Auksė Petruškevičiūtė REDISTRIBUTION OF POWER DURING THE

LITHUANIAN UNIVERSITY OF EDUCATIONAL SCIENCES
Auksė Petruškevičiūtė
REDISTRIBUTION OF POWER DURING
THE EDUCATIONAL INTERACTION IN
THE CONTEXT OF PRODUCTIVE
LEARNING: GROUNDED THEORY
Summary of the Doctoral Dissertation
Social Sciences, Educational Sciences (07 S)
Vilnius, 2015
1
The Doctoral Dissertation was prepared during the period 2010–2015 at the
Lithuanian University of Educational Sciences.
Scientific supervisor:
Prof. Dr. Loreta Žadeikaitė (Lithuanian University of Educational Sciences, Social
Sciences, Education – 07 S)
The Doctoral Dissertation will be defended at the Council of Education of the
Lithuanian University of Educational Sciences.
Chairman:
Prof. Habil. Dr. Marijona Barkauskaitė (Lithuanian University of Educational
Sciences, Social Sciences, Education – 07 S)
Members:
Prof. Dr. Sniegina Poteliūnienė (Lithuanian University of Educational Sciences, Social
Sciences, Education – 07 S);
Prof. Dr. Romualdas Malinauskas (Lithuanian Sports University, Social Sciences,
Education – 07 S);
Prof. Dr. Liudmila Rupšienė (Klaipėda University, Social Sciences, Education – 07 S);
Prof. Dr. Velta Lubkina (Rezekne University of Applied Sciences (Latvija), Social
Sciences, Education – 07 S)
The dissertation will be defended in the open meeting of the Council of Educational
Sciences on 21 December 2014 at 11 a.m. in Room 414 in Lithuanian University of
Educational Sciences. Address: Studentų str. 39, LT-08106 Vilnius, Lithuania.
The summary of the doctoral dissertation was sent out on the 20th of November, 2015.
The doctoral dissertation is available at the Library of the Lithuanian University of
Educational Sciences and Martynas Mažvydas National Library of Lithuania.
© Auksė Petruškevičiūtė, 2015
© Lithuanian University of Educational Sciences, 2015
LIETUVOS EDUKOLOGIJOS UNIVERSITETAS
Auksė Petruškevičiūtė
GALIŲ PERSISKIRSTYMAS EDUKACINĖJE
SĄVEIKOJE PRODUKTYVIOJO MOKYMOSI
SĄLYGOMIS: GRINDŽIAMOJI TEORIJA
Daktaro disertacijos santrauka
Socialiniai mokslai, edukologija (07 S)
Vilnius, 2015
Daktaro disertacija parengta 2010–2015 metais Lietuvos edukologijos universitete.
Mokslinis vadovas:
prof. dr. Loreta Žadeikaitė (Lietuvos edukologijos universitetas, socialiniai mokslai,
edukologija – 07 S)
Disertacija ginama Lietuvos edukologijos universiteto Edukologijos mokslo krypties gynimo taryboje.
Pirmininkas:
prof. habil. dr. Marijona Barkauskaitė (Lietuvos edukologijos universitetas, socialiniai
mokslai, edukologija – 07 S)
Nariai:
prof. dr. Sniegina Poteliūnienė (Lietuvos edukologijos universitetas, socialiniai mokslai, edukologija – 07 S);
prof. dr. Romualdas Malinauskas (Lietuvos sporto universitetas, socialiniai mokslai,
edukologija – 07 S);
prof. dr. Liudmila Rupšienė (Klaipėdos universitetas, socialiniai mokslai, edukologija – 07 S);
prof. dr. Velta Lubkina (Rezeknės aukštoji mokykla (Latvija), socialiniai mokslai, edukologija – 07 S).
Daktaro disertacija bus ginama viešame Edukologijos mokslo krypties gynimo tarybos posėdyje 2015 m. gruodžio 21 d. 11 val. Lietuvos edukologijos universitete, 414
audotorijoje. Adresas: Studentų g. 39, LT-08106 Vilnius, Lietuva.
Daktaro disertacijos santrauka išsiųsta 2015 m. lapkričio 20 d.
Su daktaro disertacija galima susipažinti Lietuvos edukologijos universiteto ir Lietuvos nacionalinėje Martyno Mažvydo bibliotekose.
© Auksė Petruškevičiūtė, 2015
© Lietuvos edukologijos universitetas, 2015
INTRODUCTION
Relevance of the doctoral research theme. Providing help and support to an individual are identified in the respective documents adopted
by UNESCO, legislative and responsible authorities of the European Union and individual states as one of the principal objectives of the education system with a view to assist one to understand the present-day world
and to find one’s place in it, while developing one’s multiple identity, acquiring cultural and social competences that might enable an individual
to become an independent, active and responsible person, who is willing
and able to learn continually, build and develop one’s own and community life targeted at coherence and sustainability1,2 .
Modern societies recognize that education is the foundation for
successful socialization of community members, potentialities for fulfilling their abilities, effective employment and active social integration.
It is a means for mitigating social tensions among diverse social groups,
reducing the scale of inequality, social exclusion and improving the welfare of every community member and society as a whole. This approach
is ref lected in strategies3, action programmes 4 and communications
adopted5 by European states with a focus on progressive, sustainable and
integration-aimed growth in the process of setting and coordinating objectives in the areas of education, science, economics, and social issues.
Education of citizens of the European Union is considered to be one of
the key integrated goals and an essential condition for progressive, sustainable and integration-aimed development of EU citizens and the entire society. Therefore, it is not by accident that the objective to guarantee
social inclusion of an individual through creating broad possibilities for
learning and improving one‘s abilities has been pinpointed in Lithuania’s
Progress Strategy “Lithuania 2030” and the National Education Strategy
ES Darnaus vystymosi strategija (2006). Internet access: http://www.am.lt/VI/
files/0.207844001174307767.pdf
2
Nacionalinė darnaus vystymosi strategija (2011). Internet access: http://www.am.lt/
VI/files/0.515592001408429196.pdf
3
Europe 2020. A European strategy for smart, sustainable and inclusive growth.
4
Education and Training 2020, ET2020.
5
Europos Komisijos 2010 m. kovo 3 d. komunikatas Nr. KOM(2010) „2020 m. Europa.
Pažangaus, tvaraus ir integracinio augimo strategija“.
1
5
2013−20226. However, diverse negative factors, i.e. school non-attendance, lost motivation to learn and early school leaving, hurdle implementation of these objectives.
Early school leaving is cited in education policy documents as one of
such adverse phenomena that are caused by inefficiencies of the education system not only in Lithuania and Europe but also on the global scale,
irrespective of the social or economical development level of countries.
According to Eurostat data, in 2014, there were about 4.4 million
young persons attributed to the group of early school leavers7. This number accounted for 11.1 percent of the total population of the youth aged
between 18 and 24 in Europe.
This situation is designated by UNESCO as lost opportunities and,
most likely, a phenomenon determined by lower quality of life. Its scope
is analyzed in annual “Education for All Global Monitoring Reports”8,
and a systematic orientation towards embedding the concept of school,
which tallies with the model of child-friendly schools developed by
UNICEF, and establishment of such a school are underscored.9
Organisations at global level in charge of the functioning of education systems and its efficiency look for effective solutions of the problem
relating to early school leaving. Access to the Open Method of Coordination is developed through forming international groups of education policymakers, researchers and practicians10. Combining of efforts by a number of institutions (UNESCO, European Commission, CEDEFOP, EE6
Valstybinė švietimo 2013-2022 metų strategija. Internet access: https://www.e-tar.lt/
portal/legalAct.html?documentId=b1fb6cc089d911e397b5c02d3197f382
7
Global Education Digest (2012). Opportunities lost: The impact of grade repetition
and early school leaving. Internet access: <http://www.unesco.org/new/en/education/
resources/online-materials/singleview/news/global_education_digest_2012_opportunities_lost_the_impact_of_grade_repetition_and_early_school_leaving>.
8
Education for All Global Monitoring Report (2015). UNESCO. Prieiga per internetą; http://en.unesco.org/gem-report/report/2015/education-all-2000-2015-achievements-and-challenges#sthash.LwzRKlYa.dpbs.
9
Child friendly schools. Manual table of contents introduction references. (2009).
Unicef. Prieiga per internetą: http://www.unicef.org/publications/files/Child_Friendly_Schools_Manual_EN_040809.pdf.
10
Reducing early school leaving: Key messages and policy support. Final Report of
the Thematic Working Group on Early School Leaving November 2013. Internet
access: http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/doc/esl-group-report_en.pdf
6
NEE, ENSEC, NESSE, NEWB, EUNEC, OECD, etc) takes place at global
and European level, orders are placed for research studies (Developing a
Code of Behaviour: Guidlines for Schools, 2008; Ankstyvojo pasitraukimo iš švietimo sistemos prevencija (Prevention of Early School Leaving),
2007; Developing Early school leaving. Lessons from research for policy
makers, 2010; Tackling Early Leaving from Education and Training in
Europe, 2015; Downes 2006, 2011; Bruno, Giovani ir kt. 2013; Brunello,
Paola, 2013, 2014; Burrus, Roberts, 2012; Flisi, Goglio ir kt. 2015).
With the aim to sum-up statistical indicators in various countries,
summarize insights produced by scientists and politicians as well as positive
experience gained in resolving this relevant problem, the Thematic Working
Group on Early School Leaving was formed at the European Commission
in 2011. The author of this doctoral study was involved in activities of this
Working Group. Therefore, theoretical insights presented in this doctoral
study, problematic issues posed and solutions sought to resolve the said
issues in the doctoral research are also based on ideas and academic discussion results generated in the process of expert activities carried out by the
author of this dissertation in the above-referred EC Working Group.
The research studies carried out in Lithuania (Dereškevičius, Rimkevičienė, Targamadzė, 2000; Rupšienė, 2000; Rimkevičienė, 2001;
Rimkevičienė, Rimkutė, 2004; Barkauskaitė, Gaigalienė, 2004, 2005;
Barkauskaitė, Motiejūnienė, 2004; Targamadzė, Nauckūnaitė et al. 2010),
show that education establishments are most often left by students failing
at school.
The above-referred Lithuanian and foreign researchers point out that
persons failing at school for a long period of time are challenged by all
kinds of psychological and educational problems: poor physical and psychical health, school bullying, social fears, suicides, unsatisfactory interaction with parents, educators, peers, and the inexplicable curriculum. Each
of the listed problems require individual analytical research, in particular,
with stating that the curriculum itself, which students endeavour to master,
is constructed without sufficient consideration of individual implications
of knowledge, specific development features of the learner, his/her needs,
and sociocultural environment (Egan, Gajdamaschko, 2003; Pinar, 2006;
Targamadzė, 2012; Maier, Vogel, 2013; Jarvilehto, 2014; Nagrockaitė, 2015).
This educational context often causes the situation where knowledge im-
7
parted in the process of education is poorly related with individual implications, therefore, the process of education becomes unappealing not only
to the student but also to the educator, it causes the syndrome of teacher
burn-out, it tells on teachers through the loss of their personal and professional identity, and the teaching profession gradually loses its attractiveness. When teachers have lost the monopoly of knowledge, empowering
of the student, development of the student‘s ability to develop individual
cognition and education oriented towards open learning are the principal
aims of education (Schleicher, 2012, 2015).
With emphasis made to the universal approach towards self-development in the documents on the reform of the Lithuanian education
system, the significance of sociocultural, subject-based, comprehensive
curriculum-based and pedagogical interaction-based integration as well
as the changing attitude towards the process of education have shown up
(Jackūnas, 2006, Bruzgelevičienė, 2008) in order that “educational becoming were enacted as a self-proceeding process under most favourable conditions” in the process of education (Lukšienė, 2000: 334). These approaches
have not yet been translated into practice in full, therefore, recently, the
search for alternative (self-)education models is gaining relevance and innovative learning strategies are getting introduced globally: cooperative learning, self-directed learning, experiential learning, reflective learning, service
learning, learning in depth, productive learning; and possibilities availed by
critical pedagogy, narrative learning, nonlinear pedagogy are recognized.
In the global process of changes in educational and socio-cultural
process, the most important tendencies and reforms in education are
analyzed (McLaughlin,1997; Egan, 1997; Hargreaves, 2008; Fullan, 2010;
Schiefelbein, McGFinn, 2011 at al.). Lithuanian researchers of educational
sciences also explore challenges and transformations in self-development
of an individual caused by the present-day society (Bulajeva, Duoblienė,
2009; Duoblienė 2011, Bruzgelevičienė, 2014; Bartaševičius, 2015), building-up of interaction models between pedagogical systems and the environment as well as building-up of alternative education models (Targamadzė, 1995, 2010; Vaicekauskienė, 2010, 2012); they continue the search for
socio-cultural factors of positive socialization (Kvieskienė, 2003, 2005).
With increasing variety of education strategies, every individual
country chooses directions in education in line with its own development
8
priorities as well as particular pedagogic systems, models or methods.
Lithuania has chosen the model of productive learning as one of educational innovations, which is being implemented as long as for over 40
years in the United States of America and which has been legalized and
recognized in Germany, Finland and the Netherlands as an effective
education system that improves access to education and strengthens
motivation to learn. The European Commission has recommended productive learning as a verified effective instrument reducing early school
leaving11,12. Due to its peculiar theoretical and methodological construct,
productive learning is oriented towards the change in pedagogical interaction, since it expands the space of pedagogical interaction, includes
learning in different environments, i.e. practice placements, changes
the structure of the interaction through involving new participants of
educational interaction, i.e. mentors in practical placements, and creates
preconditions for successful learning by student through inclusion of his/
her individual experience and needs. All these alter the process of (self-)
development and educational interaction in principle, since the change
takes place in the educational factors: the aim, curriculum and methods
(Bitinas, 2006: 60–61). These changes lead to a positive impact on all
actors of educational interaction, which is evidenced by research studies
conducted in countries that introduce productive learning (Veijola, 2005;
Leontyeva, 2009; Bliss, Borkenhagen 2008; Liedtke, Ohme, 2008; Bliss,
Ernst, 2007; Hacker, Langner et al., 2014; Bliss, Borkenhagen et al., 2014).
In Lithuania, research on productive learning is just at the starting
point (Targamadzė, 2010, 2011; Lapėnienė, Lukšytė, 2014), therefore, with
increase in number of schools that have chosen to implement productive
learning, there exist strong reasons to explore the on-going introduction
of this model in Lithuania by using different parameters.
Extent of theoretical exploration of the problem. Educational interaction, which makes the core of education phenomena and processes,
Reducing early school leaving: Key messages and policy support. Final Report of
the Thematic Working Group on Early School Leaving November 2013. Internet
access: http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/doc/esl-group-report_en.pdf
12
Early School Leaving and Lifelong Guidance. ELGPN Concept Note No. 6, 2014, p. 25.
11
9
is analysed as the object of scientific knowledge in diverse aspects and in
different contexts.” In sources of theoretical thought, it is most usually
explored as pedagogical interaction that, as E. Martišauskienė (2004)
maintains, is more and more often taken to be the object of academic
debates and research studies. The concept of constructivist interaction is
getting entrenched in education sciences in Lithuania that is substantiated
in works by Vabalas-Gudaitis (Vabalas-Gudaitis, 1929, 1983) and being
developed in different aspects. This research problem was explored from
the viewpoint of its impact on the development of selfhood of the student
(Laužikas, 1981; Vaitkevičius, 1985) and of the teacher (Hamre, Pinata,
2006). Its significance is revealed in particular stages of education: in the
context of pre-school education (Glebuvienė, Monkevičienė, Tarasonienė,
2000; Zuckerman, 2007; Brėdikytė, 2013; Curby, Rimm-Kaufman, 2009,
Hakkarainen, Bredikytė, 2015), vocational education (Jocienė, Gedvilienė,
2012) and special education (Galkienė, 2003; Ruškus, 2000; Saevi, 2005).
