Renforcer la recherche sur le genre pour améliorer l

Transcription

Renforcer la recherche sur le genre pour
améliorer l'éducation des filles et des
femmes en Afrique
Les cahiers de recherche du FAWE
Vol. 1 - 2010
Les études contenues dans cette publication ont été rendues possibles grâce au généreux
soutien financier de l’Agence norvégienne de coopération pour le développement (Norad).
©FAWE 2011
R e n f o r c er la re c h er c h e s u r le g e n re e n A fr i q u e
Introduction
Table des matières
Introduction 3
Remerciements
5
Liste des tableaux et des graphiques
9
Liste des abréviations et des acronymes
12
Vue d’ensemble
14
Enseignement primaire : le lien entre les genres de l’élève et l’enseignant et les résultats scolaires 1. Genre et acquisitions scolaires en Afrique francophone : étude sur les performances des élèves dans le
cycle primaire
du SACMEQ
20
données probantes du projet SACMEQ II
51
Du secondaire au supérieur : les disparités entre les genres en matière d’accès, de 66
participation et d’achèvement
4. Renforcer la recherche sur le genre pour améliorer l'éducation des filles et des femmes au Lesotho,
6. Disparités entre les genres dans les enseignements secondaire et supérieur au Zimbabwe
68
80
101
Enseignement supérieur : les stratégies de réussite académique et les perspectives de carrières
des diplômées
116
en particulier dans les sciences, les mathématiques et la technologie
5. Causes des disparités entre les genres dans les enseignements secondaire et supérieur au Swaziland
7. Les étudiantes dans les établissements d'enseignement supérieur en Ethiopie : difficultés et stratégies
8. Disparités de genre dans l’enseignement supérieur au Sénégal : défis et perspectives d’avenir
118
133
154
pour les surmonter
Conclusion et recommandations de politiques
Cependant, malgré le dévouement et l’engagement de la communauté internationale pour aborder les questions
liées au genre dans l’éducation à tous les niveaux, les disparités entre les genres sont un rappel constant de l’échec
des objectifs et des cibles définis par les conférences, les conventions et les déclarations internationales ratifiées
par de nombreux pays africains.
41
3. Relation entre la qualité de l’enseignant et les résultats scolaires des filles dans les écoles primaires africaines : La Déclaration universelle des droits de l’homme ratifiée par les Nations unies en 1948 a élevé l’éducation au rang
de droit humain fondamental. Tous les pays d’Afrique subsaharienne l’ont ratifiée comme ils l’ont fait pour l’agenda
de l’Education pour Tous (EPT) en 1990 et la Déclaration du Forum mondial sur l’éducation (FME) organisé en 2000 à
Dakar au Sénégal. Les Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD) sont un autre instrument pour aborder
l’offre d’éducation à tous les niveaux pour éliminer toutes les disparités entre les genres d’ici 2005 et réaliser
l’égalité des genres d’ici 2015.
18
2. Disparités entre les genres dans les résultats scolaires de 14 pays africains : données tirées des projets
Renforcer la recherche sur le genre en éducation en Afrique
Hormis dans quelques pays, l’utilisation de la recherche basée sur des faits pour l’intégration et l’institutionnalisation
des questions de genre en Afrique subsaharienne demeure un défi important 1. Les politiques qui affaiblissent la
recherche susceptible de produire des données fiables et actualisées sur le genre dans l’éducation en Afrique
contribuent à négliger les droits fondamentaux des filles et à faire peu de cas des approches et des stratégies
soutenant les droits des filles et des femmes à l’éducation. La faiblesse des interventions basées sur faits ciblant
des questions spécifiques aux femmes conduit à un cercle vicieux dans lequel de nombreuses communautés
d’Afrique subsaharienne continuent de produire et des femmes faiblement instruites qui engendrent à leur tour des
filles faiblement instruites2.
FAWE reconnaît la nécessité d’investir dans le développement de la recherche pour renforcer ses travaux de
plaidoyer et de démonstration en matière de politiques et de pratiques éducatives. Le lien entre recherche et
application est primordial.
FAWE s’est par conséquent engagé à utiliser la recherche basée sur des faits non seulement pour démontrer
aux responsables et aux décideurs politiques qu’ignorer les besoins éducatifs des femmes a un coût élevé, mais
aussi pour instaurer un dialogue constructif avec les gouvernements, les responsables politiques et les instances
régionales afin d’influer sur l’adoption d’approches et de stratégies pouvant aider à corriger ces effets négatifs
En collaboration avec des chercheuses venant de toute l’Afrique et avec le soutien de l’Agence norvégienne de
coopération pour le développement (Norad), FAWE a lancé une initiative qui cherche à contribuer à la production
de nouveaux paradigmes de recherche pouvant éclairer à la fois les politiques et les pratiques éducatives. Nous
désirons saisir cette occasion pour remercier le Norad de son soutien financier.
L’initiative de recherche cherche à offrir une plateforme destinée aux chercheurs universitaires visant à élargir leur
engagement et leur influence sur les politiques et les pratiques éducatives à travers la recherche collaborative
sur le genre. Elle cherche aussi à soutenir la recherche menée sur et par les femmes africaines pour éclairer le
plaidoyer axé vers l’amélioration de l’éducation des filles.
A travers ce programme de recherche appliquée, les objectifs du FAWE sont les suivants :
•
1
2
2 Les cahiers de recherche du FAWE Vol. 1 • 2010
produire des données qualitatives et quantitatives fiables et actualisées sur le genre dans l’éducation en Afrique
pour éclairer les politiques et les pratiques en Afrique subsaharienne ;
CHEGE F.N., SIFUNA D.N. (2006), Girls’ and women’s education in Kenya: Gender perspectives and trends, Nairobi, UNESCO.
ABAGI, G. (2006). Schooling, Education and Underdevelopment in Africa: The Paradox of Western oriented Education in Africa, Nairobi, Romix Services Press
Les cahiers de recherche du FAWE Vol. 1 • 2010
3
INTRODUCTION
•
soutenir les initiatives de plaidoyer basées sur les faits en coordonnant la publication des travaux produits
par les chercheuses du réseau en vue de mobiliser les parties prenantes à la sensibilisation des responsables
politiques et des praticiens sur la base des conclusions de la recherche.
Dans le but de développer un réseau de chercheuses sur le genre sur le continent, FAWE s’est adressé à toutes
les chercheuses contribuant déjà au domaine de la recherche sur le genre en Afrique pour mettre leur expertise
au service de cette initiative. Un groupe de base de chercheuses très expérimentées venant des cinq institutions
régionales ou nationales suivantes a été constitué pour contribuer aux études contenues dans ce volume :
•
l’association pour le renforcement de l’Enseignement supérieur des femmes en Afrique (ASHEWA) au Zimbabwe;
•
le Consortium de l’Afrique australe et orientale pour le pilotage de la qualité de l’éducation (SACMEQ) en
collaboration avec l’Université de Witwatersrand à Johannesburg en Afrique du Sud ;
•
le Laboratoire Genre et Recherche scientifique de l’IFAN de l’Université Cheikh Anta Diop à Dakar au Sénégal ;
•
l’Institut d’études sur le genre à Addis Abeba en Ethiopie ;
•
le Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la Conférence des ministres de l’Education des pays ayant
le français en partage (PASEC/CONFEMEN) au Sénégal.
Ces partenaires ont mené des recherches sur la relation entre le genre, notamment celui des enseignants/
administrateurs, et les résultats dans les écoles primaires d’un échantillon de pays francophones et anglophones3,
sur les barrières à la participation féminine liées au genre dans les enseignements secondaire et supérieur au Lesotho,
au Swaziland et au Zimbabwe, sur les schémas d’admission et de réussite des étudiantes dans l’enseignement
supérieur en Ethiopie et sur l’impact économique résultant de l’orientation des filles vers les filières courtes dans
les universités sénégalaises. Les équipes composées par les partenaires de recherche du FAWE ont inclus au
moins deux chercheuses mentorées qui étaient dirigées par une chercheuse principale et formées, si nécessaire, à
l’analyse des données, à la rédaction des rapports et à la présentation des résultats. La composante du mentorat
contribuera à renforcer les capacités de recherche des femmes africaines sur le genre dans l’éducation en Afrique
et encouragera davantage de femmes à s’intéresser à ce domaine de recherche.
Le FAWE est fier de présenter les conclusions qui ont émergé de la première phase de la recherche. Ces découvertes
importantes valident notre travail de plaidoyer ciblant la discrimination exercée à l’égard des femmes qui étudient
à tous les niveaux de l’éducation et sous toutes ses formes, physique et sociale. Les études révèlent qu’un nombre
important de filles qui entrent dans les établissements d’enseignement primaire, secondaire et supérieur ne
parviennent pas à achever leurs études. Un nombre assez important d’entre elles échouent et sont renvoyées en
raison des différents types de problèmes qu’elles rencontrent. L’environnement éducatif de nombreux pays africains
n’est tout simplement pas adapté ni sensible au genre.
Ces conclusions renforcent l’urgence de consolider la recherche sur le genre dans l’éducation en Afrique, afin de
produire de nouvelles preuves spécifiques éclairant les politiques et les pratiques. Un second volume de documents
de recherche sera publié en 2012 pour continuer à stimuler la réflexion, le dialogue et l’action en faveur de l’égalité
des genres dans l’éducation en Afrique subsaharienne.
Oley Dibba-Wadda
Directrice exécutive
3
Remerciements
Mme Etwin Madungwe, chercheuse mentorée,
Zimbabwe
FAWE tient à remercier les personnes suivantes
pour leur contribution et leur soutien précieux à son
initiative de recherche en général et à cette publication
en particulier.
Etwin Madungwe sert le ministère de l’Education
du Zimbabwe depuis plusieurs années. Elle a été
enseignante dans l’enseignement secondaire pendant
14 ans et est actuellement formatrice d’enseignant.
Elle est également directrice du département ChiShona
au Morgan Zintec College et poursuit des études en vue
d’un doctorat au département des langues africaines
de l’UNISA.
Appui et conseils financiers
Dr Anne Wetlesen, conseiller principal,
département Education et Recherche, Norad
Anne Wetlesen a joué un rôle décisif dans la facilitation
et la rédaction de l’accord de financement conclu entre
le FAWE et Norad et elle a donné des conseils sur la
procédure. Norad soutient les travaux du FAWE par le
biais d’un étroit partenariat financier depuis 1993.
Mme Julia Pulane Lefoka et Dr Thuli J. Nhlengetfwa,
ont été les chercheuses principales de l’équipe ASHEWA,
respectivement pour le Lesotho et le Swaziland. Ms
Ketsiwe Dlamini, Ms Sisana Simelane and Ms Futhi
Nhlengetfwa were all members of the Swaziland
team as research mentees. Mme Elizabeth Chikwiri
a été l’une des chercheuses mentorées de l’équipe du
Zimbabwe.
Equipes de recherche
Association pour le renforcement de
l’enseignement supérieur des femmes en Afrique
(ASHEWA)
Institut d’études sur le genre, Université d’Addis
Abeba, Ethiopie
Dr Fay Chung, chef d’équipe
Fay Chung est l’une des membres fondatrices du
FAWE. Elle a exercé de nombreuses fonctions dans le
secteur éducatif. Elle a notamment été directrice de
la planification de l’éducation au Zimbabwe, directrice
de la division Education de l’UNICEF à New York et
directrice de l’Institut international de l’UNESCO
pour le renforcement des capacités en Afrique. Elle
est actuellement conseillère technique principale du
ministre de l’Education de Namibie.
Dr Emebet Mulugeta, chercheuse principale
Dr Margaret Rukuni, chercheuse principale,
Zimbabwe
Mme Rokia Aidahis, chercheuse mentorée
Emebet Mulugeta est professeure associée à l’Institut
d’études sur le genre et à l’Institut de psychologie de
l’Université d’Addis Abeba où elle enseigne à la fois le
genre et la psychologie. Ses domaines de recherche
incluent le genre, le développement de l’enfant et
l’éducation. Elle est membre du conseil de plusieurs
organisations régionales et nationales de la société
civile comme le FAWE et le Forum for Social Studies.
Rokia Aidahis Aberra est maître de conférence à
l’Institut d’études sur le genre de l’Université d’Addis
Abeba. Elle est aussi la coordonnatrice régionale de
l’Institut régional du projet Genre, Diversité, Paix et
Droits qui est un projet collaboratif entre l’Université
Ahfad pour les femmes du Soudan, l’Université
Mekerere en Ouganda et l’Université d’Addis Abeba en
Ethiopie.
Margaret Rukuni est une chercheuse et une militante
en faveur du genre à l’Université des femmes en Afrique
(WUA) et à l’UNIFEM. Elle a travaillé à la Zimbabwe
Open University en tant que chercheuse, directrice de la
recherche institutionnelle, présidente p.i. des sciences
sociales, chargée du développement des programmes
et spécialiste de l’orientation. Elle a aussi été maître de
conférence à l’Université du Zimbabwe.
Le PASEC et SAQMEC ont utilisé des données statistiques existantes pour effectuer leurs analyses
5
REMERCIEMENTS
Mme Aynalem Megersa Gemechu, chercheuse
mentorée
Aynalem Megersa Gemechu est maître de conférence
à l’Institut d’études sur le genre à l’Université
d’Addis Abeba en Ethiopie. Elle prépare actuellement
un doctorat d’études en subsistance rurale et
développement à l’Université d’Addis Abeba.
Laboratoire Genre et Recherche scientifique de
l’IFAN, Université Cheikh Anta Diop, Sénégal
Dr Fatou Sarr, chercheuse principale
Dr Fatou Sarr est une chercheuse à l’Université IFANCheikh Anta Diop au Sénégal. Elle est la fondatrice
et la directrice du Laboratoire Genre et Recherche
scientifique de l’université qui apporte un appui
financier et technique aux étudiantes chercheuses. Elle
est membre du Comité exécutif du FAWE.
Mme Lala Diagne, Mme Nogaye Gueye et M. Kader
Mane ont été les chercheurs mentorés de l’équipe du
Laboratoire Genre. Ils sont basés au Sénégal.
Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la
Conférence des ministres de l’Education des pays
ayant le français en partage (PASEC/CONFEMEN)
Mme Vanessa Sy, chercheuse principale
Vanessa Sy est analyste des systèmes éducatifs au sein
du PASEC. Elle a mené les évaluations des systèmes
éducatifs primaires du Congo, de la Côte d’Ivoire et
très prochainement du Cameroun. Elle a pu mener
différentes études sur la qualité de l’enseignement
primaire au Bénin, sur la qualité de l’éducation selon
le genre en Afrique francophone et sur l’éducation à la
citoyenneté en contexte canadien. Actuellement, Mme
Sy travaille sur l’évaluation des pratiques enseignantes
en classe dans les évaluations internationales.
Mme Sophia Sagna Diouf, chercheuse mentorée
Riche d’une expérience de sept années dans le métier du
développement, tout particulièrement dans l’éducation
et de la formation, Sophia Sagna Diouf a travaillé ces
trois dernières années sur la problématique du genre.
En 2009-2010, elle a réalisé successivement deux
études sur les thématiques du genre et de l’éducation
pour le compte de la CONFEMEN et du FAWE ainsi que
pour l’UA-CIEFFA. En 2011, elle co-signe un rapport
pour le Bureau international du travail - Sénégal qui
vise à une meilleure prise en compte de la question
du genre dans la politique nationale de lutte contre le
VIH/sida dans le monde du travail.
Consortium de l’Afrique australe et orientale pour
le pilotage de la qualité de l’éducation (SACMEQ)/
Université de Witwatersrand
Dr Demus Makuwa, directeur p. i., Centre de
coordination du SACMEQ
Demus Makuwa a occupé le poste de planificateur
principal de l’éducation à la direction de la Planification
et du développement du ministère de l’Education
de Namibie. Il a travaillé en tant que professeur de
lycée, maître de conférence et directeur d’une école
communautaire. Ses domaines de recherche incluent
l’analyse des politiques éducatives et les études sur
l’efficacité scolaire. Il a joué un rôle clé pour faciliter le
partenariat de recherche entre le FAWE et l’Université
de Witwatersrand dans le cadre de ce projet.
Dr Tia Linda Zuze, chef de l’équipe de recherche
Tia Linda Zuze a été maître de conférence principal à
l’Université de Witwatersrand entre 2009 et 2010.
Auparavant, elle a travaillé comme chercheuse
résidente et conseillère technique pour l’Institut
international de la planification de l’éducation de
l’UNESCO. Elle continue de jouer un rôle consultatif
auprès des départements régionaux de l’éducation.
Mme Esme Chipo Kadzamira, chercheuse principale
Esme Chipo Kadzamira est chargée de recherche au
Centre pour la recherche et la formation en éducation
de l’Université du Malawi. Elle a mené des recherches
sur l’analyse des politiques éducatives, l’éducation
des filles, le genre et l’éducation et les résultats et la
réussite scolaires. Elle prépare un doctorat à la division
des études sur le leadership et les politiques du secteur
éducatif de l’Université Witwatersrand. Sa thèse porte
sur les facteurs d’achèvement du cycle primaire au
Malawi.
Mme Monica Kiwanuka, chercheuse mentorée
Monica Kiwanuka prépare un doctorat au Centre
africain pour les migrations et la société à l’Université
Equipe de revue par les pairs
de Witwatersrand à Johannesburg en Afrique du Sud.
Son travail porte sur la migration, la violence liée
au genre et l’offre de services ciblant les femmes
immigrées victimes d’abus sexuels en Afrique du Sud.
Elle a travaillé au sein d’organisations humanitaires
en Ouganda dans les domaines du développement
communautaire, de l’intégration du genre et de la
coordination de l’éducation. Elle a également participé
à des programmes sur la violence liée au genre dans les
camps de réfugiés, les communautés d’accueil et les
zones de retour.
Dr N'Dri Thérèse Assié-Lumumba, Professeure,
Centre d’étude et de recherche africaines, Université
de Cornell
N'Dri Thérèse Assié-Lumumba est membre de
l’Académie mondiale de l’art et des sciences, chercheuse
associée à l’Université de Cocody, co-fondatrice et
directrice associée du Centre panafricain d’études et de
recherches en relations internationales et en éducation
pour le développement (CEPARRED), chercheuse
associée à l’Institut pour la Loi sur l’enseignement
supérieur et la gouvernance de l’Université de Houston
au Texas. Elle a beaucoup publié sur les femmes et
l’enseignement supérieur en Afrique.
Mme Motseng Maema, chercheuse mentorée
Motseng Maema est analyste de programme à l’unité de
Planification du ministère de l’Education et la Formation
du Lesotho. Ses responsabilités comprennent la mise à
jour du Système d’information géographique du Lesotho
à l’aide des données du recensement scolaire. Elle a
travaillé auparavant au ministère de la Planification
et de la Statistique. Elle a été impliquée dans tous les
aspects du projet SACMEQ II et a co-rédigé le rapport
SACMEQ II du Lesotho.
Dr Barbara Ceptus, chercheuse postdoctorale de
FAWE 2009/2010
Barbara Ceptus a coordonné la phase I de l’initiative
de recherche et a soutenu les travaux des équipes
de recherche qui ont contribué à ce volume. Elle
a l’expérience de la recherche, de l’enseignement,
du renforcement communautaire et élabore des
programmes portant sur l’inscription des étudiants
sous-représentés dans l’enseignement supérieur.
Elle est chargée de cours au Centre Washington de
l’Université de Californie et est actuellement directrice
adjointe du bureau d’Education multi-ethnique au
Collège Park de l’Université du Maryland.
Mme Lusanda Ngcaweni, chercheuse mentorée
Lusanda Ngcaweni est une rédactrice/réviseuse
indépendante et une chercheuse. Elle s’intéresse
particulièrement aux questions affectant les femmes
et les filles des zones rurales et aimerait changer la
façon dont les questions concernant le genre sont
traitées dans les médias. Son projet de recherche le
plus récent implique des entretiens avec des femmes
de zones rurales qui ont des projets d’entreprise pour
pourvoir aux besoins de leur famille.
Dr Barrel Gueye-Abeidi, chercheuse postdoctorale
de FAWE 2010/2011
Barrel Gueye-Abeidi est professeure adjointe
en éducation à l’Université East Stroudsburg en
Pennsylvanie. Ses domaines de recherche sont le
genre et l’éducation, l’éducation multiculturelle,
internationale et à la diversité, la recherche qualitative
et les fondements socioculturels de l’éducation.
Mme Lesego Ramose, chercheuse mentorée
Lesego Ramose travaille à la direction de la Recherche,
de la Coordination, du Suivi et de l’Evaluation du
département national sud-africain de l’Education. Ses
domaines de recherche portent actuellement sur la
province du Gauteng en Afrique du Sud et incluent les
thèmes sur les schémas migratoires et le comportement
sexuel des femmes âgées de 15 à 29 ans.
Dr Chi-Chi Undie, associée, Population Council
Chi-Chi Undie est une associée des Services de santé
reproductive et du Programme de recherche du
Population Council. Elle a travaillé comme chercheuse
scientifique associée au Centre de recherche sur la
population africaine et la santé où elle a été l’enquêtrice
principale pour différents projets de recherche sur la
santé sexuelle et reproductive.
Mme Toziba Masalila a été l’une des chercheuses
mentorées de l’équipe. Elle travaille au ministère de
l’Education du Botswana.
7
REMERCIEMENTS
Dr Ayo A. Coly, Dr Solange Bandiaky et Dr Moses
Oketch ont aussi été membres de l’équipe de revue par
les pairs.
Equipe éditoriale
Mme Irmin Durand, chargée de la communication,
de la recherche et du plaidoyer du FAWE
Irmin Durand est responsable du développement et de
la coordination de la communication et des activités
de recherche du FAWE. Elle a servi de point focal pour
la mise en place de l’initiative de recherche et est la
rédactrice en chef des Cahiers de recherche du FAWE.
Elle a travaillé à l’UNESCO-IIPE, dans l’édition et
comme journaliste.
Elle a rédigé la section « Vue d’ensemble » avec la
contribution d’Irmin Durand. Elle a travaillé comme
enseignante de français, chargée de l’élaboration
de curricula et inspectrice scolaire chargée de
l’enseignement du français au Kenya. Elle a aidé à
créer une organisation communautaire qui parraine
aujourd’hui plus 30 enfants handicapés pour l’éducation,
la thérapie et la chirurgie.
Mme Nathalie Montagu, réviseuse, français
Nathalie Montagu a assuré la révision de la version
française de ce volume ainsi qu’une partie de la
traduction. Elle est traductrice indépendante (anglaisjaponais-français) spécialisée dans l’éducation et le
développement. Elle a travaillé pour des programmes
de l’UNESCO et la BAD comme l’ADEA et le GT-COMED
ainsi que pour des ONG comme le FAWE.
Mme Miriam Jones, réviseuse, anglais
Miriam Jones a assuré la révision de la version anglaise
de ce volume. Elle a travaillé à l’Institut international
de planification de l’éducation de l’UNESCO, notamment
sur sa collection phare « Les principes de la planification
de l’éducation » et sur les rapports du Groupe de travail
international sur l’éducation entre autres. Elle a aussi
été impliquée dans les publications de l’UNESCO sur
l’eau et la paix, la bioéthique et les droits de l’homme.
M. David Leye, traducteur, français-anglais
David Leye a effectué la traduction en anglais des
documents de recherche soumis par les équipes de
recherche du Laboratoire Genre/IFAN et de PASEC/
CONFEMEN. Il dirige DCL Services, une société
de traduction et d’interprétation basée à Dakar au
Sénégal. Il a travaillé comme traducteur pendant 13
ans et comme interprète de conférence. Il s’intéresse
particulièrement aux questions liées au développement,
aux nouvelles technologies et aux arts visuels.
Mme Claire Ulrich, traductrice, anglais-français
Claire Ulrich a effectué la traduction en français
des documents de recherche soumis par les équipes
de recherche d’ASHEWA, de l’IGS et de l’Université
de Witwatersrand/SACMEQ. Elle est journaliste,
réviseuse, traductrice et enseignante pour des ONG
basées à Paris en France. Elle plaide actuellement
en faveur de l’alphabétisation numérique en Afrique
francophone et de la préparation aux urgences et
aux catastrophes naturelles à l’aide des nouvelles
technologies.
Photographie
Toutes les images de cette publication ont été
reproduites avec l’aimable autorisation de Nancy Wong
pour le FAWE.
Maquette, mise en page et impression
Capital Colours Creative Design Ltd.,
Mme Lynne Mansure, rédactrice et réviseuse
Lynne Mansure a travaillé comme réviseuse et
conseillère des documents de recherche de ce volume.
Nairobi, Kenya
Liste des tableaux et des graphiques
Tableaux
Tableau 1.1 Répartition des filles dans les échantillons pour la 2ème et la 5ème année. 23
Tableau 1.2 Récapitulatif de l’échantillon de l’enquête qualitative
25
Tableau 1.3 Scores de fin d’année en français des élèves de 2ème année selon les évaluations
PASEC VII, VIII et IX.
26
26
27
Tableau 1.6 Scores de fin d’année en mathématiques des élèves de 5ème année selon les
évaluations PASEC VII et VIII
27
Tableau 1.7 Occurrences des effets de certains facteurs sur les acquis en français et en mathématiques des filles et des garçons dans onze pays d’Afrique en 2ème année du cycle primaire
30
Tableau 1.8 Occurrences des effets de certains facteurs sur les acquis en français et en mathématiques
des filles et des garçons dans onze pays d’Afrique en 5ème année du cycle primaire
31
Tableau 1.9 Fréquence des redoublements selon la classe évaluée et selon le genre de l’élève
32
Tableau 1.10 % d’élèves (garçons et filles) effectuant des travaux extra scolaires
en 5ème année (dans les neuf pays d’Afrique étudiés)
32
Tableau 1.11 % d’élèves de 5 année effectuant des travaux extra scolaires en milieu urbain
et rural (dans les neuf pays d’Afrique étudiés)
32
Tableau 1.12 Récapitulatif des facteurs influents et de leurs effets selon le genre de l’élève
36
Tableau 1.13 Répartition des chefs de classe camerounais observés en fonction des tâches
qu’ils assurent et de leur genre
37
Tableau 1.14 Répartition des chefs de classe sénégalais observés en fonction des tâches qu’ils
assurent et de leur genre
37
Tableau 1.15 Coefficients de corrélation, SACMEQ II
47
Tableau 1.16 Caractéristiques des élèves, SACMEQ II
49
Tableau 1.17 Comparaison des moyennes obtenues en lecture et en mathématiques selon le lieu
de résidence des filles les plus pauvres, SACMEQ II
49
Tableau 1.18 Profil des enseignants de lecture et de mathématiques de niveau 6
56
Tableau 1.19 Pourcentage total des femmes enseignant au niveau 6 par rapport au nombre total des
enseignants de niveau 6 selon la matière et la situation géographique
56
Tableau 1.20 Comparaison des résultats en lecture et en mathématiques des enseignants de niveau
6 selon le genre de l’enseignant, SACMEQ II
59
Tableau 1.21 Comparaison des scores moyens en lecture et en mathématiques des enseignants selon
le genre et la situation géographique, SACMEQ II 60
Tableau 2.1
104
Tableau 1.4 Scores de fin d’année en mathématiques des élèves de 2
évaluations PASEC VII et VIII.
ème
Tableau 1.5 Scores de fin d’année en français des élèves de 5
PASEC VII, VIII et IX.
ème
année selon les
année selon les évaluations
ème
Inscriptions dans les universités, les instituts de technologie et les instituts de formation
des enseignants au Zimbabwe en 2009
Tableau 2.2 Université du Zimbabwe – Nombre d’étudiants inscrits par sexe et faculté en 2006
105
Tableau 2.3 Répartition des étudiantes par faculté à l’Université NUST en 2006
109
Tableau 2.4 Les étudiantes en faculté de production industrielle de l’Université NUST en 2007
110
Tableau 3.1 Inscriptions dans le premier cycle de l’enseignement supérieur des établissements publics
et privés (2003/2004-2007/2008)
119
9
L iste des tableaux et des graphiques
Tableau 3.2
Admission et obtention du diplôme dans les établissements d'enseignement
supérieur au cours de 5 années
Graphique 2.14 : Qui paie les frais de scolarité des étudiants du SCOT?
96
123
Nombre d'étudiantes interrogées par université Graphique 2.15 : Résultats en mathématiques des étudiants du SCOT
96
Tableau 3.3
124
Distribution des répondantes par âge
Graphique 2.16 : Résultats en anglais des étudiants du SCOT
96
Tableau 3.4
124
Structures de l’étude
Graphique2.17 : Statut matrimonial des étudiants interrogés au NCN
97
Tableau 3.5
137
Effectif des filles et des garçons dans le 1er cycle de l’enseignement supérieur en 2008
Graphique 2.18 : Ventilation par âge des étudiants interrogés au NCN
97
Tableau 3.6
139
Répartition des étudiants dans les différentes universités publiques
Graphique 2.19 : Ventilation par sexe des étudiants interrogés au NCN
97
Tableau 3.7
141
Répartition des étudiants selon le sexe et le cycle à l’UGB en 2008
144
Graphique 2.20 : Qualifications les plus élevées des filles à NCN
98
Tableau 3.8
Représentation des filles dans les différentes filières à Ziguinchor en 2008
Graphique 2.21 : Qualifications les plus élevées des garçons au NCN
98
Tableau 3.9
144
Tableau 3.10 Représentation des filles dans les différentes filières au CUR Bambey en 2008
Graphique 2.22 : Critères du choix de l'école secondaire
98
145
Tableau 3.11 Représentation des filles dans les différentes filières à Université de Thiès en 2008
Graphique 2.23 : Abandon de l'école au décès d'un parent
99
145
Graphique 2.24 : Cas de viols rapportés
99
Graphique 2.25 : Nombre d’heures consacrées aux tâches ménagères par jour
100
Graphique 2.26 : Règlement des frais de scolarité
100
Graphique 3.1 : Difficultés sociales rencontrées par les étudiantes
126
Graphique 3.2 : Analyse longitudinale de l’effectif des inscrits au baccalauréat de 2001 à 2009
139
Graphique 3.3 : Effectif des bacheliers selon la série et le sexe en 2007
140
Graphique 3.4 : Répartition des étudiants par secteur
140
Graphique 3.5 : Répartition des effectifs dans les universités
141
Tableau 3.12 Répartition des étudiants dans les écoles nationales de formation professionnelle
enquêtées en 2008
148
Graphiques
Graphique 1.1 : Relations entre le score en français et en mathématiques par genre (5ème année)
28
Graphique 1.2 : Répartition des élèves par niveaux de connaissance en fin de 5ème année du primaire
pour l’ensemble des onze pays de l’étude
29
Graphique 1.3 : Résultats des examens relatifs à la lecture ventilés par genre
44
Graphique 1.4 : SACMEQ II – Différences selon les matières
46
Graphique 1.5 : Différences des statuts socio-économiques des élèves dans les pays du SACMEQ
46
Graphique 1.6 : Résultats scolaires et statuts socio-économiques
47
Graphique 1.7: Qualifications académiques des enseignants de niveau 6 selon la situation géographique et le genre 57
Graphique 1.8: Qualifications professionnelles des enseignants de niveau 6 selon la situation géographique et le genre
58
Graphique 1.9: Expérience professionnelle des enseignants de niveau 6 selon la situation géographique et le genre
58
Graphique 1.10: Résultats des filles en fonction de la compétence de l’enseignant
61
Graphique 1.11: Résultats des filles en fonction de la qualification académique des femmes enseignantes
62
Graphique 1.12: Résultats des filles en mathématiques en fonction des qualifications professionnelles de l’enseignant
62
Graphique 1.13: Relation entre l’expérience de l’enseignement et les performances des filles
63
Graphique 1.14: Qualité de l’enseignant et résultats en mathématiques selon le genre dans les écoles primaires
au Kenya, SACMEQ II
63
Graphique 2.1 : Résultats en mathématiques des étudiants du NCN
91
Graphique 2.2 : Résultats en sciences des étudiants du NCN
91
Graphique 2.3 : Résultats en géographie des étudiants du SCOT
92
Graphique 2.4 : Résultats en comptabilité des étudiants du SCOT
92
Graphique 2.5 : Résultats en physique des étudiants du NCN
93
Graphique 2.6 : Les recommandations des étudiant de l’école d’infirmières de Nazarene pour améliorer
les mathématiques et les statistiques
93
Graphique 2.7 : Problèmes des étudiants entrainant l’abandon au SCOT
93
Graphique 2.8 : Les étudiants du SCOT suggèrent d’améliorer les mathématiques et les statistiques
94
Graphique 2.9 : Age des étudiants du SCOT
94
Graphique 2.10 : Statut matrimoniale des étudiants interrogés au SCOT
94
Graphique 2.11 : Etudiants interrogés au SCOT répartis par genre
95
Graphique 2.12 : Problèmes des étudiants du NCN affectant leurs progrès
95
Graphique 2.13 : Lieu de résidence des étudiants du SCOT
95
10
Graphique 3.6 : Répartition des filles par filière au 1 cycle à l’UCAD en 2008
141
er
Graphique 3.7 : Répartition des étudiants selon le sexe par filière, au 3
ème
cycle à l’UCAD en 2008
142
Graphique 3.8 : Répartition des étudiants selon le sexe et le cycle à UGB en 2008
143
Graphique 3.9 : Effectif des étudiants du privé par filière en 2008
146
Graphique 3.10 : Répartition des filles par filière dans le 1 cycle en 2008
146
er
Graphique 3.11 : Répartition des filles par filière au 3
ème
cycle en 2008
147
Graphique 3.12 : Répartition des étudiants selon le sexe et la filière dans les écoles de formation professionnelle 2008 148
Graphique 3.13 : Evolution des écoles privées d'enseignement supérieur
149
11
Liste des abreviations et des acronymes
TBS
Taux brut de scolarisation
UA-CIEFFA
Centre international pour l'education des filles et des femmes en Afrique de l'Union Africaine
UCAD
Université Cheikh Anta Diop
UGB
Université Gaston Berger de St. Louis
UNESCO
Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture
UNICEF
Fonds des Nations unies pour l’enfance
UNISA
Université de l’Afrique du Sud
UNISWA
Université du Swaziland
ADEA
Association pour le développement de l’éducation en Afrique
ANSD
Agence nationale de statistique et de la démographie
ASHEWA
Association pour le renforcement de l’enseignement supérieur des femmes en Afrique
BAD
Banque africaine de développement
CEPARRED
Centre panafricain d’études et de recherches en relations internationales et en éducation pour le
développement
CONFEMEN
Conférence des ministres de l’Education des pays ayant le français en partage
VIH
Virus d’immunodéficience humaine
DANIDA
Agence danoise pour le développement international
WITS
Université de Witwatersrand
DPRE
Direction de la planification et de la réforme de l’éducation
WUA
Université des femmes en Afrique
EPT
Education pour Tous
FAWE
Forum des éducatrices africaines
FME
Forum mondial sur l’éducation
GT-COMED
Groupe de travail sur la communication pour l'education et le développement
IFAN
Institut fondamental d’Afrique noire
IGS
Institut d’études sur le genre
IIPE
Institut international de planification de l’éducation
IMOA
Initiative de mise en œuvre accélérée de l’EPT ou Initiative Fast Track
IPS
Indice de parité entre les sexes
Labo Genre
Laboratoire Genre et Recherche scientifique
ME
Ministère de l’Education
MESAC
Ministère de l’Education, des Sports, des Arts et de la Culture
MESP
Ministère de l’Enseignement supérieur et professionnel
NCC
Centre national des curricula
NCN
Ecole d’infirmières de Nazarene
NUST
Université nationale des sciences et de technologie
OEV
Orphelins et enfants vulnérables
OMD
Objectifs du Millénaire pour le développement
ONG
Organisation non gouvernementales
PASEC
Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN
PDEF
Programme décennal de l’éducation et de la formation
PDSE
Programme de développement du secteur de l’éducation
REM
Ratio maître-élèves
ROCARE
Réseau Ouest et Centre africain de recherche en éducation
SADC
Communauté de développement d’Afrique australe
SACMEQ
Consortium de l’Afrique australe et orientale pour le pilotage de la qualité de l’éducation
SCOT
Collège technologique du Swaziland
SHAPE
Schools HIV and AIDS Programme
Sida
Syndrome d’immunodéficience acquis
12
13
Vue d’ensemble
Les disparités existant entre les genres en matière
d’accès, de rétention et de performances au sein
du secteur éducatif d’Afrique subsaharienne nous
rappellent que la majorité des pays africains n’ont
pas atteint les cibles définies par les conférences,
les conventions et les déclarations internationales,
en particulier le deuxième Objectif du Millénaire pour
le développement, qui visait la parité en matière de
scolarisation dans l’enseignement de base. Aujourd’hui,
plus de la moitié des enfants déscolarisés sont des
filles et plus de deux tiers de la population analphabète
sont des femmes .
Il est nécessaire de mener des actions de plaidoyer
continues pour s’assurer que les filles et les femmes
bénéficient des mêmes opportunités que leurs
homologues masculins pour apprendre et être des
membres actifs et productifs des sociétés. Faute
d’interventions basées sur des faits qui ciblent les
questions spécifiques aux femmes, le cercle vicieux des
stéréotypes de genre compromettant la participation
des filles et des femmes à l’éducation continuera.
Cependant, la recherche sur le genre en éducation
en Afrique est très limitée. Cela constitue des défis
importants en ce qui concerne l’utilisation des résultats
de la recherche pour intégrer et institutionnaliser les
questions relatives au genre dans les politiques et
les pratiques éducatives. La majorité des universités
africaines luttent toujours dans le domaine de la
recherche sur le genre, tandis que les gouvernements
africains sont confrontés aux défis pratiques liés
à l’adoption d’approches adaptées au genre dans
l’éducation.
Reconnaissant la nécessité d’actions de plaidoyer
en faveur du genre dans l’éducation basées sur des
faits, la FAWE a créé une initiative de recherche sur
le thème « Renforcer la recherche sur le genre afin
d’améliorer l’éducation des filles et des femmes en
Afrique. Lancée en 2009, l’initiative vise à améliorer
l’éducation des femmes à travers l’intégration du genre
dans les politiques et les pratiques éducatives à l’aide
des résultats de la recherche sur le genre menée sur et
par des chercheuses africaines. L’une des composantes
clés de l’initiative de recherche est le développement
d’un réseau de chercheuses expérimentées en Afrique
qui sont position de définir collectivement l’agenda
sur le genre et l’éducation. Le FAWE a ainsi noué des
partenariats avec les chercheuses de cinq institutions
nationales et régionales qui ont entrepris les études
qui composent ce volume. Les travaux conduits dans le
cadre de cette initiative sont résumés ci-dessous.
Le genre et les résultats scolaires dans
l’enseignement primaire
Le PASEC/CONFEMEN (Programme d’analyse des
systèmes éducatifs de la CONFEMEN) a mené une
recherche sur la relation entre le genre des enseignants/
administrateurs et les résultats des filles en lecture et
en mathématiques dans les écoles primaires d’Afrique
occidentale et centrale francophones.
L’étude du PASEC/CONFEMEN a découvert qu’il
existe des écarts entre les résultats d’apprentissage
des filles et ceux des garçons et que ces écarts
s’élargissent tout au long de leur scolarité. Au niveau
2, les résultats des garçons et des filles aux épreuves
de français et de mathématiques ne différaient pas de
manière significative : les résultats des garçons étaient
meilleurs que ceux des filles seulement au Burkina
Faso et au Cameroun. Cependant, au niveau 5, les
filles ont obtenu des scores plus bas que les garçons
en mathématiques dans sept des onze pays étudiés. De
plus, les observations faites en classe et les entretiens
avec les enseignants, les administrateurs, les élèves et
les parents ont montré que les écoles participent à la
reproduction des stéréotypes de genre de deux manières
importantes : en confiant des rôles traditionnels aux
garçons et aux filles et par la structure de « pouvoir »
des écoles dans lesquelles la majorité des directeurs
d’établissement sont des hommes et la plupart des
enseignantes sont concentrées dans les niveaux
d’éducation les plus bas. La recherche suggère que
l’école est un « instrument de maintien de l’ordre social
» et ces conclusions démontrent la nécessité d’une
composante de genre forte dans la formation initiale et
continue des enseignants. Il faut également accorder
davantage d’attention aux questions de genre dans
1
UNESCO 2011. Rapport mondial de suivi sur l’Éducation pour tous 2011 – La crise cachée : les conflits armés et l’éducation. Paris.
2
UNESCO-BREDA, Quality Education for All in Africa: UNESCO's response, Dakar, 2010
14
de l’école. Cependant, dans certains pays, aucune
différence n’a été constatée dans les performances
des filles qui avaient une enseignante ayant des
qualifications élevées et celles dont l’enseignante avait
de faibles qualifications. Cela soulève la question de
savoir si les enseignants qualifiés améliorent forcément
les performances de leurs élèves. Une recherche plus
approfondie est nécessaire pour trouver la réponse à
cette question et à d’autres.
les travaux de recherche à travers des comparaisons
basées sur le genre des élèves, des enseignants et des
directeurs.
L’Université de Witwatersrand à Johannesburg en
Afrique du Sud, en collaboration avec le SACMEQ, a
mené deux études sur les données collectées dans les
écoles primaires de l’Afrique australe et orientale. La
première étude visait à évaluer le genre et la qualité
de l’éducation, tandis que la seconde portait centrée
sur la relation entre la qualité de l’enseignant et les
performances scolaires des filles.
Les disparités entre les genres en matière
d’accès, de participation et d’achèvement dans
l’enseignement secondaire
ASHEWA a mené une étude en trois volets sur les
disparités entre les genres dans les enseignements
secondaire et supérieur au Lesotho, au Swaziland et
au Zimbabwe. Au Lesotho et au Zimbabwe, l’étude a
accordé une importance particulière aux sciences,
aux mathématiques et à la technologie. Bien que
la recherche d’ASHEWA dans les trois pays se soit
davantage intéressée à l’enseignement supérieur, elle a
néanmoins produit des preuves claires du désavantage
affectant les filles dans les écoles secondaires,
en particulier dans le domaine des sciences, des
mathématiques et de la technologie et du taux élevé
d’abandon pour cause de grossesse.
L’étude SACMEQ/Université de Witwatersrand a
découvert que les filles étaient en retard sur les
garçons dans les tests de lecture dans sept des pays
enquêtés pendant la phase SACMEQ I de collecte
des données, à l’exception du Zimbabwe où les filles
réussissaient légèrement mieux que les garçons et
de l’île Maurice où les filles réussissaient beaucoup
mieux que les garçons. Pendant la phase SACMEQ
II de collecte des données, les scores aux tests de
lecture et de mathématiques ont été évalués. Les
filles ont mieux réussi aux tests de lecture dans huit
des quatorze pays étudiés, tandis que les garçons ont
surpassé les filles en mathématiques dans neuf des
quatorze pays. Dans deux tiers des pays, les scores
des filles en mathématiques étaient plus bas que leurs
scores en lecture. De manière générale cependant, tous
les pays n’ont pas révélé un désavantage lié au genre
dans le cycle primaire et quelques schémas ont émergé
en termes de groupes géographiques et de pays aux
histoires similaires. Cela suggère que les questions
d’équité de genre et de scolarisation sont localisées et
qu’il faut examiner le contexte unique de chaque pays.
Dans l’enseignement secondaire au Lesotho, seuls 35
pour cent des enfants en âge d’aller à l’école secondaire
étaient inscrits, mais les filles représentaient plus de
la moitié (56 pour cent) des élèves de l’enseignement
secondaire. Néanmoins, les biais de genre affectent
toujours gravement l’expérience d’apprentissage des
filles, en particulier en sciences et en mathématiques
et aussi bien dans les écoles mixtes que dans les écoles
de filles. Au Lesotho, les filles ont trouvé que les
sciences étaient les matières les plus difficiles et ont
fait observer que les femmes qui choisissaient d’étudier
les sciences à l’université réussissaient rarement.
La faible estime de soi des filles les empêchait
d’apprécier les matières scientifiques. Les parents ont
été critiqués pour contribuer au sentiment de leurs
filles qui se sentent menacées par les mathématiques.
Les étudiants de sexe masculin pensaient que les
filles n’avaient aucun intérêt, peu de compétences et
une confiance en elle insuffisante en sciences et en
mathématiques. L’étude a recommandé des cours de
remise à niveau et des activités après la classe entre
autres stratégies pour aider les élèves filles à réussir
dans ces matières.
En ce qui concerne la qualité de l’enseignant et les
performances des filles, l’étude de sept pays a montré
que les enseignantes constituent moins de la moitié des
enseignants de niveau 6 en lecture et en mathématiques.
En général, une proportion plus élevée d’enseignantes
que d’enseignants a suivi l’enseignement secondaire
ou supérieur selon la situation géographique de l’école,
mais les découvertes révèlent que contrairement à la
croyance générale, ce sont les hommes qui dominent
dans l’enseignement primaire. Ils ont aussi des
compétences dans les matières relativement plus
élevées en mathématiques et en lecture que leurs
homologues féminines selon la situation géographique
15
V ue d ’ ensemble
Au Swaziland où les filles représentent 50 pour cent des
inscrits dans l’enseignement secondaire, on a constaté
que le nombre limité d’établissements d’enseignement
supérieur décourage l’esprit d’apprentissage dans
l’enseignement secondaire et que de nombreux jeunes
quittant l’école aspirent à entrer dans l’armée et dans la
police plutôt que de se battre pour obtenir les quelques
places disponibles dans l’enseignement supérieur.
En outre, on constate le taux élevé d’abandon des
orphelins, des filles enceintes et des autres enfants
en situation vulnérable. Le rapport de recherche sur le
Swaziland appelle à prendre des mesures pour répondre
à la situation critique de ces enfants et permettre aux
filles enceintes de poursuivre leurs études.
Bien que le Zimbabwe ait incorporé le Protocole de la
SADC sur le genre dans l’éducation qui cible l’égalité de
l’accès et de la rétention à tous les niveaux de l’éducation,
y compris dans les enseignements professionnel et non
formel, des disparités importantes entre les genres
existent dans le deuxième cycle de l’enseignement
secondaire. Les filles représentaient presque 50 pour
cent des inscrits du premier cycle de l’enseignement
secondaire en 2009, mais seuls 42 pour cent de ceux
du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, ce qui
suggère un taux de déperdition significatif avant les
deux années finales de l’enseignement secondaire et
la transition vers l’enseignement supérieur. Les écoles
secondaires échantillonnées n’avaient pas de politique
ou de système de quotas pour les filles. De plus, les
enseignants des écoles secondaires n’avaient pas
connaissance des politiques de discrimination positive
pour accroître l’accès dans l’enseignement supérieur
des filles et, par conséquent, ne conseillaient pas les
élèves filles sur la façon de bénéficier de ces politiques,
aggravant encore les problèmes de transition.
Tout comme au Swaziland, le taux d’abandon scolaire
dû aux grossesses au Zimbabwe est significatif. 71
pour cent des étudiants de l’échantillon connaissaient
au moins une fille qui avait arrêté l’école à cause d’une
grossesse, mais 17 pour cent seulement connaissaient
une mère en âge d’être scolarisée retourner à l’école
après avoir accouché. Cela indique que la santé sexuelle
et reproductive ne reçoit pas suffisamment d’attention
dans les écoles secondaires. La recherche suggère
qu’une approche adoptant une perspective familiale et
communautaire pourrait avoir un impact positif.
16
Les stratégies en faveur de l’équité et de la réussite
académique dans l’enseignement supérieur
Outre les recherches menées par ASHEWA sur
l’enseignement supérieur, l’IGS de l’Université d’Addis
Abeba a mené une étude sur les schémas d’admission
et de réussite des étudiantes dans l’enseignement
supérieur en Ethiopie. Au Sénégal, le Laboratoire Genre
et Recherche Scientifique de l’Université Cheikh Anta
Diop a examiné l’impact économique résultant de
l’orientation des filles vers les filières courtes dans les
universités nationales.
Des évolutions positives dans l’enseignement supérieur
ont émergé de toutes ces études. Au Lesotho, en 2003,
les femmes représentaient 61 pour cent des étudiants
de l’enseignement supérieur. Au Swaziland, les femmes
représentent 49 pour cent des étudiants inscrits à
l’Université du Swaziland, tandis qu’au Zimbabwe,
l’Université des femmes en Afrique (WUA) a réussi à
accroître l’inscription des femmes à 85 % de l’ensemble
des inscrits. En Ethiopie, le gouvernement a mis en
place un programme de discrimination positive grâce
auquel les femmes sont admises dans l’enseignement
supérieur avec une note moyenne plus basse que
celles requises des étudiants de sexe masculin. Cela
a accru le taux de scolarisation des femmes dans les
établissements d’enseignement supérieur éthiopiens.
L’étude du Laboratoire Genre a révélé une tendance
intéressante selon laquelle les établissements
d’enseignement supérieur privés au Sénégal répondent
aux besoins spécifiques des femmes, attirant ainsi un
grand nombre de femmes.
Malgré ces tendances positives, un certain nombre de
problèmes subsistent. En ce qui concerne les politiques
de genre, dans la plupart des cas, les établissements
d’enseignement qui ont fait l’objet de la recherche
n’avaient pas de politique de genre clairement définie
et les chercheurs ont recommandé de formuler et de
mettre en œuvre ce type de politique et d’informer
les étudiantes de leur existence. Des bureaux Genre
doivent être créés ou renforcés quand ils existent.
établissements prépare vraiment les diplômées à
entrer sur le marché du travail.
Le pourcentage des femmes inscrites en sciences
à l’Université du Swaziland est de 30 pour cent et de
4 seulement pour cent en ingénierie automobile. Au
Zimbabwe, les femmes représentent un pourcentage
plus faible dans toutes les facultés. Les pourcentages
les plus faibles sont en agriculture (28,8 pour cent),
en études vétérinaires (26 pour cent), en sciences
(25,3 pour cent), en commerce (23,2 pour cent) et en
ingénierie (6,2 pour cent). Des études plus approfondies
sont nécessaires pour déterminer les raisons de la
sous-représentation des femmes en sciences et en
technologie.
S’engager dans le dialogue pour influencer les
politiques
Les documents de recherche rassemblés dans ce
volume ne représentent que la première phase de
l’initiative de recherche du FAWE. Au fil du temps, la
somme des recherches produites par les partenaires
de recherche du FAWE soutiendra les efforts du FAWE
pour :
L’Ethiopie est un cas intéressant. Malgré le programme
de discrimination positive, les femmes continuent
de souffrir de différents problèmes, notamment le
harcèlement sexuel, et de nombreuses bénéficiaires
de la discrimination positive n’achèvent pas leurs
études en raison de leur faible niveau académique et
de problèmes sociaux. Cela démontre qu’il ne suffit
pas de mettre un programme de discrimination positive
en place pour garantir l’équité. En d’autres termes,
toute politique de discrimination positive doit être
accompagnée d’une stratégie de mise en œuvre pour
épauler les bénéficiaires.
•
Le dialogue constructif avec les responsables et
les décideurs politiques sur les inégalités actuelles
entre les genres qui empêchent les filles et les
femmes d’exercer leur droit à l’éducation ;
•
Démontrer aux responsables nationaux et
communautaires le coût élevé encouru par les
sociétés qui ignorent les besoins éducatifs des
femmes et ;
•
Sensibiliser les gouvernements, les responsables
politiques et les instances régionales pour influer
sur les approches et les stratégies pouvant aider à
corriger les effets négatifs de ces inégalités.
Les membres du FAWE sont composés de femmes qui
sont ministres et vice-ministres de l’Education, vicerectrices et vice-rectrices adjointes, responsables
politiques de haut niveau, éducatrices et chercheuses
éminentes. Elles peuvent aider à faire avancer les
résultats et les recommandations formulées dans
ces études et dans d’autres d’un pas supplémentaire
en plaidant pour leur traduction en mesures
concrètes à tous les niveaux de l’éducation en Afrique
subsaharienne. De telles mesures sont cruciales si
l’Afrique veut répondre aux défis de développement du
vingt et unième siècle.
L’étude du Laboratoire Genre sur le Sénégal fait écho aux
nombreux problèmes existant dans les établissements
d’enseignement supérieur africains. Les universités
publiques admettent un nombre croissant d’étudiants
sans augmentation correspondante de leurs
équipements. En outre, ces universités ne prennent
généralement pas en compte les besoins spécifiques
des femmes. D’un autre côté, les établissements
privés offrent un exemple de pratiques éducatives
que les universités publiques devraient suivre. Ces
établissements ont diversifié leurs curricula et
proposent des horaires de cours flexibles aux femmes
qui travaillent et qui sont mariées. Cependant, les frais
facturés sont trop élevés pour la majorité des femmes.
Une recherche plus approfondie est nécessaire
pour déterminer si l’enseignement offert par ces
D’une manière générale, les femmes continuent d’être
sous-représentées en sciences et en technologie
au niveau de l’enseignement supérieur. Au Lesotho,
alors que les femmes représentent la majorité des
inscrits dans les facultés de sciences de l’éducation,
de lettres et des arts et de la santé et du bien-être,
elles sont minoritaires en sciences et en agriculture.
17
Le lien entre les genres de l’élève et de l’enseignant et les
résultats scolaires
Dans plusieurs pays d’Afrique, une proportion élevée
d’enfants en dernière année d’école primaire n’a pas
acquis le niveau de compétence de base lui permettant
de savoir lire, écrire et compter correctement. Pour
les filles, le désavantage dont elles souffrent en
matière d’accès à l’enseignement primaire est tout
aussi évident au regard de leurs résultats scolaires.
En mathématique, par exemple, leurs performances
sont inférieures à celles des garçons, même dans les
sociétés les plus avancées du continent.
recueillies à partir d’évaluations nationales au niveau
de l’enseignement primaire dans un certain nombre
de pays francophones et anglophones. Leurs analyses
quantitatives ont souligné les différences dans les
scores moyens obtenus aux épreuves de lecture et de
mathématiques entre les filles et les garçons, qui sont
en défaveur des filles, ainsi que les facteurs influant
sur les différentiels, qui sont plus marqués à mesure
que les enfants progressent dans le cycle primaire.
L’approche qualitative de PASEC/CONFEMEN a exploré
les considérations sociales créant des différences
entre les filles et les garçons et pouvant influencer les
résultats d’apprentissage des élèves. L’Université de
Witwatersrand/SACMEQ a étudié les effets du milieu
socio-économique des élèves sur l’équité en matière de
genre à l’école et a exploré la relation entre le genre de
l’enseignant, la connaissance de la matière enseignée
et le rôle joué par ces facteurs dans les disparités entre
les genres en matière de résultats.
Quelle est la relation entre le genre d’un élève et sa
réussite scolaire ? Quels sont les facteurs contribuant
aux écarts entre les acquisitions scolaires des filles et
celles des garçons ? Quelle est la relation entre le genre
de l’enseignant et ses connaissances ? Existe-t-il un lien
entre la présence d’enseignantes compétentes dans un
établissement d’enseignement et la performance des
filles ? Existe-t-il un schéma de ces relations et de ces
facteurs dans les pays africains ?
Les conclusions des deux équipes de recherche plaident
en faveur d’une plus grande sensibilisation au genre dans
la formation des enseignants et d’une intégration plus
étroite des perspectives locales dans la formulation
des politiques nationales d’éducation.
Les études menées par PASEC/CONFEMEN et
l’Université de Witwatersrand/les équipes de
recherche du SACMEQ se sont concentrées sur la
qualité de l’apprentissage et les désavantages des
filles. Les deux équipes ont analysé les données
Enseignement
primaire :
le lien entre les genres de l’élève et de
l’enseignant et les résultats scolaires
19
niveau de vie, la fréquence des réunions et le fait d’être
un enfant confié sont des facteurs qui agissent sur
l’apprentissage des élèves, filles et garçons confondus ;
Programme d’analyse des systèmes de la
Conférence des ministres de l’Éducation ayant le
français en partage (PASEC/CONFEMEN)
1
Genre et acquisitions scolaires en Afrique
francophone : étude sur les performances des
élèves dans le cycle primaire
RÉSUMÉ
Ainsi, l’accès des
filles à l’école reste
encore aujourd’hui
problématique, même
s’il est indéniable que
des progrès ont été
accomplis dans le cycle
primaire
20
La CONFEMEN (Conférence des ministres de l’Education
des pays ayant le français en partage) et le FAWE (Forum
des éducatrices africaines) se sont associés pour mener
une étude sur le thème du genre et des acquis scolaires
dans le cycle primaire. La présente étude se base sur les
données de onze pays d’Afrique francophones collectées
lors d’évaluations nationales par le PASEC (Programme
d’analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN)
entre 2004 et 2009. L’analyse statistique des données sur
les élèves, les enseignants et les directeurs révèle des
différences en matière de réussite scolaire entre les filles
et les garçons. Ces inégalités d’apprentissage s’expliquent
par des facteurs scolaires et extrascolaires.
Sur le plan quantitatif, les résultats de l’étude nous
montrent que :
•
les filles ont des résultats scolaires inférieurs à ceux
des garçons en mathématiques et cet écart s’accentue
au cours de la scolarité ;
•
L’absentéisme des enseignants, la taille élevée des
classes, l’alphabétisation des parents, le fait de parler
la langue d’enseignement à la maison, et le fait de se
trouver en zone rurale sont des facteurs influant sur la
réussite scolaire des filles ;
•
Le redoublement, les travaux extrascolaires, l’aide aux
devoirs à la maison, l’équipement de la classe, le
•
Le genre et la formation de l’enseignant présentent
des effets contrastés ;
•
On observe de grandes disparités dans la répartition
des enseignants et des directeurs selon le genre
Ainsi, plus on avance dans le cycle primaire, moins
on trouve d’enseignantes, car elles sont concentrées
dans les petites classes. De même, les directrices
sont largement sous-représentées par rapport aux
directeurs dans le système éducatif primaire.
Au-delà de l’accès, la question de la qualité de
l’éducation reste également préoccupante. De rares
études menées en Afrique montrent que les filles
seraient désavantagées en termes d’acquisitions
scolaires. C’est dans la perspective de mieux
appréhender les écarts en matière de réussite scolaire
entre les filles et les garçons dans l’enseignement
primaire que la CONFEMEN a mené une analyse sur les
données d’évaluations du PASEC recueillies dans onze
pays d’Afrique francophones : Bénin, Tchad, Burkina
Faso, Madagascar, Congo, Sénégal, Gabon, Cameroun,
Côte d’Ivoire, Burundi, Comores. Cette étude tente
donc de déterminer quels peuvent être les facteurs qui
déterminent la réussite scolaire des filles dans le cycle
primaire en Afrique.
Afin de compléter l’analyse des données des
évaluations du PASEC, une étude qualitative a été
conduite au Sénégal et au Cameroun au travers
d’entretiens et d’observations de classes. Cette étude
complémentaire a permis d’explorer certaines pistes
de réflexion concernant les interactions entre les
élèves, les enseignants et les directeurs à l’école. Ainsi,
l’analyse sociologique montre que l’école participerait
à la fabrication des différences entre les genres en
reproduisant les stéréotypes associés aux sexes et
par conséquent, si l’école est un instrument puissant
de transformation des rapports sociaux en général,
elle s’apparenterait plutôt à un instrument de maintien
d’un ordre social en ce qui concerne le genre. Cette
étude montre enfin qu’il faudrait étudier davantage
les questions relatives au genre dans les évaluations,
en veillant à prendre en compte dans les analyses
la comparaison des élèves, des enseignants et des
directeurs selon leur genre.
Cette problématique sous-tend plusieurs aspects:
les résultats des filles et des garçons aux tests
d’apprentissage, les processus et les facteurs agissant
sur les apprentissages des élèves et la manière dont
ces apprentissages sont véhiculés par les enseignants.
L’analyse des acquisitions scolaires selon le genre doit
tenir compte des rôles assignés et associés aux filles et
aux garçons pour expliquer l’apprentissage différencié
des élèves. Une simple analyse statistique des résultats
des élèves et des facteurs leur étant associés ne
saurait donner des indications sur les interactions et
les représentations sociales que les enseignants ont
sur leurs élèves ainsi que sur l’image, le rôle et le statut
qu’ils véhiculent à leurs élèves selon leur genre. Pour
prendre en considération tous ces aspects, l’étude se
base donc sur une double analyse :
1. une analyse quantitative basée sur une
méthodologie statistique afin de mettre en évidence
les écarts de moyenne entre les filles et les garçons
et dégager les facteurs pouvant influencer la
variance des résultats des élèves ;
INTRODUCTION
L’Education primaire pour tous d’ici 2015 est un
enjeu important pour la communauté internationale
comme pour les pays émergents, notamment en ce
qui concerne la parité de genre dans l’éducation. Dixhuit pays d’Afrique subsaharienne ont encore moins de
90 filles scolarisées pour 100 garçons1. L’accès limité
des filles à l’école est particulièrement préoccupant
en Afrique subsaharienne où 72 % des filles non
scolarisées n’ont jamais été à l’école contre 55 % des
garçons2. Ainsi, l’accès des filles à l’école reste encore
aujourd’hui problématique, même s’il est indéniable que
des progrès ont été accomplis dans le cycle primaire.
2. et une analyse qualitative basée sur une
méthodologie
sociologique
afin
d’explorer
les questions liées aux représentations sociales
des acteurs de l’éducation pouvant influer sur les
acquisitions scolaires des élèves.
1. REVUE DE LA LITTERATURE / HYPOTHESES
En Afrique subsaharienne, en 2007, le taux d’achèvement
du cycle primaire des filles n’était que de 60 % contre
1
Rapport mondial de suivi sur l’Education pour Tous (2003/2004), UNESCO, Paris.
2
Rapport mondial de suivi sur l’Education pour Tous (2009), UNESCO, Paris.
21
ÉTUDE SUR LES PERFORMANCES DES ÉLÈVES DANS LE CYCLE PRIMAIRE
70 %3 pour les garçons, ce qui montre que les filles sont
plus souvent retirées de l’école en cas d’échec scolaire.
M. F. Lange et J. Y. Martin4 le démontrent notamment
en expliquant que les parents retirent plus facilement
leur fille de l’école en cas d’échec pour la faire travailler
dans de petites activités commerciales, pour la marier
ou pour aider aux tâches domestiques. De plus, les
familles considèrent que le garçon est le gardien des
biens de la famille et ils vont donc beaucoup plus
favoriser la scolarisation du garçon.
L’étude d’A. Mingat (2006) effectuée sur quarante
et un pays en Afrique subsaharienne indique que les
disparités de genre existent au détriment des filles. En
termes d’achèvement de l’enseignement primaire, pour
100 garçons qui achèvent le primaire, on ne compte que
87 filles. Pour compléter cette analyse, le retard des
filles par rapport aux garçons dans le cycle primaire
est plus important en matière d’accès que de rétention.
Les disparités sont plus faibles dans le primaire et
s’accentuent à mesure qu’on évolue dans les cycles
supérieurs.
5
D’autre part, une étude menée par A. Bouya6 montre
que les filles en Afrique réussissent aussi bien que les
garçons, quand de bonnes conditions de scolarisation
sont réunies ou lorsqu’elles viennent d’un milieu social
élevé, et ce, même dans les matières scientifiques. Cette
étude montre que les filles seraient plus performantes
en science et technologie dans des écoles non mixtes.
Plusieurs raisons sont avancées : le détournement de
l'attention des filles par et vers les garçons qui conduit
à un manque de concentration, la tendance à se faire «
prendre en charge » par les garçons et à présenter leur
côté faible ou le manque de confiance. Cela montre que
la mixité scolaire n'a pas résolu les problèmes qu'elle
était censée résoudre.
Enfin, en ce qui concerne le genre de l’enseignant
comme facteur pouvant influencer les résultats
des élèves, Mapto-Kengue et Mingat (2002)7 tentent
d’analyser le phénomène sur le plan international et
plus particulièrement africain. Premier constat, la
profession enseignante se féminise de plus en plus et
cela partout dans le monde. Pour ce qui est de l’impact
du genre sur les apprentissages, les auteurs observent
que 10 points de plus dans la proportion de femmes
enseignantes impliquent 3.8 points de plus dans le taux
de rétention des filles.
Ainsi, dans le souci de compléter la démarche d’analyse
statistique du PASEC, l’étude sociologique explorera
la piste de recherche suivante : les enseignants
participeraient, notamment selon leur genre, à la
construction des inégalités entre les élèves filles et
garçons.
Bernard (2006)8 note que les filles réussissent mieux
en français qu’en mathématiques. Madagascar
apparaît également comme un cas exceptionnel.
