Les systèmes éducatifs français et allemand

« Les systèmes éducatifs français et allemand :
l’Allemagne peut-elle s’inspirer du modèle français ?
Quel rôle pour les associations d’éducation populaire,
de jeunesse et de sport dans les deux pays ? »
Une comparaison France-Allemagne dans le cadre de
« l’Année Européenne de l’Education par le Sport (AEES) »
Actes du colloque
les 1er et 2 octobre 2004, à Berlin
Coordination du manuscrit* :
Julie Chaponet, Regine Dittmar
Traductions :
Géraldine Boiteau
Julie Chaponet
Marie Conrard
Rebekka Kemmler
Aurore Leconte
Jonathan Roudaut
* Les textes n’engagent que leurs auteurs.
Tous les graphiques ont été transmis par les intervenants respectifs.
© OFAJ / DFJW, 2005
2
SOMMAIRE
L’Office franco-allemand pour la Jeunesse (OFAJ) et l’Année Européenne de l’Education par le Sport (AEES)
5
Regine DITTMAR, Chef de Bureau Adjointe à l’Office franco-allemand
pour la Jeunesse
« Les systèmes éducatifs français et allemand : l’Allemagne peut-elle
s’inspirer du modèle français ? Quel rôle pour les associations
d’éducation populaire, de jeunesse et de sport dans les deux pays ? »
Introduction au colloque
7
Programme
8
Discours d’ouverture par Eva Sabine KUNTZ, Secrétaire Générale
Adjointe de l’Office franco-allemand pour la Jeunesse
11
Allocutions de bienvenue
Christian RABAULT, Service Culturel de l’Ambassade de France à Berlin
14
Dietrich NELLE, Ministère fédéral de l’Education et de la Recherche
15
Klaus BÖGER, Sénateur pour l’Education, la Jeunesse et le Sport, Berlin
17
Erika DIENSTL, Chargée des affaires européennes de la Confédération
Allemande du Sport
19
Exposé d’introduction
Présentation des systèmes éducatifs français et allemand, de leur évolution
au cours de l’histoire et au regard du contexte social dans les deux pays
Christian ALIX, Institut allemand pour la recherche internationale,
Francfort/Main
20
Groupes de travail
Groupe 1 : Le rythme scolaire des enfants et des jeunes en France et en
Allemagne
1. François TESTU, Université de Tours :
Aménager les temps de vie des jeunes : pourquoi ? pour qui ?
comment ?
26
2. Jessica SÜSSENBACH, Université de Duisburg-Essen :
« Premier rapport sur le sport chez les enfants et les jeunes » :
l’importance des activités sportives pour le développement des
enfants et des adolescents
35
3. Patrick MARDELLE, Centres d’Entraînement aux Méthodes
d’Éducation Active (CEMEA) :
Compte rendu des résultats du groupe de travail
42
3
Groupe 2 : Le sport : Quelle juste mesure ? Quelle relation existe-t-il entre
les activités sportives scolaires et extra-scolaires dans les deux pays ?
1. Michel VERRIELE, Union Nationale du Sport Scolaire (UNSS) :
l’Union nationale du Sport – une position privilégiée au sein du système scolaire
45
2. Elke WITTKOWSKI, Présidente de la Fédération allemande des
enseignants d’éducation physique et sportive :
Le sport dans les établissements scolaires à plein temps : le sport
quelle juste mesure ? Quelle est la relation entre les cours d’éducation
physique et sportive (EPS) et les activités sportives extra-scolaires ?
50
3. Andreas DÄHN, Sportjugend Berlin :
Compte rendu du groupe de travail
52
Groupe 3 : Le rôle du sport dans les écoles françaises : de nouvelles chances pour la coopération dans le cadre de l’école allemande à plein temps
1. Jean-Michel SAUTREAU, Président de l’Union Sportive de
l’Enseignement du Premier Degré et Raymond SERRE, Union
française des Œuvres Laïques d’Education Physique:
Le rôle du sport dans les écoles françaises : de nouvelles perspectives
de coopération dans le cadre de « l’école à plein temps » en
Allemagne
54
2. Petra JUNG, Ministère fédéral de l’Education et de la Recherche :
l’instauration des écoles à plein temps en Allemagne
59
3. Susanne ACKERMANN, Sportjugend Rhénanie du NordWestphalie : exemple pratique de la Rhénanie du Nord-Westphalie.
Le sport dans les écoles primaires à plein temps de type ouvert
61
4. Hans-Jürgen LANGEN, Ministère fédéral de l´Education, des
Femmes et de la Jeunesse, Rhénanie du Nord-Westphalie :
Compte rendu des résultats du groupe de travail
65
Groupe 4 : L’école et le sport de haut niveau : les « Sportbetonte Schulen »
en Allemagne et les « Pôles d’espoirs » en France
1.
Michel GODARD, Direction des Sports du Ministère de la Jeunesse, des Sports et de la Vie associative :
L’école et le sport de haut niveau
66
2. Christian SCHENK, champion olympique de décathlon :
Le plus important, c’est le sport
67
3. Jessica THEES, Deutscher Sportverbund :
Compte rendu des résultats du groupe de travail
68
Déroulement et résultat de L’AEES en Allemagne
Barbara LISCHKA, Bureau de coordination de l’AEES en Allemagne et
Peter LAUTENBACH, Jeunesse Sportive Allemande
70
Annexes (tableaux, schémas, liste de participants)
73
4
L’Office franco-allemand pour la Jeunesse (OFAJ) et l’Année Européenne de
l’Education par le Sport (AEES)
Regine DITTMAR, Chef de Bureau adjoint à l’OFAJ, service « Découvertes »
En 2004, les secteurs « Sports » et « Jeunesse » de l’Office franco-allemand pour la Jeunesse
ont été placés sous le signe de « l’Année Européenne de l’Education par le Sport (AEES) ».
L’objectif principal de l’AEES, initiative du Conseil de l’ Europe et du Parlement européen,
était de souligner les vertus éducatives du sport et de créer des synergies entre les domaines
de l’éducation et du sport.
C’est dans ces deux secteurs d’intervention que se déroule une large majorité des quelque
7.000 programmes subventionnés chaque année par l’OFAJ : échanges scolaires, échanges
sportifs et rencontres organisées par les associations d’éducation populaire, dans lesquelles les
activités sportives jouent de plus en plus un rôle déterminant dans le processus
d’apprentissage interculturel.
Les partenaires du secteur sportif font partie des pionniers du dialogue franco-allemand.
Durant les années suivant la création de l’OFAJ (1963), ils ont très largement contribué au
rapprochement de nos deux pays et posé les bases d’une compréhension mutuelle.
Le sport a toujours été, - et continue d’être -, une activité qui fascine les jeunes de tous les
pays et qui renferme un réel potentiel pédagogique pouvant être mis en valeur dans
l’apprentissage interculturel et linguistique.
Les rencontres organisées dans le domaine du sport ne sont pas exclusivement axées sur la
pratique sportive. Depuis longtemps, l’OFAJ et ses partenaires mènent, dans un contexte
franco-allemand, une réflexion sur des thèmes tels que « l’intégration par le sport », « la prévention de la violence, de la xénophobie ou du racisme » et « le fair-play et le sport ».
Ces sujets étant au cœur de l’AEES, il semblait tout à fait pertinent que l’OFAJ prenne part à
cette action et souligne ainsi, une fois de plus, la dimension européenne du dialogue francoallemand, qui se traduit principalement par l’augmentation du nombre des projets trilatéraux
subventionnés. L’Europe ne se construit pas seulement dans les institutions européennes, mais
aussi et surtout à travers le dialogue franco-allemand et les diverses coopérations entre la
France et l’ Allemagne.
En 2004, l’OFAJ a mis en place un fonds spécial « «AEES » qui a permis de financer 17 projets spécifiques (cf. liste en annexe, p. 93 et 94). Ces programmes labellisés présentaient une
grande diversité tant au niveau de la forme que des contenus : formations universitaires,
rencontres « classiques » de jeunes, séminaires sur l’engagement citoyen dans le sport, etc.
Plusieurs projets portaient sur les thèmes de la violence, du racisme et de la tolérance. La
sensibilisation à la langue du partenaire constituait l’objectif commun de tous ces
programmes.
Les organisations ayant profité du soutien de l’OFAJ dans le cadre du fonds spécial « AEES »
présentaient des profils très hétérogènes, partenaires des secteurs scolaire, universitaire, de
l’éducation populaire, de la formation et de comités de jumelages. Bien entendu, les partenaires sportifs étaient également présents, mais avec deux projets retenus seulement, ce qui semble relativement peu par rapport à la thématique sportive. Cette diversité confirme deux
aspects mis en évidence lors de l’AEES : l’attrait et la fiabilité des activités sportives en tant
5
que moyen d’apprentissage interculturel et linguistique dans les échanges de jeunes en général, ainsi que les interactions possibles entre les domaines « Sport », « Jeunesse » et
« Education ». Ces synergies semblent déjà assez avancées dans le contexte franco-allemand.
Le rapprochement des secteurs « Education », « Sport » et « Jeunesse » a fait l’objet du
colloque franco-allemand intitulé « Les systèmes éducatifs français et allemand : l’Allemagne
peut-elle s’inspirer du modèle français ? » qui s’est déroulé les 1er et 2 octobre 2004, à Berlin.
Ce colloque a été organisé par l’OFAJ, en étroite coopération avec le Ministère fédéral de
l’Education et de la Recherche, responsable de la coordination de toutes les actions menées
dans le cadre de l’AEES en Allemagne, la « Deutsche Sportjugend » qui gérait le bureau
national de coordination de l’AEES et un partenaire français, l’Union Nationale du Sport
Scolaire (UNSS).
Le thème du colloque faisait écho aux démarches actuelles du gouvernement allemand, qui,
depuis un certain temps, mène une réforme de l’éducation au niveau fédéral. Son nouveau
dispositif, intitulé
« Programme d’investigation sur l’avenir de l’éducation et de
l’encadrement », prévoit des crédits pour les Länder s’engageant à réformer leurs écoles, qui
jusqu’à présent, fermaient leurs portes à 13h ou 14h et ne proposaient pas d’activités aux jeunes l’après-midi pour mettre en place les structures nécessaires à l’accueil des écoliers tout au
long de la journée.
L’Allemagne développe actuellement des modèles différents du système scolaire « à temps
plein » à la française. Dans le cadre de ce processus, des questions importantes se posent
telles que la coopération avec les fédérations d’éducation populaire ou l’impact de ces réformes sur le sport, en particulier de haut niveau. Le développement de ce nouveau concept pour
l’école en Allemagne doit notamment passer par le dialogue et l’échange avec le pays voisin,
la France, où « l’école à temps plein » existe depuis toujours et où l’on s’interroge actuellement aussi sur la mise en place de nouveaux modèles.
Ce colloque de l’OFAJ a réuni différents acteurs de tous les domaines concernés et atteint son
objectif : être à la fois forum franco-allemand d’échanges et de contacts et un laboratoire
d’idées.
Cette documentation rassemble les contributions des nombreux experts renommés qui sont
intervenus lors de la manifestation ainsi que les résultats des quatre groupes de travail francoallemands. Nous espérons que ce document constituera une bonne base de travail et sera
source d’inspiration pour d’autres manifestations de ce type.
6
« Les systèmes éducatifs français et allemand :
l’Allemagne peut-elle s’inspirer du modèle français ?
Quel rôle pour les associations d’éducation populaire,
de jeunesse et de sport dans les deux pays ? »
- Introduction au colloque Une comparaison France-Allemagne dans le cadre de
« l’Année Européenne de l’Education par le Sport (AEES) »
L’Office franco-allemand pour la Jeunesse (OFAJ) organise, en coopération avec le
Ministère fédéral de l’Education et de la Recherche (Bundesministerium für Bildung
und Forschung), le Deutscher Sportbund / la Deutsche Sportjugend et l’Union Nationale
du Sport Scolaire (UNSS), les 1er et 2 octobre 2004, une conférence sur le thème :
« Les systèmes éducatifs français et allemand : l’Allemagne peut-elle s’inspirer du modèle
français ? Quel rôle pour les associations d’éducation populaire, de jeunesse et de sport
dans les deux pays ?»
En Allemagne comme en France, les résultats de l’étude PISA ont suscité de vifs débats sur
les systèmes éducatifs et les réformes envisageables. Sur le plan des relations francoallemandes, force est de constater que le modèle éducatif du pays voisin est pris en exemple
pour d’éventuelles réformes au niveau national. Alors qu’en France, le débat porte sur la
décentralisation du système éducatif allemand, un projet-pilote a été mis en place en
Allemagne, instaurant un nouveau modèle dans un certain nombre d’établissements : « l’école
à plein temps ». Outre l’étude PISA, les répercussions du système scolaire sur la société
jouent aussi un rôle essentiel dans les discussions. En Allemagne, les associations et fédérations de jeunesse, y compris sportives, se proposent de soutenir de manière active
l’instauration de « l’école à plein temps » et d’apporter leur soutien pédagogique et social. En
France, la question du rythme de vie et du rythme scolaire des enfants et des jeunes a déjà fait
l’objet de réflexions au sein des fédérations d’éducation populaire et a inspiré divers projets.
Ces fédérations contribuent ainsi de manière décisive au renforcement du dialogue entre les
instances scolaires et extra-scolaires.
Cette conférence, qui se veut un forum d’échanges d’expériences entre la France et
l’Allemagne, a pour but de faire naître de nouvelles idées pour l’ouverture de l’école vers une
meilleure coopération avec les associations des deux pays. Elle se déroule dans le cadre de
l’ « Année Européenne de l’Education par le Sport » (AEES) qui a été proclamée par une
décision des Parlement et Conseil européens dans l’objectif de souligner les vertus du sport et
de mettre en évidence son potentiel éducatif. A cet égard, l’AEES met l’accent sur le lien
entre les structures éducatives et le sport.
L’OFAJ s’associe à cette initiative et soutient, durant l’année 2004, un certain nombre de programmes bilatéraux ou trilatéraux répondant aux objectifs de l’AEES. Etablir un lien entre
deux secteurs-clés des échanges franco-allemands, les échanges scolaires et sportifs, est ici un
objectif essentiel. En cette année d’élargissement de l’Union européenne, le rôle de pionnier
que jouent les relations franco-allemandes pour l’Europe et l’importance de l’axe francoallemand pour l’unité de l’Europe doivent être soulignés et mis en valeur.
La conférence a lieu à Berlin durant la « Semaine de l’engagement citoyen », semaine
d’actions placée sous le patronage du Chancelier fédéral, Gerhard Schröder.
7
Programme
Vendredi 1er octobre 2004
14h00
Ouverture
Accueil par Eva Sabine KUNTZ, Secrétaire Générale Adjointe
de l’Office franco-allemand pour la Jeunesse (OFAJ)
Mots de bienvenue :
Pour la France :
Christian RABAULT
Service Culturel de l’Ambassade de France à Berlin
et
Michel GODARD
Ministère de la Jeunesse, des Sports et de la Vie Associative
Pour l’Allemagne :
Dietrich NELLE
Ministère fédéral de l’Education et de la Recherche
Pour le Land de Berlin et la „Kultusministerkonferenz“ (KMK) :
Klaus BÖGER
Sénat de Berlin
Pour la Confédération du Sport allemand:
Erika DIENSTL
15h00
Exposé d’introduction :
Présentation des systèmes éducatifs français et allemand, de leur évolution
au cours de l’histoire et au regard du contexte social dans les deux pays
Christian ALIX, Institut allemand pour la recherche internationale,
Francfort/Main
15h45
Pause
16h15
Groupes de travail
1) Le rythme scolaire des enfants et des jeunes en France et en Allemagne
France : François TESTU, Université de Tours
Allemagne : Jessica SÜSSENBACH, Université de Essen
Rapporteur : Patrick MARDELLE, CEMEA
8
2) Le sport : quelle juste mesure?
Quelle relation existe-t-il entre les activités sportives scolaires et extrascolaires dans les deux pays ?
France : Michel VERRIELE, Union Nationale du Sport Scolaire (UNSS)
Allemagne : Elke WITTKOWSKI, Fédération allemande des professeurs
d’éducation physique
Rapporteur : Andreas DÄHN, Jeunesse Sportive de Berlin
3) Le rôle du sport dans les écoles françaises : de nouvelles perspectives de
coopération dans le cadre de « l’école à plein temps » en Allemagne ?
France : Jean-Michel SAUTREAU, Président de l’Union Sportive de
l’Enseignement du Premier Degré (USEP) et Raymond SERRE, Union
Française des Œuvres Laïques d’Education Physique (UFOLEP)
Allemagne : Petra JUNG, Ministère fédéral pour l´Education et la Recherche, et Susanne ACKERMANN, Jeunesse Sportive du Land de la Rhénanie
du Nord-Westphalie
Rapporteur : Ute MARKL, Jeunesse Sportive Allemande
4) L’école et le sport de haut niveau : les « Sportbetonte Schulen » en
Allemagne et les « Pôles d’espoirs » en France
France : Michel GODARD, Direction des Sports du Ministère de la
Jeunesse, des Sports et de la Vie associative
Allemagne : Christian SCHENK, champion olympique de décathlon
et Jochen ZINNER, directeur du pôle d’entraînement de Berlin
Rapporteur : Jessica THEES, Deutscher Sportbund
19h00
Dîner
A partir
de 20h00
Soirée libre
Samedi 2 octobre 2004
9h30
Table-ronde
(discussion basée sur les résultats des groupes de travail de la veille)
« L’éducation par le sport : « L’école à plein temps » est-elle la voie royale
pour le sport à l’école et le sport en club ? »
Intervenants :
Hans-Jürgen LANGEN, Ministère fédéral de l’Education, des Femmes et de la
Jeunesse, Rhénanie du Nord-Westphalie
Jochen ZINNER, Directeur du pôle d’entraînement de Berlin
Patrick MARDELLE, CEMEA
Michel VERRIELE, UNSS
Débat animé par Regine DITTMAR et Conny REUTER, OFAJ
9
10h30
Déroulement et résultats de l’AEES en Allemagne
Barbara LISCHKA, Bureau de coordination de l’AEES pour l’Allemagne
Peter LAUTENBACH, Deutsche Sportjugend
11h00
Pause
11h30
Table-ronde
« L’école à plein temps : opportunités et défis pour l’éducation et le sport »
Intervenants :
Klaus BÖGER, Sénat de Berlin
Heiner BRANDI, Sportjugend Berlin
Michel GODARD, Ministère de la Jeunesse, des Sports et de la Vie associative
Jean-Michel SAUTREAU, Président de l’USEP
Débat animé par M. Hajo SEPPELT, Rundfunk Berlin-Brandenburg
12h45
Discours de clôture par Max CLAUDET, Secrétaire Général de l’OFAJ
13h00
Déjeuner et clôture de la réunion
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Discours d’ouverture par Eva Sabine KUNTZ, Secrétaire Générale Adjointe de l’Office
franco-allemand pour la Jeunesse
Monsieur l’Attaché culturel,
Monsieur le Directeur,
Monsieur le Sénateur,
Madame la Vice-Présidente,
Chers participantes et participants,
Bienvenue à Berlin. Ceux d’entre vous qui, durant leur trajet pour Berlin, ont eu l’occasion de
lire les journaux, ont peut-être vu que le Chancelier Gerhard Schröder et le Président Jacques
Chirac se rencontraient aujourd’hui à Strasbourg, à l’occasion des 20èmes rencontres de
Blaesheim. Il s’agit d’une réunion en petit comité, sans ordre du jour, instaurée au début de
l’année 2001 dans ce petit village de Blaesheim, aux environs de Strasbourg. Elle souligne
une fois de plus ce qui caractérise les relations franco-allemandes, si particulières : aucun
autre pays ne voit se rencontrer ses chefs d’Etat et de gouvernement aussi souvent que la
France et l’Allemagne, et l’étendue des thèmes sur lesquels nos dirigeants s’accordent n’est
nulle part aussi vaste qu’entre nos deux pays.
Il n’est pas étonnant que le thème de l’école (sujet épineux aussi bien en France qu’en
Allemagne) soit également l’occasion de regarder par delà la frontière, chez le voisin, pour
voir si l’on ne pourrait pas s’inspirer de l’une ou l’autre bonne idée que celui-ci aurait pu
avoir.
Ce fut le cas en Allemagne, notamment après la publication des résultats de l’étude PISA.
Vous vous en souvenez, au début de l’été 2000, quelque 4.500 à 10.000 élèves originaires de
32 pays avaient été testés sur leurs compétences en compréhension écrite. Vous vous souvenez probablement aussi de la déception et du malaise qui avaient suivi la révélation des
résultats de cette étude en Allemagne : l’Allemagne occupait seulement la 21ème place du classement général. En France (14ème place du classement), les résultats sont accueillis beaucoup
plus sereinement. Ce qui choqua pourtant les intellectuels allemands, presque plus que le classement même, est le fait que l’étude PISA confirmait à l’Allemagne l’existence d’un lien
étroit entre l’origine sociale des élèves et leur réussite scolaire.
Depuis lors, les discussions n’ont cessé : l’école à plein temps est-elle la condition nécessaire
pour un système éducatif performant ? (Elle existe dans la plupart des pays ayant obtenu de
bons résultats à l’étude PISA). Les écoles à plein temps permettront-elles de propulser les
élèves allemands parmi les meilleurs au niveau éducatif mondial ? De donner à tous les élèves les mêmes chances d’accéder au baccalauréat ? Aux parents allemands (notamment aux
mères) la liberté nécessaire pour travailler ?
Le gouvernement fédéral a débloqué un budget de 4 milliards d’euros jusqu’en 2007 et
finance ainsi le programme de développement scolaire le plus onéreux depuis la création de la
République fédérale d´Allemagne. La somme perçue par un Land est calculée en fonction du
nombre d’élèves inscrits dans les écoles primaires et dans l’enseignement secondaire de
1er cycle. Pour cette année scolaire, on recense, d’après les Länder, plus de 3.000 nouvelles
écoles à plein temps dans l’ensemble des régions d’Allemagne. Si tout fonctionne comme
prévu, quelque 500.000 nouvelles places seront créées d’ici la fin de l’année dans les écoles à
plein temps.
Mais que désigne exactement le terme d’ « école à plein temps » en France ? En Allemagne ?
S’agit-il seulement d’une « garderie avec distribution de soupe », comme le disent certains
critiques ? Ou le terme recouvre-t-il une réalité bien plus vaste que cela ? De quelle manière
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les activités de l’après-midi peuvent-elles être mises en « relation conceptuelle avec les cours
du matin » ? Quel va être le rôle de ceux qui, jusqu’à présent, proposaient des activités éducatives extra-scolaires (les associations sportives, les écoles de musique, les théâtres) ? Les
associations françaises d’éducation populaire perçoivent depuis toujours leur mission comme
une offre complémentaire à l’éducation scolaire publique. C’est pourquoi elles réfléchissent
depuis longtemps à la question du rythme de vie et du rythme scolaire des enfants et des adolescents. Elles ont ainsi contribué de manière décisive au renforcement du dialogue entre les
instances scolaires et extra-scolaires en France. Un débat existe néanmoins en France, qui
regarde parfois de l’autre côté, chez son voisin allemand : cela a-t-il vraiment un sens de forcer les enfants à adopter si tôt un rythme ressemblant fort à celui des adultes ?
Pour l’Office franco-allemand pour la Jeunesse, ce colloque est l’occasion de mettre en avant
deux axes essentiels de son travail :
Le premier objectif est d’établir un lien entre deux secteurs-clés des échanges francoallemands de jeunes : les échanges scolaires et les échanges extra-scolaires (ce dernier se
composant en grande partie de programmes sportifs), et de concevoir également les prémices
d’une mise en réseau, d’atteindre une synergie sur le plan des contenus et donc de mettre en
relation les domaines de l’éducation, de la jeunesse et du sport dans un contexte francoallemand.
L’Office franco-allemand pour la Jeunesse subventionne plus de 7.000 programmes impliquant quelque 200.000 participants chaque année. Près de 5.000 d’entre eux sont des programmes d’échanges de groupes dans les domaines de l’école, du sport et de la jeunesse. En
termes de participants, cela signifie qu’environ 125.000 jeunes Français et Allemands participent chaque année à des projets subventionnés par l’OFAJ dans ces domaines.
Les jeunes y font l’expérience d’un apprentissage interculturel, de manière consciente ou
inconsciente, et développent un intérêt pour l’histoire, la culture et la langue du partenaire. La
langue ne doit pas être apprise seulement à l’école, mais aussi par l’intermédiaire du sport et
des échanges extra-scolaires de jeunes.
Mon collègue français, Max Claudet, et moi-même (le tandem franco-allemand à la tête de
l’OFAJ) y accordons d’autant plus d’importance que la situation de l’allemand en France est
alarmante et celle du français en Allemagne, bien que dans une moindre mesure, est préoccupante également. Vous connaissez les chiffres. C’est pourquoi la promotion de l’apprentissage
de la langue du partenaire est devenue une priorité de l’agenda politique de nos deux pays.
Lors de la rencontre des ministres-présidents allemands et des présidents de région français,
avec le Premier Ministre français et le Chancelier fédéral, à Poitiers, en octobre 2003, des
objectifs concrets ont été fixés. Un objectif ambitieux a été fixé, celui de faire augmenter de
50%, en l’espace de dix ans, le nombre de Français apprenant l’allemand et d’Allemands
apprenant le français. Il est important de se fixer des objectifs ambitieux. D’autre part, le chiffre de 1,4 millions de Français apprenant alors l’allemand correspondrait à la réalité d’il y a
plus de 20 ans. Le thème de « l’apprentissage des langues », à l’ordre du jour aujourd’hui à
Strasbourg, doit également être abordé lors du prochain Conseil des Ministres francoallemand qui aura lieu fin octobre à Berlin. L’OFAJ s’engage lui aussi : nous avons, pour la
nouvelle année scolaire, lancé un projet avec trois académies-pilote (Bordeaux, Rennes et
Versailles), par lequel nous espérons contribuer à l’augmentation du nombre d’apprenants de
la langue du partenaire.
D’une part, nous souhaitons donc établir un lien entre les échanges scolaires et extrascolaires.
12
D’autre part, notre engagement dans le cadre de l’Année Européenne de l’Education par le
Sport (AEES) fait clairement apparaître le positionnement de l’OFAJ pour l’Europe. Les
notions que l’AEES veut promouvoir jouent depuis de longues années un rôle important dans
le contexte franco-allemand, ne serait-ce que la question du sport comme moyen de prévention contre la violence et le racisme ou comme moyen d’intégration des immigrants dans les
deux pays, ou encore la question de l’éducation par et pendant le sport.
Ceux d’entre vous qui sont depuis longtemps « dans le métier » et qui connaissent et soutiennent les échanges franco-allemands de jeunes, savent que ces thèmes ont souvent été traités
avec nos partenaires du secteur sportif. L’AEES offre à l’OFAJ et ses partenaires la possibilité de préciser et de situer ces expériences franco-allemandes dans un contexte européen : le
travail franco-allemand joue un rôle de pionnier indispensable pour l’Europe. Il représente de
plus une excellente base d’expériences pour les nombreux autres programmes bi-, tri- et
multilatéraux au niveau européen.
L’engagement de l’OFAJ dans le cadre de l’AEES ne se réduit naturellement pas aux jours
d’aujourd’hui et de demain. Au-delà de ce colloque ont lieu cette année 17 autres programmes
franco-allemands ou trilatéraux, que nous soutenons par l’intermédiaire d’un fonds spécifique.
Certains responsables de ces projets sont présents parmi nous aujourd’hui, ce qui me réjouit,
et je souhaiterais les remercier pour leur engagement.
Nous aimerions assurer la fonction, durant ce colloque, de centre de compétences, grâce à nos
nombreux contacts et expériences dans les deux pays, et de plate-forme permettant d’échanger
les expériences, de discuter de différents sujets de manière interculturelle, de susciter de
nouvelles idées et de créer des réseaux.