Pedagogical interaction was analyzed in the context of self-development of individual groups of students: those of adolescents (Barkauskaitė, 2001; Martišauskienė, 2004, etc), in the field of behaviour typical
of students with destroyed dignity (Virbalienė, Žydžiūnaitė, 2012), in the
field of students attributed to different risk groups (Dereškevičius, Rimkevičienė, Targamadzė, 2001; Civinskas, 2006), groups of students failing
at school (Rupšienė, 2000; Rimkevičienė, Rimkutė, 2004), and children
exposed to social exclusion (Klanienė, Rupšienė, 2014).
Making use of possibilities availed by qualitative research, researchers analyse uniqueness of interaction through the interaction between
adolescents attributed to the risk group and educators helpful (and not
helpful) to assist them (Pariser, 2011), through disclosing the process of
communication (Van Manen, 2004) and interaction among sportsmen
oriented towards achieving top excellence in sports (Sabaliauskas, 2011).
However, the analysis of research literature has also revealed the
following: in the present-day (self-)educational contexts, the concept of
pedagogical interaction is most often analysed in a smaller-scale aspect,
in fact through covering mostly the bilateral interaction of two agents:
i.e. the student and the teacher. Such comprehension of pedagogical
interaction at theoretical level constricts perception of the entire education process of an individual through delimitation from any external
10
influence (Hamre, Pianta, 2006). Whereas in the light of modern theories
of learning, such as constructivism (Pjaže, 2002, 2011; Ertmer, Newby,
2013), social constructivism (Berger, Luckmann, 1999), theory of cultural-historical development of a person (Vygotskij, 1978; Zukerman, 2007,
2015; Vianna, Stetsenko, 2006; Brėdikytė, 2011; Zareckij et al., 2011), it
is expedient to expand the concept of educational interaction, since it
includes not only the student and the teacher, but also curriculum, other
students, social environment and diverse cultural measures, information
technologies included. All these are demonstrated manifestly by models
of new education environment, too, which widen the environment for educational interaction by identifying it in museums, libraries, and virtual
environments for learning (Jucevičienė, Lipinskienė, 2001; Jucevičienė,
2013; Pranckūnienė, 2013; Brazdeikis, Masaitis, 2012).
The author of this dissertation research considers that the most
appropriate concept to convey the content of expanded pedagogical interaction is that of educational interaction, in the light of which it is a matter
of relevance to reveal and substantiate the building-up of educational
interaction, which is orientated towards the student’s success at school
taking place in the context of learning paradigm and which integrates
curriculum, social environment of the student as well as other actors of
the social self-development process of an individual, in the context of introducing productive learning.
Problem under investigation: how is educational interaction building-up while working with students failing at school in the context of
productive learning?
The research problem is explored in greater detail by posing the following questions:
• Why do teachers choose new conditions for educational interaction?
• What factors cause building-up of educational interaction?
• What strategies of actions taken by educators and interactions
are showing up?
• What are effects of altered educational interaction on improvement of educational practice?
Object of the research: Educational interaction in the context of
productive learning.
11
Aim of the research. The aim is to develop the grounded theory on
building-up of educational interaction in the context of productive learning.
Objectives of the research.
1. To provide theoretical substantiation of preconditions for educational interaction in the context of productive learning.
2. To reveal the context of implementation of productive learning as
an educational innovation in the system of education in Lithuania.
3. Drawing on results of the empirical research analysis pursuant to
the methodology of grounded theory, to reveal the principal factors of
educational interaction building-up in the context of productive learning.
4. To analyse and evaluate experience of educators gained during
their practical work in the context of productive learning and to identify
results of altered educational interaction instrumental in improving education practice.
Scientific novelty of the research results and their theoretical significance. From the theoretical point of view, the novelty of the doctoral
dissertation is revealed by empirically grounded building-up of educational interaction in the process of educating students failing at school
in the context of productive learning as well as drawing on the theory
of Distribution of Power developed on the basis of the methodology of
grounded theory.
The process of building-up of educational interaction has been explored and revealed for the first time in the context of productive learning, where pedagogical interaction between the educator and the student
opens up for involvement of new actors (mentors) in the process of interaction and is enriched by adding the individual self-development content
being constructed on the basis of experience gained by the very student
in diverse self-development environments. Productive learning as an educational innovation in the Lithuanian education system, which has been
thoroughly analysed, is drawing guidelines for future scientific research.
Application of the grounded theory as the research strategy in the
area of educational sciences is important from the theoretical point of
view. According to Pranckūnienė (2013), in Lithuania, the grounded
theory as a methodology is used notably in rare cases. It is more often
used in other social sciences: sociology (Ruolytė-Verschoore, 2013; Ja-
12
siukevičiūtė, 2014), gerontology (Orlova, 2014) and psychology (Jurgaitytė-Avižinienė, 2013). This doctoral dissertation complements other
dissertations in the area of educational sciences written by making use
of grounded theory (Pranckūnienė, 2013, Sabaliauskas, 2010). Comprehensive description of grounded theory methodology, in particular that
of systematic version by Strauss and Corbin (1990, 2008), opens up new
possibilities for high-quality research in the realm of constantly changing
processes and phenomena of educational sciences.
The obtained research results are significant in revealing a complex
shift in views of teachers, who introduce the model of productive learning in schools where students fail to succeed, and paradigms of the overall process of self-development.
Practical significance of the research results. The developed
grounded theory Redistribution of Power enriches the realm of educational sciences and may be applied in developing strategies aimed at
(self-)education of students failing at school, introducing diverse educational innovations at different levels: institutional, regional or national.
The constructed grounded theory has identified and shed light on
the fundamental factors of building-up by educational interaction in the
context of productive learning that are significant for development of the
effective system of educators’ training and qualification improvement,
encouragement of transformation of professional experience gained by
educators, reacting to new self-development conditions, in which both
the student and the educator turn to be learners, as well as designing of
new educational environments conducive for development of educational
environment. Therefore, analysis of unclosed factors for building-up of
effective educational interaction may serve for updating teacher training
and their qualification improvement programmes, initiating new strategies
and methods orientated towards elimination of students’ failures at school.
Productive learning as an educational innovation that has been analysed and evaluated on the scientific grounds produces pre-conditions
for creation and development for a wide range of self-development possibilities that are shaped in the system of general education, vocational
education and training, developing dual learning and apprenticeship
programmes in Lithuania as well as changing the social attitude towards
students failing at school.
13
The organized theoretical materials and the developed grounded
theory may facilitate construction of other educational innovations on
scientific grounds and their introduction, encouragement of cooperation
among researchers, practicians and education policy-makers with the
aim to give a sense to research evidence-based education.
Statements to be defended:
1. In the process of introduction of productive learning, original
educational interaction is building-up that is enriched with individual
curriculum constructed through activities by educators and students as
well as involvement of new interaction participants, i.e. mentors in practice placements.
2. The developed substantive theory of Redistribution of Power while
drawing on the methodology of grounded theory was instrumental in revealing the following fundamental phenomena of building-up of educational interaction in the context of productive learning: pedagogical self-expression, the turning-point in professional identity, developing of the student to
become the learner, “earthing” of pedagogical expectations, and confrontation
with reality in education. All these produce pre-conditions for constructing
the theory of Redistribution of Power that substantiates the process of building-up of educational interaction in the context of productive learning.
3. Pursuant to the theory of Redistribution of Power the following
fundamental factors of building-up of educational interaction in the context of productive learning are showing up:
• causal conditions/reasons for educators’ individual and professional changes: socially sensitive professional philosophy,
internal disposition of educators for change and institutional
response;
• context/contextual factors: professional experience change, educational attendance, the student’s becoming the learner;
• intervening conditions: emotional confusions of educators, traditional educational inheritance, legal restrictions;
• actions and strategies of educators: self-directed learning by
educators, “different” education, change in education reality
and management of educational expectations. All these are
implemented following the principles of volunteering, publicity,
novelty, expedition, equivalence and dialogue.
14
4. The developed theory of Redistribution of Power has spotlighted the
effects of altered educational interaction that are significant for improvement of educational practice: individual and professional self-realization
of educators, the student empowered to learn, community committed to
act and breakthrough in introduction of educational innovations.
Methodological provisions of the research. Pursuant to the research
object and with the aim to record the uniqueness of a new phenomenon
in education, i.e. building-up of educational interaction in the context of
productive learning, which is a completely new environment in Lithuania,
the methodology of Grounded Theory, which was developed by B. Glaser
and A. Strauss (1967), was chosen to apply. This research methodology
enables the researcher to analyse a little explored by now phenomenon or
a process, where summarizing statements and conclusions are provided
only by drawing on empirical data, which are summed up in line with a
strict data analysis structure and by declining any preliminary hypotheses. The grounded theory is developed by using the inductive method.
Grounded theory was chosen as best fitting for investigating little
or not at all explored social phenomena existing in real life, processes
in certain specific social, psychological or educational environments
and looking into particular experiences. Based on authentic experience gained by research participants and making use of instruments of
high-level conceptualization, interpretation of the phenomenon subject
to investigation is carried out, and new hypotheses are discovered and
generated, and substantive theory is developed, which can be transferred to other environments of social reality (Strauss and Corbin, 1990;
Babchuk, 200; Jones, Alony, 2011; Higgitnbottom, Lauridsen, 2014;
Rupšienė, Pranckūnienė, 2010; Zarif, 2012; Amsteus, 2014, etc).
In the process of carrying out this dissertation research, systematic
analysis of research literature, legislation and statistical data was applied.
These methods were applied with a view to conceptualize educational interaction in the new educational context, introduce one of preconditions
for productive learning, i.e. early school leaving, the theoretical and methodological construct of productive learning, its beginnings, experience in
introducing productive learning at international and national level, and to
organize an academic discussion. The detailed description of the research
methodology is provided in Part 2 of this doctoral dissertation.
15
TABLE OF CONTENTS
INTRODUCTION
1. THEORETICAL FRAMEWORK FOR EDUCATIONAL INTERACTION IN THE CONTEXT OF PRODUCTIVE LEARNING
1.1. Educational interaction: conception, origin, development prospects
1.1.1. Pedagogical interaction as a type of social interactions
1.1.2. Pedagogical interaction in the process of shift in educational
paradigms
1.1.3. Pedagogical interaction in the perspective of productive
learning
1.2. Introduction of productive learning as a precondition for reducing early school leaving
1.2.1. The scale of early school leaving
1.2.2. Causes and consequences of early school leaving
1.2.3. Strategies for elimination of early school leaving
1.3. Productive learning as an original education system oriented towards students’ learning success
1.3.1. Conception and origin of productive learning
1.3.2. Manifestation of productive learning in different socioeducational contexts
1.3.3. Implementation of productive learning as an educational
innovation in Lithuania
2. RESEARCH METHODOLOGY
2.1. Preconditions for choosing grounded theory
2.2. Grounded theory as an original research methodology
2.2.1 Comparative analysis of grounded theory versions
2.2.2 The process of data analysis in grounded theory
2.3 Selection of participants in the research and their sociodemographic characteristics
2.4. Methods of the research data collection and analysis of empirical
data
2.5. Research ethics
2.6. Researcher’s role and self-reflection
16
3. RESULTS OF THE RESEARCH
3.1. Open coding and portraits of research participants
3.2. Axial coding and phenomena descriptions
3.2.1. Pedagogical self-expression: “The dreams have got to shatter”
3.2.2. Turning-point in the professional identity: “I am not any
longer a person who tells the whole truth”
3.2.3. Developing of the student to become the learner: “Children
have peeped out from under the school desk”
3.2.4. “Earthing” of pedagogical expectations: “These changes are
more future-oriented”
3.2.5. Confrontation with reality in education: “We are observed
under the magnifying glass”
3.3. Selective coding and the theory of Redistribution of Power
3.4. Reliability and limitations of the research
3.5. Prospects of making use of the research results
DISCUSSION
CONCLUSIONS
RECOMMENDATIONS
BIBLIOGRAPHY AND REFERENCES
APPENDICES
17
STRUCTURE AND VOLUME OF THE DISSERTATION
The dissertation consists of three parts with appendices including
the following: Introduction, Theoretical Research, Methodology, Empirical Investigation, Discussion, Research Limitations, Conclusions, Recommendations, Bibliography and References, and Appendices.
Introduction. This part covers the listing of all parameters mandatory for research methodology, i.e. it includes substantiation of relevance
of the research work in vertical and horizontal dimensions, national and
international aspects, at individual, institutional, systematic and political level. The problem of this research, research questions, the theme,
the object, the aim of the research work, objectives, methods applied are
stated, scientific and practical novelty of the research work and practical
significance are disclosed, the dissertation structure is provided and
the approval of the findings of the research are presented: research and
other publications, reports and presentations made at international and
national conferences as well as other information about the author of the
doctoral dissertation is provided.
The first part of the doctoral dissertation “Theoretical framework
for educational interaction in the context of productive learning”
covers the analysis of research literature, research studies, legislation
and other regulatory acts as well as statistical data bearing relation to
the research problem and the research questions. The description of the
concept of pedagogical interaction is presented and its parameters are
provided: the educational aspect, expedience, triadic relation, inter (interior) synergization, dynamism, time limits, space limits, interpersonal
complimentarity, and functions of actors in interaction.
The necessity of change in pedagogical interaction is substantiated in
response to educational changes in the process of shift of paradigms. The
changing social context in the society of post-modern/fluid modernism,
humanistic education, social constructivism and social reconstructivism,
a variety of trends in curriculum theory are emphasized, thus opening
possibilities to recognize the student’s experiences, needs, skills in developing curriculum, to involve actors of social environment into education
process of an individual and include cultural sources and instruments
available in his/her environment. Reasons are provided to prove that the
18
concept of educational interaction is most appropriate for explicating the
new interaction.
In this part of the dissertation, the phenomenon of early school
leaving is described in detail. It is introduced by grounding on various
parameters. The scale of its manifestation in Europe and Lithuania is presented, the reasons of early school leaving, social and economical effects
at individual, national and European level are provided, feasible mechanisms and instruments – preventive, interventional and compensational – for its elimination are brought forward. The comprehensive analysis
of this phenomenon has been carried out based not only on scientific and
statistical sources, but also on personal experience of the author of this
research gained through her involvement in activities of the Thematic
Working Group on Early School Leaving at the European Commission
“Reducing Early School Leaving”.
One of potential, approved at political level in the European Union
and based on research evidence (Veijola, 2005; Leontyeva, 2009; Bliss,
Borkenhagen, 2014; Hackes, Langner, 2014) models for reducing early
school leaving, i.e. productive learning, is presented in this part of the
doctoral dissertation. Original self-development philosophy and methodology are characteristic of this model. The models is intended for basic
school students in their last grades (9–10) and it is commonly oriented
towards students, who fail at school and have lost their motivation for
learning as well as early school-leavers. Productive learning is implemented on the grounds of coherence between theoretical and practical
learning: students learn part of their time at school and part of their
time outside the school environment, or rather at practice placements.
In Lithuania this proportion is represented by the time spent at school
making up to 20 hours per week and up to 12 hours per week at practice
placements.
