Presentación

NUEVO PARADIGMA DE
APRENDIZAJE EN EL SIGLO XXI
Prof. Dr. Angel Sobrino
Nuevo paradigma de aprendizaje. octubre 2013
domingo, 6 de octubre de 13
I. DEMANDAS DE LA SOCIEDAD AL SISTEMA
EDUCATIVO
Sociedad post-industrial y economía del conocimiento
domingo, 6 de octubre de 13
Informe Education to Employment:
Designing a System that Works
domingo, 6 de octubre de 13
http://www.mckinsey.com/client_service/public_sector/
mckinsey_center_for_government/
education_to_employment
Nuevo paradigma de aprendizaje. octubre 2013
domingo, 6 de octubre de 13
Difícil acceso
¿Adecuación?
¿Eficacia?
Nuevo paradigma de aprendizaje. octubre 2013
domingo, 6 de octubre de 13
Conclusiones europeas sobre
inversión en educación y
formación
A response to Rethinking Education: Investing in
skills for better socio-economic outcomes and the
2013 Annual Growth Survey
excelencia en la educación y la formación profesional en colaboración con los agentes sociales
basada en aprendizaje basado en el trabajo (work-based learning).
validación de los conocimientos, habilidades y competencias adquiridas en el ámbito formal e
informal
desarrollo de competencias transversales y competencias clave para toda la vida (Long
Life Learning)
fortalecer el perfil profesional de la profesión docente (incluyendo maestros, directores de
centros docentes y formadores de docentes ) optimizando el acceso a la alta calidad de
Recursos Educativos Abiertos (Open Educational Resources)
http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_Data/docs/pressdata/en/educ/135467.pdf
Nuevo paradigma de aprendizaje. octubre 2013
domingo, 6 de octubre de 13
I1. RELACIONES TECNOLOGÍA-PEDAGOGÍA.
Tecnologías - y pedagogías (?)- emergentes
domingo, 6 de octubre de 13
Informe Horizon 2012
Referencia
Johnson, L.; Adams, S.; Cummins, M. (2012).
Informe Horizon del NMC: Edición para la
enseñanza universitaria 2012.
Austin, Tejas: The New Media Consortium.
domingo, 6 de octubre de 13
Informe Horizon 2012
Referencia
Johnson, L.; Adams, S.; Cummins, M. (2012).
Informe Horizon del NMC: Edición para la
enseñanza universitaria 2012.
Austin, Tejas: The New Media Consortium.
domingo, 6 de octubre de 13
Informe Horizon 2013
Referencia
Johnson, L., Adams Becker, S., Cummins, M., Estrada, V.,
Freeman, A., and Ludgate, H. (2013).
NMC Horizon Report: 2013 Higher Education Edition.
Austin, Texas: The New Media Consortium.
domingo, 6 de octubre de 13
Informe Horizon 2013
Referencia
Johnson, L., Adams Becker, S., Cummins, M., Estrada, V.,
Freeman, A., and Ludgate, H. (2013).
NMC Horizon Report: 2013 Higher Education Edition.
Austin, Texas: The New Media Consortium.
domingo, 6 de octubre de 13
Informe Horizon Iberoamérica 2012-17
Horizonte de implantación < 1 año
Aplicaciones móviles
Computación en la nube
Contenido abierto
Entornos colaborativos
Horizonte de implantación 2-3 años
Tabletas
Aprendizaje basado en juegos
Entornos personales de aprendizaje (PLE)
Geolocalización
Horizonte de implantación 4-5 años
Analíticas de aprendizaje
Aplicaciones semánticas
Cursos masivos abiertos en línea (MOOC)
Realidad aumentada
Durall, E., Gros, B., Maina, M., Johnson, L. & Adams, S. (2012). Perspectivas
tecnológicas: educación superior en Iberoamérica 2012-2017. Austin, Texas: The New
Media Consortium.
domingo, 6 de octubre de 13
domingo, 6 de octubre de 13
domingo, 6 de octubre de 13
III. SITUACIÓN DEL ALUMNADO.
Nativos digitales
domingo, 6 de octubre de 13
IV. ¿HACIA UN NUEVO APRENDIZAJE?
Conocimiento abierto y distribuido
Conectivismo
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Los antecedentes: el aprendizaje por
descubrimiento de la web 1.0.
