Mandy Pydde - Starker Start ins Studium

Schreiben im Zentrum
Reihe Beiträge zur Schreibzentrumsforschung
Herausgegeben von Dr. Katrin Girgensohn
Schreibzentrum der Europa-Universität Viadrina
Band 1
Frankfurt (Oder) 2011
ISSN
Mandy Pydde
Beratungsstrategien von Peer Tutoren bei
der Beratung von Hausarbeiten.
- Eine quantitative und qualitative Untersuchung auf
der Grundlage von Beratungsprotokollen an der
Europa Universität Viadrina.
Masterarbeit an der Kulturwissenschaftlichen Fakultät
Vorgelegt am: 17.03.2011
II
Inhaltsverzeichnis
Seite
1 Einleitung ................................................................................................ 1
2 Theoretischer Hintergrund des Peer Tutoring..................................... 5
2.1 Das Konzept des Peer Tutoring.............................................................. 11
2.1.1
Entwicklung ................................................................................... 12
2.1.2
Prinzipien ...................................................................................... 15
2.1.2.1
Nicht Direktivität ........................................................................ 17
2.1.2.2
Prozessorientiertheit.................................................................. 18
2.1.2.3
Higher Order Concerns Later Order Concerns .......................... 20
2.1.2.4
Atmosphäre ............................................................................... 20
2.1.3
Wirkung der Schreibberatung........................................................ 21
2.1.4
Kritik an der Schreibberatung ........................................................ 23
2.2 Die Schreibberatung an der Europa-Universität Viadrina ....................... 26
2.2.1
Die Schreibsprechstunde .............................................................. 26
2.2.2
Die Ausbildung zum Schreibberater .............................................. 28
2.3 Die Textsorte Hausarbeit ........................................................................ 30
2.3.1
Besonderheiten ............................................................................. 30
2.3.2
Herausforderungen ....................................................................... 32
3 Qualitative und quantitative Sozialforschung ..................................... 33
3.1 Grundlage der Daten: das Beratungsprotokoll........................................ 34
3.2 Quantitative Datenauswertung ............................................................... 38
3.2.1
Verfahren mit SPSS: Begründung der Methode............................ 39
3.2.2
Forschungsablauf .......................................................................... 39
3.2.2.1
Datenaufbereitung ..................................................................... 39
3.2.2.2
Dateneingabe ............................................................................ 41
3.2.2.3
1. Durchführung von Berechnungen und Auswertung ............... 41
3.2.2.4
2. Durchführung von Berechnungen, Auswertung und
Spezifizierung der Fragestellung ............................................... 42
3.3 Qualitative Datenauswertung.................................................................. 42
3.3.1
Qualitative Inhaltsanalyse ............................................................. 46
3.3.2
Forschungsablauf .......................................................................... 49
3.3.2.1
Schritt 1-3: Das Material ............................................................ 49
3.3.2.2
Schritt 4-6: Vorbereitung der Analyse ........................................ 49
3.3.2.3
Schritte 7-9: Vorbereitung der 1. Reduktion .............................. 50
3.3.2.4
Schritte 10-11: Erste und Zweite Reduktion .............................. 51
3.3.2.5
Schritte 12-13: Zusammenstellung des Kategoriensystems und
Rücküberprüfung ....................................................................... 51
III
4 Auswertung der Daten ........................................................................... 52
4.1 Ergebnisse der statistischen Auswertung mit SPSS............................... 52
4.1.1
Erster Auswertungsschritt: Häufigkeiten ....................................... 52
4.1.1.1
Merkmal: Studiengang ........................................................
52
4.1.1.2
Merkmal Fachrichtung ............................................................... 54
4.1.1.3
Merkmal Semester .................................................................... 55
4.1.1.4
Merkmal Muttersprache Deutsch............................................... 56
4.1.1.5
Merkmal Textsorte..................................................................... 56
4.1.1.6
Merkmal Erstberatung ............................................................... 57
4.1.1.7
Merkmal Beratungsschwerpunkt ............................................... 57
4.1.1.8
Zwischenfazit............................................................................. 58
4.1.2
Zweiter Auswertungsschritt: Kreuztabellen ................................... 58
4.1.2.1
Merkmale Fakultät und Fachrichtung ........................................ 58
4.1.2.2
Merkmale Studiengang und Semester ...................................... 59
4.1.2.3
Merkmale Semester und Textsorte ........................................... 60
4.1.2.4
Merkmale Beratungsschwerpunkt und Textsorte ...................... 60
4.1.2.5
Merkmale Beratungsschwerpunkt und Semester ...................... 61
4.1.2.6
Fazit .......................................................................................... 61
4.2 Ergebnisse der qualitativen Inhaltsanalyse............................................. 62
4.2.1
Kategorie 1: Hilfe zur Selbsthilfe ................................................... 63
4.2.2
Kategorie 2: Textfeedback ............................................................ 65
4.2.3
Kategorie 3: kollaboratives Arbeiten.............................................. 66
4.2.4
Kategorie 4: Wissensvermittlung ................................................... 68
4.2.5
Kategorie 5: Gefühlsebene............................................................ 69
4.2.6
Nebenkategorien 6 & 7: Organisatorisches und Reflektion ........... 70
4.2.7
Fazit .............................................................................................. 72
5 Diskussion .............................................................................................. 75
5.1 Zusammenfassung und Auswertung mit Bezug auf die Theorie ............ 75
5.1.1
Die Beratung der Textsorte Hausarbeit ......................................... 75
5.1.2
Beratungsstrategien und Beratungsprinzipien............................... 77
5.1.2.1
Kategorie 1: Hilfe zur Selbsthilfe ............................................... 77
5.1.2.2
Kategorie 2: Textfeedback ........................................................ 78
5.1.2.3
Kategorie 3: kollaboratives Arbeiten .......................................... 78
5.1.2.4
Kategorie 4: Wissensvermittlung ............................................... 79
5.1.2.5
Kategorie 5: Gefühlsebene ........................................................ 79
5.1.2.6
Nebenkategorien 6&7: Organisatorisches und Reflektion ......... 79
5.1.2.7
Fazit .......................................................................................... 80
5.1.3
Fazit: Beratungsstrategien der Peer Tutoren der EuropaUniversität Viadrina ....................................................................... 80
5.2 Ausblick .................................................................................................. 85
6 Literaturverzeichnis ............................................................................... 88
7 Anhang .................................................................................................... i
IV
Abbildungs- und Tabellenverzeichnis
Seite
Tabelle 1: Merkmale und Merkmalsausprägungen
40
Tabelle 2: Schritte der qualitativen Inhaltsanalyse
48
Tabelle 3: Kategorien und Subkategorien
63
Abbildung 1: Merkmal Studiengang
52
Abbildung 2: Merkmal Fachrichtung
54
Abbildung 3: Merkmal Semester
55
Abbildung 4: Merkmal Muttersprache Deutsch
56
Abbildung 5: Merkmal Textsorte
56
Abbildung 6: Merkmal Erstberatung
57
Abbildung 7: Merkmale Fakultät und Fachrichtung
58
Abbildung 8: Merkmale Studiengang und Semester
59
Abbildung 9: Merkmale Semester und Textsorte
60
V
Abstract
Writing plays a crucial role at the university. Research about writing showed that writing skills
cannot be expected as fully developed once a student enters university. Rather it needs to
be trained and students need to be supported while starting their learning process to write on
an academic level. This lead to the development of writing centers in the past decades and
to the slow implementation of a student centered writing support system: peer tutoring in
writing. This concept, which was originally introduced in the USA, has also been adapted at
German universities one of them being the European University Viadrina. At the European
University Viadrina peer tutoring in writing is practiced since 2004 and has been established
effectively with a Writing Center since 2007. The Writing Center aims to support and enable
students’ writing skills and at the same time it is determined to be a place of students for
students. This paper specifically wants to examine the work done by the peer tutors at this
particular Writing Center. It is an empirical study of the reports that the tutors write after each
tutoring session. From 2007 to September 2010 826 reports have been written. These reports will first be evaluated statistically with the help of the statistical program SPSS. Afterwards the texts of the reports will be evaluated with the help of the qualitative content analysis by Philip Mayring. The central question of this paper is how the peer tutors at the Writing
Center of the European University Viadrina tutor students whose concerns are connected to
writing a seminar paper (Hausarbeit). The first chapter describes the background of the concept of peer tutoring in writing, also giving some insight into Writing Center work and the
challenges of writing at the university. Also the Writing Center at the European University
Viadrina will be presented in this chapter. Moreover both empirical methods applied in this
study are presented: the quantitative method as well as the qualitative method. Subsequently to the description of the process of examination the results of the study will be presented
and interpreted. It became very clear in the course of study that the text which is most commonly advised in writing consultations is the Hausarbeit (seminar paper). Furthermore the
findings suggest that the students who come most frequently are students of the faculty of
social and cultural studies in their first semester who experience difficulties in structuring
their papers. Thus the reports of these specific writing consultations have been chosen for
the qualitative content analysis. The content analysis then showed that tutors at the Writing
Center at the European University Viadrina work collaboratively with their tutees enabling
them to help themselves, they give feedback on texts, they pass on specific knowledge and
they also perceive feelings of the tutees and react on them. These five categories which sum
up the strategies that peer tutors use to help students will then be discussed with regard to
theoretical findings described earlier in this paper and finally an outlook for future studies will
be given.
1
1
Einleitung
„Schreiben ist Medium und Modus universitärer Kommunikation, ja vielleicht deren wichtigster Modus“ (Ehrlich nach Dittmann 2003:156)
Schlüsselkompetenzen nehmen in der universitären Ausbildung eine immer größer werdende Rolle ein. Es geht nicht nur um den Erwerb inhaltlichen Wissens und inhaltlicher Erkenntnis, sondern ebenfalls um die Ausbildung der sogenannten softskills, welche gerade auch
auf dem Weg in den Beruf eine bedeutende Rolle spielen. Schreibkompetenz ist, wie in dieser Arbeit deutlich wird, eine der zentralen Kompetenzen, welche es an der Universität zu
1
erlernen gilt. Leider wird sie auch allzu oft sowohl von Studierenden als auch von Lehrenden unterschätzt. Die Bedeutung einer gründlichen Ausbildung dieser Schlüsselkompetenz
wird oftmals nicht gesehen. Bereits mit dem Beginn des ersten Fachsemesters wird die
2
Textproduktion auf akademischem Niveau von Studierenden erwartet. Im weiteren Studienverlauf vollzieht sich die gesamte Kommunikation über Texte, wie Ehrlich im obigen Zitat
bereits verdeutlicht. Diese Kommunikation über die Texte macht den wissenschaftlichen
Diskurs aus, welcher an der Universität erlernt werden soll (Vgl. Kruse 1997:152f.). Folglich
gehört die Ausbildung von Schreibkompetenz in den universitären Lernrahmen, um jene
Kommunikation mittels Texten zu gewährleisten (Vgl. Gaul et.al. 2008; Ruhmann 1997). Ein
universitärer Ort an dem Schreibkompetenz gezielt und systematisch gefördert wird, ist das
Schreibzentrum. Dabei ist kein Schreibzentrum genau wie das andere. Es gibt vielmehr diverse Angebote, die auf die Bedürfnisse der jeweiligen Hochschule und der Studierenden
3
eingehen. Das Schreibzentrum der Europa- Universität Viadrina bietet beispielsweise neben der eigentlichen Schreibberatung (durch Peer - Tutoring) auch diverse schreibdidaktische Workshops an und fördert zudem das kreative Schreiben. Außerdem wird die wissenschaftliche Forschungsarbeit im Bereich Schreiben aktiv gefördert. Mit schreib-offenen Zeiten und Aktionen wie der „Langen Nacht der aufgeschoben Hausarbeiten“ ist das Schreibzentrum der Viadrina darum bemüht, zu einem Ort von Studierenden zu werden (Vgl.
4
Girgensohn 2005:14). Das Schreibzentrum der PH Freiburg hat es sich zum Ziel gesetzt
Beratungen, Erfahrungsaustausch und gemeinsames Schreiben zu ermöglichen (Vgl. Internetseite des Schreibzentrums). Dort werden neben Schreibberatung und Workshops auch
Tutorien an Schulen und Lehrerfortbildungen angeboten. Im Zentrum steht immer der individuelle Schreiber mit seinem Anliegen. Young beschreibt das Ziel eines Schreibzentrums wie
1
Bei allen Personenbezeichnungen sind immer Angehörige beider Geschlechter gemeint, unabhängig davon, ob
ich die geschlechtsneutrale, die männliche oder die weibliche Form verwende.
2
Der Unterschied zwischen akademischem und wissenschaftlichem Schreiben wird in Kapitel 3.1 näher betrachtet.
3
Für mehr Informationen zum Schreibzentrum der Viadrina siehe auch: www.euv-frankfurt-o.de/schreibzentrum.
4
Für mehr Informationen zum Schreibzentrum der PH Freiburg siehe auch http://www.phfreiburg.de/hochschule/zentrale-einrichtungen/schreibzentrum/ueber-das-schreibzentrum.html
2
folgt: „writing centers are supposed to work toward better writers, not better papers” (Young
2005:141). Ähnlich schreibt North:
„In a writing center the object is to make sure that writers, and not necessarily their
texts, are what get change […] Our job is to produce better writers, not better writing.“ (North 1995:76)
In dieser Untersuchung steht die Arbeit des Schreibzentrums der Europa - Universität
Viadrina im Mittelpunkt. Insbesondere die Schreibsprechstunde wird dabei genauer betrachtet. Studierende der Europa Universität Viadrina sagen über die Schreibsprechstunde folgendes:
"Ich finde es sehr erleichternd zu wissen, dass ich in meinem Schreibprozess von
einer kompetenten Beraterin begleitet werde. Egal in welcher Phase ich stecke, sie
hat immer Anregungen, Fragen die mich weiterbringen und Lösungen für spezifische Probleme."
"Ich danke Ihnen, dass es ein solches Zentrum gibt!"
"Es ist sehr motivierend, in die Schreibsprechstunde zu kommen. Jede Woche bekomme ich einen neuen Motivationsschub."
"Alle Mitarbeiter des Schreibzentrums sind freundlich und nett und erklären gut,
weisen auf die eigenen Fehler hin ohne diese zu erwähnen, so dass man sie selbst
bemerkt."
(http://www.euv-frankfurto.de/de/campus/hilfen/schreibzentrum/Meinungen___Presse/index.html, 31.12.10)
Das Schreibzentrum der Europa - Universität Viadrina gibt es inzwischen seit 2007. Bereits
seit 2004 gibt es die studentische Schreibberatung, welche nachwievor das Herzstück des
Schreibzentrums bildet (Vgl. Girgensohn 2010a). Mit nur drei Tutorinnen und 14-21 Einzelberatungen lief die Schreibberatung in den ersten drei Semestern langsam an, wird jedoch
inzwischen deutlich frequentierter genutzt. Fünf Tutoren führen inzwischen etwa 100-160
Einzelberatungen pro Semester durch. Das Ziel der Schreibsprechstunde ist es, Schreibförderung auf der „Peer- Ebene“ anzubieten. Das bedeutet, dass Studierende mit anderen Studierenden über ihre Schreibprojekte sprechen. Dadurch soll eine Atmosphäre geschaffen
werden, in denen Kommilitonen ohne Druck offen miteinander reden und letztlich, so wie
auch North es im oben genannten Zitat beschreibt, nicht nur bessere Texte sondern bessere
Autoren entstehen (Vgl. Girgensohn 2010a: 11). In der Dokumentation der Schreibzentrumsarbeit fasst Girgensohn das wie folgt zusammen:
„Die Schreibsprechstunde bietet also die Möglichkeit, Studierende bei einer gelungenen Hochschulsozialisation zu unterstützen, indem sie sowohl die Potentiale des
Schreibens für die eigenständige Aneignung von Wissen besser nutzen lernen, als
auch, indem sie einen Rahmen für Gespräche über Studieninhalte und Studienorganisation haben.“ (Girgensohn 2010a: 11)
3
In der Dokumentation beschreibt Girgensohn die Ausbildung und die Arbeit der Schreibtutoren, darauf wird im zweiten Kapitel dieser Arbeit Bezug genommen. Ein wichtiges
Reflektions- und Qualitätssicherungsmittel bilden die Protokolle, welche von jeder Schreibberatung durch den Schreibberater angefertigt werden. Die Protokolle bestehen aus einem
quantitativen Teil, bei dem allgemeine Informationen zum Ratsuchenden, sowie zur durchgeführten Beratung festgehalten werden, und einem qualitativen Teil, in welchem die Berater
den Beratungsverlauf beschreiben und die Beratung reflektieren. Ratsuchende werden vom
Führen des Protokolls in Kenntnis gesetzt und um Erlaubnis gefragt, dieses in anonymisierter Form für Forschungszwecke zu verwenden. Seit dem Sommersemester 2007 wurden
diese Protokolle kontinuierlich geführt und gespeichert. Inzwischen liegen 826 Beratungsprotokolle vor. Diese bilden die Grundlage dieser empirischen Untersuchung. Dabei werden
quantitative und qualitative Methoden verbunden um zunächst einmal eine allgemeine Auswertung der Schreibberatung an der Europa - Universität Viadrina vorzunehmen und dann
spezifisch zu erfahren, welche Strategien die Berater in den häufigsten Beratungssituationen
anwenden.
Die Arbeit unterteilt sich in einen theoretischen und einen empirischen Teil. Kapitel zwei
gehört zum theoretischen Teil. Es wird ein Überblick über das Konzept des Peer Tutoring
gegeben. Dabei wird das Konzept nicht nur beschrieben, sondern auch sein Entstehungskontext wiedergegeben. Zudem werden spezifische Prinzipien, welche in der Schreibberatung berücksichtigt werden sollen, beleuchtet. Weiterhin wird die Umsetzung der Schreibberatung am Schreibzentrum der Europa - Universität Viadrina beschrieben und die Ausbildung
der dort tätigen Schreibtutoren zusammenfassend dargestellt. Schließlich wird erläutert,
welche Wirkung die Schreibberatung hat und welche kritischen Positionen es gibt. Im Anschluss daran wird die Textsorte Hausarbeit betrachtet, da sie für diese Untersuchung zentral ist. Dabei werden sowohl die Besonderheiten dieser Textsorte als auch die damit verbundenen Herausforderungen untersucht. Das theoretische Fundament für das zweite Kapitel
bietet die Forschungsliteratur der Schreibdidaktik, wobei ich mich sowohl auf Bücher, Internetseiten, als auch fachspezifische Journale beziehe. Das dritte und vierte Kapitel bilden den
empirischen Teil dieser Arbeit. Dabei werden in Kapitel drei zunächst die in dieser Untersuchung verwendeten Methoden erklärt, begründet und verortet. Außerdem wird der Forschungsablauf beschrieben. Das vierte Kapitel enthält dann die Auswertung der Daten, unterteilt in die quantitative und die qualitative Auswertung. Die quantitative Datenauswertung
geschieht mit Hilfe des Statistikprogrammes SPSS. Die qualitative Auswertung der Protokolltexte stützt sich auf die qualitative Inhaltsanalyse von Mayring, sowie auf Prinzipien der Dokumentenanalyse. Kapitel fünf umfasst schließlich die allgemeine Auswertung und Diskussion aller Ergebnisse mit Bezug zur Theorie, sowie einen abschließenden Ausblick.
Mein persönliches Forschungsinteresse begründet sich zum einen in der Tatsache, dass ich
selbst ein äußerst schreibintensives Studium absolviert habe und die Notwendigkeit einer
gezielten Schreibintervention erfahren habe. Nachdem ich von den Angeboten des Schreib-
4
zentrums sehr profitiert hatte, war mein Interesse für die Arbeit der Schreibberatung geweckt
und ich ließ mich selbst zur Schreibberaterin ausbilden. Seit dem Wintersemester
2009/2010, also inzwischen drei Semester, arbeite ich selbst als Schreibberaterin am
Schreibzentrum der Europa- Universität Viadrina. In meiner Doppelrolle als Studierende und
Schreibberaterin habe ich ein großes Interesse daran, die Arbeit der Schreibberatung auszuwerten.
5
2
Theoretischer Hintergrund des Peer Tutoring
Dieses Kapitel beschäftigt sich mit den theoretischen Grundlagen der Schreibberatung. Den
theoretischen Forschungsrahmen bildet die Forschungsrichtung der Schreibdidaktik. Das
Konzept der Schreibberatung entwickelte sich als eine Folge der Erkenntnisse der Schreibdidaktik über das Schreiben und entsprechend notwendige Schreibförderung und Unterstützung. Einleitend wird daher zunächst ein sehr kurzer Abriss über die Arbeit der Schreibdidaktik, das Schreiben selbst und Schreibförderung gegeben, bevor in Kapitel 2.1 die
Schreibberatung selbst detailliert betrachtet wird.
Die Schreibdidaktik kommt ursprünglich aus der USA. Entwickelt hat sie sich aus dem Druck
heraus etwas gegen die Schreibdefizite von Studierenden zu unternehmen. Die Forschungsgruppe, die sich fortan mit den Schreibdefiziten und deren Ursachen beschäftigte,
5
kam eigens aus dem Bereich der kognitiven Wissenschaft . Es folgte ein Paradigmenwechsel und die bereits bestehende Schreibforschung veränderte sich und nahm Abstand von
Vorschlägen darüber wie das Schreiben auszusehen hätte, hin zu der Erforschung, wie das
Schreiben in der Realität aussieht (Vgl. Eigler 1985:303). Eines der Hauptziele der Schreibdidaktik ist es, die Lernfunktion und damit den Grundsatz „schreibend lernen“, in den Mittelpunkt der universitären Ausbildung zu rücken (Vgl. Kruse 1997:154). Eines der ersten großen Erkenntnisse der Schreibdidaktik ist das Verständnis des wissenschaftlichen Schreibens
als Prozess. Weiterhin ist es das Ziel der Schreibdidaktik die diversen Prozessmodelle des
Schreibens weiteraufzuschlüsseln und konkrete, einzelne Arbeitsschritte des akademischen
bzw. wissenschaftlichen Schreibens abzuleiten. Dies dann konkret mit dem Studierenden zu
tun, ist schließlich eine Aufgabe der Schreibberatung, doch darauf wird an späterer Stelle
nochmals ausführlicher eingegangen werden (Vgl. Buckesfeld, Möller 2006:193). Die Forschungsergebnisse der Schreibdidaktik führen zu einem veränderten Verständnis des wissenschaftlichen Schreibens an sich und beeinflussen damit auch die universitäre Praxis, da
sie zum einen Defizite in der Hochschulausbildung bezüglich des Schreibens sichtbar machen und zum anderen konkrete Lösungsangebote vorgeben. Die Entwicklung von Schreib6
zentren, Schreibberatung und dem Modell des Peer Tutoring sind praktische Folgen der
Entdeckungen der Schreibdidaktik.
5
Eigler beschreibt ausführlich, wie sich die Schreibdidaktik aus der kognitiven Wissenschaft entwickelt hat. Dabei
geht er detailliert auf grundsätzliche Prinzipien der kognitiven Wissenschaft ein. Da dies für diese Arbeit nicht zentral ist, kann an dieser Stelle nur auf Eigler verwiesen werden. (Vgl. Eigler 1985).
6
Die Begriffe Peer Tutoring und Schreibberatung werden in dieser Arbeit äquivalent verwendet.
6
Amerikanische und deutsche Schreibforschung
Wie bereits erwähnt entwickelte sich die Schreibdidaktik maßgeblich in der USA, Konzepte
wie Schreibberatung werden allerdings inzwischen auch schon an deutschen Universitäten
umgesetzt. Entsprechend ist es sinnvoll sich an dieser Stelle nur überblicksartig einige Unterschiede zwischen der amerikanischen und der deutschen Schreibforschung zu vergegenwärtigen. Es gab in Amerika einen Wechsel von einer ergebnisorientierten zu einer prozessorientierten Schreibkultur. Dabei steht dann weniger der fertige Text als Endprodukt im
Vordergrund, sondern der gesamte Entstehungs- und Reflektionsprozess spielt eine ebenso
bedeutende Rolle. Dies ermöglicht nicht nur den Erwerb von Fachwissen durch das Erstellen
einer wissenschaftlichen Arbeit, sondern fördert und vertieft zudem methodisches Wissen im
Bereich Schreibkompetenz (Vgl. Gaul et.al.2008:5). Mit der Betonung des gesamten
Schreibprozesses geht auch die Arbeit mit Anderen einher. Es wird darauf verwiesen, dass
im Gegensatz zu der in Europa verbreiteten Vorstellung, dass Schreiben sei eine einsame
Tätigkeit die man entweder beherrscht (Genie) oder nie beherrschen wird; in den USA die
soziale Dimension des Schreibens erkannt und betont wird (Vgl. Gaul et.al 2008:5). Gaul
et.al. betonen, dass die Interaktion mit Anderen eine notwendige Voraussetzung ist, um ein
Schreibprojekt erfolgreich abschließen zu können (Vgl. ebd.). Gaul et.al. weisen darauf hin,
dass die Entwicklung der Schreibforschung in Deutschland im Vergleich zu den Vereinigten
Staaten um Jahrzehnte zurück liegt (Vgl. Gaul et.al. 2008:2). Während das Feld des Textverarbeitens bereits gut erforscht ist, steht die Forschung zur Textproduktion noch am Anfang (Vgl. Eigler 1985:303). Eigler schreibt ebenfalls, dass der kognitiv orientierten Schreibforschung in Deutschland lange wenig Aufmerksamkeit gewidmet wurde. Dies zeigt sich in
deutlichen Unterschieden wenn es um die Vermittlung von Schreibkompetenz im Vergleich
zwischen Amerika und Deutschland geht. Während in den Vereinigten Staaten bereits obligatorische Schreibseminare zu Beginn des Semesters eingeführt wurden und generell eine
stark prozessorientierte Schreibausbildung stattfindet, so ist Schreibförderung an deutschen
Universitäten ein Zusatzangebot und nicht Teil der regulären Lehre (Vgl. Ruhmann
1997:126f.). Zwar wünscht man sich die Verbesserung der Schreibkompetenz Studierender,
doch führt dies noch nicht zu einer grundlegenden Veränderung der Lehre in Deutschland.
Ruhmann schreibt sogar:
„Die Grundfertigkeiten des wissenschaftlichen Schreibens zu vermitteln, das hat noch immer eher den Anstrich der Nachhilfe.“ (Ruhmann 1995:93)
Problematisch kommt hinzu, dass die soziale Dimension des Schreibens in Deutschland nur
sehr langsam entdeckt wird. Beispielhaft dafür steht das Gemälde von Spitzweg: „Der arme
Poet“, in dem ein Autor allein in seiner Dachkammer in Einsamkeit existiert. Um also auch
die besonders wichtige Komponente der Textrückmeldung bei der Schreibförderung zu berücksichtigen ist es nötig, bestehende Bilder von der Art und Weise des Schreibens zu reflektieren und gegebenenfalls zu verändern. Schreibintensive Seminare, wie sie bereits in
7
den USA praktiziert werden, wären auch für deutsche Universitäten gute Möglichkeiten eine
neue Schreibkultur zu etablieren. Girgensohn hält dies jedoch momentan noch für unwahrscheinlich und befürchtet seitens der Lehrenden eine Angst vor einer enormen Erhöhung der
Arbeitszeit (Vgl. Girgensohn 2005:9). Girgensohn meint, dass ein Lernen von den Erfahrungen der Schreibförderung in den USA äußert hilfreich sein könnte und sich daraus eine
selbstständige Entwicklung für das deutsche Hochschulsystem ergeben kann (Vgl.
Girgensohn 2005:15). In Bezug auf die nur langsame Lernbereitschaft im Bereich der
Schreibdidaktik schreibt Girgensohn kritisch:
„Innerhalb der aktuellen Bildungsdebatte in Deutschland wird gerne auf amerikanische
Modelle verwiesen. Bachelor/Master- Studienabschlüsse werden als eine Art Allheilmittel
propagiert- und wenn man dieses Konzept übernehmen möchte, dann muss man auch das
Begleitprogramm wie Schreibberatung/Schreibkurse mit übernehmen! Eigentlich sollten die
Zeiten günstig sein, nach Amerika zu sehen, um zu erfahren, welche Lernräume Studierenden dort zugestanden werden und diese Art der Ausbildungsverbesserung zu importieren.“ (Girgensohn 2005:15)
Schreibförderung
Schreibberatung bildet eine Form der Schreibförderung. Wenn vom Lernen oder der Förderung des Schreibens gesprochen wird, so ist nicht Schreiben im Sinne von Schriftspracher7
werb, sondern Schreibkompetenz, welche beim akademischen Schreiben vonnöten ist,
gemeint. Diese beinhaltet: Textsortenkompetenz, Stilkompetenz, rhetorische Kompetenz, die
Fähigkeit zur Herstellung von intertextuellen Bezügen, sowie Lese- und Rezeptionskompetenz (Vgl. Dittmann 2003:157-159). Wird dieses Schreiben schrittweise gelernt und praktiziert, so dient es laut Kruse sowohl der Wissensaneignung und -darstellung und ist „[…] ein
Weg, Erkenntnisse zu gewinnen, zu sichten, zu vergleichen, zu ordnen, zu strukturieren und
zu diskutieren.“ (Kruse 1998:195). Die reale Praxis an der Hochschule beurteilt Kruse jedoch
etwas pessimistischer wenn er schreibt:
„Die heutige Praxis führt dagegen eher dazu, daß die Studierenden lernen, mit wissenschaftlich klingender Rhetorik geschickt die Lücken in ihrem Wissen zu vertuschen. Sie lernen nicht, sich authentisch auszudrücken, effektiv zu kommunizieren und das Schreiben
als Mittel einzusetzen, um einen Gegenstand zu erkunden und zu erschließen.“ (Kruse
1997:154)
7 Dittmann schreibt in seiner empirischen Untersuchung von Schreibproblemen an der Universität davon, dass an
der Hochschule akademisches Schreiben praktiziert wird. Er unterscheidet dies bewusst vom wissenschaftlichen
Schreiben. Beim akademischen Schreiben, so Dittmann, handelt es sich um eine Form des Schreibens nach den
Normen des wissenschaftlichen Schreibens. Ein wissenschaftliches Niveau kann laut Dittmann jedoch erst ab der
Abschlussarbeit erwartet werden (Vgl. Dittmann 2003:157). Somit stellt das akademische Schreiben eine Vorstufe
des wissenschaftlichen Schreibens dar, eine Vorbereitung auf den realen wissenschaftlichen Diskurs. Arbeiten die
innerhalb des Studiums verfasst werden, können also eher als „Übungsarbeiten“ bezeichnet werden.
8
Kruse zeigt hier, dass es für Studierende sehr üblich ist, sich die Form des akademischen
Schreibens anzueignen, ohne dabei die Bedeutung des Schreibens vollständig zu erfassen
und sich die Funktionen des Schreibens im Rahmen ihrer Hochschulausbildung nutzbar zu
machen. Dies führt wiederum zu diversen Schreibproblemen, welche später thematisiert
werden.
„Lange Zeit hat man sich offenbar darauf verlassen, daß Studierende ohne besondere didaktische Zusatzangebote in die Anforderungen des wissenschaftlichen Schreibens hineinwachsen. Mittlerweile wird jedoch immer deutlicher, daß das bisherige Ausbildungsangebot nicht ausreicht.“ (Ruhmann 1997:125)
Eine systematische Ausbildung der Schlüsselkompetenz Schreiben an der Universität ist
schon aufgrund der Komplexität des Schreibens dringend erforderlich. Bei der Schreibförderung unterscheidet Ruhmann zwei Herangehensweisen. Zum einen die äußere Herangehensweise bei der die allgemeinen Arbeitstechniken und Formalien im Zentrum des Interesses stehen. Zum anderen gibt es die innere Herangehensweise, wenn am eigentlichen
Schreibprozess gearbeitet wird und durch das Gespräch auch die eigentliche Textgestaltung
reflektiert und damit vorangetrieben wird (Vgl. Ruhmann 1997:127). Ruhmann schreibt, dass
man dem fertigen Textprodukt die handwerkliche Arbeit, die im Laufe des Schreibprozesses
nötig ist, nicht ansieht (Vgl. Ruhmann 1997:131). Es ist daher eine der wichtigsten Aufgaben
in der Schreibförderung, den Studierenden ein Bewusstsein für eben jene Anforderungen zu
schaffen. Gaul et.al. ergänzen, dass dieses Problembewusstsein auch bei Dozierenden geschaffen werden muss (Vgl. Gaul et.al. 2008:3). In der Schreibberatung soll dann, durch
Workshops, Einzelberatung oder Gespräche Hilfe zur Selbsthilfe gegeben werden und die
Lücken in der Schreibkompetenz von Studierenden und auch Dozierenden geschlossen
werden (Vgl. Ruhmann 1997:133). Die Notwendigkeit von Schreibberatung wurde inzwischen bereits vielfach belegt. So verweist auch Dittmann in seiner Studie auf das für sich
sprechende Ergebnis der Frage nach dem Wunsch von Schreibberatung. 90 Prozent der
Studierenden, welche bereits Schreibprobleme erfahren haben, wünschen sich eine
Schreibberatung an ihrer Universität und auch 79 Prozent derjenigen, die nach eigener Angabe keine Schreibprobleme haben, wollen Schreibberatung haben (Vgl. Dittmann
2003:179). Geht man also nach den Bedürfnissen der Studierenden, so scheint eine
Schreibberatung an jeder Universität äußerst sinnvoll. Bedenkt man, dass sich die Schreibdidaktik und daraus folgend die Schreibförderung ursprünglich aus dem Vorhandensein von
Schreibdefiziten und dem Fehlen entsprechender Förderung entwickelt hat, so lohnt es sich
einen kurzen Blick auf die Natur und Ursachen dieser Probleme zu werfen.
9
Schreibprobleme und deren Ursachen
„Schreibprobleme als Massenphänomen an der Massenuniversität sind inzwischen ein offenes Geheimnis“ (Ruhmann 1995:93)
Die Existenz von Schreibproblemen bei Studierenden ist unumstritten. Eine empirische Untersuchung von Schreibproblemen innerhalb des Studiums ergab, dass 80 % der Studierenden bereits Probleme mit dem akademischen Schreiben erlebt haben (Vgl. Dittmann
2003:179). Weiterhin wurde deutlich, dass jeder fünfte Student der Umfrage bereits eine
Hausarbeit abgebrochen hat (Vgl. Dittmann 2003:182). Auch Kruse schreibt, dass es kaum
Studenten gibt, die keine Probleme mit dem wissenschaftlichen Schreiben haben (Vgl. Kruse
1998:193). Der Studienqualitätsmonitor 2007, eine Befragung von mehr als 20000 Studierenden an über 150 Hochschulen, zeigt, dass Schwierigkeiten beim Verfassen von schriftlichen Arbeiten den zweiten großen Problemschwerpunkt für Studierende, unmittelbar nach
dem Problemkomplex „Prüfungsvorbereitungen“, darstellt (Vgl. Bargel et.al. 2008).
Diese Schreibprobleme sind nicht vorrangig individuelle, sondern vielmehr strukturelle Probleme, welche auf die Lehre zurückzuführen sind. So beginnt das Problem laut Gaul et.al.
bereits bei der Hochschulleitung, da hier ein entsprechendes Bewusstsein über die Bedeutung der Vermittlung von Schreibkompetenz fehlt. Dies spiegelt sich dann in der Lehre wieder, in der es beispielsweise für Textfeedback, eine dringend benötigte Methode für die Entwicklung der Schreibfähigkeiten, keine Zeit gibt (Vgl. Gaul et.al. 2008:2). In der Auswertung
seiner Untersuchung kommt Dittmann zu folgenden Schreibproblemen von Studierenden,
welche er nach Anzahl der Studierenden, welche dieses Problem benannt haben, ordnet
(Vgl. Dittmann 2003):
1. Probleme bei der Konzeptualisierung der Arbeit in Verbindung mit Gliederungsproblemen
2. Schwierigkeiten beim Formulieren, insbesondere dem Anfang, der Fragestellung
und der Darstellung der eigenen Position
3. Probleme beim Lesen und Verstehen der Literatur
4. Motivationsprobleme
8
Das Stufenmodell des Schreibens , welches beispielsweise im Schreibzentrum der EuropaUniversität Viadrina benutzt wird, unterscheidet die fünf Stufen: Orientierung & Planung (1);
Recherchieren, Material sammeln, strukturieren (2); Schreiben der Rohfassung (3); Überarbeiten (4) und Korrigieren und Abschließen (5). Betrachtet man dieses Modell, so zeigt sich,
dass die ersten drei Probleme besonders die ersten zwei Phasen des Schreibens betreffen:
nämlich die Phase des Planens und Strukturierens. Es gibt in der Literatur viele Überlegun-
8
Das Handout zum Stufenmodell befindet sich im Anhang. (Vgl. Anhang )
10
gen und Untersuchungen zu möglichen Ursachen von Schreibproblemen, die wichtigsten
sollen an dieser Stelle benannt werden.
Gaul et.al. fassen in ihrer Arbeit die vier wichtigsten Ursachen von Schreibproblemen zusammen, welche sich in der schreibdidaktischen Literatur stets wiederholen: fehlende Informationen und Vorbereitungen auf das akademische Schreiben; fehlende Rückmeldung auf
geschriebene Texte; fehlende Kenntnis über die Herausforderungen akademischen Schreibens; sowie fehlende Schreibübung (Vgl. Gaul et.al.2008:4).
Die speziellen Normen des akademischen und wissenschaftlichen Schreibens steht bei den
Problemursachen an erster Stelle. Die oben zitierten Anforderungen an das akademische
Schreiben (laut Dittmann) zeigen bereits, wie vielseitig und herausfordernd die Produktion
einer akademischen/ wissenschaftlichen Arbeit ist. Es laufen dabei viele verschiedene Prozesse ab, teilweise parallel, teilweise sukzessiv. Außerdem handelt es sich bei akademischen Arbeiten um hochgradig normierte Texte, d.h. die Studierenden müssen sich zusätzlich mit formalen Vorgaben auseinandersetzen. Diese Fülle an Anforderungen führt laut Kruse schnell zu einer Überforderung seitens des Studierenden (Vgl. Kruse 1998). Er schlägt
deshalb die Einteilung des Schreibprozesses in verschiedene Phasen vor. Ähnlich wie Kruse
geht auch Ruhmann davon aus, dass ein Nichtbeachten des Schreibens als Prozess mit
seinen unterschiedlichen Herausforderungen eine Ursache von Schreibproblemen ist. Hinzu
kommt ein genereller Mangel an Schreiberfahrung, so wie Gaul et.al. auch bereits bemerkten, und ebenfalls eine Unwissenheit über die Funktion wissenschaftlicher Texte (Vgl.
Ruhmann 1997:128). Die Folge davon sind Ruhmann zufolge fehlerhafte Annahmen beim
wissenschaftlichen Schreiben und folglich auch falsche Strategien beim Schreiben (Vgl.
ebd.).
An zweiter Stelle in der Aufzählung von Gaul et.al. steht die fehlende Rückmeldung auf Texte. Auch Dittmann sieht dies als eine zentrale Problemursache. Besonders deutlich wird
dies, wenn man bedenkt, dass die eigentliche Annahme die ist, dass Studierende das akademische Schreiben durch Erfahrung lernen können. Bei mangelhaften und/ oder destruktivem Textfeedback ist ein Lernen durch Erfahrung jedoch kaum möglich (Vgl. Dittmann
2003:160).
Dass es sich bei Schreibproblemen nicht um Kleinigkeiten handelt, betont Dittmann, wenn er
die Folgen einer „misslungenen Schreibsozialisation“ (Dittmann 2003:164) aufzählt. Er
schreibt dass sich dies negativ auf die Entwicklung der Leistungen an der Universität auswirkt. Außerdem beeinflussen Schreibprobleme das allgemeine Studienverhalten und können zur Studienverlängerung oder im schlimmsten Fall sogar zum Studienabbruch führen.
Als letzte Folge benennt Dittmann noch emotionale Probleme, mit denen Studierende zu
kämpfen haben (Vgl. Dittmann 2003). Diese Erkenntnisse trugen maßgeblich zur Entwicklung der Forschungsrichtung der Schreibdidaktik bei.
11
Das Konzept des Peer Tutoring begegnet einem zentralen Bedürfnis, welches an der Hochschule existiert. Es reagiert auf die Komplexität akademischen Schreibens und bietet gezielte Förderung der Schlüsselkompetenz Schreiben. Dabei reagiert die Schreibberatung allerdings nicht ausschließlich auf Schreibprobleme, auch wenn diese im Rahmen der Beratung
behandelt werden. Schreibberatung ist schließlich nicht nur für Studierende mit Problemen,
sondern für jeden Schreiber sinnvoll. Desweiteren ermöglicht es kollaboratives Lernen zwischen Tutor und Ratsuchendem (Vgl. Hayes 1996). Worum genau es sich bei der Schreibberatung handelt, wird im nächsten Kapitel näher betrachtet.
2.1
Das Konzept des Peer Tutoring
„In der Berufswelt ist das Miteinander- und voneinander lernen selbstverständlicher Bestandteil. Relativ neu hingegen ist es, diese effektive Form des kollaborativen und reflexiven Lernens an der Hochschule einzusetzen, also in einem Bereich des institutionalisierten
Lehrens und Lernens“ (Gaul et.al. 2008:9)
Peer Tutoring hat sich als eine solche Form des kollaborativen Lernens in der Schreibberatung entwickelt. Dies entspricht einem Entwicklungstrend in der Pädagogik. Cottrell schreibt:
“The emphasis within current pedagogical thought is on increasing students’ active participation within the learning process in order to foster independence and autonomy.” (Cottrell
2001:5)
Der Begriff Peer Tutoring kommt aus dem Englischen und steht für Lern- bzw. Beratungssituationen zwischen einander Gleichgestellten (peers). Es handelt sich hier also um eine
symmetrische Beziehung und kein Autoritätsverhältnis zwischen Tutor und Tutee. Gerade
darin liegt die besondere Wirkung des Konzeptes des Peer Tutoring. In den Beratungsgesprächen wird der Schreibprozess sichtbar gemacht und in einer reflexiven Kommunikation
darüber lernen schließlich sowohl der Ratsuchende als auch der Berater.
„Peer tutoring is a way of involving students in each other’s intellectual academic, and social development, an involvement which can benefit both tutors and their students.” (Bruffee
1978:447)
Die aktive Beteiligung des Studierenden im Schreibprozess zu erhöhen ist ein Ziel des Peer
Tutoring. Ein zentrales Mittel des Peer Tutoring um dieses Ziel zu erreichen ist die interaktive Auseinandersetzung zwischen Tutor und Ratsuchendem mit dem vorliegenden Schreibprojekt. Auch Kruse weist daraufhin, dass Schreiben eine „noninteraktive Form der Kommunikation“ (Kruse 1997:153) ist und schlägt daher vor, ein Gespräch mit einem fiktiven Partner
zu simulieren um im Schreibprozess weiterzukommen. An genau dieser Stelle setzt das
Peer Tutoring an, indem es das Schreiben interaktiv und die Prozesse, die hinter dem
Schreiben liegen, mittels verbaler Kommunikation sichtbar macht. Peer Tutoring verfolgt das
bereits erwähnte Ziel der Schreibdidaktik, den wissenschaftlichen Schreibprozess in kleine,
überschaubare Teilschritte zu zerlegen und damit für den Schreibenden bewältigbar zu ma-
12
chen (Vgl. Ruhmann 1995). Außerdem werden die verschiedenen Funktionen des Schreibens berücksichtigt, womit einem Defizit, welches an der Hochschule existiert begegnet
wird. Von drei wichtigen Funktionen des Schreibens- Wissen konstruieren (1), Kommunikation (2), Reflektion (3)- wird beinahe ausschließlich die erste Funktion in der Universität beachtet, wobei hier der Schwerpunkt sogar noch auf der Wissen darstellenden Funktion liegt.
Die zweite Funktion wird nur rudimentär beachtet und die dritte geht vollständig verloren
(Vgl. Gaul et.al. 2008:6f). Im Peer Tutoring wird gerade die kommunikative und besonders
auch die reflexive Funktion des Schreibens betont und damit wird selbstverständlich auch
dem Ziel Wissen zu konstruieren näher gekommen.
2.1.1 Entwicklung
Es wurde bereits deutlich, dass sich das Konzept der Schreibberatung im Rahmen der
schreibdidaktischen Forschung entwickelt hat. Es wurde gezeigt, dass eine Intervention zur
Förderung der Schreibkompetenz an Universitäten nötig ist und wie genau diese Intervention
aussehen kann. An dieser Stelle soll zusätzlich ein Überblick darüber gegeben werden, wie
interdisziplinär das Konzept der Schreibberatung ist. McAndrew und Reigstad fassen in ihrem Ratgeber für Schreibtutoren zusammen, welche theoretischen Strömungen einen Einfluss auf den Charakter des Peer Tutoring genommen haben. Dazu zählen sie die sozialkonstruktivistische Theorie (social constructionist theory), Theorien zur Leser Rückmeldung
(reader response literary theories), Theorien über Gespräch und Schreiben (theories of talk
and writing), kollaboratives Lernen (collaborative learning) und Feminismus (feminism) (Vgl.
McAndrew, Reigstad 2001:1). Der Einfluss dieser Strömungen wird nun kurz zusammengefasst.
Sozial- konstruktivistische Theorie (Vgl. McAndrew, Reigstad 2001:1f)
Sprache wird in der sozial- konstruktivistischen Theorie als ein soziales, gesellschaftliches
Phänomen betrachtet, welches sowohl durch die Gesellschaft, als auch für die Gesellschaft
geschaffen wird. Die Sprache übernimmt, als Ausdruck geteilter Überzeugungen, eine die
Individuen der Gesellschaft verbindende Rolle. Sprache und Kultur werden als konstruiert
betrachtet. Somit sind Kommunikation, Bedeutungsinhalte und Wissen ebenfalls konstruiert
und schaffen dadurch die Welt und die darin lebenden Individuen. Um einander zu verstehen
ist ein Dialog zwischen den Individuen vonnöten. Erst durch diese Interaktion zwischen Gesellschaftsmitgliedern ist ein Lernen möglich. Ebenso wie Sprache, wird auch das Schreiben
als sozialer Akt gesehen. Sozialkonstruktivisten gehen davon aus, dass Schreiber, selbst
wenn sie alleine schreiben, dennoch stets in Verbindung mit anderen Personen stehen. Dies
begründet sich zum einen in der Vorstellung der potenziellen Leserschaft und zum anderen
wird eine Verbindung durch den ständigen Bezug auf vorhandene Literatur hergestellt. Damit
es zum Lernen kommt und neues Wissen geschaffen werden kann, bedarf es unbedingt der
13
Interaktion mit Anderen. Lernen kommt dann zustande, wenn ein Individuum sich von einer
erfahreneren Person, beispielsweise ein Lehrer oder ein Tutor, helfen lässt. So schreibt Vygotsky:
„Human learning presupposes a specific social nature and a process by which children
grow into the intellectual life of those around them“ (Vygotsky 1978:88)
Beim Peer Tutoring werden die Annahmen der sozial- konstruktivistischen Theorie, laut
McAndrew und Reigstad, insoweit übernommen, dass die entsprechende Lernumgebung
geschaffen wird. Ein erfahrener Tutor interagiert mit einem weniger erfahrenen Ratsuchenden. Es handelt sich bei der Schreibberatung um soziale Interaktionen, die auf Lese- und
Schreibfähigkeit (literacy) ausgerichtet ist. Durch die Interaktion rekonstruiert der Ratsuchende optimaler Weise sein Verständnis der speziellen Schreibanforderung und des
Schreibens selbst. So fassen McAndrew und Reigstad zusammen:
“Tutoring and other forms of one-to-one instruction directly demonstrate the social nature of language, literacy, and learning.” (McAndrew, Reigstad 2001:2)
Theorien zur Leser Rückmeldung (Vgl. McAndrew, Reigstad 2001:3f)
Die Grundlage für die Theorien zur Leser Rückmeldung ist die subjektive Kritik von Bleich
und die transaktionale Kritik von Rosenblatt. In der subjektiven Kritik wird davon ausgegangen, dass ein Text lediglich ein Blatt Papier mit Symbolen ist und jegliche Bedeutung erst
durch den Leser geschaffen wird. Verstärkt wird der Bedeutungsgewinn durch eine Kommunikation des Lesers über den Text, sei es in mündlicher oder schriftlicher Form. Die etwas
moderatere transaktionale Kritik geht davon aus, dass die Bedeutung eines Textes sowohl
durch den Leser als auch durch den Text selbst geschaffen wird. Hier gibt der Text zunächst
eine gewisse Grundstruktur und damit eine Richtung vor, in die der Leser gelenkt wird. Es
besteht die Annahme, dass der Leser und der Text beide aktiv sind und in ihrer Interaktion
Bedeutung schaffen. In der Schreibberatung liegt, laut McAndrew und Reigstad, eine ähnliche Situation vor. Der Text mit dem der Ratsuchende in die Beratung kommt bildet die
Grundlage für die darauf folgende Kommunikation. Der Tutor ist der Leser, aber auch der
Ratsuchende ist aktiv.
Theorien über Gespräch und Schreiben (Vgl. McAndrew, Reigstad 2001:4f)
Die Grundlage dieser Theorien ist die Annahme, dass das Reden beim Lernen hilft. Indem
sich Lernende mündlich zu einem Thema äußern, stellen sie fest, was sie bereits wissen und
können gegebenenfalls selbst Kritik üben und Veränderungen vornehmen. Gleiches gilt für
das Schreiben: das Gespräch über das Schreiben hilft dem Autoren den eigenen Wissensstand zu reflektieren. In der Schreibberatung wird dies genutzt, so die Autoren. Durch das
Gespräch zwischen dem Ratsuchenden und dem Schreibberater wird zunächst eine Atmosphäre geschaffen, in der sich der Ratsuchende öffnen kann und frei über seinen Text sprechen kann. Zum anderen ermöglicht das Gespräch die Förderung der Schreibkompetenz
des Ratsuchenden.
14
Kollaboratives Lernen (Vgl. McAndrew, Reigstad 2001:5f)
Im Abschnitt über das kollaborative Lernen stellen McAndrew und Reigstad die Vorstellungen verschiedener Autoren vor, um den Begriff des kollaborativen Lernens zu beschreiben.
Für Bruffee gehört das Konzept des kollaborativen Lernens zu einer größeren Bewegung für
demokratischere, partizipatorischere politische Strukturen. Es geht für ihn nicht nur um eine
Zusammenarbeit von Individuen. Beim kollaborativen Lernen begeben sich Individuen vielmehr in einen Prozess intellektueller, sozialer und persönlicher Verhandlungen, durch welche dann wiederum kollektiv Entscheidungen gefunden werden. (Vgl. Bruffee 1973, n.
McAndrew, Reigstad 2001:5) Lunsford und Ede verstehen unter kollaborativem Lernen jegliche Wissensgenerierung in sozialen Arbeitsgemeinschaften. (Vgl. Lunsford, Ede 1986, n.
McAndrew, Reigstad 2001:5) Smith geht davon aus, dass kollaboratives Lernen immer dann
geschieht, wenn zwei Personen zusammenkommen und in eine Interaktion miteinander treten. Dabei geht er davon aus, dass eine der beiden Personen erfahrener ist als die andere
und so ein Lernen möglich ist. (Vgl. Smith 1988, n. McAndrew, Reigstad 2001:5) Dies widerspricht dem Anspruch eines nicht- hierarchischen Verhältnisses zwischen Tutor und Ratsuchendem nicht, da beide Gesprächspartner Experten in verschiedenen Bereichen sind. Der
Tutor ist der Experte für schreibdidaktische Fragen, während der Ratsuchende der Experte
im Thema der Arbeit ist. Für Gere ist kollaboratives Lernen eine notwendige Alternative zum
aktuellen Bildungssystem, welches ihrer Meinung nach egozentrische Tendenzen aufweist.
Für Schreiber ist es, laut Gere, zentral, mit anderen Personen zu interagieren, da sie für eine
bestimmte Leserschaft schreiben und daher in der Lage sein müssen, auf diese einzugehen.
(Vgl. Gere 1987, n. McAndrew, Reigstad 2001:5f) Beim Peer Tutoring handelt es sich,
McAndrew und Reigstad, um eine Form des kollaborativen Lernens, da der Tutor, als Leser,
mit dem Schreiber in einen Kommunikationsprozess eintritt. Durch verbalisierte Reaktionen
auf den Text und gezielte Fragen zum Text entsteht ein Gespräch, durch das letztlich nicht
nur der Ratsuchende lernt, sondern auch der Tutor. Es handelt sich hier also um eine Form
des gemeinsamen Lernens.
Feminismus (Vgl. McAndrew, Reigstad 2001:6f)
Im Feminismus wird davon ausgegangen, dass Wissen nicht abstrakt, objektiv oder individuell ist, sondern dass es sich vielmehr um ein vernetztes Wissen („connected knowing“
McAndrew, Reigstad 2001:6) handelt, welches durch Erfahrungen und Beziehungen geschaffen wird. Wissen entsteht nicht primär in der Auseinandersetzung zwischen einem Lehrer und einer Klasse, sondern vielmehr dadurch, dass sich einzelne Mitglieder einer Lerngemeinschaft miteinander auseinandersetzen. In der Auseinandersetzung mit Anderen finden die Einzelnen wiederum ihre eigene Stimme und werden dazu befähigt, ihre eigenen
Reaktionen und Erfahrungen zu kommunizieren. Damit ist der Lernende selbst für sein Lernen verantwortlich, da es sich auf seine eigenen Erfahrungen stützt. Die Grundlage für ein
effektives Lernen ist laut dieser Ansicht eine lernende Gemeinschaft einander Gleichgestellter, die in einer ständigen Kommunikation miteinander steht und durch den Austausch Wis-
15
sen schafft. Die Schreibberatung entspricht dem feministischen Modell, so die Autoren, da
es sich in Beratungssituationen um eine Beziehung zwischen einander Gleichgestellten
handelt. Durch die Unterstützung des Tutors findet der Ratsuchende im Gespräch über den
Text seine eigene Stimme und wächst als Schreiber.
Das Konzept der Schreibberatung entsteht, wie bereits deutlich wurde, aus einer Vielzahl
von Strömungen, welche Lernen als einen kommunikativen, gemeinschaftlichen Prozess
zwischen mindestens zwei Individuen verstehen. Es haben sich in der Schreibberatung verschiedene Beratungsprinzipien etabliert. Einige davon wurden bereits erwähnt, sollen jedoch
im nächsten Kapitel ausführlich dargestellt werden.
2.1.2 Prinzipien
„What does the ideal session, the totally textbook session look like? It would look
like two peers having a conversation about writing, where each is equally likely to
ask a question, move the conversation forward or point out his or her confusion as
a reader. “ (Gillespie, Lerner 2003:37)
Die Interaktion mit einem Gesprächspartner ist, laut Ruhmann, eine wirkungsvolle Unterstützung des sehr individuellen wissenschaftlichen Schreibens (Vgl. Ruhmann 1995:106). Durch
die persönliche Beratungssituation zwischen einem Berater und einem Ratsuchendem ist es
dem Berater möglich, direkt auf die Bedürfnisse des Ratsuchenden einzugehen. Dabei ist es
stets das Ziel, die meist sehr große und komplexe Schreibaufgabe, wie beispielsweise eine
Seminararbeit, in kleine Arbeitsschritte zu zerlegen (Vgl. Gaul et.al. 2008). Dazu ist das Verstehen des Schreibens als Prozess die Voraussetzung und entsprechend auch Inhalt des
Beratungsgespräches. In der Schreibberatung können Tutor und Tutee dann gemeinsam
einen Zeitplan für das Schreibprojekt erstellen mit verbindlichen Aufgaben, welche beispielsweise bis zum nächsten Gespräch erledigt werden. Außerdem ist die stete Rückmeldung über bereits entstandene Texte oder Entwürfe im gesamten Schreibprozess ein beständiger Teil der Schreibberatung (Vgl. Ruhmann 1995:103). Im Beratungsgespräch werden zudem Schreibprobleme oder Blockaden des Ratsuchenden gemeinsam identifiziert und
über mögliche Lösungen nachgedacht. Ruhmann beschreibt das Vorgehen bei der Schreibberatung durch Peer Tutoring als einen ständigen Wechsel von Diagnostik und Unterstützung (Vgl. Ruhmann 1997:134). Der Tutor orientiert sich stets am prozessorientierten Lernparadigma (Vgl. Gaul et.al.2008). Das Gespräch leitet er mäeutisch, durch Fragen und die
Gesprächstechnik des Spiegelns, wodurch eine hohe Flexibilität in der Beratung ermöglicht
und ein individuelles Eingehen auf die spezifische Situation des Ratsuchenden realisiert
werden kann (Vgl. Gaul et.al.2008, Buckesfeld, Möller 2006). Dem Schreibtutor stehen außerdem diverse schreibdidaktische Methoden zur Verfügung, die er je nach Beratungssituation und Ratsuchenden einsetzen kann (Vgl. Buckesfeld, Möller 2006). Eine kreative Methode zur Ideenfindung ist beispielsweise das Cluster, bei dem Assoziationsketten gebildet
16
werden, mit denen ein Thema in einem ersten Schritt überblicksartig erfasst und das eigene
Interesse herausgefiltert werden kann. Eine weitere, deutlich strukturiertere Methode wäre
das Mindmap, welches z.B. als Vorstufe einer Gliederung angefertigt werden kann. Es gibt
noch viel mehr schreibdidaktische Methoden, derer sich der Tutor je nach Bedarf bedienen
kann. Die Aufgabe des Tutors in der Beratung besteht auch darin, zu beachten, dass es
unterschiedliche Schreibertypen gibt, die entsprechend verschieden auf Anregungen und
Methoden reagieren. Buckesfeld und Möller meinen sogar, dass es hilfreich für die Beratung
ist, wenn sich der Tutor bewusst macht, aus welcher Wissenschaftskultur der Ratsuchende
kommt, da dies maßgeblich dessen Zugang zum Schreiben und auch zur Beratungssituation
beeinflusst (Vgl. Buckesfeld, Möller 2006:197, Hayward 2004:6).
Laut Bräuer besitzt das kreative Schreiben ein hohes Bildungspotential und kann bei der
Entstehung von Text und beim Generieren von Wissen von großer Bedeutung sein (Vgl.
Bräuer 2005:125). Der gezielte Einsatz von kreativen Methoden in der Schreibberatung
scheint also in zweierlei Hinsicht vielversprechend: zum einen ist es ein völlig anderer Zugang zum Schreiben, als es Studierende an der Hochschule gewöhnt sind und kann dadurch
auch die Motivation zum Schreiben selbst erhöhen. Zum anderen erfüllt es das Ziel eines
jeden Schreibers, schließlich zu guten Ideen zu gelangen und diese in der akademischen
Arbeit zu verschriftlichen. In der Schreibberaterausbildung ist es daher vonnöten, dass auch
das kreative Schreiben geübt wird. Bräuer betont, dass eine Ausbildung, die alle drei
9
Schreibfunktionen (die expressive, poetische und transaktionale Funktion ) umfasst, notwendig ist, um nicht nur an der Verbesserung der Textqualität zu arbeiten, sondern auch die
Entwicklung der Schreibkompetenz voranzubringen (Vgl. Bräuer 2005:128ff).
Wiederholt wird darauf hingewiesen, dass es sich beim Peer Tutoring nicht um eine Institution für Korrekturlesen handelt (Vgl. Young 2005, Gillespie, Lerner 2003). Ebenso wenig ist es
eine Nachhilfeveranstaltung oder eine Lehrstunde (Vgl. Grieshammer 2008:50). Vielmehr
wird durch das Peer Tutoring ein ständiger, reflexiver Diskurs über Texte und den Textentstehungsprozess ermöglicht. Dies entspricht dem von Eigler beschriebenen „writing reading
feedback loop“ (Eigler 1985:301), bei dem es darum geht, einen Text nach dem Schreiben
prüfend zu betrachten und dann weiter zu schreiben. Das geht wiederum zurück auf den
rekursiven Charakter des Schreibprozesses, welcher im Peer Tutoring seine Beachtung
findet. Gillespie und Lerner benennen in ihrem Ratgeber für Peer Tutoring Bereiche, in denen Schreibberater Experten sind. Dazu gehört u.a.: das Wissen darum, wie eine Beratungssitzung angenehm gestaltet wird, sodass sich der Ratsuchende wohl fühlt; ein Bewusstsein dafür zu haben, welche Themen zuerst angesprochen und bearbeitet werden;
geduldig sein; offene Fragen stellen, die ein Gespräch ermöglichen und Techniken kennen,
9
Bei der expressiven Funktion des Schreibens geht es darum, dass etwas ausgedrückt wird, ohne notwendigerweise einen Adressatenbezug aufzuweisen. Die poetische Funktion des Schreibens zeigt einer anderen Person etwas,
ohne dies zu erklären. Erst bei der transaktionalen Funktion handelt es sich um erklärendes Schreiben, welches
Leserorientiert ist. Neben diesen Funktionen des Schreiben gibt es weitere, wie beispielsweise die hedonistische
Funktion des Schreiben (Vgl. Girgensohn 2007).
17
durch die der Ratsuchende selbst Entscheidungen treffen kann. (Vgl. Gillespie, Lerner
2003:26f)
McAndrew und Reigstad weisen darauf hin, dass die Schreibberatung keinen klaren Richtlinien folgt, sondern ein Prozess ist, der ähnlich wie das menschliche Handeln selbst, oftmals
chaotisch, komplex und unscharf ist. Daher gibt es auch in der Schreibberatung kein eindeutiges richtig oder falsch (Vgl. McAndrew, Reigstad 2001). Dennoch lassen sich für die
Schreibberatung einige Grundprinzipien festhalten, welche nun näher betrachtet werden:
Nicht Direktivität, Prozessorientiertheit der Schreibberatung, Unterscheidung zwischen Higher Order Concerns und Later Order Concerns und die Atmosphäre in der Schreibberatung.
2.1.2.1 Nicht Direktivität
In der Beratung behält der Ratsuchende zu jeder Zeit die Verantwortung für den eigenen
Text (Vgl. Gaul et.al.2008). Das heißt, dass der Berater nicht für den Ratsuchenden arbeitet,
sondern Hilfe zur Selbsthilfe anbietet und durch Fragen den Ratsuchenden dazu anregt, zu
reflektieren und selbst Lösungsideen zu entwickeln. Dieser Grundsatz wird Grundsatz der
Nicht Direktivität genannt (Vgl. Gaul et.al.2008, Grieshammer 2008). Die Voraussetzung für
diese Beratungsform ist die Annahme, dass der Schreiber der Experte im Thema ist (Vgl.
Gillespie, Lerner 2003:27). Der Berater hilft, indem er beispielsweise etwas zur Angemessenheit der Textsorte oder der Logik von Argumentation und Struktur sagt. Als Leser gibt er
Feedback zum Text. Gillespie und Lerner weisen zwar darauf hin, dass es in speziellen Bereichen durchaus hilfreich sein kann, wenn die Berater über fachspezifisches Wissen verfügen, da sie Texte dann mitunter aus einem besseren Blickwinkel betrachten können; dennoch sollte stets beachtet werden, dass der Schreiber die Kontrolle über seine Arbeit behält
(Vgl. Gillespie, Lerner 2003). Alle Entscheidungen die in der Beratung getroffen werden, sind
Entscheidungen des Ratsuchenden, der Berater hilft dem Ratsuchenden durch gezielte Fragen den eigenen Text zu reflektieren und zu Lösungsideen zu gelangen. Rogers fasst die
Grundannahme, die jener Beratungsweise zu Grunde liegt, wie folgt zusammen:
„Die nicht- direktive Beratung basiert auf der Voraussetzung, daß der Klient das
Recht hat, seine Lebensziele selbst zu wählen, selbst wenn diese im Gegensatz zu
den Zielen stehen, die der Berater für ihn ausgewählt hätte. Außerdem glauben wir,
daß das Individuum wahrscheinlich eine kluge Wahl treffen wird, wenn es zu einer
gewissen Einsicht in sich selbst und in seine Probleme gelangt ist.“ (Rogers
1997:119)
Um Nicht Direktivität zu gewährleisten, stellen die Berater, wie bereits mehrfach angedeutet,
Fragen. Die Berater sollen Abstand davon nehmen, Dinge anzumerken, anstelle dessen
hinterfragen sie, warum der Schreiber etwas auf die eine oder andere Art ausgedrückt, angeordnet oder geschrieben hat und befähigen den Ratsuchenden dadurch sich selbst klarer
zu werden über die eigenen Gedanken, Gefühle und Annahmen (Vgl. Rogers 1997:117). Bei
dieser Art Fragen zu stellen handelt es sich allerdings um ein Kommunikationsmittel, wel-
18
ches angemessen eingesetzt werden muss. So wird auch davor gewarnt, dass ungünstig
gestellte Fragen das Vertrauen zwischen dem Ratsuchenden und dem Berater schädigen
können. Dies passiert beispielsweise dann, wenn der Ratsuchende den Eindruck gewinnt, er
müsse eine bestimmte „richtige“ Antwort auf die Frage finden oder aber auch, wenn dem
Ratsuchenden klar ist, dass eine Frage nur eine höfliche Art des Beraters ist um sein Missfallen bezüglich einer bestimmten Textstelle auszudrücken. In diesen Fällen ist es angebracht, auch einmal einen persönlichen Eindruck aus der Sicht eines Lesers wiederzugeben
(Vgl. Gillespie, Lerner 2003:37f).
Für McAndrew und Reigstad ist die nicht direktive Beratungsform nur eine von drei möglichen Formen, sie nennen sie studentenzentrierte Beratung („student-centered“ McAndrew,
Reigstad 2001:25). Der Ratsuchende bestimmt in der Beratung in hohem Maße die Richtung, in die die Beratung verläuft. Die wichtigste Aufgabe des Schreibberaters ist es, Fragen
zu stellen und dann zuzuhören. Vorschläge macht der Berater allerdings erst dann, wenn
der Ratsuchende bereits selbst die problematischen Stellen im Text gefunden hat. Diese
Form der Beratung ist für McAndrew und Reigstad jedoch nicht die einzig mögliche. Eine
zweite Form wäre die kollaborative Beratungsform. Dabei kommt es zu einer lockeren Unterhaltung über den Text und darüber hinaus. Der Schreibberater und der Ratsuchende sind
gleichberechtigte Gesprächspartner und ebenfalls gleichberechtigt bei der Problemlösungsfindung. Hier leitet der Tutor etwas stärker als in der studentenzentrierten Beratung. Er identifiziert Probleme und leitet das Gespräch in die entsprechende Richtung. Die dritte Form,
die die Autoren benennen, ist die lehrerzentrierte Beratungsform. Hier übernimmt der
Schreibberater eine autoritäre Rolle, ähnlich der eines Lehrers. Der Ratsuchende redet deutlich weniger und die Fragen des Schreibberaters sind weniger offen. Diese eher unübliche
Beratungsform hat, laut der Autoren, dennoch ihre Berechtigung, da sie für manche Ratsuchende besser geeignet ist und hier auch Fragen späterer Rangordnung besprochen werden
können (Vgl. McAndrew, Reigstad 2001:25f).
2.1.2.2 Prozessorientiertheit
Eine der wichtigsten Erkenntnisse der Schreibdidaktik ist die Prozesshaftigkeit des Schreibens. Dies ist auch eine Grundlage für die Arbeit der Schreibberatung. Im Zuge der Forschung der Schreibdidaktik und der Suche nach dem, was beim Schreiben tatsächlich geschieht, entwickelten sich verschiedene Modelle, die zunächst einmal alle von den drei Abläufen des Vorbereitens, Schreibens und Überarbeitens gekennzeichnet sind (Vgl.
McAndrew, Reigstad 2001:22). Es haben sich Modelle zur Visualisierung dieses Prozesses
entwickelt, wie z. B. das Schreibprozessmodell von Hayes und Flower, oder auch das von
Bereiter, welcher in der kognitiven Wissenschaft zu verorten ist (Vgl. Eigler 1985:304-308;
Hayes 1996; Bereiter, Scardamalia 1987). Bei den Modellen geht es darum, die vielen kleinen Anforderungen und Prozesse beim Schreiben bewusst zu machen und sie zu visualisieren. Dabei spielen nicht nur Aufgaben die direkt mit der Textproduktion zusammenhängen,
wie beispielsweise das Lesen der Literatur, das Erstellen einer Gliederung, das Schreiben,
19
etc. sondern auch die Lernumgebung, die persönliche Motivation u.v.m. eine wichtige Rol10
le . Gaul et.al. unterscheiden sechs Phasen im Schreibprozess: die Orientierungs- und
Planungsphase (1), die Phase der Recherche und Materialbearbeitung (2), die Phase des
Ordnens und Strukturierens (3), die Phase in der die Rohfassung geschrieben wird (4), die
Überarbeitungsphase (5) und die Korrekturphase in der die Endfassung fertig gestellt wird
(6) (Vgl. Gaul et.al. 2008:4). Das Stufenmodell der Viadrina verdeutlicht diese Phasen ebenfalls und fasst lediglich die ersten drei Phasen von Gaul et.al. in zwei Phasen (Orientierung
und Planung (1) und Recherchieren, Material sammeln, strukturieren (2)) zusammen. Bedeutend bei allen Modellen ist zudem, dass das Schreiben nicht als linearer Prozess begriffen wird, sondern vielmehr zyklisch und rekursiv ist (Vgl. Gaul et.al. 2008:4, McAndrew,
Reigstad 2001). Das heißt, dass es zu jeder Zeit im Prozess auch möglich ist, zu einer früheren Phase zurückzukehren und Veränderungen vorzunehmen. Gerade dies ermöglicht auch
einen Erkenntniszuwachs. Um dies zu veranschaulichen entscheiden sich manche Autoren,
den Schreibprozess in Form eines Kreismodells darzustellen (Vgl. Scheuermann 2009:71).
Für die Schreibberatung bilden die Prozessmodelle des Schreibens die Beratungsgrundlage.
Eine praktische Folge davon ist es, dass eine langfristige Beratung durch den gesamten
Schreibprozess hindurch angestrebt wird. Dies ist am effektivsten und ermöglicht am ehesten das Erreichen optimaler Lernerfolge (Vgl. Buckesfeld, Möller 2006). Ratsuchende werden also ermutigt, die Schreibberatung regelmäßig aufzusuchen um alles besprechen zu
können, was zum Schreibprozess dazugehört (Vgl. Gillespie, Lerner 2003). Desweiteren
strukturiert die Vorstellung der Prozesshaftigkeit des Schreibens die Beratung selbst. Der
Berater wird gemeinsam mit dem Ratsuchenden überlegen, in welcher Phase des Schreibprozesses sich der Ratsuchende zum gegebenen Zeitpunkt befindet. Entsprechend der
Schreibphase wird dann die vorhandene Beratungszeit strukturiert. Dafür wird in der Literatur vermehrt empfohlen, gemeinsam mit dem Ratsuchenden einen Plan zu erstellen, der die
Beratungszeit strukturiert und die wichtigsten Dinge, die zu besprechen sind, festhält. Dieser
Plan soll als Richtlinie gelten, muss jedoch nicht starr verfolgt werden (Vgl. Macauley 2000,
Gillespie, Lerner 2003, Bruce 2009). Die Prozessorientierung ermöglicht es dem Schreibberater einen Ratsuchenden zu jedem Zeitpunkt des Schreibprozesses zu unterstützen, unabhängig davon, ob bereits ein geschriebener Text vorliegt, oder nicht (Vgl. Gillespie, Lerner
2003:38f).
10
Siehe dazu auch das Schreibprozessmodell nach Hayes, sowie das Stufenmodell des Schreibens (Schreibzentrum der Europa Universität Viadrina) in Anhang 1 (Seite i,ii).
20
2.1.2.3 Higher Order Concerns Later Order Concerns
Ein weiteres Prinzip der Schreibberatung ist die Unterscheidung bei den Beratungsthemen
zwischen den sogenannten Higher Order Concerns und Lower/Later Order Concerns
11
(Vgl.
Gaul et.al.2008, Eigler 1985). Bei den Higher Order Concerns handelt es sich um Fragen
bezüglich der Textstruktur oder des Inhaltes, während Later Order Concerns Fragen zur
formalen oder sprachlichen Richtigkeit umfassen (Vgl. McAndrew, Reigstad 2001). Bevor
über Later Order Concerns gesprochen wird, sollten die Higher Order Concerns diskutiert
werden, da die Rechtschreibung ohnehin erneut geprüft werden muss, wenn inhaltliche Veränderungen vorgenommen werden. Die übliche Metapher dafür ist das Hausbaubeispiel, bei
dem klar wird, dass man beim Hausbau ebenfalls zuerst ein Fundament benötigt, bevor das
Gerüst gebaut wird (Vgl. Gaul et.al.2008, Grieshammer 2008). Sowohl die Beratung von
Higher Order Concerns, als auch die Beratung von Later Order Concerns finden nach den
Prinzipien der Nicht- Direktivität statt. Bei Later Order Concerns wird darauf geachtet, dass
keine Korrektur durchgeführt wird, sondern vielmehr eine Fehleranalyse gemeinsam mit dem
Ratsuchenden unternommen wird. In der Praxis heißt dies, dass Fehler, oder problematische Satzstrukturen nicht korrigiert werden, sondern der Ratsuchende selbst gebeten wird,
eine andere Alternative der problematischen Stelle zu nennen, beispielsweise durch Paraphrasieren einer problematischen Textstelle (Vgl.Gillespie, Lerner 2003:39f). Das Ziel besteht hier darin, dass der Ratsuchende die Logik hinter den Fehlern erkennt und letztlich
zum besseren Schreiber wird. Sollte ein Berater selbst unsicher bezüglich möglicher Fehler,
oder der grammatikalischen Richtigkeit sein, so kann er dennoch mit dem Ratsuchenden an
einer Verbesserung arbeiten, indem beide gemeinsam entsprechende Hilfsmittel nutzen
(Vgl. Gillespie, Lerner 2003:40f).
2.1.2.4 Atmosphäre
Es wurde bereits mehrfach erwähnt, dass die Atmosphäre in der Schreibberatung eine sehr
bedeutende Rolle hat. Sie entscheidet, ob eine Sitzung erfolgreich verläuft oder nicht, da sie
bestimmt, ob und inwieweit ein Ratsuchender bereit ist, sich zu öffnen und ehrlich über Herausforderungen und Schwierigkeiten zu sprechen. Bereits der Einstieg in das Beratungsgespräch ist wichtig, dort schafft der Berater eine entspannte, vertrauensvolle Atmosphäre in
der Ratsuchende Ängste, Vorurteile und falsche Erwartungen abbauen können und sich auf
das Gespräch einlassen können (Vgl. Bruce 2009). Für den Verlauf der Beratung spielen
neben dem Einstieg auch die Körpersprache, die Gestik und der Tonfall des Beraters eine
wichtige Rolle. Der Schreibberater sollte stets einladend, freundlich, kompetent und erreichbar wirken (Vgl. McAndrew, Reigstad 2001). Außerdem ist die Raumatmosphäre von Bedeutung. Ein Raum, in dem Schreibberatung stattfindet, sollte mit genügend Computern, Tischen und Fachliteratur ausgestattet sein. Es sollte zudem möglich sein, eine Sitzhaltung,
11
In der Literatur werden sowohl die Begriffe Lower, als auch Later Order Concerns verwendet. Die Veränderung
von Lower zu Later spiegelt die Debatte wider, dass auch Fragen zur formalen und sprachlichen Richtigkeit wichtige
Fragen sind, nur zu einem späteren Zeitpunkt im Schreibprozess relevant werden.
