De kracht van meer taal

Transcription

Magazine over meer taal en meertaligheid op school en thuis
De kracht
van meer
taal
De Tafel van 10 van
het voorkomen van
taalachterstand
Geef kinderen de
tijd voor de opbouw
van hun ‘hardware’
Misschien lezen die
kinderen wel beter
dan ik…
Eénmalig
magazine
over taal
We hebben eerst
alle methodes
aan de kant
geschoven
1
Toekomst is meertalig
Er is terecht veel aandacht voor het verbeteren van de taalprestaties van kinderen in het onderwijs. Kinderen
die tijdens de basisschool kampen met een gebrekkige Nederlandse taalkennis, kunnen hierdoor ook een
achterstand in andere gebieden oplopen.
In de komende jaren zullen er door nieuwe migratiestromen,
zoals momenteel uit Oost-Europa, steeds meer kinderen met
een meertalige achtergrond aan ons onderwijs deelnemen.
Meertaligheid is daarmee een blijvend en onontkoombaar verschijnsel in ons onderwijs, maar krijgt nog niet de aandacht die
het verdient. Met meer kennis over de wisselwerking tussen de
ontwikkeling van de moedertaal en het Nederlands kunnen talentreserves beter worden benut. Met dit magazine wil FORUM
onderwijsprofessionals aanmoedigen hun taalbeleid tegen het
licht te houden en de effectiviteit ervan te verhogen.
Meertaligheid op school
Taalbeleid zonder aandacht voor meertaligheid levert onvoldoende rendement op. Kinderen moeten een verbinding
kunnen leggen tussen de moedertaal en het Nederlands, en
aangespoord worden om hiernaar op zoek te gaan. Leerkrachten kunnen hierin een sleutelrol spelen. Zij moeten weten op
welke manier zij meertalige kinderen, via aandacht en erkenning voor de moedertaal, kunnen begeleiden en inspireren in
hun taalontwikkeling. Het onderwijs staat voor de uitdaging
om peuterleidsters en leerkrachten hiertoe expertise aan te
reiken.
Elke school met kinderen die het Nederlandse niet als moedertaal hebben, dient het taalonderwijs af te stemmen op
achtergrond van de leerlingen in termen van meertaligheid
en taalarme thuisomgeving. Schoolbesturen dienen hiervoor
wetenschappelijk onderbouwde kennis over de effectiviteit van
interventies en methoden aan te bieden aan docenten. Uit het
artikel in dit magazine over tweetalig onderwijs in Friesland
blijkt dat we in eigen land veel expertise hebben die in het
grootstedelijk onderwijs kan worden benut.
Beleidsmakers zien vasthouden aan de moedertaal in sommige
gevallen als gebrek aan integratie. Er is een toenemende belangstelling voor tweetalig onderwijs dat kinderen jong in aanraking
brengt met Engels, terwijl het belang kennis van het Turks
en het Arabisch voor het economische en sociale verkeer niet
wordt onderkend. Het is van belang dat het onderwijs zakelijker
naar meertaligheid gaat kijken om leeropbrengsten te verbete-
2 De kracht van meer taal
ren en gelijke kansen voor kinderen te creëren. Hierbij moeten
wetenschappelijke inzichten als leidraad gelden voor de gerichte
inzet van extra middelen voor onderwijsachterstanden.
Samen met ouders
Ouders hebben een cruciale rol om bij een meertalige opvoeding een balans te vinden tussen de moedertaal en het
Nederlands. Dit is ook belangrijk voor een evenwichtige
identiteitontwikkeling van kinderen. Migrantenouders hechten vaak veel emotionele waarde aan het overdragen van de
moedertaal en de eigen cultuur aan hun kinderen. Gebrek aan
erkenning en aandacht voor de moedertaal door het onderwijs
schept angst voor het verlies van moedertaal en eigen cultuur.
Het vasthouden aan de moedertaal is het recht van ouders;
het leren van de tweede taal is hun plicht. Wat ouders nodig
hebben, zijn handreikingen voor een gebalanceerde meertalige
opvoeding.
Ook om de effectiviteit van het Nederlandse taalonderwijs
te verbeteren, is samenwerking met ouders noodzakelijk. Zij
kunnen hun kind vanaf de voorschool stimuleren om goed Nederlands te leren. Het is dan wel essentieel dat deze ouders ook
enige kennis van het Nederlands hebben. Veel ouders vinden
de Nederlandse taalkennis van hun kind belangrijk. Ze weten
immers dat dit de sleutel is voor een succesvolle toekomst.
Ouders staan daarom open voor samenwerking met de school,
maar hebben concrete handvatten nodig om actief in de Nederlandse taalvaardigheid van hun kind te kunnen investeren. De
aandacht van besturen en directies is dringend nodig om een
actief partnerschap tussen school en ouders op het terrein van
meertaligheid vorm te geven.
Ik dank alle wetenschappers, mensen uit het onderwijs en
ouders voor hun inspirerende bijdragen om via dit eenmalige
magazine een aanzet te geven voor de ontwikkeling van effectief taalonderwijs en betere onderwijskansen voor meertalige
kinderen.
Zeki Arslan, Programmamanager onderwijs, arbeid en maatschappelijke ondersteuning FORUM
Inhoud
2
4
Toekomst is meertalig
Zeki Arslan
6
Etniciteit speelt geen rol meer
Historisch overzicht
6
Over onderwijs in de tweede taal
Zeki Arslan
8
Geef kinderen de tijd voor de opbouw van hun
‘hardware’ Sieneke Goorhuis- Brouwer
10
Ouders over ontwikkeling: Kamile
11
Een middagje woordenschat is onvoldoende
Marianne Verhallen
14
Extra aandacht voor talenvolle, slimme
kinderen met een achterstand
Profijtklas in Amersfoort
16
Leerlingen worden beter van planmatige
aanpak Heleen Strating
18
De tafel van 10 van het voorkomen van
taalachterstand
22
Extra middelen voor taalachterstand
8
11
Bé Keizer
24
Ouders over ontwikkeling: Betty
25
Scholen moeten hun eigen rol bij
taalontwikkeling van kinderen niet
onderschatten Anne Vermeer
28
Taalachterstand: hoe pakken zij dat aan?
Taaltuin, Schiedam; Margriet, Leidschendam;
Regenboog, Tilburg
30
Het begint allemaal thuis, letterlijk en figuurlijk
18
Judi Mesman
32
Ouders over ontwikkeling: Els
34
Column: Iedereen heeft recht op succes
35
Heilig geloof in meertaligheid
37
We hebben eerst alle methodes aan de kant
geschoven Elsje Miedema en Betty van Dam
39
Ouders over ontwikkeling: Khadija
41
Laaggeletterdheid tegengaan
43
Colofon
Reinier Salverda
Folkert Kuiken
41
3
Een historisch overzicht van het (taal)achterstandsbeleid
Met het toenemen van het aantal gezinnen in achterstandssituaties in onze samenleving groeide de noodzaak
om in het onderwijs de kansen te vergroten van leerlingen met een onderwijsachterstand. In dit artikel lopen
we van toen naar nu om de ontwikkeling van dit beleid te schetsen. Welke stappen zijn er gezet en waar heeft
dat toe geleid?
In 1974 werd voor het eerst in een beleidsplan specifiek
aandacht besteed aan leerlingen die met een achterstand de
school binnenkwamen. Scholen met veel van deze kinderen
(vastgesteld op basis van het beroep van de ouders) kregen
extra personeel. Het beleid werd aangeduid als ‘onderwijsstimuleringsbeleid’ en het was erop gericht deze leerlingen meer te
laten profiteren van het onderwijs. Hoewel het beleid in eerste
instantie bedoeld was voor kinderen uit arbeidersgezinnen,
werd wel meteen erkend dat er overeenkomsten waren tussen
de positie van kinderen van buitenlandse werknemers en die
van ‘arbeiderskinderen’.
Intercultureel onderwijs
In 1981 werd voor allochtone kinderen in het onderwijs meer
specifiek beleid ontwikkeld. Dat was erop gericht de positie van
minderheden blijvend te verbeteren. De maatregelen richtten
zich op eerste opvang, aandacht voor eigen taal en cultuur en de
aanpak van de achterstand. Aan dat specifieke beleid werd het
zogenoemde intercultureel onderwijs toegevoegd. De uitgaven
voor leerlingen uit achterstandsgroepen (allochtoon en autochtoon) werden samengevoegd en ondergebracht in het zogeheten
onderwijsvoorrangsbeleid. Beleid, waarin het onderwijsstimuleringsbeleid en het minderhedenbeleid gekoppeld werden. Doel
van dat nieuwe onderwijsvoorrangsbeleid was het verminderen van onderwijsachterstand die ontstaat ten gevolge van
economische, sociale en culturele factoren. Het ging dus om
zowel allochtone als autochtone leerlingen die een ongunstige
startpositie hebben in het onderwijs. In 1985 werd in de Wet
op het basisonderwijs een gewichtenregeling geïntroduceerd
Toch was het al snel de vraag of een dergelijk
door de landelijke overheid gevoerd beleid wel
zo effectief was.
voor scholen met veel leerlingen met een achterstand. Vanaf
dat moment werd er gewerkt met onderwijsvoorrangsbeleid, gecoördineerd in zogenoemde onderwijsvoorrangsgebieden, een
samenwerking in clusters van scholen en welzijnsinstellingen
die met elkaar een geografische eenheid vormden.
Drie sporen
Toch was het al snel de vraag of een dergelijk door de landelijke
overheid gevoerd beleid wel zo effectief was. Aan die aanpak
werd openlijk getwijfeld in een rapport van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (1989). Een commissie,
onder leiding van oud-onderwijsminister Van Kemenade, bepleitte in 1991 een andere opzet van het onderwijs voor alloch-
tone leerlingen. De adviezen werden voor een deel overgenomen. In het nieuwe beleid werden drie sporen onderscheiden:
achterstand, Nederlands als tweede taal (NT2), en het onderwijs
in eigen taal en cultuur (OETC). Het laatste transformeerde in
het onderwijs in allochtone levende talen (OALT).
De commissie Van Kemenade nam het standpunt in dat je in
het onderwijs een onderscheid moet maken tussen ‘achterstandsbestrijding’ en ‘cultuur’.
In 1992 werd een nieuw tijdperk betreden in de aanpak van
onderwijsachterstand. Ook dat nieuwe beleid werd het onderwijsvoorrangsbeleid genoemd, maar nu waren het voortaan de
gemeenten die deels verantwoordelijk werden voor het realiseren van het beleid voor sociale vernieuwing. De gemeenten
kregen van het Rijk een eigen budget, naar rato van het aantal
doelgroepleerlingen1 in de gemeenten. Daarnaast kregen de
scholen rechtstreeks van het Rijk de gewichtenmiddelen. Verder
konden gemeenten besluiten ook eigen middelen in te zetten
voor dit beleid; in veel gemeenten is dit gebeurd. De decentralisatie van het onderwijsachterstandenbeleid paste in een
reeks van onderwijsbeleidsterreinen die overgedragen werden
aan gemeenten. Op 1 augustus 1998 werd de Wet Gemeentelijk
OnderwijsAchterstandenbeleid (GOA) van kracht. Achterstandsbestrijding, zo was inmiddels de overtuiging, vraagt om een
integrale benadering, waarbij de middelen doelgericht worden
ingezet, daar waar ze het hardst nodig zijn. Het beleid beoogt nu
zoveel mogelijk de belemmeringen weg te nemen die leerlingen
ondervinden die met een relatieve achterstand, als gevolg van
sociale, economische en culturele factoren aan hun schoolloopbaan beginnen. Daarnaast richt het beleid zich op het voorkomen van onderwijsachterstanden. De problemen dienen lokaal
en zoveel mogelijk in samenhang te worden aangepakt.
Gedecentraliseerd beleid
Ook in dit gedecentraliseerde beleid fungeert, net als in het
eerder gevoerde landelijke beleid, een landelijk beleidskader
(LBK) als stramien waarin de doelstellingen van het onderwijsachterstandenbeleid worden aangegeven. De doelen die in het
landelijke beleidskader worden beoogd, richten zich niet alleen
op het daadwerkelijk bestrijden van de achterstanden, maar
ook op het realiseren van een samenwerking tussen onderwijs
en andere sectoren. Inhoudelijk richt het beleid zich op de
voor- en vroegschoolse periode, het beheersen van de Nederlandse taal, een vermindering van de verwijzing naar het speciaal onderwijs, een vermindering van schooluitval, evenredige
deelname van doelgroepen aan het onderwijs, en het effectief
volgen en registreren van lokale ontwikkelingen (monitoring).
Over het gemeentelijk achterstandenplan en over de inzet van
de gewichtenmiddelen moest de gemeente verplicht overleggen
met de gezamenlijke schoolbesturen, dit werd het ‘Op Overeenstemming Gericht Overleg’ (OOGO) genoemd. Een gemeentelijk achterstandenplan moest worden opgesteld voor een periode van vier jaar. De eerste GOA-periode liep van 1998-2002,
de tweede van 2002-2006. In een rapport van het SCO Kohnstamminstituut (beleidsdoorlichting onderwijsachterstandenbeleid) over de periode 2002 tot 2008 lezen we: “Aanvankelijk
waren de GOA-plannen nogal beleidsarm en voldeden ze niet
aan de verwachting van maatwerk en lokaal-specifek beleid. Bij
de start van de tweede GOA-periode gingen de gemeenten meer
eigen keuzes maken (Karsten e.a., 2003). De decentralisatie van
het onderwijsachterstandenbeleid kreeg zijn beslag.”
Is het beleid effectief?
De onderzoekers van het SCO Kohnstamminstituut vinden het
lastig om die vraag rechtstreeks te beantwoorden. Om achterstanden te bestrijden, worden immers meer beleidsinstrumenten ingezet dan alleen de gewichtenregeling. Ook het beleid
met betrekking tot Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE), de
inzet van schakelklassen en de inzet van andere GOA-middelen, respectievelijk eigen middelen van gemeenten en schoolbesturen zijn bedoeld om onderwijsachterstanden te bestrijden.
De bijdrage van de afzonderlijke beleidsinstrumenten valt
moeilijk te isoleren. In de tweede plaats is de gewichtenregeling
een algemene regeling, die voor alle doelgroepleerlingen geldt.
Er kan dus geen vergelijking worden gemaakt met doelgroepleerlingen die niet van de regeling gebruik (kunnen) maken, en
we kunnen derhalve niet beschikken over onderzoek waarin
de ‘interventie’ gewichtenregeling aan een effectevaluatie is
onderworpen.
Wel kan worden geconcludeerd, aldus het onderzoeksinstituut,
dat over een langere periode bezien (de onderzoeken gaan over
gegevens uit de periode 1988-2008) er een positieve ontwikkeling te zien is in zowel de taal- als de rekenprestaties van allochtone doelgroepleerlingen, hoewel de 0.9-leerlingen voor taal
nog altijd de laagste scores behalen in groep 8 (ook lager dan de
0.25 leerlingen). Voor autochtone doelgroepleerlingen zijn er
geen positieve ontwikkelingen in prestaties die in het basisonderwijs worden behaald (ze halen geen achterstand in), althans
niet bij de groep die na de aanscherping van het 0.25 gewicht
nog tot deze doelgroep behoort. De doorstroom naar hogere
vormen van voortgezet onderwijs verbetert wel voor autochtone
en allochtone doelgroepleerlingen, maar hun achterstand op
dit gebied blijft, omdat ook niet-doelgroepleerlingen vaker naar
hogere vormen van voortgezet onderwijs gaan.
Over een langere periode bezien, is er een
positieve ontwikkeling te zien in zowel
taal- als rekenprestaties van allochtonen
In 2006 is de gewichtenregeling aangepast. Mede op basis van
advies van de Onderwijsraad is hierin het opleidingsniveau van
de ouders als de belangrijkste voorspeller en als enige factor voor
het ontstaan van onderwijsachterstanden opgenomen. De factor
‘opleidingsniveau’ kent twee verschillende ‘zwaartes’ of gewichten. Zo ontvangt de school met een leerling van wie de ouders
maximaal twee jaar voortgezet onderwijs hebben gevolgd 30%
extra financiering bovenop het reguliere budget (gewicht is 0,3).
En voor leerlingen van ouders met maximaal basisonderwijs
ontvangt een school 120% (gewicht 1,2) bovenop het reguliere
budget. Etniciteit is als richtsnoer weggevallen. “Maar”, aldus
minister Van Bijsterveldt in een reactie op Kamervragen, “wat
Roeleveld aantoont (onderzoeker van het SCO Kohnstamminstituut) en wat ik onderken, is dat etniciteit ‘er toe doet’. In een
eerdere studie echter concludeert Roeleveld ook dat het opleidingsniveau van ouders als belangrijkste variabele effect heeft op
de onderwijsresultaten. Mede daarom heeft uw Kamer in 2006
met grote meerderheid ingestemd met de modernisering van de
gewichtenregeling, waarin sindsdien het opleidingsniveau het
hoofdbestanddeel vormt en etniciteit geen criterium meer is.”
Cirkel rond
Zo lijkt het of de cirkel in het achterstandsbeleid weer rond
is. Waar het in de vorige eeuw begon met de achterstand van
kinderen uit arbeidersgezinnen is het beleid terug bij achterstand als gevolg van ouders die een geringe opleiding genoten
hebben. De rijksoverheid is nog steeds een belangrijke speler in
het achterstandsbeleid omdat zij middelen ter beschikking stelt
om leerlingen extra onderwijsaandacht te geven. In welke mate
gemeentelijk beleid helpt om achterstand te verkleinen, kan
niet met zekerheid worden gezegd. In ieder geval is wel duidelijk
dat gerichte aandacht in het onderwijs voor achterstand, voor
vormen van opbrengstgericht werken, voor versterking van taal
en lees –en rekenonderwijs, bijzonder effectief is. De school doet
er toe!
1
Het LBK kende vier categorieën:
- Kinderen van laag opgeleide autochtone ouders (gewicht 0,25)
- Schipperskinderen (gewicht 0,4)
- Woonwagen- en zigeunerkinderen (gewicht 0,7)
- Kinderen met laagopgeleide allochtone ouders (gewicht 0,9)
5
Zeki Arslan: Toekomst is meertalig
Over onderwijs in de tweede taal
De beheersing van de taal, mondeling en schriftelijk, is een belangrijke voorwaarde voor een goede deelname
aan de samenleving. Als zich op dat vlak in de ontwikkeling van jonge mensen problemen voordoen, is het
van groot belang dat het onderwijs die problemen signaleert en gericht aanpakt. FORUM, onafhankelijk
kennisinstituut op het terrein van multiculturele vraagstukken, volgt met grote aandacht de opbrengsten en
effecten van het taalonderwijs omdat die van groot belang zijn voor de integratie van jongeren van allochtone
afkomst in de Nederlandse samenleving. In het kader van deze speciale uitgave van FORUM over de aanpak
van taalachterstand in de basisschoolleeftijd vond een gesprek plaats met Zeki Arslan, programmamanager
Onderwijs & Arbeidsmarkt van FORUM.
Zeki Arslan legt uit waarom FORUM besloten heeft een speciale
uitgave te wijden aan taalachterstand. “We willen met het magazine de aandacht vestigen op de positie van de scholen, maar
ook op die van leraren, die werken met kinderen uit een meertalige omgeving. Hoe gaan we met die meertaligheid om? Een
ander aandachtspunt in deze uitgave is de specifieke vraag naar
het taalen cultuurbeleid van scholen. De vraag welke instructie nodig is, welke inspanningen, investeringen en leerplannen
noodzakelijk zijn, zodat de leerkracht op basis van zijn inzicht
en het profiel van zijn leerlingen invulling kan geven aan de
ambities van de school. Eigenlijk willen we, kort samengevat,
scholen en leraren, aanmoedigen om hun huidige taalbeleid, in
het verlengde van de eigen ambities, tegen het licht te houden
om de effectiviteit ervan te verhogen.”
Aandacht voor taalonderwijs is goed
Arslan schaart zich achter de landelijke ambities met betrekking
tot het taalonderwijs. Maar het is steeds de vraag hoe je die ambities waarmaakt in scholen, buurten en wijken die onderling
zeer verschillend zijn. “We hebben landelijke ambities, maar
“Op de lange termijn worden we
steeds meertaliger.”
de leef- en leeromgeving en de leerlingenpopulatie van scholen
verschillen. Je moet dus heel goed kijken hoe je met het taalbeleid, het taalonderwijs, omgaat in relatie tot de economische
samenstelling van de ouderpopulatie, de meertaligheid van die
groep, en de kwaliteit van middelen en personeel. Dat moet
je goed bij je analyse en aanpak betrekken. De afgelopen jaren
was er weinig aandacht voor de wetenschappelijke toetsing van
interventies en hun effectiviteit in relatie tot meertaligheid. Dat
onderwerp is vrijwel van de agenda afgevoerd. In het OALTbeleid, (Onderwijs Allochtone Levende Talen) dat in 2004 werd
afgeschaft, was de discussie over de balans tussen eerste en
tweede taal tamelijk actueel. De inzet en aanpak van de docent
in de eerste taal ondersteunde die van de docent in de tweede
taal. Je moet vaststellen dat de wetenschappelijke en beleidsmatige aandacht is afgenomen. Het vraagstuk is alleen ingewikkelder geworden, mede door de toestroom in de laatste tien
jaar van kinderen uit Midden- en Oost-Europese landen. Die
meertaligheid heeft een enorme impact op je taalonderwijs.”
taal is een plicht. Het is een gezamenlijke verantwoordelijkheid
om kinderen in hun ontwikkeling te helpen. De voorschool is
daarin mijns inziens van grote betekenis.”
Wat moet er gebeuren?
FORUM is blij met het grote accent in onderwijsbeleid en scholen op versterking van het taalonderwijs. Zeki Arslan benadrukt
dat nog maar eens. Maar er kunnen nog wel een paar slagen in
beleid en de aanpak van scholen worden gemaakt. Arslan zet de
aanbevelingen van FORUM nog een keer op een rij:
Rationeel beleid
In het Nederlandse onderwijs is een tijdlang bijzondere aandacht besteed aan meertaligheid. Het lijkt of de gedachte nu
overheerst dat het met die bijzondere aandacht maar eens afgelopen moet zijn. Dat lijkt op een soort van zakelijk standpunt.
“Ik weet niet of dat zakelijkheid is, of een gebrek aan inzicht”,
stelt Zeki Arslan. “Het gaat tenslotte om kinderen die je een
zo groot mogelijk kans wilt bieden op integratie en ontwikkeling. Het draait dan om de vraag hoe je het meest effectief
met meertaligheid kunt omgaan. Het is de vraag wat het beste
werkt, wat de relatie is met de eerste taal, wat kun je of moet je
thuis doen? Hoe ga je om met de tweede taal? Ben je tegen een
tweede taal? Nee, absoluut niet. Hoe scherp je het onderwerp
dan aan? Het is een onderschatting om te denken, dat ouders
uit die gemeenschappen niet bezig zijn met de vraag ‘hoe kan
mijn kind de tweede taal goed leren?’. Maar als het gaat om
bepaalde groepen minderheden, worden we soms emotioneel
en zeggen we dat we die taal niet willen. Zeggen we dat tegen
Engelsen ook? Tegen Amerikanen? Tegen Friezen…? Ik probeer
iedereen ervan te overtuigen die emotionaliteit los te laten en
die vragen meer rationeel te benaderen. Wat heb je nodig om
die ouders en kinderen te betrekken bij het verbeteren van de
leeropbrengsten van Nederlands als tweede taal? Hoe kun je
ruimte en perspectief bieden, daar gaat het om!”
