Digitala lärmiljöer och androgynitetens potential

Digitala lärmiljöer och androgynitetens potential
Agneta Gulz, Lund University Cognitive Science
Magnus Haake, inst. för Designvetenskaper, LTH
Nyckelord:
Virtuella
karaktärer,
genus,
femininitet,
maskulinitet,
androgynitet,
role
modelling,
ingenjörsutbildning, rekrytering.
Att kunna identifiera sig
Sedan länge har datorgenererade figurer – så kallade virtuella karaktärer – förekommit i olika
datorspel. Under senare år finner man dem också i allt oftare i olika pedagogiska
sammanhang. Från förskola till högskola och olika specialistutbildningar förekommer de i
form av virtuella instruktörer, coacher, lärkompanjoner och alter egos, medan man i bredare
pedagogiska sammanhang kan träffa på dem i egenskap av till exempel virtuella rådgivare och
informatörer (bild 1).
Bild 1. Exempel på virtuella pedagogiska karaktärer: AutoTutor (University of Memphis), tre karaktärer i
FearNot (eCIRCUS) och Laura (MIT Media Lab).
Det kan finnas många skäl till att man väljer att införa virtuella pedagogiska karaktärer och i
Gulz (2004) ges en översikt och kritisk diskussion om olika möjliga vinster. I denna text
kommer vi framför allt att undersöka möjligheter kring role modelling (jfr. Bandura, 1977;
Bandura & Schunk, 1981) i samband med virtuella pedagogiska karaktärer.
Vår utgångspunkt är några studier av Baylor och hennes medarbetare vid RITL (Center for
Research of Innovative Technologies for Learning) där man använt virtuella coacher
porträtterade som unga och attraktiva tjejer (Baylor & Plant, 2005; Baylor m.fl., 2006).
Resultaten pekar på en ökad benägenhet hos kvinnliga studenter att välja tekniskt orienterade
kurser och en stärkt tro på den egna förmågan att klara kurserna. Mekanismerna bakom dessa
resultat tycks involvera just role modelling: de kvinnliga studenterna kan lättare relatera sin
egen personliga identitet till en sådan (virtuell) kvinnlig coach än till en ”typisk manlig
ingenjör” (bild 2).
Bild 2. Exempel på två alternativa ingenjörscoacher (ung, attraktiv tjej resp. ’typisk manlig’) i Baylor m.fl.
(2006).
Vid en noggrannare analys visar det sig emellertid att den stärkta tron på den egna förmågan
framförallt härstammar från attityden: ”en ’sådan’ ingenjör [ung, attraktiv tjej] är mindre
kompetent än en riktig, manlig ingenjör”. Med andra ord återkommer även i den virtuella
världen fördomarna om kvinnor, i synnerhet feminina kvinnor, som mindre kompetenta i
tekniska domäner. Detta innebär i sin tur en konflikt mellan ett: (i) kortsiktigt pedagogiskt mål
att rekrytera fler kvinnliga studenter till tekniska utbildningar och kurser samt att stärka deras
självförtroende, och (ii) långsiktigt pedagogiskt mål att förändra, snarare än att reproducera,
könsfördomar och stereotyper.
Ett alternativ?
En möjlig väg ur detta dilemma kan vara att laborera med virtuella pedagogiska karaktärer
som ges androgyna eller könsneutrala drag och studera effekterna på motivation och attityder.
Mot denna bakgrund genomförde vi våren 2007 en empirisk studie med 86 kvinnliga och 72
manliga gymnasister. Inför studien tog vi fram en multimediapresentation med en virtuell
presentatör för en högskoleutbildning i datateknik. Presentatören gjordes i fyra varianter: en
ung kvinna med mer feminint utseende (FF); en ung kvinna med mer androgynt/neutralt
utseende (FA); en ung man med mer maskulint utseende (MM) och en man med mer
androgynt/neutralt utseende (MA) (bild 3). Utvecklingen av de visuella karaktärerna skedde i
flera steg där vi utgick från erfarenhet och kunskap från designpraktik och socialpsykologi.