La web 1.0 hizo posible la utopía del hipertexto: un
sistema de información no secuencial en el que el
alumno podía elegir libremente su navegación.
➡
Inmediatamente se aplicó la analogía del apje.
exploratorio/por descubrimiento para
describir la actividad del alumno por la red.
➡
Ya no es necesaria una estructura acabada de los
contenidos de instrucción. Es tarea esencial del
estudiante descubrir, incluso crear, la
estructura reticular que subyace. Al exigir
un pensamiento no lineal, se estimulan procesos de
integración y contextualización de una manera que
los sistemas de instrucción convencionales, por ser
eminentemente lineales, no conseguían.
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El alumno
como
navegante
Los antecedentes (2): conocimiento abierto
y distribuido.
A partir del modelo neuropsicológico
conexionista, por una lado, y de la teoría del
conocimiento distribuido, por otro, surgen las
teorías del aprendizaje en red (network
learning theories).
En el cerebro, el conocimiento está distribuido en
conexiones de diferentes zonas...
... y en las redes creadas por las personas (sociales y
tecnológicas) el conocimiento está distribuido a
través de conexiones entre individuos, comunidades
y máquinas (Siemens, 2006).
Paralelamente, el concepto tradicional de grupos
científicos de trabajo (con un referente geográfico
delimitado), se “deslocaliza” gracias a internet para
constituir comunidades virtuales.
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El
conocimiento
en las
conexiones
Características del conectivismo (Siemens, 2004)
1. El aprendizaje es un proceso de conexión de nodos o fuentes de
información especializada.
2. El aprendizaje y el conocimiento descansan sobre la diversidad de
opiniones.
3. El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.
4. La capacidad para saber más es mayor que lo que actualmente se
conoce.
5. La capacidad para ver conexiones entre campos, ideas y conceptos es
una habilidad básica.
6. El conocimiento actualizado es la finalidad de todas las actividades
de aprendizaje conectivistas.
7. La toma de decisiones es en sí un proceso de aprendizaje. Elegir qué
aprender y cuál el significado de la información es mirar a través de la
lente de una realidad cambiante. Aunque ahora mismo haya una respuesta
correcta, mañana puede ser errónea...
domingo, 6 de octubre de 13
DISEÑO DE
INSTRUCCIÓN
COGNITIVISTA
(Wenger, 1987)
Sistema
cognitivo
La mente se entiende
como un procesador de
información simbólica que
contiene estructuras y
operaciones
Estructuras simbólicas
transmisibles por un medio
como información,
Conocimiento codificadas y descodificadas
por individuos aisladoz del
contexto social y la acción
práctica.
La enseñanza y el
aprendizaje se entienden
Aprendizaje como la comunicación
planificada del
conocimiento.
domingo, 6 de octubre de 13
APJE. SITUADO
CONECTIVISMO
CONSTRUCTIVISTA
(Siemens, 04, 08, 2009)
(Streibel, 1993)
La cognición supone
una "conversación"
con las situaciones
La mente se entiende
como encarnada
(embodied) y distribuida
a lo largo de numerosos
dispositivos y relaciones
Supone una relación
de acción práctica
entre la mente del
aprendiz y el mundo
Se “deprecia” rápido
conforme nuevo cto. es
generado. La capacidad de
conectar, recombinar y
recrear son señas de
identidad.
Supone una "iniciación"
cognitiva (apprenticeship)
simultánea a actividades
de cooperación y
práctica múltiple
Proceso de conexión de
nodos o fuentes de
información.