Samen met ouders
Zeki Arslan hamert er voortdurend op vooral de ouders een
belangrijke rol te geven bij het verbeteren van de opbrengsten
van het taalonderwijs. Iets dat ook door onderwijsminister
Van Bijsterveldt wordt benadrukt. “Als je een model en beleid
ontwikkelt, geef ouders dan een rol. Als je de gewichtenregeling ziet als een instrument, als hulpmiddel, rekening houdend
met het opleidingsniveau van de ouders, geef ze dan inspraak
en betrokkenheid bij de inzet van die middelen. Bijvoorbeeld
voor het verbeteren van de taalprestaties van kinderen. Geef
ze verantwoordelijkheid en ondersteun ze daar in. Als je ze
erbij betrekt, maak je een enorme slag. Er zijn scholen die nog
niet zover zijn om ouders bij het taalbeleid te betrekken. Dus
ik blijf er aan vasthouden dat we die slag moeten maken. Dat
staat ook in de bestuursakkoorden met de sectorraden (primair
en voortgezet onderwijs).” Arslan spreekt met grote passie over
de kracht van samenwerking tussen scholen en ouders. Hij
gelooft in de effectiviteit van een actieve gedachtewisseling
met ouders over tweetaligheid. De hulp en deskundigheid van
het onderwijs is onontbeerlijk. Het zou in die gedachtewisseling niet moeten gaan om een keuze tussen de eerste en tweede
taal. “Voor ouders is de eerste taal een recht, maar de tweede
“Het gaat tenslotte om kinderen die je een zo
groot mogelijk kans wilt bieden op integratie en
ontwikkeling.”
• Betrek ouders bij het taalonderwijs van hun kinderen,
• betrek de wetenschap bij onderzoek naar effectieve modellen,
de meest effectieve aanpak,
• kies voor een gerichte en effectieve inzet van gewichten
gelden,
• ondersteun leraren bij het verwerven van deskundigheid
in het omgaan met meertaligheid,
• ondersteun scholen bij de ontwikkeling van het taal
onderwijs.
Geen eentalige cultuur meer
In de afronding van het gesprek met Zeki Arslan gaat het nog
even over het belang van meertaligheid. “Op de lange termijn
worden we steeds meertaliger. Wat de opbrengst betreft van
het onderwijs in de nationale taal en het behoud van die taal,
moeten we heel goed kijken hoe we, tussen nu en de komende
jaren, met dit vraagstuk omgaan. Er bestaat geen school meer
die zich kan presenteren als mono-ethnische taalgroep.” Arslan
wijst in dit verband op de economische en politieke ontwikkelingen in het Europese continent. “De Oost-Europeanen komen
met honderdduizenden binnen. Ik denk dat we afstand moeten
nemen van dat beeld van mono-etniciteit. Hoe vreemd het
misschien ook klinkt, maar daarmee kunnen we geen goed
onderwijsbeleid voeren. We zullen rationeel moeten kijken
naar wat de wetenschap ervan zegt. Je zou je kunnen voorstellen dat het taalbeleid van scholen op basis van een analyse of
meetinstrument om de paar jaren even tegen het licht gehouden wordt, in relatie tot alle politiek-maatschappelijke ontwikkelingen.”
7
Geef kinderen de tijd voor de
opbouw van hun ‘hardware’
Sieneke Goorhuis-Brouwer vindt dat er in het huidige beleid onvoldoende gekeken wordt naar de neurologische
ontwikkeling van kinderen. In de eerste zes jaar moeten in de hersenen de primaire sensorische gebieden
worden opgebouwd. Dit noemt zij de hardware van kinderen. Ze pleit er voor kinderen de tijd te geven voor de
ontwikkeling van de hardware. En pas daarna aan de slag te gaan met de software: lezen, schrijven en rekenen.
“Kinderen leren, in die eerste zes jaar, de woorden van de taal,
de zinnen van de taal, leren een logisch verhaal op te bouwen
en krijgen de klankstructuren onder de knie. Aan het eind van
groep 2 moet je dan verwachten dat kinderen goed sprekend
en goed verstaanbaar een logisch opgebouwd verhaal kunnen
vertellen. Dat behoort tot de ‘hardware’ van het kind. De hele
hardware is een ondeelbaar geheel van motorische ontwikke-
ling, taalontwikkeling, denkontwikkeling en opbouwen van
zelfvertrouwen. Pas als die hardware klaar is, gaan in de hersenactiviteit de associatiegebieden zich ontwikkelen. Die ontwikkeling van de associatiegebieden is in feite de installatie van de
software, dus lezen, schrijven en rekenen.”
Opbouw hardware
“De opbouw van die hardware voltrekt zich spontaan in een
wisselwerking met de omgeving, en daar is niet zo heel veel
aan te sturen. Kinderen doen dat in hun eigen tempo. Er zijn
kinderen die de gesproken taal onder de knie hebben als ze
drie jaar zijn, maar dat is slechts 10%. De helft van de kinderen
(50%) kan dat als ze vier jaar zijn. Maar 90% beheerst het pas
als ze tussen de vijf en zes jaar zijn. Dit zijn allemaal normale
spreidingen en zegt niks over hoe snel het kind later leert lezen.
Het betekent alleen maar dat je die mijlpalen moet ontwikkelen, die horen bij de hardware, en pas daarna kun je ook de
stap naar de software doen. Maar het is niet zo, dat die snelle
kinderen dan ook klaar zijn, op hun derde, om te leren lezen”,
waarschuwt Goorhuis-Brouwer. “Zo werkt het niet, want het
hangt ook af van de denkfase waarin ze zitten, het hangt ook
af van de motoriek die ze ontwikkelen en dat kunnen kinderen
in verschillende tempi doen. Er kunnen kinderen zijn die heel
snel zijn in praten, maar wat langzamer in de motoriek, dat
kan. Je moet je dus ook niet blind staren op alleen die taalontwikkeling, maar je moet in die vroege fase dat hele kind bekijken in zijn motoriek, taal, denken en zelfvertrouwen.”
Installatie software
Profiel Sieneke Goorhuis-Brouwer
Prof.dr. Sieneke Goorhuis-Brouwer was tot vorige zomer
werkzaam als orthopedagoog en spraakpatholoog in het
UMCG ( afdeling KNO/Communicatieve stoornissen bij
kinderen). Zij verrichtte onderzoek naar de epidemiologie
van spraak- en taalproblematiek, de diagnostische processen bij spraak- en taalproblematiek en de effecten van
spraak- en taalproblemen op de sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind.
Sieneke Goorhuis-Brouwer is vorige zomer met haar praktijkwerkzaamheden gestopt. Jarenlang ontving ze dagelijks
tientallen kinderen met spraak- en taalproblemen. Ze zag steeds
grotere aantallen kinderen langs komen, steeds jonger en steeds
vaker met een deuk in het zelfvertrouwen. “In het onderwijs
wordt te veel geprobeerd de ‘softwarepakketten’ te installeren
als die hardware nog niet klaar is. Ja, dan lopen computers vast
en dus kinderen lopen ook vast. De slimme kinderen lopen
niet vast, maar juist de risicokinderen. Als de politiek wil dat
de Cito-scores omhoog gaan, en dan sta ik aan hun kant, moet
je zorgen dat je de hardware ontwikkelt op een manier die passend is en dat doe je door voor te lezen, door te rijmen, door
te zingen, door te praten, heel gewone dingen. En door vrij te
spelen. Een promotieonderzoek heeft aangetoond dat kinderen
juist in het vrije spel en in het fantasiespel met elkaar hun taal
ontwikkelen, omdat ze dan hun taal heel creatief gebruiken.
Het vrije spel moet veel aandacht hebben, het praten met
kinderen moet veel aandacht hebben en dan ontwikkel je ook
het zelfvertrouwen van kinderen. Maar als je 4-jarige kinderen
met letters confronteert, en juist de ‘zwakke’ kinderen snappen
dat niet, zaag je aan hun zelfvertrouwen. Dat maakt die hele
hardware kapot.”
“Je moet je dus ook niet blind staren op alleen
die taalontwikkeling, maar je moet in die vroege
fase dat hele kind bekijken in zijn motoriek, taal,
denken en zelfvertrouwen.”
Hoe ontwikkelt gesproken taal zich dan bij een kind en hoe kun je
dat ondersteunen?
“In het allereerste levensjaar gaat een kind klanken en klankpatronen van de taal herkennen en ontdekken. Dat merk je aan
de geluidjes die ze maken, die steeds meer gaan lijken op de
klanken en klankpatronen die in de eigen taal worden gebruikt.
Er is wel een voorwaarde dat het kind goed moet horen, want
als het kind niet goed hoort, kan het die klanken niet waarnemen. Een andere voorwaarde is dat het kind zich gehecht weet,
dus sociaal-emotioneel letterlijk en figuurlijk op handen wordt
gedragen. En dus gericht kan zijn op de wereld om zich heen.
Je praat tegen het kind, lacht hem toe, hij kan zich richten op
de omgeving, luisteren en kijken. Kortom, je doet die dingen
met je kind en daardoor wordt het denken op gang gebracht.
Dat eerste denken is op dat moment nog de sensomotorische
intelligentie. Ze stoppen alles in hun mond om te voelen wat
het is. Die eerste denkontwikkeling is heel erg gebonden aan:
wat hoor ik, wat zie ik, wat voel ik.”
Kiekeboe
“Als ze ongeveer één jaar zijn, maken ze een denkstap en die
denkstap leidt tot een stap in de taalontwikkeling. Ze ontdekken bewust de wereld buiten zichzelf. Dus als een kind vóór
1 jaar met iets speelt en het laat het vallen, dan is het weg.
Maar nu gaan ze zoeken: ik had net wat in mijn handen, waar
is dat gebleven? Een kind dat gaat zoeken, heeft een denkstap
gemaakt. Een kind dat kiekeboe gaat spelen, laat zien dat het
die denkstap maakt. Dat kiekeboespel is heel belangrijk, want
dat kind toetst voortdurend de hypothese: als ik het niet zie, is
het er dan toch nog?”
“De tweede stap, die samengaat met dat kiekeboespel, is dat
kinderen door hebben dat alle klanken en klankpatronen die
ze opgevangen hebben, betekenis hebben. Symboolbewustzijn
is dat. Ze krijgen door dat er woorden zijn. Dat zie je dan ook,
want ze gaan wijzen. Ze kunnen nog niet praten, maar je ziet
wel opeens dat handje en dat wijst naar iets en dan reageer je:
lamp, boom. Doordat die denkstap gemaakt is, begint vanaf
ongeveer het eerste jaar de opbouw van het persoonlijke woordenboek van een kind. In die fase is het heel belangrijk dat
ouders dingen benoemen: beer, opa, auto. Ook is het belangrijk
dat je met eenvoudige prentenboeken aan de gang gaat, zodat
je kunt aanwijzen: eekhoorn, paddenstoel. En als dat woordenboek zich opbouwt, gaan kinderen tussen 13 en 18 maanden
ook hun eerste woordjes zeggen. Dat is altijd een feest en het
gaat ook ineens heel hard. Een kind zegt dan bijvoorbeeld:
‘toos’. Dan zeg jij: ‘Ja, dat is de matroos, die kan varen’. Dus je
zet dat woord in een hele zin, in een context. Daardoor krijgt
het kind de gelegenheid om niet alleen nog meer woorden
op te bouwen, maar krijgt hij ook besef van het grammaticale
systeem van onze taal, dus hij leert zinnen en zinspatronen te
herkennen.”
Symboolbewustzijn
“Als kinderen 2/2,5 jaar zijn, zullen ze met hun eerste zin
beginnen, de tweewoordzin eerst: ‘papa auto’ - papa is met de
auto weg of ik wil met papa in de auto. ‘Televisie niet’: hier is
geen televisie. Ouders gaan dan weer in op die tweewoordzinnen van dat kind en breiden dat uit. Het gaat eigenlijk vanzelf.
Als je nu maar praat en antwoord geeft en het steeds in een
context zet, gaat die taalontwikkeling door. Door die taalontwikkeling komt het denken op gang. Het is een voortdurend
en interactief proces. Ze gaan nadenken over woorden: de
woordenschat groeit. En daarmee groeit de cognitie. Zo groeien
die kinderen van die sensomotorische intelligentie via dat symboolbewustzijn, waar ze nog geen reflectie hebben, uiteindelijk
naar een denksysteem.“
Schadelijk
“In de vroege periode van de ontwikkeling van het kind kun je
heel veel fout doen en de gedachte ‘baat het niet, dan schaadt
het niet’ gaat niet op. Het schaadt wel als je een verkeerde
methode gebruikt voor jonge kinderen. Peuter- en kleuteronderwijs moet echt nog geen onderwijs zijn. Dat moet het
stimuleren zijn van de eigen ontwikkeling van kinderen. Goed
observeren, aansluiten bij wat het kind laat zien en dan uitdagen om een stapje verder te gaan. Ouders doen dat vanzelf. Als
een kind toe is aan lopen, zien ouders dat en pakken het kind
bij de handjes en gaan ‘stap voor stap voor stap’ door de kamer.
Dat is wat je moet doen: aansluiten bij wat een kind laat zien
en als hij het nog net niet kan, stimuleren om het wel te doen.”
Heeft tweetaligheid enige invloed op de taalontwikkeling van
kinderen?
“Tweetaligheid is vanuit de ontwikkeling van de hardware van
de taal geen enkel probleem. Je moet wel in contact komen
met beide talen. Het is belangrijk dat beide talen in een zeker
evenwicht aangeboden worden. Vandaar dat ik er voorstander van ben dat allochtone kinderen gewoon hun eigen taal
spreken, maar vroeg naar een Nederlands sprekende peuterspeelzaal gaan. Het is belangrijk dat ze daar in het Nederlands
benaderd en opgevangen worden. Je moet van die kinderen
eisen, dat ze Nederlands terugspreken. Daarin zijn we halfslachtig geweest en we hebben te gemakkelijk geaccepteerd dat ze
geen Nederlands spreken. Tweetaligheid is geen enkel probleem
als de talen gebonden worden aan een persoon, een situatie
of een tijdstip. De persoon kan zijn: vader spreekt de ene taal,
moeder spreekt de andere taal. De persoon kan ook zijn: vader
en moeder spreken thuis de ene taal, juf op school spreekt de
andere taal. Dat is voor het kind wat overzichtelijker, dan gaat
het helemaal goed.”
“Als je nu maar gewoon accepteert, dat een tweetalige opvoeding voor kinderen heel normaal is, dat dat echt heel goed kan.
Je zou peuterspeelzalen gratis moeten maken voor allochtone
kinderen, waar ze met boekjes in aanraking komen, waar
Nederlands met hen wordt gesproken, waar ze kunnen spelen,
waar ze door spelen tot spelen uitgedaagd worden. Je doet dan
veel meer voor die kinderen dan de voor- en vroegschoolse
educatie doet. De VVE is veel te veel gefocust op dat specifieke
lezen en schrijven.”
9
Ouders over taalontwikkeling
Emin had inmiddels wel een
achterstand van twee jaar
In dit magazine vertellen taalwetenschappers over taal, taalbeleid en taalachterstand. De scholen vertellen
over het taalonderwijs in de praktijk. Maar we willen ook een andere kant belichten. Hoe kijken ouders aan
tegen taal en taalachterstand. Aan het woord zijn vier moeders met verschillende achtergronden, elk met hun
eigen ervaring met de Nederlandse taal, met onderwijs en elk met hun eigen aanpak in de opvoeding van hun
kinderen. In dit artikel is Kamile aan het woord. Een hoogopgeleide moeder van Turkse afkomst met twee zoons,
een van 17 en een van 11.
het Turks. Met het Nederlands ben ik gewoon op school in
aanraking gekomen. Mijn man was de Nederlandse taal toen
niet machtig, en dus het was voor ons wat gemakkelijker om te
zeggen: eerst even de Turkse taal, zodat Emin die goed beheerst
en onder de knie krijgt. Het Nederlands zou hij wel op school
krijgen. We waren wel heel bewust bezig met taal.”
Wrijving
“Kijk, als het niet kan, dan kan het niet. Maar ik,
als ouder zijnde, wist gewoon wat hij kon.”
Kamile Adali (35) is geboren en getogen in Hengelo. Op haar
vijftiende trouwde ze met haar Turkse man Mustafa, die pas op
zijn negentiende naar Nederland kwam. De taalontwikkeling
van hun zoons Emin (17) en Emre (11) hebben ze bij allebei
anders aangepakt. “Toen ik zwanger werd van Emin, dachten
we ‘wat doen we met die taal?’ Ik was eentalig opgevoed, in
“We verhuisden destijds naar deze wijk, een vrij blanke wijk, en
op school kwam Emin in de klas bij een jonge leraar die totaal
geen ervaring had met allochtone kinderen. Hij was de enige
allochtoon in de klas. Dat veroorzaakte wrijving. De leerkracht
vroeg zich af of de achterstand een mentale oorzaak had. Ik
dacht: waar heb je het over?! Er ontwikkelde zich een strijd
tussen thuisfront en school. Uiteindelijk heb ik hem van die
school afgehaald. We speelden met de gedachte om terug te keren naar Turkije, wat we ook hebben gedaan. Mijn ouders zijn
in 2002 met Emin teruggekeerd. Hij is twee jaar bij mijn ouders
gebleven, totdat wij ook teruggingen naar Turkije.” Maar na
een half jaartje keerden ze weer terug naar Nederland.
Taal goed kennen
“We keerden terug naar Nederland en wisten dat we zouden
blijven, het was goed zo. Maar Emin, die toen 8 was, had
inmiddels wel een achterstand van twee jaar en begon al jong
met puberen. We hebben heel veel strubbelingen gehad. Hij
kon zich niet uiten. Toen Emre geboren was, hebben we bewust
gekozen om hem tweetalig op te voeden. Mustafa sprak thuis
Kamile zelf
“Ik ben op mijn vijftiende getrouwd, terwijl ik nog op de mavo zat. Maar ik moest er af, toen ik ging trouwen. Toen dacht
ik: ‘Dit is niet wat ik wil’. Ik heb op mijn zestiende de moedermavo gedaan en en een maand nadat ik daarmee klaar was,
werd Emin geboren. Daarna heb ik een secretaresseopleiding gevolgd. Ik werkte vervolgens 9 jaar bij de KPN in verschillende
functies, was tijdelijk commercieel medewerkster en binnendienstmedewerkster. Daarna kwam de periode dat we in Turkije
woonden. Vlak voor die periode heb ik nog als secretaresse bij een advocatenkantoor gewerkt. Toen we weer terugkwamen,
heb ik bewust gezegd: ‘Ik ga nu even niet werken.’ Maar ik ben uiteindelijk niet iemand die stil blijft zitten, dus deed ik vrijwilligerswerk, veel bij school, in de OR en de MR, en in het bestuur van de moskee. Op dit moment werk ik als groepsbegeleider
op een zorginstelling. Afgelopen juni heb ik de opleiding sociaal pedagogisch medewerkster niveau 4 afgerond. Ik wil daar nog
wel mee verder, eventueel op hbo-niveau.”
Turks, ik Nederlands, nu nog. Vooral toen hij heel erg jong was,
verdiepte ik me in de vraag hoe ik mijn kind woorden moest
bijbrengen. Het is wel heel intensief om tweetalig op te voeden,
daarbij is het ook heel erg belangrijk dat sowieso één van de
ouders de Nederlandse taal goed kent. Want als je je kind ook
weer gebrekkig Nederlands aanleert, dan is het moeilijk om de
taal alsnog goed te leren. Als je het zelf niet goed beheerst, dan
is het moeilijk om het over te brengen. Mijn man las vroeger
veel voor, maar dat deed hij gewoon in het Turks. Even met een
boekje op de bank, of voor het slapengaan. Gewoon tien minuten, een kwartiertje er mee bezig zijn. Dat is zo belangrijk voor
de ontwikkeling van je kind. Je moet gewoon de basis leggen,
dat kun je niet van een school of van een instantie verwachten.
Thuis moet je die basis leggen. Zo vroeg mogelijk.”
Emoties uiten
“De jongste heeft een veel grotere woordenschat dan de oudste.
Ik merk gewoon dat de oudste, als hij zijn emoties wil uiten, dat
in het Turks doet. De jongste praat aan één stuk door Nederlands. Als ik al Turks met hem praat, krijg ik in het Nederlands
antwoord. Hij begrijpt het Turks allemaal wel, maar hij spreekt
het liever niet. Het kost hem veel moeite om die schakeling te
maken. Dat heeft natuurlijk ook heel erg met het karakter van
het kind te maken, hoe dat is ontwikkeld. De oudste heeft veel
moeite met luisteren, die is visueel ingesteld en de jongste meer
auditief. Emre doet het ook goed op school, wat taal en lezen
betreft, zit hij op AB-niveau. Wat rekenvaardigheden zit hij nu
ongeveer op het niveau van midden groep 8, ondanks dat hij in
groep 7 zit. Dat hogere niveau wordt hem extra aangeboden.”
IQ-test
Bij terugkomst in Nederland kozen Kamile en Mustafa een
nieuwe school voor Emin. “Uiteindelijk ben ik op CBS de Bron
terechtgekomen, een christelijke basisschool. Bij terugkomst
startte de oudste in groep 6. En ik moet zeggen, ik heb daar
echt genoten. Wat taal betreft heeft deze school zoveel hulp
geboden. We kregen extra stof voor thuis mee. Of de interne
begeleiding haalde hem even uit de klas voor tien minuten
of een kwartiertje per dag, zodat hij extra luistervaardigheden
kreeg. Er is een volledig stappenplan opgezet om bepaalde
vaardigheden te krijgen, want hij had destijds wel het stempel
van ‘speciaal onderwijs’ gekregen. Maar bij een particuliere instelling heeft Emin een IQ-test gedaan. Die bevestigde dat hem
niets mankeert. Wij hebben bij zijn overgang naar het voortgezet onderwijs een heel gesprek gehad met de school waar hij
heen wilde. En ondanks zijn heel lage CITO-score, is hij ingestroomd op de havo en hij doet dit jaar eindexamen. Hij heeft
er heel veel voor moeten doen. Maar het zit dus in hem en dat
kan er dus uit. Kijk, als het niet kan, dan kan het niet. Maar ik,
als ouder zijnde, wist gewoon wat hij kon.”
Marianne Verhallen:
Een middagje woordenschat
is onvoldoende
Marianne Verhallen vertelt in deze bijdrage, dat ze meer dan eens
wordt gebeld om ‘een middagje woordenschat’ te komen doen. Ze
legt scholen uit dat één middagje echt niet voldoende is. Ze pleit
voor een schoolbrede aanpak woordenschatontwikkeling vanwege
het belang hiervan voor de taalontwikkeling. “Als kinderen met een
beperkte woordenschat aan het basisonderwijs beginnen, kan goed
onderwijs ervoor zorgen dat datzelfde kind niet aan het eind van de
basisschool met een achterstand kampt van 1 of 2 jaar.”