Bild 3. De fyra virtuella presentatörerna som användes i studien.
I själva studien, som genomfördes via en multimediapresentation, fick deltagarna först fylla i
demografisk data och gradera sitt intresse för sju olika högskoleutbildningar. Därefter fick de
möta en av de fyra virtuella karaktärerna som (till synes slumpmässigt) presenterade ett
civilingenjörsprogram i datateknik (bild 4).
Bild 4. Skärmdump från multimediapresentationen med den androgyna/neutrala unga kvinnan (FA) som
presentatör för dataingenjörsprogrammet vid LTH (Lunds tekniska högskola)
Efter presentationen fick deltagarna frågan om presentationen hade påverkat deras attityd till
den presenterade utbildningen (civilingenjörsprogram i datateknik). De tillfrågades också om
sin inställning till presentatören. Därefter fick de se alla fyra karaktärerna tillsammans och
blev ombedda att rangordna dem efter vem de själva skulle föredra som presentatör för
utbildningen. Slutligen ombads de att svara på varför de satte en viss karaktär först respektive
sist. En femtedel av deltagarna medverkade dessutom i uppföljande fokusgruppsintervjuer
kring maskulinitet, femininitet och androgynitet med avseende på utseende, beteende, stil och
yrken. Studien beskrivs mer detaljerat i Gulz m.fl. (in press).
Påverkan på olika nivåer
Om man är intresserad av att studera attitydpåverkan av visuellt förmedlat genus är det
riskfyllt att enbart förlita sig på deltagarnas explicita svar och argument. Ett stort antal studier
inom bland annat lingvistik och socialpsykologi har visat att perceptuella stimuli kan ha en
betydande påverkan på människors bearbetning och värdering av information på ett mer
omedvetet plan. Denna påverkan stämmer inte nödvändigtvis överens med vad man är
medveten om och själv rapporterar eller påstår (se till exempel Reeves & Nass (1996)).
Vår ambition var därför att undersöka de virtuella karaktärernas påverkan på två nivåer.
Den ena nivån är en mer övervägd och artikulerad nivå, speglad i hur deltagarna rangordnade
de fyra karaktärerna och hur de argumenterade kring sin rangordning. Den andra nivån är en
mer indirekt och omedveten nivå, indirekt speglad i de karaktärer som hade mest positiv
påverkan på deltagarnas attityd till utbildningsprogrammet. Poängen är att det inte är
självklart att dessa nivåer stämmer överens, dvs. att de karaktärer gymnasisterna explicit
väljer och argumenterar för som virtuella presentatörer är desamma som de karaktärer som
har starkast positiv påverkan på deras attityder till den presenterade utbildningen.
Könsstereotypt och androgynt utseende
Vårt fokus på såväl övervägda och medvetna som mer oreflekterade reaktioner på visuellt
representerat genus ställde en del krav på den visuella designen. Om man använder mer
explicita visuella könsstereotyper riskerar man att medvetna analyser och reflektioner kring
kön och könsstereotyper dominerar över mer oreflekterade förhållningssätt (jfr. bild 5).
Bild 5. Det är inte svårt att hitta exempel uttalade genusstereotypa karaktärer i det digitala mediet. Till vänster:
två spelkaraktärer från konsolspelet Ninja Gading Sigma (© Team Ninja) som speglar delar av datorspelvärldens
action/fantasy-genre. Till höger: två karaktärer skapade av medlemmar i on-line-världen Second Life (© Linden
Research, Inc.). Karaktärerna är hämtade från en exempelsamling (showcase) direkt under hemsidans
huvudmeny (http://secondlife.com/showcase/).
