dockATARINA SChENkER PÅ SPANINg EfTER
download 
Report Transcription
kATARINA SChENkER PÅ SPANINg EfTER
skapsutvecklingen inom ämnesdidaktik. För lärarprogram med inriktning mot undervisning i Idrott och hälsa medför det att begreppet idrottsdidaktik behöver tydliggöras. I denna avhandling behandlas idrottsdidaktik som begrepp och som redskap för reflektion över idrottsundervisning. Idrottsdidaktik härleds från didaktik och olika ämnesdidaktiska discipliner, däribland idrottsdidaktiskt analysverktyg som används för att analysera kurslitteratur och undervisningsmodeller som förekommer vid lärarprogram med inriktning mot undervisning i skolämnet Idrott och hälsa. Särskilt fokuseras kurslitteratur som behandlar dans, orientering, simning och bollspel. Malmö högskola 205 06 Malmö, Sweden www.mah.se malmö h ö g s k ola 2 0 11 isbn/issn 978-91-86295-12-7/1651-4513 på spanin g e f ter idrottsdida k ti k den idrottsdidaktiska. Utifrån härledningen konstrueras också ett M A L M Ö S T U D I E S I N E D U C AT I O N A L S C I E N C E S N o 61, D O C T O R A L D I S S E R TAT I O N I N E D U C AT I O N k atarina sc h en k er För ämneslärarexamen krävs att studenterna ska kunna bidra till kun- Katarina SCHENKER PÅ spaning efter idrottsdidaktik PÅ SPANING EFTER IDROTTSDIDAKTIK Malmö Studies in Educational Sciences No. 61 © Katarina Schenker 2011 Fotograf: Kirsten Tams ISBN 978-91-86295-12-7 ISSN 1651-4513 Holmbergs, Malmö 2011 KATARINA SCHENKER PÅ SPANING EFTER IDROTTSDIDAKTIK Malmö högskola, 2011 Lärarutbildningen Publikationen finns även elektroniskt, se www.mah.se/muep Till Joel INNEHÅLL FÖRORD ....................................................................... 9 INLEDNING ................................................................. 10 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ................................... 14 EPISTEMOLOGI OCH IDROTTSDIDAKTIK........................... 17 Begreppsanvändning .............................................................21 BAKGRUND – ATT MÖTA IDROTTSDIDAKTIK ..................... 27 Min förståelse av lärande och didaktik ....................................29 Idrottsdidaktiska redskap i idrottslärarutbildningen ....................33 Mötet med idrottsdidaktisk litteratur .........................................37 Sammanfattning ....................................................................38 IDROTTSDIDAKTIK SOM BEGREPP ................................... 40 Didaktik – olika perspektiv......................................................40 Didaktikens historia i Sverige ..................................................41 Tysk didaktik .........................................................................45 Begrepp ..........................................................................48 Sammanfattningsvis om begreppet didaktik .........................53 Ämnesdidaktik ......................................................................54 De naturvetenskapliga ämnenas didaktik .............................54 Historiedidaktik ................................................................55 Svenskämnets didaktik – svenska med didaktisk inriktning .....56 Idrottsdidaktik...................................................................57 En jämförelse mellan olika ämnesdidaktiska traditioner .........69 PETE – en internationell utblick ................................................72 PETE-forskning och begreppet idrottsdidaktik ........................78 Begreppet Idrottsdidaktik ........................................................78 Didaktisk princip...............................................................82 Undervisningskoncept .......................................................84 Undervisningsmetod ......................................................... 86 Undervisningsmodeller ...................................................... 87 Didaktiska principer, koncept och metoder .......................... 88 Tävlingsidrottens didaktiska princip i skolan – ett exempel .... 90 Ett språk för att tala om idrottsundervisning ......................... 92 Slutsatser om idrottsdidaktik som begrepp ............................. 102 Exempel på idrottsdidaktisk reflektion ............................... 103 IDROTTSDIDAKTISK ANALYS AV KURSLITTERATUR ............ 105 Analysverktyg..................................................................... 105 Kvalitativ analys av texter ................................................ 105 Idrottsdidaktisk analys..................................................... 108 Empiri ............................................................................... 112 Urval och överväganden ................................................. 113 Etik ............................................................................... 116 Andra möjliga studier ..................................................... 117 Andra överväganden ..................................................... 118 Sammanställning av empiri ............................................. 119 Empiri och överväganden ............................................... 120 KURSLITTERATUR ......................................................... 123 Kategorier utifrån analysverktyget ......................................... 127 Kategori 1: Vetenskaplig litteratur med empiriska studier. ... 128 Kategori 2: Vetenskaplig litteratur om undervisningsmodeller .................................................... 128 Kategori 3: Vetenskapliga perspektiv på bollspel, dans, simning eller orientering - friluftsliv.................................... 128 Kategori 4: Läromedel för idrottslärarutbildning om undervisning i bollspel, dans, simning eller orientering – friluftsliv. ....................................................................... 129 Kategori 5: Litteratur som behandlar frågor relaterade till undervisning i eller träning inom bollspel, dans, simning eller orientering – friluftsliv. ............................................. 129 Kategori 6: Litteratur innehållande metoder och övningar ... 130 Kategori 7: Litteratur som fokuserar på teknik .................... 130 Idrottens kategorier ............................................................. 131 Bollspel ......................................................................... 131 Dans............................................................................. 138 Simning ........................................................................ 142 Orientering - Friluftsliv ..................................................... 144 Övergripande om litteraturen om boll, dans, simning och orientering – friluftsliv .......................................................... 146 UNDERVISNINGSMODELLER ........................................ 148 Koncept ............................................................................ 150 Upplevelsekoncept ......................................................... 152 Prestationskoncept ......................................................... 154 Nyttokoncept ................................................................ 161 Emancipationskoncept .................................................... 166 Sammanfattning och slutsatser från analys av undervisningsmodellerna ..................................................... 169 BILDER AV UNDERVISNINGEN ..................................... 172 Aktiviteten som objekt ......................................................... 172 Den identitetslösa eleven ..................................................... 174 Idrottens språk och aktiviteten som samhälle .......................... 175 Teoretiska perspektiv för att motivera fysiska aktiviteter ........... 177 Idrottsdidaktiska modeller ............................................... 178 Sammanfattning och slutsatser ............................................. 183 DISKUSSION .............................................................. 186 Varför idrottsdidaktik? ......................................................... 186 Undervisningsmodellernas relevans ...................................... 188 Reflektion över undervisningens metodologi ........................... 191 Idrottsdidaktisk teori och idrottens språk ................................ 193 Vägval för idrottslärarutbildningar ........................................ 197 Idrottsdidaktik som flervetenskapligt ämne ........................ 198 Ett skolämne för alla ....................................................... 201 Lärarrollen och instruktörsrollen ....................................... 203 Akademisk kunskap och kompetensen som ”uppstår”......... 204 Spelaren eller eleven – rätten till den egna kroppen ........... 205 Att öppna dörrarna för fler – kunskap och fysisk aktivitet .... 206 SUMMARY – IN SEARCH OF SPORT DIDACTICS .............. 208 Research aim and issues ..................................................... 209 Epistemology and sport didactics ......................................... 210 Sport didactics as a concept ................................................ 210 Teaching models ........................................................... 211 Sport pedagogy models ................................................. 211 Theory of sport didactics................................................. 211 Teaching method and teaching concept ........................... 212 Societal pedagogical principle ........................................ 212 The anatomy of teaching models ...................................... 213 Sport pedagogical reflection ........................................... 213 Sport didactics as a theory and as a tool for reflection ....... 214 Sport pedagogical analysis of course literature ...................... 215 Course literature ............................................................ 215 Teaching models and images of teaching ......................... 216 Discussion .......................................................................... 219 Roads to be taken .......................................................... 220 REFERENSER ............................................................... 222 BILAGA 1 – DIDAKTISK REFLEKTION I SKOLÄMNET IDROTT OCH HÄLSA .................................................... 236 BILAGA 2 – PROGRAMSTRUKTUR .................................. 239 BILAGA 3 – KURSPLANER ............................................. 241 BILAGA 4 – ÖVERSIKT LITTERATUR ................................. 244 FÖRORD Detta avhandlingsarbete hade inte varit möjligt utan kollegor som utmanar och uppmuntrar. Den kreativa miljön vid institutionen Idrottsvetenskap i Malmö har också varit nödvändig. En annan förutsättning har varit Aage Radmanns ledarskap för institutionen. Jag vill också tacka mina handledare: Huvudhandledare Bo Carlsson vill jag tacka för att du har varit med under hela tiden då jag har arbetat med den här avhandlingen. Du ser alltid möjligheter och du har hjälpt mig att bibehålla fokus. Mycket didaktik och idrottsdidaktik har det blivit för din del. Till Jan-Eric Ekberg, biträdande handledare, vill jag säga tack för att du är den du är och att du har varit tålmodig och konfronterat mina utgångspunkter på ett utmanande och avgörande vis. Vidare är jag tacksam för alla synpunkter jag fick i samband med slutseminariet. Och tack till alla som på olika sätt har varit involverade i processen, några bör särskilt omnämnas; LarsMagnus Engström, Ingegerd Ericsson, Anna Fabri, Jesper Fundberg, Susanna Hedenborg, Roger Johansson, Lars Lagergren, Mikael Londos, Johan R. Norberg, Frans Oddner och Tomas Peterson. Ni förtjänar ett stort och varmt tack. Jag vill också tacka mina föräldrar för ert stöd i en mängd olika sammanhang. Utan er hade det inte varit möjligt att arbeta med avhandlingen. Till Joel och Tomas: Ert stöd är ovärderligt. Jag ska göra vad jag kan för att också stötta er. Tack alla! Katarina Schenker, Malmö, april 2011 9 INLEDNING Skolämnet Idrott och hälsa har problem. Den 22 april 2010 gjorde Skolinspektionen en oanmäld flygande tillsyn av lektioner i Idrott och hälsa. Inspektörerna besökte 302 lektioner i årskurs 7-9 (Skolinspektionen 2010). Resultatet visar att 140 lektioner innehöll formaliserade bollspel och något mer än 100 lektioner innehöll andra bollekar. Skolinspektionen konstaterar att resultatet inte motsvaras av den nationella kursplanens innehåll. Till exempel anses bollspel som problematiskt eftersom elever som utövar bollspel på fritiden får fördelar gentemot dem som inte gör det (ibid). Utbudet på lektionerna som inspektörerna besökte kan ses som förhållandevis begränsat och Skolinspektionen befarar att ett begränsat innehåll kan medföra att vissa elever väljer att inte delta i undervisningen. I var tionde klass var mellan 30 till 50 procent av eleverna antingen inte aktiva under lektionen eller frånvarande. Med bollspel blir undervisningen fokuserad på prestation och tävling – detta tvärtemot skolämnet Idrott och hälsas syfte me1 nar Skolinspektionen. Forskning visar att det därtill finns risk för att betygssättningen inte sker utifrån kursplanens betygskriterier (Annerstedt & Larsson 2010; Selghed 2004). Att hög förekomst av bollspel i undervisningen inte var en engångsföreteelse för den 22 april 2010 visas i annan forskning (Sandahl 2005; Skolverket 2005). I en nyutkommen avhandling (Londos 2010) analyseras relationen mellan idrottsundervisningen i gymnasiet och idrott som 1 Var Skolinspektionens resultat väntat eller oväntat, och var det kanske delvis orsakat av vädret? Den 22 april 2010 var förvisso ingen varm solig vårdag, men i stora delar av landet kom ingen nederbörd även om det på vissa ställen, som exempelvis i Växjö och Stockholm, förekom lättare snöfall. Se http://rl.se/vadret/historik.php 10 utövas på fritiden. I studien intervjuades 16 lärare som undervisar i idrott. Londos menar utifrån studien att fotboll är den idrott som i särklass får mest uppmärksamhet under lektionerna. De fotbollsspelande eleverna värderas annorlunda och tillerkänns ett högre symboliskt kapital än andra elever. Utöver snedfördelning av undervisningsinnehåll visar forskning om skolämnet Idrott och hälsa i Sverige att tävlingsidrottsliga prestationer tenderar att premieras (Skolverket 2005; Ekberg 2009; Redelius et al 2009), vissa lärare tycks inte följa den nationella kursplanen (Lundvall et al 2008) och de lokala arbetsplanerna formuleras inte alltid i linje med den nationella kursplanen (Larsson 2004; Tholin 2006; Quennerstedt 2006) – något som också torde få konsekvenser för betygssättningen i ämnet. Det har också visat sig att pojkar statistiskt sett har högre betyg i ämnet än flickor (Skolverket 2005; SOU 2009:64), och att elever som är födda tidigare på året enligt betygen är bättre i ämnet Idrott och hälsa (Peterson 2004). Detta tyder på att det är prestationer som är relaterade till fysisk styrka och mognad som premieras i betygssättningen framför annat lärande. Larsson med flera (2010) har undersökt villkoren för flickor och pojkar i skolämnet och deras slutsatser är att förutsättningarna för jämställdhet är sämre i socialt missgynnande områden. Där förekommer mer traditionell undervisning i skolämnet Idrott och hälsa och då på flickornas bekostnad. Utöver detta visar en nationell undersökning att det finns elever – i synnerhet bland pojkarna – som tycker att omklädningssituationen är jobbig (Skolverket 2005). Lite tillspetsat tycks ämnet, åtminstone för äldre elever, vända sig till en homogen (maskulin) elevgrupp som idrottar på fritiden, gillar boll2 idrotter och är fysiskt välutvecklade. Förklaringar till rådande förhållanden i skolämnet Idrott och hälsa kan med stor sannolikhet ges på flera plan. Faktorer som tillgång till idrottshallar, undervisningsmaterial, lönesättning och lärarnas arbetssituation kan naturligtvis diskuteras och problematiseras. Men eftersom jag arbetar med idrottslärarutbildning är det 2 Att alla inte har lika möjligheter till idrott visar också Majblommans riksförbund (2010), se även Rädda barnen (2010); Statistiska centralbyrån (2009). 11 för mig mest naturligt att söka svaren där och rannsaka det egna 3 arbetet. Kårhus (2010) har undersökt villkoren för idrottslärarutbildning i Norge och han menar att lärosätenas och utbildningarnas konkurrens om studenterna också påverkar hur utbildningarna beskrivs i broschyrer om program, på webbsidor och i beskrivet kursinnehåll (PETE curricula). Kårhus (ibid) konstaterar Epistemological perspectives related to pedagogy, specific PETE content knowledge, or challenges in the teaching of compulsory PE in a comprehensive school system seem, in general, to be of secondary importance, or mainly absent, in the institutions’ bachelor degree instructional discourse fundamental in their PETE degrees (s 240). Annan forskning om idrottslärarutbildning pekar på att utbildningen inte utmanar studenter tillräckligt i deras förhållande till idrottsutövande (Larsson 2009; Dowling 2008; Dowling 2011; Green 2006). Det tycks som att många studenter först och främst vill utöva idrott, vilket de också får göra under utbildningen. Kroppen uppfattas av blivande idrottslärare som ett arbetsredskap, motsvarande läroböcker i andra ämnen (Larsson 2009:254). Även idrottsrörelsens inflytande över idrottslärarutbildningen (Larsson 2008; Karlefors 2002) och därtill idrottslärarutbildares bristfälliga didaktiska kunskaper kan problematiseras (Larsson 2008; Larsson 2009). Annerstedts (2007:7) erfarenhet är att det är svårt att få idrottslärare att beskriva sin praxis och hur de undervisar i olika moment. Backman (2010), som intervjuade lärarutbildare som undervisar i friluftsliv, kommenterar att idrottslärarna i studien formulerade sig knapphändigt om sin yrkespraktik. Egenskaper som framhölls vara viktiga för att undervisa i friluftsliv var enligt Backman entusiasm, energi och en övertygelse om vikten av att bedriva friluftsliv, oavsett olika hinder som kan tänkas uppstå. Lärarna tycktes inte ha specifika redskap för att nå studenter som inte tidigare idkat friluftsliv (ibid). Engström (2010a), som gjort en 3 I denna avhandling används benämningen idrottslärarutbildning när jag talar om lärarprogram med inriktning mot Idrott och hälsa i grundskolans senare år. 12 sammanställning över idrottspedagogiska avhandlingar, konstaterar att det behövs praxisnära forskning, där utgångspunkten är en konkret praktik och där handlingar som tycks vara självklara utforskas. Endast få studier har haft undervisningsprocessen i fokus (ibid). Det förefaller alltså som att det behövs beskrivningar och analyser av undervisning i olika idrottsliga praktiker utöver den metodlitteratur som redan finns. Det finns således problem i skolämnet Idrott och hälsa som skulle kunna knytas till idrottslärarutbildningars innehåll. 13 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR Examensordningens lydelse för lärarexamina har skärpts (Högskoleförordning 1993:100). För en ämneslärarexamen krävs bland annat att studenterna ska kunna bidra till ”utvecklingen av yrkesverksamheten och kunskapsutvecklingen inom ämnen, ämnesområden och ämnesdidaktik”. Detta är en förändring från tidigare lydelse (SFS 2007:129), med en starkare betoning på ämnesdidaktik. De som antas till ett lärarutbildningsprogram med inriktning mot Idrott och hälsa hösten 2011 ska för att få sin examen bidra till kunskapsutvecklingen i idrottsdidaktik. För att kunna bidra till en sådan kunskapsutveckling och för att det ska vara utvärderingsbart huruvida detta görs, behövs en förståelse för vad begreppet idrottsdidaktik är. Syftet med avhandlingen är att undersöka idrottsdidaktik som begrepp och som redskap för reflektion över idrottsundervisning. Ett tillkommande syfte är att analysera kurslitteratur och undervisningsmodeller som förekommer vid idrottslärarutbildningar. Särskilt fokuseras obligatorisk kurslitteratur som behandlar dans, orientering, simning och bollspel. Dessa områden har valts då tre av målen i grundskolans kursplan kan relateras till dans, orientering och simning. Bollspel ingår eftersom studier visar att bollspel är ofta förekommande i skolämnet Idrott och hälsa (Sandahl 2005; Skolverket 2005; Londos 2010). Syftet är aktuellt i och med den ökade akademiseringen av lärarutbildningen som helhet, men då skolämnet Idrott och hälsa ibland omnämns som ett ”praktiskt” skolämne (SOU 2008:109), är det tänkbart att akademiseringsprocessen blir än mer märkbar för lärarutbildningar med inriktning 14 mot Idrott och hälsa. Idrottslärarutbildningen har också historiskt sett haft en praktisk inriktning (Lundvall & Meckbach 2003). I studien analyseras obligatorisk kurslitteratur inom ovan nämnda områden vid fyra lärarprogram med inriktningar mot att bli lärare i Idrott och hälsa i grundskolans senare år. Frågeställningarna är följande: 1. Hur kan idrottsdidaktik som begrepp beskrivas? Hur kan idrottsdidaktik bidra till reflektion kring undervisningspraktiken? 2. Hur kan litteratur som används vid programinriktningarna kategoriseras och beskrivas med hjälp av ett idrottsdidaktiskt analysverktyg? 3. Hur kan undervisningsmodeller som förekommer i litteraturen beskrivas med hjälp av analysverktyget? 4. Vilka bilder av undervisning för barn och unga frammanas av undervisningsmodellerna? En förståelse av didaktik och idrottsdidaktik är en förutsättning för att idrottsdidaktiskt kunna analysera litteratur, undervisningsmodeller och de bilder av undervisning i skolämnet Idrott och hälsa som litteraturen ger. Då jag uppfattar detta som en delvis epistemologisk fråga, kommer jag att inleda med en sådan diskussion. Därefter kommer jag, för att kunna besvara den första frågeställningen, beskriva didaktik och jämföra några ämnesdidaktiska discipliner för att sedan kunna beskriva idrottsdidaktik som begrepp. Utifrån härledningen konstruerar jag ett idrottsdidaktiskt analysverktyg för att kunna analysera kurslitteratur. Analysverktyget används för att kunna besvara frågeställningarna 2, 3 och 4. Den andra frågeställningen innebär att den utvalda litteraturen kategoriseras och beskrivs med hjälp av analysverktyget. Den tredje frågan innebär en analys av litteraturen med avseende på undervisningsmodeller och den fjärde frågeställningen kräver en analys av resultatet tillhörande de föregående frågeställningarna (två och tre). 15 Varje enskild analys av undervisningsmodellerna i litteraturen ser jag som intressant och som ett bidrag till den idrottsdidaktiska forskningen, detta oavsett i vilken omfattning som undervisningsmodellerna förekommer i litteraturen och vid vilka idrottslärarutbildningar. 16 EPISTEMOLOGI OCH IDROTTSDIDAKTIK I avhandlingen ställs frågor av epistemologisk karaktär om begreppet idrottsdidaktik. Inom epistemologin behandlas frågor om kunskapens natur. Vad är kunskap, vad är möjligt att få kunskap om, och vad kan vi få kunskap ifrån (Hartman 2004)? Delar av avhandlingen utgörs således av kunskapsteoretiska diskussioner. I denna avhandling betraktas idrottsdidaktik som ett konstruerat begrepp i en samhällelig och historisk kontext. Det innebär att begreppet idrottsdidaktik i sig kan vara föremål för sociologiska, epistemologiska och vetenskapsteoretiska överväganden och studier (jämför Wedege 2008:8). Att få en helhetsbild av vad idrottsdidaktik är eller kan vara är svårt. Det finns skilda beskrivningar av begreppet idrottsdidaktik (jämför Annerstedt 1991; 1995; Rønholt 2008a; 2008b; 2008c; Meckbach & Lundvall 2007), vilka jag återkommer till längre fram. Om det finns olika syn gällande begreppet torde det också finnas olika perspektiv på vad det idrottsdidaktiska forskningsområdet kan innehålla. Jag har dock inte funnit någon sammanställning över vad det idrottsdidaktiska forskningsområdet innefattar. För att få en bild av vad ämnesdidaktisk forskning kan innehålla presenteras här en matematikdidaktikers syn på sitt forskningsområde. Wedege (2008) har beskrivit undersökningsområdet för matematikdidaktisk forskning. I den ena kolumnen presenteras Wedeges analys av det matematikdidaktiska området, i den andra kolumnen har jag översatt detta analogt till ett möjligt idrottsdidaktiskt forskningsområde. 17 Matematikdidaktik (Wedege 2008) Möjlig idrottsdidaktik (1) Matematikundervisning og (1) Idrottsundervisning, undervisning matematikholdig undervisning i skolämnet Idrott och hälsa, och un- Undervisningen (mål, indhold, dervisning som innehåller idrott rammer) Undervisningen (mål, innehåll och Læreruddannelse og -kompetencer ramar) Klassen (rummet, eleverne, læreren, Lärarutbildning och lärarkompeten- midlerne og samspillet herimellem) ser Undervisningens kulturelle, Klassen (rummet, eleverna, läraren, økonomiske og samfundsmæssige medlen och samspelet här emellan) funktion. Undervisningens kulturella, ekonomiska och samhälleliga funktion. (2) Matematiklæring (2) Idrottslärande Elevers og studerendes formelle og Elevers och studerandes formella och ikke-formelle læring i forbindelse icke formella lärande i relation till med undervisning undervisning Menneskers informelle læring i Människans informella lärande i hverdags- og arbejdsliv. vardags- och arbetsliv. (3) Matematikviden, (3) Idrottsvetande, vetande som in- matematikholdig viden samt følelser nehåller idrott samt känslor och in- og indstillinger til matematika. ställningar till idrott Viden (kundskaber, færdigheder, Vetande (kunskap, färdigheter och kompetencer), indstillinger og kompetenser), inställningar och følelser känslor - som baggrund/ forudsætning for at - som bakgrund/ förutsättning för att deltage i undervisning/uddannelse, og delta i undervisningen /utbildningen - som mål for eller resultat af at - som mål för eller resultat av att del- deltage i undervisning og/eller læring ta i undervisning och/eller lärande i i anden sammenhæng andra sammanhang Viden (kundskaber, færdigheder, Vetande (kunskap, färdigheter och kompetencer) og indstillinger i kompetenser), inställningar i kultur, kultur, samfundsliv, arbejdsliv m.v. samhällsliv, arbetsliv och så vidare. (Wedege 2008, s 7-8). Figur 1. En jämförelse mellan matematikdidaktiskt forskningsområdet och ett möjligt idrottsdidaktiskt forskningsområde. 