Completa - Estácio

UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LINCOLN FRANCISCO DE OLIVEIRA CASTRO
EDUCAÇÃO MUSICAL E OUVIR CRÍTICO NA INTERNET
Orientadora: Profª. Drª. Estrella Bohadana
RIO DE JANEIRO
2011
UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LINCOLN FRANCISCO DE OLIVEIRA CASTRO
EDUCAÇÃO MUSICAL E O OUVIR CRÍTICO NA INTERNET
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação da Universidade Estácio de
Sá como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre
em Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Estrella Bohadana
RIO DE JANEIRO
2011
FICHA CATALOGRÁFICA
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________________
Profª. Drª. Estrella Bohadana (Orientadora)
Universidade Estácio de Sá (UNESA)
______________________________________________________
Profª. Drª. Lúcia Regina Goulart Vilarinho
Universidade Estácio de Sá (UNESA)
______________________________________________________
Prof. Dr. Ernesto Hartmann
Universidade Federal do Espírito Santo (UFES)
Para Faustino Alvarez de Oliveira, meu querido avô, novato
aventureiro do reino dos céus e eterno em nossa saudade.
AGRADECIMENTOS
Agradeço à Música, minha Deusa favorita, por tudo que aprendi e consegui até hoje.
Não vivo sem você, e seu caminho é o que me ilumina e me guia todos os dias.
Agradeço, eternamente, a minha querida e amada Manna, companheira do dia a dia,
meu amor, que não me deixou, nem por um segundo, pensar em desistir, mesmo com todas as
dificuldades. Nenhuma palavra pode agradecer tudo o que você fez por mim e nem preciso
me esforçar muito para dizer o quanto estou agradecido, pois você já sabe. Amo você!
Agradeço e dedico este trabalho a toda minha família pelo suporte em todos os
momentos. Aos meus pais, Lincoln e Angela, meus irmãos, Wagner e Leila, e minha avó,
Célia.
Agradeço ao meu irmão e amigo Vitor Caffaro, por suas afiadas e afinadas opiniões,
que não me deixaram cair no lugar comum.
Agradeço a todos os validadores desta pesquisa que, com suas diversas opiniões, me
levaram a refletir sobre o meu papel como educador musical e, assim, a crescer em minha
profissão.
Agradeço a todos os professores que tive contato em minha vida, pois roubei de cada
um deles um pouco de sabedoria, recurso que utilizo como músico e educador.
Agradeço a todos os meus atuais e ex-alunos, que me ensinaram no dia a dia como ser
um professor melhor.
Agradeço à Profª. Drª. Lúcia Vilarinho pela extrema dedicação, pois sempre me
ajudou a produzir esta dissertação, até quando não podia.
Agradeço, por fim, à Profª Drª. Estrella Bohadana, minha querida orientadora.
Obrigado pelo carinho, dedicação, energia, entusiasmo e persistência. Obrigado por todas as
duras, puxadas de orelha e sermões. Eu precisava, e muito, de tudo isso e, felizmente, você
sempre soube como me manter seguindo em frente.
RESUMO
Nos últimos anos, os pesquisadores na área educacional vêm investigando a relação
entre as novas tecnologias e os processos de ensino-aprendizagem, em uma conjuntura
caracterizada como sociedade de informação. Esta dissertação insere-se nas reflexões sobre as
tecnologias da informação e da comunicação, articulada com nossas análises acerca da
educação musical. Nessa investigação, objetivamos elaborar e validar um curso de música
online, com conteúdo dirigido à apreciação musical, visando estimular a audição musical
crítica dos alunos-ouvintes. Buscamos responder às seguintes questões: 1) A Internet e suas
interfaces e recursos podem contribuir para a formação do ouvinte crítico? 2) Como o
conteúdo do curso estimula o ouvir crítico? 3) Como se dá a construção do ouvir crítico no
curso online? 4) Que limitações e vantagens são percebidas no curso em termos de construção
do ouvir crítico? 5) Como as interfaces de comunicação e de conteúdos multimídia de que o
curso faz uso estimulam e facilitam o ouvir crítico? Para responder a estas perguntas,
desenvolvemos o conceito de “ouvinte crítico” e a temática “as novas tecnologias e a
educação musical nos dias de hoje”, no segundo capítulo desta dissertação. Para isso,
apropriamo-nos das contribuições de alguns autores, tais como Granja (2006), Howard
(1984), Swanwick (2003), Queiroz (2000), Copland (1974), Barenboin (2007), Seincman
(2008). Ao mesmo tempo, elaboramos o curso Apreciação Musical Online, cuja concepção e
as atividades propostas encontram-se no terceiro capítulo deste trabalho. Tal curso foi
validado por educadores, músicos e professores de música, mediante a aplicação de
questionário disponibilizado na Internet. A análise dos dados coletados a partir desses
questionários, somado às observações tecidas e conhecimentos formulados ao longo desta
dissertação, nos possibilitaram responder, nas considerações finais, às questões que guiaram
nossas reflexões ao longo desses dois anos de trabalho.
Palavras-chave: Educação musical – Ouvir crítico – Internet
ABSTRACT
In recent years, researchers in education field have been investigating the relationship
among new technologies and processes of teaching and learning in an environment
characterized by the so called information society. The present thesis is part of these
reflections on information technology and communication, combined with our own analysis
about musical education. In this investigation, we aimed to develop and validate an online
music course, in order to produce content destined to music appreciation, to stimulate the
students critical listening. We seek to answer the following questions: 1) Do the Internet and
its interfaces as well resources can contribute to the formation of the critical listener? 2) How
the content of the course encourages critical listening? 3) How the critical listening of the
online course can be constructed? 4) Which limitations and advantages can be detected on the
course, in terms of building the critical listening? 5) How the communication interfaces and
multimedia content that the course will produce can stimulate and facilitate the critical
listening? To answer these questions, we developed the concept of the critical listener and
issue the new technology and music education today in the second chapter of this dissertation.
For this, we employed contributions of some authors, such as Granja (2006), Howard (1984),
Swanwick (2003), Queiroz (2000), Copland (1974), Barenboin (2007), Seincman (2008). At
the same time (in the meanwhile), we prepared the online Music Appreciation Course, and as
so, the conception and the proposed activities are in the third chapter of this present work. The
course has been evaluated by educators, musicians and music teachers, through a
questionnaire available on the Internet. The analysis of data collected from these
questionnaires, along with the comments performed and added to the knowledge formulated
by this dissertation, enabled us to answer, at the end the issues that guided our ideas over
these two years of work.
Keywords: Music education - critical listening - Internet
LISTA DE ANEXOS
ANEXO I: QUESTIONÁRIO ...............................................................................................120
ANEXO II: ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA .......................................................... 124
ANEXO III: GRÁFICOS DAS AVALIAÇÕES DAS AULAS ........................................... 125
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Atuação Profissional Dos Validadores .................................................................. 51
Gráfico 2: Nível De Escolaridade Dos Validadores ............................................................... 51
Gráfico 3: Faixa Etária Dos Validadores ................................................................................ 52
Gráfico 4: Sexo Dos Validador................................................................................................ 52
Gráfico 5: Estudo De Música Por Parte Dos Validadores .............. ....................................... 53
Gráfico 6: Possibilidade De Estímulo Do Ouvir Crítico Nos Alunos Num Curso Online
.................................................................................................................................................. 93
Gráfico 7: Funcionalidade E Clareza Da Parte Visual Do Curso . ......................................... 94
Gráfico 8: Expectativas Quanto Ao Curso............................................................................... 94
Gráfico 9: Objetivos Atingido.................................................................................................. 96
Gráfico 10: Estrutura E Organização Do Curso ...................................................................... 97
Gráfico 11: Utilização Da Interface Blog ............................................................................... 98
Gráfico 12: A Exposição Dos Assuntos ................................................................................. 99
Gráfico 13: Os Conteúdos E A Compreensão Da Música .....................................................100
Gráfico 14: Os Conteúdos E O Ouvir Crítico ............................. ..........................................102
Gráfico 15: Os Conteúdos Trabalhados E As Atividades Finais ...........................................103
Gráfico 16: Os Hipertextos ....................................................................................................104
Gráfico 17: Os Recursos Multimídias ....................................................................................104
Gráfico 18: Suficiência E Clareza Das Atividades Propostas.................... ............................105
Gráfico 19: Suficiência Dos Recursos De Interação.................... ..........................................106
Gráfico 20: Trabalho Em Grupo.............................................................................................106
Gráfico 21: Participação / Interação Dos Alunos-Ouvintes.. .................................................106
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1: INTRODUÇÃO .......................................................................................... 13
1.1 – APRESENTAÇÃO ....................................................................................................... 13
1.2 – O CONTEXTO DO PROBLEMA DE PESQUISA ..................................................... 15
1.3 – OBJETIVO GERAL E QUESTÕES DE ESTUDO ...................................................... 22
1.4 – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ................................................................... 23
1.5 – ORGANIZAÇÃO DA DISSERTAÇÃO ....................................................................... 24
CAPÍTULO 2: REVISÃO DA LITERATURA .................................................................. 26
2.1 – OUVIR CRÍTICO: ALGUMAS DEFINIÇÕES ............................................................ 26
2.2 – AS NOVAS TECNOLOGIAS E A EDUCAÇÃO MUSICAL NOS DIAS DE HOJE...33
CAPÍTULO 3: CURSO DE APRECIAÇÃO MUSICAL ONLINE ................................. 50
3.1 – CONCEPÇÃO DO CURSO .......................................................................................... 50
3.2 – ESTRUTURA DO CURSO ........................................................................................... 54
3.3 – METODOLOGIA .......................................................................................................... 57
3.4 – VALIDAÇÃO DO CURSO ........................................................................................... 89
3.4.1 PRIMEIRA CATEGORIA: O CURSO ............................................................. 93
3.4.2 SEGUNDA CATEGORIA: OS CONTEÚDOS ................................................ 99
3.4.3 TERCEIRA CATEGORIA: AS AULAS E AS ATIVIDADES .......................104
CAPÍTULO 4: CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................111
REFERÊNCIAS.............................. .....................................................................................117
ANEXOS................................................................................................................................120
CAPÍTULO I
Nada mal – Lincoln Castro
Sala vazia
o silêncio que parece fotografia
cadê aquela cor de alegria
estou preso numa cela desigual
um copo cheio
mata minha sede e repete
um mergulho na areia de um deserto
um grito vem e quebra o cristal
cadê a chave da parede
cadê na porta a janela
estou preso para todo o sempre
nada mal, nada mal...
1.1 Apresentação
O presente projeto dá continuidade a reflexões iniciadas com os trabalhos efetuados no
curso de graduação em Regência, no Conservatório Brasileiro de Música, e também nos
cursos de Pós-Graduação lato sensu em Trilhas sonoras para cinema, rádio e televisão e em
Arte-Educação: leituras contemporâneas. Na graduação, enfoquei o estudo da linguagem
musical, da recepção estética, da análise histórica e sua estruturação formal, enquanto que nas
pesquisas das especializações busquei investigar e aprofundar o estudo do processo de criação
do personagem sonoro, apontando sua definição e destacando sua evolução ao longo da
história da música.
Apesar de até hoje não ser obrigatória nas escolas, a música sempre foi muito presente
em minha vida. A história se inicia quando meus pais, Lincoln e Angela, conheceram-se em
um coral, no bairro de Cavalcanti, no Rio de Janeiro, quando ele deixou de ser noviço para se
casarem e, assim, formar nossa família. Talvez, como conseqüência do lugar em que meus
pais se conheceram e da constante presença da música em nosso cotidiano tornei-me músico,
desenvolvendo estudos na área desde cedo. No início, por intermédio do meu pai, cantávamos
e ouvíamos música mineira. Com seis anos, minha mãe me inscreveu em uma aula de violão,
no Conservatório de Música de Icaraí, para iniciar estudos mais sistemáticos na área de
música. Porém, o professor me dispensou com duas aulas apenas, dizendo que eu não possuía
talento algum para música e que não deveria investir na área.
Felizmente o conselho foi ignorado. Reiniciei os estudos de música aos nove anos,
quando entrei na aula de piano, ingressando aos onze na de violão e aos treze na de saxofone.
Entendo que esses instrumentos foram a base da minha formação musical até o fim da
13
adolescência, momento em que a coloquei em prática através de diversas bandas e da
Orquestra Típica La Salle (OTLS), do Instituto Abel, escola em que estudei o primeiro e o
segundo grau.
Em 1997, iniciei minha primeira faculdade, a de Direito, em que cursei por um ano
completo. Porém, fui aprovado em apenas uma disciplina, pois o interesse pela música já era
muito grande e cursar Direito era um grande fardo para mim. No mesmo ano, prestei
vestibular para o Conservatório de Música de Niterói (CNM), passando em primeiro lugar
para o curso de Regência. Permaneci como aluno desta instituição até 2002, quando pedi
transferência para o Conservatório Brasileiro de Música, na busca de um maior
aperfeiçoamento dos estudos, onde colei grau em dezembro de 2004. Enquanto cursava
regência, formei-me em Gravação e Produção Fonográfica pela Universidade Estácio de Sá,
em 2003. Em 2005, iniciei uma pós-graduação lato senso em Arte e educação, na UniLasalle,
concluída no ano de 2006.
Na graduação enfoquei o estudo da linguagem musical, da recepção estética, da
análise histórica e sua estruturação formal, enquanto que nas pesquisas da especialização
busquei investigar e aprofundar o estudo do processo de criação do personagem sonoro,
apontando sua definição e destacando sua evolução ao longo da história da música.
Minha experiência enquanto educador musical se iniciou desde 1999, ano em que
começei a dar aula de música, lecionando em diversas instituições e escolas ou, até mesmo,
dando aulas particulares. Em 2007 e 2008, fundei o Coro do Conservatório de Música de
Niterói e o coro “Vozes de Saquarema”, respectivamente. Em ambos os coros, possuo alunos
que não sabem nada de música, sendo a minha tarefa ensinar os conhecimentos necessários
para que os coralistas possam participar do coro e desenvolvam as atividades musicais.
Considero que ensinar essas pessoas a cantar e, mais do que isso, a apreciar música tornou-se
um dos motivos de continuar trabalhando e enfrentando todas as dificuldades que um músico
passa em um país como o nosso, onde a arte é desprezada e desvalorizada.
Esses estudos, articulados com a minha atuação como educador musical (com
passagem por escolas de ensino médio, conservatórios, Escola Villa Lobos de Música e Curso
Superior do Conservatório de Música de Niterói), como saxofonista e professor de saxofone
(em que ministrei aulas particulares, em conservatórios e no CEIM-UFF), como regentes de
dois corais (em ambos, grande parte dos coralistas são iniciantes em música), como músico e
como produtor musical de diversos grupos, vêm me estimulando a cada vez mais aprofundar e
ampliar meus conhecimentos. Preocupado com a formação de meus alunos, encontrei no
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curso de Mestrado em Educação, da Universidade Estácio de Sá, a possibilidade de me
qualificar e de articular dois aspectos que sou apaixonado: a música e a tecnologia. Assim, em
torno desta pesquisa, encontrei a possibilidade de elaborar e validar um curso online com
conteúdo dirigido à apreciação musical, visando estimular a escuta musical crítica.
1.2 O contexto do problema de pesquisa
A música é um elemento essencial na vida humana, uma grande fonte de união do
homem com seu interior e com o mundo, capaz de integrar culturas a uma linguagem
universal, independentemente de cultura, idiomas ou crenças. Historicamente, no Brasil, a
educação musical parece ter sido um tema recorrentemente debatido tanto pelos músicos de
formação quanto pelos educadores interessados na temática “arte e educação”.
Importante destacar que Borges (2007, p. 3), nesse cenário, fez um exercício
interessante ao tentar cruzar as diversas políticas educacionais adotadas no país e a educação
musical, com o intuito de compreender as relações entre elas. Para isso, selecionou três
marcos importantes da educação musical no Brasil: o período colonial, as décadas de 1920,
1930 e 1940 e, ao final, os dias atuais.
Segundo esse autor, no período colonial, a educação musical era realizada basicamente
nos colégios da Companhia de Jesus. Junto com outras manifestações artísticas, como o
teatro, a música e, mais especificamente, a atividade coral era recorrentemente utilizada pelos
padres jesuítas como uma estratégia de “civilizar”, catequizar e educar os nativos, em uma
conjuntura em que a Igreja Católica buscava expandir o número de fieis. 1 No século XVIII,
as Reformas Pombalinas, instituídas pelo Marquês de Pombal, desestruturaram o sistema de
ensino dos jesuítas, expulsando-os do Brasil, na busca de instituir aqui um sistema
educacional laico, público e gratuito. Como conseqüência, os músicos residentes no país
organizaram-se em irmandades, que prestavam serviços a igrejas, famílias de posses e
governos, e a educação musical passou a ser ministrada nas residências dos alunos (Op. Cit.,
2007, p. 3).
1
Para entender esse período e a utilização da música como um instrumento evangelizador, sugerimos o filme “A
missão”, dirigido por Roland Joffé.
15
Outra medida importante no âmbito da educação musical só foi tomada nas primeiras
décadas do século XX. No período anterior aos anos 1920, ocorreram as primeiras tentativas
de organização de um Orfeão
2
no Brasil. Assim, se antes as atividades musicais eram
centradas na Igreja e nas casas de famílias, nesse momento, as atividades deslocaram-se para
as associações corais e escolas, em um momento posterior à Proclamação da República,
marcado pela tentativa de separação entre o Estado e Igreja (Op. Cit. 2007, p. 4).
De acordo com Borges (2007, p. 5), a partir de 1925, com a consolidação dos ideais
escolanovistas, o Canto Orfeônico desponta como tentativa de educar musicalmente o povo,
um projeto liderado por Heitor Villa-Lobos, que, em 1932, foi convidado a assumir a
Superintendência de Educação Musical e Artística do Distrito Federal (SEMA). Para esse
autor (Op. Cit., 2007, p. 5):
A ligação entre o Canto Orfeônico e o escolanovismo se dá desde a sua
gênese, pois é o advento do pensamento que origina a Escola Nova, o
otimismo pedagógico, que cria as condições necessárias para o surgimento
de um movimento de Educação Musical através da crença na formação de
um novo sujeito adequado ao crescimento, a identidade e a segurança
nacional. 3
O projeto de implementação do Canto Orfeônico nas escolas brasileiras envolveu duas
preocupações básicas: transmitir uma mensagem (em especial transmitir os princípios do
nacionalismo e do patriotismo) e fornecer subsídios para que as crianças executassem
corretamente os hinos oficiais, isso tudo com vistas a uma maior unificação nacional. VillaLobos, por exemplo, organizou o livro Guia Prático, contendo diversas partituras, para que
estas fossem ensinadas nas escolas. Com a instituição do Estado Novo no Brasil (1937-1945),
o Canto Orfeônico entrou em decadência junto com a decadência do projeto educacional
escolanovista (Op. Cit., 2007, p. 5).
Villa-Lobos considerava que a educação musical deveria ser voltada para a formação
de ouvintes, para que estes tivessem maior compreensão da música e que, se as aulas de
música não alcançavam esse objetivo, era por conta do sistema de ensino. Em função disso,
Villa-Lobos acreditava que um dos fundamentos da educação musical deveria ser a “educação
2
Orfeão é um pequeno coro sem acompanhamento instrumental, também conhecido como canto a capella.
BORGES, Gilberto André. Educação Musical e política educacional no Brasil. Florianópolis: 2007. Disponível
em:
http://www.musicaeeducacao.mus.br/artigos/gilbertoborges_educacaomusicalepoliticaeducacional.pdf.
Acesso em 01/02/2011.
3
16
da percepção auditiva, não em função de regras, mas através da vivência dos sons”
(MACHADO, 1987, p. 81).
Portanto, esse compositor defendia que, antes de qualquer coisa, os educadores
musicais deveriam ensinar seus alunos a ouvir criticamente para, só depois, ensinar-lhes a
tocar, conforme podemos apreender da fala de Villa-Lobos transcrita por Machado (1987, p.
81):
Uma criança, normalmente, já faz uso fluentemente de palavras, entonações,
frases elementares de sua língua materna, muito antes de ser chamada a
dominar as regras mais simples da gramática. Dessa forma, a linguagem vive
para a criança como som e sentimento, e não como uma coisa sem vida ou
regras no papel [...]. Antes de o aluno ser atrapalhado com regras, deve
familiarizar-se com os sons [...]. Então, mais tarde, ensine-lhe as regras
quando se fizerem necessárias. [...] Deixem a música falar por si mesma!
De acordo com Swanwick (1988, p. 10):
Os alunos são herdeiros de um conjunto de valores e práticas culturais, e
devem aprender informações e habilidades relevantes que permitam a sua
participação em atividades musicais cotidianas. As escolas são agentes
importantes nesse processo de transmissão, e a função do educador musical é
a de introduzir os alunos em reconhecidas tradições musicais.
Neste trabalho, entendemos por “reconhecidas tradições musicais” os elementos
básicos da música a serem ensinados aos alunos, com objetivo de aumentar a consciência
crítica do que estão a ouvir, compreendendo e relacionando os elementos sonoros que já
conheciam e criando uma coerência no texto musical.
Howard (1984) considera que, para compreendermos música, é preciso fineza de
sensibilidade. Porém, em nossa opinião, a sensibilidade não é suficiente para um ouvir crítico.
Entendemos que apreciar uma música significa compreendê-la com a sensibilidade e,
também, com os conhecimentos musicais de que o ouvinte dispõe, que influenciam e são
influenciados pela sua vivência e pelo seu universo cultural.
Na década de 1990, com a promulgação da Constituição de 1988, fez-se necessário
uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que foi promulgada em
1996. A partir dessa lei, é que houve o ressurgimento da educação musical nas escolas, como
componente curricular. No artigo 26 dessa lei, foi determinado que:
17
Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
clientela.
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente,
o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo
físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil.
§ 2º O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos
diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento
cultural dos alunos.
§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é
componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e
às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das
diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro,
especialmente das matrizes indígena, africana e européia.
§ 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a
partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira
moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das
possibilidades da instituição.
De 2007 em diante, a educação musical voltou a ser debatida tanto pela sociedade civil
quanto pela sociedade política, em torno da sua inclusão nos currículos das escolas. No ano de
2008, por meio da Lei n. 11.769/08, a LDB foi alterada, no que tange à obrigatoriedade do
ensino da música na educação básica. Acrescentou-se o parágrafo 6º ao artigo 26 da LDB, que
estipulou que “a música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente
curricular de que trata o § 2 deste artigo”. Estipulou-se, ainda, que a partir daquela data
(18/08/2008) os sistemas de ensino teriam três anos letivos para se adaptarem às exigências
estabelecidas desta Lei.
Como educador musical e tomando por base as idéias acima apontadas, podemos
extrair uma observação importante: a educação musical deve ter por objetivo principal a
formação de ouvintes críticos. Isto é, a educação musical deveria possibilitar o
desenvolvimento do apreciar musical dos indivíduos, assim como deveria, antes e mais do
que formar músicos, formar ouvintes.
Em outras palavras, partindo da constatação de que nem todos os alunos de música
têm a intenção de se tornarem músicos, acreditamos que a finalidade primordial da educação
musical seria a de fornecer ao aluno ferramentas de compreensão acerca do que escutamos e,
assim, estimular o escutar musical com consciência e criticidade. Isso significa que antes de
sabermos tocar um instrumento ou antes de aprendermos as técnicas e a teoria musical, a
educação musical deve possibilitar o desenvolvimento da nossa “música interna”, o nosso
18
ouvir crítico, a nossa consciência musical aprimorada, já que todos nós somos ouvintes
críticos em maior ou menor grau.
Pensamos o “fazer música” como um processo de três momentos: no primeiro a
música é uma mensagem concebida pelo compositor; no segundo, a música é transmitida pelo
intérprete; e, por fim, o terceiro momento é aquele em que a música é ouvida pelo receptor.
Com isso, ao longo desse processo, os códigos culturais são concebidos, transmitidos e
interpretados, sendo o ouvir crítico parte de um processo semiótico que completa o sentido do
“fazer musical”.
Sobre o primeiro momento, destacamos, de início, que cada compositor constrói o
discurso musical de uma maneira diferente, sendo o processo criativo variado e
indeterminado, que requer do compositor um trabalho exaustivo. Copland (1974) afirma que,
para o compositor, o ato de compor é tão natural quanto o ato de dormir, como uma mera
realização de uma vontade. Stravinsky (1996) parece compartilhar desse pensamento ao partir
do pressuposto de que o ato criativo se origina de um desejo antevisto que precisa ser
trabalhado para se tornar inteligível. Isto é, alimentado pelo apetite da descoberta e despertado
pela idéia de organizar os elementos musicais, o compositor depende não somente da sua
inspiração, mas também do seu trabalho. Entendemos que o processo de criação nos ajuda a
compreender melhor a idéia do ouvir crítico, pois ouvir criticamente requer que criemos e (re)
criemos a música internamente, associando-a aos nossos conhecimentos, à cultura em que
estamos insertos e à nossa vivência, para que possamos compreendê-la por meio de analogias.
Para exemplificar essa afirmação, recorremos a uma situação que vivemos em uma das
aulas que ministramos, em que, após colocarmos para tocar uma música de Vivaldi,
compositor do período Barroco (século XVIII), o aluno associou tal música ao que o aluno
chamou de “músicas de filmes de época”, reconhecendo, portanto, que era uma música mais
antiga em comparação às outras apresentadas e às que ele normalmente ouvia. Na mesma
aula, colocamos outra música, agora uma brasileira, do século XX, composta por Guerra
Peixe, que tem características de uma música folclórica. Essa segunda música foi prontamente
reconhecida como brasileira e atual por outro aluno da classe, culminando no reconhecimento
do compositor. Esses exemplos confirmam nossa idéia de como o conhecimento de certos
elementos musicais pode levar um aluno a reconhecer e entender a música e as suas
características.
Para falarmos do segundo momento, o da performance musical, apresentamos uma
distinção entre os termos executante e intérprete. Por intérprete, entendemos o músico que,
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como o termo indica, busca interpretar a música, que tenta captar e transmitir uma mensagem
ao ouvinte, enquanto o músico executor limita-se a executar tecnicamente a música, limita-se
ao que está escrito na partitura. Isso nos permite afirmar que todo intérprete é necessariamente
um executante, mas o inverso é falso. O interessante a observarmos é que o intérprete /
executante situa-se no meio do processo do “fazer musical” e, dependendo da forma como
damos vida à notação musical, podemos levar a incompreensões da mensagem da obra
musical por parte do ouvinte. Em outras palavras, o intérprete / executor interfere diretamente
na forma como a música é transmitida, o que demonstra que a obra musical não é uma obra
acabada (STRAVINSKY, 1996, p. 112).