Vår ansats var att FF och MM inte skulle vara alltför uttalat könsstereotypa i sitt utseende och
speciellt att med FF undvika bimbo-stereotypen.1 När det gäller FA och MA utformades de å
sin sida inte till att vara uttalat androgyna (trots att endast några få visuella parametrar skiljer
de båda). I en tidig fas i utvecklingen framstod särskilt FA som mer androgyn – något som
väckte negativa reaktioner i valideringen. Försökspersonerna var osäkra på om det var en tjej
eller kille och tyckte dessutom att hon var relativt oattraktiv (när de väl bestämt sig för att det
var en tjej).
Eftersom syftet med studien var att utforska potentialen i att använda virtuella karaktärer
med mer androgynt utseende i pedagogiska sammanhang, var det viktigt att inte använda ett
(androgynt) utseende som kunde uppfattas som konstigt, irriterande eller uttalat oattraktivt.
En utförligare redogörelse för utformningen av karaktärernas utseende, röster, gester, med
mera, finns i Gulz m.fl. (in press).
Nedan presenteras ett urval av resultaten från studien och därefter följer en diskussion om
vidare utforskande av androgynitet i pedagogiska sammanhang. Avslutningsvis diskuterar vi
genuspedagogiska verktyg.
Resultat 1: Rangordning
De kvinnliga gymnasisterna (som vi valt att fokusera på i denna text) hade en uttalad
preferens för de två mer androgyna/neutrala karaktärerna framför de två mer könsstereotypa.
FA rankades först av 29, MA av 28, FF av 21 och MM av så få som 8.
Mest slående är att så många som 46 deltagare (28 tjejer, 18 killar), satte de båda
androgyna/neutrala karaktärerna (FA & MA) på första respektive andra plats, vilket är
signifikant fler än vad som kan förklaras enligt slumpen (bild 6).
1
I efterhand kan man konstatera att FF kunde varit lite mer ’neutral’. Speciellt kom hon att uppfattas som lite väl
’tuff och kylig’ enligt kommentarer från studien. MM å sin sida kunde ha varit något mer ’typiskt manlig’.
Bild 6. Distributionen av de olika kombinationerna för de två topprankade (första och andra plats) virtuella
presentatörerna (χ2 = 23,595; signifikant vid α = 0,001).
Resultat 2: Genusrelaterad argumentation
Analysen av de genusrelaterade argumenten kring de virtuella karaktärerna i egenskap av
presentatörer för utbildningen ger en viss inblick i unga människors sätt att resonera, men
framförallt indikationer på hur de olika karaktärerna medierar olika typer av genusrelaterade
argument.
En första allmän iakttagelse är att de kvinnliga gymnasisterna refererar till karaktärernas
kön oftare än de manliga gymnasisterna, vilket möjligen speglar en mer uttalad
genusmedvetenhet hos kvinnor (jfr. Hirdman, 2003).
En mer detaljerad analys av argumenten kring de två kvinnokaraktärerna
visar att samtliga genusrelaterade uttalanden om FA (med ett undantag av en
manlig gymnasist) är argument för det egna valet av FA i termer av att hon är
”kvinna/tjej”.
Till exempel: ”Jag tycker det är bra att tjejer syns mer”; ”Hon verkar ung och
ser bra ut, och jag tror hon kan få fler tjejer intresserade”; ”Jag tycker det är viktigt att det är
en kvinna här så att fler tjejer kan inse att detta kanske är något för dem”; ”Jag tycker om att
se att också tjejer kan vara profiler på en ingenjörsutbildning, särskilt en om datorer, där
många studenter är killar”; ”Jag tycker att också tjejer ska ha inflytande att tala för sådana
utbildningar så att tjejer kan se att där också finns tjejer.”
De genusrelaterade resonemangen kring FF är mer kluvna. Några kvinnliga
gymnasister uttalar sig positivt kring sitt val av FF som kvinna/tjej: ”När man
tänker på datorutbildningar tänker man, i alla fall gör jag det, mest på killar.
Att se en tjej här är en riktigt bra sak”; ”För att hon är den snyggaste och för
att hon verkar medveten också om vad tjejer vill ha”; ”För att hon ser ut som en fokuserad
kvinna som vet vad hon vill =) ”.
