öğrenme yönetim sistemleri (öys) için bir karar verme modeli a

Transcription

3rd International Conference
on New Trends in Education and Their Implications
26-28 April, 2012 Antalya-Turkey
ww.iconte.org
ÖĞRENME YÖNETİM SİSTEMLERİ (ÖYS) İÇİN BİR KARAR VERME MODELİ
A DECISION MAKING MODEL FOR LEARNING MANAGEMENT SYSTEMS (LMS)
M. Fatih Erkoç*
Kadriye Huysal**
B. Sıddık Yarman***
Abstract
As a result of recent developments in the age of information, competitors of organizations
have gained a global character around the world which gains a global structure. Firms that can
follow developments and using opportunities of information technologies for their strategies
prominently, will be one step ahead in the global competitive area. Firms don’t want to be left
behind in global competition, have to prepare and adapt their employees to the rapid change.
One of the most effective approaches to gaining knowledge and skills for employees to keep up
with the changing world is e-learning. E-learning requires a high investment cost of the Learning Management Systems (LMS) that the most important factor. Providing the necessary criteria
and compliance with the standards of these systems, which achieved by making high investment
in firms is extremely important. In terms of decision makers, appropriate LMS selection for using
e-learning is a complex decision making process. In this study, a decision support modeling that
can guide to the decision makers was achieved. Each of 59 criteria obtained by literature review
was rated by 28 academics and experts who have various experiences in distance education area
and weight values were calculated.
Keywords: learning management system, decision support system, LMS, DSS.
Özet
Bilgi ve iletişim çağında yaşanan gelişmeler sonucunda küresel bir yapı kazanan dünyada
organizasyonların rakipleri de küresel bir nitelik kazanmıştır. Değişimi takip edebilen, bilişim
teknolojilerinin fırsatlarını stratejilerinde belirgin bir şekilde kullanan firmalar küresel rekabet ortamında bir adım önde olacaktır. Küresel rekabette geride kalmak istemeyen firmalar,
çalışanlarını hızlı değişime hazırlamak ve adapte etmek zorundadırlar. Çalışanların değişen
dünya düzenine ayak uydurmak için edinecekleri bilgi ve becerilerin kazandırılmasında en etkili
yaklaşımlardan birisi e-öğrenmedir. E-öğrenme için yüksek bir yatırım maliyeti gerektiren en
önemli unsur Öğrenme Yönetim Sistemleri (ÖYS)’dir. Kurumların büyük yatırımlar yaparak elde
ettikleri bu sistemlerin gerekli kriterleri taşıması ve standartlara uygunluğu son derece önemlidir. Karar vericiler açısından e-öğrenme için kullanılacak en uygun ÖYS’nin seçimi karmaşık
bir karar verme sürecidir. Bu çalışmada karar vericilere bu süreçte rehberlik edebilecek bir
karar destek modellemesi gerçekleştirilecektir. Literatür taraması sonucu elde edilen 59 kriterin her biri, farklı uzaktan eğitim deneyimlerine sahip 28 akademisyen ve uzman tarafından
puanlanmış ve ağırlık değerleri hesaplanmıştır.
Anahtar Kelimeler: öğrenme yönetim sistemi, karar destek sistemi, ÖYS, KDS.
*
Res. Ass., Yildiz Technical University, [email protected]
**
Halic University, [email protected]
*** Prof. Dr., Istanbul University, [email protected]
Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey
ISBN: 978-605-364-273-2
1813
ww.iconte.org
GİRİŞ
20. yüzyılın son çeyreği ve içinde bulunduğumuz çağda yaşanan hızlı teknolojik gelişmelere paralel olarak
küreselleşen dünyada, organizasyonların teknolojik gelişimi takip eden rakipleri de küresel bir nitelik kazanmıştır. Bu
hızlı gelişimi ve değişimi takip ederek bilgi ve iletişim teknolojilerinin sunmuş olduğu fırsatları kurumsal stratejilerinde
belirgin bir şekilde kullanan firmalar bir adım önde olacak ve küresel pazarda bir rekabet şansı bulacaktır. Rekabet
ortamında ayakta kalmak ve sürdürülebilir bir rekabet şansı yakalamak isteyen firmalar çalışanlarını, hızla değişen
düzene hazırlamak ve adapte etmek zorundadırlar. Bugün bilgi, gelişmiş toplumlar için ekonomik gücün ve gelişimin
anahtarı olarak görülmektedir. Bu süreç içerisinde çalışanların değişen dünya düzenine ayak uydurabilmeleri için
gerekli bilgi ve becerilerin kazandırılmasında en etkili yaklaşımlardan birisi e-öğrenmedir. Son zamanlarda birçok
büyük firma, banka ve bazı üniversiteler çalışanlarının iş verimlerini artırmak için e-öğrenmeden faydalanmaktadır
(Hrmo & Kucerka, 2011).
E-öğrenme birçok araştırmacı tarafından farklı şekillerde tanımlanmaktadır. Nichols (2003) e-öğrenmeyi, webtabanlı, web-dağıtımlı ya da web-uyumlu teknolojik araçlar vasıtasıyla yapılan öğretimdir şeklinde tanımlamaktadır.
Sun, Tsai, Finger, Chen ve Yeh (2008)’e göre e-öğrenme, eğitim ve öğretim için gerekli bilgilerin telekomünikasyon
teknolojilerini kullanarak dağıtılmasıdır. Liu (2010) ise, internet veya diğer bazı dijital içerikler kullanılarak yapılan
öğrenme ve öğretim aktiviteleri olarak tanımlamaktadır. İlgili literatür incelendiğinde bunlara benzer birçok tanıma
rastlamak mümkündür. Kısaca tanımlamak gerekirse e-öğrenme, öğrenme ve öğretim için gerekli tüm aktivitelerin
elektronik ortamlar üzerinde planlanması, dağıtımı ve gerçekleştirilmesidir denilebilir.
Kurumsal bazda bir e-öğrenme gerçekleştirebilmek için gerekli en önemli unsurlardan bir tanesi öğretimin
planlanmasını, programlanmasını, dağıtımını, öğretimin kayıt altına alınmasını, kısacası yönetimini sağlayan
Öğrenme Yönetim Sistemleridir (ÖYS / Learning Management Systems). Öğrenme Yönetim Sistemi (ÖYS), öğretim
etkinliklerinin yönetimi, izlenmesi ve raporlaştırılmasının otomasyonu için geliştirilmiş sunucu tabanlı yazılımlardır
(Ellis, 2009; Advanced Distributed Learning (ADL) Co-Laboratories, 2011). Kurumlar açısından ÖYS’ler yüksek bir
yatırım maliyeti gerektirmektedir. Güçlü bir ÖYS’nin temel düzeyde:
• yönetimi merkezileştirmek ve otomatikleştirmek,
• self-Servis ve yönlendirmeli self-servis sunmak,
• öğrenme içeriğini hızlı bir şekilde oluşturmak ve dağıtmak,
• ölçeklenebilir bir web-tabanlı platform üzerinde eğitim faaliyetlerini pekiştirmek,
• taşınabilirlik ve standartları desteklemek ve
• içeriği kişiselleştirebilmek ve bilginin tekrar kullanılabilirliğini sağlamak
gibi özelikleri barındırması gerekir. Bunlarla birlikte daha da önemlisi, bir ÖYS’nin kurumsal açıdan eğitim
faaliyetlerinin etkisi, etkinliği ve tüm maliyetinin ölçülebilmesi için, kurum içerisinde İnsan Kaynakları (İK) ve
muhasebe birimleri tarafından kullanılan diğer firma uygulama çözümleri ile entegre olabilmesi gerekmektedir
(Advanced Distributed Learning (ADL) Co-Laboratories, 2011). Bailey ve Watson (2007) ise, ÖYS’lerin genel
karakteristiğini şu şekilde sunmaktadır:
• öğretim amaçları ile bireysel dersler arasında ilişki kurma,
• standartlaştırılmış müfredat içerisine ders ekleme,
• ders içeriğini tutarlı bir şekilde çeşitli düzeylere aktarabilme,
• bir yönetim sistemi sunma,
• öğrenci performansları ile ilgili verileri kayıt altına alma,
• öğrencilerin bireysel ilerleme düzeylerine göre ders sunma.
1814
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Kurumların yüksek yatırım maliyetleri ile elde ettikleri ÖYS’in gerekli kriterleri taşıması ve standartlara
uygunluğu son derece önemlidir. Karar vericiler açısından e-öğrenme sürecinde kullanılabilecek en uygun ÖYS’nin
seçimi karmaşık bir karar verme sürecidir. Karar vericiler açısından bu tür karmaşık karar verme süreçlerinde alınacak
kararların fayda sağlayacak olup olmaması önemli bir sorun teşkil etmektedir. Artık bu tür kararların alınmasında
klasik yöntemlerin etkisiz kaldığının, modern işletme yönetimi anlayışına göre kantitatif yöntemlerin bu tür karmaşık
karar verme süreçlerinde çok önemli olduğunun farkına varılmıştır. İşletmelerin ana faaliyet alanlarını oluşturan
pazarlama, üretim, yatırım, finansman, stoklama, istihdam, rekabet, ulaşım, hammadde tedariki gibi birçok yönetimsel
karar gerektiren konuda kantitatif yöntemlerden yararlanılmaktadır (Wang, Huang, & Dismukes, 2004; Ergülen,
Kazan, & Kaplan, 2005; Eroğlu & Lorcu, 2007). İşletmelerde, kantitatif tekniklerden ana faaliyet alanlarındaki karar
süreçlerinde yararlanıldığı ölçüde aynı önem derecesinde olan eğitim faaliyetleri ile ilgili karar süreçlerinde de kantitatif
tekniklerden yararlanılabilir. ÖYS seçimi gibi çok fazla alternatifin olduğu ve seçim kriterlerinin çeşitlilik gösterdiği
karar verme sürçleri için Analitik Hiyerarşi Prosesi (AHP), çok kriterli fayda metotları, çok amaçlı optimizasyon
metotları, doğrusal programlama, hedef programlama, matematiksel modelleme gibi çeşitli teknikler kullanılmaktadır.
Bu teknikler karar teorisi ya da karar analizi, yönetim bilimi, yöneylem araştırmaları ve karar destek sistemleri çatısı
altında çalışılmaktadır (Arh & Blažič, 2007; Pipan, Arh, & Blažič, 2008).
Bu çalışmada, işletmelerin çalışanlarına yönelik eğitim ihtiyaçlarını karşılamak üzere gerçekleştirecekleri
e-öğrenme faaliyetlerinin yönetimi için gerekli ÖYS seçim sürecinde karar vericilere rehberlik edebilecek bir karar
destek modellemesinin gerçekleştirilmesi amaçlanmaktadır.
Karar Verme ve Karar Verme Teknikleri
Bireyler çeşitli zamanlarda yaşamlarını etkileyecek büyük ya da küçük kararlar alırlar. Bu kararlar, yapmak
istedikleri iş, okumak istedikleri üniversite, almak istedikleri araba ya da ev, yaşamak istedikleri şehir gibi çok önemli
sonuçlar doğurabilecek kararlar olabileceği gibi, çok basit anlamda tatil için seçilecek otel, alınmak istenen cep
telefonu modeli, eve bağlatılacak olan internet için servis sağlayıcı örnekler olarak sayılabilir. Birey bu basit kararlar
için bile tüm alternatifleri bir bilişsel süreçten geçirerek sonuca ulaşır. Organizasyonlar ya da firmalar için alınan
yönetimsel kararlar ise çoğu zaman büyük sonuçlar doğuran kararlardır. Örgütsel kararlar bireysel kararlardan farklı
olarak çok sayıda değişken içerir ve sonuçlarında yaşanacak belirsizliğin tüm örgütü etkilemesi nedeniyle alınması
çok daha zor kararlardır. Örgütün eğitim ihtiyaçlarını karşılayacak bir e-öğrenme platformunun seçimi, çok sayıda
alternatifin bulunması ve seçim için gerekli kriterlerin çokluğu nedeniyle karar verici konumundakiler için oldukça
kompleks bir süreçtir.
Karar verme, bir problemin çözümünün ya da bir fırsatın değerlendirilmesinin söz konusu olduğu durumlarda,
problemin çözümüne ya da fırsatın değerlendirilmesine yönelik çeşitli alternatifler arasından karar vericinin amaçları
ya da hedeflerini en iyi şekilde karşılayan seçeneği belirleme sürecidir (Dağdeviren & Eren, 2001; Özata & Aslan,
2004; Arh & Blažič, 2007; Pipan, Arh, & Blažič, 2008). Karar verme sürecinde alternatifler, farklı bilgisayar sistemleri,
farklı servis sağlayıcılar, farklı otomobil markaları, farklı konut projeleri, özel bir iş için görevlendirilecek personel
ya da farklı e-öğrenme teknolojileri gibi amaca yönelik aynı türden nesne, faaliyet veya hizmetlerdir. Karar verme
sürecinin aşamaları Şekil 1’deki gibi özetlenebilir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1815
Yönetimsel Hedefleri
Belirleme
Hedeflerin
Revizyonu
ww.iconte.org
Alternatifler için
Araştırma
Hedeflerin
Revizyonu veya
Güncellenmesi
Alternatifleri
Değerlendirme
Araştırmayı
Tekrarlama
Takip ve Kontrol
Kararı Uygulama
Alternatifin Seçimi
Gereksinim olarak
Doğrulayıcı Aksiyon
Şekil 1 Karar Verme Süreci (Harrison, 1999)
Karar verme sürecinin ilk aşaması yönetimsel hedeflerin ya da amaçların belirlenmesidir. İyi tanımlanmış amaç ve hedefler, karar işlevinde alternatifler için yapılacak ön araştırma çalışmalarının ve alternatiflerin belirlenmesinin de verimli bir şekilde gerçekleştirilmesini ve amaca uygun alternatiflerin seçimini sağlayacaktır. Harrison (1999) tarafından
tanımlanan karar süreci döngüsel bir yapıya sahiptir ve kararın uygulanması ile oluşacak sonucun takip edilerek
yönetimsel hedef ve amaçlara uygunluğunun kontrolü ile sonuçlanmaktadır.
ÖYS seçimi gibi çok kriterli bir karar sürecinde olumlu bir sonuç alınması ve en uygun kararın verilmesi için
doğrusal programlama tekniklerinden faydalanılabilir. Matematiksel bir model üzerine kurulu, maliyeti minimize
etme ya da kazancı maksimize etme esasına dayalı optimizasyon teknikleri kullanan doğrusal programlama teknikleri,
çok karmaşık problemlerin çözümünde ve karar sürecinde olumlu bir sonuç çıktısı vererek karar vericilere rehberlik
sağlamaktadır (Ergülen, Kazan, & Kaplan, 2005). Doğrusal programlama tekniklerinden biri tüm karar değişkenlerinin,
başka bir ifadeyle alternatiflerin değerlendirilmesi için kullanılacak kriterlerin sıfır veya bir değerini aldığı 0-1 Tam
Sayılı programlama tekniğidir. Çok kriterli bir karar verme modeli Şekil 2’de görüldüğü gibi ifade edilebilir. :
Fayda
Fayda Fonksiyonu
Seçim Kriterleri
Alternatifler:
F(A1) … F(Ak)
F
{X1 , X2 , …………… Xn}
A1 = {X11 , X12 , …………………..X1n}
……………
Ak = {Xk1 , Xk2 , …………………..Xkn}
X: Kriterler
k=1,2,3……..k
n=1,2,3…….n
Şekil 2 Çok Kriterli Karar Verme Genel Yapısı (Arh & Blažič, 2007; Pipan, Arh, & Blažič, 2008)
İlgili çalışmalar tarandığında, Arh ve Blažič (2007) tarından, çok kriterli karar desteği için bir uzman sistem
kabuğu olan DEX üzerinde ÖYS değerlendirmesine yönelik olarak çok kriterli karar modeli geliştirildiği görülmektedir.
Geliştirilen bu modelin fayda fonksiyonu üç farklı ÖYS ürünü olan Blackboard 6, Clix 5 ve Moodle 1.5.2 versiyonları
üzerinde test edilmiş ve başarılı bulunmuştur. Kurilovas (2009) ve geliştirmiş olduğu çok kriterli karar verme modeli
sayesinde, öğrencilerin özel gereksinimleri için geliştirilmiş ÖYS ya da Öğrenme Nesnesi Ambarları gibi öğrenme
yazılımı paketlerinin teknolojik kalite değerlendirmesi ya da optimizasyonu gerçekleştirmeyi amaçlamaktadır. Model
1816
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
için değerlendirme kriterlerinin farklı ağırlık değerlerini kullanan uzman katkılı fayda fonksiyonunu kullanmıştır.
Değerlendirme kriterlerinin her birinin ağırlığı, uzmanların diğer kriterlerle karşılaştırma sonucu o kritere vermiş
oldukları önem derecesi ila hesaplanmaktadır (Kurilovas, 2009; Kurilovas & Dagiene, 2010). Kurilovas yaptığı
çalışmada, geliştirilmiş olan uzman katkılı fayda fonksiyonu ile açık kaynak kodlu en popüler üç ÖYS ( ATutor, Ilias
ve Moodle) deneysel değerlendirmeye tabi tutmuş ve Moodle ÖYS’nin teknolojik kalite açısından diğer iki ÖYS’ne
göre daha üstün özelliklere sahip olduğunu bulmuştur.
Kurilovas’ın çalışmasına benzer özellikte, ancak çok daha fazla kriter barındıran ve farklı bir yaklaşımla ele
alınan bu çalışmada, ÖYS seçim kararı için uzman puanlaması ile kriter ağırlıklandırmalı ve çok kriterli karar verme
tekniği esasına dayalı bir karar destek modellemesi gerçekleştirilmiştir.
ÖYS Seçimi için Karar Destek Modelinin Geliştirilme Süreci
Bu çalışma ile, organizasyonun ya da işletmenin eğitim ihtiyaçlarının giderilmesi için karar vericiler tarafından
e-öğrenme yaklaşımının tercih edilmesi durumunda, verilecek eğitimin yönetimi, takibi ve raporlaştırılması amacıyla
kullanılacak ÖYS’nin karar vericiler tarafından çok geniş bir ürün yelpazesi içerisinden seçimine rehberlik etmek
amacıyla karar destek modeli geliştirilmiştir. Yönetimsel anlamda karar vericinin önceliği işletme amaçlarını en üst
düzeyde karşılayacak, yani kazancı maksimize edecek ürünün işletmeye kazandırılmasıdır. Ancak daha önceden de
bahsedildiği gibi ÖYS’ler yapıları itibari ile karmaşık bir yapıya ve çok çeşitli seçim kriterlerine sahip olabileceklerinden,
bunun yanı sıra özel bir uzmanlık gerektirmesinden dolayı karar vericiler gerekli analizi yapamayabilirler. Birçok
teknik detayı içeren ÖYS yazılımlarının çok çeşitli alternatifleri içerisinde karar vericiler tarafından sağlıklı bir
karşılaştırma yapılabilmesi oldukça güçtür.
Arh ve Blazic (2007) daha önceki çalışmalarında bir ÖYS’nin değerlendirme aşamalarını 5 aşamaya ayırırken,
Pıpan, Arh ve Blažič (2008) daha sonraki çalışmalarında 4 aşamada incelemişlerdir. Önceki çalışmada karar sürecinin
ilk aşaması problemin tanımlanması iken daha sonraki çalışmada aşamalar şu şekilde belirlenmiştir:
1. Kriter tanımlama ve kriter yapılandırma,
2. Fayda fonksiyonunun tanımlanması (karar kuralları),
3. Farklılıkların tanımlanması ve
4. ÖYS değerlendirme ve analizi.
Bu çalışmada problemin tanımlaması yapıldıktan sonra, ilk iki aşama olan kriterlerin tanımlanması ve
yapılandırılması ile fayda fonksiyonunun tanımlanması gerçekleştirilmiş ve sonuçta karar modeli oluşturulmuştur.
Çalışma sonunda, modelin karar vericiler tarafından kullanılabilirliğini sağlamak için MS Excel yazılımı kullanılarak
bir kullanıcı arayüzü oluşturulmuş ve bir karar aracı ortaya çıkarılmıştır.
Kriter Tanımlama ve Yapılandırma: Bu birinci aşamada, karar verme modelinin ana bileşenleri olan seçim
kriterlerinin belirlenmesi, tanımlanması, kriterlerle ilgili açıklamaların derlenmesi ve kriterlerin yapılandırılması
gerçekleştirilmiştir. Bu süreçte ilgili literatür taraması ile 30’a yakın farklı kaynaktan ÖYS değerlendirme ve seçim
kriterleri derlenmiş, ilk aşamada 73 olan kriter sayısı, eğitim teknolojileri ve e-öğrenme alanında en az 5 yıllık
deneyime sahip 3 uzmandan alınan görüşlerle eşdeğer kriterler listeden çıkarılmış, birbirini kapsayacak nitelikteki
kriterler birleştirilerek yapılandırılmış ve sonuçta 59 kritere kadar indirilmiştir. Bu 59 kriter (1)kullanıcı yönetimi
yetenekleri, (2) duyuru yönetimi yetenekleri, (3) sınıf ve ders yönetimi yetenekleri, (4) iletişim yönetimi yetenekleri,
(5) ödev ve sınav yönetimi yetenekleri, (6) raporlaştırma yetenekleri, (7) uyumluluk yetenekleri, (8) üretici firma
desteği ve (9) diğer özellikler olmak üzer 9 alanda sınıflandırılmıştır. Belirlenen bu 59 kriter çok kriterli karar verme
sürecinin ana çatısını oluşturmaktadır.
Yapılandırılan bu 59 kriter 9 ana başlık altında, uzmanlar tarafından önem derecelerine göre puanlanabilmesi
için bir puanlama formu hazırlanmıştır. Tamamı üniversitelerde çalışan, eğitim teknolojileri, uzaktan eğitim ve
bilişim teknolojileri alanlarında uzmanlığı bulunan, uzaktan eğitim projelerinde görev almış İstanbul Üniversitesi,
ISBN: 978-605-364-273-2
1817
ww.iconte.org
Yıldız Teknik Üniversitesi, Okan Üniversitesi ve Haliç Üniversitesi’nden 28 farklı uzmana değerlendirme formları
elden verilerek her bir kriteri önem derecelerine göre puanlamaları istenmiştir. Uzmanlardan puanlama esnasında
her bir kriteri kendi içerisinde, ÖYS’de olması gereken özellikler açısından önem derecesine göre 1 ile 5 arasında
puanlamaları istenmiştir. 1 puan o kriterin ÖYS’de bulunması gereken özellikler içerisinde görüşü alınan uzmana
göre önem derecesinin çok düşük olduğunu ifade etmekte iken, 5 puan önem derecesinin çok yüksek olduğunu
ifade etmektedir. Dönüş alınan 28 puanlama formuna ait veriler ışığında öncelikle her bir kriterin ortalama puanı
hesaplanmıştır. Ortalama puanın hesabı için:
yukarıda verilen 1 ve 2 numaralı denklemler kullanılmıştır. Bu denklemlerde i kriter sayısını, yani modellemenin
gerçekleştirilmesi için literatür taraması sonucu ortaya çıkarılan 59 adet kriteri ifade etmektedir. Xi, i numaralı kritere
ait uzman puanlarının ortalamasını, m punlamaya katılan uzman sayısını, xisum ise i numaralı kritere tüm uzmanların
vermiş olduğu puanların toplamını ifade etmektedir. Kısaca bir kriterin ortalama puanı, o kritere tüm uzmanlarca
verilen puanların toplamının uzman sayısını oranı şeklinde hesaplanmıştır. Böylece 28 farklı uzmanın görüşü sayesinde
kriterlerin puanlamasında öznellikten kurtularak nesnel bir değerlendirme şansı yakalanmıştır. MS Excel yazılımı ile
gerçekleştirilen kullanıcı arayüzünün uzman puanlaması bölümüne ait ekran görüntüsü Şekil 3’ de görüldüğü gibidir.
Şekil 3 Geliştirilen Karar Destek Arayüzü Ortalama Puan Hesaplama Ekranı
Fayda Fonksiyonunun Tanımlanması: Uzmanlar tarafından derecelendirmeler sonucu oluşan ortalama puanlar
hesaplandıktan sonra her bir kriterin (X1, X2, …… Xn) toplam değerlendirme içerisindeki katkı oranı belirlenmiştir.
Uzman derecelendirmeleri her bir maddenin kendi içerisinde 5 puan üzerinden etki düzeyini belirlerken, hesaplanan
ağırlık değerleri kriterlerin birbirleri ile olan ilişki oranlarını belirlemiştir. Örneğin 1 numaralı kriter için uzmanlar
tarafından 5 puan üzerinden yapılan değerlendirmenin ortalaması 4,50 iken bu kriterin toplam değerlendirme
puanı içerisindeki katkısı, yani ağırlık değeri 0,0192 olarak hesaplanmıştır. Her bir maddenin ağırlık puanının
hesaplanmasında:
denklemi kullanılmıştır. Bu denklemde Wi , i numaralı kritere ait ağırlık değerini, Xsum ise tüm kriterlerin ortalama
puanlarının toplamını ifade etmektedir. Yani i numaralı kriterin ağırlık değerinin hesabı, o kritere ait ortalama puanın,
ortalama puanların toplamına oranı şeklinde yapılmaktadır. 59 kriterin tamamına ait ağırlık değerlerinin toplamı 1’e
eşit olacaktır. Ağırlıklandırma işlemi sonucunda değerlerin 1’e normalizasyon işlemi de gerçekleştirilmiştir. 59 kritere
ait toplam puan ortalamalarının toplamı 234,36 olmuştur. Bir numaralı kriteri göz önüne aldığımızda 4,50 puanın
234,36 puan içerisindeki ağırlığından bahsetmek yerine 1 puan içerisindeki ağırlığından bahsetmek daha anlaşılır
olacaktır.
1818
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Her bir kriter için ağırlık değerleri belirlendikten sonra fayda fonksiyonunun tanımlanması aşamasına geçilmiştir.
Fayda fonksiyonun tanımlanması için kullanılan denklem:
ÖYS seçimi için geliştirilen matematiksel fayda fonkisyonu , her bir kriterin ağırlık değerleri ile o kriterin olma
olasılığının, yani kriterin ÖYS’de var olma durumunun (var/yok ya da 0/1) çarpımının toplamlarına eşittir. Daha
açık bir ifade ile, eğer ÖYS’de incelenen kriter sağlanıyorsa değerini alır ve ağırlık değeri ile çarpımı toplam puan
üzerine eklenir. Eğer incelenen kriter ÖYS’de bulunmuyorsa olacağından toplam puan üzerine katkısı olmayacaktır.
Hesaplanan fayda fonksiyonu sonucu tüm alternatifler büyükten küçüğe sıralanmakta, geliştirilen arayüzde grafiksel
gösterimle en yüksek değere sahip olan alternatif karar vericiye seçim için önerilmektedir. MS Excel yazılımı ile
geliştirilen kullanıcı arayüzüne ait ekran görüntüleri aşağıda görülmektedir.
Şekil 4 Kriterler Ait Ağırlık Puanları
Şekil 4’de oluşturulan arayüzde kriterler için hesaplanan ağırlık puanlarından bir kesit görülmektedir. Ağırlık
puanları her bir kriter için uzmanlar tarafından yapılan derecelendirmelerin ortalamasının ortalamaların toplamına
oranı şeklinde hesaplanmıştır.
Şekil 5 Fayda Fonksiyonunun Hesaplanması
Şekil 5’te geliştirilen arayüzde alternatif ÖYS’ler için kiriterin değerlendirmesinden bir kesit görülmektedir.
Arayüzde her alternatifin listede yer alan kriteri sağlayıp sağlamadığı bilgisinin girilebileceği Var/Yok seçimlerinden
oluşan bir seçim kutusu bulunmaktadır. Karar verici alternatifleri değerlendirirken seçim kutusundan “Var” seçeneğini
seçtiğinde toplam puan üzerine ağırlık puanı kadar ekleme yapılmakta, “Yok” seçeneği seçildiğinde ise toplam puana
herhangi bir puan eklenmemektedir. Tüm kriterler için değerlendirme bittikten sonra karar vericiye Şekil 6’da yer alan
ekran görüntüsündeki grafikle karar sürecine destek olunmaktadır.
ISBN: 978-605-364-273-2
1819
ww.iconte.org
Şekil 6 Değerlendirme Sonucu Grafiği
Şekil 6’da deneme çalışmaları sırasında yapılan örnek bir değerlendirme sonucu görülmektedir. Grafiksel
gösterim sayesinde karar vericilerin alternatifler arasındaki farkı net bir şekilde görebilmeleri amaçlanmıştır.
Geliştirilen bu arayüzün karar vericilerin bir ÖYS seçimi için kara verme sürecinde etkin bir şekilde kullanılabileceği
düşünülmektedir.
SONUÇ VE ÖNERİLER
Bu çalışmada işletmeler için karmaşık bir karar verme süreci olan ÖYS seçimine yönelik gerçekleştirilen uzman
puanlaması ile ağırlıklandırılan ve çok kriterli karar verme tekniğine dayalı bir karar destek modellemesi sunulmuştur.
İlgili literatür taraması sonucu bir ÖYS’nin değerlendirilmesi ve seçimi için çok sayıda kritere erişilmiş, kriterler
öncelikle uzman görüşleriyle puanlanmış, uzmanların ortalama puanları üzerinden kriterlerin ağırlıklandırılması
gerçekleştirilmiştir. ÖYS’lerin değerlendirilmesi ve seçiminde ikili sistemden yararlanarak, ÖYS’nin kriteri
sağlaması ya da sağlamamasına bağlı olarak Var/Yok ya da 0/1 yaklaşımı izlenmiştir. Karar verme sürecinin en önemli
aşamalarından biri olan fayda fonksiyonunun tanımlanması ise, kriterlerin ağırlık katsayıları ile 0/1 sonuçlarının
çarpımlarının toplamı şeklinde gerçekleştirilmiştir. ÖYS değerlendirme ve seçimi üzerine benzer bir yaklaşım
Kurilovas (2009) tarından gerçekleştirilmiştir. Kurilovas (2009) kullanılan bu yöntemin kullanıcıların ihtiyaçlarını
karşılayacak ÖYS’lerin seçimi ve değerlendirmesi için uygun ve uygulanabilir bir yöntem olduğundan, bu sebeple de
sunulan yaklaşımın kamu ve özel sektördeki karar vericiler, yazılım mühendisleri, programcılar ve kullanıcılar için
pratik bir önemi olduğundan söz etmektedir.
Literatür incelendiğinde matematiksel modellerin karar verme süreçlerinde özellikle işletmelerin ana faaliyet
alanları olan pazarlama, üretim, yatırım, finansman, istihdam tedarikçi seçimi (Ghodsypour & O’Brien, 2001; Talluri
& Narasimhan, 2003; Talluri & Narasimhan, 2005; Hou & Su, 2007; Ng, 2008; Mendoza & Ventura, 2008) gibi
problemler üzerine yoğunlaştığı gözlenmektedir. Ancak işletmelerin eğitim çözümleri için de büyük yatırımlar
yaptıkları unutulmamalıdır. İşletme için en uygun eğitim yaklaşımının ve platformun seçimi de önemli bir karar
verme problemidir. Bu sebeple geliştirilen bu matematiksel modelin karar vericiler için pratik bir öneminin olmasının
yanısıra literatüre de önemli bir katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Geliştirilen matematiksel modelle birlikte kullanıcıların modelle karşılıklı etkileşimini kuracak olan arayüzün de
kusursuz olduğu söylenemez. Bu bölümde arayüz ve modelle ilgili eksiklikler ve ileriye dönük çalışmalara öneriler
sunulmuştur. MS Excel yazılımı ile geliştirilen arayüz esnek bir yapıya sahip olmadığı için şu anda ancak sınırlı sayıda
ÖYS’nin birbiri ile karşılaştırmasını sağlayabilmektedir. Bununla birlikte uzunca bir kriter listesinin arka arkaya
sıralanması kriterlerin birbirinden ayırt edilebilmesini ve okumayı da zorlaştırmaktadır. Farklı bir platform üzerinde
aynı matematiksel modelleme kullanılarak geliştirilecek bir yazılım sayesinde esnek bir arayüz oluşturulabilir, karar
verici tarafından istenilen sayıda ÖYS’nin karşılaştırması yapılabilir ve her ekranda sınırlı sayıda kriter gösterilerek
karar vericilerin kriterleri birbirinden ayırabilmesi ve okuması kolaylaştırılabilir. Ayrıca yazılımın internet tabanlı bir
programlama tekniği ile geliştirilmesi erişilebilirliğini de artıracaktır.
1820
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Uzmanların sübjektif bir bakış açısıyla kriterler için vermiş oldukları puanlar arasında oluşan uçurumları ortadan
kaldırmak için Delphi tekniği iyi bir çözüm önerisi oabilir. Bu şekilde uzmanların kriterleri tekrar tekrar gözden
geçirme imkanları olacağı gibi daha objektif bir değerlendirme de yapılabilir.
Kaynakça
Advanced Distributed Learning (ADL) Co-Laboratories. (2011). Choosing a Learning Management System. Virginia: Serco
Services, Inc.
Arh, T., & Blažič, B. J. (2007). Application of Multi-Attribute Decision Making Approach to Learning Management Systems
Evaluation. Journal Of Computers, 2(10), 28-37.
Dağdeviren, M., & Eren, T. (2001). Tedarikçi Firma Seçiminde Analitik Hiyerarşi Prosesi ve 0-1 Hedef Programlara
Yöntemlerinin Kullanılması. Gazi Üniversitesi Mühendislik Mimarlık Fakültesi Dergisi, 41-52.
Ellis, R. K. (2009). Guide to Learning Management Systems. American Society for Training & Development (ASTD).
Ergülen, A., Kazan, H., & Kaplan, M. (2005). İşletmelerde Dağıtım Sistemi Maliyetleri Minimizasyonu İçin Çözüm Modeli:
Bir Firma Uygulaması. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 13, 163-172.
Eroğlu, E., & Lorcu, F. (2007). Veri Zarflama Analitik Hiyerarşi Prosesi (Vzahp) İle Sayısal Karar Verme. İ.Ü. İşletme
Fakültesi İşletme Dergisi, 36(2), 30-53.
Ghodsypour, S. H., & O’Brien, C. (2001). The Total Cost of Logistics in Supplier Selection, Under Conditions of Multiple
Sourcing, Multiple Criteria and Capacity Constrain. International Journal of Production Economics, 73(1), 15-27.
Harrison, E. F. (1999). The Managerial Decision-Making Process (Fifth Edition b.). Boston, New York: Houghton Mifflin
Company.
Hou, J., & Su, D. (2007). EJB–MVC Oriented Supplier Selection System for Mass Customization. Journal of Manufacturing
Technology Management, 18(1), 54-71.
Hrmo, R., & Kucerka, D. (2011). Information Competence and Evolution of e-learning Text With the Fog Index. 14th
International Conference on Interactive Collaborative Learning (ICL2011)-11th International Conference Virtual
University (vu’11) (s. 390-294). Piešt’any, Slovakia: IEEE.
Kurilovas, E. (2009). Methods of Multiple Criteria Evaluation of the Quality of Learning Management Systems for
Personalised Learners Needs. Learning Management Systems meet Adaptive Learning Environments Workshop
at the European Conference on Technology-Enhanced Learning (s. 1-10). Nice, France: Technische Universiteit
Eindhoven.
Kurilovas, E., & Dagiene, V. (2010). Multiple Criteria Evaluation of Quality and Optimisation of e-Learning System
Components. Electronic Journal of e-Learning, 8(2), 141-151.
Liu, G. (2010). Influences of E-Learning to Life-Long Education . Computer Science and Information Technology (ICCSIT),
3rd IEEE International Conference on (s. 218-222). Chengdu: IEEE.
Mendoza, A., & Ventura, J. A. (2008). An Effective Method to Supplier Selection and Order Quantity Allocation. International
Journal of Business and Systems Research, 2(1), 1-15.
Ng, W. L. (2008). An Efficient and Simple Model for Multiple Criteria Supplier Selection Problem. European Journal of
Operational Research, 186(3), 1059-1067.
Nichols, M. (2003). A theory of e-Learning. Educational Technology & Society, 6(2), 1-10.
Özata, M., & Aslan, Ş. (2004). Klinik Karar Destek Sistemleri ve Örnek Uygulamalar. Kocatepe Tıp Dergisi, 5, 11-17.
Pipan, M., Arh, T., & Blažič, B. J. (2008). Evaluation Cycle Management - Model for Selection of the Most Applicable
Learning Management System. WSEAS Transactions on Advances in Engineering Education, 3(5), 129-136.
Sun, P.-C., Tsai, R. J., Finger, G., Chen, Y.-Y., & Yeh, D. (2008). What Drives a Successful e-Learning? An Empirical
Investigation of The Critical Factors Influencing Learner Satisfaction. Computers & Education, 50, 1183–1202.
ISBN: 978-605-364-273-2
1821
ww.iconte.org
Talluri, S., & Narasimhan, R. (2003). Vendor Evaluation With Performance Variability: A Max–Min Approach. European
Journal of Operational Research, 146(3), 543-552.
Talluri, S., & Narasimhan, R. (2005). A Note on “A Methodology for Supply Base Optimization”. IEEE Transactions on
Engineering Management, 52(1), 130-139.
Wang, G., Huang, S. H., & Dismukes, J. P. (2004). Product-driven Supply Chain Selection Using Integrated Multi-Criteria
Decision-Making Methodology. International Journal of Production Economics, 91, 1-15.
Watson, W. R., & Watson, S. L. (2007). An Argument for Clarity: What Are Learning Management Systems, What Are They
Not, and What Should They Become? TechTrends, 51(2), 28-34.
1822
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
NİTELİKLİ KEMAN EĞİTİMİNE YÖNELİK YAKLAŞIMLAR
APPROACHES FOR QUALITATIVE VIOLIN TRAINING
Mustafa Uslu*
Özet
Müzik eğitimi, eğitim gören kişiye müziksel davranışlar kazandırma ve bu davranışları giderek geliştirme ortamı sağlayan planlı, programlı ve yöntemli uygulanan bir süreçtir. Müzik
eğitiminin en önemli boyutlarından biri çalgı eğitimidir. Çalgı eğitimi kapsamında yer alan
keman eğitimi ise kendine özgü çeşitli davranış biçimlerini içermektedir. Bilişsel- duyuşsal ve
psikomotor beceriler bu tür davranışlar arasında yer almaktadır. Nitelikli bir keman eğitiminde
öncelikle hedeflerin ve hedefe yönelik uygulamaların belirlenmesi gerekmektedir. Bu doğrultuda
keman eğitimi programlarının, eğitimcilerin, eğitim yapılan ortam ve donanımın yeterliliği önem
oluşturmaktadır. Keman eğitimi programlarının, eğitim yapılan ortamın koşullarına uygunluğu
titizlikle değerlendirilmeli ve amaç belirlenmesi yapılmalıdır. Keman eğitiminin yapıldığı
örgün ve yaygın eğitim ortamlarında, öncelikle niteliğin önemsenmesi ve bu doğrultuda eğitim
uygulamalarının benimsenmesi tercih edilmelidir. Günümüzde, öğrenme- öğretme sürecinde
öğrenci odaklı bir eğitimin planlandığı ve hedeflendiği görülmektedir. Bu yaklaşımda öğrencinin
kazanımları ve ortaya çıkan sonuçlar önem oluşturmaktadır. Keman eğitimi sonucu, gerek bireysel, gerekse toplu yapılan performansların sonuçları, bu eğitimin niteliğini gösterecektir.
Anahtar Sözcükler: Keman Eğitimi, Çalgı Eğitimi, Nitelik
Abstract
Music education is a process which is carried on a planned, scheduled and systematic
basis, ensuring the trainee with an environment providing his musical behaviors and improving
these characteristics. One of the most significant dimensions of music education is instrument
training. Violin training which is involved in the instrument includes a variety of specific behavioral patterns. Cognitive-affective and psychomotor skills are involved in the mentioned kind of
behaviors. For qualitative violin training, firstly it is required to determine the targets and the
applications against the target. Accordingly, the adequacy of the violin training programs, trainers, the environment and the hardware by which the training is given are of high importance.
The compliance of the violin training programs to the circumstances of the environment in which
the training is given should be well-assessed and the target should be determined. In formal and
informal training environments in which the violin training is given, firstly it is required that
the quality shall be attached importance and the training application in line with the said shall
be adopted. Nowadays, it is observed that a student-oriented education in learning-teaching
process is planned and targeted. In this approach, what acquire significance are the gains of the
student and the results. As a consequence of violin training, the results of both personal and
collective performances shall illustrate the quality of the training.
Key Words: Violin Training, Instrument Training, Quality
*
Doç. Dr., Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü, Müzik Eğitimi Anabilim Dalı,
[email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1823
ww.iconte.org
GİRİŞ
Nitelikli keman eğitiminin sağlanmasında, yapılacak eğitim koşullarının öğrenci, öğretmen, program,
ortam, işleyiş ve uygulamalar açısından hazırlanışı ve öğretimin düzgün sürdürülmesi etkili olmaktadır. Keman
eğitimi, yapıldığı her ortamda, bu eğitimden beklenen kazanımlara ulaşılacak biçimde programlanmalı ve
uygulanmalıdır. İyi hazırlanmış bir keman eğitim programı, yapılacak eğitimin başarısında temel faktörlerden biri
olarak değerlendirilmelidir. Keman dersinde kullanılan öğrenme öğretme yöntemlerinin, eğitimdeki hedeflerin
gerçekleşmesine dönük yapılması da bu eğitimin durumunu etkileyen önemli unsurlardandır. Keman eğitimindeki
başarı, öğretimde varılan düzey, öğrencilerin ve öğretmenlerin beklentilerinin gerçekleşmesi, ortaya çıkan ürünün
iyi performans olarak sergilenmesiyle bağlantılıdır. Keman eğitimi, gerek örgün eğitimde, gerekse yaygın eğitim
ortamında yapılsın, bu eğitime doğru başlanması, öğretimdeki gelişme hızının iyi takip edilmesi, öğretim programının
kusursuz sunulması gerekmektedir. Keman öğretimi sonucunda ulaşılan seviyeye uygun, planlı yapılacak etkinliklerin
gerçekleştirilmesi de eğitimin niteliğini attıran etkili uygulamalardandır. Özellikle mesleki keman eğitiminde, öğretim
sürdürülürken, yakın ve uzak hedeflere ilişkin oluşturulan güdülemeler ve motivasyonu arttırıcı yaklaşımların da
eğitim kalitesini yükselteceği vurgulanabilir.
Keman ve Keman Eğitimi
Keman örgün ve yaygın eğitim kapsamında, çalgı eğitiminin yapıldığı çoğu ortamlarda sıkça öğretilen bir
çalgıdır. İnsan sesine en yakın sese sahip olması, ses renginin etkileyici, geniş ses alanı, güçlü yorum olanakları
sağlayan çeşitliliği, zengin ve kullanışlı bir dağara sahip olması, dünyanın pek çok ülkesinde kullanılan yaygın,
sevilen ve ayrıcalıklı bir çalgı durumuna gelmesinde etkili olmuştur. Hem solo çalgı özelliği taşıması hem de müzik
topluluklarında kullanımı kemanın diğer ayrıcalıklarındandır.
Aslında telli bir çalgı olan ama yayla çalınan kemana Fransızlar “violon”, İtalyanlar “violino”, İngilizler “violin”,
Almanlar “geige”, Macarlar “hegedü” derler. “Keman” sözcüğü bize Farsça’dan gelmiştir. Ses olanakları son derece
zengin bir çalgı olan keman, dünyanın birçok ülkesinde kullanılan en yaygın, en sevilen çalgılardan biridir. (Say,
2005:290)
Ülkemizdeki mesleki, son dönemlerde ise özengen müzik eğitimi alanlarında uygulanan çalgı eğitiminin önemli
bir boyutunu, yaylı çalgılar sınıfı içinde yer alan keman eğitimi oluşturmaktadır. Keman, insanın yarattığı en gelişkin
ve müziksel anlatım gücü en yüksek çalgıların başında gelir. Kemanın tek sesli/çok sesli, geleneksel/klasik/modern,
ulusal/evrensel, solo/eşlik/orkestral vb. boyutlarda kullanım amaçlarına ve hemen hemen bütün kültürlerde, zengin
bir literatüre sahip olması, müzik eğitimi kurumlarında etkili bir eğitim aracı, önemli bir eğitim alanı haline gelmiş
olmasının başlıca nedenleri arasında sayılabilir. ( Uçan, 2004 )
Keman eğitimi, eğitimdeki kullanımı ve müzikteki uygulamaları ile önemini ve değerini ülkemizde ve diğer
birçok ülkede giderek arttırmaktadır.
Eğitimde niteliğe ulaşmak için, temel ilkelerin belirlenmesi ve bu ilkelere uygun davranılması oldukça önemlidir.
Çağdaş Türk keman eğitiminin temel ilkeleri, sanat eğitiminin, müzik eğitimi ve çalgı eğitiminin temel nitelikleri
göz önünde tutularak; a) İnsanın doğasına (yapısına) uygunluk, b) Kemanın yapısına uygunluk, c) İnsanın doğası ile
kemanın yapısı arasında uyumluluk, ç) Türk müziğine dayalılık, d) Evrensel müziğe açık oluşluluk, e) Çağdaş eğitim
ilkelerine uygunluk, f) Türkiye’nin somut koşullarıyla tutarlılık (Uçan, 1980: 20) biçiminde sınıflandırılabilir.
Keman eğitimi, keman öğretimi yoluyla bireylerin ve onların oluşturduğu toplulukların devinişsel, bilişsel ve
duyuşsal davranışlarında, kendi yaşantıları yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişiklikler oluşturma ya da onlara bu
nitelikte yeni davranışlar kazandırma süreci diye tanımlanabilir. Keman eğitimi hem okul içi hem de okul dışı çalgı
eğitiminde önemli bir yer tutar. (Günay ve Uçan, 1980:8)
Keman çalmayı öğrenmek ve öğretmek, diğer sanat dallarında olduğu gibi bir eğitim sürecini kapsar. Bu eğitim
ve öğretimin etkili, başarılı ve kalıcı olabilmesi için, bir takım ilkeler doğrultusunda olması beklenir. Ancak, sanat
1824
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
eğitiminin yaratıcılığa açık olması ve dar kalıplarla sınırlandırılmaması gereğinden yola çıkarak, keman eğitiminde
de özellikle öğretim yöntemlerini çalgıdan ve öğrenciden daha fazla verim almaya yönelik, sınırları geniş, aynı
zamanda farklı disiplinlerden de faydalanarak, yeniliklere açık olarak geliştirmek gerekir. Bu bağlamda, keman
eğitiminde, öğretim yöntemlerine yönelik farklı arayışlar ( çalma/çalışma yöntemlerine farklı alanlardan yeni boyutlar
eklenmesinin performansa olası katkıları vb. ) ön plana çıkmaktadır. ( Yağışan, 2008 : 7)
Keman öğretiminde, uygulamaya dönük temel bazı unsurların varlığı bilinmektedir ve bunlar önemsenmelidir.
Keman çalmada, müziksel işitme çok önemlidir. Ayrıca, iyi bir işitme yeteneği ve tartım duygusu, sağlıklı beden ve ruh
hali gereklidir. Keman çalarken iki kol arasında eşgüdüm olmalıdır, sağ el ile yayı tellere sürterken, sol el parmakları
perdesiz tuşeye doğru ses üretmek için doğru yerlere basmalıdır. Müziksel işitmesi yetersiz olan öğrenci, yanlış sesler
üretecektir. Doğru ve temiz sesler iyi bir işitmeyle ilgili olduğu kadar, yayın doğru kullanılmasıyla da ilişkilidir.
Yay, tele yapılan ağırlık aktarımı ile dengelenmelidir. Ortada, uçta ve yay ökçesinde yapılan bu dengeleme ile doğal,
doyurucu ve aynı gürlükte ses elde edilmiş olur. (Günay ve Uçan, 1980:28 )
Keman eğitiminin amaçladığı temel bilgi ve beceriler arasında, doğru duruş, tutuş, temiz ses üretebilme, çalgının
yapı ve özelliklerini bilme, belli düzeydeki etüt ve eserleri seslendirebilme vb. bir takım konular bulunmaktadır.
Keman eğitimi sürecinin en etkili bir şekilde değerlendirilmesi için, uygun öğrenme yaşantısının oluşturulması,
öğrenme yaşantısının oluşması için ise keman öğretmeninin etkili önlemleri alması, bu önlemleri öğrenme yaşantısı
boyunca sürdürmesi, öğrenme yaşantısının dayandığı yöntemleri yeterince bilip uygulaması gerekmektedir. (Şendurur,
2001:12)
Keman eğitimi, mesleki müzik eğitimi veren kurumlarda, yapılan eğitimin düzeyiyle, kazandırılan pedagojik
bilgilendirmeyle oldukça zengin dağarıyla çeşitli çalgı topluluklarına hazırladığı ve kazandırdığı keman sanatçılarıyla
çalgı eğitiminin en önemli boyutlarındandır.
Ülkemizde Keman Eğitimi Yapılan Ortamlar
Keman Eğitimi, ülkemizde özgün ve yaygın eğitimdeki yönelim ve uygulamalarıyla ele alındığında, oldukça
yaygın bir kullanıma sahiptir. Fakat, birbirine benzer kurumlarda ya da ortamlarda, nitelik açısından oldukça farklılıklar
olduğu gözlemlenmektedir.
Mesleki eğitim veren okullar arasında bulunan konservatuvarlardaki keman eğitiminin, sanatçı yetiştirmeye
yönelik yapıldığı bilinmektedir. Daha üst düzey ve daha uzun süreli çoğunlukla küçük yaşlarda bir eğitim gerektiren
bu kurumlara bağlı keman öğretim programlarının, iyi uygulanması gerekmektedir. Uzun ve yorucu bir süreçte,
büyük emek gerektiren keman eğitiminde, istenilen hedefe ve hedeflere ulaşılmasında, keman eğitimcisinin rolü
büyüktür. Öncelikle eğitimde, sürekliliğin, gelişimin ve verimliliğin gerçekleştiği, performansa dayalı nitelikli bir
eğitim gereklidir. Öğrencilerin, öğrendiklerini bireysel ve toplu biçimde yapılan etkinliklerle sıkça sergilemeleri,
onların performans başarıları yönünü destekleyen bir uygulama olacaktır. Keman eğitimcileri, okul içi ve okul dışı
etkinliklerde, kendilerini ve okullarını temsil edebilecek başarılı öğrenciler yetiştirmeyi amaçlamalıdırlar. Öğrencilerin
ileride keman eğitimcisi olabilecek düzeyde yetiştirilmesi de önemsenmesi gereken konulardandır.
Eğitim fakültelerine bağlı müzik eğitimi ana bilim dallarında yapılan keman eğitimi, ileride derste çalgısını rahat
kullanabilen, yeri geldiğinde bu çalgıyı, kendi düzeyine uygun biçimde öğretebilen, sanatçı yanı olan öğretmenler
yetiştirilmesi bakımından önemlidir.
Okullardaki müzik derslerinde, müzik öğretmenlerinin keman kullanması için, müzik öğretmeni yetiştiren
kurumlardaki mevcut “Bireysel Çalgı Eğitimi” ders programlarının ayrıntılı şekilde planlanması ve uygulamaya
geçirilmesi önemlidir. Ayrıca, çalgı eğitiminde ilk andan itibaren iyi bir planın yapılması ve bu eğitimi verimli kılacak
her türlü olanağın hazırlanması, kısaca iyi çalgı eğitimcisinin yetişmesini sağlayabilecek standardın oluşturulması ve
bunun giderek arttırılması gerekmektedir. (Uslu, 1998:183)
ISBN: 978-605-364-273-2
1825
ww.iconte.org
Çalgısında ileri düzeyi yakalayarak, akademik çalışma yapan müzik öğretmenleri de bulunmaktadır. Bu kişilerin
kendilerini hem çalgı düzeyi hem de eğitim müziğine özgü kuramsal bilgi açısından iyi yetiştirmeleri gerekmektedir.
Onlar kendilerini ileride başarılı bir keman eğitimcisi olabilmeye hazırlamalı ve gerekli yeterlilikleri kazanmalıdırlar.
Sayıları hızla çoğalan güzel sanatlar ve spor lisesi müzik bölümlerinde sürdürülen keman eğitiminin kalitesi
oldukça önemlidir. Bu okullardan mezun olanlar, çoğunlukla eğitim fakültelerine bağlı müzik bölümlerine girmeyi
hedeflemektedirler. Lise döneminde alacakları doğru ve tutarlı bir keman eğitimi, onların daha üst düzeyde
yetiştirilmesine fırsat sağlayacaktır. Güzel sanatlar ve spor liselerinde, nitelikli keman eğitimcisinin görev alması,
öğrencilerin iyi düzeyde yetişmesine katkı sağlayacak ve ülkemizde çalgı eğitiminin yaygınlaşmasına etki edecektir.
Yaygın eğitim kapsamında sürdürülen keman eğitimi ortamları arasında halk eğitim merkezleri, çeşitli sanat
merkezleri, bazı dernekler ve cemiyetler ile özel dersler sayılabilir. Bu ortamlarda yapılan keman eğitiminin niteliğinde,
büyük farklılıklar bulunduğu gözlenmektedir. Bu ortamlarda sürdürülen eğitimin de mutlaka uzman öğretmenler
tarafından, yöntemli ve programlı yapılması gerekmektedir. Yaygın eğitim ortamında niteliğin önemsenmesi açısından,
denetim unsurunun işletilmesinde eğitim sonuçlarının gözlemlenmesinde yarar olacaktır.
Amatörce yapılan keman öğretiminin, doğru ve tutarlı biçimde yapılması sağlanmalıdır. Yaygın eğitimde
sürdürülen keman derslerine destekleyici olunmalıdır. Bazen bu ortamlarda eğitilenler, zaman içerisinde mesleki
bir eğitime de yönelebiliyorlar. Keman dersleri, özel dersler de dahil olmak üzere, yapıldığı her ortamda, amacına
ulaşacak biçimde gerçekleştirilmelidir. Bu derslerde keman öğretilen bireye kazandırılması gereken temel beceriler
oluşturulmalıdır. Aksi takdirde (bilişsel, duyuşsal, devinişsel) yapılan eğitim yetersiz ve göstermelik olacak, dolayısıyla
bu derse ayrılan zaman ve emek boşa gidecek, beklentiler gerçekleşmeyecektir.
Keman Eğitiminde Karşılaşılan Sorunlar ve Çözüm Önerileri
Türkiye’de keman eğitiminin temel sorunlarını şöylece özetlemek olanaklıdır; Temel ilkeleri belirleme ve
keman eğitimini bu ilkelere temellendirme sorunu, Yetişek ya da izlence (program) geliştirme sorunu, Temel kitap
ya da kılavuzları hazırlama sorunu, Keman eğitimcisi yetiştirme sorunu, Araç-gereç sorunu, Keman eğitimin tüm
boyutlarıyla sürekli inceleme-araştırma-değerlendirme sorunu, Keman eğitimine ilişkin çalışmaları bütünleştirme ve
eş güdümleme sorunu(Günay ve Uçan, 1980:8) Keman eğitimindeki başarıda bu sorunların giderilmesinin gerektiği
bilinmektedir.
Keman öğretiminde, öğrenme sürecinde uygulanması gereken temel tekniklerin önemsenmesi gerekmektedir.
Keman dersleri teorik ve pratik uygulamalarla her an dikkatli ve titizlik gerektiren bir özellik içermektedir. Fiziksel
yeterliliğin önemli olduğu keman öğretiminde, bu öğretimin psikolojik boyutlarından da yararlanılması önemli bir
faktördür. İlk keman derslerinde öğretmenin doğru kılavuzluğu, öğretimin gidiş hattını belirleyecek bir unsurdur.
Öğrencinin tutumu, öz yeterliği, güven duygusu, iyi güdülenmesi ve çalışkanlığı da öğretimin düzeyini belirleyen
diğer unsurlardandır.
Keman çalmanın karmaşık yönleri olduğu bilinmektedir. Temel teknik becerilere ulaşılmadan, en küçük etüt ya
da parçanın bile anlaşılır biçimde ve bir müzikal duyumla yansıtılması oldukça güçtür.
Kemanın perdesiz bir çalgı oluşu, yay kullanımı ve keman çalımında yapılması gereken hareketlerin günlük
yaşamda başka hiçbir alanda kullanılmaması, dolayısıyla vücudun bu hareketlere kolay adapte olmaması gibi
etkenler, kemanı başlangıç aşamasından itibaren öğrenilmesi zor bir çalgıya dönüştürmektedir. Birçok keman
öğrencisi, bu zorluklardan dolayı henüz başlangıç aşamasında keman çalmayı bırakabilmekte ya da başaramayacağını
düşünmektedir. Bu zorlu dönemin sağlıklı bir şekilde atlatılması, öğrencinin ilerlemesi açısından son derece önemlidir.
(Yıldırım, 2010:142)
Yanlış teknik alışkanlıklarla, teknik ve müzikal alt yapı eksiklikleriyle müzik öğretmeni yetiştiren kurumlara gelen
öğrenciler, bu eksik ve yanlışların giderilmesi için doğal olarak, ulaştıklarını düşündükleri düzeyin çok daha gerisinden
yeniden başlamak ve edindikleri yanlış alışkanlıkları düzeltmek için, büyük çaba göstermek zorunda kalmaktadırlar.
1826
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Çalgı eğitiminde, edinilmiş yanlış teknik alışkanlıkların düzeltilmesinin, o tekniğin ilk kez öğrenilmesinden çok
daha güç olduğu bilinen bir gerçektir. Bununla beraber Temel teknik davranışların düzeltilmesi süreci, öğrencilerde
genellikle moral bozukluğu yaratmaktadır. Eğitimin, özellikle de sanat eğitiminin her aşamasında başarı ile istek/sevgi
birbirini besleyen unsurlardır. Çalgı eğitimi sırasında edinilmiş yanlış teknik davranışlar, öğrencinin çalgısından kolay
ve nitelikli ses elde etmesinin güçleşmesine, çabuk yorulmasına, yoruldukça ve zorlandıkça tekrar çalışmaya başlama
isteğinin azalmasına, daha çok zorlanması durumunda çalgısından soğumasına ve sonunda bu çalgıyı başaramayacağı
endişesi ile çalgıdan tümden uzaklaşmasına neden olabilmektedir. ( Çilden, 2006:547 )
Keman derslerinde etüt ve eser belirlenmesinde, öğrenciye uygunluk oldukça önemlidir. Eğer öğrencinin
teknik seviyesi ve müzikalite kapasitesi dışında, ona uygun olmayan etüt, parça ya da eser seçilirse, telafisi olmayan
sonuçlarla karşılaşılabilir. Öğrencinin var olan seviyesini aşırı derecede zorlamak, öğretimin kalitesini bozacaktır.
Belki de öğrenmede zorluk çeken ve kendisinin başarısız olduğunu düşünen öğrenci, kemanı bırakma durumuyla karşı
karşıya kalacaktır. Ne yazık ki, bu tip örnekleri çevremizde sıkça görmekte ve duymaktayız. Bu yüzden, sistematik
yapılan bir eğitim anlayışından uzaklaşılmamalı, çok eser ya da zor eser çalmaktan ziyade, çalışılan eserin, doğru,
temiz ve kaliteli çalınması öncelikle önemsenmelidir.
Nitelikli Keman Eğitimini Oluşturan Bazı Faktörler
Keman eğitiminde nitelik oluşturulmasında, öğretime başlamadan önceki eğitim koşullarının iyi hazırlanması
gerekmektedir. Keman eğitimine yönelen bireyin müzik yeteneğinin yeterliliği oldukça önemlidir. Keman öğrenecek
bireyin bu eğitime yatkınlığı, fiziksel yeterliliği, dolayısıyla hazır oluşluk düzeyi ise eğitimin başarısına etki eden
temel koşullardandır. Ayrıca, keman eğitiminin yapılacağı fiziki ortamın eğitime elverişli durumda olup olmaması,
eğitim kalitesini olumlu ya da olumsuz biçimde etkileyecektir.
Eğitimin kalitesini etkileyen etkenler arasında aile, çevre ve eğitimle bağlantılı diğer ortamlar sayılabilir. Keman
eğitiminin sağlıklı sürdürülmesinde gerekli olan metotların temini ve kullanımı oldukça önemlidir. Ayrıca, Keman
eğitiminin amaçlarına uygun eğitim programlarının önceden titizlikle hazırlanmış olması gerekmektedir.
Öğrencilerin teknik becerileriyle birlikte müzikal becerilerinin gelişmesinde en önemli araç, çalgıya yönelik
olarak yazılan eserlerdir. Öğrencilerin sözü edilen becerilerinin geliştirilmesinde, çalgıya yönelik oluşturulan
dağarcığın ve bu dağarcıktan seçilecek eserin büyük önemi vardır.( Bulut, 2008:2) Öğrencilere öğretimde ulaşılması
gereken davranışların kazandırılmasında, bu eserlerdeki çalışmalar ve icraya dönük performans belirleyici olacaktır.
Bireyleri hayata hazırlayan ve istendik davranışlarla donanmalarını sağlayan eğitim süreci, tesadüflere
bırakılmamalı, önceden tasarlanıp planlanmalıdır. Eğitimde planlanmış etkinliklerin önemi büyüktür. Eğitim bir
bakıma kasıtlı kültürleme yolu olarak görüldüğünden, eğitim programlarının planlı olması gereği, kendiliğinden ortaya
çıkmaktadır. Öğrenenlere öğrenme yaşantıları sağlamak, eğitim programları aracılığı ile olmaktadır. (Demirel,1999)
İyi bir eğitim, ancak mükemmel bir program ve iyi bir planlama sonucu oluşabilir. Bilimsel tarzda hazırlanmış bir
program, eğitimde başarının en önemli unsurlarından biridir. Bu bağlamda, iyi hazırlanmış bir keman öğretim programı
da keman eğitiminde amaca ulaşmak için başarının temel anahtarıdır. İyi bir keman öğretim programı, keman eğitimi
ile erişilecek hedeflerden her birine ilişkin hedef davranışları kazandırmak için gerekli öğretme durumlarını, hedefe
erişilip erişilmediğine, davranışın kazanılıp kazanılmadığına dair sınama ölçme durumlarını, programın sağlamlığına
ve öğretmen-öğrenci ve program hakkında karar vermek için değerlendirme işlemlerini kapsamalıdır. ( Öztosun ve
Barış, 2004:2)
Keman eğitimine teknik açıdan bakıldığında gerekli olan unsurlar, bedenin doğru biçimde duruşuyla başlar,
devamında kemanı ve yayı doğru tutmak, kol, bilek el ve parmakları doğru konuşlandırmak, sol el ve sağ el teknikleri
gibi temel davranışlardan oluşur. Bunların derste önemsenerek öğretilmesi gereklidir.
Keman eğitiminde, öğretmen-öğrenci arasındaki olumlu iletişim, eğitimin hedefine ulaşmasında en önemli
faktördür. Bununla birlikte; öğrencinin öğrenmeye hazır bulunuşluğu, düzenli çalışması, araştırmacı ruhu ile
ISBN: 978-605-364-273-2
1827
ww.iconte.org
öğretmenin; teknik bilgisi, öğretme yöntemi, model teşkil etmesi ve yeniliklere açık olması, öğrencilerin öğrenme
süresini kısaltacak, başarı düzeyini arttıracak ve yaratıcılıklarını geliştirecektir. ( Parasız, 2009)
Keman eğitiminde okul ve ders ortamında sürdürülen eğitim uygulamalarının, eğitimin niteliğini belirlediği
vurgulanabilir. Keman eğitiminde, öncelikle öğretmenin yeteneğinin ve dersteki tutum-davranış ve yaklaşımlarının
doğruluğu ve güvenirliliği gerekmektedir. Öğrenci başarısında, dersteki güdülemenin ve üst düzey motivasyonun,
performans açısından oldukça önemli olduğu unutulmamalıdır. Öğrenilenlerin sergilenmesiyle elde edinilecek
kazanımlar da eğitim düzeyini arttırabilecek uygulamalardandır.
Öğretmen Faktörü
Her alanda olduğu gibi keman eğitimine yönelik olarak da öğretmen faktörünün, eğitimin temel kalitesinde en
önemli unsurlardan biri olduğu belirtilebilir. Bu bağlamda, öğretmenin keman dersine yönelik yeterlilikleri gündeme
gelmektedir. Keman öğretmeninin kendi bilgi ve donanımının yanı sıra, dersteki tutum, davranış ve uygulamaları da
eğitimin sonuçlarını etkilemektedir.
Öğretmenlik özel bilgi ve beceri isteyen önemli bir meslektir. Öğretmen, eğitim ortamında yol gösterici, tutarlı
bir orkestra şefi gibi davranmalıdır. Yoksa bilgi aktaran, bulan, yapan değil, bunlarla birlikte ve daha çok bulduran,
yaptıran, çözdürebilen olmalıdır. Hiçbir öğrencinin diğerinin özdeşi olmadığı unutulmamalı, bireysel ayrılıklar göz
önünde tutulmalı, eğitim öğretim ortamı buna göre düzenlenmelidir. Yeni çok seçenekli öğrenme-öğretme yöntemleri
işe koşulup, öğrencilerin yeteneklerini geliştirmelerine olanak tanınmalıdır. (Sönmez, 1994)
Öğretmenin çalgı çalmayla ilgili doğru bilgi ve becerilerle donanımlı olması, bir zorunluluk olmakla birlikte,
bireysel olarak yapılan çalgı eğitimi için bu bilgi ve becerilerin öğrenciye aktarılması, çoğu kez yeterli olamamaktadır.
Bu aşamada öğrencinin öğrenme kapasitesi kadar, öğretmenin her öğrenciye göre geliştireceği öğretme yöntemleri
üretme yeteneği de büyük önem taşımaktadır. ( Uluç, 2006 )
Keman eğitimi hangi ortamda yapılırsa yapılsın, eğitimin amaçlarını gerçekleştirebilecek yetkinlikte bir keman
öğretmeninin varlığı gerekmektedir. Özellikle mesleki keman eğitiminin yapıldığı kurumlarda, keman öğretmeninin
müziksel bilgi birikimi, sanatsal düzeyi, pedagojik formasyon bilgisi, keman çalma tekniklerine hakim olması,
öğretim yöntem ve tekniklerini uygulayabiliyor olması oldukça önemlidir. Keman eğitimcisinin çalgısını iyi düzeyde
çalıyor ve derste kullanıyor olması, dersin verimli geçmesini etkileyen temel unsurlardandır. Kemanda sağ ve sol el
tekniklerini iyi bilen ve öğreten, keman literatürünü iyi tanıyan, sanatçı kimliğini öğrencilere yansıtan, çalışılan etüt ve
eserlerde doğru, temiz ve yorumlu çalma unsurlarını önemseyen öğretmenin başarılı olma olasılığı oldukça yüksektir.
Keman öğretmeninin eğitime dönük başarısında, öğrenci ile olan diyalogu, müziksel iletişimi ve paylaşımı
oldukça önemlidir. Öğrenciye kendisini ve dersini sevdiren öğretmen, büyük ölçüde başarıyı yakalama fırsatı
bulacaktır. Öğrencinin derse yönelik güdülenmesinin ve motivasyonunun sağlanması öğretmen başarısıyla orantılıdır.
Nitelikli bir keman öğretmeni, mutlaka öğreteceği konuyu iyi bilmeli ve bunu öğretim ortamında dersine
yansıtabilmelidir. Öğretmen, canlı ve enerji dolu, ayrıca öğretme isteğine sahip olmalıdır. Öğretmen, öğrencisine
yakın davranmalı, onun duygu ve düşüncelerini anlamaya çalışmalıdır.
Öğrencisine öz güven kazandıran, ders içi ve ders dışı yardımlarla öğrenciyi destekleyen, onu en üst düzeyde
yetiştirmeyi amaç edinen keman öğretmeni, nitelikli keman eğitimi adına önemli bir sorumluluğu yerine getirmiş
olacaktır.
Motivasyon Faktörü
Keman öğretiminde başarılı olabilmenin, öğrenci ve öğretmenin derse yönelik motivasyonlarıyla ilgili olduğu
belirtilebilir.
Keman eğitimcisi Suziki, müzikal motivasyonun, müziğin etkileşimli yönüyle ilgili olduğunu belirtir. Sosyal
bir ortamda gerçekleşen müzik dersleri, öğrencinin bir diğerinden daha iyi olmak, öğretmen ve aile tarafından takdir
görmek ve yeteneği karşısında alkış almak gibi faktörlerle motive olmasını sağlar. (Baldassare, 1999)
1828
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Müzikal motivasyonu ele alan birçok çalışma, aileye ve daha az ölçüde öğretmene odaklanmıştır. Bir çok konuda
fedakar davranmaları gerekmesine rağmen, küçük çocukları neyin müziğe ittiği konusunda çok az düşünülmüştür. Buna
ek olarak yaşıtların rolü, okul çevresi ve motivasyon sağlayan daha geniş kavramlar gibi öğrencilerin potansiyelleri ve
belirli bir uzmanlıkları olduğu halde, enstrüman çalmayı bırakmalarının nedenleri ise çok az araştırılmıştır. ( Hallam,
2002 )
Keman eğitimi içsel davranış ve duygularla bağlantılı olduğu için, içsel motivasyonun oldukça önemli olduğu
bilinmelidir.
İçsel motivasyon çok sayıda akademik deneyim ile ilişkilidir. İçsel motive olan öğrenciler, kendi tatminleri
için bir görevi sürdürebilirler. Bu tür motivasyonda öğrenme, tek bir araç olmaktan daha ziyade zevk veren genel
bir deneyime dönüşür. Öğrenim yaşamlarının başlarında içsel motivasyon yönünde cesaretlendirilen öğrenciler,
sonraki eğitimlerinde de içsel motivasyonu sürdürürler. Böylece, başarı motivasyonu için temeller oluşturulmuş olur.
Bunlara ek olarak içsel motivasyona sahip öğrenciler, dışsal motive olmuş akranlarıyla göreceli olarak karmaşık bir
vazifeyi daha iyi icra etme yeteneğine sahip olurlar. Örneğin eğitsel bir eylem için dışsal motivasyonla harekete geçen
öğrenciler, kavramsal bilgi gerektiren sınavlarda daha az başarı gösterirler. ( Gottfried, 1985 )
Bir de harekette bulunma isteğinden yoksun olma durumu vardır ki, bu da amotivasyon olarak adlandırılır. Amotive
olunduğu zaman, kişinin davranışları isteksizdir. Amotivasyon bir aktivitenin anlamsızlaşmasıyla sonuçlanır. ( Ryan,
1995 ) Kaynağı, etki alanı ve etki derecesi konusunda çeşitli tartışmalar yürütülürken, motivasyonun öğrenmede
önemli bir yere sahip olduğu, ortak kabul gören bir görüş olarak ortaya çıkmaktadır. Yine öğrenme sürecindeki bazı
sorunların kaynağının burada yattığı, başarı ve başarısızlıkların önemli bir oranının motivasyonla açıklanabileceği
genel kabul görmektedir. Keman eğitiminde kesintiye uğramamak adına amotivasyon yaratabilecek durumların
tedbiri önceden alınmalıdır.
Özyeterlik Faktörü
Keman eğitiminin sağlıklı ve başarılı sürdürülebilmesi ile özyeterlik kavramının doğrudan bağlantısı
bulunmaktadır.
Öğrenme sonuçları, bireyin öğreneceği konuyla ilgili yeterliliğini, anlayışını arttırır. Öğrenme amaçları, bilginin
stratejik geçiş sürecinde derinleşmesiyle ilgilenir, bu da okul başarısını arttırır. Özyeterlik duygusu yüksek bireylerin,
başarı düzeylerinin de yükseldiği belirtilebilir. (Açıkgöz Ün, 1996)
Özyeterlik, Bandura’nın sosyal öğrenme kuramında öne çıkan önemli bir kavram olup, bireylerin olası durumlar
ile başa çıkabilmek için gerekli olan eylemleri ne kadar iyi yapabildiklerine ilişkin bireysel yargılarıdır (Bandura
1982). Tschannen-Moren ve Woolfolk Hoy (2001:784) ise yaptıkları bir araştırmada, özyeterliğin “Kişinin yeni bir
durum karşısında, başarı düzeyinin ne olacağına ilişkin kendisi ile ilgili olan beklentileri” olduğunu belirtmişleridir.
Bu bilgiler ışığında keman çalmaya yönelik özyeterlik, keman çalma konusunda kişinin kendini ne kadar yeterli
hissettiğine dair bireysel yargıları olarak tanımlanabilir.
Kişinin yapacağı bir işe yönelik olan bireysel yargıları, içsel ve dışsal nedenler gibi farklı etmenlerden etkilenebilir.
Mathews, kişinin bir işi başarmasına yönelik motivasyonun ve becerinin tek başına yetenekten ve bilgiden çok, o
işe karşı geliştirilen özyeterlik algısı tarafından belirlendiğini belirtmiştir. Yapılacak olan işe dair bilgi ve beceri
kazanımının da seviyesini, özyeterlik algıları belirlemektedir. Keman çalmaya yönelik öz yeterlik algısı da gerek teknik
gerekse müzikal sorunların çözülmesinde büyük etkendir. Bireyin keman çalmaya yönelik sahip olduğu öz yeterlik
algısı bireyin keman çalmak için ne kadar efor harcayacağını ve karşılaştığı bir sorunu çözmek için ne kadar zaman
ayıracağını belirler. Kişinin kendisini keman çalmak konusunda yetersiz hissetmesi, keman çalışmalarına ayıracağı
süreyi olumsuz yönde etkileyebilir. Kendisini keman çalmak için yeteneksiz hisseden birey ne kadar çalışırsa çalışsın
başarıya ulaşamayacağını düşündüğü için keman çalışmayı bırakabilir. (Şeker ve Bilen, 2010:116) Bu yaklaşımlardan,
özyeterliğin bireye kazandırılmasının ne kadar önem taşıdığı anlaşılmaktadır.
ISBN: 978-605-364-273-2
1829
ww.iconte.org
Aktif Öğrenme Faktörü
Keman eğitiminde, eğitilene o eğitim sürecinin gerektirdiği sorumlulukları vererek, aktif öğrenme olarak
tanımlanan öğrenme biçiminden yararlanılabilir.
Aktif öğrenme, öğrenenin öğrenme sürecinin sorumluluğunu taşıdığı, öğrenene öğrenme sürecinin çeşitli yönleri
ile ilgili karar alma ve karmaşık öğretimsel işlerle, öğrenenin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya
zorladığı bir öğrenme sürecidir. (Açıkgöz, 2003: 17)
Aktif öğrenme anlayışına göre öğrenmenin nasıl gerçekleştirileceği, ne kadar öğrenildiği ve öğrenmeyle ilgili
eksiklerin neler olduğu gibi kararları öğrenen almalıdır. Öğrenme sürecinde, öğrenenin öğrenmeyi nasıl gerçekleştirdiği,
ne kadar öğrendiği, eksiklerin neler olduğu, nasıl yoğunlaşacağı, ne zaman ve kimden yardım isteyeceği, nasıl
kavrayacağı, öğrenme süreçlerinin amaçları ile ilgili bir dizi karar alınır. Geleneksel öğretim yöntemlerinde bu
kararları öğretmen alırken, aktif öğrenmede bu kararlar öğrenci tarafından alınır. (Sönmez, 2003: 114)
Keman üzerinde aktif öğrenmeye yönelik çalışmaların, yıllardır uygulanan ve bilimsel yanı bulunan öğretim
sistemlerini dışlayacağı düşünülmemelidir. Keman öğrencisinin, öğrenmesini kolaylaştırmak ve zevkli kılmak
amacıyla, karşılaştığı problemleri nasıl çözeceğini düşünmesini sağlamak, aktif öğrenmenin temel ilkelerindendir.
SONUÇ
Keman eğitiminde başarıya odaklanma yaklaşımı oldukça önemlidir. Amaç, insanları harekete geçiren ve
motivasyonunu arttıran önemli bir güdüdür. Keman eğitimi çalışmalarındaki temel amaç, başarı ihtiyacından
kaynaklandığı takdirde, eğitimin hızını ve kalitesini olumlu biçimde etkileyecektir.
Keman eğitiminin ilke ve yaklaşımları doğrultusunda belirlenecek yeni yapılanmalarla, eğitimde nitelik
arttırılabilir. Genel anlamda keman eğitiminin sorunları giderilerek, bu eğitime yeni bir boyut kazandırılabilir.
Keman eğitimcilerinin iyi yetiştirilmesi ve düzeylerine uygun eğitim ortamlarında hizmet vermeleri sağlanarak, ülke
genelinde eğitimin hızı ve niteliği arttırılabilir. Keman öğretmenlerinin sayıları çoğaltılarak, yurt genelinde görev
yapma dağılımının oranlanması da eğitimdeki kalkınma açısından önemlidir. Eğitimde öğretmen faktörünün önemi
düşünüldüğünde; keman öğretmeninin teknik bilgisi, müzikalitesi ve öğretim yöntem ve tekniklerindeki yeterliliği
keman eğitiminin kalitesini büyük ölçüde belirlemektedir.
Düzgün yapılan ve bireylere keman eğitiminin temel davranışlarının kazandırıldığı yaygın eğitim uygulamalarıyla,
sosyo-kültürel gelişime katkı sağlanabilir. İyi yapılan ve sergilenen örnek uygulamaların, başkalarına da örnek teşkil
edeceği unutulmamalıdır. Bu bağlamda, keman eğitimin her ortamdaki niteliğinin arttırılmasının gereği anlaşılmaktadır.
Keman eğitimi aracılığıyla dengeli, sağlıklı ve kültürlü bireyler yetiştirilmesi bakımından da nitelikli yapılan eğitimin
önemi yadsınamaz. Mesleki keman eğitimi ortamlarında yetişenlerin gelecek kaygısının giderilmesinin, eğitime
yönelimde ve işine sahip çıkmada olumlu katkı sağlayacağı düşünülebilir. Var olan ya da yeni kurulacak müzik
topluluklarına girebilme hedefi ve öğrenciyken bu şekilde motivasyon kurulması, mutlaka eğitimdeki istekliliği ve
verimliliği yükseltecektir. Dolayısıyla uzun ve külfetli bir eğitimden geçen sanatçı gençlerin önünün açılması için,
ilgili birey, kurum ve kuruluşlara görevler düştüğü vurgulanabilir.
ÖNERİLER
Keman eğitimi, örgün ve yaygın eğitimde aynı derecede önemsenmeli, öğretimde nitelik ön planda tutulmalıdır.
Keman eğitimi ve öğretimi sırasında, öğrenci kazanımları öğretmenlerce önemsenmeli, her dersin hedefleri
önceden saptanmalı, planlanmalı ve yürütülmelidir.
Keman eğitiminde öğrencilere bilişsel, duyuşsal ve psikomotor becerilerin planlı ve aşamalı olarak kazandırılması
hedeflendirilmeli ve sonuçlar yakından gözlemlenmelidir.
Keman eğitiminde yaparak ve yaşayarak ilkesi benimsenmeli, derslerde öğretmen-öğrenci denemeleriyle eğitim
öğretim canlı tutulmalı, kazanımlar iyi değerlendirilmelidir.
1830
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Keman eğitimcileri, materyal bulma ve oluşturma konusunda öğrencilerine destek olmalı ve kendi materyallerini
gerekirse onlarla paylaşmalıdırlar.
Eğitimde emeklerin boşa gitmemesi açısından, keman eğitiminin disiplin ve çalışma gerektiren bir eğitim olduğu
bilinmeli, fakat bunun dozu eğitimcilerce iyi ayarlanmalıdır.
Özellikle amatörce yapılan keman eğitiminde, öğrencilerin beğenileri de dikkate alınmalı, zevk eğitimi aracılığıyla
duygusal eğitimlerine katkı saylanmalıdır.
Keman eğitimcileri, kendilerini geliştirici ortamlardan yararlanmalı, bilgilerini başkalarına aktarmalı, kendileri
gibi uzman kişilerle de bilgi paylaşımı içerisinde olmalıdırlar.
Okul içinde ve okul dışında gerçekleştirilecek konserlerle keman eğitimine nitelik ve hız kazandırılmalıdır.
Keman çalışmalarıyla dikkat çeken ve hızlı gelişme kaydeden öğrencilerin hedeflerine ulaşmalarına katkıda
bulunmak amacıyla, teşvik edilmeleri ve desteklenmeleri gerekmektedir.
Solistlik kariyer yapma amacı taşıyan ve solist olabilecek belirtileri gösteren keman öğrencilerinin, ulusal ve
uluslar arası yarışmalara hazırlanmalarına ve katılmalarına yardımcı olunmalı, destek sağlanmalıdır.
Farklı amaçlarla işlevlerini sürdürmekte olan müzik ağırlıklı okullarda görev yapacak keman eğitimcilerinin, o
okulun yapısına uygun niteliklere sahip olması mutlaka önemsenmelidir.
Lisansüstü sınavdan geçerek gelecekte keman eğitimcisi olmayı planlayan öğrencilerin seçilmesinde, dikkatli ve
titiz davranılmalıdır.
Akademik kariyer yapmaya yönelen öğrencilerin, hem çalgıdaki uygulamalarında hem de kuramsal çalışmalarında,
başarıya odaklanması sağlanmalı, bu eğitim süreci en verimli biçimde değerlendirilmelidir.
Yetişen eğitimcilerin ileride ülkemizin değişik bölgelerinde görev alacak anlayışta yetiştirilmelerine özen
gösterilmelidir.
Yaratıcı yeteneği olan keman eğitimcileri tarafından yeni etüt ve eserler yazılarak, keman literatürüne katkı
sağlanmalıdır.
Keman eğitiminde, gerektiğinde öğrenciye göre program yaklaşımı uygulanmalıdır. Yavaş gelişme gösterenlerden
hemen vazgeçilmemeli, hızlı gelişme gösterenlerin de hızı kesilmemelidir.
Mesleki eğitim alan kemancılara işgücü sağlayacak ortamlar oluşturulmalıdır.
Mesleğinde daha çok ilerleme ihtimali olan keman öğrencilerine, uygun alt yapı hazırlayarak yurt dışı olanakları
sunulmalıdır.
Keman eğitiminde ulusal ve uluslar arası eğitim ve öğretim yaklaşımı ihmal edilmemeli, bu doğrultuda eğitim
sürdürülmelidir.
KAYNAKLAR
Açıkgöz Ün K. (1996), Etkili Öğrenme ve Öğretme, İzmir: Kanyılmaz Matbaası
Açıkgöz, K. (2003). Aktif Öğrenme. İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları, Beşinci baskı
Balldassare D. A. (1999) The Effect of Parentel Monitored Practise On the Musical Achievement of Sixth Grade Instrumental
Music Students. Nonpublished master thesis, Rowan University, New Jersy, USA.
Bandura A. (1982). Self Efficacy Mechanism in Human Agency. American Psychologist, 37(2), 122–147
Bulut, F. (2008). Piyano Eğitiminde Geleneksel Türk Halk Müziği Kaynaklı Eserlerin Seslendirilmesine Yönelik Oluşturulan
Bir “Çoklu Analiz Modeli ” ve Bu Modelin Öğrenci başarısı Üzerine Etkileri, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Müzik Öğretmenliği Bilim Dalı, Ankara
ISBN: 978-605-364-273-2
1831
ww.iconte.org
Çilden, Ş. (2006). Müzik Öğretmeni Yetiştirme Sürecinde Çalgı Eğitiminin Nitelik Sorunlarının İrdelenmesi. Ulusal Müzik
Eğitimi Sempozyumu Bildirisi, Pamukkale Ünv. Eğt. Fak. Denizli.
Demirel, Ö. (1999), “Planlamadan Değerlendirmeye Öğretme Sanatı” Ankara: Pegem Yayıncılık.
Gottfried A. ( 1985 ) Academic Intrinsic Motivation in Elementary and Junior High Students. Journal of Educational
Psychology
Günay, E. ve Uçan, A. (1980). Çevreden Evrene Keman Eğitimi 1. Ankara: Yeni Dağarcık Yayınları.
Hallam, S. (2001) The Development of Expertise in Young Musicians: Strategy Use, Knowledge Acquisition and Individual
Diversity. Music Education Research
Öztosun, Ö. ve Barış,. D.A., Bireysel Çalgı Eğitimi I (Keman) Dersi Hedeflerinin Gerçekleştirme Düzeylerinin Belirlenmesi
(A.İ.B.Ü. Örneği), 1924-2004 Musiki Muallim Mektebinden Günümüze Müzik Öğretmeni Yetiştirme Sempozyumu
Bildirisi, S.D.Ü., 7-10 Nisan 2004, Isparta
Parasız, G. (2009). Eğitim Müziği Eksenli Keman Öğretiminde Kullanılmakta Olan Çağdaş Türk Müziği Eserlerinin
Tespitine Yönelik Bir Çalışma. Atatürk Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi Dergisi. Sayı 15
Ryan, R. M. ( 1995 ) Psychological Needs and the Facilitation of Integrative Processes. Journal of Personality, 63, 397-427.
Say, A. (2005). Müzik Sözlüğü. Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları.
Sönmez, V. ( 1994 ). Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı. Ankara: Pegem Yayınları
Sönmez, V. (2003). Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı. Ankara: Anı Yayıncılık.
Şeker,S ve Bilen, S. (2010). 9-11 Yaş Grubu Çocuklarda Orff Schulwerk Destekli Keman Eğitiminin Keman Çalmaya
Yönelik ÖzYeterlik Algıları Üzerindeki Etkisi. Batı Anadolu Eğitim Bilimleri Dergisi (BAED), 1(2), 112-124.
Şendurur, Y. (2001). Keman Eğitiminde Etkili Öğrenme-Öğretme Yöntemleri. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi
Dergisi 21.
Tschanen-Moran, M.& Woolfolk A. H. (2001). Teacher efficacy: Capturing an Elusive Construct. Teaching and
Teacher Education, 17, 783–805.
Uçan, A. (1980). “Çevreden Evrene Keman Eğitimi Üzerine”. Çağdaş Eğitim Dergisi. Yıl:5, Sayı:47.
Uçan, A. ( 2004 ). Keman. İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları.
Uluç, Ç. ( 2006 ) Güzel Sanatlar Liselerinde Keman Eğitiminde Karşılaşılan Sorunlar ve Çözüm Önerileri. Yayımlanmamış
yüksek lisans tezi, Trakya Üniversitesi, Edirne.
Uslu, M. (1998). Türkiye’de Çalgı Eğitiminin Yaygınlaştırılması ve Geliştirilmesi. Yayımlanmamış doktora tezi, Marmara
Üniversitesi, İstanbul.
Yağışan, N. (2008). Keman Çalmanın Bio Mekanik Analizi. Konya: Eğitim Kitabevi Yayınları.
Yıldırım, K. (2010). Kodaly Yönteminin İlköğretim Öğrencilerinin Keman Çalma Becerisi Üzerindeki Etkileri. Batı Anadolu
Eğitim Bilimleri Dergisi (BAED), 1(2), s.140-149.
1832
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
DÖRT- YEDİ YAŞ ÇOCUKLARININ RESİM GELİŞİM ÖZELLİKLERİNİN
İNCELENMESİ
Şermin Metin*
Neriman Aral**
Özet
Bu çalışma resim gelişim aşamalarına göre şema öncesi dönemdeki (4-7 yaş) çocukların
resim gelişim özelliklerini belirlemek, resimlerdeki mekân özelliklerini Eisner’ın 14 kategorisi
ile karşılaştırmak, çocukların resim gelişim özelliklerinin cinsiyetten etkilenip etkilenmediğini
belirlemek amacıyla yapılmıştır. Tarama modelinde olan araştırma Kayseri il merkezindeki anaokulu, anasınıfı ve ilköğretim okullarına devam eden dört-yedi yaş arasındaki çocuklar üzerinde
gerçekleştirilmiştir. Basit tesadüfî örnekleme ile seçilen toplam 270 çocuk araştırmanın çalışma
grubunu oluşturmuştur. Araştırmaya dâhil olan çocuklar “okulum ve ben” konulu bir resim
yapmışlardır. Çocukların resimlerini değerlendirmek için araştırmada “Resim Değerlendirme
Formu” ve “Eisner’ın 14 Kategorisi Formu” kullanılmıştır. Çocukların yapmış oldukları resimler resim gelişim özellikleri açısından üç uzman tarafından değerlendirilmiştir. Araştırmaya
dâhil edilen dört-yedi yaş çocukların resimlerinin şema öncesi dönemin özelliklerini taşıdıkları,
mekân anlatımında Eisner’ın 14 Kategorisi ile benzerlik gösterdikleri ve çocukların çizimlerinin bazı özellikler açısından cinsiyete göre farklı olmadığı, yaşa göre Eisner’ın 14 kategorisi
açısından farklı olduğu görülmüştür. Çalışma sonucunda çocukların akademik ve sosyal-duygusal becerileri kazanmasında resmin etkili bir araç olduğuna vurgu yapılmıştır.
Anahtar Sözcükler: çizim, çizim gelişimi, gelişim dönemleri, şema öncesi dönem.
Abstract
This study was performed for the purpose of determining the drawing development properties of children in pre-schematic period (4-7 years) according to their drawing development
stages, comparing space properties in drawing with 14 categories of Eisner, examining drawing
development properties of the children in terms of gender. This was a study in screening model
and it tried to describe drawing development properties of children between four-seven years
old. The study was performed with four-seven years old children in nurseries, kindergartens, and
primary schools in Kayseri. 270 children chosen by simple and randomly sampling created the
study group of the research. Children included in the research draw a picture subject of which
subject was “my school and I”. “A drawing assessment form” and “14 categories of Eisner
form” were used in order to assess (evaluate) the drawings of the children. Drawings of the
children were assessed by three specialists in terms of drawing development properties and because the assessment results of those three specialists were similar a randomly selected specialist assessment were used. As a result of assessment of drawings of four-seven years old children
included in the research, it was understood that they had the features of pre-schematic periods,
and they had similarities with 14 categories of Eisner in terms of space depiction, drawings of
the children was not different according to sex in terms of some features, they are different according to age in terms of 14 categories of Eisner. It was emphasized at the end of the study that
it is important to support children’s drawing development periods and drawing is an effective
mean in child’s having academic success and social-emotional skills.
Key Words: drawing, drawing development, development periods, pre-schematic period.
*
**
Ankara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ev Ekonomisi (Çocuk Gelişimi ve Eğitimi) Anabilim Dalı. [email protected]
Ankara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi, Çocuk Gelişimi Bölümü. [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1833
ww.iconte.org
GİRİŞ
Çocuklar gördükleri ve bildikleri şeyler hakkındaki düşünce ve duygularını sözcüklerle anlatmakta zorlanabilirler.
Çocuklar sözcüklerle anlatamayacakları birçok şeyi resim yoluyla anlatabilirler. Başlangıçta bilinçsizce “karalamalar”
olarak ortaya koydukları kendiliğinden oluşan bu çıkışlar zamanla anlamlı ifadeler kazanır. Anlam yüklü bu şekiller
çocuğun dünyayı keşfine yönelik ilk bulgulardır. Resim için çocuk bir araç olmazken, resim çocuk için bir gelişim
aracıdır (Artut, 2001; Atan, 2009).
Resim yapmak, çocuk için sadece hoş vakit geçirme uğraşı değildir, zihinsel, sosyal ve estetik alanlarda gelişimi
desteklemekte aynı zamanda bir öğrenme yaşantısı da sunmaktadır (Yavuzer, 1995; Can Yaşar ve Aral, 2008; 2009).
Çocuklar resim malzemeleriyle belirli ölçütler çerçevesinde, ama tümüyle özgür çalışmalar yaptıkça, eleştirel düşünme
ve sorun çözme yetisini kazanmaktadır. Sanat, çocuklara sorunların birçok şekilde çözülebileceğini öğretmektedir
(Striker, 2005). Her yaşta doyurucu ve kişisel bir etkinlik olan sanat, dış dünyaya dair çocuğun farkına vardıklarının
bir ifadesi olmasına rağmen, yaşamın korkuları ve eğlenceleri olan duyguları açıklamanın da bir yoludur (Lowenfeld
ve Brittain, 1987; Can Yaşar ve Aral, 2009). Çocuk çizimleri yıllardır çocukla uğraşan kişilerin dikkatini çekmiştir.
Sanatçılar çocuk çizimlerinde memnun edici bir tazelik, çok yönlülük gibi çabuk kaybedilen saflık, bastırılan
yaratıcılık ve uyumun egemenliğini bulmuşlar, çocuk hekimleri ise zihinsel fonksiyonları ölçmenin hızlı bir yöntemi
olarak çocuk çizimlerini kullanmaya başlamışlardır (De Leo, 1996; Can Yaşar ve Aral, 2008; 2009).
Malchiodi (1998) çocukların çizimleri ile ilgilenen araştırmacıların 1800 den 20. yüzyılın başlarına kadar çizim
gelişiminde gözlenen dönemlerin varlığını ortaya koyduklarını belirtmektedir. Startford ve Au (1988) ise gelişim
dönemleri düşüncesini destekleyen Lowenfeld’ ın resim gelişimini; karalama dönemi (2–4 yaş), şema öncesi dönem (
4–7 yaş), şema dönemi ( 7–9 yaş ), gruplaşma (gerçekçilik) dönemi (9–11 yaş), görünürde doğalcılık dönemi (12–14
yaş) olmak üzere beş döneme ayrıldığını belirtmiştir.
Resim gelişim aşamalarından şema öncesi dönemde farklı resim özelliklerinin görülmesi nedeniyle bu aşamada
çocuk resimlerinin incelenmesinin önemli olduğu vurgulanmaktadır. Şema öncesi dönem (4-7 yaş), çocuğun sembol
kullanımı ve sembolik sistemleri kullanmaya başladığı bir dönemdir. Gerçek dünyanın belli özelliklerini yansıtan
sembolleri kullanan çocukların şemaları, gördüğü ve tanıdığı nesnelerin benzerlerini resim düzlemine malzemeler
aracılığıyla yansıtmasıdır (Kermer ve Şevinç, 2003; Gürtuna, 2004; Can Yaşar ve Aral, 2009). Şema öncesi dönemdeki
çocukların çizimlerinde çocuğun kendi gördüğü ile gerçek arasındaki gerçekliği fark etmediği görülmektedir (De Leo,
1996). Daha önceki gelişim basamaklarındaki temel şekiller, çocuğa düşünce şeklinde duran imgeleri sunmaktadır.
Böylece çocuklar ilk sembollerini şema öncesi dönemde çizmeye başlamakta, bu dönemdeki semboller bir insan, bir
hayvan, bir ağaç ya da benzer bir sembol olabilmektedir (Mayesky, 2002). Bu dönemde çocuk resimlerindeki mekân
özellikleri incelendiğinde, çocukların dikkatini her çizdiği şema üzerinde ayrı ayrı yoğunlaştırdığı görülmektedir
(Hale, 1996). Bir resimde, at, ev, ağaç, sinek, çiçek birbiriyle ilişkisine bakılmaksızın çizilmektedir. Çocuklar bir
resimde attan büyük kelebek, evden büyük insan çizebilmektedir (Artut, 2002). Bu dönemde mekân içine nesnelerin
yerleştirilmesinde de bir ilerleme göze çarpmakta, çocuk resim yaptığı yüzeyi daha bilinçli kullanmaktadır. Bir yüzeyin
üzerine rastgele yerleştirilen figürler belli bir merkezde toplanmakta, figürler yer çizgisi üzerine yerleştirilmektedir
(İlhan, 2003; Gürtuna, 2004). Çocuk bir nesnenin içinde veya arasında bulunan ve görülmemesi gereken şeyleri, sanki
görüyormuş gibi çizmeye başlamakta, bir evi önden çizerken aynı zamanda içine de insanları oturtmaya çalışarak
“saydam” ya da “röntgen” çizim denen şeffaf resmi ortaya çıkarmaktadır (Yavuzer, 1995).
Bu dönemde çizilen insan resmi incelendiğinde ise dairesel ve uzunlamasına çizgiler biçimlenmeye başlanmakta,
baş ve baştan çıkan bacaklar ve parmaklı-parmaksız çizilebilen eller dikkati çekmekte, gövde çizilmişse gövdenin
abartılarak verildiği görülmektedir (Gürtuna, 2004; Can Yaşar ve Aral, 2009). İnsan figürünü takiben çocuklar hayvan
figürlerini de çizmeye başlamakta ve bu hayvanlar dört ayak yerine iki ayaklı çizilmekte, çocuk basitçe başın üzerine
iki kulak çizmektedir (Buyurgan, 2003). Bu dönemde çocukların resim ve çizimlerinde anlatılan nesne ve nesneyi
boyamak için seçilen renk arasındaki ilişkinin çok az olduğu görülmüştür. İnsan kırmızı, mavi, yeşil ya da sarı olabilir,
bu renklerin çekici olmasına bağlıdır. Bu dönem çocukları için renk kullanımı heyecan verici bir deneyimdir ve salt
dekoratif, süsleyici rol oynamaktadır (Yavuzer, 1992; Lowenfeld ve Brittain, 1987).
1834
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Gelişimin hızlı olduğu erken çocukluk dönemindeki çocuklar için resim duygu, düşünce, istek ve arzuların önemli
bir anlatım aracı olup, resim çocuğun algılama ve algıladıklarını yorumlama gibi bilişsel süreçlerinin gelişiminde,
sosyal çevresi ile iletişimi sağlamada ve kendini ifade etmede önemli bir yer tutmaktadır. Çocuk, resimleri ile yetişkine
kendi hakkında bilgi vermekte; öğrendiklerini aktarmak ve pekiştirmek için de resmi bir araç olarak kullanmaktadır.
Mayesky (2002) ve Schirrmacher (2006) sanat etkinliklerinin, oyun etkinlikleri gibi çocukların büyük ve küçük
motor hareketlerinin gelişimine katkı sağladığını vurgulamaktadır. Fineberg (2001)’de çizimin çocuk için bir oyun,
aynı zamanda korkulardan bir kaçış, isteklerini açıklamasına izin veren tam bir özgürlük olduğunu belirtmektedir.
Kellogg’da yaptığı araştırmada çocukların çizmiş olduğu her şeklin alfabe ile bağlantısı olduğunu ortaya koyarak
bir şema hazırlamıştır. Şemada yer alan şekiller incelediğinde, çizgi ve şekillerin farklı biçimlerde bir araya gelerek
alfabenin harflerini oluşturduğunu belirtmiştir (Akt. Striker 2005). Çocukların gelişimi ve öğrenme deneyimleri
hakkında önemli ipuçları veren çocuk resimlerinin incelenmesi, erken çocukluk döneminde yer alan şema öncesi
dönemdeki (4-7 yaş) çocukların resim gelişim özelliklerinin belirlenmesi, belirlenen özellikler doğrultusunda gerekli
yönlendirmelerin yapılması açısından önemli görülmektedir. Bu düşünceden hareketle araştırmada şema öncesi
dönem (4-7 yaş) çocuklarının resim gelişim özelliklerini incelemek, resimlerindeki mekân özelliklerini Eisner’ın 14
Kategorisi ile karşılaştırmak, cinsiyete göre resim gelişim özelliklerini karşılaştırmak amaçlanmıştır.
YÖNTEM
Resim gelişim aşamalarına göre şema öncesi dönemdeki (4-7 yaş) çocukların resim gelişim özelliklerinin
belirlenmesi, resimlerindeki mekân özelliklerinin Eisner’ın 14 Kategorisi ile karşılaştırılması, cinsiyete göre resim
gelişim özelliklerinin betimlenmesi amacıyla yapılan araştırma tarama modelindedir. Karşılaştırmalı tarama türünün
kullanıldığı araştırmalarda, veriler araştırmanın hedef kitlesi olan çalışma evrenindeki birey ya da nesnelerden çeşitli
araçlar kullanılarak toplanmakta ve veriler hiçbir müdahale olmaksızın betimlenmektedir (Karasar 1995).
Çalışma Grubu: Araştırmaya 2011–2012 eğitim öğretim yılında Kayseri il merkezindeki anaokulları, anasınıfları
ile ilköğretim okullarındaki dört-yedi yaş arasındaki çocuklar dahil edilmiştir. Araştırma bu çocukların devam ettiği
okullardan basit tesadüfi örnekleme ile belirlenen sınıflarda gerçekleştirilmiştir. Bu sınıflara devam eden herhangi bir
engeli olmayan ve belirlenen konu doğrultusunda resim yapmayı kabul eden 270 çocuğun resmi değerlendirmeye
alınmıştır. Araştırmaya dâhil edilen çocukların % 46,7’si kız, % 53,3’ü erkek, annelerinin % 46,1’inin, babalarının %
58,5’inin 31-35 yaş arasında olduğu, anne ve babaların çoğunluğunun üniversite mezunu (anne %38,1, baba % 44,1),
ailelerin % 65,9’unun iki çocuğa sahip olduğu belirlenmiştir.
Veri Toplama Araçları: Araştırmada şema öncesi dönemdeki ( 4-7 yaş) çocuklara ve ailelerine ait demografik
bilgilerin toplanması için “Kişisel Bilgi Formu” ve çocukların resim gelişim özelliklerinin belirlenmesi amacıyla
araştırmacılar tarafından geliştirilen, uzman görüşü ile geçerliliği sınanan ve genel güvenirliği belirlenen “Resim
Değerlendirme Formu” ile “Eisner’ın 14 Kategorsi Formu” kullanılmıştır.
Resim değerlendirme formu; çocukların çizim özelliklerini değerlendirmek amacıyla literatür taraması
sonucunda araştırmacılar tarafından hazırlanmıştır (Eisner 1967, Lowenfeld ve Brittain 1987, Golomb, 1992,
Sitton ve Light 1992, Hale 1996, Cox 1997, Malchiodi 1998, De Leo 1996, Toku 2000, Fineberg 2001, Toku 2002,
Hickman 2005, Willants 2005, Schirrmacher 2006; Can Yaşar ve Aral, 2009). Form, çocuk gelişimi ve eğitimi
alanında çalışan iki uzman ile iki resim öğretmeninin görüşlerine sunulmuştur. Uzmanların çoğunluğunun (% 60)
uygun bulmadığı maddeler çıkarılmış, düzeltilmesi istenen maddeler düzeltilerek forma son şekli verilmiştir. Uzman
görüşleri doğrultusunda geçerliliği sınanan Resim Değerlendirme Formunun genel güvenirliği (KR-20) 0,742 olarak
bulunmuştur. Resim Değerlendirme Formu “çizim özellikleri”, “mekân özellikleri”, ”insan resmi özellikleri” ve “renk
özellikleri” ile ilgili maddelerden oluşmaktadır. Bu formda yer alan her bir ifade “evet”, “hayır”, “kısmen” şeklinde
derecelendirilmiştir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1835
ww.iconte.org
Eisner’ ın 14 kategorisi formu; çocuk çizimlerindeki mekân özelliklerini değerlendirmek için Eisner (1967)
tarafından okul öncesi, ilköğretim birinci, üçüncü, beşinci ve yedinci sınıfa devama eden 1093 çocukla yapılan çalışma
sonucunda geliştirilen 14 Kategori Formu kullanılmıştır. Eisner çocukların iki boyutlu yüzeyde mekânı anlatmak
için gösterdikleri özellikleri ortaya koymak için yer çizgisi ve figürler (morfemler) arasındaki ilişkiyi 14 kategoride
yapılandırmıştır. Eisner bu 14 kategori için çizim örnekleri geliştirmiş ve sözel kriterler oluşturmuştur. Her bir kategori
“evet”, “hayır” şeklinde değerlendirilmiştir.
Veri toplam yöntemi: Çocuklarla gruplar halinde çalışılmış ve çocukların resim yapacakları ortam düzenlenmiştir.
Masalara sekiz renkten oluşan pastel boya ve kâğıt konmuş, çocuklara “okulum ve ben” konulu bir resim yapmaları
ile ilgili yönerge verilmiştir. Sınıfta bulunan çocukların hepsi resim yapmış, resimlerden daha önce tesadüfen
belirlenen çocukların resimleri değerlendirmeye alınmıştır. Değerlendirmeye geçmeden önce araştırmacı ve iki resim
öğretmeninden oluşan üç uzman; rastgele seçilen, araştırmaya dâhil edilmeyen iki resim üzerinde ön bir çalışma yaparak
resim değerlendirme formu ve Eisner’ın 14 kategorisi formu aracılığı ile resimleri değerlendirmiştir. Daha sonra her
uzman tek başına çocukların resimlerini değerlendirerek formları doldurmuştur. Uzmanların değerlendirmelerinin
ortalaması alınarak çalışmada kullanılmıştır.
Veri analizi: Çalışmada çocukların resimlerinden elde edilen veriler frekans ve yüzdeler şeklinde değerlendirilmiş,
çocukların resim özelliklerinin cinsiyete göre değişip değişmediğini belirlemek için khi kare analizi kullanılmıştır.
BULGULAR VE TARTIŞMA
Resim gelişim aşamalarına göre şema öncesi dönemindeki (4-7 yaş) çocukların resim gelişim özelliklerinin
belirlenmesi, resimlerindeki mekân özelliklerinin Eisner’ın 14 Kategorisi ile karşılaştırılması, resim gelişim
özelliklerinin cinsiyete göre değişip değişmediğinin saptanması amacıyla yapılan çalışmada elde edilen verilerin
sonuçları tablolara halinde sunularak tartışılmıştır.
Tablo 1. Araştırmaya Dâhil Edilen Çocukların Resimlerindeki Çizim Özelliklerine Ait Dağılımları ve Khi Kare
Sonuçları.
Çizim Özellikleri
Kız (n=126)
Erkek(n=144)
Sayı %
1. Bildiği nesnelerin resimlerini
çizer.
2. Çizimler yetişkin tarafından
tanınabilir.
3. Ayrıntılı nesneler çizilmeye
başlar (bir eve kapı, pencere vb.
ekler).
4. Geometrik biçimde nesneler
çizilir.
%
Hayır
0
0,0
0
0,0
X2=1,147
Kısmen
1
0,8
0
0,0
p=0,280
Evet
125
99,2
144
100,0
Hayır
0
0,0
1
0,7
X2=2,548
Kısmen
7
5,6
14
9,7
p=0,280
Evet
119
94,4
129
89,6
Hayır
16
12,7
27
18,8
X2=8,801
Kısmen
9
7,1
24
16,7
p=0,012
Evet
101
80,2
93
64,6
Hayır
1
0,8
3
2,1
X2=2,258
Kısmen
1
0,8
4
2,8
p=0,323
124
98,4
137
95,1
Evet
1836
Sayı
Khi Kare…….
ISBN: 978-605-364-273-2
5. Hissettiklerine ve
düşündüklerine dayanarak
çizimlerde nesnelerin parçaları
yok edilir, abartılır ya da farklı
çizilir.
6. Kendisini, kendisi için önemli
olan hayvanlar, arkadaşlar ve
aile bireyleri çizilir.
Hayır
3
2,4
9
6,3
X2=3,473
Kısmen
1
0,8
0
0,0
p=0,176
Evet
122
96,8
135
93,8
Hayır
5
4,0
4
2,8
X2=1,456
p=0,483
Kısmen
7. Nesneler ön yüzü olarak çizilir.
ww.iconte.org
1
0,8
0
0,0
Evet
120
95,2
140
97,2
Hayır
1
0,8
1
0,7
X2=0,009
Evet
125
99,2
143
99,3
p=0,924……….
Araştırma sonuçlarına göre araştırmaya dâhil edilen çocukların çoğunluğunun çizimlerinin gelişim aşamalarına
uygun olduğu, çocukların çizim özelliklerinin khi kare analizleri sonucunda cinsiyete göre değişmediği (p>0,05)
belirlenirken sadece “çizimlerinde ayırtılı nesneler çizmeye başlar” özelliğinin cinsiyetten etkilendiği (p>0,05)
belirlenmiştir. Kızların erkelere göre (kızlar % 80, erkeler % 64, 6) daha fazla ayrıntılı nesneler çizmeye başladıkları
görülmüştür. Brown (1990) ve Cox ve arkadaşlarının. (2001) yaptıkları çalışmalarda kız çocukların erkek çocuklara
göre daha ayrıntılı çizimler ürettikleri belirlenmiştir (Akt. Kindap ve Sayıl, 2005). Bununla birlikte küçük çocukların
çizimlerindeki anlatımların detaysız olmasıyla ilgili çeşitli görüşler de ileri sürülmüştür. Alschuler ve Hattwick
(1947, 1969) bir nesnenin bir kâğıt parçası üzerine çizilmesinin aslında bir çeşit sembolizm olduğunu ve bu yüzden
detaylı olmasının gerekmediğinin çocuklar tarafından kavranmış olabileceğine dikkat çekmişlerdir (Akt. Keskin
2009). Dağlıoğlu ve Deniz (2010) yaptıkları çalışmada şema öncesi dönem çocuklarının çizimlerinde insanların,
evlerin ve ağaçların belirmeye başladığını ve rahatça ne çizdiklerinin anlaşılır hale geldiğini belirtmişlerdir. Alakuş
(2005) erken çocukluk evresinin ortalarında dış dünya ile kurdukları ilişkilerin zenginliğinin çocukların çizgilerinde
de görülebileceğini, ilgi duydukları konular ya da figür çizimlerinde en ince ayrıntıyı bile gösterebildiklerini ileri
sürmüştür. Bütün çizimlerin önden olup üçüncü boyutun gösterilmediğini, hepsinin yüzeysel görünümde olduğunu,
altı-yedi yaşlarında çocukların insan çizimlerinde geometrik formları kullanmaya başladıklarını belirtmiştir. Dağlıoğlu
ve Deniz (2010) çocukların çizimlerindeki gelişimsel ifadelerde yaşlara göre farklılıklar olduğunu belirtmişlerdir.
Çocukların bu farklılıklarının, çevrelerinde bulunan çeşitli nesneleri algılama ve belleğe almalarını sağlayarak daha
gelişmiş belleğin ve uzamsal yeteneklerin daha karmaşık çizimler yapılmasına neden olduğunu ileri sürmektedirler.
Tablo 2 Araştırmaya Dâhil Edilen Çocukların Resimlerinin Mekân Özelliklerine Ait Dağılımları ve Khi Kare Sonuçları.
Mekân Özellikleri
Kız(n=126)
Erkek(n=144)
sayı
%
sayı
%
Khi Kare
1. Çizilen nesneler sayfada uçuyormuş
Hayır
55
43,7
53
36,8
X2=3,510
gibi görünür.
Kısmen
34
27,0
33
22,9
p=0,173
Evet
37
29,4
58
40,3
2. Çizilen nesneler rastgele yerleştirir.
Hayır
55
43,7
48
33,3
X2=3,975
Kısmen
35
27,8
40
27,8
p=0,137
Evet
36
28,6
56
38,9
3. Kâğıdın her köşesine dağılan nesneler
Hayır
15
11,9
22
15,3
X2=2,344
14
11,1
23
16,0
p=0,310
bir merkezde toplanmaya başlar.
Kısmen
ISBN: 978-605-364-273-2
1837
Evet
4. Nesnelerin birbiri ile ilişkisi yoktur.
Hayır
Kısmen
Evet
5. Çizilen çizimlerde boyutlar orantısızdır Hayır
(evden büyük insan ya da köpek çizilebilir). Kısmen
Evet
6. Saydam çizimler çizer.
Hayır
Kısmen
Evet
97
27
11
88
4
5
117
81
0
45
ww.iconte.org
77,0
21,4
8,7
69,8
3,2
4,0
92,9
64,3
0,0
35,7
99
19
13
112
7
1
136
75
2
67
68,8
13,2
9,0
77,8
4,9
0,7
94,4
52,1
1,4
46,5
X2=3,252
p=0,197
X2=3,728
p=0,155
X2=5,376
p=0,068…...
Araştırmadan elde edilen bulgulara göre şema öncesi dönemindeki kız ve erkek çocukların mekân özelliklerini
gerçekleştirme düzeylerinin daha düşük olduğu saptanmıştır. Çocukların çoğunluğunun çizilen nesneleri sayfada
uçuşuyormuş gibi çizdikleri, birbirleri ile ilişkisi olmayan nesneler çizdikleri, orantısız boyutta çizimler yaptıkları
ve saydam resimler yaptıkları belirlenmiştir. Mekân özelliklerinin cinsiyete göre farklı olmadığı da saptanmıştır.
(p>0,05). Kız ve erkekler benzer mekân özellikleri göstermektedirler. Yavuzer (1995) nesnelerin kâğıt üzerinde
gelişi güzel yer aldığını, altı yaşına doğru nesnelerin mekân içine yerleştirmesinde bir ilerleme olduğunu, nesnelerin
büyüklükleri ve mekânla olan bağlantılarının zayıf olduğunu belirtmektedir. Keskin (2010) insanoğlunun uzaydaki
konumunu, sinir sisteminin kas ve eklemlerindeki derin duyusal algılama sistemleri ile algıladığını, insanın bu
yeteneği ile bastığı zemini algılayabildiğini ancak, çocuğun uzaydaki üç boyutlu konumunu algılayabilmesi, uzayda
üç boyutu resmetmesini sağlayamayacağını ve perspektifin beş yaşlarında olmayacağını, ilk kez on birinci yaşta
görülebileceğini ileri sürmektedir. Lowenfeld ve Brittain (1987) binden fazla çocuğun resimlerini incelemişler ve üç
altı yaş arası çocukların çizimlerinde mekânın anlatımı olan yer çizgisinin neredeyse hiç görülmediğini (%1) ortaya
koymuşlardır. Davis ve Hyun (2005) çocukların çizimlerindeki mekânsal anlatım ile ilgili anaokulu çocuklarıyla
yaptıkları bir yıllık bir çalışmada, mekân anlatımının kronolojik yaşa bağlı olarak arttığını ve sınıf içi deneyimlerin,
yapılandırılmış rehberliğin (nesneleri, figürleri çocukların gözlemlemesini sağlamak, özelliklerini görmeleri için
çocukları yönlendirmek, inceleme yapmaları için fırsatlar sunmak gibi) çocukların mekânı algılama ve çizimlerine
aktarma düzeylerini etkilediğini ortaya koymuşlardır. Dört yaşında çocuk, o yaşa kadar çalışılmış olan insan, güneş,
bulut, dağ, kuş ve hayvan, çiçek, ağaç, ev ve yol figürlerini aynı kâğıtta denemektedir. Yaş ilerledikçe, daha önceleri
geliştirilmiş figürlerden oluşan kompozisyon çalışmaları geliştirerek devam etmektedir. Önceleri yan yana çizilmiş
figürler arasında her zaman mantıksal bir bağ kurulamaz ancak giderek bu figürlerin daha anlamlı olarak yan yana
getirdikleri görülmektedir (Keskin 2010). Vurpillot (1976) küçük çocukların boyut ya da mekânsal ilişkiler gibi
ilişkisel özelliklerine göre nesnelerin benzerlik ya da farklılıkların nitelendirebildiğini, beş altı yaş arasındaki çocukların
nesneleri eşleştirebildiklerini ancak nesneler arasındaki mekânsal ilişkileri hesaplayamadıklarını belirtmektedir (Akt.
Milbrath 1998).
Tablo 3 Araştırmaya Dâhil Edilen Çocukların Resimlerinin İnsan Resmi Özelliklerine Ait Dağılımları ve Khi Kare
Sonuçları.
1838
ISBN: 978-605-364-273-2
İnsan Resmi Özellikleri
1. İnsan resmini baş-ayak- gövde
olarak çizilir..
2. Vücut parçalarını orantısız çizilir.
3. Kollar, parmaklar, ayaklar, giysiler,
saçlar gibi diğer detaylar çizilmeye
başlanır.
4. İnsan figürü genellikle gülümser ve
bakıyormuş gibi görünür.
Hayır
Kısmen
Evet
Hayır
Kısmen
Evet
Hayır
Kısmen
Evet
Kısmen
Evet
ww.iconte.org
Kız(n=126)
sayı
%
15
11,9
2
1,6
109
86,5
5
4,0
3
2,4
118
93,7
35
27,8
29
23,0
62
49,2
2
1,6
124
98,4
Erkek(n=144)
sayı
%
21
14,6
13
9,0
110
76,4
7
4,9
2
1,4
135
93,8
83
57,6
34
23,6
27
18,8
0
0,0
144
100,0
Khi Kare
X2=7,906
p=0,019
X2=0,478
p=0,788
X2=32,631
p=0,000
X2=2,303
p=0,129…..
Tablo 3’e göre araştırmaya dâhil edilen çocukların insan resmi özelliklerini büyük bir oranda gösterdikleri
görülmüştür. Dağlıoğlu ve Deniz (2010) insan figürü çiziminde beş yaş kız çocukların tamamının, erkelerin ise %
91,9’unun, altı yaş grubundaki kızların % 98,8’inin, erkeklerin % 93,5’inin baş çizdiklerini belirttikleri çalışmalarının
bulguları bu çalışma sonuçları ile benzerlik göstermektedir. Ayrıca bu yaşta insan figürünün oldukça doğru çizilmeye
başlandığını, genellikle yüzün önden görünümüyle çizildiği ve ifadesiz olduğunu, baştan çıkan kol ve bacaklar ve
eller parmaklı ya da parmaksız olabildiğini ve ilerleyen yaşlarda, boyun, parmaklar, kulaklar ve göz bebekleri gibi
özelliklerin figüre eklendiğini belirtmişlerdir. İnsan resmi özelliklerinin cinsiyete göre dağılımlarına bakıldığında kız
ve erkek çocukların insan resmini baş ayak olarak çizme ve kollar, parmaklar, ayaklar, saçlar gibi diğer detayları çizme
özelliklerini göstermede kız ve erkek çocuklar arasında anlamlı (p<0,05) bir farklılığın olduğu, kızların erkeklere göre
bu özellikleri daha fazla gösterdikleri belirlenmiştir. Çocukların çizimlerinde kullandıkları ayrıntı miktarının, yaşla ve
bilişsel becerilerin gelişimine bağlı olarak arttığı bilinmektedir. Brown (1990) beş – on bir yaş arasındaki çocuklara,
Cox ve arkadaşları (2001) da yedi – on iki yaş arasındaki çocuklara bir insan resmi çizdirdiklerinde yaşça büyük olan
çocuklarla kızların, yaşça küçük olanlara ve erkeklere göre daha fazla ayrıntı kullandıklarını belirlemişlerdir (Akt.
Kındap ve Sayıl 2005). Keskin (2010) erkek çocuklarda yüz ve kıyafetlerde görülen, burun delikleri, göz bebekleri,
düğmeler ve kıyafet kıvrımları gibi ince ayrıntılar ve estetik kavramın daha geç geliştiğini belirtmektedir. Sitton ve
Light (1992) dört-yedi yaş arası İsrailli çocuklarla yaptıkları çalışmada kız ve erkek çocukların genellikle erkekleri
kısa saçlı ve kızları uzun saçlı çizdiklerini, kız çocukların çizimlerine saç sitilleri, saça kurdele, topuklu ayakkabı, el
çantası gibi ayrıntılar eklediklerini belirtmişlerdir. Dağlıoğlu ve Deniz (2010)’in yaptığı çalışmada da kız ve erkek
çocukların kollar ( beş yaş grubundaki kızların % 62,5’i, erkeklerin % 37,8’i, altı yaş grubundaki kızların % 60’ı,
erkeklerin % 38,7’si), parmaklar ( beş yaş grubundaki kızların % 33,9’u, erkelerin % 13,5’i, altı yaş grubundaki
kızların % 35’i, erkeklerin ise % 27,4’ü) gibi ayrıntıları çizme düzeylerinin düşük olduğu görülmektedir. Keskin
(2010) ise altı yaş çocuklarının çizgilerindeki detayların onların akademik başarıları için gerekli olan dikkat süresinin
yeterliliği hakkında bilgi verdiğini ve gözbebekleri, burun delikleri, dişler, gülüşler hatta dilin unutulmadığını, saçların
taranmış, değişik giysilerin çizimlerde yer aldığını belirtmektedir. Araştırmada çocukların büyük bir çoğunluğunun
(kızlar % 98,4, erkeler % 100) insan figürünü ön yüz olarak çizdikleri belirlenmiştir. Cox (1997) 344 çocuğa farklı
durumlarda çizdirdiği insan resimlerinde çocukların insan figürünü ön yüz olarak çizdiklerini, sadece beş- altı yaş
arasındaki çocukların % 14’ünün insan figürünü yandan çizdiklerini belirtmiştir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1839
ww.iconte.org
Tablo 4 Araştırmaya Dahil Edilen Çocukların Resimlerinin Renk Özelliklerine Ait Dağılımları ve Khi Kare Sonuçları.
Renk Özellikleri
Kız(n=126)
sayı
Erkek(n=144)
%
sayı
%
Khi Kare....
1. Renkler nesnelerin gerçek renklerini
Hayır
0
0,0
1
0,7
X2=2,018
yansıtmaz.
Kısmen
1
0,8
0
0,0
p=0,365
125
99,2
143
99,3
0
0,0
1
0,7
X2=0,878
Evet
126
100,0
143
99,3
p=0,349
Hayır
44
34,9
81
56,3
4
3,2
8
5,6
78
61,9
55
38,2
Evet
2. Çocuk istediği rengi seçer.
Kısmen
3. Dekoratif süslemeler görülür.
Kısmen
Evet
X2=15,130
p=0,001…..
Tablo 4’e göre araştırmaya dâhil edilen çocukların büyük bir çoğunluğunun (kızların % 99,2 erkeklerin % 99,3)
çizimlerinde nesneleri gerçek renklerinde çizmedikleri, çocukların istediği rengi kullanarak (kızlar % 100, erkeler
% 99,3) gelişim özelliklerini yansıttıkları görülmektedir. Yavuzer (1995) bu dönem çocuklarının resimlerinde,
bir nesneyi boyamak için seçilen renk ile canlandırılan nesne arasında ilişkinin olmadığını, çocukların hangi renk
hoşlarına giderse o rengi kullandıklarını belirtmektedir. Kız ve erkek çocukların resimlerinde dekoratif süslemelere
yer verdikleri saptanmıştır. Golomb (1992) yaptığı bir araştırmada üç yaşındaki çocukların büyük çoğunluğunun
tek renk kullandığını, dört yaşındaki çocukların ise yaptıkları resimlerde renk zenginliği olduğunu tespit etmiş ve
çocukların yaşları ilerledikçe kullandıkları renklere sembolik anlamlar verdiklerini ileri sürmüştür. Çocukların
dekoratif süslemeler yapma özelliğinin cinsiyet göre farklı olduğu (p<0,05) görülmektedir. Kızların erkelerden daha
fazla dekoratif süslemeler yaptığı görülmüştür.
Tablo 5 Araştırmaya Dâhil Edilen Çocukların Resimlerinin Eisner’ın 14 Kategorisine Göre Dağılımları ve Khi Kare
Sonuçları.
48-60 ay (n=90)
Kategori 1
Sayı
%
60
66,7
61-72 ay (n=90)
Sayı
36
73- 84 ay (n=90)
%
Sayı
40,0
7
Khi Kare
%
7,8
X2=115,673
p=0,000
Kategori 2
10
11,1
16
17,8
2
2,2
Kategori 3
17
18,9
25
27,8
32
35,6
Kategori 4
2
2,2
6
6,7
25
27,8
Kategori 5
1
1,1
4
4,4
19
21,1
Kategori 6
0
0,0
3
3,3
2
2,2
Kategori 7
0
0,0
0
0,0
3
3,3
:
Araştırma bulgularına göre 48-60 aylık çocukların % 66,7’si Kategori 1, %11,1’in Kategori 5’in özelliklerini;
61-72 aylık çocuklar % 40,0’ı Kategori 1, % 17,8’i Kategori 2, % 27,8’i Kategori 3’ün özelliklerini daha fazla
gösterdikleri, 73-84 aylık çocukların %7,8’i Kategori 1, % 35,6’sı Kategori 3, % 27,8’si Kategori 4, % 21,1’ i de en
fazla Kategori 5’in özelliklerini taşıdıkları görülmüştür. Araştırmaya dahil edilen çocukların resimlerinde kategori
8’den sonrası hiç gözlenmemiştir. Çocukların resimleri Einer’ın 14 kategorisine göre değerlendirildiğinde; yaşlara
göre anlamlı farklılıklar olduğu (p<0,05) belirlenmiştir. Kategori 3, Kategori 4 ve Kategori 5’in özelliklerini 73-84
aylık çocuklar gösterirken, daha küçük yaş grubundaki (48-60 ay ve 61-72 ay) çocukların Kategori 1’in özelliklerini
1840
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
daha fazla taşıdıkları görülmüştür. Toku (2000) yaptığı benzer bir çalışmada Eisner’ın 14 kategorisini kullanmış; yaşa
bağlı olarak bu kategorilerde değişim olduğunu, çocuklar küçük yaşlarda 14 kategorinin ilk basamaklarından yüksek
puan alırken yaşın artmasına paralel olarak diğer kategorilerde artışın meydana geldiğini ortaya koymuştur.
Eisner’ın mekâna ait kategorileri, çocukların artistik gelişimi ve mekân düzeni hakkında bir yargıya varmak
için kullanılmaktadır. Gelişimin erken dönemlerinde çocuklarda mekân ve derinlik kavramlarının yetersiz olması
nedeniyle her hangi bir mekânsal ilişki olmaksızın figür çizme eğilimi göstermektedirler. Bu dönemde figürler ve
nesneler yüzüyormuş gibi çizilmektedir (Kategori 1). Yaş ile birlikte çocuklar yer çizgisi olarak çizim kâğıdının alt
tarafını kullanmakta, tüm figürler ve nesneler kâğıdın alt tarafında duruyormuş gibi çizilmektedir (Kategori 2). Daha
sonra çocuklar kâğıdın altını kullanmak yerine kâğıda bir temel çizgi çizmeye başlamaktadırlar (Kategori 4). Sonuç
olarak, çocuklar iki boyutlu bir yüzeyde derinlik ve boşluğu göstermek için yaşlarının ilerlemesi ile birlikte yer ile aynı
seviyede nesneler ve figürleri üst üste getirme tekniğini kullanmaktadırlar (Kategori 13). Eisner sınıflandırılamayan
çizimler için kategori 14’ü geliştirmiştir. Genel olarak bu resimler mekân anlatımında teknik olarak ilerlemiş çizimler
için kullanılmaktadır. Bu kategoriler hiyerarşik bir ilerleme göstermektedir (Toku 2002).
SONUÇ
Araştırmada, resim gelişim aşamalarına göre şema öncesi dönemindeki (4-7 yaş) çocukların resim gelişim
özelliklerinin belirlenmesi, resimlerindeki mekân özelliklerinin Eisner’ın 14 kategorisi ile karşılaştırılması, cinsiyete
ve yaşa göre dağılımlarının saptanması amaçlanmıştır. Araştırma sonucunda, dört-yedi yaş arasındaki kız ve erkek
çocukların çizim gelişiminde şema öncesi döneminin özelliklerini büyük oranda yansıttığı, mekân özelliklerinin
Einer’ın 14 Kategorisi ile benzerlik gösterdiği ve çocukların çizimlerinde cinsiyete göre belirli çizim özelliklerinde
anlamlı farklılığın olmadığı, çocukların resimleri Eisner’ın 14 kategorisine göre değerlendirildiğinde yaşlara göre
anlamlı farklılığın olduğu belirlenmiştir. Çocuk için haz veren fiziksel bir aktivite olan resim yapmak çocuğun zihinsel,
sosyal, duygusal ve estetik gelişimini destekleyen bir aktivite ve çocuk için önemli bir öğrenme yaşantısıdır. Resim dış
dünyadaki duyusal bir uyaranı algılama, yorumlama sonucu ortaya çıkan bir ürün olmanın yanında sosyal bir varlık
olan bireyin sosyal çevreden edindiklerini yansıttığı bir araçtır. Gelişimin hızlı olduğu okul öncesi yıllarda çevre ile
etkileşim içinde, hızlı bir öğrenme sürecindeki çocuk için resim duygusal rahatlamayı sağlayan, duyguları yansıtmanın
bir aracı olduğu gibi sosyal çevreyi anlama, anlamlandırma sürecini sağlayarak bilişsel süreçleri desteklemenin de
önemli bir aracıdır. Sunulan özgür ortamda çocuk duygu ve düşüncelerini resim yoluyla anlatacak, duyuları yoluyla
algıladıklarını yorumlayarak zihinsel süreçlerin gelişimine ve eleştirel düşünme, sorun çözme ve yaratma yetilerini
kazanacaktır. Bu noktadan hareketle eğitimci ve anne babaların çocuklara aktif yaşantılar sunarak ve özgür bir ortamda
resim yapmalarına fırsatı tanıyarak gelişimlerini desteklemeleri önerilebilir.
KAYNAKLAR
Alakuş, A.O. (2005). Çok alanlı sanat eğitimi: İlköğretimde sanat eğitimi kuramları ve teorileri. Özsoy, V. (Ed), ( ss.:34-52)
Ankara: Görsel Sanat Eğitimi Yayınları.
Artut, K. (2001). Sanat eğitimi kuramları ve yöntemleri. Anı Yayıncılık, s. 345, Ankara.
Artut, K. (2002). Okul öncesi resim eğitiminde çocukların çizgisel gelişim düzeylerine ilişkin bir inceleme. Çukurova
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,13: 223–234.
Atan, A. (2009). Çocuk gelişiminde resim eğitimin yeri. 12.12.2008 tarihinde http://w3.gazi.edu.tr/web/ahmetatan/mak_
cocukgel adresinden alınmıştır.
Buyurgan, S. 2003. Hayali kahramanların çocuk resimlerindeki rolü ve önemi. Bulunduğu eser: Haktanır, G. ve Güler, T.
(Ed), (ss. 264-284), Omep 2003 Dünya Konsey Toplantısı ve Konferansı İstanbul: Ya-Pa Yayıncılık.
Can Yaşar, M. ve Aral, N. 2009. Sanat Ürünü Olarak Çocuk Resimleri. Çağdaş Eğitim Dergisi, 34 (365), 24-31.
Can Yaşar, M. and Aral, N. 2008. Art Education in Preschool. IV. International Conference Modern Tendencies in Education,
Ss. Cyril and Methodius University Faculty of Pedagogy Skopje, Volume I: 187-196, Ohrid, Macedonnia.
ISBN: 978-605-364-273-2
1841
ww.iconte.org
Cox, M. (1997). Drawings of people by the under-5s. London: Falmer Press.
Dağlıoğlu, H.E. ve Deniz, Ü. (2010). Okulöncesi dönem çocuklarının insan figürü çizimlerinin gelişimsel açıdan
cinsiyete göre incelenmesi. 18.11.2009 tarihinde www.e-sosder.com adresinden alınmıştır.