Reconocimiento de
patrones en las redes. “El
aprendizaje es la red“
DISEÑO DE
INSTRUCCIÓN
COGNITIVISTA
(Wenger, 1987)
Sistema
cognitivo
La mente se entiende
como un procesador de
información simbólica que
contiene estructuras y
operaciones
Estructuras simbólicas
transmisibles por un medio
como información,
Conocimiento codificadas y descodificadas
por individuos aisladoz del
contexto social y la acción
práctica.
La enseñanza y el
aprendizaje se entienden
Aprendizaje como la comunicación
planificada del
conocimiento.
domingo, 6 de octubre de 13
APJE. SITUADO
CONECTIVISMO
CONSTRUCTIVISTA
(Siemens, 04, 08, 2009)
(Streibel, 1993)
La cognición supone
una "conversación"
con las situaciones
La mente se entiende
como encarnada
(embodied) y distribuida a
lo largo de numerosos
dispositivos y relaciones
Supone una relación
de acción práctica
entre la mente del
aprendiz y el mundo
Se “deprecia” rápido
conforme nuevo cto. es
generado. La capacidad de
conectar, recombinar y
recrear son señas de
identidad.
Supone una "iniciación"
cognitiva (apprenticeship)
simultánea a actividades
de cooperación y
práctica múltiple
Proceso de conexión de
nodos o fuentes de
información.
Reconocimiento de
patrones en las redes. “El
aprendizaje es la red“
V. CINCO DEBATES SOBRE EL “NUEVO”
APRENDIZAJE
domingo, 6 de octubre de 13
1er debate del “nuevo aprendizaje”
The learning is the network
ANTÍTESIS Un estudiante no aprende cuando
navega por una red de nodos y enlaces
TESIS Las conexiones son constituyentes
esenciales del proceso de aprendizaje y del
propio concepto de conocimiento
Consecuentemente, la estrategia básica para el
aprendizaje es el reconocimiento de patrones en
la red.
Un usuario, tras explorar la red, puede llegar a
descubrir lo que le interesa. Pero esa
información, si realmente se quiere aprender,
no basta con que sea descubierta: tiene que
ser aprendida por recepción (que no se
identifica con el apje. memorístico). El genuino
descubrimiento es una labor mucho más
ardua, resultado del esfuerzo por parte del
sujeto en el procesamiento y reconstrucción
de los contenidos. Romiszowski (1990)
"Si alguien ya ha dicho algo, yo propiamente no lo descubro cuando lo leo,
aunque pueda aprender con ello algo nuevo, quizá de gran interés. Hablo de
descubrimiento cuando este conlleva un alto grado de aprendizaje, como es el
caso de los esquemas de clasificación, los sistemas basados en reglas y las
estrategias verdaderamente útiles". Markle (1992, p. 226)
domingo, 6 de octubre de 13
1er debate del “nuevo aprendizaje”
The learning is the network
SÍNTESIS
1.En parte el debate nos recuerda a la clásica antinomia recepción vs. descubrimiento.
Ambos modelos del aprendizaje, llevados a sus máximas consecuencias, son claramente
insuficientes.
2.Parece entonces que la solución al debate pasa necesariamente por una postura de síntesis
y acercamiento: el proceso de exploración y búsqueda de patrones en la
redes tiene importantes virtualidades formativas, seguramente mayores que la
lectura de contenidos lineales, pero la exploración —la navegación— incluso el
reconocimiento de patrones, no garantizan el aprendizaje.
domingo, 6 de octubre de 13
2º debate del “nuevo aprendizaje”
El aprendizaje como experiencia inmediata
ANTÍTESIS El aprendizaje académico es mediado
TESIS Las conexiones se forman naturalmente,
no son “construidas” por algún tipo de acción
intencional (Downes, 2007)
La aparición del aprendizaje es espontánea,
seguramente causada por el isomorfismo entre
nuestro sistema cognitivo y la estructura
interconectada del conocimiento
domingo, 6 de octubre de 13
EL aprendizaje académico requiere generalizar
las actividades concretas en una
abstracción: una descripción del mundo
diferente de la mera realización de cada
actividad específica.