L’auteur considère que les attentes de la famille quant
à l’éducation de leur enfant sont plus déterminantes
dans la réussite ou l’échec que la question du genre. La
réussite des garçons est plus importante aux yeux des
familles que celle des filles. L’auteur rend compte d’un
autre point très important en lien avec la féminisation du
corps enseignant selon lequel les femmes enseignantes
sont souvent affectées aux petites classes, qui sont
moins prestigieuses pour le corps enseignant, mais
déterminantes dans le processus d’apprentissage.
2.METHODOLOGIE
Ainsi, quel que soit l’angle retenu, la perspective de
genre s’avère pertinente dans l’analyse des problèmes
éducatifs. L’inégalité entre filles et garçons semble
structurer les valeurs et les normes sociales. Elle
détermine le comportement des enseignants, le
contenu des supports pédagogiques, les relations entre
pairs, et l’organisation globale de l’espace scolaire. La
perspective d’une analyse genre à partir des données
récoltées par le PASEC permettra ainsi de déterminer
selon la zone géographique de l’école, le statut de
l’école, le niveau de la classe et la matière enseignée si :
2.1. Méthodologie statistique de l’étude
•
•
il existe des disparités entre les acquisitions
des filles et des garçons, notamment en
mathématiques;
les proportions de femmes/filles parmi les élèves,
les enseignants et les directeurs sont inférieures à
celles des hommes en Afrique francophone.
•
il existe des disparités entre les écoles et les
classes dirigées par des femmes et celles dirigées
par des hommes.
•
le genre de l’enseignant a un effet sur les acquis
scolaires des filles.
Tableau 1.1 : Répartition des filles dans les échantillons
pour la 2ème et la 5ème année
Année
Les résultats d’évaluation de onze pays d’Afrique
francophone ayant bénéficié d’une évaluation
diagnostique du PASEC sont représentés dans cette
étude qui vise à révéler les écarts d’apprentissage selon
le genre des élèves. Une analyse statistique approfondie
des scores aux tests et des facteurs influant sur ces
mêmes scores a été menée sur l’ensemble des données
disponibles. Afin de compléter la méthodologie
d’analyse quantitative du PASEC, une étude qualitative
à caractère exploratoire a été conduite au Sénégal et
au Cameroun au travers d’entretiens et d’observations
de classes.
6
BOUYA A. (1993)
7
MAPTO-KENGUE V. et MINGAT A. (2002)
La démarche méthodologique du PASEC fait appel aux techniques de
stratification (sondage stratifié à deux niveaux: école et élève) lors de
l’établissement du plan d’échantillonnage. Les critères de stratification sont
adaptés aux problématiques des pays et portent généralement sur le statut,
le mode d’organisation, le lieu d’implantation et le type (cycle complet ou
incomplet) des écoles. Pour plus d’information, consulter l’annexe sur la
méthodologie du PASEC ainsi que les rapports PASEC de chaque pays sur le
8
BERNARD J.M. 2006
site : www.confemen.org.
4
LANGE M.F. et MARTIN J.Y. (1993)
5
MINGAT A. (2006)
22
%
filles
Borne(inf/sup)
Tchad
1244
39,2
34,4
44
2005
Bénin
1698
45,2
41,4
49,1
2005
Cameroun
1733
44,8
41,8
47,8
2005
Madagascar
1881
52,3
49,1
55,5
2006
Gabon
1594
53,1
46,1
60
2007
Burkina Faso
2133
43,7
41
46,4
2007
Congo
1777
50,2
46,9
53,5
2006
Senegal
1963
50,5
47,8
53,1
2009
Burundi
2391
49,2
46.3
52
2009
Côte d'Ivoire
1949
51,2
47,8
54,6
2009
Comores
1897
52,2
48,4
56,1
Pays
Effectif
%
filles
Borne(inf/sup)
2004
Tchad
1237
35,7
31,7
39,8
2005
Bénin
1791
38,5
35.4
41,7
2005
Cameroun
1700
44
41
47
2005
Madagascar
1555
55,7
52,7
58,7
2006
Gabon
1487
49,3
45,8
52,8
2007
Burkina Faso
2230
43,4
40,9
46
2007
Congo
1883
48,5
45,7
51.3
2006
Senegal
1907
47,2
43,2
51,1
2009
Burundi
2343
48,2
45,4
51
2009
Côte d'Ivoire
1961
46
42,7
49,4
2009
Comores
1916
58,6
56,4
60,9
L’analyse statistique produite s’intéresse tout d’abord
à la comparaison des scores des filles et des garçons
aux tests PASEC de mathématiques et de français dans
onze pays. A l’échantillon de neuf pays initialement
retenu pour les besoins de la présente étude, les
données de la Mauritanie dont le nombre d’items
comparables avec les autres pays était trop faible ont
été retranchées et les résultats aux tests des trois
derniers pays ayant bénéficié d’une évaluation PASEC
(Burundi, Côte d’Ivoire et Comores) ont été ajoutés.
Les neuf pays précités ayant bénéficié d’une évaluation
diagnostique entre 2004 et 2007 sont le Tchad, le Bénin,
le Cameroun, Madagascar, le Gabon, le Burkina Faso, le
9
Données de la Banque mondiale consultables sur le site : http://donnees.banquemondiale.org/.
3
Effectif
2004
Année
Les données analysées dans cette étude ont été
collectées au moyen de tests normalisés de français et
de mathématiques administrés aux élèves de 2ème et de
5ème année au début et à la fin de l’année scolaire sur la
base d’un échantillon représentatif9 au niveau national.
Les résultats aux tests sont complétés par des données
socio-économiques et scolaires recueillies par le biais
de questionnaires soumis aux élèves, aux enseignants et
aux directeurs des écoles enquêtées. L’unité statistique
de chaque échantillon pays est l’élève. La présente
étude s’intéresse plus particulièrement à la dimension
genre et aux différences entre les filles et les garçons
en matière d’apprentissages, ce qui suppose l’utilisation
d’échantillons représentatifs de la dispersion des filles
et des garçons scolarisés en 2ème et 5ème année du cycle
primaire dans chaque pays. Au regard des échantillons
étudiés par le PASEC, nous supposons qu’en considérant
exclusivement les filles ou les garçons, l’échantillon
reste relativement représentatif au vu des statistiques
nationales dont nous disposons (voir le tableau 1.1).
Pays
23
Congo, le Sénégal, et la Mauritanie. L’échantillon ainsi
composé compte 15 740 élèves en 5ème année dont 53,9
% de garçons et 46,1 % de filles. En 2ème année, la taille
de l’échantillon s’élève à 16 279 élèves dont 52,6 % de
garçons et 47,4 % de filles.
La méthodologie du PASEC permet de calculer des
scores moyens à huit tests : les tests de début (prétest) et de fin d’année (post-test) par matière (français
et mathématiques) et par niveau (2ème ou 5ème année). On
retient généralement les scores de fin d’année (posttest) pour établir les comparaisons internationales. Les
scores présentés sont produits à partir des réponses
aux items des tests normalisés du PASEC réajustés
de façon à respecter la cohérence globale des tests
sur l’ensemble des pays enquêtés. Les moyennes
par pays ne sont donc pas tout à fait les mêmes que
celles présentées dans les évaluations nationales.
Elles tiennent compte les poids de pondération,
conformément aux plans d’échantillonnages retenus,
ce qui permet d’interpréter les résultats obtenus au
niveau national.
Dans un second temps, l’analyse se concentre sur les
facteurs susceptibles d’influer sur les performances
des filles et des garçons. La modélisation économétrique
des résultats aux tests du PASEC par des variables
scolaires et extrascolaires aux niveaux des élèves,
des enseignants et des directeurs10, permet de relever
le poids de l’ensemble des facteurs qui agissent sur
l’apprentissage.
Conformément à la méthodologie adoptée par le
PASEC, l’identification des différents facteurs de
qualité s’est basée sur les résultats d’analyse obtenus
indépendamment pour chacun des onze pays de
l’échantillon utilisé. À partir des modèles de régression
stabilisés des évaluations PASEC VII, VIII et IX 11,
des modèles supplémentaires ont été développés
différenciant le genre de l’élève.
Les variables significatives obtenues par les modèles
produits ont été réunies dans un tableau d’occurrences
par genre et par année d’enseignement. Ce tableau
permet d’avoir une vue d’ensemble des facteurs
qui influent de manière positive ou négative sur les
acquisitions scolaires des filles et des garçons en 2ème
et en 5ème année. Seuls les facteurs dont le caractère
significatif revient dans plus de deux pays présentés
dans ce rapport.
Enfin, l’explication des facteurs prépondérants, selon
le genre et l’année de scolarisation, se fonde sur
l’analyse descriptive de la base de données des neuf
pays initialement retenus pour participer à cette
étude. Les analyses produites permettent de dégager
des tendances expliquant les facteurs qui ressortent
pour les onze pays, l’expérience des évaluations PASEC
ayant montré que les statistiques dégagées pour les
pays francophones convergent.
2.2. Méthodologie sociologique
Pour compléter les analyses quantitatives, une analyse
sociologique a été menée sur le terrain au Sénégal et
au Cameroun suivant la piste de recherche suivante:
les enseignants participeraient, notamment selon leur
genre, à la construction des inégalités entre les élèves
filles et garçons. Une seconde piste de recherche
portant sur les politiques éducatives a été abandonnée
au moment de l’analyse faute de données récoltées.
Sur les neuf pays concernés initialement par l’étude,
une première analyse des scores des garçons et des
filles a permis d’identifier deux pays : le Sénégal dont
les scores médians sont représentatifs de la sousrégion d’Afrique de l’Ouest et le Cameroun, un pays
d’Afrique central, qui est l’un des pays présentant des
scores légèrement plus élevés que la moyenne. Ainsi,
dans chacun de ces deux pays, cinq écoles ont fait
l’objet d’observations de classe en cours de français
et en cours de mathématiques en 2ème année et en 5ème
année du cycle primaire. Les écoles visitées étaient
composées d’écoles de milieux rural et urbain dirigées
par des directeurs et des directrices. Les enseignants
interrogés étaient, pour la moitié, de sexe masculin et
féminin. Des représentants d’associations de parents
d’élèves (APE) ont également fait l’objet d’entretiens
ainsi que des acteurs du ministère de l’Education aux
niveaux local, régional et central (voir le tableau 1.2).
10
Les élèves, les enseignants et les directeurs sont soumis à des questionnaires lors des enquêtes terrain. Ces données constituent une mine d’informations
sur les contextes scolaire et extrascolaire des systèmes éducatifs.
11
Cameroun, Tchad, Bénin, Côte d’Ivoire, Madagascar, Gabon, Burundi, Congo, Burkina Faso, Sénégal, Comores.
24
Tableau 1.2 : Récapitulatif de l’échantillon de l’enquête qualitative
Sénégal
Cameroun
Total
Rural
Nombre
Enseignants 2ème
Enseignants 5ème
d'écoles
année
année
3
3
3
Directeurs
3
Urbain
2
2
2
2
Rural
3
3
3
3
Urbain
2
2
2
2
10
10
10
10
régional ainsi qu’avec les responsables administratifs
et pédagogiques au niveau du ministère central de
chaque pays.
Nous sommes bien conscients qu’un tel échantillon ne
permet pas de généraliser les phénomènes observés.
Cependant, les résultats obtenus par le biais de cette
étude qualitative complémentaire apportent des pistes
de réflexion. Ils permettent notamment d’améliorer
la perception de certains facteurs influents sur
l’apprentissage dont l’interprétation est limitée par le
seul biais des données quantitatives disponibles, plus
particulièrement selon le genre du corps enseignant et
des élèves. Les données supplémentaires recueillies
lors de ces enquêtes de terrain relèvent des pratiques
de classe et des interactions entre le corps enseignant,
les élèves et la communauté éducative.
Afin de faire ressortir les différentes interactions de
genre au sein des établissements, la grille d’observation
de classe s’est articulé autour de :
•
la fréquence et la nature des interactions verbales
entre les enseignants et les élèves selon leur sexe
en classe ;
•
l’occupation de l’espace physique par les élèves
selon leur sexe en classe.
En outre, le guide des entretiens a permis d’aborder les
thèmes suivants :
Dans chaque pays, l’enquête de terrain s’est déroulée
sur deux semaines. Grâce aux lettres d’introduction
émises par les ministères de l’Education du Cameroun
et du Sénégal, l’approche dans les écoles a été facilitée.
Les visites se sont faites au rythme d’un établissement
par jour. Dès l’arrivée dans chaque école, une rencontre
avait lieu avec le directeur afin de lui expliquer l’objet de
l’enquête. Ainsi, la journée de travail débutait par deux
séances d’observations, l’une en 2ème année et l’autre en
5ème année. Pour chaque école, il fallait veiller à alterner
une leçon de mathématiques et une leçon de français
pour les deux niveaux. A la suite des observations, les
entretiens avec les enseignants des classes observées
avaient lieu, puis avec les directeurs ou les directrices
et enfin avec les membres du bureau de l’APE s’ils
étaient disponibles.
•
les attentes de l’enseignant selon le sexe de ses
élèves ;
•
la prise de conscience et la prise en compte des
questions de genre dans sa pédagogie ;
•
la perception des comportements des élèves selon
leur sexe ;
•
le leadership des enseignantes au sein de
l’établissement ;
•
les résultats scolaires au sein de l’établissement ;
•
la répartition des rôles (décisionnel, consultatif,
exécutif) selon le sexe de l’enseignant ;
•
la prise en charge des questions de genre au sein de
l’établissement ;
•
l’implication effective des parents d’élèves en
fonction de leur sexe dans la vie scolaire.
Les enquêtés n’étaient pas informés de l’objet précis de
la recherche afin de ne pas influencer leurs réponses
et leurs pratiques en classe pendant les observations.
Seuls les directeurs étaient informés de la démarche et
de l’objet de l’enquête.
En ce qui concerne les acteurs des ministères, les
thèmes abordés étaient :
La deuxième semaine était consacrée aux entretiens
avec les inspecteurs aux niveaux départemental et
•
le niveau d’information des divers acteurs sur la
politique définie au niveau national ;
•
l’application concrète des mesures décrites dans la
politique nationale ;
•
le niveau d’appropriation des mesures prises en
compte au niveau national.
25
3.RESULTATS
3.1.Les résultats des élèves aux tests PASEC
Les scores présentés ici, selon le genre de l’élève, sont
calculés à partir des réponses aux items des tests
normalisés du PASEC. Ils concernent les onze pays
ayant bénéficié d’une évaluation PASEC entre 2004
et 2009. Les items retenus pour produire les scores
sont comparables entre eux pour l’ensemble des
pays. En outre, les scores sont affectés d’un poids de
pondération selon les plans de sondage respectifs des
différents pays. Cela permet d’interpréter les résultats
en respectant la structure des échantillons au niveau
national. Les échantillons de départ n’ont pas été
structurés équitablement selon la répartition filles/
garçons. Pour répondre aux besoins de la présente
étude, il n’est toutefois pas possible d’inférer les
résultats au niveau international, mais simplement au
niveau de l’échantillon de l’ensemble des pays étudiés.
Il convient de noter que les scores aux tests PASEC sont
de manière générale assez faibles. Pour la 5ème année,
une analyse des scores révèle (tous genres confondus)
que dans sept pays sur onze, plus de 20 % des élèves
éprouvent de graves difficultés scolaires et que dans
seulement trois pays sur onze, plus de la moitié des
élèves ont atteint le niveau de compétence de base dans
Tableau 1.3 : Scores de fin d’année en français des élèves de 2ème année selon les évaluations PASEC VII, VIII et IX
Score moyen comparable, pondéré en
français 2ème année (sur 100)
Année
Pays
Garçons
2004
Tchad
41,9
2005
Bénin
2005
Cameroun
2005
Madagascar
2006
Filles
Intervalles de confiance
Garçons
Filles
41
37,1 - 46,4
35,7 - 46,4
37,7
37
33,9 - 41,5
32,5 - 41,4
66,7
64,2
62,6 - 70,8
60,6 - 67,7
49
49
45,9 - 52
44,9 - 53,1
Gabon
52,2
54,9
47,2 - 57,3
47,8 - 62,1
2007
Burkina Faso
38,9
38,6
36,7 - 41,8
35,2 – 42
2007
Congo
42,6**
45,8**
39 - 46,3
41,8 - 49,8
2007
Sénégal
43,8
44,4
39,4 - 48,1
40,2 - 48,6
2009
Burundi
36,4
37,4
33,7 - 39
35,2 - 39,7
2009
Côte d'Ivoire
37,7
40
35,1 - 40,4
2009
Comores
50,7
50,5
46,1 - 55,4
les deux matières. En outre, la relation linéaire établie
entre les scores en français et en mathématiques
suggère que l’apprentissage des disciplines, et
notamment les mathématiques, dépendrait du niveau
de maîtrise de la langue d’enseignement (ici le français).
Les tableaux 1.3 et 1.4 présentent les scores moyens
comparables obtenus aux tests PASEC en français
et en mathématiques, pour la 2ème et la 5ème année de
l’enseignement primaire. Ces scores ont été calculés
séparément pour les filles et les garçons.
ont tendance à avoir des résultats plus faibles que
les garçons en mathématiques, mais ces écarts de
moyenne ne sont significatifs qu’au Cameroun et au
Burkina Faso12. Il n’y a qu’au Congo que l’on observe
une légère avance significative des filles en français et
mathématiques.
Les différences de moyenne selon le genre apparaissent
à la fin du cycle primaire comme le montrent les
résultats aux tests en 5ème année présentés dans les
tableaux 1.5 et 1.6
En 2ème année, les écarts entre les résultats en français
et en mathématiques des filles et des garçons sont
relativement faibles. En français, les moyennes
sont sensiblement les mêmes. En général, les filles
Les différences de score entre les filles et les garçons ont
systématiquement fait l’objet d’un test selon la méthode de test des
moyennes de Student. Lorsque l’écart de moyenne est significatif, le niveau
de significativité est noté : *** pour 1%, ** pour 5% et * pour 10%.
12
Tableau 1.5 : Scores de fin d’année en français des élèves de 5 ème année selon les évaluations PASEC VII et VIII IX
Année
Pays
Garçons
Filles
Garçons
Filles
2004
Tchad
31,9
31,3
29,2 - 34,5
27,2 - 35,3
2005
Bénin
32,2
30,7
29,3 - 35,2
27,3 - 34,1
2005
Cameroun
52,6
54,5
49,9 - 55,3
51 – 58
2005
Madagascar
35,9**
37,7**
33,9 - 37,9
35,7 - 39,7
2006
Gabon
2007
Burkina Faso
61
61,6
56,1 – 66
57,9 - 65,6
38,9***
36,2***
36,6 - 41,2
33,8 - 38,6
2007
Congo
2007
35,3 - 44,7
Sénégal
2009
Burundi
41,9
46,4 - 54,5
2009
Côte d’Ivoire
36,6
2009
Comores
34,2
33.2
*niveau de significativité : 10 % ; ** niveau de significativité : 5 % ; *** niveau de significativité : 1 %
36,9
36,9
34 - 39,9
33,8 - 39,9
41,7*
39,4*
39,4 - 44,1
36,7 - 42,1
41,3
39,6 - 44,2
39,3 - 43,4
38.2
34,3 - 38,8
34,8 - 41,5
30,2 - 38,2
28,9 - 37,6
Tableau 1.4 : Scores de fin d’année en mathématiques des élèves de 2ème année selon les évaluations PASEC VII et VIII
mathématiques 2ème année (sur 100)
Année
Pays
Garçons
Filles
Garçons
Filles
2004
Tchad
44,2
40,9
40,6 - 47,7
35,5 - 46,4
2005
Bénin
2005
Cameroun
38
35
34,2 - 41,8
31,1 – 39
57,8***
52,2***
53,8 - 61,8
48,1 - 56,2
2005
Madagascar
55,2
54,4
51,9 - 58,5
51,5 - 57,2
2006
Gabon
54,4
53,2
49,8 - 59
47,7 - 58,6
2007
Burkina Faso
34,7**
32,5**
32 - 37,5
30 - 35,1
2007
Congo
44,2**
46,9
40,4 - 47,9
43,3 - 50,6
2007
Sénégal
47,8
47,7
43,9 - 51,7
43,3 - 50,3
2009
Burundi
54,5
53,4
52,3 - 56,7
51,3 - 55,4
2009
Côte d'Ivoire
28
27,8
25,8 - 30,3
24,8 - 30,8
2009
Comores
41,7
38,9
37,2 - 46,2
33,5 - 44,4
26
Tableau 1.6 : Scores de fin d’année en mathématiques des élèves de 5 ème année selon les évaluations PASEC VII et VIII
Année
Pays
Garçons
Filles
Garçons
Filles
2004
Tchad
34,4
33,1
31 - 37,8
30,1 - 36,1
2005
Bénin
33,9***
30,3***
30,7 - 37,1
26,6 – 34
2005
Cameroun
46,7
47
43,8 - 49,5
44,1 - 49,9
2005
Madagascar
53,4
52
51,1 - 55,8
49,2 - 54,8
2006
Gabon
45,2
43,4
42,5 - 47,8
41,1 - 45,8
2007
Burkina Faso
39,9***
38,1***
37,7 - 42,2
34,4 - 38,8
2007
Congo
39,9***
36,6***
33,9 – 39
33,7 - 38,9
2007
Sénégal
43,7**
40,4**
40,3 - 47,2
38 - 42,7
2009
Burundi
46,9***
42,9***
44,2 - 49,6
40,5 - 45,2
2009
Côte d'Ivoire
27,8*
26,7*
26,2 - 29,3
25 - 28,3
2009
Comores
39,7**
34,2**
33,4 - 46,1
30,6 - 37,8
27
En 5ème année, on observe en français une différence
significative en défaveur des filles dans deux pays
sur onze (Burkina Faso et Sénégal). En revanche, ces
dernières auraient de meilleurs résultats que les
garçons en français à Madagascar malgré des résultats
globaux faibles. C’est en mathématiques que les
différences de résultats sont probantes. En effet, en
5ème année, les filles ont des scores en mathématiques
inférieurs à ceux des garçons dans sept pays sur onze.
La tendance des filles à enregistrer des performances
inférieures en mathématiques est confirmée au Congo
malgré une avance sur leurs camarades masculins en
2ème année dans les deux matières (voir le graphique
1.1).
Graphique 1.2 : Répartition des élèves par niveaux de connaissance en fin de 5 ème
année du primaire pour l’ensemble des onze pays de l’étude
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Graphique 1.1 : Relations entre le score en français et en mathématiques par
genre (5ème année)
55
MDG
50
Scores sur 100 – mathématiques
CAM
35
Filles
28
29
28
•
BEN
30
CIV
29*
28*
Garçons
27***
24***
Filles
Garçons
35
25-40
Mathématiques
En effet, dans les deux pays enquêtés, lorsque l’on
demande pourquoi, dans un cas ou dans l’autre, les filles
ou les garçons réussissent mieux, les enseignants ont
tendance à émettre un jugement purement subjectif.
Ainsi, les garçons seraient naturellement plus doués que
les filles en mathématiques et les filles naturellement
plus brillantes que les garçons en français.
les garçons sont plus nombreux à atteindre un
niveau de compétence de base en mathématiques
(score supérieur au seuil de 40 sur 100 qui
représente le taux de connaissance de base).
25
30
23
0-25
seuil qui représente le score qu’obtiendrait un élève
en répondant au hasard aux tests) ;
COG
TCD
48***
Garçons
BEA
COM
45***
Français
GAB
SEN
40
43
40-100
Filles
BDI
45
43
40
45
50
55
60
65
Scores out of 100 – Français
Ce graphique permet de visualiser les écarts enregistrés
entre les filles et les garçons pour l’ensemble des
pays enquêtés. Les résultats les moins bons des filles
au test de mathématiques sont mis en évidence. Les
pays pour lesquels les écarts en mathématiques sont
significatifs en défaveur des filles sont associés à une
étoile pleine. Ils sont au nombre de cinq. Pour le cas
du Burkina et du Sénégal, les écarts sont significatifs
pour les deux matières évaluées (deux étoiles pleines).
Enfin, à Madagascar, seules les filles obtiennent des
résultats significativement meilleurs en français
(étoile transparente).
D’après ces résultats obtenus dans onze pays d’Afrique
francophones aux évaluations PASEC, on peut émettre
l’hypothèse selon laquelle plus on avance dans le
système scolaire, plus les écarts de réussite entre les
filles et les garçons tendraient à se creuser, et plus
particulièrement en mathématiques. Ce phénomène
se retrouverait au niveau des études universitaires
où les garçons sont surreprésentés dans les filières
scientifiques par rapport aux filles13. Dans les pays
évalués par le PASEC, les inégalités apparaîtraient dès
la fin du primaire.
Une analyse de la répartition des résultats révèle
un écart significatif selon le genre, surtout en
mathématiques, en défaveur des filles (voir le graphique
1.2).
Ainsi, même si la représentation internationale de
cette répartition cache les spécificités nationales, ce
graphique montre que :
•
les filles présentent plus de réelles difficultés
d’apprentissage en mathématiques et en français
que les garçons (scores inférieurs à 25 sur 100,
Les écarts de réussite entre filles et garçons ne se
limitent pas à l’Afrique francophone. Comment expliquer
ce phénomène ? Certains pensent que les filles
auraient plus de difficultés en situation de compétition
et qu’elles préfèrent une situation de travail régulier.
Cependant, ce facteur ne peut pas expliquer à lui
seul les écarts de genre en mathématiques ainsi que
« l’aversion » plus forte qu’éprouveraient les filles à
l’égard de cette matière.
Au regard des observations de classe menées, en
particulier les interactions maître/élèves, il semble que
les enseignants aient en général tendance à davantage
solliciter la participation des garçons et surtout en
mathématiques. En ce qui concerne les félicitations,
la pratique n’a pu être observée qu’au Cameroun. Les
filles semblent plus félicitées que les garçons en
mathématiques. Aucune différence notoire n’a été
observée en français. Dans le cas des réprimandes,
on observe un écart quasi nul entre les filles et les
garçons au Cameroun, tandis qu’au Sénégal les garçons
sont plus réprimandés que les filles de manière
générale et surtout en français. Les réprimandes
n’étant pas toujours liées à la pédagogie, il semble
que les enseignants sénégalais interrogés soient plus
compréhensifs avec les filles et plus durs avec les
garçons. On retrouve cette différence de traitement
également dans le châtiment corporel.
L’enquête qualitative menée au Cameroun et au
Sénégal montre que le comportement des enseignants
serait différent face à la réussite des filles et des
garçons en fonction de la matière enseignée. De même,
les enseignants jugeraient les aptitudes des élèves,
non pas en fonction de leurs performances et de leurs
capacités réelles, mais en fonction de préjugés sur
le genre. Ce serait donc les comportements et les
préjugés, conscients ou inconscients, véhiculés non
seulement par les enseignants, mais aussi par les
adultes en général, qui influenceraient les écarts de
réussite entre les genres.
HOFFMAN-BARTHES A.M., NAIR S. et MALPED D., « Formation scientifique, technique et professionnelle des jeunes filles en Afrique », sommaire de 21 rapports
nationaux, UNESCO, Consulté en septembre 2010 sur le site : http://www.unesco.org/education/educprog/ste/pdf_files/girls/reports-fr.pdf.
13
28
29
L’ensemble des informations recueillies au cours
des enquêtes PASEC, qui concernent aussi bien les
élèves, les enseignants ou les directeurs d’école,
permettent de compléter l’étude en mettant en regard
les résultats des élèves aux tests avec les facteurs
socio-économiques pouvant expliquer leurs variations.
Ces analyses plus approfondies sont effectuées selon
le genre des élèves pour répondre à la problématique
principale de la présente étude.
3.2.Les facteurs influant sur les résultats des élèves
Les derniers travaux du PASEC, à partir de la revue
des modèles de régression des évaluations effectuées
dans 14 systèmes ou sous-systèmes éducatifs, ont
permis de dégager une quinzaine de facteurs associés
à une influence significative (négative ou positive) et
récurrente sur les acquisitions scolaires des élèves
sans distinction de genre. Pour les besoins de l’étude,
des modèles de régression selon le genre de l’élève ont
été développés pour les onze pays ayant bénéficié d’une
évaluation PASEC entre 2004 et 200914. Selon la même
procédure que décrite précédemment, deux tableaux
d’occurrences ont été produits en 2ème et 5ème année, le
premier pour les filles, le second pour les garçons.
Tableau 1.8 : Occurrences des effets de certains facteurs sur les acquis de français et mathématiques des filles et des garçons
dans onze pays d’Afrique en 5 ème année du cycle primaire
Filles
Facteurs influant les acquisitions scolaires
L’élève a redoublé au moins une fois
L’absentéisme des enseignants / temps scolaire
La formation professionnelle initiale des enseignants
Les travaux des champs, de commerce ou domestiques
Le caractère rural de l’école
Le fait de parler la langue d’enseignement à la maison
L’enseignant est une femme
Le fait d’être un enfant confié
La formation continue de l’enseignant
L’ancienneté du directeur
Un âge plus élevé que l'âge normal
L’ancienneté du maître
équipement de la classe (tableau, craie…)
La taille de classe élevée
APE active
L’inspection de l’école
L'élève habite près de l'école,
Le maître fait partie d'une association à vocation sociale
Les facteurs sont relevés en indiquant le nombre de fois
où ils influeraient de manière négative ou positive sur
les acquisitions des filles et des garçons. Les facteurs
ayant une occurrence élevée sont ceux qui mérite le
plus d’attention en vue de l’amélioration des politiques
éducatives, car ils sont les plus efficaces (voir les
tableaux 1.7 et 1.8).
Tableau 1.7 : Occurrences des effets de certains facteurs sur les acquis de français et mathématiques des filles et des garçons dans
onze pays d’Afrique en 2ème année du cycle primaire
Filles
Facteurs influant les acquisitions scolaires
L’élève a redoublé au moins une fois
L’aide aux devoirs à domicile
L'enseignant a reçu une formation professionnelle/
pédagogique initiale
L’école est en zone rurale
L’absentéisme des enseignants
La taille de classe élevée (au dessus des normes de
l’IMOA)
L’enseignant est une femme
La fréquentation de la maternelle
Le fait de parler la langue d’enseignement à la maison
Age plus élevé que l'âge normal
Les travaux des champs, de commerce ou domestiques
L’équipement de la classe en matériel didactique,
pédagogique et meubles
Réunions entre le directeur et les enseignants au moins
une fois par trimestre
Les classes multigrades
L'élève habite près de l'école
Formation académique des enseignants élevée
(baccalauréat ou diplôme universitaire)
L'enseignant
a
eu
une
formation
continue/
complémentaire
L’alphabétisation du père ou de la mère
Garçons
avec signe
avec signe
avec signe
avec signe
négatif
positif
négatif
positif
4
3
4
4
3
4
4
3
1
1
2
2
3
3
30
2
1
1
1
1
1
1
4
2
3
1
3
1
3
1
1
2
2
3
1
1
1
2
Cameroun, Tchad, Bénin, Côte d’Ivoire, Madagascar, Gabon, Burundi, Congo, Burkina Faso, Sénégal, Comores
6
4
1
4
Source: PASEC
14
3
5
2
Garçons
signe
signe
signe
signe
négatif
positif
négatif
positif
5
5
2
6
4
1
1
2
8
1
1
5
1
1
3
1
1
1
1
5
1
4
2
3
3
3
1
1
3
4
2
2
1
1
3
2
1
2
4
1
1
3
1
2
2
2
3
2
1
2
2
1
3
Source: PASEC
dysfonctionnement du système scolaire. En même
temps, une simple diminution du redoublement ne
saurait être une solution efficace pour remédier à l’échec
scolaire si elle ne s’accompagne pas de dispositifs
de soutien aux élèves en difficulté. Depuis quelques
années, les gouvernements d’Afrique subsaharienne et
les partenaires, préconisent la promotion automatique
au sein de sous-cycles préétablis tout en initiant des
mesures permettant aux élèves en difficultés de
rattraper le retard accumulé. L’objectif à l’horizon 2020
vise à réduire les taux de redoublement nationaux à
10 %. Les pourcentages de redoublants dans les pays
étudiés vont de 7,9 % au Sénégal, à 35 % au Burundi.
Lorsque l’on s’intéresse des plus près à la fréquence
des redoublements selon le genre et en fonction des
classes évaluées, on remarque que les garçons ont
davantage tendance à redoubler que les filles comme
le montre le tableau 1.9.
Ils seront décrits en considérant quatre catégories : les
facteurs influant sur l’apprentissage indépendamment
du genre, ceux qui ont une influence exclusivement
pour les élèves filles et ceux qui ont une influence
uniquement sur les apprentissages des élèves garçons.
En dernier lieu sera traitée la question particulière de la
formation des enseignants.
3.2.1 Les facteurs influant sur les acquisitions scolaires indépendamment du genre de l’élève.
Ainsi, en se référant aux dernières études du PASEC,
une quinzaine de facteurs influe de façon récurrente
sur les acquisitions scolaires quel que soit le genre de
l’élève. Parmi ces facteurs, certains ont un effet positif
avéré sur les acquis des élèves, tandis que d’autres
sont assurément des freins à l’évolution positive des
apprentissages.
3
•
Le redoublement
Le redoublement de l’élève a un effet négatif sur
les acquisitions scolaires dans les quatorze pays
examinés. En effet, le redoublement est un signe de
31
Tableau 1.9 : fréquence des redoublements selon la classe
lutter contre l’abus du travail des enfants hors de
l’école (voir le tableau 1.11).
évaluée et selon le genre de l’élève
2ème année
Filles
L'élève a
redoublé au
moins une fois
41 %
L'élève a
redoublé 2 fois
et plus
7%
Garçons
5ème année
Filles
43 %***
8,2 %**
61 %
15 %
Garçons
61 %
significance: 1%
Les travaux extrascolaires concernent les travaux
domestiques ou agricoles et le petit commerce. Les
analyses montrent que les travaux effectués par les
élèves auraient un effet négatif sur l’apprentissage
dans cinq des onze pays indépendamment du genre. Il
s’agit d’un facteur important favorisant l’échec scolaire
des élèves.
Le tableau 1.10 donne la répartition des élèves de
5ème année, selon le genre, participant aux trois types
de travaux identifiés dans les évaluations PASEC. Il
ressort de ce tableau que les pourcentages d’élèves
effectuant des travaux extrascolaires sont très élevés
: plus de la moitié des élèves participent aux travaux
des champs en 5ème année et près d’un quart d’entre
eux effectuent des activités de petit commerce.
Les répartitions pour la 2ème année sont similaires.
On remarquera également que les filles sont plus
sollicitées pour les travaux domestiques et les garçons
pour les travaux des champs.
Tableau 1.10 : % d’élèves (garçons et filles) effectuant des
travaux extrascolaires en 5 ème année (dans les neuf pays
d’Afrique étudiés)
Elèves
76,79 %
Travaux des
champs
53,72 %
Commerce
22,9 %
Garçons
45,6 %
59,75 %
47,56 %
Filles
54,4 %
40,25 %
52,44 %
Les élèves sont beaucoup plus sollicités en milieu
rural pour les travaux des champs. La tendance est
identique pour les travaux domestiques (55,6 % contre
44,4 % en milieu urbain). Il convient donc de concentrer
davantage de ressources dans les zones rurales pour
32
Travaux des
champs
Commerce
Urbain
51,57 %
34,95 %
52,12 %
Rural
48,43 %
65,05 %
47,88 %
Total
100 %
100 %
100 %
•
Les travaux extrascolaires
Travaux
domestiques
Travaux
domestiques
16,4 %***
*level of significance: 10%; **level of significance: 5%; ***level of
•
Tableau 1.11 : % d’élèves de 5 ème année effectuant des travaux
extrascolaires en milieu urbain et rural (dans les neuf pays
d’Afrique étudiés)
L’équipement de la classe
L’équipement de la classe comprend la dotation
en matériel didactique et pédagogique ainsi qu’un
nombre suffisant de meubles. Les analyses effectuées
dans chacun des onze pays étudiés indiquent qu’un
équipement adéquat aurait un effet positif à tous les
niveaux d’enseignement et qu’il bénéficierait autant à
l’apprentissage des filles que des garçons : l’effet est
positif respectivement pour quatre et trois pays en
2ème année, et deux et trois pays en 5ème année. Il est
donc important d’encourager les politiques éducatives
des pays d’Afrique francophones à la fourniture et à
la bonne gestion du matériel dans le secteur primaire.
Tous les Etats participant à cette étude ont fait de
l’équipement une priorité.
•
Les réunions de travail entre les directeurs et
les enseignants
En 2ème année, on observe un effet positif sur les
acquisitions scolaires des élèves, filles et garçons
confondus, lorsque les réunions entre directeurs et
enseignants se tiennent régulièrement, au moins une
fois par mois. Ces réunions qui permettent un meilleur
suivi des élèves et des enseignants constituent un
facteur important pour le bon apprentissage des élèves.
3.2.2 Les facteurs influençant différemment les
acquisitions scolaires selon le genre de
l’élève.
Le genre de l’élève est un facteur relevé dans dix
pays sur quatorze pour expliquer les acquisitions
scolaires des élèves en défaveur des filles dans sept
cas sur dix. Ainsi, les analyses multivariées produites
sur l’ensemble des élèves enquêtés par le PASEC
entre 2004 et 2009 révèlent que les filles seraient
désavantagées comparativement aux garçons.
•
L’aide aux devoirs
scolaires en 5ème année. Ce facteur intervient pour les
filles dans trois pays et pour les garçons dans deux
pays. La supervision et l’appui aux directeurs et aux
enseignants sont fondamentaux. En effet, lorsque de
nombreux enseignants ont des lacunes par manque
de formation ou s’ils sont régulièrement absents et
si les directeurs ont des difficultés à mettre en place
une gestion efficace dans leur école, un appui et un
contrôle de proximité devraient être une réponse à ces
difficultés. Cela permettrait également de créer un
pont entre les administrations et les établissements
scolaires et pallier ainsi le sentiment d’isolement
ressenti par certains acteurs de l’école, surtout dans
les zones rurales.
Dans l’échantillon initial de l’étude des neuf pays, trois
élèves sur cinq au moins bénéficiaient d’une aide aux
devoirs à la maison de la part de leurs parents ou de
leurs frères et sœurs. L’appui aux devoirs semble un
peu plus fréquent en 2ème année (63 % contre 59 % en
5ème année). En ce qui concerne le genre des élèves qui
reçoivent de l’aide chez eux, les filles semblent recevoir
davantage d’attention que les garçons.
Le fait que l’élève soit aidé dans ses devoirs a une
influence positive et significative dans quatre pays pour
les filles et cinq pays pour les garçons en 2ème année.
C’est donc un facteur important et des dispositifs
d’aides aux devoirs pourraient aider les élèves qui en
ont besoin, surtout en début de cycle. Cette initiative
représenterait également une solution d’appui pour
pallier le redoublement.
•
•
Parmi les facteurs se dégageant des analyses, le genre
de l’enseignant influe différemment si l’élève est une
fille ou un garçon. Les enseignantes sont plus souvent
affectées dans les petites classes (45,2 % en 2ème année
contre 26,1 % en 5ème année). Le fait que l’enseignant
soit une femme est un levier pour l’apprentissage des
élèves dans cinq pays, mais il semble que cet effet
positif soit spécifique aux filles, mais peut être un frein
pour les garçons.
Les élèves confiés
Le placement (ou confiage) aurait un effet positif sur
les élèves, quel que soit leur genre, dans cinq pays sur
quatorze. Plus précisément en 5ème année, le placement
d’un élève dans une autre famille ou chez un tuteur (à
l’exception des grands parents) aurait un effet positif
sur les résultats des filles dans trois pays et un effet
négatif dans un pays, tandis que l’effet est positif
pour les garçons dans deux pays. En outre, les filles
semblent être plus sujettes au placement que leurs
camarades masculins (20,7 % contre 17,6 % pour les
neuf pays de la base initiale de l’étude). Dans la plupart
des pays évalués, les enfants sont confiés à des
oncles ou à des frères et sœurs qui peuvent prendre en
charge leur scolarité ou habitent plus près de l’école.
Ainsi, la pratique de confier un enfant témoignerait de
la volonté des parents de donner à leurs enfants une
bonne éducation scolaire.
•
Lors des entretiens effectués dans les écoles
du Cameroun et du Sénégal, l’ensemble des
acteurs interrogés a reconnu que les enseignantes
représentaient un modèle de réussite impactant
positivement la scolarisation des filles, notamment
en termes de rétention et d’achèvement du cycle.
Dans ce sens, au vu des tâches fréquemment confiées
aux enseignantes, on peut s’interroger sur le type de
modèle qu’elles incarnent. Ainsi, l’enquête révèle qu’au
sein des établissements, et notamment dans les écoles
rurales, les tâches liées au nettoyage de l’école seraient
souvent confiées aux femmes enseignantes.
L’ancienneté du directeur
L’ancienneté du directeur semble avoir un effet
positif sur les résultats des élèves de 5ème année
indépendamment du genre de l’élève. On peut imaginer
que plus un directeur a acquis d’expérience, plus il
maîtrise les aspects de la gestion incombant à son
poste. Ainsi, un directeur ayant plus d’ancienneté est-il
plus à même de disséminer un enseignement de qualité.
•
Le genre du maître
En ce qui concerne les directeurs d’école du cycle
primaire, la situation est critique : il n’y a que 16 % de
directrices contre 84 % de directeurs que ce soit en
2ème ou en 5ème année. Il est intéressant de noter que
les directrices ont tendance à affecter plus de femmes
enseignantes en 5ème année que les directeurs. Ainsi,
dans notre échantillon, les directrices comptent 57,9 %
de femmes enseignant en 5ème année et seulement 20 %
quand le directeur est un homme. Ainsi, les directeurs
discrimineraient les enseignantes en les affectant dans
les petites classes plutôt que dans les grandes classes.
L’inspection de l’école
L’analyse multivariée fait apparaître un effet significatif
et positif de l’inspection des écoles sur les acquisitions
33
Selon les déclarations des enseignantes rencontrées
sur le terrain, ce sont les femmes qui demandent les
petites classes bien qu’elles soient plus pénibles au
quotidien que les grandes classes qui sont des classes
d’examen. Les classes de la fin du primaire demandent
un investissement en temps supérieur aux horaires
réglementaires, dont les femmes disposeraient
moins compte tenu de leurs charges d’épouses et de
mères. Ainsi, il ne s’agirait pas d’une discrimination
consciente des directeurs hommes envers les femmes
enseignantes. Cependant, les hommes seraient plus
enclins à satisfaire les demandes des enseignantes
à s’occuper des petites classes, tandis que dans une
relation entre deux femmes, une directrice et une
enseignante, l’argument de la surcharge de travail
serait moins justifiable. D’après les entretiens conduits
au Sénégal et au Cameroun, les directrices auraient
d’ailleurs tendance à encourager les enseignantes.
Enfin, les enseignantes sont surreprésentées en zone
urbaine. Ainsi, on trouve en zone rurale moins de 40 %
de femmes, enseignantes et directrices confondues.
Lorsqu’on les interroge sur ce fait, elles évoquent leurs
responsabilités conjugales. En effet, c’est le mari qui
fixe le domicile conjugal et la femme est tenue de l’y
rejoindre conformément à la loi.
Les résultats contradictoires obtenus au sujet du genre
de l’enseignant sur l’apprentissage des élèves selon les
pays nécessitent d’examiner l’influence de ce facteur
avec beaucoup de réserves. Il est tout de même
souhaitable d’encourager le recrutement de femmes
enseignantes, surtout dans les classes les plus élevées
du primaire, non seulement afin de rétablir la parité,
mais aussi de permettre aux élèves d’avoir des modèles
de réussite tout au long de leur scolarité. Autrement
dit, les enseignantes devraient être affectées aux
endroits et niveaux où elles auront le plus d’impact sur
la réussite des filles : dans le monde rural et dans les
classes d’examen.
3.2.3
•
Les facteurs influant sur les acquisitions
scolaires des filles
La localisation de l’école
Il apparaît que la localisation de l’école en zone rurale
aurait une influence négative importante sur les scores
des élèves de 2ème année (5 occurrences dans les 14
pays). On retrouve la même tendance en 5ème année,
mais uniquement pour les filles (4 occurrences). Près
de la moitié des élèves enquêtés sont scolarisés en zone
rurale. Lorsque l’on s’intéresse à la répartition des élèves
par genre selon le niveau et la zone géographique, on
constate que la proportion des filles dans les effectifs
scolarisés en zone rurale diminue en 5ème année (de 45
% au total, elles ne sont plus que 40 % en zone rurale).
En 2ème année, la répartition des filles entre les zones
rurales et urbaines ne diffère pas de la répartition
globale. Ce phénomène de désertion de l’école par les
filles en milieu rural pourrait s’expliquer par le fait que
dans ces zones, à mesure qu’elles grandissent, les filles
seraient plus sollicitées par les tâches familiales. Elles
seraient moins encouragées à poursuivre leurs études
et dans certains cas, devraient se préparer au mariage.
Les gouvernements nationaux doivent continuer à
soutenir des politiques de promotion de scolarisation
des filles en milieu rural afin de permettre l’accès à
l’éducation à tous, indépendamment de la situation
géographique et du genre.
•
La taille de la classe
La taille de classe, en termes d’effectif des élèves,
aurait un effet négatif sur l’apprentissage lorsqu’elle
dépasse 40 élèves par classe (le seuil de 40 élèves
par classe étant la norme internationale instituée par
l’IMOA 15). Dans l’échantillon de base initial de neuf
pays, la taille moyenne des classes de 2ème année
est de 59 élèves et 26 % des élèves seulement sont
scolarisés dans des classes dont le ratio élèves-maître
est inférieur à 40. En 5ème année, les effectifs sont en
moyenne plus raisonnables (47 élèves en moyenne et
40 % d’élèves dont le REM<40) et cachent de grandes
disparités selon les régions et les pays. Ainsi, 13 % des
élèves de 5ème année sont scolarisés dans des classes
dont l’effectif dépasse 70 élèves. En 5ème année, ce
facteur apparaît négatif et significatif pour les filles
comme pour les garçons. En 2ème année, les effectifs
pléthoriques défavoriseraient particulièrement les
filles. Il faut espérer que ces chiffres diminueront, car
la plupart des pays concernés par les études PASEC
ont intégré dans leur politique éducative une réduction
des effectifs scolaires par la construction de nouvelles
salles de classe et le recrutement de nouveaux
pour trois pays. Cependant, la langue d’enseignement
est souvent peu parlée dans les familles. Ainsi, 16 %
seulement des élèves de 2ème année enquêtés et 32 % des
élèves de 5ème année ont déclaré parler régulièrement
le français chez eux . D’autre part, on remarquera que
ce facteur pourrait avoir un effet plus important pour
les filles en raison de leur plus grande confiance pour
participer en classe lorsqu’elles maîtrisent la langue
d’enseignement.
enseignants avec pour objectif d’atteindre un ratio
élèves-maître de 40 à l’horizon 2015.
•
L’absentéisme des enseignants
L’absentéisme est le détournement du temps scolaire.
C’est un facteur qui a une grande influence sur les
acquisitions scolaires des élèves. En 2ème année,
l’absentéisme des enseignants a un effet négatif sur
les acquisitions des filles et des garçons dans quatre
pays. En 5ème année, ce facteur devient surtout un
handicap pour les acquisitions des filles où il apparaît
négatif dans cinq pays.
De même, d’après une étude de la Banque mondiale ,
les filles seraient plus enclines à participer en classe
quand la langue d’enseignement est la langue locale.
Ainsi, la question de l’alphabétisation des parents et de
la pratique de la langue d’enseignement à la maison est
liée à la problématique de l’implantation des langues
locales dans l’enseignement en Afrique.
Pour les deux niveaux d’enseignement, c’est à partir
de 10 jours d’absence au cours du dernier mois que l’on
constate une baisse des résultats des élèves. Dans
notre échantillon, 10,5 % des élèves de 2ème année et 9
% des élèves de 5ème année auraient eu des enseignants
absents plus de 10 jours au cours du dernier mois. Le
nombre moyen de jours d’absence des enseignants au
cours du mois précédant l’enquête est de 3,3 jours,
quels que soient le niveau d’enseignement et le genre
de l’enseignant. Cette question renvoie à celles de
la gestion de l’établissement, de la décentralisation
de l’administration et au-delà, de la motivation des
enseignants.
•
3.2.4
Les facteurs influant sur les acquisitions
scolaires des garçons
•L’âge
D’après les régressions issues des modèles PASEC,
l’âge de l’élève, lorsqu’il est supérieur à l’âge normal,
aurait un effet à la fois négatif et positif selon le pays.
Plus précisément, l’âge de l’élève supérieur à l’âge
normal serait un avantage pour les garçons en 2ème
année, alors qu’il deviendrait un handicap en 5ème année
pour l’ensemble des élèves. Dans notre échantillon,
l’âge moyen des élèves en 2ème année est de 8 ans. Il
est de 11,7 ans en 5ème année. L’âge légal pour ces deux
classes étant respectivement de 7 et 10 ans.
L’alphabétisation des parents et la pratique de
la langue d’enseignement à la maison
L’alphabétisation des parents est apparue comme un
facteur bénéfique uniquement pour les filles en 2ème
année dans deux pays. Ce résultat va de pair avec les
études qui montrent que plus les parents sont instruits,
plus les enfants ont de chances d’aller à l’école et
de réussir leur scolarité. Dans le cas des filles, c’est
surtout la mère, lorsqu’elle est alphabétisée, qui va
contribuer à sa réussite scolaire. L’alphabétisation des
parents est sous-jacente au fait de parler la langue
d’enseignement à la maison, pratique qui influencerait
positivement les scores des élèves de 2ème et de 5ème
année. En effet, ce facteur a un effet significatif et
positif pour les filles dans trois pays en 2ème année et
dans quatre en 5ème année. Pour les garçons, le fait
de parler la langue d’enseignement à la maison a un
effet positif surtout en 5ème année comme cela ressort
Il est difficile d’expliquer pourquoi les garçons plus
âgés réussiraient mieux que les autres, alors qu’il n’en
est rien pour les filles. Une des hypothèses possibles
serait que les garçons, lorsqu’ils sont plus âgés que
l’âge normal, seraient plus matures et plus motivés
pour apprendre. Cette hypothèse reste cependant à
vérifier.
En revanche, en 5ème année, plusieurs hypothèses
peuvent expliquer les difficultés que rencontrent les
élèves ayant dépassé l’âge moyen :
La langue d’enseignement de la plupart des pays évalués par le PASEC est le français. Cependant, dans certains pays comme Madagascar et le Burundi, les
deux premières années du cycle primaire se font en langue nationale, à savoir en kirundi et en malgache. Les résultats des évaluations PASEC de ces deux
pays tendent à montrer que les élèves auraient de meilleures acquisitions uniquement dans les pays utilisant le français durant les premières années du cycle
primaire.
16
L’Initiative de mise en œuvre accélérée (IMOA) de l’Education pour Tous (EPT) ou Fast Track Initiative (FTI) est un partenariat mondial entre pays donateurs
et pays en voie développement, qui a pour but d’accélérer les progrès vers la réalisation de l'Objectif du Millénaire pour le développement (OMD) visant à assurer
l’éducation primaire pour tous d'ici 2015. Consulter le site : http://www.educationfasttrack.org/fr/.
15
34
17
Banque mondiale (2000), Female School Participation in West Africa. Africa Region Findings.
35
1. un âge plus avancé est étroitement lié au
redoublement et on remarque que les élèves
qui redoublent présentent un état de faiblesse
scolaire ;
2. dans le cas des filles, plus elles grandissent,
plus on leur demande de participer aux travaux
domestiques, en particulier dans les familles
pauvres.
•
L’ancienneté du maître
L’ancienneté de l’enseignant n’est apparue significative
et négative que pour les garçons en classe de 5ème
année, et ce dans quatre pays. Ce résultat est difficile
à interpréter, d’autant plus qu’il ne touche que les
garçons. On peut tout de même avancer l’hypothèse
suivante : le maître, avec l’ancienneté, aurait plus de
difficulté à tolérer certains comportements d’élèves.
Or, les garçons étant souvent plus turbulents que les
filles, ils seraient plus touchés par ce phénomène.
•
La formation des enseignants
En 2ème année, on constate un effet négatif sur les
résultats des garçons dans trois pays lorsque le niveau
académique de l’enseignant est élevé (niveau équivalent
ou supérieur au baccalauréat). Ce phénomène ne se
retrouve pas en 5ème année et pourrait être dû à un
manque de motivation des enseignants ayant un niveau
académique élevé dans les petites classes ou à des
pratiques pédagogiques qui ne serait pas bien adaptée
aux élèves des petites classes.
En ce qui concerne la formation professionnelle initiale,
elle apparaît significative pour les élèves dans sept
pays avec un effet plutôt contrasté. Il en va de même
au niveau des filles et des garçons en 2ème année où ce
facteur est positif ou négatif selon les pays. En 5ème
année, l’effet positif de la formation professionnelle
sur les acquis des garçons se confirme pour quatre
pays, mais il reste mitigé pour les filles puisqu’il est
négatif dans deux pays et positif dans deux autres.
La formation professionnelle des enseignants est un
facteur déterminant de l’apprentissage des élèves, car
il est récurrent dans beaucoup de pays. Cependant,
le fait que son effet soit tantôt négatif tantôt positif,
voire même nul, renvoie à la question de la qualité de la
formation initiale.
Enfin, la formation continue des enseignants semble
avoir un impact sur les acquisitions des élèves
36
puisqu’elle apparaît positive et significative pour les
garçons dans 3 pays en 2ème année, ainsi que dans deux
et trois pays respectivement pour les filles et les
garçons en 5ème année (ce facteur n’apparaît négatif
que dans un pays pour les filles en 2ème année et en 5ème
année). (Pour un récapitulatif des facteurs influents,
voir le tableau 1.12).
différemment les performances des élèves en fonction
de leur genre et non suivant des critères objectifs,
certaines pratiques comme l’attribution de rôles et
de responsabilités aux élèves peuvent également
témoigner de comportements différenciés à l’égard
des filles et des garçons susceptibles d’entretenir les
inégalités et les préjugés liés au genre.
Tableau 1.12 : Récapitulatif des facteurs influents et de leurs
effets selon le genre de l’élève
3.3.1 Le leadership des chefs de classe selon le
genre
2A
Filles
Garçons
5A
F/G
Filles
Garçons
F/G
Redoublement
-
-
Travaux extrascolaires
-
-
Equipement
+
+
Parler le français à la
+
+
élèves
maison
Aide aux devoirs
+
Réunion enseignants/
+
directeurs
Enfant confié
+
Ancienneté directeur
+
Inspection de l'école
L'enseignant est une
-
+
Zone rurale
-
-
-
-
-
-
Absentéisme de
l'enseignant
Père / mère
La place de chef de classe est une position particulière
qu’occupent un ou plusieurs élèves pendant une période
déterminée. Il est élu soit par l’enseignant, soit par les
élèves, et il a des droits et des devoirs que les autres
élèves n’ont pas. Le Sénégal et le Cameroun semblent
présenter des différences de pratiques en matière
du rôle, des critères de choix et de l’appréciation du
chef de classe par les enseignants. Au Cameroun, la
pratique dominante serait d’avoir un chef unique par
classe. La majorité des chefs de classe de l’échantillon
camerounais sont des filles (7 filles contre 3 garçons),
alors qu’au Sénégal, il s’agit généralement d’un duo
garçon/fille.
•
-
Discipline
Leçon
Propreté
Total
Filles
6
3
3
12
Garçons
3
1
1
4
En termes de différences de genre, on observe que les
garçons assurent plus souvent le maintien de l’ordre
dans la classe en l’absence de l’enseignant que celui de
la leçon ou de la propreté. Au Sénégal, le rôle du chef
de classe semble plus étoffé et en plus de la propreté,
la leçon et la discipline, il assurerait également la
distribution des fournitures, l’effacement du tableau et
détiendrait les clés de l’armoire ou de la classe (voir le
tableau 1.14).
Bien qu’il s’agisse de duos garçons/filles, davantage
de tâches sont confiées aux garçons. Dans le cadre
des duos de chef de classe, soit 13 garçons et 7 filles,
la discipline et la gestion des clés de la classe ou de
l’armoire sont des tâches confiées exclusivement aux
garçons ; la propreté est uniquement confiée aux filles.
En ce qui concerne la leçon, les fournitures et le tableau,
les deux sexes assurent cette responsabilité avec une
légère prédominance des garçons sur les filles, en
particulier pour effacer le tableau. Les pratiques du
chef de classe dans l’échantillon camerounais sont plus
harmonisées que dans l’échantillon du Sénégal.
+
+
femme
Taille de la classe
Tableau 1.13 : Répartition des chefs de classe camerounais
observés en fonction des tâches qu’ils assurent et de leur
genre
Le rôle du chef de classe
Au Cameroun, le chef de classe semble assurer
trois tâches principales : la propreté , la leçon et la
discipline . Ainsi, la discipline constitue la tâche la plus
récurrente, suivie de la leçon, puis de la propreté. En
témoigne le tableau 1.13.
+
alphabétisé
Age avancé
+
-
Ancienneté maître
-
Maître association
+
Formation académique
Formation initiale
-/+
+
Formation continue
-/+
Tableau 1.14 :Répartition des chefs de classe sénégalais observés en fonction des tâches qu’ils assurent et de leur genre
3.3 La fabrication des différences entre garçons et
Filles
L’analyse suivante prend en compte les résultats de
l’enquête qualitative menée dans les écoles du Sénégal
et du Cameroun et vient compléter ce qui a déjà été
abordé, à savoir que certaines pratiques à l’école
joueraient un rôle dans la fabrication des différences
et le maintien des stéréotypes sexuels. Si l’analyse
qualitative a révélé que les enseignants pouvaient juger
18
19
20
Propreté
Fournitures
Discipline
Tableau
Clé
Leçon
Total
Filles
4
1
0
1
0
1
7
Garçons
0
2
3
3
3
2
13
Total
4
3
3
4
3
3
Le (la) chef de classe supervise les groupes de balayages établis par l’enseignant(e).
Le (la) chef de classe dirige la résolution de l’exercice laissé par le (la) maître(esse) au tableau lorsqu’il (elle) s’absente.
Le (la) chef de classe prend le nom des bavards en l’absence du (de la) maitre(esse)
37
•
Les critères de choix du chef de classe
La plupart des enseignants camerounais interrogés
ont déclaré choisir d’autorité leur chef de classe. Pour
cela, ils se basent principalement sur trois critères
: la participation et le dynamisme de l’élève, son âge
et ses performances. Les enseignants expliquent
qu’ils jugeraient le leadership du chef de classe sur sa
capacité à imposer une domination physique sur ses
camarades (capacité d’intimidation) ou une domination
psychologique fondée sur le droit d’aînesse. En
revanche, les enseignants qui justifient leur choix par
les performances considèrent que le leadership du chef
de classe est basé sur la domination intellectuelle. Le
choix d’une fille pour occuper le poste de chef de classe
peut se justifier par un certain « instinct maternel »,
ce qui ne devrait pas être un critère de choix, car il a
une connotation sociale liée au rôle de la femme et
participe à la reproduction des rôles sexués.
Au Sénégal, la pratique pour choisir le chef de classe
semble être le vote des élèves. Toutefois, c’est
généralement l’enseignant qui définit au préalable les
critères de choix des candidats. Une fois de plus, la
pratique sénégalaise semble moins harmonisée que
celle du Cameroun.
•
L’appréciation du chef de classe par
l’enseignant selon son sexe
Les déclarations des enseignants camerounais
décrivent les garçons comme plus flexibles par rapport
à la consigne donnée, tandis que les filles semblent
respecter plus scrupuleusement les consignes. Elles
semblent moins sujettes à l’influence de la camaraderie.
Sur les 10 enseignants camerounais interrogés, seuls 3
enseignants ont formulé leur appréciation du chef de
classe en fonction du genre, en attribuant des qualités
et des défauts à l’un et à l’autre sexe. Le reste a déclaré
ne voir aucune différence entre les uns et les autres.
Par contre, l’échantillon du Sénégal ne présente aucune
déclaration des enseignants sur l’appréciation du chef
de classe en fonction du genre.
3.3.2
La répartition sexuée des responsabilités
aux élèves
A la question : « Responsabilisez-vous vos élèves sur
des tâches précises ? », la réponse la plus récurrente
est le ménage de la classe pour l’échantillon sénégalais
comme pour l’échantillon camerounais. En ce qui
concerne la pratique du balayage, sur les 9 enseignants
camerounais qui attribuent des tâches de nettoyage à
38
leurs élèves, 6 ont déclaré que garçons comme filles
constituent les groupes de balayage. Les autres font
balayer exclusivement les filles. Au Sénégal, les
déclarations des enseignants indiquent que le nettoyage
de la classe est l’activité dominante des élèves. De
plus, les filles semblent véritablement préposées au
balayage. On n’enregistre qu’une seule déclaration
disant que les groupes de balayage sont mixtes.
Au vu de ces déclarations, on observe qu’il y a bien
une répartition des tâches en fonction du sexe. Même
lorsque les garçons sont associés au nettoyage de la
classe, ils sont dispensés du balayage. On leur confie
plus des tâches auxquelles l’enseignant associe l’effort
physique. L’échantillon du Sénégal, plus encore que celui
du Cameroun, rend compte de la répartition sexuée des
tâches ménagères au sein même de la classe.
3.3.3
L’occupation des tables-bancs par les filles
et par les garçons
Au-delà des interactions entre enseignants et élèves,
les inégalités de genre s’expriment également dans les
interactions entre élèves. La manière dont les élèves,
filles et garçons, sont disposés dans une classe n’est
jamais le fruit du hasard. Que la décision soit prise par
l’élève ou par l’enseignant, la répartition des sexes sur les
tables-bancs a un impact certain sur leur socialisation
respective. Dans les classes de CP observées au
Cameroun et au Sénégal, les élèves de même sexe ont
tendance à partager une table-banc, tandis qu’au CM1
la tendance est inversée. Au Cameroun, si les couples
unisexes du CP sont majoritairement composés de
garçons, au CM1, on constate une situation d’équilibre
entre les sexes. L’échantillon sénégalais révèle qu’au
CP comme au CM1 ce sont les garçons qui composent
majoritairement les tables-bancs unisexes.
Selon l’opinion des partisans de la mixité à l’école
comme gage d’égalité des sexes, une socialisation qui
tend vers la mixité serait plus favorable aux filles. Or,
au vu de leur répartition sur les tables-bancs, les élèves
camerounais observés semblent plus orientés vers une
socialisation de mixité, tandis que les élèves sénégalais
semblent plus orientés vers une socialisation de
séparation des sexes.
On peut ainsi conclure à travers l’analyse des pratiques
de classe, mais également des interactions entre
enseignants et élèves, que l’école reproduit les rapports
poussant à prendre en charge des grandes classes où
elles sont encore trop peu nombreuses. Enfin, il serait
souhaitable que les enseignantes et les directrices
soient affectées dans les zones rurales, afin que les
filles des zones rurales aient les mêmes conditions et
possibilités d’apprentissage que leurs camarades des
zones urbaines.
de genre déjà présents dans la société. Ainsi, le système
éducatif n’est pas exempt du système patriarcal.
Initialement conçus pour réduire les inégalités
sociales et pour façonner des individus investis dans
le développement social, les établissements sont à
bien des égards le lieu de leur production, mais surtout
celui de leur reproduction, notamment envers les filles
et les femmes. Nos systèmes éducatifs contribuent à
la formation des rôles et responsabilités socialement
assignés aux hommes et aux femmes dans la société.
La question enseignante est au cœur de l’analyse
concernant la production des inégalités de genre.
L’analyse indique que les enseignants auraient tendance
à influer sur les acquis des élèves (de façon consciente
ou inconsciente) en jugeant les capacités de ces
derniers en fonction de stéréotypes sexuels. De même,
les enseignants auraient tendance à « favoriser » tel
ou tel sexe en fonction de leur propre genre. Enfin, ils
participeraient à la reproduction des rôles sexués par
l’assignation de tâches aux élèves qui font implicitement
référence aux rôles socialement assignés aux hommes
et aux femmes. Il serait judicieux que la formation des
enseignants prenne en compte la question du genre et
la fabrication des inégalités perpétuée à l’école, afin de
transmettre aux enseignants de « bonnes pratiques de
genre ».
