenguaje corporal, los gestos faciales y las inflexiones de
voz que median las discusiones cara a cara. Haciendo un paralelo con los gestos y el
intercambio visual y oral de un salón de clases, las voces que usted usa como
facilitador construirán puentes entre el punto en que se encuentra un grupo y aquél
donde debe llegar, todo mediante el subrayar y el guiar.
Hemos identificado seis voces que lo ayudarán a usted en el rol de "Guía
desde el lado" (el que aclara los pensamientos de los participantes y se los revela).
Este marco no pretende ser exhaustivo, ni siquiera único; simplemente lo
exponemos como algo que hemos encontrado ser de la mayor utilidad. Las voces
son:
•
Guía generador
•
Facilitador conceptual
•
Guía reflexivo
99
Voz
•
Cavilación personal
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Mediador
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Juego de roles
La mayoría de los moderadores experimentados se dirigen a los participantes con
una cantidad máxima de tres voces. Los facilitadores capacitados en psicología o
ciencias sociales, por ejemplo, a menudo escribirán prestando atención a la reflexión
y la mediación personales. Otros moderadores, con historiales en campos
académicos, en ciencias o en gerencia, tienden a abordar la tarea poniendo atención
a la exploración de conceptos o concentrándose en tensiones conceptuales. Como
moderador "Guía desde el lado", usted deberá tratar de mostrar con claridad los
pensamientos del individuo en cuestión para que sean examinados tanto individual
como colectivamente. Se necesitará toda la paleta de voces para poder representar
las ideas más claramente, yuxtaponerlas con precisión y mostrar cómo se pueden
aplicar más efectivamente. Entonces si usted amplía su paleta personal de
'herramientas' o voces, podrá concordantemente aumentar su destreza al servicio
de las necesidades de cualquier diálogo que facilite.
Para usar esta amplia paleta examine primero un diálogo a ver qué buenas
áreas de exploración o de ayuda al diálogo ofrece. Cuando tenga en claro las
posibilidades existentes, piense en qué voz podría acometer más efectivamente la
necesidad evidente. A continuación exponemos las seis voces en detalle, así como
algunos ejemplos que las ilustran.
GUÍA GENERADOR
La jerga profesional tiende a aceptar lo reconocido, mientras que las palabras
nuevas pueden aparecer y desaparecer de los mensajes sin examen crítico alguno.
Asimismo, los diálogos se pueden estancar por falta de enfoques frescos a asuntos
o posiciones recurrentes.
Como facilitador que asume la voz de un Guía Generador, usted tal vez
quiera exponer una gama de posiciones actuales o posibles para indicar avenidas de
interrogación que se han pasado por alto o no se han explorado. Si se han enviado
pocos mensajes, todo lo que habrá que hacer será simplemente reiterar la tarea de
enviar mensajes, quizás desde una nueva perspectiva. Si su diagnóstico revela que
se han puesto muchos mensajes pero muy poco de valor se ha revelado, su trabajo
entonces consistirá en identificar segmentos del diálogo confinados por el lenguaje
o por los marcos conceptuales de sus aportantes. Usted podrá también enumerar
contribuciones o direcciones actuales o buscar principios de ordenación, extensiones
o interpretaciones alternativas teniendo como mira los probables bloques o
suposiciones conceptuales. Utilizando estrategias de pensamiento crítico más
100
profundizantes, tales como la interrogación de espectro total (que examinaremos en
el Capítulo 7), usted podrá indagar con mayor detalle acerca de términos y
suposiciones que los participantes hayan acordado tácitamente.
He aquí un ejemplo de la estrategia Guía Generador, precedido por una
contextualización:
La Unidad de Aire Interior del Global Lab usa una gran
jeringa para tomar una muestra de flujo de aire y
examinarla con un indicador químico. Éste cambia de
color cuando está en contacto con CO 2
El procedimiento experimental es bastante simple. Se
deja a los alumnos definir dónde y cuándo tomar las
muestras, así como interpretar los datos de las muestras
recogidas en docenas de escuelas.
Los profesores tienen dificultad para idear un
experimento que deberá ser cuidadosamente pensado de
antemano y que será global y colaborativo (como si se
extendiera más allá de las paredes de la clase)
La intervención del moderador guía a o
l s profesores a
pensar ampliamente acerca de lo que es un “laboratorio”
y cómo planear su implementación. La carga de idear el
diseño experimental y desarrollar un método coherente
para compartir los datos se deja a los estudiantes del
Global Lab. El moderador lleva a los participantes a
explorar las posibles ganancias de tal práctica.
Asunto del mensaje: Indagación: ¿“hacer” o “hablar”?
Ha sido una semana activa. Algunas dificultades han aparecido en nuestra
Unidad sobre Aire Interior, del Global Lab. Puede ser útil articular algunas
de las ideas y ver qué tan formidables son, o ver cómo se puede hacer un
plan a partir de ellas.
[Participante 1] manifestó preocupación porque “parece que se
habla y planea mucho, pero no hay mucha actividad. No sé si mis
estudiantes, o yo mismo, estamos preparados para esta clase de
laboratorio. ¿Cómo hacemos para mantenerlos enfocados?
[Participante 2] estaba “defraudado” al abrir el paquete de
pruebas de aire interior. “Tenía componentes que no lucían bien y
las instrucciones de ensamblaje no eran del todo claras”. Será
que los niños se confunden y defraudan también?
101
Voz
[Participante 3] quiere saber si “la dotación para la prueba de CO 2
será limitada” y “si los datos serán seguros”.
[Participante 4] caviló sobre el diseño experimental acerca de la
calidad del aire: “¿Pueden los niños hacer esto? ¿Actúan la
temperatura, humedad y cantidad de gente como catalizadores e
incrementan el contenido de CO 2? ¿Y qué decir sobre la apertura
de puertas y el flujo de aire? ¡Son muchas las variables que hay
que tomar en cuenta!!”
Equipo que no se ve bien, instrucciones confusas, diseño desenfocado, son
todos signos de problemas, pero todas estas preocupaciones pueden llevar
también a un entendimiento de lo que es un “laboratorio” de indagación y
lo que no es. Un modelo común es usar los mismos equipos en parejas de
estudiantes o grupos, haciendo el trabajo en grupo. La Unidad de Aire
Interior, del Global Lab, enfatiza muchísimo la planeación del laboratorio,
la determinación de factores y el compartir e interpretar los resultados a
través de la red.
“Cuarto enfermo” o “edificio enfermo” son términos que fácilmente se
usan, pero no están definidos científicamente. Asociar los efectos
mensurables con causas específicas podría traer algún entendimiento ¿o
será que los estudiantes hallan que esto no vale la pena?
Se puede decidir en cuáles localidades se toman muestras y cuál es el
procedimiento de prueba. ¿Qué se gana con un diseño más abierto?
FACILITADOR CONCEPTUAL
Las tareas o los grupos de trabajo por la red tienen metas específicas que lograr.
Durante el curso de un diálogo es muy posible que elementos del contenido o
conceptos clave en las actividades de lectura hayan sido pasados por alto,
malinterpretados o sobrenfatizados. Como moderador, usted puede asumir la voz de
un Facilitador Conceptual para enfrentar estas omisiones, confusiones o
desequilibrios.
Aunque se parece vagamente a la voz de un conferencista o a la de un
tutor, la voz del Facilitador Conceptual se concentra específicamente en elementos
de los mensajes de los participantes —incluyendo tal vez yuxtaposiciones tomadas
de lecturas— y no en la forma del contenido en la intervención. Así, como
Facilitador Conceptual, usted identifica áreas conceptuales que precisan de atención.
Y a continuación, trata de señalar partes del escenario conceptual de manera tal
que los participantes puedan llenar los vacíos o relacionar o ajustar lo que esté
incompleto o no tenga mucho sentido.
102
Como Facilitador Conceptual, es posible que desee señalar el progreso
actual en el diálogo subrayando las tensiones o las exposiciones desequilibradas.
Usted puede traer a colación ciertas ideas o sondear algunos mensajes, en
particular en busca de conceptos o conexiones clave que pueden estar faltando, o
tal vez estar mal articulados. En la voz de un Facilitador Conceptual, usted podrá
entonces explorar las respuestas de los participantes y la redacción de las tareas, o
examinar el uso de conceptos clave por parte de los participantes, citando
momentos decisivos o reinterpretaciones. Para llevar el diálogo a un punto aún más
profundo, usted podrá utilizar analogías para explorar suposiciones o ayudar a
aclarar el pensamiento.
He aquí un ejemplo del enfoque del Facilitador Conceptual:
El diálogo avanzaba bien en términos de participación
y cantidad de respuestas, pero se comenzaba a perder
el foco. Parte de la tarea estaba hecha, considerando
trabajo vs. participación. El moderador decidió
intervenir con un aporte concebido para destacar las
ideas centrales tanto en la tarea como en la zona de
discusión. El moderador pone en negrilla los nombres
de los participantes y cita sus contribuciones.
Asunto del mensaje: Todos los lotes moviéndose y en
acción
O, en palabras de [Participante 1], “¡Guao! ¡Epa! ¡Interesante la
lectura de hoy!” ¿Puedo apoyar su respuesta? Creo que lo que hizo
interesante la lectura de hoy y las de los días pasados, no es sólo que
muchas de nuestras herramientas grupales de álgebra responden al
juego o al trabajo con los materiales y a observar el video, sino a que
hemos reflexionado acerca del significado que estos asuntos tienen para
nuestra enseñanza y hemos participado activamente comentando entre
nosotros lo que hemos hecho. Bravo, bravísimo.
Motivado por los comentarios de [Participante 2] acerca de su
estudiante ciego que hizo factorización con manipuladores, en lo que
parecía una novela de formas creativas, y la discusión hecha por
[Participante 3], [Participante 4] y [Participante 5] acerca de la
“diversión”, quisiera ofrecer otra visión alternativa acerca de hacer, jugar
y aprender. Trabajo con un grupo de profesores de inglés quienes al
mismo tiempo están interesados en temas como la diversión y el
entretenimiento y su relación con el aprendizaje. Ellos están
experimentando con la enseñanza de Shakespeare a través de
actuación, en contraposición con el probado-y-verdadero (y muchas
veces fallido) método de sentarse cada uno en su asiento, analizar y
103
Voz
tomar pruebas de rendimiento. “Shakespeare” y “álgebra” tomados
como verbos: ¡Qué buena idea!
¿Qué cambios en el aprendizaje ve usted cuando los alumnos HACEN
álgebra? “Definitivamente hacer Shakespeare” no es fácil; tampoco lo es
“álgebra”. ¿Es el reto motivante? ¿O estamos mezclando participación
con diversión? Estas dos cosas no son excluyentes, ciertamente. ¿Cómo
contribuyen ambas al aprendizaje? ¿O es que una de ellas da más
soporte?
Quedo a la espera de oír qué tendrán ustedes que decir sobre
estos asuntos.
GUÍA REFLEXIVO
El Guía Reflexivo reformula, con énfasis ligeramente diferente, los elementos de un
mensaje o secuencia de mensajes. El mensaje de un Guía Reflexivo conlleva un
sentido de interacción no dirigida, tal como lo haría un consejero rogeriano, a pesar
de que el diálogo en sí está dirigido a metas.
Como moderador que adopta este enfoque, usted usa un tono y estilo
similares al de los mensajes del participante. Sin embargo, deberá usted tratar de
mantener sus intervenciones breves, así como incorporar un lenguaje más preciso
de aquél encontrado en el (los) mensaje(s) original(es). Omita comentarios
irrelevantes. Su mensaje deberá retener secciones enteras de citas directas o
paráfrasis de ideas o reivindicaciones para que, así, los participantes mantengan un
sentido de propiedad personal sobre lo que escriben. No obstante, usted tiene que ir
más allá de afirmar a los individuos participantes, y considerar también la
comprensión y dirección de los demás miembros del grupo. Usted podrá, por
ejemplo, sugerir indirectamente similitudes o tal vez tensiones en los significados de
diversos mensajes. Recuerde, su rol es el de consejero o subrayador de ideas de
otros.
Como Guía Reflexivo, es posible que usted quiera reenfocar el diálogo a
ciertos puntos o asuntos subrayando o parafraseando selectivamente líneas
fructíferas de discurso. En cualquier diálogo siempre habrá elementos que
contengan gemas enterradas o mal expresadas. Como Guía Reflexivo, usted puede
intervenir en el diálogo modelando una voz que resuene en los rincones de la
mente, que busque significados más precisos a las reivindicaciones o las
comprensiones. También podría usted, tanto a nivel personal como más general,
incluir o reiterar preguntas sobre la importancia de una reivindicación. De manera
alterna, usted podría simplemente subrayar, ya sea mediante inclusión o parafraseo,
cualesquier comentarios o penetraciones que aclaren o extiendan puntos clave en la
104
discusión. Si el diálogo precisa profundizar más que aclarar, usted podrá emplear
incluso una estrategia de pensamiento crítico (tal como explorar varios puntos de
vista basado en las respuestas de los participantes) a fin de modelar capas más
profundas de introspección.
Consideremos un ejemplo de cómo podría usted utilizar el enfoque de Guía
Reflexivo:
El aporte comienza con referencias directas a las citas
y fechas. Tanto las intervenciones del participante 1
como las del 2 fueron relativamente largas. Ambas
tenían brotes de ideas que había que hacer florecer.
Ambos aportes tenían calidades semejantes al ejercicio
de hacer una reflexión extensa y autocuestionarse. El
moderador decidió yuxtaponer y destacar estos
segmentos. El moderador no da más valor a las citas
que para llamar la atención del grupo acerca de ellas.
El Guía Reflexivo de este ejemplo parafrasea lo dicho
para dar mayor peso a los segmentos reflexivos de los
aportes.
Asunto del mensaje: sazonando el significado para 2
En su intervención del 31 de Enero [Participante 1] menciona que
cuando intenta profundizar en su currículo en vez de ampliar la
cobertura, su supervisor de ciencias considera que es otro intento de
“sabotear” lo que se enseña. [Participante 1] parece sentir una tensión,
quizás una contradicción en esta situación. “Ir más profundo” trae de
alguna manera el espectro de hacer más débil su currículo. ¿Será esto
cierto? También siente presiones del movimiento de la reforma
curricular para que profundice en las ideas. ¿Acaso sienten otros
tensiones y presiones semejantes a las que está sometido [Participante
1]?
[Participante 2] quisiera haber aprendido ella también a resolver
problemas por sí misma. A ella la criaron con la creencia de que había
una sola respuesta y basta, y que los profesores o los textos la brindan.
Todos estamos lidiando con lo que significa aprender por indagación y
lo que significa no tener “una única respuesta”. [Participante 2]
describe algunos de sus problemas con sus propias experiencias y
visión acerca de lo que ella hace y no hace como profesora. ¿Qué
traemos a la “arena profesional”, metafóricamente hablando? Si la
entiendo bien, ella cavila acerca de cómo nuestro patrón de creencias
inconsciente afecta lo que tratamos de hacer. Todos tenemos interés
en definir para nosotros mismos lo que significa aprender vía
105
Voz
indagación. [Participante 2] ha abierto un nuevo terreno al fijarse en
los patrones no vistos de lo que hacemos. ¿Cómo llega uno a un
acuerdo con uno mismo, partiendo de principios contradictorios?
Hmmmmm
CAVILACIÓN PERSONAL
Reflexionar sobre la práctica es esencial para una discusión en línea. Un facilitador
diestro sirve como modelo para el tipo de reflexión que el diálogo pragmático busca
cultivar.
En la voz de Cavilación Personal, usted podrá redactar un mensaje que
exponga un diálogo personal interno sobre asuntos centrales. En otras palabras,
usted está poniendo sus propias creencias a la vista de todos, para ser
cuestionadas. Usted puede componer cuidadosamente un mensaje de Cavilación
Personal para mostrar tensiones o dilemas alrededor de los cuales gira su reflexión,
utilizando citas de participantes como punto de partida. Después, usted muestra los
supuestos y examina posibles razones para mantenerlos o descartarlos.
En un foro público, el enfoque de la Cavilación Personal modela el tipo de
diálogo interno que cualquiera podría tener consigo mismo cuando examina
críticamente sus creencias. Hay un compromiso fundamental con el diálogo
pragmático y no el argumentativo; no hay 'ganador'.
Es importante que las preguntas que usted expresa mediante la voz de una
Cavilación Personal se presenten como parte de una tarea, ya que son artefactos
retóricos que se preguntan y responden con el propósito de modelar la exploración
abierta de las ideas.
Ejemplos particulares que se prestan a una intervención de Cavilación
Personal incluyen diálogos que pierden impulso o se estancan. En modo de
Cavilación Personal, usted puede tratar de renovar la discusión o redirigir su energía
sin confrontar directamente a los individuos. Usted podría, por ejemplo, cavilar
sobre cómo distinguir los asuntos relevantes de los irrelevantes, articulando
analogías nítidas o haciendo un recuento de las direcciones que se han tomado
hasta la fecha.
Usted podrá también modelar el proceso que lleva a una reflexión más
profunda en aquellos diálogos que estén aún atrapados en una exploración
superficial de ideas. ¿Cómo? Respondiendo a una secuencia de preguntas dirigidas.
Además, usted podría tratar de dominar el proceso de lidiar con definiciones,
asuntos o tensiones no resueltas para llevar las ideas a un nivel aún más profundo.
106
Una de las funciones más importantes del enfoque de la Cavilación Personal
es modelar el proceso de suspender el juicio siguiendo el espíritu de la indagación, e
intentar atravesar barreras que impidan el paso a nuevas formas de pensamiento.
He aquí un ejemplo de la estrategia de la Cavilación Personal en acción:
La introducción social la da un tono informal al
aporte. El moderador no había intervenido durante
un largo tiempo. El espacio de diálogo parecía haber
alcanzado una plataforma de nuevas ideas.
Esta intervención trae a la superficie los comentarios
de los participantes acerca del proyecto de física
experimental “construcción de un automóvil movido
por aire”. Más allá de “me gustó” había ya poca
interacción sustantiva. El moderador no aprueba los
comentarios específicos, pero los incorpora en sus
propias cavilaciones para construir contexto para su
reflexión posterior. En la composición hay un rasgo
grande de tentatividad, incluso auto-dubitación.
Asunto del mensaje: Cavilando en vacaciones de invierno
Hola todos!
Primero que todo, mis disculpas por la demora en responder. En el
noroeste estamos redescubriendo las vacaciones de invierno, en el
sentido de que las familias o se deslizan por las pendientes llenas de
nieve o van a las playas o a los museos.
De sus comentarios deduzco que hacer un automóvil movido por aire
debe ser un gran proyecto. [Participante 1] comparte que “lo primero
que pensé cuando terminé con el aeroautomóvil fue ´¿Cómo puedo
hacer para que se mueva más rápido?´”. Sé que mis estudiantes
hubieran tenido la misma inquietud.
[Participante 2] dice que “reconstruir para llegar a tener el automóvil
más rápido de toda la clase lleva tiempo, pero esta es una lección que
será memorable pues tiene varias facetas para ayudar a justificar el
tiempo de clase que se dedicó al proyecto”.
[Participante 3] agrega, “cuando mostré mi auto casi terminado a mi
Club de Ciencias
—en su mayoría jóvenes de 14— ellos
inmediatamente comenzaron a sugerir mejoras y modificaciones sobre
la idea de extensiones sugeridas, lo que me sorprendió. Creo que ellos
debieron haber aprendido mucho de ciencias con este proyecto”.
[Participante 4] comenta que “un diseño con fallas ayuda, toda vez que
107
Voz
lo lleva a uno del modo pasivo a uno más enfocado, eminentemente
activo”
Mis estudiantes de noveno grado, por ejemplo, no son pacientes. Me
preocupa el relativo valor educativo de construir frente a acomodar
ideas. Sospecho que es en el estadio de acomodación y refinamiento
donde ocurre la mayoría del aprendizaje.
Maine, el estado en que vivo, ha hecho un gran esfuerzo por alinear la
práctica educativa con los estándares, documentando nuestros
currículos y ligándolos con los resultados estatales de aprendizaje. Para
mí, eso significa que formalmente voy a delinear mis proyectos
mayores, siendo éste del automóvil uno de ellos, y mostrar su
relevancia al Estado y al consejo directivo de mi escuela. Será doloroso,
pero me forzará a ser concreta en mis propósitos. Me pregunto a
menudo por qué escogí hacer los proyectos en que me meto, y no hallo
razón distinta a porque me gusta. Me pregunto “¿qué ciencia y
aprendizaje hacen este proyecto del auto particularmente valioso?
¿Acaso pueden los estudiantes descubrir por ellos mismos principios
como la segunda ley de Newton?”
Es excitante ver todas las ideas que han surgido del ensamblaje del
chasis del auto, del pegado de partes o simplemente de la circuitería. O
¿estoy soñando? Aún sigo luchando por hacer explícitas las conexiones
(salgo a hacer un poco de indagación acerca de esquiar en la nieve,
antes de que ésta se derrita ;-D )
MEDIADOR
Hay partes de la discusión que pueden ocasionalmente polarizar a los participantes
por razones externas al contenido o al proceso de grupo de la comunidad misma. El
diálogo polarizado trae consigo a menudo la defensoría de posiciones personales;
las defensas se yerguen y el proceso del diálogo abierto se vuelve más lento y
queda en peligro de morir.
Al tomar el papel de Mediador, usted puede utilizar comunicación personal o
ideas de su propia experiencia para evaluar las razones no manifestadas que tengan
los participantes para sus reacciones. En apoyo de la meta central —mantener la
dirección y el espíritu abierto del diálogo— usted redirige la discusión alejándola de
la defensa de posiciones endurecidas y orientándola hacia metas que sean
esenciales a los intereses de todas las partes. En vez de concentrarse en la
articulación de las posiciones de los participantes, usted subraya las razones que
puedan tener para aferrarse a esas posiciones. Una transición tal —de un foro
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potencialmente argumentativo a un diálogo pragmático— señala muchas veces un
avance decisivo en una comunidad de aprendices.
Claro está que usted no querrá evitar del todo la tensión del argumento; la
tensión es esencial para que el diálogo sea interesante. Usted simplemente quiere
redirigir esa tensión.
A un nivel básico, al actuar como mediador, usted puede subrayar líneas
similares de pensamiento así como puntos clave del diálogo. En esta situación su
'voz' puede simplemente buscar subrayar la defensoría encontrada en un conjunto
de mensajes como una barrera potencial a la conversación pragmática continuada.
A continuación, su 'voz' podrá buscar formas de reabrir exploraciones más
fructíferas. A fin de animar una discusión más profunda, usted podrá evidenciar la
necesidad que tienen los participantes de aclarar significados o suposiciones. Por
otra parte, usted podría desplegar el escenario de puntos de vista articulados —
incluyendo aquéllos polarizados por la tensión—, recordarles a los participantes el
propósito y objetivos (¿el espíritu?) originales del diálogo, y utilizar tal
reposicionamiento para ayudar al grupo a salir de la polaridad y entrar a senderos
de discusión que tengan una mayor promesa de crecimiento.
Algo fundamental a su función como mediador es modelar la suspensión del
juicio en favor de la aclaración de asuntos y metas. Al hacer conexiones a través de
distintos niveles de interpretación, usted puede explorar la suspensión de la creencia
o la descreencia misma como formas potenciales de ver un cuadro mayor.
Tenga en cuenta, sin embargo, que las medidas pequeñas tienen mayor
probabilidad de posibilitar un movimiento en los alumnos inmovilizados en cualquier
coyuntura dada del diálogo. Como Mediador, es posible que al planificar las
intervenciones actuales y futuras tenga que fijarle al grupo metas a corto y largo
plazo. Es poco probable que un problema que se polariza sea 'resuelto' con una
simple intervención (y en algunos casos nunca se resolverá). Por lo contrario, los
pasos pequeños en la dirección correcta pueden disponer el escenario para definir
eventualmente un mayor terreno común, mediante numerosas intervenciones a lo
largo del tiempo y la distancia.
He aquí un ejemplo de cómo podría usted utilizar el rol de Mediador para
abordar un problema en las discusiones en línea:
El moderador se aproxima con humor a la controversia.
Al preguntar por la reforma presume que algo debe
quedar fijo.
La voz de Mediador debería hacer honor a todos los
puntos de vista de los participantes y colocarlos en un
109
Voz
contexto más amplio. Usted debe tener metas claras en
la mediación y buscar entendimiento antes que
consenso.
Note cómo el moderador tocó los aportes de los
participantes y destacó las tensiones entre los que
estaban a favor de lo viejo y de lo nuevo.
El moderador hizo eco de inquietudes de los
participantes acerca de la aplicabilidad y prominencia de
la actitud del profesor como un puente hacia la
valoración de la innovación.
Finalmente, el moderador explora el acertijo del elefante
desde una perspectiva diferente y hace honor a los
comentarios de los participantes. Trata entonces de
llevar la discusión hacia la efectividad.
Asunto del mensaje: Viendo y sintiendo de muchas maneras
Tres hombres ciegos y un elefante, o quizás,
cuatro profesores que indagan y el álgebra.
¡Guao! Hay tantas maneras de tomar esta
tarea. ¡Está bueno eso!!!! Me acuerdo de los
tres ciegos describiendo el mismo objeto: “es
un serpiente, un árbol, una cuerda” gritaban
ellos.
¡La controversia es un buen lugar para comenzar una indagación!! No
tenemos que llegar a un consenso, gracias al cielo. Sólo necesitamos
entender y apreciar los puntos de vista de los demás.
La reacción de [Participante 1] fue mixta: “me sentí medio
intrigada y medio insultada”. Ella no ve manera “correcta” de
enseñar álgebra y se preocupa tanto del valor de lo viejo como de
añadir valor a lo “nuevo”.
[Participante 2] está inquieto por una polaridad problemática con
los “nuevos materiales”: “O es lo que ´solíamos hacer antes´ o
algo para hacer, además de lo que se supone que se debe
hacer”.
[Participante 3] comenta sobre su preocupación por los
aprendices que son más visuales y auditivos que kinestésicos. Se
pregunta si “usar manipulativos toma más tiempo que mi manera
de hacer las cosas”.
110
[Participante 4] recuerda que la actitud del profesor es
importante. Si muestra satisfacción solamente con los métodos
tradicionales, los estudiantes sólo admitirán esa aproximación y
se resistirán a “nuevas” aproximaciones: “si ellos ven que es algo
que te interesa, seguramente les interesará”.
También podemos considerar la historia desde el punto de vista del
elefante. Es palpado y hurgado por indagadores ciegos (investigadores/
reformadores), por alguna razón que desconoce. Naturalmente responde
con irritación. [Participante 4] anotó que las actitudes son importantes.
¿Dónde han visto ustedes los cambios e ideas más constructivos en
relación con nuevas actitudes y aproximaciones?
J UEGO DE ROLES (IDENTIFICACIÓN DE PERSONAJE)
Como facilitador, usted podría también querer asumir una voz apropiada a uno de
los muchos roles tales como el "profesor en lunes" (lleno de ideas nuevas), el
"gerente de oficina en viernes" (reprimiendo el entusiasmo, pero aún con
esperanzas), un obrero acosado por el tiempo o un administrador en el límite de su
paciencia. Las intervenciones hechas bajo la voz de un Juego de Roles pueden
incluir a personajes simbólicos, cuentos, o situaciones sacadas de su propia
experiencia personal. Al usar en esta forma un juego de roles o una identificación de
personajes, usted puede introducir perspectivas alternas necesarias al diálogo, sin
preocuparse de la propiedad personal de las ideas o de confrontar directamente a
los participantes.
En su papel o voz de identificación de personaje, usted querrá indicar, por
medios narrativos, los niveles de importancia de las líneas de pensamiento o
conceptos presentados. Para ello, usted podría, mediante personajes o cuentos,
subrayar o introducir puntos clave que fueron omitidos o que necesiten refuerzo.
Utilizando estrategias de pensamiento crítico que lleven el diálogo a mayores
profundidades, usted puede cortar su nuevo 'rol' a la medida para introducir o
validar múltiples perspectivas sobre asuntos clave. También podrá integrar a la
discusión principal ideas que puedan parecer irrelevantes pero, que al ser
observadas bajo otra perspectiva, indican líneas válidas y enfocadas de
pensamiento.
He aquí un ejemplo de un juego de roles que un moderador diseñó para
sacar a los participantes de una discusión sobre 'superficialidades'. En numerosos
mensajes el hilo anterior no había resuelto o revelado algunas suposiciones básicas
que obstaculizaban el avance de los participantes. La voz de este Juego de Roles es
la de un cómico de variedad con un tono obviamente humorístico. La estrategia de
pensamiento crítico implica establecer conexiones.