Je suis heureuse que nous ayons pu rassembler de nombreux intervenants spécialisés des
domaines scientifique et sportif ainsi que de divers ministères. Leurs interventions vont vous
donner, chers participants, un aperçu du fonctionnement du système dans le pays partenaire et
ancrer cet échange d’expériences sur une base professionnelle solide.
Je souhaiterais par ailleurs remercier nos partenaires de coopération, le Ministère fédéral de
l’Education et de la Recherche, la Deutsche Sportjugend et l’Union Nationale du Sport Scolaire. Je vous remercie d’ores et déjà, chers participants, de votre intérêt pour les échanges
franco-allemands et votre contribution au dialogue entre nos deux cultures. Sur ce, je nous
souhaite à tous un colloque franco-allemand riche en découvertes et porté par l’échange.
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ALLOCUTIONS DE BIENVENUE
Christian RABAULT, Attaché culturel à l’Ambassade de France en Allemagne
M. Claude Martin, Ambassadeur de France en Allemagne, et Mme Chantal Colleu-Dumond,
Conseiller Culturel, retenus par des obligations, m’ont chargé de vous transmettre leurs salutations chaleureuses et de vous exprimer leur intérêt pour les thèmes qui seront développés au
cours de ce séminaire.
Moi-même, en qualité d’Inspecteur d’Académie, Attaché culturel chargé des affaires scolaires, de la formation professionnelle et du sport, sportif assidu et ancien entraîneur
d’athlétisme, je me situe à la charnière de l’institutionnel et du monde associatif et avoue
l’intérêt particulier que suscite la thématique qui fera l’objet de cette réunion : « L’éducation
par le sport ».
Le sport scolaire est une composante originale de la politique éducative française : il propose,
en complément des cours obligatoires d’éducation physique et sportive, la pratique facultative, sur la base du volontariat, d’activités sportives liées à l’apprentissage de la vie associative. Les associations sportives représentent des lieux de développement à la fois des compétences sportives et de la dimension citoyenne.
Plus d’1,7 million d’élèves sont inscrits dans les associations sportives du premier et second
degré. Ces associations sportives sont l’un des éléments de prise en compte de la dimension
éducative des activités périscolaires.
Deux éléments sont à prendre en compte : qui éduque ? Ce rôle est-t-il dévolu principalement
à l’école ? L’autre élément concerne la dimension temporelle : celle de la répartition entre le
scolaire et l’extra-scolaire.
L’enseignement sur le temps scolaire n’a, bien sûr, pas le monopole de l’éducation et de
l’apprentissage. De nombreuses initiatives sont prises pour considérer l’élève dans toutes ses
composantes : responsabilité, création et initiative, développement moteur. Ces composantes
ne se développent pas seulement dans le cadre de l’école.
Il convient de prendre en compte toutes les dimensions temporelles : le scolaire, le périscolaire et l’extra-scolaire. Une réflexion sur l’aménagement des rythmes scolaires a ainsi
permis de mettre en place différents dispositifs, tels que les Contrats Educatifs Locaux, fruits
de la coopération du Ministère de l’Education, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, du Ministère de la Culture et de la Communication, du Ministère de la Jeunesse, des
Sports et de la Vie associative et de la Délégation interministérielle à la Ville.
Les CEL sont nés de la volonté d’appréhender l’éducation des jeunes dans sa totalité. Ils ont
été mis en place pour favoriser la gestion conjointe de tous les temps : scolaire, périscolaire et
extra-scolaire.
Il s’agit d’aborder l’éducation dans sa globalité, avec l’ensemble des partenaires concernés
par ce qui est désormais défini comme une mission partagée entre les familles, l’Etat (en particulier les enseignants), le milieu associatif, les collectivités locales, pour parvenir à une
réelle continuité éducative.
Voici quelques éléments de la politique éducative et sportive en France qui montrent que
l’école sort du « tout scolaire » pour s’ouvrir au périscolaire et à l’extra-scolaire.
14
La question qui figure sur le programme : « L’Allemagne peut-elle s’inspirer du modèle français ? » laisse sous-entendre une avance de la France dans ce domaine. Je suis en réalité persuadé que nous ferons tous preuve de modestie.
Je vois l’intérêt principal de ce colloque dans l’échange d’expériences, sachant qu’aucun
modèle n’est parfait, ni intégralement transposable. Ce qui importe, c’est la présentation de ce
que chacun a tenté et expérimenté, avec ses forces et ses faiblesses. C’est à travers cet
échange que nous pourrons nourrir notre réflexion et progresser dans la mise en œuvre des
objectifs d’éducation de la jeunesse dont nous avons la charge.
Je souhaite un franc succès aux travaux que ce séminaire se propose d’engager et remercie
tous les acteurs institutionnels, salariés et bénévoles pour leur engagement.
Pour conclure, j’ajouterai que ce séminaire apparaît comme une manifestation éclatante de la
contribution de l’OFAJ à « l’Année européenne de l’Education par le Sport » et je l’en félicite
au nom de Monsieur Claude Martin, Ambassadeur de France en Allemagne.
Dietrich NELLE, Ministère fédéral de l’Education et de la Recherche
Monsieur le Sénateur,
Madame la Secrétaire Générale Adjointe,
Monsieur le Directeur,
Madame la Vice-Présidente,
Mesdames et Messieurs,
Je me réjouis que notre colloque sur le thème « Les systèmes éducatifs français et allemand :
l’Allemagne peut-elle s’inspirer du modèle français ? Quel rôle pour les associations
d’éducation populaire, de jeunesse et de sport dans les deux pays ? », organisé par l’Office
franco-allemand pour la Jeunesse en coopération avec le Ministère fédéral de l’Education et
de la Recherche (BMBF), le Deutscher Sportbund (DSB), la Deutsche Sportjugend (DSJ) et
l’Union Nationale du Sport Scolaire (UNSS) ait suscité autant d’intérêt. Je souhaiterais vous
transmettre les meilleures salutations de la Ministre de l’Education et de la Recherche,
Madame Edelgard Bulmahn, qui ne pourra malheureusement pas participer à cette manifestation. Madame Bulmahn nous souhaite à tous des échanges fructueux durant les deux jours à
venir.
Je remercie l’Office franco-allemand pour la Jeunesse, et en particulier son Secrétaire Général, Monsieur Max Claudet, et sa Secrétaire Générale Adjointe, Madame Kuntz. Lorsque nous
avons parlé, au début de l’année 2004, de l’organisation d’un colloque dans le cadre de
l’année Européenne de l’Education par le Sport, l’OFAJ a immédiatement accepté d’aborder
le thème de l’école et du sport et d’organiser cette manifestation. L’engagement de l’OFAJ
dans la réalisation de l’Année Européenne de l’Education par le Sport en Allemagne et en
France va encore plus loin. Outre les 21 projets en Allemagne subventionnés par l’Union
Européenne, l’Office franco-allemand pour la Jeunesse soutient financièrement 17 autres
projets franco-allemands sur le thème de l’éducation par le sport. Cet engagement souligne les
objectifs de cette Année Européenne de l’Education par le Sport. Il ne s’agit pas d’une nouvelle année européenne ou d’un complément de la « super année du sport 2004 » mais d’une
coopération à trois niveaux : celui de l’Europe, celui de l’éducation et celui du sport. Cette
année a pour objectif d’introduire et de mettre en place de nouvelles formes de coopération
durables entre les domaines de l’éducation et du sport.
15
Cette manifestation comporte, à nos yeux, deux objectifs. Elle est tout d’abord ce que l’on
pourrait appeler en « français moderne » notre « meeting anticipé » de l’Année Européenne de
l’Education par le Sport. Nous souhaitons en effet, au cours de ces deux jours, tirer un premier bilan de cette année en Allemagne et en France. Nous souhaitons également aborder un
sujet qui suscite actuellement un grand intérêt au niveau de la politique éducative allemande.
Nous faisons référence au sujet de la coopération des « écoles à plein temps » avec des partenaires extra-scolaires, comme le sport.
L’évaluation de cette « Année Européenne » montre d’ores et déjà que l’enjeu est beaucoup
plus grand que la simple subvention de projets. Dans presque tous les Länder, de nouveaux
partenariats porteurs d’avenir entre les institutions éducatives et sportives sont nés de cette
initiative européenne. Nous pouvons citer le partenariat entre les écoles maternelles et les
associations sportives, ou entre les écoles et les porte-drapeaux des « initiatives-jeunesse ».
Nous comptons également sur l’appui de ces partenariats de confiance entre l’éducation et le
sport dans le cadre du programme de l’école à plein temps en Allemagne.
Nous soutenons les Länder dans la mise en place de structures pour l’école à plein temps et
mettons à leur disposition 4 milliards d’euros jusqu'à l’année 2007. Cette initiative vise à
créer un réseau dense d’écoles à plein temps. Il s’agit de l’un des plus importants programmes
d’éducation qui ait jamais existé en Allemagne. L’Etat fédéral finance l’infrastructure nécessaire au bon fonctionnement d’une école à plein temps. Cette démarche commence par des
salles de permanence, des cantines, des bibliothèques scolaires, allant du poste de travail
informatique aux instruments de musique et équipements sportifs. Les Länder sont responsables du développement de concepts pédagogiques et de l’équipement personnel. Je me
réjouis que les Länder aient accepté aussi rapidement notre proposition et que plus de 3.000
nouveaux établissements à plein temps aient déjà vu le jour.
Le sport organisé en Allemagne est, depuis le lancement de ce programme d’investissements
futurs pour l’éducation et l’encadrement, un partenaire de confiance sur lequel peuvent
compter l’Etat fédéral et les Etats fédérés. Les associations sportives sont parmi les partenaires extra-scolaires les plus importants lorsqu’il s’agit d’organiser de façon active la journée
d’étude dans une école à plein temps.
Je souhaiterais d’ailleurs remercier les représentants ici présents du Deutscher Sportverbund
et de la Deutsche Sportjugend d’avoir accepté cette tâche avec un tel engagement. L’impact
du sport sur l’éducation suscite peu l’intérêt public. C’est pourquoi j’aimerais saisir l’occasion
d’évoquer un domaine où le sport, par son impact sur l’éducation, soutient activement une
exigence sociale essentielle : l’intégration d’immigrants dans notre société. L’Allemagne est
depuis longtemps un pays d’accueil pour les immigrés. Ces dix dernières années, quelque 2,5
millions demandeurs d’asile ont également trouvé en Allemagne une nouvelle patrie. En
2003, 7,3 millions d’étrangers vivaient en Allemagne. C’est un nouveau défi important pour
notre société, qui nécessite l’élaboration d’un solide concept d’intégration s’appliquant à différents niveaux de la société. Pour parvenir à une intégration durable, le sport est un champ
d’action important, car il donne à chacun de nouvelles chances de parvenir à une intégration
sociale. Dans le cas de projets d’intégration par le sport tels qu’un tournoi de football de rues
visant à promouvoir la tolérance, les émigrés apprennent, au sein d’équipes multiculturelles, à
défendre une opinion sans blesser l’autre ni porter atteinte à ses convictions. Ils apprennent
par la même occasion à accepter les normes sociales du pays d’accueil. Ce sont là des conditions essentielles pour que de jeunes étrangers parviennent à s’intégrer le plus rapidement
possible dans notre communauté et à trouver une formation et un emploi leur convenant.
16
Mesdames et Messieurs,
En guise de conclusion, je souhaiterais vous faire part de quelques idées que l’athlète
d’exception norvégien, le skieur Kjetil Aamodt, a exprimées lors de la rencontre informelle
des Ministres de l’Education à Oslo sur le thème de l’Education par le Sport :
- Le sport éveille notre curiosité.
- Le sport nous conduit aux limites de nos performances et nous aide à les repousser.
- Le sport nous apprend à nous investir en termes de temps et d’engagement personnel
et à apprécier nos performances à leur juste valeur.
- Par le sport, nous ne cessons d’apprendre : c’est un véritable symbole de l’apprentissage tout au long de la vie.
- Le sport nous apprend à nous concentrer sur l’essentiel, à nous consacrer entièrement à
une tâche précise.
Dans cet esprit, je souhaite à tous un colloque fructueux, riche en expériences nouvelles et en
débats.
Klaus BÖGER, Sénateur pour l’Education, la Jeunesse et le Sport (Berlin)
Mesdames, Messieurs,
Je souhaiterais, et ce, également au nom de Madame Ahnen, Présidente de la Kultusministerkonferenz (Conseil des Ministres de l’Education et de la Culture) des Länder, vous souhaiter à
tous la bienvenue à cette conférence.
Je souhaiterais ensuite vous rapporter les démarches entreprises à Berlin pour donner au sport
un rôle plus important dans les écoles à plein temps.
L’instauration des écoles à plein temps est une priorité manifeste de la politique éducative du
Land de Berlin. Nous avons intitulé notre programme « Berlin à l’école toute la journée ». Les
responsables politiques en matière d’éducation prennent conscience, notamment depuis les
résultats des études comparatives PISA et IGLU, que des améliorations structurelles et pédagogiques sont impératives.
Il est notamment essentiel d’améliorer l’intégration des enfants issus de l’immigration,
d’offrir de meilleures chances aux élèves originaires de milieux sociaux difficiles et d’aider
chaque enfant de manière plus individuelle.
L’instauration des écoles à plein temps (Berlin comptera, au début de la prochaine année scolaire, un total de 45 écoles à plein temps de type intégré) ouvre ici de nouvelles perspectives.
Nous nous tournons donc tout naturellement vers les pays - comme la France - qui font depuis
de longues années l’expérience des écoles à plein temps.
Une présence à l’école toute la journée permet d’élargir le choix d’activités proposées, et
ouvre ainsi de nouvelles perspectives pour le développement des activités sportives et physiques.
La prise en charge des élèves toute la journée crée les conditions favorables pour proposer au
plus grand nombre des activités physiques, sportives et ludiques supplémentaires complétant
l’offre scolaire. Les trois heures d’éducation physique et sportive obligatoires pour toute
classe à Berlin, seront maintenues.
Les enfants sont aujourd’hui de moins en moins actifs, ce qui entraîne de lourdes conséquences, notamment sur le plan de la santé. Cependant, l’activité physique et sportive n’est pas
seulement favorable à la santé et au développement moteur des enfants ; elle influe également
17
de manière positive et directe sur leurs cellules grises, c’est-à-dire sur leur développement
intellectuel et psychosocial.
La mission de l’école s’étend aujourd’hui bien au-delà de la simple transmission d’un savoir.
La liberté de mouvement des enfants est très réduite, surtout en milieu urbain. Il ne leur est
pas possible de jouer au football dans la rue, et les jeux dans les escaliers sont souvent peu
appréciés des voisins. Les enfants passent de plus en plus de temps devant la télévision ou
leur ordinateur. La proportion d’enfants ne disposant pas de compétences motrices simples et
essentielles a augmenté de manière significative. Le même constat s’opère pour l’obésité chez
les jeunes enfants.
Il est donc absolument nécessaire d’agir. A Berlin, nous sommes parvenus, avec le Landessportbund (Fédération sportive au niveau du Land) et la Sportjugend Berlin, à un accord
visant à intégrer des activités physiques et sportives adaptées et variées dans l’éventail des
activités éducatives et pédagogiques de l’école à plein temps. Les écoles à plein temps offrent
la possibilité d’inciter les jeunes - même les plus réticents - à trouver un sport qui leur
convient.
Un accord sur la coopération entre les écoles et les associations sportives nous a permis de
définir un cadre pour la création de contrats de coopération concrets entre les associations et
les fédérations sportives comme responsables d’activités physiques et sportives extrascolaires. Cette collaboration a suscité un intérêt très prononcé auprès de divers acteurs.
Plusieurs « bourses aux partenaires » ont déjà eu lieu, durant lesquelles les associations sportives et les établissements intéressées ont pu se rencontrer. Des conventions similaires existent
également dans d’autres Länder.
Je suis certain que le sport gagnera ainsi plus d’importance au sein de l’école et qu’un nombre
accrû d’enfants s’intéressera par ce biais aux activités sportives, également en dehors de
l’école.
Cette conférence est l’occasion pour tous les participants de s’informer mutuellement,
d’apprendre des autres, de se laisser inspirer et d’échanger des expériences. On ne peut pas
constamment réinventer la roue mais on peut parfois développer ensemble de nouvelles idées.
Je suis convaincu que nous pouvons tous apprendre beaucoup de l’expérience de la France,
pays dans lequel le sport est profondément intégré au sein de l’école.
Je souhaite à tous les participants à cette conférence la bienvenue à Berlin. J’espère que ce
colloque donnera lieu à des échanges fructueux et que ces journées dans la capitale allemande
seront riches d’expériences.
18
Erika DIENSTL, Chargée des affaires européennes de la Confédération Allemande du
Sport
Monsieur le Sénateur,
Madame la Secrétaire Générale Adjointe,
Monsieur le Directeur,
Mesdames et Messieurs,
Les résultats de l’étude PISA ont suscité, en France comme en Allemagne, un vif débat sur la
politique en matière d’éducation.
En Allemagne, ce débat s’est essentiellement traduit par la formulation d’une demande visant
à développer de manière significative le modèle de l’école à plein temps.
Par l’introduction, dans plusieurs Länder, d’« écoles à plein temps de type ouvert », laissant
aux élèves le libre choix du rythme scolaire, l’école s’est ouverte aux partenaires extrascolaires. Le milieu associatif sportif allemand se voit ainsi offrir l’opportunité de prendre
part, lui aussi, à l’organisation des journées dans le cadre de l’école à plein temps.
Nous sommes donc très heureux de constater que certaines de nos associations sportives ont
accepté de s’engager et de relever ce défi, et que ces partenaires qualifiés et fiables soumettent
aux établissements ayant adopté le système de l’école à plein temps une offre complémentaire
variée d’activités physiques, sportives et ludiques adaptées au public-cible.
Si l’école à plein temps commence seulement à se développer en Allemagne, elle existe déjà
depuis longtemps en France. La France fut le premier pays d’Europe à instaurer ce système,
aujourd’hui profondément ancré dans la société. Le concept français d’école à plein temps se
distingue clairement du récent concept allemand.
Je souhaite adresser mes vifs remerciements à l’Office franco-allemand pour la Jeunesse, qui
organise aujourd’hui ce colloque permettant une comparaison des systèmes français et allemand dans le cadre de l’Année Européenne de l’Education par le Sport (AEES). Les représentantes et représentants de ces deux nations se voient ainsi offrir une opportunité unique
d’échanger des expériences relatives au rôle du sport dans l’école à plein temps, d’analyser
des problèmes concrets et d’en tirer des conséquences pour les associations sportives.
L’échange d’expériences de nos deux pays est l’occasion d’un enrichissement mutuel ; il met
ainsi en valeur la relation amicale franco-allemande qui représente un axe essentiel de l’unité
européenne. J’espère que cette réunion sera l’occasion d’un échange d’expériences fructueux,
et qu’elle permettra de développer de nouvelles idées et stratégies d’action pour le développement de l’école à plein temps en France comme en Allemagne. Une « vie scolaire dynamique », au sens propre du terme, est bénéfique aux deux pays.
19
EXPOSE D’INTRODUCTION
Représentation des deux systèmes scolaires, de leur évolution historique et de leur intégration sociale en France et en Allemagne, par Christian ALIX, Institut allemand pour la
recherche internationale, Francfort/Main
Ayant vécu en France de ma naissance jusqu'à l’âge de 26 ans, ma socialisation est entièrement française.
En tant que Français vivant en Allemagne depuis 30 ans, actif dans le domaine de la pédagogie dans des situations et fonctions très variées et père de deux enfants qui ont été scolarisés
ici [en Allemagne], je dispose d’un bon aperçu de la socialisation allemande et d’une faculté
certaine à me transposer dans d’autres situations.
Je souhaiterais commencer par deux petites histoires ; il s’agit de deux expériences des
échanges, comme en rencontre probablement souvent l’OFAJ. Cette expérience unique en
matière de comparaison des systèmes va certainement nous offrir quelques pistes de réflexion.
Elle s’appelle Lisa. Elle fait partie d’un groupe participant à un échange et se retrouve pour la
première fois dans l’école française partenaire. Elle franchit une grande grille surveillée par
deux personnes plus jeunes. Ce ne sont pas des enseignants. Qui sont-ils ? Elle remarque aussi
qu’ils sont bien connus des élèves, qui s’adressent à eux par leur prénom malgré la différence
d’âge. Quand les élèves passent devant eux, elle ne comprend pas ce qu’ils se disent. Son
français n’est pas encore très bon !
Après le déjeuner, les cours continuent. Lisa trouve ça long. Les élèves français ont certes
l’air fatigués mais ils trouvent ça normal. A 16h30, les cours sont terminés, mais Lisa ne peut
quitter l’école comme ça. Elle se retrouve de nouveau devant la grande grille où se tiennent
les deux personnes aperçues le matin. Il y a un trait blanc au sol, le long duquel les cartables
sont posés et que les élèves ne peuvent franchir sans autorisation. Autre chose : il y a aussi
deux grands terrains de sport à l’école.
Le mercredi après-midi, plusieurs matchs, notamment de foot, de handball ou de basket, sont
disputés par des élèves de différentes classes de l’école. Il y a beaucoup d’élèves, filles et garçons. Elle trouve bizarre que ces activités aient lieu dans l’enceinte de l’école et non pas dans
des associations sportives. Cela explique que sa copine ne l’ait pas comprise, quand elle a
parlé de clubs sportifs.
20
Georges arrive devant l’établissement allemand. Il est un peu en retard car il a raté le 123, la
ligne qui passe devant le lycée. D’habitude, en France, il prend le car scolaire. Il cherche
l’entrée, la grille. Il n’y en a pas. Il demande à un jeune élève qui ne comprend pas sa question. Il entre comme ça. Il est perdu. Il n’y a personne dans les couloirs. Tout le monde est en
cours. Apparemment on peut se promener ici sans rencontrer personne.
D’un seul coup il entend une voix sans voir personne. Il sursaute. Il finit par comprendre qu’il
y a des haut-parleurs dans les plafonds, partout, et que quelqu’un fait des annonces. Comme
dans un aéroport. Une sonnette retentit et les élèves sortent des classes, pour beaucoup en
courant. C’est sans doute la récré. Il veut entrer dans une classe pour se renseigner, mais il se
cogne la tête car elle est fermée à clé.
A 13 h 30, il se retrouve dans une sorte de grand préau où des élèves jouent au tennis de table.
Il leur demande où est la cantine et s’il y a encore cours, mais ils ne comprennent pas sa
question. Il ressort de l’établissement, sans être contrôlé. De toute façon, il n’y a plus personne.
Questions
Pourquoi y a-t-il un grillage autour des écoles françaises et pas dans les écoles allemandes ?
Qui sont ces types qui se tiennent à l’entrée de l’école et contrôlent l’entrée et la sortie des
élèves ? Pourquoi les élèves n’ont-ils pas le droit de quitter l’école sans autorisation ?
Pourquoi les élèves français font-ils autant de sport à l’école ? Pourquoi les élèves allemands
ne comprennent-ils pas les questions de Georges à l’école H.-B.? Qu’est-ce qui irrite Lisa,
qu’est-ce qui irrite Georges ? Qu’est-ce qu’ils ne comprennent pas ? Pourquoi ?
Je propose ici quelques explications de type structurel et historique, pour aider à la compréhension.
Aides à la compréhension
(Des aides à la compréhension ne sont pas des garanties et elles ne remplacent ni l’effort ni
l’intérêt de faire sa propre expérience et de réfléchir à ces questions. Dans l’apprentissage
interculturel, il n’existe pas de raccourci, pas d’autoroute. Il y a toujours, comme on le sait,
uniquement des routes de campagnes, qui permettent de mieux voir et comprendre la campagne !)
Thèses
-
L’école française incarne l’Etat et sa souveraineté. Cela explique la fonction territoriale de l’école.
-
Dans la notion de «Ganztagsschule », il s’agit de souligner la notion de « totalité »
davantage que celle de « journée », car le facteur temporel n’est qu’une partie d’un
« ensemble » plus vaste. (La traduction de « Ganztagsschule » par la notion « d’école
à plein temps » n’est pas compréhensible et prête à confusion pour un Français.)
L’Etat s’engage auprès du citoyen à remplir cette notion de « plein temps » autrement
21
que sous la seule forme de cours. Quand l’Etat/l’école prend en charge
l’enfant/l’élève, il en prend l’entière responsabilité. L’encadrement en fait partie, tout
comme l’enseignement au sens étroit. Pour les Allemands, une séparation aussi nette,
la claire répartition des responsabilités et le consentement des parents français qui
acceptent, sans résistance, un tel monopole de l’école en matière d’éducation, n’est
que difficilement concevable.
Quelques éléments de compréhension - ou plutôt d’appréhension - pour la perspective française :
- L’école allemande ne fonctionne pas du tout comme l’école française. Dans sa conception et dans ses structures observables, elle n’est pas exclusive mais inclusive, coopérative / « subsidiariale ». Elle fonctionne sur la base de la subsidiarité, c’est-à-dire de
la complémentarité des acteurs sociaux, des institutions, et non sur la séparation. La
primauté de l’éducation familiale/parentale est l’un des droits fondamentaux sur lesquels repose l’édifice éducatif. Parents et école ne se distinguent pas fondamentalement, chacun campant sur son territoire, mais s’interpénètrent. Il est fréquent et considéré comme normal et même souhaitable par exemple que les parents entrent dans
l’établissement scolaire de façon informelle, assistent au cours, accompagnent leur
enfant, s’occupent de la bibliothèque, etc. Pour faire simple tout en montrant la complexité de l’intercompréhension (sic!), il conviendrait de rapprocher la notion de subsidiarité à celle d’œcuménisme et de l’opposer à celle de laïcité. Si vous voulez vous
amuser, essayez d’expliquer à un Allemand ce que c’est que la laïcité et de comprendre vous-même ce que recouvre en allemand la notion de « Subsidiarität » ou de
« ökumenisch »!
Ce jeu social est très difficile à saisir pour des Français, me semble-t-il, car il ne fonctionne
pas sur le mode de la souveraineté exclusive, de la territorialité, d’un démarcage symbolique
visible, facilement repérable. Côté français, on aura beaucoup de peine à ne pas interpréter
cette attention des parents et leur participation à l’éducation scolaire comme un abus de
l’autorité parentale, une ingérence abusive dans un domaine qui ne les regarde pas et une
incapacité à laisser leurs enfants vivre une vie sociale qu’ils ne contrôlent pas ! On retrouve là
la difficulté liée à une autre définition des rapports entre sphère publique et sphère privée
(Öffentlicher Raum / privater Raum).
22
1. La structure temporelle et la notion de plein temps à l’école en France - et pas seulement au niveau pédagogique - est le résultat d’une lutte entre l’Eglise et l’Etat qui a
débuté au 19ème siècle, au sujet de la notion de « totalité» : l’autorité exercée sur
l’instruction et l’éducation au sein de la société. Ce produit historique portant le nom
de « laïcité » est, depuis, stable et incontesté.
2. Le quotidien appartient en premier lieu à l’école (Primauté de l’éducation scolaire et
collective). Il existe ainsi une grande similitude avec le monde du travail, ce qui est un
aspect pratique pour les parents. L’école permet également de s’habituer tôt aux heures et au rythme quotidien de travail, ce qui constitue un avantage pour le monde professionnel.
3. En raison de son caractère homogène et inchangeable issu d’une réglementation
centralisée par l’Etat et d’une longue tradition, cette situation jouit d’une grande
acceptation et n’est pas critiquée.
