LIVRE BLEU rénovation Académie Aix-Marseille

Transcription

Une seule ligne directrice :
le plaisir d’enseigner,
le plaisir d’apprendre.
Volet innovation &
expérimentation
Le livre « bleu turquoise » de la filière
Hôtellerie Restauration 2012
ACADEMIE D’AIX MARSEILLE
Livret avec feuillets détachables et indépendants
Document en cours de construction 25 juin 2012
Lien vers le site académique (accès aux ressources)
Groupe de pilotage des baccalauréats professionnels constitué de 12 enseignants (un référent par
établissement), et animé par :
- Laure SOLTERMANN, Fabienne GODARD (Lycée des métiers des Alpes Provençales, Ecole
hôtelière de Sisteron)
- Bruno BOUEDO (Lycée professionnel Perdiguier, Arles)
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SOLTERMANN Laure, lycée des métiers des Alpes Provençales, Ecole hôtelière de Sisteron
BOCAHUT Olivier, lycée des métiers Louis Martin Bret, Manosque
BOUSSANGE Isabelle & FONTAINE Michelle, lycée Alexandre Dumas, Cavaillon
GAMBRA Laurent, CFA de la CCI d’Avignon, Ecole hôtelière d’Avignon
MARMIER Franck, lycée professionnel privé Pastré Grande Bastide, Marseille
OPIARD Stéphane, lycée professionnel Sévigné, Gap
PERNIN Stéphane, lycée professionnel La Méditerranée, La Ciotat
PELISSIER Aurore, lycée des métiers de la restauration et de l’alimentation de Marseille
PICCHI Sébastien, lycée professionnel Perdiguier, Arles
PILINGER Léa, lycée des métiers de la restauration, Valréas
PLANQUART Frédéric, lycée professionnel privé La Cadenelle, Marseille
Groupe de pilotage des CAP constitué de 20 enseignants (un référent par établissement) et animé :
- pour le CAP restaurant par Caroline MILESI (lycée Alexandre Dumas, Cavaillon) et Aimée
POILLEVERT (EREA Louis Aragon, Les Pennes Mirabeau)
- pour le CAP cuisine par Pascal RUGGIERO et Tanguy DEROFF-BERENGUER (EREA Louis Aragon,
Les Pennes Mirabeau)
- pour le CAP services en brasserie café par Marie-Ange RENAUX et Frédéric SEMERIA (lycée
professionnel Camille Jullian, Marseille)
- pour le CAP services hôteliers par Isabelle BOUSSANGE et Caroline MILESI (lycée Alexandre
Dumas, Cavaillon)
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DEROFF BERENGUER Tanguy, EREA Louis Aragon, Les Pennes Mirabeau
POURPRE Didier, lycée des métiers des Alpes Provençales, Ecole hôtelière de Sisteron
CAVAILLES Sébastien, lycée des métiers Louis Martin Bret, Manosque
MILESI Caroline, lycée professionnel Alexandre Dumas, Cavaillon
HANNOTEAUX Céline, CFA de la CCI d’Avignon, Ecole hôtelière d’Avignon
FROTTIER Pierre, lycée professionnel Sévigné, Gap
MONIN Stéphane, lycée professionnel La Méditerranée, La Ciotat
BERTIN Arnaud, lycée des métiers de la restauration et de l’alimentation de Marseille
YVRARD Olivier, lycée professionnel Perdiguier, Arles
CALVIE Patricia, lycée des métiers de la restauration, Valréas
MASCLEF Christophe, lycée professionnel Aristide Briand, Orange
RENAUX Marie-Ange, lycée professionnel Camille Jullian, Marseille
BEZY Vincent, lycée professionnel privé Brise Lames, Martigues
FRIGO Mathieu, lycée professionnel privé Charlotte Grawitz, Marseille
LEFEVRE-MARTZ Hélène, Lycée professionnel privé Sainte Elisabeth, Septèmes-les-Vallons
BONELLI Dominique, CFA Charles Privat, Arles
CARVALHO Cyrille, CFA interprofessionnel Corot, Marseille
LECOMTE Michel, CFA du Pays d’Aix, Aix-en-Provence
SEVES Isabelle, IDEM Formations, Gap
ROLDAN Laure, CFA René Villeneuve, Digne-les-Bains
1
1
Table des matières
BILAN INTERMEDIAIRE DE LA MISE EN ŒUVRE DE LA RENOVATION DE LA VOIE
PROFESSIONNELLE dans la filière Hôtellerie Restauration,
académie d’Aix – Marseille (CAP et baccalauréats professionnels confondus)
1
Ingénierie globale de la formation vs progressions disciplinaires : « construire une progression partagée par
compétence » ..................................................................................................................................................................... 3
2
Positionnement et évaluation par compétence vs notation : « entrer dans une logique de positionnement
systématique tout au long du parcours de formation » ................................................................................................... 7
3
Orientation active vs orientation par défaut : « permettre une orientation active vers les métiers de l’hôtellerie
restauration » ..................................................................................................................................................................... 12
4 Atelier expérimental vs « technologie appliquée » : « installer durablement l’atelier expérimental dans les
pratiques pédagogiques » ................................................................................................................................................. 15
5
Travaux pratiques professionnels vs travaux pratiques scolaires : « immerger les apprenants dans de
véritables situations professionnelles » ...........................................................................................................................23
6
Temps de synthèse vs cours de technologie : « construire durablement les connaissances » (en cours) .......... 30
7
Emploi du temps modulable vs emploi du temps disciplinaire : « apporter de la souplesse aux emplois du
temps » ...............................................................................................................................................................................32
Spécificités de l’apprentissage :.............................................................................................................................. 42
8
Les périodes d’alternance en entreprise (en cours) ............................................................................................... 43
9 Le CCF : l’étude de cas (épreuve EP1), le dossier professionnel (épreuve EP2), la pratique professionnelle
(épreuve EP3) (en cours) ................................................................................................................................................. 43
10
Le numérique dans les apprentissages en restauration (en cours) ....................................................................... 43
11 Accompagnement personnalisé vs aide individualisée : « répondre aux besoins de chaque apprenant et
l’accompagner dans son projet personnel et professionnel » ....................................................................................... 43
12 Enseignements généraux liés à la spécialité vs enseignements généraux : « lier les enseignements généraux à
chaque spécialité professionnelle »................................................................................................................................. 43
13
Le livret scolaire / le livret d’apprentissage (en cours) ........................................................................................... 43
2
Fiche action
Equipe
1
Ingénierie globale de la formation vs progressions disciplinaires :
« construire une progression partagée par compétence »
1
Enjeux
L’action repose sur la mise en œuvre d’une stratégie globale posée comme préalable { la mise en œuvre d’une
formation. Elle consiste en une planification en équipe pédagogique élargie des temps forts de la formation (en
particulier les périodes de formation en milieu professionnel et de CCF, les compétences clefs par périodes) sur
l’ensemble d’un cursus menant { un diplôme.
Ce travail constitue un véritable enjeu de mise en synergie des équipes, de rationalisation et d’optimisation de
l’emploi du temps et des apprentissages sur un ensemble d’un cursus de formation.
Démarche suivie dans l’académie dans la filière hôtellerie restauration
L’action repose sur la stratégie suivante :
- une planification { partir d’un fichier excel commun (ressource académique), comportant : un onglet
présentant l’ensemble du cursus de formation, un onglet par année de formation et par diplôme
- le découpage de parcours en unités de formation : pour la formation initiale sous statut scolaire, les unités
de formation correspondent à des périodes de 7 semaines environ (inter-vacances). Dans le cas de
l’apprentissage, les alternances sont construites suivant le même modèle
- dans chaque établissement, une planification par l’équipe pédagogique élargie des périodes de formation
professionnelle (compte tenu des contraintes locales) et des contrôles en cours de formation de
l’enseignement professionnel et de l’enseignement général
- une répartition par l’équipe pluridisciplinaire (enseignements professionnels : spécialité professionnelle /
sciences appliquées / mercatique et gestion appliquée – enseignements généraux : en particulier langue
vivante) des compétences professionnelles entre entreprise et établissement de formation (entre les
disciplines ou temps éducatifs : vie scolaire, activités associatives, activités extra – scolaires, …), sur
l’ensemble du cursus de formation puis pour chaque année de formation par périodes (Nota : une période
égale à 5 à 7 semaines)
- une hiérarchisation des compétences (soit une différenciation entre les compétences prioritaires et
secondaires) suivant la période donnée
- un travail de croisement entre les compétences, avec identification des convergences entre-elles (… vers
la notion de modules de formation)
- une contextualisation des compétences par la planification des situations professionnelles significatives
sur chaque période de formation (à retenir : diversité des concepts de restauration et niveaux de difficulté
croissants)
- l’édition du document récapitulatif par unité de formation (avec mention des compétences
opérationnelles, des conditions de mise en situation professionnelle, des critères et indicateurs de
performance et des savoirs associés).
3
APPROCHE SIMPLIFIÉE de l’organisation de la formation
Stratégie : toutes les séquences de formation en établissement et en entreprise concourent à la
professionnalisation des élèves et des apprentis. Elles visent la maîtrise des compétences professionnelles
identifiées dans les référentiels de formation.
Une progression (partagée) par compétences sur l’ensemble du cursus de formation (3 ans)
Des compétences regroupées au sein d’unités de formation d’une durée de 5 à 7 semaines (inter-vacances)
S E C O N D E
P R E M I È R E
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T E R M I N A L E
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Chaque unité de formation comportant une à plusieurs situations professionnelles
représentatives de la diversité des concepts de restauration (commerciale et collective) – Une UF = Un concept !
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N
I
Atelier
expérimental
T
E
D
E
Atelier
expérimental
F
O
Atelier
expérimental
Situation professionnelle X
Travaux
pratiques
Travaux
pratiques
MODULE 1
R
M
A
T
I
O
N
Atelier
expérimental
N
°
…
Atelier
expérimental
Situation professionnelle Y
Travaux
pratiques
Travaux
pratiques
Travaux
pratiques
Travaux
pratiques
MODULE 2
Etat des pratiques, difficultés et réussites
CONSTATS
Les équipes se sont globalement appuyées sur les fichiers proposés par le groupe de pilotage
académique (document proposition de répartition des compétences sur l’ensemble du cursus
de formation). Les équipes jugent globalement les unités de formation « trop ambitieuses »
(notamment l’UF1). Des réajustements dans la répartition des compétences entre les unités de
formation semblent nécessaires (par exemple, le contenu de sciences appliquées dans l’UF1 est
jugé trop lourd dans le temps imparti).
Le problème se pose également pour les enseignants de sciences appliquées et de gestion
intervenant dans une classe entière composée pour moitié d’élèves de baccalauréat
professionnel cuisine et pour l’autre d’élèves de baccalauréat professionnel commercialisation
et service en restauration. En effet, les deux pôles 1 et 2 des deux baccalauréats listent des
compétences et des savoirs associés spécifiques difficiles à traiter par exemple en classe
entière.
Une alerte : certaines équipes ont procédé à ces rajustements sans tenir compte toutefois des
compétences à valider pour la certification intermédiaire.
Une confusion semble persister à propos de la répartition des compétences : par exemple, la
maîtrise des compétences par les élèves n’est semble-t-il pas un objectif partagé par l’ensemble
des équipes. Les compétences sont abordées dans la période, mais leur « validation » n’est pas
recherchée.
La planification sur l’ensemble du cursus de formation des PFMP et des périodes de CCF n’est
4
pas réalisée dans chaque établissement. Il est évoqué la difficulté de mener cette action en
équipe pédagogique élargie (par manque de temps de concertation, de volonté parfois).
Si la démarche tend vers la modularisation de la formation, aucun établissement n’a pu mettre
réellement en place de modules (si ce n’est lors de la période d’accueil et de consolidation du
projet professionnel : module autour de la prévention des risques (hygiène, santé et sécurité).
Dans la répartition des compétences, certaines équipes ont complexifié la démarche en
ajoutant aux compétences du référentiel, des sous compétences ou compétences
intermédiaires, rendant son application difficile.
REUSSITES
Les référentiels des CAP, n’étant pas construit comme ceux des nouveaux baccalauréats, un
travail important est à mener par les équipes pour associer les savoirs (de la spécialité
professionnelle, des sciences appliquées et de gestion) aux compétences. Ce travail semble se
mettre en place pour la rentrée 2012.
Certaines équipes se sont emparées de la répartition proposée, la mettent en œuvre et
suggèrent des réajustements (cf. ressources réactualisées dans Ovidentia).
L’action participe au renforcement du travail en équipe. Des co-animations s’installent
progressivement : à Gap, entre la gestion et le restaurant, à Cavaillon ou encore à Arles entre
les sciences appliquées et la cuisine (dans le cadre notamment des ateliers expérimentaux).
Les effets sur les apprentissages des élèves sont réels : les équipes notent un renforcement de
la motivation des élèves dès lors que la convergence entre les enseignements et la cohérence
entre les enseignants créent du sens pour les élèves.
Plusieurs équipes (Valréas, Arles, …) font état d’une plus grande performance des élèves dans
un temps court en matière d’autonomie au travail et d’automatismes (par exemple, sur les
bonnes pratiques d’hygiène).
Le fait de cibler des compétences à développer exclusivement en entreprise ou à partager avec
le centre de formation permet de donner { la phase de négociation avec l’entreprise toute son
importance.
Référencer d’autres pratiques innovantes
Axes de progrès
- Emploi du temps :
Voir fiche correspondante (pour permettre par exemple des temps en classe entière cuisine et restaurant
mélangés et en groupe de spécialité).
- Travail en équipe :
Travail de concertation au sein de chaque équipe pédagogique et chaque établissement pour répartir et équilibrer
les différentes plages de situations d’évaluation entre les CCF des différentes disciplines, et ce sur l’ensemble d’un
cursus de formation ».
- Adéquation entreprise(s) / référentiel de formation :
En apprentissage, dans le cas d’établissement partenaire de la formation non adapté au référentiel de formation
(compétences, techniques professionnelles), une convention avec une autre entreprise pour une durée à
minimum de 6 semaines, devra être mise en place conformément aux articles R6223-10 à 16 du Code du travail.
- Enseignement modulaire :
Des modules construits sur le modèle de la formation continue, et qui associe davantage les métiers de la cuisine
et ceux du service en salle, les sciences appliquées et la gestion.
- La recherche de la validation des compétences pour chaque période donnée
- Une convergence plus affirmée entre les compétences, et les enseignements
NB : avoir conscience que le rapprochement entre les disciplines est un des traits marquants des rénovations
successives (les modules, les PPCP, les IDD , les TPE, les co-animations … et plus récemment les thèmes de
convergence, les EGLS, l’enseignement intégré (EIST en collège)
5
Piste(s) de travail : des rapprochements en prenant appui sur
- les thèmes de convergence des programmes des enseignements généraux
Mathématiques : 5 thématiques (2 au choix par an) : Prévention - Santé - Environnement, Evolution des sciences et techniques, Vie
sociale et loisirs, Vie économique et professionnelle, Développement durable
Arts appliqués : 3 champs interdépendants : Appréhender son espace de vie, Construire son identité culturelle, Elargir sa culture
artistique
PSE, exemple en seconde : 5 modules (Santé, Environnement économique) : Santé et équilibre de vie, Alimentation et Santé,
Prévention des comportements à risques et conduites addictives, Sexualité et prévention, Environnement économique et
protection du consommateur
des démarches communes : exemple de la démarche d’investigation (en mathématiques –
sciences physiques), de la démarche expérimentale (en PSE, dans la spécialité professionnelle, …)
-
Objectif de performance académique
Une grille de répartition (PFMP, CCF, compétences) opérationnelle à n-1 du démarrage d’une formation pour
chaque formation et chaque établissement
REFERENT : chef de travaux
LYCEES PROFESSIONNELS PUBLICS
2012 2013 2014
EREA Louis Aragon, Les Pennes Mirabeau
Lycée des métiers des Alpes Provençales, Ecole hôtelière de Sisteron
Lycée des métiers Louis Martin Bret, Manosque
Lycée des métiers Ferdinand Revoul, Valréas
Lycée Alexandre Dumas, Cavaillon
Lycée des métiers de la Restauration et de l’Alimentation, Marseille
Lycée professionnel Sévigné, Gap
Lycée professionnel La Méditerranée, La Ciotat
Lycée professionnel Perdiguier, Arles
Jacques Deforge
Franck Pérard
Franck Auxéméry
Laurent Calvié
Geneviève Mouraï
Jean-Louis Ivaldi
Marie-Hélène Jacob
Hubert Capanna
Marielle Teyssier la Rocca
Lycée professionnel Aristide Briand, Orange
Christophe Rigaud
Lycée professionnel Camille Jullian, Marseille
Frédéric Stieau
LYCEES PROFESSIONNELS PRIVES
Lycée professionnel Pastré Grande Bastide, Marseille
Frédéric Planquart
Lycée professionnel Brise Lames, Martigues
Nadine Brandazzi
Lycée professionnel Sainte Elisabeth, Septèmes-les-Vallons
CFA
CFA de la CCI d’Avignon, Ecole hôtelière d’Avignon
CFA Charles Privat, Arles
2013
2014
2012
2013
2014
Caroline Helo
Lycée professionnel La Cadenelle, Marseille
Lycée professionnel Charlotte Grawitz, Marseille
2012
Emmanuel Macciuch
Stéphane Jourquin
Hervé Brugeas
Marie-Hélène Bouttin
CFA interprofessionnel Corot, Marseille
Cyrille Carvalho
CFA du Pays d’Aix, Aix-en-Provence
Colette Simoulin
IDEM Formations, Gap
Patrick Estornel
CFA René Villeneuve, Digne-les-Bains
Christian Boyer
POURCENTAGE
Mode d’évaluation de l’action (cible : valeur ajoutée sur les apprentissages des élèves)
A déterminer
6
Fiche action
Equipe
2
Positionnement et évaluation par compétence vs notation : « entrer dans
une logique de positionnement systématique tout au long du parcours de
formation »
Enjeux
Faire du « positionnement » la pierre angulaire du dispositif de formation. Le principe de « positionnement »
exigible en principe { l’entrée en apprentissage et dans le cadre de la demande d’adaptation des parcours de
formation préparant au baccalauréat professionnel peut être généralisé pour répondre au défi de la
personnalisation des parcours. Au-delà de cet enjeu, le positionnement donne tout son sens au dispositif phare de
la rénovation de la voie professionnelle : l’accompagnement personnalisé.
- un positionnement initial dès l’entrée en formation, au cours de la période d’accueil et de consolidation du
projet personnel et professionnel de l’apprenant.
Ce positionnement s’appuie sur un entretien individuel (par un binôme enseignement général – enseignement
professionnel) et des documents indispensables (livret personnel de compétences, éventuellement bulletins
scolaires), et sur un questionnaire numérique { renseigner préalablement { l’entretien (cf ressources).
Le positionnement permet notamment de mesurer les écarts par rapport aux connaissances et aux compétences
attendues au palier 3.
A noter qu’un entretien personnalisé d’orientation est exigible pour les sortants de 3ème de collège dès leur entrée en
formation dans le cadre du parcours de découverte des métiers et des formations. Il dure au minimum 15 à 20 minutes.
- un positionnement qui s’appuie sur des critères de performance « observables » et évaluables » (extraits
des référentiels de formation) permettant de juger plus facilement le niveau de maîtrise de chaque
compétence
- le recours { des outils d’évaluation par compétences, soit proposés par l’établissement (par exemple, le
logiciel de suivi scolaire « pronote »), soit construits par les enseignants
Cet outil permet de positionner en équipe pédagogique, et en particulier les partenaires professionnels (tuteurs,
maîtres d’apprentissage), et les membres des enseignements professionnels (cuisine, restaurant, sciences appliquées,