Por fim, sobre o último momento do “fazer música”, o do ouvir crítico ou inteligente,
podemos afirmar que ele é difícil de ser mensurado, pois somos incapazes de determinar o
quanto realmente cada pessoa consegue ouvir e compreender de determinada música,
percebendo, captando e ressignificando a mensagem que o compositor procurou transmitir em
sua obra. No entanto, cabe a nós, como professores de Música, fornecer conhecimentos para
que o aluno-ouvinte possa aprimorar a sua audição, estimulando sua sensibilidade e
capacidade de análise das obras e peças musicais.
Nos dias atuais, vivemos em mundo globalizado, multicultural e extremamente veloz,
uma sociedade de informação em que a mídia parece ser o coração, tanto que podemos
afirmar que, hoje, a informação é o maior objeto de consumo da nossa época. Nós, como
sujeitos insertos nesse tempo e espaço, estamos tendo a (inevitável) tarefa de lidar com esse
fluxo acelerado de informações, dando a elas significados e as integrando em sua visão de
mundo (GUARESCHI, 2005).
Hoje, o grande problema deixou de ser o acesso à informação, passando a ser a
descartabilidade da mesma. O jornal vendido pela manhã, passou a ser velho na parte da
tarde, pois as informações já foram todas renovadas pelos jornais virtuais. O que importa
passou a ser o agora, e o agora já não é mais novo. As informações são descartáveis e o
acesso a elas é instantâneo. Estamos sedentos pelo novo, em uma avalanche de
conhecimentos e experimentações cada vez maior. O ato cultural é transformado em
mercadoria, dissolvendo, assim, seus traços de autenticidade (ROGGERO, 2009).
Essas observações são complementadas pela idéia de Canclini (2006), que afirma que
ser cidadão nos dias atuais não se resume a ter os direitos reconhecidos pelos aparelhos
estatais, mas sim o de exercer práticas sociais e culturais que nos dão sentido de
pertencimento. Isto é, na sociedade atual, somos definidos pelo que consumimos e que esta
20
vem se tornando uma das principais maneiras de nos integrarmos e nos distinguirmos na
sociedade.
A Internet insere-se nesse contexto como uma grande interface de comunicação e de
troca e de acesso à informação. Assim, mais do que um instrumento e / ou uma ferramenta, a
Internet é uma interface de comunicação, que nos possibilita interagir, trocar, nos unirmos
com nossos semelhantes e nos possibilita, portanto, o exercer das práticas sociais e culturais.
Praticamente todas as informações são disponibilizadas e democratizadas através do
ciberespaço 4, entendido como um mundo / espaço virtual infinito dentro da internet.
No âmbito musical, não é diferente, tendo em vista que a Internet nos disponibiliza diversos
recursos, interfaces e ferramentas, como, por exemplo, baixar música, clipes ou partituras. No
âmbito educacional, alguns pensadores vêm destacando que a grande missão da educação é a
de preparar as crianças e os jovens para que estes se tornem capazes de selecionar o que é
mais importante, perguntar, pensar criticamente. Isso porque as informações que são
recebidas instantaneamente por nós, usuários da Internet, parecem nos oferecer todas as
respostas; no entanto, ela não consegue nos estimular a fazermos perguntas e nem a
selecionarmos o que é mais importante, o que mais interessa e quais prioridades
deveríamos
estabelecer (GUARESCHI, 2005).
Os professores, como membros participantes dessa realidade, precisam estar atentos a
esse mundo que influencia tanto ele quanto seus alunos. Conforme destaca Adorno, citado por
Roggero (2009), a formação do indivíduo ocorre por meio de suas articulações com a
sociedade, e é papel do professor fazer a mediação entre as articulações dos alunos com a
sociedade, ensinando-o a ser crítico e a se posicionar perante a mesma.
Diante do exposto, considero importante a formação de ouvintes críticos que, em
linhas gerais, sejam capazes de apreciar, fazer associações e selecionar criteriosamente o que
ouvir, sobretudo na Internet. Para isso, torna-se imprescindível desenvolver reflexões acerca
de como o ouvir crítico pode ser desenvolvido na sociedade atual, levando em consideração a
facilidade de acesso às informações e às novas mídias. Questiono então: como e em que
medida as novas tecnologias podem contribuir na formação de ouvintes críticos?
Em levantamento realizado no site da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES) e no site Google Academic sobre os termos Educação Musical,
Tecnologia, Tecnologia e educação, Educação online, e educação musical online,
4
Lévy considera que ciberespaço é o novo meio de comunicação que surge e que “o termo especifica não apenas
a infraestrutura material da comunicação digital, mas também o universo oceânico de informações que ele
abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo” (LÉVY, 1999. p. 17).
21
encontramos: a) uma monografia de graduação que versa sobre a educação musical online,
ambas da PUC-RJ e da autora Tatiana Escovedo (2005); b) uma dissertação da USP, de
Carlos Eduardo de Souza Campos Granja (2005), que trata da educação musical e a questão
do ouvinte crítico; c) uma dissertação de mestrado da UFRJ, de Virgínia Osorio Flores
(2006), que aponta a importância da compreensão da audição polissêmica para a construção
do som nos filmes; e d) uma tese que aborda a formação de professores de Música em
ambientes de ensino e aprendizagem online, de José Ruy Henderson Filho (2007).
Encontramos, também, cinco periódicos especializados em educação e tecnologia e nove
artigos que tratam da educação musical e da questão do ouvir pela Internet.
Esse levantamento, somado às outras pesquisas realizadas ao longo desses dois anos,
nos permitem afirmar que há pouco material que explora a relação entre educação musical e o
ouvir crítico na Internet, o que nos motivou a realizar este estudo. Em linhas gerais, buscamos
nesta dissertação elaborar um curso de apreciação musical online, que foi validado por
educadores (musicais ou não) e músicos de formação.
1.3 Objetivo geral e questões de estudo
Diante da necessidade de investigar a relação entre educação musical, ouvir crítico e
Internet, indagamos: a Internet e suas interfaces e recursos podem contribuir para a formação
do ouvinte crítico?
Em consonância com essa questão, elaboramos o seguinte objetivo geral do estudo:
elaborar e validar um curso de música online, com conteúdo dirigido à apreciação musical,
visando estimular a audição musical crítica dos alunos-ouvintes.
A partir deste objetivo geral, estipulamos algumas questões de estudo que tentamos
responder ao longo da dissertação. São elas:
a) Como o conteúdo do curso estimula o ouvir crítico?
b) Como se dá a construção do ouvir crítico no curso online?
c) Que limitações e vantagens são percebidas no curso em termos de construção do ouvir
crítico?
d) Como as interfaces de comunicação e de conteúdos multimídia de que o curso faz uso
estimulam e facilitam o ouvir crítico?
22
1.4 Procedimentos metodológicos
Conforme sinaliza Rampazzo (2001, p. 20), a ciência moderna nasce com uma
finalidade principal: a elaboração de conhecimentos rigorosos e objetivos sobre a realidade
que se distinguissem dos mitos e dos saberes comuns, estes últimos formulados a partir da
experiência empírica dos sujeitos. Em outras palavras, os pesquisadores buscam construir
conhecimentos científicos com o propósito de descobrir novos fatos e dados ou de solucionar
determinados problemas nas diversas áreas do conhecimento. Para isso, esses pesquisadores
definem os objetos, os objetivos e a metodologia de investigação, que deem legitimidade aos
conhecimentos formulados. Isso nos leva a inferir que a pesquisa científica se caracteriza por
dois elementos centrais: levantamento e demarcação de uma questão e objeto de pesquisa e de
procedimentos teórico-metodológicos.
A definição de uma metodologia de pesquisa depende do objetivo de investigação, daí
a diversidade de técnicas e tipos de pesquisa, não havendo, portanto, uma metodologia única
aplicável a qualquer tipo de pesquisa. No entanto, nos parece viável afirmar que toda
investigação requer dos pesquisadores o levantamento de dados para responder às perguntas
formuladas.
Em virtude da especificidade do nosso objeto de estudo, de validar um curso de
educação musical online, privilegiamos nesta dissertação uma abordagem qualitativa, pois
pretendemos com ela aprofundar os conhecimentos relativos à educação musical e do
desenvolvimento do ouvir crítico, sem a intenção de generalizar e criar um método universal
de formação de ouvintes. Problematizamos, então, as formas de ensino musical e
compreendemos como se pode contribuir para a formação de ouvintes críticos, utilizando
como ferramenta a Internet.
Segundo Goldenberg (1997), em uma pesquisa com abordagem qualitativa, busca-se a
compreensão de casos particulares e os conhecimentos não são legitimados por processos
quantificáveis. Cada fato social possui um significado próprio e individual, não estando
sujeito a uma quantificação e nem a ser transformado em lei ou explicação geral. Em
complemento, Paton (1986 apud ALVES-MAZZOTI, 1999, p.131) afirma que a pesquisa
qualitativa busca compreender ou interpretar as ações das pessoas, buscando um significado
ou um sentido a ser revelado.
23
Minayo e Gomes (2007, p. 26), para efeitos práticos, dividem o processo de trabalho
científico em pesquisa qualitativa em três etapas fundamentais: 1) a fase exploratória, 2) o
trabalho de campo e 3) a análise e tratamento do material empírico e documental.
Com base nessas idéias, a primeira etapa desta investigação consistiu na reunião,
leitura e fichamento de obras e autores que abordavam os conceitos e idéias centrais que
permearam esta dissertação: ouvinte crítico, educação musical e tecnologias de informação e
de comunicação. Desse modo, por meio da pesquisa bibliográfica, procuramos entender e
analisar nosso objeto de estudo a partir de referências e obras já publicadas sobre essas
temáticas. Para isso, baseamo-nos principalmente em Granja (2006), Howard (1984),
Swanwick (2003), Queiroz (2000), Copland (1974), Barenboin (2007), Seincman (2008).
A partir das contribuições dos referidos autores, pudemos, então, estruturar o curso de
educação musical online. Sob a forma de blog, o curso, intitulado de Apreciação Musical
Online (AMO), foi organizado em nove aulas, em função dos conteúdos abordados. Esses
conteúdos foram aprofundados por meio de recursos (áudiovisuais e textuais), ferramentas e
programas disponibilizados na Internet.
Para a validação deste curso, os dados foram coletados a partir da aplicação de
questionário. Essa técnica de investigação nos pareceu mais viável, porque o questionário
pode ser disponibilizado na Internet, no próprio blog do curso, o que permitiu aos nossos
sujeitos de pesquisa respondê-lo no momento em que lhes pareceu mais apropriado.
Realizamos, ainda, duas entrevistas com o intuito de aprofundar algumas questões e de obter
novos dados que auxiliassem nossas reflexões e considerações sobre o fenômeno estudado.
Todos esses procedimentos metodológicos nos pareceram fundamentais para a
construção de um conhecimento acerca do curso proposto, nos permitindo, como professor de
Música, refletir sobre possibilidades e limites de cursos online que visem formar ouvintes, e,
dessa forma, contribuir para minorar essa lacuna existente no âmbito da educação musical.
1.5 Organização da dissertação
Esta dissertação foi organizada em quatro capítulos, em função do nosso objeto de
estudo.
No primeiro capítulo, elaboramos a apresentação do estudo aos leitores. Este capítulo
é constituído por quatro partes fundamentais: contexto do problema de pesquisa; objetivo
geral e questões de estudo; procedimentos metodológicos; e organização da dissertação.
24
No segundo capítulo, intitulado Revisão de literatura, abordamos os conceitos e
temáticas fundamentais que perpassam este trabalho: ouvir crítico, educação musical e
tecnologias de informação e comunicação. Ele é composto de duas partes. Na primeira,
discutimos algumas definições de ouvir crítico; na segunda, tratamos das novas tecnologias e
da educação musical nos dias de hoje.
Denominado de Apreciação Musical Online (AMO), o terceiro capítulo centra-se no
curso que elaboramos para ser validado por nossos sujeitos de pesquisa. Ele está organizado
da seguinte maneira: no início descrevemos a concepção do curso para, depois, apresentarmos
as atividades propostas.
Por fim, no quarto capítulo, apresentamos as considerações finais da dissertação, em
que procuramos responder às questões de estudo elaboradas neste trabalho a partir das
observações tecidas, das leituras efetuadas e dos dados empíricos.
25
CAPÍTULO II
Você é a música
enquanto a música dura
(ELIOT apud SACKS, 2007, p. 185)
2. REVISÃO DA LITERATURA
Considerando os objetivos desta investigação, algumas temáticas foram trabalhadas e
reunidas em duas partes principais. A primeira parte trata do ouvir crítico, enquanto a segunda
parte aborda as novas tecnologias e a educação musical no contexto da sociedade atual.
2.1 Ouvir crítico: algumas definições
Para Seincman (2008, p. 12):
Os fatos estão aí, à espera de conexões que o despertem. Não há fatos
puramente ‘objetivos’, pois seu ser depende de nossas interpretações.
Resgatamos certos fatos do passado, que são vivenciados no presente, e
arquitetamos seu futuro a fim de que, neste movimento errático e tentativo,
dotemos o mundo de sentido.
Envoltos numa mágica atmosfera em que os signos e ou fatos adormecem, iniciamos a
revisão da literatura deslizando sobre possíveis pensares que, à espera de singelas percussões
(ou suaves toques), despertem e avivem os nossos possíveis movimentos de interpretações, na
incessante busca de sentido.
Nesse cenário, segundo Copland (1974, p. 23), “toda música tem o seu poder
expressivo, algumas mais e outras menos, mas todas têm um certo significado escondido por
trás das notas, e esse significado constitui, afinal, o que uma determinada peça está dizendo,
ou o que ela pretende dizer”. Para este autor, a obra musical teria uma mensagem, ou melhor,
um significado a priori que seria transmitido pelo compositor aos ouvintes, e estes atribuiriam
e construiriam interpretações e respostas para tal obra. Diante disso, a relação entre a obra
musical e o seu receptor seria uma relação dialética, que não teria limites, leis e teorias rígidas
26
e bem delimitadas, daí a variedade de significados e de apreciações estéticas que uma
determinada música poderia ter.
Complementando o raciocínio de Copland (1974), Nattiez (1975) e Granja (2006)
abordam os significados da música a partir da questão da linguagem musical.
Especificamente para Granja (2006, p. 56), “a semiótica é a ciência que estuda os
diferentes tipos de linguagem”. Esse autor entende por linguagem “qualquer tipo de sistema
de signos que produza algum sentido para um ser humano. Portanto, a semiótica não se
restringe às linguagens verbais ou simbólicas, englobando uma ampla gama de linguagem”
(Op.Cit., 2006, p. 56). Conclui esse autor exemplificando a música como um tipo de
linguagem “com signos próprios, cujo entendimento não passa necessariamente pelo crivo
verbal” (Op. Cit., 2006, p. 56).
Nattiez (1975) ressalta que a música está inserta no campo da semiologia 5 ao possuir
linguagem própria, havendo a necessidade de construção do que ele denominou de semiologia
musical. Entende, assim, a música como um sistema de símbolos que têm sentidos,
significados e funcionamentos próprios. Com isso, defende a idéia de que os sistemas de
signos 6 da música formam uma linguagem específica que tem estéticas, mensagens, funções
e significações características que, somado a outros elementos, podem ser expressos por meio
de contextos verbais ou situacionais.
Em contraposição a essas idéias, Seincman (2008, p. 14) afirma: “(...) se o
conhecimento provém de um campo de relações, isso implica uma estética que não parte do
princípio de que as obras de arte comunicam ou querem dizer ‘algo’ a apreciadores que teriam
de possuir ou adquirir a capacidade de captar mensagens”. Assim, para Seincman (2008), a
música não teria um significado prévio. Para esse autor, a música poderia até ter uma sugestão
de interpretação, mas que este é percebido (no sentido de sentir e não de ser notado) pelo
ouvinte, a partir de suas relações e vivências (Op. Cit., 2008, p. 14).
Como qualquer obra artística e científica, uma peça musical requer do compositor um
exercício de elaboração de uma mensagem ou sensação a ser transmitida pelo intérprete e
5
Este intelectual define semiologia como um campo de estudo que se ocupa de todos os sistemas de signos,
como os do cinema, pintura e literatura (Nattiez, 1975, p. 22).
6
Saussure (1972) aforma que o signo musical seria formado por um significado e um significante, intimamente
ligados e fundamentais para a comunicação. O significante seria um conceito, enquanto que o significado seria
uma imagem ou, até mesmo, uma interpretação criada pelos sujeitos sobre esse signo. Esta interpretação “(...)
não é o som material, coisa puramente física, mas a impressão psíquica desse som” (SAUSSURE, 1972, p. 80),
sendo ela condicionada pelas características individuais e culturais dos sujeitos: vivências, experiências, gostos e
formação. Portanto, o signo seria a combinação de um elemento abstrato (o conceito – significante) com um
aspecto material (interpretação ou matéria – significado).
27
percebida pelo ouvinte. Não necessariamente, a mensagem a ser transmitida é direta e
objetiva, mas sempre a música terá um significado, mesmo que não consigamos expressá-lo
em palavras. Com isso, entendemos que a música não se basta em si mesma, pois, depois de
concluída, o criador compartilha sua obra com outros indivíduos / ouvintes, sendo a troca de
mensagens e significados entre compositor e ouvinte que faz a música existir, pois assim
como não existe música sem compositor, também não existe música se não houver intérprete
e ouvinte. Desse modo, o processo e repetição e atribuição de significados a uma peça
musical é muito complexo, perpassando diversos elementos e sujeitos, o que a torna em
constante movimento de recriação e ressignificação.
Portanto, ao mesmo tempo em que acreditamos que a música tem um significado
prévio, concordamos com Seincman (2008) que o ouvinte é o responsável por dar significado
à música, seja este igual ou divergente ao do compositor ou uma (re)criação. Assim, afirma
(Op. Cit., 2008, p.11):
A “falta”, a incompletude que faz com que uma forma de expressão tenha de
apelar a outras na busca por novos caminhos, não se dá somente no âmbito
da criação musical: ouvir e interpretar é também preencher as lacunas do
texto aparente com inúmeras informações latentes, tenham estas sido ou não
sugeridas pelos próprios textos.
Nesse sentido, não existiria arte no singular. Para esse autor, o diálogo e a homologia
entre as diversas formas de expressão é condição mesma da experiência estética. Lembra
ainda esse autor que, mesmo que aparentemente não tenhamos consciência da falta e da
incompletude vivenciadas no momento em que estamos escutando uma criação musical, só
haveria experiência estética porque “sentimos com todos os sentidos e porque nos
impressionamos pelo fato de razão e emoção andarem sempre de mãos dadas” (Op. Cit.,
2008, p. 11).
Apesar de visões divergentes, nos parece viável afirmar que esses autores
compartilham da percepção de que o ouvinte teria um papel fundamental nos significados
atribuídos à música, sendo esta um produto inacabado e em contínua produção, já que o
ouvinte estaria sempre a construindo e a (re) significando de forma única e diversificada. Em
outras palavras, o ouvinte seria um componente ativo na interpretação e composição artística,
e as diversas maneiras de apreciar a música teria relação direta com as vivências,
características,
sentimentos,
experiências,
conhecimentos,
condições,
formações
e
preferências dos sujeitos.
28
Ao analisar os trabalhos que refletem acerca do conceito de ouvir, percebemos que
parte dos estudiosos trabalha com duas categorias que são compreendidas de forma distintas:
o ouvir e o escutar. Mais do que isto, esses estudiosos trabalham com idéias muitos parecidas
acerca dessa questão, embora utilizem terminologias diferentes para isso.
Sobre a questão da diferença entre o ouvir e o escutar, Granja (2006) classifica o ouvir
como um ato físico da captação do som, enquanto que o escutar seria um ato intelectual,
interpretativo da percepção, dando sentido ao que se ouve, transformando as vibrações
sonoras em vibrações em signos. “Em poucas palavras, poderíamos dizer que o ouvir referese ao conforto do previsível, enquanto o escutar demanda uma pré-disposição para a acuidade
sonora” (GRANJA, 2006, p. 65).
Aprofundando a definição de Granja (2006), Queiróz (2000, p. 29) afirma que ouvir e
escutar são usados como sinônimos, mas representam dois momentos diferentes da relação do
ser humano com o som.
Ouvir é captar fisicamente a presença do som (ou ruído). Escutar é colocar
atenção, volitiva ou reativamente, sobre o que se está ouvindo. Escutar é
estabelecer relação com o som ou a música, o que é muito diferente de
apenas captar a vibração sonora, isto é, ouvir.
Barenboin (2007) fez um exercício de reflexão interessante ao pensar sobre a questão
do ouvir e do escutar, a partir da comparação com a questão da leitura. Ao ler um livro, o
indivíduo manuseia o texto (elemento palpável e visível), mergulhando na história e na
evolução do tempo da narrativa, e, a partir dela, cria suas associações e elabora possíveis
interpretações. Porém, ao ouvir música, os sujeitos não têm a disposição uma mensagem
concreta e tangível, o que faz com que eles utilizem outras maneiras para interpretá-la e
(re)significá-la. Entre esses elementos estão, por exemplo, a percepção das notas, dos acordes,
do ritmo, dos timbres e das melodias (Op.Cit., 2007).
Nesse sentido, ao escutarmos uma peça musical, consciente ou inconscientemente,
ajustamos nossa concentração, capacidade de percepção e consciência para “receber” e
compreender o material musical que está sendo executado, pois, no geral, não há uma
repetição de um trecho ou frase. No entanto, assim como é possível olhar e não ver, é possível
também ouvir e não escutar (BARENBOIN, 2007, p. 42). Isso se confirma pelo fato de que é
muito comum colocarmos uma música para ser reproduzida e, em um rápido instante, nosso
pensamento ser alavancado para outro lugar. Ao mesmo tempo, em alguns momentos, nos
29
concentramos na busca de compreender todas as partes da música executada, e, para tal, nos
atentamos para ouvi-la.
Com isso, “a simples leitura de um livro implica não somente olhar para as palavras,
mas também vê-las, convertendo as palavras impressas em construções mentais, a fim de
compreender a narrativa” (Op. Cit., 2007, p. 42-43), e analogamente, ouvir música implica
também escutá-la, tornando, dessa forma, possível que entendamos a narrativa musical:
Por isso, escutar é o ato de ouvir aliado ao pensamento, da mesma maneira
que o sentimento é a emoção aliada ao pensamento. Quando uma emoção
surge, ainda não está necessariamente unida a nenhum evento ou pessoa
específica, ela é a participação do intelecto que liga a emoção a um
determinado conjunto de circunstâncias, gerando sensações. O mesmo
processo acontece quando se escuta uma peça musical.
Diante dessas definições dos conceitos de ouvir e de escutar, ou melhor, dos conceitos
de ouvir e de ouvir crítico, cada autor criou formas diferentes sobre as maneiras de ouvir
criticamente. Granja (2006), por exemplo, pontua três tipos de ouvir crítico: o emotivo, o
corporal e o intelectual.
O ouvir emotivo seria a percepção dos sons antes de qualquer reflexão ou
interpretação. O ouvir corporal seria aquele momento em que a música afeta diretamente ao
ouvinte, provocando algum tipo de reação corporal, como um batucar de dedos e a dança.
“Ouvir com o corpo é empregar no ato de escuta não apenas os ouvidos, mas a pele toda, que
também vibra ao contato com o dado sonoro: é sentir em estado bruto. É misturar o pulsar do
som com as batidas do coração, é um quase não pensar” (SANTAELLA, 2001 Apud
GRANJA, 2006, p. 72). Ou seja, assim como o ouvir emotivo, o ouvir corporal assemelha-se
ao conceito de ouvir, isto é, um ato físico e mecânico de captação do som sem reflexão,
estando mais próximas do âmbito da fruição musical.
Já a escuta intelectual é definida pela escuta especializada de um ouvido educado
musicalmente, atento para as sutilezas dos sons percebidos, em particular dos sons musicais,
buscando atribuir significado a eles. A escuta intelectual não se restringiria somente ao
“músico-especialista”, pois todos nós podemos ouvir inteligentemente o som musical, ao
tentar atribuir significados a ele. Portanto, a escuta intelectual aproximar-se-ia do âmbito do
conhecimento.
30
Granja (2006) observa que esses modos de escuta não acontecem isoladamente uns
dos outros. Em toda a situação de escuta, os três modos estão interagindo continuamente e,
dependendo da música ouvida e da capacidade do ouvinte, um modo entra em dominância.
Outra maneira de perceber a música é a concebida por Copland (1974). Para ele todos
os seres humanos escutam música em três planos distintos: o plano sensível, o plano
expressivo e o plano puramente musical. O primeiro é identificado como o plano mais comum
dentre as pessoas, que se caracteriza pelo ato de ouvir a música apenas pelo prazer que o som
proporciona. Seria sentir, apreciar a música, sem ter a preocupação de atribuir qualquer
sentido e, até mesmo, sem a pretensão de analisar os elementos musicais executados. É sentir
a música pelo simples ato de prazer de ouvir. O plano expressivo se caracteriza pela ação do
sujeito de tentar atribuir algum significado à obra musical, significados esses que podem
variar de música para música e de sujeito para sujeito e que, por isso, nunca seriam completos
e nunca havia um consenso acerca desses significados. Por fim, no plano puramente musical,
os sujeitos buscariam escutar a música apenas pelos elementos técnicos da música, como, por
exemplo, a partir das notas, ritmo, melodia, timbre, harmonia.
Assim, como Granja (2006), Copland (1974, p. 26-27) adverte que nunca ouvimos
esses planos separadamente. Instintivamente, no ato de ouvir os combinamos, ao mesmo
tempo, sem qualquer tipo de esforço mental.
Com base no que foi dito acerca do ouvir crítico, concordamos com os autores
explicitados ao longo do texto que todos possuem a capacidade de apreciar música e de ouvir
criticamente. Existem, porém, níveis de compreensão da música que variam de acordo com a
capacidade de atenção e o conhecimento que o ouvinte possui sobre música. Reiteramos nossa
crença de que a educação musical deve ser voltada para a formação de ouvintes críticos em
um primeiro momento, pois nem todos os alunos possuem a vontade de se profissionalizarem
na música.
Nesse momento, após as considerações sobre os conceitos utilizados pelos autores que
fornecem subsídios teóricos ao nosso estudo, pedimos aos leitores um aparte: um aparte entre
os trópicos, no intuito de clarificar a insustentável leveza do bailar dos signos que se
movimentam no texto. Tal movimento, a dança dos signos – carece de esclarecimentos. E
para esclarecer e iluminar esse bailado, num borbulhar de sons, ora em harmonia, ora em
conflito, trouxemos afirmações de alguns pesquisadores, estudiosos da língua e pensadores
renomados sobre os conceitos “ouvir” e “escutar”.
31
Segundo Cruz Neto (1990, p. 93), “ninguém, por mais que queira, pode negar às bocas
populares a não distinção semântica dos verbos ouvir e escutar”. Para esse autor, “escutar não
só significa ouvir (como pensam ainda alguns incautos), mas também requer que o ouvinte
esteja com o ouvido aplicado, ou, ainda, que esteja devidamente atento”. Para confirmar o seu
discurso, salienta que, se formos ao latim, encontraremos, sem dúvida, “os verbos auscultare
e audire, que nos deram, respectivamente, escutar e ouvir”. E acrescenta que “do latim
auscutare, por via erudita, tivemos o verbo auscutar, que significa aplicar o ouvido” (Op. Cit.,
1990, p. 93).
