percepción de estudiantes de pregrado, núcleo luz col, de un

Transcription

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
NÚCLEO COSTA ORIENTAL DEL LAGO
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS FORMALES
PROGRAMA ESTUDIOS UNIVERSITARIOS SUPERVISADOS
PERCEPCIÓN DE ESTUDIANTES DE PREGRADO, NÚCLEO LUZ COL,
DE UN ENTORNO VIRTUAL DE APRENDIZAJE:
UNIDAD CURRICULAR COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
Trabajo de ascenso para optar
a la categoría de Profesor Asociado
Autor: Mge. José Gregorio Marcano Lunar
Cabimas, abril de 2014
PERCEPCIÓN DE ESTUDIANTES DE PREGRADO, NÚCLEO LUZ COL,
DE UN ENTORNO VIRTUAL DE APRENDIZAJE:
UNIDAD CURRICULAR COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
___________________________________
José Gregorio Marcano Lunar
C.I. 7.860.918
Calle Principal Delicia Viejas, #81,
municipio Cabimas, estado Zulia.
Teléfono: 0264 2513587
Correo electrónico: [email protected]
APROBACIÓN
Nosotros, profesores designados como jurado examinador del trabajo de ascenso
“PERCEPCIÓN DE ESTUDIANTES DE PREGRADO, NÚCLEO LUZ COL, DE UN
ENTORNO VIRTUAL DE APRENDIZAJE: UNIDAD CURRICULAR COMUNICACIÓN
Y LENGUAJE”, presentado por su autor, profesor José Gregorio Marcano Lunar,
cédula de identidad V - 7.860.918, en cumplimiento de los requisitos establecidos en
el artículo 89 de la Ley de Universidades para ascender a la categoría de Profesor
Asociado, nos hemos reunido para dar nuestra APROBACIÓN, según los artículos 25 y
26 del Personal Docente y de Investigación.
__________________
Profesor:
C.I.
Coordinador (a) del Jurado
__________________
__________________
Profesor:
Profesor:
C.I.
C.I.
Jurado
Jurado
DEDICATORIA
A Dios.
A mi querida esposa Patricia.
A mis hijos Álvaro, Rebeca e Isabela.
A mis padres Lorenzo y Victoria, siempre unidos
en mi corazón.
A mis hermanos Adonis, Leris, Lorenia, Leida,
Lérida, Lemaris y Lilina.
A María Victoria y a Victoria María.
A mis sobrinos, la generación de relevo.
A todos mis amigos, los de ahora y los de
siempre.
A Venezuela.
AGRADECIMIENTO
Este trabajo no habría sido posible sin el apoyo de un grupo de personas, quienes de
manera desinteresada prestaron su colaboración para lograr culminar con éxito la
presente investigación:
Profesores Hugo Quintero y Yaneth Martínez, quienes brindaron su asesoría
constante.
Profesores Zolange Lugo y Adonis Lorenzo Marcano, de LUZ COL; así como los
profesores Freddy Chávez y Lérida Marcano de Chávez, de la Universidad Centro
Occidental Lisandro Alvarado, quienes aportaron importantes orientaciones con
respecto a aspectos metodológicos y de contenido.
Virla González, Sujeis Basabe, y, en general, a todo el personal de SED LUZ, por su
permanente contribución para hacer que el aula virtual de la unidad curricular
Comunicación y Lenguaje se parezca cada vez más al espacio de enseñanza y
aprendizaje virtual que algún día imaginé.
A mis estudiantes, que me sorprenden cada día y me impulsan a buscar nuevas
maneras de apoyarlos en su proceso de formación.
MARCANO LUNAR, José Gregorio: “Percepción de estudiantes de pregrado,
Núcleo LUZ COL, de un Entorno Virtual de Aprendizaje: unidad curricular
Comunicación y Lenguaje”. Trabajo de ascenso para optar a la categoría de profesor
Asociado. La Universidad del Zulia, Núcleo Costa Oriental del Lago. Programa de
Estudios Universitarios Supervisados. Cabimas-Zulia, Venezuela, 2014. 197 pp.
RESUMEN
La presente investigación tiene como objetivo general describir la percepción de un
grupo de estudiantes de pregrado acerca de un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA)
específico: el aula virtual de la unidad curricular Comunicación y Lenguaje en la
Universidad del Zulia Núcleo Costa Oriental del Lago. Para este estudio descriptivo, de
campo, no experimental transversal, se consideraron autores como Cabero y López
(2009); Área Moreira, Sanabria y González (2008); Colomina, Rochera y Naranjo
(2008); Marquès Graells (2007); Villar (2007) y Barberá (2004) entre otros. Como
instrumento de recolección de datos se empleó un cuestionario electrónico de 44
preguntas, el cual fue aplicado a una muestra aleatoria simple de 36 estudiantes
inscritos bajo la modalidad semipresencial, con apoyo de EVA, durante el primer
periodo académico de 2013. Entre los hallazgos encontrados se encuentra que más del
80 por ciento de los encuestados consideró que el aula virtual contribuyó con su
proceso de aprendizaje y que la orientación de los contenidos estaba en sintonía con
sus necesidades de aprendizaje, mientras que 94 por ciento opinó que la experiencia
en el aula virtual fue agradable. Los aspectos positivos con mayor mención por parte de
los usuarios fueron la utilidad de los recursos; la facilidad de uso y la flexibilidad en
horarios y espacios. El aspecto básico a mejorar fue el acceso al aula virtual, debido
principalmente a fallas en la plataforma tecnológica, mientras que el video se convirtió
en el recurso con mayor número de menciones para ser incorporado en el aula virtual.
Palabras clave: Entorno virtual de aprendizaje, aula virtual, percepción de usuarios.
Correo electrónico: [email protected]
MARCANO LUNAR, José Gregorio: “Undergraduate Campus LUZ COL Students’
Perception of a Learning Virtual Environment: subject Communication and
Language”. Promotion work to qualify for Associate Professor. La Universidad del Zulia,
Núcleo Costa Oriental del Lago. Programa de Estudios Universitarios Supervisados.
Cabimas-Zulia, Venezuela, 2014. 197 pp.
ABSTRACT
This research has as main objective to describe the perception of a group of
undergraduate students about a specific Virtual Learning Environment (VLE): The virtual
classroom of the subject Communication and Language at the University of Zulia
campus Costa Oriental del Lago. For this descriptive non-experimental cross-section
type investigation there were considered authors as Cabero and López (2009), Área
Moreira, Sanabria and González (2008), Colomina, Rochera and Naranjo (2008),
Marquès Graells (2007), Villar (2000) and Barberá (2004) among others. The instrument
used to collect the data was an electronic questionnaire comprised of 44 questions
applied to a simple random sample of 36 students enrolled in a blended mode of
education, using VLE support during the first academic term of the year 2013. The
findings showed that 80 percent of respondents considered the virtual classroom
contributed to their learning process and the orientation of the contents were connected
with their learning needs, while 94 percent said that the virtual classroom experience
was pleasant. The most positive aspects highlighted by the users were the usefulness of
the resources, the ease of use and flexibility in schedules and spaces. The basic issue
to be improved was the access to the virtual classroom, mainly due to failures in the
technological platform, while the video was the most referred resource to be
incorporated into the virtual classroom.
Key words: Learning Virtual Environment, virtual classroom, users’ perception
E-mail: [email protected]
8
ÍNDICE GENERAL
Pág.
DEDICATORIA……………………………………………………………………...
04
AGRADECIMIENTO………………………………………………………………..
05
RESUMEN…………………………………………………………………………..
06
ABSTRACT………………………………………………………………………….
07
ÍNDICE GENERAL………………………………………………………………….
08
ÍNDICE DE CUADROS…………………………………………………………….
11
ÍNDICE DE FIGURAS………………………………………………………………
12
ÍNDICE DE TABLAS………………………………………………………………..
13
ÍNDICE DE GRÁFICOS.…………………………………………………………...
17
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………
21
CAPÍTULO I. EL PROBLEMA
Planteamiento del problema…………………………………………………..
24
Formulación del problema…………………………………………………….
27
Objetivos de la investigación………………………………………………….
28
Objetivo General...……………………………………………………………..
28
Objetivos Específicos………………………………………………………….
28
Justificación de la Investigación………………………………………………
28
Delimitación……………………………………………………………………..
30
9
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la investigación……………………………………………
31
Bases teóricas…………………………………………………………………
35
Educación a distancia virtual….……………………………………….........
35
Tecnología educativa para la formación……………………………………
37
Enseñanza virtual y teorías del aprendizaje…………………………….....
40
Aulas virtuales…………………………………………………………………
43
La evaluación permanente en el contexto educativo……………………..
47
La evaluación de los Entornos Virtuales de Aprendizaje…….………......
49
Dimensiones e indicadores de análisis de los Entornos Virtuales de
Aprendizaje…………………………………………………………….………
56
Evaluación de los Entornos Virtuales de Aprendizaje según percepción
del usuario…………………………………………………………………….
61
La educación universitaria a distancia en Venezuela…………….………
66
El sistema de educación a distancia en la Universidad del Zulia………
69
Caracterización de la unidad curricular……………………………………
73
Caracterización del Entorno Virtual de Aprendizaje de la unidad
curricular……………………………………………………………………….
76
Sistema de variable………………………………………………………….
77
Definición de Términos Básicos….………..………………………………...
79
CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO
Tipo de Investigación.…………………………………………………….......
83
Diseño de Investigación………………………………………………………
83
10
Población………………………………………………………………………
85
Muestra…………………………………………………………………………
86
Técnicas e instrumento de recolección de datos…………………….........
87
Validez del instrumento de recolección de datos…………………………
89
Confiabilidad del instrumento de recolección de datos……………………
90
Análisis e interpretación de datos…………………………………………...
92
Procedimiento de la investigación…………………………………………..
92
CAPÍTULO IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
Procesamiento y análisis de datos......……………………………………...
94
CONCLUSIONES.…………………………………………………..……………...
182
RECOMENDACIONES….…………………………………………………………
188
ÍNDICE DE FUENTES DOCUMENTALES………………………………………
190
ANEXOS……………………………………………………………………………..
198
Anexo A. Diferencias entre el profesor en la educación convencional y el
tutor en la educación a distancia…………………………………………………
199
Anexo B Modelo de cuestionario para encuesta....……………………………..
200
Anexo C. Instrumento de validez de contenido………………………………….
209
Anexo D Resultados de la prueba piloto..........................................................
223
11
ÍNDICE DE CUADROS
Nº
Pág.
1. Enfoques docentes de aproximación a la tecnología–red....………….......
46
2. Clasificación de enfoques evaluativos de EVA…..………………………..
55
3. Dimensiones para la evaluación desde el punto de vista del usuario
65
sobre el uso de los materiales multimedia / hipermedia…………………..
4. Programas de Educación a Distancia en la Universidad del Zulia.............
71
5. Sistema de variable, dimensiones, indicadores e ítemes........……………
78
6. Resumen del procesamiento de los casos…………………………………..
91
7. Estadísticos de fiabilidad………………………………………………………
91
12
ÍNDICE DE FIGURAS
Nº
Pág.
1. Indicadores del cuestionario electrónico para evaluar las unidades del
programa FODIE…………………………………………………………………
60
13
ÍNDICE DE TABLAS
Nº
Pág.
1. Edad de los participantes..............................................……………………..
95
2. Sexo de los participantes…………………………..…………………………...
96
3. Programa o carrera que cursa..…………………..……………………………
97
4. Lugar de conexión…………………………………..…………………………..
99
5. Equipo utilizado para conectarse al Campus Virtual………………………..
100
6. Primera oportunidad que cursa una asignatura virtual………………………
101
7. La participación en el aula virtual requiere un alto nivel de conocimiento
en informática……………………………………………………………………….
102
8. a. Problemas para ingresar al aula virtual por falta de información………..
104
8. b. Problemas para ingresar al aula virtual por no estar registrado…………
105
8.c. Problemas para ingresar al aula virtual debido a usuario y/o clave de
acceso incorrectos………………………………………………………………….
106
8.d. Problemas para ingresar al aula virtual por navegador no compatible
con la plataforma del aula virtual…………………………………………………
107
8. e. Problemas para ingresar al aula virtual por fallas en la conexión……….
107
9. Contribución del aula virtual al proceso de aprendizaje……………………..
110
10. Contenidos desarrollados han sido acordes con necesidades de
aprendizaje…………………………………………………………………………..
111
11. Participación en el aula virtual permitió desarrollar habilidades para el
manejo de la comunicación electrónica………………………………………….
112
12. Participación en el aula virtual permitió adquirir habilidades en el uso de
foros, acordes con necesidades de aprendizaje………………………………..
113
13. Participación en el aula virtual permitió adquirir nuevas habilidades para
el uso de chat con propósitos de aprendizaje…………………………………..
114
14. Uso del computador como canal de comunicación influyó positivamente
en el proceso de aprendizaje……………………………………………………...
115
15. Uso de ambientes virtuales como factor motivador de responsabilidad
116
16. Uso de ambientes virtuales más efectivos que metodología tradicional
para alcanzar los contenidos curriculares………………………………………
117
14
17. Experiencia en el aula virtual ha sido agradable……………………………
119
18. Flexibilidad del aula virtual en cuanto a horarios para estudiar…………..
120
19. Flexibilidad en cuanto al lugar de conexión…………………………………
121
20. Disponibilidad de información en cualquier momento del aula virtual……
122
21. Rapidez para cargar la página………………………………………………..
123
22. Facilidad para localizar los contenidos en el aula virtual………………….
124
23. Facilidades para realizar actividades evaluativas…………………………..
125
24. a. Seguimiento de los contenidos didácticos mediante la lectura en
línea…………………………………………………………………………………..
126
24.b. Seguimiento de los contenidos didácticos mediante la descarga del
material en el computador…………………………………………………………
127
24.c. Seguimiento de los contenidos didácticos mediante la impresión del
material………………………………………………………………………………
128
25. Seguimiento de los contenidos didácticos en el aula virtual………………
129
26.a. Dificultad para leer los contenidos en pantalla……………………………
129
26. b Costo de la conexión a internet…………………………………………….
130
26. c. Presentación de los contenidos no invitaba a leerlos……………………
131
26.d. Prefiere estudiar los contenidos en papel…………………………………
132
26.e. Independencia con respecto a internet…………………………………….
133
26.f. Le molesta estar mucho tiempo conectado a internet…………………….
134
27. Causas para no seguir los contenidos en línea..……………………………
136
28. Los contenidos de cada unidad de aprendizaje fueron claros……………
137
29. Utilidad de lecturas complementarias para ampliar información………….
138
30. Bibliografía sugerida fue adecuada………………………………………….
139
31.a. Recursos multimedia útiles en el proceso de aprendizaje: videos……..
140
31.b. Recursos multimedia útiles en el proceso de aprendizaje: hipertextos..
141
31.c. Recursos multimedia que ayudaron en el proceso de aprendizaje:
artículos de revistas………………………………………………………………...
142
31.d. Recursos multimedia que ayudaron en el proceso de aprendizaje:
enlaces a otras páginas de internet………………………………………………
143
31.e. Recursos multimedia que ayudaron en el proceso de aprendizaje:
presentaciones en Powerpoint……………………………………………………
144
15
32. Recursos multimedia que ayudaron en el proceso de aprendizaje………
145
33. Atractivo visual del diseño de las páginas…………………………………..
146
34. Facilidad de navegación………………………………………………………
146
35. Notificación oportuna de las actividades programadas a través de la
pizarra informativa…………………………………………………………………..
147
36. a. Utilidad de los recursos para el proceso de aprendizaje: calendario de
actividades…………………………………………………………………………..
148
36.b. Utilidad de los recursos para el proceso de aprendizaje: subida de
trabajos en línea…………………………………………………………………….
150
36.c. Utilidad de los recursos para el proceso de aprendizaje: sala de chat…
151
36.d. Utilidad de los recursos para el proceso de aprendizaje: foros de
debate………………………………………………………………………………..
152
36. e. Utilidad de los recursos para el proceso de aprendizaje:
exámenes……………………………………………………………………………
153
36. f. Utilidad de los recursos para el proceso de aprendizaje: correo
electrónico…....................................................................................................
154
36.g. Utilidad de los recursos para el proceso de aprendizaje: grupos de
trabajo………………………………………………………………………………..
154
37. Utilidad de los recursos para el proceso de aprendizaje…………………..
156
38. Utilidad de las actividades prácticas………………………………………….
157
39. Soporte técnico adecuado del personal de SED LUZ……………………..
158
40. Tiempo de espera adecuado para la solución de problemas técnicos…...
159
41. Dinamismo en la interacción con otros estudiantes………………………..
160
42. Frecuente interacción con el docente………………………………………..
161
43. Nivel adecuado de información del docente sobre la unidad curricular …
162
44. Respuesta oportuna del docente a los planteamientos formulados………
163
45. Respuesta del docente a las preguntas ajustada a los requerimientos de
información…………………………………………………………………………..
164
46. Aspectos positivos del aula virtual de Comunicación y Lenguaje………..
165
47. Resumen de aspectos positivos del aula virtual de Comunicación y
Lenguaje……………………………………………………………………………..
170
48. Aspectos a mejorar en el aula virtual de Comunicación y Lenguaje…….
172
16
49. Resumen de aspectos a mejorar en el aula virtual de Comunicación y
Lenguaje…………………………………………………………………………......
177
50. Recursos a incorporar en el aula virtual de Comunicación y Lenguaje….
179
51. Resumen de recursos a incorporar en el aula virtual de Comunicación y
Lenguaje…………………………………………………………….……………….
181
17
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Nº
Pág.
1. Edad de los participantes.............................................……………………...
95
2. Sexo de los participantes…………………………..…………………………...
96
3. Programa o carrera que cursa..…………………..……………………………
97
4. Lugar de conexión…………………………………..…………………………..
99
5. Equipo utilizado para conectarse al Campus Virtual…………………………
100
6. Primera oportunidad que cursa una asignatura virtual………………………
101
7. Nivel de conocimiento en informática requerido para cursar el aula
virtual…………………………………………………………………………………
103
8. Problemas para ingresar al aula virtual por falta de información……….....
104
9. Problemas para ingresar al aula virtual por no estar registrado……………
105
10. Problemas para ingresar al aula virtual debido a usuario y/o clave de
acceso incorrectos………………………………………………………………….
106
11. Problemas para ingresar al aula virtual por navegador no compatible
con la plataforma del aula virtual…………………………………………………
107
12. Problemas para ingresar al aula virtual por fallas en la conexión……….
108
13. Problemas para ingresar al aula virtual………………………………………
109
14. Contribución del aula virtual en el proceso de aprendizaje……………….
110
15. Contenidos desarrollados han sido acordes con necesidades de
aprendizaje………………………………………………………………………….
111
16. Participación en el aula virtual permitió desarrollar habilidades para el
manejo de la comunicación electrónica…………………………………………
112
17. Aula virtual permitió adquirir habilidades en el uso de foros, acordes con
necesidades de aprendizaje………………………………………………………
113
18. Aula virtual permitió adquirir nuevas habilidades en el uso de chat
acordes con necesidades de aprendizaje……………………………………….
114
19. Influencia positiva del uso del computador en el proceso de
aprendizaje…………………………………………………………………………..
115
20. Uso de ambientes virtuales como factor motivador de responsabilidad
117
18
21. Uso de ambientes virtuales más efectivos que metodología tradicional
para alcanzar los contenidos curriculares………………………………………..
118
22. Experiencia en el aula virtual ha sido agradable……………………………
119
23. Flexibilidad del aula virtual en cuanto a horarios para estudiar…………...
120
24. Flexibilidad del aula virtual en cuanto al lugar de conexión………………
121
25. Disponibilidad de información en cualquier momento en el aula virtual…
122
26. Rapidez para cargar las páginas del aula virtual…….……………………..
123
27. Facilidad para localizar los contenidos en el aula virtual…………………
124
28.
Facilidades
para
realizar
actividades
evaluativas
en
el
aula
virtual…………………………………………………….…………………………..
125
29. Seguimiento de los contenidos didácticos mediante la lectura en
línea…………………………………………………………………………………..
126
30. Seguimiento de los contenidos didácticos mediante la descarga del
material en el computador…………………………………………………………
127
31. Seguimiento de los contenidos didácticos mediante la impresión del
material………………………………………………………………………………
128
32. Seguimiento de los contenidos didácticos en el aula virtual………………
129
33. No seguimiento de los contenidos en línea debido a la dificultad para
leer los contenidos en pantalla……………………………………………………
130
34. No seguimiento de los contenidos en línea debido al costo de la
conexión a internet………………………………………….................................
131
35. No seguimiento de los contenidos en línea debido a la presentación
poco atractiva de los contenidos………………………………………………….
132
36. No seguimiento de los contenidos en línea debido a que prefiere
estudiar los contenidos en papel…………………………………………………
133
37. No seguimiento de los contenidos en línea por preferir independencia
con respecto a internet…………………………………………………………….
134
38. No seguimiento de los contenidos en línea debido a que le molesta
estar mucho tiempo conectado a internet……………………………………….
135
39. Razones para no seguir los contenidos en línea………………………….
136
40. Claridad de los contenidos de cada unidad de aprendizaje ………………
137
41. Utilidad de lecturas complementarias para ampliar información…………
138
19
42. Bibliografía sugerida fue adecuada…………………………………………..
139
43. Recursos multimedia útiles en el proceso de aprendizaje: videos………..
140
44.
Recursos
multimedia
útiles
en
el
proceso
de
aprendizaje:
hipertextos…....................................................................................................
141
45. Recursos multimedia útiles en el proceso de aprendizaje: artículos de
revistas……………………………………………………………………………….
142
46. Recursos multimedia útiles en el proceso de aprendizaje: enlaces a
otras páginas de internet…………………………………………………………..
47.
Recursos
multimedia
útiles
en
el
proceso
de
143
aprendizaje:
presentaciones en Powerpoint…………………………………………………….
144
48. Recursos multimedia útiles en el proceso de aprendizaje: ……………….
145
49. El diseño de las páginas es atractivo visualmente…………………………
146
50. Facilidad de navegación………………………………………………………
147
51. Notificación oportuna a través de la pizarra informativa…………………..
148
52. Utilidad de los recursos para el proceso de aprendizaje: calendario de
actividades…………………………………………………………………………..
149
53. Utilidad de los recursos para el proceso de aprendizaje: subida de
trabajos en línea…………………………………………………………………….
150
54. Utilidad de los recursos para el proceso de aprendizaje: sala de chat…..
151
55. Utilidad de los recursos para el proceso de aprendizaje: foros de
debate………………………………………………………………………………..
152
56. Utilidad de los recursos para el proceso de aprendizaje: exámenes……..
153
57. Utilidad de los recursos para el proceso de aprendizaje: correo
electrónico…………………………………………………………………………..
154
58. Utilidad de los recursos para el proceso de aprendizaje: grupos de
trabajo………………………………………………………………………………..
155
59. Utilidad de los recursos para el proceso de aprendizaje…………………..
156
60. Utilidad de las actividades prácticas del aula virtual……………………….
157
61. Soporte técnico adecuado del personal de SED LUZ……………………..
158
62. Tiempo de espera adecuado para la solución de problemas técnicos…..
159
63. Dinamismo en la interacción con otros estudiantes………………………..
160
64. Interacción con el docente es frecuente……………………………………..
161
20
65. Nivel adecuado de información del docente sobre la unidad curricular …
162
66. Respuesta oportuna del docente a los planteamientos formulados………
163
67.
Respuesta
del
docente
ajustada
a
los
requerimientos
de
información………………………………………………………………………….
164
68. Resumen de aspectos positivos del aula virtual de Comunicación y
Lenguaje……………………………………………………………………………..
171
69. Resumen de aspectos a mejorar en el aula virtual de Comunicación y
Lenguaje…………………………………………………………………………….
178
70. Resumen de recursos a incluir en el aula virtual de Comunicación y
Lenguaje…………………………………………………………………………….
181
21
INTRODUCCIÓN
El presente estudio tuvo como objetivo describir la percepción de los estudiantes de
pregrado con respecto al Entorno Virtual de Aprendizaje (aula virtual) de la unidad
curricular Comunicación y Lenguaje en el Núcleo Costa Oriental del Lago de la
Universidad del Zulia durante el primer período académico del año 2013.
Para ello, se revisó la documentación disponible referida a indicadores de evaluación
para Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) y se identificaron aquellos aplicables para
la medición de la percepción del estudiante usuario del aula virtual Comunicación y
Lenguaje en el Campus Virtual Educativo del Núcleo Costa Oriental del Lago de LUZ
(LUZ COL). Una vez diseñado y validado el instrumento de medición, se aplicó por vía
electrónica para conocer las opiniones de los usuarios encuestados y analizar los
resultados obtenidos, con miras a incorporar sus observaciones, vistas como
oportunidades de mejora, en dicho ambiente educativo virtual.
Esta información cobra relevancia para los docentes universitarios que desarrollan
EVA, pues propone una metodología e instrumentos para profundizar en la
comprensión de su funcionamiento y en el grado de satisfacción desde la perspectiva
del usuario, información útil para la toma de decisiones e incorporación de innovaciones
educativas con el apoyo de medios tecnológicos. Es oportuno destacar que esta es una
investigación en desarrollo, que buscará consolidar resultados futuros a lo largo del
tiempo.
El estudio se estructuró en cuatro capítulos, conformados de la siguiente forma:
El Capítulo I comprende la caracterización del problema, la formulación de los
objetivos general y específicos, su justificación para efectos investigativos y la
delimitación de su alcance.
El Capítulo II establece el marco teórico referencial, en el cual se desarrollaron los
antecedentes de la investigación. Entre las bases teóricas se consideraron diversos
autores, entre ellos Cabero y López (2009); Área Moreira, Sanabria y González (2008);
22
Colomina, Rochera y Naranjo (2008); Marquès Graells (2007); Villar (2007) y Barberá
(2004), entre otros. También incluye el sistema de variables y la definición de términos
básicos.
El Capítulo III abarca los aspectos metodológicos utilizados en esta investigación
descriptiva, de campo, no experimental, transversal. La población abarcó a los
estudiantes de pregrado del Núcleo LUZ COL inscritos en el aula virtual de la unidad
curricular Comunicación y Lenguaje bajo la modalidad semipresencial durante el primer
periodo académico del año 2013, que efectivamente hubiesen participado en todas las
actividades asignadas, sin restricciones de sexo, nivel académico, programa cursado o
edad. A partir de esta población se calculó la muestra adecuada según los objetivos del
estudio, en la cual se empleó como técnica de recolección de datos la encuesta y como
instrumento, el cuestionario.
En el Capítulo IV se analizan los resultados obtenidos mediante técnicas estadísticas
descriptivas que facilitaron alcanzar los objetivos general y específicos formulados.
Entre los diversos aspectos sobre los que se obtuvo información destaca que más del
80 por ciento de los encuestados consideró que el aula virtual contribuyó con su
proceso de aprendizaje y que la orientación de los contenidos estaba en sintonía con
sus necesidades de aprendizaje. Los aspectos positivos más valorados por los usuarios
fueron la utilidad de los recursos, la facilidad de uso y la flexibilidad en horarios y
espacios; así como la calidad de los contenidos y la apreciación positiva de la
experiencia, mientras que se sugiere como aspecto básico a mejorar el acceso al aula
virtual, debido principalmente a fallas en la plataforma tecnológica. El video fue el
recurso con mayor número de menciones para ser incorporado en el EVA de la unidad
curricular Comunicación y Lenguaje.
Al final del estudio se presentan las conclusiones más relevantes y las
recomendaciones propuestas como resultado de la investigación adelantada. En líneas
generales, puede señalarse la importancia de implementar la evaluación permanente de
los EVA en el Núcleo LUZ COL, con el propósito de verificar el desempeño docente y el
cumplimiento de los objetivos pedagógicos e institucionales de estos espacios virtuales
de aprendizaje.
23
La culminación exitosa del presente estudio se convirtió en una experiencia de gran
enriquecimiento para la formación profesional y personal de su autor. Ratificó la
importancia práctica de la investigación realizada en el ámbito universitario, convertida
en una fuente de información necesaria para la implementación de estrategias docentes
acordes con el desarrollo de entornos virtuales de aprendizaje en el Núcleo Costa
Oriental del Lago de la Universidad del Zulia.
24
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del problema
La incorporación de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en los
procesos de enseñanza y aprendizaje dentro del sistema educativo universitario ha
cambiado el panorama tradicional para quienes ejercen la docencia. Por un lado, ofrece
amplias oportunidades para el desarrollo de novedosas estrategias didácticas,
diferentes a las planteadas en entornos tradicionales; pero, además, perfila diversos
retos en la práctica educativa, con el fin de lograr que las experiencias en los espacios
virtuales sean satisfactorias, efectivas y eficientes para todos los participantes.
Uno de los principales desafíos que involucra el uso de las TIC apunta a convertir los
Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) en un factor de enriquecimiento de los
procesos que allí se generan, especialmente cuando se desarrollan en sistemas mixtos;
es decir, que combinan la modalidad presencial con el entorno virtual. De esa manera,
se lograría el máximo aprovechamiento de las potencialidades de la tecnología
educativa en función de los objetivos pedagógicos y de las necesidades particulares de
los usuarios. Sin embargo, no siempre es así. Por ello, la valoración de los resultados
de estas experiencias permite identificar oportunidades de mejora en concordancia con
los objetivos y las metas previstas, lo cual adquiere una gran relevancia para quienes
actúan como tutores de formación en línea.
En la Universidad del Zulia, el Sistema de Educación a Distancia (SED LUZ) se ha
definido a sí mismo como la alternativa para la gerencia de programas y proyectos
académicos universitarios, que facilita atender poblaciones estudiantiles cada vez
mayores y dispersas, además de flexibilizar las condiciones de tiempo y espacio dentro
de la rigidez de los periodos académicos formales.
25
La evidencia del compromiso de LUZ para desarrollar esta modalidad es evidente:
para finales del tercer trimestre de 2013, contaba con 15.700 estudiantes en 120 aulas
virtuales activas de pregrado y 3.423 usuarios en 19 aulas virtuales activas en otros
programas de educación a distancia. Asimismo, había formado a 33 docentes y 14
usuarios externos en la modalidad en línea. En total, esta dependencia atendió 28.162
usuarios durante ese periodo (Unidad de Planificación y Control de SEDLUZ, 2013).
Esta universidad posee la mayor matrícula en estudios a distancia en el estado Zulia.
Según declaraciones ofrecidas a la agencia de noticias LUZ ADN (Gutiérrez, 2013), el
coordinador-director de SED LUZ, Hugo Quintero, atribuyó la consecución de este logro
al activo papel cumplido por los docentes, quienes además de suministrar el material de
estudio y de evaluación, requieren de estar motivados para aplicar apropiadamente las
estrategias de enseñanza virtual. En dicho planteamiento se ratifica la responsabilidad
del educador en la creación, el desarrollo y el mantenimiento de este espacio para
garantizar su permanente actualización.
Comunicación y Lenguaje forma parte de las unidades curriculares impartidas
mediante educación a distancia y coordinadas por el programa de Estudios
Universitarios Supervisados (EUS) en el Núcleo Costa Oriental del Lago (LUZ COL). La
modalidad semipresencial se ha aplicado tanto en el Programa Especial para Técnicos
Superiores en Enfermería (PETSE) como en otros programas —Ingeniería, Educación y
Ciencias Económicas—, por lo cual la experiencia acumulada es significativa, aunque
susceptible de mejora y perfeccionamiento, como todo proceso educativo.
El objetivo de esta unidad curricular, ubicada en el área de formación general, es
contribuir con el desarrollo de las competencias lingüísticas y comunicativas de los
estudiantes, con la finalidad de que posean un dominio expresivo y comprensivo de los
mecanismos verbales y no verbales de comunicación, lo cual implica un conocimiento
teórico que permita su adecuada instrumentalización en el entorno cotidiano.
Convergen en ella estudiantes de los diversos programas formativos del Núcleo LUZ
COL, quienes manifiestan diferentes intereses académicos, especialmente en los
aspectos instrumentales de la lengua más que en sus posibilidades expresivas o
comunicativas. Cada uno de ellos, además, presenta expectativas particulares con
respecto a las unidades de aprendizaje, lo cual en los casos de poblaciones
26
estudiantiles grandes —ha habido secciones de hasta 70 participantes— dificulta su
debida atención individual por parte del docente.
Para dar cumplimiento a las directrices establecidas por la Universidad del Zulia y por
la Coordinación de EUS LUZ COL, los contenidos programáticos de Comunicación y
Lenguaje fueron revisados y desarrollados para su implantación bajo la modalidad de
aula virtual durante el segundo periodo académico de 2012.
La incorporación del EVA planteó una oportunidad para la atención de un elevado
número de usuarios, pero también abrió interrogantes con respecto al impacto de su
implantación entre los estudiantes, especialmente en cuanto al desempeño general del
curso, la utilidad de los recursos disponibles y la receptividad de los usuarios.
Es oportuno destacar que aunque el foco de atención del sistema de educación a
distancia y de las aulas virtuales se centra en el estudiante, el docente conserva un rol
fundamental como mediador de las experiencias de aprendizaje. En este planteamiento
coinciden autores como Barberà (2004), Marquès Graells (2007) y García Llamas
(2012), entre otros: el profesor como promotor del trabajo en equipo, bajo un enfoque
colaborativo; el fomento de la independencia de los estudiantes para adquirir
conocimientos y el desarrollo de habilidades y recursos propios acordes con su proceso
de formación.
La identificación de estos recursos y actividades más apropiados para el aprendizaje
de los contenidos, ajustados a los requerimientos particulares de cada usuario, es un
insumo que permite al docente buscar herramientas para ejercer con eficacia y
efectividad ese rol mediador.
Una alternativa para que el profesor cumpla con esta responsabilidad es la
adecuación progresiva de los recursos que dispone, sean presenciales o virtuales,
según los objetivos pedagógicos y las necesidades de sus estudiantes, para
armonizarlos. En el logro de este propósito, es condición indispensable conocer
información de primera mano acerca de la actuación del usuario del aula virtual, de la
valoración de su experiencia y de sus recomendaciones para hacer más fluido y
satisfactorio todo el proceso.
La propuesta del aula virtual, además de contemplar las etapas de planificación y de
implementación, consideró la revisión de los logros alcanzados como parte del ciclo de
27
evaluación. Por lo tanto, luego de adaptados los contenidos pedagógicos al nuevo
entorno tecnológico y una vez culminado el curso, era pertinente conocer la apreciación
de los estudiantes en cuanto a su experiencia personal de interacción con el EVA, de tal
manera que sus opiniones facilitaran la incorporación de mejoras significativas que
redunden en una mejor atención a los participantes de los próximos cursos a ser
impartidos.
La propuesta de este estudio emerge así como una necesidad de investigar en la
práctica pedagógica, que si bien debe ser común en el ejercicio cotidiano bajo cualquier
ambiente, se hace más imperiosa con la incorporación de las TIC y los ambientes
virtuales de aprendizaje, pues impactan, sin lugar a dudas, en la calidad educativa que
se viene ofreciendo bajo la modalidad a distancia en el Núcleo LUZ COL. La mediación
tecnológica introduce un cambio importantísimo en el patrón de relaciones entre los
discentes y el docente, quien no puede manejarse bajo los esquemas regulares de la
educación tradicional, sino adecuarse al nuevo entorno educativo.
Por todos los planteamientos antes expresados, el ámbito de estudio sobre el cual
gira la presente investigación es el conocimiento de la percepción de los estudiantes
acerca de un Entorno Virtual de Aprendizaje en particular, como lo es la unidad
curricular Comunicación y Lenguaje del Programa de Estudios Universitarios
Supervisados (EUS) en el Núcleo Costa Oriental del Lago de la Universidad del Zulia.
El interés de esta investigación apunta, precisamente, a identificar los factores que
puedan fortalecer el proceso de aprendizaje de cada estudiante, valiéndose para ello de
la percepción que estos tienen de las herramientas a las cuales tienen acceso y de su
utilidad.
Formulación del Problema
Una vez planteado el problema, es pertinente establecer la siguiente interrogante
relacionada con el objeto de estudio:
¿Cuál es la percepción de los estudiantes de pregrado de la Universidad del Zulia
Núcleo Costa Oriental del Lago acerca del Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) de la
unidad curricular Comunicación y Lenguaje?
28
Objetivos de la investigación
Objetivo general
Describir la percepción de los estudiantes de pregrado del Núcleo Costa Oriental del
Lago de la Universidad del Zulia acerca del Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) de la
unidad curricular Comunicación y Lenguaje durante el primer período académico del
año 2013.
Objetivos específicos
1. Establecer los indicadores de medición para Entornos Virtuales de Aprendizaje
(EVA).
2. Identificar los indicadores aplicables para la medición de percepción del usuario
estudiante del Entorno Virtual de Aprendizaje de Comunicación y Lenguaje en el
Campus Virtual Educativo del Núcleo Costa Oriental del Lago de LUZ (LUZ COL).
3. Determinar la percepción de los estudiantes de pregrado en el Núcleo LUZ COL
acerca del Entorno Virtual de Aprendizaje de la unidad curricular Comunicación y
Lenguaje durante el primer periodo académico de 2013.
Justificación de la investigación
La incorporación de las nuevas tecnologías en el campo pedagógico permite al
estudiante, independientemente del lugar donde se encuentre, el acceso a diferentes
fuentes informativas e incluso a Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) específicos.
Tales posibilidades de acceso al conocimiento plantean un nuevo reto: lograr que estos
espacios sean útiles y fáciles de usar, además de incentivar el desarrollo de
capacidades críticas y reflexivas en el sujeto que aprende. Ello no se refiere únicamente
a los contenidos; de igual manera se debe establecer con espíritu analítico dónde y
cómo se está desarrollando ese proceso de aprendizaje.
En el ámbito teórico, esta investigación hizo posible la revisión de documentación
bibliográfica y electrónica, así como estudios relacionados con la evaluación de los
EVA, desde un punto de vista global y en el ámbito específico de la percepción del
estudiante como usuario principal del ambiente virtual.
29
Desde el punto de vista metodológico, el presente estudio permitió diseñar un
instrumento de evaluación para ser aplicado a los estudiantes, quienes con sus
opiniones y valoraciones facilitaron la identificación de elementos orientados a mejorar
el diseño, el desarrollo y la interacción de los usuarios dentro del aula virtual de
Comunicación y Lenguaje, desde la perspectiva del mismo usuario y en concordancia
con los objetivos pedagógicos establecidos y las competencias previstas a desarrollar.
Conocer las percepciones de los estudiantes en cuanto al diseño y al uso de los
materiales pedagógicos, las actividades evaluativas, los espacios de interacción entre
ellos y el docente, así como el rol del docente como mediador de experiencias
significativas, ofrece además aportes para la consolidación de las herramientas
tecnológicas aplicables en la unidad curricular Comunicación y Lenguaje y en el resto
de las unidades curriculares de los diferentes programas desarrollados en el Campus
Virtual del Núcleo Costa Oriental del Lago.
Por otra parte, desde el punto de vista social, el presente estudio pretende promover
la elaboración de propuestas investigativas relacionadas con la descripción y el análisis
de Entornos Virtuales de Aprendizaje desarrollados en el Campus Virtual Educativo de
LUZ COL y la creación de instrumentos para evaluar la calidad en cada aula virtual,
según las necesidades específicas de cada docente y del área de aprendizaje. En ese
sentido, su aporte es relevante. De hecho, se encuentra acorde con las disposiciones
establecidas en el literal viii del artículo 83 del Reglamento del Sistema de Educación a
Distancia de la Universidad del Zulia (1999), que establece como deberes de los
docentes de la sección académica la generación y el trabajo sobre líneas de
investigación educativa.
Desde el punto de vista práctico, la intención general apunta a despertar en los
docentes de las diferentes cátedras el interés por investigar acerca de su quehacer
profesional en ambientes virtuales de aprendizaje específicos, por cuanto la plataforma
tecnológica de LUZ ofrece amplias posibilidades para profundizar en el conocimiento de
los factores intervinientes en este proceso.
30
Delimitación de la investigación
La presente investigación está circunscrita a los estudiantes de pregrado del Núcleo
Costa Oriental del Lago de la Universidad del Zulia, ubicado en la parroquia Carmen
Herrera del municipio Cabimas, en el estado Zulia, Venezuela.
El trabajo se realizó en el período comprendido entre los meses de mayo de 2013 a
febrero de 2014.
Se consideraron como sujetos de estudio a quienes cursaron la unidad curricular
Comunicación y Lenguaje a través del programa de Estudios Universitarios
Supervisados (EUS), bajo la modalidad de aula virtual, en el Campus Virtual Académico
de la Universidad del Zulia durante el primer período académico de 2013, desarrollado
de mayo a noviembre de 2013. Solo se incluyeron las secciones desarrolladas con
apoyo del Entorno Virtual de Aprendizaje activas para la fecha de la investigación (003
y 004), así como los estudiantes que efectivamente cumplieron con todos los requisitos
y asignaciones establecidos en el programa académico.
Desde el punto de vista teórico, se consideraron principalmente los aportes de
autores como Cabero y López (2009); Área Moreira, Sanabria y González (2008);
Colomina, Rochera y Naranjo (2008); Marquès Graells (2007); Villar (2007) y Barberá
(2004), entre otros.
31
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la investigación
La valoración de los Espacios Virtuales de Aprendizaje (EVA) como herramientas
educativas ha tenido un auge significativo en los últimos años, lo cual evidencia la
creciente importancia que cobra esta modalidad en los entornos universitarios. Las
investigaciones al respecto, desde diferentes enfoques, ratifican la necesidad de
establecer parámetros que indiquen si los EVA están ajustados a los objetivos de
enseñanza programados y a los requerimientos curriculares; así como si responden a
las necesidades y a las expectativas de aprendizaje de los usuarios.
Entre los estudios adelantados se encuentra el de Mazurkiewicz y García (2008),
cuyo objetivo general consistió en diagnosticar la acción tutorial que se llevaba a cabo
en el sistema de educación a distancia de la Universidad del Zulia. La temática abarcada
en la investigación, de tipo documental, incluyó la caracterización de esta labor, su
tipología de prácticas, entre otros aspectos, ubicándola en el ámbito del Sistema de
Educación a Distancia (SED-LUZ).
En dicha investigación se identificaron una serie de normas que fijaban el tipo y
formas de la acción tutorial (también llamadas asesorías) impartidas en el SED-LUZ
para la fecha. Al respecto, se determinó que las de tipo académica predominaban en la
planificación y la acción del sistema, pues se centraban en las asesorías sobre los
materiales de estudio y en las evaluaciones. Mientras, las tutorías de tipo personal
solían ocurrir a petición de los estudiantes, más no eran planificadas por el sistema a
pesar de estar reglamentadas por la institución. Sin embargo, los tutores en su rol
orientador de la función docente, ofrecían de manera continua elementos que ayudaban
al estudiante a cubrir parte de sus necesidades de orientación.
32
Es importante mencionar que para la fecha de este estudio, SED-LUZ no contaba con
una plataforma e-learning totalmente operativa, por lo cual no podía ofrecer sesiones de
tutoría a distancia a través de medios telemáticos que predominasen sobre las sesiones
presenciales, algo que en la actualidad ha cambiado radicalmente.