gestion appliquée) l’élève / l’apprenti au fur et à mesure des apprentissages selon des repères de couleur (vert / orange
/ rouge).
- la mise en place de bilans de compétences dits « intermédiaires », correspondant à la fin de chaque unité
de formation.
Rappel : l’année scolaire est subdivisée en unités de formation d’une durée moyenne de 7 semaines, correspondant aux
périodes inter-vacances. Dans le cas de l’apprentissage, les alternances sont construites suivant le même modèle.
Chaque unité de formation vise spécifiquement l’atteinte d’un pôle de compétences professionnelles.
Ces bilans de compétences situent l’élève par rapport { lui-même. Ils sont le résultat d’une évaluation croisée
menée par l’équipe élargie (y compris le tuteur ou maître d’apprentissage) tout au long de la formation. Ils
renseignent l’apprenant sur le niveau d’atteinte de chaque compétence, et indiquent des axes de progrès attendus
selon le cas.
- l’implication de l’apprenant dans la démarche de positionnement. Dans la continuité du socle (palier 3,
compétence 7 « L’autonomie et l’initiative » : « Identifier ses points forts et ses points faibles dans des
situations variées »), l’évaluation des compétences s’appuie sur un regard croisé entre celui de l’apprenant
et des acteurs de la formation (équipe pédagogique, tuteur / maître d’apprentissage).
7
Cet auto-positionnement s’inscrit dans les principes fondamentaux du brevet informatique et internet (qui donne
à chaque apprenant la liberté de demander la validation de tout ou partie des compétences en apportant la preuve
de leur maîtrise).
Il conduit progressivement l’apprenant { se rendre acteur de sa formation.
Il le prépare également à entrer dans une dynamique de validation des compétences tout au long de la formation,
avant de pouvoir s’inscrire en toute autonomie dans un processus de formation continue tout au long de la vie (Loi
du 24 novembre 2009 relative { l’orientation et { la formation professionnelle).
CONSTATS
Toutes les équipes sont favorables { l’évaluation par compétences, mais rencontrent des
difficultés dans sa mise en œuvre en particulier par le manque de temps de concertation.
Certains enseignants positionnent leurs élèves par compétences uniquement dans leurs
disciplines d’enseignement. Rare sont les enseignants des disciplines professionnelles
(spécialité professionnelle, sciences appliquées, gestion appliquée) à positionner ensemble les
apprenants par compétences.
D’autres cherchent { positionner systématiquement l’élève au cours de chaque séance
d’enseignement (en travaux pratiques) et rencontrent de réelles difficultés.
Les enseignants se questionnent sur la coexistence de la note à côté du positionnement. Il
n’existe pas d’avis tranché sur la question (maintien ou non de la note, transcription du résultat
des positionnements en notes, …), tant est si bien que pour le moment les deux systèmes
cohabitent.
L’auto-positionnement n’est pas une pratique généralisée. Pourtant, il s’agit d’un des items du
palier 3 du socle commun (« Etre capable d’identifier ses points forts …. »).
Quelques équipes seulement exploitent le logiciel de suivi scolaire « pronote » dans son volet
« compétences personnalisées » (en cause : le temps de paramétrage de l’outil { partir des
référentiels de formation, la difficulté des équipes { s’en saisir collectivement). D’autres usent
de fichiers plus simples (au format excel), mais difficiles à partager. De ce fait, la collecte des
positionnements (manuels) rend difficile le bilan en fin d’unité de formation.
Un logiciel d’évaluation par compétences, disponible pour la filière restauration depuis la
rentrée 2011 pour remédier { l’absence d’outil de suivi scolaire dans certains établissements a
été utilisé diversement par les équipes (jugé trop complexe { mettre en œuvre).
Le logiciel au format excel de positionnement par compétence proposé par l’académie de
Clermont-Ferrand (© Valérie Teulade, IEN ET Economie Gestion) et disponible sur le CRN HR est
actuellement expérimenté par Fabienne Giraud, professeur de gestion au lycée de Manosque.
Chamilo, plateforme de formation ouverte et à distance, expérimentée dans l’académie dans le
cadre de parcours de validation de compétences (référent : Ludovic Desseaux, EREA Louis
Aragon, Les Pennes Mirabeau) n’est pas exploitée par les établissements.
Certaines équipes qui accueillent des élèves issus de SEGPA sont démunies face aux difficultés
des élèves (exemple au LP Briand à Orange). La continuité pédagogique est questionnée.
REUSSITES
Des équipes évaluent par compétences { l’aide de documents sous forme papier Voir les
documents de l’EREA Louis Aragon
D’autres ({ l’exemple du lycée Grawitz dans le cas du CAP cuisine) utilisent un fichier excel
partagé entre l’enseignement professionnel et l’enseignement général. Dès lors que des
difficultés apparaissent (problème de lecture des fiches techniques, de pesées et de mesures,
..), des activités de développement personnalisé de compétences sont mises en œuvre et des
positionnements rendent compte des progrès accomplis.
8
Les établissements ayant mis en œuvre l’auto-positionnement de l’apprenant rendent compte
d’un effet très positif sur les apprentissages. Les élèves se plaisent { pratiquer l’autoévaluation, et les enseignants notent peu de réels écarts avec leur propre positionnement. Il
n’est pas noté de difficulté particulière des élèves { s’auto-évaluer du moment qu’elle repose
sur des critères et indicateurs de performance compréhensibles.
Le positionnement devient un objet de discussion entre l’apprenant et les acteurs de la
formation, mais également un facteur de progrès.
Les études de cas globales (mêlant la spécialité professionnelle, les sciences appliquées, la
gestion et les mathématiques dans le cadre de l’EGLS) produites par le lycée Perdiguier d’Arles
rendent compte du niveau de maîtrise d’un pôle de compétences de chaque élève et de
l’ensemble d’une classe. Ce positionnement éclaire pour partie la stratégie de l’équipe en
matière d’accompagnement personnalisé.
Axes de progrès
- Renforcer les liens collège – SEGPA et voie professionnelle (RERA, lycée professionnel, CFA).
En cours : une expérimentation de travail sur la continuité inter-degrés (école – collège et collège – lycée et CFA) dans
le département de Vaucluse.
Sur la question de la note et du positionnement, il est proposé pour le moment de s‘inscrire dans une continuité du
diplôme national du brevet au collège (notes + positionnement par compétences).
- Exploiter strictement les données du référentiel de certification (pour chaque compétence, les conditions
de mise en situation professionnelle et les critères et indicateurs de performance) sans chercher à
subdiviser les compétences ou proposer de nouveaux critères. Cette remarque se justifie pour les
nouveaux référentiels de baccalauréat professionnel. Pour ceux des CAP, et compte tenu du profil des
élèves, des reformulations sont possibles pour faciliter l’auto positionnement.
- Valider uniquement les compétences (et non les compétences opérationnelles). Le positionnement des
élèves par compétences opérationnelles sont autant de pièces à la disposition des équipes pour valider ou
non telle ou telle compétence.
- Faire en sorte que l’ensemble des enseignants des disciplines professionnelles participent au
positionnement par compétences de l’apprenant.
Il s’agira d’ouvrir progressivement ce pool d’enseignants (spécialité professionnelle, sciences et gestion appliquées) à
d’autres disciplines pour l’évaluation par compétences.
De la sorte, il conviendra à terme de constituer un sorte de « passeport professionnel » partagé entre les
enseignements professionnels (spécialité professionnelle, sciences appliquées, gestion appliquée), les enseignements
généraux (PSE, langue vivante), et les enseignements généraux liés à la spécialité (français, mathématiques, sciences
appliquées, langue vivante, arts appliqués)
Dans le cas de l’enseignement de la langue vivante étrangère, il convient à court terme de finaliser le croisement entre
le support élaboré par l’académie de Dijon (© Alain BRUNIAS, IEN EG Anglais - académie d’Aix Marseille) et la stratégie adoptée
dans les enseignements professionnels, pour : inscrire les enseignements de langue vivante dans la planification des compétences
sur le cursus 3 ans, et impliquer l’enseignant de langue vivante dans la validation des compétences (à noter en effet qu’une
grande partie des compétences professionnelles doivent être maitrisées en français et en langue vivante étrangère.
- User des outils numériques et des plateformes de travail collaboratif propres à chaque établissement
Les équipes doivent pouvoir s’appuyer sur les outils numériques à disposition (pronote par exemple).
Une ligne de conduite à tenir : ne pas multiplier les outils de suivi scolaire. Les établissements disposant du logiciel
« pronote » doivent exploiter cet outil à des fins de positionnement par compétences. Le logiciel le prévoit (volet
compétences personnalisées).
Pour le logiciel « pronote », l’ouverture des droits par l’administrateur aux enseignants est nécessaire.
A suivre également : le travail mené par Fabienne Giraud.
9
Une réflexion est { mener sur la manière d’utiliser les critères et indicateurs de performance dans le
positionnement (en particulier pour identifier les progrès nécessaires dans la maitrise de telle ou telle
compétence).
- Systématiser la démarche d’auto-positionnement dans l’acte de formation. Au début de chaque période de
formation, il sera proposé { l’apprenant de se positionner par rapport aux compétences visées.
L’objectif est de former progressivement l’apprenant à s’autoévaluer et développer son autonomie.
Il faut rappeler l’importance de prendre en compte les acquis des élèves, qu’elles relèvent de l’éducation formelle (par exemple,
compétences acquises au cours de PFMP) ou informelle (c’est-à-dire hors cadre scolaire, par exemple dans le cadre d’extras, de
responsabilités exercées dans le cadre sportif, associatif, ….).
Impliquer progressivement l’apprenant dans la validation des compétences, par l’apport de preuves (cf.
démarche VAE).
Il convient de noter que la démarche se déploie progressivement dans le système éducatif : par exemple, la possibilité
d’évaluation « à la demande » sur le modèle du B2i, le principe de validation des compétences du dossier professionnel
(E22) des deux nouveaux baccalauréats professionnels cuisine et commercialisation et services en restauration, ou
encore tel qu’il existe dans le cadre du passeport professionnel en BTS Communication (et dans le nouveau
baccalauréat professionnel Gestion Administration).
- Faire évoluer le niveau d’échelle d’évaluation : de 3 actuellement (rouge / orange / vert) à 4 (du rouge au
vert foncé). Inclure une colonne pour justifier chaque positionnement.
A noter que l’échelle à 4 niveaux peut être une aide au choix de l’atelier proposé au titre de l’accompagnement
personnalisé le plus en adéquation avec les besoins de l’apprenant.
- Prendre appui sur les modèles de « bilan de compétences » en entreprise pour proposer des « bilans de
compétences » en formation en fin d’unités de formation.
- Impliquer davantage les clients dans l’acte d’évaluation dans le cadre des restaurants d’initiation et
d’application
Les restaurants d’initiation et d’application étant des locaux pédagogiques, il faut encourager l’implication des clients
dans la formation des apprenants : par exemple, en développant les pratiques d’évaluation, les jeux de rôle (questions
à poser aux personnels de salle par le client, ..).
- Exploiter le positionnement des élèves pour la mise en œuvre des situations d’évaluation des CCF
- Proposer pour chaque conseil de classe et chaque élève, une notation et un positionnement par
compétences.
-
Des expérimentations sans notes peuvent être conduites en utilisant des systèmes simples de pondération (par exemple :
proportion de compétences acquises en fin de période donnée, avec ou non pondération sachant que toutes les compétences ne
se valent pas pour une période donnée et que certaines sont indispensables ou prioritaires).
Certaines équipes peuvent également analyser la pertinence de transcrire le degré d’acquisition de compétences en une notation,
tout en mesurant le risque de mêler évaluation à visée formative et évaluation à visée certificative.
Perspectives :
Etudier la possibilité de valider les compétences relevant de la certification intermédiaire sans la mise en œuvre de
situations d’évaluation spécifiques ({ encadrer par les partenaires professionnels), dans le cadre d’une démarche
de type « contrôle continu en cours de formation ».
Un projet « innovation » sera déposé aux services de la DAFIP pour la rentrée 2012.
10
Un outil de positionnement par compétences opérationnelle dans chaque établissement
BACCALAUREAT PROFESSIONNEL
REFERENT : enseignant
2012
2013
2014
2012
2013
2014
2012
2013
2014
2012
2013
2014
2012
2013
2014
2012
2013
2014
Laure Soltermann
Lionel De Angeli
Léa Pilinger
Lycée professionnel Alexandre Dumas, Cavaillon
Aurore Pélissier
Isabelle Boussange
Stéphane Opiard
Stéphane Pernin
Bruno Bouedo
Franck Marmier
CFA
Patrice Leroy
POURCENTAGE
CAP
Pascal Ruggiero
Alain Archer
Sébastien Cavailles
Patricia Calvié
Caroline Milési
Arnaud Bertin
Pierre Frottier
Philippe Monin
Olivier Yvrard
Christophe Masclef
Marie-Ange Renaux
Vincent Bézy
Mathieu Frigo
CFA
Hélène Lefevre-Martz
Céline Hannoteaux
Dominique Bonelli
Cyrille Carvalho
Michel Lecomte
Isabelle Seves
Christian Boyer
POURCENTAGE
A déterminer
11
Fiche action
Equipe et
direction
3
Orientation active vs orientation par défaut : « permettre une orientation
active vers les métiers de l’hôtellerie restauration »
Enjeux
La rénovation de la voie professionnelle, puis la réforme du lycée redessinent progressivement la carte des
formations dans la filière hôtellerie - restauration. Au-delà de leurs spécificités en termes de durée (2 années en
CAP ou 3 années en baccalauréat professionnel dans la voie professionnelle, 5 années dans la voie technologique –
enseignement supérieur), les formations se différencient également par rapport à leurs finalités : la préparation à
un métier (CAP cuisine, CAP restaurant, … bac pro cuisine, bac pro commercialisation et services en restauration)
ou un ensemble de métiers (baccalauréat technologique restauration, BTS restauration).
Il importe d’accompagner chaque jeune au plus près de son projet personnel et professionnel et de son potentiel,
et ce au cours de sa scolarité en collège (en particulier dans le cadre du parcours de découverte des métiers et des
formations) comme tout au long de sa formation.
- Au niveau académique, la publication d’une plaquette de présentation des nouveaux baccalauréats
professionnels (transmission aux services de l’orientation et aux établissements de formation),
- Au niveau local :
 l’intervention d’équipes d’enseignants auprès des élèves des collèges appartenant au
même bassin de formation
 la mise en place de journées portes ouvertes
 la participation aux salons de l’orientation (Metierama, …)
 des partenariats étroits entre SEGPA et lycée professionnel et CFA
- Sur la question des passerelles (et en particulier lors de la demande de réduction de la durée des
contrats d’apprentissage), l’élaboration de documents de positionnement pour aider les équipes
enseignantes dans la construction de parcours de formation personnalisés.
CONSTATS
Les métiers du service en salle souffrent d’un manque d’identité et de lisibilité. Les taux de
pression des formations préparant aux métiers du service en salle sont de 2,5 à 3 fois moins
importants que ceux des métiers de la cuisine.
TAUX DE PRESSION
académique HR
METIERS DU RESTAURANT
METIERS DE LA CUISINE
METIERS DE L'HOTELLERIE
REUSSITES
2012
Niveau Niveau
V
IV
2011
Niveau
Niveau
V
IV
1,0
0,8
2,5
2,3
0,9
Si des établissements font le plein dans leurs sections de baccalauréat professionnel
commercialisation et service en restauration (lycée des métiers de Sisteron ou de Marseille),
d’autres par contre présentent des places vacantes (Valréas, Arles, La Ciotat, …). Au total, 23
places n’étaient pas pourvues { la rentrée.
Le lycée Perdiguier réduit à la rentrée 2012 le nombre de divisions en baccalauréat
professionnel CSR.
Le principe d’orientation positive vers les métiers de la restauration n’est pas le cas pour tous
les élèves : certains d’entre-eux se retrouvent dans ces formations par défaut, alors que
d’autres ne peuvent y accéder faute de places.
Des réorientations se sont opérées (notamment CAP – Bac pro) en particulier dans les
12
établissements ayant mis en place une période d’accueil et de consolidation des projets
professionnels avec visites d’entreprises, rencontre de professionnels, entretiens
personnalisés.
Des liens forts s’établissent entre les établissements pour donner aux élèves toute leurs
chances de réussite vers l’obtention d’un premier niveau de qualification : exemple du lycée
professionnel Briand avec la SEGPA François Raspail, du lycée professionnel Revoul avec la
SEGPA de Valréas.
Axes de progrès
-
Engager une action forte de communication sur les métiers du service en salle dans la préparation de la
rentrée 2012
Généraliser le dispositif de positionnement dans le cas de passerelles au sein de la voie professionnelle ou
entre les voies technologique et professionnelle.
Perspectives : initier un « brevet d’initiation aux métiers de la gastronomie » dès le collège ({ l’instar du brevet
d’initiation aux métiers de l’aéronautique).
LYCEES PROFESSIONNELS
PUBLICS
Référent
CAP restaurant
2011 Gain / 2012
Perte
EREA Louis Aragon, Les
Pennes Mirabeau
Lycée des métiers des Alpes
Provençales, Ecole hôtelière
de Sisteron
Lycée des métiers Louis
Martin Bret, Manosque
Lycée des métiers Ferdinand
Revoul, Valréas
Lycée Alexandre Dumas,
Cavaillon
Lycée des métiers de la
Restauration et de
l’Alimentation, Marseille
Lycée professionnel Sévigné,
Gap
Lycée professionnel La
Méditerranée, La Ciotat
Lycée professionnel
Perdiguier, Arles
Lycée professionnel Camille
Jullian, Marseille
PRIVES
2011
Gain /
Perte
2012
Bac pro CSR
2011 Gain / 2012
Tendance
2012
Bac pro CSR
2011 Gain / 2012
Tendance
Perte
Aimée
Poillevert
Laure
Soltermann
Sébastien
Cavailles
Patricia
Calvié
Caroline
Milési
Valérie
Taillandier
Florence
Batton
Philippe
Monin
Olivier
Yvrard
Frédéric
Séméria
Référent
CAP restaurant
2011 Gain / 2012
Perte
Lycée professionnel Charlotte
Grawitz, Marseille
CAP SBC
CAP SBC
2011
Gain /
Perte
Perte
JeanChristophe
Llorca
13
Lycée professionnel Sainte
Elisabeth, Septèmes-lesVallons
Benjamin
Morizot
CFA
Référent
CAP restaurant
2011 Gain / 2012
Perte
CFA de la CCI d’Avignon, Ecole
hôtelière d’Avignon
CFA interprofessionnel Corot,
Marseille
CFA du Pays d’Aix, Aix-enProvence
CFA René Villeneuve, Digneles-Bains
CAP SBC
2011
Gain /
Perte
2012
Bac pro CSR
2011 Gain / 2012
Tendance
Perte
Eric
Vermuyten
Patrice
Servel
Nataly
Duffes
Frédéric
Mottura
Isabelle
Seves
Laure
Roldan
A déterminer
14
Fiche action
Equipe
4
Atelier expérimental vs « technologie appliquée » : « installer durablement
l’atelier expérimental dans les pratiques pédagogiques »
Enjeux
Il s’agit d’installer durablement l’atelier expérimental, et de manière plus générale cette démarche de
questionnements et d’analyse des élèves dans les processus d’apprentissage dans la voie professionnelle.
Plusieurs raisons à cela :
- la méthode expérimentale permet la mise en œuvre d’activités mentales structurées autour de la
construction raisonnée d’arguments, et par voie de conséquence une appropriation lente, progressive
mais surtout stable du savoir par l’apprenant
- face { la déferlante d’informations venant des médias, de l’Internet, ... il est prudent de donner { l’élève les
moyens de pouvoir analyser des faits, des connaissances et ce, de manière méthodique. L’atelier
expérimental développe l’autonomie et l’esprit d’initiative.
- la démarche expérimentale s’installe durablement dans la formation, que ce soit dans le premier ou le
second degré
- le temps passé en entreprise nécessite que soient ré exploitées à leur juste valeur les expériences
professionnelles des apprenants. C’est l’objet même de la démarche d’analyse réflexive.
Chaque atelier expérimental vise une compétence opérationnelle du référentiel de certification. De la sorte, au
cours de chaque unité de formation, chacune des compétences sera traitée par la démarche expérimentale ou
selon le cas, des démarches d’analyse de situations professionnelles.
L’atelier expérimental place l’élève / l’apprenti en situation de découverte, d’analyse, et selon le cas
d’expérimentation.
L’objet est d’aborder chaque compétence opérationnelle dans toute sa diversité de mise en œuvre dans les
concepts marquants de restauration.
L’apprentissage de certaines compétences peut nécessiter parfois quelques subdivisions. Selon la nature de la
compétence, une { plusieurs séances d’atelier expérimental peuvent être nécessaires.
Des temps de synthèse peuvent rythmer la séance.
ETAT des
ressources
produites en
baccalauréat
professionnel
C1-1.3 Mettre en place le(s) poste(s) de travail pour la production