La enseñanza es una "actividad retórica":
se sustenta en un aprendizaje mediado,
que permite a los estudiantes adquirir
conocimiento acerca del modo en que otra
persona (el profesor) experimenta el mundo.
La enseñanza académica, especialmente la
universitaria, debe perseguir tanto la
experiencia directa del mundo como la
reflexión acerca de esa experiencia, y la mejor
manera de conseguirlo es a través del
diálogo entre profesor y alumno.
2º debate del “nuevo aprendizaje”
El aprendizaje como experiencia inmediata
SÍNTESIS
1. El modelo de aprendizaje conectivista NO puede garantizar:
i. el feedback externo adecuado de las descripciones del mundo que hace el
estudiante
ii. ni tampoco la posibilidad de actuar sobre el mundo real -sí sobre una simulación del
mundo real.
2. La ventaja del conectivismo frente a los modelos convencionales radica en la gestión
cooperativa (edición, organización y recuperación) de información, pero
este es un plus que pueden aprovechar no tanto los aprendices novicios
como los expertos.
"El conocimiento cotidiano se localiza en nuestra experiencia del mundo. El
conocimiento académico se localiza en nuestra experiencia de nuestra experiencia
del mundo. Tanto uno como otro ‘están situados’, pero en contextos
distintos" (Laurillard, 2002, p. 21)
domingo, 6 de octubre de 13
3er debate del “nuevo aprendizaje”
La dictadura del diseño de instrucción
TESIS La web 2.0 es muy propicia para
resultados de aprendizaje incidentales
(serendipity) en contextos no formales, abiertos y
divergentes
Muchos aprendizajes no requieren de diseño: se
producen de manera incidental.
Muchos aprendizajes simples, incluso algunos
aprendizajes complejos (aprender a hablar), se
alcanzan sin una planificación deliberada de
condiciones de aprendizaje, es decir, sin
instrucción, ) Hay aprendizaje sin instrucción
también instrucción sin aprendizajes”. Pozo
(2008, p. 217)
domingo, 6 de octubre de 13
ANTÍTESIS EL diseño de instrucción es
necesario en los aprendizajes académicos
La necesidad de un mayor o menor (incluso
nulo) diseño de instrucción va a
depender tanto de la naturaleza del material a
aprender como de los objetivos que se
planteen alumno y profesor y de las
características de aquel.
Y no hay que olvidar la escasa eficiencia (en
términos de tiempo) de los entornos
excesivamente difusos, que van a exigir
cantidades masivas de práctica que suele
pasar desapercibida
3er debate del “nuevo aprendizaje”
La dictadura del diseño de instrucción
SÍNTESIS
1. Un buen diseño instruccional es aquel que aproxima los diversos componentes del
aprendizaje en lugar de alejar uno de otros o dejar que funcione cada uno por su cuenta.
2. El éxito en la auto-regulación del aprendizaje es un compromiso entre la posibilidad del
alumno de crear entornos personales de aprendizaje y el ofrecimiento de
estructura (scaffolding) por parte del docente. Son tareas docentes: presentar tareas
significativas, programar ambientes que faciliten el aprendizaje evitando las posibles
distracciones, permitir posibilidades de auto observación del propio proceso, ofrecer
frecuentes procesos de evaluación y organizar la instrucción para facilitar el uso de
estrategias cognitivas (Paris y Paris, 2001).