Arias-Rueda, Villalobos y Garrido (2011), en su propuesta “Diseño Pedagógico Virtual
en la Facultad de Ingeniería de LUZ. Una experiencia metodológica para la pertinencia
en el uso de TIC´s en laboratorios de Física I”, tuvieron como objetivos generales
identificar las competencias tecnológicas de los estudiantes de esa unidad curricular y
determinar la pertinencia de la aplicación de una estrategia de aula virtual en sus
laboratorios. Para ello efectuaron un estudio no experimental, transeccional y
descriptivo, en el cual con una población de 500 estudiantes inscritos en el primer
período de 2011, mediante muestreo al azar, se seleccionaron 140 sujetos, a quienes se
les aplicó un cuestionario para recabar información acerca de su trato y dominio con
herramientas tecnológicas, participación previa en aulas virtuales y disposición para
participar en ellas.
Entre las conclusiones más relevantes de esta investigación se encuentra que
alrededor del 80 por ciento tenía dominio de herramientas tecnológicas; conocía internet
y había usado aplicaciones en la web. Sin embargo, apenas cinco por ciento tenía
experiencia en aulas virtuales, aunque casi 60 por ciento de la muestra manifestó su
disposición a participar en ellas. En concordancia, el estudio recomendaba aplicar
estrategias que promovieran el uso de aulas virtuales en los laboratorios de física, pues
los aprendizajes obtenidos por este medio mostraban una alta eficiencia para fines
educativos.
Además de la factibilidad en la implantación de los EVA, el establecimiento de
indicadores de calidad también ha sido objeto de interés en LUZ. En la investigación
“Indicadores de calidad de la formación universitaria en la educación a distancia”,
Tudare (2011) estableció como objetivo general determinar los indicadores a aplicar en
las aulas virtuales desarrolladas e implantadas en LUZ con la participación y el aval del
Sistema de Educación a Distancia de la Universidad del Zulia (SEDLUZ).
Para ello propuso considerar como elementos de evaluación los retos propios de la
educación a distancia, según el autor Sangrá, tales como la búsqueda de la calidad, la
33
promoción de la accesibilidad, la contribución a la consecución de un sistema educativo
mucho más personalizado, el aumento de la flexibilidad en los sistemas de estudio, los
materiales y contextos significativamente más interactivos y, finalmente, el equilibrio de
la personalización con la cooperación, así como una serie de características propias
delimitadoras del concepto de calidad. Se pretendía evaluar la calidad e impacto de las
aulas virtuales implantadas en LUZ y no la metodología utilizada para la construcción del
aula virtual, ni la usabilidad, la navegabilidad o el acceso al sistema.
Posterior a la determinación de los indicadores y a la definición de todos los
componentes, el autor recopiló datos generados en el contexto de las aulas virtuales
desarrolladas para las unidades curriculares Termodinámica II y Transferencia de calor,
adscritas al programa de Ingeniería Mecánica en el Núcleo Costa Oriental del Lago de
LUZ (LUZ-COL).
Entre los resultados más significativos obtenidos se puede mencionar el aporte del
indicador Porcentaje de tiempo de actividades académicas sincrónicas aula virtual,
donde se demostró que el EVA evaluado logró una proporción de 13,38% en horas de
actividades académicas, considerada como una contribución a la consecución de un
sistema educativo mucho más personalizado. En cuanto al indicador Disponibilidad de
Recursos, se demostró que el EVA poseía 99 recursos disponibles para los estudiantes,
prueba a juicio del autor de la existencia de materiales y entornos significativamente
más interactivos.
En su investigación, Tudare advertía acerca de la necesidad de desarrollar
investigaciones relacionadas con la evaluación de las herramientas aplicadas en las
aulas virtuales, ya que ello permitiría determinar si se cumplió con los objetivos del
curso, revisar con sentido crítico y constructivo el desarrollo de todo el proceso de
instrucción para determinar sus aciertos y desaciertos, al igual que determinar las
deficiencias de los medios, los métodos o los materiales usados, entre otras variables.
En esa línea de evaluar el cumplimiento de los objetivos de un curso, Ballesteros
(2012) presentó los resultados de su investigación “Aula Virtual: ¿Amiga o enemiga de la
enseñanza de Inglés con Fines Específicos?”, cuyo objetivo general fue describir las
ventajas y desventajas del uso del aula virtual como herramienta innovadora educativa
34
para la enseñanza de este idioma en el programa de Ingeniería de Petróleo en LUZCOL.
La investigación descriptiva, experimental de campo, contó con una población de 122
estudiantes, correspondiente al primer período de 2012. Entre sus conclusiones
generales se señaló que la implementación del aula virtual tuvo como ventajas el ser
una herramienta de innovación educativa de punta, promover la motivación a la
participación en las actividades de evaluación, bajar el filtro afectivo de ansiedad del
estudiante ante algún evaluativo y mejorar la movilidad de estos desde su hogar al sitio
de estudios.
No obstante, la investigadora también identificó algunas desventajas: no todos los
estudiantes contaban con un computador personal ni servicio de internet domiciliario;
pocos disponían de los conocimientos mínimos en cuanto al uso de las TIC y existía un
alto índice de resistencia al cambio, por lo cual la acogida al uso del aula virtual fue
negativa. La resistencia a la autoevaluación y a la autogestión de los aprendizajes fue
otro de los aspectos identificados en el estudio.
La experiencia de Perozo (2012) relacionada con el “Proyecto de Aula Virtual para la
unidad curricular Metodología de la Investigación en el Núcleo de la Universidad del
Zulia en la Costa Oriental del Lago”, es relevante por cuanto su implementación ocurre
en el mismo periodo en el cual se inició el EVA de Comunicación y Lenguaje. La
propuesta fue presentada como proyecto especial, acorde con los fundamentos y el
modelo instruccional dispuesto en el Reglamento de SEDLUZ.
Para su implementación, la autora describe los pasos a seguir, que incluyen un
periodo de adaptación, sesiones de estudio independiente, sesiones de tutoría virtual y
estrategias de evaluación. Además contempló el seguimiento a los usuarios en cuanto a
actividades realizadas y pendientes, el nivel de cumplimiento con las tareas, el
compromiso con el proceso y el desempeño de los grupos. Sin embargo, hasta la fecha
no se tiene conocimiento acerca de los resultados alcanzados.
35
Bases teóricas
Educación a distancia virtual
Importantes hechos han marcado a nuestra sociedad durante la transición del siglo
XX al XXI. Esta evolución ha sido caracterizada por cambios de índole social,
económica y tecnológica. La educación se ha visto influenciada por este entorno
variable y la respuesta ha venido expresada a través de nuevos paradigmas que
cuestionan la rigidez de los patrones del pasado y se inclinan por una formación
permanente, más libre, con el estudiante como centro del proceso.
En este cambio de paradigma, el desarrollo de los medios tecnológicos, la
incorporación de internet y la comunicación virtual han influenciado positivamente en el
proceso de transición. Ahora, el usuario posee mayor poder sobre sus fuentes de
información, amplía sus posibilidades de aprendizaje y sus conocimientos de manera
exponencial. La educación virtual se ha hecho presente para hacer realidad ese
paradigma tan anhelado por muchos educadores innovadores (UNESCO, 2004).
Tres conceptos claves sirven de contexto a la educación a distancia, tal como lo
refieren Tarazón y otros (1997): la educación permanente, que concibe la formación del
ser humano como un proceso continuo a lo largo de toda su existencia; la educación
abierta, que pretende reducir al mínimo posible todas las limitaciones relacionadas con
el proceso educativo tradicional; y la instrucción individualizada, que enfatiza la
importancia de tomar en cuenta las diferencias individuales y la necesidad de propiciar
en cada persona una enseñanza adaptada a sus propias características.
En este cambio de paradigma educativo, el rol del docente también se ve modificado:
se aleja de la concepción tradicional que lo identifica como un “transmisor de
conocimientos” para convertirse en un mediador de experiencias significativas para el
que aprende, en las que los conocimientos previos y el proceso de internalización del
conocimiento nuevo requiere de una participación activa de quien se educa.
Desde ese punto de vista, la educación a distancia se sustenta en los principios de
individualización, responsabilidad del aprendizaje, flexibilidad y autonomía (Tarazón y
otros, 1997). El estudiante se concibe ya no como alguien dependiente del sistema
educativo y del docente, sino como gestor y responsable de su propio aprendizaje; se le
36
considera una persona con una carga afectiva, intelectual y motora muy propias, que
debe ser atendido según sus necesidades particulares. Posee independencia para
tomar decisiones voluntarias con respecto a su proceso de aprendizaje y cuenta con
libertad para organizar su plan de estudio y trabajo.
Un modelo de formación abierta como el planteado, que incluya a internet como
vehículo, posee unas características diferenciales señaladas por Corrales Palomo
(2008), entre las cuales podemos mencionar la incorporación de las TIC, la
comunicación interactiva, el empleo de una variedad de instrumentos (materiales de
autoestudio, comunicación sincrónica y asincrónica, videos), control del aprendizaje por
parte del estudiante (tanto lo que aprende como el orden en que lo aprende), posibilidad
de seguimiento personalizado del curso y de sus calificaciones, autonomía, flexibilidad
geográfica y temporal, sistema abierto para moverse con libertad dentro del dispositivo
de formación, colaboración de multiplicidad de expertos, aprendizaje colaborativo y
evaluación en línea.
Por otra parte, Corrales Palomo (2008) agrega que dicha caracterización le brinda
unas condiciones específicas propias a la educación a distancia bajo esta modalidad, lo
cual no impide que se presenten algunas dificultades típicas, entre ellas la sensación de
aislamiento, debido a la escasa o incluso a veces inexistente relación presencial.
También se ha identificado en algunos participantes incertidumbre ante el nuevo método
de formación; dificultades en la resolución de problemas como consecuencia de una
retroalimentación deficiente o poco comprensible por parte del docente; problemas
técnicos vinculados con fallas en el servidor, saturación y lentitud de la red; así como la
poca formación de los docentes responsables, quienes aplican estrategias inadecuadas
por desconocimiento del medio.
Al estar conscientes de las posibles ventajas y desventajas de la educación a
distancia empleando las TIC se pueden obtener mayores beneficios, siempre y cuando
no se pretenda emplear las mismas estrategias aplicables en la modalidad presencial,
pues cada una de ellas exige metodologías diferentes. Este es un error común entre
quienes hacen la transición de la educación tradicional hacia la virtual, pues tienden a
usar recursos no cónsonos con el nuevo medio empleado.
37
Tecnología educativa para la formación a distancia
Diversas investigaciones han demostrado que las Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC), cuando se utilizan de manera adecuada, facilitan el trabajo docente
y contribuyen a mejorar notablemente los aprendizajes de los estudiantes, aunque la
mayoría de las veces exigen mayor tiempo de dedicación por parte del docente
(Marquès Graells, 2007a).
Este planteamiento es reforzado por García Llamas (2012), para quien las TIC son un
claro recurso y herramienta que el profesorado, de cualquier nivel, debe dominar e
integrar en el desarrollo de su actividad profesional. De ahí que aspectos como
competencias en TIC, recursos virtuales, semipresencialidad, interacciones presenciales
y virtuales, etc., hayan sido incorporados al vocabulario común de nuestros entornos
educativos. Estos escenarios y recursos exigen nuevas respuestas y formas de trabajar
que todo docente que labora en educación a distancia (EaD) debe conocer.
La flexibilidad, una de las características importantes atribuidas a la EaD con apoyo
de las TIC, ha sido vista recientemente bajo una nueva perspectiva. Por ejemplo, Collis
y Moonen (2006) plantean una revisión de los procesos de flexibilización en la
universidad a partir del uso de la red. Resaltan lo que denominan la flexibilidad logística,
que no es más que la tecnología, representada en internet, brinde mayor movilidad, más
interoperatividad entre los diferentes equipos y mayor facilidad de conexión. Para ellos,
es importante que la tecnología no limite, no restrinja a ninguna persona a hacer lo que
quiera hacer, sino que esta pueda ser usada fácilmente para compartir, para colaborar y
para transferir.
Por otra parte, dichos autores mencionan la flexibilidad pedagógica, que esboza
cambios importantes desde el punto de vista de la enseñanza y del aprendizaje:
plantean pasar de recibir a encontrar o crear, de lo fijo a las opciones, de escuchar a
hacer, de lo mismo para todos a individualizar, de tomar apuntes a presentar cada quien
su propio trabajo. En pocas palabras, que el docente y el estudiante enseñen y
aprendan ambos flexibilidad con el uso de la tecnología y la apliquen para generar
conocimiento.
38
El uso de la informática en la educación ofrece amplias posibilidades al educador
para experimentar e implementar métodos novedosos acordes con los objetivos
didácticos planteados, lo cual influye en el nivel de satisfacción personal relacionado con
el trabajo que realiza. Se ha mencionado que la innovación educativa actúa como un
potente reforzador afectivo que contribuye a que el docente persista y se mantenga en
su actitud positiva hacia una mejora profesional continua.
Según investigaciones realizadas por Valverde, Fernández y Revuelta (2013), los
profesores que actúan como innovadores consideran que tienen el deber y la
responsabilidad de utilizar las tecnologías en su práctica docente porque entienden que
son necesarias para el desarrollo educativo de sus estudiantes. Desde un punto de vista
práctico, encuentran en las TIC un papel motivador, que puede contribuir a alterar las
rutinas escolares y facilitar su labor en el aula.
Marquès Graells (1999) expresa que las dos funcionalidades básicas de internet,
como lo son convertirse en fuente de información y canal de comunicación, le abren a
este medio las puertas del mundo educativo; mientras que Riveros (2004), citado por
Delgado, Arrieta y Riveros (2009), caracteriza el uso de Internet de la siguiente manera:
“Como ambiente de aprendizaje, permite la aplicación de principios derivados
de los enfoques de aprendizaje situado, colaborativo y constructivista.
Es efectivo pedagógicamente, ya que posibilita nuevos vehículos de
información, más veloces y simultáneos, que superan los obstáculos de tiempo
y espacio y permite utilizar de una manera más adecuada los recursos
educativos disponibles.
Produce un cambio en la forma de búsqueda, adquisición e interpretación de
los conocimientos.
Permite la interactividad, debido a la utilización del hipertexto, ya que la
estructura comunicativa cambia de una comunicación lineal y no interactiva a
una comunicación no lineal e interactiva entre usuarios.
Es hoy en día la tecnología que puede aportar más flexibilidad a los diseños
instruccionales; así como propiciar la interacción entre diferentes personas”
(p.66).
Turpo (2008), por ejemplo, señala que la concepción de tiempo y espacio en los
espacios interactivos de formación virtual se relativiza para los participantes, por cuanto
son ellos mismos quienes determinan cuándo y cómo ingresan en los EVA, generando
una mayor accesibilidad.
39
A pesar de sus evidentes ventajas, aprovechar las posibilidades educativas de
internet requiere del manejo de ciertas habilidades técnicas. Màrques Graells (1999) cita
algunas de ellas: saber utilizar las principales herramientas disponibles (navegadores,
correo electrónico, listas de distribución, grupos de noticias, charlas, videoconferencias,
programas de navegación off-line o fuera de línea); conocer las características básicas
de los equipos e infraestructuras informáticas necesarias para acceder a la red;
diagnosticar cuándo es necesaria una información y saber encontrarla con agilidad;
saber usar tanto los buscadores como las bases de datos virtuales; saber evaluar la
calidad, en cuanto a autenticidad y actualidad, al igual que la idoneidad de la
información obtenida para ser usada en cada situación concreta, entre otras.
El ideal de los ambientes virtuales educativos es la integración de los recursos en un
solo espacio; que estos se encuentren al servicio de unos objetivos pedagógicos
claramente establecidos; que hagan posible la interacción positiva del estudiante con los
materiales, con el docente y con otros compañeros de aprendizaje. Finalmente, que
pueda adecuarse a su propio ritmo individual de aprendizaje.
En la actualidad, la tendencia es a enmarcar esos procesos de aprendizaje individual
en un entorno productivo con otros estudiantes bajo un ambiente denominado
colaborativo, cuyo norte sería lo que se conoce como comunidad educativa virtual: un
grupo de personas con intereses similares que se relacionan y colaboran entre sí.
A pesar de sus evidentes beneficios, Barberá y otros (2004) son explícitos en cuanto
a la necesidad de que en la incorporación de nuevos elementos tecnológicos, estos
sean un medio y no un fin en sí mismos, una opinión que comparten Cabero y López
(2009), quienes precisan además que a pesar del extenso uso de la mediación
tecnológica en los procesos educativos, ha habido más fracasos que éxitos, la mayoría
de las ocasiones debido a un gran interés en desarrollar de forma exclusiva los
componentes instrumentales sin prestar la misma atención a aquellos relacionados con
la didáctica y la organización.
A juicio de estos autores, la oportuna formación del profesorado, la aplicación de
estrategias y metodologías didácticas adecuadas, el diseño de los medios y materiales
de enseñanza, así como propuestas de evaluación acordes con el canal tecnológico
empleado, son los verdaderos componentes que inciden en el éxito de las acciones
40
emprendidas. Agregan que para ello es necesario reflexionar, indagar e identificar
cuáles son las variables significativas de esta modalidad formativa, lo cual conduce a
investigar acerca de las particularidades que definen el desarrollo exitoso de los
Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA).
Enseñanza virtual y teorías del aprendizaje
Los enfoques acerca de las principales teorías del aprendizaje son de gran interés
para el docente que labora en educación a distancia, por cuanto como ya se ha
mencionado reiteradamente, esta posee características propias. El desarrollo de
estrategias adscritas a una determinada teoría establece diseños pedagógicos
diferentes que deben ser conocidos por los responsables de los EVA.
Cabero (2009) cita la Teoría de las Inteligencias Múltiples, de Gardner, como uno de
los hechos de mayor impacto en cuanto a la manera cómo se aprende. Según esta
teoría, la inteligencia no es monolítica ni estandarizada. Por el contrario, presenta
diversos tipos que obedecen a las características de cada sujeto para interactuar con su
entorno y conocerlas puede favorecer a un aprendizaje mucho más enriquecedor.
Este investigador menciona la aparición de las TIC como otro de los elementos
importantes que significó un cambio sustantivo en la manera de aprender. La interacción
con la información de manera hipertextual e hipermedia rompió con la estructura
narrativa creada por el autor y facilitó el camino para que el lector se convirtiera en un
lectoautor. Ello potenció las posibilidades de los espacios educativos virtuales, pero
requirió además de una labor consciente y amplia para proporcionar a los estudiantes la
mayor diversidad de experiencias educativas.
Para un mejor aprovechamiento de las TIC en el aula, Cabero (2009) propone el
diseño de materiales que movilicen diferentes sistemas simbólicos y que puedan
adaptarse a cualquier tipo de inteligencia. También sugiere considerar la posibilidad de
utilizar diversas estructuras semánticas, narrativas, para ofrecer distintas perspectivas
de la información adaptadas a las Inteligencias Múltiples de los discentes. Por otra parte,
sugiere ofrecer con las TIC acciones individuales y/o colaborativas, adaptándose de esta
forma a las inteligencias inter e intrapersonal.
41
Adicionalmente,
dicho
autor
sugiere
la
creación
de
herramientas
adaptativas/inteligentes que vayan funcionando según las respuestas, navegaciones e
interacciones que el sujeto establezca con el programa o con el material; y la
elaboración de materiales que permitan presentar información según la Inteligencia
Múltiple dominante del sujeto, de manera que se favorezca la formación.
En forma general, Corrales Palomo (2008) apunta que, entre las principales teorías
implicadas en el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de internet, pueden
identificarse las siguientes:
a) Conductismo: está centrada en el control del medio en el proceso de aprendizaje. El
profesor actúa como transmisor de contenidos y el estudiante se convierte en un
receptor pasivo de dichos conocimientos; responde únicamente a los estímulos del
medio. Los refuerzos empleados actúan como condicionantes para que el estudiante
adquiera los conocimientos previstos. Se cita como ejemplo de la aplicación de esta
teoría en la educación a distancia la instrucción programada, la cual parte de que el
proceso de aprendizaje debe dividirse en pequeños pasos, de tal manera que cada
paso dado en la dirección correcta sea reforzado.
b) Cognitivismo: está centrada en los procesos internos producidos en el aprendizaje,
tales como la atención, la memoria y la motivación. Estudia cómo las personas realizan
el procesamiento de la información y se enfoca en el estudio de la memoria y sus tipos,
así como la función que realizan en el aprendizaje. Con ello se establece una teoría
sobre los modelos que sustentan los denominados procesos de transacción instructiva,
en la cual se analizan las características que deben tener los intercambios entre
estudiantes y ordenador para que esta transacción instructiva resulte adecuada, a
saber: interactividad (relación bidireccional), actitud activa del estudiante y promoción
para adquirir un modelo mental.
c) Constructivismo: parte de la base de que aprender no es una tarea pasiva, sino que
se aprende haciendo e incorporando lo nuevo que se conoce a los esquemas que ya se
poseen. Autores como Díaz Barriga y Hernández (1998) coinciden en señalar la
importancia de la actividad mental constructiva del estudiante en la realización de los
aprendizajes.
42
El constructivismo hace hincapié en el aprendizaje colaborativo y participativo entre
iguales, el cual aumenta la motivación y el interés de los estudiantes para el logro de un
aprendizaje más significativo; permite mostrar perspectivas diferentes sobre un tema
planteado; facilita que el docente asuma el rol de tutor que muestra a sus estudiantes
cómo construir su aprendizaje, así como el desarrollo de actitudes de cooperación muy
importantes para el mejor desenvolvimiento personal y profesional de quien aprende.
Corrales Palomo (2008), Marquès Graells (2007a) y Santoveña (2005) concuerdan en
afirmar que los EVA presentan condiciones favorables para propiciar el aprendizaje
constructivista en los estudiantes sobre la base de la experiencia. Marquès Graells es
más amplio al respecto, pues considera que el buen uso didáctico de las TIC siempre
enriquece los procesos de enseñanza y de aprendizaje, independientemente de las
teorías sicopedagógicas empleadas (conductismo, cognitivismo, constructivismo). Sin
embargo, recuerda que en general constituyen herramientas avanzadas que solo las
utilizarán en las aulas aquellos docentes que dispongan de los recursos, de la formación
y de la experiencia en el uso educativo de las TIC.
El rol que ejerce el docente dentro del esquema educativo convencional es muy
diferente al que cumple en un modelo de educación a distancia asistido por las TIC, ya
que asume un papel de mediación más marcado. Las diferencias entre ambos se
presentan en el anexo A. Tobón (2007) refuerza esta concepción del docente como
motor del proceso desarrollado en los EVA:
“A pesar de la autonomía con la que el estudiante trabaja en los ambientes
virtuales, sigue siendo el docente quien dirige el proceso, asigna tareas,
establece los objetivos, planea actividades y asigna tiempo para la realización
de las mismas, es decir, es quien tiene el control sobre la instrucción. En este
modelo, no es solo el estudiante quien asume nuevos retos, también el docente
o tutor cambia su estado de proveedor de contenidos, a dirigir los procesos
desde el lado, orientando la búsqueda de información, resolviendo inquietudes,
asesorando procesos investigativos y procurando desarrollar habilidades
metacognitivas” (p.19).
Como se puede apreciar, la figura del tutor emerge como un profesor nada
tradicional, pues su trabajo esencial es capacitar al estudiante para que trabaje por sí
mismo, piense por sí mismo y construya su propio cuerpo de conocimientos sobre la
materia que estudia.
43
Aulas virtuales
Los espacios virtuales orientados a la gestión de procesos de aprendizaje requieren
de unas condiciones particulares para que cumplan su cometido. No se pretende
sustituir el aula tradicional por una virtual, manteniendo las mismas condiciones de
funcionamiento. Por el contrario, la habilidad del docente estriba en sacar provecho a
cada una de ellas de acuerdo a sus singularidades.
El grado de presenciabilidad o distancia en la interacción entre docente y estudiantes
permite identificar tres grandes modelos de utilización de los recursos de internet, en
general; y de las aulas virtuales en la docencia, tal como lo plantean Área, San Nicolás y
Fariñas (2010):
a) Modelo de docencia presencial con Internet. Representa el aula virtual como
complemento o recurso de apoyo; la enseñanza en el aula física (exposiciones
magistrales, debates, prácticas de laboratorio) sigue constituyendo la columna vertebral
del proceso educativo, en el cual el docente no cambia su rol tradicional, pues la única
diferencia estriba en contar con el apoyo de un recurso tecnológico que complementa la
actividad presencial.
b) Modelo de docencia semipresencial. También se le conoce como blended learning
(B-learning), enseñanza semipresencial o docencia mixta. El aula virtual trasciende su
papel como recurso de apoyo a la enseñanza presencial y se combina con el aula física
para mezclar los procesos de enseñanza-aprendizaje presenciales con otros que se
desarrollan a distancia mediante el uso del computador. El EVA se convierte en un
espacio en el que el docente genera y desarrolla acciones diversas propias de ese
entorno para que sus estudiantes aprendan: formula preguntas, abre debates, plantea
trabajos, en una interacción que puede ser síncrona o asíncrona.
Esta modalidad demanda del docente una constante planificación y el desarrollo de
procesos educativos en los que las acciones presenciales y virtuales se superponen sin
que una interfiera a la otra. Además, necesita que el profesor produzca materiales y
actividades para que el estudiante las desarrolle de forma autónoma, fuera del contexto
tradicional de clase. Por su parte, Bartolomé (2002) destaca como ventaja que al
aprovechamiento de la importancia del grupo, del ritmo de aprendizaje y del contacto
44
directo con el profesor, característico de la enseñanza presencial, se suma la capacidad
de autorganizarse de los estudiantes, el desarrollo de las habilidades para la
comunicación escrita y los estilos de aprendizaje autónomo.
c) Modelo de docencia a distancia. En este caso, el aula virtual se convierte en el único
espacio educativo. El material o los recursos didácticos multimedia cobran una mayor
relevancia, ya que guiarán, en su mayor parte, el proceso de aprendizaje de los
estudiantes. La autonomía con la cual se maneja quien aprende es bastante amplia.
Como se puede apreciar, en cada modelo varía la relación docente-estudiantes y la
tecnología cumple un rol mediador que va de una escala menor a una mayor. Adquiere
sentido, entonces, el concepto de Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) como
aplicaciones informáticas diseñadas con el propósito de facilitar la comunicación
pedagógica entre los participantes de un proceso educativo. En este sentido, lo
importante es que el diseño tecnológico acompañe al modelo pedagógico, sin perder de
vista que la herramienta tecnológica por sí sola, aunque sea la mejor, no garantiza el
cumplimiento de los procesos educativos (Ferreira y Sanz, 2009).
La definición de aula virtual según SEDLUZ (2007) es la de un sitio Web donde se
operacionalizan, administran y gestionan actividades para enseñar y aprender,
concebidas en el sistema de gestión de aprendizaje bajo un ambiente colaborativo: “Es
un espacio para la formación, el intercambio de conocimientos, el manejo de contenidos
pertinentes y de calidad; basándose en un apoyo absoluto de las TIC” (2007: 1). Sus
características lo hacen inscribirse dentro de los parámetros establecidos para los EVA.
Dentro de los criterios considerados para calificar las buenas prácticas en un entorno
virtualizado, Área, San Nicolás y Fariñas (2010) destacan que las aulas combinen y
equilibren las tres dimensiones que constituyen el modelo de análisis de docencia
virtual: informativa, comunicativa y experiencial. Bajo estos supuestos, las aulas
virtuales deben ofrecer:
a. Recursos de tipo informativo, representados por documentos de lectura,
presentaciones
multimedia,
esquemas,
gráficos,
mapas
conceptuales,
videos,
animaciones, biblioteca digital y todo recurso que facilite el acceso al conocimiento a los
45
estudiantes. Esta dimensión informativa se refiere, en consecuencia, a la presentación
del saber que tiene que ser adquirido.
b. Recursos para la comunicación, que incluyen los foros de debate, los tablones de
noticias y la mensajería interna, entre otros. Permiten un importante flujo comunicativo
entre los estudiantes entre sí y con su profesor, quien de este modo puede desempeñar
acciones de tutorización individual o grupal, así como de seguimiento y evaluación
continua. De igual manera, facilitan una mayor interacción y cohesión social entre los
estudiantes de la clase.
c. Recursos para el aprendizaje experiencial, con actividades o tareas a realizar por los
estudiantes a través del aula virtual. Se sustenta en la creación de situaciones de
aprendizaje en las que el usuario tenga que aprender a través de una experiencia o una
acción. Por ejemplo, que redacte un documento o un informe, busque información para
construir una base de datos, planifique y ejecute un proyecto, resuelva un problema o
analice un caso específico para emitir sus recomendaciones, entre otras.
A juicio de estos autores, en las aulas virtuales desarrolladas bajo estos criterios
existe una visión del aprendizaje apoyada en la actividad del estudiante y en la
construcción del conocimiento por parte de ellos mismos más que en un modelo de aula
virtual empleado como espacio para la transmisión de información. Aseguran que ello
requiere de un notorio esfuerzo creativo y de innovación por parte de los docentes
responsables, quienes deben proponer materiales multimedia, distintas tareas de
aprendizaje y, sobre todo, mantener una gran actividad de interacción y comunicación
social a través de foros.
Para el diseño general de un plan que coordine las actividades didácticas virtuales de
manera significativa, Barberà (2004) establece dos enfoques docentes para aproximarse
a la tecnología educativa en la red. En uno de ellos, el profesor se acerca a los recursos
ya preparados que ofrece internet para utilizarlos sin realizar una adaptación sustancial;
en el otro enfoque, el profesor confecciona él mismo los recursos tecnológicos de
aprendizaje o los adapta de una manera significativa.
En el cuadro 2 se presentan las diferentes etapas del proceso de diseño,
implementación, control y evaluación de un aula virtual según esta autora:
46
Cuadro 1. Enfoques docentes de aproximación a la tecnología-red.
a) «Diseño» como elección de recursos
predeterminados
b) «Diseño» personal como adaptación
de recursos o propuesta propia
1
Análisis de la situación de enseñanza y aprendizaje
2
Propuesta de objetivos de aprendizaje (virtuales)
3
Reflexión sobre tecnología y recursos electrónicos en red
Selección de instrumentos ya
elaborados que se encuentran en
la red como entornos de aprendizaje (plataformas)
Desarrollo o personalización de
instrumentos en red para utilizarlos
como entornos de aprendizaje
(hipertextos)
4
Selección de contenidos presentados en la red y elección de
actividades de enseñanza y aprendizaje disponibles en Internet
Desarrollo de contenidos enlazados
con actividades de enseñanza y
aprendizaje personalizados.
5
Actividades de evaluación prediseñadas.
Actividades de evaluación adaptadas.
6
Evaluación de los procesos
Fuente: Barberà (2004)
En el caso del campus virtual educativo de LUZ, cada docente puede seleccionar
dentro de los diferentes recursos disponibles aquellos que mejor se adapten a sus
necesidades de enseñanza y a los objetivos pedagógicos previstos, pero además puede
proponer recursos o materiales propios, que serán desarrollados por el personal de
diseño de SEDLUZ. En ese sentido, las limitaciones son las propias derivadas del uso
de una plataforma como Moodle, pero pueden ser compensadas con creatividad y
conocimiento del medio.
Lo interesante en la planificación de los ambientes virtuales de aprendizaje
interactivo es considerar que tales espacios pudieran presentar deficiencias, las cuales
posiblemente
obstaculizarían
el
normal
desenvolvimiento
de
las
actividades
planificadas. Torres y Ortega (2003) identificaron algunas de estas fallas, que pudieran
estar derivadas del funcionamiento de los canales de comunicación digital (por ejemplo,
la lentitud en la transmisión de información, averías en los servidores de la información,
47
interrupciones ocasionadas por fallas en el servicio eléctrico o interrupción inesperada
de la comunicación por fallas de la plataforma/equipo, al igual que el coste elevado de
las tarifas planas, entre otras).
Otras deficiencias citadas por estos autores se originan en la calidad tecnológicaeducativa de la información, presentes cuando se hace demasiado énfasis en la
generación de contenido literario o hay excesiva presencia de texto lineal, se descuida
la calidad estética del diseño gráfico y multimedia o hay descuido semántico en los
textos visuales.
La calidad insuficiente en el diseño metodológico y organizativo de la acción
formativa también resulta desacertada en el desarrollo de los EVA, según Torres y
Ortega (2003). Estas fallas se expresan en prácticas como el énfasis en la transmisión
de contenidos; la tendencia al uso de metodologías de naturaleza conductista y a la
evaluación de resultados, sin considerar el análisis de los procesos de construcción de
conocimiento. El resultado final es la desmotivación progresiva y posible abandono del
proceso de aprendizaje en aquellos casos en los que los diseños metodológicos y
organizativos no favorecen el establecimiento de relaciones interpersonales apropiadas
entre estudiantes y profesores y entre estudiantes entre sí.
Por lo tanto, al analizar el funcionamiento óptimo de un aula virtual, debe
considerarse con mucho rigor las características técnicas de la plataforma que
garanticen la solidez y estabilidad de los procesos de gestión y de aprendizaje, las
ventajas organizativas y creativas para el adecuado desarrollo de esos procesos, al
igual que las posibilidades de comunicación sincrónica y asincrónica, tanto entre el
profesorado y los participantes en el curso, como de los estudiantes entre sí.
La evaluación permanente en el contexto educativo
La evaluación, concebida como una cuantificación de logros y del rendimiento
alcanzados durante un periodo determinado, ha cambiado en los últimos años por una
visión más flexible, integradora y, sobre todo, enriquecedora. Al respecto, autores como
Gimeno y Pérez (1996) precisan que evaluar no solo es el acto de comprobar el
rendimiento o las cualidades de un estudiante, sino una fase más, a veces la final, de
48
un ciclo completo de actividad didáctica razonablemente planificado, desarrollado y
analizado. El valor agregado de la evaluación, aseguran dichos autores, es que sirve
para pensar y planificar la práctica didáctica.
De allí que en la actualidad la evaluación sea concebida como un recurso para
proporcionar información sobre los procesos, que debe ser valorada después, para
ayudar en la toma de decisiones de quienes gobiernan o intervienen en los mismos
(Cronbach, 1963; Stufflebeam y otros, 1971 y 1987, citados por Gimeno y Pérez, 1996).
En todos estos planteamientos, la evaluación adquiere valor y expresa la toma de
conciencia sobre la práctica. En la investigación educativa y en la bibliografía
especializada pueden encontrarse abundantes estudios y resultados referidos a la
evaluación de estudiantes, pero pocos relativos a otros elementos que intervienen en la
formación, como lo son la evaluación de los docentes, de los materiales utilizados o de
los centros educativos donde se imparte la enseñanza, por ejemplo, lo cual sería de
gran importancia para implementar cambios o mejoras.
Vista así, la evaluación se convierte en una parte fundamental del proceso de
aprendizaje, que se inicia en la planificación y la acompaña a lo largo de todo su
desarrollo, para retroalimentarlo. Ese enfoque formativo apunta más hacia el aprendizaje
propiamente dicho que a la comprobación del mismo. Por lo tanto, la evaluación no
debería ser concebida como el momento final de un proceso y, en caso de que fuese
así, podría convertirse en el inicio de uno más rico y fundamentado, pues permitiría al
docente obtener información de primera mano para mejorar o incorporar nuevas
actividades didácticas dentro de su proceso regular de planificación (Dirección General
de Formación Continua de Maestros en Servicio, 2011).
Desde esa perspectiva, la evaluación proporciona a los actores que intervienen en el
hecho educativo información útil y relevante para mejorar cada uno su acción: a los
estudiantes, para que los conocimientos construidos sean más amplios, significativos y
profundos; a los docentes, para que su actividad sea más eficaz en cuanto a promover
mejores aprendizajes. En todo caso, es una oportunidad para revisar todo el proceso y
sus elementos con el propósito de detectar oportunidades de mejora e incorporar los
correctivos necesarios en el nuevo ciclo de enseñanza.
49
La evaluación de los Entornos Virtuales de Aprendizaje
Tal como se ha establecido, cualquier medio o elemento del proceso de aprendizaje
es susceptible de ser evaluado. En los últimos años ha habido gran interés en
establecer criterios generales para valorar los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA),
con el propósito de incorporar mejoras o tomar decisiones relacionadas con su calidad.
Sin embargo, se debe ser consciente de que a esa generalidad de supuestos aplica
siempre una particularidad que la determina el propio EVA y los objetivos que persigue
quien evalúa.
El criterio sostenido en esta investigación apunta a señalar que si bien hay
indicadores y criterios amplios de evaluación, suficientemente estudiados y analizados
como para generalizar su aplicación en ambientes virtuales diversos, siempre existirá un
margen de características particulares que deben ser identificadas y evidenciadas por
quien asume el rol de evaluador. No hay que perder la perspectiva que guía estos
procesos: quién evalúa, qué se evalúa, dónde y cuándo se evalúa, cómo se evalúa y,
tan importante como los otros aspectos, para qué se evalúa. Esto es algo que deberá
definirse para cada situación en específico.
Villar (2007) resume los distintos aspectos que pueden ser evaluados en un EVA, de
acuerdo con diversos autores:
a) Los materiales de estudio, según propuesta de Bautista y otros (2001). En este caso,
gran parte de las comunicaciones está centrada en los materiales, que van desde la
única transmisión de contenidos hasta la oportunidad de reflexionar creativamente.
Además, cumplen funciones de orientación para el estudio, la evaluación y la
autoevaluación. No obstante, estos autores resaltan que no deben evaluarse
aisladamente del diseño didáctico en que estén insertos, por lo que hay que considerar
el contexto de la actuación, los estudiantes al que se dirige, el tipo de apoyos o tutorías
que se prevén, los costes, etc.
b) Las plataformas educativas, de acuerdo con la propuesta de Zapata (2003). Esta
puede hacerse desde el punto de vista del servicio o de la herramienta, para determinar
cuáles son las metodologías más eficientes, qué características han de tener y qué
ventajas ofrecen sobre cualquier otra estrategia. Otro análisis podría considerar la
50
función que cumple la plataforma, al abordar qué herramientas son las más indicadas
para determinada función pedagógica o instruccional, así como qué características y
qué ventajas va a tener sobre otra herramienta disponible. Es un enfoque centrado más
en lo tecnológico y en el diseño informático combinado con los objetivos que se
persiguen.
c) La acción de los docentes, en atención al modelo de Duart y Martínez (2001). Este
busca disponer de información sobre la calidad de los docentes en su relación con los
estudiantes, haciendo posible la implantación de un sistema de mejora continua de los
procesos formativos. La evaluación estaría articulada en tres fuentes informativas: la
evaluación externa (a cargo de los estudiantes), la evaluación interna (por parte del
equipo docente) y los resultados académicos.
No obstante, Duart y Martínez (2001) consideran la evaluación efectuada por los
estudiantes como inconveniente pues, según ellos, las valoraciones relacionadas con el
grado de satisfacción estudiantil podrían estar limitadas a sus intereses a corto plazo,
como aprobar la materia que están cursando. En este caso, pudiesen ser más
benevolentes con aquellas unidades curriculares más fáciles de asimilar. Estos autores
indican además que el estudiante sólo tiene información acerca de una parte de los
procesos formativos, precisamente aquella que le afecta de forma directa; y desconoce
la dimensión interna de los procesos que hacen posible el trabajo docente y que ocupan
gran parte de su tiempo.
A pesar de esta objeción, es oportuno plantear que la apreciación del usuario final
no puede desestimarse bajo el argumento de tales limitaciones, pues siendo él una
parte importante del proceso y si se promueve su participación activa y crítica, tiene
todo el derecho y el deber de retroalimentar con sus opiniones y valoraciones el
desarrollo de la mediación a través del canal virtual, especialmente en cómo estos
impactan su proceso de aprendizaje.
d) El proceso en general, acorde con la propuesta de Sarramona (2001). En este
enfoque, la calidad total del curso considera tres dimensiones principales: la calidad
general del entorno, la calidad metodológica y la calidad técnica. Incorpora
requerimientos técnicos y metodológicos que satisfagan las necesidades del usuario y
establece criterios que componen un conjunto de referencia para la valoración de un
51
curso on line (en línea) de forma exhaustiva y sistemática, con el objeto de medir su
capacidad como herramienta de apoyo en el proceso de aprendizaje.
Según esta evaluación, la calidad general del entorno implica determinar la
significación e importancia del curso, su eficacia y eficiencia, versatilidad, manejabilidad,
independencia y autonomía, atractivo e interactividad. La calidad didáctica y
metodológica considera los materiales disponibles, las características de los contenidos
didácticos, la calidad en el uso de las herramientas y la capacidad psicopedagógica;
mientras que la calidad técnica involucra los elementos multimedia, la programación, la
navegabilidad, el acceso, el diseño y la calidad en el uso de herramientas.
Villar (2007) indica que este enfoque está vinculado con el denominado “ContextoEntrada-Proceso-Producto” (CEPP), diseñado por Stufflebeam en 1987, el cual
contempla tanto la planificación como la aplicación y los resultados, a fin de poder
tomar decisiones en cada uno de éstos ámbitos. Comprende la evaluación del
diagnóstico, que constituye un paso previo a la planificación didáctica del material y de
las actividades; luego vendría la planificación estricta, la evaluación del proceso y de los
resultados. Su implantación es bastante amplia y completa, pero también compleja en
su aplicación.
e) El proceso pedagógico, según el modelo de Llarena y Paparo (2006). Está centrado
en la interacción y la interactividad interna. Los autores realizan dos tipos de
evaluaciones: una permanente, orientada a mejorar cada una de las acciones
involucradas en el proyecto educativo emprendido; la otra, orientada al control, en la
que al comparar entre lo previsto y lo logrado, se puede determinar el cumplimiento de
las metas establecidas. En la propuesta se definen algunas técnicas y herramientas
para evaluar la interacción entre los distintos actores del proceso educativo, así como la
interactividad del alumno con el material de aprendizaje y la tecnología. Las
dimensiones seleccionadas por estos autores son: calidad de materiales, desempeño
de tutores y calidad del entorno tecnológico.
Otra clasificación de la evaluación de la calidad de los EVA es la ofrecida por Rubio
(2003), la cual se encuentra discriminada de la siguiente manera:
52

Enfoque parcial: está centrado en uno o varios de los elementos de mayor
significancia en los entornos virtuales. Podría referirse a la actividad formativa orientada
hacia una acción concreta, como por ejemplo un curso en línea; analizar los materiales
de formación, las plataformas tecnológicas o la dimensión financiera.
Rubio (2003) identifica en esta tendencia a varios autores: Van Slyke et al, quienes
proveen un conjunto de variables que interactúan como predictores del éxito de la
acción formativa y que considera características institucionales, de los destinatarios de
la formación, del curso y de la formación a distancia; Marshall and Shriver, con su
modelo de cinco niveles que evalúa los materiales del curso, la capacidad del docente
para proyectarse a través del medio técnico, los contenidos del curso, los módulos y la
transferencia de aprendizaje; y Kirkpatrick (1999), con el modelo de cuatro niveles que
evalúa la reacción de los participantes, el aprendizaje obtenido, el nivel de transferencia
alcanzado y el impacto resultante.

Enfoque global: considera el conjunto total de elementos que intervienen. Entre
estos se encuentran los sistemas de evaluación centrados en modelos y/o normas de
calidad estándar/calidad total; además de los sistemas basados en la práctica del
benchmarking.
Sin embargo, la clasificación de los diversos métodos de evaluación puede responder
a otros criterios, dependiendo del interés de quién evalúa. Maenza (2010) señala que en
la actualidad se torna complicada una clasiﬁcación concreta que pueda mostrar en
forma total los diferentes planteamientos de evaluación de cursos virtuales. La diﬁcultad,
a su juicio, surge debido a la cantidad de trabajos realizados en la temática, que son
realmente numerosos en los últimos años; y por el otro lado, a la diversidad de enfoques
y dimensiones de análisis relacionadas con diversas áreas de conocimiento.