Davis, G.A. & Hyun, E. (2005). A Study of kindergarten children’s spatial representation in a mapping project. New
York: Mathematics Education Research Journal.
De Leo, J.H. (1996). Young children and their drawing. New York: Psycholgy Press.
Eisner, E. (1967). A comparison of the developmenmtal drawiing characteristics of culturally advantaged and culturally
disadvantaged children. California: Stanford University.
Fineberg, J. 2001. Discovering child art: essays on childhood, primitivism and modernisim. New Jersey: Princetor University
Press.
Golomb, C. (1992). The child’s creation of a pictorial world. California: University of California Press.
Gürtuna, S. (2004). Çocuk ve sanat eğitimi. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları.
Hale, J.A. (1996). How art activities can be used to enhance the education of young children. 13.04.2009 tarihinde
www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/recordDetail?accno=ED394937 adresinden alınmıştır.
Hickman, R. 2005. Why we make art and why it is thought. Oregon: Intellect Boks.
İlhan, A.Ç. (2003). Okulöncesinde yaratıcılık ve sanat eğitimi. Çocukta yaratıcılık ve drama. Öztürk,A (Ed). Eskişehir:
Anadolu Üniversitesi Yayınları.
Karasar, N. 1995. Bilimsel araştırma yöntemi kavramlar, ilkeleri teknikler. Ankara: Araştırma Eğitim Danışmanlık,Ltd.
Kermer, B ve Sevinç, M. (2003). 4–10 yaş grubu çocuklarının basit figür çizim gelişimlerindeki bilişsel karşılaştırmalar.
Haktanır, G. ve Güler, T.(Ed). Omep 2003 Dünya Konsey Toplantısı ve Konferansı. İstanbul: Ya-Pa Yayıncılık.
Keskin, B. (2009). Çocukların çizimleri üzerine. 10.06.2009 tarihinde http://e-dergi.atauni.edu.tr/index.php/GSED/article/
viewFile/2274/2280 adresinden alınmıştır.
Keskin, S.P. (2010). Çocuk çizgilerindeki giz: Çöp çocuk. İstanbul: Boyut Yayıncılık.
Kindap, Y ve Sayıl, M. (2005). Çocuk çizimlerinde temsil ve ifade: doğrusal ve doğrusal olmayan gelişim.Türk
Psikoloji Dergisi, 20 (56): 25-39.
Lowenfeld, V. & Brittain, W.L.(1987). Creative and mental growth. New York: .Macmilan Publishing Company.
Malchiodi, C.A. (1998). Understanding children’s drawing. New York: Guilford Press.
Mayesky, M.(2002). Creative Activities For Young Children.New York: Copyrıgt by Delmar,
Milbrath, C. 1998. Patterns of artistic development in children. Melbourne: Cambridge Universtiy Press,
Schirrmacher, R.(2006). Art and creative development for young children. Florence: Thomson Delmar Learning.
Sitton, R. & Light, P. (1992). Drawing to differentiate: flexibility in young children’s human figur drawings. British
Journal of Developmental Psychology, 10: 25-33.
Startford, B. & Au, L.M. (1988). The development of drawing in chinese and english children. CUHK Education
Journal, 16: 36-52.
Striker, S. (2005). Çocuklarda Sanat eğitimi. İstanbul:Epsilon Yayıncılık.
Toku, M. (2000). Cross-cultural analiysis of artistic development: drawing by japanese an U.S. children. Chicogo
Visul Art Research, 27: 46-59.
Toku, M. (2002). Children’s artistic and aesthetic development: the ınfluence of pop-culture in children’s drawings.
International Society For Education Through Art, 31(134-141).
Willants, J. (2005). Making sense of children’s drawing. New York: Routledge Publish.
Yavuzer, H. (1992). Çocuk ruh sağlığı. İstanbul: Remzi Kitapevi.
Yavuzer, H. (1995). Resimleriyle çocuk; Resimleriyle çocuğu tanıma. İstanbul: Remzi Kitapevi.
1842
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
THE PREPARATION FOR SELF-EMPLOYMENT – EXPERIENCES OF POLISH
VOCATIONAL SCHOOLS. STUDY REPORT
Aleksandra Kulpa-Puczyńska*
Abstract
We are currently witnessing the return to self-employment. The development of individual
entrepreneurship is, among others, the result of transition to services and changes in the character and organization of work. This paper underscores the fact that the Polish vocational education system spares no efforts on adaptation to the existing conditions so that vocational school
graduates could have better prospects for employment. Hence, transformations in the field of
vocational education were also to be made in accordance with the following principle – vocational mobility, understood as the ability to look for employment not only in other companies,
but also try to be self-employed.
The problem of sole proprietorship has been analysed on basis of the results comprised
in the following study: „The preparation of students to flexible forms of employment and work
organization”.The study was financed with educational funds covering the years 2009 – 2010 as
an academic research promoter project.
Keywords: vocational education, labour market, self-employment
*
PhD, Kazimierz Wielki University in Bydgoszcz (Poland), Faculty of Pedagogy and Psychology, Institute of Pedagogy, Department of Pedagogics of Work and Andragogic.
ISBN: 978-605-364-273-2
1843
ww.iconte.org
INTRODUCTION
Polish schools tend to adopt the critical-emancipational doctrine, which is based on the assumption that
education should stimulate human abilities and prepare people to rebuild the reality by, among others, developing
creativity, shaping social abilities and sharing work-related and general knowledge (Bogaj, 2006). Modern approach
to vocational preparation includes quitting the concept of finding one job for the whole life and treating frequent job
changes as a norm. The process of externalization, which is typical for open labour markets, triggers the stimulation of
vocational development in the field of the so called “general employment competences” (Bańka, 2007, 39-41). Thus,
such attributes as the ability to self-employ and motivation to be responsible for one’s own professional progress are
so crucial.
When we speak about self-employment we most often describe it as an individual economic activity or sole
proprietorship of a natural person. In modern companies’ practice self-employment also means establishing task-based
staff teams, which work on their own financial account. It is a frequent way of making the EU labour market more
flexible. However, when it comes to the evaluation of economic activities, we can distinguish the following: people
in danger of losing their job who start a company in order to secure the substitution of income; company owners
who deliberately quit their previous jobs in order to be able to act more freely, and owners of companies that aim for
continuous development and cover their own economic entity (Lipski, 2003).
Unfortunately, in Polish conditions self-employment is still treated mainly as a way of defence against social and
financial degradation. It does not go in pair with a well-considered and continuous strategy of employment that can
allow the realization of life ambitions and guarantee a high level of professional satisfaction. The majority of selfemployed people (including young people) consider such a solution a temporary situation and they see themselves
rather as temporary contractors, employers or cooperatives. Thus, the following question arise: Why do young people
decide for self-employment so rarely these days? What sort of actions should be taken in order to popularize selfemployment? What do vocational schools do in this matter and what can they do? The following text attempts to
answer these questions.
METHOD
The purpose of the study was to determine the situation of vocational school students’ preparation to flexible forms
of employment (including self-employment) and work organization, recognize the conditionings of that situation and
determine the relevance of the abovementioned preparation in terms of employment possibilities. It was also about
indicating specific actions that should be taken in order to prepare young people to active functioning in the modern
and flexible labour market. 630 students and 122 teachers (from basic vocational schools, secondary vocational
schools and post-secondary schools) plus 20 labour market institutions and 74 companies have been surveyed. The
results of the study have been acquired through the poll method and the techniques of a survey questionnaire and an
interview – prepared for the sole purpose of the study.
Among surveyed respondents, last year students, there were mainly students representing secondary level of
education – namely, a secondary vocational school (52.5% of all respondents). Students of basic vocational schools
constituted 28.1% of the surveyed group while students of post-secondary schools were as many as 11.3%. The least
numerous group (8.1%) comprised students of supplementary secondary vocational schools. Among all professions
that the surveyed basic vocational school students were trained in, the professions of industrial workers and craftsmen
were the most frequent. The most typical specialisations among vocational school students comprised the preparation
for the so called middle technical staff (e.g. IT specialists and electronic equipment operators). In case of postsecondary schools, economic and administrational specialisations were the most popular. Surveyed students were
mostly city residents with only 24.3% of students coming from the countryside.
1844
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
The present article focuses most of all on the position of vocational school students in terms of starting and
running their own business. The paper demonstrates different opinions of surveyed participants regarding advantages
and disadvantages of self-employment and the corresponding vocational preparation. The analysis of the problem
has been accrued by the opinions of teachers from surveyed schools (teachers of general and work-related subjects
and vocational practice instructors), entrepreneurs, representatives of labour market institutions and organizations
supporting young people in preparation to employment.
FINDINGS
1. THE INTEREST IN RUNNING AN OWN BUSINESS AMONG VOCATIONAL SCHOOL STUDENTS
A number of respondents (18.6%) definitely refused the possibility of self-employment with the following
opinions prevailing: “I will not be able to obtain adequate funds for my own business”, “it’s easier to work for
someone else” (“the responsibility isn’t that high when you work in a public workplace”, “you don’t have to search
for suitable employees”), “I am not fitted for running a business”. On the other hand, 42.0% of surveyed students did
not exclude the possibility of taking advantage of self-employment in the future. They justified their present hesitation
by admitting that running a company is a time-consuming, responsible and risky task – both from the financial point
of view and because of high competition in the modern labour market. A group which was most interested in selfemployment in the future comprised secondary vocational school students. Whereas, a similarly high hesitation, when
it comes to running a business, has been observed among basic vocational school students (41.8%) and post-secondary
school students (45.1%).
Chart I: Surveyed students on their willingness to take advantage of self-employment in the future – detailed
justification
Students’ answers
%
Number
I would like to organize my work myself
83
13.2
An own company means higher income
47
7.5
I will have better opportunities to make my professional dreams
come true
46
7.3
An own company means workplaces for others
11
1.7
Other
15
2.4
202
32.1
I don’t have a conception for my future work yet
85
13.5
Running an own company is a responsible and risky task
39
6.2
At the beginning I would prefer to hold a regular post
14
2.2
9
1.4
147
23.3
I will not be able to obtain adequate funds for my own business
21
3.3
It’s easier to work for someone else
28
4.4
I am not fitted for running an own business
8
1.3
Other
5
0.8
62
9.8
Total “yes”
Other
Total “hard to say”
Total “no”
(Source: self-analysis)
ISBN: 978-605-364-273-2
1845
ww.iconte.org
Only 7.3% of all respondents (Diagram I) have had experience with self-employment. It was often an activity
held via the Internet or the surveyed respondents offered simple service (e.g. cleaning). Among them, post-secondary
school students slightly prevailed. When it comes to flexible forms of employment, the following ones were definitely
most popular among vocational school students: commission contracts (used by 28.7% of respondents), contracts for
a definite time (24.6%) and temporary work (acquired via temporary work agencies) applied by 17.5% of surveyed
participants.
Diagram I: Self-employment as a flexible form of employment which is familiar to and applied among surveyed
students
Basic Vocational
School N=177
6.8%
59.3%
Secondary Vocational
School N=382
6.3%
59.7%
Post-secondary
School N=71
14.1%
Students’ Total
N=630
34.0%
52.1%
7.3%
0%
33.9%
33.8%
58.7%
10%
20%
30%
I know it, I use it %
40%
34.0%
50%
60%
I don’t use it but I know it %
70%
80%
90%
100%
I don’t know it %
Over a half of surveyed students agreed with the existence of the presented advantages related to starting an
own business. What is interesting, the attributes of self-employment were also noticed by people, who had earlier
declared that they did not want to run their own business. The results of the study also show that the following
advantages of self-employment were indicated most frequently: higher independence (90.3%) and better flexibility in
terms of time, place and work organization (according to 76.7% of the respondents). The abovementioned choices are
fully consistent with the previous statements of young people listed in Chart I – “I would like to organize my work
myself” or “I will have better opportunities to make my professional dreams come true”. The only surprising result
was security of employment (69.5%). This advantage was presumably identified with the fact that a person cannot be
dismissed by one’s boss, who in self-employment apparently does not exist.
1846
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Chart II: Advantages of self-employment according to surveyed students
No.
Advantages of self-employment
1.
2.
N=630
Rating
Number
%
Higher independence
569
90.3
I
More favourable possibilities of settling tax deductible expenses
297
47.1
VII
3.
Receiving work from several companies at once
356
56.5
V
4.
Better flexibility in terms of time, place and work organization
483
76.7
II
5.
Security of employment
438
69.5
III
6.
Higher work efficiency and higher income
403
64.0
IV
7.
Opportunity to work in different EU countries
341
54.1
VI
8.
Other
7
1.1
-
9.
No advantages
3
0.5
-
Why, despite many observable advantages, do young Poles decide for self-employment so rarely? This question
has been answered not only by students but also by teachers from vocational schools, workers of labour market institutions
and representatives of employing entities. The task for the first two groups was to arrange given answers within a specific
range (from 1 – the most important reason to 8 – the least important). Thus, respondents indicated lack of funds as the most
significant justification of the situation why young people do not decide for self-employment (1st place in both students’
and teachers’ratings). Students also indicated to the lack of abilities needed to run their own company and their unreadiness
to take a risk. The abovementioned choices are fully consistent with the previous opinions of the youth regarding
self-employment. Unfortunately, they also reveal “gaps” in the process of preparing vocational school students
for the start of their own business. What is surprising, teachers confirmed it as well – young people lack suitable
content-related preparation (3rd place in respondents’ rating). The remaining results, divided into groups of surveyed
respondents, have been presented in Chart III.
Chart III: The reasons why young people do not decide for self-employment according to surveyed students and
teachers
No.
Reasons for the lack of decision
Students
N=630(408*)
_
Teachers
N=122(55*)
_
X
Rs
X
Rt
Total
average
of the
choice
Choice
rating
1.
They do not have sufficient funds
2.80
I
3.44
I
3.12
I
2.
They lack suitable content-related preparation
4.74
V
4.20
III
4.47
V
3.
They lack abilities essential for running an
own business
4.05
II
4.42
IV
4.24
III
4.
They are afraid of bureaucracy and complicated law regulations
4.25
IV
3.73
II
3.99
II
5.
They lack information about duties that accompany self-employment
5.17
VI
5.25
VI
5.21
VI
6.
They are not ready to take a risk, e.g. financial
risk
4.07
III
4.45
V
4.26
IV
ISBN: 978-605-364-273-2
1847
ww.iconte.org
7.
They do not have a conception for their own
business
5.48
VIII
5.25
VI
5.37
VIII
8.
They are afraid of the difficult market and high
competition
5.33
VII
5.25
VI
5.29
VII
Explanation: Rs – rating among students, Rt – rating among teachers
*Passing a question over or mistakes made by surveyed participants when arranging given reasons in order have
resulted in the necessity to exclude the answers of 222 students and 67 teachers from the statistical analysis. Thus,
population numbers are lower.
Workers of labour market institutions presented opinions similar to students’ opinions. They claimed that,
above all, it is difficult for vocational school students to specify their own knowledge and abilities. They are also not
properly motivated and unsupported in building self-confidence. However, the most important reason for the lack
of decision to undertake self-employment, indicated by representatives of surveyed institutions (when interviewed),
was anxiety among young people about bureaucracy and complicated law regulations – according to 16 surveyed
respondents (N=30). Many respondents also underscored the fact that not every person is fitted for self-employment.
From the other hand, a representative of the Association of Employers and Entrepreneurs has admitted that “young
people in Poland do not decide for self-employment because, in most cases, they do not have family traditions in this
matter and they are not able to draw information from specific examples – i.e. running an own business”. According
to him, the better educated a person is, the more he/she fears of starting and running a business as he/she is aware
of dangers connected with having an own business. That is why it is necessary to show young people the so called
good examples and organize meetings with successful entrepreneurs. It is necessary to teach young people to take
advantage of others’ experience.
2. THE PREPARATION OF STUDENTS TO SELF-EMPLOYMENT AT VOCATIONAL SCHOOLS
The analysis of the results has confirmed the earlier hypothesis saying that vocational schools prepare their
students to self-employment mainly within the “business basics” subject. However, they also try to undertake
different initiatives outside the scope of traditional education (Chart IV). Although these are not very innovative
solutions, they are certainly indispensable – i.e. meetings with local employers and self-employed people, explaining
the activity of Business Incubators or the County Labour Office supporting people who want to start their own
business. Among surveyed schools there were also such undertakings as encouraging students to take part in
interscholar competitions and the Entrepreneurship Olympiad, and also programmes held by extra-scholar entities:
“Zarządzanie Firmą” (Managing a Company), “Przedsiębiorcza młodzież” (Venturesome Youth), “Zarządzanie
Finansami” (Financial Management) and the Global Entrepreneurship Week. Whereas, only in three schools (N=7)
students managed didactic companies, and in two schools simple but effective ways of teaching entrepreneurship were
applied – students ran a school shop and published a newspaper.
A very important function in the process of preparation to flexible forms of employment, including selfemployment, was fulfilled by “business basics” teachers. The undertakings carried out at surveyed schools were
based on their activeness and creativity. Apart from that, they were people who had run their own businesses in the past
or had been professionally connected with institutions which supported individual entrepreneurs. Despite reservations
(e.g. limited possibilities of taking advantage of technical media necessary to transfer knowledge, or unsatisfactory
motivation to undertake creative tasks), vocational school students rated the work of “business basics” teachers
positively. When it comes to preparation to flexible forms of employment and work organization, the expectations of
respondents in the scope of the studied matter were fulfilled mainly by “business basics” lessons (86.5% of surveyed
participants, including 37.9% of respondents, answered “definitely good”). Students were also very happy about other
forms of activities that their schools have carried out: i.e. cooperation with workplaces offering education in conditions
1848
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
similar to the requirements of the labour market (67.7%) and projects that teach entrepreneurship through active tasks
– 62.2% of surveyed respondents. However, the offer presented by companies often satisfied students’ expectations
only partially (37.6% of surveyed people) as well as the abovementioned projects (44.9% of respondents).
Chart IV: Scholar activities held beyond traditional entrepreneurship education – examples
Surveyed
schools
Activities held beyond traditional entrepreneurship education
- There is a School Brokerage Office; students play the stock market (simulation game) and they
are helped out by a professional broker;
- There is a School Career Centre – created with the initiative of a “business basics” teacher and
a school counselor;
Example 1
- The students have the opportunity to participate in the Investment Game – they get acquainted
with the dictionary of a young investor and issues such as: “Savings and investments”, “Being
cautions when taking out loans”;
- In order to prepare students for making proper choices of profession and educational specialisation, the Student’s Career Card has been introduced. It allows tracking the cooperation between
students and vocational guidance consultants.
- Information and Career Planning Centre has been created. Its function is to inform students
about the labour market, professions and specialisations in vocational education;
Example 2
- Cooperation with AgroNews editorial office has been established. The editorial office provides
interested students with current economic information, which is very helpful in running an agricultural holding or an agro-company;
- There is a Tax Office, a Labour Office and an Association of Young Economists;
- Students manage imaginary (didactic) companies and they manufacture and sell real products.
Almost 1/3 of students from surveyed schools were not happy about the activity of School Career Centres (32.7%
of surveyed participants) and the functioning of the Interscholar System of Vocational Guidance (30.4%), whose basic
goal is to prepare students for making proper choices of profession and deciding upon the level and way of further
education. It is noteworthy that the Interscholar System of Vocational Guidance has to be supported with wellorganized cooperation of all teachers, parents and local environments and it should be managed by a specialist in
vocational guidance. On the other hand, a School Career Centre should supply students with knowledge and abilities,
which are to help them plan their professional career, in order for them to be able to cope with labour market
requirements. Among essential benefits emerging from creating a School Career Centre there are also directional
activities which support self-employment.
The activity of basic vocational schools, beneficial to the development of entrepreneurship, has been rated
higher by teachers rather than students (90.2 of respondents reacted positively when asked about that issue –
Diagram II, Chart V). Among them there were mainly teachers of general subjects and the so called “non-subject
education specialists”, such as school counselors and a vocational guidance consultant.
ISBN: 978-605-364-273-2
1849
ww.iconte.org
Diagram II: Teachers’ evaluation of school activities in terms of providing specific conditions necessary for development of entrepreneurship among students
4.9% 0.0%
4.9%
14.0%
76.2%
Definitely good
Rather good
Rather bad
Definitely bad
Hard to say
Chart V: Evaluation of school activities made by different groups of teachers in terms of providing specific
conditions necessary for development of entrepreneurship among students (in %)
Sections of teachers
No.
Opinion of
surveyed participants
1.
General
subjects
N=28
Theoretical
work-related
subjects
N=50
Practical
vocational
training
N=38
Non-subject
education
specialists
N=6
Total
N=122
Definitely good
10.7
6.0
26.3
16.7
13.9
2.
Rather good
85.7
78.0
65.8
83.3
76.2
3.
Hard to say
-
6.0
7.9
-
4.9
4.
Rather bad
3.6
10.0
-
-
4.9
5.
Definitely bad
-
-
-
-
-
1850
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Detailed evaluation made by surveyed participants does not confirm the opinion presented in subject literature
saying that in the development of entrepreneurship, apart from student’s development predispositions, a huge role
is played by the didactic “situation” (e.g. education by performing activities, which are more process-oriented than
content-oriented). According to teachers, the best incentive to take action is a positive example of active friends
– i.e. showing students that self-employed people can be successful and that they can do something interesting.
Respondents have also very often indicated another way of promoting activeness and entrepreneurship – the work of
different special interest groups.
Surveyed teachers did not decide to evaluate their own workplace because any negative opinions would refer
to their didactic activity. Whereas, both the results of the study concerning teaching “business basics” and the results
of activities held beyond traditional entrepreneurship education do not entitle teachers to give such high grades.
Unfortunately, on the basis of the acquired data we cannot draw an objective conclusion. This is also because
only slightly more than 35.0% of surveyed teachers made an attempt to argue about conditions needed to develop
entrepreneurship among vocational school students.
FINAL REFLECTION
In Poland people frequently speak about the positive influence of self-employment on the functioning of state
economy. It is stressed out that the sector of small enterprises is the source of innovativeness and the trigger for
macroeconomic indicators. However, only recently is has been pointed out that entrepreneurship is not limited to
economic sphere only. It constitutes one of the key qualities necessary for self-realization in different spectres of life.
As P. F. Drucker noticed – one can be venturesome in every situation: at school, at office, at one’s own household
(Drucker, 1992, 36). Moreover, entrepreneurship is connected with highly appreciated modern behaviour – taking
advantage of knowledge and intellectual capital, flexible reactions to market signals, creating innovative solutions –
and the question whether one is able to make use of these qualities or is not able to do that poses huge influence on the
functioning of entities and organizations (Koźmiński, 2005, 163).
According to the Commission of the European Communities, education in the sphere of entrepreneurship does not
only increase the probability of self-employment but also influences the development of companies due to venturesome
attitude and adequate qualities of young people (the Statement of the Commission of the European Communities,
2006). The second pillar of the European Strategy of Employment assumes that stimulating entrepreneurship and
creating new workplaces is also a method of fighting unemployment. Bearing that in mind, the governments of almost
all EU countries have run special programmes whose role is to support starting an own business. Thus, among different
actions which will determine Polish labour market policy (National Strategy of Employment for 2007-2013) there is
support in creating new workplaces through development of entrepreneurship.
Although we know more and more about the matter of entrepreneurship and attributes of venturesome people,
in Poland we still learn how to develop venturesome attitudes. Also, our Polish mentality plays a considerable role
in this problem – we still have a great desire to hold a regular post – stable and safe (at least it is seen this way).
Thus, one of the surveyed employers said: “you can distinguish two groups among young people: venturesome youth
and people who do not show any initiative, malcontents aiming for a regular post – most favourably at a state
office or agency”. The decision to become self-employed is determined, most of all, by specific individual qualities,
including resourcefulness, persistence, self-reliance, creativity, readiness to take a risk. Most of these attributes can be
discovered and developed during education at school.
REFERENCES
Bańka A. (2007). Psychologiczne doradztwo karier. Poznań: PRINT–B Publishing House.
Bogaj A. (2006), Szkoła w społeczeństwie obywatelskim. In A. Bogaj, S. M. Kwiatkowski (Ed). Szkoła a rynek pracy (pp.
32). Warsaw: Polish Scientific Publishers.
ISBN: 978-605-364-273-2
1851
ww.iconte.org
Drucker P. F. (1992). Innowacje i przedsiębiorczość. Praktyka i zasady. Warsaw: Polish Economic Publishers.
Komunikat Komisji Wspólnot Europejskich (2006). Realizacja wspólnotowego programu lizbońskiego: Rozbudzanie ducha
przedsiębiorczości poprzez edukację i kształcenie. Brussels.
Koźmiński A. (2005). Zarządzanie w warunkach niepewności. Warsaw: Polish Scientific Publishers.
Lipski S. (2003). Przedsiębiorczość, postawa, talent czy wiedza. In J. Merski, K. Piotrowski (Ed) Przedsiębiorczość
młodzieży. Szanse – bariery – perspektywy (pp. 58). Warsaw: Higher School of Economics.
AUTHOR’S BIODATA AND CONTACT DETAILS
Aleksandra Kulpa-Puczyńska has worked at the Department of Pedagogics of Work
and Andragogic at Kazimierz Wielki University in Bydgoszcz since 2003. She focuses mainly
on problems connected with vocational education as well as changes in the form, content
and organization of professional work and flexible forms of employment. Her academic
achievements include publications (articles in magazines and chapters in monographs)
mainly in the spectre of pedagogics of work and andragogic. She is also the co-editor of the
book titled Wybrane problemy pedagogiki pracy w aspekcie przygotowania do zatrudnienia
(Selected problems of labour pedagogy in the aspect of preparation to employment), 2008. She is an active participant
of academic conferences (both national and international) on vocational education and labour market.
Aleksandra Kulpa-Puczyńska, PhD
Kazimierz Wielki University in Bydgoszcz,
Faculty of Pedagogy and Psychology, Institute of Pedagogy,
Department of Pedagogics of Work and Andragogic,
Chodkiewicza 30, 85-064 Bydgoszcz, Poland,
Email: [email protected]
www: http://www.ukw.edu.pl/pracownicy/strona/kulpa_puczynska/
1852
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ADAYLARININ BİLİNÇLİ FARKINDALIKLARI İLE
YANSITICI DÜŞÜNME EĞİLİMLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
A STUDY OF THE RELATIONSHIP BETWEEN THE MINDFUL ATTENTION
AWARENESS OF CANDİDATE PRİMARY SCHOOL TEACHERS AND THEIR
REFLECTİVE THINKING TENDENCY
Z. Nurdan Baysal*
Burcu Demirbaş**
Özet
Bu çalışmanın amacı, sınıf öğretmeni adaylarının bilinçli farkındalıkları ile yansıtıcı
düşünme eğilimleri arasındaki ilişkiyi saptamaktır. Araştırmada ilişkisel tarama modeli
kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi İlköğretim
Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda öğrenim gören öğretmen adayları, örneklemini ise;
aynı programın üçüncü ve dördüncü sınıfında öğrenim gören 300 aday oluşturmaktadır. Verilerin toplanmasında bilinçli farkındalığın tespiti için Brown ve Ryan (2003) tarafından geliştirilen,
Özyeşil, Arslan, Kesici ve Deniz (2011) tarafından Türkçeye uyarlanarak geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmış “Bilinçli Farkındalık Ölçeği” (BİFÖ), yansıtıcı düşünme eğilimlerinin
tespiti için Semerci (2007) tarafından tüm geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmış “Yansıtıcı
Düşünme Eğilimi Ölçeği” (YANDE) kullanılmıştır. Araştırma sonunda sonuçlar ve önerilere yer
verilmektedir.
Anahtar Kelimeler: Bilinçli farkındalık, yansıtıcı düşünme, öğretmen adayı.
Abstract
The aim of this study is to establish the relationship between candidate primary school
teachers’ mindful attention awareness and their reflective thinking tendency. For the purpose of
this research, the relational screening model was used. The statistical population of the research
consists of the teacher candidates of Marmara University, Atatürk Education Faculty, Elementary Teacher Education Department. The sampling of the research consists of 300 students of
third and fourth grades of the same department. While collecting data, the determination of
teachers’ mindful attention awareness was made according to the Özyeşil, Arslan, Kesici and
Deniz (2011), developed by Brown and Ryan (2003), and translated into Turkish, for the validity
and reliability of the study, using “Mindful Attention Awareness Scale” (MAAS), the determination of teachers’ reflective thinking tendency was made according to Semerci (2007) for all the
validity and reliability of the study, using “Reflective Thinking Tendency (YANDE).
Key words: Mindful Attention Awareness, reflective thinking, candidate teacher.
*
**
Yrd. Doç. Dr., Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, İstanbul, Türkiye,
[email protected]
Öğretmen., Halis Kutmangil İÖO, İstanbul, Türkiye, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1853
ww.iconte.org
GİRİŞ
Son yıllarda bilimsel olarak öz anlayış, öz duyarlık, öz sevecenlik, bilinçli farkındalık gibi kavramlar ilgi
çekmektedir. Özellikle Doğu felsefesinde –Budist psikoloji- ve Batı felsefesinde akıl sağlığını anlamayı ve sürekli
tutmayı içeren tartışmaların yapıldığı görülmektedir. Nitekim öz anlayış kavramı Doğu felsefesinde yüzyıllardır olmakla
beraber, Batı psikolojisi için yenidir. Alan yazın incelendiğinde bu kavramların kullanıldığı çalışmaların gittikçe arttığı
söylenebilir. Konu ile ilgili önemli isimlerden biri olan Neff (2003a)’e göre yetersizlik ve başarısızlık yaşayan bireyin
kendini eleştirmeden, değiştirmeye çalışmadan kendine karşı özenle anlayışla ve şefkatle, kendine karşı açık olmayı
içeren öz anlayış insan deneyimlerinin bir parçasıdır. Öz anlayışın üç bileşeni vardır Neff (2003a; 2003b):
• Öz şefkat: Kişinin kendine karşı eleştirel olmaktan çok anlayışlı olması.
• Paylaşımların bilincinde olmak: Kişinin kendi deneyimlerini bireysel olmak yerine tüm insanların yaşadığı
deneyimler olarak görmesi.
• Bilinçli farkındalık: Aşırı özdeşleşmeden kaçarak olumsuz duyguların dengede tutulması şeklinde
sıralanabilir.
Yukarıda görüldüğü gibi öz anlayışın üçüncü öğesi bilinçli farkındalık (mindfulness)tır. Öz anlayış insanların şu
anda olanları gözlemlediği, duyguları ve düşüncelerini aklın şu anki durumu olarak kabul ettiği, yargısal olmamayı
içeren bilinçli farkındalığın öğrenilmesi olarak da düşünülebilir (Martin, 1997’den akt. Neff ve Vong, 2009). Yoğun
ilgi olmasına rağmen –bu araştırmanın da konusu olan- bilinçli farkındalık kavramı işlevsel bir şekilde açıklanmakta
zorlanılmaktadır. Pek çok araştırmacı bu kavram üzerinde durmuş olmasına rağmen kavram işlevsel olarak
anlaşılmaktan uzaktır (Bishop, 2004).
Türkçe sözlükte bilinç, insanın kendisini ve çevresini tanıma yeteneği, şuur ya da algı ve bilgilerin zihinde duru
ve aydınlık olarak izlenme süreci, bilinçli ise, bilinci olan, bilinçle yapılan, şuurlu ya da eleştirmeli bir biçimde, kendi
etkinliğinin farkında olan, şuurlu (Türkkan ve Akış, 2005) şeklinde tanımlanmıştır.
Kabat-Zinn (1990)’e göre bilinçli farkındalık şu anda meydana gelen deneyimlere dikkat yetirme süreci (akt.
Bishop, 2004) olarak tanımlanmıştır. Benzer şekilde bilinçli farkındalık, kabul, deneyime açıklık ve merakla ilişkili
bir yetenek ve şu anki deneyimlerin farkındalığını kaçırmamak için düzenli bir dikkat süreci şeklinde görülebilir
(Bishop, 2004). Bu süreçte zihinsel yetenek (cognitive ability), kişisel özellik (personality trait) ve bilişsel stil
(cognitive style) dikkate alınabilir (Sternberg, 2000). Dimidjian, Linehan (2003) ve Roemer, Orsillo (2003) da bilinçli
farkındalığı gözlem, bölünmemiş dikkat, yargısal olmayan bir tutum ve belki de diğer bileşenleri içeren çok yönlü
bir kavram olarak tartışmışlardır (akt. Baer, Smith ve Allen, 2004). Bilinçli farkındalık özellikle dikkatli kendini
düzenleme (self-regulation of attention) olarak tanımlanabilir. Dikkatli kendini düzenleme, dikkati yoğunlaştırmayı ve
bunu da sürekli tutmayı gerektirir. Bu özelliği ile bilinçli farkındalık bir üstbiliş yeteneği (metacognitive skill) olarak
düşünülebilir (Flavell,1979’den akt. Bishop, 2004) ki bu yetenek, kontrol ve yönetmeyi içerir (Nelson, Stuart, Howard
ve Crowley, 1999; Scraw ve Moshman, 1995’den akt. Bishop, 2004). Bu açıklamalar bilinçli farkındalık kavramının
o anda olanlara odaklanmayı ya da dikkat etmeyi gerektirdiği üzerine vurgular yapmaktadır. Bilinçli farkındalık
aynı zamanda pozitif duygulara kaynaklık eden geniş bir içerik taşımaktadır. Bu nedenle bilinçli farkındalığı yüksek
bireyler olmaya yönelik çabalar artmaktadır.
Bu vurgusu ile bilinçli farkındalık Germer, Siegel ve Fulton (2005)’a göre, yaşamda tamamen canlı ve uyanık
olmak için bir fırsattır. Bilinçli farkındalık şu anda olanlara karşı daha az pasif olmamızı sağlayan bir beceridir ve de
olumlu, olumsuz, nötr tüm deneyimlerimizle, acı çekmenin bütün düzeylerini azaltması ve iyi oluş halimizi arttırması
ile ilişkilidir. Bir uyanıştır. Dikkatimizi ve farkındalığımızı tüm kalbimizle ve kabullenici bir şekilde şu andaki
deneyimlerimize yönlendirmektir ve bu da anı tam anlamıyla yaşamaya niyet etmektir (akt. Özyeşil, Aslan, Kesici ve
Deniz, 2011). Sıkıntılı ve üzücü duyguların kabul edilmesine yardımcı olan ancak bu duygular tarafından sürüklenmeye
izin vermeyen bir farkındalıktır (Gunaratana, 1993; Martin, 1997; Neff, 2003b; Nisker, 1998; Rosenberg, 1999’dan
akt. Akın, Akın ve Abacı, 2007).
1854
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Hatta Martin (1997) bu kavramı; bir psikolojik özgürlük durumu olarak tanımlamıştır. Bireyin güç ve sıkıntılı
duygu ve düşüncelerini dengede tutması, onlarla aşırı biçimde özdeşleşmemesi ve kendini onlara kaptırmamasıdır.
Nitekim bilinçliliğin yüksek olması bireyin deneyimleri iyi-kötü veya sağlıklı-sağlıksız şeklinde değil şu anda
oldukları gibi kabul etmesini sağlar (Marlatt ve Kristeller, 1999, s. 68’den akt. Akın, Akın ve Abacı, 2007). Bilinçli
farkındalığı yüksek olanlar acı ve ıstırap veren sorunlarla karşılaştıklarında bu sorunlara yoğun olarak odaklaşmak
yerine, sorunların farkına varırlar. Bu farkına varma süreci, olumsuz yargılamayı ortadan kaldırır, öz eleştiriyi hafifletir
ve kendini anlamayı yükseltir. Böylece öz şefkat dolayısıyla öz anlayış da artar (Neff, 2003a’dan akt. Deniz ve Sümer,
2010). Bireyde öz anlayış geliştiği zaman kendisi ile ilgili olumlu düşünceler de gelişir, olumsuz düşüncelerinin etkisi
azalır. Bununla beraber karşılaştığı olumsuz durumlardan kendine tecrübe edinir (Neff, 2003a; Neff, 2003b; Neff,
Hsieh, ve Dejitterat, 2005’den akt. Dilmaç, Deniz ve Deniz, 2009).
Bilinçli farkındalık, bireyin olumsuz duyguları ortaya çıktığında onları değiştirmeye ya da bastırmaya çalışmadan,
aynı zamanda onlardan da kaçmadan, kendini yargılamadan, olumsuz duygulara ilişkin açık düşünmeyi tercih etmesidir.
Düşüncelilik, -şu anda olduğu gibi, tüm kişisel yaşamda- ne olursa, kötü, sağlıklı veya sağlıksız, kendini yargılamak
yerine iyi olmayı yeğlemektir. (Kirkpatrick, 2005’den akt. Tatlılıoğlu ve Deniz, 2011).
Bilinçli farkındalık ile ilgili eğitim çalışmalarında Langer ve arkadaşları dikkati çekmektedir. Langer (1993)’a
göre öğrenme eğlenceli değilse bilinçsizlik/umursamazlık (mindlessness) söz konusu olabilir. Bıkkınlık ve keyifsizlik
özellikle umursamazlığa neden olan koşullar olarak düşünülebilir. Eğitim sürecinin ilgi çekici olması gerekir. Eğitim
ne kadar zevkli hale getirilirse bilinç seviyesi artar ve öğrenciler de o kadar çok öğrenebilir. (Langer ve Moldoveanu,
2000). Kişi kendi içinde ve dış dünyada zamanla ortaya çıkan değişimlerin farkına varmadan yaşamını sürdürmeye
başladığında her gün bir önceki günün aynısı gibi görünür. Bu durumda öğrenciler sınıflarda sıkışmış ve kaygısız
hissederler. Öğretmenler ise sık sık dalgınlıkla uzun soluklu dersler ve vaazlar verirler (Snook, 1996’dan akt. Langer ve
Moldoveanu, 2000). Oysa bu şekilde yapılan keyfi ayrımlara son vermeden (deri rengi, aksanı gibi) devam edildiğinde
(beslenme alışkanlığı, dinlenilen müzik, ve binlerce farklı konuda) genellemelerin çoğu gerçekte bir temele dayanmaz
(Langer ve Moldoveanu, 2000).
Yansıtıcı düşünme de bilinçli farkındalık gibi eğitimde de önemi gittikçe artan konulardan birisidir. Oxman ve
Barell (1983) Amerikan eğitiminin hedefleri arasında listelerde sıklıkla gözlenenin öğrencilerin yansıtıcı, yaratıcı,
mantıksal ve eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesi olduğunu belirtmiştir. Konuyu esas ele alan Dewey (1933)
yansıtıcı düşünme kavramını, herhangi bir bilgiyi ve onun amaçladığı sonuçlara ulaşmayı destekleyen bir bilgi yapısını
etkin, sürekli ve dikkatli bir biçimde düşünme olarak tanımlamaktadır. Yansıtıcı düşünme, herhangi bir inancın veya
bilginin, kanıtlar ışığında inceden inceye sürekli, kesin bir şekilde incelenmesidir (akt. Demiralp, 2010).
Bigge ve Shermis (1999) ise yansıtıcı düşünme becerisini; hipotezler oluşturma, hipotezler üzerinde çalışma ve
test etme, tümevarım yoluyla veri toplama ve tümdengelimci yaklaşımla sonuçlara ulaşma aynı zamanda mantıklı
seçimler yapma ve seçimlerinin sorumluluğunu üstlenme olarak da tanımlamaktadır (akt. Demirel ve Köksal, 2008).
Taggart ve Wilson (1998)’a göre ise yansıtıcı düşünme, eğitimle ilgili konularda, sonuçların değerlendirilmesini de
içeren mantıklı ve bilgiye dayalı karar alma sürecidir (akt. Duban ve Yelken, 2010).
Öğrenmede yansıtıcı yaklaşım aslında yeni değildir. Bu konuda ilk düşünceler Sokrates’e kadar bile dayandırılabilir.
Socrates “sorgulanmamış hayatın yaşamaya değer olmadığını” belirtmiştir. (Brickhouse ve Smith, 1996’dan akt. Tan
ve Goh, 2008). Dewey (1933)’e göre de yansıtıcı düşünme becerisini gösteren eylemler; sorgulama ve değerlendirme
yapmaktır (akt. Aşkar ve Kızılkaya, 2009). Wilson ve Jan (1993) yansıtıcı düşünen ve geçmişe dönüp bakabilen
bireylerin yaptıkları eylemlerden sorumluluk duyarak, kendi yanlışlarını düzeltebileceğini belirtmişlerdir (akt. Tok,
2008b). Aynı zamanda yansıtıcı bireyler, yanlış anlamadan kaçınan, motive olabilen ve analiz eden, duygusal açıdan
kontrollü kişilerdir (Güney ve Semerci, 2009).
Yansıtıcı olmak demek, kişinin yalnızca kendi öğrenme-düşünme yaklaşımlarının (biliş ötesi) üzerinde
düşünmeleri değil aynı zamanda ne yaptıklarını, ne yapmakta olduklarını ve ne yapacaklarını da anlamlandırmak
zorunda oldukları anlamına gelir. Ayrıca yansıtıcı düşünme, durup geleceğe yönelmeyi, geçmişteki tecrübeleri
ISBN: 978-605-364-273-2
1855
ww.iconte.org
anımsamayı, bu tecrübeler ve düşünceler arasında yeni bir zeminde geçmiş, şimdi ve/veya gelecek arasında bağlantı
kurmayı sağlar (Tan ve Goh, 2008). Geçmişteki tecrübeleri hatırlayarak yansıtıcı düşünebilmek, o anı yaşarken
dikkatimizi olanlara yoğunlaştırmayı ve anın olabildiğince farkındalığını gerektirmektedir. Bu bakış açısı, yansıtıcı
düşünme ile bilişsel farkındalık ilişkili midir sorusunu akla getirmektedir.
Dewey (1933) yansıtıcı düşünmenin duyguları olumlu duruma getirmeyi ve geliştirmeyi amaçladığını ifade
etmiş ve bu düşünme biçiminin bir inancın doğasına, koşullarına ve temellerine ilişkin bilinçli bir araştırma yapmayı
gerektirdiğini belirtmiştir (akt. Ünver, 2003). Wilson ve Jan (1993) yansıtıcı düşünmenin eleştirel düşünme, yaratıcı
düşünme, problem çözme ve biliş ötesi düşünme becerilerini kapsadığını vurgulamıştır (akt. Nur-Ersözlü, 2008).
Norton (1997) ise etkili öğretmenlerin aynı zamanda yansıtıcı ve dikkatli olduğuna da işaret etmiştir (akt. Tok, 2008a).
Tüm bu ifadeler bilinçli farkındalık ile yansıtıcı düşünmenin ilişkili olabileceğini düşündürmektedir. Bilinçlilik;
dikkatlilik ve şimdiki zamanda olan olayların farkında olma halidir (Brown ve Ryan, 2003’den akt. Özyeşil, Arslan,
Kesici ve Deniz, 2011). Germer, Siegel ve Fulton (2005), Bilinçli farkındalığın maksatlı (intentional) olduğunu
her zaman belirli bir yöne yönlendirilmiş dikkati gerektirdiğini ve özgürleştirici (liberating) olduğunu her anı
koşullanılmış kederlenmeden kurtulmayı sağladığını, ayrıca hatırlamayı da gerektirdiğini belirtmiştir (akt. Özyeşil,
Arslan, Kesici ve Deniz, 2011). Yansıtma yapabilmek için geçmiştekine dönme ve hatırlamayı bu da o anda dikkatli
olmayı gerektirmektedir.
Bilinçli farkındalık ile ilgili uluslararası araştırmaların yeniliği ve bunların da daha çok psikoloji ve tıp alanında
olduğu, yansıtıcı düşünme çalışmalarının da son yıllarda arttığı dikkate alınırsa Türkiye’de bu konudaki araştırmaların
azlığı söz konusudur. Bu araştırma ile Türk alan yazına katkı sağlamak ve bilinçli farkındalık ile yansıtıcı düşünme
arasında ilişki olup olmadığını ortaya koymak amaçlanmıştır. Dolayısıyla bu araştırmada “Sınıf öğretmeni adaylarının
bilinçli farkındalıkları ile yansıtıcı düşünme eğilimleri arasında ilişki var mıdır?” Sorusuna yanıt aranmıştır.
YÖNTEM
Araştırmada ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. İlişkisel tarama modeli, iki veya daha çok sayıdaki
değişken arasında birlikte değişim varlığını ve/veya derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modelidir. Bu tür
bir düzenlemede, aralarında ilişki aranacak değişkenler ilişkisel bir çözümlemeye olanak verecek şekilde ayrı ayrı
sembolleştirilir (Karasar, 2009). Bu çalışmada bilinçli farkındalık ile yansıtıcı düşünme eğilimi olmak üzere iki
değişkenden hareket edilmiştir.
Evren Örneklem
Araştırmanın evrenini Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği
Anabilim Dalı’nda öğrenim gören öğretmen adayları oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise; aynı programın
üçüncü ve dördüncü sınıfında öğrenim gören 300 aday oluşturmaktadır.
Verileri Toplama Araçları
Verilerin toplanmasında bilinçli farkındalığın tespiti için Brown ve Ryan (2003) tarafından geliştirilen, Özyeşil,
Arslan, Kesici ve Deniz (2011) tarafından Türkçeye uyarlanarak geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmış 15 maddelik
tek boyutlu “Bilinçli Farkındalık Ölçeği” (BİFÖ) kullanılmıştır. Puanlar arttıkça bilinçli farkındalık artmaktadır.
Öğretmen adaylarının yansıtıcı düşünme eğilimlerinin tespiti için Semerci (2007) tarafından tüm geçerlik ve güvenirlik
çalışmaları yapılmış 35 maddelik 6 faktörlü “Yansıtıcı Düşünme Eğilimi Ölçeği” (YANDE) kullanılmıştır. Ölçekteki
ters maddeler numaralı maddelerdir. Puanlar arttıkça yansıtıcı düşünme eğilimi artmaktadır.
Verilerin Analizi
Çalışmada ölçeklerden elde edilen verilerin değerlendirilmesinde SPSS for Windows 17.0 paket programı
kullanılmıştır. Verilerin analizinde; aritmetik ortalama, standart sapma ve pearson çarpım momentler korelasyon
katsayısı analiz tekniklerinden yararlanılmıştır.
1856
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
BULGULAR VE YORUM
Bu bölümde araştırmada elde edilen verilerin analizi sonucunda ulaşılan bulgulara yer verilmiştir.
Tablo 1. Sınıf Öğretmeni Adaylarının Bilinçli Farkındalıkları ile İlgili Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
N
Sınıf Öğretmeni Adaylarının
Bilinçli Farkındalıkları
ss
315
59,42
10,647
Tablo 1’e göre araştırmaya katılan sınıf öğretmeni adaylarının (N=315) bilinçli farkındalıklarının aritmetik
ortalaması 59,42, standart sapması ise 10,647’dir. Sınıf öğretmeni adaylarının bilinçli farkındalıkları ölçekten
alınabilecek en yüksek puana göre bakıldığında yüksektir. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının bilinçli
farkındalıklarının yüksek olması aldıkları eğitimin uygulamaya dayalı ve keyifli olmasından bunu yanı sıra
sayılabilecek diğer faktörlerden (anı değerli kılan kültürel ve sosyal ortam) kaynaklandığını düşündürmektedir.
Tablo 2. Sınıf Öğretmeni Adaylarının Yansıtıcı Düşünme Eğilimleri ile İlgili Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma
Değerleri
N
Sınıf Öğretmeni Adaylarının Yansıtıcı
Düşünme Eğilimleri
315
Ss
144,32
18,382
Tablo 2’ye göre araştırmaya katılan sınıf öğretmeni adaylarının (N=315) yansıtıcı düşünme eğilimlerinin
aritmetik ortalaması 144,32, standart sapması ise 18,382’dir. Sınıf öğretmeni adaylarının yansıtıcı düşünme eğilimleri
oldukça yüksektir. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının yansıtıcı düşünme eğilimlerinin yüksek olması; bilinçli
farkındalıklarının olduğu gibi eğitim uygulamalarının etkinlik ağırlıklı olmasına ve süreci irdelemeye yönelik
çalışmalara dayanmasına bağlanabilir.
Tablo 3. Sınıf Öğretmeni Adaylarının Bilinçli Farkındalıkları ile Yansıtıcı Düşünme Eğilimleri Arasındaki İlişki ile
İlgili Pearson Çarpım Momentler Katsayısı Sonuçları
N
Sınıf Öğretmeni Adaylarının Bilinçli
Farkındalıkları
315
Sınıf Öğretmeni Adaylarının Yansıtıcı
Düşünme Eğilimleri
315
r
P
,189
,001
Tablo 3’e göre araştırmaya katılan sınıf öğretmeni adaylarının bilinçli farkındalıkları ile yansıtıcı düşünme
eğilimleri arasında yüksek düzeyde pozitif ve anlamlı bir ilişki vardır. Buna göre öğretmen adaylarının bilinçli
farkındalıkları arttıkça yansıtıcı düşünme eğilimlerinin de arttığı söylenebilir.
SONUÇLAR
Elde edilen bulgulara bağlı olarak aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır:
• Sınıf öğretmeni adaylarının bilinçli farkındalıkları yüksektir.
• Sınıf öğretmeni adaylarının yansıtıcı düşünme eğilimleri oldukça yüksektir.
• Sınıf öğretmeni adaylarının bilinçli farkındalıkları ile yansıtıcı düşünme eğilimleri arasında yüksek düzeyde
pozitif anlamlı bir ilişki vardır.
ISBN: 978-605-364-273-2
1857
ww.iconte.org
TARTIŞMA
Bilinçli farkındalık ile ilgili çalışmalar klinik müdahaleler ve sağlık programlarıyla iş birliği içinde yürütülmektedir.
Bu ortak çalışmaların artmasıyla medikal, danışmanlık, ve zihinsel sağlık ortamlarının da aynı işbirliğiyle ile
düzenlenmesi önerilmektedir. (Baer, 2003’den akt. Cordon ve Finney, 2008). Yapılmış pek çok araştırma bilinçli
farkındalığın yaratıcılık, dikkat ve öğrenme üzerindeki güçlü etkisini göstermiştir (Langer ve Moldoveanu, 2000).
Bilinçli farkındalık meditasyon çalışmaları bilinçli farkındalığın zihin, beyin, vücut ve davranış sağlığı üzerinde
olumlu etkileri olduğunu ortaya koymuştur (Greeson, 2009).
Bilinçli farkındalık, duygusal farkındalık ile pozitif yönde (Emotional Awareness Scale, Lane, Quinlan, Schwartz,
Walker ve Zeitlin, 1990), okuma güçlüğü ile negatif yönde (Toronto Alexithymia Scale, Bagby, Parker ve Taylor, 1994)
ilişkilidir. Bilinçli farkındalığı geliştirmek davranışlar, deneyimlerin nedenleri ve anlamlarını ayırt etmek, hareketler
ve duygular, düşünceler arasındaki ilişkileri görebilmek ile mümkün olabilir. Böylece bilinçli farkındalık ile psikolojik
akıllılık (Psychological Mindedness Scale) arasında pozitif bir ilişki (Conte ve Ratto, 1997) vardır (akt. Bishop, 2004).
Bilinçli farkındalık duygusal zekâ ve öz anlayış ile doğru orantılı ve ruhsal bozukluk (neuroticism), duyguların ifade
edilememesi (alexithymia) ve kişilik çözünmesi (dissociation) ile ters orantılıdır (Baer, Smith, Hopkins, Krietemeyer,
ve Toney, 2006’dan akt. Cordon ve Finney, 2008). Shapiro, Schwartz ve Bonner (1998) yaptıkları çalışmada bilinçli
farkındalığın anksiyeteyi, depresyona bağlı psikolojik stresi azalttığı buna karşın ortalama empati seviyesini ve manevi
deneyimleri değerlendirmede müdahaleyi sona erdirmeyi arttırdığı sonucuna ulaşmışlardır.
İskender ve Akın (2011) yaptıkları çalışmada öz anlayışın üç bileşeni olan şefkat, paylaşımların bilincinde olmak
ve bilinçli farkındalığın internet bağımlılığı ile negatif yönde ilişkisi olduğunu ortaya koymuştur. Diğer bir taraftan
öz anlayışın öz yargı (self-judgment), uzaklaşma (isolation) ve aşırı özdeşim kurma (overidentification) faktörlerinin
internet bağımlılığı ile pozitif yönde ilişkili olduğu bulgular arasındadır.
Ying (2009) yaptığı çalışmada, öz anlayışın sosyoloji öğrencilerinin becerileri ve zihinsel sağlıkları üzerindeki
olası katkılarını araştırmıştır. Araştırmasında öz anlayışın bileşenlerinin (bilinçli farkındalık, paylaşımların bilincinde
olmak, özşefkat, aşırı özdeşim kurmak, uzaklaşma ve özyargı) beceriyi ve zihinsel sağlığı tutarlılık bağlamında aynı
şekilde etkileyeceğini ileri sürmüştür.
Bruin, Zijlstra, Weijer-Bergsma, ve Bögels (2011) Ergenler için Bilişsel Farkındalık Ölçeği (The Mindful
Attention Awareness Scale For Adolescents-MAAS-A)’ni kullanarak yaptıkları çalışmada bilinçli farkındalığın yaşam
kalitesi ile pozitif yönde ilişkili olduğu bulgusuna ulaşmalarına karşın kabul (acceptance) ile beklenen pozitif ilişkiyi
belirleyememişlerdir.
Özyeşil, Arslan, Kesici ve Deniz (2011) çalışmalarında bilinçli farkındalığın öz anlayış (Özanlayış ÖlçeğiÖZAN) ve pozitif duygu (Pozitif ve Negatif Duygu Ölçeği) ile pozitif yönde anlamlı ve orta düzeyde ilişkili olduğunu
belirlemişlerdir. Yine aynı çalışmada bilinçli farkındalık; depresyon, anksiyete, stres (Depresyon Anksiyete Stres
Ölçeği- DASÖ) ve negatif duygu (Pozitif ve Negatif Duygu Ölçeği) ile negatif yönde, anlamlı ve orta düzeyde ilişkili
bulunmuştur.
Yukarıdaki çalışmaların tümü dikkate alındığında bilinçli farkındalığın; yaratıcılık, dikkat, öğrenme, zihin, beyin,
vücut, davranış sağlığı, beceri, zihinsel sağlık, yaşam kalitesi üzerinde olumlu/güçlü etkisinin olduğu, stres, kaygı ve
depresyonu azalttığı görülmektedir. Ayrıca bilinçli farkındalığın; duygusal farkındalık, psikolojik akıllılık, duygusal
zeka, öz anlayış, pozitif duygu, empati ve yaşam kalitesi değişkenleri ile pozitif yönde, okuma güçlüğü, ruhsal
bozukluk, duyguların ifade edilememesi, kişilik çözünmesi, negatif duygu ve internet bağımlılığı ile negatif yönde
ilişkili olduğu ortaya konmuştur. Bütün bu bulgulara bu çalışmanın bulgusu olan bilinçli farkındalık ile yansıtıcı
düşünme eğilimi arasında pozitif yönde yüksek bir ilişkinin olduğu bulgusu da eklenebilir. Ayrıca bu çalışmanın
bulgularından olan öğretmen adaylarının yüksek yansıtıcı düşünme eğilimine sahip olması bulgusuyla İnönü (2006)
ve Meral (2009)’in bulguları da örtüşmektedir.
1858
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
İnönü (2006) tarih öğretmenlerinin yansıtıcı öğretmen özelliklerine ne derece sahip olduklarını belirlemeyi
amaçladığı çalışmasında çalışmaya katılan öğretmenlerin yansıtıcı özellikler taşıdığı bulgusuna ulaşmıştır. Meral
(2009) araştırmasına katılan 196 İngilizce öğretmeninin genel olarak yansıtıcı düşündüklerini Yansıtıcı Düşünme
Eğilimi Ölçeği (YANDE) kullanarak ortaya koymuştur.
Kozan (2007), yansıtıcı düşünme becerisinin kaynak tarama ve rapor yazma derslerindeki etkisini ortaya
koymayı amaçlamıştır. Çalışmasında bu becerinin öğrencilerin kalıcı bilgi edinme, bildiklerini uygulamaya geçirme,
uygulamalarını sürekli olarak analiz ederek geliştirme, düşüncelerini organize etme ve yazılı olarak dile getirme,
alanlarındaki yayınları daha yakından tanıma ve bu alan hakkında fikir yürütme ve araştırma becerisi geliştirmeye
olumlu etkisi olduğunu tespit etmiştir. Thorpe (2004) hemşirelik öğrencileri ile yaptığı “Yansıtıcı Öğrenme Günlükleri:
Kavramdan Uygulamaya” adlı çalışmasında, öğrencilerin geçmiş yaşantıları, şimdiki durumları ve uygulamaların
sonuçları hakkında düşünmelerini sağlamıştır. Yansıtıcı günlüklerin aktif öğrenmeyi sağladığı fakat fazla zaman aldığı
sonucuna ulaşmıştır. Yine Epstein (2003) çalışmasında yansıtıcı düşünmenin olduğu sınıflarda öğrencilerin aktif olduğu
ve süreçte öğrenci deneyimlerine yer verildiğini belirtmiştir (Tok, 2008a). Her iki çalışmanın da yansıtıcı düşünmenin
pozitif etkilerine vurgusu bu çalışmanın bilinçli farkındalık ile olan pozitif ilişkisi ile benzerlik göstermektedir.
Kaldı ki Norton (1997) araştırmasında yansıtıcı düşünme ile etkili öğretim arasında olumlu ilişki olduğunu
ifade etmiştir. Ayrıca etkili öğretmenlerin dikkatli, kendini mesleğine adamış, yaratıcı, güçlü, içsel kontrole sahip,
yetenekli, yansıtıcı düşünenler olduğunu belirlemiştir (akt. Tok, 2008a). Bu sonuçlar bizim araştırmamızda öğretmen
adaylarının yansıtıcı düşünme eğiliminin yüksek olmasının nedenleri hakkında fikir vermektedir. Aslan (2009), sınıf
öğretmenlerinin yansıtıcı düşünme eğiliminin “açık fikirlilik”, “öğretim sorumluluğu ve bilimsellik”, “araştırmacılık”
ve “öngörülü ve içten olma” boyutları ile sürekli kaygıları arasında anlamlı seviyede negatif yönde ilişkili olduğu
sonucuna ulaşmıştır. Bilinçli farkındalığın da yukarıda değinildiği gibi kaygıyı azalttığı –yani kaygı ile negatif yönlü
ilişkisi- literatürdeki bulgular arasındadır.
Bu bulgular aşağıdaki önerilerin getirilmesine imkân vermektedir:
• Bilinçli farkındalığın birçok değişken ile pozitif bazı değişkenler ile negatif ilişkili olduğu konusunda
öğretim elemanları eğitilmeli ve sıkıcı olmayan uygulamaların bilinçli farkındalığa olumlu etkisinin olduğu
konusunda bilinçlendirilmelidir.
• Öğretmen yetiştiren kurumlar tarafından yansıtıcı düşünmenin etkili öğretmen yetiştirmedeki olumlu etkisi
dikkate alınmalıdır.
• Hem bilinçli farkındalık hem de yansıtıcı düşünme her ikisi de geliştirilebilir olduğuna göre aralarındaki
pozitif ve yüksek ilişkinin oluşu konusunda öğretim elemanları bilgilendirilmelidir.
• Tüm öğretmen yetiştiren kurumlar teori ve uygulamalarında bilinçli farkındalık ve yansıtıcı düşünmeye
önem vermelidir.
• Öğretmen yetiştiren kurumlarda bilinçli farkındalık ve yansıtıcı düşünme derinlemesine incelenmeli,
eğitim programlarına dâhil edilmeli böylece öğretmen adaylarının daha yetkin bir şekilde yetişmesine katkı
sağlanmalıdır.
• Hem bilinçli farkındalık hem de yansıtıcı düşünmenin çeşitli değişkenlerle olan ilişkilerinin incelenmesi ve
bu konuda yapılan araştırmaların arttırılması alana katkı getirecektir.
KAYNAKLAR
Akın, Ü., Akın, A. ve Abacı, R. (2007). Öz-duyarlık ölçeği: geçerlik ve güvenirlik çalışması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education), 33, 01-10.
Aslan, G. (2009). Sınıf öğretmenlerinin yansıtıcı düşünme eğilimleri ile sürekli kaygı düzeyleri arasındaki ilişkinin
incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
ISBN: 978-605-364-273-2
1859
ww.iconte.org
Aşkar, P. ve Kızılkaya, G. (2009). Problem çözmeye yönelik yansıtıcı düşünme becerisi ölçeğinin geliştirilmesi. Eğitim ve
Bilim, 34(154) 82 - 92.
Baer, R. A., Smith, G. T., ve Allen, K. B. (2004). Assessment of mindfulness by self-report the kentucky inventory of
mindfulness skills. Assessment, 11( 3), 191-206.
Bishop, S. R. (2004). Mindfulness: A proposed operational definition. Clinical Psychology: Science and Practice, 11(3),
230-241.
Bruin, E. I., Zijlstra, B. J. H., Weijer-Bergsma, E., & Bögels, S. M. (2011). The mindful attention awareness scale for
adolescents (maas-a): psychometric properties in a dutch sample. Mindfulness, 2, 201–211.
Cordon, S. L. ve Finney, S. J. (2008). Measurement invariance of the mindful attention awareness scale across adult
attachment style. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 40, 228-245.
Demiralp, D. (2010). İlköğretim birinci kademe programlarının öğrencilerin yansıtıcı düşünmelerini geliştirmeye etkisine
yönelik öğretmen görüşleri (Elazığ ili örneği). Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
Demirel, Ö. ve Köksal, N. (2008). Yansıtıcı düşünmenin öğretmen adaylarının öğretmenlik uygulamalarına katkıları.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34, 189 - 203.
Deniz, M. E. ve Sümer, A. S. (2010). Farklı öz anlayış düzeyine sahip üniversite öğrencilerinde depresyon, anksiyete ve
stresin değerlendirilmesi. Eğitim ve Bilim, 35(158), 115-127.
Dilmaç, B., Deniz, M. ve Deniz, M. E. (2009). Üniversite öğrencilerinin öz-anlayışları ile değer tercihlerinin incelenmesi.
Değerler Eğitimi Dergisi, 7(18), 9-24.
Duban, N. Ve Yelken, Y. T. (2010). Öğretmen adaylarının yansıtıcı düşünme eğilimleri ve yansıtıcı öğretmen özellikleriyle
ilgili görüşleri. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 19(2), 343-360.
Greeson, J. M. (2009). Mindfulness research update: 2008. Complement Health Pract Rev.,14(1), 10–18.
Güney, K. ve Semerci, Ç. (2009). Mikro-yansıtıcı öğretim yönteminin öğretmen adaylarının yansıtıcı düşünmesine etkisi.
Doğu Anadolu Bölgesi Araştırmaları, 8(1), 77-83.
İnönü, Y. (2006). Tarih öğretmenlerinin yansıtıcı öğretmen özelliklerine sahiplik düzeyi Van örneği. Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
İskender, M. ve Akın, A. (2011). Self-compassion and internet addiction. The Turkish Online Journal of Educational
Technology TOJET, 10(3), 215-221.
Karasar, N. (2009). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Kozan, S. (2007). Yansıtıcı düşünme becerisinin kaynak tarama ve rapor yazma derslerindeki etkisi. Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Langer, E. J., ve Moldoveanu, M. (2000). The construct of mindfulness. Journal of Social Issues,56(1), 1–9.
Meral, E. (2009). Yeni (2006) ilköğretim ingilizce programını uygulayan öğretmenlerin eleştirel ve yansıtıcı düşünmeleri.
Yayınlanmamış Yüksek lisans tezi, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Neff, K. D. (2003a). Self-compassion: an alternative conceptualization of a healthy attitude toward oneself. Self and Identity,
2, 85–101.
Neff, K. D. (2003b). The development and validation of a scale to measure selfcompassion. Self and Identity, 2(3), 223-250.
Neff, K. D. ve Vonk, R. (2009). Self-compassion versus global self-esteem: two different ways of relating to oneself. Journal
of Personality, 77(1), 23-50.
Nur-Ersözlü, Z. (2008). Yansıtıcı düşünmeyi geliştirici etkinliklerin ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin sosyal bilgiler
dersindeki akademik başarılarına ve tutumlarına etkisi. Yayınlanmamış Doktora tezi, Fırat Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü.
1860
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Oxman, W. G. ve Barell, J. (1983). Reflective thinking in schools: a survey of teacher perceptions. Paper Presented At The
Annual Conference of the American Educational Research Association Montreal, Canada.
Özyeşil, Z., Aslan, C., Kesici, Ş. ve Deniz, M. E. (2011). Bilinçli farkındalık ölçeği’ni Türkçeye uyarlama çalışması. Eğitim
ve Bilim, 36(160), 224-235.
Semerci, Ç. (2007). Öğretmen ve öğretmen adayları için yansıtıcı düşünme eğilimi (YANDE) ölçeğinin geliştirilmesi.
Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 7 (3), 1353-1377.
Shapiro, S. L., Schwartz, G. E., ve Bonner, G. (1998). Effects of Mindfulness-Based Stress Reduction on Medical and
Premedical Students. Journal of Behavioral Medicine, 21(6), 581-599.
Sternberg, R. J. (2000). Images of mindfulness. Journal of Social Issues, 56(1) 11–26.
Tan, K. S., ve Goh, N. K. (2008). Assessing students reflective responses to chemistry-related learning tasks. US-China
Education Review, 5(11), 28-36.
Tatlılıoğlu, K. ve Deniz M. E. (2011). Farklı öz-anlayış düzeylerine sahip üniversite öğrencilerinin karar vermede öz-saygı,
karar verme stilleri ve kişilik özelliklerinin değerlendirilmesi. Bingöl Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,
1(2), 19-41.
Thorpe, K. (2004). Reflective learning journals: from concept to practice. Reflective Practice, 5(3), 327-343.
Tok, Ş. (2008a). Yansıtıcı düşünmeyi geliştirici etkinliklerin öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik
tutumlarına, performanslarına ve yansıtmalarına etkisi. Eğitim ve Bilim, 3(149), 104 - 117.
Tok, Ş. (2008b). Fen bilgisi dersinde yansıtıcı düşünme etkinliklerinin öğrencilerinin akademik başarılarına ve fen bilgisi
dersine yönelik tutumlarına etkisi. İlköğretim Online, 7(3), 557 - 558.
Türkkan, M. ve Akış, B. (2005).Türk dil kurumunun son imla klavuzuna göre Türkçe sözlük. İstanbul: Gendaş Yayınları.
Ünver, G. (2003). Yansıtıcı düşünme. Ankara: PegemA Yayıncılık.
Ying, Y. (2009). Contrıbution of self-compassion to competence and mental health in social work students. Journal of Social
Work Education, 45(2), 309-323.
ISBN: 978-605-364-273-2
1861
ww.iconte.org
GEVŞEME TEKNİKLERİNİN SES EĞİTİMİNE KATKISI ÜZERİNE BİR İNCELEME
A STUDY ON EDUCATION CONTRIBUTION VOİCE EDUCATİON RELAXTİON
TECHNİQUES
Tülin Malkoç*
Özet
Sesin eğitimine başlamak için, o sese ait özellikleri bilmek gerekir. Bilhassa ergenlik döneminde
ses eğitimi çalışmalarına başlayan bireyler için ses yapısını ortaya çıkartmak çok önemlidir. Çünkü
ergenlik dönemi geçmiş kişilerden farklı olarak bu yaşta olanlar, sesin değişiminin farklı problemlerini yaşamaktadırlar. Bu durumla karşılaşan ve ses eğitimi almak isteyen bireyler seslerinde oluşan
değişimlerden dolayı seslerini ifade etmekte zorlanmaktadırlar. Ergenlik dönemini geçirmiş ve ses
eğitimi almak isteyen bireylerse daha farklı problemler yaşamaktadır. Ses eğitimi dersinde şarkı
söyleme üzerine çalışmalar başlamadan önce konuşma eğitimi ile başlangıç yapılmalıdır. Çünkü
kendi vücudundaki enstrümanı kullanacak olan bireyler bazen konuşmada bile ifade zenginliğine
sahip değildirler. Bu yüzden ilk derslerde sıkıntılı, sesini çıkarmaktan utanan v.b. gibi bireylerle karşı
karşıya kalınır. Hareketi kısıtlı bir çene yapısı, iyi boğumlama yapamayan dudaklar, çatılmış kaşlar,
sıkışık nefes alışları görülebilir. Bazen de bu ifadelerin hiçbirine sahip olmayan ama şarkı söylerken
heyecanlanarak sıkışan, ifade bozukluğuna sahip bireylerle karşılaşabiliriz.
Bu nedenle; ses eğitimi dersinde, dersin amacını gerçekleştirmeye yarayacak farklı eğitimler
gerekebilir. Ses eğitimi dersinin hedeflerinden olan gevşeme eğitimi de, insanın yaşantısında her
zaman ihtiyaç duyabileceği bir davranış biçimidir. Sesin eğitimine başlamadan önce yapılacak
gevşeme çalışmaları dersin olumlu geçmesine sebep olacaktır. Dersin başlangıcında gevşeme
çalışmaları içersindeki bedensel ve fiziksel çalışmaya ihtiyaç vardır. Zihinsel rahatlama peşinden
fiziksel rahatlamayı getirecektir. Dersin amacı da daha olumlu olarak gerçekleşecektir.
Anahtar Kelimeler:Gevşeme,Ses Eğitimi
Abstract
To start vocal training, it is essential to learn about the characteristics of the voice to be trained.
Those taking up vocal lessons in puberty, in particular, need to have their voice studied, for they are
likely to face various problems due to the transformation in their voice during that period. People
going through this period may find it quite difficult to show the true quality of their voice owing to
physical voice changes.
Those already gone through puberty, however, may confront different problems in trying to
improve their voice.
In a voice training lesson, speech training should have precedence over singing practices, since
the participants may lack the ability to freely voice themselves. Thus, it is highly likely that one can meet
shy and hesitant people in the first few lessons. A jaw structure that inhibits oral production, frowning brows, faulty breathing can be observed. Others, not showing any of the signs above, may still go
excited while singing. This being why, a vocal lesson may require the instructor to bring in the class a
range of activities to accomplish the overall goals. Relaxation techniques are among the objectives of
vocal training and can be beneficial to every human in their life-time. The practice of relaxation prior to
class will contribute to the lesson in a positive manner. It is worth remembering that mental relaxation
will cause physical relaxation, which is a plus for the aims of the lesson to be fulfilled.
Keywords:Relexation,Voice Education
*
Yrd.Doç.Dr., Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi, Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı.
[email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1863
ww.iconte.org
1.Giriş
Gevşeme sözcüğü Türkçe sözlüğünde “sertlik ve gerginliğin bozulması” olarak tanımlanmıştır. Türk Dil
Kurumu’nun sözlüğünde ise “gevşemek işi, biyolojik yönden; yüreğin atmasında kasılmadan sonra gelen dinlenme
ve içine kan dolma dönemi, psikolojik yönden; gerilen kasların veya öfke, kaygı gibi çoşkularla artan ruhi gerilimin
normal duruma gelmesi, spor yönden ise gerilmiş vücut bölümlerinin, direnci olmadan kendi ağırlıklarıyla bazı
hareketlerle yeniden kendi durumuna gelmesi” olarak tanımlanmıştır.
Türk Dil Kurumu,2004: 1.cilt, 9.b.
Gevşeme insanların doğasında olan bir olgudur Bilhassa derin gevşeme, zihnimizi sakinleştirmeye yöneliktir.
Zihin sürekli dolu olma eğiliminde olduğu için başarmak kolay gözükse de öncelikle fiziksel beden sonra da ruh
gevşetilmelidir. Gevşemek için en azından rahat rahat soluk almak da sakinleşmemizi sağlar. Vücudumuzdaki
gerginlikleri gidermek için farklı yollar kullanırız. Müzik dinlemek, yürüyüşe çıkmak, ılık bir duş almak, dinlenmek,
v.s. ama zihnimizde başlayan gevşeme ile bedenimizi gevşetmek en etkili yoldur.
Kasların gevşemesi doğal, fizyolojik bir olaydır ve kaslarımızın her biri bu gevşeme durumunu kaydeden eksiksiz
bir belleğe sahiptir. Gevşeme eylemlerindeki amaç, bedenin kendi kassal gevşeme belleğindeki rahat hale kavuşması
için onları rahat bırakmaktır.Yves,2001,76).
Bedensel ve zihinsel gevşemeyi esas alan teknikler, stresle boğuşan günümüz insanları tarafından pek çok
zihinsel ve bedensel hastalıkların tedavisinde kullanılmak üzere geliştirilmiştir. Kullanılan bazı teknikler de zamanla
kendilerini var eden kişilerin isimleriyle adlandırılmışlardır. Alexander tekniği, Palming tekniği gibi. Kullanılan her
teknik zamanın şartlarına göre tekrar ele alınarak yenilenmiştir.
Ses eğitimi çalışmalarının yapılması esnasında vücudun iç ve dış yumuşamasının oluşması sağlanmalıdır. Şarkı
söyleme esnasında ifadelerde oluşacak güzellikler doğru sunuş vücudun rahatlığı ve dikkatle doğru orantılıdır. Zihin
aktif olmalı sesi çıkarmaya yönelik organlar gerekli açılımları yapmaya hazır olmalıdır.
Kişinin sağlıklı yaşayabilmesi için fiziksel ve ruhsal gerginliklerinin belli bir düzeye indirilmesi ve o düzeyde
dengelenmesi gerekmektedir. Modern biyoloji ve psikolojinin ana prensipleri de bu yönteme dayanır. Yaşantıyı
tarif ederken biyoloji bilginleri ve filozoflar da aynı temel ilkeye dayanmaktadırlar. Beceriksiz sosyal ilişkilerde
düzensiz, yaşantılarından sürekli yakınan kişilerin normal yaşantılarında da gerilimli kişiler olduğunu gözlemleriz.
Bir çalgıyı çalarken belli bir düzeyde tekniği olduğu halde eli ayağı dolaşanlar da bu dengesizliği yaşayan kişilerdir.
Malkoc,1998:127
1.1.Bedensel Gevşeme Teknikleri
Sistemli vücut hareketleri ile vücudun kas sisteminin sinir sistemini etkileyerek gevşemesini sağlayan tekniklerdir.
Bu rahatlamalar vücudun belirli bir bölgesindeki ya da bütünündeki kasılmayı hedef almaktadır. Vücudun bütününe
ya da belirli bir kısmına uygulanan çeşitleri vardır. Brunel, 2002:29.
1.1.1. Dilin gevşetilmesi
Şarkı söyleme sırasında dilimiz konuşur gibi olmalıdır.Dil yatağında serbest olmalı.Ucu alt dişlerimizin arkasına
hafifçe dokunur bir biçimde durmalıdır.Dil alıştırmalar esnasında da bu durumunu korumalı ve olabildiğince rahat
olmalıdır. Davran, 1997:49
İnsan dili , çok aktif on yedi tane kasa sahiptir.Dili gevşetebilmek için öncelikle ağız boşluğu göz önüne getirilebilir.
Alt çene gevşetilir, dişler birbirine çok hafif temas ettirilir.Dil kesici dişlerin arkasında , dişlerin yakınındaki damak
ve hemen altındaki yumuşak doku yoklanır, dilin hacmi ve boğaza olan bağlantısı hissedilmeye çalışılır.Dilin hareket
etme arzusuna karşı dirençli olması sağlanır.Dil aynı pozisyonda tutulurken vücudun diğer kısımlarının sakinleşmesine
ve dinlenmesine izin verilmelidir.Brunel, 2002 :36
1864
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
1.1. 2.Dudakların gevşetilmesi
Dudaklar ünlü ve ünsüzlerin oluşturulmasında rol oynarlar.Konuşma ve şarkı söylemeyi yönlendirirler.Yuvarlak
ve ileriye doğru kullanıldıklarında ifade de iyi sonuç elde edilir.Davran, 1997:49
Dudaklarımızı gevşetirken beş hareketli bir uygulama kullanılabilir.Gülümseme, büzme, küçümseme, dinlenme, artikülasyonla dudakları gevşetme , dudakların rahat kullanılması için yapılacak gevşeme hareketleridir.
1.1.3. Çenenin gevşetilmesi
Vücudumuzun bu bölümü gevşetme açısından en çok ihmal edilen bölümdür.Halbuki stresin en etkilendiği
noktalardan biri de alt ve üst çene bölgesidir.Çenenin rahatlığı ses oluşumunda çok önemli rol oynar. Günlük hayat
içersinde konuşma eyleminin gerçekleşmesini kişinin kendini rahat ifade edebilmesini de etkiler. Kurt,2004:35
Çene ses yolunun dışında olmasına rağmen, o yolun daralıp genişlemesini tayin ederek seslerin oluşumuna doğrudan
doğruya iştirak eder. Üst çene sabittir.fakat alt çenenin hareketi seslerin oluşumunda büyük rol oynar.Alt çenenin
az yada çok açılması ağız boşluğunun açılmasına veya kapalılığına sebebiyet vererek seslerin şekillenmesini sağlar.
Malkoç,1998:37
1.1.4. Gırtlağın gevşetilmesi
Günlük hayat içersindeki gerilimin en çok karşılaşılan belirtilerinden bir diğeri gırtlakta görülen kasılmalardır.Bu
kasılmalar yutkunmamızı engelleyen bir yumru gibi boğazımızda rahatsızlık yaratırlar.Bu durumda bir çok insan nefes
almakta güçlük çektiğini, bazıları da boğuluyormuş hissine kapıldıklarını ifade ederler.Ancak gırtlaktaki gerilimin
rahatlatılması omuzların ya da dilin rahatlatılması kadar olmamaktadır.Gırtlağın rahatlığı ses eğitimi süresince
önemlidir.Kurt,2004:36
1.1.5. Omuzların gevşetilmesi
Birine kızdığımızda ya da herhangi bir sebepten dolayı gergin olduğumuzda kasılarak bize tepki verirler.
Omuzların gerilmesi en sık görülen kasılmalardan biridir ve hafif bile olsa bütün gerilimli durumlarda görülür.Buna
rağmen çatılmış kaşlara, sıkılmış çeneye ve yumruklara dikkat ediyorsak da omuzlardaki kasılmayı kolaylıkla gözden
kaçırabiliriz.Omuzlarımı gevşek bırakabilirim , tehlike geçti türündeki bir telkin gerginliği tespit edilen kas ya da kas
grubu üzerinde müthiş bir iyi etki gösterir.gerilen bölgede rahatlama sağlar.gerilim hissedildiği anda derin nefes alınıp
rahatlama telkinleriyle gerginlikle yükselen omuzlar gevşetilip eski haline döndürülebilir.Kurt, 2004:37
1.1.6.Vücudun gevşetilmesi-Derin gevşeme tekniği
Nefes egzersizlerini ve duruşlerı tamamladıktan sonra bedeni rahatlatmak ve gevşemeye hazırlamak için derin
gevşeme tekniği kullanılır.Bunun için gözler kapatılır ve beden rahat ve gevşek bir pozisyona getirilir.Bu arada
ney ile yapılan bir müzik dinlenir.yere uzanılır.Artık kalp vücudun diğer organları ile aynı seviyededir.yavaş yavaş
derinlemesine nefes alınır ve derinlik gittikçe arttırılır.Bedenle ilgili bir rahatsızlık olmamalıdır.Eğer akıl bedene rahat
olmadığına dair sinyal gönderirse asla derin gevşemeye geçilemez.Yavaş yavaş dış dünyadan yavaş yavaş uzaklaşılır
ve beden tamamiyle gevşetilir.Artık ayak parmaklarından başlayarak vücuttaki bütün organlar tek tek düşünülerek ve
gevşetilerek gerginlikten uzaklaştırılır.
Tepeden tırnağa bütün beden gevşetildiğinde “mmmmmmm”” sesiyle en son nefes verilerek ses eğitimine geçilir.
Sönmez,İskit ve Tansal,2007:58-59
1.2.Zihinsel Gevşeme Teknikleri
Kişinin düşünce yolu ile sinir sistemini etkileyip gevşemesini sağlayan egzersizlerdir. Bu gevşeme teknikleri
içsel davranışlara öncelik vermektedir. Tek başına kullanılabildiği gibi bedensel gevşeme teknikleri ile beraber
kullanılabilirler. Zihinsel gevşeme teknikleri çoğunlukla günlük hayat içersinde kontrolümüz dışında gelişen olayların
duygusal etkilerini hafifletmek içindir. Kurt,2004:42
ISBN: 978-605-364-273-2
1865
ww.iconte.org
1.2.1.Meditasyon;
Meditasyon, dini inanışların ruha işlemesini sağlayarak, bu dinlerin kutsal amaçlarına hizmet eder.Bu dinlerin
doktrinleri ve dogmaları değişik olmakla ve amaçları değişik anlatılmakla birlikte, bu amaçlar, mistik algılama ve
bilinç olarak özetlenebilir.Yani meditasyon mistik bir bilinç haline ulaşmak için yapılır diyebiliriz.Fakat bugün Batı
da meditasyonun , meditasyon yapanların ikinci bir özelliği vardır.Doğuluların meditasyon şekli, insana uykunun
verdiğinden daha üstün bir fiziksel , zihinsel, ruhsal dinlenme ve rahatlama verir.Doğuda meditasyon algılamayı
geliştirip yönlendiren saygın ve geleneksel bir yöntem olup, Hindistan , Çin, Tibet ,Tayland v.b ülkelerin kültürlerini
çok etkilemiştir.Bu ülkelerde meditasyonun amacı hiç kuşkusuz mistik bir bilinç haline ulaşmaktır.Bu gün batı da
fiziksel, zihinsel, psikolojik yönlerden daha iyiye ulaşmak için uygulanmakta olan meditasyon türlerinin köklerinin
doğuya dayandığı açık bir gerçektir. Hewitt,1995:7-8
1.2.2.Yaratıcı imgeleme ile gevşeme tekniği;
Yaratıcı İmgeleme, yaşamınızda olmasını istediğiniz şeyleri yaratabilmek için, hayal gücünü, düş gücünü kullanma
tekniğidir.Yaratıcı imgeleme yeni , yabancı ve olağandışı bir şey değildir.Çünkü her gün kullanılan düş gücünüzdür.
Evrenin farkında olarak ya da olmayarak daima kullandığınız temel yaratıcı enerjisidir.İmgeleme, zihinde bir fikir
ya da resim yaratma yeteneğidir.Yaratıcı imgeleme de gerçekleşmesini istediğiniz bir şeyin açık ve net görüntüsünü
yaratmak için düş gücünüzü kullanırsınız.Sonra nesnel bir gerçek olana kadar yani düşlediğiniz şeyi elde edene kadar
bu fikir ya da resime düzenli bir şekilde odaklanmayı ve pozitif enerji vermeyi sürdürürsünüz.
Yaratıcı imgeleme fiziksel, duygusal, zihinsel bir şeyi gerçekleştirmeyi amaçlayabilirsiniz. Kendinizi zor bir
durumun üstesinden gelirken resmedebilirsiniz.Hangi düzeyde çalışırsanız o düzeyde sonuç alabilirsiniz ve hepsi
sonuç verir.Yaratıcı imgeleme, sözcüğün en yüksek ve gerçek anlamıyla sihirdir.O evrenin işleyişini yöneten doğal
prensipleri anlamayı, onlarla uyum içinde olmayı ve bu prensipleri en bilinçli ve yaratıcı şekilde kullanmayı içerir.
Gwain,1993:16-17
1.2.3.Kendi kendine telkin tekniği;
Kendi kendine telkin yeteneği, 26 Şubat 1857 de Troyes te doğan bir eczacı Emile Coue tarafından geliştirilmiştir.
Bu teknik deneklerin uyanık ve hipnoz hali ile gerçekleştirdiği bir dizi çalışmalar içermektedir.Telkin “belirli bir
fikri başka birisinin zihnine sokma ya da aşılama eylemi” olarak tanımlanabilir.Ancak telkinin var olabilmesinin
tek koşulu kendi kendine telkindir.Kendi kendine telkinde “kişinin belirli bir fikri kendi kendine aşılaması” olarak
tanımlanabilir.Bir öğretmen öğrencisine telkinde bulunabilir; ancak telkinde bulunduğu öğrencinin bilinç dışı benliği
bu fikri beğenmiyorsa ve özümseyip kendi kendine telkine dönüştürmüyorsa telkin hiçbir sonuca ulaşmaz.Bunun
nedeni öğrencilerin, bilinç dışı benliklerinin telkini kabullenmemesi ve kendi kendine telkine dönüştürmemesidir .
Coue,2004:40.
1.3.Özel Gevşeme Teknikleri
Özgün gevşeme ve rahatlama teknikleridir. Meditasyon ve yoga gibi geleneksel yöntemler değildirler. Buna
karşın amaç ve uygulanış yönünden geleneksel yöntemlerle benzerlikler gösterir. Bu teknikler kurucularının adını
alırlar.
1.3.1.Palming rahatlaması
Palming rahatlaması gözleri esas alır. Güvenliğimizin sağlanmasında gözlerimizin özel bir payı vardır. Tehlikeyi
diğer beş duyudan önce haber verirler. Çok gergin birisine güzel bir manzara resmi gösterip, manzaranın içine
girmesini gözlerini manzaranın içersinde dolaştırmasını kendini rahat bırakmasını gülümsemesini istediğimizde anlık
bir rahatlamanın varlığını o an görmüş oluruz.
1866
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Bu rahatlamayı ilk uygulayan kişi , yüzyılımızın başlarında yaşayan göz doktoru William H.Bates’ dir.
Palming kelimesinin tam karşılığı avuç boşluğunda saklamaktır. Palming uygulamasında gözleri avuç içersine alıp
dinlendirmek esastır. Günlük hayat içersinde durmadan uyarılan gözlerimiz palming alıştırmasıyla rahatlattığımızda
sadece gözlerimizde değil bütün vücudumuzda bu kas rahatlaması olacaktır. Bu rahatlamanın gerçekleşmesi için
iki dakika yeterlidir.Beş dakika yapılması daha iyi sonuç verecektir.Bu rahatlamada üç koşulun yerine getirilmesi
gerekmektedir.Öncelikle dirsekler kendilerine denge sağlayacak şekilde sabitlenmelidir.Oturur vaziyette iken kollar
masaya dayandırılarak yatar vaziyette ise iki yastıkla desteklenen dirsekler sabitlenebilir.İkinci olarak avuçlar, gözlerin
rahatça kırpılacağı ve hiçbir şekilde ışık almıyacağı deniz kabuğu şeklinde tutulup gözlerin üzerine kapatılmalıdır.
Üçüncü olarak ellerin solunuma hiçbir şekilde engel teşkil etmemesine özen gösterilmelidir. Brunel , 2002: 57.
1.3.2.Alexander Tekniği
Alexander tekniğinin yaratıcısı F.Matthıas Alexander (1869-1955) dır.Bu tekniğin amacı vücudumuzun doğal
koordinasyonunu geri getirerek yaşamın her alanında işlevlerimizi geliştirmektir.Alexander tekniği günlük yaşam
içersinde gerçekleştirdiğimiz faaliyetlerimiz sırasında bedenimizi nasıl daha verimli kullanacağımızı bize bilinçli olarak
yeniden öğretir.Bedeni iyi kullanarak ona hakim olunmasını sağlayan bu prensipler günümüzde doktor, fizyoterapist,
spor antrönerleri, sahne sanatları öğretmenleri gibi alanında uzman olan kişiler tarafından kullanılmaktadır.
Drake,2001:11.
Alexander tekniğine göre beden ancak herhangi bir kısmı veya parçası üzerinde hiçbir zorlama olmaksızın
kullanıldığı zaman bir kimsenin sağlığı en iyi durumdadır. Fonksiyonlarını normal olarak yerine getirebilmeleri için
iç organların tümüne yer bulunmalıdır.
1.4.YÖNTEM VE BULGULAR
1.Gözleme katılan öğrenciler, Atatürk Eğitim Fakültesi Müzik Eğitimi Anabilim Dalı öğrencilerinden
oluşmaktadır.
2.Gözleme katılan deney grubu(16 kişi) öğrencileri araştırmacının kendi öğrencileri arasından seçilmiştir. Kontrol
grubu(15 kişi) öğrencileri ise farklı öğretim elemanlarının öğrencilerinden oluşmuştur.
3.Gözlemde belirlenen süre 2 dönem olarak belirlenmiştir. Bir dönem 14 haftayı kapsamakta olup, gözlem 28
hafta yapılmıştır. Her öğrenci için haftada bireysel ders saati içersindeki 40 dakika çalışma saati olarak belirlenmiştir.
4. Gözlem sonucunda elde edilen veriler t-testi ile analiz edilmiştir. T-testi sürekli değişkenlerden elde edilen
verilerin örneklem ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığının belirlenmesinde kullanılan istatiksel bir
tekniktir. Arseven,1993:
“Gevşeme tekniklerinin ses eğitimine katkısı üzerine bir inceleme” konulu bu araştırmada ses eğitiminde
kullanılabilecek bedensel ve zihinsel gevşeme teknikleri ile olumlu sonuçlar gözlemlenmiştir. Yapılan deneysel
çalışmaların sonucu gözlem tekniği uygulanarak kaydedilmiştir ve bazı sonuçlara ulaşılmıştır.
Tablo: s1
Grubun Türü
N
X
Ss
Sd
t değeri
p
Deney Grubu
16
1.7500
0.856
29
5.02
.01
Kontrol Grubu
15
0.2000
0.862
Tablo 1’e bakıldığında, deney ve kontrol gruplarına katılan ergenlerin “gevşeme teknikleri sonrasında ,
konuşmada artikülasyon hatalarını düzeltme” becerisi puanları arasında. 01 düzeyinde manidar fark saptanmıştır.
Aritmetik ortalamalar incelendiğinde, deney grubunda yer alan ergenlerin puanlarının (x=1.7500), kontrol
grubunda yer alan ergenlerin puanlarından (x=0.2000) daha yüksek olduğu görülmektedir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1867
ww.iconte.org
Tablo: s2
Grubun Türü
N
X
Ss
Sd
t değeri
p
Deney Grubu
16
7.1250
0.885
29
17.67
.01
Kontrol Grubu
15
1.2667
0.961
Tablo 2’e bakıldığında, deney ve kontrol gruplarına katılan ergenlerin “gevşeme teknikleri sonrasında , diyafram
nefesini egzersiz anında kullanabilme” becerisi puanları arasında .01 düzeyinde manidar fark saptanmıştır.
Aritmetik ortalamalar incelendiğinde, deney grubunda yer alan ergenlerin puanlarının (x=7,1250), kontrol
grubunda yer alan ergenlerin puanlarından (x=1,2667) daha yüksek olduğu görülmektedir.
Tablo: s3
Grubun Türü
N
X
Ss
sd
t değeri
p
Deney Grubu
16
1.6875
0.793
29
3.21
.01
Kontrol Grubu
15
0.6667
0.976
Tablo 3’e bakıldığında, deney ve kontrol gruplarına katılan ergenlerin “gevşeme teknikleri sonrasında şarkı
söyleme esnasında duruş pozisyonu” becerisi puanları arasında .01 düzeyinde manidar fark saptanmıştır.
Tablo: s4
Grubun Türü
N
X
Ss
sd
t değeri
p
Deney Grubu
16
2.1875
0.981
29
5.27
.01
Kontrol Grubu
15
-0.4000
1.682
Tablo 4’e bakıldığında, deney ve kontrol gruplarına katılan ergenlerin “gevşeme teknikleri sonrasında zihinsel
rahatlamayı sağlayabilme” becerisi puanları arasında .01 düzeyine manidar fark saptanmıştır.
Aritmetik ortalamalar incelendiğince, deney grubunda yer alan ergenleri puanlarının (x=2,1875), kontrol
grubunda yer alan ergenlerin puanlarından (x=-0,4000) daha yüksek olduğu görülmektedir.
Tablo: s5
Grubun Türü
N
X
Ss
sd
t değeri
p
Deney Grubu
16
2.3750
1.258
29
5.96
.01
Kontrol Grubu
15
-0.5333
1.457
Tablo 5’a bakıldığında, deney ve kontrol gruplarına katılan ergenlerin “gevşeme teknikleri sonrasında fiziksel
rahatlamayı sağlayabilme” becerisi puanları arasında .01 düzeyinde manidar fark saptanmıştır.
grubunda yer alan ergenlerin puanlarından (x=-0.5333) daha yüksek olduğu görülmektedir.
Tablo: s6
Grubun Türü
N
X
Ss
sd
t değeri
p
Deney Grubu
16
7.3750
1.088
29
11.93
.01
Kontrol Grubu
15
-0.4000
2.354
1868
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 6’e bakıldığında, deney ve kontrol gruplarına katılan ergenlerin “gevşeme teknikleri sonrasında , şarkı
söylemede ses-soluk bağlantısını burabilme” becerisi puanları arasında .01 düzeyinde manidar fark saptanmıştır.
grubunda yer alan ergenlerin puanlarından (x=--0.4000) daha yüksek olduğu görülmektedir.
Tablo: s7
Grubun Türü
N
X
Ss
sd
t değeri
p
Deney Grubu
16
2.3750
0.885
29
4.28
.01
Kontrol Grubu
15
0.5333
1.457
Tablo 7’e bakıldığında, deney ve kontrol gruplarına katılan ergenlerin “gevşeme teknikleri sonrasında , şarkı
söyleme esnasında dil-dudak-çene rahatlığını sağlayabilme” becerisi puanları arasında .01 düzeyinde manidar fark
saptanmıştır.
Tablo: s8
Grubun Türü
N
X
Ss
sd
t değeri
p
Deney Grubu
16
1.8125
1.642
29
4.47
.01
Kontrol Grubu
15
-1.4000
2.324
Tablo 8’a bakıldığında, deney ve kontrol gruplarına katılan ergenlerin “gevşeme teknikleri sonrasında , sesin
volümünü arttırabilme” becerisi puanları arasında .01 düzeyinde manidar fark saptanmıştır.
Tablo: s9
Grubun Türü
N
X
Ss
sd
t değeri
p
Deney Grubu
16
2.6528
1.750
29
5.02
.01
Kontrol Grubu
15
-2.5333
3.642
Tablo 9’a bakıldığında, deney ve kontrol gruplarına katılan ergenlerin “gevşeme teknikleri sonrasında , sesin
sağlıklı gelişimini sağlayabilme” becerisi puanları arasında .01 düzeyinde manidar fark saptanmıştır.
1.5.TARTIŞMA , SONUÇ ve ÖNERİLER
Tablo 1’e göre iki dönem boyunca deney grubundaki erkenler, vokal ve konsonantların doğru kullanımı ve
ses eğitiminde nasıl kullanılacağını gevşeme teknikleri çalıştıktan sonra , öğrenmişlerdir. Hataların giderilmesi
için önerilen yöntemlerin nasıl çalıştırılması gerektiğini, böylelikle şarkı söylemede rahat bir ifade ile seslerini
yönlendirebildiklerini göstermişlerdir.
Tablo 2’e göre iki dönem boyunca deney grubundaki ergenler, diyafram nefesinin egzersiz anında
kullanımını,gevşeme tekniklerini çalıştıktan sonra daha iyi öğrenmiş ve uygulama yapabilmişlerdir.
Tablo 3’e göre iki dönem boyunca deney grubundaki ergenler kontrol grubuna göre ses eğitiminde şarkı söylemeye
kolaylık sağlayacak olan duruş için denge oluşturabilmişlerdir. Basit gibi görünen ama şarkı söylemede alışkanlık
yaratmış olumsuz hareketler, gevşeme teknikleri sonrasında daha güvenli bir duruş pozisyonu ile giderilebilmiştir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1869
ww.iconte.org
Tablo 4’e göre iki dönem boyunca deney grubundaki ergenler kontrol grubuna göre düzenli olarak dersleri takip
ettiği ve öğretmen kontrolünde olduğu için, ses eğitiminde soyut pek çok karmaşayı somuta dönüştürebilmişlerdir.
Gevşeme teknikleri sonrasında , zamanla kazanılan ve yapılabilirliği gözlemlenen egzersiz ve söylenebilen şarkılar,
ergene rahatlık kazandırmıştır. Oysa derse devamında problem olan öğrencilerin çalışmalara daha zor adapte oldukları,
seslerindeki kasılmaların ve sertleşmelerin daha çok yaşandığı gözlemlenmiştir
Tablo 5’e göre iki dönem boyunca deney gruplarındaki ergenlerin, kontrol grubuna göre ilerleme kaydettiği
görülmüştür. Gevşeme teknikleri sonrasında, fiziksel rahatlamada, düzenli çalışma ve iç rahatlık seste olumlu sonuçlar
alınmasına sebep olmuştur. İç huzuru ve ders disiplini olan ergenlerin şarkı söylemedeki rahatlıkları gözlemlenmiştir.
Tablo 6’a göre iki dönem boyunca deney gruplarındaki ergenlerin, kontrol grubundaki ergenlere nazaran,
gevşeme teknikleri sonrasında, şarkı söyleme esnasında sesi nefesleriyle daha uzun süre taşıyabilme yeteneklerine
sahip oldukları gözlemlenmiştir
Tablo 7’e göre iki dönem boyunca deney gruplarındaki ergenlerin, kontrol grubundaki ergenlere nazaran, gevşeme
teknikleri sonrasında , şarkı söyleme esnasında dil-dudak-çene birlikteliğini rahatça oluşturdukları gözlemlenmiştir
Tablo 8’e göre iki dönem boyunca deney gruplarındaki ergenlerin, kontrol grubundaki ergenlere nazaran
gevşeme teknikleri sonrasında, ses eğitimi yoluyla seslerin güç ve yoğunluk verdikleri ve ses şiddetlerini arttırdıkları
gözlemlenmiştir.
Tablo 9’a göre iki dönem boyunca deney gruplarındaki ergenlerle, yapılan çalışmalarda; her öğrencinin sesinin
düzenli ve kontrol altında yapılan çalışmalarda sağlıklı bir gelişim içerisinde olduğu gözlemlenmiştir. Gevşeme
teknikleri sonrasında deney grubunda, ses telleri hasta olan öğrencilerin daha hassas bir çalışma ile sağlıklarına
kavuştuğu, kontrol grubunda ise sağlıklı oldukları tespit edilen ergenlerin bazılarının ses tellerinde problemler olduğu
ortaya çıkmıştır.
Tabloları incelediğimizde; gevşeme tekniklerinin ses eğitimine katkısı olumlu sonuçlar ortaya çıkarmıştır.O halde;
öğrencilerin ses eğitimi öncesinde gevşeme tekniklerine ait çalışmaları yapması, her birinde farklı oluşan sorunları
ortadan kaldırmıştır. Çünkü her öğrencinin kendine ait bir ses tınısı olduğu için, ses eğitimi süresince karşılaştığı
sorunlar da kendi fiziksel ve zihinsel özelliğine göre farklılık göstermiştir.
Ses eğitimi esnasında kullanılan ifadeler genellikle soyut olduğundan, bireysel ses eğitimi öncesinde zihinsel ve
bedensel gevşeme teknikleri çok yararlı olmuştur, mutlaka eğitimde kullanılmalıdır.Gevşeme teknikleriyle öğrenciler
zaman zaman ders esnasında ses eğitimine ait çalışmalarda zorlandıkları için kaybettikleri güven duygusunu tekrar
kazanabilme yeteneğine sahip olabilirler.
Ses eğitimi çalışmaları esnasında, gevşeme teknikleri uygulanması olumlu sonuçlar vermektedir.Ses eğitiminin
amaçlarını gerçekleştirirken gevşemeye ait her özel çalışma uygulanabilir.Bireylerin kişilikleri farklı olduğu için,
yapılan ses eğitimi çalışmaları esnasında farklı uygulamalar, farklı gelişmeler ve farklı sonuçlar ortaya çıkmaktadır.
Bu nedenle gevşeme teknikleri her bireyin yapısal özellikleri dikkate alınarak uygulanabilir ve sonuç alınabilir
KAYNAKÇA
Arseven,A.(1993). Alan Araştırma Yöntemi. Ankara: Gül Yayınevi.
Brunel,H.(2002) Gevşeme Kılavuzu. İstanbul: chiviyazıları Yayınevi.
Coue, E.(2004).Kendi Kendine Telkin. İzmir:Ege Meta
Davran,Y.(1997).Şarkı Söyleme Sanatının Öyküsü. Ankara:Evrensel Müzikevi.
Drake, J.(2001). Alexander Tekniği. İzmir:Ege Meta.
Fidan KURT(2004).Bedensel ve Zihinsel Gevşeme Tekniklerinin Ses Eğitiminde Kullanılabilirliği.Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Kocaeli Üniversitesi, Kocaeli.
Gawain, Ş.(1993).Yaratıcı İmgeleme.İstanbul:Akaşa Yayınları.
1870
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Hewitt, J.(1995).Meditasyon.İstanbul:Akaşa Yayınları.
Sönmez,B.,İskit,N.Tansal,S.(2007) Kalp Yogas. İstanbul : Beyaz Balina Yayınları
Tülin MALKOÇ(1998). Ses Eğitiminin Ergenlik Döneminde Ses Fonksiyonları Üzerindeki Etkisi. Yayınlanmamış Doktora
tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Türk Dil Kurumu(2004), Türkçe Sözlük, 1.cilt, 9.b, Ankara:Türk Dil Kurumu Yayınları
Yves, P.J (2001). Günlük Sofrası(
baskı).İstanbul: Ruh ve Madde Yayınevi
ISBN: 978-605-364-273-2
1871
ww.iconte.org
THE OPINIONS OF THE MATHS TEACHERS’ ABOUT PROFİENCY EXAM
MATEMATİK ÖĞRETMENLERİNİN SEVİYE BELİRLEME SINAVINA YÖNELİK
GÖRÜŞLERİ*
Burcu Durmaz*
Mehmet Naci Özer**
Abstract
The aim of this study is to identify the opinions of primary education mathematics teachers
regarding math questions appearing in the profienciency exams. The research data has been
derived from 205 math teachers who served in primary education schools in Antalya city centre
in 2008–2009 academic year. A questionnaire, which was developed by the researcher , has been
applied to the teachers in order to derive their opinions. Data were analyzed using statistical
techniques. According to the results of the research it has been found out that the teachers are
of the opinion that the PE do not lessen the differences between the urban and rural areas as to
educational opportunities and that the textbook is sufficient for the PE, that the need of students
for private courses has increased, that the questions in PE are intended to measure the superior
thinking skills.
Keywords: primary mathematics, profiency exam
Özet
Bu araştırmanın amacı ilköğretim matematik öğretmenlerinin Seviye Belirleme Sınavı’nda
çıkan matematik sorularına ve sınava ilişkin görüşlerini belirlemektir. Araştırmanın verileri
2008–2009 eğitim öğretim yılında Antalya il merkezindeki ilköğretim okullarında görev yapan
205 matematik öğretmeninden elde edilmiştir. Öğretmenlerin görüşlerini belirlemek amacıyla
araştırmacı tarafından geliştirilen bir anket uygulanmıştır. Veriler istatistikî tekniklerle analiz edilmiştir. Araştırma sonuçlarına göre öğretmenlerin; SBS’nin kırsal kesimle şehrin eğitim
olanakları açısından arasındaki farkı azaltmadığı, sınavda ders programında bulunmayan konulardan soru çıkmadığı görüşünde oldukları tespit edilmiştir. Öğretmenler ders kitabının SBS
için yeterli olduğuna, öğrencilerin dershanelere olan ihtiyacının arttığına, SBS sorularının üst
düzey düşünme becerilerini ölçmeye yönelik olduğuna ve çeldiricilerin güçlü olduğuna kısmen
katılmışlardır.
Anahtar sözcükler: ilköğretim matematik, seviye belirleme sınavı
*
**
Uludag University Educational Sciences Institue, [email protected]
Eskişehir Osmangazi University Science Faculty, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1873
ww.iconte.org
GİRİŞ
Ülkemizde bireylerin istediği mesleği seçebilmesi ve bu sayede bir iş sahibi olabilmesi için bazı sınavlara
girmesi gerekmektedir. Bu sınavların ilköğretim ayağı Seviye Belirleme Sınavı’dır. SBS hakkında yapılmış araştırma
sonuçları şöyledir. Gündoğdu, Kızıltaş ve Çimen (2010); SBS’ye ilişkin öğretmen ve öğrenci görüşlerini aldıkları
araştırmalarında öğrencilerin 466’sındam sınavın üç aşamalı ve her yıl yapılacak olmasının başarılarını olumlu
etkileyeceği ve 301’i strese girdikleri cevabını almıştır. Öğretmenler de öğrenciler gibi her yıl sınav yapılmasının
öğrenci başarısını olumlu etkileyeceğini ve yeni sistemin dershane ve etüt merkezlerine talebi artırdığını düşünmektedir.
Takdir/teşekkür almak öğrenciler için SBS başarısının göstergesi iken öğretmenler için değildir.
Çevik (2009) , 7. sınıf SBS matematik sorularının üst düzey zihinsel becerileri ölçme düzeyini belirlemek
amacıyla 2008-2009 eğitim-öğretim yılında, Bayburt ilinde görev yapan 30 matematik öğretmeni ve Türkiye’nin
çeşitli üniversitelerinde görev yapmakta olan 30 matematik eğitimi alan uzmanıyla çalışmış ve 2008 SBS matematik
sorularında üst düzey zihinsel becerileri ölçen soru bulunmadığını tespit etmiştir.
EBSAM (2009)’un SBS’yi değerlendirmek amacıyla 1103 öğretmen üzerinde yaptığı araştırma, öğretmenlerin %
74,7’sinin SBS’nin öğrencileri dershanelere yönlendirdiği ,öğretmenlerin % 49.3’ünün SBS uygulamasının gerekli
olduğu, % 50.3’ü SBS’nin öğrencilerin bilgi düzeylerini ölçmeye yönelik bir uygulama olduğu , % 6.5’i SBS’nin eğitim
sistemine katkısı bakımından okul dışı kurumlara bağımlılığı azaltacağını, % 12.6’sı okula yönelmeyi artıracağını ve
devamsızlığı azaltacağını, % 26.8’i ise öğrencilerin çalışma performansını artıracağını düşünmektedir. Öğretmenlerin
% 38.5’i SBS’nin hiçbir katkısının olacağını düşünmediğini, % 34.3’ü SBS’nin öğrenciler üzerinde bırakacağı etki
bakımından daha başarılı olacağını, % 38.3’ü öğrencilerin daha çok sınav stresi yaşayacaklarını, % 22.7’si ise sosyal
yönlerinde zayıflamaya neden olacağını belirtmiştir. Öğretmenlerin % 48.5’i öğrencilerin bu kadar çok sınava tabi
tutulmasını doğru bulmadığını ifade etmiştir. % 58.1’i SBS’nin öğrencileri “kesinlikle” dershanelere yönlendirdiğini
düşünmektedir. Öğretmenlerin % 46.3’ü dershaneye gitmeyen öğrencilerin SBS’de başarılı olabileceğini, % 40.1’i
SBS’nin özel okullara rağbeti artıracağını düşünmektedir. Araştırmaya göre, 6. sınıftaki öğrencilerin % 33’ü, 7.
sınıfların % 39.3’ü ve 8. sınıfların % 49.3’ü SBS için dershaneye gitmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı’nın 2008 yılında
öğrenciler üzerinde yaptığı bir araştırmada, 6. sınıfların % 22.9’u ve 7. sınıfların % 31.3’ünün SBS için dershaneye
gittikleri ortaya çıkmıştır. Bu sonuçlara göre, 6. sınıflarda % 10.1’lik ve 7. sınıflarda % 8’lik bir artış söz konusudur.
Güzeller ve Kelecioğlu (2006), OKS’de alt test ham puanlarına dayalı olarak yapılan yerleştirmelerin geçerliliğini
incelemiş ve araştırma sonucunda Fen Bilgisi alt testinin ayırma fonksiyonunda en etkili değişken olduğu bunu
Matematik alt testinin izlediği ortaya çıkmıştır. OKS’nin, resmi fen liselerine öğrenci yerleştirmede geçerli olduğu;
ancak özel fen lisesi ve Anadolu liselerine yaptığı yerleştirmelerin geçerliğinin düşük olduğu sonucuna varılmıştır.
Ayrıca OKS ile yapılan yerleştirme kararlarının %77,8’inin doğru olduğu, doğru yerleştirme oranının yükseltilmesi
için hem sınavın yapısı hem de yerleştirmeye dayanak olan kararların yeniden gözden geçirilmesi gerektiği
belirtilmiştir. Deniz ve Kelecioğlu (2005), 2002 yılında uygulanan OKS testlerinin ilköğretim başarı ölçüleri ile
uyumunu belirlemek amacıyla uygunluk geçerliği çalışması yapmışlardır. Matematik dersi 8. sınıf 1. dönem ve
matematik dersi 7. sınıf 2. dönem notlarının matematik alt testindeki başarıyı yordama gücünün manidar olduğu;
OKS’deki toplam test puanlarına ilişkin başarıyı en fazla 6. sınıf not ortalamasının yordadığı, onu 8. sınıf ve 4. sınıf
not ortalamalarının izlediği görülmüştür. 5. ve 7. sınıf not ortalamalarının ise yordama güçleri manidar bulunmamıştır.
Daşkafa ve Özdemir (2004)’in araştırmalarında LGS’deki matematik sorularından bazılarının müfredatın dışında
olduğu, bazılarının müfredatta bulunan hedef davranışlar yerine öğrencilerin genel kültür ve matematiksel düşünme
yeteneklerini ölçmeye yönelik olduğu görülmüştür. Ayrıca LGS’deki soruların büyük çoğunluğunun, ilköğretim ders
kitaplarında bulunan ve aynı hedef davranışlara yönelik olan sorulardan çok farklı olduğu belirtilmiştir. Sınavın
müfredata uygun olmayan sorular içermesinin öğrencilerin yardımcı kaynaklarla hazırlanmasını gerektirdiği ve
dershanelere, özel öğretmenlere ve etüt merkezlerine yönelmelerine neden olduğu belirtilmiştir. Bu tür soruların
öğrencilerin okul başarısını olumsuz etkilediğini sınavlarda programa uygun olan soruların cevaplanma oranının
düşük olmasıyla açıklamışlardır. Araştırmayı yürüttükleri gruptaki öğrencilerin % 50’si dershaneye gitmektedir fakat
1874
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
dershaneye giden ve gitmeyen öğrenciler arasında LGS’de çıkmış sorulara verdikleri cevaplar arasında anlamlı bir
farkın olmayışı da öğrencilerin sınav sorularını dershaneye gitmeden genel kültür ve matematik becerilerini kullanarak
da yapabileceklerini ortaya çıkarmıştır. Geçer (2004) “İlköğretimde Orta Öğretime Geçiş Orta Öğretim Kurumları
Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sınavının Yeri” isimli araştırmasında bu sınavı kazanan öğrencilerin ve ilköğretim
ikinci kademede görev yapan öğretmenlerin görüşlerini almıştır. Araştırmanın sonucunda öğretmenlerin büyük bir
kısmı sınavın yapılması gerektiğini, sınavın dezavantajı olarak kısıtlı bir zaman diliminde öğrencilerin değerlendirilmesi
bunun da öğrencinin psikolojisini olumsuz etkilediğini belirtmişlerdir. Öğrencilerin % 55’i okulda verilen matematik
eğitiminin sınavı kazanmakta etkili olmadığını ve % 73’ü kendi seviyelerine yakın öğrencilerle eğitim almak
istediklerini belirtmişlerdir. Öğretmenlere “OKS yerine alternatif bir sınav nasıl olabilir?” sorusu yöneltildiğinde
alınan cevaplar ilginçtir. Bunlardan biri sınavın tek sınav şeklinde olmasının doğru olmadığı ve sınavın 3 aşamalı
olabileceği görüşüdür. Çoban (2002) , araştırmasında 1998–2001 yıllarına ait LGS’deki Matematik sorularını
incelemiş ve matematik dersinin ilköğretim programlarında uygun bir ağırlığa sahip olmadığı, matematik programının
içeriğinin bölümler düzeyinde tekrarlar ve kapsam açısından sorunlu olduğu, matematik programında (konu, hedef,
davranış ve süre açısından) ciddi uyumsuzlukların mevcut olduğu, LGS sorularının sınıflara göre dağılımında bir
homojenlik olmadığı, LGS sorularının programda yer alan konular açısından uygun bir dağılım göstermediği ve
LGS’nin “kapsam geçerliliği” açısından önemli sorunlar içerdiği sonuçlarına ulaşmıştır. Işık (2008) yaptığı araştırmada
ilköğretim ikinci kademe öğretmenlerinin matematik ders kitaplarını kullanma düzeyi, sıklığı, kitap kullanımlarını
etkileyen faktörleri ve ders kitabından beklentilerini belirlemeye çalışmıştır. Bu amaçla 2005–2006 eğitim öğretim
yılında Erzurum il merkezinde görev yapan 93 matematik öğretmenine anket uygulamıştır. Araştırma sonucunda
öğretmenlerin ders kitabı kullanma oranı ve sürelerinin düşük olduğu, önceki yıllara göre ders kitabı kullanma
sürelerinde azalma olduğu görülmüştür. Ders kitaplarında yer alan alıştırma ve problemlerin yetersizliği ve OKS
sistemine uymamasının öğretmenlerin, ders kitabı kullanımlarını olumsuz yönde etkilediği ve ders kitaplarını
genellikle ödev verme amaçlı kullandıkları belirlenmiştir. Akkaya (2008) 6. sınıf matematik ders öğretim programının
uygulanabilirliğine ilişkin araştırmasında; en büyük sıkıntının zaman, işlenecek konuların fazla olması, etkinlik
sayısının çok, haftalık ders saatinin yetersiz olduğu ve okul ve çevrenin ekonomik durumunun sıkıntı yaşattığı
sonuçlarına ulaşmıştır. Öğretmenlerin yeni programla yapılacak SBS arasında paralellik olup olmadığı konusunda
derin endişeler yaşadığı ortaya çıkmış ve öğretmenler kılavuz kitaptaki teorik bilgilerin kısa ve yetersiz olması,
konular arasında anlamlı bir ilişkinin olmamasını eleştirmiş; açık uçlu soruları beğenmiş ve sınıf mevcudunun az
olması gerektiğini belirtmişlerdir. Güven (2008), yeni ders programlarının öğretmenin ders öncesi hazırlıklarını daha
gerekli hale getirdiği, öğretmen kılavuz kitaplarının önceden incelenmesi ve sınıf içinde yaptırılacak etkinlikler için
hazırlık yapılması gerektiği sonuçlarına ulaşmıştır. Sarıer (2007) 6. sınıf matematik ders programı hakkında
;öğretmenlerin özellikle programın uygulanmasında ve öğrencilerin değerlendirilmesinde bazı güçlüklerle
karşılaştıkları sonucuna ulaşmıştır. Sınıfların çok kalabalık olması, ders süresinin yetersizliği, ilköğretim sonrası
yapılan sınav ile yeni program arasında farklılıkların bulunması, okul yönetimlerinin ve velilerin öğretmenlere yeterli
desteği vermemesi, okulların alt yapısının ve olanaklarının yetersiz olması ve ölçme-değerlendirme etkinliklerinin çok
fazla olmasının uygulamada öğretmenlerin karşılaştığı en önemli güçlükler olmuştur. Soycan (2006), öğretmenlerin
yeni programda en çok süre, ölçme ve değerlendirme ve öğrenme öğretme etkinliklerine ilişkin açıklamaların
yetersizliğinden şikâyetçi oldukları sonucuna ulaşmış ve kılavuz kitabın ve programın tekrar gözden geçirilmesi
gerektiğini belirtmiştir. Kalender (2006), “2005 Matematik Programının Uygulanmasında Yaşanan Sorunlar ve
Sorunların Çözümüne Yönelik Çözüm Önerileri” isimli araştırmasında; matematik programının yenilenmesinin
öğretmenler tarafından olumlu karşılandığı, Matematik programıyla birlikte uygulamaya konulan öğretmen kılavuz,
ders ve öğrenci çalışma kitaplarının henüz etkin bir şekilde kullanılamadığı sonucuna ulaşmıştır. Öner (2007)
araştırmasında, Eskişehir’de özel dershanelere giden ve gitmeyen 8. sınıf öğrencileri arasında matematik başarısı
yönünden fark olup olmadığını incelemiştir. Araştırma sonucunda özel dershanelere devam eden öğrencilerin, sadece
okullara devam eden öğrencilerden matematik başarısı yönünden daha üstün olduğu görülmüştür. Bunun nedenlerinin
öğretmen, fiziki farklılıklar, deneme sınavları, rehberlik hizmetleri, veli idare işbirliği vs. olduğu görülmüştür. Velilerin
çocuklarını dershaneye yollama nedenleri okuldaki eğitimin yetersizliği, dershanelerin sınav tekniğini kazandırması
ISBN: 978-605-364-273-2
1875
ww.iconte.org
ve seviye sınıflarının olmasıdır. Çınar, Teyfur, Teyfur (2006)’un yaptıkları araştırmaya katılanlar yapılandırmacı
eğitim yaklaşımıyla ilgili olarak yaklaşımın, öğrenci merkezli olduğu, öğrenciyi düşünmeye ve araştırmaya yönelttiği,
öğrenciyi ezbercilikten kurtaracağı, eğitim etkinliklerini eğlenceli hale getireceği, öğrencilerin sosyal gelişimlerini
hızlandıracağı görüşündedirler. Ayrıca araştırmacılar yeni programın öğretmene daha fazla yük getireceğini ve yeni
programın başarılı bir şekilde uygulanabilmesi için gerekli altyapı ve olanakların yetersiz olduğunu düşünmektedirler.
Taş (2005)’ın yaptığı araştırmanın amacı ilköğretim 6, 7. ve 8. sınıflarda matematik öğretiminde başarıyı etkileyen
etmenleri incelemektir. Araştırmada elde edilen sonuçlara göre okul türü, sınıf seviyesi, ailelerin maddi durumu, ders
çalışma süresi, ders çalışma yöntemlerine göre başarıyı etkileyen etmenler arasında anlamlı farklılıkların olduğu,
matematik dersini başarma tutumlarına göre öğrencilerin matematik dersi konularının zorluğu hakkındaki düşünceleri
ve başarı seviyelerinin farklı olduğu görülmüştür. Yanpar (1998) yaptığı araştırmada çeşitli değişkenlerin, ilköğretim
matematik ve sosyal bilgiler dersindeki öğrenme düzeyini yordama gücünü belirlemeye çalışmıştır. Araştırmanın
sonucunda, öğrenci giriş özelliklerinin ilköğretimde Sosyal Bilgiler ve Matematik öğrenme düzeyini anlamlı ölçüde
yordadığı bulunmuştur. Matematik dersindeki öğrenme düzeyini yordayan değişkenler ön test, bilişsel giriş davranışları
ve akademik benlik kavramı puanıdır. Matematik dersinde öğrenmeyi en güçlü yordayan değişkenin ön test değişkeni
olmasından dolayı öğrenme düzeyini yordayan en güçlü değişkenin ön öğrenmeler olduğu sonucuna varılmıştır. Dağlı
(2006) araştırmasında velilerin dershane seçimini etkileyen faktörlerin başında üniversiteyi kazandırma oranının en
başta geldiğini diğer faktörlerin de kaynak ve dokümanların kaliteli olması, öğretmen ve idarecilerin niteliği, verimli
ders çalışma alışkanlıkları kazandırması, nitelikli bir eğitim vermesi, rehberlik hizmetleri, bol kaynak vermesi ve
dershanenin fiyatı şeklinde sıralandığı sonucuna ulaşmıştır. Velilerin %87,8’i dershaneleri sınav kazandırmada
okullardan daha başarılı bulmuşlardır. % 76,9’u sınavlar var oldukça dershanelerin var olacağını ve % 51,4’ü de
okullar kaldırılsın nasılsa okul kadar dershaneye gidiliyor şeklinde düşünmektedir. Taş (2005)’ın yaptığı araştırmanın
sonucunda dershaneye gitmenin matematik başarısını etkilediği ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin matematik ders
kitabından çalıştıklarında konuları bazen anlamadıkları ve ders kitabının pek anlaşılır nitelikte olmadığı sonucuna
ulaşılmıştır. Ailenin beklentilerinin de başarıyı etkilediği ortaya çıkmıştır. Garan (2005) yaptığı çalışmada kırsal
kesimde görev yapan sınıf öğretmenlerinin, matematik öğretiminde karşılaştıkları sorunları belirlemeye çalışmıştır.
Araştırma sonucunda kırsal kesimde çalışan sınıf öğretmenlerinin; mesleki gelişimlerine, matematik müfredatına,
fiziksel koşullara, okulun öğrenme kültür ve iklimini etkileyen etmenlere ve okul paydaşlarına yönelik karşılaştıkları
sorunların temelinde ‘kırsal gerçeğinin’ göz ardı edilmesi ve kırsala yönelik farklı bir eğitim, program, anlayış ve
politikanın olmadığını belirtmiştir. Webster ve Fisher (2000) TIMMS raporlarına göre öğrencilerin kırsal ya da kent
merkezinde yaşıyor olmalarının fen ve matematik başarısı ile ilişkili olduğunu belirtmiştir. Büyüköztürk (1992) ise
“Türkiye’de Nüfus ve Eğitimde Fırsat Eşitsizliği” adlı araştırmasında, fırsat eşitsizliğini; bölgeler, iller, kır-kent
bakımından incelemiş, kentsel nüfusun kırsal nüfusa, erkeklerin kızlara, kalkınmış bölge ve illerin geri kalmış bölge
ve illere oranla eğitim hizmetlerinden daha fazla yararlandığını ortaya koymuştur.
Araştırmanın amacı: SBS’nin önemli bir kısmını oluşturan ve ortalaması en düşük olan Matematik testi
hakkında programın uygulayıcısı ve öğrencileri SBS’ye hazırlayan kişiler olan ilköğretim matematik öğretmenlerinin
SBS’ye yönelik görüşlerini belirlemek araştırmanın temel amacını oluşturmaktadır.
Araştırmanın Önemi: Üniversite eğitimi alabilmek için önemli bir basamak olan orta öğretime geçiş SBS
temelinde gerçekleşmektedir. Öğrenciler hakkında hayati kararların alınması amacıyla kullanılan bu sınavın başarı
oranı en düşük bölümlerinden olan Matematik testinin sahip olması gereken özellikler vardır. SBS’de matematik
sorularının niteliği Matematik’in sınavdaki ağırlığı düşünüldüğünde oldukça önemlidir. Bu amaçla ders programının
uygulayıcısı olan ve öğrencileri SBS’ye hazırlayan matematik öğretmenlerinin görüşlerinin alınması oldukça
önemlidir. Bu nedenle araştırmanın problem cümlesi “Matematik öğretmenlerinin Seviye Belirleme Sınavına
yönelik görüşleri nelerdir?” olarak belirlenmiş ve bu bağlamda “İlköğretim matematik öğretmenlerinin; SBS’nin
eğitim sistemine etkileri açısından, SBS sorularının niteliği açısından, SBS’nin matematik ders programıyla ilişkisi
( programa etkisi) hakkında, SBS’deki matematik sorularının geneli hakkında ve öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal
özelliklerini yansıtması açısından görüşleri nelerdir?” sorularına cevap aranmıştır.
1876
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın modeli, araştırma grubu, araştırmada kullanılan veri toplama araçları ve verilerin analiz
edilmesinde kullanılan istatistiksel teknikler ile ilgili bilgi verilmiştir.
Araştırmanın Modeli ve Çalışma Grubu
Bu araştırmada tarama yöntemi kullanılmıştır. Tarama yöntemi geçmişte ve halen var olan bir durumu var olduğu
şekliyle betimlemeyi amaçlayan bir araştırma yaklaşımıdır (Karasar, 1999). Bu araştırmanın çalışma grubunu 20082009 eğitim öğretim yılında Antalya merkezdeki ilköğretim okullarında görev yapan 217 ilköğretim matematik
öğretmeni oluşturmaktadır.
Veri Toplama Aracı
Araştırmacı tarafından geliştirilen anket SBS’de çıkan matematik sorularına yönelik 41 ve öğretmenlerin kişisel
bilgilerinden oluşan 6 madde olmak üzere toplam 47 maddeden oluşmaktadır. Anket soruları SBS’nin eğitim sistemi
üzerine etkileri, SBS sorularının niteliği, SBS’nin matematik ders programıyla ilişkisi, matematik sorularının geneli
ve bilişsel ve duyuşsal özellikleri yansıtması açısından SBS olmak üzere 5 gruptan oluşmaktadır. Anket soruları 5’li
likert olarak derecelendirilmiştir. Dereceleme maddeleri kesinlikle katılıyorum, katılıyorum, kısmen katılıyorum,
katılmıyorum ve kesinlikle katılmıyorum şeklinde gruplandırılmıştır. Her maddeye verilecek cevaplar 1-5 arasında
derecelenmiştir.
Verilerin Çözümlenmesi
217 anketten 205’i geri dönmüştür. Toplanan veriler SPSS 16.0 Paket programıyla analiz edilmiştir. Verilerin
çözümlerinde yüzde, frekans ve aritmetik ortalama değerleri kullanılmıştır.
Tablo 1 : Öğretmenlere Ait Kişisel Bilgiler
Değişkenler
Grup
Cinsiyet
Hizmet Süresi
Eğitim Durumu
Mezun Olunan Fakülte
N
98
%
47,8
Erkek
107
52,2
1-5 yıl
6-10 yıl
11-15 yıl
16-20 yıl
21 yıl ve üzeri
Ön lisans
Lisans
Yüksek Lisans
Eğitim Fakültesi
Fen Edebiyat Fakültesi
Diğer
Hiç
54
52
22
12
65
21
172
12
117
58
30
2
26,3
25,4
10,7
5,9
31,7
10,2
83,9
5,9
57
28.3
14.6
1
8
26
133
36
205
3.9
12.7
64.8
17.5
100
Kadın
Yeni
İlköğretim Kısmen
Matematik
Programı Orta
Hakkındaki Bilgi Düzeyi Bilgiliyim
Oldukça
Toplam
ISBN: 978-605-364-273-2
1877
ww.iconte.org
Tablo 1’den de görüleceği gibi araştırmaya katılan 205 ilköğretim matematik öğretmeninin % 47.8’i kadın, %
52.2’si erkek olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin hizmet süresi bakımından oranları; %26.3’ü 1-5 yıl arasında,
%25.4’ü 6-10 yıl arasında, %10.7’si 11-15 yıl arasında, %5.9’u 16-20 yıl arasında ve %31.7’si 21 yıl ve üzeridir.
Öğretmenlerin, %10.2’si ön lisans, % 83.9’u lisans ve % 5.85’i yüksek lisans mezunudur. Öğretmenlerin, %57’si
Eğitim Fakültesi ve % 28.3’ü Fen Edebiyat Fakültesi, % 14.6’sı da diğer fakülte mezunudur.
BULGULAR
Bu bölümde problem cümlesi ve alt problemlere bağlı olarak elde edilen bulgular ve bulgulara ilişkin yorumlar
yer almaktadır.
Tablo 2. Öğretmenlerin SBS’nin Eğitim Sistemine Etkileri Hakkındaki Görüşleri
Maddeler
Kesinlikle
Kısmen
Katılmıyorum Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum
f
%
f
%
f
%
Öğretmenin ders
içindeki yükünü azaltmıştır.
59
28,78
79
38,54
41
Kırsal kesimle şehrin
eğitim olanakları açısından
arasındaki farkı azaltmıştır.
53
25,85
72
35,12
Öğrencilerin dershanelere
olan ihtiyacı artmıştır.
19
9,27
46
Bilgiyi kendisi oluşturan
öğrenci sınavda daha
başarılı sonuçlar alır
7
3,41
Sınav bilgiyi ezberlemeyi
değil kullanmayı öğretici
niteliktedir.
9
Öğrenciyi eleştirel
düşünmeye daha fazla
yöneltmektedir.
8
Kesinlikle
Katılıyorum
f
%
f
%
20,00
20
9,76
6
2,93
2,20
53
25,85
21
10,24
6
2,93
2,29
22,44
31
15,12
62
30,24
47
22,93
3,35
15
7,32
33
16,10
94
45,85
56
27,32
3,86
4,39
24
11,71
50
24,39
86
41,95
36
17,56
3,57
3,90
21
10,24
68
33,17
84
40,98
24
11,71
3,46
Tablo 2’de görüldüğü gibi araştırmaya katılan öğretmenlerin anketin “Öğretmenin ders içindeki yükünü
azaltmıştır” maddesine =2.20 ile; “Kırsal kesimle şehrin eğitim olanakları açısından arasındaki farkı azaltmıştır”
maddesine =2.29 ile katılmıyorum, “Öğrencilerin dershanelere olan ihtiyacı eskiye oranla artmıştır” maddesine
=3.35 ile kısmen katılıyorum, “Bilgiyi kendisi oluşturan öğrenci sınavda daha başarılı sonuçlar alır” maddesine =3.86
ile katılıyorum, “Sınav bilgiyi ezberlemeyi değilkullanmayı öğretici niteliktedir” maddesine =3.57 ile katılıyorum,
“Öğrenciyi eleştirel düşünmeye daha fazla yöneltmektedir” maddesine =3.46 ile katılıyorum düzeyinde olmuştur.
Öğretmenler SBS’nin öğretmenin ders içindeki yükünü azaltmadığı görüşündedirler. Bunun nedeni yenilenen
ilköğretim matematik programlarıyla birlikte çağa ayak uydurarak, kâğıt kalem, tebeşir ve tahta yardımıyla yürütülen
öğrencinin pasif kaldığı matematik derslerinden çok; teknolojik kaynaklar yardımıyla öğrencinin derse aktif katılımını
sağlayacak etkinliklerin yapılmasını gerektiren durumların ortaya çıkmış olması olabilir.
1878
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 3. Öğretmenlerin SBS Sorularının Niteliği Hakkındaki Görüşleri
Madde
Kesinlikle
Kısmen
Katılmıyorum Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum
Kesinlikle
Katılıyorum
F
%
f
%
f
%
f
%
f
%
Sorular objektiftir.
6
2,93
18
8,78
46
22,44
119
58,05
16
7,80
3,59
Sorular güvenilirdir.
4
1,95
14
6,83
51
24,88
120
58,54
16
7,80
3,63
Sorular açık ve anlaşılırdır.
8
3,90
12
5.85
51
24.88
112
54.63
22
10.73
3,62
Sorular başarılı ve başarısız
öğrenciyi ayırt etmektedir.
6
2,93
29
14,15
56
27,32
91
44,39
23
11,22
3,47
Sorular işlem becerilerini
ölçmeye yöneliktir.
5
2,44
26
12,68
79
38,54
86
41,95
9
4,39
3,33
Çeldiriciler güçlüdür.