Vale lembrar que, de acordo com Sacconi (1979, p. 178), “escutar e ouvir não são
sinônimos perfeitos”. Esse autor afirma que escutar “significa prestar atenção, fazer força para
ouvir” e que “ouvir significa perceber os sons pelo sentido da audição. E conclui que, assim,
“é possível ouvir sem escutar, e escutar sem ouvir” (Op. Cit., 1979, p. 178).
Ledur e Sampaio (1995, p. 87), estudiosos da língua portuguesa, ressaltam que
“mesmo que os dicionários registrem como sinônimos, os dois termos não têm exatamente o
mesmo sentido. A rigor, escutar é apenas uma tentativa de ouvir, não significando
obrigatoriamente que se ouça.
Na incessante busca por mais definições, procuramos no dicionário do ilustre Mestre
no ensino da disciplina de Língua Portuguesa e um dos responsáveis pela legitimação do novo
acordo ortográfico, Prof. Dr. Evanildo Bechara, e encontramos o seguinte: ouvir – captar (os
sons) pelo sentido da audição. Prestar atenção por meio da audição (ouvir música); escutar –
ouvir atentamente. Apreender (som) pelo sentido auditivo; ouvir.
Tais definições nos confirmam a dança dos signos, uma vez que se separam e se
aproximam sempre, como se estivessem num constante bailar.
Buscamos pela palavra “ouvir” em reflexões de outros autores de diferentes áreas do
conhecimento.
Nas reflexões de Mariotti (2000, p. 48), encontramos o seguinte: “ouvir até o fim o
que o outro tem a dizer é muito difícil, porque implica transacionar a vida com ele, deixar de
vê-lo como um objeto”. Constatamos que esse autor se utiliza desse verbo para demonstrar
que “ouvir” é um processo mental, psicológico, porque implica relacionamento com o outro e
não se trata meramente de um processo físico, como apontam alguns.
Naffah Neto (1998, p. 23), em comentário ao Aforismo 246 de “Além do bem e do
mal”, de Nietzshe, comenta:
32
Quem ousaria decifrar um discurso como se decifra uma partitura musical? E
aguçar o terceiro ouvido – que é o que apreende o incorporal do texto – para
os sons harmônicos, os ritmos que dançam? Quantos estariam aptos a captar
o seu tempo – no sentido musical do termo – e discriminar os stacatti, os
rubati, os glissandi, ou a estar atento ao momento em que aparece uma
fermata?
Acreditamos que esse terceiro ouvido, citado no texto, englobe também a palavra “ouvir”,
apreendendo o incorporal, realizando-se por meio de um processo mental.
Rogers (1971, p. 36), em seus escritos sobre a “Liberdade para aprender”, utiliza-se da
palavra inglesa “to listen”, traduzida como “ouvir”, e não de “to hear”, traduzida como
“escutar”, para afirmar que “ouvir traz consigo conseqüências” ou que “ouvir é fundamental
para as relações interpessoais”. Logo, considera ouvir como um processo psicológico.
Nosso príncipe dos poetas, Olavo Bilac, percebeu a magia desse entrelaçar e a traduziu
num dos mais belos sonetos da língua portuguesa, que transcrevemos somente alguns versos:
“Ora (direis) ouvir estrelas!” (...) E eu vos direi: “Amai para entendê-las! Pois só quem ama
pode ter ouvido/Capaz de ouvir e de entender estrelas”.
Com esses dois versos do último terceto do soneto, o poeta nos adverte que somente
quem ama pode ouvir, o que também confirma a utilização do verbo para designar um
processo mental, psicológico.
E o bailar dos signos chega ao fim, por enquanto, com as palavras do Professor José de
Souza Martins, em sua obra “Sociologia da fotografia e da imagem”.
Ao ler os “Manuscritos de 1944”, de Marx, traduzido por Émille Bottigelli, Martins (2008, p.
19) informa que: “para Marx, é a música que faz o ouvido e a audição, é a mediação do
produto humano que educa o ouvido, é na mediação de sua obra refinada que o homem se
refina”.
E finaliza: “a audição é uma construção social” (MARX APUD MARTINS, 2008, p. 19).
Em face do exposto, nessa dança de conceitos, utilizaremos a palavra “ouvir”, “ouvir
crítico” para expressarmos o que não pode ser ordenado, o que é voluntário e um processo
mental, a fim de desenvolvermos nossas argumentações.
2.2 As novas tecnologias e a educação musical nos dias de hoje
33
A palavra cultura surgiu no seio da cultura ocidental. Derivada do latim “Kultur”, essa
palavra significava “cuidar do campo / gado”, mudando de significado com o passar do
tempo. Ao longo do Século XVIII, seu sentido passou por mudanças importantes.
Inicialmente, possuía o sentido de “terra cultivada”, em uma época de abundância de terras
que ainda não eram produtivas, as terras cultivadas simbolizavam a presença do estado (no
sentido de governo) na região. Posteriormente, passou a significar “a ação de cultivar a terra”,
até que, em um terceiro momento, passou a significar “cultivar o espírito”, isto é, “formação e
educação do espírito”, em um período importante da história mundial, marcado pelo
desenvolvimento das artes, das letras, das ciências. Nesse sentido, os pensadores do
Iluminismo concebiam a “[...] cultura como um caráter distintivo da espécie humana. A
cultura, para eles, é a soma dos saberes acumulados e transmitidos pela humanidade,
considerada como totalidade, ao longo de sua história” (CUCHE, 2002, p. 21).
Ainda para esse autor, a cultura é uma produção histórica, construída pelo homem, por
meio de suas relações sociais, resultante de relações e processos conflituosos e tensos que
geram, conseqüentemente, relações de violência e uma espécie de hierarquia entre as
diferentes culturas (Op. Cit., 2002, p. 21). Diante do exposto, para analisar a cultura e os
elementos que a constituem, faz-se necessário um exercício de reflexão para analisar,
também, a situação sócio-histórica de um país, região e grupo. Isso porque entendemos que a
cultura não é indissociável dos acontecimentos políticos, econômicos, geográficos, sociais e
psicológicos de um determinado período.
Atualmente, vivemos o que alguns teóricos (CANCLINI, 2006) chamam de uma
multiculturalidade e uma espécie de “hibridização cultural”, ou seja, vários processos
culturais simultâneos que dificultam as pessoas a reconhecerem e se sentirem parte de uma
cultura local. Ao contrário, as pessoas vêm se sentindo inclusas em uma cultural geral, que
pertence, ao mesmo tempo, a todos e a ninguém.
O mundo multiculturalizado proporciona uma confusão com relação ao que é próprio e
ao que é alheio, confusão esta que gera o conflito das “culturas nacionais” com a “cultura
importada”. Daí a idéia de perda da relação de fidelidade, pois como consumir o que é
“nosso” se não é mais possível identificar o que é “nosso”? Partindo da idéia de Canclini
(2006, p. 17) de que a cultura seria um “processo de montagem multinacional, uma
articulação flexível de partes, uma colagem de traços que qualquer cidadão de qualquer país,
religião e ideologia pode ler e utilizar”, podemos afirmar que a cultura nacional não está se
esvaindo. Ao contrário, ela está se reformulando rapidamente com as relações que vem sendo
34
estabelecidas entre os aspectos locais com os aspectos culturais mais globais, daí o processo
de “hibridização cultural”.
É em meio a essas reflexões que o conceito de “culturas híbridas” ganha força no
âmbito acadêmico. A hibridização é a forma pela qual as culturas vão para além de seus
contextos de origem e se combinam com outras diferentes, resultando em uma nova cultura,
uma cultura híbrida, formada por inúmeras combinações. Consequentemente, o resultado da
hibridização cultural é a desterritorialização dessas culturas, já que os modos e práticas
culturais desvinculam-se dos seus tempos e espaços originais, sendo transplantadas para
outros tempos e espaços, dos mais próximos aos mais longínquos. Nas palavras de Teixeira
(2004, p. 160):
No estádio atual da indústria cultural, no interior do processo de
globalização cada vez mais intensa de todo tipo de troca, modos culturais se
separam de seus territórios de origem, eventualmente despem todo traço
distintivo ligado a um território particular, e investem outros territórios do
qual se propõem como representações adequadas (ou que assim são
consideradas). Nessa operação, se diz territorializado tanto o modo cultural
que investe um território de aportação quanto o modo cultural original assim
deslocado.
Conjuntamente com os processos de hibridização cultural e de multiculturalidade,
vivenciamos o que muitos autores denominam de globalização. Em um mundo veloz,
marcado por mudanças globais profundas e inquietantes, a idéia da globalização adquire
status de paradigma, capaz de explicar os fenômenos e acontecimentos das mais variadas
ordens e naturezas. Ou seja, “o discurso da globalização parece oferecer uma análise
convincente da condição humana contemporânea” (HELD e MCGREW, 2001, p. 7)
De acordo com os autores supracitados (Op. Cit, 2001, p. 7), a origem do conceito de
globalização está no trabalho de intelectuais do século XIX e do início do século XX, que
reconheceram que a modernidade estava integrando o mundo. Entretanto, foi somente a partir
dos anos 1960 que o termo globalização passou a ser efetivamente usado, em um contexto
marcado pela rápida difusão da revolução nas informações, que dava a sensação às pessoas de
que o mundo estava se transformando drástica e velozmente.
Hoje, a globalização constitui um tema de intenso debate acadêmico, escolar e
popular. No entanto, há uma diversidade de opiniões acerca dessa temática e dos seus efeitos.
Ela tem sido concebida, por exemplo, como sinônimo de integração global, reordenação
espaço-temporal da sociedade e das relações de poder, interdependência acelerada entre
35
economias e sociedades, erosão das barreiras e fronteiras geográficas. Contudo, não há uma
definição única e universalmente aceita para a globalização. Esses autores (Op. Cit., 2001, p.
11), por exemplo, identificam duas posições acerca da globalização, a partir dos argumentos
utilizados, sendo o que distingue essas definições é “a ênfase diferenciada que se dá aos
aspectos materiais, espaço-temporais e cognitivos da globalização”.
Segundo os denominados de céticos, a globalização não deve ser entendida como algo
que prenuncia o surgimento de uma sociedade mundial harmônica e nem um processo de
interação global de culturas e civilizações, tendo em vista que ela gera novos conflitos e ações
reacionárias, além de gerar novas formas de desigualdades. Ou seja, para os adeptos dessa
posição, a globalização é um processo desagregador, não uniforme e não universal. Por conta
disso, questionam o que seria global na globalização, já que o global não poderia ser
interpretado como um fenômeno universal. Faltaria, portanto, uma definição clara do conceito
de globalização, entendendo-o assim como uma construção ideológica de valor explicativo e
descritivo marginal.
Held e McGrew (2001, p. 16) afirmam que:
O discurso sobre a globalização é entendido como uma construção
primordialmente ideológica – um mito conveniente, que, em parte, ajuda a
justificar e legitimar o projeto global neoliberal, isto é, a criação de um livre
mercado global e a consolidação do capitalismo anglo-americano nas
principais regiões econômicas do mundo.
Com isso, ao invés de globalização, os céticos acreditam que os conceitos mais válidos
que representariam as tendências contemporâneas seriam o de internacionalização e o de
regionalização. “Esse é um argumento a favor da continuidade da primazia do território, das
fronteiras e dos governos locais e nacionais na distribuição e localização do poder, da
produção e da riqueza na ordem mundial contemporânea” – ressaltam esses autores (Op.Cit.,
2001, p. 15)
Em contraposição aos céticos, estariam os globalistas, que consideram a globalização
como um acontecimento histórico real e significativo. Rejeitam a noção de que conceito de
globalização possa ser descartado, como uma construção ideológica ou como um projeto
neoliberal. Afirmam que a globalização reflete mudanças estruturais na organização social
contemporânea que se evidenciam, por exemplo, no crescimento e expansão das empresas
multinacionais, no mercado financeiro mundial e pela degradação ambiental. Consideram que
a globalização é composta por uma série de processos inter-relacionados (de natureza
36
econômica, geográfica, tecnológica, cultural, política, ambiental...). Portanto, reduzir a
globalização a um processo puramente econômico é entendido como equívoco pelos
globalistas, sendo ela entendida como as atividades e relações que se materializam em escala
intercontinental e inter-regional.
Embora tenham diferenças significativas com relação à validade do conceito de
globalização, nos parece apropriado afirmar que tanto os globalistas quanto os céticos
utilizam esse termo para representar as mudanças radicais pelas quais passam a sociedade,
caracterizadas pelas transformações no cotidiano, pelas novas mentalidades, pelas novas
relações sociais, pelas modificações na economia e pelas diferentes formas de relações de
poder.
Dreifuss (1996, p.170), porém, não agrupa todas essas mudanças no termo
globalização. Para esse autor, as relações entre tecnologia e globalização são responsáveis
pelo desencadeamento de processos de transformação transnacionalizantes: mundialização de
usos, estilos e costumes; globalização tecnológica, produtiva e comercial; e planetarização da
gestão (Op. Cit., 1996, p. 170).
Os dias de hoje são marcados por uma padronização nas preferências de consumo dos
mais diversos cidadãos. A mundialização refere-se a modos de vida, hábitos e costumes,
valores e preferências, produtos, marcas, métodos passíveis de utilização nos diversos países,
independentes de sua origem nacional ou cultural, mentalidades e padrões. A mundialização
lida com mentalidades, hábitos e padrões; com estilos de comportamento, usos e costumes e
com modos de vida, criando denominadores comuns na preferência de consumo das mais
diversas índoles. Nela os consumidores reconhecem como “seus” os mais diversos objetos e
procedimentos, como marcas e tipos de bebidas (Op. Cit., 1996, p. 170).
Portanto, nesse sentido, a mundialização lida com a massificação e homogeneização
cultural. A mundialização tem como eixo de constituição produtos inteligentes, que fundem
suas funções em uma apenas, vinculando os distantes, agindo como estruturantes de um
aglomerado de corporações que controlam o espaço da produção e o mercado de produtos,
determinantes do estilo de vida e padrão de consumo. Ele também estabelece que é através do
“sistema virtual”, internet, que a noção de ciberespaço se concretiza, vinculando pessoas e
gerando as bases de uma comunicabilidade global (Op. Cit., 1996, p. 170).
Ainda, segundo esse autor (1999), sob a denominação globalização, encontramos
diversos fenômenos e variados conjuntos de processos pertencentes ao âmbito da economia,
que se desdobram na sociedade, expressando-se na cultura e marcando a política,
37
condicionando gestão e governança nacional, sendo os atores públicos (megaconglomerados)
e privados (governos nacionais). Ela também se refere a uma multiplicidade de processos
interativos (sinergias, coalizões, alianças, redes), preconizados por produtores e gestores
transnacionais para formular diretrizes num universo sistêmico, refletindo uma interação
seletiva e excludente das corporações estratégicas. Os processos de concentração empresarial
e econômica sustentam e impulsionam a globalização. Porém, os Estados e sociedades
nacionais não podem ser padronizados por imposição, existindo uma necessidade de se
reafirmar os gostos locais, através de uma produção diversificada, preservando
particularidades nacionais e sociais, potencializadoras de consumo e criação (Op. Cit., 1999).
Com isso, esse autor afirma que a mundialização e a globalização significam, também,
rejeição da padronização e afirmação da diversificação e diversidade mercadológica
planetária. Estimula-se, portanto, a diversidade estrutural e recusa-se a padronização para
combinar e fazer convergir as demandas específicas (Dreifuss, 1996).
Por fim, a planetarização político-estratégica seria um conjunto de mutações-emprocesso decorrente da mundialização e da globalização, desdobrados em diversas
“horizontalizações” sistêmicas e espacias, podendo ser separadas em três grupos: econômicas,
políticas e societárias. Ela trata de vínculos expressos na trama de organizações transnacionais
e de instituições supranacionais, que fazem parte de um novo sistema político e de gestão,
dando outro significado à noção de pertencer e ressignificando a multiplicidade de inserções
sociais e nacionais. Assim, as elites orgânicas transnacionais passam a desempenhar as
funções de direcionamento estratégico, lidando com os riscos e com o que envolve
mecanismos e noções de regulamentação dos mercados globais em escala mundial.
Podemos observar, portanto, que a globalização, a hibridização cultural e a
multiculturalidade estão relacionadas a importantes mudanças no mundo todo, em especial a
superação da divisão entre cultura dominante e dominada, a questão da relação entre o
consumo e a cidadania e a facilidade de acesso às novas tecnologias (Op. Cit., 1996).
Uma série de pesquisadores (de diferentes áreas, formações e atuações profissionais)
passaram a refletir sobre os processos culturais nos dias de hoje, o que tem levado ao
questionamento da validade (ou não) de continuar falando e trabalhando com os conceitos de
“cultura dominante” e “cultura dominada”.
Pensar em cultura dominante e cultura dominada é pensar em grupos sociais que estão
em relação de dominação ou de subordinação uns com os outros. A cultura dominante é
entendida como aquela que se tornou referência central, fonte de inspiração, padrão e
38
características a serem seguidas pelas demais, por conta de variados motivos, dentre eles
através da imposição violenta de um povo sobre o outro. Em contrapartida, a cultura
dominada (também chamada de cultura popular ou até mesmo de cultura subalterna) é
entendida a partir de duas linhas interpretativas. Enquanto que na primeira linha ela é
compreendida como aquela que tem poucas possibilidades de emergir, devido ao poderio
econômico e político de outra, na segunda linha, ela é entendida, segundo Teixeira (2004, p.
111), como
uma cultura que não dispõe de uma acumulação suficiente, em todos os
sentidos, capaz de permitir a constituição de um capital cultural próprio e a
existência continuada e profissional de criadores especializados habilitados a
levar a diante suas formas de expressão, multiplicando-as e renovando-as.
Em uma visão minimalista, a cultura popular é considerada marginal na sociedade,
expressão da sociedade de classes e, assim, da alienação das classes dominadas em relação às
culturas dominantes. A partir de uma visão maximalista, as culturas populares são
compreendidas como culturas autênticas, iguais ou superiores às culturas dominantes. No
entanto, conforme explicita Cuche (2002), a idéia de cultura popular é extremamente
complexa, tendo em vista que essas visões minimalistas e maximalistas são insuficientes para
pensarmos a cultura, porque, ao dividi-la em dois blocos estanques, não damos conta da
complexidade da realidade e das relações socioculturais.
Entretanto, a cultura e, consequentemente, as políticas culturais oficiais não se
manifestam diretamente sob uma única forma. Elas se apresentam e são resultantes de uma
encruzilhada de tendências e representam os modos pelos quais os indivíduos lidam com
aquilo que lhes é legado, seguindo e/ou alterando-lhe os rumos e os seus significados.
Desse modo, partimos da perspectiva de que a cultura é extremamente dinâmica,
marcada por oscilações, contradições, tensões e ambiguidades, isto é, um quadro emaranhado.
Mesmo reconhecendo que existem classes socioeconômicas e politicamente hegemônicas, de
acordo com Teixeira (2004, p. 113), “este enfoque recusa as interpretações maniqueístas e
conspirativas, segundo as quais existem duas culturas, uma predominante, alienante e
alienada, e outra dominada ou alternativa, verdadeira e justa, que se colocam numa relação tal
que aquela asfixia esta”. Isso porque tal explicação não dá conta da diversidade e das interrelações entre os centros de onde emanam continuamente novas formas culturais, das
reapropriações que os sujeitos fazem do que lhes é proporcionado e dos cruzamentos
continuados entre os diferentes âmbitos culturais.
39
A crítica à subdivisão da cultura entre “cultura dominada” e “cultura dominante” e,
assim, à hierarquização entre culturas perpassa, também, a questão de qual é a cultura do país
ou da região em que vivemos. Considerando o cenário cultural hoje, marcado pelos diversos
processos culturais e pela constante transmissão e troca de conhecimentos e de informações
através, sobretudo, dos meios midiáticos, podemos afirmar que houve mudanças radicais na
maneira de conceber e se inserir no mundo e, portanto, na cultura.
Nesse contexto, as relações sociais estão baseadas no consumo de mercadorias, de
comunicação e, principalmente, de informações. Essa centralidade do consumo em nossas
vidas altera significativamente a forma de exercer a nossa cidadania. Isto é, como a sociedade
mudou, por conseguinte, a forma de se sentir cidadão e de ter a sensação de pertencer a
qualquer grupo se modificaram. Nos dias de hoje, a compra e o uso de uma determinada
mercadoria ou a posse de um determinado conhecimento é o que nos define como cidadãos,
em uma sociedade cada vez mais conectada. Ou seja, o consumo se constituiu como uma das
principais características do mundo contemporâneo, tornando-se um dos principais veículos
de transformação do novo cidadão e sua relação com a sociedade, pois quando se consome se
pensa, se escolhe e reelabora o sentido social.
Desse modo, a relação consumidor, cidadania e racionalidade é questionada, pois será
o consumo um ato pensado racionalmente ou apenas um reflexo irracional ou impulso
primário dos indivíduos, em função de uma influência da sociedade e do mercado? A
apropriação de bens define o que consideramos publicamente valioso. Esta seria a maneira de
nos integrarmos e nos distinguirmos na sociedade. Ser cidadão, hoje, não tem relação apenas
com os direitos reconhecidos pelos aparelhos estatais para os que nasceram em um território.
Ser cidadão hoje tem relação também com as práticas sociais e culturais que nos dão a
sensação de pertencimento e que “fazem que se sintam diferentes os que possuem uma mesma
língua, formas semelhantes de organização e de satisfação das necessidades” (CANCLINI,
2006, p. 35)
Essas mudanças socioculturais referentes à relação entre o consumo e a cidadania
geram consequências importantes. De início, há um redimensionamento das instituições e dos
circuitos de exercício público. Há, também, uma reformulação dos padrões de assentamento e
convivência das pessoas e a passagem do cidadão como representante de uma opinião pública
ao cidadão interessado em desfrutar de certa qualidade de vida. Por fim, podemos observar
uma reelaboração do sentido do “próprio” e, assim, uma redefinição do senso de
pertencimento e identidade.
40
Um dos aspectos que historicamente distingue os homens dos demais seres vivos é a
utilização da linguagem e de recursos e elementos existentes na natureza, tais como galhos,
pedras e ossos, como ferramentas para a sua sobrevivência. A utilização desses recursos e
elementos é um marco importante da produção e da criação das tecnologias.
Nos dias de hoje, estamos insertos em uma sociedade dita da informação ou sociedade
do conhecimento, caracterizada por novas maneiras de receber e transmitir informação e,
também, por uma busca interminável de conhecimento e de titulação. São extremamente
recorrentes em nosso cotidiano frases como “atualmente não basta só ter o título
universitário”, “é necessário estar atento às mudanças e acontecimentos do mundo” e “é
preciso estar sempre se atualizando, se aperfeiçoando”, que demonstram a necessidade de
tentarmos cumprir nossas carências para nos situarmos em um mundo de mudanças. Em
parte, essa noção de uma sociedade da informação, essas novas maneiras de receber e
transmitir informação e essa busca interminável de conhecimento e de titulação são resultados
da eficácia e rapidez com que os indivíduos estão tendo acesso aos acontecimentos mundiais
e, também, da facilitação do acesso às denominadas novas tecnologias, tecnologias estas que
passaram a permitir a disponibilização de tais informações.
As novas tecnologias designam toda forma de veicular informação, por meio, por
exemplo, de livros, fax, telefone, jornais, correio, revistas, rádio, vídeos, informática e
Internet. Elas designam, também, toda forma de determinar, gravar, armazenar, processar e
reproduzir as informações. Dentre os suportes de armazenamento de informações estão o
papel, os arquivos, os catálogo, os HD’s dos computadores, os CD’s, DVD’s, os PEN
DRIVES, os MP3 e os MP4. Há, ainda, os dispositivos que permitem o processamento da
informação, como os computadores e os aparelhos que possibilitam a sua reprodução, como a
máquina de fotocopiar, o retroprojetor e o data show.
Desse modo, essas novas tecnologias foram surgindo como resultado do
desenvolvimento cultural, científico e industrial da humanidade. Apesar de o termo “novas
tecnologias de informação e de comunicação” estar diretamente associado ao mundo da
informática, ele pode ser compreendido como qualquer conhecimento, procedimento e / ou
instrumento utilizado para a produção, difusão, transmissão, classificação, armazenamento,
gravação, codificação-decodificação e interpretação da informação.
Essas novas tecnologias vêm estimulando a promoção de mudanças profundas nos /
dos padrões de trabalho, lazer e educação, criando, assim, uma nova sociedade, novas formas
de trabalho, novas maneiras de interação, novos ambientes de ensino e de aprendizagem. A
41
facilitação do acesso e a utilização dessas tecnologias estimulam, assim, a necessidade de
repensarmos os processos, os tempos e os espaços de ensinar e de aprender.
Tradicionalmente, o ensino e a aprendizagem de conhecimentos e informações se
tornaram uma atividade quase que exclusiva das instituições de ensino, como escolas e
universidades. Nessas instituições, o currículo determina os saberes a serem ensinados /
aprendidos e as etapas pelas quais os alunos devem passar para que, ao final de uma (longa)
jornada, eles possam se considerar formados. Desse modo, o ato de ensinar e o de aprender,
muitas vezes, se restringiam ao movimento de ir até a instituição educativa (caracterizado
pelo deslocamento dos indivíduos até a instituição designada para a tarefa de ensinar e
aprender) e de permanecer nela durante um determinado tempo em que esses indivíduos
dedicar-se-iam a sua aprendizagem sistematizada.
No entanto, com a banalização das tecnologias eletrônicas de comunicação e de
informação, a humanidade atual foi consolidando novas maneiras de viver, de trabalhar, de se
organizar, de representar a realidade e de fazer educação (KENSKI, 1998, p. 59). Isto
significa que as velozes e significativas transformações tecnológicas da contemporaneidade
vêm impondo novos ritmos e dimensões à tarefa de ensinar e de aprender, estimulando
professores e especialistas em educação a refletir acerca das metodologias de ensino, dos
conteúdos a serem ensinados / aprendidos e do currículo escolar.
De acordo com a autora supracitada (Op. Cit., 1998, p. 61), chegamos a um momento
marcado pelo fato de que os profissionais da educação têm os conhecimentos e as
informações como matérias-primas, o que nos leva a um enfrentamento dos desafios oriundos
das novas tecnologias. Para essa pesquisadora, esses enfrentamentos não significam a adesão
incondicional ou a oposição radical ao ambiente, aos recursos e às interfaces eletrônicas. Ao
contrário, significa que devemos conhecer essas novas tecnologias para refletir acerca das
suas vantagens e desvantagens e dos seus riscos e possibilidades, isso tudo com o intuito de
transformá-las em ferramentas e parceiras em alguns momentos do processo de ensino e
aprendizagem e, até mesmo, de dispensá-los em outros instantes.