Marianne Verhallen is in de kringen van het primair onderwijs een bekende
naam. Ze ontwikkelde een eigen aanpak van het woordenschatonderwijs. Dat
klinkt alsof het gaat om een onderdeel, een aspect van het taalonderwijs. “Dat
is waar”, beaamt Verhallen, “maar tegelijkertijd is het belang van de woordenschatontwikkeling van kinderen zo groot dat je er goed aan doet
om het tot een integraal onderdeel te maken van alle vakken.”
Om het belang van woordenschatonderwijs te onderstrepen, verwijst Verhallen veelvuldig naar onderzoek. Ze
11
noemt de naam van Catharine Snow, professor in Harvard, die
een lans breekt voor goed taalen leesonderwijs.
Er is, volgens Marianne Verhallen, veel te weinig oog voor de
relatie tussen woordenschat en denken. “Veelal zijn alleen
taalkundigen met taal bezig, terwijl het eigenlijk ook gaat over
Het Ei van Columbus In het project ‘Ouderparticipatie en Taalontwikkeling - Het
ei van Columbus’ zijn de activiteiten rond woordenschatontwikkeling van kinderen op de Voor- en Vroegschoolse
Educatie verbonden met activiteiten rond woordenschat- en
taalontwikkeling van de ouders. Het project vergroot ook de
educatieve competentie van de ouders. Zowel de leerkrachten, de kinderen als de ouders hebben materiaal in handen
om te werken aan woordenschat- en taalontwikkeling.
“Met geschreven taal kom je los van
het hier en nu!”
de wijze waarop mensen leren. De cognitieve psychologie biedt
wat dat betreft interessante theorieën over hoe mensen leren
en hoe het kennissysteem wordt opgebouwd. De bestaande
vakkenscheiding in het onderwijs zorgt er nogal eens voor dat
taalontwikkeling en de ontwikkeling van de woordenschat blij-
ven voorbehouden aan het domein van de taallessen. Verhallen
pleit voor een integrale aanpak en dat is iets dat ze scholen leert
die haar om ondersteuning en begeleiding vragen. “Het gaat
niet om een aparte methode, niet om een aparte aanpak, maar
om een set van tools die je in alle vakken kunt gebruiken, heel
systematisch. Op de bijna 350 scholen die ik nu heb getraind,
wordt die manier van onderwijs heel serieus uitgevoerd en gaat
het in alle vakken ook om woordinhoud en de didactische middelen die je altijd kunt toepassen.”
Een middagje woordenschat
Marianne Verhallen vertelt dat ze meer dan eens wordt gebeld
om ‘een middagje woordenschat’ te komen doen. “Ik vraag dan
altijd meteen wat het doel is van zo’n middag. Heel vaak krijg
ik dan te horen dat het erom gaat dat leraren ‘enthousiast’ zijn
over het woordenschatonderwijs. Ik wijs ze erop dat het zonde
is van het geld en van de tijd die je daaraan besteedt als het
alleen om een middagje gaat. Als leraren enthousiast zijn voor
het woordenschatonderwijs kost het meer tijd.” Het betekent
dat Verhallen aan de slag wil met een school als er echt tijd en
ruimte komt voor een implementatietraject. In haar benadering
van zo’n veranderingstraject baseert Verhallen zich onder andere op de principes van Michael Fullan. “Het gaat bij Fullan bij
onderwijsverandering altijd om een new set of mind, om skills en
om tools, en die leer je niet even in een middag aan. Zelf trainen
we teams in ongeveer twee dagen of zes dagdelen. Eigenlijk
weten ze dan alles over het woordenschatonderwijs, over de
stappen daarin, over de didactische middelen en mogelijkheden
1 uur per week. Het is de vraag wat er straks in het nieuwe curriculum van de opleidingen over woordenschat terug te vinden
is. Verhallen heeft er vooralsnog geen hoge verwachtingen
van. Overigens is het de vraag of je van de opleidingen mag
verwachtingen dat ze een rol spelen bij nieuwe vormen van
onderwijs. Ze rekent haar aanpak van de woordenschatontwikkeling toch wel bij een vorm van onderwijsvernieuwing. Het
vernieuwende is dat er meer wordt uitgegaan van een integrale
aanpak van kennis en leren, en niet van een strikte scheiding
in vakken en kennisgebieden.
Woordenschat groot probleem
Het begint met fonemisch bewustzijn (identificeren van klanken
in woorden), woordenschat, begrijpend luisteren, kennis van de
wereld. Dat zijn de factoren die begrijpend lezen voorspellen op
latere leeftijd. Deze factoren zijn niet allemaal even belangrijk.
Een groot probleem is de woordenschat. Een beetje taalvaardige
volwassene kent ruim 40.000 woorden. Daar moet dus tijd en
aandacht naar toe. Dat geldt ook voor kennis van de wereld. Het
is dus belangrijk om te praten over begrotingen, klimaatverandering, en andere brede onderwerpen. Wat noemen we een succesvolle school? Dat is een school waar leerlingen diepe kennis,
kennis van ‘de wereld’, opdoen bij het lezen, volgens Harvardprofessor Catharine Snow.
Ouders
ervan. Vervolgens is er een implementatietraject van circa een
jaar of anderhalf jaar noodzakelijk. In de meeste gevallen doen
wij dat niet, maar wordt de begeleiding overgenomen door een
schooladviesdienst die daarvoor gecertificeerd is. Je kunt het
een beetje vergelijken met autorijden”, meent Verhallen. “Het
vergt oefening om in je lessen die didactische vaardigheden
toe te passen. Na twee dagen kun je en weet je alles. Leraren
kunnen dan selecteren, semantiseren (uitleggen en toelichten
van woordbetekenissen) en consolideren (vastleggen) en min
of meer controleren. Maar het vergt tijd en oefening om je deze
manier van onderwijs op een vanzelfsprekende manier eigen te
maken. Wat schoolteams ongelofelijk helpt, is de opleiding of
training van coördinatoren of interne begeleiders. Die collega’s
zijn dichtbij en kunnen vaak direct op vragen antwoord geven
of ondersteuning bieden.”
Nieuw curriculum
Leraren krijgen in hun opleiding te weinig mee over de ontwikkeling van de woordenschat, aldus Verhallen. “Je ziet dat
veel leraren, als ze het door mij geleerde in de praktijk toepassen, snel terugvallen op de manier van lesgeven die ze in hun
onderwijsloopbaan hebben leren kennen. In de bestaande
taalmethodes voor de basisschool zie je dat het onderwerp
‘woordenschat’ toch te weinig krachtig is meegenomen.”
Verhallen vertelt over de pabo in Haarlem waar ze als docent
Nederlands gewerkt heeft. Ook daar werkte de vakkenscheiding
in het nadeel. Daar werd een blok van 5 uur, dat ze zeer succesvol samen met een collega gaf, na 2 jaar ingeperkt tot slechts
“In eerste instantie richten we ons op leraren. Dat is immers de
groep waarop je greep hebt, en je kunt niet met succes allerlei
zaken tegelijkertijd aanpakken. Ik houd mensen altijd een Engelse uitspraak voor over het belang van hun inzet. ‘If not me,
who than and if not now, when than?’ Leraren staan centraal
bij het uitvoeren van een goede woordenschatinstructie. Maar
het is duidelijk dat de betrokkenheid van ouders van groot
belang is. Dat is ook wetenschappelijk bewezen.” Verhallen verwijst naar het Columbusproject waarbij ze betrokken is en naar
de wijze waarop ouders daarin bij het leesonderwijs worden
betrokken.
“Het is van belang dat ouders in de klas komen en bijvoorbeeld
de woordmuur zien en met dezelfde materialen werken die de
kinderen gebruiken, dus een soort voorscholing krijgen. De kinderen krijgen de speelbladen mee in het Columbusproject en
kunnen samen met de ouders aan het werk. Ze doen de versjes,
de liedjes, samen en je ziet dat deze samenwerking een maximaal effect heeft. Het doel van het project is tweeledig. Omdat
ouders voorgeschoold worden, gaan ze de taal beter beheersen
en krijgen ze inzicht hoe ze met hun kinderen aan de slag kunnen en wordt het leren van kinderen gestimuleerd.”
Spreektaal en schrijftaal
Marianne Verhallen benadrukt hoe belangrijk ze het vindt dat
er boeken in huis zijn. Bij Columbus wordt gewerkt aan de
uitgave van een boekje dat meegaat naar huis en dat daar ook
zou moeten blijven. In veel gezinnen zijn geen of heel weinig
boeken. “Boeken zijn van groot belang, vooral voor de ontwikkeling van de schrijftaal. Enerzijds heb je woordenschat in de
gesproken taal, maar je hebt natuurlijk ook een woordenschat
in de geschreven taal. Met geschreven taal kom je los van het
hier en nu! Er zijn woorden die je in de gesproken taal nauwelijks gebruikt, maar in de geschreven taal wel.”
13
De Profijtklas in Amersfoort
Extra aandacht voor talenvolle,
slimme kinderen met een
achterstand
Openbare basisschool ’t Spectrum uit Amersfoort staat in een prioriteitswijk wijk van Amersfoort. Het is
een school die naast de schooltijd veel organiseert voor de leerlingen. Eén van de zaken die ze organiseren
is De Profijtklas. Een project van FORUM en de stichting Kinderpostzegels Nederland, dat de kansen in het
vervolgonderwijs en de leerprestaties vergroot door middel van extra onderwijs voor talentvolle leerlingen. Dit
project is nu drie jaar in volle gang en geeft talentvolle leerlingen uit groep 6, 7 en 8 met een achterstand in
taal en/of rekenen de kans het beste uit zichzelf te halen door extra taalen rekenlessen. Daarnaast besteedt
De Profijtklas de nodige aandacht aan de motivatie, het zelfvertrouwen en de sociaal-culturele oriëntatie.
“De Profijtklas kwam toevallig langs, ik werd gebeld door
FORUM met de vraag: ‘Heb je interesse, we willen vijftig
scholen mee laten doen’? Directeur Ad Goenee vertelt over
een inmiddels florerende Profijtklas op basisschool ’t Spectrum in Amersfoort. “We hadden al twee huiswerkklassen,
waarin kinderen op maat geholpen worden met een strategie
bij leren en begrijpend lezen. Dat is niet precies hetzelfde als
De Profijtklas, maar leerlingen hebben er wel veel profijt van.
FORUM reageerde positief en gaf aan dat we mee mochten doen. ‘De huiswerkklas nemen we er gewoon in op en
langzamerhand kunnen jullie dat omvormen tot een echte
Profijtklas’.” Het was tenslotte nog het pilotjaar. OBS ’t Spectrum heeft eerst de huiswerkklas uitgebouwd en een groepje
van zes leerlingen extra les gegeven. “Acht collega’s hebben
drie weken achter elkaar extra les gegeven, na schooltijd. Dat
gebeurde op onderwerpen die door de collega van groep acht
waren aangewezen, omdat het bij die onderwerpen altijd mis
ging. Het ging bijvoorbeeld over grafieken lezen, informatie
verwerking en begrijpend lezen bij rekenen, de bekende belemmeringen. Die kinderen kregen gewoon een extra boost.
Heel simpel, maar wel heel doeltreffend voor een groepje
van zes kinderen. Ik geloof dat vijf van de zes beter gescoord
hebben dan de verwachte Cito-uitslag die in groep zeven was
gemaakt.”Het was een klein tussenstapje om te kijken hoe het
De kinderen krijgen een extra stimulans.
liep. Dit jaar heeft de school voor het eerst echt de screening
gedaan van de kinderen in groep zes, zeven en acht. De
gescreende kinderen moeten solliciteren om in aanmerking
te komen voor De Profijtklas. Ze moeten gemotiveerd zijn.
Ook van de ouders wordt commitment gevraagd. “Het is een
luxe voor deze leerlingen en hun ouders, want je krijgt tot
de zomervakantie extra les en als je het goed blijft doen om
dat niveau vast te houden, volgend jaar weer.” Goenee vertelt
enthousiast over zijn school en de wijze waarop kinderen in
het zadel gezet worden. “We hebben nu zeventien kinderen
gekozen. Kinderen met een hoge C, lage B score. Het zou
toch zonde zijn als die kinderen af moeten haken als het wat
abstracter en moeilijker wordt.”
Schoolprofiel
OBS ‘t Spectrum is een oude fusieschool in de wijk Schuilenburg in Amersfoort. Een oude wijk in
de armste buurt van Amersfoort, met een gemêleerd publiek, waarvan een behoorlijk deel (10-20%)
te kampen heeft met zware problematiek. “Dat betekent huiselijk geweld, drugs, alcohol en prostitutie. Er zit van alles verspreid in de flats van de wijk. De school heeft leerlingen van negentien
verschillende landen van herkomst, maar mist de autochtone Nederlanders een beetje. We hebben
250 kinderen op school; dertien groepen met een gemiddelde groepsgrootte van rond de twintig.”
Het is een brede school, met in het pand ook de peuterspeelzaal, buitenschoolse opvang, interne
logopedie en de schooldokter en dergelijke. Directeur Ad Goenee is trots op zijn school: “Het is
een heel mooie school. Ik vind het een cadeau voor kinderen in deze oude, arme wijk, dat er echt
moeite is gedaan om een mooie, moderne school met elektronische schoolborden neer te zetten.”
basisschool de Fontein in Breda
Huiswerkklassen
“Aan een huiswerkklas mogen alle kinderen deelnemen. Kinderen moeten voor deelname ook wel solliciteren en aangeven waarom ze problemen hebben met het maken van hun
huiswerk. De doelgroep is heel gedifferentieerd, maar het zijn
met name kinderen die thuis een beetje in de knel zitten. De
Profijtklas heeft een andere doelgroep, het biedt extra taalen
rekenlessen voor de talentvolle kinderen. Leerlingen, van wie we
in groep 6, op basis van de grafieken van de Cito, de verwachting
“Natuurlijk doe je het voor jezelf, maar je
moeder of vader staat er achter.”
hebben ‘dat het wel eens mavo, havo of hoger zou kunnen worden’. We hebben de ervaring dat na groep 6 sommige kinderen
juist gaan afbuigen naar beneden. De leerstof wordt dan wat abstracter. Kinderen vinden geen aansluiting in de abstracter wordende leer- en wereldoriëntatievakken omdat hun wereld heel
klein is: niet groter dan de flat en bij de familie in Duitsland op
bezoek en weer terug. Die kinderen krijgen een extra stimulans.
We checken eerst of we kinderen hebben die qua curve in de
richting gaan van de havo. Vervolgens kijken we of die kinderen
gemotiveerd zijn. Als we denken dat we deze kinderen met extra
steun zo ver kunnen begeleiden dat ze eind
groep acht ook echt naar mavo/vmbo-t of
naar havo kunnen, dan trekken we ze erbij.”
Je hebt naast gemotiveerde leerlingen
ook gemotiveerde ouders nodig? “Gemiddeld genomen is dat hier geen probleem.
Hier heb je gewoon heel veel ouders met
ambitie. Het zijn vaak migrantenouders, die
weliswaar meestal niet meer dan de lagere
school hebben, maar alleen maar omdat ze
geen kans hebben gehad. Zij zitten nog in
de modus ‘mijn kind moet het beter krijgen
dan ik’ en school is hét middel om die stap
te doen. Zowel de leerling als de ouders
moeten een contract tekenen met de school
waarin we afspreken wat ieders inspanning
moet zijn. Dat betekent ‘wij verzorgen de
lessen, jij komt op tijd, als je niet komt, bel
je af, je ouders staan erachter, die weten
ervan’ enzovoorts. Je doet het samen.
Natuurlijk doe je het voor jezelf, maar je
moeder of vader staat erachter.” Was er
binnen het team nog twijfel of weerstand?
“Communicatie over de mogelijke uitkomsten was een twijfelpunt. Ga je bijvoorbeeld
beloven dat het havo wordt als het goed
gaat? Dat hebben we niet gedaan. We hebben gezegd: ‘Er zit een goede ontwikkeling
in, het gaat richting voortgezet onderwijs,
anders dan VMBO, maar wat er uitkomt, is
altijd nog grillig. We blijven ook de stappen
er tussen met de ouders doornemen. Het is
ook maar één of anderhalf uur per week. Je
kunt niet met tachtig uur in het jaar opeens
alles omgooien. Wat ik heel erg leuk vind
van dit team is, dat de inspanning geen
probleem is. We gaan in januari de Citotoets weer bekijken en als het echt geen zin
heeft, dan gaat die leerling gewoon weer terug in de klas. Dan
krijgen andere kinderen hun kans. We laten ook de kinderen
hun eigen ontwikkeling zien en daar praten we over. We leren
daardoor ook aan de kinderen dat dingen niet erg zijn. Maar je
moet ze bewust maken, zeker op latere leeftijd, wat je zelf kunt
doen en wat we samen kunnen doen om het zo goed mogelijk
te krijgen.”
Iets extra
“We hebben meer kinderen die tegen die ontwikkeling aanzitten, dan we kunnen behappen. We kiezen nu de beste vier van
elke leerkracht. Want als je vier groepen hebt, heb je al zestien
kinderen. Wij zorgen er dan wel voor dat die twee of drie die
niet in De Profijtklas mee kunnen, extra aandacht krijgen in de
klas bijvoorbeeld. De Profijtklas is een project met subsidie, en
loopt dus af na vier jaar. Maar als wij drie profijtklassen zouden
mogen vormen, dan gingen we in groep vijf al scannen en
zouden ze vol zitten. De laatste vijf jaar zijn er veel kinderen
die vanuit een relatief grote achterstand in de kleutergroep, in
de middenbouw al op niveau beginnen te raken. Dus als je die
extra aandacht geeft dan denk ik dat we zo twee of drie klassen
zouden kunnen vullen. Aan de andere kant is dat misschien
ook een teken dat een Profijtklas later niet meer nodig is. Want
dan zeg je toch ‘het gaat binnen het onderwijs al goed’.”
15
Taaldeskundige Strating over taalbeleid
Leerlingen worden beter van
planmatige aanpak
“Leerlingen worden echt beter van een goed opgezet, doordacht en consequent uitgevoerd taalbeleid”, aldus
taaldeskundige Heleen Strating van het Expertisecentrum Nederlands uit Nijmegen. “Als leerkrachten erin
slagen om niet alleen in de taallessen, maar in alle activiteiten leerlingen tot praten, schrijven, luisteren en
lezen te brengen, breiden ze de mogelijkheden voor taalontwikkeling heel sterk uit.”
Nederland is, als het over taalonderwijs gaat, een paar expertisecentra rijk. Het Expertisecentrum Nederlands in Nijmegen
bestaat al langere tijd en heeft inmiddels zijn sporen in het
taallandschap van het Nederlandse onderwijs verdiend. In een
gesprek met Heleen Strating gaat het over taalbeleid, dat klinkt
wat afstandelijk en wat heeft dat te maken met het taalonderwijs
op scholen? Strating legt uit dat het juist over taalonderwijs in
de praktijk gaat. “Een taalbeleidsplan biedt schoolteams de gele-
“Het is slim om gebruik te maken van wat anderen al gedaan/geprobeerd/ontwikkeld hebben.”
genheid om planmatig te werken aan de verbetering en vernieuwing van hun taalonderwijs. Het geeft scholen een handreiking
om sterke punten en knelpunten in hun taalonderwijs vast te
stellen en de gewenste vernieuwingen systematisch door te voeren. Het is een krachtig document, waarin de doorgaande lijn in
taalonderwijs voor de school wordt neergezet, afgestemd op de
inventarisatie en interpretatie van gegevens over het taalvaardigheidsniveau van de leerlingen.”
Toetssteen
“Voordat je begint je taalonderwijs te verbeteren en te versterken, is het een goed idee om alle aspecten van het taalonderwijs op een rij te zetten”, vertelt Strating. Een taalplan helpt
hierbij. “Het is belangrijk dat leraren juist ook buiten de taallessen om, taalstimulerend aan het werk zijn. Ze moeten zicht
krijgen op de specifieke functie en vorm van taal bij bijvoorbeeld wereldoriëntatie of techniek. Als je leert om taal en taalvormen in die lessen in te passen, dient dat zowel het begrip
van die vakken als de algemene taalontwikkeling van kinderen.
Het is ook van belang dat de schoolleiding in een taalbeleidsplan aandacht besteedt aan de borging van mogelijkheden voor
leerkrachten om zich te kunnen scholen en professionaliseren.
Kris van den Branden (Centrum voor Taal en Migratie van de
Universiteit van Leuven) noemt de leerling de uiteindelijke
toetssteen voor een goed taalbeleid: komt die beter tot leren?
Gaat zijn taalontwikkeling sterker vooruit? Zo zie ik dat ook.”
Natuurlijk voorkomt een taalbeleidsplan niet het ontstaan van
taalachterstand. Strating realiseert zich dat een plan nog maar
een plan is en dat de inzet en betrokkenheid van leraren, van
een team, een onlosmakelijk bestanddeel is om een plan tot
werkelijkheid te maken. “Het op de plank hebben liggen van
een mooie map ‘taalbeleidsplan’ is geen garantie voor succesvol
taalonderwijs. Alles draait om de betrokkenheid van allen in de
school - van directeur via IB-er en taalcoördinator tot klassenassistent – en om borging en monitoring van de ingezette processen.”
Woordenschatomvang
“Het gaat weliswaar om alle taaloefening in de school, maar
daarin speelt woordenschat toch een heel cruciale rol. Het
bijzondere en opvallende van woordenschatontwikkeling is
eenvoudig in te zien: woorden zijn de hele dag door van het
grootste belang, omdat ze de dragers van betekenis en kennis,
zijn. Of het nu om mondeling of schriftelijk taalgebruik gaat,
productief of receptief, het woord is alomtegenwoordig. Koppel
dat inzicht aan de achterstand in de omvang en groei van de
woordenschat van veel kinderen in achterstandssituaties, en
je begrijpt waarom woordenschat ‘hot’ is. Maar nogmaals: in
taalbeleid stel je voor alle domeinen passende, doorlopende
leerlijnen vast, op basis van een analyse van de huidige situatie
van de schoolkenmerken en van de vorm, inhoud en uitvoering
van het taalonderwijs.”
Stap voor stap
Lang niet iedere school werkt met een uitgestippeld taalplan. Je
hebt niet van de ene dag op de andere een planmatige aanpak.
Strating, die veel scholen begeleidt bij het verbeteren van het
taalonderwijs, snapt heel goed, dat het van belang is scholen op
weg te helpen. “Laten we voor het gemak er maar eens vanuit
gaan dat we bij het begin moeten beginnen. Een schoolteam
wil voor het eerst werk gaan maken van taalbeleid. De vraag om
taalbeleid is echt de noodzakelijke voorwaarde nummer 1. De
wil om je eraan te committeren, moet breed gedragen worden
door het hele team. Als het een kwestie is van een enkele aanjager gaat het niet lukken.”
“Vervolgens moet je stap voor stap te werk gaan, niet met z’n
allen in één grote groepssessie, maar door een taakgroep in te
stellen die regelmatig in teamvergaderingen terugkoppelt. De
grote lijn in het verhaal is, dat je een gedetailleerde analyse van
de actuele stand van zaken van je schoolsituatie en je taalonderwijs maakt (denk aan: schets van school en schoolomgeving;
methodegebruik en evaluatie daarvan, aan-/afwezigheid van
doelen en beschrijvingen van didactiek). Vervolgens oriënteer
je je op de gewenste situatie en kom je door een vergelijking tot
afgewogen, concrete speerpunten waar je mee aan de slag wilt.