9
4,39
30
14,63
82
40,00
78
38,05
6
2,93
3,20
Görsel olduğu için anlamayı
kolaylaştırıcıdır.
4
1,95
13
6,34
41
20,00
101
49,27
46
22,44
3,84
Üst düzey düşünme
becerilerini ölçmeye
yöneliktir.
8
3,90
35
17,07
69
33,66
68
33,17
25
12,20
3,33
Öğrenme eksikliklerini
ve yanlış öğrenmeleri
belirleyicidir.
7
3,41
21
10,24
72
35,12
94
45,85
11
5,37
3,40
Öğrencilerin ilgi ve
becerilerine uygun olan
üst eğitim kurumlarına
yerleştirilmesinde etkilidir.
10
4,88
25
12,20
73
35,61
76
37,07
21
10,24
3,36
Tablo 3 incelendiğinde öğretmenlerin “Sorular objektiftir” maddesine =3.59 ile katılıyorum, “Sorular
güvenilirdir” maddesine =3.63 ile katılıyorum, “Sorular açık ve anlaşılırdır” maddesine =3.62 ile katılıyorum,
“Sorular başarılı ve başarısız öğrenciyi ayırt etmektedir” maddesine =3.47 ile katılıyorum, “Sorular işlem
becerilerini ölçmeye yöneliktir” maddesine =3.33 ile kısmen katılıyorum, “Çeldiriciler güçlüdür” maddesine
=3.20 ile kısmen katılıyorum, “Görsel olduğu için anlamayı kolaylaştırıcıdır” maddesine =3.84 ile katılıyorum, “Üst
düzey düşünme becerilerini ölçmeye yöneliktir” maddesine =3.33 ile kısmen katılıyorum, “Öğrenme eksikliklerini
ve yanlış öğrenmeleri belirleyicidir” maddesine =3.40 ile katılıyorum ve “Öğrencilerin ilgi ve becerilerine uygun
olan üst eğitim kurumlarına yerleştirilmesinde etkilidir” maddesine =3.36 ile kısmen katılıyorum düzeyinde olduğu
görülmektedir.
SBS’de öğrencilere yöneltilen matematik sorularının nitelik açısından genel olarak yeterli görüldüğünü
söyleyebiliriz. Bununla birlikte öğretmenler öğrencilerin bir üst eğitim kurumuna geçişlerinde etkili olduğu ve
üst düzey bilişsel becerilerin ölçüldüğü konusunda kararsız kalmışlardır. Öğretmenler SBS’de sorulan matematik
sorularının objektif olduğunu düşünmektedirler. Sınavın çoktan seçmeli bir test olması ve şans başarısının düşük olması
bu görüşün ortaya çıkmasında etkili olmuş olabilir. Öğretmenler soruların güvenilir olduğunu ,SBS’deki matematik
sorularının öğrencilerin matematik başarısını tam ve doğru olarak ölçebildiği ve soruların açık ve anlaşılır olduğuna
katılmaktadırlar. Çeldiricilerin, işlevini yapıp yapamadığı konusunda öğretmenlerin kararsız kaldığı söylenebilir ya
da çeldiriciler istenilen yönde çalışmıyor olabilir. Dikkat çeken bir nokta öğretmenleri soruların ayırt edici oluşuna
katılıp çeldiriciler konusunda kararsız kalmış olmalarıdır. “Öğrencilerin ilgi ve becerilerine uygun olan üst eğitim
kurumlarına yerleştirilmesinde etkilidir” maddesine öğretmenler kısmen katılmaktadır.
ISBN: 978-605-364-273-2
1879
ww.iconte.org
Tablo 4. Öğretmenlerin SBS’nin Ders Programıyla İlişkisi Hakkındaki Görüşleri
Madde
Kesinlikle
Katılmıyorum
Katılmıyorum
Kısmen
Kesinlikle
Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
Matematik ders programını
yansıtmaktadır.
5
2,44
15
7,32
58
28,29
93
45,37
34
16,59
3,66
Matematik ders programıyla
uyumludur.
7
3,41
16
7,80
49
23,90
96
46,83
37
18,05
3,68
Sorular konulara homojen
olarak dağıtılmıştır.
7
3,41
20
9,76
78
38,05
82
40,00
18
8,78
3,41
Ders kitabı SBS için
yeterlidir.
51
24,88
56
27,32
42
20,49
30
14,63
26
12,68
2,63
Programın hedefleriyle
tutarlıdır.
11
5,37
29
14,15
82
40,00
66
32,20
17
8,29
3,24
Öğrenme alanlarıyla
tutarlıdır.
9
4,39
33
16,10
64
31,22
86
41,95
13
6,34
3,30
Sorular kazanımları birebir
ölçer niteliktedir.
6
2,93
25
12,20
94
45,85
70
34,15
10
4,88
3,26
Sorular diğer derslerle de
ilişkilendirilmiştir.
6
2,93
25
12,20
83
40,49
85
41,46
6
2,93
3,29
Ders programında
bulunmayan konulardan da
soru çıkmaktadır.
38
18,54
81
39,51
47
22,93
30
14,63
9
4,39
2,47
Tablo 4’te görüldüğü gibi öğretmen görüşleri , SBS’nin; “matematik ders programını yansıtmaktadır” maddesine
=3.66 ile katılıyorum , “matematik ders programıyla uyumludur” maddesine =3.68 ile katılıyorum, “sorular konulara
homojen olarak dağıtılmıştır” maddesine =3.41 ile katılıyorum, “ders kitabı SBS için yeterlidir” maddesine =2.63
ile kısmen katılıyorum, “programın hedefleriyle tutarlıdır” maddesine =3.24 ile kısmen katılıyorum, “öğrenme
alanlarıyla tutarlıdır” maddesine =3.30 ile kısmen katılıyorum, “Sorular kazanımları birebir ölçer niteliktedir”
maddesine =3.26 ile kısmen katılıyorum, “Sorular diğer derslerle de ilişkilendirilmiştir” maddesine =3.29 ile
kısmen katılıyorum, “ders programında bulunmayan konulardan da soru çıkmaktadır” maddesine ait ortalaması
=2.47 ile katılmıyorum düzeyindedir.
Öğretmenler SBS’deki soruların matematik ders programını yansıttığı görüşündedir. Çoktan seçmeli testle
öğrencilere sorulan soru sayısı öğretmenlerin sınıfta uyguladığı yazılı sınavların soru sayısından genelde daha fazladır.
Bu yüzden SBS’nin matematik programını temsil gücü diğer sınav türlerine göre daha fazla olabilir. Sınav sorularının
yenilenen matematik programına paralel olmasına dikkat edilmektedir. Öğretmenler de bu tür düşüncelere sahip
olabilirler. SBS’deki matematik soruları matematik programındaki değişimi yansıtıyor olabilir. Görsel, ilgi çekici,
günlük hayat problemleriyle dillendirilmiş SBS soruları öğrencinin ilgisini çekerek programın felsefesini yansıtıyor
olabilir.
Ders kitabı SBS için yeterlidir maddesine öğretmenler kısmen katılmaktadır. Ders kitabının SBS’ye hazırlık için
yeterli olduğu ama bazı noktalarda eksik kaldığı yorumu yapılabilir. Ders kitabı her öğrencinin temel kaynağıdır ve
öğrenci SBS’de ders kitabındaki her şeyden sorumludur. Kitapta öğrenciyi bilgilendirici unsurlar ve kitabın içeriği tek
başına çalışma için yeterli olmayabilir.
Öğretmenler SBS’deki soruların öğrenme alanlarıyla tutarlı olduğuna ve sorular kazanımları birebir ölçer
niteliktedir maddesine kısmen katılmaktadır. Kazanımların birebir ölçülebilmesi için kapsam geçerliliğinin sağlanmış
olması gerekir. Kapsam geçerliğini tam olarak sağlayabilmek için farklı tür kazanımları ölçebilen test maddeleri
1880
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
olmalıdır. Soru sayısının sınırlı oluşu, öğretmenlerin kazanımların birebir ölçülebildiğinde kararsız kalmalarına
neden olmuş olabilir. SBS’de ders programında bulunmayan konulardan da soru çıkmaktadır maddesine öğretmenler
katılmamaktadır. Yani SBS’de öğretmenlerin beklediği yönde sorular çıkmış, program dışından herhangi bir soruyla
karşılaşılmamıştır. Daşkafa ve Özdemir (2004)’in liselere giriş sınavlarında öğretim programı dışından soru geldiğini
bu yüzden öğrencilerin dershanelere yöneldiğini ortaya koyan araştırmaları bu bulguyla uyuşmamaktadır. SBS’nin bu
yönde LGS ve OKS’den bir adım önde olduğunu söyleyebiliriz.
Tablo 5. Öğretmenlerin SBS’nin Geneli Hakkındaki Görüşleri
Kesinlikle
Katılmıyorum Katılmıyorum
K ı s m e n
Katılıyorum Katılıyorum
Kesinlikle
Katılıyorum
Madde
f
%
f
%
f
%
f
%
f
Öğrencilerin okuldaki
matematik başarılarıyla
uyumlu sonuçlar verir.
4
1,95
24
11,71
61
29,76
99
48,29 17
8,29
3,49
Sorular ders kitabındaki
etkinliklerin amacını
5
yansıtıcı niteliktedir.
2,44
28
13,66
78
38,05
81
39,51 13
6,34
3,34
Verilen sürede
çözülebilecek
niteliktedir.
4
1,95
8
3,90
57
27,80
114
55,61 22
10,73
3,69
Öğrencilerin çok yönlü
değerlendirilmesini
sağlayacak niteliktedir.
4
1,95
26
12,68
78
38,05
80
39,02 17
8,29
3,39
Günlük hayatta
matematiğin
kullanıldığını gösterir
niteliktedir.
5
2,44
14
6,83
58
28,29
101
49,27 27
13,17
3,64
Sınav soruları her
öğrenciye hitap edecek
şekilde hazırlanmıştır.
5
2,44
24
11,71
76
37,07
86
41,95 14
6,83
3,39
%
Tablo 5. incelendiğinde öğretmenler, “öğrencilerin okuldaki matematik başarılarıyla uyumlu sonuçlar verir”
maddesine =3,49 ile katılıyorum ,“sorular ders kitabındaki etkinliklerin amacını yansıtıcı niteliktedir” maddesine
ait ortalaması =3,34 ile kısmen katılıyorum, “verilen sürede çözülebilecek niteliktedir” maddesine =3,69 ile
katılıyorum, “öğrencilerin çok yönlü değerlendirilmesini sağlayacak niteliktedir” maddesine =3,39 ile kısmen
katılıyorum, “günlük hayatta matematiğin kullanıldığını gösterir niteliktedir” maddesine =3,64 ile katılıyorum ve
“sınav soruları her öğrenciye hitap edecek şekilde hazırlanmıştır” maddesine =3,39 ile kısmen katılıyorum şeklinde
görüş belirtmişlerdir. Elde edilen bulgulara genel olarak bakıldığında, öğretmenlerin büyük bir kısmının sınavda
bekledikleri matematik sorularının, büyük çoğunluğunu buldukları ifade edilebilir.
Okulda matematik başarısı iyi olan öğrencilerin sınavdaki matematik sorularını da yapabileceğini düşünen
öğretmenler, okulda yaptıkları ölçme değerlendirme faaliyetlerinin sınav başarısını yordayabileceğini düşünmüş
olabilirler. Matematik derslerinde aktif olan ve sınavlardan yüksek not alan öğrencilerin SBS’den başarılı olacağı
beklentisi de öğretmenlerde yerleşmiş bir kanı olabilir.
Sorular ders kitabındaki etkinliklerin amacını yansıtıcı niteliktedir maddesine öğretmenlerin kısmen katılma
nedenleri; ders kitabındaki etkinliklerin gerekenden fazla olması ve amacına ulaşmaması olabilir. Ders kitabındaki
etkinlikler günlük hayat olaylarıyla öğrenciyi öğrenme ortamına çekerek öğrenciyi aktif, bu tür olayları kullanarak
da matematiği somut hale getirme amacını taşımaktadır. Öğretmenler SBS’deki soruların bu amaca istenilen düzeyde
ISBN: 978-605-364-273-2
1881
ww.iconte.org
hizmet etmediği görüşünde olabilirler. Öğretmenler soruların cevaplanması için verilen sürenin yeterli olduğuna
katılmaktadır. SBS bir hız testi değildir ama öğrencinin hızlı okuması, okuduğunu anlaması ve pratik işlem yapabilmesi
onu diğer öğrencilerden birkaç adım öne çıkaracaktır. Öğrenciler , sınavda aşırı kaygı ve heyecan gibi bir duygu
yoğunluğu veya olağandışı bir şey yaşamadığı sürece soruları verilen sürede cevaplayabilecektir.
Öğretmenlerin “öğrencilerin çok yönlü değerlendirilmesini sağlayacak niteliktedir” maddesine ilişkin görüşleri
kısmen katılıyorum düzeyindedir. Çoktan seçmeli bir testte öğrencilerin bilişsel alanın tüm basamaklarına ait
becerilerini ölçmek mümkün olmayabilir ve duyuşsal ve psikomotor becerilerin arka planda kaldığı söylenebilir.
“Sınav soruları her öğrenciye hitap edecek şekilde hazırlanmıştır.” maddesine öğretmenler kısmen katılmışlardır.
Çağdaş eğitim yaklaşımları bireysel farklılıklar ve çoklu zekâ teorisini ön planda tutmaktadır. Görüşlerin bu şekilde
olma sebebi bireysel farklılıkların yeterince önemsenmediği ve farklı öğrenme stillerine sahip olan öğrencilerin
yeterince dikkate alınmaması olabilir.
Tablo 6. Öğrencilerin Bilişsel ve Duyuşsal Özelliklerini Yansıtması Açısından SBS’ye İlişkin Görüşler
Maddeler
Kesinlikle
Kısmen
Katılmıyorum Katılmıyorum Katılıyorum Katılmıyorum
Kesinlikle
Katılmıyorum
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
Öğrencileri
matematik öğrenmeye
güdülemektedir.
11
5,37
34
16,59
78
38,05
72
35,12
10
4,88
3,18
Öğrencilerin matematiğe
ilişkin olumlu tutum
kazanmalarına yardım
etmektedir.
9
4,39
35
17,07
75
36,59
76
37,07
10
4,88
3,21
Öğrencilere matematiğe
ilişkin değerleri
kazandırmakta
başarılıdır.
9
4,39
33
16,10
81
39,51
78
38,05
4
1,95
3,17
Öğrencilerin
hazırbulunuşluk düzeyine
uygundur.
9
4,39
30
14,63
87
42,44
76
37,07
3
1,46
3,17
Öğrencilerin ilgisini
çekebilecek niteliktedir.
6
2,93
22
10,73
67
32,68
102
49,76
8
3,90
3,41
Öğrencilerin
yeteneklerini
yansıtmalarını sağlayacak
niteliktedir.
7
3,41
32
15,61
80
39,02
73
35,61
13
6,34
3,26
Öğrencilerin bireysel
farklılıkları dikkate
alınarak hazırlanmıştır.
18
8,78
38
18,54
87
42,44
57
27,80
5
2,44
2,97
Öğrenilenlerin günlük
hayata yansıtılmasını
sağlayıcı niteliktedir.
7
3,41
28
13,66
78
38,05
81
39,51
11
5,37
3,30
Öğrencilerin
matematiksel
düşünmelerine katkıda
bulunacak niteliktedir.
4
1,95
20
9,76
78
38,05
91
44,39
12
5,85
3,42
Öğrencilerin bilişsel
gelişimine uygun
düzeyde hazırlanmıştır.
8
3,90
26
12,68
76
37,07
87
42,44
8
3,90
3,30
1882
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 6’da öğretmenlerin, öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal özelliklerini yansıtması açısından SBS’ye ilişkin görüşlerine
ait yüzde, frekans ve ortalama değerleri verilmiştir. Görüldüğü gibi SBS’deki matematik sorularına ilişkin maddelere
ait öğretmen görüşleri; “Öğrencileri matematik öğrenmeye güdülemektedir” maddesine
=3.18
ile kısmen
katılıyorum, “Öğrencilerin matematiğe ilişkin olumlu tutum kazanmalarına yardım etmektedir” maddesine
=3.21 ile kısmen katılıyorum,“Öğrencilere matematiğe ilişkin değerleri kazandırmakta başarılıdır” maddesine
=3,17 ile kısmen katılıyorum, “Öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeyine uygundur” maddesine
katılıyorum, “Öğrencilerin ilgisini çekebilecek niteliktedir” maddesine
=3,17 ile kısmen
=3,41 ile katılıyorum, “Öğrencilerin
yeteneklerini yansıtmalarını sağlayacak niteliktedir” maddesine =3,26 ile kısmen katılıyorum, “Öğrencilerin bireysel
farklılıkları dikkate alınarak hazırlanmıştır” maddesine
hayata yansıtılmasını sağlayıcı niteliktedir” maddesine
=2,97 ile kısmen katılıyorum, “Öğrenilenlerin günlük
=3,30 ile kısmen katılıyorum, “Öğrencilerin matematiksel
düşünmelerine katkıda bulunacak niteliktedir” maddesine
uygun düzeyde hazırlanmıştır” maddesine
=3,42 ile katılıyorum “Öğrencilerin bilişsel gelişimine
=3,30 ile kısmen katılıyorum düzeyindedir.
Öğretmenler SBS’de öğrencilere yöneltilen matematik sorularının öğrencilerin ilgisini çekebilecek nitelikte
olduğunu düşünmektedir. Görsellik gibi unsurlar öğrencilerin dikkatini çekiyor olabilir. Öğretmenler, öğrencilerin
matematiksel düşünmelerine SBS’nin katkıda bulunacak nitelikte olduğuna da katılmaktadır. Sınavdaki soruların
çözümünü yapabilmek için öğrenciler matematiksel düşünme becerilerini ortaya koymak durumundadırlar. Bu tür
becerileri kullanmadan soruların çözülmesi zordur.
SBS’deki soruların öğrencileri matematik öğrenmeye güdülediğine kısmen katılan öğretmenler, bunun yeterli
olmadığını düşünüyor olabilirler. Çoktan seçmeli bir testin, üstelik bu teste birçok kaygıyla giren bir öğrencinin
matematik öğrenmeye ne kadar güdüleneceği tartışmalıdır. Bu güdülenme yenilenen ilköğretim matematik programıyla
belki gerçekleştirilebilir ama sınavdaki sorulardan herhangi birinde zorlanan bir öğrencinin matematiğe güdülenmekte
sıkıntı yaşaması muhtemeldir. girmeyi hedeflediği orta öğretim kurumuna girebilecek puanı almak, ailenin beklentileri,
öğrencinin sosyal çevresinin vereceği tepkiler, yaptığı çalışmaların karşılığını alamamak gibi nedenler öğrenciyi
matematiğe güdülenmekten alıkoyabilir. Öğrenciyi matematiğe güdülemekle öğrencinin matematiğe ilişkin olumlu
tutum kazanabilmesi stres faktörünün ortadan kalkmasıyla gerçekleşebilir ki öğretmenler öğrencilerin matematiğe
ilişkin olumlu tutum kazanmalarına SBS’nin yardımcı olduğuna da kısmen katılmaktadır. SBS’nin bir yarışma sınavı
olmadığı açıklamaları bu durumda geçerliliğini yitirmektedir. Öğrenciler SBS’ye girmeden önce; farklı okullarda,
şartlarda, öğretmenlerle , sosyoekonomik ve sosyokültürel çevrelerle etkileşime girmektedir. Bu nedenle öğrencilerin
sahip olması gereken ön öğrenmelerin gerçekleştirilme düzeyi birbirinden farklı olacaktır. Ergenlik çağında gelişimi
devam eden öğrencilerde gelişim farklılıklar olacaktır. Farklı ortamlardan gelen öğrencilerin matematik dersi
için hazırbulunuşluk düzeyleri aynı olmayacaktır. SBS soruları belli bir yaş grubundaki öğrencinin sahip olması
gereken genel özellikler göz önüne alınarak hazırlanmaktadır. Bireysel farklılıkların bu noktada göz ardı edildiğini
söyleyebiliriz.
SBS öğrencilerin yeteneklerini yansıtmalarını sağlayacak niteliktedir maddesine öğretmenler kısmen
katılmaktadır. SBS çoktan seçmeli sorulardan oluşan bir sınav olup verilen 4 şıktan birisi doğru cevaptır. Öğrenci
yeni ve özgün bir ürün ortaya koymayacak, var olan seçenekler içinden bir seçim yapacaktır. Üst düzey bilişsel
becerilerden olan sentez, analiz ve değerlendirme becerilerini her soruda kullanmasına gerek olmayacaktır.
TARTIŞMA ve SONUÇ
Araştırma sonuçlarına göre öğretmenler SBS’nin öğretmenlerin ders içindeki yükünü azaltmadığını düşünmektedir.
Yeni ilköğretim matematik ders programının amacı öğrencilerin öğrenme sürecine katılarak öğrenmesini sağlamaktır.
Öğrencilerin derse katılımı etkinlikler yoluyla gerçekleştiği için öğretmenlerin derse hazırlıklı gelmesi gerekmektedir.
Sınavın ikinci kademenin her sınıfında yapılıyor olması, eskiye oranla daha sistematik çalışmayı gerektirebilir.
Araştırmanın bu sonucu Çınar, Teyfur, Teyfur ( 2006)’ un çalışmalarıyla uyumludur. Öğretmenler kırsal kesimle
ISBN: 978-605-364-273-2
1883
ww.iconte.org
şehrin eğitim olanakları açısından aralarındaki farkın azalmadığını düşünmektedir. Araştırmanın bu bulgusu Webster
ve Fisher(2000)’in araştırma sonucuyla uyuşmaktadır. Öğretmenler öğrencilerin dershaneye olan ihtiyaçlarının arttığı
konusunda kararsız kalmışlardır. Bu sonuç EBSAM’ın ilköğretim ikinci kademe öğretmenleri üzerinde gerçekleştirdiği
araştırmanın sonucuyla benzerdir.
Bilgiyi kendisi oluşturan öğrencinin sınavdan başarılı sonuçlar alacağına öğretmenler katılmışlardır. Çünkü
yeni ilköğretim programının temellerinden birisi yapılandırmacılıktır. Çınar, Teyfur ve Teyfur’un (2006) yaptıkları
araştırmaya katılanlar da yeni programla öğrencinin ezberden kurtulacağını ve araştırmaya yöneleceğini ifade etmiştir.
Taş (2005)’ın belirttiği gibi bazı öğrenciler dört işlemi doğru olarak yapabildikleri halde, bu işlemlerle problem
çözmede büyük zorluk çekmektedir. Bunu da mekanik olan işlemlerin öğrenilmiş; fakat işlemlerin anlamlarının
kavranmamış olmasına bağlamıştır. Öğrenmelerini kendi zihinsel süreçleriyle oluşturan bir öğrencinin sınavda daha
başarılı olması beklenen bir durumdur.
Öğretmenlerin SBS matematik soruları hakkındaki görüşleri soruların objektif, güvenilir, açık, anlaşılır
ve ayırt edici olduğu yönündedir. Öğretmenlere göre sorular sınavın amacına hizmet etmektedir. Çoktan seçmeli
testlerden oluşan SBS’nin diğer sınav türlerine göre puanlama ve kapsam geçerliği gibi bazı özellikler yönünden
daha üstün olması beklenir. Çünkü çoktan seçmeli testlerde çok sayıda soru sorulabilir ve puanlama öğrencinin başka
özelliklerinden etkilenmez.
Öğretmenlerin verdikleri cevaplardan düşündürücü olanlar çeldiricilerin güçlü olduğu, SBS’nin üst düzey
düşünme becerilerini ölçülebildiği ve öğrencilerin SBS’yle ilgi ve becerilerine uygun bir üst öğretim kurumuna
yerleştirilebildikleri maddelerine verdikleri cevaplardır. Öğretmenler bu maddelere kısmen katılmaktadır. Çeldiricilerin
istenilen düzeyde çalışmadığı, öğrencilerin üst düzey becerilerinin de yeteri kadar ölçülemediği ve sınavın yordama
görevini yeteri kadar yerine getiremediği sonucunu çıkarabiliriz. Öğretmenler sınavın ayırt edici olduğunu düşündüğü
halde çeldiricilerin güçlü olduğunu düşünmemektedir. Bu sonuç da düşündürücüdür. Öğretmenler üst düzey zihinsel
becerilerin SBS’yle ölçülebildiği konusunda kararsız kalmışlardır. Zaten çoktan seçmeli maddelerden oluşan
sınavların genellikle eleştirildiği bir nokta, bilişsel alanın üst basamaklarına ait becerilerin ölçülemediğidir. Yaratıcılık
ve sentez yetenekleri çoktan seçmeli testlerle ölçülemez. Ama testle ölçülebilenler de ezberle kısıtlı değildir. Ezber
dışı bilginin yanı sıra kavrama, yorumlama, değerlendirme, irdeleme gibi üst düzey zihinsel beceriler çoktan seçmeli
testlerle ölçülebilir (Baykal,2006). Sınavın yordama geçerliği öğretmenler tarafından yeterli bulunmuyor. OKS’nin
geçerliği üzerine yapılan araştırmalar da bu görüşü destekler niteliktedir. Ders kitabının SBS için yeterli, SBS’nin
programın hedefleriyle ve öğrenme alanlarıyla tutarlı olduğu konusuna da öğretmenler kısmen katılmaktadır. Ders
kitapları üzerine yapılan araştırmalar bu kararsızlığı açıklar niteliktedir. Öğretmenler SBS’de müfredat dışından soru
çıkmadığını düşünmektedirler. Bu olumlu bir gelişmedir. Bu sonuç Daşkafa ve Özdemir(2004)’in araştırma sonucuyla
uyuşmamaktadır. Öğretmenler SBS’nin öğrencilerin okuldaki başarılarıyla uyumlu sonuçlar verdiğini düşünmektedir.
Araştırmanın bu bulgusu Karakaya ve Kutlu (2004)’nun orta öğretimdeki akademik başarının yordanmasında Türkçe
ve Matematik testlerinin önemli bir yordayıcı olduğunu buldukları araştırmalarıyla benzerlik göstermektedir.
Öğrencilerin duyuşsal ve bilişsel özellikleri bakımından SBS için, öğretmenler sadece bir madde dışındaki tüm
maddelere kısmen katılmaktadır. Öğretmenlerin katıldığı tek madde soruların öğrencilerin ilgisini çekebilecek düzeyde
olduğu maddesidir bu da soruların görselliğinden ve günlük hayatın bir parçası olmasından kaynaklanıyor olabilir.
Diğer maddeleri öğretmenlerin bu şekilde cevaplandırmış olmaları düşündürücüdür. Öyle ki öğretmenler bireysel
faklılıkların, hazırbulunuşluğun, güdülenmenin, matematikle ilgili tutum ve değerlerin, öğrencilerin matematik alanı
dışındaki yeteneklerinin yeterince önemsenmediğini düşünmektedir. Ayrıca sınavın öğrencilerin bilişsel gelişimlerine
uygun olduğu konusuna da kısmen katılmışlardır. Öğretmenlerin SBS’de yeterince önemsenmediğini düşündükleri
bu özellikler öğrenmeyi oldukça etkileyen faktörlerdir. Eğitim sistemimizin odak noktası veli ve öğrenciler için daha
çok merkezi sistem sınavları olmuştur. Öyle ki velilerin Dağlı (2006)’nın araştırmasında okullara gerek kalmadığını
okulların işlevini dershanelerin yaptığını düşündükleri görülmüştür. Okulun işlevinin bu kadar basite indirgenmesi
bizim eğitim sistemi ve merkezi sınavlar üzerine düşünmemiz gerektiğini göstermektedir. Sınavlar, eğitim sistemini
1884
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
ve eğitim programlarının birçok unsurundan sadece biridir. Sınav sisteminin yeni programın felsefesine uygun bir
hale getirilmesi gerekmektedir. Bu bağlamda öğrencilerin yılsonu başarı puanı, Milli Eğitim Bakanlığının ülkedeki
tüm öğrencilere uygulayacağı standart testlerden elde edilen sonuçlara göre hesaplanabilir, geçerlik ve güvenirlik
gibi özellikler yönünden çoktan seçmeli testlere yakın veya çoktan seçmeli testlerden daha iyi olan farklı türde testler
geliştirilip SBS’de kullanılabilir,çoktan seçmeli testlerde kısmi bilgiye ve bilgi düzeyine göre puanlama yapılabilir.
Ayrıca ders kitapları öğrenciye her yönden yetecek şekilde ve yalnız çalışırken de rahatlıkla kullanabileceği şekilde
düzenlenebilir, üst düzey zihinsel becerileri ve kritik kazanımları ölçen soru sayısı artırılabilir, öğrencilerin yaratıcılığını
ölçebilmek için sınavda kavram haritaları ve açık uçlu sorular kullanılabilir.
KAYNAKLAR
1. Gündoğdu,K., Kızıltaş ,E. ve Çimen, N. (2010). Seviye Belirleme Sınavına İlişkin Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri,
İlköğretim Online, 9(1), 316-330
2. Çevik, C. (2009). Yedinci Sınıf Seviye Belirleme Sınavı Matematik sorularının üst düzey zihinsel becerileri ölçme düzeyi,
Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi.
3. Büyüköztürk , Ş., 1992 , Türkiye’de nüfus ve eğitimde fırsat eşitsizliği, Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi.
4. Çınar, O., Teyfur, E., Teyfur, M., 2006, İlköğretim okulu öğretmen ve yöneticilerinin yapılandırmacı eğitim yaklaşımı ve
programı hakkındaki görüşleri, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt: 7 Sayı:11, Sayfa.: 47-64
5.Çoban, A., 2002, Matematik dersinin ilköğretim programları ve liselere giriş sınavları açısından değerlendirilmesi, Ankara:
V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 16-18 Eylül, ODTÜ Kültür ve Kongre Merkezi, Bildiriler
Kitabı.
6.Dağlı, S. , 2006 , Özel dershanelere öğrenci gönderen velilerin özel dershaneler hakkındaki görüş ve beklentileri:
Kahramanmaraş örneği, Yüksek Lisans Tezi, Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi.
7.Daşkafa, Ş., Özdemir, A. Ş., 2004, İlköğretim ikinci kademe matematik müfredatı ile liseler giriş sınavları matematik
sorularının karşılaştırılması, Eğitim Bilimleri Enstitüsü Geliştirme Derneği ,XII. Eğitim Bilimleri Kongresi, Cilt 3,
1771-1781
8.Deniz, Z. K., Kelecioğlu, H. , 2005, The relations between primary education academic achievement grades and “the exam
of student selection and placement for high school” scores, Journal of Faculty of Educational Sciences, vol: 38, no:
2, 127–143, Ankara University.
9. Erman, E., 2008 , 2003-2006 yılları arasında yapılan orta öğretim kurumlarına öğrenci seçme sınavında yer alan tarih
bölümü sorularının Bloom taksonomisine göre değerlendirilmesi (Yüksek Lisans Tezi) , Gazi Üniversitesi.
10.Garan, Ö., 2005, Kırsal kesimdeki sınıf öğretmenlerinin matematik öğretiminde karşılaştıkları sorunlar (Yüksek Lisans
Tezi), Eskişehir Osmangazi Üniversitesi.
11. Güven, S., 2008, Sınıf öğretmenlerinin yeni ilköğretim ders programlarının uygulanmasına ilişkin görüşleri , Millî
Eğitim Dergisi, Sayı:177 ,sayfa: 224-236
12.Güzeller, G., Kelecioğlu, H., 2006, Ortaöğretim kurumları öğrenci seçme sınavının sınıflama geçerliliği üzerine bir
çalışma, H.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi ,140-148
13. Işık, C., 2008, İlköğretim ikinci kademesinde matematik öğretmenlerinin matematik ders kitabı kullanımını etkileyen
etmenler ve beklentileri, Kastamonu Eğitim Dergisi, Cilt:16 No:1, 163-176
14.Karasar ,N. ,1999, Bilimsel araştırma yöntemi: kavramlar, ilkeler ve teknikler, 12. Baskı, Nobel Yayın Dağıtım , Ankara
,291 s.
15.Öner G., 2007 , Özel dershanelerin ilköğretim matematik öğretimindeki yeri ve önemi (Yüksek Lisans Tezi) Eskişehir
Osmangazi Üniversitesi.
16. Soycan, B.S., 2006, 2005 yılı ilköğretim 5. sınıf matematik programının değerlendirilmesi, (Yüksek Lisans Tezi), Uludağ
Üniversitesi.
ISBN: 978-605-364-273-2
1885
ww.iconte.org
17.Taş, S., 2005, İlköğretim 6-7-8. sınıflarda matematik öğretiminde başarıya etki eden etmenler (Yüksek Lisans Tezi),
Yüzüncü Yıl Üniversitesi.
18.Webster, B.J. & Fisher , D.L. (2000) Accounting for variation in science and mathematics achievement: a multilevel
analysis of Australian data third international mathematics and science study( TIMMS), School Effetiveness and
School İmprovement, Vol.11 , No.3, pp 339-360
19.Yanpar, T.S.,1998, İlköğretim sosyal bilgiler ve matematik dersinde çeşitli değişkenlerin öğrenme düzeyini yordama
gücü, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 14 Sayfa: 45-53, Ankara
20.EBSAM
(2009).
http://haber.mynet.com/detay/bilim-egitim/Ogretmenlere-gore-SBS-ogrencileri-dershaneyeyonle/05Haziran2009/X1244197737812 adresinden 5 Haziran 2009 tarihinde erişilmiştir.
1886
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
AÇIK KAYNAK KODLU ÖĞRENME YÖNETİM SİSTEMLERİ ÜZERİNE BİR
KARŞILAŞTIRMA ÇALIŞMASI
A COMPARISON STUDY ON OPEN SOURCE LEARNING MANAGEMENT SYSTEMS
Zerrin Ayvaz Reis*
M. Fatih Erkoç****
H. Özgür Baktır**
Baran Çelik***
Feridun C. Özçakır***** Şebnem Özdemir****** Kemal Şahin*******
Abstract
In recent years, web based distance learning became a preferred solution for universities,
training organizations and many public or private institutions for various reasons (giving this
education service to working people, physically disabled people or people who do not have
the opportunity to receive training at their own location, saving time, reducing costs, etc.). In
web based learning, Learning Management Systems (LMS) are used for learning management
activities such as presentation of instructional materials to students, management of various
course catalogs, preparation and implementation of exams, logging students’ learning process,
implementation of reporting procedures and in order to maintain systematic and planned training activities. Today, as well as many commercial LMSes several open-source LMSes are also
available. Open source LMSes may be competing with commercial products by the power and
flexibility of the philosophy of open source software and according to the preference of people
who use these systems.
In this study, after a literature review the most frequently faced LMSes such as Moodle,
Sakai, ATutor, Dokeos, Claroline and OLAT analyzed by using “LMS Evaluation and Selection Inventory” that was developed by the researchers and evaluation results were compared.
Research results are aimed to guide the LMS selection and decision-making process for both
universities and educational organizations and public or private organizations.
Keywords: Moodle, Sakai, ATutor, Dokeos, Claroline, OLAT, LMS, Learning Management
Systems, Comparison of Open Source LMS
Özet
Web tabanlı uzaktan eğitim son yıllarda, üniversitelerin, eğitim organizasyonlarının ve kamu
ya da özel birçok kuruluşun, çeşitli (çalışan, bedensel engeli olan, bulunduğu yerde eğitim alma
olanağı bulunmayan kişilere bu hizmeti vermek veya zamandan kazanmak ve maliyetleri azaltmak gibi) sebeplerle tercih ettikleri bir çözüm haline gelmiştir. Web tabanlı eğitimde, öğretim
materyallerinin öğrencilere sunumu, çeşitli kurs kataloglarını yönetme, sınavlar hazırlama ve
uygulama, öğrencilerin öğrenme sürecini kayıt altına alma gibi öğrenme aktivitelerinin yöneti*
İstanbul Üniversitesi, [email protected]
**
Türk Telekomünikasyon A.Ş., [email protected]
*** Türk Telekomünikasyon A.Ş., [email protected]
**** Yıldız Teknik Üniversitesi, [email protected]
***** Okan Üniversitesi, [email protected]
******
İstanbul Üniversitesi, [email protected]
*******
Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1887
ww.iconte.org
mi, raporlama işlemlerinin gerçekleştirilmesi ve eğitim faaliyetlerinin sistematik ve planlı bir
şekilde sürdürülebilmesi için Öğrenme Yönetim Sistemleri(ÖYS)’nden yararlanılmaktadır.
Günümüzde birçok ticari ÖYS’nin yanı sıra çok sayıda açık kaynak kodlu ÖYS de bulunmaktadır.
Açık kaynak kodlu ÖYS’ler; açık kaynak kodu felsefesinin gücü, esnekliği ve bu sistemleri kullanan kişilerin tercihi doğrultusunda ticari ürünlere rakip olabilmektedir.
Bu çalışmada; alanyazın taraması sonucunda en sık karşılaşılan Moodle, Sakai, ATutor,
Dokeos, Claroline ve OLAT ÖYS’leri, araştırmacılar tarafından geliştirilen “ÖYS Değerlendirme
ve Seçim Envanteri” kullanılarak incelenmiş ve değerlendirme sonuçları karşılaştırılmıştır.
Araştırma sonuçlarının gerek üniversitelerin ve eğitim organizasyonlarının gerekse kamu ve
özel kuruluşların ÖYS seçim ve karar verme sürecine rehberlik etmesi amaçlanmaktadır.
Anahtar Sözcükler: Moodle, Sakai, ATutor, Dokeos, Claroline, OLAT, ÖYS, LMS, Öğrenme
Yönetim Sistemleri, Açık kaynak kodlu ÖYS mukayesesi
1888
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
GİRİŞ
İnsanoğlunun yaşadığı toplum içerisinde varlığını sürdürebilmesi, sürekli olarak yeni edindiği bilgi ve becerileri,
diğer canlılara nazaran daha gelişmiş olan zihinsel süreçleri vasıtasıyla işleyip gerektiğinde kullanabilmesine
bağlıdır. Bireyin varlığının bir garantisi olan bu bilgi ve becerilerin kazandırılması için ise eğitime ihtiyaç olduğu
göz ardı edilemez bir gerçektir. Türk Dil Kurumu eğitim kavramını “çocukların ve gençlerin toplum yaşayışında
yerlerini almaları için gerekli bilgi, beceri ve anlayışları elde etmelerine, kişiliklerini geliştirmelerine okul içinde
veya dışında, doğrudan veya dolaylı yardım etme, terbiye” olarak tanımlamaktadır (Türk Dil Kurumu, 2012). Eğitim
kavramı; tarihsel süreç içerisinde pek çok aşamalardan geçmiş, çok çeşitli araç ve metodolojilerle “bireyin toplumun
beklentilerini karşılayacak davranış biçimlerini” (Ertürk, 1972; Demirel, 1993) sergilemesini sağlamaya çalışmıştır.
Gelişmekte olan bilgi ve iletişim teknolojileri sayesinde geçmiş yıllarda oldukça fazla zaman kaybına neden olan ve
maliyet oluşturan birçok sürecin bilişim ve internet aracılığı ile günümüzde çok daha hızlı ve rahat gerçekleştirilebildiği
görülmektedir. Toplumsal yaşamın temel taşlarından biri olan eğitimin de son yirmi yıl içinde klasik yapısından farklı
olarak bilişim teknolojilerindeki gelişmelerden aldığı destekle tekrardan biçimlendirildiği görülmektedir.
1990’lı yılların başından itibaren bilgi teknolojilerinde yaşanan gelişmeler ve internetin yaygın bir şekilde
kullanımı sonucu üniversitelerde ve özellikle işletmelerde geleneksel eğitim yaklaşımlarının yerini daha çağdaş
yaklaşımlar almaya başlamıştır. Üniversitelerde örgün eğitime destek ya da ya da başlıca eğitim modeli olarak,
işletmelerde ise eğitim maliyetlerinin düşük seviyelere çekilmesi amacıyla e-öğrenme yaklaşımı hızlı bir şekilde
yaygınlaşmaktadır. Çok sayıda üniversite, daha fazla öğrenciye ulaşabilmek ya da karma eğitim modeli ile sınıf içi
eğitimi zenginleştirmek ve sınıf dışına taşımak için internetin sunmuş olduğu hizmetlerden yararlanmakta, e-öğrenme
yaklaşımını eğitim sistemleri içerisine adapte etmektedir (Itmazi, Gea, Paderewsk, & Gutiérrez, 2005). Birçok işletme
ise çok büyük maliyetler gerektiren hizmet içi eğitimlerini çalışanlarını bir ortama taşıyarak yapmak yerine e-öğrenme
yaklaşımına yönelerek konaklama, ulaşım, iş gücü kaybı gibi maliyetleri ortadan kaldırmayı hedeflemektedir. Son
yıllarda büyük firmaların, bankaların ya da organizasyonların çalışanların iş verimini artırmak için sıkça e-öğrenme
yaklaşımına başvurdukları gözlenmektedir (Hrmo & Kucerka, 2011).
Bireylerin; toplum tarafından beklenen davranış biçimlerinin ortaya koyabilmeleri için eğitimle buluşturulabilmeleri
önemlidir. Gerek coğrafi, sosyokültürel ve finansal zorluklar, gerekse bireyin bedensel engelleri bu buluşmanın ve
öğretim sürecinin önündeki engeller olarak karşımıza çıkmaktadır. Geçmiş yıllarda öğretim sürecinin önündeki bu
temel sıkıntıların aşılmasında ses ve görüntü cihazlarını kullanarak uzaktan eğitim yaklaşımı ile çözümler bulunmaya
çalışılmıştır. Günümüzde ise öğretim sürecinin önündeki bu temel sıkıntıların aşılmasında, özellikle teknolojideki
gelişmeler ve bilgisayarın insan hayatına girişi, eğitimde teknoloji kullanılması, internet teknolojilerinin bireye özgü
öğretim yapılmasına imkân tanıması ve web tabanlı eğitimin yaygınlaşması gibi faaliyetler önemli rol oynamaktadır
(Gökdaş & Kayri, 2005).
Teknoloji, eğitim ve insan üçlüsünün etkileşiminin bir sonucu olarak doğan bu faaliyetler; geleneksel eğitim
yöntemlerinin yerine “e-öğrenme” gibi yeni yaklaşımların oluşmasına neden olmuştur (Chuang & Wang, 2003).
E-öğrenme; en genel haliyle zaman ve ortamdan bağımsız bir şekilde, bilgisayar ve internet teknolojilerinin kullanılarak
öğretim yapılabilmesi olarak tanımlanabilmektedir (Rosenberg, 2001; Morrisson, 2003; Yazıcı, 2004; Zhang, 2004;
Sharma & Mishra, 2007; Horton, 2011).
E-öğrenme, eğitim ve öğretim için gerekli bilgilerin iletişim araçları ile dağıtımı (Sun, Tsai, Finger, Chen, &
Yeh, 2008) ya da işbirliği ve bilgi paylaşımı gibi hizmetler ile öğretim kaynaklarına erişimi kolaylaştırmak yoluyla
eğitimin kalitesini iyileştirmek için internet ve yeni çoklu ortam teknolojilerinin kullanılması (Itmazi, Gea, Paderewsk,
& Gutiérrez, 2005) şeklinde tanımlanabilir.
Etkili ve verimli bir e-öğrenme süreci, gerçekleştirilecek olan öğretimin etkin bir şekilde planlanmasına,
zamanlanmasına, dağıtımına, sürecin kayıt altına alınabilmesine ve sürecin etkili bir şekilde yönetilebilmesine
bağlıdır. Çevrimiçi ortamda gerçekleştirilecek bu etkinliklerin yönetimin sağlayacak bir yazılıma, yani Öğrenim
ISBN: 978-605-364-273-2
1889
ww.iconte.org
Yönetim Sistemine (ÖYS) ihtiyaç vardır. Öğrenim Yönetim Sistemi; öğretim etkinliklerinin yönetimi, izlenmesi ve
raporlaştırılmasının otomasyonu için geliştirilmiş sunucu tabanlı yazılımlardır (Ellis, 2009; Advanced Distributed
Learning (ADL) Co-Laboratories, 2011)..
E-öğrenme faaliyetlerinin daha sistemli ve planlı olarak gerçekleştirilmesinde öğretim yönetim sistemleri önemli
bir rol oynamaktadır (Duran, Önal &Kurtuluş, 2006; Dalsgaard 2006). Öğrenme aktivitelerinin yönetimini sağlayan
yazılımlar olarak nitelenen ÖYS’ler; öğrenme materyali sunma, düzenleme, bu materyali paylaşma, tartışma, kurs
kataloglarını yönetme, ödev verme-alma, sınav ortamı oluşturma, eğitim süreci faaliyetlerine göre geri bildirimlerde
bulunma, öğrenci, öğretmen ve sistem kayıtlarını tutma ve rapor alma gibi işlevler sağlamaktadırlar (Paulsen, 2003;
Barchino, Gutierrez, Oton, 2005; Woonhee Sung, 2011).
Bu çalışma ile eğitim kurumlarının ve e-öğrenme teknolojileri ile kurum içi eğitimler düzenleyen kamu ve özel
kurumların ÖYS seçimlerinde karar vermelerine yardımcı olmak hedeflenmektedir. Bu amaçla ÖYS’nin kurulum
aşaması, sistem yönetimi, çevrimiçi işbirliği ve iletişimi, tasarım ilkeleri, verimlilik araçları, içerik yönetimi, kurs
yönetimi, değerlendirme yönetimi, destek ve güvenlik konularını kapsayan değerlendirme kriterleri belirlenmiştir.
Belirlenen bu kriterler kullanılarak en yaygın kullanıma sahip olan Moodle, Sakai, ATutor, Dokeos, Claroline ve OLAT
öğretim yönetim sistemi yazılımlarının karşılaştırılması ve değerlendirilmesi yapılmış, değerlendirme işleminden
çıkan bulgulara göre de değerlendirme sonuçları yorumlanmıştır.
Web Tabanlı Uzaktan Eğitimde Öğretim Yönetim Sistemlerinin Önemi
Uzaktan eğitim; öğrenci ve öğretmenin eğitime değişik ortamlardan katılmasıdır. Yaklaşık elli yılı aşkın bir
geçmişe sahip olan uzaktan eğitim kavramı, ihtiyaca ve şartlara göre değişim göstermiş ve eğitimi yaygınlaştırmak
için tercih edilen bir model olmuştur. Yaşam boyu eğitimin birey üzerine getirdiği yük, sorunların da temelini
oluşturmaktadır. Özellikle yetişkin eğitiminde tam zamanlı bir işte çalışmakta olan birey, kişisel gelişimine yardımcı
olan eğitim süreci için yeterli vakti ayıramamaktadır. Bu durumda örgün eğitim denen ve öğrenci-öğretmen-sınıf
bileşenlerinden oluşan geleneksel eğitime alternatif olarak uzaktan eğitim modeli ortaya çıkmıştır. İnternet ve
bilgisayar kullanımının yaygınlaşması ile televizyon ve video gibi tek yönlü öğrenme yöntemlerinin uygulandığı
iletişim araçlarının yerini karşılıklı etkileşime dayalı olarak elektronik ortamda öğrenme modelleri almıştır. Eğitmen ve
öğrenci aynı anda etkileşime girerlerse buna eş zamanlı (senkron) uzaktan eğitim, zaman gecikmeli olarak etkileşime
girerlerse buna eş zamansız (asenkron) uzaktan eğitim denir. Uzaktan eğitimde verilen sanal kurslarda zaman ve
mekân kavramı bulunmamaktadır. Eğitimde maliyet kazancını sağlayan uzaktan eğitim, bilişim çağının dayattığı bir
paradigma değişimi ile ivmelenmektedir. Geçmişten günümüze uzaktan eğitim kavramına baktığımız zaman var olan
bilgi ve iletişim teknolojileri ile şekillendiği görülmektedir. Günümüzde gelişen teknik altyapı ve yaygınlaşan internet
ile birlikte uzaktan eğitimin giderek yaygınlaştığı görülmektedir.
E-Öğrenme kavramının tanımı ise internet, intranet ya da bir bilgisayar ağı üzerinden, bireyin kendi kendine
öğrenmesi ile gerçekleşen, bilgiye ulaşmada zaman, mekân sınırı tanımayan, eş zamanlı ya da eş zamansız olarak
diğer öğrenenler ve öğretenler ile iletişim kurulan, bilgisayar teknolojisinin sağladığı görsel ve işitsel tepkiler ile
etkileşim kurulabilen, sosyoekonomik statü engellerini ortadan kaldıran, bireylere yaşam boyu eğitimin üstünlüğünden
yararlanma olanağı sağlayan bir öğrenme modelidir (Aytaç, 2003).
Geçmiş yıllarda mektupla öğrenim, televizyon ile öğrenim, basılı yayın veya CD-ROM ile öğrenim uzaktan
eğitim yöntemleri olarak kullanılırken günümüzde internetin kullanılması oldukça yaygınlaşmıştır (The Performance
Juxtaposition Site, 2011). Çünkü internet, bilgiye ulaşma, iletişim ve bilgi paylaşımı için dünya genelinde standart
bir platform haline gelmiştir. İnternet yoluyla öğrencilerin takip ve kaydının kolay olması, eş zamanlı olarak ses, veri
ve eğitim içeriğinin sunulmasını sağlayan çeşitli platformların varlığı ve bu tür eğitimlerin verilebilmesi için çeşitli
alanlarda işgücüne olan ihtiyaç, internetin uzaktan eğitimde yaygın olarak kullanılmasını arttıran sebeplerdir. Bu açıdan
değerlendirildiğinde; e-öğrenme, zaman ve mekân bağımsızlığının yanı sıra daha hızlı ve etkin öğrenmeyi, ayrıca
öğrenme odağını öğretmenden öğrenciye çevirerek öğrencinin kendi eğitiminden kendilerinin sorumlu tutulmasını,
1890
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
daha az iş yükü ile daha fazla kişiye ulaşma imkânı vererek maliyet açısından da avantajlı bir yaşam boyu eğitimden
yararlanma olanağı sağlamaktadır.
E-öğrenme artık web ortamında yaygın olarak kullanılmasına bağlı olarak; web tabanlı eğitim kavramı ile eşdeğer
kullanılmaya başlamıştır. Temelde WWW, tüm dünyanın hiç bilmediği fırsat ve öğrenme materyallerinin en geniş
kütüphanesini oluşturmaktadır. Bu durumda bireyin her şartta, her zaman bilgiye ulaşmasını kolaylaştırmaktadır.
Geleneksel kuruluşların bu yeniliğe uyum sağlamakta yaşayacakları zorluklar ise bir dezavantajdır.
Öğretim Yönetim Sistemleri (ÖYS), ağ üzerinden eş zamanlı olmayan öğrenme materyali sunma, sunulan
öğrenme materyalini değişik biçimlerde paylaşma ve tartışma, derslere kayıt olma, ödevler alma, sınavlara girme, bu
ödev ve sınavlara ilişkin dönüt sağlama, öğrenme materyallerini düzenleme, öğrenci, öğretmen ve sistem kayıtlarını
tutma, raporlar alma gibi olanakların ağ üzerinden otomatik olarak gerçekleşmesini sağlayan yazılımlardır. Çevrimiçi
içerikler bu yazılımların en önemli bölümlerini oluşturmaktadır. Web üzerindeki öğretim uygulamasının başarılı
olması için güvenlik, bağlantı, iletişim ve bakım gibi bileşenlere sahip olması gerekir. Bu bileşenlerin kullanılması
öğretmenin web tabanlı öğretimden en verimli şekilde faydalanmasını sağlamakta ve öğretmenin beklenmeyen
olaylara karşı hazırlıklı olmasına yardım etmektedir. (Watson & Watson, 2007)
Günümüzde e-öğrenme yazılımları üreten şirketlerin geliştirdikleri öğretim yönetim sistemlerinin yanı sıra açık
kaynak kodlu pek çok öğretim yönetim sistemi de bulunmaktadır. Ticari ÖYS’ler belli bir bedel karşılında genel
olarak kapalı kaynak kodları ile satılırken açık kaynak kodlu ÖYS’ler ise genelde ücretsiz ve açık kaynak kodları
ile birlikte dağıtılmaktadır. Ticari ÖYS’lerin arkasında belli bir ticari kurum bulunmakta, tüm destek ve kurulum
hizmetlerini verebilmektedir. Açık kaynak kodlu sistemler de ise belli bir topluluk tarafından paketler halinde
hazırlanmakta ve dağıtımı gerçekleşmektedir. Bu sistemler açık kaynak kodlu sistemler olduğu için geliştirmesi daha
kolay ve hızlı olabilmekte ve ihtiyaca göre daha uygun şartlarda özelleştirilebilmektedir. Ancak açık kaynak kodlu bu
sistemlerde destek hizmeti bahsi geçen topluluklar tarafından forumlar, vikiler ve web sayfaları üzerinden verilmeye
çalışılmaktadır. Açık kaynak desteği veren topluluklar her geçen gün artsa da, destek ve kurulum aşamasında yeteri
kadar kullanıcıların yanında olamamaktadır. Açık kaynak ÖYS’lerin en büyük avantajı yaygınlaştırması ve bilgi
paylaşımı çok kolaydır. Özellikle kurumlar arası uzaktan eğitim kültürü ve bilgi birikimi çok kolay ve hızlı bir şekilde
paylaşılabilir. Kurumların bu konulardaki deneyimlerinden yola çıkarak daha kapsamlı bir ihtiyaç analizi yapılabilir.
Böylece hangi ölçekte nelere gereksinim olduğu tespit edilebilir. Orta ölçekli veya akademik kurumlarda büyük yatırım
maliyetine ve emeğe gereksinme olmaz. Uygun şartlar yeterli bir destek ile gerçekleştirilebilir. Yaygın bilgi birikimi
ve kullanıcı deneyiminden hareket ile adaptasyon süreci ve kontrolü de daha zahmetsiz olarak gerçekleştirilebilir.
Bu nedenle yeni yazılım uygulamalarında sıklıkla yaşanan kullanıcı engeli ile genellikle karşılaşılmaz ve toplam
sahip olma maliyeti de düşüktür. Açık kaynak ÖYS’lerin avantajlarını kategorize edilmek istenirse 3 başlık altında
toplanabilmektedir (Ellis, 2009).
• Üretici firmadan bağımsızlık: Kaynak kodunun açık olması yazılım üzerinde istenmeyen değişiklikler
gerçekleştirebilen, kullanılan bir uygulama için desteğini kaldırabilen, fiyatları yükseltebilen ve işi
geliştirmeyi bırakabilen bir yazılım firmasına bağımlılık riskini ortadan kaldırır.
• Kullanıcı gereksinimine duyarlılık ve esneklik: Açık kaynak kodlu ÖYS’ler kapalı kaynak kodlu yazılımlardan
çok daha sık sürelerde yenilenirler. Bu değişiklikler çoğunlukla ve kapalı kaynak kodlu yazılımlardan
çoklukla yazılımı kullanan ve geliştiren topluluğun isteklerini yansıtır. Yenilikçiliğin desteklenmesi: Açık
kaynak kodlu ÖYS’lerin üretim süreçleri bütün yaratıcı düşüncelere açık olarak geliştirilir, böylece her katkı
verici eşit söz hakkıyla öneri getirip yenilikçi fikirlerini ürüne yansıtabilir.
• Kullanıcı Bilgi Güvenliği: Açık kaynak kodlu ÖYS’ler kullanıcılarına gereksinimleri düzeyinde bilgi
güvenliği sağlarlar. Kullanıcıların kapalı kaynak kodlu yazılımları kullanırken hiçbir zaman kodun tam
olarak ne yaptığını bilemeyeceklerinden dolayı güvenlikleri konusunda kesin bir bilgileri yoktur.
ISBN: 978-605-364-273-2
1891
ww.iconte.org
• Güncel popüler ticari ÖYS’lere bakıldığı zaman uluslararası platformda kabul gören Blackboard,
Desire2Learn, eCollege, eLeaP olarak görülmektedir. Türkiye’de de başta e-nocta olmak üzere bu alanda
hizmet veren çeşitli firmalar bulunmaktadır. Bunlara kurumların ve üniversitelerin kendi bünyesinde özel
olarak geliştirdiği ÖYS’ler de dâhil edilebilir.
YÖNTEM VE SÜREÇ
Bu çalışmada hangi ÖYS’lerin değerlendirileceği belirlendikten sonra, değerlendirme çalışmasının yapılacağı
kriterler belirlenmiştir. Sonraki adımda uygulama ve bulguları değerlendirme aşamaları gerçekleştirilmiştir. Uygulama
aşamasında
A-Öğrenim Yönetim Sistemlerinin Seçimi:
Tablo 1’de sunulan kriterler ile birlikte, popülerlik derecesi, indirilme sayıları ve yaygın kullanım özellikleri de
ÖYS’ler için seçim kriteri olarak kullanılabilmektedir (Epic White Paper, 2007). Çalışma kapsamında açık kaynak
kodlu ÖYS’lerin popülerlik derecelerini belirlemek amacıyla, ÖYS’lerin toplam indirilme sayısı, resmi sitelerinin
toplam tekil ziyaretçi tarafından gösterilme sayısı, resmi forumlarında tartışılan konu sayıları analiz edilmiştir. Bu
analiz ve ön eleme sonucunda, makul bir sayı göz önünde bulundurularak Moodle, Sakai, ATutor, Dokeos, Claroline
ve OLAT olmak üzere 6 adet ÖYS’nin değerlendirmeye alınmasına karar verilmiştir
Tablo 1. ÖYS Ön-Değerlendirme Kriterleri (Mendoza, Pérez, Díaz-Antón, & Grimán, 2006; University of Fribourg
Swiss Virtual Campus Programme, 2008)
1
Asgari ÖYS tanımına uygun olmalıdır,
2
Değerlendirme grubunun ÖYS’ye karşı olumlu tutumları olması, daha önce kullanmış olması ya da
olumlu yorumlar duymuş olması
3
Çoklu işletim sistemi desteğinin olması
4
ÖYS’nin çoklu dil desteğinin olması
5
Öğrenme ortamlarına homojen olarak entegre olabilmesi,
6
Temel düzeyde doküman sağlaması,
7
E-öğrenme standartları ile uyumlu olması,
8
Aktif bir destek grubunun bulunması
B-Öğrenim Yönetim Sistemi Kriterlerinin Belirlenmesi:
Bu çalışmada öncelikli olarak, yazılım incelemeleri ve değerlendirmelere, karşılaştırmalara, kurumsal raporlara
ve örnek durum çalışmalarına genel tarama yöntemi ile erişilip, araştırmacıların geçmiş deneyimlerinden de
yararlanılarak bir ÖYS değerlendirme kriter listesi oluşturulması amaçlanmıştır. Bu amaçla ilgili alanyazın taramasıyla
birlikte, bir ÖYS’nin değerlendirilmesi için kullanılabilecek 73 kriter belirlenmiştir. Bu kriterler olmak üzere toplam
11 kategoriye ayrılmıştır;
1.
1892
Kurulum: Çoklu işletim sistemi desteği, veritabanı maliyeti, ek sunucu ve yazılım ihtiyacı, internet tarayıcı
yazılımları ile uyum ve diğer gereksinimler gibi kriterler bu kategoriyi oluşturmaktadır. Bu kriterleri
oluştururken yararlanılan kaynaklar; “Advanced Distributed Learning (ADL) Co-Laboratories, 2011;
Yıldırım, Göktaş , & Temur, 2004; Ozan, 2008; Itmazi, Gea, Paderewsk, & Gutiérrez, 2005; Aydın & Tırkes,
2010; Duran, Önal, & Kurtuluş, 2006”dır.
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
2.
Sistem Yönetimi Kullanıcı kayıtlarının ve profillerinin yönetilmesi, müfredat belirlenmesi ve sertifikasyon
süreci taslağı oluşturma, bireysel ve grup performansına yönelik raporlama, zamanlama planması
yapılabilmesi ve benzeri kriterler bu kategoriyi oluşturmaktadır. Bu kriterleri oluştururken yararlanılan
kaynaklar; “Advanced Distributed Learning (ADL) Co-Laboratories, 2011; Mendoza, Pérez, Díaz-Antón,
& Grimán, 2006; Ozan, 2008; Itmazi, Gea, Paderewsk, & Gutiérrez, 2005; Aybay & Dağ, 2003; Duran,
Önal, & Kurtuluş, 2006“dır.
3.
Çevrimiçi İşbirliği ve İletişim: Toplu öğrenme, e-posta iletişimi, güvenilir e-posta hesapları ile uyum, eş
zamanlı sohbet, tartışma grup ve forum ortamı sağlama, beyaztahta, videokonferans veya telekonferans
ortamı kullanabilme ve benzeri kriterler bu kategoriyi oluşturmaktadır. Bu kriterleri oluştururken yararlanılan
kaynaklar; “Advanced Distributed Learning (ADL) Co-Laboratories, 2011; Yıldırım, Göktaş , & Temur,
2004; Beatty & Ulasewicz, 2006; Ozan, 2008; Itmazi, Gea, Paderewsk, & Gutiérrez, 2005; Aydın & Tırkes,
2010; Aybay & Dağ, 2003; Duran, Önal, & Kurtuluş, 2006”dır.
4.
Tasarım İlkeleri: ÖYS içinde rahat yön bulabilme ve hareket edebilme, arayüzün kullanıcı ile dost özelliğine
sahip olabilmesi, esnek tasarım ortamı sunma, sistem içindeki metinlerin ve görsellerin anlaşılır olması,
çoklu dil desteği ve benzeri kriterler bu kategoriyi oluşturmaktadır. Bu kriterleri oluştururken yararlanılan
kaynaklar; “Advanced Distributed Learning (ADL) Co-Laboratories, 2011; Yıldırım, Göktaş , & Temur,
2004; Mendoza, Pérez, Díaz-Antón, & Grimán, 2006; Beatty & Ulasewicz, 2006; Ozan, 2008; Aydın &
Tırkes, 2010; Duran, Önal, & Kurtuluş, 2006”dır.
5.
Verimlilik Araçları: Alan yer imleri oluşturma, site içi arama, takvim ve süreç takibi, yardım ve
oryantasyon sunma, çevrimdışı çalışma imkanı ve benzeri kriterler bu kategoriyi oluşturmaktadır. Bu
kriterleri oluştururken yararlanılan kaynaklar; “Advanced Distributed Learning (ADL) Co-Laboratories,
2011; Yıldırım, Göktaş , & Temur, 2004; Beatty & Ulasewicz, 2006; Ozan, 2008; Aydın & Tırkes, 2010”dır.
6.
İçerik Yönetimi: Verilerin basit şekilde sistem içine ve dışına aktarılması, yönetim ve sürdürülebilirlik için
zaman harcanmaması, SCORM, IMS, OKI, AICC ve XML gibi standartlar ile uyumları, web tabanlı içerik
geliştirme imkânı, içerik ve kurs materyalinin üretildiği geliştirme aracının standartlarından bağımsız olarak
sistem içine aktarıp yönetebilme ve benzeri kriterler bu kategoriyi oluşturmaktadır. Bu kriterleri oluştururken
yararlanılan kaynaklar; “Advanced Distributed Learning (ADL) Co-Laboratories, 2011; Yıldırım, Göktaş
, & Temur, 2004; Mendoza, Pérez, Díaz-Antón, & Grimán, 2006; Beatty & Ulasewicz, 2006; Ozan, 2008;
Itmazi, Gea, Paderewsk, & Gutiérrez, 2005; Aydın & Tırkes, 2010; Duran, Önal, & Kurtuluş, 2006”dır.
7.
Kurs Yönetimi: Kurs ve ders içeriğinin görünümünü özelleştirme, sanal sınıf ve kurs desteği, kurs
şablonu içerme, kurs kataloğu ve listesi oluşturma, kurs yetkilendirme, kurs istatistiği tutma, kurs erişimi
ve zamanlaması yapma, çokluortam türü desteği, öğretimsel tasarım aracı içerme ve benzeri kriterler bu
kategoriyi oluşturmaktadır. Bu kriterleri oluştururken yararlanılan kaynaklar; “Advanced Distributed
Learning (ADL) Co-Laboratories, 2011; Yıldırım, Göktaş, & Temur, 2004; Beatty & Ulasewicz, 2006;
Ozan, 2008; Itmazi, Gea, Paderewsk, & Gutiérrez, 2005; Aydın & Tırkes, 2010; Aybay & Dağ, 2003; Duran,
Önal, & Kurtuluş, 2006”dır.
8.
Değerlendirme: Değerlendime sorusu oluşturma, sınav ve değerlendirmeleri otomatik yapabilme, öz
değerlendirme imkânı ve benzeri kriterler bu kategoriyi oluşturmaktadır. Bu kriterleri oluştururken
yararlanılan kaynaklar; “Advanced Distributed Learning (ADL) Co-Laboratories, 2011; Ozan, 2008; Itmazi,
Gea, Paderewsk, & Gutiérrez, 2005; Aydın & Tırkes, 2010; Aybay & Dağ, 2003”dır.
9.
Destek: Doküman desteği, eğitim ve çevrimiçi yardım desteği, yazılımı geliştirenlerin destek garantisi ve
benzeri kriterler bu kategoriyi oluşturmaktadır. Bu kriterleri oluştururken yararlanılan kaynaklar; “Advanced
Distributed Learning (ADL) Co-Laboratories, 2011; Mendoza, Pérez, Díaz-Antón, & Grimán, 2006; Beatty
& Ulasewicz, 2006; Ozan, 2008; Itmazi, Gea, Paderewsk, & Gutiérrez, 2005”dır.
ISBN: 978-605-364-273-2
1893
ww.iconte.org
10. Güvenlik: E-posta ile doğrulama, kullanıcı giriş/çıkış tarihçesi tutma, güvenlik yama yayınlama sıklığı,
LDAP (Lightweight Directory Access Protocol) sunucu üzerinden kimlik doğrulama, sınavlara eğitmenin
belirlediği yerler dışından erişimi kısıtlama, güvenlik ile ilgili bilgilendirme sayfası içerme, tekil oturum
açma (SSO- Single Sign-On) desteği, güvenlik protokolleri (SSL, TLS, PKI, FIPS, vb.) desteği, sistem içinde
kişiye özgü bilgileri sifreleme kabiliyeti, güvenlik yama yönetim modülü sunma, güvenli kimlik doğrulama
rutinine sahip olma ve benzeri kriterler bu kategoriyi oluşturmaktadır. Bu kriterleri oluştururken yararlanılan
kaynaklar; “Arh & Blažič, 2007; Advanced Distributed Learning (ADL) Co-Laboratories, 2011; Yıldırım,
Göktaş , & Temur, 2004; Kurilovas & Serikoviene, 2010; Barlow, 2007; Zlatko, Orehovački, & ðanić, 2008;
Albarrak, Aboalsamh, & Abouzahra, 2010; Naaji & Herman, 2011; Carter & Stahl, 2008; Erkunt & Akpınar,
2002; Genove & Mercado, 2010; Padayachee, Kotze, & Merwe, 2010; Lewis, et al., 2005; 3waynet Inc. and
the Commonwealth of Learning, 2004; ISU, 2006; Pecheanu, Stefanescu, Dumitriu, & Segal, 2010; Olga
Boronenko, 2010; Hernández & Chávez, 2009; OWASP, 2008”dır.
11. Diğer: Diğer sistemlerle bütünleşik olma (İnsan Kaynaklar, Müşteri İlişkileri Yönetimi Sistemleri, vb..),
büyük ve küçük ölçekli kurulumlar için uygunluk ve Dijital Hak Yönetimi (DRM) ve benzeri kriterler
bu kategoriyi oluşturmaktadır. Bu kriterleri oluştururken yararlanılan kaynaklar; “Advanced Distributed
Learning (ADL) Co-Laboratories, 2011; Mendoza, Pérez, Díaz-Antón, & Grimán, 2006; Aydın & Tırkes,
2010; Duran, Önal, & Kurtuluş, 2006”dır.
Her bir kriter için 1-5 arasında, (1) Hiç Uygun Değil, (5) Çok Uygun olmak üzere beşli derecelendirme
kullanılmıştır.
Değerlendirme kriterlerinin belirlenmesinden sonra, piyasada yer alan çok sayıdaki ÖYS arasından aşağıda
verilen listedeki ön eleme kriterlerine göre bir eleme gerçekleştirilmiştir.
C-Uygulama: Öğrenim Yönetim Sistemlerinin Değerlendirilmesi
Belirlenen ÖYS’ler değerlendirme grubu tarafından kurularak bir süre kullanılmış, böylece değerlendiricilerin
sistemlere alışkanlık kazanmaları amaçlanmıştır. Değerlendirme grubundan değerlendirilmesi yapılacak ÖYS’lere
SCORM uyumlu Güvenli Bilgisayar ve Internet Kullanımı - GUBIK (Özçakır, Erkoç, Çelik, Baktır, Şahin, &
Reis, 2011) isimli 14 farklı modülden oluşan web tabanlı öğretim materyalinin yüklenmesi istenmiştir. ÖYS’ler
üzerine yüklenen veya yüklenmeye çalışılan bu öğretim materyali üzerinden değerlendirme grubunun sistemler
üzerinde edindikleri tecrübe sonucu, geliştirilen “ÖYS Değerlendirme ve Seçim Envanteri”’ni kullanarak ÖYS’leri
değerlendirmeleri istenmiştir. Her ÖYS iki farklı değerlendirici tarafından değerlendirilerek ÖYS’lere karşı
değerlendiricilerde oluşabilecek bir önyargıdan kaynaklı sübjektiflik ortadan kaldırılmaya çalışılmıştır.
BULGULAR ve DEĞERLENDİRME
Değerlendirmek amacı ile seçilen ÖYS’lerin “Öğrenim Yönetim Sistemi Kriterlerinin Belirlenmesi” bölümünde
belirttiğimiz “ÖYS Değerlendirme ve Seçim Envanteri”nde yer alan kriterlerimize göre değerlendirme sonucunda
elde edilen bulgular Tablo 2 başlığı altında her bir ÖYS için ayrı ayrı olmak üzere detaylı olarak sunulmaktadır.
1894
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 2. Öğrenim Yönetim Sistemleri Detaylı Değerlendirme Sonuçları
Kategoriler
ATutor
Kurulum
Aşaması
Olumlu: Çoklu işletim desteği var. Genel olarak ihtiyaçları karşılamaktadır. Veritabanı
sunucu maliyeti yok.
Sistem Yönetimi
Olumlu: Kullanıcı kayıt ve profil yönetimininde başarılıdır.
Olumsuz: Kayıt, ön gereksinim ve iptal koşullarının açıkça belirtilmesinde yetersizdir.
Çevrimiçi
İşbirliği ve
İletişim
Olumlu: Eş zamanlı (senkron) sohbet ortamı içermektedir. Eş zamanlı sohbet aracı,
sınırsız sayıda eş zamanlı grup tartışmasını desteklemektedir. Kullanıcılarına forum ortamı
sunmaktadır. Video ve telekonferans ortamı oluşturmak için BigBlueBotton, Userplane Web
Chat, Openmeetings gibi harici modüllerin kullanılması gerekmekte, beyaz tahta uygulaması
ise harici OpenMeetings modülü ile desteklenmektedir. E-posta iletişimini desteklemektedir.
Olumsuz: Çevrimiçi dergilere erişim olanağı sunmada başarısızdır.
Tasarım İlkeleri
Olumlu: Sistem içinde kolayca yön bulunabilir. Arayüz temel düzeydeki kullanıcıların
kullanımına uygundur. Çok mükemmel olmayan ama işlevsel özellikli bir esnek tasarım
ortamı vardır. Sistemde kullanılan metinler ve görseller amaca uygun ve anlaşılırdır.
Olumsuz: Çoklu dil desteği ile 78 dilin çevirisi mevcuttur ve kullanılabilir durumdadır, ancak
Türkçe çevirisi birçok hata ve uygunsuzluk içermektedir.
Verimlilik
Araçları
Olumlu: Takvim ve süreç izleme olanağı sunar. Yardım ve oryantasyon işlevleri var. Site içi
arama özelliği var. Yer imleri oluşturmaya olanak sunar.
Olumsuz: Çevrimdışı çalışma ortamı sunamamaktadır.
İçerik Yönetimi
Olumlu: Sisteme veri alma ve dışarı veri göndermede problem yaşanmamaktadır. SCORM
desteği vardır. XML desteği vardır. Sistem, içerik ve kurs materyalini üretildiği geliştirme
aracının standartlarından bağımsız olarak içeri aktarıp yönetebilir. Web tabanlı içerik
geliştirilebilir.
Kurs Yönetimi
Olumlu: Kurs yetkilendirmesi yapılabilir. Orta seviyede kurs şablonları içerir. Kurs kataloğu
oluşturulabilir. Kurslar için açıklamalar mevcuttur. Çokluortam türlerini destekler. Kurs
erişimi ve zamanlaması işlemleri yapılabilmektedir.
Olumsuz: Öğretimsel tasarım araçlarını yeterli seviyede içermemektedir.
Değerlendirme
Yönetimi
Olumlu: Değerlendirme soruları oluşturulabilir.
Orta seviyede Olumlu: Sınavlar ve değerlendirmeler otomatikleştirilebilir. Öz
değerlendirme orta seviyede olanağı sunar.
Destek
Olumlu: Yazılımın geliştiricilerinin gelecekte sistemlerini destekleme ihtimalleri olduğu
değerlendirildi. Sistemin kullanımı için uzun bir eğitime çok fazla ihtiyaç yoktur. Kullanım
için dokümanlar, eğitimler ve çevrimiçi yardım bulunmaktadır.
Güvenlik
Olumlu: E-posta doğrulama özelliği bulunur. Güvenlik protokolleri (SSL, TLS, PKI, FIPS,
vb.) desteklenmektedir. Yama yönetimi modülü oldukça kullanışlıdır. Kimlik doğrulama rutini
vardır.
Orta seviyede Olumlu: Güvenlik yamalarının yayınlanma sıklığı orta sevidedir. Sistem
kişiye özel bilgileri şifrelemede orta yeterliliktedir.
Olumsuz: Kullanıcı giriş/çıkış tarihçesi tutmada yetersiz kalmaktadır. Sınavlar esnasında
IP kısıtlama olanağı yoktur. Güvenliğe adanmış bilgilendirme ortamı yeterli içerik ile
bulunmamaktadır. Tekil oturum açma (single sign on) desteği sunulmamaktadır. .
Diğer
Olumlu: Yazılım büyük ve küçük ölçekli kurulumlar için uygundur.
Olumsuz: Dijital hak yönetimi (DRM) için araçlar barındırmaz.
ISBN: 978-605-364-273-2
1895
ww.iconte.org
Kategoriler
Claroline
Kurulum
Aşaması
Olumlu: Çoklu işletim desteği var. Genel olarak ihtiyaçları karşılamaktadır. Veritabanı sunucu maliyeti yok.
Sistem Yönetimi
Olumlu: Kriterleri karşılamakta başarılıdır. Müfredat belirleme işlemi var. Kullanıcı kayıt ve
profil yönetiminde başarılıdır. Bireysel ve grup performansına yönelik raporlama ihtiyacını
tam olarak karşılamamakla birlikte kısmen gerçekleştirmektedir.
Çevrimiçi
İşbirliği ve
İletişim
Olumlu: Eş zamanlı (senkron) sohbet ortamı içermektedir. Kullanıcılarına forum ortamı
sunmaktadır. E-posta iletişimini desteklemektedir.
Tasarım İlkeleri
kullanımına uygundur. Çok mükemmel olmayan ama işlevsel özellikli bir esnek tasarım
ortamı vardır. Sistemde kullanılan metinler ve görseller amaca uygun ve anlaşılırdır.
Olumsuz: Dil desteğine çok fazla önem verilmemiş.
Verimlilik
Araçları
Olumlu: Takvim ve süreç izleme imkânı sunar. Site içi arama özelliği var. Orta seviyede yer
imleri oluşturmaya olanak sunar.
İçerik Yönetimi
desteği vardır. Sistem, içerik ve kurs materyalini üretildiği geliştirme aracının standartlarından
bağımsız olarak içeri aktarıp yönetebilir. Web tabanlı içerik geliştirilebilir. Bu işlem
içerik WYSIWYG (What You See Is What You Get – Ne Görürsen Onu Alırsın ifadesinin
kısaltması) editörü ile gerçekleştirilmektedir.
Kurs Yönetimi
Olumlu: Kurs yetkilendirmesi yapılabilir. Kurs kataloğu oluşturulabilir. Kurslar için
açıklamalar mevcuttur. Çokluortam türlerini destekler. Kurs erişimi ve zamanlaması işlemleri
yapılabilmektedir.
Olumsuz: Öğretimsel tasarım araçlarını yeterli seviyede içermemektedir. Sanal sınıf ve
kursları tam olarak desteklememektedir. Kurs şablonları çok yetersiz kalmaktadır.
Değerlendirme
Yönetimi
Olumlu: Değerlendirme soruları oluşturulabilir. Sınavlar ve değerlendirmeler
otomatikleştirilebilir. Öz değerlendirme olanağı sunar.
Destek
Olumlu: Yazılımın geliştiricileri çok kararlı bir şekilde gelecekte sistemi desteklemeyi garanti
ederler. Sistemin kullanımı için uzun bir eğitime ihtiyaç yoktur. Kullanım için dokümanlar,
eğitimler ve çevrimiçi yardım bulunmaktadır
Güvenlik
Olumlu: Tekil oturum açma (single sign on) desteği sunulmaktadır. Güvenlik protokolleri
(SSL, TLS, PKI, FIPS, vb.) desteklenmektedir. Kimlik doğrulama rutini vardır.
Orta seviyede Olumlu: Kullanıcı giriş/çıkış tarihçesi tutmada orta seviyede yeterlidir.
Olumsuz: E-posta doğrulama özelliği yetersiz. Güvenlik yamalarının yayınlanma sıklığı çok
düşüktür. Sınavlar esnasında IP kısıtlama olanağı yoktur. Güvenliğe adanmış bilgilendirme
ortamı yeterli içerik ile bulunmamaktadır. Sistem kişiye özel bilgileri şifrelenmemektedir.
Yama yönetimi yeterli değildir.
Diğer
Orta Seviyede Olumlu: Diğer sistemlerle bütünleşik yapı ile belli oranda çalışabilmektedir.
Olumsuz: Dijital hak yönetimi (DRM) için araçlar barındırmaz.
1896
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Kategoriler
Dokeos
Kurulum
Aşaması
Olumlu: Çoklu işletim desteği var. Genel olarak ihtiyaçları karşılımaktadır. Veritabanı sunucu
maliyeti yok.
Olumsuz: Ek sunucu yazılımına ihtiyacı var,
Sistem
Yönetimi
Olumlu: Müfredat belirleme işlemi var. Kullanıcı kayıt ve profil yönetiminde başarılıdır.
Olumsuz: Kayıt, ön gereksinim ve iptal koşullarının açıkça belirtilmesinde yetersizdir..
Çevrimiçi
İşbirliği ve
İletişim
Olumsuz: Dokeos yazılımının ticari sürümü video konferans yapabilme olanağı sunmakta ve
video konferans ortamı içindeki beyaz tahta uygulaması da başarılı bir şekilde çalışmaktadır.
Çevrimiçi dergilere erişim olanağı sunmada başarısızdır.
Tasarım
İlkeleri
kullanımına uygundur.
Mükemmele yakın esnek tasarım ortamı vardır. Sistemde kullanılan metinler ve görseller amaca
uygun ve anlaşılırdır.
Olumsuz: Dil desteğine çok fazla önem verilmemiş, birkaç bilinen küresel dil haricinde diğer
dil ayarları ile yazılımın kullanımı rahat değildir.
Verimlilik
Araçları
Olumlu: Takvim ve süreç izleme imkânı sunar.
İçerik
Yönetimi
desteği vardır. XML desteği vardır. Sistem, orta seviyede içerik ve kurs materyalini üretildiği
geliştirme aracının standartlarından bağımsız olarak içeri aktarıp yönetebilir. Web tabanlı içerik
geliştirilebilir.
Kurs Yönetimi
Olumlu: Zengin içerikli kurs şablonları içerir. Kurs kataloğu oluşturulabilir. Kurslar için
açıklamalar mevcuttur. Kurs ve ders içeriğinin görünümünü özelleştirilebilir. Çokluortam
türlerini destekler. Ek yazılımlar (BigBlueBotton uygulaması) ile oldukça başarılı sanal sınıf ve
kurs uygulamalarını gerçekleştirilir.
Olumsuz: Öğretimsel tasarım araçlarını yeterli seviyede içermemektedir. Kurs erişimi ve
zamanlaması işlemleri yapılamamaktadır. Kurs yetkilendirmesi istenilen seviyede yapılamaz.
Değerlendirme
Yönetimi
Olumlu: Değerlendirme soruları oluşturulabilir. Dokeos yazılımının soru hazırlamak için
gerekli birçok farklı şablon yapıyı içerdiği ve görsel olarak zengin bir platform sunduğu
görülmüştür. Sınavlar ve değerlendirmeler otomatikleştirilebilir.
Olumsuz: Öz değerlendirme yapılamaz.
Destek
değerlendirildi. Sistemin kullanımı için uzun bir eğitime ihtiyaç yoktur.
Olumsuz: Kullanım için doküman, eğitim ve çevrimiçi yardım bulunmamaktadır.
Güvenlik
Olumlu: E-posta doğrulama özelliği vardır. Tekil oturum açma (single sign on) desteği
sunulmaktadır.
Sistem kişiye özel bilgileri şifrelenmektedir. Kimlik doğrulama rutini vardır.
Orta seviyede Olumlu: Kullanıcı giriş/çıkış tarihçesi tutmada yeterlidir. Güvenliğe adanmış
bilgilendirme ortamı orta seviyede yeterlidir.
Olumsuz: Kullanıcı giriş/çıkış tarihçesi tutmada yetersizdir. Güvenlik yamalarının yayınlanma
sıklığı çok düşüktür. Sınavlar esnasında IP kısıtlama olanağı yoktur. Güvenlik protokolleri
(SSL, TLS, PKI, FIPS, vb.) desteklenmemektedir. Yama yönetimi yeterli değildir.
Diğer
Olumlu: İnsan Kaynakları Yönetimi Sistemleri ile bütünleşik çalışabilir. Yazılım büyük ve
küçük ölçekli kurulumlar için uygundur.
Orta Seviyede Olumlu: Dijital hak yönetimi (DRM) için araçları belli oranda barındırır.
ISBN: 978-605-364-273-2
1897
ww.iconte.org
Kategoriler
Moodle
Kurulum
Aşaması
Olumlu: Çoklu işletim desteği var. Genel olarak ihtiyaçları karşılamaktadır. Veritabanı
sunucu maliyeti yok.
Olumsuz: Ek sunucu yazılımına ihtiyacı var,
Sistem
Yönetimi
Olumlu: Kriterleri karşılamakta başarılıdır. Müfredat belirleme işlemi var. Kullanıcı kayıt ve
profil yönetiminde başarılı. Eğitim sertifikası yazdırabilme olanağı sunmaktatır. Bireysel ve
grup performansına yönelik raporlama ihtiyacını tam olarak karşılamamakla birlikte kısmen
gerçekleştirmektedir.
Çevrimiçi
İşbirliği ve
İletişim
Olumlu: Eklenti modüller ile eş zamanlı (senkron) sohbet ve vido konferans
ortamı sağlamaktadır. Kullanıcılarına forum ortamı sunmaktadır. E-posta iletişimini
desteklemektedir.
Tasarım
İlkeleri
Orta Seviyede Olumlu: Sistem içinde kolayca yön bulma orta düzeydedir. Arayüz temel
düzeydeki kullanıcıların kullanımına uygunluğu orta düzeydedir. Esnek tasarım ortamı orta
düzeyde bir kullanıma sahiptir. Sistemde kullanılan metinler ve görseller amaca uygun ve
anlaşılırlığı mükemmel değil orta düzeydedir. Dil desteğine mükemmel olmamakla birlikte
orta seviyede sağlanmaktadır.
Verimlilik
Araçları
Olumlu: Takvim ve süreç izleme imkânı sunar. Orta seviyede yardım ve oryantasyon işlevleri
var. Site içi arama özelliği var. Yer imleri oluşturmaya olanak sunar.
İçerik
Yönetimi
desteği vardır. XML desteği vardır. Sistem, içerik ve kurs materyalini üretildiği geliştirme
aracının standartlarından bağımsız olarak içeri aktarıp yönetebilir.
Kurs Yönetimi
Olumlu: Zengin içerikli kurs şablonları içerir. Kurs kataloğu oluşturulabilir. Kurslar için
açıklamalar mevcuttur. Kurs ve ders içeriğinin görünümünü orta seviyede özelleştirilebilir.
Çokluortam türlerini destekler. Sanal sınıfı orta seviyede destekler. Kurs yetkilendirmesi orta
seviyede yapılabilir. Kurs erişimi ve zamanlaması işlemleri yapılabilmektedir.
Olumsuz: Öğretimsel tasarım araçlarını yeterli seviyede içermemektedir.
Olumlu: Değerlendirme soruları oluşturulabilir. Sınavlar ve değerlendirmeler
Değerlendirme
otomatikleştirilebilir.
Yönetimi
Orta seviyede Olumlu: Öz değerlendirme orta seviyede olanağı sunar.
Destek
Olumlu: Yazılımın geliştiricileri çok kararlı bir şekilde gelecekte sistemi desteklemeyi garanti
ederler. Sistemin kullanımı için uzun bir eğitime çok fazla ihtiyaç yoktur. Kullanım için
dokümanlar, eğitimler ve çevrimiçi yardım bulunmaktadır.
Güvenlik
Olumlu: E-posta doğrulama özelliği vardır. Kullanıcı giriş/çıkış tarihçesi tutma olanağı verir.
Güvenlik yamalarının yayınlanma sıklığı yüksektir. Sınavlar esnasında IP kısıtlama olanağı
vardır. Güvenliğe adanmış bilgilendirme ortamı yeterlidir. Tekil oturum açma (single sign on)
desteği sunulmaktadır. Güvenlik protokolleri (SSL, TLS, PKI, FIPS, vb.) desteklenmektedir.
Sistem kişiye özel bilgileri şifrelenmektedir. Kimlik doğrulama rutini vardır.
Orta seviyede Olumlu: Yama yönetimi orta seviyede yeterlidir.
Diğer
Olumlu: İnsan Kaynakları Yönetimi Sistemleri ile bütünleşik çalışabilir. Yazılım büyük ve
küçük ölçekli kurulumlar için uygundur.
Orta Seviyede Olumlu: Dijital hak yönetimi (DRM) için araçları belli oranda barındırır.
1898
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Kategoriler
OLAT
Kurulum
Aşaması
Olumlu: Çoklu işletim desteği var. Veritabanı sunucu maliyeti yok.
Olumsuz: Ek sunucu yazılımına ihtiyacı var, Java tabanlı özel bir ortamı var.
Sistem
Yönetimi
Olumlu: Müfredat belirleme işlemi var.
Olumsuz: Kriterleri karşılamakta başarısızdır. Kayıt, ön gereksinim ve iptal koşullarının
açıkça belirtilmesinde yetersizdir.
Çevrimiçi
İşbirliği ve
İletişim
Olumlu: Kullanıcılarına forum ortamı sunmaktadır.
Olumsuz: Kriterleri karşılamakta başarısızdır. Çevrimiçi dergilere erişim olanağı sunmada
başarısızdır.
Tasarım
İlkeleri
Olumsuz: Sistem içinde kolayca yön bulmada zorlanılmaktadır. Arayüz temel düzeydeki
kullanıcıların kullanımına uygun değildir. Esnek tasarım ortamı sunulmamaktadır. Sistemde
kullanılan metinler ve görseller amaca uygunluk ve anlaşılırlık seviyesi düşük. Dil desteğine
çok fazla önem verilmemiş.
Verimlilik
Araçları
Olumsuz: Kriterleri karşılamakta başarısızdır. Çevrimdışı çalışma ortamı sunamamaktadır.
İçerik
Yönetimi
Olumlu: Sisteme veri alma ve dışarı veri göndermede çok fazla problem yaşanmamaktadır.
SCORM desteği vardır.
Kurs Yönetimi
Olumlu: Çokluortam türlerini orta seviyede destekler.
Olumsuz: Öğretimsel tasarım araçlarını yeterli seviyede içermemektedir. Kurs
erişimi ve zamanlaması işlemleri yapılamamaktadır. Sanal sınıf ve kursları tam olarak
desteklememektedir. Kurs şablonları çok yetersiz kalmaktadır. Kurs yetkilendirmesi istenilen
seviyede yapılamaz.
Değerlendirme
Yönetimi
Orta Seviyede Olumlu: Değerlendirme soruları oluşturulabilir. Sınavlar ve değerlendirmeler
otomatikleştirilebilir. Öz değerlendirme orta seviyede olanağı sunar.
Destek
Olumsuz: Sistemin kullanımı için uzun bir eğitime çok fazla ihtiyaç vardır. Kullanım için
doküman, eğitim ve çevrimiçi yardım bulunmamaktadır.
Güvenlik
Orta seviyede Olumlu: E-posta doğrulama özelliği orta seviyede yeterlidir. Kullanıcı giriş/
çıkış tarihçesi tutmada orta seviyede yeterlidir. Sistem kişiye özel bilgileri orta seviyede
şifrelenmektedir. Kimlik doğrulama rutini orta seviyededir.
Olumsuz: Güvenlik yamalarının yayınlanma sıklığı çok düşüktür. Sınavlar esnasında
IP kısıtlama olanağı yoktur. Güvenliğe adanmış bilgilendirme ortamı yeterli içerik ile
bulunmamaktadır. Tekil oturum açma (single sign on) desteği sunulmamaktadır. Güvenlik
protokolleri (SSL, TLS, PKI, FIPS, vb.) desteklenmemektedir. Yama yönetimi yeterli değildir.
Diğer
Olumsuz: Kriterleri karşılamakta başarısızdır. Dijital hak yönetimi (DRM) için araçlar
barındırmaz..
ISBN: 978-605-364-273-2
1899
ww.iconte.org
Kategoriler
Sakai
Kurulum
Aşaması
Olumlu: Çoklu işletim desteği var. Genel olarak ihtiyaçları karşılamaktadır. Veritabanı sunucu
maliyeti yok.
Olumsuz: Ek sunucu yazılımına ihtiyacı var, Java tabanlı özel bir ortamı var.
Sistem
Yönetimi
Olumlu: Müfredat belirleme işlemi var.
Olumsuz: Kriterleri karşılamakta başarısızdır. Kayıt, ön gereksinim ve iptal koşullarının
açıkça belirtilmesinde yetersizdir.
Çevrimiçi
İşbirliği ve
İletişim
Tasarım
İlkeleri
Olumlu: Dil desteği diğer değerlendirilen ÖYS yazılımlarına göre daha iyidir.
Olumsuz: Sistem içinde kolayca yön bulmada zorlanılmaktadır. Arayüz temel düzeydeki
kullanıcıların kullanımına uygun değildir. Esnek tasarım ortamı kesinlikle sunulmamaktadır.
Sistemde kullanılan metinler ve görseller amaca uygunluk ve anlaşılır seviyesi düşük.
Verimlilik
Araçları
Olumsuz: Kriterleri karşılamakta başarısızdır. Çevrimdışı çalışma ortamı sunamamaktadır.
İçerik Yönetimi
Olumlu: Sisteme veri alma ve dışarı veri göndermede çok fazla problem yaşanmamaktadır.
SCORM desteği vardır.
Kurs Yönetimi
Olumlu: Kurs yetkilendirmesi orta seviyede yapılabilir. Kurslar için açıklamalar mevcuttur. Çokluortam türlerini orta seviyede destekler. Kurs erişimi ve zamanlaması işlemleri
yapılabilmektedir.
Olumsuz: Öğretimsel tasarım araçlarını yeterli seviyede içermemektedir. Sanal sınıf ve
kursları tam olarak desteklememektedir. Kurs şablonları çok yetersiz kalmaktadır.
Değerlendirme
Yönetimi
Olumlu: Değerlendirme soruları oluşturulabilir.
Olumsuz: Sınavlar ve değerlendirmeler otomatikleştirilemez. Öz değerlendirme yapılamaz.
Destek
değerlendirildi. Sistemin kullanımı için uzun bir eğitime çok fazla ihtiyaç yoktur.
Güvenlik
Olumlu: Sistem kişiye özel bilgileri şifrelenmektedir.
Orta seviyede Olumlu: E-posta doğrulama özelliği orta seviyede yeterlidir. Kullanıcı giriş/
çıkış tarihçesi tutmada orta seviyede yeterlidir. Sınavlar esnasında IP kısıtlama olanağı orta
seviyede sağlanmaktadır. Güvenlik protokolleri (SSL, TLS, PKI, FIPS, vb.) orta seviyede
desteklenmektedir. Kimlik doğrulama rutini orta seviyededir.
Olumsuz: Güvenlik yamalarının yayınlanma sıklığı çok düşüktür. Güvenliğe adanmış bilgilendirme ortamı yeterli içerik ile bulunmamaktadır. Tekil oturum açma (single sign on) desteği
sunulmamaktadır. Yama yönetimi yeterli değildir.
Diğer
Olumsuz: Kriterleri karşılamakta başarısızdır. Dijital hak yönetimi (DRM) için araçlar
barındırmaz.
Değerlendirme sonuçları genel anlamda bir arada Tablo 3’de görülmektedir. Değerlendirme sonucundaki olumlu
görüşler ☺ sembolü ile hem olumlu hem de olumsuz sonuçlar elde edildiyse sembolüyle, olumsuz değerlendirme
sonucu söz konusuysa sembolü ile ifade edilmiştir.
1900
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 3. Öğrenim Yönetim Sistemlerinin Mukayeseli Genel Değerlendirme Sonuçları
Kategoriler
ATutor
Claroline
Dokeos
Moodle
OLAT
Sakai
Kurulum Aşaması
Sistem Yönetimi
Çevrimiçi İşbirliği ve
İletişim
Tasarım İlkeleri
Verimlilik Araçları
İçerik Yönetimi
Kurs Yönetimi
Değerlendirme Yönetimi
Destek
Güvenlik
Diğer
İçerik yönetimi kriterlerine göre bütün ÖYS’lerin başarılı olduğu görülmekle birlikte diğer sınıflandırılmış başlıklar
için beklenen sonuçları sağlamadıkları görülmektedir. Moodle ve ATutor yazılımlarının çok mükemmel olmamakla
birlikte değerlendirme kriterlerinin çoğunu belli bir seviyede de olsa karşılamakta oldukları görülmektedir. Moodle ve
ATutor yazılımları değerlendirilen diğer ÖYS yazılımlarına göre daha kullanışlı ve yönetilebilir özelliklere sahiptirler.
Diğer ÖYS yazılımları farklı değerlendirme kriterlerinde güçlü ve kullanışlı yapıları ile ön plana çıkmış olmalarına
rağmen kriterlerin genelini beklenen seviyede karşılayamadıkları tespit edilmiştir. Dokeos ve Claroline yazılımları
genel değerlendirme sonuçlarına göre orta sınıf ÖYS yazılımları grubu içinde yer aldıkları, Sakai yazılımının OLAT
yazılımına göre bekleneni daha çok karşıladığı, OLAT yazılımının ise bizim ÖYS değerlendirme kriterlerimize göre
ÖYS kimliğinden uzak olduğu görülmektedir.
SONUÇ
Bu çalışma kapsamında değerlendirilen açık kaynak kodlu ÖYS yazılımlarının genel olarak çok benzer olmadıkları
görülmüştür. Farklı ÖYS’lerin farklı değerlendirme başlıklarında diğerlerine göre daha yeterli ve kullanışlı olduğu,
tüm değerlendirme başlıklarında mükemmel sonuç veren bir ÖYS yazılımı bulunmadığı tespit edilmiştir.
Değerlendirilen ÖYS’lerin kurulum aşamaları genel olarak rahat gerçekleşmiştir. Değerlendirilen ÖYS’lerin
sistem yönetimi süreçleri yetersizdir, açık kaynak kodlu olmalarına bağlı olarak kullanıcı ara yüzü tasarımlarına çok
özen gösterilmediği görülmüştür.
İncelenen ÖYS’lerin birçoğunda Türkçe dil desteğinin profesyonel şekilde sağlanamadığı, Sakai yazılımının dil
desteğinin diğer ÖYS yazılımlarına göre daha iyi olduğu görülmektedir. Ancak açık kaynak kodun sağladığı esneklik
ile ihtiyaç duyulan değişikliklerin kolaylıkla gerçekleştirilebildiği tespit edilmiştir. İncelenen ÖYS’lerin birçoğunda
Türkçe çevirilerinin bir grubun çaba ve emeğinden çok bireysel çalışmalar olduğu görülmektedir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1901
ww.iconte.org
E-öğrenme yönteminin araçlarından olan açık kaynak kodlu ÖYS’lerdeki forum ve sohbet ortamları profesyonel
yazılımlardaki kadar işlevsel olmasa da kullanılabilir görünümde olduğu ancak çoğu açık kaynak kodlu ÖYS’lerin
video konferans ortamı sağlamakta yetersiz olduğu veya farklı yazılım eklentileri ile bu ortamı sağlamaya çalıştıkları
belirlenmiştir. Özellikle bazı ÖYS’lerin ticari sürümlerinde (Dokeos) bu işlevlerin başarılı bir şekilde çalıştığı, açık
kaynak kodlu sürümlerde (Moodle) ise eklentiler ile elde edilen bu ortamlarda bu işlevlerin profesyonel bir görünüm
içinde olmasalar dahi kullanılabilir olduğu tespit edilmiştir.
Web tabanlı ortamda hizmet veren ÖYS’lerin çoğunluğunun web tabanlı içerik geliştirmeye imkân tanımaması
ÖYS’lerin kullanımının amacı ile çelişmektedir. Farklı yazılımlarda belli standart yapılara (SCORM, IMS, OKI ve
AICC gibi) göre geliştirilmiş içerik paketlerini içerik olarak kullanabiliyor olmaları ise içeriklerin görsel ve dikkat
çekici olarak eğitim esnasında sunulmasını sağlamaktadır.
Güvenlik açısından Moodle yazılımını diğer ÖYS yazılımlarına göre daha güvenli göründüğü, diğer tüm ÖYS
yazılımlarının ortalama değerlerin altında kaldığı değerlendirilmiştir. İncelemeler sonucunda hemen hemen tüm
ÖYS’ler için çalışabilirliğin ve kullanılabilirliğin, güvenlik gereksinimlerini karşılamaktan daha fazla önemsendiği,
güvenliğin göz ardı edildiği görülmüştür.
Bu durum tasarlandığı şekilde çalışmasına ve kendinden bekleneni yerine getirmesine rağmen bilginin gizliliği,
bütünlüğü ve erişilebilirliği konularındaki gereksinimleri karşılamayan yazılımların ortaya çıkmasına neden
olmaktadır. ÖYS yazılımlarının bu zafiyetleri (Siteler Arası Betik Yazma (XSS), SQL Enjeksiyonu, Uzaktan Zararlı
Dosya Çalıştırma, Emniyetsiz Doğrudan Nesne Referansı, Siteler Ötesi İstek Sahteciliği (CSRF), Bilgi Sızıntısı Ve
Uygunsuz Hata İşleme, İhlal Edilmiş Kimlik Doğrulama ve Oturum Yönetimi, Güvensiz Kriptografik Depolama,
URL Erişimini Kısıtlamada Bozukluk, Yetki Elde Etme, Yetki Artırımı, vb.) istismar edilerek öğrenci ve eğitmenlerin
bilgilerine ulaşılması, bilgilerin değiştirilmesi ve silinmesi, kurs dokümanlarının veya eğitimde yer alan bilgilerin
gerçek dışı bilgilerle değiştirilmesi, öğrenci değerlendirme notlarına erişilerek bunların değiştirilmesi yoluyla haksız
fayda elde edilmesi, öğrencilerin erişim yetkilerini artırarak sistem yöneticisinin erişebileceği alanlara/sayfalara
erişmesi gibi birçok istenmeyen durum ile karşılaşılabilir.
Güvenlik ile ilgili yaşanabilecek olumsuzlukların önüne geçebilmek için yazılım mimarisinin tasarımı esnasında
ve kodların yazılması sürecinde Güvenli Kodlama Standartlarına dikkat edilmesi ve yayımlanması planlanan yazılım
sürümü için gerçekleştirilmesi planlanan testlere güvenlik testlerinin ve taramalarının da eklenmesi faydalı olacaktır.
Ayrıca testler esnasında ve yayımlanmasının ardından tespit edilen güvenlik zafiyetleri için hızlı şekilde çözüm
getirerek yama yayımlayabilecek ve güvenlik açığını giderecek bir kodlama grubunun da var olması gerekir. Ancak
bu durumun birçok ticari yazılım tarafından dahi sağlanamadığı da bir gerçektir.
Açık kaynak kodlu ÖYS’lerin incelenmesi sürecinde fark edilen bir diğer eksiklik, eğitimin bir süreç olduğu
ilkesine bağlı kalacak şekilde yapılması gereken ölçme ve değerlendirmedir. Bu nokta da sadece test, alıştırma
sunulması, güvenli bir şekilde sınav ortamının oluşturulması değil, aynı zamanda öğrenciye verilen ödevlerin takip
edilebilirliğinin sağlanması, bu takibin eğitmene istatistiksel analizler, öğrenci karneleri ve raporlar şeklinde iletilmesi
önem kazanmaktadır. Benzer şekilde işbirlikçi öğrenme kavramına atıfta bulunacak şekilde öğrenme ortamlarının
oluşturulması, öğrencilerin eş zamanlı veya eş zamansız şekilde bir proje gerçekleştirmeleri, araştırma yapmaları
öğrenme sürecinin içerisinde gerçekleştirilmesi gereken diğer önemli eylemlerdir. Bu açıdan değerlendirildiğinde
açık kaynak kodlu ÖYS’lerin öğretim sürecine bu faaliyetleri bir bütün olarak sunamadıkları, açık kaynak kodlu
ÖYS’lerden bir bölümünün test odaklı yapılan değerlendirme ve öğrencinin sistemde kalış sürecini göz önünde
bulundurarak raporlama sunabildikleri, diğer bir bölümünün ise sayılan faaliyetleri ayrı birer hizmet olarak
verebildikleri anlaşılmıştır.
Bu çalışma kapsamında en yaygın kullanıma sahip açık kaynak kodlu ÖYS’lerin (Moodle, Sakai, ATutor, Dokeos,
Claroline ve OLAT) yapılan değerlendirme sonucunda ÖYS yazılımı olarak kullanılmaları açısında tam olarak
yeterli olmadıkları, bütünsel olarak bakıldığında profesyonel yazılım kimliğinden uzak oldukları görülmektedir. Bu
yetersizliklerinde dolayı açık kaynak kodlu ÖYS yazılımları ticari ÖYS yazılımları karşısında zayıf kalmaktadırlar.
1902
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tercih edilmelerinin sebebi ise işlevsellikten daha çok ticari ÖYS’lerin lisans bedellerinin yüksek olmasından
kaynaklanmaktadır.
KAYNAKÇA
3waynet Inc. and the Commonwealth of Learning. (2004, Ağustos). LMS Evaluation Tool User Guide.
Advanced Distributed Learning (ADL) Co-Laboratories. (2011). Choosing a Learning Management System. Virginia: Serco
Services, Inc.
Albarrak, A. I., Aboalsamh, H. A., & Abouzahra, M. (2010). Evaluating Learning Management Systems for University
Medical Education. International Conference on Education and Management Technology (s. 672-677). Cairo,
Egypt: IEEE.
Arh, T., & Blažič, B. J. (2007). Application of Multi-Attribute Decision Making Approach to Learning Management Systems
Evaluation. Journal Of Computers , 2 (10), 28-37.
Aybay, I., & Dağ, O. O. (2003). A Learning Management System Developed at the Eastern Mediterranean University. The
Turkish Online Journal of Educational Technology , 2 (2), 14-19.
Aydın, C. Ç., & Tırkes, G. (2010). Open Source Learning Management Systems In Distance Learning. The Turkish Online
Journal of Educational Technology , 9 (2), 175-184.
Aytaç, T. (2003). Geleceğin Öğrenme Biçimi: E-Öğrenme. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, Sayı:35 .
Barchino, R., Oton, S., & Gutierrez, J. M. (2005). An Example of Learning Management System. Virtual Multi Conference
on Computer Science and Information Systems (MCCSIS 2005).
Barlow, R. E. (2007). A Study of Security in Learning Management Systems (Master of Science in Information Systems
Thesis). Athabasca University.
Beatty, B., & Ulasewicz, C. (2006). Faculty Perspectives on Moving from Blackboard to the Moodle Learning Management
System. TechTrends: Linking Research and Practice to Improve Learning , 50 (4), 36-45.
Carter, K., & Stahl, B. (2008). Initial Report of the WCU Task Force on Learning Management Systems. Cullowhee, North
Carolina: Western Carolina University.
Chuang, K. K., & Wang, J. (2003). Studies on Criteria of Instructional Website. In Rossett, A. (Ed). E-Learn 2003 World
Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, & Higher Education. Phoenix, Arizona:
Association for the Advancement.
Dalsgaard, C. (2006). Social software: E-learning beyond learning management systems. European Journal of Open,
Distance and ELearning.
Demirel, Ö. (1993). Eğitim Terimler Sözlüğü. Ankara: Usem Yayınları.
Duran, N., Önal, A., & Kurtuluş, C. (2006). E-Öğrenme ve Kurumsal Eğitimde Yeni Yaklaşım Öğrenim Yönetim Sistemleri.
Bilgi Teknolojileri Kongresi IV, Akademik Bilişim, Bildiriler Kitabı , 97-101.
Ellis, R. K. (2009). Guide to Learning Management Systems. American Society for Training & Development (ASTD).
Epic White Paper. (2007). Epic White Paper. Şubat 12, 2012 tarihinde Epic, E-learning, online learning and blended
solutions: http://www.epic.co.uk/content/news/oct07/whitepaper. pdf adresinden alındı
Erkunt , H., & Akpınar, Y. (2002). Internet Tabanlı ve Internet Destekli Eğitim: Kurumsal Bir Eğitim Yönetim Sistemi
Örneği. BTIE-02 Bilgi Teknolojileri Işığında Eğitim Sempozyumu. Ankara: ODTU.
Ertürk, S. (1972). Eğitimde “Program” Geliştirme. Ankara: H.Ü. Yayını.
Genove, G. P., & Mercado, C. A. (2010). Gap Analysis of LMS Profile Requirements Using Standards. 9th PeLS National
eLearning Conference. Cebu City, Philippines .
Gökdaş, İ., & Kayri, M. (2005). E-Öğrenme ve Türkiye Açısından Sorunlar, Çözüm Önerileri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi,
Elektronik Eğitim Fakültesi Dergisi .
ISBN: 978-605-364-273-2
1903
ww.iconte.org
Hernández, J. C., & Chávez, M. A. (2009). Moodle Security Vulnerabilities. 5th International Conference on Electrical
Engineering Computing Science and Automatic Control 2008 (s. 352-357). Mexico City: IEEE.
Horton, W. (2011). E-Learning by Desgin. Second Edition. Pfeiffer.
Hrmo, R., & Kucerka, D. (2011). Information Competence and Evolution of e-learning Text With the Fog Index. 14th
International Conference on Interactive Collaborative Learning (ICL2011)-11th International Conference Virtual
University (vu’11) (s. 390-294). Piešt’any, Slovakia: IEEE.
ISU. (2006). LMS Focus Group Report. Pocatello, Idaho, USA: Idaho State University Instructional Technology Resource
Center.
Itmazi, J., Gea, M. M., Paderewsk, P., & Gutiérrez, F. L. (2005). A Comparison and Evaluation of Open Source Learning
Managment Systems. IADIS International Conference - Applied Computing 2005. Algarve, Portugal: IADIS.
Kurilovas, E., & Serikoviene, S. (2010). Learning Content and Software Evaluation and Personalization Problems.
Informatics in Education , 9 (1), 91-114.
Lewis, B. A., MacEntee, V. M., DeLaCruz, S., Englander, C., Jeffrey, T., Takach, E., et al. (2005). Learning Management
Systems Comparison. Informing Science and IT Education Joint Conference 2005. Flagstaff, Arizona, USA.
Mendoza, L., Pérez, M., Díaz-Antón, G., & Grimán, A. (2006). Tailoring RUP for LMS Selection: A Case Study. CLEI
Electronic Journal , 9 (1), 1-15.
Mishra, S., & Sharma, R. (2007). E-Learning Practices: Analysis of Lessons and Best Practices. IDEA Group Publishing.
Morrison, D. (2003). E-Learning Strategies: How to Get Implementation and Delivery Right First Time. New York: Wiley.
Naaji, A., & Herman, C. (2011). Implementation of an E-learning System. Optimization and Security-Related Aspects. 15th
WSEAS International Conference on Computers (s. 412-417). Wisconsin, USA : WSEAS.
Olga Boronenko, V. A. (2010). Next Generation E-learning based on Grid Technologies and Web 2.0. International
Interactive Computer Aided Learning (ICL) Conference 2009 (s. 1019-1035). Villach, Austria: Kassel University
Press, Germany.
OWASP. (2008). The Open Web Application Security Project Testing Guide. Şubat 2012, 16 tarihinde OWASP TESTING
GUIDE: http://www.owasp.org/images/5/56/OWASP_Testing_Guide_v3.pdf adresinden alındı
Ozan, Ö. (2008). Öğrenme Yönetim Sistemlerinin (Learning Management Systems - LMS) Değerlendirilmesi. İnet-tr’08XIII. Türkiye’de İnternet Konferans Bildirileri (s. 61-65). Ankara: ODTU.
Özçakır, F. C., Erkoç, M. F., Çelik, B., Baktır, H. Ö., Şahin, K., & Reis, Z. A. (2011). Güvenli Bilgisayar ve İnternet
Kullanımına Yönelik Bir Web Tabanlı Öğretim Ortamının Geliştirilmesi. 5th International Computer&Instructional
Technologies Symposium. Elazığ-Türkiye.
Padayachee, I., Kotze, P., & van der Merwe, A. (2010). ISO 9126 External Systems Quality Characteristics, Subcharacteristics
and Domain Specific Criteria for Evaluating E-Learning Systems. Southern African Computer Lecturers’ Association
Conference. Pretoria (Tshwane) : SACLA.
Paulsen, M. (2003). Experiences with Learning Management Systems in 113 European Instutions. Educational Technology
and Society, 6(4) , 134-148.
Pecheanu, E., Stefanescu, D., Dumitriu, L., & Segal, C. (2010). Methods to Evaluate Open Source Learning Platforms. IEEE
Global Engineering Education Conference (EDUCON) (s. 1152-1161). Amman, Jordan: IEEE.
Rosenberg, M. J. (2001). E-Learning Strategies for Delivering Knowledge in The Digital Age. McGraw Hill.
Sun, P.-C., Tsai, R. J., Finger, G., Chen, Y.-Y., & Yeh, D. (2008). What Drives a Successful e-Learning? An Empirical
Investigation of The Critical Factors Influencing Learner Satisfaction. Computers & Education , 50, 1183–1202.
The Performance Juxtaposition Site. (2011). Growth of eLearning. Şubat 08, 2012 tarihinde The Performance Juxtaposition
Site: http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/elearning/growth.html
Türk Dil Kurumu. (2012). Şubat 08, 2012 tarihinde Türk Dil Kurumu: http://www.tdk.gov.tr adresinden alındı
1904
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
University of Fribourg Swiss Virtual Campus Programme. (2008, August 29). edutech Providing Technological Support to
the Swiss Virtual Campus- Evaluation of Open Source Course Platforms. Aralık 28, 2011 tarihinde Edutech Swiss
Virtual Campus Programme : http://www.edutech.ch/lms/ev3/opensource_lms_longlist.php adresinden alındı
Watson, R. W., & Watson, L. S. (2007). An Argument for Clarity:What are Learning Management Systems, What are They
Not, and What Should They Become? TechTrends, Sayı 51, No 2 , 28-34.
Wonghee Sung, M. A. (2011, Ağustos). Wonghee Sung, M. A. (2011). Classifying Learning Management Platforms by
Examining Features and Educational Affordances. Ocak 18, 2012 tarihinde Texas Digital Library: http://repositories.
tdl.org/tdl-ir/handle/2152/ETD-UT-2011-08-4278 adresinden alındı
Yazıcı, S. (2004). E-Öğrenme İnsan Kaynakları Eğitimindeki Stratejik Dönüşüm. Alfa Yayınları.
Yıldırım, İ. S., Göktaş , Y., & Temur, N. (2004). İyi Bir Öğrenme Yönetimi Sistemi (ÖYS) İçin Kriter Önerisi. Türk Eğitim
Bilimleri Dergisi , 2 (4).
Zlatko, S., Orehovački, T., & ðanić, M. (2008). Determination of Optimal Security Settings for LMS Moodle. 31st MIPRO
International Convention on Information Systems Security, (s. 84-89). Opatija.
ISBN: 978-605-364-273-2
1905
ww.iconte.org
BÜYÜK ÖLÇEKLİ KURUMSAL YAZILIM GELİŞTİRME PROJESİNDE
EĞİTİCİ EĞİTİMİ MODELİNİN ETKİ DEĞERLENDİRMESİ
IMPACT ASSESSMENT OF TRAINER TRAINING MODEL
IN LARGE-SCALED GOVERNMENTAL SOFTWARE DEVELOPMENT PROJECT
Yavuz İnal*
Gülben Ünal**
Ömer Aydın***
Nesibe Özen****
İsmail Tekin*****
Ahmet Dikici******
Ahmet Tümay*******
Özet
Bu çalışmada, Bütünleşik Sosyal Yardım Hizmetleri Projesi üzerinden, bu projede uygulanan Eğitici Eğitimi Modeli ile Son Kullanıcı Eğitimlerinin etki değerlendirmesi yapılmaktadır.
Bütünleşik Sosyal Yardım Hizmetleri Projesi, ülke genelinde devlet eliyle dağıtılan yardımların
merkezi bir yapıya bürünmesi amacıyla otomasyon sisteminin geliştirilmesini hedeflemektedir.
Eğitici Eğitimine katılmak üzere Son Kullanıcılar arasından 411 kişi seçilmiştir. Toplam 7 hafta
süren Eğitici Eğitimleri boyunca proje hakkında genel bilgiler, yazılım kullanımı ve pedagojik formasyon oturumlarından oluşan eğitim programı uygulanmıştır. Programa katılan eğiticilerin kendi
bölgelerindeki toplam 1555 son kullanıcıya verdiği eğitimler 14 haftada tamamlanmıştır. Çalışma
sonunda, eğitici eğitimindeki yüksek memnuniyet oranının, son kullanıcı eğitimlerindeki memnuniyette etkili olduğu görülmüştür. Yazılımı kullanma bilgisinin eğiticilerden son kullanıcılara transferinde, bölgeler arası farklılıklar olduğu belirlenmiştir. Yazılımın kullanılabilirliğinin kullanıcıların
beklentilerinin karşılanmasında tek başına yeterli olmadığı görülmüştür.
Anahtar sözcükler: Bütünleşik Sosyal Yardımları Hizmetleri Projesi, Eğitici Eğitimi, Son
Kullanıcı Eğitimi
Abstract
In this study, impact assessment of trainer training model with end users trainings was conducted in a large-scaled governmental software development project, namely “Integrated Social
Assistance Services Project”. The Integrated Social Assistance Services Project aims to gather
all social assistance provided by the state under a central structure with an automation system.
411 participants, selected among the whole end users, were involved in Trainer Training program. They were given instruction about mission and vision of the project, software usage and
pedagogic formation during 7 weeks. Trainings of 1555 end users were completed in 14 weeks
by the trainers. Results of the study revealed that high satisfaction in trainer training influenced
satisfaction in end user training. There were differences in regions while transferring information about using the software from trainers to end users. However, satisfaction rates of trainers
and end users were similar. Usability was not merely enough to encounter users’ expectations.
Key words: Integrated Social Assistance Services Project, Trainer Training, End User
Training
*
TÜBİTAK-BİLGEM-UEKAE/Yazılım ve Veri Mühendisliği Bölümü, Ankara, [email protected]
** TÜBİTAK-BİLGEM-UEKAE/Yazılım ve Veri Mühendisliği Bölümü, Ankara, [email protected]
*** TÜBİTAK-BİLGEM-UEKAE/Yazılım ve Veri Mühendisliği Bölümü, Ankara, [email protected]
**** TÜBİTAK-BİLGEM-UEKAE/Yazılım ve Veri Mühendisliği Bölümü, Ankara, [email protected]
***** TÜBİTAK-BİLGEM-UEKAE/Yazılım ve Veri Mühendisliği Bölümü, Ankara, [email protected]
******
TÜBİTAK-BİLGEM-UEKAE/Yazılım ve Veri Mühendisliği Bölümü, Ankara, [email protected]
******* TÜBİTAK-BİLGEM-UEKAE/Yazılım ve Veri Mühendisliği Bölümü, Ankara, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1907
ww.iconte.org
GİRİŞ
Günümüz dünyasında pek çok organizasyon, son kullanıcı eğimleri için büyük miktarlarda bütçeler ayırmayı
tercih etmektedir (Gupta & Bostrom, 2006). Son kullanıcı eğitimlerinde uygulanan eğitim programları sayesinde,
geliştirilen yazılımların istenilen seviyede kullanılması amaçlanmaktadır. Bugünün yazılım uygulamalarının sahip
oldukları çok kapsamlı ve karmaşık özellikler nedeniyle, son kullanıcı eğitimi önemli bir ihtiyaç olarak görülmektedir
(Bannert, 2000). Etkili olarak verilen son kullanıcı eğitimi, sistemlerin [yazılımların] başarı ile uygulanması ve
geliştirilen sistemlerin anlamlı ve bilinçli biçimde kullanılmasına yardımcı olması açısından oldukça yararlıdır (Ang
& Koh, 1997).
Kullanıcı eğitimleri, kullanıcıların yalnızca yazılımı kullanma becerilerinin arttırılmasının yanında,
memnuniyetlerinin ve yazılımı kabullenmelerinin de olumlu yönde geliştirilmesine katkı sağlayabilecek potansiyele
sahiptir. Son kullanıcıların yazılım geliştirme yaşam döngüsüne etkin olarak dâhil edilmeleri ve ihtiyaç duydukları
eğitimleri alabilmeleri, projelerin başarısı için önemli olmaktadır. Geliştirilen yazılımın doğru biçimde kullanılabilmesi
için son kullanıcı eğitimi önemlidir. Literatürde bulunan pek çok çalışmada (Summer, 1999; Jones, 2004 gibi),
özellikle geniş ölçekli yazılım projelerinde, projelerin başarısızlıklarının arkasında bulunan faktörlerin başında son
kullanıcıların ihmal edilmesi veya yeterince etkili eğitim alamamaları gösterilmektedir. Son kullanıcı eğitimi ayrıca
kullanıcıların yazılımı nasıl kullanmalarının öğretilmesinin yanında, geliştirilen yazılımın neden kullanılmasının
gerektiğinin de anlatılması açısından önemlidir (Waldrop, 1984).
Geliştirilen yazılımların etkili kullanımı açısından son kullanıcı eğitimlerinin süreçlere daha fazla dâhil olması
önemlidir (Bannert, 2000). Son kullanıcıların eğitim programlarına daha fazla dâhil edilmesi ve daha fazla bilgisayar
kullanımlarının teşvik edilmeleri gerekmektedir (Mahmood, Burn, Gemoets & Jacquez, 2000). Son kullanıcıların
bilgisayar kullanma becerilerinin arttırılması sistemin başarısını doğrudan veya dolaylı olarak etkilemektedir
(Torkzadeh & Lee, 2003). Kişiler iş yaşamlarına ne kadar çok bireysel beceri ve bilgi birikimlerini katarlarsa, o derece
yüksek ve etkin bir performans gösterme ihtimalleri bulunmaktadır (Niederman & Webster, 1998). Bunun yanında,
bilgisayar kullanma becerileri yeterli seviyede olmayan son kullanıcıların, bilgisayar kullanmaları gereğinden dolayı
ortaya çıkabilecek endişe ve olası dirençlerinin de kullanıcı eğitimleri ile önüne geçilmiş olabilecektir. Bilgisayar
kullanma becerilerinin gelişmesi, son kullanıcıların geliştirilen sistemlerin kullanımına yönelik oluşulabilecekleri
bariyerlerin de ortadan kalkmasını sağlayacaktır (Igbaria, 1990).
Kullanıcı eğitimleri ile birlikte, son kullanıcılarda yazılımın kullanımına yönelik oluşabilecek her türlü
direnç ve isteksizliklerin önlenmesi sağlanabilecek, bu sayede adaptasyon ve kabullenme süreçleri daha kolaylıkla
tamamlanabilecektir. Kullanıcılar, geliştirilen yazılımdan ne kadar memnun kalırlarsa, yazılımı sahiplenmeleri o
derece daha kolaylaşacaktır. Kullanıcıların yazılımı kullanımları ve projeyi kabullenmeleri, kullanıcı memnuniyetleri
(Baroudi, Olson & Ives, 1986; Gelderman, 1998; Mahmood, Burn, Gemoets & Jacquez, 2000) ve son kullanıcı
eğitimleri (Gupta & Bostrom, 2006) ile doğrudan ilişkilidir. Kullanıcıların memnuniyetlerinin yüksek oranda olması,
geliştirilen sistemlerin geçerlilikleri açısından da büyük önem taşımaktadır (Al-Maskari & Sanderson, 2010).
Diğer bir ifadeyle, kullanıcı memnuniyeti geliştirilen yazılımların başarısının anlaşılması için ortaya konulabilecek
önemli konulardan birisidir (Thong & Yap, 1996). Igberia ve Nachman (1990) son kullanıcı memnuniyetinde yaş, iş
yükü, bilgisayar kullanmaya olan eğilim gibi kriterlerin de son kullanıcı memnuniyetinde düşünülmesi gerektiğini
belirtmektedirler. Özellikle bilgisayar kullanma becerilerine sahip olmanın son kullanıcı memnuniyetinde olumlu
etkilere neden olduğunu belirtmişlerdir. Bunun yanında, son kullanıcı memnuniyeti ile kullanıcıların tecrübelerinin
ve becerilerinin arasında güçlü bir ilişki olduğu da söylenmektedir (Mahmood, Burn, Gemoets & Jacquez, 2000).
Igberia ve Nachman (1990) daha iyi bilgisayar kullanma becerisine sahip olan kullanıcıların kendilerini daha rahat
hissettikleri ve memnuniyetlerinin daha fazla olduklarını ortaya koymaktadırlar.
Son kullanıcılar genelde yazılım veya donanım konularında bilgi sahibi değillerdir (Mahmood, Burn, Gemoets
& Jacquez, 2000). Ancak, kendilerine sunulan bilgi sistemleri tarafından bilginin nasıl sunulacağını ve kendilerine
iş yaşamındaki problemlerin çözümü için nasıl yardımcı olacağını bilmek istemektedirler (Mahmood, Burn,
1908
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Gemoets & Jacquez, 2000). Bu sebeple, son kullanıcı eğitimleri, geliştirilen yazılımların son kullanıcılar tarafından
hedeflenen seviyelerde kullanılması ve son kullanıcıların kendi iş yaşamlarında bu yazılımları hangi amaçla ve nasıl
kullanacaklarını bilmeleri açısından büyük önem taşımaktadır.
Ne var ki, büyük ölçekli kurumsal yazılım geliştirme projelerinde çok sayıda son kullanıcıya, yazılımı nasıl
kullanacaklarına yönelik eğitim verilmesi zor bir süreçtir. Son kullanıcıların geniş bir alanda faaliyet gösterdiği ve son
kullanıcı sayısının binlerle ifade edildiği kurumsal yazılım geliştirme projelerinde, tüm son kullanıcılara eğitim verilmesi
daha da zorlaşmaktadır. Son kullanıcıların tamamına ulaşılmasının zor olduğu durumlarda, eğitici eğitimi modeli, tüm
son kullanıcıların eğitim alabilmeleri için bir fırsat olarak görülmelidir. Yazılım eğitimleri, bilgisayar başında, uygulamalı
olarak ve küçük gruplar halinde verildiği takdirde, kullanıcıların geliştirilen yazılımı daha etkin ve etkili kullanımı
sağlanabilecektir. Tüm kullanıcıların yüz yüze eğitim alabilmeleri ve proje hakkında yeterli bilgiye sahip olabilmeleri için
eğitici eğitimi modeli faydalı olacaktır. Ancak, uygulanan eğitici eğitimi ve eğiticilerin verdiği son kullanıcı eğitiminin etki
değerlendirilmesinin yapılması, son kullanıcıların yazılımı kullanma becerileri ve proje memnuniyetlerinin belirlenmesi
açısından önemlidir. Bu çalışmada, Bütünleşik Sosyal Yardım Hizmetleri Projesi üzerinden, bu projede uygulanan Eğitici
Eğitimi Modeli ile Son Kullanıcı Eğitimlerinin etki değerlendirmesi yapılmaktadır.
YÖNTEM
Bu çalışmada betimleyici araştırma yöntemi kullanılmıştır. Toplanan veriler, eğitim memnuniyet anket sonuçları
ve konu sonu testleri ile elde edilmiştir. Bunun yanında, eğitici eğitimlerinde yer alan öğretim teknologlarının her
eğitim sonunda katılımcılar ile ilgili aldıkları gözlem notları da analizlerde kullanılmıştır. Eğitim memnuniyet anketi
eğitici eğitimi ve son kullanıcı eğitimlerine katılan tüm katılımcılara uygulanmıştır. Anketin amacı, katılımcıların genel
memnuniyetleri, eğiticiler, yazılım ve eğitim programı hakkındaki düşüncelerinin ortaya çıkarılmasıdır. Katılımcılar,
eğitim süresince, her konu sonunda konu sonu testine tabi tutulmuş, böylelikle, anlatılan konunun doğru ve istenilen
seviyede öğrenilip öğrenilmediği ortaya çıkarılmıştır.
Katılımcı Bilgileri
Eğitici eğitimi uygulamasına, Türkiye genelindeki 973 ilçe ve il merkezinde faaliyet gösteren Sosyal Yardımlaşma
ve Dayanışma Vakıfları’ndan seçilen 411 son kullanıcı katılmıştır. Katılımcıların 284’ü erkek, 127’si kadındır.
Katılımcılar yaklaşık 4 bin son kullanıcı arasından eğitici olmak üzere seçilmişlerdir. Proje kapsamında geliştirilen
Yardımlar Modülü ve Kaynak Yönetimi Modülü konularında eğitici eğitimine katılan eğiticilere yazılım kullanımının
dışında, projenin misyonu ve vizyonu hakkında bilgiler ve pedagojik formasyon seminerleri verilmiştir. Eğitici eğitimi
7 hafta boyunca 14 gruba uygulanmıştır. Her eğitici grubu 13-15’er kişilik sınıflarda öğretim teknologları tarafından
eğitime tabi tutulmuşlardır.
Seçilen 411 son kullanıcı, eğitici eğitimi programına katıldıktan sonra, kendi vakıflarına döndükleri zaman,
benzer programı eğitime katılamayan geri kalan kullanıcılara (n=1555) eğitimlerini tamamlamalarının ardından 3
hafta içerisinde eğitim programı uygulamaları beklenmiştir. Son kullanıcı eğitimlerinde 635 kadın 920 erkek katılımcı
yer almıştır. Programa katılan eğiticilerin kendi bölgelerindeki toplam 1555 son kullanıcıya verdiği eğitimler 14
haftada tamamlanmıştır.
Bütünleşik Sosyal Yardım Hizmetleri Projesi
Bütünleşik Sosyal Yardım Hizmetleri Projesi, Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı, Sosyal Yardımlar Genel
Müdürlüğü ve TÜBİTAK işbirliği ile yürütülen kurumsal ve çok kullanıcılı bir projedir. Projenin temel amaçları,
devlet eliyle yoksul kesimde bulunan vatandaşlara dağıtılan bütün sosyal yardımlara ilişkin bilgilerin tek merkezde
ve merkezi bir veritabanında toplanmasıdır. Bunun yanında, sosyal yardımlarla ilgili bilgilerin bütüncül bir şekilde
yürütülmesi ile birlikte, daha adil ve etkili sosyal yardım kararlarının alınmasının sağlanması ve kaynakların daha adil
dağıtılmasına imkân verecek bir sistemin kurulması amaçlanmaktadır.
ISBN: 978-605-364-273-2
1909
ww.iconte.org
Proje kapsamında, yardım talebinde bulunan vatandaşların muhtaçlık seviyelerinin belirlenmesi amacıyla, farklı
kurum ve kuruluşlardan bazı bilgiler çekilmektedir. İhtiyaç duyulan bilgilerin çevrimiçi olarak çekildiği kurum,
kuruluşlar ve bilgi sistemleri; Milli Eğitim Bakanlığı E-Okul, Aile Hekimliği Bilgi Sistemi (AHBS), Yüksek Öğrenim
Kredi ve Yurtlar Kurumu, Gelir İdaresi Başkanlığı, Türkiye İş Kurumu, MERNİS, Sosyal Güvenlik Kurumu, Tarım
ve Köyişleri Bakanlığı, TAKBİS, Vakıflar Genel Müdürlüğü, Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu’dur.
Yardıma muhtaç vatandaşlara yapılan yardım ödemelerinde, mevcut durumda PTT ve Ziraat Bankası ile entegrasyon
sağlanmıştır. Bu sayede, kişilerin nakdi yardım ödemeleri sistem üzerinden ilgili banka hesaplarına yapılabilmektedir.
Projenin hedef kitlesinde yer alan 973 SYD Vakfı’nda çalışanların toplam sayısı yaklaşık 4 bindir. Bunun
yanında, Türkiye’de devlet eliyle yapılan sosyal yardımların SYD Vakıfları aracılığıyla yoksulluk sınırı altındaki
vatandaşlara ulaştırıldığı düşünüldüğünde, geliştirilen sistemin etkilediği kitle yaklaşık 15 milyonu bulmaktadır. Proje
kapsamında, geliştirilen Şartlı Eğitim ve Sağlık Yardımları Modülü 2010 yılı Eylül ayı, Yardımlar Modülü ve Kaynak
Yönetimi Modülü 2011 yılı Ekim ayı, Genel Sağlık Sigortası (GSS) Modülü, 2012 yılı Ocak ayı itibari ile tüm SYD
Vakıfları’nın kullanımına açılmıştır. Proje sonucunda Sosyal Yardımlar Genel Müdürlüğü ve Sosyal Yardımlaşma
ve Dayanışma Vakıfları’nın iş ve işlemlerini bilgisayar üzerinden yerine getirecekleri ve iş yüklerini önemli ölçüde
azaltacak kurumsal iş süreçleri otomasyonu geliştirilecektir.