111
Voz
Luego de mencionar rápidamente las ideas principales
que parecen estarse reciclando en el diálogo, el
moderador plantea un reto para ir a un nivel más
profundo de interacción y de examen de supuestos.
La historia de Holmes y Watson deja en punto focal el
problema de cómo el conocimiento, la capacitación y la
interpretación pueden oscurecer la observación y una
integración importante de los hechos.
La historia deja abierto a los participantes reconocer el
“Watson” en sus propias tareas hasta la fecha. La
metáfora de la tienda perdida también se puede referir
en otras ocasiones.
Asunto del mensaje: Sherlock y los supuestos
Una cadena completa de aportes tiene que ver con problemas relacionados
con nuevas maneras de enseñar. Alguien escribió bastante sobre
programas en bloques horarios, otros sobre nuevas presiones de
exámenes. Otros llegaron a revisar el asunto de tiempo vs. cobertura.
Programación, pruebas, cobertura y tiempo siempre estarán ahí con
nosotros. ¿No hay otras maneras de ver estos viejos asuntos? ¿Habrá
algunos supuestos importantes para el proceso de enseñanza en los que
nos debamos apoyar verdaderamente y que deberíamos estar
examinando?
El gracioso que llevo por dentro no se resiste a contar una historia
ilustrativa.
Sherlock Holmes y Watson fueron a acampar y decidieron hacerlo sobre la
cima de una montaña. Le pregunta Holmes a Watson cuando ambos se
acuestan en la noche: —Mi querido Watson, ¿qué ves?
Haciendo uso de sus poderes deductivos, Watson responde: —Mi
preparación en astronomía me dice, por la posición de las estrellas, que es
verano y que estamos en el hemisferio norte. Mis conocimientos de
meteorología me dicen que es una noche clara, con posibilidad de lluvias
provenientes de nubes al este. Mi capacitación en geología me informa que
estamos sobre una montaña que no es un volcán. Las rocas parecen
sobrepuestas y el suelo es arenoso. Y ahora, Holmes ¿qué te dicen tus
conocimientos acerca de nuestra condición?
“Que alguien se robó nuestra tienda”, respondió, rápidamente.
Así que... ¿dónde está su tienda?
112
EL POTENCIAL EXISTENTE PARA EL USO DE VOCES
La paleta de seis voces que presentamos aquí no es una taxonomía exhaustiva de
las voces o personas disponibles o siquiera aconsejables para ser usadas al
moderar. Hemos encontrado que es suficiente simplemente describir una gama de
enfoques adecuados a un número muy amplio de asuntos y problemas que usted
encontrará comúnmente en el discurso en línea. La utilidad de esta paleta de voces
dependerá en gran medida de su inventiva y destreza como moderador.
El paralelo anteriormente mencionado entre escuelas de consejería
profesional y nuestra paleta de voces sugiere que, en vez de distanciarlo a usted de
sus esfuerzos creativos y constructivos, el hecho de asumir deliberadamente una
voz le proporciona a usted un andamio y apoya su potencial para desarrollar una
amplia variedad de interacciones entre sus participantes. Usted podrá dudar del
valor de voces tales como la "Cavilación Personal" o la de "Guía Reflexivo" o,
inclusive, algunas otras voces en la paleta. Usted y otros posibles escépticos podrían
decir que las respuestas deben componerse individualmente. Pero el hecho es que
la paleta lo puede ayudar a usted en realidad a hacer esto. La paleta lo hace a usted
ser consciente, como autor de mensajes, de la existencia de patrones de respuesta
en su escritura.
Escribir mensajes es una acción personal y existe una fuerte tendencia a
utilizar las propias experiencias y opiniones como guías e indicadores para tratar de
llevar claridad a los demás. Al usar conscientemente voces diferentes, irá usted
recordando que el propósito de toda redacción de mensajes como facilitador en
línea es el de iluminar los pensamientos de los demás y no el de desarrollar una
posición, por lista o entretenida que sea, que lo ponga a usted en el centro. Utilizar
sólo una de las voces en cualquier intervención afina el foco del contenido y
aumenta considerablemente las exigencias de precisión en el intento de la
comunicación. Ambas restricciones, creemos, son saludables para cualquier diálogo
moderado, especialmente en vista de que el tiempo y la atención de un receptor son
limitados.
He aquí algunos caminos para verificar su éxito al emplear una 'voz' en una
intervención particular. A fin de ayudarlo a usted a "quitarse de en medio" a
cualquier costo, usted podría, por ejemplo, preguntar:
¿Me puse muy didáctico en esta intervención? Con cualquier voz que yo
haya escogido, ¿es posible que el profesor o director de unidad en mi
psique se haya metido en la interacción y haya aludido a los participantes
con mi mensaje personal en vez de aludir al material que habían traído a la
conversación? O, más bien, las citas de los participantes ¿fueron
cuidadosamente escogidas, claramente enmarcadas y yuxtapuestas para
revelar tensiones y avenidas hacia una investigación más pública?
113
Voz
A menudo hay gemas de ideas en los mensajes de los participantes, pero se
encuentran muy escondidas y, aún más frecuentemente, no desarrolladas. Las
comprensiones verdaderas se encuentran a menudo enterradas y se revelan sólo al
mirar hacia atrás. Así pues, otra evaluación personal que usted podría aplicar a su
mensaje podría parecerse a la siguiente:
Mis esfuerzos como moderador facilitando la reflexión ¿sacaron las gemas a
la superficie? O por el contrario, ¿me concentré demasiado en el gran
vaivén del diálogo, pasando así por alto los valiosos descubrimientos de
otros, y de los que todos hubieran podido beneficiarse?
En medio de todas estas voces, usted no está, personalmente hablando, sin
'voz'. Quedarse en los costados no implica evitar o pasar por alto el importante rol
de guiar al grupo en la dirección de las metas u objetivos acordados. Teniendo esto
como objetivo, usted podría hacer una revisión, preguntando:
En mis mensajes ¿estoy en realidad modelando el tipo de reflexión y
sondeo de suposiciones (incluidas las mías) que este grupo necesita? ¿O
estaré más bien aplicando estrategias como una mera receta?
Si le parece que el diálogo vuelve en círculos, usted querrá cerciorarse de
que, más allá de las razones demostradas y acordadas, usted ha mostrado el
camino:
El intento de intervención que hice ¿ayudó a romper los patrones o fue
demasiado directo o mal sincronizado? Peor aún, ¿es posible que mi
mensaje haya sido percibido como que apoyaba los mismos patrones que
evitan que el grupo piense en nuevas direcciones?
Las tensiones, especialmente las tensiones creativas, son fundamentales
para apoyar un diálogo continuado. ¿Las ha aprovechado plenamente? Pregúntese
usted mismo:
¿Estoy aprovechando bien el legado de comprensiones y buenas preguntas
de las semanas anteriores para facilitarles tanto a los individuos como al
grupo la exploración de aspectos más profundos de su propio
pensamiento? ¿O estaré más bien adoptando un enfoque lineal y
trabajando con detalles superficiales en vez de ser lo suficientemente
imaginativo y emplear una red conceptual más amplia?
Por último, sopese el nivel de comodidad que siente con cada una de las
voces, con el efecto que podría tener en su grupo. Algunas de las voces aquí
descritas podrían acercarse a una postura de escritura 'personal' que usted
naturalmente usa, mientras que otras pueden parecerle muy alejadas o
definitivamente no naturales. Al adoptar un punto de vista más amplio sobre sus
intervenciones, ¿habría allí una o dos voces que le dieran forma a sus comentarios?
El nivel personal de comodidad que siente usted al estirarse (o no estirarse) ¿está
114
limitando el efecto que sus intervenciones podrían tener para ayudar a los
individuos y al grupo a ver sus propias ideas más clara y profundamente? O ¿puede
usted ser lo suficientemente inventivo y atrevido para ir más allá de sus límites
aparentemente naturales y escribir algo en busca de un efecto que apoye la
reflexión de los participantes en formas nuevas?
La paleta de voces lo invita a ser flexible, a pensar más allá de sus patrones
anteriores y a desafiar su nivel de comodidad con su estilo de escritura para que,
así, pueda usted crecer como facilitador de los pensamientos de los demás.
115
CAPITULO 6
TONO
¿QUÉ TIENE QUE VER EL TONO CON ESTO DE MODERAR?
Como casi todas las actividades se desarrollan haciendo uso de textos, el tono tiene
que ser incorporado de manera más consciente o deliberada que en un ambiente de
viva voz. En nuestro curso el tono es parte de una terna de estrategias avanzadas
de moderación. Aunque en un ambiente presencial siempre hay un tono en todo lo
que se dice, es poco común que se ocupen de éste en los talleres de "capacitación
para capacitadores". No obstante, es un aspecto crítico de la moderación. Mientras
que la voz (ver Capítulo 5) tiene que ver con el 'diagnóstico' (v.gr.: "¿Qué se
necesita aquí? ¿Cómo puedo ayudar mejor a que este diálogo se enfoque o se
profundice?") y las estrategias de pensamiento crítico (ver Capítulo 7) tratan sobre
cómo proceder (v.gr.: "¿Cómo, entonces, satisfago mejor la necesidad ya
identificada? ¿Cómo hago para enfocar o profundizar mejor?"), el tono es una capa
literaria que añade dimensión a su argumento.
Como facilitador de un diálogo en línea, usted debe redactar
comunicaciones que sean amistosas, abiertas, invitadoras y corteses; cualidades
que, en los términos de este libro, se describen más precisamente como tonos. Es
probable que usted recuerde haber "aprendido por las malas" en alguna ocasión
que es mejor mantener un tono positivo en un correo electrónico, aún cuando dicho
tono no reflejara sus sentimientos de ese momento. ¿Se le ocurre algún ejemplo?
Posiblemente usted haya descubierto que el enojo y la frustración pueden ser algo
transitorio cuando el correo que usted escribió con semejante tono es abierto por el
destinario la mañana siguiente, después de que las emociones se han calmado. El
problema ahora es que usted deberá también calmar al destinatario. O sea que, con
ese tono, usted sólo ha empeorado las cosas.
Otra situación frecuente: es fácil malinterpretar la comunicación textual
porque el autor no muestra expresiones faciales para ilustrar las palabras. Cuando
alguien hace un chiste estando frente a la persona, las pistas visuales son parte de
la comunicación, en este caso, del chiste. De manera contraria, aunque usted pueda
estar sonriendo cuando escribe un mensaje, las palabras escuetas de su
comunicación textual —que pueden parecerle a usted muy cómicas mientras
escribe— pueden no ser recibidas con el mismo tono, a menos que usted añada un
emoticón o alguna explicación que compense la carencia de pistas visuales para
quien recibe la comunicación.
Tono
Otro aspecto común de la actual cultura de correo electrónico surge cuando
ha ocurrido un giro sorpresivo en los acontecimientos que está en desacuerdo con
un correo electrónico. El destinatario queda mejor respondiendo algo así como "Tal
vez no entendí bien lo que quisiste decir", para así interrogar al autor en vez de
acusarlo de olvidarse del último acuerdo mutuo.
Lo que funciona en el correo electrónico le puede funcionar también a usted
como moderador. Los tonos positivos desarman, ya que reconocen y respetan el
pensamiento de todos los participantes y promueven una cultura de seguridad para
tomar riesgos, aumentando al mismo tiempo las probabilidades de que un diálogo
pragmático llegue a dimensiones más profundas. Por otra parte, dichos tonos
mantienen las interpretaciones erróneas a un mínimo y generalmente realzan el
placer que sienten los participantes al leer sus mensajes.
LA SELECCIÓN DEL TONO
Tal como en la literatura o en otras formas de comunicación, el tono de un mensaje
en una discusión en línea se combina con otros elementos (voz y estrategia de
pensamiento crítico) para lograr un efecto deseado. Como moderador, usted escoge
una voz para traer a la superficie las ideas de otros, no como vehículo para su
propia expresión personal. Así, el tono que usted escoge para su mensaje, deberá
también apoyar dicho propósito; o sea, la reflexión.
Es evidente que sus composiciones deben invitar a la participación.
Adjetivos tales como 'receptiva', 'considerada', 'atractiva', 'cómoda', 'reflexiva',
'respetuosa', 'interesante', deberían describir todas sus intervenciones. Sin embargo,
más allá de su rol invitador, usted deberá emplear también un tono que sea
fundamentalmente empático. Más al grano, su tono podría ser cultivante,
humorístico, analítico, imaginativo, informal, neutral o incluso juguetón. Aunque
generalmente es buena idea asumir sólo una voz o usar sólo una estrategia de
pensamiento crítico para guiar un mensaje particular, usted puede usar más de un
tono en sus mensajes para incitar el interés de los participantes y apelar a sus
imaginaciones.
He aquí una lista de tonos específicos que hemos encontrado de utilidad en
nuestros esfuerzos de moderación, así como en los de otros. (Nota: esta lista
ciertamente no es exhaustiva.)
Tonos
Neutral
Curioso
Cultivante
Humorístico
Analítico
Informal
Juguetón
Imaginativo
118
Un tono neutral es una línea de fondo, y usted podrá enmarcar casi
cualquier intervención en dicho tono (aunque tal consistencia resulta aburridora
después de un tiempo). En las reuniones presenciales frecuentemente apelamos al
humor para añadir interés a una presentación. Como la moderación en línea es una
empresa eminentemente literaria, es posible entretejerle aún más resueltamente
algún humor u otro tono a la mezcla, realzando así tanto la legibilidad como la
efectividad de la intervención, lo que invita aún más a los participantes a entrar en
el diálogo.
Un grado por encima del tono neutral está el tono analítico, que constituye
una forma específica que hemos llegado a reconocer del tono neutral, y que ocurre
cuando, sencillamente, usted, el moderador, ofrece un análisis en tono neutral.
El tono curioso es uno que evita 'interrogar' al lector con preguntas
inquisitivas. Se puede usar un tono informal de manera similar. Si usted siente, por
ejemplo, que está a punto de formular una pregunta sensible o intencionada, puede
apelar a un tono informal para aligerarla, haciendo así más probable que sus
participantes 'escuchen' su pregunta.
Un tono cultivante puede ser efectivo cuando el diálogo se vuelve muy
laborioso y no muestra mucho avance (o simplemente es muy laborioso sin final a la
vista). Su intención aquí puede ser inspirar un retorno al terreno difícil (es decir,
cultivar el esfuerzo sin desesperar).
Los tonos juguetón, humorístico e imaginativo representan los más
'inspirados' que hayamos visto usar a nuestros moderadores.
Hay tonos que pueden encajar particularmente bien con ciertas voces o estrategias
de pensamiento crítico.
Por ejemplo, a un Facilitador Conceptual lo puede quedar bien ser
cultivante , así como a una Cavilación Personal adoptar un tono curioso para evitar
ser dominante.
Tómese nota, no obstante, de que hay combinaciones no aconsejables o
que resultan tirantes. Por ejemplo, tratar de ser un Mediador juguetón puede
parecer algo muy imaginativo, pero esa combinación particular de tono y voz podría
más bien ofender a ambas partes en una disputa, que pueden llegar a pensar que
usted no está tomando en serio sus posiciones.
Ciertamente estas 'reglas' de combinación no se pueden aplicar a rajatabla.
El uso efectivo del tono tiene mucho que ver con el contenido de su mensaje y con
la manera en que se usa un filtro tonal específico. Hemos sido testigos de cómo un
Mediador exitoso ha incorporado un marco humorístico o imaginativo que ha roto
efectivamente las barreras.
119
Tono
Tal vez noten la ausencia en la lista de tonos como el 'sarcástico', el 'amenazador' o
el 'meloso', ya que es poco probable que estos tonos inviten a un mayor diálogo del
tipo que usted busca.
Otra voz o persona común cuya ausencia en nuestra lista del Capítulo 5
puede usted haber notado es la del abogado del diablo. Es ésta una forma basada
en el diálogo argumentativo, la cual establece una postura adversativa que, aún
cuando sea bien articulada, tiende a alejar el diálogo de la indagación y a acercarlo
a la defensa de posiciones. Cualquier cosa que se pudiera demostrar como abogado
del diablo es igualmente posible demostrarla, por ejemplo, como Cavilación Personal
con un tono curioso. Esencialmente, lo único que se le estaría quitando a su
mensaje es el 'filo', que muy probablemente sería percibido por los lectores como
implacable o amenazador en todo caso.
En contadas ocasiones hemos visto moderadores emplear efectivamente el
enojo para estimular el diálogo. Sin embargo, el enfado del moderador no se dirigía
hacia los participantes en sí sino a las ideas o posiciones expresadas en sus
mensajes. La voz de una Cavilación personal —que modela los posible diálogos
internos de los participantes— sopesó las razones que impulsaron la reacción
descrita.
Usted querrá explorar esta lista de tonos y ver si encajan con las voces de
moderador tratando de aparejar cada uno de los tonos con la voz o voces que más
concuerden o se sientan cómodas. No sobra recalcar que estos tonos, muy a la
manera de las voces anteriormente descritas, funcionan mejor en momentos y
contextos específicos. Por otra parte, no se limite a dos o tres tonos, ya sea en aras
de la consistencia o porque le parezcan los más cómodos. La variedad le añadirá
atractivo a los ojos de los lectores, haciéndolo a usted, de paso, un moderador más
efectivo.
120
CAPÍTULO7
ESTRATEGIAS DE
PENSAMIENTO CRÍTICO
En el corazón de cualquier comunidad de aprendizaje, ya sea en línea o fuera de
ésta, está la participación activa en el pensamiento crítico. Al paso que la voz y el
tono de su aporte como moderador puede suministrar un entorno atractivo,
elegante o ilustrativo a su comunicación, la estrategia de pensamiento crítico que
usted seleccione para enmarcar su mensaje impactará el diálogo de manera muy
directa.
Todos los moderadores tienen que vérselas con dos asuntos recurrentes:
diálogos que pierden el foco o se vuelven turbios en lo conceptual; y diálogos que
se quedan en lo superficial y pasan por alto áreas donde abunda el potencial para
una comprensión más profunda. A fin de ayudarlo a componer con efectividad
mensajes que aborden estos dos retos, hemos identificado dos clases de estrategias
de pensamiento crítico:
•
Estrategias que afinan el foco del diálogo
•
Estrategias que ayudan a los participantes a profundizar en el diálogo
Para cada una de estas clases generales, hemos definido tres subestrategias
dirigidas a necesidades específicas. Tal como podrá apreciar en la figura que
mostramos más abajo, las estrategias de afinación concentran y restringen el
espectro de las ideas dando un cuidadoso sentido de una idea y aclarándola para
crear un terreno común. Las ideas y las direcciones se clasifican y se trabaja
entonces en el consenso y la dirección del diálogo. Así pues, las estrategias para
profundizar pueden elaborar sobre comprensiones comunes, de manera que los
participantes puedan apreciar mejor la generalidad o examinar las consecuencias.
¿Cómo pueden los participantes hacer esto? Siguiendo inferencias o explorando, por
medio de analogías, para obtener un sentido más amplio de lo que se está diciendo.
En última instancia, las estrategias para profundizar mudan el plano de la discusión
a medida que los participantes 1) adoptan analogías o generalidades que les
resuenan, y 2) adquieren puntos de vista más amplios, poderosos y útiles respecto
a una idea.
Estrategias de pensamiento crítico
Las estrategias para enfocar el diálogo —tales como identificar la dirección, ordenar
las ideas según su relevancia y concentrarse en puntos clave— son muy útiles si el
diálogo pierde dirección, se hace demasiado largo o se vuelve tan denso que usted
sencillamente tiene que separar o aclarar las ideas de alguna manera. Tal "limpieza
intelectual", que implica poner las cosas en orden y relievar asuntos clave, es
necesaria en cualquier diálogo.
Entre las estrategias de pensamiento crítico que le ayudarán a usted y a los
participantes en la discusión profundizar en el diálogo se incluyen las preguntas de
espectro total, el hacer conexiones y el reconocer múltiples perspectivas. Con esas
herramientas usted podrá imprimirle una dimensión más profunda al diálogo que "se
esté quedando en lo superficial" de un enfoque convencional y satisfactorio o de un
vocabulario no examinado. Asimismo, usted puede abordar asuntos críticos de
creencias o suposiciones no examinadas que pueden bloquear el sendero hacia el
pensamiento productivo, o explorar las razones que provoquen estas creencias o
descreencias mediante analogías, sin suscitar reacciones defensivas. Entonces, al
implementar estrategias de profundizar en el diálogo, usted estará abriendo a
examen los motivos e implicaciones de los aportes de los participantes, yendo más
122
allá de la defensoría de posiciones para llegar a la consideración del "por qué" de las
proposiciones o reivindicaciones que se estén considerando como válidas.
ESTRATEGIAS DE PENSAMIENTO CRÍTICO
Afinar el foco
Identificar la dirección
Ordenar ideas según
relevancia
Concentrarse en los puntos
clave
Profundizar en el diálogo
Preguntas de espectro total
Hacer conexiones
Reconocer múltiples
perspectivas
Miremos ahora más de cerca las tres estrategias de afinar el foco. Es
importante notar que cuando usted escoge cualquier estrategia de pensamiento
crítico, la meta de su intervención no es la de instruir a los participantes en el
pensamiento crítico ni la de revelar su propia pericia. Más bien, usted deberá
modelar la forma y el contenido del diálogo pragmático en el que un "Guía desde el
lado" trata de parafrasear, yuxtaponer, explorar tensiones o implicaciones, o
extender las ideas a nuevos niveles de interpretación, todo esto con el propósito de
encontrar significados nuevos. El sentido de propiedad sobre la dirección del diálogo
y las preguntas que lo impulsan deberá residir en los participantes.
AFINAR EL FOCO
Al igual que en las conversaciones o interacciones cara a cara en grupos de trabajo
o salones de clase, los diálogos en línea frecuentemente se desviarán y perderán su
coherencia. Por ello, una de sus responsabilidades centrales como moderador es
mantener en claro la dirección de la discusión, afinando continuamente su foco.
Usted debe evaluar el contenido social y argumentativo de la conversación en línea
y contribuir —modelando un diálogo pragmático— con aportes diseñados para
impulsar la conversación hacia adelante. Definir y acomodar el espacio en el curso o
grupo de trabajo, y aclarar sus metas y expectativas, es un proceso que usted debe
enfrentar continuamente. Su papel como concentrador de contribuciones clave y
guarda de la coherencia es esencial para mantener la dirección del diálogo (Bohm
1990).
Es ésta una tarea que no se puede lograr meramente marcando el terreno
racional o desplazándose hacia él. Más bien, usted podrá tener éxito si examina
cuidadosa y colectivamente por qué un conjunto de ideas o una posición es
incoherente. Tanto en la fase de inicio como en el decurso de los diálogos
plenamente avanzados, las estrategias de afinar el foco son particularmente útiles
(aunque no se limitan a estos marcos de tiempo). La fase de inicio de cualquier
123
diálogo en línea trae consigo momentos incómodos tanto para los participantes
como para el moderador. Como hemos asentado anteriormente, en los grupos de
aprendizaje en línea no hay "pupitres traseros" en los que alguien pueda "asistir"
invisiblemente a la clase. Las contribuciones de todos son por escrito y públicas, por
lo que requieren mucho mayor esfuerzo que meros asentimientos con la cabeza,
sonrisas o guiños. Como participante inicial en un hilo, usted como moderador
puede querer emplear la voz de Cavilación Personal y concentrarse en puntos clave
o tensiones posibles para así "romper el hielo" o proveer algunas líneas de
discusión. Tras algunos mensajes iniciales, usted podría a continuación —ahora,
quizás, como un Facilitador Conceptual— subrayar segmentos relevantes y cortos de
algunas respuestas largas, aislando gemas de expresión confundidas en la matriz
turbia, para guiar a los participantes a través de un lenguaje nítido que apoye la
forma del diálogo pragmático. Las estrategias de afinar el foco ponen al tanto a los
participantes, de manera informal, de las normas y expectativas del discurso, al
paso que identifican y subrayan las líneas productivas de discusión.
Por otra parte, si los participantes están plenamente ocupados en un
diálogo maduro, aquí las estrategias para enfocar pueden también ser útiles. En un
diálogo maduro los mismos participantes pueden emplear estrategias de
pensamiento que los lleven a encontrar significados más profundos. Como Guía
Reflexivo, usted podría traer a la superficie ideas intrigantes, aunque ambiguas,
citando comentarios clave de algunos participantes o, inclusive, porciones de
lecturas asignadas. O, en la voz de un Mediador, usted podría querer citar algunas
de las diferentes direcciones que ha tomado el hilo y franquear senderos hacia los
que la energía colectiva de los participantes puede dirigirse mejor.
Fijémonos ahora en las tres estrategias de pensamiento crítico orientadas a
enfocar la discusión —identificar la dirección, separar las ideas según su relevancia y
concentrarse en puntos clave — y veamos algunos ejemplos de cómo usarlas en
diálogos reales.
IDENTIFICAR LA DIRECCIÓN DE UN DIÁLOGO
El primer reto que usted enfrenta como moderador es ayudar a los participantes a
hallar sentido a los objetivos generales de un grupo de trabajo o curso en línea, así
como las expectativas de lo que significa contribuir con un diálogo en línea.
Reflexionando cuidadosamente en los mensajes de un hilo de discusión, usted
puede identificar la dirección general de un diálogo, su avance y lo que parezcan ser
disgresiones de las metas para cada actividad o tema de discusión. Las inquietudes
o interpretaciones comunes suministran pistas sobre lo que los participantes
consideran como valioso, digno de notar o quizás urgente. Las disgresiones dentro
de las comunicaciones individuales, así como las desviaciones colectivas, pueden
suministrar pistas esenciales a las motivaciones o líneas generales de pensamiento
124
de los participantes (como pueden también ser asuntos marginales improductivos
que es mejor dejar sin comentario).
Como moderador en voz de Guía Reflexivo, usted puede seleccionar la
estrategia identificadora de dirección para afinar el diálogo. Puede reenfocar o tal
vez redirigir la discusión hacia ciertos puntos o asuntos subrayando o parafraseando
selectivamente líneas pertinentes del discurso. De manera similar, en la voz de un
Guía Generador, usted puede rumiar sobre significados posibles de frases o temas y
sugerir direcciones y alternativas practicables. O, a manera de Facilitador
Conceptual, usted puede entretejer e integrar ideas que pueden parecer irrelevantes
en una primera lectura, pero, cuando se observan desde otra perspectiva, indican
líneas de pensamiento válidas y enfocadas.
En los diálogos que van por buen camino, usted puede usar la voz de un
Mediador junto con la estrategia identificadora de dirección para indicar el avance
actual en el diálogo subrayando tensiones o exposiciones desequilibradas. Como
Facilitador Conceptual, usted puede tratar de ayudar a identificar la dirección
revisando la redacción de tareas o conceptos clave en algunos hilos de discusión y
citar el uso o comentarios de los participantes, así como posibles puntos decisivos.
Ejemplo 7.1 Identificar la dirección
Se programaron actividades prácticas en sedes locales a partir
del libro ¡Cráteres! (1995), un currículo sobre los cráteres
existentes en los cuerpos del sistema solar. La tarea fue: "¿En
dónde reside la indagación en estas actividades?" Las respuestas
cubrieron una amplia gama de posibilidades. El moderador
percibió una falta de coherencia e ideó varias formas de
reestructurar la discusión, para lo cual decidió enviar un simple
mensaje de identificación de dirección para recabar ideas sobre
unas cuantos hilos de discusión interesantes. La voz es la de
Facilitador Conceptual; el tono es neutro. (Nota: Los mismos
pasajes están enmarcados en una estrategia de hacer
conexiones en un ejemplo posterior, para contrastar los dos tipos
de estrategias).
¡Cómo ha estado de ocupada la cartelera esta
semana! Los mensajes han sido numerosos y
provienen de todas partes del mapa.