La autora propone la clasificación de las evaluaciones de los EVA según los
siguientes criterios:
 Evaluación pedagógica, centrada en la acción formativa. Analiza las estrategias
didácticas empleadas. Se incluye en esta línea autores como Reeves, Kirkpatrick,
Barberá y otros, así como Duart y Martínez, algunos de ellos ya mencionados.
53
 Evaluación tecnológica (plataforma y materiales). Se trata de propuestas dadas en
forma de modelos en los que se detallan sus diferentes elementos constitutivos. Si son
plataformas tecnológicas, se valora el entorno según los objetivos formativos y las
necesidades. En el caso de materiales se presentan diferentes perspectivas
metodológicas. Estaría representada por autores como Beck; Grassian; Wilkinson et al;
Ballesteros, López y Torres; la Cátedra Unesco de la UNED y Codina.
 Evaluación mixta. En esta modalidad se emplean criterios tanto pedagógicos como
tecnológicos, a fin de abarcar un rango mayor de análisis. También se consideran
dentro de esta clasificación aquellos trabajos que incorporan una visión más global (no
solo el punto de vista pedagógico-tecnológico) para ser empleada en el análisis de los
ambientes en línea.
Dentro de esta corriente se ubica a los autores Bautista y otros (2001), Llarena y
Paparo (2006), Villar (2007) y Santoveña (2005), ya mencionados. Barberà, Mouri y
Onrubia (2008), también dentro de esta visión, proponen evaluar teniendo en cuenta los
aspectos: tecnológicos, pedagógicos e instruccionales de la interactividad y diferencian
la evaluación en dos momentos: diseño o planificación y desarrollo o implementación.
Por su parte, Cabero y López (2009) presentan un instrumento didáctico de modelo de
estrategias de enseñanza de cursos universitarios en red que consta de dos grandes
dimensiones: la psico-didáctica y la técnica.
 Evaluación según gestión de calidad y estándares. Se sostiene en planteamientos
del enfoque sistémico, el paradigma de la complejidad y basada en el concepto de
mejora continua. Maenza (2010) cita entre las numerosas iniciativas elaboradas para
diseñar instrumentos de medidas estándar de calidad para la evaluación de la actividad
formativa virtual y la construcción de materiales tecnológicos educativos los siguientes:
The final report of the Web-Based Education Commission (WBEC), Quality on the line:
Benchmarks for Success in Internet-based Distance Education, Guidelines for the
Evaluation of Electronically Offered Degree and Certificate Programs, entre muchos
otros.
 Evaluación de la interacción y de la interactividad. Estos estudios analizan los
espacios de comunicación asincrónica (como foros) o sincrónicas (como chat y
videoconferencia), centrándose en los efectos de uso de dichas herramientas en
54
escenarios educativos y en las prácticas de enseñanza existentes. Hacia esta área de
investigación se alinean autores como Moore; Barberà, Badia y Mominó; Moreno y
Bailly-Baillière; Marcelo y otros; Padilla y López de La Madrid; Garrison y Anderson,
entre otros.
El discurso virtual de los participantes adquiere un papel relevante como medio e
instrumento con el cual se producen la mayor parte de las interacciones. Esta vertiente
de evaluación centrada en las relaciones que se dan dentro del espacio virtual está
siendo profundizada a partir del análisis del discurso. Por ejemplo, Gros, Silva y Barberà
(2006) han propuesto una metodología de análisis cualitativo de las intervenciones a
través de espacios virtuales, centrándose en la actuación de los participantes con sus
pares y la posibilidad de trabajo colaborativo.
Adicionalmente, hay otra serie de iniciativas interesantes en el continente europeo,
como el Proyecto BENVIC (Dondi, Sangrà y Guàrdia, 2005), liderado por la Universitat
Oberta de Catalunya, junto a otras dos universidades y tres institutos de investigación
europeos, los cuales partiendo del sistema de Benchmarking, consideran el contexto, la
estructura y los servicios a estudiantes, los escenarios institucional, pedagógico y
técnico, entre otros aspectos, con la idea de establecer indicadores cualitativos y
cuantitativos que permitan establecer criterios básicos a tener en cuenta en cualquier
evaluación de entornos virtuales de aprendizaje. Ello facilitaría una homologación en
cuanto a indicadores, a la hora de analizar el desempeño positivo o negativo de las
instituciones de educación a distancia.
En una propuesta todavía en desarrollo García, Aquino, Guzmán y Jara (2011)
recomendaban el modelo de comunicación como base para dimensionar la calidad de
los cursos a distancia. Para ello, consideraron elaborar instrumentos de autoevaluación
para los programas a distancia, que incluyeran los emisores, el mensaje, los medios, el
o los receptores y la retroalimentación, con dimensiones y subdimensiones para cada
uno de ellos. Uno de los inconvenientes de este modelo fue el gran número de
preguntas a incluir en los diferentes cuestionarios, aspecto que estaba en revisión.
En opinión de estos autores, a pesar de todos los aportes que se han ofrecido acerca
de la evaluación de la educación a distancia, queda aun la duda sobre si es necesaria y
posible la estandarización de criterios o si se debe poner énfasis en diseños locales que
55
denoten la naturaleza de los diferentes contextos. Este es un planteamiento que mueve
a la reflexión y que coincide con el nuestro, expresado al inicio de este punto.
En el cuadro 3 se presenta un resumen con los diferentes enfoques evaluativos
aplicables a los EVA.
Cuadro 2. Clasificación de enfoques evaluativos de EVA
PERSPECTIVA
DE EVALUACIÓN
FOCO DE INTERÉS
CRITERIOS DE ANÁLISIS
 Materiales de estudio
Características según diseño óptimo, uso y pertinencia, ajuste a
los objetivos didácticos, entre otros.
Metodologías más eficientes,
ventajas de aplicación.
 Plataforma educativa
 Acción docente
Elemento
de EVA
(Villar, 2007)
características
requeridas,
Desde el punto de vista de la función: herramientas más
indicadas para determinada función pedagógica o instruccional,
características y ventajas de la herramienta, etc.
Calidad docente sobre tres fuentes informativas: evaluación
externa (estudiantes), evaluación interna (equipo docente) y los
resultados académicos.
 Calidad general del entorno: significación e importancia del
curso, eficacia, eficiencia, versatilidad, manejabilidad,
independencia, autonomía, atractivo e interactividad.
 Proceso en general
 Calidad metodológica: materiales, contenidos didácticos, uso
de herramientas y capacidad psicopedagógica.
 Calidad técnica: elementos multimedia, programación,
navegabilidad, acceso, diseño y uso de herramientas.
Interacción e interactividad del proceso.
 Proceso pedagógico
Dimensiones: calidad de materiales, del entorno tecnológico y
desempeño de tutores.
 Parcial
Actividad formativa, materiales de formación, plataformas
tecnológicas o dimensión financiera, entre otros elementos, de
manera aislada.
 Global
Conjunto total de elementos intervinientes, bajo sistemas
centrados en modelos y/o normas de calidad estándar y
calidad total; y aquellos basados en la práctica del
benchmarking.
Enfoque
(Rubio, 2003)
Fuente: Marcano (2014)
56
Cuadro 2. (Cont.)
PERSPECTIVA
DE EVALUACIÓN
FOCO DE INTERÉS
 Tecnológico
CRITERIOS DE ANÁLISIS
Plataforma: valoración del entorno según los objetivos formativos y
las necesidades.
Materiales: análisis de pertinencia y usabilidad.
Centro
de atención
(Maenza,
2010; otros)
Ente
evaluador
(Varios)
 Pedagógico
Estrategias didácticas empleadas.
 Mixto
Elementos pedagógicos y tecnológicos.
 Gestión de calidad
y estándares
Contexto; estructura y servicios a estudiantes; escenarios
institucional, pedagógico y técnico sobre parámetros ya
establecidos o consensuados.
 Proceso
comunicacional
Elementos del proceso comunicacional: emisor, receptor, mensaje,
canal, retroalimentación.
 Interacción e
interactividad
dentro del aula
Espacios de comunicación asíncronos (foros) o síncronos
(videoconferencia y chat), para verificar los efectos de uso de estas
herramientas en escenarios educativos y en las prácticas de enseñanza existentes.
 Institución
Evaluación global: Actividad formativa, materiales de formación,
plataforma tecnológica, currículo y objetivos pedagógicos,
dimensión financiera, entre otros elementos; valoración
comparativa con otras instituciones y nivel de avance propio.
 Diseñador /
programador de EVA
Utilidad funcional, usabilidad y diseño (atractivo, conexiones, etc.)
 Usuario intermedio:
Docente
Elementos del aula virtual (plataforma tecnológica, materiales,
proceso pedagógico interacciones, etc.) y autoevaluación del
profesor en su rol mediador.
 Usuario final:
Estudiante
Elementos del aula virtual (plataforma tecnológica, materiales,
proceso pedagógico, interacciones, etc.), según su experiencia,
nivel de satisfacción de uso y expectativas.
Dimensiones e indicadores de análisis para Entornos Virtuales de Aprendizaje
Como se ha podido apreciar, hay consenso en cuanto a la necesidad de establecer
indicadores de evaluación para monitorear los resultados obtenidos en los EVA. Al
respecto, Marquès Graells (1999) ha señalado que la evaluación de espacios web de
interés educativo debe partir de la aceptación de unos criterios de calidad que se tomen
como marco de referencia para su valoración. No duda en afirmar que los buenos
espacios formativos web son eficaces y facilitan el logro de sus objetivos; en su opinión,
57
ello se debe a una supuesta buena utilización por parte de sus usuarios, de acuerdo con
una serie de características que atienden a diversos aspectos funcionales, técnicos,
estéticos, psicológicos y pedagógicos.
Las características de los buenos espacios formativos virtuales indicados por dicho
autor se presentan a continuación:
1. Facilidad de uso. El criterio aplicable para su valoración es que sean fáciles de usar y
autoexplicativos, de manera que los usuarios puedan utilizarlos sin dificultad y ver
realizados sus propósitos de localizar información, obtener materiales, encontrar
enlaces, consultar materiales didácticos y concretar aprendizajes. También se le conoce
como usabilidad e influye en la navegabilidad.
2. Calidad del entorno audiovisual. Entre los aspectos a considerar se encuentran el
diseño general claro y atractivo de las pantallas, sin exceso de texto y que resalte a
simple vista los hechos notables; calidad técnica y estética en elementos como los
títulos, los botones, las barras de navegación, los elementos multimedia, el estilo y el
lenguaje empleado, la tipografía utilizada, el color, la composición, entre otros.
3. Calidad de los contenidos (bases de datos). La información que se presenta debe ser
correcta y actual, bien estructurada, que diferencie adecuadamente los datos objetivos,
las opiniones y los elementos fantásticos. Debe haber corrección ortográfica y sintáctica
en los textos, así como evitar discriminaciones de cualquier tipo en los contenidos y en
los mensajes.
4. Sistema de navegación e interacción. Se recomienda tener en cuenta el mapa y
sistema de navegación, que faciliten al usuario libertad y control. También el uso del
teclado; la gestión de preguntas, respuestas y acciones; la confiabilidad en la ejecución
del programa; la actualización de los links o enlaces y la adecuación de la velocidad
entre el usuario y el programa.
5. Bidireccionalidad. Los usuarios son emisores/receptores de información, lo que hace
posible una comunicación en ambos sentidos.
6. Potencialidad comunicativa. El espacio debe abrir canales comunicativos mediante
enlaces a otros espacios web y direcciones de correo electrónico.
58
7. Originalidad y uso de tecnología avanzada. Es deseable la utilización de las
crecientes potencialidades del computador y de las tecnologías multimedia e hipertexto.
8. Capacidad de motivación. Las pantallas y las actividades deben incentivar a los
estudiantes, pues despiertan y mantienen el interés hacia la temática de su contenido.
9. Adecuación a los usuarios. Considera las características de los usuarios a los que
van dirigidos: su desarrollo cognitivo, sus capacidades, sus intereses, sus necesidades,
al igual que sus circunstancias.
10. Potencialidad de los recursos didácticos: Se refiere al empleo de recursos didácticos
para facilitar el acceso a la información y la realización de buenos aprendizajes. Entre
estos recursos se destacan la inclusión de diversos tipos de actividades e itinerarios
que permitan distintas formas de utilización y de acercamiento al conocimiento; el uso
de organizadores previos al introducir los temas, tales como síntesis, resúmenes y
esquemas; el empleo de diferentes códigos comunicativos verbales e icónicos; la
inclusión de preguntas para orientar la relación de los nuevos conocimientos con los
conocimientos anteriores de los estudiantes; y la tutorización de las acciones de los
estudiantes, que facilita orientar su actividad, prestar ayuda cuando lo necesitan y
suministrar refuerzos.
11. Fomento de la iniciativa y del autoaprendizaje. Debe proporcionar herramientas
cognitivas para que los estudiantes hagan el máximo uso de su potencial de
aprendizaje, puedan decidir las tareas a realizar, la forma de llevarlas a cabo, el nivel de
profundidad de los temas y puedan autocontrolar su trabajo.
En este sentido, los EVA pudieran facilitar el aprendizaje a partir de los errores
mediante el empleo de estrategias de ensayo-error; para ello, orientarían las acciones
de los estudiantes explicando y no sólo mostrando los errores que van cometiendo o los
resultados de sus acciones, para proporcionar ayudas y refuerzos oportunos.
Además, se recomienda estimular el desarrollo de habilidades metacognitivas y
estrategias de aprendizaje en los usuarios, que les permitan planificar, regular y evaluar
su propia actividad intelectual. Con esto se busca propiciar la reflexión sobre su
conocimiento y sobre los métodos que utilizan al pensar.
59
Es una referencia común en los diversos autores ya mencionados la satisfacción de
las necesidades y expectativas de los estudiantes, pues se parte de que ellos solo
utilizarán la red si se les proporciona la posibilidad de consultar materiales didácticos de
calidad; es decir, aquellos que les aporten conocimientos y no solo información y medios
estables para comunicarse con los directores, tutores y/o profesores de los cursos. Al
respecto, Santoveña (2005) es muy clara al expresar que un curso telemático de calidad
debe responder a unos requerimientos técnicos y metodológicos que satisfagan las
necesidades de los usuarios.
Los criterios planteados por Santoveña (2005) conforman un conjunto de referencia
para la valoración de un curso on-line de forma exhaustiva y sistemática, a fin de medir
su capacidad como herramienta de apoyo en el proceso de aprendizaje. La valoración
global propuesta por la autora está basada en una evaluación cuantitativa y cualitativa,
en la que a través de variables discretas y continuas, se pretende ser una guía para
valorar distintas dimensiones, como son los objetivos, los contenidos didácticos, la
potencialidad del curso, la funcionalidad, la navegabilidad, los recursos telemáticos de
los que dispone, la originalidad y la utilidad, entre otros.
Por su parte, Cabero y López (2009) proponen como dimensiones para la evaluación
de estrategias de enseñanza en cursos telemáticos de formación universitaria los
objetivos, los contenidos, la metodología, las actividades, la tutorización en línea, la
comunicación y los recursos técnicos. En la búsqueda de identificación de
características del modelo integrador de enseñanza y aprendizaje, sugieren considerar
en la elaboración del instrumento didáctico las actividades orientadas a la realización de
proyectos de investigación, las que fomentan la implicación de los estudiantes y las de
resolución de problemas.
A su juicio, aspectos como los canales de comunicación, la navegación intuitiva y la
estructura hipertextual son interesantes en la construcción de una dimensión
relacionada con los aspectos técnicos.
La evaluación de la calidad de las unidades didácticas que suelen conducir los
aprendizajes en la virtualidad es tarea que compete a expertos, pero también a los
estudiantes que las utilizan, según apuntan Torres y Ortega (2003). De hecho, critican
que en muchas plataformas no se ofrezca a los estudiantes la opción para evaluar
60
críticamente los materiales que sirven de soporte a los cursos o seminarios.
Como
ejemplo, citan que en la Universidad de Granada se realizó una de las primeras
investigaciones en el ámbito español sobre la evaluación de la calidad de los materiales
didácticos on-line (en línea), que incluyó entre las variables contenidas en el
cuestionario electrónico de evaluación de materiales didácticos hipermedia los
siguientes indicadores (ver figura 1):
Figura 1. Indicadores del cuestionario electrónico para evaluar unidades del programa FODIE.
Fuente: Torres y Ortega (2003).
Para Torres y Ortega (2003), entre las funciones básicas del tutor en línea se
encuentran la monitorización y el seguimiento de las actividades de los estudiantes.
Sugieren que el equipo docente se mantenga en continua vigilancia para detectar
aquellos que están realizando las actividades propuestas y quiénes no, a fin de
establecer las medidas correctivas e incentivadoras oportunas, con ayuda de las
herramientas y medios de comunicación que permite la plataforma.
61
Evaluación de Entornos Virtuales de Aprendizaje según percepción del usuario
La consideración de la perspectiva del usuario es relevante por cuanto él es el centro
del proceso, tal como se ha establecido con anterioridad.
Desde el punto de vista de la tecnología educativa, se considera usuario a la persona
que hace uso de los servicios educativos en línea. Como es de suponer, este puede ser
cualquiera que ingresa al espacio web o aula virtual, por lo que es conveniente distinguir
entre estos usuarios quién realiza cada función o actividad.
En el caso de la Universidad del Zulia, el Acuerdo de Uso de SEDLUZ (2007)
establece que los usuarios son todos aquellos que utilizan el Campus Virtual Educativo
de LUZ, diferenciándose entre ellos por los roles que cada uno puede ejecutar:
estudiante, profesor-editor o profesor-no editor.
Los usuarios estudiantes son quienes “interactúan y participan con los recursos
instruccionales, actividades y cualquier otro elemento que el facilitador crea conveniente
para el desarrollo cognitivo en un área determinada” (SEDLUZ, 2007: 1).
El usuario ha sido visto como un ser complejo (Pinto, 1999), en el que conviven
simultáneamente aspectos psicológicos (sensaciones, estados de ánimo), cognitivos
(estructuras mentales, esquemas previos, modos de representación semántica, efectos
de los niveles de información), lingüísticos y pragmáticos, ecológicos, sociológicos y
comunicativos (necesidad de información, canales y formas).
La consideración del estudiante como centro de los procesos de aprendizaje ha
hecho que varias investigaciones se orienten hacia la evaluación de los EVA por parte
de este como usuario principal. García Martín (2011) plantea la necesidad de tenerlo
como importante elemento de partida e identificar cómo percibe su proceso formativo:
para qué aprende, cómo aprende, qué le ayuda a aprender, entre otros aspectos.
Al referirse a la propuesta de la Universidad de Mondragón, García Martín (2011)
puntualiza:
Nos parece que poniendo el foco en la percepción de nuestros alumnos sobre su
aprendizaje, al fin y al cabo, nos acercamos mucho más a entender la naturaleza
del proceso por parte del protagonista principal. Somos conscientes de que los
docentes podemos crear y planificar mil posibilidades de intervención educativa
62
pero si estas no “impregnan” a nuestros alumnos, si ellos no se sienten
identificados con éstas, lo más posible es que no activen de pleno su propio
potencial, que no se impliquen de manera integral, camino necesario para
aprender de manera significativa, más aún en una educación basada en
competencias. Y entonces, ¿para qué sirve esa intervención educativa? [...] (p.
24).
Es oportuno precisar que para los efectos de este estudio, cuando se señala la
perspectiva del usuario, no es más que la percepción de quien utiliza la plataforma
tecnológica con fines de aprendizaje.
Para la psicología cognitiva, la percepción es conceptualizada como “el proceso de la
conciencia que implica la elaboración de juicios significantes en torno a las sensaciones
obtenidas del ambiente físico y social, que conducen al aprender a aprender, al
aprender a hacer y al aprender a resolver problemas” (Gagné, 1970, citado por Cózar,
2006: 46). Es decir, a partir de ella la persona emite juicios —opina— sobre una
situación en particular, un hecho, un objeto, con el cual interactúa y le facilita valorar la
forma cómo aprende.
Por su parte, Bello (2010) define la percepción como una “función psíquica que
permite al organismo, a través de los analizadores sensoriales, recibir y elaborar las
informaciones provenientes del exterior y convertirlas en totalidades organizadas y
dotadas de significado para el sujeto” (p. 173). Agrega que se trata de una experiencia
compleja que está determinada, además de por las sensaciones, por tendencias de la
Gestalt, contenidos de memoria, intereses, estados de ánimo, expectativas, entre otros
fenómenos.
Efectivamente, la percepción de un sujeto puede verse influenciada por los deseos y
las expectativas. Combina la información disponible a través de todos los sentidos (ver,
oler, oír, tocar y degustar) con el conocimiento asimilado. Ello hace de la percepción un
fenómeno individual. La referencia a la percepción del usuario apunta a indicar las
opiniones y valoraciones que un sujeto expresa acerca de algo o de alguien, a partir de
su experiencia personal, sus expectativas y su nivel de satisfacción con respecto a lo
percibido.
63
En el ámbito del diseño de espacios virtuales educativos, varios autores rescatan el
valor de considerar la percepción del usuario. Por ejemplo, Mor, Murrieta y Galofré
(2007) refieren que el diseño de sistemas de E-learning debe ser centrado en el usuario
y tener en cuenta las características y habilidades de estos a la hora de interactuar con
el entorno virtual de aprendizaje y con los contenidos educativos. Agregan que también
debe considerarse la usabilidad, la eficiencia, la efectividad y la satisfacción del
estudiante.
El Estándar ISO 9241, citado en Ferreira y Sanz (2009), define la usabilidad como la
efectividad, la eficiencia y la satisfacción con la que un sistema permite alcanzar los
objetivos propuestos por los usuarios en un contexto de uso determinado. En ese
sentido, la satisfacción del usuario está relacionada directamente con la usabilidad.
Un usuario satisfecho debe llegar a donde quiere (efectividad) de una forma sencilla
y rápida (eficiencia). Desde la perspectiva de la usabilidad, los estudiantes deberían
poder interaccionar fácilmente con los contenidos educativos y con el entorno de
aprendizaje para concentrarse en adquirir los conocimientos y las competencias
previstos en su formación. Es decir, la tecnología y las destrezas en esta materia no
deberían privar por encima de la teoría y la práctica que se supone necesita adquirir el
usuario acerca de la materia en cuestión, ni tampoco limitarlo en su acceso. Cuando
esto ocurre, la tecnología obstaculiza el aprendizaje en lugar de facilitarlo.
Autores como Ferreira y Sanz (2009) y Núñez Noda (2009) indican que el concepto
de experiencia del usuario está directamente relacionado con la usabilidad y la
satisfacción, aunque es más amplio.
De igual manera, se señala que en los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) es
de gran importancia obtener información acerca del comportamiento de los usuarios,
entender cómo los estudiantes utilizan el ambiente de aprendizaje y cómo navegan por
los materiales educativos. Si bien estos planteamientos apuntan como valederos para
que los diseñadores y desarrolladores del espacio virtual puedan mejorar aspectos
técnicos de diseño, en el caso de los docentes es una información relevante al
momento de considerar cuáles recursos y actividades son más útiles y cónsonos con
los objetivos pedagógicos que se pretenden lograr.
64
Egan y otros es citado por Barberà y Badia (2008) como una de las iniciativas en las
que se toma en cuenta las percepciones de las personas involucradas en el proceso
instruccional (es decir, los estudiantes) y se evalúan los sistemas tecnológicos
implicados en la enseñanza. Agrega que este tipo de valoraciones considera aspectos
diversos como la organización del contenido debido a la tecnología o el valor de los
videos u otros materiales visuales.
Una propuesta de dimensiones para valorar la perspectiva de profesores y
estudiantes sobre el uso de los materiales multimedia / hipermedia y de plataformas Elearning en procesos instruccionales es planteada por Colomina, Rochera y Naranjo
(2008). Para estos autores, la valoración de la calidad de una propuesta de formación
que integra las TIC requiere considerar las diferentes perspectivas del conjunto de
profesionales y agentes implicados en su planificación y desarrollo. A su juicio, la
interactividad entre profesor y estudiantes en torno a los contenidos es el lugar donde
es posible identificar las necesidades de los discentes e intervenir para ajustar las
ayudas en cantidad y calidad.
La propuesta de estos investigadores está fundamentada teóricamente desde una
perspectiva socioconstructivista de los procesos de enseñanza y aprendizaje para la
valoración del uso y diferencia como usuarios a profesores y estudiantes. Consideran
que los datos obtenidos mediante una investigación sobre la perspectiva de los
usuarios persiguen que estos sean interpretables en términos de diferentes criterios de
calidad coherentes con una concepción constructivista de los procesos de aprendizaje:
“…el mayor o menor grado de facilidad / dificultad tecnológica, puede ser un
indicador de la fluidez en el desarrollo del proceso formativo y de su calidad en
términos de las ayudas recibidas para resolver este tipo de dificultades. Sobre el
desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje y de evaluación, se
recogen datos respecto a si las ayudas que se ofrecen son percibidas como
adecuadas —o no— por los participantes para resolver las dificultades que van
experimentando (quién ofrece la ayuda, a quién, cuándo, en qué momento, con
qué finalidad, etc.), que permiten obtener indicadores interpretables en términos
de la contingencia percibida en tales ayudas, su adecuación en el tiempo y en el
ajuste de la necesidad experimentada…” (p. 150).
A continuación se presentan las dimensiones y subdimensiones planteadas por
Colomina, Rochera y Naranjo (2008) para los usuarios / estudiantes (ver cuadro 3):
65
Cuadro 3. Dimensiones para la evaluación desde el punto de vista del usuario sobre el uso de los
materiales multimedia / hipermedia o de la plataforma e-learning.
I. DATOS GENERALES DEL ESTUDIANTE Y DEL PROCESO FORMATIVO CON MATERIALES
MULTIMEDIA / HIPERMEDIA (MMH)
 Datos personales del usuario:
- Edad, género, titulación, trabajo, experiencia previa en el uso de MMH y en el uso de recursos de
comunicación.
 Datos relativos al proceso formativo:
- Características generales del curso (tema, duración, número de estudiantes…incluyendo recursos
tecnológicos de comunicación virtual utilizados).
- Datos sobre el equipo técnico utilizado en el proceso formativo.
II. DATOS SOBRE EL DESARROLLO DEL PROCESO FORMATIVO CON MMH
II.1. Datos sobre los aspectos tecnológicos implicados en el uso de los materiales multimedia /
hipermedia: vías de acceso usadas para la recepción de los materiales multimedia / hipermedia,
facilidad de uso, dificultades técnicas experimentadas en la recepción de los materiales y fuentes de
ayuda recibida para la resolución de dificultades técnicas.
II.2. Datos sobre el uso de los materiales multimedia / hipermedia y actividades de enseñanza y
aprendizaje: recursos utilizados habitualmente para realizar actividades solo o en colaboración, uso de
los materiales para realizar tareas (acceso a contenidos, realización de ejercicios prácticos, desarrollar
análisis de un caso o simulaciones, realización de un trabajo en grupo, búsqueda de información
complementaria), uso de instrucciones de los materiales para tareas específicas.
II.3. Datos sobre el uso de los materiales multimedia / hipermedia y actividades de evaluación. Incluye
actividades de autoevaluación: frecuencia y uso de actividades relacionadas con el uso de los
materiales, nivel de satisfacción, nivel de dificultad, ayudas y retroalimentación por parte del docente.
III. DATOS SOBRE EL DESARROLLO DEL PROCESO FORMATIVO CON MMH
IV. Datos sobre la valoración global del uso de los materiales multimedia / hipermedia en el proceso
formativo: valoraciones positivas y negativas con respecto al uso de los materiales, nivel de
satisfacción y propuestas de modificación del proceso formativo.
Fuente: Colomina, Rochera y Naranjo (2008), adaptado por Marcano (2014)
Área Moreira, Sanabria y González (2008) también recomiendan un análisis de la
experiencia docente universitaria semipresencial desde la perspectiva de los
estudiantes. Para ello, proponen tres dimensiones:
 Alfabetización tecnológica sobre Internet: incluye las subdimensiones frecuencia de
uso de internet, tipo de uso y lugar de conexión.
66
 Experiencia en docencia virtual: experiencia previa, lugar de conexión, valoración de
la experiencia, utilidad y generalización de la misma.
 Asignatura a evaluar: horas de trabajo, asistencia a las clases presenciales,
valoración de la asignatura, del aula virtual y de la metodología semipresencial.
Su propuesta incluye recabar información mediante un cuestionario al inicio y al final
del proceso de docencia, apoyado en el uso continuado de un aula virtual y en sesiones
presenciales de trabajo grupal y de tutorización. Se incluyen expectativas, valoraciones,
así como opiniones previas y posteriores al desarrollo del curso como tal.
La presente investigación ha incorporado varias de las dimensiones e indicadores
señalados por estos autores para la construcción del instrumento de evaluación, por
considerarlos pertinentes para los fines previstos.
La educación universitaria a distancia en Venezuela
La preocupación acerca de la incorporación de las nuevas tecnologías en la
educación viene desde finales del siglo pasado, precisamente con el desarrollo y el uso
cada vez más creciente de internet. Ya en 1998, en su “Declaración Mundial sobre la
Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción”, la Unesco estableció en el literal b
del artículo 1 como una de las misiones de la educación superior la siguiente:
“…constituir un espacio abierto que propicie el aprendizaje permanente,
brindando una óptima gama de opciones y la posibilidad de entrar y salir
fácilmente del sistema, así como oportunidades de realización individual y
movilidad social con el fin de formar ciudadanos que participen activamente en la
sociedad y estén abiertos al mundo, y para promover el fortalecimiento de las
capacidades endógenas y la consolidación en un marco de justicia de los
derechos humanos, el desarrollo sostenible, la democracia y la paz” (Unesco,
1998: 22).
En esta declaración, se resaltan dos de los beneficios que brinda la educación a
distancia: el aprendizaje permanente y la posibilidad de entrar y salir fácilmente del
sistema.
De igual manera, para alcanzar estos objetivos la Unesco (1998) sugiere la necesidad
de reformular los planes de estudio y utilizar métodos novedosos, más adecuados, que
permitan superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas. En tal sentido, propone en
el literal c del artículo 9 de su Declaración el facilitar el acceso a nuevos planteamientos
67
pedagógicos y didácticos, al igual que fomentarlos para propiciar la adquisición de
conocimientos prácticos, competencias y aptitudes orientados al logro de “la
comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión independiente y el trabajo en
equipo […], en los que la creatividad exige combinar el saber teórico y práctico
tradicional o local con la ciencia y la tecnología de vanguardia” (1998: 26). Es evidente,
entonces, que la mediación de la tecnología es vista como un valioso recurso para
acceder al conocimiento.
La Ley Orgánica de Educación (LOE) en Venezuela, aprobada en el año 2009, define
en su artículo 14 la educación como un derecho y un deber social, concebida como un
“[…] proceso de formación integral, gratuita, laica, inclusiva y de calidad, continua e
interactiva […]” (Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela, 2009:
11).
En dicho artículo, además, se califica la didáctica a emplear como centrada en los
procesos cuyo eje son la investigación, la creatividad y la innovación, a fin de adecuar
las estrategias, los recursos y la organización del aula a partir de los diferentes intereses
y necesidades de los estudiantes. Este aspecto es relevante porque apunta el foco de
atención en quien es el verdadero protagonista. De igual manera, ratifica los procesos
de investigación y la innovación como norte para organizar estrategias y recursos
orientados a la enseñanza, considerando las características y requerimientos
particulares de cada estudiante.
La Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU), adscrita al Ministerio del
Poder Popular para la Educación Universitaria (MPPEU), ha propuesto a las
universidades tradicionales la incorporación de las TIC en sus procesos y para ello
desarrolla el Proyecto Nacional de Educación Superior a Distancia (PNESD), que
contempla la educación mediada por la tecnología.
Se plantea aquí que la Educación Superior a Distancia (ESaD) en nuestro país debe
estar orientada a responder a los requerimientos actuales de la sociedad del
conocimiento y sustentarse en los avances científicos, tecnológicos y comunicacionales.
Según esta propuesta, su desarrollo debe favorecer la inclusión en el Sistema de
Educación Superior; además, debe garantizar su calidad en términos de eficacia,
68
eficiencia y pertinencia (Consejo Nacional de Universidades y Oficina de Planificación
del Sector Universitario, 2012).
En el artículo 3 de la propuesta de Normativa Nacional para la Educación a Distancia
(2012), mencionada con anterioridad, se establece el cumplimiento de varios fines y
dentro de estos, en el literal b, se señala la creación de propuestas educativas
pertinentes, innovadoras, flexibles e inclusivas, destinadas a la consolidación de un
modelo de educación universitaria conducente a la emancipación, al ejercicio del
pensamiento crítico, al desarrollo de la autonomía del aprendizaje y a la construcción
colectiva de saberes como acto de responsabilidad personal y de corresponsabilidad
social.
En sintonía con este proyecto, se establece en el artículo 21 que:
“Las Instituciones de Educación Universitaria contarán con un sistema de
evaluación de los estudios a distancia concebido como un proceso integral,
continuo, participativo y consensuado para la valoración integral del proceso
formativo de los aprendizajes formales logrados por las y los estudiantes como los
niveles de transformación personal y social alcanzados […]” (Consejo Nacional de
Universidades y Oficina de Planificación del Sector Universitario, 2012: 10)
Finalmente, el artículo 36 de dicha propuesta (2012) contempla la evaluación de los
docentes que dictan cursos a distancia en el desempeño de sus funciones de
formación, creación intelectual y acción social, según criterios, indicadores y
periodicidad establecidos por cada institución y atendiendo a los lineamientos
emanados por el MPPEU.
Aunque este proyecto todavía no está aprobado, se evidencia un interés en
monitorear la calidad de los factores intervinientes en el proceso, incluido el personal
docente, bajo criterios generales aun no especificados, pero cuya responsabilidad de
medición recaerá en cada institución universitaria.
Es oportuno mencionar que en LUZ no se han sistematizado mecanismos de
evaluación de la gestión docente en ambientes virtuales ni tampoco de la actuación de
los estudiantes como usuarios del sistema, si bien Basabe, Torres y Quintero (2012)
presentaron una propuesta para evaluar el desempeño del docente en las aulas
virtuales del Campus Virtual Académico de SEDLUZ, aun no implantado. El Sistema
69
también ofrece al estudiante la opción de responder encuestas de satisfacción en la
plataforma Moodle, aunque estas aun no se han institucionalizado, pues siempre
quedan a uso discrecional de los docentes.
El sistema de educación a distancia en la Universidad del Zulia
La Universidad del Zulia no es ajena a los planteamientos teóricos y a las prácticas
relacionadas con la educación a distancia, pues su experiencia en este aspecto es
amplia. Según Tarazón y otros (1997), esta modalidad se implantó en 1977 en el Ciclo
General de la Facultad Experimental de Ciencias, con la puesta en marcha de las
actividades académicas de los Estudios Universitarios Supervisados (EUS). Luego,
entre 1980 y 1986, todas las facultades de esta casa de estudios la fueron aplicando
progresivamente para resolver los problemas de masificación estudiantil y repitencia.
Los logros obtenidos abrieron el camino para consolidar un sistema de educación a
distancia con características propias y el 14 de julio de 1999, el Consejo Universitario de
LUZ, en uso de la atribución 21 del artículo 26 de la Ley de Universidades, dictó el
Reglamento que rige el funcionamiento de todas las experiencias existentes y las que se
crearen a futuro bajo esta modalidad, las cuales asumirán la forma de programas según
lo indica el artículo 1 (Universidad del Zulia, 1999).
El Sistema de Estudios a Distancia de la Universidad del Zulia (SEDLUZ) es definido
en el artículo 2 de este reglamento como:
“(…) el conjunto ordenado de normas y procedimientos que regulan una
alternativa educativa que centra su atención en todas las formas de aprendizaje y
enseñanza en las cuales la persona que busca el conocimiento está físicamente
separada del profesor y la asistencia de un asesor es comunicada en forma
impresa o cualquier otro medio” (Universidad del Zulia, 1999: 1)
SEDLUZ funciona como una unidad estratégica del Vicerrectorado Académico, cuya
misión es apoyar a las facultades, los núcleos y las dependencias en la implementación
de experiencias en EaD.
Desde el año 2004 se encuentra operativo el Campus Virtual Educativo de LUZ, el
cual está basado en un sistema de gestión de aprendizaje de distribución libre conocido
70
por sus siglas como Moodle: Modular Object-Oriented Dynamic Learning Enviroment
(en español, Entorno Modular de Aprendizaje Dinámico Orientado a Objetivos).
Una de sus ventajas es que las universidades pueden disponer de un Moodle local
para crear sus plataformas destinadas a cursos específicos en la misma casa de
estudios y, dando la dirección respecto a Moodle, se moverá en su mismo idioma y
podrán abrirse los cursos a los estudiantes con gran flexibilidad de acceso. No obstante,
dentro de sus limitaciones se menciona que algunas actividades pueden ser un poco
mecánicas, dependiendo mucho del diseño instruccional; y un fallo en los servidores o
caída del servicio de internet, puede dejar al usuario inhabilitado para operar en él
(Wikipedia, 2013).
Dentro de las iniciativas a distancia que se han instaurado de manera satisfactoria en
los tres Núcleos se encuentra el Programa Especial para Técnicos Superiores en
Enfermería (PETSE), cuya aplicación se autorizó en el año 2009 en sustitución del
Programa Especial Complementario del Técnico Superior en Enfermería (PETSE-B);
además, se aprobó que quienes ingresaran a este programa debían cursar y aprobar el
Curso de Inducción EaD en Ciencias de la Salud, que se dicta en los tres Núcleos.
En el año 1995 el Núcleo Costa Oriental del Lago asumió el modelo de educación a
distancia y comenzó a ofrecer unidades curriculares de formación general; también se
inició el programa de Profesionalización de Enfermería en Servicio (Profenes), hoy
PETSE, asesorado por la Unidad Académica de Educación a Distancia de la Escuela de
Enfermería de LUZ (Tarazón y otros, 1997).
A pesar de que EUS tiene funcionando casi dos décadas en el Núcleo COL, apenas
en el 2012 fueron desarrolladas e implantadas en el Campus Virtual Educativo de LUZ
dos unidades curriculares: Comunicación y Lenguaje y Metodología de la Investigación.
Ambas integran el área de formación general de los programas Ciencias Económicas y
Sociales, Humanidades y Educación e Ingeniería. No obstante, la experiencia de
implementación de aulas virtuales dentro de LUZ COL data desde 2010, pues varias
unidades curriculares han incorporado este espacio virtual como complemento de sus
actividades presenciales.
71
Los programas académicos de LUZ que funcionan en el contexto de la educación a
distancia se presentan a continuación en el cuadro 4:
Cuadro 4. Programas de Educación a Distancia en la Universidad del Zulia
PROGRAMA
DEPENDENCIA
Programa de Formación en Educación a Distancia (PROFORED)
SED LUZ
Estudios Universitarios Supervisados (EUS) – Ciencias
Facultad Experimental de Ciencias
Estudios Universitarios Supervisados (EUS) - Derecho
Programa de Profesionalización Universitaria del Trabajador Social en
Ejercicio (PROUTSE)
Programa Especial para Técnicos Superiores en Enfermería (PETSE)
Facultad de Ciencias Jurídicas
y Políticas
Facultad de Medicina
Estudios Universitarios Supervisados (EUS) COL
Programa Especial para Técnicos Superiores en Enfermería (PETSE),
antes Programa de Profesionalización de Enfermería en Servicio
(PROFENES)
Núcleo Costa Oriental del Lago
Programa Especial de Formación Permanente al Docente
(FORPERDOC), antes Programa Nacional de Formación Docente
(PRONAFORDO)
SEDLUZ Punto Fijo
Programa Especial para Técnicos Superiores en Enfermería
Núcleo Punto Fijo
Fuente: SEDLUZ (2013)
Según el artículo 3 del Reglamento vigente del SEDLUZ (Universidad del Zulia,
1999), el desarrollo de las asignaturas bajo un ambiente virtual se clasifica como un
programa tipo III, que incluye un plan de estudio parcial correspondiente a un eje
curricular. La propuesta para la reformulación de este reglamento —aun no aprobada—
contempla las Unidades Curriculares Virtualizadas (UCuV) dentro de los tipos de
programas EaD tipo I, que abarcan los proyectos o propuestas académicas a nivel de
pregrado correspondientes a virtualización de unidades curriculares en cátedra.
En esta propuesta, se conceptualiza como Unidad Curricular Virtualizada a aquellas
asignaturas o materias, prácticas profesionales, talleres, trabajos de grado, inmersos
dentro del pensum de estudios de cualquier programa, construidas a partir de
necesidades instruccionales solucionables con el apoyo de las TIC. La finalidad es
proporcionar experiencias de aprendizaje sistematizadas, con apoyo en las teorías de
72
enseñanza, para potenciar la adquisición y utilización de aprendizajes en el desarrollo
de competencias.
En cuanto a las estrategias de gestión del modelo educativo de estudios a distancia,
el reglamento actual de SEDLUZ (Universidad del Zulia, 1999) establece en los literales
ii y iii, respectivamente, del artículo 6 el diseño e implementación de los sistemas y
procedimientos de calidad de gestión y la implementación de estrategias instruccionales
que amplíen el acceso al sistema educativo y que faciliten el logro del autoaprendizaje.
El artículo 7 del ya referido reglamento (1999) identifica las estrategias instruccionales
a emplear, considerando el grado de distancia y de interacción con el estudiante, así
como el modelo instruccional utilizado. La opción tipo A, que es la básica, incluye el
estudio de materiales escritos autoinstruccionales, distribuidos por el Sistema, con un
contacto directo mínimo entre docente y estudiantes; se complementa esta modalidad
con actividades regulares y obligatorias de enseñanza-aprendizaje, las cuales tendrían
lugar durante períodos o sesiones de enseñanza presencial (tipo B); conferencias y
demostraciones por medio de la radio y televisión (tipo C); y con el apoyo de “un
programa por computadora” que llevaría a cabo funciones educativas importantes (Tipo
D).
El modelo establecido prevé la distribución de un material impreso autoinstruccional,
considerado como medio maestro básico, el cual puede ser combinado con materiales
auditivos, visuales, telemáticos, etc.; las asesorías (grupales e individuales) y la
evaluación del rendimiento. Precisa que el medio deberá ser planificado para facilitar y
posibilitar el autoaprendizaje de conductas tales como destrezas para resolver
problemas, desarrollar creatividad y estrategias cognoscitivas.
Vale la pena destacar que el artículo 11 del reglamento (Universidad del Zulia, 1999)
establece un proceso de evaluación permanente y retroalimentación continua que
garantice la calidad del proceso de educación a distancia. El parágrafo único de este
artículo aclara además que “…el proceso de evaluación será con base a (sic) insumos
internos (de los distintos componentes del Sistema y de los estudiantes activos) y
externos (de los egresados e impacto en diversos sectores y regiones de influencia)”
(1999: 2).
73
En concordancia con estos planteamientos, entre los derechos de los estudiantes que
establece el reglamento en el literal iii del artículo 22 se encuentran los de “emitir opinión
y que ésta sea recogida por el Sistema y considerada para las acciones o
modificaciones que conlleve: subsanar fallas, corregir procesos y reforzar acciones”
(Universidad del Zulia, 1999: 3).
Todas estas referencias fueron consideradas para el desarrollo del aula virtual de la
unidad curricular Comunicación y Lenguaje en el Núcleo LUZ COL, así como para el
progreso de la presente investigación.