Projenin son aşamasında, yardım bilgilerinin tek bir merkezde ve merkezi bir veritabanında toplanmasının
ardından, bu bilgilerin belediyeler ve sivil toplum kuruluşları ile belirlenecek protokoller çerçevesinde paylaşılması
hedeflenmektedir. Yardım faaliyetlerinin tek çatı altında yürütülmesi ile mükerrer yardımlar engellenecek ve aynı
ailenin farklı kurumlardan mükerrer yardımları almasının önüne geçilecektir. Bu sayede, daha fazla ihtiyaç sahibi
vatandaşa ulaşılması ve sosyal yardımlara ayrılan bütçenin daha adil ve planlı olarak dağıtılması sağlanacaktır.
BULGULAR VE YORUMLAR
Eğitim Memnuniyet Anketi Sonuçları
Eğitici eğitimleri ve son kullanıcı eğitimleri sonunda, katılımcılara eğitim memnuniyet anketi uygulanmıştır.
Uygulanan eğitim memnuniyet anketi, eğitici eğitimi ve son kullanıcı eğitimi sonuçlarına göre bölgesel farklar dikkate
alınarak analiz edilmiştir. Eğitim sonunda yapılan analizlerde, eğitici eğitimlerinde uygulanan eğitim programı,
yazılım ve eğiticilere yönelik memnuniyetleri düşünüldüğünde, memnuniyet oranları en yüksek olan bölge Ege
Bölgesi (%93,16) olurken, İç Anadolu Bölgesi (%82,98) en az memnuniyet gösteren bölge olmuştur. Eğiticilerin
kendi bölgelerinde uyguladıkları son kullanıcı eğitimlerindeki memnuniyet oranlarına bakıldığı zaman ise, Akdeniz
Bölgesi’nde (%89,48) bulunan son kullanıcılar, uygulanan eğitim programından en fazla memnuniyet gösteren
katılımcı olmuşlardır. Benzer olarak, son kullanıcılar arasındaki memnuniyetlerde İç Anadolu Bölgesi (%80,37),
eğitici eğitimlerinde olduğu gibi, son kullanıcı eğitimlerinde de en az memnuniyet gösteren bölge olmuştur (Tablo 1).
Tablo 1: Eğitim Memnuniyet Anketi Sonuçları
Eğitici Eğitimi (%)
Son Kullanıcı Eğitimi (%)
İç Anadolu Bölgesi
82,98
80,37
G. Doğu Anadolu Bölgesi
85,31
83,30
Karadeniz Bölgesi
85,98
84,77
Doğu Anadolu Bölgesi
87,71
86,16
Akdeniz Bölgesi
85,22
89,48
Marmara Bölgesi
88,41
86,53
Ege Bölgesi
93,16
86,59
Toplam
86,96
85,31
1910
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Gerek eğitici eğitimi gerekse de son kullanıcı eğitimlerine katılan kullanıcıların, eğitici eğitimleri ile son
kullanıcı eğitimleri arasında memnuniyet oranları arasında büyük farklar olmadığı söylenebilir. Eğitici eğitimine
katılan kullanıcıların memnuniyetleri ne kadar fazla olursa, son kullanıcı eğitimlerine katılan kullanıcıların
memnuniyetlerinin de fazla olduğu belirlenmiştir. Dolayısıyla, etkin ve etkili olarak verilecek eğitici eğitimleri ile
geliştirilen yazılımı kullanacak olan tüm son kullanıcıların, yazılım, proje ve eğitim uygulamalarına karşı yüksek bir
memnuniyet göstermeleri sağlanabilir.
Eğitici eğitimi ve son kullanıcı eğitimlerindeki tüm eğitimlerin genel memnuniyetlerine bakıldığında, eğitici
eğitimlerinde belirlenen memnuniyet oranlarının, son kullanıcı eğitimlerindeki memnuniyet oranlarından daha
yüksek olduğu tespit edilmiştir. Bunda, eğitici eğitimlerinin TÜBİTAK personeli tarafından verilmiş olması ve her
kullanıcının bilgisayar başında uygulamalı olarak eğitimini tamamlaması önemli bir etken olabilir. Eğiticilerin verdiği
son kullanıcı eğitimlerinde, büyük oranda bilgisayar başında uygulama olsa da, bazı il ve ilçelerde verilen eğitimlerde
yeterli olanakların sağlanamaması nedeniyle uygulamalı eğitimlerin yapılmasının sağlanamadığı belirlenmiştir.
Konu Sonu Testleri Sonuçları
Eğitici eğitimleri ve son kullanıcı eğitimleri esnasında, yazılım ile ilgili anlatılan tüm konuların sonunda
katılımcılara konu sonu testleri uygulanmıştır. Uygulanan konu sonu testleri, eğitici eğitimi ve son kullanıcı eğitimi
sonuçlarına göre bölgesel farklar dikkate alınarak analiz edilmiştir. Eğitici eğitimi ve son kullanıcı eğitimlerinde
uygulanan konu sonu testlerine katılımcıların vermiş oldukları cevaplara bakıldığında, Marmara Bölgesi (%93,35)
kullanıcılarının en başarılı sonuçlara sahip olduğu belirlenmiştir. Buna karşın Ege Bölgesi (%86,32) katılımcılarının
konu sonu testlerine göre en az başarılı olan bölgedirler. Son kullanıcı eğitimlerindeki konu sonu testleri sonuçlarına
bakıldığında, Ege Bölgesi (%85,17) katılımcıları en başarılı kullanıcı grubu olmuşlardır. Son kullanıcı eğitimlerinde
en az başarılı olan bölge ise, G. Doğu Anadolu Bölgesi (%80,00) katılımcılarıdır (Tablo 2).
Tablo 2: Konu Sonu Testleri Sonuçları
Eğitici Eğitimi (%)
Son Kullanıcı Eğitimi (%)
Ege Bölgesi
86,32
85,17
İç Anadolu Bölgesi
89,10
82,98
G. Doğu Anadolu Bölgesi
92,59
80,00
Karadeniz Bölgesi
92,76
80,01
Doğu Anadolu Bölgesi
92,75
80,50
Akdeniz Bölgesi
92,51
83,50
Marmara Bölgesi
93,35
84,50
Toplam
91,34
82,38
Eğiticilerin vermiş oldukları son kullanıcı eğitimlerinde, katılımcıların başarıları eğiticilerin başarıları ile farklılık
göstermiştir. Bilgisayar başında uygulamalı eğitim verme olasılıkları yüksek bölgelerde son kullanıcı eğitimlerindeki
başarı oranları yüksek olurken, bilgisayar başında uygulamalı eğitim veremeyen bölgelerde son kullanıcı eğitimlerindeki
başarı oranları düşük olmaktadır. Konu sonu testlerinde yer alan sorular, kullanıcıların yazılımı kullanma becerilerinin
ölçülmesini amaçladığından dolayı bilgisayar başında uygulamalı verilmeyen eğitimlerde başarı oranlarının diğer
bölgelere göre düşük olması beklenmektedir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1911
ww.iconte.org
Eğitici Eğitimi Gözlem Sonuçları
Eğitici eğitimi programına katılan kullanıcıların bilgisayar kullanma becerilerinin genel olarak düşük seviyede
olduğu belirlenmiştir. Eğiticilerin kendi bilgisayar kullanma becerileri hakkında verdikleri yanıta göre 98 katılımcı
bilgisayar becerisinin düşük olduğunu belirtmiştir. Yazılımı kullanabilmeleri için katılımcıların Vakıf iş ve işlemlerini
yerine getirebilecekleri alan bilgisine ihtiyaçları bulunmaktadır. Buna göre, katılımcıların neredeyse yarısının (n=205)
alan bilgisi konusunda kendisini yetersiz gördüğü belirlenmiştir.
Eğitici eğitimleri esnasında yapılan gözlemlere göre, katılımcıların 59’unun anlatılan yazılıma karşı ilgisiz
olduğu gözlemlenmiştir. Buna karşın, 187 katılımcı yeni geliştirilen yazılımı öğrenme konusunda oldukça ilgili bir
şekilde katılım sağlamıştır. 116 katılımcı bilgisayar kullanma pratikleri yeterli seviyede olmadığı için eğitim esnasında
zorluk yaşamışlardır. 55 katılımcı derse katılım sağlamazken, sadece 55 katılımcı yeni geliştirilen yazılımı öğrenmeye
karşı direnç göstermiştir.
Eğitici eğitimlerine katılan kullanıcıların özellikle mesleki bilgi gerektiren uygulamalarda zorluk yaşadıkları
görülmüştür. Muhasebe uygulamaları ile ilgili eğitimin yapıldığı bölümlerde muhasebe bilgisi yeterli seviyede
olmayan katılımcıların oldukça zorlandığı, yazılımın kullanılabilirliği, kullanıcı dostu olma bakımından ne kadar
üst düzeyde olursa olsun, memnuniyetlerinin yüksek seviyelerde olmadığı gözlemlenmiştir. Buna karşın, muhasebe
bilgisi yeterli kullanıcıların, beklentilerinin fazlasıyla karşılandığı ve memnuniyetlerinin yüksek seviyelerde olduğu
belirlenmiştir.
SONUÇ
Bilgisayarların yaygın kullanımı neticesinde bilgisayar destekli eğitim pedagojik olarak da eğitimin önemli
bir parçasıdır (Gupta & Bostrom, 2006). Özellikle yazılım eğitimlerinin bilgisayar başında uygulamalı olarak son
kullanıcılara verilmesi, geliştirilen yazılımın etkin ve etkili kullanımı açısından önemlidir. Zaten uygulanan eğitim
programları da bireylerin ve organizasyonların üretim kapasitelerini arttırma konusunda en yaygın yöntemlerden
birisidir (Gupta & Bostrom, 2006). Bu çalışmada bahsedilen eğitici eğitimi ve son kullanıcı eğitimi uygulamalarının
bilgisayar başında uygulamalı olarak yerine getirilmesi amaçlanmıştır.
Çalışma sonunda, eğitici eğitimindeki yüksek memnuniyet oranının, son kullanıcı eğitimlerindeki memnuniyette
etkili olduğu görülmüştür. Eğitici eğitimlerinde memnuniyet oranları yüksek olan kullanıcıların, kendi vermiş
oldukları eğitimlerdeki memnuniyet oranının da yüksek olduğu belirlenmiştir. Igberia ve Nachman (1990) son
kullanıcı memnuniyetinde cinsiyet, eğitim ve organizasyon seviyesinin, memnuniyetle bir ilişkisinin olmadığını
söylemektedirler. Benzer şekilde, bu çalışmada katılımcıların memnuniyetlerinde cinsiyetin etkili olmadığı görülmüştür.
Ancak, eğitimler esnasında yapılan gözlemlere göre, eğitim seviyesi yüksek olan katılımcıların memnuniyetlerinin
daha yüksek oranda olduğu belirlenmiştir. Bunda, yazılımı daha rahat kullanabilme ve kolay adapte olabilme gibi
özelliklerin etkili olduğu söylenebilir.
Çalışma sonunda elde edilen bulgulara göre, bilgisayar kullanma becerilerine sahip kullanıcıların eğitimler
esnasında daha rahat oldukları gözlemlenmiştir. Ayrıca bilgisayar kullanma becerisinin daha iyi olduğu görülen
kullanıcıların, diğer kullanıcılara oranla eğitimlerde daha başarılı oldukları da söylenebilir. Yazılımı kullanma bilgisinin
eğiticilerden son kullanıcılara transferinde, bölgeler arası farklılıklar olduğu belirlenmiştir. Bunda genellikle bilgisayar
başında eğitim verme imkânına sahip olmayan kullanıcıların bulunduğu bölgelerin başarısının daha az olması etkili
olmuştur. Yazılım eğitimlerinde başarının yüksek olması için sınıf ortamında bilgisayar destekli eğitimin verilmesi
ve kullanıcılara uygulamalı eğitim verilmesi önemlidir. Bu sayede kullanıcıların yazılımı daha iyi öğrenebileceği
söylenebilir.
Yazılımın kullanılabilirliğinin kullanıcıların beklentilerinin karşılanmasında tek başına yeterli olmadığı
görülmüştür. Özellikle alan bilgisi gerektiren iş süreçlerinin otomasyonunda, kullanıcıların alan bilgisindeki
yetersizliklerin yazılımın kullanımının önüne geçtiği görülmüştür. Kullanımı ne kadar kolay olursa olsun, alan
1912
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
bilgisi yetersiz kullanıcıların, geliştirilen yazılıma karşı olan memnuniyetleri ve sahiplenmelerinin yüksek olmadığı
görülmüştür.
Bu çalışma, Bütünleşik Sosyal Yardım Hizmetleri Projesi kapsamında geliştirilen yazılımın eğitici eğitimi ve
son Kullanıcı eğitimlerinin etki değerlendirmesini amaçlamıştır. Çalışmada elde edilen bulgular benzer süreçlere
ve hedef kitleye sahip kullanıcı profilinin olduğu projeler için yol gösterici olabilecektir. Farklı organizasyonlarda
gerçekleştirilen projelerde eğitici eğitimi modeli ve son kullanıcı eğitiminin bilimsel verilerle ele alınıp ortaya
konulması faydalı olacaktır.
KAYNAKLAR
Al-Maskari, A. ve Sanderson, M. (2010). A review of factors influencing user satisfaction in information retrieval. Journal
of American Society for Information Science and Technology, 61(5), 859-868.
Ang, J. ve Koh, S. (1997). Exploring the relationships between user information satisfaction and job satisfaction. International
Journal of Information Management, 17(3), 169-177.
Baroudi, J.J., Olson, M.H., ve Ives, B. (1986). An empirical study of the impact of user involvement on system usage and
information satisfaction. Management of Computing, 29(3), 232-238.
Bannert, M. (2000). The effects of training wheels and self-learning materials in software training. Journal of Computer
Assisted Learning, 16, 336-346.
Gupta, S., & Bostrom, R.P. (2006). End-user training methods: what we know, need to know. SIGMIS-CPR’06, pp. 172-182,
Claremont, California, USA.
Igberia, M. (1990). End-user computing effectiveness: a structural equation model. International Journal of Management
Science, 18(6), 637-652.
Igberia, M. ve Nachman, S.A. (1990). Correlates of user satisfaction with end user computing: an exploratory study.
Information & Management, 19, 73-82.
Jones. C. (2004). Software Project Management Practices: Failure versus success, Project Management.
Mahmood, M.A., Burn, J.M., Geomets, L.A. ve Jacquez, C. (2000). Variables affecting information technology end-user
satisfaction: a meta-analysis of the empirical literature. International Journal of Human-Computer Studies, 52, 751771.
Niederman, F. ve Webster, J. (1998). Trends in end-user training: a research agenda. CPR 98, 224-232, Boston, USA.
Sumner, M. (1999). Critical success factors in enterprise wide information management systems projects, SIGCPR, 297303, 1999.
Thong, J.Y.L. ve Yap, C.S. (1996). Information systems effectiveness: a user satisfaction approach. Information Processing
& Management, 32(5), 601-610.
Torkzadeh, G. ve Lee, J. (2003). Measures of perceived end user computing skills. Information & Management, 40, 607-615.
Waldrop, J. H. (1984). Project management: How we applied all that we know?, Information & Management, 7, 13-20.
ISBN: 978-605-364-273-2
1913
ww.iconte.org
YATILI İLKÖĞRETİM BÖLGE OKULLARINDA ÖĞRENİM GÖREN ÇOCUKLARIN
PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİNİN İNCELENMESİ
INVESTIGATION OF PROBLEM SOLVING SKILLS OF THE CHILDREN ATTEND IN
REGIONAL PRIMARY BOARDING SCHOOL
Gülsüm Düşek*
Aynur Bütün Ayhan**
Abstract
This research conducted to examine the problem solving skills children who attend day and
boarding in Regional Primary Boarding School. This research was made up in 2010-2011 academic year, on 248 children in the 6th, 7th and 8th grade who attend boarding and day in three
Regional Primary Boarding School in Giresun.
At the research, Personal information form and “Problem-Solving Skills Scale” developed
by Heppner and Petersen were used as means of data collection. At the end of the research,
day and boarding attending situations of the children attend at the Regional Primary Boarding
School,were identified to created signifant differences at problem solving skills. The problem
solving skills of the boarding children, impatient approach and self –confident approach subscales and total problem solving skills levels, were found to be lower levels than children who
attend day. İn addition, study, parents level of education created signifant differences of problem
solving skills of children who attend boarding, parents level of education and number of siblings
created signifant differences of problem solving skills of children who attend day,
Key Words: Regional Primary Boarding School, Problem Solving Skill, Child
Özet
Bu araştırma, yatılı ilköğretim bölge okulunda yatılı ve gündüzlü öğrenim gören çocukların
problem çözme becerilerini incelemek amacıyla yapılmıştır. Araştırmaya 2010-2011 eğitimöğretim yılında Giresun ilinde bulunan üç yatılı ilköğretim bölge okulunda altıncı, yedinci ve
sekizinci sınıfta yatılı ve gündüzlü olarak öğrenim gören 248 çocuk dâhil edilmiştir. Araştırmada
veri toplama aracı olarak, “Genel Bilgi Formu” ile Heppner ve Petersen (1982) tarafından
geliştirilen “Problem Çözme Becerileri Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırma sonucunda yatılı
ilköğretim bölge okullarında öğrenim gören çocukların yatılı ve gündüzlü öğrenim görme
durumlarının problem çözme becerilerinde anlamlı farklılık yarattığı, yatılı öğrenim gören
çocukların problem çözme becerilerinin aceleci yaklaşım ve kendine güvenli yaklaşım alt
boyutları ile toplam problem çözme becerileri düzeylerinde gündüzlü öğrenim gören çocuklara
göre düşük olduğu saptanmıştır. Ayrıca araştırmada yatılı öğrenim gören çocukların problem
çözme becerilerinde anne-baba öğrenim düzeyinin anlamlı farklılık yarattığı belirlenirken,
gündüzlü öğrenim gören çocukların problem çözme becerilerinde ise anne -baba öğrenim düzeyi
ile kardeş sayısının anlamlı farklılık yarattığı belirlenmiştir.
Anahtar Kelimeler: Yatılı İlköğretim Bölge Okulu, Problem Çözme Becerisi, Çocuk.
*
**
Öğr. Gör., Giresun Üniversitesi Eynesil Kamil Nalbant MYO, Çocuk Gelişimi Programı/ Eynesil Giresun/ Türkiye,
[email protected]
Doç.Dr., Ankara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi, Çocuk Gelişimi Bölümü/ Altındağ/ Ankara/ Türkiye,
[email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1915
ww.iconte.org
GİRİŞ
En yüksek düzeyde olan zihinsel süreçlerden birisi olan (Ünsal ve Moğol, 2008) problem çözme, istenilen hedefe
ulaşabilmek için etkili ve yararlı olan araç ve davranışları türlü olanaklar arasından seçme ve kullanmayı geliştirme
olarak ifade edilmektedir. Problem çözme, bilimsel yöntem, eleştirel düşünme, karar verme, sorgulama ve yansıtıcı
düşünme gibi terimleri içermektedir (Demirel, 1999). Problem çözme, önceki bilgi ve deneyimlerden faydalanarak
veya araştırma sonucu yeni bilgiler edinerek, karşılaşılan bir problemin çözülmesi olarak da ifade edilmektedir (Tan,
2005). Problem çözme becerisi, problemi çözen kişinin, elindeki problem ile geçmiş deneyimlerle bağlantıyı kurması
ve daha sonra çözüm için hareket etme becerisi olarak tanımlanmaktadır (Kirkley, 2003).
Bireylerin başarılı bir yaşam sürmelerinde, problem çözme becerisinin yüksek olmasının önemli olduğu, günlük
yaşantılarda karşılaşılan hemen hemen her durumun bir problem çözme işlemini gerektirdiği vurgulanmaktadır
(Talyan ve Akkoyun, 1990 ). Sağlıklı ve bağımsız kişilik geliştirme açısından çok önemli olan problem çözme becerisinin
kazanılmasında, çocukluk yıllarının çok etkili olduğu vurgulanmaktadır. Çocukluk döneminde problem çözme
becerilerinin kazanılması, gelecekte toplumda çeşitli rolleri başarı ile üstlenme, yaratıcı çözümler sunma açısından
oldukça önemlidir. Çocukların problem çözme becerilerinde; aile tutumları ve anne ve baba öğrenim düzeyinin etkili
olduğu (Arı ve Şahin Seçer, 2000; Bulut Serin ve Derin, 2008; Bozaslan ve Kaya, 2011) aynı zamanda, zekâ, bilişsel
ve duyuşsal faktörler, ilgi ve tutum gibi bireysel faktörler ile yaşantının da (Morgan, 1991; Baykul, 2001; Erdoğan,
2009) etkili olduğu ifade edilmektedir. Çocuğun yaşadığı ortamın, yaşantısında karşılaştığı durumların çocukların
problem çözme becerisini etkilediği vurgulanmaktadır. Çocukların yaşantılarını önemli ölçüde etkileyen etmenlerden
birisi yatılı öğrenim görme olarak ifade edilebilir. Yatılı öğrenim gören çocuklar, aileleri ile birlikte yaşayan çocuklara
göre erken yaşlardan itibaren birçok sorunluluk üstlenmekte ve grup içinde yaşama sorumluluğu kazanmak zorunda
kalmaktadır.
Çocukların yatılı olarak öğrenim gördükleri okullardan birisi olan Yatılı İlköğretim Bölge Okulu (YİBO), nüfusu
az, okulu bulunmayan yerleşim yerlerindeki zorunlu öğrenim çağındaki çocukların eğitim ve barınma imkânlarının
sağlandığı yatılı ve gündüzlü olarak eğitim ve öğretim veren okullar olarak ifade edilmektedir (Anonim, 2003; Özdemir,
2007). YİBO’larda yatılı öğrenim gören çocuklar, ailesi yanında kalarak öğrenim gören akranlarına oranla daha farklı
bir ortamda öğrenimlerini sürdürmektedir. Ailesi yanında kalan çocuklar, okuldan sonra aileleriyle beraber vakit
geçirirken, yatılı olarak öğrenim gören çocuklar okuldan sonra da belirli kuralların ve düzenin olduğu bir ortamda
zamanlarını kendilerini gibi yatılı öğrenim göre akranları ile geçirmek zorundadırlar. Yatılı öğrenim gören çocuklar
toplu yaşama uyum sağlamaya çalışırken, gündüzlü öğrenim gören çocuklar ise bir çok konuda ailelerinden destek
almaktadır. Yatılı öğrenim gören çocuklar, gündüzlü öğrenim gören akranlarına göre birçok sorumluluğu kendi
başlarına üstlenme (eşyalarını temizleme, yemek, banyo vb.) ve kararlar almak zorunda kalmaktadırlar. Bu nedenle
YİBO’larda yatılı ve gündüzlü öğrenim gören çocukların problem çözme becerileri arasında bir farklılık olabileceği
düşüncesinden hareketle bu araştırmada YİBO’da, yatılı ve gündüzlü öğrenim gören çocukların problem çözme
becerileri incelemek ve problem çözme becerilerinde etkili olabilecek etmenleri ortaya koymak amaçlanmıştır.
MATERYAL VE YÖNTEM
Araştırmanın Modeli
Araştırma, tarama modelinde betimsel bir çalışma olarak planlanmıştır.
Evren ve Örneklem
Araştırmanın çalışma evrenini 2010-2011 eğitim-öğretim yılında Giresun ilinde bulunan Yatılı İlköğretim
Bölge Okullarında ilköğretim altıncı, yedinci ve sekizinci sınıfta yatılı ve gündüzlü olarak öğrenim gören çocuklar
oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemine Giresun ilinde bulunan Yatılı İlköğretim Bölge Okulları arasından
basit tesadüfî örnekleme yöntemi ile belirlenen üç yatılı ilköğretim bölge okuluna devam eden, herhangi bir engeli
1916
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
bulunmayan, anne babası sağ ve birlikte olan 100 yatılı ve 148 gündüzlü olmak üzere 248 çocuk dahl edilmiştir.
Araştırmaya dahil edilen çocukların % 52’sinin erkek, % 48’inin kız olduğu; % 41.5’inin sekizinci sınıfta, % 33,9’unun
yedinci sınıfta, % 24,6’sının ise altıncı sınıfta öğrenim gördüğü belirlenmiştir.
Veri Toplama Aracı
Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından hazırlanan Genel Bilgi Formu ile Heppner ve
Petersen (1982) tarafından geliştirilen ve Şahin ve Şahin ve Heppner tarafından Türkçe’ ye uyarlanıp geçerlik ve
güvenirlik çalışması yapılan Problem Çözme Becerileri Ölçeği kullanılmıştır. Bireylerin kişisel ve günlük hayattaki
problemlerine ilişkin nasıl tepkide bulunduğunu ve nasıl davrandığını betimleyen 35 maddeden oluşan ölçek, aceleci
yaklaşım, düşünen yaklaşım, kaçıngan yaklaşım, değerlendirici yaklaşım, planlı yaklaşım ve kendine güvenli yaklaşım
olmak üzere altı alt boyuttan oluşmaktadır;
Aceleci yaklaşım, genellikle bir sorunla karşılaşıldığında onu çözmek için ilk akla gelen yöntemin izlenmesi,
Düşünen yaklaşım; problem çözme sürecine girişmeden önce ve süreç içerisinde belirli dönemlerde çeşitli
değerlendirmeler yapılması,
Kaçıngan yaklaşım; karşılaşılan sorunların çoğunun çözülebileceklerinden daha zor ve karmaşık olduğunu ve bu
nedenle, duygu ve düşüncelerini, açık ve somut terimlerle ifade etme çabasına girilmemesi gerektiği,
Değerlendirici yaklaşım, sonuçların gerçek bir şekilde değerlendirilerek çözümün ne kadar etkili olduğunun ve
yeni sorunların ortaya çıkıp çıkmadığının belirlenmesi,
Kendine güvenli yaklaşım, karşılaşılan problemlerin çözümünde kişinin kendine güven duyması,
Planlı yaklaşım ise bir problemle karşılaşıldığında onu çözebilmek için başvurulabilecek yolların hepsini
düşünmeye çalışma, belli bir yolu denedikten sonra ortaya çıkan sonuç ile olması gereken sonucun karşılaştırılması
olarak ifade edilmektedir (Mortaş ve Safran, 2004).
Envanter 1-6 arası puanlanan likert tipi bir ölçek olup, 32 madde olumlu veya olumsuz yargı belirtmelerine göre
değerlendirmeye alınmakta, 3 madde ise değerlendirmeye alınmamaktadır. Toplam puan aralığı 32-192 arasındadır.
Puanlamada düşük puanlar problemleri çözmede etkililiği, yüksek puanlar ise problemler karşısında etkili çözümler
bulamamayı ifade etmektedir. Şahin, Şahin ve Heppner (1993) tarafından yapılan faktör analizi sonucunda ölçeğin
Cronbach Alfa güvenilirlik katsayısı toplam puan için .88, tek ve çift sayılı maddeler ayrılarak, yarıya bölme tekniği
ile elde edilen güvenilirlik katsayısı ise .81 olarak belirlenmiştir. Bu araştırmada yapılan güvenirlik testi sonucunda,
toplam ölçek güvenirlik katsayısı .75 olarak saptanmıştır.
Verilerin Değerlendirilmesi ve Analizi
Araştırma verileri araştırmacı tarafından toplanmıştır. Her çocuktan “Genel Bilgi Formu “ ile “Problem Çözme
Becerileri Ölçeği”’ni doldurması istenmiş ve elde edilen veriler uygun istatistik tekniklerine göre değerlendirilmiştir.
Araştırmada hangi istatistiksel analizlerin kullanılacağını belirlemek amacıyla öncelikle toplanan verilerin normal
dağılım gösterip göstermediği incelenmiştir. Normallik dağılımları incelenmesinde, Basıklık-Çarpıklık Kat Sayısı,
Kolmogorov Smirnov testi ile Grafik inceleme yapılmıştır. Normallik analizleri sonucunda, kendine güvenli yaklaşım
alt boyutuna ait puan ortalamalarının normal dağılım gösterdiği belirlenirken diğer alt boyutlar ile toplam puana ilişkin
dağılımlarının ise normal dağılmadığı belirlenmiştir. Bu nedenle, kendine güvenli yaklaşıma ait verilerin analizinde
parametrik analiz yöntemleri kullanılırken, diğer alt boyutlarda ve toplam puana ilişkin analizlerde ise parametrik
olmayan analizlerin kullanılmasına karar verilmiştir. Kendine güvenli yaklaşım alt boyutunda t testi ve Mann Whitney
U; aceleci, düşünen, kaçıngan, değerlendirici ve planlı yaklaşım alt boyutları ile toplam puana ilişkin analizlerde tek
yönlü varyans analizi ile Kruskall Wallis kullanılmıştır (Green, Salkind ve Akey 1997, Büyüköztürk, 2003).
ISBN: 978-605-364-273-2
1917
ww.iconte.org
BULGULAR VE TARTIŞMA
Bu bölümde yapılan istatistiksel işlemler sonucu elde edilen bulgularla, bu bulguların tartışma ve yorumları
sunulmuştur.
Tablo 1. Yatılı İlköğretim Bölge Okulunda Öğrenim Gören Çocukların Yatılı Kalma Durumuna Göre Problem Çözme
Becerileri Puan Ortalamaları, Standart Sapmaları, Mann Whitney U Testi ve T Testi Sonuçları
Mann Whitney U Testi Sonuçları
Yatılı Kalma
Durumu
Aceleci
Yaklaşım
Düşünen
Yaklaşım
Kaçıngan
Yaklaşım
Değerlendirici
Yaklaşım
Planlı
Yaklaşım
Yatılılık
durumu
Yatılı
X
Sıra
ortalaması
S
Sıra toplamı
U Değeri P
5643,50
0,000*
6474,50
0,090
6751,50
0,240
7382,00
0,970
6797,00
0,280
6136,00
0,020**
100
31,45
6,34
142,07
14206,5
Gündüzlü 148
29,14
6,51
112,63
16669,5
100
14,90
5,58
133,76
13376
Gündüzlü 148
13,71
5,43
118,24
17500
100
11,53
4,19
130,99
13098,5
Gündüzlü 148
10,89
3,99
120,12
17777,5
100
8,32
3,45
124,68
12468
Gündüzlü 148
8,30
3,64
124,38
18408
100
10,73
4,26
130,53
13053
Gündüzlü 148
10,18
4,62
120,43
17823
100
98,55
17,51
139,32
13932
Gündüzlü 148
91,77
18,80
114,49
16944
Yatılı
Yatılı
Yatılı
Yatılı
Yatılı
Toplam
N
t Testi Sonuçları
N
Kendine
Yatılı
100
Güvenli
Yaklaşım
Gündüzlü 148
*p<0.01
**p<0.05
X
S
sd
t
P
21,62
6,78
246
6,155
0,014**
19,52
6,32
Tablo 1’de, yatılı ve gündüzlü öğrenim gören çocukların problem çözme becerilerinde yatılı kalma durumunun,
aceleci yaklaşım ( U= 5643,50, p<0.01) ve problem çözme becerileri ölçeği toplam puanı ( U= 6136,00, p<0.05)
ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık olduğu belirlenmiştir. Yapılan t testi sonucunda kendine
güvenli yaklaşım alt boyutunda da yatılı öğrenim görme durumunun anlamlı farklılık yarattığı saptanmıştır (t= 6,155,
p<0,05). Düşünen yaklaşım ( U= 6474,50, p>0.05), kaçıngan yaklaşım ( U= 6751,50, p>0.05), değerlendirici yaklaşım
( U= 7382,00 p>0.05) ve planlı yaklaşım ( U= 6797,00, p>0.05) alt boyutlarının ise yatılı kalma durumunun anlamlı
bir farklılık yaratmadığı görülmektedir.
Toplam puan yükseldikçe, problem çözme becerisinin düşük olduğu dikkate alındığında yatılı öğrenim gören
çocukların problem çözme becerilerinin aceleci yaklaşım ve kendine güvenli yaklaşım boyutlarında ve toplam puan
ortalamalarında daha düşük olduğu görülmektedir. Yatılı öğrenim gören çocukların, gündüzlü öğrenim gören çocuklara
göre daha aceleci kararlar aldıkları dikkati çekmektedir.
Yatılı öğrenim gören çocukların kalabalık bir ortamda bulunmaları nedeniyle gereksinimleri karşılamak amacıyla
hemen çözüm yolu bulmaları gerektiğinden ve karşılaştıkları sorunları çözebilmek için yetişkinlerden fikir alma
1918
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
şanslarının daha az olmasından dolayı daha aceleci yaklaşım içinde oldukları düşünülmektedir. Aynı zamanda yatılı
öğrenim gören çocukların kendine güvenli yaklaşım alt boyutunda da gündüzlü öğrenim gören çocuklara göre daha
düşük problem çözme berisine sahip oldukları görülmektedir. Çok çeşitli nedenlerle kurulan yatılı okullar, diğer örgün
eğitim kurumlarından her yönüyle farklılık göstermektedir. Bu okullar aynı zamanda öğrencilerin barındıkları evleridir.
Bu durum olumlu etkilerin yanı sıra çocukların ev ortamından ve aile bireylerinin sevgisinden uzakta olmasının
getirebileceği olumsuzlukları da kendi içinde barındırmaktadır (Anonim 2011, Özdemir, 2007 ). Yatılı ilköğretim
okullarında okuyan çocukların büyük çoğunluğu çok çocuklu, kırsal kesimde yaşayan, ebeveynin eğitim seviyesi
düşük, gelir seviyesi düşük ailelerin çocuklarıdır ( Özdemir, 2007 ) .YİBO’larda yatılı öğrenim gören çocukların,
öncelikle anne ve babasından, tüm sevdiklerinden, hatta sevdiği yemeklerden ayrılma ve yeni geldiği ortama adapte
olamama, geldiği okulda aile ortamını ve aile sevgisini bulamama gibi sorunlar yaşadıkları vurgulanmıştır ( Anonim,
2007). Yatılı öğrenim gören çocukların kendilerini destekleyecek aile bireylerinden uzak olmaları ve yeterli destek
alamamalarından dolayı daha düşük problem çözme becerisine sahip oldukları düşünülmektedir.
Tablo 2. Yatılı Öğrenim Gören Çocukların Kardeş Sayısına Göre Problem Çözme Becerileri Puan Ortalamaları,
Standart Sapmaları, Kruskall Wallis Testi İle Anova Testi Sonuçları
Kruskall Wallis Test Sonuçları
Kardeş Sayısı
Aceleci
Yaklaşım
Düşünen
Yaklaşım
Kaçıngan
Yaklaşım
Değerlendirici
Yaklaşım
Planlı
Yaklaşım
Toplam
N
X
S
Sıra
Ortalaması
Sıra Toplamı
2 kardeş
9
30,78
2,86
46,39
417,51
3 kardeş
32
30,34
5,67
45,47
1455,04
4 kardeş
59
32,15
7,01
53,86
3177,74
2 kardeş
9
14,56
4,16
49,78
448,02
3 kardeş
32
15,03
6,41
52,27
1672,64
4 kardeş
59
14,88
5,37
49,65
2929,35
2 kardeş
9
13,44
3,08
65,11
585,99
3 kardeş
32
10,12
3,71
41,59
1330,88
4 kardeş
59
12,00
4,41
53,1
3132,9
2 kardeş
9
8,44
3,47
52,61
473,49
3 kardeş
32
7,81
3,58
46,84
1498,88
4 kardeş
59
8,58
3,40
52,16
3077,44
2 kardeş
9
12,78
3,38
65,83
592,47
3 kardeş
32
10,75
5,06
49,36
1579,52
4 kardeş
59
10,41
4,08
48,78
2878,02
2 kardeş
9
101,67
15,65
56,28
506,52
3 kardeş
32
94,47
21,29
46,69
1494,08
4 kardeş
59 100,28
15,27
51,69
3049,71
sd
χ2
p
2
1,940
0,379
2
0,175
0,916
2
5,810
0,055
2
0,757
0,685
2
2,788
0,248
2
1,009
0,604
Anova Testi Sonuçları
2 kardeş
Kendine
Güvenli 3 kardeş
Yaklaşım
4 kardeş
Kareler
Toplamı
Serbestlik
Derecesi
Kareler
FOrtalaması Değeri
N
X
9
21,66
4,79
Gruplar
arası
72,180
2
36,09
32 20,41
8,56
Gruplar
içi
4489,38
97
46,282
59 22,27
5,92
Toplam
4561,56
99
S
0,78
P
0,461
ISBN: 978-605-364-273-2
1919
ww.iconte.org
Tablo 2 incelendiğinde, yatılı öğrenim gören çocukların kardeş sayısının, problem çözme becerilerinde toplam
puanda ve alt boyutlarda anlamlı farklılık yaratmadığı görülmektedir. Yatılı öğrenim gören çocukların kardeş sayılarının
problem çözme becerileri üzerinde anlamlı farklılık yaratmaması, yatılı öğrenim gören çocuğun kardeşleriyle çok
zaman geçirmemesi ve dolayısıyla problem çözme becerisinin etkilenmemesinden kaynaklanıyor olabilir.
Tablo 3. Gündüzlü Öğrenim Gören Çocukların Kardeş Sayısına Göre Problem Çözme Becerileri Puan Ortalamaları,
Kruskall Wallis Testi Sonuçları
Kardeş Sayısı
N
X
S
Sıra
Ortalaması
2 kardeş
41
29,71
6,65
78,12195
3203
3 kardeş
55
28,82
6,72
71,28182
3920,5
4 kardeş
52
29,04
6,27
75,04808
3902,5
2 kardeş
41
11,71
4,30
58,60976
2403
3 kardeş
55
13,60
5,42
73,5
4042,5
4 kardeş
52
15,42
5,75
88,08654
4580,5
2 kardeş
41
10,22
4,04
65,43902
2683
Kaçıngan
Yaklaşım
3 kardeş
55
11,05
4,00
76,57273
4211,5
4 kardeş
52
11,27
3,94
79,45192
4131,5
2 kardeş
41
7,02
3,39
58,96341
2417,5
Değerlendirici
Yaklaşım
3 kardeş
55
8,25
3,62
74,17273
4079,5
4 kardeş
52
9,38
3,57
87,09615
4529
2 kardeş
41
8,54
4,02
59,15854
2425,5
3 kardeş
55
10,11
4,31
74,62727
4104,5
4 kardeş
52
11,56
4,92
86,46154
4496
2 kardeş
41
84,44
18,24
57,79268
2369,5
Aceleci
Yaklaşım
Düşünen
Yaklaşım
Planlı
Yaklaşım
Toplam
Sıra
sd χ2
Toplamı
3 kardeş
55
91,72
16,95
73,73636
4055,5
4 kardeş
52
97,61
19,40
88,48077
4601
P
Anlamlı
Fark
2
0,613
0,736
-
2
10,937
0,004*
(1,3)
2
2,675
0,262
-
2
9,955
0,007*
(1,3)
2
11,782
0,009*
(1,3)
2
11,782
0,009*
(1,3)
F
P
Anlamlı
Fark
4,2
0,016**
(1,3)
(1,2)
Kendine
Güvenli
Yaklaşım
N
X
S
2 kardeş
41
17,24
5,87
3 kardeş
55
19,89
6,06
4 kardeş
*p<0.01
52
20,94 6,56
**p<0.05
Kareler
Toplamı
Sd
Kareler
Ortalaması
Gruplar arası 325,2
2
162,579
Gruplar içi
5561,7
145
38,357
Toplam
5886,9
147
Tablo 3’te gündüzlü öğrenim gören çocukların problem çözme becerilerinde kardeş sayısının farklılık yaratıp
yaratmadığına ilişkin yapılan Kruskall Wallis testi sonucunda gündüzlü öğrenim gören çocukların, düşünen yaklaşım
(χ2= 10,937, p<0.01), değerlendirici yaklaşım (χ2=9,955, p<0.01), planlı yaklaşım (χ2=11,782, p<0.01) ve toplam puan
( χ2= 11,782, p<0.01) ortalamalarında kardeş sayısının istatistiksel olarak anlamlı farklılık yarattığı, yapılan Anova testi
sonucunda da kendine güvenli yaklaşım alt boyutunda gündüzlü öğrenim gören çocukların kardeş sayısının anlamlı
farklılık yarattığı saptanmıştır (F= 4,239, p<0,05). Aceleci yaklaşım (χ2=, 0.613, p>0.05) ve kaçıngan yaklaşım (χ2=,
2.675, p>0.05), alt boyutlarında ise kardeş sayısının anlamlı bir farklılık yaratmadığı belirlenmiştir. Puan ortalamaları
incelendiğinde kardeş sayısı arttıkça çocukların problem çözme becerilerinin azaldığı dikkati çekmektedir. Bu durum
evdeki çocuk sayısı arttıkça anne babanın çocuklarıyla aktif olarak ilgilenebilme şansının azalmasından ve çocukların
kendilerini ifade etme şanlarının azalmasından kaynaklanıyor olabilir.
1920
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
İki kardeş olan gündüzlü öğrenim gören çocukların problem çözme becerilerinin toplam puanda, düşünen
yaklaşım, değerlendirici yaklaşım, planlı yaklaşım ve kendine güvenli yaklaşım alt boyutlarında daha yüksek olduğu
görülmektedir. Bu bulgu, çocukların, problemin çözümü konusunda, problem çözmeden önce ve süreç içerisinde
daha fazla değerlendirmeler yaptıklarını, problem çözümünde daha planlı olarak hareket ettikleri, sonuçları gerçekçi
bir şekilde değerlendirdikleri ve karşılaşılan problemin çözümünde kendilerine daha fazla güven duyduklarını
göstermektedir. Yılmaz, Karaca ve Yılmaz ( 2009) tarafından yapılan çalışmada kardeş sayısının problem çözme
becerisinde etkili olduğu, 1-2 kardeşe sahip olan çocukların problem çözme becerisi daha çok kardeşi olan çocuklara
göre yüksek olduğu belirlenmiştir.
Yatılı öğrenim gören çocuklarda kardeş sayısının problem çözme becerisinde anlamlı bir farklılık yaratmadığı
belirlenirken, gündüzlü öğrenim gören çocuklarda ise kardeş sayısının anlamlı farklılık yarattığı saptanmıştır. Yatılı
öğrenim gören çocuklarda problem çözme becerisinde anlamlı bir farklılık olmaması, kardeşleriyle iletişimde
bulundukları sürenin daha kısıtlı olmasından dolayı kaynaklanıyor olabilir.
Tablo 4. Yatılı Öğrenim Gören Çocukların Anne Öğrenim Düzeyine Göre Problem Çözme Becerileri Puan Ortalamaları,
Anne öğrenim düzeyi
Aceleci
Yaklaşım
Düşünen
Yaklaşım
Kaçıngan
Yaklaşım
Değerlendirici
Yaklaşım
Planlı
Yaklaşım
Toplam
N
X
S
Sıra
Ort.
Sıra
Toplamı
Okur yazar
29
32,72
7,29
55,6
1612,40
İlkokul mezunu
66
31,05
5,88
48,63
3209,58
Lise mezunu
5
29,40
6,50
45,6
228,00
Okuryazar
29
15,48
5,41
52,97
1536,13
İlkokul mezunu
66
15,12
5,53
51,77
3416,82
Lise mezunu
5
8,60
4,10
19,5
97,50
Okuryazar
29
12,28
5,04
54,31
1574,99
İlkokul mezunu
66
11,41
3,63
50,14
3309,24
Lise mezunu
5
8,80
5,45
33,1
165,50
Okuryazar
29
8,97
3,27
55,26
1602,54
İlkokul mezunu
66
8,30
3,47
50,77
3350,82
Lise mezunu
5
4,80
2,17
19,4
97,00
Okuryazar
29
11,31
4,46
53,57
1553,53
İlkokul mezunu
66
10,86
4,25
51,86
3422,76
Lise mezunu
5
5,60
2,30
14,8
74,00
Okuryazar
29
103,45
13,50
58,64
1700,56
İlkokul mezunu
66
98,53
17,14
49,77
3284,82
Lise mezunu
5
70,40
19,25
13
65,00
sd
χ2
P
Anlamlı
Farklılık
2
1,319
0,517
-
2
6,06
0,048*
(1,3) (2,3)
2
2,323
0,313
-
2
6,595
0,037**
(1,3) (2,3)
2
8,089
0,018**
(1,3) (2,3)
2
10,686
0,005*
(1,3) (2,3)
Kendine
Güvenli
Yaklaşım
*p<0.01
N
X
Okur
yazar
29
22,69
İlkokul
mezunu
66
21,79
Lise
mezunu
5
13,20
Kareler
Toplamı
Serbestlik
Derecesi
Kareler
Ort.
Gruplar
arası
389,52
2
194,76
Gruplar
içi
4172,03
97
43,01
Toplam
99
S
6,80
6,45
F-Değeri
4,53
Anlamlı
Farklılık
P
0,013**
6,53
4561,56
**p<0.05
ISBN: 978-605-364-273-2
1921
(1,3)
(2,3)
ww.iconte.org
Tablo 4’te yatılı öğrenim gören çocukların anne öğrenim düzeyine göre problem çözme becerileri arasında fark
olup olmadığına ilişkin yapılan Kruskall Wallis testi sonucunda çocukların anne öğrenim düzeyine göre düşünen
yaklaşım (χ2= 1.319, p<0.05), değerlendirici yaklaşım (χ2=6.595, p<0.05), planlı yaklaşım (χ2=8.089, p<0.05) ve
toplam puan ( χ2= 10.686, p<0.01), ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık olduğu belirlenmiştir.
Anova testi sonucunda kendine güvenli yaklaşım (F=4,528, p<0,05) boyutunda anne öğrenim düzeyine göre farklılık
olduğu görülmüştür. Aceleci yaklaşım ( χ2= 1,319, p>0.05) ve kaçıngan yaklaşım alt boyutlarında( χ2= 2,323, p>0.05)
ise anne öğrenim düzeyinin anlamlı bir farklılık yaratmadığı belirlenmiştir.
Yatılı öğrenim gören çocukların annelerinin öğrenim düzeyi yükseldikçe problem çözme becerilerinin arttığı,
anne öğrenim düzeyi azaldıkça da problem çözme becerilerinin azaldığı görülmektedir. Anneleri ilkokul mezunu
olan çocukların problem çözme becerilerinin toplam puanda, düşünen yaklaşım, değerlendirici yaklaşım, planlı
yaklaşım ve kendine güvenli yaklaşım boyutlarında daha düşük olduğu saptanmıştır. Anneleri ilkokul mezunu olan
yatılı öğrenim gören çocukların, bir problemin çözümünde değişik açılardan bakma ve süreç konusunda plan yapma
durumunun daha az olduğu, problem çözme sürecine girişmeden önce ve süreç içerisinde daha az değerlendirme
yaptıkları, sonuçları gerçekçi bir şekilde değerlendirilerek çözümün etkililiğini ve yeni sorunların çıkıp çıkmayacağını
daha az araştırdıkları ve problemin çözümü konusunda kendilerine daha az güvendikleri görülmektedir. Çocukların
bebeklik döneminden itibaren gelişiminde ailenin büyük etkisi vardır. Çocuklar okul öncesi dönemde birçok şeyi
model alarak öğrenirler. Çocukla genelde en çok vakit geçiren kişi olan annenin, çocuğa olumlu bir model olması
ve problemlerini çözmede çocuğa fırsat vermesi çocuğun problem çözme becerisini olumlu yönde etkilemektedir.
Öğrenim düzeyi yüksek olan annelerin, çocuklara problem çözme konusunda olumlu model olma ve çocukların
problemlerini çözmelerine fırsat verme olasılığı daha yüksek olacağından dolayı annelerin öğrenim düzeyi çocukların
problem çözme becerileri üzerinde etkili olmuş olabilir.
Tablo 5. Gündüzlü Öğrenim Gören Çocukların Anne Öğrenim Düzeyine Göre Problem Çözme Becerileri Puan
Ortalamaları, Standart Sapmaları, Kruskall Wallis Testi İle Anova Testi Sonuçları
Anne Öğrenim Düzeyi
Sıra
Ort.
Sıra
Toplamı
N
X
S
Okuryazar
28
29,71
7,48
78,54
2199,0
Aceleci
Yaklaşım
İlkokul mezunu
91
28,92
6,08
73,60
6698,0
Lise mezunu
29
29,27
7,04
73,41
2129,0
Okuryazar
28
14,71
5,44
83,04
2325,0
Düşünen
Yaklaşım
İlkokul mezunu
91
14,16
5,30
78,52
7145,5
Lise mezunu
29
11,35
5,32
53,64
1555,5
Kaçıngan
Yaklaşım
Değerlendirici
Yaklaşım
Planlı
Yaklaşım
1922
Okuryazar
28
11,96
3,9
87,21
2442,0
İlkokul mezunu
91
10,65
3,91
72,01
6553,0
Lise mezunu
29
10,65
4,25
70,03
2031,0
Okuryazar
28
8,92
3,76
81,86
2292,0
İlkokul mezunu
91
8,27
3,54
74,37
6768,0
Lise mezunu
29
7,83
3,87
67,79
1966,0
Okuryazar
28
11,39
4,64
85,88
2404,5
İlkokul mezunu
91
10,32
4,79
75,36
6857,5
Lise mezunu
29
8,58
3,43
60,83
1764,0
sd
χ2
P
Anlamlı
Fark
2
0,308
0,857
-
2
8,820
0,012**
(1,3)
(2,3)
2
3,109
0,211
-
2
1,547
0,461
-
2
4,985
0,083
-
ISBN: 978-605-364-273-2
Toplam
ww.iconte.org
Okuryazar
28
98,07
15,19
88,19
2469,5
İlkokul mezunu
91
92,06
19,64
75,52
6872,0
Lise mezunu
29
84,79
17,46
58,09
1684,5
4,985
2
0,028**
(1,3)
(2,3)
N
Okur yazar
Kendine
Güvenli
Yaklaşım
İlkokul mez.
Lise mez.
*p<0.01
X
S
21,36
5,72
28
19,74
6,66
91
29
17,10
5,16
Kareler
Toplamı
Sd
Gruplar
Arası
286,103
2
134,05
Gruplar
İçi
5618,789
145
38,75
Toplam
5886,892
147
Kareler
Ortalaması
F–
Değeri
3,46
P
0,034**
Anlamlı
fark
(1,3)
**p<0.05
Tablo 5’te gündüzlü öğrenim gören çocukların anne öğrenim düzeyine göre problem çözme becerileri arasında
fark olup olmadığına ilişkin yapılan Kruskall Wallis testi sonucunda çocukların anne öğrenim düzeyine göre düşünen
yaklaşım (χ2= 8.820, p<0.05), kendine güvenli yaklaşım puanı (F=3.459, p<0.05) ve toplam puan ( χ2= 4.985, p<0.05)
ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık olduğu belirlenmiştir. Aceleci yaklaşım (χ2= 0,308, p>0.05),
kaçıngan yaklaşım ( χ2= 3,109, p>0.05), değerlendirici yaklaşım ( χ2= 1,547, p>0.05) ve planlı yaklaşım ( χ2= 4,985,
p>0.05) alt boyutlarında ise anne öğrenim düzeyinin anlamlı bir farklılık yaratmadığı belirlenmiştir.
Anne öğrenim düzeyine göre gündüzlü öğrenim gören çocuklardan anneleri lise mezunu olan çocuklarda
problem çözme becerilerinin toplam puanda (X̅ = 84,79), düşünen yaklaşım (X̅ = 11,35) ve kendine güvenli yaklaşım
(X̅ = 17,10) alt boyutlarında daha yüksek olduğu görülmektedir. Anneleri lise mezunu olan gündüzlü öğrenim gören
çocukların, bir problemin çözümünde daha farklı açılardan baktıkları, çözüm için bir yolu denedikten sonra çıkan
sonuç ile olması gereken sonucu daha fazla karşılaştırdıkları ve problemin çözümü konusunda kendilerine daha fazla
güvendikleri görülmektedir.
Yatılı ve gündüzlü öğrenim gören çocukların problem çözme becerilerinde anne öğrenim düzeyinin anlamlı
farklılık yarattığı, her iki grupta da annesi lise mezunu olan çocukların problem çözme berilerinin daha yüksek olduğu
dikkati çekmektedir. Bu durum öğrenim düzeyi düşük olan annelerin, problem çözümüne ilişkin kendi deneyimlerinin
ve bilgilerinin daha az olmasında kaynaklanıyor olabilir. Bireylerin öğrenim düzeyleri arttıkça daha fazla akademik
eğitim aldıkları ve daha farklı deneyimler yaşadıkları göz önüne alındığında, lise mezunu olan annelerin ilkokul
mezunu olan annelere göre bilgi düzeylerinin daha yüksek olmasından dolayı çocuklarını yetiştirmeye ilişkin tutum
ve davranışlarının farklı olabileceği düşünülmektedir.
Çocuk ile doğrudan ilgilenen ve çocuğun yaşantısında çok önemli bir yeri olan annenin çocuğun yaşantısına,
kişiliğinin gelişimine çok şey kattığı bilinen bir gerçektir. Bozaslan ve Kaya (2011)’nın yaptığı araştırmaya göre eğitim
düzeyleri yüksek olan anne ve babaların demokratik tutumlara sahip olduğu ve çocuklarının akademik başarılarının
ve problem çözme becerilerinin yüksek olduğu ve sosyal kaygılarının düşük olduğu tespit edilmiştir. Problem çözme
becerisi geliştirilen bir beceri olduğundan, öğrenim düzeyi yüksek olan annelerin çocuklar için daha uygun model
olması, çocuklarının problem çözme becerilerini geliştirecek ortam sunması daha fazla olabileceğinden, anne öğrenim
düzeyleri yükseldikçe çocukların problem çözme seviyelerinin yükselmesi beklenen bir sonuçtur. Yapılan araştırmalar
annelerin öğrenim düzeyinin çocukların problem çözme becerisini etkilediğini ortaya koymuştur. Saygılı (2000 )’nın
yaptığı araştırma, öğrenim düzeyi yüksek olan annelere sahip öğrencilerin daha yüksek problem çözme becerisine
sahip olduğunu ortaya koymuştur. Akyüz ve Pala ( 2010) tarafından Uluslararası Öğrenci Başarı Belirleme Programı
(PISA) çerçevesinde yapılan araştırmada Türkiye, Yunanistan ve Finlandiya’da öğrenim gören çocuklar incelenmiştir.
Araştırma sonucuna göre her üç ülkede de anne babaların öğrenim düzeyi yükseldikçe çocukların problem çözme
becerilerinin arttığı bulgusu elde edilmiştir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1923
ww.iconte.org
Yatılı öğrenim gören çocukların problem çözme becerilerinde baba öğrenim düzeyinin farklılık yaratıp yaratmadığı
ilişkin yapılan Kruskall Wallis testi sonucunda da çocukların baba öğrenim düzeyine göre düşünen yaklaşım (χ2=
8.657, p<0.05) ve toplam puan ( χ2=8.948, p<0.05) ortalamalarında baba öğrenim düzeyinin anlamlı farklılık yarattığı
belirlenmiştir. Aceleci yaklaşım, kaçıngan yaklaşım, değerlendirici yaklaşım, planlı yaklaşım ve kendine güvenli
yaklaşım alt boyutlarında ise baba öğrenim düzeyinin anlamlı bir farklılık yaratmadığı belirlenmiştir. Babaları lise
mezunu olan çocukların problem çözme becerilerinin yüksek olduğu ve babaları okuryazar olan çocukların ise gruplar
içerisinde problem çözme becerilerine ilişkin en düşük problem çözme becerisine sahip oldukları belirlenmiştir. Bu
durum öğrenim düzeyi daha yüksek olan babaların daha iyi model olmasından kaynaklanıyor olabilir.
Gündüzlü öğrenim gören çocukların baba öğrenim düzeyine göre problem çözme becerileri arasında fark olup
olmadığına ilişkin yapılan Kruskall Wallis testi sonucunda çocukların baba öğrenim düzeyine göre düşünen yaklaşım
(χ2= 24.27, p<0.01), değerlendirici yaklaşım (χ2= 9.69, p<0.05), planlı yaklaşım (χ2= 11.53, p<0.01) ve toplam puan
( χ2= 27.69, p<0.01) ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık olduğu belirlenmiştir. Yapılan Anova
testi sonucunda da kendine güvenli yaklaşım alt boyutunda da gündüzlü öğrenim gören çocukların babalarının
öğrenim düzeyinin anlamlı farklılık yarattığı saptanmıştır (F= 7.087, p= 0,01). Aceleci yaklaşım ve kaçıngan yaklaşım
alt boyutlarında baba öğrenim düzeyinin anlamlı bir farklılık yaratmadığı belirlenmiştir.
Baba öğrenim düzeyine göre gündüzlü öğrenim gören çocuklardan babaları lise mezunu olan çocuklarda
problem çözme becerilerinin toplamda, düşünen yaklaşım, değerlendirici yaklaşım, planlı yaklaşım ve kendine
güvenli yaklaşım alt boyutlarında daha yüksek olduğu saptanmıştır. Her iki grupta da babaları lise mezunu olan
çocukların problem çözme becerilerinin yüksek olduğu ve babaları okuryazar olan çocukların ise gruplar içerisinde
en düşük problem çözme becerisine sahip oldukları görülmektedir. Öğrenim düzeyi yükseldikçe gelenekselleşmenin
azaldığı karar verirken geleneklere veya yaşantılardan elde edilen ve süregelen deneyimlere göre karar vermenin
azaldığı dikkate alındığında bu durum problem çözme konusunda farklı açılardan düşünmeyi de beraberinde getiren
bir bulgu olabilir. Bu sebeple, babaların öğrenim düzeyinin yükselmesi, çocukların problem çözme becerilerini artıran
bir durum olabilir.
Yapılan araştırmalar babaların öğrenim düzeyinin çocukların problem çözme becerisini etkilediğini ortaya
koymuştur. Saygılı (2000 ) öğrenim düzeyi yüksek olan babalara sahip öğrencilerin daha yüksek problem çözme
becerisine sahip olduğunu ortaya koymuştur. Bozaslan ve Kaya ( 2011) tarafından yapılan araştırmada da, öğrenim
düzeyleri yüksek olan anne ve babaların demokratik tutumlara sahip olduğu ve çocuklarının akademik başarılarının
ve problem çözme becerilerinin yüksek olduğu bulgusuna ulaşılmıştır.
SONUÇ ve ÖNERİLER
Bu çalışma yatılı ilköğretim bölge okulunda yatılı ve gündüzlü olarak öğrenim gören çocukların problem çözme
becerilerini incelemek ve problem çözme becerilerinde çeşitli değişkenlerin etkili olup olmadığını belirlemek amacıyla
yapılmıştır.
Araştırmanın bulgularına göre aşağıdaki öneriler sunulabilir;
• Yatılı ilköğretim bölge okullarında yatılı öğrenim gören çocukların problem çözme becerilerini artırmaya
yönelik çalışmalar yapılabilir. Bu çalışmalar ders etkinliklerinde daha fazla kullanılacağı gibi çocukların
etüt saatlerinde de belirli çalışmalar verilebilir. Çocukların problem çözme becerisini artırıcı olarak verilen
eğitimlerin yanı sıra çocukların problem çözme becerileri de takip edilebilir.
• Araştırma bulgularına göre anne baba öğrenim düzeyinin, kardeş sayısının problem çözme becerisine
etkisine ilişkin yapılan analizlerde, yatılı öğrenim gören çocuklarda herhangi bir farklılık olmazken, gündüzlü
öğrenim gören çocuklarda anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Bu farklılık yatılı öğrenim gören çocukların
kardeşleriyle ilişkilerinin azlığı ya da anne-baba etkileşimindeki eksikliklerden kaynaklanıyor olabilir. Bu
sebeple yatılı öğrenim gören çocukların aileleriyle daha kaliteli zaman geçirmeleri, ailelerinin okula daha
fazla gelmeleri sağlanabilir. Yatılı öğrenim gören çocukların evlerine gittikleri hafta sonları ve tatillerde,
1924
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
ailesi ve kardeşleriyle yapılabilecek ve problem çözme becerisini artırabilecek düzeyde olan ev ödevleri
verilebilir.
• Derslerde problem çözme stratejileri hakkında bilgi verilerek, bu stratejilerin nasıl kullanıldığına yönelik
örnekler sunulabilir, yaratıcı problem çözme, beyin fırtınası gibi teknikler kullanılarak çocukların problem
çözme becerileri artırılabilir, drama çalışmalarına yer verilebilir.
KAYNAKLAR
Anonim, (2003). İlköğretim kurumları yönetmeliği. 25.02.2012 tarihinde http://mevzuat.meb.gov.tr/html/225_0.
htmladresinden alınmıştır.
Anonim, (2007). Yatılı ilköğretim bölge okullarının yönetimi. 18.03.2011 tarihinde http://tedp.meb.gov.tr/doc/
Pubs/12MYIBO/Management%20of%20YIBOs_T.pdf adresinden alınmıştır.
Anonim, (2011). Diyarbakır ili çocuk yuvaları, yetiştirme yurtları, çocuk ve gençlik merkezleri ve yatılı ilköğretim bölge
okulları inceleme raporu. 23. dönem 5. yasama yılı. 12.11.2011 tarihinde http://www.tbmm.gov.tr/komisyon/
insanhaklari/pdf01/diyarbakir.pdf adresinden alınmıştır.
Akyüz, G. ve Pala, N. M. (2010). PISA 2003 sonuçlarına göre öğrenci ve sınıf özelliklerinin matematik okuryazarlığına ve
problem çözme becerilerine etkisi. İlköğretim Online, 9(2), 668-678.
Arı, R. ve Şahin Seçer, Z. (2000). Farklı ana baba tutumlarının çocukların psikososyal temelli problem çözme becerilerine
etkisinin incelenmesi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 6, 451-464.
Baykul, Y. (2001). İlköğretimde matematik öğretimi I. – 5. sınıflar için (5. Baskı). Ankara: PegemA Yayıncılık.
Bozaslan, H. ve Kaya, A. (2011). Üniversite öğrencilerinin anne baba tutumlarının problem çözme, sosyal kaygı ve akademik
başarıları açısından incelenmesi. 2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications,
(ss. 1394-1403). 28.02.2012 tarihinde http://www.iconte.org/FileUpload/ks59689/File/243.pdf adresinden alınmıştır.
Bulut Serin, N. ve Derin, R. (2008). İlköğretim öğrencilerinin kişilerarası problem çözme becerisi algıları ve denetim
odağı düzeylerini etkileyen faktörler. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 5 (1) 07.07.2011 tarihinde http://www.
insanbilimleri.com/ojs/index.php/uib/article/view/296/263 adresinden alınmıştır.
Büyüköztürk, Ş. (2003). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Demirel, Ö. (1999). Planlamadan değerlendirmeye öğretme sanatı. Ankara: PegemA Yayıncılık.
Erdoğan, S. (2009). Erken çocukluk döneminde matematik eğitimi. Bulunduğu eser: Fazlıoğlu, Y. (Ed.) Erken çocukluk
gelişimi ve eğitimi (ss.369-404 ), İstanbul: Kriter Yayınları.
Gren, S.B., Salkind, N.J. & Akey, T.M. (1997). Using SPSS for windows: Analyzing and understanding data. New Jersey:
Prentice Hall.
Heppner, P.P. & Petersen, C.H. (1982). The development and implications of a personal problem solving inventory. Journal
of Counseling Psychology, 29, 66-75.
Kirkley, J. (2003). Principles for teaching problem solving. Technical Paper, PLATO Learning. 4-14
Morgan, C. T. (1991). Psikolojiye giriş, Karakaş, S. (Yay. Sor. ). Ankara: Hacettepe Üniversitesi Psikoloji Bölümü Yayınları
1.
Mortaş, M. ve Safran, B. (2004). Yöneticilerin problem çözme davranışlarını etkileyen faktörler üzerine bir araştırma.
Ticaret ve Turizm Eğitim Fakültesi Dergisi, 2, 143-172.
Özdemir, S. (2007). Çözümlerin sorunları: YIBO ve PİO’lar, taşımalı eğitim. Bulunduğu eser: S. Özdemir, S., Bacanlı H. ve
Sözer, M. ( Ed.) Türkiye’de okul öncesi eğitim ve ilköğretim sistemi temel sorunlar ve çözüm önerileri (1. Basım).
(ss. 309-323). Ankara: Türk Eğitim Derneği.
Saygılı, H. (2000). Problem çözme becerisi ile sosyal ve kişisel uyum arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yayımlanmamış
yüksek lisans tezi, Atatürk Üniversitesi, Erzurum.
ISBN: 978-605-364-273-2
1925
ww.iconte.org
Şahin, N., Şahin, N. H. & Heppner, P. P. (1993). Psychometric proporties of the Problem Solving Inventory in a group of
Turkish University Students. Cognitive Therapy and Research, 17(4), 379-396.
Talyan, S. ve Akkoyun, F. (1990). Heppner’in problem çözme envanterinin uyarlama, güvenirlik ve geçerlik çalışmaları.
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Birinci Ulusal Kongresi Bildiriler IV Eğitimde Psikolojik Hizmetler, (ss. 315320).
Tan, Ş. (2005). Öğretimi planlama ve değerlendirme (7. baskı). Ankara: PegemA Yayıncılık.
Ünsal, Y. ve Moğol, S. (2008). Fen eğitiminde problem çözme ile ilgili açıklamalı kaynakça. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp
Eğitim Fakültesi Dergisi, 10, 70-81.
Yılmaz, E., Karaca, F. ve Yılmaz, E. (2009). Sağlık yüksekokulu öğrencilerinin problem çözme becerilerinin bazı değişkenler
açısından incelenmesi. Atatürk Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu Dergisi, 12 (1), 38-48
1926
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
EĞİTSEL YAZILIMLARIN YARDIM BÖLÜMLERİNİN KULLANIŞLILIĞININ GÖZ
İZLEME YÖNTEMİYLE ANALİZİ
ANALYZED USABILITY OF EDUCATIONAL SOFTWARE’S HELP SECTIONS WITH
EYE-TRACKING METHOD
Betül Tonbuloğlu*
Servet Bayram**
Abstract
The purpose of this research is examined the usability of the help sections in primary educational
softwares. Case- study and eye- tracking methods used in this research. Eye- tracking tekhnology, screen captures, mouse and keyboard movies and one-way mirror observation used in the
research. This student’s eye movements are examined while they used the software. The areas are
defined where the students looked the longest and the most frequent in the educational software’s
interface. Heatmap, scanpath and fixation count analyzes are used in the research. Study group
is six primary education’s student. Usability researchs which used eye-tracking method are limited in Turkey. This research will contribute the literature for developing primary educational
softwares.
Key words: educational softwares, usability, eye tracking, human – computer interaction,
software’s help sections
Özet
Bu çalışmanın amacı, ilköğretim düzeyindeki eğitsel yazılımların yardım bölümlerinin
kullanışlılığının göz izleme metoduyla incelenmesidir. Çalışmada küçük grup durum çalışması
(case- study) yapılmış, göz izleme yöntemi kullanılmıştır. Göz izleme cihazından, ekran görüntü
kayıtlarından, fare ve klavye hareketlerinden ve tek yönlü ayna gözleminden yararlanılmıştır.
Kullanıcıların yazılımda verilen görevler doğrultusunda en uzun süre baktığı alanlar, bu alanlara
bakma sıraları ve en fazla sayıda odaklandıkları alanlar belirtilmiş; heatmap, scanpath ve fixation count analizlerinden yararlanılmıştır. Bu araştırmanın çalışma grubunu 6 tane ilköğretim
5. sınıf öğrencisi oluşturmuştur. Bu araştırmanın, ilköğretim öğrencileri için geliştirilen eğitsel
yazılımların kullanışlılığı hakkında ilgili literatüre katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Anahtar sözcükler: eğitsel yazılımlar, kullanışlılık, göz izleme, insan- bilgisayar etkileşimi,
yazılımların yardım bölümleri
*
**
İhsan Kurşunoğlu İÖO, [email protected]
Marmara Üniversitesi, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1927
ww.iconte.org
GİRİŞ
Öğretimsel multimedya ürünlerinin genel hedeflerinden biri, öğretimi iyileştirmek ve geliştirmektir. Bunun
için, arayüz tasarımcılarının birincil görevi, öğrenen üzerindeki bilişsel yükü mümkün olduğunca minimuma
indiren, motive eden, etkileşimli, sezgi yolu ile anlaşılabilen kullanıcı ara yüzleri tasarımı yapmaktır. (Stoney &
Wild, 1998). Bu hedefi başarmak için arayüzün, öğrenilebilirlik, verimlilik, akılda kalıcılık gibi nitelikleri içermesi
gerekir (Nielson,1993). İyi tasarlanmış bir arayüz, ekranda duran nesnelerin neyi simgelediği ya da ne yapabileceği
hakkında kullanıcıyı bilgilendirmelidir (Head,1999). İyi tasarlanmış bir arayüzün bu nitelikleri genel olarak yazılım
“kullanışlılığı” olarak bilinir. International Organization for Standardization (ISO) tarafından 1998 yılında 924111 numara ile kullanışlılık; “Belirli kullanıcıların belirli hedeflere ulaşmak amacıyla bir ürünü etkili ve verimli bir
biçimde kullanabilmesi yoluyla belirli bir kullanım bağlamında doyum yaşaması” olarak tanımlanmaktadır. Etkililik
(effectiveness), verimlilik (efficiency) ve tatmin (satisfaction) bir ürün veya sistemin kullanılabilirliğini belirleyen
önemli üç faktördür. Etkililik, kullanıcıların uygulamayı kullanarak yapması beklenen işleri ne kadar başarabildiğini
ifade eder, bu anlamda etkililik işi yapabilme yüzdesi cinsinden ölçülebilir. Belirlenen işi yapmak için kullanılan
diğer kaynaklar (zaman, maliyet vb.) verimlilik ölçümü ile değerlendirilir. Memnuniyet, kullanıcının uygulamayı
kullanırken oluşan fikirlerinin (beğenilenler, beğenilmeyenler vb.) ölçüsünü ifade eder. (Acartürk & Çağıltay, 2006).
Kullanışlılık, yazılımların geliştirilmesi ve bu yazılımların başarısında en önemli faktördür. (Nielsen, 1993).
Hasdoğan (1996) tarafından gerçekleştirilen çalışmada, tasarımcıların büyük çoğunluğunun, tasarım kararlarını alırken
ya deneyim ve hayal güçlerini kullandıkları ya da kendilerini kullanıcı yerine koyup bir çeşit ticari empati yaptıkları
söylenmektedir. Kullanışlılık çalışmalarında genelde kullanıcıların algıları anketlerle ölçülmüş, görevleri ne kadar
zamanda, hangi başarı oranında yaptıkları kayıt edilmiştir. Ancak bu yöntemler kullanıcıların neyi, ne zaman yaptıkları
hakkında ya yeterince bilgi verememekte ya da sübjektif veriler sunmaktadırlar. (Fukuda ve Bubb, 2003). Kullanışlılık
çalışmalarında, daha yeni yaklaşımlar olarak web sitesini kullanırken “sesli düşünme” yaptırılarak ses kaydı, web
kamerası ile video kaydı, arama aktivitelerinin ekran kayıtları kullanılmaya başlanmış, son olarak en yeni teknoloji
ile kurulan göz izleme cihazlarından faydalanılmıştır. (Byerly, 2007). Göz izleme cihazı ile kullanıcının nereye, ne
kadar süre ve kaç kere baktığına, anlık ve geçmiş dikkatinin nerede yoğunlaştığına, niyetine, zihinsel durumuna ilişkin
bilgi sağlanmaktadır. Test sonrasında, bütün veriler toplanarak analiz programları ile değerlendirilmektedir. (ODTU
HCI Araştırma ve Uygulama Laboratuarı, 2008). Göz izleme yöntemi, göz hareketlerini takip etme yoluyla bireysel
farklılıkları bulma ve sunulan kaynak ile etkileşime geçme konusunda yardımcı olmaktadır.
Göz İzleme Arayüzü
Bakış Noktası
Niyet
LED-Kızılötesi Işınlar
Video Kamera
Bakışlardan niyet anlaşılabilir mi?
Şekil 1: Göz İzleme Arayüzü (Oyekoya ve Stentiford, 2004).
1928
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Araştırmanın Amacı ve Araştırma Problemleri:
Bu çalışmanın amacı, ilköğretim düzeyindeki eğitsel yazılımların yardım bölümlerinin kullanışlılığının göz
izleme metoduyla incelenmesidir. Araştırma problemleri şu şekildedir:
1.
Kullanıcıların yaptıkları hata sayıları ne kadardır? (Etkililik)
2.
Yardım için kullanılan referans sayısı (gözlemciden ve yazılımdan istenen yardım sayısı) ne kadardır?
(Etkinlik)
3.
Kullanıcı tatmininin derecelendirilmiş ölçüsü nedir? (Memnuniyet)
4.
Yazılımın yardım bölümlerinin kullanımıyla ilgili göz izleme bulguları nelerdir?
5.
Yazılımın yardım bölümlerinin kullanımıyla ilgili gözlem bulguları nelerdir?
YÖNTEM
Bu araştırmada göz izleme (eye- tracking) tekniği kullanılarak, ilköğretim düzeyindeki eğitsel yazılımlarda
bulunan yardım bölümlerinin kullanılabilirliği ölçülmüştür. Küçük grup ile durum çalışması (case- study) yapılmıştır.
Göz izleme cihazından, ekran görüntü kayıtlarından, fare ve klavye hareketlerinden ve tek yönlü ayna gözleminden
yararlanılmıştır. Kullanıcılara, yazılımla ilgili 4 tane görev verilmiş, bu görevler doğrultusunda yazılımın yardım
bölümünü istekleri doğrultusunda ne şekilde kullanabildikleri tespit edilmiştir.
Çalışma Grubu ve Çalışma Ortamı
Yapılan önceki çalışmalarda, 5 kullanıcının test edilmesi ile kullanışlılık problemlerinin yaklaşık % 85’lik bir
profilinin ortaya çıktığı ve bu sayının testin güvenilirliği için yeterli olduğu görülmüştür.(Nielsen ve Landauer, 1993;
Nielsen, 1993). Bu araştırmanın çalışma grubunu da 6 tane ilköğretim 5. sınıf öğrencisi oluşturmuştur.
Bu araştırma, Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği
Bölümü, İnsan- Bilgisayar Etkileşimi Laboratuarında (Human- Computer Interaction Lab- HCI Lab) gerçekleştirilmiştir.
Kullanıcının yüzünü, klavye kullanımını ve davranışlarını gösteren hareketli kameralar, SMI göz izleme cihazı, test
bilgisayarı, gözlemci bilgisayarı, kontrol ünitesi, mikrofon ve amplifikatör, ses mikseri, ses yalıtımı kullanılmıştır.
Verilerin Toplanması
Kullanıcılar araştırmanın amacı ve içeriğiyle ilgili bilgilendirilmiş, kullanışlılık laboratuarlarında (usability lab)
ses ve görüntü kaydı için velilerinden yazılı olarak gerekli izinleri alınmıştır. Uygulanan bilgisayar beceri anketinden
elde edilen bulgulara göre tüm kullanıcıların ilköğretimde 2 yıl bilgisayar eğitimi aldıkları ve bilgisayar becerilerini
iyi olarak nitelediği belirtilmiştir. Kullanıcılar eğitsel yazılımı izlemeye başlamadan önce her biri için ayrı ayrı göz
izleme kalibrasyonu yapılmış, deney sırasında göz izleme verileri toplanmıştır. Odaklanma süreleri (sıcaklık haritası
(heatmap) analizi), odaklanma sayıları (fixation count analizi), izlenen yol (tarama yolu (scanpath) analizi) ölçülmüştür.
Göz hareketlerini izlemek ve analiz etmek için SMI Experiment ve Begaze 2.4 programları kullanılmıştır.
Araştırma Aşamaları
Kullanıcıların her birine, yazılımla ilgili 4 tane görev verilmiş, bu görevler doğrultusunda yazılımın yardım
bölümünü istekleri doğrultusunda ne şekilde kullanabildikleri tespit edilmiştir. Kullanıcıların yazılımı izlemeleri
veya kullanmaları sırasındaki tavır ve hareketleri, tek yönlü ayna arkasından gözlemlenmiş, bulgu ve bilgiler ilgili
gözlem formuna kaydedilmiştir. Kullanıcılardan, verilen görevleri tamamladıklarında “yaptım” şeklinde geri dönüt
vermesi istenmiştir. Gözlemci, kullanıcıların ekran ve ses kayıtları ile verdikleri geri dönütlerden hareketle görevleri
tamamlama başarılarını not etmiştir. Bu görevler doğrultusunda ekrandaki alanları tarama yolları, en uzun süre bakılan
alanlar ve en fazla sayıda odaklanılan alanlar tespit edilmiştir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1929
ww.iconte.org
BULGULAR
Bu bölümde öncelikle yazılım arayüzü tanıtılmış, ardından bulgular, araştırma problemleri kapsamında verilmiştir.
Yazılım Arayüzünün Tanıtımı:
Nasıl Çalışmalıyım
Yardım
Çıkış
Animasyon
Aram
Eğitsel
Şekil 2: Yazılım Ekranı
Yazılımdaki yardım bölümleri Arama, Yardım ve Nasıl Çalışmalıyım butonlarıdır. Büyüteç resmiyle gösterilen
Arama bölümünde Hızlı Varım ve Kavram Aram a olmak üzere iki bölüm yer almaktadır. Hızlı Varım bölümünden
ünite ve konu seçimi yapılarak seçilen konunun görüntülenmesi sağlanırken, Kavram Arama bölümünde, aranan
kelimenin hangi konu ve ünitede yer aldığı gözükmektedir. Ekranın sağ üst köşesinde soru işareti resmiyle gösterilen
Yardım butonu, yazılımdaki bölümlerin ne anlama geldiğini ve nerede bulunduğunu anlatan bölümdür. Ekranın sağ
üst köşesinde kâğıt resmiyle gösterilen Nasıl Çalışmalıyım butonu, yazılıma çalışılırken izlenilmesi gereken yolu
göstermektedir.
Araştırma Problemleri:
1. Kullanıcıların Yaptıkları Hata Sayıları Ne Kadardır? (Etkililik)
Kullanıcıların en çok hata yaptığı görevler konu anlatımını görüntüleme ve testi açma görevleridir. Görevlerde
yapılan toplam hata sayıları, aşağıda yer alan tabloda ve grafikte gösterilmiştir.
Tablo 1: Görevlerde Yapılan Toplam Hata Sayıları
GÖREV
GÖREVLERDE YAPILAN TOPLAM
HATA SAYISI
GÖREV-1 Animasyonu İzleme
3
GÖREV-2 Konu Anlatımını Görüntüleme
15
GÖREV-3 Deney İzleme
8
GÖREV-4 Testi Açma
15
1930
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
2. Yardım İçin Kullanılan Referans Sayısı (Gözlemciden Ve Yazılımdan İstenen Yardım Sayısı) Ne
Kadardır? (Etkinlik)
Kullanıcılar, en çok testi açma görevinde yardım istemişlerdir. Yardım için kullanılan referans sayıları, aşağıdaki
tabloda ve grafikte gösterilmiştir.
Tablo 2: Yardım İçin Kullanılan Referans Sayıları
GÖREV
Görevlerde Yardım için
Kullanılan Referans Sayıları
GÖREV-1 Animasyon Görüntüleme
2
GÖREV-2 Konu Anlatımını Görüntüleme
5
GÖREV-3 Deney İzleme
2
GÖREV-4 Testi Açma
6
Kullanıcıların her görevde gözlemciden ve yazılımdan aldıkları yardım sayısı, aşağıdaki tabloda belirtilmiştir.
(G: Gözlemciden alınan yardım sayısı, Y: Yazılımdan alınan yardım sayısı). Yazılımda yardım için sadece Arama ve
Nasıl Çalışmalıyım butonları kullanılmış, Yardım butonu kullanılmamıştır.
Tablo 3: Kullanıcıların Her Görevde Gözlemciden Ve Yazılımdan Aldıkları Yardım Sayısı
KULLANICI
GÖREV1
Animasyon
K1
G:2
GÖREV2
Konu
Anlatımı
K2
G:1, Y:1
K3
G:1
GÖREV3
Deney
GÖREV4
Testi
Açma
Toplam Yardım
Alma Sayıları
G:1
G:2
5
Y:2
K4
2
Arama
3
Nasıl
Çalışmalıyım
0
K5
G:1
K6
G:1
G:1
G:2
4
5
2
6
15
Top. İstenen
Yardım
Sayıları
Yardım
Alınan Alan
2
1
3. Kullanıcı Tatmininin Derecelendirilmiş Ölçüsü Nedir? (Memnuniyet)
Uygulanan memnuniyet kontrol listesine göre kullanıcılar genel olarak yazılımın kullanımından memnun
kalmışlardır. Memnuniyet kontrol listesinde ortalaması en düşük çıkan madde, “Yazılımı nasıl kullanmam gerektiği
konusunda Yardım bölümünden destek aldım.” maddesi olmuştur. (Ortalama 0,3). Bu anketten çıkarılabilecek sonuçlar
şu şekildedir:
1. Yazılımın nasıl kullanılması gerektiği konusunda Yardım bölümünden alınan destek yetersizdir.
2. Kullanıcılar yazılımı nasıl kullanmaları gerektiği konusunda kararsız kalmış, aradıkları şeyi bulmakta
zorlanmışlardır. Yazılım daha kolay anlaşılır hale getirilmelidir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1931
ww.iconte.org
4. Yazılımın Yardım Bölümlerinin Kullanımıyla İlgili Göz İzleme Bulguları Nelerdir?
Kullanıcılar, sadece “Konu Anlatımını Bulma” ve “Testi Bulma” görevlerinde yazılımın yardım bölümlerinden
birini kullanmışlar, diğer görevlerde yardım bölümlerini kullanmak yerine gözlemciden yardım istemişlerdir.
(Kullanıcılara yazılıma başlamadan önce, verilen görevi hiçbir şekilde yazılımda bulamadıklarında son çare olarak
gözlemciden yardım isteme seçeneğini kullanmaları söylenmiştir.)
• Ekranda En Uzun Süre Bakılan Alanlar (Heatmap (Sıcaklık Haritası) Analizi)
Bu analiz türünde kırmızı renkle gösterilen alanlar, kullanıcının en uzun süre baktıkları alanlardır. Sarı ve yeşil
renkle gösterilen alanlar daha kısa, mavi renkle gösterilen alanlar ise en kısa süre bakılan yerleri gösterir.
o
1. Kullanıcı, animasyonu görüntüleme görevini gerçekleştirmeye çalışırken zorlanmasına ve animasyonu
bulamamasına rağmen yazılımın yardım bölümlerine bakmamış, gözlemciden 2 defa yardım istemiştir.
2. Kullanıcı, konu anlatımının nerede olduğunu ararken en uzun süre Sözlük, Arama ve Not Defteri
butonlarına bakmıştır. Arama bölümünü denemiş, bulamayınca gözlemciden yardım istemiştir.
Şekil 3: 1.Kullanıcının animasyonu görüntülemeye
çalışırken ekranda en uzun süre baktığı alanlar
(Heatmap Analizi)
o
6. Kullanıcı, deney butonunu ararken en uzun süre Etkinlikler butonuna, sonra Laboratuar butonuna ve
kalemlik resmine bakmıştır. Yazılımın yardım bölümlerine bakmamış, gözlemciden yardım istemiştir. 3.
Kullanıcı, test menüsünü ararken en uzun süre ekranın sağ tarafındaki butonlara (Nasıl Çalışmalıyım, Yardım,
Çıkış, Tarihçe, Sözlük, Arama, Not Defteri, ekranın sağ alt köşesinde bulunan cihaz resmi) bakmıştır. 2 defa
Nasıl Çalışmalıyım bölümünü denemiştir.
Şekil 5: 6.Kullanıcının deney butonunu ararken
ekranda en uzun süre baktığı alanlar (Heatmap
Analizi)
1932
Şekil 4: 2.Kullanıcının konu anlatımını araması sırasında
baktıkları alanlar ve bakış süreleri (Heatmap Analizi)
Şekil 6: 3. Kullanıcının test menüsünü ararken ekranda en uzun süre baktığı alanlar(Heatmap Analizi)
ISBN: 978-605-364-273-2
•
ww.iconte.org
Ekrandaki Alanlara Bakış Sırası (Scanpath (Tarama Yolu) Analizi)
Bu analiz türü, kullanıcıların ekranı tararken izledikleri yolu bize dairelerle sunar. Dairelerin içindeki sayı buraya
hangi sırada bakıldığını, dairenin büyüklüğü ise odaklanma süresini gösterir.
o
2. Kullanıcının konu anlatımını ararken önce animasyona, sonra ekranın sağındaki menülere bakmıştır.
Arama bölümünden yardım almaya çalışmış, bulamayınca gözlemciden yardım istemiştir. 1. Kullanıcı
animasyonu görüntülemeye çalışırken sırasıyla animasyona, eğitsel ajana, ekranın alt kısmında bulunan
kalemlik resmine bakmış, alttaki menüleri soldan sağa doğru taramıştır. Yazılımın yardım bölümlerine
bakmamış, gözlemciden 2 kez yardım istemiştir.
Şekil 7: 2.Kullanıcının konu anlatımını ararken
ekrandaki alanları tarama yolu (Scanpath Analizi)
o
Şekil 8: 1. Kullanıcının animasyonu görüntülemeye çalışırken ekrandaki alanları tarama yolu
(Scanpath Analizi)
1. Kullanıcı deney menüsünü ararken ekranda ilk önce animasyondaki arıya, sonra Laboratuar ve Etkinlikler
butonlarına bakmıştır. Ekrandaki yardım bölümlerine bakmamış, gözlemciden yardım istemiştir. 3. Kullanıcı,
test menüsünü ararken Etkinlikler butonundan başlayarak ekranın alt bölümünü sola doğru taramış, ekranın
sağ tarafındaki menüleri de aşağıdan yukarıya doğru taramıştır. Nasıl Çalışmalıyım bölümünü 2 kere
denemiştir.
Şekil 9: 1.Kullanıcının deney menüsünü ararken
ekranı tarama yolu (Scanpath Analizi)
Şekil 10: 3.Kullanıcının test menüsünü ararken
ekranı tarama yolu (Scanpath Analizi)
ISBN: 978-605-364-273-2
1933
•
ww.iconte.org
Ekrandaki Alanlarda Odaklanma Sayıları (Gridded Analizi- Fixation Count)
Bu analiz türü, kılavuz çizgileriyle karelere bölünen ekranda, bu karelerin içine odaklanma sayılarını bize sunar.
Kırmızı renkle gösterilen alanlar, kullanıcının en fazla sayıda baktıkları alanlardır. Sarı ve yeşil renkle gösterilen
alanlar daha az sayıda, mavi renkle gösterilen alanlar ise en az sayıda bakılan yerleri gösterir.
o
2. Kullanıcının konu anlatımının nerede olduğunu ararken ekranda en çok odaklandığı alanlar Sözlük butonu,
sonra Arama ve Not Defteri butonları olmuştur. Arama bölümünden yardım almaya çalışmış, bulamayınca
gözlemciden yardım istemiştir. 1. Kullanıcı animasyonu görüntülemek için en çok Laboratuar butonuna
odaklanmıştır. Bunu Etkinlikler, Sözlük ve Not Defteri butonları izlemiştir. Yazılımın yardım bölümlerine
bakmamış, gözlemciden 2 kez yardım istemiştir.
Şekil 11: 2.Kullanıcının konu anlatımını ararken
ekranda en çok odaklandığı alanlar (Gridded AnaliziFixation Count)
o
6. Kullanıcı deney menüsünü ararken en çok Etkinlikler butonuna odaklanmıştır. Aradığını bulamayınca
yazılımdaki yardım bölümlerini kullanmak yerine gözlemciden yardım istemiştir. 3. Kullanıcı, test
menüsünü ararken en çok Yardım ve Çıkış butonlarına, sonra Ses Efektlerini Kapat butonuna odaklanmıştır.
Nasıl Çalışmalıyım butonunu 2 kez denemiş, test menüsünü bulmakta zorlanmıştır.
Şekil 13: 6.Kullanıcının deney menüsünü ararken en
çok odaklandığı alanlar (Gridded Analizi- Fixation
Count)
1934
Şekil 12: 1.Kullanıcının animasyonu görüntülemeye çalışırken ekranda en çok odaklandığı
alanlar (Gridded Analizi- Fixation Count)
Şekil 14: 3.Kullanıcının test menüsünü ararken
en çok odaklandığı alanlar (Gridded AnaliziFixation Count)
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
5. Yazılımın Yardım Bölümlerinin Kullanımıyla İlgili Gözlem Bulguları Nelerdir?
Kullanıcılar, Arama bölümünden deneyleri arayabileceklerini söylemiş, sonra yazılımın diğer bölümlerini
denemişlerdir. Yazılımda deneyin olduğu bölümü bulmada kullanıcılara asıl yardımcı olacak buton Yardım butonudur
ancak hiçbir kullanıcı bu butonu kullanmamıştır.
Animasyonu başlatmaya çalışan kullanıcılardan bazıları Nasıl Çalışmalıyım butonuna, Yardım butonuna, Tarihçe
butonuna bakarak bunların olamayacağını söylemişler, sonra da animasyonun ne demek olduğunu bilmediklerini dile
getirmişlerdir. Gözlemcinin yardımıyla animasyonu başlatabilmişlerdir.
Kullanıcılardan bazıları konu anlatımının sağ taraftaki menüde olabileceğini söylemiş, sağ taraftaki menülerden
sözlük, not defteri, tarihçe ve arama bölümlerinde konu anlatımının olabileceğini düşünmüş, buraları denemişlerdir.
Bazı kullanıcılar ise önce Konu menüsüne tıklamış, sonra sağ taraftaki menülerden Sözlük, Arama ve Not Defteri
butonlarına bakmış, ardından kitaplarda olabileceğini söyleyerek Bilgi butonuna tıklamışlardır. Bir kullanıcı, sayfa
resmiyle gösterilen Nasıl Çalışmalıyım butonunda, kitap resmiyle gösterilen Sözlük ve Not Defteri butonlarında ve
Bilgi butonunda konu anlatımı olabileceğini söylemiş, kararsız kalarak bulamadığını belirtmiştir.
Test butonunu bulmak için kullanıcılardan biri Nasıl Çalışmalıyım penceresini, Etkinlikleri, Bilgi ve Not Defteri
bölümlerini denemiş, Not Defteri bölümünde bir şey olmadığını söyleyerek burayı kapatmış, Nasıl Çalışmalıyım
penceresini tekrar açarak buradaki bir cümleyi okuyup kapatmış, ekrandaki butonlar üzerinde gezindikten sonra doğru
menüye tıklamıştır. Diğer bir kullanıcı, ekranın sağ tarafında bulunan Arama, Sözlük, Tarihçe ve Nasıl Çalışmalıyım
butonlarına baktıktan sonra Nasıl Çalışmalıyım butonuna tıklamayı düşünmüş, o sırada Test menüsünü fark etmiştir.
Bu çalışmada, ilköğretim düzeyindeki eğitsel yazılımların yardım bölümlerinin kullanışlılığı göz izleme
metoduyla incelenmiştir. Bu bağlamda yazılımın işlevselliği ve ara yüzün kullanışlılık üzerindeki etkisi tespit edilmiş,
yazılımdaki kullanışlılık problemleri tanımlanmıştır. Araştırma bulgularından çıkarılan kullanışlılık hatalarını şu
şekilde özetlemek mümkündür:
Butonlar sadece resimlerle gösterilmiştir ve buton isimleri, resimlerin üzerine gelinmediğinde gözükmemektedir.
Bundan dolayı kullanıcılar bu butonların işlevlerini anlamak için resimlerin üzerinde fareyle durmak zorunda
kalmışlar, aradıkları butonu bulmakta zorlanmışlardır.
Butonların, benzer şeyleri çağrıştıran resimlerle gösterilmesi de kullanışlılık hatalarından biridir. Kullanıcılar,
konuyla ilgili bilgi alabilecekleri yer olarak ilk önce kitap ve defterlerini düşünmüşler, bu doğrultuda ekranda bulunan
defter ve kitap resimlerinin konu anlatımını içerebileceğini söylemişlerdir. Kullanıcılar aynı zamanda testlerin
kitaplarda olabileceğini düşünerek kitap veya sayfa resmiyle gösterilen butonlarda testi de aramışlardır. Ekranda kitap
resmiyle gösterilen birden fazla buton bulunmaktadır. Kütüphane ve Bilgi butonları, eğitsel ajanın önünde bulunan
ve bir işlevi olmayan kitap resmi, Not Defteri butonu, Sözlük butonu ve Nasıl Çalışmalıyım menüsü hep kitap, defter
veya sayfa resmiyle gösterilmiştir. Bu da kullanıcıların kavram karmaşası yaşamasına neden olmuştur.
Yazılımdaki en önemli bölümlerden biri olan yardım bölümü dikkat çekmemektedir, bu bölüm yerine başka
bölümlerden yardım alınmaya çalışılmıştır. Konuyla ilgili bilgi alınacak yeri bulamayan kullanıcılardan bazıları,
Arama butonunu kullanarak konu anlatımını bulmaya çalışmışlardır. Halbuki yazılımdaki Arama butonu, sadece
bir üniteye veya konuya hızlı erişimi sağlar ve aranan kelimeyle ilgili bilgi sunar. Aynı şekilde Nasıl Çalışmalıyım
butonuna Yardım butonundan daha çok bakılmıştır. Nasıl Çalışmalıyım butonu ise, kullanıcıların çalışırken nasıl
bir yol izlemesi gerektiği bilgisini sunar. Yazılımda konunun anlatıldığı yeri bulmada kullanıcılara asıl yardımcı
olacak buton Yardım butonudur ancak hiçbir kullanıcı bu butonu kullanmamıştır. Kullanıcılar, verilen görevi
gerçekleştiremediklerinde aradıkları butonu bulabilmek için Yardım butonu yerine Nasıl Çalışmalıyım ve Arama
bölümlerine tıklamayı tercih etmişlerdir. Arama- Yardım ve Nasıl Çalışmalıyım butonları, görevleri farklı olmakla
beraber kullanıcılara benzer şeyleri çağrıştırmaktadır. Kullanıcılar, Nasıl Çalışmalıyım ve Arama butonlarını daha çok
ISBN: 978-605-364-273-2
1935
ww.iconte.org
tercih ederken asıl aradıkları bilginin Yardım bölümünde olması ise zaman kaybetmelerine ve kafalarının karışmasına
neden olmaktadır. Bu butonlardaki içeriklerin tek bir butonla daha düzenli bir şekilde verilmesi, kullanıcıların
aradıkları şeylere daha rahat bir şekilde erişmelerine imkân tanıyabilir.
Elde edilen bulgulara dayalı olarak, ilköğretime yönelik eğitim yazılımı oluşturmayı amaç edinmiş
uygulamalar ve aynı konuda yapılacak araştırmalar açısından ilgili kişi ya da kurumların aşağıdaki
önerileri dikkate almasında yarar görülmektedir.
• Elde edilen bulgulardan yola çıkılarak yazılımların yardım bölümleri geliştirilip eksikleri giderilebilir.
• Yazılımlarda bulunan yardım bölümleri kolay anlaşılabilir bir simge ve başlık ile kullanıcıların kavram
karmaşası yaşamasına olanak vermeyecek şekilde ve kullanıcı seviyeleri göz önünde bulundurularak
düzenlenebilir.
• İlköğretim öğrencilerine yönelik olarak hazırlanan eğitici materyallerin, hitap ettiği kesimle birlikte
yürütüldüğü kullanışlılık değerlendirmelerinin sayısı artırılabilir.
KAYNAKLAR
Acartürk, C. ve Çağıltay, K. (2006). İnsan Bilgisayar Etkileşimi ve ODTÜ’de yürütülen Çalışmalar. Ankara: Orta
Doğu Teknik Üniversitesi.
Byerly, G. (2007). Look in Their Eyes-Eye Tracking, Usability, and Children. School Library Media Activities
Monthly, 23(8), 30.
Fukuda, R. & Bubb, H. (2003). Eye Tracking Study On Web-Use: Comparison Between Younger And Elderly Users
In Case Of Search Task With Electronic Timetable Service. PsychNology Journal, 1(3), 202 – 228.
Hasdogan, G. (1996). The Role of User Models in Product Design for Assessment of User Needs. Design Studies. 17, 19-33.
Head, A. J. (1999). Design wise: A guide for evaluating the interface design of information resources. NJ: CyberAge Books.
International Organization for Standardization (ISO). (1998). 9241-11.
Nielson, J. (1993). Usability Engineering. Cambridge, MA: Ap Professional.
Stoney, J. & Wild, M. (1998). Motivation and Interface Design: Maximizing Learning Opportunities. Journal of
Computer Assisted Learning.14, 40- 50.
ODTU İnsan Bilgisayar Etkileşimi Araştırma ve Uygulama Laboratuarı. (2008, Temmuz 25). Ekim 10, 2008 tarihinde
ODTU Bilgi İşlem Daire Başkanlığı: http://www.bidb.odtu.edu.tr/ adresinden alındı.
Oyekoya, O. K. & Stentiford, F. W. M. (2004). Eye Tracking As A New Interface For Image Retrieval. BT Technology
Journal . 22(3).
1936
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
PEDAGOJİK FORMASYON ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRENME STİLLERİ
LEARNING STYLES OF PEDAGOGICAL FORMATION STUDENTS
Gönül Güneş*
Tuba Gökçek**
Abstract
It is known that individuals perceive the environment in various ways and learn differently.
However, people generally do not have any opinion about what they learn, how much they learn
and how they learn. Whereas knowing about how individuals learn may facilitate both educators
and peoples’ effective teaching and learning. From this point, learning styles strike out as an
influential way to ease learning. The aim of the current study is to determine the learning styles
of pedagogical formation students graduated from different subjects; and reveal if there is a correlation between the learning styles with gender and their graduation fields. The sample of the
study consists of 133 students enrolled in pedagogical formation classes at Karadeniz Technical
University Fatih School of Education. Data were collected with Myers–Briggs Type Indicator
(MBTI) and Personal Information Form. Data were analyzed with percentages and frequencies;
and also the relationships between the variables examined by X2 (chi-square) test. At the end of
the study, it was determined that 85,8 % of students have introversion, 83,3 % of students have
thinking, 60 % of students have intuition and 55 % of them have judging personality types. According to other findings there were no significant difference found between students learning
styles with their gender and with their fields.
Key Words: learning styles, pedagogical formation, students, MBTI
Özet
Bireylerin çevresini farklı şekillerde algıladığı ve öğrendiği bilinmektedir. Ancak, insanların
neyi, ne kadar ve nasıl öğrendikleri konusunda çoğu zaman fikir sahibi oldukları söylenemez. Oysaki bireylerin nasıl öğrendikleri hakkında bilgi sahibi olmak hem eğitimcilerin hem de kişilerin
etkili öğrenme ve öğretmelerini kolaylaştırmaktadır. Bu açıdan öğrenme stilleri öğrenmeyi
kolaylaştıran etkili bir yol olarak dikkat çekmektedir. Mevcut çalışmanın amacı farklı alanlardan
mezun olan pedagojik formasyon öğrencilerinin öğrenme stillerini belirlemek; öğrenme stilleri
ile cinsiyet ve mezun oldukları alanlar arasında bir ilişki olup olmadığını ortaya çıkarmaktır.
Araştırmanın çalışma grubunu Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesinde pedagojik formasyon dersleri alan 133 öğrencisi oluşturmaktadır. Çalışmanın verileri Kişisel Bilgi
Formu ve Myers-Briggs Tip Belirleyicisi (MBTI) toplanmıştır. Verilerin analizinde yüzde ve
frekanslar kullanılmış, ayrıca değişkenler arasındaki ilişki X2 (ki-kare) testi ile incelenmiştir.
Araştırma sonucunda, öğrencilerin % 85,8’nin İçedönük, %83,3’nün Düşünen, %60’ının Sezgisel ve %55’inin Yargılayıcı kişilik tiplerine sahip oldukları belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının
öğrenme stillerinin alanları ve cinsiyetlerine göre farklılaşmadığı ortaya çıkmıştır.
Anahtar Kelimeler: öğrenme stili, pedagojik formasyon, öğrenciler, MBTI
*
**
Karadeniz Teknik Üniversitesi, İlköğretim Bölümü [email protected]
Karadeniz Teknik Üniversitesi, İlköğretim Bölümü [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1937
ww.iconte.org
GİRİŞ
Öğrenme stili kavramı öğrencilerin tutumları ve aralarındaki farklılıklardaki çeşitliliğin bir göstergesi olarak
kullanılmaktadır. Bazı öğrenciler teorik ve soyut kavramları daha kolay öğrenirken, bazıları ise gerçek hayat ve gözle
görülen olayları anlamada daha rahattırlar. Bazı öğrenciler aktif öğrenmeyi tercih ederken, bazısı içsel gözlemle
öğrenir; bazıları bilginin görsel sunumunu tercih ederken diğerleri sözel açıklamaları tercih edebilirler (Felder ve
Brent, 2005, p. 58). Bu sebepten, öğrencilerin eğitim ve öğretim ortamındaki farklılıklarının saptanmasında takip
edilen yöntemlerden biri de öğrenme stillerinin belirlenmesidir. Genel anlamda öğrenme stili, bireyin farklı öğrenme
ortamlarında niçin farklı davrandıkları ve hissettiklerini açıklar (Huang, vd., 2008).
Literatürde öğrenme stiline ilişkin çok çeşitli tanımlar yer almaktadır. Bunlardan bir kısmına değinecek olursak;
Hunt (1979), öğrenme stilini öğrencinin ne öğrendiğinden ziyade nasıl öğrendiği şeklinde tanımlamaktadır. Keefe
(1991) öğrenme stilini; bilişsel, duyuşsal ve psikomotor davranış özelliklerinin bileşimi olarak görür ve bireylerin
öğrenme isteklerine nasıl yanıt verdiklerini, öğrenme çevresi ile nasıl etkileşime girdiklerini ve öğrenme çevrelerini
nasıl algıladıklarını belirleyen bir gösterge olarak tanımlar. Dunn ve Dunn (1993) çevresel, duygusal, sosyal, psikolojik
ve fizyolojik etkenlerin öğrenmeyi etkileyen özellikler olduğunu; bireyin bu özellikleri dikkate alarak karşılaştığı yeni
ve zor bilgiyi anlama sürecindeki yeteneğinin öğrenme stili olarak adlandırılması gerektiğini ifade etmiştir. Kolb
(1983)’a göre ise öğrenme stilleri, bir kişinin bilgiyi alma ve işleme sürecinde kişisel olarak tercih ettiği yöntemdir
(Akt: Güven, 2004). Ülgen (1997) öğrenme stili, bireyin öğrenme koşulları ve öğrenme sürecindeki tercihleriyle
ilgili olarak açıklarken, Curry (2000) bir uyarıcı durumuna karşı algılama, bellek, düşünme ve yargılamada bireysel
farklılık olarak tanımlamıştır. En genel anlamıyla öğrenme stili, bireylerin bilgiyi toplama, düzenleme, düşünme ve
yorumlama yöntemlerindeki tercihleri (Davis, 1993) veya bireyin öğrenmeye yönelik eğilimlerini gösteren bir kavram
(Güven, 2004) olarak açıklanabilir. Öğrenme stilleri bireylerin nasıl öğrendiklerini etkiler, bu durum sadece eğitim
amaçlı değerlendirilmemeli daha geniş kapsamda karar verme ve problem çözme becerileri gibi günlük yaşamda yer
alan olayların bir parçası olarak da değerlendirilmelidir (Kolb, 1984).
Öğrenme stilleri ile ilgili çalışmaların başladığı 1940’lı yıllardan bu yana farklı öğrenme stili modellerinin
geliştirildiği görülmektedir. Literatürde öğrenme stillerini çalışan, farklı kategorilerde öğrenme stillerini sınıflayan,
uygulama modelleri üreten çok sayıda bilim adamı (Jung, McCarthy, Gregorc, Dunn ve Dunn, Butler, Kolb,
Felder ve Silverman) vardır. Öğrenme stili modellerinin her biri, bireylerin bilişsel, duyuşsal ve fizyolojik olmak
üzere değişik bir boyutunu vurgulamaktadır (Cornet, 1983). Guild eğitimcilerin genel olarak üç farklı öğrenme stili
yaklaşımı kullandığını belirtmiştir. Bunlardan biri olan bireysel farkındalık görüşü bütün öğrenme stili kuramlarının
bir yönünü oluşturur, fakat bazı savunucular diğerlerinden daha fazla bireysel farkındalığı vurgularlar. Tony Gregorc
gibi belli ölçülerde Jung’ın teorileri ile çalışan ve Myer-Briggs gibi araştırmacılar bu yaklaşımı tercih edenlere örnek
verilebilir. Öğrenme stillerinin diğer bir yönü, eğitim programı tasarımı ve öğretim sürecinin yapılandırılmasında
da uygulanmasına yöneliktir. Bireylerin farklı yollarla öğrendikleri bilindiğinde, farklı öğrenen bireylerin öğretim
ortamına uyarlanmasına yönelik kapsamlı öğretim modelleri kullanılabilir. Bernice McCarthy, Kathy Butler, bu
yaklaşımı benimseyen araştırmacılardan sayılabilir. Üçüncü yaklaşım ise tanısal görüştür. Burada bireylerin anahtar
denebilecek öğrenme stili öğeleri belirlenir ve mümkün olduğu kadar bu bireysel farklılıklar hazırlanacak öğretim ve
materyallerle eşleştirilir. Bu yaklaşımı benimseyenler arasında Rita ve Kenneth Dunn ile Marie Carbo gösterilebilir
(Brandt, 1990’dan Akt: Pehlivan- Baykara, 2010).
Jung’un Kişilik Tipleri Kuramı
Öğrenme stili yaklaşımlarından olan bireysel farkındalık görüşünü temel alan Carl Jung’un Kişilik Tipleri Kuramı
bu kısımda açıklanmaktadır. Jung çalışmaları sırasında insan davranışlarında pek çok benzerlik olduğunu keşfetmiştir.
Bunun yanında pek çok farklılık olduğunu da tespit ederek bu farklılıklara dayalı bir kuram ortaya koymuştur. Jung,
(1923) temelde iki insan tipi üzerinde durmuştur: Dışadönük ve içedönük. Her insanda kişilik ya içedönük, ya da dışa
dönüktür. İçe dönük tip kendi içine kapanık ve dış dünyanın etkisini kabul etmeyen bir tiptir. Dışa dönük tip ise dış
1938
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
dünyaya açık bir kişiliktir. Uyaranları çevreden gelir. Her bireyde bu iki eğilim bir arada bulunur. Ama her zaman bir
tanesi ağır basar. Jung, bu sınıflamanın devamı olarak temel kişilik ve duyuşsal özellikleri birbiriyle ikili oluşturan dört
kümeye ayırmıştır (Akt: Veznedaroğlu ve Özgür, 2005). Bunlar, özellikleriyle birlikte aşağıda belirtilmiştir:
Tablo 1*: Jung’un Temel Kişilik ve Duyuşsal Özellikler Sınıflaması
Dışadönük
İçedönük
Şeylerin ve diğer insanların dış dünyasına
dönüklük.
Fikirlerin ve hislerin iç dünyasına
dönüklük.
Karar verme/
Oluşturma şekli
Karar verici
Azimli
Karar ulaşırken ve sorunları çözerken bir
sıraya (düzene) odaklanmak.
Mümkün olduğunca çok veri ve bilgi elde
etmeye odaklanmak.
Algı şekli
Algısal
Sezgisel
Dünyayla ilişki şekli
Duyularla algılamaya, olgulara, detaylara ve Olasılıklara, hayal gücüne, anlamlara
somut olaylara dönüklük.
ve şeyleri bir bütün olarak görmeye
dönüklük.
Değerlendirme şekli
Düşünen
Hisseden
Mantık ve gerçekçiliği kullanarak analiz
yapmaya dönüklük.
İnsani değerlere, kişisel dostluklar kurmaya, inanç ve beğenilere bağlı olarak
karar vermeye dönüklük.
* Kaynak: Given, 1996, Akt: Veznedaroğlu ve Özgür, 2005, s:5.
Tablo 1’den görüldüğü gibi Jung’un tipolojisine göre insanlar algılama sürecindeki eğilimlerine göre Algısallar
ve Sezgiseller; karar verme süreçlerindeki eğilimlerine göre Düşünenler ve Hissedenler; hayata karşı yaklaşımlarına
göre Karar Verici ve Azimli olmak üzere ikili sınıflara ayrılırlar. Bu teoriden sonra Jung’ın (1971) Tip Teorisini baz
alarak Isabelle Myers ve Katherine Briggs, Jung’un sınıflamasının eğitim alanında pratik bir kullanımını oluşturmak
için Myers–Briggs Tip Belirleyicisi (MBTI-Myers-Briggs Type Indicator) Ölçeğini geliştirmişlerdir. MBTI bireyleri
kişisel önceliklerine (tercihlerine) göre sınıflandıran Jung’ın teorisine dayanan psikometrik bir ölçme aracıdır ve değişik
kişilik tercihlerini ortaya koymaktadır (Wheeler, Hunton, & Bryant, 2004). Testte zıt kutuplu sekiz süreçten oluşan
dört boyut bulunmaktadır. Bunlar; Dışadönük ve İçedönük, Duyusal-Sezgisel, Düşünen-Duygusal ve YargılayıcıAlgılayıcı. Jung ve aynı zamanda Myers–Briggs, tüm bireylerin bu sekiz sürecin hepsini kullandığını kabul ederler.
Ancak değişik durumlarda, birey tarafından her iki zıt kutuptan biri tercih edilebilir. Ayrıca bu dört zıt kutuplu grup
birbirleriyle ilişkili olarak gelişme gösterirler (Mccaulley, 1990; Akt: Tepehan, 2004).
Tablo 2*: Myers ve Briggs’in Kişilik Tipi Sınıflandırması
İçedönükler (Ç)
Düşünen (Ü)
Duygusal (D)
Dışadönükler (Ş)
ÇUÜA
ÇUÜY
ŞUÜA
ŞUÜY
Duyusal (U)
ÇSÜA
ÇSÜY
ŞSÜA
ŞSÜY
Sezgisel (S)
ÇUDA
ÇUDY
ŞUDA
ŞUDY
Duyusal (U)
ÇSDA
ÇSDY
ŞSDA
ŞSDY
Sezgisel (S)
Algılayıcı (A)
Yargılayıcı (Y)
Algılayıcı (A)
Yargılayıcı (Y)
* Kaynak: Laik, 2003, Akt: Isır, 2006, s.94
MBTI, yukarıdaki sınıflamaya bağlı olarak öğreneni 16 tipten birine yerleştirir. Bunlar; ŞSÜY, ŞUÜY, ÇUDA
ÇSDA, ÇSÜA, ÇUÜA, ŞUDY, ŞSDY, ŞUÜA, ŞUDA, ÇSDY, ÇSÜY, ÇUÜY, ÇUDY, ŞSDA, ŞSÜA’dır.
ISBN: 978-605-364-273-2
1939
ww.iconte.org
Öğrenme sürecinde bireyin etkin olabilmesinin ya da bireyin daha iyi öğrenebilmesinin ilk basamağı, nasıl
öğrendiğini bilmesi olarak belirtilmektedir (Renzulli ve Dai, 2001; Özer, 1998). Nasıl öğrendiğini bilen birey,
öğrenmeye yönelik kendi özelliklerini, başka bir deyişle “öğrenme stilini” bilir (Akt: Güven ve Kürüm, 2008).
Bireylerin öğrenme stilini değerlendirmek, öğretme öğrenme süreci için çok önemlidir (Hein ve Budny, 2000).
Babadoğan’a (2000: 62–63) göre ise bireylerin stillerinin ne olduğu belirlenirse, bireylerin nasıl öğrendiği ve nasıl
bir öğretimin uygulanması gerektiği daha kolayca anlaşılabilir. Pek çok çalışmada öğrenme stilleri ile etkili öğrenme
ortamları yaratmak için öğretim yöntemleri veya öğretim araçları gibi çeşitli faktörler arasındaki ilişki tespit edilmiştir
(Butler & Pinto-Zipp, 2007; Harris, Dwyer, & Leeming, 2003; Johnson & Johnson, 2006;Akt: Beşoluk ve Önder,
2010). Öğrenme stillerinin öğrenci başarısı üzerinde etkili olduğunu gösteren birçok araştırma da bulunmaktadır
(Bilgin ve Durmuş, 2003; Peker, 2005; Yenice vd., 2009). Örneğin, Peker (2005) ilköğretim matematik öğretmenliğini
kazanan öğrencilerin öğrenme stilleri ile matematik başarıları arasındaki ilişkiyi incelemiş; verilerin analizi sonucunda
üçüncü tip öğrenenler ile dördüncü tip öğrenenlerin matematik başarıları arasında anlamlı farklılık bulmuştur. Bu
bakımdan eğitimin her seviyesinde öğrencilerin öğrenme stillerinin bilinmesi, hem öğretmenler için etkili öğretim
yöntemlerini ve araçlarını belirlemede hem de öğrencilerin başarısının artmasında faydalı olacaktır. Aynı zamanda
öğretmen olmayı hedefleyen öğrencilerin daha çok hangi tür öğrenme stiline veya kişilik tipine sahip olduklarının
belirlenmesi gelecekteki planlamalar için önemli görülmektedir. Bu doğrultuda mevcut çalışmanın amacı farklı
alanlardan mezun olan pedagojik formasyon öğrencilerinin öğrenme stillerini belirlemek; öğrenme stilleri ile cinsiyet
ve mezun oldukları alanlar arasında bir farklılık olup olmadığını ortaya çıkarmaktır.
YÖNTEM
Örneklem
Araştırma, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesinde pedagojik formasyon dersleri alan 133
öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Ancak ölçekte yer alan soruları boş bırakmalarından dolayı, bu öğrencilerden
elde edilen verilerden 13 tanesi değerlendirmeye tabi tutulmamıştır.
Veri Toplama Aracı
Araştırmanın verileri, Kişisel Bilgi Formu ve Myers-Briggs Tip Belirleyicisi (MBTI) ölçme aracıyla toplanmıştır.
Öğrenme stillerini ortaya çıkarmak için birçok ölçme aracı geliştirilmiştir (Gregorc, 1982; Dunn ve Dunn, 1989;
Kolb, 1984; Grasha, 1996). Bu ölçekler içinde Kolb ve Grasha’nın geliştirdiği ölçekler literatürde en yaygın olarak
kullanılanlardır (Demir, 2006; Hasırcı-Kaf, 2006; Güven ve Kürüm, 2008; Tuna, 2008; Bilgin ve Bahar, 2008).
Bununla birlikte, MBTI’nın Kolb’un öğrenme stilleri envanteri ve VARK (Visual, Aural, Read/Write, Kinesthetic)
gibi yaygın kullanılan ölçeklerle ilişkisi incelenmiş ve öğretimsel tercihleri içeren araştırmalar için iyi-uyumlu (wellsuited) bir araç olarak nitelendirilmiştir (Oricifi, 1997). Ayrıca, daha önce yapılan çalışmalar da MBTI’nın üniversite
öğrencileri için VARK ve Kolb’un öğrenme stili ölçeğinden daha fazla tercih edilen etkili bir öğrenme tercihleri
ölçeği olduğunu göstermektedir (Puyleart, 2006; Murphy et al., 2004; Bertolami, 2001; Wheeler, 2001; Akt: Hogan,
2009). Dolayısıyla bu çalışmada MBTI’nın kullanılması tercih edilmiştir.
Carl Jung’ın Tip Teorisini baz alarak Isabel Myers (1962) tarafından hazırlanmış olan Myers-Briggs Tip
Belirleyicisi, öğrencilerin 16 farklı öğrenme biçimini ortaya koymaktadır. Myers (1985)’e göre, bir öğrenciyi salt
içedönük ya da dışadönük veya yargılayıcı ya da duygusal vb. betimlemekten ziyade, her bir öğrenciyi ŞSÜY
(dıŞadönük-Sezgisel-dÜşünen-Yargılayıcı), ÇUDA (iÇedönük-dUyusal-Duygusal-Algılayıcı), ŞUÜY (dıŞadönükdUyusal-dÜşünen-Yargılayıcı), ÇSDA (iÇedönük-Sezgisel-Duygusal-Algılayıcı), ÇSÜA (iÇedönük-SezgiseldÜşünen-Algılayıcı), ŞUDY (dıŞadönük-dUyusal-Duygusal-Yargılayıcı), ÇUÜA (iÇedönük-dUyusal-dÜşünenAlgılayıcı), ŞSUY (dıŞadönük-Sezgisel-dUyusal-Yargılayıcı), ŞUÜA (dıŞadönük-dUyusal-dÜşünen-Algılayıcı),
ÇSDY (iÇedönük-Sezgisel-Duygusal-Yargılayıcı), ŞUDA (dıŞadönük-dUyusal-Duygusal-Algılayıcı), ÇSÜY
(iÇedönük-Sezgisel-dÜşünen-Yargılayıcı), ÇUÜY (iÇedönük-dUyusal-dÜşünen-Yargılayıcı), ŞSDA (dıŞadönük1940
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Sezgisel-Duygusal-Algılayıcı), ÇUDY (iÇedönük-dUyusal-Duygusal-Yargılayıcı) ve ŞSÜA (dıŞadönük-SezgiseldÜşünen-Algılayıcı) gibi dörtlü bir blokta ele almak gerekmektedir. Ölçekte, içedönük-dışadönük, duyusal-sezgisel,
düşünen-duygusal, yargılayıcı-algılayıcı ilgili her ikili blok için 7’şer soru bulunmaktadır. Örneğin, algılayıcıyargılayıcı ikili bloğundaki 7 ana başlığın her birinde a ve b seçeneği bulunduğundan, bu ikili blok için toplam 14
alt seçenek mevcut olup, düşünen-duygusal; sezgisel-duyusal; içe-dışa dönük ikili blokları da dahil olduğunda 4
öğrenim tipi toplam 56 a ve b seçeneğinden oluşmaktadır. Mamchur (1996), Myers- Briggs Tip Göstergesi ölçeğini
öğrencilere uygulamış ve içedönük, dışadönük, algılayıcı ve yargılayıcı öğrenme biçimlerini sabit tutmak üzere, bu 4
tipi, düşünen, sezgici, duyusal ve duygusal öğrenim tipleriyle çaprazlayarak 16 öğrenci öğrenme biçimi elde etmiştir
(Akt: Kabadayı, 2004).
Ölçeğin Puanlanması
Ölçek, 4 bölümden ve her bölümde a ve b seçenekleri olan yedişer sorudan oluşmaktadır. Seçenekler kişinin tipini
belirleyicidir. Örneğin, kişi içedönük-dışadönük bölümündeki 7 sorunun 4’ünde a seçeneğini işaretlemişse içedönük,
4’ünü b seçeneği olarak işaretlemişse dışadönük kişiyi temsil eder. Bu süreçte, duyusal-sezgisel, düşünen-duygusal,
yargılayıcı-algılayıcı öğrenme tipleri için de aynı şekilde işleyip bir öğrencinin en fazla işaretlediği alt grupların
her birinden öğrenim tipi belirlenmektedir. Örneğin; ŞUÜY (dıŞadönük-dUyusal-dÜşünen-Yargılayıcı) veya ÇUÜA
(iÇedönük-dUyusal-dÜşünen-Algılayıcı) vb. gibi gruplarla 16 farklı (dörtlü bloktan oluşan) öğrenci öğrenme biçimi
oluşturulmaktadır (Kabadayı, 2004). Mamchur (1996) ve Saban (2009) 16 bilişsel öğrenme biçiminin özelliklerini
aşağıdaki şekilde açıklamaktadır:
ŞSÜY (dıŞadönük–Sezgisel-dÜşünen-Yargılayıcı): Hırslı, saldırgan ve eleştirel bir tip olup, yetersiz görünmekten
son derece rahatsız olurlar ve entelektüel tartışmalardan çok hoşlanırlar. Rekabetçi bir kişiliğe sahip olup mutlaka
kazanmak isterler. Azimli, inatçı ve planlıdırlar, başladıkları iş ne olursa olsun, mutlaka bitirirler.
ÇUDA (iÇedönük-dUyusal-Duygusal-Algılayıcı): Bu tipler, gözlemci, ilgili ve sabırlıdır. Her türlü anlaşmazlıktan
sakınırlar, yaparak yaşayarak öğrenmek isterler. Bunlar, en iyi şekilde sevdikleri öğretmenden öğrenirler. Dış dünyada
faydalı olan konuları öğrenmek isterler. Dikkati kolayca dağılan bu tiplerin, başarılı olmaları için cesaret ve teşvike
ihtiyaçları vardır. Değişikliklere, ayrıntılara duyarlı olan bu tipler, sınıf ortamında bir barometre gibidirler, her şeyin
farkındadırlar.
ŞUÜY (dıŞadönük-dUyusal-dÜşünen-Yargılayıcı): Bunlar, pratik, kararlı ve çalışkandır. Programlı çalışmaya
ihtiyaç duyan bu tipler, planlı, istikrarlı ve adil öğretmenleri takdir ederler. Sınıfı tam kontrolü altında tutan
öğretmenlerden hoşlanırlar. Bu öğrenciler bir konu üzerinde çalışırken spesifik örnekler verilmesini tercih ederler.
ÇSDA (iÇedönük-Sezgisel-Duygusal-Algılayıcı): Bunlar, hayalci, idealist ve yansıtmacıdırlar. Son derece
bağımsız olup, kendi yaratıcı düşüncelerini uygulamak için, esnek okul programlarını tercih ederler. İdeallere sadık
olan bu öğrenciler ilgilerini çekmeyen şeyi yapmaya zorlanırsa direnişçi bir tavır takınırlar. Her türlü eleştiriye karşı
son derece duyarlı ve hassastırlar.
ÇSÜA (iÇedönük-Sezgisel-dÜşünen-Algılayıcı): Meraklı, analitik ve bağımsızdırlar. Önemsedikleri konuları
öğrenmede dikkatlidirler. Konuların derinlemesine inerler ve kendi fikirlerini keşfederler. Son derece analitik ve
eleştirel olan bu tipler, uzmanlık, adalet ve sürekli zekâ örnekleri gösteren öğretmenlere saygı duyar ve onlarla
işbirliğine girerler. Doğal bir bilimsel yapı sergileyen bu kişiler, tüm tipler içinde en yaratıcı olan öğrencilerdir.
ŞUDY (dıŞadönük-dUyusal-Duygusal-Yargılayıcı): Sosyal, açık fikirli, düzenli kimselerdir. Etkileşime dayalı,
arkadaşça bir ortamda çok etkili bir biçimde öğrenirler. Sınıf etkinliklerine gönüllü katılımcılar olarak, eksiklerin
tamamlanmasında yardımcı olurlar ve öğretmenden geri dönüt beklerler. Başkalarıyla etkileşime girebildikleri, aktif
ortamdaki etkinliklerden hoşlanırlar.
ÇUÜA (iÇedönük-dUyusal-dÜşünen-Algılayıcı): Çekingen, direktiflere uyar, mantıklı ve esnektir. Soğukkanlı,
hayatın meraklı gözlemcileridirler ve küçük pratik ayrıntılara dikkat ederler. Konuşma, zaman ve enerji gibi şeyleri
ISBN: 978-605-364-273-2
1941
ww.iconte.org
israf etmekten nefret ederler. Gerçek hayatta bire bir uygulamayla, ilk elden öğrenmeyi severler. Dikkatlerini çeken ve
kendilerini verdikleri konularda, öğretmensiz ve okulsuz öğrenebilirler.
ŞSDY (dıŞadönük-Sezgisel-Duygusal-Yargılayıcı): Duygulu, açık fikirli, sevecen, vicdanlı. Bu tipler, özellikle
sevdikleri öğretmenleri memnun etmek için, çok çaba harcayan model öğrencilerdir. Eleştiriden hoşlanmayan, yoğun
ve hayali yaşamayı tercih eden bu tipler, öğrenmeyi ve başarmayı severler. Kendileri ve diğerleri için övgüye şiddetle
ihtiyaç duyarlar. Çevresindeki arkadaşları koruma eğilimine girip, sık sık liderlik pozisyonuna soyunurlar.
ŞUÜA (dıŞadönük-dUyusal-dÜşünen-Algılayıcı): Şen, şakrak, meraklı ve uyumlu tiplerdir. Kendi ilgileriyle
direk ilgili konuların yer aldığı, gerçekçi, pratik, uygulamalı konulardan hoşlanırlar. Bitmek bilmeyen enerjileriyle,
öğretmeyi eğlenceye dönüştüren, enerji dolu öğretmenleri takdir ederler.
ÇSDY (iÇedönük-Sezgisel-Duygusal-Yargılayıcı): Ciddi, gayet güçlü ve azimli tiplerdir. Kuvvetli bir öğrenme
sezgisine, titiz bir akademik çalışma tarzına sahiptirler. Okumaktan, yazmaktan, insanlarla iletişime girmekten
hoşlanırlar. Mücadeleci bir yapı sergileyen bu öğrenciler inandıkları her işe coşkulu bir liderlik ve çaba katarlar.
Kişisel olarak aktif ve saygılı bir katılımla, bağımsız yansıtmayı birbirine bağlayarak, model bir öğrenci tablosu
çizerler.
ŞUDA (dıŞadönük-dUyusal-Duygusal-Algılayıcı): Arkadaş canlısı, kaygısız, neşeli ve duyarlı tiplerdir. Bu
kişiler yaşadıkları hayatın bütün yönlerinden zevk almak isterler. Grup projelerine katılarak, aktif olarak öğrenmeyi
tercih ederler. Öğretmenler dâhil olmak üzere, herkesle kişisel ilişkiler geliştirirler. Öğretmenin pratik olan konuları
sosyal bir ortamda öğretmesinden hoşlanırlar.
ÇSÜY (iÇedönük-Sezgisel-dÜşünen-Yargılayıcı): Eleştirel, ciddi ve inatçı tiplerdir. İstedikleri şey, istedikleri
biçimde öğrenmelerine izin verilirse, çok daha iyi öğrenirler. Ezberden öğrenmeye karşı çıkarak daha çok
kütüphanelerden, konser salonlarından ve uzmanlardan öğrenmeyi yeğlerler. Bir şeyi uygulamaya koymaktan çok, o
şeyle fikir bazında ilgilenirler. Bu kişiler iç dünyalarına ait hülyalara fazla zaman ayırırlar ve ancak bir şeyi yaptıkları
ölçüde onunla ilgili bir fikre veya bilgiye sahip olurlar.
ÇUÜY (iÇedönük-dUyusal-dÜşünen-Yargılayıcı): Pratik, düzenli, mantıklı, gerçekçi, kararlı, bağımlı ve sistemli
tiplerdir. Düzgün ve özenli olan bu tipler, faydalı olduklarına inandıkları konuları, kendilerine uyarlarlar. Kesinliğe
ve doğruluğa önem veren bu öğrencilerin hatalara ve belirsizliğe tahammülleri yoktur. Her şeyi iyi organize eder,
sorumluluk alırlar. Şüpheci olduklarından, kolay başarı ve kolay öğrenmeye güvenmezler. Eleştirel bir tutuma sahip
olduklarından, öğrenciler ve öğretmenleri arasında fazla popüler değillerdir. Bunlar, eğer öğretmenin kendilerine
pratik bir değer kattığına inanırlarsa, kendilerini öğrenmede sorumlu tutarlar.
ŞSDA (dıŞadönük-Sezgisel-Duygusal-Algılayıcı): Duyarlı, karizmatik, etkileyici ve yaratıcıdırlar. Sınıf dâhil
olmak üzere, tam bir enerji kaynağı gibi hareket ederler. Keşfetmeyi severler ve yeni fikirler üretmeye, araştırmaya
fırsat veren bütün projelere çok enerji harcarlar. Memnun etmeyi seven ve güçlü bir aidiyet duygusu taşıyan bu
öğrenciler, bütünün bir parçası gibi hareket ederek grup etkinliklerine büyük bir hırsla katılırlar.
ÇUDY (iÇedönük-dUyusal-Duygusal-Yargılayıcı): Dikkatli, bağımlı, muhafazakâr ve istikrarlı tiplerdir.
Bu tipler, arkadaşlarının, okullarının ve öğretmenlerinin rahatını ve huzurunu düşünerek tüm enerjilerini tutkuyla
yoğunlaştırırlar. Duyuları yoluyla bilgileri toplayarak, gözlemlemeyi ve taklit etmeyi çok severler. Düzenli ve disiplinli
bir sınıf ortamında çalışmayı ve öğretmenlerinin kendilerini düzenli bir hayata zorlamasını isterler. Öğretmenin
sınıftaki kuralları herkese eşit uygulamasını beklerler.
ŞSÜA (dıŞadönük- Sezgisel-dÜşünen-Algılayıcı): Son derece yenilikçi, duyarlı, bireysel ve bağımsız tiplerdir.
Başarabilme inancıyla, her olayın üstüne giderler. Atılgan, enerji dolu, hemen karar veren tipler olup arkadaşlarıyla
bilgi alış verişinde neredeyse merhametsizdirler. Rekabetçi ve eleştirel olan bu tipler, yetersiz görünmeye dayanamazlar
ve kendilerini bu konuma sokabilecek kimselere çok kızarlar.
1942
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Ölçeğin Geçerlilik ve Güvenirliği
Ölçek, Kabadayı (2004) tarafından Türkçeye çevrilmiş, MBTI’nin güvenilirlik ve geçerliliğinin yeniden test
edilmesi için uzman görüşüne sunulduktan sonra öğrencilere uygulanmıştır. Geçerlik için 20 öğretim üyesinden oluşan
uzman grup kullanılmıştır. MBTI’nin, öğrencilerin bilişsel öğrenme biçimlerini ne derece ölçebileceği hususunda
uzman görüşüne başvurulmuş ve hangi maddelerin hangi öğretim biçimlerine ait olduğu belirtilerek, uzmanlardan
bu maddelerin, öğrencilerin öğrenme biçimlerini ne derece sınayabildiği hakkında “Hiç Uygun Değil = 1,” “Biraz
Uygun =2,” “Tamamen Uygun =3” seçeneklerinden oluşan üçlü dereceleme ölçeğiyle görüşleri alınmıştır. Ayrıca,
MBTI’nin Cronbach alfa değeri 0,86 ideal ölçülerde bulunmuştur (Kabadayı, 2004). Myers-Briggs Tip Belirleyicisinin
güvenilirlik katsayısı ise r= 0.74 olarak bulunmuştur.