4. Il n’existe que l’école à plein temps comme système scolaire et ainsi, théoriquement,
une durée de scolarité commune de 3 à 16 ans. L’école regroupe d’une part les cours
(on fait référence à un programme scolaire homogène) et d’autre part le temps passé
ensemble, en règle générale, de 9h à 16h dans l’enseignement secondaire, comprenant
1h30 de pause déjeuner (à la maison ou à la cantine de l’école). L’école à plein temps
nécessite un personnel important exerçant diverses fonctions
Exemple d’une école à Marseille comprenant 450 élèves :
• 1 directeur d’établissement
• 1 intendante
• 35 enseignants et enseignantes
• 2 conseillères supérieures d’éducation
• 3 surveillants externes 5 aides-éducateurs (Emplois-Jeunes)
• 1 documentaliste
+ 2 jours par semaine :
• 1 assistante sociale
• 1 infirmière
• 1 conseillère d’orientation
23
Pour comparer : la structure du personnel d’un collège intégré, à Francfort (540 élèves), partenaire de l’école marseillaise :
• 1 directeur d’école
• 1 secrétaire
• 1 concierge
• 40 enseignants et enseignantes
• 2,5 postes d’assistante sociale
Imaginons un bref dialogue à ce sujet entre Lisa et Georges :
- Dis-moi, est-ce que tu vas à une association sportive après l’école ?
- Non, le soir je fais mes devoirs. J’ai au moins une heure et demie de devoirs à faire en
rentrant à la maison. Je n’ai pas le temps.
- Tu ne fais pas de sport ?
- Si, si, le mercredi après-midi, à l’UNSS !
24
- Qu’est-ce que c’est ?
- L’Union Nationale du Sport Scolaire, c’est la fédération qui s’occupe de la pratique des
sports et organise les championnats entre établissements scolaires dans beaucoup de
disciplines.
- Il n’existe rien de comparable chez nous en Allemagne. Tout le monde fait du sport en club
après l’école.
- Quoi, vous faites du sport tous les après-midi, juste après la fin des cours, à partir de 13h30 ?
- Non, il faut pas rêver! Nous devons d’abord faire nos devoirs. Le club de sport ouvre à 17h,
après le travail, quand les entraîneurs ont terminé leur activité professionnelle.
Conséquences pour la coopération avec des partenaires extérieurs
Chaque travail en collaboration avec des instances extra-scolaires est soumis aux prémisses
citées précédemment, en connaissance de cause ou non. Cela ne vaut pas seulement pour les
parents et les personnes, mais aussi pour des institutions appareillées. Cela serait donc source
de problèmes d’essayer de combler le temps libre au sein de l’école, résultant de l’évolution
vers l’école à plein temps en Allemagne sur le modèle français.
Beaucoup d’institutions extra-scolaires qui coopèrent avec l’école (exemple : des activités
périscolaires et sportives) appartiennent au domaine de l’éducation populaire. Pour des raisons historiques, ce domaine est étroitement lié au principe de laïcité et aux structures qui en
découlent.
Alors qu’en Allemagne, la demande est soumise en grande partie à l’initiative des parents et
l’offre aux associations et à l’Eglise, la situation est différente en France : l’appellation
« activités périscolaires et parascolaires » signifie qu’elles ont lieu en dehors de la classe mais
toujours dans l’enceinte de l’école ou dans le cadre de l’organisation scolaire.
A l’inverse, et paradoxalement, il existe en Allemagne une très nette séparation entre l’école
et le temps libre (c’est-à-dire entre les cours/l’établissement d’enseignement et l’apprentissage
en dehors de l’école), dans des endroits distincts de l’enceinte scolaire (clubs sportifs, conservatoire, soutien scolaire).
En revanche, l’école en France regroupe divers éléments : un soutien scolaire, un personnel
d’encadrement, une cantine, le sport du mercredi après-midi, etc.
Le temps n’est donc pas seulement une question arithmétique ; il est lié à la conception du
rôle de l’école. L’école à plein temps en France n’est pas seulement le prolongement d’une
école à mi-temps en Allemagne qui dure juste un peu plus longtemps !
S’il doit être question de nouvelles possibilités de coopération, pour les partenaires extérieurs,
résultant de l’évolution vers l’école à plein temps en Allemagne, comme par exemple dans le
domaine du sport, et de tirer un enseignement des expériences françaises, nous devons alors
prendre conscience des propos évoqués précédemment.
On ne peut pas simplement importer ou exporter, encore moins copier, des structures étrangères, et en particulier des structures éducatives. Néanmoins, elles peuvent apporter des idées
stimulantes pour le développement d’un système existant. La coopération franco-allemande
montre justement qu’une connaissance exacte d’un autre système éducatif peut nourrir de
propres réflexions.
Bibliographie, voir annexe, p.73-74
25
Groupe de travail n° 1 : Le rythme scolaire des enfants et des jeunes en France et en
Allemagne
1. Pour la France : Intervention de François TESTU, Université de Tours
Aménager les temps de vie des jeunes : pourquoi ? Pour qui ? Comment ?
Mesdames, Messieurs,
Chers collègues,
En ce début de 21è siècle, l’école n’est plus en France une forteresse à l’abri d’un environnement en pleine mutation. Ses portes s’ouvrent de plus en plus et la question est de savoir
d’une part jusqu’où elles peuvent s’ouvrir, et d’autre part, ce que nous faisons du temps scolaire de manière générale. Comment l’envisageons-nous ? Comment l’intégrons-nous dans les
temps péri- et extra-scolaires ? Et plus généralement, quelles sont les finalités mêmes de
l’école ?
Il n’en a pas toujours été ainsi. Se préoccuper des conséquences négatives de tel ou tel aménagement du temps scolaire, de l’attitude des jeunes en classe, de leur comportement psychologique et physique, relevait auparavant quelque peu du superflu.
Et pourtant, la gestion du temps scolaire telle qu’elle fut conçue à la fin du siècle dernier et
telle que nous la vivons, du moins nos enfants, n’est plus adaptée, surtout lorsque les adultes
déclarent haut et fort que l’intérêt de l’enfant doit prévaloir sur tous les autres, que l’école, au
même titre que les espaces péri- et extra-scolaires, doit être un lieu d’épanouissement où
l’enfant participe activement à l’élaboration des connaissances et les maîtrise progressivement
pour servir son projet personnel.
L’époque où l’enfant vivait un temps linéaire, où se succédaient école, association, famille, où
les parents subissaient le rythme “métro-boulot-dodo” est révolu. Aujourd’hui, le temps est
géré dans sa globalité. Temps sociaux et temps scolaires sont étroitement mêlés, imbriqués.
L’enfant constitue un tout, il est à la fois fils ou fille de ses parents, élève, membre d’un ou
plusieurs clubs ou centres de loisirs, téléspectateur ou encore individu qui souhaiterait être
libre et ne rien faire ! Progressivement, les temps de l’école et de vie des enfants se sont
structurés en fonction de l’évolution de notre société et des demandes et besoins sociaux.
Trois exemples
Le congé du mercredi
L’école française est l’une des rares écoles au monde à proposer une journée de congé en
milieu de semaine aux élèves de la maternelle et du primaire. Cette coupure, aujourd’hui le
mercredi, autrefois le jeudi, correspond au « prix » que le Ministre Jules Ferry dut payer en
1882 pour que l’école française soit laïque dans une société où la religion catholique était
fortement présente. Il faut reconnaître qu’à cette époque, les décideurs politiques ne tergiversaient pas et opéraient par le biais de mesures radicales !
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Les vacances d’été
N’allez surtout pas penser qu’elles furent créées pour « nantir » d’avantages supplémentaires
les institutrices et instituteurs ! Absolument pas. Il fallait remplacer les pères et grands-pères
partis au front pendant la guerre de 1914-1918 pour effectuer les travaux des champs de juillet
à octobre, dans une société où l’agriculture était florissante.
Les vacances de février
Autrefois appelées « vacances du mardi gras », elles sont portées à 9 jours et décalées d’une
semaine selon deux zones géographiques à la suite des Jeux Olympiques d’hiver de Grenoble,
en 1969. Une semaine ne suffisait pas pour rentabiliser les équipements hôteliers érigés à
cette occasion. Le lobby du tourisme blanc et du tourisme en général était né.
Ainsi l’école évolue-t-elle dans son organisation temporelle et dans ses contenus. La durée de
la scolarité a considérablement été étendue et le nombre moyen d’années passées sur les bancs
des établissements de l’Education nationale, de l’école à l’université, a pratiquement triplé en
un siècle. Les emplois du temps hebdomadaires et journaliers, les calendriers scolaires ont été
plusieurs fois reconsidérés, les grandes vacances d’été ont été fixées à deux mois, les vacances de milieu de trimestre créées et le samedi après-midi libéré. L’enseignement scolaire français fonctionne aujourd’hui de la manière suivante :
1.1. Le temps scolaire français en 2003
Obligation scolaire
L’école primaire obligatoire commence à l’âge de 6 ans. Elle s’étale du cours préparatoire
(6-7 ans) à la troisième, au collège (15-16 ans). Elle est précédée par l’école maternelle,
facultative dont l’âge d’admission est 3 ans (parfois 2 ans lorsqu’il y a de la place).
Année solaire pour les niveaux primaire et secondaire
L'année scolaire comporte théoriquement 36 semaines de classe. La répartition des vacances
scolaires au cours de l'année est fixée par décision ministérielle pour une période de 3 ans. Le
territoire national est divisé, à cet effet, en trois zones distinctes pour assurer un échelonnement des congés. Une première période de vacances (un peu plus d'une semaine) est accordée
aux alentours du 1er novembre (vacances de la Toussaint), puis une deuxième, d'une durée de
deux semaines, pendant la période de Noël et du Jour de l'An, également identique pour les 3
zones. Le début des vacances d'hiver (une dizaine de jours) s'échelonne ensuite, selon la zone,
au cours du mois de février. Les vacances de printemps durent 2 semaines au mois d'avril. Les
vacances d'été sont pratiquement identiques pour les 3 zones et commencent à la fin du mois
de juin. Un calendrier particulier est toujours réservé à la Corse et aux départements d'outremer (illustrations 2, 3, 4, 5, voir annexe, p. 75 et 76).
Horaire hebdomadaire et journalier dans l´enseignement primaire
Au niveau primaire, l'enseignement est dispensé cinq jours par semaine (9 demi-journées) : le
matin et l'après-midi des lundi, mardi, jeudi et vendredi, ainsi que le samedi matin. La durée
moyenne de la semaine scolaire des élèves est fixée à 26 heures.
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Horaire hebdomadaire et journalier dans l´enseignement secondaire
Dans l´enseignement secondaire, aux collèges et lycées, l'organisation de la semaine est propre à chaque établissement. Elle tient compte des recommandations suivantes :
- pour les élèves de 6ème, une vigilance particulière s'exerce en vue d'assurer une répartition équilibrée entre les disciplines qui réclament un effort particulier d'attention et
celles qui impliquent des manipulations, des déplacements, des préparatifs et des rangements ;
- l'emploi du temps d'un élève doit porter sur cinq matinées au minimum ; l'étalement
sur six matinées est possible. Deux après-midi (maximum quatre) peuvent être utilisés
en excluant ceux du mercredi et du samedi. Dans tous les cas, une interruption des
cours est prévue le mercredi.
Les décisions ne peuvent être prises par le chef d'établissement qu'après avis du conseil
d´administration, consultation des autorités municipales et des responsables compétents dans
les domaines sportif, médical, culturel et religieux. L'avis des établissements voisins doit
également demandé être et les décisions en la matière doivent tenir compte des contraintes
diverses (transports scolaires notamment).
La libération éventuelle du samedi matin et le report des cours au mercredi matin ne peuvent
se faire qu'après consultation du conseil d'administration qui doit se prononcer favorablement
à la majorité des deux tiers de ses membres. La consultation du conseil doit avoir lieu au
cours du second trimestre.
Durant les deux premières années du secondaire (classes de 6ème et 5ème), l'horaire hebdomadaire est de 21 heures 30, auxquelles peuvent s'ajouter 3 heures de soutien pédagogique,
selon des modalités variées.
L'horaire hebdomadaire en classes de 4ème et de 3ème est également de 21 heures 30, auxquelles s'ajoute un enseignement optionnel obligatoire de 2 ou 3 heures. Pendant la journée
scolaire, les élèves suivent des cours (de 55 minutes) dont le nombre varie de 3 à 6 par jour.
Dans les lycées professionnels, l'enseignement est dispensé à raison de 31 à 36 heures par
semaine. S'agissant de la journée scolaire, l'heure de cours se répartit obligatoirement en 55
minutes d'enseignement et 5 minutes d'interclasse. La durée de l'interclasse ne peut être
augmentée, même en cas de nécessité, au détriment du temps consacré à l'enseignement. Si
l'emploi du temps n'est pas organisé en séquences horaires, le service hebdomadaire
obligatoire d'enseignement est calculé sur la base horaire de 55 minutes d'enseignement et en
fonction des obligations de service fixées par les statuts.
Organisation du temps périscolaire
En dehors des heures de cours, les élèves bénéficient de trois structures d'accueil : la cantine à
l'heure du déjeuner, les études surveillées et la bibliothèque ou le centre de documentation et
d'information (CDI). Les études surveillées offrent un lieu d'accueil permettant de travailler
ou de lire sous la responsabilité de surveillants d'externat ou de maîtres d'internat. Le CDI est
un service animé par le documentaliste, qui met à la disposition des élèves et des professeurs
une documentation pédagogique et des moyens techniques tels que matériels audiovisuels,
matériels de reprographie, etc. Les élèves peuvent effectuer au CDI des recherches documentaires qui doivent leur permettre de devenir progressivement plus autonomes. De nombreux
collèges disposent d'un CDI.
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D'autre part, pour les élèves du primaire, la pratique d'activités sportives, artistiques et culturelles qui prolongent les 26 heures d'enseignement est encouragée dans le cadre de contrats
("contrats d'aménagement du temps de l'enfant", "contrats ville-enfants") conclus entre les
autorités locales de l'Education nationale, les collectivités locales, principalement les communes, et d'autres partenaires : associations d'intervenants spécialisés (dans le domaine sportif,
artistique ou autre), de parents d'élèves, etc. Un projet doit être établi au niveau de l'école
(projet d'école), par les enseignants, les intervenants et animateurs locaux, et plus généralement l'ensemble des partenaires impliqués. L'objectif est, en articulant autant que possible les
activités proposées (qui restent volontaires) avec les enseignements dispensés à l'école,
d'aménager les rythmes de vie quotidiens et hebdomadaires des enfants des écoles maternelles
et élémentaires de manière riche et équilibrée.
Le financement de ces projets, dont bénéficie un nombre croissant d'élèves (environ un élève
sur quatre), est assuré par le Ministère de la Jeunesse et des Sports et par les communes ellesmêmes. Le Ministère chargé de la Culture y contribue lorsque les projets favorisent l'accès
des enfants aux équipements culturels proches, et lorsque des professionnels des arts et de la
culture y sont associés (participent à leur élaboration puis à l'animation des activités programmées).
Il convient de préciser que depuis une dizaine d’années, les emplois du temps journaliers et
hebdomadaires, les calendriers annuels présentés précédemment font l’objet d’importants
débats. A l’heure actuelle, l’interrogation porte d’une part sur l’efficacité de notre système
éducatif et d’autre part sur l’adéquation entre les emplois du temps scolaires, périscolaires et
extra-scolaires conçus par les adultes et les rythmes biologiques et psychologiques propres
aux jeunes.
1.2. Un système scolaire français efficace ?
Si l’on se réfère aux résultats de l’évaluation PISA 2000, on constate que les jeunes Français
de 15 ans réalisent des performances cumulées dans les domaines de la compréhension écrite
et de la culture mathématique et scientifique qui les placent en septième position sur le plan
européen (illustration 6, voir annexe, p. 77).
Ce classement ne semble pas être lié aux dépenses par élève, ni au nombre annuel d’heures
d’enseignement. D’ailleurs, aucun facteur ne peut expliquer à lui seul les différences de
résultats. Il semble que les caractéristiques du système scolaire, des élèves et de leur environnement culturel et social interagissent sur leurs performances et, par exemple, des enseignements de qualité n’auront qu’une efficacité limitée s’ils sont mal répartis temporellement. Ce,
d’autant plus si les élèves rencontrent des difficultés scolaires (illustration 7, voir annexe,
p. 77).
Un aménagement adapté du temps scolaire, périscolaire et extra-scolaire participe à la réussite du jeune.
En matière d’aménagement du temps scolaire, il n’existe pas de solution idéale. Il s'agit seulement de trouver le moins mauvais des compromis entre la satisfaction des intérêts des élèves
et la réponse aux besoins des adultes, tout en sachant que l'élève constitue un tout, qu'il
ne s'arrête pas de vivre une fois franchi le seuil de l'école, qu'il est aussi le fils ou la fille de
ses parents, membre d'une association, équipier, ami, et qu'il a besoin de moments de liberté.
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Le compromis ne peut être trouvé qu'en associant tous les partenaires concernés par l'éducation des jeunes : enseignants, parents, scientifiques, responsables de mouvements associatifs,
décideurs institutionnels. Si la concertation est obligatoire, elle ne sera cependant pas suffisante. Encore faut-il connaître les rythmes de vie des enfants et des adultes. Or, paradoxe en
France, nous en parlons beaucoup alors que nous en savons peu ! Pourtant, les adultes disposent aujourd'hui de données scientifiques qui leur permettent de savoir :
- ce que sont les rythmes de vie des jeunes,
- quelles sont les conséquences de tel ou tel aménagement sur le développement de
l’enfant ou le comportement des jeunes à l’intérieur et hors du cadre de l’école.
En tout premier lieu, il convient de respecter les rythmes biologique et psychologique. S’il est
réellement question de proposer des emplois du temps et des calendriers scolaires adaptés
chronobiologiquement et chronopsychologiquement aux jeunes, trois principaux rythmes
doivent être respectés : le sommeil, les variations journalières de l’activité intellectuelle et de
la vigilance, et les fluctuations annuelles de la résistance à l’environnement.
Le sommeil
De la durée du sommeil nocturne et diurne et de sa qualité dépendent l'adaptation des comportements à la situation scolaire et, par voie de conséquence, le niveau de vigilance et les
performances intellectuelles. Sa durée varie selon les enfants et selon leur âge.
Les variations journalières de la vigilance et de l’activité intellectuelle
Grâce aux travaux de chronopsychologie menés en milieu scolaire, il est possible aujourd’hui
de considérer que les variations journalières de la vigilance et des performances intellectuelles
se manifestent tant sur le plan quantitatif que sur le plan qualitatif. En effet, non seulement les
scores bruts aux tests, mais également les stratégies de traitement de l'information, fluctuent
au cours de la journée.
La fluctuation journalière que nous qualifions de « classique » est généralement la suivante :
le niveau de vigilance et les performances psychotechniques progressent du début à la fin de
la matinée scolaire, diminuent après le déjeuner, puis progressent à nouveau au cours de
l'après-midi (illustrations 8, voir annexe, p. 78).
De plus, il existerait indépendamment de l'origine géographique des enfants et des modes de
vie scolaire, deux moments reconnus comme "difficiles": les débuts de matinée et d'aprèsmidi (creux post-prandiaux). Il est à noter que les moments reconnus comme difficiles sur le
plan chronopsychologique sont les mêmes que ceux mis en évidence sur le plan chronobiologique. Cette rythmicité journalière a également été mise en évidence lorsque l’on observe
systématiquement les comportements de non-éveil ou le degré d’activité de l’enfant en classe
(illustrations 9 et 10, voir annexe, p. 78 et 79).
Il semblerait que nous puissions considérer la présence de cette variation journalière caractéristique comme le témoignage d'une adéquation entre les emplois du temps scolaires
journalier et hebdomadaire et les rythmes de vie des enfants. Vous avez donc raison de vous
préoccuper en premier lieu de l’aménagement de la journée.
En revanche, cet équilibre n'existe plus lorsque la vie scolaire ne comprend, comme cela est
parfois le cas en France, que 4 jours sans accompagnement péri- et extra-scolaire : les lundi,
mardi, jeudi et vendredi. Dans ce cas, la rythmicité journalière classique disparaît pour laisser
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place à une rythmicité inversée. L'inversion qui semblerait alors refléter un phénomène de
désynchronisation est accompagnée d'une baisse du niveau de performances (llustration 11,
voir annexe, p.79).
Enfin, il apparaît que la rythmicité de la vigilance se met progressivement en place jusqu’à
l’adolescence.
Les périodes de faible résistance
Il est prouvé que les êtres humains sont plus vulnérables physiquement en hiver qu’en été. Si
la période de fin février-début mars est plus particulièrement difficile à vivre pour tous, celle
de la Toussaint est également à risques pour les enfants les plus jeunes qui vont à l’école
depuis fin août-début septembre.
On peut tirer quatre principaux enseignements des recherches évaluatives de terrain.
Les évaluations des différents aménagements « expérimentaux » du temps scolaire français
indiquent que :
- les variations journalières des performances intellectuelles sont plus présentes chez les
élèves qui ne maîtrisent pas un sujet ;
- les activités éducatives périscolaires et extra-scolaires contribuent à l’épanouissement
physique et psychique des jeunes ;
- la libération du temps n’est pas synonyme d’épanouissement ;
- la semaine dite « de 4 jours » doit être évitée.
Les variations journalières des performances sont plus marquées chez les élèves qui ne maîtrisent pas le sujet.
Nos recherches conduisent à établir un lien entre la maîtrise d’un sujet ou d’une tâche et la
présence ou l’absence de variations. La maîtrise peut elle-même dépendre du niveau scolaire,
du stade d’apprentissage, de la difficulté de l’épreuve ou des élèves eux-mêmes, par exemple.
Niveau scolaire
Il semble donc que plus le niveau de réussite des élèves aux exercices scolaires est élevé,
moins leurs résultats varient au cours de la journée et de la semaine :
- Les performances d’élèves de SEGPA, de faible niveau scolaire, sont affectées par de
fortes fluctuations (Section d'enseignement professionnel adapté à la structure
d'accueil implantée au sein de collèges pour élèves en grande difficulté à la sortie de
l'école élémentaire. Les élèves y effectuent deux années de formation générale suivies
de quatre années d'enseignement général et professionnel).
- Seuls les résultats à des dictées d’élèves du CM2 (10-11 ans), considérés comme faibles ou moyens par les enseignants, fluctuent au cours de la journée et de la semaine.
(Illustration 12, voir annexe, p. 80).
Stade d’apprentissage
Les variations journalières sont présentes principalement lorsque les élèves sont en début et
fin d’apprentissage et lorsque l’exercice demande un effort intellectuel conséquent (illustration 13, voir annexe, p. 80).
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Appartenance à des ZEP (Zone d’Education Prioritaire)
Les ZEP sont des zones où les conditions sociales sont telles qu'elles constituent un facteur de
risque, voire un obstacle à la réussite scolaire des enfants et adolescents qui y vivent et donc,
à terme, à leur intégration sociale. L'objectif de la politique d'éducation prioritaire est d'obtenir une amélioration significative des résultats scolaires des élèves, notamment des plus défavorisés.
Les élèves de ZEP présentent une rythmicité journalière et hebdomadaire plus marquée et/ou
atypique (courbe journalière inversée notamment). Il faut noter que cette spécificité dans la
rythmicité semble plus liée à une répartition différente de la vigilance dans la journée, la
semaine, qu’à la réussite scolaire. La vigilance des élèves de ZEP est généralement égale,
voire supérieure à celle des autres élèves.
Les activités éducatives périscolaires et extra-scolaires contribuent à l’épanouissement physique et psychique des jeunes.
Le choix de proposer à des enfants de ZEP des activités éducatives socioculturelles et sportives périscolaires et extra-scolaires, favorise leur développement physique et psychique, facilite leurs apprentissages et contribue à une meilleure intégration dans la cité.
En effet, dans les évaluations expérimentales que nous avons menées, nous avons pu constater
que la rythmicité « classique » de l’activité intellectuelle et de la vigilance se met progressivement en place et témoigne ainsi d’une adéquation entre les emplois du temps journaliers et
hebdomadaires et les rythmes de vie de l’enfant. On ne note pas - ou peu - de phénomène de
désynchronisation rythmique, suite au congé de fin de semaine, comme cela est trop souvent
observé chez des élèves de Z.E.P.
Après un an d’application de ces aménagements, les élèves s’adaptent aussi bien, voire plus
facilement que les élèves fréquentant des structures classiques. Il semblerait que ces politiques d’aménagement aient un effet régulateur sur les comportements, sur les attitudes
d’écoute et d’attention ; un effet qui se traduirait par une plus grande efficacité dans les
apprentissages. Enfin, il est constaté qu’après une année d’expérimentation, les activités
autres que l’écoute télévisuelle prennent de plus en plus de place, ce qui conduit à une meilleure intégration.
La libération du temps n’est pas synonyme d’épanouissement.
Il est clair que sans accompagnement péri- et extra-scolaire, la libération du temps n’est pas
synonyme d’épanouissement. Il suffit, pour s’en convaincre, d’observer les taux d’écoute
télévisuelle en fonction de la zone d’éducation ou en fonction des emplois du temps proposés
(illustrations 14,15,16, voir annexe, p. 81 et 82 ).
La semaine dite « de 4 jours », une autre spécificité française, doit être évitée.
Les spécialistes des rythmes biologiques et psychologiques ont démontré que la semaine de 4
jours « secs » sans politique d’accompagnement péri- et extra-scolaire, sans Contrat Educatif
Local (C.E.L.) par exemple, ne fait qu’accentuer et prolonger les effets perturbateurs du
week-end sur l’adaptation à la situation scolaire. Habituellement ressentis chez certains
enfants le lundi, ils perdurent jusqu’au mardi midi.
Il faut également savoir que si le volume horaire d’enseignement hebdomadaire demeure le
même, la répartition de l’enseignement sur 4 jours engendre soit un alourdissement de la
journée scolaire, que nous considérons déjà comme beaucoup trop longue, notamment pour
les plus jeunes, soit une réduction des « petites vacances » et/ou un allongement du premier
trimestre. Le rythme du premier trimestre est souvent trop lourd. Celui-ci débute en effet fin
août, en France, et représente 45% du temps scolaire annuel, entrecoupé jusqu’à cette année
d’une seule semaine de congé, à la Toussaint, trop brève pour permettre réellement de se
reposer. Une semaine est nécessaire pour que l’enfant se sente vraiment en vacances et en
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profite pleinement. C’est seulement à partir de ce moment qu’il oublie le réveil provoqué,
l’école, les soucis quotidiens, le stress environnant et qu’il se réveille plus tard, dort mieux, se
repose et se détend.
De plus, toujours à propos de la semaine de 4 jours, accorder une demi-journée supplémentaire de congé n’est pas profitable à tous les enfants. La libération du temps n’est pas forcément synonyme d’épanouissement, d’éveil et d’intégration. Elle peut au contraire accentuer
les différences. Certains profitent pleinement de la libération du temps parce que le milieu
culturel environnant le leur permet. D’autres, faute d’encadrement familial ou de politique
socioculturelle accessible à tous, subissent le temps libéré. L’école républicaine ne doit pas
être inégalitaire, ni à deux vitesses.
Enfin et surtout, nous avons montré que l’application de la semaine de 4 jours « secs » génère
non seulement une inversion de la rythmicité journalière classique, signe de désynchronisation observé chez certains enfants le lundi, mais elle est en outre accompagnée d’une baisse
du niveau de performance.
Comment des défenseurs de l’école peuvent-ils alors réclamer une telle organisation du
temps scolaire ?
Les recherches en chronobiologie et chronopsychologie permettent de constater que les rythmes de l’élève ont surtout été mis en évidence sur la période journalière et que ce sont principalement les élèves confrontés aux difficultés scolaires ne maîtrisant pas un sujet qui présentent les fluctuations les plus marquées. L’aménagement du temps peut alors constituer un
moyen de lutte contre l’échec scolaire. Fort heureusement, les élèves en situation d’échec
scolaire sont minoritaires, mais évitons d’opter pour des emplois du temps et des calendriers
scolaires qui les rendraient majoritaires !