In the doctoral dissertation, the concept of productive learning and
its beginnings are presented, and its manifestation in various socioeducational contexts is disclosed: in the United States of America, Germany,
Finland and characteristic features in the process of its introduction in
Lithuania.
The second part of the doctoral dissertation “Research Methodology” introduces the selected research methodology, which is the ground-
19
ed theory (hereinafter referred to as GT) and its particular version, i.e.
the version by A. Straus and J. Corbin (1990, 2008), which is attributed to
systematic GT methodology. The reasons for selecting the given research
methodology by the authors of the dissertation research are provided,
the GT methodology as an original research strategy is thoroughly introduced, and for the purpose of a more accurate understanding this methodology, the comparative analysis of the version of emergence of theory
from data (Glaser, 1992), systematic/forcing (Strauss, Corbin, 1990) and
constructivist (Charmaz, 2007) versions is used. The methods of data
collection and analysis are described, socio-demographic characteristics
of participants in the research are provided, realization of the research
ethics, the role of the researcher and self-reflection as well as theoretical
sensitivity are described, and the logical scheme of the dissertation research is provided (Fig. 1).
Fig. 1. Logical scheme of the dissertation research
20
The grounded theory methodology has been selected by the researcher with taking into consideration to the idiosyncratic nature of the
research object, i.e. the phenomenon (building-up of educational interaction in the context of productive learning) that has not been explored by
now in Lithuania, taking into account possibilities of the researcher “to
move continually back and forth on the research field” and the positivistic attitude by the researcher towards scientific knowledge. GT enables
the researcher to analyze a social process or a phenomenon, which has
been little investigated by now, from the inside, without putting forward
any preliminary hypotheses or insights, but rather by conceptualizing
authentic experiences of the research participants and creating a substantive theory by means of an inductive method. This is in line with postpositivistic / postmodernistic / neopositivistic approach to cognizance of
the world predicating about existence of various means of learning about
reality, which enhance our awareness about social phenomena (Geller,
1992; Cohen, Manion, 2000; Pooper, 2002).
The grounded theory was being developed in the process of reflection about experiences gained by educators. Six productive learning
teachers, the only ones in Lithuania who were engaged for two years
(2012–2014) in introducing productive learning in three Lithuanian
schools, were selected as the research participants. Experiences of the
research participants were analysed in the context of other research participants, too. Productive learning students, mentors in practice placements, school heads, IPLE specialists, etc were covered by the research.
Such possibilities for selecting research participants are availed by the GT
methodology in order to achieve theoretical saturation (Strauss, Corbin,
1990, 2008).
Based on the position of the GT methodology that “all is data”
(Glaser, 2001), a wide range of data collection techniques was used:
semi-structured individual and group interviewing, informal conversations, analysis of motivation and study letters, observation, and analysis
of diverse non-structured materials. The research was commenced in
April 2012 and completed in June 2015. Following the rules of the GT
methodology, the research was conducted in cycles: data were collected
and analysed with simultaneous moving back and forth on the research
21
field and performing data analysis in three stages: those of open, axial
and selective coding.
A microscopic data analysis by using open coding was performed:
the text was broken down into paraphrases, the latter were grouped into
concepts; alongside categories were identified, which in the process of
axial coding were integrated into phenomena and each phenomenon
was described by applying the paradigmatic causes–consequences model
(Strauss and Corbin, 1990, 2008).
Analysis of research literature was carried out in parallel with data
collection and coding.
The third part of the doctoral dissertation “Results of the research” provides the analysis of the research results in accordance with
the selected systematic grounded theory version by Strauss and Corbin
(1998, 2008). The following results of axial coding in describing five phenomena that emerged from empirical data in the process of research are
presented: pedagogical self-expression: “The dreams have got to shatter”;
the turning-point in professional identity: “I am not any longer a person
who tells the whole truth”; developing of the student to become the learner
“Children have peeped out from under the school desk”; “earthing” of pedagogical expectations: “These changes are more future-oriented”; confrontation with reality in education: “We are observed under the magnifying
glass”. The phenomena are described following the above-referred paradigmatic causes-consequences model by Strauss and Corbin.
The result of selective coding is presented, i.e. the developed grounded theory Redistribution of Power: “Teachers and students learn together”.
The schematic representation of the developed theory (Fig. 2) and its
description are provided with indicating causes for building-up or educational interaction, the context, strategies of actions and interactions of
educators as well as their consequences.
The reliability and limitations of the research as well as prospects for
using the results are presented.
22
Involved
community
Actions/strategies:
Self-directed learning by educators
“Different”education
Change in education reality
Management of expectations
Causial conditions
Socially sensitive professional
Inner disposition for change
Institutional response
Mentor
Teacher
Student
Principles:
Equivalence
Openness
Novelty
Repidity
Volunteering
Dialogue
Publicity
The student’s
becoming the learner
Empowered
student
Self - realized
educator
Traditional “educational inheritance” Emotional confusion of educators Legal restrictions
INTERVENING CONDITIONS
Fig. 2. Grounded theory on building-up of educational interaction in the context
of productive learning: Redistribution of Power: “Teachers and students learn
together”
The part of the doctoral dissertation “Discussion” contains the
analysis of structural elements of the grounded theory Redistribution
of Power and their critical reflection in the light of other theoretical assumptions and concepts as well as discussion on structural elements in
the context of other conducted studies of a similar nature.
23
CONCLUSIONS
1. Access to education and enlargement of the scope of inclusion into
the education system as well as reducing early school leaving are priority
directions in improvement of the Lithuanian and European Union education systems in the context of continuous change and creation of socioeconomic welfare. Every country is looking for and is developing original
strategies of its own on reducing early school leaving that agree with its
sociocultural context and envisage possibilities to eliminate this problem
seeking to avoid considerable extra social and economic investment into
each young person who has failed to obtain basic education and who has
quitted learning. .
Seeking to make not only qualitative but also quantitative changes
that enable an individual to succeed at school and proceed in successful
creating future wellbeing of his/her own and the whole society, there is
the need to create of a flexible education system, which has miscellaneous
self-development models in place and meets different needs of students.
One of the most important and essential conditions that help to
address the problem of early school leaving is evaluation of the social
context characterized by new educational powers as well as widening and
re-conceptualization of the current pedagogical interaction.
It is expedient to denominate pedagogical interaction enriched with
individual curriculum, which is being constructed in interaction between
educators and students and developed in the educational environments
chosen by students themselves, and by involving new interaction participants (local community members, mentors in practice placements)
as educational interaction. The choice to use the concept of educational
interaction instead of the concept of pedagogical interaction is grounded
on these reasons.
The context of newly constructed educational interaction and possibilities availed by it are in particular relevant in search for effective
education models for students failing at school. Traditional pedagogical
interaction responds to students’ needs insufficiently, therefore, they do
not “accept” the knowledge and programme “delivered” by teachers in a
traditional way; they do not find sense in the process of education, they
experience failures at school and finally lose their motivation to learn.
24
There is the need in schools to create conditions, which open new possibilities of (self-)education for students failing at school and demotivated
to learn. Productive learning is one of such possibilities.
Productive learning is recognized as an original educational system,
which may be attributed to alternative education and which is orientated
towards students who have failed or are failing at school, children who
are attributed to the risk group of early school-leavers. Productive learning is an original educational system that is characterized by an original
perception of education and methodological concept; it takes place in
new educational environments, i.e. practice placements. This situation
produces preconditions for emergence of educational interaction that
opens up to students and involvement of new participants of educational
process, i.e. mentors in practice placements, into the process of education
and self-development of an individual.
2. The productive learning model, which has been launched in the
Lithuanian education system, can be considered to be one of innovations
being introduced into educational interaction as an effective condition
for self-development by students failing at school. Introduction of this
model is in conformity with the strategic documents regulating education. The model is recognized at international level, nevertheless, in every
individual country, it is constructed in accordance with the needs of the
education system of a particular country and in line with its sociocultural traditions. Changes caused by productive learning as an educational
innovation that is implemented in the new context of educational interaction stand out at the level of a student, teacher, school and local community.
By virtue of this innovation, a pedagogical system is being developed
as a purposeful and timely novelty, which opens new education possibilities for students, who have failed or are failing at school, and which helps
in attaining systematic changes and designing a flexible and attractive
education system in Lithuania.
3. On the basis of the GT methodology, the process of building-up
of educational interaction has been revealed, in which the following five
phenomena have shown up: pedagogical self-expression, the turning-point
in professional identity, developing of the student to become the learner,
“earthing” of pedagogical expectations, and confrontation with reality in
25
education. All these have helped to highlight complex experiences of educators gained in the process of building- up of educational interaction.
The grounded theory Redistribution of Power developed while drawing on results of the analysis of empirical data reveals that redistribution
of power of all participants in this educational interaction is the principal
factor in the process of building-up of educational interaction in the context of productive learning.
Socially sensitive professional philosophy, inner disposition for
changes and institutional reaction are the reasons for taking action by
educators, who construct educational interaction with students failing at
school.
The developed grounded theory has identified that in the process
of building-up of educational interaction in the context of productive
learning, the following factors, which are standing out in this context, are
important: lasting educational attendance, transformation of educational
experience gained in accordance with new conditions for self-education
and a strive of the student to become the learner as well as new educational environments, without which no educational interaction is feasible.
Depending on their experience in education, educators choose the
strategy of self-directed individual learning and undertake organizing
the process of education “in a different way”.
In the process of developing educational interaction with students
failing at school, it is important that the educator should follow the principles of volunteering, publicity, novelty, and expeditious actions.
The analysis of the research findings has revealed that educators orientate their actions not only towards changes in their individual and professional activities, but also they get actively involved into changes of the
overall education environment. Thus, management of their pedagogical
expectations becomes one of significant actions taken by educators, too.
Individual and professional self-realization by educators, students
empowered for learning according to their abilities, the changing attitude
of the community of educators towards students failing at school should
be considered to be the results of construction of educational interaction
with students failing at school. External changes that find their reflection
in the local community, which is the community committing to act, supplement these internal changes.
26
While seeking for further prospects in eliminating students failing at
school, it is expedient to evaluate all parameters of development of educational interaction, in particular those contextual ones that have shown up
and those that are hindering supportive factors and principles.
The grounded theory developed in the context of productive learning
has revealed common consistent patterns of productive learning as an
educational innovation and shed light on the practice of introducing educational innovations, which might be transferred for introduction other
socio-educational innovations, too.
27
RECOMMENDATIONS
Upon completion of the theoretical analysis of the rise and effects of
students’ failure at school, having conducted the study of distinctive features of constructing the education process with a view to reduce the scale
of students’ failure at school and having developed the theory of Redistribution of Power in educational interaction in the context of productive
learning based on the GT methodology, the following recommendations
and suggestions provided hereunder have been produced to diverse target
groups. Hopefully, these conclusive recommendations will be useful also
to those, who take an interest in alternatives in education, possibilities
for construction of educational interaction and potential for overcoming
students’ failure to succeed at school in Lithuania‘s sociocultural context.
Recommendations to educators involved in practical work and
starting to adopt the productive learning model with students failing
at school.
When the education process that involves students failing at school
is organized, it is recommended to perceive the education process as educational interaction where both the student himself/herself and the whole
social environment are involved on equal/equivalent terms.
When constructing educational interaction, it is essential to assess
the reality of education, emotional tensions arising from new education
conditions and educational expectations. Therefore, educational interaction must be designed with taking into consideration particular characteristics of students, schools, specific social, economic and cultural features of local communities, and strategies, which are orientated towards
empowering students to change themselves with the aim to attain individual progress matching the potential of every student, must be selected.
The educator‘s success is determined by individual and professional
self-realization that is affected by sensitive professional philosophy and
inner disposition for changes as well as support provided by the institution. Therefore, it is important to align individual needs for development
by the teacher (“I want”) with the aims of the institution and rallied efforts of like-minded peers (“one man, no man”).
Teachers are recommended to cooperate and get involved in networking with teachers who work in similar (self-)education conditions.
28
It is recommended to observe the principles of openness, expedition,
publicity and dialogue, to carry out active dissemination about novelty of
educational activities and results attained at different levels in particular
with involvement of students themselves, their parents, social partners
and through changing the public views about diversity of possibilities for
self-development.
Recommendation to institutions having intentions to introduce
innovations and aiming at inclusion of students failing at school.
It is recommended to conduct an in-depth analysis on preparedness
of the school community to introduce the selected innovation with taking into account the needs of children, sociocultural context and teachers’ inner disposition and openness to changes.
The school community, parents of students and representatives of the
founding authority included, from the very start of innovation adoption,
must clearly define what aims are pursued, how these changes will help
the student to achieve and will improve his/her learning performance.
Partners from the student and school settings, who the involved in
constructing educational interaction, are significant for adopting educational innovation. Therefore, extra resources should be allotted for partner search and their involvement.
Innovation introduction and integration into the common school
life turns to be an important factor, Therefore, involvement of all school
community members, sharing of responsibilities and ensuring continuity
gain significance.
Recommendations to institutions where teachers are educated and
their professional skills improved.
With a view to ensure effective construction of educational interaction it might be recommended to update teacher education and their
qualification improvement programmes that ensure consistency of individual and professional competences, the process of self-realization,
and that are targeted at self-directed learning and skill improvement by
teachers by mastering diverse methods and strategies, which are intended
to be used for recognizing learning needs of different students, coping
with encountered difficulties and managing educational interaction.
It is recommended to improve the system of assistance rendering
to the educator and educational institution by offering the “teacher at-
29
tending”, applying the strategy of “work in pair” as new effective teacher
professional qualification improvement forms for new teachers in their
profession and educators who construct educational interaction.
Recommendations to researchers and scientists.
It is recommended to proceed with research work that is aimed at development of educational interaction. Research studies should substantiate
effectiveness of educational interaction and conditions for its development
conducive to every student to succeed at school. Analyses of parameters of
educational interaction construction with diverse groups of students (gifted children, socially disadvantaged, etc) might be recommended to make.
It is recommended to get involved with having a clear purpose and to
assist in constructing and introduction of educational innovations based
on research evidence, and to provide scientific assistance to practicians
who introduce innovations.
It is recommended to initiate continuous research in order to analyze
further changes in activities and professional career of students, teachers,
mentors in practice placements, who have started introducing the productive learning model.
Recommendations to education policymakers.
With the view of attaining openness of the Lithuanian education
system to educational diversity, the strategy for self-education by students failing at school is recommended to develop, which would be
intended for reducing the number of early school-leavers and projecting
measures for the strategy implementation.
It is recommended to evaluate good practice in productive learning
in Lithuania and recommendations at EU level, to further implement
productive learning and look for possibilities to design diverse models
in the system of general education, vocational education and training by
developing dual training and apprenticeship programmes in Lithuania.
A recommendation is given to create the quality ensuring system of
productive learning and other educational innovations. With this aim in
view to review the legal regulation and to initiate amendments of secondary legislation relating to introduction of educational innovations, new
self-education models, teachers’ salaries and qualification requirements.
It is recommended to create conducive conditions for sustainability of
educational interaction development by looking for effective links among
the education system, employers, labour market and local communities.
30
SCIENTIFIC ARTICLES ON THE THEME OF THE
DOCTORAL DISSERTATION
•
•
•
•
Publications on the theme of the doctoral dissertation:
Petruškevičiūtė A. Changes in Educational Interaction in the Context of Productive Learning//Pedagogika, 2015. Vol. 120 p. 33–39.
ISSN-1392-0340.