4. CONCLUSIONS – RECOMMANDATIONS
La plupart des études menées sur l’éducation des filles
en Afrique traitent de l’accès des filles à l’éducation et
non de la qualité des apprentissages. Les évaluations
du PASEC nous renseignent sur la qualité des acquis
scolaires et montrent que les filles auraient des
résultats plus faibles que les garçons, surtout en
mathématiques. Ainsi, le désavantage observé pour les
filles en termes d’accès au cycle primaire se retrouve
également au niveau des acquis scolaires. La dernière
synthèse des études PASEC montre que dans sept
pays évalués sur quatorze, 20 % des élèves éprouvent
de graves difficultés scolaires. En effet, de nombreux
pays d’Afrique francophones présentent une forte
proportion d’élèves scolarisés en fin de cycle primaire
qui n’atteignent pas le niveau de connaissances de
base leur permettant de savoir lire, écrire et compter
correctement.
Parmi les facteurs ayant une influence sur les acquis
des élèves, indépendamment de leur genre, un certain
nombre de recommandations peuvent être formulées :
Les inégalités de genre mises en évidence dans cette
étude ne concernent pas exclusivement les élèves.
Elles sont associées à des inégalités de genre chez les
enseignants et les directeurs, que ce soit en termes
de répartition ou d’apports éducatifs. Nous avons
mentionné dans l’analyse que les élèves ont besoin de
modèles de réussite, filles et garçons confondus, afin
de les encourager dans leurs études. Or le premier
modèle de réussite pour l’élève de cycle primaire, en
dehors de la famille proche, est la maîtresse pour
les filles et le maître pour les garçons. Ainsi, une des
premières recommandations est d’encourager les
ministères de l’Education à observer une plus grande
parité dans le recrutement des enseignants. Ceci vaut
d’autant plus pour la fonction de directeur d’école, où
les femmes sont particulièrement sous-représentées.
Au-delà du modèle de réussite qu’elles incarnent pour
les filles, les directrices ont tendance à rétablir un
équilibre dans la répartition des enseignantes en les
•
la baisse des taux de redoublement au profit de
mesures de remédiation pour les élèves en difficulté
tout au long de l’année scolaire ;
•
l’amélioration des équipements des classes ainsi
que la dotation en livres de mathématiques et de
français que l’élève peut emporter à la maison ;
•
la sensibilisation des parents, surtout en milieu
rural, contre l’abus du travail des enfants ;
•
renforcer la formation professionnelle initiale et
continue des enseignants et inclure un module sur
la gestion du genre ;
•
renforcer l’appui aux écoles par un système
d’inspection adapté aux besoins des enseignants et
des directeurs et disponible sur le terrain.
Parmi les facteurs ayant une influence sur les acquis
des filles en particulier, nous pouvons décliner les
recommandations suivantes :
•
réduire la taille des classes afin qu’elle ne dépasse
pas 40 élèves ;
39
•
•
•
•
•
•
encourager la mise en place d’Associations de
mères d’élèves (AME) ;
renforcer les programmes d’alphabétisation des
parents, notamment pour les femmes ;
veiller au respect du temps scolaire, qu’il s’agisse
des absences des enseignants ou des dates de
démarrage de l’année scolaire. Le renforcement de
l’inspection pourrait notamment servir à un meilleur
contrôle du respect du temps scolaire ;
renforcer la parité en matière de recrutement
des enseignants et des directeurs d’école et de leur
affectation aux différents niveaux d’enseignement;
renforcer l’appui aux écoles des zones rurales
en priorité, que ce soit au niveau de l’équipement
des salles de classe comme de l’inspection ;
inciter les écoles et les communautés des zones
rurales à mettre en place un service pour
accompagner les élèves qui habitent loin de l’école.
REFERENCES
1. Banque mondiale (2000), Female School Participation
in West Africa, Africa Region Findings, 164, Washington
D.C.
2. BERNARD J.M. (2006) Gender and primary school
achievements in francophone Africa: analysis based on
PASEC data, Report for Human Development Network,
Banque mondiale.
3. BOUYA A. (1993), Les filles face aux programmes
scolaires de sciences et technologie en Afrique. Etude
socio
psychologique, Dakar, UNESCO/BREDA.
4. HOFFMANN-BARTHES A. M., NAIR S. et MALPED D.,
Formation scientifique, technique et professionnelle des
jeunes filles en Afrique, sommaire de 21 rapports
nationaux, UNESCO, à partir de : http://www.unesco.
org education/educprog/ste/pdf_files/girls/reports-fr.
pdf, consulté en septembre 2010.
40
5. LANGE M.F. et MARTIN J. Y. (1993), « Le refus de l’école
: pouvoir d’une société civile bloquée ? », Politique
africaine, 27, sept-oct.
6. MAPTO-KENGUE V. et MINGAT A. (2002), Analyse
comparative internationale de la féminisation du corps
enseignant et de l’impact du sexe de l’enseignant sur la
performance des systèmes éducatifs primaires en
Afrique, Communication présentée au Colloque AFEC,
Caen 23-25 mai 2002.
7. MINGAT A. 2006. Disparités sociales en éducation en
Afrique subsaharienne : genre localisation géographique
et revenu du ménage, IREDU-CNRS, AFTHD et Banque
Mondiale, à partir de : http://halshs.archives-ouvertes
fr/docs/00/08/64/45/PDF/06017.pdf.
8. PASEC (2010), Synthèse régionale des résultats PASEC,
document de travail.
9. PASEC (2009/2010), Rapports PASEC du Burkina Faso,
du Congo, du Sénégal, de la Côte d’Ivoire, des Comores
SACMEQ (Consortium de l’Afrique australe et
orientale pour le pilotage de la qualité de l’éducation)
/ Université de Witwatersrand
2
Disparités entre les genres dans les résultats
scolaires de 14 pays africains : Données tirées
des projets du SACMEQ
et du Burundi, documents de travail.
10. PASEC (2008), Rapports PASEC du Gabon et de l’île
RÉSUMÉ
Maurice.
11. PASEC (2007a), Guide méthodologique 2007, document
de travail.
12. PASEC (2007b), Rapports PASEC de Madagascar, du
Cameroun et du Bénin.
13. PASEC (2007c), Guide méthodologique 2007, document
de travail.
14. PASEC (2006), Rapports PASEC de la Mauritanie et du
Tchad.
15. UNESCO (2003/2004), Rapport mondial de suivi sur
l’Education pour Tous – Genre et éducation pour tous :
Le pari de l’égalité, à partir de : http://unesdoc.unesco.
org/images/0013/001325/132550f.pdf.
Sur le plan
international, la
reconnaissance de
l’importance de la
scolarisation des filles
dans les régions en
développement comme
l’Afrique subsaharienne
est en constante
augmentation
Ce rapport présente les résultats de deux projets de
recherche menés en Afrique australe et orientale visant
à évaluer la qualité de l’enseignement primaire en matière
de genre et d’éducation. La première étude, menée entre
1995 et 1998, a porté sur 1 000 écoles et 20 000 élèves au
Kenya, au Malawi, à l’île Maurice, en Namibie, en Zambie, à
Zanzibar et au Zimbabwe. La seconde, menée entre 1999
et 2004, a porté sur 2 000 écoles et 40 000 élèves au
Botswana, au Kenya, au Lesotho, au Malawi, à l’île Maurice,
au Mozambique, en Namibie, aux Seychelles, en Afrique du
Sud, au Swaziland, en Tanzanie, en Ouganda, en Zambie
et à Zanzibar. L’objectif de ces projets était d’évaluer les
performances des élèves en lecture et en mathématiques
ainsi que les disparités de performances liées au genre dans
les différents pays. Ce rapport présente les résultats des
études et formule des hypothèses permettant d’expliquer
de telles différences.
EXPOSE
Ce rapport fait partie d’une série d’études menées en
collaboration avec la faculté des sciences de l’éducation
de l’Université de Witwatersrand, le Consortium de
l’Afrique australe et orientale pour le pilotage de la qualité
de l’éducation (SACMEQ) et le Forum des éducatrices
africaines (FAWE). Le projet se fonde sur un réseau de
recherche mis en place pour deux ans sur proposition du
FAWE dans le but de faire avancer la recherche sur les
questions relatives au genre et à l’éducation en Afrique
41
D isparités entre les g enres dans les résultats scolaires de 1 4 pays africains
subsaharienne. Cette phase de l’étude a poursuivi
trois objectifs spécifiques : (1) mesurer l’étendue
du désavantage lié au genre pour les filles dans les
établissements d’enseignement primaire africains
à l’aide d’une même série de données sur les élèves
des écoles primaires d’Afrique australe et orientale,
(2) explorer les possibilités de réduire les disparités
liées au genre en termes de performance dans les
établissements d’enseignement primaire africains
et, (3) développer les compétences des chercheuses
africaines. L’équipe de recherche était composée de
cinq membres représentant quatre pays de la région.
De précédentes études ont démontré que la société
a tout à gagner en permettant aux filles d’accéder à
l’éducation. Toutefois, les avancées dans ce domaine
ont été marquées par certaines réserves, notamment
sur l’importance de leur permettre de bénéficier
d’une éducation de qualité. Les oppositions ont pris
de nombreuses formes et sont apparues dans toutes
les tribus et les classes sociales. Elles découlent
notamment de la crainte qu’une éducation formelle
pour les filles interfère avec les normes et les pratiques
traditionnelles. Pour de nombreuses filles en Afrique,
choisir de suivre leurs ambitions en matière d’éducation
reste un combat dans lequel peu sont soutenues.
Malgré tout, il existe des filles qui réussissent leur
parcours scolaire dans certaines parties d’Afrique,
surpassant même parfois leurs pairs masculins. Les
tendances varient selon les pays et au sein d’un même
pays. Afin de permettre une meilleure compréhension
du problème des disparités entre les genres dans
l’enseignement primaire, ce rapport cherche à répondre
aux questions suivantes : quel lien existe-t-il entre le
genre d’un élève et ses résultats scolaires ? Peut-on
distinguer une tendance commune pour différents pays
et différentes époques ?
Ce rapport s’articule en trois parties : (a) une brève
introduction à l’étude menée par le SACMEQ et aux
méthodes de collecte des données, (b) une présentation
succincte des ouvrages pertinents en lien avec l’étude
et, (c) la présentation des résultats en deux sections.
La première traite de l’ampleur du désavantage lié au
genre dans l’enseignement primaire pour la période
concernée par l’étude ; la seconde étudie le lien entre
statut socio-économique et égalité des genres dans
l’enseignement. Enfin, le rapport se termine par un
résumé des résultats et des suggestions pour de futurs
travaux.
Qu’est-ce que le SACMEQ ?
Le Consortium SACMEQ est né en 1995. Il représente
quinze systèmes éducatifs d’Afrique australe et
orientale. Sept pays ont pris part au projet SACMEQ I,
mené entre 1995 et 1998, qui a porté sur 1 000 écoles
et 20 000 élèves1. Le projet SACMEQ II, mené entre
1999 et 2004, a porté sur 2 000 écoles et 40 000
élèves2. Le dernier projet du SACMEQ (SACMEQ III) a
été lancé en 2005. Toutefois, les données relatives à
ce projet, dont l’objectif premier est d’évaluer la qualité
de l’enseignement primaire dans une sélection de pays
africains, n’étaient pas disponibles lors de la rédaction
de ce rapport.
Des questionnaires ont été remplis par un échantillon
représentatif d’élèves, d’enseignants et de directeurs
d’établissements de chaque pays. De plus, une sélection
d’élèves et leurs professeurs ont pris part à une
évaluation sur la lecture et l’aptitude au calcul. L’étude
a été conçue de manière à utiliser des instruments de
sondage similaires dans tous les pays afin de faciliter
les comparaisons entre eux. Les données du SACMEQ
sont évaluées au regard des objectifs d’efficacité
identifiés par les experts locaux3, de façon à améliorer
la pertinence régionale. Elément crucial pour ce
rapport, les données du SACMEQ ont été ventilées par
genre pour pouvoir se focaliser sur cette variable.
Les filles et l’enseignement en Afrique
Sur le plan international, la reconnaissance de
l’importance de la scolarisation des filles dans
les régions en développement comme l’Afrique
subsaharienne est en constante augmentation. Ce
fait est motivé, en partie, par l’existence de preuves
empiriques démontrant qu’une scolarisation plus
longue retarde l’âge du mariage et de la maternité pour
les filles. Les jeunes Africaines passent la plus grande
partie de leur temps dans des communautés où les
structures liées au genre sont strictement définies et ce
schéma persiste à l’école. Pour des raisons d’efficacité,
l’enseignement mixte est le modèle le plus largement
répandu. La majorité des élèves ayant participé à cette
Le projet SACMEQ I a étudié les pays suivants : Kenya, Malawi, île Maurice, Namibie, Zambie, Zanzibar et Zimbabwe.
Le projet SACMEQ II a étudié les pays suivants : Afrique du Sud, Botswana, Kenya, Lesotho, Malawi, île Maurice, Mozambique, Namibie, Seychelles, Ouganda,
Swaziland, Tanzanie, Zambie et Zanzibar.
3
GRISAY et GRIFFIN (2006).
1
2
42
les souligner. Dans une étude, il apparaît qu’un meilleur
investissement des parents permet de réduire les
différences dans les résultats obtenus par les filles et
les garçons en mathématiques7. L’auteur de cette étude
explique que l’importance de l’investissement sur les
résultats scolaires et la question du genre dépendent
de l’âge de l’enfant et diminuent lorsqu’il commence à
devenir autonome et à effectuer ses propres choix, à
l’école et dans la vie.
étude sont de jeunes adolescents, l’âge auquel ils sont
initiés à leur rôle social respectif.
Au cours des quarante dernières années, les chercheurs
ont accordé une attention considérable à la question
des disparités entre les genres dans les résultats
scolaires. Les pionniers ont été Maccoby et Jacklin
(1974) suivis de près par Fennema et Sherman4. Le
nombre d’ouvrages traitant des difficultés et des
possibilités liées à l’éducation des garçons et des filles
ne cesse de croître5. Il a été suggéré que de manière
générale, les différences entre les genres en matière
de résultats scolaires se réduisent avec le temps et
qu’elles reflètent le statut des hommes et des femmes
dans une société donnée6. Bien que les différences entre
les genres semblent se réduire, les filles resteraient à
la traîne en mathématiques et en sciences. En outre,
dans les pays en développement, les filles obtiennent
de manière générale des résultats scolaires inférieurs
à ceux des garçons. C’est la raison pour laquelle une
étude de l’éducation en Afrique ne saurait être complète
sans tenir compte de l’influence du genre de l’élève sur
ses résultats, sachant que les différences en termes
de pouvoir et de statut entre femmes et hommes sont
plus importantes en Afrique que dans les pays plus
développés. Les élèves sont issus d’une société où les
structures liées au genre sont clairement définies et
ces schémas persistent à l’école.
Le mode de socialisation des filles et des garçons affecte
leurs résultats scolaires, les matières qu’ils choisissent
d’étudier ainsi que leurs attentes à l’égard d’une matière
donnée8. Les études menées pour comprendre l’effet
des attentes sur la perception des mathématiques et
des sciences9 montrent que l’attitude des filles et des
garçons face aux mathématiques varie et que leurs
points de vue sont influencés par la société. Dans une
étude menée en Tanzanie, Peasgood et al (1997) ont
découvert que le manque de confiance des parents
dans les capacités scolaires de leur fille contribuait à
l’obtention de faibles résultats. En outre, des études
récentes suggèrent que la socialisation et les attentes
des élèves jouent un rôle important sur l’attitude des
filles et les garçons à l’égard des mathématiques. Les
filles douées de très bonnes capacités ne parviennent
pas à développer tout leur potentiel si elles sont
conditionnées pour croire qu’elles sont, par nature,
incapables de réussir en mathématiques10. Souvent, dès
le début du parcours scolaire des filles, leur attitude à
l’égard des mathématiques est modelée par les parents
et les pairs de telle sorte qu’elles finissent par penser
qu’elles ne sont pas au niveau des garçons dans cette
matière. Invariablement, l’environnement scolaire
reflète celui de la société à laquelle il appartient11 .
Le lien entre le genre et le soutien à l’éducation offert
à la maison dépend des tâches qui empiètent sur le
temps consacré au travail scolaire. Si les filles doivent
s’occuper d’un nombre plus important de tâches
ménagères chaque matin et chaque soir (par exemple,
les longues marches pour aller chercher l’eau ou le
bois, la cuisine, le ménage, la garde ou les soins aux
plus jeunes ou aux plus âgés), il leur restera moins
de temps à consacrer à leurs devoirs et elles devront
peut-être même manquer des jours d’école pour se
consacrer aux tâches ménagères. En fonction de sa
nature, l’investissement des parents peut aussi bien
contribuer à réduire les disparités liées au genre que
L’environnement éducatif d’un enfant peut également
influencer les disparités entre les genres, mais le
contexte scolaire est particulièrement important pour
déterminer l’ampleur des différences entre les genres
dans l’éducation. Selon Jimenez et Lockheed (1989) et
Mensch et Lloyd (1998), les garçons reçoivent en classe
FENNEMA et SHERMAN (1977 et 1978), MACCOBY et JACKLIN (1974).
ALDERMAN, BEHRMAN, ROSS et SABOT (1996), BAKER et JONES (1993), FELSON et TRUDEAU (1991), FRIEDMAN (1989), FULLER, HUA et SNYDER (1994),
JIMENEZ et LOCKHEED (1989), LEE et LOCKHEED (1998), LEE, MARKS et BYRD (1994) et MENSCH et LLOYD (1998).
6
FRIEDMAN (1989), BAKER et JONES (1993).
7
MULLER (1998).
8
PARSONS, KACZALA et MEECE (1982).
9
ADAMS (1984), FENNEMA et SHERMAN (1977) et KEEVES et KOTTE (1992).
10
DWECK (1986), FENNEMAN et SHERMAN (1977 et 1978).
11
ZUZE (2008).
4
5
43
Quelle est l’ampleur des disparités entre les genres
dans l’enseignement primaire ? Données tirées des
projets SACMEQ I et II
davantage d’attention que les filles et les questions
difficiles leur sont généralement adressées. De même,
dans leur examen de cette différence de traitement,
Peterson et Fennema (1985) ont découvert que les
enseignants et l’organisation de l’environnement
d’apprentissage favorisent les garçons. L’équipe a
remarqué que les approches pédagogiques compétitives
favorisant les garçons étaient plus largement utilisées
que les approches coopératives. Il semble donc que
l’intégration et la participation insuffisantes des filles
soient la cause de leur retard d’apprentissage.
SACMEQ I : Le graphique 1.3 présente un résumé
des moyennes nationales aux examens portant sur
l’alphabétisation en sixième année pour les sept pays
concernés par le projet SACMEQ I en 1995. Les chiffres
concernant les filles et ceux concernant les garçons
sont présentés séparément de manière à obtenir des
données par genre et par pays et à pouvoir les utiliser
dans des comparaisons entre les pays. Comme indiqué
plus haut, la moyenne obtenue pour l’ensemble des
pays participants à une étude SACMEQ spécifique était
de 500. En conséquence, les résultats supérieurs à
500 dépassent la moyenne régionale et les résultats
inférieurs à 500 sont en dessous. Il est intéressant
de noter que dans les pays ayant obtenu des résultats
élevés (île Maurice et Zimbabwe), les filles surpassent
les garçons sauf au Kenya. Par exemple, dans le cas
de l’île Maurice, les filles devancent les garçons de
10 points en moyenne. En revanche, les filles arrivent
derrière les garçons dans la plupart des pays dont
les résultats sont bas (Malawi, Zambie et Namibie) à
l’exception de Zanzibar. Ces faits pourraient impliquer
un lien possible entre la qualité de l’enseignement et
les inégalités entre les genres. Cette tendance peut
dépendre de la matière. Toutefois, ce point est difficile
à traiter, car le projet SACMEQ I s’est limité à évaluer
les compétences en lecture dont il sera question plus
tard.
Bien que les disparités entre les genres dans les
résultats scolaires résultent d’une combinaison
complexe de facteurs, la plupart des études menées
dans ce domaine se sont concentrées sur les facteurs
liés à l’environnement des élèves de manière individuelle
ou sur l’impact de l’environnement des élèves sur
leurs résultats. Peu d’études se sont penchées sur
la question de savoir de quelle façon l’interaction
de facteurs externes et internes (y compris les
différences des résultats selon les matières, le statut
socio-économique et la localisation) influait sur les
résultats scolaires en relation avec le genre. De plus,
peu d’études ont comparé plusieurs pays pour évaluer le
lien entre le genre de l’élève et les résultats scolaires.
Cette étude vise donc à combler ce vide.
Graphique 1.3 : Résultats des examens relatifs à la lecture ventilés par genre - 1995
0
100
200
300
400
500
545
542
Kenya
Malawi
467
458
544
556
Maurice
Namibie
Zambie
Zanzibar
600
475
472
Garçons
Filles
480
475
488
490
Zimbabwe
501
502
SACMEQ
501
502
Dans la section suivante, nous présentons une analyse
plus détaillée à l’aide des données du projet SACMEQ
II.
SACMEQ II : Le tableau 1.16 présente les résultats
relatifs à la lecture par genre du projet SACMEQ II. Les
filles ont obtenu des résultats clairement supérieurs
dans 8 des 14 systèmes scolaires, la moitié dans
les pays obtenant des moyennes basses (Lesotho,
Namibie, Afrique du Sud et Ouganda) et l’autre dans
ceux obtenant des moyennes élevées (Botswana, île
Maurice, Seychelles et Swaziland). La disparité entre
les genres est plus marquée aux Seychelles, pays dont
le système éducatif obtient de bons résultats. Les
garçons surpassent les filles en lecture dans quatre
pays : deux pays aux systèmes scolaires performants
(Mozambique et Tanzanie) et deux peu performants
(Malawi et Zanzibar). Seuls deux pays ne présentent
pas, ou très peu, de différences dans les résultats
obtenus en lecture selon les genres : le Kenya et la
Zambie.
Les disparités entre les genres en mathématiques sont
très visibles sur ce graphique. En effet, elles sont plus
importantes pour les garçons que pour les filles dans les
pays où les résultats en mathématiques sont meilleurs
que ceux en lecture (île Maurice, Mozambique, Kenya et
Ouganda). Cela implique que les garçons ont surpassé
les filles en mathématiques dans ces pays. En revanche,
dans les pays où les résultats en lecture étaient plus
élevés, les filles ont obtenu de meilleurs résultats que
leurs pairs masculins (Seychelles, Namibie, Tanzanie et
Swaziland). Dans neuf pays sur quatorze, les filles ont
obtenu de moins bons résultats en mathématiques qu’en
lecture (Afrique du Sud, Botswana, Lesotho, Namibie,
Seychelles, Swaziland, Tanzanie, Zambie et Zanzibar).
Les garçons ont obtenu de meilleurs résultats en
lecture qu’en mathématiques dans seulement quatre
pays (Namibie, Seychelles, Swaziland et Tanzanie).
La comparaison des résultats relatifs à la lecture
obtenus dans les projets SACMEQ I et SACMEQ II
permet de noter que les inégalités entre les genres
semblent se réduire dans les six pays ayant participé
aux deux projets, tant dans les pays obtenant de bons
résultats que dans les autres à l’exception de l’île
Maurice et de la Namibie où les différences en faveur
des filles ont augmenté. Toutefois, la réduction des
disparités entre les deux projets s’est faite au détriment
de la qualité, puisque cinq des six pays ont constaté une
baisse de la qualité de leur enseignement à l’exception
du Kenya.
Barrières socio-économiques à la parité entre les
genres dans l’enseignement
Des recherches antérieures ont montré que les élèves
dont la famille dispose de davantage de ressources à
consacrer à leur éducation obtiennent de meilleurs
résultats scolaires12. Le graphique 1.5 présente une
comparaison du statut socio-économique des filles et
des garçons dans différents pays étudiés dans le cadre
du SACMEQ. Le statut socio-économique a été mesuré
en évaluant les caractéristiques structurelles du foyer
des élèves, le parcours scolaire de leurs parents et
les revenus du ménage. Les mesures du statut socioéconomique sont valables pour les filles selon les
travaux existants. Dans l’optique de ce schéma, le
statut socio-économique d’une valeur « 0 » représente
la moyenne des pays concernés par le SACMEQ. Le
graphique montre clairement que les garçons et les
filles bénéficient de meilleures conditions socio-
Le graphique 1.4 correspond à la comparaison des
résultats obtenus par les garçons et les filles en
lecture et en mathématiques dans le cadre de l’étude
SACMEQ II. Chaque barre de valeurs représente la
différence entre les moyennes nationales des examens
de lecture et ceux de mathématiques. Cette différence
a été calculée en soustrayant le résultat obtenu en
lecture du résultat obtenu en mathématiques. Par
conséquent, les valeurs positives (à droite du schéma)
indiquent que la moyenne obtenue en mathématiques
est plus élevée que celle obtenue en lecture, alors que
les valeurs négatives indiquent un meilleur résultat en
lecture.
12
44
Le graphique 1.4 montre que pour une même matière,
les résultats diffèrent selon le genre. Chez les garçons,
la différence est plus marquée pour l’île Maurice (56),
l’Ouganda (29) et le Kenya (27). Chez les filles, la
différence est plus nette pour les Seychelles (41),
l’île Maurice (40) et la Tanzanie (31). Les résultats
obtenus par les garçons étaient pratiquement égaux
en mathématiques et en lecture en Zambie (1), au
Botswana (1) et au Lesotho (0). Les résultats obtenus
par les filles dans les deux matières étaient proches au
Malawi.
CASE et DEATON (1999), LEE et al, WEST et al, WILLMS et SOMERS (2001) et ZUZE (2008).
45
Graphique 1.4 : SACMEQ II – Différences selon les matières
Tableau 1.15 : Coefficients de corrélation - SACMEQ II
Statut
40
20
0
17
Bot
20
40
13
-0,28
-0,23
Botswana
-0,385
-0,362
-0,307
Kenya
-0,161
-0,201
-0,148
Lesotho
-0,409
-0,204
-0,117
Nam
Malawi
-0,091
-0,219
-0,201
Sey
Maurice
-0,289
-0,195
-0,118
3
7
40
5
4
6 Swa
Tan
14
10
19
Zam
6
Filles
économiques à l’île Maurice, aux Seychelles, en Afrique
du Sud et au Swaziland. Parmi dans trois des pays les
plus défavorisés (Malawi, Mozambique et Ouganda), les
garçons ont des statuts socio-économiques inférieurs
à ceux des filles en sixième année. Le contraire est
notable dans un seul pays : la Zambie.
Graphique 1.5 : Différences des statuts socio-économiques des
élèves dans les pays du SACMEQ
1.5
1
0.5
Garçons
Filles
0
Oug Zam
-0.5
13
COLCLOUGH, AL-SAMMARRAI, ROSE et TEMBON (2003).
46
Zan
29
1
6Zan
Les Mal Mau Moz Nam Sey Af.S Swa Tan
56
19
Oug
Bot Ken
Sud
0
Af.Sud
19
31
Mathématiques
-0,285
Moz
14
Afrique du
27
Mau
10
Lecture
socioéconomique
5
Mal
22
80
1
Ken
6 Les
41
60
Garçons
Quatre éléments sont à prendre en compte lors de
l’interprétation des résultats. Premièrement, dans les
pays où le taux de scolarisation est faible, il est probable
que les enfants scolarisés sont issus d’un contexte
socio-économique meilleur que ceux qui ne sont pas
scolarisés. En outre, certaines données provenant de
pays comme le Malawi, l’Ouganda et le Mozambique
suggèrent que les filles issues de foyers défavorisés ont
tendance à quitter l’école après quelques années ce qui
expliquerait le profil socio-économique plus élevé des
filles de sixième année. Deuxièmement, il est possible
qu’un plus grand nombre de garçons que de filles
ait intégré le système scolaire à cette époque. Dans
certains pays, des politiques d’éducation de masse ont
été mises en œuvre dans les années précédant l’étude
SACMEQ II (par exemple, au Malawi en 1994 et en
Ouganda en 1997). D’autres sources13 indiquent qu’un
plus grand nombre de garçons ont rejoint les premiers
niveaux du système scolaire à la suite de l’introduction
de la politique en faveur de l’enseignement primaire
universel au Malawi et en Ouganda. Troisièmement,
il existe une forte corrélation entre l’âge et le statut
socio-économique, l’âge et les compétences en lecture
et en mathématiques (voir le tableau 1.15).
Mozambique
-0,347
-0,266
-0,227
Namibie
-0,013
-0,004
-0,016
Seychelles
-0,306
-0,334
-0,249
Swaziland
-0,233
-0,293
-0,2
Tanzanie
-0,352
-0,184
-0,113
Ouganda
-0,274
-0,194
-0,142
Zambie
-0,389
-0,27
-0,195
Zanzibar
-0,251
-0,132
-0,018
Ce dernier point est représenté en détail dans le
graphique 1.6 dont l’axe horizontal correspond au statut
socio-économique de chaque pays et l’axe vertical à la
moyenne des résultats obtenus en lecture par les filles.
Dans la plupart des pays, la ligne rouge résumant le lien
entre statut socio-économique et résultats est plane.
Dans quelques-uns (Namibie, Afrique du Sud), elle
s’élève pour les élèves bénéficiant d’un meilleur statut
socio-économique. Cela signifie que le contexte socioéconomique a un plus grand impact sur les résultats
scolaires des filles les plus aisées de ces pays.
Graphique 1.6 : Résultats scolaires et statuts socio-économiques
Les résultats en mathématiques et le statut socio-économique des filles de niveau 6, SACMEQ II
Le score des élèves en mathématiques
60
De manière générale, les élèves au statut socioéconomique plus élevé et les élèves obtenant de
bons résultats, tant en mathématiques qu’en lecture,
sont les plus jeunes. C’est le cas dans tous les pays
à l’exception des Seychelles où il n’existe pas de
disparité entre les genres par âge, ni en lecture, ni en
mathématiques. Quatrièmement, le lien existant entre
le statut socio-économique et les résultats scolaires
peut varier lorsqu’il est étudié au sein d’un même pays.
Le statut socio-économique
47
48
454
471
440
451
481
508
490
518
urbaine
* Les filles les plus pauvres proviennent du deuxième quintile de l’île Maurice et des Seychelles.
401
521
484
371
523
509
483
pauvres en zone
Filles les plus
rurale
pauvres en zone
471
430
395
474
504
507
471
509
514
490
421
541
573
429
402
507
519
590
453
418
428
448
552
517
500
Toutes les filles
Filles les plus
Mathématiques
urbaine
436
434
502
515
558
529
439
510
477
408
470
508
497
pauvres en zone
Filles les plus
rurale
pauvres en zone
517
429
458
477
441
387
464
486
538
487
510
534
506
407
618
614
451
413
496
514
551
430
410
426
455
507
Filles les plus
547
534
Toutes les filles
Lecture
433
Oug
Tan
Swa
Af. S
Sey*
Nam
Moz
Mau*
Mal
Les
Ken
Bot
*Source : Rapport EPT 2008
Tableau 1.17 : Comparaison des moyennes obtenues en lecture et en mathématiques selon le lieu de résidence des filles les plus pauvres - SACMEQ II
503
Zan
Zam
1.01
0.96
1.04
1.02
1.01
1.07
0.79
1.01
0.98
1.12
1.04
IPS (1999)*
1.01
0.24
0.50
0.54
0.23
0.54
0.63
0.09
0.52
0.82
0.17
0.68
0.56
0.23
Filles
0.63
0.31
0.53
0.52
0.23
0.65
0.49
0.12
0.57
0.75
0.20
0.65
0.66
0.65
0.40
Garçons
Redoublement
-0.37
-0.40
-0.72
-0.25
-0.68
-0.46
-0.50
-0.48
0.18
0.21
0.52
0.51
1.30
1.25
-0.16
-0.14
-0.52
-0.26
1.14
1.14
-0.51
0.45
-0.32
-0.28
-0.22
0.04
Filles
-0.18
0.04
Garçons
Statut soc.-éc.
485
471
430
440
508
504
507
540
518
514
490
482
536
573
429
433
537
519
590
579
438
428
448
446
517
Filles
574
508
Garçons
552
477
478
435
440
485
506
522
538
533
517
486
504
614
554
431
451
514
530
585
550
425
432
447
454
513
Mathématiques
547
534
Filles
563
479
439
479
554
524
478
549
443
518
523
431
446
507
Garçons
547
52
478
440
48
45
482
545
52
52
530
492
53
50
Zan
Zam
Oug
Tan
Swa
Af. S
Sey
582
449
52
40
516
536
48
48
429
Dans les pays du SACMEQ, les filles sont issues de
divers contextes socio-économiques, mais le
56
•
451
Il semble que les filles obtiennent de moins bons
résultats en mathématiques. Cela pourrait
s’expliquer par les programmes scolaires, les
méthodes pédagogiques voire le matériel éducatif.
Ce point requiert des études détaillées au niveau
national.
50
•
546
Les questions relatives à l’égalité entre les genres
et à l’enseignement varient nettement en fonction
des régions et doivent être étudiées à la lumière du
contexte propre à chaque pays.
51
•
521
Peu de tendances se dessinent entre les groupes
régionaux et les pays partageant des histoires
récentes similaires.
Lecture
•
% filles
En ce qui concerne la matière, une inégalité est
visible. En effet, en mathématiques, les filles
obtiennent des résultats inférieurs à ceux des
garçons dans deux tiers des pays de l’étude.
Moz
•
Mau
Tous les pays ne présentent pas de disparités entre
les genres dans l’enseignement primaire. En lecture,
on a noté un désavantage lié au genre pour les
fills au Malawi et en Zambie et pour les garçons à
l’île Maurice.
Mal
•
Nam
La dernière partie de ce rapport résume les principales
conclusions tirées de notre étude.
Les
Nous pouvons constater un net avantage en faveur
des filles résidant en zone urbaine. Indépendamment
du lieu de résidence, les filles issues de familles
pauvres obtiennent des résultats inférieurs à la
moyenne. Toutefois, dans quatre pays (l’Afrique du
Sud en lecture et le Lesotho, le Mozambique et la
Zambie en mathématiques), les filles vivant en zone
urbaine appartenant à la tranche socio-économique
la plus basse obtiennent des résultats supérieurs à la
moyenne. Il est à noter qu’aux Seychelles, la moyenne
obtenue par les filles les plus pauvres résidant en zones
rurales est supérieure à celle de l’ensemble des filles en
lecture. Les résultats obtenus en lecture par les filles
les plus pauvres sont supérieurs en zones rurales dans
neuf pays (Afrique du Sud, Kenya, Lesotho, île Maurice,
Mozambique, Namibie, Swaziland, Tanzanie et Zambie).
CONCLUSION
Ken
Nous avons approfondi l’analyse du genre et du statut
socio-économique en examinant si les filles vivant en
zone urbaine étaient plus avantagées que celles des
zones rurales durant la période de l’étude. Il a été
avancé que le recours au travail des enfants dans les
ménages était moins important dans les zones urbaines
que rurales. Le tableau 3 présente le rapport entre les
résultats scolaires et le lieu de résidence des filles au
statut socio-économique bas. Il compare les résultats
obtenus par les 20 % de filles les plus pauvres des
campagnes et des villes de chaque pays en lecture et
en mathématiques à ceux de l’ensemble des filles ayant
participé à l’étude.
Les résultats en mathématiques sont plus mitigés.
L’avantage dont bénéficient les élèves des zones
urbaines se note dans un nombre moins important
de pays. Les filles les plus pauvres vivant en ville ont
obtenu de meilleurs résultats dans six pays (Afrique
du Sud, Lesotho, île Maurice, Mozambique, Tanzanie et
Zambie), alors qu’au Botswana, au Kenya, au Malawi, aux
Seychelles, en Ouganda et à Zanzibar, celles résidant à
la campagne ont obtenu de meilleurs résultats. Dans
deux pays (Namibie et Swaziland), la différence est
faible entre les résultats obtenus en mathématiques
par les filles les plus pauvres des zones urbaines et
celles des zones rurales.
Bot
Différences de résultats en fonction du statut
socio-économique et de la zone de résidence pour
les filles du projet SACMEQ II
Dans quatre pays seulement (Botswana, Seychelles,
Ouganda et Zanzibar), les filles les plus pauvres vivant
en zones rurales ont surpassé celles vivant en zone
urbaine. Au Malawi, où la moyenne en lecture est la
plus basse, le lieu de résidence n’a pas d’importance sur
les résultats des filles les plus pauvres.
Tableau 1.16 : Caractéristiques des élèves - SACMEQ II
L’indice de parité entre les sexes (IPS) de 1999 a été
intégré au tableau 1.16 pour pouvoir évaluer si les
tendances relatives à l’intégration en masse varient
selon le genre. L’IPS représente la proportion de filles et
de garçons intégrés dans le système scolaire primaire.
Un chiffre supérieur à 1 indique une majorité de filles
et un chiffre inférieur à 1 correspond à une majorité
de garçons. Par exemple, le Lesotho compte 112 filles
pour 100 garçons dans le système primaire alors que
le Mozambique compte 79 filles pour 100 garçons. Si
l’IPS traduit les tendances de l’ensemble des niveaux
d’enseignement primaire, les données du SACMEQ ne
portent en revanche que sur la sixième année. Lorsque
les données du projet SACMEQ III seront disponibles,
il sera intéressant d’étudier ce point de plus près, car le
taux de participation est beaucoup plus élevé à travers
la région.
441
49
rapport semble indiquer que les filles scolarisées
ne sont pas défavorisées par rapport aux garçons.
•
L’avantage résultant de la richesse personnelle
est plus marqué dans certains pays que dans
d’autres, en particulier pour les groupes les plus
riches de la société. Dans de nombreux pays, il est
clair que d’autres facteurs (vraisemblablement
liés plus directement à l’enseignement) influencent
les résultats des filles au niveau primaire.
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50
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Kenya », Studies in Family Planning, 29, 167-184.
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orientale pour le pilotage de la qualité de l’éducation)
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17. ZUZE T. Linda (2008), Equity and Effectiveness in
East African Primary Schools, thèse présentée pour
l’obtention d’un doctorat de philosophie, département
d’économie, Université du Cap.
3
Relation entre la qualite de l’enseignant et les
resultats scolaires des filles dans les ecoles primaire
africaines : donnees probantes du
projet SACMEQ II
La recherche a établi
que les élèves vivant
dans les zones urbaines
obtenaient de meilleurs
résultats que ceux vivant
dans les zones rurales
en raison de la présence
d’enseignants qualifiés
et de l’accès à des
équipements
Ce rapport est le second d’une série d’études connexes
conduites dans le cadre de la collaboration entre la
faculté des Sciences de l’éducation de l’université de
Witwatersrand, le Consortium de l'Afrique australe et
orientale pour le pilotage de la qualité de l’éducation et
le Forum des éducatrices africaines (FAWE). La genèse
de ce travail de recherche est une initiative en réseau
proposée par le FAWE et lancée voici deux ans afin de
stimuler la recherche sur le genre et l’éducation en Afrique
subsaharienne. Elle répond à l’objectif du programme de
l’Education pour Tous visant à éliminer les inégalités entre
les genres dans les enseignements primaire et secondaire
pour parvenir à l’égalité entre les sexes.
S’appuyant sur les données secondaires rassemblées par
SACMEQ II entre 1999 et 2000, l’étude explore les moyens
de combler l’inégalité existant entre les genres dans
les résultats scolaires des écoles primaires africaines.
Elle tentera aussi de déterminer quels sont les facteurs
ayant un impact sur la réussite scolaire des élèves. Ces
facteurs comprennent la situation géographique de l’école
(zone rurale ou urbaine), le sexe de l’enseignant et les «
indicateurs de qualité de l’enseignant » qui sont dans cette
étude les qualifications académiques, les qualifications
professionnelles, l’expérience de l’enseignement et la
compétence de l’enseignant.
51
R elation entre la q ualite de l ’ ensei g nant et les resultats scolaires dans les ecoles primaires
1.INTRODUCTION
Ce travail de recherche se consacre à l’impact de la
qualité des enseignantes sur la réussite scolaire des
élèves de sexe féminin dans les écoles primaires en
Afrique australe et orientale. Il étudie en particulier
les aspects de la qualité de l’enseignant selon le sexe
et la façon dont ces caractéristiques influent sur les
résultats des élèves de sexe féminin en mathématiques.
Pour répondre aux objectifs exposés ci-dessus, l’étude
est circonscrite à deux questions centrales :
•
Quelle est la relation entre le sexe de l’enseignant
et sa connaissance de la matière enseignée ?
•
Existe-t-il un lien entre la présence d’enseignantes
compétentes et les résultats scolaires dans les
écoles étudiées par SACMEQ ?
Exposé du problème
Les disparités entre les genres et les solutions à
apporter pour combler cet écart dans la scolarité sont
depuis longtemps sujettes à controverses en Afrique
comme dans d’autres régions du monde. Comme dans
les précédents travaux de recherche basés sur les
données de SACMEQ II, nos résultats préliminaires
font apparaître que les filles réussissent moins bien
que les garçons en mathématiques dans la plupart des
pays qui font l’objet de cette étude. Même dans les pays
les plus développés, la sous-performance des filles
par rapport aux garçons en mathématiques est mise
en évidence, avec des écarts plus prononcés attendus
durant l’adolescence.
Lors des recherches conduites pour trouver des
solutions à la disparité entre les résultats obtenus
en mathématiques par les filles et les garçons, de
nombreuses études ont examiné l’influence de la
qualité de l’enseignant sur la réussite scolaire des
élèves. Ces recherches se sont surtout employées à
mesurer dans quelle mesure le sexe de l’enseignant,
homme ou femme, influe sur la réussite en lecture et
en mathématiques des élèves, garçons et filles. La
recherche a rarement étudié le lien entre le sexe de
l’enseignant, la connaissance de la matière enseignée
et le rôle que ces facteurs jouent dans la diminution
de l’écart de résultats constaté entre les sexes. Les
données de l’étude SACMEQ offrent une opportunité
unique d’étudier ces problématiques simultanément.
Cette étude souhaite pallier le manque de connaissances
sur ce point.
2. REVUE DE LA LITTERATURE
Un nombre croissant de publications a démontré que
des enseignants très compétents sont associés à
de meilleurs résultats scolaires chez leurs élèves1.
Améliorer la qualité de l’enseignement est un but à long
terme du projet SACMEQ qui comporte des implications
importantes pour les programmes de formation des
enseignants en Afrique. L’environnement éducatif
de l’enfant peut jouer sur l’écart entre les genres en
matière de réussite scolaire, mais le contexte scolaire
est très important pour déterminer l’amplitude des
écarts de performance scolaire entre les genres.
Des travaux récents ont consacré une grande
attention à la relation entre le genre et les résultats
en mathématiques, que ce soit en matière de résultats
ou d’accès des filles et des garçons à l’éducation2.
Certaines de ces études démontrent que les
enseignants influent de manière positive sur la réussite
scolaire de leurs élèves, tandis que d’autres n’ont pas
relevé de corrélation entre le sexe de l’enseignant ou sa
qualité et la réussite scolaire des élèves.
2.1 Le sexe de l’enseignant et la réussite en
mathématiques
Des résultats contradictoires apparaissent quand on
cherche à déterminer si un enseignant du même sexe
que l'élève apporte un niveau plus élevé de soutien
scolaire et améliore les perspectives d'apprentissage
des élèves de sexe féminin, en particulier dans les pays
en développement. Dans une étude menée dans cinq
états indiens et destinée à étudier la relation entre les
résultats d'apprentissage des élèves et la présence
d'enseignants de sexe féminin, Chudga et Sankar (2008)
ont constaté que le sexe de l'enseignant n'avait eu aucun
effet sur les résultats en mathématiques des élèves.
La seule différence observée entre les enseignants
hommes et femmes, d’après cette étude, concernait la
que les filles quand leur professeur était un homme7.
Cette étude n’a cependant concerné qu’un pays et nous
apprend peu de choses sur les caractéristiques des
enseignantes qui ont eu un impact sur l’amélioration
des résultats des filles.
manière de diriger leur classe et leur confiance dans les
aptitudes d'apprentissage de leurs élèves. Toutefois,
d'autres études indiquent que les enseignantes
améliorent la réussite scolaire des filles comme des
garçons3 et que les enseignantes compétentes peuvent
incarner un modèle positif et conforter la motivation
des filles à mieux travailler4.
2.2 Influence du sexe de l’enseignant et de la
situation géographique de l’école sur les
résultats en mathématiques
En dépit de ces conclusions, d’autres travaux de
recherche ont contesté le rôle positif des enseignantes
en notant que certaines institutrices du primaire
transmettaient à leurs élèves filles leur appréhension
des mathématiques. Dans une étude à petite échelle
menée aux États-Unis, on a observé que les enseignantes
du primaire qui appréhendaient les mathématiques
avaient une influence nettement négative sur les
résultats en mathématiques et sur les stéréotypes
véhiculés par leurs élèves filles en comparaison avec
les enseignantes qui étaient à l’aise dans cette matière5.
D’autres avancent l’argument que les enseignantes
manquent de confiance en elles-mêmes et d’estime de
soi ce qui tend à renforcer les stéréotypes de genre et
affectent leur capacité à incarner des modèles dans les
écoles ou à influer de façon positive sur la performance
des élèves filles6.
La recherche a établi que les élèves vivant dans les
zones urbaines obtenaient de meilleurs résultats que
ceux vivant dans les zones rurales en raison de la
présence d’enseignants qualifiés et de l’accès à des
équipements dans la plupart des écoles urbaines et de
la pénurie de ces ressources dans les zones rurales8.
Une étude s’intéressant au sexe de l’enseignant et
à la réussite des élèves en quatrième et cinquième
année du cycle primaire au Pakistan, qui a utilisé la
modélisation linéaire hiérarchique, a conclu que le
sexe de l’enseignant, ses méthodes pédagogiques et
la situation géographique influençaient beaucoup la
réussite des élèves. En ce qui concerne la situation
géographique de l’école, cette étude a démontré que les
enseignants de sexe masculin amélioraient les résultats
scolaires des garçons et des filles aux épreuves de
mathématiques dans les écoles rurales contrairement
aux enseignantes. Les résultats suggèrent d’une part
que la situation géographique de l’école et le sexe de
l’enseignant exercent une influence sur les résultats
des élèves et d’autre part, que les enseignantes
pourraient être responsables de la médiocrité des
résultats des élèves en mathématiques dans les écoles
rurales. Dans les zones urbaines, même si les élèves
des enseignantes de quatrième année du cycle primaire
ont obtenu de meilleurs résultats en mathématiques
que ceux des enseignants de sexe masculin, aucun
écart significatif n’a été constaté9. Les problèmes de
logement, d’accès aux transports et d’insécurité dans
les zones rurales pourraient expliquer pourquoi les
enseignantes compétentes préfèrent enseigner dans
des écoles urbaines, ce qui expliquerait en partie les
résultats médiocres des élèves des enseignantes des
écoles rurales dans l’étude ci-dessus mentionnée.
D’un autre côté, une étude menée en Ouganda et
portant sur 3 950 élèves en dernière année d'école
primaire dans 200 écoles a montré que les enseignantes
exerçaient une influence positive sur la performance
scolaire des élèves filles. Par exemple, les filles
obtenaient de meilleurs résultats que les garçons aux
épreuves de mathématiques et de lecture quand leur
enseignant était une femme. En lecture, même si les
filles obtenaient des résultats nettement meilleurs,
on a constaté une amélioration des résultats des filles
comme des garçons quand le professeur était une
femme. Sans différences notables, les enseignantes
avaient une plus grande influence dans l’amélioration
des résultats aux tests de mathématiques des filles par
comparaison avec les garçons. Néanmoins, les garçons
ont obtenu de meilleurs résultats en mathématiques
NANNYONJO (2007), DEE (2006)
KIRK J. (2006), LEE et LOCKHEED (1998), MICHAELOWA K. (2001)
BEILOCK S., GUNDERSON E., RAMIREZ G. et LEVINE S. (2010)
6
MIREMBE et DAVIES (2001), MENSCH et LLOYD (1998)
7
NANNYONJO (2007)
8
BANQUE MONDIALE (2004), MILNER (2001)
9
WARWICK et JATOI (1994)
3
4
5
1
DARLING-HARMOND (2000), BALL, HILL et BASS (2005), MANDAVILLE et LIU (1997).
2
GALLAHERE et KAUFMANN (2005).
52
53
2.3 La qualité des enseignants et la réussite des
élèves
Les résultats concernant la qualité de l’enseignant et
l’influence qu’elle exerce sur la réussite des élèves sont
mitigés. La connaissance d’une matière par l’enseignant
a été décrite comme un indicateur signifiant la
réussite de l’élève. Certaines études ont montré
que l’amélioration des résultats des élèves semble
étroitement liée au fait que l’enseignant possède de
bonnes qualifications académiques et professionnelles.
Cependant, une étude portant sur l’équité, l’efficacité
et la réussite scolaire dans les écoles de trois pays
d’Afrique de l’Est a conclu globalement que les facteurs
liés à l’amélioration de la réussite scolaire dans les
écoles élargissaient au contraire l’écart de réussite
entre les genres en faveur des garçons .
Les résultats d’une étude connexe qui s’appuyait sur
les données SACMEQ pour étudier la relation entre
la formation de l’enseignant, sa connaissance de la
matière enseignée, les pratiques pédagogiques et les
résultats en mathématiques d’élèves de sixième année
du cycle primaire en Namibie inclinent à penser que les
professeurs de mathématiques avec une formation
spécifique dans cette matière produisaient des résultats
positifs sur les résultats en mathématiques des élèves.
Cet effet était le plus prononcé chez les élèves issus
de classes socio-économiques aisées, mais pas sur
les plus modestes. Les conclusions suggèrent que la
réussite en mathématiques des élèves dépend du niveau
de compétences et de la formation professionnelle des
enseignants en mathématiques. La reproduction de ces
résultats à onze autres pays concernés par l’enquête
SACMEQ a montré que le nombre d’années de formation
de l’enseignant et son niveau de maitrise de la matière
enseignée jouaient un grand rôle dans la réussite en
mathématiques des élèves13. Toutefois, cette étude n’a
pas pris en compte les effets du genre et de la qualité
de l’enseignant, et la façon dont ce facteur influe sur la
performance des élèves filles.
De façon similaire, une analyse de la qualité des
enseignants basée sur la maîtrise de la matière
enseignée, l’expérience professionnelle et la
13
DUTHILLEUL et REBECCA (2005).
14
LEE, ZUZE et ROSS (2005).
qualification académique conduite dans quatorze pays
africains a révélé une relation marquée entre la qualité
de l’enseignant et la lecture dans quatre de ces pays,
mais pas dans les dix autres14. Cela tendrait à signifier
que d’autres facteurs influeraient sur les résultats en
lecture.
Warwick et Jatoi (1994) soutiennent que, pour ce
qui est de la qualité de l’enseignant, les élèves des
enseignantes ont obtenu de meilleurs résultats que
ceux des enseignants de sexe masculin, de façon
significative et à niveau égal de qualifications. Bien
que la plupart des enseignants du cycle primaire
des pays en voie de développement n’aient pas de
diplôme universitaire, on pourrait en déduire que les
enseignantes ayant étudié à l’université ont le potentiel
d’influencer la réussite des élèves. La différence dans
les résultats ci-dessus pourrait s’expliquer par des
différences dans les facteurs contextuels spécifiques.
3. METHODOLOGIE
Les données utilisées dans cette étude sont extraites de
la seconde vague du projet de recherche transnationale
conduit par le SACMEQ 15. L’étude a utilisé des méthodes
quantitatives pour traiter les données secondaires
tirées de SACMEQ II afin d’étudier la relation entre la
qualité de l’enseignant et les résultats scolaires obtenus
par les filles dans les écoles primaires africaines.
Le principal objectif de l’enquête SACMEQ II était
d’évaluer la qualité de l’enseignement primaire dans
quinze pays d’Afrique australe et orientale. Le SACMEQ
a collecté les données complètes d’un échantillon
représentatif d’élèves en dernière année d'école primaire
et de leurs professeurs et directeurs d’école à l’aide de
questionnaires normalisés dans tous les pays afin de
pouvoir établir des comparaisons transnationales. De
plus, les élèves en dernière année d'école primaire et
les qualifications et les compétences des enseignants
en lecture et en mathématiques de l’échantillon avaient
été évalués.
L’analyse présentée dans cette étude couvre sept des
quinze pays pour tenir compte de la représentation
géographique et des variations entre pays dans le
Le Consortium SACMEQ a été lancé en 1995 et représente quinze ministères de l’Education d’Afrique australe et orientale.
Les données SACMEQ II ont été collectées entre 1999 et 2000.
15
54
comme le sexe de l’enseignant et du directeur, la
compétence des enseignants mesurée en terme de
résultats aux évaluations en mathématiques ainsi
que les qualifications et l’expérience académiques
et professionnelles, afin de déterminer s’il existe
une relation entre la qualité des enseignantes et les
résultats des filles. Nous sommes allées plus loin pour
explorer la relation entre le sexe des élèves et la qualité
des enseignants au moyen de graphiques provenant de
modèles linéaires hiérarchiques. Les données par élève
ont été utilisées pour analyser ces relations.
développement économique et les performances
éducatives. Nous avions à l’origine l’intention de nous
consacrer aux sept pays qui avaient participé à SACMEQ
I et II16. Cependant, l’île Maurice a dû être exclue, car
les données sur les compétences des enseignants n’ont
pas été collectées. L’analyse inclut donc cinq pays ayant
participé à SACMEQ I et deux autres pays de chaque
sous-région ayant participé à SACMEQ II.
Pour répondre aux deux questions circonscrites
par la recherche, nous avons eu recours à des
méthodes quantitatives. L’analyse préliminaire a été
principalement descriptive et s’est basée sur les notes
moyennes et le croisement des mesures choisies
pour mesurer la qualité des enseignants comme les
qualifications universitaires, le nombre d’années
d’expérience dans l’enseignement et les résultats des
élèves filles en mathématiques. L’analyse est allée
plus loin pour explorer ces relations en fonction de la
situation géographique de l’école. Les données SACMEQ
sont ventilées par sexe ce qui a permis une analyse axée
sur le genre.
3.1 Les limites de l’étude
L’agrégation de données a impliqué que les estimations
des enseignants se sont basées sur des variables
agrégées et non individuelles, ce qui a réduit la solidité
des estimations qui en ont été tirées. Les données
agrégées ont aussi limité le type d’analyses que nous
pouvions conduire pour étudier ces relations. Cela est
dû aux modèles statistiques qui explorent ces relations
et nécessitent des données restant au niveau individuel
ou du groupe. Ne pas respecter cette règle aurait
conduit à des résultats trompeurs.
Afin de répondre à la première question, à savoir la
relation entre le sexe de l’enseignant et la connaissance
de la matière enseignée, les notes moyennes des
enseignants de mathématiques et de lecture ont été
comparées afin de déterminer s’il existait un écart
de résultats entre les sexes, et si les différences
entre les notes moyennes des enseignants de sexes
masculin et féminin étaient significatives au plan
statistique. Nous avons aussi recherché s’il existait
une différence quelconque entre les genres selon la
situation géographique de l’école en comparant les
notes moyennes des enseignants des écoles rurales et
urbaines. Les données SACMEQ ont été présentées au
niveau de l’élève. De ce fait, les variables concernant les
enseignants sont reportées au niveau de l’élève. Pour
pouvoir étudier la relation entre le sexe de l’enseignant
et la connaissance de la matière enseignée, nous avons
regroupé les données individuelles au niveau des élèves
à un niveau supérieur qui est l’école.
4. RESULTATS / CONSTATATIONS
4.1 Caractéristiques du constat de l’enseignant
Cette étude s’intéresse à la relation entre la « qualité »
de l’enseignant et le genre et la façon dont ces facteurs
influent sur les résultats des filles en mathématiques.
En tant que telles, les variables comprises dans les
données de base sont utiles pour la compréhension
des données et l’aide apportée à l'interprétation des
résultats.
Genre
Dans l’échantillon d’enseignants de dernière année
d'école primaire utilisé dans cette étude, les
enseignantes constituent moins de la moitié du total
de l’échantillon d’enseignants de mathématiques
et de lecture. Le Malawi et l’Ouganda présentaient
la proportion la plus élevée d’enseignants de sexe
masculin, avec respectivement 83 % et 84 % enseignant
la lecture et 74 % et 90 % enseignant les mathématiques
(voir le tableau 1.18).
Nous avons comparé les résultats des filles des
quintiles des 20 % réussissant le moins bien et
des 20 % réussissant le mieux en mathématiques
à des indicateurs de qualité chez les enseignantes
Les sept pays qui ont participé à SACMEQ I étaient le Kenya, le Malawi, l’île Maurice, la Namibie, la Zambie, Zanzibar et le Zimbabwe. L’île Maurice et le
Zimbabwe ont été remplacés par le Botswana et l’Ouganda dans l’échantillon de pays étudiés dans cette étude.
16
55
Tableau 1.18 : Profil des enseignants de lecture et de mathématiques de niveau 6
Bot
Ken
Mal
Nam
Oug
Zam
Zan
% Zones rurales
48,8
56,5
70,7
57,4
73,6
58,0
73,8
% Directrices
54,7
12,0
12,1
24,8
14,8
18,3
13,8
% Femmes
41,9
43,1
26,6
49,1
16,2
35,1
49,3
% Cycle complet de l’enseignement
42,7
96,0
56,1
77,0
93,7
78,7
88,5
92,3
97,1
50,4
90,2
87,4
93,4
71,2
94,4
86,2
67,7
69,5
57,6
69,0
72,1
Lecture
secondaire & plus
% ayant 2 ans ou plus d’années de
Qualité de l’enseignant
Le corps enseignant est majoritairement masculin, car
dans la majorité des pays africains, moins de femmes
se qualifient pour les programmes de formation des
enseignants. Toutefois, la domination des enseignants
de sexe masculin ne signifie pas nécessairement que
l'enseignement est un choix professionnel. Elle pourrait
être un indicateur de la baisse des qualifications
académiques chez les enseignants de sexe masculin
qui font de l'enseignement un choix professionnel de
dernier recours.
•
Dans l'ensemble, la majorité des enseignants de
mathématiques et de lecture ont terminé leurs études
secondaires. Au Kenya et en Ouganda, plus de 95 %
des enseignants ont achevé des études secondaires ou
supérieures. Une proportion plus élevée d'enseignantes
que d'enseignants de sexe masculin a fréquenté
l'enseignement secondaire ou supérieur et en Ouganda
et au Kenya presque toutes les enseignantes de dernière
année d’école primaire avaient les diplômes requis (voir
le graphique 1.7).
formation des enseignants
% ayant 5 ans ou plus d’expérience de
l’enseignement
Mathematiques
% Femmes
41,1
20,1
25,7
42,4
9,6
34,9
36,9
% Cycle complet de l’enseignement
43,2
97,2
66,9
74,2
98,3
78,8
90,5
93,2
95,5
48,9
90,7
90,9
93,5
80,7
83,6
83,8
63,4
75,2
51,3
68,8
71,5
secondaire & plus
% ayant 2 ans ou plus d’années de
formation des enseignants
% ayant 5 ans ou plus d’expérience de
l’enseignement
Cependant, la proportion de femmes enseignant la lecture dans les écoles urbaines était plus élevée dans cinq
des sept pays (Zanzibar, Malawi, Kenya, Namibie et Zambie). Dans les écoles urbaines, Zanzibar avait la plus forte
proportion de femmes enseignant les mathématiques. Le pourcentage est similaire en Zambie et au Malawi (voir le
tableau 1.19).
Tableau 1.19 : Pourcentage total des femmes enseignant au niveau 6 par rapport au nombre total des enseignants de niveau 6 selon
la matière et la situation géographique
Pays
Bot
Ken
Mal
Nam
Oug
Zam
Zan
Zones rurales
34,57
34,02
10,20
44,67
12,61
22,34
39,00
Zones urbaines
48,24
55,26
65,85
54,21
26,19
52,11
77,14
Lecture
Mathématiques
Zones rurales
34,15
12,12
15,46
42,48
6,17
22,11
28,87
Zones urbaines
47,06
30,00
51,28
42,86
18,75
52,11
60,01
En ce qui concerne la matière enseignée et le lieu
d’enseignement, on a noté une plus forte proportion
de femmes enseignant les deux matières dans les
zones urbaines que rurales, à l'exception de la Namibie
où le pourcentage d'enseignantes de mathématiques
travaillant dans les zones rurales et urbaines est
presque égal (voir le tableau 1.19).
On a constaté dans les zones rurales une plus forte
proportion d’hommes que de femmes enseignant la
56
lecture et les mathématiques, car la proportion de
femmes enseignant en zones rurales est en général
plus faible. Cette situation a été imputée au manque
d'équipements de base, au sentiment d'insécurité
ressenti par les femmes dans les zones rurales et au
problème lié à l’éloignement du conjoint et des membres
de la famille. La répartition de ces enseignants dans
les données SACMEQ II reflète de manière générale la
répartition urbaine/rurale et par genre des enseignants
dans les pays africains.
Qualifications académiques
Dans les zones rurales de pays comme le Kenya,
les enseignantes constituent 34 % du corps
enseignant, mais seulement 12 % des enseignants de
mathématiques. Une préférence par matière apparaît
ici, peut-être basée sur les croyances culturelles et les
stéréotypes sexistes sur les matières que les hommes
et les femmes devraient enseigner ou sur la perception
selon laquelle les femmes sont plus douées pour les
langues et les hommes pour les mathématiques.
En termes de localisation géographique, les résultats
indiquent qu’en Namibie, en Ouganda, en Zambie et à
Zanzibar, les enseignants de sexe masculin enseignant
la lecture et possédant les qualifications requises
étaient plus nombreux dans les écoles rurales que dans
les écoles urbaines. Il n’y a qu’au Botswana, au Kenya
et au Malawi que les enseignants les plus diplômés se
trouvaient dans les zones urbaines (voir le graphique
1.7).
Dans les pays de l'échantillon, à l'exception du Botswana
qui comptait plus de 55 % de chefs d'établissement de
sexe féminin, moins d’un quart des écoles était dirigé
par une enseignante dans les autres pays (voir le
tableau 1.18).
Graphique 1.7 : Qualifications académiques des enseignants de niveau 6 selon la situation géographique et le genre
Pourcentage des enseignants de lecture ayant
achevé le 2ème cycle du secondaire et plus selon la
situation géographique et le genre
0
Bot
Ken
Mal
Nam
Oug
Zam
Zan
50
100
Pourcentage des enseignants de mathématiques
ayant achevé le 2ème cycle du secondaire et plus selon
la situation géographique et le genre
150
0
Zones rurales hommes
Zones urbaineshommes
Zones rurales femmes
Zones urbainesfemmes
Bot
Ken
Mal
Nam
Oug
Zam
Zan
50
100
150
En ce qui concerne les enseignants de mathématiques dans les écoles urbaines, les enseignants de sexe masculin
de l'échantillon avaient des qualifications plus élevées que leurs collègues des zones rurales du Botswana, du
Kenya, du Malawi, de la Namibie et d’Ouganda. En Zambie et à Zanzibar, les enseignants de sexe masculin avaient
des qualifications plus élevées dans les écoles rurales. La plupart des femmes enseignant les mathématiques et
possédant une éducation secondaire et supérieure se trouvaient dans les écoles urbaines, avec une majorité en
Ouganda, au Kenya et en Namibie.
57
•
En mathématiques, à Zanzibar, au Kenya et en Zambie,
une proportion plus élevée d’enseignantes qualifiées
se trouvaient dans les régions rurales par rapport aux
écoles urbaines, à l'exception de l'Ouganda où l’on a
trouvé des proportions égales de femmes enseignant
dans les écoles rurales et urbaines. Au Botswana,
au Malawi et en Namibie, une proportion plus élevée
d’enseignantes ayant une éducation secondaire ou
supérieure se trouvaient dans les écoles urbaines.
Qualifications professionnelles
Dans ce contexte, le terme de « qualifications
professionnelles » se réfère aux enseignants ayant
suivi deux ans ou plus de formation pédagogique, car
il est généralement admis que les programmes de
formation pédagogique de deux ans et plus forment des
enseignants de bonne qualité.
Dans tous les pays, la majorité des professeurs
enseignant les mathématiques et la lecture étaient
certifiés pour le faire. Malgré ce pourcentage élevé
d'enseignants certifiés (93 % en lecture et 90 % en
mathématiques), il n’y en avait que la moitié au Malawi
qui avait suivi deux années ou plus de formation
pédagogique (voir le graphique 1.8).
Au Kenya, au Malawi, en Ouganda, en Zambie et à
Zanzibar, la proportion d’enseignantes de sixième année
du cycle primaire ayant une éducation secondaire et
supérieure et enseignant la lecture était plus élevée
dans les écoles rurales, tandis qu’au Botswana et en
Namibie, la proportion était plus élevée dans les zones
urbaines que dans les zones rurales.