21
etwa über Eck, einzunehmen, die beiden Gesprächsteilnehmern erlaubt in den Text zu
schauen (Vgl. McAndrew, Reigstad 2001). Schließlich wird die Atmosphäre in der Schreibberatung auch maßgeblich davon geprägt, dass zwischen Ratsuchendem und Berater ein
nicht- hierarchisches Verhältnis existiert. Beide stehen als „Peers“ auf einer Ebene. Während
der Ratsuchende der Experte für das Thema ist, so ist der Schreibberater der Experte für
schreibdidaktische Fragen. Dass es sich bei der Beziehung zwischen Berater und Ratsuchendem nicht um eine autoritäre Beziehung handelt, in der einer den anderen bewertet,
ermöglicht die offene, vertrauensvolle Atmosphäre, ohne die eine Schreibberatung nicht
erfolgreich verlaufen kann.
2.1.3 Wirkung der Schreibberatung
Geht es um die Frage der Evaluation des Peer Tutoring, so schreibt Ruhmann, dass dies
nicht einfach zu beantworten sei, denn „Irgendwie klappt es und irgendwie hängt es mit unserer Unterstützung zusammen“ (Ruhmann 1995:103), so Ruhmann. Dennoch gab es bereits Untersuchungen über die Ergebnisse der Schreibberatung. Dabei können stets drei
Perspektiven betrachtet werden: der Nutzen für den Schreiber (also die Studierenden), der
Nutzen für den Schreibberater und schließlich auch der Nutzen für die Hochschule. An dieser Stelle sollen einige Ergebnisse und Rückschlüsse, die bereits gefunden wurden, kurz
zusammengefasst werden.
Bruffee hat das Konzept des Peer Tutoring an einem College in den Vereinigten Staaten von
Amerika (dem Brooklyn College) eingesetzt, um zu überprüfen, ob Peers, dadurch dass sie
auf einer Ebene mit den Studierenden stehen, besser in der Lage sind, einen positiven Einfluss auf das Lernverhalten der Studierenden zu nehmen. Bruffee beschreibt, dass der Einfluss von Peer- Gruppen in der Ausbildung lange bekannt ist, jedoch noch nicht für akademische Ziele nutzbar gemacht werden konnte (Vgl. Bruffee 1978:461). Das Konzept des Peer
Tutoring war äußerst erfolgreich und zeigte eine Leistungsverbesserung sowohl bei den
Ratsuchenden, als auch bei Tutoren. Es zeigte sich, dass die eingangs gemachte Annahme
bestätigt werden konnte und Studenten ihre Kommilitonen mitunter besser anleiten können,
als Lehrer. Der Hauptgrund liegt für Bruffee im Einfluss der Peer- Gruppe (Vgl. Bruffee
1978:447), so schreibt er:
“peer-group influence to bear on participating students‘ intellectual growth and promotes the development of high level cognitive skills in several important ways.“ (Bruffee 1978:461)
Und weiterhin:
„My research is compellingly clear: it is the type and quality of close face-to-face interpersonal relationships which is the most powerful determinant of continued maturing.”
(Bruffee 1978:464)
22
Die Effektivität von Peer Beratungen wurde wiederholt bestätigt, ebenso wie die Lernchancen für Tutor und Ratsuchenden durch das Peer Tutoring (Vgl. Grieshammer 2008, Gaul
et.al.2008, McAndrew, Reigstad 2001). Gaul et.al. betonen weiterhin, dass den Studierenden durch das Peer Tutoring ein Zugang zu einem „Minidiskurs“ ermöglicht wird (Vgl. Gaul
et.al. 2008:9). Dies ist besonders interessant, da das wissenschaftliche Schreiben eine
Kommunikationsform im wissenschaftlichen Diskurs ist. Das akademische Schreiben soll die
Studierenden auf das wissenschaftliche Schreiben vorbereiten, bietet allerdings keinen
12
Raum für eine kommunikative Auseinandersetzung damit . Diese wird durch das Peer
Tutoring wieder ermöglicht.
Auch für die Universität als Institution scheint das Peer Tutoring ein lohnendes Konzept zu
sein, um nachhaltig an der Entwicklung der Schreibkompetenz von Studierenden zu arbeiten. Am deutlichsten scheint der finanzielle Aspekt zu sein, denn durch die Arbeit mit Studenten ist es möglich, den finanziellen Aufwand sehr gering zu halten. Für die Einrichtung
des Konzeptes sei auch nur eine ausgebildete Lehrkraft nötig, die dann wiederum Tutoren
ausbildet und begleitet (Vgl. Gaul et.al. 2008:8). Den Einwand Schreibberatung sei nur durch
ausgebildete Lehrkräfte möglich wehren Gaul et.al. mit dem Argument ab, dass empirische
Studien inzwischen das Gegenteil beweisen. Außerdem ist die Wirksamkeit des
kollaborativen Lernens an dieser Stelle nicht außer Acht zu lassen. Dadurch können sich
sowohl Ratsuchender als auch Tutor über das Fachwissen hinaus auch methodisches Wissen aneignen (Vgl. Gaul et.al. 2008:9). So folgern sie:
„Diese neue Form der Schreibberatung stellt damit eine sowohl an den Interessen der
Hochschule als auch an den individuellen Bedürfnissen der Studierenden orientierte
Bereicherung im Hochschulbetrieb dar.“ (Gaul et.al. 2008:9)
Ruhmann berichtet davon, wie sie die Erfahrungen mit Ratsuchenden in der Schreibberatung dazu genutzt haben, vier Unterrichtsblöcke zu entwickeln, in denen die wichtigsten, sich
stets wiederholenden Fragen zum akademischen Schreiben vermittelt werden können. Dabei wird auch in den Seminaren nach schreibdidaktischen Erkenntnissen gehandelt und die
Prozesshaftigkeit des Schreibens fokussiert (Vgl. Ruhmann 1995:103f). Hier wird deutlich,
dass durch das Peer Tutoring neue Erkenntnisse entstehen, welche erst in einem entspannten Lernklima und im Gespräch mit Gleichgesinnten an die Oberfläche kommen konnten.
Somit hat das Peer Tutoring auch wiederum einen positiven Einfluss auf die Lehre und damit
letztlich auch auf die Ausbildung von Schreibkompetenz an der Universität.
Das Konzept des Peer Tutoring ermöglicht es Studierenden, Schreiben wieder als soziale
Tätigkeit zu verstehen. Außerdem macht es deutlich, dass Schreibkompetenz nicht ausschließlich über frontale, instruierende Veranstaltungen erworben werden kann, sondern
dass es die mündliche Auseinandersetzung braucht und einen Rahmen, in dem es möglich
12
Ausnahmen gibt es selbstverständlich durch Dozenten, die eine sehr ausführliche Betreuung gewährleisten, oder
auch Kolloquien, in denen Abschlussarbeiten besprochen und reflektiert werden können.
23
ist, offen über Schreibprobleme und Unsicherheiten sprechen zu können, ohne Leistungsoder Bewertungsdruck zu verspüren (Vgl. Girgensohn 2005:10).
In ihrer Masterarbeit untersuchte Nora Peters die Wirkung der Schreibberatung auf die Ratsuchenden. Sie führte Interviews mit Ratsuchenden im Anschluss an eine Schreibberatung
im Schreibzentrum der Europa-Universität Viadrina durch. In ihrer Auswertung stellt Peters
fest, dass die Schreibberatung von den Ratsuchenden insgesamt als positiv und hilfreich
wahrgenommen wird. Sie folgert:
„[…] Die Rat suchenden Studierenden nehmen die studentische Schreibberatung als
eine professionelle Unterstützung beim Schreiben wahr, bei der sie offen über ihr
Schreiben und Schreibthema sowie über ihre Gefühle, Motivation und Einstellungen
reden können, bei der sie aufmerksame Zuhörer haben, die sich mit ihnen auseinandersetzen, ihnen ein für sie passendes Angebot bereiten, Ratschläge erteilen und
Schreibwissen vermitteln […]“ (Peters 2010:73)
Peters stellt fest, dass die Schreibberatung in zweierlei Hinsicht eine positive Wirkung auf
die Schreibkompetenz der Ratsuchenden hat. Zum einen werden Studierende bei ihrem
aktuellen Schreibprojekt unterstützt. Diese Feststellung zählt Peters zur Kategorie „kurzfristig
wirksam“ (Peters 2010:60), d.h. die Schreibberatung hat einen unmittelbaren Effekt auf die
Gefühle, das Wissen und die Vorgehensweise der Ratsuchenden (Vgl. Peters 2010: 60-63).
Außerdem werden Studierende über das konkrete Schreibprojekt hinaus langfristig unterstützt, indem sie lernen, ihren Schreibprozess bewusster wahrzunehmen und zu steuern.
Dies zählt zur Kategorie „langfristig wirksam“ (Peters 2010:63). Peters bemerkt, dass Studierende durch eine Schreibberatung nicht nur in Bezug auf das konkrete Schreibprojekt gefördert werden. Vielmehr wird nebenher ein Bewusstsein für den Schreibprozess, die Wichtigkeit des Austausches mit Anderen während des Schreibens und die Notwendigkeit von Textfeedback geschaffen (Vgl. Peters 2010: 63-67). Außerdem ändert sich durch die Schreibberatung die Wahrnehmung der Studierenden. Sie nehmen sich stärker als Schreiber wahr und
treten in einen Diskurs, indem sie sich mit Anderen über ihre Texte austauschen. Laut Peters eignen sich studentische Schreibberater besonders gut, da sie als Peers mit den Ratsuchenden auf derselben Augenhöhe sind. Dadurch entsteht eine angstfreie Atmosphäre in
der sich Ratsuchende verstanden fühlen und sich daher öffnen können. Gerade der persönliche Bezug zwischen Schreibberatern und Ratsuchenden wird als positiv für die Förderung
der persönlichen Schreibkompetenz wahrgenommen (Vgl. Peters 2010: 73).
2.1.4 Kritik an der Schreibberatung
Nachdem in den vorigen Kapiteln das Konzept des Peer Tutoring, sowie seine Entwicklung
und Wirkung beschrieben wurden, soll an dieser Stelle zusammengefasst werden, welche
kritischen Positionen es gegenüber der Schreibberatung durch Peer Tutoren und der damit
verbundenen Schreibzentrumsphilosophie gibt.
24
Zunächst einmal ist zu bemerken, dass in der Literatur kaum kritische Positionen zu finden
waren, dies spricht, wie die vorhandenen Texte zeigen, jedoch nicht dafür, dass es keine
Kritiker des Peer Tutoring gibt. Die eigene Erfahrung am Schreibzentrum der Europa- Universität Viadrina zeigt mir, dass es unter den Lehrenden stets auch Kritiker gibt, die die Arbeit des Schreibzentrums entweder nicht verstehen, oder andere Überzeugungen haben,
welche den Prinzipien des Schreibzentrums widersprechen. Masiello und Hayward schreiben über eine Studie (Vgl. Masiello, Hayward 1987), welche sie regelmäßig an ihrer Universität (USA) durchführen, um herauszubekommen, wie die Lehrenden der Abteilung Englisch
über das Schreibzentrum denken. Ihr Ziel ist es, diese Informationen zu nutzen, um Brücken
schlagen zu können, zwischen dem Schreibzentrum und der Abteilung Englisch. Es wird
deutlich, dass die Grundeinstellung gegenüber dem Schreibzentrum zunächst von Misstrauen geprägt war. Die Autoren schreiben davon, dass die Einführung des Konzeptes des Peer
Tutoring, sowie die Stärkung des kollaborativen Arbeitens seitens der Lehrenden der Abteilung Englisch als sehr kontrovers und sogar bedrohend betrachtet wurden. Sie schreiben:
„[…] that there still exists a resistant corps of instructors who wouldn’t send their students for any assistance beyond a few band-aids on major wounds […]“ (Masiello,
Hayward 1987:75)
Ihre Untersuchung ergab zudem, dass Kritiker des Schreibzentrums grammatikalischen und
orthographischen Anliegen mehr Bedeutung beimessen, als Fragen der Struktur und Gliederung. Dies wiederspricht der in Kapitel 2.1.2.3 beschriebenen Unterscheidung der Schreibberatung zwischen Higher Order Concerns und Later Order Concerns. Kritiker der Schreibberatung, so Masiello und Hayward, würden Studierende wegen grammatikalischen und
orthographischen Schwierigkeiten in die Schreibberatung schicken, glauben allerdings nicht,
dass die Schreibberatung dort hilfreich sein kann. Ebenso werden die Fähigkeiten der
Schreibberater bei der Unterstützung von strukturellen Fragen als kaum ausreichend eingeschätzt. So fassen Masiello und Hayward zusammen:
„This group seriously disagrees with writing center pedagogy, distrusts much of our
work with underprepared students […]“ (Masiello, Hayward 1987:76)
Als Schreibzentrumsleiter machte auch Broder Erfahrungen mit Kritikern, wie von Masiello
und Hayward beschrieben. Er initiierte eine Studie unter 25 Schreibzentrumsdirektoren (Vgl.
Broder 1981), in der er untersuchte, welches die typischen Probleme wären, mit denen
Schreibzentrumsdirektoren umgehen müssten. Seine Ergebnisse zeigten, dass Skeptiker
der Schreibberatung Angst davor hätten, dass die Schreibberater als Ghostwriter für die
Ratsuchenden fungieren. Außerdem wird die Reihenfolge der Beratungsprioritäten kritisiert
und die Qualifikation der Peer Tutoren selbst in Frage gestellt. Dies führt dazu, dass kritische
Lehrende ihre Studierenden nicht in die Schreibberatung schicken. Auch Harris fasst die
typischen Kritikpunkte an der Schreibberatung zusammen. Ihr zufolge gehen Kritiker davon
aus, dass nur schlechte Schreiber die Schreibberatung nötig hätten und diese dann auch nur
für Fragen der Grammatik und Orthographie sinnvoll sei. Außerdem schreibt auch sie von
25
der Annahme von Kritikern, dass Tutoren die Texte für die Ratsuchenden schreiben, oder
zumindest Arbeit für sie übernehmen, die die Studierenden eigentlich selbst bewältigen
müssten (Vgl. Harris 1995).
Während die eben beschriebenen Perspektiven die von Schreibzentrumsmitarbeitern waren,
welche die typischen Kritikpunkte wiedergaben, mit denen sie in ihrer Praxis konfrontiert
wurden, soll zusätzlich der Text eines weiteren Autoren vorgestellt werden. Es handelt sich
bei ihm ebenfalls um einen Schreibzentrumsmitarbeiter, der sich allerdings selbst kritisch zu
speziellen Punkten seiner Arbeit äußert. Trimbur trainiert Peer Tutoren und hat diese über
viele Jahre nach ihren Erwartungen zu Beginn ihrer Tätigkeit als Peer Tutoren befragt. Die
Ergebnisse nutzt er nun, um künftige Tutoren auszubilden (Vgl. Trimbur 1987). Trimbur weist
auf die Problematik hin, dass Peer Tutoren als Studenten (undergraduates) immer noch
aktive Teilnehmer des Bildungssystems sind und entsprechend auch von diesem geprägt
werden. Konkret heißt das für ihn, dass sowohl die hierarchischen Lehrstrukturen, als auch
die Bewertungsnormen des Hochschulsystems von Peer Tutoren verinnerlicht wurden und
möglicherweise ihre Beratungspraxis beeinflussen können. Trimbur weist weiterhin auf die
Problematik hin, welche bereits im Begriff Peer Tutor steckt. So drückt das Wort Peer aus,
dass die Berater mit den Ratsuchenden, als Studierende und Gleichberechtigte, auf einer
Ebene stehen und es keine hierarchischen Strukturen in der Beratung gibt. Der Begriff Tutor
hingegen bezeichnet ausgewählte Studierende, welche spezifisch weitergebildet wurden, um
ihre Kommilitonen bei deren Schreibaufgaben zu unterstützen. Damit wäre, laut Trimbur, die
gleiche Ebene zwischen den Studierenden wieder aufgehoben und einer der beiden Gesprächspartner in der Schreibberatung ist dem anderen ein Stück voraus. Trimbur sieht zwei
Problemfelder, welche sich aus diesem Widerspruch ergeben, eines betrifft die Tutoren
selbst, das andere ihre Ausbildung. Peer Tutoren können in einen persönlichen Zwiespalt
geraten, da sie hin und her gerissen sind zwischen Loyalität gegenüber ihren Kommilitonen
(dies würde der Peer- Ebene entsprechen) und Loyalität gegenüber der Institution für die sie
als Tutoren nun tätig sind. Zusätzlich schreibt Trimbur davon, dass es für manche Tutoren
verlockend sein kann, ihre privilegierte Stellung innerhalb der Studierenden im Rahmen des
normalen Wettbewerbs unter Kommilitonen erhalten zu wollen. Für die Ausbildung der Peer
Tutoren ergibt sich derselbe Konflikt, den auch die Tutoren aushalten müssen. Es besteht,
so Trimbur, die Frage, ob man sich bei der Ausbildung stärker auf die Peer- Ebene und eher
13
auf die Tutor- Ebene des Peer Tutors ausrichtet. Er beschreibt die Problematik , dass eine
zu starke Ausbildung der Tutoren dazu führen kann, dass sie als Lehrende wahrgenommen
werden, was dem Prinzip des Peer Tutoring diametral entgegenstünde. Eine ungenügende
Ausbildung hingegen würde dazu führen, dass Tutoren ihren Ratsuchenden nicht die nötige
13
Trimbur selbst schlägt vor, die Problematik dadurch zu lösen, dass man die Ausbildung aufteilt. Er empfiehlt
zunächst die kollaborative Ebene zu stärken und Tutoren darin zu unterstützen sich als Co- Lernende mit den Ratsuchenden zu verstehen. Erst später, bei Vorhandensein des entsprechenden Interesses seitens der Tutoren,
könne eine fachliche Weiterbildung hilfreich sein (Vgl. Trimbur 1987:27f).
26
Hilfe anbieten können (Vgl. Trimbur 1987:25). Auch Trimbur verweist auf typische Vorwürfe
von Gegnern des Peer Tutoring:
„As any faculty opponent of peer tutoring will tell you, students do not possess the expertise and credentials- the professional standing- to help their peers learn to write.“
(Trimbur 1987:22).
Diesen Vorwürfen jedoch mit einer zu intensiven Ausbildung der Tutoren zu begegnen, sieht
Trimbur als Gefahr, da dies dazu führen könnte, dass Peer Tutoren schlussendlich als Teil
der Lehrenden wahrgenommen werden.
14
Die hier zusammengefassten kritischen Stimmen zum Konzept des Peer Tutoring schließen
die theoretische Darstellung der Schreibberatung ab und leiten über zur Umsetzung der
Schreibberatung an der Europa- Universität Viadrina.
2.2
Die Schreibberatung an der Europa-Universität Viadrina
Da sich diese Untersuchung auf die Schreibberatung an der Europa-Universität Viadrina
bezieht, soll in diesem Kapitel die Schreibberatung / Schreibsprechstunde, sowie die Ausbildung der studentischen Schreibberater näher betrachtet werden. Dies bildet schließlich die
Grundlage für die empirische Untersuchung.
Das Schreibzentrum der Europa-Universität Viadrina hat sich zu einem universitären Raum
entwickelt, indem Schreibkompetenz auf verschiedensten Wegen gefördert wird. Dazu zählen Seminarangebote im Rahmen der Kulturwissenschaftlichen Fakultät, diverse WorkshopAngebot zu schreibdidaktischen Themen, Unterstützung von Einführungstutorien an der
Kulturwissenschaftlichen Fakultät, die Betreuung wissenschaftlicher Arbeiten, Schreibgruppen und selbstverständlich das Angebot der studentischen Schreibberatung in der Schreibsprechstunde (Girgensohn 2010a). Im Folgenden wird die Schreibsprechstunde vorgestellt,
im Anschluss daran wird die Ausbildung zum Schreibberater beschrieben.
2.2.1 Die Schreibsprechstunde
Bevor genauer erläutert wird, wie die Schreibsprechstunde des Schreibzentrums der Europa
- Universität Viadrina aussieht, soll ein idealtypischer Ablauf einer Schreibberatungssitzung,
bei der ein Text vorliegt, laut Gillespie und Lerner beschrieben werden, um zu verdeutlichen,
wie eine solche Schreibberatungssitzung aussehen kann.
Ablauf einer typischen Schreibberatungssitzung
14
Peters stellt in ihrer Arbeit (siehe 2.1.3) fest, dass die Schreibberater an der Europa- Universität Viadrina sowohl
als professionell, als auch als persönlich wahrgenommen werden. Es scheint hier für die Ratsuchenden also kein
Konflikt darin zu bestehen, die Tutoren nur als Peers, oder nur als Tutoren wahrzunehmen (Vgl. Peters 2010).
27
Zu Beginn einer Schreibberatungssitzung begrüßt der Schreibberater den Ratsuchenden
und fragt ihn, ob er schon einmal in der Schreibberatung war. Falls dem nicht so ist, erklärt
der Berater das Prinzip der Schreibberatung um falschen Erwartungen und entsprechender
Frustration vorzubeugen. Im Anschluss daran werden Fragen zum Text gestellt und es wird
sich nach der gegebenen Aufgabenstellung erkundigt. Außerdem wird der Ratsuchende
nach seinem Hauptanliegen für diese Schreibberatungssitzung gefragt. Im Beispiel wird
angenommen, dass das Anliegen ein Feedback zum Text ist. Der Berater bittet den Ratsuchenden, den Text laut vorzulesen und hört aufmerksam zu, dabei macht er sich Notizen.
Dies führt dazu, dass auch der Ratsuchende selbst seinen eigenen Text hört und bereits
beim Vorlesen mögliche Schwierigkeiten oder Unklarheiten selbst entdeckt. Außerdem hat
diese Form des lauten Vorlesens den Vorteil, dass es nicht zu einer bedrückenden Stille
kommt, in der der Berater den Text liest und der Ratsuchende bangen muss, wie die Reaktion wohl ausfallen wird. Sollte ein Ratsuchender das Vorlesen des eigenen Textes als äußerst unangenehm empfinden, kann alternativ dazu auch der Berater den Text laut vorlesen.
Im Anschluss an das Lesen des Textes folgt das Feedback. Dafür gilt, dass der Berater zunächst mit lobenden Worten beginnt. Im Anschluss daran werden Fragen zu möglichen
problematischen Textteilen gestellt. Dabei geht der Berater nach dem Prinzip der Higher
Order Concerns und Later Order Concerns vor. Je nachdem wie viele Fragen es zu dem
Text gibt, sollte gemeinsam mit dem Ratsuchenden eine Rangordnung festgelegt werden
und ein Plan für die gegebene Sitzung erstellt werden. Damit wird ein Schwerpunkt für die
Beratung gegeben, über den dann ausführlich gesprochen werden kann. Am Ende der Sitzung fragt der Berater den Ratsuchenden, welches seine nächsten Schritte sind. Danach
wird ein neuer Termin gemacht, entweder um mögliche, offen gebliebene Punkte zu besprechen, oder um ein neues Schreibprojekt zu betrachten. Hat sich der Ratsuchende verabschiedet, fertigt der Berater ein Protokoll von der Beratung an. Dies sollte möglichst im Anschluss an die Beratung geschehen, da die Möglichkeit des Vergessens sonst zu groß wird.
Durch die Protokolle können die Berater die entsprechende Beratung reflektieren und gegebenenfalls für zukünftige Beratungen lernen (Vgl. Gillespie, Lerner 2003: 29ff).
Die Berater führen in einer Schreibberatungssitzung viele komplexe Vorgänge parallel aus.
Dazu gehören Notizen machen sowie aktives Zuhören und Fragen stellen. Um diesen Anforderungen gerecht zu werden, bedarf es einer guten Ausbildung der Schreibberater (Vgl.
Gillespie, Lerner 2003). Die Bedingung für ein erfolgreiches Peer Tutoring Programm ist also
zum einen die Schulung der Peer Tutoren und zum anderen die Begleitung der Berater. So
ist es für die Berater sehr wichtig, sich regelmäßig auszutauschen und zu reflektieren. Dies
geschieht beispielsweise in Gesprächsrunden mit anderen Tutoren, durch das Führen von
Beratungsprotokollen oder auch das Nachspielen von Mock- Beratungen
15
(Vgl. Gaul
et.al.2008). Sie selbst bilden sich auch kontinuierlich in Schreib- und Textsortenkompetenz
15
Bei Mock Beratungen handelt es sich um fiktive Beratungen, die Tutoren nachspielen um mehr Beratungserfahrung zu bekommen, zu reflektieren und auch konkrete Fallbeispiele vorzubereiten.
28
weiter. Eine besondere Rolle spielt dabei auch das kreative Schreiben, welches an der Universität eher im Hintergrund steht. Beim kreativen Schreiben handelt es sich laut Bräuer um:
„Schreiberbezogene bzw. spielerisch, assoziativ angewandte Methoden zur Beförderung von Ideenfindung, Materialstrukturierung,
Adressatenbezug, Schreibfluss und
sprachlich- stilistischer Textqualität in den unterschiedlichsten Genres“ (Bräuer
2005:125)
Somit befinden sich die Berater ebenfalls in einem zirkulären Prozess des Lernens, indem
sie zunächst ausgebildet werden, dann Beratungen durchführen, diese wiederum reflektieren und sich dennoch stets weiterbilden.
Die Schreibsprechstunde der Europa Universität Viadrina gibt es bereits seit 2004 (siehe
Kapitel 1). Sie richtet sich vorrangig an Studierende und Promovierende, gelegentlich kommt
es allerdings auch vor, dass Schüler die Schreibberatung nutzen. In der Vorlesungszeit wird
sie jeweils Montag- Donnerstag in der Mittagspause von 13-14 Uhr angeboten. Studierende
müssen sich für die Beratung nicht anmelden, so können Studierende die Schreibberatung
auch spontan nutzen (Vgl. Girgensohn 2010a:11). Montags, mittwochs und donnerstags
findet die Schreibberatung im Raum des Schreibzentrums statt. Da dieser Raum jedoch
nicht im Bereich des Universitätscampus ist, findet die Beratung dienstags in der Universitätsbibliothek statt. In der Vorlesungsfreien Zeit wird die Schreibberatung einmal in der Woche jeweils für drei Stunden angeboten, ebenfalls ohne Voranmeldung. In jeder Schreibberatungszeit stehen den Studierenden zwei ausgebildete studentische Schreibberater zur Verfügung. Je nachdem wie viele Ratsuchende die Schreibsprechstunde aufsuchen, ergibt sich
eine Beratungszeit von 20-30 Minuten für den einzelnen Studierenden. Der oben beschriebene, idealtypische Ablauf einer Schreibberatung ähnelt den Beratungen im Schreibzentrum
der Europa-Universität Viadrina sehr, wobei auch dort keine Beratung wie die andere ist und
Abläufe stets variieren, abhängig vom Berater und dem Ratsuchenden. Den Schreibberatern
steht im Schreibzentrum eine große Vielfalt an Handouts zur Verfügung, die gemeinsam mit
den Ratsuchenden besprochen und diesen dann auch mit nach Hause gegeben werden
können. Zudem gibt es eine Präsenzliteratur an schreibdidaktischen Büchern, welche ebenfalls sowohl von Beratern, als auch von Ratsuchenden benutzt werden können. Es besteht
weiterhin die Möglichkeit auch Computer in der Beratung zu nutzen, etwa dann, wenn ein
Text gemeinsam angeschaut werden soll, dieser aber nicht als Druck vorliegt. Die Schreibsprechstunde bietet somit den Studierenden einen Raum, indem sie mit geschulten Tutoren
über ihre Schreibanliegen sprechen können und der ihnen Literatur und Technik zur Verfügung stellt um direkt vor Ort schreibend aktiv zu werden.
2.2.2 Die Ausbildung zum Schreibberater
Wie bereits angedeutet, ist eine umfassende Ausbildung der studentischen Schreibberater
eine zentrale Voraussetzung für eine erfolgreiche Schreibberatung (Vgl. Gillespie, Lerner
29
2003). Im Folgenden wird die Ausbildung der Schreibberater an der Europa-Universität
Viadrina beschrieben.
Studierende, die sich für die Ausbildung zum Schreibberater interessieren, durchlaufen vier
Module bis sie das Zertifikat für die Schreibberaterausbildung erhalten (Vgl. Girgensohn
2010a:22). Im ersten Modul geht es um die Einführung der Studierenden in die Schreibgruppenarbeit. Dies geschieht durch das Seminar „Schreiben Wir!“. Das Seminar besteht aus
einem Auftaktwochenende, welches als Einführung und zum gegenseitigen Kennenlernen
dient und verläuft dann über ein Semester weiter, in dem sich Einzelgruppen wöchentlich zu
individuell geplanten und geleiteten Schreibtreffen begegnen. Studierende werden durch das
Seminar geschult im kreativen Schreiben, in der Leitung von Schreibgruppen, im Schreiben
selbst, im reflektieren, Feedback geben und Feedback erhalten. Für die Ausbildung ist es
notwendig, am Seminar teilzunehmen, sowie ein reflexives Essay anzufertigen, indem die
eigene Erfahrung, sowie der Nutzen des Seminarinhaltes für die Zukunft reflektiert werden.
Das zweite Modul bietet eine Einführung in das wissenschaftliche Schreiben als Prozess,
sowie in die Schreibberatung. Auch dieses Modul wird im Rahmen eines Seminares angeboten, welches über ein Semester stattfindet. Die Studierenden lernen prozessorientiertes Arbeiten kennen und üben dies praktisch, indem sie seminarbegleitend eine Hausarbeit anfertigen. Während des Entstehungsprozesses der Arbeit bekommen die Studierenden ständig
Feedback und geben selbst Feedback auf die Arbeiten ihrer Kommilitonen. Außerdem werden Schreibberatungen im Rahmen des Seminares anhand dieser Hausarbeit geübt. Ähnlich
wie in Modul eins müssen die zukünftigen Berater auch hier sowohl ihre Erfahrungen mit
dem Schreibprozess, als auch ihre Erfahrungen in der Schreibberatung reflektieren. Das
dritte Modul umfasst ein schreibdidaktisches Praktikum, welches individuell ausgewählt werden kann. Beispiele für durchgeführte Praktika wären Hospitationen in der Schreibsprechstunde, die Planung und Durchführung schreibdidaktischer Workshops, kreative Schreibveranstaltungen, und vieles mehr (Vgl. Girgensohn 2009a). Die Studierenden lernen, das durch
die ersten zwei Module erlernte Wissen praktisch umzusetzen und reflektieren wiederum
diese Arbeit im Rahmen eines Praktikumsberichtes. Das vierte Modul absolvieren die Studierenden durch die Teilnahme an einem interkulturellen Workshop. Dieser kann frei gewählt
werden und soll die Studierenden für die Arbeit mit ausländischen Studierenden sensibilisieren (Vgl. Girgensohn 2009a, Girgensohn 2010a).
Haben die Studierenden die Schreibtrainerausbildung absolviert, können sie, sofern es die
gegebene Stellensituation zulässt, als Schreibberater tätig werden. Der hohe Anteil an Reflektion, welcher bereits in der Ausbildung praktiziert wird, bleibt auch in der Beratertätigkeit
der Tutoren präsent, da jede Einzelberatung durch ein Beratungsprotokoll zusammengefasst
und reflektiert wird. Zudem gibt es am Schreibzentrum der Europa-Universität Viadrina 14tägige Teamtreffen, bei denen Schreibberatungssituationen besprochen werden können und
eine regelmäßige Weiterbildung geschieht (Vgl. Girgensohn 2010a: 15f).
30
2.3
Die Textsorte Hausarbeit
An der Europa - Universität Viadrina gibt es an den drei Fakultäten
16
unterschiedliche For-
men des Leistungsnachweises und damit Scheinerwerbs. Dazu gehören Klausuren, Essays,
Referate, mündliche Prüfungen, Projekte und selbstverständlich auch die Hausarbeit, oder
Seminararbeit. Für die Schreibberatung spielt die Textsorte der Hausarbeit eine besonders
17
wichtige Rolle . Sie ist zudem eine spezifisch deutsche Textsorte mit Besonderheiten, welche sich aus ihrer Entstehungsgeschichte heraus erklären lassen. Es soll daher in diesem
Kapitel ein knapper Überblick über die Besonderheiten der Hausarbeit und die daraus resultierenden Herausforderungen für die Studierenden gegeben werden.
2.3.1 Besonderheiten
Die Entstehung der Hausarbeit lässt sich zurückführen auf bildungspolitische Veränderun18
gen im Bereich der Hochschule im Deutschland des beginnenden 19. Jahrhunderts . Universitäten entwickelten sich zu Einrichtungen, an denen nicht mehr strikt zwischen Lehre
und Forschung getrennt wurde, sondern an denen beides im Zusammenspiel miteinander
19
praktiziert wurde . Eine strukturelle Form, welche diesen Ansatz realisieren sollte, war das
Seminar, anstelle einer klassischen Vorlesung (Vgl. MacGilchrist, Girgensohn 2011). Mit der
Einführung von Seminaren an deutschen Hochschulen wurde ebenfalls die Textsorte Hausarbeit, als Element des Seminares, zur üblichen Textsorte an der Universität. Girgensohn
und Macgilchrist zählen folgende Charakteristiken zur Textsorte Hausarbeit: eine Länge von
etwa 6000- 12000 Wörtern; ein durch die Studierenden frei gewähltes Thema im Rahmen
der jeweiligen Disziplin; die Eigenverantwortlichkeit des Studenten für die Entwicklung einer
angemessenen Forschungsfrage; Eigenständigkeit der Studierenden bei der Literaturrecherche und, bzw. oder der Durchführung von empirischen Forschungsvorhaben; die Notwendigkeit, dass Studierende ihren methodischen Ansatz explizit erläutern; die Arbeit wird selbständig zu Hause geschrieben (meist in der vorlesungsfreien Zeit) sowie eine Orientierung
des Stils an veröffentlichten Journalbeiträgen der jeweiligen Disziplin (Vgl. MacGilchrist,
Girgensohn 2011). Zusammenfassend heißt es:
„[…] the Hausarbeit aims to be- or to simulate- a genuine, published, research paper,
drawing on and extending students' ability to research independently and to convincingly present their analysis, reasoning and/or conclusion.” (MacGilchrist, Girgensohn
2011, Hervorhebung im Original)
16
Die Europa- Universität Viadrina besteht aus drei Fakultäten: Kulturwissenschaften, Wirtschaftswissenschaften
und Rechtswissenschaften (Vgl. Tugendheim 2010).
17
Die quantitative Untersuchung der Beratungsprotokolle der durchgeführten Schreibberatungen an der EuropaUniversität Viadrina ergab, dass die Hausarbeit die am häufigsten beratene Textsorte ist. Mehr dazu in Kapitel 4.1.
18
Für eine ausführliche Darstellungen der Veränderungen innerhalb der Hochschulbildung: Vgl. Pohl 2009.
19
Diese Form der Hochschule wird auch Humboldtsche Universität genannt (Vgl. Girgensohn, Macgilchrist; Pohl
2009).
31
Das Ziel der Hausarbeiten war es, Studierende im selbständigen Lernen durch Schreiben
und Forschen zu fördern und sie somit zu zukünftigen Wissenschaftlern zu trainieren (Vgl.
MacGilchrist, Girgensohn 2011). Die Arbeiten wurden geschrieben, um veröffentlicht zu werden. Außerdem wurden sie im Rahmen des Seminares vorgestellt und andere Studierende
konnten eine Rückmeldung zu den Arbeiten geben. Im Durchschnitt wurden damals etwa
zwei Hausarbeiten im Semester, eine pro Seminar, geschrieben (Vgl. ebd.). Da die Universitäten ursprünglich einen elitären Charakter aufwiesen, war eine Schreibförderung der Studierenden für unnötig erachtet worden (Vgl. Pohl 2009; MacGilchrist, Girgensohn 2011).
Kruse schreibt, dass es Studierenden im Rahmen dieser Seminare dennoch möglich war,
systematisch wissenschaftliche Schreibkompetenz, über einen entsprechenden Zeitrahmen,
zu erlangen. Dieses deutsche Konzept, so Kruse, wurde, wegen seiner Fortschrittlichkeit, an
vielen amerikanischen Universitäten eingeführt und umgesetzt (Vgl. Kruse 2010). Seit jener
Entwicklung, gab es jedoch weitere Veränderungen in der Hochschullehre, wie etwa die
Öffnung der Hochschule für Studierende aus einem breiteren Herkunftsfeld. Außerdem änderte sich die Rolle der Hausarbeit, welche von einer Textsorte die zum Lernen und Veröffentlichen diente nun vorrangig zu einem Bewertungsinstrument Studierender wurde (Vgl.
MacGilchrist, Girgensohn 2011). Dennoch blieben viele der ursprünglichen Charakteristika
der Hausarbeit erhalten, so schreiben Girgensohn und Macgilchrist:
„Although the element of peer feedback has largely disappeared, the central characteristics of Hausarbeiten remained basically unchanged in many fields in German research universities until the turn of this century and the rolling out of the Bologna
Process.” (MacGilchrist, Girgensohn 2011; Hervorhebung im Original)
Der 1999 einsetzende Bologna Prozess, brachte für die teilnehmende Länder große hochschulpolitische Veränderungen mit sich. Girgensohn und Macgilchrist schreiben, dass eine
der bedeutendsten Veränderungen für Deutschland die Änderung der Studienstruktur war.
Klassische Diplom und Magisterstudiengänge wurden in Bachelor und Masterstudiengänge
umgewandelt. Mit der neuen Studienstruktur gehen deutliche Veränderung für den zeitlichen
20
Studienrahmen einher . Hinzu kommt, dass mit dem Bologna Prozess das vorrangige Ziel
Studierende zu Wissenschaftlern zu erziehen in den Hintergrund tritt und mehr und mehr
Bachelor- Studenten nicht akademische Berufe nach dem Abschluss ihres Bachelor Studiums anstreben (Vgl. MacGilchrist, Girgensohn 2011). Für Girgensohn und Macgilchrist entsteht daher die Frage nach dem Platz der Hausarbeit im Rahmen des neuen Bologna- Programmes. Sie bemerken, dass bereits erste Anzeichen für ein mögliches Verschwinden der
Hausarbeit zu erkennen sind. So gibt es neben der Hausarbeit bereits andere Möglichkeiten
des Scheinerwerbs
20
21
für Studierende, welche weniger zeitaufwendig sind, als die Erstellung
Girgensohn und Macgilchrist schreiben, dass die Regelstudienzeit von 8-9 Semestern früher in der Regel überschritten wurde und es üblich war, dass Studierende sich viel Zeit für ihre Studien nahmen. Die Bachelor- und
Masterregelungen lassen für derartige Studienverlängerungen keinen Freiraum mehr (Vgl. MacGilchrist,
Girgensohn 2011).
21
Andere Möglichkeiten des Scheinerwerbs sind z.B. das Schreiben kürzerer Essays, mündliche Prüfungen, Multiple- Choice- Tests, u.ä. (Vgl. ebd.).
32
einer klassischen Hausarbeit. Da die Studienpraxis von einem hohen Zeitdruck geprägt ist,
so Girgensohn und Macgilchrist, sei eine Abkehr von der Hausarbeit nachvollziehbar. Die
Autorinnen empfehlen jedoch, das ursprüngliche Potenzial der Hausarbeit wieder zu erkennen und nutzbar zu machen. Ganz im Sinne des Bologna Prozesses wäre durch das Schreiben der Hausarbeit der Erwerb zahlreicher Schlüsselqualifikationen möglich, so die Autorinnen. Möglich sei dies jedoch nur durch eine gezielte Schreibförderung und die Unterstützung
der Studierenden durch Konzepte wie beispielsweise das Peer Tutoring.
Die Textsorte Hausarbeit stellt, wie die Entwicklungsgeschichte zeigt, eine besondere Textsorte dar. Bedenkt man, dass eine Zulassung zu den sich damals neu entwickelnden Seminaren zu Beginn nur durch ein Zulassungsverfahren
22
möglich war, so wird deutlich, dass es
sich bei der Hausarbeit um eine sehr anspruchsvolle, zeit- und arbeitsintensive Textsorte
handelte, die nicht vorrangig dem Leistungsnachweiserwerb, sondern der Teilnahme am
wissenschaftlichen Diskurs diente. Die Rahmenbedingungen in der heutigen Hochschulbildung haben sich seitdem verändert, die Hausarbeit bleibt jedoch nachwievor eine sehr anspruchsvolle Textsorte, welche diverse Herausforderungen für die Studierenden mit sich
bringt. Jene Herausforderungen sollen im folgenden Kapitel kurz benannt werden.
2.3.2 Herausforderungen
Eine der größten Herausforderungen für Studierende die eine Hausarbeit erstellen möchten,
ist der damit verbundene Zeitdruck. Die Arbeitslast für Studierende ist hoch, dies liegt, so
Girgensohn und Macgilchrist, unter anderem daran, dass die einzelnen Seminare und Vorlesungen trotz der verkürzten Zeit durch das Bachelorstudium inhaltlich sehr voll sind und es
dadurch z.B. eine große Menge an Literatur zu bewältigen gibt und entsprechend wenig Zeit
vorhanden ist, sich intensiv mit einem Thema für die Hausarbeit auseinanderzusetzen (Vgl.
MacGilchrist, Girgensohn 2011). Eine weitere Herausforderung ist die Länge der Arbeit und
der fehlende Überblick vieler Studierender über den Schreibprozess einer wissenschaftlichen Arbeit (Vgl. dazu auch Kapitel 2, Seite 9-11: Abschnitt zu Schreibproblemen und deren
Ursachen). Da viele Studierende nach wie vor kaum Schreibunterstützung in Anspruch
nehmen, stellt diese mangelnde Unterstützung ebenfalls eine Herausforderung dar. Pohl
beschreibt, dass mit der Änderung, dass die Hausarbeit zwar nicht mehr veröffentlicht wird,
Studierende sich allerdings weiterhin vorstellen müssen, sie würden für einen wissenschaftlichen Diskurs schreiben, ebenfalls Herausforderungen entstehen (Vgl. Pohl 2009). Dies liegt
daran, so Pohl, dass die Hausarbeit nun einen fiktiven Charakter annimmt, was für Studierende neu ist und im Laufe des Studiums eingeübt werden muss.
Die Herausforderungen, mit denen Studierende beim Schreiben von Hausarbeiten konfrontiert werden, spielen bei der Schreibberatung eine zentrale Rolle. Im folgenden empirischen
22
Dies beinhaltete beispielsweise eine mündliche Prüfung, oder auch Probearbeiten, welche einen Einblick in die
wissenschaftliche Arbeitsweise der Bewerber erlaubte (Vgl. Pohl 2009).
33
Teil werden diese Herausforderungen geprüft und spezifiziert. Im qualitativen Teil wird
schließlich untersucht, wie die Schreibberater mit jenen Herausforderungen umgehen und
welche Beratungsstrategien sie anwenden, um Ratsuchende in ihrem Schreibprozess zu
unterstützen.
3
Qualitative und quantitative Sozialforschung
„Als empirische Sozialforschung bezeichnen wir Untersuchungen, die einen bestimmten Ausschnitt der sozialen Welt beobachten, um mit diesen Beobachtungen zur Weiterentwicklung von Theorien beizutragen.“ (Gläser 2009: 24)
„Sozialwissenschaft zu betreiben heißt, neues Wissen zu produzieren, es anderen Sozialwissenschaftlern für deren Wissensproduktion zur Verfügung zu stellen und es in
einen gemeinsamen Wissenskorpus einzufügen, der in Form sozialwissenschaftlicher
Theorien existiert.“ (Gläser 2009: 30)
Diese Forschungsarbeit bedient sich der Methoden der empirischen Sozialforschung. Daher
werden an dieser Stelle einige theoretische Vorüberlegungen über die empirische Sozialforschung und ihrer Arbeitsweise gemacht. Es wird zunächst ein Überblick über den Zusammenhang von quantitativer und qualitativer Forschung gegeben. Im Anschluss daran, wird
die Methodik der Dokumentenanalyse vorgestellt und im Zusammenhang damit die Grundlage der Daten dieser Untersuchung: das Beratungsprotokoll. Schließlich werden jeweils die
quantitative und die qualitative Methode, mit denen in dieser Arbeit verfahren wurde, vorgestellt und das Forschungsvorgehen beschrieben. Es gibt eine Vielzahl an theoretischer Literatur zur empirischen Sozialforschung und ihren Methoden, Prinzipien und ihrer Entwicklung.
Eine umfassende Darstellung der verschiedenen Positionen überschreitet den Rahmen dieser Arbeit und ist für die Forschungsfrage nicht zentral. Entsprechend soll hier nur eine Verortung der für diese Arbeit wichtigen Methoden vorgenommen werden.
Wie im obigen Zitat bereits deutlich wurde, ist es für Gläser eines der zentralen Ziele der
Sozialforschung zu neuen Erkenntnissen zu gelangen. Dabei versteht er Forschung als kollektiven Prozess, welcher maßgeblich von Publikationen und der Arbeit mit dem vorhandenen Forschungsstand abhängt. Im Mittelpunkt steht für ihn der Wille, soziales Handeln nicht
nur zu verstehen, sondern auch dessen Ablauf und Wirkungen zu begreifen. In der Forschung werden also zunächst die Faktoren benannt, welche bestimmte Handlungsweisen
hervorrufen bevor im Anschluss gezeigt werden soll, wie sie dieses tun. Gläser weist darauf
hin, dass dieses Handeln nur durch Deutungen zu verstehen ist, worauf jedoch an späterer
Stelle noch näher eingegangen wird (Vgl. Gläser 2009). Grundsätzlich lässt sich die empirische Sozialforschung in zwei große Lager unterteilen: die qualitative Forschung/ Sozialforschung und die quantitative Forschung/ Sozialforschung. In der Literatur wird vermehrt darauf hingewiesen, dass diese beiden Lager eine Geschichte der Feindschaft haben, in der
34
oftmals die eigenen Überzeugungen und Methoden durch Kritik an den jeweils anderen Methoden gerechtfertigt wurden (Vgl. Gläser 2009). Diese Debatte soll hier nicht geführt werden, vielmehr sollen die zentralen Unterschiede beider Forschungstraditionen dargestellt
werden. Es wird zudem betont und auch in dieser Arbeit deutlich, dass qualitative und quantitative Methoden eigentlich kein Gegensatzpaar bilden, sondern vielmehr komplementäre
Methoden sind, die, richtig eingesetzt, ein Forschungsvorhaben zum Erfolg führen können
(Vgl. Gläser 2009).
3.1
Grundlage der Daten: das Beratungsprotokoll
Die Grundlage der quantitativen und qualitativen Untersuchung dieser Arbeit bildet das Bera23
tungsprotokoll des Schreibzentrums der Europa-Universität Viadrina . Es wird, wie bereits
in Kapitel 2.2.1 deutlich wurde, nach jeder Einzelberatung vom jeweiligen Schreibberater
angefertigt. Es setzt sich zusammen aus einem quantitativen Teil, in dem einerseits Daten
über den Ratsuchenden (dazu gehören: Vorname, Studiengang, Semester, Muttersprache)
und andererseits Daten über den Inhalt der Beratung (dazu gehören: Seminar, Dozent,
Thema, Beratungsschwerpunkt, Textsorte) sowie über die Beratung allgemein (dazu gehören: Erstberatung, Folgeberatung, wie hat der Ratsuchende von der Schreibberatung erfahren) erhoben werden. Dem statistischen Teil folgt ein qualitativer Teil, bei dem die Berater
drei reflexive Texte schreiben zum Verlauf der Beratung, den Ergebnissen und einer allgemeinen Reflektion. Es ergibt sich ein Dokument, welches sowohl statistisch, als auch qualitativ ausgewertet werden kann. Es enthält Informationen darüber, welche Ratsuchenden in die
Beratung kommen, welche Textsorten eine zentrale Rolle spielen, sowie welche Herausforderungen des Schreibprozesses Studierende in die Schreibsprechstunde führen. Somit ist
es möglich festzustellen, was eigentlich in der Realität in der Schreibsprechstunde geschieht. Dies bildet wiederum die Grundlage für eine Evaluation der Schreibzentrumsarbeit.
Der qualitative Teil des Beratungsprotokolls gibt Auskunft darüber, wie eine Beratung verlaufen ist, aus der Sicht des jeweiligen Schreibberaters. Hinzu kommt die Einschätzung des
Beraters über die erreichten Ziele (Ergebnisse) sowie einer persönlichen Reflektion der erlebten Beratungszeit und der eigenen Beratungsstrategie. Für diese Arbeit ist der qualitative
Teil von besonderem Interesse, da untersucht werden soll, wie die Berater eigentlich beraten. Die Auswahl der Textsorte und weitere Einschränkungen werden durch die Auswertung
des statistischen Abschnittes der Protokolle vorgenommen. Darauf wird im nächsten Kapitel
näher eingegangen. Es wurde bereits angedeutet, dass das Beratungsprotokoll als Dokument betrachtet werden kann. Mayring definiert Dokument nicht nur als Urkunde, sondern
versteht darunter Texte, die menschliches Verhalten erklären können (Vgl. Mayring 1993:
31). Das Beratungsprotokoll enthält sowohl quantitative als auch qualitative Daten, welche
nicht eigens für diese Forschung erhoben wurden, sondern bereits im Schreibzentrum der
23
Eine Vorlage des Beratungsprotokolls befindet sich im Anhang (siehe Anhang 2.1 )
35
Europa-Universität Viadrina vorlagen. Folglich erübrigte sich eine Datenerhebung für diese
Untersuchung. Für die Analyse und Interpretation stellt die Verfahrensweise der Dokumentenanalyse einen ersten Anhaltspunkt. Mayring hat das Vorgehen bei der Analyse von Dokumenten
24
zusammengefasst (Vgl. Mayring 1993: 31-33). Dies soll hier kurz nachgezeich-
net werden und danach anhand des Beratungsprotokolls des Schreibzentrums der EuropaUniversität Viadrina durchgeführt werden.
„Grundgedanke: Dokumentenanalyse will Material erschließen, das nicht erst vom Forscher durch die Datenerhebung geschaffen werden muß. Dokumentenanalyse zeichnet sich durch die Vielfalt ihres Materials aus. Die qualitative Interpretation des Dokuments hat einen entscheidenden Stellenwert.“ (Mayring 1993:32)
Hier wird deutlich, dass für Mayring die Voraussetzung, dass es sich um ein Dokument handelt, sehr weitgefasst ist. Er betrachtet jegliche, interpretierbare Texte als Dokumente. Für
Forschungsarbeiten stellen Dokumente insofern eine gute Grundlage dar, als dass das Material bereits vorliegt und entsprechend keine Fehler bei der Datenerhebung oder Transkription entstehen, so Mayring. Er weist weiterhin darauf hin, dass die Subjektivität des Forschers bei der Dokumentenanalyse erst bei der Auswahl der zu analysierenden Dokumente
zum Tragen kommt. Die Analyse eines Dokumentes läuft in vier Stufen ab (Vgl. Mayring
1993:33). In einem ersten Schritt soll die Fragestellung für die Dokumentenanalyse klar formuliert werden. Im Anschluss daran wird definiert, was genau als Dokument gilt, also welches Material für die Untersuchung in Betracht gezogen wird. Es folgt die Quellenkritik als
dritte Stufe. Dabei ist es, laut Mayring, wichtig, den Erkenntnisgehalt des Dokumentes zu
prüfen und einzuschätzen, ob sie zur Beantwortung der Fragestellung beitragen können. Er
schlägt dazu sechs Kriterien vor (Vgl. Mayring 1993:32):
o
Art des Dokuments
o
Äußere Merkmale (Zustand, Material)
o
Innere Merkmale (Inhalt, Aussagekraft)
o
Intendiertheit (neue Fehlerquellen sind möglich, wenn die Dokumente absichtlich für die Nachwelt/Umwelt geschaffen wurden)
o
Nähe zum Gegenstand (zeitliche, räumliche, soziale Nähe zu dem, was dokumentiert werden soll, ist zentral)
o
Herkunft (Woher kommt es? Wie wurde es überliefert?)
Die vierte Stufe ist schließlich die Interpretation des Dokumentes. Diese geschieht durch
interpretative Methoden, welche Mayring an dieser Stelle nicht näher definiert oder erklärt
(Vgl. Mayring 1993:33). Er empfiehlt die Durchführung von Dokumentenanalysen immer
24
Der Ursprung der Dokumentenanalyse liegt in den Geschichtswissenschaften, der Quellenkunde und Quellenkritik (Vgl. Mayring 1993).
36
dann, wenn es dem Forscher nicht möglich ist, direkt zu beobachten oder zu messen, aber
dennoch Material über den Forschungsgegenstand vorliegt.
Die Dokumentenanalyse bietet sich für diese Forschungsfrage an, da es sich bei dem vorliegenden Material um Dokumente handelt. Es liegen Texte vor, die durch Befragung des Forschers in dieser Form nicht hätten hergestellt werden können, da zum einen die Daten über
die Beratung und die Ratsuchenden womöglich nicht mehr vorgelegen hätten, und zum anderen bei einer Befragung der Berater sehr wahrscheinlich zu viel Zeit verstrichen wäre zur
letzten durchgeführten Beratung. Zudem wäre es unmöglich gewesen, eine Menge von 826
Dokumenten über einen Zeitraum von drei Jahren zu erheben. Die ersten zwei Stufen der
Dokumentenanalyse wurden teilweise bereits besprochen. Die Frage, die an die Dokumente
gerichtet wird ist eine zweigeteilte: für die Statistik wird zunächst gefragt, was die Realität
der Schreibberatung ist: also genauer gesagt: Wer kommt in die Schreibberatung? Warum
wird die Schreibberatung aufgesucht? Um welche Textsorten handelt es sich?; für den qualitativen Teil ist es von Interesse, auf welche Art und Weise die Berater die Textsorte Hausarbeit beraten. Damit ist eine Eingrenzung der Fragestellung geschehen. Es wurde ebenfalls
bereits definiert, was als Dokument gelten soll: das Beratungsprotokoll des Schreibzentrums
der Europa-Universität Viadrina. Da es sich um 826 Protokolle handelt, musste eine weitere
Eingrenzung für die qualitative Untersuchung vorgenommen werden. Diese wird in Kapitel
3.3 erläutert. Nun sollen die sechs Prüfungskriterien von Mayring für das Beratungsprotokoll
angewendet werden.
1. Art des Dokuments
Bei dem Dokument handelt es sich um Protokolle, welche von ausgebildeten Schreibberatern nach jeder durchgeführten Beratung angefertigt werden. Die Protokolle werden dann
über einen Email- Verteiler an das Team des Schreibzentrums verschickt. Von der Leiterin
des Schreibzentrums werden sie gespeichert und zudem ausgedruckt in einem Ordner im
Schreibzentrum abgelegt, welcher für die Schreibtutoren zugänglich ist. Der Inhalt der Protokolle kann als gesichert betrachtet werden. Die Daten über die Ratsuchenden werden von
den Beratern innerhalb der Beratung erhoben. Die Daten über die Beratung und die Texte zu
den drei Fragen gründen sich auf Entscheidungen und Interpretationen der jeweiligen Berater. Insofern können auch sie als gesichert betrachtet werden.
2. Äußere Merkmale
Die Dokumente liegen in gedruckter Form, sowie digital vor. Eine sehr gute Qualität und
Lesbarkeit ist somit gegeben.
3. Innere Merkmale
Der Inhalt der jeweiligen Dokumente ist immer so aussagekräftig, wie ihn die Schreibberater
geschrieben haben. Die Länge der geschriebenen Texte und die Auswahl des Inhaltes variieren bei den unterschiedlichen Protokollen. Davon hängt selbstverständlich die Aussage-
37
kraft des Inhaltes ab. Dies wird jedoch bei der Auswertung der Protokolltexte geprüft und
diskutiert. Auch die Aussagekraft des statistischen Teiles ist abhängig von dem, was die
Berater tatsächlich ausgefüllt haben. Auch hier ist es durchaus der Fall, dass bestimmte
Informationen nicht eingetragen wurden und an anderer Stelle so viel angekreuzt wurde,
25
dass der Inhalt darunter leidet .
4. Intendiertheit
Die Protokolle werden geschrieben, da es zur Aufgabe der Schreibberater gehört nach jeder
Schreibberatung ein Protokoll anzufertigen; es dem Austausch der Berater untereinander
dient und da es für eine beständige Evaluation der Arbeit des Schreibzentrums wichtig ist.
Somit handelt es sich bei den Protokollen um Dokumente, welche bewusst für bestimmte
Zwecke erschaffen werden. Die Fehlerquelle, vor der Mayring warnt, könnte hier vor allem
im qualitativen Teil liegen, wenn die Beratung rückblickend, möglicherweise unbewusst,
selektiv dargestellt wird und nicht alles wiedergegeben wird, was tatsächlich in der Beratung
geschehen ist. Auch diese Möglichkeit wird in der Auswertung näher betrachtet und diskutiert.
5. Nähe zum Gegenstand
Die Nähe zum Gegenstand, der eigentlichen Schreibberatungssituation ist gegeben. Dies
liegt zum einen daran, dass es sich bei den Verfassern um die Schreibberater selbst handelt. Zum anderen kann dies durch das zeitnahe Verfassen der Protokolle (kurz nach der
Beratung) begründet werden.
6. Herkunft
Die Protokolle stammen aus den Archiven des Schreibzentrums der Europa-Universität
Viadrina. Sie stehen für Forschungszwecke anonymisiert zur Verfügung.
Die vierte Stufe der Dokumentenanalyse, die Interpretation, geschieht mit der Hilfe zweier
Methoden: zunächst wird der quantitative Teil der Protokolle statistisch mit der Hilfe des
Programmes SPSS ausgewertet und interpretiert. Im Anschluss daran werden ausgewählte
Protokolltexte mit Hilfe der qualitativen Inhaltsanalyse von Mayring
26
ebenfalls ausgewertet
und interpretiert. Bevor die Interpretation erfolgt, werden in Kapitel 3.2 die Grundlagen für die
quantitative Datenauswertung und in Kapitel 3.3. die der qualitativen Datenauswertung beschrieben.
25
Ein Beispiel dafür ist die Auswahl des Beratungsschwerpunktes. Darauf wird in der Auswertung des statistischen
Protokollteils näher eingegangen.
26
Die qualitative Inhaltsanalyse von Mayring stellt somit eine interpretative Methode dar, die zur Interpretation des
Dokumentes laut Mayring herangezogen werden kann (Vgl. 3.1: die vier Stufen der Dokumentenanalyse).
38
3.2
Quantitative Datenauswertung
Bei der quantitativen Datenauswertung soll das Ziel der empirischen Sozialforschung, das
Verstehen und die Interpretation sozialen Handelns, durch die Arbeit mit Zahlen erreicht
werden (Vgl. Gläser 2009). Dafür werden Daten erhoben und signifikante Zusammenhänge
durch statistische Testverfahren ermittelt. Gläser schreibt, dass die quantitative Sozialforschung nach Kausalzusammenhängen sucht, eine Richtung gefundener Zusammenhänge
kann allerdings nicht bestimmt werden (Vgl. Gläser 2009). Flick weist weiterhin darauf hin,
dass es der quantitativen Forschung vor allem darum geht, Aussagen möglichst allgemein
und subjektunabhängig zu treffen (Vgl. Flick 2009). Atteslander teilt die Statistik ein in die
beschreibende und die schließende Statistik (Vgl. Atteslander 2008:241f). Bei der beschreibenden Statistik geht es um eine Zusammenfassung von beobachteten Daten. Die schließende Statistik hat das Prüfen von Hypothesen zum Ziel. In dieser Arbeit handelt es sich,
entsprechend der Einteilung Atteslanders, um eine beschreibende Statistik, da es darum
geht, die Daten über die Schreibberatungspraxis zusammenzufassen und darzustellen. Eine
Hypothesenprüfung im klassischen Sinne ist nicht vorgesehen. Für die statistische Arbeit
sind bestimmte Begriffe zentral, welche an dieser Stelle erläutert werden sollen (Vgl.
Atteslander 2008, Brosius 2007):
Grundgesamtheit
Darunter versteht man alle möglichen Subjekte, die unter die Fragestellung der jeweiligen
Forschungsfrage fallen können. In dieser Arbeit setzt sich die Grundgesamtheit aus allen
Studierenden der Europa-Universität Viadrina in den Jahren 2007-2010 zusammen.
Stichprobe
Als Stichprobe werden alle Befragten der Studie bezeichnet. Es handelt sich hierbei also um
eine Auswahl, welche aus der Grundgesamtheit getroffen wurde. Die Stichprobe dieser Arbeit bildet sich durch die Beratungsprotokolle. Es handelt sich um alle Studierenden, aller
drei Fakultäten, welche im angegebenen Zeitraum die Schreibberatung aufgesucht haben.
Untersuchungseinheit
Ein einzelner Fall der Stichprobe wird als Untersuchungseinheit bezeichnet. In diesem Falle
wäre das ein Studierender, welcher eine Schreiberatung aufgesucht hat, bzw. genauer gesagt handelt es sich um eine Schreibberatungssitzung.
Merkmal
Merkmale sind die Daten, die zu jeder Untersuchungseinheit erhoben wurden. Dazu gehören
beispielsweise Geschlecht, Studiengang und ähnliches.
Merkmalsausprägung
Die Merkmalsausprägung gibt an, welchen Inhalt ein bestimmtes Merkmal annimmt. Im Falle
des Merkmals Geschlecht gäbe es die Merkmalsausprägungen männlich und weiblich.
39
Zur Vereinfachung der statistischen Datenauswertung gibt es verschiedene EDV- Verfahren.
In dieser Arbeit wurde mit dem statistischen Programm SPSS gearbeitet. Dieses soll im
nächsten Kapitel kurz vorgestellt werden.
3.2.1 Verfahren mit SPSS: Begründung der Methode
Das Programm SPSS (Statistical Package for the Social Scienes) wurde in den Jahren
1965-1967 von Nie, Bent und Hull programmiert. Es dient der Analyse von standardisierten
Daten und ist inzwischen ein verbreitetes Hilfsinstrument für die Auswertung statistischer
Daten. Im empirischen Forschungsprozess geht der Arbeit mit SPSS das Formulieren einer
Forschungsfrage und die Erhebung der Daten voraus. Erhobene Daten müssen dann für
SPSS aufbereitet und eingegeben werden. Erst dann sind eine Berechnung statistischer
Maßzahlen sowie das Prüfen von Zusammenhängen möglich.
Für diese Untersuchung steht ein großer Datensatz zur Verfügung. Im einem Zeitraum von
sieben Semestern, vom Sommersemester 2007 bis zum Sommersemester 2010, wurden
insgesamt 826 Beratungsprotokolle am Schreibzentrum der Europa - Universität Viadrina
angefertigt. Wie bereits in Kapitel 3.1 deutlich wurde, besteht das Protokoll aus einem statistischen und einem qualitativen Teil. Für die Auswertung des statistischen Protokollteils wurde das Programm SPSS gewählt, da es eine Vereinfachung der zentralen Berechnungen,
welche für eine Auswertung nötig sind, darstellt. Da es sich bei dem Programm um ein standardisiertes Vorgehen handelt, ist die Überprüfbarkeit der Auswertung gegeben. Um die
Nachvollziehbarkeit zu erhöhen, soll an dieser Stelle der Forschungsablauf der quantitativen
Datenauswertung nachgezeichnet werden.
3.2.2 Forschungsablauf
Der Ablauf bei der Arbeit mit SPSS strukturierte sich wie folgt: Aufbereitung der Daten, Dateneingabe, Durchführung von Berechnungen, Auswertung, weitere gezielte Durchführung
von Berechnungen, Auswertung und die Spezifizierung der Fragestellung für die weitere
qualitative Forschung. Jene Schritte sollen nun im Einzelnen erläutert werden.
3.2.2.1 Datenaufbereitung
Merkmale und Merkmalsausprägungen
Der statistische Protokollkopf erhebt folgende Daten:
-
Name des Ratsuchenden (im Folgenden mit RS abgekürzt)
Datum der Beratung
Name des Beraters
Studiengang des RS
Muttersprache des RS
Seminar in dem die Arbeit geschrieben wird
Dozent bei dem die Arbeit geschrieben wird
40
-
Thema des Textes
Sprache in der die Beratung stattgefunden hat
Beratungsschwerpunkt
Textsorte
Erst- oder Folgeberatung
wie hat der RS von der Schreibberatung erfahren.
Diese Daten mussten für die Arbeit mit SPSS aufbereitet werden. Dazu ist es zentral, dass
die einzelnen Merkmalsausprägungen größtenteils in Zahlen ausgedrückt werden, da dies
die Grundlage für spätere Berechnungen bildet. Folgende Tabelle veranschaulicht, wie die
Merkmale im Protokollkopf vorliegen und wie sie für SPSS aufbereitet werden mussten:
Tabelle 1: Merkmale und Merkmalsausprägungen
Merkmal
Ursprüngliche Angabe
Merkmalsausprägung
der
Veränderung der Angabe
der Merkmalsausprägung
für SPSS
Name des RS
Keine Veränderung
Datum der Beratung
Keine Veränderung
Name des Beraters
Abkürzung durch Initialen
Studiengang des RS
Einfache Angabe der
jeweils
Muttersprache des RS
geforderten
Information
Kodierung
Fakultäten
der
möglichen
Kodierung
Sprachen
der
möglichen
Seminar
Nicht in die SPSS Datenbank aufgenommen
Dozent
Keine Veränderung
Thema des Textes
Nicht in die SPSS Datenbank aufgenommen
Beratungssprache
Kodierung
Sprachen
der
möglichen
Beratungsschwerpunkt
Angabe möglicher Beratungsschwerpunkte in einer Tabelle,
die Berater müssen ankreuzen,
welches der Beratungsschwerpunkt / die Beratungsschwerpunkte waren
Da es sich um eine Frage
mit mehreren Antwortmöglichkeiten handelt, wird jeder
Beratungsschwerpunkt als
eigenständige Variable kodiert
Textsorte
Angabe möglicher Textsorten in
einer Tabelle, die Berater müssen ankreuzen, um welche Textsorte es sich handelte
Kodierung aller möglichen
Textsorten
Erst- Folgeberatung
Auswahlmöglichkeit
kreuzen
Kodierung in eine Variable
Erfahren durch..
Einfache Angabe der Information
durch
an-
Kodierung möglicher Ausprägungen
Für die Arbeit mit SPSS wurden zusätzlich zu den vorhanden Merkmalen weitere Variablen
gebildet. Dazu gehören folgende Variablen: Laufende Nummer (nummeriert die Protokolle
von 1-826), Geschlecht (wird aus den Vornamen der RS abgeleitet), Studiengang (umfasst
41
alle genannten konkreten Studiengänge und Abschlüsse), Muttersprache- Deutsch (unterteilt
die RS in Deutsch- Muttersprachler und Deutsch- Nicht- Muttersprachler). Die zusätzlichen
Variablen dienen zum einen der Vereinfachung und zum Anderen ermöglichen sie die Fülle
an Informationen festzuhalten und dennoch sinnvolle Berechnungen durchzuführen.
Kodierung
Die Merkmalsausprägungen vieler Merkmale (siehe Tabelle 1) müssen nun kodiert werden.
Dies geschieht in der Variablenansicht bei SPSS. Dort wird ein Merkmal als Variable definiert und die Ausprägungen in Form von Zahlen kodiert. Dabei wurde für die gesamte Untersuchung für eine fehlende Antwort die Zahl „99“ definiert. Das Codebuch mit den festgelegten Kodierungen für diese Untersuchung befindet sich im Anhang 2.2.
Mehrfachantworten
Die Entscheidung für den Beratungsschwerpunkt ist eine Frage mit mehreren Antwortmöglichkeiten. Es obliegt dem Berater zu entscheiden, welche und wie viele Beratungsschwerpunkte es in der jeweiligen Beratung gab. Daher kann dieses Merkmal nicht einfach kodiert
werden. Es gibt 14 mögliche Beratungsschwerpunkte (in SPSS mit BS abgekürzt). Jeder
einzelne Beratungsschwerpunkt wird in SPSS als eigene Variable definiert (BS1- BS14) und
die Kodierung gibt an, ob der Beratungsschwerpunkt genannt (=1) oder nicht genannt (=0)
wurde, oder ob bei diesem Protokoll kein Beratungsschwerpunkt angegeben wurde (=99).
3.2.2.2 Dateneingabe
Nachdem in der Variablenansicht alle statistisch relevanten Merkmale des Protokolls als
Variablen definiert wurden und ihre Ausprägungen kodiert wurden, begann die Dateneinga27
be . Dies geschieht in der Datenansicht von SPSS. Hier wurde nun sukzessiv für jedes
Protokoll die Merkmalsausprägung entsprechend der Kodierung zum jeweiligen Merkmal
eingetragen.
3.2.2.3 1. Durchführung von Berechnungen und Auswertung
Nachdem die Daten vollständig in die SPSS Tabelle übertragen wurden, konnte ein erster
Berechnungsdurchlauf ausgeführt werden. Dazu wurden zunächst die Häufigkeiten sämtlicher Merkmale berechnet. Außerdem wurden erste Kreuztabellen erstellt um den Zusammenhang zweier Variablen zu prüfen. Zu diesem Zeitpunkt im Forschungsprozess wurden
erstmalig sämtliche Protokolle der angegebenen Zeit statistisch nach den entsprechenden
Häufigkeiten ausgewertet. Eine erste Grundauswertung war also erfolgt. Nach den Berechnungen der Häufigkeiten wurde bereits deutlich, dass bestimmte Merkmalsausprägungen
27
Ab dem Sommersemester 2010 wurde mit dem Beratungsprotokoll eine weitere Information aufgenommen: verwendete Arbeitsblätter. Dieses Merkmal wurde in die SPSS Tabelle aufgenommen, da es jedoch in den ersten
sechs Semestern nicht Bestandteil des Protokolls war, wurde es für diese Protokolle durchgängig mit 99 belegt.
Entsprechend spielt es für die Datenauswertung keine Rolle und wird daher auch nicht weiter berücksichtigt.
42
besonders häufig vorkommen. Im weiteren Verlauf war es nun von Interesse, ob es Zusammenhänge zwischen bestimmten Ausprägungen gibt. Dazu wurden die entsprechenden
Merkmale bestimmt und eine zweite Berechnung durchgeführt.
3.2.2.4 2. Durchführung von Berechnungen, Auswertung und Spezifizierung der
Fragestellung
Mit Hilfe verschiedener Berechnungsmöglichkeiten des Programmes SPSS wurde untersucht, ob Zusammenhänge zwischen bestimmten Merkmalen bestehen. Dazu wurden
Kreuztabellen erstellt und Signifikanztests durchgeführt. Außerdem wurden mit Hilfe von
Filtereinstellungen, Datentransformation und Datenselektion weitere Häufigkeits- und Kreuztabellen erstellt und Korrelationen überprüft. Die Auswertung der Ergebnisse dieser Daten
führte zu einer Selektion von 18 konkreten Fällen innerhalb der Stichprobe. Es wurde festgelegt, dass die qualitative Untersuchung bei diesen ausgewählten Fällen durchgeführt werden
soll. Außerdem wurde die Fragestellung weiter expliziert.
3.3
Qualitative Datenauswertung
Die qualitative Sozialforschung möchte soziales Handeln durch verbale Beschreibungen
verstehen und interpretieren. Sie sucht nicht nur nach Kausalzusammenhängen, sondern
möchte feststellen, unter welchen Bedingungen sie auftreten und welche Wirkungen sie
haben (Vgl. Gläser 2009). Beschäftigt man sich mit der Entstehung des qualitativen Denkens
bzw. der qualitativen Forschung, so findet man in der Literatur zunächst einmal die Gegenüberstellung von qualitativem und quantitativem Denken. Dies mag daran liegen, dass sich
die qualitative Forschung gegenüber der quantitativen Forschung später durchgesetzt hat.
Zu einer sogenannten qualitativen Wende kam es in den 70er Jahren des 20. Jahrhun28
derts , als die Methodik der quantitativen Forschung als nicht mehr ausreichend betrachtet
wurde (Vgl. Mayring 1993). Flick sieht eine Ursache im sozialen Wandel, welcher zu einer
größeren Pluralisierung führt und somit auch vielfältigere Forschungsmethoden benötigt, um
Handeln zu verstehen (Vgl. Flick 2009). Mayring weist jedoch ausdrücklich darauf hin, dass
es sich beim qualitativen Forschen nicht um eine Alternative zum quantitativen Forschen
29
handelt . Vielmehr schreibt er: „Qualitatives und quantitatives Denken sind in der Regel in
jedem Forschung- und Erkenntnisprozeß enthalten“ (Mayring 1993:9). Ein Grundgedanke
qualitativer Forschung ist die Überzeugung, dass menschliches Handeln ein dynamischer,
interpretativer Prozess ist, welcher nicht stets gleich verläuft und daher auch nicht vorhersehbar ist (Vgl. Mayring 1993:2). Entsprechend wird bei den Forschungsmethoden stärker
am Einzelfall angesetzt, als dies beispielsweise bei der quantitativen Forschung möglich
28
Mayring betont allerdings, dass dies nicht der Beginn der qualitativen Forschung war. Er weist vielmehr auf den
uralten Gegensatz der Wissenschaftstraditionen von Aristoteles (qualitative Forschung) und Galilei (quantitative
Forschung) hin (Vgl. Mayring 1993:3f).
29
Auch Flick weist auf die Möglichkeit der Gleichzeitigkeit von qualitativen und quantitativen Methoden innerhalb
eines Forschungsprojektes hin. Er stellt verschiedene Forschungsdesigns vor, welche beide Richtungen unterschiedlich miteinander kombinieren (Vgl. Flick 2009: 42).
43
wäre. Die Forschungsmethode selbst soll am Forschungsobjekt bestimmt werden (Vgl.
Mayring 1993, Flick 2009). Eine weitere Grundlage für qualitative Forschungsmethoden bildet die Hermeneutik. Sie hatte besonders einen Einfluss auf den Umgang mit Texten in der
qualitativen Forschung. Diesen wird eine subjektive Bedeutung zugeschrieben, welche nur
durch Methoden der Interpretation erfahrbar sind (Vgl. ebd.).
In der Forschung werden eine Vielzahl methodologischer Prinzipien oder Grundsätze qualitativer Untersuchungen beschrieben. Ausführlich kann auf diese hier nicht eingegangen
werden, dennoch sollen die wichtigsten überblicksartig dargestellt werden.
Offenheit
Offenheit wird auf der theoretischen und auf der methodischen Ebene verlangt. Auf der theo30
retischen Ebene bedeutet dies, dass es zwar theoretisches Vorwissen gibt , dieses jedoch
nicht zwangsläufig zu einer Formulierung von Hypothesen führt, welche dann im Forschungsverlauf verifiziert oder falsifiziert werden. Es besteht eine Offenheit für neue, unerwartete Informationen, welche möglicherweise erst durch die Forschung entstehen (Vgl.
Gläser 2009, Mayring 1993). Auf der methodischen Ebene heißt Offenheit, dass es nicht zu
einer vorschnellen Kategorienbildung kommt (Vgl. ebd.)
Regelgeleitetheit
Da es sich bei qualitativen Forschungsmethoden um weniger stark standardisierte Methoden
handelt, ist es nötig, dass sich der Ablauf an bestimmten Regeln orientiert und diese wiederum verdeutlicht werden (Vgl. Gläser 2009, Mayring 1993). Gläser weist daraufhin, dass es
nötig ist, die einzelnen Untersuchungsschritte genauestens zu beschreiben, damit Reproduzierbarkeit, wenn auch nur bedingt bei qualitativer Forschung, gewährleistet werden kann
(Vgl. Gläser 2009, Mayring 1993). Inhaltlich sollte in einer solchen detaillierten Dokumentation Folgendes beschrieben werden: das Vorverständnis des Forschers soll deutlich beschrieben werden; die Zusammenstellung der Methoden für die Analyse sollen expliziert
werden; die Art und Weise wie die Datenerhebung erfolgte wird beschrieben und die Auswertung geschieht transparent (Vgl. Mayring 1993). Diese genaue Beschreibung des Vorgehens macht es schließlich dem Leser möglich, ein adäquates Bild vom Forschungsgegenstand und Forschungsprozess zu erhalten (Vgl. Flick 1995). Außerdem wird durch eine
transparente Vorgehensbeschreibung die Kontrolle der angewendeten Methoden möglich
(Vgl. Mayring 1993).