Comment réussir alors les nouveaux aménagements français ?
En respectant les rythmes journaliers de l’enfant.
C’est principalement dans la journée qu’est mise en évidence la rythmicité. Alors pourquoi
vouloir d’abord modifier la semaine de 4,5 ou de 5 jours de classe ?
En proposant des petites vacances scolaires de deux semaines, notamment à la Toussaint. Il a
fallu attendre 2001 pour que soit décidé un allongement de la pause de la Toussaint, période
de l’année où nous sommes le plus vénérables physiquement et psychologiquement. Il faut
dire qu’à cette période de l’année, la mer est froide, la neige absente et la campagne jaunissante ! Il est urgent de proposer un calendrier annuel équilibré, où les périodes de classe de 7 à
8 semaines alterneraient avec deux semaines de vacances. Cela implique que les premier et
troisième trimestres scolaires soient remaniés, quitte à réduire la durée des grandes vacances.
En respectant le sommeil de l’enfant. Il est primordial que les parents comme les enseignants
interviennent pour que les enfants dorment suffisamment. De leur côté, les décideurs doivent
proposer des heures de début de classe plus tardives le matin, afin d’éviter des réveils provoqués.
En allégeant le temps scolaire journalier, notamment pour les plus jeunes. Il paraît aberrant
que des enfants de 4 ou 5 ans soient autant présents à l’école que des jeunes de 10 ou 11 ans !
Des structures « sas » doivent pouvoir accueillir les élèves avant et après la classe, structures
où les activités non scolaires seraient encadrées par des animateurs qui interviendraient éga-
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lement durant la pause de midi. Quel que soit l’aménagement du temps scolaire choisi, celuici doit obligatoirement être accompagné d’activités péri- et extra-scolaires.
En précisant le rôle respectif des enseignants, des parents et des responsables de mouvements
associatifs dans l’éducation des enfants, pré-adolescents et adolescents. Non seulement la
politique du réaménagement du temps scolaire ne peut être conçue sans remodelage de
l'espace, des lieux de vie, mais en plus, elle exige une réflexion sur l'école, ses objectifs et le
rôle des différents partenaires concernés par l'éducation. Nous devons nous pencher sur la
répartition des responsabilités éducatives de ceux qui, en différents lieux, côtoient, accompagnent, vivent avec les enfants, les pré-adolescents et les adolescents.
Si l'école contribue pour une large part à l'éducation, elle n'en a pourtant pas le monopole.
Elle est d'abord et prioritairement un lieu d'instruction. Par ailleurs, l'acquisition des connaissances, l'enrichissement personnel, le développement intellectuel à l'école, ne constituent-ils
pas les fondements mêmes de l'éducation? Une école qui s'ouvre sur l'extérieur ne peut être
qu'une école où les objectifs d'instruction, de formation sont reprécisés, les programmes
reconsidérés, les statuts des enseignants clairement définis. Ces derniers ne peuvent être à la
fois instructeurs, éducateurs, travailleurs sociaux et substituts parentaux. La notion de coéducateur ne doit pas être un mirage mais une réalité.
En voulant reconsidérer les emplois du temps des écoles maternelles et élémentaires, des collèges et lycées, on pose un problème qui dépasse largement celui de l’organisation temporelle.
Il s’agit ni plus ni moins de déterminer l’avenir de l’école et de répondre aux questions : qui
fait quoi ? Comment ? Quand et pourquoi ? Quels savoirs transmettre ? Qui éduque ? Quel est
le rôle de l’enseignant ? Celui d’un pédagogue, d’un animateur, d’un distributeur de connaissances ? Autant de questions qui soulignent les antagonismes et qui, sans réponse, plongent
l’école dans l’immobilisme.
Il a fallu plus de dix ans pour se persuader que la priorité dans les aménagements du temps se
situe au niveau de la journée, pour que l’on ne dissocie pas le temps scolaire des temps périet extra-scolaire, pour que l’ampleur du problème des rythmes scolaires soit perçue par les
décideurs. L’indispensable débat ouvert par les syndicats, les parents, les décideurs a favorisé
cette prise de conscience.
Ce débat doit être mené à son terme et conduire rapidement les adultes à des mesures
concrètes pour une école du 21ème siècle conçue dans l’intérêt du jeune.
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2. Pour l’Allemagne : Intervention de Jessica SÜSSENBACH, Université de
Duisburg-Essen
Premier rapport sur le sport chez les enfants et les jeunes : l’importance des
activités sportives pour le développement des enfants et adolescents
Les activités sportives occupent une place de premier ordre dans les activités de loisirs des
enfants et adolescents, notamment en termes de volume horaire. Durant leur enfance et leur
adolescence, quatre jeunes sur cinq sont membres d’un club de sport pendant une moyenne de
8 ans. Les pratiques sportives font partie des évidences de la vie quotidienne que Zinnecker
(1989) décrit comme le « caractère sportif du quotidien des jeunes ».
Pourtant, cet engagement sportif, tout comme l’importance pour la santé d’une activité physique quotidienne, ne sont presque jamais mentionnés dans les rapports du gouvernement sur
les enfants et les jeunes. Les rapports semblent plutôt présenter des enfants sans corps, dans
un monde sans sport. Cette absence est problématique car de telles analyses déficitaires
débouchent sur des recommandations pour des mesures de politique sociale, mais la réalité
quotidienne des enfants et adolescents reste entre parenthèses. Le but de ce premier rapport
sur le sport chez les enfants et les jeunes est donc de donner une représentation conforme de la
réalité, de la variété, de l’importance et des effets des activités physiques et sportives, et de
proposer des recommandations d’action pour la politique sociale concernant les enfants et les
jeunes (voir Schmidt, Hartmann-Tews & Brettschneider, 2003).
Cet article décrira tout d’abord la modification des conditions de croissance des enfants et
adolescents, parmi lesquelles les activités sportives. Nous examinerons ensuite les conséquences de l’engagement sportif sur le développement de la personnalité, en prenant particulièrement en compte la motricité et la santé. Sur la base de ces résultats, des conséquences et
recommandations pour le sport scolaire seront ensuite formulées.
2.1. La modification des conditions de croissance
Les jeunes ont aujourd’hui de plus en plus l’opportunité de pouvoir prendre en main leur destin. Les enfants adoptent de nos jours assez tôt le « rôle d’acteurs biographiques » (Behnken
& Zinnecker, 2001, p. 19), utilisent la diversité des possibilités offertes et apprennent de plus
en plus tôt à prendre des décisions de façon autonome.
Pourtant les changements structurels dans l’environnement social rendent ces possibilités difficiles. Les évolutions démographiques entraînent des érosions sociales dans la famille
d’origine : de moins en moins d’enfants, de plus en plus de familles recomposées et monoparentales, tout cela reflète la transition de la grande famille vers la famille nucléaire. En l’an
2000, un foyer comportait en moyenne 2,2 personnes (Office fédéral de la statistique, 2002,
p. 39). Entre-temps, un tiers des mariages aboutit à un divorce, si bien que dans les régions
urbaines, un enfant sur cinq grandit avec un seul parent. La situation des femmes élevant
seules leurs enfants et dont les revenus sont inférieurs au RMI (40% d’entre elles), est particulièrement précaire (même ouvrage, p. 44). La diversité des structures familiales s’est
accompagnée d’une multitude de conditions de croissance pour les enfants et les adolescents,
avec tous les risques et opportunités que cela entraîne.
Bien que les jeunes évoluent dans un environnement familial plus propice à des relations privilégiées d’un point de vue émotionnel, et dont le mode d’éducation est davantage centré sur
l’enfant, les inégalités sociales augmentent cependant et défavorisent les enfants de parents
seuls, immigrés ou de familles nombreuses. Face à cette tendance et malgré tous les efforts
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pédagogiques mis en œuvre, l’école devient de plus en plus un lieu d’acquisition de qualifications essentielles, d’un statut et d’opportunités. Les exigences et les attentes croissantes des
parents façonnent, dès l’école primaire, l’apprentissage et l’enseignement. La fréquentation
scolaire des différents types d’écoles renvoie à la tendance renforcée d’une éducation plus
élevée avec la même validation de diplômes (voir illustration n° 1). Alors qu’en 1960, 70%
des enfants âgés de 13 ans fréquentaient la Hauptschule, ils n’étaient, en 2000, plus que 20%
(voir document de l’Office fédéral de la statistique, 2002, p. 60).
Illustration 1 : Fréquentation scolaire des enfants de 13 ans dans des écoles choisies (Office fédéral
de la statistique, 2002, p. 60)
L’organisation du temps et la technologie caractérisent la vie quotidienne des jeunes : 62%
des enfants de 10 à 14 ans utilisent les transports en commun pour se rendre à l’école (voir
Schmidt, 2003). La motorisation croissante et les changements urbains influencent de manière
décisive l’utilisation de l’espace par les enfants, dont la vie est de plus en plus cloisonnée
dans des lieux spéciaux, isolés, pour la plupart contrôlés et seulement temporairement accessibles (voir Geulen, 1994, p. 16). Les opportunités pour la génération actuelle d’enfants de
découvrir sans surveillance leur environnement et se confronter ainsi au monde de manière
autonome sont ainsi réduites.
D’après le sociologue Büchner (2001), des enfances différentes donnent naissance à des
enfants différents. Les enfants deviennent indépendants plus tôt, profitent des propositions
institutionnelles qui leur sont offertes tout comme des nouveaux médias. L’utilisation des
médias modernes est devenue une réalité quotidienne, il faut néanmoins établir une différence
entre les consommateurs passifs de télévision (plus de 3 heures par jour) et les jeunes passionnés de technique, qui utilisent les nouveaux médias (Internet, téléphone portable) comme
base pour une organisation active de leur temps libre. Fondamentalement, il n’existe pas de
preuve démontrant l´interaction entre une utilisation régulière de l’ordinateur et une faible
activité physique. En revanche, ce qui interpelle bien plus est la combinaison d’une intense
activité ou d’une inactivité à deux niveaux qui sont, pour l’essentiel, marqués par les déterminants « carrière scolaire » et « statut social » (voir Kurz, 2001, p. 37).
L’évolution structurelle des espaces vitaux et des conditions de vie est de plus en plus évidente et s’accompagne d’un changement accrû du quotidien des enfants. Des modifications
majeures de la socialisation par le sport peuvent rétrospectivement être éclaircis.
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Digression : L’activité physique et le sport dans les années 50 et 60
La comparaison historique montre que l’organisation des loisirs dans les années 50 était fortement dominée par les « jeux de rue » et que les pratiques sportives en club ne s’inscrivaient
dans un contexte de concurrence et de compétition qu’ à partir de l´âge de 11-12 ans. La
socialisation des jeunes par le sport et les activités physiques avait, en général, lieu au sein de
groupes de voisinage. Ces groupes, hétérogènes du point de vue de l’âge, exploraient l’espace
social proche en plein air, dans la mesure du possible chaque après-midi, été comme hiver,
sous l’autorité du plus âgé (voir Schmidt, 1993). Cela se caractérisait tout d’abord par la
conquête indépendante et physique (expériences primaires) de l’environnement proche, c'està-dire jouer et prendre des initiatives indépendamment, sans le contrôle d’adultes,
d’éducateurs ou d’institutions. Les caractéristiques de cette découverte de l’environnement
proche dans les années 50 étaient l’indépendance, le jeu en plein air et les expériences primaires.
En contrepartie, le sport institutionnel n’occupait qu’une place restreinte dans le temps. Le
club de gymnastique organisait une fois par semaine, pour les enfants de 6 à 8 ans, des activités permettant de jouer, bouger et faire de l’exercice physique à l´aide de matériel sportif,
ainsi qu’une petite randonnée dans les alentours (Schmidt, 2003). L’adhésion aux associations
sportives n’avait lieu qu’à partir de 11-12 ans, car il n’existait pas de répartition par tranches
d’âge ni d’activités sportives pour les plus jeunes. L’éventail des types de sport proposés se
réduisait pour l’essentiel aux cinq types de sport traditionnels : le football, le handball, la
natation, l’athlétisme et la gymnastique.
2.2. Sport et activité physique dans le quotidien des enfants d’aujourd’hui
De nos jours, les enfants et adolescents sont souvent caricaturés dans la presse. Toutefois, on
ne rend justice ni à la pluralité ni à la diversité du monde réel en généralisant, notamment par
le biais d’affiches et de publicité véhiculant des messages du type : « nos enfants sont gras,
paresseux et drogués de télévision ». Lorsque l’on interroge les enfants sur leur occupation
préférée durant leur temps libre, 79% des 10-14 ans répondent par un loisir lié au sport
(Schmidt, 2003, p. 51). Cette revalorisation concerne :
- l’intégration d’activités sportives et de loisirs dans l’univers des enfants (voir les
tableaux 1 et 2) ;
- l’engagement actif dans un club de sport ;
- la différenciation de champs d’action physique pour les enfants ;
- l’appréciation de la matière EPS à l’école ;
- le sport « informel » durant le temps libre.
Tab. 1. Garçons entre 10 et 14 ans, à la question de leur activité favorite en plein air
(Schmidt, 2003)
Garçons
Football
Roller / skate
Vélo
Jouer au ballon
Basket-ball
Centre commercial
Rien de particulier
59 %
46 %
44 %
37 %
36 %
19 %
18 %
37
Tab. 2. Filles entre 10 et 14 ans, à la question de leur activité favorite en plein air (Schmidt,
2003)
Filles
Centre commercial
Roller/ skate
Vélo
Rien de particulier
Basket-ball
Football
Jouer au ballon
56 %
38 %
30 %
24 %
20 %
20 %
19 %
Les taux élevés de participation aux évènements sportifs en club tout comme à l’activité sportive informelle illustrent les multiples facettes du sport dans notre société ainsi que sa fonction
d’intégration. Toutefois, les inquiétantes inégalités sociales, en particulier la classification
sociale, le sexe et l’appartenance ethnique influencent la participation au sport organisé. Alors
que 2/3 des gymnastes masculins pratiquent leur sport en club, seulement 15% des filles de
Hauptschule sont adhérentes à un club. Les jeunes de nationalité étrangère ou enfants
d´immigrés sont tout aussi défavorisés que ceux appartenant à des couches sociales inférieures (voir entre autres Brettschneider & Kleine, 2002).
Que recherchent les gens dans le sport, pourquoi le pratiquent-ils ? En dehors des motifs traditionnels comme la performance, la compétition et la concurrence se trouvent, surtout chez
les filles, un ensemble de motifs regroupant les concepts de coopération, de rapprochement
social, de remise en forme et de bien-être (Gogoll, Kurz & Menze-Sonneck, 2003). Dans
l’ensemble, la pratique du sport chez les jeunes est beaucoup moins cloisonnée sur le plan des
couches sociales; cela vaut d’une part pour le contexte social, c'est-à-dire qu’en dehors du
club de sport, d’autres lieux sportifs sont fréquentés (offres commerciales comme les centres
de sport ou les écoles de danse, les halls de skate ou les infrastructures communales comme la
piscine et la patinoire), mais également pour les lieux publics où on peut pratiquer du sport
comme la rue, la cour d’école ou la nature.
De ces résultats sur le comportement (souhaité) des jeunes lors de leur temps libre, deux tendances se dessinent dans le domaine du sport : le besoin marqué d’activités physiques informelles en plein air et des tendances opposées comme l’institutionnalisation et la commercialisation des pratiques sportives des jeunes, liées notamment au déplacement des activités physiques et ludiques vers l’intérieur (salles de sport, écoles de judo et karaté, courts de tennis
couverts, piscines, etc.).
2.3. Activité sportive et développement de la personnalité
Dans ce contexte d’engagements sportifs intenses de la part des enfants et adolescents, se
pose la question de l’influence du sport sur la croissance des jeunes. Finalement, les processus
de développement durant l’enfance et la jeunesse s’accentuent afin que des bases solides
concernant le développement personnel et la recherche d’identité puissent alors être posées.
Outre une amélioration des compétences motrices, les activités sportives participent également au développement de la personne dans le domaine social, cognitif et émotionnel.
38
Puisque le sport offre un cadre idéal pour se façonner une image de soi et de son corps, la
question de la relation entre activité sportive et développement1 personnel, précisément durant
l’enfance et l’adolescence, prend alors tout son sens (Brettschneider, 2003). Ces observations
illustrent de façon évidente le fait que les jeunes sportifs présentent, en comparaison aux jeunes inactifs, une image d’eux-mêmes et une conception du corps nettement plus positives.
Malgré une harmonisation des sexes concernant le rapport à son corps, les garçons associent
avant tout la forme physique et la compétence sportive à une image de soi positive, alors que
pour les filles, c’est surtout l’attractivité physique (l’apparence extérieure) qui détermine
l’estime de soi (même ouvrage, p. 232).
En dehors des effets clairement positifs sur la perception de soi liée au corps, il ressort des
observations que les jeunes pratiquant du sport activement (8-9 heures par semaine, à savoir
un cours de sport à l´école, deux entraînements, une compétition le week-end), ont de meilleurs résultats scolaires, sont mieux intégrés socialement, résistent davantage au stress et sont
en meilleure santé. L’activité sportive permet également d’oublier les problèmes du quotidien
(à la maison, à l’école et durant les loisirs).
2.3.1. La capacité motrice
Une bonne capacité motrice représente d’une part une ressource importante pour vivre bien,
longtemps et en bonne santé, et constitue d’autre part une base pour l’acquisition à vie d’une
certaine agilité utile pour se mouvoir. Les aptitudes motrices déterminent la qualité des
actions et des mouvements observables, tels que courir, sauter, lancer (compétences motrices)
et des aptitudes sportives complexes comme dribbler, nager le crawl, faire du vélo (voir Bös,
2003 cité d’après Roth, 1982). Pourtant, celui ne pouvant rattraper la balle lancée ou supporter avec les mains son propre poids, n’accèdera pas au « caractère social » du sport, ni ne
vivra l’expérience à la base de toute identité : sa propre efficacité.
Dans une analyse des résultats de la recherche menée sur les performances motrices des
enfants et adolescents, Bös (2003) remarque que, par rapport aux années 70, les enfants font
preuve d’une efficacité motrice et physique beaucoup plus faible. On constate en effet une
baisse des compétences motrices de plus de 10% en moyenne sur les 25 dernières années. Les
écarts les plus significatifs concernent surtout la capacité d’endurance et la mobilité. On
constate une accélération plus précoce au niveau de la taille et du poids (Bös, 2003, pp. 105).
Il semble peu probable que ces caractéristiques physiques naturelles aient changé au cours des
dernières années. Cet affaiblissement provient probablement du changement des styles de vie
(mauvaises habitudes alimentaires et manque de mobilité dès le plus jeune âge). Du fait du
développement des transports en commun, de l’urbanisation et de la technologie, les enfants
se déplacent aujourd’hui différemment et moins que durant les 25 dernières années. Il semble
que la participation sportive accrue dans des contextes institutionnalisés (adhésion précoce à
un club) mais aussi informels (sports modernes à la mode) ne puisse compenser le manque de
mobilité au quotidien. Les élèves du primaire, déjà, s’activent beaucoup moins au quotidien
que leurs camarades du même âge en 1970. La cause en est la grande attractivité d’autres loisirs axés autour des anciens et nouveaux médias (télévision, vidéo, ordinateur…).
La capacité motrice, avec les paramètres d’endurance, de force, de mobilité et de coordination, est indiscutablement reconnue comme une ressource pour la santé (elle renforce, par
exemple, le système cardiaque et circulatoire, stabilise l’appareil moteur et l’équilibre). Outre
1 Pour analyser de manière systématique et comparable l’influence de l’activité sportive sur le développement de
la personnalité, on se base sur la construction d’une conception de soi, multidimensionnelle et organisée
hiérarchiquement (voir entre autres Shavelson, Hubner & Stanton, 1976, p. 413).
39
la stimulation des ressources physiques, les ressources psychiques et sociales jouent un rôle
important dans le fondement d’un bien-être total, tout comme la prévention des facteurs à risques, maladies et autres problèmes de santé. L’étude suivante va prendre en considération le
statut de la santé dans le contexte des activités sportives des jeunes.
2.3.2. Les effets sur la santé
L’importance de l’activité physique et du sport pendant l’enfance et la jeunesse est souvent
justifiée par l’argument global suivant : la « santé ». L’absence de mouvement, les déficits
moteurs, les dangers à long terme que représentent les maladies cardiaques coronaires, tout
comme l’espoir que le sport développe automatiquement des effets bénéfiques pour la santé,
aboutissent à des argumentations et concepts pouvant se résumer par la formule : « la chose
principale, c’est le sport ». Afin d’intégrer de manière systématique l’activité sportive des
jeunes dans le débat sur la santé, une analyse nuancée des diverses exigences et ressources
2
physiques, psychiques et sociales déterminant la santé est nécessaire.
On estime actuellement à près de 20% la part des enfants et des jeunes n’ayant pas d´activité
physique suffisante, ce déficit constituant un facteur à risque élevé. En dehors des facteurs à
risque classiques (par exemple, l’obésité), les conséquences pouvant également en résulter
sont des dysfonctionnements sensoriels et moteurs (voir Sygusch, Brehm & Ungerer-Röhrich,
2003). La déficience majeure de la plupart des bases de données concerne assurément le rapport inexistant entre les facteurs d’influence essentiels (par exemple, le statut social et éducatif de la famille, le nombre de frères et sœurs, les conditions de logement, les données médicales et biologiques, la question du style de vie). Puisqu’aucune étude épidémiologique nationale n’a livré jusqu’à présent d’information valide, l’influence de l’activité sportive sur la
santé à l’heure actuelle, interprétée prudemment, peut être résumée ainsi : les jeunes sportifs
sont en meilleure santé que les inactifs sur le plan physique, de la santé et du soutien social.
En revanche, aucune différence significative ne peut être identifiée concernant l’indice de
masse corporelle ainsi que les troubles psychosomatiques et chroniques (voir Sygusch et al.,
2003).
On peut noter, pour conclure, que l’activité sportive et le développement de la personnalité
vont très souvent de pair. Pourtant, on ne peut pas conclure à partir des résultats présents que
l’activité sportive est à la fois l’origine et la garantie du développement de performances
cognitives spécifiques, de compétences sociales ou d’une stabilité émotionnelle.
L’interdépendance et l’influence des contextes de la famille, de l’école, des amis et des
médias forment une structure très complexe. Le sport peut être un facteur positif, mais ne dispose toutefois pas d’un statut particulier. Le sport représente néanmoins un champ d’action au
sein duquel les jeunes peuvent vivre des expériences physiques, sociales et émotionnelles
d’une intensité rarement rencontrée dans un autre domaine.
Pour résumer, le sport n’est en soi ni bon ni mauvais ; c’est le contexte social et la façon de
pratique de l’activité sportive qui déterminent l´impact positif ou négatif du sport sur le
développement des jeunes.
2 La modification du concept de santé se laisse décrire à l’aide du changement de slogan de l’organisation
mondiale pour la santé : „Add years to life“ a été récemment inversé en „Add life to years“. Si éviter une mort
trop précoce était auparavant le grand défi de la politique de la santé, il s’agit aujourd’hui d’atteindre le bien-être
physique, mental et social parfait.
40
2.4. Conséquences pour le sport scolaire
Dans le débat relatif à la politique concernant l’éducation sur les mesures, la garantie et la
promotion de la qualité dans le système éducatif, on remarque une tendance croissante au rendement, le « Output ». Le sport scolaire doit lui aussi se laisser quantifier : quel impact, quel
rendement obtient-t-il auprès de sa clientèle, à savoir les élèves, garçons et filles (voir
Helmke, 2003, p.11) ?
Les forces de notre sport scolaire et l’assurance de sa qualité doivent s’accompagner, malgré
la compétence qui se trouve au niveau des Länder, d’un consensus national sur les objectifs,
les contenus et les standards obligatoires pour le sport scolaire. Puisque le sport offre des possibilités idéales pour soutenir de manière positive le développement des enfants et adolescents
d’un point de vue physique, social, émotionnel mais également cognitif, des mesures et des
initiatives ciblées doivent être mises œuvre, parmi lesquelles sans aucun doute l’assurance
d’un encadrement qualifié des activités physiques et sportives (à tous les stades de l’école
mais également dans le domaine du sport extra-scolaire). Dans ce contexte, la coopération
avec les associations et les communes est nécessaire, en particulier au regard de l’introduction
des écoles à plein temps (de type ouvert).
Au vu du manque croissant d’activité physique d’une grande partie de la jeune génération et
du nombre sans cesse croissant d’enfants obèses ou connaissant des problèmes de motricité, il
est primordial de développer et de proposer une offre compensatoire (surtout dès l’âge de la
maternelle jusqu’à la fin de l’enfance).
Dans l´ensemble, la promotion de la santé par le biais d’activités physiques de qualité a certes
connu une avancée ces dernières années. Cependant, les concepts actuels dans le domaine
scolaire sont encore largement insuffisants. La question du choix des activités physiques, de
leur fréquence, liée aux stratégies promettant un succès assuré à la promotion de la santé à
l’école, reste toujours sans réponse. La promotion des ressources de santé au niveau physique,
psychique et social (les facteurs de protection), accompagnée d’une minimalisation des facteurs à risques (mauvaise alimentation, manque de mouvement) ne dépend pas seulement
d’offres isolées, mais bien plus du rythme scolaire, d’après le mot d’ordre « L’activité physique ». Dans le domaine de la promotion de la santé à l’école, des initiatives existent déjà (par
exemple Bewegte Schule ou bien Die gesunde Schule), qui mettent l’accent sur l’activité physique mais également sur d´autres domaines (relaxation, alimentation, sexualité, dépendance…). Les élèves, garçons et filles, doivent développer des attitudes et des comportements
qui conduisent à une concience de leur corps et un train de vie sain (voir Sygusch et al.,
2003).
Pour comprendre et utiliser de manière effective et créative le potentiel pédagogique et social
du sport, outre des programmes d’action éprouvés et innovants, des programmes d’évaluation
garantissant des résultats qualitatifs sont nécessaires pour mettre durablement en mouvement
l’espace vital qu’est l’école.
Les résultats de ce premier rapport allemand sur le sport chez les enfants et les adolescents
montrent clairement que le sport offre des possibilités idéales pour soutenir le développement
des jeunes sur le plan physique, social, émotionnel et cognitif. En ce sens, le sport scolaire est
sans aucun doute concerné par le débat et se doit d’alimenter de manière durable les
réflexions sur la politique éducative.
Bibliographie : voir annexe, p.83
41
3. Compte rendu des résultats du groupe de travail par Patrick MARDELLE,
Centres d’Entraînement aux Méthodes d’Éducation Active (CEMEA)
3.1. Quelques préalables si nous souhaitons obtenir des résultats (c’est-à-dire nous
enrichir mutuellement de nos expériences et de nos réflexions. Il ne s’agit pas de
« faire une greffe » d’un système sur l’autre).
3.1.1. Ce débat se situe dans le champ de l’éducation comparée et comporte donc des
écueils :
-
-
-
Prenons garde aux filtres culturels et au piège des mots (par exemple, derrière le
même mot « Ecole », se trouvent des réalités et des conceptions forts différentes dans
nos deux pays : perception de l’enfant, place des parents, rôle des enseignants…).
Attention également aux conditions de la comparaison (exemple : quels sont les
niveaux de décision, d’initiative dans les deux pays ? Différence entre la diversité des
Länder d’une part et la centralisation française d’autre part).
Faisons attention enfin au rejet de la différence mais peut-être encore davantage à la
« fascination de l’étranger » qui nous amènent parfois à ne pas chercher la logique ou
l’historique d’un choix (ce qui n’est pas logique peut être chronologique, comme par
exemple le mercredi non travaillé en France, qui est une conséquence de la séparation
de l’Eglise et de l’Etat et non le résultat d’une réflexion pédagogique).