Caracterización de la unidad curricular
Como se ha señalado, Comunicación y Lenguaje se orienta hacia una enseñanza
que contribuya al desarrollo de los conocimientos, las habilidades, los valores y las
actitudes de los estudiantes de pregrado, referidas a contenidos fundamentales
relacionados con el lenguaje y la comunicación, además de aquellos necesarios para el
perfeccionamiento de las competencias comunicativas que demandan las tareas
propias de cada profesional.
Constituye un aporte de notable importancia por brindar experiencias que le permitan
a los futuros profesionales universitarios expresarse de manera adecuada según cada
contexto y situación, proporcionándoles además un marco teórico necesario para
comprender en su dimensión totalizadora el hecho lingüístico y el acto comunicacional
como parte fundamental en el ejercicio de su carrera, como herramienta para la
generación y el desarrollo de conocimientos, además de elemento insoslayable en la
interacción asertiva con las personas de su entorno.
El contenido programático está dividido en cinco unidades temáticas, cuyos objetivos
apuntan a un estudio sistemático de la lengua española, a saber:
-
Unidad I: Introducción al estudio del lenguaje y la comunicación. Dimensión
fonológica de la lengua española. Fundamentos de ortografía.
-
Unidad II: Dimensión morfosintáctica de la lengua española.
-
Unidad III: Dimensión semántica y pragmática de la lengua española.
-
Unidad IV: El texto y sus tipos.
74
-
Unidad V: La reducción textual.
La unidad curricular es cursada por estudiantes de primero y segundo semestre de
los programas de Ingeniería (Mecánica y de Petróleo), Educación y Ciencias
Económicas y Sociales (Relaciones Industriales) en el Núcleo LUZ COL bajo la
modalidad semipresencial. Se rige por el Reglamento de Educación a Distancia de LUZ
y las normas aplicables sobre deberes y derechos estudiantiles de esta casa de
estudios.
La metodología desarrollada divide la atención a los estudiantes en tres tipos de
asesorías: grupales, en las cuales se discuten aspectos de interés general para todo el
estudiantado con respecto a las unidades temáticas del programa de la unidad
curricular; las asesorías individuales, que buscan satisfacer los requerimientos
particulares de cada estudiante, de acuerdo con sus propias necesidades e intereses; y
las asesorías virtuales, ofrecidas una vez a la semana a través del chat del aula virtual.
Paralelamente, se utiliza el correo electrónico como medio de comunicación asíncrono
para aclarar dudas o responder a planteamientos de cada estudiante.
Los principios pedagógicos que condujeron la metodología de enseñanza de esta
experiencia fueron:
• Autonomía de los estudiantes para desarrollar su propio proceso de aprendizaje a
partir de las orientaciones brindadas en las asesorías grupales y en el cumplimiento de
las actividades propuestas, tanto en el aula virtual como de manera presencial.
• Flexibilidad en cuanto a la dedicación y horario de estudio de cada estudiante, según
su disponibilidad de tiempo.
• Diversidad de materiales didácticos a disposición de los usuarios del aula virtual
(documentos electrónicos en internet, videos, materiales multimedia, presentaciones)
para facilitar el desarrollo de su propio proceso de aprendizaje.
• Propuestas reflexivas en los foros y en las actividades evaluativas, a fin de que el
estudiante aportara respuestas con espíritu crítico.
• Combinación de actividades docentes expositivas con otras orientadoras a través de
medios virtuales (tutorización).
75
• Desarrollo de competencias y habilidades de uso de las tecnologías de información y
comunicación para el trabajo académico e intelectual propio de esta asignatura.
• Combinación de actividades prácticas virtuales individuales con asignaciones y
evaluaciones individuales presenciales y grupales.
En líneas generales, el desarrollo de la unidad curricular fue el siguiente:
Etapa inicial
Dos (02) sesiones inductivas acerca de la unidad curricular y presentación del aula
virtual, para dar a conocer sus características y funcionamiento.
Etapa de desarrollo
 Asesorías grupales presenciales, según cronograma dado a conocer de manera
anticipada; en ellas se efectuaba la presentación y discusión de contenidos teóricos, así
como ejercitación con actividades prácticas.
 Actividades virtuales obligatorias. Se cumplieron de forma paralela a las asesorías
grupales presenciales, mediante la realización de actividades prácticas de discusión en
foros, subida de tareas y evaluaciones en línea.
 Asesorías individuales no obligatorias ofrecidas semanalmente para los estudiantes
que requiriesen atención personalizada, según sus necesidades propias de aprendizaje.
 Asesorías virtuales no obligatorias para resolver dudas o atender planteamientos
específicos, empleando para ello medios sincrónicos (chat con sesiones semanales) y/o
asíncronos (correo electrónico).
Etapa evaluativa
Se cumplió de manera continua, al finalizar cada unidad temática, además de efectuar
una evaluación presencial en formato de cuestionario, un trabajo final grupal y una
evaluación específica presencial de recuperación de las unidades en las cuales los
estudiantes no hubiesen cumplido con el mínimo de competencias requeridas para su
aprobación, siempre y cuando hubiesen acumulado un 30% del puntaje total de la
materia.
76
Caracterización del Entorno Virtual de Aprendizaje de la unidad curricular
El Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) o aula virtual correspondiente a la unidad
curricular Comunicación y Lenguaje se encuentra alojado en el Campus Virtual
Educativo de la Universidad del Zulia, el cual como ya se mencionó tiene como soporte
la plataforma tecnológica Moodle para su implementación y desarrollo. Por ello, los
recursos y actividades aplicados en el diseño de su estructura y componentes
didácticos se hicieron considerando las particularidades y posibilidades técnicas que
ofrece esta plataforma, ajustados a los objetivos pedagógicos y a las competencias
previstas a desarrollar.
En líneas generales, la estructura formal del aula contempló:
 Bienvenida al aula virtual.
 Objetivo general, objetivos específicos y competencias a desarrollar.
 Calendario de sesiones grupales, individuales y de evaluaciones (uno para cada
sección)
 Pizarra electrónica de anuncios (una para cada sección).
 Glosario general de términos más usados en la unidad curricular.
 Enlaces externos a páginas web de la Universidad del Zulia, Real Academia de la
Lengua Española, entre otras.
 Chat de comunicación para asesorías virtuales (uno para cada sección).
 Foros de debate (uno para cada sección, abierto a estudiantes y docente).
 Desarrollo del contenido de cada una de las unidades temáticas. Incluye síntesis
preliminar, desarrollo esquemático de contenido, presentaciones con resumen
conceptual, bibliografía recomendada al final de cada texto, material de lectura
complementario y enlaces externos (videos, ejercicios interactivos).
 Evaluaciones en línea de las unidades 1, 2, 3 y 4 (diferentes para cada sección).
 Subida de tarea para la unidad 5 (diferente para cada sección).
 Selección de sitios web relevantes en internet.
 Cuestionario final en línea para identificar valoraciones del estudiantado sobre la
unidad curricular al final del semestre (igual para todas las secciones).
77
Sistema de Variable
Tomando en cuenta el objetivo general y los objetivos específicos de la investigación,
así como los contenidos teóricos sobre Entornos Virtuales de Aprendizaje, se definió
como variable objeto de estudio la “Percepción de los estudiantes de pregrado acerca
del Entorno Virtual de Aprendizaje”.
Variable nominal: Percepción de los estudiantes de pregrado acerca del Entorno
Virtual de Aprendizaje
A partir de los conceptos de percepción (Bello, 2010; Gagné, 1970) y de usuario
estudiante en el Campus Virtual Académico de la Universidad del Zulia (Pinto, 1999;
SED LUZ, 2011), para la presente investigación se ha conceptualizado la variable
señalada como “Opinión y valoración que hacen los estudiantes que interactúan y
participan con los recursos instruccionales, actividades y cualquier otro elemento
presente en el aula virtual, a partir de su experiencia, sus necesidades y su nivel de
satisfacción personales” (Adaptado por Marcano, 2014).
Operacionalmente, se define como un instrumento de tipo cuestionario, el cual
permite medir los indicadores de la variable abordada.
A continuación se presenta en el cuadro 5 el sistema de variable, dimensiones,
indicadores e ítemes identificados para la presente investigación.
35
Objetivo general de la investigación
Describir la percepción de los estudiantes de pregrado en el Núcleo Costa Oriental del Lago de la Universidad del Zulia
referida al Entorno Virtual de Aprendizaje de la unidad curricular Comunicación y Lenguaje durante el primer período
académico del año 2013.
Cuadro 5. Sistema de variable, dimensiones, indicadores e ítemes.
Variable
Dimensión
Características
del usuario
Experiencia
en aprendizaje virtual
Percepción
de los estudiantes
de pregrado
acerca del Entorno
Virtual de
Aprendizaje
Valoración
de elementos
de aula virtual
Opinión respecto a
las actividades de
enseñanza/aprendizaje
Valoración
global del proceso
formativo
Indicador
Edad
Sexo
Programa o carrera que cursa
Lugar de conexión al aula virtual
Tipo de equipo para ingreso al aula virtual
Experiencia previa
Requisitos para cursar el aula virtual
Dificultades para ingresar al aula virtual
Contribución con el proceso de aprendizaje
Valoración de la experiencia
Flexibilidad en horarios y espacios
Rapidez en cargar la página
Facilidad de uso
Calidad de los contenidos
Calidad de los elementos multimedia
Calidad del entorno visual
Navegabilidad
Utilidad de recursos usados para realizar actividades.
Fuentes de ayuda para resolución de dificultades técnicas
Interacción entre estudiantes
Interacción docente-estudiantes
Ayuda por parte del docente
Retroalimentación por parte del docente
Aspectos positivos
Aspectos a mejorar
Sugerencias
Ítemes
01
02
03
04
05
06
07
08
09, 10, 11, 12 , 13, 14 y 15
16 y 17
18, 19 y 20
21
22, 23, 24 y 25
26, 27 y 28
29
30
31
32, 33 y 34
35 y 36
37
38
39
40 y 41
42
43
44
78
a)
b)
c)
d)
e)
f)
a)
b)
c)
d)
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
a)
b)
c)
d)
a)
b)
c)
79
Definición de términos básicos
Aprendizaje: proceso de cambio de conducta o actitud como consecuencia de la
confrontación de un ser vivo con su medio ambiente (Bello, 2008).
Aprendizaje significativo: es aquel que conduce a la creación de estructuras de
conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas
previas de los estudiantes (Díaz Barriga y Hernández, 1998).
Aprendizaje autodirigido: etapa cuando el estudiante determina el momento, el
espacio y el ritmo en que habrá de realizar sus estudios formales de alguna materia o
contenido temático. Es sinónimo de “aprendizaje autorregulado” (Bello, 2008).
Aprendizaje cooperativo: propuesta que plantea que el aprendizaje es un proceso
que no ocurre en solitario sino que, por el contrario, la actividad auto-estructurante del
sujeto está mediada por la influencia de otros (Bello, 2008).
Aprendizaje en línea o virtual: forma de aprender por medio de la Internet, con los
recursos de la computadora y las telecomunicaciones (Bello, 2008).
Asesoría: en la modalidad abierta o a distancia, servicio por el que un estudiante
distante recibe orientación por parte de un experto en la materia o contenido en relación
a estrategias de estudio, realización de trabajos, contenidos, problemas o dificultades
en las experiencias de aprendizaje (Bello, 2008).
Aula virtual: sitio Web donde se operacionalizan, administran y gestionan actividades
de aprendizaje y de enseñanza, concebidas en el sistema de gestión de aprendizaje
(SED LUZ, 2011).
Blended learning (B-learning): modelo de enseñanza en el cual se mezclan los
procesos de enseñanza-aprendizaje presenciales con otros que se desarrollan a
distancia mediante el uso del computador. El aula virtual se presenta como un espacio
combinado con el aula física. También se le conoce como enseñanza semipresencial o
docencia mixta (Área y Adell, 2009).
80
Calidad técnica: características técnicas de la plataforma que han de garantizar la
solidez y estabilidad de los procesos de gestión y de enseñanza aprendizaje (Torres y
Ortega, 2003).
Campus Virtual Académico: sitio web implementado para gestionar procesos
educativos que ejecutados sobre un sistema e-learning, simulan el comportamiento y
las interacciones para el funcionamiento de un espacio de formación, con servicios,
funcionalidades y procesos propios de un entorno educativo. (SEDLUZ, 2011)
Comunidades virtuales: grupos de personas, con algunos intereses similares, que se
comunican a través de Internet y comparten información (aportan y esperan recibir) o
colaboran en proyectos (Marquès Graells, 2007).
Chat: conversación en línea (on-line) en la que pueden participar muchas personas a
la vez (Corrales Palomo, 2008).
Correo electrónico (e-mail): es el sistema por el cual se intercambian mensajes a
través de la red; los mensajes enviados o recibidos pueden llevar como anexos
archivos de documentos (Salazar, 2009).
Educación a distancia: conjunto ordenado de normas y procedimientos que regulan
una alternativa educativa que centra su atención en todas las formas de aprendizaje y
enseñanza en las cuales la persona que busca el conocimiento está físicamente
separada del profesor y la asistencia de un asesor es comunicada en forma impresa o
cualquier otro medio (Universidad del Zulia, 1999).
Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA): aplicaciones informáticas diseñadas con el
propósito de facilitar la comunicación pedagógica entre los participantes de un proceso
educativo (Ferreira y Sanz, 2009).
Evaluación: proceso por medio del que alguna o varias características de un
estudiante o de un grupo de ellos, de un ambiente educativo, de objetivos, de
materiales, profesores, programas, etc., reciben la atención del que evalúa, se analizan
y se valoran sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de
referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educación (Gimeno y Pérez,
1996).
81
Facilidad de uso: propiedad de los espacios web que permite a los usuarios
utilizarlos sin dificultad y ver realizados sus propósitos de localizar información, obtener
materiales, encontrar enlaces, consultar materiales didácticos y realizar aprendizajes
(Marquès Graells, 1999).
Flexibilidad: capacidad para adaptarse con facilidad a situaciones o condiciones
diversas. En el caso de la flexibilidad del sistema de educación a distancia, se refiere a
la capacidad del sistema o del aula virtual para ajustarse a la disponibilidad de tiempo y
ubicación del usuario.
Foro: espacio interactivo que permite a varias personas someter a discusión en
forma asíncrona sus puntos de vista sobre un determinado tema (Salazar, 2009).
Hipermedia: multimedia que responde a los intereses del usuario mediante vínculos
entre diferentes secciones y apartados de audio, video, animación y texto (Bello, 2008).
Hipertexto: documento electrónico que permite al usuario leer en forma no lineal en el
ambiente de las hojas web; tratándose de un texto, es la posibilidad de que algún
concepto sea explicado mediante un enlace en otra sección (Bello, 2008).
Interacción: acción de socializar ideas y compartir puntos de vista con los demás
respecto a un objeto de estudio. Es un concepto imprescindible en educación a
distancia (Bello, 2008).
Multimedia: metodología que integra texto, imágenes gráficas, sonido, animación y
video, coordinados a través de medios electrónicos, página web o página HTML (Bello,
2008).
Navegabilidad: facilidad con la que le es posible a un usuario navegar por una web y
las diferentes páginas que la componen (Comas, 2013).
Por analogía con la
navegación real, en el diseño de la información se refiere a conectar las tareas con el
modo de encontrar el camino y de poner señales. La navegación de espacios
informativos se puede diseñar usando conceptos de la navegación espacial en el
mundo y de la navegación semántica a través de índices (Hasan y Martín, 2002).
Plataforma de teleformación: es aquel sistema tecnológico que proporciona las
herramientas
para
que
docentes
y
estudiantes
aprovechen
al
máximo
las
82
potencialidades de las TIC desde las nuevas modalidades (b-learning y e-learning).
También se les conoce como Sistemas de Gestión de Aprendizaje (SGA) (Peña y
Rivero, 2009).
Retroalimentación: información producida por un receptor, que percibida por el
emisor, informa a este sobre la reacción del receptor del mensaje (Bello, 2008).
Usabilidad: Efectividad, eficiencia y satisfacción con la que un sistema permite
alcanzar los objetivos propuestos por los usuarios en un contexto de uso determinado
(Estándar ISO 9241).
83
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
Tipo de investigación
En un estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se mide o se
recolecta información sobre cada una de ellas, para así describir lo que se busca
investigar (Hernández Sampieri, Fernández-Collado y Baptista, 2007).
En concordancia con este planteamiento, la presente investigación es de tipo
descriptiva, pues persigue describir y determinar la percepción de estudiantes de
pregrado en el Núcleo Costa Oriental del Lago de la Universidad del Zulia (LUZ COL)
acerca de un Espacio Virtual de Aprendizaje, como lo es el aula virtual de la unidad
curricular Comunicación y Lenguaje, a partir de la información existente y de nuevos
datos recogidos en campo.
Diseño de la investigación
En atención al tipo de datos que serán recogidos para llevar a cabo una investigación
es posible categorizar los diseños en tres grandes tipos básicos: documental, de campo
y experimental (Arias, 2012).
La investigación no experimental, en la cual entra el diseño de campo, no manipula
intencionalmente las variables ni hay asignación al azar. Las inferencias sobre las
relaciones entre las variables se observan tal como se han dado en su contexto natural
(Hernández Sampieri, Fernández-Collado y Baptista, 2007).
Por las características señaladas, se seleccionó la investigación de campo para
analizar la percepción de los estudiantes de pregrado en el Núcleo LUZ COL con
respecto al EVA de Comunicación y Lenguaje en el Campus Académico Virtual LUZ
COL.
84
Compartiendo las ventajas que señala Sabino (1992), este diseño de investigación
permitió:
1) Un conocimiento de la realidad primario, no mediado, al acudir directamente a los
estudiantes que cursaban la unidad curricular bajo la modalidad semipresencial, para
saber sus opiniones acerca del EVA de Comunicación y Lenguaje, en el Campus
Virtual Académico de LUZ COL.
2) La posibilidad de agrupar los datos en forma de cuadros estadísticos, lo cual hizo
más accesible la medición de la variable en estudio. De esta forma se pudo
cuantificar con mayor precisión, al permitir el uso de análisis estadísticos.
3) Adelantar, a través de la encuesta, un método de trabajo relativamente económico y
rápido. En ese sentido, se pudo acceder rápidamente mediante la plataforma Moodle
a un grupo significativo de estudiantes para obtener una gran cantidad de datos en
relativamente poco tiempo.
Por otra parte, según la dimensión temporal o el número de momentos en el cual se
recogen datos, la investigación puede ser longitudinal o transeccional, también
conocida como transversal. Hernández Sampieri, Fernández-Collado y Baptista (2007)
explican que el estudio transversal recopila datos en un momento único y su propósito
es describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento específico.
Puede abarcar varios grupos o subgrupos de personas, objetos o indicadores, así como
diferentes comunidades, situaciones o eventos.
Al considerar que la presente investigación pretende describir la percepción de los
estudiantes de pregrado que cursan Comunicación y Lenguaje bajo la modalidad
semipresencial con apoyo del aula virtual en un período determinado, puede
catalogarse como transversal.
En conclusión, el diseño de investigación seleccionado fue de campo, no
experimental, transversal.
85
Población
Se define como población al conjunto total, finito o infinito, de elementos o unidades
de observación con características comunes para los cuales se harán extensivas las
conclusiones de la investigación. Su delimitación viene establecida por el problema y
los objetivos de estudio. Si se conoce la cantidad de unidades que la integran, se habla
de una población finita; por el contrario, si se desconoce el total de elementos que la
conforman, se denomina población infinita (Arias, 2012).
La unidad de análisis considerada para la presente investigación fue estudiante de
pregrado; y la población estuvo constituida por hombres y mujeres inscritos en la unidad
curricular Comunicación y Lenguaje bajo la modalidad semipresencial, con apoyo de
EVA, en el Núcleo Costa Oriental del Lago de la Universidad del Zulia durante el primer
periodo académico del año 2013, sin restricciones de sexo, nivel académico, programa
cursado o edad.
Según las cifras aportadas por la coordinación del programa de Estudios
Universitarios Supervisados en el Núcleo LUZ COL, la población total con las
características señaladas era de 98 estudiantes, distribuidos en dos secciones: 003,
con 50 estudiantes; y 004, con 48 estudiantes. Sin embargo, debido al porcentaje de
deserción que generalmente se presenta en los cursos, se estableció como requisito
fundamental que los estudiantes inscritos hubiesen ingresado al aula virtual y que
cumplieran efectivamente con todas las asignaciones previstas en la unidad curricular
Comunicación y Lenguaje.
Para el periodo señalado, las personas que se ajustaron a estos requisitos fueron 30
estudiantes para la sección 003 (20 estudiantes resultaron sin información, debido a
deserción antes o durante el desarrollo del periodo académico) y 20 para la sección 004
(30 estudiantes no ingresaron nunca al aula virtual o abandonaron durante el periodo
establecido sin cumplir con las actividades asignadas), razón por la cual la población se
redujo a 50 estudiantes. Es necesario indicar que el periodo de investigación coincidió
con un paro de docentes cuya duración fue de casi tres meses, lo cual pudo afectar
seriamente la permanencia de estudiantes en los cursos.
86
Muestra
Arias (2012) conceptualiza la muestra como un subconjunto representativo y finito
que se extrae de la población accesible y que permite generalizar los resultados de una
investigación con un margen de error conocido.
Para determinar la muestra acorde con los objetivos de la investigación, se procedió
de la siguiente manera:
1. Se estableció 5% como margen de error máximo permitido.
2. Se determinó el tamaño adecuado de la muestra, para lo cual se utilizó la fórmula
presentada por Chávez (1994) y que corresponde al autor Sierra Bravo. Como la
población era finita, es decir, se conocía el total de ella y se deseaba saber cuántos del
total habría que estudiar, la fórmula fue:
4xNxPxq
n=
E² x (N-1) + 4 x P x q
donde:
n : es el tamaño muestral a calcular.
4 : es una constante.
N: Total de la población.
P: Proporción esperada de que ocurra el fenómeno. Sobre la base de la experiencia
obtenida en el segundo periodo académico de 2012, en el estudio se consideró
que al menos un 95% de los estudiantes inscritos y participantes activos debía
conocer e interactuar en el aula virtual.
q: es la no ocurrencia del fenómeno (1 – p). En este caso, 100 - 95 = 5 %
E2: es el error seleccionado por el investigador; en este caso, 5%
Sustituyendo los valores:
87
4 x 50 x 95 x 5
n=
(5)² x (50-1) + 4 x 95 x 5
95.000
n=
1.225 + 1900
n = 30,4 → 30
Se decidió una muestra aleatoria, en la cual todos los elementos de la muestra
tuvieran la misma posibilidad de ser seleccionados. Esto se obtuvo definiendo las
características de la población. A manera de recordatorio, para la presente
investigación fueron hombres y mujeres inscritos en la unidad curricular Comunicación y
Lenguaje bajo la modalidad semipresencial, con apoyo de EVA, en el Núcleo Costa
Oriental del Lago de la Universidad del Zulia durante el primer periodo académico del
año 2013, sin restricciones de sexo, nivel académico, programa cursado o edad y que
efectivamente hayan participado en el aula virtual.
En resumen, si bien el cuestionario estuvo disponible para la totalidad de los 50
estudiantes que efectivamente participaron en el aula virtual, la muestra a considerar
debía acumular como mínimo 30 estudiantes para considerarse representativa.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Arias (2012: 67) señala que se entenderá por técnica de investigación «el
procedimiento o forma particular de obtener datos o información». De igual manera,
denomina instrumento de recolección de datos a cualquier recurso, dispositivo o
formato (en papel o digital) empleado para obtener, registrar o almacenar información.
De acuerdo con este autor, el cuestionario es una modalidad de encuesta que se
realiza de forma escrita mediante un instrumento o formato en papel, medios
magnéticos (CD o DVD) y electrónicos (correo electrónico e internet), contentivo de una
serie de preguntas. Se le denomina cuestionario autoadministrado porque debe ser
llenado por el encuestado, sin que medie la intervención del encuestador.
88
El cuestionario puede ser de preguntas cerradas (establecen previamente las
opciones de respuesta a elegir por el encuestado), abiertas (no ofrecen opciones de
respuesta y dejan libertad al encuestado para responder) o mixto (combina las
anteriores modalidades). En el caso del cuestionario de preguntas cerradas,
dependiendo de las opciones de respuesta, estas pueden clasificarse en dicotómicas
(solo dos opciones de respuesta, por ejemplo: sí y no); de selección simple (cuando se
ofrecen varias opciones para escoger solo una) o múltiple (cuando de las diversas
opciones presentadas, se pueden seleccionar varias).
Al considerar los aspectos antes mencionados, así como los objetivos y la variable
objeto de estudio, la técnica utilizada para la recolección y obtención de datos fue la
encuesta. Como instrumento se empleó un cuestionario conformado por 44 preguntas,
con varios sub-items, para un total de 65 reactivos, con posibilidad de múltiples
alternativas, la mayoría cerradas y algunas abiertas.
Además de las características referentes al sexo, la edad y el programa que cursa
cada integrante de la muestra, se previó la inclusión de varios ítems en el instrumento
de recolección de datos relacionados con aspectos como lugar de conexión y tipo de
equipo empleados para ingresar al aula virtual, con el propósito de identificar elementos
que pudieran ser de interés en cuanto a la configuración de aspectos técnicos e
identificación de desarrollo de facilidades para acceder a internet directamente desde el
Núcleo LUZ COL.
Para las respuestas se emplearon la selección simple; respuestas dicotómicas (sí y
no) y la escala frecuencial tipo Likert, con cinco alternativas de respuesta: Siempre,
Casi Siempre, Algunas Veces, Casi Nunca y Nunca (ver anexo B).
La encuesta estuvo dirigida a estudiantes de pregrado del Núcleo Costa Oriental del
Lago de la Universidad del Zulia, que cursaron efectivamente la unidad curricular
Comunicación y Lenguaje bajo la modalidad semipresencial, con apoyo del aula virtual,
durante el primer periodo académico de 2013; es decir, que ingresaron regularmente al
aula virtual, cumplieron todas las asignaciones prácticas previstas dentro de este
espacio, así como las evaluaciones presenciales establecidas.
89
Validez del instrumento
El instrumento fue sometido a validación, para lo cual se solicitó la opinión de tres
expertos, quienes emitieron su opinión en cuanto a la validez metodológica y de
contenido. Para los efectos, se elaboró un formato en el cual se indicaron los
parámetros de evaluación (ver anexo C).
Los expertos que validaron el instrumento de recolección de datos fueron los
siguientes:
Zolange Lugo: licenciada en Trabajo Social (LUZ, 1993). Maestría en Gerencia de
Recursos Humanos (UNERMB, 1998) y doctorante en el Doctorado en Ciencias
Sociales (LUZ, 2013). Docente en LUZ COL de la unidad curricular Estudio y
Comprensión del Hombre (pregrado) y Seminario de Investigación (posgrado).
Hugo A. Quintero Bravo: licenciado en Educación mención Matemática (LUZ).
Maestría en Informática Educativa (URBE). Doctor en Ciencias Gerenciales (URBE).
Actual director - coordinador general del Sistema de Educación a Distancia (SEDLUZ).
Yaneth J. Martínez: licenciada en Letras (LUZ, 1995). Especialista en Enseñanza de
la Lengua (UNICA, 2006). Doctora en Innovaciones Educativas (UNEFA, 2014).
Docente Agregado del Núcleo Costa Oriental del Lago (LUZ COL), en la unidad
curricular Comunicación y Lenguaje.
Luego de recibir los comentarios y sugerencias de los expertos consultados, se
hicieron las siguientes modificaciones al instrumento de recolección de datos:
a) Se sustituyó en las indicaciones para la realización de la encuesta la palabra
“asignatura” por “unidad curricular”;
b) Se agregó la opción “Ingeniería Ambiental” en la pregunta 3, referida al programa o
carrera que cursa el estudiante;
c) Se eliminó la pregunta 8 “¿Tuviste problemas para acceder al aula virtual?” por
considerar que ya estaba incluida en la pregunta 9;
90
d) Se dividió la pregunta 13 “La participación en el aula virtual te permitió adquirir
nuevas habilidades en el uso de foros y chat” en dos ítemes, por considerarse que
chat y foros son dos actividades diferentes;
e) Se eliminó la forma pronominal te y se replanteó la redacción de la afirmación menos
personalizada en las preguntas 12, 16, 18, 19, 20 y 23;
f) Se dividió la pregunta 37 “La interacción con el docente y otros estudiantes fue
dinámica” en dos ítemes, por considerar que la interacción entre el estudiante y el
docente y la interacción del estudiante con otros compañeros son dos actividades
diferentes;
g) Se cambió el tiempo pasado “fue” por el tiempo presente “es” en las preguntas 37,
38, 39, 40 y 41.
h) Se agregó un nuevo reactivo al final de la encuesta, de carácter abierto, en el cual se
solicita al encuestado indicar qué recursos (textos, videos, lecturas complementarias,
etc.) le gustaría que se agregaran en el aula virtual.
Confiabilidad del instrumento
La nueva versión del instrumento fue aplicada a un grupo piloto de 10 personas para
determinar
la
confiabilidad
del
mismo.
Los
resultados
fueron
procesados
estadísticamente (ver anexo D con tabla de datos) para luego calcular el coeficiente de
confiabilidad basado en el método de Alpha de Cronbach para las preguntas de Escala
tipo Likert (7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27,
28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40 y 41, con sus respectivos sub-items,
para un total de 56 reactivos). Las preguntas 1, 2, 3, 4, 5 y 6 son de control en cuanto a
los datos de los participantes de la muestra, mientras que a las preguntas 42, 43 y 44
no se les aplicó coeficiente de confiabilidad, por cuanto son preguntas abiertas y no se
ajustan a la escala ya señalada.
La fórmula de cálculo del Coeficiente de Cronbach, según Chávez (1994: 201), es la
siguiente:
91
K
∑Si2
rtt =
1 St2
K-1
donde:
K = número de ítems
Si2 = varianza de los puntajes de cada ítem
St2 = varianza de los puntajes totales
Los resultados obtenidos fueron procesados mediante el programa SPSS versión
17.0, obteniéndose los valores presentados en los cuadros 6 y 7:
Cuadro 6. Resumen del procesamiento de los casos
Casos
N
%
Válidos
10
100
Excluidos
0
0
Total
10
100
Fuente: SPSS 17.0
Cuadro 7. Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach
Nº de elementos
0,925
56
Fuente: SPSS 17.0
Este valor de 0,925 fue el coeficiente de confiabilidad obtenido en la determinación
del coeficiente Alpha de Cronbach, lo cual calificó al instrumento como altamente
confiable.
92
Análisis e interpretación de datos
Para el análisis e interpretación de los resultados obtenidos a través de la encuesta a
la muestra seleccionada, se utilizó la estadística descriptiva no inferencial, trabajando
con tablas de doble entrada.
La información recopilada en estos estudios facilita la visualización de la percepción
de los estudiantes usuarios del aula virtual de Comunicación y Lenguaje del Núcleo
LUZ COL, lo cual es de gran utilidad para tomar decisiones en cuanto al diseño de
estrategias y actividades de enseñanza cónsonas con los requerimientos y las
necesidades de sus usuarios finales.
En concordancia con el objetivo de la investigación que busca describir la percepción
de los estudiantes de pregrado del Núcleo Costa Oriental de la Universidad del Zulia
con respecto al aula virtual de la unidad curricular Comunicación y Lenguaje, se
procesaron los datos en forma automatizada a través de la propia plataforma Moodle, lo
cual determinó varias matrices de frecuencias. A partir de esa información se
evidenciaron algunas tendencias y valoraciones que serán presentadas en el capítulo
IV de este informe.
Procedimiento de la Investigación
Para el desarrollo de la investigación se estableció el siguiente procedimiento:
1. Selección del objeto de estudio.
2. Desarrollo de procedimientos de selección de fuentes de información documental.
3. Establecimiento de marco teórico referencial para la investigación.
4. Identificación de variable e indicadores.
5. Elaboración del marco metodológico pertinente para el estudio, de acuerdo al tipo
de investigación y diseño utilizado.
6. Elaboración del instrumento de recolección de datos, con su consecuente
validación.
93
7. Diseño de un plan de aplicación del instrumento de recolección de datos,
incluyendo definición de población y muestra de estudio.
8. Aplicación efectiva del instrumento.
9. Análisis e interpretación de los datos obtenidos mediante la aplicación del
instrumento.
10. Formulación de conclusiones y recomendaciones.
94
CAPÍTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
Procesamiento y análisis de datos
Una vez validado el instrumento de recolección de datos y realizada la prueba piloto,
el cuestionario estuvo disponible en el aula virtual para ser respondido en línea por los
estudiantes activos de las secciones 003 y 004 de la unidad curricular Comunicación y
Lenguaje, durante el periodo comprendido entre el 28 de octubre de 2013 y el 24 de
noviembre de 2013.
Luego de respondidos los cuestionarios, la plataforma procesó los datos y arrojó las
frecuencias absolutas y relativas para cada uno de los reactivos. Esta es una de las
ventajas que ofrece Moodle, pues al establecer los parámetros de los instrumentos de
recolección de datos, sean exámenes, encuestas u otra modalidad evaluativa, los
resultados pueden ser tabulados y graficados directamente.
La primera parte del instrumento, que abarcó los reactivos del 1 al 6, buscó identificar
las características de los integrantes de la muestra en cuanto a su edad, su sexo, el
programa o carrera cursado, el lugar y el equipo empleado para la conexión con el aula
virtual, así como la oportunidad en la que cursó una unidad curricular bajo esta
modalidad.
La segunda parte, representada en los reactivos del 7 al 40, incluyó las percepciones
de los encuestados con respecto al aula virtual en general o de sus elementos
constituyentes, en función de su experiencia y de su utilidad para el proceso de
aprendizaje.
La tercera parte del cuestionario, expresada en los reactivos 41, 42, 43 y 44, fueron
preguntas abiertas vinculadas con la valoración de aspectos positivos, aspectos a
mejorar y sugerencias de inclusión de recursos de aprendizaje en el aula virtual. Las
respuestas se categorizaron y cuantificaron según las menciones identificadas.
95
Se hace la observación de que, como consecuencia del redondeo en las cifras a dos
decimales, la sumatoria total de los porcentajes en algunas ocasiones puede disminuir
o exceder el 100 % en 0,01%. A continuación se presenta el análisis de los resultados
obtenidos:
Reactivo 1: Edad de los participantes
Tabla 1. Edad de los participantes
Menos
de 17
años
17 años
18 años
19 años
20 años
21
años
Más
de 21
años
Total
Respuestas
1
5
13
5
6
2
4
36
Porcentajes
2,78
13,89
36,11
13,89
16,67
5,56
11,11
100
Edad
40
36
35
30
25
% 20
14
15
14
11
10
5
16
6
3
0
›17 años 17 años 18 años 19 años 20 años 21 años ‹21 años
% estudiantes
Gráfico 1. Distribución de estudiantes según edad.
Como se aprecia en la tabla de datos 1 y en el gráfico 1, la mayor proporción de los
encuestados se encuentra entre las edades de 17 a 20 años, con especial
predominancia de jóvenes de 18 años (36 por ciento), seguido por los de 20 años
(16%), mientras que los de 17 años y 19 años se encuentran en igual porcentaje (14
por ciento).
96
Es oportuno mencionar que la unidad curricular se ofrece en el primero y el segundo
semestre de los programas de formación del Núcleo LUZ-COL; la población la
constituyen mayoritariamente los bachilleres de reciente ingreso en el ámbito
universitario, cuyas edades oscilan entre las mencionadas en mayor proporción.
Reactivo 2: Sexo de los participantes
Tabla 2. Sexo de los participantes
Sexo
Masculino
Femenino
Total
Respuestas
19
17
36
Porcentajes
52,78
47,22
100
60
53
47
50
40
% 30
20
10
0
Sexo de los participantes
Masculino
Femenino
Gráfico 2. Distribución de la muestra según sexo de los participantes.
Los resultados obtenidos revelan que 53 por ciento de los encuestados pertenecen al
sexo masculino y 47 por ciento al sexo femenino (ver tabla 2 y gráfico 2).
Podríamos señalar que hay casi un equilibrio en la representación de los integrantes
de la muestra por sexo.
97
Reactivo 3: Programa o carrera que cursa el participante.
Tabla 3. Programa o carrera que cursa
Programa
Ingeniería
Mecánica
Relaciones
Industriales
Ingeniería
de Petróleo
Educación
Ingeniería
Ambiental
Otra
Total
Respuestas
20
9
7
0
0
0
36
Porcentajes
55,56
25,00
19,44
0,00
0,00
0,00
100
56
60
50
40
% 30
25
19
20
10
0
0
0
0
Programa o carrera
Ing. Mecánica
Relaciones Industriales
Ing. de Petróleo
Educación
Ing. Ambiental
Otra
Gráfico 3. Programa o carrera que cursa el participante.
En cuanto a los programas o carreras que cursan (ver tabla 3 y gráfico 3), la mayor
proporción de los encuestados (56 por ciento) pertenece a Ingeniería mención
Mecánica; 25 por ciento a Ciencias Económicas y Sociales, mención Relaciones
Industriales, mientras que 19 por ciento está adscrito a Ingeniería mención Petróleo. No
hubo estudiantes de Educación ni de Ingeniería Ambiental, pues ambos programas son
atendidos de manera particular por la Coordinación de EUS.
La caracterización de la muestra según el programa o carrera que cursa determina
las expectativas de los estudiantes con respecto a la unidad curricular. Como dato
adicional, se menciona que para la gran mayoría constituye una materia que “hay que
pasar para graduarse” y su interés en ella se centra en aspectos instrumentales de la
98
lengua, más que en expresivos o reflexivos. Esta apreciación se ratifica en las
opiniones que ellos mismos expresaron en la prueba diagnóstica realizada al inicio del
semestre (se transcriben algunas de esas respuestas tal cual las redactaron los
estudiantes, sin correcciones):
 “Pienso que esta materia comunicación y lenguaje me va a ayudar a comunicarme
mejor y aprender más sobre la gramática y todo eso” (estudiante de Ingeniería de
Petróleo).
 “En comunicación y lenguaje espero repasar y fijar los conocimientos relacionados
con la lengua para poder entender mejor mi idioma madre” (estudiante de Ingeniería
Mecánica).
 “Esta materia me puede servir para interactuar mejor a la hora del trabajo y a tener
una buena gramática” (estudiante de Ingeniería de Petróleo).
 “En mi opinión, creo que Comunicación y Lenguaje me ayudará a saber escribir de la
manera correcta, a aprender a usar los signos de interrogación, entre otros”
(estudiante de Relaciones Industriales).
 “Comunicación y Lenguaje me ayudará a mejorar mi ortografía, entre otras cosas,
para superarme y tener una buena base para mi futuro, aspiro enriquecer y ampliar
mis conocimientos” (estudiante de Relaciones Industriales).
 “Estoy segura de que es muy importante para mí aprender de comunicación y
lenguaje, me ayudará en mi aprendizaje a tener una mejor ortografía y una mejor
forma de comunicarme con cualquier persona” (estudiante de Ingeniería Civil).
Como se evidencia en los comentarios indicados, los aspectos referidos a la
ortografía, los signos de puntuación y la gramática despertaron mayor interés entre los
estudiantes que cursaron la unidad curricular. Eso se explica por cuanto es la manera
tradicional de como se ha enfocado la enseñanza de la lengua en los ciclos de
formación previos a la universidad.
99
Reactivo 4: Lugar de conexión al aula virtual.
Tabla 4. Lugar de conexión
Lugar de
conexión
Casa
Universidad
Sitio de trabajo
Cibercafé
Otro
NC
Total
Respuestas
25
0
2
6
2
1
36
Porcentajes
69,44
0
5,56
16,67
5,56
2,78
100
69
70
60
50
40
%
30
16
20
6
10
6
3
0
0
Lugar de conexión
Casa
Universidad
Sitio de trabajo
Cibercafé
Otro
No contesta
Gráfico 4. Lugar de conexión al aula virtual.
Los estudiantes encuestados (ver tabla 4 y gráfico 4) se conectan mayoritariamente
desde su hogar, lo cual les brinda más facilidades y comodidad que hacerlo desde un
cibercafé, que implica gastos adicionales para ellos y les brinda menor privacidad, así
como limitaciones de tiempo; desde el sitio de trabajo o de otro lugar (casa de amigos o
familiares). No obstante, los cibercafé siguen siendo el principal lugar de conexión
después del hogar; ello puede convertirse en ocasiones en una desventaja para el
estudiante, especialmente al momento de realizar las actividades prácticas como
exámenes en línea, ya que debe considerar el tiempo estipulado para la prueba y el
tiempo de conexión contratado en el cibercafé, añadiendo una situación de estrés
adicional. Uno solo de los encuestados no respondió a esta pregunta.
Es importante señalar que, en la actualidad, el Núcleo LUZ COL no posee operativo
ningún Centro de Interacción y Aprendizaje Telemático (CIAT), uno de los requisitos
100
deseables para consolidar la infraestructura del Sistema de Educación a Distancia
(SEDLUZ).
Su presencia brindaría un apoyo relevante a quienes no disponen de equipo
informático y/o conexión a internet desde su casa. Las principales limitaciones para no
tener disponible los CIAT han sido la falta de recursos financieros destinados al
acondicionamiento del espacio físico y a la actualización de los equipos de
computación, al igual que no contar con personal de apoyo para la atención de
docentes y estudiantes usuarios. Este es un punto de atención prioritario para
garantizar que SEDLUZ pueda brindar un soporte adecuado dentro del sistema de
educación a distancia en el Núcleo LUZ COL.
Reactivo 5: Equipo utilizado para conectarse al Campus Virtual.
Tabla 5. Equipo utilizado para conectarse al Campus Virtual
Equipo utilizado
PC
Teléfono móvil
Total
Respuestas
36
0
36
Porcentajes
100
0
100
100
100
80
60
%
40
0
20
0
Frecuencia
PC
Móvil
Gráfico 5. Equipo de conexión al Campus Virtual.
En lo referente al equipo empleado para la conexión al aula virtual, tal como se
muestra en la tabla 5 y en el gráfico 5, el 100 por ciento de los estudiantes lo hace
101
desde una PC y ninguno desde su teléfono móvil, si bien a la hora de conectarse a sus
direcciones de correo electrónico y enviar mensajes al docente lo hacen con frecuencia
desde equipos móviles inteligentes (Blackberry, Iphone), según consta en el archivo de
mensajes enviados a la dirección electrónica [email protected]
El uso de la PC brinda mayor compatibilidad con la plataforma del aula virtual, a
través del navegador Mozilla Firefox, ya que en el caso de los teléfonos móviles
inteligentes pudieran presentarse inconvenientes al momento de efectuar algunas
actividades.
Valdría la pena considerar que algunas funciones del aula virtual puedan ser
desarrolladas para su visualización en equipos móviles inteligentes, lo cual ampliaría la
flexibilidad y la comodidad de los usuarios.
Reactivo 6: Primera oportunidad que cursa una asignatura en el aula virtual.
Tabla 6. Primera oportunidad que cursa una asignatura en aula virtual
Primera oportunidad
Sí
No
Total
Respuestas
32
4
36
Porcentajes
88,89
11,11
100
89
100
%
50
11
0
Respuesta
Sí
No
Gráfico Nº 6. Primera oportunidad en el aula virtual.