Verstehen als Mittel der qualitativen Untersuchung
Gläser schreibt, dass er das Prinzip des Verstehens
31
nicht als Ziel eines Forschungsvorha-
bens, sondern als dessen Mittel betrachtet (Vgl. Gläser 2009). Daher handelt es sich beim
30
Gläser betont, dass ein theoretisches Vorwissen nötig ist und sich die Forschung daran anschließt. Er nennt dies
auch Prinzip der Theoriegeleitetheit (Vgl. Gläser 2009).
31
Gläser weist daraufhin, dass die große Bedeutung die das Verstehen im qualitativen Forschungsprozess hat auf
die Grundannahme über das menschliche Handeln selbst zurückzuführen ist. Dieses Handeln ist nicht vorherseh-
44
Verstehen um eine Methode. Die Grundlage dafür bildet wiederum die Hermeneutik (Vgl.
Mayring 1993). Eigene Erfahrungen mit dem Forschungsgegenstand
32
gelten, so Mayring,
auch als legitimes Mittel, um zu Erkenntnissen zu gelangen. Allerdings muss der Forscher
kennzeichnen, wann es sich um eigene Erfahrungen handelt. Damit geht auch die Forderung nach einer genauen Beschreibung des eigenen Vorverständnisses einher. Um den
Forschungsprozess überprüfbar zu machen, soll dieses offengelegt werden (Vgl. Mayring
1993). Ein weiteres Merkmal dieses Interpretationsprozesses ist die Veränderung von sowohl Forscher als auch Gegenstand im Laufe der Untersuchung. Dies geschieht durch die
ständige Interaktion zwischen beiden (Vgl. ebd.).
Subjektbezogenheit & Alltagsorientierung
Subjektbezogenheit ist ein weiteres Merkmal qualitativer Forschung. Dabei soll das Subjekt als
Ganzes betrachtet werden. Diese Forderung spielt besonders eine Rolle bei der Interpretation
von Forschungsergebnissen, da es während der Untersuchung zu forschungsbedingten Einschränkungen bei der Betrachtung kommen kann (Vgl. Mayring 1993). Dazu gehört laut Mayring
auch das Achtgeben auf den Kontext und die Geschichte, welche das Subjekt umgeben. Subjektbezogenheit heißt weiterhin, dass sich die Fragestellung der Forschung an konkreten Problemen des Subjektes orientiert. Um so wenig forschungsbedingte Verzerrungen wie möglich zu
erreichen, soll sich die Untersuchung möglichst nah am Alltag der Forschungssubjekte orientieren. Dazu ist es auch nötig, dass der Forscher den Forschungsgegenstand genauestens versteht.
Dies schafft die Voraussetzung für die, laut Flick, geforderte Authenzität im qualitativen Forschungsprozess (Vgl. Flick 1995).
Verallgemeinerbarkeit
Auch in der qualitativen Forschung ist es das Ziel zu sinnvollen Verallgemeinerungen zu gelangen. Eine Möglichkeit ist die Induktion: durch die Betrachtung einzelner Fälle werden Zusammenhänge sichtbar, welche dann wiederum gezielt beobachtet und geprüft werden (Vgl. Mayring
1993, Flick 1995). Jegliche Verallgemeinerungen müssen argumentativ begründet werden und
schlüssig sein (Vgl. ebd.). Dazu gehört es, zu begründen, was, wann, warum verallgemeinert
werden kann. Es sollte außerdem nach alternativen Deutungen gesucht werden. Im Anschluss
daran ergibt sich laut Mayring die Möglichkeit für Quantifizierungen, um weiter zu verallgemeinern
und die Ergebnisse zu kontrollieren 33. Auch Flick schreibt von dem Ziel der möglichen Verallgemeinerung, sieht diese jedoch im Spannungsfeld zur geforderten Einzelfallbetrachtung. Eine Lösung dieses Konfliktes sieht er in einem zweistufigen Vorgehen beim Prozess der Verallgemeinerung: zunächst werden die Einzelfälle für sich interpretiert und erst in einem zweiten Schritt werden verschiedene Fälle miteinander verglichen und durch allgemeine Interpretationen ergänzt
(Vgl. Flick 1995).
bar, sondern geprägt von individuellen Interpretationen die Handelnde ständig vollziehen. Damit sind Interpretationen die Grundlage der Forschung: zum einen die Interpretationen der Subjekte, zum anderen die des Forschers
(Vgl. Gläser 2009, Vgl. auch Mayring 1993).
32
Mayring beschreibt diesen Weg der Erkenntnis als Introspektion (Vgl. Mayring 1993).
33
Eine weitere Möglichkeit Forschungsergebnisse zu prüfen sieht Mayring in der Rückkopplung zu den Forschungssubjekten selbst, sofern die s möglich ist (Vgl. Mayring 1993).
45
Die Verallgemeinerungen sollen schließlich in der Formulierung eines Regelbegriffes münden.
Wichtig ist hier wiederum, dass in der qualitativen Forschung nicht von festen Gesetzmäßigkeiten
ausgegangen wird, sondern es vielmehr eine Vorstellung von Regelmäßigkeiten gibt, die jedoch
keineswegs ohne Einschränkungen immer so auftreten 34.
Der Forscher
Es wird davon ausgegangen, dass der Forscher nicht neutral in einer Untersuchung sein
kann (Vgl. Flick 1995:144). Bereits die Entscheidung für die Forschungsfrage ist, laut Flick,
oftmals bestimmt von den Interessen und vom Kontext des Forschers. Auch im weiteren
Forschungsverlauf wird seine Rolle ständig neu ausgehandelt. Dabei entsteht ein Spannungsfeld zwischen der Außenperspektive, welche ein Forscher einnehmen möchte, um
Dinge zu erkennen, die den Forschungssubjekten nicht mehr zugänglich sind und andererseits seiner Innenperspektive, welche er ebenfalls benötigt, um Strukturen und Handeln verstehen zu können (Vgl. Flick 1995:154). Diese ständige Aushandlung zwischen Nähe und
Distanz zum Forschungsgegenstand zeichnet die Rolle des Forschers aus, welche zentral
für die Forschungserkenntnisse ist.
Methodische Prinzipien
Der Prozess der qualitativen Forschung ist nicht so linear wie der der quantitativen For35
schung . Vielmehr ist der Prozess zirkulär
36
und von einer ständigen Reflektion gekenn-
37
zeichnet . Er beginnt nicht mit einer intensiven theoretischen Auseinandersetzung, welche
in der Hypothesenbildung mündet, sondern vielmehr sollen theoretische Erkenntnisse durch
die Forschung gewonnen werden. So schreibt Flick:
„Durch diese Revision von Versionen am empirischen Material wird die Konstruktion des untersuchten Gegenstandes vorangetrieben.“ (Flick 2009:128).
Auch an dieser Stelle wird wieder darauf verwiesen, dass dies keinesfalls heißt, dass ein
theoretisches Vorwissen abgelehnt wird (Vgl. Flick 2009). Charakteristisch für die Forschung
sind die Vorgänge der Kategorisierung und Kodierung. Durch jene Abläufe soll neues Wissen aus der Empirie generiert werden. Dazu schreibt Flick, dass es grundsätzlich drei mögliche Quellen für die Entstehung von Kategorien gibt: die Daten, die Theorie und die Fragestellung. Die Gewinnung von Kategorien aus der Theorie entspricht eher der quantitativen
34
Einen detaillierten Überblick über die Säulen der qualitativen Forschung, sowie Kriterien zur Überprüfung der
Forschung findet sich bei Mayring (1993:14f; 25).
35
Flick beschreibt den Forschungsprozess der quantitativen Forschung als ein Modell, welches wie folgt abläuft:
Theorie- Hypothesen- Operationalisierung- Stichprobenziehung- Datenerhebung- Datenanalyse- Überprüfung (Vgl.
Flick 2009).
36
Für den zirkulären Forschungsprozess gibt Flick hier das Beispiel der Methodik der Grounded Theory (Gegenstandsbezogene Theorie) an (Vgl. Flick 2009). Ein entscheidendes Merkmal der Grounded Theory ist das Nebeneinander der Konzeptbildung und der Auswertung (Vgl. Mayring 1993). Die Theorie wird in der Auseinandersetzung
mit der Empirie entdeckt, entsprechend haben die Daten bei der Grounded Theory Vorrang vor der Theorie. Es gibt
keine anfängliche Hypothesenbildung, sondern lediglich eine Vorformulierung der Fragestellung. Dazu ist eine
Auseinandersetzung mit der Theorie nötig. Dennoch wird das geforderte Prinzip der Offenheit bei der Grounded
Theory für zentral erachtet und somit auch die Strukturierung der Forschung durch die Forschungssubjekte selbst
erstellt (Vgl. Flick 1995).
37
Für eine Beschreibung der Phasen eines qualitativen Forschungsprozesses Vgl. Flick 2009:35.
46
Forschung, die anderen beiden Quellen die der qualitativen
38
(Vgl. Flick 1995). Die Qualität
der Kategorien spielt, so Flick, für die Erkenntnis eine bedeutende Rolle. Daher ist es im
Forschungsprozess vonnöten, dass die Kategorien ständig geprüft werden. Zum einen sollte
darauf geachtet werden, ob die Kategorien die Empirie adäquat abbilden und zum anderen
sollte geprüft werden, ob der Umgang mit den Kategorien offen genug ist, so dass auch
neue Zusammenhänge aufgenommen werden können (Vgl. ebd.). Beim Kodieren unterscheidet Flick zwei Formen: zum einen eine Zusammenfassung der Empirie durch die Kodierung in bestimmte, existierende Kategorien; zum anderen die Entwicklung von Kategorien
durch das Kodieren der Daten (Vgl. Flick 1995).
Die vielen qualitativen Methoden sind keineswegs als einander ausschließende Methoden
zu betrachten. Vielmehr ist eine Kombination verschiedener Methoden (auch quantitativer
Methoden) wünschenswert, um gegenstandsbezogen zu forschen (Vgl. Mayring 1993, Flick
2009). Der Begriff der Triangulation spielt damit eine wichtige Rolle. Sie wird als erstrebenswert für Forschungsvorhaben betrachtet, da hier verschiedene Methoden und Herangehensweisen kombiniert werden, mit dem Ziel, ein möglichst genaues Forschungsergebnis zu
erhalten.
„Dabei wird von einer wechselseitigen Ergänzung im methodischen Blick auf einen
Gegenstand ausgegangen, wobei diese Ergänzung in der komplementären Kompensation der Schwächen und blinden Flecke der jeweiligen Einzelmethode liegt.“ (Flick
2009:44)
Flick unterscheidet vier Formen der Triangulation: die Datentriangulation, die Beobachtertriangulation, die Theorien- Triangulation und die methodologische Triangulation, wobei die
letzte die üblichste Form ist (Vgl. Flick 1995:430). Bei der Methoden Triangulation wird darauf verwiesen, dass auch eine Kombination mit quantitativen Methoden möglich ist. Kennzeichnend für eine Methodentriangulation ist die Gleichberechtigung unterschiedlicher Methoden im Forschungsprozess (Vgl. Flick 2009).
Dieses Forschungsprojekt verbindet die Methoden der statistischen Auswertung mit SPSS,
der Dokumentenanalyse und der qualitativen Inhaltsanalyse. Die ersten beiden Methoden
wurden bereits erläutert. Im Folgenden Kapitel soll die Vorgehensweise der qualitativen Inhaltsanalyse näher beschrieben werden.
3.3.1 Qualitative Inhaltsanalyse
Der qualitative Teil der Beratungsprotokolle wird mit Hilfe der qualitativen Inhaltsanalyse von
Mayring untersucht. Daher soll diese Methode im Folgenden erläutert werden.
38
Auf den Vorgang der Kategorisierung und Kodierung wird im nächsten Kapitel, bei der Beschreibung der qualitativen Inhaltsanalyse, näher eingegangen.
47
„Die qualitative Inhaltsanalyse stellt also einen Ansatz empirischer, methodisch kontrollierter Auswertung auch größerer Textcorpora dar, wobei das Material, in seinen
Kommunikationszusammenhang eingebettet, nach inhaltsanalystischen Regeln auswertet [sic!] wird, ohne dabei in vorschnelle Quantifizierungen zu verfallen.“ (Mayring
2000)
Die qualitative Inhaltsanalyse hat ihren Ursprung in den Kommunikationswissenschaften und
war zunächst eine quantitative Methode (Vgl. Gläser 2009, Mayring 2000). Sie entstand im
20. Jahrhundert in den Vereinigten Staaten von Amerika und wurde fortan schrittweise weiterentwickelt. In Deutschland ist das Modell von Mayring, welches in den 80er Jahren des
20. Jahrhunderts entstand, von zentraler Bedeutung (Vgl. Flick 1995, Gläser 2009). Die qualitative Inhaltsanalyse hat Elemente der Hermeneutik integriert und beschäftigt sich mit der
Analyse von Textmaterial egal welcher Herkunft (Vgl. Gläser 2009, Flick 2009). Zunächst
lassen sich drei Formen der qualitativen Inhaltsanalyse unterscheiden: die Zusammenfassung, die Explikation und die Strukturierung (Vgl. Mayring 1993). Bei der Zusammenfassung
geht es darum die Materialfülle zu reduzieren und durch Methoden der Abstraktion die wesentlichen Inhalte zu extrahieren. Die Explikation hingegen fügt dem Material zusätzliche
Informationen hinzu, welche nötig sind, um unklare Textstellen zu begreifen. Diese zusätzlichen Informationen stammen entweder aus dem direkten Textumfeld oder aus dem Umfeld
des Textes (beispielsweise der Entstehungssituation oder Informationen über den Verfasser). Die Strukturierung hat eine Ordnung des Materials auf Grund vorher festgelegter Kriterien zum Ziel. Im Anschluss daran werden dann bestimmte Aspekte aus dem Text herausgefiltert. Für diese Arbeit ist die zusammenfassende Inhaltsanalyse von Bedeutung, entsprechend wird auf diese Methode fortan der Schwerpunkt gelegt.
Grundsätzlich handelt es sich bei der qualitativen Inhaltsanalyse um ein detailliertes Analysefahren, welches methodisch streng kontrolliert wird (Vgl. Mayring 1993, Mayring 2000).
Das Ziel der Analyse ist es, Texte schrittweise zu analysieren. Flick schreibt, dass es sich
bei diesen Texten um jegliches Kommunikationsmaterial handelt, welches in irgendeiner
Form protokolliert vorliegt (Vgl. Flick 1995). Der Text wird zunächst in ein Kommunikationsmodell eingeordnet, wobei Faktoren wie der Textproduzent, oder die Entstehungssituation
eine Rolle spielen (Vgl. Mayring 2000). Für die Analyse wird das Material in kleinere Einheiten zergliedert und nach und nach bearbeitet (Vgl. Mayring 1993, Flick 1995). Dieser Prozess ist regelgeleitet und folgt einem Ablaufmodell (sieht Tabelle unten) (Vgl. Mayring 2000).
Die Bearbeitung findet theoriegeleitet statt, allerdings werden die Kategorien für die Analyse
direkt am Material entwickelt, begründet und im Laufe der Untersuchung auch wieder überarbeitet (Vgl. Mayring 1993:86, Flick 2009, Mayring 2000).
Folgende Tabelle veranschaulicht den Ablauf einer zusammenfassenden qualitativen Inhaltsanalyse, zusammengestellt nach Flick (Vgl. Flick 1995:201f, Flick 2009):
48
Tabelle 2: Schritte der qualitativen Inhaltsanalyse
Nr.
1
2
3
4
5
6
7
8
Schritt
Festlegung des Materials
Analyse der Entstehungssituation
Formale Charakteristika des Materials
Richtung der Analyse
Theoretische Differenzierung der Fragestellung
Bestimmung der Analysetechnik(en)
und Festlegung des konkreten Ablaufmodells
Definition der Analyseeinheiten
Paraphrasierung der inhaltstragenden
Textstellen
9
Bestimmung des angestrebten Abstraktionsniveaus, Generalisierung der
Paraphrasen unter diesem Abstraktionsniveau
10
Erste Reduktion durch Selektion,
Streichen bedeutungsgleicher Paraphrasen
11
Zweite Reduktion durch Bündelung,
Konstruktion, Integration von Paraphrasen auf dem angestrebten Abstraktionsniveau
12
Zusammenstellung der neuen Aussagen als Kategoriensystem
Rücküberprüfung des zusammenfassenden Kategoriensystems am Ausgangsmaterial
Interpretation der Ergebnisse in Richtung der Hauptfragestellung
Anwendung der inhaltsanalytischen
Gütekriterien
13
14
15
Detaillierte Beschreibung
1. Nicht- inhaltstragende Textteile (Ausschmückungen, Wiederholungen, etc.)
streichen
2. Inhaltstragende Textstellen auf einheitliche Sprachebene übersetzen
3. Auf grammatikalische Kurzform transformieren
1. Gegenstände der Paraphrasen generalisieren (entsprechend Abstraktionsniveau)
2. Aussagen (Prädikate) der Paraphrasen
generalisieren
3. Paraphrasen über Abstraktionsniveau
stehen lassen
4. Bei Zweifel: theoretische Vorannahmen
zur Hilfe nehmen
1. bedeutungsgleiche Paraphrasen streichen
2. Paraphrasen streichen die nicht inhaltstragend sind (entsprechend Abstraktionsniveau)
3. Paraphrasen die weiterhin zentral sind
übernehmen (Selektion)
4. Bei Zweifel: theoretische Vorannahmen
zur Hilfe nehmen
1. Paraphrasen mit gleichem Gegenstand
und ähnlicher Aussage zu einer Paraphrase
zusammenfassen (Bündelung)
2. Paraphrasen mit mehreren Aussagen zu
einem Gegenstand zusammenfassen (Integration)
3. Paraphrasen mit gleichem Gegenstand
und verschiedenen Aussagen zusammenfassen (Konstruktion/Integration)
Mayring unterscheidet bei der Kategorienentwicklung zwischen einer induktiven und einer
deduktiven Form. Bei der induktiven Kategorienentwicklung werden die Kategorien durch
das Material selbst entwickelt. Dies geschieht durch eine systematische Reduktion des Ma-
49
terials. Die entstandenen Kategorien werden im Laufe der Untersuchung durch eine Rückkopplungsschleife wieder überprüft und gegebenenfalls modifiziert. Bei der deduktiven Kategorienentwicklung handelt es sich um vorher, durch die Theorie, festgelegte Kategorien,
welche an das Material herangetragen werden (Vgl. Mayring 2000).
Flick weist darauf hin, dass die qualitative Inhaltsanalyse in der Regel nur eine Auswertungsmethode innerhalb eines Forschungsprojektes ist und eine Kombination mit anderen
Methoden sinnvoll ist (Vgl. Flick 1995).
Die qualitative Inhaltsanalyse ermöglicht laut Flick einen „Zugang zur Realität über subjektive Deutungen, über interpretative Prozesse.“ (Flick 1995:213). Sie ist somit eine gute Methode, um den interpretativen Analyseschritt der Dokumentenanalyse zu gehen. Ein bedeutender Vorteil der qualitativen Inhaltsanalyse ist die Regel- und Theoriegeleitetheit, welche
den Forschungsprozess transparent und nachvollziehbar machen. Gleichzeitig handelt es
sich bei dieser Methode jedoch um eine offene Methode, welche auch induktive Kategoriengewinnung zulässt (Vgl. Flick 1995, Gläser 2009). Als eine Methode im Forschungsprozess
lässt sie sich gut mit der Dokumentenanalyse und dem quantitativen Anteil dieser Arbeit
verbinden.
3.3.2 Forschungsablauf
Nachdem der statistische Protokollkopf mit SPSS ausgewertet wurde, konnte eine Eingrenzung der Protokolltexte entsprechend der Fragestellung erfolgen. Wie in Kapitel 3.2.2 beschrieben, wurden 18 Protokolle für die qualitative Inhaltsanalyse ausgewählt. Der Forschungsablauf richtet sich nach dem Modell von Mayring, welches in Kapitel 3.3.1 erläutert
wurde. Entsprechend dem Modell soll nun erläutert werden, wie diese Schritte für das Forschungsprojekt dieser Arbeit umgesetzt wurde.
3.3.2.1 Schritt 1-3: Das Material
Die ersten drei Schritte der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring wurden bereits in Kapitel 3.1. im Rahmen der Erläuterung der Dokumentenanalyse näher beschrieben. Es handelt
sich bei dem Material für die Inhaltsanalyse, wie gesagt, um 18 Protokolltexte mit den
39
Schwerpunkten : Kulturwissenschaften, Bachelorstudium, 1. Semester, Textsorte: Hausarbeit, Beratungsschwerpunkt: Struktur und Gliederung. Die Analyse der Entstehungssituation
sowie die Beschreibung der formalen Charakteristika lassen sich in Kapitel 3.1 nachlesen.
3.3.2.2 Schritt 4-6: Vorbereitung der Analyse
Flick weist daraufhin, dass es bei der Bestimmung der Richtung der Analyse wichtig ist, „[…]
das Material in ein Kommunikationsmodell eingeordnet zu sehen […]“ (Flick 1995:210). Dies
bestimmt das Ziel der Analyse. Der Protokolltext unterteilt sich in drei Teile, die Verlaufsbe39
Die Begründung für jene Einschränkungskriterien erfolgt in Kapitel 4.1, wenn die statistischen Daten ausgewertet
werden.
50
schreibung, die Ergebnisse und eine Reflektion. Durch die Beschreibung des Verlaufs und
der Ergebnisse der Beratung wird deutlich, worum es in der Beratung ging und wie Berater
und Ratsuchende miteinander interagiert haben. Da es sich bei dem Text um ein Produkt
des Beraters handelt, wird durch das Material ausschließlich seine Perspektive sichtbar,
nicht die des Ratsuchenden. In der Reflektion wird schließlich deutlich, wie der Berater die
Beratung selbst einschätzt. Der Protokolltext gibt also Aufschluss darüber, was in der Beratung wie geschehen ist. Die Richtung der Analyse ist es, entsprechend der Fragestellung,
einen Einblick in das Beratungsgeschehen zu bekommen. Ziel der Analyse ist es, zu erfahren, wie der Berater in der konkreten Situation beraten hat. Es sollen also Rückschlüsse auf
das im Material beschriebene Geschehen gezogen werden.
Die Fragestellung soll im Rahmen der Untersuchung theoretisch differenziert werden. An
dieser Stelle wird sichtbar, dass es sich bei der qualitativen Inhaltsanalyse um ein theoriegeleitetes Verfahren handelt. In der schreibdidaktischen Literatur wird deutlich, dass es für die
Schreibberatung bestimmte Beratungsprinzipien gibt, welcher sich die Berater in den Beratungen bedienen sollen. Weiterhin wurden in Kapitel 2 einige Hintergründe der Entwicklung
der Schreibdidaktik zusammengefasst. Ein entscheidender Wendepunkt in der Geschichte
der Schreibdidaktik war die Überlegung, was beim Schreiben tatsächlich passiert und damit
eine Weiterentwicklung der bisher üblichen Beschreibungen, was beim Schreiben passieren
sollte. Ähnlich ist es interessant zu prüfen, was beim Beraten tatsächlich passiert, ob etwa
die Beratungsprinzipien, welche Tutoren erlernen, umgesetzt werden oder ob es möglicherweise weitere Techniken gibt, welche bisher unbeachtet blieben. Auf der Grundlage der vorhandenen Literatur zum Thema Beratungsprinzipien und Methoden und Techniken der
Schreibberatung soll in dieser Untersuchung geprüft werden, was tatsächlich in der Schreibberatung passiert. Dazu wird im Kategorisierungsprozess die Fragestellung weiter spezifiziert und es werden Unterfragen formuliert.
Für diese Untersuchung wird, wie bereits beschrieben, das Modell der zusammenfassenden
Inhaltsanalyse gewählt, da es eine induktive Kategorienbildung ermöglicht. Die inhaltliche
Fülle der Protokolltexte lässt sich so reduzieren und schließlich lässt sich durch die induktive
Kategoriengewinnung überprüfen, ob die in den Beratungsprotokollen gefundenen Beratungsstrategien mit denen aus der Literatur übereinstimmen.
3.3.2.3 Schritte 7-9: Vorbereitung der 1. Reduktion
Nachdem die Rahmenbedingungen der Analyse betrachtet wurden, geht es nun um die eigentliche Textanalyse. Dazu wurden zunächst die Analyseeinheiten festgelegt. Für die Analyse habe ich für jedes Protokoll eine Tabelle angefertigt (siehe Anhang 4.2), welche sich in
vier Spalten unterteilt. Die erste Spalte enthält die zu analysierende Textstelle, welche im
Original aus den Protokollen entnommen wurde. Da für die Untersuchung die Handlungen
des Beraters von Bedeutung sind, wurden Textstellen, die lediglich Erzählungen des Ratsuchenden wiedergeben und keine direkte Relevanz zur Handlung des Beraters hatten, nicht
51
berücksichtigt. Der erste Analyseschritt bestand also darin, die zu analysierenden Textstellen aller Protokolle in die erste Tabellenspalte zu übertragen. Die zweite Spalte der Tabelle
enthält die Paraphrasen. Dies entspricht Schritt 8 des Ablaufmodells von Mayring. Die originalen Textstellen wurden auf ein einheitliches Sprachniveau paraphrasiert, wobei bereits
eine erste Verkleinerung der Materialfülle zustande kam, da Wiederholungen und irrelevante Passagen ausgelassen wurden. Nach der Paraphrasierung folgte die Generalisierung,
welche die dritte Tabellenspalte darstellt. Die Generalisierung erfolgt, laut Mayring, unter
einem bestimmten Abstraktionsniveau. Dieses Abstraktionsniveau gibt an, welche Paraphrasen übernommen und welche ausgelassen werden. Mayring definiert leider nicht explizit,
was genau er unter dem Abstraktionsniveau versteht und wie es bestimmt wird. Da es sich
dabei offensichtlich um ein Instrument der Zusammenfassung der Paraphrasen entsprechend eines festgelegten, inhaltlichen Kriteriums handelt, habe ich mich entschieden, dies
durch Leitfragen zu tun. Bei der Entscheidung wie die Paraphrasen generalisiert werden,
dienten die Fragen „Was tut der Berater?“ „Was passiert?“ „Was ist das Ergebnis?“ als Maßstab.
3.3.2.4 Schritte 10-11: Erste und Zweite Reduktion
Nachdem die Paraphrasen entsprechend der Leitfragen generalisiert wurden, erfolgte die
erste Reduktion, welche in der vierten Tabellenspalte zu finden ist. Dafür wurden für jedes
Protokoll separat erste Kategorien gebildet. Dieses Vorgehen entspricht der methodischen
Forderung der Einzelfallbetrachtung. Sich wiederholende Generalisierungen sowie Generalisierungen mit einer ähnlichen Aussage wurden dann zu Kategorien zusammengefasst.
Nachdem dies für alle 18 Protokolle erfolgt war, wurde im Anschluss daran nur noch die
vierte Tabellenspalte betrachtet. Dazu habe ich die Kategorien aller Protokolle in eine Tabelle zusammengefügt und in einem zweiten Reduktionsschritt alle sich wiederholenden Kategorien und jene mit ähnlicher Aussage zusammengefasst. Es entstanden 142 Kategorien.
Diese wurden wiederum sortiert, so dass in der Folge 15 Überkategorien entstanden, mit
den entsprechenden Subkategorien aus den Tabellen der Protokolle.
3.3.2.5 Schritte 12-13: Zusammenstellung des Kategoriensystems und
Rücküberprüfung
In einem letzten Kategorisierungsschritt wurden die 15 Kategorien entsprechend der Fragestellung erneut zusammengefasst und so entstanden fünf Hauptkategorien und zwei Nebenkategorien, welche zwar nebensächlich für die Fragestellung sind, aber dennoch so häufig
auftreten, dass sie nicht ausgelassen werden konnten. Die sieben Kategorien unterteilen
sich jeweils in Subkategorien und werden in Kapitel 4.2 detailliert beschrieben. Schließlich
wurden die Kategorien wieder auf die originalen Protokolle übertragen. Dabei wurde die
entsprechende Textstelle mit der Farbe einer Kategorie markiert.
52
4
Auswertung der Daten
Dieses Kapitel stellt die Ergebnisse der statistischen (4.1) und der qualitativen (4.2) Datenauswertung dar. Dabei werden die Ergebnisse der statistischen Auswertung in Ansätzen
interpretiert, da sie zur Auswahl der Stichprobe für die qualitative Untersuchung führten. Bei
der qualitativen Auswertung geht es zunächst um die reine Darstellung der Ergebnisse. Eine
ausführliche Interpretation, in der die Ergebnisse beider Verfahren in Bezug zueinander gesetzt und mit der Theorie verbunden werden, erfolgt in Kapitel 5.
4.1
Ergebnisse der statistischen Auswertung mit SPSS
Im Folgenden werden die Ergebnisse der statistischen Datenauswertung präsentiert. Dabei
sollen zunächst die Ergebnisse der Häufigkeitsberechnungen betrachtet werden. Dazu sei
noch einmal darauf hingewiesen, dass es sich um die Auswertung der Beratungsprotokolle
im Zeitraum des Sommersemesters 2007 bis zum Sommersemester 2010 handelt. Insgesamt gab es 826 Einzelberatungen (n=826). Es wird im Folgenden von Beratungen gesprochen, da es sich nicht um 826 verschiedene Ratsuchende handelte, sondern um 826 Beratungen und es kann vorkommen, dass ein Ratsuchender, als Folgeberatung, durchaus
mehrmals in der Statistik vertreten ist.
4.1.1 1. Auswertungsschritt: Häufigkeiten
4.1.1.1 Merkmal: Studiengang
Abb. 1
n= 826
53
Von den 826 Einzelberatungen waren 651 der Fakultät Kulturwissenschaften, 113 der Fakultät Wirtschaftswissenschaften und 7 der Fakultät Rechtswissenschaften zugehörig. 23 Beratungen wurden als ERASMUS- Beratungen bezeichnet und bei 32 Beratungen wurde keine
Angabe zur Fakultät gemacht. Die sehr niedrige Zahl der ERASMUS- Beratungen ist nicht
repräsentativ. Dies liegt daran, dass in dieser Kategorie die Fakultäten erfasst wurden und
viele Berater an dieser Stelle nicht ERASMUS angegeben haben, sondern die ERASMUSStudierenden in die entsprechende Fakultät eingeordnet haben. Die Zahl derjenigen, deren
Muttersprache nicht Deutsch ist, ist deutlich höher, wie an späterer Stelle gezeigt wird.
Für das Merkmal Studiengang ergibt sich, dass 82 % der Einzelberatungen aus der Fakultät
Kulturwissenschaften stammen. Dieses Ergebnis ist wenig überraschend. Das liegt zu einem
großen Teil sehr wahrscheinlich daran, dass die Studierenden der Kulturwissenschaftlichen
Fakultät die meisten Schreibaufgaben während ihres Studiums zu bewältigen haben. Daher
ist es für jene Studierenden möglicherweise am ehesten naheliegend, das Angebot der
Schreibberatung in Anspruch zu nehmen. Eine weitere mögliche Erklärung könnte die Einbindung von Schreibzentrumsangeboten in das Curriculum der Kulturwissenschaftlichen
Fakultät sein. Studierende können Seminare im Schreibzentrum belegen und dafür ECTSPunkte im Bereich praxisrelevante Fertigkeiten angerechnet bekommen. Auf diesem Weg
werden Studierende ebenfalls auf die Schreibsprechstunde aufmerksam.
54
4.1.1.2 Merkmal Fachrichtung
Abb. 2
n= 826
Die Graphik zeigt sehr deutlich, dass der Großteil der Beratungen (481 Beratungen, 72,9 %
der Gesamtberatungen) Studierende aus dem Bachelorstudium betrifft. Die verschiedenen
Masterstudiengänge bewegen sich alle zwischen 3 % und 5 % der Gesamtberatungen und
fallen damit kaum ins Gewicht. Offensichtlich wird das Angebot der Schreibberatung von
Bachelorstudierenden sehr viel stärker genutzt, als von Masterstudierenden. Ein möglicher
Erklärungsansatz dafür wäre, dass das wissenschaftliche Schreiben für Studierende des
Bachelors als herausfordernder empfunden wird und sie die Hilfe des Schreibzentrums daher eher in Anspruch nehmen.
55
4.1.1.3 Merkmal Semester
Abb. 3
n= 826
Es wird deutlich, dass die Zahl der Beratungen mit ansteigender Semesterzahl kontinuierlich
abnehmen. Die meisten Beratungen, 27,8 % der Gesamtberatungen, finden im ersten Semester statt (173 Einzelberatungen). Im zweiten Semester sind es mit 99 Einzelberatungen
nur noch beinahe halb so viele Beratungen. Der minimale Anstieg von sechs Beratungen im
sechsten Semester, im Vergleich zum vierten und fünften Semester, könnte sich durch die
Anforderung der Bachelorarbeit begründen lassen. Nach dem siebenten Semester finden
kaum noch Beratungen statt, da die Regelstudienzeit bei 6-7 Semestern liegt. Der höchste
Beratungsbedarf scheint also im ersten Studiensemester aufzutreten.
56
4.1.1.4 Merkmal Muttersprache Deutsch
Abb. 4
n= 826
60,5 % der Beratungen fanden mit Studierenden statt, deren Muttersprache Deutsch ist. Mit
39,5 % Studierender, deren Muttersprache nicht Deutsch ist, ist der Anteil ausländischer
Studierender an der Viadrina von 30 % sogar überrepräsentiert (Vgl. Europa-Universität
Viadrina). Offensichtlich sind die Anforderungen des akademischen Schreibens für Studierende, deren Muttersprache nicht Deutsch ist, höher, da sie die Beratung verhältnismäßig
stärker in Anspruch nehmen.
4.1.1.5 Merkmal Textsorte
Abb. 5
n= 826
57
Die Textsorte Hausarbeit macht mit 46,4% beinah die Hälfte aller Beratungen aus. Weniger
als halb so viele Beratungen fanden zur Textsorte Essay statt (22,8%). Die anderen Textsorten fallen mit höchstens 8% der Gesamtberatungen kaum ins Gewicht. Es wird bereits deutlich, dass die Textsorte Hausarbeit offenbar Anforderungen hat, welche Studierende vermehrt die Schreibsprechstunde aufsuchen lässt.
4.1.1.6 Merkmal Erstberatung
Abb. 6
n= 826
Bei 50,6 % der Beratungen handelte es sich um Erstberatungen. Damit ist das Verhältnis
zwischen Erst- und Folgeberatungen sehr ausgeglichen. Offensichtlich handelt es sich bei
der Hälfte der Beratungen um Studierende, welche die Schreibberatung mindestens zweimal
in Anspruch nehmen. Aus der Statistik geht allerdings nicht hervor, ob etwa ein Studierender
die Schreibberatung beispielsweise fünf Mal aufgesucht hat, oder ob es sich um verschiedene Studierende handelt, die die Schreibberatung mindestens zwei Mal aufgesucht haben.
Dies lässt also keine eindeutige Interpretation der Zusammensetzung der Folgeberatungen
zu.
4.1.1.7 Merkmal Beratungsschwerpunkt
Von den 14 möglichen Beratungsscherpunkten treten die beiden Schwerpunkte Struktur und
Gliederung sowie Themenfindung mit je 34,4 % am Häufigsten auf. Danach kommt der Beratungsschwerpunkt inhaltliche Aspekte (27,9 %), Fragestellung (24,6%) und Formales
(19,7%). Es ergibt sich also, dass die ersten vier häufigsten Beratungsschwerpunkte die
Higher Order Concerns betreffen, welches der in Kapitel 2.1.2.3 beschriebenen Reihenfolge
der Beratungsprinzipien entspricht und damit zeigt, dass auch Studierende diese als wichtige Themen wahrnehmen, da sie ein Gespräch darüber suchen.
58
4.1.1.8 Zwischenfazit
Die Auswertung der Häufigkeiten hat gezeigt, welche Merkmalsausprägungen am stärksten
vertreten sind. Bei den Studierenden handelt es sich um Bachelorstudenten, die Fakultät
Kulturwissenschaften führt die Beratungszahlen an und es sind vorrangig Studierende des 1.
Semesters, welche die Schreibberatung in Anspruch nehmen. Die häufigste Textsorte ist die
Hausarbeit und die Beratungsschwerpunkte Struktur und Gliederung sowie Themenfindung
führen die Liste der Beratungsschwerpunkte an. Daraus ergeben sich vielfältige Fragen für
eine verfeinerte Analyse der Beratungen. Es bleibt beispielsweise zu prüfen, ob die ersten
drei Merkmalsausprägungen: Bachelor, Kulturwissenschaften und 1. Semester zusammenhängen. Handelt es sich bei den Bachelorstudierenden also um Kulturwissenschaftler und
sind diese vermehrt Studierende des 1. Semesters? Weiterhin bleibt zu prüfen, welcher Beratungsschwerpunkt bei der Textsorte Hausarbeit am dominantesten ist. Diese Informationen können durch die Berechnung von Kreuztabellen mit SPSS gewonnen werden. Dies
geschieht in einem zweiten Auswertungsschritt, welcher im folgenden Kapitel beschrieben
wird.
4.1.2 2. Auswertungsschritt: Kreuztabellen
4.1.2.1 Merkmale Fakultät und Fachrichtung
Abb. 7
n= 826
Die Kreuztabelle der zwei Merkmale Fakultät und Fachrichtung ergibt eindeutig, dass es sich
bei der höchsten Beratungszahl um Studierende des Bachelorstudiengangs Kulturwissen-
59
schaften handelt. 472 Beratungen lassen sich dem Bachelorstudiengang Kulturwissenschaften zuordnen. Der Signifikanztest Chi², welcher angibt, ob der Zusammenhang zwischen
zwei Merkmalen zufällig ist oder ob er sich auf die Grundgesamtheit übertragen lässt, ergab,
dass ein Zusammenhang zwischen den Merkmalen der Fachrichtung und der Fakultät mit
einer Wahrscheinlichkeit von 0,00 nicht besteht. Entsprechend kann man davon ausgehen,
dass es einen Zusammenhang gibt und dass dieser auf die Grundgesamtheit übertragen
werden kann. Es kann also bestätigt werden, dass die meisten Beratungen dem Bachelorstudiengang der Kulturwissenschaftlichen Fakultät zugeordnet werden können.
4.1.2.2 Merkmale Studiengang und Semester
Abb. 8
n= 826
Betrachtet man die Kreuztabelle der Merkmale Studiengang und Semester, so fällt zunächst
einmal auf, dass viele Studiengänge mit so wenig Einzelberatungen auftauchen, dass sie
nicht ins Gewicht fallen. Es wurde bereits bei der Analyse der Häufigkeiten deutlich, dass
innerhalb des Merkmals Studiengang die Ausprägung Bachelorstudium mit deutlichem Abstand zu allen anderen Studiengängen vertreten ist. Dies spiegelt sich selbstverständlich
auch in der Kreuztabelle wieder. Da die anderen Ausprägungen kaum vertreten sind, wurden
sie für die graphische Darstellung entfernt. Das Balkendiagramm zeigt bei der Verteilung der
Semester innerhalb des Studiengangs sehr deutlich die Häufigkeitenverteilung des Merkmals Semester wieder (siehe 4.1.1.3). Es kann also bestätigt werden, dass die häufigsten
Beratungen dem 1. Semester und dem Bachelorstudiengang zugeordnet werden können.
60
Der Chi² Test bestätigt mit einer Signifikanz von 0,00, dass der Zusammenhang zwischen
dem Studiengang und dem Semester nicht besteht. Der Zusammenhang beider Merkmale
ist also hoch signifikant und kann auf die Grundgesamtheit übertragen werden. Insgesamt
sind 131 der Einzelberatungen dem 1. Semester des Bachelorstudiengangs zuzuordnen.
4.1.2.3 Merkmale Semester und Textsorte
Abb. 9
n= 826
Die Kreuztabelle der Merkmale Semester und Textsorte zeigt, dass die die bedeutendsten
Textsorten des 1. Semesters die Hausarbeit und das Essay sind. Dabei liegt die Hausarbeit
mit 49,7 % der Beratungen des 1. Semester knapp vor den Essays mit 45,4 %. Im weiteren
Semesterverlauf bleibt die Hausarbeit die häufigste Textsorte. Die einzige Ausnahme bildet
hier das 6. Semester, in dem die Textsorte Bachelorarbeit eine ebenso große Rolle spielt
wie die Hausarbeit. Der Chi² Test ergab, dass der Zusammenhang beider Merkmale mit
einer Wahrscheinlichkeit von 0,00 nicht besteht. Es handelt sich also auch bei diesen Merkmalen um einen hoch signifikanten Zusammenhang. Insgesamt können 81 Einzelberatungen
dem 1. Semester mit der Textsorte Hausarbeit zugeordnet werden.
4.1.2.4 Merkmale Beratungsschwerpunkt und Textsorte
Die Analyse der Häufigkeiten ergab, dass die Textsorte Hausarbeit und der Beratungsschwerpunkt Struktur und Gliederung jeweils die häufigsten Merkmalsausprägungen ihres
Merkmales sind. Die Kreuztabelle der Merkmale Beratungsschwerpunkt und Textsorte ergibt
nun, dass der Beratungsschwerpunkt Struktur und Gliederung mit 45,2 % der häufigste bei
61
der Textsorte Hausarbeit ist. Ebenso zeigt sich, dass die häufigste Textsorte beim Beratungsschwerpunkt Struktur und Gliederung die Hausarbeit ist. Bei insgesamt 160 Einzelberatungen ging es um die Beratung von Hausarbeiten mit dem Schwerpunkt Struktur und Gliederung. Das Problem der Struktur und Gliederung scheint also bei der Hausarbeit am häufigsten aufzutreten.
4.1.2.5 Merkmale Beratungsschwerpunkt und Semester
Die Kreuztabelle der Merkmale Beratungsschwerpunkt und Semester ergab, dass auch hier
die beiden häufigsten Merkmalsausprägungen (Struktur und Gliederung, 1. Semester) miteinander zusammenhängen. Die meisten Beratungen des Schwerpunktes Struktur und Gliederung fanden im 1. Semester statt. Betrachtet man wiederum den häufigsten Beratungsschwerpunkt des 1. Semester, so ergibt sich, dass dies mit 51,9 % der Schwerpunkt Struktur
und Gliederung ist. Insgesamt fanden 42 Einzelberatungen im 1. Semester mit dem Beratungsschwerpunkt Struktur und Gliederung statt.
4.1.2.6 Fazit
Die Auswertung der Häufigkeiten zeigte, dass die Merkmalsausprägungen Kulturwissenschaften, Bachelorstudium, 1. Semester, Hausarbeit und Struktur und Gliederung am häufigsten auftreten. Die Überprüfung der Kreuztabellen konnte jeweils Zusammenhänge jener
Ausprägungen bestätigen und zeigen, dass diese zum Teil hoch signifikant sind. Dies lässt
verschiedene Rückschlüsse zu und wirft damit weitere Fragen auf. Zum einen scheint es für
Bachelorstudierende der Fakultät Kulturwissenschaften besonders im 1. Semester eine große Herausforderung zu sein, sich mit der Textsorte Hausarbeit zu befassen. Dabei spielt
besonders die Struktur und die Gliederung dieser Hausarbeit eine bedeutende Rolle. Dies
führt die meisten Studierenden in die Schreibsprechstunde. Man könnte sich nun die Frage
stellen, woran es liegt, dass gerade die Erstsemester des Bachelorstudiums die Schreibsprechstunde aufsuchen. Die Vermutung, dass die fehlende Schreiberfahrung der Grund
dafür ist, liegt nahe. Auch die besonderen Anforderungen der Textsorte Hausarbeit sind für
viele Studierende des 1. Semesters eine Herausforderung, wenn nicht sogar Überforderung.
Eine genaue Ursachenuntersuchung dieses Zusammenhanges soll an dieser Stelle jedoch
nicht vorgenommen werden. Vielmehr wird der Blick auf die andere Seite gerichtet: die Perspektive der Schreibberater. Offensichtlich macht die Beratung von kulturwissenschaftlichen
Erstsemestern mit Hausarbeiten und dem Problem von Struktur und Gliederung einen Großteil der Beratungspraxis aus. Daher ergibt sich für mich die Frage, wie gehen die Berater
damit um? Wie beraten sie jene Ratsuchende? Welche Strategien wenden sie dabei an und
entsprechen diese den in Kapitel 2.1.2 beschriebenen Beratungsprinzipien? Um jene Fragen
zu beantworten folgt der nächste Schritt in der Untersuchung. Die qualitative Inhaltsanalyse
der Protokolltexte. Dazu wurden Protokolle ausgewählt, welche alle der oben genannten
Merkmalsausprägungen aufweisen: Kulturwissenschaften, Bachelorstudium, 1. Semester,
Hausarbeit, Struktur und Gliederung. Mit der Hilfe von Filtereinstellungen und der Datense-
62
lektion von SPSS wurden alle Protokollnummern mit jenen Merkmalsausprägungen ausgewählt. Die 27 übrig gebliebenen Protokolle wurden schließlich gelesen und es wurde überprüft, ob es sich bei der jeweiligen Beratung tatsächlich um den Beratungsschwerpunkt
Struktur und Gliederung handelte. Dieser Zwischenschritt war nötig, da die Schreibberater
die Möglichkeit haben, mehrere Beratungsschwerpunkte anzugeben. Der Protokolltext zeigt
dann wiederum, welcher Schwerpunkt bei der Beratung am bedeutendsten war. Von den 27
Protokollen blieben 18 Protokolle, bei denen der Beratungsschwerpunkt Struktur und Gliederung tatsächlich zentral war. Die Protokolltexte dieser Protokolle werden nun mit Hilfe der
qualitativen Inhaltsanalyse untersucht.
4.2
Ergebnisse der qualitativen Inhaltsanalyse
Die qualitative Inhaltsanalyse der Protokolltexte gab Aufschluss darüber, was die Berater
des Schreibzentrums der Europa-Universität Viadrina am häufigsten tun, wenn es um die
Beratung von Hausarbeiten mit der Problematik Struktur und Gliederung geht. Zunächst
einmal ist anzumerken, dass aus den Protokolltexten hervorging, dass der Beratungsschwerpunkt Struktur und Gliederung oft einher ging mit dem Beratungsschwerpunkt Formales, sowie Inhaltliches. Dies zeigt sich in den Anliegen, die die Ratsuchenden zu Beginn der
Beratungen äußern und schlägt sich auf die Beratung nieder. Dennoch handelt es sich bei
den 18 ausgewählten Protokollen um Beratungen, in denen es schwerpunktmäßig um strukturelle Fragen ging. Es konnten fünf Kategorien gebildet werden, welche die Beratungsstrategien der Berater zusammenfassen:
1. Hilfe zur Selbsthilfe
2. Textfeedback
3. Kollaboratives Arbeiten
4. Wissensvermittlung
5. Gefühlsebene
Desweiteren ergaben sich zwei Nebenkategorien, welche keine direkten Beratungsstrategien darstellen, aber dennoch in jeder Beratung Bestandteil sind:
6. Organisatorisches
7. Reflektion
Zu den einzelnen Kategorien konnten jeweils Subkategorien gebildet werden. Folgende
Übersicht veranschaulicht die Kategorien mit den dazugehörigen Subkategorien:
63
Tabelle 3: Kategorien und Subkategorien
Kategorie
Subkategorie
1. Hilfe zur Selbsthilfe
1.1 Einsatz von Methoden
1.2 Aufträge für das Weiterarbeiten
1.3 Bestärkung des Ratsuchenden in den
eigenen Fähigkeiten
1.4 Tipps
2. Textfeedback
2.1 Lob und Kritik
2.2 Direkte Arbeit am Text
3. Kollaboratives Arbeiten
3.1 Berater ist aktiv
3.2 Berater und Ratsuchender arbeiten zusammen
4. Wissensvermittlung
4.1 Schreibprozess
4.2 wissenschaftliches Arbeiten
4.3 Methoden
5. Gefühlsebene
5.1 Gefühle des Ratsuchenden werden
wahrgenommen
5.2 Berater geht auf die Gefühle des Ratsuchenden ein
6. Organisatorisches
6.1 Formalien
6.2 Informationen werden eingeholt
7. Reflektion
7.1 Eigenes Beratungsverhalten
7.2 Verhalten der Ratsuchenden
7.3 Beratung allgemein
Im Folgenden werden die einzelnen Kategorien und Subkategorien beschrieben. Im nächsten Kapitel werden sie mit Bezug zur Theorie und den quantitativen Ergebnissen interpretiert.
4.2.1 Kategorie 1: Hilfe zur Selbsthilfe
Den ersten Komplex von Beratungsstrategien der Peer Tutoren bildet die Kategorie Hilfe zur
Selbsthilfe. Sie enthält vier Subkategorien, durch die der Berater den Ratsuchenden Hilfe zur
Selbsthilfe anbietet: durch den Einsatz von Methoden (1.1); durch Aufträge für das Weiterarbeiten (1.2); durch die Bestärkung des Ratsuchenden in den eigenen Fähigkeiten (1.3) und
durch Tipps (1.4).
Die Subkategorie Einsatz von Methoden (1.1) beschreibt, dass die Berater in der Beratung
selbst Methoden einsetzen. Dazu schlagen die Berater den Ratsuchenden Methoden vor,
welche der jeweiligen Problemstellung begegnen. Die Methode wird noch während der Beratung durchgeführt und im Anschluss daran gemeinsam besprochen und ausgewertet. Der
64
Berater nimmt hier die Rolle eines Initiators ein, welcher Vorschläge macht, Methoden erklärt
und dann den Ratsuchenden selbst arbeiten lässt.
Die Subkategorie Aufträge für das Weiterarbeiten (1.2) umfasst die Strategie der Berater,
den Ratsuchenden Aufgaben zu geben, welche über die eigentliche Beratungssitzung hinausgehen. Somit soll die Schreibentwicklung gefördert werden und der Ratsuchende wird
angeregt, nach der Beratung mit einer konkreten Aufgabenstellung an der Hausarbeit weiterzuarbeiten.
Die Subkategorie Bestärkung des Ratsuchenden in den eigenen Fähigkeiten (1.3) beschreibt das Anliegen des Beraters, den Ratsuchenden in dessen eigenen Fähigkeiten zu
bestärken. Dies erfolgt zunächst durch ermutigende Worte des Beraters oder auch Hinweise
darüber, welche weiteren Lernmöglichkeiten der Ratsuchende innerhalb des Studiums noch
hat. Außerdem wird deutlich, dass es dem Berater ein Anliegen ist, dass die Ratsuchenden
selbständig arbeiten. Um dies zu erreichen, hinterfragt der Berater die Vorgehensweise des
Ratsuchenden und fragt nach den Gründen für gewisse Entscheidungsprozesse. Eine weitere Strategie des Beraters ist es, den Ratsuchenden in seinen eigenen Entscheidungen oder
auch der Vorgehensweise zu bestätigen. Nachdem die Ratsuchenden Unsicherheiten bezüglich ihres Vorgehens geäußert haben, bestätigt der Berater den Ratsuchenden, sofern
dies möglich ist. Die Ratsuchenden werden außerdem in ihren Fähigkeiten bestärkt, indem
der Berater aufzeigt, dass die eigene Meinung des Ratsuchenden wichtig ist und sie auch
eigene Entscheidungen treffen können. Folgende Protokollausschnitte verdeutlichen dies:
„Ich erkläre, dass das im Prinzip ihr überlassen sei, sie könne beispielsweise
jeweils einzelne Aspekte und die verschiedenen Meinungen vorstellen, könne jedoch auch erst die eine Seite vollständig und dann die komplette Gegenmeinung
darstellen.“ (Anhang 2.1: Protokoll 14, Hervorhebung M.P.)
„Ich versichere ihr aber, dass sie sich meiner Meinung nach wirklich sehr intensiv
und detailliert mit ihrem Thema auseinandergesetzt habe. Sie könne sich und
ihrer Meinung durchaus vertrauen. Ich betone die Möglichkeit, insbesondere im Fazit auch (fundierte) Kritik an der Theorie zu äußern.“ (Anhang 2.1:
Protokoll 4, Hervorhebung M.P.)
Die Berater fordern die Ratsuchenden außerdem auf, Ziele zu formulieren und die nächsten
Schritte festzulegen.
Die Subkategorie Tipps (1.4) beinhaltet Tipps, welche der Berater dem Ratsuchendem gibt,
um ihn zu befähigen sich selbst zu helfen. Dazu gehört zum einen die Ermutigung, die
Schreibsprechstunde wieder aufzusuchen. Dies wird von den Beratern teilweise unabhängig
von einem konkreten nächsten Schritt im Schreibprojekt ausgesprochen, teilweise jedoch
auch mit einem speziellen Arbeitsauftrag, welcher in einer nächsten Beratungssitzung besprochen werden kann. Außerdem verweisen die Berater auf weitere Betreuungsangebote
und die Möglichkeit, Feedback vom betreuenden Dozenten einzuholen.
65
4.2.2 Kategorie 2: Textfeedback
Die Kategorie Textfeedback umfasst die zwei Subkategorien Lob und Kritik (2.1), sowie Direkte Arbeit am Text (2.2). In dieser Kategorie werden alle Aktivitäten des Beraters zusammengefasst, die damit zusammenhängen, dass der Berater eine Rückmeldung auf einen
mitgebrachten Text oder einen Textabschnitt des Ratsuchenden gibt.
Die Subkategorie Lob und Kritik (2.1) umfasst Strategien des Beraters, seine Einschätzung
zum Text wiederzugeben. Es unterteilt sich in Lob und Kritik. Dabei wird zuerst ein Lob ausgesprochen und der Berater gibt wieder, was er positiv am Text empfunden hat. Im Anschluss daran werden problematische Stellen oder Mängel besprochen. Folgende Protokollausschnitte verdeutlichen dies:
„Ich lobe zuerst die RS, für ihre gute Sprache und bitte sie dann Abschnitt für
Abschnitt ihres Textes zusammen zu fassen und mir zu erzählen. Nachdem sie
sich Stichpunkte gemacht hat, erzählt sie mir den Inhalt ihrer Arbeit.“ (Anhang
2.1: Protokoll 1, Hervorhebung M.P.)
„Zunächst gebe ich ihr Feedback zu ihrem Text, d.h. ich sage ihr, was mir gefallen hat und mache einige Anmerkungen, zu Stellen, die mir beim Lesen aufgefallen sind.“(Anhang 2.1: Protokoll 4, Hervorhebung M.P.)
Mängel am Text oder Auffälligkeiten werden vom Berater angesprochen. Dabei weist der
Berater zunächst auf das Problem hin und erklärt dann aber auch, wie die Mängel behoben
werden können. Außerdem gibt der Berater Tipps für die weitere Überarbeitung des Textes.
Bei mehreren Protokollen entscheidet sich der Berater, kritische Anmerkungen nicht zu äußern auf Grund des zeitnahen Abgabetermins der Hausarbeit des Ratsuchenden, wie folgende Auszüge veranschaulichen:
„Da die RS in nicht einmal einer Woche die Arbeit abgeben möchte und zudem schon so weit ist, wollte ich diese Bedenken aber nicht mehr äußern.“
(Anhang 2.1: Protokoll 4, Hervorhebung M.P.)
„Ich finde seine Arbeit gut und da sie schon fertig ist und er sie schnell abgeben
möchte fange ich nicht an, alles grundlegend zu verändern.“ (Anhang 2.1:
Protokoll 13, Hervorhebung M.P.)
Die Subkategorie Direkte Arbeit am Text (2.2) beinhaltet die direkte Arbeit am und mit dem
Text im Rahmen des Feedback Gebens durch den Berater. Der Berater bittet den Ratsuchenden beispielsweise um Verständnisklärung am Text, nachdem ein Mangel aufgefallen
ist. Folgendes Beispiel aus einem Protokoll zeigt sehr deutlich, dass der Berater nicht bei
einer persönlichen Einschätzung stehen bleibt, sondern der Ratsuchenden einen Arbeitsauftrag gibt, um den Eindruck zu prüfen und weiterarbeiten zu können:
„Ich musste mich stark zurückhalten, um ihr nicht zu sagen, dass eine Gliederung
sehr wichtig ist. Ich habe daher sie gebeten Abschnitt für Abschnitt zusammen zu fassen und mir zu erzählen, damit ich merken kann, ob ihre Arbeit eine
66
Struktur hat. Die Arbeit scheint eine logische Struktur zu haben.“ (Anhang 2.1:
Protokoll 1, Hervorhebung M.P.)
Um direkt an speziellen Auffälligkeiten arbeiten zu können, verdeutlicht der Berater sein
Textfeedback am direkten Beispiel aus dem Text. In einigen Beratungen zeigt sich zudem,
dass die Berater Feedbackmöglichkeiten über die eigentliche Beratung hinaus anbieten. Der
Vorschlag ist, dass die Ratsuchende dem Berater den Text per Email sendet und dieser
dann eine Rückmeldung dazu schickt. Können nicht alle Auffälligkeiten in einer Beratungssitzung besprochen werden, zeigt der Berater dem Ratsuchenden Verbesserungsmöglichkeiten auf, welche dieser zu Hause bei der Überarbeitung berücksichtigen kann.
4.2.3 Kategorie 3: kollaboratives Arbeiten
Die dritte Kategorie beschreibt die Strategie des Beraters, gemeinsam mit dem Ratsuchenden zu arbeiten. Ich habe die Kategorie in zwei Subkategorien unterteilt. Die erste Subkategorie beschreibt die Aktionen des Beraters innerhalb der gemeinsamen Arbeit mit dem Ratsuchenden (3.1), die zweite Kategorie umfasst die Bereiche in denen Berater und Ratsuchender zusammenarbeiten (3.2).
Die Handlungsstrategien des Beraters, welche in der Subkategorie Berater ist aktiv (3.1)
zusammengefasst werden, sind vielfältig und beziehen sich alle auf die direkte, kollaborative
Arbeit am vorliegenden Text. Der Berater liest den Text oder einzelne Textteile. Es kommt
auch vor, dass der Berater den Text bereits vor der Beratung gelesen hat, wenn dies abgesprochen war und der Text schon per Email vorlag. Eine andere Möglichkeit der Auseinandersetzung mit dem Text ist es, dass der Berater dem Ratsuchenden zuhört, während dieser
vom Text oder der Struktur des Textes erzählt. Beides ermöglicht dem Berater, einen Einblick in die Arbeit zu bekommen. Nachdem eine erste Auseinandersetzung mit dem Text
erfolgt ist, fasst der Berater das Verstandene zusammen oder fragt gegebenenfalls nach, um
Verständnisprobleme zu klären. Er gibt dann auch seinen persönlichen Eindruck zum Text
weiter, wobei dies dann schon in die Kategorie Textfeedback fallen würde. Ein weiterer Teil
der Beratungspraxis ist es, dass die Beraterin aufzeigt, an welcher Stelle ihr Informationen
fehlen und diese dann gemeinsam mit dem Ratsuchenden einholt, wie folgende Auszüge
zeigen:
„Sie erkundigt sich, ob sie ein Abstract schreiben muss. Ich gestehe ihr, dass ich
noch nie eins geschrieben habe und es auch noch nicht angemerkt wurde. Ich
empfehle ihr aber eins zu schreiben, da es ja verlangt wird und außerdem kann
sie dadurch ihre Dozentin beeindrucken. Ich erkundige mich bei einer
Mitstudentin, die gerade im Raum war, an welcher Stelle das Abstract angehängt
wird. Das Abstract sollte vor der Einleitung stehen.“ (Anhang 2.1: Protokoll 12,
Hervorhebung M.P.)
„Ich konnte mich ein wenig während der Beratung davon befreien, alles wissen zu
müssen und habe es auch ab und zu gesagt, wenn ich mir mit etwas nicht
67
sicher war. Wir haben dann gemeinsam nachgeschaut und uns informiert.“
(Anhang 2.1: Protokoll 12, Hervorhebung M.P.)
Es wurde ebenfalls in diesem Protokollauszug deutlich, dass der Berater über eigene Erfahrungen spricht und diese auch als solche im Gespräch kennzeichnet. Der Übergang zur
nächsten Subkategorie wird dadurch gebildet, dass der Berater aktiv Vorschläge macht für
den nächsten gemeinsamen Arbeitsschritt oder auch über das Thema, die Fragestellung
oder Möglichkeiten der Strukturierung spricht.
Die Subkategorie Berater und Ratsuchender arbeiten gemeinsam (3.2) schließt an die Erste
an, indem nun Berater und Ratsuchender gemeinsam an spezifischen Problemen und Herausforderungen schrittweise arbeiten. Es werden Gespräche geführt über den Inhalt und die
Struktur bzw. die Gliederung der Arbeit. Über die reine Gesprächsebene hinaus arbeitet der
Berater auch direkt mit dem Ratsuchenden an der Entwicklung einer Fragestellung oder
auch einer Gliederung, wie in folgendem Beispiel:
„Wir gehen die Möglichkeiten durch, einen Untertitel zu verfassen. Ich ermutige
sie, die beiden Fragestellungen untereinander aufzuschreiben. Sie macht es und
dann verfeinern wir ihre Fragestellung.“ (Anhang 2.1: Protokoll 10, Hervorhebung M.P.)
„Also beschäftigen wir uns intensiv mit der in der letzten Sitzung entworfenen
Gliederung und verfeinerten, veränderten und konkretisierten diese. Wir besprachen auch kurz, was die RS in die Einleitung und den Schluss der Arbeit
schreiben will und während sie für den Schluss bereits konkrete Ideen hatte, fiel
ihr eine Ideensammlung für die Einleitung schwer.“ (Anhang 2.1: Protokoll 11,
Hervorhebung M.P.)
Im Falle, dass eine Fragestellung oder Gliederung bereits vorliegen, überarbeitet der Berater
gegebenenfalls jene gemeinsam mit dem Ratsuchenden. Es werden außerdem gemeinsam
die nächsten Schritte des Ratsuchenden besprochen. Neben der eigentlichen Arbeit an der
Struktur der Hausarbeit, arbeitet der Berater gemeinsam mit dem Ratsuchenden an formalen
Fragen oder führt nach Wunsch gemeinsam mit dem Ratsuchenden eine Zeitplanung für
dessen aktuelles Schreibprojekt durch. Die kollaborative Arbeit zwischen Berater und Ratsuchendem richtet sich sehr nach den individuellen Bedürfnissen des jeweiligen Ratsuchenden. So kommt es auch dazu, dass ein Berater gemeinsam mit dem Ratsuchenden am
Textverständnis arbeitet, wie folgender Protokollauszug zeigt:
„Nun wenden wir uns der Passage zu, die die RS glaubt, nicht verstanden zu haben. Wir lesen sie gemeinsam im Original und beraten uns über die Bedeutung. Obwohl die Stelle recht komplex ist, gelangen wir gemeinsam zu einer
Erläuterung, die uns beiden logisch erscheint und die RS möchte die Passage zu Hause erneut in eigenen Worten zusammenfassen.“ (Anhang 2.1: Protokoll
5, Hervorhebung M.P.)
68
4.2.4 Kategorie 4: Wissensvermittlung
Ein weiterer Teil der Beratungspraxis bei der Beratung von Hausarbeiten ist die Kategorie
Wissensvermittlung. Sie unterteilt sich in drei Subkategorien: Schreibprozess (4.1), wissenschaftliches Arbeiten (4.2) und Methoden (4.3). In jeder der Kategorien vermittelt der Berater
dem Ratsuchenden spezifisches, schreibdidaktisches Wissen. Dabei geht es primär um die
Wissensvermittlung und nicht unmittelbar um die Anwendung, wie dies bei den Kategorien
Hilfe zur Selbsthilfe, oder Kollaboratives Arbeiten der Fall ist.
Die Subkategorie Schreibprozess (4.1) umfasst die Wissensvermittlung in Bezug auf den
Schreibprozess. Der Berater gibt dem Ratsuchenden zunächst allgemeine Informationen
zum Schreibprozess und verbunden damit Informationen zur Erstellung einer Hausarbeit.
Das Stufenmodell
40
des Schreibprozesses wird vorgestellt und darauf bezugnehmend erklärt
der Berater die Bedeutung von Zeitplanung bei der Erstellung von Hausarbeiten. Folgende
Protokollauszüge verdeutlichen dies:
„Ich erkläre ihr, dass das Schreiben einer Hausarbeit geplant und in einzelne
Schritte aufgeteilt werden kann. Diese seien auch zu bewältigen und sie müsse
keine Angst davor haben.“ (Anhang 2.1: Protokoll 8, Hervorhebung M.P.)
„Ich erkläre ihm das Fünfstufenmodell, damit er eine Idee möglicher Herangehensweisen zum Schreiben einer Hausarbeit bekommt.“ (Anhang 2.1: Protokoll 18, Hervorhebung M.P.)
Darüber hinaus erklärt der Berater die Bedeutung und Funktion einzelner Arbeitsschritte
innerhalb des Schreibprozesses. Dazu gehören die Fragestellung, die Themeneingrenzung
oder auch das Schreiben einzelner Textteile wie Einleitung und Fazit. Außerdem gibt der
Berater dem Ratsuchenden Tipps über den Schreibprozess bzw. zu einzelnen Arbeitsschritten und der Arbeitsplanung im Schreibprozess.
Die Subkategorie wissenschaftliches Arbeiten (4.2) beinhaltet die Wissensvermittlung in
Bezug zum Wissenschaftlichen Arbeiten allgemein. Der Berater erklärt dem Ratsuchenden
spezifische Anforderungen des wissenschaftlichen Arbeitens, wie z.B. den Umgang mit
Formalien und Quellenangaben. Es werden weiterhin Tipps zum wissenschaftlichen Arbeiten
gegeben. Diese beziehen sich unter anderem auf die bereits erwähnten Formalien, weiterhin
auf die Literaturrecherche, aber auch auf Hinweise zum richtigen Finden des richtigen Arbeitsplatzes. Desweiteren thematisiert der Berater die Textsorte Hausarbeit. Dabei verdeutlicht er deren Besonderheiten, erklärt den Aufbau von Hausarbeiten und spricht über die
Qualität von Hausarbeiten, wie in folgendem Beispiel:
„Ich sage ihr, dass, man eine gute Hausarbeit nicht an der Anzahl der Zitate
misst.“ (Anhang 2.1: Protokoll 7, Hervorhebung M.P.)
40
Siehe Anhang 1.1 Stufenmodelle zum Schreiben.
69
„Ich versuche zu vermitteln, dass Hausarbeiten gewinnen, wenn sie sich eine
Forschungsfrage vornehmen.“ (Anhang 2.1: Protokoll 17, Hervorhebung M.P.)
Zudem spricht der Berater über die Bedeutung der Leserorientierung beim wissenschaftlichen Schreiben und gibt dem Ratsuchenden Literaturtipps zum wissenschaftlichen Arbeiten.
In der Subkategorie Methoden (4.3) werden alle Aktivitäten des Beraters zusammengefasst,
welche mit der Vermittlung von Methodenwissen zu tun haben. Dazu gehört zunächst, dass
die Beraterin spezielle Methoden zum Schreibprozess erklärt und weiterhin Materialien einsetzt, um dem Ratsuchenden diese Informationen mitgeben zu können. Dazu gehören
Handouts zu folgenden Themen: Eingrenzung der Fragestellung, Finden eines Arbeitstitels,
Einleitung und Rohfassung schreiben. Darüber hinaus nutzt die Beraterin auch die im
Schreibzentrum der Europa-Universität Viadrina ausliegenden Beispielhausarbeiten, um
daran den Aufbau und Formalien von Hausarbeiten zu veranschaulichen. Die Beraterin führt
auch Gespräche über die spezifische Methodik, welche ein Ratsuchender beim Schreiben
einer Hausarbeit verfolgen sollte. Zudem erklärt die Beraterin den Umgang mit Literatur bzw.
die Methodik des wissenschaftlichen Lesens, wie folgendes Beispiel zeigt:
„Wir sprechen weiter, über den Umgang mit der Literatur. Die RS hat sich fast
drei Bücher zum Thema durchgelesen und erkundigt sich, ob dies genüge. Ich
ermutige sie, wenn sie durch die Bücher genug Material zusammentragen hat,
dass es dann genügt. Ich erkläre ihr auch, dass man nicht alle Bücher vom
Anfang bis zum Ende lesen muss. Es können auch nur themenrelevante
Kapitel genauer gelesen werden.“ (Anhang 2.1: Protokoll 12, Hervorhebung
M.P.)
4.2.5 Kategorie 5: Gefühlsebene
Die Kategorie Gefühlsebene beschreibt, dass es sich bei der Beratung nicht um die reine
Wissensvermittlung und Arbeit am Text des Ratsuchenden handelt, sondern dass der Berater auf die Gefühle des Ratsuchenden explizit eingeht. Die Kategorie unterteilt sich in die
zwei Subkategorien Gefühle der Ratsuchenden werden wahrgenommen (5.1) und Berater
geht auf die Gefühle der Ratsuchenden ein (5.2).
Die Subkategorie Gefühle der Ratsuchenden werden wahrgenommen (5.1) beschreibt, dass
es eine Strategie des Beraters ist, direkt nach den Gefühlen der Ratsuchenden zu fragen.
Dies sind zum einen sehr allgemeine Fragen, aber auch Fragen nach den spezifischen Gefühlen zur Arbeit oder zum Schreibprozess, wie in folgenden Auszügen:
„Ich frage sie, welches Gefühl sie denn zu ihrer Arbeit hätte.“ (Anhang 2.1:
Protokoll 2, Hervorhebung M.P.)
„Ich machte die RS allerdings darauf aufmerksam, dass die Gliederung sich
nochmals ändern könne und fragte sie, ob ihr die Gliederung eher helfe oder
70
ob sie sie im Schreibprozess hemme.“ (Anhang 2.1: Protokoll 16, Hervorhebung M.P.)
Neben dem eigentlichen Fragen nach den Gefühlen, nimmt der Berater überdies die Gefühle
der Ratsuchenden war, indem der Berater zuhört und auf Gefühlsregungen achtet. Folgender Protokollauszug veranschaulicht dies:
„Ich höre ihr zu und sie erzählt ein wenig über ihr Thema und über ihre Ängste. Sie berichtet, sie habe viele Freunde, die ihr Studium aufgrund von Schreibproblemen hinauszögern.“ (Anhang 2.1: Protokoll 8, Hervorhebung M.P.)
Die Subkategorie Berater geht auf die Gefühle der Ratsuchenden ein (5.2) beinhaltet die
Reaktionen des Beraters auf die wahrgenommenen Gefühle der Ratsuchenden. Der Berater
beruhigt die Ratsuchende, er ermutigt und geht auf die Gefühle der Ratsuchenden ein. In
den Reflektionen der Berater wird deutlich, dass es dem Berater ein Anliegen ist, dass der
Ratsuchende ein gutes Gefühl mit der Hausarbeit hat und der Berater versucht weiterhin den
Ratsuchenden zu ermutigen, die Hausarbeit abzugeben. Folgende Protokollauszüge verdeutlichen, wie der Berater auf die Gefühle der Ratsuchenden einzugehen versucht:
„Im Allgemeinen sei sie jedoch ziemlich demotiviert noch weiter an der Arbeit zu
schreiben und trotzdem sei sie unzufrieden mit dem Ergebnis. Ich versuche ihr
das Gefühl zu nehmen, indem ich aufzähle, was sie mit dieser Arbeit alles geschafft habe.“ (Anhang 2.1: Protokoll 2, Hervorhebung M.P.)
„Gleichzeitig ist sie jedoch auch – wie die meisten Erstsemester – ziemlich verunsichert, was die gesamte Umgehensweise mit Hausarbeiten angeht, weswegen ich es gerade bei ihrer ersten Hausarbeit wichtig finde, dass sie ein gutes Gefühl hat.“ (Anhang 2.1: Protokoll 5, Hervorhebung M.P.)
4.2.6 Nebenkategorien 6 & 7: Organisatorisches und Reflektion
Die qualitative Inhaltsanalyse der Protokolltexte ergab zwei weitere Kategorien, welche bei
jedem Protokolltext vorhanden waren. Sie beschreiben keine expliziten Beratungsstrategien,
gehören jedoch dennoch zur Beratungsroutine dazu. Sie sollen daher an dieser Stelle als
Nebenkategorien dargestellt werden.
Kategorie 6: Organisatorisches
Die Kategorie Organisatorisches unterteilt sich in die zwei Subkategorien Formalien (6.1)
und Informationen werden eingeholt (6.2).
Die Subkategorie Formalien (6.1) umfasst Erklärungen des Beraters zum Beratungsgeschehen selbst. Der Berater stellt sich vor und erklärt zunächst die Formalien der Schreibberatung, sollte der Ratsuchende noch nicht mit diesen vertraut sein. Dazu gehört, dass der Berater darauf hinweist, dass er keine inhaltlichen Aussagen treffen kann und das die Schreibberatung kein Korrektur lesen leisten kann, sondern exemplarisch mit Textpassagen arbeitet. An welcher Stelle der Beratungssitzung diese Formalien geklärt werden, ist teilweise
71
unterschiedlich, meist findet es jedoch zu Beginn der Sitzung statt. Es wird weiterhin der
Beratungsablauf geklärt. Dazu geht der Berater auf die Anliegen und Bedürfnisse des Ratsuchenden ein. Außerdem verweist der Berater auf mögliche Grenzen des Vorhabens des
Ratsuchenden. Dies können zeitliche Grenzen sein, wenn der Ratsuchende sich viel vorgenommen hat und der Abgabetermin der Hausarbeit schon sehr nahe rückt, oder auch Kraftgrenzen des Ratsuchenden und eine damit verbundene mögliche Überforderung. Folgender
Protokollauszug verdeutlicht dies:
„Ich weise sie daraufhin, dass ihr Vorhaben, in nicht einmal zwei Wochen eine
endgültige Fassung zu erstellen, ziemlich anspruchsvoll ist.“ (Anhang 2.1: Protokoll 5, Hervorhebung M.P.)
Die Subkategorie Informationen werden eingeholt (6.2) umfasst den gesamten Bereich der
Informationsgewinnung, welche vom Berater durchgeführt wird. So holt sich der Berater,
besonders zu Beginn der Beratung, Informationen zur Textsorte, dem Anliegen des Ratsuchenden, zu Thema, Struktur und Gliederung, zum Schreibprozess insgesamt und dem Abgabetermin. Weiterhin nimmt der Berater das inhaltliche Interesse des Ratsuchenden wahr.
Dies geschieht meist, nachdem der Text vom Ratsuchenden vorgestellt wurde. Unsicherheiten des Ratsuchenden und Veränderungen am Text des Ratsuchenden werden weiterhin
vom Berater wahrgenommen. Darüber hinaus erkundigt sich der Berater nach der Vorgehensweise des Ratsuchenden und fragt nach dessen persönlicher Schreiberfahrung. Sämtliche Informationen prägen dann den weiteren Beratungsverlauf und die entsprechenden
Strategien, welche der Berater in der Beratung anwendet.
Kategorie 7: Reflektion
Die Kategorie Reflektion wird durch den reflexiven Abschnitt des Beratungsprotokolls gebildet. Sie unterteilt sich in drei Subkategorien: Eigenes Beratungsverhalten (7.1), Verhalten
der Ratsuchenden (7.2) und Beratung allgemein (7.3).