domingo, 6 de octubre de 13
4º debate del “nuevo aprendizaje”
Nativos digitales: alumnos 2.0
TESIS Las nuevas capacidades de aprendizaje de
los estudiantes “nativos digitales” en los nuevos
entornos exigen nuevos sistemas
La investigación sobre el uso de la web 2.0 en
estudiantes universitarios estadounidenses
muestra un aumento considerable de los
dispositivos móviles (tabletas, notebooks,
smartphones) y de la información y programas
almacenados en la nube (cloud based
applications)
ANTÍTESIS Los alumnos aprenden como
siempre han aprendido
Las investigaciones reflejan una gran
estabilidad (respecto a estudios anteriores) en
la adopción de tecnología por parte de los
alumnos (pese a los cambios tecnológicos)
que continúan manifestando un deseo
moderado de presencia tecnológica en sus
cursos (estudio ECAR Smith y Caruso, 2010)
En contra de la aparente simplicidad del término “nativos digitales” acuñado por Prensky
(2001) es discutible que tengamos en nuestras aulas a una generación homogénea de
expertos en web 2.0 y, en todo caso, no está nada claro que su manera –más destinada
al ocio y a las relaciones sociales- de usar estas tecnologías pueda automáticamente
trasladarse al aprendizaje complejo de competencias o conocimientos abstractos
(Kennedy et al., 2008, Ryberg y Dirckinc-Holmed, 2008).
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4º debate del “nuevo aprendizaje”
Nativos digitales: alumnos 2.0
SÍNTESIS
1. La exigencia de cambio radical en el sistema educativo (por su completa inadecuación con
sus destinatarios) debe ser más una evolución que una revolución. Esta evolución
deberá avanzar en la línea de dotar a los alumnos de las competencias necesarias para el:
i. la explotación de grandes volúmenes de información, incluyendo las estrategias para
localizar fuentes de calidad y valorarlas desde el punto de vista de su objetividad,
fiabilidad y actualidad (Katz and Macklin 2007).
ii.Estas competencias van más allá de estrategias de búsqueda y recuperación: requieren
la contextualización, el análisis, la visualización y la síntesis que conlleva el pensamiento
complejo (Lorenzo and Dziuban 2006).
domingo, 6 de octubre de 13
5º debate del “nuevo aprendizaje”
El aprendizaje es social
TESIS Solo se puede y se debe aprender en
grupo
ANTÍTESIS Aprenden las personas, no las
comunidades
Son muchas las ventajas del aprendizaje
cooperativo (Pozo, 2008): La comunidad favorece
la aparición de conflictos cognitivos:
replanteamos nuestras hipótesis y buscamos
argumentos para defender nuestra posición.
Pero las aportaciones de los otros no fomentan el
aprendizaje en sí mismo. Como sigue diciendo
Pozo (2008, p. 541): “(…) únicamente es una
condición que hace más fácil la activación de los
conocimientos y los procesos de aprendizaje
necesarios para que tengas lugar la construcción de
conocimientos nuevos.Y para ello esa cooperación
debe reunir a su vez determinadas condiciones
(…): tarea común, responsabilidades individuales y
oportunidades de éxito para todo” (es decir,
añadimos nosotros, estructura).
La red social de aprendizaje proporciona
andamiaje, para resolver esos mismos conflictos.
Este apoyo es especialmente significativo cuando
se da entre pares, incluso en ocasiones
superior al que puede proporcionar el profesor
(foros de discusión y, más tarde de blogs y wikis,
ha sido muy relevante en la eficacia de los cursos
online).
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5º debate del “nuevo aprendizaje”
El aprendizaje es social
SÍNTESIS
En las comunidades de aprendizaje virtuales se insiste en la necesidad de sistematizar la
integración de los nuevos conocimientos y se destaca la figura del tutor/mentor/coach
(cfr., por ejemplo, Mylläri, Åhlberg, M. y Dillon, 2010).
La presencia de dicho tutor es declarada por los aprendices como fundamental para:
i.
la guía por los recursos y actividades
ii.
validar la información
iii. e implicar críticamente a los alumnos en el contenido del curso (Kop, 2008).
domingo, 6 de octubre de 13
VI. LAS TECNOLOGÍAS COMO MINDTOOLS
domingo, 6 de octubre de 13
Las tecnologías emergentes como mindtools
1.Tareas auténticas en Contextos auténticos o cuasi-auténticos
(gamification, simulación y reliadad aumentada)
2.Acceso a conocimiento experto: KM, sistemas de apoyo al
desempeño
3.Perspectivas múltiples y colaboración: comunidades virtuales.