Sobre la actividad Haga
alguien comentó:
sus
propios
cráteres ,
v
"Esta actividad va de acuerdo con la
norma A del NSES, o sea, enseñar
mediante indagación. La indagación es el
125
El moderador comienza con un
comentario social y, acto seguido,
ofrece seis citas tomadas de la
zona de discusión. Se nota mucha
tensión en los mensajes, así como
una considerable confusión en
cuanto a los términos y las
expectativas de la indagación.
hacer y es tan importante como el
discutir".
v
"Esta sería una experiencia muy
estructurada en indagación. El profesor
es un guía, un monitor, para evitar que
se desvíen mucho de la meta".
v
"Cierto, la indagación pura sería la forma
en que se realizaron los descubrimientos
originales de nuestras leyes científicas,
por parte de los científicos originales que
las descubrieron. Les llevó años darse
cuenta de que sus teorías eran exactas".
v
"La actividad de los cráteres fue
definitivamente una actividad basada en
la indagación. Le "echamos cabeza" a la
lista de las variables dentro de esta
actividad. ¡Qué lista tan increíble!"
v
"Las actividades no les suministran las
respuestas (relaciones) a los alumnos;
ellos las descubren. De esa forma, las
actividades se basan en la indagación."
v
"En mi opinión, la indagación es a la vez
muy
y
poco
estructurada,
es
simplemente repetir un experimento
estructurado".
¡Qué variedad! La tarea fue: "¿Dónde reside
la indagación en Cráteres?" Nuestras
respuestas fueron: "en línea con las normas",
"definitivamente no es indagación en lo más
mínimo", "una experiencia muy estructurada",
"no es la forma en que los científicos practican
la indagación". No tenemos que estar todos
en la misma página aquí, por lo menos en
esta parte inicial de curso. Consideremos los
elementos comunes en los mensajes para ver
a dónde se puede dirigir mejor nuestro
diálogo.
Discutir y verbalizar parece ser algo central.
¿Lo es? y ¿por qué?
La indagación ¿es más que experiencia
práctica? Y si así es, ¿cómo?
126
Las citas resaltan ideas centrales
de mensajes que eran más que
todo sociales. El moderador
modela el diálogo directo que se
espera en un discurso pragmático.
El moderador decide no buscar
una definición común en este
momento, sino más bien trabajar
hacia una comprensión más clara
de los términos comunes.
Discusión, ejercicios prácticos y
estructura parecen requerir una
formulación más precisa.
Parece haber una tensión entre hacer
indagación y dar estructura a este proceso.
¿Son opuestos?
¿Es posible que "indagación" sea una etiqueta
dada a una actividad en cierto momento y
dentro de cierta población, y considerada
como imprecisa para una población diferente
o en un momento diferente del año?
El moderador define opciones de
dirección.
Se incluye en los hilos potenciales
de discusión el que la 'indagación'
puede ser un término relacional.
¿Cuáles son las líneas de discusión que
ustedes quieren perseguir aquí?
ORDENAR IDEAS SEGÚN SU RELEVANCIA
Cualquier facilitador de discusiones en línea lee, clasifica y rápidamente asigna un
valor a cada mensaje y sus componentes en la discusión según el contexto del tema
o las metas del curso. La estrategia de pensamiento crítico de ordenar ideas según
su relevancia aborda un proceso muy diferente: componer un mensaje que, de
manera explícita pero informal, haga públicos los mecanismos de ordenamiento de
ideas, dejando opciones abiertas a los aportes colectivos.
Al seleccionar esta estrategia, usted el moderador está decidiendo
conscientemente que el grupo necesita prestar atención al orden de las ideas, que
no todas tienen el mismo peso. En un mensaje de ordenamiento según relevancia,
usted identifica mensajes candidatos a asuntos principales y, a partir de ahí,
determina los asuntos que podrían constituir tangentes o disgresiones y que, no
importa qué tan atractivos sean, deberán ser dejados para otra ocasión. Es crítico
que usted mantenga en sus mensajes indicaciones de las percepciones de
relevancia y dirección que tengan los participantes. La estrategia de separar según
relevancia se concentra precisamente en la relevancia y la importancia y difiere
significativamente de una estrategia encaminada a explorar la dirección que esté
tomando el diálogo. La cuestión no es qué dirección tiene sentido seguir, sino la
importancia relativa de las líneas activas de pensamiento.
En la fase inicial de un diálogo los mensajes de ordenamiento según
relevancia son a menudo necesarios. Al igual que los mensajes para identificar
dirección, los anteriores ayudan a los participantes a comprender el espacio y las
expectativas de su participación. Como Cavilación Personal utilizando una estrategia
de ordenamiento de ideas según relevancia, usted puede tratar de modelar el
proceso del diálogo reflexivo en línea planteando y respondiendo una secuencia de
preguntas dirigidas que exploren asuntos pertinentes en los conceptos o las
conexiones existentes entre las ideas.
127
En los diálogos maduros, los mensajes individuales pueden llegar a volverse
muy complejos o largos, a pesar de las exhortaciones a una expresión más concisa.
Los mensajes individuales, o tal vez las series de respuestas, frecuentemente
contienen verdaderas gemas atrapadas en una prosa turbia o muy difusa. En casos
como éstos, usted querrá subrayarle al grupo estos detalles utilizando una
estrategia de ordenamiento según relevancia. Escribiendo como un Facilitador
Conceptual o quizás en un Juego de Roles, usted puede traer a la superficie estas
perlas indicando por medios narrativos la importancia relativa de los conceptos o las
líneas de pensamiento. Usted podrá también tratar de distinguir entre asuntos
relevantes e irrelevantes articulando, en cuentos o metáforas claras, las direcciones
que hasta el momento han tomado las discusiones.
Ejemplo 7.2 Organizar las ideas según su relevancia
La siguiente selección utiliza una estrategia de organización
según relevancia en la voz de un Guía Reflexivo. El tono es
neutro. La intervención ocurrió en un punto del diálogo en el
que los participantes habían establecido la importancia de la
evaluación, así como de la participación personal del alumno
con el material. No obstante, los miembros del grupo aún no
tenían claridad sobre lo que querían decir por evaluación, ni
tampoco sobre los propósitos que la evaluación les reportaba
a ellos, a sus organizaciones o a sus alumnos.
ASUNTO DEL MENSAJE: ¿Todas las
herramientas de evaluación son creadas
en pie de igualdad?
[Participante 1] pide opiniones que vayan más
allá de "la misma evaluación corta de
siempre" o "¿funciona bien esa evaluación
corta?"
[Participante 2] le pide a los alumnos, en una
prueba de diez preguntas, inventarse dos
problemas y "resolverlos ellos mismos por
cualquier método que les parezca mejor".
"Quedé asombrada por lo que algunos de mis
alumnos pusieron y, en realidad, me dio una
idea más clara de su nivel".
[Participante 3] se ve a sí mismo de forma
más tradicional y cita una preocupación en el
sentido de que los estudiantes estén "listos
para los exámenes". Él quiere estar seguro de
que los muchachos puedan transferir
128
El mensaje comienza sin un
elemento social (una opción del
moderador). El diálogo es
maduro. El moderador reúne
ideas importantes y separa
distintos significados para su
evaluación comparando las tres
citas.
conocimiento de sus experiencias con objetos
para manipular.
Supongo que uno necesita detenerse y definir
lo que creemos es el propósito y pertinencia
de una herramienta de evaluación. Y aquí
tenemos tres enfoques muy diferentes sobre
las evaluaciones:
v
El tipo de evaluación ¿tiene que cambiar
cuando cambia la experiencia de
aprendizaje?
v
Probar qué es lo que los alumnos creen
que es un problema es tan importante
como probar lo que ellos creen que es
una respuesta. ¿Tiene sentido?
v
Las evaluaciones en el colegio deberían
preparar a los alumnos para las pruebas
"reales" administradas a nivel local o
estatal.
¿Está usted interesado en la respuesta, el
proceso y/o el avance del alumno? ¿O en el
formato mismo de la pregunta?
¿Todos los modelos de evaluación son
creados en pie de igualdad, y son pertinentes
en la búsqueda de conocimiento respecto a
estas áreas? ¿Cuáles son las más pertinentes
para usted?
Cada participante adopta una
táctica muy diferente respecto
al uso y la importancia de la
evaluación. El moderador
parafrasea, buscando
concentrar significado en estos
diferentes usos y conceptos de
la evaluación. Resalta las
tensiones entre los puntos de
vista tradicionales y aquellos
innovadores o reformistas.
El moderador se sale del
diálogo e indaga sobre la
"igualdad" de las evaluaciones,
un término ambiguo adrede. La
forma en que se clasificarían los
asuntos se deja a quienes
responden.
ENFOCARSE EN PUNTOS CLAVE
Aunque en sus esfuerzos de moderación usted pueda tomar la posición de "Guía
desde el Lado", el proceso mismo de moderación es esencialmente directivo.
Enfocarse en puntos clave , como estrategia de pensamiento crítico en línea, es muy
parecido a la función de subrayar contribuciones clave, una táctica utilizada por
cualquier facilitador hábil de grupo de trabajo o salón de clase.
Utilizando este enfoque usted, como moderador, trabaja con los aportes de
los participantes y usa elementos de estructuras formales de la experiencia en línea
tales como son las metas específicas del grupo o de los organizadores conceptuales.
La meta de su intervención para enfocar los puntos clave es la de subrayar
conceptos y conexiones esenciales hechos hasta la fecha, indicando tal vez las
posibles omisiones o áreas de tensión.
129
Si usted utiliza en su mensaje una estrategia de pensamiento crítico de
enfocarse en puntos clave, es importante no resumir el diálogo ni indicar hacia
dónde podría o debería ir; usted simplemente dibuja un paisaje conceptual del
terreno que los participantes ya han visitado y comentado. Las imágenes e
impresiones residen en las palabras de los participantes, no las suyas. Deje que sus
alumnos infieran las evaluaciones de valor, precisión o integridad.
Ya sea que aparezca temprano o en fases más maduras del diálogo, una
estrategia de enfocarse en puntos clave es básicamente la misma. De hecho,
enfocarse en puntos clave es la única estrategia que encaja naturalmente con todas
las seis "voces" que describimos anteriormente.
La estrategia de enfocarse en puntos clave tiene dos características esenciales. La
primera es una lista de ideas, citas o contribuciones sacadas del diálogo, y la
segunda es el contexto que articule las conexiones potenciales o reales de los
elementos de la lista y lo que aquéllas puedan significar.
Si usted se convierte en Guía Reflexivo y utiliza una estrategia de enfocarse
en puntos clave, querrá subrayar líneas de pensamiento similares en contribuciones
individuales o a lo largo de varios mensajes. Así, usted podría parafrasear o
yuxtaponer comentarios o entendimientos para poder aclarar o extender la
interacción con puntos clave en el diálogo. Si usted emplea una estrategia de
enfocarse en puntos clave a manera de Cavilación Personal, usted puede enumerar,
como parte de una narrativa personal, asuntos o tensiones clave suscitados dentro
de la discusión, y no necesitará adoptar una posición ni adjudicar ningún valor a los
apuntes u opiniones citados.
Si usted actúa como Mediador, la estrategia de enfocarse en puntos clave le
será crucial, ya que, en este caso, su mensaje deberá no sólo reconocer las
posiciones u oposición de los participantes, sino también enumerarlas y
compararlas, tratando de identificar las características comunes en el razonamiento
de los diversos participantes para detentar suposiciones o creer asertos.
Como Guía Generador, una estrategia de enfocarse en puntos clave le
permitirá a usted mostrar las contribuciones existentes e indicar —por referencia a
metas o tareas específicas, o quizás a bloqueos conceptuales que se hayan
generado— formas de abordar aspectos o conceptos potenciales que los
participantes puedan haber pasado por alto. De manera similar, la estrategia de
enfocarse en puntos clave que usted podría utilizar en un Juego de Roles podría
enumerar los aportes de los participantes; una anécdota, un cuento o un personaje
podrían afinar las perspectivas de algunas ideas deficientemente articuladas o tal
vez ideas que ni siquiera se hayan manifestado.
130
Ejemplo 7.3 Enfocarse en puntos clave
Esta discusión sobre reforma a la educación en las
ciencias está bastante activa. Hay temas familiares que
han surgido como centrales: el compromiso personal de
los profesores, el apoyo administrativo o del sistema, y la
visión de la práctica potencial. El moderador condensa
tres asuntos clave en el diálogo, utilizando una voz de
Facilitador Conceptual.
ASUNTO DEL MENSAJE: ¿Qué apoya la
reforma? ¿Cualquier cosa?
[Participante 1] ofrece dos ideas sobre la
reforma en las ciencias: "No es demasiado
difícil en mi actual distrito convencer a los
padres de familia, colegas y la administración
de que estoy cubriendo el currículo del distrito
aunque no lo esté siguiendo en la forma
propuesta... He descubierto que si los padres
de familia están suficientemente bien
informados, son más abiertos a la innovación
de lo que la mayoría de las escuelas están
dispuestas a reconocer".
Nuevamente la
intervención comienza sin
un elemento social. El título
es nítido.
El primer apunte exuda
confianza propia. Los
profesores son vistos aquí
como fuentes, realizadores
y evaluadores de la
reforma.
Y...
"Todos
los
esfuerzos
de
reforma
generalizados y de arriba a abajo que he visto
han fracasado. Verdaderamente creo que es
mejor que unos cuantos profesores
interesados realicen proyectos piloto de
nuevos programas y dejar que el éxito hable
por sí mismo".
La [Participante 2] comparte su charla con
una dama que hizo su proyecto de tesis sobre
el uso de la indagación y los padres de familia
voluntarios.
Los
materiales
incluían
"minilaboratorios para ser llevados por los
alumnos a la casa e indagar", involucrando a
los padres de familia en "visitas en clases de
ciencias... unas cuántas veces a la semana".
Este
estudio
encontró
"diferencias
significativas en el aprendizaje de los
estudiantes".
131
La segunda anotación es
menos segura. La
participante cita
anecdóticamente que
existen otros métodos
exitosos.
[Participante 3] hace notar: "No nos caería
mal un poco de superación y cambio para
mejorar; no obstante, a veces tenemos la
impresión de que necesitamos cambiar
cuando tal vez todo lo que precisamos es un
poco de crecimiento... en un área diferente.
Repito, confío en mí cuando tomo decisiones.
¡Hay tantas decisiones en el arte de
enseñar!".
La última respuesta
deposita su confianza en la
experiencia personal. Los
pequeños cambios llevarán
al éxito en el camino de la
reforma.
Aquí tenemos tres enfoques muy diferentes:
El moderador coloca las
citas en el contexto de la
tarea principal e invita a los
demás a contribuir con sus
pensamientos y
experiencias.
v
Confianza en que una reforma liderada
por los profesores, que vaya de abajo
hacia arriba, es la que funcionará.
v
La investigación en las clases de otros
profesores muestra que la indagación
funciona. Los padres de familia pueden
ayudar.
v
La confianza en el propio trabajo y
capacidad de efectuar decisiones
menores sobre corrección del curso es
algo importante.
La tarea indagaba sobre su sistema, así como
sobre el valor y el apoyo asignados a la
reforma. ¿Tiene usted experiencias que
difieran de las de los participantes 1, 2 y 3?
A continuación un segundo ejemplo de una estrategia de enfocarse en
puntos clave. En este caso, la voz de Guía Reflexivo le permite al moderador
explorar las creencias y motivaciones que hay detrás de los comentarios de los
participantes:
132
Ejemplo 7.4 Enfocarse en puntos clave
Una discusión muy activa portaba muchas líneas de
pensamiento sobre lo que significaba enseñar con métodos
de indagación. El moderador seleccionó varias citas que
contenían temas de incomodidad y compuso un mensaje
que enfocaba la atención sobre la idea del valor y la
comodidad y la forma en que éstas se relacionan a la
pregunta central de la tarea, "¿qué significa hacer y enseñar
con indagación en álgebra?" El tono es neutro; las citas
contienen suficiente color e interés; la voz es la de un Guía
Reflexivo que comenta neutralmente sobre el tono y la
intención.
ASUNTO DEL MENSAJE: Un ajuste
incómodo. Valor y comodidad.
[Participante 1], [Participante 2],
[Participante 3], [Participante 4]
[Participante 1] expresa reservas acerca de
volver a un escenario tradicional. "No sé si mi
programa podría funcionar en un escenario
tradicional". Ella confía en sus colegas
profesores de educación primaria, ya que ellos
pueden "trabajar con sus alumnos de formas
similares, con múltiples centros funcionando al
mismo tiempo". Y cavila: "cuando vuelva, voy a
llevar este modelo mío a ver si funciona".
[Participante 2] ve algunas dificultades
inesperadas. "Cuando he usado objetos para
manipular, he visto que los estudiantes `más
brillantes' se quejan e incluso tienen dificultad
con las labores. Simplemente querían seguir
adelante y no pasar tiempo ìnternalizando'
conceptos". Él se siente incómodo con esta falta
de atención: "Tuvieron la impresión de que era
demasiado elemental, y también parecieron
carecer de paciencia".
[Participante 3] adopta el punto de vista amplio
de un filósofo y anota que "al final, los alumnos
responden a la actitud de uno. Si uno está
satisfecho con los resultados de los métodos
convencionales, ellos percibirán que usted no
133
La moderadora comienza
con citas directas. Pone los
nombres en negrilla y los
incluye en el título para así
darles crédito a sus
aportantes. Condensa las
citas a partir de
narraciones más largas y
contexto social. El diálogo
es maduro, por lo que no
se precisa de estrategias
profundizadoras.
está seguro de que haya una razón para todo lo
que se dice sobre los objetos para manipular o
la tecnología o cualquier cosa". Él parece
implicar que los alumnos creen en algo más que
sus palabras: "En una situación tal, es probable
que resistan".
En estos mensajes y en otros varios parece
haber ideas comunes sobre la valoración y la
comodidad. ¿Van juntas siempre estas
cualidades?
[Participante 4] escribe abiertamente sobre
nuestra propia mediocridad: "Tal vez debemos
dejar de decir que no cambiamos por causa de
los exámenes y admitir que no cambiamos
porque no nos sentimos cómodos al intentar
cosas nuevas. En nuestro fuero interno es más
fácil aceptar la mediocridad a la que estamos
acostumbrados que la nueva amenaza de
fracaso".
Enseñar por medio de la indagación trae consigo
algunas cargas, tal como nos lo dicen estas
respuestas. Sentirse incómodo y abierto al
fracaso puede ser una característica de la
enseñanza y el aprendizaje por medio de la
indagación. ¿Es así?
Estos cambios, así como el aprendizaje mismo
por indagación, se parecen a caminar con
zapatos que no calzan bien. ¿Significa esto que
debemos encontrar formas de ayudarnos a
nosotros y a nuestros alumnos a sentirnos
cómodos con la irritación?
134
Dudas personales, e
inclusive algunas críticas,
salen a flote en la nota del
[Participante 4].. Su
lenguaje es bastante nítido
y suministra suficiente
tensión y potencial para
desacuerdo. La
moderadora lo deja para el
final, ya que la reflexión
personal sobre el
significado de la indagación
para un practicante es
particularmente pertinente.
[Participante 1],
[Participante 2], y
[Participante 3] comentan
sobre percepciones
profesionales de
incertidumbre y sorpresa
con respecto al uso de la
indagación.
El mensaje concluye con
una metáfora —"zapatos
que no calzan bien"— para
la incomodidad que puede
uno sentir de usar la
indagación y de acercarse
al cambio.
PROFUNDIZAR EL DIÁLOGO
Mantener el impulso hacia adelante en un diálogo requiere más que afinar el foco
de la discusión y mantener ideas importantes en primer plano. Los diálogos avanzan
porque los participantes tienen la impresión de que hay áreas que no han explorado
e ideas cuyas implicaciones y conexiones necesitan seguir.
En algunos diálogos, los participantes siguen de manera natural los rastros
conceptuales hacia lo desconocido. En otros, sin embargo, usted el facilitador
deberá ayudar a los participantes a concientizarse del potencial no visto. Hemos
identificado tres estrategias de pensamiento crítico que ayudan a impulsar el diálogo
hacia nuevos terrenos. Estas estrategias exploran o subrayan tensiones o bloqueos
conceptuales existentes, desafían o identifican suposiciones o barreras respecto a
conceptualizaciones nuevas, o abordan los asuntos desde varios ángulos. Las
estrategias son:
•
Preguntas de espectro total
•
Hacer conexiones
•
Reconocer múltiples perspectivas
Usted puede usar estas estrategias ya sea en la fase inicial de las
discusiones o en la interacción de diálogos maduros, pero es en la fase de transición
donde son de especial importancia, ya que en esa fase los participantes tienen
alguna idea de las expectativas sobre su contribución en línea y ya han superado los
formatos sociales o argumentativos para llegar a un uso básico del diálogo
pragmático. Sin embargo, aún no están conscientes de cómo el compartir las
reflexiones públicamente en línea puede traer nuevas perspectivas y profundidad a
su propio pensamiento. Como moderador que utiliza estas estrategias de
profundizar el diálogo, usted puede ayudarles a los participantes a valorar las
reflexiones y la incertidumbre como puentes hacia nuevos niveles en sus propios
pensamientos y en el examen de sus creencias y suposiciones personales.
Las estrategias de pensamiento crítico pueden fácilmente generar
preguntas; pero, debe uno preguntarse, "¿son las preguntas la herramienta
principal disponible para facilitar el diálogo?" Las preguntas, hemos descubierto, son
apenas una de las herramientas disponibles. Las técnicas de moderación que se
concentran en producir o afilar las destrezas interrogatorias corren el riesgo de
arrebatar la propiedad que sobre el diálogo tienen sus contribuyentes. Así pues,
como "Guía desde el Lado", deberá usted también proporcionarse técnicas que
exploren tensiones sin buscar resolución, que examinen los motivos para las
creencias o las suposiciones sin asignar valor, e interpretar a niveles distintos sin
135
dejarles a los participantes la formulación de las preguntas que impulsan un diálogo
a las profundidades.
Si usted presta estrecha atención a este tipo de interacción —profundizar el
diálogo yendo más allá de la formulación de preguntas para llegar al contexto y a
las creencias y suposiciones que se encuentran detrás de las afirmaciones de la
gente—, usted puede modelar y animar el tipo de pensamiento y propiedad de ideas
nuevas necesario para profundizar el diálogo.
Miremos ahora de cerca las tres estrategias específicas que usted puede
utilizar para profundizar el diálogo en las discusiones en línea. Comenzamos con las
preguntas de espectro total.
PREGUNTAS DE ESPECTRO TOTAL
¿Quién? ¿Qué? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Por qué? Todos estamos familiarizados con las
estrategias de interrogación empleadas en la escritura periodística o expositiva. En
este contexto, el propósito de las preguntas es el de reunir suficiente información
para que un escritor pueda informar al lector sobre algún evento o proceso. De la
misma manera, un lector de prosa periodística o expositiva busca estas señales
como indicadores de lo que se ha de transmitir en el artículo.
Pero en un diálogo pragmático, tal como hemos definido el término, las
preguntas y las estrategias de interrogación sirven un propósito muy diferente. No
hay una historia que mostrar ni señales —en ningún sentido tradicional— que
indiquen lo que el lector pueda esperar de la prosa. De hecho, las preguntas que le
ayudan a usted a facilitar el diálogo pragmático tienen un valor instrumental que va
mucho más allá de mostrar o siquiera clarificar hechos. Como moderador, usted
puede hacer intervenciones basadas en preguntas para ayudarles a los participantes
a examinar sus propias hipótesis, pensamientos y creencias, tanto individual como
colectivamente.
Las cinco preguntas anteriores inducen a respuestas, no hay duda. Sólo
que, no importa qué tan completas o informativas sean estas respuestas, no sirven
adecuadamente a las necesidades de una comunidad de aprendizaje en línea. Es
por eso que le ofrecemos las técnicas de interrogación de espectro total descritas
más abajo, que le pueden servir a usted como andamio cuando busque formas de
enmarcar preguntas dentro de un diálogo reflexivo.
Si usted es como la mayoría de los facilitadores y participantes, lo más
probable es que tenga muy poca experiencia o capacitación en los modelos de
interrogación que van más allá de las cinco preguntas mencionadas al inicio, por lo
que es muy probable que sus esfuerzos de facilitación cuenten con muy pocas
herramientas para explorar tanto su propio pensamiento como el de los demás. Y
las dificultades se le pueden exacerbar si usted trata de introducir la indagación al
136
diálogo, ya que su destreza en formular preguntas puede competir con la búsqueda
que hacen los participantes para dirigir su propio aprendizaje.
Es por eso que al escenario en línea hemos adaptado algunas directrices de
estrategias de interrogación en trabajo de grupo cara a cara, ideadas por Dennis
Matthies (1996), Matthew Lippman (1991) y otros autores del movimiento de
pensamiento crítico. El método que presentamos aquí, denominado preguntas de
espectro total, ha sido adaptado a partir de las estrategias de Matthies para
reuniones presenciales. Comparado con las cinco preguntas del periodismo, este
enfoque le ofrece a usted, como moderador, una paleta mucho más amplia para
enmarcar y concebir preguntas basada en las respuestas del participante.
El tratamiento que damos a las preguntas de espectro total es más
detallado del que damos a otras técnicas de pensamiento crítico porque este
material representa una síntesis de enfoques aún no descrita en la literatura actual
sobre diálogos en línea.
En la página siguiente hay una tabla que explora los cinco niveles de las preguntas
de espectro total.
137
El asunto o pregunta ¿es
parte de un punto de vista o
estrategia más amplio?
¿Qué contexto?
¿Se precisa de atención
inmediata? ¿O es mejor
dejar el detalle para otras
ocasiones o foros? ¿Es el
asunto cautivante o está
tangencialmente relacionado
a la tarea inmediata mía o
del grupo? ¿Tiene mérito
intelectual el asunto?
¿Se apoyan los términos en
comprensiones
profesionales o técnicas?
¿Varía el significado entre
el uso ordinario y el
sentido técnico? ¿Se
confunde la persuasión con
la definición? ¿Cuál podría
ser un ejemplo similar en
otra área?
¿Hay una aprehensión
común de los conceptos?
¿Son claros los términos o
significa-dos comúnmente
compartidos? ¿Qué significados alternos podría haber?
¿Pueden los cuantificadores
ser más explícitos? ¿Qué
tanto? ¿Por cuánto tiempo?
¿Cuántos? ¿Hasta qué
punto? ¿Pueden las
comparaciones implícitas
hacerse explícitas?
¿Para quién? ¿Para qué
público? ¿Individuos o
grupos? ¿Qué punto de vista
impartiría importancia? ¿Es
esto importante para mi /
nosotros / ellos? ¿Qué
audiencia se asume? Si
supiéramos todo acerca de
esto, ¿qué beneficio tendría?
¿Qué tan urgente o
interesante?
¿Qué cualidades se
asumen?
¿Hay ambigüedad o
vaguedad?
¿Qué tan pertinente o
importante?
¿Qué evidencia apoya la lo
dicho? ¿Cómo puede ser
confirmada? ¿Cuáles son
las razones para creer o
descreer, o para asignar
valor? ¿Qué
procedimientos o procesos
suministran evidencia para
estar seguro? ¿Qué se
apoya con cualquiera de
estas analogías?
¿Puede uno estar
seguro?
¿Se asume que la
reivindicación o fenómeno
es real, único, medible,
benéfico, nocivo, neutro?
¿Podría ser igualmente
válida la suposición
opuesta? ¿Son evidentes los
sesgos o prejuicios en
cuanto al género, la
audiencia, la categorización?
¿Qué asume el orador sobre
él mismo o sobre la
audiencia?
Preguntas que exploran
suposiciones, fuentes y
justificación
Preguntas que aclaran
significado o dan
vocabulario conceptual
Preguntas que sondean
la respuesta “¡y qué!”
¿Es el mecanismo de causaefecto interno o parcialmente
externo al sistema? ¿Qué
factores externos afectan las
interacciones? Las “causas
presuntas” ¿no son tal vez
correlaciones? ¿A qué nivel
podrían operar las causas
verdaderas? ¿Son a largo o a
corto plazo las consecuencias?
¿Para quién? ¿Qué límites o
escenarios podrían aplicarse?
¿Cuáles serían el mejor y el
peor caso? ¿Qué es lo más
probable? ¿Por qué? Si las
causas y los efectos están
sistémicamente conectados
mediante retroinformación,
¿cuáles son los controles clave
de tal retroinformación?
Interacción interna/ externa
vs. sistemática
¿Es lo dicho o cuestionado una
raíz o una causa o efecto
secundario? ¿Es ésto un
disparador de otros
mecanismos? ¿Cuáles son
éstos?
¿Primario vs. secundario?
Preguntas que buscan
identificar causas y efectos
de resultados
PREGUNTAS DE ESPECTRO TOTAL
¿Cómo se evalúa la
efectividad? ¿Qué monitoreo
o reevaluación continuadas
de la intervención se
precisan? ¿Existe un plan de
contingencias? ¿Quién lo
dirigiría? ¿Bajo qué
condiciones sería operativo?
¿Qué viene a
continuación?