3.1.2. Parler de rythmes scolaires et de temps de loisirs nécessite de s’accorder sur
quelques termes
-
-
-
-
La notion ambiguë de « rythmes scolaires » (= calendrier scolaire ? rythmes de travail ? rythmes d’apprentissage ?) est à distinguer des rythmes de vie de l’enfant (y
compris l’organisation des rythmes de vie hors de l’école, et donc, le sommeil).
Les rythmes scolaires ne correspondent pas non plus à la répartition dans la journée
des différentes disciplines scolaires. Il importe surtout de prendre en compte le type
d’activité et les liens sociaux de l’enfant (quelle que soit la matière travaillée) : les
chronopsychologues opposent le « temps sujet » au « temps contraint » (celui-ci
correspondant à toute activité dans laquelle l’enfant est contraint par une consigne, un
type d’activité donné, une durée limitée et des liens sociaux imposés. Dans cet esprit
que faut-il penser des récréations par exemple ?
Le terme « périscolaire » (la pause de la mi-journée, les études du soir et plus
généralement la « garderie » autour des heures d’entrée et de sortie d’école) n’a pas de
signification pour les Allemands en raison de l’organisation de leur journée d’école.
Le groupe s’est interrogé également sur la définition et la perception de la notion de
« temps libre » (voir le résumé de l’intervention de Jessica Süssenbach).
42
3.1.3. Rappel des principaux résultats des recherches en chronobiologie et chronopsychologie (pour des informations plus complètes, voir le résumé de
l’intervention de François Testu et ses ouvrages)
-
-
-
-
-
Le niveau de réflexion pertinent est celui de la journée (et non celui de la semaine,
comme on le croit trop souvent en France. En revanche, les résultats sont peu nombreux concernant les rythmes de période courte telle que l’heure : c’est pourtant une
préoccupation pour les enseignants de l’enseignement secondaire).
Les recherches ont mis en évidence une courbe de vigilance dite « courbe classique »
(deux maxima de vigilance : l’un en fin de matinée, l’autre en fin d’après-midi).
Il faut éviter les ruptures dans l’organisation du temps de l’enfant et introduire de la
souplesse dans le temps scolaire (c'est-à-dire une différenciation, en particulier en
fonction de l’âge des enfants).
Il faut prévoir des dispositifs de transition entre temps scolaire et temps périscolaire.
Le respect du sommeil de l’enfant, en quantité comme en régularité, est fondamental.
3.1.4. Parler du temps de l’enfant, c’est aussi parler :
des modes relationnels au sein de l’école (exemple : les récréations) ;
de l’aménagement de l’espace dans l’école ;
du partage des locaux scolaires selon les horaires et les jours entre acteurs de
l’éducation dans la cité ;
du nouveau rapport aux activités non scolaires instituées pour l’enfant et à ses conséquences sur la vie de l’enfant dans la cité ;
du milieu social, des problèmes d’intégration (enfants d’immigrés) et de la façon dont
ces différents milieux familiaux sont capables de gérer le temps péri et extra-scolaire
(cf. semaine de 4 jours) : il ne s’agit pas de pénaliser les familles déjà en difficulté ;
des contraintes économiques et sociales en général (travail des femmes par exemple).
3.2. Des constats – Des affirmations
On observe un changement de paradigme dans le domaine de l’organisation du temps de
l’enfant : il y a 20 ans, on se tournait vers l’Allemagne ; depuis 2 ou 3 ans, on se tourne vers
la France. Or la solution est ailleurs ! Il faudrait éviter de passer d’un extrême à l’autre.
Une majorité des membres du groupe a insisté sur la nécessité de partir des rythmes internes
de l’enfant, de ses rythmes d’apprentissage. Il importe de « gérer le temps d’apprendre » (en
allemand : « Rythmisierung » = « rythmisation » de l’apprentissage).
L’école n’a pas le monopole de l’éducation, mais, sans oublier la primauté des parents sur
l’éducation chère aux Allemands, son rôle est prépondérant dans un contexte de
« marchandisation » de l’éducation et d’une certaine démission de « parents consommateurs ».
43
L’un des meilleurs remparts à cette « marchandisation » est la complémentarité de l’école et
des mouvements et associations partenaires de l’école. C’est tout un changement de mentalité.
Or, on note une résistance au changement tant de la part des parents que de la part des enseignants.
Les aménagements du temps en collège et lycée sont d’autant plus difficiles en France que
l’emploi du temps est morcelé entre enseignants monovalents (en France, la « bivalence » ou
même la « trivalence » est dépréciée. C’est encore une différence culturelle entre nos deux
pays : celle du rapport au savoir).
3.3. Une conclusion sous forme de questions
Dans le cadre d’une journée entière à l’école (« Ganzstagsschule ») : quelle serait l’offre institutionnelle de loisirs, en ce qui concerne le sport en particulier ? Est-ce un risque de diminution des pratiques sportives de l’enfant (qui seraient remplacées par de la garderie) ?
Dans la complémentarité parents/école/associations : quelle est la place de chacun ? Comment
respecter les choix individuels, les prérogatives et compétences de chacun ? Dans le cadre de
la « Ganzstagsschule », quel est le devenir des associations sportives ?
Du sport et des activités culturelles : quand et pourquoi faire ? C’est un problème politique de
fond. La souplesse et l’individualisation suppose par exemple d’aller vers davantage
d’autonomie de l’enfant. Or, la réglementation sécuritaire freine cette évolution souhaitable.
La préoccupation des rythmes scolaires n’est-elle qu’une mode ? Dans le contexte des évaluations internationales (cf. PISA), n’y a-t-il pas d’autres problèmes à traiter simultanément
(structure de la scolarité, Kindergarten versus école maternelle, pilotage par l’évaluation, part
du PIB consacré à l’éducation) ? Y a- t-il un lien par exemple entre aménagement du temps de
l’enfant et performance scolaire ?
Les réponses à ces questions sont importantes pour mobiliser l’ensemble de la communauté
éducative.
44
Groupe de travail n°2 : Le sport : quelle juste mesure ? Quelle relation existe-t-il entre les
activités sportives scolaires et extra-scolaires dans les deux pays ?
1. Pour la France : Intervention de Michel VERRIELE, Union nationale du Sport
scolaire (UNSS) : l’Union nationale du Sport scolaire : une position privilégiée au
sein du système scolaire
1.1. Présentation de l’UNSS
1.1.1. Histoire : création et évolution
-
Le sport scolaire à l’origine des premiers clubs sportifs
1950 : instauration de 3h. obligatoires de sport
1976 : séparation entre le scolaire et l’universitaire
1981 : tutelle du Ministère de l’Education nationale et intégration des enseignants EPS
Place du sport dans l’éducation de la maternelle à l’université
1.1.2. Identité du sport scolaire en collège et lycée
Les moyens
- Encadrement
- Le chef d’établissement : président de l’association sportive (AS)
- Les professeurs d’EPS : les horaires
- La place dans le schéma sportif français
- Les moyens mis à disposition
Les orientations
- Pôle promotion
- Responsabilisation
- Compétition (essentiellement par « équipe », à l’exception de l’excellence)
1.2. Notre relation avec le Comité National Olympique Sportif Français (CNOSF)
Création du Fonds National pour le Développement du Sport (FNDS)
Accès des AS : conventions entre les associations sportives et les clubs permettant aux AS de
bénéficier de ces fonds.
Mise en place des « Jeux de l’Avenir » dans les années 80
Nelson PAILLOUX – Président du CNOSF
Objectifs :
- créer un lien entre le sport fédéral et le sport scolaire, du niveau national au niveau du
club et de l’association sportive ;
- mise en place d’une double représentation pour les finales nationales ;
45
-
5.000 à 6.000 jeunes ;
équipes mixtes : * 1 composant club
* 1 composant A.S.
-
développer l’esprit olympique en permettant aux jeunes de participer à une grande fête
donner aux fédérations la possibilité de repérer des jeunes pratiquant un sport dans le
milieu scolaire
Suppression des « Jeux de l’Avenir » après les « Jeux d’ Epinal » :
- coût excessif
- liaison AS/Club : l’objectif est atteint
- la détection des jeunes par les clubs se fait désormais directement
En revanche, les jeux de l’U.N.S.S. sont maintenus :
gymnastique, natation, athlétisme pour les benjamins et minimes, ceci avec l’aide financière
des Ministères et surtout des collectivités intéressées par les grands évènements, en lien avec
le mouvement sportif local.
1.3. Notre relation avec les fédérations sportives
Depuis 1992, des conventions ont été signées entre l’U.N.S.S. et la majorité des fédérations
sportives dont les éléments sont :
- la mise en place des Commissions Mixtes Nationales. Ces conventions règlent :
• le calendrier sportif Etablissements et Excellence,
• la représentation internationale scolaire,
• la collaboration à mettre en place pour développer
- la formation continue des enseignants
- la formation des jeunes
- la formation des jeunes arbitres
- la participation financière de la fédération, qui est liée à l’ensemble des actions,
notamment :
• le développement,
• la formation des jeunes arbitres, élément fondamental de la politique de
l’U.N.S.S. qui intéresse à la fois les fédérations et le Ministère de l’Education
nationale
• les championnats excellence
• sections sportives
• pôles espoir
Durée des conventions : 4 ans
Ces conventions doivent être déclinées du niveau académique et départemental jusqu’au club
et à l’association sportive.
46
Exemples particuliers :
Sports collectifs : le championnat des pôles est organisé par l’U.N.S.S.
Volley-ball :
- le club jeune : tous les jeunes minimes inscrits à l’AS reçoivent une licence fédérale et
peuvent participer aux championnats fédéraux
- le jeune arbitre académique : idem
Rugby :
- la fédération prend en charge financièrement le championnat excellence U.N.S.S. du
rugby des 14-16 ans.
Certaines fédérations offrent des licences gratuites aux membres de l’Association Sportive :
golf, CO … Les fédérations sont intéressées par l’image que peut conférer un partenariat avec
l’Union du Sport Scolaire et par la possibilité de se faire connaître d’un grand nombre de jeunes.
1.4. Les filières permettant l’accès au sport de haut niveau
Sections sportives :
spécialisation dans un collège (essentiellement) :
- labellisation par les rectorats
- inscription au projet de l’établissement
- aides financières éventuelles ou heures de formation des professeurs
• Rectorat
• Jeunesse et sport
• Comité ou Ligue
Les championnats des sections sportives sont mis en place par l’U.N.S.S..
Les fédérations sportives sont sollicitées pour aider financièrement l’U.N.S.S.
Les pôles espoirs :
En général, il correspondent à l’âge du lycée (à l’exception des sports précoces).
La labellisation est accordée par le Ministère de la Jeunesse et des Sports.
Financement : - Ministère
- Fédération
Collectivités :
Accueil : lycée ou centres sportifs régionaux
Recrutement : régional et interrégional
Objectifs : recrutement des meilleurs membres des sections sportives, préparation de ceux
pouvant accéder aux pôles France
Pour de nombreuses fédérations, les championnats les réunissant sont organisés en partenariat
avec l’U.N.S.S. et les fédérations.
47
1.5. Les partenaires institutionnels
Les collectivités sont les partenaires privilégiés du sport et chacun apporte son aide à son
niveau :
- la ville à l’association sportive,
- le Conseil général au service régional,
- la Région au service régional.
Les aides attribuées dépassent très largement les sommes qu’ils reçoivent de Paris à chaque
niveau. Elles sont fléchées et correspondent à des actions précises :
- organisation de manifestation de masse,
- aide à l’organisation de championnats de France,
- soutien aux structures s’intégrant ou permettant l’accès au haut niveau (pôles et sections sportives).
Les aides sont plus importantes lorsqu’il y a partenariat avec le mouvement sportif.
Exemple de la Bourgogne : aide de 20 euros pour un enfant disposant d’une licence fédérale
ou d’une licence U.N.S.S.
Conclusions
Le sport scolaire et universitaire a joué un rôle fondamental dans le développement du sport
fédéral. Progressivement, celui-ci s’est développé, et l’accent a été porté sur la complémentarité des deux milieux et non sur la concurrence, même si parfois …
Le mouvement fédéral s’occupe très vite des meilleurs, l’école (collège et lycée) permet à
tous les élèves de pratiquer un grand nombre d’activités quel que soit leur niveau (900.000
élèves pratiquent le sport le mercredi).
L’U.N.S.S. permet également aux meilleurs élèves de pratiquer à leur niveau, en partenariat
avec les fédérations, tout en poursuivant leurs études.
Les difficultés rencontrées sont souvent liées à des problèmes locaux. L’évolution de la formation des enseignants d’EPS montre qu’ils sont désormais moins formés à la pratique de la
vie associative dans un club sportif, voire dans les associations sportives scolaires ou universitaires, et constitue un élément important à prendre en compte dans l’évolution.
48
Résumé des travaux du point de vue de Michel VERRIELE
La difficulté pour interpréter le vocabulaire
- Nous différencions en France Education Physique et Sportive (EPS), qui correspond
au cours de sport au sein de l’établissement, de pratique sportive, dont la charge
revient aux associations
- Lorsqu’on emploie le mot Association Sportive, il s’agit de l’association de
l’établissement scolaire, contrairement au sport en club, dispensé par une association
extra-scolaire.
L’écart entre les deux systèmes éducatifs :
- Il semble y avoir unité en Allemagne entre le primaire et le secondaire.
- En France, l’USEP ne dispose pas d’un statut identique à celui de l’U.N.S.S. ni de
moyens équivalents.
- En France, le système du sport à l’école et de l’éducation physique est centralisé.
- Les orientations de l’UNSS sont déterminées au niveau national.
Il est donc logique de présenter le sport scolaire (au collège et au lycée) en commençant « par
le haut » - direction nationale, régionale, départementale - pour terminer avec l’association
sportive de l’établissement scolaire.
Le système du sport en Allemagne est basé sur le fédéralisme, à l’image des services de
l’Etat. La présentation du sport à l’école en Allemagne commence par la pratique offerte à
l’élève dans son école – les horaires correspondent aux horaires d’EPS français. Le souci que
cet enseignement soit dispensé par des enseignants formés le mieux possible est fréquent. La
subsidiarité facilite sans doute, pour les cadres du mouvement sportif fédéral, l’intervention
dans l’école en Allemagne, même s’il existe des possibilités en France dans le primaire.
Chaque Land disposant d’une très grande autonomie, les situations peuvent être très variées.
Les clubs sportifs ont mis en place des programmes de coopération avec l’école.
Les objectifs sont très proches dans les deux pays :
- la nécessité de disposer d’enseignants formés, qualifiés
- développer les aptitudes des enfants. J’ai noté que l’Allemagne mettait en place des
tests afin de vérifier le niveau général de la population scolaire
- développer la santé
- agir sur la prévention des conduites à risques
- s’occuper de l’ensemble de la population scolaire
Des moyens différents selon le pays :
En ce qui concerne les collèges et lycées, la France met des moyens importants au service du
sport scolaire.
- 3 heures forfaitaires que donne chaque professeur d’EPS (soit 30 000 heures au total)
à son association sportive.
- 183 postes budgétaires pour administrer la pratique UNSS.
- Les deux ministères (Education et Jeunesse, Sports et Vie associative) apportent leur
contribution financière.
- Les collectivités territoriales (Conseil régional, départemental et municipalités) apportent des sommes équivalentes à chaque niveau.
- Le coût pour un jeune se situe entre 8 et 15 euros.
49
Les fédérations sportives signent des conventions au niveau national portant sur :
- le développement de l’activité
- les calendriers sportifs
- la formation des enseignants (outil pédagogique)
- la formation des jeunes officiels
- les championnats scolaires « excellence » qui s’adressent aux sections sportives et aux
pôles espoirs, et la représentation internationale
Les fédérations apportent pour cela un soutien financier.
Ces conventions sont « déclinées » à chaque niveau avec parfois certaines difficultés pour
conjuguer sport scolaire, sport fédéral et non-concurrence.
Si ce système ne peut être appliqué en Allemagne, il semble que la « Ganztagsschule » favorise le développement de la pratique sportive à l’école (actuellement 60% des élèves en club)
à la condition :
- que le nombre d’enseignants qualifiés soit suffisant,
- que les installations sportives le soient également,
- que la répartition des cours de sport soit équilibrée dans la semaine.
Les moyens envisagés seraient-ils suffisants ? En tout état de cause, je reprendrais les propos
de Monsieur Alix : on ne peut superposer les deux systèmes. La connaissance mutuelle doit
nous enrichir et nous rapprocher. J’ai le sentiment que nous n’avons fait qu’effleurer le sujet
et qu’il ne s’agit que d’une première étape.
2. Pour l’Allemagne : Intervention de Elke WITTKOWSKI, Présidente de la
Fédération allemande des Enseignants d’Education Physique et Sportive .
Le sport dans les établissements scolaires à plein temps : Le sport, quelle juste
mesure ? Quelle est la relation entre les cours d’Education Physique et Sportive
(EPS) et les activités sportives extra-scolaires ?
La question „Le sport : quelle juste mesure ?“ se pose tout d’abord par rapport aux cours
d’Education Physique et Sportive (EPS) à l’école. L’éducation sportive est l’un des volets
élémentaires de l’enseignement que les établissements scolaires ont pour mission de dispenser. « Quelle importance donner aux cours de sport dans les établissements scolaires allemands ? » Une réponse réaliste à cette question n’est envisageable qu’après examen de la
répartition actuelle des heures d’enseignement dans les établissements allemands. Dans les
Länder, la question des heures obligatoires d’éducation physique et sportive fait l’objet,
depuis des décennies, de nombreux débats. En Allemagne, de la première classe (équivalent
du CP) à la dixième classe (équivalent de la troisième), c’est-à-dire durant toute la durée de la
scolarité obligatoire, les enseignants d’EPS et les organisations les représentant, telles que le
DSLV (Fédération allemande des Enseignants d’Education Physique et Sportive) exigent un
minimum de trois heures hebdomadaires de sport. Dans l’enseignement secondaire, deux
heures hebdomadaires d’EPS sont obligatoires. Ces heures obligatoires, réparties dans la
mesure du possible en séances d’une heure, doivent être normalement dispensées par des
enseignants certifiés en éducation physique et sportive. Ce principe n’est cependant pas
toujours respecté, notamment dans les écoles primaires, du fait que le professeur principal
s’occupe du cours de sport et d’un manque d’enseignants d’éducation physique et sportive.
50
Au-delà des heures d’EPS hebdomadaires obligatoires pour tous les élèves du primaire et du
secondaire, il est vivement souhaitable de proposer d’autres activités physiques et sportives,
notamment à l’école primaire. L’instauration de « la période quotidienne d’activité physique », de « l’heure quotidienne de sport », de l’« école sportive (à plein temps) » sont quelques exemples parmi les nombreux projets mis en place avec succès dans un certain nombre
d’établissements. Les options « sport » dans les écoles primaires, collèges et lycées sont un
moyen supplémentaire de développer les activités sportives et physiques dans les établissements scolaires.
Les écoles à plein temps permettent d’élargir la gamme d’activités physiques, sportives et
ludiques proposées hors du cadre scolaire, notamment dans les écoles primaires. Au vu des
tristes résultats des diverses études menées sur la condition physique des enfants et des jeunes
d’aujourd’hui, l’école à plein temps semble être un concept à exploiter pour dynamiser les
écoles primaires. Il ne s’agit pas de remplacer les cours d’EPS de l’école par des activités
physiques et sportives au sein d’associations sportives. La mise en place de ces nouvelles
activités sportives ne doit en aucun cas se faire au détriment du sport scolaire, dont elles doivent simplement être un complément adapté.
Le programme national d’investissement « Avenir, éducation et encadrement » du Ministère
fédéral de l’Education et de la Recherche, qui subventionne la création d’infrastructures
modernes dans le domaine de l’école à plein temps dans tous les Länder, et l’Année Européenne de l’Education par le Sport (AEES), avec son slogan « Bouge ton corps, muscle ta
tête », sont deux initiatives visant à promouvoir le sport à l’école. Quatre millions d’euros
doivent également être investis entre 2003 et 2007 dans des infrastructures sportives.
« Quelle relation existe-t-il entre les cours d’EPS et les activités sportives extra-scolaires ? »
Telle était la seconde question posée dans le cadre de ce groupe de travail. Nous avons déjà en
partie répondu à cette question. Les cours d’EPS obligatoires sont complétés par le secteur
extra-scolaire, par le biais duquel les enfants et adolescents participent à diverses activités
physiques et sportives facultatives à l’école, dans le cadre de groupes de travail ou de tournois
sportifs scolaires. Les autres activités physiques et sportives telles que des projets sportifs et
ludiques pour les élèves du primaire, des activités physiques pour les jeunes ayant des problèmes de santé, la définition d’un rythme scolaire quotidien équilibré et dynamique (« l’école
dynamique ») et les activités visant à révéler et soutenir les jeunes talents sont d’autres possibilités envisagées pour compléter les cours d’EPS obligatoires. Les établissements scolaires
doivent considérer le partenariat avec les associations sportives comme une opportunité leur
permettant d’améliorer leurs compétences dans le domaine du sport. Nous espérons que la
coopération entre les établissements scolaires et les fédérations et associations sportives
pourra être renforcée par la mise en place de nouvelles initiatives. Outre les associations et
fédérations sportives, les associations de professeurs de sport, le Deutscher Sportbund et la
Deutsche Sportjugend, avec ses représentations dans les différents Länder, sont également des
partenaires du sport scolaire, et sont disposés à soutenir les établissements en mettant à leur
disposition un personnel qualifié.
L’école à plein temps est une opportunité pour la matière « EPS » car elle accorde plus de
temps… également au sport. « Nous devons concevoir l’école à plein temps comme une réelle
opportunité de définir, au-delà de la mission incombant à l’Etat de dispenser une éducation
sportive de qualité, de nouvelles priorités pour l‘accroissement de l’activité physique et des
performances des enfants et adolescents », déclarait en 2003 Manfred von Richthofen, Président du Deutscher Sportbund (DSB), qui encourage le travail dans cette direction.
Les enseignants d’EPS devront relever le défi, développer et améliorer, dans un premier
temps au niveau interne (au sein de leur établissement), un « profil sportif », qu’ils compléte51
ront ensuite en faisant appel à des partenaires indépendants proposant des activités extrascolaires visant à encourager l’activité physique de leurs enfants. Il leur faudra alors mettre en
place une infrastructure, rassembler des fonds et recruter du personnel qualifié. Afin que
l’école à plein temps ne « menace » pas le sport associatif (les élèves consacreraient davantage de temps aux activités proposées dans l’enceinte de leur établissement et moins à celles
des associations sportives), il est particulièrement important que les acteurs des secteurs scolaire et extra-scolaire entament une réflexion commune sur le sujet. Nos partenaires de longue
date dans le domaine du sport scolaire proposent aux jeunes une grande variété d’activités
physiques, sportives et ludiques que l’école ne pourra pas proposer. Il convient donc de se
mettre d’accord sur le rôle futur de chacun.
En Allemagne, le système de l’école à plein temps est souvent évoqué comme étant la solution pour remédier aux mauvais résultats des élèves allemands à l’étude PISA. Je trouve cette
solution un peu rapide, car de nombreux élèves du primaire comme du secondaire participent
déjà à de nombreuses activités éducatives l’après-midi et risquent donc d’être à l’avenir
confrontés à des problèmes de temps et d’organisation. Certes, l’école à plein temps constitue
une réelle chance pour les élèves issus de milieux peu favorisés, si elle leur offre la possibilité
de participer à des activités éducatives supplémentaires à moindres frais. Mon plaidoyer
concerne donc l’école à plein temps « ouverte », avec des cours obligatoires le matin et des
possibilités d’encadrement et d’activités supplémentaires l’après-midi, reposant sur une base
volontaire.
3. Compte rendu du groupe de travail par Andreas DÄHN,
Jeunesse Sportive de Berlin
Dans son exposé, Monsieur Verrielle a présenté l’activité des différentes associations sportives scolaires en France, en mettant l’accent sur l’UNSS.
Domaine
Association
sportive
Enseignement primaire
USEP
Enseignement secondaire UNSS
Enseignement supérieur FFSU
L’objectif de l’UNSS est le développement du sport à l’école, en équipe tout d’abord, afin
d’éviter que le processus d’individualisation s’opère trop tôt. C’est pourquoi les sports
d’équipe jouent un rôle majeur.
Les compétitions se déroulent chaque mercredi après-midi dans le cadre de l’UNSS, entre
équipes du même établissement, mais aussi entre différentes équipes scolaires.
Environ 30 000 professeurs de sport enseignent, outre les 17 heures de cours obligatoires,
trois heures supplémentaires de cours pour l’UNSS.
Le chef d’établissement occupe également, dans la plupart des cas, la fonction de président de
l’association locale de l’UNSS.
L’UNSS est composée de :
- 1 direction nationale
- 31 postes régionaux
- 100 postes départementaux
183 professeurs de sport sont mis à disposition de la fédération sportive par le Ministère responsable.
52
Les relations avec le mouvement sportif
« Les Jeux de l’Avenir » sont pratiqués dans 36 sports différents. Il s’agit de projets communs
entre associations sportives et secteurs étatiques. Ces projets sont financés par le fonds national du sport. Les projets sont effectués sur le plan territorial, régional et national.
Des accords entre l’UNSS et les fédérations sportives sont formés et des championnats sont
organisés entre des équipes scolaires internationales, et le perfectionnement des enseignants
dans certains sports est également soutenu par l’UNSS.
C’est dans le domaine du sport de haut niveau que la collaboration avec les fédérations fonctionne le mieux. Toutefois, l’UNSS souhaiterait que l’ensemble des sportifs, et pas uniquement les sportifs de haut niveau, soient soutenus. C’est pourquoi une importance particulière
est accordée à la coopération au niveau local.
Toutes les fédérations sont intéressées par les coopérations afin d´adresser la parole aux jeunes et de les sensibiliser.
L’UNSS réclame des cotisations pour l’affiliation qui, toutefois, sont socialement échelonnées.
Le bilan
En France, le système sportif jusqu’à 18 ans se compose de la façon suivante :
- sport scolaire
- sport dans les fédérations (UNSS)
- sport dans les associations sportives
Lors de son exposé, Madame Wittkowski a mis l’accent sur le rapport entre le sport scolaire
et les activités sportives extra-scolaires. En Allemagne, le sport est structuré de la façon suivante : enseignement du sport scolaire obligatoire d’une part, et sport en associations sur une
base volontaire d’autre part.
L’enseignement du sport est pratiqué sur la base du plan général et relève respectivement des
Ministères responsables des différents Länder.
Généralement, 3 heures de cours de sport sont enseignées par semaine dans les classes 1-10 et
2 heures dans les classes 11-13.
Quant aux associations sportives, elles souhaitent développer davantage l’offre sportive
s’adressant aux enfants de l’école primaire.
Concernant l’introduction généralisée des établissements à plein temps en Allemagne, au-delà
d’une commission étatique de l’éducation chargée de promouvoir le sport scolaire qualifié, on
voit une chance de mettre l’accent sur la performance et le sport des enfants et des jeunes.
Ainsi, les établissements à plein temps représentent à la fois une chance pour le sport mais
également un danger pour les organisations sportives.
- Quelle sorte d’infrastructure est créée afin de proposer des offres sportives ?
- Quel est le montant des moyens financiers mis à la disposition ?
- D’où vient le personnel qualifié nécessaire ?
53
Les organisations sportives pensent aux risques liés à l’introduction des établissements à plein
temps pour leur propre activité.
- Si les écoles proposent une offre de sport suffisante, les élèves iront-ils après la fin des
cours à 16 heures fréquenter des associations sportives ?
- Est-ce que les enfants et les jeunes ont encore suffisamment de temps pour faire du
sport dans les associations ?
Du point de vue des confédérations des professeurs du sport, le parallélisme entre les deux
systèmes devrait continuer d’exister.