Se, em um passado próximo, o acesso a informações era mais lento e restrito, na
atualidade, as novas tecnologias midiáticas (tais como rádio, televisão e internet) permitem a
rapidez do deslocamento espaço-temporal das informações e dos conhecimentos.
Concomitantemente a esse processo, há também alterações constantes nas informações e
conhecimentos divulgados. Nesse sentido, se pudéssemos escolher uma palavra que
caracterizasse e definisse o momento atual em que vivemos, a palavra seria velocidade:
42
velocidade para aprender, velocidade para esquecer, velocidade para acessar as informações,
velocidade para interagir, velocidade do tempo, velocidade da validade das informações e
conhecimentos. Assim, as inúmeras agências, escolas virtuais, cursos e interfaces que
armazenam e apresentam instantaneamente informações e conhecimentos nos oferecem vários
tipos de ensinamentos e a possibilidade de estarmos informados, sem a obrigatoriedade de
deslocamentos físicos até as instituições “tradicionais” de ensino.
Desse modo, ao lado da linguagem oral e da escrita, hoje os processos de transmissão,
apreensão, construção e uso do conhecimento se dá, também, mediante a linguagem digital,
em uma conjuntura de expansão, diversificação e avanços das novas tecnologias eletrônicas,
em especial a internet. Embora essas tecnologias não tenham as mesmas finalidades e
funções, podemos dizer que elas rompem com a narrativa contínua e sequencial das imagens e
textos escritos, apresentando-se como um fenômeno descontínuo, vertical, móvel e imediata,
que traz desdobramentos para a nossa forma de ser / estar no mundo e para os processos
educativos e que traz acoplado uma nova lógica, cultura, sensibilidade e percepção.
Para Kenski (1998, p. 61):
O estilo digital engendra, obrigatoriamente, não apenas o uso de novos
equipamentos para a produção e apreensão de conhecimentos, mas também
novos comportamentos de aprendizagem, novas racionalidades, novos
estímulos perceptivos. Seu rápido alastramento e multiplicação, em novos
produtos e em novas áreas, obriga-nos a não mais ignorar sua presença e
importância.
Para essa autora (Op. Ci., 1998, p. 61), a linguagem digital traz à tona uma nova lógica
para a educação, diferente da perspectiva estrutural e linear de apresentação e
desenvolvimento dos conteúdos a serem ensinados / aprendidos e da perspectiva dialética.
Essa nova lógica baseia-se na exploração dos variados tipos de raciocínios e na valorização
das relações entre as diferentes áreas do conhecimento que, aparentemente, parecem distintas.
Ao mesmo tempo, essa lógica parece questionar o papel e a imagem do professor no processo
educacional. O professor não é mais o detentor do saber, mas um mediador que tem a função
primordial de encaminhar e orientar os alunos diante das múltiplas possibilidades e formas de
se alcançar e se construir o conhecimento. Consequentemente, essa inversão transforma,
também, a idéia de sala de aula e de aluno. Busca-se privilegiar o trabalho em equipe, sendo
docentes e educandos participantes ativos do processo educativo, que, por meio do diálogo,
43
constroem juntos os caminhos e as alternativas possíveis e trocam conhecimentos, revendo e
ressignificando constantemente tudo e todos.
Moran (2003, p. 5) define educação online como o conjunto de ações de ensino
aprendizagem desenvolvidas na Internet. A educação online está em seus primórdios e ainda
“estamos aprendendo a desenvolver propostas pedagógicas diferentes para situações de
aprendizagem diferentes” (Op. Cit., 2003, p. 5). Portanto, a educação online é um novo meio,
que demanda um novo modus operandi e uma nova abordagem pedagógica.
Isso tudo nos leva a refletir como a música e, consequentemente, a educação musical
caracterizam-se nos dias de hoje, em meio às significativas mudanças vivenciadas, e de que
maneira elas se articulam e vêm sendo influenciadas pelas novas tecnologias e pelas
discussões no âmbito da música e da educação.
Ao pensarmos a música no mundo em que hoje vivemos, certamente não podemos
ignorar que o “universo musical” está se redefinindo e se reorganizando a partir dos
constantes avanços tecnológicos e da globalização, que vem eliminando as fronteiras entre os
diferentes países e as diferentes culturas. Como conseqüência, percebemos que o acesso à
informação, mais especificamente, o acesso a conhecimentos ligados à área musical se tornou
muito fácil e rápido com o advento da Internet. Além das próprias músicas, que podem ser
baixadas em diferentes sites, temos hoje, na Internet, a nossa disposição, arquivos com
partituras completas, arranjos musicais e, até mesmo, obtemos dados relativos a períodos da
história da música, a instrumentos musicais e aos diversos compositores.
Desse modo, se antes o acesso a informações e conhecimentos na área de música era
limitado, mediante a compra de livros, CDs e DVDs ou mediante a ida a instituições que
possuem acervos, nos dias atuais, esse acesso foi bastante facilitado. Vivemos, portanto, uma
espécie de mundialização da música, que nos proporciona acessar ilimitados conteúdos
musicais, sendo a grande dificuldade selecionar o que se quer escutar, sem tornar a música um
elemento descartável.
Ou seja, apesar da grande disponibilidade e facilitação no acesso a informações
ligadas à área musical, como educador musical e formador de futuros professores de Música,
percebemos que as pessoas estão tendo uma enorme dificuldade de selecionar as informações
criteriosamente e, mais do que isso, dificuldade de saber como apreciá-las e utilizá-las.
Segundo Barenboin (2009, p. 25):
44
“A música não é separada do mundo; ela pode nos ajudar a esquecer e, ao
mesmo tempo, a compreender nós mesmos. No diálogo entre duas pessoas,
cada uma espera até que a outra tenha terminado de falar, antes de responder
ou de fazer um comentário. Na música, duas vozes dialogam
simultaneamente; cada uma expressa a si mesma de forma completa ao
mesmo tempo que ouve a outra. Com isso, pode-se observar a possibilidade
de aprender não só sobre a música, mas através dela – um processo que dura
uma vida inteira. Através do ritmo, pode-se se ensinar ordem e disciplina às
crianças. Os jovens que experimentam o sentimento da paixão pela primeira
vez e perdem todo o senso de disciplina podem observar, por intermédio da
música, como paixão e disciplina podem coexistir – mesmo a mais
apaixonada frase musical tem de ter, subjacente, um sentido de ordem. A
final, o que talvez seja a lição mais difícil para o ser humano – aprender a
viver com disciplina ainda que com paixão, e viver com liberdade ainda que
com ordem – transparece claramente em cada frase musical”.
Diversos autores vêm pensando sobre a temática educação musical, estimulada pela
incorporação da disciplina Educação Musical no currículo das escolas, sendo que um número
reduzido de pesquisadores vem investigando a relação entre a educação e as novas tecnologias
da informação e de comunicação. Para aprofundar a questão da finalidade e do “público-alvo”
da educação musical e do conteúdo que deveria ser ensinado-aprendido, baseamo-nos em
Granja (2006), Justus et al. (2004), Howard (1984) e Barenboin (2009).
Com relação à finalidade da educação musical, nossos estudos e prática como
educadores musicais vêm indicando que ela tem o papel fundamental de desenvolver a
capacidade de percepção e, consequentemente, de apreciação dos sujeitos, sendo esta uma
parte importante dos processos de ensino-aprendizagem, mas que, muitas vezes, é relegada a
segundo plano nos currículos escolares (GRANJA, 2006, p. 53)
Sobre isso, Swanwick (2003) tece uma observação interessante, ao afirmar que a
música vem sendo ensinada-aprendida de forma não musical, isto é, em condições não
promissoras, embora tenhamos hoje recursos mais que suficientes para que ela seja ensinadaaprendida musicalmente. “Esse não é, certamente, um argumento para não oferecer à
educação musical recursos, mas um reconhecimento de que recursos, somente, não bastam” –
acrescenta esse autor (SWANWICK, 2003, p. 57).
Ainda de acordo com esse autor (Op.Cit., 2003, p. 50), a principal meta da “educação
musical” é, certamente, trazer a conversação musical do fundo de nossa consciência para o
primeiro plano, fazendo-nos atentar para o discurso real da música, vendo-a não como “um
conjunto de sinais apontando para origens sociais ou como um sintoma da psicologia dos
músicos, mas como uma forma simbólica com camadas de significados”. Nesse sentido, para
esse autor, o foco da educação musical deveria ser os processos de fazer musical, processos
45
estes que envolvem a questão do desenvolvimento da audição, percepção e apreciação
musical e o gosto pela música. Essa noção destaca, portanto, a nossa postura de intérpretes
culturais e não somente de meros “recebedores” da cultura. Assim, afirma (Op. Cit., 2003, p
45-46):
O ensino musical, então, torna-se não uma questão de simplesmente
transmitir a cultura, mas algo como um comprometimento com as tradições
em um caminho vivo e criativo, em uma rede de conversações que possui
muitos sotaques diferentes.
Desse modo, mais do que o ensino de questões conceituais e teóricas, compreendemos
que a educação deveria ter como finalidade principal desenvolver o gosto pela música por
parte dos indivíduos, desenvolvendo, também, sua capacidade perceptiva e apreciativa. Ao
falar sobre a formação de público e platéia, Justus (2004, p. 13) afirma que, além de resgatar e
desenvolver a sensibilidade, devemos acrescentar ao ouvinte conhecimentos importantes e
fundamentais, por meio do ensino da Música, principalmente do ensinar a ouvir música
conscientemente, e que isto seria possível a todas as pessoas, pois a música faz parte da
natureza e está ligada intimamente ao homem. Aliar sensibilidade ao conhecimento é o
caminho para passar a ouvir com inteligência.
Barenboin (2009) faz uma associação interessante entre a acessibilidade e a educação
musical. Segundo esse autor, para que certos locais sejam definidos como acessíveis a, por
exemplo, cadeira de rodas, é necessário construir rampas ou elevadores onde existam escadas
nos prédios. No caso da música, a educação é considerada por esse autor como a rampa ou
elevador que a torna acessível a todas as pessoas, rampa esta que auxilia as pessoas no
processo de ouvir qualquer peça musical que queiram, concentrando-se plenamente nelas (Op.
Cit., 2009). Nesse sentido, a educação do ouvido ganha uma centralidade na educação
musical, sobretudo porque “o talento musical, a compreensão da música e a inteligência
auditiva são, muitas vezes, colocados à parte da vida cotidiana e ficam relegados ou ao
entretenimento ou ao mundo esotérico da elite da arte” (BARENBOIN, 2009, p. 47).
Esse autor conclui que a habilidade de ouvir diferentes vozes, de lembrar-se de um
tema e de reconhecer as variações geométricas do tema de uma determinada música, que
reforçam as qualidades e as capacidades da audição musical, possam formar indivíduos mais
capazes de ouvir e compreender vários pontos de vista, de avaliar seu próprio lugar na
46
sociedade e na história e de aprender as semelhanças entre todas as pessoas, em vez de
destacar as suas diferenças.
No entanto, normalmente, o apreciar musical é trabalhado apenas quando as pessoas
ingressam em uma faculdade de Música, momento em que elas têm a oportunidade de cursar
disciplinas que lhes dão espaço e subsídios para o ato de apreciar música, como, por exemplo,
a disciplina de Apreciação Musical. Apreciação Musical é a área de estudos musicais voltada
para a formação de público e de ouvintes. Tradicionalmente, é uma disciplina teórica e prática
que fornece elementos para o aluno aprimorar sua capacidade de ouvir criticamente, através
de audições comentadas de obras musicais, situando-as em um momento da história da
música.
Assim, as atividades de Apreciação Musical têm como objetivo despertar nas pessoas
o interesse em estudar e apreciar música, sendo, desse modo, um estudo anterior ao estudo de
um instrumento ou da teoria, estimulando no aluno o ouvir de maneira crítica e inteligente.
Para isso, cabe aos professores de música dar meios e disponibilizar recursos “para
transformar sons em melodias, melodias em formas e formas em eventos significativos da
vida” (SWANWICK, 2003, p. 58).
Contrário a tudo que argumentamos acerca do momento inicial da educação musical,
Howard (1984) defende que é necessário ensinar, em um primeiro momento, o aluno a ter
maior percepção sobre o sentido de tempo e de ritmo, parte esta considerada por esse autor “a
mais difícil”, sendo a questão do ouvir “a parte mais fácil” e secundária. Ele justifica essa
ordem com a afirmativa de que “na educação musical, será preciso começar pelo essencial e
não pelo acessório” (HOWARD, 1984, p. 33).
Refletindo sobre tal idéia, pudemos perceber que o processo de desenvolvimento da
apreciação e da percepção musical se dá concomitantemente ao processo de ensinoaprendizagem de questões teóricas da música. Ou seja, o ensino-aprendizagem da teoria
musical não é suficiente para despertar nos sujeitos a sua capacidade de ouvir, assim como
também é insuficiente colocá-los somente para ouvir diversas músicas, descrevendo as
sensações e sentimentos despertados. Desse modo, embora não haja uma forma de educar
mais correta do ensino-aprendizagem da música, entendemos que o ensino-aprendizagem da
teoria musical se dá concomitantemente ao exercício de apreciação e percepção musical,
sendo esta a finalidade primeira da educação musical. Isso porque entendemos que o ato de
ouvir e apreciar os diversos sons, como a música, exige que experimentemos uma ilusão de
movimento, um sentido de peso, espaço, tempo e fluência, ao invés de prestarmos atenção nos
47
sons isolados. Esses sons tornam-se melodias por meio de um processo social, histórico,
cultural, psicológico e pedagógico, processo este em que a teoria musical tem um lugar
importante.
Diante do exposto, acreditamos que a educação musical deveria começar desde muito
cedo e ser um direito de todas as pessoas, para que se possa desenvolver organicamente a
capacidade de percepção e apreciação da música, assim como acontece com a compreensão
da língua falada. Portanto, “torna-se antes uma necessidade que um luxo” (BARENBOIN,
2009, p. 47). Dessa perspectiva, assim como Swanwick (2003, p. 40), partimos do
entendimento de que “(...) a música não somente possui um papel na reprodução cultural e
afirmação social, mas também potencial para promover o desenvolvimento individual, a
renovação cultural, a evolução social, a mudança”.
Villa-Lobos, citado por Machado (1987, p. 13), considerava que a educação musical
deveria ser voltada para a formação de ouvintes, porém a sua idéia era a de musicalizar as
crianças, pois os demais seriam “surdos”, como podemos ver no seguinte trecho:
Não sabia de que era feito o mármore em que trabalhava: esculpia-o, a
golpes de sons inéditos, e comandava: “Canta!” E o mármore obedecia. E o
mármore obediente, enquanto o Mestre foi vivo, eram as crianças. Nelas está
o Brasil. Quanto aos demais... não se ensina ouvir música a quem já
ensurdeceu.
No entanto, não podemos deixar de considerar a época em que Villa-Lobos disse isso,
época em que, provavelmente, não se debatia a educação de jovens e adultos. Nesse sentido,
ao só considerarmos as crianças e os adolescentes, estamos excluindo uma importante parcela
da população que pode e que tem o direito a aprender música, ainda que seja de uma maneira
bem diferente daquela que utilizamos com as crianças.
48
CAPÍTULO III
A empresa científica, na sua totalidade, de vez em
quando se revela útil, abre territórios novos, revela
ordem e testa crenças aceitas há muito. Não obstante,
o indivíduo, mergulhado num problema comum de
pesquisa não está quase nunca fazendo qualquer uma
dessas coisas. Uma vez envolvido, aquilo que o
desafia é a convicção de que, se ele for bastante
habilidoso, será capaz de resolver um quebra-cabeça
que ninguém resolveu... Muitas das maiores mentes
científicas dedicaram toda a sua atenção profissional
a quebra-cabeças desafiantes desse tipo. (KUHN
APUD ALVES, 2000, p. 75)
3. CURSO DE APRECIAÇÃO MUSICAL ONLINE
Neste capítulo, apresentamos, inicialmente, a metodologia utilizada nesta investigação,
no que se refere à elaboração do curso, como concepção, conhecimentos e estrutura, e no que
tange ao processo de validação deste curso de Apreciação Musical Online (AMO), e, a seguir,
a análise dos dados coletados.
3.1 Metodologia
A expansão das pesquisas na área de Educação, sobretudo com a implementação dos
cursos de pós-graduação stricto sensu no Brasil a partir da década de 1970, foi acompanhada
por reflexões e trabalhos acerca da produção do conhecimento, dos referenciais teóricos e dos
procedimentos metodológicos utilizados pelos pesquisadores da área. Desde então,
observamos um esforço desses pesquisadores em se aproximar das discussões teóricometodológicas das outras ciências humanas e sociais e se apropriar das metodologias de
pesquisa, de modo a melhorar a qualidade e (por que não?) legitimar as investigações no
campo da Educação. Nesse contexto, a utilização da entrevista e do questionário como
importantes e significativos instrumentos para coleta de dados e de informações se expandiu
nas investigações educacionais.
49
Considerando os objetivos desta dissertação, foi necessário darmos uma atenção
especial aos procedimentos metodológicos adotados, tanto no que se refere à elaboração do
curso (sua concepção, conhecimentos e estrutura) quanto no que tange ao processo de
validação do mesmo.7
A escolha do questionário como instrumento de coleta de dados nos pareceu, a priori,
a técnica mais adequada, pois, como tínhamos a pretensão de indagar um número
significativo de pessoas, seria mais viável a tabulação e quantificação dos dados. Além disso,
a escolha do questionário justificou-se, também, por ser um instrumento que pode ser
disponibilizado no próprio blog do curso, o que facilitou o acesso para os sujeitos préselecionados.
Inicialmente, tínhamos um universo de vinte e cinco validadores, sendo quinze
professores de Música ou músicos de formação, seis professores e quatro profissionais ligados
às TIC. No entanto, deste universo, somente sete responderam ao questionário para validar o
curso. Desses sete sujeitos, uma é pedagoga de formação, uma pesquisadora da área de TIC e
cinco da área de música.
Com relação à atuação profissional desses sujeitos, pudemos observar, no primeiro
gráfico, a seguinte distribuição:
GRÁFICO 1: Atuação profissional dos validadores
Professor de Música
1
Professor universitário
2
Músico
1
Outros
3
Com relação ao nível de escolaridade dos validadores, podemos notar que a grande
maioria (71%) possui o título de Mestre (na área de Música ou na de Educação), dado este
que se mostrou extremamente relevante, tendo em vista que partimos do entendimento de que
7
A parte sobre a concepção do curso encontra-se no item 3.2 dessa dissertação, enquanto que a estrutura do
curso é apresentada no item 3.3. Nesse momento, daremos destaque às técnicas utilizadas para a validação do
curso.
50
mestres e doutores têm uma capacidade de crítica maior, contribuindo significativamente para
a nossa pesquisa.
GRÁFICO 2: Nível de escolaridade dos validadores
Nível superior
1
completo
Mestrado
5
Doutorado
1
Outros
0
Pudemos observar também que a grande maioria dos nossos respondentes
(contabilizando 71%) encontram-se na faixa etária entre 31 e 40 anos, enquanto que os outros
dois estão na faixa de 21 a 30 anos e de 41 a 50 anos.
GRÁFICO 3: Faixa etária dos validadores
21 a 30 anos
1
31 a 40 anos
5
41 a 50 anos
1
Mais de 51 anos
0
No que tange ao gênero dos nossos sujeitos de pesquisa, cinco são homens ee duas são
mulheres.
51
GRÁFICO 4: Gênero dos validadores
Masculino
5
Feminino
2
Por fim, outra questão que quisemos inserir nesse primeiro momento de caracterização
dos respondentes refere-se ao estudo de Música. Indagamos se os respondentes já estudaram,
em algum momento de suas vidas, Música. Notamos que todos têm alguma relação com o
ensino e a aprendizagem da Música, seja cantando em coral, estudando teoria básica ou, até
mesmo, se formando e trabalhando na área.
GRÁFICO 5: Estudo de música por parte dos validadores
Ainda sobre o questionário, informamos que foi organizado da seguinte maneira: a)
dados do respondente; b) dados substantivos; c) dados sobre a interface, design gráfico e
desenho instrucional; d) avaliação das aulas. Desse modo, este questionário conteve alguns
critérios e aspectos a serem observados sobre o curso e conteve, também, espaços para a
anotação de dúvidas, dados e observações por parte dos validadores. Ou seja, achamos
importante dar espaço em todas as questões para que os sujeitos de pesquisa pudessem
52
expressar suas opiniões, de modo a tornar o questionário menos “fechado” e de modo que
tivéssemos outros dados.
Diante de todo o imprevisto narrado, decidimos, então, fazer duas entrevistas
semiestruturadas, com a finalidade de colher novos e relevantes elementos, de modo que nos
auxiliassem a responder nossas questões de pesquisa: a) Como o conteúdo do curso estimula o
ouvir crítico? b) Como se dá a construção do ouvir crítico no curso online? c) Que limitações
e vantagens são percebidas no curso em termos de construção do ouvir crítico? d) Como as
interfaces de comunicação e de conteúdos multimídia que o curso faz uso estimulam e
facilitam o ouvir crítico? Os sujeitos entrevistados foram um músico de formação e um
professor-pesquisador da área de TIC, da Universidade Estácio de Sá, pessoas com quem já
havíamos conversados em outros momentos e oportunidades sobre o AMO e que
apresentaram algumas questões importantes. Daí o nosso interesse em entrevistá-los, já que
sabíamos anteriormente que eles poderiam contribuir muito para nossa investigação, o que se
confirmou no momento da feitura das entrevistas.
Feito esse adendo sobre os procedimentos metodológicos, passamos agora a abordar
sobre a concepção e estrutura do AMO e, ao final, analisamos e problematizamos os dados
oriundos dos questionários e as entrevistas para, assim, validar o curso.
3.2 Concepção do curso
A ação cultural se define como um conjunto de ações que têm a finalidade de
concretizar os objetivos das políticas culturais. Para isso, recorre-se aos agentes culturais, que
buscam fazer a ponte entre as obras artísticas e o público. Essas ações culturais se voltam para
uma das quatro etapas do sistema de produção cultural: a produção, a distribuição, a troca e o
consumo. A ação cultural de produção visa a geração / fabricação efetiva de obras de arte,
tanto pelos profissionais quanto pelos amadores. A ação cultural de distribuição objetiva criar
condições para que as obras circulem em diferentes espaços (públicos ou privados), que vêm
acompanhada por uma ação de troca, que possibilita as pessoas a terem acesso a elas. A
compra de um livro e CD ou de um ingresso de cinema ou teatro são exemplos de ações
culturais de troca. Por fim, a ação cultural de consumo visa promover o desfrute de uma obra,
permitindo as pessoas a entenderem os aspectos formais, sociopolíticos, históricos e de
conteúdo das obras. Para isso, organizam-se palestras, cursos, seminários, debates, programas
53
e catálogos, que objetivam tornar as obras artísticas mais compreensíveis e acessíveis para as
pessoas.
O acesso é a condição que possibilita a produção e o consumo de produtos e obras
culturais. Em função de sua natureza, o acesso se distribui em: acesso físico – contato direto
ou de exposição a uma obra ou produto cultural; acesso econômico – possibilidade de
consumir ou até mesmo produzir um produto cultural; acesso intelectual – a apropriação do
produto cultural, apreendendo suas diversas dimensões e interpretando-as; acesso à
informação – marcado pelo acesso aos meios e procedimentos de divulgação cultural; acesso
a equipamentos de produção cultural; acesso à reprodução – acesso a equipamentos que
permitem o consumo das obras artísticas, tais como DVD, rádio, salas de exibição
(TEIXEIRA, 2004, p. 32-36)
A Arte-Educação é a disciplina que se ocupa dos processos de ensino e de
aprendizagem da arte. Ela envolve, portanto, o ensino de técnicas e de tendências de criação
de obras artísticas (com a finalidade de que eles elaborem outras obras) e de problematização
e investigação sobre os processos criativos, as linguagens artísticas, a história da arte, os
valores estéticos e as tendências artísticas, objetivando estimular o desenvolvimento da
percepção, imaginação, criatividade e habilidades manuais dos sujeitos. Desse modo,
entendemos que a disciplina Arte-Educação pode ser considerada uma importante ação
cultural, que é marcada por duas tendências: uma centrada na “educação para a arte” e outra
centrada na “educação pela arte”, utilizando a arte como instrumento para o ensino das demais
disciplinas.
A necessidade da democratização cultural, isto é, o processo de popularização das
artes consideradas eruditas foi o que guiou a elaboração do curso Apreciação Musical Online
(AMO). Em outras palavras, na base da elaboração do AMO está a noção de que todos podem
e / ou querem ter acesso a modos, produtos e objetos culturais e, sobretudo, a idéia de que
todos têm a ganhar com os valores artístico-culturais e com a ampliação do número da
população consumidora (leitores, expectadores e ouvintes). Desse modo, ele situa-se no
âmbito de uma ação cultural e pode ser considerado parte do campo da Arte-Educação, tendo
como finalidade principal estimular uma audição musical mais elaborada e consciente dos
sujeitos. Para isso, discutimos alguns aspectos essenciais da música, isto é, um conjunto de
códigos que permitem aos sujeitos reconhecer e entender uma obra musical e compará-la com
outras, tentando dar condições para o surgimento e desenvolvimento da disposição estética.
54
Não buscamos, com isso, estimular uma crítica valorativa, que se propõe
especificamente a julgar um produto, considerando-o bom ou mau, até porque entraria na
hierarquização e valoração das culturas. Ao contrário, pretendemos estimular uma crítica
cultural mais compreensiva e situacional da música, tentando compreender a gênese e
características de determinada obra, situando-a no período em que foi elaborada, no contexto
da linguagem a que pertence e no âmbito maior do processo cultural geral de uma época e
local. Buscamos, com isso, estimular os alunos-ouvintes a experimentar e a se aventur nas
artes e, mais especificamente, na música.
Para atingir esses objetivos, foi necessário pensarmos em um espaço cultural que
possibilitasse os sujeitos a produzir, a compreender, a investigar ou a consumir a música. De
início, quando pensamos na questão do espaço cultural, imaginamos logo uma variedade de
prédios (como museus e bibliotecas, por exemplo) que dispõem de acervo aberto para o
público. No entanto, com o advento e consolidação da internet nos dias de hoje, marcados
pelo crescente aumento do número diário de acessos, podemos afirmar que ela se tornou um
espaço cultural importante, denominado ciberespaço. Isso nos motivou a desenvolver um
curso a ser realizado e disponibilizado na internet.
No caso de um curso online de música, além da possibilidade de interação,
colaboração e troca de conhecimentos, contamos com a facilidade de ter acesso instantâneo às
músicas e materiais a serem usados no curso, disponibilizados na internet de forma infinita.