18 Översikten ska inte ses som heltäckande, utan utgör ett exempel. Matematikdidaktiken har inte valts av någon särskild anledning, mer än att översikten är illustrerande. Oavsett om skolämnet Idrott och hälsa ses som ett kunskapsämne eller ett praktiskt-estetiskt ämne, kan det idrottsdidaktiska forskningsområdet ha liknande fenomen i fokus. Idrottsdidaktik skulle också kunna beskrivas med andra kategorier och begrepp. Men figuren tillför tankar om vad som skulle kunna omfattas av idrottsdidaktisk forskning. Värt att notera är att Wedege skiljer mellan lärande och vetande. Vetandebegreppet i figuren inkluderar kunskaper, kompetenser och färdigheter. Vad skulle då ”vetande”-kategorin kunna innebära inom idrottsdidaktik, det vill säga idrottsvetande, vetande som innehåller idrott samt känslor och inställningar till idrott? Kanske skulle det kunna innebära forskning om hur det idrottsliga vetandet utvecklas genom att spela tv-spel som fotbollsspel eller relationen mellan känslor för särskilda idrotter och upplevelser av skolämnet Idrott och hälsa, eller varför inte att studera vetandet på idrottsvetenskapliga program där idrottvetare utbildas? Med figur 1 vill jag visa att den ämnesdidaktiska forskningens inriktning kan diskuteras och detta gäller således även idrottsdidaktik. Av detta följer att definitionen av idrottsdidaktik som begrepp också kan diskuteras. Det blir än mer komplext när det dessutom är oklart vad som avses med de begrepp som används för att beskriva vad idrottsdidaktik är. Rønholt (2008a) beskriver didaktiken som undervisningens och lärandets teori och praktik, Meckbach och Lundvall (2007) beskriver didaktik som kunskapsteori kring teori och undervisningspraktik. Dessa beskrivningar av didaktik medför kunskapsteoretiska ställningstaganden. Hur kan teorin om undervisning och lärande beskrivas och vilka element är viktiga i denna? Och vilka relationer finns mellan kunskapsteorin, teorin och undervisningspraktiken? När det gäller skolans idrottsämne måste vi dessutom förhålla oss till vad som kan betraktas vara kunskap i skolämnet Idrott och hälsa. Detsamma gäller för lärarprogrammen med inriktning mot Idrott och hälsa – vad är viktig kunskap här, vilken är dess natur och hur uppstår den? Vad innebär begrepp som förekommer i kurslitteratur vid dessa lärarutbildningar, exempelvis praktiskt vetande, praktiska pedagogiska 19 kunskaper, praktisk vetenskaplighet, att ”bilda” barn och unga fysiskt och idrottslära? Hur uppstår det idrottsdidaktiska ”kunnandet”? Det är viktigt att framhålla att jag skiljer mellan idrottsdidaktisk forskning och den idrottsdidaktik studenter får möjlighet att lära sig i lärarutbildningen. Mitt intresseområde är det senare, alltså idrottsdidaktik som redskap för reflektion över idrottsundervisning. Figur 1 beskriver forskningsområden, det vill säga inte vad en lärare behöver kunna. Däremot skulle ämnesdidaktiska modeller för undervisning kunna vara konstruerade med hjälp av begrepp som skapas av den ämnesdidaktiska forskningen. Föreliggande studie kan kategoriseras som punkt 1 i figur 1. Studien är en idrottsdidaktisk studie av vad som skulle kunna kallas för idrottsdidaktik. Att jag skriver ”vad som skulle kunna kallas för idrottsdidaktik” innebär att det är en definitionsfråga, avhängig vem som definierar. Med ett perspektiv inspirerat av den tyska didaktiken blir undervisningsmodeller som presenteras i kurslitteraturen intressanta, även i de fall de inte är teoretiskt förankrade. Kretschmer (2000; 2002) menar utifrån Weniger (1952) att det i undervisningsmetoderna också finns andra ställningstaganden än de som handlar om målsättning och medel: i varje metod döljs mer än vad som lagts i dess blotta ändamålsenlighet, i dess relevans i fråga om målsättning och dess tekniska apparatur. Därav följer att beslutet om vilken metod som skall tillämpas måste rymma mer än konstaterandet av dess ändamålsenlighet. Man beslutar alltid på samma gång om dess idémässiga bakgrunder, som t.ex. om dess dolda metafysiska, världsåskådliga, politiska, ja, även, vetenskapliga teoretiska innehåll […] (Weniger 1952:56-57). På samma sätt menar jag att det är i kurslitteraturen som tankarna eller teorierna om undervisning och elevernas lärande konkretiseras till beskrivningar och eventuellt analyser av praktiken. Valet av metoder och innehåll kan synliggöra uppfattningar om vilka eleverna är, vad de behöver lära sig för att klara sig bra i livet, hur de lär sig, vilka samhällets behov är och vad som är giltig kunskap. 20 För att kunna beskriva vilka bilder av undervisningen i skolämnet Idrott och hälsa som framställningarna i litteraturen frammanar är det då också nödvändigt att behandla idrottsdidaktik som begrepp. Som ett led i denna kunskapsteoretiska diskussion kommer jag att utgå från tysk didaktik, så som också Rønholt och Annerstedt har gjort. Därtill har bruket av didaktikbegreppet kommit till Sverige via Tyskland och det har inte en direkt motsvarighet inom den anglosaxiska forskningen (Kansanen 2002; 2009). Vidare ställer examensordningen krav på en förståelse för idrottsdidaktik som begrepp (Högskoleförordning 1993:100). Begreppsanvändning I avhandlingen används ett antal begrepp som kan förstås på olika sätt. Som jag tidigare har diskuterat är didaktik och idrottsdidaktik sådana begrepp. Det har gjorts ett otal olika försök att definiera begreppet didaktik. Exempelvis kan didaktik definieras som vetenskap och lära om undervisning och lärande, en allmän undervisningsteori, en teori om bildningsinnehållets struktur och utveckling eller en teori om styrning och kontroll av lärandeprocessen (Gundem 2008). En anledning till att det är svårt att beskriva didaktik är att det inte finns en gemensam terminologi för den (ibid). Exempel på detta menar jag är de uppdelningar av didaktiken som förekommer, exempelvis allmändidaktik, speciell didaktik, specialdidaktik, stadiedidaktik, fackdidaktik och ämnesdidaktik (Annerstedt 1995; Bengtsson 1997; Rønholt & Peitersen 2008). Det är inte uppenbart vad dessa begrepp står för eller vilken skillnaden är mellan dem. Allmändidaktik är mer generell och övergripande än 4 ämnesdidaktik. Fackdidaktik kommer ursprungligen från tyskans Fachdidaktik, och i Norge och Danmark översätts Fachdidaktik med fagdidaktikk respektive fagdidaktik (Gundem 2008; Rønholt 2008d). I Sverige förekommer både fackdidaktik (Marton 1986; Annerstedt 1995) och ämnesdidaktik som begrepp, även om begreppet ämnesdidaktik numera är betydligt vanligare, exempelvis har Annerstedt inte använt begreppet fackdidaktik i senare texter. Rønholt (2008d) och Annerstedt (1995) menar att fackdidaktik be4 Bengtssons (1997) förståelse av speciell didaktik är att det är en samlingsbeteckning för ämnesdidaktik, specialdidaktik och annan didaktik. 21 rör flera ämnen eller teman och att ämnesdidaktik innefattar frågor som är specifika för ett visst ämne. Exempelvis menade Annerstedt (1995) att idrottsdidaktik är fackdidaktik, medan ämnesdidaktik kan vara exempelvis bollspelsdidaktik. Samma uppdelning gör även Rønholt (2008d). I denna avhandling används begreppen didaktik, allmändidaktik, ämnesdidaktik och idrottsdidaktik. Didaktik som begrepp används i samband med övergripande diskussioner om didaktiken. Begreppet idrottsdidaktik används här i samband med diskussioner om undervisning i idrott – det kan handla både om undervisning i skolämnet Idrott och hälsa och om träning och fostran inom föreningsidrottens regi. Jag väljer att förstå begreppet fackdidaktik som synonymt med ämnesdidaktik, vilket innebär att jag inte särskiljer exempelvis bollspelsdidaktik från idrottsdidaktik (jämför Rønholt 2008d). En annan viktig aspekt är hur jag använder begreppet idrottsdidaktik. Jag betraktar idrottsdidaktik både som ett forskningsområde och som undervisningsteori (jämför Gundem 2008). Forskningsområdet skulle kunna innefatta forskning om undervisning och fostran i samband med skolans idrottsämne och i samband med idrottsliga aktiviteter utanför skolan. Men perspektivet som denna avhandling behandlar är inte forskningsperspektivet i litteraturen, utan här är utgångspunkten idrottsdidaktik som teori om undervisning i idrott. Prepositionen ”i” används här på samma sätt som när man talar om undervisning ”i” historia, matematik eller något annat ämne. Det handlar således om något mer än undervisning av idrottsliga färdigheter, exempelvis relaterade till hur spel spelas eller hur dans dansas. En förlängning av att behandla idrottsdidaktik som en teori om idrottsundervisning blir att den idrottsdidaktiska reflektionen då kan betraktas som reflektion kring idrottsundervisningens metodologi (jämför med Kretschmer 2000; 2002). Detta kommer jag att återvända till och förtydliga längre fram. I relation till läroplansteori (SOU 2008:109; Lundgren 1989) och ramfaktorteori (Gustafsson & Selander 1994), skulle man, även om dessa teoretiska perspektiv inte används här, kunna benämna avhandlingsstudien som en studie av ramar. Vid idrotts- 22 lärarutbildningar utgör idrottsdidaktik en av ramarna, så även kurslitteraturen. Gällande relationen mellan ämnesdidaktik och allmändidaktik, menar jag som Gundem (2008) att det finns en växelverkan mellan dessa. Genom att analyser och resultat från ämnesdidaktisk forskning abstraheras, generaliseras och testas i andra undervisningssammanhang kan allmändidaktiken utvecklas. Å andra sidan kan också ämnesdidaktik utvecklas genom användning av begrepp och perspektiv som finns inom allmändidaktiken. Allmändidaktiken behöver studier av konkreta undervisningspraktiker för att kunna utvecklas, samtidigt som allmändidaktiken kan bidra till att utveckla ämnesdidaktiken. I avhandlingen växlar jag perspektiv i diskussionerna, mellan allmändidaktik och ämnesdidaktik, eftersom jag menar att dessa begrepp är beroende av varandra i en undervisningskontext. Två begrepp som inte är synonyma i avhandlingen är undervisningsmodell och (ämnes-)didaktisk modell. En undervisningsmodell kan vara baserad på en didaktisk modell, men den behöver inte vara det. I en didaktisk modell finns ofta en eller flera vetenskapsteoretiska ståndpunkter som anger riktlinjer för undervisningen i samband med planering, genomförande och analys av densamma (Jank & Meyer 2002). Den didaktiska modellen är sålunda ett redskap för att planera, analysera och förklara undervisningen. En undervisningsmodell innehåller också vetenskapsteoretiska ståndpunkter, men undervisningsmodellen i sig behöver inte medföra reflektion kring varför just dessa ställningstaganden har företräde framför andra. Undervisningsmodeller har alltså inte nödvändigtvis några vetenskapliga anspråk. Idrottsdidaktik behandlas i denna avhandling som en humanistisk och samhällsvetenskaplig disciplin. Idrotten i sig kanske ter sig ligga närmare naturvetenskapen då fysiska idrottsprestationer ofta är mätbara och kräver kroppar som är fysiologiskt utformade för aktiviteten. Anspråket att idrottsdidaktik är teori om idrottsundervisning medför att det är undervisningen som är objektet – detta även om jag föreställer mig att idrottsdidaktikens begrepp och språkbruk också kan hämtas från idrottsvetenskapen utöver ämnesdiscipliner som pedagogik, psykologi och sociologi. Ämnesdi- 23 daktikens hemvist är dock omtvistad (Englund 2004). I vissa fall bedriver ämnesinstitutioner ämnesdidaktisk forskning och i andra fall ingår det i lärarutbildningarnas uppdrag (Ullström 2009; Wedege 2008). I det sammanhang som jag ingår känns det naturligt att betrakta idrottsdidaktik ur ett humanistiskt och samhällsvetenskapligt perspektiv. Malmö högskola fick sommaren 2010 forskarutbildningsrättigheter i idrottsvetenskap. Grunden för denna nya forskarutbildning i idrottsvetenskap är just flervetenskaplig med samhällsvetenskapliga och humanistiska perspektiv. Detta gör att dessa perspektiv får företräde framför naturvetenskapen oavsett om jag betraktar idrottsdidaktik utifrån pedagogiska eller idrottsvetenskapliga perspektiv. Begreppet didaktisk teori är således centralt i avhandlingen. Begreppet är komplext och svårtolkat, då både “didaktisk” och “teori” kan definieras på olika vis. Enligt Ritzer och Goodman (2004) finns det en mer formell vetenskaplig definition av ”teori” som innebär att den består av en samling satser som är relaterade till varandra. Nätverket av satser används för att systematisera kunskap för att kunna förklara och förutsäga skeenden. Teorier kan också användas för att generera nya forskningshypoteser. Avseende didaktisk teori väljer jag dock att inspireras av Ritzer och Goodmans (2004) tre kriterier för sociologiska teorier. För det första ska teorin ha en vid räckvidd, eller ett brett användningsområde. För det andra ska den kunna hantera viktiga samhälleliga frågor och för det tredje ska den ha klarat “tidskriteriet”, vilket innebär att den ska ha funnits under en längre tidsperiod och varit hållbar under hela denna tid. Överfört till didaktik ställs då kravet att den didaktiska teorin ska, förutom att ha ett brett användningsområde, kunna hantera viktiga frågor relaterade till undervisning och fostran ur ett samhälleligt perspektiv. Tidskriteriet kan vara svårt att uppfylla, då den didaktiska forskningen och inriktningen i pedagogiken är förhållandevis ny (jämför Englund 2000). Detsamma gäller eventuella idrottsdidaktiska teorier. Dock menar jag att den idrottsdidaktiska teorin ska ha en vid räckvidd och utifrån samhällsperspektiv kunna hantera frågor om idrottsundervisning och idrottsfostran. 24 Annan begreppsanvändning i avhandlingen som kan vara av betydelse är benämningen idrottslärarutbildning, som kanske för några kan väcka andra associationer än specifikt till lärarutbildning med inriktning mot undervisning i Idrott och hälsa. För att förstå att begreppet idrottslärarutbildning kan vara problematiskt behövs en historisk tillbakablick till läsåret 1966-1967. Vid den tidpunkten inrättades i Örebro en systerinstitution till Gymnastikoch idrottshögskolan (GIH) i Stockholm – det enda lärosäte i Sverige som tidigare utbildat gymnastiklärare (Lundvall & Meckbach 2003). Samtidigt inrättades en idrottslärarutbildning vid GIHStockholm. Denna utbildning, eller studiegång, var förankrad i specialidrottsförbunden och innehöll mer specialidrott och mindre gymnastik och metodik jämfört med gymnastiklärarutbildningen. De som gick idrottslärarutbildningen fick trots den något annorlunda inriktningen också behörighet att undervisa i skolan. Numera finns ett tränarprogram vid GIH, och de studenter som läser programmet får inte utan kompletterande studier behörighet att 5 undervisa i skolan. I denna avhandling används benämningen idrottslärarutbildning när jag talar om lärarprogram med inriktning mot Idrott och hälsa i grundskolans senare år. I avhandlingen används också idrottslärare som begrepp. När jag skriver om studenter som läser till idrottslärare, avser jag studenter som läser lärarprogram med inriktning mot grundskolans senare år och som har valt en fördjupning/inriktning som ger behörighet att undervisa i skolämnet Idrott och hälsa (SFS 2007:129). Övergripande är min utgångspunkt att förståelse och användning av begrepp, kategorier och tankescheman till stora delar är kontextuellt bundna. Alvesson och Sköldberg (2008:69) benämner detta som konceptuell relativism. Olika sätt att resonera och som är bundna till olika traditioner kan göra att en gemensam förståelse är svår att uppnå. Även perceptionen är beroende av kontexten. Olika personer kan uppleva en situation på olika sätt. Denna perceptuella relativism kan dock sägas hänga ihop med konceptuell relativism (ibid). Om avhandlingens granskare kommer från en an5 Jämför med utbildningsplanen för Tränarprogrammet (tillgänglig 2011-03-22): http://www.gih.se/Global/2_utbildning/utbildningen/utbildningplaner/Tranarprogrammet_120180hp__rev20100505.pdf 25 nan tradition eller fält än den som motsvaras av den kontext avhandlingen är skriven i, är risken för missförstånd stor. Utifrån ett relativistiskt perspektiv är det därför extra viktigt att redogöra för den kontext som man själv är del av som forskare. Även om ett relativistiskt perspektiv används här, menar jag att det också behövs forskning utifrån andra perspektiv. Perspektivet används i avhandlingen också i polemik mot utgångspunkter som innebär att forskningen ses som objektiv och att den är opolitisk till sin karaktär. 26 BAKGRUND – ATT MÖTA IDROTTSDIDAKTIK För att ge avhandlingen och min ingång till det vetenskapliga problemet ett sammanhang beskrivs i det följande mina utgångspunkter gällande ämnesdidaktik och idrottsdidaktik. Ursprungligen är jag utbildad till lärare i matematik och naturvetenskapliga ämnen för mellan- och högstadiet. Mina fördjupningsämnen är fysik och matematik. Som nybliven lärare 1997 anställdes jag vid Nationellt resurscentrum för fysik vid Lunds universitet. Centret anordnade distansfortbildningskurser i fysik för lärare och andra pedagoger. Diskussionerna vid centret handlade bland annat om huruvida vi skulle ge kursdeltagarna det som de ofta önskade – en uppsättning experiment som de sedan skulle kunna använda i den pedagogiska verksamheten – eller om vi istället skulle erbjuda de teoretiska redskapen, det vill säga fysikdidaktik. Valet blev det senare, byggt på resonemanget att med hjälp av den teoretiska kunskapen kan lärarna själva ta del av den flora av experiment som finns i litteraturen, välja därifrån, och placera experimenten i det undervisningssammanhang som passar deras förutsättningar bäst. Bland annat användes PBL-metoden, med syftet att undervisningen och fysiken inte skulle separeras. Ett alternativ kunde ha varit att erbjuda rena föreläsningar varvat med fysikexperiment som illustrerar fysiken kombinerat med uppgifter där deltagarna själva skulle placera fysiken i ett skolsammanhang. Men risken med det alternativet är att deltagarna inte förmår att skapa fusionen mellan fysiken och undervisningen, utan att fysiken blir dekontextualiserad och inte relaterad till den egna pedagogiska verksamheten. 27 När jag började arbeta med undervisning och IT-frågor vid institutionen Idrottsvetenskap vid Malmö högskola år 2006, hade jag redan ett intresse för de didaktiska frågorna. Exempelvis är min magisterexamen från år 2000 i utbildningsvetenskap med inriktning mot fackdidaktik. Allteftersom jag arbetade idrottslärarutbildningen blev jag också engagerad i idrottsdidaktiska frågor. Jag funderade bland annat över varför skolämnet Idrott och hälsa har de problem som beskrivs i forskningslitteratur – om betygssättning och bedömning, lektionsinnehåll och elevfrånvaro (exempelvis Annerstedt & Larsson 2010; Carli 2004; Ekberg 2009; Londos 2010; Sandahl 2005; Redelius et al 2009; Skolinspektionen 2010) och i det sammanhanget blev frågan om idrottsdidaktik som begrepp central. När antologin Idrottsdidaktiska utmaningar kom (Larsson & Meckbach 2007a), fann jag därtill vissa delar i den svåra att förstå utifrån den syn på ämnesdidaktik som jag hade med mig sedan tidigare. Jag återkommer till vad som blev problematiskt längre fram i avsnittet ”Ämnesdidaktik”. När jag försökte förstå vad idrottsdidaktik är, eller kan vara, mötte jag Helle Rønholts och Claes Annerstedts texter, vilka refererar till den tyska allmändidaktiken (Annerstedt 1995; Annerstedt, Peitersen & Rønholt 2001). Denna litteratur var också obligatorisk vid flera av kurserna vid idrottslärarutbildningen. Men jag kunde inte se denna inriktning av didaktiken vare sig i utbildningen eller i antologin ”Idrottsdidaktiska utmaningar” (Larsson & Meckbach 2007a), vilken för övrigt också förekommer som obligatorisk litteratur. Jag hade även svårt att se hur Annerstedt (1995; 2007) konkret använde sig av de tyska didaktiska skolorna. Dessa problem kan ha uppstått på grund av att jag hade en annan förståelse av didaktik och ämnesdidaktik. Jag ska därför beskriva den syn på lärande och ämnesdidaktik som jag hade när jag började arbeta med lärarutbildningen för idrottslärare och mitt möte med idrottslärarutbildningen. 28 Min förståelse av lärande och didaktik I det följande beskrivs det perspektiv på lärande i sociala praktiker som jag använde i min licentiatuppsats (Schenker 2007). Vissa av de utgångspunkter som finns i denna, finns också som grund för denna avhandling – även om jag nu har ett annat forskningsområde. Därefter beskrivs den förståelse som jag hade av ämnesdidaktik då jag började arbeta med idrottslärarutbildningen vid Malmö högskola. Dessa perspektiv har haft betydelse för hur jag har tolkat och förstått idrottsdidaktiken. I licentiatuppsatsen (ibid) studerade jag hur studenter med någon form av funktionsnedsättning upplevde tillgängligheten till studierna då digitala verktyg användes. Min utgångspunkt var ett sociokulturellt perspektiv, inspirerat av Lave och Wenger (1991), Vygotsky (1978), Dysthe (1996, 2001) och Säljö (2000, 2005). Utifrån detta perspektiv är handikapp ett socialt och kulturellt fenomen. Handikappet uppkommer i mötet med miljön. En annan utgångspunkt var att funktionshinder eller funktionsnedsättningar kan kompenseras med hjälp av medierande verktyg (exempelvis punktskrift) och högre psykologiska kulturella funktioner. Med högre psykologiska kulturella funktioner, avsågs att exempelvis kunna förstå punktskrift och sätta in informationen i ett sammanhang (Gindis 2003; Schenker 2007). Vygotsky beskriver två klasser av psykologiska funktioner, dels de naturliga – syn, hörsel, känsel, rörelse et cetera – dels högre kulturella funktioner – abstrakt resonerande och målinriktat beteende (och att transformera känslan av punktskriften till i situationen meningsfull information). Dessa funktioner kan utvecklas med hjälp av medierande kulturella aktiviteter. Om någon av de naturliga funktionerna är skadade (exempelvis synen) kan detta kompenseras med hjälp av den kulturella funktionen. Vygotsky menade också att det finns ett dialektiskt förhållande mellan mål och medel, där målet är det viktigaste. De medel som används för att nå målet kan bytas ut, även om fokus måste behållas på den sociokulturella meningen/innebörden. En text har exempelvis ett sociokulturellt innehåll, men för att ta del av detta kan man antingen läsa texten (med ögonen), få den uppläst, eller ta del av den via punktskrift (ibid). Det finns således oli- 29 ka möjligheter (olika medel eller metoder) när det gäller att ta del av ett kunskapsinnehåll (mål). Utifrån Lave och Wenger (1991) beskriver jag i licentiatuppsatsen ovana, eller mindre aktiva, studenter som perifera deltagare vilka inte kan ta del av de resurser som finns i miljön. De studenter som lyckas med studierna är aktiva och mer centrala deltagare, de vet vilka förväntningar som finns inom kulturen och de kan tillägna sig de kunskaper som krävs för att klara av studierna. En annan utgångspunkt var att en praktik utformas och omförhandlas av dess deltagare. Detta innebär, som jag tolkade det, att om fler deltagare med varierande bakgrunder och behov är aktiva och omförhandlar praktiken, ökar möjligheten för perifera deltagare att bli aktiva (Schenker & Bernhard 2006). Lärandet består här av att röra sig från att vara i periferin till att bli en mer central och aktiv deltagare, och som sådan kan man utvecklas genom att ta del av olika resurser och medverka i praktikens omförhandling. Konkret innebär detta resonemang att det ibland uppstår hinder i mötet mellan studenter och utbildning. Med hjälp av medierande verktyg kan dessa överbryggas. Dels kan studenten själv sträva efter att göra detta, men även utbildningskulturen kan förändras eftersom det är i relation till denna som hinder kan uppstå. För att högskolestudierna ska bli tillgängligare krävs att studenterna är med och förhandlar fram studiemiljöns villkor. Ju heterogenare studentgrupp som klarar studierna (läser klart och inte avbryter studierna), desto tillgängligare är studiemiljön. Som jag tidigare påtalade tycks skolämnet Idrott och hälsa utifrån forskningsstudier i vissa fall vända sig till en homogen (maskulin) elevgrupp som är fysiskt välutvecklade och som gillar bollspel (jämför med Annerstedt & Larsson 2010; Ekberg 2009; Londos 2010; Skolinspektionen 2010). Ifall ämnet ska nå en heterogen elevgrupp krävs utifrån det perspektiv som jag använde i licentiatuppsatsen att även andra elever släpps in och får vara med om att omförhandla undervisningsvillkoren. Men för att släppa in elever krävs också att eleverna vill bli insläppta. Om man har en annan, mindre fördelaktig, ur tävlingsidrottsligt perspektiv, kroppskonstitution än merparten av sina klasskamrater, eller helt enkelt inte gillar att de egna fysiska prestationerna mäts i relation till andra, kan 30 exempelvis fotboll eller längdhopp upplevas som problematiskt. Dessa elever kommer troligtvis inte vilja vara med och förhandla om idrottsundervisningens villkor så länge aktiviteterna är givna 6 och av motsvarande karaktär. Utifrån diskussionen kring mål och medel behöver då målet med undervisningen vara tydligt, för att det ska kunna gå att bedöma hur pass medierande olika ”medel” (exempelvis fotboll eller längdhopp) är för att eleverna ska kunna och vilja bli insläppta i praktiken för att kunna omförhandla den. För att heterogena elevgrupper ska få möjlighet till aktivt deltagande och lärande kan undervisningsvillkoren behöva omförhandlas från grunden. Ovan har jag redogjort för min syn på lärandet i sociala praktiker. Min förståelse av ämnesdidaktik formades av de erfarenheterna som jag fick vid det nationella resurscentrat i fysik, de diskussioner som vi förde och den litteratur som vi läste på magisterkursen i utbildningsvetenskap, samt av den syn på lärandet som jag ovan har beskrivit. Främst påverkades jag dock av Sjøbergs programförklaring för de naturvetenskapliga ämnenas didaktik (Sjøberg 1998). Det var tre utgångspunkter som jag särskilt fäste mig vid. Den första var att de naturvetenskapliga ämnenas didaktik kan betraktas som en bro mellan naturvetenskap och pedagogik. Den andra var att naturvetenskapen också kan beskrivas med hjälp av vetenskapssociologi, vetenskapshistoria och vetenskapsfilosofi: Man må befatte seg både med samfunnvitenskap og med naturvitenskap, og når det gjelder naturvitenskapen, må man titte litt bak kulissene, alltså se på en del av disse fagenes grunnlagsproblemer slik de behandlas i historisk, filosofisk og sosiologisk perspektiv (s 31). Skolämnet ska rikta sig till alla elever, inte bara de som avser att senare läsa en naturvetenskaplig utbildning. Sjøberg menar att naturvetenskapen finns i samhället, i samhällsdebatten, i samhällsutvecklingen, i kulturen och så vidare. Även om naturvetenskapen löser många problem, ger den samtidigt upphov till problem som 6 Jämför med resonemanget ovan där fotboll och längdhopp ges som exempel. 