Dessa uttalanden överensstämmer med Baylors studier (Baylor & Plant, 2005; Baylor
m.fl., 2006). Samtidigt förekom ett större antal negativa resonemang om FF, från såväl
kvinnliga som manliga gymnasister, som till exempel: ”Det kan kanske vara bra med en tjej
men kanske inte hon”; ”Hon är en slags kvinna jag inte gillar”; ”Hon såg minst ut som någon
som sysslar med teknik”; ”Hon ger inte intryck av att vara lika seriös som en man, hon verkar
inte ha samma erfarenhet som en man”; ”En kvinna är bättre och mer välkomnande, men
denna är för stajlad”. (Notera att flertalet av dem som uttalade sig på detta sätt placerade FA
på första eller andra plats.)
I siffror förekommer nio argument (fem av tjejer, fyra av killar) mot FF som presentatör i
termer av att hon är kvinna eller att hon är ’en sådan kvinna’, men enbart ett argument mot FA
som presentatör i termer av att hon är kvinna (av en kille). Å andra sidan argumenterade tio
deltagare för FA som presentatör, eftersom hon är kvinna (åtta tjejer, två killar) – men bara
fyra gjorde motsvarande för FF (tre tjejer, en kille).
Resultat 3: Attitydpåverkan
Innan presentationen av dataingenjörsutbildningen fick deltagarna gradera sitt intresse för ett
antal olika utbildningar. Efter presentationen fick de frågan: ”Har presentationen du just sett
påverkat Dig något vad gäller Din inställning till utbildningen?”. Möjliga svarsalternativ var:
mycket positivt, positivt, en aning positivt, en aning negativt, negativt, mycket negativt. I
analysen inkluderade vi enbart de deltagare som rapporterade en klar positiv eller negativ
påverkan (alternativen mycket positivt/negativt resp. positivt/negativt), vilket motsvarade
ungefär hälften av deltagarna. Majoriteten av dessa markerade en positiv påverkan.
För de manliga gymnasisterna framträdde en kontrast mellan deras explicita rangordning
och argumentation gentemot den oreflekterade attitydpåverkan. Den karaktär de rankade sist
och argumenterade mest negativt kring var MM, men denna karaktär hade samtidigt klart
störst positiv påverkan på deras attityd till utbildningsprogrammet. FF följde ett motsvarande
mönster. Den positiva attitydpåverkan från de två mer androgyna/neutrala karaktärerna var
betydligt svagare.
För de kvinnliga gymnasisterna (som är textens fokus), kunde vi inte se en lika tydlig
motsättning. Medan de i sin explicita rangordning och argumentation kring karaktärerna hade
en mycket tydligt preferens för de två mer androgyna/neutrala karaktärerna, var den positiva
påverkan på attityden till utbildningen relativt jämt fördelad över de fyra karaktärerna;
könsstereotyp eller androgyn, man eller kvinna. Detta resultat överensstämmer inte med
Baylors fynd (Baylor & Plant, 2005; Baylor m.fl., 2006) som pekade på att kvinnliga
studenters attityd till tekniska ämnen blev påtagligt mer positiv om den virtuella coachen var
en kvinnlig snarare än en manlig ingenjör. Det föreligger emellertid en skillnad mellan vår
studie och Baylors, vilket gör att omständigheterna kring role modelling skiljer sig åt. I
Baylors fall handlade det om ett flertal möten över en längre tid med en coach som handledde
en tutorial, medan det i vårt fall handlade det om ett enda kortare möte med en presentatör.
Preliminära slutsatser av studien
Syftet med studien var att undersöka ett alternativ till de uttalat feminina kvinnokaraktärer
som används i Baylors studier (Baylor & Plant, 2005; Baylor m.fl., 2006).