Die werk je uit naar verbeterpunten. Bij elkaar genomen, leiden
die verbeterpunten dan weer tot een plan van aanpak met concrete activiteiten en een keuzeverantwoording, een tijdpad en
monitoringsafspraken. Het is slim om gebruik te maken van wat
Stappenplan
Bij het opstellen van een taalbeleidsplan onderscheiden we
achtereenvolgens de volgende stappen:
Analyse taalonderwijs
Stap 1 Aanleiding voor het taalbeleidsplan
Stap 2 Beschrijven van de huidige situatie
Stap 3 Reflectie op de huidige situatie
Stap 4 Oriënteren op de gewenste situatie
anderen al gedaan/geprobeerd/ontwikkeld hebben. Misschien is
het ook wel verstandig om de hulp in te roepen van een professionele onderwijsondersteuner.”
Overlap
“Je kunt een taalbeleidsplan eigenlijk zien als de concrete uitwerking van een deel van het schoolplan. Bij enkele onderdelen
van het taalbeleidsplan zal er wellicht een geringe overlap met
gegevens uit het schoolplan zijn. Je kunt deze gegevens overnemen uit het schoolplan, of er naar verwijzen. Verschillende
documenten kunnen ter onderbouwing dienen van het taalbeleidsplan. Je kunt denken aan het inspectierapport en bevindingen uit trendanalyses, dwarsdoorsneden van gegevens uit het
leerlingvolgsysteem of vergelijkbare evaluatieve informatie.“
Strating gaat ervan uit dat het scholen kan helpen om te laten
zien hoe je in stappen toe kunt werken naar de opstelling van
een taalbeleidsplan.
Ouders meenemen
Als het over taal en taalontwikkeling in het basisonderwijs gaat,
dan is het duidelijk dat ouders en het huiselijk milieu een rol
van betekenis spelen. “Het belang van het betrekken van ouders
bij de school wordt groter naarmate de leerlingen meer uit een
achterstandssituatie komen. Taal op school en taal thuis kunnen
elkaar dan gaan versterken en dat is pure winst! Het is verstandig
om dit aspect meteen mee te nemen bij de ontwikkeling van
nieuw taalbeleid.”
Handige links
• www.expertisecentrumnederlands.nl - geeft onder meer informatie over de tussendoelenmonitor. Handig instrument om een
eerste inventarisatie van werken aan tussendoelen te maken.
• www.leerlijnentaal.nl - geeft een raamwerk waarin het Expertisecentrum Nederlands de tussendoelen aan de kapstok van de
Referentieniveaus Taal heeft gehangen. Nuttig instrument om
zich als team te oriënteren op wat er wanneer in de doorgaande lijn op school aan de orde is.
• www.taalregie.nl – site van Expertisecentrum Nederlands, in
samenwerking met KPC en Sardes; waarin taal als inhoudelijke
insteek voor de cyclus van kwaliteitszorg is neergezet. De rollen van bestuurder, directie en leerkracht zijn in een vergelijkbare PDCA (Plan Do Check Act) cyclus uitgewerkt.
• www.taalbeleid.org - site in ontwikkeling van het Vlaams
Centrum voor TaalOnderzoek met o.a. drie voorbeelden van
eenzelfde groeiend taalbeleidsplan.
• www.taalpilots.nl – site met kwaliteitskaarten over opbrengstgericht werken, die ook bruikbaar zijn voor het ontwikkelen van
taalbeleid. Hetzelfde geldt voor informatie op elk van de domeinen. Nadeel is wel dat het zo’n grote verzameling van informatie geeft, dat je er bijna de krenten niet meer uit kunt pikken.
Opstellen plan
Stap 5 Vaststellen van prioriteiten
Stap 6 Formuleren van doelen
Stap 7 Kiezen van activiteiten
Stap 8 Vaststellen van het meerjaren-taalbeleidsplan
Uitvoering plan
Stap 9 Uitvoeren en borgen
Stap 10 Monitoren en bijstellen
17
De tafel van 10 van het voorkomen
van taalachterstand
Als je alle bijdragen van zowel praktijk- als theoriedeskundigen - die in dit magazine aan het woord zijn - op
een rij zet, vallen de grote overeenkomsten op in de aanbevelingen voor taalontwikkeling en het voorkomen
van taalachterstand. Accenten verschillen, maar er is sprake van eensgezindheid als het gaat om effectief
taalonderwijs. Soms zijn die aanbevelingen zo voor de hand liggend, dat het lijkt of een grote openstaande deur
nog verder wordt opengezet.
Kort samengevat luidt het antwoord op te weinig taal; veel
meer taal. Als een patiënt een tekort aan bloed heeft, geven we
een bloedtransfusie. Natuurlijk moet je wel rekening houden
met de bloedgroep en de eigen motivatie van de patiënt om
te herstellen. In het onderwijs is de motivatie van alle betrokkenen eveneens een belangrijke motor voor succes. Maar als
we vooral goed blijven letten op het profiel van de patiënt lijkt
‘veel meer taal’ thuis en op school hét medicijn tegen taalachterstand. Hieronder een top tien van aanbevelingen:
1. Actieve betrokkenheid van ouders bij taal thuis draagt
in hoge mate bij aan een gezonde taalontwikkeling
van kinderen.
“De rol van ouders is groter dan de rol van wie dan ook, bij
ongeveer alles wat met jonge kinderen te maken heeft.” Het begint, aldus hoogleraar Judi Mesman, allemaal thuis, letterlijk en
figuurlijk. Met de bijzondere leerstoel Opvoeding en onderwijs
in de multiculturele samenleving aan de Universiteit Leiden
verdiept zij zich onder andere in die rol van ouders. In vele
toonaarden wordt door experts gewezen op het grote belang
van de omgeving waarin kinderen opgroeien. “Naast woordenschat zijn ook intelligentie en de sociaal-culturele omgeving
waarin kinderen opgroeien van belang.” Hoewel onderzoeker
en hoogleraar Anne Vermeer aan de Universiteit Tilburg veel
aandacht vraagt voor de kwaliteit van het onderwijs, wijzen
alle onderzoeken op het doorslaggevende belang van de taal
en taalbetrokkenheid thuis. “Als taal een belangrijke rol speelt,
moeder en vader aan de ontbijttafel al het programma voor de
komende dag doornemen, een boekenkast vol boeken hebben, voorlezen, in het Turks of het Nederlands, dan helpt dat
allemaal bij de ontwikkeling van taal bij een kind.” “Wat echt
belangrijk is voor de omgeving van opgroeiende kinderen is,
wat ik zou willen noemen, een rijk taalaanbod”, stelt Folkert
Kuiken, bijzonder hoogleraar Nederlands als tweede taal aan de
Universiteit van Amsterdam.
2. Als school en huis zich gezamenlijk inzetten voor de
taalontwikkeling van kinderen kan taalachterstand
worden voorkomen.
Als het over taal en taalontwikkeling gaat in het basisonderwijs, dan is het duidelijk dat ouders en het huiselijk milieu, een
rol van betekenis spelen. Taalwetenschapper Heleen Strating
van het Expertisecentrum Nederlands wijst op het belang
van het betrekken van ouders bij de school. Dat belang wordt
groter naarmate de leerlingen meer uit een achterstandssituatie
komen. Taal op school en thuis kunnen elkaar dan gaan versterken. Het is volgens Betty van Dam en Elsje Miedema, twee
praktijkdeskundigen van basisschool de Taaltuin in Schiedam,
erg belangrijk dat ouders weten wat hun invloed is op de taalontwikkeling van hun kinderen. Op de Taaltuin betrekken ze
ouders al bij de school als hun kinderen op de peuterspeelzaal
zitten. “Partnerschap tussen school en ouders is heel belangrijk”, aldus Judi Mesman. “Investeren in ouders vergt natuurlijk
heel wat van de school. Maar wat ook veel tijd vergt, zijn kinderen met een achterstand in de klas, zijn remedial teachers en
al die programma’s voor kinderen die extra dit en dat moeten.”
3. Niet welke taal, maar een rijke taalomgeving thuis is
van doorslaggevend belang.
“Het is absoluut onzin dat je niet volledig taalvaardig kunt zijn
in één taal, als je tweetalig bent. Er wordt wel gezegd dat taal
een soort koek is. Als je een hapje van taal één neemt, is er een
stukje van de koek weg en kan taal twee niet meer volledig zijn.
Dat is pertinent niet waar: je kunt heel vaardig zijn in twee
talen. Het tweede misverstand is, dat je eerst een eerste taal
goed moet beheersen voordat je een tweede taal kunt leren”,
aldus wetenschapper Anne Vermeer. “We hebben het onderzocht, niet wetenschappelijk, maar gewoon onderzocht in onze
eigen Taaltuin, en gemerkt dat de kinderen die goed taalvaardig
zijn in het Nederlands, ook goed hun eigen taal spreken. Dat
pleit er dus alleen maar voor om, zeker tot zeven jaar, heel erg
in te zetten op die moedertaal”, is de ervaring op de Taaltuin
in Schiedam. “Het niveau van die Friestalige kinderen, die dus
maar de helft van de week in het Nederlands les krijgen, is
goed. Ze bereiken gewoon hetzelfde niveau in het Nederlands
als kinderen die de hele week alleen maar Nederlands krijgen”,
vertelt de directeur van de Fryske Akademie Reinier Salverda.
Hij gelooft heilig in de kracht van meertaligheid. “Tweetalig-
“De toegevoegde waarde van de scholen
is enorm.”
heid is, vanuit de ontwikkeling van de hardware van de taal,
geen enkel probleem. Je moet wel in contact komen met beide
talen”, stelt professor Sieneke Goorhuis-Brouwer. Zij was tot
de zomer van 2011 werkzaam als orthopedagoog en spraak
patholoog in het UMCG.
4.Taalbeleid, een brede, integrale aanpak van het
taalonderwijs is van fundamenteel belang om
taalachterstand op te heffen.
“Met een taalbeleidsplan krijgen scholen een handreiking om
sterke punten en knelpunten in hun taalonderwijs vast te stellen en de gewenste vernieuwingen systematisch door te voeren.
Het is een krachtig document, waarin de doorgaande lijn in
taalonderwijs voor de school wordt neergezet, afgestemd op de
inventarisatie en interpretatie van gegevens over het taalvaardigheidsniveau van de leerlingen.” Heleen Strating pleit voor
een brede en integrale aanpak van het taalonderwijs. Ook Marianne Verhallen, woordenschatexpert, pleit voor een integrale
aanpak en dat is iets dat ze scholen leert die haar om ondersteuning en begeleiding vragen. “Het gaat niet om een aparte
methode, niet om een aparte aanpak, maar om een set tools
die je in alle vakken kunt gebruiken, heel systematisch.” “Als
je kijkt naar onderzoek waarin de 20% hoogst en de 20% laagst
presterende scholen met elkaar vergeleken worden, dan zie je
dat voor kinderen met ouders met dezelfde sociaal-culturele
achtergrond en opleiding geldt, dat ze op goede scholen twee
jaar voorlopen, in vergelijking met de 20% laagst presterende
scholen. De toegevoegde waarde van de scholen is dus enorm”,
aldus hoogleraar Anne Vermeer.
5. De woordenschat vormt een belangrijke kern van het
taalonderwijs en de taalontwikkeling van kinderen.
Heleen Strating: “Het gaat weliswaar om alle taaloefening in de
school, maar je kunt je voorstellen dat de woordenschat toch
een heel cruciale rol speelt in het taalonderwijs. Het bijzondere
en opvallende van woordenschat is dat het zo eenvoudig
in te zien is, dat woorden de hele dag door van het grootste
belang zijn, omdat ze de dragers van betekenis, van kennis,
zijn. Of het nu om mondeling of schriftelijk taalgebruik gaat,
productief of receptief, het woord is alomtegenwoordig. Koppel
dat aan de achterstand in woordenschatomvang en –groei
die doorgaans bij kinderen in achterstandssituaties aanwezig
is, en je hebt te pakken waarom woordenschat ‘hot’ is.” “Het
belang van de woordenschatontwikkeling van kinderen is
zo groot dat je er goed aan doet om het tot een integraal
onderdeel te maken van alle vakken”, benadrukt Marianne
19
Verhallen. “Wij werken met woordposters, dat is een selectie
van vierduizend woorden. Een van die woorden is bijvoorbeeld
‘nuttig’. Dan is een samenwerkopdracht dat ouders en
kinderen het nuttigste voorwerp op moeten zoeken dat in huis
aanwezig is. Iedereen in huis moet het ermee eens zijn, ook
de broertjes en zusjes”, vertellen de collega’s van de Taaltuin.
Anne Vermeer: “Kinderen met een beperkte woordenschat, die
meer moeite met taal hebben, kun je tegenwoordig op vele
manieren helpen. Leerkrachten kunnen bijvoorbeeld in een
tekst voor aardrijkskunde, een vertaling in de kantlijn geven
van moeilijke woorden die geen vaktaalwoorden zijn, die er
inhoudelijk niet toe doen.”
6. Het leren lezen, taalontwikkeling in het algemeen
heeft drie poten: techniek, begrip en plezier.
De praktijkdeskundigen van de Taaltuin: “Volgens ons heeft
lezen drie poten: techniek, begrip en plezier. Dat zijn drie
deelverzamelingen en die moet je vanaf dag één zoveel mogelijk
in elkaar schuiven. Er is geen lezen zonder begrip, dat zijn
klanken, dat is geen lezen. Er is ook geen lezen zonder plezier of
zonder een bepaalde noodzaak, want ook geen enkele volwassen
lezer gaat zo maar iets lezen.” Vooral de praktijkdeskundigen
letten op de motivatie van kinderen, op het plezier in onderwijs
en leren. De gescreende kinderen voor deelname aan de
profijtklas van basisschool ‘t Spectrum uit Amersfoort moeten
solliciteren om in aanmerking te komen voor de profijtklas.
Ze moeten gemotiveerd zijn. Ook van de ouders wordt
commitment gevraagd. “Er kunnen kinderen zijn die heel snel
zijn in praten, maar wat langzamer in de motoriek, dat kan. Je
moet je dus ook niet blind staren op alleen die taalontwikkeling,
maar je moet in die vroege fase dat hele kind bekijken in
motoriek, taal, denken en zelfvertrouwen”, aldus Sieneke
Goorhuis-Brouwer. “Het moet echt het stimuleren zijn van de
eigen ontwikkeling van kinderen. Goed observeren, aansluiten
bij wat het kind laat zien en dan uitdagen om een stapje verder
te gaan.”
7. Goed taalonderwijs draait om vakbekwame en
gemotiveerde leraren en leidsters.
“De klachten over de pabo zijn niet van gisteren”, aldus Vermeer. Hij en anderen wijzen op het belang van een goede opleiding en scholing. In de opleiding van leraren zou meer aandacht moeten zijn voor de eigen taalvaardigheid van leraren,
voor het omgaan met meertaligheid, voor de communicatie
met ouders en voor woordenschat. Hoogleraar Folkert Kuiken
wijst op het belang van het kunnen omgaan met meertaligheid. “Ik denk dat het belangrijk is dat een leerkracht kennis
heeft van dat soort verschillende talen en taalvariëteiten, zodat
hij de leerlingen beter kan benaderen en op kan vangen.” Judi
Mesman: “Een laag opgeleide moeder heeft vaak ook een heel
ander idee over opvoeden dan een hooggeschoolde leerkracht.
Dat is niet alleen cultureel bepaald. Wat dat betreft zou veel
aandacht voor communicatie met ouders in de opleiding toch
wel belangrijk zijn.” “Het is sterk de vraag wat er straks in het
nieuwe curriculum van de opleidingen over woordenschat terug te vinden is.” Marianne Verhallen heeft er vooralsnog geen
hoge verwachtingen van.
Van meerdere kanten wordt gewezen op het niveau van
VVE-leidsters. “Op zich is opstromen geweldig, maar mbo’ers
- althans het merendeel van hen - zijn of waren zelf nooit
geïnteresseerd in leren. Een gemiddelde mbo’er heeft niet per
se een weetattitude. Dat is een levensgroot probleem, want
de populatie op school is wel wat moeilijker dan vroeger. Het
opleidingsniveau is lager geworden, terwijl leerkrachten steeds
meer moeten kennen en kunnen.” Ook de Amsterdamse onderzoeker Folkert Kuiken signaleert dat probleem. Hij verwijst
naar een inspectieonderzoek op een aantal VVE-locaties in
Amsterdam. Het ontbreekt aan een aantal elementaire voorwaarden, waaraan de VVE zou moeten voldoen. De taalvaardigheid in het Nederlands van de leidsters liet te wensen over
en er waren twijfels over de didactische vaardigheden van
“Hier heb je gewoon veel ouders met ambities.”
de leidsters.” Hoogleraar Judi Mesman sluit zich daarbij aan.
“Mbo-ers kunnen fantastisch op een groep staan en prima
omgaan met die kinderen, maar de didactische vaardigheden
die nodig zijn, juist met achterstandskinderen en hun ouders,
ontbreken.”
8. Mondelinge taal, het gesprek, draagt de
taalontwikkeling van kinderen
“Wij pakken het taalonderwijs helemaal thematisch aan en
bedenken goed wat we de kinderen willen leren, gewoon heel
duidelijke (taal)doelen stellen, en vooral ook aan de slag met
de mondelinge vaardigheid, want dat wordt overal vergeten.
In het onderwijs wordt alleen maar schriftelijk getoetst. Daar
moet ook eens over nagedacht worden. Er is niemand die
daarover praat, over mondelinge taalvaardigheid. Maar het is
wel het allerbelangrijkste wat er is, want als iemand mondeling taalvaardig is, is dat macht. Je komt het verst als je goed
kunt praten. Niet als je goed kunt spellen”, aldus Betty en
Elsje van de basisschool de Taaltuin. Sieneke Goorhuis-Brouwer legt uit waarom praten, het gesprek, zo belangrijk is voor
de taalontwikkeling. “Als je nu maar praat en antwoord geeft
en het steeds in een context zet, gaat die taalontwikkeling
door. Door die taalontwikkeling komt het denken op gang.
Het is een voortdurend en interactief proces. Ze gaan nadenken over woorden: de woordenschat groeit. En daarmee groeit
de cognitie. Zo groeien die kinderen van die sensomotorische
intelligentie, via symboolbewustzijn, waar ze nog geen reflectie hebben, uiteindelijk naar een denksysteem.” Hoogleraar
Judi Mesman: “Elke zin die een kind hoort, geeft informatie
over woordvolgorde, over grammatica, et cetera. Niet dat een
kind die regels er zo expliciet uithaalt, maar elke zin die een
kind hoort, geeft informatie over taal. Ook als het eenvoudige
zinnen zijn en ook als het een andere taal is dan Nederlands.”
“Gesproken taal is belangrijk, maar vergeet niet het belang
van geschreven taal”, waarschuwt Marianne Verhallen. “Je
hebt natuurlijk ook een woordenschat in de geschreven taal.
Met geschreven taal kom je los van het hier en nu. Er zijn van
die woorden die je eigenlijk in de gesproken taal nauwelijks
gebruikt, maar die je in de geschreven taal wel tegenkomt.”
9. Culturele randvoorwaarden bepalen mede het succes
van de taalontwikkeling van kinderen.
Naast de taalproblemen zijn er ook culturele obstakels in de
omgang tussen ouders en school. “Er zijn nogal wat landen
van herkomst”, vertelt Judi Mesman, “waar onderwijs en op-
voeding echt gescheiden gebieden zijn, waar je als ouder niets
te zoeken hebt op school. Je kind gaat naar school en daar
regelen ze alles. Bij die ouders zit het niet in het systeem dat je
als ouder iets te maken hebt met school.” Ook wijst Mesman
op het verschil in opleiding: “Een laag opgeleide moeder heeft
vaak een heel ander idee over opvoeden dan een hooggeschoolde leerkracht. Dat is niet alleen cultureel bepaald. Wat
dat betreft zou veel aandacht voor communicatie met ouders
in de opleiding toch wel belangrijk zijn.” “In Nederland zeggen
jullie altijd ‘moeten’, maar jullie staan er niet bij stil waarom
wij graag hier naar toe komen en wat wij graag willen.” Reinier
Salverda vertolkt reacties van groepen immigranten. “Een
immigrant wil vooruit, ouders gaan uit die andere landen weg
omdat ze het beter willen hebben voor hun kinderen.” “Hier
heb je gewoon heel veel ouders met ambitie. Het zijn vaak
migrantenouders, die weliswaar vaak niet meer dan de lagere
school hebben, maar alleen omdat ze geen kans hebben gehad.
Zij zitten nog in de modus ‘mijn kind moet het beter krijgen
dan ik’ en school is hét middel om die stap te doen”, aldus Ad
Goenee, directeur van de openbare basisschool ‘t Spectrum.
Zorg er als school voor dat er goede contacten zijn met de
ouders van leerlingen door een structuur en een klimaat te
scheppen waardoor zij gemakkelijk de school binnenlopen en
betrokken kunnen worden bij het schoolgebeuren. De taalontwikkeling van kinderen wordt immers flink gestimuleerd als
ouders en leerkrachten daarin samenwerken.
10. Taal moet je doen, iedere dag, ieder dagdeel
“Iedere leerkracht zal zeggen: ‘ja, maar ik lees wel drie keer in
de week voor’. En dan zeg ik altijd: ‘Het moet minstens drie
keer per dag’”, vertelt Anne Vermeer. “Alleen op die manier
kan er ontzettend veel specifieke input geleverd worden
aan een kind. En ja, dan ook graag met regelmaat hetzelfde
prentenboek. Zeker voor kinderen tot een jaar of zeven kun
je als leerkracht gebruikmaken van het feit dat ze niets liever
willen dan herhalen.” “Het is belangrijk dat leraren juist
ook buiten de taallessen taalstimulerend aan het werk zijn.
Ze moeten zien wat de specifieke functie en vorm van taal
zijn bij bijvoorbeeld wereldoriëntatie of techniek. Als je leert
om taal en taalvormen in die lessen in te passen, dient het
die vakken maar ook de taalontwikkeling van kinderen”,
stelt Heleen Strating. “In taalbeleid gaat het om passende,
doorlopende leerlijnen op alle domeinen, die je vaststelt na
analyse van je huidige situatie op het vlak van schoolkenmerken en vorm, inhoud en uitvoering van je taalonderwijs.”
Strating realiseert zich dat een plan nog maar een plan is en
dat de inzet en betrokkenheid van leraren, van een team,
onlosmakelijk bestanddeel zijn om een plan tot werkelijkheid te maken. “Het op de plank hebben liggen van een
mooie map ‘taalbeleidsplan’ is geen garantie voor succesvol
taalonderwijs. Alles draait om de betrokkenheid van allen in
de school - van directeur via IB’er en taalcoördinator tot klassenassistent – en om borging en monitoring van de ingezette
processen.” Vermeer reikt zelfs voorbij de schooltijd, die naar
zijn overtuiging beter moet worden benut: “Er is veel geschikt
ict-materiaal op de markt en het is niet gek om kinderen dat
als extra materiaal mee te geven. Extra, erbovenop, thuis voor
mijn part, en geef kinderen ook gerust huiswerk mee. School
is om te leren, heel veel kinderen willen leren, huiswerk is
niet verboden.”