31 ger etiska och samhälleliga konsekvenser (atombomben, ökade koldioxidutsläpp med mera). Om naturvetenskapen skildras inte bara som ett positivt ämne utan som även ett ämne som innehåller konflikter, kan fler elever bli intresserade av naturvetenskapliga frågor, menar Sjøberg (ibid). Den tredje utgångspunkten handlar om ett demokratiperspektiv på de naturvetenskapliga ämnenas didaktik. Sjøberg (ibid) menar här att det behövs kunskap för att kunna följa med i diskussionerna, man behöver känna till vetenskapens metoder och processer för att göra egna bedömningar av andras argumentation och man behöver känna till vetenskapens och teknikens (teknologins) relation till samhället, för att exempelvis kunna genomskåda dolda agendor och identifiera möjliga intressekonflikter. Naturvetenskapen kan också betraktas ur ett kulturperspektiv. Även om naturvetenskapen gör anspråk på att vara mer universell än andra vetenskaper, har den utvecklats under vissa historiska och kulturella förutsättningar och utifrån bestämda samhälleliga värderingar. Detta kan medföra problem i undervisningen när naturvetenskap ska läras av alla. Om ett samhälls- och demokratiperspektiv tillämpas på skolämnet Idrott och hälsa, motsvarande det som Sjøberg beskriver, innebär det att eleverna behöver kunskap för att följa med i samhällsdebatten och delta aktivt i samhället. De behöver känna till idrottsvetenskapens teorier och metoder för att kunna göra egna bedömningar av exempelvis olika politiska och mediala framställningar och de behöver också vara medvetna om idrottsvetenskapens och idrottens relation till samhället för att kunna se dolda samband och intressekonflikter. När det gäller idrottens relation till samhället utgör idrottsrörelsen en betydande maktfaktor (SOU 2008:59), och detta fenomen är värt att belysa och problematisera i skolämnet Idrott och hälsa. Men det perspektivet stämmer emellertid inte helt med innehållet i skolämnet Idrott och hälsas kursplan (Skolverket 2008). Dock ska eleverna utveckla förmåga att tänka kritiskt om idrottsliga aktiviteter, och demokratibegreppet är centralt för hela skolans verksamhet. 32 Idrottsdidaktiska redskap i idrottslärarutbildningen I följande avsnitt relateras till idrottslärarutbildningen vid Malmö högskola – detta även om denna avhandling inte specifikt handlar om Malmös idrottslärarutbildning. Avsikten är att belysa vikten av ett gemensamt språk med begrepp för att kunna tala om idrottsundervisning, det vill säga behovet av redskap för reflektion över idrottsundervisning. Vid institutionen Idrottsvetenskap och vid lärarutbildningen på Malmö högskola har jag varit delaktig i flera arbetsgrupper. En del av arbetsuppgifterna var riktade mot ren IT-verksamhet samt lärande- och undervisningsfrågor i relation till IT. En annan del fokuserade på frågor kring generella mål för olika lärarprogram med avseende på läs- och skrivutveckling. De nyutexaminerade lärarna (även idrottslärare för de tidigare åren) ska ha kompetens att stödja elevers läs- och skrivutveckling. Detta ledde till att jag konfronterades med olika ämnesdidaktiska traditioner – dels den som har påverkat mig mest och som jag ovan har beskrivit, vidare svenskämnets didaktik, didaktik i relation till digitala medier och idrottsdidaktik. Idrottsdidaktikens förutsättningar liknar på ett sätt didaktiken för digitala medier. Även här är elevernas praktiska kunnande av betydelse och att de deltar tillsammans med andra (Selander & Svärdemo Åberg 2009). Denna ämnesdidaktik har heller ingen självklar akademisk moderdisciplin. Om man är intresserad av idrottsdidaktik i en idrottslärarutbildning behövs kännedom om var i utbildningen som idrottsdidaktik som begrepp och som undervisningsteorier för skolämnet Idrott och hälsa kan tänkas behandlas. Den utbildning som berörs av denna avhandling är en utbildning om 270 högskolepoäng för blivande lärare i Idrott och hälsa i grundskolans senare år. I utbildningen ingår 90 högskolepoäng i ett allmänt utbildningsområde, 90 högskolepoäng i en inriktning och 90 högskolepoäng i annan inriktning, fördjupning eller specialisering (SFS 2007:129). Det allmänna utbildningsområdet är i första hand inte ämnesspecifikt utan just allmänt. Inom den andra tredjedelen av utbildningen kan studenterna välja att läsa ett annat ämne, exempelvis engelska, vilket gör att idrottsdidaktiken inte är ämnad att behandlas där. Kvar blir huvudinriktningen om 90 högskolepoäng. 33 Det behövs också kännedom om vilka de idrottsdidaktiska redskapen är. Vilka idrottsdidaktiska redskap får studenter för att kunna undervisa diversifierade elevgrupper i skolämnet Idrott och hälsa? Skolan är till för eleverna, även om verksamheten i skolan är formad efter samhällets behov. I detta sammanhang blir också de begrepp som används i relation till undervisning och lärande intressanta. Vad som lyfts fram och prioriteras i utbildningen kan också få – även om det inte beskrivs som idrottsdidaktik i utbildningen – idrottsdidaktiska konsekvenser i form av hur de nyutexaminerade lärarna förhåller sig till sin undervisning. Även om jag här är intresserad av idrottsdidaktiken i huvudinriktningen är det dock inte självklart var, inom denna, som det undervisas i idrottsdidaktik. För alla programinriktningar vid Lärarutbildningen i Malmö har så kallade manschettexter formulerats. I dokumentet för inriktningen (huvudämnet fysisk bildning) beskrivs exempelvis dess relation till samhället, skolämnet Idrott och hälsa, skolans verksamhet och slutligen lärandet. Sedan beskrivs huvudämnet utifrån ett helhetsperspektiv och därefter beskrivs progressionen inom ämnet i relation till grundnivå, avancerad nivå och examensförordningens mål. I dessa texter skulle man kunna tänkas få en bild av hur idrottsdidaktik bearbetas i utbildningen. I manschettexten från 2006-09-01 beskrivs inriktningen (huvudämnet) 7 på följande vis: Huvudämnet är i sig ett eget ämne med sin egen logik, inre sammanhang och relation till omvärlden. Huvudämnet omfattar således inte detsamma som skolan omfattar, men kan ha, och har till stor del, samma fenomen i fokus. Läraren i skolan är ledare för barns och ungas utveckling, kunskapande och välbefinnande i en skola för alla, samtidigt som lärarens specifika uppgift i skolan är att bilda barn och unga fysiskt, d v s att vägleda barn och unga till detta kunnande (s 3). 7 Jag har här refererat till en äldre version av manschettexten och både yttre och inre förutsättningar för utbildningen har förändrats sedan dess. Landets lärarprogram har reviderats i och med propositionen Bäst i klassen – en ny lärarutbildning (Prop 2009/10:89). 34 Huvudämnet ska, enligt denna text, till stor del ha samma fenomen i fokus som skolämnet Idrott och hälsa, men samtidigt ska studenten utbildas till en ledare som ska bilda barn och unga fysiskt och det medför en annan kunskap än den som ingår i skolämnet Idrott och hälsa. Följande beskrivs som viktigt för att kunna förstå idrotten: […] olika förklaringsmodeller till idrott ur ett kroppsligt perspektiv; humanbiologi, medicin, mm, ur ett individuellt/ gruppperspektiv; pedagogiska och psykologiska faktorer, mm och i ett samhällsperspektiv; kön, etnicitet, klass, d v s sociologiska, samhällsvetenskapliga perspektiv (s 3). Det perspektiv som beskrivs här är således relaterade till att förstå idrotten – inte undervisningen eller eleverna, även om huvudämnet också omfattar ungas utveckling och kunskapande i en skola för alla. I avsnittet om huvudämnets relation till lärande framhålls den fysiska aktiviteten, idrottsläran, som viktig för att studenterna ska 8 få kognitiv och kroppslig förståelse för de utförda aktiviteterna. Att vara i idrotten och att kunna utföra idrott anses som en viktig kunskap i yrket. När det gäller teorier om lärande, tycks högskoleutbildningen vara upplagd utifrån tolkning av Arnolds (1999) teori om hur barn bildas i rörelsehandlingar och hur de utvecklar den kinestetiska förmågan genom att de utför olika rörelser. I det sammanhang som refereras till Arnold (ibid) behandlas dock studenternas lärande, inte elevernas. Under rubriken huvudämnets relation till lärande har alltså idrottsläran lyfts fram som viktig för studenternas lärande. Samtidigt leder val av teoretiskt perspektiv till en tanke om att detta trots allt också kanske handlar om elevernas lärande. Länge var jag övertygad om att det var inom detta område som studenterna utbildades i idrottsdidaktik och att idrottslära handlar om hur man undervisar i idrott. Idrottsläran beskrivs innefatta teoretiska och praktiska dimensioner av lärandet i idrottsliga praktiker (Fabri & Mattsson 2009). Vid idrottslärarutbildningen i Malmö finns ett egenprodu8 Begreppet idrottslära används också vid GIH. 35 cerat kompendium i Idrottslära. På titelsidan finns de fem OSringarna. I varje ring står ett namn på en form. Formerna är atletisk-, bollspels-, dans-, essentiell- och friluftsform. Kompendiet kan betraktas som designat, skapat för att vara till hjälp för studenterna (Löwgren & Stolterman 2004). Användandet av OS-ringarna kan tyckas vara obetydligt i sitt sammanhang, men det förmedlar värden och tävlingsidrottsliga ideal som studenterna måste förhålla 9 sig till som blivande lärare i en skola för alla. Men idrottsläran handlar inte om undervisning, och inte heller om skolidrott eller breddidrott. Det handlar om ett sätt att kategorisera idrott och fysisk aktivitet. På den första sidan ges definitionen av idrottsläran: Idrottslära är ett samlingsnamn på kunskaper i idrott som omfattar såväl den teoretiska som den praktiska dimensionen av lärandet. Viktigt för att erhålla och utveckla kunskaper i idrott är de idrottsliga praktikerna som har själva utövandet i centrum (s 1). I den atletiska formen tycks prestationen vara central. Själva utfö10 randet har utvecklats i en mät- och bedömningskultur. Inom bollspelsformen finns underkategorierna målspel, nätspel/väggspel, träffspel och slagspel. Sammanlagt finner jag i denna form 17 bollidrotter omnämnda. Då idrottslära, enligt detta kompendium, handlar om idrott mer än undervisning, skulle idrottsdidaktik med fokus på undervisningsteori kunna behandlas under den verksamhetsförlagda tiden i skolorna, men det innebär då att det är lärarnas uppgift på skolor9 Inom designteori förstås produkten vara påverkad av värden och ideal, den är också resultatet av en medveten handling. Varje design kräver ett antal antaganden om vad det innebär att vara människa och leva i ett samhälle. Detta medför att den är politisk och ideologisk till sin karaktär. Därtill måste användaren, i detta fall studenterna, anpassa sig till produkten när de använder den (Löwgren & Stolterman 2004). 10 I beskrivningen av den atletiska formen ges friidrott, gymnastik och kampidrotter som exempel. I formen ingår motoriken. Den atletiska formen beskrivs på följande sätt: ”I denna form sker fysisk och motorisk/neurologisk träning med stora inslag av kraft, koordination och uthållighet. Ytterligare ett inslag och kännetecken är kampen och utmaningen i att tänja på de gränser för vad en människa kan åstadkomma med kroppen. […] Formen har dels vuxit fram ur antikens bildningsideal med en sund själ i en sund kropp med kopplingar till de olympiska spelen och dels ur tankar om att träna och dana kroppen som återfanns i Linggymnastiken som också har påverkats av de antika idealen” (s 3). 36 na att undervisa i idrottsdidaktik. Men att dessa lärare skulle utbilda i idrottsdidaktik är motsägelsefullt. Om inte utbildningen utbildar i detta, kan rimligen inte lärare som arbetar i grundskolan göra det, särskilt inte eftersom logiken säger att de senare då inte är högskoleutbildade i idrottsdidaktik. En annan faktor som också motsäger detta alternativ är att ämnesdidaktik ständigt förnyas i form av ny forskning. Utbildningsvetenskapliga kommittén vid Vetenskapsrådet har exempelvis en särskild beredningsgrupp som behandlar ansökningar med allmänna och ämnesspecifika didaktiska 11 perspektiv. Lärarutbildningar kan inte begära att handledare/lärare på skolorna ska hålla sig á jour med ny forskning. Jag tror att beskrivningen ovan räcker för att tydliggöra hur svårt det kan vara att tolka olika förhållningssätt och begrepp (exempelvis bilda fysiskt, skillnader mellan begreppen lärare, ledare och vägledare samt kroppslig och kognitiv förståelse för fysiska aktiviteter) om man inte har en gemensam dokumenterad språklig referensram. Trots olika försök har det varit svårt att identifiera var i utbildningen studenterna ska lära sig om idrottsdidaktik som begrepp och som undervisningsteorier för skolämnet Idrott och hälsa. Detta har lett till att jag också blivit intresserad av att studera den kurslitteratur som finns vid idrottslärarutbildningar. Mötet med idrottsdidaktisk litteratur Det är främst Claes Annerstedt, Göteborgs universitet, Helle Rønholt, Köpenhamns universitet och Jane Meckbach och Suzanne Lundvall, båda vid Gymnastik- och Idrottshögskolan i Stockholm (GIH) som har försökt att definiera och beskriva idrottsdidaktiken i Sverige. Här avser jag inte översikter över idrottsdidaktisk forskning utan idrottsdidaktik som begrepp och undervisningsteori. De har producerat böcker och/eller artiklar om idrottsdidaktik och som utgör kurslitteratur vid idrottslärarutbildningar. Gemensamt för litteraturen är att den innehåller beskrivningar av vad didaktik är, vad idrottsdidaktik är och exempel från och diskussioner kring undervisningspraktiker. 11 Se Vetenskapsrådets hemsida för mer information: http://www.vr.se/forskningsfinansiering/beredning/beredningsgrupper/utbildningsvetenskap.4.3840dc 7d108b8d5ad528000211.html (Tillgänglig 2010-06-02). 37 Min tolkning är att Annerstedt (1995, 2007) utgår från en lärandeteori för undervisningen i skolämnet Idrott och hälsa, vilket innebär att teorin inte förklarar undervisningen ur en samhällelig och historisk kontext. Med influenser från kritisk-konstruktiv didaktik har Rønholt (2008b) å andra sidan konstruerat en idrottskultur- och bildningsmodell med tre perspektiv på idrotts- och rörelsedidaktik (bevægelsesdidaktik), ett naturvetenskapligt, humanbiologiskt perspektiv, ett antropologiskt, fenomenologiskt perspektiv och ett sociokulturellt perspektiv. Det är sedan idrottsdidaktikerns (läs: idrottslärarens) uppgift att bestämma vilket av dessa perspektiv som ska användas i den pedagogiska verksamheten. Både Rønholt och Annerstedt har hämtat inspiration från tysk didaktik och båda ser idrottsämnet som ett bildningsämne. Det skulle därmed kunnat vara så att det tyska didaktiska perspektivet dominerar det svenska idrottsdidaktiska fältet. Det tycks dock inte vara så. Meckbach och Lundvall (2007) förklarar idrottsdidaktik med referenser till Staffan Selander, professor i didaktik, och till Leif Östman (2000), professor i pedagogik, även om dessa två inte har en tydlig koppling till idrottsdidaktik. Utifrån Meckbachs och Lundvalls beskrivning av idrottsdidaktik uppstår den idrottsdidaktiska kompetensen när teoretiska kunskaper om människokroppen i rörelse integreras med praktiskt kunnande i idrott och fysisk aktivitet. Vad detta kan innebära kräver ett längre resonemang, och jag återkommer till det längre fram i texten. Sammanfattning Ovan har jag beskrivit min bakgrund, min förståelse och mitt intresse för idrottsdidaktiska frågor. Jag har funderat över vilken del av idrottslärarutbildningen som behandlar idrottsdidaktik och jag har också försökt identifiera olika idrottsdidaktiska redskap i utbildningen. Genom att utgå från idrottsdidaktisk litteratur (Annerstedt 1995; 2007; Annerstedt, Peitersen & Rønholt 2001; Larsson & Meckbach 2007), läro- och nationell kursplan för skolämnet Idrott och hälsa (Skolverket 2008) och egna erfarenheter från idrottslärarutbildningen i Malmö har jag försökt tydliggöra behovet av ett gemensamt idrottsdidaktiskt språk. Detta motiverar avhandlingens 38 första frågeställning om hur idrottsdidaktik som begrepp kan beskrivas. I ett försök att identifiera idrottsdidaktik vid idrottslärarutbildningen i Malmö har jag refererat till en manschettext för inriktningen vid lärarprogrammet. Jag har också beskrivit innehållet i idrottsläran utifrån ett kompendium, då jag länge trodde att det var inom detta område som studenterna skulle lära sig om idrottsdidaktik. Men i detta kompendium har idrotten företräde framför förmågan att undervisa elever i skolämnet Idrott och hälsa. Det är dock tänkbart att studenterna kan lära sig idrottsdidaktik genom den obligatoriska kurslitteraturen. Annerstedt, Rønholt, Lundvall och Meckbach har skrivit om didaktik och idrottsdidaktik och litteraturen används vid lärarutbildningar. Annerstedt och Rønholt utgår från tysk didaktik, men utöver det har de ingen gemensam eller snarlik definition. Meckbach och Lundvall hänvisar till texter av svenska professorer i pedagogik/didaktik, men dessa har vad jag kan se ingen koppling till idrottsdidaktik. Rønholt är den enda av de ovan nämnda forskarna som explicit presenterar en idrottsdidaktisk modell för undervisning i idrott. Detta uppfattar jag att hon gör utifrån förutsättningar för skolämnet i Danmark. Annerstedt (2008), som har jämfört idrottsämnena i de skandinaviska länderna, menar dock att skolämnet, så som det beskrivs i den danska nationella kursplanen, har en tydligare betoning på ”sporter” och tävlingsidrott, jämfört med vad som föreskrivs i Sverige (s 313). 39 IDROTTSDIDAKTIK SOM BEGREPP För att kunna beskriva idrottsdidaktik som begrepp, väljer jag att först utgå från didaktik som begrepp. Några ramar som jag tidigare redogjort för är att jag är intresserad av didaktik som teori för undervisning, att didaktikens uppgift är att hantera frågor relaterade till undervisning och fostran ur ett samhälleligt perspektiv, att didaktik således blir en samhällsvetenskaplig disciplin och att det finns en växelverkan mellan allmändidaktik och ämnesdidaktik. Men jag menar att det också är relevant att reflektera över didaktikens och ämnesdidaktikens utveckling samt begrepp som används. Tanken med följande översiktliga genomgång är att den ska bidra till att beskriva idrottsdidaktik som begrepp och skapa en förståelse för hur idrottsdidaktik kan bidra till reflektion kring undervisningspraktiken. Didaktik – olika perspektiv Inom didaktiken är det vanligt att man talar om de didaktiska frågorna Vad? Hur? och Varför? – det vill säga, vad undervisar vi om (eller i), varför undervisar vi om/i detta och hur undervisar vi om/i detta? Vad- och hur- frågorna kan relateras tillbaka ända till 1600talet, till verket Didactica Magna (Comenius 1999; Kroksmark 1999), som anses vara en av de första skrifterna som behandlade 12 didaktikens område (Arfwedson 1998; Blankertz 1987). Comenius betraktade jordelivet som en förberedelse för det eviga (Comenius 1999, s 63). Målet var att genom klokhet, sedlighet och from12 Verket gavs ut första gången på tjeckiska kring år 1630 och översattes senare till latin (Arfwedson 1998; Kroksmark 2006). 40 13 het komma närmare Gud. Didaktik innebar för Comenius konsten att undervisa. Numera ställs dock andra krav på (ämnes)didaktik, då den förekommer på akademisk nivå (jämför med Högskoleförordningen 1993:100). Detta medför ett behov av att betrakta didaktik som något annat än en konstart, vilken inte nödvändigtvis kräver en vetenskaplig förankring. I den didaktiska processen ingår också andra frågor, exempelvis: Var ska undervisningen ske? Vem ska undervisa? Vilka ska undervisas? I vilket sammanhang ska undervisningen ske? (Uljens 1997a). Även om frågorna kan sägas vara didaktiska innebär det inte att svaren på frågorna behöver föregås av didaktisk reflektion eller analys (jämför med Jank & Meyer 2002). I det följande beskrivs didaktikens utveckling i Sverige. Därefter beskrivs översiktligt tysk didaktik. Avsikten här är att visa på att det finns olika perspektiv på didaktik. Ambitionen är också att ge läsaren en kort bakgrund och en möjlig förklaring till varför den tyska didaktiken inte har påverkat didaktiken i Sverige i någon större omfattning. Detta kan vara av betydelse eftersom det också troligtvis har påverkat ämnesdidaktiska traditioner i Sverige, och möjligen även då den idrottsdidaktiska. Även om didaktikbegreppet har använts kontinuerligt i Danmark, Norge och Finland, har det under en längre period under 1900-talet varit frånvarande i Sverige (Kansanen 2002). I bakgrunden presenterade jag några av de frågor som jag konfronterades med i arbetet med idrottslärarutbildningen. Exempelvis undrade jag över begreppet idrottsdidaktik och hur det idrottsdidaktiska kunnandet ”uppstår” i en idrottslärarutbildning. Dessa frågor menar jag är av liknande karaktär som vissa av de frågor som har diskuterats inom tysk allmändidaktik och idrottsdidaktik (Annerstedt & Meuser 1990). Didaktikens historia i Sverige Idrottsdidaktisk forskning i Sverige har bedrivits av forskare disputerade i pedagogik. För att kunna förstå hur idrottsdidaktik kan uppfattas behövs en beskrivning av allmändidaktiken i relation till 13 En slutsats som jag drar är att Comenius på grund av religiositeten troligen inte hade behov av att avhandla varför-frågan närmare. 41 det pedagogiska forskningsfältet. Efter högskolereformen i Sverige 1977 började den pedagogisk-didaktiska forskningen ta form (Englund 2000). Reformen innebar att lärarhögskolorna inkluderades i den nya högskolan och det statuerades i högskolelagen att all utbildning inom dennas ram skulle bygga på vetenskaplig grund (Hudner 2000). En förklaring till varför didaktiken inte tidigare hade en framträdande roll kan vara att den svenska pedagogiken under den första delen av 1900-talet dominerades av psykologin och de individuella förutsättningarna för lärandet stod i fokus (Englund 2004). Den första professuren tillkom i Uppsala 1910 och var i pedagogik och psykologi. De första professorerna i pedagogik hade således en inriktning mot psykologi. Lärares och elevers arbete var detaljstyrt av staten under 1930- och 1940-talet och utrymmet för human- och kulturvetenskaplig forskning var begränsat (Bjerg 2000). På 1950-talet delades pedagogik- och psykologiämnet (Englund 2004). De två ämnena blev psykologi respektive pedagogik och pedagogisk psykologi. Tre av de fyra professorerna i pedagogik valde psykologi som disciplin (Lundgren 2003; 2009).14 De nya tjänsterna besattes av psykologer eller historiker med skolning i psykologi (Ahlström & Wallin 2000). Under 1950-tal och 1960-tal var pedagogiken en del av socialingenjörsteknologierna (Englund 2004). I Sverige var under 1960-talet undervisningsmetod av intresse, liksom i USA, och karaktäristiskt för den pedagogiska forskningen fram till 1968 var intresset för att ge ”normativa handlingsinriktade anvisningar” (Ahlström & Wallin 2000:29). Det fanns också en föreställning om att handlingsprinciper i undervisningen kan härledas ur vetenskapliga rön. I Norge och Finland fanns däremot en starkare germansk och filosofisk orientering vilket gav upphov till kritiska diskussioner med utgångspunkt i didaktikbegreppet (Ahlström & Wallin 2000). Efter 1968 utvecklades en del av pedagogiken i Sverige i sociologisk riktning, mot en mer samhällskritisk vetenskap (Ahlström & Wallin 2000; Englund 2004). 14 Detta emotsägs dock av Ahlström och Wallin (2000), som menar att alla professorer valde lärstolen i psykologi. 42 De två skilda teoretiska perspektiven på pedagogik, det vill säga det psykologiska och det sociologiska, blev också möjliga att spåra geografiskt. Vissa menar att det var möjligt att se en skiljelinje inom det pedagogiska fältet mellan Göteborgs universitet på västkusten och Uppsala och Stockholms universitet på östkusten (Annerstedt 1991; Kroksmark 1997; Bjerg 2000; Englund 2004), där västkusten dominerades av psykologin och östkusten av sociologin. Detta påverkade också de två dominerande didaktiska forskningstraditionerna som utvecklades. På västkusten, vid Göteborgs universitet, utvecklades den fenomenografiska ansatsen. Där beskrivs didaktiken som ett analysverktyg för att beskriva elevernas lärande (Hudner 2000) genom att studera hur eleverna hanterade och behandlade undervisningsinnehållet (Englund 2000). Vad- och hurfrågeställningarna var centrala och forskningen fokuserade på barn och ungas begreppsbildning relaterad till olika skolämnens innehåll (Kroksmark 1997). Gundem (2008) menar att denna inriktning härrör från psykologisk teori. På östkusten formerades läroplansteorin, med undervisningsinnehållet i fokus (Hudner 2000). Här utgick man företrädelsevis från varför-frågan, vilket innebar frågor kring ideologi och system för skolan (Kroksmark 1997). Den ”historiska och sociala kampen om innehållet i läroplaner, läromedel och i undervisningen” var av intresse (Englund 2000:48). Englund (2007) menar att det är dessa perspektiv som i stor utsträckning har banat väg för ämnesdidaktikens utveckling i Sverige. I betänkandet En hållbar lärarutbildning (SOU 2008:109) påtalas vikten av undervisning i läroplansteori vid lärarutbildningarna i Sverige. Lundgren (1989), som introducerade läroplansteorin i Sverige, beskriver att det finns inre samband i varje utbildnings mål, innehåll och metoder. Dessa samband kan beskrivas som en serie principer, vilka han benämner som läroplanskod. Genom att beskriva hur läroplaner växer fram visar han på olika läroplanskoder och principer. Lundgrens beskrivning av läroplansteori sker på tre nivåer. Den första handlar om hur värderingar, kunskaper och erfarenheter väljs ut och organiseras, den andra nivån är relaterad till hur en läroplan konkret växer fram och den tredje nivån handlar om hur en läroplan påverkar undervisningen inom de organisatoriska ramarna (ibid). 43 Englund (2004) menar att det inom läroplansteorins utveckling under tidigt 1980-tal fanns en inriktning som delvis var avvisande till didaktiken och som istället bland annat handlade om den dolda läroplanen, reproduktionen i skolan och skolans socialt kontrollerande roll (ibid). Englund hävdar också att den pedagogiska forskningen blev ”synnerligen kreativ” (ibid:43) under 1990-talet. Skolan diskuterades (och kritiserades) i massmedia och den växande medelklassen önskade privatskolor och föräldrainflytande. Den pedagogiska filosofin gjorde entré samtidigt som språkets relation till uppfattningen av verkligheten och kommunikationens roll som meningsskapande fokuserades med hjälp av exempelvis Vygotsky, Bahktin, Mead och Dewey. I viss utsträckning kom den pedagogiska psykologin tillbaka, även om det var i en annan form (ibid). Det sociokulturella perspektivet på lärandet i Sverige, tolkat och vidareutvecklat av företrädelsevis Säljö (2005) vid Göteborgs universitet, utvecklades ur det fenomenografiska perspektivet (Englund 2004; 2007), även om det innehåller kritik mot detsamma (Englund 2004). Ur det läroplansteoretiska perspektivet utvecklades ett sociopolitiskt perspektiv på lärande. Dessa två perspektiv öppnar upp för kommunikationen och de olika perspektiven närmar sig på så sätt varandra (Englund 2004; 2007). Kansanen (2002), som betraktar det didaktiska fältet i Sverige utifrån, menar att det som i Sverige tidigare gick under beteckningen Educational Psychology (pedagogisk psykologi) nu istället beskrivs som didaktik. Även Gundem (2008) uppfattar svensk ämnesdidaktik, så som den utvecklats inom den fenomenografiska ansatsen, som psykologiskt orienterad. Baserat på Englunds (2000; 2004; 2006; 2007) och Bjergs (2000) beskrivningar av pedagogikens och didaktikens inriktning i Sverige kan man konstatera att det finns nyanser. I beskrivningen ovan framkommer att det i Sverige har funnits två starka skolor. Den ena har en tydligare psykologisk inriktning än den andra. Skolorna har dock närmat sig varandra genom ett gemensamt intresse för kommunikation. Till vissa delar finns det i Sverige en starkare psykologisk och anglosaxisk inriktning vid tolkning av didaktikbegreppet, jämfört med Tyskland och övriga nordiska länder. 