Graphique 1.8 : Qualifications professionnelles des enseignants de niveau 6 selon la situation géographique et le genre
2 ans ou plus de formation des enseignants
0
50
100
ayant 2 ans ou plus de formation des enseignants
150
0
Bot
50
100
150
Bot
Ken
Mal
Nam
Mal
Entre autres facteurs, le niveau de connaissance des
enseignants de la matière enseignée a été considéré
comme l’un des facteurs ayant une influence positive
sur l'enseignement et l'apprentissage. Par conséquent,
afin d'étudier la relation entre le sexe de l'enseignant et
la connaissance de la matière enseignée, les résultats
moyens des enseignants de dernière année d'école
primaire en mathématiques et en lecture des sept
pays de l'échantillon SACMEQ II ont été comparés par
sexe et localisation de l'enseignant. Les résultats sont
présentés dans le tableau 1.20.
Expérience de l’enseignement
La majorité des enseignants de dernière année d'école
primaire de l’échantillon avait enseigné pendant plus de
cinq ans et ils étaient susceptibles d’être expérimentés.
Dans les sept pays, à l'exception de l'Ouganda, plus
des deux tiers des enseignants de mathématiques et
de lecture en dernière année d’école primaire avaient
plus de cinq ans d'expérience, ce qui suggère un corps
enseignant relativement stable dans ces pays et peu de
mobilité sur le marché du travail. En Ouganda, un peu plus
de la moitié des enseignants qui enseignaient les deux
matières avaient plus de cinq ans d'expérience et les
probabilités de trouver des enseignants expérimentés
étaient plus grandes dans les zones urbaines que dans
les écoles rurales. Le graphique 1.9 montre qu'une
proportion plus élevée d’enseignants expérimentés de
Oug
Zam
Zam
•
4.2 Relation entre le sexe de l’enseignant et la connaissance de la matière enseignée
Une comparaison entre les résultats moyens des
enseignants de sexe masculin et ceux de leurs
homologues féminines montre qu’en termes de
compétence des enseignants, les enseignants de sexe
masculin ont un niveau de connaissance plus élevé de
la matière enseignée que les enseignantes, que ce soit
en mathématiques ou en lecture.
Nam
Oug
Ken
mathématiques et de lecture en dernière année d’école
primaire se trouve dans les écoles urbaines. L'avantage
en faveur du milieu urbain dans la répartition des
enseignants expérimentés est plus prononcé pour les
enseignantes.
En mathématiques, cinq de ces pays17 avaient une
proportion plus élevée d'enseignants ayant deux
années ou plus de formation pédagogique dans les
zones urbaines par rapport aux écoles rurales. En
lecture, la proportion d'enseignants de sexe masculin
ayant suivi deux ans ou plus de formation pédagogique
était plus élevée dans les zones urbaines que dans les
écoles rurales. Pour les enseignants de sexe féminin,
la proportion était plus élevée dans les écoles rurales
dans seulement deux des pays : le Botswana et Zanzibar.
Tableau 1.20 : Comparaison des résultats en lecture et en mathématiques des enseignants de niveau 6 selon le genre de
l’enseignant : SACMEQ II
Zan
Bot
Ken
Mal
Nam
Oug
Zam
Zan
Tous les enseignants
758
791
712
730
701
762
649
Enseignants - Femmes
749
790
704
735
736
753
645
Zan
Lecture
Graphique 1.9 : Expérience professionnelle des enseignants de niveau 6 selon la situation géographique et le genre
plus de 5 ans d'expérience selon la situation
géographique et le genre
Enseignants - Hommes
774
794
715
726
694
770
653
3,39***
0,50
0,88
-0,89
-2,21*
1,94*
0,57
755
960
771
746
833
757
701
Enseignants - Femmes
744
943
763
747
824
731
689
Enseignant – Hommes
775
966
774
745
837
780
711
3,08**
1,39
0,66
-0,13
0,35
4,22***
1,25
moyennes
ayant plus de 5 ans d'expérience selon
la situation géographique et le genre
Test-T pour l’égalité des
moyennes
Mathématiques
0
Bot
Ken
Mal
Nam
Oug
Zam
Zan
58
50
100
0
Bot
Ken
Mal
Nam
Oug
Zam
Zan
50
100
Tous les enseignants
Test-T pour l’égalité des
*P <.05, **P<.01, ***P<.00118
17
GAYNOR (1998), WARWICK et JATOI (1997). Ils incluent le Botswana, le Kenya, le Malawi, la Namibie et Zanzibar.
18
La valeur P indique une probabilité de 1 sur 100 que la différence des scores moyens soit le fruit du hasard et que plus la valeur est basse, plus le test est solide
59
En termes d’écart entre les enseignants hommes et
femmes, l’écart en faveur des hommes est manifeste
dans les résultats en lecture et en mathématiques
des écoles urbaines et rurales. Toutefois, dans les
En ce qui concerne les résultats en mathématiques des
écoles rurales, les enseignants de sexe masculin ont
eu l’avantage ; dans quatre des sept pays (Botswana,
Malawi, Zambie et Zanzibar), les scores moyens
étaient plus élevés pour les enseignants que pour les
enseignantes. Dans tous les pays, les résultats des
enseignants de sexe masculin des écoles urbaines
ont dépassé ceux des enseignantes. En lecture, en
Ouganda, les enseignantes ont eu l’avantage dans les
Tableau 1.21 : Comparaison des scores moyens en lecture et en mathématiques des enseignants selon le genre et la situation
géographique - SACMEQ II
Ken
Mal
Nam
Oug
Zam
Zones rurales
754
791
709
705
694
763
646
Femmes
744
787
699
701
734
752
634
Hommes
765
795
710
709
688
768
652
Zones urbaines
762
791
720
765
720
760
658
Femmes
752
791
706
770
739
755
655
Hommes
791
790
749
756
713
773
661
Mathématiques
Zones rurales
754
967
776
713
824
759
699
Femmes
732
968
772
717
842
726
690
Hommes
776
967
776
709
824
774
703
Zones urbaines
756
952
759
791
855
752
707
Femmes
752
930
757
787
810
736
689
Hommes
772
965
761
794
872
793
762
Compétence de l’enseignant et performance scolaire des filles
La compétence des enseignants en mathématiques
a été mesurée à l’aide des résultats des enseignants
aux évaluations en mathématiques. Les résultats
des enseignants ont été classés en cinq quintiles
pour identifier les tranches des 20 % d’enseignants
ayant les résultats les plus élevés et des 20 % ayant
les résultats les plus faibles. Les résultats moyens
des filles ont ensuite été analysés par groupes de
compétence des enseignants. Le graphique 4 montre
d’une part que la compétence des enseignants n'est
pas toujours associée, comme on pourrait le penser,
à la réussite des filles et d’autre part, qu'aucune
tendance constante ne se dégage entre les pays.
Dans trois pays seulement, à savoir le Botswana, le
Malawi et la Namibie, les moyennes obtenues par les
20 % de meilleures élèves ayant des enseignants très
compétents en mathématiques sont meilleures que
celles des 20 % de bonnes élèves ayant des enseignants
aux faibles compétences. Même dans ces trois pays, il
n’y a qu’en Zambie que l’écart est prononcé de façon
significative. Par ailleurs, les moyennes des 20 % de
meilleures élèves ayant des enseignants aux faibles
compétences étaient bien meilleures que celles qui
avaient des enseignants très compétents. Au Kenya,
en Zambie et à Zanzibar, on ne constate aucun écart de
Pour étudier le lien entre la qualité de l'enseignant et les
résultats en mathématiques des filles, une comparaison
des notes moyennes de l’élève avec les quatre
indicateurs de qualité de l’enseignant (qualification
académique, qualification professionnelle, expérience
de l’enseignement et compétence de l’enseignant) a
été effectuée sur les 20 % des élèves ayant obtenu
les meilleurs résultats et les 20 % des élèves vingt
les plus faibles de chaque pays, classés en fonction
de leurs résultats aux épreuves de mathématiques.
Cette analyse a été effectuée uniquement pour les
enseignantes. Nous avons également étudié la relation
entre la réussite scolaire des élèves et le sexe des
Zan
Bot
Lecture
60
•
Graphique 1.10 : Résultats des filles en fonction de la compétence de l’enseignant
800
700
600
500
20 % les plus élevés
/ COMP-E élevée
400
/ COMP-E basse
300
20 % les plus bas
/ COMP-E élevée
200
20 % les plus bas
/ COMP-E basse
100
0
n
En ce qui concerne les écarts de compétences selon
la localisation, la comparaison globale montre que les
résultats des enseignants des écoles urbaines étaient
plus élevés que ceux des écoles rurales à l'exception
de Zanzibar en lecture et du Kenya, du Malawi et de la
Zambie en mathématiques (voir le tableau 1.21).
La première question posée dans le cadre de cette
recherche concernait la relation entre le sexe de
l’enseignant et son niveau de connaissance de la
matière enseignée. Les résultats montrent que même
si la majorité des enseignantes avaient acquis le
niveau requis de compétences en mathématiques et
en lecture, les enseignants de sexe masculin avaient
des compétences relativement plus élevées dans
les deux matières selon la situation géographique de
l'école. Cette partie s'appuie sur ces conclusions et
sur les caractéristiques du parcours des enseignantes
pour examiner s'il existe un lien entre la compétence
des enseignants et les résultats des filles en
mathématiques.
Za
Rendement du personnel enseignant par sexe
et par localisation
enseignants et du responsable d’établissement afin
d'évaluer si la présence d'enseignantes et de directrices
d’établissement pourrait expliquer une plus grande
réussite des filles. La relation a également été analysée
sur le plan géographique pour représenter à l’aide d’un
graphique l'effet de la qualité des enseignants et la
relation entre le sexe des élèves et les mathématiques.
4.3 Lien entre la compétence des enseignantes et
la performance scolaire des filles dans les
écoles de l'enquête SACMEQ
Ou
g
Za
m
•
La comparaison entre les enseignants des écoles
rurales et ceux des écoles urbaines montre qu’en
mathématiques, les enseignantes en milieu urbain
ont eu des résultats plus élevés que les enseignantes
en milieu rural. Il n’y a qu’au Kenya, en Ouganda et
au Malawi que les enseignantes des écoles rurales
ont surpassé les enseignantes des écoles urbaines.
En matière de rendement en mathématiques des
enseignantes, Zanzibar a eu la moyenne la plus faible
dans les écoles rurales et urbaines, tandis que le Kenya
et l'Ouganda obtenaient les meilleurs classements
(voir le tableau 1.21). Dans tous les pays, alors que les
résultats moyens en lecture étaient plus élevés dans
les écoles urbaines, c’est en Namibie que l'écart entre
les enseignantes des milieux urbain et rural a été le
plus prononcé : 69 points.
écoles rurales, tandis que celles des écoles urbaines
ont eu l’avantage en Namibie et en Ouganda.
Bo
t
Ke
n
M
al
Na
m
Dans tous les pays sauf la Namibie, les résultats
moyens en mathématiques étaient plus élevés pour les
enseignants que pour les enseignantes. En Ouganda,
le résultat moyen en lecture était plus élevé pour les
hommes, tandis qu’en mathématiques, il était plus élevé
pour les femmes. Toutefois, l’écart entre les résultats
des hommes et ceux des femmes n’est apparu dans les
statistiques qu’au Botswana et en Zambie.
écoles rurales et urbaines au Kenya, il semble n’y avoir
aucune différence entre les résultats des enseignants
et ceux des enseignantes dans les compétences en
mathématiques et en lecture.
Résultats des filles
Globalement, les enseignants avaient des résultats
plus élevés que les enseignantes en lecture dans cinq
des sept pays (Botswana, Kenya, Malawi, Zambie). La
différence entre les résultats moyens des enseignants
et ceux des enseignantes n'était cependant significative
au plan statistique que dans trois pays : le Botswana, la
Zambie et l'Ouganda.
61
Graphique 1.12: Résultats des filles en mathématiques en
fonction des qualifications professionnelles de l’enseignant
Graphique 1.13 : Relation entre l’expérience de l’enseignement et les performances des filles
800
800
Graphique 1.11: Résultats des filles en fonction de la
qualification académique des femmes enseignantes
800
Résultats des filles
700
600
500
/ QUALIF-A élevée
400
/ QUALIF-A basse
300
200
20 % les plus bas
/ QUALIF-A élevée
100
20 % les plus bas
/ QUALIF-A basse
n
g
m
Za
Za
Ou
Bo
t
Ke
n
M
al
Na
m
0
200
20 % les plus bas
/ QUALIF-P basse
100
Za
n
Le graphique 1.12 indique que les filles obtenant les
meilleurs résultats scolaires semblaient mieux réussir
avec une enseignante ayant un nombre d'années de
formation pédagogique plus élevé. Dans les sept
pays, les résultats moyens des 20 % de meilleures
élèves ayant des enseignants ayant des qualifications
professionnelles élevées étaient plus élevés que ceux
des meilleures élèves étudiant avec des enseignantes
ayant de faibles qualifications professionnelles.
Cependant, la qualité de l'enseignant mesurée par le
critère des qualifications professionnelles semble
avoir peu d'impact sur les 20 % de filles réussissant
le moins bien. Au Botswana, au Malawi et en Ouganda,
la tranche des 20 % de filles ayant les moins bonnes
notes et ayant pour enseignant des femmes à faible
qualification professionnelle avait des résultats plus
élevés que les 20 % des élèves les plus faibles ayant
des enseignantes très qualifiées. Par ailleurs, au Kenya,
en Zambie et à Zanzibar, les enseignantes ayant de
faibles qualifications professionnelles ont obtenu de
meilleurs résultats avec la tranche des 20 % des élèves
les plus faibles que celles qui avaient des qualifications
professionnelles élevées.
400
300
/ EXP-E élevée
200
20 % les plus bas
/ EXP-E basse
100
20 % les plus bas
/ EXP-E élevée
0
t
Ke
n
M
al
Na
m
avaient un faible niveau d'éducation. Des qualifications
académiques élevées ne semblent pas réduire l'écart
entre les bonnes élèves et les élèves faibles, ce qui
laisse penser que les qualifications académiques n’ont
pas nécessairement un effet sur la performance des
filles en mathématiques (voir le graphique 1.11).
/ EXP-E basse
Bo
g
Za
m
Ou
M
al
Na
m
0
500
n
20 % les plus bas
/ QUALIF-P élevée
Za
300
600
m
/ QUALIF-P basse
Za
400
Résultats des élèves
/ QUALIF-P élevée
ceux qui n'avaient aucune ou peu d'expérience (0-5 ans) et ceux qui avaient plus de 5 ans d'expérience. Comme le
montre le graphique 1.13, l'expérience de l'enseignement semble avoir peu d'effet sur la réussite scolaire des filles,
quel que soit le groupe de classement par résultats auquel elles appartiennent.
•
Relation entre la qualité de l'enseignant et les résultats en mathématiques au Kenya
Le graphique 1.14 montre la relation entre la qualité de l'enseignant et les résultats en mathématiques des élèves
par sexe en utilisant les données SACMEQ II du Kenya et une modélisation multiniveaux. En termes de genre, le
graphique montre clairement que les garçons réussissent mieux que les filles en mathématiques. Le graphique
Graphique 1.14: Qualité de l’enseignant et résultats en mathématiques selon
le genre dans les écoles primaires au Kenya, SACMEQ II
579.5
Résultats en mathématiques
Alors que dans certains pays on a constaté une
amélioration des résultats moyens en mathématiques
des filles quand leurs enseignantes étaient très
qualifiées, dans des pays comme le Botswana, le
Kenya, la Namibie et Zanzibar, la différence avec les
enseignantes qui avaient de faibles qualifications a
été marginale. Dans les pays comme le Malawi et
la Zambie, on n’a constaté aucune différence entre
les performances des filles dont les enseignantes
étaient qualifiées et celles dont les enseignantes
500
t
Ke
n
Le graphique 1.11 montre la relation entre les
performances scolaires des filles et les qualifications
académiques des enseignantes. Les qualifications
académiques des enseignantes ont été codées en deux
groupes : celles qui avaient suivi des études secondaires
ou supérieures et celles qui avaient un niveau d’études
inférieur. L’enseignement secondaire est généralement
le niveau minimum requis pour l’admission à la formation
pédagogique des enseignants dans la plupart des pays
du SACMEQ. Le graphique montre que le niveau de
qualification académique élevé d'un enseignant n’est
pas associé de façon significative aux performances
des élèves, bonnes ou faibles, même s’il existe des
preuves que les bonnes élèves bénéficient plus souvent
d’enseignants de haute qualité.
700
600
Bo
Réussite des filles en mathématiques et
qualifications académiques des enseignantes
Résultats des élèves
700
Ou
g
performance entre les 20 % de meilleures élèves qui
avaient des enseignants très compétents et celles qui
avaient des enseignants aux faibles compétences (voir
le graphique 1.10).
• Expérience de l'enseignement et réussite des
filles
QUAL-E = élevée
571.2
563.0
554.7
546.5
Les enseignants de dernière année d'école primaire
présentaient un large éventail d'années d'expérience de
l'enseignement. Nous les avons classés par groupes :
QUAL-E = basse
0.00
1.00
Genre de l’élève
19
La qualité des enseignants est un facteur généré par l'analyse factorielle au moyen des résultats d’évaluation de l'enseignant en mathématiques, les diplômes
universitaires et les qualifications professionnelles.
62
63
montre également que la qualité des enseignants ne
semble pas réduire l'écart des résultats entre garçons
et filles. Ce graphique confirme donc nos conclusions
précédentes, à savoir qu'il existe un lien faible entre la
qualité des enseignants et la réussite scolaire des filles.
Il se pourrait que les méthodes pédagogiques soient
plus importantes. Il est également possible qu'il y ait
très peu de variations dans la qualité des enseignants
et qu'elle ne soit donc pas susceptible d'avoir beaucoup
d'effet.
5. CONCLUSIONS/DISCUSSION
Le manque d’enseignantes en mathématiques peut
être à l’origine du problème du nombre insuffisant de
modèles féminins à la disposition des écolières. Il est
clair, à l’examen des résultats, que l’enseignement dans
les écoles primaires est majoritairement masculin
contrairement à l’idée répandue qu’il s’agit d’un métier
de femme. Ces résultats suggèrent donc que le sexe
de l’enseignant n’est pas déterminant lorsqu’il s’agit
de choisir l’enseignement comme carrière. D’autres
facteurs peuvent jouer un rôle.
La situation géographique l’école a une influence
marquée sur la possibilité d’une enseignante de se
trouver dans une école urbaine ou rurale. Si l’on se réfère
à cette étude, même si les écoles urbaines comptaient
globalement davantage d’enseignants, une proportion
plus forte d’enseignantes qualifiées exerçait dans les
écoles urbaines et elles enseignaient plus souvent la
lecture que les mathématiques, contre une plus grande
proportion d'enseignants qualifiés de sexe masculin
dans les écoles rurales enseignant la lecture.
Ces résultats suggèrent qu’une relation entre le
sexe de l'enseignant et les matières enseignées ne
s’observe qu’en mathématiques. Nous constatons dans
l'échantillon total qu’il y a plus d'hommes en général
enseignant les mathématiques que d’enseignantes, que
ce soit dans les écoles rurales ou urbaines.
L'écart entre les enseignants de sexes masculin et
féminin en mathématiques et en maîtrise de la lecture
n'est pas en faveur des enseignantes. Même lorsque les
enseignantes avaient acquis le niveau de compétence
minimum requis et ne présentaient pas de différences
notables dans les résultats des tests par rapport à ceux
de leurs collègues masculins, à l’exception de quelques
pays, elles étaient toujours plus faibles en lecture,
mais surtout en mathématiques. Les conclusions
64
suggèrent donc qu'il existe un écart de genre en
matière de compétences des enseignants en faveur des
enseignants hommes. Ce facteur n’était peut-être pas
dû aux qualifications académiques des enseignantes
en général, même quand elles étaient plus qualifiées
que les enseignants hommes. Cela peut s’expliquer
par des différences spécifiques à certains pays où les
enseignants masculins de mathématiques avaient plus
d'années d'expérience dans l'enseignement que les
femmes (par exemple en Ouganda et en Zambie), et
par d'autres facteurs parmi lesquels une plus grande
exposition à la présence d’hommes, liée à l’image et au
rôle de leur sexe, qui n’ont pas été étudiés par cette
étude.
Les enseignants des écoles urbaines ont obtenu de
meilleurs résultats que ceux des écoles rurales en
raison de la disponibilité de soutien à l'enseignement
dans les écoles urbaines en comparaison avec les écoles
rurales. L'avantage des enseignants de sexe masculin
sur les femmes en mathématiques dans tous les pays
était renforcé par la localisation. L'avantage en faveur
des villes a donc pu contribuer à de meilleurs résultats
pour tous les enseignants, mais a offert un avantage
supplémentaire aux résultats des enseignants de sexe
masculin. Les facteurs de la qualité des enseignants ne
semblent pas influer sur la réussite scolaire des filles
ce qui s’explique sans doute par le peu de différences
existant dans la qualité des enseignants dans ces pays.
Les conclusions de cette étude suggèrent qu'une plus
grande attention devrait être accordée à l'enseignement
et aux processus d'apprentissage. L'enseignement
et l'apprentissage se déroulent dans des situations
difficiles qui peuvent rendre impossible aux enseignants
compétents d'avoir un impact. Ces défis incluent le
manque de moyens des écoles, les classes surchargées
et l’absence de soutien efficace aux enseignants après
leur formation initiale. Le plus souvent, les politiques
ont porté sur les problèmes faciles à résoudre comme
la formation de plus d’enseignants ou le relèvement du
niveau académique minimum pour devenir enseignant.
En plus des processus, la dimension genre peut souffrir
d’un déficit d’attention dans la formation traditionnelle
initiale et la formation continue.
Recommandations pour les politiques
Les conclusions de l'étude ont des implications sur
les politiques éducatives au niveau national ainsi que
régional. La preuve que les enseignants les plus qualifiés
n’améliorent pas nécessairement les performances
des élèves est un appel à réexaminer la progression
professionnelle des enseignants et leurs programmes
de soutien.
8. GAYNOR C. (1998), Decentralisation of Education:
teacher management, la Banque internationale pour la
reconstruction et le développement, Banque mondiale,
Washington DC.
9. HEYNEMAN S.P. et LOXLEY W. (1983), « The Effect
of Primary-School Quality on Academic Achievement
across Twenty-nine High-and-Low-Income Countries »,
The American Journal of Sociology, 8, 1162-1194.
D’autres indices montrent que l’absence d’effet peut
être due à d’autres facteurs relatifs aux processus
d’enseignement et d’apprentissage. Les interventions
politiques ont souvent rencontré l’échec en voulant
intervenir sur le processus d’enseignement et
d’apprentissage au niveau de l’école ou de la classe,
parce qu’elles n’ont pas tenu compte des conditions
de micro-apprentissage au niveau de l’école. Il est à
l’évidence nécessaire d’accorder plus d’attention aux
processus d’enseignement et d’apprentissage qui ont le
plus de chances d’avoir un impact immédiat et direct sur
les performances des élèves, et plus particulièrement
celle des filles. Proposer aux enseignants un soutien
constant en matière de progression professionnelle est
important, mais ignorer les conditions dans lesquelles
ils enseignent et le contexte social plus large de
l’éducation des filles ralentira le rythme du progrès.
10. KIRK J. (2006), The Impact of Women Teachers on Girls’
Education - Advocacy Brief, UNESCO - Asia and Pacific
Regional Bureau for Education Bangkok, Bangkok.
11. LEE V.E. et LOCKHEED M.E. (1998), « Single-Sex
Schooling and Its Effects on Nigerian Adolescents »,
Women and Education in Sub-Saharan Africa - Power,
Opportunities, and Constraints, Eds BLOCH M., BEOKUBETTS J. A. et TABACHNIK B. R., Lynner Rienner,
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12. MANDEVILLE G.K. et LIU Q. (1997), « The effect of
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Cambridge.
65
Les disparités entre les genres en matière d’accès, de
participation et d’achèvement
Au Lesotho, au Swaziland et au Zimbabwe, la
participation des filles et des femmes dans les
matières liées aux sciences, aux mathématiques et à
la technologie sont gravement compromises tant dans
l’enseignement secondaire que dans l’enseignement
supérieur. Le taux de déperdition significatif des filles
dans l’enseignement secondaire gêne leur accès à
l’enseignement supérieur. Bien que le taux d’abandon
des femmes dans l’enseignement supérieur ne soit pas
aussi élevé que dans l’enseignement secondaire, de
nombreuses femmes ignorent les mesures en faveur de
l’égalité des genres existant dans les établissements
d’enseignement supérieur et les universités qui
pourraient contribuer à la réussite de leur participation
et de leur achèvement ainsi qu’à leur sécurité et à leur
bien-être.
les capacités des filles et des femmes à réussir à
poursuivre et achever leurs études, en particulier en
sciences, en mathématiques et en technologie. Au
Lesotho, malgré le pourcentage plus élevé de filles et de
femmes inscrites dans les enseignements secondaire
et supérieur que de garçons et d’hommes, il existe de
nombreux préjugés dans la société concernant les
matières et les filières censées convenir aux filles et
aux femmes. Au Swaziland également, une proportion
élevée de filles et de femmes sont inscrites dans
l’enseignement post-primaire, mais l’étude d’ASHEWA
a constaté que le manque de politique de genre claire
au sein des établissements d’enseignement contribuait
au faible taux d’inscription des femmes dans les
matières comme les sciences et les mathématiques
où les hommes sont prédominants. Au Zimbabwe,
bien que les femmes représentent 45 pour cent
de l’ensemble des inscrits dans les universités, les
établissements d’enseignement supérieur et les
instituts de formation des enseignants, et bien que
le ministère de l’Enseignement supérieur et de la
Formation professionnelle dispose de politiques de
genre explicites, seuls 27 % des étudiants de l’université
nationale de science et de technologie sont des femmes.
Quelles sont les politiques de genre mise en place pour
permettre aux filles de poursuivre leurs études de
manière effective au-delà de l’enseignement primaire?
Pourquoi les filles et les femmes sont-elles moins
susceptibles de choisir les sciences, les mathématiques
et la technologie à l’école secondaire et à l’université?
Quels sont les processus sociaux en œuvre dans les
établissements d’enseignement pouvant favoriser la
participation des filles et des femmes dans l’éducation?
Ces disparités suggèrent qu’il est critique d’améliorer
la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage des
sciences, des mathématiques et de la technologie
à tous les niveaux de l’éducation, y compris par
le développement continu des compétences des
enseignants.
A travers une série de questionnaires, de discussions
de groupe thématiques et d’entretiens, ASHEWA a
cherché à réunir des preuves sur les facteurs affectant
Du secondaire
au supérieur :
66
les disparités entreles genres en matière
d’accès, de participation et d’achèvement
67
Association pour le renforcement de l’enseignement
supérieur des femmes en Afrique (ASHEWA)
4
Renforcer la recherche sur le genre pour améliorer
l'éducation des filles et des femmes en Afrique
au Lesotho, en particulier dans les sciences, les
mathématiques et la technologie
RÉSUMÉ
Les filles travaillent
comme employées de
maison ou dans des
fabriques de vêtements,
tandis que les garçons
ont tendance à travailler
comme chauffeurs de bus
La présente étude a été entreprise afin d'examiner s’il
existe des preuves démontrant que les filles et les
femmes ont moins de chances de choisir les sciences, les
mathématiques et la technologie comme sujet de leurs
études secondaires ou supérieures au Lesotho. Elle s'est
également intéressée à d'autres facteurs qui affectent la
capacité des filles et des femmes à poursuivre et à réussir
leurs études. En 2002/2003, les filles représentaient 56
% des effectifs de l’enseignement secondaire, tandis que
le pourcentage de femmes dans l’enseignement supérieur
s’élevait à 61 %. Cependant, dans l’enseignement supérieur,
le nombre de femmes n’égale celui des hommes que dans
les sciences sociales, le commerce et le droit (50 % pour
chaque sexe). Les femmes sont majoritaires en sciences
de l'éducation (68 %), en lettre et en arts (53 %) et en
santé et dans les carrières sociales (94 %), mais elles
sont minoritaires en sciences (30 %) et en agriculture
(46 %) (UNESCO, 2005). Si l’on en croit les témoignages
des chargés de cours et des administrateurs des
établissements d'enseignement supérieur, aucun obstacle
institutionnel empêcherait les filles et les femmes de
choisir ces disciplines et les résultats de l'étude montrent
qu’un préjugé largement répandu veut que le faible
nombre de femmes et de filles inscrites dans les filières
des sciences, des mathématiques et de la technologie
s’explique par leur incapacité à réussir dans ces disciplines.
Ce point de vue est largement partagé par les étudiants,
garçons et filles confondus. En outre, un certain nombre
de difficultés pousse les filles à abandonner l'école, en
particulier les problèmes financiers et sociaux liés à la
pauvreté. Certains enfants abandonnent l'école parce
qu'ils doivent gagner leur vie lors du décès d'un de leurs
parents très souvent provoqué par le sida. Parmi les
autres problèmes socio-économiques qui affectent
les jeunes figurent l'alcool, la drogue et le sexe.
L'utilisation de méthodes pédagogiques inadéquates
et de châtiments corporels fait partie des difficultés
qui existent au sein du système scolaire. Une fois que
les femmes atteignent l'enseignement supérieur, les
abandons sont moins nombreux. Toutefois, bien des
progrès pourraient contribuer à une meilleure réussite
des femmes dans l’enseignement supérieur. La présente
étude s'intéresse également aux conditions d'emploi du
personnel de l'enseignement supérieur sous l'angle de
l'égalité hommes-femmes.
Les questionnaires ont été expérimentés et
finalisés.
1
68
Les résultats ont été communiqués à d'autres
chercheurs par l'intermédiaire du FAWE.
Les discussions avec le groupe cible des enseignants
de l’enseignement secondaire ont révélé qu'il existait
de nombreux obstacles à la scolarisation affectant les
jeunes de 13 à 18 ans. Citons notamment l'incapacité
à payer les frais de scolarité parce qu'un des parents
est sans emploi ou décédé. Parfois, les parents ne
parviennent pas à encourager leurs enfants à faire
leur travail scolaire. Dans les écoles où il existe une
association de parents et d’enseignants, nombreux
sont les parents qui ne participent pas aux réunions.
Les autres obstacles peuvent être aussi la perte des
parents, la fréquentation d’une école confessionnelle
(en particulier pour les garçons) et l’abandon de l'école
pour s'occuper de parents malades. On a dit que les
filles abandonnent l'école pour s'occuper de leurs
frères et sœurs quand un des parents meurt du sida.
Cette étude a été réalisée dans les trois établissements
suivants : l'Institut de formation des enseignants du
Lesotho (Lesotho College of Education), l'Institut
polytechnique Lerotholi (Lerotholi Polytechnic) et
l'Université nationale du Lesotho. La méthodologie
suivante a été utilisée :
•
•
Des obstacles dans la société à la scolarisation des
filles et des garçons
Méthodologie
Ces questionnaires ont fait l'objet de discussions
avec d'autres chercheurs du Lesotho et du
Zimbabwe.
Les établissements témoins ont fait l'objet de
visites qui ont inclus le remplissage des
questionnaires, des discussions avec le groupe cible
et des entretiens.
Il y a plus de filles que de garçons dans les établissements
secondaires du Lesotho : les filles représentent 56 %
des effectifs. Toutefois, seuls 34,6 % d’un groupe d'âge
poursuit sa scolarité dans l'enseignement secondaire1.
Bien qu’il s’agisse d’un taux relativement élevé pour un
pays africain, il est faible comparé au niveau mondial.
Bien qu’il n’existe au Lesotho aucune politique visant
à empêcher les filles et les femmes de se spécialiser
dans les sciences, les mathématiques et la technologie,
il existe cependant des préjugés très répandus à
l'encontre des filles et des femmes qui choisissent
ces disciplines. Cela s’applique aussi aux inscriptions
dans l’enseignement supérieur. Des politiques et
des stratégies doivent être mises en œuvre afin de
redresser cette situation. Il faut notamment mettre en
place un renforcement des capacités institutionnelles.
•
•
1. Dans l'enseignement secondaire
Des questionnaires sur les disparités entre
les genres ont été élaborés pour les élèves et les
enseignants
de
l’enseignement
secondaire
ainsi que pour les étudiants, les enseignants et les
administrateurs de l’enseignement supérieur.
Des établissements témoins ont été choisis.
RESULTATS/CONSTATATIONS
INTRODUCTION
•
•
En dépit des aides de l'Etat qui attribue des bourses
à la plupart des élèves, certains d'entre eux ne sont
pas motivés pour aller en cours. Certains garçons se
droguent et laissent tomber l'école. Dans certains cas,
les élèves financés par l'Etat ou des donateurs finissent
par abandonner, car le financement ne couvre pas les
coûts de l’uniforme scolaire, des repas et du transport.
Certaines élèves du secondaire tombent enceintes et
n’osent pas continuer leurs études même si la politique
de l'école les y autorise.
Une grande partie des problèmes rencontrés par les
élèves, notamment les responsabilités qui leur sont
UNESCO (2005), 342-343.
69
R enforcer la rec h erc h e sur le g enre pour améliorer l ' éducation des filles et des femmes en A fri q ue
au L esot h o , en particulier dans les sciences , les mat h émati q ues et la tec h nolo g ie
confiées ou la nécessité de faire face au coût de la
vie, sont des coûts directs. Ont également été cités
la fréquence du travail des enfants (les filles font la
lessive pour d'autres familles ou les garçons gardent
le bétail) ainsi que les mariages précoces. Les élèves
cherchent à travailler pour surmonter leurs difficultés
financières. Les filles travaillent comme employées de
maison ou dans des fabriques de vêtements, tandis que
les garçons ont tendance à se tourner vers les activités
de taxis pour travailler comme chauffeurs de bus. Dans
certaines familles riches, la scolarisation n'est pas
considérée comme une priorité. Certains ont déclaré
que les filles aiment qu'on s'occupe d'elles et lorsque
les parents sont occupés, elles cherchent de l'attention
ailleurs et finissent par tomber enceintes. Les garçons
assument également un rôle important en s'occupant
de leurs frères et sœurs. Certains enseignants ont
déclaré que dans certains cas « leur nouvelle liberté
leur monte à la tête » et entraîne un désintérêt pour
les études.
Les raisons pour lesquelles les filles ne choisissent
pas les matières scientifiques
À la question de savoir pourquoi les filles n'aiment
pas les matières scientifiques, les réponses données
par les élèves du secondaire montrent qu'il existe
de nombreuses explications. Les réponses données
dans les écoles mixtes ont été semblables à celles
enregistrées dans les écoles de filles. Les élèves
garçons ont répondu que les élèves filles étaient trop
paresseuses pour réfléchir et travailler dur et qu'il
fallait travailler dur dans les disciplines scientifiques,
qu'elles avaient trop peur de poser des questions
même lorsqu’elles ne comprenaient pas, qu'elles
étaient effrayées par les personnes qui disaient que les
sciences étaient difficiles, qu'elles ne se passionnaient
pas pour les questions scientifiques, que les disciplines
scientifiques nécessitaient une connaissance des
mathématiques et que par conséquent les filles savaient
qu'elles auraient des difficultés si elles n’étaient pas
bonnes en mathématiques. Selon les garçons, les filles
pensent que les sujets scientifiques sont extrêmement
difficiles, qu'ils sont faits pour les garçons, qu'ils
nécessitent beaucoup de temps pour être compris et
que les filles n'ont pas le temps parce qu'elles sont plus
préoccupées par leur apparence que par leurs résultats
scolaires. Parmi les autres explications avancées, on
peut citer : le sentiment que les sciences provoquent
une pression importante sur les élèves et que les filles
ne parviennent pas à supporter la pression et qu'elles ne
70
sont pas assez courageuses pour devenir, par exemple,
des médecins. Certains ont affirmé que les élèves
filles étaient paresseuses, qu'elles avaient la phobie
des sciences et qu'elles pensaient que les sciences
étaient réservées aux garçons parce qu'elles exigent
de la concentration ou encore que les sciences étaient
une discipline impie. D'autres ont déclaré que les filles
avaient peur de faire des expériences en laboratoire.
Beaucoup d'élèves filles pensent que les sciences sont
les matières les plus difficiles. Elles ont remarqué
qu'à l'université, les femmes ne réussissaient jamais
lorsqu'elles choisissaient une discipline scientifique.
Les parents ont aussi été critiqués, car ils menacent
de punir les enfants en les privant de nourriture à
cause des mathématiques, ce qui explique la mauvaise
disposition des enfants envers les mathématiques à
l’école. Selon certaines répondantes, les filles ont une
faible estime d'elles-mêmes, ce qui explique pourquoi
elles sont moins nombreuses à aimer les disciplines
scientifiques. Elles préfèrent se tourner vers ce qui est
facile et agréable et elles ont tendance par exemple à
choisir les matières commerciales.
Les disciplines dans lesquelles il est le plus difficile
d'obtenir de bonnes notes
Il a été demandé aux élèves d'indiquer les disciplines
dans lesquelles ils considéraient qu'il était le plus
difficile d'avoir de bonnes notes. Beaucoup d'élèves
ont répondu que les mathématiques étaient la matière
la plus difficile. Parmi les explications pour justifier
leurs résultats médiocres en mathématiques, on
peut citer l'incapacité à en saisir les principes, les
châtiments corporels de la part des enseignants et
les problèmes familiaux affectant la concentration.
Les mathématiques, la physique et la biologie
sont considérées comme exigeant beaucoup de
travail. Certains élèves ont indiqué que l'absence de
personnes capables de les aider à la maison aggrave
leurs difficultés. La biologie est considérée comme
une matière nécessitant beaucoup de lecture et de
concentration et difficile à comprendre. Dans certains
cas, les élèves ont reproché à leurs enseignants leur
manque de compétence ou de les laisser se débrouiller
seuls. Il est important de noter que les élèves ont aussi
indiqué qu'ils avaient des difficultés à maîtriser l’anglais
parce qu'ils n’étaient pas assez exposés à cette langue,
en particulier chez eux. Ils n’ont pas un vocabulaire
suffisamment étendu et maîtrisent mal l'orthographe
et la construction des phrases. Il semblerait qu'une
mauvaise maîtrise de l'anglais puisse perturber la
négatives, les enseignants ont remarqué que la
situation change petit à petit grâce à l’organisation de
concours scientifiques qui encouragent tous les élèves
à participer.
capacité des élèves à comprendre les mathématiques
et les matières scientifiques.
Les préjugés à l'encontre des femmes travaillant
dans les disciplines scientifiques et techniques
2. Dans l'enseignement supérieur
Il n'existe pas d'obstacle manifeste empêchant
les femmes de suivre des études scientifiques ou
techniques. D'après les opinions exprimées, les femmes
intelligentes réussissent bien dans ces matières et les
femmes sont encouragées en général à s’engager dans
les disciplines scientifiques. Toutefois, certains élèves
garçons dissuadent les filles de suivre des études
scientifiques en affirmant que ces matières sont
réservées aux hommes. Ils pensent que les femmes ne
sont pas assez intelligentes pour s’y spécialiser et que
seules les filles laides qui travaillent avec acharnement
ont des chances d’y réussir.
2.1 La situation des étudiantes
En 2002/2003, les femmes représentaient 61 % des
effectifs de l'enseignement supérieur. Cependant, seuls
2 % des hommes et 4 % des femmes d’un même groupe
d'âge accèdent à l'enseignement supérieur2. Le nombre
de femmes n’égale celui des hommes qu'en sciences
sociales, en commerce et en droit (50 % pour chaque
sexe). Les femmes sont majoritaires en sciences de
l'éducation (68 %), en lettre et en arts (53 %) et dans
la santé et les carrières sociales (94 %), tandis qu'elles
sont minoritaires en sciences (30 %) et en agriculture
(46 %).3
Certains enseignants de l’enseignement secondaire
pensent que les sciences ont toujours été des matières
pour les garçons et que les élèves filles n'ont pas
de modèles auxquels s'identifier. Ils ont admis
qu'il existait des stéréotypes à l’égard de certaines
matières. L'économie domestique est toujours
considérée comme une discipline réservée aux filles
et la menuiserie aux garçons. Ils ont affirmé que les
filles étaient moins persévérantes et que résoudre les
problèmes mathématiques demandait du temps. Selon
eux, bon nombre d'élèves filles préfèrent les sujets
théoriques aux sciences ou aux questions pratiques, et
par conséquent, elles s’y investissent moins. De plus,
les sciences sont des matières très « masculines » qui
occupent généralement les élèves longtemps après
la fin des cours et les élèves filles ne peuvent pas y
consacrer autant de temps. Les garçons sont plus
« pratiques » et donc excellent dans les disciplines
scientifiques. Il faut aussi critiquer les enseignants,
car ils ont tendance à encourager les garçons, alors que
les parents et les adultes du voisinage transmettent
aux filles, très jeunes, des façons de voir négatives
sur les sciences qui réduit leur sentiment de pouvoir
réussir dans ces matières. On parle des sciences et des
mathématiques comme de « matières monstrueuses »,
même dans les cas où les écoles font l'effort d'organiser
des expositions et des clubs scientifiques. Ces activités
attirent invariablement les élèves garçons qui y
participent avec enthousiasme. Malgré ces perceptions
2
UNESCO (2005), 350 et 358.
3
UNESCO (2005), 359.
Les administrateurs, les enseignants et presque tous
les étudiants qui ont répondu à la question concernant
les obstacles empêchant les femmes d'étudier les
matières scientifiques et techniques ont dit qu'il
n'existait pas d'obstacle institutionnel. Les futures
étudiantes peuvent présenter leur candidature et seront
admises si elles remplissent les conditions requises, et
certaines pourraient effectuer de brillantes études en
sciences et en technologie. Celles qui ne s'inscrivent
pas dans les facultés de sciences ou de technologie
le font pour des raisons culturelles ou parce qu’elles
pensent que les sciences sont des matières réservées
aux hommes. Il a été également souligné qu'il existait
moins de modèles féminins dans ces disciplines.
Des différences de participation entre hommes et
femmes
Il a été observé que les étudiantes participaient
pleinement aux cours magistraux, mais qu'elles avaient
tendance à moins participer aux enseignements
techniques. Certains répondants ont indiqué qu'elles
participaient plus que les étudiants, tandis que d'autres
ont jugé qu’elles avaient eu une attitude en retrait sur
les questions pratiques. Certains ont affirmé que les
étudiantes se faisaient beaucoup entendre lors des
débats dans les cours grâce à leur bonne maîtrise
de l'anglais. Une personne a cité cet exemple : « En
physique, il n'y a aucune étudiante cette année, mais à
chaque fois qu'il y en a, elles participent bien ».
71
La remise à niveau
Beaucoup de répondants, qu'ils soient administrateurs,
enseignants ou étudiants, ont déclaré que les séances
de remise à niveau aidaient tous les étudiants, hommes
et femmes confondus. Ces cours permettent aux
étudiants de reprendre confiance dans les matières où
leurs résultats n'étaient pas bons, ils sont initiés à la
culture des établissements d'enseignement supérieur,
ils mettent à niveau leurs connaissances et leurs
compétences et ils sont orientés vers différentes
spécialités. Le principal avantage est que les étudiants
qui réussissent par l'intermédiaire de cet enseignement
de remise à niveau sont ensuite admis dans les
établissements supérieurs ou à l'université.
Le soutien en dehors des cours magistraux
Les enseignants ont expliqué que le soutien aux
étudiants s’effectuait principalement par des séances
de tutorat et en prévoyant des créneaux horaires
réservés aux entretiens. Dans certains cas, des conseils
sont prodigués. Les étudiants sont aussi orientés vers
les bibliothèques. Certains établissements, comme
ceux qui enseignent les disciplines commerciales, ont
des programmes de stages au profit des étudiants.
Améliorer les résultats des femmes dans les
disciplines quantitatives
Différents avis ont été exprimés sur la façon dont
les universités devraient améliorer les résultats des
femmes dans les matières quantitatives comme les
mathématiques et les statistiques. Citons notamment :
•
Beaucoup d'enseignants et d'étudiants sont
convaincus que les difficultés en mathématiques
et en sciences commencent dès l'école primaire
où les enseignants ne maîtrisent pas bien eux
mêmes ces matières ou ne savent pas bien les
enseigner. Ils estiment que ce problème devrait être
abordé par les instituts de formation des
enseignants.
•
Le partenariat avec les établissements secondaires
est jugé important pour pouvoir renforcer les bases
des élèves dans ces matières et corriger les façons
de voir négatives.
•
Les élèves ne reçoivent pas toujours une orientation
professionnelle convenable et manquent parfois
d'informations sur les métiers et les perspectives
d'emploi.
•
72
La pédagogie mise en pratique dans les
enseignements secondaire et supérieur est jugée
médiocre, car elle n'est pas suffisamment pratique.
L'utilisation d'Internet et la mise en œuvre du tutorat
contribuent à faire progresser les apprentissages.
•
Il faut employer des formateurs d'enseignants
qualifiés ou des chargés de cours titulaires d'un
doctorat, formés en pédagogie et capables
d’enseigner correctement leur matière.
•
Identifier les élèves ayant les capacités pour
suivre ces matières dans l'enseignement supérieur
peut contribuer à accroître la participation des
femmes. Certaines formes d'incitations, comme
des récompenses, devraient être mises en place
pour les élèves qui réussissent exceptionnellement
bien.
•
Les concours contribueront aussi à améliorer les
résultats des élèves.
•
La possibilité d'obtenir des bourses contribuera à
motiver les élèves.
•
Il est nécessaire de faire la promotion de ces
matières auprès des filles.
•
•
Compte tenu du manque de supports didactiques
et pédagogiques, la mise en place de l'apprentissage
en ligne permettrait aux élèves filles d'étudier chez
elles.
Accroître le nombre de séances de tutorat et de
travaux pratiques et contribuer à rendre les
élèves plus autonomes peut permettre d'améliorer
les résultats.
Les critères de choix des matières
Les étudiants qui ont choisi de suivre les cours
de sciences déclarent qu'ils aiment le défi que
représente une matière considérée comme difficile
par les autres étudiants, qu'ils aiment les sciences,
qu'ils sont audacieux et qu'ils veulent prendre part
à l'évolution de la science et qu'ils rêvent d'exercer
une profession comme la médecine. Ceux qui se
spécialisent en sciences et en mathématiques dans les
instituts de formation des enseignants pensent qu'il y
a plus de chances d'obtenir un poste d'enseignant en
mathématiques ou en sciences étant donné la demande
pour ce type d'enseignants dans le pays. Ils veulent
également poursuivre leurs études. Les étudiants des
établissements polytechniques et ceux des filières
techniques des instituts de formation des enseignants
déclarent qu'ils ont choisi les disciplines qu'ils aimaient
et qui avaient aussi selon eux des perspectives
d'avenir, par exemple pour monter leur propre affaire.
Cependant, certains étudiants ont déclaré suivre ces
cours parce qu'ils ne pouvaient en choisir aucun autre.
Les étudiants des filières commerciales avaient fait
souvent le serveur ne fonctionne pas. Dans certains
établissements, il existe un service chargé d'apporter
une aide au personnel pour les problèmes relatifs
aux TIC et à Internet. Toutefois, même dans ces
établissements, le service est encore inadéquat. Plus
positif, presque tous les répondants font état des
efforts qui sont faits pour améliorer et faire progresser
ces installations.
ce choix parce que les perspectives leur semblaient
intéressantes. Certains font remarquer que les bons
résultats qu’ils ont obtenus au lycée dans les matières
commerciales ont pesé sur leur choix.
L'achèvement des études
Le personnel des établissements qui ont participé
à cette étude a donné un certain nombre de raisons
expliquant pourquoi les étudiantes ne parviennent pas
à terminer leurs études. A l'Institut polytechnique
Lerotholi, on pense que les étudiantes considèrent que
les emplois dans l’industrie sont destinés aux hommes.
Citons parmi les autres explications : les étudiants
s'orientent vers d'autres établissements, notamment
les universités d'autres pays comme l'Afrique du Sud ;
les étudiantes tombent enceintes et ont des difficultés
à s'occuper de leurs enfants tout en poursuivant leurs
études ou elles se marient et ont tendance à ne pas
se sentir à l'aise dans des établissements comme
les instituts polytechniques qui sont dominés par les
étudiants de sexe masculin.
Le personnel de deux des établissements concernés
explique qu'on attend des étudiants qu'ils recherchent
des informations et communiquent avec leurs
professeurs à l’aide des TIC. Mais ils reconnaissent
que le matériel inadapté, notamment les ordinateurs,
est l’une des difficultés qui perturbent l'utilisation
des TIC en soutien à la formation des étudiants. Ce
point de vue est partagé par les étudiants de tous les
établissements.
Les étudiants qui expliquent leur utilisation d’Internet
pour leurs études répondent qu'ils font des recherches,
téléchargent des documents comme des notes de
cours, des diapositives et des articles de revues et
consultent les sites web qu'on leur demande de voir.
Mais ils ajoutent qu'il y a de grosses difficultés pour
accéder à Internet. Dans certains établissements, les
postes de travail sont peu nombreux et il faut attendre
pour pouvoir les utiliser. Dans d'autres cas, l’Internet
est très lent, ce qui décourage les étudiants de l'utiliser.
Un autre groupe des répondants pensent que la majorité
des étudiants achève leurs études et que seul un petit
pourcentage d'étudiants n'y parvient pas. Il a été
mentionné par exemple que la majorité des étudiants à
l’université sont des femmes.
Pourquoi certains étudiants n'achèvent-ils pas leurs
études ? Voici ce qu'en pensent les étudiants de la
faculté ou de l'université. La raison principale est qu’ils
ne reçoivent plus d'aide financière de l'Etat parce
qu’ils ont échoué aux examens : de ce fait, ils doivent
interrompre leurs études. Le versement des bourses
est effectué avec du retard et les étudiants issus de
milieux défavorisés sont dans l’incapacité de poursuivre
leurs études sans cette aide. Certains étudiants
suivent des enseignements qui ne les intéressent
pas forcément et ils finissent par avoir de mauvais
résultats. De plus en plus d'étudiants échouent à
cause de leur consommation de drogues ou d'alcool.
De nombreux autres facteurs existent comme les
grossesses ou les problèmes familiaux. Les répondants
ignorent la différence entre les taux d'achèvement des
études par sexe.
Améliorer les services aux étudiants
Certains répondants pensent que tous les services
aux étudiants doivent être améliorés. Les progrès
demandés concernent aussi bien les études que
les loisirs. Les administrateurs et les enseignants,
comme les étudiants qui ont participé à cette étude,
demandent une amélioration des bibliothèques et de
l'accès aux ordinateurs et à l’Internet. Ils demandent
l'amélioration d'infrastructures comme le système de
chauffage dans les salles de cours et d'autres services
comme le planning familial et les consultations. Les
besoins des étudiantes qui tombent enceintes doivent
également être pris en compte. Certains pensent que
la communication des résultats d'examens doit être
améliorée. En ce qui concerne les loisirs, il faut de
meilleures installations sportives. Ils font observer
que les retards de versement des bourses aux étudiants
pauvres affectent leurs études et qu'il faut régler ce
problème.
Les technologies de l'information et de la
communication (TIC) et les ressources sur Internet
Tous les répondants déclarent qu'il y a des salles
informatiques et l’accès à Internet, mais que
73
Les étudiants font en outre remarquer le besoin de
disposer d'un point bancaire dans ces établissements
qui n'en ont pas. Le nombre de salles de cours doit
être augmenté afin de réduire leur surpeuplement
et des repas nourrissants doivent être servis. Il faut
employer un personnel plus compétent et motivé
dans l’enseignement et dans les dispensaires. La
communication entre les étudiants et l'administration
doit être améliorée, en particulier dans les instituts
de formation des enseignants. Enfin, les résultats
d'examens doivent être communiqués à la fin de chaque
semestre, contrairement à l'usage actuel qui oblige
les étudiants à patienter jusqu'à la fin de l'année pour
connaître leurs résultats.
Les résultats des étudiants adultes comparés aux
étudiants issus directement du cycle secondaire
Le système d'inscription pour adultes permet à des
personnes plus âgées d'accéder aux formations
universitaires. Dans l'ensemble, les étudiants adultes
ont de meilleurs résultats que les étudiants issus
directement du cycle secondaire. Les étudiants adultes
sont sérieux dans leur travail et se consacrent plus à
leurs études. Ils ont clairement défini leurs priorités et
leur expérience ou leur formation est un atout pour leur
réussite. Il a été proposé qu'une étude consacrée aux
résultats des étudiants adultes soit entreprise pour
apporter la preuve des observations empiriques.
L'un des étudiants adultes a déclaré ceci : « Cela m'a
pris du temps pour m'habituer à un environnement
où je me suis retrouvé avec de jeunes étudiants. Je
pensais qu'ils étaient ouverts d'esprit, mais depuis je
me suis rendu compte qu'ils sont surtout joueurs et
irrespectueux ». Il existe le sentiment que les jeunes
étudiants ont tendance à rejeter les étudiants adultes.
Les étudiants adultes disent que la grande difficulté est
de concilier les études avec les exigences familiales.
Les problèmes sociaux provoqués par l'alcool ou les
mariages imprévus ont également un impact négatif
sur leurs résultats.
Le soutien de la part des enseignants en dehors des
cours
Les sentiments sont mitigés concernant le soutien
reçu par les étudiants en dehors des cours. Du côté
des appréciations positives, les étudiants jugent que
les enseignants leur apportent une aide dans beaucoup
de domaines : ils écoutent les plaintes des étudiants,
74
leur apportent un soutien psychosocial, guident les
étudiants dans leurs études et assurent un tutorat.
Certains professeurs affichent à leur porte les horaires
où ils sont disponibles pour du tutorat, une stratégie
qui permet aux étudiants de les rencontrer. Du côté
négatif, les étudiants disent que les créneaux horaires
consacrés aux consultations ne sont pas adéquats et
que certains enseignants n'apportent aucune aide.
Politique de genre et questions connexes
La majorité du personnel et des étudiants des facultés
ou de l'université n'est pas informée de l'existence de
politiques de genre ou d'intégration des questions
relatives à l'égalité des sexes. La quasi-totalité des
administrateurs et des enseignants pensent que
l'intégration des questions relatives à l’égalité des
sexes serait facilitée par l'existence d'une politique de
genre. La pratique actuelle est le recrutement sur la
base des qualifications et non en fonction du genre. Les
rémunérations dépendent du mérite et cette façon de
procéder est considérée comme neutre.
Dans l'ensemble, aucun des établissements ayant
participé à cette étude n'a de politique contre le
harcèlement sexuel. La pratique générale est de
se servir du règlement intérieur et/ou du Code du
travail pour traiter de tels cas. Les répondants d'un
établissement affirment que la pratique est d'orienter
les victimes vers la police. Il a été toutefois affirmé
que ce problème n'était pas courant. Le personnel d'un
établissement a parlé d'une affaire impliquant une
étudiante et un enseignant, mais celui-ci a démissionné
avant la prise de sanctions contre lui.
Parmi les étudiants, on trouve différentes opinions sur
la façon de traiter le harcèlement sexuel. Dans certains
établissements, il a été affirmé que le service social
des étudiants a la responsabilité de s'occuper de ces
affaires ou que les coupables étaient jugés lors d'une
simulation de procès. Certains ont parlé d'injustice
parce qu'on ne s'occupe pas toujours des étudiants
hommes contrairement à leurs condisciples femmes. Il
a aussi été rapporté que dans certains établissements,
les étudiants sont renvoyés ou dénoncés à la police.
Toutefois, certaines étudiantes ont affirmé qu'elles
n'avaient jamais subi de harcèlement sexuel.
Deux des établissements ayant participé à cette étude
n'ont pas de politique concernant l'égalité de genre
Les mesures contre les viols perpétrés par des
connaissances à la faculté et à l'université
dans le traitement des étudiants, hommes et femmes,
séropositifs. L'établissement qui a une politique à
ce sujet encourage les membres de sa communauté
éducative à effectuer des tests de dépistage du VIH
pour connaître leur éventuelle séropositivité. Cet
établissement dispose également d'un conseiller Sida,
dont la fonction principale au sein de son dispensaire est
d'informer les gens sur la prévention. Un traitement est
proposé à tous les étudiants et membres du personnel
séropositifs, quel que soit leur genre. Par conséquent,
l'égalité de genre dans le traitement des personnes
séropositives est une réalité.
Il n’y a que dans un établissement que les répondants
ont déclaré que le viol perpétré contre un étudiant est
un grave délit et que l'établissement a mis en place
des règles pour contenir ce phénomène. Dans cet
établissement, un règlement intérieur est utilisé pour
lutter contre les viols commis par des connaissances.
Les répondants des deux autres établissements ont
déclaré qu'ils n'étaient pas informés de ce genre de
problème, mais que si cela se produisait, il serait traité
à l’aide du règlement intérieur ou l'affaire serait confiée
à un procureur.
Les problèmes de comportement des étudiants
Bien que le concept de viol commis par une connaissance
soit nouveau pour beaucoup d'étudiants, ceux qui le
connaissaient bien ont affirmé que c’était un problème.
Malgré cela, ils ont déclaré qu’en général les victimes ne
se plaignaient pas. Le viol commis par une connaissance
est associé aux protecteurs et aux protectrices qui ont
tendance à se rendre sur les campus et à faire monter
les étudiants dans des voitures. Les étudiantes sont
critiquées parce qu'elles aiment prendre place dans
des véhicules de luxe et avoir des relations avec des
inconnus contre de l'argent.
Quelques répondants ont déclaré ne pas être au courant
de l'existence d'étudiants se prostituant ou ayant des
protecteurs ou des protectrices et que les affirmations
des médias étaient peut-être sans fondement. Les
autres pensent que la pauvreté et le mauvais usage des
bourses versées par l'Etat pour le paiement des frais
de scolarité poussent les étudiantes à se prostituer, ce
qui en retour entraîne de mauvais résultats dans leurs
études, des grossesses et des infections causées par
des maladies sexuellement transmissibles.
Les étudiants sont au courant de l'existence de
protecteurs et de protectrices. Selon eux, ce sont
surtout les difficultés financières, le retard de
versement des bourses par l'administration et
l'influence du mode de vie urbain qui expliquent ce
comportement. Les étudiants qui s'engagent dans ce
type de vie en sont affectés de nombreuses façons
: certaines étudiantes tombent enceintes et ont des
enfants. Ces étudiants peuvent passer trop de temps
avec leurs protecteurs ou protectrices au point que
leurs études en sont affectées ou bien ils peuvent
contracter des maladies sexuellement transmissibles
comme le VIH et le Sida. Celles et ceux qui vivent avec
des protecteurs ou des protectrices moins instruits ont
tendance à être découragés de poursuivre leurs études
après qu'on leur ait promis de l'argent, des vêtements et
même des voitures. L'opinion générale est que l'argent
des bourses ne suffit pas et que certains étudiants se
tournent vers d'autres moyens pour en obtenir. Les
étudiants de l'université pensent notamment que l'idée
d'avoir un protecteur ou une protectrice se répand
à une vitesse alarmante. Ils l'associent avec le fait
d’avoir une trop grande liberté loin des parents et par le
manque de maîtrise de soi dans l'utilisation de l'argent
des bourses.
Rendre efficace la politique de lutte contre la
violence
Les établissements ne possèdent pas de politique de
lutte contre la violence en tant que telle. Il existe
toutefois des stratégies pour gérer les comportements
violents. Dans le cas où un comportement violent est
rapporté, on suit généralement les règles qui figurent
dans le guide des étudiants, le règlement intérieur,
le service de conseils ou les règles en matière de
discipline. Les étudiants sont également prévenus
qu'aucun comportement violent ne peut être toléré.
Les programmes et l'intégration des questions de genre
Les programmes n’intègrent absolument pas les
questions de genre. Ils sont unisexes. Les étudiantes
sont libres de choisir le programme qui les intéresse.
Les groupes de discussion des établissements de
l’enseignement secondaire sur cette question ont
confirmé qu’il n’y avait aucune discrimination en matière
de programmes. Aucun des établissements ne propose
de formation sur l'intégration des questions de genre.
75
Les effets du planning familial institutionnalisé
L'impact du mariage sur les études
S'occuper d'enfants pendant ses études
La majorité des administrateurs et des enseignants
n'ont pas été capables de répondre à la question sur
les effets du planning familial institutionnalisé, car ils
ne savaient pas dans quelle mesure le planning familial
était institutionnalisé. Toutefois, certains ont répondu
que les questions liées à la santé sont traitées pendant
l'orientation et que les dispensaires participent
effectivement à ce genre d'initiatives. Le nombre des
grossesses étant en augmentation, le planning familial
donne l’impression d’être inefficace. Il est proposé
de venir en aide aux services du planning familial en
transmettant des valeurs morales plus fortes pour
changer les comportements des étudiants.
Bien que les étudiants mariés ne soient qu'une minorité,
ils sont confrontés à différentes difficultés. Certaines
femmes mariées bénéficient du soutien, en particulier
financier, de la famille ou du conjoint. Elles essaient de
travailler encore plus, afin de montrer que les femmes
mariées peuvent réussir leurs études. Elles doivent
toutefois partager leur temps entre les études et
leur participation aux obligations familiales. D'autres
ne disposent pas d'une aide financière suffisante et
doivent utiliser l'argent des bourses qu'elles reçoivent
pour aider leur famille. Certaines étudiantes font
état de problèmes de santé, en particulier pendant la
grossesse, et d'un manque de soutien moral de la part
de la famille ou du mari.
Les étudiantes mariées dépendent du soutien de leur
famille, en particulier de leur mari, et doivent payer
des personnes pour garder leurs enfants. Mais elles
manquent parfois les cours pour les garder lorsqu'elles
ont des difficultés avec les personnes qu'elles
emploient ou lorsqu'un enfant tombe malade.
Les avis exprimés par les étudiants des facultés et de
l'université sur le planning familial institutionnalisé
sont variés. D'un côté, quelques étudiants sont d'avis
que le nombre de grossesses est en diminution et
que le planning familial a un effet. La majorité des
étudiants pense toutefois que le nombre de grossesses
est en augmentation, ce qui signifie que le planning
familial n'est pas pris au sérieux. Certains étudiants de
l'université remarquent que davantage d'étudiantes de
première année tombent enceintes, ce qui indique un
manque d'orientation pour les nouvelles arrivantes.
Le soutien scolaire apporté aux étudiantes pour
l'achèvement de leurs études
Les établissements apportent un soutien à tous
les étudiants, hommes et femmes confondus, et
ils soulignent qu'il n'y a aucune discrimination. Les
étudiants passent des examens supplémentaires en
cas d'échec, bénéficient de tutorat, et les étudiantes
ne sont pas renvoyées des établissements si elles
tombent enceintes. Devenir mère leur donne plutôt
droit à des avantages.
La sécurité des étudiants
Certains établissements ont mis en place des mesures
de sécurité comme la présence d’agents de sécurité
ou la mise à disposition de repas aux étudiants qui se
servent de la bibliothèque ou assistent à des cours du
soir. Cette protection ne concerne que ceux qui résident
sur le campus. Les étudiants de l'un des établissements
affirment que les habitants des quartiers environnants
sont très hostiles aux étudiants. Par conséquent, les
étudiantes, qui sont plus vulnérables, évitent souvent
d'utiliser les services de l'établissement le soir.
76
Le temps nécessaire pour terminer ses études
Certains étudiants achèvent leurs études en deux ans,
d'autres en trois, quatre ou cinq ans, selon la filière,
leur sérieux et les difficultés qu'ils rencontrent.
L'influence de la famille sur le choix du métier
Très peu d'étudiants ont répondu à cette question, l'un
d'entre eux a affirmé qu'il s'était orienté vers les sciences
parce que l'un de ses frères travaillait dans ce domaine
et qu'il était pour lui un modèle. Un autre a déclaré qu'il
voulait étudier la médecine, mais que sa famille l'avait
persuadé de choisir une carrière d'enseignant. Les
étudiants ont affirmé en majorité que le choix de leur
filière d'études a été approuvé par leur famille, tant
moralement que financièrement, ce qui leur permet de
répondre aux exigences institutionnelles, entreprendre
des recherches.
L'impact des grossesses sur les études des
étudiantes
Les grossesses ont un effet négatif sur les études
des étudiantes, car certaines sont malades pendant
leur grossesse, souffrent d'anxiété ou échouent dans
certaines matières et doivent les rattraper. Il peut
leur arriver de manquer des cours pour consulter le
médecin et se rendre à des consultations prénatales.
Les étudiantes enceintes peuvent être dans un état
dépressif, en particulier en cas de fausse couche. Au
niveau de l'enseignement secondaire, les étudiantes qui
tombent enceintes préfèrent le plus souvent arrêter
l'école, bien que le règlement les autorise à poursuivre
leurs études.