21
Extra middelen voor taalachterstand
Het tegengaan van taalachterstanden vergt niet alleen een investering in tijd en aandacht, maar kost ook
geld. Welke geldpotjes zijn er en waar kun je aanspraak maken op dat geld? Bé Keizer heeft het uitgezocht
en op een rij gezet.
Het ministerie van OCW stelt extra middelen beschikbaar voor
het tegengaan van taalachterstanden. Voor een belangrijk deel
worden deze middelen toegekend aan de schoolbesturen op
basis van verschillende regelingen:
a. De gewichtenregeling
b. De regeling gebaseerd op de vastgestelde impulsgebieden
c. De regeling bijzondere bekostiging taal, rekenen en opbrengstgericht werken
d. De middelen die in de materiële exploitatie worden toegekend als NOAT-middelen
Daarnaast worden er middelen aan de gemeenten toegekend
voor de uitvoering van het gemeentelijk onderwijsachterstanden beleid (goa).
Gewichtenregeling
De eerste twee regelingen hangen met elkaar samen en worden
in het kader van het onderwijsachterstandenbeleid structureel
toegekend. De gewichtenregeling kent aan kinderen van wie de
ouders een laag opleidingsniveau hebben, een extra ‘gewicht’
toe van 0,3 (opleidingsniveau hoogstens kader- of basisberoepsgerichte opleiding van het vmbo) of 1,2 (opleidingsniveau niet
meer dan basisonderwijs). De som van de gewichten minus een
‘buffer’ van 6%, leidt tot een schoolgewicht (afgerond op een
geheel getal). Hierbij geldt een drempel van 6%: pas vanaf 6%
extra gewichtseenheden wordt extra financiering toegekend,
en alleen voor het aandeel daarboven. Op basis van het extra
schoolgewicht ontvangt het bestuur extra personele bekostiging voor een school zodat er ruimte is om extra personeel in
te zetten. De extra bekostiging is per eenheid schoolgewicht
gemiddeld € 2.891.
Deze middelen, gewichtenregeling en
impulsgebied, worden toegekend als personele
middelen, maar het zijn middelen van de
lumpsumbekostiging en dus niet geoormerkt.
Regeling impulsgebieden
Ligt de school in een zogenaamd Impulsgebied, dan is de regeling Impulsgebied ook van toepassing. Een impulsgebied is een
gebied met een hoog percentage huishoudens met een laag
inkomen of hoge werkloosheid. Die gebieden zijn landelijk
vastgesteld en betreffen zo’n 1000 van de 4000 postcodes in
Nederland. De gebieden worden in 2013-2014 opnieuw vastgesteld. Een school in zo’n gebied ontvangt voor elk kind
met een gewicht (0,3 of 1,2) personele bekostiging van
€ 1.679. Ook hiermee kan dus extra personeel worden ingezet. Deze middelen, gewichtenregeling en de regeling Impulsgebied, worden toegekend als personele middelen, maar
het zijn middelen van de lumpsumbekostiging en dus niet
geoormerkt. Daarom kan het ook besteed worden aan andere
uitgaven die het taalonderwijs ten goede komen, bijvoorbeeld
uitgaven voor leermiddelen of andere uitgaven van de materiele exploitatie.
Bijzondere bekostiging
De regeling bijzondere bekostiging taal,
rekenen en opbrengstgericht werken is
een tijdelijke regeling voor de basisscholen voor de schooljaren 2010-2011
t/m 2014-2015. De aanleiding voor deze
regeling was het achterblijven in
taalen rekenprestaties van
Neder-
land in internationale vergelijkingen. De extra middelen voor
personele kosten die met deze regeling worden verstrekt, hebben als bestedingsdoel taal, rekenen en de daarop aansluitende
werkwijze van opbrengstgericht werken. De verwachting is dat
dit leidt tot structurele verbetering van de taalen rekenprestaties. Het bedrag per leerling is voor het schooljaar 2011–2012
vastgesteld op € 15,58 per leerling.
NOAT-regeling
De toekenning van middelen voor Nederlands onderwijs
aan anderstaligen (NOAT) ook wel Nederlands als tweede
taal (NT2) genoemd, is onderdeel van de materiële bekostiging. Tot de NOAT-leerlingen behoren de leerlingen met een
niet-Nederlandse culturele achtergrond met uitzondering van
leerlingen van wie ten minste een van de ouders of voogden, afkomstig is uit Suriname, de Nederlandse Antillen
of Aruba. De toekenning bedraagt een vast bedrag per
school (2012: € 108,17) plus een bedrag per NOATleerling van € 19,37. Uit gegevens van het CBS blijkt
dat kennelijk veel van deze leerlingen niet meegeteld
worden. Mogelijk komt dit omdat gedacht wordt dat
het een voorwaarde is dat de gewichtenregeling van
toepassing moet zijn. Bij de bepaling van de leerlingen
die in aanmerking komen voor NOAT worden echter ook
leerlingen die geen gewicht (oftewel een gewicht
0,0) krijgen meegeteld.
De NOAT-middelen zijn bedoeld als extra
materiële ondersteuning voor het vak
Nederlands onderwijs aan anderstaligen
of Nederlands als tweede taal, bijvoorbeeld voor de aanschaf van speciale
leermiddelen voor de doelgroep. De
NOAT-middelen maken onderdeel
uit van de lumpsumbekostiging aan
schoolbesturen, zodat er geen sprake
is van oormerking en het in principe
ook aan personele uitgaven besteed kan
worden.
Bé Keizer
Is al meer dan dertig jaar werkzaam
in het onderwijs, eerst bij de vakbond
AOb, gevolgd door de besturenorganisatie VOS/ABB. Hij is deskundig in de
bedrijfsvoering in het primair en voortgezet onderwijs in brede zin. Behalve
personeelsbeleid en arbeidsvoorwaarden
betreft dat het financiële beleid van
instellingen en besturen en bovendien de
regelingen en praktijk van de medezeggenschap in het onderwijs. Hij wordt, ook
door het ministerie van OCW, gezien als
een autoriteit op het terrein van de regelingen rond de bekostiging.
Gemeente
Het gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid (goa) heeft ook middelen voor het tegengaan van achterstand, ook voor taalach-
terstand. De gemeente ontvangt daarvoor van het Rijk voor
iedere eenheid schoolgewicht een bedrag van rond de
€ 3.181 (2011). Met dit geld moeten de gemeenten enerzijds
de voorschoolse educatie bekostigen, en anderzijds schakel-
Het is duidelijk dat een school die ﬂink wat
leerlingen met een extra gewicht heeft, ook ﬂink
wat extra middelen heeft.
klassen in het primair onderwijs in verschillende varianten of
aan andere activiteiten die de beheersing van de Nederlandse
taal van leerlingen in het primair onderwijs bevorderen (bijvoorbeeld zomerscholen). De beslissing over de precieze inzet
van de middelen is aan de gemeente, in samenspraak met de
schoolbesturen.
Verantwoording
De vrijheid in de besteding van de toegekende middelen is
groot en valt onder de algemene verantwoording die voor de
gehele bekostiging geldt in de vorm van het jaarverslag en
de jaarrekening. Voor de middelen die toegekend worden op
basis van de gewichtenregeling, de impulsgebieden en de extra
bekostiging voor taal, rekenen en prestatiegericht werken,
geldt daarbij dat deze middelen toegekend worden in de zogenaamde bestemmingsbox (sinds kort heet die ‘prestatiebox’).
In dat kader moet een nadere globale verantwoording worden
gegeven in welke mate de middelen conform de bedoeling zijn
ingezet. Maar daarbij blijft de vrijheid bestaan om personele
middelen voor materiële uitgaven te besteden, of omgekeerd.
Ook kunnen de middelen op een andere manier over scholen
verdeeld worden. Als maar aangetoond wordt dat de middelen
goed doordacht zijn ingezet en gebruikt.
Het is duidelijk dat een school die flink wat leerlingen met
een extra gewicht heeft, ook flink wat extra middelen heeft.
Dat kan betekenen dat de groepen (relatief) klein worden
gehouden, zodat meer en beter individueel aandacht aan de
leerlingen gegeven kan worden. De middelen kunnen ook
ingezet worden voor betere leermiddelen, of extra begeleiding
en training van de leerkrachten.
Professionalisering
Naast de hier aangegeven middelen en mogelijkheden kan
ook gewerkt worden aan de professionalisering van de leerkrachten op het gebied van het taalonderwijs. Elke leerkracht
heeft binnen zijn aanstelling 10% van zijn tijd beschikbaar
voor scholing en training (vastgelegd in de cao Primair Onderwijs). Daarnaast zijn er middelen voor scholing in het budget
personeels- en arbeidsmarktbeleid voor bijvoorbeeld de kosten
van de scholing en de reiskosten. Ook bestaat de Lerarenbeurs
waarmee gedegenere opleidingen gevolgd kunnen worden (zie
daarvoor www.ib-groep.nl). Ook de eerder genoemde middelen kunnen op een of andere wijze ingezet worden voor de
professionalisering van de leerkracht.
Kortom, er kan gewerkt worden met bekwame, goed opgeleide
leerkrachten die met doelgerichte leermiddelen de mogelijkheden van leerlingen om de taal goed onder de knie te krijgen,
optimaal uitbuiten.
Bé Keizer
23
Misschien lezen die kinderen
wel beter dan ik…
tegen taal en taalachterstand? Aan het woord zijn vier moeders met verschillende achtergronden, elk met
hun eigen ervaring met de Nederlandse taal en onderwijs en elk met hun eigen aanpak in de opvoeding van
hun kinderen. In dit artikel is Betty aan het woord. Een laagopgeleide moeder van Nederlandse afkomst met
een zoon van 11 en een dochter van 16.
Als ik kom aanrijden, staat Betty al
buiten te wenken: “Je moet hier
zijn!”roept ze. Binnen is het behaaglijk
warm. Na wat heen en weer gepraat,
komen we op het onderwerp: taal. “Ik
kom uit een gezin met 4 meiden
en 4 jongens, het was altijd
druk, een hoop herrie
en je moest soms
je best doen om
boven het gepraat
van anderen
uit te komen.”
Betty wist altijd
al dat ze maar twee
kinderen wilde. “Ik heb
het gevoel dat ik als kind
aandacht tekort ben gekomen
en dat wilde ik mijn kinderen
niet aandoen. We hadden het
goed hoor, maar mijn moeder
had het te druk om eens gezellig
een spelletje te doen, of zomaar
even te praten. En mijn vader
zat in de ploegendienst, dus
die was er niet zo vaak.” Betty’s
eigen schoolloopbaan ging niet
over rozen: “Ik had problemen met lezen, kon de letters
niet zo goed onthouden en
maakte veel fouten. Toen was
er nog niet de aandacht die
er nu is. Na de lagere school
ben ik naar het lhno (lager
huishouden nijverheidsonderwijs) gegaan, dat bestaat
nu niet meer. Daar had ik
het wel goed, ik kon heel
praktisch bezig zijn en leerde
het huishouden. Ik heb
eigenlijk nooit geweten wat ik later wilde worden, ook daar
was niet zo’n aandacht voor. Mijn man heeft de technische
school gedaan, hij heeft voor automonteur geleerd. Hij is nu
vrachtwagenchauffeur, maar wil wel een baan in een garage.
Het leven als vrachtwagenchauffeur is zwaar, hij is veel weg.
Eigenlijk heb ik de kinderen alleen moeten opvoeden.”
Te min
Betty is moeder van 2 kinderen, Samantha, een meisje van 16,
en William, een jongen van 11. Met Samantha gaat het goed,
ze zit op het vmbo en wil schoonheidsspecialiste worden.
“Maar we hebben wel veel getobd, ze werd erg geplaagd op
school, was niet weerbaar genoeg, kon niet van zich afbijten
en wat ik ook tegen haar zei: ‘zeg dan wat terug, scheld ze dan
eens goed uit, het hielp niet’. Ik ben ook wel naar de school
geweest, maar daar besteedden ze ook niet zoveel aandacht
aan mijn klachten. Weet je, het was al zo’n stap om te gaan
praten en als ze dan niet luisteren… En mijn man wordt meteen boos, die gaat schreeuwen, dat is zijn manier van praten
en dan loopt het helemaal mis. Zelf wilde ze er ook nooit echt
over praten. Ik ben huisvrouw, heb wat schoonmaakhuizen en
mijn man is dus vrachtwagenchauffeur en de andere kinderen
vonden dat te min, liepen in dure kleren en zo. En als je dan
ook nog niet zo goed kunt leren, zit je al snel in een hoekje.
Maar goed, inmiddels zit ze op een andere school en daar gaat
het een stuk beter.”
“Ik had problemen met lezen, kon de letters niet
zo goed onthouden en maakte veel fouten.”
Geen praters
“Met mijn zoon zijn er minder problemen, maar die slaat er
een beetje te snel op als iemand iets tegen hem zegt. We zijn
allemaal niet van die praters. Mijn zoon trekt meer naar mijn
man, die hebben hun eigen taal, ze praten veel over auto’s.
Ze klussen samen en zeggen niet zoveel. Ik weet ook eigenlijk niet hoe ik dat zou moeten doorbreken. Als iemand mij
vraagt hoe het gaat, zeg ik ook niet echt wat ik denk en dat
doen mijn kinderen dus ook niet. Ik kan prima met de buren
opschieten hoor, en met mijn broers en zussen heb ik het leuk.
Maar het contact blijft erg aan de oppervlakte. Ik kan er soms
wel behoefte aan hebben om eens wat meer te vertellen. Zoals
nu, dat ken ik eigenlijk niet. Dat iemand mij dingen vraagt
waarover ik moet nadenken. Misschien ga ik dat toch met
Samantha ook meer doen. Ze praat wel veel met haar vriendinnen, geloof ik. William heeft extra hulp van een hulpjuf gehad
bij lezen en ik ben daar ook wel eens bij geweest. De bedoeling
was dat ik dan thuis met hem ging oefenen. Maar mijn zoon zit
liever in de garage of wil tv kijken. Toch heeft hij de achterstand
ingelopen, hij heeft nu geen extra les meer nodig. Hij heeft als
schooladvies vmbo gekregen, dat past bij hem. Ik help wel eens
mee op school, als er feestjes zijn en ik zou het ook wel leuk
vinden om bij de jonge kinderen met lezen te helpen. Maar ik
durf dat eigenlijk niet te vragen, misschien lezen die kinderen
wel beter dan ik…”
Trots op zichzelf
“Ik hoop dat mijn kinderen meer voor zichzelf kunnen opkomen en een beetje respect hebben voor zichzelf, dat maakt het
makkelijker. Als je gewoon de zaken kunt regelen en weet waar
je moet zijn als je iets nodig hebt... Ik heb dat niet geleerd en
nu heeft het geen zin meer. Ik wens dat mijn kinderen het later
goed hebben, dat ze een mooi huis en een leuk gezin krijgen en
een leuke baan. Maar vooral dat ze een beetje trots op zichzelf
kunnen zijn.”
‘Driemaal daags voorlezen uit prentenboeken’
Scholen moeten hun eigen rol bij
taalontwikkeling van kinderen niet
onderschatten
Anne Vermeer is onderzoeker en hoofddocent Communicatie- en Informatiewetenschappen aan de Tilburg
University. Hij is gespecialiseerd in onder andere Nederlands als tweede taal, NT2 en taalonderwijs, en taalen woordenschatverwerving. Met hem gingen we in gesprek over wat scholen kunnen doen om kinderen zo
goed mogelijk te stimuleren bij de taalontwikkeling. Wat moeten scholen wel doen, wat juist niet en waarom?
“Scholen moeten zeker hun eigen rol wat betreft taalontwikkeling bij kinderen niet onderschatten”.
“Laten we eerst een tweetal misverstanden uit de wereld helpen”, begint Vermeer. “Het is absoluut onzin dat je niet volledig
taalvaardig kunt zijn in één taal, als je tweetalig bent. Er wordt
gezegd dat taal een soort koek is. Als je een hapje van taal één
neemt, is er een stukje van de koek weg en kan taal twee niet
meer volledig zijn. Dat is pertinent niet waar: je kunt volwaardig
vaardig zijn in twee talen. Het tweede misverstand is dat je eerst
een eerste taal goed moet beheersen voordat je een tweede taal
kunt leren. Dit wordt de Cummins’ Interdependence Hypothesis* genoemd. Turkse kinderen zouden eerst goed Turks moeten
beheersen, voordat ze goed Nederlands kunnen leren. Dat is een
ideologisch probleem, want het is nooit bewezen.”
Talige input
“Wel bewezen is, dat hoe meer je kinderen voorziet van talige
input, hoe beter. Als je kinderen ‘gewoon’ in de poppenhoek zet, zijn ze vaak niet talig met elkaar bezig. Je denkt dat
kinderen taal van elkaar leren, maar dat is niet zo. Nou ja, op
een bepaalde manier doen ze dat wel. Er wordt voornamelijk
sociaal en non-verbaal met elkaar gecommuniceerd en in de
trant van ‘als jij dit, dan ik dat’ en ‘ik was de moeder en jij was
de vader’. Maar daar halen ze geen taalachterstand mee in. Dat
betekent dat de input van de leerkracht moet komen. Leerkrachten handelen echter vaak non-verbaal en spreken veel met
verwijswoorden. ‘Is hij lekker?’ In plaats van dat ze zeggen ‘ah,
heb je een appel, is die appel lekker?’ Niet alles wordt benoemd
25
en daarom is drie kwartier een klassengesprek voeren ook een
tamelijk zinloze bezigheid. Als je kinderen aan het woord laat,
krijgen ze weinig input. die bovendien vaak gedecontextualiseerd (onderwerpen die niet dicht bij het kind liggen) is. Ze
vertellen bovendien iets wat zij meegemaakt hebben, maar
die andere kinderen zijn daar niet bij geweest en snappen er
dus helemaal niets van. De leerkracht legt dat soms wel uit,
maar vaak ook niet. Houd die klassengesprekken liever kort,
een kwartier, en lees daarna een prentenboek voor. Leerkrachten moeten tijdens het voorlezen vooral aanwijzen waar het
verhaal over gaat. Niet ‘Wat gaat hij doen?’, maar ‘Wat zou de
krokodil gaan doen?’, en daarbij met de hand de krokodil op
het plaatje aanwijzen. Dat is input.”
Weetattitude
Vermeer beseft wel dat dit veel van een leerkracht vereist. Een
leerkracht moet tegenwoordig al heel veel kunnen en krijgt al
zoveel op zijn bordje. Hij somt op: “Een ontbijt maken voor
kinderen die nog niet gegeten hebben, ‘plakkende’ ouders uit
de klas schoppen, tot en met het hele taalen rekenonderwijs.
Tegelijkertijd is er ook de kritiek dat de kwaliteit van leerkrachten enorm achteruit gegaan is. De klachten over de pabo zijn
niet van gisteren. Een derde op de pabo komt uit het mbo. Op
zich is opstromen geweldig, maar mbo’ers – althans het merendeel - zijn of waren zelf nooit geïnteresseerd in leren. Opeens
sta je dan wel voor een groep kinderen die alles wil weten van
dinosaurussen, het heelal of wat dan ook. Een gemiddelde
mbo’er heeft niet perse een weetattitude. Dat is een levensgroot probleem. De populatie op school is wel wat moeilijker
dan vroeger. Het opleidingsniveau van de leerkrachten is lager
geworden, terwijl ze steeds meer moeten kennen en kunnen.”
Ouders de school uit
“Uit onderzoek weten we dat tegenwoordig ongeveer de helft
minder tijd aan taal en rekenen wordt besteed dan er voor
staat. In plaats van de 8 of 7¾ uur, wordt er maar 4 uur aan
besteed. Dat is echt een organisatorisch probleem”, vindt
Vermeer. “De school moet zich gewoon houden aan de tijd die
ervoor staat. De enige manier om dat te doen, is echt om kwart
voor negen beginnen en niet pas om negen uur. Zeg vooral tegen ouders dat ze niet voorbij de voordeur mogen komen. Leuk
“Als je een hapje van taal één neemt, is er een
stukje van de koek weg en kan taal twee niet
meer volledig zijn.”
en aardig dat ouders in school rondsjouwen, maar ze blijven
hangen en kletsen. Het verstoort een ordelijk en rustig schoolklimaat en belet de leerkracht om op tijd te beginnen.”
Opsplitsen kleuterklassen
“Een tweede probleem, ook van organisatorische aard, is dat
veel kleuterklassen heterogeen zijn opgebouwd. Daar zijn
veel redenen voor, sociaal bijvoorbeeld, want ze komen met 4
jaar binnen en kunnen dan van anderen afkijken hoe ze zich
moeten gedragen. Voor het talige aanbod is dat heel slecht.
De leerkracht zal namelijk prentenboeken voorlezen die niet
te moeilijk zijn voor de beginners, dus veel te gemakkelijk
voor degenen die aan het einde van de kleuterklas zitten. Ze
krijgen altijd hetzelfde en dus input waar ze niets van leren.”
Anne Vermeer zegt met klem: “Maak nou eens homogene
groepen voor taal, en misschien ook wel voor andere lesstof.
Zet de geoormerkte gelden in waarvoor ze bedoeld zijn. Dus
geen klassenverkleining, want uit onderzoek blijkt dat dit niet
werkt. Houd gewoon die klas van 24 en zet die extra gelden
in om bijvoorbeeld homogene groepjes te maken voor taal,
taalinput. Onderzoek heeft uitgewezen dat input in kleinere
groepen, met meer feedback van de leerkracht, meer op het
kind toegesneden, veel beter en taliger is, waardoor het kind
veel meer leert.”
Driemaal daags
Vermeer wil nog even terugkomen op het voorlezen van die
prentenboeken. “Dat gebeurt relatief weinig en altijd klassikaal.
Iedere leerkracht zal zeggen: ‘Ja, maar ik lees wel drie keer in de
Turkse woordenschat
“Woorden zijn de dragers van betekenis en de kenniswoordenschat is bepalend voor het succes van het basisonderwijs. Daar
is veel onderzoek naar gedaan (met o.a. Ludo Verhoeven,red),
zoals het grootschalig onderzoek onder kleuters. Bij een groep
kinderen die net op school zat, hebben we een Nederlandstalige
toets afgenomen, één in het Turks of Arabisch, en ook intelligentietoetsen. Dat hebben we van groep 1 tot en met 4 herhaald.
Daarnaast hebben we rekentoetsen in groep 3, en leestoetsen
en toetsen begrijpend lezen in groep 1 en 2 afgenomen. Al
die toetsresultaten hebben we teruggezocht aan het einde van
de basisschool bij de Cito-eindtoetsscores. Dan zie je dat de
woordenschat in groep 1 de meest bepalende factor is voor de
eindtoetsscore. En als je alleen naar de Turkse kinderen kijkt, zie
je dat hun woordenschat in het Turks ook een goede voorspeller
is. De woordenschat in het Turks bepaalt ook voor een groot deel
de Cito-eindtoetsscore.”