C1-1.2 Accueillir la clientèle
C1-1.5 Conseiller la clientèle, proposer une argumentation commerciale
C1-2.5 Réaliser les marinades, saumures et sirops
C1-2.9 Réaliser les préparations de base : la crème d’amande / la crème anglaise et la crème pâtissière
C1-2.10 Réaliser les pâtes de base : la pâte feuilletée / les pâtes liquides et semi-liquides / les pâtes friables
/ la pâte à choux
C1.2-11 Mettre en œuvre les cuissons - Les cuissons par immersion / Les cuissons par contact avec une
surface solide
C1-2.7 Réaliser les liaisons – les liaisons { l’amidon / les liaisons par émulsion
C1-3.1 Réaliser les potages
C1-3.4 Produire des mets { base de viandes, volailles, gibiers, abats, œufs
C1-3.7 Optimiser la production
C2-3.3 Servir des boissons (le service des vins blancs / le service des boissons chaudes)
C4-1.1 Déterminer les besoins en consommables et en petits matériels en fonction de l’activité prévue
C1-2 Entretenir des relations professionnelles et C1-2.2 ou C2-2.2 Communiquer en situation de service
avec les équipes
C5-1.2 Respecter les dispositions réglementaires, les règles d’hygiène, de santé et de sécurité
15
ETAT des
ressources
produites en
CAP
CONSTATS
C5-2.1 Contrôler la qualité sanitaire des matières premières et des productions
C 22. Effectuer la mise en place des tables en fonction de situations précises
Certaines équipes ressentent des difficultés dans l’élaboration des documents { mettre en
œuvre dans le cadre de l’atelier expérimental. Ils tâtonnent, expriment des doutes sur la portée
de leurs documents. Le temps de préparation est souvent long.
Les liens entre les enseignements sont perçus comme moins prioritaires en CSR (à la différence
de la cuisine où le lien avec les sciences appliquées est reconnu comme important).
Alors que l’atelier expérimental cible des compétences professionnelles par définition
pluridisciplinaires, la démarche proposée n’implique que rarement la discipline de gestion
appliquée.
Les ateliers ciblent de manière prioritaire encore les compétences dites « techniques » (« servir
des boissons », « réaliser des préparations de base », « réaliser les pâtes de base » …), au
détriment des compétences professionnelles plus larges (par exemple relevant des pôles :
gestion des approvisionnements et d’exploitation, démarche qualité, animation et gestion
d’équipe …).
Il existe encore une confusion dans la manière d’appréhender l’atelier expérimental :
- l’angle de la technique (réaliser la pâte feuilletée, réaliser la crème d’amande, réaliser
les liaisons – liaisons { l’amidon … l’utilisation d’un réchaud { gaz, servir un café
expresso …) est souvent trop restrictif.
Cette pratique est sans doute un héritage de la « technologie appliquée ».
Il est important de préciser que le nombre d’atelier expérimental étant limité, il ne sera pas possible
d’aborder l’ensemble des techniques par la démarche expérimentale. Par contre, le nombre possible
d’atelier expérimental durant l’ensemble du cursus de formation est en cohérence avec le nombre de
compétences professionnelles dites « opérationnelles ».
l’expérimentation est confondue avec la démarche expérimentale, ce qui peut
expliquer :
o la difficulté relative des équipes en bac pro CSR dans la mise en œuvre des
ateliers expérimentaux (ces équipes adoptent dans les AE souvent une
démarche d’observation, d’organisation matérielle, de coût de revient et
d’application commerciale)
o la difficulté exprimée des enseignants à proposer systématiquement des
« expérimentations » quelle que soit la compétence traitée
o les modalités de traitement de certaines compétences : exemple de la
compétence C1-3.1 Réaliser les potages traitée en fiche de synthèse et non en
atelier expérimental, ou encore de la compétence C113 Mettre en place le(s)
poste(s) de travail pour la production
- l’atelier expérimental se confond avec les travaux pratiques (par exemple la fiche
portant sur les pâtes liquides et semi liquides ou la pâte feuilletée).
Autre exemple dans le cadre de la fiche portant sur la compétence « Communiquer en situation
de service » : les activités proposées aux élèves sont des mises en situation professionnelle, des
jeux de rôles qui auraient toute leur place et leur intérêt dans le cadre des travaux pratiques.
- des mises en situation professionnelle sont proposées aux élèves au cours de l’atelier
expérimental, alors qu’elles pourraient être proposées au cours des travaux pratiques
(par exemple, la fiche portant sur la compétence C.1.1.5. Proposer une argumentation
commerciale).
Des ateliers ciblent deux compétences distinctes (par exemple la fiche portant sur les
compétences C2-3.3 Servir des boissons et C4-1.4 Renseigner les documents
d'approvisionnement).
Un établissement ne propose pas dans l’emploi du temps un volume horaire affecté { l’atelier
-
16
expérimental en baccalauréat professionnel (lycée Sévigné ?).
Il existe parfois une inadéquation entre la compétence traitée et le contenu de la fiche
(exemple de la fiche portant sur la compétence C1-3.4 Produire des mets à base de viandes,
volailles, gibiers, abats, œufs et un contenu unique sur les œufs).
La compétence professionnelle n’est généralement pas analysée sous l’angle de la diversité
des concepts de restauration. Si l’élève entre bien dans une démarche expérimentale, l’atelier
ne lui permet pas d’analyser comment la compétence est mise en œuvre dans les concepts de
restauration caractéristiques (par exemple, la fiche sur la compétence C5-2.1 Contrôler la qualité
sanitaire des matières premières et des productions).
Les documents enseignants vont souvent au-delà des connaissances et des compétences à
faire acquérir aux élèves. Il existe parfois des confusions entre l’atelier expérimental, les temps
de synthèse et le cours (exemple : fiche C1-2.11 Mettre en œuvre les cuissons).
Certaines équipes se sont heurtées dans leurs travaux { l’accès aux services internes de
l’établissement, comme l’intendance, l’économat du service de restauration collective.
REUSSITES
Tous les documents attestent d’un travail important des équipes et d’une réflexion poussée.
Des équipes se sont emparées de cette séance pour en faire un objet pédagogique stratégique.
Une équipe (lycée Perdiguier, Arles) propose systématiquement le fruit de son travail via
l’espace de travail collaboratif. D’autres suivent progressivement (lycée de la Méditerranée,
lycée des métiers de Sisteron, lycée des métiers Louis Martin Bret).
Les documents font état d’un travail collaboratif fort entre les enseignements professionnels
(cuisine et restaurant et cuisine et sciences appliquées notamment).
Certaines compétences ont permis d’ouvrir l’atelier { d’autres disciplines, par exemple les
mathématiques dans le cadre des enseignements généraux liés à la spécialité (par exemple à
Arles Perdiguier :
- C1-3.7 Optimiser la production sur la notion de rendement et pertes en lien avec la
compétence C1-2.1 Réaliser les préparations préliminaires, mais également sur le calcul
de la masse volumique pour estimer la quantité de préparation pour une quantité de
moules données (AE initié en partenariat avec un enseignant de mathématiques)
- C1-2.11 Mettre en œuvre les cuissons, avec un travail particulièrement intéressant sur la
propagation de la température sur une viande sous forme de graphique.
L’impulsion donnée autour de l’atelier expérimental s’est traduite en CAP par une nouvelle
manière d’appréhender la technologie appliquée (en particulier { l’EREA Louis Aragon).
Des ateliers expérimentaux proposent en prolongement des exercices d’application et de
mesure de la compréhension de l’élève (parcours Chamilo, AE C 22 - Effectuer la mise en place
des tables en fonction de situations précises).
Tous les enseignants interrogés notent une très forte participation des élèves et leur réel
intérêt dans les activités développées en atelier expérimental. Ils sont curieux, prennent
l’habitude de se poser des questions, de réfléchir et d’analyser les différentes situations
auxquelles ils sont confrontés.
Axes de progrès
-
Inscrire l’atelier expérimental dans les emplois du temps sur l’ensemble des cursus de formation, en
baccalauréat professionnel et en CAP.
Poursuivre les investigations en privilégiant : le traitement d’une compétence par atelier, l’analyse des
pratiques de référence de la compétence dans les principaux concepts de restauration. Les supports
17
d’analyse peuvent être : des supports extraits des entreprises de restauration, des ressources numériques
(vidéos, documents, sites, …), …
La stratégie repose sur la prise en compte du temps de formation en établissement, et du nombre d’atelier
expérimental possible par rapport à la totalité des apprentissages.
Exemples de paramètres à tenir compte en scolaire : 84 semaines en établissement sur 3 ans, 1 atelier expérimental
hebdomadaire
Exemples de paramètres à tenir compte en apprentissage : 53 semaines en centre sur 3 ans, 1 atelier expérimental
hebdomadaire
Totalité des compétences opérationnelles à traiter en atelier expérimental : 70
- S’emparer du guide de l’atelier expérimental (« le cahier de découverte, d’analyse et d’expérimentation
version enseignant », publié sur le site académique et le site national du CRNHR).
- Privilégier dans l’emploi du temps dans le cadre de l’atelier expérimental des co-interventions possibles, en
particulier cuisine, restaurant, sciences et gestion appliquées
- Mutualiser les ressources via l’espace de travail collaboratif
- S’emparer des outils numériques { disposition dans le cadre de l’analyse de situations professionnelles :
Par exemple les outils numériques disponibles sur le site du CRN HR (exemple des vidéos de la webTV).
- Proposer un cadre de référence (mais non modélisant) de l’atelier expérimental.
Si certaines compétences peuvent relever d’une démarche expérimentale, la majorité d’entre-elles reposeront sur
une démarche d’analyse et d’observation dans différentes situations professionnelles, de constats (avec ou non
formulation d’hypothèses) et d’élaboration des premières règles de base (avant leurs applications au cours des
travaux pratiques).
Perspectives : une modalisation et un échange des pratiques à prévoir les 10 et 11 mai 2012
PÔLE N° 1 :
Organisation et production culinaire
COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES spécifiques du baccalauréat professionnel
cuisine
C1-1. ORGANISER
C1-1.1 Recueillir les informations et renseigner ou
la production
élaborer des documents relatifs à la production
C1-1.2 Planifier son travail et celui de son équipe
dans le temps et dans l’espace
C1-1.3 Mettre en place le(les) poste(s) de travail
pour la production
C1-1.4 Entretenir les locaux et les matériels
C1-1.5 Optimiser l’organisation de la production
C1-2. MAITRISER
C1-2.1 Réaliser les préparations préliminaires
les bases de la
cuisine
C1-2.2 Apprêter les matières premières
C1-2.3 Tailler, découper
C1-2.4 Décorer
C1-2.5 Réaliser les marinades, saumures et sirops
C1-2.6 Réaliser les fonds, fumets, essences et
glaces
C1-2.7 Réaliser les liaisons
C1-2.8 Réaliser les sauces de base, les jus et les
coulis
C1-2.9 Réaliser les préparations de base (farces,
appareils, purées, beurres et crèmes)
C1-2.10 Réaliser les pâtes de base
Pistes pour les ateliers expérimentaux
(en cours)
A traiter en même temps que la C512
Démarche expérimentale (avec
phénomènes : diffusion, ….)
Notion de rendement
Expérimentations sur les phénomènes
physico-chimiques (diffusion, osmose,
densité, pH, ….)
Expérimentations sur les différentes
liaisons (gélification, …)
physico-chimiques (émulsion,
foisonnement, …)
18
C1-2.11 Mettre en œuvre les cuissons
C1-3 CUISINER
PÔLE N° 2 :
Communication et
commercialisation
C1-4. DRESSER et
DISTRIBUER les
préparations
C2-1. ENTRETENIR
des relations
professionnelles
C2-2.
COMMUNIQUER
à des fins
commerciales
C1-3.1 Réaliser les potages
C1-3.2 Réaliser les hors d’œuvre froids et chauds
C1-3.3 Produire des mets à base de poissons,
coquillages, crustacés, mollusques
C1-3.4 Produire des mets à base de viandes,
volailles, gibiers, abats, œufs
C1-3.5 Réaliser les garnitures d’accompagnement
C1-3.6 Réaliser les desserts
C1-3.7 Optimiser la production
C1-4.1 Dresser et mettre en valeur les
préparations
C1-4.2 Distribuer la production
C2-1.1 Communiquer au sein d’une équipe, de la
structure
C2-1.2 Communiquer avec les fournisseurs, des
tiers
C2-2.1 Communiquer avant le service avec le
personnel de salle
C2-2.2 Communiquer en situation de service
C2-2.3 Communiquer avec la clientèle
C2-2.4 Gérer les réclamations et les objections
éventuelles
PÔLE N° 1 :
Communication, démarche commerciale et relation clientèle
COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES spécifiques du baccalauréat professionnel
commercialisation et services en restauration
C1-1.1 Gérer les réservations individuelles et de
groupe
C1-1. PRENDRE EN
CHARGE la
clientèle
C1-1.2 Accueillir la clientèle
C1-1.3 Recueillir les besoins et les attentes de la
clientèle
C1-1.4 Présenter les supports de vente
C1-1.5 Conseiller la clientèle, proposer une
argumentation commerciale
C1-1.6 Mesurer la satisfaction du client et
fidéliser la clientèle
C1-2. ENTRETENIR
des relations
professionnelles
C1-3. VENDRE des
prestations
C1-1.7 Gérer les réclamations et les objections
éventuelles
C1-1.8 Prendre congé du client
C1-2.1 Communiquer avant le service avec les
équipes (cuisine, bar, cave, réception …)
C1-2.2 Communiquer en situation de service
avec les équipes
C1-2.3 Communiquer au sein d’une équipe, de la
structure
C1-2.4 Communiquer avec les fournisseurs, des
tiers
C1-3.1 Valoriser les produits
C1-3.2 Valoriser les espaces de vente
C1-3.3 Mettre en œuvre les techniques de vente
des mets et des boissons
C1-3.4 Proposer des accords mets – boissons ou
physico-chimiques (élasticité du gluten,
…)
physico-chimiques (rétraction, …)
Approche commune avec restaurant
(C1-1.7)
(en cours)
Analyse de situations
professionnelles caractéristiques
(supports { l’appui)
A traiter avec la C1-1.8
Analyse de situations
professionnelles caractéristiques
(supports { l’appui)
Approche commune avec cuisine (C22.4)
A traiter avec la C1-1.2
19
PÔLE N° 2 : Organisation et
services en restauration
C2-1. RÉALISER la
mise en place
C2-2. GÉRER le
service
C2-3. SERVIR des
mets et des
boissons
boissons - mets
C1-3.5 Prendre une commande
C1-3.6 Favoriser la vente additionnelle, la vente
à emporter
C1-3.7 Facturer et encaisser
C2-1.1 Entretenir les locaux et les matériels
C2-1.2 Organiser la mise en place
C2-1.3 Réaliser les différentes mises en place
C2-1.4 Contrôler les mises en place
C2-2.1 Participer { l’organisation avec les autres
services
C2-2.2 Organiser et répartir les activités et les
tâches avant, pendant et après le service
C2-2.3 Optimiser le service
C2-3.1 Servir des mets
C2-3.2 Valoriser des mets
C2-3.3 Servir des boissons
(en cours)
PÔLE N° 4 :
Gestion des
approvisionnements en restauration.
Gestion d’exploitation en restauration
PÔLE N° 3 :
Animation et gestion d’équipe en
restauration
COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES communes aux deux baccalauréats
professionnels
C3-1. ANIMER une
C3-1.1 Adopter et faire adopter une attitude et un
équipe
comportement professionnels
C3-1.2 Appliquer et faire appliquer les plannings
de service
C3-1.3 S’inscrire (et inscrire le personnel sous sa
responsabilité) dans un principe de formation
continue tout au long de la vie
C3-1.4 Gérer les aléas de fonctionnement liés au
personnel
C3-2. Optimiser les C3-2.1 Évaluer son travail et/ou celui de son
performances de
équipe
l’équipe
C3-2.2 Analyser les écarts entre le prévisionnel et
le réalisé avec l’aide de son supérieur
hiérarchique
C3-2.3 Proposer et/ou mettre en œuvre les
actions d’optimisation et/ou correctives
C3-3. RENDRE
C3-3.1 Produire une synthèse écrite pour rendre
COMPTE du suivi
compte de son activité et de ses résultats
de son activité et
C3-3.2 Présenter oralement la synthèse
de ses résultats
C4-1 RECENSER les C4-1.1 Déterminer les besoins en
besoins
consommables et en petits matériels en
d’approvisionnem fonction de l’activité prévue
ent
C4-1.2 Participer { l’élaboration d’un cahier des
charges
C4-1.3 Participer à la planification des commandes
et des livraisons
C4-1.4 Renseigner les documents
d’approvisionnement
C4-2. CONTRÔLER C4-2.1 Réceptionner et contrôler les produits
les mouvements
livrés
de stock
C4-2.2 Réaliser les opérations de
déconditionnement et de conditionnement
C4-2.3 Stocker les produits
C4-2.4 Mettre à jour les stocks en utilisant les
Possibilité de différencier entre
boissons fermentées / non
fermentées
20
C4-3. MAITRÎSER
les coûts
PÔLE N° 5 : Démarche qualité en restauration
C4-4. ANALYSER
les ventes
C5-1. APPLIQUER
la démarche
qualité
C5-2. MAINTENIR
la qualité globale
documents et outils de gestion appropriés
C4-2.5 Réaliser un inventaire
C4-2.6 Repérer et traiter les anomalies dans la
gestion des stocks et des matériels de stockage
C4-3.1 Participer à la régulation des
consommations des denrées et des boissons
C4-3.2 Améliorer la productivité
C4-3.3 Contribuer à la maîtrise des frais généraux
liés { l’activité
C4-3.4 Calculer et analyser les écarts de coûts
entre le prévisionnel et le réalisé
C4-3.5 Exploiter des outils de gestion
C4-4.1 Contribuer à la fixation des prix
C4-4.2 Suivre le chiffre d'affaires, la
fréquentation, l'addition moyenne
C4-4.3 Mesurer la contribution des plats à la
marge brute
C4-4.4 Gérer les invendus
C4-4.5 Mesurer la réaction face à l'offre "prix"
C4-4.6 Mesurer et analyser les écarts de chiffre
d’affaires entre le prévisionnel et le réalisé
C5-1.1 Être à l’écoute de la clientèle
C5-1.2 Respecter les dispositions réglementaires,
les règles d’hygiène, de santé et de sécurité
C5-1.3 Intégrer les dimensions liées
à l’environnement et au développement durable
dans sa pratique professionnelle
C5-1.4 Appliquer des principes de nutrition et de
diététique
C5-2.1 Contrôler la qualité sanitaire des matières
premières et des productions
C5-2.2 Contrôler la qualité organoleptique des
matières premières et des productions
C5-2.3 Contrôler la qualité marchande des
matières premières et des productions
C5-2.4 Gérer les aléas liés aux défauts de qualité
C5-2.5 S’inscrire dans une démarche de veille, de
recherche et de développement (innovation,
créativité, …)
BACCALAUREAT PROFESSIONNEL - Nombre de fiches d’AE produites et diffusées dans l’espace de travail collaboratif
2012 2013 2014
Laure Soltermann
3
Lionel De Angeli
2
Léa Pilinger
0
Aurore Pélissier
0
Isabelle Boussange
0
Stéphane Opiard
0
Stéphane Pernin
3
Bruno Bouedo
27
2012 2013 2014
21
CFA
Franck Marmier
Patrice Leroy
0
0
2012
0
2013
2014
2013
2014
2013
2014
2013
2014
POURCENTAGE
CAP - Nombre de fiches d’AE produites et diffusées dans l’espace de travail collaboratif
2012
Pascal Ruggiero
1
Alain Archer
0
0
Patricia Calvié
0
Caroline Milési
0
Arnaud Bertin
0
David Baudoin
0
Mickaël Réano
0
Olivier Yvrard
0
Christophe Masclef
0
Marie-Ange Renaux
0
REFERENT
:
enseignant
2012
Vincent Bézy
0
Mathieu Frigo
0
0
CFA
2012
Patrice Leroy
0
Dominique Bonelli
0
Cyrille Carvalho
0
Michel Lecomte
0
Patrick Estornel
0
Christian Boyer
0
POURCENTAGE
A déterminer
22
Fiche action
Equipe
5
Travaux pratiques professionnels vs travaux pratiques scolaires :
« immerger les apprenants dans de véritables situations professionnelles »
Enjeux
Les travaux pratiques constituent des temps forts de mise en situation professionnelle de l’apprenant dans les
conditions les plus proches de l’entreprise. Au sens d’entreprise, il faut entendre un ensemble représentatif de la
diversité des concepts de restauration.
De la sorte, les différents lieux d’un établissement propices aux travaux pratiques sont autant d’espaces { modeler
en fonction des concepts de restauration traités.
Travailler par compétences suppose que les contextes d’enseignement puissent évoluer au cours de la formation.
La consolidation des compétences passe par ce changement de contexte de formation.
Un travail important est mené dans l’académie pour ouvrir les espaces de mises en situation professionnelle { la
diversité des concepts de restauration.
Les ateliers et l’organisation pédagogique doivent pouvoir s’adapter { la situation professionnelle mise en œuvre
en fonction du concept de restauration choisi ; ces séances peuvent ainsi se dérouler aux restaurants
pédagogiques, d’application et/ou de collectivité, mais également dans le cadre travaux pratiques « déplacés » en
fonction des partenariats avec des entreprises locales.
La salle de restaurant (tout comme l’atelier de cuisine) est un espace modulable, qui doit accueillir TOUTES les
formes de restauration, sans exclusive, ce qui suppose que les mets préparés le soient aussi dans des contextes
d'enseignement différents (brasserie, restauration de chaîne, ....).
Chaque unité de formation est organisée autour de situations professionnelles de référence (cf. ingénierie de
formation), représentatives des différents concepts de restauration.
Ces concepts permettent de contextualiser les enseignements professionnels (de spécialité cuisine ou CSR, et de