Die Subkategorie Eigenes Beratungsverhalten (7.1) beinhaltet die Reflektionen des Beraters
zum eigenen Verhalten. Dazu gehört, dass der Berater bemerkt, dass es in der Beratung
nötig war, sich zurückzuhalten mit bestimmten Äußerungen. Außerdem stellt der Berater
fest, wann er an eigene Grenzen gekommen ist. Dabei handelt es sich um Verständnisgrenzen einerseits im Bezug auf den eigentlichen Text und andererseits im Bezug auf das Verhalten der Ratsuchenden. Die Beraterin stellt fest, dass sie sich ihre Verwunderung hat anmerken lassen. Außerdem reflektiert der Berater nach der Beratung seine eigene Schreiberfahrung, welche der der Ratsuchenden sehr ähnelt, folgender Auszug verdeutlicht dies:
„Das Anliegen der RS erinnerte mich sehr an meine ersten Versuche, eine
Hausarbeit zu schreiben. Ich wollte auch bei Herrn Weber etwas zur Philosophie schreiben und war damit völlig überfordert. Ich wusste überhaupt nicht, was
ich eigentlich tun sollte. Ich wusste nicht, was eine Hausarbeit ist, wie man vorgehen kann und welche Schritte ich erfüllen muss. Ich hatte mein Thema nicht
eingegrenzt und vor allem hatte ich sehr große Angst vor dem Schreiben. Letzt-
72
endlich habe ich diese Hausarbeit nicht geschrieben.“ (Anhang 2.1: Protokoll 8,
Hervorhebung M.P.)
Die Subkategorie Verhalten der Ratsuchenden (7.2) fasst die Reflektion der Beraterin zum
Verhalten des Ratsuchenden zusammen. Die Beraterin wundert sich über die Arbeitsweise,
über Aussagen und spezifische Verhaltensweisen der Ratsuchenden. Außerdem werden die
möglichen Erwartungen der Ratsuchenden vom Berater reflektiert. Darüber hinaus reflektiert
die Beraterin das typische Verhalten von Studierenden des ersten Semesters, wie folgendes
Beispiel zeigt:
„Für mich wurde wieder deutlich, dass Studienanfänger oft wenig Zeit für das
Schreiben von Arbeiten einplanen und darüber hinaus denken, sie müssten eine neue Theorie entwickeln, um dem wissenschaftliche Arbeiten gerecht zu werden.“ (Anhang 2.1: Protokoll 10, Hervorhebung M.P.)
In der Subkategorie Beratung allgemein (7.3) werden alle Reflektionen des Beraters in Bezug auf die Beratung allgemein zusammengefasst. Es wird festgestellt, dass eine Beratung
ohne Zeitdruck positiv ist und die Beratungsqualität steigert. Außerdem werden Mehrfachberatungen, bzw. regelmäßige Beratungen favorisiert, da dies mehr Tiefe in der Beratung ermöglicht. Es wird festgestellt, dass eine Beratung ebenfalls eine gewisse Struktur braucht.
Die Beratung wird als positiv bewertet, weil sie offen ist für alle Themen und diese Offenheit
wiederum eine gute Gesprächsatmosphäre ermöglicht. Außerdem wird reflektiert, dass eine
Beratung dann gut ist, wenn sie sich an den Bedürfnissen des Ratsuchenden orientiert. Im
Zusammenhang damit werden auch Grenzüberschreitungen in der Beratung wahrgenommen, welche allerdings dann nicht als negativ wahrgenommen werden, wenn die Bedürfnisse des Ratsuchenden befriedigt werden. Bei den Grenzüberschreitungen handelt es sich um
ein Nichtbeachten der typischen Beratungsreihenfolge von Higher- Order- Concerns und
Later- Order- Concerns, sowie ein Überschreiten der Grenze zu einer inhaltlichen Beratung.
Im Kontext der Grenzüberschreitung wird zudem reflektiert, welche alternativen Beratungsmöglichkeiten der Beraterin zur Verfügung gestanden hätten. Eine Beratung ohne sichtbaren
Erfolg wird als negativ bewertet und es wird festgestellt, dass sich die Motivation des Ratsuchenden auf die Beratungstätigkeit des Beraters auswirkt. Weiterhin wird festgestellt, welche
Bedürfnisse des Ratsuchenden während der Beratung nicht berücksichtigt wurden und daher beim nächsten Mal beachtet werden müssen. Schließlich reflektiert der Berater auch
über die Bedeutung von Formalien und Inhaltlichem in der Beratung und schließt daraus,
dass Formalien zwar wichtig sind, das Inhaltliche jedoch Priorität hat.
4.2.7 Fazit
Die Analyse der Beratungsprotokolle machte diverse Beratungsstrategien der Berater deutlich. Es handelt sich dabei vor allem um Gesprächstechniken, wie das Fragen stellen, aktives Zuhören und das Spiegeln, wodurch das Gespräch strukturiert und geleitet wird. Der
Einsatz und die direkte Durchführung von Methoden gehört ebenfalls zur Beratungspraxis
73
der Schreibberater. Jene Techniken lassen sich in verschiedenen Kategorien zusammenfassen, welche einen spezifischen Bereich der Beratung ansprechen. So geht es in der Kategorie Hilfe zur Selbsthilfe vor allem darum, den Ratsuchenden zu befähigen, sich selbst zu
helfen, auf eigene Ideen zu kommen und Experte der Arbeit zu bleiben. Die Kategorie Textfeedback subsumiert alles, was die Berater tun, um Feedback auf einen vorliegenden Text
zu geben. Dabei spielt die Reihenfolge zwischen Lob und Kritik eine wichtige Rolle. Zudem
wurde deutlich, dass die Berater Kritik konstruktiv äußern und bereits in der Beratung versuchen, die entsprechenden Stellen zu bearbeiten. Damit wird wiederum der Übergang zur
ersten Kategorie geschaffen, indem der Ratsuchende befähigt wird, seinen Text zu überarbeiten. Die dritte Kategorie, kollaboratives Arbeiten, zeigt, dass es explizite Bemühungen der
Berater gibt, in der Beratung mit dem Ratsuchenden zusammenzuarbeiten. Oftmals fällt
diese Kategorie zusammen mit der Wissensvermittlung. Nachdem ein bestimmter Punkt
besprochen oder erklärt wurde, ist es die Bemühung der Berater, gemeinsam mit dem Ratsuchenden an der direkten Umsetzung des Besprochenen zu arbeiten. Die Gefühlsebene
beschreibt als fünfte Kategorie, dass die Berater sensibilisiert sind, auf die Gefühle der Ratsuchenden zu achten und darauf zu reagieren. Dadurch entsteht eine persönliche Atmosphäre, welche sich letztlich, so wird es von den Beratern bewertet, positiv auf das Ergebnis
der Beratung auswirkt.
Eine Rücküberprüfung der Kategorien auf die originalen Protokolltexte hat ergeben, dass
zwei Protokolle alle sieben Kategorien aufzeigen, neun Protokolle beinhalten sechs Kategorien, drei Protokolle weisen fünf Kategorien auf und vier Protokolle vier Kategorien. Insgesamt zeigt sich, dass die Kategorien in den Protokollen wiederzufinden sind und es kaum
Textstellen gibt, welche keiner Kategorie zugeordnet werden konnten. Bei diesen Stellen
handelt es sich größtenteils um Reaktionen der Ratsuchenden oder um längere Erzählungen
von Ratsuchenden, welche für die Forschungsfrage dieser Untersuchung keine Rolle spielten und daher bei der Kategorisierung außer Acht gelassen wurden. Entsprechend lässt sich
erklären, warum diese Textstellen keiner Kategorie zugeordnet werden können. Die Nebenkategorien sind 18 und 17 Mal vertreten, d.h., bis auf ein Protokoll, weisen alle anderen Protokolle beide Nebenkategorien auf. Dies liegt daran, dass die Reflektion ein obligatorischer
Bestandteil des Beratungsprotokolls ist und es zudem auch nötig ist, vor jeder Beratung
entsprechende Informationen einzuholen. Gerade die Kategorie Organisatorisches bildet die
Grundlage für die weiteren Beratungsstrategien, wird jedoch selbst nicht als Strategie, sondern als normaler Bestandteil der Beratungspraxis gezählt. Von den fünf Hauptkategorien ist
die erste (Hilfe zur Selbsthilfe) mit 17 Protokollen am meisten vertreten. Danach folgt die
Kategorie kollaboratives Arbeiten mit 16 Protokollen und im Anschluss daran Wissensvermittlung mit 13 Protokollen. Textfeedback wurde nur bei 11 Protokollen gegeben und die
Gefühlsebene ist bei 7 Protokollen vertreten. Es fällt also auf, dass es bei fast allen Beratungen darum geht, Hilfe zur Selbsthilfe zu leisten und kollaborativ mit den Ratsuchenden zu
arbeiten. Eine Erklärungsmöglichkeit dafür, dass die Kategorien Textfeedback und Wissens-
74
vermittlung weniger vertreten sind, könnte die Spezifik der jeweiligen Beratungssituation
sein. Nicht jeder Ratsuchende hatte bereits einen geschriebenen Text oder eine Struktur, zu
der er ein Feedback haben wollte. Ebenso war es nicht bei allen Ratsuchenden nötig, Strategien der Wissensvermittlung anzuwenden, da Ratsuchende bereits einen unterschiedlichen Kenntnisstand mitbringen. Die Gefühlsebene spielt mit nur sieben Protokollen offensichtlich eine verhältnismäßig kleinere Rolle. Dies könnte zum einen daran liegen, dass es
von den Ratsuchenden selbst abhängt, wie sehr sie ihre Gefühle zeigen oder mitteilen. Zum
anderen hängt es von der Sensibilität des Beraters ab, sämtliche Gefühlsregungen wahrzunehmen und darauf einzugehen.
Schließlich bleibt noch darauf hinzuweisen, dass es sich bei den Protokollen um Texte der
Berater handelt. Entsprechend sind, wie bereits im Kapitel zum Beratungsprotokoll erwähnt,
Verzerrungen möglich. Diese sind zum einen dadurch möglich, dass der Berater sich an die
Beratung erinnern muss und dies bei einer zu großen Zeitspanne zwischen Beratung und
dem Schreiben des Protokolls schwierig wird. Entsprechend ist es möglich, dass nicht alles
beschrieben wurde, was tatsächlich in der Beratung stattgefunden hat. Eine weitere Verzerrungsmöglichkeit besteht in einer unbewussten, oder auch bewussten Zensur des Beraters,
der das Protokoll verfasst. Da die Berater geschult sind und über Beratungsprinzipien Bescheid wissen, ist es möglich, dass dieses Wissen sich beim Beschreiben der Beratung wiederfindet. Da es sich jedoch bei den Beratungsprotokollen um Protokolle verschiedener Berater über einen Zeitraum von drei Jahren handelte, ist es möglich, dennoch Aussagen über
die Beratungsstrategien treffen zu können. Die häufige Verteilung der Kategorien über die
verschiedenen Protokolle bestätigt dies.
Im folgenden Kapitel sollen die Kategorien interpretiert und im Hinblick auf die Theorie und
die Ergebnisse der quantitativen Forschung diskutiert werden.
75
5
Diskussion
Nachdem in Kapitel 2 der Forschungsstand dargestellt wurde und Kapitel 3 und 4 die empirische Untersuchung und ihre Ergebnisse beschreiben, beschäftigt sich Kapitel 5 mit der Interpretation der Ergebnisse. Die Forschungsfrage dieser Arbeit lautet: Welche Beratungsstrategien wenden die Schreibberater der Europa-Universität Viadrina bei der Beratung von
Hausarbeiten an? Sie soll in diesem Kapitel abschließend beantwortet werden. Dabei werden die Ergebnisse zunächst zusammengefasst, im Hinblick auf die Theorie ausgewertet
und im Anschluss daran wird ein Ausblick gegeben.
5.1 Zusammenfassung und Auswertung mit Bezug auf die
Theorie
In Kapitel 2.3 wurden die Besonderheiten und Herausforderungen der Textsorte Hausarbeit
dargestellt. Im Hinblick darauf soll zunächst diskutiert werden, inwiefern sich diese theoretischen Annahmen empirisch bestätigen lassen und was dies wiederum für die Schreibberatung impliziert (5.1). Im Anschluss daran werden die durch die Inhaltsanalyse gefundenen
Beratungsstrategien interpretiert und in Bezug zur Theorie gesetzt.
5.1.1 Die Beratung der Textsorte Hausarbeit
Bei der Hausarbeit handelt es sich um eine universitäre Textsorte, welche durch ihren Entstehungskontext besondere Herausforderungen mit sich bringt (siehe Kapitel 2.3). Dazu
gehört der Zeitdruck, welchem Studierende immer wieder begegnen, das wissenschaftliche
Niveau, welches bei einer Hausarbeit erwartet wird und der fiktive Charakter dieser Textsorte, da sich Studierende vorstellen müssen, sie wären an einem wissenschaftlichen Diskurs
beteiligt. Die Ergebnisse der quantitativen Auswertung des statistischen Teils der Beratungsprotokolle zeigen, dass die Hausarbeit die Textsorte ist, welche mit Abstand am häufigsten beraten wird. Zum einen mag dies daran liegen, dass ein Großteil der Ratsuchenden
Studierende der Kulturwissenschaftlichen Fakultät sind und an dieser Fakultät der Scheinerwerb durch die Hausarbeit sehr verbreitet ist. Dennoch gibt es, gerade im Bachelorstudiengang, inzwischen diverse Alternativen zur Hausarbeit. Dazu gehören Essays, Klausuren,
Referate und mündliche Prüfungen. Kulturwissenschaftler haben also die Wahl und können
sich neben der Hausarbeit auch für andere Leistungsnachweise entscheiden. Ein anderer
Erklärungsgrund für die hohen Beratungszahlen bei der Textsorte Hausarbeit könnten die
bereits beschriebenen Schwierigkeiten sein, die Studierende beim Verfassen von Hausarbeiten haben. Es zeigte sich, dass die meisten Studierenden, welche mit der Textsorte Hausarbeit in die Schreibberatung kamen, Studierende des 1. Semesters des Bachelorstudiengangs Kulturwissenschaften sind (Vgl. Kapitel 4.1.2). Offensichtlich stellt es also besonders
für Studierende des 1. Semester eine große Herausforderung dar, eine Hausarbeit zu ver-
76
fassen. Die Nutzung des Beratungsangebotes zeigt auch, dass es gerade für die Erstsemester- Studierenden offensichtlich ein Defizit bei der Schreibförderung gibt, welchem die
Schreibberatung begegnet. Betrachtet man weiterhin die Auswertung der Beratungsschwerpunkte, so stellt man fest, dass die besondere Herausforderung bei der Erstellung einer
Hausarbeit die Struktur und Gliederung ist. Dies lässt sich begründen mit der bereits beschriebenen, wissenschaftlichen Form, welche eine Hausarbeit aufweisen soll. Studierende
des ersten Semesters sind mit dieser Form nicht vertraut, da sie dieses Wissen nicht aus der
Schule mitbringen und es an der Universität nicht gezielt und systematisch vermittelt wird
(Vgl. Kapitel 2, Seite 9-10). Folglich entstehen Unsicherheiten, welche, laut Statistik, besonders in der Strukturierung der Arbeit auftreten. Dieses Ergebnis entspricht auch den Annahmen, welche die schreibdidaktische Literatur dazu anstellt. So stellt auch Dittmann in seiner
Untersuchung fest, dass das Problem der Strukturierung und Gliederung an erster Stelle der
Schreibprobleme bei Hausarbeiten steht (Vgl. Dittmann 2003). Die Kreuztabelle der Merkmale Textsorte und Semester zeigte, dass die Beratungszahlen von Studierenden mit Hausarbeiten mit zunehmender Semesterzahl abnehmen (Vgl. Kapitel 4.1.2). Dies könnte indizieren, dass die Erfahrung der Studierenden beim Verfassen von Hausarbeiten mit steigender
Semesterzahl zunimmt und ihr Bedürfnis, die Schreibberatung in Anspruch zu nehmen, damit abnimmt. Bedenkt man, dass der höchste Beratungsschwerpunkt bei Hausarbeiten
Struktur und Gliederung ist, so ergibt diese Beobachtung auch Sinn, da es sich dabei um ein
Problem handelt, welches durch Schreiberfahrung behoben werden kann.
Auch die qualitative Inhaltsanalyse zeigt, dass sich Ratsuchende oft überfordert fühlen,
wenn sie der Herausforderung gegenüberstehen, eine Hausarbeit zu verfassen. Dies wird
besonders in der Kategorie Gefühlsebene deutlich, welche die Strategien der Berater zusammenfasst, die Gefühle der Ratsuchenden wahrzunehmen und ihnen zu begegnen. Wiederholt stellen Berater fest, dass sich die Ratsuchenden beim Verfassen einer Hausarbeit
überfordert fühlen. Die folgenden Protokollauszüge sind ein Beispiel dafür:
„Sie sei sich jedoch nicht sicher, weil es die erste Arbeit überhaupt ist, ob sie
alle Dinge richtig gemacht habe.“ (Anhang 2.1: Protokoll 2, Hervorhebung M.P.)
„Die Studentin will ihre erste Hausarbeit schreiben und hat große Angst davor. Sie hat bereits ein Referat zur deontolgischen und utilitaristischen Ethik gehalten. Sie kann sich allerdings nicht vorstellen, wie sie daraus eine Hausarbeit machen soll und was eine Hausarbeit ist. Ich höre ihr zu und sie erzählt
ein wenig über ihr Thema und über ihre Ängste. Sie berichtet, sie habe viele
Freunde, die ihr Studium aufgrund von Schreibproblemen hinauszögern.“ (Anhang 2.1: Protokoll 8, Hervorhebung M.P.)
Aus den Protokolltexten geht ebenfalls hervor, dass es keine Beratungen gibt, in denen es
ausschließlich um den Beratungsschwerpunkt Struktur und Gliederung geht. Trotzdem dies
der häufigste Beratungsschwerpunkt bei der Textsorte Hausarbeiten ist, wird deutlich, dass
Ratsuchende oft mit mehreren Anliegen in die Schreibberatung kommen. So wird deutlich,
77
dass es oftmals auch um formale Fragen geht, wie auch um die Fragestellung oder den
Schreibprozess im Allgemeinen verbunden mit einer sinnvollen Zeitplanung. Dies bestätigt
die Komplexität des Herstellungsprozesses einer Hausarbeit und die Notwendigkeit, diesen
Prozess zu unterstützen. Die Berater stehen der Herausforderung gegenüber, verschiedene
Anliegen der Ratsuchenden wahrzunehmen und ihnen entsprechend zu begegnen. In Kapitel 4 wurden die Kategorien dargestellt, in denen sich die Beratungsstrategien der Peer Tutoren des Schreibzentrums der Europa-Universität Viadrina zusammenfassen lassen. Es handelt sich um: Hilfe zur Selbsthilfe, Textfeedback, kollaboratives Arbeiten, Wissensvermittlung, Gefühlsebene und die Nebenkategorien Organisatorisches und Reflektion. Im nächsten Kapitel sollen diese Kategorien im Hinblick auf die Theorie interpretiert werden.
5.1.2 Beratungsstrategien und Beratungsprinzipien
Bei der Interpretation der Kategorien der Beratungsstrategien der Peer Tutoren des Schreibzentrums der Europa - Universität Viadrina soll zunächst diskutiert werden, ob sich die in
Kapitel 2.1.2 beschriebenen Beratungsprinzipien, welche der schreibdidaktischen Theorie
entnommen wurden, in den Kategorien wiederspiegeln. Es wurden vier Beratungsprinzipien
beschrieben: Nicht Direktivität (Vgl. Kapitel 2.1.2.1), Prozessorientiertheit (Vgl. Kapitel
2.1.2.2), Higher- Order- Concerns / Later- Order- Concerns (Vgl. Kapitel 2.1.2.3) und Atmosphäre (Vgl. Kapitel 2.1.2.4).
5.1.2.1 Kategorie 1: Hilfe zur Selbsthilfe
Die Kategorie Hilfe zur Selbsthilfe spiegelt wesentliche Prinzipien der Nicht Direktivität wieder. Ein Ziel der nichtdirektiven Beratungsmethode ist es, den Ratsuchenden Hilfe zur
Selbsthilfe anzubieten, was diese Kategorie beschreibt. Die Berater des Schreibzentrums
der Europa - Universität Viadrina bemühen sich dies auf verschiedenen Ebenen umzusetzen. So wird durch den Einsatz von Methoden (Subkategorie 1.1) dafür gesorgt, dass Ratsuchende selbst aktiv werden und bereits in der eigentlichen Beratungssitzung eigenständig
an der Weiterentwicklung ihres Textes arbeiten. Zudem lernen sie Methoden kennen, welche
sie in Zukunft auch selbst anwenden können, wenn sie alleine zu Hause arbeiten. Dies wird
noch dadurch verstärkt, dass die Berater den Ratsuchenden Aufgaben geben (Subkategorie
1.2), welche sie bis zur nächsten Beratung oder einfach als nächsten Arbeitsschritt erledigen
können. Eine andere Ebene ist die Bestärkung des Ratsuchenden in dessen eigenen Fähigkeiten (Subkategorie 1.3). Dies zeigt, dass die Berater bemüht sind, die Ratsuchenden in
ihrer Entwicklung zu selbstbewussten, mündigen Schreibern zu fördern, einer Hauptforderung der nichtdirektiven Beratung. Indem sie Entscheidungsprozesse immer wieder dem
Ratsuchenden überlassen, muss dieser sich erneut mit seiner Arbeit auseinandersetzen und
dem eigenen Urteilsvermögen trauen. Eine Bestärkung der Ratsuchenden in ihren Fähigkeiten und Kompetenzen nimmt schließlich auch die Forderung ernst, dass der Schreiber der
Experte im Thema ist und alle Entscheidungen selbst treffen sollte.
78
Auch das Prinzip der Prozessorientierung lässt sich in der ersten Kategorie in Ansätzen wiederfinden. Der Berater ermutigt den Ratsuchenden, die Schreibberatung wiederaufzusuchen
(Subkategorie 1.4) und möchte die Schreibentwicklung im Blick behalten (Subkategorie 1.2).
Dies zeigt, dass es dem Berater nicht nur auf die direkte Schreibberatungssitzung und ihre
Ergebnisse ankommt, sondern dass der Schreibprozess beachtet wird und eine Arbeit am
Schreibprozess angestrebt wird.
5.1.2.2 Kategorie 2: Textfeedback
In der Kategorie Textfeedback lassen sich die zwei Beratungsprinzipien: Nicht Direktivität,
und Higher- Order- Concerns / Later- Order- Concerns in Ansätzen finden. So entspricht die
Kommunikationsweise des Beraters bei der Textbesprechung den Prinzipien der Nicht
Direktivität. Der Berater gibt als Leser seinen Eindruck wieder, bittet jedoch den Ratsuchenden um Verständnisklärung und fragt nach, warum der Ratsuchende bestimmte Entscheidungen getroffen hat (Subkategorie 2.1). Eine Orientierung an der Reihenfolge, zuerst die
Higher Order Concerns und im Anschluss daran die Later Order Concerns zu betrachten,
lässt sich ebenfalls bemerken. Aus den Protokollen geht hervor, dass im Rahmen der Kategorie Textfeedback vor allem die Higher Order Concerns besprochen werden. Obwohl es
sich bei den ausgewählten Protokolltexten um den Beratungsschwerpunkt Struktur und Gliederung handelt, ist dies nicht die einzige Erklärung für jene Beobachtung. Auch Later Order
Concerns werden in einem Großteil der Beratungen besprochen, allerdings nimmt dies einen
kleineren Raum ein, als die Higher Order Concerns. Es scheint sich also in den Beratungen
zu bestätigten, dass die Berater zunächst auf strukturelle und inhaltliche Fragen Bezug
nehmen, bevor zu einem späteren Zeitpunkt auch formelle Fragen geklärt werden.
5.1.2.3 Kategorie 3: kollaboratives Arbeiten
Die dritte Kategorie weist Merkmale der Nicht Direktivität sowie der Prozessorientiertheit auf.
Besonders deutlich ist die nichtdirektive Kommunikationsweise, welche der Berater in dieser
Kategorie anwendet. Anstatt Dinge anzunehmen und festzustellen, fragt der Berater nach,
hört zu, fasst zusammen, spiegelt und gibt persönliche Eindrücke wieder (Subkategorie 3.1).
Dies entspricht in hohem Maße dem, was bereits in Kapitel 2.1.2.1 unter Nicht Direktivität
erläutert wurde. Die kommunikative Grundlage für ein kollaboratives Arbeiten ist also die
nichtdirektive Beratungsstrategie. In Kapitel 2.1.2.1 wurden drei mögliche Beratungsformen
nach McAndrew und Reigstad zusammengefasst. Die zweite Beratungsform ist die
kollaborative Beratung, in der Berater und Ratsuchender gemeinsam an der Problemlösung
arbeiten und im Prozess der Beratung gleichberechtigt sind. Diese zweite Beratungsform
entspricht der Kategorie des kollaborativen Arbeitens, insbesondere der zweiten Subkategorie Berater und RS arbeiten zusammen (Subkategorie 3.2). Es wird hier sehr deutlich, dass
beide Gesprächspartner gleichberechtigt sind und die Lösungen durch Gespräche entstehen, in denen sich Berater und Ratsuchender über das Thema, die Gliederung, den Inhalt
79
und Ähnliches austauschen. Somit kann auch der Berater dazu lernen, wenn gemeinsam in
der Beratungssitzung Unklarheiten geklärt werden.
Die Prozessorientierung des Beraters zeigt sich unter anderem dadurch, dass ein wichtiger
Themenkomplex innerhalb des kollaborativen Arbeitens die gemeinsame Zeitplanung anhand des Stufenmodells ist (Subkategorie 3.2).
5.1.2.4 Kategorie 4: Wissensvermittlung
Die Kategorie Wissensvermittlung greift die Beratungsprinzipien Prozessorientiertheit sowie
Higher Order Concerns/ Later Order Concerns auf. Der Berater informiert den Ratsuchenden
ausführlich über den Schreibprozess und die einzelnen Schritte, welche beim Schreiben zu
beachten sind (Subkategorie 4.1).Somit vermittelt er dem Ratsuchenden ein Verständnis
vom Schreibprozess. Dabei werden spezifische Teilaspekte und Phasen des Schreibprozesses genauer betrachtet und beispielsweise die Bedeutung der Themeneingrenzung oder der
Erstellung einer Gliederung erklärt. Es wird deutlich, dass in dieser Kategorie der Schreibprozess von der Themenfindung bis zur Überarbeitung und dem Finden eines geeigneten
Arbeitsplatzes subsumiert wird. Im Rahmen der Wissensvermittlung erklärt der Berater dem
Ratsuchenden auch die Reihenfolge der Higher Order Concerns und Later Order Concerns
und orientiert sich damit ebenfalls an diesem Beratungsprinzip.
5.1.2.5 Kategorie 5: Gefühlsebene
Das Beratungsprinzip der Atmosphäre lässt sich in der Kategorie Gefühlsebene wiederfinden. In dieser Kategorie stehen die Empfindungen des Ratsuchenden im Mittelpunkt. Der
Berater bemüht sich die Gefühle des Ratsuchenden wahrzunehmen (Subkategorie 5.1) und
darauf zu reagieren (Subkategorie 5.2). Dies schafft wiederum eine Atmosphäre der Offenheit, welche eine wichtige Voraussetzung für eine erfolgreiche Beratung ist.
5.1.2.6 Nebenkategorien 6&7: Organisatorisches und Reflektion
Auch die Nebenkategorien zeigen, dass sich die Berater des Schreibzentrums der EuropaUniversität Viadrina an den Beratungsprinzipien orientieren. So wird eine Prozessorientierung in der Kategorie Organisatorisches dadurch deutlich, dass der Berater zunächst einmal
daran interessiert ist, alle Informationen über den Text, das Thema und den Schreibprozess
des Ratsuchenden einzuholen und bei der Planung der Beratungssitzung dann darauf einzugehen (Subkategorie 6.2). Bei der Erklärung der Formalien der Schreibberatung geht der
Berater darauf ein, dass bei der Schreibberatung kein Korrekturlesen stattfindet und orientiert sich damit am Prinzip der Higher Order Concerns/ Later Order Concerns (Subkategorie
6.1). Außerdem weist der Berater daraufhin, dass der Ratsuchende der Experte im Thema
ist, welches dem Grundsatz der Nicht Direktivität entspricht.
In der Kategorie Reflektion wird deutlich, dass die Berater über alle vier Beratungsprinzipien
reflektieren. So stellen Berater fest, dass es gut ist, wenn die Gesprächsatmosphäre offen ist
(Atmosphäre) und die Ratsuchenden mehrfach in die Beratung kommen, um an einem
80
Schreibprojekt zu arbeiten (Prozessorientierung) (Subkategorie 7.3). Es wird zudem bemerkt, wenn eine Beratung nicht den eigentlichen Prinzipien entspricht, dies gilt für eine
inhaltliche Beratung (Prinzip der Nicht Direktivität) und ein Nichteinhalten der Reihenfolge
von Higher Order Concerns/ Later Order Concerns (Higher Order Concerns/ Later Order
Concerns.
5.1.2.7 Fazit
Es lässt sich so weit folgern, dass die Kategorien alle Beratungsprinzipien wiederspiegeln.
Dabei fällt auf, dass sich mitunter mehrere Prinzipien in einer Kategorie, sowie ein Prinzip in
mehreren Kategorien finden lassen. Vor allem das Prinzip der Nicht Direktivität wird vielfach
berücksichtigt. Dies zeigt sich besonders durch die Kommunikation der Schreibberater, welche stets fragend und spiegelnd und mit Ausnahme der Kategorie Wissensvermittlung, nicht
feststellend ist. Die Berater des Schreibzentrums der Europa-Universität Viadrina orientieren
sich in ihren Beratungsstrategien also an den Prinzipien, welche in der schreibdidaktischen
Theorie für die Schreibberatung vermittelt werden. An dieser Stelle soll jedoch noch darauf
hingewiesen werden, dass das Prinzip der Prozessorientierung im Rahmen dieser Arbeit
lediglich an spezifischen Handlungen und Reflektionen der Berater deutlich wurde. Es lässt
sich folgern, dass die Berater jenes Prinzip berücksichtigen wollen. Um tatsächlich zu überprüfen, ob die Beratungen den Schreibprozess der Ratsuchenden berücksichtigen, wäre es
sehr aufschlussreich in einer weiteren Untersuchung spezifisch die Folgeberatungen zu betrachten. Dort könnte anhand der Protokolltexte beispielsweise geprüft werden, ob es sich
bei den Folgeberatungen um Beratungen zu einer Textsorte handelt oder ob es Ratsuchende sind, welche die Schreibberatung zwar mehrfach aufsuchen, allerdings verschiedene
Schreibprojekte besprechen. Handelt es sich um die Folgeberatung von einer Textsorte, also
demselben Schreibprojekt wie bei einer früheren Beratung, so kann genauer geprüft werden,
inwiefern die Berater das Prinzip der Prozessorientierung in der Schreibberatung berücksichtigen. Für diese Arbeit kann festgehalten werden, dass sich die Berater darum bemühen,
dass Prinzip der Prozessorientierung in der konkreten Beratungssituation zu berücksichtigen.
5.1.3 Fazit: Beratungsstrategien der Peer Tutoren der EuropaUniversität Viadrina
Nachdem der Bezug zwischen den Kategorien und den Beratungsprinzipien deutlich wurde,
soll nun diskutiert werden, was darüber hinaus aus der Auswertung der Beratungsprotokolle
hervor geht.
Die fünf Hauptkategorien fassen die Beratungsstrategien der Peer Tutoren der EuropaUniversität Viadrina zusammen. Sie beschreiben verschiedene Teilaspekte, welche bei der
Beratung beachtet oder angestrebt werden. Sie sind nicht als einander ausschließende Kategorien zu verstehen. Es wurde bereits deutlich, dass eine Beratungssitzung mehrere Kate-
81
gorien aufweist. Teilweise werden Beratungsprozesse beschrieben, welche zeitlich parallel
ablaufen, wie z.B. die Kategorien kollaboratives Arbeiten und Textfeedback. Die Kategorie
Hilfe zur Selbsthilfe beschreibt ein Ziel der Beratung, welches durch bestimmte Gesprächstechniken erreicht werden soll. Die Kategorie Wissensvermittlung lässt sich ebenfalls in beinah allen Beratungen wiederfinden und bildet eine Grundlage, auf der dann wiederum
kollaborativ gearbeitet werden kann und letztlich auch Hilfe zur Selbsthilfe gegeben werden
kann. Ein zeitlicher Ablauf lässt sich bei den Kategorien kaum belegen, aber eine vielseitige
Verknüpfung verschiedener Kategorien in einer Beratung wird deutlich. Es lässt sich beobachten, dass die Kategorie Hilfe zur Selbsthilfe oft mit den Kategorien Wissensvermittlung
und/ oder kollaboratives Arbeiten verbunden ist (Vgl. Anhang 2.1). Diese Verbindung erscheint logisch, da der Ratsuchende sowohl durch die gemeinsame Arbeit mit einem ausgebildeten Schreibtutor, als auch durch die gezielte Wissensvermittlung Hilfe zur Selbsthilfe
erhält und konkrete nächste Arbeitsschritte gehen kann.
Es wurde bereits festgestellt, dass die Berater sich an den Grundsatz der Nicht Direktivität
halten. Die nicht direktive Gesprächsführung lässt sich als eine Beratungsstrategie festhalten, welche die Peer Tutoren der Europa-Universität Viadrina beinahe durchgängig anwenden. Die einzige Ausnahme bildet hier die Kategorie Wissensvermittlung, in der der Berater
für einen Moment einen bestimmten Aspekt erklärt und dadurch das Gespräch selbstverständlich sehr stark leitet. Im Anschluss an die Wissensvermittlung lässt sich jedoch sogleich
eine Wiederaufnahme der nichtdirektiven Kommunikation beobachten. Die Technik des Fragens und Spiegelns spielt also im Beratungsalltag eine zentrale Rolle und prägt das Beratungsgespräch maßgeblich.
Interessant war zudem die Beobachtung, dass in der Nebenkategorie Reflektion wiederholt
bemerkt wurde, dass eine Beratung dann als positiv betrachtet werden kann, wenn sich die
Beratung an den Bedürfnissen des Ratsuchenden orientiert hat. Folgende Beispiele zeigen,
dass dies sogar dann noch angenommen wird, wenn dabei schreibdidaktische Beratungsprinzipien nicht vollends berücksichtigt werden:
„Ich habe in der heutigen Beratung festgestellt, wie viel Sinn es macht, dass wir
uns normalerweise klar davon abgrenzen, den RS Feedback zur inhaltlichen
Richtigkeit ihres Themas zu geben. Dadurch, dass ich in der vorigen Woche
gemeinsam mit der RS am Verständnis einer Textstelle aus ihrer Primärliteratur
gearbeitet habe, habe ich diese Grenze in der Arbeit mit der RS leider etwas
verwischt. Das musste ich dann heute korrigieren, indem ich ihr klar sagen
musste, dass ich keine Aussagen zur Richtigkeit ihrer Interpretation machen
kann. Schwierig! Ich hatte irgendwie das Gefühl, falsche Erwartungen in der RS
geweckt zu haben. Andererseits: Hätte ich nicht mit ihr am Textverständnis
arbeiten sollen? Vielleicht hatte sie diese Erwartungen auch nicht – jeder
wünscht sich ja manchmal einfach nur die allgemeine Bestätigung etwas richtig
gemacht zu haben.“ (Anhang 2.1: Protokoll 4, Hervorhebung M.P.)
82
In diesem Beispiel hat sich die Beraterin nicht an das Prinzip gehalten, dass die Ratsuchende allein Experte für das Thema ist und daher der Berater auch keine Bewertung über den
Inhalt vornehmen kann. Es wird deutlich, dass die Beraterin schon ein kleines Überschreiten
dieser Grenze als schwierig wahrnimmt, dennoch fragt sie sich, ob es andere Handlungsalternativen gegeben hätte, oder ob es nicht gut war, die Ratsuchende zu bestätigen, da dies
ebenfalls ein wichtiges Bedürfnis von Ratsuchenden ist. An dieser Stelle wird der Grundsatz
der Nicht Direktivität zur Diskussion gestellt. Demgegenüber steht der Gedanke, dass es
wichtig ist, auf die Bedürfnisse der Ratsuchenden einzugehen und gegebenenfalls auch
deutlicher einen eigenen Standpunkt zu formulieren und damit von der fragenden, nicht annehmenden
Kommunikationshaltung
abzurücken,
welche
charakteristisch
für
die
Nichtdirektivität ist. Da letztlich das Ziel der nicht direktiven Beratung ein Befähigen der Ratsuchenden dazu ist, sich selbst zu helfen, würde dies nicht unbedingt einen Widerspruch
darstellen. Schließlich geht es bei der Nicht Direktivität nicht darum, dass der Berater zu
keiner Zeit Anmerkungen oder Feststellungen machen darf. Vielmehr sollen jene Anmerkungen stets als die eigene Meinung und Ansicht des Beraters als ein Leser des Textes oder
Zuhörer dargestellt werden. Damit soll Abstand genommen werden von einem autoritären
Verhältnis zwischen Berater und Ratsuchendem, bei dem der Ratsuchende den Berater als
Lehrer und Autorität wahrnimmt und Entscheidungen von den Aussagen des Beraters abhängig macht. Ein Ausdruck, welcher diese Form der Beratung möglicherweise trennschärfer beschreibt, könnte die studentenzentrierte Beratung sein, von der McAndrew und
Reigstad schreiben (Vgl. Kapitel 2.1.2.1). Hier geht es darum, dass der Student, also der
Ratsuchende, im Mittelpunkt der Beratung steht und der Berater verschiedene Beratungsstrategien anwendet, um dem Ratsuchenden zu helfen, in seinem Schreibprojekt weiterzukommen und eigenständige Entscheidungen zu treffen. Folgende Protokollauszüge zeigen
einen zweiten Bereich, in dem Beratungsprinzipien nicht ausnahmslos eingehalten wurden:
„Die Beratung lief nicht ganz mustergültig, da wir zwischen higher- und
lower-order-concerns gesprungen sind und uns eher an der Reihenfolge der
Arbeit orientiert haben. Ich fand es aber nicht schlimm, da unser normales Vorgehen hier sehr erzwungen gewirkt hätte, da ich dazu ständig den RS hätte abwürgen müssen. So lief das ganze viel entspannter und das ist ja für eine gelungene Beratung auch sehr wichtig.“ (Anhang 2.1: Protokoll 9, Hervorhebung
M.P.)
„Die Beratung sprang sehr von einem Punkt zum anderen und es gab nicht
richtig eine rote Linie. Es war aber in Ordnung. Der RS hatte eigentlich schon
seine Arbeit beendet und er wollte sich nur noch ein paar Dinge vergewissern. Ich
wollte jetzt auch nicht alles durchkauen, da ich es für den Anfang gut finde, dass
Erlebnis zu haben eine Arbeit abgeschlossen zu haben und auf die Antwort des
Dozenten zu warten.“ (Anhang 2.1: Protokoll 13, Hervorhebung M.P.)
Der erste Protokollauszug zeigt, dass die Beraterin von einem „normalen Vorgehen“ in der
Schreibberatung ausgeht. Zu diesem Vorgehen gehört offensichtlich, dass sich die Beratung
83
an dem Prinzip Higher- Order- Concerns/ Later- Order- Concerns orientiert und dies durch
die Leitung des Beraters geschieht. Die Beraterin reflektiert, dass diese Beratungsstrategie
dem Ratsuchenden nicht entsprochen hätte und es deshalb positiv war, davon abzuweichen.
Hier wird sehr deutlich, dass eine entspannte Beratungsatmosphäre zu einem positiven Ergebnis führt, wohingegen angezweifelt wird, dass das gleiche Ergebnis durch ein starres
Einhalten der Beratungsprinzipien erreicht worden wäre. Interessant ist dennoch, dass die
Beraterin die Beratung als „nicht ganz mustergültig“ beschreibt, obwohl das Ergebnis offenbar positiv war. Auch im zweiten Protokollauszug stellt die Beraterin fest, dass es der Beratung an Struktur mangelte. Eine „rote Linie“ in der Beratung scheint die Beraterin als etwas
zu empfinden, dass normalerweise anzustreben ist. Dennoch bewertet auch sie ein Abweichen von dieser Norm als positiv, da es dem Ratsuchenden entsprochen hat. Die Beispiele
zeigen, dass die Beratungsprinzipien von den Peer Tutoren offensichtlich sehr verinnerlicht
wurden. Außerdem wird deutlich, dass ein Halten an diese Prinzipien als normales Vorgehen
bei einer Schreibberatung betrachtet wird. Ähnlich wie bei dem vorigen Beispiel zeigt sich,
dass ein starres Befolgen von Prinzipien, den Beratern zufolge, nicht zielführend ist, da der
Ratsuchende im Mittelpunkt steht und nicht das Einhalten einer bestimmten Vorgehensweise. Es zeigt sich, dass die Berater dies in den Beratungen umsetzen, indem sie sich an den
Bedürfnissen der Ratsuchenden orientieren, dies allerdings dennoch als unübliche Beratung
beschreiben, da die Beratungsprinzipien nicht vollständig eingehalten wurden.
Es lässt sich also diskutieren, ob nicht ein weiterer Grundsatz für die Beratung formuliert
werden sollte, welcher berücksichtigt, dass sich die Beratung an den Bedürfnissen des Ratsuchenden orientieren sollte. Kommt man zurück zu der Frage, was tatsächlich in der Beratung passiert, so lässt sich folgern, dass die Prinzipien, welche in der Theorie beschrieben
wurden, umgesetzt und beachtet werden. Dennoch zeigt sich in der Beratungspraxis, dass
Entscheidungen situationsbedingt und dem Ratsuchenden entsprechend getroffen werden
und es daher auch zu gewissen Abweichungen von Prinzipien der Beratung kommen kann.
Es wird jedoch stets versucht, die Bedürfnisse des Ratsuchenden wahrzunehmen und ihnen
zu begegnen, d.h. die Beratung kann als studentenzentriert beschrieben werden und die
Beratungsstrategien der Peer Tutoren orientieren sich an dem Ziel der studentenzentrierten
Beratung. Versteht man die Beratungsprinzipien als Richtlinien, welche in einer Beratung
berücksichtigt werden sollten, so würde dieses Prinzip der Studentenorientierung, laut den
Ergebnissen dieser Arbeit, über allen anderen Prinzipien stehen, da der Student im Mittelpunkt steht. Dabei hebt dieses Prinzip jedoch keineswegs die anderen Prinzipien auf. Eine
Orientierung an den Bedürfnissen der Ratsuchenden sollte nicht dazu führen, dass Berater
versuchen, es den Studierenden in jeder Hinsicht Recht machen zu wollen. Dies könnte
beispielsweise dazu führen, dass Berater schließlich nur noch Texte Korrektur lesen. Vielmehr bedeutet es, dass der Student im Zentrum der Beratung steht und der Berater nicht
verpflichtet ist, starre Beratungsprinzipien einzuhalten. Der Berater wird eher dazu herausgefordert, alle Prinzipien so zu balancieren, dass dem Ratsuchenden optimal geholfen werden
84
kann und er als Einzelfall berücksichtigt wird und nicht nach einem starren Schema bearbeitet wird.
Es kann weiterhin festgestellt werden, dass die Kategorien, welche aus den Protokolltexten
hervorgehen, zeigen, dass sich die Ausbildung der Peer Tutoren in deren Beratungsstrategien wiederspiegeln. So lernen die Tutoren beispielsweise das kollaborative Arbeiten besonders im ersten Modul der Schreibberaterausbildung (Vgl. Kapitel 2.2.2) kennen. Auch durch
die Schreibgruppenarbeit wird gemeinsam geschrieben und in Folge dessen entstehen Texte. Auch im zweiten Modul werden durch die gegenseitige Beratung erste Erfahrungen im
kollaborativen Arbeiten gesammelt. Textfeedback ist ebenfalls ein zentrales Element des
zweiten Ausbildungsmoduls, aber auch im ersten Modul lernen die Studierenden sich gegenseitig Feedback auf die selbstgeschriebenen Texte zu geben und erfahren es umgekehrt
selbst, Feedback von anderen zu empfangen. Hilfe zur Selbsthilfe bietet besonders das
zweite Modul, in dem die Studierenden umfassende Kenntnisse über den Schreibprozess
erlangen und ausprobieren. Dies wiederum bietet auch gleichsam die Grundlage für die Kategorie Wissensvermittlung. Zusätzlich können die Tutoren im Rahmen des Praktikums innerhalb der Ausbildung bereits lernen, ihr Wissen an andere weiterzugeben. Die Gefühlsebene wird im ersten Modul besonders berücksichtigt, da es beim kreativen Schreiben vermehrt zu Gefühlsregungen innerhalb der Schreibgruppe kommen kann und die Teilnehmer
lernen müssen, damit sensibel umzugehen und darauf einzugehen. Auch die Nebenkategorie Reflektion wird bereits in der Ausbildung erlernt, vor allem durch die ständige Reflektion
des Erlernten durch die Studierenden. Es wird also sichtbar, dass sich die Ausbildungsinhalte deutlich in der Beratungspraxis und den Beratungsstrategien der Peer Tutoren wiederspiegeln. Für die Beratungsarbeit der Tutoren spielt die Ausbildung offensichtlich eine bedeutende Rolle.
Nachdem die Ergebnisse der empirischen Untersuchung der Schreibberatungsprotokolle
erfolgt ist, soll abschließend im folgenden Kapitel ein Ausblick gegeben werden.
85
5.2
Ausblick
Die Beratungsprotokolle der Schreibberatungen des Schreibzentrums der Europa - Universität Viadrina haben einen Einblick in die Praxis der Schreibberatung gewährt. Der quantitative
Teil der Protokolle zeigte, dass die Schreibsprechstunde besonders von Studierenden der
Kulturwissenschaftlichen Fakultät im Bachelorstudiengang genutzt werden. Außerdem wurde sehr deutlich, dass die Textsorte Hausarbeit eine zentrale Rolle bei der Schreibberatung
einnimmt, weshalb sie auch in den Mittelpunkt der Untersuchung in dieser Arbeit gerückt
wurde. Die Feststellungen, welche im theoretischen Teil zur Hausarbeit und den damit verbundenen Schreibanforderungen für Studierende an deutschen Universitäten gemacht wurden, konnten durch die Protokolle bestätigt werden. Es wurde deutlich, dass es sich bei der
Hausarbeit um eine sehr komplexe Textsorte handelt, welche Studierende dazu veranlasst,
die Schreibsprechstunde aufzusuchen, um Unterstützung beim Schreiben zu bekommen.
Außerdem wurde deutlich, dass die Berater mit ihren Beratungsstrategien auf Grundprobleme reagieren, welchen Studierende beim Verfassen von Hausarbeiten gegenüberstehen.
Dazu sei beispielsweise auf die in Kapitel zwei beschriebenen wichtigsten Ursachen von
Schreibproblemen verwiesen: fehlende Informationen und Vorbereitungen auf das akademische Schreiben; fehlende Rückmeldung auf geschriebene Texte; fehlende Kenntnis über die
Herausforderungen akademischen Schreibens; sowie fehlende Schreibübung (Vgl. Gaul
et.al.2008:4). Das Problem der fehlenden Information und Kenntnis zum akademischen
Schreiben und dessen Herausforderungen begegnen die Peer Tutoren der EuropaUniversität durch Strategien der Kategorie Wissensvermittlung sowie Hilfe zur Selbsthilfe.
Strategien zur Rückmeldung werden in der Kategorie Textfeedback zusammengefasst und
auch die fehlende Schreibübung wird kompensiert durch Strategien der Kategorie
kollaboratives Arbeiten. Somit begegnet die Schreibberatung zentralen Bedürfnissen, welche
an der Universität im Bereich Schreiben entstehen. Auch der Blick auf die von Peters (Vgl.
Peters 2009) in Kapitel 2.1.3 beschriebenen Wirkung der Schreibberatung auf die Ratsuchenden zeigt, dass die Beratungsstrategien und die von Peters entwickelten Kategorien
(langfristig wirksam, kurzfristig wirksam, Vgl. Kapitel 2.1.3) übereinstimmen. Genauer gesagt, liegt die Vermutung nahe, dass die Strategien der Berater in allen Kategorien die von
Peters beschriebene Wahrnehmung der Ratsuchenden zur Folge haben. Betrachtet man
also diese Untersuchung in Verbindung mit der Untersuchung von Peters, so lässt sich folgern, dass die Ziele der Schreibberater, welche sich in den verschiedenen Beratungsstrategien der in Kapitel 4 beschriebenen Kategorien wiederspiegeln, erreicht werden.
Es wurde weiterhin deutlich, dass die Ausbildung der Peer Tutoren eine zentrale Rolle für
die Beratungspraxis spielt. So zeigen sich zentrale Ausbildungsinhalte in den Beratungsstrategien der Tutoren. Die Kategorie Reflektion zeigte allerdings, dass Berater die Strategien
mit dem Ziel der Orientierung am Ratsuchenden anwenden. Es bliebe also zu überlegen,
inwiefern diese Ausrichtung einer starken Studentenzentrierung in der Schreibberatung expliziter im Rahmen der Ausbildung aufgenommen werden sollte, bzw. inwieweit die Bera-
86
tungsprinzipien um dieses Prinzip erweitert werden sollte. Trotzdem sich die Studentenzentrierung auch im Prinzip der Nicht Direktivität zeigt, scheint es doch sinnvoll, es als eigenständiges Prinzip zu betrachten und zu unterrichten. Dafür spräche beispielsweise die Beobachtung, dass Berater die sich eher auf die Studentenzentrierung konzentriert haben und
dafür andere Prinzipien nicht vollends berücksichtigten, ihre Beratung als nicht „normgerecht“ beschrieben haben.
Die Beobachtung der Orientierung der Berater an dem Prinzip der Studentenzentrierung
macht deutlich, wie wichtig die Reflektionen nach durchgeführten Beratungen sind. Erst dadurch wird deutlich, mit welchen Entscheidungsprozessen Berater konfrontiert werden und
wie schwierig der bereits beschriebene ständige Prozess des Balancierens verschiedener
Beratungsprinzipien für die Berater ist. Am Schreibzentrum der Europa - Universität Viadrina
wurde daher kürzlich eingeführt, dass Auffälligkeiten aus den Beratungsprotokolltexten in
den 14tägigen Teamtreffen thematisiert und besprochen werden. Dadurch ist eine Auseinandersetzung mit schwierigen Fällen möglich, wie z.B. Beratungen, bei denen bestimmte
Prinzipien nicht vollends berücksichtigt wurden, wie dies in den oben zitierten Beispielen der
Fall war. Darüber hinaus wäre zu bedenken, ob in regelmäßigen Abständen, im Rahmen
einer Supervision, persönliche Gespräche mit den einzelnen Schreibberatern geführt werden
könnten. Dies könnte zum einen interessant sein, um dafür zu sorgen, dass bestimmte Prinzipien nicht kompromittiert werden. Zum anderen könnte es ein Raum für die Berater sein,
sich noch persönlicher mit der eigenen Beratungserfahrung und den damit verbundenen
Herausforderungen auseinanderzusetzen.
Für weitere Untersuchungen wäre es interessant zu prüfen, ob es einen speziellen zeitlichen
Ablauf bei den Beratungen gibt. Dies konnte im Rahmen dieser Arbeit nicht realisiert werden. Es wäre aber durchaus aufschlussreich zu untersuchen, ob in den Beratungen doch ein
gewisses zeitliches Schema erkennbar ist oder ob die Beratungen abhängig von den Tutoren und Ratsuchenden sehr unterschiedlich ablaufen. An dieser Stelle wird auch eine Grenze der Arbeit mit den Protokolltexten deutlich, denn eine Untersuchung von zeitlichen Abläufen wäre nur dann sinnvoll, wenn diese tatsächlich sehr realitätsnah vorliegen würden. Dies
würde bedeuten, dass die Berater bei der Verlaufsbeschreibung sehr detailliert und chronologisch vorgehen müssten, wovon zu diesem Zeitpunkt nicht ausgegangen werden kann.
Auch für diese Untersuchung sollte diese Tatsache beachtet werden. Es konnte nur mit den
in den Protokolltexten vorhandenen Informationen gearbeitet werden. Es besteht durchaus
die Möglichkeit, dass nicht alles, was tatsächlich in der Beratung geschehen ist, in der Form
im Protokoll niedergeschrieben wurde. Außerdem ist es möglich, dass die Protokolle beeinflusst wurden vom theoretischen Wissen der schreibenden Tutoren und dies zu einer Verzerrung der Darstellung der Beratung führt. Um diese Möglichkeit ausschließen zu können,
wäre es nötig, dass der Forscher selbst bei den Beratungen anwesend ist und das Beratungsgeschehen protokolliert. Damit würde der subjektive Einfluss des Beraters verschwinden, allerdings würde dies die Beratungssituation selbst verzerren, sowohl für den Berater,
87
als auch für den Ratsuchenden. Da in dieser Untersuchung explizit nach den Strategien
gefragt wurde, welche die Berater in den Beratungssitzungen mit der Textsorte Hausarbeit
anwenden, halte ich das Forschungsvorgehen für angemessen und den Verzerrungsgrad für
gering.
Innerhalb des Forschungsprozesses kam es, durch meine parallele Arbeit als Schreibberaterin am Schreibzentrum der Europa-Universität Viadrina, wiederholt zu Rückkopplungen zwischen Untersuchungsergebnissen und der Arbeit in der Schreibberatung. Dies führte unter
anderem dazu, dass der Umgang mit den Beratungsprotokollen in Teamsitzungen und Weiterbildungen neu thematisiert wurde. Dabei wurde beispielsweise der Umgang mit dem Beratungsschwerpunkt besprochen, da sich bei der statistischen Auswertung gezeigt hat, dass
manche Berater sehr viele der gegebenen Auswahlmöglichkeiten ankreuzen. Da jedoch
eigentlich nach dem Beratungsschwerpunkt und nicht nach allen besprochenen Inhalten
gefragt wurde, kann sich damit das Ergebnis verzerren. Außerdem wurde das Schreiben der
Protokolltexte besprochen und überlegt, welche weiteren Informationen für zukünftige Auswertungen interessant sein könnten und daher in die Vorlage des Beratungsprotokolls aufgenommen werden sollten. So kam es dazu, dass noch während meiner Forschung die
Grundlage, das Beratungsprotokoll, in einen Prozess der Veränderung gerät und damit die in
Kapitel 3.3 beschriebene Veränderung von Forscher und Forschungsobjekt durch die Forschung bestätigt werden kann. Das Beratungsprotokoll, welches in dieser Untersuchung als
Vorlage genutzt wurde, wird es in dieser Form in naher Zukunft nicht mehr geben, da es in
Folge dieser Forschungsarbeit verändert und verbessert wurde.
Da es sich bei dieser Arbeit um eine empirische Untersuchung handelt, ist der Forschungsprozess rekursiv und zirkulär und es könnte jederzeit weitergeforscht werden. Die Kategorien könnten weiter verfeinert und rücküberprüft werden. Sie könnten auf weitere Beratungsschwerpunkte ausgedehnt werden und verglichen, bzw. auch erweitert werden. Ein Ende zu
finden, fällt daher ausgesprochen schwer. Daher soll an dieser Stelle abschließend darauf
hingewiesen werden, dass es sich mit dieser Untersuchung nicht um eine abgeschlossene
Untersuchung handelt, sondern dass die hier entwickelten Kategorien der Beratungsstrategien vielmehr als neuer Ansatzpunkt für weitere Forschungsarbeiten dienen können.
88
6
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Schreibzentrum der Pädagogischen Hochschule Freiburg (Stand: 08.11.2009). URL:
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gen/schreibzentrum/ueber-das-schreibzentrum.html. Abruf: 27.07.10.
Schreibzentrum der Europa Universität Viadrina (Stand: 02.07.2010). URL: http://www.euvfrankfurt-o.de/de/campus/hilfen/schreibzentrum/Meinungen___Presse/index.html.
Abruf 31.12.10.
Tugendheim,
Eberhard
(2010):
„Organigramm“.
URL:
http://www.euv-frankfurt-
o.de/de/struktur/index.html. Stand: 23.12.2010. Abruf: 05.01.2011.
i
7
Anhang
Überblick
Seite
Anhang 1: Theorie
ii-iii
1.Stufenmodell des Schreibens
ii
2.Schreibprozessmodell nach Hayes und Flower
iii
Anhang 2: Empirie
iv- cxxii
1.Vorlage eines Beratungsprotokolls
iv
2.Codebuch
v
3.Datenauswertung mit SPSS
vi- xxxv
3.1 Häufigkeitstabellen
Tabelle 1: Laufendes Semester
Tabelle 2: Was studierst du?
Tabelle 3: Welche Fachrichtung studierst du?
Tabelle 4: In welchem Semester studierst du?
Tabelle 5: Ist Deutsch deine Muttersprache?
Tabelle 6: Was ist deine Muttersprache?
Tabelle 7: Um welche Textsorte handelt es sich bei der Arbeit?
Tabelle 8: War dies eine Erstberatung?
Tabelle 9: Wie hast du von der Schreibsprechstunde erfahren?
Tabelle 10: Beratungsschwerpunkt
vi-xii
vi
vi
vii
viii
viii
ix-x
x
x
xi
xi-xii
3.2 Kreuztabellen
Tabelle 11: Fachrichtung & Studiengang
Tabelle 12: Chi²- Test Fachrichtung & Studiengang
Tabelle 13: Beratungsschwerpunkt & Semester
Tabelle 14: Beratungsschwerpunkt & Textsorte
Tabelle 15: Semester & Studiengang
Tabelle 16: Chi²- Test Semester & Studiengang
Tabelle 17: Semester & Fachrichtung
Tabelle 18: Chi²- Test Semester & Fachrichtung
Tabelle 19: Auswahl Protokolltexte Statistik
Tabelle 20: Protokolltexte- Auswahl
xiii-xxxv
xiii-xvi
xvi
xvii-xviii
xix-xx
xxi-xxiv
xxv
xxv-xxxiii
xxxiii
xxxiv
xxxiv-xxxv
4.Datenauswertung mit der qualitativen Inhaltsanalyse
xxxvi-cxxii
4.1 Protokolltexte (Protokolle 1-18)
xxxvi-lviii
4.2 Kategorienbildung
Protokolle 1-18
Kategoriensystem aller Kategorien
Bündelung der Kategorien
Endgültige Kategorien
lix-cxxii
lix-cviii
cix-cxiii
cxiii-cxviii
cxix-cxxii
ii
Anhang 1: Theorie
1. Stufenmodell des Schreibens (Schreibzentrum der Europa - Universität
Viadrina)
5 Schritte und drei Spuren zum Abschluss der Arbeit
Korrigieren
Überarbeiten
Schreiben
Lesen
und
Abschließen
Recherchieren
der
Orientierung
Material
Rohfassung
&
sammeln
Planung
strukturieren
schnelles
Überblick
Mindmaps
Text unter
prüfendes
Lesen
verschaffen
zu
verschiedenen
Lesen
Überblick
einzelne
Texten
Aspekten neu
Werke
lesen
fokussiert lesen
Schreiben
Journal schreiben
Exzerpte
Cluster, Mindmaps,
fehlende Teile
weiter
persönliche
verfassen
Freewriting
schreiben, neu
schreiben
"Zerodrafts"
Rohfassung zügig
schreiben.
Journal
Schreiben
Reflexion im
(First Draft!)
Journal
Notizen
Reden
Gespräche mit
Gespräche mit
Gespräche
Feedback
Feedback
Dozenten zur
Dozenten über
über
einholen
von Dozenten
Eingrenzung der
Gliederungsentwurf,
Schreibprozess
Fragestellung
mit Kommilitonen
einholen
über die Texte
© Schreibzentrum Viadrina, zusammengestellt nach Judith Wolfsberger, „Frei geschrieben“,
Wien 2007
iii
2. Schreibprozessmodell nach Hayes/Flower
iv
Anhang 2: Empirie
1. Vorlage eines Beratungsprotokolls
Name des RS:
Protokoll zur Schreibsprechstunde am:
Beraterin:
Studiengang, Sem. des RS:
Muttersprache:
Dozent/in:
Seminar:
Thema des Textes:
Sprache in der die Beratung stattgefunden hat:
Statistik:
Beratungsschwerpunkte
Textsorte
Erstberatung
allg. Infos + Studienorga
Hausarbeit
Erfahren durch:
Schreibprozess/Blockade
Essay
Themenfindung
BA-Arbeit
Fragestellung
MA-Arbeit
Struktur und Gliederung
Dipl-Arbeit
Inhaltl. Aspekte
Dissertation
Leseverstehen
Referat
Titel formulieren
Jura-Klausur
Formales
Exzerpt
Zitieren/ Lit-Liste
Exposé
Dozentenkommunikation
Bewerbungsschreiben
Arbeits- und Zeitplanung
Protokoll
Überarbeiten d. Rohfass.
Brief
Korrektur
Sonst.
Sonstiges
Verlauf
Ergebnis
Reflektion
Verwendete Arbeitsblätter
Folgeberatung
Nächster Termin:
v
2. Codebuch
Studiengang
1:
Kulturwissenschaften,
2:
Wirtschaftswissenschaften,
3:
Rechtswissenschaften, 4: Erasmus, 99: keine Angabe
StudiengangKonkret
1: MICS, 2: MES, 3: Soziokulturelle Studien, 4: MKK, 5: MEK, 6:
MKGOE, 7: Literaturwissenschaft Ästhetik Literatur Philosophie,
8: Master Kulturwissenschaften, 9: Diplom, 10: Doktorand, 11:
Bacholorstudium, 12: German and Polish Law, 13: IBA, 99: keine Angabe
Semester
1 entspricht 1. Semester usw.
Muttersprache
1: Deutsch, 2: Polnisch, 3: Russisch, 4: Französisch, 5: Englisch, 6: Spanisch, 7: Türkisch, 8: Italienisch, 9: Japanisch, 10:
Albanisch, 11: Aserbaitschan, 12: Ungarisch, 13: Koreanisch,
14: Moldawisch, 15: Ukrainisch, 16: Indonesisch, 17: Mongolisch, 18: Georgisch, 19: Rumänisch, 20: Lettisch, 21: Kasachisch, 22: Slowakisch, 23: Chinesisch, 24: Vietnamesisch, 25:
Bulgarisch, 26: Slowenisch, 27: Portugiesisch, 28: Hebräisch,
29: Litauisch, 30: Tadschikisch, 31: Tschechisch, 99: keine Angabe
Textsorte
1: Hausarbeit, 2: Essay, 3: Bachelorarbeit, 4: Master Arbeit, 5:
Diplomarbeit, 6: Dissertation, 7: Referat, 8: Jura- Klausur, 9:
Exzerpt, 10: Exposé, 11: Bewerbungsschreiben, 12: Protokoll,
13: Brief, 99: keine Angabe
BS1-BS14
1: genannt, 0: nicht genannt, 99: keine Angabe
Erstberatung
1: ja, 0: nein, 99: keine Angabe
erfahren
1: Professor, 2: Kommilitonen, 3: Flyer, 4: Einführungsveranstaltung, 5: Homepage, 6: Seminar des Schreibzentrums, 7: Tutorium, 8: Gutschein, 9: Careercenter, 10: Öffentlichkeitsarbeit, 11:
Schreibzentrum, 12: KVV, 99: keine Angabe
MutterspracheDeutsch
1: Muttersprachler, 2: Nicht- Muttersprachler, 99: keine Angabe
Beratungssprache
1: Deutsch, 2: Englisch, 3: Französisch, 4: Spanisch, 5: Russisch, 6: Polnisch, 99: keine Angabe
Geschlecht
1: Männlich, 2: Weiblich, 99: keine Angabe
vi
3. Datenauswertung mit SPSS
3.1 Häufigkeitstabellen
Tabelle 1
Laufendes Semester
Cumulative PerFrequency
Valid
Percent
Valid Percent
cent
SoSe07
100
12,1
12,1
12,1
SoSe08
167
20,2
20,2
32,3
SoSe09
93
11,3
11,3
43,6
SoSe10
114
13,8
13,8
57,4
WiSe0708
128
15,5
15,5
72,9
WiSe0809
122
14,8
14,8
87,7
WiSe0910
102
12,3
12,3
100,0
Total
826
100,0
100,0
Tabelle 2
Was studierst du?
Cumulative
Frequency
Valid
Percent
651
78,8
82,0
82,0
Wirtschaftswissenschaften
113
13,7
14,2
96,2
7
,8
,9
97,1
23
2,8
2,9
100,0
794
96,1
100,0
32
3,9
826
100,0
Erasmus
Total
Total
Valid Percent
Kulturwissenschaften
Rechtswissenschaften
Missing
Percent
keine Angabe
vii
Tabelle 3
Welche Fachrichtung studierst du?
Cumulative
Frequency
Valid
Master of Intercultural Com-
Percent
Valid Percent
Percent
33
4,0
5,0
5,0
37
4,5
5,6
10,6
Soziokulturelle Studien
2
,2
,3
10,9
Medien Kultur Kommunikati-
8
1,0
1,2
12,1
5
,6
,8
12,9
2
,2
,3
13,2
Master Kulturwissenschaften
25
3,0
3,8
17,0
Diplom
24
2,9
3,6
20,6
Doktorand
24
2,9
3,6
24,2
481
58,2
72,9
97,1
1
,1
,2
97,3
18
2,2
2,7
100,0
Total
660
79,9
100,0
keine Angabe
166
20,1
826
100,0
munication Studies
Master of European Studies
on
Europäische Kulturgeschichte
Kultur und Geschichte Mittelund Osteuropas
Bachelorstudium
German and Polish Law
International Business Administration
Missing
Total
viii
Tabelle 4
In welchem Semester studierst du gerade?
Cumulative
Frequency
Valid
Missing
Percent
Valid Percent
Percent
1. Semester
173
20,9
27,8
27,8
2. Semester
99
12,0
15,9
43,7
3. Semester
84
10,2
13,5
57,1
4. Semester
59
7,1
9,5
66,6
5. Semester
59
7,1
9,5
76,1
6. Semester
65
7,9
10,4
86,5
7. Semester
41
5,0
6,6
93,1
8. Semester
16
1,9
2,6
95,7
9. Semester
15
1,8
2,4
98,1
10. Semester
1
,1
,2
98,2
12
1
,1
,2
98,4
13
1
,1
,2
98,6
14
5
,6
,8
99,4
15
4
,5
,6
100,0
Total
623
75,4
100,0
keine Angabe
203
24,6
826
100,0
Total
Tabelle 5
Ist Deutsch deine Muttersprache?
Cumulative
Frequency
Valid
Missing
Total
Percent
Valid Percent
Percent
Muttersprachler
497
60,2
60,5
60,5
Nicht- Muttersprachler
325
39,3
39,5
100,0
Total
822
99,5
100,0
4
,5
826
100,0
keine Angabe
ix
Tabelle 6
Was ist deine Muttersprache?
Cumulative
Frequency
Valid
Percent
Valid Percent
Percent
Deutsch
497
60,2
60,5
60,5
Polnisch
120
14,5
14,6
75,1
Russisch
24
2,9
2,9
78,0
Französisch
14
1,7
1,7
79,7
Englisch
4
,5
,5
80,2
Spanisch
25
3,0
3,0
83,2
Türkisch
10
1,2
1,2
84,4
Italienisch
18
2,2
2,2
86,6
Japanisch
4
,5
,5
87,1
Albanisch
16
1,9
1,9
89,1
Aserbaitschan
28
3,4
3,4
92,5
Ungarisch
5
,6
,6
93,1
Koreanisch
5
,6
,6
93,7
Moldawisch
1
,1
,1
93,8
Ukrainisch
15
1,8
1,8
95,6
Indonesisch
7
,8
,9
96,5
Mongolisch
1
,1
,1
96,6
Georgien
1
,1
,1
96,7
Rumänisch
2
,2
,2
97,0
Lettisch
3
,4
,4
97,3
Kasachisch
3
,4
,4
97,7
Slowakisch
5
,6
,6
98,3
Chinesisch
2
,2
,2
98,5
Vietnamesisch
1
,1
,1
98,7
Bulgarisch
5
,6
,6
99,3
Slowenisch
1
,1
,1
99,4
Portugiesisch
1
,1
,1
99,5
Hebräisch
1
,1
,1
99,6
x
Litauisch
1
,1
,1
99,8
tadschikisch
1
,1
,1
99,9
Tschechisch
1
,1
,1
100,0
822
99,5
100,0
4
,5
826
100,0
Total
Missing
keine Angabe
Total
Tabelle 7
Um welche Textsorte handelt es sich bei der Arbeit?
Cumulative
Frequency
Valid
Valid Percent
Percent
Hausarbeit
362
43,8
46,4
46,4
Essay
178
21,5
22,8
69,2
Bachelor Arbeit
69
8,4
8,8
78,1
Master Arbeit
49
5,9
6,3
84,4
Diplomarbeit
37
4,5
4,7
89,1
Dissertation
34
4,1
4,4
93,5
Referat
21
2,5
2,7
96,2
Jura- Klausur
1
,1
,1
96,3
Exzerpt
4
,5
,5
96,8
Exposé
4
,5
,5
97,3
21
2,5
2,7
100,0
780
94,4
100,0
46
5,6
826
100,0
Bewerbungsschreiben
Total
Missing
Percent
keine Angabe
Total
Tabelle 8
War dies eine Erstberatung?
Cumulative
Frequency
Valid
Missing
Total
Percent
Valid Percent
Percent
nein
404
48,9
49,4
49,4
ja
413
50,0
50,6
100,0
Total
817
98,9
100,0
9
1,1
826
100,0
keine Angabe
xi
Tabelle 9
Wie hast du von der Schreibsprechstunde erfahren?
Cumulative
Frequency
Valid
Percent
Valid Percent
Percent
Professor
38
4,6
11,1
11,1
Kommilitonen
38
4,6
11,1
22,2
Flyer
97
11,7
28,4
50,6
Einführungsveranstaltung
28
3,4
8,2
58,8
Homepage
22
2,7
6,4
65,2
Seminar des Schreibzent-
43
5,2
12,6
77,8
Tutorium
17
2,1
5,0
82,7
Gutschein
4
,5
1,2
83,9
Careercenter
32
3,9
9,4
93,3
Öffentlichkeitsarbeit
17
2,1
5,0
98,2
Schreibzentrum
5
,6
1,5
99,7
KVV
1
,1
,3
100,0
Total
342
41,4
100,0
keine Angabe
484
58,6
826
100,0
rums
Missing
Total
Tabelle 10
Responses
N
a
BS
Der Beratungsschwerpunkt
Percent
Percent of Cases
8
5,3%
13,1%
10
6,7%
16,4%
21
14,0%
34,4%
15
10,0%
24,6%
ist allgemeine Informationen
und Studienorganisation
Der Beratungsschwerpunkt
ist der Schreibprozess bzw.
Blockaden
Der Beratungsschwerpunkt
ist die Themenfindung
Der Beratungsschwerpunkt
ist die Fragestellung
xii
Der Beratungsschwerpunkt
21
14,0%
34,4%
17
11,3%
27,9%
1
,7%
1,6%
3
2,0%
4,9%
12
8,0%
19,7%
10
6,7%
16,4%
7
4,7%
11,5%
9
6,0%
14,8%
9
6,0%
14,8%
7
4,7%
11,5%
150
100,0%
245,9%
ist die Struktur und Gliederung
Der Beratungsschwerpunkt
ist Inhaltliche Aspekte
Der Beratungsschwerpunkt
ist Leseverstehen
Der Beratungsschwerpunkt
ist Titel formulieren
Der Beratungsschwerpunkt
ist Formales
Der Beratungsschwerpunkt
ist Zitieren und Literaturliste
Der Beratungsschwerpunkt
ist die
Dozentenkommunikation
Der Beratungsschwerpunkt
ist die Arbeits- und Zeitplanung
Der Beratungsschwerpunkt
ist die Überarbeitung der
Rohfassung
Der Beratungsschwerpunkt
ist die Korrektur
Total
a. Dichotomy group tabulated at value 1.
xiii
3.2 Kreuztabellen
Tabelle 11
Welche Fachrichtung studierst du? * Was studierst du? Crosstabulation
Was studierst du?
Welche Fachrichtung stu-
Master of Intercultural Com- Count
dierst du?
munication Studies
Kulturwissen-
Wirtschaftswis-
Rechtswissen-
schaften
senschaften
schaften
Erasmus
Total
33
0
0
0
33
100,0%
,0%
,0%
,0%
100,0%
% within Was studierst du?
5,3%
,0%
,0%
,0%
5,0%
% of Total
5,0%
,0%
,0%
,0%
5,0%
36
0
0
1
37
97,3%
,0%
,0%
2,7%
100,0%
% within Was studierst du?
5,8%
,0%
,0%
50,0%
5,6%
% of Total
5,5%
,0%
,0%
,2%
5,6%
2
0
0
0
2
100,0%
,0%
,0%
,0%
100,0%
,3%
,0%
,0%
,0%
,3%
% within Welche Fachrichtung studierst du?
Master of European Studies Count
% within Welche Fachrichtung studierst du?
Soziokulturelle Studien
Count
% within Welche Fachrichtung studierst du?
% within Was studierst du?
xiv
% of Total
,3%
,0%
,0%
,0%
,3%
8
0
0
0
8
100,0%
,0%
,0%
,0%
100,0%
% within Was studierst du?
1,3%
,0%
,0%
,0%
1,2%
% of Total
1,2%
,0%
,0%
,0%
1,2%
5
0
0
0
5
100,0%
,0%
,0%
,0%
100,0%
% within Was studierst du?
,8%
,0%
,0%
,0%
,8%
% of Total
,8%
,0%
,0%
,0%
,8%
2
0
0
0
2
100,0%
,0%
,0%
,0%
100,0%
% within Was studierst du?
,3%
,0%
,0%
,0%
,3%
% of Total
,3%
,0%
,0%
,0%
,3%
25
0
0
0
25
100,0%
,0%
,0%
,0%
100,0%
4,0%
,0%
,0%
,0%
3,8%
Medien Kultur Kommunikati- Count
on
% within Welche Fachrichtung studierst du?
Europäische Kulturgeschich- Count
te
% within Welche Fachrichtung studierst du?
Kultur und Geschichte Mittel- Count
und Osteuropas
% within Welche Fachrichtung studierst du?
Master Kulturwissenschaften Count
% within Welche Fachrichtung studierst du?
% within Was studierst du?
xv
% of Total
Diplom
3,8%
,0%
,0%
,0%
3,8%
23
1
0
0
24
95,8%
4,2%
,0%
,0%
100,0%
% within Was studierst du?
3,7%
3,7%
,0%
,0%
3,7%
% of Total
3,5%
,2%
,0%
,0%
3,7%
19
0
0
0
19
100,0%
,0%
,0%
,0%
100,0%
% within Was studierst du?
3,0%
,0%
,0%
,0%
2,9%
% of Total
2,9%
,0%
,0%
,0%
2,9%
472
8
0
1
481
98,1%
1,7%
,0%
,2%
100,0%
% within Was studierst du?
75,5%
29,6%
,0%
50,0%
73,4%
% of Total
72,1%
1,2%
,0%
,2%
73,4%
0
0
1
0
1
,0%
,0%
100,0%
,0%
100,0%
,0%
,0%
100,0%
,0%
,2%
Count
% within Welche Fachrichtung studierst du?
Doktorand
Count
% within Welche Fachrichtung studierst du?
Bachelorstudium
Count
% within Welche Fachrichtung studierst du?
German and Polish Law
Count
% within Welche Fachrichtung studierst du?
% within Was studierst du?
xvi
% of Total
,0%
,0%
,2%
,0%
,2%
0
18
0
0
18
,0%
100,0%
,0%
,0%
100,0%
% within Was studierst du?