Toegevoegde waarde school
“Naast woordenschat zijn ook intelligentie en de sociaal-culturele omgeving waarin kinderen opgroeien van belang. Als taal
thuis een belangrijke rol speelt, en de ouders aan de ontbijttafel al het programma voor de komende dag doornemen, een
boekenkast vol boeken hebben, voorlezen in het Turks of het
“De woordenschat in het Turks bepaalt voor een
groot deel ook de Cito-eindtoetsscore.”
Nederland - maakt niet uit welke taal, dan helpt dat allemaal bij
de ontwikkeling van taal bij een kind. Maar vlak hierin ook de
rol van de school niet uit. Als je kijkt naar onderzoek waarin de
20% hoogst- en de 20% laagstpresterende scholen met elkaar
vergeleken worden, dan zie je dat voor kinderen met ouders met
dezelfde sociaal-culturele achtergrond en opleiding geldt dat
ze op goede scholen twee jaar voorlopen, in vergelijking met
de 20% laagstpresterende scholen. De toegevoegde waarde van
de scholen is dus enorm. Ik heb er echt een broertje aan dood
dat scholen soms naar de ouders wijzen en zeggen: ‘Als ze thuis
Nederlands zouden spreken, dan zou het veel beter gaan.’ Daar
geloof ik niet in.”
Huiswerk: gewoon doen
week voor’. En dan zeg ik altijd: ‘Het moet minstens drie keer
per dag’. Alleen op die manier kan er ontzettend veel specifieke
input geleverd worden aan een kind. En ja, dan ook graag met
regelmaat hetzelfde prentenboek. Zeker voor kinderen tot een
jaar of zeven kun je als leerkracht gebruikmaken van het feit
dat ze niets liever willen dan herhalen. En wee je gebeente als
je de tekst verandert, omdat je denkt ‘nu weet ik het wel’. Nee,
blijf herhalen, herhalen, herhalen. Dat levert veel input, veel
meer dan mondeling taalgebruik. De variatie in het taalgebruik
in schrijftaal is vele malen groter dan de variatie in spreektaal.
Beeldend taalgebruik, zoals ‘hij aarzelde even’, ‘hij fronste zijn
wenkbrauwen’, gebruik je mondeling niet. Maar die woorden
staan wel in de boeken die kinderen verderop in het basisonderwijs krijgen.”
“Kinderen met een beperkte woordenschat, die meer moeite
met taal hebben, kun je tegenwoordig op vele manieren
helpen. Leerkrachten kunnen, bijvoorbeeld in een tekst voor
aardrijkskunde, een vertaling in de kantlijn geven van moeilijke woorden die geen vaktaalwoorden zijn, die er inhoudelijk
niet toe doen. Dat is een handige procedure voor de hele klas,
omdat de rest dan niet meer wordt opgehouden door kinderen die zeggen ‘meester, wat betekent dit?’. Verder is er veel
geschikt ict-materiaal op de markt. Extra, erbovenop, thuis voor
mijn part, en geef kinderen ook gerust huiswerk mee. School
is om te leren, heel veel kinderen willen leren, huiswerk is niet
verboden.”
* Volgens Cummins (1979) hangt de overdraagbaarheid van vaardigheden in de
ene taal naar vaardigheden in de andere taal af van de mate waarin de moedertaal is ontwikkeld.
27
Taalachterstand:
hoe pakken zij het aan?
Hoe pakken jullie taalachterstand aan? Wat levert dat op? En hoe oordeelt de inspectie erover? Dit vroegen we
drie scholen met veel leerlingen die van huis uit niet Nederlandstalig zijn. De Taaltuin uit Schiedam, De Margriet
uit Leidschendam en De Regenboog uit Tilburg − elk heeft zijn eigen aandachtspunten. Zo legt de ene school
de nadruk op zinsbouw en spreken (Taaltuin) waar bij de anderen het accent ligt op woordenschatontwikkeling
en spelling (Regenboog en Margriet). Ook verschilt de manier waarop de scholen de ouders bij het onderwijs
betrekken. Maar: alle drie zoeken ze naar meer rendement − door extra (effectieve) leertijd
in te zetten of in kleine groepen te werken. We zetten de verschillende benaderingen en
instrumenten naast elkaar: kijk en vergelijk!
1. Hoe ziet de aanpak van taalachterstand eruit?
De Taaltuin, Schiedam: “Wij betrekken de ouders al bij de
school als hun kinderen op de peuterspeelzaal zitten. Er zijn
twee ouderochtenden per maand. Het taalonderwijs komt daar
regelmatig aan bod. Ouders krijgen uitleg over taalontwikkeling en tips voor thuis. In groep 5 is er een schakelklas (vooral
gericht op taal) met verlengde leertijd. Alle leerlingen doen
mee. We hebben de taalmethodes aan de kant geschoven en
dompelen de kinderen een jaar lang onder in taal. We hechten
veel belang aan mondelinge taalbeheersing en trainen daar
gericht in. We letten op correcte zinsbouw en goede, grammaticale structuren.”
De Margriet, Leidschendam: “Ontwikkeling van woordenschat krijgt bij ons door de hele schooltijd heen aandacht.
Voor de kleuters zijn er elke week extra lessen: één voor
taalbegrip en één voor rekenbegrip. Dit is naast de uitgebreide
aandacht via spelletjes, voorwerpen en verhalen. De hogere
groepen werken met praatplaten: door woorden in beeld te
brengen krijgen ze een plaats en betekenis. Voor leerlingen
met achterstand is er extra uitleg en visualisering − in kleine
groepen of individueel. Voor ouders met een kind in de VVE
is er tien keer per jaar een bijeenkomst. Daar wordt uitgelegd
hoe ‘Ik en Ko’ wordt behandeld, en ze krijgen opdrachten,
spelsuggesties en materialen mee naar huis − en in groep 3 ook
meeleesboeken.”
De Regenboog, Tilburg: “Aandachtspunten in ons taalbeleid
zijn:
• We intensiveren het lezen.
• We scherpen het protocol dyslexie aan.
• We stellen criteria vast voor het bepalen van achterstanden.
• We bespreken de trendanalyse van de Citoresultaten in het
team.
• We stemmen de leerstof af op relevante verschillen tussen
leerlingen.
• We integreren nieuwe digitale taal en spellingsprogramma’s.
• We zorgen dat de school/klas
uitnodigt tot lezen (bijv. door een
rustig leeshoekje)
• We proberen de ouders te prik
kelen om samen met de kinderen
thuis te lezen.
2. Wat levert jullie aanpak op?
De Taaltuin, Schiedam: “Met de
Cito komen we al jaren boven het
gemiddelde uit. Dit schooljaar zitten
we 3,1 punt boven het gemiddelde
van scholen met onze populatie.”
De Margriet, Leidschendam: “In de
groepen 3, 4, 6 en 7 zijn woordenschattoetsen afgenomen. De scores
waren lager dan verwacht. In groep 7
is het lespakket hierop aangepast, in de andere groepen
zijn er aanpassingen
voor de individuele leerling.”
De Regenboog, Tilburg: “De opbrengst van de Taalpilot Onderwijsachterstanden:
• De gecorrigeerde score Citoeindtoets is 535,2 (exact het lan
delijk gemiddelde). Voor rekenen is het 41,6 (landelijk 41,7),
en voor taal 75,5 (landelijk 75,9).
• Volgens de inspectie zitten we voor rekenen en taal in elke
groep boven het landelijk gemiddelde en scoren we tussen
de 70 en 75%.
• De resultaten van toetsen voor woordenschat, technisch en
begrijpend lezen blijven in een aantal groepen achter in vergelijking met scholen die een vergelijkbare leerlingpopulatie
hebben. Op de andere vakgebieden, zoals rekenen, is dat niet
zo.”
3. Hoe meet de school de opbrengst?
De Taaltuin, Schiedam: “Bij De Taaltuin werken we
met methodegebonden toetsen, de Cito-toetsen per
leerjaar. Aan woordenschattoetsen doen we
niet. Of je kent een woord of je kent het
niet. Woorden missen zegt hooguit iets
over de algemene ontwikkeling. Wij
zien dat het werken met een verlengde
leertijd echt effectief is. Rekenen is
bijvoorbeeld met enorme sprongen
vooruitgegaan.”
De Margriet, Leidschendam: “Bij
De Margriet starten we dit jaar met
nieuwe woordenschattoetsen voor
alle groepen. Na een analyse van de
uitkomsten wordt een plan van
aanpak gemaakt. De taalresultaten meten we ook door observatie
tijdens de lessen. In de woordenschatlessen gaan we na of de
leerlingen zich de woorden eigen
hebben gemaakt. Zo worden ook
de andere taalonderdelen getest:
spelling en grammatica. Ook gebruiken we methodegebonden toetsen
om te meten of de leerlingen
de woorden beheersen. In
de kleutergroepen
kijken we naar
passieve en
actieve toepassing van woorden. In een apart groepje krijgen
de kleuters met een zwakke woordenschat extra oefeningen
en begeleiding. De leerkracht controleert na elk thema of de
leerlingen de woorden zelf weten te gebruiken.”
De Regenboog, Tilburg: “Bij De Regenboog meten we de opbrengst allereerst aan de hand van methodegebonden toetsen.
Daarnaast hebben wij een leerlingvolgsysteem met een groot
aanbod van onafhankelijke toetsen (Cito-LVS). Sinds 2006
analyseren we deze toetsen over meerdere schooljaren. Een
taalcoördinator bewaakt de uitgezette lijn. Twee keer per jaar
wordt de opbrengst geanalyseerd; In maart is er een evaluatie
van de leerling-resultaten en vóór de zomervakantie wordt het
plan-jaar geëvalueerd. Ook wordt dan gekeken naar veranderingen voor de volgende jaren.”
4. Hoe gaan jullie om met meertaligheid?
De Taaltuin, Schiedam: “Wij proberen de ouders te laten
inzien dat het belangrijk is de eigen taal (als zij die willen
gebruiken) zo goed mogelijk te onderhouden.
Voor de leerkrachten geldt een competentieprofiel NT2;
Alle drie zoeken ze naar meer rendement
nieuwe leerkrachten worden hierin bijgeschoold. Overigens is
er niet veel kennis over de 20 talen op school; wel leren twee
onderwijzers nu Turks. In de schakelklas experimenteren we
met het identiteitsaspect (bijv. groeten)van de eigen taal.”
De Margriet, Leidschendam: “In een workshop is de leerkrachten meegegeven dat ouders met hun kinderen thuis
de taal moeten spreken die ze het beste beheersen. En onze
school stimuleert de ouders ook zelf om veel bezig te zijn
met taal. Omdat wij veel meertalige leerlingen hebben, is het
belangrijk hierover meer kennis te ontwikkelen.”
De Regenboog, Tilburg: “Er is bij ons geen expliciete aandacht voor het bevorderen van taalverwerving in de tweede
taal. Wel proberen wij de Nederlandse taalverwerving zoveel
mogelijk visueel te ondersteunen. In de taalontwikkeling richten we ons de laatste jaren vooral op woordenschatroutines en
strategieën voor begrijpend lezen.”
5. Wat is het oordeel van de inspectie?
De Taaltuin, Schiedam: “In februari 2012 toonde de inspectie
zich zeer onder de indruk van ons concept met de schakelklas
(groep 5) en de verlengde leertijd (groep 7 en 8).”
De Margriet, Leidschendam: “Wij hebben geen specifieke
beoordeling gekregen over het taalonderwijs.”
De Regenboog, Tilburg: “In april 2008 voerde de inspectie
op onze school een ‘themaonderzoek taal’ uit. Zij gaf op alle
onderdelen een voldoende. Tussentijds en aan het einde van
de schoolloopbaan bleken de opbrengsten bevredigend.”
29
Rol ouders in taalvaardigheid
Het begint allemaal thuis,
letterlijk en figuurlijk
Prof. Dr. Judi Mesman werd in 2009 benoemd op de bijzondere leerstoel ‘Opvoeding en onderwijs in
de multiculturele samenleving’ van de stichting Sardes aan de Universiteit Leiden. Haar belangrijkste
aandachtsgebied is de invloed van de omgeving op de sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling van
het jonge kind. Ze stelt dat de kenmerken van ouders de sterkste voorspellers zijn van taalvaardigheid van
kinderen en dat het investeren in kinderen moet beginnen bij investeren in ouders.
“De rol van ouders is groter dan de rol van wie dan ook, bij
ongeveer alles wat met jonge kinderen te maken heeft. Het
begint”, vertelt Judi Mesman, “allemaal thuis, letterlijk en
figuurlijk. Eigenlijk een van de grootste verschillen tussen gezinnen uit hogere en lagere sociaaleconomische klassen waar het
risico bestaat op taalachterstanden, is dat die ouders significant
minder praten tegen hun kind. Dan heb ik het niet eens over
moeilijke woorden. Er is onderzoek naar gedaan, er is simpelweg geturfd hoeveel woorden kinderen uit verschillende typen
gezinnen te horen krijgen, thuis. We hebben het echt over circa
zes keer zoveel woorden in een hoogopgeleid gezin dan in een
laagopgeleid gezin. Dat is een gigantisch verschil. Je hebt het in
de eerste vijf levensjaren over duizenden woorden die dat ene
kind simpelweg meer gehoord heeft dan het andere kind. Nou,
als er iets belangrijk is in taalontwikkeling is het taalinput, dus
dat is eigenlijk al nummer één: praten met kinderen.”
“Laag opgeleide ouders hebben vaak ontzettend weinig idee hoe
belangrijk zij zijn voor hun kinderen. Misschien hebben ze dat
idee wel als het om gaat om lief zijn en aardig zijn en te eten
geven en onderdak. Maar heel vaak is volstrekt onduidelijk welke
belangrijke rol zij spelen als tegenspeler in de ontwikkeling. Ze
denken dat ontwikkeling vanzelf komt en in bepaalde mate is dat
ook zo, want de meeste kinderen gaan allemaal gewoon praten.
Dat een kind een bepaald achterstandsniveau heeft, merken ze
pas als die kinderen naar school gaan. Ouders zouden er wat
meer over moeten horen en zo moeilijk is dat niet. Het is geen
ingewikkeld verhaal, maar het is wel een verhaal dat heel veel ouders niet kennen. Meer praten is niet een onmogelijke opdracht.”
De eigen woordenschat
“Laagopgeleide ouders hebben zelf een meer beperkte woordenschat dan hogeropgeleide ouders. Maar met die beperkte woordenschat kunnen ze toch veel input geven. Elke zin die een kind
hoort, geeft informatie over woordvolgorde, over grammatica, et
cetera. Niet dat een kind die regels er zo expliciet uithaalt, maar
iedere zin geeft informatie over taal. Ook als het eenvoudige
zinnen zijn en ook als het een andere taal is. Natuurlijk moeten
kinderen die hier wonen op een gegeven moment wel Nederlands gaan leren. Als ouders dat niet spreken dan zal dat elders
moeten gebeuren. Maar dat neemt niet weg dat, als die ouders in
hun eigen taal hoogwaardige input hebben geleverd in de eerste
jaren, die kinderen veel beter Nederlands zullen leren dan als ze
“Kenmerken en gedrag van de ouders zijn veruit
de sterkste voorspellers van de ontwikkeling
van kinderen.”
dat niet hebben gehad.“
“Voor en Vroegschoolse Educatie (VVE) is ingericht om buitenshuis kinderen iets te bieden dat ze thuis niet krijgen. Het is een
gemiste kans als ‘thuis’ daar niet heel actief bij betrokken wordt.
Juist omdat ouders altijd de grootste invloed hebben. Kenmerken
en gedrag van de ouders zijn veruit de sterkste voorspellers van de
ontwikkeling van kinderen. Nu zijn er steeds meer programma’s
met thuiselementen en modules die uitdagen om thuis dingen te
doen, maar toch gebeurt dat nog veel te weinig. Nu is het vaak zo
dat een kind uit de gezinssituatie wordt gehaald, en overgeplant
wordt in de VVE. Daar leren ze van alles en dan gaan ze weer
terug naar huis. Dat er dan thuis niets of weinig gebeurt om de
taal verder te ontwikkelen is ontzettend jammer. Ik ben er voor
om ouders daar veel meer in te begeleiden. Wat mij betreft, zou
er een grote professionalisering moeten plaatsvinden binnen
VVE. Mbo-ers kunnen fantastisch op een groep staan en prima
omgaan met die kinderen, maar de didactische vaardigheden die
nodig zijn voor het werken met achterstandskinderen en hun
ouders ontbreken. Vaak vraagt dat om een hoger niveau. Inzicht
in wat het betekent voor de ontwikkeling van kinderen, wat
nodig is in die context, krijg je niet mee in je mbo-opleiding.
Partnerschap
Partnerschap tussen school en ouders is heel belangrijk. Het
verbetert de communicatie en het vermindert het wantrouwen.
Investeren in ouders vergt natuurlijk heel wat van de school.
Maar wat ook veel tijd vergt, zijn kinderen met een achterstand, zijn remedial teachers en al die programma’s voor kinderen die extra ondersteuning nodig hebben. Het is een keuze.
Het lijkt mij dat er voor kinderen uit achterstandssituaties meer
moet gebeuren, dan buiten het gezin aan het kind sleutelen en
het vervolgens steeds weer terug te laten keren in een situatie
waar heel weinig gebeurt. Het is ook bekend dat met name in
dat soort gezinnen letterlijk het IQ is gedaald na de zomervakantie. Een IQ-test vlak voor de zomervakantie valt hoger uit
dan helemaal aan het eind van de zomervakantie, want die
kinderen hebben zes weken lang helemaal geen input gehad.”
“Leerkrachten zijn er natuurlijk niet om ouders op te voeden,
maar ze zijn, denk ik, wel degenen die met de ouders een
goede relatie moeten hebben om er effectief voor het kind te
kunnen zijn. Je ziet dat er scholen zijn, die ouders in groepjes
op informatieavonden meer kennis over de ontwikkeling van
hun kinderen bijbrengen. Dat hoeft niet per se door leraren te
gebeuren, maar ik denk wel dat de leerkracht altijd de ingang
moet zijn, want dat is degene die met het kind een band heeft.”
Naast de taalproblemen zijn er ook culturele obstakels in de
omgang tussen ouders en school. “Er zijn nogal wat landen
van herkomst”, vertelt Mesman, “waar onderwijs en opvoeding
echt gescheiden gebieden zijn, waar je als ouder niets te zoeken
hebt op school. Daar gaat je kind naartoe en daar regelen ze alles. Bij die ouders zit het niet in het systeem dat je als ouder iets
te maken hebt met school. Dat kan een obstakel zijn om ouders
te betrekken bij school, maar ook dat lijkt mij met goede communicatie en uitleg nog wel oplosbaar. Je kunt ook te maken
hebben met verschillende opvattingen over hoe kinderen
behandeld moeten worden. Opvattingen, die cultureel maar
ook vaak sociaaleconomisch bepaald zijn. Een laag opgeleide
moeder heeft vaak ook een heel ander idee over opvoeden dan
een hooggeschoolde leerkracht. Dat is niet alleen cultureel
bepaald. Wat dat betreft, zou veel aandacht voor communicatie
met ouders in de opleiding toch wel belangrijk zijn.”
31
Hoe talig kan het zijn?!
In dit magazine vertellen taalwetenschappers over taal, taalbeleid en taalachterstand. De scholen
vertellen over het taalonderwijs in de praktijk. Maar we willen ook een andere kant belichten. Hoe
kijken ouders aan tegen taal en taalachterstand. Aan het woord zijn vier moeders met verschillende
achtergronden, elk met hun eigen ervaring met de Nederlandse taal, met onderwijs, en elk met hun eigen
aanpak in de opvoeding van hun kinderen. In dit artikel is Els aan het woord. Een hoogopgeleide moeder
van Nederlands afkomst met een dochter van 17 en een zoon van 10.
Een boerderij aan de Waal. Herfstige bomen in de nevel scheppen een sfeer van stilte en ingetogenheid. Je gaat er bijna van
fluisteren. Ik praat met Els, logopediste en lerares. “Taal is altijd
heel belangrijk geweest in ons gezin. Het is toch de sleutel naar
de maatschappij”, aldus Els.“We hebben twee kinderen, Saskia
(17) en Bas (10). Het zal wel in de genen zitten, maar het waren
allebei vroege praters. Saskia was heel snel. Toen ze met ruim
2 jaar naar het kinderdagverblijf ging, kon ze al bijna foutloos
praten. Bas was wat later, dat zie je vaker bij jongens. Vanuit
mijn vakgebied is het logisch dat er veel aandacht was voor taal.
Het is heel verleidelijk om die leuke, lieve brabbeltaal van kinderen over te nemen, maar als je gewoon terugpraat, leren ze heel
snel hoe de woorden uitgesproken moeten worden. Natuurlijk
klinkt een woord als ‘troos’ leuk, maar als je terugpraat zeg dan:
‘Ja, dat is een matroos’. Dan pakken ze dat heel snel op.”
Belang van taal
Els: “Het is belangrijk om je goed uit te kunnen drukken, om
niet alleen de basiswoorden te kennen, maar vooral ook je
gevoelens te kunnen uiten. Dat merk je als je in een ‘vreemde’
taal moet spreken. Een kop koffie bestellen, dat lukt nog wel.
Maar vertellen dat je je zorgen maakt over bijvoorbeeld het milieu… vergeet het maar. Ik kom zelf uit een (geschoold) arbeidersmilieu. Mijn ouders stonden wel open voor ontwikkeling,
met als doel verder te komen in de maatschappij. We woonden in Den Haag, maar er werd bij ons algemeen beschaafd
Nederlands gesproken; plat Haags was uit den boze. Er was ook
oog voor cultuur: we gingen naar muziekuitvoeringen en ik zat
op pianoles. Mijn eigen lagere schooltijd was geweldig. Ik kon
goed leren, en zat op een ‘vernieuwingsschool’, in de duinen,
een beetje een eliteschool. Mijn middelbare schooltijd was wat
minder, er waren problemen thuis. Maar toen ik naar de pabo
ging, kwam alles weer goed. Vakken als Nederlandse literatuur,
pedagogiek en kunstgeschiedenis vond ik heerlijk. Na de pabo
ben ik op een school voor slechthorende en spraakgestoorde
kinderen gaan werken en meteen logopedie gaan studeren.”
Veel liedjes gezongen
“Onze eigen kinderen hebben nooit problemen met leren
gehad. Van jongs af aan hebben we veel liedjes gezongen,
voorgelezen, boekjes gekeken, en begrippen benoemd. We
waren eigenlijk altijd met taal bezig. Fietsen door de Betuwe en
alles zeggen wat je ziet; een kind babbelt je wel na. Zo bouwen
ze een woordenschat op. We hebben veel spelletjes gedaan,
en zorgden voor speelgoed op hun ontwikkelingsniveau. We
hebben gebouwd aan hun algemene ontwikkeling door hen
mee te nemen naar kindervoorstellingen, leuke musea zoals
Van Speelklok tot Pierement en het Spoorwegmuseum, maar
ook om schilderijen en beelden te bekijken. Zo geef je ze al een
brede belangstelling mee.”