L'estimation du coût de l'apprentissage et de
l'enseignement
Certains répondants ne connaissent pas les coûts des
programmes d'apprentissage ou d'enseignement, ni leur
mode de calcul. Ceux qui sont au courant expliquent
que le secrétariat à la Formation de la main-d'œuvre
nationale fournit une information sur l’estimation
des coûts. Les étudiants paient les mêmes droits
d'inscription dans un établissement indépendamment
du fait qu'une discipline particulière peut nécessiter des
équipements coûteux. Toutefois, l'un des répondants de
la filière scientifique a indiqué qu’il a dû payer plus cher
en raison de la cherté des produits et du matériel de
laboratoire.
Obtenir de quoi payer les frais d'inscription et de
quoi vivre
Presque tous les étudiants des facultés et de
l'université sont soutenus financièrement par l'Etat par
l'intermédiaire du secrétariat à la Formation de la maind'œuvre nationale qui dépend du ministère des Finances
et de l’Elaboration du développement. Certains ne
reçoivent pas cette aide, sans doute parce qu'ils n'ont
pas obtenu des résultats suffisants à leurs examens.
2.2 La situation du personnel dans les
établissements d'enseignement supérieur
Les primes des enseignants
Les primes que reçoit le personnel enseignant
varient d'un établissement à l'autre. Il existe dans
l'un des établissements une caisse de prévoyance à
laquelle l'établissement contribue à hauteur de 10
%, tandis que les membres du personnel contribuent
individuellement à hauteur de 5 %. Dans un autre, des
indemnités de logement et des salaires attractifs sont
considérés comme de bonnes incitations. Le troisième
établissement propose des primes encore plus
intéressantes parmi lesquelles une prime de maintien
en poste pour les niveaux de maîtres de conférence et
au-delà, des prêts-autos, des indemnités de formation
et des indemnités de logement. Toutefois, malgré
ces avantages, il demeure difficile de maintenir les
enseignants.
Devoir gagner sa vie et les conséquences sur les études
La plupart des étudiants n'ont pas à gagner leur vie, car
ils sont financés par l'Etat. Mais les quelques étudiants
qui travaillent expliquent que cela présente des
avantages et des inconvénients. L'argent qu'ils gagnent
sert à payer les transports ou les produits de première
nécessité. Travailler dans le domaine correspondant à
ses études et accumuler un savoir utile est un autre
avantage. L'inconvénient est que les étudiants qui
doivent gagner leur vie manquent parfois des cours
et finissent par échouer dans certaines matières. Le
partage de son temps entre le travail et les études peut
se révéler difficile.
Résider à l'extérieur du campus et ses
conséquences
Les obligations contractuelles
Les réponses à la question sur les obligations
contractuelles ont fait apparaître que l'enseignement
est considéré comme l'activité fondamentale de
chacun des établissements. Les budgets, qui favorisent
l'enseignement, illustrent ce propos. Les enseignants
savent qu’ils ont l’obligation de conduire des activités
de recherche, mais font remarquer que la recherche
est limitée en raison du financement insuffisant et du
nombre toujours plus grand d'étudiants auxquels ils
doivent enseigner.
Les étudiants qui résident à l'extérieur du campus
peuvent éprouver des difficultés pour participer aux
groupes de travail et de discussion, fréquenter les
bibliothèques ou être à l'heure en cours. Certains
peuvent résider dans des quartiers dangereux et ne pas
parvenir à rendre leurs devoirs dans les délais, car ils
doivent partir plus tôt pour des raisons de sécurité et
des coûts de transport élevés ou bien ils ne peuvent pas
étudier s'ils vivent dans des logements sans électricité.
Néanmoins, certains continuent à préférer résider à
l'extérieur du campus, car le logement y est moins cher
ce qui leur permet de faire des économies.
Le soutien apporté par l'établissement aux
enseignants
Différents points de vue ont été exprimés sur le
soutien institutionnel reçu par les enseignants dans
77
les facultés ou à l'université. Les enseignants sont
encouragés à approfondir leur formation. Il existe
des réseaux professionnels ou universitaires avec
d’autres établissements qui offrent des opportunités
d'échange de travaux universitaires. Il existe des
services qui apportent de l’aide, comme les services
de conseil à la recherche et la participation à des
conférences. Les enseignants peuvent participer à des
associations de chercheurs. Des conférenciers sont
invités. Enfin les bourses de recherche, malgré leur
faiblesse, motivent les enseignants à entreprendre
des recherches. Il existe dans l'un des établissements
un centre pour l'apprentissage et l'enseignement qui
organise des ateliers sur des questions clés. Le fait de
disposer d'Internet dans les bureaux ainsi que dans les
bibliothèques est très important. Cependant, certains
des répondants ont déclaré ne pas recevoir une aide
importante de la part des établissements et que les
enseignants étaient au contraire accablés par des
charges d'enseignement trop lourdes.
L'impact des examens semestriels sur les résultats
des étudiants
Des sessions d'examen semestrielles présentent des
avantages. Les administrateurs, les enseignants et
les étudiants sont tous d'avis que les étudiants ont
tendance à avoir de meilleurs résultats, car ils ont plus
de temps pour étudier et moins de matières. Toutefois,
si les résultats d'examens ne sont publiés qu'à la fin de
l'année universitaire, cela signifie que les étudiants se
retrouvent dans l'incertitude sur le plan émotionnel. Et
s'ils ont échoué dans une matière, ils doivent repasser
l'examen longtemps après avoir suivi le cours.
Améliorer la place du personnel féminin au sein des
postes de direction
Les différents établissements emploient différentes
méthodes pour faire progresser la place des femmes
au sein des postes de direction. Dans l'un d’entre
eux, le nombre de femmes occupant des postes
d’administration est déjà plus élevé que celui des
hommes, bien qu'aucun effort particulier n'ait été fait
en ce sens. Le principe général est que la promotion
de tous les membres du personnel se fait au mérite.
Les personnes présentent leur candidature aux
postes de direction et sont recrutées en fonction de
leurs qualifications. Les membres du personnel ont
la possibilité de poursuivre leurs études et d'obtenir
une promotion lorsqu’ils remplissent les conditions
requises.
78
Les administrateurs
Les administrateurs et les enseignants ont été
interrogés sur leurs qualifications professionnelles.
Dans de nombreux cas, les administrateurs possèdent
les qualifications spécifiques au domaine dans
lequel ils travaillent. Par exemple, au service des
ressources humaines, ils possèdent des qualifications
en administration publique ou en ressources humaines.
Cependant, d'autres administrateurs possèdent
des qualifications qui ne sont pas nécessairement
administratives. La majorité des personnes ayant
participé à cette étude possède des qualifications
universitaires élevées.
Les membres du personnel des trois établissements
ont été interrogés sur leurs ambitions professionnelles.
Celles-ci vont de l'intention d'obtenir un doctorat ou une
maîtrise dans leur domaine de spécialisation à l'envie
de devenir professeur. Dans l'ensemble, la majorité des
participants désirent améliorer leurs qualifications.
D'autres expriment d'autres ambitions comme d'écrire
dans leur domaine de spécialisation ou de participer à
des recherches ou du conseil pédagogique.
Des difficultés pour la recherche
Bien que la majorité des répondants estiment qu’il n’a
pas de problème en matière de recherche, une personne
a déclaré que le manque de matériel, les informations
dépassées et l’insuffisance des ressources posaient
problème.
Les enseignants pensent que les étudiants sont
conseillés par leurs professeurs sur la façon d'accéder
aux sources d'information dans les livres ou sur
Internet. Les étudiants sont dans une large mesure
d'accord avec eux. Ils déclarent que les enseignants
les aident en vérifiant leur travail et en les orientant
vers les documents de recherche et les sites web et
en organisant des visites de terrain. Certains affirment
cependant que certains enseignants ne leur apportent
pas l'aide nécessaire et qu'ils se contentent de distribuer
des notes sans donner d'explication aux étudiants.
CONCLUSION
Le Lesotho bénéficie d'un pourcentage plus élevé de
filles et de femmes inscrites dans les enseignements
secondaire et supérieur que de garçons et d'hommes.
Toutefois, le pourcentage des femmes inscrites
en sciences et en technologie dans l’enseignement
supérieur est très inférieur à celui des hommes. Si les
établissements ne mettent pas intentionnellement
en place des barrières pour empêcher les femmes
de s’orienter vers ces disciplines, il existe néanmoins
différents préjugés communément répandus dans
la société sur les matières qui conviennent le mieux
aux filles et aux femmes. Peu d’efforts ont été faits
pour surmonter ces préjugés. Les politiques, les
établissements et les structures ont aussi failli à
leur devoir de gérer convenablement les difficultés
subies par les étudiantes : la responsabilité imposée
aux orphelines de s'occuper de leurs frères et sœurs,
les difficultés relatives au planning familial et à la
santé reproductive, les problèmes financiers, entre
autres. Ni le personnel, ni les étudiants ne connaissent
de politique de genre ou de stratégie d'intégration du
genre. Ils sont persuadés que si ces actions existaient,
cela permettrait de résoudre les problèmes. En ce qui
concerne la situation du personnel dans l'enseignement
supérieur, le personnel lui-même pense que le
recrutement et les promotions s'effectuent de façon
équitable et professionnelle.
aux entretiens. Dans certains cas, des conseils
sont prodigués. Les étudiants sont orientés vers
la bibliothèque et certains établissements ont des
programmes de stage qui sont très utiles aux étudiants.
RECOMMANDATIONS
5. Améliorer les services apportés aux étudiantes
1. Mettre en place des politiques de genre et des
institutions et des structures intégrant le genre au
sein des établissements d'enseignement
Il est recommandé d'améliorer les services apportés
aux étudiantes. Parmi les progrès possibles, on peut
citer : mettre en place des clubs de femmes capables de
répondre à leurs besoins, proposer une politique de genre
institutionnelle, sensibiliser aux besoins des étudiantes
(par exemple disposer d’un quartier résidentiel pour les
femmes mariées et d’une garderie pour leurs enfants),
encourager les femmes et leur faire comprendre
qu'elles sont capables de suivre un enseignement
scientifique, mettre en place des programmes de
mentorat et de tutorat supplémentaires pour les
étudiantes, créer des postes d'agents administratifs
dans les résidences pour étudiantes, disposer d'un
service de conseil pour la protection des femmes et
proposer des conseils d'orientation professionnelle. Il
faut apporter de meilleurs services aux femmes très
tôt, dès l'école primaire ou l'enseignement secondaire
par l'intermédiaire de l'orientation professionnelle et
des concours.
4. Améliorer les résultats des femmes dans les
disciplines quantitatives
Des actions positives peuvent être entreprises
pour améliorer les résultats des femmes dans les
disciplines quantitatives comme les mathématiques
et les statistiques. Citons parmi elles : les primes
et une reconnaissance accrue des bons résultats,
l’amélioration de la qualité de l'enseignement dès l'école
primaire, l'élaboration de programmes plus adaptés
et plus engagés, la mise à disposition des instituts de
formation des enseignants de ressources particulières
en vue d'améliorer les connaissances, les savoir-faire et
de faire progresser les méthodes pédagogiques, et de
façon générale apporter davantage de soutien scolaire
aux filles et aux femmes.
Le personnel et les étudiants pensent que l'absence
d'institutionnalisation des politiques de genre et
d'intégration du genre fait obstacle à la réalisation
de l'égalité entre les genres dans les sciences, les
mathématiques et la technologie et à l'autonomisation
des femmes en général.
2. Mettre en place des cours de remise à niveau
pour permettre aux étudiantes de réussir leurs
études
Les cours de remise à niveau sont fortement
recommandés, car ils aident les étudiants à améliorer
leur maîtrise des sujets essentiels nécessaires à leurs
études. Ces cours améliorent aussi la confiance des
étudiants.
3. Prévoir des activités pour les étudiants en dehors
des cours
REFERENCES
Les enseignants expliquent que les principaux moyens
d'apporter une aide aux étudiants sont les séances
de tutorat et prévoir des créneaux horaires réservés
UNESCO (2005), Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2006 :
L’alphabétisation, un enjeu pour la vie, Paris.
79
genre en traitant les questions des préjugés liés au
genre dans l’éducation et des violences liées au genre.
soient suivis par une majorité d’étudiants de sexe
masculin. Parmi ces facteurs, nous pouvons citer
les préjugés négatifs très ancrés à l’égard des filles
et les femmes étudiant ces matières, mais aussi la
faiblesse des bases acquises dans l’enseignement
primaire, des programmes trop abstraits, du matériel
éducatif inapproprié, de mauvaises méthodologies et
la pauvreté. Les classes passerelles et les services
d’orientation professionnelle ont été considérés comme
des interventions permettant d’aider à résoudre ces
problèmes.
Les découvertes clés de la revue de la littérature ont
révélé que le Swaziland obtenait de bons résultats
en termes d’institutionnalisation des questions de
genre dans les différentes arènes politiques, sociales,
économiques et culturelles conformément au
protocole relatif au genre et au développement de la
SADC. La Constitution du Swaziland comporte certains
articles concernant l’égalité entre les genres et la
discrimination positive. S’il est vrai que ces articles
se limitent à la représentation des femmes au sein
du Parlement, ils représentent néanmoins un point de
départ pour la réalisation des droits des femmes au
Swaziland et ils sont protégés par le protocole de la
SADC. L’obtention de ces droits requiert des actions de
plaidoyer plus importantes au sein des communautés
et des institutions du secteur éducatif.
INTRODUCTION
Définition du problème
5
Causes des disparités entre les genres dans
les enseignements secondaire et supérieur au
Swaziland
RÉSUMÉ
Certains enseignants,
surtout les moins
qualifiés, ne mettent
pas en place un
environnement favorable
à l’apprentissage.
Ils n’offrent pas une
éducation de qualité
80
Cette étude tente d’examiner les processus sociaux
en œuvre dans les lycées et les établissements
d’enseignement supérieur dans le but de renforcer
les politiques et les pratiques pouvant développer la
participation des filles et des femmes dans l’éducation
en portant une attention spéciale à leur participation en
sciences, en mathématiques et dans les matières liées
aux technologies. Les données provenant d’étudiants, de
chargés de cours et de responsables d’établissement ont
été rassemblées à l’aide des formulaires 4 et 5 distribués
dans les lycées et les établissements d’enseignement
supérieur au Swaziland, de groupes de discussions
thématiques, d’entretiens et de questionnaires. Alors
que le pourcentage de filles et de femmes dans les
enseignements secondaire et supérieur est élevé au
Swaziland (50 % dans l’enseignement secondaire et 49 %
à l’Université du Swaziland), les femmes ne représentent
que 30 % des étudiants inscrits en sciences dans cette
même université. Ce pourcentage est encore inférieur
dans les cours techniques et d’ingénierie pour ne citer que
ces exemples. En revanche, les femmes sont nombreuses
dans les cours de secrétariat, de comptabilité, de
réception, d’enseignement et de soins. Il semblerait que
ces disparités s’expliquent par le manque de politique de
genre au sein des établissements. Bien que ces derniers
ne pratiquent pas consciemment de discrimination entre
les genres, divers facteurs contribuent à ce que les
cours de sciences, de mathématiques et de technologie
Le Swaziland a atteint l’équité en termes de
proportion d’étudiants de chaque sexe inscrits dans
les enseignements secondaire ou supérieur, mais les
disparités entre les genres sont marquées selon les
matières étudiées et les spécialisations. Les jeunes
filles et les femmes se concentrent dans les filières
considérées comme « féminines », comme les cours
de secrétariat, d’accueil, d’enseignement et de soins.
Elles sont peu nombreuses dans les programmes de
sciences, de mathématiques ou liés aux technologies.
Cette étude se penche sur les facteurs contribuant
à ce phénomène et propose des recommandations
permettant d’apporter une solution à cette distribution
inéquitable.
Le gouvernement du Swaziland, à travers le ministère
du Travail, est responsable de l’attribution des bourses
d’études aux demandeurs possédant les qualifications
requises
pour
intégrer
les
établissements
d’enseignement supérieur. Les dépenses publiques de
fonctionnement, par niveau et par type d’éducation,
s’élevaient en 2005 à 37,6 % pour l’enseignement
primaire, à 33,2 % pour l’enseignement secondaire, à
24,8 % pour l’Université du Swaziland, à 1,6 % pour la
formation des enseignants, à 1,8 % pour l’enseignement
et la formation techniques et professionnels (EFTP) et
à 1 % pour la formation des adultes et l’enseignement
spécialisé (source : Rapport 2009 de la Banque
mondiale).
Revue de la littérature/Contexte
La revue de la littérature s’est concentrée sur les
documents publiés et les recherches menées en matière
de politiques par le gouvernement du Swaziland, les
rapports annuels fournis par les établissements,
les documents relatifs à l’éducation des filles et des
femmes de la Communauté de développement de
l’Afrique australe (SADC), de l’UNICEF et de DANIDA.
Le ministère de l’Education et de la Formation
continue à financer l’éducation des orphelins et des
enfants vulnérables par l’octroi de bourses dans les
enseignements primaire et secondaire. Il a dépensé 18
571 428 US$ en 2009 à cet effet, ce qui représente une
augmentation de 4 285 714 US$, soit 23 % par rapport
à 2008. En ce qui concerne l’enseignement supérieur, le
Swaziland est au-dessus de la moyenne des pays de la
région en termes de représentation féminine.
Le ministère de l’Education et de la Formation procède
actuellement à la révision des Lois sur la Commission
de l’enseignement et sur l’Education (Teaching Service
Commission and Education Acts) afin de le mettre en
conformité avec la Constitution du Swaziland et d’y
intégrer les questions concernant les violences liées au
genre. Le document révisé devra ensuite être porté à
la connaissance des acteurs directement concernés en
vue de sa mise en œuvre. Le ministère de l’Education et
de la Formation devrait également prendre des mesures
visant à adopter et à mettre en œuvre des programmes
et des politiques favorisant une éducation sensible au
Le ministère de l’Education et de la Formation introduit
actuellement l’Initiative des Ecoles comme centre
de soins et de soutien (Schools as Centres of Care
and Support Initiative) visant à mettre en pratique
81
C auses des disparités entre les g enres dans les ensei g nements secondaire et supérieur au S wa z iland
les principes d’une éducation adaptée aux besoins de
l’enfant dans toutes les écoles primaires et secondaires
du Swaziland. Le module 6 traite spécifiquement de
l’institutionnalisation des questions de genre dans
l’éducation. Les éléments qui sont intégrés dans les
activités scolaires mises en œuvre dans les écoles sont:
•
la suppression des taxes scolaires qui devraient
permettre une progression de l’accès à un
enseignement de base de qualité ;
•
Le paquet de services intégrés dans les écoles
(Essential Learning Package) qui fournit du matériel
et des services et qui est conçu pour augmenter
le nombre d’élèves intégrant le système scolaire
et améliorer l’éducation dans les écoles adaptées
aux besoins des enfants ;
•
L’initiative Apprendre Plus (Learning Plus Initiative)
qui offre des services d’appui essentiels, comme
l’aide aux écoles pour faire face aux problèmes liés
au VIH/sida, à la nutrition, à l’eau et à
l’assainissement, en étroite collaboration avec
d’autres secteurs.
L’initiative vise à réduire les problèmes liés au genre, au
VIH/sida et à la pauvreté dans les communautés des
écoles ciblées. Ces communautés seront appelées à
participer et à se préoccuper du bien-être des enfants
et les écoles à adopter et à mettre en pratique des
approches adaptées aux besoins des enfants pour
traiter les problèmes liés aux VIH/sida, aux violences
liées au genre et à d’autres problèmes de ce type. Les
enseignants seront formés dans ce but et un réseau
d’ONG travaillant sur ce type de programmes scolaires
sera créé. La mise en œuvre intègre les Objectifs du
Millénaire pour le développement, les objectifs de la
stratégie nationale pour le développement et ceux
de la Convention relative aux droits de l’enfant. Le
programme des Ecoles comme centres de soins et
de soutien est une initiative du Swaziland en faveur
des écoles adaptées aux besoins des enfants lancée
et conduite dans 40 établissements du pays par le
ministère de l’Education et de la Formation avec le
soutien de partenaires internationaux en 2006. Le
programme s’est étendu à 320 écoles en 2008/2009 en
se fondant sur les leçons tirées de l’étape préliminaire.
L’initiative vise à réduire les problèmes liés au genre, au
VIH/sida et à la pauvreté dans les communautés des
écoles ciblées. Ces communautés seront appelées à
82
participer et à se préoccuper du bien-être des enfants
et les écoles à adopter et à mettre en pratique des
approches adaptées aux besoins des enfants pour
traiter les problèmes liés aux VIH/sida, aux violences
liées au genre et à d’autres problèmes de ce type. Les
enseignants seront formés dans ce but et un réseau
d’ONG travaillant sur ce type de programmes scolaires
sera créé. La mise en œuvre intègre les Objectifs du
Millénaire pour le développement, les objectifs de la
stratégie nationale pour le développement et ceux
de la Convention relative aux droits de l’enfant. Le
programme des Ecoles comme centres de soins et
de soutien est une initiative du Swaziland en faveur
des écoles adaptées aux besoins des enfants lancée
et conduite dans 40 établissements du pays par le
ministère de l’Education et de la Formation avec le
soutien de partenaires internationaux en 2006. Le
programme s’est étendu à 320 écoles en 2008/2009 en
se fondant sur les leçons tirées de l’étape préliminaire.
Dans un effort pour contribuer aux initiatives relatives
à l’égalité entre les genres, le Centre national des
curricula (National Curriculum Centre ou NCC) a
introduit un programme d’évaluation continue au
début des années 1990 qui avait pour slogan : Chaque
enfant est un apprenant qui réussit. Lors de la mise en
œuvre de ce programme, le personnel du NCC a été
formé par l’UNICEF et ses partenaires pour intégrer
le programme Former les filles (Girl Child Training). Le
point fort de la création de compétences et du soutien
a été la conception et la révision des manuels scolaires
pour y intégrer la dimension d’égalité entre les genres.
Un groupe d’experts a été formé pour contribuer à
l’évaluation des nouveaux manuels. Ce groupe a utilisé
une liste pour vérifier le contenu des manuels. La
sensibilité au genre ainsi que les questions thématiques
comme les abus, le handicap et la préparation à la vie
active figuraient parmi les éléments de cette liste que
les experts devaient étudier.
L’explication ci-dessus démontre que le Swaziland a
atteint l’objectif d’égalité entre les genres au sein de
son système éducatif au regard du nombre d’étudiants
inscrits dans les enseignements secondaire et
supérieur. En outre, des efforts sont actuellement
déployés pour améliorer la qualité de l’éducation en
révisant les programmes scolaires. Toutefois, les
recherches relatives aux questions de genre en général,
en particulier dans l’enseignement supérieur, et à la
spécialisation des filles et des femmes en sciences,
majorité des filles) prennent soin de leurs parents
malades souffrant du VIH/sida et doivent pour cela
abandonner leur scolarité. Puis, en général, les parents
décèdent et les enfants doivent alors faire face à la
pauvreté ; l’aîné abandonne ses études pour trouver un
emploi et pourvoir aux besoins des plus jeunes. Selon
l’étude, ce sont les orphelins et les enfants vulnérables
qui sont expulsés des écoles, car ils ne remplissent
pas les conditions nécessaires (manque d’uniforme, de
livres ou impossibilité de payer les taxes).
en mathématiques et en technologies demeurent
insuffisantes.
Méthodologie
La méthodologie suivante a été utilisée :
•
L’élaboration de questionnaires portant sur les
disparités entre les genres destinés aux étudiants
des enseignements secondaire et supérieur,
aux enseignants, aux chargés de cours et aux
responsables d’établissements ;
•
La discussion sur les questionnaires avec d’autres chercheurs du Lesotho et du Zimbabwe ;
•
L’expérimentation
questionnaires ;
•
La sélection d’un échantillon d’établissements ;
•
La visite des établissements choisis, le remplissage
des questionnaires, les discussions thématiques en
groupes et les entretiens ;
•
Le partage d’expériences avec d’autres chercheurs
par le biais du FAWE.
et
la
finalisation
Dans certaines familles, les parents minimisent
souvent l’importance de la scolarisation, car ils sont
eux-mêmes analphabètes ou ont reçu une mauvaise
éducation et ils n’encouragent pas suffisamment leurs
enfants. L’introduction de l’enseignement primaire
gratuit au Swaziland est une excellente initiative qui
offrira un accès à l’éducation à un plus grand nombre
d’enfants, mais cette politique a besoin d’être appuyée.
La prochaine étape doit être la scolarisation obligatoire,
afin d’obliger les adultes irresponsables à envoyer leurs
enfants à l’école.
des
L’étude a clairement montré que le travail des enfants
est endémique. Les orphelins et les enfants vulnérables,
les filles en particulier, sont les plus touchés. En outre,
les filles sont parfois victimes de mauvais traitements
ou d’abus sexuels par des membres de la famille. Elles
peuvent tomber enceintes ou être contaminées par des
maladies sexuellement transmissibles. Pour celles-ci,
les chances de pouvoir réintégrer le système scolaire
sont minimes, car la politique sur ces questions se
résume au silence et aucun effort n’est déployé pour
encourager leur réintégration. Pour ce qui est des
garçons, certains doivent accompagner le bétail au
bassin durant la matinée et ne se rendent à l’école
qu’après la récréation. Le soir, évidemment, les garçons
comme les filles sont trop fatigués pour pouvoir se
concentrer sur leur travail scolaire.
RESULTATS ET CONCLUSIONS
1. L’enseignement secondaire
Les facteurs liés à la famille et au foyer
Le rôle joué par les parents ou les tuteurs dans
l’éducation de leurs enfants a été souligné. L’influence
des parents est importante : elle pèse même sur le
choix de carrière de leurs enfants. Les mères exercent
une grande influence sur les garçons et les filles, mais
surtout sur les filles, alors que les pères influent plus
sur les garçons. Les enseignants et les frères et sœurs
ne jouent pas un grand rôle dans le choix de carrière.
D’après l’étude, les parents et les tuteurs prennent
d’autres décisions importantes pour l’éducation de
leurs enfants, puisque ce sont eux qui choisissent
l’établissement secondaire dans lequel ils étudient. Ils
sélectionnent les établissements en fonction de leur
rang dans les classements indépendants, puis entre en
compte le facteur de la distance avec la maison pour
économiser sur le transport. En fréquentant une école
proche, les étudiants restent vivre avec leurs parents
ou leurs tuteurs qui suivent leurs résultats et les
aiguillent durant leurs études.
La charge des tâches domestiques que les enfants
doivent accomplir les empêche de faire leurs devoirs,
manquement pour lequel ils sont punis à l’école. La
majorité des élèves, 68,6 % des garçons et 64,8 % des
filles, consacrent moins de trois heures par jour aux
tâches ménagères, 21,6 % de garçons et 29,6 % de filles
y consacrent entre 4 et 6 heures, 9,2 % de garçons et
5,5 % de filles y consacrent plus de 7 heures par jour.
Pour ce dernier groupe, cela correspond à un horaire
de travail à plein temps. Il est donc évident que la
lourde charge de travail des enfants interfère avec leur
éducation.
Le fossé séparant les plus aisés des plus pauvres
semble se creuser, puisque les enfants de familles
pauvres arrêtent plus souvent l’école que les autres.
Selon les réponses obtenues, certains enfants (en
83
Les obstacles à l’apprentissage
La distance entre le foyer des élèves et leur école
affecte aussi leur participation, car ils marchent sur
de longues distances et arrivent à l’école fatigués et en
ayant faim. Il leur arrive même parfois de s’endormir
pendant les leçons. Les participants à l’étude
souhaiteraient que le gouvernement mette en œuvre
des programmes adaptés aux besoins des enfants en
leur fournissant un petit-déjeuner et un déjeuner dans
les établissements scolaires.
Selon les participants, les élèves qui sont envoyés
loin de l’école pour diverses raisons en subissent les
conséquences. Ils manquent des leçons et au moment
où ils reviennent, ils éprouvent des difficultés à
rattraper la matière étudiée. Il a également été indiqué
que les filles qui sont renvoyées à la maison, car elles
n’ont pas payé les taxes scolaires peuvent être victimes
d’abus sexuels lorsqu’elles rentrent seules chez elles.
Ils expliquent aussi que l’enseignement est trop
académique et qu’il existe un réel besoin d’introduire
des cours d’arts plastiques ou des cours à caractères
pratiques. Ils pensent aussi qu’il faudrait intégrer
le sport au programme secondaire, comme c’est le
cas dans le programme du primaire. Les enfants, en
particulier les filles, doivent avoir des modèles dans
toutes les disciplines enseignées et en particulier
en sciences, en mathématiques et en technologie,
incarnés par des enseignantes. 70 % des participants
des lycées avaient des enseignantes en science
physique, 18 % en biologie, 8 % en mathématiques et 4
% en agriculture. Ces chiffres montrent le potentiel des
femmes en sciences, sachant que dans les discussions
de groupes, les participants ont souligné l’importance
du mentorat, de l’imitation des rôles, de la motivation
et de l’encouragement donné aux filles durant les
premières années de la scolarité.
Certains enseignants, surtout les moins qualifiés,
ne mettent pas en place un environnement favorable
à l’apprentissage. Ils n’offrent pas une éducation
de qualité, font preuve d’inégalités de traitement
parmi les élèves ou administrent de sévères punitions
corporelles. De tels problèmes contribuent à l’abandon
scolaire des élèves craignant les punitions ou les
violences morales.
Le fait que le Swaziland ne compte que peu
d’établissements d’enseignement supérieur décourage
84
l’apprentissage dans l’enseignement secondaire, car les
institutions admettent un nombre limité d’étudiants
et les autres restent à arpenter les rues sans emploi
productif. Les étudiants qui quittent le lycée cherchent
alors à rejoindre l’armée ou les forces de police où les
requis scolaires sont bas.
La majorité des établissements, en particulier en
zone urbaine, est capable de mettre à la disposition
des garçons et des filles des équipements adaptés
comme les laboratoires de sciences et les technologies
de l’information. Les filles, tout comme leurs pairs
masculins, sont encouragées à étudier les sciences, les
mathématiques et les technologies. Il y a suffisamment
d’eau, notamment pour répondre aux besoins des filles.
Toutefois, l’enceinte de l’école ou les zones non
surveillées tels les couloirs, les bibliothèques, les
parkings ou les chemins menant à l’école sont les scènes
d’activités comme l’abus de drogues, de violences
physiques et morales et parfois de violences sexuelles.
Cela a été confirmé par différents participants. En
fait, nos conclusions indiquent que les écoles ne sont
plus sûres. Cela est démontré par le nombre de cas
où des enseignants entretiennent des relations avec
leurs élèves. Il s’agit le plus souvent d’enseignants de
sexe masculin qui entretiennent des relations avec des
filles. Le rapport de la Commission de l’enseignement
(2007) a confirmé cet état de fait et a indiqué le nombre
d’enseignants quittant la profession à la suite d’abus
sexuels commis sur les enfants. Une autre donnée
inquiétante est l’intimidation des élèves dont usent les
enseignants pour garder leur poste. Le rapport explique
que ces enseignants opèrent en groupe ce qui rend
les élèves encore plus vulnérables. Enfin, la politique
éducative passe sous silence la question des violences
liées au genre ; la plupart des enseignants nient donc
avoir une quelconque connaissance de la politique de
genre ou de l’institutionnalisation des questions de
genre.
Les études sur les violences liées au genre dans le
secteur éducatif
En 2003, une étude menée par le ministère de l’Education
et de la Formation pour établir le degré d’abus au sein
et aux alentours des écoles a révélé que les abus
sexuels étaient fréquents, mais rarement dénoncés.
Les responsables étaient généralement des oncles
et des enseignants, le plus souvent des enseignants
de sexe masculin abusant des filles. La raison pour
arrivent en retard, car ils étaient retenus par des
tâches ménagères, sont punis et manquent des leçons.
Certaines filles détestent cela et finissent par arrêter
l’école.
laquelle les abus sexuels n’étaient pas dénoncés était
que les autres enseignants craignaient que la relation
avec leurs collègues ne se dégrade.
L’étude indiquait que les violences physiques étaient
également fréquentes dans les écoles, mais qu’elles
étaient dénoncées, notamment car elles étaient
perpétrées en public et que les blessures étaient
visibles.
Les participants à l’étude sur les établissements
d’enseignement secondaire confirment les déclarations
faites par les chargés de cours et les responsables
d’établissement sur les mauvais résultats des filles en
sciences, en mathématiques et en technologie. Près de
la moitié des filles, contre un quart des garçons, jugent
les mathématiques difficiles. Les différences sont
moins marquées en sciences.
Le programme scolaire
Différents groupes de discussion ont observé que le
programme scolaire devrait intégrer la culture dans
l’enseignement et inclure les compétences pour la
vie. Il a été proposé que l’enseignement ménager
fasse partie du programme afin de permettre aux
étudiants d’obtenir une meilleure compréhension
des sciences par association. Le programme scolaire
devrait aussi intégrer les activités que les enfants
réalisent dans leur famille (par exemple les tâches
ménagères) afin de leur permettre de faire le lien entre
la vie quotidienne, les mathématiques et les sciences.
Les filles sont généralement moins intéressées par
l’éducation et le système devrait trouver des solutions
pour diversifier le programme d’étude, lui donner plus
de sens et éveiller l’intérêt des élèves, en particulier
celui des filles. Les futures carrières doivent être
nourries dès les premières années de la scolarité. Il
a été mentionné que si les garçons obtenaient de bons
résultats en mathématiques et en sciences, c’est parce
qu’ils pouvaient associer ces matières à leurs activités
hors de l’école comme la garde du bétail.
Les grossesses et les problèmes de santé
La section 10(5) du Règlement relatif à l’éducation
stipule que « dans le cas où un élève est reconnu
responsable d’une infraction mentionnée dans le
paragraphe (4) ou qu’une élève tombe enceinte,
l’enseignant principal peut immédiatement suspendre
l’élève en question et en informer le directeur qui est
habilité à prendre les mesures qu’il juge appropriées.
» Le règlement charge donc l’enseignant de la punition
immédiate à donner à une élève enceinte et l’autorise à
la suspendre.
Selon les participants, il y a, de manière générale, un
manque de compréhension des questions de maturation
et des étapes du développement humain. Les parents
n’arrivent pas à donner à leurs enfants les informations
et les conseils appropriés. En conséquence, les filles
tombent enceintes et arrêtent l’école. Au moment de
l’adolescence, les garçons et les filles se rebellent ce
qui est une source de malentendus avec leurs parents.
Ils cherchent parfois des conseils auprès de leurs amis
et cèdent à la pression de leurs pairs, ce qui conduit
à des problèmes comme les grossesses, les troubles
mentaux, l’échec de nombreux garçons et un manque de
sérieux dans les études.
En ce qui concerne le rôle des modèles dans
l’éducation, selon le rapport annuel de la Commission
de l’enseignement (2006), les enseignants de sexe
masculin sont majoritaires dans les établissements
secondaires (65 % contre 35 % d’enseignantes). Sur
3661 enseignants possédant un diplôme, 35 % étaient
des femmes, mais la majorité était des hommes.
Selon ce même rapport, la plupart des responsables
d’établissements d’enseignement secondaires étaient
des hommes.
Voici quelques déclarations faites par les participants
au sujet de l’efficacité de la planification familiale dans
les établissements d’enseignement supérieur :
L’étude consacrée à l’école secondaire révèle qu’en
moyenne, les garçons et les filles consacrent autant de
temps au travail scolaire. Les familles reconnaissent
l’importance de l’éducation aussi bien pour les filles
que pour les garçons. Les leçons de mathématiques
et de sciences commencent tôt et les élèves qui
•
« Nous avons toujours des cas d’étudiantes
enceintes dans les universités » ;
•
« La planification familiale n’est efficace qu’à 50 %,
car il y a de nombreux cas de grossesse, surtout
parmi les étudiantes de 2ème et 3ème années » ;
85
•
« Nous avons une équipe de conseil qui traite
notamment de la planification familiale » ;
•
« La planification familiale est efficace de manière
générale, car les préservatifs sont disponibles
et utilisés et que le taux de grossesse a visiblement
diminué dans les universités » ;
•
« Je n’ai aucune connaissance concernant la
planification familiale, mais quelques étudiantes
tombent encore enceintes et doivent abandonner
leurs études ».
Les filles ont accès à l’information, à l’enseignement,
aux services et aux droits en matière de sexualité et de
santé reproductive grâce aux clubs de santé dirigés par
une ONG appelée Schools HIV and AIDS Programme
(SHAPE). Le Swaziland ne possède pas encore de loi
globale contre la traite des personnes, les violences et
les abus sexuels.
L’impact du VIH/sida sur l’éducation
La stigmatisation du VIH/sida subie par les enfants
dans les écoles et la communauté a des conséquences
psychologiques sur eux qui nécessitent la présence
d’un soutien psychologique. Un environnement scolaire
favorable aux enfants devrait prendre en compte la
santé de l’enfant et les effets du VIH/sida, comme dans
certaines communautés où des ONG telles que Word
Vision apportent des soins à des groupes d’orphelins ou
aux personnes vulnérables sélectionnés dans le cadre
des programmes de développement territoriaux. Les
écoles organisent des débats, des pièces de théâtre
et des jeux, dont le thème central est de fournir des
informations sur le VIH/sida, notamment sur les
dernières découvertes et les services de prévention
disponibles, les soins et l’atténuation.
Là où les enfants s’occupent de parents ou de frères
ou sœurs malades, le risque de contracter le VIH
est présent. Il est donc important de multiplier les
soignants à domicile pour aider ces garçons et ces
filles. A travers le programme des soignants et des
motivateurs de santé en zones rurales, le personnel des
écoles et les établissements d’enseignement supérieur
devraient collaborer avec ces intervenants dans les
communautés où ils travaillent pour aider les familles
dont des membres sont malades. Les grossesses des
adolescentes sont des vecteurs de la pandémie du
VIH parmi la tranche d’âge la plus jeune et des cas de
viol sont toujours signalés dans les établissements
d’enseignement supérieur, comme l’a démontré l’étude.
86
La pénurie d’établissements d’enseignement supérieur
Le gouvernement est confronté au défi d’augmenter
le nombre d’établissements d’enseignement supérieur
pour fournir des débouchés à ceux qui sortent du lycée
avec de bons résultats, mais qui n’arrivent pas à trouver
de place à l’université ou dans d’autres établissements.
2. L’enseignement supérieur
L’enseignement supérieur au Swaziland comprend
l’université, les instituts de formation des enseignants,
les écoles d’infirmières ainsi que l’enseignement
technique ou professionnel.
L’enseignement universitaire
Le Swaziland a une université : l’Université du Swaziland
(UNISWA). Les inscriptions à l’UNISWA sont en
constante augmentation depuis sa création. Pour
l’année scolaire 2008/2009, les inscriptions d’étudiants
se sont élevées à 5425 dont 49 % de femmes. Selon
l’étude, les étudiants, hommes ou femmes, sont admis
au mérite et bénéficient de l’égalité des chances pour
s’inscrire dans n’importe quelle matière.
Les inscriptions des étudiantes à l’UNISWA sont un
peu inférieures à celles des étudiants (49 %) et moins
nombreuses de façon plus marquée dans les facultés
de sciences (30 %), de commerce (46 %), de sciences
sociales (46 %) et d’agriculture (41 %). Les facultés
des sciences de la santé et de l’éducation comptent
plus de femmes (55 % et 51 % respectivement).
Durant l’année scolaire 2008/2009, il y avait un peu
plus de femmes (51 % et 55 %) en sciences sociales,
à l’Institut d’enseignement à distance et parmi les
étudiants de troisième cycle. Les trois campus de
l’UNISWA (Kwaluseni, Luyengo et Mbabane) travaillent
à améliorer l’équité entre les sexes et en 2008/2009, les
étudiantes représentaient de 41 % à 55 % des inscrits.
Une autre évolution positive, illustrée par le rapport du
vice-recteur pour l’année scolaire 2005/2006, était que
les femmes représentaient la majorité des diplômés :
64 % des titulaires d’un mastère et 55 % des titulaires
d’une licence.
Les stéréotypes de genre dans le choix des matières
étudiées existent toujours au Swaziland. Les
femmes sont très représentées dans les filières
traditionnellement féminines comme les sciences de
la santé dans lesquelles elles constituent 55 % des
les effectifs féminins sont assez élevés. Il faut aussi
envisager que la possibilité de loger en internat offerte
par cet établissement favorise le nombre élevé d’élèves
femmes. En 2008, l’école a néanmoins connu une
énorme augmentation du nombre d’élèves hommes.
Les inscriptions des hommes à l’école d’infirmière
représentaient 47 % de l’effectif et le taux général
d’inscription pour les hommes était de 40 %. Ceci
pourrait indiquer un changement dans la composition
des inscriptions.
effectifs, alors qu’elles sont sous-représentées en
sciences où elles ne sont que 30 %. Actuellement, la
politique éducative ne comprend aucune disposition
particulière à la dimension genre. Toutefois, la présente
discussion devrait stimuler la sensibilité à ce sujet.
De même, à l’Université du Swaziland, les femmes sont
sous-représentées dans le corps professoral (rapport
du vice-recteur 2005/2006). C’est en sciences de la
santé que l’on trouve une proportion nettement plus
importante de professeurs femmes (21 femmes contre
7 hommes, soit 75 %).
L’enseignement technique et professionnel
Les instituts de formation des enseignants
L'un des objectifs principaux de l'enseignement
technique et professionnel au Swaziland est le
développement d'un système fonctionnel sensible
au genre, abordable et efficace, doté de capacités
suffisantes pour répondre aux besoins de l’économie,
de la société et de l'individu. Cependant, la répartition
des étudiants selon les genres entre 2003 et 2005
montre que la parité ne progresse pas. Les femmes
sont majoritaires dans une filière (commerciale),
tandis que les hommes sont majoritaires dans les
autres filières. Globalement, les femmes représentent
moins de 50 % des inscrits. C’est peut-être dû à l’idée
que les matières techniques et professionnelles sont
destinées aux hommes. Au Collège technologique du
Swaziland (SCOT), le pourcentage de femmes en 2008
était faible en génie mécanique (4 %), en informatique
(33 %), en génie automobile (4 %), en architecture (25
%) et en génie civil (18 %). Toutes ces filières exigent
d’avoir étudié les sciences, les mathématiques et la
technologie au lycée. Au SCOT, les hommes obtiennent
de meilleurs résultats en mathématiques que les
femmes. D’un autre côté, à l’école d’infirmière du
Collège Nazarene, les femmes réussissent mieux en
sciences. Des programmes spécifiques pour améliorer
les résultats dans ces matières pourraient produire de
meilleurs résultats.
Le Collège Ngwane de formation des enseignants
présente un taux d’inscription de femmes de 58 %, stable
depuis 2006/2007, qui reflète la situation habituelle
dans les écoles primaires. Au niveau des enseignants
du cycle secondaire, le Collège William Pitcher a réussi
à atteindre la parité avec 50 % de femmes et 50 %
d’hommes grâce à une initiative volontaire pour établir
l’égalité entre les genres et à des bourses octroyées
par le gouvernement du Swaziland.
Les participants au groupe de discussion ont affirmé
que les qualités personnelles, comme l’empathie,
devraient être prises en compte dans la sélection des
futurs enseignants, afin de créer un environnement
d’apprentissage propice aux enfants. Les enseignants
devraient s’intéresser à chaque enfant, s’informer où et
avec qui il vit et s’intéresser également à ses résultats
scolaires et à sa vie sociale.
Les écoles d’infirmières
Les inscriptions à l’école d’infirmières du Collège
Nazarene révèlent un biais de genre en faveur des
femmes, bien que les sciences et les mathématiques
soient exigées pour être admis. Les femmes, quand
elles sont suffisamment motivées pour une carrière
qui nécessite un certain niveau en sciences et en
mathématiques comme l’école d’infirmières ou l’école
de médecine, s’efforcent de réussir dans ces matières.
Le collège reçoit une subvention du gouvernement du
Swaziland. Tous ses étudiants reçoivent des bourses
de l’Etat durant leur période de formation (pour les
diplômes d’infirmière et de sage-femme par exemple).
Entre 2000 et 2006, les femmes constituaient entre
69 % et 83 % des diplômés en soins infirmiers et entre
65 % et 91 % de ceux qui ont obtenu le diplôme de
sage-femme. Les soins infirmiers étant une carrière
associée aux femmes par tradition et par stéréotypes,
Les préjugés contre les femmes en sciences, en
mathématiques et en technologie
Les groupes de discussion ont mis en lumière des préjugés
largement répandus contre les femmes obtenant de
bons résultats en sciences, en mathématiques et en
technologie. Voici certains des points de vue exprimés :
•
« Le travail manuel nécessite des compétences
pratiques et les filles se détournent de ces
disciplines » ;
87
•
•
« Les femmes tendent à être meilleures en
expression orale et en langues, alors que les
hommes excellent dans les matières quantitatives»;
« Les femmes ont été conditionnées culturellement
à croire que certaines choses sont faites pour les
hommes et d'autres pour les femmes » ;
•
« Certaines filles n'ont pas suivi ces cours au lycée
et ne peuvent être admises à l'université » ;
•
« Les femmes pensent que les cours de sciences
et de technologie ont été créés pour les hommes
uniquement » ;
•
« Les femmes se sentent inférieures à cause de
l'idée reçue qu'elles ne savent pas s’imposer et ne
veulent pas faire d’expériences » ;
•
« La procédure de sélection pour la spécialisation
est discriminatoire envers les femmes ».
Ces préjugés hérités semblent peser sur les inscriptions
et les résultats des jeunes filles et des femmes dans
les filières des sciences, des mathématiques et de la
technologie à l’exception des étudiantes dans les écoles
d’infirmières où elles sont plus nombreuses que les
étudiants. Bien que la Constitution du Swaziland mette
l’accent sur l’égalité des sexes, ces préjugés existent
toujours.
Le problème de la prostitution
Les enseignants et le personnel administratif ont des
sentiments mitigés au sujet de la prostitution dans
leurs établissements. Certains nient son existence,
tandis que d'autres ont donné des raisons pour ce
comportement en expliquant que ce sont surtout les
étudiants vulnérables qui se livrent à la prostitution en
raison de problèmes financiers, mais que d'autres s’y
livrent par amour de l'argent.
le contenu des programmes n’a été conduite ; il s’agit
pourtant d’un champ d’intervention très important.
On note des faits de harcèlement sexuel dans les
enseignements secondaire et supérieur, mais la mise
en œuvre d’une politique et d’une stratégie pour lutter
contre ce problème semble être faible. Selon les
répondants des collèges ou des universités, les cas de
viols sont traités par le doyen du bureau des affaires
des étudiants ou par des commissions disciplinaires
spéciales dans les établissements. 176 répondants
ont dit avoir entendu parler de cas de viols dans leur
établissement. Les grossesses des élèves sont traitées
au niveau de l’école par le chef d’établissement et les
étudiantes enceintes sont généralement renvoyées
et ne peuvent plus poursuivre leurs études. Un travail
beaucoup plus poussé doit être fait sur les politiques,
les stratégies, le renforcement des institutions et des
structures relatifs aux politiques d’équité entre les
genres.
La faible application des politiques de genre
Une
approche
sensible
au
genre
traitant
spécifiquement de ces questions a été introduite dans
les établissements d'enseignement du Swaziland pour
lutter contre les stéréotypes et présenter une nouvelle
façon de percevoir les relations entre les hommes et les
femmes. Pourtant, lorsqu'on les interroge sur la mise
en œuvre de cette politique de genre, les enseignants et
les administrateurs ne semblent pas en être informés.
De plus, selon les rapports d’avancement du ministère
de l’Education, aucune étude spécifique sur le genre et
88
•
Les difficultés des filles et des femmes qui
abandonnent l’école secondaire ou l’enseignement
supérieur à cause d’une grossesse doivent être
prises en considération. La plupart ne peuvent pas
reprendre leurs études.
•
Un financement partiel et l’offre de davantage de
•
ressources de formation
interventions importantes.
•
Il faudrait proposer des services de tutorat et
d’évaluation constants.
•
Des services éducatifs viables doivent assurer
la sécurité, offrir de la chaleur humaine et de la
compréhension et avoir un bon niveau académique.
Le gouvernement ne devrait recruter que des
enseignants qualifiés. Des programmes de
formation continue devraient être organisés pour
que les enseignants se tiennent à jour des
innovations et des enjeux contemporains.
3. l’amélioration des résultats en
mathématiques et en technologie ;
science,
en
4. la sensibilisation des décideurs et des participants.
des
Des lois et des politiques existent pour protéger les
filles et les femmes contre l’exploitation économique,
la violence et les abus sexuels, mais leur application
laisse parfois à désirer. Les observations suivantes
sont formulées :
•
L’âge minimum requis pour le mariage des filles est
trop bas et elles sont seules pour se défendre
contre les pratiques culturelles néfastes.
•
Le Swaziland n’a pas encore de législation adéquate
contre le trafic des êtres humains, les violences et
les abus sexuels.
•
Les filles devraient avoir accès à l’information,
à l’enseignement, aux services et aux locaux sur les
droits et la santé reproductive.
•
Tous les établissements d’enseignement devraient
intégrer des politiques, des stratégies et des
structures relatives au genre. Actuellement, elles
sont insuffisantes.
1. la rétention des étudiantes ;
2. la faible intégration du genre ;
constituent
2. La faible intégration des questions de genre
RECOMMANDATIONS
Cette étude a été élaborée avec un certain nombre de
recommandations concernant :
Les groupes de discussions ont révélé que les
étudiants qui abandonnent le plus fréquemment
l’enseignement secondaire sont les orphelins ou
les autres jeunes vulnérables (OEV). Les
programmes pour répondre à la souffrance de ces
jeunes sont d’une grande importance pour s’assurer
qu’ils n’abandonnent pas l’école.
•
L’utilisation des TIC
Les enseignants et les étudiants ont déclaré qu’ils
découvraient l’existence des TIC par le biais de
recherches sur Internet qu’ils doivent effectuer pour
des devoirs et des exposés, par des formateurs en
TIC disponibles pour les guider durant les heures de
travaux pratiques ou par l’utilisation d’ordinateurs
et de projecteurs pour donner des conférences.
Ce sont quelques-uns des services qui, selon les
répondants, permettent aux étudiants de se sentir
à l'aise dans les établissements d’enseignement.
Certains établissements sont fiers de leur laboratoire
d’informatique ouvert sans interruption durant les
horaires d’ouverture, du cybercafé ouvert pour les
étudiants et du fait que les bureaux des enseignants
sont équipés d’ordinateurs disposant d’un accès à
Internet.
3. Améliorer les résultats en sciences, en
mathématiques et en technologie
1. La rétention des étudiantes
•
Les cours de mise à niveau sont très importants|
pour aider les filles à améliorer leurs résultats en
sciences et en mathématiques.
•
Il est nécessaire de diversifier les programmes
pour y introduire des matières à la fois pratiques et
théoriques à tous les niveaux.
•
Il faudrait recruter des personnes pouvant
servir de modèle dans les différentes disciplines
pour visiter les écoles primaires et y donner des
conférences de motivation et fournir ainsi très
tôt des perspectives d’orientation professionnelle
aux enfants.
•
Les méthodes disciplinaires à l’école comme les
coups de cannes et les travaux manuels devraient
être évitées et remplacées par des formes plus
positives de discipline. Les châtiments corporels
amènent les enfants, et surtout les garçons, à être
brutaux et à recourir à la violence envers les autres.
•
Les prestataires de service en milieu éducatif
devraient élaborer des programmes permettant de
guider les enseignants sur les capacités des
enfants, comme leur capacité d’écoute.
•
Les parents ou les tuteurs qui jouent un rôle
essentiel dans l’éducation d’un enfant devraient
être aidés par des programmes gouvernementaux
qui les habilitent et leur permettent de soutenir
l’apprentissage de leurs enfants.
•
Les répondants ont reconnu qu’il était impératif pour
eux d’utiliser Internet afin d’accéder aux
informations récentes introuvables pas dans les
livres. Certains d’entre eux ont effectué avec
succès des recherches et participé à des forums en
ligne.
4. La sensibilisation des décideurs et des
participants
Il est nécessaire de sensibiliser les décideurs et les
participants clés à l’intégration des problématiques de genre, comme décrit ci-dessous.
•
Les décideurs clés, y compris les ministres,
lesparlementaires, les fonctionnaires et les
médias doivent être sensibilisés à l’intégration
des questions de genre. Il faudrait renforcer
les capacités des chefs d’établissement, des
prestataires de services et des établissements
d’enseignement supérieur dans le domaine des
composantes de la politique de genre.
89
•
•
•
•
•
90
Le pays peut avoir à s’engager dans des campagnes
de plaidoyer en faveur du genre afin de sensibiliser
et d’éduquer sa population, et en particulier les
décideurs des établissements d’enseignement, aux
politiques de genre du pays et de la Communauté
de développement de l’Afrique australe (SADC).
Des dépliants et des affiches faciles à lire placés
dans des lieux stratégiques ainsi que des jingles
sur les médias électroniques peuvent jouer un rôle
crucial dans la sensibilisation et l’éducation des
Swazis à la politique de genre.
Les réussites, comme celles observées dans les
taux d’inscriptions, devraient être officiellement
suivies et documentées pour permettre la
continuité et le partage entre les établissements
du pays et promouvoir de futures améliorations.
D'après les conclusions de la revue de la
littérature, des données ventilées par sexe sont
nécessaires pour mieux comprendre les tendances
en matière d’examens, les modes et les niveaux
de participation à l'enseignement ou à l’emploi et
pour rechercher les causes sous-jacentes des
différences observées.
Il existe un besoin important d’impliquer les parents
et les tuteurs dans l’éducation de leur enfant à
travers les associations parents-professeurs.
Les maisons d’édition électronique peuvent
être utilisées de façon efficace pour publier
des messages courts et frappants à intervalles
fréquents.
Le ministre de l'Education et de la Formation a mis
en place un numéro de téléphone gratuit que les
jeunes ou d’autres personnes peuvent appeler de
façon anonyme pour signaler les cas d'abus. Une
fois ces alertes reçues, un agent chargé d'enquête
est envoyé à l'école pour s'assurer de la véracité
des faits signalés. Ces agents ont été formés à
la collecte des preuves nécessaires pour engager
une procédure disciplinaire susceptible d’aboutir
auprès de la Commission de l’enseignement. Le
rapport publié en 2006 par cette instance confirme
et rapporte avec inquiétude le nombre croissant
de licenciements de professeurs jugés coupables
d'avoir eu des relations intimes avec des élèves. Ce
type d'abus peut entraîner un licenciement en vertu
des Procédures de régulation du guide des écoles
(School Guide Regulation Procedures).
•
Graphique 2.1 : Résultats en mathématiques des étudiants du NCN
Les lois et les conventions sur les droits des enfants
devraient être transposées dans la législation
nationale et appliquées, afin que les gens puissent
éduquer et prendre soin de leur enfant.
CONCLUSION
L'intégration de la dimension genre est un élément
qui devrait contribuer au développement politique,
économique, social et culturel national. Cela signifie
que l'égalité des droits devrait être intégrée dans
toutes les initiatives, les responsabilités sectorielles
et les possibilités offertes aux hommes et aux femmes
qui ne doivent pas dépendre du sexe de l’individu.
60
Fréquence
•
Les enseignants sont des personnes clés en
matière d’amélioration du système éducatif, et
notamment d’intégration de la dimension genre. Il
faut les sensibiliser et améliorer leur méthodologie
pédagogique afin qu’ils puissent exercer de façon
optimale. Les enseignants et les parties prenantes
de l’éducation devraient être davantage sensibilisés
sur les différentes formes de violence et les
conséquences qui en découlent.
49
40
Hommes
Femmes
16
20
5
13
6
2
1
4
0 0
0
A
B
C
D
E
Résultats
L'égalité des sexes exige que les femmes et les
hommes bénéficient à égalité des biens valorisés par
la société, de ses possibilités, de ses ressources et de
ses distinctions. Cela implique l’équilibre en matière
d'égalité des chances dans tous les domaines. Outre
les possibilités offertes, l'égalité des sexes concerne
également les résultats. Assurer l'égalité entre les
genres dans l'éducation exige des changements dans
les pratiques d'apprentissage et les relations sociales
des établissements.
L'étude révèle que les différents établissements
d'enseignement supérieur et les écoles secondaires du
Swaziland offrent l'égalité des chances à l'inscription,
mais qu’il y a des matières à prédominance masculine
ou féminine.
Graphique 2.2 : Résultats en sciences des étudiants du NCN
63
70
60
Fréquence
•
50
40
Hommes
30
20
9
10
REFERENCES
1. Ministry of Education, Manuel de procédures
réglementaires.
0
A
13
5
6
B
Femmes
12
C
0 3
00
D
E
Résultats
2. Swaziland (2005), Constitution du Royaume du
Swaziland.
3. UNICEF et Ministry of Education and Training of
Swaziland (2008), Schools as Centres of Care and
Support: Conceptual Framework.
91
Graphique 2.5 : Résultats en physique des étudiants du NCN
70
60
50
40
30
20
10
0
Nbr d’étudiants
Graphique 2.3 : Résultats en géographie des étudiants du SCOT
29
30
25
25
Fréquence
20
15
Hommes
Femmes
9
13
6
B
3
0
C
D
Résultats
13 13
11
Hommes
8
Femmes
2
5
A
12
5
A
10
0
63
B
C
1 0
1
D
Graphique 2.6 : Les recommandations des étudiant de l’école d’infirmières de Nazarene pour améliorer les
mathématiques et les statistiques
E
Résultats
Nbr d’étudiants
30
25
20
7
10
1
Locaux
adaptés
Plus de travaux
pratiques
Hommes
Travail
en classe
Femmes
Graphique 2.7 : Problèmes des étudiants entrainant l’abandon au SCOT
18
20
19
9 11
Hommes
10
8
A
B
C
Résultats
Femmes
6
2
0 0
D
E
Nbr d’étudiants
Fréquence
Devoirs
33
30
0
7
6
6
0
Graphique 2.4 : Résultats en comptabilité des étudiants du SCOT
40
24
19
60
50
40
30
20
10
0
57
Hommes
4
8
11
5
18
Echec
Manque de sérieux
Femmes
1
Grossesses
Problèmes
92
93
Graphique 2.11 : Etudiants interrogés au SCOT répartis par genre
Nbr d’étudiants
Graphique 2.8 : Les étudiants du SCOT suggèrent d’améliorer les mathématiques et les statistiques
30
25
20
15
5
0
Hommes
54
Femmes
Locaux
adaptés
Plus de travaux
pratiques
Devoirs
Hommes
49
Femmes
Travail en
classe
Méthodes
4
3
3
0
Moins de 18 ans
19-39 ans
40-50 ans
Âge
18
1
3
4
5
Femmes
11
1
0
Grossesses
Femmes
Hommes
Troubles
Mentaux
Hommes
57
Manque
De sérieux
31
60
50
40
30
20
10
0
Échec
62
Ressources
insuffisantes
70
60
50
40
30
20
10
0
Graphique 2.12 : Problèmes des étudiants du NCN affectant leurs progrès
Nbr d’étudiants
Nbr d’étudiants
Graphique 2.9 : Age des étudiants du SCOT
Problèmes
Graphique 2.10 : Statut matrimonial des étudiants interrogés au SCOT
80
70
60
50
40
30
20
10
0
67
63
Hommes
22
Femmes
1
Célibataires
Mariés
0
2
Séparés
1
1
Divorcés
Nbr d’étudiants
Nbr d’étudiants
Graphique 2.13 : Lieu de résidence des étudiants du SCOT
70
60
50
40
30
20
10
0
61
Hommes
16
17
Sur le campus
12
Femmes
Hors du campus
Statut matrimonial
94
95
Graphique 2.17 : Statut matrimonial des étudiants interrogés au NCN
Graphique 2.14 : Qui paie les frais de scolarité des étudiants du SCOT ?
80
Nbr d’étudiants
Nbr d’étudiants
61
60
Hommes
Femmes
40
28
20
6
4
3
70
60
50
40
30
20
10
0
1
59
Hommes
26
Femmes
6
Célibataires
1
Mariés
0
2
0
1
Séparés
0
1
Divorcés
0
Veufs
Statut matrimonial
Donateur
Graphique 2.15 : Résultats en mathématiques des étudiants du SCOT
Graphique 2.18 : Ventilation par âge des étudiants interrogés au NCN
80
30
25
20
15
10
5
0
26
21
19
Hommes
10
7
6
4
A
3
B
C
Femmes
3
1
D
3
0
E
Nbr d’étudiants
Nbr d’étudiants
66
60
40
20
1
0
Femmes
0
2
Moins de 18 ans
F
Hommes
25
16
19-39 ans
2
40-50 ans
Âge
Résultats
Graphique 2.19 : Ventilation par sexe des étudiants interrogés au NCN
35
30
25
20
15
10
5
0
30
22
17
16
Hommes
8
5
A
Femmes
7
B
C
2
D
4
2
E
Nbr d’étudiants
Nbr d’étudiants
Graphique 2.16 : Résultats en anglais des étudiants du SCOT
80
70
60
50
40
30
20
10
0
69
Hommes
Femmes
27
Sexe
Résultats
96
97
Graphique 2.20: Qualifications les plus élevées des filles à NCN
Graphique 2.23 : Abandon de l'école au décès d'un parent
1%
6%
1,000
Équivalent du baccalauréat
688
Équivalent du brevet
47%
Diplôme
Diplôme (titre) universitaire
Fréquence
46%
500
0
1
Décrocheurs
Graphique 2.21 : Qualifications les plus élevées des garçons au NCN
7%
26%
Équivalent du baccalauréat
Équivalent du brevet
Diplôme
Graphique 2.24 : Cas de viols rapportés
67%
176
200
195
200
180
152
160
Fréquence
140
Garçons
120
80
64
0
60
19
40
17
7
20
3
12
23
0
Proche de
la maison
100
Filles
81
100
Fréquence
Graphique 2.22 : Critères du choix de l'école secondaire
École la
moins
chère
Meilleure
école
Attirance
pour une
matière
1
Les cas de viol
A réussi
l'examen
d'entrée
Critères
98
99
Graphique 2.25 : Nombre d’heures consacrées aux tâches ménagères par jour
50
45
47
44
39
40
Fréquence
35
31
28
30
Garçons
22
25
18
20
12
15
Filles
17
14
13
7
10
5
0
6
1
1
2
3
4
5
6
7
33
8
4
2
9
1
3
10
6
Les disparités entre les genres dans les
enseignements secondaire et supérieur au
Zimbabwe
Temps (H)
RÉSUMÉ
Graphique 2.26 : Règlement des frais de scolarité
Donateur
16%
Famille
25%
Gouvernement
30%
100
ee
ee
Mère
17%
eeeeee
e
e
ee
bre
e
Père
12%
L’école secondaire
prépare l’individu à
acquérir des compétences
pertinentes et est
également importante
pour le changement social
Cette étude examine les obstacles à l’accès, à la
participation, et à l’achèvement des études des filles
et des femmes dans les enseignements secondaire et
supérieur. Les résultats sont analysés en fonction : (a) des
facteurs au niveau macro, (b) des facteurs juridiques et
politiques, (c) des facteurs liés à l’école et à l’institution,
(d) des politiques et des stratégies en matière genre
et enfin (e) des facteurs socioculturels. Le principal
facteur au niveau macro est l’investissement insuffisant
de l’Etat auquel s’ajoute l’impossibilité de la plupart des
parents de faire face aux frais de scolarité. La pauvreté
est donc le principal obstacle au niveau de l’enseignement
secondaire ou supérieur. Parmi les facteurs juridiques
et politiques figure le fait qu’environ 40 % des étudiants
seulement peuvent accéder à l'enseignement secondaire,
principalement en raison des frais inabordables. Au niveau
de l’enseignement supérieur, les frais sont également un
obstacle en raison de la rareté des bourses d'études. Les
principaux obstacles sont les facteurs liés à l’école et à
l’institution. Ils comprennent le manque de documents
d’apprentissage, le manque de temps disponible que les
filles peuvent consacrer au travail scolaire en raison
de tâches domestiques ou agricoles prenantes, le choix
malheureux des matières étudiées qui est la conséquence
d’un manque de conseils et d’orientation, de mauvaises
bases et un enseignement médiocre en mathématiques
et en sciences. Pour ce qui est des politiques de genre,
le ministère de l’Education, des Sports, des Arts et de
101
L es disparités entre les g enres dans les ensei g nements secondaire et supérieur au Zim b a b we
la Culture (MESAC) ne semble pas en avoir. De son
côté, le ministère de l’Enseignement supérieur et
professionnel (MESP) a des politiques explicites, mais
elles se révèlent globalement inefficaces dans trois
des quatre établissements supérieurs concernés par
cette étude. Seul un établissement, l’Université des
femmes en Afrique (Women’s University in Africa ou
WUA), a réussi à faire progresser le taux d’inscription
des femmes jusqu’à 85 % du nombre total de ses
inscriptions, mais elle n’a pas été en mesure d’assurer
l’équité entre les genres de son personnel et en matière
de promotions. Les facteurs socioculturels incluent le
niveau d’instruction et le niveau socio-économique des
parents, les responsabilités des femmes dans le foyer
et les préjugés culturels à l’encontre des femmes qui
étudient des matières « d’hommes ». Les informations
sur le contrôle des naissances sont inexistantes dans
les écoles secondaires et rares dans le cycle supérieur.