sciences appliquées et de mercatique et gestion appliquée) voire selon le cas des contenus de programme des
enseignements généraux (dans le cadre du dispositif des enseignements généraux liés à la spécialité).
Les travaux pratiques permettent de consolider les apprentissages en atelier expérimental, et visent par la
répétitivité la maîtrise de plusieurs compétences professionnelles.
Le découpage de la durée des travaux pratiques en deux temps (court et long) permet d’adapter les situations aux
différents concepts de restauration.
Des évaluations permettent de rendre compte du degré de maîtrise des compétences.
Le livret de compétences est renseigné au fur et à mesure des apprentissages.
CONSTATS
Les travaux pratiques courts et longs ne sont pas systématiquement mis en œuvre dans les
emplois du temps des élèves.
De l’avis général des enseignants, le nombre d’heures de pratique professionnelle
hebdomadaires dans chaque spécialité permet d’accéder plus rapidement à un niveau de
maîtrise professionnelle, contrairement { l’ancien baccalauréat (spécialisé uniquement en
dernière année de formation avec un volume horaire plus réduit).
Ils relèvent également leurs difficultés à mener de front en situation professionnelle : la
formation, le positionnement, la synthèse, le nettoyage et la remis en état des locaux.
L’ouverture des espaces de restauration { la diversité des concepts n’est pas généralisée.
L’offre dans certains établissements demeure encore figée dans des pratiques parfois
désuètes. La restauration gastronomique reste dans l’esprit d’une majorité d’acteurs une
23
référence de standing à laquelle certains établissements ont du mal à se détacher.
Cette ouverture ne s’est pas encore accompagnée d’une évolution dans : les modalités
d’organisation des équipes (postes, tâches, …) ou les supports professionnels utilisés (fiches
de postes, documents d’organisation, fiches techniques, ….), facteurs d’ambiance.
Tous les espaces d’un établissement propices aux mises en situation professionnelle des élèves
ne sont pas exploités, { l’exemple des lieux de restauration collective ou de cafétéria.
Les aspects liés au développement durable, à la nutrition et à la diététique ne sont pas
pleinement intégrés dans les pratiques professionnelles, ou de manière ponctuelle. Le constat
est d’autant plus préoccupant pour la réglementation en matière d’hygiène, de santé et de
sécurité ({ l’exception de quelques établissements). Des alertes ont été émises dans des
établissements.
Aucun établissement ne peut faire valoir la mise en œuvre d’un document unique { la
disposition des usagers (et notamment des élèves et des apprentis).
REUSSITES
Tous les établissements ne disposent pas de progiciel de gestion (type Euresto) et lorsqu’il
existe, il n’est pas intégré { la formation de l’élève.
Les établissements de l’académie ont fait preuve d’une assez remarquable évolution en la
matière, et ce dans un temps relativement court. Différentes formules de restauration ont été
proposées dans les espaces de restauration, en particulier au moment du déjeuner :
- des formules « brasserie traditionnelle » { l’EREA Louis Aragon, au lycée hôtelier de
Marseille (restaurant d’initiation)
- des concepts de « brasserie gastronomique » type Spoon (Alain Ducasse) avec carte des
3 entrées – 3 plats – 3 desserts au lycée Ferdinand Revoul
- des formules « plat – dessert » au lycée Alexandre Dumas à Cavaillon
- des concepts modernes (type bar à soupe) au lycée Alexandre Dumas à Cavaillon
Référencer les concepts de restauration utilisés depuis la rentrée
En matière d’hygiène, un établissement se démarque par la mise en œuvre d’un guide de
bonnes pratiques, en étroite collaboration au sein des enseignements professionnels entre les
disciplines cuisine et sciences appliquées (lycée Perdiguier, Arles). Il est question d’exploiter ce
guide dans d’autres établissements.
En matière d’ouverture, des établissements développent des mises en situation professionnelle
des élèves « hors les murs » (exemple entre Ecole internationale de Manosque et le lycée Louis
Martin Bret, entre ITER et le lycée Paul Arène). Un établissement (lycée Camille Jullian,
Marseille) marque une rupture avec les pratiques courantes en plaçant ses élèves lors des
travaux pratiques par rotation dans une entreprise partenaire (Virgin Café, Marseille. Philippe
Zerah, conseiller de l’enseignement technologique) – expérimentation en cours .
D’autres pratiques innovantes voient le jour dans les établissements :
- des lancements en commun cuisine / restaurant, sur des temps courts et sur le modèle
des « briefings » en entreprise (début de la séance, { l’approche du service), pour
traiter : les produits caractéristiques commercialisés constituant l’offre, leurs modes de
traitement, des analyses sensorielles, des éléments sur la clientèle (type, attentes
particulières, …), le concept de restauration
- un dossier inscrit au projet d’établissement (lycée Perdiguier – Eric Grandin) dans le
cadre du développement durable (producteurs locaux, circuits courts, …)
- des rapprochements renforcés entre les centres de formation et les partenaires
professionnels, { l’exemple de l’action menée entre le CFA Charles Privat et Michel
MIALHE, restaurant La Chassagnette { Arles (conseiller de l’enseignement
technologique).
- le travail sur le corps (gestes, posture, déplacement dans l’espace, …) et la voix dans un
établissement en partenariat avec des professionnels du théâtre (lycée hôtelier de
Marseille).
24
Axes de progrès
Rendre prioritaire les compétences travaillées dans chaque unité de formation dans le cadre de toutes les
mises en situation professionnelle des apprenants, y compris « hors les murs »
- Encourager la mise en place de temps d’enseignement professionnel dans les emplois du temps. Ces
temps indiqués « enseignements professionnels » permettraient de donner de la souplesse aux équipes
dans la mise en œuvre de chaque unité de formation (plus ou moins d’ateliers expérimentaux, plus ou
moins de TP longs ou courts, …).
- En matière de démarche qualité (hygiène, santé et sécurité, développement durable, nutrition et
diététique)
Agir auprès des acteurs de la formation (enseignants) et des responsables (chefs d’établissement, chefs de
travaux) pour mettre en conformité les pratiques professionnelles en formation avec les réglementations en
matière d‘hygiène, de santé et de sécurité. Travail en partenariat avec les acteurs institutionnels et proposition de
documents d’accompagnement aux équipes :
Jean-Christophe SOLLARI - Technicien Jean-Paul Bailly, CTV / Adjoint au Chef Marc NIGITA – pôle prévention
de Prévention - Direction des Risques du Service Hygiène et Sécurité
Rectorat d’Aix Marseille
Professionnels - Secteur ETUDES
Alimentaires. Personne ressource
Tél : 04 91 85 9965 / 06 28 45 46 39
Remise Directe et Restauration
[email protected]
commerciale PACA - RHONE-ALPES
www.carsat-sudest.fr
DDPP84 / SHSAServices de l'Etat en
Vaucluse84905 AVIGNON CEDEX9
Tel : 0488178832 / Fax : 0488178898
-
B. FRAYTAG, Direction
Départementale de la Protection des
Populations Bouches du Rhône
Tél 04 91 17 95 00
Mettre en place un comité académique (Eric Grandin - lycée professionnel Perdiguier Arles, Bernard Vergier - lycée
hôtelier Marseille, Florence Batton – lycée Sévigné Gap) sur les problématiques liées au développement durable, à
la nutrition et à la diététique et étudier les possibilités de conclure des partenariats avec par exemple : « Slow
food ».
Rappel des axes de progrès 2011 : Pour les travaux pratiques, seuls les produits de saison (sous toutes leurs formes de
commercialisation) seront privilégiés, et en particulier les denrées d’origine animale et végétale provenant de circuits de
distribution courts. Des partenariats avec des éleveurs, des producteurs locaux seront privilégiés.
Un tableau intitulé « saisonnalité » disponible dans Ovidentia peut servir de guide selon le cas. Il est autorisé que le chef de travaux
ou autre coordonnateur ne valide pas les commandes qui ne respectent pas ce principe professionnel de base.
Etudier les possibilités de partenariat à mettre en place en matière de nutrition et de diététique
Vinatier Martine responsable prévention et promotion santé - 5 avenue de Verdun 04000 Digne les Bains
Tel 04.92.31.67.00 / 06.35.16.16.50
-
Poursuivre l’ouverture des ateliers professionnels { la diversité des concepts de restauration.
En matière d’offre de restauration, il s’agira de travailler les variantes dans les fabrications commercialisées pour dynamiser l'acte
commercial en salle de restaurant (exemples : des variantes en terme d'accompagnement : plusieurs sauces, des confitures ou
autres accompagnements pour le fromage, des versions "allégées" ou "santé" de plats, ....)
Il s’agira de faire évoluer les cartes du restaurant d'initiation et d'application en intégrant la diversité des formules de
restauration, les langues vivantes étrangères. Le travail sur les appellations devra se nourrir d’un maximum de modèles de cartes
et de menus régionaux, nationaux, internationaux.
-
Impliquer davantage l’élève dans les situations professionnelles :
25
o
Participation aux commandes (niveau baccalauréat professionnel)
Il s’agira de faire des progiciels de gestion appliqués à la restauration des outils de formation à part entière.
o
Elaboration de l’offre de restauration
Il s’agira également d’impliquer les élèves et les apprentis dans la rédaction des appellations des cartes et menus. La diffusion de
menus pour l’ensemble d’une année complète en début de formation ne peut être acceptée. Si pour des questions de
fonctionnement, des propositions de menus peuvent être adressées aux clients (dans ce cas, privilégier la mise en évidence les
produits de saison uniquement, éventuellement les techniques), il convient de former et d’accompagner les élèves et les apprentis
dans la rédaction des menus dans la version finale à proposer aux clients.
Il faut instamment rappeler que la recherche de la clientèle, la promotion du restaurant d’application et la fidélisation de la
clientèle (dans les limites du para-commercialisme) sont des éléments de formation, des compétences professionnelles à mettre
en œuvre et à développer par les apprenants. Les prestations diffusées par les établissements doivent valorisées davantage : le
concept de restauration, les produits.
-
Généraliser l’utilisation du memo technique dans la formation préparant au baccalauréat professionnel
cuisine
Rappel : Support papier au format A5 « Répertoire technique personnel » téléchargeable depuis l’espace de travail collaboratif (à
compléter au fur et à mesure des apprentissages en établissement de formation et en entreprise (support en expérimentation)
-
Poursuivre le développement des pratiques systématiques d’analyse sensorielle (pour faire des apprenants
des « experts du goût ! »), et notamment :
o des analyses croisées cuisine / salle, avant chaque service client : le propos n’est pas de déguster
tous les produits, mais de cibler prioritairement au moins un solide et au moins un liquide à analyser
de manière croisée pour nourrir l’argumentaire de vente. Cet atelier obligatoire en amont du
service devra servir à faire le point sur les marqueurs caractéristiques de chaque plat, les modalités
du service, les objectifs de performance (en terme de vente, de rapidité d’exécution, …).
o sur un échantillon plus vaste de produits : les eaux, les cafés, les fruits (par exemple plusieurs
variétés de pomme, de poire … selon la saison).
-
S’emparer des outils numériques { disposition dans le cadre de l’analyse de situations professionnelles :
Par exemple les outils numériques disponibles sur le site du CRN HR (exemple de la fiche technique interactive à utiliser en
formation par les enseignants et les élèves et apprentis, pour sa valeur ajoutée en termes de valorisation des coûts immédiate,
valeur nutritionnelle, es liens vers des vidéos).
Développer l’ouverture des établissements de formation aux professionnels de la restauration et autres
partenaires.
Plusieurs pistes sont envisageables :
o les parrainages,
o les interventions de professionnels en formation (recours possible à des blocs de moyens
provisoires BMP de courte durée)
o un partenariat académique avec la DRAC (en cours – inspecteur)
-
Généralisation du mémo technique { l’ensemble des formations préparant au baccalauréat professionnel cuisine
BACCALAUREAT PROFESSIONNEL cuisine
YCEES PROFESSIONNELS PUBLICS
2012
Rentrée 2013
Lycée des métiers des Alpes Provençales, Ecole hôtelière de
Laure Soltermann
NON
Sisteron
Lionel De Angeli
Léa Pilinger
Aurore Pélissier
NON
NON
NON
26
Isabelle Boussange
Stéphane Opiard
Stéphane Pernin
CFA
Bruno Bouedo
Franck Marmier
Patrice Leroy
NON
NON
NON
OUI
2012
NON
NON
2012
NON
Rentrée 2013
Rentrée 2013
POURCENTAGE
BACCALAUREAT PROFESSIONNEL – nombre d’études de cas produites et mutualisées
2012 2013
Olivier Bocahut
Léa Pilinger
Aurore Pélissier
Isabelle Boussange
Stéphane Opiard
Stéphane Pernin
CFA
2014
Laure Soltermann
Bruno Bouedo
2012
2013
2014
2012
2013
2014
2012
2013
2014
2012
2013
2014
Franck Marmier
Patrice Leroy
POURCENTAGE
CAP – nombre d’études de cas produites et mutualisées
Pascal Ruggiero
Alain Archer
Patricia Calvié
Caroline Milési
Arnaud Bertin
David Baudoin
Mickaël Réano
Olivier Yvrard
Christophe Masclef
Marie-Ange Renaux
Vincent Bézy
Mathieu Frigo
27
CFA
2012
2013
2014
Patrice Leroy
Dominique Bonelli
Cyrille Carvalho
Michel Lecomte
Patrick Estornel
Christian Boyer
POURCENTAGE
Ouverture à la diversité des concepts de restauration – CAP et BAC PRO
REFERENT :
Brasserie
Rest.
Rest. à
Rest.
enseignant
PUBLICS
collective thèmes tradit.
EREA Louis Aragon, Les Pennes
Mirabeau
Provençales, Ecole hôtelière de
Sisteron
Lycée des métiers Louis Martin Bret,
Manosque
Lycée des métiers Ferdinand Revoul,
Valréas
Lycée des métiers de la Restauration
et de l’Alimentation, Marseille
Lycée professionnel La Méditerranée,
La Ciotat
Lycée professionnel Aristide Briand,
Orange
Lycée professionnel Camille Jullian,
Marseille
Lycée professionnel Pastré Grande
Bastide, Marseille
Lycée professionnel La Cadenelle,
Marseille
Lycée professionnel Brise Lames,
Martigues
Grawitz, Marseille
Lycée professionnel Sainte Elisabeth,
Septèmes-les-Vallons
CFA
Rest.
gastro.
Autres
Pascal Ruggiero
Alain Archer
Sébastien
Cavailles
Patricia Calvié
Caroline Milési
Arnaud Bertin
David Baudoin
Mickaël Réano
Olivier Yvrard
Christophe
Masclef
Marie-Ange
Renaux
REFERENT :
enseignant
Brasserie
Rest.
Rest. à
collective thèmes
Rest.
tradit.
Rest.
gastro.
Autres
Brasserie
Rest.
Rest. à
collective thèmes
Rest.
tradit.
Rest.
gastro.
Autres
Franck Marmier
Frédéric
Planquart
Vincent Bézy
Mathieu Frigo
Hélène LefevreMartz
REFERENT :
enseignant
Patrice Leroy
Dominique
Bonelli
Cyrille Carvalho
28
Marseille
Michel Lecomte
Patrick Estornel
Christian Boyer
POURCENTAGE
Mode d’évaluation de l’action
A déterminer
29
Fiche action
Equipe
6
Temps de synthèse vs cours de technologie : « construire durablement les
connaissances » (en cours)
Enjeux
La maîtrise d’une compétence professionnelle suppose l’acquisition de connaissances et la capacité de
les mettre en œuvre dans le cadre de l’exercice d’une activité professionnelle.
A cette fin, l’organisation pédagogique des enseignements doit permettre de placer l’apprenant face {
des situations professionnelles variées, et de l’aider { construire progressivement les connaissances
nécessaires et indispensables à la maîtrise de telle ou telle compétence.
L’objectif est de passer d’un système de « cours » ponctuels, à dominante disciplinaire (de technologie
professionnelle, de sciences appliquées, de gestion) et façonnés par grandes thématiques à une logique
de construction progressive de connaissances.
Les nouveaux contextes d’enseignement (approche par les compétences) nous offrent aujourd’hui cette
possibilité.
Le principal enjeu est de récréer du sens aux « savoirs associés » …
A ce jour, la démarche n’a pas été clairement explicitée de manière { installer progressivement dans les
pratiques la notion de « temps de synthèse ». Il faut être conscient de la rupture qu’elle présente par
rapport à des pratiques qui constituent des piliers de l’exercice du métier d’enseignant, non remise en
question jusqu’alors.
CONSTATS
Les enseignants dans leur grande majorité continuent à « faire cours ». Les séances sont
construites autour de thèmes. L’entrée dans la formation par les situations professionnelles
n’est pas une pratique encore généralisée dans l’enseignement.
Il est vrai que les manuels pédagogiques actuellement disponibles ne permettent pas
d’appréhender de nouvelles manières d’enseigner.
Toutefois, les enseignants se sont heurtés à la présentation des savoirs associés dans les deux
référentiels (et leur découpage par compétences), et ont été conduits à interroger la notion de
« temps de synthèse ».
Des fiches de synthèse par compétence ont vu le jour et notamment des versions
« enseignant » très complètes posant la question de leur adéquation au niveau des élèves
(seconde professionnelle). Ces fiches, quoique construites par compétence, demeurent
disciplinaires (notamment rattachées à la technologie professionnelle).
Les enseignants s’interrogent encore sur la manière d’appréhender cette séquence
pédagogique : un seul document pour les trois disciplines ? quel mode d’utilisation des
documents au cours des différentes séances ? un document de synthèse pour chaque période
de formation ? etc.
REUSSITES
Axes de progrès
C5-1.2 Respecter les dispositions réglementaires, les règles d’hygiène, de santé et de sécurité
L’environnement juridique de l’entreprise
La caractérisation et la hiérarchisation des différentes sources du droit national : constitution, loi, ordonnance, décret, arrêté,
jurisprudence
La caractérisation et la hiérarchisation des différentes sources du droit
Européen et international : droit communautaire, directive européenne, traités et accords internationaux
30
La hiérarchisation des sources du droit national et international
La définition de la convention collective
L’identification des différentes conventions collectives en Restauration
L’identification des principaux droits et obligations des employeurs et des salariés de la restauration
La définition de la responsabilité
La différenciation des différents domaines de la responsabilité : civile contractuelle, civile délictuelle, pénale
Le montage des cours pour la synthèse est un travail long. Si on s’inspire des anciens cours, cela ne fonctionne pas,
de même en essayant d’utiliser des manuels pédagogiques.
Gros travail de montage de ce cours. Dans le référentiel il s’agit des savoirs associés. Difficulté de l’intégrer dans la
trame du cours.
Problème de classement ds documents car les compétences ne sont pas « numéroter dans l’ordre ». Le classement
se fait par pole. On traite la 122 puis la 1210 par exemple.
 Quelques difficultés dans l’exploitation du document, notamment dans le fait de ressortir en fin de TP pour
le compléter de façon systématique (pas encore une habitude, manque de temps)
 Pour l’élève difficulté d’apprentissage des leçons avec ce support (lisibilité)
31
Fiche action
Direction
7
Emploi du temps modulable vs emploi du temps disciplinaire : « apporter
de la souplesse aux emplois du temps »
Enjeux
Les tentatives de rapprochement entre les enseignements, récurrentes dans l’histoire récente du système
éducatif, se sont souvent heurtées, au-del{ de corporatismes et d’idéologies, { la structure même de l’organisation
horaire des enseignements matérialisée dans l’emploi du temps.
Si aujourd’hui, le dispositif de l’accompagnement personnalisé bouscule la rigidité de cette organisation horaire, il
constitue un premier levier d’assouplissement des emplois du temps. Cette modularité donnée pour partie {
l’emploi du temps constitue un véritable enjeu dès lors que les grilles horaires ajoutent aux côtés des
enseignements disciplinaires, des dispositifs transversaux (comme le sont l’accompagnement personnalisé et les
activités de projet) et des masses horaires globalisées.
Si la répartition des volumes horaires d’enseignement relève de l’entière autonomie de chaque établissement, il
faut croire que le verrou de l’emploi du temps, une fois levé, pourra permettre aux enseignants de s’engager dans
de véritables innovations dans l’esprit de la rénovation.
Sans remettre en cause la légitimité de chaque discipline, leur regroupement participe de la volonté de créer des
ponts signifiants entre les enseignements et du renforcement du travail en équipe.
C’est un acte fort par ce moyen de rompre avec des modes de fonctionnement cloisonnés, des clivages d’un autre
temps entre enseignement professionnel et enseignement général.
La démarche s’est limitée { des échanges et des projections d’évolution d’emploi du temps avec les chefs
d’établissement depuis 2008.
Un document de proposition de répartition horaire a été proposé aux chefs d’établissement et directeurs de CFA
dans la préparation de la rentrée 2011 (document intitulé « Exemple grille horaire baccalauréat professionnel ».