Petruškevičiūtė A. Productive Learning: New Possibilities for Education and Labour Market Synergy//Conference of Young Researchers
“Future Vision of Lithuanian Economy, Strategic Goals and Mission of the State in Their Implementation”. Lithuanian Academy of
Sciences. 2015. p. 149-160. ISBN 978-9986-08-057-2
Petruškevičiūtė A., Žadeikaitė L. Problem of Early School Leaving in the Context of Europe and Lithuania//Materials of the 5th
Continuous International Scientific Conference “The World for the
Child: Realia and Prospects”. 2014. Vol.5 (II), p. 160–182. ISBN-9789955-20-974-4.
Petruškevičiūtė A., Žadeikaitė L. Learner’s Development in Education
for the Future//Pedagogika, 2013. Vol. 112. p. 51-57. ISSN-1392-0340.
Methodological publications on the theme of the doctoral dissertation:
• Petruškevičiūtė A., Brėdikytė M., Plienaitytė S., Stasiulienė E. (2015).
Productive Learning: Educational Innovation in the Lithuanian Education System. Šiauliai: Titnagas. ISBN 978-609-8176-01-8
• Petruškevičiūtė A. (2015). Productive Learning: the Harmony of
Theoretical and Practical Education: Catalogue of Practice Placements. Vilnius: Lithuanian Association of Social Pedagogues. ISBN
978-9955-9970-1-6
Reports on the theme of the doctoral dissertation made in conferences:
• Petruškevičiūtė A. Formal and Non-formal Education Strategy in
Redistributing Pedagogical Capacities in the Context of Productive
Learning. Poster presentation. International Research Conference
31
•
•
•
•
•
•
•
•
32
“Towards Research-based Education”, Vilnius, Lithuanian University of Education Sciences, 15 October 2015.
Petruškevičiūtė A. Productive Learning: New Possibilities for Education and Labour Market Synergy. Conference of Young Researchers
“Future Vision of Lithuanian Economy, Strategic Goals and Mission of the State in their Implementation”. Lithuanian Academy of
Sciences. 29 September 2015.
Petruškevičiūtė A. Culture of Pedagogical Interaction Oriented to
the Success of Learning. International Scientific Symposium “Positive Socialization, Entrepreneurship and Social Responsibility”. Vilnius, 27–28 October 2014.
Petruškevičiūtė A., Žadeikaitė L. Pedagogical Interaction Aimed at
Experience- Based Learning. 3rd International Symposium “Social
Education: Current Problems and Perspectives”. Vilnius, MRU,
27–28 January 2014.
Petruškevičiūtė A. Productive Learning: a New Way of Designing
Educational Process within the Education System of Lithuania. EC
Conference “Advice on Apprenticeship and Traineeship Schemes
with ESF Support”. Brussels, European Commission, 5 June 2013.
Petruškevičiūtė A. Productive Learning in Lithuania: A New Pedagogical Approach. 125th INEPS Congress “City- As-School”, New
York, 6 April 2013.
Petruškevičiūtė A. Social and Pedagogical Interaction of Parties
Involved in Productive Learning. International Scientific Practical
Conference “Social Education Theory and Practice: Tendencies,
Challenges and Possibilities”. Vilnius, Lithuanian University of Educational Sciences, 14–15 November 2013.
Petruškevičiūtė A., Žadeikaitė L. Learner’s Development in Education for the Future. International Scientific Conference “Education
at Crossroads of Culture: Insights from Educational Heritage by
Meilė Lukšienė for the Past, the Future and the Present”. Vilnius,
Lithuanian University of Educational Sciences, 26 April 2013.
Petruškevičiūtė A., Žadeikaitė L. Problem of Early School Leaving in
the Context of Europe and Lithuania. 5th Continuous International
Scientific Conference “The World for the Child: Realia and Prospects”. Lithuanian University of Educational Sciences, 17 May 2013.
•
•
•
•
•
Petruškevičiūtė A., Žadeikaitė L. European Context for Meeting
the Needs of the Youth and Increasing Possibilities for Learning”.
International Scientific Practical Conference “Do I Know the Young
Person?”. Vilnius, 26 September 2012.
Petruškevičiūtė A., Žadeikaitė L. Individual Social Education Technologies Meeting the Needs of Individual Learning. International
Scientific Conference “Implementation of Juvenile Justice: Socioeducational Aspect”. Vilnius, MRU, 25 November 2011.
Petruškevičiūtė A. The Need for a Change in the Roles of Involved
Parties in the Education Process. International Scientific Practical
Conference “Positive Socialization of the Child: Power of Social
Partnership (Clustering)”. Vilnius, Lithuanian University of Educational Sciences, 21–22 November 2011.
Petruškevičiūtė A. Impact of Humanistic Paradigm of Free Education on Technologies of Individual’s Social Education. International
Conference “Politics of Identity – the Changing of Social Work”.
Hradec Kralove (The Czech Republic), 21–26 August 2011.
Petruškevičiūtė A. The Change in Educators’ Roles in the Education
Process of the Socially Responsible Citizen. International Conference “Social Economics and Poverty Reduction”. Vilnius, MRU,
14–15 October 2010.
33
INFORMATION ABOUT THE AUTHOR OF THE
DOCTORAL RESEARCH
Education and qualifications
1987–1992: Šiauliai Pedagogical Institute (Šiauliai University currently).
Professional qualification of the Russian Language and Literature Teacher for schoolchildren in primary education.
1998–2000: Vilnius Pedagogical University (Lithuanian University of Educational Sciences currently), Institute of Social Communication. Master
in Educational Sciences (Social Pedagogy).
2008–2010: Lithuanian University of Educational Sciences, Institute of
Social Communication. Master in Social Work.
2010–2014: graduate studies in the field of Social Sciences (Educational
Sciences 07 S) in Lithuanian University of Educational Sciences.
Professional experience
1992–2000: Vilnius District Nemenčinė 2nd Secondary School. Deputy
Principal for Education.
2000–2006: Vilnius J. Basanavičius Secondary School. Deputy Principal
for Education.
2006–present: Lithuanian University of Educational Sciences. Lecturer.
2009–2011: Education Supply Centre affiliate with the Ministry of Education and Science of the Republic of Lithuania. Expert-Evaluator of concept
documents in the Project “Alternative Education in the Education System”.
2012–2013: Member of the Thematic Working Group on Early School
Leaving by the European Commission Directorate-General for Education and Culture.
2012–2015: Education Supply Centre affiliate with the Ministry of Education and Science of the Republic of Lithuania. Consultant on introduction of the productive learning model within the framework of the
Project “Alternative Education”.
2006–present: Director of the Lithuanian Association of Social Pedagogues.
2009–present: Education Consultant, Evaluator of the social educator’s
activities.
2009–present: Member of the Board of the Confederation NGO for children.
Research areas: productive learning, alternative education, sociocultural
education, grounded theory, educational interaction, teacher training,
early school leaving.
E-mail: [email protected]
34
ĮVADAS
Temos aktualumas. UNESCO, Europos Sąjungos ir nacionaliniuose
atskirų šalių dokumentuose vienu pagrindinių švietimo sistemos siekių
identifikuojama pagalba ir parama asmeniui padedant jam suvokti šiuolaikinį pasaulį ir rasti savo vietą jame, kuriantis savąjį daugialypį tapatumą, įgyjant kultūrines ir socialines kompetencijas, kurios turėtų įgalinti
asmenį tapti savarankišku, veikliu, atsakingu, norinčiu ir gebančiu nuolat mokytis, kurti ir plėtoti savo ir bendruomenės gyvenimą, orientuotą į
darną ir tvarumą1,2.
Šiuolaikinės visuomenės pripažįsta, kad švietimas yra sėkmingos
visuomenės narių socializacijos, galimybių realizuoti savo gebėjimus,
veiksmingo užimtumo ir aktyvios socialinės įtraukties pagrindas siekiant sušvelninti socialinę įtampą tarp įvairių socialinių grupių, mažinti
nelygybės, socialinės atskirties mastus ir didinti kiekvieno visuomenės
nario ir visos visuomenės gerovę. Tai matyti ir iš Europos šalyse kuriamų
strategijų3, veiksmų programų4, priimtų komunikatų5 išryškinant pažangų, tvarų ir integracinį augimą, formuluojant ir derinant švietimo, mokslo, ekonomikos ir socialinės srities tikslus. Europos Sąjungos piliečių
išsilavinimas laikomas vienu svarbiausių integruotų tikslų ir pažangaus,
tvaraus bei integracinio ES piliečių ir visuomenės plėtros sąlyga. Neatsitiktinai ir Lietuvos strategijoje „Lietuva 2030“, Valstybinėje švietimo
strategijoje 2013−2022 metams6 pabrėžiamas švietimo siekis užtikrinti
asmens socialinę įtrauktį sudarant plačias galimybes mokytis ir tobulinti
savo gebėjimus. Tačiau šių tikslų įgyvendinimą sunkina įvairūs nepalankūs reiškiniai: mokyklos nelankymas, mokymosi motyvacijos praradimas ir ankstyvasis pasitraukimas iš švietimo sistemos.
1
ES Darnaus vystymosi strategija (2006). Prieiga per internetą: http://www.am.lt/VI/
files/0.207844001174307767.pdf
2
Nacionalinė darnaus vystymosi strategija (2011). Prieiga per internetą: http://www.
am.lt/VI/files/0.515592001408429196.pdf
3
Europe 2020. A European strategy for smart, sustainable and inclusive growth.
4
Education and Training 2020, ET (2020).
5
Europos Komisijos 2010 m. kovo 3 d. komunikatas Nr. KOM(2010) „2020 m. Europa.
Pažangaus, tvaraus ir integracinio augimo strategija“.
6
Valstybinė švietimo 2013–2022 metų strategija. Prieiga per internetą: https://www.e-tar.lt/portal/legalAct.html?documentId=b1fb6cc089d911e397b5c02d3197f382.
35
Ankstyvasis pasitraukimas iš švietimo sistemos politiniuose dokumentuose įvardijamas kaip vienas reiškinių, sąlygotų pačios švietimo sistemos netobulumų ne tik Lietuvoje, bet ir kitose šalyse, nepriklausomai
nuo jų socialinio ir ekonominio išsivystymo lygmens.
Eurostato duomenimis, Europoje 2014 m. buvo apie 4,4 milijono jaunuolių, priskiriamų anksti pasitraukusiųjų iš švietimo sistemos grupei.
Tai sudarė 11,1 proc. visos 18–24 metų jaunuolių populiacijos Europoje.
Šį reiškinį UNESCO įvardija kaip prarastų žmogaus galimybių ir,
tikėtina, žemesnės gyvenimo kokybės reiškinį7, jo aprėptį nagrinėja
Švietimo visiems pasaulinės stebėsenos kiekvienų metų ataskaitose8 ir
akcentuoja sisteminę visų struktūrų orientaciją į mokyklos, atliepiančios
UNICEF sukurtos saugios ir draugiškos vaikams mokyklos (ang. Child
friendly schools), sampratos įtvirtinimą ir tokios mokyklos kūrimą9.
Pasaulio organizacijos, besirūpinančios švietimo sistemų funkcionavimu ir jo rezultatyvumu, ieško veiksmingų ankstyvojo pasitraukimo
iš švietimo sistemos problemos sprendimo būdų. Kuriamos atvirojo koordinavimo prieigos buriant įvairių šalių švietimo politikų, mokslininkų
ir praktikų grupes10. Pasaulyje ir Europoje telkiamos įvairių institucijų
(UNESCO, Europos Komisijos, CEDEFOP, EENEE, ENSEC, NESSE,
NEWB, EUNEC, OECD ir kt.) pastangos, užsakomi moksliniai tiriamieji
darbai (Developing a Code of Behaviour: Guidlines for Schools, 2008;
Ankstyvojo pasitraukimo iš švietimo sistemos prevencija, 2007; Developing Early school leaving. Lessons from research for policy makers, 2010;
Tackling Early Leaving from Education and Training in Europe, 2015;
7
Global Education Digest (2012). Opportunities lost: The impact of grade repetition
and early school leaving. Prieiga per internetą: <http://www.unesco.org/new/en/education/resources/online-materials/singleview/news/global_education_digest_2012_
opportunities_lost_the_impact_of_grade_repetition_and_early_school_leaving>.
8
Education for All Global Monitoring Report (2015). UNESCO. Prieiga per internetą;
http://en.unesco.org/gem-report/report/2015/education-all-2000-2015-achievements-and-challenges#sthash.LwzRKlYa.dpbs
9
Child friendly schools. Manual table of contents introduction references. (2009).
Unicef. Prieiga per internetą: http://www.unicef.org/publications/files/Child_Friendly_Schools_Manual_EN_040809.pdf.
10
Reducing early school leaving: Key messages and policy support. Final Report of
the Thematic Working Group on Early School Leaving November 2013: Prieiga per
internetą http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/doc/esl-groupreport_en.pdf
36
Downes 2006, 2011; Bruno, Giovani ir kt. 2013; Brunello, Paola, 2013,
2014; Burrus, Roberts, 2012; Flisi, Goglio ir kt. 2015).
2011 metais buvo sudaryta tematinė darbo grupė prie Europos Komisijos anksti pasitraukiančiųjų iš švietimo sistemos skaičiui mažinti (angl. Thematic Working Group on Early School Leaving) siekiant apibendrinti įvairių
šalių statistinius rodiklius, mokslininkų ir politikų įžvalgas, pozityviąją problemos sprendimo patirtį. Šios darbo grupės veikloje dalyvavo ir disertacijos
autorė. Todėl disertacijoje teikiant teorines įžvalgas, keliant probleminius
klausimus ir ieškant jų sprendimų, remiamasi ir pačios disertantės ekspertinės veiklos darbo grupėje idėjomis bei mokslinių diskusijų rezultatais.
Lietuvoje atlikti tyrimai (Dereškevičius, Rimkevičienė, Targamadzė, 2000; Rupšienė, 2000; Rimkevičienė, 2001; Rimkevičienė, Rimkutė,
2004; Barkauskaitė, Gaigalienė ir kt. 2004, 2005; Barkauskaitė, Motiejūnienė, 2004; Civinskas, Levickaitė, 2006; Indrašienė, Suboč, 2008; Targamadzė, Nauckūnaitė ir kt. 2010), rodo, kad ugdymo institucijas dažniausiai palieka mokymosi nesėkmes patiriantys mokiniai.
Minėti Lietuvos ir užsienio mokslininkai nurodo, kad mokymosi
nesėkmes ilgą laiką patiriantys asmenys susiduria su įvairiausiomis psichologinėmis, edukacinėmis, socialinėmis problemomis: silpna fizinė ir
psichinė sveikata, patyčios, socialinės baimės, savižudybės, netinkamas
bendravimas su tėvais, pedagogais, bendraamžiais, nesuprantamas ugdymosi turinys. Kiekviena įvardytų problemų reikalauja atskirų tyrimų,
ypač konstatuojant, kad ir pats ugdymo turinys, kurį stengiasi išmokti
mokiniai, konstruojamas nepakankamai atsižvelgiant į asmenines žinių
prasmes, į individualius besimokančiojo raidos ypatumus, poreikius,
sociokultūrinę aplinką (Egan, Gajdamaschko, 2003; Pinar, 2006; Targamadzė, 2012, Maier, Vogel, 2013; Jarvilehto, 2014; Nagrockaitė, 2015 ir
kt.). Dažnai šis pedagoginis kontekstas lemia tai, kad ugdymo procese
perteikiamos žinios menkai siejamos su asmeninėmis prasmėmis, todėl
konstruojamas ugdymo ir ugdymosi procesas tampa nepatrauklus ne tik
mokiniui, bet ir pedagogui, sukelia profesinio perdegimo sindromą, pasireiškia asmeninės ir profesinės tapatybės praradimu, pedagogo profesija
darosi vis mažiau patrauklesnė. Mokytojui nebetekus žinių monopolio,
pagrindiniu ugdymo tikslu tampa besimokančiojo įgalinimas, jo gebėjimo
kurtis savąjį žinojimą, į atvirą mokymąsi orientuotas ugdymas (Schleicher, 2012, 2015).