Lors de la discussion, l’accent a été mis sur :
- la formation des professeurs de sport en France et en Allemagne
- la proposition d´offres spéciales pour les enfants souffrant de problèmes de santé
- la proposition d´offres spéciales pour les enfants peu performants
Groupe de travail n° 3 : Le rôle du sport dans les écoles françaises : de nouvelles perspectives de coopération dans le cadre de l’école allemande à plein temps
1. Pour la France : Intervention de Jean-Michel SAUTREAU, Président de l’Union
Sportive de l’Enseignement du Premier Degré (USEP) et Raymond SERRE,
Union Française des Œuvres Laïques d’Education Physique (UFOLEP)
Le rôle du sport dans les écoles françaises : de nouvelles perspectives de coopération dans le cadre de « l’école à plein temps » en Allemagne
Mesdames, Messieurs,
En vos différentes qualités, permettez-moi tout d’abord de vous dire l’honneur qui est le nôtre
d’avoir été invités en ce lieu. Je fais volontairement appel à la première personne du pluriel
car, par ma bouche, ce sont quelque 800 000 enfants et plus de 50 000 adultes qui sont ainsi
reconnus, dans l’action qui est menée au titre de cette fédération sportive dont l’intitulé
même, USEP, mérite quelques instants de réflexion.
1.1. Notre cadre idéologique
Si dès la seconde lettre, le grand mot qui nous intéresse, c’est-à-dire « Sport », est entendu, il
est précédé du terme d’Union, qui trouve tout son sens dans l’approche philosophique qui est
la nôtre, et qui fait de la réunion des humains, dans ce cadre structurel qu’est l’Association, le
vecteur de formation que nous entendons poursuivre comme objectif. Formation d’un citoyen
sportif, osons-nous dire, un citoyen cultivé, éclairé, physique et pensant. « Ambition », voilà
le mot qui peut nous caractériser. Mais notre appartenance à cette noble institution qu’est la
Ligue de l’Enseignement, fondée en 1866, donne tout son sens à notre action. Jean Macé,
journaliste de métier, voulait faire œuvre utile pour son pays. Par le sport, et ce, depuis la
première moitié du vingtième siècle, nous lui emboîtons le pas avec fierté auprès de ces
enfants qui nous sont confiés, et notre responsabilité est grande.
54
Les objectifs généraux de la Ligue de l’Enseignement, et qui sont les nôtres, ont une portée
bien plus que symbolique, car ils se veulent en phase avec le temps. Entendons ces expressions qui guident notre action :
- lutter contre les inégalités
- permettre à chacun d’être acteur
- vouloir contribuer à l’émancipation de tous
- œuvrer pour construire une société plus juste, plus libre et plus solidaire
Voici annoncé au travers de quelques mots ce que nous, fédération sportive scolaire, nous
entendons faire, et ce, dans un lieu porteur du sens premier de notre action : l’ECOLE.
Nous avons, sans prétention aucune, la volonté d’apporter quelques éléments à cette problématique posée en ces termes : le rôle du sport dans les écoles françaises : de nouvelles perspectives de coopération dans le cadre de « l’école à plein temps » en Allemagne ?
« Dans l’école », viens-je de dire. Mais déjà, cette expression est trop restrictive pour préciser
l’action qui est la nôtre. J’aurais dû dire d’emblée « Dans, autour, avec l’Ecole ! » et ajouter
« pour les enfants ».
1.2. EPS et sport scolaire
Le « dans » pose de fait le problème que nous entendons expliciter et qui concerne la distinction nécessaire entre sport et éducation physique et sportive.
Dans l’école, l’EPS est un champ disciplinaire à part entière, matière d’enseignement. Avec le
Ministère de l’Education nationale, par une convention qui nous lie, nous faisons ensemble le
pari que les deux éléments cités, sport et EPS, ne sont pas antinomiques, mais peuvent au
contraire s’enrichir mutuellement.
Et c’est ce que je vais, dans un instant, tenter de démontrer.
Les programmes de l’école, dits programmes 2002, précisent les compétences qui doivent être
acquises à la fin des différents cycles. Quatre compétences spécifiques et autant de compétences dites transversales, pour lesquelles l’enseignement vécu a ses objectifs, mais aussi, pour
lesquelles le sport peut prendre toute sa place. Si « s’affronter individuellement ou collectivement » est l’une de ces compétences spécifiques, le badminton ou le foot pour des élèves de
cycle III auront valeur de supports sur lesquels l’enseignant pourra s’appuyer. D’où cet axe
que je qualifierai de technique, qui n’enlève rien, bien au contraire, à un apport culturel, et le
tout dans un souci global d’éducation.
Et de sport, il en est largement question, que ce soit au travers d’actions que l’on pourrait
qualifier de locales, ou encore dans le cadre d’actions de plus grande envergure, initiées au
niveau national.
1.3. L’association d’école
Pour un niveau que nous qualifierons de local, il nous faut revenir à ce que nous estimons être
une force extrême : tout ce qui se vit sur le plan de l’association d’école. On ne peut pas parler
seulement d’association de sport, mais d’association dans laquelle l’objet sport est central. La
pratique sportive est l’une des dimensions, et la vie de l’association, dans laquelle l’enfant est
véritablement acteur, est cette autre dimension qu’il nous faut préciser. Accompagné de
55
l’adulte, l’enfant va être amené à faire vivre cette association en y tenant tous les rôles nécessaires pour assurer cette vie, se traduisant dans l’action tant hors du temps scolaire que dans le
temps de classe. Elections de délégués des élèves, assemblée générale, rapports divers, contribution à la gestion financière, des exemples de la vie dite statutaire. Mais sur le stade ou au
gymnase, là aussi, la diversité des rôles proposés entre bien dans ce caractère éducatif dont
nous n’avons pas le monopole mais que nous entendons faire vivre au mieux. De l’acteur
sportif à l’arbitre, du chronométreur à la gestion des résultats, de la délivrance des récompenses à l’aspect convivial propre à toute rencontre USEP, chacun est en mesure de trouver sa
place, sans spécialisation mais par approches successives.
Sous l’impulsion du niveau national, des manifestations dites d’envergure sont initiées,
vécues dans l’association, pendant et hors du temps scolaire.
Il n’est pas question ici de vitrine, mais avant tout d’une volonté de fédérer autour d’une idée,
d’un thème, d’un évènement. Et la visibilité est un plus à l’action. Citons, pour un passé
récent, l’opération SCOLAFOOT, qui a réuni en différents lieux des milliers d’enfants pour la
coupe du monde de football 1998, la récompense extrême ayant été de pouvoir assister à un
match de coupe du monde. Citons encore ce que nous nommons « Semaine Nationale de
l’USEP », qui mobilise chaque année, en mars, les associations des départements sur le thème
des valeurs de l’olympisme.
D’autres exemples pourraient être donnés, mais ce qui doit être mis en avant, c’est l’approche
la plus complète possible pour l’enfant de ce que l’évènement peut produire comme effet, et
ce, en particulier dans le phénomène de rencontre.
1.4. La rencontre USEP
Nous revoilà aux fondamentaux que je décrivais en préambule de ce propos. Le pari est fait
que la rencontre, sportive bien entendu, est porteuse de cet aspect éducatif, dans toutes ses
dimensions, que nous entendons faire vivre. Le point fort de notre identité est sans doute là.
Ce sont nos racines humanistes qui sont visibles, et en particulier sur la base de ce que nous
appelons valeur essentielle, concept français, qui a pour nom laïcité, et qui reconnaît chacun
dans ses différences, et fait vivre notre triptyque républicain Liberté, Egalité, Fraternité. J’ai
déjà cité le terme d’Ambition. Je peux le répéter sans aucune gêne. Rassembler et partager
pourrait être une rédaction simple et synthétique de ce que sont les objectifs du concept de
rencontre.
Mais tout ceci est possible aujourd’hui grâce bien entendu à l’engagement des différents
acteurs de l’école, tous au service de l’enfant, et dans ce cadre posé dans une convention entre
notre Ministère de l’Education nationale et nous-mêmes.
1.5. La convention
Le grand intérêt de ce texte est qu’il précise à la fois les objectifs liés à l’enfant et la place de
chacun des acteurs auxquels je faisais allusion à l’instant : bien entendu, les enseignants,
celles et ceux que l’on nomme « conseillers pédagogiques » qui, s’ils ont pour rôle premier
l’aide aux nouveaux enseignants sortant juste de l’Institut Universitaire de Formation des
56
Maîtres (IUFM), n’en ont pas moins un rôle d’animation sportive pour les écoles dans les
secteurs géographiques qui sont les leurs. N’oublions pas les intervenants extérieurs, techniciens sportifs apportant aux enseignants une aide sur des supports divers. Entre également
dans cette convention la place que chaque fédération sportive dite délégataire, olympique ou
non, peut tenir en complément du travail accompli directement en liaison entre le ministère et
l’USEP.
N’oublions pas une population que nous estimons au plus haut point et que nous associons à
nos actions pour en faire des partenaires à part entière : les parents.
Quelques exemples rapides pris dans le dernier texte signé en 2003 :
Article 1 : La mission de service public, confiée à l’USEP par le Ministère portera sur :
- la construction d’une véritable culture sportive par l’organisation de rencontres adaptées à l’âge des enfants
- la contribution à l’engagement civique et social des enfants par leur responsabilisation
progressive dans le fonctionnement de l’association d’école
Article 3 : L’USEP mobilisera les compétences locales (élus, agents territoriaux, parents, éducateurs sportifs des clubs civils, emplois jeunes ou assistants d’éducation) en mutualisant les
ressources autour de projets partenariaux relevant de dispositifs institutionnels en lien avec les
politiques éducatives locales
Article 5 : Le Ministère s’engage à soutenir les actions de l’USEP :
- dans le temps scolaire, en favorisant l’implication d’associations USEP mettant en œuvre un projet éducatif, sportif, culturel ;
- en encourageant le développement de ces projets dans le cadre des politiques territoriales ;
- en favorisant la participation du dispositif emplois jeunes, assistants d’éducation, à la
mise en oeuvre des projets USEP, pendant et hors du temps scolaire, dans le cadre des
conventions prévues dans les textes en vigueur ;
- en mobilisant le réseau des conseillers pédagogiques en faveur des actions développées par l’USEP dans le cadre de cette convention ;
- en diffusant des travaux de recherches pédagogiques, techniques et organisationnelles
de l’USEP.
Nous avons là ce que nous estimons être un bon cadre de travail, permettant à la fois
l’évolution en sport et la recherche possible.
1.6. Des perspectives
Aujourd’hui, nous avons sur notre territoire un énorme chantier à vivre. Bien sûr, si la vie de
l’association est directement liée à celle de l’école, donc à celle de la commune, nos structures
départementales, régionales et nationales savent vivre aux rythmes des différentes collectivités.
57
L’Europe, sa construction, sa vie propre, tout nous pousse à la réflexion. Et si nous devons
être particulièrement attentifs à l’évolution de l’histoire, nous entendons y contribuer, avec
nos moyens et notre ambition, et ce, dans l’action.
Depuis quelques années, une vingtaine de classes USEP ont participé à des échanges avec
d’autres enfants de pays d’Europe, notamment l’Irlande, le Danemark, la Lituanie et la
République tchèque, ainsi que, au-delà de l’Europe, le Maroc.
Des projets sont susceptibles de voir le jour au cours de l’année 2006 :
- des regroupements sportifs, pilotés par des régions pour la plupart frontalières, pourraient être organisés, profitant du sport pour faire vivre des lieux d’échanges que nous
savons toujours riches
- un module de formation sur le thème « sport et culture », regroupant des adultes,
enseignants, éducateurs, et bien sûr sportifs de différents pays européens, pourrait être
organisé en août 2006 dans l’enceinte du festival de jazz de Marciac, dans le Gers
(région Midi-Pyrénées).
Ce ne sont là que des exemples et beaucoup reste à faire pour dépasser le seul stade de
l’intention. Mais au travers de ces projets, c’est la volonté de rapprochement entre les peuples
qui prédomine. L’amitié entre les peuples est certes une grande ambition, mais sans doute
celle qui doit transparaître au mieux, ne serait-ce que déjà sur un stade, dans un gymnase, et
encore plus simplement dans une cour d’école.
1.7. En conclusion
Dans ses valeurs fondamentales, le sport est porteur de cette idée de contact avec l’autre qui
permet d’aller aussi vers la connaissance de soi-même. On nous confie des enfants qui
deviendront peut-être champions olympiques, sans doute la plus haute distinction que le sport
puisse porter. Mais ce « peut-être » montre tout l’aspect aléatoire de la chose. Par contre, nous
sommes sûrs, nous formateurs, éducateurs, que nous avons, par le sport, par le mode associatif, dans l’idée même de rencontre, tous les éléments réunis pour contribuer, même modestement, à ce que chacun fasse quelques pas vers lui-même, dans une construction singulière et
harmonieuse. Répétons AMBITION, ajoutons-y le qualificatif de SAINE, et nous voilà porteurs d’espoir en un avenir que nous voulons heureux pour chacun. Et, tel ce dernier ingrédient qui fait que cette bonne recette devient finement goûteuse, mettons en avant une dernière notion, peut-être finalement la plus importante de toutes et qui n’a pas été encore citée,
celle sans laquelle il n’y aurait aucune saveur à la vie et que l’on nomme communément
PLAISIR. Et si tout venait de là ? Et si tout ne tenait qu’à ça ?
58
2. Pour l’Allemagne : Intervention de Petra Jung,
Ministère fédéral pour l’Education et la Recherche
« L’instauration des écoles à plein temps en Allemagne »
2.1. L’instauration des écoles à plein temps : une réponse adaptée aux besoins
Intervention pour une réforme durable de l’éducation en Allemagne
Infrastructure
Qualité
Réforme commune
4 milliards d’euros pour
l’ instauration d’écoles à
plein temps adaptées aux
besoins
Programme d’investissement
« Avenir, Education et Encadrement »
Nouvelle culture
d’apprentissage et
d’enseignement grâce à de
nouveaux concepts pédagogiques
Part de la réforme commune
de l’éducation par la Fédération et les Länder,
implication des partenaires
sociaux et extra-scolaires
locaux
2.2. Le programme d’investissement « Avenir, Education et Encadrement »
Buts :
- Meilleure stimulation individuelle des élèves, diminution progressive du rapport alarmant entre origine sociale et réussite scolaire,
- Amélioration durable de la qualité de l’éducation en Allemagne, pour intégrer à nouveau le haut du tableau au niveau mondial.
Succès :
- Plus de 3 000 écoles, situées dans les 16 Länder, ont fait une demande de subvention
(situation en août 2004)
4 milliards d’euros pour :
- La création ou le développement de nouvelles écoles à plein temps
- La création de nouvelles places dans les écoles déjà existantes
- Le développement qualitatif des écoles à plein temps existantes
Aide financière pour les investissements (Article 104a § 4 GG) :
- Construction, aménagement, transformation ou rénovation
- Equipement (instruments de musiques, ordinateurs, livres ou matériel de sport)
- Condition : présentation d’un concept pédagogique
- Demandes de financement faites aux Länder par les écoles ou les communes
- Répartition des possibilités de financement au niveau national (2003/2004)
- Répartition des possibilités de financement au niveau national (2003/2004)
- Ecoles subventionnées par Land (en 2003/2004)
Illustrations, voir annexes, p.84 et 85
59
2.3. Qui soutient les établissements souhaitant intégrer l’école à plein temps ?
- Le programme d’investissement « Avenir, Education et Encadrement » du Gouvernement fédéral grâce à la plate-forme Internet www.ganztagsschulen.org.
- Le Ministère de l’Education et de la Culture de chaque Land.
- La Fondation allemande pour l’Enfance et la Jeunesse (Deutsche Kinder- und Jugendstiftung) avec le programme d’accompagnement subventionné par le Ministère fédéral
de l’Education et de la Recherche « Ideen für mehr! Ganztätig lernen »
www.ganztaegig-lernen.de.
Les premiers pas sur la voie de l’école à plein temps
- Implication de tout le corps enseignant ;
- Implication des élèves et des parents dans les phases de planification et de réalisation ;
- Participation des partenaires locaux au niveau social, culturel et économique ;
- Prise en compte des expériences d’écoles à plein temps déjà existantes ;
- Développement d’un concept pédagogique (programme scolaire)
- Enrichissement grâce aux écoles à plein temps étrangères, notamment dans le cadre de
jumelages de villes.
Programme d’accompagnement
Le Ministère fédéral de l’Education et de la Recherche a lancé, en septembre 2004, un programme d’accompagnement pour l’amélioration de la qualité des écoles à plein temps et des
cours dispensés. Ce programme, nommé « Ideen für mehr! Ganztägig Lernen », est coordonné par la Fondation allemande pour l’Enfance et la Jeunesse. Informations sur le site
www.ganztaegig-lernen.de.
-
Création, avec les Länder, d’agences régionales de service ;
Apprentissage par la pratique réussie ;
Conseil d’experts ;
Echanges d’expériences avec d’autres écoles à plein temps ;
Formation continue.
Recherche d’accompagnement, en association avec des scientifiques issus des Länder
- Soutien des Länder pendant l’évaluation décentralisée du programme d’investissement
- Recherche orientée vers la pratique, par exemple:
• coopération des écoles et des associations de jeunesse
• amélioration de la promotion individuelle
- Transfert constant des résultats grâce au programme d’accompagnement de la Fondation allemande pour l’enfance et la jeunesse
- Analyse et documentation continue du programme scolaire des écoles à plein temps.
2.4. L’occasion de nouvelles coopérations :
But : « Renforcer » les enfants et les jeunes
- L’école à plein temps, grâce au temps supplémentaire dont elle dispose, offre une base
plus large pour le développement d’une autre culture de l’école :
• pour la promotion individuelle des points forts
• grâce à un éventail d’activités éducatives d’ordre social, culturel ou sportif
• sous la responsabilité pédagogique commune du corps enseignant, des éducateurs, d’un personnel pédagogique qualifié et d’autres partenaires extra-scolaires
60
Alliances locales
Les écoles à plein temps adaptent leurs concepts aux besoins locaux. Les possibles partenaires
des écoles à plein temps peuvent être :
- les parents
- les associations sportives, écoles de musique, théâtres…
- les services administratifs de la ville ou de la commune
- les entreprises
- les universités populaires et les établissements régionaux d’enseignement supérieur,
- les chambres et syndicats
- les responsables des associations de jeunesse et d’éducation populaire
- les paroisses
- les partenaires de l’environnement social et culturel de l’école.
Exigences
- l’organisation du programme des écoles à plein temps doit s’accompagner d’une large
implication des partenaires extra-scolaires
- la chance d’un croisement institutionnel et personnel entre l’école et le secteur de
l’éducation populaire et de la jeunesse doit être saisie
- l’intégration de l’éducation formelle et informelle doit être prise en compte dans toutes
les activités éducatives de la journée complète à l’école
3. Pour l’Allemagne : Intervention de Susanne ACKERMANN,
Sportjugend Nordrhein-Westfalen
Exemple pratique de la Rhénanie du Nord-Westphalie : Le sport dans les écoles
primaires à plein temps de type ouvert
3.1. Développement du modèle de l’école à plein temps dans le Land de Rhénanie du
Nord-Westphalie
En Allemagne, chaque Land est libre d’élaborer son propre concept d’école à plein temps. On
en distingue généralement trois :
- les écoles à plein temps de type entièrement intégré (obligatoire), avec un minimum de
3 journées de 7 heures de cours chacune, ou de type partiellement intégré, au sein desquelles une partie des élèves seulement s’engage à suivre le rythme de l’école à plein
temps.
- les écoles à plein temps de type ouvert (« Offene Ganztagsschulen ») : les élèves ont la
possibilité d’adopter le rythme de 3 journées minimum de 7 heures de cours chacune,
avec accord écrit obligatoire des parents ou de l’élève.
- les établissements de type « additif », proposant un rythme scolaire à plein temps
(avec des cours d’approfondissement, de l’aide aux devoirs, des projets, des activités
de loisirs, etc.).
On dénombre actuellement en Rhénanie du Nord-Westphalie 642 établissements publics
ayant adopté le système de l’école à plein temps. Le gouvernement du Land a opté pour le
développement du modèle de l’école à plein temps en s’inspirant, non pas du modèle privilégié au niveau fédéral, mais d’un modèle coopératif : l’école à plein temps « ouverte ». Le
Land, les communes et les divers partenaires du domaine extra-scolaire (secteurs éducatif,
sportif et culturel) sont impliqués dans cette démarche.
61
Le modèle coopératif le plus avancé ayant adopté un rythme à plein temps, porte le nom du
programme de subventionnement « 13 plus ». Environ 835 établissements participent actuellement à ce programme, mis en place principalement au premier cycle, de la propre initiative
des établissements ou dans le cadre d’une coopération entre les établissements et divers partenaires du domaine extra-scolaire. L’offre de l’école à plein temps s’étend, dans ces établissements, sur un minimum de 4 jours par semaine et correspond à un volume horaire d’au moins
10 heures.
En ce qui concerne le primaire, le Land de Rhénanie du Nord-Westphalie a décidé de réunir
les offres déjà existantes proposées par les secteurs éducatif (enfance et jeunesse) et scolaire,
pour créer le système de l’école primaire à plein temps « ouverte ». L’organisation concrète
des journées se fait de manière décentralisée et est du ressort des communes. Le processus de
modification intègre un plan commun de développement de l’enseignement et de l’éducation,
impliquant les établissements, les autorités scolaires et les associations d’éducation populaire.
Objectif de développement : Le système devrait concerner 200 000 enfants d’ici l’année
scolaire 2007/2008, soit 1 enfant sur 4 de l’enseignement primaire.
Contenu:
- établissement d’un lien entre l’enseignement dispensé, les activités proposées en complément de l’enseignement reçu, les activités extra-scolaires et les activités de loisirs.
- établissement d’une relation entre la mission éducative de l’école et celle du secteur
d’éducation populaire.
Le concept de la journée complète à l’école fait partie intégrante du programme scolaire.
L’école doit donc intégrer dans ses comités scolaires le personnel des institutions extrascolaires.
Cadre organisationnel :
- La mise en place de l’école à plein temps et la participation des élèves sont des actes
volontaires. Le modèle de l’école à plein temps peut être appliqué à une partie des élèves comme à l’établissement entier.
- Les activités extra-scolaires ont lieu dans les locaux de l’établissement scolaire ou à
proximité (elles doivent être « accessibles à pied »).
- L’établissement scolaire est ouvert de 8h à 16h durant la semaine ; il peut éventuellement l’être aussi durant les week-ends, jours fériés et vacances.
- Les effectifs et la qualification du personnel dans les écoles à plein temps de type
ouvert dépendent des activités et des besoins de chaque groupe en termes
d’encadrement.
Financement :
Les frais de personnel supplémentaire nécessaire aux écoles à plein temps de type ouvert
s’élèvent à 1 230 euros par élève et par année scolaire. L’Etat prend en charge les deux tiers
de cette somme, les communes le tiers restant. Une contribution supplémentaire des parents
est également possible. A cela s’ajoutent enfin les investissements fédéraux.
Les 235 premières écoles à plein temps de type ouvert ont été mises en place au cours de
l’année scolaire 2003/2004. Leur nombre devrait atteindre 703 durant l’année scolaire
2004/2005 et ainsi concerner quelque 35 000 élèves.
3.2. La place du sport dans l’organisation de la journée complète à l’école
Selon les directives relatives aux politiques éducative, scolaire et sportive des programmes
« 13 plus » et « offene Ganztagsgrundschule » (écoles primaires à plein temps de type
62
ouvert), l’activité physique, le jeu et le sport doivent faire partie intégrante des activités proposées dans le cadre de l’école à plein temps.
En juillet 2003, un accord commun a été signé entre le Ministère des Sports, le Ministère de
l’Education et le Sportjugend de Rhénanie du Nord-Westphalie, donnant la priorité aux organisations sportives d’intérêt public sur les autres organisations sportives pour la mise en place
d’activités physiques, sportives et ludiques en dehors des heures de cours.
La question de la coopération entre les établissements scolaires et les associations sportives en
Rhénanie du Nord-Westphalie n’est cependant pas nouvelle. Les associations volontaires du
sport scolaire, la fête du sport organisée par les écoles du Land ou le programme « découverte
et promotion des jeunes talents » mis en place par le Land témoignent notamment de
l’importance de la coopération existant déjà entre ces institutions.
Ces mesures rentraient jusqu’à présent dans le cadre du „modèle à deux piliers“ du sport scolaire : la mission formatrice et éducative du sport scolaire a lieu dans le cadre structurel des
cours d’EPS et des activités sportives proposées par l’école en dehors des heures de cours.
Les deux piliers se conforment respectivement aux programmes scolaires et aux directives
correspondantes. Les cours d’EPS de l’école sont dispensés par des enseignants employés par
l’Etat, les cours de sport dispensés à l’école mais en dehors du programme scolaire sont des
activités proposées par l’école et constituent ainsi une plate-forme pour la coopération entre
les établissements scolaires et les associations. L’association, qui « propose des activités
sportives » dans le cadre du sport extra-scolaire, est un partenaire de l’école dans un objectif
pédagogique d’« éducation au sport » ou de « formation à l’activité physique ».
Le cadre structurel actuel des activités physiques, sportives et ludiques à l’école s’élargit ainsi
grâce aux activités proposées par les instances extra-scolaires.
L’Etat y voit l’opportunité d’intégrer davantage d’activités physiques et sportives dans les
programmes et la vie scolaire, mais également une menace pour le sport scolaire. Les aspects
suivants sont, en effet, susceptibles de poser problème :
- réduction du nombre d’heures hebdomadaires de sport ;
- « transfert » du contenu obligatoire des cours d’EPS vers les activités proposées par
les instances extra-scolaires ;
- enseignement du sport par des personnes qualifiées en provenance d´instances extrascolaires (en particulier dans le secteur primaire, il manque souvent des enseignants
certifiés ayant les compétences spécifiques pour enseigner le sport) ;
- diminution du sport scolaire en dehors des heures de cours.
Les activités physiques, sportives et ludiques dans le cadre de l’école à plein temps représentent pour les organisations sportives d’intérêt public une mission nouvelle et supplémentaire.
La mise en place généralisée des écoles à plein temps de type ouvert confronte les organisations sportives aux questions et défis suivants :
1. Du fait de l’introduction généralisée des écoles primaires à plein temps de type
ouvert, de plus en plus d’enfants auront moins de temps libre l’après-midi.
Si les fédérations participent aussi à l’encadrement des enfants à la journée, ne menacent-elles pas ainsi elles-mêmes l’existence du sport associatif ?
Les jeunes arrêteront-ils de fréquenter les associations sportives, puisqu’ils auront
également la possibilité de pratiquer du sport à l’école ?
La nouvelle génération d’adhérents et, sur le long terme, celle du personnel associatif,
ne sont-elles pas, de ce fait, menacées ?
Au contraire, des opportunités de recrutement de nouveaux membres ne pourraientelles pas voir le jour ?
63
Les répercussions du rythme à la journée, ou les possibilités de participation, sontelles les mêmes pour tous types de sport ?
2. Le développement d’activités sportives dans le cadre de l’école à plein temps
nécessite des périodes de disponibilité supplémentaires de la part des centres
sportifs.
Comment les associations peuvent-elles gérer cette situation ?
Que se passe-t-il lors du chevauchement, dans les centres sportifs, des activités sportives des associations et de celles de l’école ?
3. La mise en place d’activités physiques, sportives et ludiques dans le cadre de
l’école à plein temps nécessitera du personnel supplémentaire.
De quelle qualification ce personnel a-t-il besoin ?
Où sera recruté ce personnel ?
Quelle est la marge de manœuvre des associations ?
4. Il est prévisible qu’un troisième pilier, autre que « le sport scolaire » et « le sport
associatif », se développe, à savoir le « sport dans le cadre de l’école à plein
temps ».