Veriler, 2011-2012 Eğitim-Öğretim yılı itibari ile Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesinde
pedagojik formasyon programına devam eden Fen-Edebiyat, Sağlık Meslek Yüksek Okulu ve Denizcilik Fakültesi
mezunlarından oluşan öğrencilerden toplanmıştır. Pedagojik formasyon programına devam eden bu öğrenciler
alanlarının yakınlıkları dikkate alınarak beş farklı gruba ayrılmışlardır. Birinci Grup; Coğrafya, Sosyoloji, Tarih bölüm
mezunlarından, İkinci Grup; Matematik bölümü mezunlarından, Üçüncü Grup; Biyoloji bölümü ve Sağlık Meslek
Yüksekokulu mezunlarından, Dördüncü Grup; Türk Dili Edebiyatı ve İngiliz Dili Edebiyatı bölüm mezunlarından,
Beşinci Grup ise Fizik bölümü, Kimya bölümü, Denizcilik Fakültesi mezunlarından oluşmaktadır. Formasyon
öğrencilerinin kişisel bilgileri ile birlikte öğrenme stilleri yaklaşık 30 dakikalık bir sürede kişisel bilgi formu ve MBTI
ile toplanmıştır. Elde edilen veriler, SPSS 16.0 for Windows Programıyla analiz edilmiştir.
BULGULAR VE YORUM
Bu kısımda çalışmanın bulgularına yer verilmiş ve elde edilen veriler tablolar halinde sunulmuştur.
Tablo 3: Öğrencilerin Kişilik Tiplerine Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları
Öğrenci kişilik tipleri
N
%
Dışadönük
17
14,2
İçedönük
103
85,8
Duyusal
48
40,0
Sezgisel
72
60,0
Düşünen
100
83,3
Duygusal
20
16,7
Yargılayıcı
66
55,0
Algılayıcı
54
45,0
Tablo 3’teki bulgular incelendiğinde öğrencilerin % 85,8’nin İçedönük, , %83,3’nün Düşünen, %60’ının Sezgisel
ve %55’inin Yargılayıcı kişilik tiplerine sahip oldukları görülmektedir. Bu bulgulardan hareketle öğrencilerin büyük
bir çoğunluğunun dış dünya ile ilişkilerinde içedönük, fikirlerinin ve hislerinin kendi iç dünyalarına dönük olduğu
ifade edilebilir. İçedönük kişi, diğer insanlarla zaman geçirmekten pek hoşlanmayan, düşüncelere ve hislere odaklanan,
düşünmeyi tercih eden kişidir (Veznedaroğlu ve Özgür, 2005). Yine öğrencilerin büyük çoğunluğu düşünen tip
özelliklerine sahip olduğundan mantığı ve gerçekleri kullanarak değerlendirme yaptıkları belirtilebilir. Düşünenlerin
kararları şahsi değerlere değil, daha çok akıl yürütme ve mantığa dayanır. İstekli bir şekilde duygularını belli etmezler
(Isır,2006). Ayrıca, öğrencilerin yarısından fazlasının sezgisel kişilik tipine sahip, olasılıkları ve hayal gücünü
kullandıkları tespit edilmiştir. Sezgiseller içebakış ve hayal gücü aracılığıyla anlamlara ve olasılıklara odaklanırlar
(Veznedaroğlu ve Özgür, 2005). Öğrencilerin karar verme sürecinde ise yargılayıcı kişilik tipinde oldukları ortaya
ISBN: 978-605-364-273-2
1943
ww.iconte.org
çıkmıştır. Yargılayıcılar, önceden tasarlanmış planlara bağlı çalışan, organize, kişilerdir. Ajandalar oluşturup takip
ederler. Tam olmayan bir veriyle karşılaştıklarında yaptıkları işi geçici olarak durdurma eğilimindedirler (Veznedaroğlu
ve Özgür, 2005). Ancak, Tablo 3’den öğrenme stili yargılayıcı ve algılayıcı olan öğrencilerin yüzdelerinin birbirine
yakın olduğu görülmektedir. Yani, plansız, doğal, esnek, yeniliklere ve olasılıklara bağlı olarak yaşayan, değişen
durumlara uyum sağlama ve daha fazla veri elde etmek için geçici durumlara direnme eğiliminde olan algılayıcı
öğrenci tipi de az değildir.
Öğrencilerin 16 farklı tipe göre sahip oldukları öğrenme stillerine ilişkin frekans ve yüzde dağılımı ise Tablo 4
de sunulmuştur.
Tablo 4: Pedagojik Formasyon Öğrencilerinin Öğrenme Stillerine İlişkin Betimsel İstatistik Sonuçları
Öğrenme Stilleri
N
%
ÇSDA (içedönük-sezgisel-duygusal-algılayıcı)
6
5,0
ÇSDY (içedönük-sezgisel-duygusal-yargılayıcı)
6
5,0
ÇSÜA (içedönük-sezgisel-düşünen-algılayıcı)
20
16,7
ÇSÜY (içedönük-sezgisel-düşünen-yargılayıcı)
31
25,8
ÇUDA (içedönük-duyusal-duygusal-algılayıcı)
1
,8
ÇUDY(içedönük-duyusal-duygusal-yargılayıcı)
4
3,3
ÇUÜA (içedönük-duyusal-düşünen-algılayıcı)
16
13,3
ÇUÜY (içedönük-duyusal-düşünen-yargılayıcı)
19
15,8
ŞSDA (dışadönük-sezgisel-duygusal-algılayıcı)
1
,8
ŞSDY(dışadönük-sezgisel-duygusal-yargılayıcı)
0
0
ŞSÜA (dışadönük-sezgisel-düşünen-algılayıcı)
6
5,0
ŞSÜY (dışadönük-sezgisel-düşünen-yargılayıcı)
2
1,7
ŞUDA (dışadönük-duyusal-duygusal-algılayıcı)
1
,8
ŞUDY (dışadönük-duyusal-duygusal-yargılayıcı)
1
,8
ŞUÜA (dışadönük-duyusal-düşünen-algılayıcı)
3
2,5
ŞUÜY (dışadönük-duyusal-düşünen-yargılayıcı)
3
2,5
Toplam
120
100,0
Tablo 4’ten de görüldüğü gibi, öğrencilerin yaklaşık %80’inde (86 öğrenci) 4 öğrenme stili daha baskın olarak
açığa çıkmıştır. Bu öğrenme stilleri yüzdelik sıralamasıyla, ÇSÜY (içedönük-sezgisel-düşünen-yargılayıcı) (%25,8),
ÇSÜA (içedönük-sezgisel-düşünen-algılayıcı) (%16,7), ÇUÜY (içedönük-duyusal-düşünen-yargılayıcı) (%15,8),
ÇUÜA (içedönük-duyusal-düşünen-algılayıcı) (%13,3) şeklindedir.
ÇSÜY öğrenme stiline sahip öğrenciler, eleştirel, ciddi ve inatçı tiplerdir. İstedikleri şey, istedikleri biçimde
öğrenmelerine izin verilirse, çok daha iyi öğrenirler. Ezberden öğrenmeye karşı çıkarlar. ÇSÜA öğrenme stiline sahip
öğrenciler, meraklı, analitik ve bağımsızdırlar. Önemsedikleri konuları öğrenmede dikkatlidirler. ÇUÜY öğrenme
stili, pratik, düzenli, mantıklı, gerçekçi, kararlı, bağımlı ve sistemli öğrenci tipleridir. Eleştirel bir tutuma sahip
olduklarından, öğrenciler ve öğretmenleri arasında fazla popüler değillerdir. ÇUÜA öğrenme stilindeki öğrenciler,
çekingen, direktiflere uyan, mantıklı ve esnek kişilerdir. Gerçek hayatta bire bir uygulamayla, ilk elden öğrenmeyi
severler. Bu dört öğrenme stilinin ortak özelliklerine bakılacak olursa, öğrencilerin eleştirel yapıda, meraklı ve ilk
elden öğrenmeyi tercih eden tipler oldukları görülmektedir.
1944
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 4 de görüldüğü gibi ŞSDY öğrenme tipinde hiçbir öğrenci yoktur. Yine, ÇUDA, ŞSDA, ŞUDA, ŞUDY
öğrenme stillerine sahip birer öğrencinin olması çalışmanın ilginç bulgularındandır. Bu 5 öğrenme stilinin ortak
özelliğinin duygusal tipteki öğrencileri içermesidir. Bu nedenle, pedagojik formasyon alan öğrencilerin öğrenme
etkinliklerinde duygularına yer vermedikleri ifade edilebilir. Örneğin; ŞSDY öğrenme stiline sahip öğrenciler
sevdikleri öğretmenleri memnun etmek için, çok çaba harcayan model öğrencilerdir. Bu tip öğrencilerin lisans
mezunu durumundaki öğrencilerde bulunmaması yaşlarından dolayı doğal kabul edilebilir. Ayrıca ÇUDA öğrenme
stiline sahip öğrenciler en iyi şekilde sevdikleri öğretmenden öğrenirler. ŞSDA, memnun etmeyi seven ve güçlü bir
aidiyet duygusu taşıyan öğrencilerdir. ŞUDA öğrenme stilindeki öğrenciler, öğretmenin pratik olan konuları sosyal
bir ortamda öğretmesinden hoşlanırlar. ŞUDY öğrenme stilindeki öğrenciler etkileşime dayalı, arkadaşça bir ortamda
çok etkili bir biçimde öğrenirler.
Öğrencilerin öğrenme stillerinin onların cinsiyetlerine göre farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla
verilere X² testi uygulanmıştır. X² testi sonuçları en baskın olan dört öğrenme stili ve diğer öğrenme stili bulguları
Tablo 5 de sunulmuştur.
Tablo 5: Öğrencilerin Öğretim Stillerinin Cinsiyetlerine Göre Farklılaşma Durumu İle İlgili X² Testi Sonuçları
Öğrenme Stili
ÇSÜA (içedönük-sezgisel-düşünen-algılayıcı)
ÇSÜY (içedönük-sezgisel-düşünen-yargılayıcı)
ÇUÜA (içedönük-duyusal-düşünen-algılayıcı)
ÇUÜY (içedönük-duyusal-düşünen-yargılayıcı)
Diğer Öğrenme Stilleri
Toplam
Cinsiyet
Toplam
Bayan
Erkek
N
8
12
20
%
%22,2
%14,3
%16,7
N
8
23
31
%
%22,2
%27,4
%25,8
N
4
12
16
%
%11,1
%14,3
%13,3
N
4
15
19
%
%11,1
%17,9
%15,8
N
12
22
34
%
%33,4
%26,1
%28,4
N
36
84
120
%
%30,0
%70,0
%100,0
x²=12,968 sd=14 p=0,529
Tablo 5 incelendiğinde pedagojik formasyon alan öğrencilerin öğrenme stillerinin onların cinsiyetlerine göre
anlamlı bir farklılık göstermediği, diğer bir deyişle öğrencilerin öğrenme stilleri ile cinsiyetleri arasında anlamlı bir
ilişki (x²=12,9, p>0,05) olmadığı görülmektedir. Bu bulgu Kabadayı (2004), Demir (2006), Tuna (2008), Yenice vd.
(2009) ile Koçakoğlu (2010)’nun çalışmalarının bulgularıyla da benzerlik göstermektedir.
Tablo 5’ten de anlaşıldığı gibi erkek öğrenciler en fazla yüzde ile (%27,4) ÇSÜY öğrenme stiline sahiptirler.
Erkek öğrencilerin ikinci sırada %17,9’luk yüzde ile ÇUÜY öğrenme stilinde oldukları tespit edilmiştir. Bayan
öğrencilerin ise aynı yüzdelerle (%22,2) ÇSÜY ve ÇSÜA öğrenme stillerini tercih ettikleri görülmektedir. Her iki
cinsiyette baskın çıkan ÇSÜY (içedönük-sezgisel-düşünen-yargılayıcı) öğrenme stili incelendiğinde öğrencilerin
eleştirel, ciddi ve inatçı tipler oldukları ifade edilebilir. Çalışmaya katılan öğrencilerin bir lisans bitirmiş ve farklı
ISBN: 978-605-364-273-2
1945
ww.iconte.org
bir meslek edinmek için pedagojik formasyon alma talebinde bulundukları dikkate alındığında, ısrarcı ve ciddi aynı
zamanda eleştirel özelliklerde bulundukları açıkça görülebilmektedir. Bayanlarda %22,2 ile yine yüksek çıkan bir
başka öğrenme stili ÇSÜA dikkate alındığında bu tiplerin meraklı, analitik ve bağımsız, önemsedikleri konuları
öğrenmede dikkatli oldukları söylenebilir. Son derece analitik ve eleştirel olan bu tipler, tüm tipler içinde en yaratıcı
olan öğrencilerdir. Sayılan bu özellikler düşünüldüğünde bayanların meraklı, analitik, konuların derinlemesine inen
tipler olmasının cinsiyetle alakalı olabilir. Erkek öğrenciler içinde % 17,9 ile ikinci sırada yer alan ÇUÜY öğrenme
stiline göre pratik, mantıklı, gerçekçi, bağımlı ve sistemli tipler olduğu, düzgün ve özenli olan bu tiplerin faydalı
olduklarına inandıkları konuları kendilerine kolaylıkla uyarladığı söylenebilir. Bu tipler, eğer öğretmenin kendilerine
pratik bir değer kattığına inanırlarsa, kendilerini öğrenmede sorumlu tutarlar. Pratik, bağımlı, sistemli ve yararlılık
bakımından da erkeklerde bayanlara oranla bu özelliklerin fazla olması doğal karşılanabilir.
Öğrencilerin öğrenme stillerinin onların mezun oldukları alanlara göre farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek amacıyla verilere X² testi uygulanmıştır. X² testi sonuçları en baskın olan dört öğrenme stili için Tablo 6
da sunulmuştur.
Tablo 6: Öğrencilerin Öğretim Stillerinin Alanlarına Göre Farklılaşma Durumu İle İlgili X² Testi Sonuçları
Alanlar
ÇSÜA (içedönük-sezgisel-düşünenalgılayıcı)
Sosyal
Alanlar
Matematik
Fen
Alanları
Sağlık
Dil
Alanları
Toplam
N
3
2
4
10
1
20
%
%15,0
%8,0
%16,7
%33,3
%4,8
%16,7
ÇSÜY (içedönük-sezgisel-düşünenyargılayıcı)
N
8
7
4
6
6
31
%
%40,0
%28,0
%16,7
%20,0
%28,6
%25,8
ÇUÜA (içedönük-duyusal-düşünenalgılayıcı)
N
1
5
4
3
3
16
%
%5,0
%20,0
%16,7
%10,0
%14,3
%13,3
ÇUÜY (içedönük-duyusal-düşünenyargılayıcı)
N
1
5
5
6
2
19
%
%5,0
%20,0
%20,8
%20,0
%9,5
%15,8
Diğer Öğrenme Stilleri
N
7
6
7
5
9
34
%
% 35,0
%24,0
% 29,1
%16,7
%42,9
%28,3
N
20
25
24
30
21
120
%
16,7%
20,8%
20,0%
25,0%
17,5%
100,0%
Toplam
x²=67,375 sd=56 p=,142
Tablo 6’ya göre öğrencilerin öğrenme stillerinin onların alanlarına göre anlamlı bir farklılık göstermediği
(x²=67,3, p>0,05) görülmektedir. Benzer sonuca Numanoğlu ve Şen(2007) ile Koçakoğlu (2010)’un çalışmasında da
rastlanmıştır. Tablo 6 ayrıntılı olarak incelendiğinde, en yüksek yüzdelerle Sosyal Alanlardaki öğrencilerin %40’ının,
Matematik Alanlarındaki öğrencilerin %28 ve Dil Alanları öğrencilerin %28,6’sının ÇSÜY (içedönük-sezgiseldüşünen-yargılayıcı) öğrenme stiline, Fen Alanlarındaki öğrencilerin %20,8’inin ÇUÜY (içedönük-duyusal-düşünenyargılayıcı) öğrenme stiline, Sağlık Bilimleri öğrencilerinin %33,3’nün ÇSÜA (içedönük-sezgisel-düşünen-algılayıcı)
öğrenme stiline sahip oldukları açığa çıkmıştır.
SONUÇLAR VE ÖNERİLER
Bu çalışma, farklı alanlardan mezun olan pedagojik formasyon öğrencilerinin öğrenme stillerini belirlemeyi
ve cinsiyet ve mezun oldukları alanlarla öğrenme stilleri arasında bir farklılık olup olmadığını ortaya koymayı
amaçlamaktadır. Bu amaç doğrultusunda çalışmanın sonucu olarak, katılımcı olan öğrencilerin içedönük, düşünen,
sezgisel ve yargılayıcı kişilik tiplerine sahip oldukları bulunmuştur.
1946
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Öğrenciler ŞSÜY, ÇUDA, ŞUÜY, ÇSDA, ÇSÜA, ŞUDY, ÇUÜA, ŞSDY, ŞUÜA, ÇSDY, ŞUDA, ÇSÜY, ÇUÜY,
ŞSDA, ÇUDY ve ŞSÜA şeklindeki 16 öğrenme stilinden dördünde baskın oldukları tespit edilmiştir. Öğrencilerin
yaklaşık %80’inin baskın olduğu bu öğrenme stilleri ÇSÜY (içedönük-sezgisel-düşünen-yargılayıcı), ÇSÜA
(içedönük-sezgisel-düşünen-algılayıcı), ÇUÜY (içedönük-duyusal-düşünen-yargılayıcı), ÇUÜA (içedönük-duyusaldüşünen-algılayıcı) şeklindedir. Ortak özelliklerine göre bu dört öğrenme stiline sahip öğrenciler, eleştirel, ciddi
ve inatçı, meraklı, analitik ve bağımsız, pratik, düzenli, mantıklı, gerçekçi, kararlı, bağımlı ve sistemli, çekingen,
direktiflere uyan, mantıklı ve esnek kişilerdir. Çalışmaya katılan öğrencilerin yaşları ve bir lisans programı bitirip,
pedagojik formasyon almayı talep eden kişiler oldukları göz önünde bulundurulduğunda sahip oldukları bu kişilik
özelliklerinin baskın olması, içinde bulundukları sosyal durumdan kaynaklanabileceği sonucuna varılabilir. Ayrıca
çalışmada, ŞSDY (dışadönük-sezgisel-duygusal-yargılayıcı) öğrenme stiline sahip hiç öğrenci bulunmamıştır.
4 öğrenme stiline (ÇSÜY, ÇSÜA, ÇUÜY, ÇUÜA) göre öğrencilerin cinsiyetleri karşılaştığında anlamlı bir
faklılığın olmadığı açığa çıkmıştır. Öğrenme stillerinin doğuştan gelen özelliklerle ve sonradan kazanılan niteliklerle
oluştuğu düşünüldüğünde, bu sonuç her iki cinsiyetteki öğrencilerin öğrenme ortamlarından yararlanmasında kayda
değer bir farklılığın oluşmadığını ortaya koymuştur. Erkek ve bayan öğrencilerin çoğunluğunda ortak olan öğrenme
stilinin ÇSÜY (içedönük-sezgisel-düşünen-yargılayıcı) olduğu çıkan sonuçlar arasındadır. Bu öğrenme stiline sahip
kişiler; eleştirel, ciddi ve inatçı tiplerdir. İstedikleri şey, istedikleri biçimde öğrenmelerine izin verilirse, çok daha
iyi öğrenirler. Ezberden öğrenmeye karşı çıkarak daha çok kütüphanelerden, konser salonlarından ve uzmanlardan
öğrenmeyi yeğlerler. Bir şeyi uygulamaya koymaktan çok, o şeyle fikir bazında ilgilenirler. Bu kişiler iç dünyalarına
ait hülyalara fazla zaman ayırırlar ve ancak bir şeyi yaptıkları ölçüde onunla ilgili bir fikre veya bilgiye sahip olurlar
(Mamchur, 1996; Saban, 2009).
Çalışmanın bir diğer amacı, öğrencilerin mezun oldukları alanlar ile öğrenme stilleri arasında bir farklılık olup
olmadığını ortaya koymaktır. Bu amaç doğrultusunda yapılan test sonucunda, öğrenme stilleri ile öğrencilerin alanları
arasında anlamlı bir farklılaşma bulunmamıştır. Öğrencilerde en baskın olan dört öğrenme stili ile mezun oldukları
alanlar arasındaki ilişki ayrıntılı olarak irdelendiğinde sonuçlar şu şekildedir. Sosyal alanlardaki öğrencilerin
%40’ının, Matematik alanındaki öğrencilerin %28 ve Dil alanları öğrencilerin %28,6’sının ÇSÜY öğrenme stiline,
Fen alanlarındaki öğrencilerin %20,8’inin ÇUÜY öğrenme stiline, Sağlık Bilimleri öğrencilerinin %33,3’nün ÇSÜA
öğrenme stiline sahiptirler. Bu sonucun ilginç tarafı matematik alanı gibi sayısal bir alanla sözel alan ve sosyal
alanlardaki öğrencilerin çoğunluğunun aynı öğrenme stiline sahip olmalarıdır. Ancak çalışmanın katılımcılarının ortak
özelliği, hepsi öğretmen olma hakkı kazanmak için pedagojik formasyon alan öğrencilerdir. Dolayısıyla öğrenme
stilleri olarak benzerlik göstermelerinin de doğal olduğu söylenebilir.
Çalışmanın sonuçları doğrultusunda şu önerilerde bulunulabilir.
Bu çalışmanın verileri, tek fakültede pedagojik formasyon alan öğrencilerden elde edilmiştir. Ancak çalışmanın
sonuçları dikkat çekicidir. Farklı fakültelerdeki benzer çalışmalar yapılarak, öğrencilerin öğrenme stillerine yönelik
durum tespitleri yapılarak sonuçları karşılaştırılabilir.
Ayrıca, öğretim üyeleri öğrencilerin kişilik tiplerini ve öğrenme stillerini bilmekten sorumludurlar. Öğretim
üyeleri, öğrenme stilleri ölçeklerini kullanarak öğrencilerinin 16 farklı öğrenme stiline sahip olabileceklerinin farkına
vararak, öğrencilerini tanıyabilir ve kendi öğretim yöntemlerini planlayabilirler.
KAYNAKÇA
Beşoluk, Ş., ve Önder, İ. (2010). Öğretmen adaylarının öğrenme yaklaşımları, öğrenme stilleri ve eleştirel düşünme
eğilimlerinin incelenmesi, Elementary Education Online, 9(2), 679-693, [Online]: http://ilkogretim-online.org.tr
Bilgin, İ., ve Bahar, M. (2008). Sınıf öğretmenlerinin öğretme ve öğrenme stilleri arasındaki ilişkinin incelenmesi, Gazi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 28(1), 19-38.
ISBN: 978-605-364-273-2
1947
ww.iconte.org
Bilgin, İ., ve Durmuş, S. (2003). Öğrenme stilleri ile öğrenci başarısı üzerine karşılaştırmalı bir araştırma, Kuram ve
Uygulamada Eğitim Bilimleri, 3(2), 381-400.
Cornet, C. E. (1983). What you should know about teaching and learning styles, Phi Delta Kappan: Fastback 191. (ERIC
No: ED228235).
Davis, B. G. (1993). Tools for teaching. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Demir, M.K. (2006). Sınıf öğretmeni adaylarının öğrenme stilleri ve sosyal bilgiler öğretimi, Eurasian Journal of Educational
Research, 23, 28-37.
Dunn, R., Dunn, K., & Price, G. E. (1989). Learning style inventory. Lawrence, KS: Price Systems.
Dunn, R. & Dunn, K. (1993). Teaching secondary science students through their individual learning styles: practical
approaches for grades 7-12. New York: Allyn and Bacon.
Felder, R. M., & Brent, R. (2005). Understveing student differences. Journal of Engineering Education, 94 (1), 57-72.
Grasha, A.F. (1996). Teaching with style: A practical guide to enhancing learning by understanding teaching and learning
styles. San Bernardino, CA: Alliance Publishers.
Gregorc, A. (1982). An Adult’s guide to style. Gregorc Associates, Inc: Kolombia.
Güven, M. (2004). Öğrenme stilleri ile öğrenme stratejileri arasındaki ilişki. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.
Güven, M., ve Kürüm, D. (2008). The Relationship between Teacher Candidates’ Learning Styles and Critical Thinking
Dispositions, Elementary Education Online, 7(1), 53-70, [Online]: http://ilkogretim-online.org.tr
Hein, T.L. & Budny, D. D. (2000). Styles and Types in Science and Engineering Education. Paper Presented International
Conference on Engineering and Computer Education, San Paulo, Brazil.
Hogan, R. L. (2009). Assessment of Technology Graduate Students’ Learning Preference Styles Utilizing the Myers-Briggs
Type Indicator, Journal of Industrial Technology, 25(1), 1-7.
Huang, W.D., Yoo, S. J., & Choi, J.H. (2008). Correlating college students’ learning styles and how they use web 2.0
applictions for learning, In C. Bonk et al. (Eds.), Proceedings of World Conference on E-Learning in Corporate,
Government, Healthcare, and Higher Education (pp. 2752-02759). Chesapeake, VA: AACE.
Hunt, D.E. (1979). Learning style and students needs: Introduction to conceptual level in student learning styles: Diagnosing
and prescribing programs. Reston, VA: National Association of Secondary School Principals.
Isır, T. (2006). Örgütlerde personel seçim süreci: Bir kamu kuruluşundaki yönetici personelin kişilik özelliklerinin tespit
edilerek personel seçim sürecinin iyileştirilmesi üzerine bir araştırma. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Çukurova
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Kabadayı, A. (2004). İlköğretim Öğrencilerinin Bilişsel Öğrenme Biçimleri ve Cinsiyetlerine Göre Karşılaştırılması: Konya
İli Örneği, XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004, İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya.
Kaf Hasırcı, Ö. (2006). Sınıf Öğretmenliği Öğrencilerinin Öğrenme Stilleri: Çukurova Üniversitesi Örneği, Eğitimde Kuram
ve Uygulama, 2(1), 15-25.
Keefe, J.W. (1991). Learning style: Cognitive and thinking skills, Reston, VA: National Association of Secondary School
Principals.
Koçakoğlu, M. (2010). Determining the Learning Styles of Elementary School (1st-8th Grade) Teachers, International
Online Journal of Educational Sciences, 2(1), 54-64.
Kolb, D. A. (1983). Experience, learning, and development: The theory of experiential learning. Boston: McBer.
Kolb, D.A. (1984). Experiential Learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice-Hall.
Mamchur, C. (1996). Cognitive Type Theory and Learning Style. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum
Development.
1948
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
McCarthy, B. (1987). The 4MAT System: Teaching to learning styles with right/left mode techniques. Barrington, IL:
EXCEL, Inc.
Myers, I.B., & McCaulley, M.H. (1985). Manual: A guide to development and use of the Myers-Briggs Type Indicator. Palo
Alto, CA: Consulting Psychological Press.
Numanoğlu, G., ve Şen, B. (2007). Bilgisayar Ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü Öğrencilerinin Öğrenme Stilleri,
Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 8(2), 129-148.
Orifici, K.A. (1997). The relationship between psychological type and the learning style preferences of graduate psychology
students: Implications for training. Unpublished doctoral dissertation, Massachusetts School of Professional
Psychology, USA.
Pehlivan Baykara, K. (2010). Öğretmen Adaylarının Öğrenme Stilleri ve Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları Üzerine
Bir Çalışma, Elementary Education Online, 9(2), 749-763, [Online]: http://ilkogretim-online.org.tr
Peker, M. (2005). İlköğretim matematik öğretmenliğini kazanan öğrencilerin öğrenme stilleri ve matematik başarısı
arasındaki ilişki, Eurasian Journal of Educational Research, 21, 200-210.
Saban, A. (2009). Öğrenme öğretme süreci: Yeni teori ve yaklaşımlar, Nobel Yayıncılık: Ankara.
Tepehan, T. (2004). Deniz harp okulu 1’inci sınıf öğrencilerinin mezun oldukları lise ve lisans ders grupları ile
öğrenme stilleri ve akademik başarıları arasındaki ilişki, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yıldız Teknik
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Tuna, S. (2008). Resim-İş öğretmenliği öğrencilerinin öğrenme stilleri, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 7(25),
252-261.
Ülgen, G. (1997). Eğitim psikolojisi. Ankara:Alkım Yayınevi.
Veznedaroğlu, R. L., ve Özgür, A.O. (2005). Öğrenme Stilleri: Tanımlamalar, modeller ve işlevleri, İlköğretim-Online,
4(2), 1-16. [Online]: http://ilkögretim-online.org.tr
Yenice, N., ve Saracaloğlu, A. S. (2009). Sınıf öğretmeni adaylarının öğrenme stilleri ile fen başarıları arasındaki
ilişki, Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1 (1), 162-173.
ISBN: 978-605-364-273-2
1949
ww.iconte.org
TEACHER PROFESSIONAL IDENTITY, CREATIVITY AND COOPERATION:
RESULTS OF AN EMPIRICAL STUDY
Mr Tatjana KOMPIROVIĆ*
Dr Predrag ŽIVKOVIĆ**
Abstract
The aim of this study was to examine the factor structure of the scale of professional identity of teachers (teachers in the sample N = 221) and the linkage scores on this scale with the
dimensions of creativity and collaboration factors, extracted from seven-factors model quality
indicators of teaching.
Author present results of empirical study of teacher professional identity structure using
the Teacher Professional Identity Scale Scale (Cheung, 2008) which consists of 18 items with
good reliability (Cronbach alpha .83). Factor analysis was obtained four-factors interpretable
structures. The factors were interpreted as: teaching practice, development and needs of students, schools and professions, personal development teachers. The most significative factor of
the saturation was schools and professions, and at least a factor of teaching practice.
This factor structure was then correlated with two factors, the quality of teachers’ work
(creativity and cooperation), which are separated from the main scale assessment of the quality
of teaching and on the basis of which was obtained seven-factors model (reflective thinking of
teachers, continuous professional development (extrinsic and intrinsic motivation ), autonomy,
responsibility, creativity and cooperative relations). The criteria for defining indicators of quality of teachers are determined based on the proposal closing 30th ATEE Conference (Amsterdam, 2005).
The results of canonical correlation analysis of the factors of professional identity and
quality indicators of teachers’ work (creativity and collaborative relationships) are presented.
The obtained correlations are usually significant factors of professional identity, teachers’
creativity and collaboration. In crossstructure canonical correlation coefficients obtained are
statistically significant correlations of creativity and collaboration with the factors: the school
and the profession, teaching practice and student development. Multivariate analysis showed
that teachers with higher academic qualifications, professional engagement later in the classroom and longer working lives are more important achievements of the factors of creativity and
collaboration.
Key words: teacher professional identity, creativity, collaboration, correlation, quality of
teaching.
*
**
Faculty of Philosophy, University of Kosovska Mitrovica, SERBIA. [email protected]
Faculty of Philosophy, University of Kosovska Mitrovica, SERBIA. [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1951
ww.iconte.org
INTRODUCTION
Formation of teachers’ professional identity can be defined as “ongoing process of interaction personal and
professional by practice; answer to the question of how to become and be a teacher” (Beijaard, 2004, p.131). Teacher
education and training (there are differences between them), at the institutional level, affect the formation of professional
identity of teachers. “The identity of the teacher - what are the beliefs of beginning teachers about teaching, teaching
and itself - is fundamentally important concept in the preparation of teachers to the profession, to make and explain
decisions on the teaching. Teacher training should start researching the teacher’s self (self) “(Ibid. p.132). Verified
empirically test the role of education and training in the formation of professional identity is very small.
Based on the report on the conducted research we can identify several essential elements (factors) of professional
identity:
•
professional identity is a dynamic entity,
•
consists of more sub-identities,
•
includes agency,
•
includes personality and context.
If this analysis is accepted, it can be (adapted) applied to troubleshooting the formation of professional identity
of future teachers. The formation of professional identity, in this case, is ongoing process of interpretation and
reinterpretation of pedagogical theory and practice in education and training for the profession. Some authors
(Kelchtemans, 2005) the dynamic nature of meaning and identity labeled as “self-understanding of teachers.” The
concept is a response to the questions: Who am I as a teacher at the moment and what I want to become (as a teacher
and a pro-expert)?
Obviously, there are many sources of epistemological precondition for the realization of the unfolding process
of the formation of teachers’ professional identity: personality, family and significant individuals (significant others),
experience of teaching and teaching practice, teaching atypical episodes, political context, tradition and culture,
knowledge and understanding tacit knowledge (Surgue, 1997).
Professional identity involves more subidentities. They can come into conflict during the (academic) education
and training, but also during the teaching and pedagogical practice (“practice shock”) (Volkmann & Anderson, 1998).
Teachers are active participants in their own professional development. Future teachers are expected to grow
according to certain social expectations (the prescribed standards, basic competencies, etc.). Many researchers point
out the context for the formation of professional identity (Goodson & Cole, 1994; Connely & Clandinin, 1999). The
teacher does not adopt the standards and competencies, plain and simple. He was with them need to be “connected”,
and in person - rather than holistic and idiographic artificial. It is therefore reasonable to assume that teachers
professional identity, mainly depends on the perception and understanding of the wider professional community.
Studies that have as their theme the formation of professional identity of teachers are relevant to the mentors
in the training of future teachers in schools, and are aimed at better understanding and conceptualization of support
and needs of future teachers (Volkmann & Anderson, 1998). Important factors of forming the professional identity
of teachers are especially biographies and beliefs expressed in these biographies (Knowles, 1992, Surgue, 1997,
Kalchtermans, 1994). From this perspective, Bullough (Bullough, 1997) writes that “... the identity of the teacher what beginning teachers believe about teaching and learning as self-as-teacher - vital to the education and training of
young teachers, it is the basis for the formation of meaning and decision-making (meaning making, decision making).
Teacher education, therefore, must begin by examining ourselves as teachers, teachers’ self-examination “(Ibid., r.21).
Professional identity is not a stable entity, it can not be interpreted as a fixed or unique content (Coldron &
Smith, 1999). It is a complex and dynamic “equilibrium” in which the notion of self as a professional balanced with
a variety of roles that teachers feel they should “play” (Volkman & Anderson, 1998). In this context, Coldron and
1952
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Smith (Coldron & Smith, 1999) highlight the tension between “employment” (personal dimensions of teaching) and
“structure” (social dimension (for) the givens). They write that “teach” is a matter of being teachers, as I see the
teacher as well as do the other, it is a question of redefining identity that is socially legitimized.
Final remarks in the definition of teachers professional identity related to the fact that most of the provisions and
overstate personal contextual underestimate the professional identity of teachers. Reynolds (Reynolds, 1996) points
out that what surrounds a person, what others expect of her and what she allows to influence her, it determines the
identity of teachers. She notes that the job of teachers “landscape” that can be very demanding, but very restrictive.
Cooper and Olson (Cooper & Olson, 1996) also point out that the identity of the “capacity of identity” may be limited.
It limits the inadequacy of existing pedagogical knowledge (as a teacher available to this knowledge), norms and
values that belong to this “area, the horizon”.
The definition of professional identity, the concept of “self” is often combined with other, and it mainly appears
as the essential link. “The consciousness of self” in such conceptualizations can not be separated from the personal,
narrative life stories (interpretations, explanations, hermeneutics) and by the teacher, through the story, generates
self-consciousness (Volkmann & Anderson, 1998). They (stories, anecdotes) are based on experience, and telling
stories (written or verbal form) forms the personality itself. Antonek (Antonek et al., 1997) notes that reflection is a
key theoretical component of the practice about yourself. In other words, it is impossible to discuss the “self” without
reflection. This author believes that it is impossible to improve without the development of reflective abilities and
skills. Where some authors write about reflecting, another debate about self-reflection. Through self-reflection teacher
experience connects with their own knowledge and feelings, and is able to integrate what is socially relevant in the
“image of himself” as a teacher (Korthagen, 2001; Nias, 1989).
Thinking about yourself can never be achieved (describe) without thinking about what surrounds a person
(Taylor, 1989). With this in mind, Dillabough (Dillabough, 1999) writes of “self” that transcends the importance of
social interaction and importance of any of the “professionalization”. She criticizes the dominant view of professional
identity in which the teacher is the only one that responds to the instrumental demands formulated by the makers of
environment policies and called “experts”. In this situation the teacher is only a transmitter, and where that case, no
question of the teacher as a professional and his professional identities.
The process of formation of professional identity of teachers is a process that involves inclusion of a large number
of sources of knowledge such as knowledge of the affects, teaching, relationships, communication, and knowledge
specific to the area of science that deals with the teacher (Antonek, 1997). Implicit theories and experience of teachers,
pupils should also have been part of the corps of sources. Sugrue ( Sugrue, 1997 ) finds that this “theory” start the
relationship of future teachers by profession, but they are framed and enclosed in a significant (1) family status of
teachers, (2) acquaintances throughout the community, (3) the impression that a teacher of other price and respects,
(4) atypical teaching episodes, (5) political and social contexts, pedagogical tradition and cultural archetypes, and (6)
pedagogical intuition and situation-specific skills of which the most important tactical ability. These are the theory of
“implied” and not fully articulated (tacit knowledge in discourse of Polonuiy ) and water forms of professional identity
which differ from those forms of theory-based research. It is important for teachers to develop this kind of awareness,
awareness of their own theories, those that stand in the grounds of their practical actions and beliefs (Bullough, 1997).
Knowles (Knowles, 1992) mentions the experience of early childhood, the earliest perception of the role of teacherteacher, previous experience of teachers and significative personality and experience is very important biographical
categories of teachers in the formation of professional identity.
It is clear, and everyone knows that many human achievements depend on the ability to think creatively. It is
therefore important to focus attention on the issue of creating a “space” for developing and maintaining the originality
of thought and action. The school has a fundamental role in the development and expansion of creativity ( or to prevent
its collapse) as universal ideal.
ISBN: 978-605-364-273-2
1953
ww.iconte.org
The curriculum, the educational context, demand a creative approach to structuring, organization, implementation
and verification of programs that affect teachers, principals, staff, students and parents – all together in an environment of
creativity and creative action. The teacher’s role is multi-determined in this area.
Studies show that teachers generally are not as successful in different fields related to the creativity.
These findings should serve as a starting point for the design of different educational programs for future
teachers. Programs (development of creativity) should be designed in order to establish the appropriate skills, attitudes
and cultivate mindfulness and tactfullness - kind of sensitivity for the importance of creativity in the daily work of
teachers.
Creative teacher teaches and produces creative learners. Teachers who has a warm, open character increases
the possibility for the emergence of creativity in students.Most of conceptualization of creativity can be classified
in relation to four categories, the focal point of the research: personality, product, process and environment. The
definition should be focused on the creative personality, including three aspects: cognitive characteristics; personal
and emotional capacity.
The second category of definitions (product) emphasizes product characteristics of creativity. Product must be
new, powerful from the standpoint of functionality, valuable and useful to society.
The third category focuses attention on the problem of the process, or how to get to the creative product. The
creative process is determined by how original and unusual ideas, diversity combination or upgrading of new ideas to
existing knowledge.
Finally, definitions are grouped in the fourth category emphasize the role of environment in promoting or
hindering creative possibilities. In this context, creativity is the fundamental question “Where is the creativity?”
Rather than “What is creativity?”.
In consideration of creativity, some authors include issues of social, cultural and historical dimensions of
creativity. “Spirit” and culture set the standard for creative product label. These standards can be “open” and direct
individual potential, but they also can be inhibited. From this perspective, creativity can not be understood by isolating
the individual and the context of his work, but only in the interaction of thought and socio-cultural context. This is the
systematic, rather than individual phenomenon.
According to Amobile (Amobile, 1989) evaluation, competition, restriction of choice, conforms to the pressure,
frequency error and routinized teaching and learning - are the factors hindering the appearance and development of
creativity in school.
General school climate, and especially differences in socioeconomic status of students, significantly affect the
achievement test of creative thinking in students. The social dynamics that prevail in the classroom composition
and teacher-student interactions, are also a significant factor in developing the creative abilities of students.
Some researchers examined teachers’ perceptions of creativity (the definition of creativity, factors affecting
development and obstruction of creativity, methods for identifying creativity in the work, the teaching style and
fostering creativity ). Teachers mostly believe that creativity can be developed.
Like all professionals, teachers should develop during their careers, too. Learning from experience is critical
to this process (Eraut, 1994). While most novices learn by observing and learning and practicing skills, experienced
teachers learn in collaborative reflective discourse (with colleagues).
These findings are consistent with the “concept of teaching as a social practice” (D Eon et al., 2000). Widespread
are adopted the view of reflectivity as a prerequisite for understanding the essence of teaching, reflecting on the
different concepts and programs of professional development for teachers.Leads to a deeper understanding of the
extent referred to as “implicit beliefs about the values that determine the functioning of teachers” (Eraut, 1994).
Exchange of experiences and ideas with colleagues, are essential processes in developing the quality of reflection.
1954
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
These cooperation allow participative reflection in which conditions are provided to enhance and improve teaching
practice (exercise interpretation and conversation skills). Meijer (Meijer, 2005) offered a scheme for categorizing
interactions (based on models designed Korthagen (onion model)) (Korthagen, 2001). Scheme consists of different
types of interaction - asking questions, interpreting, summarizing, alternative “trade.” The author has found that these
interactions models are important to recall and describe the classroom situation. Beginners have identified the essential
aspects of the situation: clarifying, summarizing, concretizing, interpretation, guidance and providing information. All
this is important for encouraging self-insight.
METHOD
The aim of this study was to examine the factor structure of the scale of professional identity of teachers in
Republic of Serbia (teachers in the sample N = 221) and the linkage scores on this scale with the dimensions of
creativity and collaboration factors, extracted from seven-factors model quality indicators of teaching.
In the area of research that we present here, which is part of a larger study, the aim was to investigate the structure
of the professional identity of teachers and to identify predictors connection between identity and some indicators of
teacher quality of work. To achieve the aim, it is necessary to develop instruments to identify the latent structure of
professional identity through factor analysis, such a structure and then brought in connection with the criteria for the
quality of teachers.
The study of professional identity of teachers requires a complex approach and application of complex
methodologies. A search of the literature on the study of professional identity, we found a very small number of
papers on quantitative research and empirical verification of the identity of the structure of teachers, which could
have pointed to possible directions that follow. Qualitative studies is significantly higher. We chose to use the
research instruments used in four studies by reference (Cheung, 2008; Beijaard, 2004; Blake, 2002; Jackson, 1981).
Our intention was to determine the factor structure of teacher professional identity, and that the factor determined by
examining the statistical significance circuit connection with the factors of quality of teachers.
FINDINGS
Information about professional identity, we collected using four scales over which we have tried to determine the
structure, function and basic characteristics of professional identity. The first scale was constructed by H.Y. Chang
(Cheung, 2008) for empirical studies of teacher-practitioner identity. The initial set consisted of 41 items.
Data on the quality of teachers we collected scales with the quality of work, which was constructed for this work.
It consists of six subscales that represent the quality criteria that are theoretically elaborated: reflection, professional
development, autonomy, responsibility, creativity and cooperation among teachers. Reliability of the scale as a whole
is relatively high (Cronbach alpha 0.67). Six sub-scales also meet the criteria of reliability.
Teacher Professional Identity Scale (Cheung, 2008) is one of the few scales in the recent literature and research
(psychometric) practices that are designed for the empirical study of professional identity of teachers. The study
referred to the author (Measuring the professional identity of in-service teachers, 2008) the initial set consisted of 41
items. After establishing the psychometric characteristics of the final scale included 18 items that were possessed good
psychometric properties (Cronbach alpha 0.83). In our study, the 18 items of the scale, through factor analysis (PCA
with Varimax rotation) separate the five-factor interpretable structure which explained 70.57% variance. Selection of
five factors was performed on the basis of the Kaiser-criterion and Scree Gutmanovog fence (eigenvalue greater than
1). Reliability of the scale as a whole is high (Cronbach alpha 0.87, higher than initial). Five subscales that represent
factors also meet the criteria of reliability (Cronbach alpha ranging from 0.83 (first factor) to 0.63 (fifth factor)).
Factor analysis of the second order, using principal components analysis with promax rotation axis and the
Kaiser-Guttman normalization, the scale of professional identity and quality of the extracted four factors explain
64.87% of the variance.
ISBN: 978-605-364-273-2
1955
ww.iconte.org
Table 1: Teachers Professional Identity and Teaching Quality Factors
FACTORS
1
2
School and profession
.869
Students development
.779
Job satisfaction
.724
Personal development
.722
Teaching practice
.660
Cooperation
.503
Reflection
.817
Extrinsic development
.776
Autonomy
.753
Responsibility
.550
Intrinsic development
3
4
.919
Role dedication
.680
Role anticipation
.586
Creativity
.931
Canonical correlation analysis obtained the following results:
The table showing the amount of isolated canonical correlations and their significance can be seen that there is
a statistically significant correlation for all seven pairs of left and right set of variables (teachers’ professional identity
and quality of teachers). One might say that this is the main finding of the canonical correlation analysis.
Table 2: Canonical Correlations Analysis: Professional Identity and Quality Factors
Rho
Lambda
Hi2
df
sig
1
.787
.131
431,319
49,000
.000
2
.655
.345
226,259
36,000
.000
3
.455
.604
107,097
25,000
.000
4
.341
.761
57,903
16,000
.000
5
.280
.862
31,671
9000
.000
6
.201
.935
14,317
4000
.006
7
.161
.974
5559
1000
.018
DISCUSSION
The presented empirical material has confirmed the general assumption from which we work: it is possible
to identify interpretable factor structure of the professional identity of teachers and the quality of teachers, and a
statistically significant and positive correlation of professional identity of teachers and the quality of teachers.
Factor analysis of professional identity was obtained seven-factors interpretable structure made up of factors:
instructional practice, student development, school and profession, personal development, satisfaction with the
profession, commitment to the role and the role of anticipation.
Factor analysis of the quality of teachers was obtained seven-factors interpretable structure made up of factors:
reflection, development of extrinsic, intrinsic growth, autonomy, responsibility, creativity and cooperation of teachers.
1956
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Canonical correlation analysis obtained statistically significant coefficients of canonical correlation of professional
identity and quality of teachers. We were found statistically significant correlations for all seven pairs of left and
right set of variables (teachers’ professional identity and quality of teachers). One might say that this is the main
finding of the canonical correlation analysis. We have confirmed our assumption that there is interdependence and
positive correlation between professional identity and quality of teachers. It can be extracted significant correlation
coefficients between two sets of variables: instructional practice and teacher accountability, student development and
teacher accountability, commitment and roles of intrinsic motivation, anticipation, and the role of intrinsic motivation,
cooperation and schools and other professions.
Obtained significant correlations are mainly factors of professional identity and creativity and cooperation of
teachers. In cross-structure of canonical correlation coefficients obtained were statistically significant correlations
with the factors of creativity and cooperation: schools and professions, teaching practice and student development.
Multivariate analysis showed that teachers are autonomous academic years of service with shorter and longer waiting
period for professional involvement in teaching. Teachers who were hired later are the autonomous in teaching.
Previous experience helps it to gain a more assertive stance in independent work.
Self-assessment of autonomy increases with years of service, and is more pronounced in females. For teachers
with higher education and a longer period of academic preparation, the situation is opposite. In these teachers’
creativity as it grows with age, more experienced teachers are creative.
Analysis of variance was obtained to statistically significant differences between level of education are factors
only in instructional practice, student development, reflection, autonomy and creativity of teachers.
CONCLUSION
The presented empirical data confirmed the general assumption that we started in research: it is possible to identify
interpretable factor structure of the professional identity of teachers and the quality of teachers, and a statistically
significant and positive association of professional identity of teachers and the quality of teachers.
Factor analysis of professional identity was obtained as seven-factors interpretable structure made up of
factors: teaching practice, student development, schools and professions, personal development, satisfaction with the
profession, commitment to the role and the role of anticipation. Factor analysis of the teacher quality was obtained
as seven-factors interpretable structure made up of factors: reflectivity, the development of extrinsic, intrinsic growth,
autonomy, responsibility, creativity and collaboration of teachers.
Factor analysis of the second order, from the obtained factor structures of professional identity and factors of
the teacher quality, extracted four latent factors, which we called: personal and professional situatedness, proactive
professional development, selfactualisation and creativity. Creativity appears as a single factor, with the highest
correlation coefficient and the highest value of extraction (usually the first factor obtained). We believe that future
research should seek the nature of creativity as fundamental determinant of professional identity and quality of
teachers.
REFERENCES:
Antonek JL, McCormick, DE, & Donato, R. (1997). The student teacher portfolio as autobiography: Developing a
professional identity. Lenguage Modern Journal, 81 (1), 15-27.
Beijaard, D., Meijer, P., & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers professional identity. Teaching and
Teacher Education, 20, 107-128.
Bullough, RV (1997). Practicing Theory and Theorizing Practice. In J. Loughran, & T. Russell (Eds.), Purpose, passion
and pedagogy in teacher education (pp. 13-33. London: Falmer Press.
ISBN: 978-605-364-273-2
1957
ww.iconte.org
Cheung, HY (2008). Measuring the professional identity of Hong Kong in-service teachers. Professional Development in
Education, 34 (3), 375-390.
Connelly, FM, & Clandinin, DJ (1999). Shaping a professional identity: Stories of educational practice. London: Althouse
Press.
Coldron, J., & Smith, R. (1999). Active location in teachers construction of their professional identities. Journal of
Curriculum Studies, 31 (6), 711-726.
Cooper, K., & Olson, MR (1996). The multiple “I” of teacher identity. In M. Kompf, WE Bond, D. Dworet, & RT Boak
(Eds.). Changing research and practice: Teacher professionalism, identities and knowledge (pp.78-89). London /
Washington: The Falmer Press.
Dillabough, JA (1999). Gender Politics and Conceptions of the modern teacher: Women, identity and professionalism.
British Journal of Sociology of Education, 20 (3), 373-394.
Eraut, M. ( 1994 ). Developing professional knowledge and competence. London: Falmer Press.
Fenstermacher, GD (2000). On Making Determinations of Quality in Teaching. International Comparative Studies in
Education, 14, 1-13.
Goodson, IF, & Cole, AL (1994). Exploring the teachers professional knowledge: Constructing identity and community.
Teacher Education Quarterly, 21 (1), 85-105.
Keltchermans, G. (2005). Professional Commitment Beyond Contract Teachers Self-Understanding, Vulnerability
and Reflection. Keynote presented at the annual meeting of the International Study Association on Teachers and
Teaching, July 2-6, Sydney, Australia.
Korthagen, FAJ (2001). Searching for the essence of good teaching. University of Utrecht: IVLOS.
Knowles, G.J. ( 1992 ). Models for understanding pre-service and begining teachers biographies: Illustrations from
case studies. In I.F. Goodson ( Ed. ), Studying teachers lives ( pp.99-152 ). London: Routledge.
Liston, DP, & Zeichner, KM (1987). Teacher to Student Teaching Reflect. Harvard Educational Review, 57 (1), P.23-48.
Nias, J. ( 1989 ). Teaching and the self. In M.L. Holly, & C.S. McLoughlin ( Ed. ), Perspective on teacher professional
identity ( pp. 151-171 ). London: Palmer Press.
Niemi, K., & Kohonen, V. (1995). Towards New Professionalism and Active Learning in Teacher Development: Empirical
Findings on Teacher Education and Induction. Tampere University.
Reynolds, C. ( 1996 ). Cultural scripts for teachers: Identities and their relation to workplace landscape. In M.Kompf ( Ed.
), Changing research and practice: Teachers professionalsm.
Schepens, A., & Aelterman, A. (2009). Student Teachers Professional Identity Formation: Between being born as a teacher
and becoming one. Educational Studies, 35 (2), 1-38.
Surgue, C. (1997). Student teachers lay theories and teaching identities: Their implications for professional development.
European Journal of Teacher Education, 20 (3), 213-225.
Volkman, MJ, & Anderson (1998). Creating professional identity: Dilemmas and methaphores of a first-year teachers.
Science Education, 82 (3), 293-310.
Živkovic, P. (2011). Professional identity, reflection and responsability of teachers, Serbian Education Academy Yearbook
for 2010. , Volume 2, p. 765-779.
1958
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
THE EFFECTS OF ACTIVE LEARNING ON FOREIGN LANGUAGE SELF-CONCEPT
AND READING COMPREHENSION ACHIEVEMENT
Mustafa Er*
Uğur Altunay**
İrfan Yurdabakan***
Abstract
The purpose of this study was to investigate the effects of active learning on foreign language self-concept and reading comprehension achievement. This research was carried out
through an experimental design with experimental and control groups. In the Spring Term of
2005-2006 Academic Year, 182 male college students formed the experiment and the control
groups which were all randomly chosen. Active learning techniques were applied to experiment
groups for 13 weeks while the control groups were educated through traditional methods in
teaching English. The data of the research were gathered by the Foreign Language Self-Concept
Scale which is developed by the researcher and a reading comprehension placement test. The
results demonstrated that the researcher-mediated learning environment, i.e. the group engaged
in active learning techniques, was successful in enhancing reading comprehension achievement.
On the other hand, the effect of active learning on foreign language self-concept was found to
be insignificant. Furthermore, there is no significant correlation between foreign language selfconcept and reading comprehension scores according to the types of high schools the students
have graduated from.
Keywords: Active learning, reading comprehension achievement, foreign language selfconcept
*
Turkish Air Force Academy, [email protected]
** [email protected]
*** Dokuz Eylul University, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1959
ww.iconte.org
1. INTRODUCTION
The twenty first century is a new era shaped by a rapid change affecting both the individuals and organizations.
In this new era educators and educational institutions are faced by the challenge of meeting the rapidly changing
new demands of their communities and fulfilling the needs of the new generation learners. Traditional lectures
which have been the form of learning and teaching for decades turned out to be insufficient in providing learning
opportunities to the students and teachers. Therefore educational institutions aiming at graduating students who
are learning constantly instead of memorizing academic or encyclopedic information abandoned the traditional
methods in learning environments.
Traditional form of teaching is a reflection of behaviorism which shaped educational practices for nearly 50 years
from 1920s until 1970s. Focusing on the observable and measurable human behavior, behaviorists concerned with
the behavior of organisms and committed to the thesis that behavior can be explained without reference to nonbehavioral mental (cognitive, representational, or interpretative) activity. Throughout the behaviorist reign, mental
processes are all ignored and process of teaching is regarded as a black box that cannot be explored. So, behaviorists
focused on the process-product paradigm (Romizowski, 1981).
Cognitive psychology has emerged as a reaction to behaviorism since the early 1970s. Based on the major
premises of cognitive psychology, constructivists, unlike behaviorists, think that learners construct their own
knowledge. Regarding the human as the “meaning maker” and “knower”, constructivists claimed that knowledge
is not independent of people and constructing knowledge means that students are active participants in a learning
process by seeking to find meaning in their experiences (Sener, 1997). In addition, according to the constructivists
knowledge is constructed in the socio-cultural context within the framework of the learners’ experiences and their
present knowledge. Constructivism regards the individual learner as the core element of learning process and learners
build the knowledge by forming links to the ground to which former knowledge structures are attached. In other
words, learners transfer new knowledge structures to their own mental schema by taking advantage of their prior
knowledge and experiences and ability to create meaningful structures by synthesizing old and new.
Traditional approach to teaching views the instructors as omnipotent actors of the classroom responsible for
transferring the pre-planned content to the students. In this respect, the learners are expected to be passive objects of
the learning process. On the other hand, contemporary approach to learning points out the importance of deep learning
and rejects the idea of memorizing the information presented by the instructor. For the constructivists, the learner
is not the passive recipient of the transferred knowledge but he is the active participant of the learning process. So,
constructivist instructors’ main concern is providing the learners with leaning environments in which they can engage
in meaningful interactions and be an active participant of the process conducted by the instructor. (Steffe and Gale,
1995) According to constructivists, learner has an active role in teaching-learning process. Constructivist classroom
environment, therefore, is not a place to transfer the information, is a place where students’ active participation is
ensured, inquiry and research are conducted and problems are solved. So, classrooms should be designed in such a
way that the learners interpret and construct meaning based on their own experiences and carry out research to find
solutions to the problems they encounter in the learning process Thus, students will be allowed to live rich learning
experiences (Demirel, 2002).
Jean Piaget, an important figure in the development of constructivist theory, points out the learners’ attempts
to create meaning and defines intelligence as the ability to adapt the environment. According to Piaget, in order
to ensure intellectual growth and survive in an environment human beings constantly revise and reorganize their
mental structures. So, constructivist educators should help the learners to encounter situations leading to cognitive
development instead of presenting the content in a pre-determined order (Bybee and Sund, 1990).
Vygotsky is also a constructivist whose theories stress the fundamental role of social interaction in the development
of cognition. He believed that community plays a central role in the process of teaching and learning. He claimed that
cognitive development is directly proportional to the degree of social interaction in the community.
1960
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
The conception of learning as an inherent process mediated by cognitive processes rather than environmental
factors led to changes in the perception of learning which in return changed the perception of teaching. As a result,
studies in the field of education have focused on cognitive processes and their roles on learners (Açıkgöz, 1996).
Active Learning
Constructivists concerned with the issue of learning and interested in the nature of knowledge and factors
influencing cognition process. Constructivist theory explains how students learn but does not state the teaching
procedures to be applied in constructivist classrooms. Active learning model developed on the principles constructivist
theory sets techniques and procedures to apply constructivist theory in the classroom. Active learning is a student
centered approach to learning and it assigns the responsibility of learning to the student. In order to ensure active
learning in classrooms students should be self regulated and have an active role in decision making process while
engaged in cognitively challenging academic tasks. Active learning enhances the quality of student learning as
students learn by creating meaning rather than memorizing information transmitted by the teacher. Active learning
as a means to achieve qualitative, that is ‘‘deep,’’ learning has become an accepted form of learning and teaching in
higher education (Haack, 2008). In order to promote active learning in classrooms using student-centered instructional
strategies is a must. At that point the question that should be asked is “Which instructional strategies should be used
to facilitate active learning?” Enabling the instructors to use active learning strategies in classes, cooperative learning
techniques are widely used to actively involve students with course concepts and issues.
Cooperative learning as a form of active learning is a general title for a set of classroom teaching methods where
students work in small groups to help one another study academic subject matter (Tan, Sharan & Lee, 2006: 4).
Cooperative learning can be considered as students’ learning process by working in small groups and helping each
other. Students’ effort to develop both themselves and their friends to the end of their capacity is what makes group
works cooperative learning. This is quite different from students’ learning alone. During cooperative learning activities
students are held accountable for their contribution, participation and learning. Students are also provided incentives to
work as team in teaching others and learning from others (Slavin, 2000). In a cooperative lesson, students are involved
in the process of learning in an active way: Learning requires students’ direct and active involvement and participation
i.e. learning is something students do, not something that is done to students (Johnson, Johnson&Holubec, 1994:
4). Not all group works are cooperative learning and working in small groups is not enough for students to realize
cooperative learning. It is only under the following conditions that a group work can be cooperative learning;
1.
Group Award: To be successful it is a must for members to have a group with success. In other words groups
must be successful in order to be members of the group to be successful.
2.
Positive Interdependence: Creates a situation that individuals combine their efforts for reward and common
purpose. Each group member has a unique contribution to make to the joint effort because of his or her
resources and/or role and task responsibilities.
3.
Individual Accountability: Group success depends on each individual’s learning. Each student should have
the responsibility of learning all the material and doing what is s/he is expected to do.
4.
Face-to-Face Interaction: Group members encourage each other and facilitate each other’s effort.
5.
Social skills: Students should be taught how interpersonal relations should be and they should be encouraged
to use them.
6.
Evaluation of Group Process: It should be decided which member acts of the group contribute to reach the
group goals and which of them should be changed or eliminated.
7.
Equal Opportunity for Success: Contribution of students by developing their own performances. Scoring
individual efforts can be used to ensure this goal (Açıkgöz, 1992).
ISBN: 978-605-364-273-2
1961
ww.iconte.org
Educational research has shown that academic achievement is positively influenced by the amount of active
participation of students in the learning process (Gardner et al., 1994). Shimazoe and Aldrich (2010) reports benefits
of cooperative learning for students such as promoting deep learning of materials, achieving better grades, learning
social skills and developing positive attitudes toward autonomous learning. Richard M. Felder-North Carolina State
University Department of Chemical Engineering Faculty Instructor, Gary N. Felder-Stanford University Department
of Physics Instructor and E. Jacquelin Dietz-North Carolina State University Department of Statistics Instructor
carried out a research exploring the use of active learning practices in higher education in 1990. This study carried
out in North Caroline State University, USA and lasted for five consecutive semesters in five field courses given by
the same instructor. Participants of the study were 123 chemical engineering students. The aim of the research was
to determine the degree of effectiveness of active learning practices on chemical engineering students’ academic
performance and their attendance to the program. In the study participants are assigned to control and experimental
groups. Experimental group students received intensive active learning practices whereas the control group students
are taught via traditional teaching methods. The researchers concluded that active learning practices of which
effectiveness are proven by numerous researches led to positive learning and teaching experiences for the participants
(Felder, Felder, and Dietz, 1998).
1.2 Active Learning in Turkish Air Force (TuAF ) NCO College
In an era where the success is directly related to the extent which one keeps up with the rapid developments in
science and technology, it is a must to learn a foreign language. Turkish Armed Forces, being quite aware of this fact, set
mandatory English prep classes for military high schools and for higher education institutions i.e. military academies
and NCO colleges English became a core course in the curriculum. TuAF NCO College is a two-year educational
institution offering associate degree to the Air Force NCOs majority of whom will take part in multinational task
forces right after graduation. Assuming the responsibility of educating those cadets, establishing the curriculum of the
college the decision makers spared the first year for English. With a 27 class hours per week program the freshman
class was almost a prep class for the cadets.
In order to maximize the impact of the curriculum, it was a must to abandon the traditional lecture method which
was dictated by the obsolete course books. So, active learning practices in the form of cooperative learning techniques
would be a solution to the problem. Teachers play a major role in starting up a new program and adopting an innovation
in an institution teacher readiness is one of the basic determinants of success. In the NCO College, in order to apply
active learning techniques successfully, it was a must to teach the academic staff. So, all the teaching staff participated
in this study attended an active learning in-service training program. Active learning training program comprised the
theoretical background, discussion of theory and practice teaching sessions followed by discussions. This program
totally lasted three months. This study aimed at determining the effects of active learning practices on the students’
reading comprehension achievement and foreign language self-concept. It is also expected to enable the educational
administrators to compare the present and proposed educational practices in the light of valid research data.
2. METHODOLOGY
Research Design
In this research, pretest-posttest experimental design with control group was employed. Language teaching
based on the techniques of active learning was used in the randomly chosen experimental groups whereas traditional
language teaching methods were used in the randomly chosen control groups. Participants for the research were
182 male cadets enrolled in the TuAF NCO College in 2005-2006 Academic Year. In the Spring Term of 20052006 Academic Year, five groups (n=92) formed the experimental groups, and five groups (n=90) formed the control
groups. The data of the research were gathered by a five point likert type scale and a reading comprehension placement
test. Participants’ academic self-concept scores were measured by the Foreign Language Self-Concept Scale (FLSCS).
1962
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
The scale consisted of 34 items and developed by the researcher. Cambridge Preliminary English Test (PET) made of
35 items was given as the pre-test and post-test to measure the participants’ level of reading comprehension. Following
the pre-test administration of FLSCS and PET, active learning techniques were applied to experimental groups for 13
weeks while the control groups got traditional English language teaching methods. At the end of the experiment, the
same FLSCS and PET were administrated as posttests.
Table 1: The Process of Research Design
Group
Experiment Group
Control Group
Pre-Test
Foreign Language SelfConcept Scale (FLSCS)
Reading Comprehension
Test (PET)
Foreign Language Self
-Concept Scale (FLSCS)
Test (PET)
Process
Active Learning
Traditional Lecture
Post-Test
Test (PET)
Test (PET)
Participants
The subjects participated in this study were 182 male students from TuAF NCO College. They were all freshman
cadets at English Learning Level B*. Distribution of the participants in the experiment and control groups is shown
in Table 2.
Table 2: Distribution of the Participants by Gender
Gender
Male
Group
n
Experiment
92
Control
90
As it is shown on Table.2, since it is a military college the participants of the research are all male. They are all
high school graduates and their ages ranged from 17-19. The subjects in the experiment and control groups are equally
distributed by the high school they have graduated from.
Table 3: Distribution of the participants by high school they have graduated from
Group
Experiment
Control
High School
n
General
28
Vocational
64
General
55
Vocational
35
Instruments
The data in this research was collected by means of Foreign Language Self-Concept Scale (FLSCS) and Reading
Comprehension Test-Preliminary English Test (PET), an intermediate-level test developed by University of Cambridge
Local Examinations Syndicate (UCLES). FLSCS consisted of 34 items and was developed by the researcher. FLSCS
comprising Likert Scale Type of questions with five choices from 1 to 5 (1=Strongly Disagree (SD), 2= Disagree (D),
3=Undecided (U), 4=Agree (A) and 5=Strongly Agree (SA). The first form of FLSCS had 60 items and it was applied
*
English Learning Level B: Pre-intermediate level to which graduates of vocational and general high schools placed based on
their placement test scores. The cadets at this level are required of having at least an American Language Course Placement
Test (ALCPT) score of 35
ISBN: 978-605-364-273-2
1963
ww.iconte.org
to group of 360 students having the same properties with the study groups. As a result of the data obtained, it was
established that the reliability of FLSCS i.e. Cronbach’s Alpha was 0,955.
Data Analysis
Data of the research is derived from two sources. The first group of data gathered through the administration of the
Reading Comprehension Test (PET) to the students to determine their proficiency levels in reading English. Second group
of data is obtained from the application of the Foreign Language Self-Concept Scale which is a measurement tool used
for determining students’ self-concepts. Evaluating the participants’ responses to the scale the scores on the negatively
worded items were reversed in order to ensure that high scores meant agreement with the truth of the statements. Twoway Repeated Measures ANOVA which is used to determine the possible differences occurring in two or more groups
was employed in the study. ANOVA is the most traditionally and widely accepted form of statistical analysis (Balian,
1994). The Statistical Package for Social Sciences (SPSS) was used for the purpose of data entry, manipulation, and
analysis. Descriptive statistics (means and standard deviations) were used to describe the study sample. Comparison of
means was done using t-test. The level of significance selected for this study was p< 0.05 level.
FINDINGS
The research hypotheses of this study and the findings related to these hypotheses are as follows. The first
research hypothesis of this study is stated as, “Reading comprehension test achievement of the experiment group
students are higher than the control group students’ Reading comprehension test achievement”. Dependent
variable of this hypothesis is students’ reading comprehension test achievement levels, and independent variable
is the techniques employed in the experiment. Findings related to this hypothesis are presented below. Descriptive
statistics of the control and experiment groups are shown in Table 4.
Table 4: Reading comprehension Test Achievement of Control and Experiment Group Descriptive Statistics (Whole
Group)
Group
Pre-test
Post-test
n
sd
X
Experiment
92
19.08
4.20
Control
90
19.91
3.98
Total
182
19.49
4.10
Experiment
92
21.99
4.23
Control
90
21.01
4.70
Total
182
21.51
4.48
92 students in the experiment group and 90 students in the control group enrolled in this study. The total number
of participants of the study is 182. Pre-test and post-test mean scores of these two groups are presented in Table 4.
In order to find out the interaction effect between the groups Two-Way Repeated-Measures ANOVA was done. The
results of this analysis are presented in Table 5.
Table 5: Reading Comprehension Test Achievement of Control and Experiment Groups Two-Way Repeated-Measures
ANOVA (Whole Group)
Source
SS
df
MS
F
p
Group
0.465
1
0.465
0.016
0.898
Achievement (pre-test)
366.33
1
366.33
43.79
0.000*
Achievement *group
74.77
1
74.77
8.94
0.003*
1505.70
180
8.37
Error (achivement)
*p < 0.05
1964
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
According to the Two-Way Repeated-Measures ANOVA results, the control and experiment groups’ Reading
comprehension test achievements can be interpreted as follows;
1. The analysis based on the group variability, no
statistically significant difference is detected (p=0.898).
2. The analysis carried out ignoring the group variability
and taking only the achievement variability pointed
out that there is a statistically significant difference
(p=0.000).
Figure1: Reading Comprehension Test achievement means
3. The analysis carried out considering both the pre-test/
post-test and the control/experiment groups interaction
showed that there is a statistically significant difference
(p=0.003)
Graphical display of the control and experiment groups’ Reading Comprehension Test achievement means
is presented in Figure 1. Comparing the difference between the whole control and experiment groups’ Reading
Comprehension pre-test and post-test scores to the control groups, considering the time elapsed, an interaction of
the plots is observed. The lines diverging from being parallel, shows the stronger interaction of the effect of active
learning practices carried out in experiment groups on their reading achievement.
The second research hypothesis of this study and the findings related to this hypothesis are as follows. The
second research hypothesis of this study is stated as; “Foreign Language Self-Concept Scale (FLSCS) points of the
experiment group students are higher than the control group students’ Foreign Language Self-Concept Scale points”.
The dependent variable of this hypothesis is students’ FLSCS points, and independent variable is the techniques
employed in the experiment. Findings related to this hypothesis are presented below. Descriptive statistics of the
control and experiment groups are shown in Table 6.
Table 6: FLSCS Points of Control and Experiment Groups Descriptive Statistics (Whole Group)
Group
Pre-test
Post-test
Experiment
Control
Total
Experiment
Control
Total
n
X
sd
92
90
182
92
90
182
112.7
115.81
114.27
119.02
117.99
118.51
25.46
20.88
23.30
24.64
22.63
23.60
The total number of participants of the study is 182. Pre-test and post-test mean scores of these two groups are
presented in Table 6. Foreign Language Self-Concept Scale pre-test points are lower than the post-test points in both
groups. In order to find out the interaction effect between the groups Two-Way Repeated-Measures ANOVA was done.
The results of this analysis are presented in Table 7.
Table 7: FLSCS Points of Control and Experiment Groups Two-Way Repeated-Measures ANOVA (Whole Group)
Source
SS
df
MS
F
p
Grup
91.583
1
91.583
0.15
0.698*
FLSCS
1615.68
1
1615.68
3.25
0.073*
FLSCS *Group
377.22
1
377.22
0.76
0.385*
Error (FLSCS)
89629.20
180
497.94
*p < 0.05
ISBN: 978-605-364-273-2
1965
ww.iconte.org
According to the Two-Way Repeated-Measures ANOVA results, the control and experiment groups’ Foreign
Language Self-Concept Scale points can be interpreted as follows;
1. The analysis based on the group variability, no statistically
significant difference is detected (p=0.698).
2. The analysis carried out ignoring the group variability and
taking only the achievement variability pointed out that there
is no statistically significant difference (p=0.073).
3. The analysis carried out considering both the pre-test/post-test
and the control/experiment groups interaction also showed
that there is no statistically significant difference (p=0.385).
Figure2: Foreign Language Self-Concept Scale
points means
Graphical display of the control and experiment groups’
Foreign Language Self-Concept Scale points’ means is presented
in Figure 2. Comparing the difference between the whole control and experiment groups’ Foreign Language SelfConcept Scale pre-test and post-test scores to the control groups, considering the time elapsed, an interaction of the
plots is observed. The lines slightly diverging from being parallel, shows that the active learning practices carried out
in experiment groups did not create a significant effect on their Foreign Language Self-Concept.
The third research hypothesis of this study and the findings related to this hypothesis are as follows. The third
research hypothesis of this study is stated as; “Considering the high school the students have graduated from, there
isn’t a significant difference between Reading comprehension test achievement of the experiment and control group
students.” Descriptive statistics of the control and experiment groups are shown in Table 8.
Table 8: Reading Comprehension Test Achievement of Control and Experiment Groups by High School Graduated
Descriptive Statistics (Whole Group)
Group
Experiment
Pre-test
Control
Total
Group
Experiment
Post-test
Control
Total
1966
High School
General
Vocational
Total
General
Vocational
Total
General
Vocational
Total
High School
General
Vocational
Total
General
Vocational
Total
General
Vocational
Total
n
sd
28
64
92
55
35
90
83
99
182
X
19.57
18.86
19.08
19.95
19.86
19.91
19.82
19.21
19.49
4.34
4.15
4.20
4.11
3.82
3.98
4.17
4.04
4.10
n
X
sd
28
64
92
55
35
90
83
99
182
22.68
21.69
21.99
21.13
20.83
21.01
21.65
21.38
21.51
4.76
3.98
4.23
4.77
4.64
4.70
4.80
4.22
4.48
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
The total number of participants graduated from general high schools and enrolled in the study is 83. The
distribution of these students to the groups is as 28 students in the experiment group and 55 students in the control
group. On the other hand, the total number of participants graduated from vocational high schools and enrolled in the
study is 99. The distribution of these students to the groups is as, 64 students in the experiment group and 35 students
in the control group. Pre-test and post-test mean scores of these two groups are presented in Table 8. In order to
find out the interaction effect between the groups, Two-Way Repeated-Measures ANOVA is done. The results of this
analysis are presented in Table 9.
Table 9: Reading Comprehension Test Achievement of Control and Experiment Groups by High School
Two-Way Repeated-Measures ANOVA (Whole Group)
Source
SS
df
MS
F
p
Group
5.497
1
5.497
0.193
0.661
High School
22.268
1
22.268
0.782
0.378
Achievement
333.48
1
333.48
39.46
0.000
Achievement x High School
1.22
1
122
0.14
0.704
Achievement x group x High School
0.02
1
0.02
0.00
0.958
1504.47
178
8.45
Error (Achievement)
Graduated
*p < 0.05
Analysis of the data to test the first research hypothesis proved that reading comprehension test achievement of
the experiment group students are higher than the control group students’ reading comprehension test achievement.
However, the difference between the two groups might be caused by the high school the students have graduated
from. So, in order to ensure that the difference is the result of active learning practices, the reading comprehension
achievement of the subjects in both experiment and control groups is analyzed by taking the high school as a factor
affecting success. According to the Two-Way Repeated-Measures ANOVA results, the general and vocational high
school graduates‘ reading comprehension test scores can be interpreted as follows;
1.
The analysis based on the group variability, no statistically significant difference is detected (p=0.661).
2.
The analysis based on the high school variability, no statistically significant difference is detected (p=0.378).
3.
The analysis carried out ignoring the group and the high school variability and taking only the achievement
variability pointed out that there is a statistically significant difference (p=0.000).
4.
The analysis carried out considering both the pre-test/post-test and the high school interaction showed that
there is no statistically significant difference (p=0.704).
5.
The analysis carried out considering the pre-test/post-test, the control/experiment groups and the high
school interaction also showed that there is no statistically significant difference (p=0.958)
These results showed that active learning practices have similar effects on both general and vocational high
school graduates. General and vocational high school graduates’ Reading Comprehension Test achievement means is
presented in Figure 3 and Figure 4. Comparing the difference between Reading Comprehension pre-test and post-test
scores of the general and vocational high school graduates’ in the experiment groups, considering the time elapsed,
no interaction of the plots is observed. The lines as being parallel, shows the effect of active learning practices on
Reading Comprehension Test achievement did not have a significant difference in terms of the high schools the
students have graduated from.
ISBN: 978-605-364-273-2
1967
Figure 3: Reading Comprehension Test Achievement
Means of the General and Vocational High School
Graduates in Experiment Groups.
ww.iconte.org
Figure 4: Reading Comprehension Test Achievement Means of the
General and Vocational High School Graduates in Control Groups.
Comparing the difference between Reading Comprehension pre-test and post-test scores of the general and
vocational high school graduates’ in the control groups, considering the time elapsed, no interaction of the plots is
observed. The lines as being parallel, shows the effect of active learning practices on Reading Comprehension Test
achievement did not have a significant difference in terms of the high schools the students have graduated from.
The fourth research hypothesis of this study and the findings related to this hypothesis are as follows. The fourth
research hypothesis of this study is stated as; “Considering the high school the students have graduated from, there
isn’t a significant difference between Foreign Language Self-Concept Scale (FLSCS) points of the experiment and
control group students.” Descriptive statistics of the control and experiment groups are shown in Table 10.
Table 10: FLSCS Points of Control and Experiment Groups by High School Graduated Descriptive Statistics
(Whole Group)
Group
Experiment
Pre-test
Control
Total
Group
Experiment
Post-test
Control
Total
1968
High School
General
Vocational
Total
General
Vocational
Total
General
Vocational
Total
High School
General
Vocational
Total
General
Vocational
Total
General
Vocational
Total
n
X
sd
28
64
92
55
35
90
83
99
182
119.64
109.77
112.77
117.29
113.49
115.81
118.08
111.08
114.27
22.07
26.41
25.46
21.63
19.72
20.88
21.68
24.22
23.30
n
X
sd
28
64
92
55
35
90
83
99
182
115.46
120.58
119.02
116.75
119.94
117.99
116.31
120.35
118.51
27.58
23.30
24.64
23.77
20.89
22.63
24.96
22.37
23.60
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
In order to find out the interaction effect between the control and experiment groups, Two-Way RepeatedMeasures ANOVA was done. The results of this analysis are presented in Table 11.
Table 11: FLSCS Points of Control and Experiment Groups by High School Graduated Two-Way Repeated-Measures
ANOVA (Whole Group)
Source
SS
df
MS
F
p
Group
20.676
1
20.676
0.034
0.854
High School
147.053
1
147.053
0.241
0.624
FLSCS
802.27
1
802.27
1.64
0.202
FLSCS x High School
2465.64
1
2465.64
5.05
0.026
FLSCS x group x High School
325.28
1
325.28
0.67
0.415
86916.09
178
488.29
Error (Achievement)
*p < 0.05
According to the Two-Way Repeated-Measures ANOVA results, the general and vocational high school
graduates‘FLSCS points can be interpreted as follows;
1.
The analysis based on the group variability, no statistically significant difference is detected (p=0,854).
2.
The analysis based on the high school variability, no statistically significant difference is detected (p=0,624).
3.
The analysis carried out ignoring the group and the high school variability and taking only the the FLSCS
points variability, no statistically significant difference is detected (0,202).
4.
The analysis carried out considering both the pre-test/post-test and the high school graduated interaction
also showed that there is no statistically significant difference (p=0,202).
5.
The analysis carried out considering the pre-test/post-test, the control/experiment groups and the high
school graduated interaction showed that there is no statistically significant difference (p=0,415).
These results showed that active learning practices have similar effects on both general and vocational high
school graduates in the control and experiment groups. General and vocational high school graduates’ FLSCS points’
means are presented in Figure 5 and Figure 6. Comparing the difference between FLSCS points pre-test and post-test
scores of the general and vocational high school graduates’ in the experiment groups, considering the time elapsed,
no interaction was observed. In other words, the effect of active learning practices on FLSCS points did not have a
significant difference in terms of the high schools the students have graduated from.
ISBN: 978-605-364-273-2
1969
Figure 5: FLSCS points Means of the General and
Vocational High School Graduates in Experiment
Groups
ww.iconte.org
Figure 6: FLSCS Points Means of the General and Vocational High School
Graduates in Control Groups
As it is shown in the graphs, comparing the difference between FLSCS pre-test and post-test scores of the
general and vocational high school graduates’ in the control and experiment groups, considering the time elapsed,
active learning practices carried out in the experiment groups didn’t have a significant difference on FLSCS points
of the general high school graduates. Furthermore, taking the whole group into consideration there is a difference in
FLSCS points based on the high school the students have graduated from (F=5.05; p=0.026). However, regarding
the FLSCS points, the group and the high school graduated interaction (F=0.17; p=0.415), it is hard to claim this
difference stems from active learning practices.
DISCUSSION
This study provides important data on the use of active learning on teaching English in a military academy
context. Using NCO College freshman cadets’ Reading Comprehension Test scores and Foreign Language SelfConcept Scale points, the effects of active learning and lecture methods on students’ Reading Comprehension
achievement and academic self-concept scores compared. The results of this study indicate that the active learning
approach resulted in higher Reading Comprehension achievement than the traditional lecture teaching approach. On
the other hand, the research data showed that the effects of active learning on the students’ foreign language selfconcept isn’t statistically significant. Another researcher studied the effects of active learning techniques on reading
comprehension achievement and academic self-concept is Ghaith. His research provided evidence on the positive
effects of active learning techniques on reading comprehension achievement but the research data showed that in terms
of academic self-concept scores there isn’t a statistically significant difference between the control and experiment
group students (Ghaith, 2003). Since the difference between the two groups isn’t found to be statistically significant,
it is concluded that active learning did not have a substantial effect on experiment group students’ academic selfconcepts. These results do not match with Zisk’s study. Zisk’s study entitled as “The effects of cooperative learning
on 10th graders’ academic self-concept and achievements” pointed out the fact that experiment group students engaged
in the cooperative learning techniques acquired higher academic achievement than the traditional lecture group i.e.
control group students (Zisk, 1998). Zisk also found that the difference between the control and experiment groups’
self-concept scores is statistically significant. In other words, active learning practices created a positive effect on the
experiment group students.
1970
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Rosenberto, (1965) stated that self-concept develops gradually and substantial changes in self-concept is
experienced in childhood and adolescent periods. He also pointed out the fact that self-concept is not stable and it
changes throughout life. Richardson (2003) also carried out a research to find out the relationship between the selfconcept and reading comprehension achievement. His research lasted for six weeks and the results indicated that
cooperative learning techniques improved the students’ reading skills but the students’ negative attitudes towards
reading didn’t turn into positive. So, he concluded that individuals build attitudes-like self-concepts- in years, and
it is hard to change attitudes in a short time period such as six weeks. School experiences do shape students’ selfconcepts. Scientists found out that the difficulty experienced in reading skill in the early years of schooling in return
affects academic development in a negative way. The students having difficulty in reading in the first grades of
school experience fear and anxiety in classrooms. Fear and anxiety are the two barriers to learning and emotional
development. They not only hinder academic achievement but also they also make the students develop negative
attitudes and low academic self-concepts. As the students grow, low levels of achievement lead to the development of
low academic self-concepts and as the years pass it becomes quite hard to break this cycle (Marsh, 1993).
RECOMMENDATIONS
This study proved that active learning used in language classrooms can promote learning. Learning environments
enriched by active learning practices enabled the students to participate, act, react, and reflect both individually and
in groups of three or four. As a conclusion, the findings of this research reveal that the likelihood of positive results
in reading classes is quite high if active learning is implemented effectively. This study provides strong evidence to
implementation of active learning method to increase language learners’ success in reading classes. Based on the
findings of this study, the following recommendations can be made for the language teachers, program managers and
researchers.
1.
In reading classes meaningless repetition drills should be abandoned and instructors should employ active
learning techniques in order to provide the students with challenging academic tasks and increase academic
achievement.
2.
Instructors need in-service training in order to be proficient active teachers.
3.
This study’s focus is on the effects of active learning on the students’ reading skills. Further research is
needed to clarify the effects of active learning on students’ listening, speaking and writing skills.
4.
Since it takes time to improve self-concept of an individual, implementation of a new longitudinal research
-lasting at least for two semesters- would help to clarify the effects of active learning on students’ foreign
language self-concepts.
5.
Being accomplished in a higher education institution makes this study valuable, and similar research is also
needed in different courses.
REFERENCES
Açıkgöz, K. Ü. (1992). İşbirlikli öğrenme: kuram, araştırma, uygulama. Malatya: Uğurel Matbaası.
Açıkgöz, K. Ü. (1996). Etkili öğrenme ve öğretme. İzmir: Kanyılmaz Matbaası.
Açıkgöz, K. Ü. (2003). Aktif Öğrenme. İzmir: Kanyılmaz Matbaası.
Balian, E. S. (1994). The graduate research guidebook: A practical approach to doctoral/masters research (3rd ed.). Lanham,
MD: University Press of America.
Bybee, R. W. ve Sund, R. B. (1990). Piaget for educators. İllinois : Waveland Pres, Inc.
ISBN: 978-605-364-273-2
1971
ww.iconte.org
Felder, R.M., Felder, G. N. ve Dietz, E. J. (1998). A longitudional study of engineering student performance and retention.
v. comparisons with traditionally-taught students. Journal of Engineering Education, 87,469-480.
Gardner, R., Heward, W. L. & Grossi, T. A. (1994). ‘Effects of Response Cards on Student Participation and Academic
Achievement: A Systematic Replication with Inner-city Students During Whole-class Science Instruction’, Journal
of Applied Behavior Analysis 27(1): 63–71
Ghaith, G. (2003). Effects of the learning together model of cooperative learning on English as a foreign language reading
achievement, academic self esteem, and feelings of school alienation. Bilingual Research Journal, 27:3 Fall 2003.
Haack,K. (2008). UN Studies and the Curriculum as Active Learning Tool. International Studies Perspectives, 9, 395–410.
Johnson, D., Johnson, R., and Holubec E. (1994). Cooperative learning in the classroom. Alexandria, VA: ASCD
Marsh, H. W. (1993). Academic self-concept: theory, measurement, and research. In Suls,J. Psychological perspectives on
the self. Volume 4. S. 59-98. Lawrence Erlbaum: Hillsdale, NJ.
Richardson,C. (2003). The Relationship between self-esteem and reading. Unpublished master dissertation, Kean University,
New Jersey.
Rosenberg,M. (1965). Society and adolescent self-image. Princeton, NJ: Princeton University Pres.
Romiszowski, A.J. (1981). Designing Instructional Systems: Decision making in course planning and curriculum designing.
London: Kagan Page.
Sener, J. (1997). Constructivism: Asynchronous Learning Networks. ALN Magazine , 1:1.
Shimazoe, J. and H. Aldrich (2010). Group work can be gratifying: Understanding and overcoming resistance to cooperative
learning. Coll. Teach., 58: 52-57.
Slavin, R.E. (2000). Educational Psycholoy theory and Practice. Boston: Allyn and Bacon.
Steffe, L.P. ve Gale, J.(1995). Constructivism in Education. Hillsdale,New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Tan, I. G., Sharan, S., and Lee, C. K. (2006). Group investigation and student learning. An experiment in Singapore schools.
Marshall Cavendish International, Singapore.
Zisk, J. F. (1998). The effects of cooperative learning on academic self-concept and achievement of secondary chemistry
students. Unpublished doctoral dissertation, The University of Pennsylvania, California.
1972
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
NUMERICAL METHOD/ANALYSIS STUDENTS’ CONCEPTUAL DERIVATIVE
KNOWLEDGE
Emre Tokgöz*
Abstract
Advanced level mathematics and engineering courses such as Numerical Methods and Numerical Analysis require advanced knowledge of derivative. In this paper, undergraduate and
graduate engineering and mathematics Numerical Methods-Analysis course students’ conceptual derivative knowledge is observed. Students’ ability to determine the cusp points (if exist) of a
quotient function after calculating the first and second derivatives of the function is investigated.
In addition, student responses to find the derivative of a composition function is evaluated by
using the schema development idea of Piaget and Garcia (1989) where the participants were expected to apply the chain rule and determine the domain of differentiation for the given function.
Key Words: Derivative of functions, the chain rule, schema classification, concept image,
critical points.
*
School of Industrial Engineering, University of Oklahoma, Norman, OK, 73071, U.S.A. [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1973
ww.iconte.org
I. INTRODUCTION
Function derivative is an important fundamental calculus concept that undergraduate and graduate mathematics
and engineering students are expected to know to learn more advanced level concepts. In particular, first and second
derivative concepts have critical importance in determining the cusp points of a given function and determining the
components of the power series of functions. For the past three decades researchers in educational studies worked with
students to understand their conceptual derivative knowledge. In this study, a brief review of the derivative literature
will be covered. In addition, keeping in mind that the derivative of a function is another function and the graph of a
function can be directly related to the derivative knowledge of a student, a review of the function education literature
in Research on Undergraduate Mathematics Education (RUME) will be covered. Several research results indicated
the benefits of applying the Action-Process-Object-Schema (APOS) theory introduced by Asiala, Brown, DeVries,
Dubinsky, Mathews & Thomas (1996) for observing students’ levels of understanding the function concept where the
derivative concept also plays an important role. However, in several educational studies APOS theory was not found
useful to evaluate students’ mathematical conceptual understanding. We briefly cover APOS theory and the relevant
literature in RUME as a part of this study.
The main goal of this study is to observe derivative knowledge of the undergraduate and graduate mathematics
and engineering students who were enrolled either in a Numerical Methods or Numerical Analysis course in a large
Midwestern University in the United States of America. Topics to be evaluated include finding cusp points (if exist)
after calculating derivatives and applying the chain rule to a composition function that is not necessarily differentiable
on the entire real line. The collected data for the derivative calculation related question indicated application of APOS
theory is not appropriate to evaluate students’ conceptual derivative knowledge for this question. Several examples of
participant responses to determine whether the cusp point exist or not will be presented in this work. In addition, the
schema development idea of Piaget and Garcia (1989) will be used to evaluate the collected data for the chain rule
question.
II. METHOD
Participants and the Research Problems
In this study 17 senior undergraduate and graduate students’ majoring in Engineering and Mathematics disciplines
who either completed or enrolled to a Numerical Methods or Numerical Analysis course at a large Midwestern
university were asked to complete the same questionnaire in 80 minutes that consisted of 15 questions. Participants
were interviewed for approximately 40 minutes and the length of these interviews varied based on the responses of
the students’ to the questionnaire questions. These questions are designed to cover the concepts such as functions,
derivatives of functions, integrals of functions and power series. In addition, several questions were included in the
questionnaire to understand participants programming preferences. The concepts considered in this questionnaire were
covered in the pre-requisite courses of the Numerical Methods/Analysis courses; therefore, the participants completed
the pre-requisite courses with a grade of C (70/100) or higher. The interviews were conducted uniformly across
the participants based on their responses. The research problems of this study are designed to cover the following
concepts:
• Finding the cusp points of a given function after calculating the derivatives of the given function.
• Finding the derivative of a composition function by applying the chain rule.
• In particular, participants were asked to respond to the following two questions:
• Is h(x)=sin(|x|) differentiable for all real numbers x ? If yes, please explain the domain of it where it can be
a differentiable function. If it is not differentiable, please explain why.
• Find the cusp points of f(x)=x/(x+1) after calculating the related derivatives if the cusp points exist.
1974
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
The evaluation of the collected data will be represented in this paper with examples from student responses.
Some of the results obtained for other questions and the evaluation of the corresponding collected data is planned to
be published elsewhere.
Schema Development and Derivative Literature Review
Students’ conceptual derivative knowledge is a focus point of several researchers (Asiala, Cottrill, Dubinsky, &
Schwingendorf, 1997; Ferrini-Mundy & Gaudard, 1992; Orton, 1983; Zandieh, 2000). Orton (1983) (pp. 242) indicated
students’ being taught differentiation only as a rule without having much conceptual experience with its applications.
Basic derivative knowledge is necessary to understand conceptually more developed topics under derivative concept
such as the chain rule.
Clark, Cordero, Cottrill, Czarnocha, DeVries, St. John, Tolias, and Vidakovic (1997) used the stages of the triad
(intra, inter, and trans stages) to investigate how first year calculus students’ construct the chain rule concept. Their
attempt to use the APOS theory resulted in insufficiency by itself; therefore, they included the schema development
idea of Piaget and Garcia (1989). Clark et al. (1997) had their participating students’ chain rule triad classification as
follows:
• Intra Stage: Students’ were able to apply the derivative rules and the chain rule, however they did not know
the relationship between them.
• Inter Stage: Student’s were able apply all different derivative cases and recognize that they are related.
• Trans Stage: Students’ were able to construct and apply the chain rule.
Cottrill (1999) observed first year calculus students’ chain rule knowledge and concluded that most of the
participating students’ provide an example of what the chain rule is rather than explaining how it works. Wangberg,
Engelke, and Karakok (2011) investigated the relationship between students’ understanding of composition of
functions and the chain rule by studying how students use and interpret the chain rule while working in an online
homework environment in their preliminary report. Our goal in this study is to understand engineering and mathematics
undergraduate and graduate students’ conceptual derivative knowledge by observing the following two sub-concepts:
• Student success in applying quotient or product rule to a given quotient function,
• Applying the chain rule on a function that is not differentiable.
• In this study, the data collected for the chain rule question will be evaluated by using the following triad
classification:
• Intra Stage: Students’ were classified in this category if they did not know how to apply the chain rule and
not able to determine the domain of differentiation.
• Inter Stage: Student’s were able to apply the chain rule correctly on an interval but not in the entire domain.
• Trans Stage: Students’ were able to determine the domain of differentiation and applied the chain rule
correctly.
APOS Theory
The philosophy of mathematics showed its effect on mathematics education in the undergraduate curriculum
in the 1990`s. Piaget`s schemes idea in the 1970`s and its development with detailed explanations by Piaget and
Garcia in the 1980`s had an influence on researchers of undergraduate mathematics education curriculum in the
1990`s. Students` conceptual view of the function was defined by Breidenbach, Dubinsky, Hawks and Nichols in
1992 who relied on Piaget`s study of functions in 1977 (Piaget, Grize, Szeminska & Bang, 1977). This formed the
action-process-object idea in mathematics education for the undergraduate curriculum. In 1996, Asiala, Brown,
DeVries, Dubinsky, Mathews & Thomas applied action, process, object and schema theory (called APOS theory) to
mathematical topics (mostly functions) and they explained this theory as the combined knowledge of a student in a
ISBN: 978-605-364-273-2
1975
ww.iconte.org
specific subject based on Piaget`s philosophy. In this theory, every concept can be constructed on different concepts
and schemas. For example, if a researcher would like to work on integration of functions, the researcher can base the
schemas on functions, limits of functions, the understanding of the derivation of functions, continuity of functions,
and number knowledge of students. All Schema combinations can form a schema. We can also say that every concept
requires concept knowledge and the construction of a specific concept depends on knowledge of the other concepts.
Some of the researchers such as Clark, Cordero, Cottrill, Czarnocha, DeVries, St. John, Tolias & Vidakovic (1997)
didn’t find the APOS theory applicable in analyzing data in their research. Baker, Cooley and Trigueros (2000) based
their research on APOS theory when they focused on undergraduate students conceptual function knowledge with a
calculus graphing problem. In 2007, Cooley, Trigueros and Baker built on their work from 2000 ( Baker et al. (2000))
by focusing on the thematization of the schema with the intent to expose those possible structures acquired at the most
sophisticated stages of schema development. For a detailed review of the APOS theory see Dubinsky and McDonald
(2002).
In the last decade APOS theory is widely used in several educational research areas. It is used by Parraguez
and Oktac (2010) to lead the students’ towards constructing the vector space concept, Mathews and Clark (2007) to
observe successful students’ conceptual knowledge of mean, standard deviation, and the central limit theorem who
completed an elementary statistics course with a grade of “A”, Kashefi, Ismail, and Yusof (2010) to observe students’
obstacles in the learning of two variable functions in calculus.
III. RESULTS
In this section, the collected data will be evaluated and presented in two sections: A section of participating
student responses to find the cusp points (if exist) of a quotient function and their calculations, and a section of
participating student responses to a chain rule question with the collected data evaluated by using triad classification.
Derivative Calculations and Critical Points
In this study, participants were asked to find the local maximum, local minimum and inflection points of f(x)=x/
(x+1) if they exist. Given f(x) as a quotient function, participants were expected to find the first and second derivatives
of the given function by using the product or quotient rule as a part of their responses. During the interviews, students
were asked to calculate the first and second derivatives of f(x) if they did not calculate it prior to the interviews. Prior
to the interviews, RP 4 and RP 9 miscalculated the first derivative of f(x), and RP 4 found critical points of f(x) but
could not explain the reason during the interview:
I: Okay, so we have this information. And what is the meaning of local maximum, local minimum and inflection
point, do you remember?
RP 4: I think the local maximum and local minimum is the first derivative. I don’t remember.
I: It’s related to first derivative.
RP 4: I think so.
I: Okay, what do we do with the first derivative, do you remember?
RP 4: No.
I: Okay, if I give you the definition, will you be able to find?
RP 4: I think so, yes.
I: When first derivative of the given function is equal to zero, for those x values, we have either a local maximum, local minimum or inflection point.
RP 4: Oh, okay.
I: So, in this case what would be the first derivative?
RP 4: (Writes
)
1976
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Fig 1. Response of RP 4 to the critical point question.
Prior to the interview, two of the participants found the local maximum and local minimum of f(x) to be infinity
and negative infinity, respectively:
Fig 2. Response of RP 5 to critical point question
Fig 3. Response of RP 11 to the critical point question.
24% (4/17) of the participants miscalculated the second derivative of f(x).
Fig 4. Derivative calculation of RP 7
The Chain Rule
In this study, conceptual chain rule knowledge of the participants was determined by evaluating the participant
responses to the following non-routine chain rule question:
Question 2: Is h(x)=sin(|x|) differentiable for all real numbers x ? If yes, please explain the domain of it where it
can be a differentiable function. If it is not differentiable, please explain why.
ISBN: 978-605-364-273-2
1977
ww.iconte.org
59% (10/17) of the participants answered the chain rule question correct, forming the trans level schema
classification; however, one of these participants did not know the definition of |x| even though his/her response was
correct.
I: And let me ask you, here you are answering sin(|x|) differentiable or not. And you are saying “If x>0, |x| is x
and if x<0, |x|=x.”
RP 12: Absolute value of x is still x.
I: Okay. And it’s not differentiable because of?
RP 12: The, especially the point at zero.
I: I see.
RP 12: Because if we expand the graph at the point you’ll have a sharp point...
One of the participants declared why sin(|x|) is not differentiable by stating “No, can’t take derivative of absolute
values”; however, he/she could not justify his/her response during the interview.
I: ... so here we have sin(|x|) differentiable for all real numbers and you are saying “No, can’t take derivative of
absolute values.” What is the idea behind it, can you explain me a little bit?
RP 4: I don’t know.
I: ... Okay, so you are saying absolute value cannot be differentiable.
RP 4: I guess.
I: And if that is the case do you remember where it is not differentiable, where we cannot find the derivative?
RP 4: No.
I: Do you remember the graph of |x|?
RP 4: Yes.
I: Can you draw it for me?
RP 4: (Sketches the graph of |x|)
I: Okay, so here do you see anywhere that it may not be differentiable? where we cannot find the derivative?
RP 4: (Points the origin on the graph of |x| above)
I: Can you explain me briefly why we cannot take derivative?
RP 4: It’s not continuous, it has got like a, an angle.
...
29% (5/17) of the participants did not have the right answer to the chain rule question. 60% (3/5) of these
participants did not have the right response to this question prior to the interviews as a result of the image misconception
of sin(|x|) in their minds.
I: So here you say “No, at every π the graph is not smooth.” What does that mean?
RP 3: So, generally from like a calculus stand point of view it is differentiable if it is smooth. So if we take limit
as x approaches some value from left that is going to be equal to the limit as x approaches the same value from the
right. So with this we have (Points Figure 5) this. So it is not differentiable at these points (pointing the corner points
(pointing 0, π, 2π).)
1978
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Fig 5. Graph of RP 3 for h(x)=sin(|x|).
I: And what is the reason for that? Is there any specific name for it? When it not differentiable like this? Do you
recall?
RP 3: Point wise non-differentiable, something like that.
I: If I say you corner point. Does it...
RP 3: Yeah, I’ve heard that. It is kind of a, I mean yeah. It is kind of a Calc 1 kind of explanation for what that
is, so.
I: So can this function be differentiable at all.
RP 3: Well, yeah, I mean, it will be differentiable if you just went from that (writes [0,π].) Because it’s differentiable
at every point except for these points. So if you gave a domain that did not include these points, in a sense or if you
gave a domain that didn’t count these points from both sides, you can go from here to here. You know.
...
I: Is this (pointing sin(|x|)) a differentiable function? You said it is not a differentiable function. So what makes
it non-differentiable?
RP 5: I think these points (pointing the corner points on the x-axis of
Fig 6. Response of RP 5 to the chain rule question.
) It is like this shaped which makes it non-differentiable (drawing two 2 dimensional cones and pointing corner
points of them)
I: Okay. And those are the corner points, at this point. Is |x| a differentiable function? Do you remember?
RP 5: Do you mean this one? No, at this point it is not differentiable. (pointing the corner point at π)
I: Right, okay...
ISBN: 978-605-364-273-2
1979
ww.iconte.org
One of the participants who did not have the right graph of h(x) in his written response corrected the graph during
the interview:
I: Alright, here the question says is sin(|x|) differentiable? And you are saying “No.” What is your reason?
RP 15: I saw you fill through this and I realized there is a diamond here. So it would be differentiable.
I: For what values could it be differentiable if it is differentiable?
RP 15: All values.
I: All values? Let me ask you this: Is sine a differentiable function?
RP 15: Yes.
I: Is absolute value of x a differentiable function?
RP 15: Yes. Oh, no it is not.
I: Where it is not differentiable?
RP 15: At zero. (Draws the graph of y=|x|), okay.
I: So in this case, is it differentiable?
RP 15: Yes, I thought. I thought at zero it was okay. (Pointing the graph drawn in figure 7)
I: So is it differentiable for all x values?
RP 15: Yes... It’s not. At x=0.
I: It’s not at x=0?
RP 15: Right.
I: Okay. So is there anything else you would want to add to that?
RP 15: No. I think it is fine now.
...
Fig 7. Response of RP 15 to the chain rule question.
IV. CONCLUSION
In this study, undergraduate and graduate engineering and mathematics Numerical Methods and Numerical
Analysis courses students’ conceptual derivative knowledge is observed by determining their ability to calculate the
derivative of a given function to find the cusp points of a quotient function, and their ability to apply the chain rule on
a nontraditional calculus problem. The chain rule question in this study is evaluated by using the schema classification.
Vinner (1992) and Aspinwall et al. (1997) observed misconception of students’ who encountered difficulty in
changing their concept image (in their minds) where these wrong images conflicted with the given information. In
1980
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
this study, image misconception of h(x)=sin(|x|) resulted in misconception of the chain rule similar to the findings
of Vinner (1992) and Aspinwall et al. (1997). Both Slavit (1995) and Baker et al. (2000) observed college students’
difficulty in functions with cusp points or functions that are not polynomials. We observed a similar difficulty of some
of the participants. Several participants had the wrong concept image of h(x)=sin(|x|) in their minds which resulted in
derivative misconception. Some of the participants faced difficulty in algebraic calculations of the quotient function
f(x)=x/(x+1) to find its cusp points.
Using the triad classification explained previously similar to that of Clark et al. (1997), post interview results
indicated 71% (12/17) of the participants fell into the Trans Stage, 18% (3/17) of the participants fell into the inter
stage, and 12% (2/17) of the participants fell into the intra stage. On the contrary to the findings of Asiala et al. (1996)
we observed some of the students’ having difficulty in displaying a relationship between the slope of the tangent line
and the first derivative based on the given derivative information and the graphs they sketched. As a result of this
study, while calculating the derivatives of the given quotient function and applying the chain rule to h(x)=sin(|x|), the
most difficulty is encountered by the senior undergraduate and graduate engineering students’ among the participants.
REFERENCES
Asiala, M., Brown, A., DeVries, D. J., Dubinsky, E., Mathews, D., & Thomas K. (1996). A framework for research and
curriculum development in undergraduate mathematics education. In J. Kaput, A. H. Schoenfeld, & E. Dubinsky
(Eds.), Research in collegiate mathematics education II (p/. 1-32). Providence, RI: American Mathematical Society
and Washington, DC: Mathematical Association of America.
Asiala, M., Cottrill, J., Dubinsky, E., & Schwingendorf, K. (1997). The Development of Students’ Graphical Understanding
of the Derivative. Journal of Mathematical Behavior, 16(4), 399-431.
Aspinwall, L., Shaw, K. L., & Presmeg, N. C. (1997). Uncontrollable mental imagery: Graphical connections between a
function and its derivative, Educational studies in mathematics, 33, 301-317.
Baker, B., Cooley, L., & Trigueros, M. (2000). A calculus graphing schema, Journal for Research in Mathematics Education,
31(5), 557-578.
Breidenbach, D., Dubinsky, E., Hawks, J., & Nichols, D. (1992). Development of the process of function, Educational
Studies in Mathematics, 23(3), 247-285.
Clark, J. M., Cordero, F., Cottrill, J., Czarnocha, B., DeVries, D. J., St. John, D., Tolias, G., & Vidakovic, D. (1997).
Constructing a schema: The case of the chain rule? Journal of Mathematical Behavior, 16(4), 345-364.
Cooley, L., Trigueros M., & Baker B. (2007). Schema thematization: A theoretical framework and an example. Journal for
Research in Mathematics Education, 38(4), 370 - 392.
Cottrill, J. (1999). Students’ understanding of the concept of chain rule in first year calculus and the relation to their
understanding of composition of functions. Doctoral Dissertation, Purdue University.
Dubinsky, E. & McDonald M. A. (2002). APOS: A Constructivist Theory of Learning in Undergraduate Mathematics
Education Research, The Teaching and Learning of Mathematics at University Level, 7 (3), 275-282.
Ferrini-Mundy, J., & Gaudard, M. (1992). Secondary School Calculus: Preparation or Pitfall in the Study of College
Calculus? Journal for Research in Mathematics Education, 23(1), 56-71.
Kashefi H., Ismail Z., & Yusof Y. M. (2010). Obstacles in the Learning of Two-variable Functions through Mathematical
Thinking Approach, International Conference on Mathematics Education Research, Social and Behavioral Sciences,
8, 173-180.
Mathews, D., & Clark, J. (1997). Successful students’ conceptions of mean, standard deviation,and the Central Limit
Theorem. Paper presented at the Midwest Conference on Teaching Statistics, Oshkosh, WI.
Orton, A. (1983). Students’ Understanding of Differentiation. Educational Studies in Mathematics, 14, 235-250.
ISBN: 978-605-364-273-2
1981
ww.iconte.org
Parraguez, M. & Ortac, A. (2010). Construction of the vector space concept from the viewpoint of APOS theory, Linear
Algebra Appl. 432 (8), 2112-2124.
Piaget, J, & Garcia, R. (1989). Psychogenesis and the history of science (H. Feider, Trans.). New York: Columbia University
Press. (Original work published 1983).
Piaget, J., J.-B.Grize, A., Szeminska, & V.Bang (1977). Epistemology and psychology of functions ( J.Castellano`s and
V.Anderson:Trans.)
Slavit, D. (1995). A growth-oriented route to the reification of function. In D. T. Owens, M. K. Reed, and G. M. Millsaps
(Eds.), Proceedings of the seventeenth annual meeting of the North American Chapter of the international group
for the psyschology of mathematics education, 1, 284-290. Columbus, OH: ERIC Clearinghouse for Science,
Mathematics, and Environmental Education.
Vinner, S. (1992). The function concept as a prototype for problems in mathematical learning. In E. Dubinsky & G. Harel
(Eds.), The concept of function: Aspects of epistemology and pedagogy (195-213). Washington, DC: Mathematical
Association of America.
Wangberg, A., Engelke N., & Karakok, G. (2011). Function composition and the chain rule in calculus. 14^{th} SIGMAA
Conference on Research in Undergraduate Mathematics Education, Preliminary report, Available at http://sigmaa.maa.
org/rume/crume2011/RUME2011_FinalSchedule_files/PreliminaryReportsShortPapers/wangberg_proceedings.pdf.
Zandieh, M. (2000). A Theoretical Framework for Analyzing Student Understanding of the Concept of Derivative. In E.
Dubinsky, Schoenfeld, A., Kaput, J. (Ed.), Research in Collegiate Mathematics Education, IV (Vol. 8, pp. 103-127).
Providence, RI: American Mathematical Society.
1982
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
PERFORMANSA DAYALI LOJİSTİK YÖNETİMİ
PERFORMANCE BASED LOGISTICS MANAGEMENT
Zekai Öztürk*
Sadullah Timur**
Özet
Küreselleşmenin getirdiği hızlı değişim süreci, işletmeleri ve kurumları müşterilerine sunmak istedikleri ürün ve hizmetlerde daha etkin yöntemler bulmaya yönlendirmiştir. Özellikle ileri
seviyedeki teknoloji sahip işletmeler, imkân ve kabiliyetlerini artırmak isterken, yoğun rekabet
ortamı ve bütçedeki kısıtlamalardan dolayı, müşterilerine maliyet-etkin ürün desteğini, gereken
zamanda sağlamaya çalışmaktadır.
Bu çalışma, Performansa Dayalı Lojistik (PDL) Yönetim stratejisi hakkında genel bir bilgi
sunmakta ve PDL ile destek sağlayan kurum ve işletmeler ve desteği alan firmaların kazanımları
incelenilirken neden PDL yönetiminin gerektiği konusunda bilgi sunmaktadır.
PDL’in özellikle Kamu-Özel Sektör Ortaklığı ile uygulanması maksimum yarar
sağlayacaktır. PDL ile kazanılan birikimler sayesinde yerli sanayinin gelişmesi ve iş payının
artması ve ülkenin makroekonomik değerlerini üst seviyelere çıkartacağı değerlendirilmektedir.
Anahtar Kelimeler: Performansa Dayalı Lojistik Yönetimi, Performansa Dayalı Sözleşme,
Hazır Bulunurluluk Sözleşmesi, Tedarik Zinciri Yönetimi
Abstract
The process of rapid change brought about by globalization, businesses and institutions
want to provide customers with products and services directed to find more effective methods.
Businesses, especially with advanced technology and capabilities, while trying to improve, due
to intense competition and budget constraints, cost-effective product support to its customers,
also is trying to be.
This study provides general information about Performance Based Logistics (PBL) management strategy. The study also provide information while investigate gains of companies, institutions and customer, why the PBL management need to be implemented.
Implementation of Public-Private Partnership (PPP) particularly with the implementation
of the PDL maximum benefit will be provided. Increasing share of the domestic industry and
business know-how gained in the country’s macroeconomic development is considered to exhibit
significant values of the upper levels.
Keywords: Performance Base Logistics, Performance Based Contracting, Contracting for
Availability, Supply Chain Management
*
**
Yrd. Doç. Dr., Gazi Üniversitesi, Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi, İşletme Eğitimi Bölümü, [email protected]
Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İşletme Eğitimi Ana Bilim Dalı, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1983
ww.iconte.org
GİRİŞ
Lojistik faaliyetlerinin tarihi, sivil dünyanın aksine askeri alanda oldukça eskiye dayanmaktadır. Tarihte birçok
savaşın, harekât taktiklerinin yanı sıra lojistik destek üstünlüğüyle kazanıldığı bilinmektedir. Bununla birlikte günümüz
sivil dünyasında da lojistik gün geçtikçe hak ettiği değeri görmekte ve lojistiğe yönelik çalışmalar hız kazanmaktadır.
Lojistik ile ilgili çalışmalar beraberinde çeşitli lojistik yaklaşımlarını da getirmiştir. Lojistik, müşteri ve işletmelerin
ihtiyaçlarını ve gereksinimlerini karşılamak amacıyla her türlü ürün ve hizmetin akışının yönetimi olarak tanımlanır.
Malzeme tedariki, akışı ile ürün ve hizmetlerin dağıtılması ve bakım-destek fonksiyonları da sistemlerin doğası gereği
lojistik kavramına dâhil edilmiştir. Lojistik kavramının çıkış noktası olarak kabul edilebilecek Silahlı Kuvvetlerdeki
köklü bir değişim ve dönüşümün en önemli adımı lojistik dönüşümdür. Lojistik dönüşüm ilk başlarda Entegre Lojistik
Destek (ELD) olarak gelişim göstermiştir.
ELD, müşteri destek yönetimi veya ticari ürün destek yönetimi organizasyonlarına benzer şekilde, askeri alandaki
lojistik disiplinlerinin yönetimine entegre bir yaklaşım olarak tanımlanır. ELD genel olarak,sistemlerin ömrünün
daha az destek ile daha uzun süre sürdürmesi amacıyla lojistik destek faaliyetlerinin tanımlanması ve geliştirilmesini
planlar ve yönetir, böylece giderlerin azaltılarak, yatırımın artırılması sağlanır. Lojistik Yönetiminin son uygulama
yönetimi ise Performansa Dayalı Lojistik (PDL) olarak dünyada yerini almıştır.
Modern lojistik yöntem ve stratejisi olarak Performansa Dayalı Lojistik (PDL) Yönetimi; müşterilerin amaçlarını
desteklemek için hizmet sağlayıcı işletmeler ile uzun dönemli ilişkileri içeren ve buna uygun teşvik sisteminin olduğu,
sistemin kabiliyet ve hazır bulunurluğunun artırılması için oluşturulan bütünleşmiş tedarik ve destek stratejisidir.
İşletme ve kurumların PDL ile müşteriye bu desteği sağlarken en uygun stratejik yönetim kararları ile işletme ve
müşterinin karşılıklı karlılığını amaçlar.
1. PERFORMANSA DAYALI LOJISTIK (PDL) NEDIR?
Çeşitli Performansa Dayalı Lojistik tanımları mevcuttur. PDL, belirlenen seviyelerde tüm ürün, sistem, alt sistem
veya tek ürün bazında sağlanacak lojistik destekleri temsil eden sözleşme veya antlaşma olarak tanımlanabilir. Bu
seviyeler yüklenici, hükümet veya her ikisi tarafından belirlenebilir. Basitçe ürün veya hizmet yerine PDL stratejileri
çıktılarını satın almaktır. Sadece yüklenici tarafından belirlenen performans seviyeleri Yüklenici Lojistik Destek
(Contractor Logistics Support (CLS)) olarak adlandırılır (Gardner, C. 2008: 9)
Bu yeni yaklaşım ilk olarak ABD Savunma Bakanlığının dönüşüm ihtiyacına odaklanarak, yeni bir lojistik
anlayışa geçiş çalışmaları yapması sonucunda ortaya atılmıştır. Amerika Birleşik Devletleri Ulusal Savunma Stratejisi
(NDS: National Defence Strategy) ile, Savunma Bakanlığı (DOD: Departmant of Defence) nın erişmesi gereken
amaçlar belirlenmekte ve Ulusal Askeri Strateji (NDS) ye ulaşma yönünde atılacak adımlar ortaya konmaktadır.
Mart 2005’te hazırlanan Dört Yıllık Savunma Stratejisi İncelemesinde (QDR: Quadrennial Defence Review), 21 inci
yüzyılın getirdiği güçlükler üzerine odaklanılmış ve anahtarın “sürekli dönüşüm” olduğu sonucuna varılmıştır.
(Bayram, 2010: 2)
Amerika Birleşik Devletleri Savunma Bakanlığı’nın (USA, Department of Defence-DoD) Performansa Dayalı
Lojistik tanımı ise: Program Yöneticisinin (PY), Ürün Destekleme Rehberine (ÜDR) göre, yetki ve sorumluluklarının
kesin hatlarıyla belirlenmiş olduğu, uzun dönem lojistik destek anlaşmalarıyla bir sistemin performans hedeflerini
karşılamak ve sistemin optimum seviyede hazır olmasını sağlamak için tasarlanan entegre, kabul edilebilir maliyetli
bir performans paketi olarak lojistik desteğin satın alınmasıdır. Yedek parça, teçhizat ve bilgi satın almak yerine
(klasik yaklaşım), harekât hedeflerini karşılamaya yönelik, önceden belirlenmiş seviyede hizmet satın alınmasıdır
(DoD PBL Guide, 2004: 6).
Performansa dayalı lojistik, yüklenici ve hükümet tarafından ürünün ömrü boyunca kapasitesinin artırılması
için uzun dönemli yapılan ortaklık olarak algılanır. İnanış odur ki; eğer yükleniciler ile hükümet uzun dönemli karlı
ortaklıklar oluştururlarsa, yüklenici hükümetin amaçladığı performansa erişmek için tüm yeteneklerini kullanarak
1984
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
karlarını optimize edecektir. Bu optimizasyon tasarımda, Güvenilirlik ve Desteklenebilirlik ile etkili ve yüksek destek
sistemlerini tasarlayarak oluşacaktır. PDL konsepti Performansa Dayalı Antlaşma (Performance Based Agreement
(PBA)) ile sistemim ömür devri boyunca karlılık sağlayacaktır. PDL için kilit nokta yüksek performans sağlanması
ödüllendirilirken düşük performansın cezalandırılacağı çok iyi anlaşılmalıdır. (Coogan, C. 2003: 2)
Alabama Üniversitesi, Bilim ve Teknoloji Yönetimi Merkezi PDL Raporuna (2003) göre, PDL, müşterinin
amaçlarını desteklemek için geleneksel ve geleneksel olmayan hizmet sağlayıcı işletmeler ile uzun dönemli ilişkileri
içeren ve buna uygun teşvik sisteminin olduğu, sistemin kabiliyet ve hazır bulunurluğunun artırılması için oluşturulan
bütünleşmiş tedarik ve destek stratejisi olarak tanımlamaktadır.
ABD Savunma Tedarik Üniversitesi’nin (DAU) 2007 deki yayınına göre; Performansa Dayalı Lojistik anlayışının
tarihi çok eskilere dayanmaktadır. Wright kardeşler tarafından 1909 yılında geliştirilen ilk uçak ile hükümet arasında
yapılan sözleşme ilk PDL örneği olarak değerlendirilebilir.
Gereksinimler:
Uçağın hedeflenen sürati: 40 MPH
Uçağın en az sürati: 36 MPH
Hedeflenen fiyatı: 25.000 ABD Doları
Özendirme (teşvik):
Üretici; Hedeflenen sürati aşan her bir mil için 2.500 ABD Doları ödül alacak
Hedeflenen sürati altındaki her bir mil için 2.500 ABD Doları ceza alacaktır.
Sonuç:
Uçağın son sürati 42 MPH
Kazanılan ödül: 5.000 ABD Doları
Şekil 1 Performansa Dayalı Lojistik ile ilgili ilk teşvik uygulaması
Kaynak: Defense Acquisition Univercity (DAU) (2007) Performance Based Logistics: A Program Manager’s Product
Support Guide.
ISBN: 978-605-364-273-2
1985
ww.iconte.org
Ticari dünyada performansa dayalı anlaşmalar, özellikle Rolls-Royce ve General Electric gibi uçak motorlarına
verilen hizmetleri kapsayan, “Saatte Güç”(Power by the hour), sözleşmeleri şeklinde ortaya çıkmıştır. İlk olarak,
yaklaşık 1980’lerin başında Rolls-Royce tarafından Hawker HS-125 programı kapsamında kullanılmaya başlanan
“Saatte Güç”, şu anda birçok firma tarafından kullanılmaktadır. Bu yaklaşımda, saat başına bir bedel üzerine
anlaşılıp, bu bedel öngörülen saat bazında peşin olarak ödenmektedir. Gerçekleşen değerlere bakılarak az veya fazla
gerçekleşmeler bir sonraki dönemin tutarına eklenir/çıkarılır. (Cicioğlu, B. 2009: 29,30)
Performansa Dayalı Lojistik (PDL) yaklaşımı, yurtdışında özellikle sivil hava yolu şirketleri ve motor üreticisi
firmalar tarafından son 30 yıl içerisinde yaygın olarak kullanılmaktadır. Lojistik unsurların satın alınması yerine,
ihtiyaç duyulan hizmetin bir performans seviyesinde alınmasını öngören yaklaşım, Amerika Birleşik Devletleri
(ABD) ve İngiltere’de savunma sektöründe de yaygın kullanım alanı bulmaktadır.
PDL benzeri uygulamalar, başlarda karşımıza, Ana Yüklenici Destek (Prime Vendor Support (PVS)) veya
Yüklenici Lojistik Destek (Contractor Logistic Support (CLS)), savunma sanayiinde ise çoğunlukla Tedarik Zinciri
Yönetimi (Supply Chain Management (SCM)), Yüklenici Dağıtım Sistemi (Contractor Delivery System (CDS))
olarak çıkmaktadır. (Mc Pherson, G: 12-13)
1999 yılında ABD Deniz Kuvvetleri Savunma Bakanlığının geleneksel stok, tedarik zinciri, teknik destek gibi
fonksiyonların yerine Performansa Dayalı Destek olarak bilinen yeni bir yönetim ile yürütülmesine başlamıştır. PDL ile
ticari yüklenicilere garanti edilen performans seviyesini daha düşük maliyet ile yapması hedeflenmiştir. Performansa
Bağlı Kontrat (PBK) programı altında, yüklenici depo yönetimi, taşıma, tamir/bakım teknolojik yenileştirme,
mühendislik hizmetleri, garantili güvenilirlik ve garanti yönetiminden sorumlu olacaktır. (Chunwei T, J: 1-2)
Lojistik performansı daha ileri götürmek ve maliyetleri düşürmek için ABD Savunma Bakanlığı Kamu-Özel
sektör Ortaklığı (Public-Private Partnerships (PPPs)) konusunda yeni stratejiler geliştirerek Performansa Dayalı
Lojistik’e yeni yaklaşımlarla daha etkin bir boyut kazandırmayı hedeflemiştir.(Goure, D. 2010: 2)
Yapılan araştırmalarda PDL ile % 20-40 performans verimliliği sağlanırken maliyetlerde % 15-20 azalmalar tespit
edilmiştir. (Goure, D. 2010: 1) Savunma Sanayi projelerinde yüksek miktarlarda dönen maliyetler düşünüldüğünde
%15-20’lik maliyet azalış oldukça ciddi bir miktar olarak karşımıza çıkmaktadır.
PDL, aktiviteler yerine sonuç odaklıdır. Örneğin, yedek parçanın temini yerine sistemin faal olması PDL’te
odak noktasıdır. PDL yönetimi, tüm sistemin uygunluğunu optimize ederken maliyeti asgari miktarlarda tutacak
şekilde geliştirilmeli ve uygulanmalıdır. PDL stratejileri, devlet ve endüstri işbirliği aracılığı ile kanuni gereksinimler
doğrultusunda kamu ve özel sektörden azami fayda sağlayacak şekilde belirlenmelidir.
Geleneksel Lojistik Destek sistemlerinde toplam lojistik yönetiminin yapıldığı ve bu yönetimle % 80’den daha az
bir uçak işletim oranının olması; buna karşılık PDL yönetimi ile bu oranın % 85’in üzerine çıkmaktadır.
2. PERFORMANSA DAYALI LOJİSTİK KAPSAM VE SEVİYELERİ
PDL sözleşmelerinin etkin uygulanabilmesi için, destek hizmetinin özelliğine bağlı olarak, devlet ile firmalar
arasında sorumlulukların çeşitli düzeylerde paylaşılması ve devlet - firma işbirlikleri (Devlet/özel sektör işbirliği –
Public/Private Partnership - PPP) oluşturulabilmelidir. PDL sözleşmeleri destek seviyesi, desteğin süresi, destek için
uygulanacak teşvik ve ödeme koşullarına bağlı olarak değişiklikler gösterebilir. AR-GE projeleri başta olmak üzere
yüksek oranda yatırım maliyeti gerektiren destek sözleşmelerinde devletin firmaları desteklemesi daha fazla önem arz
etmektedir.
Performansa Dayalı Lojistik Kapsam ve Seviyeleri (Tablo 1)’de verilmiştir.
1986
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 1. Performansa Dayalı Lojistik (PDL) kapsam ve seviyeler
Kaynak: Gardner, C. P. (2008). Balancing Government Risks with Contractor Incentives in Performance-Based Logistics
Contracts adlı yayımlanmış yüksek lisans tezi, Air Force Institute Of Technology Ohio, p:26
Gardner, C.P. (2008) Hava Kuvvetleri Teknoloji Üniversitesinde yayınlamış olduğu tezinde, Performansa Dayalı
Lojistik Kapsam ve Seviyelerini aşağıdaki gibi açıklamıştır.
2.1 Seviye 1 Tedarik Bazlı Destek
PDL in en alt seviyesidir ve sistemdeki komponenet seviyesinde yürütülür uçak lastiği gibi. Bu seviyede satın
alınan performans komponentlerin istenilen zamanda dağıtılmasına odaklanır. Kontratı yapanın sorumluğu çok
daha dar kapsamlıdır ve genelde tedarik zinciri faaliyetleri üzerinde odaklanır. Ürünün doğru zamanda, doğru yerde
olması temel kuraldır. Bu kontrat ile işletmeden sadece ürün seviyesinde performans aranır, sistemin tamamında veya
platformun seviyesinde hazır bulunurluluktan sorumlu değildir.
ABD Deniz Kuvvetleri ile Michelin arasında yapılan antlaşma buna örnektir. Bu antlaşmada Michelin ABD
Deniz Kuvvetlerinin ihtiyacı olan 23 çeşit lastiğin tedariğinde tek kaynak olacaktır. Michelin, ihtiyaç tahmini, tedarik
zinciri ve envanter yönetimi, arızalı lastiklerin tamir işlemleri, depolama, taşıma ve dağıtımından sorumlu olacaktır.
Kontrata göre lastikler ABD içine 2 gün ABD dışına ise 4 günde ulaştırılacaktır.
2001 - 2005 yılları arasındaki uygulamasına göre lastiklerin dağıtımına hazır bulunurluluk oranı % 98, iade
edilen lastik sıfıra yaklaşmış. Lastik hazır bulunurluluğu konusunda hızla kazanılan güven ile depoda tutulan lastik
oranı %66 ya kadar düşürülmüştür. Sonuç olarak, Deniz Kuvvetleri bu kontrattan beklentisinin çok üstünde 15 yıllık
kontrat ile 48 Milyon Dolar tasarruf beklemektedir. (Vitasek, K. Cothran, J. Geary, S. Rutner, S. (2006) s:3,6)
2.2 Seviye 2 Ana alt sistem seviyesi
Bu seviyede müşteri ve kontratı imzalayan işletme daha geniş bir ortaklık ve işbirlikçi yaklaşım ile çalışır. Bu
seviyede sadece dağıtım sürati değil daha geniş anlamıyla malzeme hazır bulunurluluğu hedeflenir. Seviye ikinin
hedeflerine ulaşmak sadece ikmal zinciri yönetiminden öte tamir uygulamaları, mühendislik ve teknik destek,
konfigürasyon yönetimi ve hatta küçük değişikliklerin ve uygulamaların yapılmasını gerektirir. Bu seviye devlet
ISBN: 978-605-364-273-2
1987
ww.iconte.org
gözetimi altında, devlet-özel sektör işbirliği gerektirebilir.
Seviye 2 ye en büyük örneklerden biri, GE F404 Uçak Motoru antlaşmasıdır. General Elektrik Uçak Motoru
(GEAE) ile ABD Deniz Kuvvetleri öncelikle 4,5 yıllık ve opsiyonel olarak 5 yıllık bir ortaklık antlaşması imzaladılar.
Antlaşma ile GEAE’nin, 1862 uçak motorunu desteklenmesi amaçlanmıştır. GEAE, 36 alt sistemi bulunan F404
motorunu Deniz Kuvvetleri ile birlikte PDL uygulaması yolu ile yapmıştır. Kontrat çok olumlu bir ilerleme sağlamıştır.
Bu antlaşma ile uçakların uçuşa hazır olma süresi 120 günden 47 güne düşmüş, motor hazır bulunurluluğu %50 den
% 92 ye çıkartılmıştır. Sonuç olarak ortaklık sonucunda 79 Milyon Dolar tasarruf sağlanmıştır. Deniz Kuvvetlerinin
Florida’ ki depo seviyesi bakım yapan üssü, PDL ile motor bakım ve idamesi konusunda çok büyük ilerleme
kaydetmiştir. Çeşitli motor alt sistem parçalarının üreticilerinin bilgi ve birikimleri ile daha fazla kabiliyet kazanarak
kısa zamanda motorların faaliyetini sağlamışlardır. Bu antlaşmada GE büyük bir performans göstermiş ve karını
beklentilerin çok üzerinde artırmıştır.
2.3 Seviye 3 Sistem ve Platform seviyesi
Bu seviyede PDL in amacı müşterinin (warfighter) performansının satın alınmasıdır. Bu seviyede müşteri
malzeme veya alt sistemleri düşünmez. Müşteri, sistem veya platformun (uçak, gemi, tank, helikopter, uydu vb.) hazır
bulunurluluğu üzerinde odaklanır. Doğal olarak PDL antlaşması yapanın üzerinde daha çok yönetim sorumluluğu
vardır.
Seviye 3 te kontrat yönetimi ve destek fonksiyonlarının performansı genellikle, statü, politika veya operasyon
bölgesinin durumu ile sınırlıdır. Bu seviyede, Tedarik Zinciri Yönetimi ne (TZY) ek olarak asıl roller, konfigürasyon
yönetimi, teknik destek, eğitim, tesisler, bilgi sistemleri ve ilgili alanlara destek şeklindedir. Bu alanlara sağlanan
destekler genellikle seviye 2 den çok daha fazladır.
Bu seviyeye örnek Lockheed Martin (LM) ve ABD Hava Kuvvetleri arasında F-117 Nighthawk uçaklarının
destek anlaşması verilebilir. Antlaşma 1998 yılında 5 yıllık süre için ve artı 3 yıl opsiyonu ile imzalanmıştır. Kontrat
maliyet artı teşvik ile maliyet artı ödül fiyatlandırmasının karışımı şeklindedir. LM bu antlaşma ile F-117 uçaklarına
tüm platform seviyesinde destek sağlamayı taahhüt etmiştir. LM 7 adet en üst seviyede objektif ölçü ile tüm sistemin
hazır bulunurluluğunun artırılmasının yanında 4 adet sübjektif ölçüt ile tüm sistemin verimliliğinin artırılması
ölçütlerini sağlamayı hedeflemiştir. Antlaşma ile ayrıca sağlanan tasarruftan % 50-50 maliyet paylaşımı oranı ile
ödüllendirilmesi fakat aynı zamanda beklenen tasarruf maliyetinin altında gerçekleşmesi durumunda cezalandırılması
konusunda anlaşma sağlanmıştır.
Kontrat ile hükümet ayrıca 4,7 Milyon Dolar tasarruf sağlamayı amaçlamıştır.Bu anlaşma ile LM tüm görev
hazır bulunurluluğu ve verimliliğini artırmıştır. LM, bakım veya tamir için ihtiyaç olunan parçaların sağlanması
konusunda cevap süresini 80 saatten 23,4 saate, mühendislik olarak elden çıkarma zamanını ise 190 saatten 2,1 saat
sınırına kadar getirmiştir. Bu Hava Kuvvetlerinin her gün için artı bir uçağın hazır olarak bulunurluluğuna eşittir. Hava
Kuvvetlerinin programı yöneten kişi sayısının 265 kişiden 48 kişiye düşürülmesi karşılığında ek bir 90 Milyon Dolar
tasarruf sağlanmıştır. ABD Hava Kuvvetleri ne toplam kazancı ise 217,5 Milyon Dolar olarak hesaplanmıştır.
Sözleşme çok başarılı olarak değerlendirilmiş ve artı sekiz yıllık bir kontrat daha imzalanmıştır.
2.4 Seviye 4 Görev Güvenilirliği
Seviye 4 te sistem hazır bulunurluluğu optimize edilirken, Müşteri için önemli olan sadece sitemin hazır olması
değil aynı zamanda görevin yapılmış olmasıdır.