37
Lietuvos švietimo reformos dokumentuose pabrėžiant visuminio
požiūrio į ugdymąsi nuostatas išryškėjo sociokultūrinės, dalykinės, viso
ugdymo turinio ir pedagoginės sąveikos integracijos svarba bei požiūrio į ugdymo procesą kaita (Jackūnas, 2006; Bruzgelevičienė, 2008), kad
ugdymo procese „palankiausiomis sąlygomis vyktų ugdomojo tapsmo
savaiminis vyksmas“ (Lukšienė, 2000: 334). Šios nuostatos dar nėra visiškai realizuotos, todėl pastaruoju metu vis aktualesnės tampa alternatyviojo ugdymosi paieškos, pasaulyje įsitvirtina inovatyvios mokymosi
strategijos: mokymasis bendradarbiaujant (angl. Cooperative Learning),
savivaldaus mokymosi (angl. Selfdirected Learning), patirtinio mokymosi
(angl. Experiental Learning), reflektyvaus (ang. Reflective Learning), mokymosi tarnaujant bendruomenei (angl. Service Learning), nuodugnaus
mokymosi (angl. Learning in Depth), produktyviojo mokymosi (ang.
Productive Learning), pripažįstamos kritinės (angl. Critical Pedagogy),
naratyvinės (angl. Narrative Pedagogy), nelinijinės / neįprastos / praktinės (angl. Nonlinear) pedagogikos teikiamos galimybės.
Globaliame švietimo ir sociokultūrinių aplinkų kaitos procese
analizuojamos svarbiausios švietimo tendencijos ir reformos (McLaughlin,1997; Egan, 1997; Hargreaves, 2005, 2008; Fullan, 2010; Schiefelbein, McGFinn, 2011; ir kt.). Lietuvos edukologijos mokslininkai taip
pat nagrinėja dabarties visuomenės keliamus iššūkius ir transformacijas
asmens ugdymuisi (Bulajeva, Duoblienė, 2009; Duoblienė 2011, Bruzgelevičienė, 2014; Bartaševičius, 2015), naujų pedagoginių sistemų ir aplinkos sąveikos, taip pat ir alternatyviojo ugdymo modelių kūrimąsi (Targamadzė, 1995, 2010; Vaicekauskienė, 2010, 2012), tęsia sociokultūrinių
pozityviosios socializacijos veiksnių paieškas (Kvieskienė, 2003, 2005).
Didėjant ugdymo strategijų įvairovei kiekviena šalis renkasi ir jos
raidos prioritetus atliepiančias ugdymosi kryptis, ir konkrečias pedagogines sistemas, modelius ar būdus. Lietuvoje pasirinktas produktyviojo
mokymosi modelis – kaip vienas edukacinių inovacijų, kuris diegiamas
jau daugiau nei 40 metų Jungtinėse Amerikos Valstijose, įteisintas ir
pripažintas Vokietijoje, Suomijoje, Olandijoje kaip veiksminga švietimo
prieinamumą ir mokymosi motyvaciją didinanti pedagoginė sistema,
Europos Komisijos rekomenduota kaip pasiteisinusi ankstyvojo pasitrau-
38
kimo iš švietimo sistemos mažinimo priemonė11,12. Produktyvusis mokymasis dėl savito teorinio ir metodologinio konstrukto yra orientuotas
į pedagoginės sąveikos kismą, nes išplečia šios sąveikos erdves, įtraukia
mokymąsi kitose aplinkose – praktinio mokymo vietose, keičia sąveikos
struktūrą, įtraukdamas naujus ugdomosios sąveikos dalyvius – praktinio
mokymosi vietų vadovus (mentorius) – ir sukuria mokiniui sėkmingo
mokymosi prielaidas įtraukiant jo asmeninę patirtį bei poreikius. Tai iš
esmės keičia ugdymosi procesą ir ugdomąją sąveiką, nes kinta ugdomieji
veiksniai: tikslas, turinys ir metodai (Bitinas, 2006: 60–61). Šie pokyčiai
lemia teigiamą poveikį visiems ugdomosios sąveikos dalyviams, kuriuos
iliustruoja produktyvųjį mokymąsi diegiančiose šalyse atlikti tyrimai (Veijola, 2005; Leontyeva, 2009; Bliss, Borkenhagen 2008; Liedtke,
Ohme, 2008; Bliss, Ernst, 2007; Hacker, Langner ir kt., 2014; Bliss, Borkenhagen ir kt., 2014).
Lietuvoje produktyviojo mokymosi tyrimai dar tik pradedami (Targamadzė, 2010, 2011; Lapėnienė, Lukšytė, 2014), todėl aktualu šio modelio diegimą Lietuvoje nagrinėti įvairiais parametrais, nes didėja mokyklų, pasirinkusių produktyviojo mokymosi diegimą, skaičius.
Problemos teorinis ištirtumas.Ugdymo reiškinių ir procesų esmę
sudaranti ugdomoji sąveika kaip mokslinio pažinimo objektas nagrinėjama įvairiais aspektais ir įvairiuose kontekstuose. Moksliniuose šaltiniuose dažniausiai tyrinėjama kaip pedagoginė sąveika, kuri, pasak
E. Martišauskienės (2004), vis dažniau tampa mokslinių diskusijų ir tyrimų objektu. Lietuvos edukologijos moksle įtvirtina konstruktyviosios
pedagoginės sąveikos samprata pagrįsta Vabalo-Gudaičio darbuose (Vabalas-Gudaitis, 1929, 1983) ir plėtojama įvairiais aspektais. Ši mokslinė
problema buvo tyrinėjama mokinio (Laužikas, 1981; Vaitkevičius, 1985)
ir mokytojo (Hamre, Pinata, 2006) asmenybės raidos požiūriu. Jos reikšmė atskleidžiama atskirose ugdymo pakopose: ikimokyklinio ugdymosi
sąlygomis (Glebuvienė, Monkevičienė, Tarasonienė, 2000; Zuckerman,
2007; Brėdikytė, 2013; Curby, Rimm-Kaufman, 2009, Hakkarainen,
11
Reducing early school leaving: Key messages and policy support. Final Report of the
Thematic Working Group on Early School Leaving November 2013: Prieiga per internetą
http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/doc/esl-group-report_en.pdf
12
Early School Leaving and Lifelond Giudance. ELGPN Concept Note No.6 , 2014. p.25.
39
Bredikytė, 2015), profesinio mokymo (Jocienė, Gedvilienė, 2012); specialiojo ugdymo sąlygomis (Galkienė, 2003; Ruškus, 2000; Saevi, 2005).
Pedagoginė sąveika analizuota ir atskirų grupių ugdymosi kontekstuose: paauglių (Barkauskaitė, 2001; Martišauskienė, 2004; ir kt.), orumą
praradusių mokinių (Virbalienė, Žydžiūnaitė, 2012), įvairių rizikos grupių mokinių (Dereškevičius, Rimkevičienė, Targamadzė, 2001; Civinskas, 2006), mokymosi nesėkmes patiriančių (Rupšienė, 2000; Rimkevičienė, Rimkutė, 2004), socialinę atskirtį išgyvenančių vaikų (Klanienė,
Rupšienė, 2014).
Pasinaudodami kokybinių tyrimų galimybėmis mokslininkai analizuoja sąveikos unikalumą, atskleisdami rizikos grupės paauglių ir jiems
padėti pasirengusių (ir nepasirengusių) pedagogų sąveiką (Pariser, 2011),
komunikacijos procesą (Van Manen, 2004), į didelio sportinio meistriškumo sportininkų ugdymą orientuotą sąveiką (Sabaliauskas, 2011).
Tačiau mokslinės literatūros analizė parodė ir tai, kad šiuolaikiniuose ugdymo(si) kontekstuose pedagoginė sąveika dažniausiai nagrinėjama siauresniu aspektu, iš esmės apimanti dviejų subjektų – mokinio ir
mokytojo – abipusį veikimą. Tokia pedagoginės sąveikos samprata teoriniu lygmeniu susiaurina ir viso asmens ugdymosi proceso sampratą,
atsiribojant nuo kitų išorinių veiksnių įtakos (angl. External influence)
(Hamre, Pianta, 2006). Vadovaujantis šiuolaikinėmis mokymosi teorijomis, tokiomis kaip konstruktyvizmas (Pjaže, 2002, 2011; Ertmer, Newby,
2013), socialinis konstruktyvizmas (Berger, Luckmann, 1999), kultūrine
istorine asmens raidos teorija (Vygotskij, 1978; Zukerman, 2007, 2015;
Vianna, Stetsenko, 2006; Brėdikytė, 2011; Zareckij ir kt. 2011), edukacinės sąveikos sampratą tikslinga praplėsti, nes šioje sąveikoje dalyvauja ne
tik mokinys ir mokytojas, bet ir ugdymo turinys, kiti mokiniai, socialinė
aplinka, įvairios kultūrinės priemonės įskaitant ir informacines technologijas. Tai akivaizdžiai rodo ir naujos ugdymosi aplinkos, ir modeliai,
išplečiantys edukacinę sąveiką muziejuose, bibliotekose, virtualiose
mokymosi aplinkose (Jucevičienė, Lipinskienė, 2001; Jucevičienė, 2013;
Pranckūnienė, 2013; Brazdeikis, Masaitis, 2012).
Praplėstam pedagoginės sąveikos turiniui išsamiau nusakyti, tyrėjos
manymu, tinkamiausia yra edukacinės sąveikos sąvoka, kuria vadovaujantis aktualu atskleisti ir pagrįsti mokymosi paradigmos kontekste vykstančios į mokinio mokymosi sėkmę orientuotos edukacinės sąveikos,
40
jungiančios besimokančiojo ugdymosi turinį, socialinę aplinką, kitus
socialinius asmens ugdymosi proceso veikėjus, kūrimąsi konkrečios realybės sąlygomis diegiant produktyvųjį mokymąsi.
Mokslinė problema: kaip kuriasi edukacinė sąveika produktyviojo
mokymosi sąlygomis.
Tiriamoji problema detalizuojama šiais klausimais:
• Kodėl mokytojai pasirenka naujas edukacinės sąveikos sąlygas?
• Kokie veiksniai lemia edukacinės sąveikos kūrimąsi?
• Kokios išryškėja pedagogų veiksmų ir sąveikų strategijos?
• Kokios yra pasikeitusios edukacinės sąveikos pasekmės ugdymo
praktikai tobulinti?
Tyrimo objektas. Edukacinė sąveika produktyviojo mokymosi kontekste.
Tyrimo tikslas. Sukurti grindžiamąją teoriją apie edukacinės sąveikos kūrimąsi produktyviojo mokymosi sąlygomis.
Tyrimo uždaviniai:
1. Teoriškai pagrįsti edukacinės sąveikos prielaidas produktyviojo
mokymosi sąlygomis.
2. Atskleisti produktyviojo mokymosi kaip edukacinės inovacijos
Lietuvos švietimo sistemoje įgyvendinimo kontekstą.
3. Remiantis empirinio tyrimo rezultatų analize pagal grindžiamosios teorijos metodologiją, atskleisti pagrindinius edukacinės sąveikos
kūrimosi veiksnius produktyviojo mokymosi sąlygomis.
4. Išanalizuoti ir įvertinti pedagogų patirtis dirbant produktyviojo
mokymosi sąlygomis ir identifikuoti pakitusios edukacinės sąveikos rezultatus ugdymo praktikai tobulinti.
Tyrimo rezultatų mokslinis naujumas ir teorinė reikšmė. Teoriniu požiūriu disertacinio darbo naujumą atskleidžia empiriškai pagrįstas edukacinės sąveikos kūrimasis, ugdant mokymosi nesėkmes patyrusius mokinius produktyviojo mokymosi sąlygomis, ir remiantis grindžiamosios teorijos metodologija, sukurta Galių persiskirstymo teorija.
Pirmą kartą išnagrinėtas ir atskleistas produktyviojo mokymosi sąlygomis besikuriančios edukacinės sąveikos procesas, kuriame pedagoginė sąveika tarp ugdytojo ir ugdytinio išsiplečia įtraukiant naujus sąveikos
dalyvius (mentorius) ir papildoma ugdytinių ir ugdytojų konstruojamu
41
individualiu ugdymosi turiniu, kuriamu remiantis paties mokinio įgyta
patirtimi įvairiose ugdymosi aplinkose. Išsamiai išanalizuotas produktyvusis mokymasis kaip edukacinė inovacija Lietuvos švietimo sistemoje,
brėžia gaires tolesniems moksliniams tyrinėjimams.
Mokslinio naujumo požiūriu svarbus yra grindžiamosios teorijos,
kaip tyrimo metodologijos, naudojimas edukologijoje. Pasak Pranckūnienės (2013), Lietuvoje grindžiamoji teorija, kaip tyrimo metodologija
edukologijoje, taikoma itin retai. Dažniau naudojama kituose socialiniuose moksluose: sociologijoje (Ruolytė-Verschoore, 2013; Jasiukevičiūtė, 2014), gereontologijoje (Orlova, 2014), psichologijoje (Jurgaitytė-Avižinienė, 2013). Ši disertacija papildo edukologijos mokslo disertacijas, parengtas naudojant grindžiamąją teoriją (Pranckūnienė, 2013,
Sabaliauskas, 2010). Išsamus grindžiamosios teorijos metodologijos,
ypač A. Strausso ir J. Corbin (1990, 2008) sisteminės versijos, aprašymas
atveria naujų galimybių kokybiškai tirti nuolat kintančius edukologijos
procesus ir reiškinius.
Gauti tyrimo rezultatai reikšmingi atskleidžiant sudėtingą mokytojų, diegiančių produktyviojo mokymosi modelį mokyklose su mokymosi
nesėkmes patyrusiais mokiniais, nuostatų ir viso ugdymosi proceso paradigmų virsmą.
Tyrimo rezultatų praktinė reikšmė. Sukurta grindžiamoji teorija
Galių persiskirstymas papildo edukologijos mokslą ir gali būti taikoma
kuriant ir diegiant mokymosi nesėkmes patyrusių mokinių ugdymosi
strategijas, įgyvendinant įvairias edukacines inovacijas visais lygmenimis: institucijos, regiono, nacionaliniu lygmeniu.
Sukurta grindžiamoji teorija nustatė ir išryškino esminius edukacinės sąveikos produktyviojo mokymosi sąlygomis kūrimosi veiksnius, kurie svarbūs veiksmingai pedagogų rengimo ir kvalifikacijos tobulinimo
sistemai plėtoti skatinant turimos jų pedagoginės patirties transformaciją, atliepiant naujas ugdymosi sąlygas, kuriomis ugdytinis ir ugdytojas
tampa besimokančiuoju, ir modeliuoti naujas edukacines aplinkas, palankias edukacinei sąveikai kurti. Todėl atskleistų veiksmingos edukacinės sąveikos kūrimosi veiksnių analizė gali pasitarnauti atnaujinant
pedagogų rengimo ir jų kvalifikacijos tobulinimo programas, inicijuojant
naujas strategijas ir metodikas, orientuotas į mokinių mokymosi nesėkmių įveikimą.