De quelle manière peut-on intégrer les nouvelles activités physiques, sportives et ludiques de l’école à plein temps dans la structure déjà existante ?
Quels acteurs doivent participer à ce processus d’intégration, et de quelle manière ?
Le potentiel que représente la participation des associations sportives à l’organisation n’est
aujourd’hui plus à démontrer, c’est pourquoi l’intérêt porté à l´organisation commune de la
journée d’école croît.
Cela implique pour les associations sportives une adaptation aux conditions organisationnelles
d’une coopération. Les responsables des associations sportives doivent être conscients des
restrictions possibles dans l’offre d’activités physiques, sportives et ludiques proposée au sein
de l’école à plein temps.
Les premières expériences menées auprès d’un groupe-cible ont montré qu’il s’agit (contrairement aux enfants et jeunes dans les associations sportives et lors du sport extra-scolaire) en
général de :
- groupes mixtes au niveau de l’âge et du sexe,
- avec des intérêts et motivations hétérogènes concernant le sport,
- des prédispositions physiques et motrices hétérogènes,
- qu’il s’agit d’une communauté liée par le côté pratique au lieu d’une communauté
d’intérêts marquée par le volontarisme.
De ce fait résulte une hausse des exigences pédagogiques envers les employés du secteur
sportif. Les associations sportives ne se trouvent pas seulement confrontées au défi d’une
qualification supplémentaire au niveau pédagogique de leurs entraîneurs, mais aussi à celui de
devoir recruter du personnel pour la partie de la journée entre 14h à 16h (généralement accordée aux activités physiques, sportives et ludiques), alors que leurs structures sont traditionnellement bénévoles.
Après la première année scolaire des écoles primaires à plein temps de type ouvert, la phase
d’orientation et de positionnement des écoles, associations sportives et sport scolaire n’est pas
encore terminée.
64
Illustration :
Idée directrice :
une école dynamique
Activités physiques, sportives et ludiques à l’école
Le sport à l’école
Activités physiques
pour introduire un
rythme d’apprentissage dans les autres
matières et domaines
d’apprentissage
Les cours d’EPS
Le sport en dehors des
cours
- cours de base
- option obligatoire sport
- cours de soutien
- sport pendant les
pauses
- groupe de sport scolaire volontaire (aussi
la journée)
- groupes de sport, projets sportifs, durant la
journée
- compétitions de sport
- journées du sport,
voyage scolaire à
dominante sportive
Activités physiques,
sportives et ludiques
du secteur extrascolaire durant la
journée
Activités physiques, sportives et ludiques dans l’apprentissage général
Activités physiques, sportives et ludiques à l’école
4. Compte rendu des résultats du groupe de travail par Hans-Jürgen LANGEN,
Ministère de l’Education, des Femmes et de la Jeunesse de Rhénanie-Palatinat
Lors de la première intervention, les représentants français ont défini le rôle joué par le sport
dans l’enseignement primaire en France (cours de sport et activités sportives extra-scolaires se
déroulant dans l’enceinte de l’école). Ils ont attaché une grande importance au fait qu’au-delà
de la pratique sportive proprement dite, on recherche avant tout à sensibiliser les jeunes aux
valeurs véhiculées par le sport.
Auparavant, le sport extra-scolaire dans l’enceinte de l’école était proposé le jeudi après-midi,
quand les élèves n’avaient pas cours. Aujourd’hui, le mercredi après-midi étant libre, les partenaires non-confessionnels exploitent ce créneau horaire pour proposer des activités sportives, alors qu’il était auparavant destiné à des activités d’ordre religieux.
Madame Jung, représentante du Ministère fédéral de l’Education et de la Recherche, a présenté le développement de « l’école à plein temps » en Allemagne. Elle a particulièrement mis
l’accent sur « le programme d’investigation sur l’avenir de l’éducation et de l’encadrement »
dans le cadre duquel quatre milliards d’euros ont été mis à disposition afin de soutenir et
équiper « les écoles à plein temps » des Länder ces prochaines années.
65
Madame Ackermann, de la Sportjugend NRW (Jeunesse Sportive de Rhénanie du NordWestphalie), a expliqué quelles chances offrait « l’école à plein temps ». Elle a également
évoqué d’éventuelles difficultés, telles que des problèmes de créneaux horaires libres dans les
centres sportifs, le recrutement d’animateurs, le remplacement des cours de sport par des activités sportives extra-scolaires à l’école. Madame Ackermann a cité des exemples pratiques
faisant référence à la situation en Rhénanie du Nord-Wesphalie.
Tous s’accordaient à dire que « l’école à plein temps » allait justement renforcer la coopération entre l’Allemagne et la France. En revanche, au cours de la discussion, on a remarqué que
l’on en savait encore trop peu sur « l’autre » et que les structures étaient très différentes en
Allemagne et en France.
L’amélioration de la formation des personnes exerçant dans le domaine sportif extra-scolaire
à l’école est un objectif commun aux deux pays.
Un premier pas pourrait être l’approfondissement de la connaissance de l’autre pays ou la
sensibilisation à la situation du pays partenaire. Il faudrait ensuite échanger sur les expériences faites dans les deux pays et comparer les structures existantes.
Finalement, les objectifs que l’on cherche à atteindre par le sport à l’école sont les mêmes en
Allemagne et en France. La mise en pratique devra néanmoins se faire à la base dans les écoles. Ce qui pourrait arriver de notre part, serait l’impulsion à un échange d’expérience au
niveau des écoles.
Groupe de travail n° 4 : L’école et le sport de haut niveau : les « Sportbetonte Schulen » en
Allemagne et les « pôles d’espoirs » en France
1. Pour la France : Intervention de Michel GODARD, Direction des Sports du
Ministère de la Jeunesse, des Sports et de la Vie associative : « L’école et le sport
de haut niveau »
1.1. Le sport à l’école (jusqu’au baccalauréat)
-
Le sport à l’école primaire
L’éducation physique et sportive au collège et au lycée
L’union sportive de l’enseignement primaire
L’union nationale du sport scolaire
Les sections sportives scolaires
1.2. Les filières d’accès au sport de haut niveau (Ministère de la Jeunesse, des Sports
et de la Vie associative)
-
La reconnaissance de la discipline sportive de haut niveau
Les compétitions de références
La stratégie du directeur technique national en matière de sport de haut niveau
La liste nationale de sportifs de haut niveau
Les structures d’accès au sport de haut niveau (pôle France et pôles d’espoirs)
66
1.3. Les pôles d’espoirs
-
341 pôles Espoirs (132 pôles France) accueillent 687 SHN, 4053 espoirs, 39 partenaires d’entraînement et 1 717 non-classés
54 fédérations
130 disciplines sportives
Ces pôles sont implantés dans les CREPS ou dans les collèges et/ou lycées.
1.4. Le fonctionnement des pôles d’espoirs
Un cahier des charges
- Des sportifs « espoirs »,
- un encadrement qualifié,
- des infrastructures sportives adaptées,
- des aménagements scolaires,
- un suivi médical,
- un volume d’entraînement, un financement, un recrutement.
2. Pour l’Allemagne : Intervention de Christian SCHENK, champion olympique de
décathlon : « Le plus important, c’est le sport. »
« Quiconque souhaite réussir doit croire au succès et y travailler de manière professionnelle ! ». Tel est le leitmotiv de Christian Schenk, champion olympique de décathlon.
L’attitude et les performances des athlètes français et allemands aux Jeux olympiques
d’Athènes n’ont pas suffisamment convaincu. Il reste au contraire le sentiment amer que le
sport n’est plus au centre de la vie des sportifs de haute compétition.
Il faut avoir « soif » de victoire pour décrocher une médaille aux Jeux Olympiques et tout
mettre en oeuvre pour y parvenir. Or, ce désir conscient de victoire fait défaut à de nombreux
athlètes allemands. Le résultat est connu : la France et l’Allemagne ne font plus partie des
cinq grands du sport international. Il s’agit là d’un fait malheureusement regrettable.
Quel est donc le problème en Allemagne ? D’un point de vue structurel tout d’abord : le fédéralisme dans le domaine du sport, le manque de concentration des effectifs et des moyens,
tout comme le nombre trop faible d’entraîneurs olympiques qualifiés ; d’un point de vue
social ensuite, l’approbation du public et le respect envers les performances sportives de haut
niveau.
Pour s’inscrire à nouveau et durablement dans la voie du succès, il faudrait se pencher
davantage sur la place du sport dans la société. Nous devrions prendre très au sérieux cette
déclaration du Spiegel n° 33/04, selon laquelle seulement un tiers des jeunes considèrent les
sportifs de haut niveau comme des idoles. Si ce chiffre reflète vraiment la considération et le
respect que les performances sportives rencontrent dans la société, il est alors grand temps de
lutter contre cette tendance. Nous devons expliquer aux jeunes athlètes que cela vaut la peine
d’être un athlète de haut niveau. Non pas sur le plan financier, mais bien plus parce que le
sport est une école de la vie, dans laquelle un jeune peut acquérir des compétences par rapport
à la tolérance, la vie sociale et l’échange dans le respect des règles.
67
Le sport, et en particulier le sport de haut niveau, transmet aux jeunes des spécificités personnelles pour la vie professionnelle. Le vent y souffle de manière rigoureuse et, comme lors
d’une compétition, on y rencontre parfois pluie ou tempête. Mais de véritables sportifs de haut
niveau sont habitués à gérer ces difficultés. Au-delà de leur carrière sportive, ils mûrissent,
acquièrent une personnalité stable et peuvent devenir des modèles pour la société, s’ils
apprennent à respecter et défendre de manière consciente et conséquente les idéaux et principes du sport, pendant les entraînements, les compétitions et dans toute relation avec autrui.
Les athlètes pourraient obtenir un soutien grâce aux expériences des anciens sportifs de haut
niveau de France et d’Allemagne. Le champion olympique exprime ainsi l’idée selon laquelle
cet engagement et cet intérêt sont déjà présents chez certains sportifs.
Le sport de haut niveau est bien plus que le passe-temps le plus agréable du monde, mais les
performances actuelles laissent espérer peu de médailles à Pékin.
3. Compte rendu des résultats du groupe de travail animé par Jessica THEES,
de l’Union nationale du Sport : « L’Union nationale du Sport : une position privilégiée au sein du système scolaire »
Les établissements pour le soutien des espoirs en tant que réseaux regroupant les structures
scolaires et sportives sont fondés sur les différents structures éducatives et sportives des deux
nations.
Une caractéristique des deux systèmes de soutien est le mode de direction du système scolaire
et sportif dans les deux pays : une direction centralisée en France et une direction décentralisée en Allemagne.
En France, on considère les pôles d’espoirs comme un réseau regroupant les structures scolaires et sportives, alors qu’en en Allemagne on les nomme Eliteschulen des Sports : « écoles
d’élite du sport. »
Cette décentralisation représentait un défi particulier pour la mise en application des réseaux
regroupant les structures scolaires et sportives. Bien qu’en Allemagne, la politique
d’éducation souveraine des Länder signifie l’autonomie du système éducatif, cette autonomie
impose de nombreuses exigences liées au quotidien scolaire et sportif. Actuellement, il existe
en Allemagne 38 Eliteschulen des Sports et 341 pôles d’espoirs en France.
La solution concernant la coordination entre l’école et le sport dans les Eliteschulen à Berlin
sert de modèle. On y observe une situation quasiment unique, où le sport fixe les exigences et
l’école adapte son emploi du temps en fonction des demandes sportives.
Ce constat a été fait par Jochen Zinner, dans son rapport esquissant les attributions d’un
directeur de pôles d’entraînement pour les disciplines olympiques. Outre l’école et la sphère
habitée, le pôle d’entraînement pour les sports olympiques forme le troisième élément constitutif d’un réseau qui regroupe les structures scolaires et sportives : le « sport ». Vu le succès
sportif des espoirs inscrits dans les Eliteschulen, on constate que les réseaux berlinois offrent
des conditions optimales. Par exemple, cette année, 50 à 60% des 70 athlètes berlinois ayant
participé aux jeux olympiques d’Athènes ont fréquenté ou fréquentent les Eliteschulen.
Fasciné par la place occupée par le sport dans les Eliteschulen à Berlin, Michel Godard souligne que la situation n’est pas aussi favorable en France. Cependant, le système de soutien
français, essentiellement inhérent à la centralisation, offre d’autres avantages. Durant la jour68
née, les espoirs sportifs se trouvent dans les établissements scolaires à plein temps. Ceci inclut
aussi la formation sportive, dont les responsables sont mandatés par les communes et le
Ministère de l’Education. Après les cours, commence le sport local ou le sport au sein
d’associations dont les entraîneurs sont partiellement payés par les associations sportives
(comme en Allemagne) et partiellement par le Ministère. Les terrains de sport et leur entretien
sont mis à disposition par la commune. En Allemagne, le modèle de l’établissement à plein
temps est approuvé, particulièrement du côté sportif, qui y voit la possibilité de faciliter
l’accès aux associations sportives à l’école l’après-midi.
Un problème central constitue l’interruption prématurée de la formation des espoirs soutenus
et la sélection pour l’admission de nouveaux espoirs. Se pose tout d’abord le problème de la
quantité de places disponibles, et d’autre part celui de la pertinence du choix des espoirs sportifs, ce qui représente l’aspect le plus important. Il est déterminant d’identifier chaque année,
parmi la multitude de candidats, ceux dont l’aptitude sportive se présente encline au succès à
long terme dans le domaine du sport de haut niveau.
L’admission annuelle de nouveaux espoirs implique que le nombre des places disponibles est
assuré. Pour les sportifs quittant le cercle des espoirs favorisés, particulièrement dans la
sphère habitée et dans les internats, cela signifie qu’ils perdent le droit à une place en internat
et qu’ils doivent changer d’école si le nouveau domicile ne se trouve pas dans la zone avoisinant l’ancienne école.
Malgré le soutien offert aux espoirs par diverses structures françaises et allemandes,
l’éducation et la formation sportive exigent beaucoup de la part des espoirs. Très disciplinés,
conscients de leur but, méticuleux, ils doivent organiser leur journée. Les jeunes athlètes
deviennent des « managers de leur double carrière ». Ils en tirent non seulement profit dans le
domaine du sport ou de l’école, mais ils bénéficient aussi des qualités personnelles positives
transmises par le sport.
Christian Schenk, ancien athlète de haut niveau, estime la composante temporelle décisive
pour le sport de haut niveau. Mais souvent, au moment où les espoirs se trouvent sur le chemin les menant vers le succès dans le domaine du sport de haut niveau, les exigences scolaires
concernant la préparation du diplôme de fin d’études s’intensifient. Il faut maintenant se décider : l’espoir va-t-il relever le défi de mener les deux de front ou va-t-il décider de se concentrer sur son baccalauréat, comme dans la plupart des cas ?
Pour le sport de haut niveau en Allemagne, il sera important, à l’avenir, de trouver des jeunes
se déclarant disposés à accepter le défi du sport de haut niveau ou de la double carrière,
déclare Christian Schenk. Dans le domaine du sport, il est nécessaire de définir précisément
les critères pour obtenir un soutien financier.
Pour ce qui est de l’« après-carrière » des sportifs de haut niveau, les sportifs français bénéficient de perspectives nombreuses et prometteuses, comparativement à leurs homologues
allemands. En France, les anciens athlètes sont intégrés au sein d’organisations sportives
(dans le management ou en tant qu’entraîneur) ou travaillent dans des institutions culturelles.
Outre l’expérience, les anciens espoirs disposent de nombreux atouts transmis par le sport ou
acquis en tant que « manager de leur double carrière ». De plus, les athlètes assument un rôle
de locomotive, non seulement pour les espoirs, mais aussi pour leurs semblables, déclare
Michel Godard. Dans le monde du travail, la plupart de ces valeurs sont regroupées sous le
terme de « qualifications-clés ».
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Concernant les anciens sportifs de haut niveau allemands, la possibilité de poursuivre une carrière réussie dans la vie professionnelle est rare, comparativement au côté français.
Il faut attirer l’attention du monde du travail sur l’existence de « qualifications-clés » chez les
sportifs de haut niveau et convaincre les employeurs de la qualité des anciens athlètes en tant
que médiateur de valeurs et d’une image positives.
Le lien entre le sport et l’éducation exige beaucoup d’organisation de la part des espoirs. En
contrepartie, les athlètes se développent sur le plan personnel, grâce aux valeurs transmises et
acquises par le sport.
Outre leurs exigences vis-à-vis des espoirs, les réseaux regroupant les structures scolaires et
sportives demandent également un investissement personnel de la part des collaborateurs impliqués. Dans ce domaine, en France et en Allemagne, les espoirs soutenus et le développement des systèmes duaux du sport et de l’éducation sont devenus une priorité.
Illustrations : voir annexes, p. 86-87 :
- structure du sport en Allemagne
- structure du sport de haut niveau
- coopération entre le sport du haut niveau et l’école
- structures du soutien dans le sport de haut niveau
Déroulement et résultats de l’AEES en Allemagne,
Barbara LISCHKA, Bureau de coordination de l’AEES pour l’Allemagne
et Peter LAUTENBACH , Deutsche Sportjugend
1. Informations générales
- L’ « Année Européenne de l’Education par le Sport » pousse une certaine facette du
sport sur le devant de la scène.
- Le thème de l’année attire l’attention sur l’impact positif du sport sur l’environnement
éducatif.
- La performance éducative est signalée et soutenue, des valeurs telles que la justesse, la
tolérance ou la solidarité sont ancrées dans la conscience commune.
- La Commission Européenne a mis 7,5 millions d’euros à disposition pour l’AEES.
- 25 pays de l’UE et 3 pays de l’AELE participent au projet.
- Les projets subventionnés se déroulent au niveau européen, national, régional ou local.
- Au total, plus de 1500 demandes de projets ont été envoyées à la Commission.
2. Organisation et réalisation
- Le Ministère fédéral de l’Education et de la Recherche assume la responsabilité politique de la réalisation de l’AEES en Allemagne.
- La coordination et la réalisation concrètes de l’AEES sont assurées par l’agence de
coordination de la Deutsche Sportjugend (DSJ).
- Conseil national : il représente l’Allemagne à la Commission de l’UE et participe à
toutes les décisions nationales.
- Jury national : une équipe d’experts scientifique et pédagogiques évalue et propose les
meilleurs projets à la commission de l’UE en vue d’une subvention.
70
3. Slogan de l’AEES
- « BOUGE TON CORPS POUR TON AVENIR » (« Bouge ton corps, muscle ta
tête »)
- Le slogan de l’AEES souligne le lien entre l’éducation, l’apprentissage et le sport et
symbolise le fait que le sport joue un rôle important dans la réforme de l’éducation en
Allemagne.
4. Logo de l’AEES
- Un concours a été lancé au niveau de l’EU
- Le design devait être développé à partir du slogan existant „Move your body. Stretch
your mind“
- La gagnante est Julia Kotulla, étudiante du secteur design communicatif de l’Ecole
d’art Weissensee de Berlin.
5. Situation en Allemagne
- Lors des trois tours de candidature, 110 demandes de projet ont été formulées en
Allemagne.
- 21 projets sont subventionnés, dont six projets locaux, sept régionaux, un national et
sept transnationaux.
- Un projet commun sous la responsabilité de l’Allemagne est subventionné.
- Les projets allemands AEES occupent, en termes de nombre et de financement, l’une
des premières places au niveau européen.
- Sur l’ensemble des projets communs, neuf sont réalisés avec des co-organisateurs allemands.
- Les projets allemands sont subventionnés à hauteur de 560.000 € par la Commission
européenne.
- Au total, l’investissement pour les projets AEES s’élève à 1.650.000 € au niveau
national (financement européen et fond propre au projet).
Fonds spécifique de l’OFAJ
- Subvention particulière de projets par l’OFAJ.
- Des projets bi- ou trinationaux sont subventionnés.
- Le financement se base sur les critères de l’OFAJ et de l’AEES.
- 17 projets OFAJ/AEES subventionnés.
6.
-
Les grands événements
Cérémonie d’inauguration de l’AEES à Leipzig
Cérémonie européenne d’inauguration de l’AEES
Congrès de l’AEES à Essen
Camp de jeunes de l’AEES à Athènes
Congrès de milieu de projet de l’AEES à Berlin
Cérémonie de clôture de l’AEES à Cologne
Cérémonie européenne de clôture de l’AEES
7.
-
AEES – Présence des médias
Reportages sur certains projets à la télévision
ZDF, ARD, WDR et HR3
Reportages à la radio
Presse écrite (supplément Education & Savoir du FR)
Présence Internet allemande de l’AEES (projets, informations, nouveautés, galerie de
photos).
71
8. Répartition des 21 projets sur 12 Länder
MecklembourgPoméranie
Brandebourg
Schleswig-Holstein
Basse-Saxe
Rhénanie du NordWestphalie
Brême
Hesse
Bavière
Rhénanie-Palatinat.
Saxe-Anhalt
Bade-Wurtemberg
Sarre
9. Les ambassadrices et ambassadeurs allemands de l’AEES
Philipp Bönig, football :
“Le sport d’équipe se nourrit de travail commun, d’esprit d’équipe et de fair-play. On apprend
à assumer la responsabilité de ses actions et de celles de ses camarades, sur le terrain, mais
bien sûr aussi dans la vie.”
Timo Boll, tennis de table :
“J’ai appris beaucoup de choses grâce au sport, qui me sont aussi très utiles dans la vie quotidienne. L’éducation par le sport est une voie sur laquelle on devrait plus miser."
Esther Weber-Kranz, escrime :
“Le sport contribue au développement personnel des jeunes, avec ou sans handicap.
La condition étant qu’ils soient, dès l’école, motivés par le sport et soutenus par des
professeurs qualifiés.”
Yvonne Bönisch, judo:
“Littéralement, le terme « judo » signifie « voie douce », et l’un des principes sur lesquels
repose ce sport est celui de l’assistance mutuelle pour le bien-être des deux personnes. J’ai pu
constater, depuis mon enfance, à quel point le sport véhicule les valeurs de fair-play, solidarité et tolérance mutuelle.”
Christian Schenk, athlétisme :
“Le sport n’est pas secondaire. Qu’est-ce qui intègre et rassemble des jeunes gens d’origines
différentes mieux que le plaisir du jeu et le respect de l’adversaire sportif ?”
10. Perspectives
- Evaluation des projets de l’AEES
Résultats et perspectives de l’AEES 2004, conférence et ateliers le 10 décembre 2004
à Cologne
- Résultats actuels et évolutions de l’AEES sur le site www.ejes2004.de
72
Annexes
Exposé d’introduction : représentation des deux systèmes scolaires, de leur évolution historique et de leur intégration sociale en France et en Allemagne
par Christian ALIX, Institut allemand pour la recherche internationale
Bibliographie
Alix, Christian :
1) Theorie und Praxis eines deutsch-französischen Lebens. L’incompréhension francoallemande, par Christian Alix, Lothar Baier et Ernest Jouhy. Source : Focus 1985, p. 61-84.
2) Die spinnen die Gallier mit ihrer Schule! Quelles sont les spécificités de l’école française ?
Source : „Lettre aux parents“, 1er trimestre 2003. Publication du Elternbund Hessen
http://home.t-online.de/home/elternbund/2002/start.htm
Alix, Christian, Kodron, Christoph :
1) L’école et l’accès à la citoyenneté en France et en Allemagne ; étude comparée. „Einheimische“ et „Fremde“, Frankfurt/Main et Marseille. Projekt Migration im Städtevergleich
Fachbereich Sozialarbeit, Fachhochschule, Francfort/Main, Institut fédéral de recherche
pédagogique internationale, Francfort/Main, 1997, p. 38-59.
2) L’unité européenne : nouvelle approche pédagogique : un exemple de collaboration dans
le domaine pédagogique. Même source (collaboration de J.-J. Jordi, S. Hernandez et
A. Schleyer-Lindenmann) p. 60-76.
Alix, Christian et autres :
Vivre l'école. Concepts d’enseignement des sciences sociales dans le primaire et le secondaire
en France. Enseignement avec matériel pédagogique. Cassette sur le thème de l’école (pour
l’enseignement primaire). Centre d’études de sciences sociales de l’Institut franco-allemand
de Ludwigsburg. Paderborn, Schöningh 1986.
Auduc, Jean-Louis :
L’école en France. Repères pratiques Nathan, Paris 2002 (édition réactualisée), p. 86-87.
Césari, Jocelyne, Moreau, Alain, Schleyer-Lindemann Alexandra :
Plus marseillais que moi, tu meurs! Migrations, identités et territoires à Marseille,
L’Harmattan, Paris, 2001 (notamment : Chapitre 1 « Marseille à grands traits », p. 11-26).
Durand, Béatrice : Cousins par alliance, les Allemands en notre miroir. Autrement Frontières,
Paris, 2002 (notamment Chapitre 1 : Premiers gestes, Chap. 2 : L’âge du jardin d’enfants et
Chap. 3 : l’école).
Große, Ernst-Ulrich, Lüger, Heinz-Helmut :
Comprendre la France. Introduction comparative avec l’Allemagne, Wissenschaftliche
Buchgesellschaft, Darmstadt, 1987, Chapitre 5. Enseignement : traditions et innovations,
p. 172-198.
73
Hesse, Hermann-Günter, Kodron, Christoph: Temps scolaire : France, Espagne. Cologne,
Allemagne, Böhlau, 1991. (Etudes et documents de recherche comparée sur les systèmes éducatifs. Volume 48/6) Bibl.: p. 146-147. ISBN: 3-412-07791-7
Husti, Aniko: 1) La dynamique du temps scolaire. Hachette Education, Paris, 1999.
2) Innovation, acteur, institution « L’emploi du temps variable ». Source : Aniko Husti (dir.).
Changements dans le monde de l'éducation, Paris, Nathan, 1996.
Schmidt/Doll/Fekl/Loewe:
Dictionnaire de la France, (2 tomes) Berlin, 1981/82 (notions d’« Ecole maternelle », « Ecole
primaire », « Collège » et « Laïcité »).
Trouillet, Bernard:
La victoire du maître d’école prussien et ses conséquences sur la France entre 1870 et 1914.
Etudes et documents de recherche comparée sur les systèmes éducatifs. Volume 45, par
Christoph Führ et Wolfgang Mitter, Böhlau, Cologne (Vienne 1991).
Veil, Mechthild:
L’école à plein temps, une tradition : la France. Source : supplément hebdomadaire du
Parlement, 14 octobre 2002, Vol. 41/2002, p. 29-37.
74
Groupe de travail n° 1 : François TESTU, Université de Tours : Aménager les temps de
vie des jeunes : pourquoi ? Pour qui ? Comment ?