¿Existe una solución rápida o
se precisa de un enfoque más
elaborado? ¿Debo-debemos
hacer algo? ¿Juntos, por
separado, como grupo? ¿Debe
hacerse ahora? ¿Cuándo?
¿Cuál es el compromiso?
¿Están demasiado cerca los
implicados como para actuar
efectivamente? ¿Se necesitan
personas de fuera? ¿A quién se
puede involucrar? ¿Qué planes
o estrategias serán efectivos?
¿Qué niveles o condiciones
precisan ser abordados
primero?
¿Quién hace qué, cómo,
cuándo, con quién y por
qué?
Preguntas que
contemplan acción
apropiada
La interrogación de espectro total ofrece cinco categorías generales de preguntas,
cada una de las cuales ha sido diseñada para extraer capas de significado cuando se
la aplica a palabras, procesos, afirmaciones o direcciones de un diálogo. Modelando
estas fértiles modalidades de cuestionamiento, usted puede ayudar a los
participantes a encontrar nuevas formas de considerar y cuestionar su propio
pensamiento.
Las cinco categorías de la interrogación de espectro total son:
•
Preguntas "¿y qué?"
•
Preguntas que aclaran significado
•
Preguntas que exploran suposiciones y fuentes
•
Preguntas que identifican causa y efecto
•
Preguntas que planifican un curso de acción
La interrogación de espectro total no es una taxonomía o siquiera una jerarquía de
niveles de preguntas para que usted las aplique en una secuencia específica, sino
que representan más bien, a la manera de la paleta de un pintor, una gama más
variada y sutil de opciones y efectos que usted puede obtener al plantear preguntas
en discusiones en línea.
En cualquier fase de un diálogo usted podrá emplear preguntas de espectro total.
No obstante, le sugerimos dos categorías principales: "barrer el tablado" y "salirse
de un atolladero".
En las comunidades virtuales y en las presenciales es muy común que los
participantes asuman ciertos significados de los términos o tengan suposiciones
comunes sobre las causas o la necesidad de la acción, ya que el aspecto de
"establecer comunidad" inherente a cualquier curso anima ese tipo de pensamiento.
Así pues, el diálogo en las fases iniciales de la discusión en línea puede proceder a
lo largo de líneas de pensamiento difusas o inclusive turbias. "Barrer el tablado"
buscando aclarar términos, destrozando ideas o reformulando preguntas
deficientemente redactadas o implícitas constituye una forma de utilizar
efectivamente las preguntas de espectro total. Al 'limpiar' el trabajo preliminar,
usted podrá entonces colocar el cimiento de contenido sólido que es esencial para
que el diálogo proceda significativamente. ¿Cómo se puede hacer esto? Tal vez en
la voz de una Cavilación Personal usted pueda emplear la interrogación de espectro
total para explorar algunas cuestiones ante el grupo y lidiar con la dirección, la
ambigüedad o las posibles suposiciones. O tal vez, a la manera de Mediador, usted
podría parafrasear preguntas o asuntos y buscar un acuerdo a un nivel más alto
resolviendo ambigüedades o suposiciones o creencias mal entendidas.
139
La interrogación de espectro total se puede usar también para sacar a los
participantes de una situación muy común en los diálogos profesionales: las
conversaciones confinadas por una terminología común o un conjunto de enfoques
estándar que obstruyen los caminos hacia nuevas formas de ver y pensar. A esta
estrategia de interrogación de espectro total la denominamos "salirse de un
atolladero". Asuntos atinentes a la validez y certeza de fuentes particulares, a la
ayuda que pueden proveer y a la identificación de la causa y el efecto pueden
precisar ser subrayados y examinados desde perspectivas totalmente diferentes.
Entonces, como moderador, usted podría preguntar: "¿Cómo sabemos que
___________ es verdadero, preciso, medible o siquiera benéfico, o que el efecto
asumido es verdadero o no?" La voz de un Guía Generador o Facilitador Conceptual
se aviene bien a esta tarea de romper el molde de las convenciones para considerar
ideas bajo una luz nueva.
Una advertencia se impone al usar las preguntas de espectro total en un
diálogo en línea. La interrogación de espectro total es sólo una herramienta de
moderación entre muchas otras. Es estructurada, relativamente fácil de aplicar, pero
neutra en su contenido; se enfoca hacia las preguntas mismas. Sin embargo, de
ninguna manera una pregunta puede ser la única herramienta que usted pueda o
deba usar para alentar la indagación. Las preguntas, especialmente las buenas,
atraen la atención. Por eso, si se sobreutiliza una técnica como la interrogación de
espectro total, hay riesgos concomitantes, entre los cuales están: la competencia
con los participantes por la propiedad de la dirección del diálogo y la sobre
valoración de las preguntas en sí —no de la lucha de los participantes con ellas—
como piezas centrales del diálogo.
Examinemos ahora brevemente las cinco categorías de la interrogación de
espectro total, comenzando con aquéllas que se concentran en el concepto de "¿y
qué?"
Preguntas que sondean las respuestas "¿Y qué?".
Cualquier asunto o inquietud debe pasar primero un umbral de relevancia y
urgencia críticas antes de que pueda haber algún diálogo basado en ellos. Las
preguntas "¿y qué?" que usted formula, pueden parecer secas o demasiado agudas,
pero en un diálogo pragmático son fundamentales para identificar el interés, el
contexto, la relevancia y la urgencia dentro de un marco de tiempo limitado. Así,
pues, usted deberá incluir una pregunta como "¿por qué necesitamos realmente
considerar este asunto?" (al menos implícitamente) al principio de cualquier
interacción.
La relevancia o la importancia es una perspectiva que usted puede abordar
con la pregunta "¿y qué?" "¿Para quién es de interés o relevancia esta inquietud?"
140
"¿A qué público va dirigida?" "¿A individuos o a grupos?" "¿Yo, nosotros, ellos?"
"¿Qué audiencia se está asumiendo para cualquier respuesta?" "Si lo supiéramos
todo sobre este tema, ¿de qué nos serviría?" Como facilitador, usted podría querer
repetir o subrayar tensiones explícitas o implícitas en respuestas iniciales a estos
tipos de preguntas para ayudarles a los participantes a aclarar la dirección del
diálogo.
La urgencia o el interés es otra perspectiva que usted deberá considerar
antes de que usted y los participantes comprometan su tiempo y recursos a una
discusión particular: "¿Se necesita considerarla inmediatamente? ¿O es mejor dejar
los detalles para otra ocasión u otro foro?" "¿Es interesante el asunto o está sólo
tangencialmente relacionado con la tarea actual del grupo?" "¿Es este un asunto con
mérito intelectual?"
Preguntas que aclaran significado o vocabulario conceptual.
La ambigüedad y la vaguedad son características importantes ya sea para aclararlas
o para utilizarlas en la sustentación de la tensión que apoya el diálogo. Como
moderador, usted podrá ver que las conversaciones que se desvían surgen ya sea
del uso confuso que los participantes dan a los términos o de presuntos significados
comunes. Un mensaje suyo en una situación semejante puede explorar significados
alternos que pudieran existir o tal vez echar un vistazo a la forma en que los
cuantificadores o las comparaciones pudieran ser más explícitas.
Citando o parafraseando respuestas de los participantes, usted puede
también subrayar o mostrar, para comentario, conceptos profesionales, técnicos o
de cualquier índole, o usos que pueden no ser compartidos entre los participantes.
Las diferencias existentes entre el uso común del idioma y sus aplicaciones técnicas
particulares pueden llevar a confusión. Como moderador, usted puede traer a
colación significados distintos utilizados por los participantes para su examen y
reflexión.
Es importante, sin embargo, no dar la impresión de ser un quisquilloso que
exija una redacción perfecta. La intención del uso o la definición es fundamental
para la iluminadora tarea de la moderación. El autor de un mensaje ¿está tratando
de establecer nuevos significados para algunos términos a la luz de un marco
conceptual específico? ¿O se están acuñando nuevos significados utilizando
metáforas o extendiendo constructos existentes? O, bajo el disfraz de componer una
definición, ¿está el autor tratando de influenciar la opinión en un intento retórico de
persuadir? Si, usando la voz de una Cavilación Personal, un Guía Reflexivo o
Generador o, inclusive, un Facilitador Conceptual, usted identifica intentos de
construir definiciones, podrá entonces ayudar a los miembros del grupo a fijarse
más cuidadosamente en su propio pensamiento y sus implicaciones.
141
Preguntas que exploran suposiciones, fuentes y motivos.
Los aportes de los participantes, tanto en diálogo social como en contribuciones a
discusiones pragmáticas, revelan mucho sobre las cualidades, suposiciones y
creencias del autor. Como parte de su papel de "barrer el tablado", usted puede
explorar significados alternos o posibles tensiones subyacentes en las suposiciones
transmitidas en las palabras de los participantes. Usted podría, por ejemplo, cavilar
abiertamente sobre ciertas afirmaciones, y preguntar si el grupo ha pensado
realmente si una reivindicación o fenómeno es real, único, medible, beneficioso,
nocivo o neutral.
En un esfuerzo por "sacar al grupo de un atolladero”, usted podría, por
ejemplo, sugerirles a los participantes considerar si el opuesto de una creencia
común podría ser igualmente válido. También podría pedirles a los participantes
considerar cualesquier sesgos o prejuicios que pudieran notarse en su pensamiento
de acuerdo con el género, audiencia o categorización.
Como Guía Generador, usted podría sugerir a los participantes exponer
alguna evidencia que fundamente sus reivindicaciones o sus razones para creer o
descreer o para asignar valor. Como Facilitador Conceptual, usted podría dirigir la
discusión de manera que ayude a los participantes a sopesar el concepto de la
certidumbre. Como Mediador, usted podría tratar de extender el pensamiento de los
participantes mediante analogías, examinando los fundamentos de aquéllas que se
hayan mostrado o buscando unas nuevas que hagan hincapié en las metas
comunes.
Interacción interna / externa Vs. sistémica.
Por lo común, los asuntos que tienen que ver con la identificación de causa y efecto
son problemáticos en las discusiones en línea. Los participantes pueden introducir
confusión al diálogo si descuidan explicarle al grupo (o aún a ellos mismos) que las
suposiciones o conexiones inherentes a sus puntos de vista son internas o
parcialmente externas a sus marcos conceptuales. En un rol aclarador usted puede
intervenir en este tipo de situación con paráfrasis de posiciones de los miembros.
Asimismo, usted podría subrayar factores externos, causas presuntas y sugerencias
a los niveles en que las causas verdaderas pueden operar.
A fin de hacer avanzar el diálogo más allá de los caminos trillados, en una
discusión en que las interpretaciones o las posiciones pueden haber comenzado a
solidificarse, usted puede sugerirles a los participantes considerar las consecuencias
tanto a corto como a largo plazo de cada posición, tanto para los individuos como
para el grupo o las otras personas asociadas. Usted podría tal vez ilustrar el mejor y
el peor de los casos o los límites de los marcos o interpretaciones de los
participantes, para indicar la amplia gama de pensamiento existente entre los
142
participantes. Si es evidente que el pensamiento está estancado, lo más probable es
que haya alguna retroinformación o suposiciones que lo mantienen así. Como
moderador, usted puede analizar las conversaciones en busca de patrones para que,
a su vez, pueda encontrar las reglas o suposiciones que están limitando el diálogo.
Asimismo, usted podría poner estas reglas o suposiciones a discusión.
Así como las suposiciones o interacciones no reconocidas en sistemas físicos
o fiscales pueden determinar o apoyar la repetición de resultados desfavorables, los
ciclos no reconocidos de retroinformación pueden también estar presentes en las
interacciones sociales y ser la causa de obstáculos recurrentes o puntos muertos
conceptuales. Como moderador, usted puede enviar un mensaje que cuestione o
invite a examinar las suposiciones o enlaces conceptuales clave que los participantes
consideran como el meollo de los problemas.
Preguntas que contemplan acción apropiada.
Si una idea es atractiva o si una causa parece valedera, un primer paso normal es
considerar: "¿Qué podemos hacer ahora para arreglarla o para ayudar?" Los
participantes tienden a comenzar a trabajar de una vez, asumiendo un terreno
común y sin "barrer el tablado" primero para considerar si realmente hay acuerdo
sobre aquéllo de lo que se habla, o sin tomarse el tiempo de cuestionar las
suposiciones de valor existentes detrás de afirmaciones particulares.
Invitando a los participantes a considerar más cuidadosamente un asunto y
los problemas que pudiera implicar, usted podría insinuar que hay una forma fácil y
rápida de arreglar las cosas o que "podríamos hacer algo ahora". Como facilitador
que usa la voz de un Guía Generador o Mediador, usted podría subrayar cuestiones
o propuestas excitantes que resultan de la categoría de "¿Y qué?" y yuxtaponerlas
con un examen más detallado sobre qué tan apropiadas son: "¿Somos nosotros los
que deberíamos actuar aquí? ¿Debemos trabajar individualmente o en concierto?
¿Son mejores alternativas las fuentes externas? y ¿Cuál es el compromiso
asumido?" Explorar términos y suposiciones puede producir un diálogo excitante
pero poco enfocado, que anima a los participantes a reconsiderar asuntos
relacionados con la acción.
Los participantes que están atollados no están siempre en una condición
estática. El "atolladero" puede ser una dirección o una atracción que el grupo no ha
podido resistir, pero que aún no puede comprender por una o varias razones. Como
moderador que diagnostica semejante condición, usted puede intervenir citando o
parafraseando apuntes de los participantes para cuestionar de qué manera podría
considerarse que los planes y las estrategias son efectivos, o qué situaciones
precisan abordarse en secuencia. Si los participantes asumen de manera común que
una cierta dirección es productiva o saludable, usted podrá entonces preguntarse
143
"en voz alta" —mediante Juegos de Rol o a manera de Cavilación Personal— sobre
el monitoreo, la revaluación o la existencia o utilidad de una estrategia de respaldo.
El siguiente ejemplo ilustra la manera en que un moderador podría
intervenir cuando los miembros del grupo se han "dejado llevar por la tangente" en
un asunto, dejando el diálogo pragmático de lado
e intercambiando
entusiastamente comentarios sobre la forma en que los administradores podrían
tener un mejor contacto con las realidades de la enseñanza. Este moderador utilizó
la interrogación de espectro total para ayudarle al grupo a tomar las cosas con más
calma, respirar y hacer un poco de "revisión de realidad" por su propia cuenta. El
moderador utilizó humor para aterrizar el grupo de manera amable pero firme:
Ejemplo 7.5 Preguntas de espectro total
He aquí un modelo de cómo podría usted utilizar las
preguntas de espectro total en sus esfuerzos de
moderación. Durante una lectura, la frase “los jefes
compartiendo la misma trinchera” captó la atención de los
participantes, pero no su imaginación. El diálogo había
dado vueltas interminables sobre caminos trillados y
parecía no haber formas nuevas de considerar la idea.
Este mensaje emplea una voz de Guía Generador y el
marco de preguntas de espectro total para considerar
nuevas avenidas de pensamiento. El tono del apunte es
humorístico, el resultado provocativo
ASUNTO DEL MENSAJE: “En la misma
trinchera” ¿Qué significa esto?
El título desafía el significado
de una frase atractiva.
Ha habido muchas contribuciones a este hilo
de discusión sobre cómo los administradores
pueden apoyar la reforma en la educación.
Parece que todos estamos encantados con
esa frase: “en la misma trinchera”. Suena
muy bien, pero ¿qué significado le hemos
acordado? [Participante 1], [Participante 2] y
[Participante 3] parecen entenderla como
proveniente de un administrador que viene a
su salón de clase a compartir experiencias, tal
vez a coenseñar o, inclusive, a asumir algunas
de las responsabilidades de la clase.
[Participante 4], [Participante 5], [Participante
6] y [Participante 7] parecen percibir que “en
la misma trinchera” significa algún tipo de
experiencia mutua del mismo tipo que las
La moderadora inserta
paráfrasis y citas cortas
recabadas de siete
participantes que han
respondido, y las divide en
dos grupos generales, según
las interpretaciones de los
participantes sobre lo que es
bueno de estar “en la misma
trinchera”. La moderadora
señala también que la frase
no parece ser igualmente
percibida por todos.
144
frustraciones: “ser como nosotros”.
¿De qué tanto compartir trincheras estamos
hablando durante un año? ¿Una hora, un
día, una semana? Aun si vinieran los
administradores ¿qué es lo que en realidad
se comparte? Ciertamente hay terreno para
una confusión general sobre lo que ha de
enseñarse y cómo.
Parecemos asumir que estar “en la misma
trinchera” es algo bueno. Asumamos por un
momento que esta metáfora tiene valor.
¿No es posible que un general bien
intencionado que se meta a algunas de las
trincheras en esta escuela pueda ser herido
por tropas amotinadas? Como mínimo, tal
intimidad podría suscitar largas visitas por
parte de un delegado sindical. “Compartir
una trinchera es una forma de evaluación no
contractual”, diría el sindicato.
¿Existe una conexión causal entre estar “en
la trinchera” y que los jefes sean mejores
administradores? Un jefe puede ser un
profesor excelente, mediocre o deficiente.
¿Y qué? El contenido de su capacitación
puede ser inapropiado y, aún si no lo fuera,
podría ser obsoleto. Hay consecuencias del
hecho de pasar tiempo fuera de su trinchera
y dentro de la de ustedes, que n ecesitan ser
contempladas.
Aún si compartir la trinchera ofrece
efect ivamente toda suerte de información y
retroinformación ¿qué podrían hacer ambas
partes con ella? ¿Existen planes a corto y
largo plazo para procesar la experiencia?
¿Pueden algunas de estas consideraciones
informarnos sobre qué es lo atractivo de la
idea de “compartir una trinchera”? El grupo
valora compartir esta información; pero, en
un sentido práctico, ¿qué tiene esa idea que
adquiere una resonancia para ayudar a los
profesores a realizar mejor su trabajo?
145
Utilizando preguntas de
espectro total, la
moderadora se dispone a
ampliar las perspectivas y
desafía el valor de la frase
de la trinchera. ¿Es buena?
A continuación, invita a una
cuantificación de qué tanto
se “comparte” la trinchera.
Identifica los posibles
problemas usando un
escenario humorístico.
Utilizando ideas sacadas de
las categorías de las
preguntas de espectro total,
explora conexiones causales.
Aún si ocurre un compartir
físico de “trincheras”, la
moderadora pregunta qué
hacer con la experiencia.
El mensaje termina con una
solicitud de pensar más
profundamente sobre el
“compartir”. ¿Qué puede
esto significar para un
equipo de profesores y
administradores?
La estrategia de interrogación de espectro total no es el único expediente
para generar preguntas. Las clases de preguntas incluidas en la estrategia lo
pueden guiar a usted en la redacción de un mensaje que intente explorar los
múltiples aspectos de un asunto. Considere que un mensaje tal es una respuesta
tentativa a una serie de preguntas de espectro total planteadas por una Cavilación
Personal.
Ejemplo 7.6 Preguntas De Espectro Total
En el siguiente mensaje, compuesto utilizando preguntas
de espectro total, el moderador intenta involucrar en el
uso de proyectos y actividades altamente participativas a
un grupo que ha estado “chapoteando en lo superficial”.
Todavía no ha cuajado una visión de lo que podría ser un
trabajo de proyecto en un salón de clase. ¿Cómo
involucra personalmente el trabajo de proyecto a los
estudiantes a lo largo de líneas que apoyan el currículo?
El moderador emplea una voz de Cavilación Personal en
un estilo narrativo, junto con una estrategia de preguntas
de espectro total que despliega toda suerte de opciones
para acercarse a decisiones curriculares. El moderador
describe asimismo los efectos que podrían tener estas
decisiones. Las respuestas tentativas a las preguntas de
cada una de las categorías de las preguntas de espectro
total son fundamentales para el mensaje. El mensaje
invita al comentario.
ASUNTO DEL MENSAJE: Exámenes
estandarizados / Indagación,
resultados, actividades inútiles
El asunto del mensaje enlaza
tres hilos que habían tenido
una discusión significativa.
Este último mes ha sido interesante en mis
clases de graduados de física. Les encargué
a mis alumnos un proyecto de investigación
a largo plazo en el que grupos de ellos
tenían que escoger un proyecto que
resultara en un producto tangible: construir
algo y, después, realizar investigación
original con ese objeto. La columna
“Científico aficionado” en Scientific American
contiene muchas ideas sobre este tema. Hay
una muchacha que pule el espejo para su
telescopio reflector de 8 pulgadas. Otro
grupo construye un fot ómetro de niebla y
espera contribuir con datos al Banco
Nacional de Datos. Hay otros que
Una presentación social
establece un contexto: un
salón de clase que en poco se
diferencia del de los
participantes.
146
La narración, en la voz de
un profesor/ moderador,
captura la tarea principal y
los esfuerzos de varios
proyectos estudiant iles. El
moderador explora lo que
puede significar un proyecto
y describe las correcciones y
cambios de objetivos de
Nacional de Datos. Hay otros que
construyen un túnel de viento, una m áquina
Ramsden, y hay quienes analizan el
movimiento de un atle ta.
Los muchachos recibieron la tarea justo
después de Navidad. Una vez a la semana
más o menos les daba tiempo de clase para
que hicieran investigación o trabajaran en
su proyecto. Todo iba muy bien. Mediados
de abril era el plazo que yo había calculado
para hacer una exhibición de los proyectos.
Según yo, a principios de marzo la parte de
la construcción estaría terminada y la de la
investigación estaría en plena efervescencia.
Pero no fue así.
Tuve entonces que recurrir a estrat egias de
emergencia. Les dije a los alumnos que
podían traer a clase sus proyectos y hacer la
construcción allí. Así por lo menos yo podría
vigilar el progreso y suministrar impulsos
periódicos. (También podía ver que el
contenido de mi clase se esfumaba —cómo,
¿perdí difracción?...)
Lentamente los proyectos van adquiriendo
forma. Lo que se me olvidaba es lo
importantes que son los falsos comienzos.
Una cosa es administrar un laboratorio por
un par de días, y una muy diferente es que
algo vaya tomando forma y tener que
moldearlo a medida que se avanza. Hace un
mes, el espejo del [Estudiante 1] enfocaba
al infinito; ayer, a 50 pulgadas, casi las 48
de su objetivo. La parte pesada del
pulimiento ya pasó y ahora comienza la
parte fina. Me he sentido muy frustrado de
pasar tanto tiempo observando a los
muchachos perder el tiempo que les di en la
clase, pero ahora veo también que se están
ensamblando productos bien pensados. Casi
puedo ver los pensamientos de los
muchachos a medida que intentan una cosa
tras otra antes de llegar a la solución
correcta.
147
mitad de curso. Los alumnos
entienden distintas cosas
por “hacer un proyecto”.
El moderador cavila sobre
sus expectativas y plazos a
medida que éstos se van
ajustando. Se acerca a los
efectos del nuevo significado
de hacer proyectos, dejando
abierto el compromiso de
lograrlos en un plazo fijo.
El moderador reflexiona
sobre el valor de los
proyectos y su fracaso
inicial.
El moderador da ejemplos
de los trabajos de los
alumnos; asimismo
cuestiona y da una solución
parcial a las frustraciones de
dedicar demasiado tiempo al
trabajo de proyecto. Cavila
si los proyectos y sus
procesos dejan un rastro
visible de pensamiento.
¿Cuál es el valor de tal
evidencia?
Todavía estoy muy nervioso. ¿Qué tal si la
diapositiva maestra se rompe y no se hace
nada con estos fantásticos productos? ¿Qué
tal que el túnel de viento no funcione? ¿Que
tal que el video del atleta no se resuelve con
claridad? Mi currículo es como el telescopio
de mis alumnos: ruidoso, arrastrándose a
veces, muy áspero; sin embargo, tengo que
comenzar por alguna parte.
Creo que comencé este mensaje como un
comentario sobre la indagación y los
exámenes. No tengo idea de cómo poner
este último mes en un examen
estandarizado. Creo que necesita otro tipo
de evaluación.
Para cerrar, el moderador
utiliza una metáfora para
capturar las similitudes entre
los proyectos y el proceso
de enseñanza. Deja abierto
el asunto de la respuesta a
los exámenes.
HACER CONEXIONES
Las barreras que se oponen a un pensamiento más profundo pueden adoptar
muchas formas. Dos de éstas pueden caracterizarse ya sea como internas a las
ideas o conceptos mismos o internas a los individuos que trabajan con esas ideas o
conceptos. Hay ideas o conceptos que contienen vínculos o, incluso, similitudes
esenciales que pueden permanecer ocultas a los participantes a menos que usted, el
moderador, haga algún esfuerzo para estirar la imaginación o los marcos
conceptuales de los participantes. Utilizando tensiones, metáforas o yuxtaposiciones
inusuales, usted puede hacer que las ideas o interpretaciones convencionales de los
participantes se conviertan en unas más generales.
Es posible también que los participantes tengan suposiciones o creencias
que obstaculicen o dificulten las conexiones en otros contextos o a niveles más
profundos. Si usted utiliza una estrategia de hacer conexiones, el diálogo podrá
avanzar por encima de estas barreras.
"Hacer conexiones" utilizado en este sentido va mucho más allá de ampliar
una idea mediante la búsqueda de numerosos ejemplos al mismo nivel o en un
contexto similar, ya que tales conexiones son meramente asociativas y usted puede
abordarlas utilizando estrategias de enfoque que aclaren los significados. Una
estrategia de hacer conexiones desafía a los participantes a ir más allá de "más de
lo mismo" a fin de explorar, a nivel tanto individual como de grupo, inferencias,
tensiones y tal vez motivos para las afirmaciones hechas en la discusión, así como a
pasar de las primeras interpretaciones. Al usar la estrategia de hacer conexiones,
148
usted está tratando de que los participantes vayan a capas más profundas de
significado en sus comunicaciones.
Usted puede también tratar de explorar los patrones de creencias y
suposiciones modelando una suspensión voluntaria del creer. Un método para
hacerlo es cuestionar el valor de una suposición ampliamente detentada y ofrecer
un comentario de apoyo que interprete las afirmaciones desde un punto de vista
inusual. Su objetivo en este caso es hacer que los individuos y el grupo vayan más
allá de una postura de defender visiones personales o colectivas, y se desplace
hacia una consideración abierta del por qué creen que estas creencias y
suposiciones son válidas.
Hacer conexiones difiere de la interrogación de espectro total en dos respectos: El
objetivo de un mensaje de hacer conexiones no es plantear un paquete de
preguntas intrigantes ni explorar algún tipo particular de pregunta. Un mensaje tal
puede no contener una pregunta suya; es más, la mejor aproximación podría
contener un simple comentario o una narración que se preste a interpretaciones
diversas. El propósito de la estrategia de hacer conexiones es mudar el nivel de la
discusión y, a partir de ahí, dejar que los participantes retomen la cuestión. Este
expediente impulsa a los participantes a niveles superiores de pensamiento para
que, así, puedan examinar inferencias o explorar creencias o suposiciones de
manera abierta. Así pues, las herramientas de un mensaje de hacer conexiones son
la analogía, la inferencia y el modelamiento de la suspensión de la defensoría en
aras de la indagación.
Si utiliza el enfoque de hacer conexiones junto con una voz de Cavilación
Personal o Juego de Rol, usted podría contarles un cuento o anécdota cómicos para
modelar la suspensión de juicios, creencias o descreencias convertidas en
obstáculos y así apreciar un panorama más amplio. Usando la voz de un Guía
Generador, usted puede ofrecer nuevas interpretaciones u opciones que expongan
las barreras a la indagación que yacen en los sistemas de creencias de los
participantes o en sus suposiciones. Un apunte a modo de Cavilación Personal
dentro de este contexto subrayaría las tensiones entre la defensoría y la indagación,
señalando así las posibles barreras a la búsqueda de soluciones.
Los mensajes de hacer conexiones son
media del diálogo, cuando la comprensión del
superados. Al usar esta estrategia usted está
participantes a través del diálogo pragmático,
ventajas que se obtienen al pasar a una forma
suposiciones.
149
especialmente efectivos en la fase
espacio y las expectativas han sido
modelando la interacción entre los
evidenciando al mismo tiempo las
diferente de ver las creencias y las
Ejemplo 7.7 Hacer conexiones
El grupo había estado “chapoteando en lo superficial” y
todavía no había logrado llegar a lo que significa ir más allá
de las propias posiciones para examinar las razones de las
afirmaciones y sus propias suposiciones. La estrategia de
pensamiento crítico de hacer conexiones, utilizando una voz
de Cavilación Personal y una metáfora poderosa, suministra
una forma de mirar las alternativas en campo abierto sin
desafiar directamente las posiciones de los participantes.