Pour rappel, ce document est placé en fin de chapitre).
CONSTATS
Toutes les actions menées dans le cadre de l’accompagnement des enseignants dans la
rénovation de la voie professionnelle font état : de leurs difficultés de mettre en place la
nouvelle ingénierie de formation initiée dans la filière compte tenu des emplois du temps, de
l’inefficacité du « saupoudrage » des enseignements dans l’emploi du temps et entre les filières
(en particulier dans le cas de discipline à faible volume horaire hebdomadaire).
La construction des emplois du temps repose sur des priorités administratives et non pas sur
des principes pédagogiques. Si tous les enseignants reconnaissent les difficultés que l’emploi
du temps pose pour tous les personnels de direction, ils déplorent le manque voie l’absence de
dialogue sur ce point.
En CFA, les heures d’enseignement professionnel sont souvent globalisées sur la même journée
et concernent des travaux pratiques.
Le volume horaire enseignants et élèves est également questionné : les co-animations ne
peuvent pas par exemple venir diminuer le volume horaire élèves hebdomadaire fixé à 35
heures.
Depuis plusieurs années, des expérimentations ont été menées pour apporter une modularité à
une partie de l’emploi du temps bien au-del{ du seul volume de l’accompagnement
personnalisé et du seul public d’enseignants concernés.
Ces expérimentations n’ont pas encore permis d’avancées significatives.
Quoi qu’il en soit, des enseignants en accord avec leur chef d’établissement proposent des
ajustements temporaires de leur emploi du temps (déplacements d’heures de cours) pour
mener des projets, des co-animations, …
Exemple au lycée hôtelier de Marseille, au lycée Perdiguier d’Arles, au lycée Alexandre Dumas à
Cavaillon ou encore au lycée des métiers Ferdinand Revoul à Valréas.
32
REUSSITES
Mais cette pratique se fait en cours d’année et sans anticipation.
Le travail sur les emplois du temps se heurtent également aux services partagés d’enseignants
entre plusieurs établissements.
Des innovations en la matière existent, ailleurs et par exemple en amont de la voie
professionnelle :
« Sur une expérience menée en collège :
Nous avons souhaité travailler en pôles interdisciplinaires afin de donner plus de sens aux
apprentissages. Il s’agissait notamment d’aller à l’encontre du morcellement de l’enseignement en
disciplines qui ne permet pas aux élèves de faire les liens entre les différents apprentissages.
Un temps (environ 30%) a été enlevé à chaque enseignant pour être transposé aux pôles (…) les
matinées étaient consacrées aux cours disciplinaires classiques (…) les après-midis aux pôles (…)
la constitution des groupes devait se faire sur la base des compétences du socle commun. Pour
construire les séances pédagogiques, nous sommes partis des thèmes de convergence des
différents programmes», Emmanuel Rouault, professeur de mathématiques en collège
Exemple extrait de « Evaluer à l’heure des compétences », Les Cahiers pédagogiques – octobre 2011
Axes de progrès
Proposer des « espaces - temps » dans l’emploi du temps « modulables » (au sens de « évolutifs » en
fonction des besoins et des objectifs de formation) permettant selon les besoins de partager des
enseignements et/ou de globaliser certaines heures.
Ces espaces - temps peuvent selon le cas être mobilisés également en particulier lors des périodes de formation en
milieu professionnel pour des temps de concertation au sein des équipes pédagogiques.
A envisager : une journée hebdomadaire pour laquelle un groupe d’enseignants (et en particulier des
enseignements professionnels : spécialité professionnelle / sciences appliquées / gestion appliquée) est
susceptible d’intervenir durant une période donnée (la période de référence est en moyenne de 7 semaines, c’està-dire inter-vacances) en fonction des compétences ciblées et des besoins.
Dans cet espace - temps modulable : prévoir de facto (proposition)
- Le volume horaire dédié { l’accompagnement personnalisé
- Le volume horaire dédié aux enseignements généraux liés à la spécialité (français, mathématiques,
sciences physiques et chimiques et/ou langue vivante).
- Dans les enseignements professionnels : l'atelier expérimental et une partie de la gestion et des sciences
appliquées de manière à pouvoir conduire des co-animations (sachant que l’atelier expérimental vise des
compétences professionnelles pluridisciplinaires, intégrant les spécialités professionnelles : cuisine,
restaurant, et la gestion et les sciences appliquées)
-
A étudier l’intérêt d’intégrer une partie des enseignements généraux : sciences appliquées, langue vivante, EPS et arts appliqués
(français ? mathématiques ?).
Etude en cours : une action est menée auprès de personnels de direction dans le cadre d’un dossier
« expérimentation – innovation » pour permettre d’adapter l’emploi du temps { l’évolution des grilles horaires
(enseignements disciplinaires, dispositifs transdisciplinaires et nature et volume horaire des enseignements
différents suivants les périodes de formation).
Enjeu : dégager un volume horaire dans chaque discipline, le globaliser et permettre { chaque enseignant d’utiliser
ce capital horaire en fonction du calendrier et des besoins dans des plages horaires aménagés dans l’emploi du
temps.
Sur un total d'heures élèves hebdomadaires = 35 heures
• Hypothèse n°1 : nombre d'heures modulaires hebdomadaires = 7 heures
• Hypothèse n°2 : volume modulaire hebdomadaire affecté systématiquement
4,3 h = volume d'accompagnement personnalisé hebdomadaire (2,5 h élève) et le volume d'EGLS hebdomadaire (152 h / 84
semaines soit environ 1,8 h).
• Hypothèse n°3 : volume modulaire hebdomadaire hors AP et EGLS
2,77 h - 4,3 h = 2,7 h par semaine (pris pour partie dans les EP et dans les EG) *
33
Point particulier sur l’emploi du temps : synthèse de la première réunion organisée le 25 juin 2012 au lycée
professionnel Perdiguier d’Arles.
SYNTHESE
Cahier des charges :
- Quel volume horaire à consacrer à la plage modulable ?
Piste : Heures élèves : 35 heures, soit 7 heures modulables (correspondant à 1/5 du volume maximum)
Proposition de répartition :
o Accompagnement personnalisé (2,5 h) :
Proposition Perdiguier : Cuisine (0,25h), Restaurant (0,25h), Gestion (0,25h), Sciences appliquées (0,25h),
Mathématiques (0,25h), Lettres (1h), Anglais (0,25h)
o EGLS (1,5 h) :
Proposition Perdiguier : Anglais (0,5h), Lettres (0,5h), Mathématiques (0,25h), arts appliqués (0,25h)
o Atelier expérimental (2h) :
Proposition Perdiguier : cuisine (2h), Restaurant (2h), gestion (0,5h), sciences appliquées (0,5h)
o Autres : 1,5 h
Gestion (0,75h) et SAA (0,75h)
TOTAL : Cuisine (2,25h), Restaurant (2,25), Gestion (1,75), Sciences appliquées (1,75), Mathématiques (0,5), Lettres
(1,5), Anglais (0,75), arts appliqués (0,25h)
Soit pour l’année (base : 28 semaines) : Cuisine (63), Restaurant (63), Gestion (51*), Sciences appliquées (51*),
Mathématiques (15*), Lettres (42), Anglais (21), arts appliqués (7h)
*arrondi pour multiple de 3
- Quel positionnement dans la semaine ?
Piste : notamment pour analyse réflexive sur les connaissances et les compétences développées dans le cursus
scolaire établissement - entreprise (pédagogie de l’alternance) et également dans la sphère privée
Contrainte relevée par Delphine Pagenel : viser un public d’enseignants partageant les mêmes rythmes scolaires
(notamment liés aux alternances – PFMP en entreprise.
- Public cible :
Tout ou partie des équipes pédagogiques : mono filière ou inter filières ? Même niveau ou inter niveaux ? …
Enseignements professionnels et enseignements généraux ?
Piste : Groupe d’enseignants (et en particulier des enseignements professionnels : spécialité professionnelle /
sciences appliquées / gestion appliquée) + selon les possibilités de l’établissement : une partie des enseignements
généraux : sciences appliquées, langue vivante, EPS et arts appliqués (français ? mathématiques ?).
Document de travail – en cours d’étude
Etablissements
Cible
Equipe
Positionnement
Perdiguier
La filière hôtellerie restauration,
et spécifiquement la classe de
seconde CAP SBC et première bac
pro cuisine et CSR section
européenne
A confirmer :
Cuisine
Restaurant
Gestion
Sciences appliquées
Mathématiques
Lettres
Anglais
Arts appliqués
Deux ½ journées séparées dans la
semaine :
ère
- 1 ½ journée regroupant :
CFA Charles Privat
Toutes les filières (HR, coiffure,
mécanique auto)
F. Revoul
?
Equipe de contractuels, mêmes
disciplines
?
1 journée complète
hebdomadaire
?
34
Atelier expérimental (2h) +
Gestion et SAA (2 h)
ème
- 2 ½ journée regroupant : AP
(2 heures) + EGLS (1,5 h)
VOLUME HORAIRE
GLOBALISE
Spécialité
professionnelle cuisine
Spécialité
professionnelle
restaurant
Gestion et mercatique
appliquée
Français
Mathématiques
Arts appliqués
Volume horaire extrait du VS et
payé soit en HSE soit en ARE
(Activité à responsabilité
établissement) : à l’étude
292 heures au total
?
?
63
?
?
63
?
?
51
51
?
?
?
42
15
7
?
?
?
?
?
?
Pour le dossier expérimentation :
Inclure dans le dossier une demande d’heures de coordination à raison de 2 heures semaine (72 HSE) par
établissement inscrit dans l’expérimentation.
Dans tous les cas, il s’agira pour les équipes pédagogiques de construire pour chaque période de formation ces
emplois du temps pour ces plages modulables, en spécifiant les intervenants et le volume horaire des
interventions. Ce document sera { remettre aux personnels de direction de l’établissement.
- La durée des séances (et notamment les mises en situation professionnelle en travaux pratiques, les
études de cas) doit être en phase avec les modalités de l’épreuve du CCF de façon { mettre les apprenants
en situation similaire à celle de la certification et à faciliter les évaluations dans le cadre du contrôle en
cours de formation.
- Conseiller les chefs d’établissement pour la mise en place de ces « espaces – temps » modulables qui
dépassent une traditionnelle « mise en barrette »
- Il faut s’interroger sur la répartition des enseignements professionnels dans l’emploi du temps
hebdomadaire. A étudier la possibilité de prévoir des journées complètes avec mention dans l’emploi du
temps des termes « enseignements professionnels » pour laisser aux équipes plus de flexibilité dans
l’organisation des séances d’enseignement ({ l’exemple de ce qui a été mise en place dans la filière
sanitaire et social).
A noter également :
La rénovation de la voie professionnelle dans la filière hôtellerie restauration a été travaillée de manière globale,
sans exclure le niveau V (CAP). C’est ainsi que tous les CAP (cuisine, restaurant, services en brasserie café, services
hôteliers) ont été « modularisés » dans la continuité des expérimentations mises en place dans les deux
baccalauréats professionnels (cuisine et commercialisation et services en restauration). Les ressources produites
et publiées sur le site académique demeurent encore dans une version « document de travail ».
Le travail sur l’emploi du temps n’est donc pas restreint au niveau IV. La réussite de la modularisation des
enseignements suppose des aménagements d’emploi du temps (une partie modulable comme expliqué
précédemment).
De même, et considérant l’intérêt des nouveaux dispositifs initiés par la rénovation (l’accompagnement
personnalisé, les enseignements généraux liés à la spécialité), comment ne pas envisager leur légitimité en CAP
pour un public d’élèves et d’apprentis souvent « en phase de reconstruction », en recherche de confiance, de sens
et de cohérence dans les enseignements…. ?
35
Il y a donc lieu de dégager dans les horaires donnés, un volume suffisant pour inscrire dans l’emploi du temps des
élèves et des apprentis inscrits en CAP de l’accompagnement personnalisé (voir fiche du livre bleu correspondante
sur le site académique de la filière) et des enseignements généraux liés à la spécialité (idem).
36
BACCALAUREAT PROFESSIONNEL – un espace-temps modulable hebdomadaire
Lycée des métiers des
Alpes Provençales, Ecole
hôtelière de Sisteron
Lycée des métiers
Ferdinand Revoul, Valréas
Restauration et de
Alexandre Dumas,
Cavaillon
Sévigné, Gap
Perdiguier, Arles
Lycée professionnel privé
Pastré Grande Bastide,
Marseille
La Cadenelle, Marseille
CFA de la CCI d’Avignon,
Ecole hôtelière d’Avignon
Nombre d’heures globalisées
en enseignement général
Nombre d’heures globalisées en
gestion appliquée
sciences appliquées
dans la spécialité prof.
Nombre d’enseignants
concernés
Durée hebdomadaire
modulable
Rentrée 2014
en enseignement général
gestion appliquée
concernés
Chef d’établissement
Durée hebdomadaire
modulable
ETABLISSEMENTS
sciences appliquées
Année de référence : 2013
dans la spécialité prof.
REFERENT
André
BACH
Michel
PASTWA
Anne-Marie
GLEYZE
Agnès
VAFFIER
Martine
FOURNIER
Thierry
LASNON
Christian
NONNENMACHER
Pierre
DUCLOSSON
Marie-Josée
GARNIER
Bruno
CHARBONNIER
Florence
HERTEL
TOTAL
POURCENTAGE
37
CAP – un espace-temps modulable hebdomadaire
EREA Louis Aragon, Les Pennes
Mirabeau
Provençales, Ecole hôtelière de
Sisteron
Lycée des métiers Louis Martin
Bret, Manosque
Lycée des métiers Ferdinand
Revoul, Valréas
Restauration et de
Lycée professionnel Alexandre
Dumas, Cavaillon
Lycée professionnel Sévigné,
Gap
Lycée professionnel Perdiguier,
Arles
Lycée professionnel Aristide
Briand, Orange
Lycée professionnel Camille
Jullian, Marseille
Lycée professionnel Brise
Lames, Martigues
Grawitz, Marseille
Lycée professionnel Sainte
Elisabeth, Septèmes-les-Vallons
Marseille
CFA René Villeneuve, Digne-lesBains
Nombre d’heures
globalisées en gestion
appliquée
Nombre d’heures
globalisées en
enseignement général
Nombre d’heures
globalisées en sciences
appliquées
concernés
Durée hebdomadaire
modulable
Rentrée 2013
Nombre d’heures
globalisées en
enseignement général
Nombre d’heures
globalisées en gestion
appliquée
Nombre d’heures
globalisées en sciences
appliquées
Nombre d’heures
globalisées dans la
spécialité prof.
Durée hebdomadaire
modulable
ETABLISSEMENTS
concernés
Nombre d’heures
globalisées dans la
spécialité prof.
REFERENT
Henri
LAMBERT
André
BACH
Michel
PASTWA
Anne-Marie GLEYZE
Agnès
VAFFIER
Martine
FOURNIER
Thierry
LASNON
Christian
NONNENMACHER
Pierre
DUCLOSSON
Eliane
ANDRIEU
Béatrice
BAIDA LE FAOU
Nadine
BRANDAZZI
Brigitte CHARBONNIER
Serge
GUILLAMO
Florence
HERTEL
Aline
GINER
Christian VAMBERSKY
Dominique BINDLER
Jacques
MEYER
Jean
ARMAND
TOTAL
POURCENTAGE
A déterminer
38
Rappel :
Durée du cycle : 84 semaines auxquelles s’ajoutent une PFMP de 22 semaines et 2 semaines d’examen.
Les repères suivants sont donnés à titre indicatif. Ils ne remettent pas en cause le principe d’autonomie donné à chaque
établissement.
A noter : l’arrêté du 31 mai 2011 portant création des deux baccalauréats professionnels cuisine et commercialisation et
services en restauration stipule : « Les horaires de formation applicables à la spécialité cuisine et commercialisation et services en
restauration sont fixés par l’arrêté du 10 février 2009 susvisé – grille horaire n°1. Toutefois, pour l’application de cette grille
horaire, l’enseignement de sciences appliquées à l’alimentation, à l’hygiène et à l’environnement se substitue à l’enseignement
de sciences physiques ».
Disciplines et activités
Durée horaire
cycle 3 ans
FORMATION INITIALE SOUS STATUT SCOLAIRE – Grille horaire élève
Durée horaire
Seconde
Première
hebdomadaire
professionnelle
professionnelle
moyenne en
Entr.
Etab.
Entr.
Etab.
établissement
6 sem.1
30 sem.
8 sem.
28 sem.
Terminale
professionnelle
Entr.
Etab.
8 sem.
26 sem. +
2 sem.
TOTAL
et commentaires
Entr.
Etab.
22 sem.
84 sem.
+ 2 sem.
52 h
Un atelier expérimental
obligatoirement dissocié de
la pratique professionnelle
(TP court / TP long de mise
en situation)
I - Enseignements obligatoires incluant les activités de projet
Enseignements professionnels et enseignements généraux liés à la spécialité
Enseignements professionnels
1028 h 2
Atelier expérimental
184 h
2,5 h en seconde, 2 h en
76 h
56 h
1ère et en Tle
Travaux pratiques
676 h
8 h (3 + 5)
244 h
224 h
208 h
Technologie professionnelle
Économie-gestion
168 h
208h3
Prévention -santé environnement
Français et/ou mathématiques
et/ou langue vivante et/ou
(sciences physiques et
chimiques) sciences appliquées
et/ou arts appliqués
84 h
TOTAL EP et
EG liés à la spécialité
Enseignements généraux
Français, histoire-géographie,
éducation civique
Français
Histoire Géographie
Education civique
Mathématiques (Sciences
physiques et chimiques)
Mathématiques
(Sciences physiques et
chimiques) Sciences appliquées
Langue vivante
Arts appliqués-cultures
artistiques
EPS
TOTAL EG
Accompagnement
personnalisé
TOTAL GENERAL
1
152 h
2h
2 h en seconde, 2,5 h en
1ère et Tle
1h
60 h
60 h
56 h
70 h
52 h
78 h
30 h
28 h
26 h
Selon les choix de
l’établissement
Selon les choix de
l’établissement
Selon les choix de
l’établissement
Selon les choix de
l’établissement
Horaire à ajouter à
celui des EG liés à la
spécialité
spécialité
spécialité
56h
84h
84h
Au minimum 124 h
prises dans les EP
A privilégier :
- français et mathématiques en
seconde pour valider ou
conforter le palier 3
- une deuxième langue vivante
en 1ère et Tle pour les élèves
ayant le projet de poursuivre en
BTS
1472h
380 h
349 h
181 h
168 h
Substitution des
sciences physiques par
les SAA
181 h
84 h
224 h
1218 h
II - Accompagnement personnalisé
Selon les choix de
Selon les choix de
l’établissement
l’établissement
210 h
2h30
2900
Au maximum et par
élève, 8h par jour et
35h par semaine
Selon les choix de
l’établissement
« La répartition annuelle de ces périodes relève de l’autonomie des établissements. Cependant, la durée globale de la PFMP ne peut être partagée en plus
de six périodes et la durée de chaque période ne peut être inférieure à trois semaines » (extrait du BO spécial n°2 du 19 février 2009)
2 1152 – 124 (pour Economie – Gestion) = 1028 h
3 84h+ 124h minimum
39
Pour mémoire : la note aux recteurs publiés par le MEN (en date du 19 octobre 2004)
« Objet : horaires d'enseignement des sciences appliquées en CAP hôtellerie restauration et métiers de l'alimentation.
L'application des grilles horaires définies par l'arrêté du 24 avril 2002 et les dispositions particulières de la note de service DESCO N°
232 du 12 juin 2003 ont posé le problème de la place de l'horaire des sciences appliquées tantôt prévues sur le contingent des
mathématiques sciences, tantôt imputées sur l'horaire d'enseignement technologique et professionnel.
Après consultation de l’inspection générale de l’éducation nationale, je vous apporte les précisions suivantes :
a) imputer sur les enseignements professionnels l'horaire de sciences appliquées suivant :
- 1 heure hebdomadaire dédoublée en 1ère année, ½ heure hebdomadaire dédoublée en 2ème année dans les CAP des métiers
de l'alimentation et en CAP cuisine,
- ½ heure hebdomadaire dédoublée en 1ère année puis en 2ème année du CAP restaurant,
- aucune heure en CAP services hôteliers.
Le seuil d’effectif permettant le "dédoublement" en sciences appliquées est inchangé (à partir du 19ème élève).
b) imputer sur l'horaire maths-sciences l'horaire de sciences appliquées suivant :
- 0,5 heure hebdomadaire pour les CAP cuisine et les CAP métiers de l'alimentation,
- 0,5 heure hebdomadaire pour les CAP "restaurant", "services hôteliers" et "services brasserie-café".
Ces dispositions, sans incidence sur la dotation horaire globale des établissements, peuvent être mises en oeuvre dès l’année
scolaire 2004-2005 et au plus tard à la rentrée scolaire 2005. Les dispositions de la note de service DESCO N° 232 du 12 juin 2003 sont
abrogées ».
PISTES possibles (qui ne s’imposent pas étant donné l’autonomie de droit donnée à chaque établissement, mais qui peuvent
servir de guide aux équipes) :
Emploi du temps :
Il est possible de substituer aux termes utilisés dans les emplois du temps (atelier expérimental, travaux pratiques,
technologie) ceux « d’enseignements professionnels ». De la sorte, les équipes seront en capacité d’adapter leur programme
d’enseignement selon les besoins et le rythme des apprentissages des élèves.
La logique de l’alternance doit s’appliquer sur l’ensemble du cursus de formation en formation initiale sous statut scolaire.
Si pour des contraintes locales et des organisations internes, l’établissement choisit de répartir les 22 semaines de période de
formation en milieu professionnel en 6 semaines en 2nde, 8 semaines en 1ère et 8 semaines en terminale, il est conseillé de
privilégier :
des périodes fractionnées tout au long du cursus de formation
Exemple :
en seconde, deux périodes de 3 semaines dans le même établissement réparties sur l’ensemble de l’année
en première et en terminale, deux périodes de 4 semaines réparties sur l’ensemble des deux années
NB : pour encourager la mobilité européenne, le fractionnement de la période de 8 semaines en 3 et 5 semaines peut être
judicieux.
-
des périodes dans différents contextes de restauration (restauration commerciale, restauration collective, …
restauration traditionnelle / restauration gastronomique / brasserie / …) { faire coïncider avec les compétences ciblés
pour la période.
Répartition des enseignements
Enseignants :