Casi 90 por ciento de los estudiantes encuestados cursaban por primera vez una
unidad curricular a través de un aula virtual, tal como se muestra en la tabla 6 y en el
102
gráfico 6, lo cual representaba un reto importante para el docente y para ellos mismos:
de su experiencia positiva o negativa podría depender la receptividad hacia la
implementación de esta modalidad en otras unidades curriculares. En este sentido, la
inducción preliminar para orientar a los estudiantes acerca de cómo ingresar y
movilizarse dentro del EVA, al igual que el acompañamiento del docente para resolver
las dudas e inquietudes que pudieran surgir durante el desarrollo de la unidad
curricular, resultaron claves para garantizar un normal desenvolvimiento de los usuarios
dentro del espacio virtual educativo.
Para efectos de estrategias de desarrollo del aula virtual, es conveniente conocer si
el estudiante ha tenido experiencias previas en esta modalidad, sus pericias y
conocimientos previos en el manejo de algunos programas y paquetes informáticos, así
como navegación por internet.
La falta de formación tecnológica no debería constituirse en una barrera para el
normal desenvolvimiento del usuario dentro de la plataforma de formación virtual, pero
debe partirse de la base de que el estudiante requiere una alfabetización tecnológica
mínima para lograr su óptimo desempeño en el EVA.
Reactivo 7: La participación en el aula virtual requiere un alto nivel de conocimiento en
informática.
Tabla 7. La participación en el aula virtual requiere un alto nivel de conocimiento en informática.
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi
Nunca
Nunca
Total
Respuestas
2
7
15
8
4
36
Porcentajes
5,56
19,44
41,67
22,22
11,11
100
103
50
42
40
30
22
19
%
20
11
6
10
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
Gráfico 7. Nivel de conocimiento de informática requerido para cursar el aula virtual.
Entre los encuestados (ver tabla 7 y gráfico 7), el mayor porcentaje se presentó entre
quienes consideraban que algunas veces se requería un alto nivel de conocimiento en
informática para cursar el aula virtual (42%), mientras que 33 piensa que casi nunca o
nunca se necesita un elevado conocimiento en este aspecto y un 25% se inclina por la
opción siempre o casi siempre.
En este aspecto es importante reiterar que la tecnología, representada por los
conocimientos de informática, no debería significar en ningún momento una barrera
para la interacción en el aula virtual, pues en concordancia con el planteamiento de
Ferreira y Sanz (2009), el conocimiento de la tecnología y las destrezas en esta materia
no debería privar por encima de los conocimientos teóricos y/o prácticos que se supone
necesita adquirir el usuario, ni tampoco limitarlos en su acceso, lo cual no parece ser el
caso.
Como se verá en los resultados obtenidos en otros ítemes, el aula virtual contribuyó
a desarrollar habilidades de los estudiantes en diversos recursos tecnológicos con
propósitos educativos (chat, correo electrónico, foros, etc.), lo cual representa el
cumplimiento efectivo de un doble proceso de formación: tanto en los contenidos de la
unidad curricular como en los aspectos operativos relacionados con los recursos
disponibles en el EVA.
104
Reactivo 8: Problemas para ingresar al aula virtual.
Tabla 8.a. Problemas para ingresar al aula virtual por falta de información
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi
Nunca
Nunca
No
responde
Total
Respuestas
0
1
12
6
14
3
36
Porcentajes
0
2,78
33,33
16,67
38,89
8,33
100
39
40
33
30
17
% 20
8
10
0
3
0
Frecuencia
Siempre Casi Siempre
Algunas Veces Casi Nunca Nunca No responde
Gráfico 8. Problemas para ingresar al aula virtual por falta de información.
Como se puede apreciar en la tabla 8.a y en el gráfico 8, el 56 por ciento de los
encuestados nunca o casi nunca tuvo problemas para ingresar al aula virtual por falta
de información; 33 por ciento señaló haber tenido este inconveniente algunas veces; y 3
por ciento, casi siempre. 8 por ciento de la muestra no respondió.
Los resultados evidencian que si bien el trabajo informativo de inducción al aula
virtual y previo antes de cada actividad cumplió en gran medida su función orientadora,
es necesario reforzar este aspecto para garantizar que el acceso al aula virtual no se
vea afectado por falta o insuficiencia de información.
105
Tabla 8.b. Problemas para ingresar al aula virtual por no estar registrado
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi
Nunca
Nunca
No
responde
Total
Respuestas
0
0
3
3
26
4
36
Porcentajes
0
0
8,33
8,33
72,22
11,11
100
73
80
60
% 40
20
8
0
11
8
0
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
No responde
Gráfico 9. Problemas para ingresar al aula virtual por no estar registrado.
Como se puede apreciar en la tabla 8.b y en el gráfico 9, el 73 por ciento de la
muestra expresó que nunca tuvo problemas para ingresar al aula virtual por no estar
registrado; 8 por ciento dijo que casi nunca experimentó ese inconveniente y 8 por
ciento indicó que se presentó este problema algunas veces. 11 por ciento de la muestra
no respondió.
En este caso, se demuestra la efectividad del trabajo previo con SEDLUZ Maracaibo
para garantizar, sin contratiempos, la incorporación en el aula virtual de todos los
estudiantes inscritos por la Coordinación de EUS LUZ COL en el periodo académico
analizado, a diferencia del semestre anterior, cuando se detectaron varios
inconvenientes de este tipo.
106
Tabla 8.c. Problemas para ingresar al aula virtual debido a usuario y/o clave de acceso incorrectos.
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi
Nunca
Nunca
No
responde
Total
Respuestas
0
1
8
5
20
2
36
Porcentajes
0
2,78
22,22
13,89
55,56
5,56
100
55
60
50
40
% 30
22
20
14
10
0
6
3
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
No responde
Gráfico 10. Problemas para ingresar al aula virtual por usuario y/o clave incorrectos.
Al referirse a los problemas con el nombre de usuario y/o la clave de acceso
incorrectos (ver tabla 8.c y gráfico 10), apenas un 3 por ciento percibió este
inconveniente casi siempre; 22 por ciento dijo que algunas veces tuvo este problema,
mientras que 69 por ciento señaló que casi nunca o nunca detectó esa falla. 6 por
ciento de la muestra no respondió.
En los casos en los que se manifestó esta situación, se pudo comprobar que los
usuarios accedían al aula virtual por un enlace que no correspondía o habían olvidado
su nombre de usuario, su clave de acceso o ambos. Lo conveniente para evitar
problemas de este tipo es reforzar la información acerca de los enlaces correctos para
ingresar al aula virtual, de tal manera que el acceso se haga directamente desde el
Campus Académico Virtual y no desde enlaces dudosos provenientes de buscadores
en internet.
107
Tabla 8.d. Problemas para ingresar al aula virtual por navegador no compatible con la plataforma del aula
virtual
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi
Nunca
Nunca
No
responde
Total
Respuestas
0
0
5
7
20
4
36
Porcentajes
0
0
13,89
19,44
55,56
11,11
100
56
60
50
40
% 30
14
20
10
0
19
11
0
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
No responde
Gráfico 11. Problemas para ingresar al aula virtual por navegador no compatible con la
plataforma del aula virtual.
El navegador no compatible con la plataforma del aula virtual no significó un
problema para ingresar (ver tabla 8.d y gráfico 11), pues 75 por ciento indicó que nunca
o casi nunca presentó este inconveniente; 14% expresó que tuvo este problema
algunas veces. 11 por ciento de la muestra no respondió.
Tabla 8.e. Problemas para ingresar al aula virtual por fallas en la conexión
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi
Nunca
Nunca
No
responde
Total
Respuestas
1
4
21
5
3
2
36
Porcentajes
2,78
11,11
58,33
13,89
8,33
5,56
100
108
58
60
50
40
% 30
20
10
14
11
8
3
6
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
No responde
Gráfico 12. Problemas para ingresar al aula virtual por fallas en la conexión.
Las fallas en la conexión constituyeron el principal inconveniente para el desarrollo
de las actividades en el aula virtual durante el periodo analizado y las respuestas
obtenidas de la muestra así lo ratifican. En varias oportunidades el ingreso estuvo
limitado o imposibilitado debido a fallas en el servidor, lo cual obligó a reprogramar
evaluativos y actividades planificadas. Como se indica en la tabla 8.e y en el gráfico 12,
el 58 por ciento de los encuestados manifestó que tuvo este problema algunas veces;
14 por ciento indicó que se vio afectado siempre o casi siempre; 14 por ciento dijo que
casi nunca tuvo este inconveniente y 8 por ciento nunca vio afectado su acceso al aula
virtual por esta falla. 6 por ciento de la muestra no respondió.
A manera de resumen, en el gráfico 13 se presentan las diferentes causas que
incidieron para que los encuestados no ingresaran al aula virtual. Como se puede
apreciar, los problemas de mayor peso lo constituyeron las fallas en la conexión y la
falta de información, los cuales fueron señalados algunas veces como las causas para
no acceder al EVA. Los inconvenientes de menor incidencia resultaron el no estar
registrado, navegador no compatible y los problemas de usuario y/o clave.
109
80
73
70
50
39
% 40
33
30
22
17
20
10
58
56
55
60
8
0
3
8 8
0
0
19
14
11
0
3
14
11
6
11
3
0 0
14
8 6
0
Falta de
información
Siempre
No está
registrado
Casi siempre
Usuario/clave
incorrecto
Algunas veces
Navegador no
compatible
Casi nunca
Nunca
Fallas en
conexión
No responde
Gráfico 13. Problemas para ingresar al aula virtual.
Según la bibliografía consultada, los problemas técnicos vinculados con fallas en el
servidor, saturación y lentitud de la red, entre otros, han sido señalados como las
dificultades típicas de la educación a distancia que afectan el normal desenvolvimiento
de la labor desarrollada en las aulas virtuales y pueden ocasionar sensación de
frustración, estrés, desánimo e incluso desmotivar a los estudiantes a continuar en los
cursos en los cuales están inscritos (Corrales Palomo, 2008; Torres y Ortega, 2003).
Contar con una plataforma tecnológica confiable, que garantice la disponibilidad de
los recursos virtuales en cualquier momento que los usuarios lo requieran, es uno de
los principales puntos de atención para el aula de Comunicación y Lenguaje, en
particular, pero también para el Campus Académico Virtual de SEDLUZ en general.
El hecho de que el Núcleo LUZ COL no sea autónomo en cuanto a la administración
de la plataforma y de los recursos tecnológicos es una limitante para la programación y
el desarrollo de sus actividades formativas a distancia, pues al presentarse cualquier
deficiencia en el sistema, su solución debe ser canalizada ante las instancias centrales
y ello incide en retrasos que afectan la planificación establecida por el docente.
110
Reactivo 9: La experiencia en el aula virtual ha contribuido con tu proceso de
aprendizaje:
Tabla 9. Contribución del aula virtual con el proceso de aprendizaje
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi Nunca
Nunca
Total
Respuestas
20
11
5
0
0
36
Porcentaje
55,56
30,56
13,89
0
0
100
56
60
50
40
%
30
30
14
20
10
0
0
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
Gráfico 14. Contribución del aula virtual con el proceso de aprendizaje.
La percepción de los participantes acerca del aporte del aula virtual, mostrada en la
tabla 9 y en el gráfico 14, es de gran contundencia: 86 por ciento afirmó que siempre o
casi siempre contribuyó con su proceso de aprendizaje; y 14 por ciento indicó que
algunas veces le ayudó. No hubo respuestas con orientación negativa (nunca o casi
nunca).
El enfoque de la pregunta no apunta a valorar el aporte del curso en general, sino al
proceso de aprendizaje específico de cada uno de los encuestados. Esta percepción de
los estudiantes se encuentra en sintonía con el enfoque de la educación a distancia, que
propicia en cada persona una enseñanza adaptada a sus propias características. Por
supuesto, es un reto que debe abordar el docente al diseñar un espacio virtual, el cual
debe ser estandarizado en cuanto a los contenidos a divulgar, pero lo suficientemente
diverso como para estimular experiencias muy propias en cada participante, que
111
atiendan los requerimientos particulares, tal como se ha establecido en las propuestas
de la Unesco y la LOE (Unesco, 1998; Asamblea Nacional de la República Bolivariana
de Venezuela, 2009).
Reactivo 10: Los contenidos desarrollados en el aula virtual han sido acordes con tus
necesidades de aprendizaje:
Tabla 10. Contenidos desarrollados han sido acordes con necesidades de aprendizaje
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi
Nunca
Nunca
No
responde
Total
Respuestas
24
8
2
1
0
1
36
Porcentaje
66,67
22,22
5,56
2,78
0
2,78
100
80
66
60
% 40
22
20
6
3
0
3
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
No responde
Gráfico 15. Contenidos desarrollados acordes con necesidades de aprendizaje.
El 88 por ciento de los encuestados, tal como se muestra en la tabla 10 y en el
gráfico 15, manifestó que los contenidos desarrollados siempre o casi siempre
estuvieron acordes con sus necesidades de aprendizaje; 6 por ciento consideró que
estos se ajustaron a sus requerimientos algunas veces; mientras que 3 por ciento dijo
que casi nunca. 3 por ciento de la muestra no respondió.
En ese sentido, se reitera el planteamiento de Santoveña (2005), según el cual un
curso de calidad debe responder a unos requerimientos técnicos y metodológicos que
satisfagan las necesidades de los usuarios. La concepción del estudiante como gestor y
112
responsable de su propio aprendizaje (SEDLUZ, 2011), que debe ser atendido acorde
con sus necesidades particulares, cobra un papel fundamental. Se evidencia, según las
respuestas obtenidas, que la orientación de los contenidos del aula virtual está en
sintonía con los requerimientos de sus usuarios.
Reactivo 11: La participación en el aula virtual permitió desarrollar habilidades para el
manejo de la comunicación electrónica.
Tabla 11. Participación en el aula virtual permitió desarrollar habilidades para el manejo de la
comunicación electrónica
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi Nunca
Nunca
Total
Respuestas
12
15
6
3
0
36
Porcentaje
33,33
41,67
16,67
8,33
0
100
50
42
40
%
33
30
17
20
8
10
0
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
Gráfico 16. Participación en el aula virtual permitió desarrollar habilidades para la
comunicación electrónica.
La contribución del aula virtual para el desarrollo de habilidades comunicativas a
través de medios electrónicos fue percibida como positiva: 75 por ciento considera que
siempre o casi siempre le ayudó a desarrollar sus habilidades en esa materia; 17 por
ciento opina que lo hizo algunas veces y 8 por ciento considera que casi nunca (ver
tabla 11 y gráfico 16).
En cuanto al uso de la comunicación electrónica, el chat y los foros con propósitos de
aprendizaje, es importante recordar lo mencionado por Santoveña (2005) en cuanto a la
113
formación del usuario del aula virtual y de las redes para un mejor aprovechamiento de
los recursos disponibles. Refiere la autora que para hacer posible la difusión de la
información y el proceso de comunicación es necesario vincular el proceso de
enseñanza-aprendizaje con los instrumentos que lo hacen posible. Como los jóvenes
por lo regular tienen un cierto grado de alfabetización tecnológica en cuanto al manejo
de estos canales comunicativos, parte de la labor del docente es orientar ese
conocimiento hacia aspectos relacionados con sus procesos de aprendizaje. En los
resultados obtenidos de la muestra se puede apreciar que este objetivo se cumplió de
manera importante.
Reactivo 12: La participación en el aula virtual permitió adquirir habilidades en el uso de
foros, acordes con tus necesidades de aprendizaje.
Tabla 12. Participación en el aula virtual permitió adquirir habilidades en el uso de foros, acordes con
necesidades de aprendizaje
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi
Nunca
Nunca
Total
Respuestas
16
10
6
3
1
36
Porcentaje
44,44
27,78
16,67
8,33
2,78
100
50
44
40
%
28
30
17
20
8
10
3
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
Gráfico 17. Aula virtual permitió adquirir habilidades en el uso de foros, acordes con
necesidades de aprendizaje.
114
La contribución del aula virtual para adquirir habilidades en el uso de foros, acordes
con las necesidades de aprendizaje (ver tabla 12 y gráfico 17), se reveló como un factor
importante: 72 por ciento así lo considera siempre o casi siempre; 17 por ciento piensa
que algunas veces, mientras que 11 por ciento manifestó que casi nunca o nunca hubo
un aporte en este sentido.
Reactivo 13: La participación en el aula virtual permitió adquirir nuevas habilidades en el
uso de chat con propósitos de aprendizaje.
Tabla 13. Participación en el aula virtual permitió adquirir nuevas habilidades para el uso de chat con
propósitos de aprendizaje
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi Nunca
Nunca
Total
Respuestas
12
10
9
4
1
36
Porcentaje
33,33
27,78
25,00
11,11
2,78
100
33
35
28
30
25
25
%
20
11
15
10
3
5
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
Gráfico 18. Aula virtual permitió adquirir habilidades en el uso de chat, acordes con
En la actualidad, el chat o conversación en línea a través de internet es una
herramienta común para los jóvenes, quienes la emplean como medio de comunicación
con propósitos recreativos o de interrelación con amigos y familiares. Por ello, la
115
reorientación del chat como medio comunicativo con propósitos de aprendizaje es
relevante en el desarrollo de un Espacio Virtual de Aprendizaje (EVA).
Las respuestas de los encuestados en ese sentido fueron favorables, tal como se
muestra en la tabla 13 y en el gráfico 18: el 61 por ciento siempre o casi siempre
considera que sí le permitió adquirir habilidades de ese tipo; 25 por ciento manifestó
que algunas veces contribuyó; 11 por ciento indicó que casi nunca y 3 por ciento dijo
que nunca.
Reactivo 14: El uso del computador como canal de comunicación influyó positivamente
en tu proceso aprendizaje.
Tabla 14. Uso del computador como canal de comunicación influyó positivamente en el proceso de
aprendizaje
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi Nunca
Nunca
Total
Respuestas
22
9
5
0
0
36
Porcentajes
61,11
25,00
13,89
0
0
100
%
70
60
50
40
30
20
10
0
61
25
14
0
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
Gráfico 19. Influencia positiva del uso del computador en el proceso de aprendizaje.
En cuanto a la influencia del uso del computador en el proceso de aprendizaje de los
encuestados, 86 por ciento manifestó que el impacto fue positivo siempre o casi
116
siempre, mientras que 14 por ciento indicó que algunas veces fue positivo (ver tabla 14
y gráfico 19).
El aporte de Internet como la tecnología que puede ofrecer más flexibilidad a los
diseños instruccionales, así como propiciar la interacción entre diferentes personas es
relevante.
Es oportuno recordar autores como Delgado, Arrieta y Riveros (2009), quienes lo
calificaron como pedagógicamente efectivo, al posibilitar nuevos vehículos de
información, más veloces y simultáneos, que superan los obstáculos de tiempo y
espacio, además de facilitar el uso de los recursos educativos disponibles de una
manera más adecuada. Adicionalmente, la flexibilidad logística que brinda, en cuanto a
mayor movilidad, más interoperatividad entre los diferentes equipos y mayor facilidad de
conexión es uno de los aspectos que resaltan Collis y Moonen (2006).
La evaluación del impacto que tiene el uso de la comunicación electrónica y de los
EVA en el proceso de aprendizaje posee un alto componente subjetivo, ya que depende
de la experiencia personal, de las expectativas y la satisfacción de necesidades
propias, por lo cual la generalización de sus conclusiones no es fácil. Sin embargo, el
reconocimiento por parte de los estudiantes de la influencia positiva del uso del
computador en su proceso de aprendizaje ratifica los beneficios de esta modalidad
educativa.
Reactivo N°15: El uso de ambientes virtuales te motivó a ser responsable con tu
proceso de aprendizaje.
Tabla 15. Uso de ambientes virtuales como factor motivador de responsabilidad en el proceso de
aprendizaje
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi Nunca
Nunca
Total
Respuestas
18
11
7
0
0
36
Porcentajes
50,0
30,56
19,44
0
0
100
117
50
50
40
31
30
%
19
20
10
0
0
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
Gráfico 20. Uso de ambientes virtuales como factor motivador de responsabilidad
en el proceso de aprendizaje.
Tal como se evidencia en la tabla 15 y en el gráfico 20, el uso de ambientes virtuales
se constituyó en un incentivo para la responsabilidad de los estudiantes de la muestra:
81 por ciento consideró que siempre o casi siempre fue así, mientras que 19 por ciento
indicó que solo algunas veces.
Esta es una de las características de la educación a distancia: el estudiante posee
independencia para tomar decisiones voluntarias con respecto a su proceso de
aprendizaje y la responsabilidad del mismo recae sobre la persona que aprende
(SEDLUZ, 2011). El reconocimiento de los estudiantes de este incentivo constituye un
paso fundamental en cuanto a su desempeño autónomo y comprometido como usuario
del aula virtual.
Reactivo N°16: El uso de ambientes virtuales permitió alcanzar los contenidos
curriculares en forma más efectiva que la metodología tradicional.
Tabla Nº 16. Uso de ambientes virtuales más efectivos que metodología tradicional para alcanzar los
contenidos curriculares
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi
Nunca
Nunca
No
responde
Total
Respuestas
10
12
9
3
1
1
36
Porcentajes
27,78
33,33
25,0
8,33
2,78
2,78
100
118
40
33
28
30
25
% 20
8
10
3
3
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
No responde
Gráfico 21. Uso de ambientes virtuales más efectivos que metodología tradicional
para alcanzar los contenidos curriculares.
Al preguntársele a los estudiantes si consideraban más efectivo el ambiente virtual
con respecto a la metodología tradicional para alcanzar los contenidos curriculares, su
percepción al respecto es bastante positiva: 61 por ciento considera que siempre o casi
siempre fue más efectivo; 25 por ciento opinó que algunas veces; mientras que 11 por
ciento manifestó que casi nunca o nunca tuvo mayor efectividad que los métodos
tradicionales presenciales (ver tabla 16 y gráfico 21).
Sobre la polémica acerca de si la educación virtual es más o menos efectiva que la
presencial para alcanzar los contenidos curriculares, la modalidad B-learning surge
como una alternativa que combina las ventajas de una y otra (Barberà, 2004; Área, San
Nicolás y Fariñas, 2010). En ese sentido, al aprovechamiento de la importancia del
grupo, del ritmo de aprendizaje y del contacto directo con el profesor característico de la
enseñanza presencial se suma la capacidad de autorganizarse de los estudiantes, el
desarrollo de las habilidades para la comunicación escrita y los estilos de aprendizaje
autónomo (Bartolomé, 2002).
En este caso, la percepción de los estudiantes encuestados sobre la ventaja de uno
sobre el otro se inclina más hacia los EVA.
119
Reactivo N° 17: La experiencia en el aula virtual ha sido agradable.
Tabla 17. Experiencia en el aula virtual ha sido agradable
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi Nunca
Nunca
Total
Respuestas
25
9
2
0
0
36
Porcentajes
69,44
25,00
5,56
0,00
0,00
100
69
70
60
50
40
%
30
20
10
0
25
6
0
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
Gráfico 22. Experiencia en el aula virtual ha sido agradable.
Como se muestra en la tabla 17 y en el gráfico 22, el 94 por ciento de los
encuestados consideró que la experiencia en el aula virtual siempre o casi siempre fue
agradable y 6 por ciento manifestó que solo algunas veces podría calificarse de esa
manera.
La creación de un ambiente agradable para el desarrollo de actividades a distancia
es un factor motivador para los estudiantes. El hecho de que la experiencia haya sido
vista de manera positiva por los usuarios, aunado a la percepción de que los contenidos
estuvieron ajustados a sus necesidades de formación y a que el ambiente virtual fue
más efectivo que la metodología tradicional, constituye en su conjunto una valoración
altamente favorable para la consolidación del aula virtual de Comunicación y Lenguaje
como alternativa de formación en el Núcleo Costa Oriental del Lago.
120
Reactivo N° 18: El aula brinda flexibilidad en cuanto a horarios para estudiar.
Tabla No. 18. Flexibilidad del aula virtual en cuanto a horarios para estudiar
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi Nunca
Nunca
Total
Respuestas
26
6
4
0
0
36
Porcentajes
72,22
16,67
11,11
0
0
100
72
80
70
60
50
% 40
30
20
10
0
17
11
0
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
Gráfico 23. Flexibilidad del aula virtual en cuanto a horarios para estudiar.
Tal como se evidencia en la tabla 18 y en el gráfico 23, el 89 por ciento de la muestra
concuerda en que el aula virtual siempre o casi siempre brindó flexibilidad en cuanto a
horarios para estudiar, mientras que 11 por ciento de los encuestados opinó que solo
algunas veces.
Como se refirió en el marco teórico, la flexibilidad es una de las características claves
de la educación a distancia. El desarrollo de los cursos virtuales debe acompañar al
estudiante en el proceso de aprendizaje respetando su disponibilidad y su autonomía
(Santoveña, 2005). Precisamente, esta característica es la que les permite ajustarse a
los requerimientos propios de la unidad curricular y a sus necesidades particulares de
aprendizaje. En ese sentido, el concepto de flexibilidad está más en concordancia con
el planteamiento de Collis y Moonen (2006), para quienes la tecnología no debe limitar
121
ni restringir a las personas a hacer lo que quieran hacer; por el contrario, lo esperado es
que esta pueda ser usada fácilmente para compartir, para colaborar y para transferir.
Reactivo N° 19: El aula brinda flexibilidad en cuanto al lugar desde donde puedes
conectarte.
Tabla 19. Flexibilidad en cuanto al lugar de conexión
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi
Nunca
Nunca
Total
Respuestas
25
7
4
0
0
36
Porcentajes
69,44
19,44
11,11
0
0
100
69,4
70
60
50
%
40
30
19,4
20
11,2
10
0
0
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
Gráfico 24. Flexibilidad del aula virtual en cuanto al lugar de conexión.
El esquema de la pregunta anterior también se presentó en el caso de la flexibilidad
referida al lugar de conexión. Los estudiantes manifestaron una percepción positiva en
cuanto a esta característica: 89 por ciento siempre o casi siempre estuvo de acuerdo; y
11 por ciento, algunas veces (ver tabla 19 y gráfico 24).
Se ratifica que la concepción de tiempo y espacio en los espacios interactivos de
formación virtual se relativiza para los participantes, por cuanto son ellos mismos
quienes determinan cuándo y cómo ingresan en los EVA, generando una mayor
accesibilidad (Turpo, 2008). De manera adicional, esta característica genera mayor
movilidad, sin que el estudiante deba estar restringido a un espacio físico delimitado
122
como aula de clase. La educación a distancia, precisamente, se caracteriza por que el
estudiante puede estar físicamente separado del profesor sin que ello afecte el proceso
de aprendizaje; y la mediación electrónica es la que garantiza la interacción entre
discentes y docente (SEDLUZ, 2011).
Reactivo N° 20: El aula virtual ofrece disponibilidad de información en cualquier
momento.
Tabla Nº 20. Disponibilidad de información en cualquier momento del aula virtual
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi
Nunca
Nunca
Total
Respuestas
25
8
2
1
0
36
Porcentajes
69,44
22,22
5,56
2,78
0
100
69
70
60
50
%
40
22
30
20
6
10
3
0
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
Gráfico 25. Disponibilidad de información en cualquier momento en el aula virtual.
Otra de las ventajas del aula virtual apreciada por los encuestados fue la
disponibilidad de información en cualquier momento (ver tabla 20 y gráfico 25): 91 por
ciento opinó que siempre o casi siempre la información estuvo disponible; 6 por ciento
consideró que esta disponibilidad existía solo algunas veces; y 3 por ciento expresó que
casi nunca se benefició de ello.
El reconocimiento de esta cualidad en el aula virtual de Comunicación y Lenguaje,
así como la flexibilidad en cuanto a horarios y lugar de conexión, conforma una trilogía
123
vital para cualquier EVA. Si se está cumpliendo con estas condiciones, su
funcionabilidad como espacio virtual de formación disponible en tiempo y espacio
cuando se le requiera está garantizada.
Reactivo N° 21: Las páginas del aula virtual se cargan rápidamente.
Tabla 21. Rapidez para cargar la página
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi Nunca
Nunca
Total
Respuestas
4
13
17
2
0
36
Porcentajes
11,11
36,11
47,22
5.56
0
100
47
50
36
40
%
30
20
11
6
10
0
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
Gráfico 26. Rapidez en cargar las páginas del aula virtual.
Con respecto a la rapidez para cargar las páginas del aula virtual, las opiniones
fueron divididas, como se muestra en la tabla 21 y en el gráfico 26: 11 por ciento
consideró que siempre se cargaron rápidamente; 36 por ciento opinó que casi siempre;
47 por ciento dijo que solo algunas veces y 6 por ciento indicó que casi nunca se
cargaron rápido.
Al respecto, es oportuno recordar que el tiempo forma parte del capital del usuario al
momento de navegar. Este tiempo, escaso y valioso, no lo gastará en algo que no le
guste, no le interese, no le sirva o que tarda mucho tiempo en desplegarse (Núñez
124
Noda, 2009). Situaciones de este tipo pueden ocasionar frustración, estrés o desinterés
por parte de los estudiantes usuarios.
El hecho de que los participantes de la muestra perciban cierta lentitud en la carga
de las páginas es otro punto de atención que debe ser analizado, pues en ocasiones
puede originarse por deficiencias del equipo que opera el usuario, ya que no dispone de
la memoria suficiente para descargar o desplegar los contenidos del aula virtual; y no
necesariamente debido al diseño de la página.
Reactivo N° 22: Los contenidos del aula virtual son fáciles de localizar.
Tabla 22. Facilidad para localizar los contenidos en el aula virtual
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi Nunca
Nunca
Total
Respuestas
13
10
11
2
0
36
Porcentajes
36,11
27,77
30,56
5,56
0
100
36
40
28
30
30
% 20
6
10
0
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
Gráfico Nº 27. Facilidad para localizar los contenidos en el aula virtual.
64 por ciento consideró que siempre o casi siempre los contenidos en el aula virtual
fueron fáciles de localizar, mientras que 30 por ciento opinó que solo algunas veces. 6
por ciento dijo que casi nunca lo fueron (ver tabla 22 y gráfico 27).
La facilidad de uso es uno de los aspectos importantes en la valoración de los EVA,
al permitir que los usuarios puedan utilizarlos sin dificultad y ver realizados sus
125
propósitos de localizar información, obtener materiales, encontrar enlaces, consultar
materiales didácticos y concretar aprendizajes sin pérdida de tiempo (Màrques Graells,
1999). Desde este punto de vista, el aula virtual de Comunicación y Lenguaje está
ajustada en gran medida a esta condición, aunque todavía se visualizan oportunidades
de mejora.
Reactivo N° 23: El aula virtual brinda facilidades para realizar actividades evaluativas.
Tabla 23. Facilidades para realizar actividades evaluativas
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi
Nunca
Nunca
Total
Respuestas
24
8
3
1
0
36
Porcentajes
66,67
22,22
8,33
2,78
0
100
80
67
60
% 40
22
20
8
3
0
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
Gráfico 28. Facilidades para realizar actividades evaluativas en el aula virtual.
La facilidad para realizar actividades evaluativas fue una de las características del
aula virtual con mayor aceptación: 89 por ciento consideró que siempre o casi siempre
brindó este beneficio; 8 por ciento, algunas veces; y 3 por ciento, casi nunca (ver tabla
23 y gráfico 28).
Esta percepción no tiene que ver con la mayor o menor complejidad en cuanto al
contenido de las evaluaciones, sino está más relacionado con disponibilidad, acceso y
modalidades de evaluación, lo cual disminuye la presión estudiantil, según se evidencia
126
posteriormente en los comentarios realizados acerca de los aspectos positivos del aula
virtual.
Reactivo N° 24: El seguimiento a los contenidos didácticos en el aula virtual fue
mediante: a) La lectura del material en línea.
Tabla 24.a. Seguimiento de los contenidos didácticos mediante la lectura en línea
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi
Nunca
Nunca
No
responde
Total
Respuestas
15
9
7
2
1
2
36
Porcentajes
41,66
25,00
19,44
5,56
2,78
5,56
100
50
41
40
%
30
25
19
20
6
10
6
3
0
Frecuencia
Algunas Veces
Casi Nunca Nunca No responde
Gráfico 29. Seguimiento de los contenidos didácticos mediante la lectura en línea.
La tendencia en cuanto al seguimiento de los contenidos didácticos en el aula virtual
fue a hacerlo en línea (66 por ciento manifiesta hacerlo casi siempre o siempre); 19 por
ciento indicó el seguimiento en línea algunas veces; 9 por ciento lo hizo casi nunca o
nunca. 6 por ciento de la muestra no respondió a este planteamiento. Los datos
completos se presentan en la tabla 24.a y en el gráfico 29.
Seguir en línea los contenidos implica la lectura directamente en la pantalla del
computador, lo cual se traduce en tiempo de conexión, algo que para quienes deben
contratar el servicio de internet en un cibercafé puede ser oneroso. También implica
127
disposición del usuario a permanecer un tiempo relativamente prolongado navegando
en el aula virtual. Los porcentajes obtenidos indican una tendencia favorable a esta
alternativa, si bien los factores mencionados pudieran condicionar su uso.
mediante: b) La descarga del material en mi computador.
Tabla 24.b. Seguimiento de los contenidos didácticos mediante la descarga del material en el computador
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi
Nunca
Nunca
No
responde
Total
Respuestas
9
3
14
4
2
4
36
Porcentajes
25,00
8,33
38,89
11,11
5,56
11,11
100
39
40
30
25
% 20
11
8
10
11
6
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
No responde
Gráfico 30. Seguimiento de los contenidos didácticos mediante la descarga del material
en el computador.
Según los datos exhibidos en la tabla 24.b y en el gráfico 30, la descarga de los
contenidos didácticos en el computador para luego estudiarlos fue una práctica
empleada siempre o casi siempre por el 33 por ciento de los encuestados; 39 por ciento
la aplicó algunas veces, mientras 17 por ciento casi nunca o nunca la utilizó. 11 por
ciento de los encuestados no respondieron.
Es evidente que esta alternativa funciona en algunos momentos para los usuarios.
Más adelante se ofrecen algunas respuestas al porqué de esta elección, cuyo
128
porcentaje principal está representado por el interés en romper la dependencia de
internet al momento de estudiar.
mediante: c) La impresión del material.
Tabla 24.c. Seguimiento de los contenidos didácticos mediante la impresión del material
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
Veces
Casi
Nunca
Nunca
No
responde
Total
Respuestas
3
3
6
4
17
3
36
Porcentajes
8.33
8.33
16.67
11.11
47.22
8.33
100
47
50
40
%
30
17
20
10
8
8
11
8
0
Frecuencia
Siempre Casi Siempre Algunas Veces Casi Nunca Nunca No responde
Gráfico 31. Seguimiento de los contenidos didácticos mediante la impresión del material.
La impresión del material para luego estudiarlo fue la práctica menos empleada: 59
por ciento de la muestra indicó que casi nunca o nunca la usó; 17 por ciento manifestó
utilizarla algunas veces; mientras que 16 por ciento casi siempre o siempre siguió los
contenidos didácticos de esta manera (ver tabla 24.c y gráfico 31). Es necesario acotar
que la impresión de material, sea en casa o en centros externos, siempre representa un
factor de gastos considerable, debido a los altos precios actuales.
En la tabla 25 y en el gráfico 32 se puede apreciar de manera resumida cómo se
produce el seguimiento de los contenidos didácticos en el aula virtual por parte de los
129
encuestados. Se evidencia una preferencia por la lectura en línea, seguida por la
descarga del material en computador y, finalmente, la impresión de los contenidos.
Tabla 25. Seguimiento de los contenidos didácticos en el aula virtual
Casi
Algunas
Siempre Veces
Casi
Nunca
Nunca
No
responde
Total
19,44
5,56
2,78
5,56
100
8,33
38,89
11,11
5,56
11,11
100
8,33
16,67
11,11
47,22
8,33
100
Preferencia
Siempre
Lectura en línea
41,67
25,00
Descarga en el computador
25,00
Impresión del material
8,33
47
50
41
39
40
30
25
25
%
19
17
20
6
10
8
6
3
11
11
6
8
8
11
8
0
Lectura en línea
Siempre
Descarga en computador
Casi siempre
Algunas veces
Casi nunca
Impresión del material
Nunca
No responde
Gráfico 32. Seguimiento de los contenidos didácticos en el aula virtual.
Reactivo N° 25: No seguiste los contenidos en línea debido a: a) Dificultad para leer los
contenidos en pantalla.
Tabla 26.a. Dificultad para leer los contenidos en pantalla
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi
Nunca
Siempre
Respuestas
2
0
1
6
24
3
36
Porcentajes
5,56
0,00
2,78
16,67
66,67
8,33
100
Nunca
No
responde
Frecuencia
Total
130
66
70
60
50
40
%
30
17
20
6
10
8
3
0
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
No responde
Gráfico 33. Dificultad para leer los contenidos en pantalla.
La dificultad para leer los contenidos en pantalla no fue un impedimento importante
para seguir los contenidos didácticos en línea: 83 por ciento de la muestra indicó que
casi nunca o nunca tuvo este inconveniente; 3 por ciento manifestó presentarla algunas
veces; mientras que para 6 por ciento siempre fue el motivo para no hacerlo (ver tabla
26.a y gráfico 33).
Esta opción de respuesta está vinculada a la dificultad de lectura debido a fallas en el
diseño (letras ilegibles, diseño confuso) o deficiencias por parte del propio usuario
(visuales, falta de atención, entre otras). No parece que para los encuestados esta sea
la razón para no seguir los contenidos en línea.
Reactivo N° 25: No seguiste los contenidos en línea debido a: b) Costo de la conexión a
internet.
Tabla 26.b. Costo de la conexión a internet
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi
Nunca
Nunca
No
responde
Total
Respuestas
1
2
7
4
20
2
36
Porcentajes
2,78
5,56
19,44
11,11
55,56
5,56
100
131
55
60
50
40
% 30
19
20
11
10
3
6
6
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
No responde
Gráfico 34. No seguimiento de los contenidos en línea por costo de la conexión a internet.
El costo de la conexión a internet tampoco fue un obstáculo relevante para no seguir
los contenidos didácticos en línea, de acuerdo con los datos incluidos en la tabla 26.b y
en el gráfico 34: el 66 por ciento de la muestra indicó que casi nunca o nunca lo hizo
por esta razón; 19 por ciento, algunas veces; mientras que para 9 por ciento este
problema siempre fue el motivo para no seguirlos. Es un porcentaje que se relaciona de
manera indirecta con el 17 por ciento de estudiantes que se conectan al aula virtual a
través de un cibercafé, lo cual representa un pago por el servicio de internet equivalente
al tiempo conectado.
Reactivo N° 25: No seguiste los contenidos en línea debido a: c) presentación de los
contenidos (textos) no invitaba a seguirlos en línea.
Tabla 26.c. Presentación de los contenidos no invitaba a leerlos
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi
Nunca
Nunca
No
responde
Total
Respuestas
0
1
8
7
17
3
36
Porcentajes
0
2,78
22,22
19,44
47,22
8,33
100
132
47
50
40
30
22
%
20
20
8
10
3
0
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
No responde
Gráfico 35. No seguimiento en línea debido a la presentación poco atractiva de los contenidos.
La presentación poco atractiva de los contenidos en algunas ocasiones incidió para
no seguir los contenidos didácticos en línea; sin embargo, 67 por ciento de la muestra
respondió que casi nunca o nunca fue ese el motivo; 22 por ciento expresó que algunas
veces esta fue la razón para no practicar la lectura en línea; mientras que para 3 por
ciento este inconveniente casi siempre fue el motivo para no seguirlos (ver tabla 26.c y
gráfico 35).
Reactivo N° 25: No seguiste los contenidos en línea debido a: d) Prefieres estudiar los
contenidos en papel para subrayar, hacer anotaciones, etc.
Tabla 26.d. Prefiere estudiar los contenidos en papel
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi
Nunca
Nunca
No
responde
Total
Respuestas
8
4
12
1
10
1
36
Porcentajes
22,22
11,11
33,33
2,78
27,78
2,78
100
133
33
35
28
30
22
25
%
20
15
11
10
3
3
5
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
No responde
Gráfico 36. No seguimiento de los contenidos en línea debido a que prefiere estudiar
los contenidos en papel.
Como se muestra en la tabla 26.d y en el gráfico 36, las opiniones relacionadas con
la preferencia a estudiar los contenidos en papel están divididas: 33 por ciento prefiere
siempre o casi siempre estudiar los contenidos en papel; 33 por ciento lo hace algunas
veces; 31 por ciento casi nunca o nunca imprimió el material. 3 por ciento no respondió.
La práctica de imprimir algunos contenidos se evidencia entonces como una
alternativa ocasional para un tercio de los encuestados y como una alternativa
constante para otro tercio. Es la manera tradicional de estudio en la universidad, incluso
en la modalidad a distancia, pues el material proporcionado hasta hace relativamente
poco tiempo era impreso, lo cual demuestra que nos encontramos en una etapa de
transición por parte de los usuarios del aula virtual en cuanto al manejo del material de
apoyo para su formación.
Reactivo N° 25: No seguiste los contenidos en línea debido a: e) Al tener los contenidos
en papel puedes estudiar en cualquier momento y lugar sin depender de internet.
Tabla 26.e. Independencia con respecto a internet
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi
Nunca
Nunca
No
responde
Total
Respuestas
12
8
8
1
5
2
36
Porcentajes
33,33
22,22
22,22
2,78
13,89
5,56
100
134
33
35
30
22
25
%
22
20
14
15
10
6
3
5
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca No responde
Gráfico 37. No seguimiento de los contenidos en línea por preferir independencia
con respecto a internet.
No depender de internet y estudiar en cualquier momento y lugar con los contenidos
impresos en papel fue un factor que varios de los encuestados consideraron para no
seguir los contenidos didácticos en línea. Es una alternativa que combina las dos
anteriores. Como se evidencia en la tabla 26.e y en el gráfico 37, para 55 por ciento
esta fue la razón siempre o casi siempre; 22 por ciento estuvieron de acuerdo algunas
veces; y 17 por ciento, casi nunca o nunca. 6 por ciento de los encuestados no expresó
su opinión al respecto.
Reactivo N° 25: No seguiste los contenidos en línea debido a: f) te molesta estar mucho
tiempo conectado a internet.
Tabla 26.f. Le molesta estar mucho tiempo conectado a internet
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi
Nunca
Nunca
No
responde
Total
Respuestas
1
4
13
5
10
3
36
Porcentajes
2,78
11,11
36,11
13,89
27,78
8,33
100
135
40
35
30
25
% 20
15
10
5
0
36
28
14
11
8
3
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
No responde
Gráfico 38. No seguimiento de los contenidos en línea debido a que le molesta estar mucho
tiempo conectado a internet.
La molestia por estar mucho tiempo conectado a internet nunca o casi nunca fue un
impedimento para 42 por ciento de los encuestados; 36 por ciento de la muestra dijo
que algunas veces esta fue la razón para no seguir los contenidos en línea, mientras
que 14 por ciento expresó que casi nunca o nunca este fue el motivo. 8 por ciento de
los encuestados no manifestaron su opinión sobre este tópico (ver tabla 26.f y gráfico
38).
A manera de resumen, como se puede apreciar en la tabla 27 y en el gráfico 39, la
principal razón para no seguir los contenidos en línea fue la independencia con
respecto a internet, seguido por la preferencia en leer los contenidos en papel y la
molestia por estar mucho tiempo conectado a la red.
Los hábitos tradicionales relacionados con la lectura en papel y el no estar limitado
por una conexión a internet, que para algunos puede ser costosa, también inciden en
esta situación; sin embargo, no es un problema relevante, pues la mayoría prefiere
seguir los contenidos en línea y, cuando no lo puede hacer, el aula virtual le brinda la
opción de descargar los contenidos en el computador personal o imprimirlos.