Assim, dentre os inúmeros programas, recursos e interfaces que a internet disponibiliza,
decidimos utilizar o Blog, por essa ferrramenta ser uma interface rápida e de grande
interatividade, permitindo a crítica.
Em outras palavras, a questão da interação se tornou central na elaboração das
atividades pedagógicas propostas pelo curso, uma vez que por meio do diálogo entre os
sujeitos novos argumentos são formulados, outros materiais e idéias são trocados, novos
conhecimentos são aprendidos e o raciocínio é estimulado, enriquecendo, assim, o processo
de ensino-aprendizagem. O Blog, portanto, nos pareceu a interface mais apropriada, tendo em
vista que ele nos possibilita fazer hipertextos e interagir diretamente com os alunos do curso,
já que dispõe de importantes ferramentas de diálogo.
Decidido isso, partimos para a reflexão acerca do público-alvo do curso e na
finalidade, para, a partir de então, pensar na estrutura e nos conteúdos do curso. Em um
primeiro momento, o AMO foi pensado para o público adulto. No entanto, conforme fomos
elaborando o curso, percebemos que ele poderia se destinar também às crianças. Em outras
55
palavras, o curso poderia se destinar a todos aqueles que tenham a pretensão de dar início aos
seus estudos na área musical.
Desse modo, a finalidade principal do curso é a de despertar nos alunos-ouvintes o
interesse pela música, centrando-se, portanto, na questão da apreciação musical. Objetivamos,
com isso, contribuir para a formação de ouvintes, pois partimos do entendimento de que a
educação musical não deve ser voltada única e exclusivamente para a formação de músicos ou
aspirante a instrumentistas, sendo este um segundo momento da educação musical, após os
alunos-ouvintes passarem a gostar de música e a ouvir música.
Para isso, achamos necessário que fosse trabalhado no curso três aspectos centrais: o
conceito de música, os elementos e formas da música e os diversos instrumentos musicais.
Transversalmente, durante o curso, apresentamos elementos da história da música,
incentivando o aluno-ouvinte a pesquisar e conhecer mais sobre os diversos períodos da
música, por meio, por exemplo, da indicação de textos e hipertextos. Esses conteúdos foram
escolhidos por considerá-los elementos essenciais e iniciais do processo de ensinoaprendizagem da música, sendo a ordem dos conteúdos baseada em critérios de dificuldade.
Cabe ressaltar aqui que, nesse curso, não tivemos a pretensão de avaliar os alunosouvintes, isto é, não objetivamos dar notas a esses alunos. Desse modo, assumimos no AMO o
papel de mediadores do processo de ensino-aprendizagem dos conhecimentos musicais e
mediadores das discussões.
3.3 Estrutura do curso
3.3.1 Apresentação
Nossa experiência como professores de música em escolas permite-nos afirmar, de
início, que o ensino da Música não deve ser voltado apenas para os profissionais da área ou
aspirantes, mas também para os amantes da arte. Pudemos perceber também que, no geral, as
aulas de Música se restringem ao ensino de teoria musical no interior das salas de aula. No
que se refere à parte específica de apreciação musical, identificamos que as aulas se limitam
apenas à apresentação de músicas que o professor conhecia previamente para os alunos, e,
com menos freqüência, a visitas programadas a salas de concerto.
Entretanto, nos dias de hoje, o acesso à música se tornou extremamente fácil e ágil, em
virtude, sobretudo, da internet. Sites como o Youtube possibilitam-nos acessar e baixar vídeos,
56
músicas e partituras, antes possíveis apenas se possuíssemos um CD, vinil, DVD, fita cassete
e livros. Além disso, com a internet podemos, por exemplo, visitar as salas de concerto com
apenas um clique; conhecer diversas interpretações de uma mesma peça e, até mesmo,
conhecer obras inteiras de compositores, regentes ou instrumentistas. Por conseqüência,
acreditamos que as aulas de apreciação musical poderiam ser incrementadas com os inúmeros
e variados recursos que a internet disponibiliza.
Diante dessas constatações, convidamos-lhes a se entregarem ao mundo da música e
se divertirem neste curso de Apreciação Musical Online, para conhecerem um pouco mais
sobre alguns aspectos essenciais da música. O nosso objetivo, com isso, é o de estimular uma
audição musical mais elaborada e consciente, fazendo com que o aluno-ouvinte compreenda o
que acontece em uma determinada música e dê um padrão e uma organização mental aos
sons. Buscamos, ainda, estimular os alunos-ouvintes a conhecerem e apreciarem os diversos
estilos, composições e instrumentos.
3.3.2 Sumário
1.
A música (aula 1)
2.
A música (aula 2)
3.
Som, ruído e silêncio
4.
Elementos da música
5.
Pulsação
6.
Instrumentos musicais: divisão e famílias
7.
A música e sua forma
8.
Atividades finais I – Bolero de Ravel
9.
Atividades finais II – Pedro e o Lobo
10. Conclusão
I) A Música – Aula 1
“A música é capaz de reproduzir, em sua forma real,
a dor que dilacera a alma e o sorriso que inebria”.
Ludwig van Beethoven (1770-1827)
Para iniciar nosso curso, perguntamos: O que é música? Elaborem uma definição
sobre “o que seja música”.
57
Observação: Mesmo não tendo conhecimentos aprofundados na área, todos vocês conhecem
e já ouviram música. Ou seja, já sentiram e experimentaram música em todas as suas formas
possíveis (cantando, dançando, ouvindo…). Tentem lembrar, então, do que a música lhes
proporciona ou proporcionou. Aproveitem para dizer o que esperam da música, porque
gostam (ou não) de música. Quando vocês escutam ou tocam música, vocês sentem prazer? A
música é capaz de nos proporcionar outros sentimentos que não sejam prazerosos? Enfim,
antes de tudo, a música é uma brincadeira, uma diversão e um prazer que nos traz alguma
sensação ou sentimento e é a partir da vivência e da relação de cada pessoa com a música é
que se consegue atribuir um significado a ela.
Atividade: Escrevam, agora, suas definições de música nos comentários (clique aqui 8).
Leiam as definições dos seus colegas e façam comentários sobre, pelo menos, duas definições
apresentadas. Vocês podem concordar ou discordar das definições apresentadas, mas
justifiquem porque concordaram ou não. Ao final das discussões, teremos um ponto de
partida para criarmos uma definição coletiva de música.
II) A Música – Aula 2
Para a atividade anterior, podemos ter como exemplos de resposta:
1. “Música é uma arte”.
2. “Música é um conjunto de sons organizados”.
3. “Música é som agradável aos ouvidos”.
Apesar de não existir uma definição única e verdadeira, vários autores já pensaram e
escreveram sobre o que seria a música. J. Jota de Moraes 9, em seu livro “O que é música”,
traz algumas definições a partir de alguns importantes compositores da história da música
8
Para a realização da atividade proposta, os alunos deverão clicar nesse link, que os encaminhará para a parte
“comentários”.
9
Esse link encaminha os alunos ao site no qual eles poderão adquirir o livro. Disponível em:
http://www.livrariacultura.com.br/scripts/cultura/resenha/resenha.asp?nitem=3165774&sid=0199712208616473
195751911&k5=4BA168E&uid=. Acesso em: 27/11/2010.
58
mundial 10. Guillaume de Machaut 11 definiu música como uma “ciência que pode fazer-nos
rir, cantar e dançar”. Por outro lado, Arnold Schoenberg 12 disse que a “música expressa a
natureza inconsciente deste e de outros mundo”. Já para Igor Stravinsky
13
, a “música
expressa a si mesma”.
Atividade: Diante desses significados, perguntamos novamente: Eles foram completos ao
definir música? Caso não foram, o que faltou? Procurem na internet textos e links que
abordem as diversas definições de música para que vocês possam completar suas definições
iniciais (as que vocês fizeram na aula anterior) com os novos conhecimentos adquiridos na
pesquisa. Publique suas novas definições nos comentários 14.
Leitura sugerida: “Ouvido Pensante”, de Murray Schaefer 15
III) Som, ruído e silêncio
Nessa aula, iremos realizar uma discussão sobre o som, o ruído e o silêncio. Para isso,
precisamos primeiramente diferenciar o som do silêncio. O significado da palavra som no
dicionário é “o que soa aos ouvidos; qualquer emissão de voz simples ou articulada”,
enquanto que o silêncio é definido como “estado de quem para de falar; cessação de ruído;
sossego; quietude”. Dessa forma, podemos concluir que som e silêncio estão em uma
situação de direta oposição, pois o silêncio é justamente a ausência de som.
O som é produzido através da criação de vibrações ou ondas sonoras. Ondas sonoras
são vibrações que se propagam no ar e no sólido.
10
Esse link encaminha os alunos ao site no qual eles poderão conhecer alguns compositores importantes da
história da música. Disponível em: http://www.classicos.hpg.ig.com.br/index2.htm. Acesso em: 27/11/2010.
11
Esse link encaminha os alunos ao site no qual eles poderão conhecer melhor o compositor Guillaume de
Machaut. Disponível em: http://musicantiga.com.sapo.pt/Musicantiga-Guillaume_de_Machaut.htm. Acesso em:
27/11/2010.
12
Esse link encaminha os alunos ao site no qual eles poderão conhecer melhor o compositor Arnold Schoenberg.
Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Arnold_Sch%C3%B6nberg. Acesso em: 27/11/2010.
13
Esse link encaminha os alunos ao site no qual eles poderão conhecer melhor o compositor Igor Stravinsky.
Disponível em: http://www.classicos.hpg.ig.com.br/stravins.htm. Acesso em: 27/11/2010.
14
Para a realização da atividade proposta, os alunos deverão clicar nesse link, que os encaminhará para a parte
“comentários”.
15
Encaminha os alunos ao site no qual eles poderão ler partes do livro. Disponível em:
http://books.google.com.br/books?id=uTGJ2ysBr6MC&pg=PA79&lpg=PA79&dq=R.Murray+Schafer+downloa
d+o+ouvido+pensante&source=bl&ots=r-Ns0Uq6xM&sig=7iTVon1oQMa5xQFW35YiI1MNTbM&hl=ptBR&ei=uvXhS4rBBMqnuAfjuqkK&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=9&ved=0CC0Q6AEwCA#v=t
wopage&q&f=false. Acesso em: 27/11/2010.
59
Podemos classificar o som de acordo com determinadas características:
•
Altura – a altura de um som nos permite distinguir entre sons graves, médios e
agudos. Sons graves são os de frequência mais baixa e os agudos de frequência mais
alta.
•
Duração – é o tempo de sustentação de um som.
•
Intensidade ou dinâmica – é o grau do volume sonoro, a amplitude das vibrações. É
determinada pela força ou pelo volume que um determinado agente produz sobre a
música. Dinâmica é o ato de modificar as intensidades durante a peça.
•
Timbre – é a “cor” do som de cada instrumento (incluindo a voz humana), isto é, o
som característico de cada instrumento.
Observação: Todo instrumento musical possui a característica de criar uma onda sonora,
através de uma vibração.
No caso dos instrumentos que utilizam palheta (como o saxofone, o clarinete e o
oboé), o soprar estimula a vibração de uma palheta de madeira, que fica na boca do
instrumentista. Repare no vídeo, a seguir, do Professor Ivan Meyer 16, como a produção do
som é realizada no saxofone após direcionar o ar para dentro da boquilha e se produzir uma
vibração da palheta.
Vídeo 1:
16
Esse link encaminha os alunos ao site do professor
http://www.explicasax.com.br/escola/inicio.php. Acesso em: 27/11/2010.
Ivan
Meyer.
Disponível
em:
60
Por outro lado, nos instrumentos de bocal (como o trompete, a tuba e o trombone), a
vibração é feita com o direcionamento do ar, mas o corpo que vibra não é uma palheta e sim
os lábios.
Vídeo 2:
Os vídeos Telecurso 2000
17
e Características do som
18
completam o que
expusemos nessa aula, ao apresentarem definições sobre som, silêncio, ruído, fonte sonora,
onda sonora e percepção do som.
Vídeo 3:
17
Esse
link
encaminha
os
alunos
ao
site
do
Telecurso
2000. Disponível
em:
http://www.telecurso2000.org.br/telecurso/index.html#/main.jsp?lumPageId=1D6530765D5644709741AEAA36
22D3BC. Acesso em: 27/11/2010.
18
Esse link encaminha os alunos ao vídeo “Características do som”. Disponível em:
http://www.youtube.com/watch?v=6p7AGK4GLw8&feature=related. Acesso em: 27/11/2010.
61
Vídeo 4:
Atividades:
Após ver os vídeos, podemos perceber que há diferentes tipos de sons: os humanos, os
naturais, os artificiais e os mecânicos. Feche os olhos e perceba os sons a sua volta nesse
exato momento. Tente perceber todos os sons que puder. Anote-os e classifique-os. São sons
humanos, naturais, artificiais, mecânicos, musicais e / ou ruídos?
b) Reflita:
Existe o silêncio?
Elabore um comentário.
Após o comentário, veja o vídeo e leia os textos complementares abaixo.
Vídeo 5:
62
Curiosidade: Nós, seres humanos, podemos ouvir frequências (vibrações por segundo) entre
16 e 20.000 hertz (Hz). Outros animais possuem uma percepção diferente:
• Um cão pode ouvir entre 10 e 40.000 Hz.
• Um crocodilo, entre 20 e 6.000 Hz.
• Uma rã, entre 50 e 10.000 Hz.
• Um elefante, entre 20 e 10.000 Hz.
• Um gafanhoto, entre 100 e 15.000 Hz.
• Um chimpanzé, entre 100 e 30.000 Hz.
• Uma aranha, entre 20 e 45.000 Hz.
• Um gato, mínimo entre 30 e 60 e máximo entre 45.000 e 60.000.
• Uma baleia, entre 40 e 80.000 Hz.
• Um morcego, entre 1.000 e 120.000 Hz.
• Um golfinho, entre 150 e 150.000 Hz.
• Uma mariposa, entre 3.000 e 150.000 Hz.
Caso queiram aprofundar a aula, sugerimos como textos complementares:
• “Silêncio” 19, de Jorge Antunes
• “Ouvido Pensante” 20, de Murray Schaefer
• “Som e o Sentido” 21, de José Wisnick
• “Um papinho, um violão e a bendita construção!” 22, do Telecurso 2000
• “A Força do Som” 23, do Portal de Ensino de Ciência
• “Esse barulho me deixa surda!” 24, do Portal de Ensino de Ciência
19
Esse
link
encaminha
os
alunos
ao
texto
sugerido.
Disponível
em:
http://www.anppom.com.br/opus/opus6/antunes.htm. Acesso em: 27/11/2010.
20
Esse
link
encaminha
os
alunos
ao
texto
sugerido.
Disponível
em:
http://books.google.com.br/books?id=uTGJ2ysBr6MC&pg=PA79&lpg=PA79&dq=R.Murray+Schafer+downloa
d+o+ouvido+pensante&source=bl&ots=r-Ns0Uq6xM&sig=7iTVon1oQMa5xQFW35YiI1MNTbM&hl=ptBR&ei=uvXhS4rBBMqnuAfjuqkK&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=9&ved=0CC0Q6AEwCA#v=o
nepage&q&f=false. Acesso em: 27/11/2010.
21
Esse
link
encaminha
os
alunos
ao
texto
sugerido.
Disponível
em:
http://books.google.com.br/books?id=p9AcSnokcl4C&printsec=frontcover&dq=wisnik+o+som+e+o+sentido&c
d=1#v=onepage&q&f=false. Acesso em: 27/11/2010.
22
Esse
link
encaminha
os
alunos
ao
texto
sugerido.
Disponível
em:
http://www.scribd.com/doc/3115299/Telecurso-2000-Fisica-30. Acesso em: 27/11/2010.
23
Esse
link
encaminha
os
alunos
ao
texto
sugerido.
Disponível
em:
http://www.cienciamao.usp.br/tudo/exibir.php?midia=chc&cod=_aforcadosomcienciahojedascriancas189abr200
8. Acesso em: 27/11/2010.
63
• “A física no Youtube” 25, do Departamento de Física da Universidade de Coimbra
Caso queiram aprofundar a temática da aula, sugerimos como vídeos complementares:
Vídeo 6:
Vídeo 7:
24
Esse
link
encaminha
os
alunos
ao
texto
sugerido.
Disponível
http://www.cienciamao.usp.br/dados/t2k/_biologia_18bio.arquivo.pdf. Acesso em: 27/11/2010.
25
Esse
link
encaminha
os
alunos
ao
texto
sugerido.
Disponível
https://estudogeral.sib.uc.pt/jspui/bitstream/10316/12320/1/Monografia_5.pdf. Acesso em: 27/11/2010.
em:
em:
64
Vídeo 8:
IV) Elementos da música
A música é, muitas vezes, fruto de uma imitação. Os compositores e músicos tentam
imitar os sons ao seu redor (como, por exemplo, o som dos pássaros, de um sentimento, da
natureza, de uma guerra, de uma situação, do mar e da cidade) e, através da observação, criam
diferentes maneiras de reproduzir o que foi observado / sentido, utilizando, para isso,
instrumentos musicais, vozes, sucata e inúmeros outros objetos como forma de expressão.
Veja o vídeo abaixo que ilustra brilhantemente a afirmação anterior:
Vídeo 9:
65
Assim, desde os tambores tribais
26
, passando pelos instrumentos medievais, às
grandes orquestras, big bands, bandas de rock e aos novos instrumentos virtuais, os músicos
buscam expressar a intenção musical imaginada.
Os estudiosos da música a dividem em três momentos: 1) o de ouvir a música; 2) o de
interpretar a música; 3) o de compor a música. Em todos esses momentos, três elementos
básicos estão sempre presentes:
1 – Melodia:
Por melodia entendemos a sucessão de sons e de silêncios com intenção de dar vida, dar
corpo aos sons, transformando-os, portanto, em música. Ou seja, o conjunto de sons dispostos
em ordem sucessiva (concepção horizontal da música). Observem no vídeo abaixo como o
cantor Bobby McFerrin trabalha com o público o conceito de melodia. Ele pede para que a
platéia imite os sons que ele reproduz e com seus movimentos, cria uma sucessão de sons que
a platéia deve seguir cantando para formar uma melodia. Tente acompanhar e reproduzir com
a voz os movimentos de McFerrin.
Vídeo 10:
2 – Ritmo:
O ritmo é entendido como a duração e a acentuação dos sons e dos silêncios em uma
determinada música. Em outras palavras, o ritmo é a ordem e a proporção em que os sons
estão dispostos. Observe no vídeo do grupo STOMP como os ritmos são trabalhados.
26
Esse
link
encaminha
os
alunos
ao
vídeo
“Tambores
tribais”.
Disponível
https://estudogeral.sib.uc.pt/jspui/bitstream/10316/12320/1/Monografia_5.pdf. Acesso em: 27/11/2010.
em:
66
Vídeo 11:
3 – Harmonia:
A harmonia é a combinação de sons simultâneos, o conjunto de sons dispostos em ordem
simultânea (concepção vertical da música). Iremos assistir abaixo a dois vídeos. No primeiro,
Bobby Mcferrin canta a“Ave Maria”, composta por Bach e Gounoud, acompanhado da
platéia. A peça é executada em duas melodias simultâneas e desiguais que, ao serem
executadas juntas, formam uma harmonia. No segundo vídeo, o grupo gospel Take 6 canta
uma música harmonizada para seis vozes com melodias diferentes que, quando cantadas
simultaneamente, se complementam.
Vídeo 12:
67
Vídeo 13:
Atividade 1:
Nessa atividade, iremos utilizar como interface o ORCHESTRATION STATION 27, do site
da Orquestra Filarmônica de Nova Iorque para crianças
28
. A proposta é a de que vocês
ouçam cada melodia de uma parte da peça “The old castle”, do compositor Modesto
Musorgsky
29
, para, depois, colocar essas melodias para tocar simultaneamente. Após ouvir
as melodias, manifestem-se nos comentários
30
, dando sua opinião e tentando analisar as
características de cada uma das três melodias individualmente, no que se refere aos seus
elementos básicos (melodia, ritmo e harmonia).
Observação: Caso tenha alguma dúvida na utilização do Orchestration Station, segue abaixo
algumas instruções básicas:
1) Clique no link e espere o programa carregar.
2) Clique em start activity.
27
Esse link encaminha os alunos ao programa denominado ORCHESTRATION STATION. Disponível em:
http://www.nyphilkids.org/orch_station/. Acesso em: 27/11/2010.
28
Esse link encaminha os alunos à página da Orquestra Filarmônica de Nova Iorque para crianças. Disponível
em: http://www.nyphilkids.org/main.phtml?. Acesso em: 27/11/2010.
29
Esse link encaminha os alunos ao site no qual eles poderão conhecer melhor o compositor Modesto
Musorgsky. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Mussorgsky. Acesso em: 27/11/2010.
30
Para a realização da atividade proposta, os alunos deverão clicar nesse link, que os encaminhará para a parte
“comentários”.
68
3) No canto superior, do lado esquerdo, há uns bonecos com diferentes instrumentos
(Trombone, Baixo, Violino, Clarinete, Violoncelo, Trompete). Escolha um desses bonecos,
clique nele e depois clique na cadeira da primeira melodia. Coloque para executar por meio
do triângulo verde.
4) Depois, escolha outro instrumento e coloque-o na cadeira da segunda melodia. Coloque
para executar por meio do triângulo verde.
5) Por fim, escolha outro instrumento e coloque-o na cadeira da terceira melodia. Coloque
para executar por meio do triângulo verde.
Atividade 2:
Esta atividade consiste em criar associações da música com sentimentos, palavras, situações,
fotos, poesias, textos, ações… Ouça com atenção as músicas e tente perceber o que as
músicas dizem para vocês.
69
V) Pulsação
Como foi visto nas aulas anteriores, o ritmo é entendido como a duração dos sons e
dos silêncios em uma determinada música. A palavra ritmo vem do grego “Rhytmos” e
designa aquilo que flui, que se move ou movimento regulado. Para termos a sensação de
movimento, utilizamos uma marcação contínua dos tempos denominada pulsação. A pulsação
dita a velocidade em que devemos executar a música.
Quando cantamos a música “Marcha soldado”, acentuamos naturalmente as sílabas
tônicas das palavras da letra. Ao marcarmos uma pulsação (batermos palma) junto com o
canto, podemos perceber que as batidas fortes são simultâneas às sílabas tônicas das palavras
da canção. Percebemos, então, um ciclo acontecendo de dois em dois tempos. Chamamos esse
ciclo de ciclo dos tempos binários.
Vídeo 14:
70
Na música a seguir (“A Waltz for a Night”; cantada por Julie Delpy), podemos bater
uma palma marcando o tempo forte da música e, depois, outras duas palmas que representam
os tempos fracos. Nesses casos, chamamos de ciclo dos tempos ternários.
Vídeo 15:
Na música “Atirei o pau no gato”, batemos palmas marcando o tempo forte da música,
enquanto as outras três palmas que batemos representam os tempos fracos. Nesses casos,
chamamos de ciclo dos tempos quaternários.
Vídeo 16:
71
Com base nessas idéias, podemos estabelecer a existência de “ciclos dos tempos” ou
“padrões rítmicos” que as músicas irão apresentar. Em geral, as músicas são compostas
seguindo o padrão de dois, três ou quatro tempos, conforme os casos acima. Para relembrar:
•
Binário: apresenta um tempo forte e um fraco.
•
Ternário: apresenta um tempo forte seguido por dois tempos fracos.
•
Quaternário: apresenta um tempo forte e três fracos.
Cabe notar que algumas músicas utilizam padrões diferentes, com cinco, sete ou onze
tempos. Mas são exceções, sendo mais comum o padrão de dois, três ou quatro tempos.
Após essa breve introdução, fica a dúvida: uma determinada música possui sempre o
mesmo andamento? Não. Várias músicas começam com um andamento e permanecem com
ele até o seu final, mas é bastante comum mudanças de andamento durante a peça ou de partes
dela.
Atividade 1:
a)
Cantem a música “Marcha soldado” e junto com seu canto marque a pulsação com a
mão. Agora acentuem os tempos fortes e fracos. Vocês irão perceber que o tempo forte da
música irá acentuar junto com a sílaba tônica da palavra.
b) Experimentem, agora, inverter a acentuação: ainda na música “Marcha soldado” marquem
o primeiro tempo fraco e o segundo tempo forte. Isto é, vocês passarão a marcar os tempos
72
fortes na mão as sílabas átonas da voz. Com isso, naturalmente, mudamos a acentuação das
palavras. Fica estranho, não?
Atividade 2:
Escutem as músicas a seguir e nos diga qual é o ciclo dos tempos de cada uma delas (dois,
três ou quatro tempos).
Atividade 3:
Essa atividade é avançada, mas não fiquem incomodados caso não a compreenda
perfeitamente agora. A música a seguir se chama “Take
five” e apresenta um ciclo de cinco
em cinco tempos. Os músicos costumam achar mais fácil compreendê-la como uma seqüência
de três e depois uma de dois: um, dois, três, um, dois, dividindo os tempos em uma seqüência
de dois ciclos: um ternário e outro binário. Apreciem a música e tentem contar os tempos ao
ouvi-la.
VI) Instrumentos musicais: instrumentos e famílias
73
Conforme o título dessa aula indica, abordaremos agora os diversos instrumentos
musicais. No entanto, antes disso, precisamos retomar dois assuntos preliminares já tratados
nesse curso: o timbre e a altura do som.
Timbre é comumente chamado de “colorido do som”. O timbre é o que nos faz
diferenciar um instrumento do outro, uma voz da outra. Mesmo dentro de um grupo de
instrumentos semelhantes ou de vozes parecidas, temos diferenças de timbre, que
caracterizam e diferenciam a sonoridade de um instrumento / voz. Nos grupos vocais, por
exemplo, os integrantes do coral são divididos em quatro vozes principais (o chamado
“quarteto clássico”: soprano, contralto, tenor e baixo) e, apesar de cada voz reunir pessoas
com timbre de voz muito parecidos e apesar de buscarmos homogeneidade no interior desses
subgrupos, cada integrante tem um timbre próprio, uma voz peculiar que a diferencia dos
demais.
Quando falamos de altura do som, estamos tratando da extensão do instrumento, ou
seja, até onde o instrumento consegue ir tanto no grave quanto no agudo. A altura do som é
determinada pela frequência das vibrações, isto é, da sua velocidade. Quanto maior a
velocidade da vibração, mais agudo será o som, quanto menor a velocidade da vibração, mais
grave será o som. Vale notar que a altura do som não se confunde com a intensidade do som.
Esta última (intensidade) trata justamente do volume do som.
Em um coral misto, ao separarmos as vozes em masculinas e femininas, estamos
fazendo uma primeira separação por timbre e por altura do som que se consegue alcançar
(extensão). Naturalmente, as vozes masculinas são mais graves e as femininas mais agudas.