Pour le baccalauréat professionnel "Commercialisation et Services en Restauration", le professeur de Service et
Commercialisation assure l’intégralité des enseignements relatifs { la pratique et { la technologie.

Dans le cadre de la prise en charge d’une division de 24 pour un seul baccalauréat, le professeur d’enseignement
professionnel prend en charge, dans la mesure du possible, un volume horaire global intégrant les heures
groupes et les heures classe entière.

Le PLP ou formateur Biotechnologies .Santé .Environnement dispense l’enseignement des sciences appliquées et
celui de P.S.E.

La mercatique et la gestion appliquée sont assurées par un seul enseignant PLP Comptabilité-bureautique ou un
PLP Communication Administrative et Bureautique ayant des compétences en gestion.
Dédoublement :

Le dédoublement des heures est réservé aux enseignements professionnels en salle spécialisée ou spécifique à la
spécialité (classe mixte).
40
Pour mémoire :
Point d'information de la DGESCO en date du 10 février 2011 : "exception faite des enseignements professionnels
spécifiques à chaque spécialité, l'ensemble des autres enseignements peut faire l'objet de regroupements."
Enseignements :
Trois modalités pédagogiques structurent les apprentissages autour des compétences du référentiel :
 L’atelier expérimental : il vise { placer l’apprenant en véritables situations d’observation, d’expérimentation et/ou
d’analyse.
La séance a lieu par groupe à effectifs réduits en salles spécifiques. Elle sera obligatoirement dissociée des travaux pratiques,
afin de permettre { cette séance de jouer pleinement son rôle sur le plan de la découverte, l’analyse ou encore
l’expérimentation.
Elle est propice à toutes sortes de co-animation notamment entre les enseignements du domaine professionnel. De façon
ponctuelle, des regroupements des apprenants des deux baccalauréats peuvent être envisagés selon les thèmes abordés et la
stratégie pédagogique retenue.

Les travaux pratiques : ils placent les élèves en situation professionnelle en exploitant la diversité des concepts de
restauration. De ce fait, les ateliers et l’organisation pédagogique doivent pouvoir s’adapter { la situation
professionnelle mise en œuvre en fonction du concept de restauration choisi ; ces séances peuvent ainsi se dérouler
aux restaurants pédagogiques, d’application et/ou de collectivité, mais également dans le cadre travaux pratiques
« déplacés » en fonction des partenariats avec des entreprises locales.
Il est fortement conseillé de prévoir deux types de travaux pratiques. Chaque TP doit permettre une mise en situation
professionnelle des élèves, et visera spécifiquement une situation ou contexte professionnel : un TP court / un TP long
Pour les travaux pratiques, seuls les produits de saison seront privilégiés, et en particulier les denrées d’origine animale et
végétale provenant de circuits de distribution courts. Des partenariats avec des éleveurs, des producteurs locaux seront
privilégiés.
La durée de ces séances doit être en phase avec les modalités de l’épreuve de façon { mettre les apprenants en situation
similaire à celle de la certification et à faciliter les évaluations dans le cadre du contrôle en cours de formation. Ils ont lieu par
groupe à effectifs réduits (à déterminer au regard du nombre de postes de travail des ateliers spécialisés).

La technologie : afin de rompre avec une approche trop théorique des savoirs, cette modalité a pour objectif de
synthétiser les différentes connaissances abordées lors des apprentissages développés au cours des séances d’atelier
expérimental et de travaux pratiques précédents. En effet, il s’agit de l’intégrer dans la stratégie globale de formation
et de prévoir une articulation réfléchie entre ces trois composantes pour permettre { l’apprenant d’avoir une
approche globale du thème traité. Elle permet également d’apporter les compléments nécessaires, de hiérarchiser les
connaissances, de les structurer et de les formaliser.

Prévention Santé Environnement : une évaluation en PSE est à prévoir en fin de seconde pour le diplôme
intermédiaire ; les modules 1 { 5 sont traités en seconde. Pour chacun d’entre eux, des capacités et des attitudes sont
choisies spécifiquement et travaillées conjointement aux connaissances Les élèves doivent suivre une formation de
secourisme en classe de première : dans le cadre du module 8 soit 4 h en complément de la passerelle Prévention
Secours Civiques de niveau 1 (formation suivie au collège ou dispensée par l’infirmière scolaire si possible en seconde
pour éviter les difficultés en classe de première). Il serait souhaitable que les enseignants de chaque spécialité (cuisine
ou service et commercialisation) se forment au monitorat SST
Répartition possible :
 Un volume hebdomadaire de 12 h minimum est dévolu aux enseignements professionnels « coeur de métier » (atelier
expérimental, travaux pratiques, technologie). Il est possible de proposer plusieurs plages horaires dont la durée peut
évoluer selon leur positionnement dans le cycle.
Le positionnement des séances d’atelier expérimental et de technologie nécessite une réflexion afin de favoriser l’articulation
entre les différents enseignements du domaine professionnel notamment dans le cadre de l’élaboration de la stratégie
globale de formation. L’organisation doit faciliter la complémentarité entre ces enseignements tout en veillant à la recherche
d’efficience par exemple : l’ordonnancement des séances du domaine professionnel « coeur de métier » doit respecter l’ordre
suivant : Atelier expérimental puis Travaux Pratiques puis Technologie.
41


Les heures de technologie par baccalauréat peuvent avoir lieu en classe entière et en salle banalisée.
Co-animation : ces heures sont { encourager durant les séances de pratique professionnelle, d’atelier expérimental et
de technologie avec les enseignants de gestion appliquée, de sciences appliquées, de langues vivantes…. ou dans le
cadre des projets.
Au regard de la structure de l’établissement et de compétences spécifiques identifiées au sein de l’équipe pédagogique, des
aménagements peuvent être envisagés en concertation avec les enseignants concernés :
Exemples de co-animation à caractère non exhaustif :
 enseignant de service et commercialisation et d'organisation et production culinaire dans une approche globale de
certaines compétences des deux référentiels (des pôles 3, 4 et 5)
 enseignant de service et commercialisation ou d'organisation et production culinaire et gestion appliquée