4.Articulación: Herramientas de Curation de contenidos. PLEs.
5.Práctica Reflexiva: blogs, eportfolios.
6.“Andamiaje” : El profesor liberado de su papel de “suministrador de
información” dedica su esfeurzo a conferir estructura y retroalimentación
7.Evaluación auténtica: estudiantes evaluados a partir de productos que
crean, con carater prefesional (o semi-) útiles para su vida personal o laboral
Modificado de Herrington, J & Parker, J. (2013) Emerging technologies as cognitive tools for authentic learning. British Journal of Educational
Technology.Volume 44, Issue 4, pages 607–615. Special Issue: Emerging Technologies and Transformation Effect on Pedagogy
domingo, 6 de octubre de 13
Las tecnologías emergentes como mindtools
1.Tareas auténticas en Contextos auténticos o cuasi-auténticos
(gamification, simulación y realidad aumentada)
2.Acceso a conocimiento experto: KM, sistemas de apoyo al
desempeño
3.Perspectivas múltiples y colaboración: comunidades virtuales.
4.Articulación: Herramientas de Curation de contenidos. PLEs.
5.Práctica Reflexiva: blogs, eportfolios.
6.“Andamiaje” : El profesor liberado de su papel de “suministrador de
información” dedica su esfeurzo a conferir estructura y retroalimentación
7.Evaluación auténtica: estudiantes evaluados a partir de productos que
crean, con carater prefesional (o semi-) útiles para su vida personal o laboral
Modificado de Herrington, J & Parker, J. (2013) Emerging technologies as cognitive tools for authentic learning. British Journal of Educational
Technology.Volume 44, Issue 4, pages 607–615. Special Issue: Emerging Technologies and Transformation Effect on Pedagogy
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VII. EVALUACION de los APRENDIZAJES
El feedback
domingo, 6 de octubre de 13
El problema del feedback
El TRÁNSITO al modelo “student-centered learning” NO se ha dado en
la evaluación
1. Predominio del feedback transmisivo que:
i.
depende exclusivamente del profesor/sistema informático
ii. es visto como un proceso de transmisión de información: los docentes transmiten mensajes de
feedback acerca de lo que está bien o mal en las tareas académicas y los estudiantes usan esta
información para mejorarlas
2. Limitaciones:
i.
si el fb está solo en manos del profesor el alumno no desarrolla sus estrategias de autoregulación necesarias para su vida (personal y laboral)
ii. Se da por supuesto que los mensajes transmitidos por los profeores son corectamente descodificados
por los alumnos y pasados a la acción.Y este tránsito es muuy complejo.
iii. En líneas generales este excesivo énfasis en la información olvida los aspectos motivacionales y
las creencias
iv. El profesor con clases numerosas no puede llegar a todos
David J. Nicola and Debra Macfarlane-Dickb. Formative assessment and self-regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice.
Studies in Higher Education Vol. 31, No. 2, April 2006, pp. 199–218
domingo, 6 de octubre de 13
Una propuesta de solución: evalución formativa y
feedback complejo
➡ Centrado en el modelo de auto-regulación
➡ Mayor protagonismo del alumno: implicacion
en su propia monitorización del proceso y en
la construcción de sus propios mensajes de
feedback
➡ Siete principios de la buena práctica de
retroalimentación:
1. ayuda a aclarar lo que es un buen rendimiento (objetivos,
criterios, normas esperadas);
2. facilita el desarrollo de la auto-evaluación (reflexión);
3. ofrece información de alta calidad a los estudiantes sobre
su aprendizaje;
4. alienta a al diálogo con el profesor y entre pares;
5. alienta a las creencias motivacionales positivas y
autoestima;
6. proporciona oportunidades para cerrar la brecha entre el
desempeño actual y el deseado;
7. proporciona información a los maestros que se pueden
utilizar para ayudar a la repensar la enseñanza.
domingo, 6 de octubre de 13
David J. Nicola and Debra Macfarlane-Dickb. Formative assessment
and self-regulated learning: a model and seven principles of good
feedback practice. Studies in Higher Education Vol. 31, No. 2, April
2006, pp. 199–218
formative
e-assessment
domingo, 6 de octubre de 13
•
cada uno de los puntos anteriores puede estar apoyado
por tecnología.