,0%
66,7%
,0%
,0%
2,7%
% of Total
,0%
2,7%
,0%
,0%
2,7%
Count
625
27
1
2
655
95,4%
4,1%
,2%
,3%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
95,4%
4,1%
,2%
,3%
100,0%
International Business Admi- Count
nistration
% within Welche Fachrichtung studierst du?
Total
% within Welche Fachrichtung studierst du?
% within Was studierst du?
% of Total
Tabelle 12
Chi-Square Tests
Asymp. Sig. (2Value
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear Association
N of Valid Cases
df
sided)
a
33
,000
153,701
33
,000
6,938
1
,008
1094,158
655
a. 39 cells (81,3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is
,00.
xvii
Tabelle 13
$Beratungsschwerpunkt*Semester Crosstabulation
In welchem Semester studierst du gerade?
1. Semester
a
BS
Der Beratungsschwerpunkt ist Count
allgemeine Informationen und
% within Semester
2. Semester
3. Semester
4. Semester
5. Semester
6. Semester
Total
16
15
7
2
5
2
19,8%
24,6%
15,2%
5,7%
15,2%
7,4%
6
6
8
4
6
3
7,4%
9,8%
17,4%
11,4%
18,2%
11,1%
26
17
12
11
5
9
32,1%
27,9%
26,1%
31,4%
15,2%
33,3%
24
13
16
8
7
5
29,6%
21,3%
34,8%
22,9%
21,2%
18,5%
42
25
24
15
20
5
51,9%
41,0%
52,2%
42,9%
60,6%
18,5%
18
16
9
8
12
4
22,2%
26,2%
19,6%
22,9%
36,4%
14,8%
3
4
0
0
0
0
3,7%
6,6%
,0%
,0%
,0%
,0%
47
Studienorganisation
Der Beratungsschwerpunkt ist Count
der Schreibprozess bzw.
% within Semester
33
Blockaden
Der Beratungsschwerpunkt ist Count
die Themenfindung
% within Semester
Der Beratungsschwerpunkt ist Count
die Fragestellung
% within Semester
Der Beratungsschwerpunkt ist Count
die Struktur und Gliederung
% within Semester
Der Beratungsschwerpunkt ist Count
Inhaltliche Aspekte
% within Semester
Der Beratungsschwerpunkt ist Count
Leseverstehen
% within Semester
80
73
131
67
7
xviii
Der Beratungsschwerpunkt ist Count
Titel formulieren
% within Semester
Der Beratungsschwerpunkt ist Count
Formales
% within Semester
Der Beratungsschwerpunkt ist Count
Zitieren und Literaturliste
% within Semester
Der Beratungsschwerpunkt ist Count
die Dozentenkommunikation
% within Semester
Der Beratungsschwerpunkt ist Count
die Arbeits- und Zeitplanung
% within Semester
Der Beratungsschwerpunkt ist Count
die Überarbeitung der Roh-
% within Semester
6
4
4
0
4
1
7,4%
6,6%
8,7%
,0%
12,1%
3,7%
17
15
8
8
7
7
21,0%
24,6%
17,4%
22,9%
21,2%
25,9%
25
17
12
8
7
7
30,9%
27,9%
26,1%
22,9%
21,2%
25,9%
8
12
6
2
5
4
9,9%
19,7%
13,0%
5,7%
15,2%
14,8%
16
9
4
5
4
2
19,8%
14,8%
8,7%
14,3%
12,1%
7,4%
7
12
9
8
6
5
8,6%
19,7%
19,6%
22,9%
18,2%
18,5%
3
4
2
1
4
5
3,7%
6,6%
4,3%
2,9%
12,1%
18,5%
81
61
46
35
33
27
19
62
76
37
40
47
fassung
Der Beratungsschwerpunkt ist Count
die Korrektur
Total
% within Semester
Count
Percentages and totals are based on respondents.
a. Dichotomy group tabulated at value 1.
19
283
xix
Tabelle 14
$Beratungsschwerpunkt*Textsorte Crosstabulation
Um welche Textsorte handelt es sich bei der Arbeit?
Hausarbeit
a
BS
Der Beratungsschwerpunkt ist Count
allgemeine Informationen und
% within Textsorte
Essay
Bachelor Arbeit
Master Arbeit
Diplomarbeit
Dissertation
Total
59
30
8
2
11
0
16,7%
16,9%
12,1%
4,1%
30,6%
,0%
41
20
12
11
12
2
11,6%
11,3%
18,2%
22,4%
33,3%
6,5%
91
21
21
9
8
5
25,7%
11,9%
31,8%
18,4%
22,2%
16,1%
83
21
20
12
8
9
23,4%
11,9%
30,3%
24,5%
22,2%
29,0%
160
94
27
20
18
20
45,2%
53,1%
40,9%
40,8%
50,0%
64,5%
77
52
22
8
3
14
21,8%
29,4%
33,3%
16,3%
8,3%
45,2%
8
18
1
0
0
0
110
Studienorganisation
Der Beratungsschwerpunkt ist Count
der Schreibprozess bzw.
% within Textsorte
98
Blockaden
Der Beratungsschwerpunkt ist Count
die Themenfindung
% within Textsorte
Der Beratungsschwerpunkt ist Count
die Fragestellung
% within Textsorte
Der Beratungsschwerpunkt ist Count
die Struktur und Gliederung
% within Textsorte
Der Beratungsschwerpunkt ist Count
Inhaltliche Aspekte
% within Textsorte
Der Beratungsschwerpunkt ist Count
155
153
339
176
27
xx
Leseverstehen
% within Textsorte
Der Beratungsschwerpunkt ist Count
Titel formulieren
% within Textsorte
Der Beratungsschwerpunkt ist Count
Formales
% within Textsorte
Der Beratungsschwerpunkt ist Count
Zitieren und Literaturliste
% within Textsorte
Der Beratungsschwerpunkt ist Count
die Dozentenkommunikation
% within Textsorte
Der Beratungsschwerpunkt ist Count
die Arbeits- und Zeitplanung
% within Textsorte
Der Beratungsschwerpunkt ist Count
die Überarbeitung der Roh-
% within Textsorte
2,3%
10,2%
1,5%
,0%
,0%
,0%
23
3
4
2
3
0
6,5%
1,7%
6,1%
4,1%
8,3%
,0%
76
42
9
11
4
3
21,5%
23,7%
13,6%
22,4%
11,1%
9,7%
92
34
8
14
6
2
26,0%
19,2%
12,1%
28,6%
16,7%
6,5%
42
9
8
5
8
8
11,9%
5,1%
12,1%
10,2%
22,2%
25,8%
49
9
10
18
8
0
13,8%
5,1%
15,2%
36,7%
22,2%
,0%
60
47
9
4
5
15
16,9%
26,6%
13,6%
8,2%
13,9%
48,4%
28
31
6
2
2
5
7,9%
17,5%
9,1%
4,1%
5,6%
16,1%
354
177
66
49
36
31
35
145
156
80
94
140
fassung
Der Beratungsschwerpunkt ist Count
die Korrektur
Total
% within Textsorte
Count
Percentages and totals are based on respondents.
a. Dichotomy group tabulated at value 1.
74
713
xxi
Tabelle 15
In welchem Semester studierst du gerade? * Was studierst du? Crosstabulation
Was studierst du?
Kulturwissenschaften Wirtschaftswissenschaften Rechtswissenschaften Erasmus
In welchem Semester stu-
1. Semester
dierst du gerade?
Count
Total
166
4
3
0
173
96,0%
2,3%
1,7%
,0%
100,0%
% within Was studierst du?
31,0%
5,1%
75,0%
,0%
27,9%
% of Total
26,8%
,6%
,5%
,0%
27,9%
97
2
0
0
99
98,0%
2,0%
,0%
,0%
100,0%
% within Was studierst du?
18,1%
2,6%
,0%
,0%
16,0%
% of Total
15,7%
,3%
,0%
,0%
16,0%
60
23
0
0
83
72,3%
27,7%
,0%
,0%
100,0%
11,2%
29,5%
,0%
,0%
13,4%
9,7%
3,7%
,0%
,0%
13,4%
% within In welchem Semester studierst du gerade?
2. Semester
Count
% within In welchem Semester studierst du gerade?
3. Semester
Count
% within In welchem Semester studierst du gerade?
% within Was studierst du?
% of Total
xxii
4. Semester
Count
48
11
0
0
59
81,4%
18,6%
,0%
,0%
100,0%
% within Was studierst du?
9,0%
14,1%
,0%
,0%
9,5%
% of Total
7,8%
1,8%
,0%
,0%
9,5%
48
10
1
0
59
81,4%
16,9%
1,7%
,0%
100,0%
% within Was studierst du?
9,0%
12,8%
25,0%
,0%
9,5%
% of Total
7,8%
1,6%
,2%
,0%
9,5%
50
13
0
1
64
78,1%
20,3%
,0%
1,6%
100,0%
% within Was studierst du?
9,3%
16,7%
,0%
100,0%
10,3%
% of Total
8,1%
2,1%
,0%
,2%
10,3%
35
6
0
0
41
85,4%
14,6%
,0%
,0%
100,0%
% within Was studierst du?
6,5%
7,7%
,0%
,0%
6,6%
% of Total
5,7%
1,0%
,0%
,0%
6,6%
% within In welchem Semester studierst du gerade?
5. Semester
Count
% within In welchem Semester studierst du gerade?
6. Semester
Count
% within In welchem Semester studierst du gerade?
7. Semester
Count
% within In welchem Semester studierst du gerade?
xxiii
8. Semester
Count
10
6
0
0
16
62,5%
37,5%
,0%
,0%
100,0%
% within Was studierst du?
1,9%
7,7%
,0%
,0%
2,6%
% of Total
1,6%
1,0%
,0%
,0%
2,6%
10
3
0
0
13
76,9%
23,1%
,0%
,0%
100,0%
% within Was studierst du?
1,9%
3,8%
,0%
,0%
2,1%
% of Total
1,6%
,5%
,0%
,0%
2,1%
1
0
0
0
1
100,0%
,0%
,0%
,0%
100,0%
% within Was studierst du?
,2%
,0%
,0%
,0%
,2%
% of Total
,2%
,0%
,0%
,0%
,2%
1
0
0
0
1
100,0%
,0%
,0%
,0%
100,0%
% within Was studierst du?
,2%
,0%
,0%
,0%
,2%
% of Total
,2%
,0%
,0%
,0%
,2%
% within In welchem Semester studierst du gerade?
9. Semester
Count
% within In welchem Semester studierst du gerade?
10. Semester
Count
% within In welchem Semester studierst du gerade?
12
Count
% within In welchem Semester studierst du gerade?
xxiv
13
Count
1
0
0
0
1
100,0%
,0%
,0%
,0%
100,0%
% within Was studierst du?
,2%
,0%
,0%
,0%
,2%
% of Total
,2%
,0%
,0%
,0%
,2%
5
0
0
0
5
100,0%
,0%
,0%
,0%
100,0%
% within Was studierst du?
,9%
,0%
,0%
,0%
,8%
% of Total
,8%
,0%
,0%
,0%
,8%
4
0
0
0
4
100,0%
,0%
,0%
,0%
100,0%
% within Was studierst du?
,7%
,0%
,0%
,0%
,6%
% of Total
,6%
,0%
,0%
,0%
,6%
Count
536
78
4
1
619
86,6%
12,6%
,6%
,2%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
86,6%
12,6%
,6%
,2%
100,0%
% within In welchem Semester studierst du gerade?
14
Count
% within In welchem Semester studierst du gerade?
15
Count
% within In welchem Semester studierst du gerade?
Total
% within In welchem Semester studierst du gerade?
% within Was studierst du?
% of Total
In wel-
xxv
Tabelle 16
Chi-Square Tests
Asymp. Sig. (2Value
Pearson Chi-Square
df
a
39
,000
80,926
39
,000
9,805
1
,002
77,546
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear Association
N of Valid Cases
sided)
619
a. 40 cells (71,4%) have expected count less than 5. The minimum expected count is ,00.
Tabelle 17
In welchem Semester studierst du gerade? * Welche Fachrichtung studierst du? Crosstabulation
Welche Fachrichtung studierst du?
Master of Inter-
Kultur und
cultural Com- Master of
munication
Studies
1. Se-
Count
European Soziokulturelle Medien Kultur
Studies
14
Geschichte
14
Studien
Europäische
Mittel- und
Kommunikation Kulturgeschichte Osteuropas
0
1
5
1
International
Master Kulturwis-
Business
senschaften
Diplom Bachelorstudium Administration Total
0
0
131
1
167
chem
xxvi
mester
% within In
Semester
welchem
studierst
Semester
du gera-
studierst du
de?
gerade?
% within
8,4%
8,4%
,0%
,6%
3,0%
,6%
,0%
,0%
78,4%
,6% 100,0%
46,7%
50,0%
,0%
20,0%
100,0%
50,0%
,0%
,0%
28,7%
25,0% 30,5%
2,6%
2,6%
,0%
,2%
,9%
,2%
,0%
,0%
23,9%
,2% 30,5%
6
2
0
4
0
1
0
0
83
6,2%
2,1%
,0%
4,1%
,0%
1,0%
,0%
,0%
85,6%
1,0% 100,0%
20,0%
7,1%
,0%
80,0%
,0%
50,0%
,0%
,0%
18,2%
25,0% 17,7%
1,1%
,4%
,0%
,7%
,0%
,2%
,0%
,0%
15,2%
,2% 17,7%
1
7
0
0
0
0
3
0
50
Welche
Fachrichtung
studierst du?
% of Total
2. Semester
Count
% within In
1
97
welchem
Semester
studierst du
gerade?
% within
Welche
Fachrichtung
studierst du?
% of Total
3. Se-
Count
0
61
xxvii
mester
% within In
1,6%
11,5%
,0%
,0%
,0%
,0%
4,9%
,0%
82,0%
,0% 100,0%
3,3%
25,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
42,9%
,0%
10,9%
,0% 11,2%
,2%
1,3%
,0%
,0%
,0%
,0%
,5%
,0%
9,1%
,0% 11,2%
3
4
0
0
0
0
0
0
45
5,7%
7,5%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
84,9%
10,0%
14,3%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
9,8%
25,0%
9,7%
,5%
,7%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
8,2%
,2%
9,7%
5
1
0
0
0
0
2
1
39
0
48
welchem
Semester
studierst du
gerade?
% within
Welche
Fachrichtung
studierst du?
% of Total
4. Semester
Count
% within In
1
53
1,9% 100,0%
welchem
Semester
studierst du
gerade?
% within
Welche
Fachrichtung
studierst du?
% of Total
5. Se-
Count
xxviii
mester
% within In
10,4%
2,1%
,0%
,0%
,0%
,0%
4,2%
2,1%
81,3%
16,7%
3,6%
,0%
,0%
,0%
,0%
,9%
,2%
,0%
,0%
,0%
,0%
,4%
0
0
1
0
0
0
,0%
,0%
1,9%
,0%
,0%
,0%
,0%
100,0%
,0%
,0%
,0%
,2%
0
0
0
,0% 100,0%
28,6% 12,5%
8,5%
,0%
8,8%
,2%
7,1%
,0%
8,8%
1
0
49
1
52
,0%
1,9%
,0%
94,2%
,0%
,0%
14,3%
,0%
10,7%
25,0%
9,5%
,0%
,0%
,0%
,2%
,0%
9,0%
,2%
9,5%
0
0
0
0
1
35
0
36
welchem
Semester
studierst du
gerade?
% within
Welche
Fachrichtung
studierst du?
% of Total
6. Semester
Count
% within In
1,9% 100,0%
welchem
Semester
studierst du
gerade?
% within
Welche
Fachrichtung
studierst du?
% of Total
7. Se-
Count
xxix
mester
% within In
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
2,8%
97,2%
,0% 100,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0% 12,5%
7,7%
,0%
6,6%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,2%
6,4%
,0%
6,6%
1
0
0
0
0
0
0
0
10
0
11
9,1%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
90,9%
3,3%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
2,2%
,0%
2,0%
,2%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
1,8%
,0%
2,0%
0
0
0
0
0
0
1
0
9
0
10
welchem
Semester
studierst du
gerade?
% within
Welche
Fachrichtung
studierst du?
% of Total
8. Semester
Count
% within In
,0% 100,0%
welchem
Semester
studierst du
gerade?
% within
Welche
Fachrichtung
studierst du?
% of Total
9. Se-
Count
xxx
mester
% within In
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
10,0%
,0%
90,0%
,0% 100,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
14,3%
,0%
2,0%
,0%
1,8%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,2%
,0%
1,6%
,0%
1,8%
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
100,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,2%
,0%
,2%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,2%
,0%
,2%
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
1
welchem
Semester
studierst du
gerade?
% within
Welche
Fachrichtung
studierst du?
% of Total
10. Semester
Count
% within In
,0% 100,0%
welchem
Semester
studierst du
gerade?
% within
Welche
Fachrichtung
studierst du?
% of Total
12
Count
xxxi
% within In
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0% 100,0%
,0%
,0% 100,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0% 12,5%
,0%
,0%
,2%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,2%
,0%
,0%
,2%
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
1
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0% 100,0%
,0%
,0% 100,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0% 12,5%
,0%
,0%
,2%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,2%
,0%
,0%
,2%
0
0
0
0
0
0
0
4
1
0
5
welchem
Semester
studierst du
gerade?
% within
Welche
Fachrichtung
studierst du?
% of Total
13
Count
% within In
welchem
Semester
studierst du
gerade?
% within
Welche
Fachrichtung
studierst du?
% of Total
14
Count
Total
xxxii
% within In
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0% 80,0%
20,0%
,0% 100,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0% 50,0%
,2%
,0%
,9%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,7%
,2%
,0%
,9%
0
0
0
0
0
0
0
0
4
0
4
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
100,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,9%
,0%
,7%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,7%
,0%
,7%
30
28
1
5
5
2
7
8
457
4
547
welchem
Semester
studierst du
gerade?
% within
Welche
Fachrichtung
studierst du?
% of Total
15
Count
% within In
,0% 100,0%
welchem
Semester
studierst du
gerade?
% within
Welche
Fachrichtung
studierst du?
% of Total
Count
xxxiii
% within In
5,5%
5,1%
,2%
,9%
,9%
,4%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
5,5%
5,1%
,2%
,9%
,9%
,4%
1,3%
1,5%
83,5%
,7% 100,0%
100,0% 100,0%
100,0%
100,0% 100,0%
83,5%
,7% 100,0%
welchem
Semester
studierst du
gerade?
% within
Welche
Fachrichtung
studierst du?
% of Total
Tabelle 18
Chi-Square Tests
Asymp. Sig. (2Value
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear Association
N of Valid Cases
df
sided)
a
117
,000
154,089
117
,012
10,067
1
,002
448,687
547
a. 128 cells (91,4%) have expected count less than 5. The minimum expected count is ,00.
1,3%
1,5%
xxxiv
Tabelle 19
Statistics
protokolltext
N
Valid
Missing
27
799
Tabelle 20
protokolltext
Frequency
Valid
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
62,00
1
,1
3,7
3,7
71,00
1
,1
3,7
7,4
72,00
1
,1
3,7
11,1
75,00
1
,1
3,7
14,8
78,00
1
,1
3,7
18,5
82,00
1
,1
3,7
22,2
84,00
1
,1
3,7
25,9
93,00
1
,1
3,7
29,6
185,00
1
,1
3,7
33,3
210,00
1
,1
3,7
37,0
212,00
1
,1
3,7
40,7
xxxv
225,00
1
,1
3,7
44,4
271,00
1
,1
3,7
48,1
352,00
1
,1
3,7
51,9
368,00
1
,1
3,7
55,6
371,00
1
,1
3,7
59,3
484,00
1
,1
3,7
63,0
487,00
1
,1
3,7
66,7
492,00
1
,1
3,7
70,4
500,00
1
,1
3,7
74,1
502,00
1
,1
3,7
77,8
511,00
1
,1
3,7
81,5
569,00
1
,1
3,7
85,2
663,00
1
,1
3,7
88,9
675,00
1
,1
3,7
92,6
691,00
1
,1
3,7
96,3
696,00
1
,1
3,7
100,0
27
3,3
100,0
799
96,7
826
100,0
Total
Missing
Total
System
xxxvi
4. Datenauswertung mit der qualitativen Inhaltsanalyse
4.1 Protokolltexte
Protokoll 1
Protokoll zur Schreibsprechstunde am 18.02.2009
Studiengang, Sem. des RS: Kuwi 1
Muttersprache: polnisch
Dozent/in:
Seminar:
Thema des Textes: Der Wandel der Wehrmacht zur Bundeswehr
Verlauf
Es ist der erste Besuch der RS unsere Schreibsprechstunde. Sie hat durch die Veranstaltung im Tutorium schon einiges über die Sprechstunde erfahren und ich erkläre ihr daher nur
noch, dass wir ein Protokoll verfassen.
Sie schreibt ihre erste Hausarbeit über die Transformation der Wehrmacht zur Bundeswehr.
Sie will von mir Feedback zu ihrer Einleitung und zu den ersten Kapiteln erhalten. Allerdings
erkundigt sich zuerst, ob sie die Quellenangaben immer vollständig ausschreiben muss. Ich
sage ihr, dass das Literaturverzeichnis dazu dient und in dem Text lediglich der Autor, dass
Jahr und die Seite angegeben wird.
Ich lese ihre Einleitung und mir fällt auf, dass sie keine richtige Einleitung verfasst hat, sondern gleich auf das Thema zu sprechen kam. Ich erkläre der Studentin deshalb was eine
Einleitung ist und wie sie aufgebaut wird. Ich gebe ihr außerdem das Handout zum Schreiben einer Einleitung. Wir sprechen außerdem darüber, wie sinnvoll es sein kann, die Einleitung zum Ende einer Arbeit zu schreiben.
Ich erkundige mich, ob sie eine Fragestellung und eine Gliederung entwickelt hat. Sie meint,
sie habe drei Fragen gestellt und möchte diese gerne beantworten. Eine Gliederung würde
sich bei ihr während des Schreibens ergeben.
Ich lese anschließend einen Teil ihres zweiten Kapitels. Sie schreibt gut Deutsch, allerdings
verwendet sie sehr viele Zitate und Redewendungen von anderen. Mir fällt auch auf, dass
sie den Leser recht wenig führt und es daher schwierig ist, ihre Gedanken zu folgen.
Ich lobe zuerst die RS, für ihre gute Sprache und bitte sie dann Abschnitt für Abschnitt ihr
ihres Textes zusammen zu fassen und mir zu erzählen. Nachdem sie sich Stichpunkte gemacht hat, erzählt sie mir den Inhalt ihrer Arbeit.
Es wird deutlich, dass die RS strukturierte Gedanken hat und der Aufbau der Hausarbeit
logisch erscheint. Sie will zuerst die Geschichte der Transformation darstellen und dann
darauf eingehen, warum es notwendig war eine Bundeswehr in Deutschland zu gründen und
welche Herausforderungen es dabei gab.
Ich erkläre der Studentin, dass sie weniger Zitate und Redewendungen von anderen verwenden soll und stärker ihre eigene Sprache nutzen sollte. Sie erzählt, sie habe in der ersten Version viel mehr ihre eignen Wörter benutzt, aber sie dachte dann, damit es wissenschaftlich wird, müsse sie sich immer wieder auf andere beziehen. Ich gebe ihr Recht in dem
Punkt, dass sie sich auf andere beziehen muss, allerdings kann sie dies auch durch Verweise und dem Paraphrasieren machen. Ich gebe ihr unser Handout zu den Formulierungen
und erkläre ihr, wie sie es deutlich machen kann, wenn sie sich auf einen Wissenschaftler
bezieht.
Ich sage der RS außerdem, dass sie den Leser stärker führen muss und viel mehr erklären
muss. Sie meint, sie denke immer an ihren Dozenten und der wisse schon sehr viel und
xxxvii
deshalb müsse sie nicht alles so explizit schreiben. Ich schlage ihr vor, sich eher eine Kommilitonin als Leserin vorzustellen, als ihren Dozenten. Ich erkläre ihr warum es besser so ist
und gebe ihr Beispiele. Immerhin kann man dies auch in der Fachliteratur die Leserorientierung nachvollziehen, obwohl nicht alle Leser immer Experten im Thema sind.
Ich gebe ihr einige Beispiel von Hausarbeiten zum lesen, damit sie sehen kann, wie andere
geschrieben haben. Sie meint, ihr wäre es jetzt deutlich was ich meine und sie möchte bis
zur nächsten Sprechstunde ihre Kapitel erneut umschreiben und stärker den Leser ansprechen.
Sie beschwert sich, über die Notwendigkeit immer eine korrekte Form anzuwenden. Sie
findet es überflüssig, Fußnoten richtig zu schreiben, Seitenränder im Standard zu machen
usw. Ich erkläre ihr, warum dies wichtig ist und das es dem Leser sehr behilflich ist, einerseits ein klares Format zu haben und immer die Objektivität nachvollziehen zu können.
Wir sprechen auch noch über das Verwenden von Wikipedia als Quellenangabe, da sie öfters aus Wikipedia zitiert hat.
Anschließend erkundige ich mich, was sie bis nächste Woche schaffen will. Sie möchte die
Sprechstunde ihres Betreuers aufsuchen, ihre Kapitel stärker an einen Leser richten und
weitere Kapitel schreiben.
Ergebnis
Ich habe der RS Feedback geben. Wir haben besprochen, was in eine Einleitung gehört, wie
Quellen angegeben werden und wie sie stärker einen Leser ansprechen kann, damit ihr Text
verständlicher wird.
Reflexion
Die RS war sehr nett und sehr von ihrem Thema begeistert. Ich war ganz angetan, da sie
sehr viel Freude beim Schreiben ihrer Hausarbeit zu empfinden schien.
Ich war außerdem darüber erstaunt, dass sie keine Gliederung hatte und meint, sie würde
beim Schreiben entstehen.
Ich musste mich stark zurückhalten, um ihr nicht zu sagen, dass eine Gliederung sehr wichtig ist. Ich habe daher sie gebeten Abschnitt für Abschnitt zusammen zu fassen und mir zu
erzählen, damit ich merken kann, ob ihre Arbeit eine Struktur hat. Die Arbeit scheint eine
logische Struktur zu haben. Die RS hat drei Fragen gestellt und sie hängen alle zusammen
und ich musste erneut mich zurückhalten, da ich eine Frage immer besser finde, als mehrere. Ich habe ihr aber nur dazu gesagt, dass sie auch auf alle Fragen wieder antworten muss.
Sie hat sehr wenig den Leser geführt und ich habe dies ihr verdeutlicht. Wir müssen das
nächste Mal sehr darauf achten, ob sie es verbessert hat. Ihr Gedanken sind logisch, dies
wurde durch ihre nacherzählen deutlich, aber ihr Text war nicht so nachvollziehbar.
Sie will nächste Woche wiederkommen.
Protokoll 2
Protokoll zur Schreibsprechstunde am 10.03.2010
Studiengang, Sem. des RS: Kuwi / 1. Semester
Seminar: Ritualtheorien
Dozentin: Herr Hanf
Muttersprache: Deutsch
Verlauf
xxxviii
Die RS kommt zum ersten Mal in die Schreibsprechstunde, weil sie Fragen zu ihrer ersten
Hausarbeit hat. Im letzten Semester hat sie das Seminar „Ritualtheorien“ bei Herr Hanf besucht und zu diesem Seminar hat sie eine Arbeit zum Thema „Rheinischer Karneval und die
schwäbisch-allemannische Fastnacht“ verfasst. Sie sei sich jedoch nicht sicher, weil es die
erste Arbeit überhaupt ist, ob sie alle Dinge richtig gemacht habe. Außerdem wollte sie an
diesem Morgen mit dem Dozenten selbst über ihre Arbeit sprechen. Dieser hatte jedoch
keine Zeit und hat nur einige Kommentare ´auf die Schnelle´ abgegeben, weshalb die RS
ziemlich deprimiert ist. Ich frage sie, welches Gefühl sie denn zu ihrer Arbeit hätte. Darauf
antwortet sie, dass sie nicht wisse, ob sie die Fragestellung ausreichend eingegrenzt habe.
Ich frage sie nach ihrer Fragestellung. Diese laute: Wie sich der Karneval und die Fastnacht
im Laufe der Zeit verändert haben. Um das Thema eingrenzen zu können, gebe ich ihr das
Handout, auf dem die verschiedenen Eingrenzungskriterien aufgelistet sind. Dazu erläutere
ich, was es mit der Eingrenzung generell aus sich hat und wie man sich mittels Zitate dem
Vorwurf entzieht, man hätte das Thema nur Oberflächlich behandelt. Herr Hanf habe ihr
heute morgen zusätzlich gesagt, sie solle sich mit der Frage auseinandersetzen, ob sich am
rituellen Charakter des Festes im Laufe der Geschichte etwas verändert habe. Die RS
möchte diese Frage in ihre Gliederung mit aufnehmen. Wir schauen uns gemeinsam an, in
welchen Teil sie die Frage aufnehmen könnte. Im Allgemeinen sei sie jedoch ziemlich demotiviert noch weiter an der Arbeit zu schreiben und trotzdem sei sie unzufrieden mit dem Ergebnis. Ich versuche ihr das Gefühl zu nehmen, indem ich aufzähle, was sie mit dieser Arbeit alles geschafft habe. Außerdem soll sie sich weniger darum kümmern, Herr Hanfs Wünsche zu erfüllen, als vielmehr die ´Stellen´ zu überarbeiten, mit denen sie unzufrieden ist.
Ergebnis
Die RS möchte eine weitere Fragestellung in die Arbeit mit aufnehmen und sich den Rest
der verbleibenen Zeit mit Korrektur und Überarbeiten widmen. Des Weiteren will sie ihre
Einleitung und ihren Schluss vergrößern, da beides im Moment ´nur´ eine halbe Seite Umfang hat.
Reflexion
Insgesammt ist diese Beratung sehr positiv gelaufen, da die RS neuen Mut aus der Beratung
geschöpft hat und ihre Arbeit ´fast fertig´ ist. Die RS hat einen hohen Anspruch an sich
selbst, was gut ist, was sie jedoch auch unter Druck setzt. Diesen Druck konnte ich ihr wenigstens teilweise nehmen.
Protokoll 3
Protokoll zur Schreibsprechstunde am 17.03.2010
Studiengang, Sem. des RS: KUWI 1
Muttersprache: Ukrainisch
Dozent/in:
Seminar:
Thema des Textes:
Ablauf:
Die RS muss 2 HA bis zum 29.3. schreiben und hat ein paar allgemeine Fragen, wie sie
dafür vorgehen muss. Ich weise sie erst mal daraufhin, dass 2 HA zwar machbar sind, aber
vielleicht auch sehr viel für das erste Semester. Sie möchte aber gerne versuchen, beide zu
schreiben. Sie fragt sich, wie sie die Zeitplanung organisieren sollte und was in eine HA
hineingehört. Ich kläre mit ihr erstmal am Stufenplan, in welcher Schreibphase sie sich befindet und erkläre ihr dann anhand des Planungs-Fünfecks, welche Teile bei einer HA wichtig sind. Dabei klärt sich dann auch, mit welcher HA sie beginnen sollte, denn für eine hat sie
bereits ein Referat gehalten und hat schon viel Literatur gelesen, während sie für die andere
noch nichts getan hat. Sie möchte klären, wie der Ausdruck „Gott ist tot“ von Nietzsche ge-
xxxix
braucht wird. Da sie noch zweifelt, wie sie nun weiter vorgehen soll und uns die Zeit aber
auch weg rennt, erkläre ich ihr, wie sie mit Hilfe des MindMaps eine Gliederung erstellen
kann (sie scheint schließlich schon viel Vorwissen zu dem Thema zu haben, weiß nur noch
nicht, wie sie dieses nun einsetzen kann) und mit dieser dann wiederkommen soll. Außerdem rate ich ihr, mit Hilfe von Exzerpten die Literatur nochmal strukturierter durch zu arbeiten.
Ergebnis:
Die RS weiß, wie sie weiter vorgehen soll und will demnächst wieder kommen.
Reflexion:
Teilweise fand ich die Beratung ein wenig anstrengend, weil die RS unglaublich leise sprach
und ich sie deswegen manchmal etwas schwer verstand. Sie schien einfach sehr unsicher
zu sein, weil sie ja keine Deutsch Muttersprachlerin ist. Da wir nicht mehr sehr viel Zeit hatten, als sie kam, war die Beratung leider nicht sehr ausführlich. Ich denke aber, dass ihr die
das Planungs-Fünfeck und die Methode des MindMaps helfen kann, ihr Thema etwas mehr
zu gliedern und wir dann beim nächsten Mal schon besser darüber sprechen können, wie sie
weiter vorgehen kann. Sie hat sich sogar notiert, wann sie am besten kommen sollte und
meinte, ich hätte ihr geholfen. Ich fand es durch die kurze Zeit leider ein wenig unvollendet.
Protokoll 4
Protokoll zur Schreibsprechstunde am 25.03.09
Studiengang, Sem. des RS: Kuwi, 1. Sem.
Muttersprache: deutsch
Dozent/in: Prof. Dr. Kern
Seminar: Handlungstheorien
Thema des Textes: Inwiefern handelt der Hauptprotagonist aus Max Frischs Andorra nach
dem Handlungsmodell des Identitätsbehaupters?
Verlauf
Wie verabredet hat mir die RS ihren Text per Mail geschickt, so dass ich ihn vor der Sprechstunde lesen konnte. Sie ist mit der Rohfassung nicht ganz fertig geworden, es fehlt jedoch
lediglich ein letzter Punkt des Hauptteiles, das Fazit und die Einleitung.
Zunächst gebe ich ihr Feedback zu ihrem Text, d.h. ich sage ihr, was mir gefallen hat und
mache einige Anmerkungen, zu Stellen, die mir beim Lesen aufgefallen sind. Der Dozent hat
noch nicht auf ihre Mail geantwortet (siehe Protokoll vom 18.03.). Anschließend frage ich sie,
was sie in der heutigen Sitzung noch besprechen möchte, da es die letzte Sitzung vor ihrem
Abgabetermin ist.
Die RS erklärt mir, sie sei sich über den „roten Faden“ sehr unsicher, insbesondere, da sie
festgestellt habe, dass das Modell des Identitätsbehaupters nicht an allen Stellen auf den
Protagonisten des Romans passe. Ich erkläre ihr, dass dies nicht unbedingt ein Problem sei,
da ihre Untersuchungsfrage ja „Inwiefern…“ lautet. Demnach könne das Ergebnis in beide
Richtungen ausfallen und das Modell an einigen Stellen in der Arbeit passen, an anderen
wiederum nicht. Da die RS sehr verunsichert wirkt ermutige ich sie, ruhig ein bisschen mehr
an ihre eigene Kompetenz zu glauben. Die RS erwidert, dass sie sich unsicher sei, ob sie
tatsächlich alles richtig verstanden habe und ich muss zugeben, dass ich ihr diese Sorge
nicht mit Sicherheit nehmen kann, da ich nicht über genug Wissen zum Thema verfüge. Ich
versichere ihr aber, dass sie sich meiner Meinung nach wirklich sehr intensiv und detailliert
mit ihrem Thema auseinandergesetzt habe. Sie könne sich und ihrer Meinung durchaus
xl
vertrauen. Ich betone die Möglichkeit, insbesondere im Fazit auch (fundierte) Kritik an der
Theorie zu äußern.
Außerdem ist die RS sich unsicher, ob sie die Theorie mit genügend Beispielen aus dem
Roman begleitet hat und verweist wieder auf ihr Problem, dass die Theorie an einigen Stellen ihrer Meinung nach kein Äquivalent im Buch habe. Ich schlage ihr daher vor, ihren Text
durchzugehen und am Rand zweifarbig zu markieren: die Stellen in denen sie die Theorie
wiedergibt in einer Farbe, und alle Beispiele in einer zweiten. Dann kann sie anschließend
überprüfen, zu welchen Aspekten der Theorie sie noch kein Beispiel genannt hat. An den
Stellen an denen es ihrer Meinung nach kein Beispiel gibt, kann sie genau dies thematisieren.
Außerdem rate ich der RS ihre Arbeit nicht nur zum Korrekturlesen weiterzugeben, sondern
auch bezüglich ihrer Sorge des fehlenden „roten Fadens“ jemanden zu bitten, die Arbeit
daraufhin noch einmal zu lesen, wenn sie mit allen Teilen fertig ist.
Abschließend stellt mir die RS noch einige Fragen zum Zitieren und den Literaturangaben.
Ergebnis
Die RS möchte die Arbeit fertig schreiben und am 31.03. (und damit vor der nächsten
Sprechstunde) abgeben. Bei Fragen wird sie sich vorher noch per Mail an uns wenden.
Reflexion
Ich habe in der heutigen Beratung festgestellt, wie viel Sinn es macht, dass wir uns normalerweise klar davon abgrenzen, den RS Feedback zur inhaltlichen Richtigkeit ihres Themas
zu geben. Dadurch, dass ich in der vorigen Woche gemeinsam mit der RS am Verständnis
einer Textstelle aus ihrer Primärliteratur gearbeitet habe, habe ich diese Grenze in der Arbeit
mit der RS leider etwas verwischt. Das musste ich dann heute korrigieren, indem ich ihr klar
sagen musste, dass ich keine Aussagen zur Richtigkeit ihrer Interpretation machen kann.
Schwierig! Ich hatte irgendwie das Gefühl, falsche Erwartungen in der RS geweckt zu haben. Andererseits: Hätte ich nicht mit ihr am Textverständnis arbeiten sollen? Vielleicht hatte
sie diese Erwartungen auch nicht – jeder wünscht sich ja manchmal einfach nur die allgemeine Bestätigung etwas richtig gemacht zu haben.
Dadurch, dass es bereits meine dritte Beratung in Folge mit der RS war, bin ich nichtsdestotrotz recht tief in ihr Thema eingestiegen. Heute habe ich mich dann zwischenzeitlich gefragt, ob es nicht vielleicht doch etwas zu komplex gewählt war. Da die RS in nicht einmal
einer Woche die Arbeit abgeben möchte und zudem schon so weit ist, wollte ich diese Bedenken aber nicht mehr äußern – es wäre allerdings schön gewesen, wenn der Dozent auf
die Mail geantwortet hätte!
Protokoll 5
Protokoll zur Schreibsprechstunde am 18.03.09
Studiengang, Sem. des RS: Kuwi, 1. Sem.
Muttersprache: deutsch
Dozent/in: Prof. Dr. Kern
Seminar: Handlungstheorien
Thema des Textes: Inwiefern handelt der Hauptprotagonist aus Max Frischs Andorra nach
dem Handlungsmodell des Identitätsbehaupters?
Verlauf
Die RS kommt wie angekündigt wieder in die Sprechstunde und bringt einen ersten geschriebenen Teil mit, zu dem sie Feedback haben möchte. Es geht dabei um die Definition
xli
von Identität nach Uwe Schimank, von dem die RS auch das Konzept des
Identitätsbehaupters übernommen hat. Die einzelnen Punkte belegt die RS mit Beispielen
aus Max Frischs Buch.
Wir entscheiden, dass wir zunächst den bereits geschriebenen Text anschauen, und dann
das weitere Vorgehen besprechen. Die RS erklärt mir, dass sie sich bei einem Aspekt der
Identitätsdefinition sehr unsicher ist und ihn daher auch in ihrem Teil kaum erklären konnte.
Bevor ich anfange zu lesen frage ich sie noch, ob ihr das Schreiben leicht gefallen sei, und
inwiefern ihr die letzte Woche von ihr erstellte Gliederung geholfen habe. Die RS antwortet,
dass bis auf einen Aspekt das Schreiben recht gut lief, sie sich allerdings unsicher sei, ob ihr
Stil wissenschaftlich genug sei. Des Weiteren habe sie zwar den ersten Punkt aus ihrer
Gliederung zuerst geschrieben, die Gliederung jedoch ansonsten seit letzter Woche nicht
mehr in der Hand gehabt. Als sie nun in ihrem Block danach sucht, findet sie sie auch nicht
sofort. Da sie eigentlich an der Gliederung festhalten möchte, bitte ich sie, diese noch einmal
zu suchen, während ich den Text überfliege und schlage ihr noch einmal (Daniela hat das
die Woche zuvor auch getan) vor, für die nächste Arbeit ein Heft anzulegen, um alle Notizen
beisammen zu haben.
Nachdem ich den Text gelesen habe, fasse ich zusammen, was ich verstanden habe. Die
RS bestätigt dies und ist sehr zufrieden über die Verständlichkeit des Textes. Außerdem
sage ich ihr, dass ihr Schreibstil mehr als angemessen und sowohl wissenschaftlich als auch
verständlich ist.
Beim Besprechen fällt mir auf, dass die RS sich nicht nur in diesem Teil sondern insgesamt
fast ausschließlich auf das Modell von Uwe Schimank beschränkt. Ich schlage daraufhin vor
die Untersuchungsfrage auf „…nach dem Handlungsmodell des Identitätsbehaupters von
Uwe Schimank“ zu erweitern. Es stellt sich heraus, dass die RS das eigentlich am liebsten
sowieso längst getan hätte, sich jedoch unsicher ist, ob sie dann nicht zu wenig Literatur
verwende, da ihre Arbeit sich dann im Wesentlichen auf zwei Bücher stützen würde. Ich
erkläre ihr, dass ich in diesem speziellen Fall (die Anwendung eines bestimmten Modells auf
ein bestimmtes Werk) da eigentlich kein Problem sehe, zumal sie durchaus noch ein wenig
Sekundärliteratur hat. Ich schlage ihr jedoch vor, dem Dozenten eine Mail zu schicken, um
sicherzugehen.
Anschließend unterhalten wir uns über die von der RS gegebenen Beispiele aus „Andorra“
und die RS gibt zu bedenken, dass sie nicht nur den Hauptprotagonisten, sondern auch
dessen Vater erwähnt. Wir einigen uns darauf, dass sie zunächst beim Schreiben alle Beispiele verwendet, die ihr sinnvoll erscheinen und im Zweifelsfall am Schluss die Untersuchungsfrage von „der Hauptprotagonist“ in „die Hauptprotagonisten“ umwandeln könnte.
Nun wenden wir uns der Passage zu, die die RS glaubt, nicht verstanden zu haben. Wir
lesen sie gemeinsam im Original und beraten uns über die Bedeutung. Obwohl die Stelle
recht komplex ist, gelangen wir gemeinsam zu einer Erläuterung, die uns beiden logisch
erscheint und die RS möchte die Passage zu Hause erneut in eigenen Worten zusammenfassen. Es wäre eindeutig zu komplex, dies jetzt hier richtig zu erläutern; ungefähr geht es
darum, dass Schimank sagt, dem Menschen selbst ist lediglich eine vereinfachte Version
seiner Identität bewusst. Die Gesamtheit zu erfassen sei schlicht unmöglich. Die vereinfachte Version fungiert als Steuerungsapparat für das gesamte Handeln.
Die RS hat ihre vorläufige Gliederung wieder gefunden und wir gehen sie gemeinsam noch
einmal durch. Ich sage ihr, dass mir diese sehr sinnvoll und nachvollziehbar erscheint und
frage die RS ob sie sich mit der Gliederung immer noch wohl fühle, was sie bejaht.
Als keine weiteren Fragen von Seiten der RS bestehen, planen wir gemeinsam ihr Vorgehen
bis zur nächsten Sprechstunde. Da ich weiß, dass die RS die Arbeit eigentlich bis zum
31.03. abgeben muss, frage ich sie zunächst, ob das ihre definitive Frist ist, oder sie sich
vorstellen könnte, den Dozenten um eine Verlängerung zu bitten. Da sie noch eine weitere
Hausarbeit und eventuell eine Klausur nachschreiben muss, erklärt sie mir, dass sie den
Termin eigentlich auf jeden Fall wahrnehmen möchte. Auch Danielas Vorschlag, bis zum 31.
zunächst die Rohfassung zu schreiben und dem Dozenten vorab schon mal zu schicken,
möchte sie eigentlich nicht wahrnehmen. Ich weise sie daraufhin, dass ihr Vorhaben, in nicht
einmal zwei Wochen eine endgültige Fassung zu erstellen, ziemlich anspruchsvoll ist. Die
xlii
RS möchte es jedoch dennoch versuchen. Wir einigen uns daher darauf, dass sie bis zur
nächsten Woche versucht, eine Rohfassung fertig zu stellen und mir möglichst bis Dienstag
per Mail zu schicken. Wir können ihre Fragen dann in der Sprechstunde besprechen und sie
hat eine knappe Woche zur Überarbeitung sowie für die Formalien. Ich betone jedoch mehrfach, dass sie nicht verzweifeln soll, wenn sich die Arbeit etwas verzögern sollte und sie,
erstens in jedem Stadium nächste Woche kommen könne, und, zweitens, den Dozenten im
Zweifelsfall auch später noch um einige Tage Verlängerung bitten könne – in den allermeisten Fällen sei dies kein Problem.
Ergebnis
Die RS versucht, bis zur nächsten Woche eine Rohfassung zu schreiben und mir diese kurz
vor der Sprechstunde zu schicken. Außerdem möchte sie ihrem Dozenten eine Mail schreiben, um ihr Vorgehen bezüglich der Literatur absegnen zu lassen.
Reflexion
Da Widererwarten nicht viel los war, konnten wir uns sehr viel Zeit nehmen und alles detailliert besprechen. Im Endeffekt wurde daraus eine zweistündige Beratung, was ich zwar als
anstrengend, aber vor allem sehr schön empfunden habe. Zum einen, weil ich es allgemein
genossen habe, mal ohne den geringsten Zeitdruck mit einem RS so richtig tief einsteigen
und jedes Detail, das auftaucht in Ruhe besprechen zu können. Meistens drängt die Zeit ja
dann doch irgendwann. Zum anderen, weil ich glaube, dass die RS dies auch gebraucht hat.
Sie macht sich sehr viele Gedanken und auch wenn sie (was ich letzte Woche gar nicht gedacht hätte) ein klein wenig chaotisch erscheint, so nimmt sie doch alle Tipps und Ratschläge an und scheint alles umzusetzen. Gleichzeitig ist sie jedoch auch – wie die meisten Erstsemester – ziemlich verunsichert, was die gesamte Umgehensweise mit Hausarbeiten angeht, weswegen ich es gerade bei ihrer ersten Hausarbeit wichtig finde, dass sie ein gutes
Gefühl hat. Da ich letzte Woche mit ihr unter Zeitdruck gearbeitet habe, war es mir sehr
wichtig, heute auf alle ihre Fragen und Zweifel eingehen zu können.
Übrigens hat sie mir erzählt, wie unsagbar wertvoll sie die Schreibsprechstunde für sich findet und dass sie vorhat, uns während ihres gesamten Studiums treu zu bleiben. 
Protokoll 6
Protokoll zur Schreibsprechstunde am 11.03.2008
Studiengang, Sem. des RS: Kuwi,1. Semester
Muttersprache: deutsch
Dozent/in: Prof. Dr. Kern
Seminar: Handlungstheorien
Thema des Textes: Inwiefern handelt der Protagonist aus Max Frischs Andorra nach dem
Handlungsmodell des Identitätsbehaupters?
Verlauf:
Die RS kommt mit ihrer ersten HA zum zweiten Mal in die Sprechstunde.
Diese soll einen Umfang von etwa 12 Seiten einnehmen und soll im Rahmen eines sozialwissenschaftlichen Seminars geschrieben werden. Beim ersten Gespräch mit Melanie ergab
sich ein erster grober Überblick, der nun zu einem Thema und einer klar formulierten Fragestellung konkretisiert werden soll. Zunächst stelle ich mich vor und frage sie nach ihren Erwartungen. Die RS hat bis Ende März Zeit, die Arbeit abzuschließen weiß aber nicht so
recht, wie sie eigentlich beginnen soll. Das Thema liegt dem Dozenten bereits vor, muss nun
noch abgesegnet werden.
Ich schlage ihr vor, eine langfristige Zeitplanung gemäß des Schreibprozessmodells, welches sie in der letzten Beratung kennen gelernt hat, zu gestalten und im Anschluss dafür zu
sorgen, dass sie die ersten beiden Phase der Orientierung, Recherche, Strukturierung und
xliii
Planung abschließen kann. Aus der Planung ergibt sich, dass sie die gesamte Zeit bis zur
Abgabe brauchen wird und sich eventuell darauf einstellen soll, für die letzte Phase der Korrektur beim Dozenten ein paar weitere Tage zu erfragen. Ich sage ihr, dass sie die Arbeitstage so planen soll, dass sie nicht mehr als vier Stunden am Tag an der Arbeit schreibt und
ihren Arbeitsrhythmus dabei berücksichtigt. Wenn sie beispielsweise um 9 Uhr anfängt und
mit Pause bis 14 beschäftigt ist, kann sie je nach Motivation auch am Abend noch einmal 1-2
Stunden investieren, um schneller voranzukommen.
Die erste Angst, es sei unrealistisch, die HA bis zum Abgabetermin fertigzustellen, konnte
ich ihr durch die Planung nehmen. Ihr selbst wurde bewusst, dass sie eine Wochenplanung
ohne konkrete Strukturierung ihrer Arbeit noch gar nicht machen könne. Daher schlug ich ihr
vor, sich anhand unseres Handouts zum Arbeitstitel formulieren ihr Thema und ihre Fragestellung bewusst zu machen.
Doch bevor sie die kleine Übung allein hier im Schreibzentrum macht, sprechen wir über
Exzerpiertechniken, um die einzelnen Kapitel vorzubereiten. Denn ein anderes Problem für
die RS ist, die Theorie zu verstehen und in eigenen Worten zu formulieren. Ich gebe ihr den
Tipp, ein schwieriges Kapitel in einzelne Abschnitte zu gliedern, diesen eine Überschrift zu
geben, welche sie dann in einem einzigen frei formulierten Satz zusammenfassen soll. (Zeitlupenübung). Es hilft auch, sich das Gelesene selbst vorzutragen oder mit Freunden darüber
zu sprechen. Wichtig ist, das Gelesene in eigenen Worten zu formulieren.
Als Nächstes lasse ich mir erläutern, was sie in ihrer Arbeit genau behandeln möchte, um
mir einen Eindruck zu verschaffen, wie konkret ihr Thema bereits gefasst ist.
Die Ratsuchende möchte anhand eines literarischen Beispiels eine bestimmte Handlungstheorie, die im Seminar behandelt wurde, erläutern. Grundlage sind ein Buch über die Theorie des Identitätsbehaupters und Andorra von Max Frisch. Obwohl sie Rollentheorien von
Goffman besonders interessieren, der einmal behauptete: „Wir alle spielen Theater“, sage
ich ihr schnell, dass das den Rahmen der HA sprengen würde.
Als nächstes rate ich ihr, die zuvor besprochene Übung zu machen, daraufhin mit Hilfe des
Buches zur Theorie des Identitätsbehaupters eine erste kleine Gliederung anzufertigen und
sich im Anschluss noch einmal Feedback zu holen, damit sie mit einer konkreten Aufgabe
nach Hause gehen kann.
Beim Gespräch haben sich weitere kleine Ideen ergeben, die ich ihr empfehle, wieder
findbar zu notieren. Dabei erläutere ich ihr, wie hilfreich es ist, ein wissenschaftliches Arbeitsjournal zu führen, um den Schreibprozess zu reflektieren und Ideen, die zwischendurch
kommen, festzuhalten. Sie schildert mir, dass sie sich bereits viele Notizen gemacht habe,
diese aber nicht mehr finden könne. Ein speziell angelegtes Heft nur für die HA könnte da
helfen.
Ausblick: Wie besprochen arbeitet die RS weiter selbstständig an Thema, Fragestellung
und Gliederung und holt sich anschließend noch einmal Feedback von Lisa, da ich in einer
anderen Beratung bin. So kann sie zu Hause schon an die Erarbeitung einzelner Kapitel
gehen, so dass in der nächsten Beratung eventuell auszugsweise Feedback zu geschriebenen Teilen gegeben werden kann.
Reflexion: Die RS ist erst im ersten Semester und benötigt viele Hinweise und Anregungen.
Wichtig für sie sind ganz konkrete Arbeitsaufträge, an deren Erfüllung sie durch uns gebunden wird, damit sie die HA auch fristgerecht fertig bekommt. Mein Eindruck ist, dass die RS
ebenfalls Hilfe benötigt bei der Lektüre und dem Verständnis der wissenschaftlichen Texte.
Ich bin sehr gespannt, wie ihr die Planung dabei hilft, die einzelnen Schreibprozessschritte
zu gehen und wie sich die Rohfassung liest.
Gern würde ich hier alle drei Tage in kleineren Einheiten mit der RS arbeiten. Zwei Beratungen vor dem Abgabetermin könnten sich als zu wenig herausstellen.
xliv
Protokoll 7
Protokoll zur Schreibsprechstunde am 28.08.08
Studiengang, Sem. des RS: Kuwi Bach., 01
Muttersprache: D
Dozent/in: Schlögl
Seminar: Einführung in die Kulturwissenschaften
Thema des Textes: Maurice Halbwachs: „Das kollektive Gedächtnis“
Text zur Beratung eingeteilt nach Verlauf, Ergebnis, Reflexion
Verlauf:
Die RS kommt mit einer Rohfassung ihrer Hausarbeit in die Beratung. Gemeinsam gehen
wir die Formalia durch und machen die eine oder andere Verbesserung. Was auffällt, ist,
dass sie sehr viele Zitate verwendet. Ich rate ihr dazu, Zitate nur dann zu verwenden wenn
sie auch wirklich prägnant und aussagekräftig sind. Ich lasse die RS an zwei Beispielen Zitate durch ihre eigenen Worte ersetzen und dabei merkt sie, dass dies an vielen Stellen besser passt. Ich sage ihr, dass, man eine gute Hausarbeit nicht an der Anzahl der Zitate misst.
Danach gehen ir exemplarisch ein Kapitel ihrer Arbeit durch. Mir fällt auf, dass sie mehr
Überleitungen zwischen den Sätzen einbauen kann.
Ergebnis:
Die RS wir die besprochenen Stellen über das Wochenende verbessern und ihre Hausarbeit
dann am Montag abgeben.
Reflexion:
Die RS ist stolz auf ihre erste Hausarbeit. Ich denke sie weiß an was sie noch arbeiten muss
und welche Dinge ihr besonders schwer gefallen sind.
Protokoll 8
Protokoll zur Schreibsprechstunde am 25.02.2009
Studiengang, Sem. des RS: Kuwi 1
Muttersprache: deutsch
Dozent/in: Weber
Seminar: Grundlagen der Philosophie
Thema des Textes: deontologische und utilitaristische Ethik
Verlauf
Die Studentin will ihre erste Hausarbeit schreiben und hat große Angst davor. Sie hat bereits
ein Referat zur deontolgischen und utilitaristischen Ethik gehalten. Sie kann sich allerdings
nicht vorstellen, wie sie daraus eine Hausarbeit machen soll und was eine Hausarbeit ist.
Ich höre ihr zu und sie erzählt ein wenig über ihr Thema und über ihre Ängste. Sie berichtet,
sie habe viele Freunde, die ihr Studium aufgrund von Schreibproblemen hinauszögern.
Ich erkläre ihr, dass das Schreiben einer Hausarbeit geplant und in einzelne Schritte aufgeteilt werden kann. Diese seien auch zu bewältigen und sie müsse keine Angst davor haben.
Immerhin hat sie das Betreuungsangebot von Herrn Weber und sie könne immer wieder zur
Schreibsprechstunde kommen.
xlv
Ich erkläre ihr anschließend das Fünf-Stufenmodell. Sie meint, es sei eine gute Hilfe, da sie
sich so vorstellen kann, wie sie am besten vorgeht.
Ich erkläre der RS, wie wichtig es sei, eine Fragestellung zu entwickeln. Ich erkundige mich,
ob sie schon eine verfasst hat. Sie antwortet, sie will einen Vergleich zwischen den beiden
Ethikformen machen und untersuchen, wie sie die Lüge betrachten und das Abschießen von
Flugzeugen beurteilen würden.
Ich erkundige mich, ob sie ein Cluster malen möchte und erkläre ihr, wie das geht. Sie malt
ein Cluster und stellt es mir anschließend vor. Sie hat sich vor allem auf die beiden Ethikformen konzentriert und erneut die Lüge aufgegriffen und weniger das Flugzeugbeispiel. Wir
sprechen weiterhin über ihr Thema und ihre Ideen.
Ich frage sie, ob sie nicht einen Titel verfassen möchte. Sie beginnt sehr zögerlich einen zu
formulieren und ich ermutige sie, die Versuche auf das Papierblatt zu schreiben. Sie formuliert den Titel öfters um. Ich erkundige mich, ob sie nicht aus dem Titel eine Frage machen
kann. Sie beginnt erneut sehr zögerlich Fragen zu entwickeln. Ihre Frage ist noch nicht sehr
ausgereift und deshalb gebe ich ihr das Arbeitsblatt zum Dreischritt. Wir besprechen dieses
und ich bitte sie, es selbständig auszufüllen.
Sie meint, der dritte Schritt sei sehr schwer und ich bemerke, dass sie die Sätze nicht richtig
ausformuliert hat und bitte sie, dies zunächst zu tun. Wir besprechen anschließend ihre drei
Sätze und ich merke, dass sie den dritten Schritt bereits im zweiten Satz vollführt hat.
Die Studentin fragt nach Unterschieden der beiden Ethiken, wie sie die Lüge beurteilen würden und worauf sie ihre Auffassungen begründen.
Die RS erkundigt sich dann, wie sie weiter vorgehen kann. Ich schlage ihr vor, eine vorläufige Gliederung zu entwickeln, damit sie ein Gerüst hat. Ich zeige ihr das Mindmapping und
bitte sie, eins zu erstellen.
Nachdem sie das Mindmap gemalt hat, zeigt sie es mir und wir sprechen darüber. Ich bitte
sie dann, eine Gliederung anhand des Mindmaps zu machen.
Ihre Gliederung hat nur einen Punkt als Hauptteil, sie hat viele unterschiedliche Ebenen unter einem großen Punkt zusammengefasst. Ich erkläre ihr deshalb, es sei besser mehrere
Gliederungspunkte zu haben und sage ihr, sie könne ihre Gliederung auch noch verfeinern
und statt einen großen Punkt zwei oder drei große Punkte machen.
Nachdem sie ihre Gliederung umgeschrieben hat, besprechen wir diese. Ich mache sie darauf aufmerksam, auch 2 zu schreiben, wenn sie 1 geschrieben hat. Sie beginnt daher erneut an der Gliederung zu feilen.
Die Studentin ist sehr zufrieden und meint, sie kann sich nun etwas unter einer Hausarbeit
vorstellen und sie könne weiter arbeiten.
Ich erkundige mich, welche Schritte sie als nächstes weiterverfolgen wird. Sie will weiterhin
nach Literatur recherchieren und lesen. Ich frage sie, ob sie nicht ihre Fragestellung und ihre
Gliederung Herrn Weber schicken möchte. Sie meint, dies sei eine gute Idee.
Sie bedankt sich sehr herzlich und meint, ihr würde es jetzt richtig gut gehen.
Sie erkundigt sich auch, wie lange es dauert eine Hausarbeit zu schreiben. Ich sage ihr, wie
schwierig ich die Frage finde und gebe ihr meine Einschätzungen. Allerdings soll sie sich
Zeit lassen und die Hausarbeit schreiben. Sie erzählt, sie würde gerade umziehen und ich
schlage ihr daher vor, in die Bibliothek zum Schreiben auszuweichen.
Ergebnis
Die RS hat ihre Angst vor dem Schreiben einer Hausarbeit verloren. Sie weiß nun, wie sie
vorgehen kann und was eine Hausarbeit ist. Sie hat eine Fragestellung und eine Gliederung
entwickelt sowie sich die nächsten Schritte verdeutlicht.
xlvi
Reflexion
Für mich war die Beratung ein großer Erfolg. Das Anliegen der RS erinnerte mich sehr an
meine ersten Versuche, eine Hausarbeit zu schreiben. Ich wollte auch bei Herrn Weber etwas zur Philosophie schreiben und war damit völlig überfordert. Ich wusste überhaupt nicht,
was ich eigentlich tun sollte. Ich wusste nicht, was eine Hausarbeit ist, wie man vorgehen
kann und welche Schritte ich erfüllen muss. Ich hatte mein Thema nicht eingegrenzt und vor
allem hatte ich sehr große Angst vor dem Schreiben. Letztendlich habe ich diese Hausarbeit
nicht geschrieben.
Ich denke, die Beratung war sehr wichtig für die Studentin und sie wird bestimmt wieder
kommen.
Protokoll 9
Protokoll zur Schreibsprechstunde am 01.04.08
Studiengang, Sem. des RS: 1. Sem. BA Kuwi
Muttersprache: Deutsch
Dozent/in: Frau Jungbluth
Seminar: ?
Thema des Textes: Code-switching im Instant Messanger
Verlauf:
Der RS war schon öfter in der Sprechstunde. Heute kommt er mit einer Hausarbeit, die er
bei Frau Jungbluth schreibt und nächste Woche abgeben möchte. Der Arbeit fehlen lediglich
Einleitung und Schluss.
Ich frage den RS, was genau er besprechen möchte. Ihm geht es besonders darum, ein
Feedback zum Inhalt zu bekommen. Außerdem hat er einige formale Fragen und möchte
Tipps für die Einleitung und das Fazit bekommen.
Der RS hat die Arbeit auf dem Laptop mitgebracht und wir gehen sie Schritt für Schritt durch.
Obwohl wir uns eigentlich zunächst mit dem Inhalt befassen wollten, sprechen wir zuerst
kurz über das Inhaltsverzeichnis, da der RS mich fragt, wie es aufgebaut werden soll. Anschließend beginne ich, die Arbeit zu überfliegen. Da dem RS jedoch immer wieder Aspekte
auffallen, zu denen er mich etwas fragen möchte, kann ich die Arbeit nicht am Stück durchlesen, sondern wir unterhalten uns immer wieder über einzelne Unterpunkte. Ich empfinde
das allerdings nicht als besonders störend. Den letzten Teil (in dem er ein MessangerGespräch zwischen sich und einem Ukrainer, der als Au-Pair in Deutschland ist, und mit
dem er sich die meiste Zeit auf Englisch schreibt, analysiert) lese ich dann doch am Stück.
Ich erkläre ihm anschließend, dass mir seine Erläuterungen und Interpretationen gut gefallen
und nehme ihm damit zunächst seine größte Sorge, dass die ganze Arbeit in sich nicht
schlüssig und verständlich sei. Allerdings hat er die Textstellen alle von sich aus interpretiert
und sich nicht auf Autoren und Theoretiker bezogen. Da er mit der Hausarbeit schon einmal
in der Sprechstunde war, weiß er bereits, dass er das nachholen muss und ich bestärke ihn
darin. Wir überlegen gemeinsam, wie er dies am Besten tun könnte. Er macht schließlich
den Vorschlag, den jeweiligen Textstellen jeweils theoretische Erläuterungen voranzustellen,
dann die entsprechende Stelle aus dem Messanger-Gespräch darzustellen und anschließend in eigenen Worten zu analysieren. Der RS macht sich zu allem Stichpunkte.
Er hat noch einige Fragen zu Formalia und der Gliederung der Arbeit und da ich sie nun
überflogen habe, können wir gemeinsam überlegen, ob die vorhandene Gliederung so passt.
Der RS ist nicht ganz glücklich mit seiner Aufteilung und wir stellen einige Punkte um. Der
Aufbau der Arbeit ist nun ungefähr wie folgt:
1 Einleitung
2 Begriffserklärung Code-Switching
xlvii
3 Untersuchungsgegenstand
4 Instant-Messanger
4.1 Vorgehensweise
4.2 Deutsch im Englischen
4.3 Englisch im Deutschen
5 Fazit
(Keine Garantie, ich habe sie jetzt aus meiner Erinnerung aufgeschrieben!).
Anschließend gebe ich ihm einige Tipps, was in allgemein in eine Einleitung bzw. ein Fazit
gehört und gebe in noch unser Merkblatt dazu mit.
Ergebnis:
Der RS hat Feedback zu seiner Struktur bekommen und seine formalen Fragen stellen können. Er möchte die Arbeit bis Ende der Woche fertig schreiben und uns an die Schreibzentrums-Adresse schicken und dann nächste Woche für ein abschließendes Feedback in die
Sprechstunde kommen (e-Mails checken!).
!!Wichtig!! Der RS schreibt am Anfang der Arbeit, dass er das Messanger-Gespräch auf der
Meso- und der Mikroebene untersuchen will. Er hat mich am Anfang der Beratung gebeten,
beim lesen der Arbeit darauf zu achten, ob er das auch tatsächlich in der Analyse tut – das
ist leider völlig untergegangen – weder er noch ich haben daran gedacht, das Thema noch
mal aufzugreifen – vielleicht noch mal bei der nächsten Beratung ansprechen!
Reflexion:
Die Arbeit mit dem RS war wie immer sehr angenehm – er arbeitet sehr selbständig und
kommt auf die meisten Ideen von ganz allein, ist aber trotzdem sehr aufgeschlossen, wenn
man ihm Änderungsvorschläge macht.
Die Beratung lief nicht ganz mustergütig, da wir zwischen higher- und lower-order-concerns
gesprungen sind und uns eher an der Reihenfolge der Arbeit orientiert haben. Ich fand es
aber nicht schlimm, da unser normales Vorgehen hier sehr erzwungen gewirkt hätte, da ich
dazu ständig den RS hätte abwürgen müssen. So lief das ganze viel entspannter und das ist
ja für eine gelungene Beratung auch sehr wichtig.
Protokoll 10
Protokoll zur Schreibsprechstunde am 04.09.2009
Studiengang, Sem. des RS: Kuwi 1
Muttersprache: D
Dozent/in: Kittsteiner
Seminar: Einführung in die Kulturwissenschaften
Thema des Textes: Entfremdung der Arbeit und die Entfremdung des Menschen von seinem
Gattungswesen
Verlauf:
Nachdem wir uns gegenseitig vorgestellt haben, erzählt die RS von ihrer Hausarbeit. Sie will
über Karl Marx schreiben, er geht davon aus, dass durch die Entfremdung der Arbeit, der
Mensch sich auch von seinem Gattungswesen entfremdet.
Sie hat sich bereits Literatur besorgt, die Einleitung geschrieben und mit dem zweiten Kapitel begonnen.
xlviii
Die Studentin hat sehr viele Fragen und stellt alle auf einmal. Sie weiß nicht, wie sie weiter
schreiben soll und ihren Text entwickeln kann.
Ich erkundige mich deshalb nach ihrer Fragestellung. Sie hat bereits zwei Fragen, ihre
Hauptfrage lautet wie folgt: „Inwieweit beeinflusst die entfremdete Arbeit die Entfremdung
des Menschen auf sein Gattungswesen?“ Darüber hinaus hat sie eine Gliederung verfasst,
die sie mir vorstellt.
Sie ist sich unsicher, wie sie eine Hausarbeit schreiben soll. Ob sie, wie in der Schule eine
Erörterung verfassen sollte oder einen anderen Aufbau wählen muss. Wir sprechen darüber
und ich erkläre ihr mögliche Varianten eines Aufbaus. Ich versuche ihr auch zu verdeutlichen, was das wissenschaftliche Schreiben mit dem wissenschaftlichen Arbeiten zu tun hat.
Die RS ist sich unsicher, ob sie nur mit einer Quelle arbeiten darf. Zuerst sprechen wir über
Primär- und Sekundärquellen, da sie diese durcheinander gebracht hat.
Ihr bisheriger Titel scheint sich hauptsächlich auf Marx zu beziehen, deshalb erkundige ich
mich, ob sie bereits mit ihrem Betreuer gesprochen hat. Sie war schon bei Kittsteiner, er
hatte ihr empfohlen hauptsächlich mit dem Text von Marx zu arbeiten und Feuerbach sowie
Hegel, die Marx wesentlich beeinflusst haben, hinzu zuziehen. (Sie hat noch keinen anderen
Betreuer gefunden…)
Sie will Feuerbach mit in ihre Arbeit hineinbringen und auf Hegel nur hinweisen. Feuerbach
hat Marx Begriff des Gattungswesens geprägt. Ihre zweite Fragestellung beschäftigt sich
damit.
Wir gehen die Möglichkeiten durch, einen Untertitel zu verfassen. Ich ermutige sie, die beiden Fragestellungen untereinander aufzuschreiben. Sie macht es und dann verfeinern wir
ihre Fragestellung. Ich erkläre ihr, warum es wichtig ist, eine präzise Fragestellung zu verfassen. Anschließend beginnt die RS selbständig, aus ihren zwei Fragestellungen eine einzige zu verfassen.
Anschließend besprechen wir erneut ihre Gliederung. Sie ist sich unsicher, ob ihr bisheriger
Aufbau einen Sinn ergibt. Sie definiert zuerst Begriffe wie „Entfremdung der Arbeit“, „Gattungswesen“ usw. Ich sage ihr, dass es sehr sinnvoll sei, da zum wissenschaftlichen Schreiben das Definieren von Begriffen gehört.
In einem weiteren Punkt möchte sie dann etwas zu Feuerbach schreiben. In der Einleitung
will sie auf Hegel eingehen.
Wir besprechen weiterhin die Einleitung und gehen das Handout zur Einleitung durch. Wir
sprechen über den Aufbau ihrer Hausarbeit in der Einleitung zu beschreiben.
Die RS erkundigt sich nach dem Zitieren. Sie hat sehr viele Zitate gemacht und ich ermutige
sie, nur die wichtigsten zu verwenden.
Sie meint, sie schreibe allerdings nach Zitaten und kommt daher auch nicht weiter. Ich erkläre ihr, dass es umso wichtiger ist, eine klare Gliederung zu erstellen. Ich schlage ihr vor, zu
Hause zu jedem Gliederungspunkt Unterpunkte zu verfassen. So kann sie vorher ihre Kapitel strukturieren. Dann weiß sie was sie schreiben möchte und lässt ihren Text, ihre Ideen
und Gedanken nicht durch Zitate leiten.
Außerdem schlage ich ihr vor, eine Rohfassung zu schreiben und gebe ihr das Handout zum
Verfassen einer Rohfassung mit.
Die Studentin ist sich nicht sicher, ob sie nächsten Donnerstag wieder kommt, da sie die
Hausarbeit in einer Woche beenden möchte. Ich gebe ihr daraufhin Feedback zu ihrer Zeitplanung und erkläre, dass sie sich mehr Zeit für das Schreiben einer Hausarbeit nehmen
sollte. Die RS ist nicht sehr glücklich darüber.
Zum Ende der Sprechstunde gebe ich auf Nachfrage der RS das Handout zum wissenschaftlichen Schreiben mit. Sie bedankt sich und meint, es habe ihr sehr geholfen.
xlix
Ergebnis:
Die RS hat eine Fragestellung entwickelt und weiterhin über den Aufbau ihrer Arbeit nachgedacht. Sie will Unterpunkte zu ihrer Gliederung verfassen, damit sie schon bevor sie anfängt zu schreiben, eine Struktur hat. Wir haben über das wissenschaftliche Schreiben gesprochen und über die Zeitplanung.
Reflexion:
Es war am Anfang ein wenig schwer für mich, wieder in das Beraten hinein zu kommen, da
ich lange Zeit nicht beraten habe. Die RS stellte sehr viele Fragen auf einmal und erwartete
von mir sofort eine eindeutige Antwort Sie wirkte oft unzufrieden, da ich ihr immer wieder
den Ball zurück gespielt habe. Ich hatte stark das Gefühl, dass die RS selbst auf wichtige
Punkte kommen muss, um selbständig zu arbeiten. Es fiel ihr anscheinend schwer, wirklich
mitarbeiten zu müssen.
Für mich wurde wieder deutlich, dass Studienanfänger oft wenig Zeit für das Schreiben von
Arbeiten einplanen und darüber hinaus denken, sie müssten eine neue Theorie entwickeln,
um dem wissenschaftliche Arbeiten gerecht zu werden.
Protokoll 11
Protokoll zur Schreibsprechstunde am 15.08.2007
Fach: Kuwi, 1.Sem.
Textsorte: HA – „Die Rezeption des Buddhismus in Europa im 19. Jahrhundert“
Beratungsschwerpunkt: Gliederung und erste Schritte
Verlauf:
Die RS kam wie abgesprochen wieder in die Beratung. Leider hatte sie inzwischen nicht mit
ihrer Dozentin sprechen können, weil diese keine Sprechstunde angeboten hatte. Sie hatte
aber wie in der letzten Beratung besprochen ganz konkrete Fragen per Email an die Dozentin gestellt. So kam wohl eine Fragestellung zustande, mit denen beide Seiten einverstanden
waren: „Die Rezeption des Buddhismus im 19. Jahrhundert“. Ich merkte an, dass ich auch
diesen Titel noch zu weit finde, merkte aber sofort, dass die RS sich mit dem Titel nicht mehr
auseinandersetzen wollte und konnte, hatte sie doch so viel Zeit mit der Themenfindung
zugebracht. Ich denke, dass man vielleicht in einer späteren Sitzung noch mal auf den Titel
zu sprechen kommen könnte. Das nächste Ziel der RS musste nun erstmal der Beginn des
Schreibens der Arbeit sein, denn sie hat Angst, zu viel Zeit verloren zu haben. Also beschäftigen wir uns intensiv mit der in der letzten Sitzung entworfenen Gliederung und verfeinerten,
veränderten und konkretisierten diese. Wir besprachen auch kurz, was die RS in die Einleitung und den Schluss der Arbeit schreiben will und während sie für den Schluss bereits konkrete Ideen hatte, fiel ihr eine Ideensammlung für die Einleitung schwer. Ich riet ihr deshalb,
die Einleitung vielleicht zunächst nach hinten zu verschieben und sie dann zu schreiben,
wenn sie genauer weiß, wie ihr Hauptteil aufgebaut werden wird. Dies schien die RS zu beruhigen. Wir sprachen noch über einzelne Formalien wie Zitate und Fußnoten, ich erklärte
der RS jedoch, dass man die feine Überarbeitung der Dinge gut zum Schluss des Schreibprozesses angehen kann. Zum Schluss sagte ich ihr noch, dass ich es beeindruckend finde,
wie konsequent sie an ihrer ersten Themenidee entgegen aller Widerstände festgehalten
hat.
Ergebnis:
Die RS möchte jetzt anfangen, den Hauptteil ihrer HA zu schreiben. Sie möchte auf jeden
Fall wiederkommen.
Reflexion:
Die RS ist sehr glücklich, jetzt endlich ein abgesegnetes Thema für ihre HA zu haben. Sie ist
sich wirklich noch sehr unsicher in allem, was sie tut und es ist, glaube ich, sehr wichtig für
sie, zu uns zu kommen. Zu wissen, dass man uns alles fragen kann, macht die Beratung
l
zwar manchmal etwas chaotisch und ungeordnet, andererseits ist die Atmosphäre dadurch
aber sehr lebendig und offen.
Protokoll 12
Kuwi 1 Erstberatung
Datum: Mittwoch, 22. August 2007
Textsorte: Hausarbeit
Schwerpunkt der Beratung: Gliederung, weitere Eingrenzung des Themas, Zitate und
Literaturangaben
Verlauf:
Die RS schreibt eine Hausarbeit zum Thema „Kolonialisierung Skri Lankas durch die Briten“.
Sie beginnt mich zu fragen, ob sie die Zitate richtig gekennzeichnet hat und wie Fußnoten
und Verweise eingesetzt werden.
Ich erkläre ihr zuerst, was die Schreibsprechstunde ist und das ich mir Notizen zu unserem
Gespräch machen werde. Sie hat sich schon über die Uni-Homepage über uns erkundigt.