Dördüncü seviyede sistemin görev yapma performansı değerlendirilecektir. Burada verilen hareket desteği ile
en üst düzeyde PDL gerçekleşir, karşılaşılan kısıtlamalar ve gerçek uygulamada eklenen zorluklar karşısında kontratı
yapanın sahada ki performansı ölçülür.
Bu seviyedeki birkaç örnekten biri ABD Kara Kuvvetleri ile AAI Corporation şirketi (AAI Logistics & Technical
1988
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Services, AAI Test & Training and AAI Unmanned Aircraft Systems) arasında yapılan PDL sözleşmesidir. Irak ta
bulunan insansız hava araçlarının Gölge Taktik İnsansız Hava aracı Programı ile harekât desteği görevinin yürütülmesi
amaçlanmıştır. Program ile AAI Corporation gece ve gündüz tanıma, keşif, gözetleme ve hedef belirleme görevini
yapacaktır. Program ile % 85 hazır bulunurluluk sağlaması için PDL destek stratejisi kullanılacaktır. Programın
bir sonraki aşamasında sistem güvenilirliğini de sağlaması beklenmektedir. Gölge PDL programı ile sahada görev
yapanların birlikte sadece sistem hazır bulunurluluğu değil aynı zamanda görevin de tamamlanması bakımından
başarılı bir örnek oluşturmuştur.
AAI saha sözleşme ekibi ile hızlı ve yakın destek sağlayarak gerçek görev süresi içerisinde oluşan arızalara
müdahale etmiş, teknik hizmet vermiş ve böylece görevin en üst düzeyde başarılmasına katkı sağlamıştır.
PDL’in uygulanma hedeflerine bakıldığında iki önemli husus ön plana çıkmaktadır; maliyet tasarrufu ve
operasyonel olarak hazır olma. ABD’de bazı sistemlerdeki PDL uygulamalarının, benzer sistemlerin klasik lojistik
destek yaklaşımıyla desteklenmesiyle elde edilen verilerle kıyaslanması sonucu elde edilen maliyet tasarrufları ve
malzeme hazır olma oranlarındaki iyileşmeler sırasıyla (Tablo-2) ve (Tablo-3)’de yer almaktadır.
Tablo 2. Gerçekleşen PDL Sözleşmeleri Maliyet Tasarrufu
Kaynak: Cicioğlu, B. (2009). Performansa Dayalı Lojistik İlkeler ve Uygulamalar, Savunma Sanayii Gündemi Dergisi (4)
S:30
Tablo 3. Gerçekleşen PDL Sözleşmeleri Hazır Olma Oranları ve Cevap Süreleri
Kaynak: Cicioğlu, B. (2009). Performansa Dayalı Lojistik İlkeler ve Uygulamalar, Savunma Sanayii Gündemi Dergisi (4)
29-34, s:30
3. PDL UYGULAMA MODELI
ABD Savunma Bakanlığı Tedarik Üniversitesi tarafından yayımlanan PDL uygulama modeli 12 basamaktan
oluşmaktadır. Program Yöneticilerine (PY) rehber niteliğinde olan bu model farklı sistemlere farklı düzeylerde
uygulanabilir.
Sistemler ve uygulama düzeyi birbirinden farklı olacağı için tek bir PDL çözümü oluşturmak yerine, sistemin
yapısına göre aşağıda yer alan basamaklar esnektir. Uygulama adımlarının birleştirilmesi, yerlerinin değiştirilmesi
veya atlanabilir. Program Yöneticisi ve PDL timi, duruma bağlı olarak bu uygulama adımlarını uyarlayabilirler.
(DAU, PBL Guide 2005: 3-1)
ISBN: 978-605-364-273-2
1989
ww.iconte.org
3.1 Gereksinim ve Destek İhtiyaçlarının Entegrasyonu
Etkili bir PDL uygulaması Birleşik Kabiliyetlerin Entegrasyonu ve Gelişim Sisteminin (JCIDS) bütün performans
kabiliyetlerine odaklanması ile başlar.
İhtiyaçların esnekliği konusunda başarılı olmak için PDL stratejistlerin, bütün sözleşme ve antlaşma belgelerine
bağlı kurallara bağlı kalarak her türlü ihtiyaç ve gereksinimleri entegre etmelidir.
Proje yönetim ekibi gereksinim ve ihtiyaçları belirleyerek, Performansa Dayalı Sözleşmede (PDS) yer
alacak ve destek sözleşmecisinin performansını ölçmede birincil kaynak olacak, performans ve destek ölçütlerine
dönüştürmelidir.
3.2 PDL Ekibinin Oluşturulması
Kritik bir aşama olan PDL ekibinin oluşturulması uygulamayı yönetecek ve uygulayacak ekibin oluşturulmasıdır.
Sistemin ömür dönemi düşünüldüğünde mümkün olabilecek tüm ilgililerin ekibe dâhil edilmesi gereklidir.
Müşteri (Warfighter) ile birlikte çeşitli devlet görevlileri, profesyonel stratejistler ve özel sektörden danışmanlar ekibe
dâhil edilmelidir. Ekibin yapısı programın ve görevin özelliklerine göre değişebilir.
Takım oluşturulmadan önce, Performans Yöneticisi ulaşılabilir hedefleri belirlemelidir. Ekibin oluşturulmasından
sonra hedeflerinin belirlenmesi yanlış bir yaklaşımdır. Hedeflerin belirlenip ekibin buna uygun olarak oluşturulması
israfında en düşük seviyede tutulmasına yardımcı olacaktır.
3.3 Sistem Temellerini Oluşturmak
Sistemin temelini tanımlamak ve dokümante etmek dört temel soruya yanıt verir:
• Destek ihtiyacının kapsamı nedir?
• Ana paydaşlar kimlerdir?
• Maliyet ve performans hedefleri nelerdir?
• Yenileştirilecek veya yeni sisteme oranla mevcut sistemlerin, hazır olma ve idame-işletme verilerinin
nedir?
Etkin bir destek stratejisi geliştirmek için, performans yöneticisi var olan ve arzulanan performans gereksinimleri
arasındaki farkları tanımlamalıdır. Lojistik yapısı olmayan yeni programlar için değiştirilecek sistemlerin maliyeti de
göz önünde tutulmalıdır. Eğer yeni değişen sistem yok ise Ömür Devri Maliyeti (LCC) hesaplanmalıdır.
3.4 Performans Çıktılarının Geliştirilmesi
PDL’in temel amacı tedarik zinciri yönetimini etkinleştirerek gereksiz adımları ortadan kaldırıp maliyeti düşürmek
ve sistemin göreve hazır olma durumunu artırmaktır. Bu amaca hizmet etmek üzere, en üst düzeyde performans
çıktıları ve ilgili ölçütleri sistem ihtiyaçlarını karşılamalıdır. Sözleşmelerde kullanılabilecek ölçütlere örnekler şu
şekilde verilebilir; Görev Yapabilirlik Oranı, Görev Tamamlama Oranı, Uçuş Saati Maliyeti, Tamirdeki Süre, Eğitim
süreleri.
3.5 Ürün Destek Entegratörünün (ÜDE) Seçimi
PDL’in temel ilkelerinden bir tanesi, destek konusunda tek bir noktaya duyulan güvendir. Bütün destek
kaynaklarını bir araya getirerek koordine etmek ve performans çıktılarını takip etme görevi Ürün Destek Entegratörü
(ÜDE) veya bir ya da daha fazla Ürün Destek Koordinatörüne (ÜDK) verilir.
Program Yöneticisi veya Ürün Destek Yöneticisi, performansa dayalı antlaşmalardaki ihtiyaçları karşılayacak
Ürün Destek Entegratörünü (ÜDE) devlet veya özel sektörden seçer.
1990
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Ürün Destek Entegratörü belirlenirken şu sorulara yanıt aranması gerekir;
• Ürün stratejisinde ne gibi destek fonksiyonları planlanmaktadır?
• Bu fonksiyonları gerçekleştirmek için hangi kabiliyetlere ihtiyaç vardır?
• Bu fonksiyonlar resmi kurumlarda mevcut mudur?
• Bu fonksiyonların gerçekleştirilmesine yönelik yasal bir kısıtlama var mıdır?
• Bu fonksiyonlar özel sektör tarafından yaygın olarak gerçekleştirilmekte midir?
• İstenen performansı en düşük ömür devri maliyeti ile kim sunmaktadır?
3.6 İş yükü Paylaşım Stratejisinin Geliştirilmesi
Etkili bir destek stratejisi, ‘en iyi kabiliyetleri’ ve işbirliği fırsatlarını değerlendirerek ortaya çıkar. Temelin
geliştirilmesinin ardından PDL Ekibi her bir işin kim tarafından nerede ve nasıl en iyi yapılacağını yasal düzenlemeler
ve mevzuat çerçevesinde belirlemelidir.
Etkin bir destek stratejisi, rekabeti ve ortaklık fırsatlarını destekleyen bir görüşün ürünüdür. Performans
yöneticisi ve PDL takımı, her bir farklı iş yükünü belirlemeli ve söz konusu faaliyetin kim tarafından nerede ve nasıl
gerçekleştirmesi gerektiğini daha önceden belirlenmiş olan sistem temellerine göre ortaya koymalıdır
Şekil 2 PDL Stratejisi Seviyeleri
Kaynak: PBL Guide (2004), A Program Manager’s Product Support Guide, DAU, s: 3-7
Şekil 2’de görüldüğü gibi PDL seviyeleri daha ticari ve özel sektöre dayalı uygulamalardır. Kamusal lojistik
uygulamaları, özel şirket ortaklıkları ile PDL’e geçiş aşaması başlar, tam PDL yönetimi ise çoğunlukla özel sektörün
lojistik faaliyetlerde sorumlulukları aldığı yönetim şeklidir.
3.7 Tedarik Zinciri Yönetim Stratejisinin Geliştirilmesi
Tedarik Zinciri Yönetim (SCM) Stratejisi PDL’i gerçekleştirmede oldukça kritik bir aşamadır. Malzeme desteği,
sistemin genel desteği için oldukça kritik hattır. Dört önemli malzeme destek kategorisi vardır, özgün tamirlik ünite,
ortak tamirlik ünite, özgün sarf malzemeler ve ortak sarf malzemeler.
Tedarik Zinciri Yönetim (SCM) stratejisi, her PDL girişiminin başarısında kritik bir konudur. Malzeme desteği
sistem desteklenebilirliği için çok önemlidir. Vasıflı işgücü ileri teknoloji ve performans; doğru parça, doğru zamanda
ve doğru yerde olmadığı sürece pek bir anlam ifade etmeyecektir. Tedarik zinciri yönetiminin diğer asıl hedefi işletme
esnekliğini sağlama, kapasite artırımı ve yedek parça ile desteklemektir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1991
ww.iconte.org
Genellikle ikmal malzemeleri dört kategoride sınıflandırılır.
a.
Özgün Tamirlik Malzemeler: Bu parçalar genellikle ana yüklenici veya Orijinal Ekipman Üreticisi
(OEM) tarafından sağlanan malzemelerdir. Bu malzemeler için teknik ve tanıtıcı bilgiler destek
sağlanması açısından çok önemlidir. Bu ekipmalar için kaynak genellikle tektir.
b.
Yaygın Tamirlik Malzemeler: Bu parçalar bir yere bağlı kalınmadan birçok farklı kaynaktan sağlanabilir
genellikle ortak bir havuzdan yönetilir ancak yine de PDL sözleşmesine aday parçalardır.
c.
Özgün Tüketilebilir Malzemeler: Bu malzemeler kullanıldıktan sonra atılan ana yüklenici veya Orijinal
Ekipman Üreticisi (OEM) tarafından sağlanan malzemelerdir. Ana yüklenici bu malzemeleri sağlamada
özel çaba sarf etmelidir bunun için Savunma Lojistik Acentaları (DLA) tercih edilmelidir.
d.
Yaygın Tüketilebilir Malzemeler: Birden fazla kaynaktan sağlanabilecek bu tip malzemeler genellikle
Savunma Lojistik Acentaları tarafından sağlanır. Bazı durumlarda ana yüklenicinin bu malzemelerin
muadillerini üretmelerine müsaade edilmeli.
Tedarik zinciri yönetimi, dağıtım, kaynak görünürlüğü, yedek parçaların dağıtımı ve eskiyen parça yönetiminden
oluşur. Bu kriterler, PDL’in metrik olarak ölçülebilen değerleridir.
3.8 Performansa Dayalı Sözleşmelerin Oluşturulması
Performansa Dayalı Sözleşmelerin (PDS) amacı, bütün paydaşların, kullanıcı, (warfighter) PY, destek sağlayıcı
vb.) resmi bir destek ilişkisi içinde olmalarını sağlamaktır.
PDS, istenen performans çıktıları, destek gereksinimleri ile bunları gerçekleştirmek için gerekli kaynaklar
arasındaki ilişkiyi belirler.
Tamamlanmış, onaylanmış ve fonları ayrılmış ürün destek/sürdürülebilirlik anlaşması her bir PDL uygulamasında
kritik bir adımdır. Yazıya dökülen “Performansa Dayalı Anlaşma”, sistem operasyonel gereksinimlerini (önr: hazır
bulunurluluk, tepki süreleri vb.) belirlemektedir.
Tablo 4’te Örnek performans ölçü ve tanımları verilmiştir. Lojistik Savunma kurumlarının performanslarından
bazılarını ölçüldüğü örneğe göre; Nükleer, Kritik/Önemli sınıfındaki destek elemanları aylık ölçülecek ve destek
elemanları seviyesi % 85 in üzerinde olmalıdır. Stratejik sınıfındaki destek elemanlarında ise bu oran % 90 olarak
belirlenmiştir. Depo seviyesi destek ölçümlerinde malzeme ve hizmetin dağıtımı günlük zaman ölçüsü ile ölçülmektedir.
Buna göre bakım/tamir malzeme ve hizmeti yüksek ve normal öncelikli olanlarda ortalama 1 gün olmalı ve aylık
olarak ölçülecektir. Tüm satışlardaki geri dönüşler ile hizmet dışı geri dönüşler 3 günü geçmemelidir. Envanterin
doğruluğu ise A, B, C ve D sınıfı parçalarda 6 aylık dönemlerde ölçülecek ve A sınıfı için % 99 olması gerekirken B,
C, D sınıfı parçalar için ise % 95 doğruluk oranı aranacaktır. Kontrollü parçalar için envanter doğruluk oranının yıllık
yapılan ölçümlerde % 100 olması beklenmektedir. Özel olarak belirlenen parçalar için talebe cevap verme süresi 8
gün, tüm satışlardaki gecikmeler ise toplamda 28 günü geçmemelidir.
Tablo 4. Performansa Ölçüleri ve Tanımlamaları
PERFORMANS ÖLÇÜLERİ VE TANIMLAMALARI
SINIF
HEDEF
SIKLIK
Nuclear
% 85
Aylık
Kritik/Önemli
% 85
Aylık
Stratejik
% 90
Aylık
Toplam satışlardaki destek elemanları
1992
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Depo seviyesi dağıtım
Bakım/Tamir
Yüksek öncelikli
ort. 1 gün
Aylık
Normal
ort. 1 gün
Aylık
Tüm satışlardaki geri dönüşler
3 gün
Aylık
Hizmet dışı geri dönüşler
3 gün
Aylık
Envanterin doğruluğu
Sınıf A
% 99
6 Aylık
Sınıf B
% 95
6 Aylık
Sınıf C
% 95
6 Aylık
Sınıf D
% 95
6 Aylık
Kontrollü parçalar
% 100
Yıllık
Talebe cevap zamanı
8 gün
Aylık
Tüm satışlardaki gecikmeler
25 gün
Aylık
Özel parçalar
Kaynak: Jones, V. J. (2010) TAI, PDL Eğitimi Notları
3.9 PDL İş Durum Analizinin Gerçekleştirilmesi
Bir PDL ürün destek stratejisini resmi olarak uygulama kararını vermeden önce tam ve detaylı bir İş Durum
Analizi yapmak gerekmektedir.
Performansa Dayalı Lojistik Analizi yürütülürken, alternatif çözümler, maliyet açısından, lojistik performans
amaçlarını karşılamaları için değerlendirilir ve mevcut stratejilerle karşılaştırılır.
İş Durum Analizi, maliyetle birlikte nicel ve nitel faktörleri de dikkate alarak, en iyi değer analizi yapılmasını
sağlar. Bunlara ilave olarak, performans, üretilebilirdik, güvenilirlik, bakıma elverişlilik ve desteklenebilirdik gibi
alanlarda geliştirmeleri içermesinde fayda vardır. PDL İş Durum Analizi, ürün desteği için en iyi değeri bulmaya
yönelik genişletilmiş bir maliyet/fayda analizidir.
Bu analizden oluşan doküman, sürekli güncellenerek projenin ömür devri boyunca kullanılabilir.
3.10 Ödül Sözleşmelerin Yapılması
PDL kontratları, performans gereksinimlerini belirler, rolleri ve sorumlulukları her iki taraf için de tanımlar;
teşvikleri içerir ve performansın nasıl değerlendirileceğini belirtir. Sayılabilir ve tanımlanabilir kriterlerin belirlenmesi
gerekmektedir. Bir PDL stratejisi uygulanırken, uzun dönemli kontratlar tercih edilmektedir.
Mümkün oldukça PDL sözleşmeleri çalışma saati başına sabit bir ücret ödenmesi gibi sabit fiyatlı olmalıdır.
Sistemde öngörülen, ürünün destek hayatına maliyetlerin karşılandığı sözleşme şekliyle başlayıp “maliyet + teşvik”
ile devam etmesi ve “sabit fiyat” ile sonlanmasıdır.
PDL, hizmet sağlayıcıları ürün ve sistem güvenilirliğini geliştirme yönünde motive ederek kârı artırmaya
yönlendirmektedir. Ancak bu motivasyon servis sağlayıcının yetenekleri ile doğru orantılı olmalıdır.
ISBN: 978-605-364-273-2
1993
ww.iconte.org
Bir PDL stratejisi uygulanırken, uzun dönemli kontratlar tercih edilmektedir. PDL, hizmet sağlayıcıları ürün
ve sistem güvenilirliğini geliştirme yönünde motive ederek kârı artırmaya yönlendirmektedir. Ancak bu motivasyon
servis sağlayıcının yetenekleri ile doğru orantılı olmalıdır. Bu, ancak servis sağlayıcının yatırımının geri dönüşünü
almasına izin verecek kontrat uzunluğunu sağlamak ile mümkündür. Ayrıca, PDL kontratları, tedarikçinin destek
sağlama yeteneğini kaybetmesi durumunda uygun bir çıkış kriteri de içermelidir.
Aşağıda kontrat çeşitlerine örnekler verilmiştir. Örneğe göre kontrat tipleri iki sınıfa ayrılmıştır: Sabit fiyat ve
maliyet artı fiyatlandırma, maliyet artı fiyatlandırma ise maliyet artı teşvik ücretlendirmesi (CPIF) ile maliyet artı ödül
ücretlendirmesi (CPAF) olarak kendi içinde iki gruba ayrılmıştır.
Tablo 5. Kontrat Tipleri
Kaynak: Jones, V. J. (2010) TAI, PDL Eğitimi Notları
3.11 Finansal Etmenlerin Belirlenmesi
PDL, antlaşmalarının başarılı olabilmesi için uzun dönemli antlaşmalar şeklinde olmalıdır. Sistemin ömür devri
sonuna kadar en iyi şekilde desteklenmesi temel amaç olmalıdır. Bundan dolayı yöneticiler bir finansal süreç stratejisi
belirlemelidir. Operasyonel gereksinimlere göre yıllık maliyetleri tahmin etmeli ve uygulanabilirlik için fon akışlarını
gözden geçirmelidir. Bu süreç program yöneticisi tarafından yönetilmiyor olsa da, sürdürebilirlik için yönetim ve
gözetim görevi bulunmaktadır. Finansal kaynakların iyi planlanması ve gerektiğinde kullanıma hazır olması gereklidir.
3.12 Uygulama ve Değerlendirme
Program Yönetimi, programı gözetmek ve performans değerlendirme planının geliştirmek, performansı
gözlenmek ve ürün destek stratejisi ile gerektiğinde Performansa Dayalı Anlaşmaları sürekli gözden geçirmelidir.
Program Yönetimi, PDL sürecinin esnek olarak, sürecin bu adımlarını kendi program ihtiyaçlarına iş ve operasyonel
ortamlarına uygun şekilde uygulamalıdır. Her PDL uygulamasının anahtar elemanları: ÜDK ve ÜDP’ler; Performansa
Dayalı Anlaşmalar; PDL Analizleri ve finansal yönetim konularıdır. PDL boyut olarak parça seviyesinden sistem
platform seviyesine kadar değişim göstermektedirler. Bağlantılı sistemler arttıkça, PDL adayının değerlendirmesi
gereken konular karmaşıklaşmaktadır.
Yukarıda anlatılan PDL Uygulama Modelinin 12 basamağını Şekil 3’de gösterilmektedir.
1994
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Şekil 3 PDL Uygulama Modeli
Kaynak: Defense Acquisition University (DAU). (2005). Performance Based Logistics: A Program Manager’s Product
Support Guide. P: 3-1
4. PERFORMANSA DAYALI LOJİSTİK YÖNETİMİ UYGULAMALARI
Bu bölümde Dünyada ve Türkiye’de ki bazı PDL uygulamaları anlatılacaktır.
4.1 ABD Örneği
PDL, ABD’de, idame-işletme maliyetlerindeki artış ve tedarik maliyetinin nisbi olarak düşüşü ile birlikte
Kongre’nin, 1998 yılında ABD Savunma Bakanlığını intikal büyüklüğünün en aza indirilmesi, güvenirliğin arttırılması,
maliyetin karşılanabilir olması konularını içerecek şekilde destek stratejilerinde gelişme sağlayacak tavsiyeler vermesi
konusunda görevlendirmesi ile başlamıştır. Savunma Bakanlığı 2001 yılında yayınlanan Dört Yıllık Raporunda, ikmal
zincirinin düzenlenerek performansa dayalı lojistiğin uygulanmasını istemiş ve 2003 yılında Savunma Bakanlığı
politikasında “PDL” tercih edilen destek stratejisi olarak yer almıştır. (Cicioğlu, B. 2009: 34)
F/A-18E/F PDL sözleşmesinde Boeing ise PDL yüklenicisidir ve ikmal zinciri desteği, güvenilirlik iyileştirmeleri,
demode malzeme yönetimi, teknik yayın ve destek ekipmanı yönetimini içeren kapsamlı bir destek vermektedir.
T-45A Goshawk Eğitim Uçağı (F405 (Adour) Motor Sözleşmesi), PDL performansı, her çalışma günü için
uçakların eğitime hazır olmasına ve sorti tamamlama oranına bağlı olup, günlük olarak hesaplanan ve ayda bir ödenen
prim mevcuttur. T-45’in motoru F405-RR-401, Saatte Güç şeklinde olan PDL sözleşmesi ile desteklenmektedir. 51
M ABD Doları tutarında Rolls Royce (RR) ile 2 Eylül 2003’te yapılmış olan sözleşmede performans uçağın uçuş
süresine bağlıdır ve uçuş saati başına ödeme yapılır.
ISBN: 978-605-364-273-2
1995
ww.iconte.org
C-17 Globemaster III PDL Sözleşmesi 12 Ocak 2009 tarihinde Boeing ile 1,1 Milyar ABD Doları tutarla
imzalanmıştır.
PDL uygulanan programların maliyetinde büyük oranda kazanımlar olduğunu ispatlayan veriler mevcuttur.
Kıdemli bir savunma lojistik uzmanı 5 ana programda kazanılan maliyet miktarlarını aşağıdaki tabloda açıklamıştır.
(Goure, D. 2010: 11)
Tablo 6. PDL uygulanan programlarda kazanılan maliyet miktarları
Kaynak: Defense Acqusition Univercity, AT&L, Magazine, January-February 2009: p:11.
ABD Savunma Bakanlığı Performansa Dayalı ortaklıklar ile yılda toplam 16 ile 21 Milyar ABD Doları tasarruf
yapabileceği değerlendirilmektedir. (Goure, D. 2010: 15)
4.2 İngiltere Örneği
SSM 2009 yılı 10 sayılı dergiye göre; İngiltere’de devlet-firma işbirlikleri ile performansa dayalı sözleşmelerin
tarihine bakıldığında 1970 ve 1980 li yıllarda artan devlet borçları sebebiyle, özel sektörün altyapı yatırımlarına
yönlendirilmesi bir başlangıç olarak karşımıza çıkmaktadır. 1983 yılında verimliliğin arttırılması ve “en iyi değer” e
ulaşılması çabalarının bir parçası olarak Savunma Bakanlığının, ekipman ve destek servisleri için rekabeti öngören
yeni rekabetçi tedarik politikasını açıklaması bu yolda atılmış ilk resmi adımdır. Bu açıklamanın ardından, operasyonel
kabiliyetlere zarar vermediği sürece ve daha ekonomik bulunduğunda, destek hizmetlerini özel sektörden almak,
Savunma Bakanlığı rekabetçi politikasının bir parçası haline gelmiştir. 2000 yılında İngiltere İşbirliği (Partnership
United Kingdom (PUK)) kurulmuştur. PUK, çoğu hissesine özel sektörün sahip olduğu bir işbirliği olup devlet
ihtiyaçlarının daha hızlı ve verimli karşılanması amacıyla devlet firma işbirliği düzenlemelerine destek sağlamaktadır.
• Orta Sınıf Destek Helikopteri Uçuş Personeli Eğitim Tesisi için 16 Ekim 1997’de CVS Aircrew Training PLC
konsorsiyumu ile imzalanan sözleşme, 20 yıl için 275 Milyon ₤ değere karşılık gelmektedir. Konsorsiyumda,
CAE Electronics Ltd. simülator üreticisi, Vega Group PLC bilgisayar tabanlı eğitim sorumlusu ve Serco
Ltd. ise tesisin işletilmesi ile eğitimden sorumlu firma olarak yer almaktadır.
• İngiltere Savunma Bakanlığı Lojistik Organizasyonu’nun, Westland Helicopters firmasının önderliğinde bir
grup ile 530 Milyon ABD Doları değerli, Sea King helikopterlerinin 5 yıl süre ile desteklenmesine yönelik
olarak imzaladığı sözleşmede ilave 5 yıl uzatma opsiyonu yer almaktadır. Söz konusu sözleşme ile desteğin
belirli bir hazır olma seviyesinde alınması garantilenmiştir.
• İngiliz Savunma Bakanlığı, EH101 Merlin Helikopterlerinin lojistik desteğini sağlamak üzere AgustaWestland Firması ile 658 Milyon Avro değerinde Entegre Merlin Operasyonel Desteği (Integrated Merlin
Operational Support (IMOS)) anlaşmasını imzalamıştır. Söz konusu tutar 25 yıllık sözleşmenin ilk 5 yıllık
dönemini kapsamaktadır.
1996
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
• İngiliz Nimrod Deniz Keşif Uçağının desteği için BAE (British Aerospace) Systems ile yapılan 6 yıllık
anlaşma sonunda uçağın hazır olma oranı %40 artarken maliyetlerin %8 düştüğü belirtilmektedir.
4.3 Türkiye Örneği
Performansa Dayalı Lojistik, bir sistemin performans hedeflerine ulaşması ve sistem hazır bulunurluluğunun
optimize edilmesi için sağlanacak ürün desteğinin, uzun dönemli destek anlaşmaları yolu ile sisteme entegre şekilde
satın alınmasıdır.
Entegre Lojistik Destek denilince genellikle sadece taşıma, depolama ve yedek parça desteği gibi uygulamalar
düşünülmektedir. Entegre Lojistik Destek ve doğal olarak PDL ürünün tasarımdan da önce lojistik uygulamalarına
başlayarak ürünün ömür devri boyunca desteklemeyi amaçlayan yaklaşım ile faaliyetledir.
Türkiye’de PDL için uygulanması için nedenler aşağıda sıralanmıştır.
• Daha düşük maliyetlerle ihtiyaçları karşılaması
• Güvenilirlik/Sürdürülebilirlik/Hazır olma oranlarını iyileştirmesi
• Maliyet etkin ürün desteğini sağlaması
• Tedarik sürecini kısaltmak
• Toplam sahip olma maliyetinin azaltılması
• Sistem ömür devri maliyet yönetimi sağlaması
• Operasyonel hazır olma oranlarında artış
• Devlet/Özel sektör altyapısının uygun değer kullanımı
• Önceden belirlenmiş performansın satın alınması
• Müşteri destek ihtiyaçlarına karşı tek bir muhatap noktasının olması
gibi sonuçlar sağladığı için talep edilmektedir.
PDL uygulamaları;
• Platform seviyesinde,
• Ünite seviyesinde,
• Program içerisindeki herhangi bir süreç seviyesinde,
• Aynı sözleşme içerisindeki değişik seviyeler için farklı yükleniciler ile,
• Aynı PDL uygulaması yüklenicinin kapasite kısıtlı engelini aşmak için birden fazla yüklenici ile aynı
anda yapılabilir.
PDL uygulamaları her şeyden önce iyi bir sözleşme yönetimine ihtiyaç duyar. Sonraki aşamada
hedeflenen kriterlerin açık ve istenilen performansı yansıtabilmesi için yüklenici ve müşterinin ortak çalışması
ve performansı artırıcı her türlü bilgiyi paylaşması amaçlanır.
Bilinçli ve etkin uygulanacak PDL ile faaliyet oranlarında % 20-40, karlılık oranların da ise %15-20 artış
olabilmektedir.
SSM 2009 yılı 10 sayılı dergiye göre Türkiye’de ki bazı PDL uygulamaları aşağıdaki şekildedir. Savunma
Sanayi ve destek veren birçok firma PDL uygulamalarına geçmek istemektedir. Firmaların
Sahil Güvenlik Helikopteri - Martı Projesi: Sahil Güvenlik Komutanlığı için Agusta Firmasından orta
sınıf AB412EP arama-kurtarma helikopteri tedarik edilen projede helikopterlerin göreve hazır olması esasına
dayalı Lojistik Destek Hizmetleri Programı (Logistic Support Services Program - LSSP) uygulanmıştır. Program
süresince Agusta, iş başı eğitimi vermekten, teknik/lojistik destek sağlamaktan, tüm bakım faaliyetlerinde
(birinci ve ikinci seviye) Sahil Güvenlik Komutanlığı’na destek vermekten, planlı ve plansız bakımlar için
ISBN: 978-605-364-273-2
1997
ww.iconte.org
malzeme desteği sağlamaktan sorumludur. Sahil Güvenlik Komutanlığı ise, Agusta personelinin rehberliğinde
birinci ve ikinci seviye bakımları gerçekleştirmekten, yakıt ve yağların sağlanmasından sorumludur. 39 aylık
bir süre için imzalanmış olan sözleşmenin Ekim 2006’da süresi dolmuştur.
A400M Ulaştırma Uçağı Projesi: Bu proje kapsamında PDL uygulama imkânı iki şekilde karşımıza
çıkmaktadır.
1- Ana yüklenici AMSL firmasının PDL benzeri bir yapıda; Filo Servis Anlaşması (Fleet Service Agreement
- FSA) kapsamında hizmet sunma önerisi mevcuttur. Temel FSA değerlendirme kriterleri şu şekildedir;
• Filonun göreve hazır olması; bir ülke filosunda yer alan uçakların belirlenmiş bir yüzdesinin, belirli
görevleri yerine getirebilmesidir.
• Filonun hazır olması; bir ülke filosunda yer alan uçakların belirlenmiş bir yüzdesinin, her tür görevi
yerine getirebilmek üzere hazır olmasıdır.
• Filonun operasyonel olarak güvenilir olması; görev kaybı olmaksızın gerçekleşen planlı uçuş
yüzdesidir.
• Filonun sevkiyat güvenilirliği; yerde görev kaybı olmaksızın gerçekleşen planlı uçuş yüzdesidir.
FSA içerisinde Malzeme Destek ve Taşıma Servisleri, Envanter Yönetimi, Endüstri Yedek Parça Havuzu
Kullanımı, Bakım İhtiyaçları ve Yönetim Servisleri, Güvenilirlik/Bakıma Elverişlilik/Test Edilebilirlik Araştırma
Servisleri, Sahada Teknik Yardım Servisleri, Ana Üs Dışı Genel Yardım Servisleri ile ilgili modüllerin yer alması
planlanmaktadır. Her bir modülün içerisinde ayrı performans kriterleri ve ödeme şartları bulundurmaktadır.
Türkiye belirleyeceği lojistik destek konseptine bağlı olarak FSA içerisinde yer alan çeşitli modüllerden
faydalanabilecektir.
2- Eğitim hizmetleri için PPP/PFI yöntemi ile hizmet sağlanması. Bu yöntem ile, eğitim için gerekli
yatırımları devlet yerine firmanın yapması, devletin ise kurulacak tesislerden belirli bir süre için ve belirli
miktarda hizmet almayı taahhüt etmesi gerekmektedir.
Müşterek Taarruz Uçağı - JSF Projesi:
Proje kapsamında, performansa dayalı sözleşmenin sabit fiyatlı ve 8 yıllık olması ve her üç yılda bir
gözden geçirilmesi öngörülmektedir. Fiyatlandırma yapılırken sabit ve değişken kısımların ayrı ayrı belirtilmesi
ve fiyatların her yıl %1-2 oranında iyileşmesi beklenmektedir. Ödemelerin 15 günde bir veya aylık olarak
yapılması ve başlangıç yedeklerinin devlet tarafından tedariği öngörülmektedir. Ayrıca ilk düşük yoğunluklu
üretim fazı için ölçütler şu şekilde belirlenmiştir; faaliyet oranı, görev başarı oranı, sorti süresi JSF Projesi
kapsamında ortaya konulan PDL yaklaşımı Otonom Lojistik ve Küresel Destek ile iki önemli özelliği ön plana
çıkartmaktadır. İlki, sistemin otonom olacak şekilde tasarlanması, ikincisi ise çok uluslu JSF filosunun küresel
olarak desteklenmesini sağlayabilecek bir altyapının inşasını gerekli kılmasıdır. Küresel olarak desteklenmesi
öngörülen bu sistem içerisinde, ülke imkân ve kabiliyetlerinin azami kullanımı ve teknolojik altyapının bu ve
benzeri sistemleri rahatlıkla destekleyebilecek seviyeye çıkarılması için bir dizi çalışma yapılmaktadır.
5. PERFORMANSA DAYALI LOJİSTİK YÖNETİMİNİN RİSK VE SINIRLILIKLARI
PDL, aktiviteler yerine sonuç odaklıdır. Örneğin, yedek parçanın temini yerine sistemin faal olması PDL’de
odak noktasıdır. PDL yönetiminde sistemlerin tüm gereksinimleri ile sözleşme ölçütlerini karşılaması beklenirken
maliyetlerde tasarruf sağlamalıdır.
PDL stratejileri, devlet ve endüstri işbirliği aracılığı ile kanuni gereksinimler doğrultusunda kamu ve özel
sektörden azami fayda sağlayacak şekilde belirlenmelidir. PDL uygulanırken, sözleşmede belirtilen destek konuları
üzerinde hassasiyetle durmak gerekmektedir. PDL uygulanırken çoğunlukla sözleşmeyi imzalayan destek sağlayıcı
sorumluluğu üzerine alır. Yapılan sözleşmeye bağlı olarak, alınan objektif kararlar, sağlanan teşvik ve program
1998
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
PDL’in başarısında son derece önemlidir. Program yönetimi, planlı bakım faaliyetleri, personel ve işgücü, yer destek
ekipmanı, tamir kalitesi, teknik bilgiler, garanti yönetimi, eğitim, gibi alanlarda lojistik planlama ve destek performans
riski analiz edilmelidir. Doğru belirlenen ölçüt ve oranlar destek sağlayıcıyı finansal açıdan da zor duruma düşmesini
engellemeye yardımcı olur.
Konfigürasyon yönetimi, PDL faaliyetlerinde uygulamasında sağlamada izlenecek yol, tasarım hakları,
sorumluluk paylaşımı, lojistik destek konsepti, maliyet ve risk gibi bir kısım programa özgü faktörlere bağlıdır.
Her ne kadar mevcut lojistik elemanlar değişmese de, yasal altyapı sistemin klasik yaklaşım ile desteklenmesine
yönelik olarak düzenlendiğinden, PDL uygulamalarından en yüksek faydayı sağlamak için bazı yasal düzenlemeler
yapmak yerinde olacaktır.
PDL’de tedariki ve lojistiği destekleyen veri sistemleri arasında gerçek zamanlı veya gerçeğe yakın zamanlı
bağlantı sağlanması önemlidir. Entegre bir veri yönetim sistemi, sistemin teknik altyapısını kontrol ederek verinin
izlenebilirliğini kolaylaştırır.
Performansa Dayalı Lojistik Yönetimi, hazır bulunurluğunun ve harekâta hazır oranlarının artırılması ve sistem,
alt sistem veya tüm ürünün ömür devri boyunca maliyetinin düşürülmesi için tavsiye edilen bir stratejik lojistik
yönetimdir.
Ürün ve sistemlerin tasarımı, ömür devri boyunca maliyet ve görev etkinliğinin en üst seviyede tutulması
düşünülerek yapılmalıdır. Bunun için etkin bir Entegre Ürün Destek stratejisi ile Lojistik Destek Analizinin (LDA)
detaylı şekilde uygulanarak üretilmelidir. Performans değerleri yüksek ürün ve sistemlere uygulanacak olan PDL
Yönetimi ile ürün ve sistemin kullanıcısı daha düşük maliyet ile en yüksek performansı elde ederken sözleşmelerde
uygulanacak teşvikler ile sözleşmeyi yapan da maksimum kar elde ederek yeni yatırımlar ile büyüme sağlayacaktır.
Performansa Dayalı Lojistik yaklaşımı özellikle ABD Savunma Bakanlığı tarafından, sistemin ömür devri
maliyetinin düşürülmesi ve harekâta hazır olma oranlarının arttırılması hedefi ile kullanılmaktadır. Bununla birlikte,
diğer ülkelerde de yaygın kullanım alanı bulmaya başlayan bu yaklaşım ile ilgili eleştirilere de rastlamak mümkündür.
Örneğin klasik yaklaşımda birkaç sisteme ait tüm yedek parçanın kullanıcı lojistik birimi tarafından yüklü miktarlarda
alımı sağlanarak daha ucuza mal edilebileceği, PDL yaklaşımında ise yüklenicinin, sözleşme kapsamındaki sistem ile
kısıtlı kalacağı ve bunun maliyetleri arttırabileceği ABD de yayımlanan bir değerlendirmede de yer almaktadır. Diğer
taraftan, sözleşme öncesi gerçekleştirilecek olan İş Durum Analizi detaylı bir şekilde yapılarak sözleşmede gerekli
iş paylaşımları ve devlet firma işbirliklerinin kullanılması ile yüklenicinin ve dolayısıyla devletin maliyet tasarrufu
yapması sağlanabilir. (Cicioğlu, B. 2009: 34)
PDL yönetimine karşı eleştiriler PDL yaptırmak isteyen devlet veya özel sektöre ait kurum ve işletmelerin bu
destek için daha çok depo tutularak bu konuda hedeflenen hazır bulunurluğunun yakalanabileceğini ve bunun için
ödüllendirmenin ek maliyetlere sebep olacağını savunmaktadır.
PDL’in etkin bir şekilde uygulanması ile işletmelerin karşı karşıya kaldığı rekabet koşullarında, bilinçli yürütülen
PDL ile işletme ve müşteri karşılıklı olarak kar ve yarar sağlayacaktır. Bu anlamda PDL bilincinin oluşturulması olumlu
değerlendirilmektedir. Bu bilinç henüz istenen düzeyde oluşmadığı için, işletmelerin PDL yapmaktan kaçındıkları
gözlemlenmiştir. Bu durum işletmenin küresel rekabet ortamında, büyümesini ve gelişmesini olumsuz etkilemekte ve
küresel pazarda etkinliğini azaltmaktadır.
PDL uygulanmasını özellikle devlet-özel sektör işbirliği ile uygulanması maksimum yarar sağlanacaktır. Yasal
ve politik düzenlemeler PDL’in hedefine ulaşmasında çok önemlidir. Özel sektöre kazandırılan yetenekler ile ülke
savunma sanayisinin dışa bağımlılığı azalacaktır. Kazanılan tecrübe ve birikim ile özel sektör uluslararası arenada
rekabet etme yeteneği kazanacaktır. Kazanılan birikimler sayesinde yerli sanayinin gelişmesi ve iş payının artması
ülkenin makroekonomik değerlerini üst seviyelere çıkartacaktır.
ISBN: 978-605-364-273-2
1999
ww.iconte.org
Kazan-kazan prensibi ile yürütülen PDL Müşteri ve Yüklenicinin karlılığı ile ülke kaynaklarının daha verimli
kullanılması sonucunda ülkede, tasarrufa ve yeni yatırım olanaklarının doğmasına büyük katkı sağlayacağı
değerlendirilmektedir.
KAYNAKÇA
Bayram, M. (2010). Performansa Dayalı Lojistik, Ulusal Kamu Tedarik Sistemindeki Yeri ve Bulanık Mantık ile Tedarikçi
Seçimi Uygulaması, adlı yayımlanmış yüksek lisans tezi, Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir.
Cicioğlu, B. (2009). Performansa Dayalı Lojistik İlkeler ve Uygulamalar, Savunma Sanayii Gündemi Dergisi (4)
29-34,Ankara.
Chunwei T. J. (2003). A Model For Predicting The Repair Costs Of U.S. Navy Inventory Items, adlı yayımlanmış yüksek
lisans tezi Naval Postgraduate School California, USA.
Coogan, C. O. (2003). Performance Based Logistics What It Takes, DoD Interim Guidance, Web:http://thecenter.utk.edu/
images/Users/1/PBL/ WhitePapers/ PerformanceBasedLogisticsWhatItTakes.pdf 15 Ocak 2012’de alınmıştır.
Department of Navy (DoN) (Jan 2003). Performance Based Logistics Guidance Document, Prepared by Assistant Secretary
Of The Navy, Research, Development and Acquisition, USA.
Defense Acquisition University (DAU), AT&L Magazine, http://www.dau.mil/pubscats/Pages/ DefenseAtl.aspx 16 Ocak
2012’de alınmıştır
Defense Acquisition University (DAU). (2005). Performance Based Logistics: A Program Manager’s Product Support
Guide. Ft. Belvoir, VA: Defense Acquisition University, USA.
Defense Acquisition University (DAU), Award Contracts and Financial Enablers.
CommunityBrowser.aspx?id=22482&lang=en-US 10 Ocak 2012’de alınmıştır.
Web: https://acc.dau.mil/
GAA Seven Steps to Performance-Based Services Acquisition (2009) Web: http://www.acquisition.gov/comp/seven_steps/
index.html. 15 Aralık 2012’de alınmıştır.
Gardner, C. P. (2008). Balancing Government Risks with Contractor Incentives in Performance-Based Logistics Contracts
adlı yayımlanmış yüksek lisans tezi, Air Force Institute Of Technology Ohio, ABD.
Goure, D. Back to the Future (Depots),
Lexington Institute dergisi Web:http://www. ndia.org/Advocacy/
LegislativeandFederalIssuesUpdate/Documents/May2010/LexingtonInstitute-BacktotheFuture(Depots)5.2010.pdf
15 Kasım 2011’de alınmıştır.
Jones, J. V. TAI Performance Base Logistics Eğitim Notları, Mayıs 2010, Ankara.
Jones, J. V. (2010). Logistic Management Association, (2). New York: Mc Graw-Hill.
Jones, J. V. (1994). Integrated Logisitics Support Handbook, (Second Edition) . New York: Mc Graw-Hill.
Mearing T. (1999). AIA, Life Cycle Cost Analysis Handbook, Alaska, USA.
Mc Pherson, G. R. (2002). Prime Vendor Support (PVS) For The Avenger M3P Machine Gun System adlı yayımlanmış
yüksek lisans tezi. Naval Postgraduate School Monterey, California, USA.
Performance Based Contracting Guide, (PBC) Handbook, (2007). Guiding Principle and Performance Framework (2)
Aerospace System Divisions, Australian Department of Defence, Defence Material Organization, Australia.
Performance-based logistics ( PBL), University of Tennessee repository and resource page for PBL information, Web:
http://thecenter.utk.edu/pbl 10 Şubat 2012’de alınmıştır.
SSM Web Sayfası, Web:http://www.ssm.gov.tr/anasayfa/kurumsal/yayinlar/ssmdergi/20094/Sayfalar/ default.aspx. 12 Ocak
2011’de alınmıştır.
TUSAŞ - TAI web sayfası, Web: https://www.tai.com.tr. 10 Şubat2012’de alınmıştır.
2000
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
SINIF İÇİ FİZİKSEL DEĞİŞKEN ÖLÇÜLERİNİN İLGİLİ ALAN YAZINLA
KORELASYONU (Elazığ İli İlköğretim Okulları Örneği)
CORRELATION OF INTRACLASS PHYSICAL VARIABLE MEASUREMENTS WITH
LITERATURE (SAMPLE OF PRIMARY SCHOOLS IN THE PROVINCE OF ELAZIĞ)
Murat Tuncer*
Ender Özeren**
Abstract
Class can be described as a place where students spend much of their time outside their
house. These environments should provide possibility to live in comfort both in the lessons and
in the breaks. Therefore this survey was performed to determine intraclass physical variables.
5 schools in Elazig was randomly selected and physical variables of 10 classes out of these
schools were measured. Consequently these measurements were compared with the results in
the literature. Model of the survey is scanning model. According to the results, there is not balance between the schools in regard to education equipments. In addition, it was revealed that
the classes have different physical measures, and thus it was concluded that intraclass education, attention span of the student, communication would be problematic issues. With respect to
intraclass physical measures, it is thought that realistic standards code should be prepared by
considering learning activities and the learner, no matter whether it is a private or public school.
Also teachers and school managers should be informed about social, psychological and physiological effects of learning environment on students.
Key Words: Learning Environment, Physical Variables, Class, Equipment Conditions
Özet
Sınıflar ve okullar öğrencilerin ev dışında zamanlarının önemli bir bölümünü geçirdikleri
ortamlar olarak ifade edilebilir. Bu ortamların hem öğretim esnasında hem de ders aralarında
öğrencilerin yaşamlarını rahatlıkla sürdürebilecekleri niteliklere sahip olması gerekmektedir.
Bu araştırma bu düşünceden hareketle sınıf içi fiziksel değişkenlerin durumunu belirlemek
amacıyla yürütülmüştür. Elazığ ili ilköğretim okullarından rastgele seçilen beş okuldan toplam
10 sınıfın fiziksel değişkenleri ölçülmüş, bu ölçümler alan yazın bulgularıyla karşılaştırılmıştır.
Araştırmanın modeli bu yönüyle tarama modeli olarak ifade edilmektedir. Elde edilen bulgulara göre okullardaki araç-gereç durumu olarak bir dengesizlik söz konusudur. Bunun yanında
sınıfların fiziki ölçüleri bakımından birbirinden oldukça farklı ölçülere rastlanmış, bulguların
bu niteliğinden dolayı sınıf içi öğrenme, öğrenci dikkatinin sürekliliği, iletişim gibi boyutlarda
sorunların yaşanabileceği sonucuna ulaşılmıştır. Sınıf içi fiziksel ölçüler konusunda öğrenme
etkinlikleri ve öğrenen dikkate alınarak özel ve devlet okulu ayrımı yapmaksızın gerçekçi bir
standartlar yönergesinin hazırlanması gerektiği düşünülmektedir. Ayrıca öğretmenler ve okul
yöneticileri öğrenme ortamının öğrenci üzerindeki sosyal, psikolojik ve fizyolojik etkileri konusunda bilgilendirilmelidirler.
Anahtar Kelimeler: Öğrenme Ortamı, Fiziksel Değişkenler, Sınıf, Araç-Gereç Durumu
*
**
Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi, [email protected]
Dicle Üniversitesi, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
2001
ww.iconte.org
Giriş
Sınıflar veya okul öğrencilerin ev dışında zamanlarının önemli bir bölümünü geçirdikleri ortamlar olarak ifade
edilebilir. Bu ortamların öğrenenler üzerinde ne gibi etkilerinin olduğu ya da öğrenme amacına ne ölçüde hizmet
ettiklerinin bilinmesinde büyük yarar görülmektedir. Böylelikle öğrenme anlamında yaşanılan kayıpların nedeni ya
da öğrenme veriminin arttırılması anlamında işlevsel bir yolun açıklanması gibi her iki durumda da dikkati çeken bir
durum tanımlanmış olacaktır.
Gürkaynak’tan aktaran Parlak’ın (2003) ifadesiyle içinde yaşanılan fiziksel çevrenin ve bu çevredeki düzen ve
tasarımların insan düşünce, duygu ve davranışları üzerinde önemli rolü bulunmaktadır. Çeşitli bina, donatım, model,
düzenlemeler, sıcaklık, renk ve çeşitli objelerden oluşan çevre önce insanlar tarafından şekillendirilmekte, aynı çevre
daha sonra da insanları şekillendirmektedir (Küçükoğlu ve Özerbaş, 2004). Fiziksel yerleşim insanların davranış
şekillerini doğrudan etkiler ve bu yüzden de sınıf ortamında çocukların davranışları yönetilirken bu durum göz
önünde bulundurulmalıdır (Gelişli, 2007). Öğrenme ortamı niteliklerinin iyi planlanmasının öğrenme beklentilerinin
gerçekleşme düzeyi üzerinde etkili olacağı söylenebilir. Bu duruma örnek olarak Uludağ ve Odacı’nın (2002) okullarda
modüler mobilya kullanımı hem fiziksel konfor sağlayacağı hem de interaktif iklimin oluşmasını kolaylaştıracağı
bulgusu gösterilebilir.
Alkan (1995) eğitim kaynaklarını insan gücü kaynakları ve insan gücü dışı kaynaklar olmak üzere sınıflamaktadır.
Ona göre bina, sınıf, araç-gereç ve bu ortamlarda kullanılan her türlü donanım insan gücü dışı kaynakları
oluşturmaktadır. Eğitim faaliyetlerinden beklenen yararın sağlanabilmesi için yeterli sayıda okul binasının olması, bu
binaların verimli ve planlı kullanılması gerekmektedir (Gök, ve Gürol, 2002). Gelişli (2007) ise öğrenmenin her zaman
hayatın doğallığı içinde rastlantısal çevre ve süreçlerinde gerçekleşmeyeceğine değinerek öğrenmenin gerçekleştiği
doğal çevrenin öğrenmeyi oluşturacak ya da kolaylaştıracak şekilde planlanması, zengin araç-gereç ve kaynaklarla
donatılması gerektiğini belirtmiştir. Şu halde öğrenme sosyal, fiziksel ve psikolojik yönden uygun bir çevrede (Alkan,
1992:28) yürütülmelidir. Son yıllarda bu boyutlara teknolojiyi de ekleyen araştırmalar dikkati çekmektedir(Walker,
2007; Lei, 2010). Teknolojinin öğrenme ortamlarına yeni bir bakış açısı getirdiği, problemlerin çözümünde yeni
imkânlar yarattığı söylenebilir.
Okullar eğitim amacına dönük özel ortamlar olarak tanımlanabilir (Erden, 1998:50). Okulların fiziksel
değişkenlerinin iyi planlanmadığında iletişime engel olacağı (Varış, 1998:1; Özyürek, 2001:97), bu nedenle de
öğrenmeyi engelleyeceği ileri sürülmüştür. (Cohen, Manion ve Morrison’dan (1996) aktaran Polat ve Kırıkkaya, 2004;
Başar,2006). Ayrıca sınıfın boyut bakımından uzun ve büyük olması öğrencinin öğretmenle göz teması kurmasını
engelleyebilmektedir (Safer ve diğerleri, 2005; Niemeyer, 2003). Bunun yanında sınıfta kullanılan sıraların öğrenci
ilgi ve dikkatini öğretmen ve öğretim materyalinden uzaklaştırabileceği ifade edilmektedir (Veltri ve diğerleri, 2006).
Sınıf içi fiziksel ölçülere yönelik bazı araştırmalarda birtakım standartlardan bahsedilmektedir. Küçükoğlu
ve özerbaş (2004)’a göre sınıfların tavan yüksekliği 3 metre olmalıdır. Ayrıca sınıf içi aydınlatmanın vazgeçilmez
yolu olan pencere alanının derslik taban alanının %18’inden düşük olmaması, öğrenci başına kullanım alanının 1,2
metrekare olması önerilmektedir. Derslik tavan yüksekliğinin 3 metrenin altında olması durumunda ise öğrenci başına
4 metrekare hacim düşecek şekilde kontenjan planlanması yapılmalıdır( MEB, 2002). Bunun yanında dersliklerdeki
ön sıra ile yazı tahtası arasındaki mesafenin 1.70 metre olması gerektiği belirtilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı Özel
Öğretim Kurumları Standartlar Yönergesinde öğrenci sayısı 20 ve daha az olan sınıflardaki kapı ölçüsü 80 cm, 20’nin
üzerindeki sınıflarda ise 90 cm olarak belirlenmiştir (MEB, 2011).
Ülkemizdeki sınıf ortamı anlamında hep bir benzerlik olduğu göze çarpmaktadır. Alan yazında farklı yaklaşımlar
bulunmasına karşın sınıfların birbirine benzer şekilde tasarlandığı görülmektedir. Ne var ki bu tasarımların en uygun
şekilde yapılıp yapılmadığını sorgulayan bir tavır zaman için geliştirilememiştir. Dolayısıyla eğitim ortamlarının
mevcut halleriyle yeterli oldukları ön kabulüyle öğretime başlanmaktadır. Öğrenme ortamı değişkenlerinin durumu
ve eğitimsel karşılığının yapılacak araştırmalarla ortaya konulması düşüncesi bu araştırmanın planlanmasına neden
olmuştur.
2002
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı ilköğretim okullarındaki öğrenme ortamı değişkenlerinin değerlendirilmesidir. Bu genel
amaca yönelik olarak ilköğretim okullarındaki araç-gereç durumu, sınıf içi fiziksel değişkenlerin nasıl planlandığı ve
ölçümleri alınan öğrenme ortamı değişkenlerinin araştırmalar ve eğitimsel mevzuatlarla uyumunun ne düzeyde olduğu
bu araştırma ile açıklığa kavuşturulmaya çalışılan diğer durumlardır.
YÖNTEM
Araştırma tarama modelinde yürütülmüştür. Karasar (2009:76)’ın ifadesiyle tarama modellerinde nesne ya da
olaylar olduğu haliyle betimlenmektedir. Bu amaçla sınıflardaki araç-gereç durumunu belirlemek amacıyla bir kontrol
listesi hazırlanmış, sınıf içi fiziksel değişkenler ise ölçülerek kaydedilmiştir. Araç-gereç durumu ve yapılan ölçüm
bulguları araştırmalar ve mevzuatlarla karşılaştırılmıştır.
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini Elazığ ilindeki ilköğretim okulları oluşturmaktadır. Örneklem olarak ise Elazığ ilindeki
rastgele beş ilköğretim okulu seçilmiştir. Bu yansızlık durumu bu okullardaki sınıf seçiminde de gözetilmiş, her
okuldan rastgele iki sınıf seçilerek bu sınıflardan ölçümler alınmıştır. Böylelikle araştırma beş okul, 10 sınıf üzerinde
yürütülmüştür.
BULGULAR VE BULGULARIN ALAN YAZIN İLE KORELASYONU
Bu bölümde araştırma kapsamında elde edilen bulgulara yer verilmiştir. Öncelikle sınıflardaki araç-gereç durumu
ele alınmış, daha sonra sınıf içi bazı fiziksel ölçümler tartışılmıştır.
Sınıflardaki Araç-Gereç Durumu: Teknolojinin gelişmesi ve yaygınlaşmasıyla beraber eğitim ortamlarında
kullanılan araç-gerecin de farklılaşması, değişmesi beklenmektedir. Bu amaçla sınıflardaki genel araç-gereç durumunun
ne olduğu araştırılmış ve tablo 1’de özetlenen sonuçlara ulaşılmıştır.
Tablo 1: Sınıflardaki Araç-Gereç Durumu
Araç-Gereç Durumu
Okul A
Okul B
Okul C
Okul D
Okul E
(+ :Var, -: Yok)
A1
A2
B1
B2
C1
C2
D1
D2
E1
E2
Toplam
1.Projeksiyon
+
+
-
-
-
-
+
+
+
+
6
2.Proj. Perde
+
+
-
+
-
-
+
+
+
+
7
3.Bilgisayar
+
+
-
+
-
-
+
+
+
+
7
4.Televizyon
-
-
-
-
-
-
+
+
-
-
2
5.Ses Sistemi
+
+
-
-
-
-
+
+
+
+
6
6.Perde (Penc.)
-
+
+
+
+
+
+
+
+
+
9
7.Askılık
-
-
+
+
+
+
+
+
+
+
8
8.Kitaplık
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
10
9.Öğrenci Dolabı
+
+
+
-
-
-
+
+
+
+
7
10.Çöp Kutusu
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
10
11.Sınıf Panoları
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
10
Toplam
8
9
6
7
5
5
11
11
10
10
ISBN: 978-605-364-273-2
2003
ww.iconte.org
Tablo 1’de de görüldüğü gibi kitaplık, çöp kovası ve sınıf panoları bütün sınıflarda mevcuttur. D okulunda
tabloda verilen bütün araç-gereçler bulunmaktadır. Bu okulu E Okulu izlemiş, bu okulda sadece televizyonun olmadığı
görülmüştür. Bunun yanında C Okulunun oldukça kısıtlı imkânlarla öğretim yapmaya çalıştığı görülmektedir.
Okullardaki araç-gereç durumu böylece özetlendikten sonra bir diğer araştırma amacı olan sınıf içi fiziksel ölçümlere
geçilebilir.
Sınıf İçi Bazı Fiziksel Ölçümler: Araştırma kapsamında sınıf içindeki bazı fiziksel özellikler ölçülerek bu
ölçümlerin Alan yazında geçen ölçütlere uygunluğu değerlendirilmeye çalışılmıştır. Bu boyuta ilişkin ölçümler
sırasıyla tablo 2, tablo 3 ve tablo 4’te verilmiştir. İlk olarak ön sıra-tahta, kapı, priz yüksekliği, tahtaya en uzak nokta
mesafesi ve tahta yüksekliği ile ilgili ölçümler ele alınmıştır. Bu ölçümler tablo 2’de görülmektedir.
Priz Yüksekliği
(cm)
Tahta ya en uzak
nokta mesafe (cm)
Tahta Yüksek. (cm)
Tahta Türü
A Okulu
5.sınıf
120
205x90
110
630
65
Karatahta
44
A2
7.Sınıf
120
205x90
110
485
62
Karatahta
42
B Okulu
B1
4.Sınıf
150
200x90
146
820
62
Karatahta
34
B2
1.Sınıf
240
200x90
150
700
65
Karatahta
25
C Okulu
C1
4.Sınıf
265
210x80
145
850
70
Karatahta
20
C2
4.Sınıf
220
210x80
148
850
70
Karatahta
24
D Okulu
D1
2.Sınıf
220
200x90
155
790
70
Karatahta
24
D2
2.Sınıf
210
200x90
155
790
63
Karatahta
26
E. Okulu
E1
1.Sınıf
135
200x90
140
700
60
Karatahta
32
E2
1.Sınıf
250
200x90
140
700
56
Karatahta
22
Sınıf Mevcudu
Kapı Ölçüleri (cm)
A1
Öğrenim Gören
sınıf
Ön Sıra-Tahta
Uzaklığı (cm)
Tablo 2: Ön Sıra-Tahta, Kapı, Priz Yüksekliği, Tahtaya En Uzak Nokta Mesafesi Ve Tahta Yüksekliği İle İlgili
Ölçümler
Ön sıra-Tahta uzaklığı arasındaki mesafenin 1.70 metre olması gerekmektedir (MEB, 2002). Buna karşın ölçüm
yapılan sınıfların hiçbirinde bu ölçünün gözetilmediği görülmüştür. Milli Eğitim Bakanlığı Özel Öğretim Kurumları
Standartlar Yönergesinde öğrenci sayısı 20 ve daha az olan sınıflardaki kapı ölçüsü 80 cm, 20’nin üzerindeki sınıflarda
ise 90 cm olması ön görülmüştür (MEB, 2011). C1 dışındaki bütün sınıfların mevcudu 20’nin üzerindedir. Buna
göre C2 sınıfının kapı ölçüsü bu standarda uymamaktadır. Araştırma kapsamındaki sınıfların tamamının geometrik
şekli dikdörtgendir. Bu gibi sınıflarda tahta ve en arka sıradaki öğrenci arasındaki mesafe oldukça artmakta, tahtaya
yazılan yazıların görülmesi ve öğretmenin duyulması güçleşmektedir. Nitekim Yalın (2007:146) bu nedenle 10
metre uzunluğundaki bir sınıf için harflerin yaklaşık 5 cm yüksekliğinde ve harfleri oluşturan çizgilerin 0,7 cm
kalınlığında olması gerektiğini vurgulamıştır. Bu açıdan bakıldığında C1 ve C2 sınıflarındaki tahtaya uzaklığın
oldukça fazla olması nedeniyle öğretmenlerin bu durumu dikkate almaları yönünde bilgilendirilmelerinin gerektiği
söylenebilir. Sınıfların tamamında karatahta kullanılmaktadır. Adıgüzel (2010) yapmış olduğu araştırmasında bu
durumu sınıf öğretmenlerinin tebeşirli karatahtayı her zaman kullanmayı tercih ettiği şeklinde ifade etmiştir. Ancak
görülmektedir ki bu bir tercih değil, zorunluluktur. Sınıflardaki imkânlar bu yöndedir. Tahta ile ilgili olarak sınıf
içinde yapılması gereken düzenlemelerden biri de tahtanın yerden yüksekliğidir. Karaçalı (2006) tahta yüksekliğini
2004
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
kolayca ulaşılabilecek bir yükseklik olarak ele almaktadır. Buna göre tahta yükseklikleri ile öğrenci gelişim düzeyi ve
yaşı arasında bir ilişki olmalıdır. Buna karşın öğrenim gören sınıfın yaklaşık yaş düzeyleri ve fiziksel özellikleri ile
tahta yükseklik ölçümleri arasında bir ilişki olmadığı anlaşılmaktadır. Bir diğer husus prizlerin yerden yüksekliğidir.
Küçükoğlu ve özerbaş (2004) prizlerin yerden yüksekliğinin döşemeden en az 1 metre yukarıda olması gerektiğini
belirtmiştir. Bu ölçüt itibariyle priz yüksekliklerinin yeterli olduğu söylenebilir. Ancak sınıfta öğrenim gören öğrenci
grubuyla priz yükseklikleri karşılaştırıldığında bir planlamanın olmadığı da hemen göze çarpmaktadır.
Araştırma kapsamına alınan diğer bir durum ise sınıf ve pencere alanlarının sınıf mevcudu gözetilerek
değerlendirilmesidir. Böylelikle hem öğrenci başına düşen alan hem de sınıf içi aydınlatma yeterliği konusunda
bilgiler edinilecektir. Bu boyuta yönelik ölçümler tablo 3’de verilmiştir.
Tablo 3: Sınıf Alan, Pencere Alan, Öğrenci Başına Düşen Alan Ölçüleri
Okul
A
B
C
D
E
Öğrenim
Gören
sınıf
Pencere
alan (m2)
Sınıf Alan
(m2)
Pencere alanının
Sınıf Alanına
oranı
Sınıf
Mevcudu
Öğrenci Başına
Düşen alan (m2)
A1
5.sınıf
6,72
30,24
0,22
44
0,69
A2
7.Sınıf
6,72
20,85
0,32
42
0,50
B1
4.Sınıf
7,68
51,66
0,15
34
1,52
B2
1.Sınıf
8,4
47,52
0,18
25
1,90
C1
4.Sınıf
9
51,29
0,18
20
2,56
C2
4.Sınıf
9
50,74
0,18
24
2,11
D1
2.Sınıf
10,9
46,61
0,23
24
1,94
D2
2.Sınıf
10,9
46,61
0,23
26
1,79
E1
1.Sınıf
7,8
48,91
0,16
32
1,53
E2
1.Sınıf
9
47,52
0,19
22
2,16
Sınıf
Küçükoğlu ve özerbaş (2004)’a göre pencere alanının derslik taban alanının %18’inden düşük olmaması, öğrenci
başına kullanım alanının en az 1,2 metrekare olması gerekmektedir. Buna göre B1 ve E1 sınıflarındaki pencere alanının
yetersiz olduğu görülmektedir. Ayrıca A1 ve A2 sınıflarında öğrenci başına düşen alan (m2) oldukça azdır.
Sınıflardaki sıralar öğrenci dikkatinin dağılmasına engel olabileceği önceki bölümde aktarılmıştır. Bu etkiye
sahip bir faktörün niteliklerinin bilinmesi amacıyla araştırma kapsamındaki sınıflarda ölçümler yapılmış ve tablo
4’deki sonuçlara ulaşılmıştır.
Tablo 4: Sıranın Niteliği, Sıranın Boyutuna Yönelik Bilgiler
Okul
A
B
C
Öğrenim
Gören sınıf
Sınıfın Geometrik
Şekli
Sıra Ölçüleri
Sıra Malzemesi
Tavan Yük.
(cm)
A1
5.sınıf
Dikdörtgen
27x62x44
MDF
290
A2
7.Sınıf
Dikdörtgen
40x70x120
MDF
390
B1
4.Sınıf
Dikdörtgen
120x64x38
MDF
332
B2
1.Sınıf
Dikdörtgen
60x45x120
MDF
300
C1
4.Sınıf
Dikdörtgen
40x70x120
MDF
375
C2
4.Sınıf
Dikdörtgen
122x70x38
MDF
375
Sınıf
ISBN: 978-605-364-273-2
2005
D
E
ww.iconte.org
D1
2.Sınıf
Dikdörtgen
120x70x38
MDF
280
D2
2.Sınıf
Dikdörtgen
120x64x40
Sunta-örtülü
280
E1
1.Sınıf
Dikdörtgen
120x60x38
MDF
300
E2
1.Sınıf
Dikdörtgen
120x60x38
MDF
300
Milli Eğitim Bakanlığı’nın özel öğretim kurumlarına ait standartlar yönergesinde sıra ölçüleri (120x110x110)
olarak verilmiştir (MEB, 2002). Yeni yönergede bu standart kaldırılmış, bunun yerine herhangi bir ölçüden
bahsedilmeme yoluna gidilmiştir. Eski yönergedeki bu ölçüt dikkate alındığında bütün sınıflardaki sıra ölçülerinin
uygun olmadığı görülecektir. Bunun yanında birbirinden oldukça farklı ölçülerin olması bu yönde de bir planlamanın
olmadığı şeklinde yorumlanabilir. Sınıflardaki sıra malzemelerine bakıldığında ise formaldehitin sıklıkla kullanıldığı
Mdf, sunta gibi malzemelere rastlanmıştır. Formaldehitin alerjik tepkilere neden olduğu bilinmektedir (Bulgurcu, İlten
ve Coşkun, 2003). Bunun yanında formaldehit ile göz yaşarması, burun akması ve boğaz kuruluğu arasında yüksek
düzeyde ilişki vardır(Aksakal, Vaizoğlu ve Güler, 2005).
TARTIŞMA VE ÖNERİLER
Teknoloji pek çok alanda olduğu gibi eğitimde de sıklıkla kullanılmaya başlanmıştır. Projeksiyon, bilgisayar,
televizyon, ses sistemi gibi eğitim faaliyetlerinde sıklıkla kullanılan araçlar yaygınlaşmaya başlamıştır. Araştırma
kapsamındaki sınıflar arasında teknolojik araç-gereç anlamında bir dengesizlik göze çarpmaktadır. Bütün okullar
devlet okulu olduğuna göre aradaki bu fark okul yönetimi ve okul-aile birliklerinin çabalarının bir sonucu olarak
yorumlanabilir.
Genel olarak sınıf içi fiziksel ölçülere yönelik Alan yazın bulgularıyla bu araştırma bulguları karşılaştırıldığında
tablo 5’deki gibi bir özetleme yapılabilir.
Tablo 5: Alan yazın Bulguları ile Araştırma Bulgularının Karşılaştırılması
Alan yazına göre A1
B
C
D
E
A2
B1
B2
C1
C2
D1
D2
E1
E2
Uygun değil
A
Uygun
(+ Uygun)
( ~ Kabul edilebilir)
( - Uygun değil)
Kabul
edilebilir
Toplam
OKULLAR
Değişken
Kapı Ölçüsü
90/80cm +
+
+
+
+
-
+
+
+
+
9
Priz Yüksekliği
En az 1m +
+
+
+
+
+
+
+
+
+
10
Öğrenci başına
düşen alan
>1,2m2 -
-
+
+
+
+
+
+
+
+
8
2
Pencere alanı /
sınıf alanı
>%18 +
+
-
+
+
+
+
+
-
+
8
2
Ön Sıra-Tahta
arası mesafe
170 cm -
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Tavan
Yüksekliği
En az 3m ~
+
+
+
+
+
~
~
+
+
7
3
Öğrenci Sayısı
Yaklaşık 20 -
-
-
-
+
~
~
-
-
-
1
2
Sıra Ölçüleri
120x110x110 -
-
-
-
-
-
-
-
-
-
2006
1
10
7
10
ISBN: 978-605-364-273-2
Uygun 3
Toplam
4
4
5
6
Kabul edilebilir 1
Uygun değil 4
4
4
3
2
ww.iconte.org
4
4
4
1
2
1
3
2
3
4
5
43
5
4
3
32
Tablo 5’te de görüldüğü gibi 10 okuldaki 8 ölçüt olmak üzere toplam 80 bulgudan 43’ü (%53,75) uygun, 5’i
(%6,25) kabul edilebilir ve 32’si (%46) uygun olmayan değerde bulunmuştur. Uygun olan değerler arasında ilk
sırayı priz yüksekliği ve kapı ölçüleri almıştır. 3 sınıfın tavan yüksekliği ve 2 sınıfın öğrenci sayısı kabul edilebilir
düzeydedir. Uygun olmayan durumlar arasında ilk sırayı sıra ölçüleri ve ön sıra-tahta arası mesafe almıştır.
Sınıftaki öğrenme alanının hesaplanmasında öğrenim gören öğrenci sayısının yanında öğrenen yaşı, öğretim
faaliyetleri, öğrenme düzeyi ve dersin niteliği gibi durumların da dikkate alınması gerekmektedir. İletişim, etkileşim
ve sınıf içi etkinliklerin niteliğinin ön planda olduğu bir derste ya da okul öncesi gibi daha alt yaş gruplarında sınıftaki
kişi başına düşen alan miktarı arttırılmalıdır. Bu nedenle sınıf büyüklüğünün belirlenmesinde öğretmenle birlikte
aktif olarak öğretime katılan öğrenci sayısı, öğretmenin rolü ve öğretmenin bir günde öğretime harcadığı zaman
gibi durumlara bakılmaktadır (Ehrenberg ve diğerleri, 2001). Berry (2002) ise sınıflardaki öğrenci sayısının 20’yi
aşmaması gerektiğine değinerek, bu sayıyı aşan sınıflarda öğretmen ve öğrenci iletişim ve etkileşiminin azalacağını
ifade etmiştir. Özetle sınıf ölçüsü her öğrenciye 1,2 metrekarelik alan düşecek şekilde planlanmalı ve sınıflardaki
öğrenci sayısı 20 civarında olmalı, alt yaş gruplarındaki bireysel öğrenci alanı daha fazla olmalıdır. Bütün bu bulgular
ışığında aşağıdaki önerilerde bulunulabilir;
• Sınıf içi fiziksel ölçüler konusunda öğrenme etkinlikleri ve öğrenen de dikkate alınarak özel ve kamu okul
ayrımı yapmaksızın gerçekçi bir standartlar yönergesi hazırlanmalıdır.
• Öğretmenler ve okul yöneticileri öğrenme ortamının öğrenci üzerindeki sosyal, psikolojik ve fizyolojik
etkileri konusunda bilgilendirilmelidir.
• Okul yapılarını tetkik ve inşa izinlerinden sorumlu kurul veya birimlerde mühendislerin yanı sıra eğitimciler,
hekimlere de yer verilmelidir. Bina aydınlatılması, renk seçimleri, gürültü etki seviyeleri, bina içi hava
kalitesi gibi pek çok konuda eğitimciler ve sağlık çalışanları araştırmalar yapmaktadırlar. Bu araştırma
bulgularından yararlanılmadığı görülmektedir. Bu araştırmalara, Barker (1982), Crandell ve Smaldino
(2000), Kazanasmaz (2009), Koszarny (1978) ve Sarıkaya ve Sütütemiz (2004) örnek olarak gösterilebilir.
• Dönem başında okul yöneticilerinin sınıfların niteliklerini gözden geçirerek bu sınıflarda öğrenim görecek
öğrenci grubunu yeniden belirlemeleri mevcut sorunları kısmen azaltabilir.
KAYNAKÇA
Adıgüzel, A. (2010). İlköğretim okullarında öğretim teknolojilerinin durumu ve sınıf öğretmenlerinin bu teknolojileri
kullanma düzeyleri. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 15, 1-17.
Aksakal, N., Vaizoğlu, S., A. & Güler, Ç. (2005). Mobilyalardaki Kimyasallar ve Sağlık Etkileri. Sürekli Tıp Eğitimi Dergisi,
Cilt 14, sayı 12.
Alkan, C. (1992). Eğitim ortamlarının düzenlenmesi. Ankara: A.Ü. Eğitim Fakültesi Yayınları.
Alkan, C. (1995). Eğitim teknolojisi. Ankara: Atilla Kitabevi.
Başar, H. (2006). Sınıf yönetimi. Ankara: Anı Yayıncılık.
Barker, L. (1982). Communication in the classroom. Prentice Hall Inc., Englewood Cliff.
Bery, M.A. (2002). Healty school environment and enhanced educational performance: The Case of Charles Young
Elementary School Washington DC.
www.carpet-health.org/pdf/CharlesYoungElementary.pdf
ISBN: 978-605-364-273-2
2007
ww.iconte.org
Bulgurcu, H., İlten, N. & Coşgun, A. (2003). Okullarda iç hava kalitesi problemleri ve çözümler. VI.Ulusal Tesisat
Mühendisliği Kongresi ve Sergisi, 15-18 Ekim, İZMİR.
Crandell, C.C. & Smaldino, J.J. (2000). Classroom acoustics for children with normal hearing and with hearing impairment.
Language, Speech, and Hearing Services In Schools. Vol 31, 362-370.
Ehrenberg, R., Brewer D.J., Gamoran, A. & Willms, D. (2001). Class size and student achievement. Psyhological Science In
The Public Interest. Vol 2, no 1, May 2001.
Erden, M. (1998). Öğretmenlik mesleğine giriş. İstanbul: Alkım Yayıncılık.
Gelişli, Y. (2007). Öğretim teknolojisi kullanımı açısından bir öğretim kurumunun değerlendirilmesi (Red Cedar İlköğretim
Okulu). Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. Kış 2007, 5(1), 49-68.
Gök, H. & Gürol, M. (2002). Zaman ve ekonomik açıdan ilköğretim okul binalarının kullanım durumu (Elazığ İli Örneği).
Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 12, Sayı 2, 263-273.
Karaçalı, A. (2006). Sınıf yönetimini etkileyen fiziksel değişkenlerin değerlendirilmesi. Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim
Fakültesi Dergisi, Cilt 7, Sayı 1, 145-155.
Karasar, N. (2009). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Kazanasmaz, Z.T. (2009). Binaların doğal aydınlatma performanslarının değerlendirilmesi.
http://www.emo.org.tr/ekler/69de2344203534f_ek.pdf
Koszarny, Z. (1978). Effects of aircraft noise on the mental functions od school childreen. Archives of Acoustics, 3, 85-86.
Küçükoğlu, A. & Özerbaş, M., A. (2004). Eğitim ergonomisi ve sınıf içi fiziksel değişkenlerin organizasyonu. Atatürk
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 4, Sayı 2.
Lei, S., A. (2010). Classroom physical design influencing student learning and evaluations of college instructors: A Review
Literature. Education, Fall(2010).
(MEB, 2011). Özel öğretim kurumları standartlar yönergesi. http://meb.gov.tr
(MEB, 2002). Özel öğretim kurumlarına ait standartlar yönergesi. http://meb.gov.tr
Niemeyer, D. (2003). Hard facts on smart classroom design. Lanham, MD: Scarecrow.
Özyürek, M. (2001). Sınıf yönetimi. Ankara: Karatepe Yayınları.
Parlak, N. (2003). Neden eğitim ergonomisi?. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. Cilt 36, Sayı 1.
Polat, S. & Kırıkkaya, E., B. (2004). Gürültünün eğitim-öğretim ortamına etkileri. XIII. Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9
Temmuz İnönü Üniversitesi, Malatya.
Safer, A. M., Farmer, L.S.J., Segalla, A., ve Elhoubi, A.F.(2005). Does the distance from the teacher influence student
evaluations? Educational Research Quarterly, 28(3), 28-35.
Sarıkaya, N. & Sütütemiz, N. (2004). Tüketicilerin satın alma davranışı ve yaşam tarzı üzerinde renklerin etkisine yönelik
bir araştırma. 3.Ulusal Bilgi, Ekonomi ve Yönetim Kongresi, 25-26 Kasım, Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir.
Uludağ, Z. & Odacı, Z. (2002). Eğitim öğretim faaliyetlerinde fiziksel mekân. Milli Eğitim Dergisi, sayı 153-154.
Varış, F. (1998). Eğitim bilimine giriş. İstanbul: Alkım Yayınları.
Veltri, S., Banning, J.H., & Davis, T.G. (2006). The community college classroom environment: Student Perceptions.
College Student Journal, 40(3), 517-527.
Yalın, H.İ. (2007). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Walker, R. (2007). Peak physical conditions: environmental ingredients for learning. Http://www.teachingexpertise.com/
files/Physical%20classroom.pdf
2008
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
KIDEM DEĞİŞKENİ AÇISINDAN ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME
YAKLAŞIMLARININ KULLANIMI ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA
A STUDY ON USE OF ASSESSMENT AND EVALUATION APPROACHES IN ACCORDANCE WITH SENIORITY VARIABLES
Murat Tuncer*
Ömer Yilmaz**
Abstract
As the ability of assessment and evaluation is an essential issue to be considered for teacher
‘s adequacy, it is clear that assessment and evaluation activities which lack eligibility cannot be
used as a data source in neither rating student’s success nor modifying and updating programs.
In this case it is a vital issue to determine teachers’ adequacy in their ability of assessment and
evaluation and if they have any deficiencies in this respect, to correct them. This work is done to
show our teachers’ attitude in terms of new assessment and evaluation approaches. The research
is run in survey model. The data obtained were analyzed according to Chi-Square test and Crosstabs. The research has been run over 286 teachers of different ages, senioritiy and branches. It
is observed that employed teachers are not able to use effectively assessment and evaluation
approaches which have been used for long years and described as traditional let alone new assessment and evaluation approaches.
Key Words: Alternative Evaluation, Assessment and Evaluation, Teacher Adequacy, Problems in Assessment and Evaluation Process
Özet
Ölçme ve değerlendirme becerisi öğretmen yeterlikleri gereği üzerinde önemle durulması
gereken bir konu olduğuna göre, nitelikten yoksun olarak yapılan ölçme ve değerlendirme faaliyetlerinin hem öğrenci başarısını yordama ve hem de program değişiklik ve güncellemelerinin
yapılması noktasında bir veri kaynağı olarak kullanılamayacağı açıktır. Şu halde öğretmenlerin
ölçme ve değerlendirme becerisi anlamındaki yeterliklerinin belirlenmesi ve varsa eksikliklerinin giderilmesi hayati bir konu olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu araştırma öğretmenlerimizin
yeni ölçme ve değerlendirme yaklaşımları açısından durumunu ortaya koymak amacıyla
yapılmıştır. Araştırma tarama modelinde yürütülmüştür. Elde edilen veriler Kay-kare testi
ve çapraz tablolara göre analiz edilmiştir. Araştırma farklı yaş, kıdem ve branşa mensup 286
öğretmen üzerinde yürütülmüştür. Görülmüştür ki görev yapmakta olan öğretmenler yeni ölçme
ve değerlendirme yaklaşımlarının ötesinde geleneksel olarak tanımlanan ve uzun yıllardır
kullanılan ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarını bile yeterince kullanamamaktadırlar.
Anahtar Kelimeler: Alternatif Değerlendirme, Ölçme ve Değerlendirme, Öğretmen Yeterlikleri, Ölçme ve değerlendirmede yaşanan sorunlar
*
**
Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi, [email protected]
Fırat Ünv. Eğitim Bil. Ens., [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
2009
ww.iconte.org
GİRİŞ
Öğrenci başarılarının ölçülmesi ve değerlendirilmesi eğitim-öğretim sürecinin önemli bir unsurudur. Karaca’nın
(2008:2) ifadesiyle öğrenci davranışlarındaki değişiklikler uygulanan öğretimin başarısı olarak yorumlanırken,
öğretimin belirlenen hedefleri gerçekleştirip gerçekleştirmediği öğrencilerdeki davranış değişikliklerinin ölçülmesi
ve değerlendirilmesi ile mümkün olabilmektedir. Yapılan ölçme ve değerlendirme faaliyetleri ile öğretim yapılan
grup hakkında çeşitli bilgiler edinilmekte, süreçteki aksaklık ve eksiklikler tespit edilerek eğitim-öğretim sisteminin
kendini yenilemesi ve geliştirmesine olanak tanınmaktadır (Tan, 2008:2). Baykul’da (2000:89) bu paralelde görüş
belirtmiş, eğitim programlarının durumu, uygulanan öğretim metotlarının etkililik derecesi, öğrencilerin başarılı
olacağı alanlara yönlendirilmesi, öğrenme güçlüklerinin tespiti, öğrenci başarısını saptama ve programların ölçme
ve değerlendirme öğesinin iyi işleyip işlemediği gibi pek çok konuda yapılan değerlendirmeler ölçme sonuçlarına
dayandığını ifade etmiştir.
Ölçme ve değerlendirme süreci dinamik bir süreç olup, yeni yaklaşımlardan ve tecrübelerden etkilenir.
Ülkemiz açısından bakıldığında yakın zamanda çeşitli program değişiklikleri yapılmış ve bu değişiklikler ölçme ve
değerlendirme anlamında öğretmenlere yeni görev ve sorumluluklar yüklemiştir. 2004 yılı ve sonrasında uygulamaya
konulan yeni ilköğretim programlarıyla birlikte programların öğesi durumundaki değerlendirme basamağı da radikal
bir değişime uğramış, pek çok yeni değerlendirme yaklaşımı gündeme gelmiştir (Tuncer, 2010). Yapılandırmacı
yaklaşımı temel alan (MEB, 2005) bu yeni ölçme ve değerlendirme yaklaşımları öğrenme süreci sonundaki öğrenci
kazanım düzeyini tespit etmekten çok onları öğrenme ortamında desteklemek, yeteneklerini sözlü, yazılı ve eylemsel
olarak ortaya koymayı amaçlamaktadır (Çepni, 2007). İşman’ın da (1999) değindiği gibi yapılandırmacı yaklaşımda
bir bilginin öğrenilmesinde gerçek yaşantı içinde olunması ve deneyimle temellendirilmesi oldukça önemlidir.
Bu açıdan bakıldığında amaçları gerçekleştirmede kavram haritaları, performans ve proje ödevleri, portfolio, öz
değerlendirme, akran değerlendirme, kontrol listeleri gibi süreci esas alan ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarının
kullanılması önerilmektedir (MEB, 2004; Ayas, 2005; Akbayır ve diğerleri, 2006; Arslan ve diğerleri, 2009).
Performansa dayalı yeni ölçme ve değerlendirme yaklaşımları öğretmenlerin diğer yeterliklerini olduğu
gibi ölçme ve değerlendirme yeterliklerini de farklılaştırmıştır (Çoklar ve diğerleri, 2009). Nitekim öğretmen
yeterliklerine bakıldığında öğretimi değerlendirme yeterliği eğitim-öğretim yeterlikleri arasında sayılmaktadır (Tay,
Tokcan ve Oruç, 2009). Ölçme ve değerlendirme becerisi öğretmen yeterlikleri gereği üzerinde önemle durulması
gereken bir konu olduğuna göre, nitelikten yoksun olarak yapılan ölçme ve değerlendirme faaliyetlerinin hem öğrenci
başarısını yordama ve hem de program değişiklik ve güncellemelerinin yapılması noktasında bir veri kaynağı olarak
kullanılamayacağı açıktır. Şu halde öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme becerisi anlamındaki yeterliklerinin
belirlenmesi ve varsa eksikliklerinin giderilmesi önemli bir konu olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu amaca yönelik
olarak yakın geçmişte bazı araştırmaların yapıldığı söylenebilir. Bu araştırmalara Acar ve Anıl (2009), Tay, Tokcan
ve Oruç (2009), Çelikkaya, Karakuş ve Demirbaş (2010), Çoruhlu, Nas ve Çepni (2009), Çoklar ve Odabaşı (2009),
Birgin ve Gürbüz (2008), Arslan, Avcı ve İyibil (2008), Gelbal ve Kelecioğlu (2007), Bal ve Özkülekçi (2010), Tuncer
(2010) ve Kilmen, Kösterelioğlu ve Kösterelioğlu (2007) örnek olarak gösterilebilir.
Araştırmanın Amacı
Bu araştırma Milli Eğitim Bakanlığa bağlı okullarda fiilen görev yapmakta olan öğretmenlerin geleneksel ve yeni
ölçme ve değerlendirme yaklaşımları (Rubrik, Öz-Değerlendirme, Proje, Performans ödevi, Yapılandırılmış Grid,
Akran Değerlendirme) açısından durumunu ortaya koymak amacıyla yapılmıştır. Araştırmada bu temel amacın yanı
sıra,
• Öğretmenler hangi ölçme ve değerlendirme yaklaşımları konusunda hizmet içi eğitim almıştır?
• Öğretmenler hangi konuda / konularda hizmet içi eğitim ihtiyacı hissetmektedir?
• Ölçme ve değerlendirme araç ve yöntemlerini kullanma sıklığı arasında kıdem değişkenine göre anlamlı
fark var mıdır?
2010
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
• Ölçme ve değerlendirme araç ve yöntemlerini kullanmada yaşanan sorunlar kıdem değişkenine göre
farklılaşmakta mıdır? Sorularına yanıt aranmıştır.
YÖNTEM
Araştırma tarama modelinde yürütülmüştür. Bu modelin seçilmesindeki amaç geçmişte veya halen var olan bir
durumu var olduğu şekliyle betimlemedir (Karasar, 2009:77). Araştırmada kullanılan veri toplama aracı literatür
taramasına göre yapılandırılmıştır. Araç üç bölümden oluşmaktadır. Birinci bölüm 2004 yılı ve sonrasında alınan
hizmet içi eğitimler ve hissedilen hizmet içi eğitim ihtiyacını belirlemeyi amaçlayan sorulardan oluşmaktadır. İkinci
bölüm ölçme ve değerlendirme araç ve yöntemlerini kullanma sıklığı, üçüncü bölüm ölçme ve değerlendirme sürecinde
yaşanan sorunlardan oluşmaktadır. Ölçme aracı beşli likert olarak hazırlanmış ve ilgili ölçme ve değerlendirme araç ve
yöntemlerini kullanma sıklığı göz önüne alınarak Her zaman (5), Sıklıkla (4), Bazen (3), Nadiren (2) ve Asla (1) olacak
şekilde derecelendirilmiştir. Bunun yanında örneklemin yaş, kıdem, görev, öğretim kademesi ve branş değişkenleri
belirlemeye yönelik bir bölüm de mevcuttur. Aracın cronbach alfa katsayısı 0,92’dir. Veri toplama aracı Elazığ il
merkezinden rastgele seçilen 20 okuldaki 20’şer öğretmen ve yöneticiye uygulanmıştır. Dönen ve kullanılabilir veri
içeren ölçek sayısı 286’dır. Buna göre öngörülen örneklemin %71,5’ine ulaşılmıştır. Örnekleme ait bazı bilgiler tablo
1’de belirtilmiştir.
Tablo 1: Örneklemine Ait Bazı Bilgiler
DEĞİŞKENLER
f
%
Yaş 20-29
32
11,2
30-39
116
40,6
40-49
103
36,0
35
12,2
45
15,7
6-10
24
8,4
11-15
84
29,4
16-20
62
21,7
21 ve üzeri
71
24,8
254
88,8
32
11,2
159
55,6
Ortaöğretim
127
44,4
Branş Okul Öncesi
13
4,5
Yabancı Dil
20
7,0
Matematik
31
10,8
6
2,1
Fen Eğitimi
36
12,6
Türkçe-Edebiyat
33
11,5
Resim-İş Teknik
11
3,8
Sosyal Bil. Eğt.
58
20,3
78
27,3
286
100
50 ve üstü
Kıdem (Yıl) 5 ve daha az
Görev Öğretmen
Yönetici
Kademe İlköğretim
Beden Eğitimi
Sınıf Öğretmeni
Toplam
Örneklemin yaş dağılımına bakıldığında 30-39 yaş grubundaki öğretmenlerin yüzdesinin (40,6), 40-49 yaş
grubundaki öğretmenlerin yüzdesinin (36,0) olduğu görülmektedir. Kıdem değişkeni açısından bakıldığında 45 kişinin
ISBN: 978-605-364-273-2
2011
ww.iconte.org
(%45,7) beş ve daha az yıl kıdeme sahip olduğu, en fazla kıdeme sahip grubun 11-15 yıl (%29,4) kıdem grubu olduğu
anlaşılmaktadır. 286 kişilik grubun %88,8’ini (254 kişi) öğretmenlerin, %11,2’sini (32 kişi) okul yöneticilerinin
oluşturduğu tespit edilmiştir. Araştırma kapsamındaki okul yöneticilerinin tamamı aktif olarak derse girmektedirler.
Sınıf öğretmenleri %27,3’lük (78 kişi) ile en kalabalık grubu, buna karşın Beden Eğitimi öğretmenleri 6 kişi (%2,1)
ile en küçük grubu oluşturmaktadır.
BULGULAR
Araştırma ile tespit edilmeye çalışılan durumlardan biri öğretmen ve okul yöneticilerinin aldıkları hizmet içi
eğitimler ve hizmet içi eğitim ihtiyacı duyduğu ölçme ve değerlendirme alanlarının belirlenmesidir. Bu boyut itibariyle
elde edilen bulgular tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2: Ölçme ve Değerlendirme Yaklaşımları Açısından Öğretmenlerin Hizmet İçi Eğitim Alma Durumu ve Hizmet
İçi Eğitim İhtiyaçları
Eğitim Alma Durumu
Eğitimler
Geleneksel Ölç. Değ.
Yeni Ölç. Değ.
Aldım
Almadım
Eğitim İhtiyacı
Toplam
Var
Yok
f
116
170 286
74
212
%
40,6
59,4 100
25,9
74,1
78
208 286
130
156
27,3
72,7 100
45,5
54,5
f
%
Tablo 2’ deki verilerden öğretmen ve okul yöneticilerinin aldıkları eğitimin ağırlıklı olarak geleneksel ölçme ve
değerlendirme yaklaşımları olduğu görülmüştür. Buna karşın yeni ölçme ve değerlendirme yaklaşımları konusunda
eğitim alan kişi sayısı 78 (%27,3)’dir. Tablodan çıkarılacak bir diğer sonuç ise bazı öğretmen ve yöneticilerin eğitim
almamalarına karşın bireysel çabalarıyla eğitim ihtiyaçlarını kısmen gidermiş olmalarıdır. Genel olarak her iki konuda
da eğitim ihtiyacı olduğu söylenebilir.
Araştırma kapsamında araştırılan bir diğer durum öğretmenlerin sahip oldukları kıdemlerinin ölçme ve
değerlendirme yaklaşımlarını kullanma sıklığı ve bu ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarını kullanmada yaşanan
sorunlar açısından etkili olup olmadığıdır. Bu boyuta yönelik veri analizi sürecinde veri dışı gözenek sayılarının %20
’yi aştığı görüldüğünden tekrar kodlama (recode) yapılmış, 5 ve daha az kıdeme sahip öğretmenler ile 6-10 yıl arası
kıdeme sahip öğretmenler birleştirilerek 10 ve daha az kıdeme sahip öğretmenler olarak toplanmıştır. Öğretmenlerin
kıdem değişkeni açısından ölçme ve değerlendirme araç yöntemlerini kullanma sıklıkları Tablo 3’de görülmektedir.
Tablo 3: Kıdeme-Ölçme ve Değerlendirme Araç ve Yöntemleri Kullanma Sıklığı Kay-Kare Analizi
Ölçme Araç ve Yöntemleri
Sd
An.Düzeyi
İstatistiki Sonuç
6,980
12
,859
Fark yok
Rubrik
8,622
12
,735
Fark yok
Çoktan seçmeli testler
11,744
12
,466
Fark yok
Kısa cevaplı testler
5,041
12
,957
Fark yok
Eşleştirme maddeli testler
8,318
12
,760
Fark yok
Doğru/yanlış testler
4,600
12
,970
Fark yok
Proje Ödevleri
10,858
12
,541
Fark yok
Öz-Değerlendirme
14,168
12
,290
Fark yok
Portfolio
13,384
12
,342
Fark yok
Performans Görevleri
12,811
12
,383
Fark yok
Akran Değerlendirme
10,363
12
,584
Fark yok
Yapılandırılmış Grid
7,139
12
,848
Fark yok
Kontrol Listesi
2012
X2
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 3’deki ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarının kullanım sıklığı açısından kıdem değişkenine göre anlamlı
fark bulunamamıştır. Tablodaki ölçme değerlendirme yaklaşımlarının dışında yazılı yoklamalar açısından da kaykare analizi yapılmak istenmiş, veri dışı gözenek sayısının tekrardan %20’yi aştığı görüldüğünden bir kodlama daha
yapılmış, 16-20 yıl arası kıdeme sahip öğretmenler ile 21 yıl ve üzeri kıdeme sahip öğretmenler birleştirilerek analiz
yapılmıştır. Bu duruma yönelik sonuçlar Tablo 4’de görülmektedir.
Tablo 4: Kıdem-Yazılı Yoklama Kullanım Sıklığı Kay-Kare Analizi
Ölçme Araç ve Yöntemleri
Yazılı Yoklamalar
Sd
X2
10,332
An.Düzeyi
8
İstatistikî Sonuç
,243
Fark yok
Tablo 4’te de görüldüğü bir yazılı yoklamaların kullanım sıklığı açısından da kıdem değişkenine göre anlamlı
fark bulunamamıştır.
Son olarak ölçme ve değerlendirme sürecinde yaşanan sorun alanlarının kıdem değişkeni açısından durumunu
ortaya koymak amacıyla Kay-Kare analizi yapılmış ve Tablo 5’teki sonuçlara ulaşılmıştır.
Tablo 5: Kıdem-Ölçme ve Değerlendirme Sürecinde Yaşanan Sorunlar Kay-Kare Analizi
Ölçme ve Değerlendirmede Yaşanan Sorunlar
X2
Sd
An.Düzeyi
İstatistikî Sonuç
Zaman Yetersizliği
7,094
12
,851
Fark yok
Öğrencilerin İlgisizliği
11,390
12
,496
Fark yok
Ölçme ve değerlendirme konusunda bilgi
yetersizliği
12,870
12
,379
Fark yok
Sınıfların Kalabalık Olması
13,201
12
,355
Fark yok
Hizmet İçi Eğitim Eksikliği
22,522
12
,032*
Fark VAR
Fiziki Koşullar
21,130
12
,049*
Fark VAR
Araç-Gereç yetersizliği
25,881
12
,011*
Fark VAR
Tablo 5’te de görüldüğü gibi tablodaki sorun alanları açısından kıdem değişkenine göre hizmet içi eğitim eksikliği,
fiziki koşullar ve araç-gereç eksikliği sorunları anlamlı fark bulunmuştur.
Araştırma kapsamında elde edilen diğer bulgular aşağıdaki gibi özetlenebilir;
• Zaman yetersizliğinden sırasıyla en çok Matematik ve Fen alanı (Fen bilgisi, Fizik, Kimya, Biyoloji)
öğretmenlerinin, Bilgi yetersizliğinden en çok Sosyal alan (Sosyal bilgiler, Edebiyat, Türkçe, Tarih,
Coğrafya v.b.) öğretmenlerinin, Kalabalık sınıflardan en çok Sınıf, Fen alanı ve Sosyal alan öğretmenlerinin,
Hizmet içi eğitim eksikliği ve Fiziksel koşullardan en çok Sosyal alan ve sınıf öğretmenlerinin yakındıkları
tespit edilmiştir.
• İlköğretim kademesinde görev yapan öğretmenler yeni ölçme ve değerlendirme araç ve yöntemlerini
ortaöğretim kademesinde görev yapan öğretmenlere oranla daha sık kullanmaktadırlar.
• Sınıf öğretmenlerinin başta Performans, Portfolio, Öz-değerlendirme ve Proje ödevleri olmak üzere bütün
değerlendirme yaklaşımlarını sıklıkla kullandıklarını, Sosyal alan öğretmenlerinin yazılı yoklama, kısa
cevaplı, çoktan seçmeli testler ve rubrikleri sıklıkla kullandıklarını, Yabancı dil öğretmenlerinin kontrol
listelerini sıklıkla kullandıklarını ifade ettikleri görülmüştür.
TARTIŞMA VE SONUÇ
Araştırma farklı yaş, kıdem ve branşa mensup 286 öğretmen üzerinde yürütülmüştür. Görülmüştür ki görev
yapmakta olan öğretmenler yeni ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarının ötesinde geleneksel olarak tanımlanan ve
ISBN: 978-605-364-273-2
2013
ww.iconte.org
uzun yıllardır kullanılan ölçme ve değerlendirme yaklaşımları konusunda da bilgi eksikliklerinin olduğu görüşündedir.
Genel olarak bakıldığında öğretmenlerin önemli bir bölümünün geleneksel ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarını
kullanmaya devam ettikleri söylenebilir. Bu bulgu Çelikkaya, Karakuş ve Demirbaş’ın (2010) “sosyal bilgileri
öğretmenlerinin en çok kullandıkları ölçme ve değerlendirme aracının kısa cevaplı testler olduğu, öğretmenlerin
yarısından fazlasının yazılı tipi sınavlara sıklıkla başvurduğu” bulgusu ve Fizik Öğretmenlerinin “değerlendirmede
yazılı yoklama yeterli olacaktır” bulgusu ile örtüşmektedir. Benzer bulgular Arslan, Avcı ve İyibil (2008), Acar ve Anıl
(2009) tarafından da elde edilmiştir.
Araştırma ile elde edilen bir diğer bulgu öğretmenlerin yeni ölçme ve değerlendirme yaklaşımları konusunda
hizmet içi eğitim eksikliğini hissetmeleridir. Yeni ölçme ve değerlendirme yaklaşımları konusunda hizmet içi eğitim
ihtiyacı olduğu bulgusu Gözütok ve diğerleri, (2005), Kartallıoğlu, (2005), Çoruhlu, Nas ve Çepni (2009) tarafından
yapılan araştırmalar ile de tespit edilmiştir.
Araştırma kapsamında ulaşılan bir diğer bulgu hizmet içi eğitim eksikliği, fiziksel koşullar ve araç-gerek eksikliği
sorunları açısından kıdem değişkenine göre anlamlı fark olduğudur. Çelikkaya, Karakuş ve Demirbaş (2010) sosyal
bilgiler öğretmenlerinin en çok zaman yetersizliğinden yakındıklarını dile getirirken, Tuncer (2010) sınıfların kalabalık
oluşu, yeni yaklaşımların çok zaman alması, fiziksel mekân ve araç-gereç yetersizlikleri gibi sorunlar yaşandığını tespit
etmiştir. Yine, Acar ve Anıl ‘a göre (2009) sınıf öğretmenleri yeni ölçme araçlarının hazırlama ve uygulama aşamalarında
çok zaman aldığını ve çoğaltma işleminin maddi destek gerektirdiğini ifade etmişlerdir. Çoruhlu, Nas ve Çepni’ye (2009)
göre ise öğretmenlerin yeni yaklaşımlar konusundaki en büyük sorunları bilgi eksikliğidir. Bunun yanında Erdemir (
2007), öğretmenlerin mezun oldukları kurumlardan ölçme- değerlendirme ile ilgili yeterli bilgileri almadıklarını ifade
etmiştir. Benzer iddia Yiğit ve Bak (2005) tarafından da dile getirilmiş öğretmenlerin kuramla ilgili bilgileri olsa da,
öğrencileri bireysel değerlendirmede sorunlar yaşadıklarını belirtmiştir. Bu sorunların aşılmasında araştırmacılar sıklıkla
hizmet içi eğitim ihtiyacını dile getirmişlerdir. Ne var ki bu araştırmada hizmet içi eğitim eksikliğini en çok hissedenlerin
10 yıl ve daha az kıdeme sahip olan öğretmenler, hizmet içi eğitim eksikliğini en az hisseden öğretmenlerin ise 11-15
yıl arası kıdeme sahip olan öğretmenler olduğu görülmektedir. Oysaki diğer öğretmenlere kıyasla daha az kıdeme sahip
olan, dolayısıyla da mevcut öğretmenler içinde en genç öğretmenler olarak nitelenebilecek bu gurubun yeni ölçme ve
değerlendirme yaklaşımları konusunda daha çok bilgiye sahip olmaları beklenmektedir.
Araştırmanın bir diğer bulgusu ilköğretim kademesinde görev yapan öğretmenlerin yeni ölçme ve değerlendirme
araç ve yöntemlerini ortaöğretim kademesinde görev yapan öğretmenlere oranla daha sık kullandıklarıdır. Mertler
(1999)’in yaptığı çalışmada ilköğretim birinci kademede görev yapan sınıf öğretmenlerinin diğer branş öğretmenlerine
göre yeni ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarını daha etkin uyguladıkları sonucuna ulaşmıştır.
Araştırma ile elde edilen bulgular ışığında ölçme ve değerlendirme alanında yaşanan sorunların henüz aşılamadığı
ve bu konuda Milli Eğitim Bakanlığı’na büyük görevler düştüğü söylenebilir. Esasen örneklemden elde edilen bu
bulgular Türkiye ölçeğinde değerlendirildiğinde MEB’in bu ölçekte bir hizmet içi eğitim faaliyetini tek başına
yürütmesi mümkün görünmemektedir. Yükseköğretim kurumları ve özellikle eğitim fakültelerinin bu konuda inisiyatif
alması, bakanlıkla eşgüdüm halinde tamamlayıcı etkinlikler planlaması büyük önem arz etmektedir. Bunun yanında
nispeten ölçme ve değerlendirme konusunda başarılı öğretmenlerin diğer öğretmenleri bu konuda bilgilendirmeleri
teşvik edilmelidir. Öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme sürecindeki hatalarının veya eksik değerlendirmelerinin
öğrenci geleceğini etkilediği tekrar tekrar vurgulanmalıdır.
KAYNAKÇA
Acar, M. ve Anıl, D.(2009). Sınıf Öğretmenlerinin Performans Değerlendirme Sürecindeki Değerlendirme Yöntemlerini
Kullanabilme Yeterlikleri, Karşılaştıkları Sorunlar ve Çözüm Önerileri. TÜBAV Bilim Dergisi. Cilt 2. Sayı 3:354363.
Akbayır, S., Baki, A., Baysal, N., Çepni, S. & Öztürk C.(2006). Öğretenler ve Öğrenenler İçin Ek Açıklamalarla Yeni
İlköğretim Programları (1-5. Sınıflar). 1. Baskı, Ankara: PegemA Yayıncılık.
2014
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Arslan, A., S., Kaynakçı, Y., D. & Arslan, S. (2009). YeniÖlçme-Değerlendirme Etkinliklerinde Karşılaşılan Problemler:
Fen Ve Teknoloji Öğretmenleri Örneği. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2009, 28, 1 12
Arslan, A.S., Avcı, N., İyibil, Ü. (2008). Fizik Öğretmen Adaylarının YeniÖlçme-Değerlendirme Yöntemlerini Algılama
Düzeyleri. D.Ü. Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 11:155-128.
Ayas, A. (2005). Kavram Öğrenimi: S. Çepni (ed.) Kuramdan uygulamaya fen ve teknoloji öğretimi. Ankara, PegemA
Yayıncılık.
Bal, M.S., Özkülekçi, G. (2010). Sosyal Bilgiler Dersinde Kullanılan Ölçme ve Değerlendirme Tekniklerine İlişkin Öğretmen
Görüşlerinin İncelenmesi. 9. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Sempozyumu, 20-22 Mayıs 2010, Elazığ.
Baykul, Y. (2000). Eğitimde ve Psikolojide Ölçme: Klasik Test Teorisi ve Uygulaması. Ankara: ÖSYM Yayınları.
Birgin, O., Gürbüz, R. (2008). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Ölçme ve Değerlendirme Konusundaki Bilgi Düzeylerinin
İncelenmesi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı 20:163-181.
Çelikkaya, T., Karakuş, U., Demirbaş, Ç., Ö. (2010). Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Ölçme-Değerlendirme Araçlarını
Kullanma Düzeyleri ve Karşılaştıkları Sorunlar. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 11, Sayı 1,
Sayfa:57-76.
Çepni, S. (2007). Performansların Değerlendirilmesi: E. Karip (ed.) Ölçme ve değerlendirme (193-239). Ankara, PegemA
Yayıncılık.
Çoklar, A., N. , Vural, L., Şahin, Y., L. (2009). Öğretmen Adaylarının Uygulayabilecekleri Ölçme-Değerlendirme
Yaklaşımları İle Ölçmedeğerlendirme Amaçlı Teknoloji Kullanım Özyeterlikleri. Adıyaman Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2009, 2(3).
Çoklar, A., N., Odabaşı, H., F. (2009). Eğitim Teknolojisi Standartları Açısından Öğretmen Adaylarının Ölçme ve
Değerlendirme Özyeterliklerinin Belirlenmesi. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı
27:1-16.
Çoruhlu, T. Ş., Nas, S. E., Çepni, S. (2008). Fen ve Teknoloji Öğretmenleri İçin YeniÖlçme ve Değerlendirme Tekniklerine
Yönelik Bir Hizmet İçi Eğitim Programından Yansımalar: Trabzon Örneği. Necatibey Eğitim Fakültesi Fen ve
Matematik Eğitimi Dergisi, Cilt 2, Sayı 2, 1-22.
Erdemir, Z.A. (2007), “İlköğretim ikinci kademe öğretmenlerinin ölçme değerlendirme tekniklerinin etkin kullanabilme
yeterliklerinin araştırılması”, Yüksek Lisans Tezi, Sütçü İmam Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kahramanmaraş.
Gelbal, S. ve Kelecioğlu, H. (2007). Öğretmenlerin Ölçme ve Değerlendirme Yöntemleri Hakkındaki Yeterlik Algıları ve
Karşılaştıkları Sorunlar. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Sayı 33:135-145.
Gözütok, D. Akgün, Ö. E. ve Karacaoğlu C. (2005), “İlköğretim Programlarının Öğretmen Yeterlikleri Açısından
Değerlendirilmesi”, Eğitimde Yansımalar: VII. Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu Kitabı,
ss. 17-40, Ankara: Sim Matbaası.
İşman, A. (1999). Eğitim Teknolojisinin Kuramsal Boyutu:Yapısalcı Yaklaşımın Eğitim Öğretim Ortamlarına Etkisi.
Öğretmen Eğitiminde Çağdaş Yaklaşımlar Sempozyumu. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi, İzmir.
Karaca, E. (2008). Ölçme ve Değerlendirmede Temel Kavramlar. Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme (1. Baskı) içinde (136).Ankara:Nobel Yayın Dağıtım.
Karasar, N. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Kartallıoğlu, F. (2005), “Yeni ilköğretim programlarının uygulandığı pilot okullardaki öğretmenlerin yeni program ve pilot
çalışmalar hakkındaki görüşleri”, Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Bolu.
Kilmen, S., Kösterelioğlu, M., Kösterelioğlu, İ. (2007). Öğretmen Adaylarının Ölçme Değerlendirme Araç ve Yaklaşımlarıma
İlişkin Yeterlik Algısı. AİBÜ Eğitim Fakültesi Dergisi. Cilt 7, Sayı 1:129-140.
MEB, (2005). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı. M.E.B., Ankara.
ISBN: 978-605-364-273-2
2015
ww.iconte.org
MEB, (2004). İlköğretim fen ve teknoloji dersi (4-5. sınıflar) öğretim programı. Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi,
Ankara.
Mertler, C. A. (1999), “Assessing student performance: A descriptive study of the classroom assessment practices of Ohio
teachers”, Education, 120(2), ss. 285-296.
Resmi Gazete (2006). Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Kurumları Yönetmeliğinde Değişiklik Yapılmasına Dair
Yönetmelik. http://rega.basbakanlik.gov.tr
Tan, Ş. (2008). Öğretimde Ölçme ve Değerlendirme. Ankara: Pegem Yayınları.
Tay, B., Tokcan, H., Oruç, Ş. (2009). Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Yeni Ölçme-Değerlendirme Yaklaşımları
Hakkındaki Bilişsel Farkındalık Düzeyleri. I. Uluslar arası Türkiye Eğitim Araştırmaları Kongresi, 1-3 Mayıs 2009,
Çanakkale.
Tuncer, M. (2010). İlköğretim Okullarında Görev Yapan Öğretmenlerin Performans Değerlendirmede Yaşadıkları Sorunların
Belirlenmesi Ve Bazı Değişkenler Açısından Performans Değerlendirmeye İlişkin Düşünceleri (Kahramanmaraş İli
Örneği). Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Sorunları Sempozyumu II, 16–18 Mayıs 2010 – Hacettepe
Üniversitesi, ANKARA.
Yiğit, N. ve Bak, Z. (2005), “Çoklu zekâ kuramına göre yapılan planların uygulanmasında karşılaşılan güçlüklere yönelik
öğretmen görüşleri”, H. Kıran (Ed.), XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi,. ss.798-803, Denizli: Tübitak Yayınları.
2016
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Dallandırılmış Yazılım Simülasyon Uygulamaları: Bilgi Teknolojileri Dersi Laboratuar
Uygulamaları Örneği
Applications of Branched Software Simulation : Laboratory Applications of Information
Technology Course
Uğur Yıldız*
Serdar Solak**
Umut Altınışık***
Melih İnal****
Abstract
Nowadays, learning materials for teaching and assessment are improved by software development simulation tools. Although learning materials developed for evaluating these often can
be solved with more than one scenario, the solution with a single forcing scenario. An evaluation of software learning, the solution method does not depend on the realization of the software
process. In this respect, the widely-used applications disregard of the student’s level of readiness
, force single type of solution. Also, the student learning activities time are not reduced as appropriate their own level. With the usage of applications of branched software simulation, time for
learning activities can be used most effectively as a student-centered and support self-learning.
In this study, applications of branched office software (MS Word, MS Excel,etc.) simulation were
realized on information technology course laboratory. The development, testing and implementation of simulations are examined and presented solution of problems.
Keywords: E-Learning, SCORM, Simulation, Learning Management System
Özet
Günümüzde yazılım simülasyonu geliştirme araçları ile öğretim ve değerlendirmeye yönelik
eğitim materyalleri geliştirilmektedir. Değerlendirmeye yönelik geliştirilen bu eğitim materyalleri genellikle birden çok senaryo ile çözülebilecek olmasına rağmen, tek bir senaryo ile çözüme
zorlamaktadır. Yazılım eğitimlerinin değerlendirilmesinde, yazılım işlevinin gerçekleşmesi çözüm
yöntemine bağlı değildir. Bu bağlamda, yaygın olarak kullanılan uygulamalar öğrencinin hazır
bulunuşluk düzeyini dikkate almayarak tek tip çözümü zorlamakta ve öğrencinin öğrenme faaliyeti için ayıracağı zamanı kendi seviyesine uygun şekilde azaltmasına olanak sağlamamaktadır.
Dallandırılmış yazılım simülasyonu ile öğrenme faaliyeti zamanı, öğrenci merkezli olarak en
etkin şekilde kullanılabilmekte ve keşfederek öğrenmeyi desteklemektedir. Yapılan çalışmada,
Bilgi Teknolojileri dersi laboratuar uygulamalarında kullanılmak üzere ofis yazılımlarının (MS
Word, MS Excel,vb.) dallandırılmış yazılım simülasyonu gerçekleştirilmiştir. Simülasyonların
geliştirme, test ve uygulama süreçleri incelenmiş, karşılaşılan problemler ve çözüm önerileri
sunulmuştur.
Anahtar Sözcükler: E-öğrenme, SCORM, Simülasyon, Öğrenme Yönetim Sistemi
*
Kocaeli Üniversitesi Enformatik Bölümü,41380 Umuttepe - KOCAELİ, [email protected]
**
Kocaeli Üniversitesi Enformatik Bölümü,41380 Umuttepe - KOCAELİ, [email protected]
*** Kocaeli Üniversitesi Enformatik Bölümü,41380 Umuttepe - KOCAELİ, [email protected]
**** Kocaeli Üniversitesi Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezi, 41380 Umuttepe - KOCAELİ, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
2017
ww.iconte.org
1. GİRİŞ
Son yıllarda teknoloji ve iletişim alanında hızlı gelişmeler meydana gelmiştir. Bu gelişmeler eğitim ve öğretim
alanında da birçok yeniliği beraberinde getirmektedir. Eğitim ve öğretim alanında öğretmen merkezli eğitimden
öğrenci merkezli eğitime doğru bir kayma söz konusudur. Internet ve bilişim teknolojilerinin eğitimde kullanılması ile
bilgisayar destekli öğretimin olumlu yönleri geliştirilmiş ve E-öğrenme platformları yaygın bir şekilde kullanılmaya
başlanmıştır.
E-Öğrenme, Internet veya yerel ağ üzerinden, bireyin kendi kendine öğrenmesi ile gerçeklesen, bilgiye ulaşmada
zaman ve mekan sınırı tanımayan, eş-zamanlı (senkron) veya eş-zamansız (asenkron) olarak öğretici ve öğrenenler arasında
iletişim kurulan, bilgisayar teknolojisinin sağladığı görsel ve işitsel uygulamalar ile etkileşimin sağlandığı, bireylere
yaşam boyu eğitim ve öğretim aktivitelerinden faydalanma imkanı sağlayan bir öğrenmedir. E-öğrenme’de öğretici ve
öğrenenler arasında iletişimin sağlıklı ve etkin bir şekilde kurulması, eğitim materyallerinin sunulması, geri dönüt ve
değerlendirmelerle ilgili çeşitli raporlamaların alınması amacı Öğrenme Yönetim Sistemleri (ÖYS) kullanılmaktadır.
ÖYS, farklı zamanlı (senkron/asenkron) veya karma (blended) eğitimde öğrencilerin ders seçimi, derse kayıt
olması, ders içeriklerinin sunulması, ölçme ve değerlendirmelerin yapılması, öğrencilerin aktivitelerinin raporlanması
ve yönetimsel işlemlerinin yapılmasına olanak sağlayan web tabanlı bir yazılımdır. Günümüzde Moodle, Atutor,
Sakai, LRN, Macromedia Breeze, ETUDES, Teknical, Virtual Campus ve BlackBoard gibi ÖYS’ler yaygın olarak
kullanılmaktadır (Edutools 2012)
E-öğrenmede kullanılan ÖYS’ler arasında farklı standartların olması eğitim materyallerinin paylaşımını, yeniden
kullanılabilirliğini, devamlılığını, birlikte çalışabilirliğini, erişebilirliğini, ölçeklenebilirliğini ve yönetilebilirliğini
zorlaştırmaktadır (Varlamis ve Apostolakis 2006). Bu nedenle, ÖYS’ler için ortak standartların oluşturulmasında
AICC (Aviation Industry), CBT (Computer-based Training Committee), IEEE LTSC, IMS Global (IMS Global
Learning Consortium) ve ADL (Advanced Distributed Learning) yer alan başlıca organizasyonlardır.
ADL organizasyonu, IMS Global, IEEE LTSC, AICC gibi uluslararası organizasyonlarla yürüttüğü ortak
çalışmalar sonucunda, e-öğrenme geliştiricileri için yol gösterici olacak bir takım teknik özellikler tanımlamış ve bu
özellikleri SCORM (Sharable Content Object Reference Model- Paylaşılabilir İçerik Nesnesi Başvuru Modeli) altında
sunmuştur (Fallon ve Brown. 2003, Bailey 2005).
E-öğrenmede eğitim materyallerinin daha etkin bir şekilde kullanılması amacı ile simülasyonlar oluşturulmaktadır.
Simülasyonlar öğretim ve değerlendirmenin yapılmasında önemli rol oynamaktadırlar. Farklı yazılımlarla hazırlanan
simülasyonlar e-öğrenme platformlarında SCORM paketlerine dönüştürülerek kullanılmaktadır.
Yapılan çalışmada, bilgisayar yazılımı kullanımının bireye öğretilmesi amacı ile dallandırılmış yazılım
simülasyon uygulamaları Adobe Captivate yazılımı kullanılarak hazırlanmıştır. Bu simülasyonlar bireyi tek bir
çözüme yönlendirmeden, farklı çözüm yöntemlerini de kullanmaya yöneltmektedir. Bunun sonucunda bireylerin hazır
bulunuşlulukları değerlendirmeye dahil edilmekte ve keşfederek öğrenmeyi desteklemektedir.
2. YAZILIM SİMÜLASYON ARACI
E-öğrenmenin tasarımı, geliştirilmesi ve gerçekleştirilmesinde çeşitli donanım ve yazılım araçları kullanılmaktadır.
Adobe Flash, Adobe Dreamweaver, Adobe Captivate, Adobe Presenter, Articulate, TechSmith Camtasia, Assima
yaygın olarak kullanılmakta olan başlıca uygulama geliştirme araçlarıdır.
Adobe Captivate, Adobe firmasına ait olan bir yazılımdır. Adobe Captivate programı yazılım gösterileri
ve multimedya bilgisine gerek olmadan, herkesin hızlı bir şekilde senaryo tabanlı eğitim simülasyonları
gerçekleştirmesine olanak sağlar. Adobe Captivate programı ile ses ve video içeren E-öğrenme içerikleri, etkileşimli
sunumlar, simülasyonlar ve öğrenme sonrası değerlendirmeler oluşturulmaktadır. SCORM ve AICC gibi e-öğrenme
standartlarına uyumluluğu sayesinde Adobe Captivate ile hazırlanan simülasyonlar herhangi bir ÖYS ile sorunsuz bir
şekilde çalışabilir.
2018
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Adobe Captivate programı bir yazılım simülasyonunda 4 farklı kayıt tipinde proje çıktısı üretebilmektedir.
Bunlar; sunum (demonstration), değerlendirme (assesment), öğretim (trainining), özelleştirilmiş (custom) olarak
adlandırılmaktadır. Her bir kayıt tipinde etiketlerin, fare olaylarının, tıklama kutularının ve metin giriş kutularının
özellikleri değiştirilebilmektedir. Bir kayıt tipinde bulunan tercihler aşağıda verilmektedir.
• Etiket: Tıklanan nesneyi tanıtan metin etiketinin ve yönlendirici etiketlerin eklenip eklenmemesini belirler.
• Fare olayları: Fare konumu ve hareketinin gösterilmesi, tıklanan nesnenin vurgulanması tercihlerini belirler.
• Tıklama Kutuları: Tıklama kutularının eklenmesi ve ilgili kutuların başarılı ve başarısız tıklama etiketleri,
başarısız tıklama durumunda gösterilecek ipucu etiketleri, tıklama deneme sınırı ve fare üzerine geldiğinde
el simgesinin gösterilmesi tercihlerini belirler.
• Metin Giriş Kutuları: Metin alanlarına metin giriş kutularının otomatik eklenmesi ve ilgili kutuların başarılı
ve başarısız giriş etiketleri, başarısız giriş durumunda gösterilecek ipucu etiketleri, giriş deneme sınırı
tercihlerini belirler.
3. DALLANDIRILMIŞ YAZILIM SİMÜLASYON UYGULAMALARI
Bu çalışmada Kocaeli Üniversitesi Uzaktan Eğitim Araştırma ve Uygulama Merkezi ve Enformatik Bölümü ile
ortaklaşa yürütmekte olduğu “Bologna Sürecinde Kocaeli Üniversitesi’nde Okutulan Ortak Derslerin Elektronik Ders
(E-Ders) şeklinde hazırlanması için Altyapı Projesi (Örnek Uygulama: Temel Bilgi Teknolojileri Kullanımı Dersinin
E-Ders Olarak Hazırlanması” isimli proje kapsamında ihtiyaç duyulan İşletim sistemi, Word, Excel ve Internet tabanlı
yazılımların kullanıma dair değerlendirme yazılım simülasyonları gerçekleştirilmiştir (Solak ve dig., 2011).
Dallandırılmış yazılım simülasyon uygulamaları geliştirme aşamaları aşağıda belirtilmiştir.
• Proje şablonunun oluşturulması
• Senaryoların oluşturulması
• Simülasyon kayıtlarının oluşturulması
• Dallandırma uygulaması
• E-Öğrenme raporlama ayarları ve yayınlama
3.1. Proje Şablonunun Oluşturulması
Simülasyon uygulamalarının tümünde aynı özelliklerin kullanılması için genel bir proje şablon dosyası
oluşturulmuştur. Adobe Captivate programı kullanılarak oluşturulan şablon dosyasında kayıt, proje ve sınav ile ilgili
ayarlar düzenlenmiştir. Adobe Captivate programında proje şablonun oluşturulması için “Düzenle-> Tercihler (Edit->
Preferences)” yolu izlenerek Şekil 3.1’deki Tercihler (Preferences) penceresi kullanılmıştır.
ISBN: 978-605-364-273-2
2019
ww.iconte.org
Şekil 3.1: Tercihler
Tercihler penceresindeki ayarların yapılmasında dikkat edilen hususlar aşağıda belirtilmiştir.
• Projede Türkçe dil desteğinin sağlanması için Adobe Captivate programına özgün XML tabanlı Türkçe
dil dosyası oluşturulmuştur.
• Değerlendirme Simülasyon Tipi ayarlarında, fare tıklama kutusu eklenmesi olayı ve başarısız olma
durumu uyarı etiketi olayı etkin olarak ayarlandı.
• Değerlendirme Simülasyon Tipi ayarlarında, metin alanlarına metin giriş kutularının otomatik eklenmesi
ve başarısız giriş etiketleri etkin hale getirildi.
• Proje ayarları kısmında proje yazarı,e-posta, web sitesi,proje adı ve açıklama gibi bilgiler düzenlenmiştir.
• Sınav ayarları kısmında SCORM raporlaması ile ilgili gerekli ayarlamalar yapılmıştır.
3.2. Senaryoların Oluşturulması
Simülasyon uygulamasının oluşturma aşamasında, değerlendirmesi yapılacak simülasyon probleminin tüm
çözüm yöntemleri tespit edilir. Her bir çözüm yöntemindeki adımlar sırasıyla listelenir ve çözüme yönelik söz dizimi
hazırlanır. Windows XP işletim sisteminde ekran çözünürlüğünün 800*600 piksel olarak değiştirilmesine yönelik
hazırlanan senaryo örneği Tablo 3.1’de gösterilmektedir.
2020
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 3.1: Windows XP Çözünürlük Ayar Senaryosu
1.Yöntem
2.Yöntem
3.Yöntem
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Ekran üzerinde farenin sağ tuşu
tıklanır.
Özellikler seçeneği seçilir.
Ayarlar sekmesi seçilir.
Ekran çözünürlüğü aralık
değerleri fare kullanılarak
800*600 piksel olacak şekilde
ayarlanır.
Tamam düğmesine tıklanır.
Monitör ayarları panelinde evet
düğmesi tıklanır.
•
•
Başlat menüsüne tıklanır
Denetim masası seçilir.
Görüntü simgesi seçilir.
ayarlanır.
•
•
•
•
•
Bilgisayarım simgesi seçilir.
Sol panelde bulunun denetim
masası simgesi seçilir.
Görüntü simgesi seçilir.
ayarlanır.
3.3. Simülasyon Kayıtlarının Oluşturulması
Senaryosu oluşturulan simülasyona ait tüm çözüm yöntemlerinin ekran görüntüleri yakalanarak kayıt edilir. Bu
işlem gerçekleştirilirken aşağıda belirtilen adımlar sırası ile uygulanır.
1. Birinci yöntemde bulunan tüm çözüm adımları gerçekleştirilir.
2. Kayıt duraklatılır.
3. Yazılım uygulaması başlangıç durumuna tekrardan dönülür.
4. Kayıt kaldığı yerden çalıştırılarak farklı bir yöntemle çözüm adımları tekrardan gerçekleştirilir.
5. Bütün çözüm yöntemleri gerçekleştirilene kadar 2. adımdan itibaren işlemler tekrarlanır.
3.4. Dallandırma Uygulaması
Hazırlanacak yazılım simülasyon uygulamasına ait bütün çözüm yöntemlerinin kayıtları tamamlandıktan sonra,
dallandırma işlemlerinin yapılması gerekir. Dallandırma işlemi için işlem basamakları aşağıda verilmektedir.
1.
Her slayt üzerinde tıklama noktalarına ait düzenleme işlemleri yapılır.
2.
“Pencere->Dallanma Gösterimi (Window->Braching View)” seçeneği kullanılarak Dallanma Gösterimi
açılır.
3.
Bütün çözüm yöntemlerine ait işlem adımları bu bölümde birbirine bağlı tek bir sıra şeklinde görülmektedir.
4.
Başlangıç slayt’ı ayarlanır.
5.
Çözüm yöntemine ait slaytlar için, tıklamadan sonra hangi slayt’a geçeceği ayarlanır.
6.
Bitiş slayt’ı belirlenir ve çözüm yönteminin son slayt’ına bağlanır.
7.
Diğer çözüm yöntemleri için 4. adımdan itibaren işlemler tekrarlanır.
Dallandırma işlemini yapılırken simülasyon dosya kapasitesinin optimize edilmesi için farklı çözüm yöntemlerinde
kullanılan aynı slaytlar silinerek tek bir yere dallandırma işlemi yaptırılmaktadır.
Şekil 3.2’de Windows XP çözünürlük ayarlarının değiştirilmesi için hazırlanmış olan simülasyon uygulamasının
dallandırma yapısı verilmektedir.
ISBN: 978-605-364-273-2
2021
ww.iconte.org
Şekil 3.2: Windows XP Çözünürlük Ayarı Dallandırma Yapısı
3.5 E-Öğrenme Raporlama Ayarları ve Yayınlama
Adobe Captivate programı kullanılarak hazırlanan dallandırılmış yazılım simülasyon uygulamalarının ÖYS
uyumlu olması için SCORM çıktısı üretilerek değerlendirme amacıyla çeşitli raporlar alınmaktadır. Simülasyon
uygulamalarının raporlaması ile ilgili ayarlar “Sınav-> Sınav Tercihleri (Quiz -> Quiz Preferences)” seçeneğinde
bulunan “Raporlama (Reporting)” özelliğinden ayarlanmaktadır. Raporlama ile ilgili ayarlar aşağıda verilmektedir.
• ÖYS Sistemlerinde yaygın ve etkin kullanımı sebebiyle SCORM özelliği seçilmiş ve “Manifest” kısmına
tıklanarak SCORM ile ilgili versiyon (SCORM 1.2) ve tanım (Başlık, Sahip ve Açıklama) bilgileri ayarlanmıştır.
• Simülasyon uygulamasının sonunda sonuçlar alındığı için “Rapor Durumu” bölümünde “Tamamlandı /
Tamamlanmadı (Complete / Incomplete)” olarak ayarlanmıştır.
• ÖYS Raporu bölümünde “Puan (Skor)” ayarlanmıştır.
• SCORM uygulamalarında ÖYS performansının verimli olması için “Veri Raporları Seçimi” seçeneğinde
“Sadece Sınav Sonuçları (Quiz Results Only)” seçeneği ayarlanmıştır.
4. TARTIŞMA VE SONUÇ
Birey kendi kendine öğrenme kavramı ile hiçbir baskı ve zorlama olmadan kendi kendinin denetleyicisi ve
öğretmeni olabilmelidir. Her bir birey belli bir sorumluluğa sahiptir ve kendi öğrenme becerilerini geliştirmelidir.
Dallandırılmış yazılım simülasyon uygulamaları klasik öğrenme yöntemlerinden farklı olarak, bireyi tek bir çözüme
yönlendirmeden farklı çözüm yöntemlerini de kullanarak öğrenme becerilerini geliştirmelerine olanak sağlamaktadır.
Bunun sonucunda bireylerin hazır bulunuşlulukları değerlendirmeye dahil edilmekte ve kendi kendilerine keşfederek
öğrenmeleri desteklenmektedir. İyi tasarlanmış dallandırmalı yazılım simülasyonları ile geleneksel sınıf ortamına
oranla keşfederek daha hızlı bir sürede öğrenme sağlanmaktadır.
5.TEŞEKKÜR
Bu çalışma 2011/008 sayı numaralı Kocaeli Üniversitesi Bilimsel Araştırmalar Projesi tarafından desteklenmiştir.
6. KAYNAKLAR
http://www.edutools.info/course/productinfo/index.jsp Internet erişim tarihi:15 Ocak 2012
Varlamis, I., Apostolakis, I. (2006). The Present and Future of Standards for E-Learning Technologies, Interdisciplinary.
Journal of Knowledge and Learning Objects, 2, 59-76.
2022
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Fallon, C. and Brown, S., 2003, “E-Learning Standards: A Guide to Purchasing, Developing and Deploying StandardsConformant e-Learning”, BocaRaton, FL: St. Lucie Press
W. Bailey (2005). What is adl scorm?, CETIS Standards briefings series.
S. Solak, U. Yıldız, U. Altınışık, M. İnal (2011). Kocaeli Üniversitesinde Elektronik Ders Oluşturma Altyapı Projesi (Örnek
uygulama: “Temel Bilgi Teknolojileri Kullanımı Dersi”), Akademik Bilişim 2011 İnönü Üniversitesi
ISBN: 978-605-364-273-2
2023
ww.iconte.org
A COLLABORATIVE SCIENTIFIC REASONING MODEL FOR TEACHING
GEOGRAPHY IN THE MALAYSIAN SECONDARY SCHOOLS
Hamizul Hamid*
Merza Abbas**
Abstract
Malaysian educational programme has seen many alterations to address the need to keep
pace with the transformation that is taking place nationally and globally. Like many countries
in the world, we believe that in order to progress, we have to use science and technology. This
paper aims to review the current challenges face the secondary school students in Malaysia,
especially in teaching geography. The teaching issues were mostly formulated towards the use
of the suitable scientific reasoning model and other learning strategies for teaching scientific
subjects. This paper also reviewed a number of studies conducted to provide alternative solutions for enhancing the learning curriculum in different schools. After that, we proposed a new
model for teaching geography in the Malaysian secondary schools call collaborative scientific
reasoning model based on the principles of reasoning.