Illustration 2 : Nombre de jours d’école par an – école primaire
Illustration 3: Volume horaire annuel à l’école primaire en début de scolarité
(enfants âgés d’environ 6 ans)
75
Illustration 4: Volume horaire annuel à l’école primaire pendant la scolarité
(jeunes âgés d’environ 9 ans)
Illustration 5 : Nombre de jours de classe par an dans l’ enseignement secondaire
76
1000
900
800
700
600
500
400
300
200
100
0
540
520
500
480
460
440
420
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ch
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400
Heures annuelles
560
Fi
performance moyenne (maximum:500)
Illustration 6 : Compétences et volume horaire annuel à l’école primaire
compétence (écrit+maths+scientifique)(PISA)
volume horaire annuel (Eurydice)
Illustration 7: Performances des élèves et dépenses par élève
77
0% du score total journalier
Illustration 8 : Variations journalières de performances
psychotechniques de 48 élèves de CM 2
32
30
28
26
24
22
20
18
8H 40
11h 20
Verbal
Spatial
13h 40
16h 20
Opérations
Perception opérateur (en %)
Illustration 9 : Variations journalières dans les stratégies de 48 élèves de CM 2
100
90
80
70
60
50
40
30
8H 40
11h 20
Scalaire
13h 40
16h 20
Fonction
78
Illustration 10 : Variations comportementales journalières d’élèves de CM 2
40
35
Non éveil
35
30
0% écoute
30
30
26
25
24
25
Activation
22
20
15
10
10
5
0
8h40
11h20
13h40
16h20
Nombres barrés
en 30 secondes
Illustration 11 : Variations journalières de la vigilance (6-7 ans)
Epreuve de barrage de nombre
25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
8h50
11h20
4 1/2 jours
13h50
4 jours
16h20
4jours
79
30
29
28
27
26
25
24
23
22
21
20
8H 40
11h 20
C.E.S. (13;9 ans)
13h 40
16h 20
S.E.S. (13,10 ans)
Illustration 13 : Rythmicité diurne et apprentissage
d’une épreuve de conjugaison (CM 2)
10
9,5
Scores bruts (max : 10)
Pourcentage
du score total journalier
Illustration 12 : Variations journalières dans une épreuve de conjugaison
9
8,5
8
7,5
7
6,5
6
8H 40
11h 20
Début
13h 40
16h 20
Fin
80
Illustration 14 : Variations journalières dans une épreuve langagière de 51 élèves
Scores bruts (max : 10)
9,5
9
8,5
8
7,5
7
6,5
8H 40
11h 20
7-8 ans
13h 40
8-9 ans
16h 20
9-10 ans
Illustration 15 : Durées d’écoute télévisuelle d’élèves de CM 2, les jours de classe
60
56
ZEP
0% écoute
50
40
33
36
NON-ZEP
29
30
27
20
10
10
4
5
0
0-1h
1-2h
2-4h
>4h
81
Illustration 16 : Taux moyen d’écoute télévisuelle
d’enfants de 10-11 ans, espagnols, français, allemands et anglais
+3h
12%
0-0h30
13%
+3h
19%
0h30-1h
15%
0-0h30
19%
2h30-3h
7%
2h-2h30
7%
2h30-3h
17%
1h-1h30
16%
2h-2h30
16%
1h30-2h
4%
1h30-2h
12%
0h30-1h
27%
1h-1h30
16%
Espagne
France
0-0h30
10%
+3h
27%
0h30-1h
15%
+3h
50%
0-0h30
9%
0h30-1h
7%
1h-1h30
11%
1h30-2h
5%
1h-1h30
18%
2h30-3h
17%
2h-2h30
6%
1h30-2h
7%
Allemagne
2h30-3h
9%
2h-2h30
9%
Angleterre
82
Groupe de travail n° 1 : Jessica Süssenbach, Université de Essen : Premier rapport sur
les enfants et les jeunes en Allemagne : l’importance des activités sportives pour le
développement des enfants et des jeunes
Bibliographie :
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Behnken, I. & Zinnecker, J. (2001). Kinder – Kindheit – Lebensgeschichte. SeelzeVelber : Kallmeyer.
Bös, K. (2003). Les capacités motrices des enfants et des jeunes. In W. Schmidt,
I. Hartmann-Tews & W.-D. Brettschneider, Erster Deutscher Kinder- und
Jugendsportbericht (p. 85-107). Schorndorf : Hofmann.
Brettschneider, W.-D. (2003). In W. Schmidt et al., Erster Deutscher Kinder- und
Jugendsportbericht (p. 211-233). Schorndorf : Hofmann
Brettschneider, W.-D. & Kleine, T. (2002). Jugendarbeit im Sportverein: Anspruch
und Wirklichkeit. Ministère de l’Urbanisation et de l’Habitat, de la Culture et du Sport
du Land de Rhénanie du Nord-Westphalie. Düsseldorf : MSWKS NRW.
Büchner, P. (2001). Kindersportkultur und biographische Entwicklung am Nachmittag. In I. Behnken & J. Zinnecker, Kinder – Kindheit – Lebensgeschichte
(p. 894 à 908). Seelze-Velber : Kallmeyer.
Geulen, D. (1994). Kindheit. Neue Realitäten und Aspekte (2è édition). Weinheim :
Juventa.
Gogoll, A., Kurz, D. & Menze-Sonneck, A. (2003). L’engagement sportif des jeunes
en Allemagne de l’Ouest. In W. Schmidt et al., Erster Deutscher Kinder- und Jugendsportbericht (p. 145-165). Schorndorf : Hofmann.
Helmke, A. (2003). Unterrichtsqualität - erfassen, bewerten, verbessern. Seelze :
Kallmeyer.
Hurrelmann, K. & Mansel, J. (1993). L’individualisation des loisirs. Centre de recherche sur l’enfance et la jeunesse, Wandlungen der Kindheit (p. 77-93). Opladen : Leske
+ Budrich.
Kurz, D. (2001). Les enfants et les jeunes sont-ils moins actifs aujourd’hui que par le
passé ? In 2. Konferenz des Club of Cologne 25. September 2001 [édition spéciale],
p.31-44.
Podlich, C. & Kleine, W. (2003). Kinder auf der Straße Bewegung zwischen Begeisterung und Bedrohung. Skt. Augustin: Academia.
Schmidt (1993). L’enfance et l’accès au sport en mutation : quelles conséquences sur
l’éducation physique ? Sportunterricht, 42, p.24-32.
Schmidt, W. (2003). Kindheit und Sport im Ruhrgebiet. Eine repräsentative Untersuchung an sog. Lücke-Kindern. (manuscrit non publié). Essen : Université de Essen.
Schmidt, W. (2003). Le sport chez les enfants aujourd’hui en mutation. In W. Schmidt
et al., Erster Deutscher Kinder- und Jugendsportbericht Schorndorf : Hofmann.
Schmidt, W., Hartmann-Tews, I. & Brettschneider, W.-D., Erster Deutscher Kinderund Jugendsportbericht. Schorndorf : Hofmann.
Office fédéral de la statistique (2002). Datenreport 2002. Zahlen und Fakten über die
Bundesrepublik Deutschland. Centrale fédérale pour la formation politique.
Sygusch, R., Brehm, W. & Ungerer-Röhrich, U. (2003). La santé et l’activité physique
chez les enfants et les jeunes. In W. Schmidt et al., Erster Deutscher Kinder- und
Jugendsportbericht (p. 63-84). Schorndorf : Hofmann.
Zinnecker, J. (1989). L’impact du sport de haut niveau sur le corps des jeunes. In
W.-D. Brettschneider, J. Baur & M. Bräutigam, Sport im Alltag von Jugendlichen
(p. 133-159). Schorndorf : Hofmann
83
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Groupe de travail n° 3 : Petra JUNG, Ministère fédéral de l’Education et la Recherche :
l’instauration des écoles à plein temps en Allemagne
Ecoles subventionnées, par Land (en 2003/2004)
700
600
500
Ecoles subventionnées: 3030
Répartition nationale par catégories d’écoles (2003/2004)
1.400
1.200
1.000
800
0
Ecoles subventionnées: 3030
84
Répartition des possibilités de financement au niveau national (2003/2004)
Création d‘écoles à plein temps
Développement qualitatif des écoles à
plein temps existantes
Places supplémentaires dans les écoles
existantes
88 % création de nouvelles écoles
et de nouvelles places
413
12%
708
21%
67%
Possible divergence des sommes, car certaines écoles
bénéficient de plusieurs possibilités de financement.
2.230
Ecoles subventionnées: 3030
85
Groupe de travail n° 4 : Jessica Thees, Deutscher Sportverbund : Compte rendu du
groupe de travail
Organisation du sport en Allemagne
Fédération nationale de sport
Fédération
régionale de sport
(16)
Fédérations
(16)
Fédération sportive
à but particulier
(11)
~ 87.000 associations sportives
~ 27 millions d’adhérents
Structure du sport de compétition
Sport de compétition
Secrétaire général
Secrétaire général adjoint
Département 1
Fédérations
internationales
non olympiques, médecine,
« Stiftung
Deutsche
Sporthilfe »
Département 2
Fédérations
olympiques
sports d’été
Département 3
Fédérations
olympiques
sports d’hiver
Département 4
Sport de compétition de la
jeune génération
Département 5
Pôles
d’entraînement olympique
Département 6
Réseau scientifique
86
Coopération entre le sport de haut
niveau et l’école
Pole d’entraînement olympique
Ecole d’élite du sport
Système d’alliance (avec internat)
Ecole partenaire du sport de compétition
(sans internat)
•
•
38 écoles d’élite du sport
•
450 entraîneurs hautement
qualifiés
•
200 enseignants dans les
internats sportifs
94 écoles, 40.000 élèves
11.000 talents sportifs, 5.000 équipes
sélectionnées du Land ou nationales
Subventionnement du sport de compétition
B+A
2.000
Age
[Années]
C
2.000
20
DC
2.200
38 écoles
d’élite du
sport
11.000
sportifs
10
Equipes D
23.000
10
∼ 5.000 Projets
(écoles-associations)
recherche de talents
∼ 50-100.000 Adhérents
∼ 12-14.000 Assoc. de
sport de compétition
5
87
LISTE DES PARTICIPANTS
Ait Ouaret-Göbel Cornelia
Ackermann
Susanne
Albersmeyer
Uwe
Althaus
Irmgard
Alix
Christian
Bader
Gisela
Barth
Christian
Baur
Peter
Béchaz
Jean-Pierre
Belin
Pierre
Berkner
Petra
Boeken
Hans Peter
Senator Böger
Klaus
Bouchetal
Pellegri
Brandi
Franck
Dr. BrandlBredenbeck
Busch
Hans Peter
Cachot
Claudet
JeanFrançois
Max
Conrard
Marie
Dähn
Andreas
Debreux
Deister
Cécile
David
Heiner
Robert
Association départementale des Francas du Gard
10, rue Henri Dunant, 30900 Nîmes
Sportjugend Nordrhein-Westfalen
Friedrich-Alfred-Str. 25, D-47055 Duisburg
Deutscher Basketball Bund e.V. – Jugendsekretariat
Schwanenstr. 6-10, D-58089 Hagen
Landesjugendwerk der AWO Berlin e.V.
Hallesches Ufer 32 –38, D-10965 Berlin
Deutsches Institut für internationale Forschung (DIPF)
Schloßstraße 29, D-60486 Frankfurt am Main
Gymnasium Gonsenheim
An Schneiders Mühle 1, D-55122 Mainz
Young-College GmbH
Rheinlanddamm 201, D-44139 Dortmund
Nikolaus-Schule
Monschauer Str. 196, D-52355 Düren
Lycée français de Berlin
Detfflingerstr. 7-11, D-10785 Berlin
CDOS (Comité Départemental Olympique et Sportif) Isère
Maison Départementale des Sports
7, rue de l'industrie, 38327 Eybens Cedex
Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF)
Heinemannstr. 2, D- 53175 Bonn
Westdeutscher Handballverband
Hehner Str. 205, D-41069 Monchengladbach
Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport
Beuthstr. 6 - 8, D-10117 Berlin
LIF Aviron
17, bd de la Marne, 94130 Nogent sur Marne
Sportjugend Berlin
Jesse-Owens-Allee 2, D-14053 Berlin
Universität Paderborn - Sportwissenschaft
Wasburger Str. 100, D-33098 Paderborn
Brandenburgische Sportjugend im Landessportbund
Brandenburg e.V., Schopenhauerstr. 34, D-14467 Potsdam
Rectorat de l'Académie de Besançon
10, rue de la convention, 25000 Besançon
Deutsch-Französisches Jugendwerk / Office franco-allemand
pour la Jeunesse, Molkenmarkt 1, D-10179 Berlin
Deutsch-Französisches Jugendwerk / Office franco-allemand
pour la Jeunesse, Molkenmarkt 1, D-10179 Berlin
Sportjugend Berlin
Jesse-Owens-Allee 2, D-14053 Berlin
BBI Genshagen, Im Schloss, D-14974 Genshagen
Deutscher Leichtathletik-Verband
Alsfelderstr. 27, D-64289 Darmstadt
88
Delon
Pascal
Désigaux
Françoise
Dethlefsen
Birgit
Dienstl
Erika
Dittmann-Martin
Christiane
Dittmar
Regine
DumoulinWitjaksono
Eifertinger
Martine
Armin
Eitel
Wolfgang
Elsner
Claudia
Engel
Matthias
Escola
Patrick
Fischer
Christoph
Fricker
Thierry
Genève
Marc
Gesing
Benjamin
Godard
Michel
Greschke
Marianne
Greve
Birgit
Guyon
Hahn
Heinemann
MariePierre
Barbara
Andrea
Heinze
Gerd
FOL 84 - UFOLEP - USEP
5, rue Adrien Marcel, 84000 Avignon
Deutsch-Französisches Jugendwerk/Office franco-allemand
pour la Jeunesse, Molkenmarkt 1, D-10179 Berlin
Bayerischer Landes-Sportverband
Georg-Brauchle-Ring 93, D-80992 München
DSB-Deutscher Sportbund
Otto-Fleck-Schneise, D-60528 Frankfurt
Partnerschaftskreis SG Wesendorf e.V.
Brunnenstr. 23, D-29392 Wesendorf
Deutsch-Französisches Jugendwerk / Office franco-allemand
pour la Jeunesse, Molkenmarkt 1, D-10179 Berlin
Deutsch-Französisches Jugendwerk / Office franco-allemand
pour la Jeunesse, Molkenmarkt 1, D-10179 Berlin
Deutsche Schule Brüssel
Lange Eikstraat 71, B-1970 Brüssel
LSV Baden-Württemberg
Goethestraße 11, D-70174 Stuttgart
Deutsche Reiterliche Vereinigung e.V.
Bundesverband für Pferdesport und Pferdezucht (FN)
Frhf.-v.-Langen-Str. 13, D-48231 Warendorf
AWO Bundesverband
Oppelner Str. 159, D-53111 Bonn
Rectorat de l'Académie de Limoges
13, rue Chenieux, 87000 Limoges
Deutsche Sporthochschule Köln
Carl-Diem-Weg 4, D-50933 Köln
Collège N. Untersteller
rue G. Bizet, 57350 Stiring-Wendel
UCPA
62, rue de la Glacière, 75640 Paris Cedex 13
Servicestelle Jugendbeteiligung
Grünberger Str. 54, D-10245 Berlin
Ministère le la Jeunesse, des Sports et de la Vie associative
Direction des Sports
95, av. de France, 75650 Paris Cedex 13
Gymnasium Beeskow
Rudolf-Breitscheid-Str. 3, D-15848 Beeskow
Deutsche Eislaufunion e.V.
Betzenweg 34, D-81247 München
Rectorat de l'Académie d’Orléans-Tours
21, rue Saint-Etienne, 45043 Orléans Cedex 1
Dolmetscherin / Interprète
Interkultulturelles Netzwerk e.V.
Christinenstr. 18 / 19, D-10119 Berlin
DESG-Deutsche Eisschnellauf Gemeinschaft
Menzigerstr. 68, D-80992 München
89
Henrich
Sonja
Herczeg
Margit
Holtkamp
Yvonne
Horn
Michèle
Humbert
MarieClaude
Cathleen
Illig
Jallade
Jentsch
Jesse
Jung
Kälz
Knospe
Krenz
Dr. Krüger
Dr. Kuntz
Langen
Laubersheimer
Lautenbach
Leroux
Lingenau
Lischka
Löblich
Mardelle
Margotton
Markl
Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF)
Heinemannstr. 2, D-53175 Bonn
Sportjugend Berlin
Jesse-Owens-Allee 2, D-14053 Berlin
Deutsch-Französisches Jugendwerk / Office franco-allemand
pour la Jeunesse, Molkenmarkt 1, D-10179 Berlin
Dolmetscherin / Interprète
Rectorat de l'Académie de Besançon
10, rue de la convention, 25000 Besançon
Universität Rostock - Sportjugend MecklenburgVorpommern
Universitätsplatz 1, D-18051 Rostock
Yvette
DSJ-Deutsche Sportjugend
Otto-Fleck-Scheise 12, D-60528 Frankfurt
Ferdinand
Diesterweg Hochschule
Ahornstr. 5, D-10787 Berlin
Barbara
Deutsche Sporthochschule Köln – Institut für Freizeitwissenschaft, Carl-Diem-Weg 6, D-50933 Köln
Petra
Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF)
Heinemannstr. 2, D-53175 Bonn
Marion
Niedersächsischer Tennisverband
Am Triftweg 3, D-31162 Bad Salzdetfurth
Gesine
Sportgymnasium Neubrandenburg
Geschwister-Scholl-Straße 14, D-17033 Neubrandenburg
Andreas
Sportjugend Berlin
Jesse-Owens-Allee 2, D-14053 Berlin
Manfred
Deutsche Rugby - Jugend
Postfach 1566, D-30015 Hannover
Eva Sabine Deutsch-Französisches Jugendwerk / Office franco-allemand
pour la Jeunesse, Molkenmarkt 1, D-10179 Berlin
Hans-Jürgen Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend RheinlandPfalz
Mittlere Bleiche 61, D-55116 Mainz
Walter
Pfälzer Handball -Verband
Postfach 1339, D-67447 Haßloch
Peter
DSJ-Deutsche Sportjugend
Otto-Fleck-Scheise 12, D-60528 Frankfurt
Myriam
Rectorat de l'Académie de Nantes
rue de la Houssinière, B.P. 72616, 44326 Nantes Cedex 03
W. Günter
Deutscher Schwimm-Verband e.V. - DSV-Jugend
Korbacher Str. 93, D-34132 Kassel
Barbara
DSB-Deutscher Sportbund
Otto-Fleck-Schneise 12, D-60528 Frankfurt
Annelie
Dolmetscherin / Interprète
Patrick
Centres d’Entraînement aux Méthodes d’Education Active
EMEA), 25, rue Marc Seguin, 75883 Paris Cedex 18
Guy
CDOS (Comité Départemental Olympique et Sportif) Isère
Maison Départementale des Sports,
7, rue de l'industrie, 38327 Eybens Cedex
Ute
DSJ - Deutsche Sportjugend
Otto-Fleck-Schneise 12, D-60528 Frankfurt am Main
90
Martin
Pierre
Merz
Konstantin
Muller
Fabrice
Dr. Nelle
Dietrich
Panning
Kea
Panning-Germer
Karin
Pascal
Annelie
Quatreville
Claudine
Rabault
Christian
Ramirez
Annie
Reboul
Richard
Reuter
Conny
Riquin
Jean-Claude
Rissom
Ferdinand
Romahn
Natalie
Rothier
Serge
Rutemöller
Martin
Sautreau
Jean-Michel
Sauzay
Schenk
AndréaPauline
Christian
Schmidt
Scholz
Françoise
Manfred
Schumacher
Günter
Seppelt
Hajo
Serre
Raymond
Partnerschaftskreis SG Wesendorf e.V.
Brunnenstr. 23, D-29392 Wesendorf
Merz-Schule
Albrecht-Leo-Merz-Weg 2, D-70184 Stuttgart
Collège Fulrad
6, rue Fulrad, 57200 Sarreguemines
Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF)
Heinemannstr. 2, D-53175 Bonn
Kreissportjugend
Soltau-Fallingbostelstr. 1, D-29683 Bad Fallingbostel
Kreissportjugend
Soltau-Fallingbostelstr. 1, D-29683 Bad Fallingbostel
Robert-Koch-Schule
Berliner Str. 16, D-38678 Clausthal-Zellerfeld
Rectorat de l'Académie de Versailles
3, bd de Jesseps, 78000 Versailles
Ambassade de France
Pariser Platz 5, D-10117 Berlin
FOL 84 - UFOLEP - USEP
5, rue Adrien Marcel, 84000 Avignon
CREPS PACA
Domaine de la Madeleine, Pont de l'Arc, 13090 Aix en Provence
Deutsch-Französisches Jugendwerk / Office franco-allemand
pour la Jeunesse, Molkenmarkt 1, D-10179 Berlin
CDOS Vienne - Maison des Sports
Château de Boivre, 86580 Vouneuil sous Biard
DSJ - Deutsche Sportjugend
Otto-Fleck-Schneise 12, D-60528 Frankfurt am Main
Universität Karlsruhe IFSS
Kaiserstr. 12, D-76131 Karlsruhe
CDOS Marne
6, allée du Tyrol, 51100 Reims
Young-College GmbH
Rheinlanddamm 201, D-44139 Dortmund
Union Sportive de l’Enseignement du Premier Degré (USEP)
3, rue Récamier, 75341 Paris Cedex 7
BBI Genshagen
Im Schloss, D-14974 Genshagen
Christian Schenk Sports
Am Gendarmenmarkt, Charlottenstr. 60, D-10117 Berlin
Dolmetscherin / Interprète
Sekretariat der Kultusministerkonferenz - Berliner Büro II D, Markgrafenstraße 37, D-10117 Berlin
Gesamtschule "Albert Einstein"
Kyritzer Straße 25, D-16227 Eberswalde
Rundfunk Berlin-Brandenburg
Masurenallee 8-14, D-14057 Berlin
Union Française des Œuvres Laïques d’Education Physique
(UFOLEP), 3, rue Récamier, 75341 Paris Cedex 7
91
Sète
Arnaud
Setzkorn
Martin
Small
Johanna
Sposito
Jean-Paul
Steguhn
Katrin
Dr. Süssenbach
Jessica
Tarby
Jean-Paul
Testu
François
Thees
Jessica
Trantow
Claudia
Trentin-Homann
Sophie
Tromsdorf
Sylvia
Vagt
Silke
Verleger
Jörn
Vernet
Jean-Marie
Verrièle
Michel
Vogt
Winfried
Wandelt
Olaf
Weber
Reinhild
Dr. Wittkowski
Elke
Dr. Wittmann
Helmut
Dr. Zinner
Jochen
Dr. Ziroli
Sergio
Deutsch-Französisches Jugendwerk / Office franco-allemand
pour la Jeunesse, Molkenmarkt 1, D-10179 Berlin
Universität Rostock - Sportjugend MecklenburgVorpommern
Universitätsplatz 1, D-18051 Rostock
FSV Frankfurt 1899 e.V.
Am Erlenbruch 1, D-60386 Frankfurt
Fédération des Francas
10, rue Tolain, 75020 Paris
Gesamtschule "Albert Einstein"
Kyritzer Straße 25; D-16227 Eberswalde
Universität - Gesamthochschule Essen, Sportpädagogik
Gladbecker Straße 180, D-45141 Essen
Rectorat de l'Académie de Besançon
10, rue de la convention, 25000 Besançon
Université de Tours
U.F.R. Arts et Sciences humaines - Université François
Rabelais, 3, rue des tanneurs, 37041 Tours Cedex 1
DSB -Deutscher Sportbund
Otto-Fleck-Schneise 12, D-60528 Frankfurt
IBW-Euroinstitut
Winkelstr. 18, Postfach 4025, D-48022 Münster
Association Initiale - Verein zur Förderung bilingualer
Erziehung e.V., Karl-Schrader-Str. 4, D-10781 Berlin
Sportjugend Berlin
Jesse-Owens-Allee 2, D-14053 Berlin
Deutsche Sporthochschule Köln - Institut für Sportsoziologie
Carl-Diem-Weg 6, D-50933 Köln
Deutsche Olympische Gesellschaft e.V.
Otto-Fleck-Schneise 12, D-60528 Frankfurt
Rectorat de l'Académie de Besançon
10, rue de la convention, 25000 Besançon
Union Nationale du Sport Scolaire (UNSS)
13, rue Saint-Lazare, 75009 Paris
Deutscher Handball-Bund
Strobelallee 56, D-44139 Dortmund
Deutsche Volleyball-Jugend - Coubertin Gymnasium
Conrad-Blenkle-Str. 34, D-10407 Berlin
Gymnasium Mellendorf
Hellendorfer Kirchweg, D-30900 Wedemark
Deutscher Sportlehrerverband e.V. (DSLV)
Straße 136 Nr. 7, D-14089 Berlin
Kultusministerium Bayern
Salvatorstr. 2, D-80327 München
Olympiastützpunkt Berlin - OSP Zentrale Sportforum
Berlin, Fritz-Lesch-Str. 29, D-13053 Berlin
Institut für Sportwissenschaft - Humboldt-Universität Berlin
Konrad-Wolf-Str. 45, D-13055 Berlin
92
PROGRAMMES AEES DE L’OFAJ
Association
organisatrice
Partenaire
français ou allemand
Lieu de la
rencontre
Dates
Bègles Fraternité-Mairie
Suhler Sportbund
de Bègles
Bègles
26.5-1.6.2004
Sportjugend Rheinland- Lycée Technique
Pfalz
Nic.-Biever
Trèves et
Luxembourg
1-3.10.2004 et
8-10.10.2004
Jugend und Sport e.V
Fanladen St Pauli
Ifac Provence Maison
pour tous Centre
Tivoli
Marseille
Thème
Intégration sociale par le
sport et éducation à la
citoyenneté au collège
9-16.3.2004
Formation d’élèvesanimateurs
Hambourg - Marseille :
villes portuaires, villes
jumelées, villes de foot :
rencontres de jeunes fans
français et allemands
29.5-5.6.2004
De nouveaux contenus
pour le sport à l’école dans
une approche interculturelle
Universität Paderborn Bereich Sportwissenschaften
Université du Maine
Busenberg
(Palatinat)
Internationales
Bildungszentrum
Witzenhausen
Ballance 2006
Witzenhausen 17-23.8.2004
Jeunes multiplicateurs en
faveur de la tolérance
Potsdam et
Berlin
30.4-10.5.2004
Eurosportex : Apprendre
les langues européennes
par le sport – un projet
d’échange (2ème partie)
Ligue de football
d'Aquitaine
Collège des Trois
Voltaire Gesamtschule Provinces
IBW-Euroinstitut
Foyer Le TEO-Club
Ste Anne
Région de
Münster
26.4-2.5.2004
Réseau européen pour
enfants SIS (Sport, Intégration, Solidarité – 2004) (Rencontre à cycles)
Pädagogische Hochschule Weingarten
Universités de
Strasbourg et de
Karlsruhe
Baden-Baden
14-16.5.2004 et
18-20.6.2004
L’éducation par le sport à
l’école et au quotidien
13-23.1.2004
Eurosportex : Apprendre
les langues européennes
par le sport – un projet
d’échange (1ère partie)
Collège des Trois
provinces
Voltaire Gesamtschule
Fayl-Billot et
Samoëns
Interkulturelles Netzwerk e.V.
Europe Unie
Blossin
(Brandebourg) 31.7-7.8.2004
Sport et Intégration – une
rencontre franco-germanobulgare dans le cadre de
l’AEES 2004
Marseille Echange
Verein Jugend und
Sport e.V. Fan
Projekt-Hamburg
Marseille-laCouronne
Quelle place le sport
occupe-t-il dans la société
d’aujourd’hui ?
7-14.10.2004
93
Partnerschaftskreis SG Wesendorf
Comité intercommunal de jumelage
Paka (Hongrie) 11-16.8.2004
Collège Monanges
Gymnasium
Mellendorf
L’ouverture des portes de
l’Europe par le sport –
Intégration des jeunes des
Balkans
TitiseeNeustadt
22-27.3.2004
Thüringer Kultusminis- Institut Saint
terium
Stanislas
Iéna
19- 24.9.2004
Partnerschaftskomitee ClausthalZellerfeld-L'Aigle
Oderbrück
(St. Andreasberg)
8-14.2.2004
Gegenbach
12-19.5.2004
„Mens sana in corpore
sano“
Sport : une fois en allemand
6-12.6.2004
Le sport dans l'éducation : sport traditionnel et
moderne
Collège Freppel
Comité de Jumelage
l'Aigle-ClausthalZellerfeld
Gymnasium
Gegenbach
CEMEA LanguedocRoussillon
Jugendbildungszentrum Blossin
Vauvert
Le sport : école de la vie,
aujourd’hui et demain
Fête sportive, organisée
par les "Schulämter" (autorités scolaires) de Thuringe,
pour des élèves avec ou
sans handicap
94
Office franco-allemand pour la Jeunesse
Bureau „Découvertes“
Molkenmarkt 1
D-10179 Berlin
95