44 På senare tid tycks ämnesdidaktik fått företräde framför allmändidaktik (se exempelvis Vetenskapsrådet 2011). Bland annat föreslås i betänkandet En hållbar lärarutbildning (SOU 2008:109) att det ska finnas ett nationellt ämnesdidaktiskt centrum för varje större skolämne, detta gäller även Idrott och hälsa. Dessa centras uppdrag skulle vara att […] stimulera ämnesdidaktisk forskning, skapa kontakter mellan skolhuvudmän, lärarutbildningar och ämnesinstitutioner, samt ge kvalitetsstöd åt lärarutbildningarna. De ämnesdidaktiska centra bör också stimulera till diskussioner angående ämnesinnehållet i alla skolformer och hur detta på lämpligaste sätt kan återspeglas i lärarutbildningens akademiska ämnesinnehåll, så att utbildningen blir såväl yrkesrelevant som vetenskapligt grundad (SOU 2008:109:351). Tysk didaktik För att förstå användningen av idrottsdidaktik som begrepp i Sverige (jämför med Annerstedt 1995; 2007; Annerstedt, Peitersen & Rønholt 2001) och dess användbarhet behöver vi ett vidare perspektiv. I Tyskland har diskussionerna relaterat till didaktik varit många, och olika skolor utvecklades under 1900-talet. Några av de tyska modellerna/skolorna är förutom forskningsinriktningar även modeller för undervisning. Didaktik syftar då till att stötta läraren i undervisningen (Kansanen 2002). Ett problem kan bli normativiteten i de fall forskningen specificerar ramarna för undervisningen. Didaktikforskningen innebär systematiska studier av undervisningsprocessen, det vill säga undervisningen i en kontext, exempelvis i en skola, i ett klassrum, med givna elever och utifrån en kursplan. Forskningen inom området är hermeneutisk eller empiriskanalytisk (ibid). I Norden, Tyskland, vissa länder i Syd- och Östeuropa och i Ryssland används begreppet didaktik, dock med nationella tolkningar av innebörden. Trots skillnaderna är grunden för den didaktik som behandlas i dessa länder skapad i Tyskland. De tyska didaktiska modellerna och deras förgreningar i övriga Norden har ett helhetsperspektiv på undervisningen. Modellerna behandlar således inte lärande i lika stor utsträckning som inom tra- 45 ditionen för Educational Psychology (Kansanen 2002). Detta är en viktig distinktion i denna avhandling. Det är skillnad mellan psykologskt orienterade teorier om lärande och teorier om undervisning. De förstnämnda tolkar jag som mer generella och kan innefatta lärande i alla möjliga situationer och dessa teorier behöver heller inte vara knutna till en intention, som exempelvis finns formulerad i ett nationellt styrdokument. För att visa några av den tyska didaktikens olika inriktningar och deras komplexitet kommer jag kort att beskriva några av de skolor som var framträdande under andra halvan av 1900-talet i Västtyskland, det vill säga bildningsteoretisk didaktik, kritiskkonstruktiv didaktik, inlärningsteoretisk didaktik och undervisningsteoretisk didaktik. Det finns flera bildningsteorier, centralt för dessa är just bildningsbegreppet. Beroende på hur bildningsbegreppet definieras formas didaktiken. Den bildningsteori som blivit mest känd, och som numera kallas just bildningsteoretisk didaktik, är den ”kulturvetenskapliga, hermeneutiskt-pragmatiska” bildningsteorin (Jank & Meyer 2002; Blankertz 1987). Inom ramen för denna bildningsteoretiska ansats finns fyra grundförutsättningar som didaktiken kan styras utifrån: Didaktiken utgår från utbildningsverkligheten. Didaktikens begreppsapparat utformas i nära relation med praktiken och dess målsättningar. Didaktik utgår från en historisk uppfattning av praktiken. De didaktiska problemen uppfattas som komplexa, vilket innebär att det inte går att härleda dessa till övergripande principer eller sanningar. Den didaktiska analysen är i detta perspektiv kärnan i undervisningsförberedelsen (Jank & Meyer 2002:205). Det innebär analyser av val av exempelvis innehåll, problem och tema med utgångspunkt från barnens behov i ett nutids- och framtidsperspektiv. Det handlar också om analyser av hur innehållet ska åskådliggöras på ett intressant sätt och analyser av vilken struktur innehållet har (ibid). Det bildningsteoretiska perspektivet fick kritik för att vara 46 borgerligt orienterat samt politiskt och samhälleligt konserverande (Klafki 2005). Detta berodde delvis på hur bildningsbegreppet definierades. Det hermeneutiska perspektivet bidrog inte till att forskningen kunde identifiera exempelvis strukturella orättvisor i samhället. Utifrån kritiken och inspirerad av den kritiska teorin vidareutvecklade Wolfgang Klafki på 80-talet den kritiskt-konstruktiva didaktiken ur det bildningsteoretiska perspektivet (Jank & Meyer 2002). Synen på bildningen förändrades och den fick en upplysande funktion, utöver de bildningsmål som handlar om självbestämmande, medbestämmande och solidaritet (Klafki 2005; Jank & Meyer 2002). Klafki menar utifrån det kritiskt-konstruktiva perspektivet att [a]lmendannelse må netop i dag som modvægt mod de nye afpolitiseringsbestræbelser, der dukker op, opfattes også som politisk dannelse til en aktiv deltagelse i udformningen af den demokratiseringsproces som skal fremmes yderligere (2005:55). En annan skillnad jämfört med det tidigare perspektivet är att empirisk-analytisk forskning också kan integreras med hermeneutiska eller samhällskritiska metoder (Jank & Meyer 2002). Den konstruktiva delen i didaktiken innebär att forskare ska ge förslag på praktik inom ramarna för undervisningen och även beskriva en utopi som främjar en demokratisk skola (Klafki 2005; Jank & Meyer 2002). Ytterligare en skola är den undervisningsteoretiska didaktiken. Den benämndes först som inlärningsteoretisk, men ändrade med tiden namn då namnet inte gav de associationer som upphovsmännen önskade (Blankertz 1987:89). Denna modell fokuserar på ett målinriktat lärande som ska kvalificera eleverna för samhälleliga situationer. Eleverna ska bli handlingskompetenta. Inriktningen har också växt fram som en kritik mot bildningsteorin, vilken ansågs vara oklar gällande planering och genomförande av undervisning (Blankertz 1987; Ehni 2002). Inom denna modell läggs mindre fokus på bildning och istället mer på planering av undervisning (Ehni 2002). Inriktningen kan delvis relateras till traditionerna 47 inom Educational Psychology (Blankertz 1987), vilket innebär att den också utgår från en empirisk-analytisk verklighetsuppfattning (Jank & Meyer 2002; Kansanen 2002). Den undervisningsteoretiska didaktiken är omfattande, då den handlar om alla fenomen som uppträder i undervisningen. Problemställningarna är därför inte bara av inlärningspsykologisk natur, utan även av sociologisk och socialpsykologisk natur (Blankertz 1987). Forskningen och undervisningen är målorienterad. Med ”rätt” undervisningsmetoder kan målen för undervisningen uppnås (Jank & Meyer 2002). Sammantaget kan sägas att det har funnits en omfattande debatt kring didaktik och didaktikens uppgift i Tyskland. Företrädare för olika skolor har diskuterat bildningsbegreppet, dess funktion och innehåll. Utöver epistemologiska diskussioner kring bildningsbegreppet har det också funnits vetenskapsteoretiska meningsskiljaktigheter. Ska didaktiken grundas på empiriskt-analytiska ställningstaganden eller kan den vara hermeneutiskt grundad? I vilken utsträckning ska didaktiska skolor styra undervisningen? Det finns också frågeställningar som rör bildningens uppgift i samhället, det vill säga relationen mellan skola, bildning och samhälle. Här uppstår frågor kring vad skolan ska bilda till för typ av samhälle och vilken typ av egenskaper och förmågor eleverna behöver i detta samhälle. Olika vetenskapsteoretiska och epistemologiska antaganden ger sålunda konsekvenser för hur ämnesdidaktik och idrottsdidaktik uppfattas. Detta är en viktig utgångspunkt i min studie. Begrepp Didaktikens inriktning har påverkats av historiska skeden i samhället och politiska beslut. För Sveriges del har det inneburit att den psykologiskt inriktade pedagogiktraditionen varit stark och att den didaktiska forskningen på olika sätt har påverkats av detta. Kansanen (1997) definierar didaktik på följande sätt: 48 Med didaktik avses i allmänhet all vetenskaplig och upplyst analys av och reflektion över undervisningens helhet. Didaktiken omfattar både undervisningen och inlärning i alla dess former (s 146). Denna breda definition har inspirerat mig i detta arbete, inte minst då det ger utrymme för ett flervetenskapligt perspektiv. Didaktisk teori I följande avsnitt, där begreppen didaktisk teori, didaktisk modell och didaktisk reflektion beskrivs, är jag inspirerad av de tolkningar och beskrivningar som Uljens (1997a; 1997b), Kansanen (1997) och Jank och Meyer (2002) gör utifrån den tyska didaktiken. Begreppen finner jag relevanta i relation till den första frågeställningen om hur idrottsdidaktik kan beskrivas. Relationen mellan didaktik och psykologisk kunskap är problematisk. Uljens (1997a) framhåller att det inte är möjligt att härleda en didaktisk teori ur inlärningsteoretisk kunskap. Han skriver: Dessutom, om vi accepterade att didaktisk teori kunde baseras på inlärningsteori skulle det innebära att didaktisk teori reducerades till en tillämpning av psykologisk kunskap. Detta skulle förvisso innebära att didaktiken blev en praktisk konst och att den inte kunde betraktas som en vetenskaplig teori (s 170). Psykologiskt baserade handlingsmodeller missar den samhälleliga kontexten då den bara fångar en del av undervisningen (ibid). Den didaktiska teorins uppgift är att erbjuda ett språk som möjliggör ett systematiskt samtal om undervisning och fostran (Uljens 1997a). Den didaktiska forskningens primära uppgift är att skapa ett sådant språk. Uljens menar också att det är problematiskt om de didaktiska teorierna i skolsammanhang även omfattar normativa ställningstaganden om vad som är målet med fostran, framförallt just när de överensstämmer med statens mål för verksamheten. Då, skriver han, blir det omöjligt att med hjälp av den didaktiska teorin kritiskt granska de ideologiska perspektiv som de nationella styrdokumenten är grundade i. Även om det finns styrdokument 49 med mål och även om lärare eller ledare behöver ha någon form av referenspunkt kring vad som är bra respektive dåligt i verksamheten, innebär det inte att den didaktiska teorin behöver ge dessa svar. Om en didaktisk teori ska vara användbar i ett demokratiskt och pluralistiskt samhälle måste emellertid frågan om fostrans syfte förbli obesvarad av själva teorin (Uljens 1997a 171). Trots att den didaktiska teorin inte behöver vara vare sig deskriptiv eller normativ (på det sätt som beskrivits ovan), kan den vara värdeladdad, menar Uljens (ibid). Teorin har formulerats med någon avsikt, exempelvis kan den vara utvecklad för att ge lärare ett språk så att de kan tala om och reflektera kring undervisningen. Teorin kan också vara utformad i syfte att fastslå elevernas rätt att få sina intressen och behov tillgodosedda (Uljens 1997b). En didaktisk teori i relation till skolämnet Idrott och hälsa skulle med denna utgångspunkt inte vara baserad på inlärningsteori, och inte heller vara en psykologiskt baserad handlingsteori. Frågan om fostrans syfte, i detta fall vad skolämnet ska fostra eleverna till, behöver förbli obesvarad av själva teorin – i annat fall kan den didaktiska teorin inte kritiskt granska ideologiska perspektiv som den idrottsliga skolverksamheten är grundad i. Inte heller blir teorin användbar i ett demokratiskt och pluralistiskt samhälle, om den didaktiska teorin talar om vad medborgarna ska fostras till (ibid). Teorin kan trots detta vara värdeladdad. Som jag tolkar det är teorier alltid värdeladdade, då de är formulerade i ett bestämt sammanhang och förmodligen också med bestämda avsikter. Den didaktiska teorin skulle kunna erbjuda ett språk för lärare att tala om och reflektera över sin undervisning. Kännetecknande för didaktiska modeller En didaktisk modell är ett redskap för att analysera och förklara olika individers förutsättningar för lärande i en undervisningssituation. I modellen finns ofta en eller flera vetenskapsteoretiska ståndpunkter som anger riktlinjer för undervisningen i samband med planering, genomförande och analys av densamma (Jank & 50 Meyer 2002). Det finns ett antal tyska didaktiska modeller som är uppbyggda på samma sätt. De har en didaktisk princip, det finns ett koncept för undervisningen och det finns metoder som ligger i linje med konceptet. I varierande grad finns det dock en tydlig uttalad koppling mellan dessa element. Som jag förstår Jank och Meyer (2002) kan undervisningskoncept härledas till övergripande didaktiska principer, och dessa kan betraktas som chiffer skapade av undervisningsmetodiska handlingar. I de fall undervisningsmodellerna är teoretiskt förankrade och då teorin skapar ramar för undervisningen är det vanligare att de didaktiska principerna finns uttalade. De blir då ledande för hur undervisningen planeras och sedan analyseras. Exempel på didaktiska principer är emancipation, solidaritet, självständighet och individualitet. Jank och Meyer (ibid) definierar allmändidaktiska modeller på följande sätt: 1. 2. 3. En didaktisk modell är en teoriuppbyggnad inom utbildningsvetenskap/pedagogik (fostransvetenskaper) för analys och modellering av didaktiska handlingar i skolan och utanför skolan. En didaktisk modell ställer anspråket att på ett omfattande teoretiskt och praktiskt följdriktigt sätt förklara förutsättningarna, möjligheterna, konsekvenser och hinder för den som ska lära sig och för lärandet. I den didaktiska modellens teoretiska kärna finns i allmänhet 15 en vetenskapsteoretisk position (ibland också flera). Ullström (2009) framhåller att undervisning idag organiseras systematiskt på ett flertal andra platser än i skolan, och att didaktisk forskning även kan belysa dessa områden. Som exempel ger han den kommunala vuxenutbildningen (Komvux) och högskoleutbildningarna. Om didaktisk forskning omfattar undervisning och inlärning i alla dess former, får det som konsekvens att även idrotts15 Min översättning, ursprungstext: (1) Ein allgemeindidaktisches Modell ist ein erziehungswissenschaftliches Theoriegebäude zur Analyse und Modellierung didaktischen Handelns in schulischen und nichtschulischen Handlungszusammenhängen. (2) Ein allgemeindidaktisches Modell stellt den Anspruch, theoretisch umfassend und praktisch folgenreich die Voraussetzungen, Möglichkeiten, Folgen und Grenzen des Lehrens und Lernens aufzuklären. (3) Ein allgemeindidaktisches Modell wird in seinem Theoriekern in der Regel einer wissenschaftstheoretischen Position (manchmal auch mehreren) zugeordnet (s 35). 51 fostran och lärande inom idrotten kan analyseras didaktiskt – både av forskare och av ledare eller tränare. Begreppen didaktisk princip, koncept, genomförandemetoder, didaktiska modeller och didaktisk reflektion, begrepp som kommer från allmändidaktiken, skulle också kunna vara användbara i idrottsliga verksamheter som syftar till att undervisa, fostra, leda eller träna barn, ungdomar och vuxna. Även Högberg (2008a; 2008b) har varit inne på liknande tankar gällande föreningsidrotten, liksom Gustavsson (1994) och jag återkommer till dessa studier längre fram.16 Didaktisk reflektion Inom tysk didaktik är reflektionen kring och analysen av undervisningen central. Dels kan läraren i förväg analysera sin planering, dels är det möjligt att i efterhand analysera och reflektera kring innehållet i verksamheten. I det följande ska jag med utgångspunkt från Jank och Meyer (2002; 2009) försöka åskådliggöra detta. De 17 beskriver tre reflektionsnivåer. Alla nivåer kan förekomma i samband med undervisningen, men de behöver inte göra det. Den första nivån kan knytas till vad som sker i undervisningen och då i huvudsak till lärarens handlingar. Om läraren inte reflekterar på andra nivåer, är reflektionen knuten till erfarenheter från tidigare undervisning. De ”teorier” som påverkar undervisningen är outtalade och egenkonstruerade, alternativt mer explicita handlingsregler som kan basera sig på erfarenheter från egen tidigare undervisning. Undervisning kan då beskrivas i form av recept, som beskriver hur läraren ska gå tillväga. På den andra nivån finns ett handlingsmönster, ett koncept för undervisningen. Det kan exempelvis vara problembaserad undervisning eller målstyrd undervisning. ”Teorierna” på denna nivå utgörs av undervisningskoncepten. Inom denna nivå finns också olika pedagogiska riktningar som för närvarande anses vara de bäst lämpade för undervisningen. 16 Se också Petersons (2007) argumentation för att ungdomsutbildningen i fotbollens elitklubbar tenderar att bli allt mer skollik. 17 Jank & Meyers beskrivning av den didaktiska reflektionen är i sin tur vidareutvecklad från Weniger (1929/1990). Motsvarande didaktiska kompetensnivåer finns också formulerade av Dale (1989), och dessa har sedermera också använts i ett idrottsdidaktiskt sammanhang (Gustavsson 1994; Peitersen & Rønholt 2008; Högberg 2008a). 52 Den tredje nivån kan betraktas som en övergripande nivå. Det är den vetenskapliga nivån, vilken belyser undervisningen. Detta kan göras med allmändidaktiska eller ämnesdidaktiska modeller och utifrån ram- /organisationsteorier och hjälpvetenskaper. Nivån inbegriper reflektion över styrande idéer för undervisningen och didaktikens uppgift också ur ett historiskt perspektiv. Det är också på denna nivå som jag uppfattar att reflektionen kan synliggöra undervisningens didaktiska princip, det vill säga det som indirekt eller direkt betonas genom valda metoder och koncept. Det finns dock ingen värderande hierarkisk ordning mellan nivåerna, menar Jank och Meyer (2002), då varje nivå är både självständig och nödvändig. Det innebär att varje nivå kan vara fristående men för att förstå undervisningen ur ett helhetsperspektiv behövs alla tre nivåerna. Det är svårt att undervisa enbart utifrån teorier, samtidigt som undervisningen kan bli enfaldig om den enbart baseras på erfarenhet. För skolämnet Idrott och hälsa innebär den didaktiska reflektionen, så som den här är beskriven, att läraren kan planera och analysera sin undervisning med hjälp av antingen en allmändidaktisk modell, en ämnesdidaktisk modell eller med hjälp av andra organisationsteorier och hjälpvetenskaper. Det blir således viktigt med en medvetenhet kring didaktik och ämnesdidaktik som begrepp och som vetenskapsområden. Sammanfattningsvis om begreppet didaktik Flera aspekter har hittills identifierats som betydelsefulla för att idrottsdidaktik ska kunna fungera som ett redskap för reflektion kring undervisningspraktiken utifrån samhällsvetenskapliga perspektiv. Didaktiken behöver vara förankrad i både vetenskap och praktik. Det psykologiska perspektivet inom pedagogiken är dock för snävt för att didaktiken ska kunna hantera samhällsfrågor, det vill säga sådana problem inom skola och utbildning som samhällsvetenskaplig forskning belyser. Vidare finns i det praktiska handlandet vetenskapsteoretiska antaganden, medvetna eller omedvetna, och det är den didaktiska teorins uppgift att tillhandahålla ett språk för att dessa ska kunna synliggöras och diskuteras. Teorin ska dock inte besvara frågan om fostrans syfte, eftersom den då 53 inte kan kritiskt granska ideologiska perspektiv som undervisningen är förankrad i. Didaktiska undervisningsmodeller utgörs av ett teoretiskt ramverk för planering, analys och reflektion kring undervisning, i och utanför skolan. I modellens kärna finns alltid minst en vetenskapsteoretisk ståndpunkt. En didaktisk reflektion innebär en reflektion kring undervisningens helhet, och omfattar såväl det praktiska handlandet som vetenskapsteoretiska antaganden. Jag har tidigare med hjälp av Wedege (2008) skissat matematikdidaktikens fält. För att få ytterligare kontraster som kan bidra till att beskriva idrottsdidaktik, väljer jag i det följande att beskriva 18 några fler ämnesdidaktiska traditioner. Ämnesdidaktik Även om det skulle finnas en stark allmändidaktisk tradition, är det inte säkert att ämnesdidaktiska inriktningar utgår från denna. Schüllerqvist med flera (2009) menar att de ämnesdidaktiska traditionerna i Sverige är utformade på olika sätt. Även om vissa frågor kan tänkas vara gemensamma för många ämnesdidaktiska discipliner torde det också finnas frågor som är specifika för varje disciplin. För att få en förståelse för vad som är gemensamt och vad som skiljer sig åt mellan traditionerna, beskriver jag i det följande översiktligt fyra ämnesdidaktiska inriktningar i Sverige, däribland den idrottsdidaktiska. Avsikten här är alltså inte att göra en djupgående analys av dessa forskningsinriktningar. Utifrån de olika ämnesdidaktiska traditionerna diskuteras sedan ämnesdidaktikens ramar. De naturvetenskapliga ämnenas didaktik Inom de naturvetenskapliga ämnenas didaktik (Na-didaktik) betraktas Na-didaktiken som ett eget forskningsfält. Fältet är relaterat till andra naturvetenskapliga discipliner, och till filosofi, psykologi, pedagogik, vetenskapsfilosofi, vetenskapshistoria, antropologi 18 Till stora delar bygger följande avsnitt på artiklar från antologin Ämnesdidaktiska brobyggen (Schüllerqvist, Ullström & Ullström 2009), vilken innehåller ett urval av papers från konferensen Ämnesdidaktik i forskning och forskarutbildning. Konferensen arrangerades av Nätverket för ämnesdidaktik i samarbete med Karlstads universitet år 2005. 54 och etik (Helldén 2009). Före 1960 fanns ingen samordnad forskning kring Na-didaktiken, men Sovjets framgångar med Sputnik 1957 ledde till ett förnyat intresse för Na-didaktisk forskning i USA (ibid). Forskningen utgick från en Piagetinspirerad konstruktivism, och man studerade elevers olika föreställningar om naturvetenskapliga fenomen. Under de senaste årtiondena har konstruktivismen haft ett fortsatt starkt fäste och intresset har handlat om elevers begreppsförståelse och begreppsutveckling. Under 1980talet tog forskningen intryck av Vygotskijs arbeten och fokuseringen kring individers förståelse har gradvis förskjutits till ett intresse för hur förståelsen utvecklas i ett socialt sammanhang och meningsskapande i kommunikativa processer har kommit att bli allt mer centralt (ibid). Den fenomenografiska forskningsansatsen har använts i flera forskningsprojekt då den har uppfattas som lämplig för att studera elevers begreppsförståelse och deras olika föreställningar kring naturvetenskapliga fenomen. På senare tid har också en samhällskritisk forskningsinriktning inom Na-didaktiken vuxit fram (Helldén 2009; Ideland & Malmberg 2010). Man menar att påståendet om naturvetenskapens objektivitet och opartiskhet gynnar samhällets maktstrukturer. Naturvetenskapen har presenterats utifrån de ideal som den vite mannen och västvärlden står för (Helldén 2009). Sjøberg (1998) har, som tidigare nämnts, gjort en programförklaring för de naturvetenskapliga ämnenas didaktik med syftet att skolämnet ska rikta sig till alla elever, inte bara dem som avser att senare läsa en naturvetenskaplig utbildning. Historiedidaktik 1982 hölls den första nordiska konferensen i historiedidaktik. Innan dess hade historiedidaktisk forskning varit i stort sett frånvarande i Sverige (Schüllerqvist 2009). Det senaste decenniet har den histroiedidaktiska forskningen fått stort uppsving (Lozic 2010; Schüllerqvist 2009). Inom historiedidaktiken har läromedelsanalyser haft en framträdande roll. Den historiskdidaktiska forskningen är dock inte bara relaterad till skolan, den behandlar också på ett övergripande sätt människors möten med historien. Därav är forskningen samhälleligt relaterad och behandlar exempelvis olika 55 historieskrivningar i relation till vilka som skriver historien. Forskningen, som inte kan betraktas som omfattande, har bedrivits av mestadels historiker, men även pedagoger, och på senare tid har också arkeologer, idéhistoriker och etnologer bedrivit forskning som kan betecknas som historiedidaktisk (Schüllerqvist 2009). Bland pedagogerna har det funnits ett visst intresse utifrån den läroplansteoretiska traditionen, exempelvis har Englund (1986) genom en vidareutveckling av denna studerat historieundervisningens och de samhällsvetenskapliga ämnenas roll för medborgerlig bildning. Den internationella forskningen inom historiedidaktik har också olika perspektiv. I Tyskland var man tvungen att hantera nazitiden och historiedidaktiken blev ett eget akademiskt ämne med professorer och institutioner. Dock var relationen till lärarutbildningen begränsad (Schüllerqvist 2009). I England fokuseras däremot främst lärandefrågor, vilket innebär ett snävare perspektiv. Schüllerqvist (2009:74) menar att historiedidaktiken kan delas in i tre kategorier: Forskning om samhälleligt historiebruk utanför skolväsendet (maktens historiebruk) Forskning om betingelser för historieundervisning (t ex läroplaner och läromedel) Forskning om undervisning och lärande i undervisningsämnet historia (t ex elevers förförståelser och attityder till historia) Schüllerqvist hävdar dock att det i dagsläget inte är möjligt att betrakta historiedidaktik som ett eget vetenskapligt fält. Svenskämnets didaktik – svenska med didaktisk inriktning Inom svenskämnets didaktik har merparten av läsforskning under 1900-talet utgått från ett individualpsykologiskt perspektiv (SOU 1997:108). Man har velat kartlägga individers biologiska och kognitiva förutsättningar. Läsning och skrivning har betraktats som individuella aktiviteter och man har diskuterat hur läsning lärs ut på bästa sätt. Under senare delen av 1990-talet skedde dock en förskjutning från detta perspektiv till ett ”socialinteraktionistiskt” perspektiv. Detta medför att skriftspråkligheten betraktas både ur 56 ett individperspektiv och ett samhällsperspektiv, interaktionen med andra människor och med texter ses som en