Dentro das vozes masculinas, podemos ainda dividir em outros três subgrupos: Tenores
(vozes mais agudas entre os homens), Barítonos (vozes mais medianas entre os homens) e
Baixos (vozes mais graves entre os homens). Nas femininas, em Sopranos (vozes mais agudas
entre as mulheres), Mesossopranos (vozes mais medianas entre as mulheres) e Contraltos
(vozes mais graves entre as mulheres). Portanto, o que diferencia essas vozes é a extensão das
vozes (ou seja, uma chegar numa nota mais grave ou mais aguda) e o timbre diferenciado.
Veja abaixo uma peça coral escrita para essa formação:
Vídeo 17:
74
Com relação aos instrumentos, dividimo-los em famílias de acordo com os seus
timbres.
Na orquestra, temos a seguinte divisão clássica: os instrumentos de cordas, os
instrumentos de madeiras, os metais e a percussão. Dentro dos três primeiros grupos, ainda
dividimos em pequenos subgrupos, utilizando como critério a altura e a extensão dos
instrumentos. Nos instrumentos de corda, por exemplo, temos a seguinte classificação,
partindo do mais agudo para o mais grave: violino, viola, violoncelo e contrabaixo.
Diversos instrumentos estão fora dessa classificação (cordas, madeira, metais e
percussivos), por serem instrumentos relativamente recentes. Um caso desse tipo de
instrumento é o saxofone, que foi pouquíssimo utilizado nas músicas orquestrais. Apesar de
ser um instrumento de corpo de metal, ele possuí uma palheta de madeira, que é a responsável
pela produção do som. Com isso, incluímos esse instrumento no grupo das madeiras, não
apenas pela presença da palheta, mas sim porque seu timbre tem maior semelhança com os
instrumentos desse grupo.
Vocês conseguem lembrar outro instrumento que não esteja incluso nessa
classificação?
Com o advento da tecnologia e com a capacidade inventiva dos homens, vários
instrumentos foram sendo criados e utilizados, dentre eles os instrumentos elétricos, como os
75
teclados, as guitarras e o baixo elétrico, e também os instrumentos midi
31
e os virtuais 32.
Há, ainda, os instrumentos feitos com sucata e com objetos de uso cotidiano. Vejam os vídeos
abaixo:
Vídeo 18:
Vídeo 19:
Vídeo 20:
31
Esse link encaminha os alunos ao texto “O fantástico mundo dos instrumentos MIDI”. Disponível em:
http://www.vivaolinux.com.br/artigo/O-fantastico-mundo-dos-instrumentos-MIDI-(parte-1).
Acesso
em:
27/11/2010.
32
Esse link encaminha os alunos ao site que disponibiliza um exemplo de instrumento virtual: o piano.
Disponível em: http://www.thevirtualpiano.com/. Acesso em: 27/11/2010.
76
Vídeo 21:
Ainda precisamos criar critérios para classificar esses novos instrumentos de acordo
com seus timbres e alturas, para, assim, melhor compreendê-los.
Atividade 1:
a) Pesquisem na internet quais instrumentos compõem as famílias das madeiras, dos
metais e da percussão da orquestra clássica.
b) Disponibilizem links de mp3 ou de vídeos (através, por exemplo, do youtube ou do
grooveshark) um instrumento de cada família nos comentários.
c) Pesquisem, também, como esses instrumentos estão dispostos na orquestra.
Atividade 2:
Utilizem o Orchestration Station e brinquem novamente com os instrumentos, levando em
consideração os seus timbres e como eles combinam entre si. Ao posicioná-los leve em
77
consideração a altura de cada instrumento e coloquem os instrumentos graves para tocar a
terceira melodia; os instrumentos médios, na segunda; e os instrumentos agudos, na primeira.
Atividade 3:
Ouçam as músicas e tentem identificar os instrumentos presentes nas peças e classifiquemnos. Exemplo: violão – cordas, guitarra – elétrico, saxofone – madeiras.
VII) A música e sua forma
Será que a música segue alguma forma pré-estabelecida ou ela é composta através de
improvisos?
78
Sabemos que a música é capaz de transmitir uma idéia, uma sensação, um sentimento,
porque ela é organizada para isso. A forma na música é a maneira como os compositores
organizam suas idéias musicais, sendo a tonalidade e o andamento organizados pela forma.
Isso significa que a forma é a maneira como uma música é estruturada, do começo ao final de
uma canção, para, assim, tornar a música mais coerente, para dar uma unidade a ela.
Portanto, respondendo à pergunta que iniciou a aula: a música tem forma, sendo esta a
maneira como os compositores arrumam os elementos musicais (ritmo, melodia, harmonia e
andamento) na hora de organizar suas idéias musicais.
Mas, então, não existe improviso? O improviso existe. Podemos definir
resumidamente o improviso como uma ousadia, a experimentação de novas combinações de
sons e de ritmos, buscando novos caminhos musicais, utilizando, para isso, novas técnicas de
composição, novos timbres, novos instrumentos, novas sonoridades… Entretanto, no geral, o
improviso é feito a partir de formas estruturadas, mantendo uma determinada forma e
harmonia. No jazz e no rock, por exemplo, os músicos improvisam, mas sem perderem de
vista a idéia principal da música. Ou seja, eles mesclam / relacionam, a todo o momento, o
improviso com a estrutura musical já existente.
Vídeo 22:
Vídeo 23:
79
Assim, sabemos que a música pode ser fruto de um improviso e / ou pode ter uma
forma determinada previamente. Uma das estruturas é a forma binária. Ela é composta de
duas partes que se repetem fazendo a sequência AABB. A parte A termina de forma
suspensiva. Ela não dá a sensação de que a música se encerra. Essa forma suspensiva de
terminar a parte se chama cadência imperfeita na tonalidade da tônica. Já a parte B termina de
forma definitiva, dando sensação de fim. A esta chamamos de cadência perfeita na tonalidade
da tônica.
Vejam o exemplo a seguir da música para fogos de artifícios composta por Haendel e
observem a forma da música. A parte A vai até 12 segundos e repete até 23 segundos. Em
sequência, temos a parte B, que vai do segundo 24 até o 35 e se repete do segundo 36 até o
47. Após essas duas partes a música, continua para outras seções.
Além da forma binária há várias outras formas de se organizar as músicas. A forma
ternária, por exemplo, é caracterizada pela forma ABA. Ela é composta de uma exposição do
tema na parte A, um contraste a melodia inicial na parte B e uma repetição do tema principal
na segunda parte A. Ambas as partes A utilizam a mesma melodia, e a melodia da parte B
representa qualquer tipo de contraste e, geralmente, só aparece uma vez. A peça a seguir se
chama “Chanson Triste” e foi composta por Tchaikovsky. Ela inicia com a parte que dura 49
segundos. A seguir, a música entra na parte B, que faz contraste com a parte A. Esta parte
termina com 1 minuto e 47 segundos de música, retornando a parte A. Esta parte A é uma
repetição da primeira parte, só mudando sutilmente o seu final para poder encerrar a música.
Atividade:
80
Pesquisem na internet o que são a forma Rondó Simples e a forma Baixo Ostinato (“Basso
Ostinato“), expliquem nos comentários como elas se apresentam e procurem nos sites
disponíveis um exemplo de cada forma.
VIII) Atividades finais I – Bolero de Ravel
Iniciamos as atividades finais do primeiro módulo com a análise do Bolero
33
composto por Maurice Ravel 34. Antes de qualquer coisa, ouça a peça e a aprecie.
Podemos observar durante a música vários detalhes dessa obra complexa e inteligente.
Nós temos um tema cíclico que se repete inúmeras vezes com a marcação constante da caixa
no fundo. O andamento dela é constante, sendo uma característica fundamental da música. Ela
foi planejada como um exercício de instrumentação e orquestração, ou seja, uma
experimentação de todos os instrumentos da orquestra. A cada momento da música, Ravel
apresenta o seu tema com um instrumento diferente ou com uma combinação de instrumentos
diferentes. Outro fator a ser observado é o crescendo constante que vai desde um
“pianíssimo” (volume muito baixo) até um fortíssimo no final.
Atividade 1:
Identifique 5 instrumentos que aparecem durante a música e os relacione nos comentários.
Atividade 2:
A peça possui um tema cíclico que se repete. A pulsação utilizada é constante, permitindo que
a duração completa de uma exposição do tema seja sempre a mesma. Quanto tempo leva a
apresentação de um tema completo da música? Após descobrir o padrão confira em outros
trechos da peça se realmente ela durou essa quantidade de tempo. A possibilidade de atrasos
33
Esse link encaminha os alunos ao site no qiual eles poderão conhecer melhor a questão do bolero. Disponível
em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Bolero_(Ravel). Acesso em: 27/11/2010.
34
Esse link encaminha os alunos ao site no qual eles poderão conhecer melhor o compositor Maurice Ravel.
Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Maurice_Ravel. Acesso em: 27/11/2010.
81
de um segundo para mais ou pra menos é possível em virtude de serem seres humanos
executando a peça, sujeitos a erros.
Atividade 3:
Pesquise quem foi Maurice Ravel, em que momento essa peça foi composta e o período na
história da música em que ela se encaixa.
Atividade 4:
Pesquise as características do período em que essa música foi composta e veja se o “Bolero de
Ravel” seguiu ou não as características musicais desse período.
Atividade 5:
Qual o ciclo de tempos (compasso) dessa música? A música possui uma forma bem definida?
Qual a forma da música?
Textos complementares:
•
Bolero de Ravel: Tensão Dialética entre a Idealidade e a Realidade 35
•
Obras de Maurice Ravel em International Music Score Library Project 36
•
Partituras gratuitas de Maurice Ravel
37
na CPDL, a Biblioteca Coral de Domínio
Público 38
•
Maurice Ravel 39 on Wikilivres
•
Maurice Ravel Frontispice 40 at www.maurice-ravel.net
•
Epitonic.com : Maurice Ravel 41 Miroirs e Gaspard De La Nuit
35
Esse
link
encaminha
os
alunos
ao
texto
sugerido.
Disponível
em:
http://osliteratas.blogspot.com/2009/02/bolero-de-ravel-tensao-entre-idealidade.html. Acesso em: 27/11/2010.
36
Esse link encaminha os alunos a um site que disponibiliza áudios das composições de Maurice Ravel.
Disponível em: http://imslp.org/wiki/Category:Ravel,_Maurice. Acesso em: 27/11/2010.
37
Esse link encaminha os alunos a um site que disponibiliza partituras de algumas composições de Maurice
Ravel. Disponível em: http://www3.cpdl.org/wiki/index.php/Maurice_Ravel. Acesso em: 27/11/2010.
38
Esse link encaminha os alunos a um site que trata sobre a Biblioteca Coral de Domínio Público. Disponível
em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Biblioteca_Coral_de_Dom%C3%ADnio_P%C3%BAblico. Acesso em:
27/11/2010.
39
Esse link encaminha os alunos a um site que disponibiliza áudios das composições de Maurice Ravel.
Disponível em: http://wikilivres.info/wiki/Maurice_Ravel. Acesso em: 27/11/2010.
40
Esse link encaminha os alunos a um site que disponibiliza dados sobre a história e composições de Maurice
Ravel. Disponível em: http://www.maurice-ravel.net/. Acesso em: 27/11/2010.
41
Esse link encaminha os alunos a um site que disponibiliza uma composição de Maurice Ravel. Disponível em:
http://www.epitonic.com/artists/mauriceravel.html. Acesso em: 27/11/2010.
82
IX) Atividades finais II – Pedro e o lobo
Fechamos as atividades finais com o poema sinfônico 42 “Pedro e o Lobo” (Peter and
the Wolf), do compositor russo Sergei Prokofiev. A música foi composta em 1936 e tinha o
objetivo de mostrar para as crianças os instrumentos da orquestra e as diversas sonoridades
dos instrumentos. Cada personagem da história é representada por um instrumento diferente.
•
Passarinho: Flauta
•
Pato: Oboé
•
Gato: Clarinete
•
Avô: Fagote
•
Lobo: trompas
•
Caçadores: tímpano e bumbo, apesar de começar pelas madeiras
•
Pedro: quarteto de cordas
Agora, escutem as peças:
42
Esse link encaminha os alunos a um site que explica o que é poema sinfônico. Disponível em:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Poema_sinf%C3%B4nico. Acesso em: 27/11/2010.
83
Seguem abaixo os vídeos da versão da Disney de “Pedro e o Lobo”:
Vídeo 24:
Vídeo 25:
84
Vídeo 26:
Atividade 1:
Quem foi Sergei Prokofiev? Pesquise um pouco sobre o compositor.
Atividade 2:
Ouça o tema de Pedro. Qual o ciclo de tempos (compasso) desse tema?
Atividade 3:
Classifique cada instrumento da peça de acordo com sua família e altura (Grave, médio e
agudo).
Vídeos complementares:
85
1) Walt Disney narrando como foi o encontro dele com Sergei Prokofiev para decidirem pela
produção do desenho:
Vídeo 27:
2) Pedro e o Lobo da Disney, com narração em Português (Portugal)
Vídeo 28:
86
Vídeo 29:
X) Fechamento do curso
Conforme afirma Bohumil Med (1996, p. 293):
87
A música, escrita pelo compositor, para ser percebida pelo ouvinte, necessita
de um intermediário, ou melhor, de um intérprete. A música não é apenas
uma arte, mas também uma ciência. Por isso, os músicos (compositores ou
intérpretes) precisam, além de talento, uma técnica específica, bem apurada;
e esta se aprende durante longos anos de estudo.
No caso deste curso, para desenvolver o ouvir crítico, o ouvinte precisa ter força de
vontade, gostar de música, perseverança e ir se aprimorando no domínio da ciência musical, o
que requer estudo e dedicação.
Esse curso de Apreciação Musical Online teve como objetivo estimular e desenvolver
o ouvir crítico no aluno. Sem ter a pretensão de tratar de todos os conhecimentos no âmbito da
ciência musical, nesse curso, buscamos trabalhar alguns conhecimentos iniciais que julgamos
fundamentais para o desenvolvimento de um ouvir musical mais atento e consciente, com
uma linguagem bastante acessível, com atividades e interfaces de comunicação e com a
utilização de conteúdos multimídia.
Agradecemos a todos que realizaram o curso pelo apoio e esperamos ter alcançado os
objetivos propostos. Aceitamos e agradecemos quaisquer sugestões a serem feitas nos
comentários desse post, de modo que possamos avaliar a viabilidade e a finalidade do curso,
no intuito de aprimorá-lo.
Bibliografia utilizada no curso:
BENNET, Roy. Forma e estrutura da música. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1986.
________. Instrumentos da Orquestra. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1985.
________. Uma breve história da música. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1986.
________. Elementos básicos da música. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1998.
MED, Bohumil. Teoria da Música, D.F.: Ed. MusiMed, 1996.
3.4 Validação do curso
Para analisar os dados obtidos mediante a aplicação de questionários e a realização de
entrevistas, tomamos por base o livro Análise de conteúdo, de autoria de cBardin (2000).
Segundo essa autora, a análise de conteúdo é parte de uma tentativa humana de descobrir,
adivinhar e interpretar os diferentes textos e discursos com rigor, daí o desenvolvimento dos
processos técnicos de validação das análises das mensagens. Nesse sentido, a necessidade de
88
ir além das aparências expressa as linhas de força do desenvolvimento histórico da análise de
conteúdo e do aperfeiçoamento histórico das técnicas de investigação (BARDIN, 2000, p. 1517).
A análise de conteúdo desenvolveu-se nos Estados Unidos, a partir das décadas de
1940 e 1950, sendo o material analisado essencialmente jornalístico e, posteriormente, as
propagandas. Ainda nos Estados Unidos, os departamentos de ciências políticas ocuparam um
papel importante no desenvolvimento da análise de conteúdo durante a Segunda Guerra
Mundial, sendo esse conflito o foco da grande maioria das pesquisas nesse momento. Ainda
nessa época, aumentaram o número de pesquisadores especializados na análise de conteúdo, o
que levou a ampliação do domínio de aplicação dessa técnica de investigação que se
caracterizava basicamente pela descrição objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo
manifesto da comunicação, em uma época em que o rigor científico se caracterizava pela
medida e pela contagem (Op. Cit., 1977, p. 15-17)
O período seguinte é marcado pela expansão das aplicações da técnica de análise de
conteúdo a disciplinas muito variadas (tais como Etnologia, Lingüística, Psicanálise e
História, junto com a Sociologia, Ciência Política, Psicologia e Jornalismo) e pelo
aparecimento de novas perspectivas, interrogações e respostas no plano metodológico e
epistemológico, como consequência do questionamento das técnicas utilizadas. Nesse
momento, duas concepções epistemológicas se confrontavam. Uma dava destaque aos itens
léxicos presentes na comunicação, enquanto a outra enfatizava os dados que a mensagem
veiculava e o seu contexto e circunstâncias. No âmbito metodológico, havia uma discussão
em torno da abordagem quantitativa e da abordagem qualitativa. Enquanto na análise
quantitativa, os pesquisadores privilegiavam a frequência de certas características de
conteúdo, na análise qualitativa é a presença ou ausência de uma dada característica de
conteúdo (Op. Cit., 2000, p. 19-21).
A partir dos anos 1960, o desenvolvimento da informática permitiu o tratamento de
informações em quantidade muito maiores em um tempo reduzido, produzindo estatísticas
antes impensáveis. Ainda nesse momento, a análise de conteúdo passou a ser aplicada em
uma diversidade de texto (imagem, música, artigos científicos, fotografias, tipografia), dentro
de um quadro de disciplinas cada vez mais variada ( Op. Cit., 2000, p. 22-25).
Em síntese, os pesquisadores vêm buscando, por meio da análise de conteúdo,
compreender para além dos significados imediatos da mensagem. Hoje, a análise de conteúdo
se define como um conjunto de técnicas de análise das comunicações, que utiliza
89
procedimentos sistemáticos e objetivos para, de um lado, descrever os conteúdos das
mensagens e para, de outro lado, inferir os conhecimentos relativos às condições de produção
e recepção dessas mensagens (que determinam as características de uma mensagem), com o
intuito de problematizá-las e interpretá-las. A análise de conteúdo não é um instrumento, mas
uma variedade de formas de investigação e um campo muito vasto: as comunicações. Isso
porque tudo o que é dito ou escrito pode ser suscetível de ser submetido à análise de
conteúdo. Trata-se, então, de um tratamento da informação contida nas mensagens: conteúdo,
significados e significantes.
De acordo com Bardin (2000, p. 95), o método da análise de conteúdo se estrutura em
três etapas fundamentais. A primeira, denominada de pré-análise, é a fase da organização
propriamente dita do material. Corresponde a um período de intuições e de levantamento de
algumas noções e hipóteses, que tem como objetivo principal tornar operacionais e
sistematizar as idéias iniciais. “Geralmente, esta primeira fase possui três missões: a escolha
dos documentos a serem submetidos à análise, a formulação das hipóteses e dos objectivos e a
elaboração de indicadores que fundamentem a interpretação final” – salienta essa autora (Op.
Cit., 2000, p. 95)
A segunda etapa é a de exploração do material, que consiste em operações de
codificação dos materiais. Codificar o material é tratá-los, é o processo pelo qual os dados
brutos do texto são transformados sistematicamente e agregados em unidades. Corresponde a
uma transformação, efetuada segundo regras precisas de recorte (escolha das unidades),
agregação (escolha das regras de contagem) e enumeração (escolha das categorias), que
esclarecem o analista acerca das características do texto (Op. Cit., 2000, p. 95).
O recorte do texto em unidades, em categorias, para o registro dos dados significa
fazer uma análise temática e consiste em descobrir os ‘núcleos de sentido’ que compõem a
comunicação e cuja presença ou frequência de aparição podem significar alguma coisa para o
objetivo da investigação. Podemos criar unidades com base, por exemplo, nas palavras
utilizadas, nas temáticas abordadas, nos sujeitos de pesquisa (o personagem), nos
acontecimentos narrados ou nos documentos analisados. Ainda no recorte do texto é preciso
estar atentos às unidades de contexto, isto é, torna-se necessário fazermos referência ao
contexto da unidade a registrar, situando o documento em um tempo e espaço para entender o
sentido da mensagem (Op. Cit., 2000).
A regra da enumeração é um modo de contagem de determinados elementos, como
palavras, temas ou outras unidades. Algumas regras podem ser usadas segundo a pertinência
90
da investigação, dentre elas: a presença, frequência, intensidade, direção, ordem e coocorrência dos elementos (BARDIN, 2000, p. 95).
A enumeração, ou categorização, é a operação de classificação dos elementos
constitutivos de um conjunto, a partir de critérios previamente definidos. As categorias são,
portanto, grupos de elementos que foram agrupados em função dos aspectos comuns dos
elementos. Em outras palavras, classificar elementos em categorias é agrupar as partes
comuns existentes entre eles, processo este que comporta duas fases: o isolamento isolar dos
elementos de um texto (o inventário) e a repartição e organização desses elementos (a
classificação). Os critérios de categorização podem ser semântico (categorias temáticas),
sintático (os verbos, os adjetivos), léxico (classificação das palavras segundo o seu sentido) e
expressivo (por exemplo, categorias que classificam as diversas perturbações da linguagem).
Assim, a categorização tem como primeiro objetivo fornecer, por condensação, uma
representação simplificada dos dados brutos (Op. Cit., 2000, p. 97).
Por fim, a terceira e última etapa refere-se ao tratamento dos resultados obtidos e a sua
interpretação.
Desse modo, essa autora (2000) traz alguns elementos importantes que nos guiam e
auxiliam na interpretação dos dados e elementos recolhidos. Nosso primeiro passo foi o de
reunir todas as entrevistas e os questionários. A partir dessa reunião, operamos o
desmembramento do texto em unidades de significação, ou melhor, em três categorias com
base nas perguntas, tentando, a todo o momento, congregar e mesclar elementos quantitativos
(sintetizados nos inúmeros gráficos presentes no texto) e elementos qualitativos (os
comentários tecidos pelos nossos sujeitos de pesquisa).
A abordagem quantitativa fundou-se, sobremaneira, na frequência de aparição de
certos elementos nas mensagens, que, por meio de um método estatístico, nos permitiram
obter dados mais objetivos. Já a abordagem qualitativa (comentários) nos possibilitou
recorrermos a indicadores não freqüências, que nos permitiram chegar a importantes
conclusões, por meio, sobretudo, da análise dos temas presentes / abordados nos discursos e
da atenção dada às recorrências e às ausências de certas temáticas.
Os comentários oriundos dos questionários e das entrevistas não são entendidos como
um enunciado imobilizado, manipulável, fragmentável. Não são a transposição transparente
das opiniões, atitudes, conhecimentos e representações das pessoas questionadas e
entrevistadas, assim como não são um produto acabado. Ao contrário, eles são entendidos
como parte de um longo processo de reflexão que, mediados por inúmeros fatores (tais como
91
as circunstâncias de respostas às perguntas feitas; as motivações, desejos e investimentos do
sujeito; e, até mesmo, as imposições do código linguístico), trazem marcas no momento de
produção da palavra e da fala. Nesse sentido, os comentários são perspectivados (isto é,
estudados por si mesmo, como uma totalidade organizada e singular) e comportam
contradições, incoerências e imperfeições.
Ao final, já nas considerações finais desta dissertação, refletimos sobre todos os dados
reunidos e tratamos das observações e conclusões que chegamos por meio da literatura lida e
da pesquisa empírica, na busca de responder às questões de estudo que guiaram todo este
trabalho de investigação e tentando perceber que partes poderiam ser modificadas no curso.
3.4.1 Primeira categoria: O curso
Na primeira categoria, reunimos as questões e os comentários relativos ao curso:
estrutura, objetividade e clareza, expectativas, objetivo, design gráfico e organização.
Com base nas respostas do questionário, verificamos que nos aspectos relativos à parte
visual do curso e à possibilidade de estimular o ouvir crítico por meio de um curso online foi
unânime a opinião de que o curso foi bem sucedido.
GRÁFICO 6: Possibilidade de estímulo do ouvir crítico nos alunos por meio de
um curso online
Sim
7
Em parte
0
Não
0
92
GRÁFICO 7: Funcionalidade e clareza da parte visual do curso
Sim
7
Em parte
0
Não
0
GRÁFICO 8: Expectativas quanto ao curso
Sim
6
Em parte
1
Não
0
A justificativa de um dos validadores para responder que o curso atendeu em parte as
suas expectativas refere-se a algumas lacunas no que tange aos conteúdos trabalhados. O
primeiro conteúdo que ficou ausente do curso foi o trabalho com a questão da canção, isto é,
da associação entre a melodia e poesia / letra, aspecto este que ele julga fundamental para
desenvolver o ouvir crítico, sobretudo porque o que a grande maioria ouve hoje são, quase
sempre, canções.
A impressão que tenho hoje é de que a música tem sido feita 95% em forma
de canção e faltou trabalhar esse assunto no site. Faltou o estímulo da letra,
da poesia, da forma, da mensagem, e com isso a pessoa poderia comparar
melhor com a realidade que está em volta dela. O site oferece oportunidade
de conhecer assuntos como orquestração, estrutura, história, mas falta a
questão da canção, que é justamente o que está mais próximo do publicoalvo, seja lá qual ele for.
Esse mesmo validador assinalou que sentiu falta de mais esclarecimentos sobre os
períodos da música, tendo em vista que, em alguns momentos do curso, há a proposta de se
pesquisar um pouco determinados períodos da história da música. Outros assuntos que ele
93
sentiu falta e sugeriu ser acrescentado posteriormente refere-se à relação cor e música, artes
plásticas e música, cinema e a música e literatura e música.
Diante dessa resposta, consideramos que realmente a questão da canção deveria ter
sido trabalhada no curso, em virtude de ser um assunto do cotidiano do aluno-ouvinte. O
acréscimo desse conteúdo no curso poderia possibilitar mais aproximação entre os conteúdos
do curso com a realidade do aluno-ouvinte, contribuindo para uma aprendizagem mais
significativa. Ao mesmo tempo, esse comentário nos levou a perceber que poderíamos ter
trabalhado e explorado mais músicas e canções mais conhecidas pelos brasileiros, tais como
as músicas folclóricas. No que tange à relação da música com as outras artes, acreditamos que
essa temática é extremamente relevante e interessante, mas não para esse momento do curso,
já que ele se propõe a ser introdutório. Entretanto, não desconsideramos essa possibilidade.
Um dos validadores entrevistados afirma que os textos necessitam ser revistos, pois
estão muitas vezes centrados no professor ao invés de estarem centrados no aluno. Esta
observação entra em concordância com a de outro validador que sentiu a necessidade de que o
curso fosse mais direcionado para um determinado público, como evidenciado nessa frase:
“O curso está bem feito, bem proposto, mas poderia ser mais bem direcionado, com o
público-alvo melhor definido”.
Na visão desse validador, o curso tem questões e atividades voltadas para crianças,
outras para adultos e outras para professores, sendo muito amplo e confuso para as crianças e
adultos, que não teriam condição de realizar as atividades voltadas para professores e, às
vezes, atividades muito infantis que não interessariam a adultos.