enseignant de service et commercialisation et langue vivante
 enseignant de service et commercialisation ou d'organisation et production culinaire et sciences appliquées
Si le positionnement des heures de co-animation ne doit pas être figé sur les emplois de temps, ces derniers doivent
cependant être conçus de façon à les rendre possibles. Ainsi, il s’avère fortement conseillé de prévoir des plages communes
entre les trois enseignements professionnels (spécialité professionnelle, sciences appliquées et gestion), de manière à
permettre aux enseignants d’intervenir suivant la progression et les besoins des élèves.
Des mises en barrette s’avèrent incontournables. De même, des espaces temps modulables dans l’emploi du temps sont à
encourager.
Exemple : au minimum une demi journée hebdomadaire pour laquelle un groupe d’enseignants (et en particulier des
enseignements professionnels : technologie / pratique / sciences appliquées / gestion appliquée) est susceptible d’intervenir durant
une période donnée (période de référence : 5 à 7 semaines inter-vacances) en fonction des compétences ciblées et des besoins.
Dans tous les cas, il s’agira pour les équipes pédagogiques de construire pour chaque période de formation ces emplois du
temps pour ces plages modulables, en spécifiant les intervenants et le volume horaire des interventions. Ce document sera à
remettre aux personnels de direction de l’établissement.
Cette logique d’emplois du temps « modulable » s’applique de la même façon pour le dispositif de l’accompagnement
personnalisé. Outre le fait que sa durée est obligatoirement de 2 h 30 hebdomadaire pour chaque élève, il convient de veiller
à répartir ces volumes horaires de manière équitable entre les enseignants de l’enseignement général et les enseignants de
l’enseignement professionnel., et de placer ce dispositif au cœur de l’emploi du temps, et non en périphérie (lundi matin,
vendredi après midi …).
Le CCF :
Pour la mise en œuvre des différentes situations d’évaluation en contrôle en cours de formation (EP1, EP2 et EP3), deux
temps seront systématiquement bloqués sur le calendrier : l’un au début ou au milieu de la période autorisée, le deuxième en
fin de période. De la sorte, le principe du CCF est respecté et les élèves / apprentis pourront être évalués dès qu’ils sont prêts.
Il est demandé en début de formation et pour l’ensemble du cursus de formation, de planifier en équipe pédagogique
l’ensemble des périodes de CCF de l’enseignement général et de l’enseignement professionnel, ainsi que les périodes de
formation en milieu professionnel.
Spécificités de l’apprentissage :
La durée du contrat d’apprentissage :
Arrêté du 8 juillet 2009, relatif à la durée des contrats d'apprentissage pour la préparation du baccalauréat
professionnel :
« La durée du contrat d'apprentissage pour la préparation du baccalauréat professionnel est fixée à trois ans (…) Par
dérogation aux dispositions de l'article 1er, la durée du contrat d'apprentissage pour la préparation du baccalauréat
professionnel est fixée à deux ans pour les titulaires d'un diplôme enregistré et classé au niveau V dans le répertoire
national des certifications professionnelles et relevant d'une spécialité en cohérence avec celle du baccalauréat
professionnel préparé ».
La durée minimale de formation en centre de formation d’apprentis :
42
Article D 337-60 du code de l’éducation - Extrait des questions – réponses4
La durée minimale de formation en CFA est respectivement de :
- 1 850 heures pour un contrat de baccalauréat professionnel en 3 ans,
- 1 350 heures pour un contrat de baccalauréat professionnel en 2 ans,
- 675 heures pour un contrat de baccalauréat professionnel en 1 an
La répartition des enseignements dispensés en centre de formation d’apprentis :
Extrait du BO spécial n°2 du 19 février 2009 « III - Spécificités de l'apprentissage :
À la rentrée 2009, le baccalauréat professionnel pourra faire l'objet d'un contrat d'apprentissage d'une durée de trois ans, à
l'issue de la classe de troisième. Le cadre réglementaire sera défini par un arrêté interministériel, pris en application de
l'article R. 6222-7-2° du code du travail. Cet arrêté prévoira également la possibilité, pour les titulaires d'un diplôme de
niveau V, de préparer un baccalauréat professionnel dans le cadre d'un contrat de deux ans.
Les B.E.P. ne pourront plus faire l'objet d'un contrat d'apprentissage à compter de la rentrée 2009 à l'exception des quatre
spécialités de B.E.P. citées au point I, maintenues à titre transitoire dans l'attente de l'élaboration ou de la rénovation de
spécialités de baccalauréats professionnels relevant du même champ professionnel et de la rénovation de ces mêmes B.E.P.
J'attire votre attention sur la répartition des enseignements dispensés en centre de formation d'apprentis (C.F.A.) et
sections d'apprentissage (S.A.). Il convient de veiller particulièrement au volume horaire consacré aux disciplines
générales en leur accordant au moins la moitié du temps de formation en centre. En effet, les disciplines générales
concourent de manière importante à la professionnalisation et sont des éléments essentiels pour une éventuelle poursuite
d'études ».
4
http://eduscol.education.fr/D0240/renovation_Bacpro3ans_par_apprentissage.pdf
43
Les repères suivants sont donnés à titre indicatif.
Ils ne remettent pas en cause le principe d’autonomie donné à chaque centre de formation.
FORMATION INITIALE PAR APPRENTISSAGE
Seconde
Première
Disciplines et activités
Durée horaire
Durée horaire
professionnelle
professionnelle
cycle 3 ans
hebdomadaire
Entr.
Etab.
Entr.
Etab.
moyenne en
33
14 sem.
27 sem.
20
établissement
sem5.
sem6.
490 h
700 h
I - Enseignements obligatoires incluant les activités de projet
Enseignements professionnels et enseignements généraux liés à la spécialité
Enseignements
583h
11h
professionnels
Atelier expérimental
159h
3h
42h
60h
Travaux pratiques
265h
5h
70h
100h
Technologie professionnelle
159h
3h
42h
60h
Économie-gestion
106h
2h
28h
40h
Prévention-santé53h
1h
14h
20h
environnement
Français et/ou
Selon les choix de
Selon les choix de
mathématiques
106h
2h
l’établissement
l’établissement
et/ou langue vivante et/ou
(sciences physiques et
chimiques) sciences
appliquées et/ou arts
appliqués
TOTAL enseignements
professionnels et EG liés à la
spécialité
Enseignements généraux
Français, histoiregéographie, éducation
civique
Français
Histoire Géographie
Education civique
Mathématiques (Sciences
physiques et chimiques)
Mathématiques
Langue vivante
Arts appliqués-cultures
artistiques
EPS
TOTAL enseignements
généraux
Terminale
professionnelle
Entr.
Etab.
28 sem.
19
sem.
665 h
TOTAL
et commentaires
Entr.
Etab.
88
53
sem.
sem.
1850 h
57h
95h
57h
38h
19h
Selon les choix de
l’établissement
Substitution des
sciences
physiques par les
SAA
Au choix de l’établissement
de renforcer ou non une
discipline de l’EG
848h
16h
291h30
5h30
132h30
106h
53h
265h
2h30
2h
1h
5h
47h30
28h
14h
50h
40h
20h
47h30
38h
19h
106h
159h
2h
3h
28h
42h
40h
60h
38h
57h
106h
79h30
2h
1h30
28h
21h
40h
30h
38h
28,5h
106h
2h
28h
40h
38h
848h
16h
Selon les choix de
l’établissement
Selon les choix de
l’établissement
Substitution des sciences
physiques par les SAA
II - Accompagnement personnalisé
Accompagnement
personnalisé
TOTAL GENERAL
159h
3h
1850h7
Au maximum, 8h
par jour et 35h par
semaine
Selon les choix de
l’établissement
5
52 semaines – 5 semaines de congés payés – nombre de semaines en CFA (14) = 33 semaines
20 semaines pour tenir compte de la certification intermédiaire (certes non obligatoire)
7
1850h réglementaire (1855 h au total, 5 heures en excédent)
6
44
Fiche action
Equipe
8
Les périodes d’alternance en entreprise (en cours)
Enjeux
Etat et bonnes pratiques
Référencer les pratiques innovantes
Une grande majorité des collègues attendent des élèves qu’ils s’adaptent aux entreprises, très peu essaient d’aider les entreprises à
s’adapter aux exigences d’évaluation par compétences. Il y a des craintes de non implication de la part des entreprises.
Non engagement des tuteurs de stage sur la formation des élèves en PFMP
En CFA : réponse de maîtres d’apprentissage : l’évaluation et l’acquisition des compétences (UF) n’est pas leur soucis
Réussite
Constat très positif de la PFMP en UF1 (octobre)
Le lycée hôtelier de Marseille par le biais d’un partenariat avec des établissements de restauration
collective a permis de placer tous les élèves dans des unités très proches les uns des autres. La
négociation des compétences et leur réexploitation ont été facilitées.
Axes de progrès
Chaque alternance au cours d’une période donnée (rappel : une année de formation découpée en 4 ou 5
périodes) doit faire l’objet d’une négociation avec l’entreprise. Le maître d’apprentissage ou le tuteur sera
clairement informé des compétences à développer plus particulièrement au cours de chaque période.
Parmi les compétences, certaines peuvent être communes à un groupe d’élèves, d’autres peuvent être selon le cas
personnalisées (en fonction du type d’entreprise, ou des axes de progrès spécifiques à chaque apprenant).
De même, à l’issue de chaque alternance (au cours d’une période donnée), les acquis en entreprise seront
systématiquement ré exploités en centre de formation (pour une mutualisation entre apprenants).
Chaque alternance est l’occasion pour chaque apprenant sous l’impulsion de leurs enseignants de récupérer un
ensemble de supports professionnels représentatifs de la diversité de la restauration en lien avec les compétences
visées.
-
Gestion des PFMP : stratégie ?
Les périodes de formation en milieu professionnel : une logique de fractionnement pour chaque
année de formation, une diversité des concepts de restauration, une formation par compétences
(avec négociation)
45
 Des difficultés pour les professionnels à exploiter et compléter les annexes pédagogiques (peut être trop
précises dans les compétences qui doivent être abordées). Alléger les annexes pédagogiques.
 Manque d’investissement de certains tuteurs dans leur devoir de formation
 Enrichir la base de données existante en décrivant les caractéristiques de chaque entreprise afin de
permettre une meilleure adéquation entre l’élève et l’entreprise.
 Mettre en place, en amont, une réunion « PFMP » avec les parents et les élèves, pour les aider dans la
démarche et le choix de l’entreprise.
46
Fiche action
Equipe
9
Le CCF : l’étude de cas (épreuve EP1), le dossier professionnel (épreuve
EP2), la pratique professionnelle (épreuve EP3) (en cours)
Enjeux
Inscrire le contrôle en cours de formation au cœur des apprentissages, en lien avec le principe de positionnement
permanent par compétences initié dans le cadre de la rénovation de la voie professionnelle (« contrôle continu en
cours de formation »).
Des réunions d’harmonisation des pratiques de contrôle en cours de formation se mettent en place chaque année
en juin, auxquelles participent les enseignants de cuisine et de restaurant. La réunion consacrée aux pratiques en
2010 – 2011 s’est conclue par l’élaboration concertée d’un document intitulé « Axes de progrès », largement diffusé
via l’espace de travail collaboratif.
Axes de progrès
47
Fiche action
10 Le numérique dans les apprentissages en restauration (en cours)
Equipe
Enjeux
Référencer les pratiques innovantes
Axes de progrès
ETABLISSEMENT
REFERENT 2012
Ludovic Desseaux
Fabienne Godard
Fabienne Giraud
Laurent Calvié
Philippe Dallemagne
Romain Dusser
Stéphane Opiard
Stéphane Pernin
Bruno Forget
Christophe Masclef
Frédéric Séméria
Franck Marmier
Vincent Bézy
Mathieu Frigo
REFERENT 2013
Stéphane Jourquin
Patrice Leroy
Dominique Bonelli
Cyrille Carvalho
Michel Lecomte
Patrick Estornel
Christian Boyer
48
Fiche action
Equipe et
direction
11 Accompagnement personnalisé vs aide individualisée : « répondre aux
besoins de chaque apprenant et l’accompagner dans son projet personnel
et professionnel »
Enjeux
L’accompagnement personnalisé traverse tout le parcours éducatif depuis l’école jusqu’au lycée. Si l’Ecole
jusqu’alors a su répondre aux objectifs qui lui étaient assignés (la scolarisation de tous les élèves avec des progrès
notables notamment en direction des élèves de milieux défavorisés et des élèves en situation de handicap), les lois
de 1989 puis celle de 2005 ont fixé de nouvelles exigences plus ambitieuses. La démocratisation de l’école ne suffit
plus : il s’agit désormais de faire réussir tous les élèves (notamment ceux qui par leur origine sociale, socioculturelle, …. présentent plus de difficultés que d’autres, et sans doute moins de chances que d’autres de réussir),
Le dispositif de l’accompagnement personnalisé peut être une réponse { l’obligation de résultats fixé { l’Ecole :
Exclure toutes sorties du système éducatif sans qualification reconnue.
Faire acquérir à tous les élèves le socle commun de connaissances et de compétences dans la scolarité obligatoire.
Porter 80% d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat.
Porter 50% d’une classe d’âge à un diplôme d’enseignement supérieur.
Préparer l’insertion professionnelle et sociale des jeunes scolarisés et étudiants.
Il faut croire que ce dispositif, né des consultations des élèves { l’aune des réformes, peut être au service de
l’atteinte de ces résultats. Mais il suppose bien des changements de paradigme et de posture pour l’installer
durablement au cœur des apprentissages et du parcours de l’apprenant.
L’accompagnement personnalisé constitue de ce fait un véritable enjeu de management des chefs d’établissement
et d’évolution des comportements professionnels des enseignants.
Ce qui est dit dans les textes ....: source Eduscol
BO N° 21 du 21 mai 2009 : « …..L’accompagnement personnalisé figure au même titre et au même rang que les enseignements
obligatoires. Il sera mobilisé au profit des élèves rencontrant des difficultés, et aussi de ceux qui souhaitent profiter des passerelles
qui existent entre les spécialités au sein de la voie professionnelle ou entre cette dernière et les voies générales et technologique,
ou encore de ceux qui ont un projet de poursuite d’études supérieures….»
Le volume horaire dédié à l'accompagnement pédagogique est inscrit dans les grilles horaires (BO spécial N° 2 du 19 février
2009) : 210 heures sur le cycle de 3 ans, 70 heures moyenne annuelle indicative (grille 1 ou grille 2 de référence du baccalauréat
professionnel 3 ans).
BO spécial N° 2 du 19 février 2009: « Les dispositifs d’accompagnement personnalisé s’adressent aux élèves selon leurs besoins et
leurs projets personnels. Il peut s’agir de soutien, d’aide individualisée, de tutorat, de modules de consolidation ou de tout autre
mode de prise en charge pédagogique. Les heures attribuées à chaque division pour la mise en œuvre de ces dispositifs peuvent
être cumulées pour élaborer, dans le cadre du projet de l’établissement, des actions communes à plusieurs divisions (…) Des
passerelles permettant une adaptation des parcours sont organisées entre les voies générale, technologique et professionnelle
ainsi qu’entre les cycles de la voie professionnelle. Des dispositifs d’aide et d’accompagnement sont mis en place pour les élèves
qui en ont besoin, sur proposition de l’équipe pédagogique de la classe. »
Circulaire N° 2008-092 du 11 juillet 2008 sur le parcours de découverte des métiers et des formations
« En première année de CAP/BEP/bac pro 3 ans, un entretien personnalisé permet, en phase d’accueil, d’identifier les besoins des
élèves pour construire leurs parcours. C’est aussi un moyen de lutter contre le décrochage scolaire. ….
L’accompagnement personnalisé peut, pour les élèves qui le souhaitent, être l’occasion d’apprendre à rédiger un CV, à passer un
entretien d’embauche et à se préparer à l’insertion professionnelle en coopération avec le service public de l’emploi. »
Un avis argumenté sur l’accompagnement personnalisé de M. Bernard Porcher, Inspecteur de l’Education nationale, DGESCO
(extrait des documents publiés en appui du séminaire national consacré à la rénovation de la voie professionnelle, mars 2009)
« Tous les élèves n'ont pas les mêmes besoins, les mêmes acquis, les mêmes motivations. Il faut à la fois éviter les sorties précoces,
faire réussir les élèves et favoriser les poursuites d'études. C'est la raison de la mise en place de l'accompagnement pédagogique.
L'accompagnement personnalisé (AP) vise à apporter des réponses adaptées aux besoins des élèves, c'est-à-dire prendre en
compte l'hétérogénéité des publics, éviter le décrochage, faire réussir et favoriser la poursuite d'études. La définition est assez
large afin de prendre en compte tous les accompagnements possibles.
Le volume horaire de 210 h correspond à une dotation hebdomadaire de 2, 5 h par division. Dotation hebdomadaire par division ne
signifie pas organisation hebdomadaire par division. Attribuer 2, 5 h hebdomadaire, par division, dès le début d'année à 2 ou 3
disciplines n'est peut-être pas la solution la plus performante pour répondre efficacement à la diversité des besoins. L'organisation
hebdomadaire n'est ni prescrite ni souhaitée.
49
Toutes les disciplines peuvent contribuer à l'accompagnement personnalisé, EP et EG. Mais l'AP ne se réduit pas aux besoins
disciplinaires. Les besoins liés au projet personnel, liés à la motivation par exemple impliquent des modalités particulières :
entretien personnalisé, stages de révision, de remise à niveau de remotivation…études dirigées…
Certaines actions nécessiteront la constitution de petits groupes (soutien…), d'autres non (préparation à la poursuite
d'études…). De plus, il peut être judicieux de regrouper au sein d'un même module des élèves de classes différentes concernés par
le même besoin.
Certaines actions peuvent être conçues a priori parce qu'on sait qu'ils seront une réponse pour une catégorie d'élèves (besoins
connus des enseignants). Pour inscrire les élèves dans ces actions, outre l'observation, il sera peut-être nécessaire d'envisager des
modalités d'évaluation collectives, des diagnostics disciplinaires.
Il y a donc une réflexion collective à mener au sein de l'établissement. D'autres acteurs peuvent associer leurs compétences et leurs
moyens pour construire ces actions :
- les IEN pour l'élaboration d'outils disciplinaires et pour leur mutualisation ;
- les acteurs de la MGI qui ont certainement beaucoup à apporter aux équipes, qu'il s'agisse du suivi des élèves en difficulté
ou du montage d'actions particulières ;
- mais aussi les personnels qui s'occupent de la vie scolaire, de l'orientation, de la santé…
L'objectif de la mesure ne se limite pas à proposer une offre de formation aux élèves en faisant appel au volontariat. Les équipes
pédagogiques auront un rôle important à jouer dans le conseil aux élèves et l'orientation vers tel ou tel dispositif d'AP.
Quelques pistes de mise en œuvre des actions :
Pour mener un travail d'accompagnement personnalisé prenant en compte la diversité des besoins, il est possible d'envisager une
globalisation des heures d'AP (au moins d'une partie). Pour dix divisions par exemple, on dispose de 25 h hebdomadaires en
moyenne soit 2100 heures cycle, ce qui est conséquent.
En enseignement général, il est peut-être plus pertinent d'envisager des actions par niveau de formation (2nde, 1ère et terminale)
plutôt que des actions par division. Qu'est-ce qu'on fait en français ou en mathématiques en seconde professionnelle ? Les
réponses peuvent être ainsi portées par un collectif d'enseignants et l'organisation peut être partagée.
Les actions peuvent par exemple prendre la forme de "modules", c'est-à-dire une réponse à un besoin identifié à un niveau de
formation, avec :
- des objectifs associés à ce besoin ;
- un ou des intervenants chargés de prendre en charge cette action ;
- un volume horaire envisagé par action ;
- un positionnement pertinent sur le cycle ;
- des groupes cohérents.
Extraits de la circulaire de rentrée 2012 :
« (…) Les corps d'inspection sont mobilisés pour accompagner les établissements dans la mise en œuvre de l'ensemble des
composantes de la réforme - accompagnement personnalisé, organisation des enseignements d'exploration, stages passerelle et
de remise à niveau, tutorat, vie lycéenne - en respectant avec souplesse l'esprit comme la lettre des dispositifs, sans brider
l'inventivité des équipes éducatives (…)
Première composante de la personnalisation des parcours, l'accompagnement personnalisé concerne désormais toute la scolarité
du lycée avec sa mise en place en classe terminale à la rentrée 2012. Obligatoire pour tous les élèves à raison de 72 heures par an, il
doit répondre à plusieurs exigences :
- d'abord prendre appui sur une évaluation précise des besoins des élèves à chaque niveau de classe et tout au long de l'année, en
veillant à identifier les causes essentielles des difficultés rencontrées ;
- privilégier une organisation simple et lisible pour les élèves et leur famille, comme pour les enseignants, permettant d'accorder la
primauté à la réflexion sur les contenus et sur la pédagogie ;
- expliciter aux élèves les objectifs de chaque séquence et leur progression ;
- proscrire la simple poursuite des cours mais aussi les activités périscolaires éloignées du cœur des apprentissages ;
- dépasser l'opposition stérile entre méthodes et contenus disciplinaires, en incitant les professeurs à prendre appui sur leur
expertise disciplinaire pour développer chez les élèves des compétences transférables à d'autres situations disciplinaires.
Les professeurs peuvent recourir à l'ensemble des ressources mutualisées sur le site Éduscol, notamment celles qui sont dédiées à
l'accompagnement personnalisé. Par ailleurs, des modules de formation en ligne destinés aux enseignants seront disponibles. (…)
Lycée professionnel : les enjeux
Tout en permettant aux élèves qui ne l'auraient pas fait au collège de valider toutes les compétences du socle commun, l'objectif
prioritaire de la voie professionnelle reste la réussite à un diplôme professionnel, quelles que soient les modalités de formation. À
cet effet, l'ensemble des dispositifs engagés dans le cadre de la rénovation de la voie professionnelle - accompagnement
personnalisé, tutorat, enseignements généraux liés à la spécialité - doivent être impérativement mobilisés.
50
La stratégie repose sur :
- un objectif incontournable : l’accompagnement personnalisé n’a de sens que s’il est au service des
apprentissages et de l’accompagnement du projet personnel et professionnel de l’élève
- un positionnement systématique des apprenants, en cohérence avec l’ingénierie de formation déployée
dans la filière au niveau IV, et progressivement au niveau V (cf. « Ingénierie de formation » et « Evaluation
par compétences et positionnement »)
- des grands principes de base pour intégrer l’accompagnement personnalisé au cœur de la stratégie de
formation et de personnalisation des parcours de formation :
o un besoin élèves identifié = un atelier
o un atelier = un groupe d’apprenant partageant le même besoin
o un atelier = un groupe de compétences cibles (socle commun / référentiel de formation /
compétences des programmes des enseignements généraux)
o pour chaque atelier : un positionnement de chaque apprenant { l’entrée dans l’atelier et { la sortie
de l’atelier (renseignement de l’outil de suivi des apprentissages)
o une évaluation de l’atelier pour régulation.
Pour accompagner les enseignants dans la mise en œuvre du dispositif, plusieurs ressources ont été produites
dans l’académie et publiées dans l’espace de travail collaboratif Ovidentia ({ l’initiative d’un groupe de travail
constitué de Fabienne GODARD, lycée Paul Arène Sisteron et Isabelle BOUSSANGE, lycée Dumas Cavaillon).
Parmi elles,
- un dossier « accompagnement personnalisé » pour l’élève
- un guide de mise en œuvre du dispositif pour les enseignants
- une liste non exhaustive d’ateliers pouvant répondre { des besoins d’élèves identifiés, avec mention des
compétences visées et proposition de positionnement dans le calendrier
- une proposition d’atelier d’aide { la construction du projet personnel et professionnel de l’apprenant.
CONSTATS
Le dispositif de l’accompagnement personnalisé est très diversement mis en œuvre dans les
établissements. Cela tient aux équipes mêmes (anticipation ou non de la rénovation), à la
structure des emplois du temps (le positionnement de l’accompagnement personnalisé dans la
semaine), aux différences dans la répartition des horaires entre les enseignants, ou encore au
principe d’autonomie revendiqué par certains chefs d’établissement.
On relève :
- des difficultés dans la cohérence des dispositifs à mettre en place, une appréhension
diverse selon les équipes des formes que peuvent prendre l'accompagnement
personnalisé,
- des difficultés organisationnelles (horaires, locaux, enseignants, emploi du temps),
- un dispositif non offert à tous les élèves, ce qui conduit certains établissements à
« libérer » des élèves,
- l’axe « soutien » du dispositif majoritairement utilisé,
- des difficultés à proposer réellement un contenu personnalisé en réponse à des besoins
des élèves.
En effet, globalement soit le volume horaire prévu pour l'accompagnement personnalisé n’est
pas encore mis en place ou est réduit { une heure dans l’emploi du temps des élèves, soit les
volumes horaires n’ont pas été globalisés et conduisent { des situations complexes (une
spécialisation très contraignante : exemple un à deux enseignants pour une classe, un ou deux
enseignants de l’enseignement général ou de l’enseignement professionnel sollicité), soit les
heures ont permis des dédoublements massifs (contraire à l'idée même d'accompagnement
personnalisé), soit des espaces - temps ont été aménagés dans l'emploi du temps pour mettre
en place ces dispositifs mais le contenu est partiellement "vide" pour le moment par manque
d’engagement des équipes.
51
REUSSITES
Des observations in situ montrent que certains enseignants n’ont pas encore perçu le sens de
l’accompagnement personnalisé, voire ont du mal { dépasser le cadre de leur discipline pour
envisager un nouveau mode de relationnel avec les élèves.
De même, l’analyse de certaines pratiques laisse penser { une mauvaise interprétation du
dispositif par les équipes : par exemple, proposer des renforcements professionnels de cuisine
pour les élèves de bac pro commercialisation et services en restauration et inversement),
proposer des séances pour un ensemble de classes dans le cadre d’un projet éducatif ou encore
préparer un livret d’observation dans le cadre d’une semaine de découverte en entreprise,
proposer un renforcement en gestion dès le début d’année sans justification, un atelier sur le
vocabulaire professionnel en cuisine, sur l’analyse sensorielle, sur les expressions culinaires et
origines du vocabulaire, …).
Même si des difficultés persistent (par exemple, la reproduction de modèles empiriques d’aide
type l’aide individualisée, le manque de souplesse des emplois du temps ou de flexibilité du