förutsättning för skriftspråksutvecklingen (Skoog 2003). Läsning och skrivning kan också betraktas som interaktiva processer i ett meningsskapande (ibid) och forskningen har tagit intryck av forskare med kulturhistoriska perspektiv – exempelvis Vygotskij, Bakhtin och Wertsch. Utvecklingen av svenskämnets didaktik har också påverkats av att skolämnet svenska har varit ett ämne och de akademiska ämnena 19 har bestått av nordiska språk och litteraturvetenskap. De lärare som ville disputera hade ingen naturlig hemvist, trots att svenskämnet kan betraktas som det mest omfattande i skolan (Einarsson 20 2005). Forskarskolan i svenska med didaktisk inriktning (Smdi) startades med anledning av detta 1995. Smdi har en bredare inriktning än svenskämnets didaktik och kan sägas vara en förlängning av det arbete som grundades av Pedagogiska gruppen vid litteraturvetenskapliga institutionen vid Lunds universitet på 1970talet. Den pedagogiska gruppens forskning var kulturhistoriskt och socialisationsteoretiskt förankrad (Ewald 2007). Inom Smdi kan språk, kultur och litteratur studeras både inom (även i andra ämnen än i svenska) och utanför skolan. Det är inte heller bara barn/elever som är i fokus. Inom Smdi betraktas de tre viktigaste ämnena som språk- och litteraturvetenskap samt pedagogik. Men också forskning om barn- och ungdomskultur, samt psykologiska och sociologiska ingångar betraktas som viktiga för förståelsen av barns språkutveckling (Einarsson 2005). Idrottsdidaktik I beskrivningen av den idrottsdidaktiska forskningen väljer jag att initialt utgå från idrottsvetenskaplig forskning. Detta för att sedan snäva in perspektivet mot först idrottspedagogik och sedan idrottsdidaktik. Den samhällsvetenskapliga idrottsforskningen i Sverige startade i mindre omfattning på 1970-talet. Forskningen har i huvudsak bedrivits vid pedagogikinstitutionerna i Stockholm, Göteborg och Umeå (Åkesson, 2010). Idrottspedagogiken har varit den 19 20 Blockämnet svenska infördes 1969. Elektronisk källa, intervju med Tor Hultman: Historik. Svenskämnet och didaktiken. Nätverket för svenska med didaktisk inriktning – SMDI 57 starkaste inriktningen inom den idrottsvetenskapliga forskningen (ibid). Vidare har avhandlingsprojekten centrerats kring ett fåtal handledare såsom Lars-Magnus Engström, Göran Patriksson och Martin Johansson (ibid). Forskningen har varit både kvantitativ med enkätundersökningar, och kvalitativ i form av intervjuer, observationer och textanalyser. Forskningen kan sägas vara uppdelad mellan skolidrott (skolämnet Idrott och hälsa) och föreningsidrott. Å ena sidan har forskningen i stor utsträckning utförts inom ämnet pedagogik, men å andra sidan är de teoretiska perspektiven ofta inlånade från sociologin, men också från historia, filosofi, socialpsykologi och psykologi. Lars-Magnus Engström (2010a) har med hjälp av Göran Patriksson gjort en sammanställning över idrottspedagogiska avhandlingar i Sverige. Den första avhandlingen inom detta område publicerades 1975 av Engström själv och vid tidpunkten för Engströms sammanställning hade 46 avhandlingar publicerats. Av dessa hade tre behandlat lärarutbildning (Annerstedt 1991; Lundvall & Meckbach 2003; Larsson 2009) och ytterligare nio behandlat skolans idrottsundervisning. Sedan sammanställningen gjordes har ytterligare en avhandling som behandlar idrottslärarutbildning publicerats (Backman 2010). Engström poängterar att den kategorisering han har gjort är grov, men menar att Den idrottsdidaktiska forskningen är ett eftersatt område och mycket få studier har haft undervisningsprocessen i fokus (Engström 2010a: 25). Även Meckbach (2006) och Annerstedt (2007) menar att den idrottsdidaktiska forskningen i Sverige är sparsmakad, även om det under 2000-talet gjorts ett antal idrottsdidaktiska studier. För att nämna några: Ekberg (2009) jämförde kursplanens innehåll med lärarnas intentioner och med vad undervisningen faktiskt innehöll. Sandahl (2005) genomförde en snarlik studie fast utifrån ett historiskt perspektiv och Öhman (2007) analyserade, utifrån videoobservationer och ett Foucault-perspektiv, hur kroppar (elever) disciplineras inom ramen för skolämnet Idrott och hälsa. Londos (2010) undersökte genom att intervjua lärare relationen mellan id- 58 rottsundervisningen i gymnasiet och idrott som utövas på fritiden och Kougioumtzis (2006) studerade lärarkulturer och professionskoder i en komparativ studie av idrottslärare i Sverige och Grekland. Dessa fem avhandlingar är exempel på forskning som kan definieras som idrottsdidaktisk, även om studierna inte utgår från idrottsdidaktisk teori och inte heller syftar till att generera någon id21 rottsdidaktisk teori. Quennerstedts (2006) och Swartling Widerströms (2005) avhandlingar kan dock utgöra exempel på avhandlingar som utmynnar i idrottsdidaktiska modeller. I deras avhandlingar beskrivs implikationer för undervisningen. Quennerstedt gjorde en diskursanalys av 72 skolors lokala arbetsplaner med särskilt fokus på hälsa och diskuterade sedan ett salutogent hälsoperspektiv i relation till skolämnet. Larsson (2007) menar att Quennerstedt i sin avhandling presenterar ett erbjudande ”om hur man kan resonera om undervisning i Idrott och hälsa ur ett salutogent perspektiv” (s. 3). Quennerstedt utgår från Antonovskys teori om hälsoutveckling för att sedan visa på möjligheterna i skolämnet Idrott och hälsa. Swartling Widerström (2005) gjorde en textanalytisk studie av hur kroppar konstitueras i texter om Skolämnet Idrott och hälsa under åren 1976-2002. Hon diskuterar didaktiska konsekvenser av att utifrån ett fenomenologiskt perspektiv ”sätta den levda kroppen och livsvärlden i centrum” (s 202). En möjlig konsekvens blir då tematiska studier i skolan, och hon föreslår studier av fenomenet kropp. Det skulle exempelvis kunna innebära teman som den yrkesverksamma kroppen, den njutande kroppen, den politiska kroppen och den språkliga kroppen. För att återknyta till Ritzer och Goodman (2004) är i detta sammanhang svagheten i Quennerstedts och Swartling Widerströms perspektiv att de inte till fullo hanterar samhälleliga frågor om idrottsundervisning och idrottsfostran utifrån ett bredare perspektiv. Dessa idrottsdidaktiska modeller kan inte benämnas som idrottsdidaktiska teorier. 21 Både Kougioumtzis (2006) och Ekberg (2009) använde sig dock av läroplansteoretisk ansats utifrån Bernstein (se exempelvis Bernstein 2000). 59 Relationen till tysk didaktik I Sverige har forskare som Claes Annerstedt, Helle Rønholt, Suzanne Lundvall och Jane Meckbach försökt beskriva och definiera idrottsdidaktik. Annerstedt beskriver det idrottsdidaktiska fältet så som det skildras i engelskspråkig och tysk didaktisk forskningslitteratur och redogör för de tyska didaktiska modellerna i huvudsak på liknande sätt som Blankertz (Annerstedt & Meuser 1990; Annerstedt 1995). Didaktik beskriver han på följande sätt: […] didaktik bör betraktas som en syntes av tre komponenter nämligen ämnesteori, metodik och pedagogik. Var för sig ger dessa nödvändiga men ej fullt tillräckliga förutsättningar för det didaktiska fältet och tillför man ytterligare en komponent – praktiken – erhålles samtliga fyra huvudkomponenter som konstituerar lärarutbildningen. Didaktik betraktas som en del av pedagogiken vid sidan av andra pedagogiska forskningsfält och dess huvudfrågor vad och hur förutsätter alltid en övergripande varför-fråga (1995:10). Det är oklart hur Annerstedt definierar idrottsdidaktik, även om han diskuterar den utifrån olika perspektiv (jämför med Annerstedt & Meuser 1990; Annerstedt 1991; 1995; 2007). Han menar att det inte har gjorts några försök att anamma undervisningsteoretiska idéer i idrottsundervisningen i Sverige. Inte heller existerar det någon egentlig teori för idrottsundervisning (Annerstedt 1995). Istället framhåller han med hänvisning till Arnold att bildningen kan ses utifrån tre dimensioner, undervisning om, genom och i fysisk 22 aktivitet. Om-dimensionen innebär att studera de centrala begreppen och reglerna i aktiviteterna. Genom-dimensionen använder aktiviteten som instrument för ”social, intellektuell, känslomässig eller moralisk utveckling” (Annerstedt 1995:37). I-dimensionen handlar om kvalitéer som bara kan fås genom att delta i aktiviteten. Annerstedt (2007) betraktar skolämnet som ett bildningsämne, så som också Rønholt (2008d) gör. 22 Annerstedt hänvisar här, med ”undervisningsteoretisk”, till en av de tyska didaktikinriktningarna. Angående Peter J. Arnold: Han belyser med moralfilosofiska perspektiv idrottens fostrande roll (se exempelvis Arnold 1988; 1999). 60 Ämnet Idrott och hälsa handlar om lärande om, genom och i fysisk aktivitet och genom sitt unika inslag av kroppsrörelse och som förmedlare av viktiga kulturella värden, bidrar det till alla elevers bildning. Genom att presentera ett balanserat utbud av fysiska aktiviteter som utvecklar barnens kinestetiska förmåga och praktiska vetande är ämnet relaterat till, men samtidigt distinkt skiljt från idrott i samhället i övrigt, som i huvudsak är fysisk aktivitet i vilka individer kan delta med vilka avsikter som helst (Annerstedt 2007:45). Som jag tolkar Annerstedt handlar bildningen i skolämnet om att utveckla det praktiska vetandet och den kinestetiska förmågan. Annerstedt pekar ut den fysiska aktiviteten som det centrala, även om den nationella kursplanen i Idrott och hälsa inte är entydig i detta. Han beskriver hur den fysiska aktiviteten kan användas för att ge förutsättningar för elevers bildning. Med denna utgångspunkt blir teorin en lärandeteori och inte en didaktisk teori, vilken är vidare och omfattar själva undervisningen. I den aktuella lärandeteorin fungerar den fysiska aktiviteten både som mål och som medel, eller om man använder Engströms (1999) begrepp, ”i” och ”om” innefattar aktivitetens egenvärde och ”genom” innebär ett investeringsvärde. Man skulle kunna betrakta Annerstedts bok Att (lära sig) vara lärare i Idrott och hälsa (Annerstedt 2007) som en beskrivning av en idrottsdidaktisk modell för undervisning i Idrott och hälsa, även om Annerstedt själv inte uttrycker sig så. Centralt i modellen blir då lärarens reflektion över undervisningen. Med hjälp av empiriska forskningsresultat om ledarskap, idrottslärarkompetens, att planera, ge feedback, att utvärdera och att betygssätta med mera, ska läraren bli mer medveten och få verktyg att reflektera över undervisningen. Även om både Annerstedt och Rønholt utgår från den tyska didaktiken och även om de delar uppfattningen att skolämnet är ett bildningsämne, finns skillnader mellan Rønholts och Annerstedts beskrivningar av didaktiken. Rønholt (2008a) ansluter sig till Klaf- 61 kis (2001) definition av den kritisk-konstruktiva didaktiken, vilken är en vidareutveckling av den bildningsteoretiska didaktiken: Didaktik er en betegnelse for et bredt udsnit af pædagogisk forskning, teori og begrebsdannelse, der omhandler alle former for intentionel (målrettet), systematisk gennemtænkt undervisning (i den bredeste betydning af reflekteret hjælp til læring) og den læring, som opstår i tilslutning til en sådan undervisning (Klafki 2001:110; Rønholt 2008a:13). Rønholt (ibid) menar att utifrån definitionen är didaktik både ett forskningsfält och en allmän teori om undervisning och lärande. Idrottsdidaktik, skriver hon, behövs då allmändidaktik inte omfattar alla de överväganden som idrottens innehåll specifikt kräver. Sedan går hon ett steg vidare och förtydligar vad inriktningen får för konsekvenser för idrottsämnet: Ifølge en kritisk-konstruktiv didaktik vil idræt som dannelsesfag – også når temaet er sundhed – sigte mod emancipation, evne til selv- og medbestemmelse og solidaritet. Dannelsen skal forankres i praksis (her skoleklassen), og dermed i det fællesskab, som udspiller sig der. Endelig skal for eksempel sundhedsproblematikken forankres og perspektiveres i en historisk, samfundsmæssig og kulturel ramme. I denne forståelse reduceres børnene ikke til objekter, men til børn, hvis læering og dannelse er afhængige af den sociale praksis, som idrætsundervisningen er. Dette menneskesyn og demokratiske dannelsesideal indgår i de fleste læreplaner i dag, og der har i adskillige år været stor konsensus om nødvendigheden af den kritiske dimension i dannelsesidealet i de vestlige samfunds skole- og uddannelsessystemer (Rønholt 2008d:45). I citatet syns hänvisningar till den tyska didaktiken och den kritiskkonstruktiva didaktiken. Selbstbestimmungsfähigkeit, Mitbestimmungsfähigkeit och Solidaritätsfähigkeit är centrala begrepp inom den kritisk-konstruktiva inriktningen. Vidare utformades denna inriktning som ett politiskt manifest för en mer demokratisk bildning 62 och skola (Jank & Meyer 2002). Även om Rønholt inspireras av den kritisk-konstruktiva didaktiken, tycks det inte som om hon menar att det didaktiska koncept, som är utformat inom denna inriktning, ska användas i idrottsundervisningen. I den idrotts- och bildningsmodell som Rønholt har konstruerat, finns som nämndes i avhandlingens inledande kapitel, tre perspektiv på idrotts- och rörelsedidaktik (bevægelsesdidaktik) – ett naturvetenskapligt, humanbiologiskt perspektiv, ett antropologiskt, fenomenologiskt perspektiv och ett sociokulturellt perspektiv. Idrotten och rörelsen delas sedan upp i fyra områden: gymnastik och dans, lek och rörelse, ute- och friluftsliv och sport, och dessa fyra områden kan ha fem olika fokus – lek, socialt lärande, prestation, hälsa och kroppsupplevelse. De tre övergripande perspektiven omfattar kroppsliga upplevelser och idrottsliga erfarenheter, vilka utgör en stor bildningspotential, menar Rønholt. De inkluderar att ha kunskap om, ha förtrogenhet med och erfarenheter av idrott, kropp och rörelse (Rønholt 2008c:86). Hon placerar motoriken och psykiska tillstånd inom det naturvetenskapliga perspektivet, vilket innebär att detta perspektiv är vidare än att bara omfatta muskler, senor, leder, hjärtats funktion med mera. Om det sociokulturella perspektivet skriver Rønholt: En sociokulturel tilgang til idrætsundervisning i skolen er en tilgang, der ser det som en vigtig didaktisk opgave på den ene sida at tage højde for børns sociokulturelle baggrund i de didaktiske overvejelser og på den anden side at præsentere børn og unge for idrætskulturelle aktiviteter, fordi idræt samfundsmæssigt opfattes som en kulturaktivitet der bør indgå i det almene dannelsesprojekt. Målsætningen er at indføre børn og unge i den eksisterende idrætskultur, så de for forudsætningar for at foretage personlige valg i forhold til kropslig aktivitet og deltagelse i en eller anden form for idræt uden for skolen eller senere i voksenlivet (s 84). En målsättning med detta sociokulturella perspektiv, som jag förstår Rønholt, är att med kunskap om barns och ungas olika bakgrunder introducera dem i den existerande idrottskulturen. Här ut- 63 går jag från att Rønholt också har ett kritiskt perspektiv på den existerande idrottskulturen, med tanke på att hon utgår från Klaf23 ki. Det finns sålunda skillnader mellan Annerstedts och Rønholts skildringar av idrottsdidaktik, även om de initialt kan tyckas vara lika. Det som jag bedömer vara mest avgörande är att Rønholt tydligt tar ställning för att idrottsämnet i skolan också ska ta ansvar för demokratiseringsprocessen, och att bildningens yttersta syfte är detta, medan Annerstedt istället väljer att utgå från empiriska forskningsresultat och en lärandeteori som inte inbegriper en samhällsnivå. Tyska didaktiska perspektiv tycks inte genomsyra det svenska idrottsdidaktiska fältet. I antologin Idrottsdidaktiska utmaningar (Larsson & Meckbach 2007a) bekräftas delvis den bilden. Det första kapitlet beskriver översiktligt didaktikens frågor. Frågorna handlar om ”varför man undervisar, när man undervisar, hur undervisningen läggs upp, för vem man undervisar, och vem som undervisar” (Larsson & Meckbach 2007b:12). Därefter beskrivs skillnaden gentemot metodiken, som då är begränsad till hurfrågan. Didaktiken behandlar undervisningen ur ett vidare perspektiv än metodiken och författarna (antologins redaktörer) framhåller vikten av att läraren pendlar mellan att kritiskt reflektera över undervisningen och att vara handlingsinriktad. I följande kapitel Idrottsdidaktik – konsten att undervisa idrott beskrivs också didaktikens frågor. Meckbach och Lundvall (2007) uttrycker sig på följande sätt om didaktiken som ämnesområde: Didaktiken som ämnesområde syftar till att bygga upp en kunskapsteori kring teori och praktik med vars hjälp lärare och lärarstuderanden kan studera, analysera och dra slutsatser om det praktiska handlandet (s 21). 23 Att använda den sociokulturella teorin som Rønholt gör här, är dock delvis skilt från min tolkning och hur jag tidigare har använt perspektivet (se under avsnittet ”Min förståelse av lärande och didaktik”). Utifrån det perspektiv som jag beskrev omförhandlas kulturen av dem som deltar, vilket innebär att den existerande idrottskulturen behöver omförhandlas tillsammans med dem som inte deltar för att de ska kunna bli inkluderade. 64 Didaktiken ses här som en kunskapsteori om teori och praktik. Här förstår jag det som att praktik innebär någon form av undervisningspraktiker och möjligen åsyftar ”teori” vetenskapliga teorier. Författarna refererar exempelvis till Rønholt som menar att pedagogiken också har behov av andra teoribildningar som sociologi, psykologi, etnologi, filosofi et cetera (s 21-22). Meckbach och Lundvall beskriver idrottsdidaktik utifrån didaktikprofessorn Staffan Selanders framställning av ämnesdidaktik: Vi ser således idrottsdidaktik som exempel på en ämnesdidaktik på högskolenivå där specifika frågor om idrott eller idrottsvetenskap belyses, granskas och forskningsanknyts, men där också professionsutbildningen kommer att beröra skolämnet Idrott och hälsas didaktik, med dess specifika krav på innehåll och utformning (s 24). I Meckbachs och Lundvalls beskrivning av idrottsdidaktik är det dock svårt att se kunskapsteorins betydelse, då det står att ”professionsutbildningen kommer att beröra Idrott och hälsas didaktik”. De tar hjälp av pedagogikprofessorn Leif Östman (2000) för att precisera den idrottsdidaktiska kompetensen: En lärare med idrottsdidaktisk kompetens har både teoretiska ämneskunskaper om människokroppen i rörelse och praktiska pedagogiska kunskaper i idrott och fysisk aktivitet. Leif Östman menar att när dessa kunskaper integreras ”uppstår en praktisk vetenskaplighet som består av dels en kunnighet i att generalisera och därmed i undervisningen systematiskt belysa problem/en händelse/ett fenomen utifrån olika synvinklar, dels en kunnighet i att lösa till exempel problem eller uppgifter med hänsyn till sammanhang och den specifika situationen” (Meckbach & Lundvall 2007:24). I citatet talas om naturvetenskapliga kunskaper som integreras med praktiska pedagogiska kunskaper och sedan ger upphov till praktisk vetenskaplighet. Frågan är hur den praktiska vetenskapligheten uppstår och hur denna process i så fall kan beskrivas. 65 Meckbach och Lundvalls (eller egentligen Selanders) beskrivning av didaktiken, ligger nära Rønholts. Den senare beskriver didaktiken som undervisningens och lärandets teori och praktik (2008a), och Meckbach och Lundvall (2007) beskriver didaktiken som en kunskapsteori kring teori och undervisningspraktik. Inte heller Meckbach och Lundvall tycks inbegripa en samhällsnivå i beskrivningen av den idrottsdidaktiska kompetensen. Idrottsdidaktik – till vad? När föreningsidrotten har studerats har forskningen oftast inte benämnts som idrottsdidaktisk forskning. Då har det snarare handlat om idrottspedagogik. Exempelvis skriver Engström (2002) i antologin Pedagogiska perspektiv på idrott följande: Till forskningsområdet hör också frågor som rör idrottsdidaktik, dvs. frågor som har undervisningsprocessen i fokus. Denna senare innebörd av idrottspedagogik kommer dock endast i mindre omfattning att beröras i denna bok (s 22). Gustavssons (1994) avhandling Vad är idrottandets mening? utgör ett undantag. Han granskade utifrån ett kunskapssociologiskt perspektiv idrottens kunskapsvärld. Han tolkade idrottshistoriska sekundärkällor och analyserade idrottsrörelsens läromedel. I samband med analysen gör Gustavsson en organisationsdidaktisk kompetensanalys, då han menar att ett sådant perspektiv kan bidra till att förstå vilken didaktisk kompetens som läromedlen är ämnade att utveckla hos medlemmar och ledare (ibid). Uppdelningen mellan idrottsdidaktik och idrottspedagogik tycks dock Meckbach och Lundvall (2007) följa när de introducerar den idrottsdidaktiska forskningen i Sverige. De behandlar då enbart studier som kan relateras till skolan. Även Annerstedt gör på liknande sätt, och refererar till att man i Tyskland använder Sportpedagogik som ett övergripande begrepp och att Sportdidaktik endast behandlar idrotten i skolan (Annerstedt 1995:14; Annerstedt & Meuser 1990, se också Bräutigam 2003; Kurz 1990). Att betrakta idrottsdidaktik ur ett vidare samhällsvetenskapligt perspektiv stöds inte av alla idrottsdidaktiker. Exempelvis menar 66 Amade-Escot (2000) att skolämnen legitimeras genom den akademiska kunskapen. Denna kan antingen utgå från sociala praktiker så som idrotter och dans eller från vetenskaplig kunskap, som här exemplifieras med ”motor learning research” för idrottsämnet (s 87). Legitimiteten bestäms av vilka aktiviteter som fokuseras och vilken typ av vetenskaplig kunskap som relateras till. Man skulle då kunna tänka sig ett synsätt som innebär att sociala idrottsliga praktiker, med den fysiska aktiviteten och den fysiologiska kunskapen om rörelser, utgör basen för idrottsdidaktik. Utifrån detta perspektiv blir då Meckbach och Lundvalls (2007) beskrivning av idrottsdidaktik mer förståelig. Den idrottsdidaktiska kompetensen uppstår när teoretiska kunskaper om människokroppen i rörelse integreras med praktiska pedagogiska kunskaper i idrott och fysisk aktivitet. Sålunda bidrar inte begrepp som sociala idrottsliga praktiker (Amade-Escot 2000), per automatik till makroperspektiv på idrottsdidaktik, då perspektivet i stor utsträckning har fokus på rörelsekompetens och erfarenheter av rörelser. Även Bräutigam (2003) tar sin utgångspunkt i aktiviteterna. Han menar att idrottsvetenskap inte utgör ämnet i skolan eller grunden för idrottsdidaktiken: Im Sportunterricht geht es jedoch nicht um die Vermittlung von Erkenntnissen und Arbeitweisen der Sportwissenschaft, sondern um die Anleitung zu sportlicher Aktivität: Sport wird betrieben. Nicht die Sportwissenschaft ist also der Ausgangs- und Bezugspunkt der Sportdidaktik, sondern der Sport als ein bedeutsamer Bereich gesellschaftlicher und kultureller Wirklichkeit und als eine weit verbreitete und für viele Menschen attraktive Betätigungsform (Bräutigam 2003:237). Idrottsundervisningen för elever i skolan handlar här inte om att eleverna ska få kunskap om idrottsvetenskap och dess arbetsmetoder. Bräutigam menar att idrott ska utövas och upplevas, då idrottande är betydelsefullt för många människor och berikar kulturen och samhället. Samtidigt framhåller han att det behövs idrottsvetenskaplig kunskap för att besvara vissa idrottsdidaktiska frågor, 67 och ger följande exempel: idrottsmedicin kan bidra med kunskap om skolidrottens hälsoeffekter i relation till ålder och kön, rörelseforskning kan utreda kopplingen mellan motoriskt lärande och undervisningsmetoder, idrottssociologin kan jämföra skolidrotten och idrottsföreningars institutionella sammanhang, idrottspsykologin kan behandla beteende och motivation hos idrottslärare och id24 rottshistoria kan också hantera skolidrottshistoria (ibid). Detta medför att även om ämnet i skolan skulle vara idrott, krävs idrottsvetenskaplig kunskap för att undervisa eller vara ledare i en idrottsverksamhet. Rønholt (2008a) menar att: Emnesdidaktikken beskæftiger sig med spørgsmål inden for et afgrænset emne/tema. Således kan enkelte idrætsdiscipliner fx have udviklet en særlig didaktik på grund af deres indholdsmæssige egenart og forskellige undervisningsmæssige problemstillinger (Rønholt 2008a:20-21). Som jag tolkar Rønholt innebär det att idrottsdidaktik torde vara relevant även för andra idrottsliga verksamheter. Här bör också noteras att vissa skiljer mellan ämnesdidaktik och fackdidaktik (Jank & Meyer 2002), så också Rønholt (2008a). I detta fall kan man säga att fackdidaktik utgör en form av ”allmän idrottsdidaktik” och att ämnesdidaktik då blir relaterat till ett särskilt innehåll eller tema, för att ta några av Rønholts exempel (s 21): bollspel, gymnastik och friluftsliv. Sammanfattning - Idrottsdidaktik Uljens (1997a) menar att om den didaktiska teorin baseras på inlärningsteori, reduceras teorin till praktisk tillämpning av psykologisk kunskap. För idrottens del är det här även rimligt att lägga till fysiologisk kunskap; det vill säga idrottsdidaktik skulle då handla 24 Balz och Neumann (2005) beskriver ämnets villkor i Tyskland och de formulerar tre framtida scenarior: (1) Skolidrottsämnet fortsätter att undervisa i idrotter; (2) ”Movement-education” ersätter den dominerande undervisningen av idrotter. Undervisningen innehåller uppgifter av problemlösande karaktär, där kommunikationen mellan studenter och lärare är en viktig ingrediens; (3) Educationally oriented P.E., ämnet har som uppgift att också främja att eleverna utvecklar en viss värdegrund (ibd:205-206). 