Ich frage sie nach ihrem Schreibprojekt. Sie muss eine Hausarbeit zu einem Einführungsseminar schreiben. Sie erklärt mir ihr Thema und warum sie auf dieses Thema gekommen
ist. Sie hat das Seminar „die Welt im 18. und 19. Jahrhundert“ besucht und wollte über den
Buddhismus schreiben. Da viel über den Buddhismus geschrieben werden kann und sie das
18. und 19. Jahrhundert in ihr Thema einbauen soll, kam sie auf die Idee die Kolonialisierung
Sri Lankas und ihre Auswirkungen zu beschreiben.
Sie hat schon drei Seiten verfasst und erklärt mir den Aufbau ihrer Arbeit. Zuerst möchte sie
kurz die Geschichte Sri Lankas darstellen und dann die Geschichte der Kolonialisierung
bevor die Briten kamen, beschreiben. Obwohl die Briten viel kürzer, als die vorherigen Kolonialmächte in Sir Lanka waren, haben sie viel mehr Veränderungen und Spuren in Sri Lanka
hinterlassen.
Sie hat den Text bis zur Geschichte der britischen Kolonialisierung in knapp drei Seiten verfasst. Ihre gesamte Hausarbeit soll 10 Seiten betragen.
Sie findet es sehr interessant, welche Auswirkungen die Kolonialisierung hatte und welche
auch noch heute zu spüren sind. Sie wollte dieses aber nur im Fazit bearbeiten. Da sie diesen Aspekt besonders interessant findet frage ich sie, warum sie diesen Aspekt nicht mehr
Aufmerksamkeit widmet.
Sie denkt drüber nach und meint, dass sie das auch machen könnte. Ihr Thema und ihre
Fragestellung könnte dann ungefähr so heißen „Die Kolonialisierung Sri Lankas durch die
Briten im 18. und 19. Jahrhundert und dessen Auswirkungen“.
Sie beginnt dann, mir ihre Gliederungsvorschläge des 3. Kapitels mitzuteilen. Hier will sie
über die Kolonialisierung der Briten schreiben und darstellen, welche Veränderungen dadurch in der Religion und Wirtschaft beispielsweise geschehen sind.
Im 4. Kapitel will sie die Auswirkungen beschreiben, die bis in die Gegenwart reichen. In
den achtziger Jahren gab es beispielsweise einen Bürgerkrieg. Sie wirkt sehr motiviert.
Sie erkundigt sich, ob sie ein Abstract schreiben muss. Ich gestehe ihr, dass ich noch nie
eins geschrieben habe und es auch noch nicht angemerkt wurde. Ich empfehle ihr aber eins
zu schreiben, da es ja verlangt wird und außerdem kann sie dadurch ihre Dozentin beeindrucken.
Ich erkundige mich bei einer Mitstudentin, die gerade im Raum war, an welcher Stelle das
Abstract angehängt wird. Das Abstract sollte vor der Einleitung stehen.
Wir sprechen weiter, über den Umgang mit der Literatur. Die RS hat sich fast drei Bücher
zum Thema durchgelesen und erkundigt sich, ob dies genüge. Ich ermutige sie, wenn sie
durch die Bücher genug Material zusammentragen hat, dass es dann genügt. Ich erkläre ihr
auch, dass man nicht alle Bücher vom Anfang bis zum Ende lesen muss. Es können auch
li
nur themenrelevante Kapitel genauer gelesen werden. Sie erkundigt sich, ob sie in die Literaturliste auch Bücher aufschreiben darf, die sie zwar zur Information genutzt hat, aber nicht
direkt im Text eingebunden hat. Ich sage ihr, dass sie das machen kann.
Wir kommen zum Ende unseres Treffens und damit zu ihrer Anfangsfrage, den Umgang mit
Verweisen und Fußnoten. Sie fragt, ob sie bei jedem Satz ein Verweis machen muss. Ich
erkläre ihr, wie man Verweise macht und wann es angebracht ist. Ich stelle fest, dass sie
von einem Historiker Gedanken aufgenommen hat und nach fast jedem Satz einen Verweis
gemacht hat. Ich erkläre ihr, dass sie nicht nach jedem Satz einen machen muss. Da es
deutlich wird, dass sie sich auf den Historiker bezieht. Wir korrigieren darüber hinaus ihre
Zitatangaben.
Danach schauen wir uns ein wenig zusammen die äußere Form anhand unserer
Hausarbeitenexemplare an.
Ergebnisse:
Die Studentin möchte ihre Arbeit abschließen. Eigentlich will sie nächste Woche nicht wieder
in die Schreibsprechstunde kommen, aber ich biete ihr an, dass sie gerne wieder kommen
kann. Vielleicht treten ja noch Fragen auf.
Fazit:
Ich fand die Beratung gut. Die Studentin hatte schon sehr viel vorbereitet und schien sich
sehr sicher in ihrem Thema zu sein. Ich hatte teilweise das Gefühl, dass wir richtig miteinander reden konnten. Ich konnte mich ein wenig während der Beratung davon befreien, alles
wissen zu müssen und habe es auch ab und zu gesagt, wenn ich mir mit etwas nicht sicher
war. Wir haben dann gemeinsam nachgeschaut und uns informiert.
Ich finde, sie hat es geschafft ein solches Thema einzugrenzen und ist kreativ an diese Aufgabe herangegangen. Ich finde es auch interessant, dass sie zuerst über ihre Fußnoten
sprechen wollte und das, nachdem ich ihr die Schreibsprechstunde erklärt habe und wir so
uns ein wenig kennen gelernt haben, sie plötzlich anfing über Inhalte der Arbeit und ihre
Gliederung zu sprechen. Die Fußnoten waren dann zwar auch wichtig, aber nicht so, wir der
Inhalt ihrer Arbeit.
Protokoll 13
Kuwi 1 Erstberatung
Datum: Mittwoch, 22. August 2007
Textsorte: Hausarbeit
Schwerpunkt der Beratung: Zitate, Textarbeit
Verlaut:
Der Student hat seine erste Hausarbeit zum Thema schwule und lesbische Lebensräume in
der Stadt geschrieben. Er hat die Hausarbeit beendet und hat einige Fragen zu Struktur,
Zitate und seinem Schreibstil.
Er fragt mich nach Zitaten. Ob er englische Zitate angeben kann und ob er diese übersetzen
muss. Ich sage ihm, dass er diese nicht übersetzen muss, da Englisch eigentlich jeder kann.
Ich erzähle ihm, dass ich sogar Bücher gelesen habe, in denen französische Zitate vorkamen. Danach besprechen wir, wie man Zitate kennzeichnet. Er hat sie in Fußnoten gekennzeichnet und immer Vgl. davor geschrieben. Ich erkläre ihm, wann man Vgl. davor schreibt
und wann nicht, nämlich bei Zitaten. Er erkundigt sich, ob es in Ordnung ist längere Zitate
wieder zu geben und diese nicht zu kommentieren, Ich sage, dass man dass machen kann,
wenn das Zitate zum Kontext passt.
Wir schauen uns weiterhin seine Fußnoten an und verbessern Kleinigkeiten. Danach besprechen wir, an welcher Stelle das Abstract kommt.
lii
Er möchte gerne, dass ich ein wenig seinen Text lese und ihm sage, wie ich es finde. Ich
lese die Einleitung und finde sie gut, wobei der erste Satz sehr lang ist. Ich schlage ihm vor,
diesen in zwei Sätzen aufzuteilen. Ich sage, dass ich seine Einleitung gut finde. Er meint er
habe bei seiner Einleitung keine Probleme gehabt, aber bei anderen Stellen.
Ich fange deshalb an das zweite Kapitel zu lesen. Mir fällt auf, dass er sehr viel weiß und
viele Informationen aufgeschrieben hat.
Ich sage ihm, dass er sehr viel weiß und das man manchmal als Leser ein wenig durch die
Flut der Informationen überfordert ist. Ich zeige es ihm an einem Beispiel. Er meint, er habe
es so gemacht, da er sehr viel Ahnung über das Thema hat und versucht hat alles zu belegen, damit es wissenschaftlich ist.
Ich versuche ihm zu erklären, dass es gut ist, den Leser durch die Arbeit zu führen. Ich finde
seine Arbeit gut und da sie schon fertig ist und er sie schnell abgeben möchte fange ich nicht
an, alles grundlegend zu verändern. Ich sage ihm, dass man während des Studiums noch
sehr viel lernt und das es wichtig ist, erste Arbeiten abzugeben und dann zu schauen, was
der Dozent dazu sagt. Ich empfehle ihm auch, die Arbeit einige Tage ruhen zu lassen und
sie dann wieder zu lesen. Er will die Hausarbeit aber gerne jetzt abschließen.
Da wir noch sehr wenig Zeit haben kann ich mich nicht gut konzentrieren und ich schlage
ihm vor, mir das zweite Kapitel noch mal zu schicken, damit ich es in Ruhe lesen kann.
Wir unterhalten uns weiter über das Thema.
Er erkundigt sich, ob das Literaturverzeichnis sehr wichtig ist. Ich bejahe dies und sage,
dass viele Dozenten genau darauf achten.
Ich lade ihn ein, wieder zu kommen.
Ergebnisse:
Er wird seine Arbeit beenden, Zitatangaben korrigieren und die Literaturliste genau bearbeiten. Er meint, er schickt mir das zweite Kapitel und ich werde es noch mal lesen und versuchen, ihm Verbindungen aufzuzeigen, die den Leser stärker führen könnte.
Fazit:
Die Beratung war schön. Es ist anders, mal einen Mann Studenten zu beraten und nicht eine
Frau. Der Student war sehr nett und die Beratung war irgendwie witzig. Das Thema brachte
uns dazu, ganz ungeniert über sexuelle Vorlieben von irgendwelchen Gruppen, also Schwulen und Lesben, zu sprechen. Es war irgendwie lustig, da wir uns kaum kennen und sofort
über Themen sprachen, die eigentlich ein wenig tabu sind.
Die Beratung sprang sehr von einem Punkt zum anderen und es gab nicht richtig eine rote
Linie. Es war aber in Ordnung. Der RS hatte eigentlich schon seine Arbeit beendet und er
wollte sich nur noch ein paar Dinge vergewissern. Ich wollte jetzt auch nicht alles durchkauen, da ich es für den Anfang gut finde, dass Erlebnis zu haben eine Arbeit abgeschlossen zu
haben und auf die Antwort des Dozenten zu warten.
Protokoll 14
12.09.07
Fach: Kuwi (BA, 1. Semester)
Textsorte: Hausarbeit
Thema: Literatursuche + Aufbau der Arbeit (Sehnen sich viele ehemaligen Ostdeutsche
nach dem alten System der DDR zurück?)
Beratungsschwerpunkt: Wo kann ich nach Literatur suchen und wie kann ich die Arbeit
aufbauen? (Seminar „Politik und Kultur“ bei Schwelling)
liii
Verlauf
Nachdem die RS seit Beginn der Semesterferien nicht mehr in der Sprechstunde war,
kommt sie heute wieder. Die erste Hausarbeit (siehe Protokoll vom 02.07.) hat sie fertig geschrieben und abgegeben, und nun möchte sie sich mit der zweiten Hausarbeit beschäftigen.
Die RS hat zu dem Thema bereits ein Referat gehalten und sich auch in etwa auf das Thema festgelegt, sich jedoch noch nicht weiter mit der Arbeit beschäftigt. Sie hat nun nur noch
knapp drei Wochen, weswegen sie etwas unter Zeitdruck steht. Die ursprüngliche Idee, Interviews zu machen (siehe Protokoll vom 16.07.) hat sie mit der Dozentin besprochen, und
diese hat ihr davon abgeraten, da die RS im ersten Semester ist, und noch keine Grundlagenseminare zu Interviewtechniken hatte.
Die RS erklärt mir, dass sie nun beschlossen hat, dass ganze Thema eher theoretisch anhand von Texten zu untersuchen. Sie habe festgestellt, dass in ihrem Reader eine Literaturliste ist, in der sie einige Titel gefunden habe, die sich ganz interessant anhören. Sie wolle
nun aber mit mir gerne einen Notfallplan besprechen, falls diese Bücher doch nicht das Richtige seien, oder sie sie nicht bekommen sollte, da sie ja nicht mehr viel Zeit habe. Ich frage
sie, ob sie sich schon überlegt hat, wie genau sie das Thema bearbeiten möchte. Die RS
fragt mich, ob es möglich wäre, zwei Texte miteinander zu vergleichen und ich bejahe dies.
Die RS erklärt mir, dass sie ihren Referatstext besonders gut findet und eigentlich der gleichen Meinung wie die Autoren sei (kurz nach der Wende große Euphorie bei den Ostdeutschen, einige Zeit später eher Ernüchterung und Nostalgie). Ich schlage daraufhin, bezüglich
ihrer Frage zu Vergleichen, vor, dass sie ja diesen Text als Hauptwerk nehmen könnte, und
diesen dann mit anderen Texten zum selben Thema vergleichen könnte, indem sie gleiche
und Gegenmeinungen vorstellt. Der Vorschlag gefällt der RS sehr gut und sie fragt, wie sie
so etwas dann strukturieren könnte. Ich erkläre, dass das im Prinzip ihr überlassen sei, sie
könne beispielsweise jeweils einzelne Aspekte und die verschiedenen Meinungen vorstellen,
könne jedoch auch erst die eine Seite vollständig und dann die komplette Gegenmeinung
darstellen. Ich gebe jedoch zu bedenken, dass wir ja noch nicht wüssten, ob es tatsächlich
Gegenmeinungen gibt. Wir sind jedoch beide der Meinung, dass es bei einem so viel diskutierten Thema sehr wahrscheinlich ist, dass verschiedene Standpunkte existieren.
Bezüglich der Literatur schlage ich vor, dass sie sich die im Text zitierten Werke anschauen
könnte, da diese ja mit dem Thema zu tun haben müsste. Da die RS bereits sehr umfangreich in Bibliothekskatalogen mit Stichworten gesucht hat, und dabei nicht besonders erfolgreich war, erscheint mir die Suche nach konkreten Büchern (denen aus der Literaturliste,
bzw. die zitierten aus dem Text) hier sehr viel hilfreicher. Die RS setzt sich direkt im Schreibzentrum an den Computer und sucht die Bücher, damit wir wissen, ob wir uns noch etwas
Neues ausdenken müssen. Sie findet jedoch viele der Werke und bestellt sie auch gleich.
Abschließend hat die RS noch einige Fragen, beispielsweise, ob sie in der Einleitung und
dem Schluss die Ich-Form verwenden darf. Nach einigem Hin- und Her einigen wir uns darauf, dass sie der Dozentin eine Mail schreibt, da es abhängig vom einzelnen Dozenten ist.
Die RS möchte hier auch noch einmal nach zusätzlichen Literaturtipps fragen und der Dozentin ihr Thema mitteilen, falls diese Einwände haben sollte.
Ergebnis
Die RS wird der Dozentin die Mail schreiben und sich zunächst mit der gefundenen Literatur
auseinandersetzen um zu sehen, ob diese hilfreich ist, oder nicht und möchte dann – auf
jeden Fall vor Abgabe der Arbeit – noch einmal in die Sprechstunde kommen.
Reflexion
Die Arbeit mit der RS war wie immer sehr angenehm.
Was ich erschreckend fand, war, dass die RS mir relativ zu Beginn bezüglich der Literatursuche erklärt hat, dass sie ungern bei der Dozentin nachfragen würde. Da die RS in vorherigen Beratungen immer sehr offen war und auch häufig in Sprechstunden gegangen ist, war
liv
ich etwas verwundert und habe das wohl auch gezeigt. Daraufhin erklärte mir die RS, dass
sie dies bei der vorherigen Hausarbeit bei der anderen Dozentin getan habe (die RS hatte
schon ein Thema und hat nach spezifischer Literatur gefragt, da es nicht sehr viel dazu gab),
und diese ihr daraufhin geantwortet habe, dass sei ja eigentlich Aufgabe der Studenten und
nicht ihre – das habe sie etwas eingeschüchtert. Nach der Beratung habe ich mit Katrin und
Rike darüber gesprochen und wir fanden alle, dass es eigentlich nicht sein kann, dass motivierte Studenten durch solche unfreundlichen Dozentenantworten eingeschüchtert werden.
Sonst beschweren sich die Dozenten schließlich immer, dass die Studenten zu wenig mit
ihnen absprechen würden, zu unmotiviert seien, zu wenig nachfragen würden etc.
Protokoll 15
Datum: Mittwoch, 29.08.2007
Textsorte: Hausarbeit zur Rezeption des Buddhismus im 19. Jahrhundert
Schwerpunkt der Beratung: Gliederung, Arbeitstitel, Bibliographie, Formelles
Verlauf
Die RS ist heute wieder in die Beratung gekommen. Sie hat ihre Hausarbeit fertig geschrieben und ausgedruckt mit in die Sprechstunde genommen.
Sie muss die Arbeit morgen abgeben und wollte, dass ich sie Korrektur lese. Ich sagte der
RS, dass ich nicht die ganze Arbeit lesen (zumal sie erst um 15:30 gekommen ist), mir aber
gerne exemplarisch ein Kapitel vornehmen kann.
Ich habe mir vorher allerdings noch einmal ihre Gliederung und ihr Deckblatt angesehen und
bemerkt, dass sie sowohl den Titel, als auch die Gliederung noch einmal komplett geändert
hatte. Der Titel lautete nun „Der Buddhismus in seiner europäischen Modernisierung in Sri
Lanka im 19. Jahrhundert“ oder so ähnlich, ich habe ihn mir leider nicht notiert, aber er war
in jedem Fall so formuliert, dass er mir absolut unverständlich war. Ich fragte die RS daraufhin, ob sie mir erklären könne, was der Titel genau bedeute, woraufhin sie sagte, sie interessiere eigentlich eher die Moderne und Sri Lanka als Ausbreitungsort des modernen Buddhismus. Ihr Titel war allerdings so konfus, dass ich immer noch nicht genau wusste, worauf
sie hinaus wollte, zumal in ihrer Gliederung das Wort „Sri Lanka“ nicht vorkam. Ich las mir
die Gliederung noch einmal durch und fragte sie, wo sie dort den Bezug zu Sri Lanka untergebracht hätte, da ich keinen erkennen konnte. Die RS sagte, die Gliederung sei immer
noch unvollständig und sie werde diesen Aspekt noch in einem Unterpunkt hinzufügen. Ich
sagte der RS, dass ich immer noch nicht genau verstünde, was der Titel mit der Gliederung
und der Arbeit zu tun hätte, woraufhin die RS meinte, ich solle die Einleitung lesen, vielleicht
würde es dann klarer werden.
Ich las also die Einleitung, die – abgesehen von einigen sprachlichen Mängeln – gut aufgebaut war, fand aber immer noch keine Gemeinsamkeiten zur Gliederung und zum Titel, da
sie in der Einleitung nicht ihre komplette Vorgehensweise, sondern lediglich ihre Vorgehensweise bis zum 2. Gliederungspunkt erläutert hat. Ich wies die RS darauf hin, dass sie in
der Einleitung ihre komplette Vorgehensweise darlegen müsse und fragte sie noch einmal,
wie genau alles zusammengehörte. Die RS sagte, das sei ihr Problem, dass sie eben so
unstrukturiert arbeite. Wie alles zusammenhängt, konnte sie mir leider nicht wirklich erklären.
Mir ist überdies noch aufgefallen, dass es einen Punkt in der Gliederung gibt („Kommunikationssysteme in Asien“), innerhalb dessen nicht einmal das Wort „Buddhismus“ fällt. Erneut
fragte ich sie nach dem Bezug und sagte, der Punkt wirke auf mich irgendwie verloren in der
Gliederung und gäbe keinerlei Aufschluss über den Buddhismus. Sie erklärte kurz, was sie
damit meinte und ich fragte sie, ob ihr nicht ein anderer Punkt einfalle, unter dem sie diesen
einordnen könne. Sie bejahte dies, schien jedoch nicht weiter darauf eingehen zu wollen.
Ich überflog die Arbeit ein letztes Mal und stellte fest, dass die Gliederungspunkte in der
Form nicht immer auch in der Arbeit auftauchen – manche hat sie umformuliert, andere
weggelassen, wieder andere hinzugefügt. Ich sagte der RS, sie müsse in jedem Fall alles
noch einmal abgleichen – Titel mit Gliederung und Gliederung mit Arbeit.
lv
Zuletzt haben wir noch Formelles besprochen: Ich erklärte ihr, dass in der Gliederung keine
Punkte hinter der jeweils letzten Gliederungszahl kommen und noch einmal, wie Internetund Sammelbandquellen angegeben werden. Ich habe mir ihre Bibliographie angesehen
und bemerkt, dass auch diese sehr unstrukturiert war – häufig fehlten Angaben und sie hat
die Reihenfolge der Angaben durcheinander gebracht. Ich fragte sie, ob sie mit Rosenbergs
Richtlinien gearbeitet hat, was sie verneint. Sie haben im Tutorium einen Zettel zu bibliographischen Angaben bekommen. Hieran hat sie sich orientiert. Sie zeigte mir die Richtlinien
und mir fiel auf, dass sie unvollständig waren – so fehlte dort etwa bei der Angabe eines
Werks aus einem Sammelband, die Nennung des Herausgebers des Sammelbandes. Ich
verwies die RS aus diesem Grund nochmals an Rosenberg und wir überarbeiteten noch kurz
exemplarisch die Bibliographie, dann war die Zeit um.
Ergebnis
Die RS wird die Arbeit soweit noch einmal überarbeiten, als sie alles aufeinander abzustimmen versucht, das heißt Titel, Gliederung und Punkte in der Arbeit angleicht und die Gliederung nochmals ein wenig umstrukturiert. Auch die Bibliographie wird sie sich vornehmen und
zu guter Letzt alles einer Freundin zum Korrektur Lesen geben.
Reflexion
Die Beratung war – wie letztes Mal – eher unangenehm. Sie war bestimmt von der Spannung „Die RS kann nichts Großes mehr an der Arbeit ändern. Eigentlich müsste sie dies
aber noch. Was kann sie also in so kurzer Zeit noch ändern, das gleichzeitig so elementar
ist, dass durch dessen Überarbeitung die Arbeit wenigstens ein bisschen aussagekräftiger
wird?“. Eine Gradwanderung, die nicht unbedingt vonnöten gewesen wäre, wenn die RS mit
mehr Zeit in die Sprechstunde gekommen wäre (also nicht nur heute, auch die letzen Male).
Hinzu kommt, dass ich nicht verstehe, warum die RS die Ratschläge zwar annimmt, aber
nicht umsetzt und des Öfteren immer wieder das Gleiche fragt (Zitate, Bibliographie). Sowohl
Rike, als auch ich haben uns intensiv mit ihr und ihrer Gliederung auseinandergesetzt und
umstrukturiert und ergänzt und nachgefragt und Vorschläge gemacht und dann hat die RS
wieder alles verändert und es ist erneut komplett unstrukturiert. Aus diesem Grund kam ich
mir auch ein wenig blöd vor. Die Ergebnisse der Beratungen sind für mich nicht wirklich
sichtbar geworden, was mich mit einem unbefriedigten Gefühl zurücklässt.
Ich frage mich, warum die RS die Sprechstunde immer wieder aufsucht und zugleich so
unmotiviert wirkt. Was sind ihre Erwartungen?
Da von ihr so wenig an Reaktion kommt und sie nicht wirklich erklären kann, warum sie was
wie gemacht hat, kann ich nichts wirklich einordnen – weder die Inhalte ihrer Arbeit, noch die
RS selbst und ihre Anliegen. Sie vermittelt mir das Gefühl, als wäre ihr alles irgendwie
gleichgültig, was mich auch demotiviert hat.
Protokoll 16
Datum: Mittwoch, 22.08.2007
Textsorte: Hausarbeit zur Rezeption des Buddhismus im 19. Jahrhundert
Schwerpunkt der Beratung: Gliederung, Zitieren, Einleitung / Schluss
Verlauf
Die RS hat in der Zwischenzeit an ihrer Arbeit weitergeschrieben, jedoch relativ durcheinander zu verschiedenen Punkten.
Sie zeigte mir zu Anfang ihre Gliederung und sagte, sie wüsste nicht genau, ob sie nicht
bestimmte Punkte anders anordnen solle. Ich ließ mir die einzelnen Punkte von ihr erklären,
woraufhin die RS von sich aus feststellte, dass sie zwei Punkte vom Wortlaut her unterschiedlich formuliert hatte, diese jedoch genau dasselbe bedeuteten. Daraufhin strichen wir
lvi
den einen Punkt, fassten andere zusammen und stellten Einiges um. So wie die Gliederung
jetzt ist, scheint sie sinnvoll.
Ich machte die RS allerdings darauf aufmerksam, dass die Gliederung sich nochmals ändern
könne und fragte sie, ob ihr die Gliederung eher helfe oder ob sie sie im Schreibprozess
hemme. Sie antwortete daraufhin, dass die Gliederung für sie nötig sei, um wenigstens etwas Struktur in ihre Arbeit zu bringen, da sie ansonsten sehr unstrukturiert arbeiten und
beim Schreiben immer wieder von einem zum nächsten Punkt und wieder zurück springen
würde.
Anschließend klärten wir noch Einiges zum Zitieren und die RS fragte mich, wie sie den
Schluss gestalten könne und ob sie die Fragestellung der Einleitung wieder aufgreifen solle.
Ich bejahte dies und verdeutlichte, dass es sehr wichtig sei, dass sich Einleitung und
Schluss wie ein Rahmen um den Hauptteil der Arbeit schließen, sich somit aufeinander beziehen sollen und der Schluss das Ganze abrunden soll. Er sollte ein Fazit, eine Zusammenfassung sein, die eigene Meinung enthalten und eventuell einen Ausblick darstellen.
Ergebnis
Die RS wird an ihrer Arbeit weiterschreiben und nächsten Mittwoch, bevor sie die Arbeit
abgeben muss, wieder in die Sprechstunde kommen.
Reflexion
Die Beratung war streckenweise ein wenig stockend, weil ich einerseits das Gefühl hatte, die
RS hat eine große Erwartungshaltung und ich andererseits oft nicht einschätzen konnte, ob
sie mit den Ratschlägen, die ich ihr gegeben habe, etwas anfangen kann oder nicht, da von
ihr aus wenig Feedback kam. Ich musste deswegen häufig mehrmals nachfragen.
Was ihr augenscheinlich schwer fällt, ist das strukturierte Arbeiten. Aus diesem Grund möchte sie wohl immer ganz konkrete Informationen.
Die Arbeit ist sehr weit gefasst, auch in der Gliederung behandelt sie unglaublich viele Aspekte, dabei soll die Arbeit ja nur 12 Seiten lang werden. Ich hoffe, es wird nicht zu oberflächlich, allerdings macht es auch keinen Sinn, eine Woche vor Abgabe noch einmal alles
umzuwerfen, zumal aus den vorherigen Protokollen hervorging, dass sie sich nicht mehr
wirklich mit dem Arbeitstitel auseinandersetzen will…
Abgesehen davon, habe ich den Eindruck, dass die RS mit ihrer Arbeit nicht wirklich glücklich ist und froh ist, wenn sie sie abgeben kann.
Protokoll 17
Protokoll zur Schreibsprechstunde am 05.02.08
Studiengang, Sem. des RS: Kuwi BA, 1.Sem.
Muttersprache: Deutsch
Dozent/in: 1. Rosenberg, 2. Jungbluth
Seminar:
Thema des Textes: Saussure
Text zur Beratung eingeteilt nach Verlauf, Ergebnis, Reflexion
lvii
Verlauf:
Der RS kommt wieder in die Sprechstunde, um sein Essay, welches er bereits mit Franziska
bearbeitet hatte, abzuschließen. Er hat die besprochenen Änderungen eingearbeitet und
bittet mich, das Essay ein letztes Mal zu lesen. Außer ein paar Kleinigkeiten finde ich keine
nennenswerten Unklarheiten mehr und wir besprechen diese Kleinigkeiten und einigen uns
schnell auf unkomplizierte Lösungen. Er möchte das Essay jetzt abgeben.
Der RS spricht jetzt ein weiteres Schreibprojekt an und wir beginnen, daran zu arbeiten. Es
geht um eine Hausarbeit, die er bei Frau Jungbluth schreiben möchte. Nachdem sich mehrere Ideen aufgrund von organisatorischen Problemen zerschlagen haben (u.a. die Idee, Essays zu analysieren, ihr erinnert euch?), möchte der RS nun die Sprache in „Instant messenger“ Programmen wie z.B. skype untersuchen. Er hat dazu eigene Beispiele gesammelt
und hat auch schon Ideen, wie er eine Arbeit dazu aufbauen könnte. Er zeigt mir sowohl die
Beispiele als auch die Ideen zur Gliederung und wir besprechen diese. Da es die erste
Hausarbeit des RS ist, versuche ich, möglichst systematisch einmal einen Aufbau einer
Hausarbeit an seinem Beispiel durchzusprechen. Wir überlegen also gemeinsam, was in die
Einleitung, den Hauptteil und den Schluss kommen müsste. Der RS möchte die Beispiele
sprachwissenschaftlich untersuchen, also zum Beispiel solche Dinge wie Code-Switching
oder Referenzen suchen und interpretieren. Da er so tief in die Sprache einsteigen möchte,
rate ich dem RS, seinen Fokus in der Arbeit deutlich zu machen und das Thema klar einzugrenzen. Er hat zum Beispiel sowohl Skype-Gespräche von muttersprachlichen als auch von
nichtmuttersprachlichen Teilnehmern aufgezeichnet und ich frage den RS, ob er sich nicht
vorstellen könnte, hier einen Schwerpunkt zu setzen und damit den Fokus z.B. auf „CodeSwitching“ zu setzen. Ich versuche zu vermitteln, dass Hausarbeiten gewinnen, wenn sie
sich eine Forschungsfrage vornehmen. Er hat allerdings das Gefühl, dass er sich dadurch zu
sehr einschränken würde. Ich rate ihm, sich möglichst bald mit seiner vorläufigen Gliederung
mit der Dozentin zu treffen, damit er wisse, in welche Richtung er weiterarbeiten kann und
sollte. Der RS will direkt nach der Sprechstunde zur Dozentin gehen. Der RS will zum Ende
der Feriensprechstunde wieder vorbeikommen, um weiter über die Hausarbeit zu sprechen.
Ergebnis:
Der RS wird sein Essay abgeben. Die Hausarbeit steht noch am Anfang, er geht mit einer
ersten Gliederung zur Dozentin.
Reflexion:
Der RS ist wirklich sehr engagiert und es macht Spaß, mit ihm zu arbeiten. Trotzdem sollte
man sehr auf klare Strukturen und eine Reihenfolge achten, denn die Beratung neigt durch
sein Engagement dazu, durcheinander zu kommen. Sowohl für ihn als auch für uns ist eine
gewisse Ordnung denke ich sehr wichtig.
Protokoll 18
Protokoll zur Schreibsprechstunde am 11.03.08
Studiengang, Sem. des RS: Kuwi 1
Muttersprache: deutsch
Dozent/in: (1) Rosenberg / (2) Jungblut
Seminar:
Thema des Textes: (1) Sprechtheorien/ (2) Codeswitching
lviii
Verlauf
Der RS schreibt an seinem dritten Essay für Herrn Rosenberg. Er hat keine Rückmeldung
vom Dozenten erhalten und kann nicht ganz einschätzen, wie ihm seine bisherigen Essays
gelungen sind.
In seinem Essay stellt er die Sprechtheorien von Searle und Austin vor. Er zeigt mir seinen
Text und erklärt mir diesen gleichzeitig. Ihm fallen dabei Fehler auf und ich frage bei unverständlichen Stellen nach. Er erklärt mir diese und verändert daraufhin seinen Text.
Die Sprechtheorien sind ziemlich komplex und der RS muss mir deshalb viele Zusammenhänge erklären. Er reflektiert dadurch gleichzeitig sein Geschriebenes und entwickelt Kritik
am Text.
Ich bitte den RS mir den Text per Mail zu schicken, damit ich in Ruhe die Theorien, mit all
den komplexen Verbindungen prüfen kann. Ich habe zwar das Gefühl, dass der RS einen
guten Text geschrieben hat, aber das Thema ist jedoch sehr komplex.
Er zeigt mir seine Zitate, die er grafisch geordnet hat und so auf sie jeder Zeit zurückgreifen
kann. Ich lobe ihn für die gute Zitatsammlung.
Seine erste Hausarbeit möchte er über Codeswitching zwischen Muttersprachlern und
Nichtmuttersprachlern schreiben. Er hat ein Gespräch per Messenger mit einem Nichtmuttersprachler geführt und dieses in einer Tabelle mit verschiedenen Kategorien versucht zu
analysieren. Er hat bereits angefangen die Hausarbeit zu schreiben und zeigt mir seinen
Text. Der Text kommt mir ein wenig ungeordnet vor und ich erkundige mich, ob er eine Fragestellung entwickelt hat. Er würde nie eine Fragestellung entwickeln, sondern erst durch
den Text Fragen entwickeln. Ich erzähle ihm, warum eine Fragestellung wichtig ist und das
sie auch das Thema eingrenzt. Ich gebe ihm außerdem Literaturhinweise zum Schreiben
einer Hausarbeit.
Er formuliert eine vorläufige Fragestellung: Tritt bei der Kommunikation zwischen Muttersprachlern und Nichtmuttersprachlern Codeswitiching auf?
Ich erkläre ihm das Fünfstufenmodell, damit er eine Idee möglicher Herangehensweisen
zum Schreiben einer Hausarbeit bekommt.
Ich erkundige mich, ob er Literatur zu seinem Thema gefunden hat. Er hat trotz Recherche
keine gefunden und möchte seine Dozentin bitten, ihm dabei zu helfen.
Wir sprechen weiter darüber, welche Analysemethoden er verwenden soll. Normalerweise
gibt es nämlich feste Analysemethoden. Er denkt darüber nach und möchte diese Frage
seiner Dozentin stellen.
Der RS möchte noch weitere Gespräche analysieren. Ich frage ihn, ob er meint sein Vorhaben in 15 Seiten unterzubringen. Er zweifelt und ich gebe zu bedenken, dass er 15 Seiten
Platz hat. Er hat bereits sechs Seiten geschrieben.
Ich erkläre ihm, dass es eben deshalb gut ist eine Fragestellung zu entwickeln, und das
Thema dadurch einzugrenzen.
Ergebnis
Der RS möchte uns das Essay schicken und es überarbeiten.
Er wird darüber hinaus die Sprechstunde seiner Dozentin besuchen und ihr einige Fragen zu
Literatur und Analyseschemata stellen. Er hat sich Gedanken zum Verfassen einer Hausarbeit gemacht und festgestellt, dass Hausarbeiten anders zu behandeln sind, als Essays.
Reflexion
Die Beratung war nett und der RS ist sehr gesprächig. Es wurde wieder deutlich, dass Essays sich von Hausarbeiten unterscheiden und dass es sinnvoll ist mit Studierenden diesen
Unterschied zu besprechen. Wir hätten uns damit noch mehr Zeit lassen können. Der Student hat viele Ideen und versucht immer sehr kreativ mit seinen Texten umzugehen. Ich
finde es toll, dass er versucht hat das Gespräch eigenständig zu analysieren, aber ich denke
ein festes Schema ist für diese Arbeit bestimmt angebrachter.
lix
4.2 Kategorienbildung
Protokoll 1
Stelle Textstelle
Es ist der erste Besuch der RS unsere
Schreibsprechstunde. Sie hat durch die
Veranstaltung im Tutorium schon einiges
über die Sprechstunde erfahren und ich
erkläre ihr daher nur noch dass wir ein
Protokoll verfassen
Sie schreibt ihre erste Hausarbeit über…
Sie will von mir Feedback zu ihrer Einleitung und zu den ersten Kapiteln erhalten
Allerdings erkundigt sich zuerst, ob sie
V
die Quellenangaben immer vollständig
E
ausschreiben muss
R
Ich sage ihr, dass das LiteraturverzeichL
nis dazu dient und in dem Text lediglich
A
der Autor, dass Jahr und die Seit angeU
geben wird
F
Ich lese ihre Einleitung und mir fällt auf,
dass sie keine richtige Einleitung ver(V)
fasst hat, sondern gleich auf das Thema
zu sprechen kam. Ich erkläre der Studentin deshalb was eine Einleitung ist
und wie sie aufgebaut wird.
Ich gebe ihr außerdem das Handout zum
Schreiben einer Einleitung
Wir sprechen außerdem darüber, wie
sinnvoll es sein kann, die Einleitung zum
Ende einer Arbeit zu schreiben.
Ich erkundige mich ob sie eine Fragestellung und eine Gliederung entwickelt
hat.
Paraphrase
Die RS kommt zum ersten Mal in die
Schreibsprechstunde,
weiß
aber
schon einiges, deshalb erkläre ich nur
das protokollieren.
Generalisierung
Berater erklärt das Protokolle
verfasst werden.
Reduktion
Kategorie 1: Formalien der
Schreibberatung
werden
erklärt
RS schreibt ihre erste Hausarbeit.
RS möchte Feedback zur Einleitung
und den ersten Kapiteln.
RS erkundigt sich über die Angabe
von Quellen.
Information: 1. Hausarbeit
Anliegen wird genannt: Feedback
Weiteres Anliegen: Formalien
Kategorie 2: Information
einholen: Textsorte, Anliegen, Schreibprozess
Ich erkläre den Nutzen eines Literaturverzeichnisses und den Kurzbeleg
für den Text.
Berater geht auf RS ein, erklärt Formalien
Kategorie 3: Berater geht auf
Anliegen des RS ein
Nach dem lesen der Einleitung merke
ich, dass es keine richtige Einleitung
ist, deshalb erkläre ich den Aufbau
einer Einleitung.
Berater bemerkt Mängel in der
Einleitung und erklärt den
Aufbau.
Kategorie 4: bemerkte Mängel werden durch Erklärung
wie es richtig geht besprochen
Ich gebe ihr ein Handout zum Einleitung schreiben.
Wir unterhalten uns über den besten
Zeitpunkt für das Schreiben der Einleitung.
Ich frage ob die RS eine Fragestellung und Gliederung hat.
Berater vergibt Handout
Kategorie 5: Material wird
eingesetzt (Handout)
Kategorie 6: Information
über Schreibprozess
Zeitpunkt
für
Einleitung
schreiben wird thematisiert
Berater erkundigt sich ob
Struktur und Frage vorliegt
Kategorie 2
lx
V
E
R
L
A
U
F
Sie meint, sie habe drei Fragen gestellt
und möchte diese gerne beantworten.
Eine Gliederung würde sich bei ihr während des Schreibens ergeben.
Ich lese anschließend einen Teil ihres
zweiten Kapitels.
Sie schreibt gut Deutsch, allerdings verwendet sie sehr viele Zitate und Redewendungen von anderen. Mir fällt auch
auf, dass sie den Leser recht wenig führt
und es daher schwierig ist, ihre Gedanken zu folgen.
Ich lobe zuerst die RS, für ihre gute
Sprache und bitte sie dann Abschnitt für
Abschnitt ihr ihres Textes zusammen zu
fassen und mir zu erzählen.
Nachdem sie sich Stichpunkte gemacht
hat, erzählt sie mir den Inhalt ihrer Arbeit.
Es wird deutlich, dass die RS strukturierte Gedanken hat und der Aufbau der
Hausarbeit logisch erscheint.
Ich erkläre der Studentin, dass sie weniger Zitate und Redewendungen von
anderen verwenden soll und stärker ihre
eigene Sprache nutzen sollte.
Sie erzählt, sie habe in der ersten Version viel mehr ihre eignen Wörter benutzt,
aber sie dachte dann, damit es wissenschaftlich wird, müsse sie sich immer
wieder auf andere beziehen. Ich gebe ihr
Recht in dem Punkt, dass sie sich auf
andere beziehen muss, allerdings kann
sie dies auch durch Verweise und dem
Paraphrasieren machen.
Die RS hat drei Fragen und keine
Gliederung, sondern entwickelt diese
beim Schreiben.
Information: mehrere Fragen
und keine Struktur
Ich lese das 2. Kapitel teilweise.
Berater liest Textteil
Das Deutsch der RS ist gut, negativ
ist die viele Verwendung von Zitaten
Anderer und die fehlende Führung
des Lesers.
Berater bemerkt gute Sprache
und Mängel beim Stil (Umgang mit Zitaten, Leserzentrierung)
Ich lobe die RS für ihre Sprache und
bitte sie dann, mir ihren Text abschnittsweise zusammenzufassen.
Berater lobt und gibt Auftrag:
Zusammenfassung des Textes durch RS
Die RS macht sich Stichpunkte und
erzählt mir dann den Inhalt.
RS erfüllt Auftrag des Beraters
Die RS hat eine Struktur für die Arbeit.
Ergebnis: Struktur wird sichtbar
Ich sage der RS, dass sie mehr eigene Sprache und weniger Zitate benutzen soll.
Berater spricht Verbesserungsmöglichkeit an
Kategorie 9: Berater gibt
Verbesserungsmöglichkeiten
Ich bestätige die RS in der Annahme
sich auf andere Wissenschaftler zu
beziehen und erkläre, dass dies durch
Verweisen und Paraphrasieren möglich ist.
Berater geht auf Bedeutung
wissenschaftlichen Arbeitens
ein und verweist auf eine Methode (Verweisen/ Paraphrasieren)
Kategorie 10: Berater spricht
über
wissenschaftliches
Schreiben
Kategorie 7: Berater liest
Textteil
Kategorie 8: Berater bemerkt
Auffälligkeiten
und
gibt
Feedback: erst Lob, dann
Arbeitsauftrag um Kritik zu
prüfen
lxi
V
E
R
L
A
U
F
Ich gebe ihr unser Handout zu den Formulierungen und erkläre ihr, wie sie es
deutlich machen kann, wenn sie sich auf
einen Wissenschaftler bezieht.
Ich sage der RS außerdem, dass sie den
Leser stärker führen muss und viel mehr
erklären muss.
Sie meint, sie denke immer an ihren
Dozenten und der wisse schon sehr viel
und deshalb müsse sie nicht alles so
explizit schreiben. Ich schlage ihr vor,
sich eher eine Kommilitonin als Leserin
vorzustellen, als ihren Dozenten. Ich
erkläre ihr warum es besser so ist und
gebe ihr Beispiele. Immerhin kann man
dies auch in der Fachliteratur die Leserorientierung nachvollziehen, obwohl
nicht alle Leser immer Experten im Thema sind.
Ich gebe ihr einige Beispiel von Hausarbeiten zum lesen, damit sie sehen kann,
wie andere geschrieben haben.
Sie meint, ihr wäre es jetzt deutlich was
ich meine und sie möchte bis zur nächsten Sprechstunde ihre Kapitel erneut
umschreiben und stärker den Leser ansprechen.
Sie beschwert sich, über die Notwendigkeit immer eine korrekte Form anzuwenden. Sie findet es überflüssig, Fußnoten
richtig zu schreiben, Seitenränder im
Standard zu machen usw. Ich erkläre ihr,
warum dies wichtig ist und das es dem
Leser sehr behilflich ist, einerseits ein
klares Format zu haben und immer die
Ich gebe der RS das Handout zum
Formulieren und erkläre das Verweisen.
Berater gibt Handout und
erklärt Methode (Verweisen)
Kategorie 11: Berater schlägt
Methode vor und erklärt
Ich sage der RS, dass sie leserbezogener schreiben muss.
Berater spricht Verbesserungsmöglichkeit an
Kategorie 9
Ich schlage vor, dass die RS sich
einen neuen möglichen Leser vorstellt: eine Kommilitonin und erkläre,
warum dies besser ist. Dabei beziehe
ich mich auf Fachliteratur.
Berater konkretisiert Verbesserungsmöglichkeit und macht
fundierte Vorschläge
Kategorie 11
Ich gebe ihr Beispielhausarbeiten zur
Ansicht.
Berater gibt Beispielarbeiten
aus
Kategorie 5 (Beispielarbeit)
Die RS versteht meine Ausführungen
und will ihre Arbeit diesbezüglich
überarbeiten.
RS geht auf Berater ein und
nimmt Vorschläge an
Ich erkläre der RS den Sinn formaler
Richtlinien, da sie sich über diese
beschwert.
Berater erklärt Sinn von Formalien
Kategorie 10 (Formalien)
lxii
Objektivität nachvollziehen zu können.
Wir sprechen auch noch über das Verwenden von Wikipedia als Quellenangabe, da sie öfters aus Wikipedia zitiert hat.
Anschließend erkundige ich mich, was
sie bis nächste Woche schaffen will.
ER
GE
B
NIS
(E)
R
E
F
L
E
K
T
I
O
N
(R)
Wir reden über den Gebrauch von
Wikipedia.
Umgang mit
thematisiert
Quellen
wird
Ich frage nach ihren Zielen bis zur
nächsten Woche.
Berater erfragt Ziele von RS
Ich habe der RS Feedback geben.
Die RS hat Feedback bekommen.
Wir haben besprochen, was in eine Einleitung gehört, wie Quellen angegeben
werden und wie sie stärker einen Leser
ansprechen kann, damit ihr Text verständlicher wird.
Ich war außerdem darüber erstaunt,
dass sie keine Gliederung hatte und
meint, sie würde beim Schreiben entstehen.
Ich musste mich stark zurückhalten, um
ihr nicht zu sagen, dass eine Gliederung
sehr wichtig ist.
Ich habe daher sie gebeten Abschnitt für
Abschnitt zusammen zu fassen und mir
zu erzählen, damit ich merken kann, ob
ihre Arbeit eine Struktur hat.
Die Arbeit scheint eine logische Struktur
zu haben. Die RS hat drei Fragen gestellt und sie hängen alle zusammen und
ich musste erneut mich zurückhalten, da
ich eine Frage immer besser finde, als
mehrere. Ich habe ihr aber nur dazu
gesagt, dass sie auch auf alle Fragen
wieder antworten muss.
Sie hat sehr wenig den Leser geführt
und ich habe dies ihr verdeutlicht. Wir
Wir haben über den Aufbau einer
Einleitung, die Quellenangabe und
leserorientiertes Schreiben gesprochen.
Berater hat Feedback gegeben
Berater hat Struktur der Einleitung, Formalien und Stil besprochen
Kategorie 10 (Quellen)
Kategorie 12: Berater fordert
RS heraus Ziele zu formulieren
Kategorie 8
Kategorie 3
Ich war erstaunt, dass die RS ihre
Gliederung beim Schreiben entwickelt.
Berater ist erstaunt über Arbeitsweise der RS
Kategorie 13: Berater wundert sich über Arbeitsweise
des RS
Ich musste mich sehr bemühen, die
Wichtigkeit einer Gliederung nicht zu
betonen.
Ich ließ sie den Text abschnittsweise
zusammenfassen um festzustellen,
ob sie eine Struktur hat.
Berater muss sich mit eigener
Meinung zurückhalten
Kategorie 14: Berater muss
sich zurückhalten
Berater gibt Arbeitsauftrag um
festgestellte Mängel zu prüfen
Kategorie 8
Ich stellte fest, dass die RS sowohl
Struktur als auch drei Fragen hat. Ich
musste mich bemühen, nicht zu betonen, dass eine Frage besser ist als
drei. Ich weise sie dann nur darauf
hin, dass sie die drei Fragen beantworten muss.
Berater stellt fest, dass Mängel nicht bestehen und muss
sich wieder mit eigener Meinung zurückhalten
Kategorie 8 & 14
Ich habe auf die Notwendigkeit der
Leserzentrierung hingewiesen. Wir
Besserung des Schreibstils
soll geprüft werden
Kategorie 15: Berater will
Schreibentwicklung im Blick
lxiii
müssen das nächste Mal sehr darauf
achten, ob sie es verbessert hat.
Protokoll 2
Stelle Textstelle
Die RS kommt zum ersten Mal in die
Schreibsprechstunde, weil sie Fragen zu
ihrer ersten Hausarbeit hat.
Zu diesem Seminar hat sie eine Arbeit
zum Thema […] verfasst
Sie sei sich jedoch nicht sicher, weil es
die erste Arbeit überhaupt ist, ob sie alle
Dinge richtig gemacht habe
Außerdem wollte sie an diesem Morgen
mit dem Dozenten selbst über ihre Arbeit
sprechen. Dieser hatte jedoch keine Zeit
und hat nur einige Kommentare ‚auf die
Schnelle‘ abgegeben, weshalb die RS
ziemlich deprimiert ist.
Ich frage sie, welches Gefühl sie denn zu
V
ihrer Arbeit hätte.
müssen eine Verbesserung
nächsten Mal prüfen.
behalten
beim
Paraphrase
RS kommt zum ersten Mal mit Fragen
zur Hausarbeit in die Sprechstunde
Generalisierung
Anliegen: Fragen zur Hausarbeit
Sie nennt mir ihr Thema
Thema wird vorgestellt
Die RS ist sich unsicher darüber, ob
sie alles richtig gemacht hat, weil es
ihre 1. Arbeit ist
Ein Gespräch mit dem Dozenten war
nicht möglich, und die wenigen Kommentare haben die RS deprimiert
Unsicherheiten werden deutlich
Reduktion
Kategorie 1: Informationen
einholen: Textsorte, Thema, Schreibprozess (Fragestellung, Struktur)
Kategorie 2: Unsicherheiten werden erkannt und
spezifiziert
Unsicherheiten werden spezifiziert
Kategorie 3: Berater fragt
nach Gefühlen des RS zur
Arbeit
Kategorie 2
Ich frage nach ihrem Gefühl zur Arbeit
Berater erkundigt sich nach
Gefühl zur Arbeit
Darauf antwortet sie, dass sie nicht wisse, ob sie die Fragestellung ausreichend
eingegrenzt habe.
Ich frage sie nach ihrer Fragestellung.
Die RS ist sich unsicher bei der Eingrenzung der Fragestellung
Unsicherheiten bei Eingrenzung und Fragestellung
Ich frage nach der Fragestellung
Kategorie 1
Um das Thema eingrenzen zu können,
gebe ich ihr das Handout, auf dem die
verschiedenen
Eingrenzungskriterien
aufgelistet sind.
Dazu erläutere ich, was es mit der Eingrenzung generell aus sich hat und wie
man sich mittels Zitate dem Vorwurf entzieht, man hätte das Thema nur Ober-
Ich gebe ihr ein Handout mit Eingrenzungsmöglichkeiten
Berater erkundigt sich nach der
Fragestellung
Berater gibt Handout aus (Eingrenzung)
Berater erklärt Sinn von Eingrenzung und Vorteil von Zitaten
Kategorie 5: Berater erklärt
Themeneingrenzung
Ich erkläre ihr den Sinn von Eingrenzungen. Außerdem erkläre ich den
Vorteil von Zitaten, welche dem Text
den Anschein der Oberflächlichkeit
Kategorie 4: Material wird
eingesetzt (Handout Eingrenzung)
lxiv
flächlich behandelt.
Wir schauen uns gemeinsam an, in welchen Teil sie die Frage aufnehmen könnte
Im Allgemeinen sei sie jedoch ziemlich
demotiviert noch weiter an der Arbeit zu
schreiben und trotzdem sei sie unzufrieden mit dem Ergebnis.
Ich versuche ihr das Gefühl zu nehmen,
indem ich aufzähle, was sie mit dieser
Arbeit alles geschafft habe.
Außerdem soll sie sich weniger darum
kümmern, Herr Hanfs Wünsche zu erfüllen, als vielmehr die ‚Stellen‘ zu überarbeiten, mit denen sie unzufrieden ist.
E
R
Die RS möchte eine weitere Fragestellung in die Arbeit mit aufnehmen und sich
den Rest der verbleibenen Zeit mit Korrektur und Überarbeiten widmen.
Des Weiteren will sie ihre Einleitung und
ihren Schluss vergrößern, da beides im
Moment ‚nur‘ eine halbe Seite Umfang
hat.
Insgesammt ist diese Beratung sehr positiv gelaufen, da die RS neuen Mut aus
der Beratung geschöpft hat und ihre Arbeit ‚fast fertig ist.
Die RS hat einen hohen Anspruch an
sich selbst, was gut ist, was sie jedoch
auch unter Druck setzt.
Diesen Druck konnte ich ihr wenigstens
teilweise nehmen.
Protokoll 3
nehmen
Gemeinsam überlegen wir wo die
Frage strukturell passt
Berater überlegt mit RS über
Position einer Frage in der
Arbeit
Gefühle der RS werden deutlich: Unzufriedenheit, keine
Motivation
Kategorie 6: Berater bespricht strukturelle Fragen
(Position einer Frage)
Kategorie 7: Berater nimmt
Gefühle des RS wahr
Ich versuche sie zu ermutigen, indem
ich die Errungenschaften für sie mit
dieser Arbeit aufzähle
Ich ermutige sie, sich auf die Überarbeitung der Stellen zu konzentrieren,
mit denen sie unzufrieden ist und nicht
den Dozenten zu stark im Blick zu
haben
Die RS entscheidet sich, eine weitere
Fragestellung aufzunehmen. Die weitere Zeit will sie der Überarbeitung
und Korrektur widmen
Die RS will Einleitung und Schluss
verlängern.
Berater will RS ermutigen
Kategorie 8: Berater ermutigt
Berater gibt Ratschläge für die
Überarbeitung und empfiehlt
den Blick etwas vom Dozenten
wegzurücken
Kategorie 9: Berater gibt
Tipps für die Überarbeitung
Die RS konnte neuen Mut schöpfen
und sehen, dass die Arbeit fast fertig
ist
Berater konnte RS neuen Mut
machen
Kategorie 8
Der hohe Anspruch den die RS an
sich hat, setzt sie unter Druck
Eindruck: RS setzt sich sehr
unter Druck
Kategorie 7
Ich konnte ihren Druck teilweise nehmen.
Berater konnte der RS Druck
nehmen
Kategorie 10: Berater geht
auf Gefühle der RS ein
Die RS ist demotiviert und unzufrieden
mit dem Ergebnis ihrer Arbeit
RS geht auf Vorschläge des
Beraters ein: weitere Frage
aufnehmen und überarbeiten
Entscheidung RS: Einleitung
und Schluss überarbeiten
lxv
Stelle
V
Textstelle
Die RS muss 2 HA bis zum 29.3. schreiben und hat ein paar allgemeine Fragen,
wie sie dafür vorgehen muss.
Ich weise sie erst mal daraufhin, dass 2
HA zwar machbar sind, aber vielleicht
auch sehr viel für das erste Semester.
Sie möchte aber gerne versuchen, beide
zu schreiben.
Sie fragt sich, wie sie die Zeitplanung
organisieren sollte und was in eine HA
hineingehört.
Ich kläre mit ihr erstmal am Stufenplan, in
welcher Schreibphase sie sich befindet
und erkläre ihr dann anhand des Planungs- Fünfecks, welche Teile bei einer
HA wichtig sind.
Dabei klärt sich dann auch, mit welcher
HA sie beginnen sollte, denn für eine hat
sie bereits ein Referat gehalten und hat
schon viel Literatur gelesen, während sie
für die andere noch nichts getan hat.
Sie möchte klären, wie der Ausdruck
„Gott ist tot“ von Nietzsche gebraucht
wird.
Da sie noch zweifelt, wie sie nun weiter
vorgehen soll und uns die Zeit aber auch
weg rennt, erkläre ich ihr, wie sie mit
Hilfe des MindMaps eine Gliederung
erstellen kann
[…]Und mit dieser dann wiederkommen
soll
Außerdem rate ich ihr, mit Hilfe von Exzerpten die Literatur nochmal strukturier-
Paraphrase
Die RS muss zwei Hausarbeiten
schreiben und hat allgemeine Fragen
zur Vorgehensweise
Ich gebe ihr den Hinweis, dass zwei
Hausarbeiten möglich, aber viel für
das 1. Semester sind
Die RS will dennoch beide schreiben
Generalisierung
Anliegen: allgemeine Fragen
zur Hausarbeit
Die RS möchte Hilfe zur Zeitplanung
und Information darüber was zu einer
Hausarbeit gehört
Mit Hilfe des Stufenmodells klären wir
ihre Schreibphase. Dann zeige ich ihr
das Planungsfünfeck und erkläre daran, was für eine Hausarbeit wichtig
ist
Die RS entscheidet sich daraufhin für
die 1. Hausarbeit, da sie dazu schon
ein Referat gehalten hat und Literatur
gelesen hat.
Anliegen wird konkretisiert:
Hilfe bei der Zeitplanung, Information über die Hausarbeit
Berater klärt anhand des Stufenmodells die Schreibphase.
Berater stellt Planungsfünfeck
vor und erklärt daran Hausarbeit
Ergebnis: RS entscheidet sich
für 1. Hausarbeit
Kategorie 1
Sie erklärt mir ihr Thema
Thema wird erklärt
Kategorie 1
Die RS ist sich unsicher über das
weitere Vorgehen. Wegen Zeitmangel
stelle ich ihr das Mindmap vor und
erkläre wie sie damit eine Gliederung
erstellen kann
Ich ermutige sie, mit der Gliederung
wieder zu kommen
Unsicherheit über Vorgehen
wird deutlich. Berater stellt
Mindmap vor und erklärt wie
eine Gliederung erstellt wird
Kategorie 5: Unsicherheiten werden erkannt
Kategorie 4
Berater schlägt vor, dass RS
mit Gliederung wieder kommt
Ich empfehle ihr Exzerpte anzufertigen und die Literatur strukturierter zu
Berater empfiehlt
anzufertigen, Ziel:
Kategorie 6: Berater gibt
Aufgabe zum wiederkommen (Gliederung erstellen)
Kategorie 4
Berater warnt: 2 Hausarbeiten
sind viel für das 1. Semester
Reduktion
Kategorie 1: Informationen
einholen: Anliegen, Textsorte
Kategorie 2: Berater weist
auf Grenzen hin (Zeit, Kraft,
Überforderung)
RS geht nicht darauf ein
Exzerpte
Struktur
Kategorie 3: Information
über den Schreibprozess
Kategorie 4: Berater erklärt
Methode
lxvi
E
R
ter durch zu arbeiten.
Die RS weiß, wie sie weiter vorgehen soll
und will demnächst wieder kommen.
bearbeiten
Die RS weiß mehr über weiteres Vorgehen und will wieder kommen
beim Lesen
Berater konnte RS helfen mehr
über ihr Vorgehen zu erfahren
Teilweise fand ich die Beratung ein wenig
anstrengend, weil die RS unglaublich
leise sprachen und ich sie deswegen
manchmal etwas schwer verstand.
Sie schien einfach sehr unsicher zu sein,
weil sie ja keine Deutsch Muttersprachlerin ist
Da wir nicht mehr sehr viel Zeit hatten,
als sie kam, war die Beratung leider nicht
sehr ausführlich.
Ich denke aber, dass ihr die das Planungs-Fünfeck und die Methode des
MindMaps helfen kann, ihr Thema etwas
mehr zu gliedern und wir dann beim
nächsten Mal schon besser darüber
sprechen können, wie sie weiter vorgehen kann.
Sie hat sich sogar notiert, wann sie am
besten kommen sollte und meinte, ich
hätte ihr geholfen.
Ich fand es durch die kurze Zeit leider ein
wenig unvollendet.
Die Sprechlautstärke der RS machte
es mir teilweise schwer sie zu verstehen
Berater hatte teilweise Schwierigkeiten RS zu verstehen
Kategorie 7: Berater klärt
das Vorgehen bei einer
Hausarbeit
Kategorie 8: Berater kommt
an Grenzen (Verständnis)
Da die RS keine Deutsch Muttersprachlerin ist, war sie sehr unsicher
Eindruck: RS ist unsicher aufgrund von Sprache
Kategorie 9: Berater nimmt
Gefühle des RS wahr
Die Beratung war nicht ausführlich,
auf Grund von Zeitmangel
Berater hat Eindruck das Beratung wegen Zeitmangel nicht
ausführlich war
Berater konnte durch Methoden helfen (Planungs- Fünfeck,
Mindmap)
Berater hat Grundlage für
nächstes Gespräch geschaffen
Kategorie 10: Zeitmangel
mindert Beratungsqualität
Protokoll 4
Stelle Textstelle
Wie verabredet hat mir die RS ihren Text
per Mail geschickt, so dass ich ihn vor
der Sprechstunde lesen konnte
V
Sie ist mit der Rohfassung nicht ganz
fertig geworden, es fehlt jedoch lediglich
ein letzter Punkt des Hauptteiles, das
Ich denke das Planungs- Fünfeck und
Mindmap helfen ihr beim gliedern und
bilden die Grundlage für ein nächstes
Gespräch
Kategorie 4
Kategorie 6
Die RS empfand die Beratung als
hilfreich und möchte wiederkommen
Beratung war hilfreich
Ich war nicht ganz zufrieden, auf
Grund des Zeitmangels
Berater ist unzufrieden wegen
Zeitmangel
Kategorie 10
Paraphrase
Ich konnte den Text der RS bereits
lesen, da sie ihn per Mail vorher geschickt hatte
Die Rohfassung ist nicht ganz fertig,
es fehlen Einleitung und Fazit, sowie
ein Punkt des Hauptteils
Generalisierung
Berater konnte Text vor der
Beratung lesen (Mail)
Reduktion
Kategorie 1: Berater hat
Text vor der Beratung gelesen
Kategorie 2: Berater nimmt
wahr wie weit der Text ist
Berater stellt fest: Rohfassung
ist nicht fertig, Textteile fehlen
lxvii
V
Fazit und die Einleitung
Zunächst geb ich ihr Feedback zu ihrem
Text, d.h. ich sage ihr was mir gefallen
hat und mache einige Anmerkungen, zu
Stellen, die mir beim Lesen aufgefallen
sind.
Anschließend frage ich sie, was sie in
der heutigen Sitzung noch besprechen
möchte, da es die letzte Sitzung vor ihrem Abgabetermin ist.
Die RS erklärt mir, sie sei sich über den
„roten Faden“ sehr unsicher, insbesondere, da sie festgestellt habe, dass das
Modell des Identitätsbehaupters nicht an
allen Stellen auf den Protagonisten des
Romans passe.
Ich erkläre ihr, dass dies nicht unbedingt
ein Problem sei, da ihre Untersuchungsfrage ja „Inwiefern…“ lautet. Demnach
könne das Ergebnis in beide Richtungen
auffallen und das Modell an einigen Stellen in der Arbeit passen, an anderen
wiederum nicht.
Da die RS sehr verunsichert wirkt ermutige ich sie, ruhig ein bisschen mehr an
ihre eigene Kompetenz zu glauben.
Die RS erwidert, dass sie sich unsicher
sei, ob sie tatsächlich alles richtig verstanden habe und ich muss zugeben,
dass ich ihr diese Sorge nicht mit Sicherheit nehmen kann, da ich nicht über genug Wissen zum Thema verfüge.
Ich versichere ihr aber, dass sie sich
meiner Meinung nach wirklich sehr intensiv und detailliert mit ihrem Thema aus-
Ich gebe der RS Feedback. Dabei
lobe ich zuerst und spreche dann die
Stellen an, die mir aufgefallen sind
Berater gibt Feedback: zuerst
Lob, dann werden auffällige
Stellen angesprochen
Kategorie 3: Berater gibt
Feedback: erst Lob, dann
Auffälligkeiten
Da dies der letzte Termin vor der Abgabe ist, erkundige ich mich, was die
RS besprechen möchte
Berater erfragt Anliegen der RS
für die Sprechstunde
Kategorie 4: Informationen
einholen (Anliegen)
Die RS ist unsicher beim roten Faden
und weiß nicht, ob ihr theoretisches
Modell zu ihrer Untersuchung passt
Anliegen: roter Faden (Struktur), theoretisches Modell (Inhalt)
Kategorie 4
Aufgrund ihrer Untersuchungsfrage,
halte ich es nicht für problematisch
und erkläre ihr, dass es nicht schlimm
ist, wenn das Modell nicht immer
passt, dies muss dann ausgewertet
werden
Berater ermutigt und verweist
auf Untersuchungsfrage, welche das Vorgehen der RS
rechtfertigt
Kategorie 5: Berater ermutigt RS
Ich ermutige die RS mehr Selbstvertrauen zu haben, auf Grund ihrer Unsicherheit
Die RS weiß nicht, ob sie alles richtig
verstanden hat. Ich sage ihr, dass ich
kein Experte im Thema bin und dazu
nichts sagen kann
Berater bestärkt RS darin mehr
Selbstvertrauen zu haben
Kategorie 5
Berater weist darauf hin, dass
sie keine inhaltlichen Aussagen
treffen kann
Kategorie 6: Berater weist
daraufhin keine inhaltlichen
Aussagen treffen zu können
Ich gebe ihr meinen Eindruck weiter:
dass sie sich intensiv mit dem Thema
beschäftigt hat
Berater spricht über persönlichen Eindruck zum Umgang
mit Thema
Kategorie 7: Berater gibt
persönlichen Eindruck weiter
lxviii
V
E
einandergesetzt habe.
Sie könne sich und ihrer Meinung durchaus vertrauen. Ich betone die Möglichkeit, insbesondere im Fazit auch (fundierte) Kritik an der Theorie zu äußern.
Außerdem ist die RS sich unsicher, ob
sie die Theorie mit genügend Beispielen
aus dem Roman begleitet hat und verweist wieder auf ihr Problem, dass die
Theorie an einigen Stellen ihrer Meinung
nach kein Äquivalent im Buch habe.
Ich schlage ihr daher vor, ihren Text
durchzugehen und am Rand zweifarbig
zu markieren: die Stellen in denen sie die
Theorie wiedergibt in einer Farbe, und
alle Beispiele in einer zweiten. Dann
kann sie anschließend überprüfen, zu
welchen Aspekten der Theorie sie noch
kein Beispiel genannt hat. An den Stellen
an denen es ihrer Meinung nach kein
Beispiel gibt, kann sie genau dies thematisieren.
Außerdem rate ich der RS ihre Arbeit
nicht nur zum Korrekturlesen weiterzugeben, sondern auch bezüglich ihrer
Sorge des fehlenden „roten Fadens“
jemanden zu bitten, die Arbeit daraufhin
noch einmal zu lesen, wenn sie mit allen
Teilen fertig ist.
Abschließend stellt mir die RS noch einige Fragen zum Zitieren und den Literaturangaben.
Die RS möchte die Arbeit fertig schreiben. Bei Fragen wird sie sich vorher
noch per Mail an uns wenden.
Ich ermutige sie, ihrer Meinung mehr
zu vertrauen und im Fazit auch Kritik
zu äußern
Berater bestärkt RS darin eigene Meinung zu haben und zu
vertrauen
Kategorie 8: Berater bestärkt RS eigene Meinung
zu haben
Die RS ist unsicher, ob sie genug
Beispiele für die Theorie gefunden
hat. Sie ist immer noch unsicher, ob
die Theorie zu ihrer Untersuchung
passt
Inhaltliche Unsicherheiten werden deutlich
Kategorie 9: Unsicherheiten werden erkannt
Um zu prüfen, an welchen Stellen
ihrer Arbeit Beispiele für die Theorie
fehlen, schlage ich ihr vor, die Beispiele und die Theorie farblich zu
markieren. Sollte es Lücken geben, so
kann dies im Anschluss thematisiert
werden.
Berater schlägt visuelle Methode vor um im Text Inhalte zu
verdeutlichen und so Unsicherheiten zu beseitigen
Kategorie
10:
Berater
schlägt Methode vor
Ich empfehle der RS die Arbeit auch
im Hinblick auf die Struktur Korrektur
lesen zu lassen
Berater gibt Tipps zur Überarbeitung: auf Struktur achten
Kategorie 11: Berater gibt
Tipps für die Überarbeitung
Die RS stellt zum Schluss noch formale Fragen (Zitieren, Literaturverzeichnis)
Die RS wird sich bei weiteren Fragen
per Mail melden. Die Arbeit will sie
nun fertig stellen
Formale Fragen werden besprochen
Kategorie 12: Formalien
werden besprochen
Möglichkeit: bei weiteren Fragen Email- Kontakt
Kategorie 13: Berater bietet
Möglichkeit der Hilfe per
Mail an
lxix
Ich habe in der heutigen Beratung festgestellt, wie viel Sinn es macht, dass wir
uns normalerweise klar davon abgrenzen, den RS Feedback zur inhaltlichen
Richtigkeit ihres Themas zu geben.
Dadurch, dass ich in der vorigen Woche
gemeinsam mit der RS am Verständnis
einer Textstelle aus ihrer Primärliteratur
gearbeitet habe, habe ich diese Grenze
in der Arbeit mit der RS leider etwas
verwischt.
Das musste ich dann heute korrigieren,
indem ich ihr klar sagen musste, dass ich
keine Aussagen zur Richtigkeit ihrer Interpretation machen kann.
Ich hatte irgendwie das Gefühl, falsche
Erwartungen in der RS geweckt zu haben.
Andererseits: Hätte ich nicht mir ihr am
Textverständnis arbeiten sollen?
Ich habe gemerkt, dass es gut ist den
RS kein Feedback zur Richtigkeit des
Inhaltes zu geben
Berater reflektierte, dass Abstand von inhaltlichen Ratschläge gut ist
Kategorie 6
Da ich mit der RS bei der Beratung
zuvor an inhaltlichen Verständnisproblemen gearbeitet habe, habe ich
diesmal nicht genug auf die Grenze
der inhaltlichen Richtigkeit geachtet
Berater sieht Problem in der
Beratung: Grenze zur Arbeit
am Inhalt ist verschwommen
Kategorie
14:
Berater
nimmt
Grenzüberschreitung in der Beratung wahr
(über Inhalte gesprochen)
Ich habe sie heute deutlich darauf
hingewiesen, dass ich nichts zur inhaltlichen Richtigkeit sagen kann
Berater weist RS darauf hin,
dass sie keine inhaltlichen Ratschläge geben kann
Kategorie 6
Ich habe möglicherweise falsche Erwartungen geweckt gehabt
Berater hatte vorher eventuell
falsche Erwartungen geweckt
Ich weiß nicht ob die Alternative mehr
Abstand von inhaltlicher Arbeit wäre
Berater fragt sich nach möglicher Alternative
Dadurch, dass es bereits meine dritte
Beratung in Folge mit der RS war, bin ich
nichtsdestotrotz recht tief in ihr Thema
eingestiegen. Heute habe ich mich dann
zwischenzeitlich gefragt, ob es nicht vielleicht doch etwas zu komplex gewählt
war.
Da die RS in nicht einmal einer Woche
die Arbeit abgeben möchte und zudem
schon so weit ist, wollte ich diese Bedenken aber nicht mehr äußern.
Protokoll 5
Stelle Textstelle
V
Die RS kommt wie angekündigt wieder in
Wir konnten tief in das Thema einsteigen, da die RS bereits mehrfach bei
mir war. Ich fragte mich, ob das Thema nicht doch zu groß war
Berater konnte durch Mehrfachberatung tiefer ins Thema
gehen
Berater ist unsicher, ob Thema
doch zu groß ist
Kategorie 15: Berater reflektiert die Erwartungen
der RS
Kategorie 16: Berater reflektiert über alternative
Beratungsmöglichkeit
Kategorie 17: Mehrfachberatungen ermöglichen mehr
Tiefe in Beratung
Aufgrund des Abgabetermins sagte
ich ihr die Bedenken zur Größe des
Themas nicht
Berater warnt nicht vor Größe
des Themas auf Grund des
baldigen Abgabetermins
Kategorie 18: Berater hält
sich mit Kritik/ Warnung
zurück wegen Abgabetermin
Paraphrase
Die RS kommt mit einem Text in die
Generalisierung
Anliegen: Feedback auf einen
Reduktion
Kategorie 1: Informationen
R
lxx
V
die Sprechstunde und bringt einen ersten
geschriebenen Teil mit, zu dem sie
Feedback haben möchte.
Wir entscheiden, dass wir zunächst den
bereits geschriebenen Text anschauen,
und dann das weitere Vorgehen besprechen.
Die RS erklärt mir, dass sie sich bei einem Aspekt der Identitätsdefinition sehr
unsicher ist und ihn daher auch in ihrem
Teil kaum erklären konnte.
Bevor ich anfange zu lesen frage ich sie
noch, ob ihr das Schreiben leicht gefallen
sei, und inwiefern ihr die letzte Woche
von ihr erstellt Gliederung geholfen habe.
Die RS antwortet, dass bis auf einen
Aspekt das Schreiben recht gut lief, sie
sich allerdings unsicher sei, ob ihr Stil
wissenschaftlich genug sei. Des Weiteren habe sie zwar den ersten Punkt aus
ihrer Gliederung zuerst geschrieben, die
Gliederung jedoch ansonsten seit letzter
Wochen nicht mehr in der Hand gehabt.
Da sie eigentlich an der Gliederung festhalten möchte, bitte ich sie, diese noch
einmal zu suchen, während ich den Text
überfliege und schlage ihr noch einmal
vor, für die nächste Arbeit ein Heft anzulegen, um alle Notizen beisammen zu
haben.
Nachdem ich den Text gelesen habe,
fasse ich zusammen, was ich verstanden
habe.
Die RS bestätigt dies und ist sehr zufrieden über die Verständlichkeit des Textes.
Text
einholen (Anliegen)
Berater entscheidet mit RS den
Text anzuschauen und dann
das weitere Vorgehen zu besprechen
Berater bemerkt inhaltliche
Unsicherheiten der RS
Kategorie 2: Beratungsablauf wird besprochen
Vor dem Lesen frage ich, wie es ihr
beim Schreiben ging und ob die Gliederung vom vorigen Mal geholfen hat
Berater fragt nach, wie RS
Schreiben empfunden hat und
ob Gliederung eine Hilfe ist
Kategorie 4: Berater fragt
nach Gefühlen der RS zum
Schreibprozess
Die RS äußerte nur Bedenken zum
wissenschaftlichen Stil. Mit der Gliederung hat sie nicht gearbeitet, nur
insofern, dass sie den 1. Punkt zuerst
geschrieben hat
RS beantwortet die Frage
Ich bitte die RS die Gliederung zu
suchen während ich lese. Außerdem
empfehle ich ihr, ein Heft anzulegen,
indem sie alle Notizen sammelt
Berater fragt nach der Gliederung, liest den Text und empfiehlt das Anlegen eines wissenschaftlichen Journals
Kategorie 1 (Schreibprozess)
Kategorie 5: Berater liest
den Text
Kategorie 6: Berater gibt
Tipps zum wissenschaftlichen Arbeiten
Ich fasse das Gelesene zusammen
Berater fasst Gelesenes zusammen
Kategorie 7: Berater fasst
zusammen
Die RS ist froh, dass ich alles richtig
verstanden habe
Berater bekommt gespiegelt
alles richtig verstanden zu ha-
Sprechstunde und möchte
Feedback bekommen
darauf
Wir entscheiden den Text gemeinsam
anzuschauen und dann das weitere
Vorgehen zu besprechen
Über einen inhaltlichen Teil ist sich die
RS unsicher und konnte ihn daher
kaum erklären
Kategorie 3: Unsicherheiten werden erkannt
lxxi
V
Außerdem sage ich ihr, dass ihr Schreibstil mehr als angemessen und sowohl
wissenschaftlich als auch verständlich ist.
Beim Besprechen fällt mir auf, dass die
RS sich nicht nur in diesem Teil sondern
insgesamt fast ausschließlich auf das
Modell von Uwe Schimanek beschränkt.
Ich schlage daraufhin vor, die Untersuchungsfrage […] zu erweitern.
Es stellt sich heraus, dass die RS das
eigentlich am liebsten sowieso längst
getan hätte, sich jedoch unsicher ist, ob
sie dann nicht zu wenig Literatur verwende, da ihre Arbeit sich dann im Wesentlichen auf zwei Bücher stützen würde.
Ich erkläre ihr, dass ich in diesem speziellen Fall […] da eigentlich kein Problem
sehe, zumal sie durchaus noch ein wenig
Sekundärliteratur hat. Ich schlage ihr
jedoch vor, dem Dozenten eine Mail zu
schicken, um sicherzugehen.