dispositif , parfois le manque d’engagement des équipes dans le dispositif) ou des questions
demeurent (par exemple sur la traçabilité du dispositif et la preuve à apporter du respect des
heures dues aux élèves sur l’ensemble du cursus de formation, sur la difficulté de suivi par les
personnels de direction, sur la mesure de l’efficience du dispositif : son impact sur les
apprentissages, sur les sorties sans qualification, sur l’élévation du niveau de qualification ….),
le dispositif semble s’installer progressivement et durablement dans les établissements.
Le dispositif n’est pas mis en œuvre en CAP sauf en EREA.
Des pratiques qui vont dans le bon sens …
Certaines équipes (lycée Paul Arène, lycée Dumas) se sont emparées très tôt de ce dispositif et
en ont fait un véritable support de personnalisation des parcours de formation et
d’accompagnement dans les projets personnels et professionnels des élèves. En fonction d’un
diagnostic mené { l’entrée de la formation (entretiens individualisés, …), des ateliers sont
proposés en réponse aux besoins des élèves.
L’accompagnement personnalisé répond également { la nécessité d’assurer un continuum de
formation entre les cycles (collège – voie professionnelle dans ce cas) : ainsi, les équipes
portent en début d’année un œil plus attentif au positionnement de l’élève par rapport au
palier 3 du socle.
Dans certains cas, l’accompagnement personnalisé touche tout ou partie de l’établissement en
créant des synergies entre les enseignants et entre les filières de formation.
Pour la mise en œuvre du dispositif, les établissements ont eu majoritairement recours { une
mise en barrette des enseignants de différentes disciplines sur une plage horaire unique.
Les ateliers proposés se répartissent globalement dans les quatre axes du dispositif :
- atelier d’aide « méthodologique » (apprendre { travailler seul / en équipe, rechercher
exploiter une information, évaluer ses progrès et ses apprentissages, sensibilisation aux
dérives d’internet, …)
- atelier d’aide { « l’orientation, { l’insertion sociale et professionnelle » : adopter un
comportement responsable (SST), se repérer dans son parcours de formation,
entretiens personnalisés et rencontre avec des parrains de promotion, préparation des
PFMP, …)
- atelier de « soutien » : assurer un soutien (mathématiques, anglais, français en
référence au palier 3 du socle), comportement responsable (ergonomie).
- et atelier d’« approfondissement » (deuxième langue vivante pour des élèves de cuisine
en section européenne, théâtre, développement durable, …)
Souvent, les établissements qui réussissent le mieux sont ceux pour lesquels les équipes ont
peu de diversité dans leurs classes et/ou niveaux d’enseignement.
Axes de progrès (A partir des échanges lors du séminaire consacré à l’accompagnement personnalisé - Ecole internationale de
Manosque (30 novembre 2012).
52
CIBLE : apprenant
L’implication de l’élève dans le dispositif est déterminante. Tout doit être fait pour que l’élève change la
conception qu’il se fait du dispositif et en use comme d’un levier dans son parcours, ce qui implique :
- une forte capacité d’écoute des acteurs du dispositif
- une réponse à ses besoins
- un besoin d’accompagnement, via ses pairs (par d’autres élèves) ou des adultes (tuteurs, parrains, …)
- une aide à la construction de son identité par un travail sur la connaissance de soi, son estime de soi
- un besoin de responsabilisation
- des marges d’autonomie dans le choix des ateliers, par exemple sur le modèle du « Droit individuel de
formation » avec une partie d’horaires globalisés { utiliser { son initiative
CIBLE : équipe éducative
-
-
-
Changer de paradigme :
o la difficulté scolaire ne relève pas uniquement de l’élève et de son environnement, le système et
ses acteurs en sont pour partie responsables. De ce fait, l’accompagnement personnalisé relève
d’une responsabilité collective, et implique une réponse collective.
o L’accompagnement personnalisé concerne tous les élèves, et est en rupture nette avec les
dispositifs antérieurs connus sous des termes différents d’aide individualisée, de modules, … Le
dispositif au-del{ des aspects d’aide méthodologique, de soutien ou d’approfondissement, permet
d’éclairer le parcours et de guider l’élève dans son projet personnel et professionnel.
Changer de posture : l’accompagnement personnalisé implique une plus grande écoute de l’élève de la
part des enseignants, et des postures de côte-à-côte et non de face-à-face. La pratique des entretiens
individualisés constitue le fil conducteur du dispositif, et ce dès l’accueil dans l’établissement.
Intégrer le dispositif dans les apprentissages, pour donner du sens et de la cohérence.
o viser les compétences du socle commun, et/ou les compétences des programmes des
enseignements généraux et/ou les compétences professionnelles (en voie professionnelle)
« Il faut internaliser le traitement de la difficulté scolaire, et donner les compétences nécessaires aux élèves pour réussir, en
matière de méthodes de travail, … ».
o positionner les élèves par rapport aux compétences visées au départ et à la fin de l’action pour
mesurer le progrès réalisé
o proposer des formes d’autoévaluation pour impliquer l’élève dans ses apprentissages. Dans la
continuité de l’innovation portée par la validation du brevet informatique et internet, la validation
des compétences visées par chaque atelier pourrait être { l’initiative de l’élève (il demande la
validation de telle ou telle compétence en apportant la preuve de sa maîtrise).
- Ouvrir le dispositif :
o { tous les acteurs de l’établissement ({ tous les enseignants et toutes les disciplines, et plus
encore à tous les membres de la communauté éducative élargie : COP, CPE, assistants
pédagogiques, personnels administratifs, techniciens ouvriers de service, …), proches de
l’établissement (par exemple des pratiques d’échanges de services entre une école – un collège,
un collège – un lycée, un lycée – une université d’un même secteur) et hors de l’établissement
(étudiants, professionnels, acteurs du monde associatif, experts ou spécialistes, …retraités, …).
De même, les pratiques de tutorat entre élèves ou enseignant – élève se révèlent particulièrement adaptées dans
le dispositif.
o aux élèves eux-mêmes en les responsabilisant. Cette responsabilisation peut également prendre la
forme d’un choix d’ateliers laissé aux élèves sur une période donnée.
- Communiquer et faire partager l’intérêt du dispositif auprès des élèves, des familles
- Exploiter la diversité du dispositif dans toutes ses composantes d’aide méthodologique, soutien,
approfondissement et aide { l’orientation et { l’accompagnement du projet personnel et professionnel.
- Aborder différemment son enseignement : la notion de parcours implique de penser le système comme
un tout cohérent, ce qui suppose :
o des éléments de continuité pédagogique entre les cycles et les paliers du socle. Le livret personnel
de compétences doit constituer un support de cette continuité.
« On ne plus vivre sur cette séparation institutionnelle : nous devons apprendre à penser cette continuité, au moins sur la
53
dimension de la continuité pédagogique »
o
un travail d’anticipation pour apporter aux élèves les outils et les ressources nécessaires pour
réussir dans la suite de son parcours
« Le système ne peut pas se satisfaire d’une conception du lycée qui serait renfermé sur lui-même, peu attentif aux difficultés
rencontrées par les élèves dans la poursuite de ses études … ».
Ce travail d’anticipation vaut également entre les cycles de l’école, de l’école au collège, du collège au lycée et
lors des passerelles, par la mise en place de stages de type mise à niveau sur des compétences et des
connaissances indispensables { la réussite de l’élève.
o de l’innovation
NB : Au sens d’innovation, il faut entendre toutes les dispositions prises pour provoquer des ruptures avec des
conceptions ou des pratiques courantes : un enseignant – une classe, un enseignant - un horaire annualisé, un
enseignant – une discipline, des enseignants – un établissement, etc.
Pour satisfaire aux objectifs de réussite de tous, de nouvelles pratiques pédagogiques s’imposent. A côté des
formes d’enseignements plus collectifs, le dispositif de l’accompagnement personnalisé ajoute une approche plus
centrée sur l’élève et son projet. C’est un levier fort d’innovation pédagogique, de réflexion collective pour la mise
en œuvre de solutions adaptées { chaque besoin d’élèves. Tous les outils peuvent être exploités, et en premier
lieu le numérique.
- S’autoriser au cours de cette période l’idée d’un parcours itératif au sens de mise en place des actions et
mesure au fur et à mesure des effets de manière à réguler le dispositif dans sa globalité
CIBLE : équipe de direction
- Prendre conscience que le dispositif ne peut être modélisé car profondément dépendant du local : des
élèves accueillis, des forces en présence (ses acteurs …), de la spécificité de l’établissement
- Faire du conseil pédagogique l’instance clef de la mise en œuvre du dispositif de l’accompagnement
personnalisé, et penser le dispositif sur l’ensemble du cursus de formation
Le dispositif de l’accompagnement personnalisé doit également pouvoir se nourrir des besoins exprimés par les
élèves, via leurs instances représentatives (conseil de vie lycéenne)
- Laisser des marges de manœuvre aux équipes pour aider { la mise en œuvre de pratiques innovantes
- Permettre { l’accompagnement personnalisé de traverser le système éducatif, et en particulier instaurer
ce dispositif au niveau CAP (en globalisant les horaires d’aide individualisée et de PPCP, les activités de
projet étant { l’instar des pratiques en baccalauréat professionnel, inclues dans les enseignements
obligatoires)
- User de toutes ses marges d’autonomie pour :
o globaliser les horaires { l’échelle d’un établissement, pour apporter une plus grande souplesse
dans la mise en œuvre du dispositif
o aligner le dispositif sur tout ou partie des élèves, d’un même niveau (alignement horizontal), d’une
même filière ou filières partageant des éléments communs (alignement vertical) voire d’un même
établissement en jouant les synergies
o responsabiliser les acteurs en nommant des référents du dispositif par alignement ou par classe
o jouer sur les tailles des groupes en fonction des besoins des élèves, pour permettre des soutiens à
effectifs réduits mais également des approfondissements auprès d’un large public, par exemple
dans le cadre d’une conférence , …
o anticiper la mise en œuvre du dispositif en permettant des temps de concertation en équipe
o agir sur le principal levier du dispositif : l’emploi du temps, par un assouplissement du cadre, des
mises en barrettes et la constitution d’espaces pédagogiques prétexte { côté des temps
disciplinaires :
 à des pratiques décloisonnées (co-animation, enseignements intégrés ou liés, …)
 { des positionnements stratégiques de l’accompagnement personnalisé au cœur de
l’emploi du temps (et non en périphérie)
- Etre le garant d’une traçabilité des ateliers suivis par l’élève tout au long de son parcours, tant en terme de
contenus que de durée
- Engager les équipes dans des pratiques d’évaluation systématique de la pertinence de chaque dispositif :
54
-
valeur ajoutée du dispositif sur les apprentissages (taux de maîtrise des compétences, …), sur le
décrochage scolaire (sous toutes ses variables dont l’absentéisme), sur le taux d’insertion, sur le taux de
réussite dans l’enseignement supérieur, ….
Renforcer les compétences professionnelles des enseignants sur la conduite des entretiens individualisés
(sur le modèle de l’entretien annuel, des bilans de compétences)
Installer durablement dans les pratiques les séminaires d’accueil et de consolidation du projet personnel
et professionnel de l’élève (passer de quelques jours actuellement { plusieurs semaines).
Exploiter tout le potentiel de chaque acteur de la communauté éducative. S’agissant des enseignants, leur
inscription dans le dispositif de l’accompagnement personnalisé devrait s’appuyer sur leurs compétences
(et notamment celles développées hors du cadre scolaire) et non uniquement sur leurs disciplines
d’affectation. En cela, l’accompagnement personnalisé constitue une nouvelle opportunité dans des
pratiques de gestion des ressources humaines renouvelées.
BACCALAUREAT PROFESSIONNEL – Ateliers, répartition et enseignants impliqués
Lycée des métiers
Restauration et de
Alexandre Dumas,
Cavaillon
Sévigné, Gap
Perdiguier, Arles
Marseille
TOTAL enseignants
EP impliqués
TOTAL enseignants
EG impliqués
Approfondissement
Aide
méthodologique
Aide à
Aide { l’orientation
l’orientation
Soutien
Soutien
Approfondis
sement
Rentrée 2013
TOTAL enseignants
EP impliqués
TOTAL enseignants
EG impliqués
Approfondissement
Aide
méthodologique
ETABLISSEMENTS
Soutien
REFERENT
André
BACH
Michel
PASTWA
Anne-Marie
GLEYZE
Agnès
VAFFIER
Martine
FOURNIER
Thierry
LASNON
Christian
NONNENMACHER
Pierre
DUCLOSSON
Marie-Josée
GARNIER
Bruno
CHARBONNIER
Florence
HERTEL
TOTAL
POURCENTAGE
55
CAP – Ateliers, répartition et enseignants impliqués
EREA Louis Aragon, Les
Pennes Mirabeau
Lycée des métiers
Restauration et de
Alexandre Dumas,
Cavaillon
Sévigné, Gap
Perdiguier, Arles
Aristide Briand, Orange
Camille Jullian, Marseille
Lycée professionnel Brise
Lames, Martigues
Charlotte Grawitz,
Marseille
Sainte Elisabeth,
Septèmes-les-Vallons
CFA interprofessionnel
Corot, Marseille
TOTAL enseignants
EP impliqués
TOTAL enseignants
EG impliqués
Approfondissement
Aide
méthodologique
Aide à
l’orientation
Soutien
Soutien
Approfondis
sement
Rentrée 2013
TOTAL enseignants
EP impliqués
TOTAL enseignants
EG impliqués
Approfondissement
Aide
méthodologique
ETABLISSEMENTS
Soutien
REFERENT
Henri
LAMBERT
André
BACH
Michel
PASTWA
Anne-Marie
GLEYZE
Agnès
VAFFIER
Martine
FOURNIER
Thierry
LASNON
Christian
NONNENMACHER
Pierre
DUCLOSSON
Eliane
ANDRIEU
Béatrice
BAIDA LE FAOU
Nadine
BRANDAZZI
Brigitte
CHARBONNIER
Serge
GUILLAMO
Florence
HERTEL
Aline
GINER
Christian
VAMBERSKY
Dominique
BINDLER
Jacques
MEYER
56
CFA René Villeneuve,
Digne-les-Bains
Jean
ARMAND
TOTAL
POURCENTAGE
A déterminer
57
Fiche action
Equipe et
direction
12 Enseignements généraux liés à la spécialité vs enseignements généraux :
« lier les enseignements généraux à chaque spécialité professionnelle »
Enjeux
Les enseignements généraux liés à la spécialité initiés dans le cadre de la rénovation de la voie professionnelle
s’inscrivent dans une dynamique plus large de synergie entre les disciplines : heures de co-animation inscrites dans
les grilles horaires du précédent référentiel, travaux personnels encadrés au lycée, activités de projet dans la voie
professionnelle, thèmes de convergence dans les nouveaux programmes des enseignements généraux des
baccalauréats professionnels, l’enseignement intégré de sciences et technologie au collège, …
Sans remettre en cause la légitimité d’une discipline, le regroupement des disciplines participe de la volonté de
créer des ponts signifiants entre les enseignements et du renforcement du travail en équipe.
Dans la voie professionnelle, au-delà de leur impact fort sur les apprentissages, les enseignements généraux liés à
la spécialité concourent à la professionnalisation des élèves et des apprentis.
C’est un acte fort { travers ce dispositif de rompre avec un clivage suranné enseignement professionnel et
enseignement général.
Remarque : un avis argumenté de M. Bernard Porcher, Inspecteur de l’Education nationale, DGESCO, extrait des
documents publiés en appui du séminaire national consacré à la rénovation de la voie professionnelle, mars 2009
« Les enseignements généraux liés à la spécialité : les enseignements généraux contribuent à la professionnalisation
des élèves, c'est l'objectif du bloc horaire de 152 h.
En effet, avant, pour une même discipline, l'horaire variait d'une spécialité à l'autre. Ces variations étaient justifiées
par la contribution de la discipline à la professionnalisation (plus de français en secrétariat, d'anglais en restauration
etc.). Dorénavant, on a d'une part pour chaque discipline un horaire de base qui est un horaire commun quelle que soit
la spécialité de baccalauréat professionnel, selon le principe "même programme - même horaire". On a d'autre part un
horaire spécifique de 152 h dédiée aux disciplines qui contribuent à la professionnalisation.
La contribution à la professionnalisation, c'est, par exemple :
 des activités visant à développer des connaissances et des compétences utiles à la pratique professionnelle
etc ;
 des activités s'appuyant sur un contexte professionnel, sur des matériaux utilisés par la profession ;
 des activités liées au suivi et à l'évaluation des PFMP ;
 des contenus disciplinaires qui s'ajoutent à un tronc commun (ex. modules spécifiques de mathématiques ou
de sciences physiques, dont les contenus varient selon des groupes de spécialités).
Les 152 h sont donc attribuées à certaines disciplines (Français, maths, sciences, LV, arts appliqués). Le choix est fermé.
Le volume horaire attribué à une discipline devrait être en cohérence avec l'importance de sa contribution à la
professionnalisation. Cet horaire s'ajoute à l'horaire de base de la discipline.
Le choix des disciplines et la répartition des heures relèvent de l'autonomie de l'établissement ».
Extraits de la circulaire de rentrée 2012 :
« Lycée professionnel : les enjeux
Tout en permettant aux élèves qui ne l'auraient pas fait au collège de valider toutes les compétences du socle commun, l'objectif
prioritaire de la voie professionnelle reste la réussite à un diplôme professionnel, quelles que soient les modalités de formation. À
cet effet, l'ensemble des dispositifs engagés dans le cadre de la rénovation de la voie professionnelle - accompagnement
personnalisé, tutorat, enseignements généraux liés à la spécialité - doivent être impérativement mobilisés.
Dans l’académie, les enseignements généraux liés { la spécialité, dans leurs modalités de mise en œuvre et leur
contenu sont du ressort exclusif des inspecteurs de l’enseignement général au sein du collège des IEN du second
degré. Dans l’établissement, ces enseignements généraux liés { la spécialité relèvent de l’autonomie de chaque
chef d’établissement. Dans l’académie, une priorité a été donnée { l’accompagnement personnalisé au détriment
de ce dispositif. Début 2012, un groupe d’inspecteurs du second degré est constitué pour accompagner le
dispositif.
58
S’agissant de la langue vivante, un courrier d’Alain BRUNIAS (IEN Enseignement général Anglais Lettres) daté du 21
novembre 2011 et adressé { tous les enseignants de cette spécialité, précise pour l’épreuve obligatoire de langue
vivante au baccalauréat professionnel (évaluation en contrôle en cours de formation) :
« Partie 1 – expression orale en continu (5’ maximum)
(…) S’agissant du secteur professionnel de l’hôtellerie – restauration, l’inspection générale de l’éducation nationale
émet la recommandation suivante : les candidats présenteront des thèmes ou des sujets ayant trait à des situations
concrètes et des activités courantes du champ professionnel de leur formation (note DGESCO n°11-517 du 23 septembre
2011) »
« Partie 3 – compréhension de l’écrit (5’ maximum)
(…) S’agissant du secteur professionnel de l’hôtellerie – restauration, l’inspection générale de l’éducation nationale
émet la recommandation suivante : les examinateurs veilleront à proposer aux candidats des documents écrits, en
langue étrangère qui, sans être d’une spécialisation excessive, se rattacheront explicitement aux pratiques et aux
activités des spécialités concernées (note DGESCO n°11-517 du 23 septembre 2011) ».
La note DGESCO n°11-517 du 23 septembre 2011 quant à elle ajoute dans son point 5 :
« Prise en compte de la spécificité du secteur professionnel de l’hôtellerie restauration
L’application à la spécialité Cuisine et à la spécialité Commercialisation et services en restauration des dispositions
transversales relatives à l’enseignement et à l’évaluation des langues vivantes au baccalauréat professionnel ne fait
pas obstacle à la prise en compte de la spécificité de l’hôtellerie – restauration ».
En mathématiques :
Le lien avec la spécialité fait partie du programme mathématiques / sciences : « les compétences scientifiques
doivent être construites le plus souvent possible à partir de problèmes issus du domaine professionnel. En retour, il
s’agit de réinvestir ces compétences comme outils à la réflexion (…) ».
Le dispositif est encore trop souvent perçu comme une variable d’ajustement par les chefs
CONSTATS
REUSSITES
d’établissements.
Cette marge d’autonomie donnée aux proviseurs leur a permis de maintenir des
dédoublements, de « gonfler » le volume horaire de certaines disciplines (gestion, deuxième
langue vivante et de la généraliser à tous les élèves, bloquant de ce fait toute autre possibilité).
A l’extrême, des volumes horaires sont donnés aux enseignants de l’enseignement général
sans faire mention de leur appartenance à ce dispositif.
Certaines réponses d’enseignants sont le signe d’une méconnaissance exacte du dispositif : par
exemple, certaines disciplines comme la gestion, le service ou encore l’histoire géographie sont
intégrées semble-t-il au dispositif, ou encore les langues vivantes en seraient écartées (ou les
enseignants le perçoivent ainsi).
D’autres associent le dispositif comme une aide aux difficultés rencontrées par les élèves.
Ce dispositif se heurte encore aux emplois du temps qui offrent très peu de croisements
possibles entre les disciplines, et à certaines pratiques des enseignements généraux éloignées
de toutes considérations professionnelles.
Par contre, certaines pratiques montrent de réelles avancées en la matière : résolution de
problématiques professionnelles { partir de contenus de programme d’enseignement de
mathématiques (par exemple sur les proportionnalités, les mesures, la masse volumique, etc.),
des exemples de travail en étroite collaboration avec les sciences appliquées sur le thème de
l’hygiène, de la sécurité …. Toutefois, ces pratiques se mettent en place hors dispositif
« EGLS ».
Des exemples probants à la lueur des comportements des élèves et des effets de ce dispositif
sur les apprentissages des élèves :
- au lycée Perdiguier (Arles) { l’initiative de Bruno BOUEDO entre les enseignements de
59
mathématiques et de spécialité professionnelle
Applications : en atelier expérimental (sur les compétences : « Mettre en œuvre les cuissons »,
« Dresser les préparations », « Optimiser la production »), ou encore dans le cadre des études
de cas globales de fin de période de formation (des situations d’évaluation ciblant un pôle de
compétences, avec : des connaissances de spécialité professionnelle, de sciences appliquées,
de gestion appliquée, de mathématiques et d’anglais).
- au lycée La Méditerranée (La Ciotat) en anglais ?
Une équipe pluridisciplinaire du lycée des métiers des Alpes provençales, { l’initiative de Laure
SOLTERMANN et Fabienne GODARD a produit un important travail de croisement des
programmes des enseignements généraux (lettres, histoire, géographie, mathématiques,
anglais, arts appliqués, éducation civique et prévention – santé – environnement) avec les
compétences professionnelles tant du baccalauréat professionnel cuisine que
commercialisation et services en restauration.
Axes de progrès
- Faire évoluer le document de croisement entre les enseignements :
Ce document demeure la proposition d’une équipe, et ne peut en l’état être modélisant. Par contre, il peut être un
appui à une démarche locale de croisement des programmes de formation et de construction d’une stratégie
d’équipe. Au-delà de son contenu qui ne peut résulter pour partie que des choix de chaque équipe, le document
engage l’équipe dans une démarche globale.
Le document doit pouvoir à présent évoluer :
o en ciblant les seuls enseignements relevant de ce dispositif : français, mathématiques, sciences
appliquées, langue vivante et arts appliqués
o en langue vivante étrangère, en concentrant parmi les compétences professionnelles celles notées
dans le référentiel de certification « en français et en langue vivante étrangère »
o en menant une réflexion approfondie sur le croisement entre les enseignements professionnels,
les sciences appliquées et la PSE (voir Michelle FONTAINE, lycée Dumas – Cavaillon).
- Généraliser le dispositif aux formations préparant au CAP
- Accompagner les pratiques par un travail collaboratif au sein du collège des inspecteurs du second degré
Au-delà des choix des disciplines qui relèvent de la stratégie propre à chaque établissement, une action spécifique
est engagée entre Alain BRUNIAS, IEN Anglais et Denis HERRERO, IEN Economie Gestion dans le cadre de
l’accompagnement des équipes dans la mise en œuvre de ce dispositif.
Cette action pourrait s’organiser autour : de la diffusion d’une note d’information, de l’organisation d’une réunion
pour un public d’enseignants de spécialité et de langue vivante dans le cadre du PAF 2012, d’un travail sur
l’intégration de l’anglais dans l’évaluation en fin de chaque unité de formation (compréhension orale,
compréhension et communication écrite), et d’un travail prospectif de globalisation des horaires de langue vivante
pour des groupes de compétences données.
D’autres actions doivent pouvoir se mettre en place, en particulier avec le français, les mathématiques, les arts
appliqués. Elles pourront prendre appui :
- En français sur les ateliers rédactionnels initiés dans le cadre de la création du baccalauréat professionnel
gestion administration (rentrée 2012).
- En mathématiques sur les démarches pédagogiques communes (démarche expérimentale, …), comme en
arts appliqués (démarche d’investigation, …).
60
BACCALAUREAT PROFESSIONNEL – Total des heures effectives d’EGLS et répartition
Lycée des métiers
Restauration et de
Alexandre Dumas,
Cavaillon
Sévigné, Gap
Perdiguier, Arles
Marseille
TOTAL
Arts
appliqués
Maths
Français
Rentrée 2013
TOTAL
Arts
appliqués
Sciences
appliquée
s
Langue
vivante
Maths
Français
ETABLISSEMENTS
Chef
d’établissement
Sciences
appliquée
s
Langue
vivante
REFERENT
André
BACH
Michel
PASTWA
Anne-Marie
GLEYZE
Agnès
VAFFIER
Martine
FOURNIER
Thierry
LASNON
Christian
NONNENMACHER
Pierre
DUCLOSSON
Marie-Josée
GARNIER
Bruno
CHARBONNIER
Florence
HERTEL
POURCENTAGE
A déterminer
61
Fiche action
Direction
13 Le livret scolaire / le livret d’apprentissage (en cours)
Enjeux
Axes de progrès
62
Une seule ligne directrice :
le plaisir d’enseigner,
le plaisir d’apprendre.
Volet innovation &
expérimentation
Le livre « bleu turquoise » de la filière
Hôtellerie Restauration 2012
Livret avec feuillets détachables et indépendants
Groupe de travail académique
Académie d’Aix Marseille
63

LIVRE BLEU rénovation Académie Aix-Marseille

Transcription

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