A visão desse validador coincide com a definição de ouvir crítico de Villa-Lobos, que
acreditava apenas ser possível desenvolver essa habilidade em crianças, pois todos os demais
possíveis ouvintes já estariam surdos, incapazes de aprender. No caso, o validador não foi tão
radical quanto Villa-Lobos na questão dos demais serem incapazes de aprender. Ele reforça a
idéia de que o curso AMO necessita de um foco ou de uma separação dos assuntos em seções
diferentes, cada uma privilegiando determinado sujeito (criança, adulto, professor).
Sobre a questão dos objetivos propostos, o gráfico abaixo demonstra que somente 14%
dos validadores afirmaram que o curso atingiu em parte os objetivos principais: o de estimular
uma audição musical mais elaborada e consciente por parte do aluno-ouvinte e o de estimular
esses alunos-ouvintes a conhecerem e apreciarem os diversos estilos, composições e
instrumentos.
94
GRÁFICO 9: Objetivos atingidos
Sim
6
Em parte
1
Não
0
O validador que colocou “em parte” assinala que para verificar se os objetivos
propostos foram atingidos seria necessário uma avaliação após a implementação do curso.
Segundo esse validador, “o curso apresenta elementos constitutivos que indicam essa
possibilidade, mas um fator essencial só estará presente na fase em que o curso for posto em
prática, e esta é a MODERAÇÃO”.
Embora tenha assinalado que o curso atingiu os objetivos propostos, um dos
validadores enfatizou que as atividades do curso foram essenciais para isso e enfatizou, ainda,
que “a formação do ouvinte crítico não se dá sem alguns conhecimentos essenciais”.
Diante do exposto, reiteramos a idéia de Barenboim (2009) em que a educação
musical deveria começar desde muito cedo e ser um direito de todas as pessoas, para que se
possa desenvolver organicamente a capacidade de percepção e apreciação da música, assim
como acontece com a compreensão da língua falada. Concordamos ainda com o validador no
que se refere à questão da apreciação musical exigir do ouvinte dominar e se apropriar de
determinados conhecimentos que o levarão a compreender música. Com isso, os alunosouvintes passarão a ter critérios para apreciar a música, não se limitando apenas ao gosto pelo
gosto.
Com relação especificamente à forma como o curso foi organizado / estruturado, 86%
dos validadores assinalaram que essa forma está boa, enquanto que 14% assinalaram que ela
está, em parte, boa.
95
GRÁFICO 10: Estrutura e organização do curso
Sim
6
Em parte
1
Não
0
O validador que colocou “em parte” não justificou sua opinião. Com relação às demais
pessoas questionadas, três delas teceram os seguintes comentários: “As aulas foram
organizadas de maneira clara e objetiva, adiantando aos alunos os conteúdos a serem
trabalhados”; “A proposta é muito boa e a seqüência dos conteúdos tem lógica” e “Há
pessoas que se adaptam a certos formatos, achando outros pouco estimulantes. Acredito que
a forma esteja boa e que a moderação tem papel essencial para levar o aluno a se
desenvolver e se sentir confortável nesse formato. No entanto, acredito que encontrará
pessoas que não se adaptarão, como em qualquer curso ou metodologia”.
Com relação a esses comentários, dois aspectos nos chamaram a atenção. O primeiro é
que, novamente, foi assinalado o papel do mediador no processo de ensino-aprendizagem dos
cursos online. O segundo aspecto refere-se à associação entre a estrutura e organização do
curso com as aulas elaboradas e, por consequência, com os conteúdos abordados ao longo do
AMO.
Segundo o teórico Dias (2008, p. 2), a educação online só poderia atingir o seu
verdadeiro potencial quando estivesse a serviço da “(...) construção da aprendizagem como
um processo de criação e inovação realizado colaborativamente”. Esse autor desenvolve a
idéia anterior, ao afirmar que a moderação online é um “processo regulador das atividades de
organização dos grupos e das aprendizagens realizadas em ambientes online, com particular
incidência para as formas de gestão, dinamização e acompanhamento das práticas das
comunidades” (Op. Cit., 2008, p. 1). Ou seja, ao organizar e liderar as comunidades, o
moderador promove a sustentabilidade da comunidade, fazendo com que as pessoas
integrantes desses grupos respeitem as regras estabelecidas e, quando necessário, fomenta a
participação ativa dos membros. Diante dessa definição, concordamos com a fala do validador
de que a participação ativa do moderador promoverá a criação da comunidade de alunos96
ouvintes do curso AMO, e que a interação entre seus membros será elemento importante no
processo de formação do ouvir crítico, haja vista que o curso não se sustenta por si só.
Por fim, o último aspecto que se enquadra nessa primeira categoria sobre o curso é o
fato de se questionar se a utilização da interface blog é adequada para um curso online.
GRÁFICO 11: Utilização da interface blog
Sim
6
Em parte
0
Não
1
A princípio, observamos que um dos validadores entrou em contradição em sua
resposta. Apesar de ter assinalado que a utilização da interface blog foi adequada, ele afirma
que não sabe avaliar essa questão, pois desconhece outras formas de cursos online.
Outro validador que assinalou sim, afirma que “a idéia do blog é interessante, porém
os comentários não estão claramente disponíveis”, o que, possivelmente, requererá, em uma
atualização do curso, adaptar a interface para que os comentários fiquem mais claramente
visíveis para o aluno-ouvinte.
Consideramos extremamente relevante o comentário de um dos validadores que, ao
comentar sobre a sua avaliação positiva, afirma:
Há outras interfaces que podem ser acopladas a um blog e possibilitar uma
variedade de atividades presentes em diversos AVA43 (Ambientes Virtuais de
Aprendizagem), portanto, acredito que um blog possa ser utilizado com
finalidades educacionais, incluindo-se nestas um curso online. Cabe
ressaltar a necessidade de se encontrar o equilíbrio ideal entre forma,
conteúdo e moderação, seja qual for a plataforma escolhida. Além disso,
haverá sempre uma parcela que se identificará mais com essa ou aquela
plataforma.
43
Um ambiente virtual de aprendizagem (AVA) agrega diferentes interfaces que viabilizam a
construção de conteúdos e a comunicação por meio de vários canais. Além disso, inclui o
gerenciamento de banco de dados e controle das informações ligadas ao ambiente. É um espaço de
construção de conhecimento potencializado pela interação entre os indivíduos e as interfaces
disponíveis. (SANTOS, 2006 apud RAMOS, 2010)
97
Segundo Santos (2002, p. 2), um ambiente virtual de aprendizagem “é um espaço
fecundo de significação, no qual seres humanos e objetos técnicos interagem,
potencializando, assim, a construção de conhecimentos, logo a aprendizagem”. Nesse
sentido, as atividades, a moderação e a exposição dos conteúdos são centrais para que uma
plataforma seja considerada um ambiente de aprendizagem, tendo cada plataforma limites e
potencialidades no processo de ensino-aprendizagem. No caso do blog, a grande
potencialidade é a facilidade de atualização, disponibilização de conteúdos e a não
obrigatoriedade de cursar as aulas de forma linear para dar continuidade ao curso, fatores
esses que nos levaram a escolher essa plataforma.
3.4.2 Segunda categoria: Os conteúdos
A segunda categoria elaborada refere-se aos conteúdos trabalhados no curso.
Inicialmente, questionamos se a exposição dos assuntos foi clara e objetiva.
GRÁFICO 12: A exposição dos assuntos
Sim
6
Em parte
1
Não
0
Um validador afirmou que a exposição dos assuntos foi clara e objetiva, pois se
baseou no argumento da acessibilidade da linguagem usada, enquanto que, na outra, o
validador destacou a importância do sumário na clareza e objetividade dos assuntos
abordados.
O validador que assinalou “em parte”, afirmou, inicialmente, que o sax é um
instrumento muito complicado para explicarmos o que é onda (aula três do curso, relativa ao
som, ruído e silêncio), sendo necessário substituí-lo por um instrumento mais simples, tal
como o violão. O mesmo validador destacou, ainda, que o vídeo, colocado também na terceira
98
aula, parece muito complexo para as pessoas que não são músicos e, além do mais, ele está
sem legenda. Além disso, tece uma crítica muito relevante sobre a sétima aula, intitulada de
“A música e sua forma”:
Na parte sobre a forma, as duas primeiras frases estão confusas. O
improviso não necessariamente, na maioria das vezes (como nos vídeos
mostrados), não é uma ousadia. Acho que um músico não é mais ousado por
estar improvisando do que tocar uma música escrita. Acho que é apenas
uma maneira diferente de se expressar. Além disso, quem improvisa não
necessariamente está trabalhando com elementos tão novos.
Como bem destacado pelo validador, o improviso musical não trabalha apenas com
elementos novos, mas também com a criatividade do aluno e a capacidade de combinar idéias
distintas, ou idéias já existentes com elementos originais. Cabe aqui destacar que uma das
maneiras que o músico estuda e passa a ter conhecimentos dessas idéias ou repertório de
frases a serem utilizadas na criação de novas melodias na improvisação é por meio do ouvir
crítico. Embora a temática do improviso tenha sido abordada no curso AMO para introduzir o
aluno-ouvinte na aula sobre “a música e sua forma”, a observação do validador nos levou a
ponderar que esse assunto não é muito relevante para a formação de ouvintes críticos
iniciantes. Para uma futura atualização do curso, esse tópico necessita de aprofundamento,
inserindo observações acerca do improviso, tais como as sugeridas acima pelo validador.
Outra questão que indagamos aos validadores é se esse curso fornece conhecimentos
que auxiliam o aluno-ouvinte a compreender a música.
GRÁFICO 13: Os conteúdos e a compreensão da música
Sim
6
Em parte
1
Não
0
Em geral, os validadores gostaram da forma como o curso fornece conhecimentos que
ajudam o aluno a compreender a música. Um validador afirmou que, apesar de esses
conhecimentos terem sido fornecidos de “uma forma um tanto tecnicista”, o curso auxilia a
99
compreender mais a música. Outro validador afirmou que chegou a apresentar o curso para
alguns de seus alunos e que considerou o retorno “bastante positivo”. O terceiro validador
aponta que os conteúdos trabalhados são alguns dos “conhecimentos fundamentais para a
formação de ouvintes críticos. Eles são, inclusive, a base para os posteriores conteúdos que
os alunos poderão adquirir”. Por fim, o último validador, que assinalou que os
conhecimentos ajudam o aluno-ouvinte a compreender a música, nos dá a entender que
somente os conteúdos não são suficientes para a formação de ouvintes críticos. Para isso, seria
preciso um bom moderador que estivesse atento às necessidades dos alunos-ouvintes e aos
objetivos do curso, o que, para o mesmo, é “essencial para o sucesso de qualquer projeto”. O
único validador que respondeu que o curso fornece “em parte” os conhecimentos que ajudam
o aluno a compreender a música não justificou sua resposta.
Considerando as validações acima, podemos ponderar que o curso AMO tem grande
potencial para formar o ouvinte crítico pela internet e auxiliar os professores que lecionam
Música presencialmente a trabalharem na educação online com materiais de difícil acesso
tradicionalmente, mas facilitados pela internet.
Em relação ao papel do professor de Música e moderador do curso, um dos
validadores entrevistados opina:
Em minha opinião, sinto muita falta de estímulos para trabalhar a
criatividade, criatividade essa ligada ao sentido de criação mesmo. A
atividade criativa da música deveria estar sempre presente no ensino da
música em conjunto da prática do instrumento. Poderíamos propor
atividades, informações para que os alunos mais sensíveis sejam
surpreendidos e que eles nos surpreendam também, com a criatividade. O
que me preocupa é que esses alunos podem não ter tanta facilidade para
aprender a técnica de instrumento e, com isso, serem subestimados e
desestimulados. O desenvolvimento da sensibilidade é uma coisa simples,
mas não é obvia e, estimular o que é sensível, deveria ser uma de nossas
prioridades como educadores.
Continuando o raciocínio, o validador entrevistado insiste na questão da criatividade e
sensibilidade em música como assuntos que deveriam estar mais presentes nesse curso,
salientando que:
Tanto a percepção do simples, a questão da criatividade na arte, da
integração das pessoas através da arte, são conceitos que se aproximam.
Algumas questões musicais são muito valorizadas e os princípios básicos da
sensibilidade e da criatividade se perdem. Mostrar pro aluno que tem muitas
maneiras de se pensar e fazer música é importante. Devemos também
100
oferecer parâmetros para as pessoas poderem perceber uma boa letra, uma
boa melodia, um bom intérprete, um bom compositor. Acho importante
pensarmos: O que é uma boa música hoje?
Indagamos, também, se os conteúdos do curso estimulam o ouvir crítico.
GRÁFICO 14: Os conteúdos e o ouvir crítico
Sim
5
Em parte
2
Não
0
Para além dos dados quantitativos, os validadores teceram observações muito
interessantes sobre as vantagens e as limitações acerca da contribuição dos conteúdos no
estímulo do ouvir crítico. Um dos validadores se preocupou com a questão das possíveis
dúvidas que o curso possa gerar no aluno-ouvinte.
A principal limitação percebida é que caso o aluno (que não frequente aulas
de Música) tenha alguma dúvida, ele terá que recorrer a determinados
recursos (tais como a internet), ao invés de questionar o professor no
momento da dúvida, o que demandará tempo e dedicação e o que poderá
desestimulá-lo no estudo de música.
Essa idéia parece ser corroborada com a noção de outro validador, que afirmou que
“as aulas online não podem prescindir de aulas presenciais”.
Essas visões vão ao encontro da idéia de que o conteúdo online de um curso deve ser
utilizado apenas em cursos à distância, o que é equivocado. O material online pode e deve ser
utilizado por professores presenciais, inclusive durante as suas aulas. Considerando ainda a
questão de o aluno ter dúvidas e precisar solucioná-las, pensamos que só o fato de termos
estimulado a curiosidade e a dúvida no aluno, motivando-o a pesquisar, conseguimos
fomentar um pouco do que se pretende no ouvir crítico. O aluno não deveria apenas receber o
conteúdo, aceitar e trabalhar em casa, e sim ser estimulado a conhecer coisas novas, pesquisar
101
e desenvolver os seus conhecimentos. Para solucionar esse pequeno incômodo de como “tirar
as dúvidas” do aluno, existem inúmeras interfaces de interação, como e-mail, chats e
discussões em fóruns e blogs que podem ajudar. Não consideramos o fato de que o aluno ter
dúvida e recorrer à internet para solucionar a sua dúvida seja uma limitação ao curso AMO e
sim uma de suas grandes vantagens, que é a de proporcionar guias, caminhos e opções para o
aluno poder, em casa, procurar e satisfazer a dúvida, ao invés de ter que esperar até a próxima
aula para poder, enfim, solucionar a questão (isso se ainda lembrar que existe alguma
questão).
Outros destaques sobre as limitações do curso têm relação direta com a
superficialidade dos conceitos, com o tamanho do conteúdo (que dificultariam uma
abordagem mais pormenorizada) e com a falta de atividades práticas de canto, que auxiliariam
decisivamente no desenvolvimento do ouvir crítico. Já as vantagens referem-se à facilidade de
acesso aos conhecimentos; à linguagem próxima, clara e acessível ao leigo; e à possibilidade
de se ter uma boa seleção de conteúdos em um único local, de forma organizada e seriada.
GRÁFICO 15: Os conteúdos trabalhados e as atividades finais
Sim
6
Em parte
1
Não
0
Sobre esse gráfico, apenas três validadores (que, por sinal, responderam que sim)
comentaram a questão. Os validadores afirmam que as perguntas não requeriam do aluno
nada além do que foi trabalhado ao longo do curso e que as atividades são relativamente
simples. No entanto, um deles assinala que, talvez, os alunos iniciantes possam ter algum tipo
de dificuldade. Para verificar isso, será necessário que o AMO seja cursado por alunos
iniciantes na área de Música, de modo que possamos identificar as principais dúvidas e
dificuldades dos alunos-ouvintes.
Com relação à questão dos hipertextos e os recursos multimídias (vídeos e músicas)
utilizados para o aprofundamento dos conhecimentos trabalhados, todos os comentários foram
102
favoráveis aos hipertextos e recursos multimídias sugeridos. Um comentário sintetiza “Foram
fundamentais, pois, além de encaminhar os alunos a sites interessantes que, muito
provavelmente, eles não conheciam, disponibilizou textos e vídeos bastante interessantes que
aprofundaram os conteúdos”.
GRÁFICO 16: Os hipertextos
Sim
6
Em parte
1
Não
0
Sim
5
Em parte
2
Não
0
GRÁFICO 17: Os recursos multimídias
3.4.3 Terceira categoria: As aulas e as atividades
A terceira categoria elaborada refere-se à validação das aulas e das atividades
propostas no curso. Inicialmente, questionamos se as atividades propostas ao longo do curso
foram claras e suficientes. Um validador respondeu negativamente, justificando existir a
necessidade de serem incluídas ao curso mais atividades interativas (não especificou quais
atividades seriam). Dois validadores responderam que as atividades foram parcialmente
claras, afirmando que algumas dessas atividades poderiam ser mais bem aproveitadas e que
poderiam existir outras questões que despertassem a curiosidade dos alunos-ouvintes.
103
No aspecto suficiência e clareza das atividades propostas, por meio do seguinte
gráfico, podemos notar importantes divergências nas respostas. Enquanto quatro validadores
(57%) assinalaram a opção de que as atividades do curso foram claras e suficientes, dois
validadores (29%) assinalaram que “em parte” e um assinalou que “não”.
GRÁFICO 18: Suficiência e clareza das atividades propostas
Sim
4
Em parte
2
Não
1
Na opinião de um dos validadores entrevistados, as atividades do curso foram claras.
Porém ele adverte que faltou, em diversas atividades, uma conclusão que surpreendesse os
alunos-ouvintes:
[As atividades tiveram] um início, um meio, mas, no fechamento, eu senti
falta de um tipo de surpresa, de algo que surpreendesse. A música “Take 5”
utilizada em uma das aulas é um exemplo, um tipo de pegadinha
interessante que poderia estar presentes em outras atividades propostas. Ali
funcionou e nas outras atividades / aulas faltou esse tipo de surpresa.
Analisando os dados referentes às aulas, podemos perceber uma boa aceitação por
parte dos validadores. A maior parte das respostas oscilou entre “muito bom” e “bom”, o que,
conforme já dissemos, nos leva a entender que as aulas foram bem aceitas e avaliadas pelos
validadores. Nos comentários feitos sobre as aulas, três aspectos chamaram nossa atenção: o
primeiro é a questão da interatividade e da interação; o segundo refere-se à questão da
moderação; e o terceiro a questão das interfaces utilizadas. 44
44
Os gráficos feitos com base nas respostas dos validadores referentes a cada aula do curso podem ser
encontrados no Anexo III desta dissertação.
104
A interatividade
45
foi um dos aspectos que tentamos privilegiar no curso e no
questionário. Isso porque, atualmente, a internet possibilita o contato de pessoas distantes
espacialmente e com cultura e níveis sociais e de escolaridade distantes. No entanto, os dados
obtidos com o questionário e sistematizados nos seguintes gráficos nos apontam a necessidade
de aprimorarmos os elementos que permitem a interatividade no curso.
GRÁFICO 19: Suficiência dos recursos de interação
Sim
4
Em parte
2
Não
1
Sim
2
Em parte
3
Não
1
GRÁFICO 20: Trabalho em grupo
45
Não pretendemos, nesta dissertação, discutir o conceito de interatividade e interação. Para maior compreensão
sobre o assunto sugerimos a leitura dos teóricos: Alex Primo e Marco Silva.
105
GRÁFICO 21: Participação / interação dos alunos-ouvintes
Sim
5
Em parte
1
Não
1
Em geral, os comentários das questões que deram origem aos gráficos acima se
complementam. De início, os comentários centram-se na observação de que a interação no
AMO tem os limites característicos dos cursos onlines e que devem ser superados com novos
recursos e programas. Destacam, ainda, a necessidade de explorar outras formas de interação,
por meio, por exemplo, de videoaulas, fóruns, comentários e bate-papo de texto.
Ainda no aspecto interação e interatividade, as aulas I, II e V receberam a avaliação
“regular” de parte dos validadores, o que foi justificado pela necessidade de serem incluídas
mais atividades que tivessem mais interação entre os alunos-ouvintes do curso e entre os
alunos-ouvintes e o moderador. Um dos validadores alerta, ainda, que o conceito de
interatividade difere-se do de interação e que avaliar se os alunos-ouvintes interagiram ou não
ao cursar o AMO dependeria da verificação da participação dos mesmos na parte dos
comentários, participação esta que depende de alguns fatores, tais como motivação e
moderação do curso.
Como pudemos perceber nas reflexões de Ramos (2010, p. 109), a moderação é uma
questão sempre presente e polêmica nos cursos online. Citando Moran (2003), Ramos (2010,
p. 109) ressalta que “o contexto da educação online requer uma alta capacidade adaptativa do
professor e, portanto, o domínio de competências não deve ser uma preocupação apenas do
aluno, mas principalmente do profissional envolvido no processo de ensino e aprendizagem”.
Ramos (idem) salienta que “a preparação do professor é um ponto muito importante para que
se explorem as potencialidades da interface em prol do desenvolvimento do aluno e, para
tanto, é necessário ter noção de como dispor das modalidades em diferentes contextos”.
Portanto, julgamos que a participação do professor como moderador no curso AMO
irá ser de extrema importância para o sucesso e bom funcionamento do curso. Concordamos
106
com os validadores que afirmaram não ter capacidade total de avaliação pelo fato de o curso
não ter sido colocado em funcionamento.
Ao tratar da questão da interatividade e de como atrair o aluno a assistir a sua aula, um
dos validadores entrevistados sugere que:
Como não está em contato pessoal com o aluno, então, é preciso criar laços
afetivos, o que não ocorre no proposto. Como fazer isso? Com mais
ilustrações (imagens), atividades como “tocar” algum instrumento ou fazer
um figura cantar, como um jogo. Certo, isto requer o domínio técnico de
softwares, mas há alguns prontos que podem ser utilizados.
A questão da moderação das aulas e de como o professor-moderador irá interagir com
os alunos foi bastante comentada pelos validadores, destacando que, provavelmente, o
“sucesso” do curso dependerá dessa participação ativa do professor-moderador, não sendo o
curso, suas interfaces e atividades suficientes para conduzir o processo de ensinoaprendizagem.
Uma sugestão dada por um dos validadores entrevistados é a de, por se tratar de um
curso de apreciação musical, incluir ícones de alguns instrumentos, para que, ao clique dos
alunos, fossem emitidos sons característicos, com o objetivo de trabalhar a questão da
sonoridade dos instrumentos.
Com relação às interfaces utilizadas nas aulas, os validadores parecem ter gostado,
devido à avaliação positiva nas respostas ao questionário e aos comentários feitos, que
ressaltaram, sobretudo, a importância na seleção do material exposto, como vídeos e músicas,
afirmando que as escolhas foram apropriadas. Um dos validadores chegou a comentar que:
“As interfaces inseridas são muito importantes, pois estimulam e facilitam o aprendizado do
conteúdo trabalhado, dando oportunidades concretas e interativas para os alunos exercerem
o que está sendo aprendido”. Confirmando o comentário acima, outro validador entrevistado
afirmou:
O site e as atividades propostas funcionam como um guia, porque a internet
é muito ampla. Você entra no youtube e ele é infinito, devido a sua grande
quantidade de assuntos. Considerando isso, o curso é uma boa maneira de
sugerir caminhos, de ser um mapa ou um guia para as pessoas se acharem e
transitarem nessas informações que estão disponíveis. É uma maneira viável
de as pessoas participarem e utilizarem o que elas já fazem no dia a dia
delas, só que de uma forma mais guiada e prática.
107
Para compreendermos os comentários dos validadores acima, recorremos a Ramos
(2010), que explica a diferença entre interface e ferramenta: a escolha do termo interface e
não ferramenta para nomear o dispositivo utilizado para mediar às aulas de conversação
online toma como base a visão de Johnson (2001, p.19) de que a primeira faria a mediação
entre as duas partes em interação, tal como um tradutor, mediando um diálogo entre dois
falantes de idiomas distintos. Segundo esse autor, a “relação governada pela interface é uma
relação semântica, caracterizada por significado e expressão, não por força física” (Op.Cit.,
2010, p. 19). Em contraponto, a ferramenta requer uma recomposição da identidade física de
seu interagente, isto é, ele deve aprender gestos e adquirir reflexos (LÈVY, 1996) para utilizála. O termo ferramenta está ligado à idéia de extensão da ação e, neste contexto, mais do que
isto se torna uma virtualização da ação e se estabelece como suporte para a resolução de um
determinado problema (Op. Cit., 1996).
Essa sutil diferenciação entre os dois termos é uma discussão polêmica e corrente
entre os teóricos das TIC. Por concordarmos com tais argumentações, utilizamos durante a
dissertação e durante o curso AMO a denominação interface quando nos referimos ao blog e
aos recursos disponibilizados.
Ao analisarmos os comentários feitos especificamente para cada aula, chamou nossa
atenção aqueles referentes às aulas I e II, III e VIII e IX.
No que se refere às duas primeiras aulas do curso, um dos validadores entrevistados
demonstra não concordar com a forma que o curso de apreciação musical se inicia, afirmando:
Note que dizer “o que é música” não é o mesmo que perguntar por que se
gosta ou não de certas músicas. A primeira pergunta requer um
conhecimento extenso para produzir uma definição razoável; a segunda
exige apenas afirmações vagas acerca do gosto. Não me parece um bom
começo para o curso de apreciação musical. Para mim, não há como
definir “música” como algo em si e por si, mas musicalidades, aquilo que os
grupos (comunidades) consideram como tal. De fato, a especificidade só
aparece como relevante em certo momento da história, pois a musicalidade
sempre está presente nos ritos e atividades humanas e não humanas, como
meio de se pôr em comum, de persuadir. Um pássaro persuade uma fêmea
cantando. A necessidade de definir a música como autorreferente mostra a
incerteza do fazer, afirmando que o que o compositor produz é música por
definição e todos devem submeter-se aos seus juízos.
Já em relação à aula III, o mesmo validador entrevistado afirma:
108
Extremamente interessante essa peça silenciosa, em que as vozes são ruídos
(tosses). Talvez devesse começar por aqui. A experiência do silêncio mostra
quanto estamos mergulhados em ruídos e músicas. Também seria
interessante colocar legenda no vídeo. Assim como na entrevista com John
Cage. Afinal, por que o público aplaudiu tanto? Legendar o discurso de
Cage parece-me relevante para um curso como o proposto.
Em relação às atividades finais (aulas VIII e IX), um dos validadores afirma que a
obra “Pedro e o lobo poderia ter sido mais bem aproveitada, utilizando apenas ela (sic) como
conclusão do trabalho”. Em concordância com esse validador, o outro questiona a utilização
do Bolero de Ravel por considerar uma peça difícil para um curso de apreciação musical para
iniciantes. Para isso, afirma que Ravel utiliza mesclas instrumentais que são muito difíceis de
serem identificadas pelos alunos, além de um instrumental pouco comum para a orquestra.