För de kvinnliga gymnasisterna i vår studie framträder två preliminära slutsatser med
avseende på de två virtuella kvinnokaraktärerna: (i) den explicita rangordningen och
argumentationen visade att de föredrog den mer androgyna/neutrala FA framför den mer
könsstereotypa FF, och (ii) attitydpåverkan (på de kvinnliga deltagarna) visade inte någon
markant skillnad mellan FA och FF.
Men intressantare är analysen av argument som refererar till karaktärernas kön och
framtoning. Ur ett genusperspektiv verkar nämligen FA mediera positiva resonemang och
argument kring kvinnor i datortekniska sammanhang både mer frekvent och mer konsekvent
än vad FF gör. Möjligen är det så, att de tjejer som har en positiv syn på kvinnors roll i denna
tekniskt inriktade domän, är benägna att välja FA-karaktären framför FF-karaktären. FFkaraktären kopplas i högre grad till argument om hur kvinnor inte passar i denna domän.
Det är dock viktigt att uppmärksamma att FF verkar ha positiva effekter för en viss grupp
av kvinnliga deltagare. Detta pekar på en viktig potential i digital media, nämligen att man
inte behöver låsa sig till en enstaka virtuell karaktär, utan kan utnyttja två eller flera karaktärer
som turas om och även interagerar med varandra.
Androgynitet och pedagogisk potential
Den genomförda studien är förhoppningsvis den första i en längre serie. Framförallt planerar
vi studier med visuellt mer stiliserade och kanske mer fantasifulla virtuella karaktärer.
Relativt naturalistiska karaktärer, som i denna studie, begränsar troligen möjligheterna för
androgynitet, eftersom många människor kan uppleva osäkerhet (och även obehag) om de inte
kan avgöra någons kön (Brave & Nass, 2005). Med en lägre grad av visuell naturalism ökar
frihetsgraderna för utformningen, inte minst med avseende på androgynitet, utan att
potentialen för identifikation och role modelling behöver försvagas (GameGirlAdvance, 2004;
Gulz & Haake, 2006; Haake & Gulz, 2007). På sikt planerar vi även studier där olika roller,
kroppsspråk och språkbruk undersöks och kombineras med avseende på genus.
En underliggande fråga är ifall det går att bidra till ett vidgade av genusgränser genom att
erbjuda exempel, som skiljer från kulturellt dominerande stereotyper av till exempel
dataingenjörer och sjuksköterskor. Kan virtuella världar användas för att erbjuda en alternativ
uppsättning roller och identiteter än i den verkliga världen och i traditionell media? Det finns
ett antal forskare som diskuterar sådana möjligheter (t.ex. Reeves & Nass, 1996; Rommes,
2007) – inte minst med tanke på att de nya digitala medierna med sin dynamik, interaktivitet
och feedback kan visa sig bli betydligt kraftfullare i medieringen av kulturella normer än
traditionell media.
Genuspedagogiska verktyg
Om man går ett steg vidare, kan man fundera på möjligheten att utveckla dedikerade digitala
verktyg med virtuella karaktärer för att stödja genusperspektiv i undervisningen. Redan nu
provas och används digitala verktyg där lärare och elever/studenter kan experimentera med
simuleringar och virtuella rollspel. Det finns också färdiga ’verktygslådor’ för att bygga
virtuella karaktärer (t.ex. SitePal, PeoplePutty och Meez)2 – något som en yngre generation,
redan är väl förtrogen med.
Dessa verktyg medför att en rad designbeslut måste tas: ”Hur ska den här instruktören,
ambulansföraren och flygvärdinnan se ut?”; ”Vilket kön, ålder, klädsel, etnicitet, röst, dialekt,
etc.?”. I denna designsituation skapas tillfälle för reflektion och diskussion: ”Varför valde vi
denna karaktär i denna roll?”; ”Vem ska exponeras och vems röst ska höras?”.