ASUNTO DEL MENSAJE: Mirando
Las reuniones de profesores y de facultad
están en plena efervescencia. Asistencia,
disciplina, horarios, cumplir con las normas
(totalmente inespecificadas), libros y útiles
retrasados... Confieso que se me iba la
cabeza. En cierto momento miré por la
ventana y me quedé en babia, como
necesitando alguna interacción con los
verdaderos desafíos de la enseñanza. Cuatro
pensamientos del diálogo del curso resonaron
en mi mente.
La moderadora comienza con
un párrafo que monta el
tinglado —una cavilación por
la ventana. Los pensamientos
del diálogo del curso por la
red aparecen, se tornan
atractivos y chocan.
El tono imaginativo y la voz
de Cavilación Personal,
combinadas con una
metáfora visual, le permiten
a la moderadora examinar
áreas que ella no habría
podido abordar directamente
sin temor a la crítica o la
confrontación.
¡Podía estar de acuerdo con cada uno de ellos,
aunque algunos parecían ser contradictorios!
Pero había algo que no cuajaba... Una imagen
sobre jardinería y cebollas de la presentación
del curso revoloteaba en mi mente. Un
jardinero novato pregunta: “¿Cómo hago para
que mis cebollas den flores más grandes?”
Obviamente para él el propósito de la
jardinería está fuera de foco; está intrigado
por el aspecto errado de la planta: las cebollas
150
La moderadora modela la
reflexión acerca de las
propias creencias y
suposiciones. Reconoce el
hecho de que una persona
puede apoyar y considerar
como razonables
afirmaciones contradictorias.
se siembran para comer, no para admirar sus
flores. ¿Acaso estoy yo perdida por
concentrarme en el aspecto equiv ocado de la
“cebolla de indagación”?
Poniéndome en el papel del jefe “jardinero de
la indagación”, traté de mirar los comentarios
para ver qué los hacía permanecer en mi
cabeza y tal vez en qué me desviaba,
manteniendo siempre el foco en el aspecto
errado de la cebolla.
“La indagación es el hacer e, igualmente
importante, el discutir”. ¿He puesto mucha
importancia en el hacer? ¿Es posible que las
señales de una buena indagación sean las
pausas en el diálogo: hacer nada? ¿Cómo
puedo saber que está ocurriendo la
indagación?
“El profesor es un guía, un monitor, para
evitar que los alumnos se desvíen
demasiado...” El profesor como guía/
monitor/pastor no es algo nuevo; a todos nos
ha tocado llevar el rebaño alguna vez. ¿Qué tal
si el proceso de “guía” apoya la indagación?
¿O será posible, más bien, que mis esfuerzos
de guía y alimentación estén interfiriendo?
“Cierto, la indagación pura sería la forma
en que se hicieron los descubrimientos
originales de nuestras leyes científicas,
por los científicos originales que las
descubrieron”
Esa
emoción
del
descubrimiento debió haber sido fabulosa;
pero la “verdadera indagación” ¿es sólo para
científicos originales? ¿Es que tratar de emular
a los grandes nombres y elogiar sus logros
hace que no se puedan alcanzar las propias
indagaciones? ¿Evita (¿evitó?) ésto que mis
alumnos y yo poseamos nuestro propio
aprendizaje?
“La indagación, en mi opinión, es a la vez
muy y poco estructurada. Es simple
cuestión de repetir un experimento
estructurado”. Algo resonó en el fondo de
mi mente: “¿Es posible que esas buenas clases
151
La moderadora voltea hacia
su interior las citas de los
participantes para explorar,
“si, creo esto, pero ¿por
qué?”
La moderadora expone
interpretaciones alternas a
las cuatro afirmaciones, pero
no las critica como
incorrectas o imprecisas.
de laboratorio que escribí este año puedan
aplicarse en la clase del año próximo? ¿Acaso
estoy tratando de meter a la fuerza los
laboratorios de indagación dentro de los
experimentos estructurados? ¿Cuánto azar se
asume haciendo indagación?”
Mirando hacia otra parte —lejos de las flores
que nos atraen— ¿es posible ver otras
suposiciones o creencias aparentemente
inteligentes que pudieran bloquear el sendero
hacia la ciencia o la matemática?
[Moderadora]
El mensaje invita a los
participantes a contemplar
creencias alternas a sus
mensajes. La moderadora
anima a los participantes a
compartir ideas en el sentido
de que algo podría parecer
inteligente, inclusive
necesario, pero que, a
juzgar por la experiencia,
bloquean el quehacer de la
matemática y la ciencia.
El hacer conexiones es una estrategia importante ya que le proporciona a
usted los medios para mover, de un plano a otro, un diálogo que esté atrapado en
la terminología o en las expectativas.
Otro ejemplo:
Ejemplo 7.8 Hacer conexiones
Aunque el diálogo ha estado bastante activo, las creencias y
suposiciones que hay detrás de las afirmaciones no se han
articulado bien. Los participantes llevan dos meses
trabajando con la indagación y con métodos manipulativos
en álgebra, pero aún parecen tratar estos temas de forma
externa, como si fueran un idioma extranjero que tuviera
que ser traducido a procedimientos tradicionales para poder
ser entendido. Utilizando un Juego de Roles centrado en
una anécdota personal, y con una voz de Facilitador
Conceptual, el moderador intenta ayudar a los participantes
a ver el álgebra con otros ojos.
152
ASUNTO EL MENSAJE: Cegado por la
visión
[Participante
1]
pregunta:
“Aunque
obtengamos una comprensión de las
operaciones con bloques, ¿se traducirá eso
de vuelta a las operaciones simbólicas en
papel?”
La moderadora presenta tres
comentarios sobre el uso de
manipulativos en el aprendizaje
y la enseñanza del álgebra.
[Participante 2] se pregunta cómo los
alumnos “pueden entender el uso de los
manipulativos en álgebra. ¿No es eso una
carga añadida? Yo tengo que traducir esto a
notación algebraica para poderlo entender...
Mis alumnos brillantes simplemente quieren
memorizar los pasos para obtener la
respuesta”
La moderadora claramente
expone asuntos de diferencias
entre el uso de manipulativos y
representaciones simbólicas de
expresiones algebraicas y el uso
de algoritmos.
[Participante 3] comenta que “su muy
brillante hija de edad universitaria ensayó
los manipulativos y quedó confundida con
ellos”. Cuestiona su uso con “estudiantes
más débiles que ya están confusos”.
Traducir de una visión del mundo a otra
parece ser una preocupación común. Me
gustaría
compartir
una
de
esas
“traducciones inesperadas” que tuve con un
estudiante ciego en mi clase de álgebra.
[Estudiante] verdaderamente desafió lo que
yo consideraba ser mi fortaleza: mi estilo
visual de enseñanza. Yo pensaba que podía
mostrarles a los alumnos cualquier cosa con
claridad. En fin, todo tuvo que ser
cuidadosamente rediseñado.
Nos fue muy bien hasta que llegamos a las
multiplicaciones
de
polinomios.
Generalmente los enseño desde una
perspectiva de ensayo y error; lo cual
requiere de visión. Utilizamos Algebloques
(manipulativos
algebraicos)
con
[Estudiante]. Le enseñé a representar
polinomios
cuadráticos
mult iplicando,
digamos, x + 2, en un lado, x + 1 en el
otro, para obtener un rectángulo hecho de
x2 + 2x + x + 2. Él experimentó con ensayo
153
La moderadora trae a colación
una experiencia propia. Hace
hincapié en su propio estilo
visual y en los cambios que tuvo
que realizar para adaptarse a
un estudiante ciego. La igualdad
en la enseñanza de las
matemáticas es patente en la
respuesta, pero no se alude
directamente a ella.
y error para hacer el rectángulo.
Cuando se le pidió hacer una demostración
de la factorización para el grupo, el
[Estudiante] mostró con los bloques que la
factorización era, literalmente, el proceso
inverso. Utilizó bloques para construir el
rectángulo, a partir de bloques como x2 +
3x + 2. A cont inuación identificó los lados
para encontrar los factores. Si uno tuviera +
3 en vez de + 2, cualquiera que estuviese
removiendo los bloques obtendría un
rectángulo, lado (z + 1), otro lado (z + 2),
pero un bloque extra. ¡z2 + 3z + 3 es primo!
¡Nunca lo pensé así! ¡Ahí tuve que aguzar
las antenas!
Al principio pensé que ésta era una
perspectiva única. Siempre había hecho la
factorización de manera simbólica. Pero el
[Estudiante] 'vió' fácilmente que la
factorización y la multiplicación estaban
relacionadas, tal como la división y la
multiplicación de enteros. Todavía me
pregunto sobre las visualizaciones concretas
que hizo el [Estudiante] que él podía ver pero
yo no.
Los métodos del [Estudiante] le
muestran a la profesora una
nueva forma de pensar. Los
números primos no pueden
convertirse en rectángulos
usando bloques; tampoco así
los polinomios primos. La
moderadora, que es también
profesora, se abre a un nuevo
conocimiento.
El asunto de qué se quiere decir
con 'ver' el álgebra o las
expresiones algebraicas queda
sin resolver.
[El estudiante] me transportó a un nuevo
mundo de ver el álgebra.
¿Alguien más tiene momentos de epifanía
similares para compartir con respecto al
álgebra o cualquier otra área? ¿Es posible que
nuestra capacitación, incluso nuestra
experiencia, nos separe tanto como nos
ayuda a entender los problemas de los
alumnos y las formas de resolverlos?
La moderadora invita a los
participantes a salirse de sus
propios marcos de referencia y
referirse de manera diferente a
'ver' el álgebra.
RECONOCER MÚLTIPLES PERSPECTIVAS.
Es muy común que en la mayoría de los temas, incluidos los educativos, las
personas traigan consigo una perspectiva fija, incluso endurecida. Las razones para
esta calcificación son muchas y transcienden el alcance de este libro. En todo caso,
ir más allá del conjunto de posiciones específicas y enfocarse en objetivos comunes
es fundamental para el proceso de alimentar el diálogo y proporcionar comprensión
en las discusiones en línea.
154
La estrategia de reconocer múltiples perspectivas se diferencia de otras
usadas para "cavar más profundo" en el hecho de que se asienta sobre las capas de
comprensión conseguidas con las técnicas de hacer conexiones y de interrogación
de espectro total. Por lo general, el enfoque de reconocer múltiples perspectivas se
utiliza en diálogos maduros en los que los participantes se sienten cómodos para
desapegarse de creencias o suposiciones particulares y están dispuestos a
considerar puntos de vista ampliamente divergentes. La técnica de las perspectivas
múltiples es generalmente el último paso antes de que un grupo de trabajo al que
se le ha asignado la tarea de evaluar y recomendar programas particulares termine
su proceso. Tal conclusión representa una decisión colectiva y una afirmación de
defensoría alcanzadas después de que un proceso de indagación ha revelado todas
las opciones viables.
Sin favorecer ningún punto de vista en particular, usted el moderador puede
utilizar el enfoque de reconocer múltiples perspectivas a manera de Facilitador
Conceptual para introducir o validar perspectivas múltiples sobre asuntos clave. Su
intención no deberá ser la de resumir, sino simplemente exponer un paisaje de
puntos de vista.
Como Mediador, usted podría querer reconocer perspectivas múltiples
buscando al mismo tiempo cumplir con los objetivos comunes. O, como Guía
Generador, podría tratar de modelar algunas alternativas al pensamiento confinado,
incorporando perspectivas múltiples como trampolines hacia interpretaciones
alternas.
Ejemplo 7.9 Reconocer múltiples perspectivas
En el siguiente ejemplo, el moderador utiliza la estrategia
de reconocer múltiples perspectivas para alentar una
reflexión más profunda durante un ejercicio en la INTEC.
El ejercicio implicaba invitar a los alumnos a tomar
sondeos conceptuales hallados en la Web sobre
conceptos de ciencia y matemáticas. Las respuestas eran
anónimas. Las preguntas en el sondeo eran levemente
informes, invitando así a su interpretación por quienes las
respondían. Sus interpretaciones revelaron su nivel de
comprensión. Se les pidió a los participantes ver
resúmenes de datos anónimamente desplegados, y
encontrar patrones y hacer comentarios. La voz aquí es la
de un Facilitador Conceptual. Hay suficiente tensión en los
mensajes y la mediación no es necesaria, ya que no es
importante para esta actividad. Que todos los que
respondan estén de acuerdo en lo que se dice no es lo
155
más importante. En este caso particular, la respuesta
hastiada es tan significativa —y tal vez aún más— como
la confusión del profesor por lo que demostraron sus
alumnos. ¿Puede alcanzarse una comprensión más
profunda de los motivos que yacen detrás de las
respuestas? El tono es neutro.
ASUNTO DEL MENSAJE: Datos del
sondeo: ¿Mina de oro o montón de
escoria?
El asunto del mensaje es
deliberadamente
provocador.
Los participantes reportan que las respuestas
de los alumnos en la página del resumen
conceptual acerca de los sondeos muestra
patrones intrigantes. Muchas interpretaciones
distintas u opuestas han surgido en nuestra
discusión.
Las tensiones existentes en
las respuestas son puestas
a discusión desde el
principio. Los puntos de
vista opuestos son
importantes para el
diálogo. La naturaleza de la
oposición conceptual debe
ser explorada, no
necesariamente con el
propósito de resolverla.
[Participante 1] está muy seguro de que los
resultados no muestran nada. Las preguntas
están levemente desenfocadas por diseño. Él
piensa que eso "confunde a los estudiantes
que las acometen. Es muy poco lo que se
puede saber sobre lo que realmente saben los
estudiantes
utilizando preguntas mal
redactadas".
[Participante 2] dice: "Estoy horrorizada.
Muchos alumnos talentosos cometieron
errores que simplemente no debieron haber
cometido. Pocos de ellos tuvieron una
respuesta plenamente correcta". Hace notar
que ella nunca había apreciado el poder de las
concepciones erróneas que los alumnos traen
a la clase.
"Resultó bastante como se esperaba", dice el
[Participante 3]. Cuando abordan el problema,
estos muchachos "no aplican los conceptos
que aprendieron en el salón de clase".
[Participante 4] comenta que "los alumnos de
nivel
preuniversitario
pensaron
tan
profundamente como los alumnos de
bachillerato". Esperaba que los alumnos de
más edad demostraran un razonamiento más
sofisticado; pero "muchos estudiantes de
156
En este caso, hay varios
niveles diferentes de
expectativas sobre la
naturaleza de la evaluación
y las preguntas. ¿Qué
espera uno de los alumnos
en estas preguntas? Las
respuestas correctas son
una contestación obvia,
pero ¿hay otros niveles de
comprensión que sean
mayor edad simplemente escribieron una
fórmula y se detuvieron", incapaces de
responder más.
comprensión que sean
posibles o, incluso,
deseables?
Entre las reacciones individuales estuvieron la
irritación y la descreencia, el horror, un
'humm' resignado y sorpresa ante patrones
inesperados.
Cada uno de los que respondió revela también
su propia expectativa respecto a la respuesta
de los alumnos a los frente a los datos de los
sondeos. Puede ser tan útil considerar una o
más reacciones no suyas y explorar lo que ve
usted como tomar en cuenta las expectativas
y evaluaciones, así como las razones tras las
reacciones mostradas. ¿Resuenan estas ideas
con las reacciones que usted tuvo? ¿Por qué?
¿O por qué no?
Si estos resultados fueran las respuestas a
una versión en línea del TIMSS, el examen
internacional de ciencia y matemáticas,
¿serían distintos?
El moderador concluye
caracterizando las
respuestas e invitando a los
participantes a considerar
las expectativas que se
evidencian en las
respuestas de otras
personas.
A fin de moverse en
terreno común, el
moderador hace una
referencia a exámenes
estándar tales como el
TIMMS.
EL USO DE ESTRATEGIA S Y VOCES: ¿POR QUÉ?
Probablemente piense usted que este sistema de voces y estrategia para enmarcar
comunicaciones es más bien complicado. Después de todo, hay seis estrategias y
seis voces que conjugan más de treinta combinaciones. ¿No sería más efectivo y
eficiente simplemente responder directamente a los asuntos?
La variedad es un elemento fundamental en la idea de usar diferentes voces
y estrategias. Hemos encontrado que la mayoría de los facilitadores traen consigo a
las discusiones en línea uno, dos o, máximo, tres enfoques diferentes. Al tener más
opciones —incluyendo algunas que se pueden usar para obtener efectos específicos
o para abordar ciertas dificultades— usted podrá acortar sus mensajes, así como el
tiempo que pasa usted redactando. De la misma manera que un consejero enfoca
una situación de consejería con una amplia variedad de estrategias profesionales
como las formuladas por Jung, Rogers, Skinner, Burn o Dreikurs, usted, como
moderador, puede también entrar a los diálogos con destrezas valiosas para
reconocer patrones recurrentes, así como una variedad de estrategias de dónde
escoger, tal como lo dictamine la evolución de un diálogo dado. Utilizar estas
157
estrategias y voces suministra tres ventajas: distancia profesional, un marco para
construir o reformular mensajes, y un modelo para imprimir claridad y efectividad.
Su posición como "Guía desde el Lado" ciertamente conlleva una mayor
reflexión, y hay moderadores que consideran que restringe la gama disponible de
métodos de intercambio; pero el asunto es que las modalidades de tutor personal o
conferencista no se transfieren bien a los medios cibernéticos en la Web. Las
estrategias que hemos descrito en este capítulo le ofrecen numerosas formas de
identificar patrones, redactar intervenciones y tener una distancia profesional con
relación a los participantes. Utilizar estrategias que usted normalmente no
emplearía, o que pudieran parecerle incómodas en situaciones presenciales, le
ayuda a usted a reconceptualizar y ampliar su rol como alimentador activo del
pensamiento de otros.
Estas estrategias pueden también suministrar un andamiaje para criticar y
revisar intervenciones en borrador. El motivo y la forma que adopte la intervención
surgirá del contexto, pero, como moderador, usted puede reformar y refinar el
molde de la intervención utilizando estrategias (así como voces y tonos) apropiados.
Por otra parte, estas estrategias le imponen a usted límites que le serán de
ayuda al redactar intervenciones. A lo largo de una sola intervención usted deberá
usar una sola voz y una sola estrategia de pensamiento crítico. La atención de los
lectores es un bien precioso. El marco de estrategias y voces le ofrece a usted
orientación respecto a qué partes de una comunicación portan información
importante y cuáles no. Guiado por la elección de una voz y de una estrategia de
pensamiento crítico, sus intervenciones divagarán menos y usted siempre podrá
establecer más claramente el propósito de su presencia en el diálogo.
Para usar el marco de una voz y estrategia de pensamiento crítico hay dos métodos
generales. Uno podría denominarse como el método de abajo hacia arriba. A fin de
usar una construcción de "abajo hacia arriba" en una intervención, usted lee los
mensajes recientes que han entrado al diálogo y determina el motivo de su
intervención. A continuación, formula el efecto deseado de la intervención. Este
método es similar a una composición tradicional. Entonces, unas plausibles
estrategias de voz y de pensamiento crítico guiarán la redacción de su intervención.
A continuación, un breve resumen de los pasos del proceso para generar
una intervención como moderador, construyendo de abajo hacia arriba:
158
1. Justificación
¿Cuál es la justificación del mensaje? ¿Qué propósito
sirve? ¿Se está enfocando socialmente el grupo? ¿Se
están clarificando el foco y la dirección? ¿Están los
participantes “chapoteando en lo superficial”? Si
hubiera una intervención en este momento ¿cuál
podría ser el resultado? ¿Cuenta el momento de
hacerla?
2. Elementos
del diálogo
¿Qué elementos del diálogo (citas o paráfrasis sacadas
de los mensajes de los participantes) podrían caber en
su mensaje? ¿Cómo se relacionan estos elementos con
la base lógica, el mensaje, la tarea y la dirección del
diálogo?
3. Voz
Dados los elementos de diálogo y la justificación
escogidos por usted, ¿qué voz refleja mejor su
diagnóstico de lo que necesita el diálogo?
4. Estrategia
de pensamiento
crítico
Dados su justificación, los elementos de diálogo que
seleccionó y la voz escogida, ¿qué estrategia de
pensamiento crítico apoyará mejor su propósito?
¿Necesita usted ayudar al grupo a afinar el foco o a
profundizar más? Contemple la posibilidad de una voz
y tal vez una estrategia alternas para aclarar sus
elecciones.
5. Tono
Piense ¿qué tono va mejor con su justificación,
elementos de diálogo, estrategia y voz?. ¿Se precisa
de un marco social o presentación?
6. Bosqueje el Bosqueje grosso modo, quizás mentalmente, el
mensaje
mensaje propuesto, incluyendo los elementos que
usted haya sacado del diálogo.
7. Componga Componga el mensaje. El propósito de esta nota
la interven- deberá estar claramente reflejado en la estrategia de
ción
pensamiento crítico y en la voz que haya seleccionado.
Usted puede tratar de ensayar una voz o estrategia
alternas para ver si se acomodan mejor. Recuerde que
las preguntas no son las únicas herramientas a su
disposición; usted puede parafrasear, buscar
aclaración, citar tensiones, introducir una metáfora, un
cuento, o utilizar un dibujo o una caricatura.
159
8. Refleje los
aportes de
los participantes
Los pensamientos y preguntas de los participantes
deberán destacarse claramente en el cuerpo de su
composición. El mensaje deberá ser una reflexión de
las ideas de ellos, no de las suyas.
9. Componga
el título del
mensaje
Componga una apertura y un título (casilla del asunto)
que atraiga el interés de los participantes, que
reconozca los aportes de éstos y, a partir de ahí, haga
una transición nítida hacia el contenido del mensaje.
10. Examen y
revisión
Examine el proceso de composición, comenzando con
su justificación. ¿Puede la composición lograr lo que
usted se propone? ¿Es demasiado amplia, demasiado
estrecha, demasiado compleja, demasiado simplista?
¿Efectivamente teje y enfoca las ideas de los
participantes o las abre a un nivel más profundo?
Revise su mensaje para responder a estos
interrogantes.
En el otro método, el de redactar y pulir, usted simplemente compone su
mensaje sin considerar voz o estrategia. A continuación, usted vuelve a su mensaje
y lo reescribe guiado por la voz y la estrategia de pensamiento crítico que parezcan
más deseables a la luz del objetivo de su intervención. En este caso, usted
básicamente repasa los mismos pasos iniciales, definiendo un motivo e identificando
el material que incluirá en la composición. Como siguiente paso, usted escoge un
marco general para la intervención y decide si su composición habrá de afinar el
foco de los participantes o impulsarlos a una mayor profundidad de participación.
Finalmente, redacta su intervención para que se adecúe a su visión, a su gusto y a
la necesidad revelada en el diálogo. Como paso separado, usted podrá entonces
aplicar una voz y una estrategia de pensamiento crítico específicas.
Cualquiera sea la forma en que usted aplique el marco de la voz y la
estrategia de pensamiento crítico, le ayudará a usted a desplazarse de una posición
central a una de "Guía desde el Lado" en una discusión en línea, suministrándole
numerosas formas de componer intervenciones y guiar discusiones en aras de la
claridad y la efectividad. Al mismo tiempo, adquirirá la disciplina de escoger y
permanecer con un solo motivo a la vez para intervenir. A pesar de que sus propias
tendencias naturales podrían llevarlo a interrumpir inadvertidamente el avance en
un diálogo, si usted mantiene un propósito claro de llevar un diálogo hacia un
objetivo más definido o profundo, podrá maximizar su efectividad como facilitador.
160
CAPÍTULO 8
OBSTÁCULOS EN EL CAMINO Y CÓMO
VOLVER A ENCARRILARSE
De manera muy similar a como se hace en un entorno presencial, en un curso por la
red usted puede alentar el diálogo entre los participantes reuniendo sus ideas y
concentrando la atención en ellas, o señalando sitios donde buscar información o
formas de profundizar en dichas ideas. Por otra parte, es posible que de vez en
cuando usted esté inadvertidamente bloqueando el ulterior desarrollo de algunas
ideas.
Este capítulo explora un conjunto de interacciones comunes en la comunicación
escrita que pueden estorbar, o incluso descarrilar, el proceso del diálogo. En
algunos casos usted, como moderador, sólo necesitará hacer ajustes menores para
rectificar la dirección de sus esfuerzos, una calibración que podría implicar un leve
cambio en su voz o en su tono. Si, por ejemplo, usted escoge una voz que no usa
generalmente, podrá re-redactar uno de sus mensajes de manera que haga hincapié
en los pensamientos de los participantes y le deje un rol menor a las opiniones de
usted. Es muy probable también que al releer usted su mensaje antes de enviarlo,
preste atención cuidadosa al impacto y apariencia generales de su anotación y
decida reescribirla para articular de manera más clara y sucinta el propósito de su
intervención y la estrategia de pensamiento crítico que la enmarca. En esta
modalidad de "Guía desde el Lado", usted podrá revelarles a los participantes sus
propios pensamientos de formas nuevas e intrigantes.
Existen otros obstáculos más serios para el diálogo que requieren de usted
más que simplemente corregir un mensaje o volverlo a redactar. En estos casos, las
razones para su intervención entran inadvertidamente en conflicto con su deseo de
cultivar el diálogo pragmático. El diálogo en línea presenta desafíos únicos, y si se
carece de la retroinformación inmediata que ofrecen las expresiones faciales o
lenguaje corporal de los alumnos en el salón de clase, usted puede no advertir los
efectos, ya sean reales o percibidos, de sus esfuerzos.
Al verse a sí mismos como líderes nominales de un grupo de discusión,
curso o taller, es común que los facilitadores muestren una tendencia a meterse
directamente a los diálogos para apoyar un punto de vista, uniéndose así a la acción
más como participantes que como facilitadores externos. En las interacciones en
línea, la oportunidad de las intervenciones del moderador y los efectos que éstas
producen son muy diferentes los que se producen cara a cara. Sus aportes pueden
Obstáculos en el camino y cómo volver a encarrilarse
interrumpir imperceptiblemente el flujo de la conversación escrita, en la que los
mensajes mantienen una presencia, lo que no sucede con un asentimiento con la
cabeza o un comentario breve cara a cara. En las conversaciones hechas mediante
textos enviados de forma asíncrona, el tiempo de espera, v.gr.: el tiempo que les
lleva a las ideas pasar por la mente de los lectores, se mide en días, no en
segundos. Intervenir rápidamente es poco aconsejable si su objetivo es apoyar la
extensión de las ideas de otros y la propiedad que sobre ellas tienen los
participantes en la discusión.
Sólo que como "Guía desde el lado", usted tampoco es un simple
espectador. Usted deberá evaluar la sincronización y las formas de las
intervenciones y dirigirlas a las necesidades específicas de un diálogo dado. La
comunicación a través de un medio escrito obliga a los participantes a aclarar las
ideas y comprometerse con ellas, por lo que identificar ideas y tendencias
importantes y traerlas a la atención del grupo son elementos fundamentales en
cualquier proceso de facilitación de diálogo. En nuestro trabajo con cursos en línea
en el Concord Consortium, hemos identificado dos formas generales en las que
usted puede obstaculizar el desarrollo del diálogo y alejar una discusión de la
indagación centrada en el participante hacia respuestas directas. Denominamos
estas formas como:
•
"Secuestrar el diálogo"
•
"¡Huy, se me pasó!"
Echemos un vistazo a cada uno de éstos.
SECUESTRAR EL DIÁLOGO
Aunque el término 'secuestrar' pueda sonar un poco fuerte, es útil usarlo para tratar
de alejar la tentación que podamos sentir de tomarnos el proceso, pues es muy
frecuente que los participantes caigan en esta trampa en entornos tanto virtuales
como presenciales.
El concepto de secuestrar el diálogo se centra alrededor del control. Muchos
facilitadores se sienten muy cómodos de permanecer en la mitad de una discusión,
guiando el discurso de forma nítida y cuidadosa hacia un resultado predeterminado
(por el facilitador). Después de todo, puede ser muy gratificante ver que las propias
ideas redundan en beneficio del avance del grupo. Inclusive, algunos miembros del
grupo pueden preferir un moderador que asuma este rol, ya que sienten comodidad
y tranquilidad cuando leen una conferencia brillante o sagaz.