Keywords: Scientific reasoning, learning strategies, collaboration learning, Malaysia secondary school
*
**
Center for Instructional Technology and Multimedia, Universiti Sains Malaysia, Penang, Malaysia. [email protected],
Center for Instructional Technology and Multimedia, Universiti Sains Malaysia, Penang, Malaysia. [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
2025
ww.iconte.org
1. INTRODUCTION
Scientific Reasoning (SR) has been defined as the way of involving the thinking skills that usually found in
inquiry, experimentation, evidence evaluation, inference and argumentation that are done in the service of conceptual
change or scientific understanding (Zimmerman, 2005). Traditionally, teaching strategies of Geography especially in
the classroom are primarily teacher directed such as in the case of lectures (Lee, 1993; Ten Dam & Volman, 2004).
While this is still undoubtedly the most effective approach in disseminating a large amount of information (Kemp,
Goodchild, & Dodson, 1992), it also requires the students to be passive learners, which involves primarily listening
to lectures (Brazen & Clark, 2005). A passive learning environment presents a great challenge in capturing and
maintaining interest from elementary students who characteristically possess a short attention span.
Another major challenge in passive learning is in securing the students’ understanding and retention of lessons
learned in school (Gersten, Fuchs, Williams, & Baker, 2001). The mind’s ability to use knowledge gained from school
lessons is effectively enhanced by the desire to learn, readiness, active involvement, relevance, feedback, complexity,
repetition, emotions, physiologic events and psychomotor ability (Kozier & Erb, 2004). Clearly, expecting the
students to be mere passive participants when teaching, fails to incorporate the other factors that enhance learning.
A challenging and meaningful learning experience ensures engagement and participation of the students in the
learning process by actively participating in learning activities (Spitzer & Roddick, 2007). Many new visualization
techniques, technologies and practices in mapping have emerged that extend far beyond conventional cartography
(Andrienko, Andrienko, Dykes, Fabrikant, & Wachowicz, 2008). This field has come to be known as geovisualization.
Geovisualization includes cartography, but has developed to include other geographic visualization techniques and
tools. Examples of these tools include 2D maps, GPS, 3D GIS, mobile GIS, Google Earth, VR and AR (Dodge,
McDerby, & Turner, 2008; Peuquet & Kraak, 2002).
2. ISSUES IN TEACHING GEOGRAPHY
Most students find learning new things to be a difficult and tedious task. Some students may depend on their
visual ability to absorb information others may find vocal tutoring more suitable some will need both (Zaman, Sembok,
Yusoff, & Abu Bakar, 2000). Earth science teachers have a multitude of teaching methods, curricular tools and learning
modalities to choose from when designing curriculum. These include verbal, oral, and visual presentations, involving
static, dynamic or interactive modalities. Examples of verbal message delivery include lectures, reading assignments,
equations, and PowerPoint slides narrated by the instructor. Meanwhile, The oral presentations usually accompany
and complement verbal or visual aids, the most common being a lecture style delivery of information or verbal
dissemination of instructions.
In Malaysian schools, teaching Geography is determined as a different task which needs to provide the appropriate
materials such as visual presentations include models, photographs, aerial images, remotely sensed images, drawings,
videos, maps, data- based visualizations, graphs, computer animations and computer models. For these schools, it’s
important to identify the effectiveness of these tools and method on the students learning performance. However,
the secondary school students still facing some issues towards the way of planning and presenting the educational
curriculum especially for the Geography subject, which mostly consists on the lack of using technology, learning
strategies, motivational tools, etc… that would help to increase the students’ performance then their achievement to
learn Geography.
Such issues were highlighted by Osman, Halim and Meerah (2006), they introduced the current teaching situation
in the Malaysian secondary school, which found to be does not only call for the need to equip teachers with the
essential knowledge and skills, but includes other communication issues pertaining to the quality of teaching and
learning science.
2026
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
While Akinnuoye and Abd (2011) described the difficulties of teaching the geography subject for the secondary
school students due to the lack of or insufficient facilities and encouraging environment, in the way impacting its
performance unconstructively.
3. RELATED RESEARCHES
Study was conducted by Buang and Halim (2007) to indicate the effectiveness of the current learning curriculum
in the Malaysian schools and how technological development is involved. They identified the needs of developing a
science and technology curriculum based on entrepreneurial science thinking skills based on reviewing of literature
and interview study with various groups. They found that the teachers from different schools in Malaysia has agreed
on the need of inculcating such thinking skills and provide insights on ways of developing and implementing the
curriculum. Based on that, they concluded that such result gives a strong basis for developing an alternative science
and technology curriculum that deals with technology, entrepreneurial and science process skills.
Another study by Jeeraporn, Adisak and Penkae (2012) addressed the needs of adapting a new teaching model to
enhance the student learning skills based on the utilization of new technology. However, they also aimed to develop
science curriculum on environmental conservation, with an emphasis on the promotion of critical thinking skills for
Mathayomsuksa 1 students. As well, they intends to evaluate the students’ learning achievement outcomes, basic
science process skills, environmental conservation attitude and critical thinking skills before and after the application
of this developed curriculum. And finally, they measure the differences from the obtained scores in the areas of students’
learning achievement outcomes, basic science process skills, environmental conservation attitude and critical thinking
skills. They administrated a questionnaire among 30 Mathayomsuksa 1 students, from Mathayomsuksa 1/3, Ban Wang
Pikul school, Sam Pan district, Petchaboon province. The finding revealed that the developed science curriculum
on environmental conservation, with an emphasis on the promotion of critical thinking skills for Mathayomsuksa 1
students had the effectiveness index level.
Meanwhile, Reading and Reid (2004) described the importance of addressing the curriculum needs for reflecting
the educational trends among students. They developed a new model for an integrated approach to curriculum
development where consideration of variation is used as the linking thread. They introduced the process of the
proposed model to a tertiary introductory service statistics courses, which developed from students’ responses to
“minute papers” and typical responses in the various levels of the hierarchy are discussed. They found that the model
has implications for teachers of statistics, in the development of curriculum, and for researchers in the growing field of
students’ understanding of statistics.
Finally, Zimmerman (2005) provide an integrative review of research that has been conducted on the development
of children’s scientific reasoning. He conduce his study on the thinking and reasoning skills that support the formation
and modification of concepts and theories about the natural and social world. Furthermore, he discussed several
empirical findings using the SDDS model as an organizing framework. He also estimated that current researchers
must put in consideration the reasoning principles while developing a definite thinking model for the dual purposes of
understanding cognitive development and the subsequent application of findings to formal and informal educational
settings.
4. PROPOSED MODEL
To be termed scientific, a method of inquiry must be based on gathering observable, empirical and measurable
evidence subject to specific principles of reasoning (Bauer, 1992). Based Bauer recommendations, we propose a
scientific reasoning model that offers collaboration for the teaching geography subject among the secondary students
in Malaysia as shown in Figure 1. The model consists on the following:
ISBN: 978-605-364-273-2
2027
ww.iconte.org
i)
Instructional Resources: this part includes the learning materials, analysis, curriculum selection, ICT
resources, and other training activities. Usually, teachers use lesson plans to guide daily instruction; multiple
lesson plans can make up a chapter or unit of instruction if those lesson plans are designed to be used in
sequence.
ii)
Engage students into small groups: this part consists on obtaining a better engagement, motivation, and
learning manner among the secondary students while teaching Geography.
iii) Offer additional resources: This category includes materials the textbooks, units, other learning modules,
collaborative lesson plans, and corporate image for teaching geography. Curriculum can be in the form of
textbooks, stand-alone units or modules, or other packaged materials designed for use in formal or informal
educational settings.
iv) Competitive advantages: performance and achievement along with the students’ attitude will be gained as
an outcome.
2028
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Figure 1: A Collaborative Scientific Reasoning model for Teaching Geography in the Malaysian Secondary
Schools
ISBN: 978-605-364-273-2
2029
ww.iconte.org
5. EXPECTED BENEFITS
The enhanced versions of learning material provide the students with a more friendly, interactive and motivating
tools for that purpose. Thus, secondary school students in Malaysia will have no problems with their learning process
and the process will be more efficient, effectiveness, cost-effectiveness and user friendly. In addition, the propose
model will offer an interactive and motivating teaching flow of Geography in the way that offers:
• Suitability to the secondary school teachers;
• Enhance student learning performance;
• Adapt additional learning resources;
• Enable teachers to control learner achievement while learning geography.
6. CONCLUSION
This paper demonstrated the current issues and challenges faces by the Malaysian secondary school students in
the term of teaching geography and adapts technology into the learning process. Several studies were addressed in
terms of the current curriculum used by these schools in teaching students. Finally, a collaborative reasoning model
has proposed based on the recommendations summarized from the previous researches, as well, an expected benefits
has been reported as the outcome of the proposed model.
References
Akinnuoye, A., & Abd, N. (2011). Implementation of environmental education: a case study of malaysian and nigerian
secondary schools. Paper presented at the International Conference on Biology, Environment and Chemistry,
Singapore.
Andrienko, G., Andrienko, N., Dykes, J., Fabrikant, S. I., & Wachowicz, M. (2008). Geovisualization of dynamics,
movement and change: key issues and developing approaches in visualization research. Information Visualization,
7(3/4), 173-180.
Brazen, E., & Clark, C. D. (2005). Promoting interactive learning with an electronic student response system. NACTA
Journal, 49, 11-16.
Buang, N. A., Halim, L., & Malaysia, U. K. (2007). Development Of Entrepreneurial Science Thinking Model For
Malaysian Science And Technology Education. Paper presented at the Seminar Pendidikan Kejuruteraan dan Alam
Bina, Malaysia.
Dodge, M., McDerby, M., & Turner, M. (2008). Geographic Visualization: Wiley Online Library.
Gersten, R., Fuchs, L. S., Williams, J. P., & Baker, S. (2001). Teaching reading comprehension strategies to students with
learning disabilities: A review of research. Review of educational research, 71(2), 279.
Jeeraporn, C., Adisak, S., & Penkae, T. (2012). Science Curriculum Development on Environmental Conservation, with
an Emphasis on the Promotion of Critical Thinking Skills for Mathayomsuksa 1 Students. European Journal of
Scientific Research, 67(4), 512-520.
Kemp, K. K., Goodchild, M. F., & Dodson, R. F. (1992). Teaching GIS in Geography. The Professional Geographer, 44(2),
181-191.
Kozier, B., & Erb, G. L. (2004). Kozier and Erb’s techniques in clinical nursing: Prentice Hall.
Lee, C. K. J. (1993). Geography teaching in England and Hong Kong: contributions towards environmental education.
International Research in Geographical & Environmental Education, 2(1), 25-40.
Osman, K., Halim, L., & Meerah, S. M. (2006). What Malaysian science teachers need to improve their science instruction:
A comparison across gender, school location and area of specialization. Eurasia Journal of Mathematics, Science
and Technology Education, 2(2), 58-81.
2030
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Peuquet, D. J., & Kraak, M. J. (2002). Geobrowsing: creative thinking and knowledge discovery using geographic
visualization. Information Visualization, 1(1), 80.
Reading, C., & Reid, J. (2004). Consideration of variation: A model for curriculum development. Curricular development in
statistics education: International Association for Statistical Education, 36-53.
Spitzer, J. S., & Roddick, C. D. (2007). Succeeding at Teaching Mathematics, K-6: Corwin Press.
Ten Dam, G., & Volman, M. (2004). Critical thinking as a citizenship competence: Teaching strategies. Learning and
instruction, 14(4), 359-379.
Zaman, H., Sembok, T., Yusoff, M., & Abu Bakar, M. (2000). ME Model and FITTINGS Principle: A Pedagogical Approach
to Multimedia Courseware Development for Smart Schools. PACIS 2000 Proceedings, 2.
Zimmerman, C. (2005). The development of scientific reasoning skills: What psychologists contribute to an understanding
of elementary science learning. Unpublished final draft of a report to the National Research Council Committee on
Learning Kindergarten through Eighth Grade.
ISBN: 978-605-364-273-2
2031
ww.iconte.org
THE IDEAS RELATED TO MATHEMATICAL PROOF OF UNIVERSITY STUDENTS
ÜNIVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN MATEMATİKSEL İSPAT YAPMAYA YÖNELİK
GÖRÜŞLERİ
Burçin Gökkurt*
Yasin Soylu**
Abstract
Mathematical proof, one of the fundamental building blocks of mathematics. Because,
evidences provide the students a better understanding of the concepts and believe the results.
In addition, improves the structure of mathematical thought. For this purpose, the attitudes of
first-grade students studying science and mathematics teacher training towards mathematical
evidence is investigated. In this respect ,150 students who have been studying science and 94
students in the department of Mathematics Teacher Training between the years 2011-2012 ,in
the total 244 first year students compose the sample of this research. In this study, a Likert-type
scale has been used in the patterns of non-experimental approach to quantitative and qualitative
method of data collection. In analyzing the data, independent t-test was used with frequency and
percentage distributions. As a result of the study, students who attend both sections there is a significant difference between the views of evidence and was insufficient to prove the relevant ideas.
Keywords: Proof, mathematics education, mathematical proof
Özet
Matematiksel ispat, matematiğin temel yapı taşlarından biridir. Çünkü, ispatlar öğrencilerin
kavramları daha iyi anlamasını ve sonuçlara inanmasını sağlar. Ayrıca, matematiksel düşünce
yapısını geliştirir. Bu amaçla, fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmenliğinde okuyan birinci sınıf öğrencilerinin matematiksel ispata yönelik görüşlerinin ne olduğu araştırılmıştır. Bu
doğrultuda araştırmanın örneklemini, Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi
İlköğretim Bölümünde 2011-2012 eğitim öğretim yılları arasında öğrenim görmekte olan 150’si
fen bilgisi, 94’ü matematik öğretmenliğinde olmak üzere, toplam 244 birinci sınıf öğrencisi
oluşturmaktadır. Çalışmada, nicel yaklaşımın deneysel olmayan desenlerinden betimsel yöntem
ve verilerin toplanmasında, likert tipi ölçek kullanılmıştır. Verilerin analizinde ise, frekans ve
yüzde dağılımları ile bağımsız t-testi kullanılmıştır. Çalışmanın sonucunda, her iki bölümde
öğrenim gören öğrencilerin ispata yönelik görüşleri arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı ve
ispatla ilgili düşüncelerinin yetersiz olduğu görülmüştür.
Anahtar Sözcükler: İspat, Matematik eğitimi, Matematiksel ispat
*
**
Atatürk Üniversitesi, İlköğretim Bölümü, [email protected]
Atatürk Üniversitesi, İlköğretim Bölümü, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
2033
ww.iconte.org
GİRİŞ
Bireyleri diğer canlılardan ayıran en önemli özellik; bireylerin muhakeme yapabilme yeteneğidir (Umay, 2003).
Muhakeme, matematiksel kesinliği kuran ve aranan hedefi destekleyen konuşma, düşünme ve eylem yollarını içerir.
Başka bir ifadeyle, öğrencilere formal ispat yapmaları için yol gösteren matematiksel düşünmedir. (Edwars 1997’den
aktaran Albayrak Bahtiyari, 2010). Bireyler, düşünebilme ve muhakeme yeteneği sayesinde, birçok faktörü birlikte
düşünüp, akılcı sonuçlara vararak, verilen hükümlerin doğruluğunu gösterebilmektedirler. Matematik, bu yeteneği
geliştirmede en önemli disiplinlerden biridir. Bu kapsamda muhakeme, matematiğin temelini oluşturur. Bilim
gözlemle sonuca ulaşırken, matematik mantıksal muhakeme ile sonuca ulaşır. Matematikte muhakeme ve onun alt ve
daha özelleşmiş bir kavramı olarak ispat öne çıkmaktadır (Arslan, 2007).
İspat, yaygın anlamıyla bir yargı, sav ya da sonucun doğruluğunu yeterli kanıt göstererek kabul ettirme çabasıdır
(Yıldırım, 1996) ve matematiğin en temel konularından biridir (Tall, 1998). Matematik ve ispat arasında sıkı bir
ilişki vardır. Çünkü, matematik sadece neyin doğru ve yanlış olduğunu göstermez. Aynı zamanda bir durumun neden
doğru ya da yanlış olduğunu veya neden işe yaradığını ikna etme ile de ilgilenir (Hanna, 2000). Dolayısıyla ispat,
matematikten ayrı düşünülemez (Schoenfeld, 1994’den aktaran Baştürk, 2010). Son yıllarda matematik öğretimine
verilen önemin artmasıyla birlikte, matematik öğretiminin daha iyi öğretilmesine yönelik çalışmalar yapılmıştır (Tall,
1998). Bu kapsamda, matematik öğretiminin temel amaçları arasında, mantıksal tümevarım ve tümdengelimle
ilgili çıkarımlar yapabilecek bireyler yetiştirmek gibi öğrencilerin matematiksel düşünme becerisi hedef alınarak
matematiksel ispat sürecinin önemi vurgulanmıştır (Albayrak Bahtiyari, 2010).
Literatürdeki araştırma sonuçlarına göre ispat, matematik eğitiminde çok önemli bir role sahiptir (Hanna,
2000, Jones, 1997). Bu kapsamda, ileride matematikçi olabilecek öğrencileri yetiştirecek matematik öğretmeni
adaylarının ispat yapma düzeyleri ve bu konudaki algı ve görüşleri önemli olacaktır. Ancak, ülkemizde bu alanda
yapılan çalışmaların sayısı oldukça azdır. Bu kapsamda, biz de yapacağımız bu çalışmada, ispat kavramını doğru
algılayan öğrencilerin matematiksel düşünme becerisine katkıda bulunacağını, tümevarımsal ve tümdengelimsel
ispat yöntemlerini etkili bir şekilde kullanarak günlük hayatta karşılaştıkları sorunları çözebileceğini düşünerek, bu
alandaki boşluğu bir ölçüde giderebilmeyi amaçlıyoruz. Bu kapsamda, çalışmamızın amacı, Atatürk Üniversitesi
fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmenliğinde okuyan birinci sınıf öğrencilerin matematiksel ispata yönelik
görüşlerini incelemektir.
YÖNTEM
Araştırmanın Yöntemi
Çalışmada, ilköğretim matematik öğretmenliğinde okuyan birinci sınıf öğrenciler ile fen bilgisi öğretmenliğinde
okuyan birinci sınıf öğrencilerin matematiksel ispata yönelik görüşlerini belirlemek ve bu görüşleri arasında istatistiksel
olarak anlamlı farklılık olup olmadığını tespit etmek amacıyla nicel yaklaşımın deneysel olmayan desenlerinden
betimsel yöntem kullanılmıştır. Betimsel çalışmalar, verilen bir durumu aydınlatmak, standartlar doğrultusunda
değerlendirmeler yapmak ve olaylar arasında olası ilişkileri ortaya çıkarmak için yürütülür (Çepni, 2009).
Örneklem
Araştırmanın örneklemi, seçkisiz olmayan örnekleme yöntemlerinden uygun örnekleme yöntemi ile belirlenmiştir.
Araştırmada uygun örnekleme yönteminin seçilmesinin nedeni, bu yöntemle zaman, para ve işgücü açısından var olan
sınırlılıklar nedeniyle örneklemin kolay ulaşılabilir ve uygulama yapılabilir birimlerden seçilmesidir. Araştırmanın
örneklemini, Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümünde 2011-2012 eğitimöğretim yılları arasında öğrenim görmekte olan 94 ilköğretim matematik öğrencisi ile 150 fen bilgisi öğrencisi olmak
üzere toplam 244 birinci sınıf öğrencisi oluşturmaktadır.
2034
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Veri Toplama Aracı
Çalışmamızda veri toplama aracı olarak anket kullanılması tercih edilmiştir. Bu kapsamda, veri toplama aracı
olarak Moralı ve diğ. (2006) ‘nin geliştirdikleri ölçek kullanılmıştır. Ölçek 5’li likert tipi ölçektir. Yanıt seçeneği
tamamen katılıyorum ile kesinlikle katılmıyorum arasında derecelenmiştir. Geliştirilmiş olan ölçeğin güvenirliği
0.80 olarak bulunmuştur, yapı geçerliliği için faktör analizine bakılmıştır. Morali ve diğ. (2006)’ne göre ölçek yedi
faktör olarak tespit edilmiştir. Yedi faktörün ölçeğe ilişkin açıkladıkları toplam varyans %59’dur. Faktör döndürme
sonrasında ölçeğin birinci faktörünün dört maddeden(Ek-1’de verilen ölçeğin 14, 18, 19 ve 20 nolu maddeleri), ikinci
faktörünün dört maddeden (6 ,7, 8, ve 17 nolu maddeler), üçüncü faktörünün dört maddeden (11, 12, 13,ve 16 nolu
maddeler), dördüncü faktörünün iki maddeden (9 ve 10 nolu maddeler), beşinci faktörünün üç maddeden (1,2, ve 4
bolu maddeler), altıncı faktörün iki maddeden (3 ve 5 nolu maddeler ) ve yedinci faktörünün bir maddeden (15 nolu
madde) oluştuğu belirlenmiştir. Bu ölçekte, birinci faktörün öğrencilerin kişisel ispat yeterliliklerini, ikinci faktörün
öğrencilerin ispat yapmanın önemine yönelik görüşlerini, üçüncü faktörün öğrencilerin ispatın teoremi anlamaya
etkisine yönelik görüşlerini, dördüncü faktörün öğrencilerin ispat yapmaya yönelik benlik algılarını, beşinci faktörün
öğrencilerin ispat yapmaya yönelik genel görüşlerini, altıncı faktörün öğrencilerin örnek, teoreme bakış açılarını ve
yedinci faktörün öğrencilerin problem çözme ve matematiksel ispat arasındaki ilişkiye yönelik görüşlerini belirlediği
ortaya konulmuştur.
Verilerin Analizi
Ölçeğe verilen yanıtlar, 5-1 arasında puanlanarak, yapılan bu puanlamada; tamamen katılıyorum 5 puan,
katılıyorum 4 puan, karasızım 3 puan, katılmıyorum 2 puan ve kesinlikle katılmıyorum yanıtına 1 puanları verilmiştir.
Ancak, bazı maddeler (5,6,7,8,14,16,17,18,19,20) ters görüş içerdikleri için bu maddeler ters çevrilerek analiz edilmiştir.
Daha sonra bu sayısal puanlar SPSS (Statical Pocket of Social Science ) paket programında değerlendirilmiştir.
Alt problemlere cevap bulmak için, fen bilgisi öğretmenliğinde okuyan birinci sınıf öğrencilerin aldıkları puanlar
ile ilköğretim matematik öğretmenliğinde okuyan birinci sınıf öğrencilerinin aldıkları puanların bölüme göre
karşılaştırılması için bağımsız gruplar t-testi kullanılmıştır. Bunun yanında, öğrencilerin aldıkların puanların frekans ve
yüzde dağılımları verilmiştir. Çalışmanın geçerliğini sağlamak için veriler nesnel bir şekilde toplanmıştır. Elde edilen
bulgular anlamlı bir bütün olarak verilmeye çalışılmıştır. Toplanan verilerin analizi akranlar ve danışmanlar tarafından
gözden geçirilmiştir. Ulaşılan sonuçlar, konu üzerinde yapılmış başka araştırmaların sonuçları ile karşılaştırılmıştır.
Araştırmanın ham verileri başkaları tarafından incelenebilecek şekilde saklanmaktadır. Çalışmanın güvenirliğini
sağlamak için ise, Cronbach Alpha katsayısı hesaplanmış ve 0,84 olarak bulunmuştur. Ayrıca, uygulama koşullarının
tüm bireyler için eşit olması sağlanmıştır.
BULGULAR
Bu bölümde, toplanan veriler yukarıda belirtildiği üzere 7 başlık halinde gruplanmıştır. Moralı ve diğ. (2006)’nin
yaptıkları çalışmaya göre, ölçekte toplamda 70 puan üzeri alan kişilerin görüşleri istenilen yönde iken, toplamda 60
puan ve altı alan kişilerin görüşleri istenilmeyen yöndedir. Toplamda 70-61 arası puan alanlar ise kararsız olarak
değerlendirilebilir. Yaptığımız çalışmada, bu değerlendirme sistemi göz önüne alınarak, ölçekteki tüm maddeler
toplamında 70 puan üzeri alan kişilerin %2.8; 60 puan ve altı alan kişilerin % 83.5; ve 70-61 arası puan alan kişilerin
ise %13.7 olduğu hesaplanmıştır. Bu verilere dayalı olarak, araştırmaya katılan öğrencilerin büyük çoğunluğunun
matematiksel ispata yönelik görüşlerinin istenilen yönde olmadığı söylenebilir. Maddeler bazında elde edilen verilere
bakıldığında, fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmenliğinde öğrenim gören birinci sınıf öğrencilerin ispat
yapmayla ilgili kişisel yeterlilikleri, ispat yapmanın önemine yönelik görüşleri, ispatın teoremi anlamaya etkisine
yönelik görüşleri, ispat yapmaya yönelik benlik algıları, ispat yapmaya yönelik genel görüşleri, örnek, teoreme yönelik
görüşleri ve problem çözme ve matematiksel ispat arasındaki ilişkiye yönelik görüşleri ile ilgili frekans ve yüzde
dağılımlarını gösteren tablolar aşağıda verilmiştir.
ISBN: 978-605-364-273-2
2035
ww.iconte.org
Tablo-1 Öğrencilerin İspat Yapmayla İlgili Kişisel Yeterliliklerine İlişkin Frekans ve Yüzde Dağılımları
14
f
Madde
18
%
f
%
19
f
20
%
F
%
5
4
3
2
1
37
80
49
69
9
15.2
32.8
20.1
28.2
3.7
39
60
41
73
31
16.0
24.6
16.8
29.9
12.7
40
92
42
61
9
16.4
37.7
17.2
25.0
3.7
36
75
46
77
10
14.8
30.1
18.9
31.6
4.1
Toplam
244
100
244
100
244
100
244
100
Tablo-1 ‘e bakıldığında araştırmaya katılan öğrencilerin ispatı anlama ile ilgili maddeye verdikleri yanıtlardan
zorluk çekenlerin yüzdesinin %31.9 olduğu, zorluk çekmeyenlerin ise %48 olduğu görülmektedir. Benzer şekilde
teoremin ispatını anlama ile ilgili maddeye bakıldığında zorluk çekmeyenlerin yüzdesinin(%54.1), zorluk çekenlerin
yüzdesinden(%28.7) fazla olduğu görülmektedir. İspatı sıkıcı bulan ya da bulmayanların oranlarına bakıldığında,
arada büyük bir farkın olmadığı (%42.6 olumlu; %40.6 olumsuz) görülmektedir. Bu veriler doğrultusunda, ayrıca;
öğrencilerin ispatı sadece hocanın yapmasıyla anlayanların yüzdesinin anımsanmayacak kadar çok olduğunu (%45.7)
söyleyebiliriz.
Tablo-2 Öğrencilerin İspat Yapmanın Önemine Yönelik Görüşleriyle İlgili Frekans ve Yüzde Dağılımları
Madde
6
F
7
%
f
8
%
F
17
%
F
%
5
44
18.0
49
20.1
39
16.0
21
8.7
4
40
16.4
123
50.4
52
21.3
51
20.9
3
29
11.9
37
15.1
41
16.8
65
26.6
2
100
41.0
28
11.5
95
38.9
83
34.0
1
31
12.7
7
2.9
17
7.0
24
9.8
Toplam
244
100
244
100
244
100
244
100
Tablo-2 incelendiğinde, ispat yapmanın gerekliliğini anlamayanların yüzdesinin(%53.7) oldukça fazla olduğu
görülmektedir. İspatın çok açık sonuçlar için gereksiz olduğunu düşünenlerin yüzdesi ise %45.9; düşünmeyenlerin
yüzdesi %37.3’tür. Araştırmaya katılan öğrenciler, ispatların anlaşılmayan stratejiler içermesi ile ilgili maddeye,
%70.5’i olumsuz, %14.4’i olumlu yanıt vermişlerdir. Tablo-2’de sunulan verilere göre, öğrencilerin %43.8’i,
ispatını yapmak yerine teoremi bilmenin daha önemli olduğunu düşünmektedir. Kararsızların sayısı ise %26.6 olup,
önemsenmeyecek kadar çoktur.
2036
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo-3 Öğrencilerin İspatın Teoremi Anlamaya Etkisine Yönelik Görüşleriyle İlgili Frekans ve Yüzde Dağılımları
Madde
12
11
f
5
4
3
2
1
Toplam
%
6
21
26
128
63
244
f
2.5
8.5
10.7
52.4
25.8
100
10
23
39
100
72
244
13
16
%
f
%
4.1
9.4
16.0
41.0
29.5
100
3
8
34
123
76
244
1.2
3.3
13.9
50.4
31.1
100
f
%
7
19
28
117
73
244
2.8
7.8
11.5
48.0
29.9
100
Tablo-3’te verilen maddelere bakıldığında, ispat yapmanın önemine yönelik görüşlerin genelde istenilen yönde
olmadığı görülmektedir. Öğrencilerin %70’i bir teoremin farklı ispatlarını görmenin o teoremi daha iyi anlama
konusunda olumsuz görüş bildirmişlerdir. Sadece %13.5’i olumlu görüş bildirmişlerdir. Ayrıca, tablo-3 incelendiğinde,
öğrencilerin % 77.9, matematiksel ispatları yalnızca profesyonel matematikçilerin yapabileceklerini düşündükleri
görülmektedir.
Tablo-4 Öğrencilerin İspat Yapmaya Yönelik Benlik Algılarına İlişkin Frekans ve Yüzde Dağılımları
Madde
9
f
30
54
55
69
36
244
5
4
3
2
1
Toplam
%
12.3
22.1
22.5
28.3
14.8
100
10
f
21
50
107
53
13
244
%
8.6
20.5
43.9
21.7
5.3
100
Öğrencilerin ispat yapmayla ilgili duygularına bakıldığında, ispat yapmayı sevmeyenlerin yüzdesinin (%43.1),
sevenlerin yüzdesinden (34.4) fazla olduğu görülmektedir. Kararsızların sayısı da oldukça fazladır. Benzer şekilde,
öğrencilerin ispat yapabilme becerilerine güvenmeyenlerin yüzdesinin(%37), güvenenlerin yüzdesinden (29.1) fazla
olduğu görülmektedir. Karasızların yüzdesinin %43.9 olması oldukça dikkat çekicidir.
Tablo-5 Öğrencilerin İspat Yapmaya Yönelik Genel Görüşlerine İlişkin Frekans ve Yüzde Dağılımları
Madde
2
1
5
4
3
2
1
Toplam
f
3
10
22
135
74
244
%
1.2
4.1
9.0
55.4
30.3
100
f
2
8
25
106
103
244
4
%
0.8
3.3
10.3
43.4
42.2
100
f
10
20
43
95
76
244
%
4.1
8.2
17.6
38.9
31.1
100
ISBN: 978-605-364-273-2
2037
ww.iconte.org
Tablo-5’te verilen değerlere bakıldığında, ispat yapmaya yönelik görüşlerin genelde istenilen yönde olmadığı
görülmektedir. Öğrencilerin %85.7’si (çok yüksek oranda) ispat yapmanın teorik matematik için vazgeçilmez
olmadığını düşünmekte, %5.3’ü (çok az oranda) ispat yapmanın teorik matematik için vazgeçilmez olduğunu
düşünmektedirler.
Tablo-6 Öğrencilerin Örnek, Teoreme Yönelik Görüşlerine İlişkin Frekans ve Yüzde Dağılımları
Madde
3
5
f
%
f
%
5
14
5.7
19
7.8
4
45
18.4
42
17.2
3
34
13.9
35
14.3
2
114
46.7
123
50.4
1
37
15.2
25
10.2
Toplam
244
100
244
100
Tablo-6’da verilen değerler incelendiğinde, öğrencilerin %61.9’u, tabloda sunulan 3. madde için olumsuz görüş
bildirdikleri, %24.1’i ise olumlu görüş bildirdikleri görülmektedir. Diğer taraftan, matematikte sadece örnekler
yardımı ile bir şeyin doğruluğunu anlayanların yüzdesinin (%60.6), anlamayanların yüzdesinden (%25) daha fazla
olduğu görülmektedir.
Tablo-7 Öğrencilerin Problem Çözme ve Matematiksel İspat Arasındaki İlişkiye Yönelik Görüşleri Hakkında Frekans ve Yüzde Dağılımları
Madde
15
f
%
5
7
2.9
4
35
14.3
3
41
16.8
2
113
46.3
1
48
19.7
Toplam
244
100
Tablo-7 incelendiğinde, öğrencilerin %17.2 ‘si ispat yapmayı, problem çözme olarak görürken, % 66’sı ispat
yapmayı problem çözme olarak değerlendirmemektedir.
2038
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo-8 Fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmenliğinde öğrenim gören birinci sınıf öğrencilerinin matematiksel ispat yapmaya yönelik görüşleri arasındaki ilişki
Bölümler
N
Fen Bilgisi
Öğretmenliği
150
İlköğretim
Matematik
Öğretmenliği
94
SS
50.73
48.91
t
df
1.404
228.095
P
11.128
.162
8.887
Tablo-8’de görüldüğü gibi, fen bilgisi öğretmenliğinde öğrenim gören öğrencilerin ispat ile ilgili görüşlerinin
aritmetik ortalaması 50.73 iken, ilköğretim matematik öğretmenliğinde öğrenim gören öğrencilerin aritmetik
ortalaması 48.91’dir. Bölümler arasında görülen bu farkın istatistiksel olarak anlamlı olup olmadığını sınamak için
bağımsız t testi hesaplanmış ve( t(242)=1.404 p= >.05) değeri bulunmuştur. Elde edilen bu değer, her iki grubun
ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın olmadığını göstermektedir.
SONUÇ VE TARTIŞMA
Çalışmanın bulgularına bakıldığında, öğrencilerin ispat yapmaya yönelik görüşlerinin istenilen yönde olmadığı
söylenebilir. Bu durum, hem fen bilgisi öğretmenliğinde hem de matematik öğretmenliğinde okuyan birinci sınıf
öğrencilerinin ispat yapmanın, matematik ve matematik öğretimi açısından önemini bilmediklerini göstermektedir.
Çalışmanın sonucunda, öğrencilerin %5.3’ü gibi çok az bir kısmı ispat yapmanın matematik için vazgeçilmez
olduğunu düşünmektedirler. Oysa, matematiksel ispat, hem matematiğin hem de matematik eğitiminin önemli bir
elemanıdır (Güven, Çelik, ve Karataş, 2005). Bunun yanında, ispatlar, öğrencilerin kavramları daha iyi anlamasını
ve sonuçlara inanmasını sağlar. Ayrıca, matematiksel düşünce yapısını geliştirir. Bu kapsamda öğrenciler, ispatlar
sayesinde matematikçilerin yaptıkları şeylerin ne anlama geldiğini öğrenirler (İmamoğlu, 2010).
Yapılan çalışmada, öğrencilerin ispat yapabilmede, kendilerine güvenmede, kararsız kaldıkları görülmüştür
(%43.9). Bu çalışmanın sonucu, Moralı ve vd.(2006)’nin çalışmasıyla örtüşmektedir. Bu durum, öğrencilerin
kendilerini ispat yapma açısından pek tanımadıklarını, kendi becerilerinin farkında olmadıklarını gösterebilir. Bunun
yanı sıra, öğrencilerin çoğu (%53.7), ispat yapmanın gereksiz olduğunu düşünmektedir. Elde edilen bu veri, benzer
şekilde Knuth (2002)’den elde edilen “ispat kavramı, matematik derslerinde öğrenciler tarafından anlamsız ve
gereksiz yapılan bir etkinlik olarak algılanmaktadır” veri ile paralellik göstermektedir.
Shipley (1999)’a göre ispat yapma, hipotezlerin formüle edildiği, test edildiği karmaşık ve sistemli bir problem
çözme aktivitesidir. Ancak, çalışmanın sonuçlarına bakıldığında, öğrencilerin sadece %17.2 ‘si matematiksel ispatı
problem çözme aktivitesi olarak tanımlamaktadır. Bunun dışında, araştırmaya katılan öğrencilerin yarısından fazlası
(%63.9), bir sonucun örnekle gösterildiğini görmenin, o sonucun neden doğru olduğunu anlamalarına yardımcı
olduklarını belirtmişlerdir. Aslında, böyle bir yöntem, matematikte kabul görmeyen bir yöntemdir. Ancak, literatürde
bazı araştırmalarda benzer sonuçlara rastlanmaktadır (Güler ve diğ., 2011; Özer ve Arıkan, 2002 ).
Bu çalışma, fen bilgisi ve matematik öğretmenliğinde okuyan birinci sınıf öğrencilerin matematiksel ispata yönelik
görüşlerini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Elde edilen sonuçlara dayalı olarak aşağıdaki öneriler geliştirilebilir.
ISBN: 978-605-364-273-2
2039
ww.iconte.org
Öneriler
1.
Matematiksel ispat matematiğin temel taşlarından biridir (Hanna, 2000). Ancak, çalışmanın sonucunda
öğrencilerin çoğunun matematiksel ispat yapmanın gerekliliğini anlamadıkları ortaya çıkmıştır. Bu nedenle,
matematiksel ispat yapmanın gerekliliği, yapılacak diğer çalışmalarda araştırılarak ortaya konulabilir.
2.
Yapılan araştırmalarda, öğrencilerin ispat yapma sürecinde yaşadıkları zorluklar ortaya konmuştur (Güler
ve diğ., 2011; Özer ve Arıkan, 2002, İmamoğlu, 2010). İspata yönelik görüşler, öğrencilerin matematiksel
ispat yapma yeterliliklerinin belirlenmesinde ve bu konudaki eksikliklerinin giderilmesinde temel bilgiyi
oluşturduğundan ispat yapmadaki görüşler üzerine yapılacak çalışmaların artırılması gerekmektedir.
İspat, hem ilköğretim programında, hem de ortaöğretim programında yer almaktadır. Yapılan çalışma,
zaman, para ve işgücü açısından var olan sınırlılıklar nedeniyle, fen bilgisi ve ilköğretim matematik
öğretmenliğinde okuyan birinci sınıf öğrencileri ile yapılmıştır. Bu nedenle, ispatla ilgili alanda yapılacak olan
diğer çalışmalarda, örneklem ilköğretim ve ortaöğretim düzeyinde öğrenim gören öğrencilerle yapılabilir.
3.
KAYNAKÇA
Albayrak, Bahtiyari, Ö. (2010). 8. sınıf matematik öğretiminde ispat ve muhakeme kavramlarının ve önemlerinin farkındalığı.
Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitütüsü.
Almeida, D. (2003). Engendering proof attitudes: can the genesis of mathematical knowledge teach us anything? International
Journal of Mathematical Education in Science and Education, 34(4), 479-488.
Altıparmak, K. ve Öziş, T. ( 2005). Matematiksel ispat ve matematiksel muhakemenin
gelişimi üzerine bir inceleme, Ege Eğitim Dergisi, 6(1), 25–37.
Arslan, Ç. (2007). İlköğretim Öğrencilerinde Muhakeme Etme ve İspatlama Düşüncesinin Gelişimi. Yayınlanmamış doktora
tezi. Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Baki, A. (2008). Kuramdan uygulamaya matematik eğitimi (4. Baskı).Ankara: Derya Kitabevi.
Bell, A.W. (1976). A study of pupils’ proof-explanations in mathematical situations. Educational Studies,7 (1/2), 23-40.
Baştürk, S. (2010). First-year secondary school mathematics students’ conceptions mathematical proofs and proving.
Educational Studies, 36(3), 283-298.
Çepni, S. (2009). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş (4. Baskı). Trabzon.
Dane, A. (2008). İlköğretim matematik 3. sınıf öğrencilerinin tanım, aksiyom ve teorem kavramlarını anlama düzeyleri,
Kastamonu Eğitim Dergisi, 16(2), 495-506.
Güler, G., Kar, T., Öçal, M. F., & Çiltaş, A. (2011). Prospective mathematics teachers’ difficulties in proof. Procedia Social
and Behavioral Sciences,15, 336-340
Güven, B., Çelik, D., & Karataş, İ. (2005). Ortaöğretimdeki çocukların matematiksel ispat yapabilme durumlarının
incelenmesi, Çağdaş Eğitim Dergisi. 30, 319.
Hanna, G. (2000). Proof, explanation and exploration: an overview. Educational Studies in Mathematics, 44, 5-23.
İmamoğlu, Y. (2010). Birinci ve son sınıf matematik ve matematik öğretmenliği öğrencilerinin ispatla ilgili kavramsallaştırma
ve becerilerinin incelenmesi. Yayınlanmamış doktora tezi. Boğaziçi Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü.
Jones, K. (1997). Student-teachers’ conceptions of mathematical proof. Mathematics Education Review, 9, 21-32.
Knuth, E. J. (2002). Secondary school mathematics teachers’ conceptions of proof. Journal for Research in Mathematics
Education, 33(5), 379-405.
Köğce, D. ve Yıldız, C. (2011). A comparision of freshman adn senior mathematics student teachers’ views of proof concept.
Procedia Social and Behavioral Sciences, 15, 1266-1270.
Moore, R.C. (1994). Making the transition to formal proof. Educational Studies in Mathematics, 27(3), 249-266.
2040
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Moralı, S., Uğurel, I., Türnüklü, E., & Yeşildere, S. (2006). Matematik öğretmen adaylarının ispat yapmaya yönelik
görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 14(1), 147-160.
Özer, Ö. ve A. Arıkan (2002, Eylül). Lise matematik derslerinde öğrencilerin ispat yapabilme düzeyleri. V. Ulusal Fen
Bilimleri ve Matematik Eğitimi Bildirileri içinde (ss. 1083-1089) Ankara: ODTÜ Kültür ve Kongre Merkezi.
Selden, A. & Selden, J. (2003). Validations of proofs considered as texts: can undergraduates tell whether an argument
proves a theorem? Journal for Research in Mathematics Education, 34(1), 4-36.
Shipley, A. J. (1999). An investigation of collage students ‘ understanding of proof construction when doing mathematical
analysis proofs. Unpublished doctoral dissertions, University of American, Washington.
Tall, D. (1998). The cognitive development of proof: is mathematical proof for all or for some?, In Z.Usiskin (Ed.),
Developments in school mathematics education around the world, (ss. 117-136).Chicago.
Umay, A. (2003). Matematiksel muhakeme yeteneği, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 234–243.
Yıldırım, C. (1996). Matematiksel düşünme (4. Baskı). İstanbul: Remzi Kitabevi.
ISBN: 978-605-364-273-2
2041
ww.iconte.org
TRENDS IN TEACHING AND CHALLENGES ON AN EXAMPLE OF SPECIFIC ENGLISH LANGUAGE (FOR GASTRONOMY INDUSTRY)
Master Monika JAGŁOWSKA
1.Introduction
A lot of actions, targeting changes of the traditional educational system, have been observed recently. The
educational process should be so organized, to make possible to the student the obtainment of necessary information
and also abilities by the active activity. Therefore, there are introduced new, nontraditional, progressive strategies to
schools’ systems which are up to the mark the present days. It is necessary, not only the change of the content of the
instruction, but also methods of technologies and forms of the work, the relation between the teacher and schoolboys.
Every teacher wants to have active, eagerly engaged students to the pursuance of their aims and tasks during classes.
If the student is properly motivated he can actively and creatively join to all actions.
The effective learning demands the acquaintance of many methods of teaching. They are more meaningful, if
the student is to acquaint a huge part of new material, and at the same time wants to gain the time on learning other,
school-subjects.
The preparation of the young man to the life in the today’s society, who is flooded by stream of the information
and the consumption, is a difficult task. It demands the active attitude from the teacher and the schoolboy. The most
essential in the process of teaching is the effective communication among the schoolboy and the teacher.
The educational reform extorts the change of methods of the teacher’s work, that is from giving information,
on activating -- directed on the activity of students. In this new situation, an active site is the schoolchild, while the
teacher is the organizer of the whole didactic process. The teacher is responsible for the organization of the didactic
situation. In order to achieve the intentional aim, he must construct tasks, create conditions to their execution, support
and inspire schoolboys.
Motivating of schoolboys makes crucial part of the teacher’s work. However, the student also takes his own
responsibility for motivation and achievements. The , aim, for which he learns foreign languages, his age, and also the
relation to the given language are very significant here. The results of the learning process, however, are relative to
taught material, properly chosen methods and technologies of the work, and also its organization.
1. How is ESP different from ESL
English for Specific Purposes (ESP) very significantly from English as a Second Language (ESL). The most
important difference is in the learners and their purpose for learning English. ESP concentrate especially on vocabulary,
language in context rather than on teaching grammar. If English for Gastronomy Industry is discussed, there should
be taken into account the following issues: vocabulary connected with the customer’s service, names of grocery
products, shops, methods of heat-treatment of these goods, ways of preparing and serving food, original names of
meals ( in this: traditional meals characteristic for given cuisine-Walsh, Scottish etc.- culture and holidays), names of
professions connected with gastronomy, activities in the kitchen and any locals where food is served, orders, names of
kitchen utensils and cutlery, seasonings, as well as grammatical structures which are helpful to cope with customers’
complains or problems in the kitchen during cooking etc.
English here is not taught as the subject separated students’ real world, it is integrated into the subject matter area
of the learners on the contrary, it is integrated with their interests. In fact, while in English as a Second Language all
ISBN: 978-605-364-273-2
2043
ww.iconte.org
four language skills (listening, writing, reading, speaking) are stressed equally, in ESP, it needs analyses that determine
which language skills are most needed by the students and syllabus is designed in such a way that it can develop,
for example: spoken skills for students who preparing for real communication with foreigner-customers are the most
significant. ESP therefore combines subject matter and English Language Learning. In such situation, that combination
is highly motivating because students are able to apply what they learn and prepare during English classes to their
main field of study. When students use the vocabulary and structures in a meaningful context, they reinforce what is
taught and this increases their motivation. The students’ abilities in their subject-matter fields improve their ability
to absorb the English language and learn it faster, since their interest in the field motivates them to interact with the
speakers and texts.
Because students learn in the classroom what is relevant to them, they are able to use it in their work. That is why,
it is significant for the teacher to establish a positive learning environment in the classroom. It is because the students
learn language easier when they have opportunities to use the language in an interaction with other participants. In
order to do so, in the interaction with students, the teacher must listen to them carefully, answer their questions and
give understanding and misunderstanding back at them (reply as many times as possible and needed). It is connected
with the students’ attention which they pay especially to the meaning of the language they hear or read. Here the
contact with the real language ( cassettes, conversation with native speaker, observation of real situations) is very
crucial.
The students are particularly well disposed to focus on learning, in the subject-matter of ESP. English must be
presented not as the subject to be learned in isolation from reacting or mechanical skills or habits to be developed. It
must be presented in authentic contexts to make the learners acquainted with the particular ways in which language is
used in functions that they will need to perform in their fields of specialty or job-related situations.
Identifying requirements of learners of English for Students of Schools of Gastronomy Industry, the focus must
be done on the type of English that is taught in order to meet students’ expectations and to help them achieve their
purposes. A group of participants (my own students) in the questionnaire need special and characteristic kind of
vocabulary, structures and names, determined by topics and language used. The use of English in this area involves
especially communicating with foreigners (customers, chefs, co-workers), language of negotiation, dealing with
difficult situations, when they meet customers and their problems (complains, questions about meal\s ingredients etc.)
including restaurants, bar and pub work and other locals with gastronomy character, gaining abilities of explaining,
suggesting and giving orders, explaining traditional meals as well as writing letters, e-mails, filling in authentic forms,
invoices, confirmations and other documents. Answering the phone which is the most often used kind of communication
is very crucial, too. Conversation that takes part on the telephone significantly differs from face-to-face interaction
because some expressions and words are employed especially for phone conversation to communicate successfully,
that is why, the learner has to develop skills in exchanging information, explanation, taking orders, he must know how
to ask the speaker for repetition, slowing down, clarification and the speaker cannot use any supporting materials such
as figures, graphs, pictures. It must be remembered that language used in formal conversation will be different from
that used in informal dialogues. That is why teaching such students must be focused on communicative skills and
teaching English in general, which is more significant than teaching grammatical structures. The structure of such a
course ought to stimulate real-life situations as closely as possible.
The main aim of the classroom activities during the ESP teaching is to develop students’ communicative
competence as it has been mentioned earlier. It does not mean only the ability to produce appropriate sounds and
words in English to form sentences, but the knowledge of how to produce coherent speeches and texts, but ability to
interact with others.
From the very beginning all four skills must be developed. Speaking, listening, writing and reading are to be
taught with the vocabulary typical for students of gastronomy industry schools and their needs.
2044
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Diversity of language areas and function that the process of teaching and learning should contain are:
• Vocabulary connected with gastronomy industry
• Giving information (e.g. explaining ingredients of dishes)
• Presenting dishes, services which are recommended to customers
• Formal conversation with Staff in the kitchen, the restaurant or bar
• Writing invoices, orders, food and kitchen facilities, notes, letters, names of dishes
• Names of traditional and regional dishes and drinks which often harking back to history and culture
Speaking task ought to include interacting with people as well as giving speech individually. The first skill
involves giving informal and formal presentations, instructing, demonstrating on the job, giving descriptions and
explanations. The second ability covers showing visitors and customers around, giving directions, participating in
discussions, interviewing and telephoning (taking orders). The focus during the classes is put on pair and group work,
which is equivalent of real-life situations. The best activities include role playing, simulations, dramatization and
discussions. The students should be familiarized with specific Jargon used in professional conversation as well as the
language needed for less formal communication with customers or colleagues. Thus, the learner should be conscious
of appropriate language, behavior and cultural situations in which he will operate.
Reading tasks ought to be concentrated on the ability to read and understand authentic texts, such as: invoices,
original recipes,. The student should know all reading sub-skills.
Listening tasks ought to involve understanding instructions and orders of supervisors, explanations, descriptions
as well as discussions between customers in the restaurant or the kitchen. That gives students an opportunity to become
familiar with the language used in those situations.
Writing tasks ought to involve the following: writing shopping list, writing recipes, short notes, invoices, menu
and wine lists, e-mails confirming orders etc.
We can speak about the gastronomy in the manner of which it demands, when the dialogue takes place between
professionals e.g., the cook with the cook or the waiter, banking up professional vocabulary, specifying notions. The
gastronomy, however, has its own second face, daily face. In both, there appear specific for the professional language
expressions and vocabulary.
The subject matter of the gastronomy, the kitchen and the cookery seems to be very meaning nowadays, what is
expressed by numerous television and radio programmes connected with cooking, the quantity of cookery books on
our market, treating our national kitchens, both as so fashionable „today” recipes on foreign dishes, especially western,
dishes of the vegetarian cuisine and Fast food. Examples can be multiplied. This subject matter, seems to surround us
from every side, we see and meet it at every turn. This fact in the more and more greater degree, extorts on the society
the extension of the lingual repertoire for foreign-language names ( sandwich, the kebab, the hamburger, hot wings,
etc.) more and more often used by the younger generation.
2. Methods of teaching ESP and new trends in teaching ESP
Before considering teaching for specific purpose, it is significant to identify students who will be taught. Teenagers
involved in this study combine their future with work in restaurants, kitchens, as waiters. But first of all they want to
graduate from school and pass Matura Exam. In this kind of study, students are to work hard, to learn for those two
purposes. They should be actively involved in the training process and acquisition of marketable skills and, what is
so important nowadays, they ought to be involved in self- evaluating training and effort. The most important here is,
therefore, to arouse students’ constant interest in the learning process. Since the teacher-student good relationships are
a crucial source of support, companionship and cooperation in learning is an effective method for knowing learners’
varied language styles and for involving them actively in the language process.
ISBN: 978-605-364-273-2
2045
ww.iconte.org
So far, teachers are able to arouse students motivation by creating and maintaining success expectations, teach
learning and techniques that enhance learners’ performance. The student is activated by teaching materials, which
introduce him to the contemporary world, to the world in which he lives. Activating virtues possess also topics,
referring to students’ interests which arouse their curiosity and release spontaneous aspirations for gaining knowledge.
That is why, to develop students’ motivation, they need to be interested in the subject they are studying as well as in
activities they are presented. Their interest is enhanced not only by the content selection but also by suitable and varied
work methods. Thus, more and more teachers use activating methods during teaching, which have become so popular
recently. However every teacher should remember about psychological bases concerning students’ preferences and
perception, concentration and decentralization of activation and sound-proofing. He must remember that the average
ability for remembering of his schoolboys depends on used method of teaching.
There are the following activating methods-the most often used by teachers nowadays- which are ways of
teaching and learning and require cooperation of both, the teacher and the learner:
• brainstorm,
• recall and share,
• inscenization and drama,
• reading during 5 steps,
• notions’ map, project ,
• metaplan,
• discussion,
• decision making tree,
• group work,
• didactic games
They are understood as hints, manners of an action which help students to: communicate, discuss and argue about
different subjects, develop own ideas and knowledge, easily absorb new knowledge.
It is clear that English has become a necessity nowadays. We use it and need in various fields of our life. It is the
popular means of communication between people of various parts of the world.
Todays’ language classroom is significant different from that of the 20th century. The latest research give the
means to identify current trends in the subject which are forming the 21st century language classroom, these are:
individualized learner-centered approach, saying that learning language is easy, language labs, clear demonstration of
learning, proving the value of language learning through stories and speeches, using technology for language, using
L1 (mother tongue) during teaching, authoritative teacher attitudes, communicative approach and of course activating
methods which are still in use and give great effects especially when used together. Shortly speaking, nowadays-in the
21st century- the focus in language education is no longer on grammar and memorization but on using language and
cultural knowledge as means to communicate with others around the world.
The use of L1 during ESP classes is the main issue that has dominated the acquisition of ESP. Generally, it is
said that ESP should be taught only through English. But there have appeared trends and a method which support
the use of L1during teaching (especially specific gastronomy vocabulary). It helps teachers, if translation tasks cane
make contribution to improve students’ skills to better understanding and students’ results. It is a New Currant Method
which requires teachers to balance L1 and ESP during the process of teaching, for instance: explaining grammar
and structures ( especially passive voice very often used in gastronomy language), introducing new vocabulary and
concepts. It helps students to learn and acquaint more effectively, more quickly (they can save time) and makes them
feel more comfortable and secure during the process of learning in the classroom full of schoolmates.. More to the
point, comparing ESP and L1 can be interesting and enriching experience, because when similarities and differences
of both languages are known by students, learning ESP is enhanced.
2046
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Changes in the didactics of foreign languages contribute to the takeover of the new part by the teacher of based on
the Individualisation of the teaching process -- the freedom of individual (unit) learning. In this process, remembering
is more effective if material invokes the emotion and schoolboys can identify themselves with presented problems
(the method Webquest, the method of the project, CLiL- Content and Language Integrated Learning). Teaching of
language is like facing needs of the schoolboy as the individual unit, having different fancies, interests as well as
habits, e.g.: somebody likes to fill gaps in tasks of the grammar, somebody else likes to read, other likes to listen or
to watch television a lot, films in the foreign language. What is more, every of these persons is passionately fond of
other domain of life: sport, art or gastronomy etc..
To satisfy these needs, the teacher should organize occupations so, that except tasks done together, connected
with the subject matter placed in syllabi, should create the possibility to describe also himself, his own fancies events
from the life. Then, the class will become a place of the authentic communication and he will encourage individual
persons to the activity which most suits them, so he will show different methods of learning and the schoolboy has
then a possibility to choose most suitable for himself.
What is more the contemporary education has the task to create, that is to create an autonomous person, the man
who will be independent , consciously will drive both his own life and the learning process, to attain appointed his
aims, will be able to self-improving also after the completion of the learning at school, at university.
The communicative approach serving as a means of intercourse with some elements of other methods – taskbased -learning, where students are to solve and produce characteristic tasks for true living standards is the next
example of new trends.
The reason for which students learn foreign languages, is their need to communicate. That’s why teachers should
put the emphasize on the skill of the communication. The suitable encouragement and motivating of the schoolboy
induces him to the extra work also outside the class-room, not also at home and during shopping, dinner in the
restaurant or fast food bar or preparing the food in the kitchen. It is a good way to easier acquaint new vocabulary.
and structures.
It would appear that in English for Gastronomy Industry there is a narrow (limited) range of knowledge, vocabulary
and structures to acquaint by students, but that is why it is much more complicated for Teachers to enhance them to
learn and practice. In such situation it is much more challengeable for teachers to be creative and encourage to learning
these students to learn, especially traditional names of dishes, products and kitchen equipment. As far as I know from
my students, they have not had enough motivation to learn and have become lazy with time learning the almost the
same things again and again. New technologies give both students and teachers a great possibility to make the process
of education easiest and more pleasure. Internet is an enormous and bottomless “well” of new, exciting ideas.
Thanks to the development of the technology, the contemporary world has changed considerably and has offered
to schoolboys -- students the wide access to various sources which give them the possibility of the independent
learning, and what is more effective initiation of methods both making independent and developing the autonomy of
schoolboys.
New technologies influence strongly also on the process of learning and teaching of foreign languages. More and
more general access to computer technicians, to internet has created new possibilities both for learning as and teachers
preparing themselves to their lectures and classes. That means the rich base of materials, exercises, canned music
which are also easily accessible, and the possibility of the exchange of views with other teachers readers on different
forums. Because nowadays quite a lot schools is already equipped into computers and has the internet access, the
teacher should encourage his own schoolboys to the use of interesting Internet sites, to make pleasant and to facilitate
them to foreign, gastronomy language acquisition. The specificity of the learning of foreign languages lets on this,
so that the learning can be also an entertainment. The internet gives also the possibility to listen to foreign-language
dialogues in the restaurants, kitchens, bars and other gastronomy locals, news on radios, watching the television, the
ISBN: 978-605-364-273-2
2047
ww.iconte.org
access to books and very popular lately e-learning courses. There are also the technologies that facilitate students
learning, for example Skype, Moodles, or virtual live classes and blogs.
All geographical boundaries are being transcended by technology as schoolboys learn to reach out the world
and knowledge around them. Students learn faster and easier thanks to new technologies than before Learning ESP
through the web and using new trends make students eager to learn language.
Conclusion
Teaching English Language (ESP) is still a field in which new venues and perspectives are unfolding. A huge
extent and innovations have been driven so far because of new knowledge about learners and proliferations of
integrated instructional models. The focus is no longer on grammar, learning from rote but using language as a mean
to connect with others around the world. What is more the purpose of learning English has changed and evolved
from cultural to purpose of international communication. This field is more learner-centered, more collaborative and
driven by technology. New technologies supply English language in authencity and literacy. What is more, because of
technology students learn faster and easier. Learning English through the web make students much more eager to learn
the language. Powerful internet provide various, new opportunities both for teachers and students.
One is sure, there is no one effective and excellent method of teaching foreign language because the appropriate
method in one school will not have to be suitable in another. However, most teachers, lecturers and professionals
adhere to communicative methodology today.
All the students believe that English is learnt for their utilitarian value :getting better job, going abroad for study,
travelling etc., and that they need to continue learning the foreign language. Therefore the teacher, as they say, is to
provide more opportunities for increasing practice by: the use of authentic materials, particularly for listening and
speaking( dialogues in a restaurant, with clients etc.) and giving the chance to have training period abroad. There is
a case for a reconceptualized field that is more learner- centered, collaborative and more technological driven., The
trends are moving us forward in such a way as to empower our students to communicate with others across the globe
in real time.
Bibliography
1.
Atkinson, D. Teaching monolingual classes: using L1 in the classroom, Harlow: Longman Group Ltd, 1993
2.
Breen, M. Lerner contributions to language learning: New directions in research, Harlow, England: Pearson 2001
3.
Brown, H.D. Principles of Language learning and Teaching, 4th ed. White Plains, NY: Addison Wesley, Longman,
2000
4.
Brudnik, E., Moszyńska, A., Owczarska, B. Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie, Zakład Wydawniczy SFS, Kielce,
2000
5.
Butzkamm, W. We only learn language once. The role of the mother tongue in ELT classrooms: Death of the dogma,
in language Learning Journal, 28 (1), 29-39, 2003
6.
Citation:Eaton, S.E.(2010). Global Trends in Language Learning in the Twenty-First Century. Calgary:Onate Press.
7.
Harmer, J. The practice of English Language teching, Pearson Education Ltd., 4th ed. Longman, 2003
8.
Jacobs, G. and Farrell, T.S. C. Paradigm Shift: Understanding and Implementing Change in Second Language
Education, TESL-EJ, 2001
9.
Komorowska, H. Metodyka nauczania języków obcych, Fraszka Edukacujna, Waeszawa 2001
10.
LeLoup, J. and Ponterio, R. Internet technologies for authentic language learning experiences. ERIC Digest ED
414770 retrieved on 7 January from htp//www.eric.ed.gov 1997
2048
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
11.
McKay, S. Teaching English as an international language, Oxford, Oxford University Press, 2002
12.
Rodgers, T. Methodology in the new millennium. English Teaching Forum, vol.38, No.2. 2003
13.
Ur Penny, A course in Language Teaching Practice and Theory, CUP, 1991
ntact: Master Monika Jagłowska
Kielce Scool of Economics Tourism and Social Sciences
Poland, Piwnika Ponurego St49, Kielce 25-666
e-mail:[email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
2049
ww.iconte.org
ANALYSIS OF THE MOTOR ABILITIES
OF SCHOOLGIRLS WITH SPECIFIC EDUCATIONAL NEEDS
Nedyalka Mavrudieva*
Abstract
The objective of the research is to optimize the process of education for girls with specific
educational and educational-coaching needs, practicing volleyball as out-of class activity.
The target of the research is to compare and analyze motors skills level of girls who participate actively in educational – coaching process in volleyball.
The object of our study covers two volleyball education - training groups at their initial
stage of sport preparation, 20 pupils all at the age of 12-13 years; one group of 10 girls and each
at the ordinary Bulgarian secondary school and one group of 10 girls with specific educational
needs from secondary specialized school for children of impaired hearing in Sofia.
Our working hypothesis is: children of impaired hearing can level their motive abilities
with those of children without such problems under appointed conditions of the education training process.
Methods: Theoretical-logical analysis, testing, variation analysis, t-criteria of Student.
Key words: students, specific educational needs, motor ability, training
*
Assoc. Prof., PhD National Sports Academy „V. Levski“, Department „Theory of the Physical Education“, Sofia, Bulgaria,
[email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
2051
ww.iconte.org
INTRODUCTION
Sport is an exceptional phenomenon and universal instrument towards education and healthy way of life. Sport
is a powerful integrating factor teaching tolerance and acceptance of the differences between the people since early
child’s age. Practicing physical culture and sport appear as basic instrument for achieving good health and physical
shape during school age, particularly in our time, when accent is predominantly put on theoretical knowledge, either
humanitarian or linguistic. That is the reason why a number of authors are studying and analyzing the effect of sport
as a basic factor for improving the health state, equal standing and socialization of people of specific needs. Adapted
physical culture and sport are part of the general adaptation process of a number of activities, accompanying the
everyday life and education of these people and in particular the children having various disorders and injuries [2, 3,
4, 5, 7, 8, 9].
According to us, practicing sport games have got particular importance about improving adaptation of children
and youths of impaired hearing to the real life situations. By practicing games they are not only establishing specific
motive skills, habits, physical and functional qualities but as well their visual – irritative reactivity is improved being
in contact with partners and opponents during the game. Sport games at the same time, are building up a number of
moral – will qualities as will, persistency, tolerance, pursuit of manifestation, team work, etc.
Our working hypothesis is: children of impaired hearing can level their motive abilities with those of children
without such problems under appointed conditions of the education - training process.
ORGANIZATION AND METHODOLOGY
Organization:
The study presented has got an attesting nature and its objective is to compare and analyze the level of the motive
qualities of 12-13 years old pupils, systematically participating in volleyball educational - training lessons during their
second year of exercise. [1,6].
The object of our study covers two volleyball education - training groups at their initial stage of sport preparation,
20 pupils all at the age of 12-13 years; one group of 10 girls and each at the ordinary Bulgarian secondary school (SS)
and one group of 10 girls with specific educational needs from secondary specialized school for children of impaired
hearing (SSS) in Sofia.
Subject of the study are the symptoms of the physical ability of 12-13 years old schoolgi rls
Меthods:
• Theoretical-logical analysis ;
• Testing ;
• Variation analysis ;
• t-criteria of Student’s
ANALYSIS AND RESULTS
The average values of the results from the “Long jump with both legs from static position” test for the SS
girls are X – 178 cm while those of the specific education needs pupils are respectively (SSS) X – 159, 5 cm. The
difference of 18, 5 cm is in favor of the 12-13 years old girls from the SS (fig. 1).
2052
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Fig.1. Long jump with both legs from static position/cm
Fig.2. Throwing compact ball 3 kg/cm.
The average values of the “Throwing compact 3 kg ball” test SS girls’ results, taking part in volleyball
education – training lessons are X – 888 cm, the same indicator for the pupils of specific educational needs is
respectively X – 466 cm. The difference of 422 cm is in favor of the 12-13 years old girls from the SS.
The average values of the “Shuttle run” test results for the SS girls are X – 26, 9 s and X – 26, 62 s for the
pupils of special educational needs. The difference of 0, 38 is in favor of the 12-13 years old SS girls.(Fig.3)
ISBN: 978-605-364-273-2
2053
ww.iconte.org
Fig.3. Shuttle run/s
Fig. 4 shows the results from the “Jumps on gymnastics bench” test. The average values are X – 34 for the SS
girls and X – 25, 2 are the results of the specific educational needs pupils. The difference of 8,8 is in favor of the 12-13
years old SS girls. (fig. 4)
Fig.4. “Jumps on gymnastics bench” - number/30s
Fig. 5 presents the results from the “Dynamic flexibility” test. The average values of the test for the SS girls are
X – 20 while those for the pupils of special educational needs they are X – 10,9. The difference of 9,10 is in favor of
the 12-13 years old SS girls.
2054
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Fig. 5. Dynamic flexibility - number/30s
The “Dynamic flexibility” test results /fig. 5/ are better for the good in hearing pupils training volleyball. It
turned out that the pupils of specific needs have difficulties in performing this test; we think that could result from the
increased irritation of the vestibular apparatus, located in the impaired ear organ. Additional studies are needed for
more categorical conclusions as the sample is small and the tests are single ones.
The analysis of the average levels differences of the indications studied shows that the SS groups have higher
achievements in all researched indicators. The observed average level differences of the indications studied do not
allow making serious deductions and conclusions; that is the reason why the t-criteria of Student have been calculated
(fig. 6).
It is obvious from the data presented in fig. 6 that for 4 of the indicators for the girls, the values of the calculated
comparative t-criteria are lower than the critical (have values under 2.02) and consequently for them, it can by higher
guarantee probability be maintained, that there do not exist considerable distinctions in the development level of the
indications studied and it is only for the fifth indicator - “Dynamic flexibility” (t – 2, 86) where the differences are considerable.
Fig.6. Significance of the differences between the average levels of the motive qualities /t-criteria of Student/
ISBN: 978-605-364-273-2
2055
ww.iconte.org
The values of the variation coefficient are under 10% for the third, fourth and fifth indicator for the girls, which
speaks about homogeneity and stability of the indicators studied, while the values of the first and second indicator
speak about relative homogeneity and stability of the indicators studied.
CONCLUSIONS
The studies conducted and analysis of the results confirms that the effect of the physical exercises is strictly
individual.
The observations described and the analysis of the results of our study, which is of attesting nature, lead to the
conclusion that under the education-training process and the choice of appropriate methods and means, satisfactory
result can be achieved even for pupils of specific educational needs, without the physical exercises and sport to loose
their purposefulness and attraction.
Our suppositions for leveling the motive abilities of pupils having specific educational needs with those of the
SS pupils, practicing volleyball, have been confirmed by the close levels of the physical qualities but they need deeper
studies with a greater number of pupils and defining the program requirements in more details, the conditions and
the regime of work. Additionally we have to underline that it is imposing to put an accent on demonstrativeness upon
teaching pupils of specific educational needs as well as the ability to know, although not perfectly, mimic speech so
that the education in any sport be done more effectively and rapidly.
The difficulties met by the pupils of specific educational needs upon the execution of the dynamic flexibility test
show the need of deeper researches of the abilities of the deaf children and those with impaired hearing to perform
rapid and complicated motive actions, having an irritated vestibular apparatus and the dynamic state of the body.
We think that the conclusions presented under our study and researches have got methodological and practical
significance for the education - training process and the physical education of children of impaired hearing.
REFERENCES
1. Гигова, В., Статистическа обработка и анализ на данни НСА – ИПБ, С., 1999г.
2. Карагьозов, И. Пл. Легкоступ, В. Кацарска „Основи на специалната педагогика” (част втора). Ш.,2006.
3. Маврудиева, Н., М. Тошкова, Т. Нейкова – “Подвижните игри, като средство за адаптирана физическа активност и
интегрирано обучение в обучението по физическо възпитание и спорт”, Спорт и наука, С., 6/2008
4. Николова, М., „Спорт и адаптирана физическа активност за хора с увреждания”, С., 2006
5. Радулов, В., „ Интегрираното обучение и специалните училища ” Ш. , С., 1995.
6. Петкова, Л., М. Квартирникова – “Тестове за оценяване на
физическата дееспособност”. МиФ. С., 1985.
7. Obesity and overweight, World Health Organization, 2003
8. Riala, E., - Physical development and ability of 16-17years old school girls of specific educational needs from Republic
of Cyprus, Diploma work (Master in APHA, 2009)
9. Николаидис, Т.,– „Разкриване динамиката на физическото развитие и физическата дееспособност на учащи се от
Балканския регион (Гърция, България, Турция – възраст 7-18 г.)” Канд. Дис.
2056
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
YİBOLAR DOĞAL ORTAMDA BİLİMSEL DÜŞÜNÜYOR*
YIBO’S ARE THINKING SCIENTIFICALLY IN NATURAL ENVIRONTMENT
Burak FEYZİOĞLU**
Hatice ÖZENOĞLU KİREMİT***
Ayşe ÖZTÜRK SAMUR****
Elif ALADAĞ*****
Abstract
The aim of this study is to introduce the activities that are developed and administered
within nature education. Another aim of the study is to share the ideas of students, Science and
Technology teachers, candidate teachers and parents about the administered activities and their
effects. In activities that are developed by considering renewed goals of the primary education
curriculum, following topics were handled; nature and environmental problems in nature, effects
of these problems on biodiversity and human health and archeology. Activities were administered
in an interdisciplinary atmosphere using techniques research and problem solving based learning and drama so there was an interaction between the students and nature and environmental
problems in nature. It is thought that sharing the project content and activities would be helpful
to make it widespread as well as this would trigger new ideas with academicians and teachers.
Key Words: Nature Education, Scientific Thinking, Problem and Research Based Learning
Özet
Bu çalışmanın amacı, doğa eğitimi kapsamında geliştirilen ve uygulanan etkinlikleri
tanıtmaktır. Çalışmanın bir diğer amacı gerçekleştirilen etkinliklere ve etkilerine ilişkin
öğrencilerin, Fen ve Teknoloji öğretmenlerinin, öğretmen adaylarının ve velilerin görüşlerini
paylaşmaktır. Yenilenen ilköğretim ders programı hedefleri dikkate alınarak geliştirilen etkinliklerde, doğa ve doğada yer alan çevre sorunları, bunların biyolojik çeşitlilik ve insan
sağlığı üzerine etkileri ve arkeoloji konuları ele alınmıştır. Etkinlikler, disiplinlerarası öğrenme
ortamında, probleme ve araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımları kullanılarak ve drama
tekniğine de yer verilerek, öğrencilerin doğa ile ve doğada yer alan çevre sorunlarıyla bire
bir etkileşimi sağlanarak uygulanmıştır. Proje içeriğinin ve deneyimlerin paylaşılması projenin
yaygınlaştırılması açısından yararlı olabileceği gibi öğretmen ve akademisyenler için yeni fikirlerin oluşması açısından etkili olabileceği düşünülmektedir.
Anahtar Kelimeler: Doğa Eğitimi, Bilimsel Düşünme, Probleme ve Araştırmaya Dayalı
Öğrenme
*
Bu çalışma TÜBİTAK tarafından desteklenen 111B100 nolu proje kapsamında gerçekleştirilmiştir.
**
Adnan Menderes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Aydın, [email protected]
*** Adnan Menderes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Aydın, [email protected]
**** Adnan Menderes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Aydın, [email protected]
***** Adnan Menderes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Aydın, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
2057
ww.iconte.org
GİRİŞ
Günümüzde, hızla ilerleyen teknoloji, hızla değişen yaşam biçimine uyum sağlamış, fen ve teknoloji okur-yazarı
bireyler yetiştirme gerekliliğinin yanında (Yaşar ve Yıldız-Duban, 2007) teknolojinin beraberinde getirdiği çevre
sorunlarına çözümler üretme zorunluluğunu da gerektirmektedir. Fen ve teknoloji okur-yazarı bireyler ise çevre ile
ilgili konularda belirli farkındalık düzeyine erişmişlerdir. Bu bireyler, hava kirliliği, biyoteknoloji, doğal kaynaklar gibi
günlük yaşamla ilgili konularda belli bir bakış açısına ve bilgiye, bilgilerini gerekli durumlarda uygulama becerilerine
sahip, esnek bir düşünce yapısında olan ve kendilerine sunulan kanıtlara saygı duyan, yaşam boyu öğrenmeye istekli
bireylerdir (Harlen, 2000: 13). Öğrencilere bu özelliklerin kazandırıldığı derslerin başında fen dersleri gelir. Bu
derslerde bireylerin içinde yaşadıkları çevreyi ve evreni bilimsel yönden ele alıp incelemeleri amaçlanır. Onların
yaşama kolay uyum sağlamaları, içinde bulundukları çevreyi çok iyi gözlemlemelerine ve olabildiğince olaylar
arasında neden sonuç ilişkilerini kurarak sonuç elde etme yollarını öğrenmelerine bağlıdır (Kaptan ve Korkmaz, 2001:
1).
Etkili bir fen eğitimiyle öğrenciler çeşitli araştırmalar yapar, elde ettikleri bilgileri geçmiş deneyimleri ile bağ
kurarak yorumlar, öğrendiği bilgileri günlük yaşamla ilişkilendirerek kullanır ve karşılaştıkları problemleri çözerler.
Bunun yanı sıra grup çalışmalarında kendi rolünü tanımlar, sorumluluk duygusu geliştirir, paylaşmayı öğrenir ve
kendisini ifade etme yeteneği kazanırlar. Böylece öğrenciler işbirliği içinde çalışmayı bilen fen ve teknoloji okuryazarı bireyler olarak yetişirler (Tatar, 2006, s.4). Ancak, uygulamalarda görülmektedir ki, öğrencilerin öğrendiği fen
konuları ile çevresinde gördüğü fen olaylarının birbirinin aynı olduğunun gösterilmesi, bir başka deyişle derslerin
deneyler ve uygulamalarla renklendirilmesi gerekirken, fen konuları ile doğada oluşan gerçek fen olayları arasında
bağ kurulamamaktadır (Soylu, 2004:12-13). Fen eğitiminin amaçları arasında, bireylere çevreleri hakkında bilgi,
bilinç, değer ve duyarlılık kazandırılması, çevreyle etkileşiminde eleştirici bir bakış açısı geliştirmeleri ve çevre
sorunlarının çözümüne etkin ve sorumlu bir katılım sağlamaları için gerekli becerileri kazandırmak yer almaktadır
(Geray, 1995; Aktaran; Erol ve Gezer, 2006). Bu doğrultuda, bireylerin çevreyi, doğayla girecekleri doğrudan
etkileşimlerle kavramları derinleştirmeleri ve çevresel değerleri içselleştirmelerini olanaklı kılacak zengin öğrenme
yaşantılarını temel alan “doğa deneyimi” yaklaşımı öne çıkmaktadır (Özdemir, 2010). Bu yaklaşımda, sınıf ortamıyla
sınırlı kalan çevre eğitiminin indirgeyici ve bilgilendirici yanından farklı olarak, doğayla doğrudan yüzleşmeye fırsat
verecek serbest çevre eğitimi uygulamaları öne çıkmaktadır (Bögeholz, 2006).
Bilgi çağının yaşandığı günümüzde eğitim sisteminin temel amacı, öğrencilere mevcut bilgileri aktarmaktan çok
bilgiye ulaşma becerileri kazandırmaktır. Bu da kavrayarak öğrenmeyi, karşılaşılan yeni durumlarla ilgili problemleri
çözebilmeyi ve bilimsel süreç becerilerini kullanmayı gerektirir. Fen derslerinde bireylerin içinde yaşadıkları çevreyi
ve evreni bilimsel yönden ele alıp incelemeleri amaçlanır. Onların yaşama kolay uyum sağlamaları, içinde bulundukları
çevreyi çok iyi gözlemlemelerine ve olabildiğince olaylar arasında neden sonuç ilişkilerini kurarak sonuç elde etme
yollarını öğrenmelerine bağlıdır (Kaptan ve Korkmaz, 2001, s. 1). İlköğretimdeki fen derslerinin amaçları göz önüne
alındığında, bu düzeydeki fen programlarının, diğer konu alanlarında olduğu gibi tüm öğrencilerin temel bilgi ve
eleştirel düşünme becerilerini geliştirebilecek bir nitelikte olması gerektiği görülmektedir. Ayrıca, bu programların,
öğrencilerin ileriki yıllarda üst sınıflarda daha derinlemesine inceleyeceği konuları anlaması ve öğrenmesi için temel
bilgi, beceri ve düşünme alışkanlıklarını geliştirmesinde yol gösterici nitelikte olması gerekmektedir (NRC, 2006).
Fen ve Teknoloji Programında, “Bilimsel süreç becerileri” öğrenme alanında, öğrencilerin bilimsel ve teknolojik
araştırma-sorgulama, problem çözme, bilimsel düşünceleri ve sonuçları iletme, işbirliği içinde çalışma ve bilinçli
kararlar verme becerilerini geliştirmeleri için gerekli kazanımlar belirlenmiştir. “Tutumlar ve değerler” öğrenme
alanında, öğrenciler bilimsel ve teknolojik bilgiler edinmeye ve bu bilgileri kendilerinin, toplumun ve çevrenin
karşılıklı yararı gözetilerek kullanılmasını destekleyen tutumlar ve değerler geliştirmeye teşvik edilmiştir. Programda,
öğrencilerin “Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre” (FTTÇ) öğrenme alanındaki kazanımları edinmelerini desteklemek
için ise öğrencilerden belirli bir probleme yönelik teknolojik çözüm geliştirmelerinin istendiği teknolojik tasarım
etkinlikleri yer almıştır. Bu etkinlikler sayesinde öğrenciler, birlikte ya da bağımsız çalışarak öğrenim düzeylerine
2058
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
uygun, sınırları belirli bir probleme yönelik teknolojik çözüm üretme sürecinin basamaklarını öğrenirler. Programdaki
öğrenme alanlarında yer alan tüm kazanımlarla, fen ve teknoloji okur-yazarı bireylerin sahip olması gereken temel
bilgi, beceri ve tutumların öğrencilere kazandırılması ve hedeflenen bireylerin yetiştirilmesi öngörülmektedir. Bu
kazanımlarda yeri geldikçe beceri, anlayış, tutum ve değerlerle ilgili öğrenme alanlarının üçü için verilen listelerdeki
ilgili kazanım numarasına atıf yapılmıştır (MEB, 2005: 28). Böylece konu içeriğindeki bilgi kazanımları ile öğrencilere
kazandırılmak istenen beceri, anlayış, tutum ve değer kazanımları birbiriyle ilişkilendirilmiştir. Ayrıca, kazanımlar arası
ilişki kurulurken öğrenme ortamlarında yapılandırmacılık şemsiyesi altında yer alan çeşitli öğrenme yaklaşımlarının,
modellerinin ya da yöntemlerinin kullanılarak programın uygun biçimde işe koşulması da önerilmiştir.
Fen öğretiminde etkinliklerin kullanımı yalnızca öğrenciyi meşgul etmekten ibaret değildir. Etkinlikler, onların
meraklarını uyandırarak önceliklerini sorgulamalarına ve doğal olayları farklı yönlerden algılamalarına yol açar.
Yapılandırmacı anlayışa göre öğrenenlere boş bir levha olarak bakılmaz, onlara öğrenen ve insan olarak daha fazla
saygı gösterilir (Kaptan ve Korkmaz, 2001:25). Yapılandırmacı fen öğretiminde öğrencilere birçok konuda sığ bilgiler
aktarmak yerine, onların sayıca daha az konuda çok daha derinlemesine bilgi edinmeleri sağlanmalıdır ki bilimsel
çalışma becerilerini geliştirebilsinler. Yapılandırmacı fen öğretiminde içerik, amaç değil, öğrencilerde bilimsel
becerileri geliştirmek için bir araçtır. Uygun içerik seçilerek, çocukların bilim insanı gibi bilim üretmeleri ve bilimsel
süreç becerilerini geliştirmeleri için etkinlikler düzenlenir (Bağcı-Kılıç, 2001: 15).
TÜBİTAK 4004 Doğa Eğitimi ve Bilim Okulları kapsamında desteklenen bu çalışma ile yenilenen ilköğretim
ders programının hedefleri de dikkate alınarak, disiplinlerarası öğrenme ortamında, drama etkinliklerine yer verilerek,
öğrencilerin doğa ile ve doğada yer alan çevre sorunlarıyla bire bir etkileşimleri sağlanmıştır. Karşılaştıkları doğal
olayların açıklanmasında ve çevre sorunlarının çözümünde bilim insanı gibi çalışmaları için gerekli ortam sağlanmış,
çevre sorunları, insan sağlığı üzerine etkileri, biyolojik çeşitlilik ve bilim insanlarının çalışma yöntemleri üzerine
farkındalık oluşturulmaya çalışılmıştır. Disiplinlerarası bir çalışma grubuyla, farklı yöntemler kullanılarak, doğa
deneyimli gerçekleştirilen etkinlikler, elde edilen sonuçların geniş bir alana yayılarak, bu tür etkinliklerin ilköğretim
programlarına örnek ve alternatif oluşturması açısından araştırmayı daha da önemli kılmaktadır.
Bu bağlamda bu çalışmanın amacı Doğa Eğitimi ve Bilim Okulları kapsamında gerçekleştirilen projedeki
etkinlikleri tanıtmak ve bu etkinliklerin projede yer alan rehber öğretmen, öğretmen adayları ve öğrenciler üzerine
etkilerini tartışmaktır.
YÖNTEM
Doğal ortamda yaparak yaşayarak gerçekleştirilen etkinliklerin öğrencilerin bilimsel süreçleri becerilerinin
gelişimine etkisinin araştırıldığı araştırmada nitel araştırma deseni kullanılmıştır.
Evren ve Örneklem
Çalışma grubunu sosyoekonomik açıdan dezavantajlı bölgede yer alan, 6. Sınıftan 7. Sınıfa geçen, Aydın
Haydere Yatılı İlköğretim, Ovaeymir Abdullah Gül ve Ortaklar Mehmet Hüseyin Öncel ilköğretim okulu öğrencileri
oluşturmuştur. İki dönem şeklinde gerçekleştirilen proje sürecinde 39 öğrenci ile çalışılmıştır. Çalışmanın ilk
döneminde 3 kız, 12 öğrenci; ikinci döneminde 12 kız, 11 erkek öğrenci yer almıştır. Çalışmada ayrıca 20 Fen Bilgisi
öğretmenliği 3. sınıf öğrencisi ve dört öğretmen (2’si Fen ve Teknoloji Öğretmeni, 1 rehber ve 1 sınıf öğretmeni)
rehber olarak görev almışlardır.
İşlem
Proje kapsamında geliştirilen etkinlikler Dilek Yarımadası ve Büyük Menderes Deltası Milli Parkında, Çine
Arıcılık Müzesi’nde, Tralleis, Alabanda Antik Kentlerinde ve kampın yapıldığı alanda (Kuşadası) 2 dönem (6+6 gün)
de gerçekleştirilmiştir. Projede yer alan her etkinlik için proje ekibi tarafından çalışma yapraklarından oluşan etkinlik
defteri hazırlanmıştır. Hazırlanan defter çalışma grubuna ve öğretmen adaylarına dağıtılmış, etkinlikler süresince
ISBN: 978-605-364-273-2
2059
ww.iconte.org
öğrenciler tarafından kullanılmıştır. Ayrıca bu defterden çalışmaların değerlendirilmesi içinde yararlanılmıştır.
Uzmanların, öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin rehberliğinde öğrencilere uygulanan etkinlikler aşağıda tanıtılmıştı
Bilim adamı nasıl düşünür? Galileo Galilei: Bilimsel düşünme, bilimsel bilgi, bilimsel bilginin özellikleri,
bilimsel bilginin nasıl elde edilebileceği ve sosyal hayatın, o dönemdeki felsefe ve din etkisinin bilimsel düşünmeye
etkilerine ilişkin Galileo’nun Yaşam Öyküsünü içeren drama çalışması öğretmen adaylarınca gerçekleştirilmiştir.
Galileo’yu yargılamak için kurulan mahkeme de öğrenciler jüri üyesi olarak rol almışlar, öğrencilerin bir bölümü de
Galileo adına mahkemeye yönelik yazmış oldukları mektuplarla destek olmuşlardır.
Gökyüzü Gözlem: Astronomi uzmanı tarafından gözlem ne demek, gökyüzü gözlemi kimler tarafından nasıl
yapılır, astronomlar nasıl çalışırlar, gökyüzünde neler görülecek konu başlıklarına ilişkin sunu yapılmış ve teleskop
ile gökyüzü gözlenmiştir. Gökyüzü gözlemleri etkinlikler süresince her akşam devam etmiştir.
Suyun Kimyası ve Çevre Kirliliği: Öğrencilerin çevre kirliliğine (su kirliliği) ve bunun canlıların yaşamına
etkisine dikkatlerini çekmek, içilebilen bir suda hangi kimyasalların olabileceğini bilmek ve bölgeden alınan suda
yer alan kimyasalları tespit etmek amacıyla probleme dayalı öğrenme modeli ile gerçekleştirilmiştir. Öğrencilere
hissettirilmeden deniz kenarına balıklar dökülerek problem durumu oluşturulmuş, işbirlikli öğrenme ortamında
balıkların ölüm nedenleri tartışılmıştır. Öğrenciler tarafından kurulan denenceler (suyun evsel, tarımsal ve endüstriyel
atıklardan dolayı kirlenmesi) yine öğrenciler tarafından su kitleri, pH metre, iletken ölçer gibi malzemeler kullanılarak
Milli Parkta gerçekleştirilen deneyler ile test edilmiştir. Öğrenciler deney sonuçlarını raporlaştırmışlar ve problemin
çözümüne ilişkin görüşlerini ifade etmişlerdir. Ayrıca çevre kirliliğine ilişkin yaratıcı drama çalışmaları ile öğrencilerin
kendilerini belediye başkanı, öğretmen ve fabrika işletmecisi yerine koymaları ve çevre sorunlarına ilişkin çözüm
getirmeleri istenmiştir.
Onları Biz mi Yok Ettik?: Uzman tarafından, ülkemizin biyolojik zenginlikleri, sahip olduğumuz biyolojik
zenginlikleri ne kadar koruyabiliyoruz, ülkemizde ve dünyada nesli tükenme tehlikesiyle karşı karşıya olan bitki ve
hayvanlar ve koruma yolları, milli parklar ve özelliklerine ilişkin sunum gerçekleştirilmiştir. Sunumun ardından Dilek
Yarımadası ve Büyük Menderes Deltası Milli Parkında gözlemler yapılmıştır. Yapılan gözlemler öğrenciler tarafından
etkinlik defterlerinde rapor halinde sunulmuştur.
Öğrendiklerimizi ne kadar uygulayabiliyoruz? Gerçekten öğrendik mi? Öğrenciler sunumla, oyunlarla ve Milli
Parkta gerçekleştirilen etkinliklerle öğrendikleri bitki türlerini özelliklerini kullanarak Milli Parkta belirlenen alanda
işbirlikli ortamda bulmaya çalışmışlardır.
Milli Parkta Bitki ve Hazine Bulmaca: Bu etkinlikte öğrendiklerimizi ne kadar uygulayabiliyoruz, gerçekten
öğrendik mi? sorularına cevap aranmıştır. Milli Park, biyolojik zenginlik, nesli tükenen canlılar, suyun kimyası,
yön bulmaca ve bitki türleri gibi daha önceki etkinliklerde edindikleri bilgileri ne derece kullandıkları Milli Parkta
gerçekleştirilen etkinliklerle belirlenmeye çalışılmıştır.
Arı Ailesi ve Arıcılık Müzesinde İzlenimler, Arıların Dansı: Bu etkinliğin gerçekleştirilmesinde araştırmaya dayalı
öğrenme stratejisi kullanılmıştır. Etkinlik, öğrencilerin arılara ilişkin önbilgilerini ortaya çıkarmak, arıların yaşantısına
ve önemine ilişkin zihinlerinde sorular oluşturmak amacıyla Arıcılık Müzesine gidilmeden önce drama etkinliği şeklinde
gerçekleştirilmiştir. Drama süresince ortaya çıkarılan önbilgiler sorulara dönüştürülmüş ve etkinlik defterine yazılmıştır.
Ertesi gün Arıcılık Müzesine gidilerek, müze ziyaret edilmiş, öğrencilerce uzmanlara hazırlanan sorular sorulmuştur.
Müzede uzmanlar tarafından bal arısı ailesini oluşturan bireyler ve Anadolu’daki farklı kovan tipleri tanıtılmış, öğrenciler
tarafından koloniyi oluşturan bireylerin yaşantısı gözlenmiştir. Öğrencilerin önbilgilerinin ne derece doğru olduğu
müzedeki gözlemleri ve uzmanları ile görüşmeleri sonucu ortaya çıkarılmıştır. Öğrenciler, bu etkinlik sürecinde arıları
inceleyen kişilerin bir bilim insanı olduklarını, çünkü bilim insanı gibi çalıştıklarını fark etmişlerdir.
Alabanda ve Tralleis Antik Kentlerinin Ziyareti: Alabanda ve Tralleis Antik Kentleri uzmanların rehberliğinde
gezilmiş, bu kentlerin özellikleri tanıtılmış; ayrıca tarihi eserlerimiz, önemi, tarihi eserlerimizi korunması ve bilim
insanı olarak arkeologların çalışma şekli etkinlik süresince vurgulanmıştır.
2060
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Çevresel Tehditler ve Sağlık: Uzman tarafından çevresel tehditler, şehir ve çevre sağlığı kavramları tanıtılmış,
şehir sağlığı ve çevre-sağlık ilişkisine yönelik farkındalık oluşturulmuş ve çevresel tehditlerin sağlığa etkileri
incelenmiştir. Etkinlik sunum ve öğrencilerin sağlık ve çevre uzmanı olarak geliştirdikleri materyallerin incelenmesi
ile gerçekleştirilmiştir.
Ben de Bir Bilim Adamı Olabilir Miyim?: Öğrencilerin kendi kişisel özellikleri hakkında bilgi sahibi
olmasını sağlamak, bilim insanlarının sahip olduğu kişisel özellikler ve bilimsel çalışmalarda gerekli olan bilimsel
beceriler hakkında bilgi sahibi olmak, kendi kişisel özellikleriyle bilim insanlarının sahip olması gereken özellikleri
karşılaştırabilmek ve bilim insanı olabilmek için neler yapılabileceği konusunda seçenekler oluşturmak amacıyla
drama ve afiş çalışmaları kullanılarak gerçekleştirilmiştir.
Akşam Etkinlikleri ve Afiş hazırlama: Her akşam “Gördüklerimizi, yaşadıklarımızı anlatalım (resim, müzik,
şiir, drama vb.)” etkinliği kapsamında öğrencilerden ilgi ve yeteneklerine göre o gün yer alan etkinliklere ilişkin
izlenimlerini içeren ürünler vermesi istenmiştir. Öğrenciler, akşam etkinliklerinde rehberlerin desteği ile gün boyu
gerçekleştirilen etkinliklerden yararlanarak afişler, reklamlar, canlandırmalar, gazeteler ve şarkılar hazırlamışlar ve
sunmuşlardır.
Etkinlikler gerçekleştirildikten sonra öğrencilerden, öğretmen adaylarından ve projede yer alan rehber
öğretmenlerden etkinliklerin, öğrencilerin bilimsel düşünme, akademik başarı ve sosyal becerilerine etkilerine
yönelik görüşleri alınmıştır. Kamp döneminden üç ay sonra öğrenciler, öğretmen adayları, öğrencilerin okullarındaki
öğretmenleri ve velileri ile görüşülmüş ve kampın etkilerine ilişkin görüşleri tekrar alınmıştır.
BULGULAR:
Bu bölümde projede aktif olarak görev alan öğretmen, öğretmen adaylarının, öğrenci velisinin ve öğrencilerin
görüşlerine yer verilmiştir. İçeriği aynı olan, benzer ifadeler içeren görüşler tekrar edilmemiş, yer verilmemiştir.
Projede rehber olarak görev yapan fen ve teknoloji öğretmeninin görüşleri:
“Öğrenciler 6 gün boyunca birçok farklı etkinlikte yer aldılar. Etkinlikler fen ve teknoloji dersine yönelikti.
Gözlemlediğim kadarıyla öğrenciler etkinlikleri gerçekleştirme, gözlem ve inceleme konusunda oldukça ilgiliydiler.
Öğrencilerin güdülenmesindeki en etkili faktörlerden bir tanesi etkinliklerin grup işbirliğine dayalı ve süreç odaklı
olmasıydı. Öğrencilerin bilimsel süreç becerileri ve işlem basamaklarına yönelik çalışmaları çok eğlenceli bulduğunu
düşünmekteyim.” Ö1.
Projede rehber olarak görev yapan fen ve teknoloji öğretmeninin görüşleri (3 ay sonra):
“Bu proje bizim için ve öğrencilerimiz için çok faydalı oldu ve hala bunun faydasını görmekteyiz. Okul ortamında
yapılabilecek deneyler ve etkinlikler sınırlı sayıda. Kamp ortamında öğrenciler, sınıf ortamında yapamayacakları
deneyleri ve etkinlikleri bizzat kendileri yaptılar ve öğrendiler. Bu konuda yaparak yaşayarak öğrenmeleri önemliydi.
Hala bunların etkileri sürüyor. Örneğin derslerde biz o konuyla ilgili bir şey anlattığımız da öğretmenim bizde zaten
kampta şunu yapmıştık şeklinde dönüt alıyorum. Bu konuyla ilgili örnekler veriyorlar. Örneğin suyun kimyasını
işlerken turnusol kağıdını kullandılar ve bu onların çok ilgisini çekmiş. Bizimde ünitelerimiz arasında asitler ve bazlar
bulunmakta. Şimdi merakla onu bekliyorlar. Turnusol kağıdını kullanmayı bekliyorlar. Bu konuda katkı sağladı.
Biz aynı zamanda yatılı okuluz ve öğrenci profilimiz belli. Onların ufuklarının gelişmesi açısından da büyük önem
taşımakta. Hepsi Aydınlı olmasına rağmen hiç gezip görmedikleri yerleri gezip görme şansı buldular. Aynı zamanda
farklı insanlarla tanıştılar. Ağabeyleri ablalarıyla (Öğretmen adayları), öğretmenleriyle tanıştılar. Farklı konumlardaki
insanları gördüler. Bu onlar için ileride model açısından önemliydi. Çok eğlendik, keyif aldık, çok şey öğrendik.
Mesleğimde daha ilk yılımı yeni doldurdum. Ve ilk yıldan böyle bir projede yer almak mesleki açıdan benim için de
yararlı oldu.”Ö1.
ISBN: 978-605-364-273-2
2061
ww.iconte.org
Projede rehber olarak yer alan sınıf öğretmenin görüşleri ve önerileri:
“Projede gerçekleştirilen etkinlikler ile öğrenciler, problemi belirlediler, sınırlandırdılar, araştırma ve gözlem
yaptılar, deneysel çalışmalar ışığında kanıt oluşturdular, tartışma ve sonuca ulaşma gibi bir çok beceriyi yerine
getirdiler. Tüm bunları da grup çalışması ile gerçekleştiridiler”Ö2.
Projede rehber olarak yer alan sınıf öğretmenin görüşleri ve önerileri (3 ay sonra):
“Öğrenciler üzerinde bu proje çok boyutlu bir şekilde etki göstermiştir. Öğrencilerin sosyal gelişimine, bilimsel
düşünme süreç becerilerine, bazı zamanlarda konformist olmamalarına katkı sağlamıştır. Etkinlikler öğrencilere
kazandırılmak istenen becerilerle uyumluydu. Ailelerinden ayrı kalmaları da tek başına problem çözme ve sorumluluk
alma becerilerini kazandırması açısından anlamlıydı. Çocuklar en çok deney ve gözlem yaparak kafalarındaki
soru işaretlerine cevap bulmuştur. Bence artık çocuklar bir şey duyduklarında hemen kabullenmeyecek ya da en
azından aklında bir soru işareti oluşsa bile bunu sorgulayacaktır. Yemek esnasında gözlemlerimde kimi öğrencilerin
arkadaşlarından model alarak çatal kaşık kullanma becerileri kazandığını gözlemledim. Öğrencilerin birkaçında
özgüven eksikliği vardı. Bu proje sürecinde bu öğrenciler bazı konularda özgüven kazandılar. Çocuklar her gün değişik
yerlere gitmeye alıştığından Cuma günü kamp yerinde kalmak onları sıktı diyebilirim. En azından kamp yeri içinde
2. bir çalışma alanı öğrenciler için anlamlı olabilirdi. Her gün 2-3 saat yüzme vb değişik sportif etkinlikler olsa güzel
olabilirdi. Süreç bakımından baktığımda etkinlikler, sportif etkinliklerden daha fazla zaman kaplamaktadır. Bence
çocuklar soru sorabilmeyi öğrendiler. Burada doğru da yanlış da olsa akıllarındaki bütün soruları sordular ve yine aynı
şekilde hiç çekinmeden akıllarındaki cevapları söylediler. Çocukların etkinliklerde işbirliği yapmaları farklı görüşleri
görmelerini sağladı. Drama çalışmaları ile kendilerini başkalarının yerine koyabilme becerilerini bir nebze de olsa
kazandı. Değişik bir şekilde de ifade etmek gerekirse öğrenciler etkinliklerde aldığı küçük görevlerle bir işe yaradığını
da hissetti. Öğrenciler kesinlikle doğaya karşı daha duyarlı olacak ve bunu davranış olarak içselleştirecektir.”Ö2.
Projede rehber olarak görev yapan diğer fen ve teknoloji öğretmeninin görüşleri:
“Milli parkta yapılan çalışmalar bir takım sonuçlara ulaşmada deneysel uygulamalara yer vermenin önemini
vurgulamaktaydı. Öğrenciler karar verme aşamasında deneysel verileri kanıt olarak kullanma çalışmaları
gerçekleştirdiler. Son dönemde eğitim sisteminde özellikle ön plana çıkan yaparak yaşayarak öğrenme üzerine birçok
etkinlik gerçekleştirdiler. Fen ve teknoloji öğretmeni olarak öğrenmede kalıcılık düzeyini arttıran bir çalışmanın
gerçekleştiğini belirtmek isterim” Ö3.
Projede rehber olarak görev yapan diğer fen ve teknoloji öğretmeninin görüşleri (3 ay sonra):
“Çalışma ortamı ve çalışma ekibi çok etkiliydi. Araştırmaya dayalı öğrenme etkinliklerini biz sınıfımızda
uyguluyoruz, ama ne olursa olsun bunlar sınıf içi ve laboratuvar etkinlikleri ile sınırlı. Yapılan çalışmada biz bu
etkinlikleri doğal ortamına taşıdık. Çocukların başarısında ve tutumunda bu çalışmaların büyük katkısının olduğunu
düşünüyorum.”Ö3.
Projede gönüllü rehber olarak görev yapan öğretmen adaylarının görüşleri şöyledir:
“Doğal ortamda öğrenci merkezli yapılan tüm etkinliklerin çocuklar üzerinde etkisini görmüş olduk. Biz onlarla
güldük, eğlendik ve çok güzel zaman geçirdik. Aynı zamanda öğrenmeyi hiçbir zaman unutmadık. Deneyler yaptık.
Afişler hazırladık. Öğretici metinler yazdık. Canlandırmalar ve drama çalışmaları gerçekleştirdik. Şiirler yazdık ve
söyledik. Onlarla hem arkadaş olduk hem de öğretmenleri olduk. Öğretmen adayı olarak her birimiz şunu gördük ve
anladık ki öğrenci merkezli yapılan çalışmalarda yaparak yaşayarak öğrenmenin ne kadar etkili olduğunu görmüş
olduk ve onlara bilimsel düşünmeyi hep beraber aşıladığımızı düşünüyorum. Bizler hepimiz öğretmen adayıyız ve
bu çalışmayla beraber ilk kez öğretmenlik mesleğine adım atmış olduk. Ve büyük bir sorumluluk altına girdik. Bu
sorumluluğun altından da kalktığımızı düşünüyorum. Böyle bir projeyi bütün öğretmen adayı arkadaşlarıma tavsiye
ediyorum.” (Öğretmen adayı 1).
“Kamp süresince yeteneklerimin farkına vardım. Ve öğretmenlik mesleğinin bana uygun olduğundan emin
oldum” (Öğretmen adayı 2).
2062
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
“Öğrencilerin maddi imkansızlıkları, yaşadıkları zorluklar ve ilk başta yaşadıkları uyum sorunu beni etkiledi.
Deney araç gereçlerine dokunma istekleri, deney yapma istekleri ve merakları beni çok etkiledi.” (Öğretmen adayı 3).
“Kamp süresince öğrencileri gözlemleme fırsatı buldum. Bu yaştaki çocukların davranışlarını, derse bakış
açılarını, beklentilerini inceledim. Öğretmen olduğumda dramlarla, materyal hazırlayarak öğrencilere bilgileri
buldurabileceğimi düşünüyorum.” (Öğretmen adayı 4).
“Öğrenciler gözlem, deney yaptıkça ve bunları da büyük bir ilgi, heyecan ve eğlenerek yapınca fen eğitiminde
doğal ortamda çalışmanın ne kadar önemli olduğunu görmüş oldum.” (Öğretmen adayı 5).
Projede yer alan öğrenci velilerinden birisinin görüşleri aşağıdaki gibidir:
“Böyle bir projede çocuğum yer aldığı için çok mutluyum. Çokta memnun kaldım. Sizlere çocuğum kamptan
döndükten sonra, okula ve dershaneye başladıktan sonraki yaşadıklarımızdan örnekler vermek istiyorum. Bir kere
çocuğumun özgüveni yoktu. Çok bilgili bir çocuk ama kendisini ifade etmekte zorlanan bir çocuktu. Şu anda bu
konuda hiçbir sıkıntımız kalmadı. Müthiş bir özgüven kazandı. Dershanedeki fen bilgisi öğretmeni oğluma “Çocuğum
sen Bilim Çocuk dergileri mi okuyorsun?” sorusunu sormuş. Ve veli toplantısına gittiğimde öğretmeni oğlumun bilim
ile çok ilgilendiğini ve çok memnun olduğunu, benzer şekilde Matematik öğretmeni de çok memnun olduklarını
belirttiler. Okulda da benzer şekilde fen ve teknoloji öğretmenimiz başarılı olduğunu söylüyor. Kendisi evde deneyler
yapmaya başladı. Çeşitli deneylere merak sarmaya başladı. Bardak içine bardak koyup içine su doldurarak… bu tür
deneyleri beraber yapmaya başladık. Fene ilgisi çok arttı. Matematiğe zaten ilgisi vardı. Oğlumda büyük gelişmeler
gördüm ve katıldığı içinde çok mutlu oldum. Ayrıca hala öğrencilerimiz öğretmenleriyle görüşmeye devam ediyor. ”
Projede yer alan öğrencilerin kamp ortamının etkilerine ilişkin görüşleri şöyledir:
“Bu kamp gerçekten çok güzel bir kamptı. Çeşitli deneyler ve dramalar yaparak birçok şey öğrendik. Çok
eğlenceliydi. Güzel etkinlikler yaptık. Okuldaki derslerimde de bu etkinlikler sayesinde yeni bir aşama kaydettim.
Kamp süresince öğretmenlerle ilişkilerimiz iyiydi.” (Öğrenci 1).
“Bu Doğa kampına geldiğimizde kendimizi yeterince ifade edemiyorduk. Kendimizi kampın ilk zamanlarında
yabancı gibi görüyorduk. Sonradan aktif olmaya başladık. Öğretmenlerimiz ile çok iyi ilişkilerimiz oldu. Derslerimizi
devam ettirmeye çalıştık. Kamp süresince çeşitli deneyler ve gözlemler yaptık. ” (Öğrenci 2).
“Bu kampın bize çok faydasının olduğunu düşünüyorum. Bütün arkadaşlarım bu kamp olduğu için çok sevindi.
Orda bir sürü deneyler yaptık ve çok eğlendik. Ağabeylerimiz ve ablalarımız bize çok yakın davrandılar. Arılardan da
korkmuyorum. ” (Öğrenci 3).
“Kamp süresince deneyler ve gözlemler yaptık. Bilim insanı gibi çalıştım. Bilim insanlarının yaşadıkları sıkıntıları
öğrendim. Anadolu Parsı’nın milli parkta en son göründüğünü öğrendim ” (Öğrenci 4).
“Antik kentleri gezerek arkeologların nasıl çalıştığını görmek beni çok etkiledi. Onların da bilim insanı olduklarını
öğrendim. ” (Öğrenci 5).
“Balıkların ölümü beni çok üzdü. Çevre kirliliğinin bu kadar önemli olduğunu burada gördüm. ” (Öğrenci 6).
“Bu kampta arıların nasıl yaşadığını, bizim için önemini, türlerini, nasıl beslendiklerini ve yuvalarını öğrendim.
Milli parkta bitkileri inceleyerek fotoğraflarını çektim. Ağaç türlerini öğrenmiş oldum. Aydın da oturmama rağmen
daha önce Milli Parka gelmemiştim” (Öğrenci 7).
“Daha önce Milli Park’a piknik yapmak için geliyorduk. Milli parkın canlılar ve canlı türleri için bu kadar önemli
olduğunu bilmiyordum” (Öğrenci 8).
“Bu kamp sayesinde kullandığımız ve içtiğimiz suyun hangi özelliklere sahip olması gerektiğini öğrendim.
Yaşadığımız yerde kuyu suyu kullanıyoruz. Kamptan döner dönmez ilk işim bu kuyunun suyunun sağlığımız için ne
kadar uygun olduğunu test etmek olacak” (Öğrenci 9).
“Kamp süresince, bilim insanlarının nasıl çalıştığını, özelliklerini, nelerle ilgilendiklerini, neleri gözlemlediklerini
öğrendim. Bende bir bilim adamı gibi çalıştım.” (Öğrenci 10).
ISBN: 978-605-364-273-2
2063
ww.iconte.org
TARTIŞMA ve SONUÇ
İlköğretim sürecinde öğrencilerin kendilerinin de parçası oldukları doğaya ilişkin bilgi ve deneyimlerini
yapılandırmalarında fen dersinin önemi büyüktür. Fen eğitiminin amacı araştıran, sorgulayan, inceleyen, günlük
hayatıyla fen konuları arasında bağlantı kurabilen, hayatın her alanında karşılaştığı problemleri çözmede bilimsel
metodu kullanabilen, dünyaya bir bilim adamının bakış açısıyla bakabilen, bilimin doğasını temel fen kavram, ilke,
yasa ve kuramlarını anlayarak uygun şekillerde kullanabilen bireylerin yetiştirilmesini sağlamaktır (MEB, 2005).
Öğretimin yapılandırılması üzerine gelişen sürece paralel olarak Fen eğitiminin amaçlarından biri de bilimsel bilginin
oluşum sürecinde nasıl yapılandırıldığını ve neler üzerine kurulduğunu incelemek olmalıdır.
Tsai (1999)’ye göre, yapılandırmacı fen öğretimini gerçekleştirebilmek için fen öğretmenlerinin yapılandırmacı
fen epistemolojisi anlayışına sahip olmaları ve öğrencilerin de bu türden epistemolojik görüşlerin yerleşmesine
katkıda bulunmaları gerekir. Bu da ancak, bilimsel bilginin doğasının amaçlı olarak, açık şekilde bu konuda yeterli
donanıma sahip ve programların en son yorumlarını bir süreç içerisinde ve öğretimin parçası olarak öğrencileriyle
paylaşan öğretmenler tarafından öğrencilerde yapılandırılmasıyla olanaklı olacağı görülmektedir. Ayrıca Paulsen ve
Feldman (1999), öğrencilerin epistemolojik görüşleri ile öğrenmeye bakış açıları ve güdüleri arasında da pozitif bir
ilişki olduğunu ortaya koymuşlardır. Öğrencilerin epistemolojik görüşlerini geliştirmelerine olanak sağlandığında,
güdülenmişlik düzeylerinin de kendiliğinden artacağını belirtmişlerdir.
İlköğretim sürecinde doğaya ilişkin bilgi ve deneyimlerin kazandırılmasında çevre eğitiminin de önemi büyüktür.
Çevre sorunlarının çözümü için gerekli ortamın hazırlanmasında çevre eğitimi büyük bir öneme sahiptir. Araştırmalar
(Menzel & Bögeholz 2010; Dervişoğlu 2007) değerlerin gençlerin biyolojik çeşitliliği koruma eğilimlerinde önemli
bir rol oynadığını göstermiştir. Değerler küçük yaşta yerleşir ve genellikle bireyin yaşamı boyunca değişmeden kalır
(Schwartz, 1994). Farklı değer yönelimleri olan bireylerin çevreye yönelik tutum ve davranışlara eğilimleri de farklı
olmaktadır. Değerler dolaylı olarak tutum ve inançlar aracılığıyla çevreci davranışlara etki etmektedir (Dervişoğlu,
2010).
Çevre eğitimi, bireylere çevreleri hakkında bilgi, bilinç, değer ve beceriler ile birlikte çevre sorunlarını çözüme
kavuşturmak amacıyla harekete geçme kararlılığını da kazandırabilecek bir süreçtir. Çevre eğitiminin asıl amacı,
bireyin çevreyle ilgili konularda duyarlılık kazanması, bilinçli davranarak çevreyle etkileşiminde eleştirici bir bakış
açısı geliştirmesi ve gelecek kuşaklara sağlıklı ve temiz bir çevre bırakmasının sağlanmasıdır (Doğan, 1997). Çevre
eğitimiyle, insanların ekolojik dengeyi ve bu denge içindeki kendi yerlerini kavramaları, gezegenle nasıl uyum içinde
yaşayabileceklerine ilişkin görüş geliştirmeleri, etkin ve sorumlu bir katılım için gerekli becerileri kazanmaları da
amaçlanmaktadır (Geray, 1995; Aktaran; Erol ve Gezer, 2006).
Yenilenen ilköğretim fen ve teknoloji ders programında çevre eğitimi bir ünite başlığı ile işlenmese de her öğrenme
alanının içerisinde yer almıştır. Programda araştırma konusuyla ilgili olarak “Canlılar ve Hayat” öğrenme alanı
içersinde çeşitli canlıların kendilerine özgü özelliklerine, canlılar dünyasındaki çeşitliliğe, üreme, büyüme, gelişme
ve değişime, canlıların çevreleri ve diğer canlılarla nasıl etkileşimde bulunduklarına, ekosistemler, ülkemizdeki
biyolojik çeşitlilik ve Ülkemiz ve Dünyadaki çevre sorunları ve etkilerine yer verilmiştir. Ayrıca, ülkemizdeki ve
dünyamızdaki “Dünya ve Evren” öğrenme alanında iklim ve hava olayları arasındaki farklar ve meteorolojinin günlük
hayatımızdaki yeri ve önemine yer verilmiştir. “Madde ve Değişim” öğrenme alanında madde, maddenin özelliklerine
ve maddede meydana gelen değişimlere yer verilmiş ve öğrencilerden bunların keşfi beklenmiştir. Programda diğer
derslerin programlarıyla paralelliği ve bütünlüğü gözetilmiş ve ara disiplin kazanımlara gönderme yapılmıştır. Ayrıca
programda fen-teknoloji-toplum-çevre ilişkilerine, problem çözme, bilimsel süreç, bilimsel ve teknik psikomotor
becerilere, bilimin özünü oluşturan değerlere yer verilmiştir (MEB, 2005).
Bu çalışmada gerçekleştirilen etkinlikler ile öğrencilerin doğal ortamda bir bilim insanı gibi çalışarak gözlem
yapmaları, problem belirlemeleri, denence kurmamaları, tahminlerde bulunmaları, deney yapmaları, problem
çözmeleri ve çalışmalarını raporlaştırmaları sağlanmıştır. Ayrıca proje süresince farklı alanlarda çalışan bilim
insanlarının çalışma yöntemlerini yerinde görmeleri ve bu süreçlere katılarak deneyim elde etmeleri sağlanmıştır.
2064
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Öğrencilerle beraber öğretmen adayları ve öğretmenlerde bu süreçte görev alarak aynı deneyimlerden yararlanma
imkanı bulmuşlardır. Bu çalışma ile öğrencilerin yaşadıkları doğal çevreye, çevre kirliliklerine, canlı türlerine yönelik
duyarlılıklarının arttığı, farkındalığın oluştuğu görülmüştür. Öğretmen adayları da, etkinliklerde aktif görev alarak
fen öğretiminde doğal çevrenin, yaparak yaşayarak öğrenmenin, drama çalışmalarının, deney yapmanın ne kadar
etkili olduğunu deneyimle görmüşlerdir. Ayrıca, probleme dayalı, araştırmaya dayalı, işbirlikli öğrenme ortamlarında
öğrencilerle çalışma fırsatı bularak mesleki bilgilerini geliştirmişlerdir.
KAYNAKÇA
Bağcı-Kılıç, G.; Metin, D.; Yardımcı, E. & Berkyirek, İ. (2007). Doğada Bilim Eğitimi, ilköğretim kongresi: İlköğretimde
Eğitim ve Öğretim Bildiri Kitapçığı. Ankara: Hacettepe Üniversitesi.
Bögeholz, S. (2006). Nature experience and its importance for environmental knowledge, values and action: recent German
empirical contributions. Environmental Education Research, 12(1), 65-84.
Dervişoğlu, S. (2007). Biyolojik çeşitliliğin korunmasına yönelik eğitim için öğrenme ön koşulları. Yayınlanmamış Doktora
Tezi, Hacettepe Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Dervişoğlu, S. (2010). Üniversite öğrencilerinin canlı türlerine yönelik değer yönelimleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 39, 132-141.
Erol, G. H. ve Gezer, K. (2006). Prospective of elementary school teachers’ attitudes toward environment and environmental
problems. International Journal Of Environmental and Science Education, 1(1), 65-77.
Harlen, W. (2000). Teaching, learning & assessing science 5-12. Third Edition. London: Paul Chapman Publishing Ltd.
Kaptan, F. ve Korkmaz, H. (2001). İlköğretimde fen bilgisi öğretimi, İlköğretimde etkili öğretme ve öğrenme öğretmen el
kitabı, modül: 7. Ankara: T.C. MEB Projeler Koordinasyon Merkezi Başkanlığı.
MEB, (2005). İlköğretim fen ve teknoloji dersi öğretim programı ve kılavuzu. (4-5. sınıflar). Ankara: Devlet Kitapları
Müdürlüğü.
Menzel, S. ve Bögeholz, S. (2010). Values, beliefs and norms that foster chilean and german pupils’ commitment to protect
biodiversity. International Journal of Environmental and Science Education, 5(1), 31-49.
NRC (National Research Council). (2006). Taking science to school: Learning and teaching science in grades K-8. Duschl,
R. A., Schweingruber, H. A. ve Shouse, A.W. (Ed.). Washington, D.C.: National Academies Press.
Özdemir, C. (2010). Türk Eğitim sisteminde biyolojik çeşitlilik. Hacettepe Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Yüksek
Lisans Tezi, Ankara.
Paulsen, M., B.; Feldman, K., A. (1999) Student Motivation and Epistemological Beliefs. New Directions for
Teaching and Learning, 78, Summer, 17-25
Schwartz, S. H. (1994). Are there universal aspects in the structure and contents ofhuman values? Journal of Social, 50,
19-45.
Soylu, H. (2004). Fen öğretiminde yeni yaklaşımlar. Keşif yoluyla öğrenme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Tatar, N. (2006). İlköğretim fen eğitiminde araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımının bilimsel süreç becerilerine, akademik
başarıya ve tutuma etkisi, Yayınlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Tsai, C. C. (1999). Laboratory exercises help me memorize the scientific truths: a study of eight graders’ scientific
epistemological views and learning in laboratory activities. Science Education, 83, 654-674.
Yaşar, Ş. ve Yıldız-Duban, N. (2007). An exemplary approach within the scope of inquiry-based learning in science and
technology course for the 5th grade students in primary education in Turkey. The International Journal of Learning,
14 (3), 9-17.
ISBN: 978-605-364-273-2
2065
ww.iconte.org
HOW EFFECTIVE IS “CONCEPTUAL CHANGE APPROACH” IN TEACHING
PHYSICS?
Gülbin Özkan*
Gamze Sezgin Selçuk**
Abstract
Both at home and abroad, the majority of the studies carried out in teaching physics is
about students’ misconceptions and ways of overcoming this problem. This results from the fact
misconceptions are the most significant factor that negatively contributes to students’ academic
success. It has recently been observed that most studies discuss the process of “Conceptual
Change Approach” so as to eliminate the misconception problem and improve students’ learning. The “Conceptual Change Approach”, whose aim is to deal with students’ misconceptions
regarding concepts, principles and phenomenologies in physics, embodies many strategies. This
research presents some studies that have proven the effectiveness of conceptual change strategies in recovering students’ misconceptions. This study, together with some suggestions, explains
how it is possible to do so with “Conceptual Change Approach” in detail.
Key words: misconception, conceptual change approach, teaching physics
*
**
Graduate School of Educational Sciences, Dokuz Eylül University, TURKEY, [email protected]
Department of Secondary Science and Mathematics Education, Dokuz Eylül University, TURKEY, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
2067
ww.iconte.org
INTRODUCTION
Everyday, we come across physics in various fields, and in different ways. This gives us a general idea about
some of the concepts in physics. However, sometimes, these concepts, which have developed in line with our past
lives, do not match scientific facts. Those lives that do not overlap with scientific facts lead to misconceptions.
The word “concept” can be defined as “referring to the common characteristics of similar or sometimes even
different objects and events with one word, or one term.” On the other hand, in a broad sense, “concept” is information
structure that represents the changeable common characteristics of different objects and phenomena, it is assigned
meaning in our minds, and it can be expressed with one word, and is shaped as a result of people’s opinions (Çeliköz,
1998).
Concepts mean a lot in physics. Misconceptions obstruct the structuring of the acquired knowledge. To avoid that
and for meaningful learning, we need to revise the old information and replace the wrong one with the right one. This
is called “Conceptual Change Process.” (Smith, Blakeslee and Anderson, 1993)
“Conceptual Change Approach” has been put forth by Posner, Strike, Hewson and Gertzog (1982). This approach
represents a perspective that grounds on Piaget and Zeitgeist’s views, yet it has been improved by Posner and his
colleagues. The purpose of this approach, which is an alternative strategy based on Piaget’s principles of assimilation,
regulation and counterbalancing, is to encourage students to remove misconceptions in their minds, and instead learn
scientific knowledge (Wang and Andre, 1991; Chambers and Andre, 1997). When assimilating, they compare the
concepts with their old knowledge, and add more information to restructure it. Yet, sometimes, their old knowledge
may be incomplete or downright wrong. That is why the existing concepts must be revised and redefined. When their
old knowledge do not match scientific concepts; in other words, when they develop misconceptions, they cannot
learn well. Hence, conceptual change process must be considered with utmost care and both knowledge must be
counterbalanced.
The “Conceptual Change Approach” that was brought up by Posner et al (1982) is fundamentally based on
four conditions; first of all, the student must be aware that the old concept he knows is inadequate (dissatisfaction);
secondly, the new concept must be understandable (intelligiblity); thirdly, the new concept must make sense to the
student (plausibility) and he should be able to easily picture it in his mind, and finally, the new concept must be
beneficial to him (fruitfullnes); that is, he should be able to solve similar problems with the new concept in the future.
Students do not change their minds easily, so they resist to change. As a result, it takes them a long time to learn
the right scientific terms (Schmidt, 1997). This is a tiring and a very difficult process. Actually, a misconception is
not a wrong answer caused by faulty or missing information. It is information that is completely different from the
scientific definition of a concept. If students try to justify their wrong answers with some reasons, and they are positive
about that, then we should speak of misconceptions. In other words, all misconceptions are faulty information; on
the other hand, all faulty information is not misconceptions (Eryılmaz and Sürmeli, 2002). Right at this point, it is of
crucial importance to incorporate conceptual change process.
The new curriculum of physics courses at secondary schools have been redesigned with a constructivist approach.
The most sigificant requirements of constructivist approach is that the teacher should guide rather than teach. He
brings out students’ old knowledge, corrects the misconceptions if there are any, makes up for missing information,
and finally enables them to participate in class actively. In addition, he gives examples to students from daily life so
that they can associate their old knowedge with the new one. He encourages his students to adopt scientific methods.
Constructivism, which is closely associated with “Conceptual Change Approach”, comprises many strategies that
teachers can use to spot their students’ misconceptions and correct them.
The studies illustrate that one of the most critical issues in teaching science is misconceptions. Overcoming those
and the deficiencies has a major role in making learning effective and permanent (Osborne and Freyberk, 1996). In the
studies that aim to convert students’ misconceptions into scientific understanding so as to develop personal conceptual
2068
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
image schemas, researchers generally use conceptual change texts, concept mapping, analogies, and extra materials
(Stavy, 1991). What underlies “constructivism” is students’ structuring the information on their own, and learning
becomes meaningful throughout the process of conceptual change approach. This approach, which aims to correct
students’ misconceptions regarding concepts, principles and phenomena in physics, consists of many strategies.
This survey examines the researches that have studied the effectiveness of those strategies. This is a compilation of
those studies. It includes research articles, compiled articles, published and yet to be published master’s and PhD
dissertations.
Conceptual Change Texts
When students first start learning physics, they bring along some information that is totally different from
scientific information and one that prevents effective physics teaching. They believe that this information teaches
them important things about the world. Those misconceptions in physics boks or physics classes cannot be spotted by a
traditional way of education (Dewey et al, 1992). Therefore, selecting the right strategy to be used in the newly designed
physics curriculum of secondary schools, which has adopted the constructivist approach, is the most important factor
in identifying students’ misconceptions.
Conceptual change texts specify students’ misconceptions, clarifiy their reasons, and explain why they are not
good enough with solid examples (Guzzetti et al, 1997). These texts always start with a question to activate that
misconcepton in the students’ minds. In the next step, the most commonly used misconceptions concerning that topic
are presented, and students are convinced why they are wrong by giving them various evidences. Here, the purpose is
to enable students to question those concepts, and see the inadequacy of what they know. When they are able to do so,
they are provided with a new set of information, examples so as to replace the misconception in their minds with the
correct one (Pınarbaşı and Canpolat, 2002).
Conceptual change texts present new theories to refute the old ones. When the researches on teaching physics have
been observed, we have found many studies on the effectiveness of conceptual change texts (She, 2003; Başer, 2006;
Başer and Geban, 2007; Karakuyu and Tüysüz, 2011). In some of the researches; on the other hand, the effectiveness
of conceptual change texts has been researched with a different method (Hırça, 2008). Those studies have all proven
the effectiveness of conceptual change texts.
The literature review has shown us that in order to prepare conceptual change texts, the primary thing to do is to
reveal what students already know besides their misconceptions. This is a very effective strategy not only for getting
rid of students’ misconceptions, but also diagnosing them. The studies show that those texts are used to substitute
their old and wrong knowledge with new scientific one. With the help of conceptual change texts, students have
questioned their misconceptions, and noticed that they do not know enough. The studies have shown that they have
replaced the unscientific concepts with scientific ones after reading conceptual change texts. As a result, that change
has reorganized the information in the students’ minds.
Concept Maps
In addition to conceptual change texts, concept maps are another frequently used tool to make learning in science
and physics meaningful (Czerniak and Haney, 1998; Williams, 1998; Guastello, Beasley and Sinatra, 2000; Sungur
et al, 2001; Tekkaya, 2003; Uzuntiryaki and Geban, 2005; Kwon and Cifuentes, 2009). In their study, Karakuyu and
Tüysüz (2011) have studied the effectiveness of conceptual change texts, and touched upon the significant role of
concept maps in meaningful learning. Finally, they have concluded that conceptual change strategies affect students’
academic success in a positive way.
Concept maps are graphs that show the relationship between one single concept and the other concepts in the
same category. That is to say, a concept map is a two-dimensional schema illustrating the mutual correlations between
the concepts under a much broader category (Kaptan, 1999:108). Concept maps rely on Novak’s approach. When
ISBN: 978-605-364-273-2
2069
ww.iconte.org
analyzed structure-wise, it can bee seen that they are a way of expressing interconceptual relationships in graphics.
Concept maps are highly preferred by teachers as they help students to learn concepts in a meaningful way, relate
their old knowledge to the new one, and most important of all, prevent misunderstandings that lead to misconceptions.
Students integrate old and new information, interpret it in their minds, and then organize it. With concept mapping
method, students can show the correlation between old and new information, and so identify the relationships. Concept
maps are schemas that show how information is organized. Thus, they allow meaningful learning. When the studies in
teaching physics are observed, the practicality and reliability of concept maps can be clearly seen. Improving students’
critical thinking skills is a very effective method used for both revealing their misconceptions and overcoming them.
Concept Cartoons
One of the most valuable methods used for structuring a piece of information visually is concept cartoons. In
concept cartoons, in speech bubbles, we see people discussing daily happenings or problems. In one of the bubbles we
read a scientifically accepted view; whereas, in the other one we read about a misconception. That is, concept cartoons
represent misconceptions that come from life experience as well as scientific truths. When this method is applied in
classes, students are expected to discuss what those cartoon characters claim, and then they make it clear who they
agree with and try to agree on a solid reason for why they agree with that character.
On the other hand, some scholars criticize concept cartoons with regards to their inability to probe the subject
matter as they include a limited number of words.
Concept cartoons are used both for disclosing students’ misconceptions and dealing with them. Depending on
the surveys, one can say that those cartoons lead to in-class discussions which in turn motivate students to participate
more in classes. In this way, they have fun and are more willing to learn. Uğurel and Moralı (2006) state that cartoons,
which make use of humour in a very effective way, have a critical role in learning and teaching, especially when
their psychological effects are considered. Keogh and Naylor (1999) add that cartoons make people laugh; whereas,
concept cartoons are rather used to encourage students to question how much they know while having fun.
It has recently been understood how important cartoons are when teaching science (Dalacosta et al, 2009). The
literature has some surveys about the effectiveness of concept cartoons (Keogh and Naylor, 2000; Parkinson, 2002;
Stephenson and Warwick, 2002; Coll, France and Taylor, 2005; Koch, 2010; Şengül and Üner, 2010). Researchers
have developed concept cartoons rather to make learners become aware of their views concerning physics concepts
and help them understand scientific facts.
The studies also discuss that concept cartoons must be drawn in a way to get rid of those misconceptions.
Furthermore, the ideas of both characters in the cartoon should equally trigger scientific conflict. A concept cartoon
that would definitely attract the attention of students is one that is about daily life. In the light of all the research done
so far, it has been conluded that if drawn appropriately, concept cartoons, which are visual stimuli, help to overcome
misconceptions.
Mind maps
Mind maps were first designed by Tony Buzan in the 1970s. Just like concept mapping, mind mapping is another
technique based on students’ understanding and interpretation (D’Antoni, Zipp and Olson, 2009).
To prepare a mind map, an idea or a concept is drawn in the center of paper. Then, it is circled. The total number
of words to describe that concept must be as few as possible. The symbols and pictures in those mind maps stimulate
a specific part of the brain about learning, and as a result, this boosts the learning process (Sprenger, 1999).
When structuring a piece of information, a mind map is the tool where students feel the most independent.
Unfortunately, concept maps and mind maps are often confused. Different from concept maps, with mind maps,
learners are able to remember not only concepts, but also information and ideas very well. As mind maps are shaped
2070
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
by the association the concept makes in learners’ minds, it facilitates the memorability of the information put down on
the paper. In his study on the differences between concept maps and mind maps, Budd (2004) explains that the main
concept is put at the top of the page in a concept map, and various subconcepts are connected to the bottom of the
map. Whereas, in mind maps, there are branches coming out of the center of the page. Colors and visuals can be used
in concept maps, but in a mind map, these are much more stressed.
There are several studies analyzing the efficiency of mind maps in teaching physics (Eppler, 2006; Akınoğlu and
Yaşar, 2007; AbiEl-Mona and Abd-El-Khalick, 2008; Bütüner and Gür, 2008). In a broad sense, the results prove that
any information learnt through mind maps becomes absolutely permanent as there are pointers on them, guiding the
brain. In addition, mind maps can also be used during the warm up of a class to find out what that concept means to
students. They can categorize their opinions and concepts by relating the information learnt to the mind map. When
we look at the bigger picture, we can say that mind maps definitely encourage active learning.
Analogies
Like almost in every field, analogies are one of the most commonly used methods to overcome misconceptions
when teaching physics. Analogy can be defined as explaining an unknown phenomenon by means of a known or
similar phenomenon. In this case, the known phenomenon is described as the source; whereas, the unknown one is the
target. To reach the target, we associate to the available sources. In this sense, while comparing the unknown with the
known when making analogies, it is essential to clarify how and why those similarities have been found (Küçükturan,
2003).
Duru (2002), in her survey, states that most educators have explained the significance of using analogies in
teaching physics in various ways. They agree that analogies facilitate learning, make it more meaningful, and is very
effective in correcting mislearning. Using analogies also allows for new questions about the topic, and realizing that
the old information is not sufficient. Analogies, whenever used dynamically, have increased their knowledge about
concepts. The students who wanted to clarify the issue have produced new meaningful problems about the topic by
making use of analogies. In this way, the students’ previous knowledge, which they have difficulty in remembering,
would be called forth.
The use of analogies is helpful for learning concepts, and facilitates learning process. We learn by adding on
to the old knowledge and step-by-step, because the new concept is almost always related to the old information. In
this fashion, analogies are very precious learning tools. Analogue and target situation are symmetrical, so they may
exchange roles. Everytime they are used, analogue and target situation are developed more (Treagust et al, 1992).