136
Tabla 27. Causas para no seguir los contenidos en línea
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
Veces
Casi
Nunca
Nunca
No
responde
Total
Dificultad para leer
contenidos en pantalla
5,56
0,00
2,78
16,67
66,67
8,33
100
Costo de conexión
a internet
2,78
5,56
19,44
11,11
55,56
5,56
100
Contenidos poco
atractivos
0,00
2,78
22,22
19,44
47,22
8,33
100
Prefiere leer contenidos
en papel
22,22
11,11
33,33
2,78
27,78
2,78
100
Independencia
con respecto a internet
33,33
22,22
22,22
2,78
13,89
5,56
100
Le molesta estar
mucho tiempo conectado
a internet
2,78
11,11
36,11
13,89
27,78
8,33
100
67
70
56
60
47
50
40
33
%
28
30
11
8
6
0
3
22
20
19
17
20
10
36
33
3
6
22
8
6
0
28
3
22 22
14
11
3
3
3
11
6
14
8
3
0
Dificultad
lectura en
pantalla
Siempre
Costo conexión
internet
Casi siempre
Contenidos
poco atractivos
Prefiere lectura
en papel
Algunas veces
Casi nunca
Gráfico 39. Razones para no seguir los contenidos en línea.
Independencia
de internet
Nunca
Molesta estar
conectado a
internet
No responde
137
Reactivo N° 26: Los contenidos presentados en cada unidad de aprendizaje fueron
claros.
Tabla 28. Los contenidos de cada unidad de aprendizaje fueron claros
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi Nunca
Nunca
Total
Respuestas
18
11
6
0
1
36
Porcentajes
50,00
30,56
16,66
0,00
2,78
100
50
50
40
30
30
%
17
20
10
0
3
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
Gráfico 40. Claridad de los contenidos de cada unidad de aprendizaje.
La claridad de los contenidos contribuye decisivamente a cumplir con los objetivos
pedagógicos y facilita el proceso de aprendizaje de los estudiantes usuarios, al
proveerles la información que ellos necesitan en el desarrollo de la unidad curricular.
Para el 80 por ciento de la muestra, los contenidos de cada unidad de aprendizaje
fueron claros; 17 por ciento consideró que algunas veces lo fueron y 3 por ciento indicó
que nunca lo fueron (ver tabla 28 y gráfico 40).
138
Reactivo N° 27: Las lecturas complementarias ayudaron a ampliar la información acerca
de los contenidos tratados en cada unidad.
Tabla 29. Utilidad de lecturas complementarias para ampliar información
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi
Nunca
Nunca
No
responde
Total
Respuestas
18
10
7
0
0
1
36
Porcentajes
50,00
27,78
19,44
0,00
0,00
2,78
100
Frecuencia
60
50
50
40
% 30
28
19
20
10
0
0
3
0
Frecuencia
Algunas Veces
Casi Nunca Nunca No responde
Gráfico 41. Utilidad de lecturas complementarias para ampliar información.
El material adicional de referencia sirve para profundizar o ejemplificar la información
tratada en cada unidad de contenido; es un recurso valioso y facilita la comprensión de
información teórica mostrada en los textos principales de consulta.
Para 78 por ciento de los encuestados, estas lecturas complementarias le ayudaron
a ampliar información acerca de los contenidos tratados en cada unidad. 19 por ciento
manifestó que le fueron útiles algunas veces. 3 por ciento no respondió (ver tabla 29 y
gráfico 41).
139
Reactivo N° 28: La bibliografía sugerida de consulta fue adecuada.
Tabla 30. Bibliografía sugerida fue adecuada
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi
Nunca
Nunca
No
responde
Total
Respuestas
22
10
3
0
0
1
36
Porcentajes
61,11
27,78
8,33
0,00
0,00
2,78
100
61
60
50
40
28
% 30
20
8
10
0
0
3
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
No responde
Gráfico 42. Bibliografía sugerida fue adecuada.
Según los datos presentados en la tabla 30 y en el gráfico 42, los libros señalados
como de consulta para fortalecer la información discutida en clase y los contenidos
dispuestos en el aula virtual, satisficieron las necesidades de los encuestados.
En tal sentido, 89 por ciento dijo que la bibliografía sugerida siempre o casi siempre
fue adecuada, mientras que 8 por ciento dijo que solo algunas veces. 3 por ciento de
los encuestados no respondió.
Es oportuno señalar que el aula virtual cuenta con contenidos propios, desarrollados
a partir de la bibliografía recomendada, la cual se señala al final de cada texto. Es decir,
que quienes deseen profundizar sobre el tema tratado, tienen una referencia
bibliográfica directa para hacerlo.
140
Reactivo N° 29: Los siguientes recursos multimedia ayudaron en tu proceso de
aprendizaje: a) videos.
Tabla 31.a. Recursos multimedia útiles en el proceso de aprendizaje: videos
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Respuestas
5
2
Porcentajes
13,89
5,56
Casi
Nunca
Nunca
No
responde
Total
4
4
19
2
36
11,11
11,11
52,77
5,56
100
Algunas
veces
52
60
50
40
% 30
20
10
14
6
11
11
6
0
Frecuencia
Algunas Veces Casi Nunca Nunca No responde
Gráfico 43. Recursos multimedia útiles en el proceso de aprendizaje: video.
20 por ciento de los encuestados mencionó a los videos como uno de los recursos
multimedia que siempre o casi siempre contribuyeron con su proceso de aprendizaje;
11 por ciento consideró que le ayudó algunas veces, mientras que para el 63 por ciento
casi nunca o nunca los videos le fueron útiles (ver referencias en la tabla 31.a y el
gráfico 43). Este elevado porcentaje obliga a revisar la pertinencia y el interés de este
recurso multimedia incluido en el aula virtual.
141
aprendizaje: b) Hipertextos (textos enlazados a otros textos).
Tabla Nº 31.b. Recursos multimedia útiles en el proceso de aprendizaje: hipertextos
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Respuestas
7
10
Porcentajes
19,44
27,78
Casi
Nunca
Nunca
No
responde
Total
9
3
5
2
36
25,00
8,33
13,89
5,56
100
Algunas
veces
60
50
40
28
% 30
25
19
14
20
8
6
10
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
No responde
Gráfico 44. Recursos multimedia útiles en el proceso de aprendizaje: hipertextos.
La característica distintiva del hipertexto, tal como lo han mencionado autores como
Cabero (2009), es permitir que el sujeto, en función de sus intereses o necesidades,
recorra la información presentada en el medio de forma más libre, sin la rigidez de otros
medios como el libro de texto, por ejemplo. Por ello, es interesante que para 47 por
ciento de los encuestados, los hipertextos siempre o casi siempre le fueron útiles en el
proceso de aprendizaje; 25 por ciento lo consideró útil algunas veces y 22 por ciento de
la muestra casi nunca o nunca le fueron útiles. 6 por ciento de los encuestados no
respondió (ver tabla 31.b y gráfico 44).
142
aprendizaje: c) artículos de revistas.
Tabla 31.c. Recursos multimedia que ayudaron en el proceso de aprendizaje: artículos de revistas
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi
Nunca
Nunca
No
responde
Total
Respuestas
6
6
9
3
10
2
36
Porcentajes
16,67
16,67
25,00
8,33
27,77
5,56
100
60
50
40
27
25
% 30
17
20
17
8
6
10
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
No responde
Gráfico 45. Recursos multimedia útiles en el proceso de aprendizaje: artículos de revista.
Según se aprecia en la tabla 31.c y en el gráfico 45, el 34 por ciento de los
encuestados indicó que los artículos de revista incluidos en el aula virtual siempre o
casi siempre le ayudaron en su proceso de aprendizaje; 25 por ciento consideró que le
había ayudado algunas veces, mientras que para 31 por ciento de la muestra casi
nunca o nunca los artículos de revistas fueron útiles.
De acuerdo con estos datos, es un recurso que merece ser revisado, a fin de
garantizar que el material incluido en el aula virtual sea pertinente y de interés para
todos los usuarios de este EVA.
143
aprendizaje: d) enlaces a otras páginas de internet.
Tabla 31.d. Recursos multimedia que ayudaron en el proceso de aprendizaje: enlaces a otras páginas de
internet
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi
Nunca
Nunca
No
responde
Total
Respuestas
8
10
11
1
3
3
36
Porcentajes
22,22
27,78
30,56
2,78
8,33
8,33
100
60
50
40
28
% 30
31
22
20
3
10
8
8
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
No responde
Gráfico 46. Recursos multimedia útiles en el proceso de aprendizaje: enlaces a otras
páginas de internet.
Los enlaces a otras páginas de internet ayudaron siempre o casi siempre a 50 por
ciento de los encuestados con su proceso de aprendizaje; 31 por ciento manifestó que
este recurso le había ayudado algunas veces; mientras que a 11 por ciento casi nunca
o nunca le fue útil. 8 por ciento no respondió (ver tabla 31.d y gráfico 46).
Estas conexiones son útiles por cuanto dinamizan el proceso de estudio y abren
nuevas ventanas al conocimiento dispuesto en la red, no circunscrito a la información
contenida en el aula virtual. De hecho, a través de estos enlaces a otras páginas, el
usuario puede encontrar elementos distintos a los planteados por el docente, lo cual
brinda nuevas opciones para formar un espíritu crítico en los estudiantes.
144
aprendizaje: e) presentaciones en Powerpoint.
Tabla Nº 31.e. Recursos multimedia que ayudaron en el proceso de aprendizaje: presentaciones en
Powerpoint
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi
Nunca
Nunca
No
responde
Total
Respuestas
11
2
8
3
9
3
36
Porcentajes
30,56
5,56
22,22
8,33
25,00
8,33
100
60
50
40
31
% 30
25
22
20
8
6
10
8
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
No responde
Gráfico Nº 47. Recursos multimedia útiles en el proceso de aprendizaje: presentaciones
en Powerpoint.
Las presentaciones en el programa Powerpoint, utilizadas para sintetizar los
contenidos de cada unidad de aprendizaje, fueron consideradas de ayuda en el proceso
de aprendizaje siempre o casi siempre para 37 por ciento de los encuestados; 22 por
ciento indicó que solo algunas veces, mientras que para 33 por ciento, casi nunca o
nunca lo fueron. 8 por ciento no respondió (ver tabla 31.e y gráfico 47).
En la tabla 32 y en el gráfico 48 se identifican de manera resumida los recursos
multimedia considerados más útiles en el proceso de aprendizaje desarrollado en el
aula virtual por parte de los encuestados. Se nota una preferencia por enlaces a otras
páginas de internet, seguido por los hipertextos y las presentaciones Powerpoint.
145
Los videos no fueron de mucha utilidad, lo cual no quiere decir que los encuestados
no aprecien este recurso. Por el contrario, como se verá más adelante, es el más
solicitado por parte de los integrantes de la muestra para que sea incluido en el EVA.
Ello orienta a revisar la pertinencia y la utilidad de los videos insertos actualmente en el
aula virtual y la necesidad de incluir este recurso de una manera más extensiva.
Tabla 32. Recursos multimedia que ayudaron en el proceso de aprendizaje
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
Veces
Casi
Nunca
Nunca
No
responde
Total
5
2
4
4
19
2
36
Porcentaje
13,89
5,56
11,11
11,11
52,77
5,56
100
Hipertextos
7
10
9
3
5
2
36
Porcentaje
19,44
27,78
25,00
8,33
13,89
5,56
100
6
6
9
3
10
2
36
16,67
16,67
25,00
8,33
27,77
5,56
100
8
10
11
1
3
3
36
22,22
27,78
30,56
2,78
8,33
8,33
100
11
2
8
3
9
3
36
30,56
5,56
22,22
8,33
25,00
8,33
100
Videos
Artículos de revistas
Porcentaje
Enlaces a internet
Porcentaje
Presentaciones PPT
Porcentaje
60
52
50
40
28
% 30
25
25
19
20
10
14
8
6
31
31
22
25
22
17 17
14
11 11
6
28
27
8
6
8 8
6
3
6
8
8
0
Videos
Siempre
Hipertextos
Casi siempre
Artículos revistas
Algunas veces
Enlaces internet
Casi nunca
Gráfico 48. Recursos multimedia útiles en el proceso de aprendizaje.
Nunca
Presentaciones
No responde
146
Reactivo N° 30: El diseño de las páginas es atractivo visualmente.
Tabla 33. Atractivo visual del diseño de las páginas
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi
Nunca
Nunca
No
responde
Total
Respuestas
10
13
9
1
2
1
36
Porcentajes
27,77
36,11
25,00
2,78
5,56
2,78
100
60
50
36
40
27
% 30
25
20
3
10
6
3
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
No responde
Gráfico 49. El diseño de las páginas es atractivo visualmente.
De acuerdo con los datos presentados en la tabla 33 y el gráfico 49, el 63 por ciento
de los encuestados consideró que el diseño de las páginas fue atractivo visualmente
siempre o casi siempre; 25 por ciento opinó que lo fue algunas veces; y 9 por ciento
expresó que casi nunca o nunca lo fueron. 3 por ciento no opinó.
Reactivo N° 31: La navegación en el aula virtual fue fácil.
Tabla 34. Facilidad de navegación
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi
Nunca
Nunca
No
responde
Total
Respuestas
14
11
7
3
0
1
36
Porcentajes
38,89
30,56
19,44
8,33
0,00
2,78
100
147
60
50
39
40
31
% 30
19
20
8
10
3
0
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
No responde
Gráfico 50. Facilidad de navegación.
Del total de los encuestados (ver tabla 34 y gráfico 50), el 70 por ciento expresó que
siempre o casi siempre la navegación en el aula virtual fue fácil, 19 por ciento manifestó
que solo algunas veces y 8 por ciento indicó que casi nunca. 3 por ciento no respondió.
Este aspecto se encuentra íntimamente relacionado con el diseño del aula virtual, el
cual si está bien concebido, le debe permitir al estudiante saber dónde está, a dónde
puede dirigirse, al igual que orientarle con respecto a las opciones de tareas que puede
ejecutar. Si no existe esta posibilidad, la experiencia de usuario se traduce en
frustración y abandono del EVA.
El hecho de que un alto porcentaje de los integrantes de la muestra consideren la
navegación fácil es un indicador de la adecuada distribución de los distintos elementos
del aula virtual, si bien hay oportunidades de mejora.
Reactivo N° 32: La notificación a través de la pizarra informativa sobre las actividades
programadas fue oportuna.
Tabla 35. Notificación oportuna de las actividades programadas a través de la pizarra informativa.
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi
Nunca
Nunca
Total
Respuestas
22
9
1
4
0
36
Porcentajes
61,11
25,00
2,78
11,11
0,00
100
148
70
61
60
50
%
40
25
30
11
20
3
10
0
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
Gráfico 51. Notificación oportuna a través de la pizarra informativa.
El 86 por ciento de la muestra siempre o casi siempre consideró oportuna la
notificación de las actividades programadas a través de la pizarra informativa; 19 por
ciento opinó que algunas veces; mientras que 8 por ciento casi nunca o nunca la
consideró de esta manera (ver tabla 35 y gráfico 51).
El alto porcentaje de satisfacción con respecto a este ítem es relevante en cuanto al
ajuste de los usuarios a la planificación prevista por el docente durante el desarrollo del
curso. Ello les permite programar su tiempo oportunamente para cumplir con las
actividades asignadas, garantizándoles control y autonomía sobre su proceso de
aprendizaje.
Reactivo N° 33: Los siguientes recursos del aula virtual fueron útiles para tu proceso de
aprendizaje: a) calendario de actividades.
Tabla 36.a. Utilidad de los recursos para el proceso de aprendizaje: calendario de actividades
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Respuestas
25
5
Porcentajes
69,44
13,89
Algunas
veces
Casi
Nunca
Nunca
No
responde
Total
3
1
0
2
36
8,33
2,78
0,00
5,56
100
149
80
69
60
% 40
14
20
8
3
6
0
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
No responde
Gráfico 52. Utilidad de los recursos para el proceso de aprendizaje: calendario de actividades.
La caracterización de las buenas prácticas en procesos de enseñanza-aprendizaje
en la educación a distancia (Área, San Nicolás y Fariñas, 2010) abarca la incorporación
de las tres dimensiones claves del aprendizaje en línea: contenido informativo a los
estudiantes mediante distintas modalidades, tales como documentos textuales,
hipertextos, presentaciones multimedia, entre otros; actividades variadas para que los
propios estudiantes vivan experiencias de aprendizaje en torno a dichos contenidos; y
el desarrollo de procesos comunicativos variados, fluidos y constantes entre el profesor
y sus estudiantes, así como entre los propios usuarios.
El calendario de actividades fue uno de los recursos considerado de gran utilidad en
el aula virtual por los entrevistados (ver tabla 36.a y gráfico 52): 83 por ciento lo
consideró útil siempre o casi siempre; 8 por ciento, algunas veces; y 3 por ciento, casi
nunca. 6 por ciento de los encuestados no respondió.
Esta utilidad está íntimamente relacionada con una programación de actividades
conocida con antelación por los estudiantes y el docente, asociada a una oportuna
notificación a través de la pizarra informativa y de los correos electrónicos, pues tal
como se comentó en el ítem anterior, le permite a los usuarios organizar su tiempo y su
disponibilidad para cumplir con los compromisos establecidos dentro del desarrollo del
curso.
150
aprendizaje: b) Subida de trabajos en línea.
Tabla Nº 36.b. Utilidad de los recursos para el proceso de aprendizaje: subida de trabajos en línea
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi
Nunca
Nunca
No
responde
Total
Respuestas
25
5
3
2
0
1
36
Porcentajes
69,44
13,89
8,33
5,56
0,00
2,78
100
80
69
60
%40
14
20
8
6
3
0
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
No responde
Gráfico 53. Utilidad de los recursos para el proceso de aprendizaje: subida de trabajos en línea.
La subida de trabajos en línea también tuvo buena receptividad (ver tabla 36.b y
gráfico 53): 83 por ciento consideró este recurso útil siempre o casi siempre; 8 por
ciento, algunas veces; y 6 por ciento, casi nunca. 3 por ciento de los entrevistados no
respondió.
La subida de trabajos en línea ofrece autonomía, movilidad y flexibilidad a los
estudiantes, pues les permite enviar las actividades asignadas a través de la red, desde
el lugar y en el momento que les parezca más apropiado, sin tener que trasladarse a la
universidad, lo cual evidentemente ha sido valorado por los usuarios.
151
aprendizaje: c) Sala de chat.
Tabla 36.c. Utilidad de los recursos para el proceso de aprendizaje: sala de chat
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi
Nunca
Nunca
No
responde
Total
Respuestas
12
3
5
8
6
2
36
Porcentajes
33,33
8,33
13,89
22,22
16,67
5,56
100
80
60
33
% 40
22
20
8
14
17
6
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
No responde
Gráfico 54. Utilidad de los recursos para el proceso de aprendizaje: sala de chat.
La sala de chat no tuvo buena puntuación: si bien 41 por ciento la consideró útil
siempre o casi siempre; 39 por ciento opinó que casi nunca o nunca le fue útil, mientras
que 14 por ciento indicó que solo algunas veces. 6 por ciento de los entrevistados no
respondió (ver tabla 36.c y gráfico 54).
Estas opiniones se explican debido a las recurrentes fallas en la plataforma del aula
virtual y, más específicamente, en la sala de chat de la sección 003, la cual el último
mes estuvo inoperativa. Este es un punto relevante de atención, por cuanto al no
funcionar adecuadamente, limita las asesorías sincrónicas que el docente, como tutor
virtual, pueda brindar a los estudiantes del curso.
152
aprendizaje: d) foros de debate.
Tabla 36.d. Utilidad de los recursos para el proceso de aprendizaje: foros de debate
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi
Nunca
Nunca
No
responde
Total
Respuestas
13
4
12
4
1
2
36
Porcentajes
36,11
11,11
33,33
11,11
2,78
5,56
100
80
60
36
% 40
20
33
11
11
6
3
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
No responde
Gráfico 55. Utilidad de los recursos para el proceso de aprendizaje: foros de debate.
Los foros de debate tuvieron una receptividad dividida: 47 por ciento consideró este
recurso útil siempre o casi siempre; 33 por ciento, algunas veces; y 14 por ciento, casi
nunca y nunca. 6 por ciento de los entrevistados no respondió (ver tabla 36.d y gráfico
55).
La utilidad de los foros de debate como herramienta constructivista para generación
de conocimiento facilita la discusión de temas de interés general para llegar a
conclusiones y propuestas con la participación de los estudiantes. En esta oportunidad
se analizó el impacto de las redes sociales y las faltas de ortografía, con ejemplos de la
vida cotidiana, lo que facilitó planteamientos diversos a favor y en contra, así como la
visualización práctica de los tópicos en discusión.
153
aprendizaje: e) exámenes.
Tabla 36.e. Utilidad de los recursos para el proceso de aprendizaje: exámenes
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi
Nunca
Nunca
No
responde
Total
Respuestas
26
4
1
2
1
2
36
Porcentajes
72,22
11,11
2,78
5,56
2,78
5,56
100
72
80
60
% 40
20
11
3
5,5
3
5,5
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
No responde
Gráfico 56. Utilidad de los recursos para el proceso de aprendizaje: exámenes.
Los exámenes fueron muy valorados por la muestra debido a su utilidad, tal como se
muestra en la tabla 36.e y en el gráfico 56: las cifras indican que 83 por ciento
consideró este recurso útil siempre o casi siempre; 3 por ciento, algunas veces; y 9 por
ciento, casi nunca o nunca. 6 por ciento de los entrevistados no respondió.
La modalidad del examen en línea constituyó una novedad para muchos de los
estudiantes y su utilidad viene relacionada con la posibilidad de responder a los
cuestionarios en el tiempo y lugar que dispusieran los usuarios, dentro de un periodo
previamente acordado. Ello facilitó una mejor organización para participar en la
evaluación, además de reducir el estrés y el umbral de incertidumbre estudiantil, pues la
mayoría de los evaluativos ofrecía los resultados de manera inmediata.
154
aprendizaje: f) correo electrónico
Tabla 36.f. Utilidad de los recursos para el proceso de aprendizaje: correo electrónico
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi
Nunca
Nunca
No
responde
Total
Respuestas
21
3
6
1
3
2
36
Porcentajes
58,33
8,33
16,67
2,78
8,33
5,56
100
80
70
60
50
% 40
30
20
10
0
58
17
8
3
8
6
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
No responde
Gráfico 57. Utilidad de los recursos para el proceso de aprendizaje: correo electrónico.
66 por ciento consideró el correo electrónico útil siempre o casi siempre; 17 por
ciento, algunas veces; y 11 por ciento, casi nunca. 6 por ciento de los entrevistados no
respondió.
aprendizaje: g) grupos de trabajo.
Tabla 36.g. Utilidad de los recursos para el proceso de aprendizaje: grupos de trabajo
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi
Nunca
Nunca
No
responde
Total
Respuestas
11
6
6
3
8
2
36
Porcentajes
30,55
16,67
16,67
8,33
22,22
5,56
100
155
80
60
%40
30,5
17
20
22
17
8
5,5
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
No responde
Gráfico 58. Utilidad de los recursos para el proceso de aprendizaje: grupos de trabajo.
Los grupos de trabajo no funcionaron según lo esperado: 48 por ciento opinó que
fueron útiles siempre o casi siempre; 30 por ciento consideró que este recurso casi
nunca o nunca fue útil; y 17 por ciento, algunas veces. 6 por ciento de los entrevistados
no respondió (ver tabla 36.g y gráfico 58).
La organización de los grupos de trabajo a través del aula virtual es una de las
estrategias constructivistas sugeridas para la generación de conocimiento mediante
técnicas colaborativas. No obstante, la incapacidad para trabajar en equipo tiende a
desvirtuar estas propuestas, ya que en la práctica algunos estudiantes participan y otros
no. Esta modalidad queda pendiente de revisión, para proponer nuevas opciones de
participación más efectivas.
En la tabla 37 y en el gráfico 59 se puede apreciar de manera resumida los diferentes
recursos presentes en el aula virtual, considerados útiles por los usuarios para su
Se observa que la mayoría (83,33%) tiene preferencia por los exámenes, el
calendario de actividades y la subida de los trabajos en línea. Le siguen en orden de
jerarquía el correo electrónico (66,66%) y los foros de debate (47,22%). Los grupos de
trabajo y la sala de chat fueron considerados de menor utilidad para los integrantes de
la muestra analizada.
156
Tabla Nº 37. Utilidad de los recursos para el proceso de aprendizaje
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
Veces
Casi
Nunca
Nunca
No
responde
Total
25
5
3
1
0
2
36
69,44
13,89
8,33
2,78
0,00
5,56
100
25
5
3
2
0
1
36
Porcentajes
69,44
13,89
8,33
5,56
0,00
2,78
100
Sala de chat
12
3
5
8
6
2
36
Porcentajes
33,33
8,33
13,89
22,22
16,67
5,56
100
13
4
12
4
1
2
36
Porcentajes
36,11
11,11
33,33
11,11
2,78
5,56
100
Exámenes
26
4
1
2
1
2
36
Porcentajes
72,22
11,11
2,78
5,56
2,78
5,56
100
21
3
6
1
3
2
36
58,33
8,33
16,67
2,78
8,33
5,56
100
11
6
6
3
8
2
36
30,55
16,67
16,67
8,33
22,22
5,56
100
Frecuencia
Calendario de actividades
Porcentajes
Subida trabajos en línea
Foros de debate
Correo electrónico
Porcentajes
Grupos de trabajo
Porcentajes
80
69
72
69
70
58
60
50
%40
36
33
30
22
20
14 17
10
14
8
3
0
6
14
86
8
0
3
33
31
22
17
11 11
6
3
11
6
3
6
3
6
17 17
8
3
86
8
6
0
Calendario
actividades
Siempre
Subida de
trabajos
Sala de chat
Casi siempre
Foros
Algunas veces
Exámenes
Casi nunca
Gráfico 59. Utilidad de los recursos para el proceso de aprendizaje.
Correo
electrónico
Nunca
Grupos de
trabajo
No responde
157
Reactivo N° 34: Las actividades prácticas para ejercitarse en los contenidos fueron
útiles.
Tabla 38. Utilidad de las actividades prácticas
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi
Nunca
Nunca
No
responde
Total
Respuestas
27
5
3
0
0
1
36
Porcentajes
75,00
13,89
8,33
0,00
0,00
2,78
100
80
75
60
%40
14
20
8
0
0
3
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
No responde
Gráfico 60. Utilidad de las actividades prácticas del aula virtual.
89 por ciento de los encuestados opinó que las actividades prácticas para ejercitarse
en los contenidos fueron útiles siempre o casi siempre; 8 por ciento lo consideró
algunas veces. 3 por ciento no respondió (ver tabla 38 y gráfico 60).
La alta valoración de este tipo de actividades ratifica la importancia de mantener en
los EVA recursos que garanticen la ejercitación constante de los estudiantes con
respecto a los contenidos desarrollados en la unidad curricular. Permiten constatar el
avance en cuanto a la adquisición de conocimiento y poner en práctica las destrezas en
cuanto a competencias específicas establecidas en el programa.
158
Reactivo N° 35: El personal de SEDLUZ ofrece soporte técnico adecuado.
Tabla 39. Soporte técnico adecuado del personal de SEDLUZ
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi
Nunca
Nunca
No
responde
Total
Respuestas
13
9
9
2
2
1
36
Porcentajes
36,11
25,00
25,00
5,56
5,56
2,77
100
80
60
36
% 40
25
25
20
5,5
5,5
3
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
No responde
Gráfico 61. Soporte técnico adecuado por personal SEDLUZ.
Tal como se muestra en la tabla 39 y en el gráfico 61, el 61 por ciento de los
encuestados consideró que el servicio técnico ofrecido por el personal de SEDLUZ
siempre o casi siempre fue adecuado; 25 por ciento opinó que este servicio ha sido
adecuado algunas veces; pero 12 por ciento creyó que casi nunca o nunca lo fue. 3 por
ciento de la muestra no respondió.
Este servicio apunta a la reactivación de claves de usuario, atención de problemas
de ingreso al aula virtual, entre otros aspectos técnicos. Si bien el porcentaje de
satisfacción es alto, amerita revisión por parte del personal técnico de SEDLUZ, a fin de
identificar oportunidades de mejora.
159
Reactivo N° 36: El tiempo de espera para la solución de problemas técnicos por parte
del personal de SEDLUZ es adecuado.
Tabla 40. Tiempo de espera adecuado para la solución de problemas técnicos
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi
Nunca
Nunca
No
responde
Total
Respuestas
9
11
11
1
3
1
36
Porcentajes
25,00
30,56
30,56
2,78
8,33
2,78
100
80
60
% 40
25
30,5
30,5
20
3
8
3
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
No responde
Gráfico 62. Tiempo de espera adecuado para la solución de problemas técnicos.
El tiempo de espera para la solución de problemas técnicos por parte del personal de
SEDLUZ fue siempre o casi siempre adecuado para el 56 por ciento de los
encuestados. 31 por ciento consideró que lo fue algunas veces y 11 por ciento, que casi
nunca o nunca fue adecuado. 3 por ciento de la muestra no respondió (ver tabla 40 y
gráfico 62).
En este caso, los tiempos para la solución de problemas técnicos requieren también
una revisión por parte de los responsables, con la finalidad de mejorar los porcentajes
de satisfacción de los usuarios. Es necesario considerar que en algunas ocasiones la
capacidad de reacción para atender este tipo de inconvenientes se convierte en un
factor crítico, especialmente si de su solución oportuna depende el acceso al EVA para
cumplir con una asignación práctica o una evaluación programada.
160
Reactivo N° 37. La interacción con otros estudiantes es dinámica.
Tabla 41. Dinamismo en la interacción con otros estudiantes
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi
Nunca
Nunca
No
responde
Total
Respuestas
12
8
6
7
2
1
36
Porcentajes
33,33
22,22
16,67
19,44
5,56
2,78
100
80
60
33
% 40
22
20
17
19
6
3
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
No responde
Gráfico 63. Dinamismo en la interacción con otros estudiantes.
De acuerdo con la tabla 41 y el gráfico 63, para 55 por ciento de los encuestados la
relación con otros estudiantes fue dinámica siempre o casi siempre; 17 opinó que lo fue
algunas veces, mientras que 25 por ciento señaló que casi nunca o nunca lo fue. 3 por
ciento no respondió.
Al respecto, corresponde hacer una revisión de las modalidades de interacción de los
estudiantes dentro del aula virtual, para verificar posibles puntos de atención en cuanto
a la calidad de la relación que se establece en el EVA. De hecho, la interactividad
presente entre los usuarios podría ser objeto de un nuevo estudio, que profundizara en
los resultados obtenidos. Son vertientes de investigación que han desarrollado autores
como Barberà, entre otros; y que dependiendo del interés en estos aspectos cualitativos
dentro de la interacción entre usuarios, el docente podría obtener información para una
mejor planificación y estructuración de temas de debate y foros, trabajos, proyectos, etc.
161
Reactivo N° 38. La interacción con el docente es frecuente.
Tabla 42. Frecuente interacción con el docente
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi
Nunca
Nunca
No
responde
Total
Respuestas
12
13
9
1
0
1
36
Porcentajes
33,33
36,11
25,00
2,78
0,00
2,78
100
80
60
33
% 40
36
25
20
3
3
0
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
No responde
Gráfico 64. Interacción con el docente es frecuente.
Para 69 por ciento de los encuestados, la relación con el docente fue siempre o casi
siempre frecuente; 25 consideró que lo fue algunas veces, mientras que 3 por ciento
señaló que casi nunca lo fue. 3 por ciento no respondió (ver tabla 42 y gráfico 64).
Entre las funciones básicas del tutor en línea se encuentra la monitorización y el
seguimiento de las actividades de los estudiantes, tal como lo plantea Torres y Ortega
(2003), lo cual facilitaría detectar quiénes están realizando las actividades propuestas y
quiénes no, a fin de establecer las medidas correctivas e incentivadoras adecuadas,
con ayuda de las herramientas y medios de comunicación que permite la plataforma.
Fortalecer este aspecto es clave para garantizar que el usuario se sienta atendido y
de esta manera se pueda generar un clima favorable para el desarrollo de las
actividades virtuales.
162
Reactivo N° 39. El nivel de información proporcionado por el docente con respecto al
desarrollo de la unidad curricular es adecuado.
Tabla 43. Nivel adecuado de información del docente sobre la unidad curricular
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi
Nunca
Nunca
No
responde
Total
Respuestas
24
6
3
2
0
1
36
Porcentajes
66,66
16,67
8,33
5,56
0,00
2,78
100
80
66
60
% 40
17
20
6
8
3
0
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
No responde
Gráfico 65. Nivel adecuado de información del docente sobre la unidad curricular.
En la tabla 43 y en el gráfico 65 podemos apreciar que 83 por ciento de los
encuestados considera que la información ofrecida por el docente sobre el desarrollo de
la unidad curricular fue siempre o casi siempre adecuada; 8 por ciento opina que
algunas veces lo fue y 6 por ciento indicó que casi nunca. 3 por ciento no respondió.
El alto porcentaje presentado ratifica la relevancia del rol del docente como tutor y
facilitador del proceso, pues en la medida en que los estudiantes usuarios poseen
información oportuna y adecuada acerca de la unidad curricular, se genera un mayor
interés en la participación. El constante flujo de información acerca de cómo se
desarrollarán las asesorías grupales e individuales, las actividades de evaluación y la
atención por medios síncronos y asíncronos mantiene la dinámica necesaria y facilita al
estudiante organizar su tiempo adecuadamente.
163
Reactivo N° 40. La respuesta del docente a los planteamientos formulados es oportuna.
Tabla 44. Respuesta oportuna del docente a los planteamientos formulados
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi
Nunca
Nunca
No
responde
Total
Respuestas
21
12
3
0
0
0
36
Porcentajes
58,33
33,33
8,33
0,00
0,00
0,00
100
80
70
60
50
% 40
30
20
10
0
58
33
8
0
0
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
No responde
Gráfico 66. Respuesta oportuna del docente a los planteamientos formulados.
92 por ciento de los encuestados consideró que la respuesta del docente a los
planteamientos formulados fue siempre o casi siempre oportuna; y 8 por ciento opinó
que lo fue algunas veces (ver tabla 44 y gráfico 66).
La atención en el momento justo en que el estudiante manifiesta sus inquietudes le
facilita la toma de decisiones en función de sus intereses de aprendizaje. Por otra parte,
conforma parte del clima afectivo y de confianza necesario que debe generarse para
que el usuario perciba interés por parte del docente acerca de sus necesidades y
requerimientos particulares.
164
Reactivo N° 41. La respuesta del docente a las preguntas formuladas se ajustó a los
requerimientos de información.
Tabla 45. Respuesta del docente ajustada a los requerimientos de información
Frecuencia
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi
Nunca
Nunca
No
responde
Total
Respuestas
19
14
2
0
0
1
36
Porcentajes
52,77
38,89
5,56
0,00
0,00
2,78
100
80
53
60
39
% 40
20
5
0
3
0
0
Frecuencia
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
No responde
Gráfico 67. Respuesta del docente ajustada a requerimientos de información.
De acuerdo con los resultados mostrados en la tabla 45 y en el gráfico 67, para 91
por ciento de los encuestados la respuesta del docente a las preguntas formuladas
siempre o casi siempre se ajustó a los requerimientos de información, mientras que 6
por ciento indicó que fue ajustada algunas veces. 3 por ciento no respondió.
Esta respuesta está fuertemente vinculada con las preguntas anteriores y muestra
una percepción altamente favorable con respecto al rol que cumplió el docente como
tutor durante el desarrollo de la unidad curricular en el EVA. Existen aspectos a mejorar,
que serán mencionados más adelante; sin embargo, hay un reconocimiento implícito de
la efectividad del acompañamiento docente durante el proceso de aprendizaje.
165
Reactivo N° 42. En tu opinión, cuáles consideras como aspectos positivos del aula
virtual de Comunicación y Lenguaje.
Tabla 46. Aspectos positivos del aula virtual de Comunicación y Lenguaje
Comentario
Palabras claves
Menciones
Indicador
La accesibilidad para el estudiante
de entrar al portal a cualquier hora.
Accesibilidad,
horarios.
1
Flexibilidad en horarios.
Leer el contenido sin tener que
esperar que el profesor dé la clase.
Lectura de
contenidos sin
espera.
1
Facilidad de uso.
Los foros para debatir son muy
importantes también; se aprende
mediante los comentarios de otros
compañeros y los del profesor.
Debate, foros,
aprendizaje,
compañeros.
1
1
1
La información de la pizarra es
oportuna.
Los enlaces de ayuda para cada
unidad.
La facilidad para realizar los
exámenes, están estructurados con
lo mismo que está en la unidad, sin
salirse de ella.
Facilidad en cuanto al lugar desde
donde puedo ingresar.
Poder conectarme desde cualquier
lugar al aula virtual.
Oportunidad,
información.
1
Utilidad de los recursos.
Enlaces, ayuda.
1
1
Navegabilidad.
1
Facilidad de uso.
1
Flexibilidad en espacios.
1
1
Contribución con el
1
Contribución con el
1
Interacción con otros
estudiantes.
1
Rapidez, subir
archivos.
1
Rapidez de la página.
Considero como aspecto positivo la
corrección de exámenes en línea.
Corrección,
exámenes en
línea.
1
Es de fácil acceso.
Fácil acceso.
1
Facilidad de uso.
Me motivó a tener más
responsabilidad sobre mis estudios.
Una buena aula virtual para estar
informado de todas las actividades
recientes.
Puedo ubicar a cualquier
compañero del aula virtual.
Puedo profundizar mi conocimiento
a través del material en el aula
virtual.
Considero como aspecto positivo la
rapidez al momento de subir un
archivo o entregar alguna actividad.
Facilidad,
exámenes.
Facilidad,
ingreso.
Conexión,
cualquier lugar.
Motivación,
responsabilidad,
estudios.
Información,
actividades
recientes.
Ubicación,
compañeros.
Material,
profundización,
conocimientos.
Interacción entre
estudiantes.
Interacción docenteestudiantes.
166
Tabla 46. (Cont.)
Comentario
Palabras claves
Es una forma más cómoda de estudiar.
Comodidad,
estudio.
Considero como un aspecto positivo la
diversidad de material de apoyo que
podemos encontrar en el aula virtual.
Diversidad,
material de
apoyo.
Es muy puntual en todas las
publicaciones.
Utilidad, chat,
asesorías.
Puntualidad,
publicación.
Las notas de las evaluaciones son
proporcionadas rápidamente.
Rapidez,
evaluaciones.
El chat y las asesorías son muy útiles.
Permite una flexibilidad en cuanto al
horario y entrega de trabajos.
Proporciona información clara y
precisa sobre las actividades a
realizarse.
Flexibilidad,
horarios,
entrega de
trabajos.
Claridad,
precisión,
actividades.
En mi opinión, el aula virtual carga de
manera rápida el contenido de las
paginas, el calendario de actividades
es de gran ayuda tanto como el poder
hablar con el profesor de manera fácil
y rápida.
Rapidez, carga
de contenidos.
Calendario,
ayuda.
Fácil, rápida,
comunicación,
docente.
La facilidad de brindarle al estudiante
información y enlaces sobre los temas
que se van a discutir en clase.
Menciones
1
1
1
1
1
Indicador
Facilidad de uso.
Calidad de los
contenidos.
Utilidad de los
recursos.
Calidad de los
contenidos.
Retroalimentación
por parte del
docente.
1
Flexibilidad en
horarios.
1
Calidad de los
contenidos.
1
Rapidez en cargar la
página.
1
Utilidad de los
recursos.
1
Retroalimentación
por parte del
docente.
Facilidad,
información,
enlaces, temas.
1
Utilidad de los
recursos.
Nos da la información que
necesitamos para los evaluativos.
Información,
evaluativos.
1
Utilidad de los
recursos.
Los aspectos positivos del aula virtual
son que ayuda a la relación de
profesor a alumnos y también entre
compañeros de clases; un aspecto
positivo es que siempre se está
informado de los exámenes, trabajos,
foros, etc.
Ayuda, relación,
profesor,
estudiantes.
Ayuda relación
entre
estudiantes
Información,
oportuna.
1
Interacción entre
estudiantes.
1
Interacción
estudiantes-docente.
1
Utilidad de los
recursos.
Me parece muy buena esta materia
por aula virtual, es mucho mejor
estudiar.
Mejor estudio.
1
Valoración positiva
de la experiencia.
167
Tabla 46. (Cont.)
Comentario
Me facilita las oportunidades en
que se pueda hacer los exámenes
y que me ayuda a informarme en
las actividades previstas en caso
de faltar en las actividades
presenciales.
Brinda una gran facilidad en cuanto
al manejo de información. Para toda
persona que pueda hacerse con el
uso de internet con frecuencia, es
realmente muy ventajoso poder
cursar por medio del aula virtual.
La parte positiva de ver una materia
por aula virtual es que te ahorras
tiempo, y las actividades y exámenes
se realizan por esta vía, aparte de
que se te brinda toda la información
necesaria.
Entre los aspectos positivos es que
reforzó lo que el profesor explicaba
en las clases sobre las unidades
curriculares; también pude mejorar
mi ortografía y aprendí a emplear
adecuadamente los signos
ortográficos a través de los foros y
de los textos.
La disponibiñidad (sic) de los
contenidos en cualquier momento
Es una buena herramienta para
estudiantes que no tienen
disponibilidad de tiempo para cursar
la materia en personal (sic).
Que podemos ingresar en cualquier
momento y podemos realizar las
actividades sin presión...
Muchos nos podemos ver
favorecidos por la accesibilidad que
presta la (sic) aula virtual, a la hora
de estudiar o repasar un tema.
Considero positivo el poder entregar
trabajos por esta vía.
Es un lugar práctico ajustable a el
tiempo de cada persona solo que en
mi caso el profesor no se conectaba.
Palabras claves
Facilidad,
oportunidades,
exámenes.
Información,
actividades
presenciales.
Menciones
Indicador
1
Facilidad de uso.
1
Facilidad, manejo,
información.
1
Facilidad de uso.
Ahorro, tiempo.
1
Optimación de tiempo.
Exámenes,
actividades, virtual.
1
Facilidad de uso.
Proporcionar
información.
1
Refuerzo, clases
presenciales.
1
1
Calidad de los contenidos.
1
Facilidad de uso.
1
1
Accesibilidad,
estudio, repaso.
1
Accesibilidad.
Entrega, trabajos.
Lugar, práctico,
ajustable,
conexión, docente.
1
1
Mejoría, ortografía,
signos de
puntuación, foros,
textos.
Disponibilidad,
contenidos,
tiempo.
Disponibilidad,
tiempo.
Ingreso cualquier
momento,
actividades
sin presión.
168
Tabla N° 46. (Cont.)
Comentario
1) Flexibilidad al momento de
estudiar
2) Holgura en las fechas para
entrega de actividades.
Palabras claves
Flexibilidad, estudio,
entrega, actividades.
Menciones
1
Indicador
Facilidad de uso.
Mayor facilidad de estudio.
Menos gastos económicos.
Facilidad de entregar los trabajos y
presentar los exámenes.
Interacción con tus compañeros,
entre otras...
Facilidad, estudio.
Reducción, gastos
económicos.
Facilidad, entrega,
trabajos, exámenes.
Interacción,
compañeros.
1
Ahorro económico.