No obstante, la satisfacción de los participantes es un sustituto inadecuado
para su interacción personal con las ideas, especialmente si usted, el moderador,
162
realmente busca animar el diálogo pragmático. Los participantes (más que usted)
deben examinar los comentarios a los comentarios y sondear el razonamiento que
se encuentra detrás de sus suposiciones y creencias. Aunque ciertamente hay casos
en que una discusión fuertemente desviada precisa de su inmediata atención y
redirección, al hacerlo deberá usted considerar no sólo el potencial que tenga su
intervención para profundizar el diálogo, sino también si es posible que les arrebate
el control del contenido y la dirección a los participantes.
Existen muchas maneras de ejercer control sobre un diálogo e
impensadamente comenzar a secuestrarlo. Hemos identificado cuatro patrones
básicos de roles, a los que nos referimos como:
•
El buen alumno
•
La fábrica de preguntas
•
Pararse en medio
•
El defensor de la indagación
Veamos unos ejemplos de estos roles, así como unas estrategias más efectivas para
enfrentar cada uno de ellos.
EL BUEN ALUMNO
Uno de los patrones más difíciles de reconocer por parte de algunos moderadores es
la postura del moderador como buen alumno. El buen alumno es alguien que
responde diestramente y es un miembro estimado de la clase. El moderador que
exhibe un comportamiento de buen alumno está, en efecto, estableciendo una
competencia innecesaria y potencialmente nociva para sus intentos de propiciar el
diálogo o la exploración de ideas.
Los capacitadores de profesores a menudo observan que los estudiantes
más brillantes y capaces frecuentemente experimentan considerables dificultades al
actuar por primera vez como profesores. La diligencia, búsqueda de atención y
fuerte imagen de sí mismos que los recompensó en el pasado con la aprobación de
los profesores y con buenas calificaciones, no son características que ayuden a otros
(v.gr.: los alumnos) a interactuar personalmente con las ideas. Los capacitadores
profesionales experimentan a menudo un problema similar tal como se manifiesta
en sus tentaciones de controlar el ratón del computador de un alumno o incluso
dirigir los pasos subsecuentes de un proceso. No hace falta decir que estos dos
escenarios pueden interponerse en el aprendizaje de los participantes.
A pesar de que su sentido manifiesto de logro personal con los medios
electrónicos o su visible facilitad de enfrentar desafíos es algo fundamental para su
función como moderador o capacitador, es posible que esto intimide a los usuarios
163
principiantes. Peor aún, como forma de establecer una posición, estas fortalezas
suyas pueden reclamar un terreno intelectual y competir con la exploración personal
de los participantes. Recuerde: la competencia es una forma de autodefensoría, y
que ciertamente tiene un lugar en salones de clase, en el comercio y en foros
sociales; sólo que usted, como facilitador de diálogos, debe facilitar, no competir.
He aquí un ejemplo de un moderador que entra a un diálogo como buen alumno,
con su sentido aparejado de competencia:
Ejemplo 8.1 Justificación y contexto
En un segmento del INTEC, los profesores estudiaron
programas específicos de informática y llevaron a cabo
cursos piloto tanto de forma privada como con pequeños
grupos de alumnos. El moderador facilitó la discusión y el
aprendizaje de los participantes con comentarios sobre
cómo podría el aprendizaje por medio de la indagación
adaptarse a los entornos de salón de clase de los
participantes. Los mensajes variaron ampliamente, desde
preguntas de contenido hasta pedagogía y solicitudes de
ayuda técnica. El moderador decidió intervenir para
transmitir una sensación de apoyo y de logro. No se
manifestó ninguna voz ni estrategia de pensamiento
crítico en el mensaje.
Mensaje original del moderador
ASUNTO DEL MENSAJE: ¿Qué tiene de
bueno esto? ¿Dónde están los problemas?
Hola. La he pasado muy bien trabajando con
los ejemplos que los profesores han
desarrollado. Enseñar álgebra con tecnología
puede ser un desafío, pero es muy divertido.
Voy a ensayar algunas de estas ideas cuando
tenga una oportunidad.
[Participante 1] mencionó cómo en el pasado ha
trabajado con senos y cosenos utilizando Maple,
MathCAD y otras buenas ideas. Yo he usado
extensamente ambos paquetes en las clases
que imparto. En donde enseño soy considerado
el experto en Maple y Mathematica. Si quieren,
puedo compartir algunos archivos de actividades
que me han funcionado.
164
El moderador comienza
con una presentación
social. Su tono es animado;
sin embargo, él se muestra
a sí mismo como uno de
los participantes que hace
los ejercicios junto con los
demás y, no obstante, se
apoya en un conjunto de
destrezas mucho más
avanzado.
El conocimiento del
moderador, aunque sea útil
para interpretar problemas,
puede alentar entre los
[Participante 2] y [Participante 3] hicieron notar
cómo sus alumnos se toparon con el concepto
de la función y su notación. Ese es un asunto
duro para algunos alumnos, no se parece
mucho a ninguna otra notación que ellos hayan
visto anteriormente, ¿no?
En paquetes estándar como Maple, MathCAD o
Mathematica, he descubierto que es necesario
pasar mucho tiempo entendiendo la sintaxis de
la expresión. Estos paquetes no utilizan
exactamente la misma notación que uno utiliza
en el tablero.
¿Qué hacen otras personas cuando encaran
asuntos de notación y comprensión?
participantes una actitud
de "esperemos hasta que
las respuestas vayan
saliendo".
El moderador presenta
para comentario sus
soluciones, no las de los
participantes. Está
compitiendo por el espacio
intelectual dentro del
diálogo.
Ejemplo 8.1 Comentario acerca del mensaje original
El moderador interviene en la conversación no como
facilitador sino como un par experto. Menciona los
mensajes de los participantes sólo de pasada. Dedica la
mayor parte del espacio a hablar de sus logros —y no de
los de los demás— con las herramientas. Es muy probable
que los participantes se queden con la sensación de que
"esta persona ha estado ahí y ya lo ha hecho, por lo que
yo debería simplemente sentarme y escuchar". Esa voz es
la de un veterano o de un experto que informa al resto de
los participantes; no hay estrategia de pensamiento
crítico.
La respuesta se reescribe abajo, utilizando una estrategia
de pensamiento crítico de hacer conexiones con la voz de
un Facilitador Conceptual. El Capricho se utiliza para
aligerar una carga conceptual pesada. Este mensaje debe
también hacer conexiones con la pregunta central de la
tarea: "¿Qué valor agrega la tecnología?"
Ejemplo 8.1 Mensaje recompuesto
ASUNTO DEL MENSAJE: Cómo reconocer
un gato de otro color
Hola. ¡Trabajar con esta tecnología sí que lo
fuerza a uno a revisar algunas viejas ideas! Se
165
El moderador reconoce que
las ideas antiguas sobre
funciones, incluyendo su
pregunta uno qué nuevas conclusiones surgen
para las viejas preguntas.
[Participante 1] menciona cómo ha "trabajado
con senos y cosenos anteriormente usando
Maple, MathCAD y Mathematica". Le gusta el
Maple para sus alumnos avanzados. Hace notar
que el paquete que estamos estudiando —
Measurement in Motion (Medición en
Movimiento)—, "ofrece un enfoque muy distinto
a la idea de las funciones... MIM utiliza películas
como fuentes de datos. ¿Reconocerán los
alumnos la idea de la función en una forma
visual?"
[Participante 2] y [Participante 3] hacen notar
cómo sus alumnos se toparon con el concepto
de la función y su notación. [Participante 1]
hace notar que "la f(x), con sus paréntesis, no
se parece mucho a ninguna otra notación que
haya visto anteriormente". [Participante 2]
afirma que "los alumnos memorizan series de
símbolos que poco comprenden".
notación, son importantes.
Las citas de los
participantes se destacan.
El lenguaje no es el de un
par experto. Las
inquietudes de los
participantes influyen en la
forma que se enmarca el
mensaje.
El moderador yuxtapone
los problemas asociados
tanto a las nuevas como a
las tradicionales formas de
expresar funciones. Está
implícita la idea de que la
tecnología añade más
capas al asunto de la
representación.
La idea de función brota por todas partes en
matemática, y su notación ciertamente cambia.
f(x) F(x) F(G(x)) F:=> 2x + 2
¡Ese "gato" de la función se mantiene
cambiando de color!
[Participante 1], [Participante 2] y [Participante
3] señalan un asunto clave: reconocer el
concepto de función más allá de su notación.
MIM, con su representación visual mediante
películas, ofrece una forma nueva de 'ver'
funciones en el mundo real. ¿Cómo cree usted
que puede capitalizar ese potencial? Ó ¿vale la
pena el esfuerzo de incluirlo en su clase?
166
El mensaje impulsa a los
participantes a ver más allá
de asuntos particulares
como la tecnología o la
notación, para llegar a la
utilidad más general de un
enfoque conceptual a la
enseñanza y al aprendizaje
de funciones.
LA FÁBRICA DE PREGUNTAS
Las preguntas exigen atención, por lo que los participantes pueden fácilmente
confundir las preguntas de la 'fábrica' del moderador con las de la tarea o agenda
principal. Peor aún, sus preguntas pueden invalidar puntos de vista suscitados por
los participantes.
La cantidad de atención que un participante cualquiera puede dedicar a
responder o siquiera considerar preguntas a un nivel más allá del superficial es
bastante limitada. Así pues, si usted es el tipo de moderador que considera las
preguntas como elementos clave de una intervención, estará planteándoles un
doble desafío a los participantes de su grupo. Para empezar, es muy probable que
sus preguntas le arrebaten el control del diálogo a los aportantes. Por otra parte,
también amenazarán diluir la atención y el foco de los participantes, aún cuando sus
preguntas estén bien enmarcadas y dentro del campo de interés del grupo. La
atención que los participantes deberán dedicar a su aluvión de preguntas aniquilará
uno de sus recursos esenciales: la capacidad de reflexión. Sus preguntas se
convierten entonces en ruido distractor y usted termina secuestrando el diálogo
hacia una dirección desconocida.
Un enfoque más útil es emplear una voz y una estrategia de pensamiento
crítico que le permita a usted establecer una "fábrica de respuestas" que incluya
respuestas sacadas de los mensajes de los participantes a las cavilaciones suyas. Tal
mensaje podría entonces explorar las formas en que los participantes piensan que
estas sugerencias son respuestas, o las suposiciones y creencias que convierten
estas sugerencias en respuestas.
He aquí un ejemplo de un mensaje en el que las preguntas del moderador
se "robaron la atención":
167
Uno de los participantes que respondió había puesto un
mensaje que era lo suficientemente rico en su concepto
como para tener el potencial de unir otros temas en el
hilo. Sin embargo, las ideas finas contenidas en la nota
quedaban enterradas dentro del contexto social. El
moderador decidió componer un mensaje para resaltar las
ideas relevantes e impulsar el diálogo a mayores
profundidades. No se evidenció ningún tono, voz o
estrategia de pensamiento crítico. A más de generar una
lista de preguntas dentro de un diálogo ya rico, el
propósito de la intervención no es claro. La lista de
preguntas, no importa qué tan interesantes sean, hace
que la discusión y quién dirige su rumbo sean algo
confuso. Las penetraciones útiles permanecen enterradas.
Además de las preguntas de la tarea y de las contenidas
en sus propios mensajes, ahora los participantes tienen
que vérselas con un tercer conjunto de preguntas
impulsadoras que deben explorar.
Ejemplo 8.2 Mensaje original del
moderador
ASUNTO DEL MENSAJE: Profundizando en
busca de explicaciones
El 16 de febrero [Participante 1] mencionó lo
difícil que es para un profesor acceder a lo que
un alumno guarda en la profundidad de su
mente. Eso me puso a pensar: ¿Qué ofrece la
INTEC que pudiera ayudar a los profesores a
acceder a esas gemas escondidas? ¿Sienten los
alumnos (al igual que los profesores) que están
en una banda transportadora rápida sin tiempo
para reflexionar? Si tomáramos una actitud de
"menos es más" y suministráramos tiempo para
reflexionar, para componer, para compartir,
¿llegarían estas gemas a un nivel consciente,
ayudando así tanto a los alumnos que las
extraen como a los que las reciben?
¿Qué tan importante es ahora el aprendizaje
proveniente de pares y qué tan importante
podría volverse tal aprendizaje si los principios
de la INTEC fueran implementados de manera
planeada y sostenida?
[Moderador]
168
El moderador comienza
con una cita de un
participante pero, a
continuación, construye
sobre sus propias
reflexiones, no sobre las de
los participantes. Existe
suficiente material en el
diálogo para citar o
parafrasear de manera tal
que las ideas de los
participantes puedan ser
apoyadas por sus propios
coment arios.
Esta ola de preguntas, no
importa qué tan
interesantes sean, no
proviene de los
participantes y sí obstruye
el movimiento hacia
adelante.
Ejemplo 8.2 Comentario sobre el mensaje original y su recomposición
Una intervención no debe ser un vehículo para expresar
sus reflexiones personales sobre los asuntos. El
moderador en este ejemplo necesita retirar la ráfaga de
preguntas y los elementos que alimentan sus propias
reflexiones. Varios mensajes en el hilo eran muy ricos. En
el mensaje recompuesto del moderador, éste cita
segmentos de esos mensajes para traer a la atención del
grupo una paleta más amplia de contribuciones. Utiliza
una estrategia de pensamiento crítico de puntos clave con
la voz de un Facilit ador Conceptual. El diálogo necesita
claridad y foco, la profundización en los asuntos vendrá
más tarde. El moderador coloca dos conceptos en frente:
la tensión entre cubrimiento y tiempo y la colaboración en
el curso para encontrar nuevas formas de enseñanza. El
moderador alienta también a compartir las ideas e incluye
una imagen humorística para imprimir un tono más ligero
al mensaje. La metáfora invita asimismo a un enfoque
más liviano a los mensajes que exploran consecuencias
negativas, tales como puertas cerradas y dedos
machucados.
ASUNTO DEL MENSAJE: ¿Abrir cuáles
puertas? ¿A cuáles gemas? [Participante
1], [Participante 2], [Participante 3]
[Participante 1] escribió: "Muy a menudo los
estudiantes fracasan al hacer conexiones.
Memorizan alguna información, toman una
prueba y pronto la olvidan o la guardan en
alguna parte recóndita de su cerebro, difícil de
acceder".
Más adelante pregunta: "Desafortunadamente
tenemos un horario tan apretado que es difícil
darle tiempo a esto. ¿Encuentra USTED tiempo
de incorporar material como éste? Si es así,
¿CÓMO???".
[Participante 2] comenta en una vena similar:
"Es simplemente que hay mucha información
que cubrir en la unidad [de genética], y las
cosas se mueven más bien rápido".
169
Las citas de los
participantes son notorias a
través de este mensaje. El
lenguaje de la intervención
se nutre fuertemente de las
visiones captadas en las
propias palabras de los
participantes.
El moderador reconoce la
tensión entre cubrimiento y
profundidad —un asunto
persistente en el diálogo—
[Participante 3] ve que el alumno se traga la
idea de que el software de modelamiento es útil,
pero cavila: "Si mis exámenes pueden evaluar lo
que ellos han aprendido verdaderamente en ese
tiempo limitado, me sirve".
Esa antigua tensión de los exámenes —
cubrimiento vs. tiempo para explorar— se ve
muy a menudo. Todos nosotros, incluidos los
alumnos, tenemos la sensación de estar en una
pista rápida con destino a algún lugar y sin
mucho tiempo para reflexionar sobre las
"gemas", tal como el [Participante 3] las
denomina.
¿Hay alguna forma en que esta herramienta, el
Genscope, y nuestras exploraciones colectivas
puedan "abrir la puerta" a este intrincado
problema y hacer más disponibles las "gemas" a
los estudiantes, trayéndolas a la superficie para
que los profesores evalúen lo que se ha
aprendido?
y le da un lugar central en
el mensaje.
El moderador utiliza humor
para animar a los
participantes a compartir
ideas sobre el problema. La
metáfora de "la pista
rápida" capta las tensiones
expresadas por los
participantes, quienes
habían hablado de su
aprobación del software,
pero no habían articulado
con claridad qué era
exactamente lo que los
intrigaba ni qué nueva
capacidad o valor agregaba
el software a la enseñanza
de la genética.
PARARSE EN MEDIO
El término "Guía desde el lado" resulta atractivo para muchos educadores y
capacitadores. El control que logran los aprendices de sus preguntas, así como su
interacción por cuenta propia con un contenido desafiante constituyen signos de un
verdadero aprendizaje; pero si usted ha trabajado anteriormente como profesor o
capacitador, sabrá muy bien que no es fácil salirse del centro y hacer que los
aprendices se tomen el estrado.
Los podios con su atril personifican el modelo del "Pontificador desde el
estrado", y el medio virtual no los admite, por supuesto. Aún así, su lenguaje y
modos de interacción como moderador pueden cultivar, a sabiendas o no, un
ambiente en el que su presencia sea inapropiadamente central a la vida del diálogo.
Las convenciones —o incluso las connotaciones— del idioma pueden llevarlo o
inclusive invitarlo a usted a ocupar el "centro del escenario" cuando estar fuera del
reflector sería mucho más efectivo.
Además de competir por el escenario central y de componer un aluvión de
preguntas, usted puede también obstaculizar los senderos que llevan a la
profundización del diálogo entre los participantes introduciendo elogios innecesarios,
170
promoviendo sus propios valores personales o mediando ideas e interpretándolas a
través de sus propias experiencias personales.
Tomemos por ejemplo el elogio. Después de todo, el elogio transmite un
valor; así pues, en el acto de elogiar, usted está poniendo sus valores o preferencias
en el centro, aunque ni su elogio ni sus comentarios sean, en sí mismos, dañinos.
Sólo que tales esfuerzos deben estar dirigidos a promover el avance de un individuo
o del grupo. ¿Cómo puede usted hacer esto? Una estrategia efectiva es subrayar la
importancia de las ideas de los participantes en función de su recurrencia y valor
como cuños intelectuales dentro del diálogo. Así enfatizadas, las contribuciones de
los participantes se tornan dignas de elogio porque son útiles para el grupo.
El usar sus experiencias personales puede añadir obstáculos a los
participantes y sus discusiones. Aunque sus tesis o temas de disertación, sus
recuerdos de reuniones o seminarios destacados, o recuentos de varias lecturas o
ambientes iluminadores hayan sido, sin duda alguna, fundamentales para su
carrera, todas estas experiencias se interpondrán a las de los participantes. Sus
propias experiencias pueden añadir cierta luz o color a un mensaje, pero trate de
mantener el foco central en las experiencias de los participantes cuando narre y
reflexione en las suyas propias dentro de sus intervenciones.
Usted deberá estar constantemente alerta del potencial que tienen sus
comunicaciones de colocarlo a usted en el "centro del escenario". Una buena
pregunta que podría hacerse cuando esté en el proceso de redactar una respuesta
es: "si este mensaje estuviera brillantemente escrito, aún más de lo que está ahora,
su perspectiva y motivación ¿parecerían venir de un facilitador o de un
conferencista?" Usted debe siempre tener en cuenta que sus mensajes pueden ser
percibidos como competitivos o que podrían estar motivados por su deseo de
demostrar conocimiento o destreza y no por facilitar el desarrollo de las ideas de los
participantes.
He aquí un ejemplo de un mensaje bien diseñado cuyo lenguaje, en algunos
segmentos, puso al moderador en un papel central e innecesariamente evaluador.
171
Hubo una participante que ofreció unas reflexiones
particularmente penetrantes. Ella se involucró en el tipo
exacto de indagación y toma personal de riesgos
necesarios para construir significado en el diálogo
pragmático. Ella modeló la misma práctica reflexiva que el
profesor en el video clip de la tarea. Sin embargo, la parte
importante de su mensaje quedaba enterrada dentro del
contexto social y de contenido. El moderador decidió
resaltar esta reflexión como experiencia para el grupo. No
es clara la estrategia de pensamiento crítico que se usó.
El enfoque de puntos clave implica múltiples puntos y
contribuciones. Este mensaje largo se acerca más al
enfoque de organizar según pertinencia. El tono es neutro
y el mensaje se reduce a un par de citas, dejando otros
temas para otra ocasión. Las citas se apersonan del
espíritu de la tarea y las llevan a sus límites. No hay
necesidad de ampliar la base de la pregunta ni de usar
ninguna de las estrategias de pensamiento crítico más
complejas para provocar un diálogo más profundo. Todo
lo que se necesita es mirar con más cuidado la riqueza
subyacente en estas ideas.
moderador
ASUNTO DEL MENSAJE: [Participante 1],
[Participante 2] y dar crédito
Me encantó la pregunta con la que la
[Participante 1] termina su mensaje. Después de
discurrir un rato sobre las frustraciones de
tiempo y objetivos y del valorar la cantidad
sobre la calidad en la escuela (quizás
especialmente
entre
los
alumnos
preuniversitarios), repentinamente dio un paso
atrás para preguntarse: "¿Cómo sabía yo
realmente que ellos no podrían solucionar un
problema de palabras a tiempo para cubrir todos
los ejemplos que yo había planeado?" O sea que
ella comenzó a buscar dentro de sí misma
después de desfogarse un poco. Utilizó el video
como herramienta de reflexión ya que, para ella,
la [Participante 2] suministra un buen modelo
dándoles "mucho crédito a los muchachos por
resolver ellos mismos las cosas ".
172
La moderadora inserta
innecesariamente su
persona y sus valores en el
coment ario.
Complacer al moderador es
irrelevante. En vez de
comentar, es mejor
mostrar la reflexión
contundente y
elegantemente para que se
vea mejor.
¿Qué han notado otros que modele el
[Participante 2]? ¿Qué se ha aprendido sobre
nosotros mismos y sobre nuestra enseñanza?
Ejemplo 8.3 Comentario sobre el mensaje original
Los participantes no deben ver en sus esfuerzos una
forma de complacerlo a usted. Así, en el esfuerzo
reescrito más abajo, el foco del mensaje resalta el
momento de duda experimentado por el profesor. La
misma estrategia de pensamiento crítico de organizar
según la relevancia es evidente. La voz de Guía Reflexivo
que se usa siempre conlleva una cualidad rogeriana —un
pensamiento que comenta sobre sí mismo a través de
otro. La idea de [Participante 1] es valiente. La voz de un
Guía Reflexivo puede resaltar estas reflexiones
importantes, así como la base lógica para comunicarlas.
La intención del Guía Reflexivo es la de revelar el
pensamiento de los participantes y, a través de la
intervención, hacer llegar ese pensamiento a los demás
participantes. El moderador recuerda, en el último
párrafo, el sentido de comunidad y comodidad que le
permitió al profesor contribuir con estas reflexiones.
ASUNTO DEL MENSAJE: [Participante 1],
[Participante 2] y dar crédito
Después de comentar sobre la frustración
respecto al tiempo y los objetivos, y que la
cantidad se valora más que la calidad en la
escuela (tal vez especialmente entre los
estudiantes preuniversitarios), la [Participante 1]
repentinamente dio un paso atrás para pensar, y
termina su mensaje con esta provocadora
pregunta: "¿Cómo sabía yo realmente que ellos
no podrían solucionar un problema de palabras
a tiempo para cubrir todos los ejemplos que yo
había planeado?
Esta pregunta parece indicar que el proceso de
observar y reflexionar sobre el video le abrió el
camino a la [Participante 1] a revisar sus propias
suposiciones, tal vez limitantes, sobre sí misma y
sus alumnos. Ella asevera: "Tendemos a mirar
algo de cierta manera y no nos tomamos el
173
La moderadora examina
brevemente el contenido
de los mensajes en vez de
resumirlos.
Aquí el lenguaje es
descriptivo y neutral; la
moderadora honra la
pregunta dejándola para el
final y, a continuación,
redescribe, de manera
rogeriana, la experiencia y
las ideas penetrantes de la
[Participante 1]. La cita
continúa siendo destacable .
algo de cierta manera y no nos tomamos el
tiempo ni la concentración mental de contemplar
todas las opciones. Yo también tiendo a no
darles a mis muchachos mucho crédito por
resolver estas cosas ellos mismos".
La frase de la [Participante 1] "no dar crédito
por resolver cosas" hace eco de una forma de
confianza intelectual en los alumnos y en uno
mismo como profesor. Cultivar esta cualidad
parece necesario, pero es un verdadero desafío.
La [Participante 1] en nuestro diálogo y la
[Participante 2], la profesora en el video,
tomaron riesgos al hablar abiertamente sobre
sus prácticas.
¿Qué otras suposiciones sobre enseñanza y
aprendizaje pueden obtenerse de observar a la
[Participante 2] con sus alumnos y reflexionar
cuidadosamente sobre su propia práctica?
Detalles del mensaje
constituyen el tema
principal del comentario.
El mensaje termina con
una afirmación de la
necesidad de tener
confianza en un diálogo
sobre la indagación, así
como con una invitación a
unirse con más ideas. La
moderadora revisa también
algunas preguntas de la
tarea.
¿Qué notas sensibles tocaron las experiencias de
la [Participante 2] y la [Participante 1]?
EL DEFENSOR DE LA INDAGACIÓN
Adueñarse del contenido no es la única forma en que usted, el moderador, puede
dominar una conversación. Es también posible que usted se tome el proceso de
discusión.
En la fase de "conquistar el espacio" en un diálogo, siempre hay una
exploración de los motivos y del proceso de la conversación esperada. Tal como
anota Senge (1990), existe una tensión entre la defensoría de cualquier posición y
el proceso de indagación. Mediante la indagación, los participantes en un diálogo
buscan examinar suposiciones, creencias o posibilidades, sin defenderlas ni darles
valor específico. Un acuerdo proveniente de afuera puede dar un cariz muy
diferente a las percepciones o motivos que hay detrás de las afirmaciones o
posiciones de los participantes.
Al hacer la transición de las formas sociales o argumentativas de diálogo
hacia el diálogo pragmático, los participantes deben ir más allá de defender sus
puntos de vista o soluciones personales, de forma que puedan participar
activamente en una indagación abierta. Senge describe esta actividad como el
sondeo de las opciones disponibles y de las creencias o suposiciones que apoyan
opiniones o posiciones existentes. Así pues, como facilitador, usted puede
fácilmente verse en la incómoda posición de ser percibido como defensor del uso de
174
la indagación como una mejor forma de comunicar, y tal defensoría de la indagación
puede atentar contra el propósito mismo del diálogo.
Defender cualquier tema o proceso evoca en muchas personas un cierto
nivel de oposición manifiesta, al paso que en muchas otras personas produce una
persistente resistencia pasiva. A la gente no le gusta que le digan "¡haga esto!" o
"esto es mejor que lo que usted está haciendo". Si uno defiende, por ejemplo, la
libertad de prensa, una respuesta común es "la prensa no puede decir cualquier
cosa". Claro que no puede. A continuación podría entonces haber un diálogo para
aclarar el significado de la "libertad de prensa" y los derechos y responsabilidades
del individuo. Un diálogo ulterior podría pedirles a los participantes, en el espíritu de
la indagación, suspender sus juicios o compromisos con creencias o posiciones
personales y examinar perspectivas alternas.
Si se percibe que usted, como moderador, está tomando partido por la
indagación o defendiéndola, es posible que algunos participantes vean el proceso de
indagación como una consigna de partido o como un canal de aprendizaje que ellos
pueden escoger hacer más estrecho o bloquear. En otras palabras, los participantes
pueden interpretar sus posiciones como vallas publicitarias en el paisaje que
proclaman "¡Háganlo a mi manera!".
Así pues, un sentido de neutralidad, un escepticismo de "esperar y ver" o
una ambivalencia patente acerca del compromiso con la verdad o la validez de
ciertas afirmaciones se acomoda bien con un modelo de indagación, mucho más
que una actitud de "esta es la forma de hacerlo". Los participantes deben sentir la
libertad de cuestionar el valor de cualquier enfoque, incluido uno que se base en la
indagación. Deje que los participantes afirmen la validez y la utilidad de un enfoque
basados en los propios términos de su indagación. Usted puede darse el lujo de
pararse fuera de las conversaciones y ver, e inclusive subrayar, las tensiones como
fuentes para una reflexión ulterior entre los participantes. Reflexionar, por ejemplo,
sobre la natural resistencia que la gente siente cuando percibe una manipulación,
puede añadir mayor profundidad a cualquier conversación.
Sin embargo, intervenir no constituye necesariamente el mejor uso de la
incertidumbre cuando ésta surge. La pregunta para usted es: ¿Cuándo es necesario
un comentario? ¿Lo hice demasiado pronto o justo a tiempo?