Physics educators have benefited from analogies which is a conceptual change approach (Brown,1994; Kaptan
and Arslan, 2002; Yerrick et al, 2003; Oliva, Azcarate and Navarrete, 2007). The literature has proven that the use of
analogies has boosted students’ active participation in classes. This approach has improved students’ creativity as well
as their problem-solving skills, and thus has made their knowledge permanent. Analogies, which materialize abstract
concepts, contribute to student-centered education by helping to create an active learning environment.
FINDINGS and DISCUSSION
The researches conducted on teaching physics mostly focus on spotting misconceptions. However, after doing
that, those misconceptions must be overcome. Hence, replacing students’ old and wrong concepts with the new and
right ones becomes crucial. In the light of all those studies, the conceptual change approach is believed to be very
effective.
It has been agreed that, when conceptual change approach is compared with the traditional one, the former is
much more powerful. When designing the new curriculum of physics courses for secondary schools, constructivism
approach has been adopted. Plus, “Conceptual Change Approach” is also a very effective method for achieving the
objectives. Benefiting from these two approaches will definitely increase student-teacher interaction, and in return,
ISBN: 978-605-364-273-2
2071
ww.iconte.org
physics classes where they learn a lot of abstract and complicated concepts will become more fruitful for students.
Thanks to that discussion environment, classes become more learner-centered.
When compared with the traditional methods, “Conceptual Change Aprroach”, which has gained more importance
in recent years, is a much better alternative to deal with misconception problems. As a summary of the findings
from the literature review, onecan say that conceptual change texts are very efficient in diagnosing and overcoming
students’ misconception problems has been proved by several research. In line with those findings, there is a significant
discrepancy in the rate of students’ academic success in classes where they had in-class activities with mind maps and
concept maps, and the ones where they had traditional classes. It has been observed that concept cartoons are much
more effective on success when supported with various techniques, instruments or environments. It has been agreed
that the physics activities where theachers made use of concept cartoons and mind maps has led to an increase in
students’ both academic success and their enthusiasm to think critically and question the information. What is more,
the findings have also verified that the use of those techniques have also improved their creativity, problem-solving
skills and motivation. About another visual aid, analogies, it has been realized that they develop students’ guessing
abilities, and enable them to understand that scientific explanations may be temporary and are sometimes subject to
change.
Considering the consequences of all these researches, we would like to make some suggestions wishing that it
might help with future studies:
• Teachers should be aware of the possibility that students have some misconceptions, and their previous
knowledge might be wrong. They should also diagnose the reasons for the misinformation. Educators must
be briefed about the significance of conceptual change texts and how to make use of them so that they can
prepare their lesson plans accordingly.
• The conceptual change materials to be prepared should be eligible, present alternative perspectives, and
bring the previous knowledge and ideas into light.
• When the literature on teaching physics has been reviewed, it has been noticed that there are not enough
number of studies on concept cartoons and mind maps. On the other hand, there are more number of studies
on conceptual change texts. Yet, the problem is that those studies are usually at elementary school level. That
is why aforementioned activities for teaching physics should be conducted at all different grades.
• In accordance with the findings, it has been agreed that all those conceptual change strategies have a direct
and positive influence on students’ academic success and creativity. Hence, they should be applied to classes
more often.
• Concept maps and concept cartoons should be incorporated into the coursebooks at secondary school levels.
This will make learning much more meaningful for students.
• Teachers should receive in-service training on conceptual change strategies. In addition to this, prospective
teachers in faculties of education should practise these strategies in methodology classes.
REFERENCES
Akinoğlu, O. and Yaşar, Z. (2007). The effects of note taking in science education through the mind mapping technique
on students’ attitudes, academic achievement and concept learning. Journal of Baltic Science Education, 6(3),
34-43.
Başer, M. ve Geban, Ö. (2007). Effectiveness of conceptual change instruction on understanding of heat and
temperature concepts. Research in Science and Technological Education, 25(1),115-133.
Başer, Mustafa. (2006). E ects of Conceptual Change and Traditional Confirmatory Simulations on Pre-Service
Teachers’ Understanding of Direct Current Circuits. Journal of Science Education and Technology, 15(5), 367381.
2072
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Brown, D.E. (1994). Facilitating Conceptual Change Using Analogies and Explanatory Models. International Journal
of Science Education, 16 (2), 201-214.
Budd, J. W. (2004). Mind maps as classroom exercises. Journal of Economic Education, 35(1), 35-46.
Chambers, S. K. ve Andre, T. (1997). Gender, Prior Konuwledge, Interest and Experience in Electricity and Conceptual
Change Text Manipulations in Learning About Direct Current. Journal of Research in Science Teaching, 34
(2), 107–123.
Coll, R. K., France, B., & Taylor, I. (2005). The role of models/and analogies in scienceeducation: ımplications from
research. International Journal of Science Education, 27(2)183-198.
Czerniak, C. M. ve Haney, J. J. (1998). The effect of collaborative concept mapping on elementary preservice teachers’
anxiety, efficacy, and achievement in physical science. Journal of Science Teacher Education, 9(4), 303-320.
Çeliköz, N. (1998). Kavram Öğrenme ve Öğretme İlkeleri. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 2 (2), 69–76.
D’Antoni, A. V., Zipp, G. P. & Olson, V. G. (2009). Interrater reliability of the mind map assessment rubric in a cohort
of medical students. BMC Medical Education, 19(9), 1-8.
Dalacosta, K., Kamariotaki-Papparrigopoulou, M., Palyvos, J. A. ve Spyrellis, N. (2009). Mulitmedia application
with animated cartoons for teaching science in elementary education. Computers and Education,. 52, 741-748.
Dewey, I., Dykstra, J. R., Boyle, C. F. and Monarch, I. A., 1992. Studying Conceptual Change in Learning Physics,
Science Education, 76 (6), 615-652.
Duru, N. (2002). Fizik Dersinde Analoji Kullanmanın Öğrenmeye ve Öğrenci Başarısına Etkilerinin Araştırılması.
Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, 2002, İstanbul.
Eppler, M. J. (2006). A comparison between concept maps, mind maps, conceptual diagrams, and visual metaphors as
complementary tools for knowledge construction and sharing. Information Visualization, 5, 202-210.
Eryılmaz, A. ve Sürmeli, E. (2002). Üç aşamalı sorularla öğrencilerin ısı ve sıcaklık konularındaki kavram yanılgılarının
ölçülmesi. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, (pp.110-114). Ankara: ODTÜ.
Guastello, E. F., Beasley, T. M. ve Sinatra, R. C. (2000). Concept mapping effects on science content comprehension
of low-achieving inner-city seventh graders. Remedial and Special Education, 21(6), 356-364.
Guzzetti, B. J., Williams, W. O., Skeels, S. A. & Wu, S. M. (1997). Influence of Text Structure on Learning
Counterintuitive Physics Concepts. Journal of Research in Science Teaching, 34(7),701 -719.
Hırça, N. (2008). 5E Modeline göre “iş, güç, enerji ” ünitesiyle ilgili geliştirilen materyallerin kavramsal değişime
etkisinin incelenmesi. Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi, Erzurum.
Kaptan, F. (1999). Fen bilgisi öğretimi. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.
Kaptan, F. ve Arslan, B. (2002). Fen Öğretiminde Soru-Cevap Tekniği ile Analoji Tekniğinin Karşılaştırılması. V.
Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi , (pp.48-52). Ankara: ODTÜ.
Karakuyu, Y. ve Tüysüz, C. (2011). Misconceptions in Electricity and Conceptual Change Strategy. Gaziantep Üniversitesi
Sosyal Bilimler Dergisi, 10(2), 867-890.
Keogh, B. & Naylor, S. (1999). Concept cartoons, teaching and learning in science: an evaluation. International Journal of
Science Education, 21(4), 431-446.
Keogh, B. & Naylor, S. (2000). Teaching and learning in science using concept cartoons: why dennis wants to stay in at
playtime. Investigating: Australian Primary and Junior Science Journal, 16(3), 10-14.
Koch, J. (2010). Science stories science methods for elementary and middle school teacher (4th edition). Canada: Cengage
Learning.
Küçükturan, G. (2003). Okul Öncesi Fen Öğretiminde Bir Teknik: Analoji. Milli Eğitim Dergisi, 157, 16-21.
Kwon, S. Y. ve Cifuentes, L. (2009). The comparative effect of individually-constructed vs. collaboratively-constructed
computer-based concept maps. Computers & Education, 52, 365375.
ISBN: 978-605-364-273-2
2073
ww.iconte.org
Oliva, J.M., Azcarate,P. and Navarrete, A. (2007). Teaching Models in the Use Analogies as a Resource in the Science
Classroom. International Journal of Sciene Education, 29(1), 45-66.
Osborne, and Freyberg, P. (1996). Learning in Science the Implications of Children’s Science. New Hempshire: Heinnemann.
Parkinson, J. (2002). Reflective teaching of science. New York: Continuum Books.
Pınarbaşı, T. ve Canpolat, N. (2002). Fen Eğitiminde Kavramsal Değişim Yaklaşımı-II: Kavram Değiştirme Metinleri.
Kastamonu Eğitim Dergisi, 10, 281 -286.
Posner, G. J., Strike, K. A., Hewson, P.W., & Gertzog, W. A. (1982). Accommodation of a scientific conception: toward a
theory of conceptual change. Science Education, 66(2), 211-227.
Schmidt, H. J. (1997), Students
Misconceptions’ Looking for a Pattern. Science Education, 81, 123-135.
She, H. C. (2003). DSLM Instructional Approach to Conceptual Change Involving Thermal Expansion. Research in Science
and Technological Education, 21(1), 43-54.
Smith, E. L.,Blakeslee, T. D. & Anderson, C. W. (1993). Teaching Strategies Associated with Conceptual Change Learning
in Science. Journal of Research in Science Teaching, 30 (2), 111–126.
Sprenger, M. (1999). Learning and memory: The brain in action. Alexandria, VA, USA: Association for Supervision and
Curriculum Development.
Stavy, R. (1991). Using Analogy to Overcome About Conservation of Matter, Journal of Research in Science Teaching, 28
(4), 305-313.
Stephenson, P., & Warwick, P. (2002). Using concept cartoons to support progression instudents’ understanding of light.
Physics Education, 37(2), 135-141.
Sungur, S., Tekkaya, C. ve Geban, O. (2001). The contribution of conceptual change texts accompanied by concept mapping
to students- understanding of human circulatory system. School Science and Mathematics, 101(2):91–101.
Şengül, S. ve Üner, İ. (2010). What is the impact of the teaching “algebraic expressions and equations” topic with concept
cartoons on the students’ logical thinking abilities?. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, 5441-5445.
Tekkaya, C. (2003). Remediating high school students misconceptions concerning diffusion and osmosis through mapping
and conceptual change text. Research in Science & Technological Education, 21(1), 5–16.
Treagust, D., Duit, R., Joslin, P., & Lindauer, I., 1992. Science Teachers’ Use of Analogies: Observations from Classroom
Practice. International Journal of Science Education, 14 (4), 413-422.
Uğurel, I. ve Moralı, S. (2006). Karikatürler ve matematik öğretiminde kullanımı. Milli Eğitim Dergisi, 35(170), 47-66.
Uzuntiryaki, E. ve Geban, O. (2005). Effect of conceptual change approach accompanied with concept mapping on
understanding of solution concepts. InstrSci, 33, 311–339.
Wang, T. ve Andre, T. (1991). Conceptual Change Text Versus Traditional Text Application Questions Versus No Questions
in Learning About Electricity. Contemporary Educational Psychology, (16), 103–116.
Williams, C. G. (1998). Using concept maps to assess conceptual knowledge of function. Journal for Research in Mathematics
Education, 29(4), 414-421.
Yerrick, R.K., Doster, E., Nugent, J.S., Parke, H.M., Crawley, F.E., (2003). Social Interaction and the Use of Analogy: An
Analysis of Preservice Teachers’ Talk during Physics Inquiry Lessons. Journal of Research in Science Teaching,
40(5), 443-463.
2074
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
BİR MATEMATİK PROBLEMİNİN ADİDAKTİK ORTAMDAKİ ÇÖZÜM SÜRECİ
SOLUTION PROCESS IN THE ADIDACTIC ENVIRONMENT OF THE
MATHEMATICS PROBLEM
Ali Kürşat Erümit*
Selahattin Arslan**
Semra Fiş Erümit***
Abstract
The aim of this study is that to understand applicable of education in adidactic atmosphere
and also to investigate the students’ behaviour against to this mentioned education atmosphere.
Thus, it has been designed an education atmosphere in the 9. and 10. classes of maths, on the basis of “Theory of Didactic Situtation” by Guy Brousseau. This study was applied to students who
are in Science High School in Trabzon and the group of students were selected as 13 of them at
9. class and other 12 of them at 10. class. Furthermore, this concerned study was implemented in
two different classes. All students were given a question which suited their level and could be faced
with their daily lives. In addition to these, a “Milieu” was designed so that they could have some
different methods via an adidactic interaction. This application lasted one hour for each classes.
Although the duration of application was short, students were satisfied with the course in “Milieu”
and they realized different methods for problem solving in Maths in stead of applying only one way
by memorizing. In conclusion, by generalizing the courses in Adidactic atmosphere, the students’
negative manner about maths was decreased and students were provided more effective education
process by gaining some different aspects. Thus, it was resulted that students had an ability of
learning by making sense of information in stead of learning by memorizing.
Keywords: Didactic, Adidactic, Milieu
Özet
Bu çalışmanın amacı; Adidaktik bir ortamda yapılan eğitim - öğretimin yapılabilirliliğini
anlamak, ayrıca öğrencilerin süreç içerisindeki davranışlarını gözlemleyerek böyle bir öğretim
ortamına karşı tutumlarını incelemektir. Bunun için 9. ve 10. sınıf matematik dersinde, Guy
Brousseau’nun “Didaktik Durumlar Teorisi” temel alınarak adidaktik bir öğrenme ortamı
tasarlanmıştır. Çalışma Trabzon’da özel bir okulun Fen Lisesi 9.sınıfından 13 öğrenci ve
10.sınıfından 12 öğrenci ile 2 farklı sınıf ortamında gerçekleştirilmiştir. Tüm öğrencilere günlük hayatta karşılaşabilecekleri, seviyelerine uygun bir matematik problemi verilmiştir. Ayrıca
öğrencilere Adidaktik bir etkileşim ile onları çözüme götürebilecek farklı yöntemleri ortaya
çıkarabilmeleri için bir “Milieu” tasarlanmıştır. Uygulama her bir sınıf için 1 ders saati
sürmüştür. Süreç kısa olmasına rağmen öğrenciler böyle bir ortamda ders işlenişinden memnun kalmış ve özellikle matematikte soru çözümünde tek bir yolun ezberlenerek uygulanması
yerine farklı yollarında kullanılabileceğini fark etmişlerdir. Sonuç olarak, Adidaktik ortamlarda
yapılacak derslerin yaygınlaştırılmasıyla öğrencilerin matematiğe karşı olumsuz tutumlarının
azalacağı ve öğrencilerin farklı bakış açıları kazanarak daha etkin öğrenme sağlayacağı, bu
şekilde de ezberleyerek öğrenme yerine yapılandırmacı bir yaklaşımla bilgileri anlamlandırarak
öğrenebilecekleri sonucuna varılmıştır.
Anahtar sözcükler: Didaktik, Adidaktik, Milieu
*
Karadeniz Teknik Üniversitesi, [email protected]
** Karadeniz Teknik Üniversitesi, [email protected]
*** Karadeniz Teknik Üniversitesi, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
2075
ww.iconte.org
GİRİŞ
Matematik öğretimi pek çok bilim dalları ile etkileşim halinde olan bir bilim dalıdır. Pek çok bilim dalının,
probleminden, yöntemlerinden ve sonuçlarından yerine göre yararlanmaktadır. Örneğin epistemoloji, antropoloji,
pedagoji, bilişsel psikoloji bu bilim dallarının başında gelmektedir. Matematik öğretiminin temel özelliği ise, sınıf
içinde yaşanan durumların (Brousseau, 1986; Centeno ve Brousseau, 1991; Margolinas, 2004; Perin-Glorian, 1997),
matematiksel kavramların (Robert, 1988, 1999; Vergnaud, 1991) ve en önemlisi de öğrenci ürünlerinin analiz ve
betimlenmesini (Herscovics ve Bergeron, 1989; Pirie ve Kieren, 1994; Robert ve Rogalski, 2002) sağlayan analiz
modellerini ortaya koymasıdır. Matematiksel öğrenme ortamları kuramına göre; Okul ortamındaki matematiksel
bilgiyi öğretmede üretim odaklı bir süreci oluşturmak gerekmektedir. Bu kurama göre öğrenme ortamının öğeleri
şunlardır:
Milieu: Bireyin etkileşimde olduğu her şeydir. Bireyin bilişsel yapısı, sosyokültürel yapısı, öğrenme ortamındaki
materyaller, bireyin bilgileri, bireyin geçmiş yaşantısı, ortamın verileri, sınıf arkadaşı, bilgisayar vb. her şey milieu’nün
parçasıdır.
Aktör: Ortama etki eden bireylerdir. Öğretmen ve öğrencilerden oluşur.
Etki: Ortama yapılan müdahalelerdir. Bireye soru sorma gibi.
Ortam: Bir veya birden çok bireyin bir milieu ile etkileşiminin ilişkileridir.
Dönüt: Milieu’nün bireye vermiş olduğu tepkidir. Bu tepki birey tarafınca bir uyarı veya ödül olarak algılanabilir.
Uyarı olması durumunda birey cevabını kontrol ederek düzeltme yoluna gider. Ödül olması durumunda ise cevabını
onaylatmış olur.
Brousseau’ nun (1986) değindiği 2 ana nokta Milieu için formül tasarlanması ve didaktik teoriye güç verilmesini
sağlamıştır. Bu noktaların ilki; problemle etkileşimin öğrencinin konuya detaylı bakmasını, böylece bilginin kalıcı
ve geri dönüşümün kolay olmasını sağlamasıdır. Diğeri ise; didaktik ortamlarda, öğretmenin hem sınıftaki bilginin
üretim sürecinde bulunması hem de kültürel bilgiyle sınıftaki bilgi arasında bağlantıyı sağlamasıyla ilgilidir. Bu
varsayım; Brousseau’nun öğrenci ve Millieu arasındaki etkileşim için didaktik ortamlar teorisini oluşturmuştur. Bu
teori, öğretmen aracılığıyla bilginin üretilmesi ve öğrenci aktivitelerine dayanmaktadır. Böyle bir ortamda, öğrenci,
konuları kavramaya daha çok yönelir. Kişiler problemle etkileşime girer, sadece bilgilerini ortaya koymaz. Ortama
geri dönüt verilir. Böylece, ortam kavramında kişinin matematiksel problemlerle ilişki kurmasını sağlar.
Son yirmi yılda, didaktik ile ilgili yapılan çalışmalarda her bir köşesinde “öğretmen”, “öğrenci” ve “bilgi”
kavramlarının bulunduğu bir üçgen üzerinde ayrıntılı çalışmalar yapılmıştır. (Chevallard ve Joshua, 1982; Chevallard,
1985; D’Amore, 1999; D’Amore ve Fandiño, 2002).
ÖĞRETMEN
ÖĞRENCİ
BİLGİ
Şekil1: Didaktik üçgeni (Astolfi, 1997)
Bu şemaya göre didaktik kendine ait kuramlar veya kavramlar eşliğinde üçgen alanını konu almakta ve buna
bağlı olarak da farklı ilişkilerden bahsedilmektedir (Astolfi, 1997).
Bilgi<>Öğrenci bileşenleri arasındaki ilişki; öğrencinin herhangi bir bilgiyi kendine mal etme durumlarını ve
benimseme stratejilerini (öğrencinin bilgiye ilişkin öğrenme güçlükleri, yaptığı hatalar, problem çözme becerileri, vb.)
2076
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
kapsamaktadır. Bilgi<>Öğretmen bileşenleri arasındaki ilişki; ele alınacak içeriğin belirlenmesini etkileyen faktörleri
(didaktiksel aktarma, kavramsal yapı, vb. ) kapsamaktadır. Öğrenci<>Öğretmen bileşenleri arasındaki bilgi odaklı
ilişki; bileşenler arasındaki didaktiksel etkileşimi konu almaktadır. Öğrenci<>Bilgi<>Öğretmen bileşenleri arasındaki
ilişki ise; didaktiksel ortamların yapılandırılmasında etkili olan durumları (didaktiksel sözleşme, öğrenme ortamlarının
tasarımı, …) kapsamaktadır. Özetle ifade etmek gerekirse; didaktik öğrenmenin işleyişini incelemek, analiz etmek
ve anlamak amacıyla geliştirilmiş ve halen gelişmekte olan kuram ve kavramlara sahip bir bilim dalıdır. Didaktik’in
çıkış noktası “Öğretim faaliyetlerine mantıklı ve gerçekçi bir dille açıklamak mümkündür” prensibidir (Astolfi, 1997;
Sağlam Arslan, 2008).
Matematiksel öğrenme ortamları kuramına göre üç çeşit ortam türü vardır. Bunlar; didaktik ortamlar, didaktik
olmayan ortamlar, adidaktik ortamlardır. Didaktik Ortamlar; öğretmenin öğrencilerinin bilgilerini değiştirmek, ortaya
çıkarmak veya öğrencilerine yeni bilgiler vermek amacıyla niyetini de belli ederek hazırlamış olduğu ve uyguladığı
ortamlardır. Bu tür ortamlarda öğretici başrol oynar. Didaktik olmayan ortamlar, bilgi aktarma veya eğitim öğretim
amacıyla tasarlanmış ortamlar değildir. Bilgi, etkinin en ekonomik olacağı şekilde ortaya çıkar. Öğretme amacı olmasa
da bu ortamlar eğitim sisteminde yer alabilir. Adidaktik ortamlarda ise sorumluluğun öğretmenden öğrenciye kayması
söz konusudur, öğretmenin rolü sınırlıdır ve birey Milieu ile etkileşim neticesinde öğrenir. Bu ortamlar, öğrenme
amaçlı düzenlenmiştir ancak öğrenci bundan haberdar değildir.
Adidaktik ortamlara bakıldığında ise; öğrenci, problemi çözebilecek seviyededir ancak bu çözüm öğretmenin
arzu ettiği çözüm değildir. Aksi takdirde bu bir öğrenme olmaktan ziyade bir alıştırma veya tekrar olur. Başlangıç
stratejisinin yetersiz olması gerekir ve bu yetersizlik hemen kendini göstermelidir. Onay için bir Milieu olmalıdır ve
Milieu dönüt vermelidir. Öğrenci başlangıç stratejisi ortaya atabilmelidir ve ortam tekrarlanabilir olmalıdır. Adidaktik
ortamda öğrenme aşağıda verilen şekildeki gibidir:
Şekil 2: Adidaktik ortamda model oluşumu
Bu çalışmada da, Guy Brousseau’nun “Didaktik Durumlar Teorisi” temel alınarak bir öğrenme ortamı tasarlanmıştır.
9. ve 10. sınıftan seçilen öğrencilere günlük hayatta karşılaşabilecekleri ve seviyelerine uygun bir matematik problemi
verilerek adidaktik bir etkileşim ile onları çözüme götürebilecek farklı yöntemleri ortaya çıkarabilmeleri için bir Milieu
tasarlanmıştır. Bununla, Adidaktik bir ortamda yapılan eğitim-öğretimin kalitesini ve yapılabilirliliğini görmek, ayrıca
öğrencilerin böyle bir öğretim ortamına karşı tutumlarını gözlemlemek amaçlanmaktadır. Ayrıca bu uygulamayla,
matematiğe karşı olumsuz tutumlarının azalacağı ve öğrencilerin farklı bakış açıları kazanarak daha etkin öğrenme
sağlayacağı, bu şekilde de ezberleyerek öğrenme yerine yapılandırmacı bir yaklaşımla bilgileri anlamlandırarak
öğrenebilecekleri sonucuna varılmıştır.
ISBN: 978-605-364-273-2
2077
ww.iconte.org
YÖNTEM
Evren ve Örneklem
Çalışma Trabzon’ da özel bir kolejin Fen Lisesi 9.sınıfından 13 öğrenci ve 10.sınıfından 12 öğrenci ile 2 farklı
sınıf ortamı oluşturularak gerçekleştirilmiştir.
Çalışmanın Yürütülmesi
Bu çalışma daha önce Patricia Sadovsky ve Carmen Sessa (2005) tarafından Arjantin’de yapılan bir uygulama
baz alınarak hazırlanmıştır. Öncelikle öğrencileri motive etmek için çalışmanın amacı hakkında kısa bir bilgi
verdikten sonra adidaktik ortam şartlarından bahsedilmiştir. Öğrencilerin katılımını arttırmak, daha verimli bir işleyiş
sağlayabilmek ve ortam içerisinde rahat olabilmeleri için konu ile ilgili düşündükleri her şeyi sınıf içinde paylaşmaları
ve tartışmaları gerektiği ifade edilmiştir. Öğrencilere sorunun yazılı olduğu birer çalışma kağıdı dağıtılmıştır.
Kağıtta yazılı olan soru, “Ali’nin 10 kuruşluk ve 50 kuruşluk madeni paralarla 20 lirası var. 20 lirasının kaçı
10’luk kaçı 50’lik madeni paralardan oluşmaktadır?” şeklindedir. Bu sorunun çözümü için her iki sınıfta da adidaktik
ortam oluşturulmuştur. İki sınıfta da öğrenciler kağıttaki soruyu görür görmez “Ali’nin toplam kaç tane parası var?”,
“bu soruda eksik bilgi var” gibi ifadeler kullanarak “bu sorunun tek bir çözümü olamaz” demişlerdir. Daha sonra kendi
bilgilerini modellemek için matematiksel bir modeli araç olarak kullanmışlardır.
BULGULAR
Öğrencilerin verilen soruya yönelik kâğıtlara yazdığı farklı matematiksel modeller aşağıda verilmiştir:
1- 10y+50x=2000
92- Y+5x=200
10- 5y=200-x
3- 50x+10y=2000
x
11- Y=405
4- X+5y=200
12- Y=40-0,2x
5- 10x+50y=2000
13- X=40-0,2y
6- 10a+50b=2000
14- 0,1x+0,5y=20
7- 5x+y=200
8- 2000-10y=50x
Bu modellere göre, öğrencilerin birden çok çözümü denemek için kullandıkları modellerinde ondalıklı sayıları
kullanmaktan kaçındıkları dikkati çekmektedir. Başlangıçta yalnızca bir öğrenci ondalıklı sayı modelini kullanmıştır.
10. Sınıfta Oluşturulan Adidaktik Ortam
Aşağıda 10. sınıfta oluşturulan Adidaktik ortamda, öğrencilerin çözüm için model oluşturduktan sonra sınıf
içerisinde geçen diyalogları farklı isimlerle verilmiştir.
ALİ: y 5’in katı olmak zorunda. Y dediğim şey 10 kuruşluk madeni para sayısıdır. X’e ilk önce 40 değerini
verdim.
ÖĞRETMEN: Ali neden böyle düşündün?
ALİ: Çünkü 2000 lira için 40 tane 50 kuruş gerekir. Bu durumda Y=0 olur. Sonra x=39 için y=5 olur. Bu şekilde
x=38 için y=10….x=0 için y=200 olur. Yani 41 farklı çözüm olur.
MEHMET: Ama öğretmenim 41 çözüm olmaz. Çünkü y, 0 tane olmaz çözüm 40 tane olmalı.
CENGİZ : 40 hiç olmaz. Ya 39 olur ya 41 olur. Madem 0 değerini X alamıyor Y de 0 değerini alamaz.
2078
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
ÖĞRETMEN: Tam olarak ne demek istediğini herkesin anlayabileceği şekilde söyler misin?
CENGİZ: Eğer bütün paralar en az 1 kez kullanılmak zorunda ise 39 çözüm vardır. Böyle bir zorunluluk yok ise
41 farklı çözüm vardır.
AYŞE: y=40-0,2x olur, bu nedenle y’nin tamsayı değerler alabilmesi için X’in 5’in katı olması gerekir.
ÖĞRETMEN: Peki Ayşe neden X, 5’ in katı olmak zorunda?
ELİF: Öğretmenim
x
+ y = 40 olur bu nedenle X’in 5’in katı olması gerekir.
5
ÖĞRETMEN: Peki Ayşe, 0,2 katsayısına sahip X’nin 5’in katı olduğunu nasıl anladın?
AYŞE: 0,2 ile neyi çarparsam tamsayı olur diye düşündüm ve 5 i buldum. Sonra 5 ten sonra ne olabileceğini
düşündüm 10, oradan da X’in değerlerinin 5’in katı şeklinde devam eden değerler aldığını gördüm.
ÖĞRETMEN: Neden ilk olarak X’e değil de Y’ ye değer verdin?
AYŞE: Y’nin katsayısı 50 olduğu için Y’ye değer vermek daha mantıklı.
ÖĞRETMEN: Neden daha mantıklı?
FATİH: Daha az deneme yapmak için.
Öğrencilerin başka bir çözüm arayışına gitmek istemediği gözlendi. Çünkü çözüme çok çabuk gidilmişti. Başka
bir çözüm önerisi olan diğer öğrencileri olaya dahil etmek için uğraşıldı. Ancak diğer öğrenciler arkadaşlarının
söylediklerinden tatmin olduklarını o yüzden başka bir çözüm arayışına gitmediklerini ifade ettiler. Sürecin devam
etmesini sağlamak için ilk olarak 50 kuruşluk madeni para sayısı yerine 10 kuruşluk madeni para sayısını dener
misiniz diye sorduk.
ALİ: Orda her denediğimiz çıkmaz muhakkak ondalıklı sonuçlar çıkar. Ondalıklı sonuç kadar para olmaz.
Örneğin x=1 için y=39,8 çıkıyor.
Bazı öğrenciler 10 kuruşluk madeni para sayısını X, 50 kuruşluk madeni para sayısını Y olarak ifade ederken
bazı öğrenciler de 10 kuruşluk madeni para sayısını Y, 50 kuruşluk madeni para sayısını X olarak ifade etmişlerdir.
Bu farklılıktan ötürü bazı yanlış anlamalar olduğunda ise bahsettikleri X ve Y’ nin ne olduğunu ifade etmişlerdir.
Öğrenciler, bu ondalıklı sonucun istemedikleri bir sonuç olduğunu ve gereksiz sonuçlarla uğraşmak istemediklerini
söylemişlerdir. Aslında bizim istediğimiz ondalıklı sonuçlara çözüm üretmeleriydi. Fakat öğrenciler ondalıklı sonuçlara
çözüm üretme taraftarı olmadılar. Bu sorunu ortadan kaldırmak mümkün olup olmadığını tartışmaya başlamalarını
beklememize rağmen böyle bir tartışma başlamayınca bu sorunu ortadan kaldırmak mümkün mü şeklinde bir soru
sorduk.
SERKAN: 0.8 tane 50 kuruş 40 kuruş eder. Yani 4 tane 10 kuruş eder.
HÜLYA: x=1 e y=39,8 bulmuştuk ya orda 0,8 i silip diğer tarafa o 0,8 yerine 4 eklersek eşit olur. Yani 1+4=5 e
39 olur.
ÖĞRETMEN: Tahtaya yazabileceğim bir ifade söyler misiniz?
HÜLYA: Her 0.2 tane 50 kuruş için 1 tane 10 kuruş gerekli.
Öğrencinin tahtaya yazacağımız ifadeye verdiği cevap şaşırtıcı olmuştur. 0,8 tane 50 kuruş için 4 tane 10 kuruş
gerekli demesini beklerken daha genel bir ifade ile cevap vermiştir. Farklı sayılar için deneme ihtiyacı hissetmemişlerdi.
O anki sorunu çözdükleri için başka bir çözüm ortaya atmadılar. Aslında öğrencilerin birbirlerinin söylediklerine
daha çok itiraz edip sürekli nedenlerini sormaları beklenilmişti. Öğrencinin direk 0,8 örneğinden sonra 0,2 genellemesini
yapması sonucunda virgüllü sayıların 0,2’nin katları şeklinde olabileceği kanaati sınıfa hâkim olmuştu.
ISBN: 978-605-364-273-2
2079
ww.iconte.org
ÖĞRETMEN: Yani 0,3 olmaz mı?
MEHMET: Mümkün değil çıkmaz öğretmenim. Y=40-0,2x modelini kullanarak X hangi değeri alırsa alsın 0,2
ile çarpıldığında çift sayı olacaktır. 40 sayısından 0,2 ile çarpılarak elde edilen çift sayı çıktığında sonuç gene çift
olacaktır. Y sayısının virgülden sonraki kısmı hep çifttir. Bu nedenle sonucun tek çıkma ihtimali yoktur.
9. Sınıfta Oluşturulmuş Adidaktik Ortam
Aşağıda 9. sınıfta oluşturulan Adidaktik ortamda öğrencilerin çözüm için model oluşturduktan sonra sınıf
içerisinde geçen diyalogları farklı isimlerle verilmiştir.
ZEKİ: 201 tane X değeri vardır. İlk değer 0 son değer 200 dür. X 10 liralık madeni para sayısıdır. 2000 lira
olduğu için en fazla 200 tane olur.
Bu sınıfta 0 tane olmaz gibi bir itiraz gelmedi. Bu şekilde bir cevap geldikten sonra Zeki bir örnek verdi.
ZEKİ: X=1 için y değeri bulunur. Y değeri ondalıklı sayı çıkar bu nedenle x=1 demek ki olamıyormuş.
Bu öğrenci, 39,8 e bir çözüm üretilebileceğini düşünmedi. Çözüm üretmek gibi bir niyetleri de zaten yoktu. Bu
sefer x=2,x=3,x=4,x=5 gibi değerler verdiler.
METİN: Her 5 sayıda 1 tane tam çıkar o yüzden 201 değil 41 çözüm vardır. 40 tane 5 li grup var. Her 5 li grupta
1 tane X için Y değeri tamsayı oluyor. 1 tane de 0 var bu yüzden 40+1=41.
HAKAN:
x
+ y = 40 olur, bu nedenle X’in 5’in katı olması gerekir.
5
SERHAT: Niye 5 katı olsun ki ?
HAKAN: X’in 5’e bölünmesi gerekir. 5’in katı olmayan 1, 2, 3, 4 gibi sayılar için deneme yapmaya gerek yok ki.
MİNE: y=40-0,2x dir. Bu nedenle y’nin tamsayı değerler alabilmesi için X’in 5’in katı olması gerekir. 0,2 ile
neyi çarparsam tamsayı olur diye düşündüm ve 5 i buldum ve sonrası ise 5’in katları şeklinde devam eder. X değerleri
5 er 5 er artarken Y değerleri 1 er 1 er azalıyor.
Dikkatimizi çeken şey öğrencilerin hep X ve Y şeklinde konuşmalarıydı.
ÖĞRETMEN: Mine ne demek istediğini biraz daha açık söyle ki tahtaya yazalım.
MİNE: Öğretmenim x değerleri yazın bir yere diğer yere de y değerleri yazın. X’in ilk değerine 0 verdiğimizde
y’nin değeri 40 oluyor. Sonrasında ise x=5 için y=39 sonrasında X’ler 10, 15, 20 şeklinde 200 e kadar giderken y’ler
39, 38, 37 şeklinde 0’a kadar gidiyor.
Öğrenciler tahtaya 10’luk madeni para sayısı ve 50’lik madeni para sayısı ile ilgili 41 çözüm örüntüsü yazmış
oldular.
Sınıfların böyle bir adidaktik ortam ile karşılaşacaklarından haberleri olmamasına rağmen iki sınıfta da benzer
cevaplar alınmıştır. Öğrenciler 41 çözüme çok çabuk ulaştıkları için ve ondalıklı sayılara çözüm üretme ihtiyacı
hissetmemişlerdir. Ondalıklı sayı çıkan cevaplara bir çözüm üretemez misiniz diye sorduğumuzda, ondalıklı para
olmaz ki dediler ve çözüm olmadığını söylediler. Sessiz bir şekilde bekleyince aralarında bir çözüm üretmek için
düşünmeye başladılar. 0,2 tane 50 kuruş 10 kuruşa karşılık gelir dediler. Bunu kullanabilir miyiz diye sordular. Nasıl
kullanacaksınız diye sorduğumuzda; mesela 39,8 39,6 39,4 ve 39,2 bulmuştuk, onlardaki ondalıklı kısımları 10 kuruşa
çeviririz dediler. Yani 0,8 yerine 4 tane 10’luk yazarız. 0,6 yerine 3 tane 10’luk yazarız. 0,4 yerine 2 tane 10’luk
yazarız. 0,2 yerine 1 tane 10’luk yazarız. Tahtaya yazabileceğimiz bir sonuç söyler misiniz diye sorduğumuzda 1 e
39,8 vardı ya onun yerine 5 e 39 yazın dediler. Nedenini söylemediler. Daha sonra da 1, 2, 3, 4 ün karşısındaki bütün
ondalıklı sonuçlar yerine 5 e 39 yazabileceğimizi söylediler. Bu söylenilenleri belirginleştirmek için tahtaya her 0,2
tane 50 kuruş için 10 kuruşlukların sayısına 1 tane 10 kuruş ekliyoruz yazdık. Daha sonra aynı ifadenin alt satırına 0,4
tane 50 kuruş için 2 tane 10 kuruş ekliyoruz, 0,6 tane 50 kuruş için 3 tane 10 kuruş ekliyoruz ve son olarak da 0,8 tane
50 kuruş için 4 tane 10 kuruş ekliyoruz ifadesini yazınca, hocam biz de aynı şeyleri söylemeye çalışıyorduk dediler.
2080
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Ondalıklı sayılı sonuçlara çözüm buldukları için hiç kimse 0,1 0,3 0,5 0,7 0,9 gibi sayılar çıkarsa ne yapacağız gibi
bir soru sormayınca bu soruyu da biz sorduk. Bir öğrenci sorunun cevabında da çıkmaz ki o şekilde dedi. 5’e bölme
işleminin sonucunda ondalıklı sayı kesin çift olur dediler. Mesela bir sayı söyleyin.5’e böldüğümüzde kalan 4 çıksa 4
5’e bölünmeyeceği için yanına bir sıfır koyarız bölüm kısmına da virgül koyarız 40’ı 5 böldüğümüzde, 8 olur, cevabını
verdiler. Öğrenciler başka bir açıklama yapma ihtiyacı hissetmemişlerdi. Diğer kalanların 3-2-1 olabileceğini bu
durumlarda da 30’u 5 e böldüğümüzde 6, 20’yi 5 e böldüğümüzde 4 ve 10’u 5 e böldüğümüzde 2 olacağını söylediler.
SONUÇ
Öğrenciler, adidaktik bir ortamda, kendilerine verilen problemin çözümü için farklı yollar düşünerek bir model
geliştirmeye çalışmışlardır. Kendilerine verilen soruda onları doğrudan sonuca götürecek tek bir çözüm yöntemi
kullanmak ihtiyacı hissetmişlerdir. Bu nedenle her iki sınıfta da öğrenciler kağıttaki soruyu görür görmez “Ali’nin
toplam kaç tane parası var?”, “bu soruda eksik bilgi var” gibi ifadeler kullanarak “bu sorunun tek bir çözümü olamaz”
demişlerdir. Öğrencilerdeki bu ilk tepkinin sebebi olarak, sürekli test çözümlerine yönlendirilmeleri, hem okulda hem
de dershanede LGS ve LYS sınavlarına dönük olarak öğretim görmüş olmaları düşünülmektedir. Öğrencilerde genel
olarak, soruyu çözecek tek bir yol bulduklarında farklı çözümler için zaman harcamanın gereksiz olduğu düşüncesi
vardır. Bu nedenle bazı öğrencilerin sınıf içi etkileşime katılmak konusunda isteksiz oldukları gözlemlenmiştir.
Ancak öğrencilerin çoğunluğu milieu ile etkileşim içerisinde, kurdukları modellerini tartışarak farklı modelleri de
incelemişlerdir. Yaptığımız uygulama sonucunda öğrencilerde gerekli güdülenme sağlanarak ve ortam tekrar edilerek
adidaktik ortamlarda çalışma alışkanlığı geliştirilirse, bu yolla öğretimin derslerin tamamı için olmasa da en azından
öğrencilerde bilginin anlamlılığını ve kalıcılığını arttıracak uygulamaların yapılması safhasında ve öğrencilerin ek
çalışma saatlerinde kullanılabileceği düşünülmektedir.
Öğrencilerin bu tip etkinliklerin tekrar edilmesi durumunda sonraki uygulamalarda daha fazla katılımla daha
açık bir düşünce yapısına sahip olabilecekleri düşünülmektedir. Ezbere ve sadece sonuca odaklı problem çözümünün,
öğrencilerin ufkunu sınırlandırdığı ve bu nedenle matematiği onlar için çok zor ve erişilmez bir noktaya getirdiği
düşünülmektedir. Matematiği sadece kuralların ezberlenmesi olarak algılayan öğrenciler farklı tipte sorularla
karşılaştıklarında sonuca ulaşamamaktadırlar. Bu noktada aslında kazandırılması gereken beceri matematiksel düşünme
becerisidir. Adidaktik ortamlarda yapılacak uygulamalar, öğrencilerin soyut düşünceleri somutlaştırmalarını, farklı
açılardan probleme yaklaşabilme becerilerini arttırmayı ve ezberleyerek değil yaşayarak matematik öğrenmelerini
sağlayacaktır.
KAYNAKÇA
Astolfi, J.P. et al. (1997). Mots-clés de la didactique des sciences. Paris : De Boeck Université. Collection Pratiques
pédagogiques.
Brousseau, G. (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. Recherches en Didactique des
Mathématiques, 7(2), 33–115.
Centeno, J. et Brousseau, G. (1991). Rôle de la mémoire didactique de l’enseignant. Recherches en Didactique des
Mathématiques, 11(2, 3), 167–210.
Chevallard Y., & Joshua M.A. (1982). Un exemple d’analyse de la transposition didactique: la notion de distance. Recherches
en didactique des mathématiques. 3(1), 159-239.
Chevallard Y. (1985). La transposition didactique, du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble: La Pensée Sauvage.
D’Amore B. (1999). Elementi di Didattica della Matematica. Bologna: Pitagora. III ed. 2001
D’Amore, B., & Fandiño Pinilla, M.I. (2002). Un acercamiento analítico al “triángulo de la didáctica”. Educación Matemática
(México DF, México). 14, 1, 48-6
ISBN: 978-605-364-273-2
2081
ww.iconte.org
Herscovics, N. et Bergeron, J. (1989). Un modèle de la compréhension pour décrire la construction de schèmes conceptuels
mathématiques. Actes de la Commission internationale pour l’étude et l’amélioration de l’enseignement des
mathématiques, Bruxelles, pp. 139–147.
Margolinas, C. (2004). Points de vue de l’élève et du professeur. Essai de développement de la théorie de situations didactiques.
Note de Synthèse. Habilitation à diriger les recherches en Sciences de l’Education. Université de Provence.
Perrin-Glorian, M.-J. (1997). Que nous apprennent les élèves en difficulté en mathématiques?, Repères-Irem, 29, 43–67.
Pirie, S.E.B., Kieren, T. (1994). Growth in mathematical understanding: How can we characterize it and how we represent?
Educational Studies in Mathematics, 26, 165–190.
Robert, A. et Rogalski, M. (2002). Comment peuvent varier les activités mathématiques des élèves sur des exercices ? : Le
double travail de l’enseignant sur les énoncés et sur la gestion en classe. Petit x, 60, 6-25.
Sadovsky, P., Sessa, C. (2005). The Adidactic interaction with the procedures of Peers in the transition from arithmetic to
algebra: A milieu for the emergence of new questions. Educational Studies in Mathematics, 59, 85–112
Sağlam Arslan, A. (2008). Didaktikte antropolojik kuram ve kullanımına yönelik örnekler. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi,
28(2), 19-36.
2082
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
REFORM OF ELECTRICAL ENGINEERING STUDY PROGRAMS AT
POLYTECHNIC UNIVERSITY OF TIRANA
Aida Spahiu*
Petrika Marango**
Nike Shanku***
Abstract
The study programs on the Faculty of Electrical Engineering at Polytechnic University
of Tirana are reformed in accordance with the Bologna process. This article aims to give the
structure of new study programs on three study cycles, improvements of these programs based
on effects and challenges presented during their implementation and share gained experience.
It examines the overall changes in the Albanian Higher Education sector and especially for
Faculty of Electrical Engineering. The paper is based on the case study of the Faculty of Electrical Engineering and explores the difficulties on implementation of new study programs. Some
anticipated effects of these programs, which were developed to be compliant with Bologna declaration, are discussed. Implemented solutions in study programs are expected to increase the
quality of teaching and research, using better the laboratories, increasing the possibility of collaboration with European Technical Universities, being more competitive in market.
Key Words: study program, education, research, reform
*
Polytechnic University of Tirana, Faculty of Electrical Engineering, Sheshi ‘Nënë Tereza”, #4, Tirana-Albania, E-mail: aida_
[email protected],
** Polytechnic University of Tirana, Faculty of Electrical Engineering, Sheshi ‘Nënë Tereza”, #4, Tirana-Albania, E-mail: [email protected],
*** Polytechnic University of Tirana, Faculty of Electrical Engineering, Sheshi ‘Nënë Tereza”, #4, Tirana-Albania, E-mail: [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
2083
ww.iconte.org
ALBANIAN HIGHER EDUCATION
Higher Education Institutions in Albania are established, function and are accredited in accordance with the
Law on Higher Education. Higher education institutions are: universities, academies, professional colleges, Higher
Educational Schools and inter-collegiate centers (Official Journal, 2010)
The Polytechnic University of Tirana examined the overall changes in the Albanian Higher Education sector
since the beginning of 1990s. During the years 1990-2000 were considered very difficult ones for Albania and difficult
years for Higher Education as well. A great number of students and professors emigrated bringing difficulties in
realizing quality of work in universities, which can be clearly seen in the reduction of students` number enrolled in
universities and in the numbers of qualified academic staff. As a matter of fact, the situation began to improve after the
year 2000, due to great efforts made by the Albanian government and academic staff of universities.
The Albanian government signed the Bologna Declaration on 18 September 2003 brought about new concepts in
the importance of development of Higher Education. So, Albania become a participant with full rights in the Bologna
process, that began in 1999 and having as final goal the creation of a European Higher Education Area (EHEA).
This means that the system of higher education in Albania based on European standards, become comparable and
compatible with other European systems of higher education.
The higher education reform aims to implement a diversified system with configuration modern tertiary education
in the context of reviewing program content based on Bologna Declaration and the implementation of effective
branches and specialties needed from Albania labor market, in accordance with the Bologna Declaration. Albanian
legislation was modified based on these standards.
The activity of Higher Education Institutions is regulated under the Law on Higher Education 9741 of 21 May
2007 (Official Journal, 2007) but the situation has evolved lately with very rapid change. Thus the Higher Education
Law was amended several times during the last few years and consequently, statutory regulations were adopted,
like Criteria for credit assignment to study programmes according to ECTS, three cycles study programs, criteria
on accreditation of higher education institutions and study programmes, diploma supplement, etc. (Official Journal,
2010). By the Higher Education Law 9741, Albanian universities were obliged to implement Bologna-compliant study
programs and be part of EHEA not later than in 2010.
The main principles of the HEL are the following:
• harmonization with the European higher education system and promotion of academic mobility of teaching
staff and students;
• assurance of quality and efficiency of studies;
• participation of students in governance and decision-making, in particular in matters relating to teaching
quality assurance;
• harmonization of teaching and scientific research.
Public and private Albanian universities based their daily work to various governing bodies and agencies; some of
these important ‘check and balance’ institutions in the Albanian education system are Council of Higher Education and
Science, Accreditation and Quality Evaluation Agency, The Conference of Rectors and other important governmental
and non – governmental organizations (Official Journal, 2010).
Albanian Higher Education system is a mixture between local and internal strategies of universities, national
strategies of the Ministry of Education and Science, European strategies (particularly of Bologna Process) and
globalization processes. Thus, in our days the debate is focused on higher education reforms and problems, international
student mobility, the role of English language teaching and testing, the commoditization and standardization of Higher
Education, partnerships for studding abroad and so on (Dobi, 2011)
2084
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
II. ALBANIAN ENGINEERING HIGHER EDUCATION – POLYTECHNIC UNIVERSITY OF
ALBANIA
The State University of Tirana was established in 1957, for the first time, on the basis of several institutes, and
the Polytechnic Institute was one of them. Over the decades there have been changes time by time, but the most
important one happened on 1991 with division of the State University of Tirana in two universities, one of which is
the Polytechnic University of Tirana and it is the oldest and the only of its kind in Albania; it may be considered that
PUT represents the whole Albanian engineering higher education. PUT is composed of six faculties: Civil Engineering
Faculty, Faculty of Electrical Engineering, Faculty of Mechanical Engineering, Faculty of Information Technology,
Mathematical Engineering and Physical Engineering, Faculty of Geology/Mining and the Research Institute of
Geosciences and Energy, Water and Environment. (UPT, 2012)
The number of students which frequent engineering branches appears to decline obviously after 1991 because of:
• Transitional period, after the fall of the dictatorship (the first introduction of personal freedom of the
individual; the youth was the part of the population which embraced faster new ideas and tendencies);
• A great part of the Albanian industry was shut down, and as a result there were no demands or job openings
for future engineers;
• Economic emigration of the young people.
4500
4000
3500
3000
2500
2000
1500
1000
500
0
199293
199394
199495
199596
199697
199798
199899
199900
200001
200102
Fig. 1. The number of engineering students during 1992- 2002 years
During this decade (starting from 1991) there were a sensitive migration of academic staff, table 1.
Table 1. Number of Academic Staff Left from PUT during 1991-2000 Years
Academic category
Number of staff left from
Polytechnic University of Tirana
Percentage
1
Assistant
76
32%
2
Pedagogue
62
26%
3
Asociate Professor
10
5%
4
Professor
7
3%
5
Total
155
66%
The above data, specifically referring to table 1 is the fact that 80 of them are aged 31-45 years and 52 are up to
30 years. These figures highlight the tremendous importance of embracing the Bologna Declaration, and applying it.
The figures show clearly the situation in which engineering education was when PUT began reforming the curricula
and implement Bologna Process. Base on the figures, in the last ten years we have reached an increasing number of
students, apparently with a positive tendency, figure 2 (UPT, 2011).
ISBN: 978-605-364-273-2
2085
ww.iconte.org
Fig. 2. Total number of Students and registered for first time during 2006 up to 2011
As Albania’s opening to the rest of Europe, the concepts of distance education and eLearning became familiar,
and it was engineering which embraced them first. One could not require new technologies through an out of date
teaching system and curricula; thus this brought about the enactment new law of Higher Education which was passed
together with many other complementary legal bills.
Actually in Albanian Engineering Higher Education, there are three ways of obtaining the diploma:
• 5 years by face-to face teaching and learning, old system.
• 3 + 2 years, according to the Joint Declaration of Bologna of 19 June 1999.
• 3 years by distance education, near to Department of Distance Education.
III. STUDY PPROGRAMS BEFORE BOLOGNA PROCESS
Faculty of Electrical Engineering is one of the oldest Faculties in Albanian Higher Education. It was founded in
1951, as Electrical Branch within the Polytechnic Institute (Golemi & Çani, 2005). Faculty of Electrical Engineering
(FEE) is a main unit in the Polytechnic University of Tirana that coordinates teaching and research work. Its main
tasks are highly professional education of specialists, postgraduate qualifications, training of young scientists and
conducting scientific research activities in different specific fields. FEE enjoys all the rights deriving from legal acts
of academic freedom in teaching, research and new ideas.
Faculty of Electrical Engineering of Polytechnic University of Tirana, commenced new study programs in the field
of electrical engineering based on two Bologna cycles in 2005/2006 and it needs to be stressed that FEE is a pioneer
in Albania for implementation of Bologna process. The Electronic Department of FEE began the implementation
of Bologna process since 2002/03 as a result of government cooperation between Albania and Italy. The second
Bologna cycle program begun to be implemented in 2008-2009 and during this time the academic staff prepared
the new study program for third cycle, Master of Second Level. In the course of time different changes are made in
study programs of two cycles in accordance with changes of HEL. The third cycle study programs were proposed and
opened in 2009/2010, while our previous non-Bologna study programs are running out gradually. The Senate of UPT
has decided that non Bologna study programs will be finished in academic year 2014-2015 (UPT, 2009).
Before the Bologna reform, students at FEE-UPT were able to enter the study of electrical engineering in two
profiles: Energetic and Automation of Industry. The academic study program consists of 10 semesters of lectures,
practices and laboratories and it finishes with presentation of diploma thesis. Therefore the total duration of this
study program is 5 years. Students decided to attend one out of profiles in fourth year of their studies and there was
no professional practice included in five years study program this happen because of transition situation in Albania.
2086
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
The graduates of the academic level were entitled to enter the postgraduate program: after 2 years, they can either
obtain the title “master of science” (magister of science) by presenting their master thesis, or can directly prolong their
research work towards doctorate thesis for another 3 years.
Figure 3 provides the structure of these study programs.
The students of non Bologna system have finished the obligations (lectures, seminars and labs) and they have
only specific obligations in various subjects and exams. Based on Law 9741 (Official Journal, 2007), their degree is
equivalent to that of Master of Science. If they have not finished their studies up to academic year 2014 - 2015, there
exists a possibility to transfer to new Bologna program studies.
High School Diploma
Three years common
Labor
Market
Automation of
Industry
2 years
Energetic
2 years
Labor
Market
Post University School, 2 years
Doctoral studies,
3 years
Fig. 3. Structure of non Bologna study program
IV. IMPLEMENTING OF BOLOGNA PROCESS
The new study programs at FEE with their most important features will be presented below. The main reasons
that led to the presented arrangement of these programs will be discussed, as well as some expected effects that can
arise due to particular Albanian circumstances. A special consideration will be given to the difficulties, weakness and
big efforts that we are doing to implement the new study programs.
General structure of new study programs in accordance with Bologna Process, based on New Higher Education Law
9741, May 2007, is shown in Figure 4.
ISBN: 978-605-364-273-2
2087
ww.iconte.org
10
Further qualification
9
8
7
6
5
4
3
Doctoral studies
Time: 3÷5years
60 ETCS
Labor Market
Second level Master (MND)
Time ≥1 year
60 ETCS
Labor Market
First level Master (MNP)
Time ≥1 year
60 ETCS
Second Level Diploma
(DND)
Time ≥ 2 years
120 ETCS
Equivalence
Diploma of Old System
Time ≥ 5 years
2
1
First Level Diploma (DNP)
Time ≥ 3 years
180 ECTS
Equivalence
Fig. 4. New study system 2005 – 2010, based on New Higher Education Law 9741
Where:
1 ECTS = 25 hours, 10 ÷ 14 hours in auditor and 15 ÷ 11 hours of student work
1 year = 60 ECTS = 1500 hours
1 semester = 30 ECTS
Faculty of Electrical Engineering is composed from three departments:
1. Department of Automation of Industry
2. Department of Electric Power Systems
3. Department of Electro-technique
Faculty of Electrical Engineering, during the years 2005 - 2010 offered (Ministry of Education and Science,
2008):
1. Diploma of First Level in Electrical Engineering direction Professional Energetic
2. Diploma of First Level in Electrical Engineering direction Formative Energetic
3. Diploma of First Level in Electrical Engineering direction Professional Automation of Industry
4. Diploma of First Level in Electrical Engineering direction Formative Automation of Industry
5. Diploma of Second Level in Electrical Engineering direction Energetic
6. Diploma of Second Level in Electrical Engineering direction Automation of Industry
2088
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Also during academic year 2009-2010 were proposed and opened the study programs of third cycle:
1. Master of Second Level “Automatics and control technologies”
2. Doctoral school in Electrical Engineering with directions:
- Automation of Industry
- Electro-technique
- Electro-energetic
The FEE staff decided to implement both academic and professional first 3 years cycle programs; the second level
diploma consequently last 2 years. There were several reasons for such a decision: like our tradition of study programs
on old system, based on the advanced experience of the Milan Polytechnic University that we referred during the
discussion of our new study programs, needs of Albanian market labor duration of some other study programs, which
could compete for the same students like FEE.
The second cycle program which would last 2 year could be followed from graduates on academic first level
diploma, formative direction. The study programme leaves the opportunity for prospective professional level graduates
to enter the second cycle, as well (Ministry of Education and Science, 2008).
Years
I+II
120 ETCS
Professional Direction
Diploma (DNP)
Labor Market
Formative Direction
YEAR III
60 ETCS
YEAR III
60 ETCS
Profile:
1. Energetic
2. Automation of
Industry
Profile:
1. Energetic
2. Automation of
Industry
30 ETCS debit
Diploma (DNP)
Labor Market
Second Level Diploma
(DND)
120 ETCS
Labor Market
Master of Second Level
(MND)
60 ETCS
Labor Market
Doctoral Studies
Labor Market
Fig.5. Structure of study programs in FEE-UPT during academic years 2005-2010.
Therefore, we created a flexible structure of study programs, which created the possibility that the student
graduated in professional direction, through completion of an amount of credits to enroll in the Diploma of the second
cycle. In the same way a student graduated in formative direction, through completion of an amount of credits to meet
professional knowledge in each of the profiles. The new study programs were prepared in accordance with specified
objective of Bologna Declaration as:
ISBN: 978-605-364-273-2
2089
ww.iconte.org
- The adoption of a common framework of readable and comparable degrees, also through the implementation
of the Diploma Supplement [Bologna Declaration]. Diploma Supplement follows the model developed by the
European Commission, Council of Europe and UNESCO/CEPES. It is in Albanian and English languages;
-
The introduction of first degrees no shorter than 3 years and relevant to the labor market;
- Introduction of ECTS-compatible credit systems also covering lifelong learning activities, through credits
per curriculum;
-
Modalities on student mobility and student transfer;
-
Specific objectives of each programme or activity.
A. Academic First Cycle Study Program
As mentioned above, the academic first cycle study program, formation direction, takes 3 years. Since one of the
aims of this program is to provide solid fundamentals for students entering the second cycle program. Three years are
simply too short, but on the other hand, we offer the professional program with these possibilities as described later.
First two years of the academic program comprise of common and fundamental courses and the students may select to
continue academic program in formative direction in first semester of the third year. The options are two:
• Formative direction on profile Automatic of Industry
• Formative direction on profile Energetic
The studies of the First level contain the necessary scientific basis for a possible qualification in the electric
engineering field. The graduates have the abilities to be employed in the implementing of engineering projects,
maintenance and assisted control of engineering systems in electric industry, in assisted design etc.
In order to get this diploma, the student must have realized:
60 ECTS – Discipline of general formation;
75 ETCS- Discipline of characterize formation;
20 ECTS – Former similar Discipline or and integrated with characterize Disciplines;
5 ECTS – Formative Discipline chosen by the students among those offered by the institution;
12.5 ECTS – Formative activities for the knowledge of foreign language, practices;
7.5 ECTS – Preparation of diploma thesis or final exam.
The First Level degree acquires necessity of continuation of studies in the study program of the second cycle.
In order to continue the studies in the second cycle, student should take DNP in formative direction and to fulfill the
required criteria to DND.
B. Professional First Cycle Study Program (Diploma of first level
The professional first cycle study program takes 3 years, just like the academic one. The professional program
was designed with more practical aspects, providing the graduates with all the skills they might need in job. In its last
semester, the professional program includes practice and diploma thesis.
Special features of professional study program are the large number of professional courses, projects and laboratories.
50 ECTS – Discipline of general formation;
75 ETCS- Discipline of characterize formation;
20 ECTS – Former similar Discipline or and integrated with characterize Disciplines;
10 ECTS – Formative Discipline chosen by the students among those offered by the institution,
15 ECTS – Formative activities for the knowledge of foreign language, practices
2090
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
10 ECTS – Preparation of diploma thesis or final exam.
Fields of power electronics, electrical machines and drives, power engineering are covered by program study of
profile Automation of Industry.
C. Second Cycle Study Program (Diploma of Second Level -DND)
The second cycle study program takes 2 years. The last semester of DND is mostly focused on the preparation
of Diploma Thesis. Second level programmes of study provide postgraduates with an advanced level of theoretical,
practical education and training in specific areas. The graduated student have the abilities to be employed in the
applying of engineering projects, maintenance and control of engineering systems in electric industry, in projection,
in laboratories of tests, calibration and certification of electrical systems in accordance with European standardization
etc.
In order to get this diploma, the student must have realized:
30 ECTS – in the area of general sciences;
26 ETCS- in area of fundamental specific sciences
32 ECTS – similar or/and integrated disciplines to fundamental specific sciences;
12 ECTS – in the area of optional courses the institution offers.
20 ECTS – for preparing and sustain the diploma
The second cycle diploma “DND” gives the possibility to its owner to realize the third cycle studies: master of
second level (MND) or doctorate studies, as shown in figure 5. For continuing the third cycle studies in Electrical
Engineering, the candidate should have “DND” diploma or Master of Second Level and fulfill the required criteria of
Doctorate School in Electrical Engineering.
D. Effects of Bologna implementation
The following positive effects, have been noticed during implementation of new study programs:
1.
The knowledge obtained in the first cycle of studies has responded to a considerable extent the market
demands. The indicator is a good rate of graduates` employment;
2.
Orientation in formative and professional direction and the criteria for admission to second cycle of studies
has been a driving force for improving the quality of the first cycle students;
3.
Growth of students‘ ability to solve problems through various tasks, projects and diploma work;
4.
New programs of study are associated with improvement in technique and technology in the laboratory basis
for the realization of lab work, based on projects prepared and carried out by academic staff with funds from
the World Bank and Ministry of Education and Science;
5.
During this period, a lot of efforts are made to increase academic qualification in frame of TEMPUS project.
Weakness
1)
The labor market in Albania does not offer possibilities to accomplish quantitative and qualitative practices,
because of a great number of students;
2)
Drawback of the reform in Albania is the lack of the financial frames which would provide implementation
and quality in execution. Again, there are no standards concerning the number of students per teacher and
per group. The number of student’s entrance in first year is decided by Albanian government. Often the
number of students is higher than capabilities that FEE has in staff and classes. It has direct impact in the
quality of exams;
ISBN: 978-605-364-273-2
2091
ww.iconte.org
3)
Academic staff is limited in number and young. Hence, two directions on first cycle increase their academic
load reducing the quality of teaching and taking more time for their qualifications;
4)
Study Programs of second cycle DND must be improved further, in terms of compliance with academic
opportunities and improve the relationship between elective courses and those obligated;
5)
The lack of possibilities in finding the proper mentor to help students on their diploma thesis is a problem
because of a large number of students in the DNP.
V. SECOND STEP OF POST-REFORM STUDY PROGRAMS, 2010 – on going
The period, from 2007 to 2010, is estimated as a period during which it was done an in-depth the reform in higher
education system in Albania. This reform has affected all aspects of this system, in particular the structure and contents
of study program, in accordance with the Bologna standards. Implementation of new study programs, during a period
of five years in Albania, has shown problematic conditions that should reflect on HEL. The Law on Higher Education
was amended by a new law 10307, dated 22.07.2010 (Official Journal, 2010), which regulates the types of tertiary
education programmes and qualifications. There is no more first level degree (DNP) but Bachelor degree, as in many
other European countries and it is still 3 years with 180 credits. This change was made knowing that Bachelor degree
with 3 academic years duration is the most frequently degree applied in most countries.
The new law takes in consideration the conditions of Albania, lack of technical high schools or technical institutes,
and guides Universities to have Bachelor, with broader theoretical base so as to provide possibilities the graduates to
select master degree not only in their bachelor area but also in 5-6 nearby areas (Tafaj, 2010). Adopting as one of main
principles of Bologna Declaration, the study flexibility to transfer credits from one study direction to another direction.
The change that is applied in second cycle of study is the Master Professional degree for the first time. There is no
more Master of first level, and instead of DND, there is “Master of Science” degree. Before the award of the Master
degree, the students must pass an internationally recognized English Language Proficiency.
There was no more Master of Second level degree. It was removed because there is no equivalent degree in other
European countries. This kind of degree that lasted only for one year (60 credits) and it was not clear its orientation
toward science or professional direction, as such, it was difficult to be recognized from European Higher Education
Institutions.
Doctoral studies (research doctorate) programmes of a purely academic nature and are strongly based on
research and independent and creative activities. Entering criteria is holding “Master of Science” diploma or a foreign
comparable degree; admission is subject to the passing of competitive exams. Normal duration of studies is at least 3
years and comprises 60 ECTS credits for organized studies. In order for the student to be awarded a degree, he should
prepare a research thesis. Institutions of Higher Education establish a set of qualifying criteria for the recognition of
English Language Proficiency.
The new structure of study programme, based on Law 10307 is given in figure 6.
2092
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
10
Further qualification
9
8
Doctoral studies
Time: 3÷5years
60 ETCS
Labor Market
7
6
Labor Market
5
4
Professional Master
Time ≥ 1.5 years
60 ÷ 90 ETCS
Master of Science
Time ≥ 2 years
120 ETCS
Equivalence
3
Diploma of Old System
Time ≥ 5 years
2
1
Bachelor Diploma
Time ≥ 3 years
180 ECTS
Fig. 6. Study programs and cycles based on Higher Education Law 10307
It is clearly noticed that the new structure of study programme is simplified taking into consideration all the
requirements.
V.1. Improvements of study programs in FEE-PUT, based on Law 10307
The amendments referring to Law 9741 are reflected on study programs of FEE beginning from academic year
2010-2011. The first cycle study program are reviewed and improved based on different experiences. The study
program of Master of Science will be reviewed and prepared during this academic year, 2011-2012 and only one
change is done which has increased the credit numbers of diploma thesis from 20 ETCS to 32 ETCS, as obligation by
Law (Official Journal, 2010).
Some from improvements are made on bachelor degree, based on the experience gained.
1.
As the study programme had some specific courses with 2.5 ETCS, it was considered not enough for student
formation. Thus, the council of faculty decided the minimal number of credits would be 5 ETCS.
2.
Taking into consideration the importance of courses as foreign language and power electronics for our
branch, their numbers of credits were increased.
3.
There are no more two directions, professional and formative one. This decision was taken into consideration
from many reasons: labor market, overload of academic staff and small number of students` entrance in
professional direction, figure 7.
4.
In order to use better the capacities in staff, classes and laboratories it was seen as reasonable that the
changes between two profiles Energetic and Automation of Industry to be decreased.
5.
Taking in consideration the big difficulties in qualitative preparation of diploma thesis it is decided the final
exam instead of diploma thesis.
The Bachelor study program with above changes is being applied during the academic year 2011-2012.
ISBN: 978-605-364-273-2
2093
ww.iconte.org
Fig. 7. Number of students register in two directions of first cycle degree
VI. FINDINGS
Some strengths that motivate us for improvements and deepening the reform of our study programs are the
following:
• As FEE staff is relatively new but they are motivated and the Institution is encouraging them for their rapid
qualification;
• It would be highlighted the fact that the graduates from the FEE are positively accepted by the labor market;.
• The collaboration between FEE and enterprises are considered as a effective instrument;
• The laboratory base is improved through different projects;
• Involvement in national and international projects has have direct impact in qualifying staff and updating
laboratory equipment.
Some weakness are
• There is still a need for a qualified staff to three cycles of study and research;
• A limited number of exchanges students and staff with the other European universities from the in frame of
projects TEMPUS and Erasmus Mundus;
• Limited number of academic staff and funds do not correspond to the growing number of students for three
study cycles;
• The number of graduates is small;
• Not enough classes for a better teaching facilities.
VII. DISCUSSION AND CONCLUSIONS
Reformed study programs at Polytechnic University of Tirana, Faculty of Electrical Engineering, were presented
with modular approach and combined treatment of both courses (compulsory and elective). The feasibility and optimal
expenses of programs are considered and solved, at least for the first- and the second-cycle programs.
First experience, obtained from academic year 2009-2010 confirms that the presented structure of study programs
ensures viable timetables.
The study programme reform and three cycle study system towards a market oriented education may render the
FEE education system attractive for bilateral or multilateral cooperation.
2094
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
The last results about the implementation of the reformed study programs will be based on the assessment of the
employers of our graduates (after 5 – 10 years).
Regardless of the presented programs and their structures, most of the results will depend on teaching quality
within specific courses and each student’s endeavor.
Anyhow, the average duration period of study will be prolonged due to specific situation of the Albanian students.
Consequently, first cycle program graduates may need 4 or 5 years; while second cycle program graduates 3 more
additional years.
An important way for further improvement is to put more efforts to internationalize study programs and to put
into practice international study programs.
The pressure on the Albanian universities, both from internal and external factors is very strong and is a very
competitive system, with visa liberalization operating in a very open education market. Thus there is a need to improve
time and again the study programs in order to be more competitive in the global world.
REFERENCE
Albania Government. (2007, June 16). Official Journal of Republic of Albania, 68, p 1930.
Albania Government. (2010, August 19). Official Journal of Republic of Albania, 111, p 5780.
Dobi, T. (2011). Internationalization of Higher Education in Albania - Dilemmas and challenges: Albanian public and private
universities in the new globalization era. Iliria International Review, 2.
Golemi, B., & Çani, R. (2005). Albanian School of Electro-techniques. Tirana. Albania. p. 15.
Ministry of Education and Science. (2008, April 4). Ordinance 15. Organization of Studies in Public Institutions of Higher
Education. Retrieved June 20, 2008 from http://www.mash.gov.al/
Polytechnic University of Tirana. (2008). Statute. p. 30.
Polytechnic University of Tirana. (2009). Study regulation. p. 48.
Polytechnic University of Tirana. (2011). Information Brochure. p. 6
Tafaj, M. (2010, May 10). Changes on Higher Education Law. Teacher, 1, p.4.
ISBN: 978-605-364-273-2
2095
ww.iconte.org
REMOTE CONTROL LABORATORY USING STUDENT-DESIGNED
SIMULATION BLOCKS
Selçuk Öğütcü*
Mehmet Yıldırım**
Internet assisted laboratories are necessary elements of distance education. In these systems which contribute to location and time independent features of distance education, virtual or
real experiments can be performed. Although virtual laboratories are useful, they don’t provide
an education as effective as real experiment environments. It’s been realized in literature inspections that students perform experiments with their own developed blocks reach the experience
level targeted more easily. However, the erroneous or harfmul content that may be included in
student designs may affect the laboratory environment in critical levels. To avoid such problems,
a safe experiment management system which executes Matlab’s Simulink blocks with the system
after eliminating potential problems is designed. For this purpose, an Internet accessable real
temperature control laboratory environment and a software based experiment controller which
checks student-designed controller blocks sent over Internet is realized.
Key Words: remote, control, laboratory, custom, design
*
**
Kocaeli Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi, Umuttepe Yerleşkesi, [email protected]
Kocaeli Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi, Umuttepe Yerleşkesi, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
2097
ww.iconte.org
INTRODUCTION
Laboratory applications have a key role in technical and engineering education programmes. Students performing
hands-on experiments in laboratories step up their experiences and theoretical information regarding their educational
target. Since theoretical knowledge presented via Web sites is sufficient to educate students using distance education
technologies, the integrated remote laboratory applications mostly do not offer a satisfactory diversity. Specificly in
remote control education, online remote laboratories do not let custom student designs targeting a given educational
task but limited parametric manipulations, in general.
Although a remote control laboratory which is able to carry out custom student designs significantly enhances a
student’s experiences distantly, an important problem arises: remote laboratory stability. The plant subject to execution
of student designed simulation blocks may become unstable due to improper, invalid or erroneous designs.
In this paper; a remote control laboratory which checks, corrects and, wherever and if needed, manipulates an
uploaded student-designed simulation file while permitting improvisation pursuant to a specific experiment task’s
intentional limits is presented.
INTERNET ASSISTED LABORATORY ENVIRONMENT
The system which runs the student-designed simulation file following the security and safety criteria is a
subsystem of the Internet assisted laboratory. The Internet assisted laboratory consists of an experiment management
system server, an experiment server and a streaming video server. The experiment management system includes a Web
interface, a database server, a file storage and the experiment controller which validates the uploaded simulation or
code file before executing. The experiment server has the code and simulation block executing sub codes and the plant
to be controlled by the student-designed code or simulation files. The streaming video server encodes the real time
video and audio of the experiment environment and transmits them to the student’s client computer.
PROCEDURES FOR EXPERIMENTATION
There are three types of users for the Internet Assisted Laboratory. These are supervisors, instructors and students.
All users must successfuly authenticate before starting to use the laboratory features. Based on the level of the user,
menus will be presented.
Supervisors soft-integrate a plant hardware connected to the system’s data acquisition hardware. They configure
input and output signal voltage amplitude limits such as control signals and monitor signals. The configurations
are stored in a database table. These configuration data is important for the safety measures. A student designed
simulation file cannot exceed the upper and lower limits predefined by the supervisor. The default behavior of the
experiment controller can be the repetition of allowed boundary instead of the value exceeding it or termination of the
task with a warning informing the student.
Instructors publish the information needed to perform the experiment in a general manner also describe the
experiment in question in detail. They also can reach the auto-stored result files of an experiment executed by the
students and mark them.
Students authenticate for the experiments. They are to read the theoretical information, instructions, locally
design their own simulation files, upload them to the system and gather the results of their real-plant controlling
simulation including result graphs, result data and real time video stream.
2098
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Figure 1: The Internet Assisted Laboratory
THE EXPERIMENTATION
Whenever the supervisor defined limits and instructor described information is present on the server and the
experiment is published to the students, the Internet assisted laboratory is ready for experimentation for one user for a
specific plant. If there is no experimentation event scheduled for the specified period of experimentation time, a student
may perform an experiment for a plant. Otherwise, student have to wait for the experiment on the air to come to an end.
Students are free to explore information about all experiments they’re allowed to read about. They also may
check their earlier experiment result files stored on the experiment management server while waiting for their free or
scheduled experimentation period. Scheduled experimentations have their session timeout limits for releasing the lock
to ensure more availability for other students.
There is a sample MATLAB Simulink file on the experiment management system server Web interface for students
to get inspired by. They are free to download it and manipulate it for their educational goals. This file also includes a
data acquisition block which does not appear on a MATLAB screen unless there’s a data acquisition card instaled on
their computer. It also has the specific block features and values important for the plant and the data acquisition unit.
ISBN: 978-605-364-273-2
2099
ww.iconte.org
Figure 2: Sample PID experiment for a process control kit
The experiment must not run longer than a predetermined period of time. This is important for both safety and
high availability of experiment hardware. Any desirable change can be done on sample file but it may properly run
only if it has element, time values and attributes between boundaries set.
An experiment simulation file may have a wrong or harmful extension. It may be intended to use a long time
period. For a specific task, it may include intentionally prohibited simulation blocks. The simulation file may be
problematic such as the existence of orphaned blocks which are need to be connected. The simulation file may call
some system files and/or commands which may lead to a malfunction on server’s operating system. All of these
conditions are check using built-in PHP and MATLAB scripts. Even simulation files appear as graphics on the screen,
they are just text files including block names, their connections and values and simulation specifics. They can be
check against possible threats, malfunctions and be manipulated for corrections or possible run-time error handling
procedures. The experiment controller does its best to handle these kinds of harmful problems.
In Figure 3, a sample output of a system can be seen. The experiment is presented in video form with a lag
regarding local media player buffer, the downloadable results are produced both in image and ASCII text data form.
2100
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Figure 3: A sample resulted Experimantation
CONCLUSIONS
Table 1 represents a comparison of the similiar studies and the study described on this paper. The current study has
not the ability of real time parameter changeability. However, it can be integrated to this form of realtime simulation
by a special notation for value-changeable blocks and realized by MATLAB’s TCP and/or UDP communications
features.
Table 1: Comparison of similiar studies
Current
study
Frangu
and
Chiculita, 2002
Software and platform independence
X
Security controls
X
Error detection and correction
X
User management
X
X
Code experiment availability
X
X
Simulation model experiment availability
X
Real time parameter changeability
GarciaFamoso
a n d
Moya,
2005
Casini et.
a l . ,
2003
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Streaming video support
X
Unsupervised experimentation
X
X
Schedule system
X
X
Ishutkina
et.al.,
2004
X
X
X
X
X
ISBN: 978-605-364-273-2
2101
ww.iconte.org
It’s been realized that an Internet assisted laboratory and its components have to be adapted and integrated to the
educational institutions’ existing software and network infrastructure. Various facts like security concerns, physical
location problems, student information system connection and its integrity and many other facts routes remotely
accessable laboratory designers to build flexible and scalable systems works together within existing infrastructure.
In addition, it’s possible to implement an auto-mark system using the determined similiarity percent between
expected signal output and the signal output acquired.
REFERENCES
Frangu, L.; Chiculita, C. (2002). “Remote laboratory allowing full-range student-designed control algorithm,” 9th
International Conference on Electronics, Circuits and Systems, Dubrovnik, Crotia, vol.3, no.pp. 1235- 1238 vol.3
Ishutkina, M., Feron, E., Casini, M., Vicino, A. (2004). “An Internet Based Laboratory for Control of a Safety Critical
System”, IEEE International Conference on Systems, Man and Cybernetics, Massachusetts Inst. of Technol.,
Cambridge, MA, U.S.A.,
Garcia-Famoso, M.; Moya, R.R. (2005). “Towards the integration of remote laboratories into learning management systems”,
10th IEEE Conference on Emerging Technologies and Factory Automation. ETFA 2005., Catnaia, Italy, vol.2, no. 7
Casini, M., Prattichizzo, D., Vicino, A. (2003). “The Automatic Control Telelab: A User-Friendly Interface for Distance
Learning”, IEEE Transactions On Education, Vol. 46, No. 2, 252-257
2102
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
6 YAŞ ÇOCUKLARININ MİZAHİ TEPKİLERİNİN PAUL E. MCGHEE’NİN MİZAH
GELİŞİM EVRELERİNE GÖRE İNCELENMESİ
ANALYSIS OF 6-YEAR OLD CHILDREN’S HUMOROUS RESPONSES IN RESPECT
OF PAUL E. MCGHEE’S HUMOR DEVELOPMENT STAGES
Hale Koçer*
Seda Eskidemir**
Tuğçe Özbek***
Abstract
Humor is the experience of being discovered the absurd and incongruous thoughts, events
and situations by mind. Paul E. McGhee has emphasized the relationship between humor and
cognitive development in his humor development theory and has divided the humor development
into five stages: 1.stage: Laughing at the attachment figure; 2. stage: Treating an object as a different object; 3. stage: Misnaming objects or actions; 4. stage: Conceptual incongruity; 5. stage:
Beginning of the multiple meanings and adult (style) humor (jokes and riddles). This research
has been carried out to analyze the situations of 6-year old children producing humor and appreciating the value of humor in respect of McGhee’s humor development stages by means of parent
observation. In this research, descriptive analysis method pattern of qualitative research techniques has been used and semi-structured observation forms have been utilized. In descriptive
analysis method, collected data are interpreted by summarizing in view of pre-defined themes.
In this research, ten children (6 girls-4 boys) have been observed for two weeks by their parents
and they are between the 64-74-month-range. Before the research, a large number of observation forms prepared by researchers have been given to the parents and they have been informed
how to write down the observations in these forms. The observation forms collected from parents
have been investigated and analyzed by the researchers. According to the results of the research,
children in this research group take place in the conceptual incongruity stage which is the fourth
stage of McGhee’s humor development stages.
Key words: Pre-primary, early childhood period, humor, humor development, incongruity
theory
Özet
Mizah; saçma ve uyumsuz düşünce, olay ve durumların zihin tarafından keşfedilme
tecrübesidir. Paul E. McGhee; mizah gelişim kuramında mizahla bilişsel gelişimin ilişkisi üzerinde durmuştur ve mizah gelişimini beş evreye ayırmıştır: 1. evre: Bağlanılan figüre gülme;
2. evre: Nesnelere karşı tutarsız davranışlar; 3. evre: Nesnelerin, olayların, insanların tutarsız
olarak adlandırılması; 4. evre: Kavramsal tutarsızlık; 5. evre: Çoklu anlamlar ve yetişkin türü
mizahın başlaması( espriler ve bilmeceler). Bu çalışma, ebeveynlerinin gözlemlerine dayanarak,
6 yaşındaki çocukların mizah ürettikleri ve mizahın değerini takdir ettikleri durumları, McGhee
‘nin mizah gelişim evrelerine göre incelemek amacıyla yapılmıştır. Çalışmada nitel araştırma
yöntemlerinden betimsel analiz yöntemi kullanılmış ve yarı yapılandırılmış gözlem formlarından
*
Akdeniz Üniversitesi, [email protected]
** Akdeniz Üniversitesi, [email protected]
*** Özel Antalya Envar İlköğretim Okulu, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
2103
ww.iconte.org
yararlanılmıştır. Betimsel analiz yönteminde, elde edilen veriler daha önceden belirlenen temalara göre özetlenerek yorumlanır. Çalışmada 6’sı kız 4’ü erkek olmak üzere 10 çocuk ebeveynleri tarafından iki hafta süresince gözlemlenmiştir. Çalışma grubundaki çocuklar 64-74 ay
aralığındadır. Araştırmacılar tarafından hazırlanmış çok sayıda gözlem formları araştırma
öncesinde ebeveynlere verilmiş ve gözlemlerin bu formlara nasıl kaydedileceği açıklanmıştır.
Ebeveynlerinden alınan gözlem formları araştırmacılar tarafından incelenerek analiz edilmiştir.
Çalışmanın bulgularına göre çalışma grubundaki çocuklar McGhee‘nin mizah gelişim evrelerinden kavramsal tutarsızlık evresinde yer almaktadırlar.
Anahtar Sözcükler: Okul öncesi, erken çocukluk dönemi, mizah, mizah gelişimi, uyumsuzluk kuramı.
2104
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
GİRİŞ
Mizah; hayatın her alanını kapsayan, saçma ve uyumsuz düşünce, olay ve durumların zihin tarafından keşfedildiği
ve kişinin hoşça vakit geçirmesine katkıda bulunan her şey olarak tanımlanmaktadır (Toraman, 2009; Aydın, 2006).
Nesin (1973), mizahın sonucunda gülmenin ortaya çıktığını ve mizah ile gülmenin birbirinden ayrı olamayacağını
ifade edilmektedir. O’na göre gülme, mizah kapsamına giren durumların algılanmasıyla insanda ortaya çıkan bir
psikofizyolojik olaydır. Daha geniş anlamda gülme, insanın kendi toplumsal ortamındaki bir nedenin etkisiyle aldığı
hazzın dışa vurulmasıdır (Nesin, 1973).
Pek çok filozofun, insanı gülen bir hayvan olarak tarif etmesi, gülmenin insana özgü bir özellik olduğunun ifadesi
olarak kabul edilebilir (Bergson, 1945).
Mizahın oluşunu inceleyen kuramların bazı kaynaklarda “mizah kuramı” olarak ele alınırken (Eker,2009;
Özünlü,1999) bazı kaynaklarda ise “insanın neden güldüğünün açıklanması” (Nesin,1973; Usta, 2009; Morreal,1997;
Vural, 2004) olarak alınması, gülmenin mizah ile neredeyse eş tutulduğunun bir göstergesi olduğu düşünülmektedir.
İnsanların neden güldüğünü araştıran çalışmalarının sonucunda dört temel kuram ortaya konulmuştur. Bunlar;
üstünlük kuramı, rahatlama kuramı, psikoanalitik kuram ve uyumsuzluk kuramıdır.
Üstünlük kuramını Aristo tarafından önerilmiş ve Hobbes tarafından geliştirilmiştir(Özünlü, 1999). Bu kurama
göre gülme, rakibi saf dışı bırakmaktan duyulan hazzın, çirkinlik ve bedensel kusurların kendisinde olmamasından
dolayı duyulan mutluluğun sonucunda oluşmaktadır (Eker, 2009).
Rahatlama kuramında gülme, herhangi bir nedenle insanın içinde biriken sinirsel enerjinin boşaltılması sonucu
oluşur. Gülme yoluyla gereksiz enerjiden kurtulan insan rahatlamaktadır (Kılınç, 2008).
Psikanalitik kuramın öncüsü ve savunucusu olan Freud’a göre her insanda saldırı, cinsellik isteği vardır (Özünlü,
1999). Birey açıkça ifade edemeyeceği bu istekleri mizah yoluyla ifade edilebilir. Böylece birey gerginlik yaratan
enerjisinden toplumca kabul edilebilir bir yolla kurtulmuş olur (Oruç, 2006).
Uyumsuzluk kuramının öncüleri Kant ve Henry Bergson, Arthur Schopenhauer gibi filozoflardır (Özünlü, 1999).
Bu kurama göre kişilerin zihninde olay, kavram ve durumlara ilişkin düşünceler bulunmaktadır. Bunların aksine
bir durum söz konusu olduğunda, kişi şaşırır ve bu şaşkınlık gülmeye yol açar. Yani kişinin zihnindeki kavramla,
karşılaştığı kavram birbirinden farklı ise gülme oluşur.
Mizaha ilişkin çoğu kuram, bir kimsenin beklediği ve gerçekte karşılaşılan arasındaki bir çelişki olarak
tanımlanan uyumsuzluğun her türlü mizah için gerekli olduğunu ileri sürmektedir. Uyumsuzluk çocukların zihninde
bir “problem” yaratır. Çocuklar bu problemi anladıklarında ve bilişsel süreçleri kullandıklarında, yaratılan mizahın
keyfine varabilirler (Loizou, 2005).
Paul E. McGhee(1974); mizah gelişim kuramını Piaget’in bilişsel gelişim kuramına dayandırarak açıklamaktadır.
McGhee’ye göre mizahi tepkinin oluşabilmesi için çocuğun Piaget’nin bilişsel gelişim kuramındaki işlem öncesi
evreye girmesi gerekmektedir. Mizahi tepki için tutarsızlığın ya da uyumsuzluğun algılanması bir ön koşuldur (Akt.
Glass, 2003). McGhee, mizah gelişimini beş evreye ayırmıştır: 1. evre: Bağlanılan figüre gülme (6 ay- 12 /15 ay) 2.
evre: Nesnelere karşı tutarsız davranışlar(12/15ay-3,4,5 yaş) ; 3. evre: Nesnelerin, olayların, insanların tutarsız olarak
adlandırılması(2-3-4 yaş) ; 4. evre: Kavramsal tutarsızlık(3-5 yaş) ; 5. evre: Çoklu anlamlar ve yetişkin türü mizahın
başlaması (espriler ve bilmeceler) (6/7 yaş ve sonrası).
Bu evrelerdeki yaş aralıkları dikkate alındığında, evrelerin birbirinin içinde yer aldığı görülmektedir. Kural olarak,
McGhee’nin kuramına göre bir evredeki mizah bir sonraki aşamalarda kaybolmamakta, diğer evrelerdeki durumlarla
iç içe olarak ve azalmış şekilde devam etmektedir (Gander ve Gardiner, 2007).
McGhee, çocukların 1. evrede (6 ay- 12 /15 ay) bağlandıkları figüre güldüklerini ifade etmiştir. Bebeğin anne ve
babası onun hayatının en önemli parçasıdır. Anne babalar da bebek için duygusal açıdan önemli ve temel ihtiyaçlarını
karşılayan kişilerdir. Bu nedenle bebeklerin ilk mizah tepkileri, ebeveynleriyle olan deneyimleri sonucunda ortaya
ISBN: 978-605-364-273-2
2105
ww.iconte.org
çıkmaktadır. Örneğin; 6-7 ay bir bebek, annesinin süt gelmeyen biberonu ağzına alarak onu kontrol etmesine ya da
penguen gibi yürüyen babasına gülebilmektedir (McGhee, 2011).
2. evre olan nesnelere karşı tutarsız davranışlarda (12/15ay -3,4,5 yaş) çocuklar, bir nesneyi, başka bir nesnenin
yerine kullanmaya başlarlar. Örneğin, onsekiz aylık Sally’nin bir oyuncak küpü sanki telefonmuş gibi kulağına
götürdükten sonra telefonu kapatarak gülmesi ya da ayakkabılarını eline giyerek “bak ayakkabılarımı giydim” demesi
bu evrede görülebilmektedir( McGhee, 2011; Gander ve Gardiner, 2007).
3. evre olan nesnelerin, olayların, insanların tutarsız olarak adlandırılmasında (2-3-4 yaş) dil gelişiminin
hızlanmasının etkisiyle çocuklar nesne, insan ve olaylara farklı isimler vermekten hoşlanırlar. İnsanlara, nesnelere ve
beden bölümlerine farklı adlar vererek gülerler. Bilerek yanlış ad takılmasını komik bulurlar. Örneğin kediye köpek,
ayakkabıya çorap diyerek gülebilmektedirler (Bacanlı, 1997; Kustermann, 2003; Gander ve Gardiner, 2007; McGhee,
2011).
McGhee(2011), 4. evre olan kavramsal tutarsızlığı (3-5 yaş) farklı kategorilerde ele almıştır:
4a) Kelimelerin sesleri ile oynama: Çocuklar bu evrede kelimelerin sesleriyle(anlamlarıyla değil) oynamaktan
hoşlanırlar. Örneğin; daddy, paddy, faddy ya da silly, dilly, willy, squilly (buna uygun Türkçe örnek saç, kaç, taç
olabilir) gibi kelime kombinasyonları üreterek buna gülerler (McGhee, 2003, 2011).
4b) Anlamsız ve gerçek kelimelerin kombinasyonu: Çocuklar bu evrede, yanlış olduğunu bildikleri halde
kelimeleri saçma şekillerde bir araya getirmekten keyif alırlar. Örneğin; “I want more potato/dirt/guitar juice, chair
soup, apple shoes, butter hats (Buna uygun Türkçe örnek ayakkabı çorbası, kitap suyu olabilir) ” demeleri (McGhee,
2011; Kustermann, 2003).
4c) Nesneler, insanların veya hayvanların özelliklerini çarpıtma (bozma): Bu evrede çocuklar insan, hayvan
ya da nesnelere ait olmayan özellikler eklemekten, var olan özelliklerini çıkartmaktan, bilinen şeylerin boyutunu,
rengini, şeklini değiştirmekten hoşlanırlar. Abartılı özelliklere sahip durum, nesne ve insanlara, tutarsız ya da imkansız
davranışlara gülerler. Örneğin; köpek başına sahip bir insan, kuyruğu olmayan bir kedi, kare kafalı bir insan, büyük
kulaklar, paten kayan bir inek olması (McGhee, 2003, 2011).
4d) Karşı cinse ilişkin isimlendirme: Bu evrede çocuklar bir kişinin karşı cins olarak isimlendirilmesine gülerler.
Örneğin; Tommy’i göstererek bak bu Mary denilmesi veya Susie’ye merhaba Bobby denilmesi (Buna uygun Türkçe
örnek, Ahmet’e Ayşe diye seslenilmesi olabilir), annenin baba diyerek çağrılması bu evrede görülebilir(McGhee,
2003; Kustermann, 2003).
5. evre olan çoklu anlamlar ve yetişkin türü mizahın başlamasında (6/7 yaş ve sonrası) çocuklar kelimelerin
çift anlamlı olduklarını bilmeleri sayesinde birkaç anlama gelen kavramların bulunduğu şakaları anlayabilirler ve
komik bulurlar. Tekerlemeler bu dönemde çocuklar için komik bulunur. Bu dönemde çocuklar bilişsel yeteneklerinin
artmasıyla beraber daha ince esprilerden hoşlanmaya başlarlar (McGhee, 2011; Bacanlı, 1997).
Justin (1932) 3-6 yaşlarında 96 çocukla yaptığı çalışmasında çocukların mizahi tepki vermelerinin beklenildiği
mizahi uyarıcılar kullanmıştır. Araştırma bulgularına göre mizahi tepkinin, sürpriz durum, üstünlük ve aşağılama
duygusu, uyumsuzluk, sosyal gülümse, zorlanılan bir durumdan kurtulma, oyun durumları ile ilişkili olduğu
belirtilmiştir. Bu çalışmanın önemli bir diğer bulgusu da yaş arttıkça uyumsuzluğun, çocukların mizahında önemli
bir rol oynadığıdır. Bu bulgu bilişsel düşünme kapasitelerinin gelişmesinin daha fazla sayıda uyumsuzluğu ve mizahi
durumu algıladıklarını öne süren McGhee (1974, 1977 ve 1979)‘nin çalışmalarıyla paralellik göstermektedir ( Akt.
Klein, 1985).
McGhee (1971) bilişsel gelişimin seviyesi ve kullanılan mizah uyaranlarının kavranması arasındaki ilişkiyi
belirlemek için yaptığı çalışmada 5, 7 ve 9 yaşlarındaki 90 çocukla çalışmıştır. Çalışmasının amacını çocukların
mizahı kavraması ve değerini takdir etmesinde bilişsel gelişimin rolünün araştırılmasını daha ileri bir seviyeye
taşımak oluşturmuştur. Bu amaçla mizahi uyaranlar kullanılmış, uyaranların her seti için, daha büyük deneklerin genç
deneklerden mizahi uyaranları anlamlı derecede daha fazla kavradıkları görülmüştür.
2106
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Sroufe ve Wunsch’ın (1972) bir yaşındaki çocukların mizah gelişimlerini incelemek amacıyla yaptıkları
nitel çalışmada 4-12 aylık 150 bebek çocuk gelişimi kursuna devam eden 20 öğrenci tarafından gözlemlenilmiştir.
Gözlemlenilen durumlar; dokunsal, işitsel, sosyal ve görsel olmak üzere dört kategoride incelenmiştir. Araştırma
bulgularına göre kahkahanın oluşmasında bebek ve çevresi arasındaki ilişkinin etkili olduğu, güvende olma ve
keşfetmeyi de kapsayan duygusal gelişim ile bilişsel gelişim arasındaki ilişkinin gülmede rol oynadığı görülmüştür.
Bebekler 4-6, 7-9 ve 10-12 aylık olarak üç grupta incelenmiştir. Araştırma bulgularından göre yaşla birlikte gülmenin
arttığı görülmüştür. 4-6 aylıkken bebeklerin işitsel olarak “ahhh!” denilmesine, dokunsal olarak karınlarının öpülmesine,
sosyal olarak “seni yakalayacağım” denilmesine, görsel olarak saçların sallanmasına; 7-9 aylık bebeklerin işitsel,
görsel, dokunsal olarak 4-6 aylık bebeklerle aynı durumlara, sosyal olarak ise “cee” oyununa en fazla güldükleri
gözlemlenirken, 10-12 aylık bebeklerin, işitsel olarak “aa!” denilmesine ve cızırtılı /tiz seslere, sosyal olarak baş
üzerinde sallandığı durumlara, sosyal olarak, “seni yakalayacağım” denilmesine ve “cee” oyununa, görsel olarak diğer
yaş gruplarındaki bebeklerle aynı durumlara güldükleri görülmüştür.
Sinnot ve Ross yaptıkları çalışmada saldırganlığın ve uyumsuz durumların erken çocuklukta mizahi olayları
yargılamalarını olumlu olarak etkileyecek değişkenler olduğunu hipotez olarak kabul edilmişlerdir. Çalışmada 3-8
yaşları arasındaki 230 erkek ve kız çocuğa her biri iki kısa olaydan hangisinin daha komik olduğu konusunda altı
adet eşleştirilmiş durum sunulmuştur. Tüm yaşlarda çocuklar anlamlı biçimde saldırgan ve uyumsuz durumları nötr
olaylara tercih etmişlerdir. Araştırma sonucuna göre saldırganlık, çocukların mizahında erken ortaya çıkan önemli
bir etkendir (1976).
Chaney 1993 yılında yaptığı araştırmada 13, 20 ve 36 aylık üç çocuk tarafından üretilen en erken şakaları
incelemiştir ve bu şakaların mizah gelişiminin bir modeline nasıl katkı sağladığını araştırılmıştır. Veriler çocukların
ebeveynleri tarafından tutulan bir günlük kayıt prosedürü vasıtasıyla toplanmıştır. Mizahın üretildiği durumların
belirtildiği bir çalışma olması açısından önemli olan bu çalışmada çocukların ürettiği şakalar McGhee’nin mizah
gelişim çerçevesinde incelenmiştir. Analizler bu çocukların uyumsuzluk yanında şaşırtıcı benzerlik ya da beklentilerin
karşılanması gibi sürprizlerin diğer türlerinin de değerini takdir ettiğini göstermiştir. Sonuçlar, bu çocukların mizahının
küçük yaşlarda, daha önceden inanılandan daha büyük bilişsel kapasiteler yansıtabileceğini de ortaya koymuştur
(Chaney, 1993).
Loizou 2005 yılında yaptığı çalışmada çocukların mizahı bir oyun aracı olarak kullanma durumlarını ve bunun
bilişsel gelişimleri ve öğrenmeleri üzerindeki anlamlarını incelemiştir. Çalışma grubundaki 15-21 aylık olan 3’ü erkek
ve 3’ü kız altı çocuğa ilişkin olarak gün içinde gözlemlenileni mizahi olayların bir günlüğünü tutulmuştur. Herhangi
özel bir odaklanma olmadan çocuklar günlük faaliyetleri sırasında yaklaşık 13 saat boyunca videoya kaydedilmiştir.
Kurumda çalışan bakıcılarla çocukların ürettiği mizahı nasıl karşıladıkları ve nasıl takdir ettiklerini belirlemek
amacıyla görüşmeler yapılmıştır. Bu çalışmanın bulgularında, küçük çocukların oyunlarını materyallerle oyun, dile
ilişkin oyun, sembolik oyun ve fiziksel oyun olarak sınıflandırılmakta, çocukların da bu oyunları yaratıcılıkları ile
mizahi olaylara dönüştürdükleri öne sürülmektedir. Ayrıca, bu çalışmanın bulguları bir kimsenin mizahı yaratıcı
düşünmenin arttırılmasına yardımcı olan psikolojik bir araç olarak değerlendirebileceğini ve çocuklar mizahi bir olay
ürettiğinde bakıcılarının yorumda bulunmasını, gülümsemesini ya da kendileri ile kahkaha atmasını beklediklerini öne
sürmektedir (Loizou, 2005).
Loizou 18 ve 21 aylık iki bebeğin dört ay boyunca takip edildiği nitel bir çalışmada, bebeklerin kendi çocuk
bakım ortamlarındaki mizahi etkinliğini incelemiştir. Katılımcı ve katılımcı olmayan gözlemler, günlük yazma ve
görüşmeler vasıtasıyla, çocukların mizahi etkinliğe katılımı konusunda veriler toplanmıştır. Bulgular iki bebeğin
kendi çocuk bakım ortamları içinde uyumsuzlukların üretilmesi ve değerinin takdir edilmesi yanında kuralları ihlal
ederek mizahi tepkiler verdiklerini ortaya koymaktadır. İki çocuk arasında, mizahi olaylara dahil olma yolunda da
belirgin farklılıklar olduğu görülmüştür. Tüm çocuklar için genellenemeyecek olan bu çalışma iki çocuğun mizahi
etkinliğinin derinlemesine bir resmini ortaya koymaktadır (2007).
ISBN: 978-605-364-273-2
2107
ww.iconte.org
Guo, Zhang, Wang ve Xeromeritou (2011) yaptıkları çalışmada çocukların mizahı ile bilişsel gelişimleri
arasındaki ilişkiyi ve aynı zamanda Çin ve Yunan kültürlerindeki çocukların mizahı arasında da bir ilişki olup
olmadığını incelemişlerdir. Bu amaçla yaşları 4,5 ve 5,5 arasında değişen 55 Çin ve 50 yunan olmak üzere 105 çocukla
çalışılmıştır. Sonuç olarak, mizahın bilişsel gelişim ile ilgili olduğu, çocuklar bilişsel olarak geliştikçe mizahı daha
iyi takdir edebildikleri sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca bilişsel gelişim ve mizahi tepki ilişkisinin, çocukların kültürel
ortamından etkilendiği bulunmuştur.
Mizah ile ilgili farklı disiplinlerde çeşitli çalışmalar olmasına rağmen, çocuklarda mizah gelişimini ele alan
çalışmaların sayısı sınırlıdır. Türkiye’de çocuğun gelişim sürecinde, çocuk tarafından üretilen ve tepki verilen
mizah unsurlarının incelendiği bir çalışmaya rastlanılmamıştır. Özellikle, mizah üretme ve tepki verme örneklerinin,
kültürel ortamlardan etkilendiği bulgulanan araştırma sonuçları dikkate alındığında, McGhee’nin, Piaget’in evrensel
olarak kabul edilen ( Deniz Yöndem ve Taylı, 2007) bilişsel gelişim kuramına dayandırdığı mizah gelişim kuramına
göre, Türkiye’de yaşayan çocukların ne türlü örnekler verdiğinin belirlenmesinin alanyazına katkı sağlayacağı
düşünülmektedir.
Bu çalışmada da, ebeveynlerinin gözlemlerine dayanarak, 6 yaşındaki çocukların mizah ürettikleri ve mizahın
değerini takdir ettikleri durumlar, McGhee’nin mizah gelişim evrelerine göre incelenmiştir. Çocukların mizahın
değerini takdir etmelerine ilişkin gösterge olarak “gülme” tepkisi ölçüt alınmıştır. Alanyazında mizahın değerini takdir
etmede gülme eyleminin bir gösterge olup olmadığı yönünde tartışmalar bulunmakla birlikte (Nesin, 1973; Morreall,
1997; Dölek, 2002) bu çalışmada, “değeri takdir edilen bir mizah durumu, gülme ile sonuçlanır” önermesi kabul
edilmiştir. Diğer taraftan, gülmenin de mizahi olan gülme ve mizahi olmayan gülme olarak iki sınıfta değerlendirildiği
de göz önünde bulundurularak, zevkli bir işe girişme, yolda eski bir dostla karşılaşma, tehlikenin ardından kendini
yeniden güvende hissetme, gıdıklanma gibi durumların sonucunda oluşan gülme (Morreall, 1997) bu araştırmada
mizah göstergesi kabul edilmemiştir.
YÖNTEM
Bu çalışmada, ebeveynlerin gözlemlerine dayanarak, 6 yaşındaki çocukların mizah ürettikleri ve mizahın değerini
takdir ettikleri durumların, McGhee’nin mizah gelişim evrelerine göre incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmada, nitel
araştırma deseni kullanılmıştır. Bu bölümde çalışma grubu, veri toplama aracı, verilerin toplanması, sınırlılıklar,
varsayımlar ve verilerin analizine ait bilgiler yer almaktadır.
Çalışma Grubu
Çalışma grubunu Antalya il merkezindeki anasınıflarına devam eden 6’sı kız 4’ü erkek olmak üzere 10
çocuk oluşturmaktadır. Çalışma grubundaki çocuklar, kolay ulaşılabilir durum örneklemesi yöntemine dayanarak,
araştırmacılardan birinin çalıştığı M.E.B‘e bağlı özel bir ilköğretim okulunun anasınıfına devam etmekte olan
çocukların, aileleri çalışmaya gönüllü olanlardan oluşturulmuştur. Çocukların demografik bilgileri Tablo 1’de yer
almaktadır.
Tablo 1. Demografik Bilgiler
Çocuğun Kodu
Çocuğun Cinsiyeti Çocuğun Yaşı
1
Erkek
74 ay
2
Kız
70 ay
3
Erkek
70 ay
4
Kız
72 ay
5
Kız
64 ay
6
Kız
67 ay
7
Kız
66 ay
2108
ISBN: 978-605-364-273-2
8
Erkek
68 ay
9
Erkek
74 ay
10
Kız
69 ay
ww.iconte.org
Veri Toplama Aracı
Araştırmanın verileri, araştırmacılar tarafından hazırlanmış yarı yapılandırılmış gözlem formları aracılığıyla
toplanmıştır. Bu gözlem formunda; çocukların doğum tarihi, gözlem yapılan tarih ve çocuğun mizah ürettiği ya da
değerini takdir ettiği mizahi durumun yazıldığı bölümler yer almaktadır. Araştırmacılar tarafından hazırlanmış çok
sayıda gözlem formları araştırma öncesinde ebeveynlere verilmiş ve gözlemlerin bu formlara nasıl kaydedileceği
açıklanmıştır.
Araştırma verilerinin elde edilmesinde, çocukların okul dışındaki çevrelerinde, doğal yaşamlarının bir parçası
olarak ürettikleri ve gülerek tepki gösterdikleri mizah unsurlarını, gözlem yoluyla belirleyebilmek için, çocukların
çalışmaya katılmaya isteklilik gösteren ebeveynlerden yararlanılmıştır. Çalışma, araştırma için seçilen anasınıfına
devam etmekte olan çocukların ebeveynlerine bireysel görüşmelerle anlatılmış; çocuklarını 2 hafta süre ile okul
dışındaki zamanlarını mümkün olduğunca kapsayacak biçimde gözlemleme olanağı olan ve çalışmaya gönüllülük
gösteren ebeveynlerle bireysel görüşme devam ettirilmiştir. Bu görüşmede, yetişkinler için komik olmasa bile,
çocuğun gülerek tepki verdiği ve güldürmek için yaptığı eylemlerin gelişimsel olarak anlamlı olduğu açıklanarak,
kendilerinin objektif katkılarının alanyazın için önemi vurgulanmıştır. Görüşmede ebeveynlere veri toplama aracı
açıklanmış, kendileri için komik olmasa bile çocuklarının gülerek tepki verdiği her durumu ve güldürmek amacıyla
yaptığı her davranışı, gözlemledikleri haliyle, olduğu gibi yazmaları istenmiştir.
Çalışma grubundaki çocukların ebeveynleri, 2 hafta süresince çocukların mizah ürettiği ya da değerini takdir ettiği
mizahi durumları ayrıntılı olarak gözlemlemişlerdir ve gözlem formlarına yazmışlardır. Bu süre sonunda ebeveynler,
doldurmuş oldukları gözlem formlarını araştırmacılara iletmişlerdir. Çocukların doğal ortamına müdahale etmeden,
gözlem yoluyla doğrudan ve olayın geçtiği alanda bilgi toplanılması bu araştırmanın geçerliliğini oluşturmayı sağlayan
bir özelliktir (Yıldırım ve Şimşek, 2000). Bu çalışmada da verilerin çocukların doğal ortamında gözlemlenmesi
yoluyla toplanması çalışmanın geçerliliğini arttırmak amacıyla yapılmıştır.
Sınırlılıklar
Veriler 06.04.2011 ve 20.04.2011 tarihleri arasında iki hafta süreyle, ebeveynlerin gözlemleyebildikleri mizahi
tepkilerle sınırlıdır.
Varsayımlar
Ebeveynlerin çocuklarını tarafsız olarak gözlemlediği varsayılmaktadır. Bu çalışmada gülme bir mizah göstergesi
olarak kabul edilmiştir ve her mizahi tepkinin gülme ile sonuçlandığı varsayılmıştır.
Verilerin Analizi
Ebeveynlerin doldurmuş oldukları gözlem formlarından elde edilen veriler, araştırmacılar tarafından
incelenmiştir. Elde edilen verilen nitel araştırma yöntemlerinden betimsel analiz yöntemiyle analiz edilmiştir. Bu
analiz türünde doğrudan alıntılar kullanılmakta, neden sonuç ilişkileri belirlenmekte, temalar ile ilişkilendirilmekte ve
daha önceden belirlenen temalara göre özetlenerek yorumlanmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2000). Bu çalışmada da,
ebeveynlerinin gözlemlerine dayanarak, 6 yaşındaki çocukların mizah ürettikleri ve mizahın değerini takdir ettikleri
durumlar, McGhee’nin mizah gelişim evrelerine göre yorumlanmıştır. Ailelerin gözlem formlarında belirttikleri
durumlar içinde tam olarak anlaşılmayan açıklamaların olması halinde, ebeveynlere ulaşılarak durumun anlaşılmasına
çalışılmıştır. Ancak bazı durumlarda ise örneğin açık biçimde anımsanamaması ve açıklanamaması nedeniyle bu
ISBN: 978-605-364-273-2
2109
ww.iconte.org
örnekler McGhee’nin mizah gelişim evrelerine göre değerlendirilememiştir. Ayrıca bilişsel bir süreç içermeyen bir
durum sonucunda ortaya çıkan gülmenin (örneğin gıdıklama gibi) gözlemlendiği durumlar da mizahi tepki olarak
değerlendirilmediğinden McGhee’nin mizah gelişim evrelerine göre yorumlanmamıştır.
BULGULAR
Araştırma bulgularının yer aldığı bu bölümde ebeveynlerin çocuklarının günlük yaşamında gözlemledikleri mizahi
tepkiler, McGhee’nin mizah gelişim evrelerine göre; mizah üretimi ve mizahın değerinin takdir edildiği durumlar
açıklamasıyla belirtilmiştir.
Elde edilen veriler incelendiğinde 1. evre olan bağlanılan figüre gülme evresine ait mizahın üretildiği ya da
değerinin takdir edildiği bir örneğe rastlanmamıştır
2. evre olan nesnelere karşı tutarsız davranışlar evresine ait bir örnek bulunmaktadır ve burada mizahın
üretilmesi söz konudur:
“Fotoğrafı maske yaparak bizi güldürdü” (7. çocuk, 66 ay, kız)
3. evre olan nesnelerin, olayların, insanların tutarsız olarak adlandırılmasında mizahın üretildiği şöyle bir durum
gözlemlenmiştir:
“Okula giderken üzerindeki giysilerin rengini yanlış söyleyerek beni güldürür. Benim gülmem onu mutlu eder. “
(9. çocuk, 74 ay, erkek)
Aynı evrede yer alan mizahın değerinin takdir edildiği diğer bir durum şöyledir:
“Bir kelimeyi yanlış söylediğinde gülüyor. Mesela elmaya armut derseniz güler.” (3. çocuk, 70 ay, erkek)
4. evre olan kavramsal tutarsızlık evresi ile ilgili örneklerin sayısının daha fazla olduğu görülmüştür. Bu evrenin alt
kategorilerinden olan 4a) kelimelerin sesleri ile oynama 4b) anlamsız ve gerçek kelimelerin kombinasyonu 4d ) Karşı
cinse ilişkin isimlendirme kategorilerinde yer alabilecek herhangi bir durum gözlemlenmemiştir.
Kavramsal tutarsızlık evresindeki durumlar 4c) nesneler, insanların veya hayvanların özelliklerini çarpıtma
(bozma) kategorisinde yer almaktadır. Bu evrede mizahın değerini takdir etme ile ilgili gözlemlenilen durumlardan
bazıları şunlardır:
“Düğünde oynayan şişman kadına güldü.” (1.çocuk, 74 ay, erkek)
“Çocuğun birisi bisiklete binerken önünü kaldırmak istedi. Tam kaldırırken bisikletin altında kaldı. Oğlum önce
düşen çocuğa bir şey oldu diye endişendi. Sonra çocuğun kendisi gülünce oğlum da güldü. “(1.çocuk, 74 ay, erkek)
“Kız kardeşi erkek gibi tıraş olunca güldü.” (1.çocuk, 74 ay, erkek)
“Kendisi gaz çıkarınca güldü.” (1.çocuk, 74 ay, erkek)
“Evimize ninem geldiğinde onun yürüyüşüne güldü.” (2. çocuk, 70 ay, kız)
“Oyun parkında salıncaktan düşen bir çocuğa güldü.” (7. çocuk,66 ay, kız)
“Argo kelimeler geçtiğinde hemen duyuyor. Diğer kelimeleri duymazken argo kelimeleri duyunca gülmeye
başlıyor. Kelimelerin anlamını bilmese bile hemen gülüyor.” (3. çocuk, 70 ay, erkek)
“Bebek salıncağına bindiğinde gülüyor.”(6. çocuk, 67 ay, kız)
Abisi banyoya gireceğinde üzerini çıkarıp iç çamaşırıyla olduğu zamanlarda gülüyor.” ( 4. çocuk, 72 ay, kız)
“Yolda gördüğü zenci adama kahkaha attı. Nedenini sorduğumda çok yanmış bu adam güneşten diye cevap
verdi.” (9. çocuk, 74 ay, erkek)
Son örnek zenci kavramına ait bir çocuk için 5. evredeki bir örnek gibi görülebilir. Bunu anlayabilmek için
çocuğun gözlemi yapan ebeveyni ile tekrar görüşülmüştür, Çocuğun ebeveyni, çocuğun ilk kez zenci gördüğünü
2110
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
daha önce böyle bir yaşantısı olmadığını, çocuğun “ çok yanmış bu adam “demesinin kendisini güldürmek amacıyla
söylemediğini ifade etmiştir. Böylece çocuğun zenci kavramına sahip olmamasından dolayı bu durumun çocuğun
insanların özelliklerinin çarpıtılması olarak algıladığına karar verilmiştir.
Kavramsal tutarsızlık evresinin 4c) nesneler, insanların veya hayvanların özelliklerini çarpıtma (bozma)
kategorisinde mizah üretilen durumlardan bazıları şunlardır:
“Ninemin yürüyüşünü taklit ederek bizi güldürdü. “(2. çocuk, 70 ay, kız)
“Mimik hareketleri yaparak bizi güldürdü.” (7. çocuk, 66 ay, kız)
“Uykuda horlamamızı taklit ederek bizi güldürdü.” (2. çocuk, 70 ay, kız)
“Sinirlendiğimde benim yüz ifademi taklit etmeyi sever. Bazen konuştuğum kelimeleri taklit ederek bana ve
annesine oyun yapar “ (2. çocuk, 70 ay, kız)
Bu evrenin aynı kategorisinde yer alan aşağıdaki örneklere bakıldığında, çocukların aynı zamanda kendi ürettiği
mizah unsurlarına da gülme tepkisi gösterdikleri görülmüştür:
“Bir insanı saklanıp korkuttuğunda aniden bir gülme krizine giriyor. (3. çocuk, 70 ay, erkek)
“Komik bir resim yaptı ona güldü. Başı büyük bir insan resmi yapmış. Anne bak kocaman kafa yaptım diyerek
güldü. “ (5. çocuk, 64 ay, kız)
Bazı örneklerde de çocukların değerini takdir ettikleri mizahi durumu başkalarını güldürmek için kullandıkları
görülmüştür:
“Evimize ninem geldiğinde onun yürüyüşüne güldü.” (2. çocuk, 70 ay, kız)
“ Ninemin yürüyüşünü taklit ederek bizi güldürdü”. (2. çocuk, 70 ay, kız)
“Komşu kızımızın doğum gününde büyük ablası palyaço kıyafeti giymiş kızım da bundan çok etkilenmiş. Akşam
anlatırken ailemizi çok güldürmüştü.” (2. çocuk, 70 ay, kız)
Araştırma bulguları sınıflandırılırken aynı çocuğun birbirinden farklı mizah gelişim evrelerinde yer alabilecek
örnekler sergilediği görülmüştür. 3. çocuğun(70 ay, erkek) ebeveyni birbirini takip eden iki ayrı mizah gelişim evresini
içeren şu durumları gözlemlemiştir:
“Bir kelimeyi yanlış söylediğinde gülüyor. Mesela elmaya armut derseniz güler.” (3. evre: Nesnelerin, olayların,
insanların tutarsız olarak adlandırılması)
“Argo kelimeler geçtiğinde hemen duyuyor. Diğer kelimeleri duymazken argo kelimeleri duyunca gülmeye
başlıyor. Kelimelerin anlamını bilmese bile hemen gülüyor.” ( 4. evre: Kavramsal tutarsızlık)
5. evre olan çoklu anlamlar ve yetişkin türü mizahın başlamasında tek bir durum gözlemlenmiştir. Bu örnekte de
mizahın üretilmesi ve ardından değerinin takdir edilmesi söz konusudur:
“ Akşam yemeği yedikten sonra çubuk kraker istediğini söyledi. Ben de çok fazla geleceğini söyledim. O da bana
vücudunu dörde böldüğünü göstererek bir tarafın bisküvi, bir tarafın çikolata bir tarafın içeceğin diğer tarafın da
yemeğin olduğunu söyleyince hep birlikte çok güldük. “ (9. çocuk, 74 ay, erkek)
Elde edilen veriler incelendiğinde çocukların mizahın değerini takdir ettiği durumların mizah ürettikleri
durumlardan daha fazla gözlemlendiği görülmüştür.
Gözlem formlarında yer alan bazı örneklerde, gülme bilişsel bir süreç içermeyen bir durum sonucunda ortaya
çıktığından McGhee’nin mizah gelişim evrelerine göre yorumlanamamıştır:
“Ona ilgi gösterdiğimizde gülüyor. Çünkü etrafındakiler ona ilgi gösteriyor ve bu durum çok hoşuna gidiyor.”
(3. çocuk, 70 ay, erkek)
“Bisiklete binerken çok güler.” (7. çocuk,66 ay, kız)
ISBN: 978-605-364-273-2
2111
ww.iconte.org
“Abisi gıdıklayınca çok güldü.” (10. çocuk, 69 ay kız)
“Ablasıyla birlikte lunaparkta bindikleri hızlı aletten gülerek indi. Neden çok mu sevdin diye sorduğumda çok
korktuğu için gülmeye başladığını söyledi.” (9. çocuk, 74 ay, erkek)
TARTIŞMA VE SONUÇ
Nitel araştırma deseninde gerçekleştirilen ve 6 yaşındaki çocukların mizah ürettikleri ve mizahın değerini takdir
ettikleri durumları Paul E. McGhee‘nin mizah gelişim evrelerine göre incelemek amacıyla yapılan bu çalışmada 6’sı
kız 4’ü erkek olmak üzere 10 çocuk ebeveynleri tarafından iki hafta süre ile gözlemlenmiştir. Ebeveynler gün içinde
çocuklarının mizah ürettikleri ve mizahın değerini takdir ettikleri/ gülerek tepki verdikleri durumlara ait gözlem
sonuçlarını, araştırmacılar tarafından kendilerine verilen gözlem formlarına kaydetmişlerdir. Elde edilen veriler nitel
araştırma yöntemlerinden betimsel analiz yöntemiyle analiz edilmiştir. Bulgular McGhee’nin mizah gelişim kuramına
dayanılarak yorumlanmıştır. Bu kurama göre mizah gelişimi beş evrede incelenmektedir. Bu evreler: 1. evre: Bağlanılan
figüre gülme(6 ay- 12 /15 ay); 2. evre: Nesnelere karşı tutarsız davranışlar(12/15ay -3,4,5 yaş); 3. evre: Nesnelerin,
olayların, insanların tutarsız olarak adlandırılması(2-3-4 yaş); 4. evre: Kavramsal tutarsızlık(3-5 yaş); 4a) Kelimelerin
sesleri ile oynama(3-5 yaş); 4b) Anlamsız ve gerçek kelimelerin kombinasyonu(3-5 yaş); 4c) Nesneler, insanların
veya hayvanların özelliklerini çarpıtma( bozma) (3-5 yaş); 4d) Karşı cinse ilişkin isimlendirme(3-5 yaş); 5. evre:
Çoklu anlamlar ve yetişkin türü mizahın başlamasıdır.(espriler ve bilmeceler) (6/7 yaş ve sonrası)
Araştırma bulgularına göre 1. evre olan bağlanılan figüre gülme evresine ait mizahın üretildiği ya da
değerinin takdir edildiği bir örneğe rastlanmamıştır. 2. evre olan nesnelere karşı tutarsız davranışlar evresine
ait bir örnek bulunmaktadır ve burada mizahı üretilmiştir. 3. evre olan nesnelerin, olayların, insanların tutarsız
olarak adlandırılmasında mizahın üretildiği ve değerinin takdir edildiği birer durum gözlemlenmiştir. Bu evrelere
ait mizahi tepkilerin az gözlemlenmiş olmasının nedeni, araştırma grubunda bulunan çocukların yaş aralığının 6474 ay olmasından kaynaklandığı düşünülmektedir. 3. Evre, 4 yaşın sonuna kadar devam etmektedir. Araştırmada
2. ve 3. Evrede örneklerin görülmesi ise McGhee’nin ifadesi ile bir evrenin etkisinin sonraki evrelerde de azalarak
görülmesi ile açıklanabilir. McGhee’nin kuramına göre bir evrede mizah bir sonraki aşamalarda kaybolmaz, diğer
evrelerdeki durumlarla iç içe olarak ve azalmış şekilde devam eder (Gander ve Gardiner, 2007). Bu bulgu McGhee’nin
bu düşüncesiyle örtüşmektedir.
Elde edilen veriler incelendiğinde çoğunlukla 4. evre olan kavramsal tutarsızlık evresinden durumların
gözlemlendiği görülmüştür. Bu bulgu, çalışma grubundaki çocukların kavramsal tutarsızlık evresinde ifade edilen
yaş aralığında bulunmasından dolayı beklenilen bir durumdur. Bu evrenin alt kategorilerinden olan 4a) kelimelerin
sesleri ile oynama 4b) anlamsız ve gerçek kelimelerin kombinasyonu ve 4d) karşı cinse ilişkin isimlendirme
kategorilerinde yer alabilecek herhangi bir durum gözlemlenmemiştir. Kavramsal tutarsızlık evresindeki durumlar,
4c) nesnelerin, insanların veya hayvanların özelliklerini çarpıtma (bozma) kategorisinde yer almaktadır. McGhee’nin
mizah gelişim kuramına göre kavramsal tutarsızlık evresinden her kategoriye ait durumların gözlemlenememesinin
nedeninin kültürel farklılıklardan kaynaklanabileceği söylenilebilir. Guo, Zhang, Wang ve Xeromerıtou’un (2011)
yaptıkları çalışmanın sonuçları kültürel faktörlerin bilişsel gelişim ve mizahi tepki arasındaki ilişkiyi belirlemede
güçlü bir rol oynadığını göstermektedir. Böylece, bir kültürdeki mizahın, diğer kültürlerdeki gibi görülemeyebileceği
söylenebilmektedir. Ayrı toplumların ayrı koşullarda bulunması, aynı toplumların içinde dahi farklı kültürlerin yer
alması mizahın farklı şekillerde kullanılmasına neden olabilmektedir ( Nesin,2002). Diğer yandan, çocukların okul
yaşantılarının dışında gözlemlendiği göz önünde bulundurulursa, çocukların akran gruplarıyla daha çok birlikte
oldukları okul yaşantılarında, kelimelerin sesleriyle oynama, anlamsız ve gerçek kelimelerin kombinasyonu, karşı cinse
ilişkin isimlendirme alt kategorilerinde mizah üretme ve mizahın değerini takdir etmeye ilişkin örnekler görülmesinin
daha olanaklı olması, okul dışındaki alanda ise çocukların çevrelerinde akran ilişkilerinin olma durumu kontrol altında
olmadığından, yaşantısal sınırlılıklar getirmiş olabileceği düşünülmektedir.
2112
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
5. evre olan çoklu anlamlar ve yetişkin türü mizahın başlamasında tek bir durum gözlemlenmiştir. Her şakayla
ilgili uyaran unsurları ile aşinalık söz konusu olduğunda betimlenen mizahın kavranması, bilişsel gelişimin asgari bir
seviyesini gerektirir (McGhee, 1983, Akt. Loızou,2005). Bu evrenin genellikle bilişsel becerilerin ince şakalardan
zevk almaya izin verdiği somut işlemlerin başlamasıyla görüldüğü ifade edilmektedir. Çift ya da çoklu anlamlarla bir
sorun yaşamaksızın mizah üretme veya değerini takdir edebilmek için, Somut işlemler döneminde olduğu gibi bellekte
iki düşünceyi aynı anda tutabilmenin gerekli olduğu belirtilmektedir (Gander ve Gardiner, 2007). Çalışma grubundaki
çocukların da Piaget’e göre işlem öncesi döneminde bulunmasından dolayı 5. evreye ait örneklerin gözlemlenmemesi
beklenilen bir bulgudur.
Araştırma bulgularına göre çocukların mizahın değerini takdir ettiği durumların mizah ürettikleri durumlardan
daha fazla gözlemlendiği görülmüştür. Willibald Ruch ve Franz-Josef Hehl mizah anlayışını; kavrama, beğenme,
dışavurum, yaratma olarak dört aşamaya ayırmıştır. Mizahın üretilmesi mizahın anlaşılması ve değerinin takdir
edilmesinden daha zor olmasından dolayı mizahın yaratılması son evreyi oluşturmaktadır (Akt. Franzini, 2002).
Araştırma bulguları bu durumla örtüşmektedir.
Öneriler
Alanyazında çocuklarda mizah gelişimini ele alan çalışmaların sayısı sınırlıdır. Türkiye’de okul öncesi dönemde
çocukların mizah gelişimlerini inceleyen bir çalışmaya rastlanılmamıştır. Bu nedenle çocukların mizah gelişimiyle
ilgili ile ilgili daha fazla çalışma yapılmasının gerekli olduğu düşünülmektedir.
Farklı yaş gruplarındaki çocukların mizah ürettikleri ve değerini takdir ettikleri durumları ortaya koymak
amacıyla çalışmalar yapılması önerilmektedir.
Ebeveynlerin yanı sıra, okul yaşantısı içinde öğretmenlerin çocukların mizahi tepkilerini gözlemlediği çalışmalar
yapılması önerilmektedir.
Çocukların mizahi tepkilerinin incelendiği boylamsal çalışmaların yapılması önerilmektedir.
Çalışma grubunu farklı kültürlerdeki çocukların oluşturduğu çalışmalar yapılması önerilmektedir.
KAYNAKÇA
Aydın, İ.S. (2006). Türkçe derslerinde mizah kullanımının öğrenci tutum ve başarısına
sınıf örnekleminde.) Yayımlanmamış doktora tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.
etkisi (İzmir ilköğretim 8.
Bacanlı, H. (1997). Eğitim psikolojisi. Ankara: Pegem A Yayıncılılık.
Bergson, H. (1945). Gülme. (Çev. M. Ş.Tunç). İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.
Chaney, C. (1993). Young Children’s Jokes: A Cognitive Developmental Perspective (Eric belgesi ED. 358967)
Deniz Yöndem, Z. ve Taylı, A. (2007). Bilişsel gelişim ve dil gelişimi. İçinde A.Kaya (Ed.) Eğitim psikolojisi. (s.84). Ankara:
Pegem A Yayıncılık.
Eker, Ö. G. (2009). İnsan kültür mizah: Eğlence endüstrisinde tüketim nesnesi olarak mizah. Ankara: Grafiker Yayınları.
Franzini, R. L. (2002). Kids who laugh: how to develop your child’s sense of humor. Newyork: Square One Publishers.
Gander, M. ve Gardiner, H. (2007). Çocuk ve ergen gelişimi( 6. baskı) (Çev. Bekir Onur). Ankara: İmge Kitabevi.
Glass, K. L(2003) Comprehension of humor in children with nonverbal learning disabilities. Unpublished doctoral
dissertation, The University of Texas, Texas.
Guo, J. , Zhang, X., Wang, Y. ve Xeromeritou, A. (2011). Humour among Chinese and Grek preschool children in relation
to cognitive development. International Electronic Journal of Elementary Education 3(3), 153-170 (01.03.2012
tarihinde http://www.iejee.com/3_3_2011/3_3_153_170.pdf adresinden alınmıştır).
ISBN: 978-605-364-273-2
2113
ww.iconte.org
Justin, F. (1932). A Genetic Study of Laughter Provoking Stimuli, Child Development, 3, 114 -136 (01.02.2012 tarihinde
Ebschost veritabanından alınmıştır).
Kılınç, A. (2008). Öğretimde mizahi kavramaya dayalı bir materyal geliştirme çalışması:
Yayımlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
Bilim
karikatürleri.
Klein, A. (1985). Children’s Humor: A Cognitive-Developmental Perspective. Washington: Office of Education Research
and Improvement) (Eric belgesi ED.265937)
Kustermann,P.(2003) Developmental Stages of Humor in Children http://www.rotenasen.de/files/wissenschaft/Humor_dev_
Children-(english).pdf ( İnternetten 28.02.2012 tarihinde alınmıştır).
Loizou, E. (2005). Humour: A Different Kind of Play. European Early Childhood Education Research Journal, 13(2), 97109 (20.02.2012 tarihinde Ebscohost veritabanından alınmıştır).
Loizou, E. (2007). Humor as a means of regulating one’s social self: Two infants with unique humorous personas. Early
Child Development and Care, 177(2), 195–205 (22.02.2012 tarihinde Ebscohost veritabanından alınmıştır).
McGhee, P.E (1971). The role of operational thinking in children’s comprehension and appreciation of humor. Child
Development, 42, 733-744 (15.11.2011 tarihinde Ebscohost veritabanından alınmıştır).
McGhee, P. E. (2002). The Development of Young Children’s Humor 3 (28.02.2012 tarihinde http://www.humor.ch/mcghee/
mcghee_03_03.htm 2003 adresten alınmıştır).
McGhee, P. E. (2011). Head, shoulders, knees and peanut butter : What makes young children laugh? (21.01.2011 tarihinde
www.LaughterRemedy.com adresinden alınmıştır).
Morreall, J. (1997). Gülmeyi ciddiye almak ( Çev: K. Aysevener, Ş. Soyer). İstanbul: İris Yayıncılık.
Nesin, A. (1973). Cumhuriyet Döneminde Türk Mizahı. İstanbul: Akbaba Yayınları
Nesin, A. ; Dölek; S. ; İnam, A.; Öngören, F.; Küçük,Y.; Oral,T.ve diğerleri (Der.). (2002). Gülme’nin kitabı. İstanbul: YGS
Yayınları.
Oruç, Ş. (2006). Sosyal bilgiler öğretiminde mizah. Yayımlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
Özünlü, Ü.(1999). Gülmecenin Dilleri. Ankara: Doruk Yayıncılık.
Sinnot, J. D. ve Ross, B. M. (1976). Comparison of agression and incongruity a factors in children’s judgements of humor.
The Journal of Genetic Psychology, 128,241-249. (10.12.2011 tarihinde Ebscohost veritabanından alınmıştır).
Sroufe, L. A. ve Wunsch, J. P. (1972). The development of laughter in the first year of life. Child Development, 43( 4), 13261344. (05.01.2012 tarihinde Ebscohost veritabanından alınmıştır).
Toraman, S. Ö. (2009). Bilim sanat merkezlerine devam eden ve etmeyen ilköğretim 12 yaş
çocuklarının saldırganlık,
atılganlık, çekingenlik ve mizah özelliklerinin çeşitli
değişkenler açısından incelenmesi. Yayımlanmamış
yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
Usta, Ç. (2009). Mizah dilinin gizemi.(2. baskı).Ankara: Akçağ Yayınları.
Vural, A.(2004) .Mizah ve gülmenin insan yaşamındaki yeri önemi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi,
İstanbul.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2000) Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (Gözden geçirilmiş 2. baskı). Ankara: Seçkin
Yayıncılık.
2114
ISBN: 978-605-364-273-2

öğrenme yönetim sistemleri (öys) için bir karar verme modeli a

Transcription

Similar documents

turkısh onlıne journal educatıonal technology

üniversite - sanayi işbirliği

Yazılım Geliştiren Organizasyonlar İçin Düşünülmüş Bir Kişilik Tipi