1
1
1
Interacción entre
estudiantes.
1
1
1
1
Accesibilidad.
1
Flexibilidad en horarios
y espacios.
1
La facilidad que brinda para resolver
Facilidad,evaluaciones.
cuestionarios propuestos.
1
Facilidad de uso.
El aprendizaje de la ortografía, los
signos de puntuación, el acento.
Aprendizaje,
contenidos.
1
Calidad de contenidos.
Buena experiencia
1
Foro, ayuda,
aprendizaje.
1
1
Está bien
1
Actividades, casa,
consulta, información.
1
Para mí los aspectos positivos
Utilidad, evaluaciones.
fueron las evaluaciones porque tenía
tiempo para presentarlos y nunca
me interfirió en otras materias.
Flexibilidad.
El tener la posibilidad de ver una
clase donde nos podamos librar de
la presión, por el tiempo o ciertas
Flexibilidad
circunstancias que nos impidan verla
presencialmente.
Te es fácil acceder a realizar los
Fácil acceso.
exámenes en cualquier momento, yo
por mi parte no tengo casi tiempo
Realización de
porque trabajo y además estudio y
evaluaciones.
me fue muy útil.
Utilidad.
Con respecto al aula como tal me
pareció una buena experiencia.
Realmente el foro es muy bueno,
ayuda mucho y tiene muchos
aprendizajes.
Para ser una página nueva está
bien.
El poder realizar actividades desde
tu casa o consultar y buscar
información.
Valoración positiva de la
experiencia.
Calidad elementos
multimedia.
Valoración positiva
de la experiencia.
Flexibilidad en espacio.
169
Tabla 46. (Cont.)
Comentario
Palabras claves
Los apectos (sic) son buenísimos, el
gran detalle que a nuestro grupo
perjudicó fue el paro, ya que pasamos Aspecto excelente.
tiempo sin hablar con el profesor, pero
de resto es excelente.
* Permite realizar actividades desde
cualquier lugar, lo que conlleva a que
el estudiante tenga acceso en
cualquier momento de cumplir con
sus responsabilidades.
Acceso,
actividades,
cualquier lugar.
* Permite a los estudiantes mantener
la conexión con ambientes virtuales,
siendo la tecnología lo más
importante en estos tiempos.
Conexión,
ambientes
virtuales,
tecnología.
Menciones
Indicador
1
Valoración de la
experiencia.
1
1
Valoración positiva de la
experiencia.
La tabla 47 y el gráfico 68 resumen los aspectos positivos con mayor mención por
parte de los usuarios. Estos fueron: la utilidad de los recursos (24,6%), seguido por
flexibilidad en horarios y espacios (18,8 %) y facilidad de uso (15,9%). Los otros
elementos considerados por la muestra fueron la calidad de los contenidos y la
valoración positiva de la experiencia (7,2% cada uno); interacción entre estudiantes
(5,8%); accesibilidad, rapidez en cargar la página, interacción entre estudiantes y
docente, retroalimentación por parte del docente y contribución con el proceso de
aprendizaje (2,9% cada uno); y finalmente, ahorro económico, calidad de los elementos
multimedia, navegabilidad, así como optimación del tiempo. (1,5% cada uno).
Es importante resaltar que la utilidad de los recursos, la calidad de los contenidos y
de los elementos multimedia, la navegabilidad, la contribución con el proceso de
aprendizaje así como la facilidad de uso (usabilidad), son indicadores relacionados con
el diseño de la página, tanto pedagógico como técnico. En conjunto, poseen el mayor
peso en cuanto a la valoración del aula virtual, para sumar en total 53,6 %.
En cuanto a la flexibilidad en horarios y espacios, accesibilidad y optimación del
tiempo se relacionan con características propias de los EVA y, por lo tanto, es muy
apreciada por quienes tienen poca disponibilidad para atender los cursos de manera
presencial. En total, constituyen el segundo factor de valoración positiva para el aula
170
virtual, con 23,2 %.
La interacción de los estudiantes entre sí y con el docente, al igual que la
retroalimentación por parte del docente, son indicadores de la calidad de la interacción
entre los usuarios del aula virtual; acumuló 11,6 % de las valoraciones positivas, lo cual
lo coloca en un tercer lugar.
La valoración positiva de la experiencia se posicionó en un cuarto lugar, con un
porcentaje de 7,2. Este indicador es interesante, pues combina los diferentes elementos
intervinientes en la interacción del usuario con el EVA para expresar su satisfacción
global con respecto a la experiencia.
La rapidez en cargar las páginas, vinculada a su diseño técnico, posee un peso de
2,9 %, lo cual la posiciona en quinto lugar de las valoraciones; mientras que el ahorro
económico tuvo un porcentaje de 1,5% para ubicarse en sexto lugar.
Tabla 47. Resumen aspectos positivos del aula virtual de Comunicación y Lenguaje
Indicador
Utilidad de los recursos
Menciones
17
%
24,6
Facilidad de uso
11
15,9
Flexibilidad en horarios
8
11,6
5
7,2
Valoración positiva de la experiencia
5
7,2
4
5,8
Flexibilidad en espacios
4
5,8
Accesibilidad
2
2,9
2
2,9
2
2,9
Interacción estudiantes-docente
2
2,9
Contribución proceso de aprendizaje
2
2,9
1
1,5
Ahorro económico
1
1,5
Calidad de los elementos multimedia
1
1,5
Optimación de tiempo
1
1,5
Navegabilidad
1
1,5
69
100
Total
171
24,6
25
18,8
20
15,9
15
%
10
7,2
7,2
5,8
2,9 2,9
5
2,9
2,9
2,9
1,5 1,5 1,5 1,5
0
Aspectos positivos aula virtual
Utilidad de los recursos
Facilidad de uso
Valoración positiva de la experiencia
Accesibilidad
Interacción estudiantes-docente
Contribución proceso de aprendizaje
Ahorro económico
Calidad elementos multimedia
Optimación de tiempo
Navegabilidad
Gráfico 68. Resumen aspectos positivos del aula virtual Comunicación y Lenguaje.
Finalmente, se destaca que el ahorro económico y la optimación en el uso del tiempo
fueron indicadores de valoración que surgieron de manera espontánea y que no habían
sido considerados dentro de los originalmente establecidos como susceptibles de
medición en el instrumento de recolección de datos, por lo que valdría la pena incluirlos
en futuras mediciones para evaluar la percepción de los usuarios al respecto.
En forma general y de acuerdo con lo expresado por los encuestados, se evidencia
una percepción positiva de los estudiantes del aula virtual de Comunicación y Lenguaje
que conformaron la muestra.
172
Reactivo N° 43. En tu opinión, cuáles son los aspectos a mejorar en el aula virtual de
Tabla 48. Aspectos a mejorar en el aula virtual de Comunicación y Lenguaje
Comentario
Los aspectos que se deben mejorar
deberían de ser más con la plataforma,
que es la que presenta problemas; ya
que varias veces el día que tocaba
examen o quería extraer la información
para estudiar, estaba caído el sistema.
Mayor claridad al momento de subir
alguna información, puesto que aveces
(sic) me costó identificar dónde se
encontraba plasmada la misma y
diferenciarla de cada profesor que la
asignaba.
Ninguna.
Me gustó todo solo que, puede mejorar,
colocando herramientas para que
cuando un alumno tenga una duda y
quiera salir de esa duda la pueda
colocar en el foro y que TODOS lo
puedan ver y sacarle esa duda, porque
la docente a veces no está pendiente
de los mensajes privados.
Pero todo excelente, buen trabajo y
buenas herramientas para profundizar
nuestro conocimiento.
Los aspectos a mejorar pienso que son
los problemas técnicos ocasionados
por usuarios y contraseñas que de vez
en cuando no los quiere reconocer, así
como que la página hay veces no
quiere cargar y algunos enlaces arrojan
error.
Poder utilizar más navegadores de
internet para entrar en el aula virtual.
En mi opinión se debería mejorar las
fallas en la conexión con la plataforma
del aula virtual.
Sería bueno que en vez de enviar los
avisos al correo electrónico, enviaran
un mensaje al facebook; ya que la
mayoría siempre está conectada y se
podrían enterar con más prontitud de
las actividades.
Bueno que algunas veces entra al aula
virtual. A veces entra y a veces no.
Palabras claves
Menciones
Indicador
Plataforma,
problemas técnicos.
1
Acceso al aula virtual:
Claridad, distribución
de contenidos.
1
Facilidad de uso.
Ninguna.
1
Ninguno.
Herramientas,
foros, interacción
con estudiantes,
interacción con el
docente.
1
Utilidad de recursos:
foros.
Problemas técnicos,
1
Usuarios,
contraseñas.
1
falla de usuario y/o
contraseña.
Uso de navegadores
1
navegadores.
Fallas,conexión,
plataforma
1
Notificaciones,
correo electrónico,
Facebook
1
Utilidad de los
recursos:
notificaciones
Fallas, conexión.
1
problemas técnicos
173
Tabla 48. (Cont.)
Comentario
Me parece que se pudiera explicar de
forma un poco menos técnica las
lecciones, es decir, utilizando las
palabras que se tienen que usar pero
tratando de mostrar más ejemplos y
utilizando más sinónimos.
Menciones
Indicador
Lecciones,
lenguaje técnico,
ejemplos,
sinónimos.
1
Calidad de los
contenidos: lenguaje,
ejemplos.
Bueno en mi opinión sería las fallas de
conexión al ingresar a la página.
Fallas, conexión.
1
Que cada estudiante al ingresar al aula,
debería entrar directamente al área de su
profesor asignado.
Acceso, relación
docenteestudiantes
1
Se debería mejorar la vista de los
evaluativos, ya que a veces es un poco
complicado conseguirlos.
Evaluativos,
ubicación
1
Facilidad de uso.
Los problemas con la conexión que a
veces (sic) se pierde.
Fallas, conexión.
1
Acceso al aula
virtual: problemas
técnicos
Evaluación
presencial,
modalidad virtual.
1
Aplicación de
modalidad mixta (Blearning).
Fallas, conexión.
1
Acceso al aula
virtual: problemas
técnicos
Debería de haber una parte donde ver las
notas que uno lleva, como un cuadrito
informativo.
Calificaciones,
notificación.
1
Notificación de
calificaciones.
Que sea un poco mas rápida la página
web.
Rapidez.
1
Rapidez al cargar la
página.
1
Interacción docenteestudiantes
1
Calidad del entorno
visual
Es muy buena opción para los
estudiantes, en lo que no estoy de
acuerdo es en que se realicen
evaluaciones de manera presencial, pues
si el estudiante inscribe su materia por
aula virtual es porque no puede asistir de
manera presencial a la universidad.
Las fallas en la conexión, debido a que
en ocasiones (sic) me apareció el error
404 "page not found"
Mejorar el medio de comunicación con el
profesor.
La organización y localización de los
iconos y una mejor fachada o mejor
pagina de inicio que llame la atención con
formas rápidas de entrar y salir del aula,
con más orden y mejor situadas.
Palabras claves
Comunicación,
docente,
estudiantes.
Diseño, atractivo
visual.
Localización de
contenidos.
Atractivo visual.
Rapidez,
notificación,
evaluaciones.
1
Los problemas con la plataforma de la
página deben arreglarse para poder dar
un buen rendimiento.
Fallas, conexión.
1
El aula virtual ya tiene todo lo necesario
para nuestro aprendizaje y no necesita
modificación.
Ninguna.
1
Mejorar la presentación.
Mejorar la rapidez para enviar los
resultados del examen.
1
1
Acceso al aula
virtual: problemas
técnicos
Acceso al aula
virtual: docente
asignado.
Facilidad de uso.
Calidad del entorno
visual
Notificación
de evaluaciones
Acceso al aula
virtual: problemas
técnicos
Ninguno.
174
Tabla 48. (Cont.)
Comentario
Me parece que se debe mejorar
el sistema, ya que al momento
de realizar las pruebas virtuales
la página se pone muy lenta y
se colapsa.
Hago una pequeña
recomendación y es que se
coloque cada unidad en un solo
archivo para que el estudiante
se evite abrir una parte de una
unidad y luego cerrarla para
abrir otra.
En la teoría o información para
guiarnos debería ser un poco
mas especifica ya que se
presentan muchos momentos
en el que se pierde nuestra
atención por como decirlo
exceso de información. En fin
tendría que ser más concisa.
La página web se cuelga y
aveces (sic) tiene muchos fallos
como que no reconoce usuarios
ni contraseñas entonces hay
que estar llamando por telefono
o pidiendo ayuda al soporte web
para solucionar los problemas y
esto es muy frecuente.
Uno de los aspectos más
importantes es que los
evaluativos aparezcan como
íconos más grandes porque
aparecen muy pequeños y
mejorar la respuesta a nivel de
soporte técnico.
La dinámica de participación
entre los alumnos, la rapidez de
la página al conectarse al
internet y un poco más de
tiempo para la presentación de
los exámenes.
Deberían tener a disposición los
temas vistos.
Palabras claves
Evaluación, fallas
técnicas.
Menciones
Indicador
1
Fallas técnicas.
1
Calidad de los
contenidos: distribución
de información.
Exceso de
información,
contenidos.
1
Calidad de los
contenidos: cantidad de
información.
Problemas de acceso,
fallas técnicas, claves
de usuario, claves de
acceso, soporte
técnico.
1
claves de usuario y/p
contraseña.
1
Calidad del entorno
visual.
1
Soporte técnico: tiempo
de respuesta.
Contenidos,
distribución.
Visualización, diseño,
calidad visual,
evaluativos.
Soporte técnico,
tiempo de respuesta.
Participación entre
estudiantes.
1
Interacción entre
estudiantes.
Rapidez para cargar
las páginas.
1
página.
Tiempo, evaluaciones.
1
Tiempo de evaluativos.
Contenidos,
disponibilidad.
1
Disponibilidad de
contenidos.
175
Tabla 48. (Cont.)
Comentario
Deberían tener una página
más rápida, pues esto dificultó
varias veces que nosotros los
alumnos presentáramos
algunos exámenes, además
que otros tuvieron algunos
problemas ya que en medio de
un examen (según ellos)
aveces (sic) la página
colapsaba y no podían realizar
el examen satisfactoriamente.
La rapidez.
Que no se cuelgue la página.
Tener una cartelera que
explique los pasos a seguir
para poder adaptarnos.
Solucionar los problemas en la
plataforma central de cualquier
índole ya que en algunas
ocasiones por problemas
centrales no se pudo cumplir
con las actividades en el
momento planificado.
Introducir materias adicionales
de los pensum de estudios, de
manera que el estudiante
pueda tener más facilidad y
opciones al inscribir materias
correspondientes al semestre o
año en curso.
Un aspecto negativo es que
todas las personas no poseen
acceso a internet lo cual se
hace difícil, pero de resto muy
buena.
Debería mejorar la parte de las
pantallas, para que sea más
atractivo a los estudiantes.
Palabras claves
Menciones
Indicador
Rapidez
de la página.
1
Rapidez en cargar
las páginas.
Fallas técnicas,
evaluaciones.
1
1
página.
Rapidez.
Congelamiento de la
página.
1
Cartelera, inducción,
adaptación.
1
Inducción aula virtual.
1
Conexión aula virtual:
Fallas, conexión.
Inclusión de nuevas
unidades
curriculares.
Fallas técnicas.
1
Virtualización de
nuevas unidades
curriculares.
Acceso a internet.
1
Acceso a internet.
Diseño, calidad
visual, atractivo
visual.
1
Calidad del entorno
visual.
Como se puede apreciar de manera resumida en la tabla 49 y en el gráfico 69, el
aspecto básico a mejorar con mayor mención por parte de los usuarios fue el acceso al
aula virtual (38%), el cual se vio limitado desde diferentes facetas: acceso a internet,
problemas con claves de usuario y/o contraseña, docente asignado no coincide con el
que desarrolla las actividades en el aula virtual, incompatibilidad con los navegadores y
fallas técnicas diversas. Este conjunto de deficiencias afectaron la consulta de los
176
contenidos y la ejercitación práctica en línea, así como el cumplimiento de los
evaluativos en las fechas asignadas.
Los otros dos aspectos con mayor número de menciones fueron la calidad del
entorno visual y la rapidez en cargar las páginas, con 9% cada uno. Le siguen, en orden
de menciones, la calidad de los contenidos y la facilidad de uso, con 8% para cada uno
de dichos indicadores. De lejos, se mencionó la utilidad de los recursos y la notificación
de calificaciones como aspectos a mejorar, con un peso de 4% cada uno. La
categorización “Ninguno” tuvo ese mismo porcentaje.
En otros indicadores, se mencionaron con 2% cada uno los siguientes aspectos: la
aplicación de modalidad mixta (B-learning), la disponibilidad de contenidos, la inducción
al aula virtual, la interacción entre estudiantes-docente y entre estudiantes entre sí, al
igual que el tiempo de respuesta de soporte técnico.
Los problemas de acceso al aula virtual están vinculados principalmente con la
plataforma tecnológica, los cuales escapan al control del docente. Las reiteradas fallas
en el servidor, que impiden la operatividad de Moodle y la accesibilidad de los usuarios,
se convirtió en un punto crítico que exige la atención urgente por parte de quienes
tienen la responsabilidad de garantizar este soporte tecnológico, pues de ello depende
la continuidad de las actividades programadas en el aula virtual para evitar desánimo y
condiciones de estrés innecesarias en los usuarios.
En cuanto a los aspectos que ocupan el segundo lugar, tienen una responsabilidad
compartida tanto los diseñadores y programadores del aula virtual, como el docente. En
este caso, la rapidez en cargar las páginas puede depender de varios factores, entre
ellos las características de los equipos desde donde se conectan los usuarios, los
cuales en algunas ocasiones no reúnen las condiciones mínimas para un
funcionamiento óptimo de la plataforma. También influye el hecho de que no tengan
instalados los programas requeridos para el correcto despliegue de las páginas y ello se
traduce en lentitud del sistema o incapacidad para su visualización. Otro punto a
considerar está relacionado con la cantidad de enlaces y lo pesado que pudieran ser
algunos archivos, lo cual también afecta el rendimiento de la plataforma.
177
En referencia a la calidad del entorno visual, demanda una revisión por parte de los
diseñadores asignados por SEDLUZ y los docentes responsables de colocar el material
en el aula virtual, pues la falta de atractivo puede deberse a la baja incorporación de
elementos visuales como fotografías, esquemas y otros recursos gráficos, así como a la
abundancia de texto, lo cual repercute en esta percepción negativa por parte de los
estudiantes.
La vinculación de estos dos aspectos con los terceros, en orden de menciones, no es
casual: la calidad de los contenidos, referida a la cantidad y a la distribución de la
información, así como al uso de lenguaje técnico y falta de ejemplos adecuados; y la
facilidad de uso, vinculada principalmente a inconvenientes para la ubicación de la
información de manera rápida. Ambos están conectados y necesitan ser revisados para
mejorar la usabilidad del aula virtual. La utilidad de los recursos y la notificación de las
calificaciones están de igual manera relacionadas con los elementos señalados.
Los otros indicadores mencionados aparentemente no tienen un mayor peso
específico, pero deben considerarse como sujetos a revisión por parte del docente
responsable.
Tabla 49. Resumen aspectos a mejorar en el aula virtual de Comunicación y Lenguaje
Indicadores
Acceso al aula virtual
Calidad del entorno visual
Rapidez en cargar las páginas
Calidad de los contenidos: lenguaje y ejemplos
Facilidad de uso
Ninguno
Notificación de calificaciones
Utilidad de recursos: foros
Aplicación de modalidad mixta (B-learning)
Disponibilidad de contenidos
Inducción aula virtual
Interacción docente-estudiantes
Soporte técnico: tiempo de respuesta
Tiempo de evaluativos
Virtualización de nuevas unidades curriculares
Total
Menciones
17
4
4
3
3
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
45
%
37,78
8,89
8,89
6,67
6,67
4,44
4,44
4,44
2,22
2,22
2,22
2,22
2,22
2,22
2,22
2,22
100,00
178
40
38
35
30
25
18
% 20
15
10
9
9
7
7
4
5
4
4
0
Acceso aula virtual
Calidad entorno visual
Rapidez
Calidad de contenidos
Facilidad de uso
Utilidad de recursos
Notificacion calificaciones
Ninguno
Otros (2%)
Gráfico 69. Resumen de aspectos a mejorar en el aula virtual Comunicación y Lenguaje.
179
Reactivo N° 44. Indica qué recursos (textos, videos, lecturas complementarias, etc.) te
gustaría que se agregara al aula virtual.
Tabla 50. Recursos a incorporar en el aula virtual de Comunicación y Lenguaje
Comentario
Este recurso me parece interesante y
me fue de utilidad al momento de la
unidad correspondiente al tema de la
ortografía y en el foro de discusión,
para el tema ¿Dónde está el error?:
Palabras claves
Recurso
Menciones
Página
de internet.
Enlaces con
otras páginas
de internet.
Lecturas
complementarias.
Ninguna.
Lecturas
complementarias.
Ninguno.
Videos.
Videos.
Ejemplos o
modelos de
trabajos.
Videos de clases
presenciales.
Ejemplos o
modelos de
actividades.
Videos de clases
presenciales.
Videos.
Videos.
1
Lecturas
complementarias.
Lecturas
complementarias.
1
Sería interesante agregar videos al
contenido del aula virtual para que
sea más dinámica y entretenida.
Videos.
Videos.
1
Videos y lecturas.
Videos.
Lecturas.
Videos.
Lecturas
complementarias
1
1
Ninguna.
Ninguno.
1
Videos.
Videos.
1
1
Lecturas.
Videos.
Videos
Lecturas
complementarias
Ninguna.
Ninguno.
1
Ninguna.
Ninguno.
1
1
http://www.elabueloeduca.com/aprender/l
engua/ortografia/reglasdelag.html</a>
Lecturas complementarias.
Ninguna.
Me gustaría vídeos sobre cualquier
tipo de unidad, de cómo se va a
evaluar la unidad a través de videos.
Me gustaría que agregaran trabajos o
modelos de trabajos realizados en
semestres anteriores para tener una
guía de cómo se debe realizar el
trabajo, así como videos de clases
presenciales.
Videos.
Las lecturas complementarias
aportarían un grado de dinamismo en
cuanto a la práctica de los
conocimientos adquiridos en clases.
Bueno en realidad no tengo en mente
qué podría agregarse al aula virtual,
pero es cierto que hay muchas cosas
importantes que se puedan agregar.
Videos.
Me gustaría que se agregaran videos
y lecturas donde se vea con claridad
la información a necesitar.
Realmente es una página bastante
completa y dinámica, no hay más que
agregar.
A mi parecer el aula virtual está muy
completa.
1
1
1
1
1
1
180
Tabla 50. (Cont.)
Comentario
Palabras claves
Recurso
Menciones
Textos, sobre todo más ejemplos para
que al estudiante no le queden dudas
sobre lo que está leyendo.
Ejemplos de
contenidos teóricos.
Ejemplos de
1
Sería bueno agregar más vídeos que
complementen los textos.
Videos.
Videos.
1
En verdad ninguno, en ese sentido el
aula virtual está muy completa.
Ninguna.
Ninguno.
1
Vídeos, notas de voz , etc.
Videos.
Notas de voz.
Videos.
Notas de voz.
1
1
Textos cortos.
Textos cortos.
Ejemplos de
Ejemplos de
contenidos teóricos
1
Textos y Lectura Complementarias.
Textos.
Lecturas
complementarias.
Textos.
Lecturas
complementarias.
1
1
Los vídeos serían un recurso muy
eficiente en el aula virtual porque
muchas personas mejoran su
conocimiento a través de imágenes y/o
audio.
Videos.
Videos.
1
Lectura.
Lecturas.
Videos y lecturas complementarias.
Videos.
Lecturas
complementarias.
Lecturas
complementarias
Videos.
Lecturas
complementarias.
Si por alguna razón llegaran a modificar
el aula virtual me gustaría que tuviera
vídeos.
Videos.
Videos.
1
Prácticamente en los textos.
Textos.
Textos.
1
Videos.
Videos.
Videos.
1
Ninguno. En mi opinión, el aula virtual es
bastante completa, excepto por lo
anteriormente propuesto.
Ninguna.
Ninguno.
1
Videos.
Presentaciones
en Powerpoint.
Videos.
Videos.
Ninguna
Videos.
Presentaciones
en Powerpoint.
Videos.
Videos.
Ninguno.
1
Me gustaría que los contenidos no sean
tan extensos, y sean más directos, con
mejores ejemplos y significados más
entendibles.
Videos y presentaciones en Powerpoint.
Videos.
Sería bueno que agregara vídeos.
...
1
1
1
1
1
1
1
1
Como se puede apreciar en la tabla 51 y en el gráfico 70, el video es el recurso con
mayor número de menciones para ser incluido en el aula virtual de la unidad curricular
Comunicación y Lenguaje, con 41%. Las sugerencias apuntan a agregar videos como
181
sustitutos de clases presenciales, de contenidos teóricos y/o modelos de actividades.
Le sigue en segundo lugar las lecturas complementarias, con 17, 9%. Por otro lado, un
porcentaje similar de encuestados manifestó que no debería agregarse ningún otro
recurso, lo cual indica que están satisfechos con lo existente.
El resto de las menciones presentó porcentajes muy pequeños (2,6%) referidos a la
inclusión de un mayor número de ejemplos, textos más cortos, enlaces a otras páginas
de internet, notas de voz y presentaciones en el formato Powerpoint (.ppt).
Tabla 51. Resumen de recursos a incorporar en el aula virtual de Comunicación y Lenguaje
Menciones
%
Videos
16
41,04
Lecturas complementarias
7
17,95
Ninguno
7
17,95
Ejemplos
3
7,69
Textos
3
7,69
Enlaces con otras páginas de internet
1
2,56
Notas de voz
1
2,56
Presentaciones en Powerpoint
1
2,56
39
100
Recurso
Total
50
41
40
30
%
18
18
20
7,7
7,7
10
2,5
2,5
2,5
0
Videos
Lecturas
Ninguno
Ejemplos
Textos
Enlaces
Notas de voz
Presentaciones
Gráfico 70. Resumen recursos a incluir en el aula virtual Comunicación y Lenguaje.
182
CONCLUSIONES
Un aula virtual puede considerarse un espacio de enseñanza y aprendizaje en
permanente desarrollo. Su constante evolución está determinada por la incorporación
de estrategias y recursos instruccionales cada vez más diversificados, tomando como
referencia las necesidades y expectativas manifestadas por sus usuarios, en
concordancia con los objetivos pedagógicos curriculares establecidos y las políticas de
la institución educativa que le brinda soporte. En resumen, es un espacio cambiante,
dinámico, que se va adaptando a sus usuarios para ofrecer cada vez más experiencias
satisfactorias de aprendizaje.
La flexibilidad en cuanto al acceso y a la consulta de contenidos didácticos, la
usabilidad y la navegabilidad son algunos de los aspectos que caracterizan un buen
diseño de los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA). Por ello, la percepción favorable
de los usuarios está asociada en gran medida a que este satisfaga las necesidades y
las expectativas relacionadas con su proceso de aprendizaje, relacionándolas con
aspectos prácticos específicos. De allí la importancia de identificar la percepción de los
usuarios, sus niveles de satisfacción y la calidad de la experiencia en el aula virtual en
indicadores previamente establecidos, cuyos resultados permitirán tomar medidas
oportunas de mejora.
Culminada la investigación, se pueden señalar algunas conclusiones para conducir el
aula virtual de Comunicación y Lenguaje del Núcleo LUZ COL a un nivel óptimo.
En primer lugar, hay unanimidad en los autores consultados con respecto a la
necesidad de establecer criterios de calidad que permitan definir si un EVA está
cumpliendo los objetivos básicos propuestos para un espacio virtual de estas
características. Sin embargo, en los enfoques de investigación esos criterios e
indicadores varían según los objetivos y las necesidades de quien investiga.
183
Si bien algunas perspectivas de evaluación apuntan a analizar los elementos
constituyentes del EVA de manera independiente, con dimensiones e indicadores
específicos (materiales de estudio, plataforma tecnológica, plataforma educativa, acción
docente, interactividad en el aula, proceso pedagógico y proceso total, por ejemplo), la
tendencia general es a vincular estos elementos bajo un enfoque de análisis global.
Los enfoques centrados en la gestión de calidad y estándares son recomendables
para la medición del desempeño comparativo entre instituciones de educación a
distancia, desde un punto de vista general; o entre cursos virtuales similares.
Conocer el comportamiento de los usuarios, sus patrones de uso y su manera de
navegar por los materiales educativos en los EVA es relevante para el docente, ya que
le facilita considerar cuáles recursos y actividades son más útiles y cónsonos con los
objetivos pedagógicos que se pretenden lograr.
A partir de los resultados obtenidos en la presente investigación, entre las
dimensiones sugeridas para la evaluación desde la perspectiva del usuario se proponen
los siguientes: experiencia en aprendizaje virtual, valoración de los elementos del aula
virtual, opinión con respecto a los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como
valoración global del proceso formativo.
Al recabar información de la muestra acerca de la percepción de los estudiantes de
pregrado del Núcleo LUZ COL en cuanto al aula virtual de Comunicación y Lenguaje
durante el primer periodo académico de 2013, se pudo caracterizar a los usuarios de
este EVA. Cabe destacar que casi la totalidad de los encuestados cursaban por primera
vez una unidad curricular bajo esta modalidad, por lo cual esta experiencia podría
determinar su actitud con respecto a otras unidades curriculares virtualizadas en el
futuro.
Los estudiantes encuestados se conectan mayoritariamente desde su vivienda, lo
cual les brinda mayores facilidades y comodidad que hacerlo desde un cibercafé, desde
el sitio de trabajo o de otro lugar. No obstante, los cibercafé son el principal lugar de
conexión después del hogar, lo cual puede afectar a los usuarios durante las
actividades prácticas como exámenes en línea, pues deben considerar el tiempo
184
estipulado para la prueba y el tiempo de conexión contratado en el establecimiento,
añadiendo una situación de estrés y gastos adicionales.
La inexistencia de un Centro de Interacción y Aprendizaje Telemático (CIAT) en el
Núcleo LUZ COL se convierte en una limitante del Sistema de Educación a Distancia
(SEDLUZ) para la consolidación de una infraestructura adecuada de soporte a aquellos
usuarios que no disponen de equipo informático ni poseen conexión a internet en su
hogar.
En lo referente al equipo empleado para la conexión al aula virtual, la totalidad de los
encuestados lo hace desde una PC y ninguno desde su teléfono móvil. Sin embargo, se
visualiza una oportunidad de incorporar aplicaciones que faciliten el acceso al EVA
desde teléfonos inteligentes.
No hay unanimidad acerca de la percepción de los usuarios sobre el nivel de
conocimientos de informática requeridos para cursar la unidad curricular. A pesar de
ello, la tendencia identificada se inclina hacia un alto dominio operativo de herramientas
informáticas.
En lo referente a la valoración del aula virtual en general, se pudo conocer que el
uso de ambientes virtuales se constituyó en un incentivo para la responsabilidad en el
desempeño académico en la gran mayoría de los estudiantes de la muestra, mientras
que poco más de la mitad manifestó que siempre o casi siempre fue más efectivo que la
metodología tradicional para alcanzar los contenidos curriculares.
En cuanto a la influencia del uso del computador en el proceso de aprendizaje, hubo
una percepción bastante favorable de los estudiantes encuestados, pues la mayoría
manifestó que el impacto fue positivo siempre o casi siempre.
Se evidenció una percepción positiva en torno al aula virtual de Comunicación y
Lenguaje por parte de los estudiantes encuestados, manifiesta en indicadores como
contribución con el proceso de aprendizaje y sintonía de los contenidos con los
requerimientos de sus estudiantes usuarios.
La contribución del aula virtual para el desarrollo de habilidades comunicativas a
través de medios electrónicos fue percibida como positiva por un amplio sector de la
185
muestra, al igual que en la adquisición de habilidades en el uso de foros y chats,
acordes con las necesidades de aprendizaje de los encuestados. Esto representa el
cumplimiento de un doble proceso de formación: tanto en los contenidos de la unidad
curricular como en los aspectos operativos relacionados con los recursos disponibles en
el EVA.
En líneas generales, puede afirmarse que el aula virtual fue considerada como una
experiencia agradable por casi la totalidad de los encuestados.
Los aspectos positivos con mayor mención por parte de los usuarios fueron: la
utilidad de los recursos, seguido en proporciones iguales por la facilidad de uso y la
flexibilidad en horarios y espacios; la calidad de los contenidos y la valoración positiva
de la experiencia.
El aspecto básico a mejorar con mayor mención por parte de los usuarios fue el
ingreso al aula virtual, el cual se vio limitado desde diferentes vertientes: acceso a
internet, problemas con claves de usuario y/o contraseña, incompatibilidad con los
navegadores y fallas técnicas diversas, que afectan la consulta de los contenidos, la
ejercitación práctica en línea y el cumplimiento de los evaluativos en las fechas
asignadas.
Los otros dos aspectos a mejorar con mayor número de menciones fueron la calidad
del entorno visual y la rapidez en cargar las páginas. Le siguieron, en orden de
menciones, la calidad de los contenidos y la facilidad de uso.
En lo atinente a la percepción del funcionamiento del EVA, los problemas de mayor
peso detectados para ingresar al aula virtual fueron las fallas en la conexión y la falta de
información, mientras que los de menor incidencia se vincularon a no estar registrado,
navegador no compatible y los problemas de usuario y/o clave.
La flexibilidad se convirtió en una de las características más apreciadas por casi la
totalidad de los usuarios encuestados, tanto en horarios para estudiar,
lugar de
conexión y disponibilidad de la información en cualquier momento.
El aula virtual de Comunicación y Lenguaje estuvo ajustada en gran medida a la
facilidad de uso: más de la mitad de los encuestados considera que siempre o casi
186
siempre los contenidos en el aula virtual fueron fáciles de localizar. De igual manera, la
navegabilidad recibió puntos a favor, ya que casi las tres cuartas partes de la muestra
expresó que siempre o casi siempre la navegación en el aula virtual fue fácil. Sin
embargo, la rapidez para cargar las páginas es un aspecto básico a mejorar.
La facilidad para realizar actividades evaluativas fue una de las características del
aula virtual con mayor aceptación, pues la gran mayoría consideró que siempre o casi
siempre este espacio ofreció tal beneficio. De igual manera calificó como oportuna la
notificación de las actividades programadas a través de la pizarra informativa.
En cuanto al servicio técnico ofrecido por el personal de SEDLUZ, las opiniones
favorables están un poco por encima de la media: poco más de la mitad de los
encuestados considera que siempre o casi siempre fue adecuado; y de igual manera
opina que el tiempo de espera para la solución de problemas técnicos fue siempre o
casi siempre adecuado. Aquí se visualiza una revisión del proceso de atención a los
usuarios para elevar los niveles de satisfacción obtenidos.
La interacción entre los estudiantes es un punto que merece ser profundizado en
futuras investigaciones, pues según los índices porcentuales, hay un cierto grado de
insatisfacción: un poco más de la mitad de los encuestados consideró que la relación
con otros estudiantes fue dinámica siempre o casi siempre.
La relación en línea con el docente tuvo una percepción más favorable en cuanto a
la periodicidad; mientras que la calidad de la información ofrecida por el docente sobre
el desarrollo de la unidad curricular es percibida aun mejor.
En la medida en que se profundiza en cuanto a la rapidez y la calidad de la
respuesta del docente a los planteamientos formulados por los estudiantes, esta
percepción positiva llega a niveles bastante altos: casi la totalidad de los encuestados
consideró que siempre o casi siempre fue oportuna y que las respuestas se ajustaron
siempre o casi siempre a los requerimientos de información de los usuarios.
Al revisar el desempeño de los usuarios en el EVA, la tendencia en cuanto al
seguimiento de los contenidos didácticos fue a hacerlo directamente en línea, mientras
que la impresión del material para luego estudiarlo fue la práctica menos empleada.
187
La principal razón para no seguir los contenidos en línea fue la independencia con
respecto a internet, seguido de la preferencia por leer los contenidos en papel y la
molestia por estar mucho tiempo conectado a la red. Sin embargo, esta situación no se
detectó como un problema relevante.
En lo referente a la valoración de los recursos del EVA, la calidad de los contenidos
de cada unidad de aprendizaje fue positivamente valorada: para la gran mayoría de la
muestra fueron claros. En cuanto a la calidad visual del aula virtual, también valorada
positivamente, pero se consideró que hay oportunidades de mejora en cuanto a su
atractivo visual y a la disposición de la información.
En lo referente al apoyo con material complementario, la satisfacción de los usuarios
es alta: las tres cuartas partes de los encuestados considera que las lecturas
adicionales le ayudaron a ampliar información acerca de los contenidos tratados en
cada unidad, mientras que casi la totalidad de la muestra afirmó que la bibliografía
sugerida siempre o casi siempre fue adecuada.
Entre los recursos multimedia considerados de mayor ayuda en el proceso de
aprendizaje, se evidenció una preferencia por enlaces a otras páginas de internet,
seguido por los hipertextos y las presentaciones Powerpoint. Los videos no fueron de
mucha utilidad, lo cual no quiere decir que los encuestados no apreciaran este recurso.
Los recursos multimedia considerados de utilidad fueron los exámenes, el calendario
de actividades y la subida de los trabajos en línea. Le siguieron el correo electrónico y
los foros de debate. Los grupos de trabajo y la sala de chat fueron calificados como de
menor utilidad. Por otra parte, las actividades prácticas para ejercitarse en los
contenidos fueron consideradas útiles siempre o casi siempre por casi la totalidad de la
muestra, lo cual es un indicador alto de satisfacción por parte de los usuarios.
El video fue el recurso con mayor número de menciones para ser incorporado en el
aula virtual. Se sugirió agregarlo como sustituto de clases presenciales, al igual que
para la explicación de contenidos teóricos y/o modelos de actividades. En las
recomendaciones de los encuestados le sigue en segundo lugar la inclusión de lecturas
complementarias.
188
RECOMENDACIONES
Con la finalidad de que la información obtenida en la presente investigación pueda
incidir de manera positiva en el desarrollo de estrategias para mejorar el aula virtual de
la unidad curricular Comunicación y Lenguaje en el Núcleo LUZ COL, se recomienda:
- Fortalecer la investigación para conocer los intereses, las preferencias, las
percepciones y el desempeño de los estudiantes usuarios en las aulas virtuales del
Campo Virtual Académico. La información obtenida de esta manera brinda mayor
solidez a las estrategias de enseñanza aplicadas según las necesidades propias de
los estudiantes y contrarresta las actuaciones solo fundamentadas en la experiencia
o la intuición docente.
- Crear y aplicar instrumentos de investigación estandarizados, con indicadores
específicos de calidad, para la evaluación de los Entornos Virtuales de Aprendizaje
(EVA) en el Núcleo LUZ COL.
- Institucionalizar la evaluación permanente de los EVA en el Núcleo LUZ COL, con el
propósito de verificar el desempeño docente y el cumplimiento de los objetivos
pedagógicos e institucionales de estos espacios virtuales de aprendizaje.
- Consolidar la visión del aula virtual de Comunicación y Lenguaje como un espacio
educativo cuya responsabilidad de desarrollo y mejora permanente recae en el
cuerpo docente global, con la incorporación de las opiniones de sus estudiantes.
- Fortalecer la plataforma tecnológica que aloja el Campus Virtual Académico de LUZ,
a fin de minimizar errores en la conexión por fallas técnicas.
- Acelerar la puesta en servicio de, por lo menos, un Centro de Interacción y
Aprendizaje Telemático (CIAT) en el Núcleo LUZ COL, para fortalecer el apoyo del
Sistema de Educación a Distancia (SEDLUZ) a los estudiantes usuarios que no
disponen de equipo informático y/o conexión a internet desde su casa.
189
- Incorporar aplicaciones que faciliten el acceso desde teléfonos inteligentes en el
desarrollo de los EVA del Campus Virtual Académico de LUZ.
- Considerar la posibilidad de contar con especialistas en diseño y soporte técnico que
ofrezcan apoyo directo al personal docente y a los estudiantes usuarios del Campus
Virtual Académico en el Núcleo LUZ COL.
- Implementar un programa de formación permanente, dirigido a docentes del Núcleo
LUZ COL, para el desarrollo, manejo de medios y herramientas multimedia aplicables
al aula virtual bajo su responsabilidad.
- Reforzar los programas de inducción a los estudiantes de las aulas virtuales
respectivas, previos al desarrollo de las unidades curriculares, a fin de garantizar una
receptividad más favorable por parte de los usuarios.
- Incorporar mejoras en el aula virtual de Comunicación y Lenguaje relacionadas con
la calidad del entorno visual, la rapidez en cargar las páginas, la calidad de los
contenidos y la facilidad de uso, en atención a las recomendaciones emitidas por los
usuarios encuestados.
- Fortalecer el uso del video como herramienta multimedia dentro de los recursos de
aprendizaje disponibles en el aula virtual de Comunicación y Lenguaje.
- Solicitar apoyo tanto al personal de SEDLUZ Maracaibo como al de Comunicaciones
en el Núcleo LUZ COL para desarrollar recursos multimedia propios e incorporarlos
al aula virtual de Comunicación y Lenguaje.
- Implementar mesas de trabajo multidisciplinarias para hacer seguimiento al
desarrollo, el control y la evaluación de las aulas virtuales adscritas al Núcleo LUZ
COL.
190
ÍNDICE DE FUENTES DOCUMENTALES
Área Moreira, M.; San Nicolás, Mª B.; y Fariñas, E. (2010). Buenas prácticas de aulas
virtuales en la docencia universitaria presencial. En De Pablos Pons, J. (Coord.) Buenas
prácticas de enseñanza con TIC. Revista Electrónica Teoría de la Educación:
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Volumen 11, nº 1. Universidad
de Salamanca, pp. 7-31. [Monográfico en línea]. [Fecha de consulta: 24/06/2013]
Disponible en: http://revistatesi.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/
view/5787/587
Área Moreira, M.; Sanabria, A.; y González, M. (2008) Análisis de una experiencia de
docencia universitaria semipresencial desde la perspectiva del alumnado. Revista
Iberoamericana de Educación a Distancia (RIED), volumen 11, nº 1, año 2008, pp. 231254. [Documento en línea] [Fecha de consulta: 24/06/2013] Disponible
en: http://www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/volumen11/manuel-area.pdf
Arias, F. (2012) El proyecto de investigación. Introducción a la metodología científica.
Sexta edición, Episteme, Caracas.
Arias-Rueda, M.; Villalobos, J; y Garrido, N. (2011). Diseño Pedagógico Virtual en la
Facultad de Ingeniería de LUZ. Una experiencia metodológica para la pertinencia en el
uso de TIC´s en laboratorios de Física I. Ponencia. Primeras Jornadas Internacionales
de Educación a Distancia. Muestra de Modelos Educativos Flexibles en LUZ.
Maracaibo, Zulia. [Documento electrónico en PDF]. [Fecha de consulta: 24/06/2013].
Disponible en: sed.luz.edu.ve/ jornadas/wp-content/uploads/Diseño-pedagógico-virtualen-la-facultad-de-ingeniería-de-luz.pdf
Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (2009). Ley Orgánica de
Educación. Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela. Año CXXXVI, mes
XI, nº 5.929 Extraordinario, Caracas, 15 de agosto de 2009. [Documento electrónico en
PDF]. [Fecha de consulta: 25/06/2013].