Con estas preguntas en mente, considere la siguiente intervención:
175
La zona de discusión ha estado bastante activa. Ha
habido muchas interpretaciones personales de lo que es
la indagación. El moderador decide entonces enfocar la
discusión escogiendo los elementos más positivos (en su
opinión) y poniéndolos a discusión. La estrategia de
pensamiento crítico es la de puntos clave . La voz no es
clara; se aproxima a la de un Facilitador Conceptual, pero
no trata directamente con ningún contenido. Las razones
para las diversas selecciones no son claras tampoco, y el
moderador no identifica nítidamente las ideas en que se
ha de reflexionar.
moderador
ASUNTO DEL MENSAJE: ¿Indagación?
¡Nos está yendo increíble!
[Participante 1] y [Participante 2] han trabajado
realmente con lo que significa la indagación para
ellas. "Es hacer preguntas sobre uno mismo y
los demás, cuestionando las respuestas así
como la dirección hacia la que se va". Estamos
en camino de producir un punto de vista
unificado sobre la enseñanza y el aprendizaje
basados en la indagación.
[Participante 3] ha pasado a formas de
transformar todos sus ejercicios hacia el formato
de indagación.
[Participante 4] ha contribuido con algunas
estrategias muy oportunas para rediseñar sus
lecciones. Felicitaciones. ¡Estamos en camino de
poner la indagación en todos los lados del
currículum!
[Participante 5] lucha por encontrar cuál es el
significado de la indagación para los profesores
de Ohio. Mira las normas de su Estado y su
definición y encuentra formas de enrutar esta
lección en esa dirección.
¿En dónde es que usted está obteniendo terreno
común para su significado de lo que es la
indagación?
176
El moderador, de manera
muy parecida a una
porrista, selecciona
elementos de entre los
mensajes que señalan
todos en la misma
dirección. El elogio aparece
en todos los elementos del
mensaje, pero no es algo
principal. No es difícil
imaginar que un
participante piense que el
moderador tiene un plan
respecto hacia dónde
deben ir las cosas y está
elogiando y empujando a
todo mundo en esa
dirección.
El mensaje no revela la gama entera de enfoques y
reacciones a la indagación. La moderadora ha pasado por
encima de las tensiones en los mensajes. La estrategia
que ha escogido para la reescrit ura es la de hacer
conexiones. La moderadora examina interpretaciones y
suposiciones alternas. Hay abundancia de datos para
comentar; el grupo necesita ir más allá de la descripción
hacia un análisis más profundo de las suposiciones y las
creencias. La voz aquí es la de un Facilitador Conceptual;
el tono es analítico y neutral. Si se quitan el elogio y las
afirmaciones implícitas de defensoría, el control de la
conversación revierte a las manos de los participantes. La
respuesta recompuesta incluye comentarios de otros
participantes y los alienta a sentirse cómodos de
cuestionar y explorar suposiciones.
ASUNTO DEL MENSAJE: "¿Convencidos de
la indagación?"
Muchos participantes tomaron la encuesta.
[Participante 1] y [Participante 2] realmente
trabajaron con lo que significaba para ellas la
indagación: "Es hacer preguntas sobre uno
mismo y los demás, cuestionar respuestas así
como la dirección en que se va". Los
participantes habían hecho notar, en la encuesta
en línea que resolvieron previamente, que la
cifra de "51% o más del uso deseado de
indagación es bastante alta, incluso demasiado
alta".
A la [Participante 3] le gusta la idea de que los
"alumnos se apropien de las ideas principales";
pero se pregunta si toda esta indagación es
inclusive buena para los alumnos. "¿No se
debería utilizar una variedad de estilos?"
pregunta ella.
[Participante 4] contribuye con sus propias
formas de traer la indagación a las lecciones,
pero resalta una contradicción y cierta
confusión: "La mayoría de los profesores ve el
177
El mensaje recompuesto
elimina los elementos de
elogio y defensoría y pone
a la vista las tensiones en
los mismos mensajes
citados.
En vez de utilizar una
estrategia de enfocarse, el
moderador escoge una de
profundización. La
composición invita a
reflexionar en las razones
de las tensiones o en la
ambivalencia hacia el
proceso de indagación.
Cada cita admite múltiples
interpretaciones.
confusión: "La mayoría de los profesores ve el
valor y la importancia del aprendizaje basado en
la indagación. Sin embargo, no todos la usan".
Se pregunta si todos estamos usando la misma
definición: "La indagación ¿es simplemente la
práctica? ¿O es algo más que eso?
[Participante 5] se pregunta sobre la motivación
de quienes tomaron la encuesta: "También me
di cuenta del hecho de que la mayoría de los
que respondieron dijeron que 50% del tiempo
de clase haciendo indagación era alto. ¿Están las
personas que respondieron tratando de decirles
a los encuestadores [INTEC] lo que creen que
ellos quieren oír? Ó ¿están ellos, quiero decir,
ustedes, verdaderamente convencidos de la idea
de la indagación?!"
El mensaje reconoce que
las personas no se han
decidido.
Al [Participante 6] le gusta el "cuestionamiento
activo", pero también cuestiona la validez de
esta encuesta desde otra dirección: "La muestra
está sesgada. ¿No es este un grupo
autoseleccionado que está tomando un curso
sobre indagación?"
El [Participante 7] cita los estándares de Ohio y
asevera: "Siento que debo traer muchos de
estos métodos a mi clase". Pero no está muy
seguro de los compromisos de tiempo ni de
"cuál será el verdadero resultado".
Tenemos aquí mucha participación sobre la
indagación, así como también ambivalencia. Los
profesores están explorando las motivaciones
que yacen detrás de sus propias preguntas.
Podría ser de alguna ayuda examinar nuestras
suposiciones sobre las preguntas de profesores
y alumnos. ¿En dónde es que vemos el valor
agregado en ellas? ¿Para el profesor? ¿Qué
suposiciones o creencias sobre la práctica actual
no parecen corresponder con nuestro 51% o
más de apoyo al valor de la indagación?
178
La conclusión del
moderador no es un
resumen que invite a la
clausura, sino más bien
una reaseveración de
asuntos principales en una
secuencia. En vez de pujar
por una agenda
comúnmente aceptada, el
moderador les solicita
ayuda a los participantes
para explorar las posibles
incoherencias en los
patrones de pensamiento.
¡HUY, SE ME PASÓ!
El secuestro representa sólo un polo de la interacción por parte del facilitador, y es
motivado por una preocupación activa y exagerada, así sea bien intencionada, de
tener dirección y avance. Otra modalidad de interacción por parte de los
facilitadores, que es igualmente efectiva para bloquear el desarrollo de un diálogo,
podría ser caracterizada como una forma de inconsciencia o sonambulismo, con su
consecuente falta de atención al detalle, el fondo o el contexto. A esta modalidad la
llamamos "¡Huy, se me pasó!".
Si usted, como moderador, está en la modalidad del 'Huy', usted se queda
en los costados mientras todo tipo de comentarios interesantes y potencialmente
productivos van pasando como el paisaje al que uno no presta mucha atención en
un viaje largo. Como moderador, uno de sus deberes fundamentales es el de
subrayar los patrones existentes en un diálogo. Así como flores que parecen
carentes de interés a primera vista revelan una nueva estructura y complejidad
cuando son iluminadas por una fuente ultravioleta, su reflexividad, precisión y
atención al detalle le llaman la atención al grupo sobre patrones importantes en que
no se ha reparado o ni siquiera sospechado.
Una virtud singular del diálogo en línea es su carácter textual, el cual, por
su propia naturaleza, tiende a enfocar las ideas. Como todo el diálogo queda
registrado, los participantes pueden revisar comentarios anteriores y saltar a
cualquier parte y en cualquier momento para continuar una línea de pensamiento. Si
usted se queda a un lado y no modela activamente la búsqueda de patrones, es
posible que termine asistiendo, sin darse cuenta, a la transformación de un espacio
de diálogo reflexivo en un mero sitio de reunión social. Como mínimo, sus
intervenciones en un diálogo apoyan un nivel general de alerta, reflexividad y
atención a la importancia de lo que comunican los participantes entre cada uno de
ellos.
El volumen del material en un espacio extenso de diálogo puede
ciertamente ser desalentador, y tal vez sólo el más dedicado de entre los
facilitadores pueda leerlo. Es perfectamente posible que usted, por ejemplo, no
pueda leer todas las comunicaciones tan íntegramente como quisiera (algunos
mensajes tendrá simplemente que leerlos parcialmente o dejarlos sin abrir). Sin
embargo, la atención al detalle en el escenario conceptual que van creando quienes
responden constituye una función esencial de la facilitación en línea. Si usted quiere
sacar a un grupo de las 'superficialidades' y llevarlo hacia un diálogo más profundo,
necesitará desarrollar destrezas de inspección y abstracción rápidas para que pueda
así ver las gemas de expresión o las metáforas e identificar áreas de tensión
creativa que puedan impulsar el diálogo hacia adelante.
179
Los mensajes que usted emita deberán transmitir un sentido de que los
participantes están leyendo, escuchando y reflexionando cuidadosamente en sus
propias ideas. Los participantes deberán sentir que sus aportes están contribuyendo
al significado y que el escenario conceptual que están explorando va surgiendo cada
vez en mayor y mayor detalle.
Hemos identificado cuatro estilos generales de interacción por parte del facilitador
que animan el 'Huy', con su concomitante falta de atención al detalle:
•
"Si no hago nada, van a indagar"
•
"Resúmenes vs. paisajes"
•
"Cartas de un compañero de viaje"
•
"El cruce con cinco esquinas"
Examinemos un poco mejor estos estilos.
S I NO HAGO NADA , VAN A INDAGAR
Al ser confrontados con el desafío de apoyar la indagación en un diálogo, algunos
facilitadores se retiran del escenario creyendo o deseando que la invitación a hablar
abiertamente inspirará al espíritu de indagación a tomarse el diálogo, pero muchas
veces no es así. Aún si ha habido suficiente establecimiento de comunidad como
para que el grupo tenga una sensación de confianza y apoyo, el participar
activamente en un diálogo pragmático sobre cualquier tema requiere tomar riesgos,
ya que desafía a los participantes a examinar las creencias y suposiciones que hacen
para apoyar sus afirmaciones, así como por qué detentan ciertos puntos de vista.
Así, por muchas razones, los participantes pueden vacilar en comprometerse a un
examen público de las razones que se encuentran detrás de sus puntos de vista,
especialmente en las fases iniciales de un diálogo. En este punto, sus intervenciones
como moderador son desesperadamente necesarias.
Los comentarios elogiosos, sin profundidad ni razón, hechos ya sea por
usted o por un participante, pueden ser también causa de desviación en el diálogo:
"Me gustó mucho el artículo", "Voy a tomar estas ideas y usarlas con toda
seguridad", "Hay otros que encontrarán estas ideas muy beneficiosas". Estas
expresiones son el equivalente de los asentimientos con la cabeza, las sonrisas o el
contacto visual en las reuniones cara a cara, y no dan indicación alguna de que los
participantes estén participando activamente con las ideas que se están
presentando. Así pues, usted puede —y quizás deba— preguntar y contestar
utilizando la voz de una Cavilación Personal. "¿Por qué?" "¿Cuál es su atractivo?"
"¿Qué tiene eso en particular de valor que usted quiera usar con sus alumnos?" La
Cavilación Personal modela las expectativas para el tipo de intercambio y
180
compromiso con el examen de las razones, que son el corazón del diálogo
pragmático.
Además, nunca tema hablar de frente e intervenir en una discusión
superficial para indicar posibles áreas de interés. Anime a los participantes a ir más
allá del significado literal de las afirmaciones para que puedan explorar las razones
que puedan tener las personas para hacer tales afirmaciones y creer en ellas.
Utilizando una forma que llamamos "mensaje de hang-your-hat", cuando
usted enfrenta el desafío de iniciar los diálogos en las fases tempranas de una
discusión, podrá cavilar abiertamente sobre los diversos significados que pueda
tener una tarea o explorar tensiones o asuntos clave. El objetivo de tal mensaje es
modelar las acciones de reflexión y toma de decisiones en línea que son esenciales
para cualquier comunidad de aprendizaje.
Las discusiones pueden también degenerar en intercambios de consejos
técnicos o descripciones de ambientes. Siempre será necesario tener elementos de
diálogo social, claro está; el problema es que no contribuyen directamente a la
dirección definida por las tareas o por otros mensajes importantes. Como
moderador, entonces, usted debe estar dispuesto a enviar mensajes que, de
manera amable pero firme, muevan los diálogos que estén muy calmados o vayan a
la deriva hacia aguas que tengan un mayor potencial de evolución.
A continuación, una muestra de la intervención de un moderador que añade muy
poco al diálogo:
Los participantes de este curso por la red parecían
reticentes a entrar en el diálogo y necesitaban tal vez de
alguna guía con la interfaz. Aún no comprendían bien qué
esperaba el moderador que ellos aportaran al espacio ni
veían claro tampoco los elementos del diálogo
pragmático. El siguiente mensaje del moderador tuvo la
intención de ser una not a de "dejar la puerta abierta",
una insinuación, para los que respondiesen, sobre qué
poner respecto a la tarea y dónde ponerlo. No se
evidencia ninguna estrategia o voz. (Nota: Universo
Privado se refiere a una película sobre pedagogía hecha
por PBS/Annenberg. Ver la película era parte de la tarea.
181
moderador
ASUNTO
DEL
MENSAJE:
Tarea
2A:
Universo P rivado
El video que vimos, Universo Privado, así como
el artículo de Mazur, estuvieron muy
interesantes, me pareció.
Pongan sus comentarios aquí para la tarea 2A
sobre el video Universo Privado y el artículo de
Mazur.
El mensaje no dice
esencialmente nada. El
elogio es innecesario. Las
instrucciones añaden muy
poco al apoyo de la
reflexión o el diálogo entre
los participantes.
El mensaje de invitación ("Ponga sus comentarios aquí")
debió haber interactuado más con el material y los
participantes. La tarea principal, ver el video de PBS y leer
un artículo, era conceptualmente rica. Era necesario
explorar un poco y yuxtaponer las ideas.
La estrategia escogida para la reescritura que sigue es la de
puntos clave. Estos puntos son simples refraseos de la tarea
misma, con un mínimo de interacción personal con las
ideas. La voz es la de una Cavilación Personal. El moderador
trata de modelar el tipo de reflexión interna y recapacitación
sobre la incertidumbre y la imprecisión que puede ser muy
productivo para el diálogo pragmático. El tono escogido es
inusual en cuanto que expresa enojo, irritación e
incertidumbre. El tono invita a los participantes a compartir
su inquietud o frustración, así como a expresar experiencias
y visiones más positivas de la interacción con los materiales.
El mensaje empuja al grupo más allá de la interacción
superficial de gustarle o no a uno las lecturas o un video,
hacia un diálogo sustancioso sobre el aprendizaje y el
cambio conceptual.
ASUNTO DEL MENSAJE: Pensamientos
iniciales: Mazur, UP y sondeos
Mis reacciones iniciales sobre el artículo de
Mazur y el video Universo Privado fueron de
enojo. Estaba enfadado con Mazur porque me
182
La primera oración involucra
al lector. ¿Qué engendró el
enojo? El moderador examina
hizo sentir incómodo. Comencé a pensar en
mis propias prácticas de enseñanza: ¿Estaba
yo realmente enseñando? Y ¿estaban mis
alumnos realmente aprendiendo? Siempre me
consideré un buen profesor, pero cuando
Mazur escribe:
"La vieja sensación de satisfacción se
convertía más y más en un sentimiento de
soledad y frustración. ¿Cómo era posible que
estos estudiantes indudablemente brillantes,
capaces de resolver complicados problemas,
fracasaran
en
estas
preguntas
ostensiblemente 'simples' ?"
enojo? El moderador examina
la Justificación de las
posiciones y expresa
abiertamente su
incertidumbre sobre su propia
enseñanza.
Las citas de las lecturas son
cortas y bien escogidas. El
moderador utiliza una
convención de cursivas para
las citas del artículo.
Tuve la sensación de que tal vez todos mis
años de enseñanza fueron un desperdicio. El
video Universo Privado reforzó mi enojo.
Naturalmente me reí de las afirmaciones de
los alumnos acerca de dónde obtienen los
árboles su masa, pero por dentro estaba
realmente llorando. Traté de pensar por qué
estaba yo tan enojado y contra quién. Volví a
leer el artículo de Mazur y pensé en su
solución de "exponer el problema en la propia
clase de uno. La clave, creo yo, es formular
preguntas sencillas que se enfoquen en un
solo concepto".
¿Está Mazur en lo correcto? ¿Es demasiado
simple la idea de la "pregunta simple"? Golpea
tres veces tus tacones, Dorothy, y estarás de
vuelta en Kansas" [El Mago de Oz]. ¿Ayudará
esto a resolver el problema de la
desinformación?
Los alumnos llegan al salón de clase con todo
tipo de información sobre el mundo que los
rodea. ¿Cómo rompemos las barreras para
llegar hasta lo que ellos creen que es la
verdad? Los sondeos en línea que son parte
de esta clase también me hicieron sentir
incómodo, tal vez porque pensé que iba a
responder incorrectamente. Ver el video
Universo Privado y revisar las respuestas de
mis alumnos a esas preguntas "simples", me
hicieron pensar en el conocimiento que yo
183
El moderador yuxtapone las
entrevistas de la película el
Universo Privado, en la que
los graduados de Harvard
expresan opiniones muy poco
científicas sobre el origen de
la masa en las plantas. "Viene
del suelo", explican muchos a
los investigadores en las
ceremonias de graduación de
Harvard.
El moderador termina
explorando la tensión
existente entre las preguntas
llevo a las situaciones. Hay veces en que, sin
importar la evidencia que alguien tenga en
contrario, uno aún cree estar en lo correcto.
Firmado,
"simples" y las reacciones de
una persona a la evidencia
que contradiga sus creencias
sobre qué es la verdad.
Su moderador (¿murmurando en voz alta?)
RESÚMENES VS . P AISAJES
Es muy difícil resistirse a hacer resúmenes cuando uno es moderador, ya que éstos
pueden aclarar y darles a los participantes un sentido de dirección. Pero usted debe
darse cuenta de que los resúmenes lo ponen a usted en el centro del diálogo,
además de tener el potencial de cerrar puertas y bloquear senderos hacia caminos
alternos de pensamiento. Los resúmenes abstraen ideas y las colocan en una
jerarquía de significado determinado por usted; cuando se captan las posiciones en
un resumen, éstas tienden a parecer endurecidas; y muchas veces hay matices
importantes que desaparecen cuando usted subraya contiendas o suposiciones y no
las razones que tengan las personas para detentarlas.
Si usted quiere ayudar a sus participantes a construir significado a partir de sus
discusiones, una alternativa de intervención más útil por parte suya es resumir
mostrando un 'paisaje', que puede incluir múltiples perspectivas sobre los asuntos
discutidos. La ambivalencia o la suspensión del juicio son críticos para el diálogo
pragmático.
Miremos un ejemplo:
184
En este mensaje el moderador utiliza una metáfora de
una margarita para componer la perfecta transición a un
desafío abierto a la indagación. El mensaje está al final de
un segmento del curso de la INTEC, un punto en el que
los participantes se disponen a componer sus propias
definiciones de lo que es enseñar mediante la indagación.
El moderador cita y yuxtapone comentarios de los
participantes con considerable destreza, pero el resumen
en el mensaje es la parte más débil, ya que desequilibra
la elegante metáfora de la margarita y restringe
potencialmente la reflexión y la tensión sostenida. La voz
utilizada es la de un Facilitador Conceptual. La estrategia
de pensamiento crítico es la de puntos clave . El tono es
deliciosamente gracioso, aliviando la longitud y el peso
del contenido de las reflexiones.
moderador
ASUNTO DEL MENSAJE: Cavar
profundo en las explicaciones
más
Hola, cohorte P,
Leer todos sus maravillosos mensajes ha sido
como comerme el cereal de las mañanas... De
veras me han abierto los ojos y han sido una
maravillosa forma de comenzar mi día, así como
la siguiente fase del INTEC.
Hay muchas ideas y preguntas sobre la
naturaleza de la indagación. Creo detectar lo
que yo llamo un "efecto de margarita".
¿Recuerdan el ritual infantil de deshojar los
pétalos de una margarita y recitar "me quiere,
no me quiere"? ¡Pues noté un patrón similar en
tus respuestas: nuestra novia actual es la
'indagación' y recitamos "la quiero, no la
quiero"!
185
El mensaje comienza y
continúa con un saludable
toque de gracia. La tarea
es exponer las diversas
respuestas a la encuesta
en línea sobre el valor y el
uso de la indagación en la
enseñanza. La moderadora
teje su comentario, con
todas las notas de los que
respondieron, en una
metáfora de deshojar
margaritas.
La moderadora capta
nítidamente las
contribuciones y las agrupa
en categorías de "la quiero"
y "no la quiero".
El grupo de "no la quiero"
define claramente, en sus
propias palabras, los
problemas que tienen los
profesores con la
enseñanza por medio de la
indagación. La moderadora
nota fracasos tanto de
alumnos como de
profesores en sus primeros
contactos con la
indagación.
(¡Esta fue la imagen más cercana que pude
encontrar de una margarita!) ADORAMOS la
indagación por muchas razones. Muchos de
ustedes notaron que la indagación nos lleva más
allá de la memorización por repetición.
"Los alumnos de la [Participante 1] realmente
piensan cuando construyen su propio
pensamiento". Ella cree que [la indagación]
"lleva a resultados más duraderos". La
[Participante 2] dice que "sus alumnos están
motivados".
Los
[Participante 3] y
[Participante 4] creen que trae excitación, "se
conecta con el mundo real" y "lleva a un nivel
más alto de comprensión".
La moderadora pone en
negrillas los nombres de los
participantes en el texto
para resaltar las
contribuciones individuales.
Los datos a partir de los
cuales se tomaron los
comentarios estaban
bastante dispersos a través
del hilo de discusión. A fin
de exponer las diversas
ideas, la moderadora
recaba y expone
respuestas.
Siguiente pétalo/indagación, por favor...
De otra parte —nuestra novia indagación— NO
la queremos... Los alumnos no siempre se
pliegan a este enfoque. Los alumnos de la
[Participante 1] "se quejan al principio porque
es duro". A los alumnos del [Participante 5]
"no les gusta porque tienen que pensar por sí
mismos". En los primeros intentos de indagación
de la [Participante 6], cuando hacía que los
muchachos diseñaran sus propios problemas,
"las cosas no resultaron muy bien".
Más pétalos de NO... Hacer que los alumnos
trabajen en grupos puede ser difícil. El trabajo
de grupo del [Participante 7] ha "tenido un
éxito dudoso". El [Participante 6] y el
186
La mayoría de los
profesores mencionó el
[Participante 3] se preguntan sobre el tamaño
del grupo y los "roles iguales para todos los
alumnos". El [Participante 8] trabaja en "cómo
evitar que los estudiantes motivados se tomen
un grupo".
Muchos de ustedes citaron la palabra T:
TIEMPO. Los profesores necesitan tiempo —
para practicar y experimentar en el trabajo con
los enfoques de indagación. El [Participante 4]
utiliza la palabra "exigente" cuando se refiere al
tiempo implicado en sus experiencias. El
[Participante 5] se preocupa de los problemas
de encontrar "el tiempo de salir con mis propias
ideas". El tiempo de [Participante 2] para la
indagación a menudo tiene que ser programado
los días sábados. El tiempo extra de la
[Participante 7] ha sido consumido
recientemente por estar ella "a cargo de la
festividades anuales de su escuela". ¿Quién dijo
que los profesores tienen los fines de semana
libres?
tiempo como problema
central. Así, la moderadora
dedica un segmento
grande a sus mensajes
sobre ese asunto.
La moderadora cita pétalos
iguales de "no la quiero",
así como las razones
principales para no utilizar
la indagación.
Más deshojes de "no la amo"...
[Participante
2],
[Participante
8],
[Participante 5] y [Participante 6]
mencionan la dificultad de llevar a cabo
proyectos de indagación en el ominoso bloque
de tiempo de 40 minutos, y de tener que
detener una buena situación de aprendizaje
justo cuando los alumnos parecen comenzar a
interesarse. La [Participante 7] hace notar que
tiene que trabajar con equipo barato y obsoleto,
así como con un acceso limitado al laboratorio
de computadores para obtener conexiones a
Internet.
Más pétalos "no la quiero"... El revólver
humeante de los noventa: ¡EVALUACION!
[Participante 6] se pregunta en voz alta cómo
ir del laboratorio de descubrimiento hacia
pruebas cotidianas, normales, de fin de capítulo.
La [Participante 9] ha tenido que defender su
enfoque a la indagación con los padres y los
miembros de la junta escolar que se preguntan
a dónde han ido a parar todos los libros de
texto. El [Participante 5] y la [Participante
187
La moderadora aborda el
asunto central de la
evaluación a un nivel
personal. Parafrasea las
respuestas a fin de obtener
una presentación concisa;
y resalta las razones para
detentar las posiciones
versus las posiciones
mismas.
texto. El [Participante 5] y la [Participante
1] hacen notar también que los padres no
entienden qué pasa cuando sus niños no llevan
a casa un libro de texto de ciencia o de
matemáticas. El [Participante 10] ofrece este
consejo: "Repartan los condenados libros, pero
no tienen que usarlos".
En resumen, siento que tienes la sensación de
que usar la indagación es exigente y difícil, pero
que vale la pena ya que la enseñanza y el
aprendizaje se mejoran. Creo que mi deshoje
terminó en un pétalo "la quiero". ¿Qué creen
ustedes? ¿Están de acuerdo o en desacuerdo?
El resumen está fuera de
lugar si consideramos el
fino paisaje que la
moderadora había
establecido previamente.
No es necesaria una
conclusión; la investigación
y la suspensión del juicio
son lo que el grupo
realmente necesita.
[Moderadora]
Ejemplo 8.6 Comentarios sobre el mensaje original
La primera parte de esta intervención está muy bien
escrita. La moderadora cita de manera efectiva —y
organiza inteligentemente— los aportes de los
participantes, aprovechando bien la estrategia de puntos
clave . Además, la metáfora de deshojar margaritas logra
una larga vida en el diálogo y se convierte en una especie
de clave para el proceso de suspender el juicio con el fin
de examinar las verdaderas razones que están detrás de
la toma de decisiones. Animar el uso de metáforas o de
lenguaje compuesto para evocar significados específicos
es una excelente forma de est ablecer un sentido de
propiedad de las ideas. Este enfoque funciona mejor
cuando los participantes acuñan las frases o generan las
imágenes; no obstante, las frases e imágenes generadas
por el moderador, si son aceptadas y satisfacen las
necesidades del grupo, pueden también ser efectivas.
La moderadora necesita simplemente retrabajar el último
párrafo de su mensaje de manera que evite un resumen
prematuro y no impulse a los participantes a emitir juicios
antes de tener los hechos.
(último párrafo reescrito)
¿Qué es, entonces, lo esencial para nosotros?
La quiero -> Marcador = 5
188
El párrafo reescrito enfatiza
la variedad de respuestas y
anima a explorar las
No la quiero -> Marcador = 5
Hummm. ¡Marcador empatado!
Lo que nuestro grupo parece haber expresado,
de manera tanto individual como colectiva, es
un saludable sentido de ambivalencia respecto a
la indagación.
Pero... ¡la ambivalencia es buena!
Si estuviéramos todos seguros y desafiantes
después de leer unos cuantos artículos y
mensajes y de ensayar algunas actividades, ¡yo
sospecharía un poco! Un poco de ambivalencia,
escepticismo y suspensión del juicio son
esenciales para un enfoque científico, y siempre
están implícitos cuando enfrentamos un posible
cambio en nuestros pensamientos y/o
comportamientos. Me parece que es un
excelente comienzo; este curso nos da la
oportunidad de hacer a un lado nuestros juicios
y prejuicios sobre el uso y el valor de la
indagación, y encontrar exactamente lo que
significan la enseñanza y el aprendizaje por
medio de la indagación, para nosotros y para
nuestros salones de clase.
anima a explorar las
razones por las cuales los
participantes detentan
diversas posiciones acerca
de la enseñanza por medio
de la indagación. La
moderadora elogia a los
participantes por su poca
disposición a precipitarse a
emitir juicios. El párrafo
construye una transición
hacia el siguiente
segmento del curso: una
investigación más personal
de la enseñanza basada en
la indagación.
[Moderadora]
CARTA DE UN COMPAÑERO DE VIAJE
La escritura de cartas se aviene naturalmente bien con muchas formas de
comunicación electrónica. Pero, la forma e intención de una carta ¿se avienen bien
con el diálogo en un curso o grupo de trabajo por la red?