En général, les élèves enceintes ne reprennent pas
leurs études.
INTRODUCTION
L’augmentation des inscriptions des filles et des
femmes dans les enseignements secondaire et
supérieur pourrait entraîner des changements notables
dans la vie politique, économique et sociale des
femmes en Afrique. Matsuura1 suggère que la parité et
l’égalité entre les sexes dans l’éducation représentent
une priorité en matière de développement social et
économique. Les femmes les plus instruites se marient
plus tard, espacent les naissances de leurs enfants et
vaccinent leurs enfants. Les femmes et les filles moins
instruites courent davantage le risque de vivre dans la
pauvreté, de contracter le VIH/sida ou d’être exploitées
professionnellement ou sexuellement.
Alors que le Forum mondial sur l’éducation en 2000 avait
annoncé l’élimination des inégalités dans l’éducation d’ici
2005, l’éducation des filles et des femmes est toujours
un terrain d’inégalités profondes. Le Zimbabwe a traduit
dans son droit le Protocole sur le genre dans l’éducation
de la SADC qui vise à « promouvoir l’égalité de l’accès
et du maintien à l’école dans les cycles d’enseignement
UNESCO (2009).
UNESCO (2010).
3
Indice de prospérité Legatum (2010).
4
Ministère de l’Education, des Sports, des Arts et de la Culture (2010).
primaire, secondaire, supérieur, dans l’enseignement
professionnel et l’éducation informelle », mais dans les
faits, on constate des inégalités de genre importantes
dans le second cycle de l’enseignement secondaire et
dans l’enseignement supérieur. En 2007, le Zimbabwe
scolarisait 88 % des enfants en primaire, mais seulement
40 % d’une classe d’âge passaient dans le secondaire la
même année2 et 4 % dans l’enseignement supérieur3. En
2009, les filles constituaient 49,8 % des inscriptions au
collège contre seulement 42,2 % au lycée 4. Ces chiffres
laissent deviner un taux de déperdition extrêmement
important entre les trois niveaux d’enseignement, le
primaire (sept ans), le collège (quatre ans), le lycée
(deux ans) et l’enseignement supérieur.
Les objectifs de l’étude étaient au nombre de trois :
1. Identifier les obstacles liés au genre
compromettant l’accès, la participation et
l’achèvement des programmes des filles et des
femmes dans une sélection d’établissements
secondaires et supérieurs du Zimbabwe.
2. Déterminer si les politiques éducatives et les
programmes actuels promeuvent les filles et les
femmes dans les enseignements secondaire et
supérieur au Zimbabwe.
3. Enquêter sur le rôle des politiques de genre
actuellement en place, leurs stratégies et leurs
modèles.
Les problématiques suivantes ont été posées :
1. Quels sont les obstacles empêchant les filles et
les femmes d’accéder, de participer et d’achever
les programmes scolaires et universitaires
des enseignements secondaire et supérieur au
Zimbabwe, particulièrement en mathématiques, en
sciences et en technologie ?
2. Quelles sont les politiques et les stratégies
relatives à l’accès, à la participation et à
l’achèvement des études dans les enseignements
secondaire et supérieur au Zimbabwe ?
3. Quelles sont les politiques, les stratégies et les
modèles de genre améliorant l’éducation des
femmes et des filles ?
Revue de la littérature / Hypothèses
Huggins et Randell ont prouvé que les rôles traditionnels
dévolus aux filles dans leur foyer contribuaient à
leur sous-performance scolaire à l’école secondaire.
Il n’existe pas de politique d’égalité des sexes au
Rwanda, même si ce pays offre l’environnement le
plus favorable aux filles en Afrique subsaharienne.
Les autres raisons qui expliquent pourquoi les filles
n’accèdent pas à l’enseignement secondaire sont
l’existence de croyances et de pratiques culturelles
qui accordent plus de valeur au petit garçon qu’à la
petite fille. Les facteurs socioculturels comprennent
les modes de socialisation de chaque sexe, la violence
sexuelle et sexiste ainsi que le préjugé selon lequel
l’éducation des garçons a plus de valeur. Le mariage
précoce, le travail des enfants et les stéréotypes
socioculturels contribuent à l’idée reçue qu’il n’est pas
utile de scolariser les filles qui deviendront le capital
d’une autre famille par le mariage. La Campagne pour
l’éducation des filles menée au Zimbabwe a relevé que
de nombreuses filles sont exclues de l’enseignement
secondaire en raison du manque d’argent pour régler
les frais de scolarité ou parce qu’elles sont obligées
d’effectuer des tâches domestiques ou agricoles, ce qui
leur laisse peu de temps à consacrer au travail scolaire.
Selon Etim , l’école secondaire prépare l’individu à
acquérir des compétences pertinentes et est également
importante pour le changement social. La possibilité
d’accéder et de participer à l’enseignement supérieur
peut dépendre des dynamiques mises en œuvre à l’école
secondaire, car c’est elle qui assure la transition vers la
participation de l’individu à l’enseignement supérieur.
5
Huggins et Randell6 ont identifié les facteurs qui
conduisent à une sous-performance des filles à l’école
secondaire et leur impact sur les chances des filles
d’atteindre l’enseignement supérieur au Rwanda.
Randell a identifié quatre niveaux où se manifestent
les inégalités entre les genres : les facteurs au niveau
macro, aux niveaux juridique et politique, au niveau de
l’école et au niveau socioculturel. Les facteurs au niveau
macro cités comprennent la pauvreté, le financement
insuffisant de l’éducation, le VIH/sida, la dépendance
économique ininterrompue à l’ancien pouvoir colonial et
les écarts de ressources entre les zones urbaines et
rurales.
Randell examine ensuite les facteurs juridiques et
politiques : l’insuffisance du financement des écoles et
des enseignants par le gouvernement, le peu d’incitation
financière à l’éducation des filles et le fossé entre les
politiques et la pratique dans le domaine de l’éducation
des filles. Ce dernier point a aussi été abordé par Masuko
et Jirira. Bien que le gouvernement du Zimbabwe soit
très ouvert à la promotion de l’éducation des filles, il ne
dispose pas des moyens de la rendre gratuite. Les frais
de scolarité, d’uniformes, de livres, de bibliothèque et de
matériel de laboratoire sont un obstacle, surtout dans
les écoles rurales. Le problème des frais de scolarité au
Zimbabwe est préoccupant, sachant que seuls de rares
élèves reçoivent des bourses.
Bennett a identifié les politiques institutionnelles qui
sont supposées faciliter un taux d’inscription plus
important des filles dans l’enseignement supérieur.
Citons notamment la discrimination positive ou le
système des quotas dont elle a constaté l’inefficacité
quand la culture de l’organisation était patriarcale et
quand la politique était appliquée de façon différente
suivant les départements ou les unités.
Endely, Ngaling et Mulugeta ont étudié les problèmes
liés au genre dans l’enseignement supérieur comme
le harcèlement sexuel, la violence à l’encontre des
femmes, les relations entre les chargés de cours de
sexe masculin et les étudiantes ainsi que le nombre
inférieur de femmes par rapport aux hommes au sein
des personnels de direction des établissements du
supérieur de deux universités. Endely et Ngaling ont
noté qu’il était important d’instituer dans la durée
un environnement favorable au genre à l’université à
travers des politiques et des pratiques que chacun peut
adopter au lieu de dépendre de quelques féministes
enthousiastes. Le manque d’aide financière est un
Randell a aussi identifié des facteurs liés à l’école, à
savoir les programmes qui renforcent les stéréotypes
traditionnels sur le genre, le manque d’équipements
sanitaires, l’absence de fourniture de serviettes
hygiéniques pour les filles, le harcèlement sexuel de la
part des enseignants et des élèves de sexe masculin et
le manque d’enseignantes pouvant incarner un modèle
à suivre.
1
2
102
5
Etim (2007).
6
HUGGINS A. et RANDELL S. (2007).
103
autre obstacle sérieux. La question du genre dans
l’enseignement supérieur doit être placée dans le
contexte culturel de la société au sens large ainsi que
dans celui d’un établissement donné.
Au Zimbabwe, il existe une politique de discrimination
positive nationale qui facilite l’admission des filles
dans les établissements d’enseignement supérieur
avec des notes plus faibles, mais il n’existe que très
peu de preuves de leur application dans tous les
établissements, même depuis la publication en 2006
d’une directive gouvernementale instituant la parité
des inscriptions, avec 50 pour cent d’hommes et 50
pour cent de femmes7. Certaines filières revendiquent
une politique de discrimination positive qui institue un
quota de 30 % d’étudiantes, mais aucun plan de mise en
œuvre n’était consultable sauf dans un établissement,
l’Université des femmes en Afrique (WUA) où la
politique est d’admettre 85 % d’étudiantes et 15 %
d’étudiants.
Les modèles pour les filles sont également rares.
Les enseignantes représentaient 43,5 % du corps
enseignant des écoles secondaires en 20098 . Il y
avait 40,8 % de femmes dans l’administration scolaire,
surtout dans les écoles primaires, et très peu dans
les structures d’encadrement9. Dans l’administration,
on recense seulement 20 % de femmes à des postes
de décision10, tandis que dans les universités, la
proportion de femmes chargées de cours était de 27,26
% en 200911 et elles enseignaient principalement dans
les départements de lettres, d’arts et de sciences
sociales12.
L’iniquité et l’inégalité dans l’éducation sont l’une et
l’autre des enjeux majeurs pour la recherche féministe.
Les modèles de recherche, qu’ils soient quantitatifs
ou qualitatifs, ont tous deux confirmé qu’au-delà du
cycle primaire en Afrique subsaharienne, y compris
au Zimbabwe, les filles et les femmes font face à des
obstacles en matière de scolarisation, d’achèvement
des études et de bons résultats scolaires. La présente
recherche place l’étude des femmes et des filles
dans l’éducation dans le cadre conceptuel « Genre
et développement » qui présente un fort parti pris
féministe. L’approche « Genre et développement »
s’intéresse aux intérêts stratégiques et aux besoins
pratiques des femmes et des filles, ce qui conduit le
chercheur à rechercher des solutions aux problèmes
fondamentaux qui empêchent les femmes et les
filles d’être à égalité avec les hommes et les garçons
dans le domaine de l’éducation. L’approche « Genre
et développement » est sous-tendue par la volonté
d’enclencher une démarche de transformation de
l’éducation en faveur des femmes et des filles. Elle
part du principe que la place des femmes est une
construction sociale où les hommes prescrivent la
façon dont les filles et les femmes sont traitées.
Les inscriptions dans l’enseignement supérieur au
Zimbabwe en 2009 montrent que les femmes ne sont
majoritaires que dans les instituts de formation des
enseignants, et en particulier des enseignants des
écoles primaires, comme on le voit dans le tableau 2.1
ci-dessous.
Tableau 2.1 : Inscriptions dans les universités, les instituts de technologie et les instituts de formation des enseignants au
Zimbabwe en 2009
Type d’établissements
Total des effectifs
2009
Universités
49 645
% d’étudiantes en
2009
19 621
39,52
Instituts de technologie
13 217
5 853
44,28
Ensemble instituts
enseignants
11 574
8 035
69,42
74 436
33 509
45,01
formation
Total
Source : MESP (nov. 2009).
7
TICHAGWA (2009).
8
MESAC (2010).
9
TABETHE (2009).
10
104
Inscriptions de
femmes 2009
Rapport de Gender Links (2009).
11
MESP (2009).
12
TICHAGWA (2009).
Une étude du pourcentage de femmes inscrites dans les différentes facultés de l’Université du Zimbabwe, la
plus grande et la plus prestigieuse université du pays, a montré que les inscriptions de femmes dans les filières
techniques et scientifiques restaient très faibles (voir le tableau 2.2 ci-dessous).
Tableau 2.2 : Université du Zimbabwe – Nombre d’étudiants inscrits par sexe et faculté en 2006
Faculté
Femmes
Total
% Femmes
Arts
Commerce
Education
Droit
Sciences
sociales.
Agriculture
Ingénierie
Médecine
Sciences
Etudes
vétérinaires
Total
597
492
42
384
1035
189
60
611
276
57
3743
1445
2123
90
826
2673
656
971
1902
1093
228
12007
41,3
23,2
46,7
46,5
38,7
28,8
6,2
32,1
25,3
26,0
31,2
Source : TICHAGWA W. N. (2007).
Le tableau 2.2 montre que les femmes représentent
un pourcentage minoritaire dans toutes les facultés, le
pourcentage le plus faible se trouvant dans les facultés
de commerce, d’agriculture, d’ingénierie, de sciences et
d’études vétérinaires, qui comptent toutes moins de 30
% d’étudiantes. Cette situation est similaire dans les
autres universités.
l’Institut polytechnique de Harare ont également été
sélectionnés.
L’étude s’est appuyée sur des méthodes d’enquête
qualitatives et quantitatives pour collecter des données
approfondies sur les obstacles à la participation
des filles et des femmes dans les enseignements
secondaire et supérieur. Les méthodes qualitatives ont
compris des groupes de discussions thématiques autour
de questionnaires semi-structurés avec des questions
ouvertes. Les données quantitatives ont été recueillies
au moyen de questionnaires. Les questionnaires ont
d’abord été soumis à dix élèves du secondaire et à dix
étudiants du supérieur. Les questions qui n’étaient pas
claires ont été reformulées et le questionnaire a été
réduit. L’équipe de recherche a ensuite débattu de la
pertinence de chaque question avec l’objet de l’étude.
Méthodologie
La directrice de recherche a formé deux assistantes de
recherches/mentorées avant que ne débute la collecte
des données. Vingt écoles de deux régions, les Midlands
et Harare, ont été sélectionnées : cinq écoles rurales
et cinq écoles urbaines dans les Midlands, deux écoles
rurales ou périurbaines, ainsi que huit écoles urbaines
à Harare. Les écoles rurales devaient être situées
dans un rayon de 40 kilomètres autour de la capitale
régionale pour des raisons logistiques, l’essence étant
sévèrement rationnée au Zimbabwe durant cette
période. Certaines écoles rurales éloignées n’ont
pas pu être sélectionnées et cette proximité de la
capitale peut avoir faussé les données. L’échantillon
réduit implique aussi que les résultats ne peuvent
être interprétés comme représentatifs de l’ensemble
du système éducatif. Cette étude doit plutôt être
considérée comme une étude de cas à portée limitée.
Dans tous les établissements, les chefs d’établissement
ou leurs adjoints, les professeurs principaux et les
responsables des départements de sciences et de
mathématiques ont été interrogés. Dans les internats
situés en zones rurales, les maîtres ou maîtresses
d’internats, ainsi que la professeure principale, ont
également été interrogés en tant que responsables du
bien-être social de leurs élèves. Les questionnaires ont
été administrés à 150 élèves de classes allant de la
troisième et la sixième année. Les élèves des classes de
quatrième et de sixième année révisant leurs examens
finaux au moment de la collecte des données, l’équipe de
recherche a travaillé avec les élèves du cycle supérieur
qui étaient disponibles de façon à ne pas perturber ces
classes. Des groupes de trente élèves par classe ont
participé aux discussions générales des groupes de
discussion.
L’Université nationale de sciences et de technologie
(NUST) à Bulawayo et l’Université des femmes en
Afrique (WUA) à Harare ont été sélectionnées. La
NUST était intéressante de par sa spécialisation en
sciences, en ingénierie et en technologie qui sont des
filières dans lesquelles peu de femmes s’inscrivent,
tandis que la WUA, de son côté, est unique par sa
politique d’inscription de 85 % d’étudiantes. Un institut
de formation des enseignants, le Morgan ZINTEC et
105
Dans les internats mixtes situés en zone rurale dans les
Midlands, un élève sur dix de chaque sexe a été intégré
dans un groupe de discussion comprenant un nombre
égal de filles et de garçons. A Harare, les participants
au groupe de discussion ont été sélectionnés par sexe de
façon aléatoire. Le nombre de participants aux groupes
de discussion a varié, les plus petits comprenant sept
répondants. Dans toutes les écoles mixtes, les groupes
comprenaient des garçons et des filles (des problèmes
se sont posés pour obtenir une représentation identique
de filles et de garçons dans les classes de sciences
ou de technologie des instituts de technologie ou des
universités.)
Dans chacun de ces établissements d’enseignement
supérieur, les responsables des inscriptions, les
représentants des étudiants et les chargés de cours ont
été interrogés et des groupes de discussion ont eu lieu
; au total, 65 étudiantes et 67 étudiants ont rempli les
questionnaires dans les instituts de technologie et les
universités. Des données secondaires ont également
été réunies à partir de rapports gouvernementaux, de
statistiques officielles et de rapports d’universités et
d’instituts de technologie.
Des relevés d’observation des infrastructures
d’approvisionnement en eau et des installations
sanitaires dans les établissements ont fourni des
informations qualitatives sur l’environnement physique
d’apprentissage. Ces informations ont été intégrées,
car il s’est trouvé que des classes voire des écoles
entières ont dû fermer durant un certain temps à cause
de coupures d’eau ou de problèmes d’équipements
sanitaires, que ce soit dans les écoles rurales ou
urbaines, les instituts de technologie ou les universités.
L’une des limites de l’étude est la taille réduite de
l’échantillon. Elle propose un instantané de la situation
dans les établissements de l’échantillon, mais ne peut
décrire l’ensemble du système, le Zimbabwe comptant
plus de 1 700 écoles secondaires, 13 universités, 14
instituts de formation des enseignants et 8 instituts
techniques. La seconde limite a été la période durant
laquelle s’est déroulée l’étude, juste avant les examens
et lors d’une période de graves problèmes économiques
dans le pays, qui a rendu difficiles les déplacements des
enquêtrices ainsi que l’obtention de matériel comme
par exemple des logiciels adaptés.
13
106
UNESCO (2010).
RESULTATS/CONCLUSIONS
Résultats
Un total de 304 élèves d’écoles secondaires ont pris
part à l’enquête : 200 filles et 104 garçons. Les plus
jeunes élèves de l’échantillon avaient 14 ans et les plus
âgés 20 ans ; l’âge moyen était de 16 ans. Un total de
132 étudiants de l’enseignement supérieur ont aussi
participé : 65 femmes et 67 hommes. La majorité, soit
82,6 %, était âgée de 19 à 30 ans, tandis que 12,1 %
étaient âgés de 31 à 40 ans. Un seul participant avait
plus de 50 ans.
Les résultats sont classés en cinq catégories : (a) les
facteurs au niveau macro, (b) les facteurs juridiques
et politiques, (c) les facteurs liés à l’école ou à
l’établissement, (d) les politiques et les stratégies en
faveur du genre et (e) les facteurs socioculturels.
(a) Facteurs au niveau macro
Pauvreté. Environ 40 % seulement d’une classe d’âge
passent de l’école primaire à l’école secondaire au
Zimbabwe13. Ce taux d’abandon élevé peut dépendre
en grande partie de la pauvreté qui se manifeste par
l’impossibilité de payer les frais de scolarité ou la
nécessité de gagner sa vie. La politique de l’Etat qui
propose principalement des écoles secondaires en
externat signifie que de nombreux élèves des zones
rurales parcourent quotidiennement à pied de longues
distances, jusqu’à 12 km à l’aller comme au retour,
selon certains témoignages. Les parents considèrent
ces longs trajets dangereux pour les filles. De plus, les
filles qui parcourent de longues distances souffrent
de la faim, car elles ne mangent pas avant de partir
pour l’école. Les enseignants ont rapporté que nombre
de ces élèves étaient léthargiques et incapables de
se concentrer. Etant donné la rareté des bourses
permettant aux filles d’étudier en internat, dont le coût
est inabordable pour la plupart des parents, beaucoup
d’élèves fréquentent l’école la plus proche et la moins
chère. Il n’y a pas de distribution de repas dans les
écoles, un problème auquel devraient remédier par
leurs efforts conjoints l’Etat, les ONG, les autorités de
tutelle de l’école, les parents et les collectivités.
VIH/sida. L’étude n’a pas intégré l’impact du VIH/
sida sur la scolarisation, mais 27 % des élèves,
les écoles publiques ne représentent que 12,6 % de
l’ensemble des établissements secondaires du pays,
les écoles privées 3,5 % et les écoles communales
69,9%14. (Le biais de l’échantillon est dû au fait qu’il
était nécessaire de rester à proximité des zones
urbaines pour des raisons de transport). Les écoles
publiques sont réparties entre des écoles de banlieue
à forte et faible densité de population. Les écoles
privées sont des écoles aux frais de scolarité élevés
réservées à l’élite. Même si les écoles communales sont
généralement les plus pauvres, celles situées en zones
urbaines disposent en règle générale de beaucoup plus
de moyens que celles des zones rurales. Bien que les
vingt écoles de l’échantillon soient plus privilégiées que
les écoles rurales isolées, leur situation n’en est pas
pour autant très brillante.
principalement les filles, ont dit avoir dû s’absenter de
l’école pour s’occuper des malades de leur famille. 16
% supplémentaires ont répondu que le fait de devoir
s’occuper de leurs frères et sœurs les obligeait à
manquer l’école. Selon l’Office central des statistiques
(2009), jusqu’à 25 % des enfants au Zimbabwe sont
orphelins.
(b) Facteurs juridiques et politiques
Au Zimbabwe, l’enseignement secondaire n’est pas
gratuit. Les élèves paient des « frais de scolarité »
fixés par les autorités scolaires et une taxe de scolarité
laissée à l’appréciation des parents. Seules 15 % des
filles reçoivent une bourse et ce sont les parents ou
les tuteurs qui s’acquittent des frais de scolarité des
autres. Les « frais de scolarité » les moins élevés
coûtaient de 10 à 20 US$ par trimestre pour 59,2 % des
élèves. Les frais de scolarité les plus élevés s’élevaient
à plus de 140 US$ par trimestre et concernaient 22 %
des élèves. Les « taxes de scolarité » les moins élevées
variaient de 5 à 20 US$, payées par 40,5 % des élèves,
et les plus élevées étaient supérieures à 100 US$ et
concernaient 6,6 % des élèves. La plupart des parents
ne pouvaient pas se permettre de payer ces frais.
Frais de scolarité. 37,2 % des élèves d’écoles
secondaires ont cité le manque d’argent pour régler les
frais de scolarité comme principal problème empêchant
les élèves d’achever leurs études secondaires. Cette
situation est aggravée par l’insuffisance du financement
de l’éducation secondaire par l’Etat et le petit nombre
de bourses disponibles pour les élèves issus de familles
pauvres. Certains lycéens (31,6 %) ont suggéré que
le taux d’achèvement augmenterait si les élèves
travaillaient mieux. Ils ont qualifié les élèves qui n’ont
pas réussi à achever leurs études de « paresseux ».
Le montant des frais de scolarité constitue également
un grave problème dans l’enseignement supérieur. Les
frais de scolarité de l’Université NUST dépendent de la
faculté choisie, les plus chères étant celles nécessitant
un travail en laboratoire à 500 US$ par semestre.
A l’Université WUA, les frais s’élevaient à 600 US$
par semestre. Les instituts de technologie et les
instituts de formation des enseignants coûtaient 300
US$ par trimestre. Le pourcentage des étudiants de
l’enseignement supérieur bénéficiant d’une bourse est
de 7,6 % seulement, ce qui implique que le pourcentage
d’élèves issus de familles pauvres fréquentant
des établissements d’enseignement secondaire et
supérieur est très faible.
Pensionnat. 10,9 % seulement des élèves étaient
pensionnaires. C’est la conséquence de la politique mise
en place par le gouvernement après l’Indépendance en
1980 quand il a renforcé l’enseignement secondaire en
construisant plus d’externats et moins d’internats. Les
externats sont moins onéreux pour les parents comme
pour l’Etat et permettent ainsi à un plus grand nombre
d’élèves d’avoir accès à l’enseignement secondaire.
Il faut cependant citer parmi les aspects négatifs de
cette politique les longs trajets pour se rendre à l’école,
le travail des enfants et une alimentation insuffisante
qui font que les élèves filles sont trop fatiguées pour
étudier. De plus, les longs trajets sont jugés risqués par
les filles et leurs parents. L’une des solutions mises
en place au Zimbabwe est appelée le modèle « Binga
» (un district du Zimbabwe dont la population est
dispersée et par ailleurs pauvre). Ce modèle comprend
la construction de foyers d’étudiants de bonne qualité
où les élèves sont surveillés, mais où ils doivent
(c) Facteurs liés à l’école ou à l’établissement
L’échantillon présente un biais en faveur des écoles
urbaines et publiques dans la mesure où 79,6 % des
étudiants de l’échantillon fréquentaient des écoles
publiques, 7,9 % des écoles privées (Trust Schools),
11,1% des écoles communales (Council Schools) ; 1,6%
n’ont pas spécifié le type d’administration. En réalité,
14
Office central des statistiques (2001).
107
fournir leur propre nourriture. Ceci diminue de façon
considérable les frais de pension.
Matériel pédagogique. Il a été demandé aux élèves
des écoles secondaires leur opinion sur la façon
d’améliorer leurs écoles. Un grand nombre (37,2 %) a
estimé que le principal problème était le manque de
matériel pédagogique. La pénurie de livres de lecture,
par exemple, représentait un problème. Certains élèves
(31,3 %) ont cité le manque d’accès aux technologies
de l’information et de la communication qu’ils jugeaient
importantes pour leurs recherches.
Pour ce qui est des équipements pédagogiques, les
élèves interrogés ont précisé qu’ils disposaient de
salles de sciences jusqu’à la classe de 3ème dans 71
% des écoles, mais en terminale, seulement 59 %
avaient des salles de sciences, ce qui implique que
40 % des élèves de terminale n’avaient pas accès à
l’enseignement des matières scientifiques. Les salles
de technologie existaient dans 82 % des écoles.
Cependant, les bâtiments scolaires visités étaient de
piètre qualité. La plupart des classes étaient bondées,
les mesures de sécurité et les équipements sanitaires
insuffisants pour les filles, avec par exemple, une seule
toilette de type Blair pour toutes les filles de l’école.
Temps consacré au travail. Le temps consacré au
travail personnel est l’un des principaux indicateurs de
la qualité de l’éducation. 77 % des élèves y consacraient
au moins deux heures par jour. Cependant, plus de la
moitié des élèves (54 %) passaient entre zéro et une
heure par jour à la bibliothèque, et 28 % seulement y
passaient entre 2 et 3 heures par jour. Des ordinateurs
étaient accessibles à 61,5 % des élèves, mais 19,7 %
seulement passaient une à deux heures à travailler
sur un ordinateur. Cela peut s’expliquer par le fait
que malgré la présence d’ordinateurs dans l’école, ils
n’étaient pas en nombre suffisant pour permettre à
tous les élèves de les utiliser fréquemment.
Qualité de l’enseignement. Parmi les élèves
interrogés, les garçons comme les filles étaient d’avis
que les filles pouvaient réussir en sciences aussi bien
que les garçons. Mais les filles ont souligné que leurs
enseignants remplaçants étaient très inexpérimentés
et jeunes et « ne savaient rien ». Des cours de soutien
étaient nécessaires selon 25 % des élèves. D’autres
ont préconisé des groupes d’étude où une personne
compétente pourrait aider les élèves les plus
faibles. Le problème des enseignants non qualifiés
et inexpérimentés, surtout en mathématiques, en
sciences et en technologie, doit être très rapidement
résolu. Des cours et des systèmes de soutien
permettant aux jeunes enseignants d’améliorer leur
enseignement s’imposent d’urgence. Ce problème a été
traité par le ministère de l’Enseignement supérieur et
professionnel 15 qui a récemment mis en place des cours
de formation continue à distance pour les enseignants
en poste. Espérons que cela produira des résultats avec
le temps.
Choix des matières. La plupart des élèves (48 %)
avaient choisi eux-mêmes les matières qu’ils étudiaient,
l’école avait décidé pour 24 % d’entre eux et pour 22 %,
ce sont les parents qui avaient pris la décision. Cela
signifie que les jeunes sont laissés seuls pour faire
leurs choix. La plupart des écoles ne possédant pas de
service d’orientation professionnelle et de conseil, ces
décisions sont prises de façon improvisée, alors que
le choix des matières peut restreindre le choix d’une
profession par la suite.
Sciences, mathématiques et technologie. Quand il
leur a été demandé quels étaient les sujets difficiles,
les garçons ont été plus nombreux (50 %) que les filles
(32 %) à estimer que les sciences étaient plus difficiles
que les matières littéraires. Ce schéma s’est reproduit
pour les matières littéraires : 45,2 % des garçons ont
jugé les matières littéraires difficiles contre 22 % des
filles seulement. Ces réponses indiquent que les filles
rencontrent moins de difficultés que ce soit en sciences
et dans les matières littéraires que les garçons.
Les mathématiques sont une condition d’admission
pour s’inscrire dans les facultés techniques à
l’université et dans les instituts polytechniques. C'est
la politique générale de toutes les universités et les
instituts de technologie du Zimbabwe. Les étudiantes
sont minoritaires dans la plupart des départements de
sciences et de technologie à l’Université NUST (tableau
2.3) et à l’Université du Zimbabwe (tableau 2.2)
Tableau 2.3 : Répartition des étudiantes par faculté à l’Université NUST en 2006
Matière
Sciences
Architecture
appliquées
Communication
et sciences de
108
Total
industrielle
Femmes
304
53
78
412
115
962
Total
976
262
179
1441
736
3594
Pourcentage
31,1
20,2
43,6
28,6
15,6
26,8
25,3 (Sciences)
n/d
n/d
23,2
6,2 (Ingénierie)
31,2
femmes
% à l’Université
Zimbabwe du
tableau 2.2
notable entre les résultats des hommes et ceux des
femmes. A titre d’exemple, les résultats de l’examen
de fin d’année indiquent que certains des meilleurs
élèves étaient des femmes de la faculté de technologie
industrielle de l’Université NUST. En premier lieu,
le problème est que peu de femmes s’y inscrivent.
D’autres chargés de cours ont déclaré que les femmes
étaient plus appliquées dans leurs devoirs, étaient
attentives aux détails dans leurs recherches et leurs
devoirs à la maison et obtenaient d’aussi bons résultats
que les hommes aux contrôles.
Sur les 128 étudiants inscrits dans les instituts de
technologie/universités qui ont répondu à la question
sur les matières étudiées, 64 % étudiaient les sciences
sociales, 12 % visait l’obtention d’un diplôme ou d’une
certification dans des matières commerciales et
24 % se trouvaient dans une filière scientifique. Ces
pourcentages confirment les statistiques ci-dessus qui
montrent que l’inscription des femmes en sciences et
en technologie est relativement faible, exception faite
de la communication et des sciences de l’information.
Le niveau de mathématiques et de sciences requis pour
l’admission est reconnu comme un obstacle pour les
femmes. Aux dires des chargés de cours, on ne compte
que trois ou quatre étudiantes par classe. Une grande
partie de ce problème découle des enseignements
primaire et secondaire où les élèves n’acquièrent pas
de bonnes bases dans ces matières.
Les relations entre étudiants et enseignants de
l’enseignement supérieur ont été décrites comme
cordiales et les professeurs comme disposés à aider
les étudiants. Les professeurs qui donnent des conseils
amicaux et un soutien gratuit ainsi que des conseils et de
l’assistance pour les devoirs difficiles ont été identifiés
comme les professeurs préférés des étudiants.
A l’Institut polytechnique, le nombre d’étudiantes
en cours d’informatique était semblable à celui
des étudiants et leurs résultats étaient similaires.
Cependant, au cours de la décennie écoulée, le nombre
de candidates a été très faible dans les domaines
traditionnellement masculins comme l’ingénierie.
Violence. En réponse à la question sur la violence
à l’école, 91 % des filles et 92 % des garçons de
l’enseignement secondaire ont admis qu’ils avaient
été confrontés à une forme ou une autre de violence
à l’école. 29 % des filles interrogées connaissaient au
moins une fille qui avait été victime d’un viol à l’école ;
82,2 % des étudiants ont dit avoir reçu des châtiments
corporels. Le problème de la violence, particulièrement
des châtiments corporels, semble être endémique
dans les écoles du Zimbabwe. Un programme pour
faire cesser ou, au minimum, abaisser le niveau des
châtiments corporels dans les écoles nécessite un
changement de politique et une action du ministère de
tutelle, des enseignants, des parents et des étudiants.
Un degré tel de violence utilisé pour punir les élèves
indique que les autorités sont incapables d’utiliser les
méthodes modernes d’enseignement de l’autodiscipline
Performance. Les filles ont nié avec véhémence
l’idée qu’elles ne s’intéressaient qu’au mariage. Elles
voulaient apprendre et obtenir de bons résultats, même
si 71 % d’entre elles ont admis qu’elles rencontraient
des problèmes à l’école. Elles présentaient un fort taux
d’absentéisme, 20 % à cause des douleurs des règles
et 27 % parce qu’elles devaient s’occuper d’un proche
malade.
MESP (2010).
Technologie
l’information
Tous les professeurs de l’enseignement supérieur
interrogés ont déclaré qu’il n’y avait pas de différence
15
Commerce
109
aux élèves. Une démarche concertée s’impose pour
s’assurer que ces pratiques rétrogrades soient
abandonnées et remplacées par des méthodes plus
adaptées aux enfants.
Bien que cette étude ne se soit pas intéressée
spécifiquement au viol, sa fréquence est importante
d’après les témoignages. Le problème des viols doit
être affronté, de même que celui des grossesses et des
châtiments corporels, dans les écoles secondaires. Ces
problèmes semblent ignorés au détriment de l’avenir
des filles qui en sont victimes.
où il y a plus d’hommes que de femmes.
Le tableau 2.4 ci-dessous atteste du faible pourcentage
de femmes inscrites dans la filière de production
industrielle de l’Université NUST en 2007. Cette
répartition illustre aussi les difficultés du recrutement
et de la rétention des femmes
Tableau 2.4 : Les étudiantes en faculté de production
industrielle de l’Université NUST en 2007
Partie
Étudiantes
Total des
Pourcentage
étudiants
femmes
I (jour)
7
42
16.7
I Parallèle (soir)
2
22
9.1
(d) Politiques et stratégies de genre
II (jour)
6
29
20.7
Discrimination positive. Il n’existait pas de politique
ou de stratégie dédiées au genre dans les écoles de
l’échantillon et aucune d’entre elles n’avait institué un
système de quotas pour les filles. Même si le ministère
de l’Enseignement supérieur et professionnel (MESP)
possède de fait une politique explicite et une stratégie
en matière de genre, seuls 24 % des étudiants de
l’enseignement supérieur connaissaient l’existence de
la politique de discrimination positive de leur collège
ou de leur université. Les professeurs des écoles
secondaires ne connaissaient pas la politique de
discrimination positive du MESP et n’informaient pas
leurs étudiantes des modalités pour en bénéficier.
II Parallèle (soir)
0
25
0
III (jour)
4
41
9.8
III Parallèle (soir)
1
15
6.7
IV (jour)
1
30
3.3
IV Parallèle (soir)
0
9
0
V (jour)
4
29
13.8
V Parallèle (soir)
4
34
11.8
29
276
10.5
Les personnels de l’enseignement supérieur étaient
au courant de la politique de genre, mais l’application
de cette politique semble se heurter à de sérieuses
difficultés. A l’Université NUST, bien que le département
de technologie industrielle admette les étudiantes avec
seulement cinq points, comparés aux onze points exigés
des étudiants, le nombre d’inscriptions des femmes va
en diminuant. L’Université WUA applique une politique
de discrimination positive consistant à recruter 85
% de femmes et 15 % d’hommes. Elle commence par
admettre d’abord les candidates les plus âgées, ensuite
des femmes plus jeunes, puis dans un troisième temps
des hommes plus âgés et enfin des hommes plus jeunes.
Il existe cependant une différence marquée entre les
différents départements. Par exemple, en agriculture,
en zootechnie et en horticulture, on compte cinq
hommes pour une femme. Cet état de fait s’explique
par les conditions d’admission, à savoir qu’il faut être
titulaire d’un diplôme en agriculture, une qualification
que peu de femmes possèdent. Un problème similaire
existe dans le département de technologie informatique
110
Total
De façon générale, même si les instituts universitaires
étaient censés avoir des politiques de discrimination
positive, la plupart des futures étudiantes n’en étaient
pas informées. Par conséquent, il ne semble pas y avoir
de volonté délibérée d’augmenter le nombre de femmes
dans les différentes filières, même si les secteurs
traditionnels comme les études de secrétariat et le
travail à domicile comptent plus de femmes.
De plus, comme les étudiantes potentielles ne sont pas
informées du programme de discrimination positive,
elles n’entrent pas directement en contact avec le
bureau des admissions pour signaler leur cas. La plupart
des enseignants de l’enseignement secondaire n’étaient
pas au courant de la politique de discrimination positive
dans l’enseignement supérieur. Par conséquent, les
bénéfices de cette politique de discrimination positive
ont été jusque-là négligeables.
Sciences, mathématiques et technologie. L’Université
NUST a lancé une initiative novatrice en partenariat
avec le bassin d’écoles situées autour de Bulawayo, afin
que davantage de filles soient informées des cursus qui
leur sont proposés en sciences et en mathématiques. Le
projet vise à changer les attitudes et les idées reçues
ou arrêtaient l’école pour s’occuper de leur bébé,
tandis que les garçons poursuivaient leur scolarité
même s’ils étaient responsables d’une grossesse. La
politique actuelle du gouvernement autorise les filles à
retourner à l’école après avoir accouché, mais dans une
école différente. Il ressort des entretiens que cette
politique est un échec, car il n’existe pas de mesure
de soutien à l’égard de ces adolescentes en termes de
sensibilisation des chefs d’établissement, des parents
ou des élèves. Même si ce problème semble courant,
rien n’a été fait. Ni l’Etat, ni les ONG n’ont affecté de
fonds à ce genre d’initiatives.
dans ces écoles, tant chez les enseignants que chez les
élèves, à l’égard des mathématiques et des sciences
dans l’optique d’élargir la base de recrutement de filles
à l’université. Le projet étant dans sa phase pilote,
il faudra conduire une autre recherche pour voir si le
passage du lycée à l’université peut en être influencé
de façon positive.
Directrices et enseignantes. Les établissements
fréquentés par 68 % des répondants étaient dirigés par
des hommes et 17 % des élèves seulement avaient déjà
étudié dans une école ayant une directrice adjointe.
Pourtant, en 2009, les enseignantes représentaient 54,2
% de l’ensemble du corps enseignant de l’enseignement
secondaire au Zimbabwe16. La prédominance masculine
aux postes de décision caractérise le système éducatif.
Une approche plus volontaire tenant compte du
genre est essentielle dans le recrutement des chefs
d’établissements, car le petit nombre de femmes
chefs d’établissement influe de façon négative sur la
scolarisation des filles.
Les hommes comme les femmes dans les
établissements d’enseignement supérieur considèrent
qu’une grossesse n’affecte pas les résultats scolaires.
Le représentant des étudiants de l’Université WUA
a cependant noté qu’il était difficile d’organiser les
examens de façon à permettre aux femmes enceintes
de les passer. Certains étudiants considèrent que
la grossesse est le problème de la femme ou bien ils
croient que les parents et les proches assumeront la
responsabilité de la femme qu’ils ont mise enceinte.
D’autres étudiants, hommes et femmes, pensent
qu’une grossesse affecte les résultats scolaires en
raison du manque de temps à consacrer aux études. Les
grossesses non planifiées demeurent un problème dans
ces établissements.
La seule femme maître de conférences du département
des sciences appliquées de l’Université NUST a jugé que
ses sérieux efforts pour soutenir les femmes dans la
filière avaient échoué et que le concept du « modèle »
semblait ne pas fonctionner. Elle était d’avis qu’aussi
longtemps que le nombre d’enseignantes titulaires
en écoles d’ingénieurs et en sciences resterait faible,
il serait difficile d’attirer les filles vers les études
d’ingénieurs. A ce jour, elle était l’unique femme titulaire
d’un doctorat à enseigner dans une école d’ingénieurs.
Elle était d’avis qu’une politique de discrimination
positive ne pourrait fonctionner que si elle était
appliquée quand les élèves étaient encore au lycée (la
proportion femmes/hommes à l’Université NUST était
généralement de 2 pour 15).
Harcèlement sexuel. Le problème du harcèlement
sexuel a été abordé durant les entretiens du groupe
de discussion et dans les questionnaires. Même
s’ils n’ont pas pu confirmer l’étendue du problème,
certains étudiants de l’Université WUA ont dit que
des professeurs masculins sans scrupule attribuaient
des notes élevées aux étudiantes qui remettaient des
travaux médiocres en échange de faveurs sexuelles.
Les étudiants ne savaient pas si l’Université WUA avait,
ou non, mis en place une politique contre le harcèlement
sexuel.
Grossesse. Pour ce qui est de la politique en matière de
grossesse, si la majorité des élèves de l’enseignement
secondaire (71,1 %) connaissait le cas d’une fille qui
avait quitté l’école en raison d’une grossesse, seuls
17,1 % pouvait citer celui d’une fille qui était ensuite
revenue à l’école. Les membres du groupe de discussion
ont révélé qu’aucune fille ne souhaitait revenir dans la
même école après avoir accouché, car elle craignait
que les autres ne se moquent d’elle. Ils ont déclaré
qu’au lieu de cela, les filles enceintes se mariaient
16
Les professeurs et les administrateurs des
établissements d’enseignement supérieur dans leur
ensemble ne considéraient pas que le problème du
harcèlement sexuel comme important. Au contraire,
ils étaient plutôt d’avis que les étudiants étaient
des adultes libres de faire leurs propres choix. 32
% seulement des étudiantes étaient d’avis que les
MESAC (2010).
111
professeurs abusaient de leur autorité pour harceler les
étudiantes. Ces résultats montrent qu’il n’existe pas de
politique claire et détaillée contre le harcèlement sexuel
dans les établissements d’enseignement supérieur et
que les mentalités excusent le harcèlement sexuel
comme faisant partie du comportement normal entre
des femmes et des hommes adultes.
Soutien aux étudiantes. L’environnement économique
restreint du Zimbabwe peut expliquer la diminution
du nombre de femmes accédant à l’enseignement
supérieur. Un programme plus ambitieux de bourses
aiderait celles qui, sans cela, passeront à travers les
mailles du filet. Les établissements qui accueillent
déjà des étudiantes devraient leur accorder une
attention particulière pour qu’elles n’abandonnent pas
leurs études. Le personnel, et surtout les femmes,
devrait aussi s’intéresser à elles de façon proactive.
Des classes à effectifs moins lourds permettraient
aussi aux professeurs d’université d’aider les femmes à
réussir. Enfin, l’importance de travailler en concertation
avec les parents et la famille des étudiantes a été
soulignée, afin qu’ils puissent leur apporter le soutien
social nécessaire.
L’Université WUA n’a pas de service de conseils ou de
bureau des étudiants pour les aider et aucune trace des
raisons pour lesquelles les étudiants ont abandonné
leur filière ou l’université avant la fin de leur cursus
n’est conservée. Ce manque de suivi des étudiants
semble être un problème récurrent dans tous les
établissements.
(e) Facteurs socioculturels
Niveau d’instruction des parents. Au niveau de l’école
secondaire, la moitié des parents environ avaient
effectué tout ou partie du cycle secondaire et avaient
des emplois formels. Les pères étaient plus instruits
que les mères ; la moitié des pères avaient effectué
tout ou partie du cycle secondaire contre un tiers des
mères. Davantage de pères avaient un emploi formel
(44,1 %) que les mères (30,6 %). Il en ressort que
l’enseignement est plus accessible aux enfants des
parents les mieux instruits et qui occupent un emploi
formel.
Dans cette situation, où de nombreux parents, et en
particulier de nombreuses mères, n’ont pas eu euxmêmes la possibilité de fréquenter l’école secondaire,
112
il est important que l’école et la société soutiennent
ces parents afin de leur permettre de contribuer
à l’éducation de leurs enfants. Les comités de
développement de l'école qui existent dans chaque
école peuvent aider les parents à jouer un plus grand
rôle qu’aujourd’hui (il se limite à régler les frais de
scolarité) pour encourager et soutenir l’éducation de
leurs enfants. Les parents devraient être plus proactifs,
non seulement dans l’éducation de leurs enfants, mais
aussi dans l’orientation et le choix de leur profession, un
rôle pour lequel ils ont eux-mêmes besoin de disposer
d’informations.
Tâches domestiques. Les tâches domestiques ont
une influence sur les résultats scolaires par le temps
qu’elles soustraient aux devoirs. Ces tâches pèsent
plus sur les filles que sur les garçons et comprennent
les soins apportés aux frères et sœurs, la prise en
charge des malades, les tâches ménagères et le travail
aux champs.
Choix des matières. La majorité des filles fréquentant
les écoles secondaires (49,3 %) privilégie les matières
littéraires, suivies par les sciences (30,6 %), les moins
prisées étant les disciplines commerciales (20,1 %).
Cependant, quand il leur a été demandé quel métier
elles souhaitaient faire, 42,5 % d’entre elles ont choisi
les sciences, 24,5 % les matières littéraires, et 23 % ont
préféré des emplois commerciaux, ce qui est contraire
à l’idée répandue selon laquelle les filles ne souhaitent
pas travailler dans le domaine scientifique. De toute
évidence, le choix des matières qu’elles étudient rendra
difficile, voire impossible, leur orientation vers les
carrières scientifiques qu’elles disent désirer.
Âge des étudiantes. Quand il a été demandé aux
femmes pourquoi elles fréquentaient l’Université WUA
à 25 ans passés, elles ont pour la plupart répondu que
jusque-là elles n’avaient pas pu se permettre de payer
les frais de scolarité. Certaines ont indiqué que leurs
parents avaient préféré payer les études de leurs fils
avant celles de leurs filles. Certaines ont dit qu’elles
avaient dû travailler après avoir obtenu un certificat
ou un diplôme avant de pouvoir s’inscrire à l’université.
D’autres s’étaient mariées tôt ou avaient eu des enfants
dont elles avaient dû s’occuper (l’Université WUA a mis
en place une procédure d’admission spéciale destinée
aux femmes de plus de 25 ans.) Les étudiantes ont
dit qu’elles avaient été attirées par l’Université WUA,
car elle offrait des horaires de cours pratiques pour
les femmes plus âgées : trois cursus parallèles sont
proposés par exemple à l’Université WUA, avec des
cours qui ont lieu le soir, durant les vacances scolaires
et les week-ends. De plus, elles se sont aperçues que
les grèves d’étudiants y étaient rares (alors qu’elles
sont fréquentes dans les autres universités depuis
2005). Pour ce qui est du choix du cursus, l’intérêt pour
la discipline choisie a été le critère de choix le plus cité.
capable de payer la totalité de leurs frais, pourquoi
condamner la prostitution ? ».
Obstacles à la réussite des filles. Quand il a été
demandé aux étudiants quels étaient, à leur avis, les
obstacles qui s’opposaient à la réussite des filles dans
l’enseignement supérieur, 65 % ont cité la famille et les
problèmes culturels, tels que les préjugés répandus
dans la société sur le type d’études que les femmes
peuvent entreprendre. L’une de ces causes est la
répartition des tâches au foyer qui enracine l’idée que
certaines formations sont réservées aux hommes
et d’autres aux femmes. D’autres voient comme
obstacle la priorité donnée aux rôles de mères et de
soignantes des femmes au détriment de l’éducation.
Les parents ont été critiqués de ne pas autoriser leurs
filles à quitter la maison, de peur qu’elles ne tombent
enceintes et perdent leur intérêt matrimonial potentiel.
Certaines étudiantes ont d’elles-mêmes interrompu
leur progression universitaire, car une belle réussite
aurait pu signifier qu’elles ne se marieraient pas, les
femmes très instruites devenant moins « mariables ».
Pour ce qui est des conditions d’admission, le groupe
de discussion a indiqué que les femmes obtenaient
des notes plus faibles au lycée ou n’étudiaient pas les
sujets techniques requis pour être admissibles dans les
instituts polytechniques, dans les écoles techniques ou
à l’université. Les administrateurs ont noté cependant
que les femmes ne demandaient pas à être admises
dans ces filières même quand elles avaient de bonnes
notes. La pauvreté a été citée comme facteur par un
responsable des inscriptions. Il pensait que les études
supérieures étaient envisageables pour les femmes
au sein d’une famille tant qu’elle n’entrait pas en
compétition avec les garçons et hommes du foyer pour
l’utilisation des finances disponibles.
CONCLUSIONS
Il n’existe pas d’éducation au contrôle des naissances
dans les écoles secondaires, mais elle existe dans
l’enseignement supérieur. 40,2 % des étudiants de
l’enseignement supérieur disent que des informations
sur le contrôle des naissances sont disponibles dans
l’enseignement supérieur. Cependant, cette question
mériterait une enquête plus approfondie.
L’étude valide l’hypothèse selon laquelle le choix des
matières étudiées à l’école secondaire a une influence
importante sur celles choisies dans l’enseignement
supérieur. Des conseils et un suivi de l’orientation dans
l’enseignement secondaire sont cruciaux pour que les
filles soient conscientes de la relation entre le choix
d’une matière et leur future orientation professionnelle.
Des liens doivent être établis entre les écoles du second
cycle de l’enseignement secondaire de façon à ce que
les élèves du secondaire soient mieux préparées à tirer
parti des possibilités offertes par les établissements
d’enseignement supérieur.
La qualité de l’éducation acquise par les filles et
les femmes dépend des ressources et du matériel
d’apprentissages ainsi que des infrastructures physiques
que le gouvernement et les intervenants peuvent
fournir ; un enseignement de qualité dans les écoles
secondaires, particulièrement en mathématiques, en
sciences et en technologie, est également primordial.
Enfin, pouvoir s’identifier à des modèles féminins est
important et le fait qu’il y ait moins de femmes que
d’hommes dans les services administratifs et aux
postes de décision peut expliquer le choix de matières
effectué par les filles et les femmes.
RECOMMANDATIONS
1. Presque tous les élèves des écoles secondaires ont
dit que le manque de matériel pédagogique comme
les livres de classe, les livres de bibliothèque,
les ordinateurs et l’accès à Internet était un
obstacle important à la réussite des études. Cela
a été particulièrement souligné pour les matières
scientifiques. L’attribution de matériel pédagogique
est une intervention peu onéreuse qui pourrait être
facilement conduite. Une attention particulière
devrait être accordée aux documents qui mettent
en avant les questions de genre.
Santé reproductive et comportement. Certaines
étudiantes se livrent à la prostitution pour payer
leurs frais de scolarité. Ce fait a été cité comme se
produisant par 59,1 % des étudiants interrogés. Parmi
les étudiants interrogés, une personne a dit : « Si rien
de mal n’arrive aux étudiantes et que quelqu’un est
113
2. Le problème le plus important ensuite est la
nécessité d’améliorer la qualité de l’enseignement
et de l’apprentissage en mathématiques, en
sciences et en technologie. Des formations courtes
pour les élèves de l’enseignement secondaire
peuvent aider les filles à obtenir de meilleurs
résultats dans ces matières. Il est aussi urgent de
mettre en place des cours de perfectionnement à
l’attention des enseignants en exercice.
en faveur de l’égalité des genres, son application
est très faible. Il devrait travailler en relation avec
les lycées afin que les élèves soient correctement
informées sur l’université et les débouchés
professionnels avant qu’elles ne s’inscrivent.
Il est aussi nécessaire de mettre en place des
interventions plus proactives pour aider les
étudiantes déjà inscrites dans les établissements
d’enseignement supérieur.
3. Il faut résoudre le recours endémique à la
violence dans les écoles secondaires, notamment
l’administration de châtiments corporels. La
fréquence des viols dans les écoles est également
considérable : ce problème, qui est en général
ignoré, exige l’attention.
7. Les deux ministères doivent élaborer et mettre
en œuvre des guides et des règlementations
détaillées afin de faire diminuer la fréquence des
cas de harcèlement sexuel et de viols.
4. Les grossesses touchent une minorité importante
d’adolescentes, ce qui indique que l'éducation au
contrôle des naissances ne reçoit pas beaucoup
d'attention dans les écoles secondaires. Les filles
qui tombent enceintes ne reviennent pas à l’école
en général, en dépit de la politique mise en place
qui les y autorise. Les autorités scolaires, en liaison
avec les Comités de développement de l’école,
devraient s’occuper de ce problème dans une
démarche associant la famille et la communauté.
Actuellement, il est traité principalement à
travers une directive centrale du ministère et les
responsables effectifs au niveau local ne sont pas
associés.
5. Le ministère de l’Education, des Sports, des Arts
et de la Culture devrait élaborer une politique de
genre, pour renforcer la scolarisation des filles
dans les écoles secondaires.
8. Les parents, et surtout les mères, peuvent jouer
un rôle pivot pour guider leurs filles dans les
enseignements secondaire et supérieur et vers
des carrières gratifiantes. Les Comités pour le
développement de l’école peuvent avoir un rôle
important dans la sensibilisation des parents, en
particulier des mères, à ce rôle important. Des
documents devraient être rédigés pour épauler
ces Comités dans leurs programmes d’éducation
parentale.
REFERENCES
1. BENNETT J. (2002), « Exploration of a "Gap" : Strategising Gender Equity in African Universities », Feminist Africa, 1,
CAMFED, à partir de : http://us.camfed.org/where/zimbabwe/response.html, téléchargé le 14 octobre 2009.
2. Central Statistical Office of Zimbabwe (2009), Multiple Indicator Monitoring Survey, Harare.
3. ENDELY J.B.M. et NGALING N.M. (2007), « Challenging gender inequality in higher education: Attitudes and perceptions of
teaching staff and administrators at the University of Buea, Cameroon », Feminist Africa, 9, 63 -84.
4. ETIM J. (2007), « Education for sustainable development: The junior secondary school in Nigeria », Journal of Sustainable
development in Africa, 9(1), à partir de : http://www.jsd-africa.com/Jsda/Spring2007PDF/ARC_EducationForSustDev.pd.
5. HUGGINS A. et RANDELL S. (2007), Gender equality in education in Rwanda : What is happening to our girls?, communication
présentée à la Conférence de l'association sud-africaine des diplômées, Le Cap.
6. MASUKO L. et JIRIRA K.O. (2009), A gender analysis of the Zimbabwe Education Sector‘s policies, programmes, and budget
: Special focus on primary and secondary levels, communication préparée pour le Centre et le réseau de documentation des
femmes du Zimbabwe.
7. MHTE (2009), Baseline study on the status of human capital development and training institutions in Zimbabwe, unpublished.
8. MULUGETA E. (2007), « Trajectory of the Institute of Gender Studies at Addis Ababa University », Feminist Africa, 9, 85 –
94, Ethiopia.
9. TICHAGWA W. N. (2007), Students’ Enrollment at Tertiary Institutions in Zimbabwe, ASHEWA.
10. THABETHE S. N. (2009), SADC Gender Protocol Barometer Baseline Study - Zimbabwe, à partir de : www.genderlinks.org.
za/attachment.php?aa_id=10142.
11. UNESCO (2009), Rapport mondial de suivi sur l’Education pour Tous Education – Vaincre l’inégalité : l’importance de la
gouvernance, Paris.
9. La stratégie de l’Université WUA, qui est
d’admettre d’abord les femmes avant de prendre
en considération les candidatures masculines,
peut être reprise à bon escient dans d’autres
établissements d’enseignement supérieur.
10. Les préjugés socioculturels doivent être combattus
pour que de brillants résultats scolaires chez les
filles et les femmes soient perçus comme un atout
pour leur famille et la société.
6. Le ministère de l’Enseignement supérieur et
professionnel a beau disposer d’une politique claire
114
115
Les stratégies de réussite académique et les perspectives
de carrière des diplômées
par l’Institut d’études sur le genre de l’université a mis
en évidence les problèmes, incluant le harcèlement, la
violence, les stéréotypes de genre, qui contribuent à
l’échec académique des femmes. Toutefois, les femmes
ont mis au point des stratégies pour surmonter ces
défis et assurer leur réussite académique et leur bienêtre.
L’accès à l’éducation et l’achèvement à tous les niveaux
sont le premier défi que les pays en voie de développement
doivent relever s’ils veulent réaliser leurs objectifs de
développement. En conséquence, les pays d’Afrique
subsaharienne ont pris des mesures pour s’assurer que
les jeunes femmes disposent d’opportunités éducatives
égales au niveau de l’enseignement post-secondaire.
Cependant, les étudiantes sont confrontées à des défis
qui compromettent leur réussite académique, leur
bien-être et leurs perspectives de carrière.
Au Sénégal où les femmes représentent environ 35
pour cent des inscrits dans l’enseignement supérieur,
la demande d’enseignement post-secondaire est
bien plus grande que les capacités d’accueil des
établissements. Le Laboratoire Genre et Recherche
Scientifique de l’Université Cheikh Anta Diop au
Sénégal a découvert que le développement rapide
d’établissements d’enseignement supérieur privés
a ouvert des possibilités académiques aux femmes.
Le pourcentage élevé des femmes inscrites dans ces
établissements baisse toutefois de manière importante
après la première année d’étude et la recherche menée
par le Laboratoire Genre signale un certain nombre
de domaines dans lesquels l’enseignement du secteur
privé n’est pas favorable aux étudiantes.
Les universités publiques peuvent-elles prendre en
charge le nombre croissant de jeunes femmes qui ont
à présent accès à l’enseignement supérieur ? Quels
sont les schémas d’admission et les taux de réussite
des femmes dans l’enseignement supérieur ? Quels
sont les facteurs qui contribuent à l’échec académique
des femmes et quelles stratégies utilisent-elles pour
s’assurer de réussir leurs études universitaires ? Quelles
sont leurs perspectives professionnelles lorsqu’elles
sont diplômées de l’enseignement supérieur ?
En Ethiopie, les femmes représentent 24 pour cent de
l’ensemble des inscrits de l’enseignement supérieur
; nombre d’entre elles bénéficient de la politique
de discrimination positive du gouvernement qui
soutient l’admission des femmes. Cependant, rien qu’à
l’Université d’Addis Abeba, 9 pour cent des femmes ont
été renvoyées pour cause d’échec académique à la fin du
deuxième semestre de l’année 2007/2008 par rapport à
4 pour cent d’étudiants de sexe masculin. L’étude menée
Enseignement
supérieur :
116
Les études indiquent que les politiques visant à accroître
les inscriptions des femmes dans l’enseignement postsecondaire doivent être accompagnées de mesures qui
soutiennent les femmes à bien achever leurs études et
à acquérir des compétences pertinentes aux contextes
des marchés du travail.
les stratégies de réussite académique et les
perspectives de carrière des diplômées
117
emploient toute une série de stratégies pour surmonter
ces difficultés afin de pouvoir réussir leurs études.
au niveau élémentaire, et le nombre d'inscriptions
dans l'enseignement supérieur a progressé doucement.
Par exemple, selon les statistiques du ministère de
l’Education, le taux brut de scolarisation (TBS) à l'école
primaire était de 95,6 % en 2007/2008 ; une fois ventilé
par sexe, le TBS des filles s’élève à 90,5 % et celui des
garçons à 100,5 %. Si l'on examine les établissements
secondaires, le TBS du premier cycle (c'est-à-dire les
classes des niveaux 9 et 10) est de 37,1 %. Les données
ventilées par sexe indiquent que le TBS est de 29,6 %
pour les filles, alors qu'il est de 44,4 % pour les garçons.
Le TBS chute dans le second cycle de l'enseignement
secondaire, c'est-à-dire les niveaux 11 et 12, où le
TBS total est de 5,8 % : 7,8 % pour les garçons et 3,8
% pour les filles. Les chiffres montrent que le taux de
scolarisation a augmenté au cours des cinq dernières
années (ministère de l’Education, 2009).
CONTEXTE
Institut d’études sur le genre
Université d'Addis-Abeba
7
Les étudiantes dans les établissements
d'enseignement supérieur en Ethiopie :
Difficultés et stratégies pour les surmonter
RÉSUMÉ
Les discriminations à
l'encontre des étudiantes
dans l'enseignement
supérieur se manifestent
en prenant des formes
matérielles et sociales
118
Le taux d'inscription des femmes dans les établissements
d'enseignement supérieur éthiopiens est en augmentation,
en grande partie grâce à la politique de discrimination
positive permettant aux femmes d’être admises dans les
établissements avec une note moyenne plus basse que
celle requise des étudiants de sexe masculin. Toutefois,
de nombreuses étudiantes, en particulier celles qui sont
admises grâce à la discrimination positive, n’achèvent pas
leurs études. Elles peuvent abandonner en raison d’un
niveau scolaire insuffisant, de difficultés financières ou
de problèmes d'adaptation, surtout si elles viennent de
régions rurales.
L'environnement des établissements d'enseignement
supérieur éthiopiens n'est pas favorable aux étudiantes. Et
cela pour une raison : elles sont en très grande infériorité
numérique. De plus, le harcèlement et les violences à leur
égard sont fréquents tout comme les stéréotypes qui les
incitent à se comporter de façon traditionnelle. En dépit
de cela, la plupart des universités n'ont aucune politique
contre le harcèlement et celles qui en ont une ne la
mettent pas en œuvre de façon rigoureuse. Les étudiantes
se plaignent aussi du manque d'installations comme les
toilettes, de la rareté de l'eau, du manque de place dans les
bibliothèques et des équipements de loisir. Elles évitent
d'aller dans certains endroits considérés comme réservés
aux hommes. Cependant, beaucoup d’entre elles ne sont
pas des victimes et des observatrices passives. Elles
L'un des objectifs essentiels de l'Education pour Tous
(EPT) est l'élimination des inégalités entre les hommes
et les femmes d’ici 2005 et l'égalité entre les genres dans
l'éducation d’ici 2015. Etant pleinement engagée dans
l'EPT, l'Ethiopie a pris un certain nombre de dispositions
pour étendre l'accès à l'éducation et accroître le
taux d'achèvement des études de tous les enfants en
général, et des filles en particulier. La Constitution de
la République fédérale d'Éthiopie stipule de façon claire
que les femmes et les filles disposent du droit de jouir
de la pleine égalité dans tous les aspects de leur vie.
La politique d'éducation et de formation actuelle vise
à offrir une éducation devant permettre la disparition
des dispositions d'esprit, des stéréotypes et des
coutumes qui pénalisent l'éducation des femmes. Elle
mentionne en outre qu’il faut prendre en compte les
questions relatives au genre lors de la conception et de
la préparation de documents pédagogiques, y compris
les programmes et les manuels scolaires. Des quotas
ont été également fixés en vue d’accroître le nombre
d'enseignantes en formation ainsi qu’une aide financière
à l’attention des femmes et des groupes vulnérables.
Le taux de scolarisation en augmentation des filles
dans les établissements d'enseignement supérieur est
présenté ci-dessous.
Tableau 3.1 : Inscriptions dans le premier cycle de
l’enseignement supérieur des établissements publics et privés
(2003/2004-2007/2008)
Année
Tous les programmes de développement du secteur
de l'éducation (PDSE) comportent des mesures
visant à réduire l'écart entre les genres. Le PDSE
III (2005-2011) en cours a pour but d'augmenter
les taux d'accès à l'école, d'achèvement des études
et de passage en classe supérieure des filles et de
diminuer l'écart entre les genres. Parmi ces mesures,
on peut citer la construction d'écoles à proximité
des populations afin de réduire le taux d'abandon,
l'élaboration de documents de référence qui mettent
en valeur des modèles féminins de réussite, la mise en
place d'une responsabilité au sein du système scolaire
pour les inscriptions et les résultats des filles et le
renforcement des aides données aux femmes inscrites
dans les établissements d'enseignement supérieur.
Hommes et
femmes
Femmes
% de
femmes
2003/04
98 404
20 418
20,7
2004/05
138 159
33 146
19,1
2005/06
173 901
43 066
24,8
2006/07
203 399
52 869
26,0
2007/08
263 001
63 317
24,1
Source : ministère de l’Education, 2009.