42
Moksliniais pagrindais išanalizuotas ir įvertintas produktyvusis mokymasis kaip edukacinė naujovė sudaro prielaidas tęstinumui kuriant ir
plėtojant ugdymosi galimybių įvairovę, modeliuojamą bendrojo ugdymo,
profesinio mokymosi sistemoje, kuriant Lietuvoje dualinio mokymosi
ir pameistrystės programas, keičiant visuomenės požiūrį į mokymosi
nesėkmes patiriančius mokinius bei atveriant asmens ugdymosi kultūros
kaitos galimybes.
Susisteminta teorinė medžiaga, sukurta grindžiamoji teorija gali
padėti moksliniais pagrindais konstruoti bei diegti ir kitas ugdymo inovacijas, skatinti mokslininkų, praktikų ir švietimo politikos formuotojų
bendradarbiavimą siekiant mokslu grindžiamo ugdymo įprasminimo.
Ginamieji teiginiai:
1. Diegiant produktyvųjį mokymąsi kuriasi savita edukacinė sąveika, papildyta ugdytojų ir ugdytinių veikloje konstruojamu individualiu
ugdymosi turiniu ir naujų sąveikos dalyvių – praktinio mokymosi vietų
vadovų (mentorių) – įtrauktimi.
2. Sukurta substantyvioji Galių persiskirstymo teorija, naudojant
grindžiamosios teorijos metodologiją, padėjo atskleisti, kad esminiai
edukacinės sąveikos kūrimosi produktyviojo mokymosi kontekste fenomenai yra šie: Pedagoginė saviraiška, Profesinio tapatumo lūžis, Ugdytinio
auginimas besimokančiuoju, Pedagoginių lūkesčių „įžeminimas“, Akistata
su ugdymo realybe. Tai sudaro prielaidas konstruoti Galių persiskirstymo
teoriją, pagrindžiančią edukacinės sąveikos kūrimosi procesą produktyviojo mokymosi sąlygomis.
3. Pagal sukurtą Galių persiskirstymo teoriją atsiskleidžia šie esminiai edukacinės sąveikos kūrimosi produktyviojo mokymosi sąlygomis
veiksniai:
• pedagogų asmeninio ir profesinio kismo priežastys: socialiai
jautri profesinė filosofija, vidinis pedagogų nusiteikimas kaitai
ir institucinis atsakas;
• kontekstiniai veiksniai: profesinės patirties virsmas, pedagoginis palydėjimas, ugdytinio tapsmas besimokančiuoju;
• įsiterpiančios sąlygos: emocinė pedagogų sumaištis, tradicinis
„pedagoginis paveldas“, teisiniai apribojimai;
• pedagogų veiksmų ir sąveikų strategijos: savivaldis mokymasis,
ugdymas „kitaip“, ugdymo realybės kaita ir pedagoginių lūkesčių
43
valdymas – įgyvendinamos vadovaujantis savanoriškumo, viešumo, naujumo, operatyvumo, lygiavertiškumo, dialogo principais.
4. Sukurta galių persiskirstymo teorija išryškino pasikeitusios edukacinės sąveikos pasekmes – pedagogų asmeninis ir profesinis įsiprasminimas, įgalintas mokytis mokinys, įsiveiklinusi bendruomenė, edukacinių
inovacijų diegimo proveržis – reikšmingas ugdymo praktikai tobulinti.
Tyrimo metodologija. Atliepiant tyrimo objektą ir siekiant užfiksuoti edukacinio reiškinio unikalumą – edukacinės sąveikos kūrimąsi
visiškai naujomis Lietuvoje produktyviojo mokymosi sąlygomis, buvo
pasirinkta grindžiamosios teorijos (angl. Grounded Theory) metodologijos strategija, sukurta B. Glaserio ir A. Strausso 1967 m. Ši tyrimo metodologija leidžia nagrinėti iki šiol menkai analizuotą socialinį reiškinį ar
procesą, apibendrinimus ir išvadas pateikiant remiantis tik empiriniais
duomenimis, kurie apibendrinami laikantis griežtos duomenų analizės
struktūros ir atsisakant bet kokių išankstinių hipotezių. Grindžiamoji
teorija kuriama indukciniu metodu.
Grindžiamoji teorija pasirinkta kaip tinkamiausia naudoti tiriant
mažai ar visai netyrinėtus realiai esančius socialinius reiškinius, procesus tam tikrose apibrėžtose socialinėse, psichologinėse, edukacinėse
aplinkose tiriant konkrečius patyrimus. Remiantis autentiška tyrimo
dalyvių patirtimi ir naudojant aukšto lygmens konceptualizavimo įrankius, atliekami tiriamo fenomeno paaiškinimai, atrandamos ir generuojamos naujos hipotezes, sukuriama substantyvioji teorija, kuri gali būti
perkeliama ir į kitas socialinės realybės aplinkas (Strauss ir Corbin, 1990;
Babchuk, 2002; Jones, Alony, 2011; Higgitnbottom, Lauridsen, 2014; Rupšienė, Pranckūnienė, 2010; Amsteus, 2014 ir kt.).
Atliekant disertacijos tyrimą taikyta ir sisteminė mokslinės literatūros, teisės aktų, statistinių duomenų analizė. Šie metodai naudoti siekiant
aprašyti pedagoginės sąveikos fenomeną, konceptualizuoti edukacinę
sąveiką naujomis ugdymosi sąlygomis, pristatyti vieną produktyviojo
mokymosi diegimo prielaidų – ankstyvąjį pasitraukimą iš švietimo
sistemos, produktyviojo mokymosi teorinį ir metodologinį konstruktą,
ištakas, tarptautinę ir diegimo Lietuvoje patirtį, organizuoti mokslinę
diskusiją. Išsamiai tyrimo metodologija aprašoma antrajame disertacijos
skyriuje.
44
TURINYS
ĮVADAS
1. TEORINĖS EDUKACINĖS SĄVEIKOS APIBRĖŽTYS PRODUKTYVIOJO MOKYMOSI SĄLYGOMIS
1.1. Edukacinė sąveika: samprata, ištakos, plėtojimosi perspektyvos
1.1.1. Pedagoginė sąveika kaip viena socialinės sąveikos rūšių
1.1.2. Pedagoginė sąveika ugdymosi paradigmų kaitoje
1.1.3. Edukacinė sąveika produktyviojo mokymosi perspektyvoje
1.2. Produktyviojo mokymosi diegimas – ankstyvojo pasitraukimo iš
švietimo sistemos mažinimo prielaida
1.2.1. Ankstyvojo pasitraukimo iš švietimo sistemos aprėptis
1.2.2. Ankstyvojo pasitraukimo iš švietimo sistemos priežastys ir
pasekmės
1.2.3. Ankstyvojo pasitraukimo iš švietimo sistemos įveikos strategijos
1.3. Produktyvusis mokymasis – savita ugdymo sistema, orientuota į
mokinių mokymosi sėkmę
1.3.1. Produktyviojo mokymosi samprata ir ištakos
1.3.2. Produktyviojo mokymosi raiška įvairiuose socioedukaciniuose kontekstuose
1.3.3. Produktyviojo mokymosi kaip edukacinės inovacijos įgyvendinimas Lietuvoje
2. TYRIMO METODOLOGIJA
2.1. Grindžiamosios teorijos pasirinkimo prielaidos
2. 2. Grindžiamoji teorija – savita tyrimo metodologija
2.2.1. Grindžiamosios teorijos versijų lyginamoji analizė
2.2.2. Duomenų analizės procesas grindžiamojoje teorijoje
2.3. Tyrimo dalyvių atranka ir sociodemografinės charakteristikos
2.4. Tyrimo duomenų rinkimo metodai ir duomenų analizė
2.5. Tyrimo etika
2.6. Tyrėjo vaidmuo ir savirefleksija
3. TYRIMO REZULTATAI
3.1. Atvirasis kodavimas ir tyrimo dalyvių portretai
3.2. Ašinis kodavimas ir fenomenų aprašymai
3.2.1. Pedagoginė saviraiška: „Svajonės pradėjo dūlėti“
45
3.2.2. Profesinio tapatumo lūžis: „Nebe tas, kuris pasako visą
tiesą“
3.2.3. Ugdytinio auginimas besimokančiuoju: „Vaikai išlindo iš
pasuolės“
3.2.4. Pedagoginių lūkesčių „įžeminimas“: „Šitie pokyčiai labiau į
ateitį,“
3.2.5. Akistata su ugdymo realybe: „Į mus žiūri pro padidinamąjį
stiklą“
3.3. Atrankinis kodavimas ir Galių perskirstymo teorija
3.4. Tyrimo patikimumas ir ribotumai
3.5. Tyrimo rezultatų naudojimo perspektyvos
DISKUSIJA
IŠVADOS
REKOMENDACIJOS
LITERATŪROS SĄRAŠAS
PRIEDAI
46
DISERTACIJOS STRUKTŪRA
Disertaciją sudaro 3 dalys su priedais: įvadas, teorinė dalis, metodologinė dalis, empirinė dalis, diskusija, išvados, rekomendacijos, literatūros sąrašas ir priedai.
Disertacijos įvade pateikiami privalomieji mokslo metodologijos
parametrai: pagrindžiamas disertacijos tyrimo aktualumas vertikaliais
ir horizontaliais parametrais, nacionaliniu ir tarptautiniu aspektu, asmeniniu, instituciniu, sisteminiu, politiniu, moksliniu lygmeniu. Suformuluota mokslinė problema, tyrimo klausimai, tyrimo objektas, tyrimo
tikslas, tyrimo uždaviniai, tyrimo metodai, nurodomas tyrimo mokslinis
naujumas ir praktinis reikšmingumas, disertacijos struktūra bei tyrimo
rezultatų aprobavimas: moksliniai straipsniai, publikacijos, skaityti pranešimai tarptautinėse ir nacionalinėse konferencijose, kita informacija
apie tyrėją.
Pirmojoje teorinių parametrų disertacijos dalyje „Teorinės edukacinės sąveikos apibrėžtys produktyviojo mokymosi perspektyvoje“
analizuojama su disertacijos problema ir išsikeltais tyrimo klausimais
susijusi mokslinė literatūra, tyrimai, teisės aktai, statistiniai duomenys.
Šioje disertacijos dalyje aprašoma pedagoginės sąveikos samprata ir jos
parametrai: ugdomasis aspektas, tikslingumas, tripoliškumas, dinamiškumas, apibrėžtumas laike, erdvėje, tarpasmeninis papildomumas (angl.
Interpersonal complementarity), sąveikos dalyvių funkcijos.
Pagrindžiamas pedagoginės sąveikos kaitos ir jos sampratos rekonceptualizavimo būtinumas atliepiant ugdymosi pokyčius paradigmų
virsme. Akcentuojama, kad besikeičiantis socialinis kontekstas postmodernioje / takiosios modernybės visuomenėje, humanistinio ugdymo,
socialinio konstruktyvizmo ir socialinio rekonstruktyvizmo idėjos,
ugdymo turinio teorijų (angl. Curriculum Theory) krypčių įvairovė sudaro galimybes pripažinti mokinio patirtis, poreikius, gebėjimus kuriant
ugdymosi turinį, į asmens ugdymosi procesą įtraukti socialinės aplinkos
dalyvius, jo aplinkoje esančius įvairius kultūros šaltinius ir priemones.
Pagrindžiama, kad naujai sąveikai atskleisti tinkamiausia yra edukacinės sąveikos sąvoka.
Šioje disertacijos dalyje išsamiai aprašomas ankstyvojo pasitraukimo iš švietimo sistemos reiškinys, kuris pristatomas įvairiais parame-
47
trais. Pateikiama reiškinio aprėptis Europoje ir Lietuvoje, pasitraukimo
priežastys, socialinės ir ekonominės pasekmės individualiu, šalies ir
Europos lygmeniu, pristatomos galimos įveikos strategijos ir priemonės:
prevencinės, intervencinės ir kompensacinės. Išsami šio reiškinio analizė
atlikta remiantis ne tik moksliniais ir statistiniais šaltiniais, bet ir pačios
autorės asmenine patirtimi dalyvaujant Europos Komisijos tematinėje
darbo grupėje „Ankstyvojo pasitraukimo iš švietimo sistemos skaičiaus
mažinimas“.
Pristatomas vienas galimų Europos Sąjungos politiškai pripažintų
ir moksliniais tyrimais pagrįstų (Veijola, 2005; Leontyeva, 2009; Bliss,
Borkenhagen, 2008, 2014; Hackes, Langner, 2014) ugdymosi modelių,
orientuotų į ankstyvojo pasitraukimo iš švietimo sistemos įveiką – produktyvusis mokymasis. Šis modelis pasižymi savita ugdymosi filosofija
bei metodologija ir yra skirtas mokiniams, esantiems paskutinėse pagrindinio ugdymosi pakopos klasėse (9–10 klasė) ir paprastai orientuotas
į mokymosi sėkmės nepatiriančius, mokymosi motyvaciją praradusius,
pasitraukusius iš švietimo sistemos mokinius. Produktyvusis mokymasis
realizuojamas teorinio ir praktinio mokymosi dermėje: dalį laiko mokiniai mokosi mokykloje, o dalį – praktinio mokymosi vietose.
Disertacijoje pristatoma produktyviojo mokymosi samprata, ištakos,
raiška įvairiuose socioedukaciniuose kontekstuose: Jungtinėse Amerikos
Valstijose, Vokietijoje, Suomijoje, diegimo ypatumai Lietuvoje.
Antrojoje metodologijos parametrų disertacijos dalyje pristatoma
pasirinkta tyrimo metodologija – grindžiamoji teorija ir konkreti jos versija – sisteminei grindžiamosios teorijos versijai priskiriama A. Strauso
ir J. Corbin versija (1990, 2008). Aprašomos pasirinktos tyrimo metodologijos priežastys tyrėjos lygmeniu, išsamiai pristatoma grindžiamosios
teorijos, kaip savitos tyrimo strategijos, metodologija, tikslesniam šios
metodologijos supratimui naudojama grindžiamosios teorijos iškylančiosios (angl. emergence) (Glaser, 1992), sisteminės arba primetamosios
(angl. forcing) (Strauss, Corbin, 1990) ir konstruktyvistinės (Charmaz,
2007) versijų lyginamoji analizė. Aprašomi duomenų rinkimo ir duomenų analizės metodai, pateikiamos tyrimo dalyvių sociodemografinės
charakteristikos, aprašomas tyrimo etikos realizavimas, tyrėjos vaidmuo
ir savirefleksija, teorinis jautrumas, pateikiama disertacinio tyrimo loginė schema. (1 pav.).