El diálogo pragmático en línea sigue un modelo que se asemeja más al
"toma y dame" de una animada discusión cara a cara que al intercambio de cartas
entre correspondientes. Una carta asume que el autor tiene alguna postura y una
meta social o a veces intelectual; una carta informa al lector de las ideas del autor.
Sin embargo, sus comunicaciones como moderador de un grupo deben tener otro
propósito: su tarea es facilitar la reflexión individual y colectiva sobre las ideas de
los participantes, sin inyectar sus propios pensamientos en los diversos asuntos de
la discusión.
189
Hay quienes dicen que hay excepciones a esta generalización sobre la
naturaleza de las cartas y su no aplicabilidad al discurso en línea. Por ejemplo,
puede darse el caso de que usted necesite escribir una carta a su grupo
describiendo algún asunto de administración o clarificando algún proceso; no
obstante, el correo electrónico puede ser un vehículo más apropiado para este tipo
de comunicación. Es innegable que algunas cartas alientan a la reflexión
ciertamente: las "Cartas desde la Cárcel de Birmingham" del doctor Martin Luther
King Jr. constituyen ejemplos sobresalientes; sólo que éstas magníficas obras, al
igual que otras de forma e intención similares, son en realidad ensayos filosóficos,
no cartas o formas de correspondencia tradicional; su propósito es educar una
audiencia general y ayudar a otros a participar activamente en críticas morales o
políticas. Las estrategias de afinar el foco y cavar más profundo (ver Capítulo 7) que
se prestan con propiedad a la facilitación en línea describen un papel mucho más
limitado del participante como consejero reflexivo.
Las cartas de los participantes, por otra parte, son un asunto muy diferente.
La prosa narrativa, natural en una carta, puede ser un vehículo cómodo de usar
para algunos participantes. Si sus esfuerzos de moderación animan a los
participantes a participar activamente en la escritura de cartas reflexivas, usted
habrá logrado su meta de profundizar el diálogo.
A continuación, un ejemplo de la comunicación de un moderador que funciona más
como una carta que como un apunte de facilitación:
190
Después de las presentaciones y de las actividades que
exploran una experiencia personal sobre la indagación,
los profesores de la INTEC reciben nuevos materiales
de contenido basados en la indagación que forman los
cimientos del resto del curso. Las tareas incluyen una
familiarización con los nuevos materiales y lecturas.
Aquí el moderador ha escogido colocar una intervención
como puente entre las ideas previas sobre la evaluación
y las extensiones habilitadas por el nuevo material de
contenido más práctico. El mensaje trata de resaltar
algunas ideas clave y establecer tensiones en la lectura
con comentarios en los hilos de discusión. La estrategia
de pensamiento crítico es la de puntos clave , aunque el
mensaje sea demasiado largo y los puntos a que alude
se encuentren más bien diseminados. La voz no es
clara; el mensaje se lee a veces más como una carta ya
que va de una exposición personal a un examen
neutro.
191
Ejemplo 8.7
moderador
Mensaje
original
del
ASUNTO DEL MENSAJE: Actividad 2
Es difícil creer que ha pasado un mes y ya
estamos bien entrados en febrero. La nieve ya
se ha derretido y estamos esperando que el
clima frío vuelva antes de que termine el
invierno. ¿Cómo están las cosas en su zona?
Probablemente ustedes tuvieron fabulosas
experiencias con sus alumnos este mes
anterior cuando comenzó la sección de la
INTEC en donde se aprenden nuevas
herramientas de contenido. Siempre parece
que la teoría adquiere una nueva apariencia
una vez se incrusta en el verdadero currículo
que les presentamos a los muchachos. Lo que
creemos que va a suceder, puede suceder;
pero siempre habrán esas sorpresas
inesperadas o esos momentos de "¡Ohhh,
ahora lo entiendo!". Espero ansiosamente leer
sus mensajes sobre el componente evaluativo
de esta experiencia. La mayoría de los
administradores están preocupados de que
podamos 'probar' que los estudiantes han
aprendido en la experiencia de salón de clase
que les facilitamos <sonrisa>. Cuando se
pasa mucho tiempo con exámenes de papel y
lápiz, perdemos tiempo valioso de exploración
e indagación. Sólo que somos educadores y,
consecuentemente, debemos responder a
alguien por la enseñanza que tiene lugar en la
escuela. :-)
Linda Dager Wilson dice que la evaluación
auténtica "abarca una amplia gama de
criterios, pero el desempeño permanece como
un aspecto esencial". ¿Encontraron ustedes
que sus alumnos fueran capaces de
desempeñarse bien utilizando su conocimiento
recientemente adquirido, o estaban todavía
orientados hacia las respuestas? ¿Cómo midió
usted su éxito (o aprendizaje)?
192
Después de alguna charla
social sobre el clima, la
moderadora reconoce los
logros alcanzados hasta la
fecha. Trae a colación
pasajes de discusiones
anteriores (v.gr.:
"sorpresas inesperadas",
inquietudes de los
administradores) para
'probar' las promesas.
La moderadora habla de
las eternas tensiones entre
el cubrimiento del
contenido y su examen. Es
importante anotar que se
resiste a la tentación de
resumir.
La moderadora visita una
tarea en capacidad de
evaluación auténtica, pero
formula una pregunta
diferente de las que están
en la tarea.
Todavía hay muchos educadores que enseñan
a los alumnos con métodos tradicionales de
libro de texto. Muchos de estos educadores
han visto que a sus alumnos les va bien en las
pruebas ACT/SAT, se gradúan de
universidades famosas y continúan sus vidas
como ciudadanos muy productivos. ¿Por qué
habrían estas personas de cambiar sus
técnicas de enseñanza o sus prácticas de
evaluación? ¿Qué argumentos expondrían
ustedes para convencer a ese profesor
'tradicional' de que intente algo que ustedes
han experimentado en la INTEC? ¿Han
encontrado ustedes una técnica particular de
evaluación que les pareciera eficiente, que
capturara el interés del alumno y/o que
demostrara la capacidad de desempeño de los
alumnos con base en su aprendizaje de
conceptos y no de hechos?
Disfruten el módulo y los materiales con que
están trabajando. Nosotros seguiremos
nuestra evaluación por un par de meses.
Buena suerte y que la pasen muy bien con
sus alumnos.
[Moderadora]
193
La moderadora cita la
tensión entre la enseñanza
tradicional y los métodos, y
enlaza esa tensión a las
prácticas estandarizadas de
administrar exámenes.
También formula más
preguntas (que tampoco
son de la tarea). Las
preguntas son buenas,
pero pierden significado a
medida que se acumulan
una sobre la otra.
El mensaje original contiene comentario personal y
demasiadas preguntas, muchas de ellas retóricas, que
confunden la tarea. La moderadora reconoce el legado
de las ideas de los participantes por haberlas leído en
hilos anteriores, pero no lo hace de forma directa. En
un estilo muy parecido, por lo demás, a la de una carta
de respuesta, la moderadora responde a los
comentarios en vez de resaltarlos y yuxtaponerlos para
hacer surgir los asuntos y sus tensiones.
El mensaje reescrito que sigue utiliza la misma estrategia
de pensamiento crít ico: los puntos clave . La moderadora
entreteje términos del artículo en la narrativa utilizada por
los participantes en discusiones anteriores. Aquí la voz es
la de un Facilitador Conceptual. La moderadora resalta
citas o paráfrasis específicas para reflexión y comentario.
Predomina un enfoque neutro de segunda y tercera
persona, y el estilo de carta ha desaparecido.
ASUNTO DEL MENSAJE: Evaluación,
nuevas herramientas y ¿qué sabemos
que saben ellos?
Hola Cohorte S,
Es difícil creer que ha pasado un mes. La
nieve se ha derretido, pero el invierno puede
volver, según nuestro meteorólogo. Espero
que les esté yendo mejor.
Probablemente han tenido fabulosas
experiencias durante el último mes con sus
propios usos piloto de materiales o con el
trabajo de unos pocos alumnos entusiastas,
cuando comenzaron la sección de la INTEC
donde aprendieron a enseñar con
herramientas nuevas. [Participante 1],
[Participante 2], [Participante 3] y
[Participante 4] han dado muestras tanto de
éxito como de fracaso en sus primeros
intentos. Siempre parece que la teoría de
trabajar con la indagación adquiere un nuevo
cariz una vez se incrusta en el currículo real
que debemos presentarles a los muchachos.
194
Después del saludo, la
moderadora menciona —
pero no resume— las
experiencias de las tareas
anteriores. Recuerda el
producto del curso: la
búsqueda de respuestas
prácticas a problemas
reales. La cualidad epistolar
del mensaje original ha
sido reemplazada por una
forma de puntos clave.
El artículo de Linda Dager Wilson trae a
colación lo que [el Participante 5] llamó "la
TEMIDA": La evaluación. ¡Qué cosita esa! [El
Participante 6] pregunta: "¿Cómo sabemos
qué es lo que realmente han aprendido?" El
[Participante 7] se pregunta: "evaluación
auténtica... ¿qué puede eso significar
realmente?" La herramienta con que
trabajaron ¿da nuevas opciones?
La moderadora replantea
preguntas directamente
sacadas de la tarea o del
artículo.
En algún momento de nuestras carreras
hemos todos enseñado con métodos
tradicionales. La [Participante 8] hace notar
que nuestros alumnos, educados por
"métodos antiguos", entran "a la universidad
con buenas calificaciones en los exámenes
ACT y SAT. Ella subraya que, de alguna
manera, estos enfoques han demostrado su
valor. La tarea pregunta: "¿Qué valor
agregado pueden suministrarnos estos otros
esfuerzos de evaluación?" En su artículo,
Linda Wilson y Ms. League nos dan algunas
ideas penetrantes y unos desafíos.
La moderadora vuelve
sobre las ideas
prevalecientes respecto a
los exámenes ACT y SAT y
sobre las técnicas
tradicionales 'probadas' de
evaluación. Asimismo,
reasevera el asunto de la
valoración de la evaluación.
Si a los alumnos les va mal en formatos de
evaluación auténtica, ¿significa esto que no
pueden realmente aplicar el conocimiento que
tienen en formatos de escogencia múltiple?
¿O es que simplemente no lo valoran?
La pregunta final repite una
tensión clave entre la
evaluación auténtica y la
tradicional, parafraseando
los comentarios de los
participantes.
[Moderadora]
EL CRUCE CON CINCO ESQUINAS
Una facilitación de buena calidad exige atención al detalle, pero los detalles que
usted seleccione deberán tener sentido para todos y contribuir a que el diálogo
cuente con una visión más amplia. Al escoger segmentos de mensajes para citar,
usted deberá escoger sabiamente; y cuando finalmente redacte su mensaje, deberá
tejer las ideas y visiones de cada aportante en una plataforma coherente que
promueva el pensamiento.
Si usted escoge y comenta trozos desconectados sin juntar las ideas, su
comunicación dejará la impresión de un diseño impreciso e inconexo —no muy
distinto al de un cruce con cinco esquinas. Los lectores alcanzarán a tener alguna
195
sensación de familiaridad y continuidad, pero tendrán que detenerse para
preguntar: "¿Cuál es el propósito de esta colección?". Y no por interés, sino por
confusión, preguntarán: "A dónde conduce todo esto?".
En un entorno asíncrono los participantes frecuentemente ven sus propias
respuestas como cartas o notas que contribuyen a una lista cada vez mayor de
comentarios. Al tratar de profundizar en la discusión, usted deberá estar alerta a las
coincidencias que aparezcan en conjuntos de respuestas; usted podrá inclusive
llegar a incluir comentarios interesantes sacados de hilos anteriores y que no hayan
vuelto a ser mencionados, y utilizar estos materiales para componer un mensaje
que subraye las coincidencias y las tensiones.
He aquí un mensaje que trata de aprovechar comentarios interesantes, pero no
logra conectarlos coherentemente.
El diálogo avanzaba lentamente en este grupo. Los
participantes estudiaban VideoPoint , un programa de
computad or que permite el análisis de películas de
Quicktime ™ para clases de matemáticas y ciencias.
Temprano en la discusión surgió una dificultad: los
participantes parecían ofrecer comentarios, a menudo
más bien técnicos, sin tener muy en cuenta los esfuerzos
de los demás. Así pues, el moderador decidió componer
un mensaje que reconociera las contribuciones y alentara
interacciones de mayor contenido. El moderador escogió
tres contribuciones para ser comentadas. No es muy claro
qué voz escogió, ya que el formato de citar lo dicho por
un participante acompañado de una pregunta no es una
estrategia de puntos clave . Este mensaje en vez de
unificar la dirección de la discusión, la fragmenta.
Ejemplo 8.8
moderador
Mensaje
original
del
ASUNTO DEL MENSAJE: Pensamientos
ulteriores
He aquí unos cuantos pensamientos generados
por sus comentarios en la Actividad 2. Hay
varias cosas en las cuales pensar. Una parte
importante de la indagación es profundizar en
los asuntos, por lo que pongo aquí a su
consideración unos cuantos puntos en los que
querríamos profundizar.
196
La invitación a
"profundizar" en la
indagación, a pesar de ser
importante y estar implícita
en la discusión, está
enmarcada como si viniera
del moderador
.
[Participante 1], después de mirar el video de
karate (en el CD de VideoPoint ) comentó: "Claro
está que nosotros (nuestra clase) hablamos de
qué tan exactas resultaron al final sus
suposiciones originales, así como de las
concepciones erradas que tenían".
Pensamiento 1: ¿Qué concepciones erradas
creemos nosotros, como educadores, que
pueden tener nuestros alumnos? ¿Qué son
concepciones erradas?
En la respuesta del [Participante 2] al mensaje
del [Participante 1], él mencionó: "El video de
karate tiene mucho potencial, pero a veces era
tan difícil ver dónde estaba la mano que me la
pasé pensando en dónde marcarla para
análisis".
Pensamiento 2: ¿Cómo les ayudamos a los
alumnos a identificar los errores que han
cometido cuando marcan los videos? ¿Qué les
decimos que busquen?
El [Participante 2] planteó también un asunto
sobre el modelamiento utilizando SIN y COS
para determinar las constantes de velocidad
angular. Dijo: "Yo tiendo a hacerlo por ensayo y
error. Por el lado positivo, realizar este ensayo y
error puede ayudarles a los alumnos a darse
una idea de cómo se relaciona esta variable con
el período de la función".
Pensamiento 3: ¿Cómo podemos profundizar la
indagación a través del ensayo y el error?
El mensaje del [Participante 3] suscita una
cuestión interesante sobre cómo el uso de una
tecnología diferente podría afectar el impartir la
lección. Él habló de algo que me gustaría
compartir con ustedes, específicamente un
descubrimiento que les podría ayudar a algunos
a la hora de mostrar las películas de VideoPoint :
"Para usar el computador como un pizarrón
electrónico, conecto mi computador a una
pantalla de TV de 27 pulgadas".
197
Las citas del [Participante
1] y el [Participante 2]
abordan asuntos
diferentes. El [Participante
1] describe conjeturas,
verificación e identificación
de concepciones erradas.
El [Participante 2] describe
asuntos técnicos relativos a
la incertidumbre en el
acopio de datos visuales.
Los dos pensamientos no
enlazan los comentarios del
[Participante 1] y el
[Participante 2], ni se
relacionan con la tarea.
El modelamiento del SIN y
el COS, así como de los
errores, trae a colación otro
asunto.
Pensamiento 4: ¿Cómo podría el uso de una
tecnología (trabajar con una pantalla vs. un
televisor grande) ayudar o estorbar la
indagación?
¿Alguna idea hasta ahora?
[Moderador]
El comentario final aborda
un cuarto tema: el uso de
la tecnología.
El mensaje deja una
considerable confusión en
cuanto a dónde dirigirse
ahora. ¿Dónde podría un
participante comenzar a
responder?
El mensaje original es largo y confunde. Las paráfrasis o
extensiones de los pensamientos de los participantes,
numerados "Pensamiento uno" hasta "Pensamiento
cuatro", no profundizan la discusión, pero en cambio
pueden dividirla. El moderador no realiza ninguna
conexión con la tarea.
A continuación se recompone el mensaje ut ilizando una
estrategia de Organizar según relevancia con la voz de un
Facilitador Conceptual. Aparecen las mismas citas, pero se
ven reflejadas a través de la pregunta central de la tarea.
ASUNTO DEL MENSAJE: ¿Dónde está el
valor (la gracia)?
Los comentarios sobre el tema principal de estos
hilos —"¿Dónde está el valor agregado por esta
tecnología?"— han sido muy variados.
El [Participante 1] comentó: "Claro está que
nosotros (nuestra clase) hablamos de qué tan
exactas resultaron al final sus suposiciones
originales, y de las concepciones erradas que
tenían".
El [Participante 2] le contestó al [Participante 1]:
"El video de karate tiene mucho potencial, pero
a veces era tan difícil ver dónde estaba la mano
que me la pasé pensando sobre dónde marcarla
para análisis".
El [Participante 2] quedó asimismo intrigado por
el modelamiento de SIN y COS para determinar
las constantes de velocidad angular. Dijo: "Yo
198
El moderador acepta la
naturaleza variada de las
respuestas. Las citas de los
participantes conllevan las
ideas principales. No hay
preguntas parafraseadas o
extendidas.
las constantes de velocidad angular. Dijo: "Yo
tiendo a hacerlo por ensayo y error. Por el lado
positivo, hacer este ensayo y error puede
ayudarles a los alumnos a darse una idea de
cómo se relaciona esta variable con el período
de la función".
El [Participante 3] ofreció una pista técnica
recomendando utilizar el computador como un
pizarrón electrónico: "Yo conecto mi computador
a una pantalla de TV de 27 pulgadas".
El moderador cita
nítidamente cuatro áreas
de interés: conjeturas y
concepciones erradas,
incertidumbre sobre los
datos, métodos 'antiguos'
que dan una sensación que
no pueden dar los métodos
nuevos, y nuevas formas
de presentación.
Conjeturas
y
concepciones
erradas,
incertidumbre y creer en los datos, ensayo y
error vs. modelamiento, una presentación
novedosa. Hummm...
¿Qué ventajas o inconvenientes aunados a esta
tecnología le parecen a usted ser los más
relevantes?
¿Puede usted extenderse un poco respecto a
dónde y por qué ve usted valor o desafíos?
[Moderador]
El moderador enlaza todas
las preguntas pidiéndoles a
los participantes considerar
la tarea central: ¿Qué valor
agrega el software?
DOS POLOS DE INTERACCIÓN
La búsqueda de control que se encuentra detrás de los secuestros de diálogo, por
una parte, y la falta de atención y el sonambulismo del "¡huy, se me pasó!", son dos
polos de interacción dentro de un diálogo, y es evidente que para ser moderador
efectivo, usted deberá tratar de equilibrarse en una zona media entre estos dos
polos.
Los ocho tipos de obstáculos que hemos identificado en este capítulo son
generalizaciones y ciertamente no constituyen una lista exhaustiva. No obstante,
hemos observado estas formas muchas veces en los innumerables mensajes
intercambiados por moderadores de los cursos por la red de Concord Consortium.
Tal como apuntamos en capítulos anteriores, el oficio de moderar a manera
de "Guía desde el lado" comparte muchas características con la consejería.
Ofrecemos estos patrones generales de obstáculos a su consideración y para que
los vaya utilizando a medida que se aleje del escenario central y ensaye métodos de
interacción que se parezcan más a la guía o la consejería y no a la instrucción
directa. Estos patrones le suministrarán a usted un marco instructor sencillo que le
199
permitirá analizar sus propios mensajes y ayudar a los demás a redactar mensajes
que reconozcan y eviten estilos faltos de efectividad o francamente
contraproducentes.
En el curso por la red que se ofrece a los lectores interesados en practicar la
metodología descrita en este libro, hubo un estudiante que comentó recientemente
sobre los obstáculos que venimos de mencionar. Tal vez disfrute usted su
comentario tanto como nosotros. Esto fue lo que escribió:
Los autores suministran una guía autorizada a la moderación; excepto que
si se cambia un poco la redacción, ese texto podría convertirse en la
transcripción de una reunión de "Pontificadores Anónimos" ("Humm,
buenas noches, mi nombre es ______ y soy un pontificador desde el
estrado, en recuperación. Aquellos de ustedes que han estado aquí antes
me han escuchado hablar sobre ser una fábrica de preguntas o pararse en
la mitad, sobre hacer un comentario después del aporte de cada alumno, o
sobre cómo crear incoherencia perdiendo de vista los detalles realmente
importantes. En esta reunión quisiera hablar acerca de otra forma en la que
soy capaz de secuestrar las clases: simplemente soy un "buen estudiante"
junto con mis alumnos. Sólo hoy, ..."
Es de mucha ayuda saber que no soy el único.
Con una cuidadosa asesoría —ayudada tal vez por conversaciones con un grupo de
trabajo de participantes que buscan aportes constructivos a sus propios esfuerzos
de moderación en línea— ciertamente podrá usted aprender a ser un moderador en
línea efectivo. Le deseamos lo mejor en su búsqueda y esperamos que las señales
que hemos identificado en este libro le sirvan tanto como nos han servido a
nosotros. ¡Buena suerte!
200
Epílogo
EVALUACIÓN DE LOGROS
discusión en la red ha presentado un marco teórico y una guía práctica para
ayudarle a usted a enfrentar el desafío de iniciar y sostener diálogos de calidad en
cursos o grupos de trabajo por la red. El sistema de voces y estrategias de
pensamiento crítico que hemos delineado aquí suministra un conjunto efectivo y
adaptable de senderos para analizar diálogos y redactar intervenciones de manera
tal que usted pueda lograr una atención más centrada o profunda por parte de los
participantes, en cumplimiento de los objetivos de cualquier comunidad virtual.
Quizás esté usted excitado por estas ideas, o quizás esté interesado en ellas
pero desea reservar su juicio hasta haber ensayado las técnicas por sí mismo. En
todo caso, antes de probar estos métodos que apoyan un enfoque educativo de
"Guía desde el lado", usted precisa explorar un asunto clave: ¿Cómo sabrá usted si
está moderando bien o mal en esta modalidad de "Guía desde el lado"?
Una indicación de que usted está en verdad funcionando bien como "Guía desde el
lado" puede ser ese desasosiego o sensación de no tener un lugar propio en la
comunidad que lidera. Un moderador con quien una vez trabajamos decía sentir una
notable frustración al tratar de modelar el enfoque de "Guía desde el lado", y ello a
pesar de reconocer una gran asistencia por parte de un taller de capacitación y un
grupo de discusión en línea para moderadores. Escribió lo siguiente:
Sé que quiero interactuar con estudiantes o participantes en una modalidad
de Guía desde el lado, pero tengo problemas en entender cómo hacerlo.
¿Soy uno de los participantes o estoy fuera del grupo mismo?
Otros moderadores se han sentido desanimados:
Sentía que era invisible, que mis mensajes cuidadosamente redactados
eran ignorados por los participantes.
Hay otros moderadores que han sentido bastante incomodidad al escribir en un
estilo que descansa fuertemente en las citas de otros sin añadir de su propia
cosecha. Uno de ellos dijo:
Da la sensación de ser un plagio. Me la paso todo el tiempo citando a otros
en mi propia escritura.
Otros más encuentran intrigante la idea de escribir en otra voz, pero bastante
intimidante a la hora de redactar las intervenciones. Uno de ellos apuntó:
Evaluación de logros
No estaba seguro de quién era yo cuando escribía eso.
Otro afirmó:
No me había dado cuenta de todo lo que yo dependía de la información
visual en un salón de clase.
Un hilo común en todos estos comentarios es que cuando usted, el
moderador, interactúa como "Guía desde el lado" y emplea el marco de las voces y
estrategias de pensamiento crítico que hemos delineado en este libro, muy
probablemente percibirá un sentido muy distinto de lo que son su autoría y la
retroinformación personal de sus participantes.
Señalando un asunto clave (la satisfacción emocional), una ex-moderadora acotó:
Ahora me doy cuenta de que en la red es más difícil que en una interacción
cara a cara obtener una sensación similar de satisfacción emocional.
Si usted espera o precisa de una continua gratificación personal, es
probable que el enfoque de "Guía desde el lado" le resulte decepcionante, ya que
dicho guía no está en el centro de los acontecimientos incitando las cosas o
entreteniendo a la audiencia con su ingenio, estilo o destreza. La labor que usted
logra como facilitador "Guía desde el lado" se torna evidente en la adaptación de las
ideas de los participantes, así como en las nuevas formas de reflejar los
pensamientos de éstos.
"Parcialmente invisible" es un término que describe con precisión sus
interacciones como facilitador, y esta invisibilidad puede llegar a ser una seria
fuente de frustración y molestia. Pero usted debe considerar qué es lo que motiva
su necesidad de ser visible en un grupo. Semanas después de hacer el comentario
de "sentirse invisible" en la zona de discusión de moderadores, la moderadora
anteriormente mencionada volvió al foro para compartir algunas ideas que había
recogido en la lectura de docenas de mensajes recientes. Las ideas que ella había
subrayado y yuxtapuesto, así como metáforas y tensiones que había ayudado a
clarificar, eran visibles en toda la zona de diálogo. En un principio ella no había
notado el impacto de su trabajo; pero más tarde su satisfacción emocional fue
grande —aunque no resultado del elogio público. Los miembros del grupo habían
llegado a descubrir el alcance de sus propias ideas gracias al trabajo preliminar y a
la visión (anónimos en su mayoría) expuestos en las intervenciones de la
moderadora.
Es apenas natural sentirse incómodo cuando usted no tiene a su disposición
métodos convencionales, tales como sus propias posiciones cuidadosamente
concebidas o su voz personal, que le ayuden a articular y representar ideas. Pero
una efectiva moderación en línea exige flexibilidad y capacidad de cambiar de voz y
estilo para satisfacer las necesidades de otros.
202
Hay un segundo indicador más directo para saber si una moderación de "Guía desde
el lado" es efectiva. Aunque apenas recientemente se ha constituido como objeto de
estudio académico, el repertorio de estilos de interacción y respuesta apoyado por
las voces y las estrategias de pensamiento crítico descritas en este libro deben
comenzar a surgir en los intercambios de los participantes como resultado de su uso
continuado. Si esto comienza a suceder, normalmente los participantes iniciarán sus
mensajes citando las notas de otros en forma abreviada y, a continuación,
comenzarán a plantear y responder preguntas que irán nítidamente encuadradas
por los marcos de pensamiento crítico.
En otras palabras, sus esfuerzos por aprehender las discusiones mediante
metáforas, comparaciones intrigantes o cambios en los niveles de la conversación
serán internalizados por los mismos participantes, quienes comenzarán a reconocer
la necesidad de afinar el foco de una discusión o de pensar con más profundidad
sobre ciertos asuntos y, así, sus nuevas comprensiones empezarán a ocupar un
lugar central en sus mensajes. Si usted ha hecho un buen trabajo al instalar el
marco de apoyo para el diálogo pragmático, los participantes comenzarán, al menos
parcialmente, a facilitar su propio diálogo. En este punto, las respuestas de los
participantes típicamente se acortan y van más directo a los temas centrales; las
formas sociales y argumentativas del diálogo ocupan una fracción cada vez menor
de los intercambios, y los participantes exploran abiertamente los motivos de sus
posiciones o abren a examen las suposiciones que en ese momento consideren ellos
que guían su pensamiento.
En pocas palabras, los participantes internalizan el monólogo interno del
moderador como comentador, aclarador y cuestionador de pensamientos.
Que ¿a dónde puede el marco de voz y estrategia de pensamiento crítico
del "Guía desde el lado" llevar en última instancia a su grupo de trabajo o curso por
la red? No lo sabemos, y no podemos aventurar una suposición. La aplicación de
nuevas ideas conlleva cambios evolutivos en todos los integrantes de un diálogo; el
cambio implica crecimiento; los cambios en los métodos de diálogo a menudo van
acompañados de tensión, períodos de inestabilidad o incluso regresión. No obstante,
siempre hay movimientos paralelos hacia una mayor claridad, foco y complejidad.
Nuestro marco de voces y estrategias de pensamiento crítico no pretende
ser una lista definitiva y completa de las modalidades de interacción y composición
para su grupo en línea. No obstante, creemos que es una guía efectiva que le
ayudará a usted y a otros facilitadores a desarrollar nuevas capacidades que lleven
a una mayor profundidad en el diálogo por la red, así como, claro está, a un mejor
aprendizaje a los participantes que usted conduce.
203

APRENDIZAJE EN AMBIENTES VIRTUALES:

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