68 om praktisk tillämpning av psykologisk och fysiologisk kunskap. Även om olika samhällsvetenskapliga och humanistiska perspektiv förekommer relaterade till fostran och lärande inom den svenska idrottsforskningen, tycks det saknas idrottsdidaktiska teorier som kan belysa undervisnings- eller fostransprocessen. Sammantaget kan sägas att det inte tycks finnas en tydlig idrottsdidaktisk tradition i Sverige. Vidare används idrottsdidaktik som begrepp främst i relation till skolämnet Idrott och hälsa och inte i relation till förenings-/tävlingsidrottsliga verksamheter, även om detta inte är en självklarhet. Tidigare har jag beskrivit den tyska didaktiken, utvecklingen i Sverige och några andra ämnesdidaktiska discipliner utöver idrottsdidaktik. Genom att jämföra olika ämnesdidaktiska traditioner blir det möjligt att också identifiera skillnader mellan dem. På så sätt kan ramarna för ämnesdidaktik, och i detta fall idrottsdidaktik, bli tydligare. En jämförelse mellan olika ämnesdidaktiska traditioner Genom att betrakta Na-didaktik, historiedidaktik, Smdi och idrottsdidaktik kan man se att det finns delvis olika inriktningar och vissa antaganden som är förgivettagna inom en inriktning är föremål för diskussion inom en annan. I huvudsak har tre aspekter kunnat identifieras genom denna jämförelse. Den första, som kan tyckas vara självklar, är att olika ämnen har olika ämnesdidaktiska traditioner och forskningsinriktningar. Den andra handlar om att olika länder har olika ämnesdidaktiska traditioner och den tredje innebär att det är möjligt att närma sig ämnesdidaktik från olika fält. Olika ämnen har olika ämnesdidaktiska traditioner och forskningsinriktningar I huvudsak kan jag identifiera två vägval inom olika ämnesdidaktiska traditioner. Det första berör ämnesdidaktikens definition. Är ämnesdidaktik ett skol-/utbildningsforskningsfält, eller är det också möjligt att studera ämnesdidaktik inom andra verksamheter i samhället? Inom de fyra ämnesdidaktiska områden som jag har beskrivit är det inom Na-didaktiken och idrottsdidaktiken som man i 69 störst utsträckning tycks definiera in ämnesdidaktiken i skolfältet, 25 eller möjligen också området högre utbildning. Inom forskarskolan Smdi har man däremot valt ett bredare perspektiv, vilket gör det möjligt att också studera språk och litteratur i andra sammanhang än just de som är relevanta för hur barn och unga lär sig att läsa respektive utvecklar sin läsning i skolan. Inom historiedidaktiken, som också tycks vara bredare, bedrivs forskningen på tre plan, 1) maktens historieskrivning, 2) hur läroplaner konstrueras och 3) undervisningens betingelser i skolan. Här blir den andra stora skillnaden mellan de olika ämnesdidaktiska inriktningarna tydlig, det vill säga ämnesdidaktikens påverkan från antingen den anglosaxiska traditionen (teaching/learning) eller den tyska traditionen. Historiedidaktiken tycks, så som Schüllerqvist (2009) beskriver den, i större utsträckning vara påverkad av den tyska traditionen, eftersom den även har ett tydligt samhällsperspektiv. Även om det finns en strävan från vissa håll inom Na-didaktiken att även inkludera samhällsvetenskapliga perspektiv (Sjøberg 1998), utgår den oftast från ett individperspektiv, det vill säga att den anglosaxiska traditionen har företräde. Frågan är hur idrottsdidaktik på ett motsvarande sätt skulle kunna beskrivas. Kanske är forskningsinriktningen för ung för att det ska kunna ge ett distinkt svar. Den första professuren med idrottspedagogisk inriktning inrättades så sent som 1983 (Engström 2010a), och ännu finns ingen professur i Sverige med inriktning mot idrottsdidaktik. Olika länder har olika ämnesdidaktiska traditioner Den andra aspekten som har blivit tydlig vid denna jämförelse är att det finns olika traditioner i olika länder. Genom att betrakta ämnesdidaktik utifrån ett tyskt perspektiv, blir landets historia, statsskick och politik av betydelse för hur ämnesdidaktik utformas. Utifrån ett avgränsat lärandeperspektiv, exempelvis ett psykologiskt, synliggörs inte detta – lärandet går till på ett visst sätt och barn och ungas uppfattningar och upplevelser av olika fenomen 25 Några av de som har disputerat inom ramen för den nationella forskarskolan i naturvetenskapernas, matematikens och teknikens didaktik, har haft fokus på högre utbildning, se exempelvis Johnsson (2009). 70 behöver inte relateras till landets historia och politiska situation (jämför med Kansanen 2002). För idrottsdidaktikens del medför detta att den kan sägas vara formad i ett sammanhang som är påverkad av idrotts- och skolpolitiken i Sverige, men också av GIHtraditionen. Gymnastik- och idrottshögskolan har funnits i snart 200 år och har under merparten av denna tid haft ensamrätt till att utbilda idrottslärare och tränare i Sverige (Lundvall & Meckbach 2003; 2007). Det är möjligt att närma sig ämnesdidaktik från olika fält Att det går att närma sig ämnesdidaktik från olika vetenskapsdiscipliner är tydligast i jämförelse med den historiedidaktiska inriktningen där även etnologer, arkeologer och idéhistoriker bedriver historiedidaktisk forskning. Ullström (2009) menar att det är möjligt att närma sig ämnesdidaktik från olika fält så som pedagogik, sociologi, psykologi et cetera, men det är också möjligt närma sig ämnesdidaktik utifrån ämnet. Inte så få aktiva ämnesdidaktiker tycks ha anträtt bron från ämnessidan, vilket säkert sammanhänger med både traditionens makt och ämnesdidaktikens konstitution (s 13). Av de 13 avhandlingar som har producerats inom pedagogik med inriktning mot idrott i Stockholm har 11 författats av personer med idrottslärarexamen (Engström 2010a). Detta indikerar att också idrottsdidaktiken domineras av personer som har anträtt bron från ämnessidan. Att ämnesdidaktiker ofta kommer från ämnet och inte ifrån andra discipliner medför rimligtvis att ämnets traditioner och kunskapsteoretiska positioner också blir dominerande inom den aktuella ämnesdidaktiken. Didaktikens disciplinära hemvist är också omtvistad, det vill säga om didaktiken är självständig eller om det är en underdisciplin till pedagogiken. Ämnesdidaktik å andra sidan kan betraktas som ett perspektiv på eller utifrån ett ämne. 71 I didaktikens fall ser jag det som rimligt och önskvärt att ämnesdidaktiska inriktningar tar form också utanför pedagogiken och samarbetet med andra ämnen är här många gånger naturligt och nödvändigt. Jag ser samtidigt gärna att den ämnesdidaktiska utvecklingen starkt relateras till och står i öppen kommunikation med pedagogik (även om garantier mot ämnesdidaktisk självgodhet aldrig finns) och betraktar denna kommunikation som ett kvalitetskriterium och ett centralt ansvar för såväl respektive ämne, ämnesdidaktiska specialiseringar som för pedagogikdisciplinen (Englund 2004:9). Englund formulerar sig här i skarpa ordalag kring den ämnesdidaktiska relationen mellan ämnen – ämnesdidaktik – pedagogik. Som jag uppfattar honom brister kommunikationen ibland mellan pedagogik (allmändidaktik) och ämnesdidaktik, vilket medför att ämnesdidaktiken blir mer färgad av ämnet än av pedagogiken och det pedagogiska sammanhang som ämnesdidaktiken är relaterad till. Fritzén (2003), som har ett kommunikativt didaktiskt perspektiv, problematiserar när det görs åtskillnad mellan allmändidaktik och ämnesdidaktik. Hon menar att ämnesdidaktik främst behandlar olika ämnens strukturella villkor och då frikopplat från normer och värden. Allmändidaktik, å andra sidan, fokuserar istället på värdegrundsfrågor utan att relatera dessa till ämneskunnande. Fritzéns utgångspunkt är att pedagogiska praktiker i skolan ska innefatta både ämneskunskap och fostrande utifrån en demokratisk princip (ibid). PETE – en internationell utblick Att referera till internationell forskning om idrottslärarutbildning (PETE) medför, om man ska vara konsekvent, att vi också måste ha kunskap om och ta hänsyn till statsskick, landets historik, villkoren för PETE och skolämnet (PE) i landet och de ideologiska motiven till att bedriva forskningen. Jag har tidigare redogjort för utgångspunkten att förståelse och användning av begrepp och tankescheman är kontextuellt bundet (Alvesson & Sköldberg 2008). Annerstedt (2008), som har beskrivit villkoren för idrottsämnet i Skandinavien, menar att ämnet i de skandinaviska länderna skiljer 72 sig något åt från övriga Europa. Det är till och med möjligt att tala om en skandinavisk modell för idrottsundervisningen i skolan. Eleverna i de skandinaviska länderna har åtminstone enligt nationella styrdokument möjlighet att ta del av ett brett innehåll och få pröva många olika fysiska aktiviteter. Detta torde också påverka idrottslärarutbildningars innehåll. I Europa i stort tycks ämnet, när det realiseras i praktiken, i betydande delar handla om att stärka tävlingsidrotten, detta även om kursplanerna förespråkar bredare tematiska mål som att utveckla motoriken, främjande av en aktiv livsstil och personlig, social och moralisk utveckling (Hardman 2006). I jämförelse med övriga Europa finns i Skandinavien en starkare koppling till friluftsliv och miljömedvetande (Annerstedt 2008; Pühse & Gerber 2005), vilket då inte nödvändigtvis medför ett tävlingsidrottsligt perspektiv. Vid en jämförelse mellan olika länder är det dock tydligt att idrottsämnets förutsättningar kan te sig olika från ett land till ett annat, bland annat annat i form av timfördelning, sam- och särundervisning, nationella direktiv och lokala villkor (Pühse & Gerber 2005). När det gäller idrottsundervisning (physical education) utgår flera forskare från en idrott/sport som barn/ungdomar ska lära sig, det vill säga att det saknas diskussioner kring varför det är viktigt att lära sig just den idrotten (exempelvis Pritchard med flera 2008; Ayvazo & Ward 2009). Det förekommer föreställningar om att idrottande är något positivt (Siedentop 2007) och att idrottsundervisning kan bedrivas för att bevara, skydda och stärka idrotten (Kirk 2006). Detta gör att idrotten då inte behöver ifrågasättas. Ekberg (2009), som har gjort en genomgång av internationell, företrädelsevis anglosaxisk, idrottsdidaktisk forskning menar att de innehållsliga frågorna inom idrottsdidaktiken har kommit i skymundan. Främst fokuseras på ”hur väl elever lär ett fördefinierat, specifikt objekt via en bestämd undervisningsmodell eller metod” (s 62). Några undantag finns dock, exempelvis den franska didactiquetradition (Amade-Escot 2000; 2006; Verscheure & Amade-Escot 2007). Didactique-traditionen, som fokuserar på skola och i synnerhet skolämnesdidaktik, beskrivs på följande sätt: 73 Research into didactique studies the functioning of the “didactic system” which is defined as the irreducible three-way relationship linking teacher, students and a piece of knowledge to be taught and learned (Amade-Escot 2006:349). Amade-Escot refererar här till det som brukar kallas för den didaktiska triangeln, vilken också går att spåra till Comenius verk (Hopmann 1997). Läraren, eleverna och det avsedda lärinnehållet är beroende av varandra, och Amade-Escot (2006) menar att det inte går att studera endast en av dessa aspekter utan att ta hänsyn till de andra två. Amade-Escots forskning, som här utgår från symbolisk interaktionism, är relaterad till hur elementen i det som eleverna ska lära sig organiseras och presenteras, hur eleverna förstår dessa och vilka former av kommunikation som uppstår mellan eleverna och läraren (ibid). I samband med undervisningssituationen tolkar eleverna det avsedda kunskapsobjektet utifrån den organisation och presentation som läraren gör, vilket leder till att det avsedda kunskapsobjektet inte är detsamma som det eleverna eventuellt lär sig (ibid). Green (2008) som har ett vidare perspektiv på PE menar att: Many of the most important issues in contemporary PE involve processes beyond the gym or changing rooms, and even beyond the school gates (s 3-4). Även Evans (2004) och Evans och Davis (2008) problematiserar skolans idrottsämne utifrån samhälleliga faktorer som social klass, genus och etnicitet. De senare undrar i slutet av artikeln: Is PEH to continue trading in images, illusions and dreams? Or can it offer learning experiences that both reflect and extend class horizons, nurture ‘ability’ and ‘education’, advancing the realisation of more egalitarian educational ideals? (s 210) Vidare diskuterar Kirk (2010) idrottsämnets framtid utifrån att skolämnet i sin realiserade form är inriktat mot att lära eleverna olika idrottstekniker (sport-techniques). Han menar att om skol- 74 ämnet inte radikalt förändras under ledning av universiteten, så har ämnet ingen framtid. Det finns språkliga dilemman då man ska beskriva internationell idrottsdidaktisk forskning. Kansanen (2002) diskuterar didaktiken i relation till termen ”undervisning”. I Nordeuropa, i ickeengelskspråkiga länder, kan termen översättas till ”teaching”, medan den anglo-amerikanska traditionen medför att undervisning översätts med ”teaching-studying-learning process” ifall översättningen ska vara likvärdig. Då man i länder, som inte är engelskspråkiga, läser (eller skriver) ”teaching” kan det därför bli oklart vad som avses, är det undervisningsmetoderna eller är det hela undervisningssituationen? Kansanen (ibid) menar också att angloamerikansk forskning mestadels bedrivs uppdelat inom dessa områden – antingen inom ”teaching”, ”studying” eller ”learning”. Det som läraren undervisar om är inte nödvändigtvis det som eleven uppfattar att hon eller han ska lära sig. Det som eleven faktiskt lär sig kan vara något annat än både teaching och studying (se 26 Marton & Tsui 2004 för vidare diskussion om skillnaderna). En sökning i databasen Eric med sökorden ”physical education teacher education” och ”sport” i alla databasfälten gav 43 träffar 27 för tidsperioden 2003-2010. En genomgång av artiklarnas nyckelord (subjects) ger vid handen att Kansanens (2002) bild tycks stämma även inom PETE. 26 av artiklarna kan relateras till teaching, med nyckelord som teaching methods, teaching skills, teacher attitudes, teacher role, teacher behavior och teacher competences. Två artiklar har nyckelorden student behavior och student attitudes. Endast två har nyckelordet content analysis. Dessa två är författade av Dowling (2006) och Kårhus (2010) vid Norges idrottshögskola. Kårhus studie om relationen mellan idrottslärarprogram och hur idrottslärarutbildningar beskrivs i broschyrer, på webbsidor och i kursinnehåll (PETE curricula) har jag tidigare refererat till. Dowling (2006) undersökte idrottslärarutbildares professionella identiteter och hur genus och villkoren för jämlikhet kon26 Därtill finns det flera teoretiska perspektiv på vad lärande är eller kan vara, men detta är inte denna avhandlings fokus och därför lämnar jag den diskussionen till andra. 27 ERIC är en amerikansk databas över artiklar och böcker med inriktning på utbildning, pedagogik och psykologi. 75 strueras i idrottslärarutbildning. Metoderna som användes var djupintervjuer, forskarloggböcker och analyser av policydokument. Fem andra artiklar handlar om policys, standards, karriärutveckling, arbetsmarknad och administration. En artikel använder ett teoretiskt perspektiv i form av Foucault (Sicilia-Camacho & Fernández-Balboa 2009) för att argumentera för en viss undervisning i idrottslärarutbildningen. Brown (2005) erbjuder ett konceptuellt ramverk utifrån Bourdieu. Brown visar teoretiskt hur praktiska, relationella konstruktioner av habitus, fält och kapital kan bidra till att förstå hur idrottsläraren formas av en ”gendered practice”. En artikel har nyckelordet ”teaching models” (Sinelnikov 2009). Det vill säga ett nyckelord som utifrån denna avhandlings perspektiv indikerar på ett intressant innehåll. Artikeln tar sin utgångspunkt i att idrottslärares kompetensutveckling inte är tillräckligt effektiv. I artikeln presenteras en studie som fokuserar på ett kompetensutvecklingsprogram i Ryssland (”an on-site professional development program”). ”Sport Education model” som användes i studien som undervisningsmodell för idrottslärarnas utveckling. Modellen syftar enligt författarna till att utveckla kompetenta och kunniga ”sportspeople” (s 94). Modellen, som är utvecklad av Siedentop, utgår från att innehållet i idrottsämnet är sport och att bra tävling är både roligt och lärorikt (se exempelvis Siedentop 2007). Artikeln behandlar hur effektiv en undervisningsmodell är. Även Stran och Curtner-Smith (2010) utgår från samma modell som de benämner som SE. Två idrottslärare deltog i studien. Utifrån studiens resultat menar författarna att ”curriculum knowledge” är den viktigaste kunskapstypen för att i enlighet med modellen (SE) mest effektivt kunna undervisa i ultimate frisbee, tennis, flaggfotboll och basket. Med kunskapstypen ”curriculum knowledge” avses i artikeln “knowledge of the structure and features of SE” (s 249). Det vill säga artikeln behandlar inte curriculum theory i någon vidare mening än själva SE-modellen. En annan artikel har nyckelordet ”Theory Practice Relationship” och behandlar idrottslärarutbildningens identitetskris (Belcher 2008). Författaren diskuterar idrottsämnet och idrottslärarutbildning och ställer frågan huruvida PETE har en bra forskningsbas, 76 eller om fältet riskerar att bli alltför splittrat. Dessa refererade artiklar bidrar sålunda inte till att förstå begreppet idrottsdidaktik, även om vissa av nyckelorden indikerar intressant innehåll. Rönholt (2008a) menar att begreppet ”curriculum” kan betraktas som ett systerbegrepp till didaktik. Curriculum-traditionen behandlar liksom didaktiken läroplaner, undervisningsinnehåll, undervisningsprocesser och bedömning. Utifrån ett historiskt perspektiv har den anglosaxiska curriculum-traditionen en koppling till den behavioristiska traditionen (ibid; Jank & Meyer 2002; Lundgren 1989). Bland de 43 artiklar som söktes ut i ovan nämnda sökning i databasen ERIC hade sju av dem ”curriculum” som nyckelord. Artiklarna handlar, utöver curriculum, om college curriculum, curriculum implementation, integrated curriculum, teacher education curriculum, curriculum development och hidden cur28 riculum. Artiklarna är publicerade i sex olika tidskrifter. Av de sju artiklarna har tre nyckelord som är relaterade till teaching (teaching methods, teaching skills och teaching influence). En, vilken tidigare har referats till, har nyckelordet teaching models (Sinelnikov 2009). Artikeln av Kårhus (2010) innehåller ”teacher education curriculum”. Övriga två artiklar behandlar bedömning av spel (games) vid idrottslärarutbildningar (Robinson & Melnychuk 2009) respektive användandet av Sport Education model (SE) vid ett idrottslärarprogram (Jenkins 2004). Robinson och Melnychuk (2009) ger i sin artikel exempel på verktyg för att examinera målspel, slagspel (strike/fielding games), nät-/väggspel och invasionsspel (invasion games). Författarna menar att studenterna måste få meningsfull feedback vid lärande av spel (games). I den andra artikeln argumenterar Jenkins (2004) för att idrottslärarstudenter, utöver att läsa om modellerna också behöver uppleva några av undervisningsmodellerna mer ingående. I utbildningen som Jenkins beskriver, bearbetar studenterna SE-modellen (Sport Education) på olika sätt, genom diskussioner och praktiskt, för att de ska assimilera modellen. 28 De sex tidskrifterna är: Physical Education and Sport Pedagogy, European Physical Education Review, Journal of Physical Education, Journal for Physical and Sport Educators, Journal of Physical Education, Recreation and Dance, Gender and Education och Journal of Physical Education Recreation and Dance (2 st). 77 PETE-forskning och begreppet idrottsdidaktik Det är svårt att urskilja ett tydligt ”curriculum”-spår inom den anglosaxiska PETE-forskningen, dels publicerades de sju artiklarna i sex olika tidskrifter, dels används begreppet curriculum i relation till undervisningsmodeller som SE-modellen. Möjligen skulle curriculum-inriktningen inom PETE kunna beskrivas som forskning om specifika undervisningsmodeller som SE-modellen. Begreppet, så som det används i några artiklar (Jenkins 2004; Sinelnikov 2009, jämför också med Siedentop 2007), motsvaras inte av läroplansteori (Lundgren 1989) som framhålls i betänkandet En hållbar lärarutbildning (SOU 2008:109).29 Ett förenklat sätt att förstå och använda begreppet idrottsdidaktik skulle kunna vara att i begreppet endast inkludera empirisk forskning om idrottsundervisning i skolan. Det skulle innebära att vi kunde överbrygga de språkliga barriärerna då all forskning om phyiscal education i sådana fall skulle betraktas som idrottsdidaktik. Men det skulle samtidigt innebära att vi utesluter epistemologiska frågor om idrottsdidaktik som begrepp. Det ökade kravet på ämnesdidaktiskt innehåll i lärarutbildningarna i Sverige (se bilaga 2 i Högskoleförordningen 1993:100) medför att det behövs en nationell förståelse av didaktik och ämnesdidaktik som begrepp, och för skolämnet Idrott och hälsas del också vad idrottsdidaktik är (eller kan vara). Begreppet Idrottsdidaktik Först i detta avsnitt vill jag tydliggöra ett ställningstagande som innebär att idrottslärarutbildningar har ansvar för idrottsdidaktik. Ställningstagandet baseras på att didaktik och ämnesdidaktik är föränderliga och således påverkbara begrepp, vilket är en slutsats från tidigare genomgång. Lärarutbildningar har ett utbildningsansvar för barn och unga som studenter möter senare i sitt yrkesliv. Förvisso är lärarutbildningarna påverkade av politik, samhället och dess historia. Men genom en medvetenhet om den större kontexten, blir det möjligt att i viss utsträckning påverka vidareutveck29 Se också Englund (2007). 78 lingen av idrottsdidaktiken. Dock är ämnesdidaktik som begrepp svårdefinierat. Ongstad (2006) menar att: Dynamikken i de fleste fagdidaktikker, sterk didaktisering av elementer som går på tvers av fag flere fag, tendensen til samarbeid og nye konstellasjoner, forskjellen mellom de ulike didaktikker, uenighet innen ulike fag, uklarhet rundt hvem brukeren av FoU egentlig er, terminologisk mangeartethet, usikre dokumentasjonsforhold, voksende erkjennelse av at didaktisering er en dyp samfunnsmekanisme, sterke drivkrefter i samfunnet som omstrukturerer, oppretter og nedlegger fag. Alle disse og flere andre faktorer gjør det prematurt å oppsummere hva fagdidaktikk er eller bør være (s 23). Genom att betrakta allmändidaktik, andra ämnesdidaktiska inriktningar och idrottsdidaktik, är det ändå möjligt att urskilja ramar för idrottsdidaktiken. De tidigare presenterade idrottsdidaktiska perspektivens (se Annerstedt 1995; 2001; 2007; Meckbach & Lundvall 2007; Rønholt 2008a;b;c;d) begräsning är främst att de inte är tillräckligt beskrivna. De kan inte relateras både till allmändidaktiken och till forskningsresultat inom idrottspedagogiken gällande skolämnet Idrott och hälsa. Dessa perspektiv har exempelvis svårt att förklara varför påfallande många elever tycker att omklädningsrumssituationen är svår, varför så många som upp till 7 % deltar sällan eller aldrig på lektionerna, varför många idrottslärare tycks välja att lägga förhållandevis mycket tid på undervisning i bollspel (Skolverket 2005; Skolinspektionen 2010), trots att bollspel inte specifikt nämns i Idrott och hälsas kursplan (Skolverket 2008), eller varför betygssättningen överlag inte tycks fungera (Annerstedt & Larsson 2010; Skolverket 2005; SOU 2009:64). Vidare tillhandahåller inte perspektiven teorier för att kritiskt (samhällsvetenskapligt) kunna belysa och reflektera kring idrottsundervisning. Ett förhållningssätt liknande Sjøbergs (1998) programförklaring skulle kunna råda inom skolämnet Idrott och hälsa och faktiskt även inom föreningsidrotten. Eleverna/barnen får redskap att kunna tänka kritiskt kring idrott, fysiska aktiviteter och hälsa, vilket 79 medför förutsättningar för att de ska kunna ta egna ställningstaganden i idrotts- och hälsofrågor (jämför med Jönsson 2009). Det idrottsvetenskapliga fältet är förvisso ungt och flervetenskapligt, men det har i alla fall ett samhällsperspektiv, vilket Sjøberg efterlyser i de naturvetenskapliga ämnenas didaktik. Det betyder att sådan samhällsvetenskaplig forskningsinriktning på ett naturligare sätt kan ingå i idrottsdidaktik än i naturvetenskapens didaktik. Men då krävs även idrottsdidaktiska teorier. Att kunna närma sig idrottsdidaktik från olika fält (jämför med Englund 2004), inbjuder till möjligheter. Idrottsvetenskaplig forskning som är flervetenskaplig kan berika idrottsdidaktiken med teorier och begrepp. För egen del är min hemvist oklar, men i arbetet med didaktik och idrottsdidaktik ser jag detta som en styrka snarare än en svaghet. Visst är det troligen så att det finns nyanser som jag inte har möjlighet att urskilja, bland annat på grund av att jag saknar en idrottslärarutbildning. Å andra sidan kan jag kanske med min bakgrund inta perspektiv som annars inte varit möjliga att ta på grund av lojalitet till fältet eller normer som är svåra att identifiera för dem som är del av kulturen. I det följande beskrivs begrepp för reflektion över idrottsundervisning. Med exempel konkretiseras begreppen och deras användbarhet visas. Samtidigt är begreppen begränsande i och med att de sätter fokus på något, men inte på annat. Dock, som jag har visat tidigare, är didaktik och ämnesdidaktik begrepp med föränderliga innehåll, vilket medför att härledda begrepp framgent kan diskuteras, kompletteras eller ersättas. Vidare är jag intresserad av kurslitteratur och av de undervisningsmodeller som presenteras och eventuellt diskuteras i litteraturen. För analysen av litteraturen och modellerna konstrueras ett idrottsdidaktiskt redskap baserat på begreppen, som då är härledda, beskrivna och exemplifierade. Eftersom jag strävar efter ett så brett perspektiv som möjligt, ser jag en möjlighet i att använda undervisningsmodellers anatomi (Arfwedson 1998). Jank och Meyer (2002) beskriver tre nivåer som ingår i anatomin: 80 Didaktisk princip Undervisningskoncept Undervisningsmetod Även om varken Jank och Meyer (2002) eller Arfwedson (1998) formulerar sig så när de använder begreppen för att beskriva befintliga skolbildningar inom didaktiken, menar jag att anatomin kan användas för att analysera olika pedagogiska verksamheter. Det finns en samhälleligt knuten didaktisk princip för en verksamhet som ska fostra, utbilda eller träna barn och unga. Likaså finns det en explicit eller implicit didaktisk princip i handlingar och förhållningssätt (det vill säga i metoden respektive i konceptet) som lärare och tränare har gentemot barn och unga. Hur en vuxen i en pedagogisk verksamhet bemöter ett barn kan således härledas till en didaktisk princip för vad barnet behöver lära sig för att klara sig i samhället, alternativt för vad samhället vill att barnet lär sig. Figuren nedan beskriver relationen mellan didaktisk princip, koncept och metoder. Det finns en relation mellan de olika delarna, direkt eller indirekt. Didaktisk princip Koncept Metod Metod Metod Figur 2. Undervisningsmodellers anatomi, baserad på Jank och Meyer (2002) och Arfwedson (1998). 