Anschließend unterhalten wir uns über
die von der RS gegebenen Beispiel aus
„Andorra“ und die RS gibt zu bedenken,
dass sie nicht nur den Hauptprotagonisten, sondern auch dessen Vater erwähnt.
Wir einigen uns darauf, dass sie zunächst beim Schreiben alle Beispiele
verwendet, die ihr sinnvoll erscheinen
und im Zweifelsfall am Schluss die
Untersuchungsfrage von „der Hauptprotagonist“ in „die Hauptprotagonisten“
umwandeln könnte.
Nun wenden wir uns der Passage zu, die
Ich lobe ihren verständlichen und
wissenschaftliche
angemessenen
Schreibstil
Im Gespräch merke ich eine inhaltliche Spezialisierung der RS und
schlage daraufhin eine Anpassung
des Titels vor
ben
Berater lobt Schreibstil (verständlich, wissenschaftlich)
Kategorie 8: Berater lobt
Berater bemerkt inhaltliche
Spezialisierung und schlägt
Änderung des Titels vor
Kategorie 9: Berater bemerkt Auffälligkeiten und
gibt Änderungsvorschläge
Die RS findet den Titel gut, befürchtet
nur dadurch zu wenig Literatur zu
haben
RS geht auf Vorschlag ein
Befürchtung: zu wenig Literatur
Ich sage, dass ich das in ihrem Fall
nicht schlimm finde und verweise auf
ihre Sekundärliteratur. Ich bitte sie,
beim Dozenten sicher zu gehen, ob
es so in Ordnung ist
Berater beruhigt RS, bittet RS
jedoch Literatur mit Dozenten
zu besprechen
Kategorie 10: Berater beruhigt RS
Kategorie 11: Berater empfiehlt Feedback vom Dozenten einzuholen
Wir unterhalten uns weiter über den
Inhalt. Die RS weist daraufhin, dass
sie sich nicht nur auf den Hauptprotagonisten beschränkt, sondern eine
weitere Figur betrachtet
Wir beschließen, dass sie an ihrer
Arbeitsweise festhält und gegebenenfalls zum Schluss die Fragestellung
anpasst
Gespräch über Inhaltliches,
dabei wird inhaltliche Entscheidung von RS deutlich
Kategorie 12: Berater führt
Gespräch über Inhalt
Berater bespricht mit RS das
Fragestellung bei Bedarf an
inhaltliche Änderung angepasst
werden kann
Kategorie 13: Berater bespricht Fragestellung
Wir lesen gemeinsam eine für die RS
Berater bespricht mit RS eine
Kategorie 14: Berater arbei-
lxxii
V
die RS glaubt nicht verstanden zu haben.
Wir lesen sie gemeinsam im Original und
beraten uns über die Bedeutung. Obwohl
die Stelle recht komplex ist, gelangen wir
gemeinsam zu einer Erläuterung, die uns
beiden logisch erscheint und die RS
möchte die Passage zu Hause erneut in
eigenen Worten zusammenfassen.
Die RS hat ihre vorläufige Gliederung
wieder gefunden und wir gehen sie gemeinsam noch einmal durch.
Ich sage ihr, dass mir diese sehr sinnvoll
und nachvollziehbar erscheint und frage
die RS ob sie sich mit der Gliederung
immernoch wohl fühle, was sie bejaht.
Als keine weiteren Fragen von Seiten der
RS bestehen, planen wir gemeinsam ihr
Vorgehen bis zur nächsten Sprechstunde.
Da ich weiß, dass die RS die Arbeit eigentlich bis zum 31.03. abgeben muss,
frage ich sie zunächst, ob das ihre definitive Frist ist, oder sie sich vorstellen
könnte, den Dozenten um eine Verlängerung zu bitten.
Ich weise sie daraufhin, dass ihr Vorhaben, in nicht einmal zwei Wochen eine
endgültige Fassung zu erstellen, ziemlich
anspruchsvoll ist. Die RS möchte es
jedoch dennoch versuchen.
Wir einigen uns daher darauf, dass sie
bis zur nächsten Woche versucht, eine
Rohfassung fertig zu stellen und mir
möglichst bis Dienstag per Mail zu schicken.
unverständliche Textstelle des Originals. Im Gespräch gelangen wir zu
einer Deutung. Die RS möchte zu die
Stelle zu Hause noch mal selbst zusammenfassen
schwierige Stelle der Literatur.
Gemeinsam wird Deutung entwickelt
tet mit RS am Textverständnis
Wir gehen gemeinsam die Gliederung
der RS durch
Berater geht mit RS Gliederung
durch
Kategorie 15: Berater bespricht Gliederung
Ich lobe die Gliederung und frage
nach, ob die RS selbst auch zufrieden
damit ist
Berater lobt Gliederung und
fragt nach Zufriedenheit der RS
Kategorie 8
Kategorie 16: Berater fragt
nach Gefühl der RS
Da es keine weiteren Fragen gibt,
besprechen wir die Schritte bis zum
nächsten Mal
Berater bespricht Schritt bis
zum nächsten Mal
Kategorie 17: Berater bespricht nächste Schritte
Ich erkundige mich, ob eine Fristverlängerung für die RS in Frage kommt
Berater fragt nach Möglichkeit
einer Fristverlängerung
Kategorie 18: Berater thematisiert Zeitplanung
Ich sage der RS, dass die verbleibende Zeit knapp ist. Sie möchte dennoch
versuchen es zu schaffen
Berater warnt das die Zeit
knapp ist
Kategorie 19: Berater weist
auf Grenzen hin
Die RS will bis zur nächsten Woche
eine Rohfassung schreiben und vorher per Mail schicken
RS will Arbeit schreiben und
mailen
lxxiii
V
E
R
Ich betone jedoch mehrfach, dass sie
nicht verzweifeln soll, wenn sich die Arbeit etwas verzögern sollte und sie, erstens in jedem Stadium nächste Woche
kommen könne, und, zweitens, den Dozenten im Zweifelsfall auch später noch
um einige Tage Verlängerung bitten könne
Die RS versucht, bis zur nächsten Woche eine Rohfassung zu schreiben und
mir diese kurz vor der Sprechstunde zu
schicken.
Außerdem möchte sie ihrem Dozenten
eine Mail schreiben, um ihr Vorgehen
bezüglich der Literatur absegnen zu lassen.
Im Endeffekt wurde daraus eine zweistündige Beratung, was ich zwar als anstrengend, aber vor allem sehr schön
empfunden habe.
Zum einen, weil ich es allgemein genossen habe, mal ohne den geringsten Zeitdruck mit einem RS so richtig tief einsteigen und jedes Detail, das auftaucht in
Ruhe besprechen zu können.
Zum anderen, weil ich glaube, dass die
RS dies auch gebraucht hat.
Gleichzeitig ist sie jedoch auch- wie die
meisten Erstsemester- ziemlich verunsichert, was die gesamte Umgehensweise
mit Hausarbeiten angeht, weswegen ich
es gerade bei ihrer ersten Hausarbeit
wichtig finde, dass sie ein gutes Gefühl
hat.
Da ich letzte Woche mit ihr unter Zeit-
Kategorie 20: Berater ermutigt wiederzukommen
Ich sage der RS, dass sie bei einer
möglichen Verzögerung nicht verzweifeln soll. Ich weise sie daraufhin, dass
sie jederzeit in die Sprechstunde
kommen kann und den Dozenten um
Verlängerung bitten kann
Berater bereitet RS darauf vor,
dass sie nicht verzweifeln soll
bei Verzögerungen und bietet
an wieder in die Sprechstunde
zu kommen
Die RS will ihre Rohfassung schreiben
und bis nächste Woche per Mail schicken
RS will Arbeit schreiben und
mailen
Die RS möchte ihr Vorgehen vom
Dozenten absegnen lassen
RS will mit Dozenten Vorgehen
besprechen
Die Beratung war sehr lang, anstrengend aber auch schön
Berater empfand die lange
Beratung als anstrengend und
schön
Es war schön in Ruhe alle Details zu
besprechen und keinen Zeitdruck zu
haben
Berater empfand es als positiv
keinen Zeitdruck zu haben und
Details besprechen zu können
Kategorie 21: Beratung
ohne Zeitdruck ist positiv
Ich glaube die RS brauchte die viele
Zeit
Es war mir wichtig, dass die RS ein
gutes Gefühl bei ihrer ersten Hausarbeit hat, da sie, wie viele Erstsemester, noch sehr unsicher mit der Hausarbeit ist
Berater hatte Eindruck: RS
brauchte viel Zeit
Berater will dass die RS ein
gutes Gefühl bei ihrer ersten
Hausarbeit hat
Kategorie 22: Berater geht
auf Bedürfnisse der RS ein
Kategorie 23: Berater will
das RS gutes Gefühl mit
der Hausarbeit hat
Es war mir wichtig auf alle Fragen
Berater will auf alle Fragen
Kategorie 24: Berater will
lxxiv
R
druck gearbeitet habe, war es mir sehr
wichtig, heute auf alle ihre Fragen und
Zweifel eingehen zu können.
Protokoll 6
Stelle Textstelle
Die RS kommt mit ihrer ersten HA zum
zweiten Mal in die Sprechstunde.
Diese soll einen Umfang von etwa 12
Seiten einnehmen und soll im Rahmen
eines sozialwissenschaftlichen Seminars
geschrieben werden.
Beim ersten Gespräch mit Melanie ergab
sich ein erster grober Überblick, der nun
zu einem Thema und einer klar formulierten Fragestellung konkretisiert werden
soll.
Zunächst stelle ich mich vor und frage sie
nach ihren Erwartungen
V
Die RS hat bis Ende März Zeit, die Arbeit
abzuschließen weiß aber nicht so recht,
wie sei eigentlich beginnen soll. Das
Thema liegt dem Dozenten bereits vor,
muss nun noch abgesegnet werden.
Ich schlage ihr vor, eine langfristige Zeitplanung gemäß des Schreibprozessmodells, welches sie in der letzten Beratung
kennen gelernt hat, zu gestalten und im
Anschluss dafür zu sorgen, dass sie die
ersten beiden Phase der Orientierung,
Recherche, Strukturierung und Planung
abschließen kann.
Aus der Planung ergibt sich, dass sie die
gesamte Zeit bis zur Abgabe brauchen
wird und sich eventuell darauf einstellen
einzugehen, da wir beim letzten Mal
wenig Zeit hatten
eingehen
detailliert arbeiten
Paraphrase
Die RS kommt erneut mit ihrer ersten
Hausarbeit
Die Hausarbeit soll 12 Seiten lang
sein und gehört zu einem sozialwissenschaftlichen Seminar
Generalisierung
Feststellung: 1. Hausarbeit
Reduktion
Kategorie 1: Informationen
einholen (Textsorte, Thema)
Die RS hat bereits einen groben
Überblick. Sie möchte nun das Thema
und eine klare Fragestellung formulieren
Anliegen: Thema und Fragestellung formulieren
Ich stelle mich vor und erfrage die
Erwartungen der RS
Die RS hat bis Ende März Zeit, weiß
aber nicht wie sie anfangen soll. Das
Thema wurde noch nicht bestätigt
Berater stellt sich vor und fragt
nach Anliegen der RS
Unsicherheit über den Anfang,
Thema wurde noch nicht bestätigt
Kategorie 2: Berater stellt
sich vor
Kategorie 1
Ich schlage ihr vor eine Zeitplanung
anhand des Stufenmodells zu machen. Dann kann sie die ersten beiden Phasen bereits abschließen
Berater schlägt Zeitplanung mit
Hilfe des Stufenmodells vor
und weist daraufhin, dass die
ersten Phasen bereits abgeschlossen werden können
Kategorie 3: Berater führt
Zeitplanung mit RS durch
Kategorie 4: Berater erklärt
Stufenmodell
Die Zeitplanung zeigt, dass sie die
gesamte Zeit benötigt und für die Korrektur möglicherweise eine Verlänge-
Zeitplanung verdeutlicht wie
viel Zeit RS wirklich braucht
und das eventuell Verlänge-
Präzisierung: Hausarbeitsumfang 12 Seiten, Rahmen: Sozialwissenschaften
lxxv
V
soll, für die letzte Phase der Korrektur
beim Dozenten ein paar weitere Tage zu
erfragen.
Ich sage ihr, dass sie die Arbeitstage so
planen soll, dass sie nicht mehr als vier
Stunden am Tag an der Arbeit schreibt
und ihren Arbeitsrhythmus dabei berücksichtigt.
Die erste Angst, es sei unrealistisch, die
HA bis zum Abgabetermin fertigzustellen,
konnte ich ihr durch die Planung nehmen.
Ihr selbst wurde bewusst, dass sie eine
Wochenplanung ohne konkrete Strukturierung ihrer Arbeit noch gar nicht machen könne.
Daher schlug ich ihr vor, sich anhand
unseres Handouts zum Arbeitstitel formulieren ihr Thema und ihre Fragestellung
bewusst zu machen.
Doch bevor sie die kleine Übung allein
hier im Schreibzentrum macht, sprechen
wir über Exzerpiertechniken, um die einzelnen Kapitel vorzubereiten
Denn ein anderes Problem für die RS ist,
die Theorie zu verstehen und in eigenen
Worten zu formulieren. Ich gebe ihr den
Tipp, ein schwieriges Kapitel in einzelne
Abschnitte zu gliedern, diesen eine
Überschrift zu geben, welche sie dann in
einem einzigen frei formulierten Satz
zusammenfassen soll.
Als Nächstes lasse ich mir erläutern, was
sie in ihrer Arbeit genau behandeln
möchte, um mir einen Eindruck zu ver-
rung braucht
rung nötig wird
Ich empfehle der RS nicht mehr als 4
Stunden Arbeitszeit pro Tag zu planen
und ihren Arbeitsrhythmus zu berücksichtigen
Berater gibt Tipps zur Einteilung der Arbeitszeit: nicht mehr
als 4 Stunden und Arbeitsrhythmus beachten
Kategorie 3
Die RS hat keine Angst mehr, dass
sie die Arbeit nicht pünktlich schafft
Berater konnte RS Angst nehmen, die Arbeit nicht zu schaffen
Kategorie 5: Berater beruhigt RS
Die RS merkt dass sie erst ihre Arbeit
strukturieren muss, bevor sie eine
Wochenplanung macht
RS bemerkt Zusammenhang
von Struktur der Arbeit und
Zeitplanung
Ich schlage ihr vor, ihre Fragestellung
zu konkretisieren mit Hilfe des Handouts „Arbeitstitel formulieren“
Berater gibt Handout „Arbeitstitel formulieren“ und schlägt vor
Fragestellung zu konkretisieren
Kategorie 6: Material wird
eingesetzt (Handout Arbeitstitel)
Vor der Übung sprechen wir über
Exzerpiertechniken, zur Vorbereitung
der Kapitel
Berater
spricht
Exzerpiertechnik
Kategorie 7: Berater stellt
Methode vor und erklärt sie
Die RS findet es schwer die Theorie
zu verstehen. Ich empfehle ihr schwere Stellen in Abschnitte zu gliedern,
ihnen Überschriften zu geben und
dann in einem Satz zusammenzufassen
Berater erklärt Exzerpiertechnik
zum besseren Textverständnis
Ich lasse mir dann das Thema genauer erläutern um herauszufinden, wie
konkret es bereits ist
Berater erkundigt sich nach
dem Thema
über
Kategorie 1 (Thema)
lxxvi
V
E
R
schaffen, wie konkret ihr Thema bereits
gefasst ist.
Obwohl sie Rollenheorien von Goffman
besonders interessieren, […] sage ich ihr
schnell, dass das den Rahmen der HA
sprengen würde.
Als nächstes rate ich ihr, die zuvor besprochene Übung zu machen, daraufhin
mit Hilfe des Buches zur Theorie des
Identitätsbehaupters eine erste kleine
Gliederung anzufertigen und sich im
Anschluss noch einmal Feedback zu
holen, damit sie mit einer konkreten Aufgabe nach Hause gehen kann.
Beim Gespräch haben sich weitere kleine
Ideen ergeben, die ich ihr empfehle, wieder findbar zu notieren. Dabei erläutere
ich ihr, wie hilfreich es ist, ein wissenschaftliches Arbeitsjournal zu führen, um
den Schreibprozess zu reflektieren und
Ideen, die zwischendurch kommen, festzuhalten.
Wie besprochen arbeitet die RS weiter
selbständig an Thema, Fragestellung und
Gliederung und holt sich anschließend
noch einmal Feedback von Lisa, da ich in
einer anderen Beratung bin.
So kann sie zu Hause schon an die Erarbeitung einzelner Kapitel gehen, so dass
in der nächsten Beratung eventuelle
auszugsweise Feedback zu geschriebenen Teilen gegeben werden kann.
Wichtig für sie sind ganz konkrete Arbeitsaufträge, an deren Erfüllung sie
durch uns gebunden wird, damit sie die
Ich weise sie daraufhin, dass sie auf
den Rahmen ihrer Hausarbeit achten
muss.
Berater weist auf Rahmen der
Arbeit hin
Kategorie 8: Berater weist
auf Grenzen hin (Länge der
Arbeit)
Ich rate ihr nun, die besprochene
Übung zu machen und dann eine
Gliederung zu entwerfen. Danach
kann sie sich Feedback holen und mit
einer Aufgabe die Sprechstunde verlassen
Berater bittet RS Arbeitstitel zu
formulieren, Gliederung zu
entwerfen und dann wieder
Feedback zu holen
Kategorie 9: Berater gibt
Arbeitsauftrag
Kategorie 10: Berater bietet
Feedbackmöglichkeit an
Ich empfehle ihr, sich Notizen so zu
machen, dass sie sie findet. Ich erkläre ihr den Sinn eines wissenschaftlichen Journals und das es hilft den
Schreibprozess zu begleiten und zu
reflektieren
Berater erklärt wissenschaftliches Journal und empfiehlt RS
eins anzulegen
Kategorie 11: Berater gibt
Tipps zum wissenschaftlichen Arbeiten
Die RS arbeitet eigenständig an Thema, Fragestellung und Gliederung
und holt sich dann Feedback
RS geht auf Arbeitsvorschlag
von Berater ein
Die RS kann dann zu Hause damit
weiterarbeiten und sich beim nächsten Mal Textfeedback holen
Sinn: RS hat Aufgabe für zu
Hause und Anliegen für neue
Beratung (Textfeedback)
Kategorie 12: Berater gibt
Aufgabe zum Wiederkommen
Die RS braucht konkrete Arbeitsaufträge um ihre Arbeit pünktlich abgeben zu können
Berater hat Eindruck dass RS
konkrete Aufträge braucht
Kategorie 13: Berater geht
auf Bedürfnisse des RS ein
lxxvii
R
HA auch fristgerecht fertig bekommt.
Mein Eindruck ist, dass die RS ebenfalls
Hilfe benötigt bei der Lektüre und dem
Verständnis der wissenschaftlichen Texte.
Gern würde ich hier alle drei Tage in
kleineren Einheiten mit der RS arbeiten.
Protokoll 7
Textstelle
Stelle
Die RS kommt mit einer Rohfassung
ihrer Hausarbeit in die Beratung.
Gemeinsam gehen wir die Formalia
durch und machen die eine oder andere
Verbesserung.
Was auffällt, ist, dass sie sehr viele Zitate
verwendet.
Ich rate ihr dazu, Zitate nur dann zu verwenden wenn sie auch wirklich prägnant
und aussagekräftig sind.
Ich lasse die RS an zwei Beispielen ZitaV
te durch ihre eigenen Worte ersetzen
und dabei merkt sie, dass dies an vielen
Stellen besser passt.
Ich sage ihr, dass, man eine gute Hausarbeit nicht an der Anzahl der Zitate
misst.
Danach gehen wir exemplarisch ein Kapitel ihrer Arbeit durch.
Mir fällt auf, dass sie mehr Überleitungen
zwischen den Sätzen einbauen kann.
Die RS wir die besprochenen Stellen
E
Die RS benötigt außerdem Hilfe beim
Lesen und Verstehen wissenschaftlicher Texte
Berater hat Eindruck dass RS
Hilfe beim Umgang mit Literatur braucht
Ich würde gerne regelmäßiger mit der
RS arbeiten
Berater wünscht sich regelmäßige Arbeit mit RS
Kategorie 14: regelmäßige
Beratung ist erstrebenswert
Paraphrase
Generalisierung
Reduktion
Die RS kommt mit einer Rohfassung
in die Sprechstunde
Wir besprechen und verbessern zunächst Formalien
Feststellung: Rohfassung liegt
vor
Formalien werden besprochen
und überarbeitet
Kategorie 1: Berater nimmt
wahr wie weit der Text ist
Kategorie
2:
Formalien
werden besprochen
Es wird deutlich, dass die RS viel
zitiert
Ich empfehle ihr nur aussagekräftige
Zitate zu verwenden
Berater bemerkt viele Zitate
Kategorie 3: Berater bemerkt Auffälligkeiten und
gibt
Verbesserungsvorschläge
Ich gebe der RS die Aufgabe, Zitate
durch eigene Worte zu ersetzen. Die
RS merkt, dass dies oft besser ist
Berater gibt Aufgabe: Paraphrasieren der Zitate
RS geht darauf ein
Kategorie 4: Berater gibt
Arbeitsauftrag
Ich sage ihr, dass die Qualität einer
Hausarbeit nicht von Zitaten abhängt
Berater spricht über Qualität
von Hausarbeiten & Zusammenhang mit Zitaten
Berater geht exemplarisch ein
Kapitel durch
Berater bemerkt, dass Überleitungen fehlen
RS entscheidet sich Arbeit zu
Kategorie 5: Berater spricht
über die Qualität von Hausarbeiten
Kategorie 6: Berater liest
Textteil
Kategorie 7: Berater bemerkt Mängel
Wir gehen exemplarisch ein Kapitel
durch
Mir fällt dabei auf, dass Überleitungen
teilweise fehlen
Die RS wird ihre Arbeit verbessern
Berater gibt Tipps zum Verwenden von Zitaten
lxxviii
E
R
über das Wochenende verbessern und
ihre Hausarbeit dann am Montag abgeben.
Die RS ist stolz auf ihre erste Hausarbeit
und dann abgeben
überarbeiten und abzugeben
Die RS ist stolz auf die Arbeit
Feststellung: RS ist stolz auf
ihre Arbeit
Ich denke sie weiß an was sie noch arbeiten muss und welche Dinge ihr besonders schwer gefallen sind.
Die RS weiß was ihr schwer fällt und
woran sie noch arbeiten muss
RS konnte feststellen, woran
sie noch arbeiten muss
Protokoll 8
Stelle Textstelle
Die Studentin will ihre erste Hausarbeit
schreiben und hat große Angst davor.
Sie hat bereits ein Referat […] gehalten.
Sie kann sich allerdings nicht vorstellen,
wie sie daraus eine Hausarbeit machen
soll und was eine Hausarbeit ist.
Ich höre ihr zu und sie erzählt ein wenig
über ihr Thema und über ihre Ängste.
Sie berichtet, sie habe viele Freunde,
die ihr Studium aufgrund von SchreibV
problemen hinauszögern.
Ich erkläre ihr, dass das Schreiben einer
Hausarbeit geplant und in einzelne
Schritte aufgeteilt werden kann. Diese
seien auch zu bewältigen und sie müsse
keine Angst davor haben.
Immerhin hat sie das Betreuungsangebot von Herrn Weber und sie könne
immer wieder zur Schreibsprechstunde
kommen.
Ich erkläre ihr anschließend das FünfStufenmodell. Sie meint, es sei eine
Kategorie 8: Berater nimmt
Gefühle des RS zur Arbeit
wahr
Paraphrase
Die RS will ihre erste Hausarbeit
schreiben. Sie hat ein Referat dazu
gehalten, weiß aber nicht wie sie eine
Hausarbeit schreiben soll und hat
Angst davor
Generalisierung
Anliegen: wie soll erste Hausarbeit geschrieben werden
Reduktion
Kategorie 1: Informationen
einholen (Anliegen)
Ich höre zu, während die RS von
ihrem Thema, ihren Ängsten und
Erfahrungen ihrer Freunde erzählt
Berater hört Erzählungen der
RS über Ängste zu
Kategorie 2: Berater hört RS
zu
Ich erkläre ihr die Bedeutung von
Planung bei der Hausarbeit und das
die einzelnen Schritte dann zu schaffen sind
Berater erklärt Bedeutung von
Planung und Einteilung der
Arbeit in Einzelschritte
Kategorie 3: Berater erklärt
Zeitplanung
Kategorie 4: Informationen
über den Schreibprozess
Ich weise sie auf die Betreuung ihres
Dozenten und der Schreibsprechstunde hin
Berater verweist
treuungsangebote
Sprechstunde)
Kategorie 5: Berater verweist
auf Betreuungsangebote
Ich erkläre ihr das Stufenmodell. Dies
hilft der RS und gibt ihr eine Vorstel-
Berater erklärt Stufenmodell
und gibt RS eine Idee der Vor-
auf Be(Dozent,
Kategorie 4
lxxix
V
gute Hilfe, da sie sich so vorstellen
kann, wie sie am besten vorgeht.
Ich erkläre der RS, wie wichtig es sei,
eine Fragestellung zu entwickeln.
Ich erkundige mich, ob sie schon eine
verfasst hat. Sie antwortet, sie will […]
Ich erkundige mich, ob sie ein Cluster
malen möchte und erkläre ihr, wie das
geht. Sie male ein Cluster und stellte es
mir anschließend vor.
Wir sprechen weiterhin über ihr Thema
und ihre Ideen.
Ich frage sie, ob sie nicht einen Titel
verfassen möchte. Sie beginnt sehr zögerlich einen zu formulieren und ich
ermutige sie, die Versuche auf das Papierblatt zu schreiben. Sie formuliert den
Titel öfters um.
Ich erkundige mich, ob sie nicht aus
dem Titel eine Frage machen kann. Sie
beginnt erneut sehr zögerlich Fragen zu
entwickeln.
Ihre Frage ist noch nicht sehr ausgereift
und deshalb gebe ich ihr das Arbeitsblatt
zum Dreischritt. Wir besprechen dieses
und ich bitte sie, es selbständig auszufüllen.
Wir besprechen anschließend ihre drei
Sätze und ich merke, dass sie den dritten Schritt bereits im zweiten Satz vollführt hat.
Die RS erkundigt sich dann, wie sie
weiter vorgehen kann. Ich schlage ihr
vor, eine vorläufige Gliederung zu entwickeln, damit sie ein Gerüst hat.
lung von der Vorgehensweise
gehensweise
Ich erkläre die Wichtigkeit einer Fragestellung
Ich frage nach ihrer Fragestellung.
Sie stellt sie mir vor
Ich schlage ihr vor ein Cluster anzufertigen. Sie tut dies und stellt es mir
vor
Berater erklärt Bedeutung der
Fragestellung
Berater erkundigt sich nach
Fragestellung, RS stellt vor
Berater schlägt Methode vor
(Cluster). RS geht darauf ein
und stellt es vor
Kategorie 6: Berater erklärt
Fragestellung
Kategorie 1 (Fragestellung)
Wir unterhalten uns über ihr Thema
und ihre Ideen
Ich schlage vor, dass sie einen Titel
formuliert. Sie geht zögerlich darauf
ein. Ich schlage vor, die Ideen auf
dem Papier festzuhalten. Sie formuliert mehrfach um
Gespräch über Thema und
Ideen
Berater schlägt Formulieren
des Titels und Festhalten der
Ergebnisse vor
Kategorie 8: Berater spricht
über Thema
Kategorie 7
Ich frage ob sie aus dem Titel eine
Fragestellung entwickeln will. Sie
lässt sich zögerlich darauf ein
Berater schlägt Entwicklung
einer Fragestellung vor
Kategorie 7
Um ihre Frage zu konkretisieren gebe
ich ihr das Handout „Dreischritt“. Ich
erkläre es und sie füllt es aus
Berater gibt Handout (Dreischritt), erklärt es und lässt es
ausfüllen
Kategorie 9: Material wird
eingesetzt (Dreischritt)
Beim Besprechen fällt mir auf, dass
sie die dritte Frage bereits in der
zweiten beantwortet hat
Berater geht auf DreischrittErgebnisse ein
Kategorie 10: Methode wird
durchgeführt und ausgewertet
Da die RS wissen möchte, wie sie
weitermachen kann, schlage ich ihr
vor, eine Gliederung zu entwickeln
Berater schlägt Entwicklung
einer Gliederung vor
Kategorie 7
Kategorie 11: Berater gibt
Arbeitsauftrag
Kategorie 7: Berater schlägt
Methode vor
lxxx
V
Ich zeige ihr das Mindmapping und bitte
sie eins zu erstellen.
Ich erkläre ihr das Mindmap und bitte
sie eins anzufertigen
Nachdem sie das Mindmap gemalt hat,
zeigt sie es mir und wir sprechen darüber. Ich bitte sie dann, eine Gliederung
anhand des Mindmaps zu machen.
Ihre Gliederung hat nur einen Punkt als
Hauptteil, sie hat viele unterschiedliche
Ebenen unter einem großen Punkt zusammengefasst. Ich erkläre ihr deshalb,
es sei besser mehrere Gliederungspunkte zu haben und sage ihr, sie könne ihre
Gliederung auch noch verfeinern und
statt einen großen Punkt zwei oder drei
große Punkte machen
Nachdem sie die Gliederung umgeschrieben hat, besprechen wir diese. Ich
mache sie darauf aufmerksam, auch 2
zu schreiben, wenn sie 1 geschrieben
hat. Sie beginnt daher erneut an der
Gliederung zu feilen.
Die Studentin ist sehr zufrieden und
meint, sie kann sich nun etwas unter
einer Hausarbeit vorstellen und sie könne weiter arbeiten.
Ich erkundige mich, welche Schritte sie
als nächstes weiterverfolgen wird.
Ich frage sie, ob sie nicht ihre Fragestellung und ihre Gliederung Herrn Weber
schicken möchte. Sie meint dies sei eine
gute Idee.
Sie erkundigt sich auch, wie lange es
dauert eine Hausarbeit zu schreiben. Ich
sage ihr, wie schwierig ich die Frage
Sie stellt mir das Mindmap vor, wir
unterhalten uns darüber. Ich bitte sie
dann daraus eine Gliederung zu erstellen
Da ihr Hauptteil nur aus einem Punkt
besteht, erkläre ich ihr, dass es sinnvoll ist mehrere Hauptpunkte zu haben. Ich empfehle ihr, die Gliederung
weiter zu verfeinern
Berater erklärt Mindmap und
gibt RS Aufgabe ein Mindmap
zu erstellen
Gespräch über Mindmap. Berater bittet RS Gliederung zu
erstellen
Kategorie 10
Berater gibt Tipps zur Verfeinerung der Gliederung (Unterpunkte)
Kategorie 12: Berater gibt
Verbesserungsmöglichkeiten
Die RS überarbeitet die Gliederung
und stellt sie mir vor. Ich weise sie
auf formale Fehler hin. Die RS überarbeitet die Gliederung erneut
Gespräch über überarbeitete
Gliederung. Berater verweist
auf formale Fehler
Kategorie 10
Die RS ist zufrieden, da sie nun weiß
was eine Hausarbeit ist und weiter
arbeiten kann
Feststellung: RS ist zufrieden
und kann weiter arbeiten
Kategorie 13: Berater nimmt
Gefühle der RS wahr
Ich frage nach ihren nächsten Schritten
Ich schlage ihr vor ihre Gliederung
und Fragestellung an ihren Dozenten
zu schicken. Sie findet die Idee gut
Berater fragt nach nächsten
Schritten
Berater schlägt vor Gliederung
und Fragestellung mit Dozenten zu besprechen
Kategorie 14: Berater bespricht nächste Schritte
Kategorie 15: Berater empfiehlt Feedback vom Dozenten einzuholen
Die RS möchte wissen wie lange
man an einer Hausarbeit schreibt. Ich
sage ihr, dass das schwer einzu-
Berater erklärt dass Dauer der
Erstellung einer Hausarbeit
variiert und gibt eigene Mei-
Kategorie 13
Kategorie 16: Berater spricht
über eigene Erfahrungen
lxxxi
V
E
R
finde und gebe ihr meine Einschätzungen. Allerdings soll sie sich Zeit lassen
und die Hausarbeit schreiben
Sie erzählt, sie würde gerade umziehen
und ich schlage ihr daher vor, in die
Bibliothek zum Schreiben auszuweichen.
Die RS hat ihre Angst vor dem Schreiben einer Hausarbeit verloren.
Sie weiß nun, wie sie vorgehen kann
und was eine Hausarbeit ist
schätzen ist und gebe meine Meinung weiter. Ich empfehle ihr sich
Zeit zu lassen
Da sie gerade umzieht empfehle ich
ihr lieber in der Bibliothek zu schreiben
nung weiter
Die RS hat keine Angst mehr vor der
Hausarbeit
Sie weiß was eine Hausarbeit ist und
wie sie vorgehen kann
Beobachtung: RS hat keine
Angst mehr vor der Arbeit
Vorgehen bei einer Hausarbeit
wurde geklärt
Sie hat eine Fragestellung und eine
Gliederung entwickelt sowie sich die
nächsten Schritte verdeutlicht.
Sie konnte eine Fragestellung, Gliederung und die nächsten Schritte
entwickeln
Fragestellung, Gliederung und
nächste Schritte wurden entwickelt
Das Anliegen der RS erinnerte mich
sehr an meine ersten Versuche, eine
Hausarbeit zu schreiben.
Ich habe mich durch die Beratung an
meine ersten Versuche eine Hausarbeit zu schreiben erinnert
Berater erinnert sich an eigene
erste Schreibversuche
Protokoll 9
Stelle Textstelle
Der RS war schon öfter in der Sprechstunde. Heute kommt er mit einer Hausarbeit, die er bei Frau Jungbluth schreibt
und nächste Woche abgeben will.
Der Arbeit fehlen lediglich Einleitung und
V
Schluss
Ich frage den RS, was genau er besprechen möchte. Ihm geht es besonders
darum, ein Feedback zum Inhalt zu bekommen. Außerdem hat er einige formale Fragen und möchte Tipps für die Einleitung das Fazit bekommen.
Paraphrase
Der RS war bereits mehrfach in der
Sprechstunde und kommt heute mit
einer Hausarbeit die er nächste Woche abgeben will
Es fehlen nur Einleitung und Schluss
Ich frage, was der RS heute besprechen möchte. Er will Feedback zum
Inhalt, Tipps für Einleitung und Fazit
und hat formale Fragen
Berater gibt Tipps zum Arbeitsplatz
Kategorie 17: Berater gibt
Tipps zum Arbeitsplatz
Kategorie 18: Berater klärt
das Vorgehen bei einer
Hausarbeit
Kategorie 19: Berater arbeitet an Fragestellung
Kategorie 20: Berater arbeitet an Gliederung
Kategorie 14
Kategorie 21: Berater reflektiert eigene Schreiberfahrung
Generalisierung
Feststellung: Hausarbeit soll
nächste Woche abgegeben
werden
Reduktion
Kategorie 1: Informationen
einholen (Abgabetermin)
Präzisierung: Einleitung und
Schluss fehlen
Berater fragt nach Anliegen des
RS
Anliegen: inhaltlicher Feedback, Tipps für Einleitung und
Fazit, Formalien
Kategorie 2: Berater nimmt
wahr wie weit der Text ist
Kategorie 1
lxxxii
V
Der RS hat die Arbeit auf dem Laptop
mitgebracht und wir gehen sie Schritt für
Schritt durch
Obwohl wir uns eigentlich zunächst mit
dem Inhalt befassen wollten, sprechen
wir zuerst kurz über das Inhaltsverzeichnis, da der RS mich fragt, wie es aufgebaut werden soll
Anschließend beginne ich, die Arbeit zu
überfliegen.
Da dem RS jedoch immer wieder Aspekte auffallen, zu denen er mich etwas fragen möchte, kann ich die Arbeit nicht am
Stück durchlesen, sondern wir unterhalten uns immer wieder über einzelne Unterpunkte. Ich empfinde das allerdings
nicht als besonders störend.
Den letzten Teil […] lese ich dann doch
am Stück.
Ich erkläre ihm anschließend, dass mir
seine Erläuterungen und Interpretationen
gut gefallen und nehme ihm damit zunächst seine größte Sorge, dass die
ganze Arbeit in sich nicht schlüssig und
verständlich sei.
Allerdings hat er die Textstellen alle von
sich aus interpretiert und sich nicht auf
Autoren und Theoretiker bezogen. Da er
mit der Hausarbeit schon einmal in der
Sprechstunde war, weiß er bereits, dass
er das nachholen muss und ich bestärke
ihn darin.
Wir überlegen gemeinsam, wie er dies
am Besten tun könnte.
Kategorie 3: Berater bespricht die Arbeit schrittweise
Kategorie 4: Berater geht
auf Anliege des RS ein
Wir gehen die Arbeit schrittweise an
seinem Laptop durch
Arbeit wird schrittweise besprochen
Wir sprechen zunächst über das Inhaltsverzeichnis, da der RS dazu Fragen hat, obwohl wir mit Inhalt beginnen wollten
Berater geht auf Fragen des
RS ein und bespricht zuerst
Inhaltsverzeichnis
Ich beginne dann die Arbeit zu lesen
Berater liest Arbeit
Da der RS wiederholt Fragen stellt,
lese ich die Arbeit nicht in einem
Stück. Stattdessen unterhalten wir
uns immer wieder über bestimmte
Punkte. Dies stört mich nicht
Berater geht auf Fragen des
RS ein und redet über die entsprechenden Punkte
Den Abschluss lese ich an einem
Stück
Ich sage ihm, dass die Arbeit für mich
verständlich und schlüssig ist. Dem
RS wurde eine Sorge genommen
Berater liest Abschluss der
Arbeit
Berater gibt Feedback und lobt
die Arbeit (verständlich, schlüssig)
Kategorie 5
Der RS weiß, dass er sich noch auf
Theoretiker beziehen muss. Ich bestärke ihn darin
Berater bestärkt RS in eigener
Beobachtung (stärker Bezug zu
Theorie)
Kategorie 7: Berater bestärkt RS in eigener Wahrnehmung
Wir überlegen gemeinsam wie das am
Besten geht
Berater überlegt mit RS wie
dieser Bezug hergestellt werden kann
Kategorie 8: Berater arbeitet gemeinsam mit RS am
nächsten Schritt
Kategorie 5: Berater liest
Textteile
Kategorie 4
Kategorie 6: Berater gibt
Feedback: Lob
lxxxiii
V
E
R
Er hat noch einige Fragen zu Formalia
und der Gliederung der Arbeit und da ich
sie nun überflogen habe, können wir
gemeinsam überlegen, ob die vorhandene Gliederung so passt
Der RS ist nicht ganz glücklich mit seiner
Aufteilung und wir stellen einige Punkte
um.
Anschließend gebe ich ihm einige Tipps,
was in allgemein in eine Einleitung bez.
Ein Fazit gehört und gebe in noch unser
Merkblatt dazu mit.
Der RS hat Feedback zu seiner Struktur
bekommen und seine formalen Fragen
stellen können
Er möchte die Arbeit bis Ende der Woche
fertig schreiben und uns an die Schreibzentrums- Adresse schicken und dann
nächste Woche für ein abschließendes
Feedback in die Sprechstunde kommen
Der RS schreibt am Anfang der Arbeit,
dass er das Messenger- Gespräch auf
der Meso- und der Mikroebene untersuchen will. Er hat mich am Anfang der
Beratung gebeten, beim lesen der Arbeit
darauf zu achten, ob er das auch tatsächlich in der Analyse tut- das ist leider
völlig untergegangen- weder er noch ich
haben daran gedacht, das Thema noch
mal aufzugreifen
Die Beratung lief nicht ganz mustergütig,
da wir zwischen higher- und lower-orderconcerns gesprungen sind und uns eher
an der Reihenfolge der Arbeit orientiert
haben.
Wir gehen seine Fragen zu Formalitäten durch. Wir sprechen dann über die
Gliederung
Formale Fragen werden geklärt. Gespräch über Gliederung
Kategorie 9: Formalien
werden besprochen
Kategorie 10: Berater bespricht Gliederung
Da der RS nicht zufrieden ist, stellen
wir einige Punkte um
Überarbeitung der Gliederung
Kategorie 11: Überarbeitung der Gliederung
Ich gebe dem RS das Handout für die
Einleitung und das Fazit und erkläre
es ihm
Berater gibt Handout (Einleitung und Fazit) und erklärt es
Kategorie 12: Material wird
eingesetzt (Handout Einleitung)
Der RS bekam Feedback zur Struktur
und konnte formale Fragen klären
Berater gab Feedback zur
Struktur und beantwortete formale Fragen
Feststellung: RS stellt Arbeit
fertig und kommt für Abschlussfeedback wieder
Kategorie 6
Wir haben in der Beratung einen Aspekt vergessen, zudem der RS auch
gerne Feedback haben wollte
Berater bemerkt, dass ein Anliegen des RS nicht berücksichtigt wurde
Kategorie 13: Berater reflektiert was in der Beratung nicht berücksichtigt
wurde
Wir haben uns in der Beratung an der
Struktur der Arbeit, nicht der Reihenfolge „Higher-Order-Concerns, LowerOrder-Concerns“ orientiert. Die Beratung war daher nicht so vorbildlich
Berater bewertet Beratung als
nicht vorbildlich, Grund: Reihenfolge nicht HOC/LOC, sondern Struktur der Arbeit
Kategorie 14: Berater reflektiert das Beratung nicht
klassisch war (HOC LOC)
Der RS will die Arbeit fertig stellen,
per Mail schicken und für ein abschließendes Feedback wiederkommen
lxxxiv
R
Ich fand es aber nicht schlimm, da unser
normales Vorgehen hier sehr erzwungen
gewirkt hätte, da ich dazu ständig den
RS hätte abwürgen müssen. So lief das
ganze viel entspannter und das ist ja für
eine gelungene Beratung auch sehr
wichtig.
Protokoll 10
Stelle Textstelle
Nachdem wir uns gegenseitig vorgestellt
haben, erzählt die RS von ihrer Hausarbeit.
Sie hat sich bereits Literatur besorgt, die
Einleitung geschrieben und mit dem
zweiten Kapitel begonnen.
Die Studentin hat sehr viele Fragen und
stellt alle auf einmal. Sie weiß nicht, wie
sie weiter schreiben soll und ihren Text
entwickeln kann.
Ich erkundige mich deshalb nach ihrer
Fragestellung.
Darüber hinaus hat sie eine Gliederung
V
verfasst, die sie mir vorstellt.
Sie ist sich unsicher, wie sie eine Hausarbeit schreiben soll
Wir sprechen darüber und ich erkläre ihr
mögliche Varianten eines Aufbaus.
Ich versuche ihr auch zu verdeutlichen,
was das wissenschaftliche Schreiben mit
dem wissenschaftlichen Arbeiten zu tun
hat.
Die RS ist sich unsicher, ob sie nur mit
einer Quelle arbeiten darf. Zuerst spre-
Dieses veränderte Vorgehen fand ich
für diese Beratung angemessener, da
es so entspannter war und dem RS
mehr entsprochen hat
Berater empfand Beratung
dennoch als angemessen für
diesen RS
Kategorie 15: Beratung ist
angemessen wenn sich
nach dem RS gerichtet
wird
Paraphrase
Die RS und ich stellen uns einander
vor. Dann erzählt die RS von ihrer
Hausarbeit
Die RS hat schon Literatur, die Einleitung geschrieben und das zweiten
Kapitel angefangen
Die RS stellt ihre vielen Fragen auf
einmal. Sie möchte wissen wie sie
weiterschreiben kann
Generalisierung
Berater und RS stellen sich vor
Reduktion
Kategorie 1: Berater stellt
sich vor
Feststellung über Schreibprozess: was ist bereits alles passiert
Anliegen: viele Fragen, Unklarheit darüber wie RS weiterschreiben kann
Kategorie 2: Informationen
einholen (Schreibprozess,
Anliegen,
Fragestellung,
Gliederung, Absprache mit
Dozenten)
Ich frage nach ihrer Fragestellung
Berater erkundigt sich nach der
Fragestellung
Gliederung wird vorgestellt
Die RS stellt mir ihre Gliederung vor
Sie weiß nicht, wie sie eine Hausarbeiten schreiben soll
Im Gespräch erkläre ich der RS Möglichkeiten des Aufbaus von Hausarbeiten
Ich versuche der RS den Zusammenhang von wissenschaftlichem Schreiben und Arbeiten zu erklären
Unsicherheit wie Hausarbeit
geschrieben wird
Berater erklärt möglichen Aufbau von Hausarbeiten
Kategorie 3: Unsicherheiten
werden erkannt
Kategorie 4: Berater erklärt
Aufbau von Hausarbeiten
Berater erklärt Zusammenhang
von
wissenschaftlichem
Schreiben und Arbeiten
Kategorie 5: Berater spricht
über
wissenschaftliches
Schreiben
Die RS weiß nicht, ob sie mit einer
Quelle arbeiten darf. Ich erkläre ihr
Berater erklärt Umgang mit
Quellen
Kategorie
6:
Formalien
werden besprochen
lxxxv
V
chen wir über Primär- und Sekundärquellen, da sie diese durcheinander gebracht
hat.
Ihr bisheriger Titel scheint sich hauptsächlich auf Marx zu beziehen, deshalb
erkundige ich mich, ob sie bereits mit
ihrem Betreuer gesprochen hat.
Wir gehen die Möglichkeiten durch, einen
Untertitel zu verfassen. Ich ermutige sie,
die beiden Fragestellungen untereinander aufzuschreiben. Sie machte es und
dann verfeinern wir ihre Fragestellung
Ich erkläre ihr, warum es wichtig ist, eine
präzise Fragestellung zu verfassen.
Anschließend beginnt die RS selbständig, aus ihren zwei Fragestellungen eine
einzige zu verfassen.
Anschließend besprechen wir erneut ihre
Gliederung. Sie ist sich unsicher, ob ihr
bisheriger Aufbau einen Sinn ergibt.
Ich sage ihr, dass es sehr sinnvoll sei, da
zum wissenschaftlichen Schreiben das
Definieren von Begriffen gehört.
Wir besprechen weiterhin die Einleitung
und gehen das Handout zur Einleitung
durch.
Wir sprechen über den Aufbau ihrer
Hausarbeit in der Einleitung zu beschreiben.
Die RS erkundigt sich nach dem Zitieren.
Sie hat sehr viele Zitate gemacht und ich
ermutige sie, nur die wichtigsten zu verwenden.
Ich erkläre ihr, dass es umso wichtiger
ist, eine klare Gliederung zu erstellen.
den Unterschied zwischen Primärund Sekundärquellen
Da sie sich hauptsächlich auf einen
Autoren bezieht, frage ich, ob das mit
dem Dozenten abgesprochen ist
Berater erkundigt sich ob Thema mit Dozenten abgesprochen wurde
Kategorie 2
Wir beschäftigen uns damit einen
Untertitel zu verfassen. Dazu bitte ich
sie die zwei Fragestellungen untereinander zu schreiben. Wir überarbeiten die Fragestellung
Ich erkläre ihr die Bedeutung einer
konkreten Fragestellung
Die RS entwickelt dann aus den zwei
Fragen eine Fragestellung
Arbeit am Untertitel.
Überarbeitung der Fragestellung
Kategorie 7: Überarbeitung
der Fragestellung
Berater erklärt Bedeutung der
Fragestellung
RS entwickelt Fragestellung
Kategorie 8: Berater erklärt
Fragestellung
Da sich die RS unsicher über den
Aufbau ist, besprechen wir ihre Gliederung
Ich bestätige sie darin, Begriffe zu
definieren, da dies zum wissenschaftlichen Schreiben gehört
Ich gebe ihr das Handout zur Einleitung und wir besprechen diese
Gliederung wird besprochen
Kategorie 9: Berater bespricht Gliederung
Berater erklärt dass Definition
von Begriffen Teil des wissenschaftlichen Schreibens ist
Berater gibt Handout (Einleitung) und bespricht es
Kategorie 5
Wir reden darüber, dass der Aufbau
der Arbeit in der Einleitung beschrieben wird
Die RS stellt Fragen zum Zitieren. Da
sie viele Zitate verwendet hat, schlage
ich ihr vor, nur die wichtigsten zu verwenden
Ich betone erneut die Bedeutung einer klaren Gliederung
Berater erklärt was in die Einleitung gehört
Kategorie 10: Material wird
eingesetzt (Handout Einleitung)
Berater gibt Tipps zum Umgang mit Zitaten
Kategorie 11: Berater gibt
Tipps zum Umgang mit
Formalien
Berater erklärt Bedeutung der
Gliederung
Kategorie 12: Berater erklärt Gliederung
lxxxvi
V
E
R
Ich schlage ihr vor, zu Hause zu jedem
Gliederungspunkt Unterpunkte zu verfassen. So kann sie vorher ihre Kapitel
strukturieren.
Außerdem schlage ich ihr vor, eine Rohfassung zu schreiben und gebe ihr das
Handout zum Verfassen einer Rohfassung mit.
Ich gebe ihr daraufhin Feedback zu ihrer
Zeitplanung und erkläre, dass sie sich
mehr Zeit für das Schreiben einer Hausarbeit nehmen sollte. Die RS ist nicht
sehr glücklich darüber.
Zum Ende der Sprechstunde gebe ich
auf Nachfrage der RS das Handout zum
wissenschaftlichen Schreiben mit.
Die RS hat eine Fragestellung entwickelt
und weiterhin über den Aufbau ihrer Arbeit nachgedacht
Sie will Unterpunkte zu ihrer Gliederung
verfassen, damit sie schon bevor sie
anfängt zu schreiben, eine Struktur hat.
Wir haben über das wissenschaftliche
Schreiben gesprochen und über die Zeitplanung.
Die RS stellte sehr viele Fragen auf einmal und erwartete von mir sofort eine
eindeutige Antwort.
Sie wirkte oft unzufrieden, da ich ihr immer wieder den Ball zurück gespielt habe
Um ihre Kapitel zu strukturieren,
schlage ich ihr vor Unterpunkte zu
jedem Gliederungspunkt zu verfassen
Berater schlägt Methode zum
Strukturieren der Kapitel vor
Kategorie
13:
Berater
schlägt Methode vor
Ich gebe ihr das Handout zum Rohfassung schreiben und schlage ihr
vor, mit der Rohfassung zu beginnen
Berater gibt Handout (Rohfassung) und schlägt vor Rohfassung zu schreiben
Ich gebe der RS Feedback zur Zeitplanung und sage ihr, dass sie sich
mehr Zeit zum Schreiben einplanen
soll, worüber die RS nicht glücklich ist
Berater gibt kritisches Feedback zur Zeitplanung
Kategorie 10 (Handout Rohfassung)
Kategorie 11: Berater gibt
Arbeitsauftrag
Kategorie 12: Berater weist
auf Grenzen hin (Zeit)
Da die RS danach fragt, gebe ich ihr
zum Schluss das Handout zum wissenschaftlichen Schreiben
Die RS hat eine Fragestellung und
konnte über die Gliederung nachdenken
Um vor dem Schreiben mehr Struktur
zu haben, wird sie Unterpunkte zur
Gliederung verfassen
Wir haben über das wissenschaftliche
Schreiben und Zeitplanung gesprochen
Die RS erwartete, dass ich eindeutig
auf ihre vielen Fragen antworte
Berater geht auf RS ein, gibt
Handout
(wissenschaftliches
Schreiben)
Fragestellung wurde entwickelt
und Gliederung besprochen
Kategorie 10
Tipps zur Strukturierung wurden gegeben
Kategorie 13: Berater gibt
Verbesserungsvorschläge
wissenschaftliches Schreiben
und Zeitplanung wurden besprochen
Berater hat Eindruck dass RS
klare Antworten erwartet
Da ich sie immer wieder mit einbezogen habe, wirkte sie unzufrieden
Ich hatte stark das Gefühl, dass die RS
selbst auf wichtige Punkte kommen
muss, um selbständig zu arbeiten. Es fiel
ihr anscheinend schwer, wirklich mitar-
Es war mein Anliegen, dass die RS
selbst zu Erkenntnissen kommt um
selbständig zu arbeiten. Die Mitarbeit
fiel ihr schwer
Berater hat Eindruck dass RS
unzufrieden damit war aktiv zu
werden
Berater will das RS selbst zu
Erkenntnissen
kommt
und
selbständig arbeitet
Kategorie 5
Kategorie
14:
Berater
spricht über Zeitplanung
Kategorie 15: Berater reflektiert die Erwartungen
der RS
Kategorie
16:
Berater
nimmt Gefühle der RS wahr
Kategorie 7
Kategorie 9
Kategorie 17: Berater will
RS unterstützen selbständig zu arbeiten
lxxxvii
R
beiten zu müssen
Für mich wurde wieder deutlich, dass
Studienanfänger oft wenig Zeit für das
Schreiben von Arbeiten einplanen und
darüber hinaus denken, sie müssten eine
neue Theorie entwickeln, um dem wissenschaftlichen Arbeiten gerecht zu werden.
Protokoll 11
Stelle Textstelle
Die RS kam wie abgesprochen wieder in
die Beratung.
Sie hatte aber wie in der letzten Beratung
besprochen ganz konkrete Fragen per
Email an die Dozentin gestellt. So kam
wohl eine Fragestellung zustande, mit
denen beide Seiten einverstanden waren.
Ich merkte an, dass ich auch diesen Titel
noch zu weit finde, merkte aber sofort,
dass die RS sich mit dem Titel nicht mehr
auseinandersetzen wollte und konnte […]
V
Ich denke, dass man vielleicht in einer
späteren Sitzung noch mal auf den Titel
zu sprechen kommen könnte.
Das nächste Ziel der RS musste nun
erstmal der Beginn des Schreibens der
Arbeit sein, denn sie hat Angst, zu viel
Zeit verloren zu haben.
Also beschäftigen wir uns intensiv mit der
in der letzten Sitzung entworfenen Gliederung und verfeinerten, veränderten
und konkretisierten diese.
Wir besprachen auch kurz, was die RS in
Ich bemerkte wieder, dass Erstsemester oft zu wenig Zeit für das
Schreiben einplanen und hohe Ansprüche haben um dem wissenschaftlichen Schreiben gerecht zu werden
Berater bemerkt dass Erstsemester wenig Zeit einplanen
und hohe Ansprüche haben
Kategorie 18: Berater reflektiert typisches Verhalten
von
Erstsemestern
(Zeitplanung, Ansprüche)
Paraphrase
Die RS kam wiederholt in die Sprechstunde
Nach Absprache mit der Dozentin
konnte sich die RS auf eine Fragestellung festlegen
Generalisierung
Feststellung: RS kommt wiederholt zur Sprechstunde
Feststellung:
Fragestellung
steht und ist mit Dozenten abgesprochen
Reduktion
Als ich die RS auf die Weite der Fragestellung hinwies merkte ich, dass
sie nicht mehr an dem Titel arbeiten
wollte
Möglicherweise kann man darauf
später noch einmal eingehen
Berater weist auf Möglichkeit
der Eingrenzung der Fragestellung hin
RS geht nicht darauf ein
Berater meint vielleicht später
darauf zurück kommen zu können
Berater beobachtet dass die
RS Angst vor zu wenig Zeit hat
Kategorie
2:
Berater
spricht über Eingrenzung
der Fragestellung
Wir arbeiteten deshalb mit der Gliederung und überarbeiteten diese
Gliederung wird überarbeitet
Kategorie 5: Überarbeitung
der Gliederung
Wir unterhielten uns über den Inhalt
Gespräch über Inhalt von Ein-
Kategorie 6: Gespräch über
Da die RS Angst hatte zu wenig Zeit
zu haben, war es das Ziel, dass sie
mit dem Schreiben beginnt
Kategorie 1: Informationen
einholen (Fragestellung)
Kategorie 3: Berater geht
auf RS ein
Kategorie 4: Berater nimmt
Gefühle der RS wahr
lxxxviii
die Einleitung und den Schluss der Arbeit
schreiben will und während sie für den
Schluss bereits konkrete Ideen hatte, fiel
ihr eine Ideensammlung für Einleitung
schwer.
Ich riet ihr deshalb, die Einleitung vielleicht zunächst nach hinten zu verschieben und sie dann zu schreiben, wenn sie
genauer weiß, wie ihr Hauptteil aufgebaut werden wird.
Dies schien die RS zu beruhigen
von Einleitung und Schluss. Für den
Schluss hatte sie bereits Ideen, für die
Einleitung weniger
leitung und Schluss
inhaltliches
Ich empfehle der RS die Einleitung
dann zu schreiben, wenn sie weiß,
wie ihr Hauptteil aussehen wird
Berater empfiehlt Einleitung
später zu schreiben (wenn
Hauptpunkte klar sind)
Kategorie 7: Berater gibt
Tipps zum Schreibprozess
Die RS wirkte beruhigt
RS konnte beruhigt werden
Wir sprachen noch über einzelne Formalien wie Zitate und Fußnoten, ich erklärte
der RS jedoch, dass man die feine Überarbeitung der Dinge gut zum Schluss des
Schreibprozesses angehen kann
Zum Schluss sagte ich ihr noch, dass ich
es beeindruckend finde, wie konsequent
sie an ihrer ersten Themenidee entgegen
aller Widerstände festgehalten hat.
Die RS möchte jetzt anfangen, den
Hauptteil ihrer HA zu schreiben
Sie möchte auf jeden Fall wiederkommen
Die RS ist sehr glücklich, jetzt endlich ein
abgesegnetes Thema für ihr HA zu haben.
Zu wissen, dass man uns alles fragen
kann, macht die Beratung zwar manchmal etwas chaotisch und ungeordnet,
anderseits ist die Atmosphäre dadurch
aber sehr lebendig und offen.
Wir reden über Formalien (Zitate,
Fußnoten). Ich erkläre der RS, dass
man darüber zum Schluss des
Schreibprozesses noch reden kann
Gespräch über Formalien.
Berater weist daraufhin, dass
Formalien auch später noch
besprochen werden können
Kategorie 8: Berater beruhigt RS
Kategorie 9: Formalien
werden besprochen
Kategorie 10: Information
über den Schreibprozess
Ich lobe die RS für ihre Entschlossenheit bei der Themenfindung
Berater lobt RS für ihre Entschlossenheit
Kategorie 11: Berater lobt
RS
Die RS will nun ihren Hauptteil schreiben
Die RS möchte wieder kommen
Die RS ist froh, ein fertiges Thema zu
haben
RS kann Hauptteil schreiben
RS will wiederkommen
Beobachtung: RS ist froh ein
Thema zu haben
Kategorie 4
Es ist gut, dass man in der Sprechstunde alles fragen kann, auch wenn
es dadurch manchmal etwas durcheinander wirkt
Berater stellt fest, dass es gut
ist, dass in der Sprechstunde
alles gefragt werden kann
Kategorie 12: Beratung ist
gut, weil sie offen für alle
Themen ist
Paraphrase
Generalisierung
Reduktion
V
E
R
Protokoll 12
Stelle Textstelle
lxxxix
V
Die RS schreibt eine Hausarbeit zum
Thema „Kolonialisierung Skri Lankas
durch die Briten“
Sie beginnt mich zu fragen, ob sie die
Zitate richtig gekennzeichnet hat und wie
Fußnoten und Verweise eingesetzt werden.
Ich erkläre ihr zuerst, was die Schreibsprechstunde ist und das ich mir Notizen
zu unserem Gespräch machen werden.
Sie hat sich schon über die Uni- Homepage über uns erkundigt.
Ich frage sie nach ihrem Schreibprojekt.
Sie muss eine Hausarbeit zu einem Einführungsseminar schreiben.
Sie erklärt mir ihr Thema und warum sie
auf dieses Thema gekommen ist.
Sie hat schon drei Seiten verfasst und
erklärt mir den Aufbau ihrer Arbeit.
Sie hat den Text bis zur Geschichte der
britischen Kolonialisierung in knapp drei
Seiten verfasst. Ihre gesamte Hausarbeit
soll 10 Seiten betragen.
Sie findet es sehr interessant, welche
Auswirkungen die Kolonialisierung hatte
und welche auch noch heute zu spüren
sind. Sie wollte dieses aber nur im Fazit
bearbeiten.
Da sie diesen Aspekt besonders interessant findet frage ich sie, warum sie diesen Aspekt nicht mehr Aufmerksamkeit
widmet.
Sie denkt drüber nach und meint, dass
sie das auch machen könnte. Ihr Thema
und ihre Fragestellung könnte dann un-
Kategorie 1: Informationen
einholen (Thema, Anliegen)
Die RS nennt mir das Thema ihrer
Arbeit
Thema wird vorgestellt
Sie stellt mir formale Fragen (Zitate,
Fußnoten, Verweise)
Anliegen: formale Fragen
Bevor wir beginnen erkläre ich ihr die
Sprechstunde und das protokollieren.
Da die RS bereits auf der Homepage
war, weiß sie bereits einiges
Berater erklärt Schreibsprechstunde und protokollieren
Kategorie 2: Formalien der
Schreibberatung
werden
erklärt
Ich frage nach ihrem Schreibprojekt.
Die RS schreibt eine Hausarbeit
Berater fragt nach Schreibprojekt
Kategorie 1
Sie erklärt mir ihr Thema und dessen
Entstehung
Die RS stellt mir ihre Gliederung vor.
Sie hat bereits 3 Seiten geschrieben
Einen geschichtlichen Abriss hat sie
auf drei Seiten abgehandelt. Insgesamt soll die Arbeit 10 Seiten lang
werden
Sie interessiert sich besonders für die
Auswirkungen der Kolonialisierung,
will dies jedoch nur im Fazit behandeln
Thema wird erklärt
Gliederung wird vorgestellt
Feststellung: 3 Seiten sind
schon geschrieben, 10 Seiten
sollen es werden
Kategorie 3: Berater nimmt
wahr wie weit der Text ist
Beobachtung:
Interessenschwerpunkt soll im Fazit behandelt werden
Kategorie 4: Berater nimmt
inhaltliches Interesse der
RS wahr
Ich frage nach, warum sie einen für
sie interessanten Aspekt nicht mehr
Aufmerksamkeit widmen will
Berater fragt nach Gründen für
diese Entscheidung
Sie überlegt und entscheidet sich
dafür dies zu tun. Es entsteht einen
neue mögliche Fragestellung
RS entscheidet sich um.
Neue Fragestellung wird entwickelt
Kategorie 5: Berater fragt
nach Gründen für Entscheidungsprozesse
der
RS
Kategorie 6: Überarbeitung
der Fragestellung
xc
V
gefähr so heißen „Die Kolonialisierung
Sri Lankas durch die Briten im 18. Und
19. Jahrhundert und dessen Auswirkungen“
Sie beginnt dann, mir ihre Gliederungsvorschläge des 3. Kapitels mitzuteilen.
Sie erkundigt sich, ob sie ein Abstract
schreiben muss. Ich gestehe ihr, dass ich
noch nie eins geschrieben habe und es
auch noch nicht angemerkt wurde.
Ich empfehle ihr aber eins zu schreiben,
da es ja verlangt wird und außerdem
kann sie dadurch ihre Dozentin beeindrucken.
Ich
erkundige
mich
bei
einer
Mitstudentin, die gerade im Raum war,
an welcher Stelle das Abstract angehängt wird. Das Abstract sollte vor der
Einleitung stehen.
Wir sprechen weiter, über den Umgang
mit der Literatur.
Die RS hat sich fast drei Bücher zum
Thema durchgelesen und erkundigt sich,
ob dies genüge. Ich ermutige sie, wenn
sie durch die Bücher genug Material
zusammengetragen hat, dass es dann
genügt.
Ich erkläre ihr auch, dass man nicht alle
Bücher vom Anfang bis zum Ende lesen
muss. Es können auch nur themenrelevante Kapitel genauer gelesen werden.
Sie erkundigt sich, ob sie in die Literaturliste auch Bücher aufschreiben darf, die
sie zwar zur Information genutzt hat,
aber nicht direkt im Text eingebunden
Kategorie 7: Gliederung
wird vorgestellt
Kategorie
8: Formalien
werden besprochen
Kategorie 9: Berater spricht
über eigene Erfahrungen
Kategorie 10: Berater empfiehlt Orientierung an Richtlinien
Sie stellt mir die Gliederung des 3.
Kapitels vor
Die RS fragt, ob sie einen Abstract
schreiben muss. Ich sage ihr, dass ich
dies nie gemacht habe und es nicht
bemängelt wurde
Da es verlangt wird empfehle ich ihr
dennoch eins zu verfassen. Ich weise
sie auf die Möglichkeit hin damit ihre
Dozentin zu beeindrucken
Bei einer Kommilitonin erfrage ich an
welcher Stelle das Abstract steht und
erfahre, dass es vor die Einleitung
gehört
Gliederung des 3. Kapitels wird
vorgestellt
Berater antwortet auf RS Frage
nach Abstract und berichtet von
eigenen Erfahrungen
Berater holt sich Information
von einer Kommilitonin
Kategorie 11: Berater holt
unbekannte Informationen
ein
Wir unterhalten uns über den Umgang
mit Literatur
Die RS fragt ob es genügt, wenn sie
drei Bücher gelesen hat. Ich sage ihr,
dass dies davon abhängt, wie viel
Material sie dadurch zusammengetragen hat
Gespräch über Umgang mit
Literatur
Berater erklärt RS das Menge
der Literatur davon abhängt wie
viel Material dadurch entsteht
Kategorie
12:
Berater
spricht über Umgang mit
Literatur
Ich spreche mit ihr darüber, dass es
genügt, wenn nur thematisch wichtige
Kapitel genauer gelesen werden
Berater gibt Tipps zum effektiven Lesen von Literatur
Ich bestätige sie darin, dass sie in der
Literaturliste auch Bücher aufzählt,
auf die sie nicht verweist, aber die ihr
geholfen haben
Berater bestätigt RS bezüglich
des Inhaltes der Literaturliste
Berater empfiehlt sich an Vorgaben zu halten
Kategorie 8
xci
V
E
R
hat. Ich sage ihr, dass sie das machen
kann
Wir kommen zum Ende unseres Treffens
und damit zu ihrer Anfangsfrage, den
Umgang mit Verweisen und Fußnoten
Sie fragt, ob sie bei jedem Satz ein Verweis machen muss. Ich erkläre ihr, wie
man Verweise macht und wann es angebracht ist.
Ich stelle fest, dass sie von einem Historiker Gedanken aufgenommen hat und
nach fast jedem Satz einen Verweis gemacht hat. Ich erkläre ihr, dass sie nicht
nach jedem Satz einen machen muss.
Da es deutlich wird, dass sie sich auf den
Historiker bezieht.
Wir korrigieren darüber hinaus ihre
Zitatangaben.
Danach schauen wir uns ein wenig zusammen die äußere Form anhand unserer Hausarbeitenexemplare an.
Am Ende kommen wir zu den formalen Fragen vom Beginn zurück
Berater geht auf formale Fragen vom Beginn ein
Kategorie 8
Ich erkläre der RS wann und wie
Verweise gemacht werden
Berater erklärt Verweisen
Kategorie 13: Berater geht
auf Anliegen der RS ein
In ihrem Text fällt mir auf, dass sie zu
viel verwiesen hat und erkläre ihr
daran, dass an dieser Stelle weniger
Verweise genügen, da der Kontext
den Ursprung verdeutlicht
Berater bemerkt, dass RS zu
viel verwiesen hat und erklärt
Umgang mit Verweisen am
Beispiel
Kategorie 14: bemerkte
Mängel werden durch Erklärung wie es richtig geht
behoben
Wir korrigieren Zitatangaben
Korrektur von Zitatangaben
Ich zeige ihre Exemplare von Hausarbeiten und wir prüfen die Form der
Arbeit der RS
Kategorie 15: Material wird
eingesetzt (Beispielhausarbeiten)
Die Studentin möchte ihre Arbeit abschließen.
Eigentlich will sie nächste Woche nicht
wieder in die Schreibsprechstunde kommen, aber ich biete ihr an, dass sie gerne
wieder kommen kann.
Ich hatte teilweise das Gefühl, dass wir
richtig miteinander reden konnten
Die RS will ihre Arbeit beenden
Berater zeigt Exemplare von
Hausarbeiten
Form der Arbeit der RS wird
geprüft
RS will Arbeit beenden
Trotzdem die RS nächste Wochen
nicht kommen will, biete ich es ihr an
Berater bietet an Sprechstunde
wieder aufzusuchen
Kategorie 16: Berater ermutigt RS wieder in die
Sprechstunde zu kommen
Wir konnten teilweise gut miteinander
reden
Berater hatte Eindruck das gute
Gespräche möglich waren
Ich konnte mich ein wenig während der
Beratung davon befreien, alles wissen zu
müssen und habe es auch ab und zu
gesagt, wenn ich mir mit etwas nicht
Ich konnte der RS sagen, wenn ich
etwas nicht wusste. Dies war befreiend
Berater fühlte sich frei zu sagen, was sie nicht wusste
Kategorie
17:
Berater
nimmt gute Gesprächsatmosphäre wahr
Kategorie
18:
Berater
spricht darüber was sie
nicht weiß
xcii
R
sicher war.
Wir haben dann gemeinsam nachgeschaut und uns informiert
Ich finde es auch interessant, dass sie
zuerst über ihre Fußnoten sprechen wollte und das, nachdem ich ihr die Schreibsprechstunde erklärt habe und wir so uns
ein wenig kennen gelernt haben, sie
plötzlich anfing über Inhalte der Arbeit
und ihre Gliederung zu sprechen.
Die Fußnoten waren dann zwar auch
wichtige, aber nicht so, wir der Inhalt
ihrer Arbeit.
Protokoll 13
Stelle Textstelle
Der Student hat seine erste Hausarbeit
zum Thema schwule und lesbische Lebensräume in der Stadt geschrieben. Er
hat die Hausarbeit beendet und hat einige Fragen zu Struktur, Zitate und seinem
Schreibstil
Er fragt mich nach Zitaten. Ob er englische Zitate angeben kann und ob er
diese übersetzten muss. Ich sage ihm,
V
dass er diese nicht übersetzten muss, da
Englisch eigentlich jeder kann. Ich erzähle ihm, dass ich sogar Bücher gelesen
habe, in denen französische Zitate vorkamen.
Danach besprechen wir, wie man Zitate
kennzeichnet. Er hat sie in Fußnoten
gekennzeichnet und immer Vgl. davor
geschrieben. Ich erkläre ihm, wann man
Vgl. davor schreibt und wann nicht, näm-
Wir haben uns gemeinsam informiert
Berater hat sich gemeinsam mit
RS informiert
Berater bemerkt, dass sich
Anliegen der RS von Formalen
zu Inhalt und Struktur verändert
haben, durch Erklärung der
Sprechstunde
Kategorie 11
Die Formalien waren auch wichtig,
aber der Inhalt war wichtiger
Berater stellt fest, dass Formalien auch wichtig waren, aber
Inhalt wichtiger
Kategorie 20: Berater reflektiert Bedeutung von
Formalien vs. Inhalt
Paraphrase
Der RS hat seine erste Hausarbeit
abgeschlossen und hat nun Fragen zu
Struktur, Zitaten und seinem Schreibstil
Generalisierung
Anliegen: Struktur, Schreibstil,
Formalien (Zitate)
Reduktion
Kategorie 1: Informationen
einholen (Anliegen)
Der RS möchte wissen, ob englische
Zitate übersetzt werden müssen. Ich
erkläre ihm dass das nicht nötig ist
und spreche von meinen Erfahrungen
Berater erklärt Umgang mit
fremdsprachlichen Zitaten und
spricht über eigene Erfahrungen
Kategorie 2: Formalien
werden besprochen
Wir sprechen dann über Zitate. Da der
RS die Zitate nicht korrekt angegeben
hat, erkläre ich ihm, den Unterschied
zwischen Zitationskennzeichnung und
Paraphrasierungskennzeichnung
Berater bemerkt Mängel beim
zitieren und erklärt Regeln zum
Zitieren und Paraphrasieren
Trotzdem die RS ursprünglich über
Formales reden wollte, ging sie,
nachdem ich ihr die Sprechstunde
erklärt hatte, auf den Inhalt und die
Gliederung der Arbeit ein
Kategorie 19: Berater bemerkt Änderung in der
Schwerpunktsetzung
der
RS für die Beratung (von
Formalien zu Inhalt und
Struktur)
xciii
lich bei Zitaten.
Er erkundigt sich, ob es in Ordnung ist
längere Zitate wieder zu geben und diese nicht zu kommentieren, ich sage,
dass man dass machen kann, wenn das
Zitat zum Kontext passt.
Wir schauen uns weiterhin seine Fußnoten an und verbessern Kleinigkeiten.
Danach besprechen wir, an welcher
Stelle das Abstract kommt.
Er möchte gerne, dass ich ein wenig
seinen Text lese und ihm sage, wie ich
es finde.
Ich lese die Einleitung und finde sie gut,
wobei der erste Satz sehr lang ist. Ich
schlage ihm vor, diesen in zwei Sätzen
aufzuteilen.
V
Der RS fragt nach dem Umgang mit
längeren Zitaten. Ich bestätige, dass
es in Ordnung ist, diese nicht zu
kommentieren, wenn sie inhaltlich gut
passen
Wir überarbeiten die Fußnoten
Berater bestätigt RS im Bezug
auf Umgang mit längeren Zitaten
Wir besprechen die Stelle des Abstracts in der Arbeit
Der RS wünscht sich Feedback zu
seinem Text
Gespräch über Position des
Abstracts
Anliegen: Textfeedback
Nachdem ich die Einleitung gelesen
habe, lobe ich ihn dafür und schlage
dann vor einen langen Satz zu überarbeiten
Berater liest Einleitung und gibt
Feedback (erste Lob, dann
Anmerkung)
Ich habe keine weiteren Anmerkungen
zur Einleitung und der RS erklärt dass
ihm eher andere Stellen in der Arbeit
schwer fielen
Daher lese ich das zweite Kapitel
Unsicherheit des RS bei anderen Textstellen wird deutlich
Kategorie 3: Berater liest
Textteil
Kategorie 4: Berater gibt
Feedback: erste Lob, dann
Auffälligkeiten
Kategorie 5: Unsicherheiten werden erkannt
Berater liest zweites Kapitel
Kategorie 3
Überarbeitung der Fußnoten
Kategorie 1
Ich sage, dass ich seine Einleitung gut
finde. Er meint er habe bei seiner Einleitung keine Probleme gehabt, aber bei
anderen Stellen.
Ich fange deshalb an das zweite Kapitel
zu lesen.
Mir fällt auf, dass er sehr viel weiß und
viele Informationen aufgeschrieben hat.
Ich sage ihm, dass er sehr viel weiß und
das man manchmal als Leser ein wenig
durch die Flut der Informationen überfordert ist.
Ich zeige es ihm an einem Beispiel.
Ich sage ihm, dass mir aufgefallen ist,
dass er viele Informationen hat, diese
den Leser mitunter jedoch überfordern
können
Berater gibt Feedback zum
Inhalt und weist auf problematische Stelle hin
Kategorie 4
Ich zeige dem RS ein Beispiel
Berater gibt Beispiel für Feedback
Kategorie 6: Berater verdeutlicht Feedback am Beispiel
Er meint, er habe es so gemacht, da er
sehr viel Ahnung über das Thema hat
Der RS erklärt, dass er mit den vielen
Informationen alles belegen wollte um
RS begründet sein Vorgehen
xciv
V
E
und versucht hat alles zu belegen, damit
es wissenschaftlich ist.
Ich versuche ihm zu erklären, dass es
gut ist, den Leser durch die Arbeit zu
führen.
Ich finde seine Arbeit gut und da sie
schon fertig ist und er sie schnell abgeben möchte fange ich nicht an, alles
grundlegend zu verändern.