Dorpsschool
“We hebben bewust gekozen voor de dorpsschool, gewoon in
de eigen omgeving. Dat heeft in het begin wel voor wat problemen gezorgd. We zijn hier toch een beetje buitenstaanders. We
praten anders, en de kinderen zijn breder georiënteerd, zitten
op muziekles en op hockey. Inmiddels is dat bijgetrokken, er
is meer ‘import’ in het dorp komen wonen. Maar we hebben
zo wel ervaren hoe het voelt als je tot buitenstaander wordt
verklaard door je omgeving. De kinderen hebben de problemen zelf opgelost. Bas kwam een keer huilend thuis omdat hij
gepest werd. Hij wilde er niet over praten en we mochten niet
naar school om het te bespreken. Hij heeft het zelf opgelost,
met schoppen en slaan. Dat was de taal die de dorpsjeugd
begreep en het pesten hield op. Ik ben geen voorstander van
geweld, maar soms moet je je aanpassen aan de heersende taal
en gewoontes om geaccepteerd te worden.”
Aan de bel trekken
“ Dat was de taal die de dorpsjeugd
begreep en het pesten hield op”
“Ik ben zelf niet veel op de school van de kinderen. Ik wil niet
zo’n ouder zijn die bij het minste of geringste aan de bel trekt.
Ik volg het natuurlijk wel, ga naar de ouderavonden en de
jaarsluitingen. En als er echt iets aan de hand is, neem ik contact op met school. We zijn wel belangstellend en betrokken.
Saskia zit inmiddels op het gymnasium in de naburige stad, en
ik schat in dat Bas daar ook wel heen zal gaan. Ze kunnen het
niveau allebei goed aan. Ik hoef niet te helpen met huiswerk,
of met spreekbeurten. Ze regelen het allemaal zelf wel, kunnen
redelijk goed plannen.
Wat een ideale kinderen, eigenlijk... Het zijn echt geen engeltjes hoor, maar we kunnen goed met elkaar praten en afspraken
maken. Communicatie, daar draait het toch om?”
33
Iedereen heeft recht op succes
Column
Ik denk dat eigenlijk iedereen het gevoel wel kent en het ook
wel eens ervaren heeft, het gevoel dat je er niet bij hoort, dat
je niet mee kunt doen. Neem die dagen op de basisschool dat
je ziek geweest bent. Misschien waren die paar dagen thuis
nog best aangenaam toen de koorts wat geweken was en je
eigenlijk wel weer was opgeknapt. Nog een beetje ziek in je
bed met wat speelgoed en een paar boekjes. Maar toen kwam
de dag dat je weer naar school moest. Je voelde je een vreemde
in de klas. Opmerkingen van de juf verwezen naar iets wat
jij niet had meegemaakt. Kinderen moesten lachen als de juf
ernaar verwees en jij begreep niet waar het over ging. Je stond
erbuiten en kon niet mee lachen. Je probeerde zo snel mogelijk
om er weer bij te horen. In de pauze liep je naar je vriendje of
vriendinnetje om hem of haar uit te horen over wat er nou zo
leuk was.
Je probeerde zo snel mogelijk om er weer
bij te horen.
Het zal zeker niet de enige keer zijn geweest dat je een achterstand had in informatie. Misschien is het gevoel nooit geweken
dat ‘de anderen’ meer weten dan jij, dat de anderen net even
sneller doorhebben wat er nou zo leuk is, zo bijzonder. Mis-
schien is het diep vanbinnen nog steeds zo, dat je bang bent
door de mand te vallen, dat er een moment komt waarop blijkt
dat je het eigenlijk niet snapt, niet kunt. Faalangst is een grondstof die heel veel mensen in huis hebben.
Maar wat te denken van de vrijwel permanente ervaring dat
je het niet bij kunt houden. Je bent niet ziek geweest, maar je
kunt vragen niet beantwoorden, begrijpt de vragen zelfs niet. Je
ziet hoe andere kinderen waardering krijgen, ook wel bewonderd worden. Ooit toen ik op de opleiding zat om leraar te worden en we werden voorbereid op het ‘meesterschap’, verraste
de docent rekenen en wiskunde ons met sommen in andere
dan het tientallig stelsel. Dat was, legde hij uit, om ons te laten
ervaren hoe het is als je als kind voor het eerst met sommen
wordt geconfronteerd. Hij schreef op het bord - digitale borden
waren in die tijd nog pure sciencefiction – het getal 3 bestaat
niet in het tweetallig stelsel. Wat hebben wij zitten modderen
om de meest eenvoudige rekenopgaven tot een goed einde te
brengen. Het is een les die je niet snel meer vergeet. Er waren
ook medeleerlingen met die bekende reken- of wiskundeknobbel die het razendsnel door hadden. Het duurde veel langer
voordat bij mij het kwartje viel. Het viel laat, maar het viel.
Maar stel je voor dat het niet gevallen was en ik iedere keer met
lood in mijn schoenen naar de les had gemoeten …
Succes is de basis voor nieuw succes en
mislukking is de basis voor de volgende
mislukking.
Eigenlijk is succes - het bewijs dat je het kunt, dat je het snapt
- een onmisbare bouwstof voor je ontwikkeling. Je ziet het nog
steeds om je heen gebeuren: succes is de basis voor nieuw succes en mislukking is de basis voor de volgende mislukking. Ik
heb het natuurlijk niet over iets wat zich eenmalig voordoet,
maar over een reeks, over iets wat aanhoudt en maar niet ophoudt. Verplaats je in die droom die iedereen zo nu en dan wel
eens heeft: je wordt achternagezeten, bent bang en probeert
weg te komen, maar je komt niet of nauwelijks vooruit. Wat
een opluchting als je uit zo’n droom ontwaakt. Maar achterstand is zo’n lang uitgesponnen droom, die maar niet ophoudt
en die alle energie uit mensen kan wegvreten.
Het is precies de reden waarom we in het onderwijs nooit kunnen en mogen berusten in achterstand, welke achterstand dan
ook. Als het even kan, moeten we dat vriendje of vriendinnetje,
kinderen met een achterstand, in de pauze bijpraten zodat ze
weer mee kunnen doen. Ik weet ook wel dat de oorzaak van
sommige vormen van achterstand niet eenvoudig gelegen is in
‘een paar dagen ziek’. Dan moet er meer uit de kast getrokken
worden om een achterstand in te lopen, maar het moet wel. Je
kunt jonge mensen niet laten opgroeien met het permanente
gevoel dat ze de boot missen, er niet bijhoren. Iedereen heeft
recht op succes, op het gevoel dat je iets kunt, recht op het
gevoel, de beleving en de ervaring dat je er mag zijn.
Directeur Fryske Akademy
Heilig geloof in meertaligheid
“Het niveau van die Friestalige kinderen, die dus maar de helft van de week in het Nederlands les krijgen, is
goed. Ze bereiken hetzelfde niveau in het Nederlands als kinderen die de hele week alleen maar Nederlands
krijgen”, vertelt de directeur van de Fryske Akademy Reinier Salverda. Hij gelooft heilig in de kracht van
meertaligheid. “We kunnen als menselijke soort elke taal leren waarin we terechtkomen en we hebben dus
een taalvermogen dat we moeten ontwikkelen bij die kinderen en ze niet alleen maar in een bepaalde taal
africhten.” Salverda pleit niet voor of-of, maar voor en-en.
“Op taalgebied wordt heel vaak in Nederland gedacht: of-of.”
Reinier Salverda, van huis uit Neerlandicus en taalkundige,
bijzonder hoogleraar Nederlands aan het University College
London en als hoofdtaak directeur van de Fryske Akademy
(KNAW-instituut), geeft aan dat dat niet werkt. Hij pleit er voor
dat je mensen stimuleert om te denken in termen van en-en.
“Maar goed, dat vereist natuurlijk inzet en een lange adem en
vooral goede basisinformatie. Vroeger werd er vaak gezegd op
consultatiebureaus: ‘mevrouw, één taal is wel genoeg voor de
hersentjes van uw kind.’ Er zijn gelukkig nu nieuwe inzichten
waardoor ouders goed onderbouwd kunnen worden geïnformeerd over meertaligheid.
Fryske Akademy
De Fryske Akademy heeft als hoofdtaak het onderzoek
van de Friese taal, cultuur, samenleving en geschiedenis.
“We maken woordenboeken, grammatica’s en historische
studies. We doen maatschappelijk onderzoek, onderwijsonderzoek, en we hebben het Mercator Europees
kenniscentrum voor meertaligheid en taalleren.”
Friese taalstrijd
De Fryske Akademy heeft historische
ervaring met het omgaan met Nederlands
als tweede taal. “Tot eind jaren ‘80 heeft
dat altijd gebotst omdat het inderdaad
altijd of-of was. Dus er woedde een strijd
voor het Fries en tegen het Nederlands,
en andersom ook, net zo hard. Ik ken
beide kampen uit mijn eigen familie; ze
vinden het over en weer maar niks. Dat
stond op scherp tot in de jaren ‘80 toen
mensen op het idee kwamen van en-en,
en dat meertaligheid voordelen oplevert. Nu
is het dus altijd het Fries in de context
van meertaligheid en dat levert
ineens voordelen op voor het
Fries die je daarvoor nooit
bereiken kon. Want je
hebt hier nu meertalige
basisscholen. Dat gaat
echt op een hele leuke
manier. Kinderen, of
ze nu van huis uit Fries- of Nederlandstalig zijn, krijgen twee
dagen in de week alle vakken de hele dag in het Fries en twee
dagen in de week alle vakken in het Nederlands. In de hogere
klassen komt er nog een halve dag Engels bij. Dat is een leuke
formule, die slaat heel erg aan.”
De Fryske Akademy monitort en onderzoekt om te zien wat
het oplevert. “Dat zijn heel interessante resultaten, want wat
wij zien is dat de Nederlandstalige kinderen er zo maar gratis
en voor niets een taal bij krijgen die ze thuis niet krijgen en die
ze goed leren beheersen: lezen, schrijven, spreken en luisteren,
echt goed. Ze passen daarmee dus beter in de samenleving
waarin ze verkeren. De Friestalige kinderen krijgen hun eigen
taal goed onder de knie en dat is goed omdat je cognitieve vaardigheden toch vaak het makkelijkst verwerft in je eigen taal.”
Niveau is goed
“Het niveau van die Friestalige kinderen, die dus maar
de helft van de week in het Nederlands les krijgen,
is goed. Ze bereiken hetzelfde niveau in het
Nederlands als kinderen die de hele week alleen
maar Nederlands krijgen. Is dat niet een
interessant gegeven? Dan ga je zitten
denken: goh, misschien zouden we in
het onderwijs nog wel andere dingen
in dezelfde tijd kunnen doen, die
dus kennelijk niet nodig is om dat
niveau te bereiken.”
“Ook het Engels heeft een positief
effect op de Friese scholen”, merkt
Salverda op. “Dat levert niet direct
beheersing op, maar het is attitude;
ze wennen eraan op jeugdige leeftijd
ook met een andere taal te spelen.
En ik weet niet of dat nu de grijze
cellen bezighoudt, of dat het de animo
vergroot, maar hun animo en hun
zelfvertrouwen bij het leren van het
Engels en hun positieve attitude
tegenover het Engels is hoger dan bij kinderen die
alleen maar Nederlandse
les hebben gehad. Er
zit natuurlijk ook een
35
gedichtjes voor elkaar schrijven in het Nederlands. En kijk
eens, daar komt de taal gewoon weer boven. Het is volstrekt
vanzelfsprekend voor die Nederlanders. Wat in de derde plaats
ook opvalt, is dat vooral Nederlandse moeders na de emigratie
heel anders met hun kinderen praten dan andere ouders. Dat
zit in de persoonlijke sfeer. Ze praten over morele kwesties, over
eerlijkheid, over elkaar de waarheid zeggen, over hoe je omgaat
met persoonlijke emotionele, relationele, seksuele dingen en
zo. Daar zijn Nederlandse ouders heel anders in hun verhouding tot hun kinderen dan wat ik zie van Engelse ouders. Dat
zit er heel diep in gemetseld, in onze Nederlandse persoonlijkheden. Je ontdekt pas in het buitenland, hoe diep dat zit.”
Bagage aan cultuur
“En dan mijn laatste punt. Wat van Friese emigranten uit de
negentiende eeuw bekend is, is dat er nog drie generaties naar
Friesland teruggingen om een vrouw te zoeken als ze aan trouwen toe waren. Onder Nederlanders is dat ook veel voorgekomen. Waarom is dat? Het vrijt makkelijker met iemand met
wie je kunt praten, het geeft het vertrouwen van het thuisland.
Het kan ook zijn dat je met iemand uit je dorp van herkomst
trouwt, om die de zegeningen van de emigratie deelachtig te
doen worden, want Amerika is natuurlijk wel vooruitgang, daar
is vrijheid, ruimte, ondernemingskansen.
filosofie achter, we komen op de wereld met een taalvermogen,
niet met een taal. We kunnen als menselijke soort elke taal
leren waarin we terechtkomen en we hebben dus een taalvermogen dat we moeten ontwikkelen bij kinderen en hen niet
alleen maar in een bepaalde taal africhten. Zoals je met muziek
ook muziekvermogen wilt stimuleren en ontwikkelen en niet
alleen één soort muziek heilig verklaart en de kinderen daarop
africht. Goed, dit is de gedachte vanuit Friesland. Dit is niet het
evangelie, het is een serieus onderzoeksproject dat sinds 1997
loopt. We volgen in dit verband ook de ontwikkelingen in Europa, want voor taalminderheden is dit een model dat heel goed
werkbaar is en dat overal in Europa wordt verspreid.”
Als je dit soort dingen weet over Nederlandse emigranten, kun
je anders denken over de immigranten die hier komen. Ook die
mensen brengen een hele bagage van eigen cultuur, gewoontes,
opvattingen mee. Dat zijn persoonlijke dingen; morele, sociale
zaken. Het lijkt mij belangrijk dat mensen met zulke verschillen rekening leren houden en ermee om leren gaan.
We verhouden ons tot elkaar, we gaan met elkaar om, we hebben te maken met mensen die anders zijn, maar hoe doe je
dat met elkaar. Daar heb ik in Engeland allemaal interessante
voorbeelden van gezien en dat heb ik altijd horizon verruimend gevonden. Van die open houding mag er in Nederland
iets meer sprake zijn.”
Taal verleent mensen identiteit
Andersom denken
“We weten veel uit onderzoek naar Nederlandse emigranten,
die binnen één generatie overgestapt zijn van het Nederlands
naar het Engels. Onderzoek onder emigranten in NieuwZeeland, Canada, Amerika. Die mensen hebben hun eigen
taal opgegeven en zich aangepast. Dat is een Nederlandse
gewoonte. We gaan ervan uit dat andere mensen dat ook maar
moeten doen en zullen doen, maar zo werkt de wereld niet.
Zelfs voor die Nederlanders werkt dat niet zo. Onderzoek onder
Nederlandse emigranten in Australië laat zien, dat mensen op
het eind van hun leven bijvoorbeeld hun Engels kwijtraken en
hun Nederlands ‘never nooit niet’ kwijt raken. Al zou je het
willen, je raakt het nooit meer kwijt als je dat een keer geleerd
hebt. Het zit op een niveau waar ons bewustzijn en onze wilsinspanning niks te vertellen hebben. Dat onderschatten wij in
Nederland, hoe diep dat zit. En dat is ook een heel natuurlijk
fenomeen; dat is gewoon een gegeven waar je iets mee moet.”
“Als je carrière wilt maken in Nederland heb je Nederlands
nodig.” Reinier Salverda klinkt stellig. “Als je in de wetenschap
vooruit wilt, heb je Engels nodig. Dat zijn evidenties. Maar
als je daar tegelijkertijd het idee bij hebt dat het òf het een is
òf het ander, dan kom je er niet uit. Dan ga je inderdaad aan
dwang denken en moeten en dat werkt niet zo in taal. Dat is me
heel duidelijk geworden in Londen. Op het University College
London had ik ook studenten die in Nederland hun jeugd hadden doorgebracht, omdat hun ouders uit Iran, Somalië of Marokko naar Nederland waren gekomen en later door gemigreerd
waren naar het Verenigd Koninkrijk. Vaak was dat omdat ze
Nederland te benepen en te geregeld vonden. Die studenten zeiden tegen mij: ‘In Nederland zeggen jullie altijd ‘moeten’, maar
jullie staan er niet bij stil waarom wij graag hier naar toe komen
en wat wij graag willen.’ Een immigrant wil vooruit, dus die ouders gaan uit die andere landen weg omdat ze het beter willen
hebben voor hun kinderen. Die willen beter onderwijs voor hun
kinderen. Roepen dat je dit moet en dat, werkt niet bij mensen
die al een hoge motivatie hebben, dat werkt alleen averechts. Je
moet andersom denken. Laten we eens met hen praten en naar
hen luisteren, hoe ze daar zelf tegenaan kijken. Willen al die immigranten dat hun kinderen naar zwarte scholen gaan waar de
onderwijskwaliteit minder is? Ik denk van niet.”
Sinterklaas blijft
“Wat we ook weten is dat de Nederlanders in het buitenland
wel nieuwe gewoonten verwerven, maar dat ze, wat ik zelf ook
meegemaakt heb met mijn eigen kinderen, Sinterklaas blijven
vieren. Dat blijven ze doen. Wat betekent dat? Wij hebben de
cultuur van cadeautjes voor elkaar verzinnen, surprises maken,
De Taaltuin zet in op taal
We hebben eerst alle methodes
aan de kant geschoven
Elsje Miedema en Betty van Dam zijn twee enthousiaste onderwijsvrouwen. Elsje is coördinator voor de brede
school, taal, techniek en heeft nog wat nog andere coördinerende taken. Betty van Dam is directeur van de
openbare basisschool De Taaltuin in Schiedam.
Elsje: “De Taaltuin herinnert aan een taalmethode van vroeger.
Ooit was dat anders, maar nu zijn we volledig ‘zwart’.” Betty
voegt daar snel aan toe: “Dat neemt niet weg dat we een groot
aantal kinderen hebben die Nederlands als moedertaal hebben.
Bijvoorbeeld kinderen van hogeropgeleide ouders of kinderen
van de tweede en derde generatie die ook thuis gewoon goed
Nederlands leren. Wel hebben alle leerlingen een tweede taal.
We besteden heel erg veel aandacht aan tweetaligheid en hoe
ouders daarmee (moeten) omgaan. Wat is wel en wat niet stimulerend voor de ontwikkeling van beide talen, en welke invloed
heeft het leren van de moedertaal op het goed verwerven van
de tweede taal.” Elsje: “Het inzicht dat die thuistaal belangrijk
is, bestaat natuurlijk al langer, maar dat inzicht is er niet overal.
Wij komen nog steeds ouders tegen die het idee hebben: ik moet
Nederlands praten met mijn kind, ook al kan ik het niet.”
“Dat pleit er alleen maar voor om zeker tot zeven
jaar heel erg in te zetten op die moedertaal”
Het is volgens Betty en Elsje erg belangrijk dat ouders weten wat
hun invloed is op de taalontwikkeling van hun kinderen en dat
ze leren hoe ze met die tweetaligheid om kunnen gaan. “Wij komen kinderen tegen die beide talen niet goed spreken. Puur door
het verkeerde advies van deskundigen dat ze Nederlands moeten
praten met hun kinderen, waardoor ouders hun jonge kind een
brabbeltaaltje aanleren. Je hoort kinderen soms naar huis bellen,
als ze zich bijvoorbeeld niet lekker voelen. Ze spreken dan Turks,
maar dan komt er een Nederlands woord tussendoor, omdat
ze het woord niet in het Turks kennen. En het gebeurt ook andersom. Daar hebben ze last van bij het begrijpen en beheersen
van beide talen. Bij begrijpend lezen, maar ook in discussies en
bij het onthouden van informatie. Wij vinden dat ontzettend
kwalijk. We hebben het in de eigen school onderzocht (niet
wetenschappelijk) en gemerkt dat de kinderen die goed taalvaardig zijn in het Nederlands, ook goed hun eigen taal spreken. Dat
pleit er dus alleen maar voor om, zeker tot zeven jaar, heel erg in
te zetten op die moedertaal.”
Ouders betrekken
Op De Taaltuin betrekken ze ouders al bij de school als hun
kinderen nog op de peuterspeelzaal zitten. Elsje: “We nodigen
ze uit voor ouderochtenden, soms zijn de ouders zelfs verplicht
om ernaar toe te gaan. Die ochtenden organiseren we tweemaal
per maand. Tijdens die bijeenkomsten gaat het natuurlijk niet
altijd over taalonderwijs, maar
het komt regelmatig aan bod.”
Op die ochtenden krijgen ouders
uitleg over de theorie achter de
taalontwikkeling en krijgen ze
tips voor thuis. Soms verzorgen
Betty of Elsje de ouderbijeenkomsten. Maar er zijn ook ouderavonden die worden georganiseerd door leerkrachten, zodat
ook leerkrachten en de ouders een goede band krijgen. Die band
zorgt ervoor dat ouders zich voor theoretische en praktische
vragen tot de leerkracht wenden. “In de Kinderboekenweek organiseren we speciale voorleesochtenden, waar die tips ook altijd
weer voorbij komen. Inmiddels beklijft het bij onze ouders. Ze
vinden het ook prettig om te horen dat ze in hun eigen taal mogen opvoeden. Tenzij ze zelf Nederlandstalig zijn, dan moeten
ze de keuze maken: gaan we ons kind ook Turks of Marokkaans
ofwel een andere taal leren? We wijzen alle ouders op de voordelen van meertaligheid. Een kind kun je heel makkelijk tweetalig
opvoeden.”
Op De Taaltuin maken ze geen afspraken met ouders, ze sluiten
geen contracten. “Het moet bij ouders vanuit een gedrevenheid
komen, en niet omdat wij het zeggen”, meent Betty. “En het
lijkt te werken, de koffieochtenden en de ouderavonden zitten
heel vol, wij vragen en krijgen feedback, maar wel op basis van
gelijkwaardigheid. Mensen zijn blij met de tips, maar uiteindelijk ligt de verantwoordelijkheid om iets wel of niet te doen
bij de ouders.” Op De Taaltuin doen ze meer met kinderen en
ouders dan alleen die informatiebijeenkomsten. “We hebben bijvoorbeeld een schakelklas in groep 5 en verlengde leertijd. In de
schakelklas geven wij ouders en kind ouder-kindopdrachten mee
in plaats van gewoon huiswerk. Dan zijn de ouders en kinderen
verplicht om samenwerkopdrachten uit te voeren. Ze zijn van elkaar afhankelijk. Het kind kan natuurlijk niet op school komen
37
met ‘Ja, mijn vader wilde niet’, dan wordt die op het matje geroepen. In de schakelklas werken we wel met oudercontracten.
Er zijn tijdens dat jaar zes ouderbijeenkomsten, waar gepraat
wordt over de vorige samenwerkopdracht en ouders krijgen ook
informatie over de volgende. Inmiddels is het een heel bekend
fenomeen in onze school, alle ouders verheugen zich erop. Het
werkt gewoon fantastisch.”
Schakelklas
In groep vijf nemen alle leerlingen deel aan de schakelklas.