109
CAPÍTULO IV
CONSIDERAÇÕES FINAIS
“Temos dois ouvidos. Com um escutamos os ruídos do
tempo, passageiros, que desaparecem. Com o outro
ouvimos a música da alma, eterna, que permanece.”
(ALVES, 2005, p. 36)
Nosso interesse e preocupação com a formação de ouvintes críticos são oriundos da
nossa jornada como educadores musicais e nos motivaram a ingressar e desenvolver esta
dissertação, que teve como objetivo elaborar e validar um curso online com conteúdo dirigido
à apreciação musical, visando estimular à audição musical crítica de diferentes sujeitos e, em
especial, dos nossos alunos. A partir deste objetivo, surgiram quatro questões de estudo que,
ao final desses dois anos, pretendemos responder:
• Como o conteúdo do curso estimula o ouvir crítico?
• Como se dá a construção do ouvir crítico no curso online?
• Que limitações e vantagens são percebidas no curso em termos de construção do ouvir
crítico?
• Como as interfaces de comunicação e de conteúdos multimídia que o curso faz uso
estimulam e facilitam o ouvir crítico?
No que se refere à primeira questão, reafirmamos que a formação de ouvintes críticos
deve ser uma das finalidades principais da educação musical e chegamos à conclusão de que
essa formação não se dá em separado do processo de ensino-aprendizagem de alguns
conteúdos e conhecimentos fundamentais da música.
Como vimos anteriormente nas palavras de Howard (1984), precisamos de muita
sensibilidade para compreender música, sensibilidade esta que pode ser desenvolvida em
cursos de apreciação musical e, além disso, precisamos também desenvolver os
conhecimentos musicais do aluno-ouvinte, pois estes influenciam conhecimentos, influenciam
na compreensão da música em conjunto com a vivência e pelo universo cultural do aluno.
Confirmamos nesta investigação que o ensino-aprendizagem das questões teóricas e
técnicas (de determinado instrumento), assim como aulas de educação musical voltadas única
110
e exclusivamente para o desenvolvimento da percepção, sensibilidade e criatividade no
âmbito musical, não bastam por si só. Assim, eles, sozinhos, não são suficientes para a
formação de ouvintes críticos. Nesse sentido, a educação das técnicas e a educação dos
sentidos são complementares e, articuladas, dão suporte à formação de ouvintes críticos.
Em outras palavras, após as leituras dos teóricos e das respostas dos validadores do
curso, percebemos que a construção do ouvir crítico é fundamental, independente do
momento em que o aluno se encontra no seu aprendizado da música. Iniciantes ou não, todos
os cursos de música deveriam possuir, simultaneamente às aulas de Teoria Musical e de
Instrumentos, atividades que despertem a sensibilidade, a curiosidade e a criatividade. Para
uma parcela dos professores de música pode parecer que estamos falando de um assunto
óbvio da educação musical, porém muitos de nós ainda não conseguimos ou temos
dificuldades de materializar esse objetivo de formar ouvintes críticos, além de não ser nunca
exagerado relembrá-lo.
Como dito acerca do ouvir crítico ao longo do texto, acreditamos que todos possuem a
capacidade de apreciar música e de ouvir criticamente. Reiteramos, porém, a existência de
níveis de compreensão da música que variam de acordo com a capacidade de atenção e o
conhecimento que o ouvinte possui sobre música.
Cabe destacar, nesse momento, as palavras de um dos validadores entrevistados, que
foi muito feliz ao falar desse assunto e que sintetizou em poucas palavras o que serviu de
fundamento para a elaboração desse curso de apreciação musical:
Eu entendo o ouvir crítico como o despertar de uma curiosidade no aluno,
de despertar uma vontade de ir atrás de alguma coisa, de se emocionar, de
estimular o aluno a fazer a pergunta: o que essa música me ofereceu pra
minha vida? O segundo momento seria justamente esse agir depois, ouvir a
musica e ela transformar você, dar vontade, de estimular uma emoção, uma
curiosidade e que gerasse uma série de ações de procura, relacionamento,
curiosidade, avaliação.
Podemos, então, perceber que não existe uma definição de ouvir crítico, que seria uma
discussão aberta que converge para o ouvir com atenção em oposição ao ouvir simples.
Conforme relatamos em nossa revisão da literatura, no que se refere ao bailar dos
signos sobre os conceitos ouvir e escutar, nosso príncipe dos poetas, Olavo Bilac, percebeu a
magia desse entrelaçar e a traduziu num dos mais belos sonetos da língua portuguesa, que
transcrevemos somente alguns versos: “Ora (direis) ouvir estrelas!” (...) E eu vos direi: “Amai
para entendê-las! Pois só quem ama pode ter ouvido/Capaz de ouvir e de entender estrelas”.
111
Com esses dois versos do último terceto do soneto, o poeta nos adverte que somente quem
ama pode ouvir, o que também confirma a utilização do verbo para designar um processo
mental, psicológico.
Importante destacar que concordamos com o validador que abre a discussão sobre os
efeitos que um ouvir crítico pode proporcionar. Essa postura crítica perante os novos
conhecimentos aprendidos deve ser proposta e é algo que a educação deve ter como meta,
independente de qual assunto estamos tratando.
Diante dessas idéias, a escolha dos conteúdos do AMO (que podemos chamar de
conceitos básicos da música) se deu com base nas aulas tradicionais de teoria musical,
visando oferecer aos alunos-ouvintes possibilidades de compreenderem o que eles já ouvem
no dia a dia ou o que eles poderão ouvir em um futuro, por meio de um roteiro guiado de
conhecimentos teóricos e atividades. Para que ele pudesse contribuir para o desenvolvimento
do ouvir crítico, três elementos nos parecem essenciais e que diferencia o AMO de um livro
de teoria musical. Inicialmente, destacamos as interfaces, recursos multimídias e hipertextos
que o curso disponibiliza, levando os alunos-ouvintes a outros saberes para além do
trabalhado nas aulas. Depois vem a questão da interatividade e da interação, por meio,
sobretudo, dos comentários, que permitem a troca de saberes e experiências entre os sujeitos
e, assim, a construção coletiva do conhecimento. Por fim, enfatizamos as atividades práticas,
de modo incentivar os alunos-ouvintes a refletirem e “aplicarem” em determinadas peças os
conhecimentos ensinados-aprendidos.
Portanto, acreditamos ser impossível afirmar que o curso AMO e, assim, os
conhecimentos que são trabalhados nas suas aulas conseguem estimular o ouvir crítico
sozinhos. Para isso, conforme já dissemos, é fundamental as interfaces, recursos multimídias e
hipertextos, que facilitam o encontro e divulgação de músicas, peças, vídeos ou livros (que
funcionam como material didático para as aulas de música e, com isso, para a formação de
ouvintes críticos) e os recursos que permitem a interatividade e a interação dos usuários da
internet, conectando-as rapidamente.
Podemos afirmar que, inicialmente, fomos muito otimistas em relação à educação
online, a forma de educar através da internet e que diante de tantas possibilidades e até mesmo
da paixão pelas novas tecnologias, acabamos nos empolgando com tudo que era apresentado,
com todos os estudos que existiam e não nos demos conta dos limites de um curso de
apreciação online. Os dados obtidos por meio dos questionários e entrevistas nos permitiram
problematizar os limites da construção do ouvir crítico em um curso online e ponderar,
112
modificar e aperfeiçoar alguns aspectos do curso AMO, a fim de que ele seja, em um futuro
próximo, realmente colocado em prática. Com isso reafirmamos que a educação online
realmente ainda está em seus primórdios e que “estamos aprendendo a desenvolver propostas
pedagógicas diferentes para situações de aprendizagem diferentes” (MORAN, 2003, p. 5).
Podemos considerar o curso AMO como mais uma tentativa de se ensinar através do online e
que contribui para o nosso aprendizado como professores, estimulando a desenvolver outras
propostas e aprimorá-las.
Em relação às limitações que o curso AMO apresenta, podemos destacar as lacunas de
conteúdos. Como visto no terceiro capítulo, alguns conteúdos poderiam ter sido trabalhados
de forma diferente, e a ausência de atividades e conteúdos voltados para a relação músicapoesia foi sentida. Discutir a canção é um aspecto muito importante nos dias de hoje, pois,
com ela, conseguimos aproximar o aluno do conteúdo a ser trabalhado.
Destacamos, também, as limitações das atividades propostas para proporcionar
interação ao aluno-ouvinte do curso. Como curso online, existe a necessidade de não ser mera
transposição do presencial para a internet e, para tal, faz-se prioritário estabelecer diversas
formas de interação com o aluno-ouvinte. Nesse caso, as limitações não se encontram na
educação musical online, que nos parece possuir grande potencial, e sim no curso AMO em
específico, que precisa ser (re)trabalhado para oferecer atividades que proponham mais
interação.
Dentre os pontos que necessitam ser aperfeiçoados, podemos destacar a inserção de
novas atividades, recursos e interfaces que melhorem a interação entre os alunos-ouvintes e
entre os alunos-ouvintes e o professor-moderador. Por meio da moderação, o blog pode
oferecer essas interações pelos comentários, mas, como observado por alguns validadores, são
insuficientes para uma “total” interação e aprendizagem. A interface blog, apesar de ser
extremamente prática e fácil de ser atualizada e acessada, possui limitações por ser muito
expositiva e não conseguir interagir muito com o usuário. Antes da realização dessa pesquisa,
como usuários da internet, participamos da composição e edição de um blog esportivo e outro
de poesias e textos. Essa experiência contribuiu na hora da criação do curso e da agilidade de
elaborá-lo. Mesmo não sendo um dos objetos de pesquisa, observamos que ainda não tivemos
a oportunidade, no curso AMO, de perceber como seria seu funcionamento, mas considerando
as experiências prévias, a interação entre os usuários é intensa e este ambiente de troca
favoreceria o ensino-aprendizagem. Uma das grandes características dos blogs de que
participamos é a mudança nos comentários do assunto, sendo algumas mudanças pertinentes e
113
outras que desvirtuam completamente o propósito. Nesse caso citado, mais especificamente
de um blog educacional, cabe ao moderador tomar parte e impedir que os assuntos sejam
desvirtuados de uma forma que não interesse para o propósito do curso.
Desse modo, caso queiramos elaborar um outro curso de educação musical online que
possibilite mais interação entre os participantes, consideramos que talvez seja interessante
procurar uma interface mais apropriada, na qual o aluno tenha mais liberdade de interagir;
entretanto, os tópicos podem ser mais elaborados e discutidos de forma pertinente.
Outro ponto a ser reformulado é a valorização de questões mais próximas ao alunoouvinte e menos teóricas, de modo a tornar o curso menos “tecnicista”, refletindo e
modificando, quando necessário, aula a aula e atividade a atividade. Nas duas primeiras aulas,
por exemplo, como sugerido por um dos validadores, ao invés de questionar o que é música,
podemos trabalhar a questão do gosto e buscar e listar do que o aluno-ouvinte gosta, para, a
partir desse ponto inicial, desenvolver uma atitude crítica perante a música, incentivando a
audição mais elaborada dessas músicas prediletas e, ainda, de músicas que não estão entre as
escutadas por eles, elaborando algumas definições acerca do conceito de música,
experimentando e brincando com a teoria musical, incentivando a produção de músicas e,
também, problematizando as músicas.
Outra questão que, com certeza, merece maior atenção nossa é a melhor definição do
público-alvo do AMO. Isso não significa restringir o acesso ao curso a um grupo seleto de
pessoas com determinado perfil e características, mas sim pensar a quem se destina esse
curso, de modo que possamos (re) elaborar as atividades, direcionando-as ao público pensado.
Apesar das limitações identificadas e das críticas tecidas, após rever toda pesquisa e
todo material coletado e produzido, podemos afirmar que o objetivo principal dessa
dissertação foi alcançado, que foi o de elaborar e validar um curso online com conteúdo
dirigido à apreciação musical, visando estimular a escuta musical crítica de diferentes sujeitos
e, em especial, dos nossos alunos-ouvintes. Além disso, mesmo com todos os pontos a serem
repensados acerca do curso AMO, consideramos que o seu primeiro objetivo foi alcançado,
que foi o de compreender como as novas tecnologias, recursos multimídias e interfaces
disponíveis na internet poderiam contribuir para a formação do ouvir crítico.
Objetivamos evidenciar que a educação musical online tem um potencial enorme,
sobretudo porque a internet disponibiliza recursos importantes que podem contribuir para a
educação musical e para o ouvir crítico das pessoas. Entretanto, como bem destacado por um
114
validador, a utilização e apropriação desses recursos depende das ações pedagógicas do
professor-moderador e da participação dos alunos-ouvintes.
Nesse sentido, percebemos que as aulas de educação musical online não devem
substituir as aulas presenciais. No caso específico do AMO, o curso é um guia para alunosouvintes que se interessem em aprender música utilizando a internet, ao conter
conhecimentos, atividades, interfaces e hipertextos interessantes, que são melhores
aproveitadas em caráter de complementação pedagógica e não como substituição das aulas
presenciais. Em outras palavras, consideramos o AMO como uma ótima ferramenta de suporte
a uma aula presencial, como um complemento, mas não como um curso capaz de estimular o
ouvir crítico por si só.
Como sugerido por um dos validadores entrevistados, seria de grande valia, após uma
aula presencial, sugerir ao aluno entrar em determinada interface e cursar as aulas pertinentes.
Essa complementação ajudaria o aluno a estudar em casa o conteúdo desenvolvido
presencialmente e serviria como guia para, depois de despertada a curiosidade sobre o
assunto, a procurar e conhecer mais.
Para finalizar nossa argumentação, esperamos ter contribuído para as reflexões acerca
da relação entre a música e as TIC, duas das nossas maiores paixões, estimulando outras e
novas investigações nessas áreas. Como somos eternos aprendizes, ao término dessa
empreitada, novas questões vêm se colocando para nós, sobretudo as questões ligadas à
avaliação da apropriação e dos usos do AMO por parte dos nossos alunos-ouvintes e à
elaboração e usos dos jogos onlines, o que nos motiva a dar inicio a novas investigações e dar
prosseguimento às já iniciadas.
Vale lembrar também, na esteira do pensar marxista, que “é a música que faz o ouvido
e a audição, é a mediação do produto humano que educa o ouvido, é na mediação de sua obra
refinada que o homem se refina” (MARX apud MARTINS, 2008, p. 19).
Enfim, é importante ressaltar que a audição é socialmente construída (Op. Cit., 2008,
p. 19) e que, para a construção de cidadãos ativos, participantes e críticos, é fundamental que
a área educacional (re)pense e re(encante) o processo de ensino-aprendizagem, na busca
incessante desse refinamento, com a utilização de novos instrumentos. E a música é um
desses instrumentos.
115
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118
ANEXOS
ANEXO I: QUESTIONÁRIO
Elaboramos o curso AMO (Apreciação Musical Online) com o objetivo de estimular e
desenvolver o ouvir crítico no aluno. Com suas atividades, interfaces de comunicação e com a
utilização de conteúdos multimídia, o curso pretende auxiliar o aluno a construir
conhecimentos musicais que contribuam para um ouvir musical mais atento e consciente. Em
função desse objetivo, pedimos que responda ao questionário abaixo, de modo que possamos
avaliar a validade e a finalidade do curso com vistas ao seu aprimoramento.
Não é obrigatório e necessário comentar todas as questões.
*Obrigatório
I – Dados de Caracterização do Respondente
Identificação *
Nome - Instituição
Qual a sua idade?
• 21 a 30 anos
• 31 a 40 anos
• 41 a 50 anos
• mais de 51 anos
Qual o seu gênero?
• Masculino
• Feminino
Qual sua área de atuação?
• Professor de música
• Professor universitário
119
• Músico
• Outro:
Qual o seu nível de escolaridade?
• Nível superior completo (3º grau)
• Mestrado
• Doutorado
• Outro:
Já estudou música?
• Nunca estudou
• Estuda (ou) a teoria básica
• Estuda (ou) um instrumento musical
• Canta em coral
• Formado em música
• Educador Musical
II – Dados Substantivos:
Nesta parte do questionário, disponibilizamos três tipos de respostas: Sim, Em parte e Não.
Solicitamos que a opção fosse comentada caso necessário.
• O curso foi claro e objetivo na exposição dos assuntos?
• Os conteúdos do curso foram adequados aos objetivos propostos?
• Acredita que a quantidade de aulas propostas foram suficientes?
• As atividades propostas ao longo do curso foram claras e suficientes?
• O curso atendeu a suas expectativas?
• O curso fornece conhecimentos que ajudam o aluno a compreender a música?
• Os conteúdos do curso estimulam o ouvir crítico?
• Que limitações e vantagens são percebidas no curso em termos de construção do ouvir
crítico?
• Baseado nesse curso, é possível estimular o ouvir crítico nos alunos por meio de um
curso online?
120
• O curso atingiu os objetivos propostos?
• Os conhecimentos trabalhados no curso foram suficientes para realizar as atividades
finais?
III – Dados sobre a interface, design gráfico e desenho instrucional
Nesta parte do questionário, disponibilizamos três tipos de respostas: Sim, Em parte e Não.
Solicitamos que a opção fosse comentada caso necessário.
• A parte visual do curso é clara e funcional?
• Os recursos de interação são suficientes?
• Os hipertextos contribuíram para aprofundar os conhecimentos trabalhados?
• Os recursos multimídia (vídeos e músicas) disponibilizados contribuíram para
aprofundar os conhecimentos trabalhados?
• A forma como o curso foi organizado / estruturado está boa?
• O curso estimulou o trabalho em grupo?
• O curso possibilitou a participação / interação dos alunos-ouvintes?
• O curso é um BLOG. Esta forma é adequada para um curso online?
IV – Avaliação das aulas
Nesta parte do questionário, disponibilizamos quatro tipos de respostas: Muito bom, bom,
regular e fraco. Solicitamos que a opção fosse comentada, caso necessário.
Aulas I e II:
• Até que ponto as aulas proporcionaram ao aluno mais compreensão do conceito de
música?
• Até que ponto os conhecimentos expostos e as atividades propostas foram suficientes
para trabalhar esse conceito?
• Até que ponto a aula proporciona interatividade e interação entre os alunos?
• Até que ponto as interfaces de comunicação e de conteúdos multimídia estimulam e
facilitam o aprendizado?
121
Aula III:
• Até que ponto os conhecimentos expostos e as atividades propostas foram suficientes
para trabalhar esse conceito?
• Até que ponto a aula proporciona interatividade e interação entre os alunos?
• Até que ponto as interfaces de comunicação e de conteúdos multimídia estimulam e
facilitam o aprendizado?
Aula IV:
• Até que ponto os conhecimentos expostos e as atividades propostas foram suficientes
para trabalhar esse conceito?
• Até que ponto a aula proporciona interatividade e interação entre os alunos?
• Até que ponto as interfaces de comunicação e de conteúdos multimídia estimulam e
facilitam o aprendizado?
Aula V:
• Até que ponto as aulas proporcionaram ao aluno mais compreensão do conceito de
pulsação?
• Até que ponto os conhecimentos expostos e as atividades propostas foram suficientes
para trabalhar esse conceito?
• Até que ponto a aula proporciona interatividade e interação entre os alunos?
• Até que ponto as interfaces de comunicação e de conteúdos multimídia estimulam e
facilitam o aprendizado?
Aula VI:
• Até que ponto as aulas proporcionaram ao aluno mais compreensão das formas
musicais?
• Até que ponto os conhecimentos expostos e as atividades propostas foram suficientes
para trabalhar esse conceito?
122
• Até que ponto a aula proporciona interatividade e interação entre os alunos?
• Até que ponto as interfaces de comunicação e de conteúdos multimídia estimulam e
facilitam o aprendizado?
Aulas VII e VIII:
• Até que ponto as atividades foram suficientes para estimular o ouvir crítico?
• Até que ponto as conhecimentos desenvolvidos ao longo do curso estiveram presentes
nas atividades finais?
• Até que ponto as peças a serem analisadas pelo aluno foram bem escolhidas?
• Até que ponto a aula proporciona interatividade e interação entre os alunos?
• Até que ponto as interfaces de comunicação e de conteúdos multimídia estimulam e
facilitam o aprendizado?
• Possui sugestão de atividades sobre essas peças para melhor estimular o ouvir crítico?
ANEXO II: ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
• O curso foi claro e objetivo na exposição dos assuntos?
• Os conteúdos do curso foram adequados aos objetivos propostos?
• Acredita que a quantidade de aulas propostas foram suficientes?
• As atividades propostas ao longo do curso foram claras e suficientes?
• O curso atendeu suas expectativas?
• O curso fornece conhecimentos que ajudam o aluno a compreender a música?
• Os conteúdos do curso estimulam o ouvir crítico?
• Que limitações e vantagens são percebidas no curso em termos de construção do ouvir
crítico?
• Baseado nesse curso, é possível estimular o ouvir crítico nos alunos por meio de um
curso online?
• Os conhecimentos trabalhados no curso foram suficientes para realizar as atividades
finais?
• A parte visual do curso é clara e funcional?
• Os recursos de interação são suficientes?
123
• Os hipertextos contribuíram para aprofundar os conhecimentos trabalhados?
• Os recursos multimídia (vídeos e músicas) disponibilizados contribuíram para
aprofundar os conhecimentos trabalhados?
• A forma como o curso foi organizado / estruturado está boa?
• O curso estimulou o trabalho em grupo?
• O curso possibilitou a participação / interação dos alunos-ouvintes?
• O curso é um BLOG. Esta forma é adequada para um curso online?
• A Internet e suas interfaces e recursos podem contribuir para a formação do ouvinte
crítico?
• Como o conteúdo do curso estimula o ouvir crítico?
• Como se dá a construção do ouvir crítico no curso online?
• Que limitações e vantagens são percebidas no curso em termos de construção do ouvir
crítico?
• Como as interfaces de comunicação e de conteúdos multimídia que o curso faz uso
estimulam e facilitam o ouvir crítico?
ANEXO III: GRÁFICOS DAS AVALIAÇÕES DAS AULAS
Aulas I e II:
• Até que ponto as aulas proporcionaram ao aluno mais compreensão do conceito de música?
Muito bom
4
57%
Bom
3
43%
Regular
0
0%
Fraco
0
0%
• Até que ponto os conhecimentos expostos e as atividades propostas foram suficientes para trabalhar
esse conceito?
124
Muito bom
5
71%
Bom
2
29%
Regular
0
0%
Fraco
0
0%
Muito bom
3
43%
Bom
3
43%
Regular
1
14%
Fraco
0
0%
• Até que ponto a aula proporciona interatividade e interação entre os alunos?
• Até que ponto as interfaces de comunicação e de conteúdos multimídia estimulam e facilitam o
aprendizado?
Muito bom
5
71%
Bom
2
29%
Regular
0
0%
Fraco
0
0%
Aula III:
• Até que ponto as aulas proporcionaram ao aluno mais compreensão dos conceitos de Som, ruído e
silêncio?
Muito bom
6
86%
Bom
1
14%
Regular
0
0%
Fraco
0
0%
• Até que ponto os conhecimentos expostos e as atividades propostas foram suficientes para trabalhar
125
esse conceito?
Muito bom
5
71%
Bom
2
29%
Regular
0
0%
Fraco
0
0%
Muito bom
3
43%
Bom
4
57%
Regular
0
0%
Fraco
0
0%
• Até que ponto a aula proporciona interatividade e interação entre os alunos?
• Até que ponto as interfaces de comunicação e de conteúdos multimídia estimulam e facilitam o
aprendizado?
Muito bom
5
71%
Bom
2
29%
Regular
0
0%
Fraco
0
0%
Aula IV:
• Até que ponto as aulas proporcionaram ao aluno mais compreensão dos elementos da música?
Muito bom
6
86%
Bom
1
14%
Regular
0
0%
Fraco
0
0%
• Até que ponto os conhecimentos expostos e as atividades propostas foram suficientes para trabalhar
126
esse conceito?
Muito bom
7
100%
Bom
0
0%
Regular
0
0%
Fraco
0
0%
• Até que ponto a aula proporciona interatividade e interação entre os alunos?
Muito bom
4
57%
Bom
3
43%
Regular
0
0%
Fraco
0
0%
• Até que ponto as interfaces de comunicação e de conteúdos multimídia estimulam e facilitam o
aprendizado?
Muito bom
6
86%
Bom
1
14%
Regular
0
0%
Fraco
0
0%
Aula V:
• Até que ponto as aulas proporcionaram ao aluno mais compreensão do conceito de pulsação?
Muito bom
4
57%
Bom
3
43%
Regular
0
0%
Fraco
0
0%
• Até que ponto os conhecimentos expostos e as atividades propostas foram suficientes para trabalhar
127
esse conceito?
Muito bom
5
71%
Bom
2
29%
Regular
0
0%
Fraco
0
0%
Muito bom
3
43%
Bom
3
43%
Regular
1
14%
Fraco
0
0%
• Até que ponto a aula proporciona interatividade e interação entre os alunos?
• Até que ponto as interfaces de comunicação e de conteúdos multimídia estimulam e facilitam o
aprendizado?
Muito bom
6
86%
Bom
1
14%
Regular
0
0%
Fraco
0
0%
Aula VI:
• Até que ponto as aulas proporcionaram ao aluno mais compreensão das formas musicais?
Muito bom
6
86%
Bom
1
14%
Regular
0
0%
Fraco
0
0%
• Até que ponto a aula proporciona interatividade e interação entre os alunos?
128
Muito bom
4
57%
Bom
3
43%
Regular
0
0%
Fraco
0
0%
• Até que ponto as interfaces de comunicação e de conteúdos multimídia estimulam e facilitam o
aprendizado?
Muito bom
6
86%
Bom
1
14%
Regular
0
0%
Fraco
0
0%
Muito bom
5
71%
Bom
2
29%
Regular
0
0%
Fraco
0
0%
Aulas VIII e IX:
• Até que ponto as atividades foram suficientes para estimular o ouvir crítico?
• Até que ponto as conhecimentos desenvolvidos ao longo do curso estiveram presentes nas atividades
finais?
Muito bom
6
86%
Bom
1
14%
Regular
0
0%
Fraco
0
0%
• Até que ponto as peças a serem analisadas pelo aluno foram bem escolhidas?
129
Muito bom
5
71%
Bom
2
29%
Regular
0
0%
Fraco
0
0%
Muito bom
5
71%
Bom
2
29%
Regular
0
0%
Fraco
0
0%
• Até que ponto a aula proporciona interatividade e interação entre os alunos?
• Até que ponto as interfaces de comunicação e de conteúdos multimídia estimulam e facilitam o
aprendizado?
Muito bom
5
71%
Bom
2
29%
Regular
0
0%
Fraco
0
0%
130