Ich sage ihm, dass man während des
Studiums noch sehr viel lernt und das es
wichtig ist, erste Arbeiten abzugeben
und dann zu schauen, was der Dozent
dazu sagt.
Ich empfehle ihm auch, die Arbeit einige
Tage ruhen zu lassen und sie dann wieder zu lesen.
R will die Hausarbeit aber gerne jetzt
abschließen
Da wir noch sehr wenig Zeit haben kann
ich mich nicht gut konzentrieren und ich
schlag ihm vor, mir das zweite Kapitel
noch mal zu schicken, damit ich es in
Ruhe lesen kann.
Wir unterhalten uns weiter über das
Thema
Er erkundigt sich, ob das Literaturverzeichnis sehr wichtig ist. Ich bejahe dies
und sage, dass viele Dozenten genau
darauf achten.
Ich lade ihn ein, wieder zu kommen.
wissenschaftlich zu arbeiten
Er
wird
seine
Arbeit
beenden,
Zitatangaben korrigieren und die Litera-
Ich erkläre ihm, die Bedeutung davon
den Leser in der Arbeit zu führen
Berater erklärt Bedeutung von
Leserorientierung
Da der RS seine Arbeit abgeben will
und ich sie gut finde, spreche ich nicht
über grundlegende Dinge die verändert werden könnten
Ich ermutige den RS die Arbeit abzugeben und weise ihn darauf hin, dass
das Studium ein Lernprozess ist
Berater entscheidet sich keine
grundlegenden Dinge zu besprechen (Grund: Abgabetermin)
Berater ermutigt RS zur Abgabe der Arbeit
Berater spricht über Lernen im
Studium
Ich empfehle dem RS die Arbeit nach
ein paar Tagen wieder zu lesen
Berater empfiehlt erneutes
Lesen der Arbeit nach einigen
Tagen
RS geht darauf nicht ein
Der RS möchte die Arbeit gerne sofort
beenden
Aufgrund von Zeitmangel schlage ich
dem RS vor mir das zweite Kapitel per
Mail zu schicken, um es dann in Ruhe
zu lesen
Kategorie 7: Berater erklärt
Bedeutung von Leserorientierung
Kategorie 8: Berater hält
sich mit Anmerkungen zurück wegen Abgabetermin
Kategorie 9: Berater ermutigt RS Arbeit abzugeben
Kategorie
10:
Berater
spricht über Lernmöglichkeiten im Studium
Kategorie 11: Berater gibt
Tipps für die Überarbeitung
Berater bietet an Kapitel in
Ruhe (Mail) zu lesen und
Feedback zu geben
Kategorie 12: Berater bietet
Möglichkeit der Hilfe per
Mail an
Wir sprechen über sein Thema
Gespräch über Thema
Ich bestätige das das Literaturverzeichnis wichtig ist und Dozenten darauf sehr achten
Berater bestätigt Wichtigkeit
des Literaturverzeichnisses
Kategorie
13:
Berater
spricht über Thema
Kategorie 2
Ich schlage dem RS vor wieder zu
kommen
Berater ermutigt RS wieder zur
Beratung zu kommen
Der RS wird seine Arbeit überarbeiten
und dann beenden
RS beendet Arbeit
Kategorie 14: Berater ermutigt RS wieder in die
Sprechstunde zu kommen
xcv
E
R
turliste genau bearbeiten.
Er meint, er schickt mir das zweite Kapitel und ich werde es noch mal lesen und
versuchen, ihm Verbindungen aufzuzeigen, die den Leser stärker führen könnte.
Das Thema brachte uns dazu, ganz
ungeniert über sexuelle Vorlieben von
irgendwelchen Gruppen, also Schwulen
und Lesben, zu sprechen. Es war irgendwie lustig, da wir uns kaum kennen
und sofort über Themen sprachen, die
eigentlich ein wenig tabu sind.
Die Beratung sprang sehr von einem
Punkt zum anderen und es gab nicht
richtig eine rote Linie.
Es war aber in Ordnung. Der RS hatte
eigentlich schon seine Arbeit beendet
und er wollte sich nur noch ein paar Dinge vergewissern.
Ich wollte jetzt auch nicht alles durchkauen, da ich es für den Anfang gut finde, dass Erlebnis zu haben eine Arbeit
abgeschlossen zu haben und auf die
Antwort des Dozenten zu warten.
Protokoll 14
Stelle Textstelle
Nachdem die RS seit Beginn der Semesterferien nicht mehr in der Sprechstunde
war, kommt sie heute wieder.
V
Die erste Hausarbeit […] hat sie fertig
geschrieben und abgegeben, und nun
möchte sie sich mit der zweiten Hausarbeit beschäftigen.
Wenn der RS mir das zweite Kapitel
schickt, werde ich es lesen und ihm
Überleitungen zeigen um den Leser
mehr zu führen
Berater will Feedback
Kapitel per Mail geben
Das Thema des Textes schaffte eine
Atmosphäre in der wir uns ungezwungen über Tabuthemen unterhalten
konnten
Berater stellt fest, dass durch
das Thema eine tabufreie Gesprächsatmosphäre entstand
Kategorie
15:
Berater
nimmt Offenheit in der Gesprächsatmosphäre wahr
Da die Beratung sehr sprunghaft verlief, gab es keinen roten Faden
Berater stellt fest, dass es keinen roten Faden in der Beratung gab
Beratungssituation war für den
RS angemessen
Fragen wurden beantwortet
Kategorie 16: Berater reflektiert das der Beratung
Struktur fehlte
Kategorie 17: Beratung war
dem RS angemessen
Berater wollte das RS positives
Erlebnis mit Beendigung seiner
Arbeit hat
Kategorie 18: Berater will
das RS gutes Gefühl mit
der Arbeit hat
Paraphrase
Die RS kommt wieder in die Sprechstunde
Generalisierung
Feststellung: RS kommt erneut
in die Sprechstunde
Reduktion
Sie hat ihre erste Hausarbeit beendet
und möchte nun über ihre zweite Arbeit sprechen
Präzisierung: 1. Hausarbeit
beendet
Anliegen: über 2. Hausarbeit
sprechen
Kategorie 1: Informationen
einholen (Textsorte, Thema)
Da der RS schon am Ende seiner
Arbeit war, war dies kein Problem und
seine Fragen konnten besprochen
werden
Da ich es wichtig finde, dass der RS
das positive Erlebnis hat eine Arbeit
beendet zu haben, wollte ich nicht auf
verschiedenen Dingen verharren
zum
Kategorie 12
xcvi
V
Die RS hat zu dem Thema bereits ein
Referat gehalten und sich auch in etwa
auf das Thema festgelegt, sich jedoch
noch nicht weiter mit der Arbeit beschäftigt.
Sie hat nun nur noch knapp drei Wochen,
weswegen sie etwas unter Zeitdruck
steht.
Die ursprüngliche Idee, Interviews zu
machen […] hat sie mit der Dozentin
besprochen, und diese hat ihr davon
abgeraten, da die RS im ersten Semester
ist, und noch keine Grundlagenseminare
zu Interviewtechniken hatte
Die RS erklärt mir, dass sie nun beschlossen hat, dass ganze Thema eher
theoretisch anhand von Texten zu untersuchen.
Sie habe festgestellt, dass in ihrem Reader eine Literaturliste ist, in der sie einige
Titel gefunden habe, die sich ganz interessant anhören. Sie wolle nun aber mit
mir gerne einen Notfallplan besprechen,
falls diese Bücher doch nicht das Richtige seien, oder sie sie nicht bekommen
sollte, da sie ja nicht mehr viel Zeit habe
Ich frage sei, ob sie sich schon überlegt
hat, wie genau sie das Thema bearbeiten
möchte
Die RS fragt mich, ob es möglich wäre,
zwei Texte miteinander zu vergleichen
und ich bejahe dies.
Die RS erklärt mir, dass sie ihren Referatstext besonders gut findet und eigentlich der gleichen Meinung wie die Auto-
Die RS weiß bereits das Thema, sie
hat ein Referat dazu gehalten, sich
jetzt aber noch nicht mit dem Thema
weiter beschäftigt
Thema ist bereits bekannt
Da sie nur noch drei Wochen hat,
steht sie unter Zeitdruck
Feststellung: RS steht unter
Zeitdruck
Da die RS keine methodischen
Grundlagen hat, hat sie sich, in Absprache mit der Dozentin, gegen Interviews in ihrer Arbeit entschieden
Feststellung: RS hat sich gegen empirische Arbeit entschieden
Die RS möchte eine theoretische Arbeit schreiben
Feststellung: RS will theoretische Arbeit schreiben
Die RS hat bereits interessante Literatur im Seminarreader gefunden. Falls
diese doch nicht gut, oder verfügbar
sind, möchte sie einen Notfallplan
erstellen
Anliegen: Notfallplan entwickeln falls Literatur des Readers nicht gut ist
Kategorie 1
Ich frage, ob sie schon eine Idee zur
Vorgehensweise hat
Berater fragt nach Vorgehensweise der RS
Ich bestätige die RS darin, dass es
möglich ist zwei Texte zu vergleichen
Berater bestätigt RS in Vorgehensweise
Kategorie 3: Berater erkundigt sich nach Vorgehensweise der RS
Kategorie 4: Berater bestätigt RS in Vorgehensweise
Die RS findet bereits einen Text sehr
gut und ist dergleichen Meinung wie
der Autor
Feststellung: RS mag bereits
einen Text
Kategorie 2: Berater nimmt
Gefühle der RS wahr (Zeitdruck)
Kategorie 1
Kategorie 5: inhaltliches
Interesse der RS wird deutlich
xcvii
V
ren sei.
Ich schlage daraufhin, bezüglich ihrer
Frage zu Vergleichen, vor, dass sie ja
diesen Text als Hauptwerk nehmen
könnte, und diesen dann mit anderen
Texten zum selben Thema vergleichen
könnte, indem sie gleiche und Gegenmeinungen vorstellt.
Der Vorschlag gefällt der RS sehr gut
und sie fragt, wie sie so etwas dann
strukturieren könnte.
Ich erkläre, dass das im Prinzip ihr überlassen sei, sie könne beispielsweise jeweils einzelne Aspekte und die verschiedenen Meinungen vorstellen, könne jedoch auch erst die eine Seite vollständig
und dann die komplette Gegenmeinung
darstellen.
Ich gebe jedoch zu bedenken, dass wir ja
noch nicht wüssten, ob es tatsächlich
Gegenmeinungen gibt. Wir sind jedoch
beider der Meinung, dass es bei einem
so viel diskutierten Thema sehr wahrscheinlich ist, dass verschieden Standpunkte existieren.
Bezüglich der Literatur schlage ich vor,
dass sie sich die im Text zitierten Werke
anschauen könnte, da diese ja mit dem
Thema zu tun haben müsste.
Da die RS bereits sehr umfangreich in
Bibliothekskatalogen mit Stichworten
gesucht hat, und dabei nicht besonders
erfolgreich war, erscheint mir die Suche
nach konkreten Büchern […] hier sehr
viel hilfreicher
Ich schlage vor, dass sie diesen Text
mit Gegenmeinungen vergleichen
könnte
Berater schlägt vor diesen Text
mit anderen zu vergleichen
(Konkretisierung der Vorgehensweise)
Kategorie 6: Berater macht
Vorschlag zum nächsten
Schritt
Die RS möchte dies gerne tun und
fragt nach einer möglichen Struktur
RS fragt nach Struktur
Kategorie 1
Ich stelle ihr zwei mögliche Strukturierungen vor und sage ihr, dass es ihre
Entscheidung ist, welche sie wählt
Berater stellt zwei Formen der
Strukturierung vor und sagt RS
das sie Entscheidung treffen
muss
Kategorie 7: Berater spricht
über Möglichkeiten der
Strukturierung
Kategorie 8: Berater zeigt
RS Möglichkeit eigene Entscheidung zu treffen
Wir überlegen, ob es Gegenmeinungen gibt und denken beide, dass dies
auf Grund des Themas sehr wahrscheinlich ist
Gespräch über mögliche Gegenmeinungen
Kategorie 9: Gespräch über
inhaltliches
Für ihre Literaturrecherche schlage
ich ihr vor, die im Text zitierten Werke
zu betrachten, da sie themenrelevant
sind
Die Suche nach konkreten Büchern
scheint sinnvoller, da die RS keinen
Erfolg mit der Stichwortsuche hatte
Berater gibt Tipps zur Literaturrecherche
Kategorie 10: Berater gibt
Tipps zur Literaturrecherche
Berater begründet Tipps zur
Literaturrecherche
xcviii
V
E
R
Die RS setzt sich direkt im Schreibzentrum an den Computer und sucht die Bücher, damit wir wissen, ob wir uns noch
etwas Neues ausdenken müssen.
Sie findet jedoch viele der Werke und
bestellt sie auch gleich
Abschließend hat die RS noch einige
Fragen, beispielsweise, ob sie in der
Einleitung und dem Schluss die Ich-Form
verwenden darf.
Nach einigem Hin- und her einigen wir
uns darauf, dass sie der Dozentin eine
Mail schreibt, da es abhängig vom einzelnen Dozenten ist.
Die RS möchte hier auch noch einmal
nach zusätzlichen Literaturtipps fragen
und der Dozentin ihr Thema mitteilen,
falls diese Einwände haben sollte.
Die RS wird der Dozentin die Mail
schreiben
und sich zunächst mit der gefundenen
Literatur auseinandersetzten um zu sehen, ob diese hilfreich ist, oder nicht
und möchte dann- auf jeden Fall vor Abgabe der Arbeit- noch einmal in die
Sprechstunde kommen.
Was ich erschreckend fand, war, dass
die RS mir relativ zu Beginn bezüglich
der Literatursuche erklärt hat, dass sie
ungern bei der Dozentin nachfragen würde
Da die RS in vorherigen Beratungen
immer sehr offen war und auch häufig in
Sprechstunden gegangen ist, war ich
etwas verwundert und habe das wohl
Die RS sucht bereits im Schreibzentrum nach den Büchern um zu erfahren, ob wir einen anderen Plan entwerfen müssen
Die Literatursuche ist erfolgreich
RS geht auf Tipps des Beraters
ein
Die RS stellt zum Schluss noch formale Fragen. (Verwendung der IchForm in Einleitung und Fazit)
Gespräch über Formalien (IchForm)
Kategorie 11: Formalien
werden besprochen
Wir entscheiden, dass sie ihre Dozentin fragt, ob sie die Ich- Form verwenden darf
Entscheidung über Verwendung der Ich-Form soll mit Dozentin besprochen werden
Kategorie 12: Berater empfiehlt Feedback von Dozentin einzuholen
Die RS will mit der Dozentin über ihr
Thema sprechen und um Literaturhinweise bitten
Gespräch mit Dozentin soll
stattfinden (Thema und Literaturhinweise)
Die RS wird der Dozentin schreiben
Mail an Dozentin soll geschrieben werden
Literatur soll geprüft werden
Die RS wird prüfen ob die gefundene
Literatur hilfreich ist
Literatur wird gefunden
Vor der Abgabe der Arbeit will die RS
wieder in die Sprechstunde kommen
RS kommt vor Abgabe wieder
zur Sprechstunde
Ich wunderte mich darüber, dass die
RS ungern bei ihrer Dozentin wegen
Literatur nachfragen will
Berater ist verwundert dass RS
ungern bei Dozentin wegen
Literatur fragt
Kategorie 13: Berater wundert sich über Aussage von
RS
Aufgrund der Offenheit der RS habe
ich mir meine Verwunderung anmerken lassen
Berater hat sich Verwunderung
anmerken lassen (Grund: Vertrautheit)
Kategorie 14: Berater lässt
sich Verwunderung anmerken
xcix
R
auch gezeigt.
Protokoll 15
Stelle Textstelle
Sie hat ihre Hausarbeit fertig geschrieben und ausgedruckt mit in die Sprechstunde genommen
Sie muss die Arbeit morgen abgeben
und wollte, dass ich sie Korrektur lese.
Ich sagte der RS dass ich nicht die ganze Arbeit lesen […] mir aber gerne
exemplarisch ein Kapitel vornehmen
kann.
Ich habe mir vorher allerdings noch einmal ihre Gliederung und ihr Deckblatt
angesehen und bemerkt, dass sie sowohl den Titel, als auch die Gliederung
noch einmal komplett geändert hatte.
Der Titel lautete nun […] oder so ähnliche, ich habe ihn mir leider nicht notiert,
V
aber er war in jedem Fall so formuliert,
dass er mir absolut unverständlich war.
Ich fragte die RS daraufhin ob sie mir
erklären könne, was der Titel genau
bedeute, woraufhin sie sagt, sie interessiere eigentlich eher die Moderne und
Sri Lanka als Ausbreitungsort des modernen Buddhismus.
Ihr Titel war allerdings so konfus, dass
ich immer noch nicht genau wusste,
worauf sie hinaus wollte, zumal in ihrer
Gliederung das Wort „Sri Lanka“ nicht
vorkam.
Ich las mir die Gliederung noch einmal
durch und fragte sie, wo sie dort den
Paraphrase
Die RS hat eine ausgedruckte Version ihrer Hausarbeit in die Sprechstunde mitgebracht
Bevor sie die Arbeit abgibt, möchte
sie dass sie Korrektur gelesen wird
Ich erkläre der RS, dass ich nur ein
Kapitel exemplarisch lesen kann,
nicht die ganze Arbeit
Generalisierung
Feststellung: RS kommt mit
Hausarbeit in Sprechstunde
Vorher schaue ich ihre Gliederung
und ihr Deckblatt an und stelle fest,
dass sie Titel und Gliederung seit der
letzten Beratung vollständig verändert hat
Der neue Titel war mir sehr unverständlich
Berater betrachtet Gliederung
und Deckblatt
Berater bemerkt grundlegende
Veränderung seit der letzten
Beratung
Berater versteht neuen Titel
nicht
Kategorie 3: Berater betrachtet Gliederung
Ich bat die RS, mir ihren Titel genauer zu erklären. Dies versuchte sie
Berater bittet RS Titel zu erklären
Kategorie 5: Berater bittet RS
um Verständnisklärung
Da ihr Titel so unverständlich war,
wusste ich immer noch nicht worum
es geht und konnte auch keinen Bezug zur Gliederung herstellen
Berater versteht Bezug von
Titel und Gliederung nicht
Kategorie 4
Nach dem erneuten Lesen der Gliederung fragte ich die RS, an welcher
Berater liest Gliederung und
fragt nach Bezug zum Thema
Kategorie 3
Kategorie 5
Anliegen: Korrektur lesen der
Arbeit
Berater erklärt das nur exemplarisch Korrektur gelesen wird
Reduktion
Kategorie 1: Informationen
einholen (Textsorte, Anliegen)
Kategorie 2: Berater erklärt
das nur exemplarisch Korrektur gelesen wird
Kategorie 4: Berater hat Verständnisschwierigkeiten
c
V
Bezug zu Sri Lanka untergebracht hätte,
da ich keinen erkennen konnte
Die RS sagte, die Gliederung sei immer
noch unvollständig und sie werde diesen
Aspekt noch in einem Unterpunkt hinzufügen.
Ich sagte der RS, dass ich immernoch
nicht genau verstünde, was der Titel mit
der Gliederung und der Arbeit zu tun
hätte, woraufhin die RS meinte, ich solle
die Einleitung lesen, vielleicht würde es
dann klarer werden.
Ich las also die Einleitung, die – abgesehen von einigen sprachlichen Mängeln- gut aufgebaut war, fand aber immer noch keine Gemeinsamkeiten zur
Gliederung und zum Titel, da sie in der
Einleitung nicht ihre komplette Vorgehensweise, sondern lediglich ihre Vorgehensweise bis zum 2. Gliederungspunkt erläutert hat
Ich wies die RS darauf hin, dass sie in
der Einleitung ihre komplette Vorgehensweise darlegen müsse und fragte
sie noch einmal, wie genau alles zusammengehörte.
Die RS sagte, das sei ihr Problem, dass
sie eben so unstrukturiert arbeite. Wie
alles zusammenhängt, konnte sie mir
leider nicht wirklich erklären
Mir ist überdies noch aufgefallen, dass
es einen Punkt in der Gliederung gibt[…]
innerhalb dessen nicht einmal das Worte
„Buddhismus“ fällt
Erneut fragte ich sie nach dem Bezug
Stelle sie über Sri Lanka schreibt
Die RS will dies noch in einem Unterpunkt hinzufügen, und sagte, dass
ihre Gliederung noch unvollständig
sei
Ich sagte der RS, dass mir der Zusammenhang von Titel und Gliederung noch unklar ist. Die RS bat mich
ihre Einleitung zur Klärung zu lesen
RS erklärt: Gliederung ist noch
unvollständig
Berater merkt an, dass Zusammenhang von Titel und
Gliederung unklar wirkt
Kategorie 6: Berater weist
auf Problem hin
Da die RS in ihrer Einleitung nur die
Vorgehensweise bis Kapitel 2 erklärte, war mir immer noch nicht klar, wie
diese mit Titel und Gliederung zusammenhängt
Berater liest Einleitung und
bemerkt Mängel
Berater versteht Zusammenhang von Gliederung und Titel
immer noch nicht
Kategorie 7: Berater liest
Textteil
Kategorie 4
Ich erkläre der RS, dass in der Einleitung das gesamte Vorgehen beschrieben wird. Ich bat sie mir die
Zusammenhänge noch mal zu erklären
Die RS kann mir das nicht sagen und
erklärt, dass es ihre unstrukturierte
Arbeitsweise ihr Problem ist
Berater erklärt was in die Einleitung gehört
Berater bittet RS um Erklärung
von Zusammenhängen
Kategorie 8: Berater erklärt
Einleitung
Kategorie 5
Kategorie 9: Unsicherheiten
(Struktur) werden erkannt
Mir fiel weiterhin auf, dass ein Gliederungspunkt nichts mit dem Thema zu
tun hatte
Zusammenhang kann nicht
erklärt werden
Strukturelle Probleme der RS
werden deutlich
Berater bemerkt Unstimmigkeiten bei einem Gliederungspunkt und dem Thema
Ich weise sie daraufhin und frage
Berater kommuniziert Unstim-
Kategorie 11: Berater kom-
Kategorie 10: Berater bemerkt Mängel
ci
V
und sagte, der Punkt wirke auf mich
irgendwie verloren in der Gliederung und
gäbe keinerlei Aufschluss über den
Buddhismus.
Sie erklärte kurz, was sie damit meinte
und ich fragte sie, ob ihr nicht ein anderer Punkt einfalle, unter dem sie diesen
einordnen könne. Sie bejahte dies,
schien jedoch nicht weiter darauf eingehen zu wollen.
Ich überflog die Arbeit ein letztes Mal du
stellte fest, dass die Gliederungspunkte
in der Form nicht immer auch in der
Arbeit auftauchen- manche hat sie umformuliert, andere weggelassen, wieder
andere hinzugefügt.
Ich sagte der RS, sie müsse in jedem
Fall alles noch einmal abgleichen- Titel
mit Gliederung und Gliederung mit Arbeit
Zuletzt haben wir noch Formelles besprochen: ich erklärte ihr, dass in der
Gliederung keine Punkte hinter der jeweils letzten Gliederungszahl kommen
und noch einmal, wie Internet- und
Sammelbandquellen abgegeben werden.
Ich habe mir ihre Bibliographie angesehen und bemerkt, dass auch diese sehr
unstrukturiert war- häufig fehlten Angaben und sie hat die Reihenfolge der
Abgaben durcheinander gebracht
Ich fragte sie, ob sie mit Rosenbergs
Richtlinien gearbeitet hat, was sie verneint.
nach, wie der Punkt in die Arbeit
passt
migkeiten und fragt RS danach
muniziert Mängel
Kategorie 5
Die RS erklärt mir den Zusammenhang. Sie bestätigt die Möglichkeit,
den Punkt an anderer Stelle als Unterpunkt abzuhandeln, geht aber
nicht weiter darauf ein
Zusammenhang wird erklärt
und Möglichkeit von strukturellen Änderungen besprochen
Kategorie 12: Berater bespricht strukturelle Fragen
Beim schnellen Lesen der Arbeit fällt
mir auf, dass die Struktur der Arbeit
nicht mit der Gliederung übereinstimmt
Berater bemerkt, dass Struktur
der Arbeit und Gliederung nicht
übereinstimmen
Kategorie 10
Ich weise die RS daraufhin und sage
ihr, dass sie dies noch überarbeiten
müsse
Berater weist RS auf Notwendigkeit der Überarbeitung ihrer
Gliederung hin
Kategorie 13: Berater weist
auf Verbesserungsmöglichkeiten hin
Wir besprechen zum Schluss Formalien (Quellenangaben, Layout der
Gliederungspunkte)
Gespräch
über
Formalien
(Quellenangaben, Layout der
Gliederungspunkte)
Kategorie
14:
Formalien
werden besprochen
Beim Betrachten der Bibliographie
bemerke ich, dass diese ungeordnet
und lückenhaft ist
Berater bemerkt Lücken in der
Bibliographie
Ich frage, ob sie mit den Richtlinien
von Rosenberg gearbeitet hat. Die
RS verneint
Berater erkundigt sich nach
welchen Richtlinien RS gearbeitet sein
cii
V
E
R
Sie haben im Tutorium einen Zettel zu
bibliographischen Angaben bekommen.
Hieran hat sie sich orientiert. Sie zeigte
mir die Richtlinien und mir fiel auf, dass
sie unvollständig waren- so fehlte dort
etwa bei der Angabe eines Werks aus
einem Sammelband, die Nennung des
Herausgebers des Sammelbandes.
Ich verwies die RS aus diesem Grund
nochmals an Rosenberg und wir überarbeiteten noch kurz exemplarisch die
Bibliographie, dann war die Zeit um
Die RS wird die Arbeit soweit noch einmal überarbeiten, als sie alles aufeinander abzustimmen versucht […]
Auch die Bibliographie wird sie sich vornehmen und zu guter Letzt alles einer
Freundin zum Korrektur Lesen geben
Die Beratung war- wie letztes Mal- eher
unangenehm. Sie war bestimmt von der
Spannung „Die RS kann nichts Großes
mehr an der Arbeit ändern. Eigentlich
müsste sie dies aber noch. Was kann
sie also in so kurzer Zeit noch ändern,
das gleichzeitig so elementar ist, dass
durch dessen Überarbeitung die Arbeit
wenigstens ein bisschen aussagekräftiger wird?“. Eine Gradwanderung, die
nicht unbedingt vonnöten gewesen wäre, wenn die RS mit mehr Zeit in die
Sprechstunde gekommen wäre.
Hinzu kommt, dass ich nicht verstehe,
warum die RS die Ratschläge zwar annimmt, aber nicht umsetzt und des Öfteren immer wieder das Gleiche fragt.
Die RS erklärt, dass sie sich an
Richtlinien aus dem Tutorium gehalten hat. Als sie mir diese zeigt, bemerke ich, dass sie lückenhaft sind
(Angaben zum Sammelband)
Berater bemerkt Mängel bei
den Richtlinien an die sich RS
gehalten hat
Ich empfehle der RS sich an die
Richtlinien von Rosenberg zu halten.
Wir überarbeiten ihre Bibliographie
Berater empfiehlt Richtlinien
von Rosenberg zu verwenden
Bibliographie wird überarbeitet
Die RS wird die Arbeit überarbeiten
RS wird Arbeit überarbeiten
Die RS überarbeitet die Bibliographie
und lässt die Arbeit dann von einer
Freundin Korrektur lesen
Da die RS wenig Zeit hatte, die Arbeit
jedoch eigentlich noch viel Überarbeitung gebraucht hätte, war die Beratung gespannt und eher unangenehm
Bibliographie wird überarbeitet
und die Arbeit vor Abgabe
Korrektur gelesen
Berater empfand Beratung als
gespannt (Grund: Abgabetermin der Arbeit)
Ich verstehe nicht warum die RS
Ratschläge annimmt aber nicht umsetzt
Berater versteht Verhalten der
RS nicht
Kategorie 15: Zeitmangel
mindert die Beratungsqualität
Kategorie 16: Berater wundert sich über Verhalten der
RS
ciii
R
Sowohl Rike, als auch ich haben uns
intensiv mit ihr und ihrer Gliederung
auseinandergesetzt und umstrukturiert
und ergänzt und nachgefragt und Vorschläge gemacht und dann hat die RS
wieder alles verändert und es ist erneut
komplett umstrukturiert.
Aus diesem Grund kam ich mir auch ein
wenig blöd vor
Die Ergebnisse der Beratungen sind für
mich nicht wirklich sichtbar geworden,
was mich mit einem unbefriedigten Gefühl zurücklässt.
Sie vermittelt mir das Gefühl, als wäre
ihr alles irgendwie gleichgültig, was mich
auch demotiviert hat
Protokoll 16
Stelle Textstelle
Die RS hat in der Zwischenzeit an ihrer
Arbeit weitergeschrieben, jedoch relativ
durcheinander zu verschiedenen Punkten.
Sie zeigte mir zu Anfang ihre Gliederung
und sagte, sie wüsste nicht genau, ob sie
nicht bestimmte Punkte anders anordnen
solle
V
Ich ließ mir die einzelnen Punkte von ihr
erklären, woraufhin die RS von sich aus
feststellte, dass sie zwei Punkte vom
Wortlaut her unterschiedlich formuliert
hatte, diese jedoch genau dasselbe bedeuten.
Daraufhin strichen wir den einen Punkt,
fassten andere zusammen und stellten
Kategorie 17: Berater nimmt
Veränderungen an der Hausarbeit wahr
Die RS hat ihre Arbeit komplett verändert, obwohl in zwei Beratungen
intensiv an ihrer Struktur gearbeitet
wurde
Berater bemerkt dass RS
grundlegende Veränderungen
außerhalb der Beratungen
vorgenommen hat
Aus diesem Grund fühlte ich mich
nicht gut
Da es für mich keine sichtbaren Ergebnisse der Beratung gibt, bin ich
zufrieden
Berater fühlt sich unwohl in der
Beratung
Berater ist mit Beratung unzufrieden, da es keine sichtbaren
Ergebnisse gibt
Kategorie 18: Beratung ohne
sichtbare Ergebnisse ist
nicht zufriedenstellend
Da die RS einen gleichgültigen Eindruck vermittelt, war auch ich unmotiviert
Berater war unmotiviert, da RS
gleichgültig wirkte
Kategorie 19: Motivation des
RS wirkt sich auf Berater aus
Paraphrase
Die RS hat ihre Arbeit an unterschiedlichen Punkten weiter geschrieben
Generalisierung
Feststellung:
Arbeit
weitergeschrieben
Sie zeigte mir ihre Gliederung und
sprach über ihre Unsicherheiten diesbezüglich
Gliederung wird vorgestellt,
Unsicherheiten der RS werden
deutlich
Die RS stellte mir ihre Gliederung vor
und merkte selbst, dass zwei Punkte
inhaltlich identisch waren
Gliederung wird vorgestellt
Unstimmigkeiten werden von
RS selbst erkannt
Wir überarbeiten die Gliederung
Überarbeitung der Gliederung
wurde
Reduktion
Kategorie 1: Berater nimmt
Veränderungen
an
der
Hausarbeit wahr
Kategorie 2: Gliederung
wird vorgestellt
Kategorie 3: Unsicherheiten werden erkannt
Kategorie 4: Überarbeitung
der Gliederung
civ
Einiges um.
So wie die Gliederung jetzt ist, scheint
sie sinnvoll.
Ich machte die RS allerdings darauf aufmerksam, dass die Gliederung sich
nochmals ändern könne und fragte sie,
ob ihr die Gliederung eher helfe oder ob
sie sie im Schreibprozess hemme.
V
E
R
Sie antwortete daraufhin, dass die Gliederung für sie nötig sei, um wenigstens
etwas Struktur in ihre Arbeit zu bringen,
da sie ansonsten sehr unstrukturiert arbeiten und beim Schreiben immer wieder
von einem zum nächsten Punkt und wieder zurück springen würde.
Anschließend klärten wir noch Einiges
zum Zitieren und die RS fragte mich, wie
sie den Schluss gestalten könne und ob
sie die Fragestellung der Einleitung wieder aufgreifen solle
Ich bejahte dies und verdeutlichte, dass
es sehr wichtig sei, dass sich Einleitung
und Schluss wie ein Rahmen um den
Hauptteil der Arbeit schließen, sich somit
aufeinander beziehen sollen und der
Schluss das Ganze abrunden soll. Er
sollte ein Fazit, eine Zusammenfassung
sein, die eigene Meinung enthalten und
eventuelle einen Ausblick darstellen.
Die RS wird an ihrer Arbeit weiterschreiben und nächsten Mittwoch, bevor sie die
Arbeit abgeben muss, wieder in die
Sprechstunde kommen
Die Beratung war streckenweise ein we-
Die Gliederung erschien dann sinnvoll
Überarbeitung war sinnvoll
Ich wies die RS auf die Möglichkeit
einer erneuten Veränderung der Gliederung hin. Ich erkundigte mich, ob
eine Gliederung ihr beim Schreiben
hilft
Berater weist RS daraufhin,
dass Gliederung sich erneut
ändern kann
Berater fragt ob Gliederung für
RS Schreibhilfe ist
Die RS erklärt, dass sie ohne Gliederung sehr unstrukturiert schreiben
würde und diese ihr daher hilft
Feststellung: Gliederung hilft
beim strukturierten Schreiben
Wir klären formale Fragen. Die RS
möchte zudem wissen ob die Fragestellung der Einleitung im Schluss
beantwortet werden muss
Klärung von formalen Fragen
Anliegen: Frage ob Fragestellung im Fazit beantwortet werden muss
Kategorie 7: Formalien
werden besprochen
Kategorie 8: Informationen
einholen (Anliegen)
Dies bestätige ich und erkläre den
Zusammenhang von Einleitung und
Schluss und ihrer Position in der gesamten Arbeit. Ich erkläre, dass der
Schluss sowohl eine Zusammenfassung, als auch Fazit und eigene Meinung enthalten kann
Berater bestätigt RS und erklärt
Zusammenhang von Einleitung
und Fazit
Berater erklärt, dass Fazit die
eigene Meinung enthalten kann
Kategorie 9: Berater erklärt
Einleitung und Fazit
Die RS schreibt weiter an ihrer Arbeit
und kommt vor der Abgabe wieder in
die Sprechstunde
Arbeit wird von der RS weitergeschrieben
RS kommt vor Abgabe wieder
Die RS schien große Erwartungen zu
Berater empfand Beratung als
Kategorie 5: Berater weist
auf Möglichkeit weiterer
Veränderung hin
Kategorie 6: Berater fragt
persönlicher Schreiberfahrung der RS
Kategorie 10: Beratung ist
cv
R
nig stockend, weil ich einerseits das Gefühl hatte, die RS hat eine große Erwartungshaltung und ich andererseits oft
nicht einschätzen konnte, ob sie mit den
Ratschlägen, die ich ihr gegeben habe,
etwas anfangen kann oder nicht, da von
ihr aus wenig Feedback kam
Ich musste deswegen häufig mehrmals
nachfragen
Ich hoffe, es wird nicht zu oberflächlich,
allerdings machte es auch keinen Sinn,
eine Woche vor Abgabe noch einmal
alles umzuwerfen, zumal aus den vorherigen Protokollen hervorging, dass sie
sich nicht mehr wirklich mit dem Arbeitstitel auseinandersetzen will
Protokoll 17
Stelle Textstelle
Der RS spricht jetzt ein weiteres
Schreibprojekt an und wir beginnen, daran zu arbeiten.
Es geht um eine Hausarbeit, die er bei
Frau Jungbluth schreiben möchte
Er zeigt mir sowohl die Beispiele als auch
die Ideen zur Gliederung und wir besprechen diese.
V
Da es die erste Hausarbeit des RS ist,
versuche ich, möglichst systematisch
einmal einen Aufbau einer Hausarbeit an
seinem Beispiel durchzusprechen
Wir überlegen also gemeinsam, was in
die Einleitung, den Hauptteil und den
Schluss kommen müsste.
haben, gab jedoch wenig Feedback,
so dass ich nicht weiß, wie ihr die
Ratschläge geholfen haben. Dadurch
stockte die Beratung mitunter
stockend, da wenig Feedback
von RS kam
Berater hatte das Gefühl, dass
RS hohe Erwartungen hatte
stockend wenn kein Feedback vom RS kommt
Kategorie 11: Berater reflektiert die Erwartungen
der RS
Ich musste mehrfach in der Beratung
nachfragen
Ich bin mir nicht sicher, ob die Arbeit
nicht zu oberflächlich wird, konnte
aber auch nicht mehr viel machen, da
die Abgabe der Arbeit näher rückt und
die RS den Eindruck machte, als würde sie nicht viel ändern wollen
Berater musste viel nachfragen
Kategorie 12: Berater fragt
nach
Kategorie 13: Berater hält
sich mit
Anmerkungen
zurück wegen Abgabetermin
Paraphrase
Wir beginnen am zweiten Schreibprojekt des RS zu arbeiten
Generalisierung
2. Schreibprojekt des RS wird
begonnen
Der RS schreibt eine Hausarbeit bei
Frau Jungbluth
Der RS stellt mir seine Ideen zur Gliederung vor und wir besprechen sie
Dozentin des RS festgestellt
Ich erkläre dem RS den Aufbau einer
Hausarbeit am Beispiel seiner Arbeit,
da dies seine erste Hausarbeit ist
Berater erklärt Aufbau einer
Hausarbeit exemplarisch an
der Arbeit des RS
Wir überlegen wie Einleitung, Hauptteil und Schluss gestaltet werden
können
Gestaltung
durchdacht
Berater konnte keine großen
Änderungen
besprechen
(Grund: Abgabetermin)
Berater hatte Eindruck RS wollte nicht viel ändern
Gliederungsideen werden vorgestellt und besprochen
der
Arbeit
wird
Reduktion
Kategorie 1: Informationen
einholen (Schreibprojekt,
Dozent)
Kategorie 2: Gliederung
wird vorgestellt
Kategorie 3: Berater bespricht Gliederung
Kategorie 4: Berater erklärt
Aufbau einer Hausarbeit
Kategorie 3
cvi
V
E
R
Da er so tief in die Sprache einsteigen
möchte, rate ich dem RS, seinen Fokus
in der Arbeit deutlich zu machen und das
Thema klar einzugrenzen.
Er hat zum Beispiel sowohl Skype- Gespräche von muttersprachlichen als auch
von nichtmuttersprachlichen Teilnehmern
aufgezeichnet und ich frage den RS, ob
er sich nicht vorstellen könnte, hier einen
Schwerpunkt zu setzten und damit den
Fokus z.B. auf „Code- Switching“ zu
setzen.
Ich versuche zu vermitteln, dass Hausarbeiten gewinnen, wenn sie sich eine Forschungsfrage vornehmen
Er hat allerdings das Gefühl, dass er sich
dadurch zu sehr einschränken würde
Ich rate ihm, sich möglichst bald mit seiner vorläufigen Gliederung mit der Dozentin zu treffen, damit er wisse, in welche Richtung er weiterarbeiten kann und
sollte.
Der RS will direkt nach der Sprechstunde
zur Dozentin gehen
Der RS will zum Ende der Feriensprechstunde wieder vorbeikommen, um weiter
über die Hausarbeit zu sprechen.
Die Hausarbeit steht noch am Anfang, er
geht mit einer ersten Gliederung zur Dozentin
Der RS möchte sich im Thema sehr
vertiefen, daher erkläre ich ihm die
Notwendigkeit der Themeneingrenzung und Fokussierung
Ich frage ihn, nach einer möglichen
Schwerpunktsetzung innerhalb seines
Themas
Berater erklärt Notwendigkeit
der Themeneingrenzung
Kategorie 5: Berater erklärt
Themeneingrenzung
Berater erkundigt sich nach
möglicher Schwerpunktsetzung
Kategorie 1 (Themenschwerpunkt)
Ich erkläre, dass es gut ist, wenn eine
Hausarbeit ein Forschungsfrage hat
Berater erklärt den Sinn einer
Forschungsfrage
Kategorie 6: Berater erklärt
Forschungsfrage
Der RS fühlt sich durch eine Frage
eingeschränkt
Ich empfehle dem RS seiner Dozentin
eine vorläufige Gliederung vorzustellen um besser weiterarbeiten zu können
RS erklärt das er das nicht
möchte
Berater empfiehlt Gliederung
der Dozentin vorzustellen
Der RS möchte im Anschluss an die
Sprechstunde zur Dozentin
Der RS möchte wiederkommen und
über die Hausarbeit sprechen
RS geht darauf ein
Der RS hat mit seiner Hausarbeit
begonnen und möchte die Gliederung
mit der Dozentin besprechen
Trotzdem sollte man sehr auf klare Strukturen und eine Reihenfolge achten, denn
die Beratung neigt durch sein Engagement dazu, durcheinander zu kommen
Bei der Beratung sollte auf die Reihenfolge und Struktur geachtet werden, da der RS sehr engagiert ist und
dadurch einiges durcheinander kom-
Der Anfang für die Hausarbeit
wurde gemacht und die Gliederung wird mit der Dozentin
besprochen
Berater bemerkt, dass in der
Beratung auf die Reihenfolge
geachtet werden muss
Kategorie 7: Berater empfiehlt Feedback von Dozentin einzuholen
RS will wiederkommen
Kategorie
8:
Beratung
braucht eine Struktur
cvii
R
Sowohl für ihn als auch für uns ist eine
gewisse Ordnung denke ich sehr wichtig.
Protokoll 18
Stelle Textstelle
Seine erste Hausarbeit möchte er über
Codeswitiching zwischen Muttersprachlern und Nichtmuttersprachlern schreiben.
Er hat bereits angefangen die Hausarbeit
zu schreiben und zeigt mir seinen Text
Der Text kommt mir ein wenig ungeordnet vor und ich erkundige mich, ob er
eine Fragestellung entwickelt hat.
V
men kann
Ordnung kann sowohl dem RS als
auch uns helfen
Berater bemerkt, dass Ordnung
sowohl Berater als auch RS
hilft
Paraphrase
Der RS stellt mir das Thema seiner
ersten Hausarbeit vor
Generalisierung
Thema wird vorgestellt
Reduktion
Kategorie 1: Informationen
einholen (Thema)
Der RS zeigt mir die Anfänge seiner
Arbeit
Da der Text ungeordnet wirkt, erkundige ich mich nach seiner Fragestellung
RS stellt Textanfänge vor
Kategorie 2: Text wird vorgestellt
Kategorie 3: Berater bemerkt Mängel
Kategorie 4: Berater erkundigt sich nach Fragestellung
Er würde nie eine Fragestellung entwickeln, sondern erst durch den Text Fragen entwickeln
Ich erzähle ihm, warum eine Fragestellung wichtig ist und das sie auch das
Thema eingrenzt
Der RS erklärt, dass er die Fragestellung erst später durch den Text selbst
entwickelt
Ich erkläre dem RS die Bedeutung
einer Fragestellung und der Themeneingrenzung
RS erklärt sein Vorgehen mit
der Fragestellung
Ich gebe ihm außerdem Literaturhinweise
zum Schreiben einer Hausarbeit.
Ich erkundige mich, ob er Literatur zu
seinem Thema gefunden hat
Er hat trotz Recherche keine gefunden
und möchte seine Dozentin bitten, ihm
dabei zu helfen.
Wir sprechen weiter darüber, welche
Analysemethoden er verwenden soll.
Ich gebe dem RS Literaturtipps zum
Schreiben einer Hausarbeit
Ich frage nach Literatur zu seinem
Thema
Der RS hat keine gefunden und will
seine Dozentin um Rat fragen
Berater
gibt
Literaturtipps
(Schreiben einer Hausarbeit)
Berater erkundigt sich nach
Literatur zum Thema
Literaturtipps werden von Dozentin geholt
Wir überlegen welche Analysemethoden für ihn in Frage kommen
Überlegen welche Methoden in
Fragen kommen
Berater
bemerkt
fehlende
Struktur und erkundigt sich
nach Fragestellung
Berater erklärt die Bedeutung
von Fragestellung und Themeneingrenzung
Kategorie 5: Berater erklärt
Fragestellung
Kategorie 6: Berater erklärt
Themeneingrenzung
Kategorie 7: Berater gibt
Literaturtipps
Kategorie 1 (Literatur)
Kategorie 8: Gespräch über
Methodik der Arbeit
cviii
V
Normalerweise gibt es nämlich feste
Analysemethoden.
Er denkt darüber nach und möchte diese
Frage seiner Dozentin stellen.
Er möchte diese Frage mit der Dozentin besprechen
Methodenfrage soll mit Dozentin besprochen werden
Der RS möchte noch weitere Gespräche
analysieren.
Ich frage ihn, ob er meint sein Vorhaben
in 15 Seiten unterzubringen
Der RS möchte noch mehr Gespräche
analysieren
Ich erkundige mich, ob dieses Vorhaben auf 15 Seiten zu erreichen ist
Er zweifelt und ich gebe zu bedenken,
dass er 15 Seiten Platz hat. Er hat bereits sechs Seiten geschrieben.
Der RS zweifelt daran und ich erinnere ihn an die Grenzen seiner Arbeit,
zumal er schon 6 Seiten geschrieben
hat
Ich erkläre ihm daran noch mal die
Bedeutung der Fragestellung und
Themeneingrenzung
Feststellung: RS will mehr Gespräche analysieren
Berater hinterfragt ob Vorgehen
des RS auf angestrebter Seitenzahl zu erreichen ist
Berater erinnert RS an die
Grenzen der Hausarbeit
Ich erkläre ihm, dass es eben deshalb
gut ist eine Fragestellung zu entwickeln,
und das Thema dadurch einzugrenzen.
E
R
Er wird darüber hinaus die Sprechstunde
seiner Dozentin besuchen und ihre einige
Fragen zu Literatur und Analyseschemata stellen.
Er hat sich Gedanken zum Verfassen
einer Hausarbeit gemacht und festgestellt, dass Hausarbeiten anders zu behandeln sind, als Essays.
Berater erklärt die Bedeutung
der Fragestellung und Themeneingrenzung
Der RS wird die Dozentin aufsuchen
und Fragen zur Literatur und Methode
stellen
Fragen zur Literatur und Methode werden mit Dozentin
abgesprochen
Der RS hat festgestellt, dass Hausarbeiten anders zu bearbeiten sind als
Essays
RS hat Besonderheiten der
Hausarbeit im Vergleich zum
Essay erkannt
Kategorie 9: Berater empfiehlt Feedback von Dozentin einzuholen
Kategorie 10: Berater hinterfragt
Vorgehensweise
des RS
Kategorie 11: Berater weist
auf Grenzen hin (Länge der
Arbeit)
Kategorie 12: Berater erklärt Fragestellung
Kategorie 13: Berater erklärt Themeneingrenzung
Kategorie 14: Besonderheiten der Hausarbeit werden
verdeutlicht
cix
Kategoriensystem aller Protokolle
Kategorie 1: Formalien der Schreibberatung werden erklärt
Kategorie 2: Information einholen: Textsorte, Anliegen, Schreibprozess, Thema, Struktur, Gliederung, Abgabetermin
Kategorie 3: Berater geht auf Anliegen des RS ein
Kategorie 4: bemerkte Mängel werden durch Erklärung wie es richtig geht besprochen
Kategorie 5: Material wird eingesetzt (Handout: Eingrenzung, Arbeitstitel, Dreischritt, Einleitung, Rohfassung Beispielarbeit)
Kategorie 6: Information über Schreibprozess
Kategorie 7: Berater liest Textteil
Kategorie 8: Berater bemerkt Auffälligkeiten und gibt Feedback: erst Lob, dann Arbeitsauftrag um Kritik zu prüfen
Kategorie 9: Berater gibt Verbesserungsmöglichkeiten
Kategorie 10: Berater spricht über wissenschaftliches Schreiben (Formalien, Quellen)
Kategorie 11: Berater schlägt Methode vor und erklärt
Kategorie 12: Berater fordert RS heraus Ziele zu formulieren
Kategorie 13: Berater wundert sich über Arbeitsweise des RS
Kategorie 14: Berater muss sich zurückhalten
Kategorie 15: Berater will Schreibentwicklung im Blick behalten
Kategorie 16: Unsicherheiten werden erkannt und spezifiziert
Kategorie 17: Berater fragt nach Gefühlen des RS zur Arbeit
Kategorie 18: Berater erklärt Themeneingrenzung
Kategorie 19: Berater bespricht strukturelle Fragen (Position einer Frage)
Kategorie 20: Berater nimmt Gefühle des RS wahr
Kategorie 21: Berater ermutigt
Kategorie 22: Berater gibt Tipps für die Überarbeitung
Kategorie 23: Berater geht auf Gefühle der RS ein
Kategorie 24: Berater weist auf Grenzen hin (Zeit, Kraft, Überforderung)
Kategorie 25: Berater erklärt Methode
Kategorie 26: Berater gibt Aufgabe zum wiederkommen (Gliederung erstellen)
Kategorie 27: Berater klärt das Vorgehen bei einer Hausarbeit
Kategorie 28: Berater kommt an Grenzen (Verständnis)
Kategorie 29: Zeitmangel mindert Beratungsqualität
Kategorie 30: Berater hat Text vor der Beratung gelesen
Kategorie 31: Berater nimmt wahr wie weit der Text ist
Kategorie 32: Berater gibt Feedback: erst Lob, dann Auffälligkeiten
Kategorie 33: Berater ermutigt RS
cx
Kategorie 34: Berater weist daraufhin keine inhaltlichen Aussagen treffen zu können
Kategorie 35: Berater gibt persönlichen Eindruck weiter
Kategorie 36: Berater bestärkt RS eigene Meinung zu haben
Kategorie 37: Formalien werden besprochen
Kategorie 38: Berater bietet Möglichkeit der Hilfe per Mail an
Kategorie 39: Berater nimmt Grenzüberschreitung in der Beratung wahr (über Inhalte gesprochen)
Kategorie 40: Berater reflektiert die Erwartungen der RS
Kategorie 41: Berater reflektiert über alternative Beratungsmöglichkeit
Kategorie 42: Mehrfachberatungen ermöglichen mehr Tiefe in Beratung
Kategorie 43: Berater hält sich mit Kritik/ Warnung zurück wegen Abgabetermin
Kategorie 44: Beratungsablauf wird besprochen
Kategorie 45: Berater fragt nach Gefühlen der RS zum Schreibprozess
Kategorie 46: Berater gibt Tipps zum wissenschaftlichen Arbeiten
Kategorie 47: Berater fasst zusammen
Kategorie 48: Berater lobt
Kategorie 49: Berater beruhigt RS
Kategorie 50: Berater empfiehlt Feedback vom Dozenten einzuholen
Kategorie 51: Berater führt Gespräch über Inhalt
Kategorie 52: Berater bespricht Fragestellung
Kategorie 53: Berater arbeitet mit RS am Textverständnis
Kategorie 54: Berater bespricht Gliederung
Kategorie 55: Berater bespricht nächste Schritte
Kategorie 56: Berater thematisiert Zeitplanung
Kategorie 57: Berater ermutigt wiederzukommen
Kategorie 58: Beratung ohne Zeitdruck ist positiv
Kategorie 59: Berater geht auf Bedürfnisse der RS ein
Kategorie 60: Berater will das RS gutes Gefühl mit der Hausarbeit hat
Kategorie 61: Berater will detailliert arbeiten
Kategorie 62: Berater stellt sich vor
Kategorie 63: Berater führt Zeitplanung mit RS durch
Kategorie 64: Berater erklärt Stufenmodell
Kategorie 65: Berater gibt Arbeitsauftrag
Kategorie 66: Berater bietet Feedbackmöglichkeit an
cxi
Kategorie 67: regelmäßige Beratung ist erstrebenswert
Kategorie 68: Berater nimmt wahr wie weit der Text ist
Kategorie 69: Formalien werden besprochen
Kategorie 70: Berater spricht über die Qualität von Hausarbeiten
Kategorie 71: Berater hört RS zu
Kategorie 72: Berater erklärt Zeitplanung
Kategorie 73: Berater verweist auf Betreuungsangebote
Kategorie 74: Berater erklärt Fragestellung
Kategorie 75: Berater spricht über Thema
Kategorie 76: Methode wird durchgeführt und ausgewertet
Kategorie 77: Berater spricht über eigene Erfahrungen
Kategorie 78: Berater gibt Tipps zum Arbeitsplatz
Kategorie 79: Berater arbeitet an Fragestellung
Kategorie 80: Berater arbeitet an Gliederung
Kategorie 81: Berater reflektiert eigene Schreiberfahrung
Kategorie 82: Berater bespricht die Arbeit schrittweise
Kategorie 83: Berater bestärkt RS in eigener Wahrnehmung
Kategorie 84: Berater arbeitet gemeinsam mit RS am nächsten Schritt
Kategorie 85: Überarbeitung der Gliederung
Kategorie 86: Berater reflektiert was in der Beratung nicht berücksichtigt wurde
Kategorie 87: Berater reflektiert das Beratung nicht klassisch war (HOC LOC)
Kategorie 88: Beratung ist angemessen wenn sich nach dem RS gerichtet wird
Kategorie 89: Berater erklärt Aufbau von Hausarbeiten
Kategorie 90: Überarbeitung der Fragestellung
Kategorie 91: Berater gibt Tipps zum Umgang mit Formalien
Kategorie 92: Berater will RS unterstützen selbständig zu arbeiten
Kategorie 93: Berater reflektiert typisches Verhalten von Erstsemestern (Zeitplanung, Ansprüche)
Kategorie 94: Berater spricht über Eingrenzung der Fragestellung
Kategorie 95: Gespräch über inhaltliches
Kategorie 96: Berater gibt Tipps zum Schreibprozess
Kategorie 97: Beratung ist gut, weil sie offen für alle Themen ist
Kategorie 98: Berater nimmt inhaltliches Interesse der RS wahr
Kategorie 99: Berater fragt nach Gründen für Entscheidungsprozesse der RS
Kategorie 100: Berater empfiehlt Orientierung an Richtlinien
cxii
Kategorie 101: Berater holt unbekannte Informationen ein
Kategorie 102: Berater spricht über Umgang mit Literatur
Kategorie 103: Berater ermutigt RS wieder in die Sprechstunde zu kommen
Kategorie 104: Berater nimmt gute Gesprächsatmosphäre wahr
Kategorie 105: Berater spricht darüber was sie nicht weiß
Kategorie 106: Berater bemerkt Änderung in der Schwerpunktsetzung der RS für die Beratung (von Formalien zu Inhalt und Struktur)
Kategorie 107: Berater reflektiert Bedeutung von Formalien vs. Inhalt
Kategorie 108: Berater verdeutlicht Feedback am Beispiel
Kategorie 109: Berater erklärt Bedeutung von Leserorientierung
Kategorie 110: Berater ermutigt RS Arbeit abzugeben
Kategorie 111: Berater spricht über Lernmöglichkeiten im Studium
Kategorie 112: Berater nimmt Offenheit in der Gesprächsatmosphäre wahr
Kategorie 113: Berater reflektiert das der Beratung Struktur fehlte
Kategorie 114: Berater erkundigt sich nach Vorgehensweise der RS
Kategorie 115: Berater bestätigt RS in Vorgehensweise
Kategorie 116: Berater macht Vorschlag zum nächsten Schritt
Kategorie 117: Berater spricht über Möglichkeiten der Strukturierung
Kategorie 118: Berater zeigt RS Möglichkeit eigene Entscheidung zu treffen
Kategorie 119: Berater gibt Tipps zur Literaturrecherche
Kategorie 120: Berater wundert sich über Aussage von RS
Kategorie 121: Berater lässt sich Verwunderung anmerken
Kategorie 122: Berater erklärt das nur exemplarisch Korrektur gelesen wird
Kategorie 123: Berater hat Verständnisschwierigkeiten
Kategorie 124: Berater bittet RS um Verständnisklärung
Kategorie 125: Berater weist auf Problem hin
Kategorie 126: Berater kommuniziert Mängel
Kategorie 127: Berater bespricht strukturelle Fragen
Kategorie 128: Berater wundert sich über Verhalten der RS
Kategorie 129: Berater nimmt Veränderungen an der Hausarbeit wahr
Kategorie 130: Beratung ohne sichtbare Ergebnisse ist nicht zufriedenstellend
Kategorie 131: Motivation des RS wirkt sich auf Berater aus
Kategorie 132: Berater fragt nach persönlicher Schreiberfahrung der RS
Kategorie 133: Berater erklärt Einleitung und Fazit
Kategorie 134: Berater fragt nach
cxiii
Kategorie 135: Berater erklärt Themeneingrenzung
Kategorie 136: Berater erklärt Forschungsfrage
Kategorie 137: Beratung braucht eine Struktur
Kategorie 138: Text wird vorgestellt
Kategorie 139: Berater gibt Literaturtipps
Kategorie 140: Gespräch über Methodik der Arbeit
Kategorie 141: Berater hinterfragt Vorgehensweise des RS
Kategorie 142: Besonderheiten der Hausarbeit werden verdeutlicht
Bündelung der Kategorien
1: Prinzipien / Formalien der SB erklären
Kategorie 1: Formalien der Schreibberatung werden erklärt
Kategorie 34: Berater weist daraufhin keine inhaltlichen Aussagen treffen zu können
Kategorie 44: Beratungsablauf wird besprochen
Kategorie 62: Berater stellt sich vor
Kategorie 122: Berater erklärt das nur exemplarisch Korrektur gelesen wird
2: Informationen einholen, Beratungsablauf besprechen
Kategorie 2: Information einholen: Textsorte, Anliegen, Schreibprozess, Thema, Struktur, Gliederung, Abgabetermin
Kategorie 3: Berater geht auf Anliegen des RS ein
Kategorie 16: Unsicherheiten werden erkannt und spezifiziert
Kategorie 24: Berater weist auf Grenzen hin (Zeit, Kraft, Überforderung)
Kategorie 31: Berater nimmt wahr wie weit der Text ist
Kategorie 56: Berater thematisiert Zeitplanung
Kategorie 59: Berater geht auf Bedürfnisse der RS ein
Kategorie 106: Berater bemerkt Änderung in der Schwerpunktsetzung der RS für die Beratung (von Formalien zu Inhalt und Struktur)
Kategorie 114: Berater erkundigt sich nach Vorgehensweise der RS
Kategorie 129: Berater nimmt Veränderungen an der Hausarbeit wahr
Kategorie 138: Text wird vorgestellt
3: Umgang mit Kritik und Feedback
Kategorie 4: bemerkte Mängel werden durch Erklärung wie es richtig geht besprochen
Kategorie 8: Berater bemerkt Auffälligkeiten und gibt Feedback: erst Lob, dann Arbeitsauftrag um Kritik zu prüfen
Kategorie 9: Berater gibt Verbesserungsmöglichkeiten
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Kategorie 22: Berater gibt Tipps für die Überarbeitung
Kategorie 32: Berater gibt Feedback: erst Lob, dann Auffälligkeiten
Kategorie 124: Berater bittet RS um Verständnisklärung
Kategorie 125: Berater weist auf Problem hin
Kategorie 126: Berater kommuniziert Mängel
4: Einsatz von Material und Methoden
Kategorie 5: Material wird eingesetzt (Handout: Eingrenzung, Arbeitstitel, Dreischritt, Einleitung, Rohfassung Beispielarbeit)
Kategorie 11: Berater schlägt Methode vor und erklärt
Kategorie 25: Berater erklärt Methode
Kategorie 65: Berater gibt Arbeitsauftrag
Kategorie 76: Methode wird durchgeführt und ausgewertet
5: Berater erklärt grundlegendes zum Schreibprozess und einzelnen Schritten
Kategorie 6: Information über Schreibprozess
Kategorie 10: Berater spricht über wissenschaftliches Schreiben (Formalien, Quellen)
Kategorie 18: Berater erklärt Themeneingrenzung
Kategorie 27: Berater klärt das Vorgehen bei einer Hausarbeit
Kategorie 46: Berater gibt Tipps zum wissenschaftlichen Arbeiten
Kategorie 64: Berater erklärt Stufenmodell
Kategorie 70: Berater spricht über die Qualität von Hausarbeiten
Kategorie 72: Berater erklärt Zeitplanung
Kategorie 74: Berater erklärt Fragestellung
Kategorie 78: Berater gibt Tipps zum Arbeitsplatz
Kategorie 89: Berater erklärt Aufbau von Hausarbeiten
Kategorie 96: Berater gibt Tipps zum Schreibprozess
Kategorie 109: Berater erklärt Bedeutung von Leserorientierung
Kategorie 119: Berater gibt Tipps zur Literaturrecherche
Kategorie 133: Berater erklärt Einleitung und Fazit
Kategorie 136: Berater erklärt Forschungsfrage
Kategorie 142: Besonderheiten der Hausarbeit werden verdeutlicht
Kategorie 140: Gespräch über Methodik der Arbeit
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6: Arbeit am Text (gemeinsam)
Kategorie 7: Berater liest Textteil
Kategorie 30: Berater hat Text vor der Beratung gelesen
Kategorie 19: Berater bespricht strukturelle Fragen (Position einer Frage)
Kategorie 51: Berater führt Gespräch über Inhalt
Kategorie 52: Berater bespricht Fragestellung
Kategorie 53: Berater arbeitet mit RS am Textverständnis
Kategorie 54: Berater bespricht Gliederung
Kategorie 55: Berater bespricht nächste Schritte
Kategorie 63: Berater führt Zeitplanung mit RS durch
Kategorie 75: Berater spricht über Thema
Kategorie 79: Berater arbeitet an Fragestellung
Kategorie 80: Berater arbeitet an Gliederung
Kategorie 82: Berater bespricht die Arbeit schrittweise
Kategorie 84: Berater arbeitet gemeinsam mit RS am nächsten Schritt
Kategorie 85: Überarbeitung der Gliederung
Kategorie 90: Überarbeitung der Fragestellung
Kategorie 94: Berater spricht über Eingrenzung der Fragestellung
Kategorie 108: Berater verdeutlicht Feedback am Beispiel
Kategorie 116: Berater macht Vorschlag zum nächsten Schritt
Kategorie 117: Berater spricht über Möglichkeiten der Strukturierung
7: RS wird bestärkt und herausgefordert aktiv zu sein
Kategorie 12: Berater fordert RS heraus Ziele zu formulieren
Kategorie 36: Berater bestärkt RS eigene Meinung zu haben
Kategorie 83: Berater bestärkt RS in eigener Wahrnehmung
Kategorie 92: Berater will RS unterstützen selbständig zu arbeiten
Kategorie 98: Berater nimmt inhaltliches Interesse der RS wahr
Kategorie 99: Berater fragt nach Gründen für Entscheidungsprozesse der RS
Kategorie 115: Berater bestätigt RS in Vorgehensweise
Kategorie 118: Berater zeigt RS Möglichkeit eigene Entscheidung zu treffen
Kategorie 132: Berater fragt nach persönlicher Schreiberfahrung der RS
Kategorie 141: Berater hinterfragt Vorgehensweise des RS
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8: Reflektion nach der Beratung (Gefühle, Verwunderung)
Kategorie 13: Berater wundert sich über Arbeitsweise des RS
Kategorie 14: Berater muss sich zurückhalten
Kategorie 28: Berater kommt an Grenzen (Verständnis)
Kategorie 40: Berater reflektiert die Erwartungen der RS
Kategorie 81: Berater reflektiert eigene Schreiberfahrung
Kategorie 93: Berater reflektiert typisches Verhalten von Erstsemestern (Zeitplanung, Ansprüche)
Kategorie 107: Berater reflektiert Bedeutung von Formalien vs. Inhalt
Kategorie 120: Berater wundert sich über Aussage von RS
Kategorie 121: Berater lässt sich Verwunderung anmerken
Kategorie 128: Berater wundert sich über Verhalten der RS
9: Perspektive langfristige Schreibentwicklung
Kategorie 15: Berater will Schreibentwicklung im Blick behalten
Kategorie 26: Berater gibt Aufgabe zum wiederkommen (Gliederung erstellen)
Kategorie 60: Berater will das RS gutes Gefühl mit der Hausarbeit hat
Kategorie 111: Berater spricht über Lernmöglichkeiten im Studium
Kategorie 110: Berater ermutigt RS Arbeit abzugeben
10: Gefühle der RS
Kategorie 17: Berater fragt nach Gefühlen des RS zur Arbeit
Kategorie 20: Berater nimmt Gefühle des RS wahr
Kategorie 23: Berater geht auf Gefühle der RS ein
Kategorie 45: Berater fragt nach Gefühlen der RS zum Schreibprozess
11: Aktionen des Beraters
Kategorie 21: Berater ermutigt
Kategorie 47: Berater fasst zusammen
Kategorie 48: Berater lobt
Kategorie 49: Berater beruhigt RS
Kategorie 71: Berater hört RS zu
Kategorie 35: Berater gibt persönlichen Eindruck weiter
Kategorie 77: Berater spricht über eigene Erfahrungen
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Kategorie 134: Berater fragt nach
Kategorie 61: Berater will detailliert arbeiten
Kategorie 43: Berater hält sich mit Kritik/ Warnung zurück wegen Abgabetermin
12: Eindrücke zu Beratung generell
Kategorie 29: Zeitmangel mindert Beratungsqualität
Kategorie 39: Berater nimmt Grenzüberschreitung in der Beratung wahr (über Inhalte gesprochen)
Kategorie 41: Berater reflektiert über alternative Beratungsmöglichkeit
Kategorie 42: Mehrfachberatungen ermöglichen mehr Tiefe in Beratung
Kategorie 58: Beratung ohne Zeitdruck ist positiv
Kategorie 67: regelmäßige Beratung ist erstrebenswert
Kategorie 86: Berater reflektiert was in der Beratung nicht berücksichtigt wurde
Kategorie 87: Berater reflektiert das Beratung nicht klassisch war (HOC LOC)
Kategorie 88: Beratung ist angemessen wenn sich nach dem RS gerichtet wird
Kategorie 97: Beratung ist gut, weil sie offen für alle Themen ist
Kategorie 113: Berater reflektiert das der Beratung Struktur fehlte
Kategorie 130: Beratung ohne sichtbare Ergebnisse ist nicht zufriedenstellend
Kategorie 131: Motivation des RS wirkt sich auf Berater aus
Kategorie 137: Beratung braucht eine Struktur
13: Umgang mit Formalien
Kategorie 37: Formalien werden besprochen
Kategorie 91: Berater gibt Tipps zum Umgang mit Formalien
Kategorie 100: Berater empfiehlt Orientierung an Richtlinien
Kategorie 102: Berater spricht über Umgang mit Literatur
Kategorie 139: Berater gibt Literaturtipps
14: Verweise auf Hilfe
Kategorie 50: Berater empfiehlt Feedback vom Dozenten einzuholen
Kategorie 66: Berater bietet Feedbackmöglichkeit an
Kategorie 38: Berater bietet Möglichkeit der Hilfe per Mail an
Kategorie 57: Berater ermutigt wiederzukommen
Kategorie 73: Berater verweist auf Betreuungsangebote
Kategorie 103: Berater ermutigt RS wieder in die Sprechstunde zu kommen
cxviii
Kategorie 101: Berater holt unbekannte Informationen ein
Kategorie 105: Berater spricht darüber was sie nicht weiß
Kategorie 123: Berater hat Verständnisschwierigkeiten
15: Eindrücke zur Atmosphäre
Kategorie 104: Berater nimmt gute Gesprächsatmosphäre wahr
Kategorie 112: Berater nimmt Offenheit in der Gesprächsatmosphäre wahr
cxix
Endgültige Kategorien
Kategorie 1: Hilfe zur Selbsthilfe
Einsatz von Methoden
- Berater schlägt Methode vor und
erklärt
- Berater gibt Arbeitsauftrag
- Methode wird durchgeführt und
ausgewertet
Aufträge für das Weiterarbeiten
- Berater gibt Aufgabe zum Wiederkommen
- Berater will Schreibentwicklung im
Blick behalten
Bestärkung des RS in eigenen Fähigkeiten
- Berater spricht über Lernmöglichkeiten im Studium
- Berater ermutigt
- Berater fordert RS heraus Ziele zu
formulieren
- Berater bestärkt RS eigene Meinung zu haben
- Berater bestärkt RS in eigener
Wahrnehmung
- Berater will RS unterstützen selbständig zu arbeiten
- Berater fragt nach Gründen für Entscheidungsprozesse der RS
- Berater bestätigt RS in Vorgehensweise
- Berater zeigt RS Möglichkeit eigene
Entscheidung zu treffen
- Berater hinterfragt Vorgehensweise
des RS
Kategorie 2: Textfeedback
Lob und Kritik
- bemerkte Mängel werden durch Erklärung wie es richtig geht besprochen
- Berater bemerkt Auffälligkeiten und gibt Feedback: erst Lob, dann Auffälligkeiten
- Berater gibt Tipps für die Überarbeitung
- Berater weist auf Problem hin
- Berater kommuniziert Mängel
- Berater lobt
- Berater hält sich mit Kritik/ Warnung zurück wegen Abgabetermin
Tipps
- Berater empfiehlt Feedback vom
Dozenten einzuholen
- Berater ermutigt wiederzukommen
- Berater verweist auf Betreuungsangebote
Direkte Arbeit am Text
- Berater gibt Verbesserungsmöglichkeiten
- Berater bietet Feedbackmöglichkeit an
- Berater bietet Möglichkeit der Hilfe per Mail an
- Berater gibt Arbeitsauftrag um Kritik zu prüfen
- Berater bittet RS um Verständnisklärung
- Berater verdeutlicht Feedback am Beispiel
cxx
Kategorie 3: kollaboratives Arbeiten
Berater ist aktiv
- Berater holt unbekannte Informationen ein
- Berater spricht darüber was sie nicht weiß
- Berater fasst zusammen
- Berater hört RS zu
- Berater gibt persönlichen Eindruck weiter
- Berater spricht über eigene Erfahrungen
- Berater fragt nach
- Berater will detailliert arbeiten
- Berater liest Textteil
- Berater hat Text vor der Beratung gelesen
-: Berater spricht über Thema
- Berater spricht über Eingrenzung der Fragestellung
- Berater macht Vorschlag zum nächsten Schritt
- Berater spricht über Möglichkeiten der Strukturierung
Kategorie 4: Wissensvermittlung
Schreibprozess
- Information über Schreibprozess
- Berater erklärt Themeneingrenzung
- Berater klärt das Vorgehen bei einer Hausarbeit
- Berater erklärt Stufenmodell
- Berater erklärt Zeitplanung
- Berater erklärt Fragestellung
- Berater gibt Tipps zum Schreibprozess
- Berater erklärt Einleitung und Fazit
- Berater erklärt Forschungsfrage
Berater und RS arbeiten zusammen
- Formalien werden besprochen
- Berater bespricht strukturelle Fragen (Position einer Frage)
- Berater führt Gespräch über Inhalt
- Berater bespricht Fragestellung
- Berater arbeitet mit RS am Textverständnis
- Berater bespricht Gliederung
- Berater bespricht nächste Schritte
- Berater führt Zeitplanung mit RS durch
- Berater arbeitet an Fragestellung
- Berater arbeitet an Gliederung
- Berater bespricht die Arbeit schrittweise
- Berater arbeitet gemeinsam mit RS am nächsten Schritt
- Überarbeitung der Gliederung
- Überarbeitung der Fragestellung
Wissenschaftliches Arbeiten
- Berater spricht über wissenschaftliches Schreiben (Formalien, Quellen)
- Berater gibt Tipps zum wissenschaftlichen Arbeiten
- Berater spricht über die Qualität von Hausarbeiten
- Berater gibt Tipps zum Arbeitsplatz
- Berater erklärt Aufbau von Hausarbeiten
- Berater erklärt Bedeutung von Leserorientierung
- Berater gibt Tipps zur Literaturrecherche
- Besonderheiten der Hausarbeit werden verdeutlicht
- Berater gibt Tipps zum Umgang mit Formalien
- Berater gibt Literaturtipps
Methoden
- Berater erklärt Methoden
- Gespräch über Methodik der Arbeit
- Berater empfiehlt Orientierung an Richtlinien
- Berater spricht über Umgang mit Literatur
- Material wird eingesetzt (Handout: Eingrenzung,
Arbeitstitel, Dreischritt, Einleitung, Rohfassung;
Beispielhausarbeiten)
cxxi
Kategorie 5: Gefühlsebene
Gefühle der RS werden wahrgenommen
- Berater fragt nach Gefühlen der RS zur Arbeit
- Berater nimmt Gefühle der RS wahr
- Berater fragt nach Gefühlen der RS zum Schreibprozess
Berater geht auf die Gefühle der RS ein
- Berater will das RS gutes Gefühl mit der Hausarbeit hat
- Berater ermutigt RS Arbeit abzugeben
- Berater geht auf Gefühle der RS ein
- Berater beruhigt RS
Nebenkategorien
Kategorie 6: Organisatorisches
Formalien
- Schreibberatungsformalien werden erklärt
- Berater stellt sich vor
- Berater weist darauf hin, keine inhaltlichen Aussagen treffen zu können
- Beratungsablauf wird besprochen
- Berater erklärt, dass nur exemplarisch Korrektur gelesen wird
- Berater geht auf Anliegen/ Bedürfnisse der RS ein
- Berater weist auf Grenzen hin (Kraft, Zeit, Überforderung)
Kategorie 7: Reflektion
Eigenes Beratungsverhalten
- Berater muss sich zurückhalten
- Berater kommt an Grenzen (Verständnis)
- Berater reflektiert eigene Schreiberfahrung
- Berater lässt sich Verwunderung anmerken
Informationen werden eingeholt
- Informationen einholen: Textsorte, Anliegen, Schreibprozess, Thema, Struktur, Gliederung, Abgabetermin
- Unsicherheiten werden erkannt und spezifiziert
- Berater nimmt wahr wie weit der Text ist
- Berater erkundigt sich nach Vorgehensweise der RS
- Berater nimmt Veränderungen an der Hausarbeit wahr
- Text wird vorgestellt
- Berater nimmt inhaltliches Interesse der RS wahr
- Berater fragt nach persönlicher Schreiberfahrung der RS
Verhalten der RS
- Berater wundert sich über Arbeitsweise des RS
- Berater reflektiert die Erwartungen der RS
- Berater reflektiert typisches Verhalten von Erstsemestern (Zeitplanung, Ansprüche)
- Berater wundert sich über Aussage von RS
- Berater wundert sich über Verhalten der RS
Beratung allgemein
- Zeitmangel mindert Beratungsqualität
- Berater nimmt Grenzüberschreitung in der Beratung wahr (über Inhalte gesprochen)
- Berater reflektiert über alternative Beratungsmöglichkeit
- Mehrfachberatungen ermöglichen mehr Tiefe in
Beratung
- Beratung ohne Zeitdruck ist positiv
- regelmäßige Beratung ist erstrebenswert
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- Berater reflektiert was in der Beratung nicht berücksichtigt wurde
- Berater reflektiert das Beratung nicht klassisch
war (HOC LOC)
- Beratung ist angemessen wenn sich nach dem RS
gerichtet wird
- Beratung ist gut, weil sie offen für alle Themen ist
- Berater reflektiert das der Beratung Struktur fehlte
- Beratung ohne sichtbare Ergebnisse ist nicht zufriedenstellend
- Motivation des RS wirkt sich auf Berater aus
- Beratung braucht eine Struktur
- Berater reflektiert Bedeutung von Formalien vs.
Inhalt
- Berater nimmt gute Gesprächsatmosphäre wahr
- Berater nimmt Offenheit in der Gesprächsatmosphäre wahr
i
Eidesstattliche Erklärung
Erklärung
Ich versichere: Ich habe die [Diplom] [Master] [Bachelor] arbeit selbstständig verfasst. Andere als die angegebenen Hilfsmittel und Quellen habe ich nicht benutzt.
Die Arbeit hat keiner anderen Prüfungsbehörde vorgelegen.
Frankfurt/Oder, den 17.03.2011
Unterschrift