Cependant, les chiffres de la scolarisation n'indiquent pas
le degré de réussite des filles dans ces établissements.
Par exemple, les données de l'Université d'AddisAbeba pour le second semestre de l'année universitaire
2007/2008 révèlent que sur les 5 965 étudiantes
inscrites au second semestre de l'année universitaire,
9 % ont été renvoyées avant la fin du semestre en
raison de résultats insuffisants. Par ailleurs, sur les
12 586 étudiants de sexe masculin inscrits, seuls 3,9 %
ont été renvoyés pour cause de résultats insuffisants
(Université d'Addis-Abeba, 2009). En conséquence, la
présente étude pose la question suivante : quelles sont
les difficultés contribuant au taux d'échec élevé des
femmes à l’université et quelles stratégies les femmes
adoptent-elles pour les surmonter et réussir dans
l'enseignement supérieur ?
En outre, le ministère de l'Education (ME) a ouvert un
bureau Genre et Egalité dont l'une des responsabilités
est de s'occuper des problèmes de genre dans
l'éducation. A la suite des différentes mesures prises
par l'administration, les ONG et le secteur privé, le taux
de scolarisation des filles a augmenté, en particulier
119
L es étudiantes dans les éta b lissements d ' ensei g nement supérieur en E t h iopie
OBJECTIFS
L'objectif général de la présente étude est d'enquêter
sur les problèmes contribuant à l'échec des étudiantes
dans les établissements d'enseignement supérieur
éthiopiens et de proposer des mesures envisageables
afin d'atténuer ces difficultés.
Les objectifs particuliers sont :
•
Observer les profils d'admission et de réussite
des étudiantes dans différents établissements
d'enseignement supérieur en Éthiopie ;
•
Etudier les différents problèmes auxquels sont
confrontées les étudiantes dans les établissements
d'enseignement supérieur ;
•
Enquêter pour savoir si ces difficultés sont
différentes pour les étudiantes des régions
urbaines et celles des régions rurales ;
•
Examiner les stratégies que les étudiantes
emploient pour surmonter les difficultés ;
•
Proposer des mesures stratégiques pour diminuer
les obstacles observés.
REVUE DE LA LITTERATURE
Cette section passe en revue les études effectuées
sur les problèmes rencontrés par les étudiantes dans
les établissements d'enseignement supérieur et les
stratégies adoptées pour les surmonter.
1. Scolarisation et renvoi
En Ethiopie, le pourcentage d'étudiantes dans les
établissements d'enseignement supérieur est bien
inférieur à celui de leurs condisciples masculins.
Comme nous l’avons mentionné plus haut, pendant
l'année universitaire 2007/2008, le pourcentage
d'étudiantes inscrites dans les établissements publics
ou privés n'était que de 24 % (ministère de l’Education,
2009). Cette sous-représentation s'aggrave si l'on
se penche sur les filières des second et troisième
cycles. Le même document indique que pendant l'année
universitaire 2007/2008, le pourcentage d'étudiantes
inscrites dans les cursus de second cycle n'était que de
10,9 % et de 2,8 % en doctorat. Une autre étude montre
que parmi les étudiants inscrits à l'Université Debub
(Sud de l'Ethiopie) en 2003/2004, les étudiantes ne
représentaient que 23,6 % des inscrits en agriculture,
18,41 % en génie, 16,0 % en sciences naturelles, 28,5 %
en sciences sociales et 25,6 % en sciences de la santé.
De plus, une proportion importante de femmes ont été
120
renvoyées avant la fin de l'année universitaire : 46,7 %
et 45,0 % respectivement ont été renvoyées avant la fin
du semestre en agriculture et en sciences naturelles.
les hommes. Elles soulignent en outre que les étudiants
sont persuadés que les filles ne peuvent pas refuser de
sortir avec eux, et celles qui refusent sont insultées et
maltraitées physiquement. Dans nombre des cas où les
femmes sont harcelées sexuellement, on leur reproche
de ne pas s'habiller de façon convenable, de se trouver
au mauvais endroit au mauvais moment et d'une façon
générale d'être provocantes.
d'un minimum d’argent afin d’acheter leurs produits
hygiéniques.
2.3 Difficultés personnelles
Outre ce taux élevé de renvoi des établissements
d’enseignement supérieur, les étudiantes ne peuvent
pas s’inscrire dans certaines disciplines en raison de
leur incapacité à obtenir la note moyenne requise. En
conséquence, nombre d'entre elles se retrouvent en
sciences sociales et en sciences de l’éducation (Yelifign,
2001).
Plusieurs études indiquent que les étudiantes citent le
mal du pays, les problèmes familiaux et les difficultés
relationnelles comme cause de leurs soucis. Ces
problèmes, ajoutés aux autres, contribuent à la tension
émotionnelle qu'elles éprouvent et ont un impact
négatif sur leurs résultats universitaires.
2. Difficultés rencontrées par les étudiantes
2.4 Difficultés sociales : environnement social,
harcèlement et socialisation
2.1 Difficultés universitaires
L'une des causes principales de l'échec universitaire des
filles est le faible niveau de formation que beaucoup
d'entre elles, en particulier celles issues des régions
rurales, reçoivent au cours de leurs années passées
à l'école primaire et dans les écoles secondaires. De
nombreuses étudiantes se plaignent de ne pas avoir
reçu de préparation suffisante pour la faculté en raison
de la pénurie d'enseignants bien formés et qualifiés
et de l’insuffisance des supports pédagogiques et des
autres équipements et matériels indispensables.
Une fois qu'elles entrent à l'université, les filles font face
à de nombreuses contraintes liées à l'enseignement.
Citons notamment l’absence de soutien scolaire et
de services d'orientation et de conseil, le manque
de supports pédagogiques comme les ouvrages
de référence et les enseignants peu qualifiés. Les
problèmes liés à l'enseignement sont aggravés par des
difficultés d'adaptation : être loin de chez soi, changer de
groupe de pairs et devoir se faire de nouveaux amis. Les
contraintes universitaires et la nécessité d'adaptation
à un nouvel environnement provoquent une tension
nerveuse chez tous les étudiants et en particulier chez
les étudiantes.
2.2 Difficultés financières
Dans les établissements d'enseignement supérieur
éthiopiens, de nombreux étudiants doivent également
faire face à des difficultés financières. Il leur arrive de
ne pas pouvoir acheter le nécessaire pour leurs études
ou pour eux-mêmes. Les étudiants survivent d'une
façon ou d'une autre avec des ressources financières
très limitées à l'université, car le logement et la
nourriture sont fournis, mais les étudiantes ont besoin
La vision dominante des rôles attribués à chaque
sexe influe également sur les attentes à l’égard du
comportement des femmes et de leurs relations avec
les hommes. Les personnes interrogées à l'Université
d'Addis-Abeba expliquent que les étudiantes qui
défendent leurs droits sont d'ordinaire insultées par les
étudiants. Tesfaye, dans son étude d'une université en
Ethiopie, raconte que l'aide scolaire apportée par des
étudiants aux étudiantes s'accompagne habituellement
de l'attente d’être remercié en retour par des relations
sexuelles. L'auteur précise ensuite que les étudiantes
privilégient d'ordinaire leur relation avec leur petit
ami. Il conclut qu'une socialisation envahissante
défavorisant les étudiantes persiste dans les écoles et
les établissements d'enseignement supérieur.
Les
établissements
d'enseignement
supérieur
éthiopiens peuvent paraître dominés par les hommes.
Par exemple, dans les trois universités étudiées, on
comptait pendant l'année universitaire 2007/2008
davantage d'étudiants inscrits que d’étudiantes. Les
femmes ne représentaient que 32,7 % des effectifs de
l'Université d'Addis-Abeba, 22,0 % de ceux d'Hawassa
et 21,0 % de ceux de Gondar (ministère de l’Education,
2009).
La pénurie d'enseignantes est une autre caractéristique
des universités éthiopiennes. Au cours de l'année
universitaire 2006/2007, les enseignantes ne
représentaient que 9,8 % du personnel enseignant de
l'Université d'Addis-Abeba, tandis qu'elles atteignaient
respectivement 9,8 % et 9,2 % dans les universités de
Hawassa et de Gondar (ministère de l’Education, 2009).
Par conséquent, peu de femmes pouvaient prodiguer
des conseils et servir d'exemples aux étudiantes.
3.
Discrimination positive
La discrimination positive est un droit des femmes
consacré par la Constitution éthiopienne. Dans son
article 35, elle stipule clairement que les femmes ont
des droits égaux à ceux des hommes dans tous les
domaines, y compris l'éducation, l'emploi et l'accès
aux ressources. Il déclare en outre que les femmes
doivent bénéficier d'une discrimination positive afin
de compenser les privations passées. La prescription
d'une discrimination positive en faveur des femmes,
des handicapés et des autres personnes défavorisées
est rappelée par la Déclaration de l'enseignement
supérieur (Article 6.3).
Les discriminations à l'encontre des étudiantes dans
l'enseignement supérieur se manifestent en prenant
des formes matérielles et sociales. A l'Université
d'Addis-Abeba, les étudiantes ont observé qu’au
restaurant universitaire, les places étaient séparées
entre hommes et femmes et les femmes devaient
attendre que d’autres femmes aient fini leur repas
avant de pouvoir s'assoir. Il semble exister une règle
non écrite interdisant aux femmes d'accéder au foyer
des étudiants et les graffitis sur le campus sont
désagréables et inquiétants pour les femmes.
Conformément à ce principe, les étudiantes
sont autorisées à intégrer les établissements
d'enseignement supérieur avec une note moyenne plus
basse de 0,2 point que celle requise des étudiants de
sexe masculin. En conséquence, le nombre de femmes
admises à l'université a augmenté. Cela n'a pas
toutefois apporté de changements importants, étant
donné que le taux d'échec de ce groupe est supérieur à
la moyenne.
Le harcèlement et les violences sont aussi fréquents.
A l'Université d'Addis-Abeba, les femmes expliquent
qu'elles ne peuvent pas travailler à la bibliothèque
parce qu'elles sont continuellement importunées par
121
Une analyse des données longitudinales de 289
étudiants admis à l'Université d'Addis-Abeba en 1994
révèle que le taux de survie des étudiantes est en
général faible, et que le taux de survie de celles admises
grâce au système de quotas est encore plus faible. Ce
rapport indique en outre que le taux de survie à l'issue
de la première année des étudiantes admises grâce aux
quotas est d'environ 50 %, tandis qu'il est d'environ 64
% pour celles admises normalement. Et au bout de 4
ans, le taux d'obtention du diplôme est respectivement
de 40 % et de 50 %.
Plusieurs facteurs contribuent à ce taux d'échec élevé
des bénéficiaires de la discrimination positive. Le
manque de soutien scolaire et d'aide sociale accordé
aux étudiantes des universités est l'un d'entre eux. Les
établissements doivent par conséquent mettre au point
des stratégies pour compenser les lacunes scolaires de
ces étudiantes et leur fournir des services de conseil
pour développer leur confiance.
Dans une autre étude réalisée par Tesfaye, les
étudiantes qui sont entrées à l'université grâce à la
discrimination positive déclarent qu'elles ne réussiront
peut-être pas à rivaliser avec ceux qui ont satisfait
aux critères normaux d'admission. Elles font part de
l'angoisse qu'elles ressentent lorsqu'elles doivent
passer des examens qui affectent gravement leur
bien-être psychologique. La discrimination positive est
controversée et provoque du ressentiment. Certains
pensent qu'elle compromet l'excellence de la formation.
Les bénéficiaires de la discrimination positive sont
traitées de façon humiliante et reçoivent des surnoms
qui augmentent leur impression d'être « différentes ».
METHODOLOGIE
En raison de la politique de développement de
l'enseignement supérieur menée par le gouvernement
éthiopien, le nombre d'universités a fortement
augmenté, passant de 11 il y a quelques années à
21 actuellement (ministère de l’Education, 2008).
Pour la présente étude, les auteurs ont choisi
quatre universités en prenant en compte leur date
de création, de l'excellence de leurs résultats et
de leurs environnements physique et social. Sur la
base de ces critères, le plus ancien établissement
(Université d'Addis-Abeba), deux universités issues de
la transformation récente de facultés (Université de
Hawassa et Université de Gondar) et une université
122
récemment ouverte (Université de Debre Berhan) ont
fait l'objet de la présente étude.
Les chercheuses ont recueilli à la fois des informations
brutes et des données préexistantes. Un questionnaire
d'enquête a constitué l'une des sources d'informations
brutes. Le questionnaire a été distribué à des
étudiantes sélectionnées dans les quatre universités.
Les questions portaient sur des sujets comme les
caractéristiques démographiques des répondantes,
leurs acquis scolaires, leur domaine d'études actuel,
leur situation familiale (niveau de formation et de
revenus des parents), les problèmes auxquels elles
font face dans leurs universités respectives et les
mécanismes qu'elles utilisent pour les surmonter.
Afin d'assurer la fiabilité de cet outil de collecte des
informations, ce questionnaire a été expérimenté et
les corrections nécessaires ont été apportées avant sa
distribution pour la collecte des informations.
En plus de ce questionnaire, des entretiens approfondis
ont été menés afin de recueillir des informations
détaillées sur les étudiantes. Les informations
provenant de ces entretiens ont été utilisées pour
déterminer les problèmes soulevés par le questionnaire
quantitatif, enquêter plus en détail sur ces problèmes
et recouper les informations obtenues par l'enquête.
Le guide d'entretien insistait sur les questions comme
les difficultés universitaires, sociales et financières
auxquelles sont confrontées les étudiantes, les
mécanismes qu'elles utilisent pour les surmonter et
l'aide des établissements.
Pour rassembler les données préexistantes en rapport
avec le sujet, des travaux publiés et non publiés ont
été utilisés. Ont été aussi consultés des articles de
revues, des ouvrages, des documents d'orientation,
des rapports publics, des résumés statistiques, des
témoignages d'étudiantes et d'autres documents sur
ce sujet.
année et qu'elles pouvaient ainsi mieux décrire les
difficultés auxquelles elles étaient confrontées et les
mécanismes qu'elles utilisaient pour les surmonter.
La technique d'échantillonnage dirigé a été utilisée
pour identifier les facultés couvertes par la présente
étude. Le critère de sélection fixé était qu'une faculté
devait exister dans au moins deux universités. Cette
condition a été définie pour faciliter les comparaisons
entre les universités. En outre, l'école de Commerce
de l'Université d'Addis-Abeba a été volontairement
incluse dans l’étude, car elle n’offre pas d'hébergement
à ses étudiants et que les difficultés rencontrées par
les étudiantes et leurs stratégies pour les surmonter
pouvaient être différentes. Ainsi, huit facultés ont été
sélectionnées pour l'étude dans les quatre universités
: la faculté de Commerce et d'Economie, l'école de
Commerce, la faculté des Sciences de l’éducation, la
faculté de Sciences sociales, la faculté de Sciences, la
faculté de Technologie, la faculté de Médecine et des
Sciences de la santé et l'institut de Langues.
La statistique descriptive a été employée pour résumer
les données et dégager les caractéristiques générales
du groupe cible. Afin de faciliter l'analyse des données
quantitatives, un logiciel statistique approprié (SPSS)
a été utilisé. Les informations provenant des entretiens
ont fait l'objet d'un enregistrement audio, ont été
transcrites et été analysées par thème.
CONSTATATIONS ET ANALYSE
Cette partie présente le contexte dans lequel vivent les
participantes à l'enquête, les informations générales
utiles, les types de problèmes qu'elles rencontrent à
l'université et leurs stratégies pour les surmonter.
La technique d'échantillonnage aléatoire à plusieurs
degrés a été utilisée pour sélectionner les répondantes
parmi les étudiantes de deuxième année ou plus. Lors
d'une première étape, une section a été choisie au
hasard dans les facultés. La seconde étape a consisté à
choisir de façon aléatoire les répondantes individuelles
parmi les étudiantes des sections sélectionnées. 1
158 répondantes ont été identifiées dans les quatre
universités. La taille de l'échantillon de chaque
université a été déterminée proportionnellement au
nombre d'étudiantes de deuxième année ou plus de
chacune des universités.
1. Le contexte
Les étudiants de sexe masculin sont majoritaires
dans les universités éthiopiennes. Le tableau cidessous présente les données concernant l'admission
et l'obtention du diplôme pour les étudiants des
établissements d'enseignement supérieur pendant les
années 2003/2004 à 2007/2008
Le nombre total des étudiants ordinaires admis
dans le premier cycle des établissements publics
Tableau 3.2 : Admission et obtention du diplôme dans les établissements d'enseignement supérieur au cours de 5 années
No.
Année
Admission
Hommes
Les auteurs ont employé une combinaison
d'échantillonnages dirigé et aléatoire pour sélectionner
les étudiantes de l'enquête. Le critère retenu pour faire
partie de l'échantillon dirigé était d'être une étudiante
de deuxième année ou plus. Il a été choisi en pensant que
ces étudiantes seraient capables d'exprimer clairement
un point de vue sur leurs universités respectives,
puisqu'elles la fréquentaient depuis au moins une
Pour les entretiens approfondis, la technique
d'échantillonnage en boule de neige a été utilisée
pour choisir les étudiantes. Les services pour l'égalité
entre les sexes, les associations d'étudiantes ou les
clubs féminins (le cas échéant) ont été contactés
pour en identifier dix au total (quatre de l'Université
d'Addis-Abeba et deux dans chacune des trois autres
universités). Des efforts ont été faits pour intégrer
des étudiantes de plusieurs facultés issues de milieux
socio-économiques différents et présentant des
résultats universitaires variés.
Femmes
1
2003/04
18 906
6 751
2
2004/05
23 429
10 135
Diplômés
% d'augmen
%
%
tation (total)
(femmes)
(hommes)
Hommes
Femmes
%
%
(femmes)
(hommes)
26,31
73,69
4 336
629
12,67
87,33
30,82
30,20
69,80
6 419
961
13,02
86,98
3
2005/06
26 668
9 665
8,25
26,60
73,40
18 284
3 087
14,44
85,56
4
2006/07
31 042
12 128
18,82
28,09
71,91
19 290
4 077
17,45
82,55
5
2007/08
40 332
16 234
22 103
4 736
Moyenne
31,03
28,70
71,30
22,23
28,40
71,60
17,65
82,35
15,64
84,36
Source : ministère de l’Education, Résumés annuels 2003/2004, 2004/2005, 2005/2006, 2006/2007 et 2007/2008.
123
d'enseignement supérieur a augmenté en passant de
25 657 à 56 566, soit une augmentation moyenne de
22,23 % de 2003/2004 à 2007/2008. Les étudiantes ne
représentent que 28,4 % du total des admissions contre
71,6 % d’hommes. Un léger progrès est observé pour
le nombre d'étudiantes, puisque leur pourcentage est
passé de 12,67 % à 17,65 % au cours des cinq années.
Toutefois, les femmes ne représentent encore que
15,64 % du nombre total de diplômés au cours des
mêmes années.
De même, le nombre d'enseignantes est très faible.
Le personnel enseignant est presque entièrement
masculin. Par exemple, à l'Université d'Addis-Abeba,
les enseignantes ne représentent qu'environ 10 % du
personnel enseignant (ministère de l'Education, 2009).
Certains secteurs du campus sont considérés par
défaut comme le domaine des étudiants de sexe
masculin. Par exemple, les étudiantes vont plus tard
au restaurant scolaire, une fois que les étudiants
hommes ont fini de manger. Il existe également des
endroits inaccessibles aux étudiantes. Les femmes,
à l'Université d'Addis-Abeba, ont raconté ce qui s'est
passé quand elles ont essayé d'aller dans le foyer des
étudiants : les étudiants hommes ont commencé à
crier après elles et elles ne sont plus jamais revenues.
Parmi les autres endroits qu'elles ne fréquentent pas
figurent la piscine et les terrains de volley et de basket
qui sont considérés comme des « territoires réservés
aux hommes ».
Beaucoup d'universités ne disposent pas d'installations
adéquates. Les places manquent dans les bibliothèques
et les femmes déclarent que les places assises sont
d'ordinaire occupées par les hommes. Certaines
universités ne disposent pas de documents de lecture
adéquats. De plus, dans certaines universités, les
espaces de travail sont insuffisants et il n'y a pas de
salle informatique. Les toilettes ne sont pas suffisantes
et les sanitaires ne sont guère recommandables dans
la plupart des universités. En raison de leur situation
marginale, ce sont les étudiantes qui en souffrent le
plus.
La majorité des étudiantes interrogées a répondu que
d'habitude ce sont les étudiants hommes qui participent
activement en cours en posant des questions et en
répondant aux questions posées par les enseignants,
alors que la participation des femmes en cours est
124
faible. C'est dans cet environnement dominé par les
hommes que les étudiantes s'efforcent de réussir dans
les quatre universités concernées par la présente
étude.
2. Renseignements généraux sur les
participantes à l'étude
L'enquête a concerné au total 1 158 étudiantes des
universités d'Addis-Abeba, de Gondar, de Hawassa,
et de Debre Berhan comme l’indique le tableau 3 cidessous.
Tableau 3.3 : Nombre d'étudiantes interrogées par université
Université
Fréquence
Université d'Addis-Abeba
Pourcentage
497
44,1
Université de Gondar
213
18,9
Université de Hawassa
210
18,6
Université de Debre
208
18,4
1128
100
Berhan
Total
Les répondantes étaient des étudiantes inscrites de
la seconde à la cinquième année d'études. La majorité
d'entre elles (55,2 %) étaient des étudiantes de
deuxième année, suivies par des étudiantes de troisième
année (30,4 %). Plus de la moitié des répondantes (53 %)
avaient été admises grâce à la discrimination positive.
La majorité des répondantes étaient âgées de 17 à 20
ans ; elles étaient suivies de celles âgées de 21 à 24 ans.
L'âge moyen des répondantes était de 20,2 ans. La plus
jeune avait 17 ans et la plus âgée 42 ans. Le tableau 3.4
ci-dessous présente des informations détaillées sur la
répartition par âge.
3.Difficultés
Trois quarts des répondantes (74,3 %) sont nées dans
des régions urbaines. 49 % d'entre elles ont fréquenté
l'école primaire publique et 35 % une école privée. De
même, la majorité des répondantes (64 %) venaient
de lycées publics et 29 % de lycées privés. L'enquête
a aussi montré que plus de la moitié des répondantes
(52 %) venaient d'établissements secondaires situés
hors des grandes villes. Le fait que les étudiantes
viennent d'écoles situées hors des grandes villes
et d'écoles publiques, par rapport aux écoles
privées, a des conséquences sur leur niveau et leurs
résultats scolaires. En général, les établissements
situés en dehors des grandes villes ne disposent
pas d'enseignants qualifiés et leurs installations
nécessaires sont insuffisantes. Les écoles privées ont
de meilleurs enseignants et de meilleures installations.
C’est la raison pour laquelle les étudiants venant des
établissements des grandes villes et des écoles privées
sont mieux représentés à l'université. Par exemple,
dans une étude effectuée par Emebet en 1998, sur les
118 établissements d'où provenaient les étudiantes
des quatre établissements d'enseignement supérieur
dont traite cette étude, treize étaient des écoles
privées ou des écoles catholiques et ils étaient presque
tous situés dans la capitale. Un tiers environ (34,9 %)
des étudiantes des universités venaient de ces treize
écoles.
L'étude a repéré un certain nombre de difficultés
auxquelles sont confrontées les femmes dans les
établissements d'enseignement supérieur.
3.1 Difficultés liées à l'enseignement
3.1.1 Difficultés liées aux cours
La grande majorité des répondantes (78,6 %) ont
déclaré éprouver des difficultés en cours à cause de
leur incapacité à suivre les cours magistraux : 22,1 %
ont invoqué la langue et la vitesse des cours, tandis que
18,8 % ont expliqué leur inattention par des problèmes
personnels. Viennent ensuite parmi les difficultés
citées l'incapacité à prendre des notes convenablement,
l'angoisse provoquée par leur faible niveau général et la
timidité (7,5 % environ pour chaque problème). Pendant
les entretiens, le faible niveau scolaire de nombreuses
femmes est cité comme la raison de leur échec dans
les études. Une étudiante de l'Université d'Addis-Abeba
a rapporté qu'il y avait douze femmes dans son cours
en première année, mais qu'il n'en restait que quatre
en quatrième année. Savoir que leur niveau scolaire
est faible rend les étudiantes anxieuses, en particulier
celles admises grâce à la discrimination positive.
Des problèmes d'adaptation liés à la nouveauté du type
d'enseignement et des méthodes de travail aggravent
les difficultés. La distribution de documents et les
manuels scolaires (normalement un par matière)
auxquels les étudiants étaient habitués au lycée ne
font pas partie du fonctionnement des établissements
d'enseignement supérieur qui demandent aux étudiants
de prendre des notes et de lire différents ouvrages
pour une seule matière. Le nouvel environnement
social composé d'étudiants d'origines variées, ainsi que
les grands amphithéâtres dans lesquels les étudiantes
peuvent se sentir écrasées et isolées en raison des
règles de socialisation strictes imposées des filles qui
insistent sur la timidité, la réserve et une activité sociale
limitée, sont à l’origine des problèmes d’adaptation.
Notre étude a constaté que près d'un quart des
répondantes (22,4 %) ont des mères analphabètes,
tandis que 11,5 % seulement font état d'un père
analphabète. La proportion de répondantes dont le
père a un niveau de formation supérieur est de 46,24
%, tandis que ce chiffre s’élève à 33,39 % pour la mère
des répondantes, ce qui montre que les pères ont un
meilleur niveau d'études que les mères.
Tableau 3.4 : Distribution des répondantes par âge
Âge
Fréquence
Pourcentage
17-20 ans
759
68
21-24 ans
347
31,1
25 et plus
10
0,9
1116
100
Total
Les répondantes étaient en majorité célibataires (87 %)
et 10 % d'entre elles environ étaient mariées. 70 % des
répondantes étaient des chrétiennes orthodoxes et 18
% des protestantes.
La moitié environ des répondantes (51,6 %) ont déclaré
que leur mère est femme au foyer, tandis que 20,6 %
sont fonctionnaires et 6,3 % petites commerçantes.
Par ailleurs, un tiers des répondantes environ (30 %)
ont déclaré que leur père est fonctionnaire, tandis
que 20,6 % sont agriculteurs, et 16 % des salariés du
secteur privé ou associatif. Le niveau d'études et la
profession des parents ont une relation avec le niveau
de formation de leur fille : plus les parents ont un bon
niveau d'études et de bons revenus, en particulier les
mères, plus grandes sont les chances que les filles
réussissent leurs études.
Bien que le manque de concentration dû à des problèmes
personnels soit souvent cité par les répondantes des
régions rurales et urbaines confondues, on observe
des différences dans les problèmes rencontrés selon
le lieu de naissance des répondantes. Par exemple,
la langue est citée comme un problème par 20,1 %
des répondantes originaires des régions rurales et
seulement par 8,4 % des répondantes des régions
125
Comme on pouvait s'y attendre, les répondantes
des régions rurales sont plus nombreuses (90 %) à
déclarer qu'elles ont des difficultés avec leur travail
personnel que celles issues des régions urbaines
(77 %). Cela s'explique par le fait que de nombreuses
étudiantes urbaines ont leur famille en ville et rentrent
chez elles pour étudier ; certaines louent même des
chambres à l'extérieur du campus pour y étudier. Dans
ces conditions, les femmes des régions rurales, qui
disposent de moins d'argent, souffrent manifestement
126
Les résultats de l'enquête montrent que 83,3 % des
répondantes rencontrent des difficultés sociales à
l'université. Le problème le plus fréquemment évoqué
est le sentiment de solitude ou le manque d'amitiés
solides, suivi par l'incapacité à vivre en bonne entente
avec leurs condisciples ou leurs camarades et
l'incapacité à équilibrer les pressions sociales et les
études, comme le montre le graphique 3.1 ci-dessous.
L'augmentation rapide des inscriptions à l'université
ne s'est pas accompagnée du développement des
installations dans les campus. Par conséquent, les
Graphique 3.1 : Difficultés sociales rencontrées par les étudiantes
400
385
350
231
174
150
120
100
76
50
3.2.3 Harcèlement et violences
Une autre difficulté, à savoir l'incapacité à équilibrer vie
sociale et études, est souvent citée par de nombreuses
étudiantes interrogées. Ce problème présente deux
aspects. Le premier est lié à l'envie de sortir, de s'amuser
et d’être belle, provoquée dans une large mesure par la
pression des pairs, et le second est la relation avec leur
petit ami. Les étudiantes interrogées expliquent qu'une
fois que les étudiants de sexe masculin ont fini leur
travail personnel, ils invitent leur petite amie à sortir.
Les filles acceptent habituellement, même si elles
n'ont pas terminé leur propre travail. Il a été souvent
répété que les filles font beaucoup de sacrifices pour
conserver leur relation et que cela a un effet négatif
sur leurs études.
Le harcèlement ressort fortement dans les données
qualitatives. Il fait partie de la vie quotidienne des
femmes dans tous les campus étudiés. Une étudiante
de l'Université d'Addis-Abeba a expliqué que lorsqu'une
fille refusait une relation sexuelle, le garçon le disait à
son « Jesba1 » dont les membres la harcelaient sans
cesse, l'insultaient et l'injuriaient. Le harcèlement
affecte la vie sociale des étudiantes et leurs résultats
universitaires, car il se produit partout et tout le temps.
Les filles peuvent être harcelées pour la façon dont
elles s'habillent, qu'elles soient légèrement vêtues
ou trop habillées. Elles sont insultées, ridiculisées et
victimes d’attouchements. Toutefois, dans la plupart
des cas, le harcèlement n'est pas considéré comme un
problème, puisqu'il fait tout simplement partie de la
vie et il est même considéré comme une façon pour les
hommes de démarrer une relation.
3.2.2 Difficultés liées aux relations avec les enseignants
250
200
avec les enseignants. L'un d'entre eux est le nombre
limité d'enseignantes dans les universités. Un autre
facteur possible cité plus haut est l'impression que
les étudiantes établissent des relations avec les
enseignants de sexe masculin pour obtenir de l’aide
en échange de faveurs sexuelles. Cela revient à l'idée
que les filles sont avant tout considérées comme des
partenaires sexuelles potentielles et non pas comme
des étudiantes compétentes qui peuvent exceller dans
les études supérieures.
Les étudiantes des régions rurales (78 %) sont plus
nombreuses à rencontrer des difficultés sociales que
celles des régions urbaines (63 %). Pour de nombreuses
étudiantes rurales, venir à l'université représente leur
premier contact avec la ville où l'on rencontre des
personnes de cultures et de langues différentes. Les
universités accueillent des étudiants de toute l'Ethiopie
et par conséquent, les étudiants suivent des cours et
vivent dans un dortoir avec des jeunes gens d’origines
ethniques, de situations socio-économiques et de
religions différentes.
379
300
54
Aucun problème
Autre
Harcèlement des
étudiants/enseignants
de sexe masculin
0
Absence d’amitié
solide
Ces difficultés ressortent également des entretiens
réalisés avec les étudiantes. Plusieurs d'entre elles
expliquent qu'elles suivent les conseils de plusieurs
personnes qui proposent des méthodes d’étude
différentes ce qui peut les embrouiller. Certaines
mentionnent également leur incapacité à gérer leur
temps efficacement ce qui provoque une certaine
émotion et de la nervosité à l’approche des examens.
Le manque de place pour étudier est un autre problème
qui ressort des entretiens. Certaines femmes tentent
d'étudier dans les dortoirs, ce qui n'est pas pratique,
car elles sont dérangées par leurs condisciples qui
n'étudient pas.
3.2.1 Rapports sociaux généraux
Incapacité à équilibrer
ma vie universitaire et
ma vie sociale
Sentiment de solitude
85,2 % des répondantes environ déclarent avoir
rencontré des difficultés relatives aux devoirs à
rendre et aux études. Citons notamment : le manque
de méthodes d'apprentissage (19,4 %), de place pour
étudier (17,4 %) et de documents de lecture (14,3 %).
Un examen des réponses données dans les différentes
universités montre que ces difficultés figurent parmi les
trois principaux problèmes dans les quatre universités.
3.2 Difficultés sociales
classe demandes des
étudiants de sexe
masculin, et autres,
de faveurs sexuelles
3.1.2 Difficultés liées au travail personnel
plus. D'autres différences existent dans les difficultés
liées au travail personnel en fonction de la répartition
géographique (zone rurale ou zone urbaine) du groupe.
Citons notamment le manque de concentration à cause
de problèmes financiers (20,4 % pour les rurales et 5,8
% pour les urbaines) et le manque de concentration à
cause de problèmes personnels (18,5 % pour les rurales
et 10,8 % pour les urbaines).
Incapacité à vivre en
harmonie avec des
camarades de dortoir
urbaines. La timidité et la crainte d'un niveau scolaire
faible sont d’autres difficultés pour lesquelles on
observe le même genre de différences entre les
étudiantes venant des régions rurales et celles des
régions urbaines. Ces problèmes sont compréhensibles
compte tenu du contexte socioculturel dans lequel
ces filles sont élevées. Le processus de socialisation
strict qui veut que les femmes soient supposées
être réservées et timides domine davantage dans les
régions rurales que dans les villes où les familles sont
plus instruites et exposées à un mode de vie moderne.
En outre, le mauvais équipement des écoles rurales
désavantage les étudiants qui viennent de ces régions,
en particulier en anglais.
dortoirs et les équipements sont en nombre insuffisant.
Un dortoir prévu à l'origine pour héberger quatre
étudiants est actuellement occupé par huit ou plus.
Cette promiscuité et le fait de devoir vivre avec des
personnes de différentes origines posent des problèmes,
en particulier pendant la première année sur le campus,
et ont été identifiés comme l'un des problèmes sociaux
rencontrés par les étudiants, surtout ceux provenant
de régions éloignées de l'université.
Les deux tiers des répondantes (63,2 %) ont signalé
qu'elles rencontraient des difficultés pour communiquer
avec leurs enseignants. Ce taux varie toutefois en
fonction de leur région d'origine. 72 % environ des
répondantes des régions rurales reconnaissent ce
problème contre 56 % de celles venant des régions
urbaines. En outre, les étudiantes des régions rurales
(43,2 %) sont plus nombreuses que celles originaires
des régions urbaines (27,4 %) à avoir peur de demander
de l'aide à leurs enseignants. En général, le problème le
plus important observé est la peur des répondantes de
parler aux enseignants (27,6 %), suivi par la crainte des
femmes que les autres puissent penser qu'elles ont une
relation avec l'enseignant (13,1 %) et par le sentiment
qu'on ne peut pas approcher les enseignants (13,1 %).
Les données de l'enquête font état d'exemples de
violences sur les campus et à l'extérieur des locaux
de l'université. Parmi les universités, le pourcentage
de répondantes rapportant avoir subi une certaine
violence à l'extérieur du campus de l'université va de
73,6 % (Université d'Addis-Abeba) à 92 % (Université
de Gondar). Le vol est un autre type de violence subie
par les étudiantes de l'Université de Gondar (44,1
%) et de l'Université de Hawassa (40,6 %). C'est à
l'Université de Hawassa qu'on trouve la plus forte
proportion de répondantes faisant état d'un viol (30,4
%). Outre les dommages physiques et psychologiques
qu’elle provoque, cette situation empêche les
étudiantes d'utiliser les bibliothèques et les autres
services des universités, ce qui entraîne de mauvais
résultats universitaires. Par exemple, plus du tiers des
répondantes (38,9 %) ont affirmé qu'elles avaient des
Plusieurs facteurs contribuent aux difficultés que
les étudiantes rencontrent dans leurs rapports
1
Un groupe d'étudiants connus pour ne pas respecter les conventions et pour provoquer des problèmes, éventuellement fumeurs ou consommateurs de drogues
légères
127
difficultés à étudier tard dans la bibliothèque ou dans
les salles de cours. Il a été déclaré que c’était dû à la
violence des étudiants de sexe masculin (47 %).
3.3 Difficultés financières
Les résultats de l'enquête montrent que 40,0 %
environ de l'ensemble des répondantes éprouvent
des difficultés financières. Les données qualitatives
confirment également l'existence de problèmes
financiers dans toutes les universités étudiées. Par
exemple, une étudiante de l'Université d'Addis-Abeba
interrogée a déclaré que certaines filles n'avaient
pas assez d'argent même pour faire des photocopies
des documents distribués. Une autre a raconté qu'il
y avait des étudiantes qui arrivaient à l'université
sans chaussures et que le Club pour l'Egalité entre
les hommes et les femmes mobilise des ressources
pour leur fournir les produits les plus essentiels, y
compris des produits hygiéniques. Les conséquences
des difficultés financières peuvent être plus graves
pour les femmes que pour les hommes à cause de leurs
besoins différents, notamment en matière d’hygiène,
et parce qu’elles peuvent choisir des stratégies peu
souhaitables pour y remédier.
De nombreuses répondantes (64 %) venant des régions
rurales rencontrent des problèmes financiers, alors
que seulement 39 % de celles des régions urbaines
subissent ce type de problèmes. Les graves difficultés
financières que certaines filles des régions rurales
éprouvent sont corroborées par l'étude qualitative.
L'une des étudiantes interrogées a déclaré : « J'ai vu
des étudiantes qui, au sens propre, mendient ». Les
entretiens révèlent en outre que dans certains cas, les
étudiantes arrivent au campus après avoir emprunté de
l'argent pour le transport. Dans une telle situation, il
est peu probable qu'elles aient l'argent nécessaire pour
les fournitures et d'autres produits essentiels comme
les produits hygiéniques. Le fait que de nombreuses
familles rurales dépendent de l'agriculture vivrière
explique cette situation.
4. Stratégies pour surmonter les difficultés
Les étudiantes inventent des stratégies pour surmonter
les problèmes qu’elles rencontrent et qui viennent
d’être exposés.
128
Quand on demande aux répondantes quelles sont
les stratégies qu'elles utilisent pour effectuer leurs
devoirs personnels, la stratégie la plus fréquemment
citée est de demander de l'aide à leurs condisciples
femmes (22,2 %). Ensuite viennent la prière (18 %) et
essayer d'obtenir des livres et de lire sur le sujet (16,2
%). Les résultats de l'enquête sont toutefois différents
des constatations faites lors des entretiens, au cours
desquels beaucoup d'étudiantes ont déclaré qu'elles
demandaient aux étudiants de les aider.
Celles qui demandent de l'aide aux hommes ne trouvent
pas que les femmes soient d'une grande aide, peutêtre à cause de leur manque de confiance en elles.
Mais demander de l'aide à des hommes présente un
inconvénient, puisque les répondantes soulignent que
l'aide apportée par beaucoup d'étudiants s'accompagne
habituellement de l'attente que les filles sortent avec
eux pour les remercier.
L'un des principaux mécanismes employés par les
étudiantes pour s'adapter au manque de documents
de référence est de photocopier ceux des étudiants qui
en ont. Plus d'un tiers des répondantes (35,9 %) ont
déclaré agir ainsi. Les deux stratégies les plus utilisées
qui viennent ensuite sont de les emprunter à ceux
qui y ont accès (28,3 %) et d'acheter le livre (12,8 %).
Seulement 6,4 % répondent qu'elles ne font rien face au
manque de documents de référence.
Presque toutes les répondantes (95,5 %) emploient
différentes méthodes pour faire face au problème du
manque de place pour étudier. Les trois méthodes les
plus répandues sont de dormir tôt et de se lever tard le
soir pour étudier (29,9 %), d'étudier dans le dortoir (19,6
%) et de rentrer chez soi (18,2 %). Les étudiantes qui
rentrent chez elles sont celles qui ont des parents qui
vivent dans la ville où est située l'université.
Bien qu'utiliser une salle de cours vide soit une
solution alternative au manque de place pour étudier,
de nombreuses étudiantes sont contraintes de ne pas
y recourir par peur du harcèlement et des violences.
C'est un problème qui revient tout le temps dans les
entretiens. Une étudiante de l'Université d'Addis-Abeba
a raconté comment un de ses condisciples hommes, qui
avait accepté de l'aider pour un devoir dans une salle de
cours vide le soir, a tenté de la harceler.
Pour faire face au harcèlement et à la violence, les
trois principales méthodes citées sont de se plaindre
auprès du service des Affaires féminines (26,0 % pour
la violence et 27,1 % pour le harcèlement), d'en parler
avec ses amies (20,6 % pour la violence et 21,2 % pour
le harcèlement) et d'en parler dans sa famille (18,9 %
pour la violence et 18,8 % pour le harcèlement). 50 %
des étudiantes qui participent à des activités en relation
avec le genre, et 34 % de celles qui n'y participent pas,
affirment qu'elles ont signalé des faits de harcèlement
et de violence au service pour l'Egalité entre les sexes
du campus.
pour résoudre des difficultés financières. Une étudiante
de l'Université d'Addis-Abeba a par exemple déclaré :
« Il y a des filles qui sortent avec beaucoup de types
pour avoir de l'argent en plus, étant donné que leurs
parents ne peuvent pas leur donner tout ce qu'il leur
faut », tandis que d'autres étudiantes interrogées ont
affirmé que même des étudiantes ayant assez d'argent
continuent de sortir avec des protecteurs parce qu’elles
« partent du principe qu'aller à l'université veut dire
avoir la liberté de tout faire ».
5. Action des femmes
Les rapports sociaux mettent d'ordinaire en jeu des
rapports de pouvoir. Les rapports que les femmes ont
dans la société et les rapports que les étudiantes ont
avec les établissements d'enseignement supérieur
peuvent être considérés comme des rapports de pouvoir.
La représentation des femmes dans les universités en
tant qu'étudiantes, enseignantes et administratrices
en est l'image. Le peu de cas qui est fait des besoins
spécifiques des étudiantes le montre encore. Comme
nous l’avons répété, les femmes semblent invisibles, leur
participation en cours est minimale et leur participation
active aux activités universitaires, périscolaires et
extérieures à l'université est insignifiante. C’est la
conséquence de leur faible nombre, du harcèlement
et de la violence qu’elles subissent et du manque
de réaction de la part des établissements. Il arrive
parfois, comme l'une des étudiantes interrogées l'a
expliqué, que leurs condisciples masculins réagissent
mal lorsqu’elles ont de meilleurs résultats qu'eux. Cela
ne signifie pas toutefois que les étudiantes restent
sans rien faire. Comme l'explique Emebet, malgré les
conditions oppressantes dans lesquelles elles vivent,
elles trouvent le moyen de s'exprimer et essaient de
modifier et de manœuvrer leur environnement social.
Les étudiantes interrogées ont déclaré utiliser plusieurs
autres stratégies pour se protéger du harcèlement et
des violences. Certaines choisissent tout simplement
d'ignorer le harcèlement ou bien elles tentent de ne
pas attirer l'attention en « se rendant invisibles ».
Une autre méthode employée par beaucoup est de se
déplacer en groupe avec d'autres filles, en particulier
lorsqu'elles veulent travailler tard à la bibliothèque. La
dernière stratégie repérée grâce aux entretiens est que
certaines femmes ont un petit ami pour les protéger
du harcèlement et des violences. On dit qu’avoir un
petit ami, c’est comme avoir un garde du corps. En cas
de harcèlement, c'est le petit ami qui se bat avec les
autres hommes.
Les trois principales méthodes employées par les
répondantes pour faire face aux difficultés financières
sont de demander de l'aide à leur famille (68,4 %),
demander de l'argent à leurs amis (12,2 %) et demander
de l'argent à des proches (6,4 %). Les étudiantes
interrogées ont aussi indiqué que les étudiantes
obtenaient un soutien financier des étudiants qui
viennent de la même localité qu'elles ou de petits amis
ou d'étudiants qui prient dans la même église qu'elles.
La présente étude montre que 96 % des étudiantes
font différentes choses pour améliorer leur situation,
par exemple, en demandant à leurs condisciples de les
aider, en trouvant et en lisant des livres sur le sujet
et aussi en priant. Elles s'engagent activement dans
la résolution de leurs difficultés. Pour faire face au
manque de documents de lecture, celles qui le peuvent
les achètent, d'autres les photocopient, et les autres
les empruntent auprès d'amis. Le problème du manque
de place pour étudier est surmonté par la mise en
œuvre d'un système de roulement, certaines étudiantes
travaillent pendant que les autres dorment. Elles vont
Les répondantes ont également été interrogées sur
les méthodes employées par les autres étudiantes
pour résoudre leurs difficultés financières. Les quatre
méthodes les plus citées sont l'aide de la famille (23 %),
demander de l'argent à des amis (10,6 %), se prostituer
ou se trouver un protecteur (15,6 %) et avoir un petit
ami qui leur donne de l'argent (13,81 %).
Les données qualitatives montrent des points de vue
variés sur le fait d'avoir des relations sexuelles tarifées
129
dans des salles de cours vides en soirée, lorsqu’elles
sont libres. Les autres, qui ont des membres de leur
famille à proximité, rentrent chez elles pour étudier.
Les filles n'arrêtent pas de changer leurs stratégies
pour surmonter leurs difficultés : leur démarche est
une adaptation continuelle de différentes techniques.
Par exemple, bien qu'utiliser des salles de cours vides
soit une bonne idée pour compenser le manque de place
pour étudier, cette stratégie est dangereuse à cause
de la possibilité d’être la victime de harcèlement et de
violences. Comme nous l’avons dit plus haut, 47 % des
répondantes ont déclaré que c'est la peur de la violence
des étudiants de sexe masculin qui pose problème dans
le fait de rester tard à la bibliothèque ou dans une salle
de cours vide. C'est pourquoi elles commencent à se
déplacer en groupe et à s'attendre les unes les autres.
Les cas de violence ou de harcèlement sont signalés
au service pour l'Egalité entre les sexes, ou bien
on en parle entre amis ou avec les membres de sa
famille. Les étudiantes s'engagent dans deux types
de stratégies pour surmonter leurs difficultés : une
réponse matérielle avec des actions concrètes pour
régler leurs problèmes et une réponse émotionnelle
avec un comportement qui peut soulager en réduisant
l'anxiété et la tension nerveuse qui accompagnent le
problème, comme en parler ou prier (EMEBET, 2008).
Beaucoup font part de leur détermination à affronter
les difficultés à court terme, parce qu'elles pensent
avant tout à leur objectif à long terme de réussir leurs
études. Les étudiantes venant des régions rurales,
en particulier, pensent aux sacrifices que leur famille
a faits pour qu'elles puissent aller à l'université et
elles savent qu'elles représentent un espoir pour leur
famille. Savoir ce qu'on veut, avoir un but dans la vie
et des objectifs, et travailler beaucoup pour y parvenir
en évitant de se laisser distraire sont les principes
observés par les étudiantes.
CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS
quelques étudiantes sont au courant de l'existence du
service pour l'égalité entre les sexes et des services
qu'il rend. Il faut par conséquent faire des efforts pour
le renforcer, accroître les services qu’il offre et faire
connaître son existence.
Le harcèlement et la violence sont des problèmes qui
ressortent fortement et ils affectent la participation
des étudiantes aux activités universitaires, périscolaires
et sociales. Malgré cela, la plupart des universités n'ont
aucune politique contre le harcèlement et celles qui en
ont une ne la mettent pas en œuvre de façon rigoureuse.
Cette situation exige que toutes les universités mettent
en place une politique contre le harcèlement et qu'elles
en surveillent la mise en œuvre.
De nombreuses étudiantes, surtout celles qui viennent
des régions rurales, ont besoin de soutien dans leurs
études, de conseils et d'une aide sociale. Les services
d'orientation et de conseil doivent être informés des
préoccupations spécifiques aux femmes et élaborer
des stratégies pour leur apporter l'aide nécessaire.
Les établissements doivent améliorer les services
d'orientation et de conseil, afin de leur permettre
de mieux répondre aux besoins des étudiantes. Les
services pour l'égalité entre les sexes, les directeurs
des services aux étudiants et les services d'orientation
et de conseil doivent aussi coordonner leurs activités
ciblant les étudiantes.
L'étude révèle que, bien que plus de la moitié des
étudiantes soient admises grâce à la discrimination
positive, elles ne reçoivent pas de soutien adéquat
comme une formation aux méthodes d'étude, des
services de tutorat et des conseils. Il faut par
conséquent que la politique de discrimination positive
soit accompagnée de la mise en œuvre d'une stratégie
mettant clairement en évidence les différentes
actions à entreprendre afin de permettre la réussite
universitaire de ces étudiantes.
Recommandations
Les constatations montrent que le bureau pour
l'égalité entre les sexes prend la responsabilité dans
les différentes universités d'aider les étudiantes de
différentes façons : en leur donnant une orientation
lorsqu'elles arrivent à l'université, en coordonnant
la mise en œuvre de services comme le tutorat et
en mobilisant des ressources pour les étudiantes
financièrement dans le besoin. Cependant, seules
130
De nombreuses étudiantes interrogées ont décrit de
façon claire ce qu'il faut pour réussir dans les études
supérieures. Elles disent qu’il faut avoir des objectifs,
persévérer, être patiente, ne pas se laisser distraire
et avoir confiance en soi. Tout cela est possible si on
présente aux étudiantes des expériences qui les aident
à développer ces perspectives et ces qualités. Il est par
conséquent nécessaire de prévoir des programmes tels
Certaines étudiantes éprouvent un certain nombre
de difficultés dans leurs études, comme l'incapacité
à prendre des notes, à étudier et à bien se comporter
aux examens. Tous ces problèmes sont liés à un faible
niveau scolaire, au manque de méthode d'étude et à des
difficultés d'adaptation à un système d'enseignement
inconnu et à un nouvel environnement physique et
social. Les difficultés dans les études sont aggravées
par l’insuffisance des documents de lecture et des
espaces d'étude. Les dortoirs sont surpeuplés et ne
sont pas des endroits adaptés pour étudier. L'alternative
que constitue le fait de rester tard à la bibliothèque ou
dans une salle de cours vide expose les étudiantes aux
risques du harcèlement et des violences.
que des ateliers de formation, d’échange d'expériences
avec des étudiantes qui ont réussi et de présenter des
modèles féminins au sein du programme d'orientation
destiné aux étudiantes en première année. Ces actions
pourraient être coordonnées par les services pour
l'égalité entre les sexes.
Les étudiantes de toutes les universités se plaignent
également du manque d'installations comme les
toilettes, la rareté de l'eau, le manque de place dans
les bibliothèques et dans les équipements de loisir.
Ces problèmes varient d'une université à l’autre. Ils
sont pires dans les universités récemment ouvertes.
Les étudiantes en souffrent particulièrement en
raison de leurs besoins en matière d’hygiène et de la
situation marginale qu'elles occupent par rapport
à leurs condisciples masculins. Les établissements
d'enseignement supérieur doivent par conséquent
régler ces problèmes en mettant à la disposition des
étudiantes des espaces et des services supplémentaires.
Beaucoup d'étudiantes se sentent seules. Elles ont du
mal à vivre en bonne entente avec leurs condisciples
ou leurs camarades. Elles éprouvent des difficultés à
équilibrer leur vie sociale et leurs études. Certaines
considèrent leurs enseignants comme inabordables et
évitent de leur demander l'aide dont elles ont besoin.
Celles qui sont les plus touchées par ces difficultés
sont celles qui viennent des régions rurales et celles
qui ont fréquenté les écoles publiques.
Conclusion
Le taux de scolarisation des filles dans les
établissements d'enseignement supérieur éthiopiens
augmente petit à petit. La politique de discrimination
positive y contribue beaucoup. Toutefois, un examen
plus attentif de la situation révèle que toutes les filles
qui entrent dans les établissements d'enseignement
supérieur ne terminent pas leurs études : un nombre
assez important d'entre elles échoue et est renvoyé en
raison de plusieurs types de difficultés.
L'environnement social des universités ne tient pas
compte des problèmes de genre. Le harcèlement et la
violence qui y existent empêchent les filles de profiter
des services limités offerts par les universités comme
les bibliothèques, les salles de cours vides pour étudier,
les foyers d’étudiants et les installations sportives et
de loisir. Les filles sont supposées céder aux demandes
des étudiants de sexe masculin et celles qui refusent
d'avoir des relations sexuelles sont pénalisées. Tous ces
problèmes sont encore compliqués par les difficultés
financières rencontrées par un nombre important des
étudiantes.
L'environnement
dans
les
établissements
d'enseignement supérieur n'est pas favorable aux
étudiantes. Et par conséquent, elles sont en très grande
infériorité numérique. Les installations et les services
répondant aux besoins hygiéniques des étudiantes
manquent. Les stéréotypes sexistes qui incitent les
étudiantes à se comporter d'une façon traditionnelle
sont répandus. Les étudiantes évitent d'aller à certains
endroits parce que ces lieux sont considérés comme
appartenant aux étudiants hommes et elles évitent
donc de participer à des activités qui sont considérées
comme essentiellement masculines. Les étudiants de
sexe masculin sont les acteurs dominants, en cours
comme à l'extérieur des cours, mais ils sont parfois
contrariés lorsque les étudiantes ont de meilleurs
résultats qu'eux.
Toutefois, ces femmes ne sont pas simplement des
victimes et des observatrices passives. Elles se
servent de leur rôle pour comprendre les problèmes
et agissent pour modifier et influer sur leur situation,
afin d'améliorer leurs chances de réussite. Elles
travaillent beaucoup, trouvent un moyen d’acquérir
les documents dont elles ont besoin, dorment par
roulement et prévoient des moments pour étudier, vont
dans les salles de cours vides et les bibliothèques et se
déplacent en groupe pour se protéger du harcèlement
et des violences. Parfois, elles ignorent le harcèlement
131
pour s'occuper de leur propre travail. Elles se plaignent
auprès de leur service pour l'égalité entre les sexes
quand elles l’estiment que c'est efficace. Les étudiantes
suivies par la présente étude essayent de comprendre
leur environnement, évaluent leurs besoins et agissent
de la meilleure façon selon elles. Leur comportement
étant lié aux expériences passées, certaines adoptent
des stratégies négatives pour surmonter leurs
difficultés, par exemple en se prostituant ou en se
faisant entretenir par un protecteur pour atténuer
leurs difficultés financières. Elles ont quand même
une façon d'agir, qui doit être prise en compte par toute
intervention, afin de réorienter l'attention dans la
bonne direction et de mettre en place des stratégies
instructives et sources de progrès.
REFERENCES
Development Programme III – 2005/2006 – 2010/2011,
Ministry of Education, Addis Ababa, Ethiopia.
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Annual Abstract 2006/2007 (1999 dans le calendrier
éthiopien), Education Sector Development Program
Planning and Policy Analysis Department, Ministry of
Education, Addis Ababa, Ethiopia.
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Annual Abstract 2007/2008 (2000 dans le calendrier
éthiopie), Education Sector Development Program
Planning and Policy Analysis Department, Ministry of
Education, Addis Ababa, Ethiopia.
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fédérale d'Ethiopie, Addis-Abeba.
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1. DELMAR R. (1986), « What is feminism? », FRANZ C.E.
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et STEWART A.J. (sous la direction de), Women Creating
University », Eastern Africa Social Science Review, 23(2),
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71-94.
Press, Boulder.
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experiences and coping strategies of female students in
socialization and prior academic préparation », Ethiopian
rural Ethiopia, thèse de doctorat non publiée, Université
Journal of Development Research, 30(1), 85-132.
3. EMEBET M. (2008), « Negotiating poverty: problems and
(2000 dans le calendrier éthiopien),
inscriptions, Université d'Addis Abeba.
Presses universitaires de l'Université d'Addis-Abeba,
Addis-Abeba.
Cette étude analyse la représentation des étudiantes au
Sénégal dans les filières de l’enseignement supérieur et
leurs perspectives d’avenir. Il s’agit d’étudier la répartition
des filles et des garçons dans les différents niveaux et
filières d’enseignement en lien avec le marché de l’emploi,
afin d’identifier les défis à relever et les contraintes qu’il
faudra affronter à l’avenir.
- Second semestre de l’année universitaire 2007/2008
EMEBET (sous la direction de), Urban Poverty in Ethiopia:
Bureau
8
Disparités de genre dans l’enseignement
supérieur au Sénégal : Défis et perspectives
d’avenir
RÉSUMÉ
10. Université d'Addis-Abeba (2009), Rapport statistique
coping strategies of women in five cities of Ethiopia »,
The Economic and Social Adaptations of Women, 10-66,
Laboratoire Genre et Recherche Scientifique de l’IFAN,
Université Cheikh Anta Diop
9. TESFAYE S. (2008), « Predicaments of female success
2. EMEBET M. (1998), Against the odds: The educational
de Cincinnati, Ohio.
132
4. Ministry of Education (août 2005), Education Sector
des
11. YELFIGN W. (2001), « Ethiopia: From Bottom to Top in
Higher Education, International Journal of Sociology and
Social Policy, 21(1) et (2), 98-104.
La faible présence des
femmes, qui représentent
plus de la moitié des
ressources humaines du
pays, dans les domaines
des mathématiques,
des sciences et de la
technologie constitue une
opportunité manquée pour
le Sénégal
Cette recherche de type descriptif repose essentiellement
sur la collecte et l’analyse de données statistiques sur la
situation des filles et des garçons dans l’enseignement
supérieur afin d’identifier les écarts de genre. La
méthodologie repose sur une revue de la littérature et
une enquête de terrain. L’enquête de terrain a porté sur les
établissements d’enseignement supérieur des secteurs
public et privé et les écoles nationales de formation
professionnelle en vue d’examiner la répartition des
bacheliers selon le sexe et les offres de formation.
Les résultats montrent que les universités qui garantissent
le meilleur enseignement, faute d’infrastructures
adéquates, ne sont plus en mesure d’accueillir tous les
candidats et proposent peu de filières dans les séries
littéraires où les filles se retrouvent majoritairement. Les
politiques des universités publiques ne tiennent pas compte
de la spécificité des filles, tant en ce qui concerne les
conditions de vie dans les cités universitaire qu’au niveau
des textes et des règlements. Ainsi, ces dernières ont-elles
133
D isparités de g enre dans l ’ ensei g nement supérieur au S éné g al : D éfis et perspectives d ’ avenir
tendance à se tourner vers le privé, plus flexible, qui
leur offre davantage d’options sur le plan de la carrière.
Néanmoins, les frais de scolarité parfois onéreux
limitent l’accès à ces établissements. En outre, la
forte concentration de filières dans le secteur tertiaire
et la saturation des formations compromettent leurs
chances d’intégrer le marché du travail. En conclusion,
cette étude fait émerger de nouvelles questions qui
méritent une attention particulière.
IINTRODUCTION
L’accès à l’éducation universelle à tous les niveaux
d’enseignement constitue le premier défi à relever
pour les pays du Sud afin d’atteindre les objectifs du
développement. Fort de ce constat, le Sénégal s’est
engagé à améliorer son système éducatif, ce qui s’est
traduit par une réduction des écarts entre garçons
et filles au niveau des enseignements primaire et
secondaire.
Depuis Beijing, des progrès importants ont été réalisés
pour atteindre l'objectif de la parité des sexes dans
l’enseignement primaire. En 2004, l’indice de parité
a subi un changement en faveur des filles : à la suite
d’une politique volontariste en faveur de l’éducation des
filles dans l’enseignement primaire, il est passé de 1,01
à 1,07 en 2007. Dans l’enseignement secondaire, l’indice
de parité F/G a augmenté dans toutes les régions. Il est
passé de 0,73 en 2003 à 0,85 en 2007.
En ce qui concerne l’enseignement supérieur, peu
d’études ont été menées sur cette question. C’est
pourquoi le Laboratoire Genre et Recherche scientifique
de l’Institut Fondamental d’Afrique Noire, de l’Université
Cheikh Anta Diop de Dakar,1 a voulu porter un regard
prospectif sur le devenir des filles au terme des cycles
secondaires. Les tendances montrent que les filles,
qui constituaient 42 % des bacheliers en 2009, seront
de plus en plus nombreuses à obtenir le baccalauréat.
Cependant, l’insuffisance des infrastructures dans
l’enseignement supérieur public empêche l’accès à
l’université d’une bonne partie des bacheliers, filles
et garçons, ce qui a favorisé la prolifération d’écoles
et d’établissements supérieurs privés. Cependant, les
diplômes délivrés par certains de ces établissements
ne garantissent aucun avenir à leurs détenteurs et
détentrices.
La libéralisation progressive de l’enseignement
supérieur s’est amorcée à la fin des années 1990,
car les structures traditionnelles ne pouvaient plus
accueillir les bacheliers et aussi en raison de la pression
d’institutions internationales comme la Banque
mondiale. Cette dernière estimait que l’enseignement
supérieur public, non seulement ne pouvait satisfaire
toute la demande, mais coûtait trop cher pour une
piètre performance. Ainsi, l’Etat ne s’est pas préoccupé
au départ des questions de qualité dans le secteur
privé, de la cohérence des offres de formation avec
les besoins du marché du travail et encore moins des
questions de genre, ce qui explique la multiplication
d’établissements d’enseignement supérieur dans le
secteur privé sans aucune politique de suivi.
La présente recherche tente d’examiner comment les
filles et les garçons sont représentés dans les différents
niveaux et filières de l’enseignement supérieur public et
privé, et si ces programmes offrent aux filles comme
aux garçons, les mêmes chances d’accéder au marché
de l’emploi.
Le rapport est structuré comme suit :
•
•
La première partie présente la problématique de
l’étude. Elle examine, dans un premier temps, la
situation de l’enseignement supérieur au Sénégal
en tenant compte des questions de disparité
de genre, notamment dans les secteurs public
et privé. Dans un second temps, elle présente
les hypothèses de recherche, les objectifs et la
démarche méthodologique.
La seconde partie est consacrée à la présentation
et la discussion des résultats de l’enquête avant
d’en tirer les conclusions et de formuler des
recommandations.
II GENRE ET ENSEIGNEMENT SUPERIEUR AU
SENEGAL
Cette partie examine la situation de l’enseignement
supérieur au Sénégal en général et la progression
Créé en 2004, le Laboratoire Genre et Recherche scientifique de l’IFAN de l’Université Cheikh Anta Diop a entrepris depuis 2007 de former des étudiant(e)
s en maîtrise à la prise en compte du genre dans la recherche scientifique avec l’ambition de les conduire au doctorat. Cette étude, outre qu’elle entre dans
les objectifs de recherche fixés par le Labo, constitue d’une part une opportunité d’exercice pratique pour les étudiants et permet d’autre part à une étudiante
spécialisée dans l’éducation de produire une thèse de doctorat sur la question
spécifique du secteur privé, pour faire le lien entre les
questions de l’éducation et de l’emploi, tout en ayant en
perspective la situation spécifique des filles.
Face aux problèmes récurrents, le Sénégal a élaboré
en 1996 une politique sectorielle de l’enseignement
supérieur et de la recherche universitaire afin de
désengorger les universités publiques et d’élargir
les offres de formation vers de nouvelles filières
professionnelles. En effet, les programmes proposés
jusque-là n’étaient pas conformes aux besoins du
marché du travail, ce qui a amené le gouvernement
sénégalais à mettre en place le programme
d’amélioration de l’enseignement supérieur avec l’appui
de la Banque Mondiale dans le but de réorienter sa
politique d’enseignement supérieur. C’est dans ce
contexte que le secteur privé s’est développé au niveau
de l’enseignement supérieur.
2.1. Situation de l’enseignement supérieur au Sénégal
L’enseignement supérieur connaît actuellement de
nombreuses difficultés liées en premier lieu à une
demande largement supérieure à l’offre. En effet, la
demande de formation croît d’année en année. Selon les
estimations de l’Agence nationale de statistique et de
la démographie (ANSD), le Sénégal comptait en 2007
un effectif de 91 359 étudiants : 59 110 hommes et 32
249 femmes2.
2.2.L’enseignement privé
L’analyse de la situation de l’offre dans l’enseignement
supérieur laisse apparaître une forte concentration
à Dakar qui abrite l’essentiel des structures. C’est
pourquoi l’Etat a créé une deuxième université dans
la région de St Louis en 1990. Il a également essayé
d’étendre l’enseignement supérieur avec la création en
2007 des Centres universitaires régionaux dans trois
autres zones du pays : à Thiès, Diourbel et Ziguinchor.
Cependant, toutes ces mesures n’ont réglé de manière
effective ni le problème d’absorption des bacheliers
dans les établissements universitaires, ni celui du
rendement et de la pertinence.
L’insuffisance de l’offre face à la demande a entraîné
à la fin des années 1990 la libéralisation progressive
et intense du secteur, favorisant la multiplication
d’établissements d’enseignement supérieur dans le
secteur privé grâce à la Loi 91-22 du 16 février 1991
qui encourage l’initiative privée et collective. En 1995,
le ministère de l’Education nationale du Sénégal a mis
en place un accord-cadre favorisant l’émergence de
structures privées. Cet accord, signé le 2 mai 1995 entre
le gouvernement sénégalais et le secteur privé, définit
l’orientation et le statut des établissements privés
d’enseignement supérieur . Depuis lors, le pôle privé a
connu un boom fulgurant ; le nombre d’établissements
d’enseignement supérieur3 est passé de 4 en 1994 à 70
en 2007 (NIASSE, 2008) et cette étude en a dénombré
86.