•
En algunos casos directamente: e-portfolio, rubricas
electrónicas, simulaciones, comunicación...
•
En otros casos indirectamente: proporcionado al
profesor herramientas de gestión para liberarle y que
pueda dar feedback diagnóstico de calidad
nuevas tendencias
en evaluación
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VII. FORMACIÓN DEL PROFESORADO
domingo, 6 de octubre de 13
El académico digital (Digital Scholarship)
open educational resources
open access
domingo, 6 de octubre de 13
Entrevista a Laszlo Bock,
responsabel de RR. HH
de Google
... After two or three years, your
ability to perform at Google is
completely unrelated to how you
performed when you were in
school, because the skills you
required in college are very
different. You’re also fundamentally
a different person. You learn and
grow, you think about things
http://www.nytimes.com/2013/06/20/business/in-head-hunting-big-data-may-not-be-such-a-bigdeal.html?pagewanted=2&_r=0&smid=tw-nytimesbusiness&partner=socialflow
domingo, 6 de octubre de 13
Soft skills: Habilidades blandas
“Conjunto de capacidades que permiten a un sujeto (p. ej. estudiante o
trabajador) desenvolverse de mejor forma en sus respectivos ámbitos de acción”
Aquiridas tanto desde contextos formales como informales.
Resultan especialmente relevantes en contextos laborales (aunque no siempre
se cuente con un título que las certifique).
capacidad para trabajar bajo
presión;
voluntad para aprender.
flexibilidad y adaptabilidad ante
distintos escenarios;
pensamiento crítico y analítico;
habilidad para aceptar y
aprender de las críticas;
curiosidad e imaginación;
autoconfianza y capacidad de
ser confiable;
proactividad e iniciativa;
habilidades para resolver
problemas;
administración del tiempo
(puntualidad);
Cobo Romaní, Cristóbal; Moravec, John W. (2011). Aprendizaje Invisible. Hacia una nueva ecología de la educación. Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona.
domingo, 6 de octubre de 13
Crítica al relativismo
•
la realidad no es simplemente cuestión de lo que “digan las redes”, sino
precisamente es aquello independiente de lo que las redes puedan decir. “No
es la verdad fruto del consenso, sino más bien el consenso el fruto de la
verdad” (Nubiola, 2001, p. 55), lo cual, si se piensa bien, no se opone a la
apuesta conectivista por el conocimiento, matizaríamos que provisional, que
surge de las conexiones entre redes.
domingo, 6 de octubre de 13
Hemos intentado contestar a las
siguientes cuestiones...
¿Qué papel juegan las TIC en el nuevo
paradigma?
¿Qué implicaciones tiene para la
evaluación de los aprendizajes?
¿Cómo se soluciona la tensión entre
conocimiento abierto y distribuido vs.
Diseño de Instrucción
domingo, 6 de octubre de 13
Barrón, A. (1991). Aprendizaje por descubrimiento: análisis crítico y reconstrucción teórica. Salamanca:
Amarú Ediciones.
Brown, J. S. (1988). Steps toward a new epistemology of situated learning. Proceedings of the ITS-88:
International Conference on Intelligent Tutoring Systems. University of Montreal.
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Brown, T. H. (2006). Beyond constructivism: navigationism in the knowledge era. On the Horizon, 14
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Cabero, J.; Llorente, M.C. (2010). Comunidades virtuales para el aprendizaje. EDUTEC, 34. Extraído el
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Durall, E., Gros, B., Maina, M., Johnson, L. & Adams, S. (2012). Perspectivas tecnológicas: educación
superior en Iberoamérica 2012-2017. Austin, Texas: The New Media Consortium. Extraído el 3 de
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