81 Didaktisk princip Jank och Meyer (2002) ger exempel på didaktiska principer med begrepp som individualism, bildning, självständighet, solidaritet, deltagande. Vilka idéer (principer) som blir framträdande i ett samhälle har en nära relation till historiska och politiska förutsättningar. Exempelvis, under mellankrigstiden hade kroppsövningsämnet en central roll i det tyska skolväsendet och handlade då om kroppstuktning och militär skolning (Bräutigam 2003). Efter andra världskriget sattes i DDR skapandet av den socialistiska människan i centrum, det vill säga den didaktiska principen blev socialism (ibid). Om vi vänder blickarna mot vårt eget land tycks övergripande didaktiska principer under de senaste årtiondena blivit allt mer individualistiskt formulerade (Fritzén 2003). Fritzén menar att det inom didaktiken finns ett individperspektiv som utgår från relationen innehåll, individ och lärare. Decentraliseringen av skolan har kommit att handla om den enskildes valmöjligheter och den egna kunskapsutvecklingen och mindre om delaktighet och medbestämmande, det vill säga vad som sammanhänger med samhällelig integration och solidaritet (s 79). Fritzén efterlyser den didaktiska princip som bygger på demokrati i skolans undervisning. Hon menar att den demokratiska tanken och förhållningssättet ska genomsyra all undervisning, även undervisning i ämnen som matematik och naturvetenskap. Här kan man lägga till Idrott och hälsa, även om Fritzén (ibid) inte explicit nämner det. Varje didaktisk princip grundar sig på normer i samhället och på antaganden om samhället och människan. Detta innebär att alla didaktiska ställningstaganden och handlingar är normativa. I skolans läroplan, Lpo 94 (Skolverket 2008) och Lgr 11 (Skolverket 2011) är demokratiuppdraget relaterat till följande ställningstaganden: 82 Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla. I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, gene30 rositet, tolerans och ansvarstagande. Precis som skolväsendet har den organiserade idrotten i Sverige formerats i en tid då socialdemokratin varit stark. Idrottens organisationsidé bygger på föreningstanken och Idrott åt alla (SOU 1969:29). Den demokratiska didaktiska principen i föreningsidrotten kommer dock ibland i konflikt med andra principer med tillhörande normer. Ett exempel är föreningar som vill börja med elitsatsningar och selektion inom barnidrotten. Förbundskaptenen för kvinnlig artistisk gymnastik skriver på förbundets hemsida den 25 augusti 2009: Gymnastikförbundets motto är Gymnastik Åt Alla. Det innebär inte bara tillgänglig bredd- och barngymnastik för alla, utan också elitgymnastik och elitgymnaster. […] För att lyckas krävs inte bara många år och många, många timmar av träning under kvalificerade tränare i hallar med utrustning för tävlingsgymnastik utan också vissa fysiska förutsättningar redan från bör31 jan. Dels tar han upp ”gymnastik åt alla”, dels diskuterar han elitgymnastiken. För att lyckas menar han att det bland annat krävs fysiska förutsättningar från början och många timmar med specialiserad träning. Det är tydligt vad som avses med att lyckas i detta sammanhang, då den underliggande normen handlar om att tävla. 30 Den andra meningen i avsnittet har dock blivit kritiserad. Undervisningen ska vara konfessionsfri, men samtidigt omnämns kristen tradition. Vidare tycks det som att rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande är särskilt kopplade till kristen tradition och västerländsk humanism (Linde 2006), vilket kan tolkas som att dessa värden inte är centrala inom andra religioner. 31 Svenska gymnastikförbundet 2010-08-16: http://www.gymnastik.se/Tavling/Manlig-Artistisk-Gymnastik/Nyheter/Elitgymnastikensdilemmatidigtraning/ 83 Barnen ska ”leka fram perfekta rörelsegrunder” och sedan behöver de tränas av ledare som är duktiga på tävlingsidrott och har kun32 skap om hur barnen lär sig tävlingsidrotten. Relaterat till reflektion över och analys av undervisning kan begreppet didaktisk princip användas såväl inom tävlingsidrott som i skolämnet Idrott och hälsa. Begreppets begräsning är att de didaktiska principerna kan vara outtalade och omedvetna. Vidare krävs ett humanistiskt-samhällsvetenskapligt perspektiv som språklig bas för synliggöra och diskutera principen eller principerna för verksamheten. Undervisningskoncept Jag har här valt begreppet ”undervisningskoncept” som samlingsbeteckning för olika koncept som kan förekomma i samband med undervisning och träning. Andra uttryck som förekommer utöver undervisningskoncept i den tyska didaktiska litteraturen är förmedlingskoncept och metodsystem (Kretschmer 2002). Det skulle vara möjligt att utöver undervisningskoncept också tala om träningsoch fostranskoncept, beroende på i vilken verksamhet som de förekommer – skolan, barnidrotten eller tävlingsidrotten. All undervisning medför dock fostran (Jank & Meyer 2002; 2009). Det skulle därför bli alltför komplicerat att i denna avhandling skilja mellan undervisnings- och fostranskoncept. När det gäller föreningsidrotten väljer jag begreppet ”undervisningskoncept” som övergripande samlingsnamn, även om undervisning inte är den gängse benämningen på träningsverksamhet. Användningen av olika begrepp skulle i detta sammanhang kunna missleda snarare än tydliggöra. Konceptet för undervisningen behöver inte vara uppenbart eller känt för de som är ledare, tränare eller lärare – inte heller relationen till den didaktiska principen. Ledaren organiserar kanske träningarna så som hon eller han ser andra göra, eller så har ledaren lärt sig ett koncept i samband med en utbildning, vilket inte per automatik medför en medvetenhet om att det kan finnas andra kon32 Dock stämmer denna tolkning av syftet med barnidrotten dåligt överens med vad som står i Riksidrottsförbundets idéprogram Idrotten vill (Riksidrottsförbundet 2009). Att lyckas inom barnidrotten innebär enligt detta dokument att barnen har roligt när de är fysiskt aktiva och att de har möjlighet att pröva olika idrotter. 84 cept som är mer lämpade för verksamheten. Exempel på undervisningskoncept som Jank och Meyer (2002) tar upp är projektorienterad undervisning, handlingsorienterad undervisning, kommunikativ undervisning, problemlösningsorienterad undervisning och programmerad undervisning. Freinet och Montessori kan båda sägas förespråka ett handlings33 orienterat koncept (ibid). Det finns flera andra undervisningskoncept, exempelvis Problembaserat lärande (Hård af Segerstad 1997), Gardners olika intelligenser (Gardner 2001) och Neuro Lingvistic Programming (O’Connor 2003). I ämnet Idrott och hälsa beskriver till exempel Ekberg och Erberth (2000) bland annat HBL, som är utvecklat av försvarsmakten tillsammans med Linköpings universitet och Stockholms universitet. Ekberg och Erberth rekommenderar deras skrift ”Pedagogiska grunder – utbildningsreglemente” (Försvarsmakten 2000) för vidare läsning kring ”hur man skapar gynnsamma betingelser för elevers lärande” (Ekberg & Erberth 34 2000:153). I citatet från förbundskaptenen för kvinnlig artistisk gymnastik menar jag att det talas om ett tävlingskoncept, vad som krävs för att bli elitgymnast. Ett lekkoncept skulle däremot innebära en verksamhet där barnen leker under friare former och på så sätt utvecklar förmågor utan att de jämförs med en tävlingsidrottsnorm. Vid reflektion och analys av undervisning menar jag att begreppet ”koncept” inte är begränsande. Begreppet kan användas i olika idrottsliga verksamheter (och även andra). Nackdelarna med begreppet är att det kan tänkas förväxlas med metod och att det kan behandlas fristående från den didaktiska principen, vilket gör att användandet av just det här begreppet inte nödvändigtvis innebär en reflektion. 33 Här kan jämföras med ett förmedlingskoncept som innebär att läraren förmedlar informationen eller kunskapen. Eleverna blir då passiva mottagare av kunskapen. Ett kunskapsteoretiskt antagande i linje med detta är att kunskapen är ett objekt som kan överföras från en individ till en annan. Ett handlingsorienterat undervisningskoncept innebär utgångspunkten att eleverna lär sig genom att själva pröva på saker. Kunskapsteoretiskt medför detta att eleverna måste formulera sin egen kunskap. 34 Försvarsmakten utgår främst från ett individperspektiv med psykologiskt influerade lärandeteorier, och behandlar då inte innehållsfrågor relaterade till vad individerna ska utbildas till eller varför de ska utbildas inom ett visst område (jämför med Försvarsmakten 2006). 85 Undervisningsmetod Gränserna för vad som utgör ett koncept och vad som är en metod är inte alltid helt klara. Arfwedson (1998) har exempelvis valt att beskriva endast didaktisk princip och ”modellerna omsatta i undervisning” (s 38), det vill säga hon diskuterar metod och koncept tillsammans. Övergripande kan sägas att ett koncept kan innehålla flera metoder, och en metod kan innehålla delmetoder. Inom idrotten talar man ofta om övningar, det kan handla om övningar i bollkontroll, olika passningsövningar, balansövningar med mera, det vill säga metoder som syftar till att utövarna ska bli bättre på idrotten. Andra exempel på undervisningsmetoder är projektarbete, dramaövningar, perspektivväxling, rollspel, föreläsningar och 35 instruktionism (se exempelvis Jank & Meyer 2002). Det är i detta sammanhang som Fritzén (2003) framhåller att demokratiuppdraget också måste genomsyra skolans undervisning. Fritzén menar att ett möjligt alternativ är att lyssna på elever och att föra deliberativa samtal för fördjupad förståelse i enlighet med demokratiuppdraget/principen. Metodiken förväxlas ibland med didaktiken (Englund 1997; Larsson 2008; Larsson 2009). Metodiken kan utgöra en del av di36 daktiken, men den kan också användas fristående. Med det senare menar jag att läraren eller ledaren i sådana fall saknar en uttalad övergripande idé (en didaktisk princip) med verksamheten och är omedveten om olika koncept. Istället används oreflekterat en samling övningar eller uppgifter som finns tillhands. Men omedveten användning av metoder, som inte behöver vara relaterade till ett koncept för undervisningen, ger också didaktiska konsekvenser. Barnen och ungdomarna lär sig alltid något, frågan är bara vad. Metodiken kan också förväxlas med didaktiken när till exempel regler eller materiella förutsättningar ändras (utifrån det ramverk som jag presenterar i denna avhandling). Om spelplanen minskas, reglerna ändras eller om bollarna byts ut medför det inte per au35 Begreppet ”instruktionism” är hämtat från Fuglsang och Vonsild (2000). Jag har tidigare använt begreppet i Schenker (2009a). Inom tysk didaktik talar man om ”Didaktik im engeren Sinn” och ”Didaktik im weiteren Sinn”. Det förstnämnda perspektivet behandlar inte metodiken medan den andra inkluderar metodiken som en del av didaktiken (Blankertz 1987; Arfwedson 1987, se också Annerstedt & Meuser 1990; Annerstedt 1995). 36 86 tomatik att ledaren eller läraren har reflekterat didaktiskt, det vill säga utifrån humanistiska och samhällsvetenskapliga perspektiv. Läraren kan exempelvis variera undervisningsmetoderna, därför att hon eller han av erfarenhet vet att eleverna efterhand tröttnar om undervisningen blir för enformig. Den didaktiska reflektionen innebär en analys över undervisningssituationens helhet (Kansanen 1997), det vill säga en medveten vetenskaplig reflektion och analys av den didaktiska principen, dess tillhörande antaganden samt gällande normer, av konceptet och av metoderna (Jank & Meyer 2002). Analysen kan utgå från olika vetenskapliga discipliner. När det gäller idrottsliga praktiker kan, enligt min förståelse, analysen också utgå från humanistiska och samhällsvetenskapliga idrottsvetenskapliga teorier. Undervisningsmodeller En undervisningsmodell skiljer sig från en idrottsdidaktisk modell, då den senare är ett teoretiskt redskap för att analysera och förklara olika individers förutsättningar för lärande i en undervisningssituation (jämför med Jank och Meyer 2002). Förenklat kan man säga att den didaktiska principen, konceptet för undervisningen och metoderna för genomförandet utgör en undervisningsmodell. De tre nivåerna är beroende av varandra. Ett auktoritärt ledarskap och felkorrigering relativt en tävlingsidrottsnorm kan vara problematiskt i relation till en demokratisk princip för undervisningen (jämför med hur skolans värdegrund beskrivs i Lpo 94 och Lgr 11). Ett projektorienterat arbete är svårt att kombinera med en didaktisk princip som bygger på en positivistisk kunskapssyn, exempelvis när endast bestämda färdigheter accepteras (jämför med tävlingsidrott som ska utföras på ett visst sätt). Att det finns en princip, ett koncept och tillhörande metoder, även om det inte alltid är uttalat, blir tydligt i exempelvis Gems (2004) analys av hur USA använt skolidrotten och idrotten som ett kolonisationsverktyg. Gems menar att införandet av amerikanska idrotter som volleyboll, baseboll och basket i början av 1900-talet i de fria allmänna skolorna på Filippinerna bidrog till att den filippinska befolkningen gradvis acklimatiserade sig till den amerikanska kulturen. Exempelvis blev underkända elever i idrottsämnet inte 87 uppflyttade till nästa årskurs. Modellen för den organiserade idrotten i Sverige kan på ett analogt sätt analyseras som i Idrottsstödsutredningen (SOU 2008:59), utifrån frågor om vilka övergripande mål staten har för sitt ekonomiska stöd till den organiserade idrotten, vilket koncept man har för att förverkliga detta och hur man gör konkret i föreningarna. Didaktiska principer, koncept och metoder Skolämnet Idrott och hälsa har både likheter med och skillnader gentemot föreningsidrotten. Likheterna gör att det kan vara lätt att anamma liknande undervisningsmodeller, med samma princip, och liknande koncept och metoder, som inom tävlingsidrotten. I grundskolans kursplan är två syften explicit omnämnda (Skolverket 2008). Syftet med ämnet är att: att utveckla elevernas fysiska, psykiska och sociala förmåga samt ge kunskaper om den egna livsstilens betydelse för hälsan. att skapa förutsättningar för alla att delta i olika aktiviteter på sina egna villkor, utveckla gemenskap och samarbetsförmåga samt förståelse och respekt för andra. Värt att notera är att ordet idrott inte finns med i syftet, trots att ämnet i grundskolan heter Idrott och hälsa. Detta kan tolkas som att idrotten är problematisk att förhålla sig till i skolundervisningen. I den kommande kursplanen för Idrott och hälsa (Skolverket 2011) finns dock idrott med i syftet, men i ett sammanhang som innebär att idrott är mer än idrottande – det finns frågor relaterade till idrotten som är värda att reflektera kring: Eleverna ska genom undervisningen också utveckla kunskaper om begrepp som beskriver fysiska aktiviteter och ges förutsättningar att ta ställning i frågor som rör idrott, hälsa och livsstil (s 27). Den nya kursplanen lyfter också fram vikten av att eleverna ska kunna resonera kring egna upplevelser av fysiska aktiviteter och 88 om hur fysiska aktiviteter kan påverka hälsan och den fysiska förmågan. I den nationella kursplanen för Idrott och hälsa (det gäller både Lpo 94 och Lgr 11) finns dock några specialidrotter (orientering, simning och dans) som man kan relatera till, även om de inte är specificerade i syftet. Jag skriver ”specialidrotter” då man kan tänka sig en sådan tolkning av den nationella kursplanen, men det är också rimligt att föreställa sig orientering, simning och dans med annat innehåll. I vilken omfattning som undervisning i idrotter, respektive med hjälp av idrotter, sker, bestäms på skolan och kanske främst av idrottsläraren. I följande figur har jag gjort en jämförelse mellan undervis37 ningsmodeller för skola, barnidrott och tävlingsidrott. Skola, Barnidrott Idrott och hälsa (Idrotten vill) Demokrati Demokrati Elitism Under- Reflektion och Lek och deltagande Tävlingskoncept visnings- handling Didaktisk Tävlingsidrott princip koncept Under- Övningar, projekt Pröva på idrotter Repetition, automa- visnings- och diskussioner Lek (barnet avgör tisering metod kring vad som är rätt) Felkorrigering - Respekt för alla Barnperspektiv Belö- - Idrott Idrott åt alla ning/bestraffning - Hälsa Selektion - Olika villkor Figur 3. Möjliga undervisningsmodeller för skola, barnidrott och tävlingsidrott. Utifrån figuren, som innebär en förenkling, kan man se att barnidrotten ligger närmare skolans verksamhet än vad tävlingsidrott med tidig elitsatsning gör. Organiserad idrott bedrivs i samhället i huvudsak i två former, som skolämne och som föreningsidrott. 37 Se också Schenker (2009b). 89 Båda verksamheterna är statligt (statligt eller kommunalt) finansierade. Det är därför rimligt att dessa verksamheter utgår från samma mål, det vill säga folkhälsa, demokrati, jämlikhet, integration och fair play (SOU 2008:59). Ett av de senaste tillkomna målen för stödet till föreningsidrotten innebär att verksamheten ska bedrivas ur ett barnrättsperspektiv (Prop 2008/09:126). Detta medför att förutsättningarna för föreningsidrotten och skolämnet 38 Idrott och hälsa blir än mer lika varandra. Trots detta finns skillnader, bland annat i kunskapssynen i de olika verksamheterna. Tävlingsidrotten är styrd av regler. Vad som betraktas som bra fysiska färdigheter är på förhand bestämt – av specialidrottens regelverk och av resultatet på tävlingarna. Den medför att eleverna ska träna färdigheter för att utveckla sin förmåga gentemot en tävlingsidrottslig norm, som i sig är selekterande (Peterson 2004). Riktlinjerna för barnidrotten och skolidrottsämnet har dock en annan inriktning (se figur 3). Tävlingsidrottens didaktiska princip i skolan – ett exempel Trots att modellerna för skola och tävlingsidrott är olika, kan det vara nära tillhands i skolan att anamma tävlingsidrottens modell (se exempelvis Ekberg 2009; Londos 2010), vilket framgår av nästa 39 exempel. Följande mål finns beskrivit i den nationella kursplanen för skolår 5: eleven ska ha god vattenvana, vara trygg i vatten, kunna simma 200 meter, varav 50 meter på rygg, och hantera nödsituationer vid vatten. Detta mål kan delas upp i delmål, eleven ska a) ha god vattenvana b) vara trygg i vatten c) simma 200 meter d) simma 50 meter på rygg e) hantera nödsituationer vid vatten En rapport från Skolverket (2010) visar att 7800 elever, 8,3 procent av eleverna, inte uppnår målen för simkunnighet i årskurs 5. 38 Barnrättsperspektivet ligger i linje med Riksidrottsförbundets idéprogram ”Idrotten vill” (Jämför Riksidrottsförbundet 2009). Detta exempel är tidigare beskrivit av Schenker (2009a). 39 90 Detta innebär att simundervisningen inte alltid fungerar. Simkunnighetsmålen kan uppnås och examineras på olika sätt. Först och främst handlar det om vilken syn på kunskap och färdigheter som vi utgår från – finns det ett sätt att utföra det på eller flera? Om svaret är att det bara finns ett sätt som är godkänt, innebär detta att man därefter exempelvis kan använda en behavioristisk modell, det vill säga att läraren instruerar olika simtekniker, och eleverna utför och eventuellt blir korrigerade. När eleverna har utfört uppgiften på ett godkänt sätt belönas de med fri lek och de får lov att köpa ett märke som visar att de har nått målet. På senare tid har även tävlingen Bästa fyran tillkommit som morot när det gäller 40 simkunnighet. I tävlingar där åtta elever från varje klass deltar, koras segrarlaget och belönas med prispengar till klasskassan. I grunden handlar dock simkunnighet om att inte drunkna om man faller i vattnet, vidare ska man kunna ta sig en viss sträcka på djupt vatten för att komma till fast mark. Att klara detta medför inte ett behov av att följa Svenska Simförbundets och ”Finas” regler för 41 hur exempelvis bröstsim ser ut. Däremot kan det vara viktigt att kunna flyta och vara trygg i vattnet. Utifrån en demokratisk princip torde det vara av betydelse att alla kan simma och att alla kan hjälpa till vid nödsituationer. Men jag menar att konceptet och metoderna inte per automatik bygger på demokrati, utan de kan istället ha tävlingssim och elitism som dominerande princip, särskilt om simundervisningen sker utan didaktisk reflektion. Ett Sport Management-perspektiv på simundervisningen skulle därtill kunna innebära att studenterna får redskap att också reflektera över transporter till och från badet, samarbeten med badhuspersonal och simföreningar och på vilka sätt kommunen kan bidra till att förbättra förutsättningarna för simundervisningen. Ett liknande resonemang skulle kunna föras kring höjdhoppsövningen som beskrivs av Ekberg (2009). Han analyserade innehållet i 20 idrottslektioner i 10 klasser. I hans avhandling finns transkrip40 Bästa fyran är en idrottslyftssatsning som Svenska simförbundet gör tillsammans med skolorna, se http://www.bastafyran.se/ (2011-02-04) 41 Fina står för Fédération Internationale de Natation. Regeln som avses är Swimming Rule 7: http://www.fina.org/project/index.php?option=com_content&task=view&id=45&Itemid=119 (2009-04-15) 91 tioner från observationerna som beskriver lektionerna bland annat på följande sätt: Läraren har instruerat hur man hoppar höjdhopp genom flopptekniken. Eleverna tillämpar detta och hoppar höjdhopp en efter en. Alla tittar på den som hoppar och hejar och klappar, småskrattar, hurrar och kommenterar. Efterhand som höjden ökar så är det färre och färre elever som hoppar (Ekberg 2009:173). Ekbergs slutsats är att ”Lektionerna erbjuder främst entydighet, kopiering och upprepning av den formbestämda och etablerade idrottskulturen” (Ekberg 2009:182). Det är svårt att se vilken roll höjdhoppsövningen har i verksamheten eftersom konceptet bygger på tävling och metodiken utgår från instruktionism. Lundvall med flera (2008) och drar en liknande slutsats som Ekberg (2009) från en enkätstudie där 380 elever och 61 lärare har deltagit. De menar att den realiserade undervisningen i ämnet Idrott och hälsa inte verkar leva upp till styrdokumentens innehåll, då resultaten visar att socialisation (jag tolkar innebörden i begreppet socialisation, som det används i detta sammanhang, att eleverna lär sig att samarbeta) och idrottsligt kunnande utgör ”det dominerande lärandet” (s 21). Ett språk för att tala om idrottsundervisning Även om innehållet i styrdokumenten, från Lgr 62 till Lpo 94 har förändrats, tycks inte innehållet i det realiserade ämnet ha påverkats nämnvärt. En granskning av 54 skolors lokala kursplaner visar att tävlingsidrotter är vanligt förekommande och att fysiska prestationer, som innebär att eleverna jämförs med varandra, premieras, det vill säga att elevens individuella utveckling (den fysiska, psykiska och sociala) inte är i fokus (Larsson 2004). Dagens undervisning bedrivs mer likt den som pojkarna genom åren har fått, det vill säga det har blivit mer bollspel och mindre gymnastik för flickorna (Sandahl 2004; 2005, jämför också med Londos 2010). I de beskrivna fallen, som har prestationsidrotten i fokus, menar jag att koncept och metod är svåra att förena med den demokratiska 92 didaktiska principen. Studierna som presenteras i det följande pekar just på brister i relationen mellan undervisningskoncept och didaktisk princip. Högberg (2008b) diskuterar relationen mellan undervisningsinnehåll och styrdokument, som läroplan och kursplan, och menar: Syftet att lära sig rörelser och de mer övergripande syftena från styrdokumenten behöver inte hamna i konflikt, när det gäller val av innehåll och metod. Det kan till och med vara tvärtom (s 95). Citatet visar att det inte är självklart för idrottslärare och idrottslärarutbildare att innehållet på lektionerna alltid bör vara i linje med styrdokumenten. Green (2003; 2008) som studerat 35 idrottslärares ”filosofiska perspektiv” på skolämnet menar att lärarna i studien tenderade att ha flera och ibland motstridiga ideologiska ståndpunkter exempelvis gällande idrott (sport) och utbildning. Studien av Green (ibid) visar också att idrottslärarnas ideologiska ståndpunkter följer av praktiken. Istället för att utforma praktiken efter filosofiska utgångspunkter väljer lärarna grundantaganden som passar in i den befintliga praktiken. In other words, PE teachers tend, in practice, to seize upon convenient retrospective rationalizations or justifications for the things they actually do in the name of PE (Green 2008:18). Green (ibid) menar att lärarna använde flera ideologiska utgångspunkter att argumentera. Exempelvis kan utgångspunkterna att idrott är bra för hälsan och att idrott är karaktärsutvecklande användas för att argumentera för idrottande för idrottens egen skull 42 (ibid). 42 Resonemang om nyttan med skolidrottsämnet påminner om Wahls (2006) diskursanalys av motorikobservationer. Han gör en analys av hur fakta om barns motorik konstrueras och hur dessa fakta sedan används. Bland annat beskriver han hur nätverk kring motoriken bildas och hur olika aktörer refererar till motoriken för att motivera den egna verksamheten. Wahl skriver ”Påståenden om kroppslighet med tillsynes skilda syften kan ges en relation och ge varandra stöd. Grundformeln i översättningsmodellen är just: ju fler förbindelser, desto fler allierade, desto större publik och desto mer gehör för utsagorna” (ibid s 85). 93 Romar (1995) studerade, genom observationer, intervjuer och olika frågeformulär, hur fyra idrottslärare i Finland talade om och utformade sin undervisning. Lärarna ville att studenterna skulle utveckla ett livslångt intresse för fysisk aktivitet, men Romar menar att undervisningen, som var instruerande och som innebar ett smörgårdbord med aktiviteter, inte var i paritet med detta mål. Lärarna hade inga andra strategier, utöver den undervisning som de bedrev, för att nå målet om ett livslångt intresse för fysisk aktivitet (ibid). En studie av betygssättningen i Idrott och hälsa visar att denna överlag inte sker i linje med de nationella styrdokumenten. Annerstedt och Larssons (2010) studie av betygssättning består av två delar, dels kvantitativa data över betygen i en tioårsperiod, dels 20 intervjuer om betygssättning med idrottslärare. Den kvantitativa studien inkluderade bland annat alla slutbetyg i Idrott och hälsa i grundskolan och alla slutbetyg i Idrott och hälsa i gymnasieskolan. Betygen från Göteborgsregionen studerades därtill närmare utifrån socioekonomisk bakgrund och skolform. Betygssättningen skiljer sig åt, inte bara mellan områden, skolor och skolformer (friskola/kommunal skola) – utan även mellan olika lärare. Annerstedt och Larsson (ibid) menar att man inte kan anta att skillnaderna i betygssättningen beror på socioekonomiska skillnader: Instead, it seems as if teachers’ modes of grading differ a great deal and are undertaken haphazardly (s 107). Intervjustudien visar att lärarna har svårt att formulera sig kring vad som är viktig kunskap i ämnet och vad som ska bedömas. Vad som är godkänt på en skola kan vara väl godkänt eller mycket väl godkänt på en annan. Författarna menar att det inte verkar finnas en tydlig koppling mellan lärares uppfattning om mål med ämnet, vad som är viktigt att lära i ämnet och hur de bedömer elevernas lärande. Studiens resultat indikerar att lärare betygssätter utan att relatera till den nationella kursplanen och inte heller till den lokala arbetsplanen eller de lokala betygskriterierna. Istället refererar lärarna till internaliserade kriterier, grundade på flera års erfarenhet av betygssättning, och till en magkänsla för vilket betyg en specifik 94 elev är värd. Elevernas egenskaper bedöms därtill i lika stor utsträckning som deras kunskaper och färdigheter (ibid). Idrottsdidaktisk reflektion inom idrottsliga verksamheter Jag menar således att det finns ett stort behov av begrepp som möjliggör diskussioner om och analyser av idrottsundervisning. Begreppen undervisningsmetod, undervisningskoncept och didaktisk princip kan utgöra en grund för detta: Metodik - ”regler” för Didaktisk reflektion handling Teorinivå (3): Didaktisk princip Handling och eventuell reflektion ----------------------- Vetenskaplig analys Konceptnivå (2): och reflektion Undervisningskoncept ----------------------- relaterad till handling Metodnivå (1): Undervisningsmetod Figur 4. Skillnad mellan didaktisk reflektion och metodik. Metodnivån kan utgöra grunden i didaktisk reflektion, men den kan också vara fristående från konceptnivån, och även teorinivån. På samma sätt kan de första två nivåerna reflekteras kring utan att ledaren eller läraren reflekterar kring relationen till teorinivån, där den didaktiska principen kan synliggöras med humanistiskasamhällsvetenskapliga perspektiv. I de fall reflektionen inte omfattar den tredje nivån, menar jag att den endast kan betraktas som reflektion kring metoden eller konceptet. Det bör emellertid påtalas att figuren innebär en förenkling och det naturligtvis finns ”fall” som är mer svårkategoriserade. I det följande avser jag att beskriva och exemplifiera varje nivå för sig – här visas också möjliga sätt att didaktiskt analysera undervisningssituationer. 