48
MOKSLINĖ PROBLEMA
TYRIMO OBJEKTAS, TIKSLAS, UŽDAVINIAI
MOKSLINĖS LITERATŪROS ANALIZĖ
TYRIMO METODOLOGIJA
Duomenų
rinkimas
Duomenų
rinkimas
Duomenų
rinkimas
Atvirasis
kodavimas
Ašinis
kodavimas
Atrankinis
kodavimas
GRINDŽIAMOJI TEORIJA
MOKSLINĖ DISKUSIJA
IŠVADOS
REKOMENDACIJOS
1 pav. Disertacinio tyrimo loginė schema
Grindžiamosios teorijos metodologija tyrėjos pasirinkta atliepiant
tyrimo objekto išskirtinumą – iki šiol Lietuvoje visiškai netyrinėtą reiškinį (edukacinės sąveikos kūrimąsi produktyviojo mokymosi kontekste),
tyrėjos galimybes „nuolat vaikščioti po tyrimo lauką“ ir pačios tyrėjos
postpozityvistinį požiūrį į mokslinį pažinimą. Grindžiamoji teorija
suteikia tyrėjui galimybes analizuoti mažai iki šiol nagrinėtą socialinį
procesą ar reiškinį iš vidaus nekeliant išankstinių hipotezių ar įžvalgų, o
konceptualizuojant autentiškas tyrimo dalyvių patirtis ir induktyviuoju
būdu sukuriant substantyviąją teoriją. Tai ir atitinka postpozityvistinę / postmodernistinę / neopozityvistinę pasaulio pažinimo prieigą, kad
yra įvairių tikrovės pažinimo būdų, didinančių mūsų supratimą apie socialinius reiškinius (Geller, 1992; Cohen, Manion, 2000; Pooper, 2002).
Grindžiamoji teorija buvo kuriama reflektuojant pedagogų patirtis.
Tyrimo dalyviais pasirinkti 6 produktyviojo mokymosi mokytojai, kurie
49
vieninteliai Lietuvoje dvejus metus (2012–2014 m.) diegė produktyvųjį
mokymąsi trijose Lietuvos mokyklose. Dalyvių patirtys buvo analizuojamos ir kitų tyrimo dalyvių patirčių kontekste. Tyrime dalyvavo produktyviojo mokymosi mokiniai, praktinio mokymosi vietų vadovai (mentoriai), mokyklų vadovai, IPLE specialistai ir kt. Tokias tyrimo dalyvių
pasirinkimo galimybes suteikia grindžiamosios teorijos metodologija,
siekiant teorinio prisotinimo (Strauss, Corbin, 1990, 2008).
Remiantis grindžiamosios teorijos metodologijos kūrėjų nuostata,
kad „viskas yra duomenys“ (angl. all is data) (Glaser, 2001) tyrimo duomenų rinkimui naudoti įvairūs metodai: pusiau struktūruoti individualūs ir grupiniai interviu, neformalūs pokalbiai, motyvacinių ir studijų
laiškų analizė, stebėjimas, įvairios nestruktūruotos medžiagos analizė.
Tyrimas pradėtas 2012 m. balandžio mėn. ir baigtas 2015 m. birželio
mėn. Vadovaujantis grindžiamosios teorijos metodologijos taisyklėmis,
tyrimas buvo atliekamas cikliškai: duomenys renkami ir analizuojami
tuo pačiu metu vaikštant po tyrimo lauką pirmyn atgal ir vykdant duomenų analizę trimis etapais: atvirojo, ašinio ir atrankinio kodavimo.
Atvirojo kodavimo metu buvo atlikta mikroskopinė duomenų analizė
skaidant tekstą į parafrazes, grupuojant jas į konceptus ir išskiriant kategorijas, kurios ašinio kodavimo metu buvo sujungtos į fenomenus ir kiekvienas fenomenas aprašomas pagal paradigminį priežasties–pasekmės modelį
(Strauss ir Corbin, 1990, 2008).
Mokslinės literatūros analizė vyko paraleliai duomenų rinkimui ir
kodavimui.
Trečiojoje rezultatų parametrų disertacijos dalyje analizuojami
tyrimo rezultatai pagal pasirinktą sisteminę A. Strausso ir J. Corbin
(1998, 2008) grindžiamosios teorijos versiją. Pristatomi ašinio kodavimo
rezultatai aprašant penkis tyrimo metu iš empirinių duomenų susiformavusius fenomenus: Pedagoginė saviraiška: „Svajonės pradėjo dūlėti“;
Profesinio tapatumo lūžis: „Nebesu tas, kuris pasako visą tiesą“; Ugdytinio
auginimas besimokančiuoju: „Vaikai išlindo iš pasuolės“; Pedagoginių
lūkesčių „įžeminimas“: „Šitie pokyčiai labiau į ateitį“; Akistata su ugdymo
realybe: „Į mus žiūri pro padidinamąjį stiklą“. Fenomenai aprašomi pagal
jau minėtą A. Strausso ir J. Corbin paradigminį priežasties–pasekmės
modelį.
50
Šioje dalyje pristatoma ir atrankinio kodavimo metu sukurta substantyvioji teorija Galių persiskirstymas: „Mokytojai su mokiniais mokosi
kartu“, pateikiama sukurtos teorijos schema (2 pav.) ir jos aprašymas nurodant edukacinės sąveikos kūrimosi priežastis, kontekstą, įsiterpiančias
sąlygas, pedagogų veiksmų ir sąveikų strategijas bei pasekmes.
Pristatomas tyrimo patikimumas ir ribotumai, rezultatų naudojimo
perspektyvos
Veiksmų ir sąveikų strategijos
2 pav. Grindžiamoji teorija apie edukacinės sąveikos kūrimąsi produktyviojo
mokymosi sąlygomis Galių persiskirstymas: „Mokytojai mokosi su mokiniais
kartu“
Diskusijos parametrų dalyje struktūriniai grindžiamosios teorijos
Galių persiskirstymas elementai analizuojami ir kritiškai reflektuojami
remiantis kitomis teorinėmis prielaidomis, koncepcijomis, aptariami atliktų panašių tyrimų kontekste.
51
IŠVADOS
1. Švietimo prieinamumo ir švietimo aprėpties didinimas, ankstyvojo mokinių pasitraukimo iš švietimo sistemos skaičiaus mažinimas yra
prioritetinės Lietuvos ir Europos Sąjungos švietimo sistemos tobulinimo
kryptys nuolatinės kaitos ir socioekonominės gerovės kūrimo sąlygomis. Kiekviena šalis ieško ir kuria savitas, jos sociokultūrinį kontekstą
atliepiančias anksti iš švietimo sistemos pasitraukusių besimokančiųjų
skaičiaus mažinimo strategijas ir numato šios problemos įveikos galimybes, kad nereikėtų didelių papildomų socialinių ir ekonominių investicijų
kiekvienam pagrindinio išsilavinimo neįgijusiam ir toliau nesimokančiam jaunam žmogui.
Siekiant švietimo ne tik kiekybinių, bet ir kokybinių pokyčių, įgalinančių asmenį patirti mokymosi sėkmę ir ateityje sėkmingai kurti savo
paties ir visos visuomenės gerovę, reikia kurti lanksčią švietimo sistemą,
pasižyminčią įvairialypiais ugdymosi modeliais, atitinkančią skirtingus
mokinių poreikius.
Viena svarbiausių ir būtinų sąlygų, padedančių spręsti ankstyvojo
pasitraukimo iš švietimo sistemos problemą, yra socialinio konteksto,
pasižyminčio naujomis ugdomosiomis galiomis, įvertinimas ir esamos
pedagoginės sąveikos išplėtimas bei rekonceptualizavimas.
Pedagoginę sąveiką, papildytą ugdytojų ir ugdytinių sąveikoje
konstruojamu individualiu ugdymosi turiniu, kuriamu pačių ugdytinių
pasirinktose ugdymosi aplinkose, ir įtraukiant naujus sąveikos dalyvius – vietos bendruomenės narius, praktinio mokymosi vietų vadovus
(mentorius), tikslinga įvardyti kaip edukacinę sąveiką. Tuo grindžiamas
edukacinės sąveikos vietoje pedagoginės sąveikos sampratos pasirinkimas.
Naujai konstruojamos edukacinės sąveikos kontekstas ir jos sudaromos galimybės ypač aktualios ieškant veiksmingų ugdymosi modelių
mokymosi nesėkmes patyrusiems mokiniams. Tradicinė pedagoginė
sąveika nepakankamai atliepia mokinių poreikius, todėl jie nepriima
tradiciškai mokytojų perteikiamos mokomosios medžiagos ir programos,
neranda prasmės ugdymosi procese, patiria mokymosi sunkumų ir galiausiai praranda mokymosi motyvaciją. Mokymosi sunkumus patiriantiems ir mokymosi motyvaciją praradusiems mokiniams svarbu kurti
52
mokyklose naujas ugdymosi galimybes atveriančias sąlygas, viena kurių
yra produktyvusis mokymasis.
Produktyvusis mokymasis pripažįstamas kaip savita pedagoginė sistema, kuri gali būti priskirtina ir alternatyviajam ugdymui, ir orientuota į
ilgalaikes mokymosi nesėkmes patyrusius ar patiriančius vaikus, esančius
rizikos grupėje pasitraukti iš švietimo sistemos mokinius, išsiskirianti
savita teorine ugdymo samprata ir metodologiniu konceptu, vykstanti
naujose edukacinėse aplinkose – praktinio mokymosi vietose. Tai suformuoja prielaidas atsirasti edukacinei sąveikai, kuri atsiveria ir patiems besimokantiems, ir naujų ugdymo proceso dalyviams – praktinio mokymosi
vietų vadovams – įsitraukti į asmens ugdymo ir ugdymosi procesą.
2. Viena diegiamų naujovių, orientuotų į edukacinę sąveiką kaip
veiksmingą ugdymosi sąlygą mokymosi nesėkmes patiriantiems mokiniams, galima laikyti Lietuvos švietimo sistemoje pradėtą diegti produktyviojo mokymosi modelį. Šio modelio diegimas atitinka strateginius
švietimo dokumentus, pripažintas tarptautiniu lygiu, tačiau kiekvienoje
šalyje konstruojamas pagal tos šalies švietimo sistemos poreikius ir
sociokultūrines tradicijas. Produktyviojo mokymosi kaip edukacinės
inovacijos, vykstančios naujame edukacinės sąveikos kūrimosi kontekste,
nulemti pokyčiai išryškėja mokinio, mokytojo, mokyklos ir vietos bendruomenės lygmenimis.
Šios inovacijos dėka kuriama pedagoginė sistema kaip tikslinga ir
laiku atsiradusi naujovė, atverianti naujų ugdymosi galimybių mokymosi
sunkumus patyrusiems ir patiriantiems mokiniams, padedanti siekti sisteminių pokyčių ir modeliuoti lanksčią bei patrauklią Lietuvos švietimo
sistemą.
3. Remiantis GT metodologija, atskleistas edukacinės sąveikos kūrimosi procesas, kuriame išryškėjo 5 fenomenai: Pedagoginė saviraiška,
Profesinio tapatumo lūžis, Ugdytinio auginimas besimokančiuoju, Pedagoginių lūkesčių „įžeminimas“, Akistata su ugdymo realybe. Tai padėjo išryškinti sudėtingas pedagogų patirtis edukacinės sąveikos kūrimosi procese.
Remiantis empirinių duomenų analizės rezultatais, sukurta grindžiamoji teorija Galių persiskirstymas atskleidžia, kad pagrindinis veiksnys kuriantis edukacinei sąveikai produktyviojo mokymosi sąlygomis
yra visų edukacinės sąveikos dalyvių galių persiskirstymas.
53
Pedagogų, konstruojančių edukacinę sąveiką su mokymosi nesėkmes patiriančiais mokiniais, veikimo priežastys yra socialiai jautri
profesinė filosofija, vidinis pedagogų nusiteikimas kaitai ir institucinis
atsakas.
Sukurta grindžiamoji teorija nustatė, kad kuriantis edukacinei sąveikai produktyviojo mokymosi sąlygomis, yra svarbūs šiame kontekste išryškėjantys veiksniai: ilgalaikė pedagoginė palyda, turimos pedagoginės
patirties transformacija, atitinkant naujas ugdymosi sąlygas ir siekį ugdytinio tapsmo besimokančiuoju bei naują ugdymosi (edukacinę) aplinką,
be kurių neįmanoma edukacinė sąveika.
Pedagogai, atsižvelgdami į savo turimą pedagoginę patirtį, pasirenka
savivaldaus asmeninio mokymosi strategiją ir imasi ugdymo proceso organizavimo „kitaip“.
Kuriant edukacinę sąveiką su mokymosi nesėkmes patiriančiais
mokiniais svarbu, kad pedagogas vadovautųsi savanoriškumo, viešumo,
naujumo, operatyvumo ir dialogo principais.
Tyrimų rezultatų analizė atskleidė, kad pedagogai savo veiksmus
orientuoja ne tik į savo asmeninę ir profesinės veiklos kaitą, bet ir aktyviai įsitraukia į visos ugdymo aplinkos pokyčius. Taip pat vienu svarbių
pedagogų veiksmų tampa ir jo pedagoginių lūkesčių valdymas.
Edukacinės sąveikos su mokymosi nesėkmes patiriančiais mokiniais
konstravimo rezultatais laikytinas asmeninis ir profesinis pedagogo
įsiprasminimas, įgalintas mokytis pagal savo galimybes mokinys, besikeičiantis pedagoginės bendruomenės požiūris į mokymosi sunkumus
patiriančius mokinius. Šiuos vidinius pokyčius papildo ir išoriniai pokyčiai, atsispindintys vietos bendruomenėje, kaip pradedančioje įsiveiklinti
bendruomenėje.
Siekiant tolesnių mokinių mokymosi nesėkmių įveikos perspektyvų
tikslinga įvertinti visus edukacinės sąveikos kūrimo parametrus, ypač
išryškėjusius kontekstinius ir trikdančius ar pastiprinančius veiksnius bei
principus.
Sukurta grindžiamoji teorija atskleidė ir produktyviojo mokymosi
kaip edukacinės naujovės bendrus diegimo dėsningumus ir išryškino
edukacinių inovacijų diegimo praktiką, kuri gali būti perkelta diegiant
įvairias socioedukacines inovacijas.
54
REKOMENDACIJOS
Atlikus teorinę mokymosi nesėkmių atsiradimo ir pasekmių analizę,
ugdymo proceso konstravimo ypatumų siekiant mokymosi nesėkmių
įveikos sumažinimo ir sukūrus grindžiamąją edukacinės sąveikos produktyviojo mokymosi sąlygomis teoriją Galių persiskirstymas, parengtos
rekomendacijos ir siūlymai pedagogams, dirbantiems su mokymosi nesėkmes patiriančiais mokiniais, ugdymo institucijų vadovams, pedagogus
rengiančioms ir pedagogų profesinę kvalifikaciją tobulinančioms institucijoms, mokslininkams ir tyrėjams bei švietimo politikams. Tikimasi,
kad parengtos rekomendacijos bus naudingos ir kitiems, besidomintiems
ugdymo alternatyvomis ir edukacinės sąveikos konstravimo galimybėmis Lietuvos sociokultūriniame kontekste.
Pedagogams, dirbantiems ir pradėsiantiems diegti produktyviojo
mokymosi modelį su mokymosi nesėkmes patiriančiais mokiniais.
Organizuojant ugdymo procesą su mokymo nesėkmes patiriančiais vaikais, ugdymo procesą suvokti kaip edukacinę sąveiką, kurioje
lygiavertiškai / lygiateisiškai dalyvauja ir pats mokinys, ir visa socialinė
aplinka.
Kuriant edukacinę sąveiką būtina įvertinti ugdymo realybę, emocines įtampas, kylančias naujomis ugdymo sąlygomis, pedagoginius lūkesčius, todėl edukacinę sąveiką reikia konstruoti atsižvelgiant į konkrečias
mokinių, mokyklos, vietos bendruomenės socialines, ekonomines, kultūrines charakteristikas ir pasirinkti strategijas, orientuotas į mokinio
įgalinimą pačiam keistis siekiant individualios kiekvieno mokinio galias
atliepiančios pažangos.