Disponible en: http://www.ipasme.gob.ve/
images/documents/ley_organica_de_educacion__15_08_09.pdf
Ballesteros, C. (2012). Aula virtual: ¿Amiga o enemiga de la enseñanza de Inglés con
fines específicos? Universidad del Zulia, Núcleo Costa Oriental del Lago. Ponencia V
Jornadas Internacionales de Postgrado e Investigación, 31 de octubre al 02 de
noviembre de 2012, Cabimas, Zulia.
Barberà, E.; Mouri, T.; Onrubia, J.; y otros (2008). Cómo valorar la calidad de la
enseñanza basadas en las TIC. Pautas e instrumentos de análisis. [Libro en línea]
Editorial Graó, Barcelona, España. [Fecha de consulta: 15/09/2013]. Disponible en
http://books.google.co.ve/books?id=X1Dhj143f4C&printsec=frontcover&hl=es#v=onepa
ge&q&f=false
191
Barberá, E. y Badia, A. (2008). Perspectivas actuales sobre la calidad educativa de los
procesos de enseñanza y aprendizaje que incorporan las TIC, en Cómo valorar la
calidad de la enseñanza basadas en las TIC. Pautas e instrumentos de análisis.
Editorial Graó, Barcelona, España. [Libro en línea] [Fecha de consulta: 15/09/2013].
Disponible en http://books.google.co.ve/books?id=X1Dhj143f4C&printsec=frontcover
&hl=es#v=onepage&q&f=false
Barberà, Elena et al. (2004). Pautas para el análisis de la intervención en entornos de
aprendizaje virtual: dimensiones relevantes e instrumentos de evaluación. [Documento
de proyecto en línea]. IN3:UOC. (Discussion Paper Series: DP04-002). [Fecha de
consulta: 24/08/2013]. Disponible en: http://www.uoc.edu/in3/dt/esp/barbera0704.html
Barberà, E. (2004). La educación en la red. Actividades virtuales de enseñanza y
aprendizaje. Papeles de Pedagogía, Paidós, Barcelona.
Barberá, E.; Badia, A.; Mominó, J.A. (2001). La incógnita de la Educación a Distancia.
ICE UB/Horsori, Barcelona.
Bartolomé, A. (2002). Universidades en la Red. ¿Universidad presencial o virtual?
Crítica, LII Nº 896. pp. 34-38. [Documento electrónico en PDF] [Fecha de consulta:
15/12/2013]
Disponible en: http://www.lmi.ub.es/personal/bartolome/articuloshtml/
bartolomeSPcritica02.pdf
Basabe, S.; Torres, A.; y Quintero, H. (2012). Sistema de evaluación del desempeño del
docente en las aulas virtuales de La Universidad del Zulia. Ponencia para el XIII
Encuentro Internacional Virtual Educa Panamá 2012. [Documento en línea]. [Fecha de
consulta: 24/06/2013].
Disponible en: http://www.virtualeduca.info/ponencias2012/
74/PonenciaSistemadeevaluacindeldesempeodocenteVirtualEduca2012.docx
Bautista, J.; Martínez, R.; Sainz , M. (2001). La evaluación de materiales didácticos para
la educación a distancia. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia,
volumen 4, nº 1. [Documento en línea]. [Fecha de consulta: 24/06/2013].Disponible en:
http://ried.utpl.edu.ec/images/ pdfs/vol4-1/evaluacion_materiales.pdf
Bello, J. (2010). Diccionario de Educación. Editorial Panapo, Caracas.
Cabero, J. (2009). Las TIC y las Inteligencias Múltiples. Revista Infobit, edición especial,
pp. 16-17. Fundación Bolivariana de Informática y Telemática (Fundabit), Caracas.
Cabero, J.; y López, E. (2009). Construcción de un instrumento para la evaluación de
las estrategias de enseñanza de cursos telemáticos de formación universitaria.
EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, nº 28 / marzo 2009. [Artículo en
línea]. [Fecha de consulta: 20/07/2013]. ISSN 1135-9250. Disponible en:
http://edutec.rediris.es/revelec2/revelec28/.
Callejo, J.; Aguado, T.; Ballesteros, B.; Gil, I.; y López, B. (2001). Indicadores de
evaluación de la educación a distancia en un sistema universitario. RIED. Revista
Iberoamericana de Educación a Distancia, volumen 4, nº 1. [Documento electrónico en
PDF] [Fecha de consulta: 20/07/2013]. Disponible en: http://www.utpl.edu.ec/ried/
images/ pdfs/vol4-1/indicadores_evaluacion.pdf
192
Chávez Alizo, N. (1994). Introducción a la Investigación Educativa. Maracaibo,
Venezuela.
Collis, B.; y Moonen, J. (2006) Tecnología de la información en la educación superior:
paradigmas emergentes. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC),
volumen 2, nº 2. [Artículo en línea] [Fecha de consulta: 9/11/2013]. Disponible en:
http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/collis.html
Colomina, R.; Rochera, M.J.; Naranjo, M. (2008). La perspectiva de los usuarios sobre
la calidad de los materiales educativos multimedia y los procesos formativos en línea:
usos, utilidad y valoración. En E. Barberà, T. Mauri y J. Onrubia (Eds.), La calidad
educativa de la enseñanza basada en las TIC. Pautas e instrumentos de análisis (pp.
147-188). Barcelona: Graó. [Libro en línea] [Fecha de consulta: 15/09/2013]. Disponible
en
http://books.google.co.ve/books?id=X1Dhj143f4C&printsec=frontcover&hl=es#v=
onepa ge&q&f=false
Comas, G. (2013). Usabilidad y navegabilidad, ¿presentes en tu web? Portal All in
agency. [Artículo en línea] [Fecha de consulta: 22/09/2013].
Disponible en:
http://allinagency.com/usabilidad-y-navegabilidad/
Consejo Nacional de Universidades y Oficina de Planificación del Sector Universitario
(2012). Proyecto Nacional de Educación Superior a Distancia. Propuesta de Normativa
Nacional para la Educación Universitaria a Distancia. [Documento electrónico en PDF].
[Fecha de consulta: 11/11/2013]. Disponible en: http://ead.opsu.gob.ve/moodle19/
moodle/file.php/1/proyecto_normativa_Julio_2012.pdf
Corrales Palomo, M. (2008). Metodología de la formación abierta y a distancia. Limusa,
México.
Cózar, X. (2006). Diagnóstico para el diseño de un prototipo de sistema integral de
información y señalización para la Universidad Veracruzana: una perspectiva
multidisciplinaria. Tesis de Maestría en Diseño de Información. Universidad de las
Américas Puebla, Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades, Departamento
de Arquitectura y Diseño. Cholula, Puebla, México. [Documento en PDF] [Fecha de
consulta: 16/07/2013]. Disponible en http://catarina.udlap.mx/u_dl_a/tales/documentos/
mdi/cozar_a_x/capitulo_7.html
Delgado, M.; Arrieta, X.; Riveros, V. (2009). Uso de las TIC en educación, una
propuesta para su optimización. Revista OMNIA, año 15, nº 3, Universidad del Zulia,
Venezuela, pp. 58-77.
Díaz Barriga, F.; y Hernández, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Mc-Graw Hill, México.
Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio (2011). La
evaluación como herramienta de la transformación de la práctica docente. Capítulo 4
del Curso Básico de Formación Continua para Maestros en Servicio, Relevancia de la
profesión docente en la escuela del nuevo milenio 2011. Subsecretaría de Educación
Básica, de la Secretaría de Educación Pública. México, D.F. [Documento en PDF]
193
[Fecha de consulta: 16/07/2013]. Disponible en http://www.centrodemaestros.mx/
programas/curso_basico/guia_curso_basico_2011_79102.pdf.
Dondi, C.; Sangrà, A.; y Guàrdia, L. (2005) Proyecto BENVIC, una metodología y
criterios de calidad para evaluar entornos y plataformas virtuales de aprendizaje. Centro
Virtual Cervantes. [Artículo en línea] [Fecha de consulta: 20/06/2013]. Disponible en
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/formacion_virtual/campus_virtual/sangra.htm
Duart, J.; y Martínez, M. (2001). Evaluación de la calidad docente en entornos virtuales
de aprendizaje. Universitat Oberta de Catalunya. [Artículo en línea] [Fecha de consulta:
26/06/2013]. Disponible en: http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/0109041/duartmartin
_imp.html
Ferreira, A.; y Sanz, C. (2009). Un modelo de evaluación de entornos virtuales de
enseñanza y aprendizaje basado en la usabilidad. Ponencia sobre tesis de Maestría de
Tecnología Informática Aplicada en Educación, de la Facultad de Informática de la
Universidad Nacional de La Plata. IV Congreso de Tecnología en Educación y
Educación en Tecnología, 2 y 3 de julio de 2009, La Plata, Argentina. [Fecha de
consulta: 26/06/2013]. Disponible en: http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/19019.
García Llamas, J. (2012). Editorial. Educación XX1, Revista de la Facultad de
Educación, 16.1, 2013, pp. 255-280. Universidad Nacional de Educación a Distancia,
Madrid.
García Martín, M. (2011). Enfoques de aprendizaje y otras variables cognitivomotivacionales en alumnos universitarios de primer curso. Universidad de Mondragón.
[Documento en línea] [Fecha de consulta: 18/09/2013]. Disponible en
http://www.mondragon.edu/files/huhezi/tesiak/maite-garcia-martin
García Martínez, V.; Aquino, S.; Guzmán, A.; y Jara, M. (2011) El Modelo de
Comunicación como base para dimensionar la calidad de los cursos a distancia.
Universidad Estatal a Distancia, Programa de Autoevaluación Académica. Revista
Calidad en la Educación Superior, III edición, volumen II, nº 1, pp. 102-119. Costa Rica.
[Artículo en línea] [Fecha de consulta: 27/06/2013]. Disponible en: http://edutec.rediris.
es/revelec2/revelec37/atributos_predictivos_rendimiento_academicob-learning.html.
Gimeno, J.; y Pérez, A. (1996). Comprender y valorar la enseñanza. Morata, Madrid, pp.
334-352.
Gros, B.; Silva, J.; y Barberà, E. (2006). Metodologías para el análisis de espacios
virtuales colaborativos. RED. Revista de Educación a Distancia, nº 16. [Artículo en
línea] [Fecha de consulta: 25/06/2013]. Disponible en: http://www.um.es/ead/red/16
Gutiérrez, N. (2013). LUZ es la cuarta universidad del país con mayor matrícula en
estudios a distancia. Entrevista al profesor Hugo Quintero, coordinador de SEDLUZ.
Agencia de Noticias LUZ ADN. [Artículo de prensa en línea] [Fecha de consulta:
24/06/2013]. Disponible en: http://www.agenciadenoticias.luz.edu.ve/index.php?option=
com_content&task=view&id=4366&Itemid=157
194
Hernández Sampieri, R.; Fernández-Collado, C.; y Baptista, P. (2007) Metodología de la
Investigación. Cuarta edición, McGraw-Hill Interamericana, México.
Hassan, Y.; y Martín, F. (2002). Elementos de navegación y orientación del usuario. En:
No solo usabilidad, nº 1, 2002. [Artículo en línea] [Fecha de consulta: 24/06/2013].
Disponible
en:
http://www.nosolousabilidad.com/articulos/orientacion_usuario.htm#
sthash.55T2dH81.dpuf
Jiménez, M.; y Barchino, R. (2003) Evaluación e implantación de un modelo de
evaluación de acciones formativas. Universidad de Alcalá, departamento de Ciencias de
la Computación. [Documento en línea] [Fecha de consulta: 20/08/2013] Disponible en:
http://www.spdece.uah.es/papers/Jimenez_Final.pdf.
Kirkpatrick, D. (1999). Evaluación de acciones formativas: los cuatro niveles. Barcelona.
EPISE-Gestión 2000-Training Club.
Llarena, M.; y Paparo, M. (2006). Propuesta de una metodología de seguimiento y
evaluación de cursos a distancia. Revista Iberoamericana de Educación. (Documento
electrónico en Pdf.). [Fecha de consulta: 24/06/2013]. Disponible en:
http://www.rieoei.org/deloslectores/1129Llarena.pdf
Maenza, R. (2010). Investigación educativa en el área Comunicación Mediatizada por la
Computadora. Facultad Regional Rosario, Universidad Tecnológica Nacional.
[Documento electrónico en PDF] [Fecha de consulta: 20/05/2013] disponible en:
http://puntodeencuentro.utn.edu.ar/wpcontent/uploads/2011/03/TESET_p399a426.pdf.
Marquès Graells, P. (2007a) La Web 2.0 y sus aplicaciones didácticas. Departamento
de Pedagogía Aplicada, Facultad de Educación, Universidad Autónoma de Barcelona.
[Documento en línea] [Fecha de consulta: 20/05/2013] Disponible en:
http://www.peremarques.net/web20.htm
Marquès Graells, P. (2007b) INVESTIGACIONES DIM: Cómo nos pueden ayudar las
TIC a enseñar y a aprender. Tecnología Educativa, Blog Pere Marquès, Universidad
Autónoma de Barcelona. [Artículo en línea] [Fecha de consulta: 20/05/2013]. Disponible
en: http://blogs.uab.cat/peremarques/page/10/
Marquès Graells, P. (1999) Criterios para la clasificación y evaluación de espacios web
de interés educativo. Revista Educar nº 25, pp. 95-111. [Documento electrónico en
PDF] [Fecha de consulta: 20/05/2013]. Disponible en: http://ddd.uab.cat/pub/educar/
0211819 Xn25p95.pdf.
Martín Fernández, F. (2005). Diseño de Información. En: No solo usabilidad, nº 4, 2005.
ISSN 1886-8592. [Artículo en línea] [Fecha de consulta: 15/08/2013] Disponible en:
http://www.nosolousabilidad.com/articulos/diseno_informacion.htm#sthash.6IC4ZLzu.dp
uf
Mauri, T.; Onrubia, J.; Coll, C.; y Colomina, R. (2005). La calidad de los contenidos
educativos reutilizables: diseño, usabilidad y prácticas de uso. Revista de Educación a
Distancia (RED). [Artículo en línea] [Fecha de consulta: 19/09/2013]. Disponible en
http://www.um.es/ead/red/M2/
195
Mazurkiewicz, H.; y García, C. (2008). Acción tutorial en el Sistema de Estudios a
Distancia de la Universidad del Zulia. Revista Orbis / Ciencias Humanas, año 3, nº 9,
abril de 2008, Universidad del Zulia, pp. 74-98
Montero, Y. (2013). Cómo leen los usuarios en la Web. [Artículo en línea]. [Fecha de
consulta: 19/09/2013].
Disponible en: http://www.nosolousabilidad.com/articulos/
como_leen_usuarios.htm
Mor, E.; Murrieta, M.; y Galofré, M. (2007). Diseño centrado en el usuario en Entornos
Virtuales de Aprendizaje, de la Usabilidad a la experiencia del estudiante. Universitat
Oberta de Catalunya. IV Simposio Pluridisciplinar sobre Diseño, Evaluación y Desarrollo
de Contenidos Educativos Reutilizables (SPDECE). [Documento electrónico en PDF]
[Fecha de consulta: 16/09/2013] Disponible en http://spdece07.ehu.es/actas/Mor.pdf
Núñez Noda, F. (2009). Comunicación digital y web. Los libros de El Nacional, serie
Manuales Universitarios y Profesionales. Primera edición, Editorial CEC, S.A., Caracas.
Peña, K. y Rivero, S. (2009). Aulas Virtuales: espacios para el diálogo tecnológico.
Revista Infobit, edición especial, pp. 10-11. Fundación Bolivariana de Informática y
Telemática (Fundabit), Caracas.
Perozo, S. (2012). Proyecto de aula virtual para la unidad curricular Metodología de la
Investigación en el Núcleo de la Universidad del Zulia en la Costa Oriental del Lago.
Trabajo presentado para ascender a la categoría de profesor Asociado. Universidad del
Zulia, Núcleo Costa Oriental del Lago, Departamento de Ciencias Formales. Cabimas,
Venezuela.
Pinto, M. (1999) Los usuarios/clientes de los servicios de información desde la
perspectiva de la calidad. Consideraciones metodológicas. [Documento electrónico en
PDF] [Fecha de consulta: 15/09/2013] Disponible en: http://cinfo.idict.cu/
cinfo/article/download/289/288-1-PB.pdf.
Rubio, M. (2003). Enfoques y modelos de evaluación del e-learning. Revista
ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa RELIEVE, volumen 9, nº 2.
[Artículo en línea] [Fecha de consulta: 16/05/2013]. Disponible en: http://www.uv.es/
RELIEVE/v9n2/RELIEVEv9n2 _1.htm.
Sabino, C. (1992). El Proceso de Investigación. Caracas, Venezuela: Panapo. [Texto
en línea]. [Fecha de consulta: 24/06/2013] Disponible en: http://paginas.ufm.edu/
sabino/PI.htm.
Salazar, L. (2009). Las TIC: eje integrador del aprendizaje. Revista Infobit, edición
especial, pp. 12-14. Fundación Bolivariana de Informática y Telemática (Fundabit),
Caracas.
Santoveña, S. (2005). Criterios de calidad para la evaluación de los cursos virtuales.
[email protected]. Publicación en línea. Año II, nº 4. Enero de 2005, Granada, España. [Fecha
de consulta: 16/05/2013]. Disponible en: http://tecnologiaedu.us.es/nweb/htm/pdf/
calidad.pdf
196
Sarramona, J. (2001). Evaluación de programas de educación a distancia. Universidad
Autónoma de Barcelona. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, volumen 4,
nº 1. [Fecha de consulta: 24/06/2013].
Disponible en: http://ried.utpl.edu.ec/
images/pdfs/vol4-1/evaluacion_programas.pdf
Sistema de Educación a Distancia de LUZ - SED LUZ (2007). Acuerdo de uso del
Campus Virtual Educativo de LUZ. Vicerrectorado Académico, Universidad del Zulia.
[Documento en línea]. [Fecha de consulta: 25/05/2013] Disponible en:
http://www.virtual.luz.edu.ve/politicas/politicas.html
Sistema de Educación a Distancia de LUZ - SED LUZ (2011). Guía inductiva para el
ingreso y estudio en las aulas virtuales del Campus Virtual Educativo de la Universidad
del Zulia. Vicerrectorado Académico, Universidad del Zulia. [Documento electrónico en
PDF]. [Fecha de consulta: 25/05/2013]. Disponible en: http://www.virtual.luz.edu.ve/
politicas/Gu%C3%ADa%20Inductiva-marzo-2011.pdf
Tarazón, A. (Coord.); Iglesias, M.; Lucarini, S.; Morillo, G.; Pinos, M.; Rodríguez, J.;
Romero, A.; y Villalobos, E. (1997). Proyecto Sistema de Educación a Distancia.
Universidad del Zulia. Vicerrectorado Académico. Maracaibo, Venezuela. [Documento
electrónico en PDF]. [Fecha de consulta: 25/05/2013]. Disponible en:
http://sed.luz.edu.ve/archivos/marco/proyecto.pdf
Tobón, M. (2007). Diseño instruccional en un entorno de aprendizaje abierto.
Universidad Tecnológica de Pereira. Facultad Ciencias de la Educación, Maestría en
Comunicación Educativa. [Documento electrónico en PDF] [Fecha de consulta:
16/05/2013]
Disponible
en:
http://cvonline.uaeh.edu.mx/Cursos/Maestria/MTE/
disenio_de_prog_de_amb_de_apren/Unidad%20III/dis_instruccional_en_entorno_d_apr
endi_abierto.pdf
Torres, E. (2006). Seis dimensiones para caracterizar la calidad en educación a
distancia. Resumen Coloquio Taller Latinoamericano de Reflexión sobre Aseguramiento
de la Calidad en E-learning y Educación a Distancia. AVED, 2006. [Artículo en línea].
[Fecha de consulta: 23/05/2013]. Disponible en: http://www.tecnologiahechapalabra.
com/sociedad/ educacion/articulo.asp?i=442
Torres, S.; y Ortega, J. (2003). Indicadores de calidad en las plataformas de formación
virtual: una aproximación sistemática. Publicación en línea. Revista Etic@ net, nº 1,
julio de 2003. Granada, España. [Fecha de consulta: 27/05/2013]. Disponible en
http://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/Numero1/Articulos/Calidade.pdf.
Tudare, G. (2011). Indicadores de calidad de la formación universitaria en la educación
a distancia. Ponencia en Primeras Jornadas Internacionales de Educación a Distancia.
Muestra de modelos educativos flexibles en LUZ. Diciembre, 2011.Universidad del
Zulia, Maracaibo.
Turpo, O. (2008). Modalidad educativa Blended Learning en el sistema universitario
iberoamericano. [Documento electrónico en PDF]. Universidad de Salamanca, España.
[Fecha de consulta: 23/05/2013] Disponible en: http://www.quadernsdigitals.net/
index.php?accionMenu=hemeroteca.DescargaArticuloIU.descarga&tipo=PDF&articulo_i
d=10477
197
Unesco (2004) La Educación Superior Virtual en América Latina y el Caribe. Instituto
Internacional de la Unesco para la Educación Superior en América Latina y el Caribe
(IESALC). [Documento electrónico en PDF]. [Fecha de consulta: 18/05/2013]
Disponible en: http://unesco.org.ve/dmdocuments/biblioteca/libros/EducVirtual ALC.pdf
Unesco (1998). Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión
y Acción. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. [Documento electrónico en
PDF].
[Fecha
de
consulta:
15/05/2013]
Disponible
en:
http://unesdoc.unesco.org/images/ 0011/001163/116345s.pdf
Unidad de Planificación y Control de SEDLUZ (2013). Informe de rendición trimestral
2013. III trimestre julio-agosto-septiembre. Universidad del Zulia, Vicerrectorado
Académico, Sistema de Educación a Distancia (SEDLUZ). [Documento electrónico en
PDF]. [Fecha de consulta: 15/12/2013] Disponible en http://www.sed.luz.edu.ve/
images/III%20INFORME%20TRIMESTRAL%20SEDLUZ%202013.pdf
Universidad del Zulia (1999). Reglamento del Sistema de Estudios a Distancia de la
Universidad del Zulia. Consejo Universitario, Maracaibo. [Documento electrónico en
PDF]. [Fecha de consulta: 04/05/2013] Disponible en: http://sed.luz.edu.ve/
archivos/marco/reglamento.pdf
Universidad del Zulia (2009). SED-LUZ Sistema de Educación a Distancia de la
Universidad del Zulia. Presentación del Sistema de Educación a Distancia adscrito al
Vicerrectorado Académico de la Universidad del Zulia. [Documento electrónico en PDF].
[Fecha de consulta: 24/06/2013]. Disponible en http://www.sed.luz.edu.ve/archivos/
filosofia.pdf.
Valverde, J.; Fernández, M.; y Revuelta, F. (2013). El bienestar subjetivo ante las
buenas prácticas educativas con TIC: su influencia en el profesorado innovador.
Educación XX1, Revista de la Facultad de Educación, nº 16.1, 2013, pp. 255-280.
Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid. [Documento electrónico en
PDF]. [Fecha de consulta: 24/06/2013]. Disponible en http://e-spacio.uned.es/
revistasuned/index.php/educacionXX1/article/viewFile/726/2503
Villar, G. (2007). La evaluación de un curso virtual. Propuesta de un modelo.
[Documento electrónico en PDF]. [Fecha de consulta: 24/06/2013]. Disponible en:
http://www.oei.es/tic/villar.pdf
Wikipedia. Moodle. Definiciones Wikipedia. [Artículo en línea]. [Fecha de consulta:
23/06/2013] Disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/Moodle
Zapata, M. (2003). Evaluación de sistemas de educación a distancia a través de redes.
(Documento electrónico en PDF). [Fecha de consulta: 24/06/2013]. Disponible en:
http://www.um.es/ead/red/9/eval_sistemas.pdf
198
ANEXOS
199
Profesor
(Educación convencional)
Puede desarrollar su labor en base a
conocimiento bastante general acerca
sus estudiantes y suplir, con
observación directa, lo que ignora
ellos.
Tutor
(Educación a distancia)
un
de
su
de
Necesita, para efectuar su trabajo, un
buen conocimiento de los estudiantes
(edad, ocupación, nivel socioeconómico,
hábitos de estudio, expectativas, motivaciones para estudiar, etc.)
Gira alrededor del estudiante, que es el
Es el centro del proceso enseñanza- centro
del
proceso
enseñanzaaprendizaje. Expone durante la mayor aprendizaje. Atiende las consultas del
parte del tiempo.
estudiante, llevándolo a que hable la
mayor parte del tiempo.
Es la fuente principal de información. Los Materiales impresos y audiovisuales son
manuales y los recursos didácticos son un las principales fuentes de información. El
apoyo para su labor.
tutor guía, orienta y facilita su utilización.
Determina el ritmo de avance de cada Sigue el ritmo que impone el estudiante
clase y del curso en general.
(dentro de los parámetros marcados).
Establece contacto visual de forma
Mantiene contacto cara a cara con el esporádica en las sesiones presenciales,
pero puede desarrollarlo por escrito (chat,
estudiante.
correo, foro) o telefónicamente.
Atiende en horario del curso y en el aula.
Atiende también en horas diferentes a la
de la jornada, en lugares distintos (oficina,
aula, casa), y por diversos medios (por
escrito, por teléfono, por la radio).
Coincide solo algunas veces con el
El proceso de enseñanza-aprendizaje
estudiante en el mismo tiempo y lugar. El
requiere su presencia física en el aula, en
estudiante puede prescindir de su
el mismo tiempo y lugar con el estudiante
presencia para aprender.
Anexo A. Diferencias entre el profesor en la educación convencional y el tutor en la educación a
distancia.
Fuente: Corrales Palomo (2008), adaptado por Marcano (2014).
209
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
NÚCLEO COSTA ORIENTAL DEL LAGO
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS FORMALES
PROGRAMA DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS SUPERVISADOS
PERCEPCIÓN DEL ESTUDIANTE DEL AULA VIRTUAL DE LA UNIDAD CURRICULAR
COMUNICACIÓN Y LENGUAJE EN EL NÚCLEO LUZ COL
INSTRUMENTO PARA LA VALIDACIÓN
Autor:
Mge. José Gregorio Marcano
C.I.: 7.860.918
Cabimas, septiembre de 2013
Anexo C. Instrumento de validación de contenido.
210
Cabimas, 30 de septiembre de 2013.
Dr (a).
Ciudad.
Estimado(a) doctor(a)
:
Me dirijo a usted con la finalidad de solicitar su colaboración para la validación del
instrumento de recolección de información que será aplicado a los estudiantes de la
unidad curricular Comunicación y Lenguaje, secciones 003 y 004, información que será
utilizada en el trabajo de ascenso para optar a la categoría de profesor Asociado,
titulado “Percepción de estudiantes de pregrado, Núcleo LUZ COL, de un entorno virtual
de aprendizaje: unidad curricular Comunicación y Lenguaje”.
Su valiosa ayuda consistiría en aportar la evaluación sobre la pertinencia de cada ítem
con respecto a los objetivos, variable e indicadores, además de la redacción de los
mismos.
Agradezco de antemano el tiempo y la dedicación que pueda aportar a dicha
evaluación, me despido de usted.
Atentamente,
Mge. José Gregorio Marcano
C.I. 7.860.918
e-mail: [email protected]
Móvil: 0414- 6668263
211
1. IDENTIFICACIÓN DEL EXPERTO
Nombre y Apellido: _____________________________________________________________
Institución donde trabaja: ________________________________________________________
Título de Pregrado: ____________________________________________________________
Institución donde lo obtuvo: ______________________________________________________
Título de Maestría: ____________________________________________________________
Institución donde lo obtuvo: _____________________________________________________
Título de Doctorado: ___________________________________________________________
Institución donde lo obtuvo: ______________________________________________________
212
2. TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN
PERCEPCIÓN DE ESTUDIANTES DE PREGRADO, NÚCLEO LUZ COL, DE UN ENTORNO
VIRTUAL DE APRENDIZAJE: UNIDAD CURRICULAR COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 Objetivo general
Describir la percepción de los estudiantes de pregrado del Núcleo Costa Oriental del
Lago de la Universidad del Zulia acerca del Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) de la
unidad curricular Comunicación y Lenguaje durante el primer período académico del
año 2013.
3.2. Objetivos específicos
1. Establecer los indicadores de medición para Entornos Virtuales de Aprendizaje
(EVA).
2. Identificar los indicadores aplicables para la medición de percepción del usuario
estudiante del Entorno Virtual de Aprendizaje de Comunicación y Lenguaje en el
Campus Virtual Educativo del Núcleo Costa Oriental del Lago de LUZ (LUZ COL).
3. Determinar la percepción de los estudiantes de pregrado en el Núcleo LUZ COL
acerca del Entorno Virtual de Aprendizaje de la unidad curricular Comunicación y
Lenguaje durante el primer periodo académico de 2013.
213
4. SISTEMA DE VARIABLES
4.1. DEFINICIÓN CONCEPTUAL
Partiendo de los conceptos de percepción (Bello, 2010; Gagné, 1970) y usuario
estudiante en el Campus Virtual Académico de la Universidad del Zulia (Pinto,
1999; SED LUZ, 2011), para la presente investigación se ha conceptualizado como
“Opinión y valoración que hacen los estudiantes que interactúan y participan con
los recursos instruccionales, actividades y cualquier otro elemen to presente en el
aula virtual, a partir de su experiencia, sus necesidades y su nivel de satisfacción
personales” (Adaptado por Marcano, 2013).
4.2. DEFINICIÓN OPERACIONAL
Operacionalmente se define como un instrumento de tipo cuestionario, el cual permite
medir los indicadores de la variable abordada.
214
5. TÉCNICA E INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
TÉCNICA: Encuesta
INSTRUMENTO: un (01) cuestionario de preguntas cerradas y abiertas, con dirección
positiva y con escala frecuencial tipo Likert (Siempre, Casi Siempre, Algunas Veces,
Casi Nunca, Nunca).
6. POBLACIÓN
100 estudiantes inscritos en las secciones 003 y 004 de la unidad curricular
Comunicación y Lenguaje, quienes participan en la modalidad Aula Virtual en el
Campus Virtual de LUZ, durante el primer periodo académico de 2013.
7. MUESTRA
Se aplicará la prueba a los estudiantes de la unidad curricular que se encuentren
activos dentro del aula virtual y que hayan cumplido las asignaciones previstas durante
el periodo académico señalado.
215
Cuadro de operacionalización de la variable
Describir la percepción de los estudiantes de pregrado en relación con el Entorno Virtual de
Aprendizaje de la unidad curricular Comunicación y Lenguaje en el Núcleo Costa Oriental del
Lago de la Universidad del Zulia durante el primer período académico del año 2013.
Variable
Dimensión
Características
del usuario
Indicador
a) Edad
01
b) Sexo
02
c) Programa o carrera que cursa
03
d) Lugar de conexión al aula virtual
e) Tipo de equipo para ingreso al aula virtual
04
05
f) Experiencia previa
06
a) Requerimientos para cursar el aula virtual
Percepción
de estudiantes
de pregrado
acerca del
Entorno Virtual
de Aprendizaje
Experiencia
en aprendizaje
virtual
b) Dificultades para ingresar al aula virtual
c) Contribución con el proceso de aprendizaje
d) Valoración de la experiencia
a) Flexibilidad en horarios y espacio
b) Rapidez en cargar la página
c) Facilidad de uso
Valoración
de elementos
de Entorno
Virtual de
Aprendizaje
d) Calidad de los contenidos
07
08
09, 10, 11, 12,
13, 14, 15
16 y 17
18, 19, 20
21
22, 23, 24, 25
26, 27, 28
e) Calidad de los elementos multimedia
29
f) Calidad del entorno visual
30
g) Navegabilidad
31
h) Utilidad de recursos usados para realizar
actividades.
i) Fuentes de ayuda para resolución de
dificultades técnicas
Fuente: Marcano, José (2013)
Itemes
32, 33, 34
35, 36
216
Describir la percepción de los estudiantes de pregrado en el Núcleo Costa Oriental del Lago de
la Universidad del Zulia en relación con el Entorno Virtual de Aprendizaje de la unidad curricular
Comunicación y Lenguaje durante el primer período académico del año 2013.
Variable
Percepción
de estudiantes
de pregrado
de la unidad
curricular
Comunicación
y Lenguaje
en el Núcleo
LUZ COL
Dimensión
Opinión con
respecto
a actividades
de enseñanza /
Aprendizaje
Indicador
a) Interacción docente-estudiantes
37
b) Ayuda por parte del docente
38
c) Retroalimentación por parte del docente.
Valoración
global
del proceso
formativo
Fuente: Marcano, José (2013)
Itemes
39, 40
a) Aspectos positivos
41
b) Aspectos a mejorar
42
217
7. JUICIO DEL EXPERTO
7.1 En líneas generales, considera que los indicadores de la variable están inmersos en su
contexto teórico de forma:
Suficiente
Medianamente
Suficiente
Insuficiente
7.2 Considera que las preguntas (ítems) del cuestionario miden los indicadores seleccionados
para la variable:
Suficiente
Medianamente
Suficiente
Insuficiente
7.3 El instrumento diseñado mide la variable:
Suficiente
Medianamente
Suficiente
Insuficiente
Observaciones:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
7.4 ¿Considera válido el instrumento?
Suficiente
Medianamente
Suficiente
Firma: ____________________________
Fecha: ___________________________
Insuficiente
218
EVALUACIÓN DEL AULA VIRTUAL COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
A continuación encontrarás una encuesta que persigue recoger la opinión y sugerencias de los
estudiantes del aula virtual Comunicación y Lenguaje (secciones 003 y 004), a fin de
incorporarlas para mejorar este espacio de apoyo al proceso de aprendizaje a distancia.
Lee cada afirmación y selecciona la opción que mejor se ajuste a tu opinión. Luego pulsa
enviar.
Tu contribución será valiosa para la mejora permanente de la unidad curricular que estás
cursando.
¡Gracias por participar!
Datos del participante:
1. Edad del participante (Seleccione una respuesta):
a. Menos de 17 años
b. 17 años
c. 18 años
d. 19 años
e. 20 años
f. 21 años
g. Más de 21 años
2. Sexo (Seleccione una respuesta):
a. Masculino
b. Femenino
3. Programa o carrera que cursa (Seleccione una respuesta):
a. Ingeniería Mecánica
b. Ingeniería de Petróleo
c. Ingeniería Ambiental
d. Ciencias Económicas y Sociales - Relaciones Industriales
e. Educación
f. Otra
219
4. Cuál es el lugar más habitual de conexión al aula virtual Comunicación y Lenguaje SED LUZ (Seleccione
una respuesta):
a. Casa
b. Universidad
c. Sitio de trabajo
d. Cibercafé
e. Otro
5. ¿Qué equipo utilizas para conectarte al Campus Virtual? (Seleccione una respuesta):
a. Teléfono móvil
b. PC
6. ¿Es la primera vez que cursa una asignatura en aula virtual? (Seleccione una respuesta):
a. Sí
b. No
220
Nº
ITEM
7
La participación en el aula virtual requiere de un alto nivel de conocimiento
en informática.
Tuviste problemas para ingresar al aula virtual debido a:
a. Falta de información.
8
b. No estar registrado en el aula virtual.
c. Problemas con el usuario y la clave de acceso.
d. Navegador no compatible con la plataforma.
e. Fallas en la conexión con la plataforma del aula virtual.
9
La experiencia en el aula virtual ha contribuido con tu proceso de
aprendizaje.
10 Los contenidos desarrollados en el aula virtual han sido acordes con tus
11 La participación en el aula virtual permitió desarrollar habilidades para el
manejo de comunicación electrónica.
12 La participación en el aula virtual permitió adquirir habilidades en el uso de
foros acordes con tus necesidades de aprendizaje.
13 La participación en el aula virtual permitió adquirir nuevas habilidades en el
uso de chat con propósitos de aprendizaje.
14 El uso del computador como canal de comunicación influyó positivamente
en tu proceso de aprendizaje.
15 El uso de ambientes virtuales te motivó a ser responsable con tu proceso
de aprendizaje.
16 El uso de ambientes virtuales permitió alcanzar los contenidos curriculares
en forma más efectiva que la metodología tradicional.
17 La experiencia en el aula virtual ha sido agradable.
18 El aula virtual brinda flexibilidad en cuanto a horarios para estudiar.
19 El aula virtual brinda flexibilidad en cuanto al espacio desde donde puedes
conectarte.
20 El aula virtual ofrece disponibilidad de información en cualquier momento.
21 Las páginas del aula virtual se cargan rápidamente.
22 Los contenidos del aula virtual son fáciles de localizar.
23 El aula virtual brinda facilidades para realizar actividades evaluativas.
Siempre
Casi
siempre
Algunas
veces
Casi
nunca
Nunca
221
Nº
ITEM
El seguimiento de los contenidos didácticos en el aula virtual fue
mediante:
24
a. La lectura del material en línea.
b. La descarga del material en mi computador.
c. La impresión del material.
En caso de no haber seguido los contenidos en línea, los motivos
fueron:
a. Dificultad para leer los contenidos en pantalla.
b. Costo de la conexión a internet.
c. Presentación de los contenidos (textos) no invitaba a seguirlos
en línea.
25
d. Prefieres estudiar los contenidos en papel, para subrayar, hacer
anotaciones, etc.
e. Al tener los contenidos en papel, puedes estudiar en cualquier
momento y lugar.
f. Te molesta estar mucho tiempo conectado a internet.
26 Los contenidos presentados en cada unidad de aprendizaje fueron
claros.
27 Las lecturas complementarias ayudaron a ampliar la información
acerca de los contenidos tratados en cada unidad.
28 La bibliografía sugerida para consulta fue adecuada.
Los siguientes recursos multimedia ayudaron en tu proceso de
aprendizaje:
a) Videos
b) Hipertextos (textos enlazados a otros textos)
29
c) Artículos de revistas.
d) Enlaces a otras páginas de internet.
e) Presentaciones de powerpoint.
30 El diseño de las páginas es atractivo visualmente.
Siempre
Casi
siempre
Algunas
veces
Casi
nunca
Nunca
222
Nº
ITEM
31 La navegación en el aula virtual fue fácil.
32 La notificación a través de la página y de la pizarra informativa
sobre las actividades programadas fue oportuna.
Los siguientes recursos del aula virtual fueron útiles para tu proceso
de aprendizaje:
a) Calendario de actividades
b) Subida de trabajos en línea
33
c) Sala de chat
d) Foros de debate
e) Exámenes
f) Correo electrónico
g) Grupos de trabajo
34 Las actividades prácticas para ejercitarse en los contenidos fueron
útiles.
35 El personal de SED LUZ ofrece soporte técnico adecuado.
36 El tiempo de espera para la solución de problemas técnicos por
parte del personal de SED LUZ es adecuado.
37 La interacción con otros estudiantes es dinámica.
38 La interacción con el docente es frecuente.
39 El nivel de información proporcionado por el docente con respecto
al desarrollo de la unidad curricular es adecuado.
40 La respuesta del docente a los planteamientos formulados es
oportuna.
41 La respuesta del docente a las preguntas formuladas se ajustó a los
requerimientos de información.
42 En tu opinión, cuáles son los aspectos positivos del aula virtual
43 En tu opinión, cuáles son los aspectos a mejorar en el aula virtual
44 Indica qué recursos (textos, videos, lecturas complementarias, etc.)
te gustaría que se agregara al aula virtual.
Siempre
Casi
siempre
Algunas
veces
Casi
nunca
Nunca
223
ITEM
1
2,01
2,02
2,03
2,04
2,05
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18,1
18,2
18,3
19,1
19,2
19,3
19,4
19,5
19,6
20
21
22
23,1
23,2
23,3
23,4
23,5
24
25
26
27,1
27,2
27,3
27,4
27,5
27,6
27,7
28
29
30
1
3
3
1
3
1
3
5
5
5
3
4
4
3
4
5
5
5
4
5
4
5
3
3
3
1
2
1
5
5
4
3
3
5
1
3
3
3
3
5
4
4
5
5
5
5
5
5
5
4
3
3
2
2
1
1
1
1
3
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
4
5
4
5
4
4
4
1
1
1
1
1
3
1
4
5
4
1
5
3
5
3
5
5
5
5
5
3
2
5
5
2
5
2
1
3
3
2
1
3
3
5
3
3
3
4
3
5
5
3
5
4
4
4
5
5
4
5
5
3
1
1
1
3
5
3
4
4
4
1
3
3
5
3
4
4
5
3
5
5
5
5
3
4
4
4
4
4
2
1
1
1
1
3
4
5
4
5
5
5
5
5
5
5
5
4
4
5
5
2
3
4
5
4
3
5
5
4
4
5
4
3
4
3
3
5
5
4
5
4
5
2
5
5
5
5
5
4
4
5
1
3
1
1
1
1
3
2
2
2
2
3
4
4
4
5
5
5
3
3
3
2
5
2
1
1
1
1
1
4
3
3
3
1
1
1
1
1
2
4
4
4
4
1
1
3
5
1
3
1
1
6
3
2
2
1
1
3
5
5
5
4
5
4
4
3
5
5
5
5
4
4
5
4
3
5
1
1
3
5
5
3
5
4
4
1
3
1
3
5
4
4
5
3
5
2
5
5
5
3
5
4
3
7
1
3
1
1
1
4
5
5
5
4
3
4
3
2
4
5
5
3
3
5
5
4
5
1
1
1
3
1
1
1
3
4
4
1
0
4
0
3
3
3
2
5
5
2
2
4
3
1
5
3
3
8
1
3
1
1
1
4
5
5
5
4
3
4
3
2
4
5
5
3
3
5
5
4
5
1
1
1
3
1
1
1
3
4
4
1
0
2
0
3
3
3
2
5
5
2
2
4
3
1
5
3
3
9
4
1
1
1
1
3
5
5
3
3
2
5
5
5
5
5
5
5
4
5
5
5
3
1
1
1
1
1
1
1
5
3
5
3
2
3
4
5
5
5
5
5
5
3
3
5
5
3
5
5
5
10
2
1
1
1
1
2
5
5
4
5
3
5
3
5
5
5
5
5
3
4
5
3
3
1
1
1
1
3
5
3
5
5
5
1
3
1
3
3
4
5
5
5
5
1
4
5
5
5
5
5
5
Media
2,2
2
1,1
1,4
1,2
3,1
4,5
4,5
4,1
3,9
3,5
4,4
4
3,8
4,7
4,9
4,8
4,3
3,8
4,5
4,6
3,6
3,9
2,2
1,4
1,4
1,8
2,6
3,2
2,5
3,9
4
4,2
1,4
2,4
2,4
2,7
3,4
4
4,1
4,2
4,4
4,9
2,6
3,4
4,6
4,4
3
4,6
3,4
3,2
Anexo D. Tabla de resultados de la aplicación de la prueba piloto del
instrumento de recolección de datos. Fuente: Marcano (2014)
224
ITEM
31
32
33
34
35
1
2
2
4
4
4
Anexo D. (Cont.)
2
5
3
5
5
5
3
4
4
5
5
5
4
2
5
5
5
5
5
1
4
3
3
4
6
2
4
5
5
5
7
2
3
5
4
4
8
2
3
5
4
4
9
3
5
5
5
5
10
2
5
5
5
5
Media
2,5
3,8
4,7
4,5
4,6

percepción de estudiantes de pregrado, núcleo luz col, de un

Transcription

Similar documents

México Proyecto de Monitoreo Global de Medios 2010

`low cost` se cobran 9.000 empleos p6

2 - Rackcdn.com

Hacia amÉrica 1 El viaje

No. 28 - Info7

los retos de un dulce negocio