Les flux estudiantins augmentent d’année en année,
alors que Dakar, la principale université, a dépassé sa
capacité d’accueil. Elle est ainsi passée d’un effectif
de 15 000 étudiants dans les années 1960 à 80 000,
trente ans plus tard (NIASS, 2008, 17). Cet important
accroissement du nombre d’étudiants, qui ne s’est
pas accompagné d’une amélioration des conditions
d’enseignement et d’accueil, explique les nombreuses
crises dans l’enseignement supérieur. Les signes
précurseurs de cette crise remontent aux années 19801990 et sont liés à des revendications d’ordre social et
pédagogique (insuffisance des bourses, problèmes de
logement, déficit du taux d’encadrement, etc.). Depuis
lors, la situation ne s’est pas beaucoup améliorée et
les mouvements de grève continuent de rythmer les
années académiques en dépit des efforts déployés par
le gouvernement.
NIASSE (2008) a estimé qu’en 1994, les effectifs
du privé s’élevaient à 500. Selon les statistiques du
ROCARE, les effectifs en 1999/2000 étaient de 5 000
et selon le rapport de l’ANSD, en 2007, le privé comptait
13 268 étudiants. Si l’on note une progression réelle du
secteur privé, qu’en est-il de la qualité ? Comment se
présente l’offre de formation par rapport au marché
du travail ? Est-ce que les programmes offerts
permettent aux filles comme aux garçons de s’insérer
convenablement sur le marché de l’emploi ?
Les écoles privées sont généralement dans le domaine
du secteur tertiaire (comptabilité, gestion, secrétariat,
1
134
2
DPRE et ANSD (2007), Situation économique et sociale du Sénégal, 66.
3
GUEYE Mamadou et al (2009), « Rentrée académique 2009, quelles filières, pour quels diplômes ? », Quotidien le Soleil de Dakar du 20 octobre 2009.
135
administration, tourisme, gestion hôtelière, etc.), mais
elles sont moins bien présentes dans les métiers
techniques (froid, électronique, électricité, bâtiment,
industrie, etc.). Le secteur privé est cependant critiqué
en raison de ses procédures de recrutement du
personnel enseignant. En outre, les diplômes délivrés
n’offrent pas toujours de garantie aux étudiants,
car certains ne sont pas reconnus par l’Etat. Ainsi,
nombreux sont ceux qui sortent avec un diplôme en
poche sans pour autant trouver de travail.
Un rapport de la Banque mondiale estime que les
résultats du secteur privé ne sont pas encore probants,
surtout dans les filières scientifiques et techniques.
Selon ce rapport, les taux de réussite pour l’obtention
d’un diplôme d’Etat dans la filière de l’enseignement
technique sont estimés à moins de 50 % pour le CAP, 30
% pour le BEP et 20 % pour le BTS. Ainsi, cette filière
ne produit que quelques 3 000 diplômés par an, toutes
spécialités et tous niveaux confondus, alors que les
besoins estimés du marché du travail en 2004 étaient
dix fois supérieurs.
2.3. Un système éducatif en inadéquation avec le marché de l’emploi
La pertinence des formations offertes dans
l’enseignement supérieur au Sénégal continue à susciter
des interrogations. La Banque mondiale constate que
les filières scientifiques sont négligées par la majorité
des élèves. Elles ont attiré à peine plus d’un tiers des
garçons et des filles de l’ensemble du pays en 2005
(Banque mondiale, 2007, 52).
La formation n’est pas en adéquation avec les besoins
du marché du travail ce qui explique les difficultés
d’insertion professionnelle des diplômés. Elle est
essentiellement organisée pour répondre aux besoins
du secteur moderne, alors que les perspectives
d’emploi dans ce secteur sont très limitées. D’ailleurs
en Afrique, « moins de trois formés sur cinq arrivent à
s’insérer dans le secteur moderne » (UNESCO-BREDA,
2008, 3).
Selon la Banque mondiale, entre 1995 et 2004, la
création nette d’emplois dans le secteur formel se
situait autour de 1,1 % par an (stimulée surtout par
l’expansion de l’éducation et de la santé), alors que
les emplois dans le secteur informel étaient en pleine
explosion. Le secteur moderne s’est caractérisé par une
136
relative inélasticité de l’emploi, qui n’a pas dépassé une
moyenne de 0,06 pendant la période de 1995 à 2004, un
taux 10 fois plus faible que celui du secteur informel
(Banque mondiale, 2007, 31). Par ailleurs, le secteur
formel ne comporte qu’un nombre réduit de PME qui
sont les entreprises les plus créatrices d’emplois. Or,
ces structures représentent moins de 20 % de l’emploi
total du secteur formel.
Nous pouvons en conclure que c’est dans le secteur
informel qu’il existe le plus de création d’emplois.
Cependant, le système éducatif dans sa globalité ne
prend pas en compte ce dernier.
2.4. Une faible proportion de filles dans l’enseignement supérieur
De nombreux travaux ont démontré le lien entre
l’éducation des filles et la productivité économique,
notamment lorsque celles-ci atteignent l’enseignement
supérieur. Au Sénégal, l’Etat et les organismes du
secteur éducatif ont pris de nombreuses mesures
pour stimuler l’éducation des filles et relever le pari
de l’éducation universelle. Ainsi, grâce au programme
de scolarisation des filles, les effectifs féminins
augmentent annuellement.
La volonté d’offrir une éducation à tous et à tous les
niveaux s’exprime à travers la politique du gouvernement
formulée dans le programme décennal d’éducation et de
formation et la loi d’orientation. Cependant, l’essentiel
des initiatives se concentre sur les cycles primaire
et moyen. Toutefois, la réduction des disparités de
genre dans l’enseignement supérieur demeure un défi
majeur dans la mesure où selon l’ANSD, les filles ne
représentent que 35,3 % des effectifs de l’enseignement
supérieur. Comparativement aux garçons, elles sont
davantage tournées vers l’enseignement privé.
Hypothèse
L’hypothèse soulevée est que les filles sont plus
nombreuses à ne pas être orientées vers les universités
et plus nombreuses à se diriger vers l’enseignement
privé et les filières de courte durée. Si cette tendance
se poursuit, cela défavorisera à l’avenir les femmes
sur le marché du travail, parce qu’elles occuperont les
postes les moins qualifiés et les moins bien rémunérés.
Objectif
L’objectif est d’étudier comment les filles et les
garçons sont représentés dans les écoles de formation
et à l’université, selon les niveaux d’enseignement et
les filières, et d’examiner quelles sont leurs chances
d’insertion dans la vie active.
du baccalauréat, de l’ANSD et des établissements
d’enseignement supérieur. Ayant démarré en
2009, l’étude prend comme année de référence les
résultats du baccalauréat de 2007 et les données
des établissements en 2008. La population étudiée
est constituée par les étudiants des cinq universités
publiques, de 85 établissements privés et des 19 écoles
nationales (voir le tableau 3.5).
Cadre conceptuel et théorique
Le cadre conceptuel et théorique repose sur l’analyse
selon le genre qui considère que les inégalités entre
hommes et femmes, caractérisées par une domination
masculine, sont le fruit d’une construction sociale et
que les systèmes éducatifs reproduisent ces inégalités
héritées de l’organisation sociale. Au-delà des injustices
liées au modèle de représentation sociale des rôles
masculins et féminins, les différences entre les genres
en matière d'éducation peuvent avoir un impact négatif
sur la croissance économique. La faible présence
des femmes, qui représentent plus de la moitié des
ressources humaines du pays, dans les domaines des
mathématiques, des sciences et de la technologie
constitue une opportunité manquée pour le Sénégal
de disposer de ressources humaines qualifiées pour
stimuler le développement des pays.
Tableau 3.5 : Structures de l’étude
Universités publiques
Identifié
Réalisé
5
5
Institutions privées
85
75
Ecoles nationales
19
13
109
93
Total
Une liste de départ de 109 établissements privés a été
établie à partir des bases de données des directions
de l’Enseignement supérieur et de l’Enseignement
professionnel et d’informations recueillies sur
Internet. Dans cette liste, trois écoles n’existent plus
et 21 demeurent introuvables, faute d’adresse précise
ou pour cause de déménagement sans laisser de
coordonnées4.
Généralement, les questions de genre dans
l’enseignement supérieur sont étudiées sous l’angle
de l’accès des filles au système, aux disciplines
scientifiques, etc. Cette recherche met l’accent sur le
concept d’écart de genre entre le nombre de filles et de
garçons ayant accès à l’enseignement supérieur selon
les filières, tout en se référant aux représentations
socioculturelles des rôles masculin et féminin dans le
contexte sénégalais.
Sur les 85 établissements restants, quatre ont
refusé de répondre au questionnaire et six n’ont pas
rendu le questionnaire à temps. En définitive, l’étude
a porté sur 75 établissements représentant 88,3 %
des établissements privés identifiés et 100 % des
universités publiques. Sur les 74 écoles interrogées,
70 ont obtenu leur agrément, soit 94 % d’entre elles.
En ce qui concerne les écoles nationales, sur les 19
répertoriées, seules treize ont été enquêtées , soit
68,42 %.
La privatisation de l’enseignement constitue une
autre préoccupation de cette étude. Avec l’ouverture
des marchés, il y a un risque de « marchandisation »
de l’enseignement et il faut être vigilant pour veiller à
ce que les motivations commerciales ne l’emportent
pas sur les priorités du système éducatif. Etant
donné l’incapacité du gouvernement à réglementer
l’enseignement supérieur, il se peut que les couches
les plus défavorisées et les filles soient exclues ou
victimes d’une privatisation mal maîtrisée.
3.1. La revue de la littérature
Elle a permis de faire un état des lieux de la situation
de l’enseignement supérieur au Sénégal et de voir
comment le genre y est pris en compte. Les différentes
politiques éducatives entreprises par le Sénégal ont
été analysées à travers les documents majeurs que
sont : la Constitution, la Déclaration des chefs de
gouvernement qui se sont succédé de 1960 à 2008, le
Document stratégique de réduction de la pauvreté, la
III METHODOLOGIE
La méthodologie repose essentiellement sur la
collecte de données statistiques auprès de l’Office
4
Cela souligne l’importance de la mise à jour régulière de la base de données de la direction de l’Enseignement supérieur.
5
Les écoles relevant de la sécurité n’ont pu être approchées ainsi que l’école des arts.
137
Lettre de politique de l’éducation, et les documents du
Programme décennal de l’éducation et de la formation.
L’analyse montre qu’au début des années 1960,
les préoccupations portaient sur les tendances
macroéconomiques englobant l’éducation. Dans les
années 1980, les politiques s’intéressaient à l’adaptation
du système éducatif aux réalités nationales ; ce n’est
qu’à partir des années 1990, à la suite de la conférence
de Beijing, que la problématique de l’éducation des filles
est devenue centrale dans les politiques d’éducation.
Depuis les années 2000, le gouvernement s’est fixé
entre autres objectifs, la parité des garçons et des
filles pour atteindre les OMD. La Lettre de Politique
sectorielle de 2005 renforce cette perspective.
L’analyse des données statistiques officielles a permis
d’examiner les disparités de genre dans les résultats au
baccalauréat toutes séries confondues ainsi que dans
la répartition des étudiants dans les différentes filières
de formation offertes par les établissements publics.
138
Pour valider les informations recueillies sur le terrain,
deux stratégies de vérification ont été adoptées :
l’exigence du cachet de l’établissement attestant que
les données ont été fournies par la hiérarchie ainsi
que des appels téléphoniques aux responsables. Des
entretiens ont été réalisés auprès de quelques chefs
d’établissement et de quelques étudiants du secteur
privé pour expliciter des questions soulevées dans
l’exploitation du questionnaire. Pour finir, le traitement
des données a été effectué à partir de la version 15.0
du logiciel SPSS.
3.3. Les difficultés et les limites de l’étude
Les difficultés rencontrées au cours de cette étude
ont été de nature administrative. Il a fallu des allersretours incessants avant que les établissements privés
acceptent de remplir correctement le questionnaire.
Beaucoup d’entre eux ne possèdent pas de statistiques
désagrégées selon le sexe. Il a fallu faire un travail de
dépouillement avant de reporter les données.
Il a été parfois difficile de retrouver certains
établissements qui ont changé d’adresse sans le
signaler à la direction de tutelle. D’autres n’avaient
pas d’adresse physique ou bien le numéro de téléphone
fourni ne fonctionnait pas. Quelques établissements
ont refusé de répondre au questionnaire ou ont tardé à
le remettre. Ils ne sont pas inclus dans l’étude.
•
Les données recueillies auprès de l’ANSD ont fourni
des indications sur l’évolution de la situation des
structures d’enseignement supérieur.
•
Les directions de l’Enseignement supérieur et de la
Formation professionnelle et technique ont fourni
le répertoire des établissements d’enseignement
supérieur privés agréés par l’Etat du Sénégal.
•
L’office du baccalauréat a communiqué les résultats
du baccalauréat.
IV LES FILLES DANS L’ENSEIGNEMENT
SUPERIEUR
•
Les services administratifs du rectorat des cinq
Universités du Sénégal ont fourni des données sur
la répartition des étudiants selon le sexe et les
filières.
L’analyse des résultats porte sur la progression des filles
détentrices du baccalauréat et leur représentation
dans les différents établissements de l’enseignement
supérieur privé et public.
3.2.L’enquête de terrain
4.1.Des écarts entre filles et garçons bacheliers
L’enquête a été menée dans la région de Dakar qui
abrite l’essentiel des établissements d’enseignement
supérieur ainsi que dans les régions de Thiès, SaintLouis, Ziguinchor et Diourbel. Un questionnaire a été
administré aux responsables des établissements
du secteur privé et dans les écoles nationales de
formation. Il est axé sur les informations générales
concernant l’établissement (statut, date de création,
agrément, coût de la scolarité), les offres de formation
et la répartition des étudiants diplômés par cycle selon
le genre.
On assiste à une progression constante, mais lente,
des filles obtenant le baccalauréat. De 38,3 % en 2001,
elles représentent 42 % des bacheliers en 2009 (voir le
graphique 3.2).
L’analyse des effectifs de l’enseignement supérieur
révèle une moindre présence des filles à l’université. En
2007, le Sénégal comptait 47 136 bacheliers, dont 19
092 filles. Elles représentaient 40,5 % des bacheliers,
mais elles n’étaient plus que 34,2 % dans les premiers
cycles en 2008, tous systèmes confondus. C’est la
Les mêmes raisons socioculturelles qui poussent les
filles à devoir se marier les amènent aussi à s’orienter
vers les établissements privés et les écoles de
formation professionnelle offrant des cycles de courte
de durée, afin de pouvoir rejoindre plus rapidement
le marché du travail (voir le tableau 3.6). Cependant,
les filières dans lesquelles elles s’inscrivent dans le
secteur privé ne sont pas les plus porteuses en matière
d’offres d’emploi.
Graphique 3.2 : Analyse longitudinale de l’effectif des inscrits
au baccalauréat de 2001 à 2009
80
60
40
20
0
2001
2002
2003
2004
Filles
2005
2006
2007
2008
2009
Garçons
Les filles sont plus nombreuses à obtenir le
baccalauréat en série littéraire, avec 67 % de leurs
effectifs (voir le graphique 3.3). Or, l’université offre
peu de possibilités en termes de filières pour cette
série. Même si cette situation n’est pas spécifique aux
filles, elles en pâtissent plus que les garçons, car elles
sont moins nombreuses à aller jusqu’au troisième cycle
et les diplômes délivrés dans le premier cycle sont des
formations générales qui offrent peu de chances de
s’insérer sur le marché de l’emploi.
Source : Statistiques, office du baccalauréat (2008).
conséquence des problèmes liés à la scolarisation des
filles dans l’enseignement primaire et des abandons
dans l’enseignement secondaire. Comme l’expliquent
de nombreux auteurs, la sous-scolarisation et la
déperdition des filles sont généralement liées aux
facteurs économiques et socioculturels qui les
affectent plus que les garçons. Lorsque la famille est
pauvre et qu’elle éprouve des difficultés à scolariser
tous ses enfants, elle mise davantage sur le garçon, car
ce dernier est socialement appelé à assumer le rôle de
chef de famille et à prendre la relève du père (NOGAYE
Guèye, 2008).
En 2007, les filles étaient majoritaires en série G
(gestion) avec 57,2 % des effectifs de bacheliers.
Cette série offre l’avantage d’une insertion plus rapide
sur le marché de travail par le biais des formations
professionnelles de courte durée. Malheureusement,
cette série n’a accueilli que 7,4 % des filles s’étant
présentées au baccalauréat et 4,8 % pour les garçons. En
série scientifique et technique, les filles représentaient
24,8 % des effectifs en 2008 et les garçons 37,9 % (voir
le graphique 3.3).
Dans la société sénégalaise comme dans beaucoup
d’autres, la femme a des responsabilités sociales qui
tournent autour de la maternité, de l’éducation des
enfants et de l’entretien du foyer. En outre, la jeune fille
constitue une main d’œuvre considérable que certains
parents n’hésitent pas à exploiter pour augmenter
les revenus du ménage. A côté de ces facteurs, il faut
ajouter les stéréotypes sexistes contenus dans les
manuels d’enseignement qui mettent les hommes au
premier plan et qui renvoient toujours les femmes au
bas de l’échelle.
Tableau 3.6 : Effectifs des filles et des garçons dans le 1er premier cycle de l’enseignement supérieur en 2008
1er Cycle
Féminin
Effectifs
Privé
Masculin
%
Effectifs
Total
%
Effectifs
%
1,842
51,6
1,724
48,4
3,566
100
790
32,5
1,643
67,5
2,433
100
Universités
13,777
32,8
28,204
67,2
41,981
100
Total
16,409
34,2
31,571
65,8
47,980
100
Ecoles nationales
Source : Enquête Laboratoire Genre et Recherche scientifique de l’IFAN-UCAD (2009).
139
Graphique 3.5 : Répartition des effectifs dans les universités
Graphique 3.3 : Effectif des bacheliers selon la série et le sexe en 2007
Femme
Séries S et T
24.8
37.9
Moyenne
7.4
3.4
7.4
0%
2.5
1.8
86.7
62.3
CA Diop
Série G
1.6
32.9
58.7
67.8
Séries L
Homme
G. Berger
Thiès
Bambey
Ziguinchor
4.8
20%
40%
60%
80%
100%
Source : Statistiques, office du baccalauréat (2008).
En observant le graphique 3.4, on constate que les étudiants se trouvent essentiellement dans les universités
publiques qui absorbent 89,5 % des effectifs, suivies par les écoles professionnelles nationales (6 %) et du secteur
privé qui n’en absorbent que 4,5 %
Exception faite de Bambey, les filles constituent moins d’un tiers des effectifs de toutes les universités. Dans
ces établissements, elles sont majoritaires en santé communautaire et représentent 38,32 % en gestion (voir le
tableau 3.7).
Tableau 3.7 : Répartition des étudiants dans les différentes universités publiques
Etablissement
Féminin
Effectifs
Cheikh Anta Diop
Total
%
Effectifs
%
31,2
38 973
68,8
56 620
100
1340
27,8
3472
72,2
4 812
100
Thiès
241
23,1
804
76,9
1 045
100
Bambey
549
33,8
1 073
66,2
1 622
100
Ziguinchor
272
22,6
933
77,4
1 205
100
20 049
30,7
45 255
69,3
65 304
100
Total
4.5
Effectifs
17 647
Gaston Berger
Graphique 3.4 : Répartition des étudiants par secteur
Masculin
%
6
89.5
0
10
20
30
Univ publi
40
50
Instit privés
60
70
80
90
Ecole nat prof
4.2.1. L’Université Cheikh Anta Diop (UCAD)
A l’Université Cheikh Anta Diop, les filles sont présentes partout dans le premier cycle, mais elles sont plus
nombreuses dans les filières de la santé, de l’enseignement et des archivistes-documentalistes (voir le graphique
3.6).
Graphique 3.6 : Répartition des filles par filière dans le 1er cycle en 2008
100
80
4.2.Un déséquilibre notoire des effectifs des universités au profit de la capitale
60
L’Université Cheikh Anta Diop accueille l’essentiel des bacheliers des universités, soit 86,7 % au premier cycle.
Gaston Berger, la deuxième université créée en 1990, n’accueille que 7,4 % des étudiants, Bambey, 2,5 %, Ziguinchor,
1,8 % et Thiès, 1,6 % (voir le graphique 3.5).
40
20
0
1
2
3
4
F
42.4 40.8 44.4 34.5
H
57.6
59.2
55.5
5
6
45
7
8
9
35.1 36.6 17.9
10
19.9 37.5
11
13.5
65.5 54.9 64.9 63.4 82.1 80.1 62.5 86.5
Source : Enquête Laboratoire Genre et Recherche scientifique de l’IFAN-UCAD (2009, services du
Rectorat UCAD, 2009
140
141
Légende
Légende
1.
Centre d'études des sciences et techniques de l'information
2.
Ecole des bibliothécaires, archivistes et documentalistes
1.
Centre d'études des sciences et techniques de l'information
3.
Ecole normale supérieure d'enseignement technique et professionnel
2.
Ecole des bibliothécaires, archivistes et documentalistes
4.
Ecole supérieure polytechnique
3.
Ecole normale supérieure d'enseignement technique et professionnel
5.
Faculté de médecine, de pharmacie et d'odontostomatologie
4.
Ecole supérieure polytechnique
6.
Faculté des lettres et sciences humaines
5.
Faculté de médecine, de pharmacie et d'odontostomatologie
6.
Faculté des lettres et sciences humaines
7.
Faculté des sciences économiques et de gestion
7.
Faculté des sciences économiques et de gestion
8.
Faculté des sciences et techniques
8.
Faculté des sciences et techniques
9.
Faculté des sciences et technologies de l’éducation et de la formation
10.
Faculté des sciences juridiques et politiques
11.
Institut national supérieur de l'éducation populaire et du sport
Au troisième cycle, elles disparaissent pratiquement des filières scientifiques où elles constituent une infime
minorité. C’est le cas de l’école supérieure polytechnique (15,3 %) et des sciences et techniques (16,5 %). A la
faculté des Sciences et Technologies de l'éducation et de la formation, elles ne constituent que 13,3 % des effectifs.
Dans ce même cycle, elles sont davantage présentes dans les filières de la santé et sont majoritaires en population
et développement (61,5 %), à l’Ecole normale supérieure d'enseignement technique et professionnel (46,7 %), de
même qu’en médecine et pharmacie (33,6 %) (voir le graphique 3.7).
Graphique 3.7 : Répartition des étudiants selon le sexe par filière, dans le 3 ème cycle à l’UCAD en 2008
9.
Faculté des sciences et technologies de l’éducation et de la formation
10.
Faculté des sciences juridiques et politiques
11.
Institut national supérieur de l'éducation populaire et du sport
4.2.2. Université Gaston Berger de St Louis
Créée en 1990, l’Université Gaston Berger de St Louis est la deuxième université du Sénégal. Les filles constituent
27,8 % des effectifs et sont plus représentées en lettres et sciences humaines (32,8 %), ainsi qu’en sciences
économiques et en gestion (29,5 %). Elles continuent à être minoritaires en sciences et techniques et en sciences
appliquées et technologie (14,8 %).
Graphique 3.8 : Répartition des étudiants selon le sexe et le cycle à UGB en 2008
100
Sciences Economiques et Gestion
80
Lettres et Sciences Humaines
60
40
0
F
H
0
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
35.7 46.7 15.3 33.6 26.3 27.5 16.5 13.3 28.3 61.5 15.7
85.2
14.8
0
10
20
H
30
40
50
60
70
80
90
100 64.3 53.3 84.7 66.4 73.7 72.5 83.5 86.7 71.7 38.5 84.3
Source : Enquête Laboratoire Genre et Recherche scientifique de l’IFAN-UCAD (2009), services du Rectorat
UCAD, 2009.
142
M
71.2
28.8
Sciences appliquées et techniques
1
67.2
32.8
Sciences Juridiques et Politiques
20
70.5
29.8
Globalement, les écarts se creusent dans le deuxième cycle. On note toutefois que dans deux filières, les écarts
se réduisent dans le troisième cycle : en sciences appliquées et technologie et en sciences économiques et gestion
(voir le tableau 3.8).
143
4.2.4. Centre universitaire régional de Bambey
Tableau 3.8 : Répartition des étudiants selon le sexe et le cycle à l’Université Gaston Berger de St Louis en 2008
1er cycle
FILIERES/UFR
Féminin
Eff.
2e cycle
Masculin
%
Eff.
%
63
16,1
328
83,9
154
29,7
365
446
35,4
97
760
UFR SAT (Sciences
Féminin
Eff.
3e cycle
Masculin
Féminin
Eff.
Masculin
%
Eff.
%
%
Eff.
%
50
12,5
350
87,5
20
18,7
86
81,1
70,3
77
28,9
189
71,1
8
17,4
38
82,6
815
64,6
101
30,1
234
69,9
34
19,4
141
80,6
34,5
184
65,5
242
27,8
630
72,2
48
30
112
70
31,0
1692
69,0
470
25,1
1403
74,9
110
22,6
377
appliquées et Technologie)
Sciences juridiques et
Politiques
Lettres et Sciences
Le Centre universitaire régional de Bambey, mis en place en 2007, a pour mission d'assurer la diversification de
l'offre de formation et d'assurer une formation de premier cycle dans les disciplines enseignées dans les universités,
en vue de permettre l'entrée des étudiants dans le deuxième cycle. Ainsi, l'UB-CUR de Bambey propose 10 licences
professionnelles dans des domaines divers. Les filles représentent 33,84 %, mais elles sont 55,9 % à s’inscrire en
santé communautaire où elles représentent 50,8 % des effectifs. Elles désertent presque entièrement les domaines
scientifiques et techniques (voir le tableau 3.10).
Tableau 3.10 - Représentation des filles dans les différentes filières à CUR Bambey en 2008
Filières
humaines
Sciences économiques et
Statistiques et Informatique décisionnelle
Economie et gestion
77,4
Filières
Féminin
Masculin
Total
N
%
N
%
N
%
8
16,3
41
83,7
49
4,1
40
26,1
113
73,9
153
12,7
Economie - Gestion
22
23,9
70
76,1
92
7,6
Géographie
31
15,5
169
84,5
200
16,6
Informatique appliquée
50
21,8
179
78,2
229
19,0
Langues étrangères appliquées
10
34,5
19
65,5
29
2,4
Lettres modernes
41
27,5
108
72,5
149
12,4
7
4,9
136
95,1
143
11,9
Mathématiques - Physique -
89,3
56
135
91,2
148
124
38,2
201
61,8
325
81
27
220
73
301
2
12,5
14
87,5
16
16
9,3
156
90,7
172
informatique
Tableau 3.9 : Représentation des filles dans les différentes filières à Ziguinchor en 2008
Droit des affaires
50
8,8
Administration et maintenance de réseaux télé
Créée en 2007, l’Université de Ziguinchor a pour mission de former les cadres supérieurs du Sénégal et des autres
pays africains. Elle veut contribuer à la recherche scientifique aux niveaux national et international et développer
les valeurs culturelles africaines. Dans cette région, la représentation des filles est en dessous de la moyenne
nationale parce qu’au baccalauréat, elles sont 27,9 % là où la moyenne nationale est de 34,1 % (ANSD, 2007). Elles
représentent 22 % des effectifs et sont plus nombreuses en sociologie (41,6 %), en tourisme (35 %) et en langues
étrangères appliquées (34,5 %). Elles sont peu présentes dans les filières scientifiques, avec seulement 4,9 %
d’entre elles en mathématiques, physique, chimie et informatique. Ziguinchor est la seule région du Sénégal où les
hommes sont plus nombreux que les femmes selon le dernier recensement national de 2002 (voir le tableau 3.9).
Agroforesterie
10,7
Création Multimédia
4.2.3. Université de Ziguinchor
Total
6
Développement et administration d'applications Web
Source : Enquête Laboratoire Genre et Recherche scientifique de l’IFAN-UCAD (2009), donnée des services de la scolarité de l’UGB.
H
13
Mathématiques - Physique - Chimie - Informatique
Gestion
Total
F
Chimie - Informatique
Santé communautaire
307
50,8
297
49,2
604
Total
549
33,8
1073
66,2
1622
Source : Enquête Laboratoire Genre et Recherche scientifique de l’IFAN-UCAD, 2009, services de la scolarité du CUR de Bambey,
4.2.5. Centre universitaire de Thiès
•
Créée en 2007, l’Université de Thiès regroupe en son
sein les établissements suivants :
L’Unité de formation et de recherche en sciences de
la santé ;
•
L’Institut supérieur de formation agricole et rurale.
•
L’Ecole nationale supérieure d'agriculture ;
•
L’Ecole Supérieure des sciences de la terre et de
l’environnement ;
•
L’Unité de formation et de recherche en sciences
économiques et sociales ;
•
L’Unité de formation et de recherche en sciences et
technologie ;
L’Université de Thiès comprend des écoles nationales
supérieures et des unités de formation et de recherche.
Les filles y constituent 23,1 % des effectifs, toutes
filières confondues, mais on les retrouve surtout
en sciences économiques sociales (35,8 %). Elles
continuent à être minoritaires en sciences et techniques,
avec 9,9 % des effectifs (voir le tableau 3.11).
Tableau 3.11 : Représentation des filles dans les différentes filières à Université de Thiès en 2008
Filière
Effectifs
Féminin
Institut supérieur de formation agricole et rurale
Total
Masculin
15
10,6
126
89,4
141
13,5
Sociologie
42
41,6
59
58,4
101
8,4
(ISFAR) ex ENCR
Tourisme
21
35,0
39
65,0
60
5,0
Ecole polytechnique de Thiès (Génie civil)
23
21,1
86
78,9
109
10,4
272
22,6
933
77,4
1205
100
Ecole polytechnique de Thiès (Génie
10
11,8
75
88,2
85
8,1
26
18,3
116
81,7
142
13,6
Total
Source : Enquête Laboratoire Genre et Recherche scientifique de l’IFAN-UCAD, services de la scolarité du CUR de Ziguinchor (2009).
électromécanique)
Ecole normale supérieure d’agriculture (ENSA)
Sciences et technologie (SET)
13
9,4
125
90,6
138
13,2
Sciences économiques sociales (SES)
154
35,8
276
64,2
430
41,1
Total
241
23,1
804
76,9
1 045
100
Source : Enquête Laboratoire Genre et Recherche scientifique de l’IFAN-UCAD, 2009, services de la scolarité du CUR de Thiès.
144
145
4.3. Des écoles privées dominées par la présence des filles dans le premier cycle
Dans les écoles privées, les filles sont majoritaires dans le premier cycle. Elles sont 1 842 pour 1 724 garçons,
(51 %), mais leur nombre diminue progressivement dans les second (46,9 %) et troisième cycle (33,3 %) (voir le
graphique 3.9).
Graphique 3.9 : Effectif des étudiants du privé par filière en 2008
F
M
80
70
60
66,7
53,1
51,7
50
40
48,3
46,9
33,3
Légende
1.
Informatique –Réseaux, web, etc.
2.
Assistanat de direction
3.
Finance - Banque
4.
Affaires - Commerce
5.
Comptabilité et gestion
6.
Gestion des ressources humaines
7.
Génie civil
8.
Transport
9.
Infirmier
10.
Communication - Journalisme
11.
Management
12.
Marketing
20
13.
Développement
10
14.
Sécurité
30
0
1er cycle
2e cycle
3e cycle
Source : Enquête Laboratoire Genre et Recherche scientifique de l’IFAN-UCAD (2009)
L’enseignement supérieur privé offre davantage de possibilités aux filles. Il est plus flexible dans les conditions
d’accès aux programmes de formation et propose davantage de filières de courte durée que l’université qui a des
formations générales et aussi très longues. Il est à noter que les écoles supérieures du secteur privé offrent des
formations qui, après seulement deux ans, permettent d’être employable.
Les écoles privées, dans leur grande majorité, ne peuvent pas offrir d’enseignement dans les cycles supérieurs.
Toutefois, elles offrent plus de flexibilité en proposant des cours du soir et même du week-end, qui s’adressent
aux professionnels et qui attirent davantage de filles dans le second cycle, même si la tendance ralentit dans le
troisième cycle. En effet, le nombre de filières diminue et sur les quatorze identifiées dans le premier cycle, il n’en
reste plus que cinq (voir le graphique 3.11).
Graphique 3.11 : Répartition des filles par filière dans le 3 ème cycle 2008
Les femmes dominent dans les filières traditionnellement féminines, comme assistantes de direction (79,7 %) ou
infirmières (90 %), mais on sent leur présence significative dans presque toutes les filières avec plus d’un tiers des
effectifs, exception faite du génie civil où elles ne sont que 11,4 % et de l’informatique où elles représentent 27,5
% des effectifs. Les hommes, en revanche, sont plus nombreux en gestion des ressources humaines, transport et
génie civil, et surtout, en informatique où ils constituent l’écrasante majorité, notamment dans les domaines de la
maintenance et du web, avec 72,5 % des effectifs (voir le graphique 3.10).
Graphique 3.10 : Répartition des filles par filière au 1er cycle 2008
80
60
40
20
0
100
Informa
tique
Banque
Finance
Manage
ment
Audit et
contrôle
Droit
fiscalité
F
37.5
33.3
42.1
26.3
29.4
H
62.5
66.7
57.9
73.7
70.6
80
60
40
4.4. Evolution dans les écoles nationales de formation professionnelle
20
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
F
27.5 79.7 59.1 45.6 49.5 33.3 11.4 43.4 90 59.2 52.3 59.2 28.6 41.7
H
72.5 20.3 40.9 54.4 50.5 66.7 88.6 56.6
10 40.8 47.7 40.8 71.4 58.3
Les écoles nationales de formation professionnelle se sont surtout développées dans les années 1970. A l’origine, elles
formaient les agents de la fonction publique. Avec les programmes d’ajustement structurel, elles ne garantissent
plus l’emploi à leurs diplômés. Depuis 2000, de nouvelles catégories d’écoles de formation professionnelle et
technique ont vu le jour avec l’appui de partenaires étrangers et ces écoles continuent à préserver une certaine
crédibilité quant à la validité de leurs diplômes (voir le tableau 3.12).
146
147
Tableau 3.12 : Répartition des étudiants dans les écoles nationales de formation professionnelle enquêtées en 2008
Femmes
Hommes
Total
1.
Centre de formation professionnelle et technique Sénégal/JAPON (CFPT)
17
194
211
2.
Centre d'entreprenariat et de développement technique (CEDT"G15")
64
516
580
3.
Centre national de formation de techniciens des pêches maritimes et de
2
11
13
l'aquaculture (CNFT/PMA)
4.
Ecole des douanes
3
48
51
5.
Ecole nationale de formation en économie familiale et sociale (ENFEFS)
4
13
17
6.
Ecole nationale de formation hôtelière et touristique (ENFHT)
71
54
125
7.
Ecole nationale de la statistique et de l'analyse économique (ENSAE
3
73
76
81
111
192
Sénégal)
8.
Ecole nationale d'économie appliquée (ENEA)
9.
Ecole nationale des travailleurs sociaux spécialisés (ENTSS)
148
116
264
10.
Ecole supérieure multinationale des télécommunications (ESMT)
242
470
712
11.
Ecole nationale de développement social et sanitaire (ENDSS)
297
288
585
12.
Ecole nationale de formation maritime
1
19
20
13.
Ecole nationale d'administration (ENA)
57
297
354
990
2,210
3,200
Total
L’examen de treize écoles montre qu’il existe des écoles à dominante masculine comme les écoles techniques et
d’autres à dominante féminine. Les filles sont plus nombreuses dans les filières à caractère social telles que la
santé, le travail social et le tourisme, mais elles sont moins bien représentées dans les filières techniques comme la
statistique, la mécanique et la pêche. On constate aussi un écart croissant entre filles et garçons au fur et à mesure
que l’on avance dans les cycles supérieurs, même si très peu de ces écoles nationales de formation professionnelle
offrent des formations de troisième cycle.
Graphique 3.12 Répartition des étudiants selon le sexe et la filière dans les écoles de formation
professionnelle 2008
F
100
80
81,1
73,6
67,5
H
60
40
32,5
26,4
18,9
camarades du public. Quant au nombre d’étudiants par
professeur, il est de 10 étudiants par professeur en
moyenne dans le privé contre 41 à l’UCAD. Dans cette
dernière, ce ratio peut s’élever à un enseignant pour
112 étudiants dans la seule faculté des lettres et des
sciences humaines.
que les garçons et d’obtenir un emploi, car c’est aussi le
moment où elles se marient.
Cependant, quel que soit le secteur, privé ou public, les
filles sont moins bien représentées dans les filières
scientifiques et dans les cycles supérieurs. Cette
situation s’explique par les politiques éducatives qui ont
ignoré pendant longtemps les spécificités des filles, de
l’enseignement primaire à l’enseignement secondaire,
et n’ont pas pris en compte leurs problèmes.
L’université sénégalaise se révèle sexiste dans son
fonctionnement en raison du modèle classique
d’orientation. A cause de sa rigidité dans l’accès aux
filières, elle offre moins de chances aux filles de
poursuivre leurs études dans les cycles supérieurs. En
fait, il n’existe pas de politique de prise en compte du
genre. Par exemple, l’inscription au DEA n’est valable
qu’une seule année et l’étudiante, mariée ou non, qui
tombe enceinte, risque l’exclusion du programme si elle
n’arrive pas à suivre convenablement ses cours ou à
rédiger son mémoire dans les délais impartis6.
5.1.Un enseignement supérieur public peu
sensible aux spécificités des filles et un
secteur privé mal maîtrisé
L’enseignement supérieur, dans le secteur public
comme dans le secteur privé, comporte de nombreuses
limites qui défavorisent les filles. Elles sont liées à
la faiblesse des infrastructures d’accueil dans les
universités publiques, au développement anarchique du
secteur privé et à la faible capacité d’accueil des écoles
nationales de formation professionnelle.
Graphique 3.13 : Evolution des écoles privées d’enseignement
supérieur
40
35
30
25
20
15
10
5
0
La faiblesse des infrastructures d’accueil dans le
secteur public, plus défavorable aux filles
L’inadéquation entre les structures universitaires et
le nombre croissant d’étudiants, notamment à Dakar,
n’est pas prête d’être résolue, vu la part importante
des étudiants orientée à l’UCAD (86 % des effectifs
des universités). Les conditions d’étude y sont de plus
en plus difficiles, surtout pour les filles confrontées
à des problèmes de logement. Ce sont les garçons
qui contrôlent les amicales où se décide l’octroi
des chambres et leur facilitent l’accès aux bourses
d’études. Ainsi, ils résistent plus que les filles à l’échec
en première année, parce qu’ils ont plus d’accès aux
ressources. Quant aux filles, elles ont tendance à
abandonner.
ND
1er cycle
2e cycle
3e cycle
V
DISCUSSION DES RESULTATS
Les résultats de l’étude confirment l’hypothèse de départ d’une meilleure représentativité des filles dans les écoles
privées et les filières de courte durée. Toutefois, elles ne sont majoritaires que dans le premier cycle. En effet,
le secteur privé a des modalités d’entrée plus faciles pour les étudiants provenant des séries littéraires. Il offre
des filières dans le secteur des services, ce qui favorise l’arrivée des femmes, contrairement à l’université dont la
rigidité limite les choix de formation. En outre, les filles sont plus soucieuses de terminer rapidement leur formation
148
90-95.
96-00.
01-05.
06-08.
Années
Un développement mal maîtrisé du secteur privé
préjudiciable aux filles
Un type d’encadrement du secteur public moins
performant que celui du privé et plus sexiste
Le secteur privé connaît un développement croissant.
Le décollage amorcé dans les années 1990 s’est
accentué durant la dernière décennie. En effet, 10,8 %
des écoles ont ouvert leurs portes entre 1990 et 1995
et 18,9 % entre 1996 et 2000. Depuis lors, le taux a
considérablement augmenté, puisque 29,7 % des écoles
de l’étude se sont installées entre 2001 et 2005 et 33,8
% ont été créées entre 2006 et 2008.
Au niveau pédagogique, l’insuffisance de l’encadrement
du public entraîne des échecs très importants. En effet,
si on se réfère à l’étude de NIASSE (2009), les étudiants
du secteur privé sont globalement mieux lotis que leurs
Le secteur privé possède encore une bonne marge
d’évolution. Si l’on se réfère à l’UNESCO qui a fixé à 2
% de la population totale d’un pays l’effectif minimum
20
0
79-82.
6
Le recteur de l’Université Cheikh Anta Diop a pris conscience de cette situation grâce au plaidoyer du programme leadership FAWE Laboratoire Genre de l’IFAN
et un processus de réaménagement des textes est en cours pour faire face à cette situation.
149
de ses étudiants (UNESCO, 1998), le Sénégal, avec
une population estimée en décembre 2007 à 11 343
328 millions d’habitants devrait compter en gros au
minimum 226 867 étudiants, enseignements public et
privé confondus, au lieu des 91 359 en 2007 selon les
données de l’ANSD, soit un écart de 136 328 étudiants.
S’il existe des écoles qui ont acquis une solide réputation,
ce n’est pas le cas pour d’autres établissements dont
les coûts varient entre 200 000 et 500 000 CFA par
an, mais qui n’offrent aucune garantie à l’étudiant de
terminer le cycle dans lequel il s’est inscrit. Les coûts
de scolarité varient au premier cycle entre 200 000 et 1
750 000 CFA. Au deuxième cycle, ils vont de 300 000 à
1 825 000 CFA et au troisième cycle, de 600 000 à 4 150
000 CFA. Dans les bonnes écoles, le coût de la scolarité
est en moyenne de 1 000 000 (un million) pour l’année.
Ainsi à l’Institut supérieur de management, la scolarité
revient à 950 000 CFA par an au premier cycle, 1 000
000 au second cycle et 5 000 000 au troisième cycle.
Certains établissements disposent d’une deuxième
année, mais n’ont pas d’élèves en première année. Ils
le justifient par un faible taux d’inscription. En effet,
faute de masse critique d’étudiants, il est difficile pour
un établissement de faire face à ses charges, ce qui
explique la fermeture de certaines écoles après un ou
deux ans d’exercice. Les filles sont les plus nombreuses
à se trouver dans les écoles les moins crédibles.
Il existe des écoles qui n’ont fait aucun investissement
et se contentent de louer des maisons dont ils peuvent
être expulsés à tout moment, s’ils ne s’acquittent
pas de leur loyer. Parfois, des publicités mensongères
circulent, promettant aux étudiants des stages à
l’étranger, et ce n’est qu’une fois les études entamées
et après avoir dépensé beaucoup d’argent que l’étudiant
se rend compte de la réalité.
La seule condition requise pour ouvrir une école est
la déclaration préalable. Même si la direction de
l’éducation nationale affirme assurer le suivi pour
garantir le respect des cahiers des charges, il y a lieu
de s’interroger sur les modalités de contrôle. D’après
Niass, certains établissements ne sont que des «
moulins à diplômes », c'est-à-dire qu’ils distribuent des
parchemins de complaisance à tour de bras. Lorsqu’ils
ne disposent pas de suffisamment d’enseignants
qualifiés, ces établissements ont recours à des
150
étudiants inscrits au Diplôme d’étude approfondie de
l’UCAD qui n’ont pas les compétences requises pour
dispenser un tel enseignement.
En dépit des problèmes du secteur privé, les filles y
sont mieux représentées, car ce secteur offre des
filières qui renvoient au secteur tertiaire, notamment
le commerce, les affaires et l’informatique et qui sont
ouvertes aux filles, même celles provenant des séries
littéraires.
Malgré une plus grande ouverture à des métiers
nouveaux, l’offre du secteur privé est peu diversifiée en
raison de la concentration dans les métiers de gestion,
du management et du commerce. Les formations
offertes ne sont pas toujours en adéquation avec les
besoins des secteurs réels de l’économie c’est-à-dire
l’agriculture, la pêche et la transformation des produits
locaux. Même s’il existe une forte demande des
étudiants pour les filières de gestion et management,
cela ne veut pas dire qu’il existe un marché pour les
absorber, à l’exception de ceux qui sortent de grandes
écoles reconnues pour la qualité de leur formation.
En fait, de nombreuses écoles qui se lancent dans la
formation professionnelle ne produisent en général que
des chômeurs. En outre, les coûts de formation des
écoles qualifiées, en moyenne de 1 000 000 CFA par an,
ne sont pas à la portée de tous les étudiants, surtout
des filles qui ne sont pas issues de familles aisées.
L’Etat donne des subventions aux établissements
privés et des bourses à ses étudiants. L’enquête révèle
qu’en fait 55 % des institutions privées accueillent
des étudiants subventionnés par l’Etat. Néanmoins, il
s’agit des formations dont le coût est faible. Quant aux
diplômes, certains établissements privés font cosigner
leurs diplômes par la direction de l'enseignement
supérieur, le décret d'application de la Loi 94-82 pour la
reconnaissance des diplômes n'étant pas encore publié.
Les établissements d’enseignement professionnel
et technique font passer les examens d'Etat à leurs
étudiants pour leur donner de la crédibilité, mais
d’après un enseignant dans le secteur, cette recherche
de crédibilité génère des pratiques de corruption qui
entachent la valeur de ces diplômes. Tout cela nous
montre que le marché de l’enseignement privé est
porteur, mais qu’il convient d’être vigilant face aux
dérives.
Les écoles nationales de formation professionnelle
Certains établissements mettent en place une
cellule de suivi et d’autres un département chargé
du placement de leurs étudiants. Toutefois, à partir
du moment où elles offrent pratiquement les mêmes
formations, on assiste à une saturation rapide dans
certaines branches comme le marketing. Or, ce sont
dans ces filières que l’on trouve le plus de filles.
Les écoles nationales de formation professionnelle
ont pris leur essor dans les années 1970 pour former
les cadres de l’administration, mais les programmes
d’ajustement structurel ont mis fin au recrutement
automatique par l’Etat. Toutefois, elles continuent à
avoir une crédibilité et offrent des compétences que
leurs étudiants peuvent monnayer sur le marché, même
si l’Etat, principal employeur, a du mal à les absorber.
Pour les écoles interrogées qui accueillent surtout
des professionnels, le problème d’insertion ne se pose
pas. De manière générale, les responsables déclarent
avoir des taux importants d’insertion dans le marché
de travail, mais cela reste à vérifier, car beaucoup
d’étudiants affirment n’obtenir que des stages et pas
des emplois de longue durée.
Depuis 2000, on constate l’arrivée de nouvelles
écoles professionnelles qui sont plus en phase avec
les exigences du marché du travail, mais les filles y
sont faiblement représentées. Elles ne sont que 8 %
au Centre de formation professionnelle et technique
Sénégal/Japon et 11 % au Centre d'entreprenariat et
de développement technique. Les écoles de formation
professionnelle ont des coûts moyens annuels
d’environ 50 000 CFA, ce qui n’est pas très élevé, mais
leur capacité d’accueil est faible. Elles n’admettent que
4,5 % des bacheliers. En outre, ces écoles commencent
à offrir des cours du soir.
Certaines filles sorties des écoles enquêtées ont
déclaré avoir ouvert leur propre affaire : ateliers de
couture, de coiffure, etc. L’une d’elles qui gère un salon
de coiffure affirme être mieux armée pour gérer sa
petite entreprise, mais avoue qu’en optant pour cette
formation, elle pensait uniquement à s’insérer dans le
marché du travail.
5.2.Formation, marché du travail et dimension genre
5.3.Conclusions et recommandations
Il est important de s’interroger sur le lien entre les
formations dispensées et le marché du travail, mais
aussi d’examiner comment les femmes s’en sortent
dans les filières qu’elles choisissent en général. Au
Sénégal, il y a une quasi-stagnation de l’emploi dans
le secteur formel. Le secteur public recrute surtout
dans l’éducation et la santé. L’emploi est davantage
porté par la demande du secteur primaire (agriculture,
élevage et forêt) et par l’informel, mais les écoles de
formation n’offrent pas de programmes en direction de
ces secteurs.
Cette étude descriptive avait principalement pour but
de faire un état des lieux de l’enseignement supérieur
pour voir comment les filles et les garçons y sont
représentés, afin d’identifier les disparités de genre qui
mériteraient d’être prises en compte par les autorités
en vue d’améliorer les politiques publiques d’éducation
dans l’enseignement supérieur. Il s’agissait aussi
d’interroger l’offre de formation par rapport au marché
du travail.
Au terme de cette étude, l’hypothèse d’une arrivée
marquée des filles dans l’enseignement supérieur se
confirme. Face au déficit d’infrastructure du secteur
public, le privé s’avère plus disposé à les accueillir et
leur offrir de meilleures conditions d’épanouissement.
Toutefois, ce secteur a son lot de problèmes. Les
questions identifiées tant pour le secteur public que
pour le secteur privé méritent une plus grande attention
des autorités.
Les établissements publics ne se préoccupent pas
de l’insertion de leurs diplômés. Quant aux écoles
de formation privée, les stratégies d’insertion sont
diversifiées. Elles intègrent le développement personnel,
la préparation au recrutement et l’aide à la recherche
de stages et à l'emploi. Certaines écoles appuient leurs
étudiants à développer des projets et à rechercher des
financements pour créer leur propre entreprise. Elles
créent des réseaux relationnels avec des entreprises
et des ONG, afin de favoriser la familiarisation des
étudiants avec le milieu professionnel à travers des
rencontres et des stages.
•
Dans le public comme dans le privé, la faible
présence des filles dans les filières scientifiques
et techniques est encore notoire, alors que ce
151
sont elles qui mènent aux qualifications les plus
porteuses pour le marché du travail. Ces disparités
relèvent des lacunes de la politique globale
d’éducation depuis le primaire, voire le préscolaire.
•
•
L’université constitue encore le premier espace
d’accueil des bacheliers et il est important que
l’Etat et les diverses institutions contribuent à
l’amélioration des conditions de vie des filles sur
les campus universitaires et leur maintien à tous
les niveaux d’enseignement. A cet égard, la mise
en place d’une législation tenant compte de leurs
spécificités est indispensable.
Les universités publiques, même si elles
commencent à diversifier leurs filières, devraient
s’inspirer de la flexibilité du privé qui offre plus
de facilités aux femmes qui travaillent et sont
mariées pour suivre des cours en dehors des
heures habituelles. Il est vrai que les institutions
universitaires commencent à offrir des services
aux bacheliers pour faire face à la concurrence du
privé, mais cela reste très limité.
•
La concentration des filles dans les filières de la
gestion et du marketing du secteur privé risque
la saturation et d’entraîner un sous-emploi des
sortantes. En effet, la plupart des écoles offrent
les mêmes profils de formation et c’est dans ces
filières que l’on trouve le plus de filles.
•
Le contrôle par l’Etat de la qualité de l’enseignement
dans les établissements privés est nécessaire, car
les coûts sont relativement élevés. Il serait dès
lors désastreux d’investir dans une formation qui
n’ouvrira aucune perspective.
•
Les nouvelles offres de formation du secteur privé,
notamment dans le domaine des technologies,
peuvent constituer une niche pour les jeunes filles,
mais elles doivent être davantage soutenues afin
de lever des barrières d’entrée liées aux coûts.
•
Les écoles de formation professionnelle conçues au
départ pour la fonction publique, malgré la qualité
de l’enseignement, n’arrivent pas à s’adapter à leur
nouvel environnement. Il y a lieu d’être attentif aux
nouvelles filières qui se mettent en place afin de
faire plus de place aux filles.
•
Cette étude soulève les questions suivantes qui
méritent d’être examinées :
•
Le plus petit investissement effectué par les
parents en faveur de leurs filles observé dans le
primaire et le secondaire semble s’inverser dans
l’enseignement supérieur. Tout laisse croire qu’à
partir du moment où les filles témoignent de leur
capacité à poursuivre des études, leurs familles ne
sont plus disposées à miser sur elles, même si elles
ont tendance à s’orienter vers des filières de courte
durée.
•
•
Même si les filles accèdent difficilement aux
cycles supérieurs, une fois le pas franchi, elles
se maintiennent de manière significative. Dans
le secteur public, la présence des filles s’avère
importante dans le troisième cycle, dans les filières
de l’enseignement et de la santé où elles sont
majoritaires, tandis que dans le secteur privé, elles
sont de plus en plus nombreuses dans de nouvelles
filières comme la gestion, les TIC et l’ingénierie.
Ces mutations méritent d’être l’objet d’une étude
approfondie.
REFERENCES
1. ANSD (2007), Rapport national sur la situation de l’éducation, direction de la Planification et de la Réforme de l’éducation
(DPRE), Dakar.
2. Banque mondiale (2007), Sénégal à la Recherche de l’Emploi - Le Chemin vers la Prospérité Mémorandum Economique sur le
Pays, Rapport n° 40344-SN, PREM 4, Région Afrique.
3. DPRE et ANSD (2007), Situation économique et sociale du Sénégal.
4. GUEYE Mamadou, MANE Daouda, SANE Idrissa et NDIAYE Papa Méthiour (2009), « Rentrée académique 2009, quelles
filières, pour quels diplômes ? », Quotidien le Soleil, 20 octobre 2009. Dakar.
5. GUEYE Nogaye (2008), La scolarisation des filles dans la ville de Thiès: les difficultés de poursuites scolaire, mémoire de
maîtrise, département de Sociologie, faculté de lettres et des sciences humaines, Université Cheikh Anta Diop de Dakar.
6. NIASSE Babacar (2009), L’enseignement supérieur à l’heure de la mondialisation : état des lieux, stratégies et qualité dans
les établissements privés d’enseignement supérieur au Sénégal, mémoire de maîtrise, FASTEF-UCAD, Dakar.
7. ROCARE (2007), La libéralisation du sous-secteur de l’enseignement supérieur au Sénégal : obstacles, atouts, tendances,
Dakar.
8. ROCARE (2007), Disparités de genre dans l’enseignement supérieur au Togo : causes et approches de solutions, rapport
d’étude, version provisoire.
9. UNESCO (1998), Enseignement supérieur en Afrique : réalisations, défis et perspectives, Conférence mondiale sur
l'enseignement supérieur : l'enseignement supérieur au XXIe siècle, Paris.
10. UNESCO-BREDA (2008), Réformes de l’enseignement supérieur en Afrique : éléments de cadrage, Dakar.
A défaut d’une analyse de la qualité de
l’enseignement dans le secteur privé, une étude
plus systématique mérite d’être entreprise qui
consisterait à observer l’insertion des diplômés
sur le marché du travail en sélectionnant quelques
écoles. En effet, comme le souligne Hindriks, le
marché est le meilleur juge de la pertinence et de
la qualité des formations7 (NIASS, 2009).
L’indicateur le plus utilisé pour la pertinence des programmes est le taux d’emploi après 6 mois (HINDRIKS (2003), 5-6. Un diplôme n’a pas de valeur intrinsèque:
elle est fixée par le marché du travail.
7
152
153
Conclusions et recommandations de politiques et de pratiques
Les filles à l’école primaire en Afrique sont confrontées à
des défis qui les empêchent d’acquérir les compétences
en lecture et calcul dont elles ont besoin pour un
enseignement primaire valide. La faiblesse de leurs
bases les poursuivent dans l’enseignement secondaire
ou nombre d’entre elles se débattent en particulier avec
les sciences et les mathématiques, ce qui diminue ainsi
leurs chances de continuer ces matières au niveau postsecondaire et de parvenir à entreprendre des carrières
dans des domaines scientifiques et technologiques. Les
filles qui ont achevé avec succès le cycle secondaire
ne vont pas toutes dans l’enseignement supérieur.
Celles qui le font rencontrent des difficultés liées à
leurs performances académiques, à l’achèvement ainsi
qu’à des problèmes sociaux liés au biais sur le genre,
au harcèlement et même à la violence. Une fois que
ces jeunes femmes ont terminé leurs études, elles
rencontrent une autre série de défis sur le marché du
travail.
Bien que la lecture du paragraphe ci-dessus ne soit
pas gaie, la recherche rassemblée dans ce volume a
identifié des résultats positifs en matière d’éducation
des filles et des femmes ces dernières années et a
proposé un certain nombre de recommandations en
matière de politiques et de pratiques éducatives qui
peuvent s’ajouter aux tendances encourageantes si des
efforts concertés sont faits pour les adopter.
Enseignement primaire – améliorer les résultats
scolaires des filles
Les résultats d’apprentissage des filles peuvent
être améliorés par la mise en œuvre de politiques
garantissant la parité entre les genres, non seulement
dans le recrutement des enseignants et des directeurs
d’établissement, mais aussi dans les rôles qui leur sont
attribués aux différents niveaux du système éducatif. A
l’extérieur de l’unité familiale, le premier modèle que les
enfants rencontrent et qui les influence est l’enseignant.
Il est par conséquent crucial d’établir un équilibre
entre les enseignants féminins et masculins tout au
long de l’enseignement primaire. Les directrices ont
tendance à influer sur l’équilibre entre les genres dans
le corps enseignant en encourageant les enseignantes
à enseigner à des niveaux plus élevés où elles sont
154
actuellement sous-représentées. Les ministères de
l’Education doivent aussi être encouragés à accroître le
nombre de femmes enseignant dans les zones rurales,
afin que les filles des zones rurales puissent bénéficier
des mêmes conditions et opportunités que celles
des zones urbaines. À l’heure actuelle, on trouve une
proportion plus importante d’enseignantes qualifiées
dans les écoles urbaines.
Les attitudes et les pratiques des enseignants
contribuent à créer ou à corriger les inégalités entre les
genres dans les écoles. Les enseignants ont tendance à
influencer les résultats scolaires des élèves en jugeant
les capacités des enfants sur la base de stéréotypes
de genre et en leur confiant des tâches qui reflètent
implicitement les rôles que la société attribue aux
hommes et aux femmes. Les programmes de formation
des enseignants doivent intégrer les questions de genre
et sensibiliser à la question de la création des inégalités
à l’école afin de rendre les pratiques pédagogiques plus
adaptées au genre. Le modèle pédagogique adapté au
genre de FAWE peut devenir une composante précieuse
de la formation initiale et continue des enseignants.
Cependant, en ce qui concerne à la fois la relocation
des enseignants en zones rurales et les interventions
de développement professionnel pour tous les
enseignants, il faut accorder une attention particulière
aux conditions de micro-apprentissage au niveau de
l’école susceptibles d’avoir un impact direct sur les
performances des filles. Les situations difficiles,
comme les écoles qui manquent de ressources, la
taille importante des classes et le manque de soutien
des enseignants, peuvent rendre impossible à des
enseignants compétents d’avoir un impact. Ignorer les
contextes dans lesquels les enseignants travaillent
et le contexte social plus large d’éducation des filles
risque de ralentir le rythme des progrès.
Une autre approche pour améliorer les résultats
d’apprentissage des filles recommandée par les études
est de renforcer les programmes d’alphabétisation,
en particulier des mères, et d’encourager la création
d’association de mères. Plus les parents sont
alphabétisés, plus grandes sont les chances de leurs
enfants d’aller à l’école et de réussir leurs études.
Pour les filles en particulier, les mères alphabétisées
jouent un rôle important pour contribuer à leur réussite
académique.
des tutoriels ainsi qu’un temps de consultation pour
aider les étudiantes à améliorer leur compréhension
des concepts clés, à les tester au travers d’applications
pratiques et à améliorer leur confiance en elles, leur
indépendance et leurs performances académiques.
Enseignement secondaire – créer un
environnement propice à l’apprentissage pour
les filles en sciences, en mathématiques et en
technologie
Enseignement supérieur – promouvoir l’équité et
soutenir la réussite académique des femmes
Les politiques de discrimination positive ont créé des
opportunités pour permettre à davantage de femmes
d’accéder à l’enseignement supérieur, cependant ces
femmes ne reçoivent pas toujours le soutien dont
elles ont besoin pour réaliser de solides performances
académiques. La mise en œuvre réussie des politiques
de discrimination positive pourrait inclure des
stratégies pour garantir la réussite académique de ces
étudiantes, notamment la formation à la méthodologie,
les services tutoriels et le conseil.
Les performances des filles en sciences, en
mathématiques et en technologie peuvent être
renforcées si des politiques de genre axées sur
l’établissement de l’égalité dans ces matières
sont institutionnalisées au sein des structures
d’apprentissage tant au niveau de l’enseignement
secondaire que de l’enseignement supérieur. Bien trop
souvent, ni le personnel, ni les étudiants ne connaissent
les politiques de genre ou les stratégies d’intégration
du genre existant au sein de leur établissement.
Les politiques de genre adoptées par les autorités
éducatives doivent être effectivement mises en œuvre
par les universités, les établissements d’enseignement
supérieur et les autres centres d’apprentissage si l’on
veut que l’égalité entre les genres dans l’enseignement
supérieur devienne une réalité. Les mesures visant à
sensibiliser les décideurs, les personnels enseignants
et administratifs et les autres parties prenantes clés de
l’enseignement supérieur et à renforcer leurs capacités
à intégrer les politiques de genre sont essentielles.
Elles pourraient inclure des campagnes de plaidoyer
sur les politiques de genre et des études basées sur
des données désagrégées par sexe qui souligneront
les tendances éducatives à partir de la perspective
du genre. Les campagnes de sensibilisation sur les
questions relatives au genre dans l’enseignement
supérieur doivent également cibler les étudiants et
leurs parents.
Il est crucial de renforcer les capacités des enseignants
du primaire à comprendre et à enseigner les sciences
et les mathématiques au niveau de leur formation
initiale pour améliorer les performances au niveau
de l’enseignement post-primaire. Le désavantage des
filles en mathématiques s’aggrave tout au long du
cycle primaire et de faibles bases en sciences et en
mathématiques affectent au final leurs performances
dans ces matières au niveau de l’enseignement
secondaire. De plus, afin d’améliorer la méthodologie
d’enseignement et les résultats d’apprentissage dans
les écoles secondaires, le corps enseignant ne doit pas
seulement être formé dans la matière concernée, mais
aussi en pédagogie. Les curricula doivent aussi être
adaptés aux contextes dans lesquels les élèves vivent
et apprennent.
Nouer des partenariats entre les écoles secondaires
et les universités est un moyen précieux de renforcer
les bases des étudiants en sciences, en mathématiques
et en technologie et de corriger les attitudes
négatives. Les écoles secondaires peuvent aider à
stimuler la participation des étudiantes au niveau de
l’enseignement supérieur en identifiant celles capables
de bien réussir et en offrant des encouragements,
comme des prix, à celles qui réussissent bien. Les
établissements d’apprentissage doivent aussi offrir des
programmes connexes, des cours de remise à niveau et
Une politique clairement définie sur le harcèlement
sexuel doit aussi être institutionnalisée dans les
centres d’enseignement supérieur et appliquée avec
rigueur. La violence et le harcèlement sexuel sont
de graves défis à la participation des étudiantes aux
activités académiques, extra-curriculaires et sociales.
De plus, les politiques éducatives doivent faciliter la
réadmission des femmes qui ont eu des enfants dans
leur cycle d’études.
155
C onclusions et recommandations de politi q ues et de prati q ues
Les services de soutien aux étudiantes sont essentiels
au sein des établissements d’apprentissage, y compris
pour les femmes qui se déplacent des zones rurales
aux zones urbaines pour poursuivre leurs études. Les
bureaux Genre, les clubs de femmes, les garderies pour
les étudiantes qui ont de jeunes enfants, les services de
santé sexuelle et reproductive et de droits, le conseil
et l’orientation professionnelle peuvent tous contribuer
à construire un environnement d’apprentissage plus
sûr et plus propice aux étudiantes. Les services
auprès desquels les étudiantes peuvent rapporter
les cas de violence, d’abus sexuels, de harcèlement
et les autres questions qui les préoccupent sont tout
156
aussi importants. De plus, les infrastructures et les
équipements incluant l’hébergement et les installations
sanitaires doivent être sensibles au genre et offrir des
conditions de vie sûres et saines pour les femmes sur
les campus.
Les recommandations formulées ci-dessus forment la
base du dialogue et de l’engagement à tous les niveaux
des systèmes éducatifs d’Afrique subsaharienne. On
espère que des actions de plaidoyer nourries basées
sur ces recommandations influeront sur les parties
prenantes de l’éducation pour agir de manière plus
sensible au genre sur le continent.

Renforcer la recherche sur le genre pour améliorer l

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