Pedagogo sėkmę lemia asmeninis ir profesinis įsiprasminimas,
veikiamas socialiai jautrios profesinės filosofijos, vidinio nusiteikimo
pokyčiams ir institucijos palaikymas, todėl svarbu individulius mokytojo
tobulinimosi poreikius („aš noriu“) derinti su institucijos tikslais ir bendraminčių susitelkimu („ne vienas lauke karys“).
Rekomenduotina mokytojams bendradarbiauti ir įsitraukti į mokytojų, dirbančių panašiomis ugdymosi sąlygomis, tinklų veiklą.
Vadovautis atvirumo, operatyvumo, viešumo bei dialogo principais,
rekomenduotina vykdyti aktyvią sklaidą apie pedagoginių veiklų inovatyvumą ir pasiektus rezultatus įvairiais lygmenimis, ypač įtraukiant
55
pačius mokinius ir jų tėvus, socialinius partnerius, keičiant visuomenės
požiūrį į ugdymosi galimybių įvairovę.
Ugdymo institucijoms, ketinančios diegti inovacijas ir siekiančioms mokymosi nesėkmes patyrusių mokinių įtraukties.
Atlikti išsamią mokyklos bendruomenės pasirengimo diegti pasirinktą inovaciją analizę atsižvelgiant į vaikų poreikius, sociokultūrinį
kontekstą ir mokytojų vidinį nusiteikimą bei pasirengimą pokyčiams.
Mokyklos bendruomenė, įtraukiant tėvus ir steigėjo atstovus nuo
pat inovacijos diegimo pradžios, turi aiškiai apsibrėžti, kokių pokyčių ir
tikslų siekiama, kaip šie pokyčiai padės patirti sėkmę mokiniui ir gerins
jo ugdymosi pasiekimus.
Diegti ugdymo inovacijai svarbūs mokinio ir mokyklos aplinkoje
esantys partneriai, dalyvaujantys kuriant edukacinę sąveiką, todėl reikia
skirti papildomų išteklių partnerių paieškai ir jų įtraukčiai.
Svarbiu veiksniu tampa inovacijos diegimas ir integracija į bendrą
mokyklos gyvenimą, todėl svarbu visų mokyklos bendruomenės narių
įsitraukimas, pasidalijimas atsakomybėmis ir tęstinumo užtikrinimas.
Pedagogus rengiančioms ir pedagogų profesinę kvalifikaciją tobulinančioms institucijoms.
Siekiant užtikrinti veiksmingą edukacinės sąveikos kūrimąsi rekomenduotina atnaujinti pedagogų rengimo ir jų kvalifikacijos tobulinimo
programas, užtikrinančias asmeninių ir profesinių kompetencijų dermę,
individualaus įsiprasminimo procesą, orientuotas į pedagogų savivaldų
mokymąsi ir tobulinimąsi įvaldant įvairias metodikas ir strategijas, skirtas atpažinti skirtingų mokinių ugdymosi poreikius, įvaldyti kylančius
sunkumus bei valdyti edukacinę sąveiką.
Išplėtoti pagalbos pedagogui ir ugdymo institucijai sistemą pasiūlant
„pedagoginį palydėjimą“, taikant „darbo poroje“ strategiją, kaip naujas
veiksmingas pedagogų profesinio tobulinimosi formas pedagoginę veiklą
pradedantiems ir edukacinę sąveiką kuriantiems pedagogams.
Tyrėjams ir mokslininkams.
Rekomenduojama tęsti mokslinius tyrimus, skirtus edukacinei
sąveikai plėtoti, pagrindžiant jos veiksmingumą ir kūrimosi sąlygas,
padedančias kiekvienam mokiniui patirti mokymosi sėkmę. Atlikti edukacinės sąveikos konstravimo su įvairiomis mokinių grupėmis (gabiais
vaikais, socialiai pažeistais ir kt.) parametrų tyrimus.
56
Tikslingai įsitraukti ir padėti moksliniais pagrindais konstruoti bei
diegti ugdymo inovacijas, bendradarbiauti, teikti mokslinę pagalbą inovacijas diegiantiems praktikams.
Inicijuoti tęstinius tyrimus analizuojant mokinių, mokytojų, praktinio mokymosi vietų vadovų, pradėjusių diegti produktyviojo mokymosi
modelį tolesnius veiklos ir profesinės karjeros pokyčius.
Švietimo politikams.
Siekiant Lietuvos švietimo sistemos atvirumo ugdymo įvairovei rekomenduojama sukurti mokymosi nesėkmes patiriančių mokinių ugdymosi strategiją, skirtą anksti iš švietimo sistemos pasitraukiančių asmenų
skaičiui mažinti, ir numatyti priemones jai įgyvendinti.
Įvertinti gerąją produktyviojo mokymosi patirtį Lietuvoje ir Europos
Sąjungos rekomendacijas, toliau diegti PM ir ieškoti galimybių, kaip ši
pedagoginė sistema gali būti įvairiai modeliuojama bendrojo ugdymo,
profesinio rengimo sistemoje kuriant dualinio mokymosi ir pameistrystės programas Lietuvoje.
Kurti produktyviojo mokymosi ir kitų edukacinių inovacijų kokybės
užtikrinimo sistemą. Tam tikslui persvarstyti teisinį reglamentavimą ir
inicijuoti poįstatyminių aktų, susijusių su edukacinių naujovių, naujų ugdymosi modelių diegimu, pedagogų darbo užmokesčiu, kvalifikaciniais
reikalavimais, pakeitimus.
Kurti palankias sąlygas edukacinės sąveikos kūrimosi tvarumui
ieškant veiksmingų švietimo sistemos, darbdavių, darbo rinkos ir vietos
bendruomenių jungčių.
57
MOKSLINIAI STRAIPSNIAI DISERTACIJOS TEMA
Disertacijos tema paskelbtos publikacijos:
• Petruškevičiūtė A. Edukacinės sąveikos pokyčiai produktyviojo
mokymosi sąlygomis// Pedagogika, 2015. T. 120 p. 33–39. ISSN1392-0340.
• Petruškevičiūtė A. Produktyvusis mokymasis: naujos galimybės švietimo ir darbo rinkos sinergijai//Lietuvos ekonomikos
ateities vizija, strateginiai tikslai ir valstybės misija juos įgyvendinant. Jaunųjų mokslininkų konferencija. Lietuvos mokslų
akademija. 2015. p. 149–160. ISBN-978-9986-08-057-2.
• Petruškevičiūtė A., Žadeikaitė L. Ankstyvojo mokinių pasitraukimo iš švietimo sistemos problemos analizė Europos ir Lietuvos
kontekste//Pasaulis vaikui: ugdymo realijos ir perspektyvos. Tęstinis mokslo straipsnių leidinys. T.5 (II dalis), 2014, 160–182 p.
ISBN-978-9955-20-974-4.
• Petruškevičiūtė A., Žadeikaitė L. Asmenybės auginimas projektuojant ugdymą ateičiai// Pedagogika, 2013. T. 112. p. 51-57.
ISSN-1392-0340.
Metodiniai leidiniai, susiję su disertacijos tema:
• Petruškevičiūtė A., Brėdikytė M., Plienaitytė S., Stasiulienė E.
(2015). Produktyvusis mokymasis: edukacinė naujovė Lietuvos
švietimo sistemoje. Šiauliai: Titnagas. ISBN 978-609-8176-01-8
• Petruškevičiūtė A. (2015). Produktyvusis mokymasis: teorinio
ir praktinio mokymosi dermė: praktinio mokymosi vietų katalogas. Vilnius: Lietuvos socialinių pedagogų asociacija. ISBN
978-9955-9970-1-6
Skaityti pranešimai šiose konferencijose.
• Petruškevičiūtė A. Formaliojo ir neformaliojo ugdymosi strategija perskirstant pedagogines galias produktyviojo mokymosi
sąlygomis: Stendinis pranešimas. Tarptautinė mokslinė konferencija „Mokslu grįsto švietimo link“. Vilnius, Lietuvos edukologijos universitetas, 2015 m. spalio 15 d.
• Petruškevičiūtė A. Produktyvusis mokymasis: naujos galimybės
švietimo ir darbo rinkos sinergijai. Jaunųjų mokslininkų konfe-
58
•
•
•
•
•
•
•
rencija „Lietuvos ekonomikos ateities vizija, strateginiai tikslai
ir valstybės misija juos įgyvendinant“. Vilnius, Lietuvos mokslų
akademija, 2015 m. rugsėjo 29 d.
Petruškevičiūtė A. Pedagoginės sąveikos, orientuotos į mokymosi sėkmę, kultūra. Tarptautinis mokslinis simpoziumas
„Pozityvioji socializacija, verslumas ir socialinė atsakomybė”.
Vilnius, Lietuvos edukologijos universitetas, 2014 m. spalio
27–28 d.
Petruškevičiūtė A., Žadeikaitė L. Pedagogical Interaction Aimed
at Experience Based Learning. 3-asis tarptautinis simpoziumas
„Social education: current problems and perspectives“. Vilnius,
M. Romerio universitetas, 2014 m. sausio 27–28 d.
Petruškevičiūtė A. Productive Learning: a New Way of Designing Educational Process within the Education System of
Lithuania. Europos Komisijos konferencija „Advice on apprenticeship and traineeship schemes with ESF support“. Bruselis,
Europos komisija, 2013 m. birželio 5 d.
Petruškevičiūtė A. Productive Learning in Lithuania: A New
Pedagogical Approach. 25-asis INEPS kongresas, Niujorkas,
City- As-School, 2013 m. balandžio 6–9 d.
Petruškevičiūtė A. Produktyviojo mokymosi subjektų socialinė
ir pedagoginė sąveika. Tarptautinė mokslinė praktinė konferencija „Socialinio ugdymo/si teorija ir praktika: tendencijos, iššūkiai ir galimybės“. Vilnius, Lietuvos edukologijos universitetas,
2013 m. lapkričio 14–15 d.
Petruškevičiūtė A., Žadeikaitė L. Asmenybės augimas projektuojant ugdymą ateičiai. Tarptautinė mokslinė konferencija
„Ugdymas kultūros kryžkelėse: Meilės Lukšienės pedagoginio
palikimo įžvalgos praeičiai, dabarčiai, ateičiai“. Vilnius, Lietuvos edukologijos universitetas, 2013 m. balandžio 26 d.
Petruškevičiūtė A., Žadeikaitė L. Ankstyvojo mokinių pasitraukimo iš švietimo sistemos problema Europos ir Lietuvos kontekste. 5-oji tarptautinė tęstinė mokslinė konferencija „Pasaulis
vaikui: ugdymo realijos ir perspektyvos“. Vilnius, Lietuvos edukologijos universitetas, 2013 m. gegužės 17 d.
59
•
•
•
•
•
60
Petruškevičiūtė A., Žadeikaitė L. Jaunimo mokymosi poreikių
atliepties ir mokymosi galimybių didinimo Europinis kontekstas. Tarptautinė mokslinė-praktinė konferencija „Ar pažįsti
jauną žmogų?“. Vilnius, Vilniaus universitetas, 2012 m. rugsėjo
26 d.
Petruškevičiūtė A., Žadeikaitė L. Individualiuosius ugdymosi
poreikius atliepiančios asmens socialinio ugdymo technologijos.
Tarptautinė mokslinė konferencija „Nepilnamečių justicijos
įgyvendinimas: socioedukacinis aspektas“. Vilnius, M. Romerio
universitetas, 2011 m. lapkričio 25 d.
Petruškevičiūtė A. Ugdymo proceso dalyvių vaidmenų kaitos
poreikis. Tarptautinė mokslinė-praktinė konferencija „Pozityvioji vaiko socializacija: socialinės partnerystės (klasterystės)
jėga“. Vilnius, Lietuvos edukologijos universitetas, 2011 m.
lapkričio 21–22 d.
Petruškevičiūtė A. Impact of Humanistic Paradigm of Free
Education on Technologies of Individual’s Social Education.
Tarptautinė konferencija „Politics of identity – the changing of
social work. Hradec Kralove (Čekija), TISSA, 2011 m. rugpjūčio
21–26 d.
Petruškevičiūtė A. Pedagogų vaidmenų kaita ugdant socialiai
atsakingą pilietį. Tarptautinė konferencija „Socialinė ekonomika ir skurdo mažinimas“. Vilnius, M. Romerio universitetas,
2010 m. spalio 14–15 d.
INFORMACIJA APIE AUTORĘ
Išsilavinimas ir kvalifikacijaq
1987–1992 m. – studijos Šiaulių pedagoginiame institute (dabar Šiaulių
universitetas). Įgyta pradinių klasių ir rusų kalbos ir literatūros mokytojos profesinė kvalifikacija.
1998–2000 m. – studijos Vilniaus pedagoginiame universitete (dabar
Lietuvos edukologijos universitetas) Socialinės komunikacijos institute.
Įgytas edukologijos (socialinės pedagogikos) magistro laipsnis.
2008–2010 m. – studijos Lietuvos edukologijos universitete Socialinės komunikacijos institute. Įgytas socialinio darbo magistro laipsnis.
2010–2014 m. – studijos Lietuvos edukologijos universiteto socialinių
mokslų srities (edukologijos 07 S) doktorantūroje.
Profesinė patirtis
1992–2000 m. – Vilniaus r. Nemenčinės 2-oji vidurinė mokykla, direktoriaus pavaduotoja ugdymui;
2000–2006 m. – Vilniaus J. Basanavičiaus vidurinė mokykla, direktoriaus pavaduotoja ugdymui;
Nuo 2006 m. iki dabar – Lietuvos edukologijos universiteto lektorė;
2009–2011 m. Projekto „Alternatyvus ugdymas švietimo sistemoje“ veiklų vertinimo ekspertė, Švietimo ir mokslo ministerija Švietimo aprūpinimo centras;
2011–2013 m. Tematinės arba teminės darbo grupės prie Europos komisijos „Ankstyvasis pasitraukimas iš švietimo sistemos“ narė;
2012–2014 m. Projekto „Alternatyvusis ugdymas“ produktyviojo mokymosi modelio diegimo Lietuvoje konsultantė, Švietimo ir mokslo ministerija Švietimo aprūpinimo centras;
Nuo 2006 m. iki dabar – Lietuvos socialinių pedagogų asociacijos direktorė;
Nuo 2009 m. iki dabar Švietimo konsultantė, Socialinio pedagogo veiklos
vertintoja;
Nuo 2009 m. iki dabar NVO vaikams konfederacijos valdybos narė.
Mokslinių interesų sritys: produktyvusis mokymasis, alternatyvusis ugdymas, sociokultūrinis ugdymas, grindžiamoji teorija, edukacinė sąveika, pedagogų rengimas, ankstyvasis pasitraukimas iš švietimo sistemos.
El. paštas [email protected]
61
Auksė Petruškevičiūtė
REDISTRIBUTION OF POWER DURING THE EDUCATIONAL
INTERACTION IN THE CONTEXT OF PRODUCTIVE LEARNING:
GROUNDED THEORY
Summary of the Doctoral Dissertation
Social Sciences, Educational Sciences (07S)
Redagavo lietuvių kalbą Aurika Bagdonavičienė
Maketavo Donaldas Petrauskas
SL 605. 4 sp. l. Tir. 75 egz. Užsak. Nr. 15-080
Išleido ir spausdino Lietuvos edukologijos universiteto leidykla
T. Ševčenkos g. 31, LT–03111 Vilnius
Tel. +370 5 233 3593, el. p. [email protected]