Betty: “We zijn er vijf à zes jaar geleden mee begonnen. We
werken met een selectie van kinderen die een achterstand in taal
hebben, goed genoeg zijn in rekenen, geen sociaal-emotionele
problemen hebben en met betrokken ouders. Na die selectie
hielden we een groep leerlingen over die de reguliere groep
5 deden: rekenzwakke kinderen, taalsterke kinderen, en ook
kinderen goed in taal én rekenen. Die komen allemaal volgens
de normen niet voor de schakelklas in aanmerking. Het was een
merkwaardige groep die overbleef en wij wilden gewoon al die
kinderen in de schakelklas. De manier van onderwijs geven zoals
in de schakelklas is eigenlijk zoveel beter dan die in de reguliere
klas. We vonden het zonde als we het niet breder zouden trekken. Het tweede jaar moesten we van de gemeente de scheiding
tussen schakelklas en regulier onderwijs volgens de normen nog
maken, want we kregen maar subsidie voor één klas.” Wel ging
De Taaltuin toen al minder strak met de regels om. Inmiddels
zitten alle leerlingen van groep 5 in de schakelklas. De schakelklas is vooral gericht op taal. “Alle methodes hebben we aan de
kant geschoven en we dompelen de kinderen een jaar lang zoveel
mogelijk onder in taal. Een echt taalboost-jaar.”
Tijdens het schakeljaar loopt ook het maatjesproject (daarmee
werd de school derde bij de Nationale OnderwijsPrijs). In het
maatjesproject, dat nu vijf jaar loopt, vervullen leerlingen van
het stedelijk gymnasium hun maatschappelijke stage op De Taaltuin. Eén uur in de week komen die leerlingen met hun maatje
uit de schakelklas werken. Aanvankelijk vooral om de mondelinge taalvaardigheid te vergroten. Maar eigenlijk is inmiddels de
betekenis van hen als rolmodel veel belangrijker geworden voor
het maatje. Ook gaat de school in het schakeljaar veel met de
kinderen op stap, naar musea bijvoorbeeld. “Zo’n uitstapje staat
of valt met de voorbereiding, we hebben al veel complimenten
gehad van musea waar we met de groep kwamen: ‘Wat weten ze
er al veel van’. Maar laat de kinderen in het museum ook goed
rondkijken en zorg ervoor dat ze de indrukken verwerken. Laat
ze dus doen en ondervinden en niet alleen maar praten. Handhaaf alleen de rekenmethode en de spellingslijn, en voor de rest
geen taalmethode en wereldoriëntatiemethode meer, dus vanuit
de beleving werken.”
Mondeling en begrip
In het onderwijs wordt volgens Betty en Elsje te veel ingezet
op begrijpend lezen en technisch lezen. Een lijn die ze op De
Taaltuin niet voorstaan. “Taalgoeroes die nog nooit voor een klas
hebben gestaan, ontwikkelen een didactiek die totaal nergens
op slaat. En uiteindelijk kunnen de kinderen geweldig technisch
lezen, maar ze begrijpen niks van wat ze lezen. Er is geen enkel
bewijs dat goed technisch lezen leesbegrip verbetert. Goed lezen
bestaat uit techniek, begrip en plezier. Die onderdelen moet
je vanaf dag één zoveel mogelijk in elkaar schuiven. Er is geen
lezen zonder begrip, dat zijn klanken, dat is geen lezen. Er is
ook geen lezen zonder plezier of zonder een bepaalde noodzaak.
Geen enkele volwassene gaat zomaar iets lezen. Wij pakken het
helemaal thematisch aan en bedenken goed wat we de kinderen
willen leren, we stellen duidelijke (taal)doelen, en gaan vooral
ook aan de slag met de mondelinge vaardigheid, want die wordt
overal vergeten. In het onderwijs wordt alleen maar schriftelijk getoetst. Daar moet ook eens over nagedacht worden. Er is
niemand die daarover praat, over mondelinge taalvaardigheid.
Maar het is wel het allerbelangrijkste wat er is, want als iemand
mondeling taalvaardig is, heeft die macht.”
Voorbeeld kind-ouderopdracht
De ouders op De Taaltuin krijgen tijdens de schakelklas
werkopdrachten met hun kind. Een voorbeeld van zo’n opdracht: “Wij werken met woordposters, dat is een selectie van
vierduizend woorden. Een van die woorden is bijvoorbeeld
‘nuttig’. De samenwerkopdracht is dat ouders en kinderen het
nuttigste voorwerp dat aanwezig is in huis bepalen. Iedereen
in huis moet het met de keuze eens zijn, ook de broertjes en
zusjes. Ze moeten met elkaar in discussie gaan over wat het
nuttigst is. En ze moeten consensus bereiken. Het kind neemt
het voorwerp (of een foto ervan) mee naar school en vertelt
erover: wat is het, waarvoor en door wie wordt het gebruikt,
hoe wordt het gebruikt en wanneer en waarom. Zo geven
ze al in groep 5 een korte spreekbeurt over bijvoorbeeld een
nijptang. Van die spreekbeurt worden foto’s of opnames gemaakt, en als ouders dan bij de ouderbijeenkomst komen, laten we de beelden zien. Ouders vinden het geweldig en delen
ook hun ervaring met elkaar: hoe heb jij het voorbereid, hoe
is het bij jou gegaan? Het zijn altijd opdrachten die de ouders
zelf gemakkelijk kunnen uitvoeren. De opdrachten zorgen
ervoor dat ouders echt betrokken willen zijn, want als ze dat
niet zijn, mist hun kind echt wat. Als jouw kind als enige in
de kring ‘s morgens geen voorwerp heeft, voelt dat niet fijn.
En als er op de ouderbijeenkomst geen beelden zijn van jouw
kind met dat voorwerp, voelt dat ook niet fijn. Het mooiste
compliment kwam van een vader die zei: ’Ik heb dit jaar mijn
kind gewoon echt goed leren kennen, beter dan ooit.’”
Ik wilde dokter worden,
ik wilde naar school, leren!
En dat werd me afgepakt
tegen taal en taalachterstand? Aan het woord zijn vier moeders met verschillende achtergronden, elk met hun
eigen ervaring met de Nederlandse taal, met onderwijs, en elk met hun eigen aanpak in de opvoeding van hun
kinderen. In dit artikel is Khadija aan het woord, een laagopgeleide moeder van Marokkaanse afkomst.
De Marokkaanse Khadija voedt haar kinderen op met ijzeren
discipline. Geen rotzooi trappen, naar school en Nederlands
praten. “Ik ben naar Nederland gekomen toen ik 12 was. Mijn
vader was al hier sinds 1962 en mijn moeder en de kinderen
volgden hem in 1980. Het heeft voor ons altijd vastgestaan
dat we hier zouden blijven. Dat maakte dat we allemaal erg
ons best hebben gedaan om Nederlands te spreken. Mijn vader
sprak het al heel goed en kon in het begin voor ons tolken. De
overgang was wel groot, maar ik vond het geweldig hier, aardige mensen die bereid waren overal mee te helpen. We gingen
in Utrecht wonen en werden door onze (Nederlandse) buren
wegwijs gemaakt. Weet je”, vertelt Khadija verder, ”het gaat
erom wat je er zelf van maakt. Als je in een hoekje gaat zitten
wachten tot er iemand naar je toe komt, dan wen je hier niet.
Je moet je openstellen, contact maken, je best doen om de taal
te spreken.”
Dokter worden
In Marokko had Khadija op school gezeten en haar ouders
vonden het belangrijk dat ze ook in Nederland naar school
39
zou gaan. “Eerst ben ik naar een soort schakelklas gegaan om
Nederlands te leren. Toen ik klein was, droomde ik ervan om
dokter te worden en deed dus enorm mijn best om de taal
machtig te worden. Maar mijn moeder kreeg last van haar arm
en kon niet meer voor het gezin zorgen. Toen mijn oudste zus
ging trouwen, moest ik thuisblijven om te helpen. Er werd
dispensatie aangevraagd en verleend en ik ‘hoefde’ niet meer
naar school. Dat neem ik mijn ouders nog kwalijk maar ook de
mensen die dat goed vonden. Ik wilde dokter worden, ik wilde
naar school, leren! En dat werd me afgepakt. Nu begrijp ik niet
meer dat ik het heb geaccepteerd, maar toen was ik nog niet zo
weerbaar.” Voor haar eigen kinderen wilde ze het heel anders.
Friet en frikadellen
Khadija trouwde op haar negentiende met een Marokkaanse
man, die ook al een aantal jaren in Nederland woonde. “Maar
zijn achtergrond was anders. Hij had in Marokko niet op school
spreken, schrijven en lezen goed Nederlands. We zijn ook altijd
lid geweest van de bibliotheek. Dat heb ik gestimuleerd, dat
moet je ook wel als moeder. Ik kom vaak op school, help met
lezen en andere activiteiten. En nu wil ik zelf ook weer terug
naar school, om beter Nederlands te leren.” Khadija merkt dat ze
de Nederlandse taal soms een beetje verleert, omdat ze hem te
“Mijn dochtertje zei laatst: ‘Hé papa, ga je ook
naar school?’”
weinig gebruikt en geen boeken leest. Ze is zich heel bewust van
het belang van een goede taalbeheersing en streeft dit ook na:
“Vroeger ging alles schriftelijk, nu alles op de computer, maar
als je de Nederlandse taal niet goed beheerst, loop je dingen mis,
ook op een computer. Dan ga je wel op dingen klikken zonder
te weten wat die nou inhouden en dat wil ik niet. Dat gevoel zit
in me, dat gevoel dat het niet goed genoeg
is, ik wil de taal voor 85 % beheersen, nu is
het 60%. Ik mis de woorden als ik dieper op
onderwerpen wil ingaan. Mijn kinderen zitten op 95% beheersing, hun Marokkaans zit
maar op 50-60%.”
Leren is je toekomst
gezeten en hier ook niet. Mijn ouders waren heel vrij, ze hielden zich niet zo aan de strenge regels. We hadden een buurman
met een snackbar en we aten gewoon friet met frikadellen.
Mijn man vond dat niets, hij had ook geen contacten met
Nederlanders. Ik ging hem een keer uit zijn werk halen en
stapte op zijn chef af om me voor te stellen. Hij keek naar mijn
man of hij me wel een hand mocht geven. Nou, dat maakte ik
‘Zo leert hij het nooit! Jullie moeten goed
Nederlands tegen hem praten!’
zelf wel uit. Ik merkte daar dat zijn collega’s net zo krom Nederlands terugpraatten als hij deed. Daar heb ik wat van gezegd:
‘Zo leert hij het nooit! Jullie moeten goed Nederlands tegen
hem praten!’”
“Mijn kinderen hebben nooit problemen met de taal gehad. Ze
Thuis met de kinderen praat ik Nederlands,
mijn man praat Marokkaans met ze. Ze zijn
tweetalig. Als we op vakantie naar Marokko
gaan, vinden ze het de eerste week nog leuk,
maar na twee weken willen ze terug naar
huis, naar Nederland. Ook mijn man wil
nu niet meer terug naar Marokko, eerst wel,
maar het went niet meer. Hij vindt leren nu
ook belangrijk voor zijn toekomst. Mijn man
heeft nog wel moeite met het Nederlands.
Hij schaamt zich, is zo verlegen. Hij had alle
tijd en ruimte om Nederlands te leren en een
goede baan te krijgen, maar hij is vanuit huis
niet gestimuleerd. Ze zeiden: ‘Je komt naar
hier en je krijgt werk en ga maar werken’.
Maar als je hebt geleerd, goed Nederlands
spreekt, dan heb je goed werk. Inmiddels
beseft hij wel dat de taal belangrijk is. Hij
heeft nu Nederlandse boeken: Zo leer je de
taal, Zo schrijf je. Mijn dochtertje zei laatst: ‘Hé papa, ga je ook
naar school?’”
Niet lachen
“Als ik vroeger zelf had geweten dat het zo belangrijk is om
school af te maken en verder te studeren, had ik me ertegen
verzet dat ik thuis moest blijven. Ik zeg dat tegen mensen die
nieuw in Nederland zijn, tegen vrouwen die ik tegenkom uit
verschillende landen en culturen. Soms lachen ze om wat
ze moeten leren. Ik zeg dan: ‘Het is niet grappig, niet om te
lachen, het is belangrijk. Je moet vragen stellen, luisteren,
probeer te praten. Het geeft niet als je het fout zegt.’ Sommigen
zeggen: ‘ik ben te oud’, maar voor leren ben je nooit te oud.
Anderen zeggen: ‘Ik neem het niet op, het blijft niet in mijn
hoofd hangen’. Ik zeg dan dat ze thuis met hun kind Nederlands moeten praten, want als je constant de taal hoort, dan
leer je het wel. Als je de taal goed wilt spreken, moet je dat ook
thuis doen.”
Bijzonder hoogleraar Folkert Kuiken
Laaggeletterdheid tegengaan
De helft van de mensen die in Amsterdam wonen, zijn van allochtone afkomst. Dat percentage ligt nog hoger
onder de Amsterdamse leerlingpopulatie. Dat zijn vaak leerlingen voor wie het Nederlands niet de moedertaal
is en die doorgaans een taalachterstand hebben als ze het basisonderwijs verlaten. Folkert Kuiken houdt zich
met deze problematiek bezig. Hij is bijzonder hoogleraar in het Nederlands als tweede taal aan de Universiteit
van Amsterdam, een hoogleraarschap dat gefinancierd wordt door de gemeente Amsterdam. “Waar ik mee bezig
ben, is het tegengaan van laaggeletterdheid en ervoor zorgen dat de taalvaardigheid van de Amsterdammers zó
goed is, dat zij geen problemen tegenkomen in hun carrière en schoolopleiding, kortom in hun leven.”
De laatste jaren zijn er alarmerende berichten geweest over de
hoge mate van laaggeletterdheid in ons land. Hoe kijkt Folkert
Kuiken daarnaar? “Als je kijkt naar internationale onderzoeken, bijvoorbeeld naar de leesvaardigheid van leerlingen in het
basisonderwijs, dan scoorde Nederland voorheen behoorlijk
hoog. We stonden altijd wel in de top 5 of in de top 10. De
laatste jaren, en dat is een trend die zo’n beetje in de jaren
negentig is ingezet, zakken wij naar beneden. Dat heeft alle
alarmbellen doen luiden, ook in Den Haag. Dat is de reden dat
er nu zoveel geld gestoken wordt in taalachterstand en dat er
veel aandacht is voor het jonge kind, om te voorkomen dat
taalachterstand de rest van het leven wordt meedragen. Er zijn
referentieniveaus in het onderwijs ingesteld om te voorkomen
dat Nederland verder wegzakt. Dat is een van de manieren om
weer in die top 5 terecht te komen.”
Taalniveau leidsters
“Een eenmaal opgelopen achterstand kan moeilijk ingehaald
worden, want taalontwikkeling is in zekere zin een onomkeerbaar proces. Dus als je eenmaal de pineut bent… Dat is
de reden waarom er zoveel energie gestoken wordt in die
Voor- en Vroegschoolse Educatie.” Kuiken waarschuwt dat de
kwaliteit van de VVE goed moet zijn, en die laat volgens hem
nog wel eens te wensen over. “Om een voorbeeld te geven: de
41
inspectie heeft in 2007 een onderzoek gedaan op 162 locaties
in Amsterdam, en over de hele linie is de kwaliteit voldoende.
Maar een aantal elementaire voorwaarden, waaraan de VVE
zou moeten voldoen, ontbreken. De taalvaardigheid in het
Nederlands van de leidsters liet te wensen over en er waren
twijfels over hun didactische vaardigheden. Amsterdam, maar
ook andere steden, werkt nu hard om daar verbetering in aan te
brengen. Rotterdam gaat een taaltoets bij de leidsters afnemen,
en ook Den Haag is daarmee bezig. Er zijn moties in de Kamer
ingediend om het niveau van de opleidingen van die leidsters
te verhogen. Want dat is 2F (standaard eenvoudige communicatie, niet te lange zinnen), maar ik vind dat niveau eigenlijk te
laag, naar mijn idee zou dat niveau 3F (normale communicatie)
moeten zijn. Destijds is afgesproken dat mensen met een mboopleiding minimaal niveau 2F moeten hebben. Merkwaardig,
want dat niveau geldt voor zowel een automonteur als een
leidster van een peuterspeelzaal. Die leidster heeft een veel
taliger beroep, ze moet met ouders communiceren, ze is met
die kinderen bezig en die automonteur die kan bij wijze van
spreken zwijgend zijn werk doen.”
“Als ouders zelf een rijk taalaanbod kunnen
verschaffen, dan is VVE natuurlijk niet nodig.
Maar veel ouders zijn daartoe niet in staat”
“Als ouders zelf een rijk taalaanbod verschaffen, is de VVE
natuurlijk niet nodig. Maar veel ouders zijn daartoe niet in
staat. Bovendien, kinderen zijn vanaf hun vijfde verplicht om
naar een Nederlandstalige school te gaan. Dan is het handig
als je alvast wat Nederlands kent. Anders begin je meteen met
een achterstand. Als we kijken naar internationaal onderzoek want de VVE bestaat niet alleen in Nederland - zie je toch wel
een consensus over het succes van de VVE. Het maakt natuurlijk heel erg uit hoe die wordt uitgevoerd. Maar als je voldoet
aan de voorwaarden en je zorgt ervoor dat de leidsters over een
goed taalaanbod beschikken, kwalitatief goed zijn en de juiste
didactische vaardigheden bezitten, dan denk ik dat de VVE heel
erg zinvol is.”
Deelt u de mening: ‘Als kinderen thuis opgroeien in een talige omgeving, komt het met dat Nederlands goed’? “Wat echt belangrijk is
voor de omgeving van opgroeiende kinderen, is een ‘rijk taalaanbod’. Dat betekent dat er vanaf de geboorte veel verwoord
wordt. Ouders en verzorgers doen dat meestal automatisch,
bijvoorbeeld als een kindje in bad gaat, zeggen ze: ‘Lekker water’ en ‘Ik ga je wassen’. Maar de ene ouder is natuurlijk taliger
dan de andere. Ik denk dat je ouders wat dat betreft ook allerlei
adviezen kunt geven over hoe ze de taalontwikkeling kunnen
stimuleren. Bijvoorbeeld, lees voor. We weten dat dit heel belangrijk is bij jonge kinderen, maar dat wordt in het ene gezin
veel meer gedaan dan in het andere. Of dat in het Nederlands
gebeurt of in de moedertaal, maakt eigenlijk niet zoveel uit, als
er maar een rijk taalaanbod is. Natuurlijk maken de ouders de
keuze of zij hun kind in het Nederlands willen opvoeden, of in
een andere taal.”
Moedertaal
“Als ouders zelf gebrekkig Nederlands spreken, kunnen ze beter
de moedertaal gebruiken tegenover het kind, omdat dat kind in
die moedertaal een beter taalaanbod krijgt. In die moedertaal
leren ze alle belangrijke concepten die kinderen nodig hebben,
die hebben ze dan in ieder geval onder de knie. Wat kinderen
op school of op een VVE leren is dat wij daar in het Nederlands
andere woordjes opplakken. Dus ik raad ouders aan om de
kinderen in de eigen thuistaal op te voeden. En bovendien, we
leven in een meertalige samenleving en dat wordt ook gestimuleerd door de Europese Unie. Ik vind dat als je kinderen
tweetalig kunt opvoeden, dat altijd een pre is.”
“In 2004 is het OALT-onderwijs (Onderwijs Allochtone Levende
Talen) afgeschaft. Naar mijn idee is dat vooral een politieke
beslissing geweest. Ik vind het vanuit het oogpunt van wat
goed is voor kinderen een gemiste kans. En ook vanuit het
oogpunt van de meertaligheid, waartoe we de moderne Europeaan moeten opvoeden. Nu zie je dat er heel veel belangstelling
is voor tweetalig onderwijs, dat zit echt enorm in de lift. Maar
dan gaat het vrijwel altijd over de combinatie NederlandsEngels. Ik hoop dat de belangstelling zich uitbreidt tot andere
talen en dat ook bijvoorbeeld gedacht wordt aan de combinatie
Nederlands-Turks, Nederlands-Arabisch of Nederlands-Chinees.
Ik denk dat dat heel goed zou zijn voor de leerlingen die soms
van huis uit een van die talen al spreken.”
Kennis taalvariëteiten
Er is in het Nederlandse onderwijs, volgens Folkert Kuiken,
voldoende kennis beschikbaar over de verwerving van de eerste
en tweede taal. De vraag is alleen of die kennis ook aanwezig is
bij leerkrachten. Kuiken is van mening dat die kennis vergroot mag worden. “Ik denk dat leerkrachten opgeleid moeten
worden om voor een meertalige klas te staan.” Volgens Kuiken
gaat het niet alleen om het Turks en het Arabisch, maar ook om
het Limburgs, het Fries en Gronings, of het Amsterdams. “Die
hebben allemaal specifieke eigenschappen. Het is belangrijk dat
een leerkracht kennis heeft van dat soort verschillende talen
en taalvariëteiten, zodat hij de leerlingen beter kan benaderen
en kan opvangen. Daar wordt op de pabo’s en de lerarenopleidingen de laatste tijd gelukkig al aandacht aan besteed, maar
dat zou nog wel beter kunnen. Vaak zijn er keuzemodules,
bijvoorbeeld een module ‘Nederlands als tweede taal’, maar die
moet concurreren met een module muziek of een creatief vak.
Omdat we nu leven in een meertalige samenleving denk ik dat
die kennis echt een verplicht onderdeel zou moeten worden op
de pabo’s en de lerarenopleidingen.”
colofon
Taalmagazine is een uitgave van FORUM, Instituut voor Multiculturele Vraagstukken
Coördinatie Zeki Arslan, Lisette Massink en Annet Hermans Samenstelling en productie AT Consult Fotografie en beeld Fotostock
en Mladen Pikulic Vormgeving en opmaak FIZZ ondernemers in
marketing & communicatie, Meppel Distributie Dinie van Schaik
© FORUM, juli 2012, Niets uit deze uitgave mag worden overgenomen,
op welke wijze dan ook, zonder schriftelijke toestemming van de uitgever.
Postbus 201 / 3500 AE Utrecht, Telefoon (030) 297 43 21 / Website
www.forum.nl, FORUM is een onafhankelijk kennisinstituut op het terrein van multiculturele vraagstukken vanuit het perspectief van de democratische rechtsstaat, sociale cohesie en gedeeld burgerschap. FORUM
vergaart kennis op het brede terrein van integratie, stelt deze beschikbaar
en zet de kennis om in praktisch toepasbare methoden en producten
43
kr ac ht en
ge bu nd el d
Schoolvoorbeelden van
samenwerking tussen
ouders en school
Pieter Bas
De Roos
Joop W
esterw
ol
eelscho
heid
ouderbetrokken
De Regenboog
In de publicatie ‘Krachten gebundeld. Schoolvoorbeelden van samenwerking tussen school en ouders’
komen scholen en ouders aan het woord over de
samenwerking. Deze publicatie is te bestellen bij
[email protected]
De publicatie Taal en ouders, taalles als sleutel
tot grotere betrokkenheid wordt in september
2012 gepresenteerd in Amsterdam. Met deze
praktische handleiding wil FORUM scholen en
gemeenten inspireren om trajecten taal en ouderbetrokkenheid zowel inhoudelijk als financieel
mogelijk te maken. Voor meer informatie:
www.forum.nl
www.forum.nl
Taal en ouders
Taalles als sleutel tot
grotere betrokkenheid

De kracht van meer taal

Transcription

Similar documents

Syllabus Engels

Er was eens