En pedagog som är intresserad av att diskutera förutfattade åsikter och alternativa roller
kan utnyttja dessa verktyg med möjligheten att variera och prova olika alternativ vad gäller
design och val av karaktärer. Det direkta, dynamiska och åskådliga i en sådan situation kan
utgöra en naturlig och kraftfull bas för diskussion jämfört med mer distanserade och abstrakta
genusdiskussioner. Dessutom finns möjlighet att genomföra enkla studier, där till exempel
olika undervisningsgrupper får utvärdera ett rollspel med sinsemellan olika rollbesättningar.
Detta är kanske inte minst viktigt i en akademisk kontext, där språk och andra
abstraktioner ofta har en mycket stark ställning gentemot en mer konkret visuell tradition. Det
finns dock mycket som talar emot denna obalans. Bland annat har det visats att visuella och
andra perceptuella stimuli och koder har en subtil men samtidigt kraftfull påverkan på oss alla
(McArthur, 1982; Schneider m.fl., 1979). Därmed är det knappast troligt att man kan nå
2
SitePal: www.sitepal.com; PeoplePutty: www.haptek.com; Meez: www.meez.com
verklig framgång i rekonstruktionen av till exempel genusförhållanden genom ett alltför starkt
fokus på språket. Kanske kan virtuella karaktärer ta oss ett steg längre.
Tack
Tack till GLIT och KK-stiftelsen för finansiellt stöd. Tack Betty Tärning, Adam Altmejd,
Aron Vallinder och Thérèse Deutgen för era insatser. Särskilt tack till alla gymnasister som
medverkade i studien och till hjälpsamma lärare och skolledare.
Referenser
Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. Prentice Hall.
Bandura, A. & Schunk, D. (1981). Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest
through proximal self-motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 41(3), 586598.
Baylor, A. & Plant, E. (2005). Pedagogical agents as social models for engineering: The
influence of appearance on female choice. In: Proceedings of Artificial Intelligence in
Education (AIED’05), Amsterdam, the Netherlands, 2005.
Baylor, A., Rosenberg-Kima, R. & Plant, E. (2006). Interface agents as social models: The
impact of appearance on females’ attitude toward engineering. In: Proceedings of CHI 2006,
Montreal, Canada, 2006.
Brave, S. & Nass, C. (2005). Wired for Speech. MIT Press, Cambridge, MA.
GameGirlAdvance (2004). Game+Girl=Advance. Web-blog retrieved August 3, 2005 from:
http://www.gamegirladvance.com/archives/2003/12/02/its_time_for_androgyny_its_just_vaan
.html
Gulz, A. (2004). Benefits of virtual characters in computer based learning environments:
Claims and evidence. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 14, 313334.
Gulz, A. & Haake, M. (2006). Visual design of virtual pedagogical agents: Naturalism versus
stylization in static appearance. In: Proceedings of the 3rd International Design and
Engagability Conference @ NordiChi 2006 (iDec3), Oslo, Norway, 2006.
Gulz. A., Haake, M. & Tärning, B. (in press). Challenging gender stereotypes using virtual
pedagogical characters. Lund University Cognitive Studies.
Haake, M. & Gulz, A. (2007). Virtual pedagogical agents: Stylisation for engagement.
Interfaces, 70, 12-13.
Hirdman, Y. (2003). Genus. Liber AB, Stockholm, Sweden. (In Swedish)
McArthur, L. (1982). Judging a book by its cover: A cognitive analysis of the relationship
between physical appearance and stereotyping. In: Hastorf, A. & Isen, A. (Eds.), Cognitive
Social Psychology, Elsevier, New York, NY, pp. 149-209.
Reeves, B. & Nass, C. (1996). The Media Equation: How People Treat Computers,
Televisions and New Media like Real People and Places. Cambridge University Press, New
York, NY.
Rommes, E. (2007). Images and identities; sex, sexuality and soaps. Invited speaker
manuscript. The 3rd Christina Conference on Women’s Studies, Helsinki, Finland, 2007.
Schneider, D., Hastorf, A. & Ellsworth, P. (1979). Person Perception. Addison-Wesley,
Reading, MA.