95 Handling och reflektion motsvarande metodnivån Metodnivån innebär erfarenhetsbaserad reflektion över undervisningsmetoden. Det är möjligt att ha kunskap i handling utan att kunna verbalisera den. Med viss erfarenhet är det möjligt att verbalisera bra eller dåliga erfarenheter. Man kan komma fram till generella regler för handlandet utifrån erfarenheter och skolans eller föreningens normer och organisation. Detta är dock inte reflektion över eller tolkning av målen i styrdokument eller idéprogram. Varför pojkar statistiskt sett har högre betyg än flickor i ämnet, eller vad varje enskild elev lär sig av undervisningen, är inget som reflekteras över på den första nivån. Undervisningen iscensätts med hjälp av de erfarenheter läraren har från tidigare lektioner, sina idrottsliga intressen och utifrån erfarenheten av den egna skolgången. Om flertalet av eleverna är aktiva och nöjda betraktas lektionen som lyckad. Som ny lärare eller idrottsledare är det troligen nära tillhands att göra det som man tror förväntas av en. Genom att se och lära från andra försöker man uppfylla verksamhetens explicita och implicita förväntningar. Redelius (2002) studerade idrottsledarna inom barnidrotten. Hon menar att det inom föreningar och specialidrotter finns olika kulturer. I vissa föreningar är det legitimt med hårdsatsning inom barnidrotten och inom andra föreningar betonas barnens lek i en större omfattning. Redelius menar dock att ”Lek verkade förekomma ungefär som ’roliga timmen’ i skola” (ibid:192) och att prestation och framgång också utgör barnidrot43 tens symboliska kapital (trots innehållet i ”Idrotten vill”). Om reflektionen endast är relaterad till metodnivån (se ovan) är det troligen lättare att okritiskt anamma de ideal som finns i föreningen eller skolan. På denna nivå är det också tänkbart att obehöriga lärare i skolan verkar. Reflektion motsvarande konceptnivån På konceptnivån har läraren eller ledaren handlingsalternativ att utgå från i undervisningen. Det kan handla om mer eller mindre genomtänkta undervisningskoncept eller olika pedagogiska inrikt43 Se Riksidrottsförbundet (2009) 96 ningar, som exempelvis Waldorf, Montessori och Freinet (Jank & Meyer 2002). Det innebär inte nödvändigtvis att man kan relatera undervisningskoncepten till vetenskapliga teorier och forskning. Det är på denna nivå som många utbildade lärare tycks reflektera över undervisningsprocessen (Englund 1997; Aspelin & Persson 2008). Aspelin och Persson diskuterar lärarsocialisation och utgår från ett exempel med en student som under sin utbildningstid påverkades mycket av föreläsningar, texter och diskussioner, men som efter en termin i yrket förkastade de idéer han hade utvecklat under sin tid på lärarutbildningen. Aspelin och Persson menar att det pedagogiska synsätt som studenten skapade sig under utbildningen endast var ytligt och inte förändrade honom i grunden. Om det är de personliga erfarenheterna som påverkar innehållet i verksamheten snarare än utbildningen, innebär det att den första reflektionsnivån får företräde. Englund (1997) å sin sida, kritiserar lärarutbildningarna för sammanblandning mellan metodik- och didaktikbegreppet. Han menar att metodiken (som har benämnts som didaktik) har styrts av främst inlärnings- och utvecklingspsykologiska överväganden som sedan har utgjort grunden för ”metodiska rekommendationer” (s 122). Carlgren (1999) menar att lärarutbildningarna, genom att rekrytera duktiga lärare i syfte att förmedla deras goda skolundervisning till lärarstudenter, har utbildat studenterna i ideologiskt tänkande och metodiskt handlande i större utsträckning än i vetenskapligt och kritiskt tänkande. På lärarutbildningarna blir pedagogiken främst en psykologiskt grundad teori för den ”goda” pedagogiska praktiken (Carlgren & Marton 2000). Med ett sådant ”didaktiskt” innehåll i lärarutbildningen är det möjligen inte förvånande om nyutbildade lärare efter en tid i yrket överger eventuella ideologier som utbildningen gett upphov till. För idrottslärarutbildningens del tycks fallet snarare vara något annorlunda, då utbildningen istället bekräftar studenterna i de idrottsidentiteter eller idrottshabitus som de redan har när de påbörjar utbildningen. Lena Larsson (2009), som har studerat vad som sker i mötet mellan studenter och idrottslärarutbildning, menar att många studenter söker till utbildningen därför att det är en idrottsutbildning, inte en lärarutbildning. Håkan Larsson (2008), som har 97 utvärderat en annan idrottslärarutbildning än den som Lena Larsson har studerat, skriver: När det gäller idrottslärarutbildning framstår GCI/GIHtraditionen som mycket stark, dels i sin betoning på idrottsmetodik (att bemästra undervisningssituationens logistiska dimensioner), dels i sin betoning på lärares erfarenheter av vad som ”funkar” i undervisningssituationen. Det verkar vara svårt att göra upp med denna tradition, trots att uppdraget för lärare i idrott och hälsa har förändrats. […] Antagligen hänger detta samman med den tydliga harmonisyn som dominerar idrottsrörelsens självförståelse. Dessa frågor ser jag som ett generellt idrottslärarutbildningsproblem sett över landet […]. (Larsson 2008:76). Det Håkan Larsson tar upp har jag delvis problematiserat tidigare i denna text. Han menar dels att idrottsrörelsens självförståelse har inflytande över idrottslärarutbildningen, dels tar han upp betoningen på idrottslärarutbildares erfarenheter av vad som fungerar i undervisningen. I Håkan Larssons beskrivning av utbildningen betonas metodiken framför didaktiken. Både Lena Larsson (2009) och Håkan Larsson (2008) belyser idrottslärarutbildares bristfälliga didaktiska kunskaper. Larsson (2008) beskriver på följande sätt hur idrottslärare förstår begreppet ämnesdidaktik: Ämnesdidaktik handlar i huvudsak om ”hur jag presenterar ämnet för studenterna”, ”hur jag visar bra undervisning”, ”den optimala inlärningssituationen” eller kort och gott, som en av lärarutbildarna säger: ”görandet på lektioner” (Larsson 2008:40). Resultatet från Lena Larssons studie ger en liknande bild av situationen, även om reflektionen också påtalas som en viktig didaktisk kompetens. Att reflektion inte alltid är detsamma som didaktisk reflektion har jag diskuterat tidigare, liksom att det förekommer en förväxling av begreppen didaktik och metodik. Högberg (2008a) har 98 gjort en mindre studie kring idrottsrörelsens ledares didaktiska reflektion utifrån Dales (1989) kompetensnivåer. Högberg (2008a) skriver om de ledare som har blivit kategoriserade i den tredje kompetensnivån (jämför den tredje nivån i figur 4): Genom att dessa tränare låter syftet (varför-frågan) styra innehållet (vad-frågan) och sättet att leda träningen (hur-frågan) finns ett uttalat didaktiskt tänkande och handlande. Detta didaktiska handlande har stor möjlighet att vara utvecklande då de egna idéerna omsätts utifrån syfte och mål och inte efter tradition (s 13). Att ställa didaktiska frågor som vad, varför och hur skulle enligt Högberg (2008) innebära att det finns ett uttalat didaktiskt tänkande. Utifrån exempelvis Kansanen (1997), Uljens (1997b), Jank och Meyer (2002) och Gundem (2008) är det dock möjligt att göra en annan bedömning av vad som det innebär att reflektera didaktiskt, även om Dales kompetensnivåer också stammar från Wenigers (1990) arbeten, så som också Jank och Meyers (2002) modell 44 för den didaktiska reflektionen gör. Det räcker då inte med att ställa didaktiska frågor, det krävs också en didaktisk reflektion. Om reflektionen inte är didaktisk blir det som Högberg kallar för didaktiskt handlande snarare en reflektion kring koncept- och metodnivån, vilket innebär att metodik- och didaktikbegreppet fortfarande tycks förväxlas (jämför citatet ovan med Englund 1997; Carlgren 1999). Vidare omfattar Högbergs studie endast tio ledare och det är oklart huruvida, och i så fall på vilka sätt, idrottsrörelsens ledar- och tränarutbildningar påverkar ledarnas didaktiska reflektion och handlingar. En jämförelse kan dock göras med Redelius (2002) studie av idrottens ledare. Hon skriver 44 Dale (1989) refererar inte i den löpande texten till Weniger, men i litteraturförteckningen finns en referens till Weniger. Detta kommenterar Dale i litteraturförteckningen på följande sätt ”Kilden er ikke sitert i teksten, men den er det originale bidraget for å dele mellom tre treorinivåer i forhold til lærerens praksis. Poenget mitt er å utvikle tre praksis-nivåer i skolan som profesjonell organisasjon” (s 239). 99 Mycket handlar om prestation, att vinna och att rangordnas, […]. På så sätt skiljer sig barnidrotten inte nämnvärt från elitidrotten. Då tävling och rangordning är den bärande idén kommer utvärderingen av verksamheten alltid att ske genom att de tävlande positionerar sig i förhållande till varandra (s 192). I detta sammanhang besvaras vad-, varför- och hur-frågorna utifrån tävling som koncept och elitism som didaktisk princip. Men utan en didaktisk reflektion synliggörs inte detta. Didaktisk reflektion På teorinivån enligt figur 4 kan läraren eller ledaren, enligt denna modell, relatera verksamheten till olika didaktiska modeller, vetenskapliga teorier och forskning. Det är möjligt att reflektera kring och systematiskt analysera undervisningens/barn- och ungdomsverksamhetens delar och helhet – i planeringsfasen, i situationen och i analysen efteråt, med hjälp av teorier och forskningsresultat. Man har möjlighet att betrakta verksamheten utifrån flera perspektiv och den didaktiska principen kan synliggöras. Den didaktiska reflektionen och analysen av en undervisnings- eller fostranssituation har, som jag tolkar det, likheter med den vetenskapliga processen. Den första reflektionsnivån (metodnivån) innebär att samla in data, den andra reflektionsnivån innebär att datainsamlandet är systematiskt (konceptnivån) och den tredje nivån medför att data relateras till och analyseras utifrån vetenskapliga teorier (teorinivån). Detta resonemang innebär också att om undervisningssituationen inte analyseras, blir processen inte en didaktisk reflektion – analogt med att osystematiskt insamlade data inte kan utgöra grunden för ett fullständigt vetenskapligt arbete. Se bilaga 1 för exempel på svar på idrottsdidaktiska frågor, med respektive utan didaktisk reflektion. Den didaktiska reflektionen kan utifrån min förståelse betraktas som reflektion kring undervisningens metodologi. Det innebär att reflektionen över undervisningen jämförs med de metodologiska överväganden som görs i samband med en vetenskaplig studie. Eichberg (1988) menar att idrottens roll i samhället kan betraktas på två tämligen skilda sätt inom idrottssociologin. De två perspek- 100 tiven får skilda politiska implikationer. Som jag förstår det medför varje perspektiv didaktiska implikationer för skolämnet Idrott och hälsa. Det ena perspektivet är socialteknologiskt. Det innebär att idrotten betraktas som särskilt område, som en värld i sig i samhället. Forskningsfrågorna inom perspektivet handlar exempelvis om i vilken utsträckning idrotten är gynnsam för olika samhällsgrupper, kvinnor eller barnuppfostran. Frågorna besvaras ofta genom statistiska metoder och utifrån ett mikrosociologiskt perspektiv, vilket innebär att forskningen inte tar hänsyn till historiska och samhälleliga förändringar (ibid; 35). Översatt till forskningsfrågor i relation till skolämnet Idrott och hälsa så skulle de kunna handla om i vilken utsträckning idrottsundervisningen är gynnsam för olika elevgrupper eller i vilken utsträckning olika elevkategorier uppskattar de aktiviteter som förekommer under lektionerna. Forskning om motorisk träning i relation till skolprestationer (Ericsson 2003) sker exempelvis utifrån ett socialteknologiskt mikroperspektiv. Det andra perspektivet är socialrelativistiskt. Idrotten ses då som en dynamisk, historisk och samhällelig företeelse – idrotten kan betraktas som en spegel av samhället. Frågeställningarna handlar bland annat om vilka sociala beteenden som avspeglar sig i idrotten och de kräver makrosociologiska studier inom exempelvis idrottshistoria, etnologi och kultursociologi. Motsvarande frågeställningar för ämnet Idrott och hälsa innebär att det som sker i samband med undervisningen också kan betraktas ge en spegelbild av samhället. Ämnet har utvecklats i en samhällelig och historisk kontext, vilken dessutom är föränderlig. Motsvarande perspektiv är också möjliga att anlägga på idrottsundervisning. Därmed inte sagt att läraren behöver vara medveten om vilket perspektiv som han eller hon utgår ifrån. Men med en idrottsdidaktisk reflektion skulle det vara möjligt för läraren att identifiera vilket perspektiv som får företräde i undervisningen. En idrottsdidaktiskt skolad lärare kan utgå från en vetenskaplig grund i undervisningen – detta till skillnad från en person som ”endast” har ledarerfarenheter från idrottsrörelsen. 101 Slutsatser om idrottsdidaktik som begrepp För att besvara frågan om hur begreppet idrottsdidaktik kan beskrivas utgick jag först från didaktik som begrepp. Utgångspunkterna var att didaktik behandlas som teori om undervisning, att didaktikens uppgift är att hantera frågor relaterade till undervisning och fostran ur ett samhälleligt perspektiv, att didaktiken därigenom blir en samhällsvetenskaplig disciplin och att det finns en växelverkan mellan allmändidaktik och ämnesdidaktik. Flera aspekter identifierades sedan som betydelsefulla för att idrottsdidaktik ska kunna fungera som ett redskap för reflektion kring undervisnings45 praktiken utifrån samhällsvetenskapliga perspektiv. Didaktiken behöver vara förankrad i både vetenskap och praktik. Det psykologiska perspektivet inom pedagogiken räcker inte till för att hantera samhällsfrågor och det kan heller inte belysa vetenskapsteoretiska antaganden, medvetna eller omedvetna, som finns i varje undervisningsmetod. Den didaktiska teorins uppgift är att tillhandahålla ett språk för att antaganden och ideologiska ståndpunkter ska kunna synliggöras och diskuteras, även om teorin i sig inte ska besvara frågan om fostrans syfte. En didaktisk reflektion innebär en reflektion kring undervisningens helhet, och omfattar såväl det praktiska handlandet som vetenskapsteoretiska antaganden. Jämförelsen mellan olika ämnesdidaktiska traditioner, däribland den idrottsdidaktiska, visar att ämnesdidaktiken är svårdefinierad vilket också Ongstad (2006) pekar på. Det finns olika traditioner i olika länder, olika ämnen har olika inriktningar och det är möjligt för forskare att närma sig ämnesdidaktiken från olika fält. Det är endast ett fåtal forskare som har intresserat sig för idrottsdidaktik som begrepp. Gemensamt för dessa är dock att de har fysiska aktiviteter och rörelse i fokus. Risken med en sådan ansats är att samhällsvetenskapliga aspekter kan gå förlorade till förmån för naturvetenskaplig (och beteendevetenskaplig) kunskap. Ett sådant perspektiv är därför inte tillräckligt för att utgöra grunden för idrottsdidaktiska modeller och teorier för undervisning i skolan. Jämförelserna visar också att ämnesdidaktik och således idrottsdidaktik 45 Se också Schenker (2010) för en vidare diskussion. 102 inte behöver vara begränsad till att behandla undervisningen i skolan, utan också kan relatera till annan undervisningsverksamhet. Givet detta identifierades sedan ett antal begrepp. Genom olika idrottsliga exempel, hämtade från både skolans och annan verksamhet, konkretiserades begreppen. Dessa ger möjligheter till att reflektera kring idrottsundervisningens helhet. Samtidigt är begreppen också begränsande. Exempelvis kan de inte i sig hantera naturvetenskaplig kunskap om olika säkerhetsaspekter på idrottande och idrottsundervisning eller fysiologiska perspektiv på människokroppen i rörelse. Å andra sidan är en slutsats här att detta inte är idrottsdidaktikens uppgift. En definition utifrån härledningen blir: Idrottsdidaktik, som redskap för reflektion över idrottsundervisning, förenar med hjälp av olika begrepp mikroperspektiv i form av natur- och beteendevetenskaplig kunskap om lärande och människokroppen i rörelse med makroperspektiv i form av humanistisk-samhällsvetenskaplig kunskap om lärande, undervisning och idrottsutövande i samhället. Begrepp som kan bidra till en sådan reflektion är undervisningsmodeller, idrottsdidaktiska modeller, idrottsdidaktisk teori, undervisningsmetod, undervisningskoncept, didaktisk princp, undervisningsmodellers anatomi och idrottsdidaktisk reflektion. Exempel på idrottsdidaktisk reflektion För att åskådliggöra min förståelse av den idrottsdidaktiska reflektionen exemplifierar jag här med ett problem hämtat från samhällsvetenskaplig idrottsforskning. Problemet handlar om betygssättningen. Annerstedt och Larsson (2010) menar att betygssättningen i ämnet Idrott och hälsa är arbiträr. Det tycks inte finnas en koppling mellan hur lärarna förstår ämnesmålen, vad de anser vara viktigt att lära sig i ämnet och hur de bedömer och betygssätter. Istället refererar vissa av lärarna till internaliserade kriterier. De vet utifrån flera års erfarenhet vilket betyg en elev ska ha. Samma studie visar också att friskolor ger högre betyg i ämnet – detta även om man jämför skolor med elever som har en liknande socioeko- 103 nomisk bakgrund – och att pojkar har högre betyg än flickor. En annan studie indikerar att eleverna betygssättas utifrån mognad, då elever som är födda tidigare på året har högre betyg (Peterson 2004). Lärare som inte har kunskap om denna forskning, har sämre förutsättningar att reflektera didaktiskt kring problematiken och dess tänkbara orsaker. Utan kunskap om att betygssättningen statistiskt sett är skev, blir det svårare för läraren att granska det egna tillvägagångssättet vid betygssättning. En lärare som har kunskap om forskningen, men som inte reflekterar didaktiskt har dock möjlighet att reagera ifall den egna betygssättningen särskilt gynnar vissa elever. Däremot kan det vara svårare att komma fram till vad det är som gör att betygssättningen blir orättvis. En idrottsdidaktisk reflektion omfattande alla tre nivåerna kan utgå från exempelvis kunskapsteori, läroplansteori och idrottspedagogiska och idrottssociologiska perspektiv. Reflektionen kan synliggöra egna värderingar av flickors och pojkars ”egenskaper”, den egna förståelsen av ämnets samhälleliga uppgift och den egna synen på kunskap och hur kunskap kan bedömas. Denna förståelse kan sedan ställas mot den tolkning läraren gör av innehållet i kursplanen, vilket undervisningsinnehåll som väljs, vad läraren bestämmer ska bedömas i ämnet, hur bedömningen görs och vilka tankar som ligger till grund för betygssättningen. För fler men kortare exempel på idrottsdidaktisk reflektion – se bilaga 1. 104 IDROTTSDIDAKTISK ANALYS AV KURSLITTERATUR Utifrån de identifierade begreppen tillhörande den första frågeställningen är avsikten att konstruera ett idrottsdidaktiskt analysverktyg för att kunna kategorisera och beskriva kurslitteratur och för att beskriva undervisningsmodeller som förekommer i den obligatoriska kurslitteraturen vid fyra idrottslärarutbildningar. Analysverktyg Då en utgångspunkt är att det finns en växelverkan mellan allmändidaktik och ämnesdidaktik (jämför med Gundem 2008) har ambitionen varit att konstruera ett analysverktyg med både allmändidaktiska och idrottsvetenskapliga begrepp då jag menar att det krävs. Det har dock inte varit möjligt att utgå från befintlig idrottsdidaktik och forma ett analysverktyg utifrån den, eftersom den inte innefattar tydliga samhällsperspektiv på frågor om idrottsundervisning och idrottsfostran. De problem som forskning om skolämnet Idrott och hälsa visar, har dock en samhällsvetenskaplig karaktär. Analysverktyget är inte låst till att bara användas i skolan. Det har heller inte ett angivet mål för fostran eller bildningen (Uljens 1997a), även om analysen kommer att kontrasteras mot innehållet i nationella styrdokument för skolan. Kvalitativ analys av texter Studiens frågeställningar kräver kvalitativ analys och det är texter som analyseras. Den andra frågeställningen innebär att den obliga105 toriska litteraturen som handlar om bollspel, dans, simning och orientering sammanställs, kategoriseras och beskrivs. Själva insamlandet sker systematiskt och det är möjligt för andra forskare att upprepa (Holme & Solvang 1991). Kategoriseringsarbetet, däremot, kräver en kvalitativ analys av texterna, och den sker i strukturerad form. Hartman (1998) menar att [k]valitativa undersökningar har som objekt den livsvärld människor har, därmed den mening de knyter till sig själva i sin situation. […] Denna mening kan inte undersökas enbart genom observation, utan kunskap om denna mening får vi genom tolkning av det som vi observerar (s 239). För att kunna tolka texterna kommer jag, utöver begreppen undervisningsmodeller, idrottsdidaktiska modeller, idrottsdidaktisk teori, undervisningsmetod, undervisningskoncept, didaktisk princp, undervisningsmodellers anatomi och idrottsdidaktisk reflektion, också att utgå från begreppen genre och diskurs, inspirerat av Selander och van Leeuwens (1999) beskrivning av begreppen och deras användningsområde. En text kan ha flera genrers - den kan vara förklarande, redogörande, berättande, instruerande och så vidare. Med diskurs avser Selander och van Leeuwen (ibid) ”vad som är ’inneslutet’ och ’uteslutet’, vad som är möjligt att hävda” (s 178). Texten innehåller sådant som författaren tycker är viktigt och i sammanhanget värt att skriva om. Samtidigt som vissa delar har prioriterats har andra delar valts bort – mer eller mindre medvetet. Vad texten innehåller och inte innehåller är avhängigt det sociala sammanhang författaren ingår i (Selander & van Leeuwen 1999). Fördelen med att använda dessa begrepp vid analysen är att genren är av betydelse för i vilken utsträckning och på vilket sätt som texten (den obligatoriska kurslitteraturen) uppmanar till reflektion. En instruerande eller föreskrivande text talar om hur något ska göras. Reflekterande och diskuterande texter kan däremot inbjuda till egen reflektion. Det skulle ligga nära tillhands att göra en diskursanalys, eftersom jag analyserar texter och då det inte är ovanligt att att diskursanalyser används vid läromedelsanalyser (exempelvis Ei- 106 lard 2008; Grahn 2008; Lozic 2010). Diskursanalys är emellertid en särskild och mångfacetterad forskningsinriktning, och jag har inte utgått från denna (Alvesson & Sköldberg 1994; van Dijk 1993). Eilard (2008) studerade hur genus, etnicitet och barndom skildrats i läseböcker under tidsperioden 1967 – 2007. En utgångspunkt för studien är hur texter formar vårt tänkande, vår syn på världen och på oss själva. Diskursanalysen synliggör samspelet mellan samhället och människors medvetande. Lozic (2010) utgår liksom Eilard från kritisk diskursanalys. Han studerade genom intervjuer och läromedelsanlyser relationen mellan ungdomars etniska identifikationer med deras bild av historieämnet (ibid). Grahn (2008) studerade hur genus skapas idrottens läromedel. Även Grahn använder det perspektiv på diskusbegreppet som Selander van Leeuwen (1999) beskriver och som jag relaterar till i föreliggande studie. Men Grahn gör även en diskursanalys. Gemensamt för Eilard (2008), Lozic (2010) och Grahn (2008) är att de studerar dominansrelationer (van Dijk 1993). Eilard (2008) belyser genus, etnicitet och generation, Lozic (2010) etniska identifikationer och Grahn (2008) framställningar av flickor och pojkar. Min avsikt är dock att analysera texterna med ett idrottsdidaktiskt verktyg som konstrueras utifrån en beskrivning av idrottsdidaktik som begrepp. Med hjälp av diskursbegreppet, så som det används i föreliggande studie, hoppas jag kunna ge en bild av vad som anses vara viktigt i texterna relativt analysverktyget. Exempelvis kan texterna vara skrivna i en vetenskaplig diskurs. Då blir också genren vetenskaplig med analyser och problematiseringar och ett kritiskt förhållningssätt. Jag utgår inte från att dessa texter formar vårt tänkande, däremot är jag utifrån ett idrottsdidaktiskt perspektiv intresserad av texterna. Den mening som är knuten till beskrivningar i texterna, kan inte bara förstås genom att texterna läses, utan texterna måste också tolkas. Tolkningsprocessen innebär att meningen ställs mot min förståelse och de utgångspunkter som jag har, vilket innebär att tolkningen inte är objektiv (Holme & Solvang 1991; Myrdal 1968). Jag betraktar heller inte forskaren som objektiv, utan utgår från att vi alla är påverkade av vår bakgrund, våra tidigare erfarenheter och det sociala sammanhang vi ingår i. Ambitionen har 107 varit att synliggöra min bakgrund och de ursprungliga föreställningar jag hade vid starten av detta avhandlingsprojekt. Rådande normer i det sammanhang som vi verkar i, kan vi synliggöra för oss själva och för omgivningen men det är på intet sätt självklart att vi lyckas. Genom att tydliggöra min bakgrund och min förståelse av olika perspektiv på didaktik och ämnesdidaktik och hur analysverktyget är konstruerat är förhoppningen att andra forskare utifrån konstruktionen ska kunna förstå och kritisera min tolkning och analys av empirin. Idrottsdidaktisk analys Begreppen didaktik och idrottsdidaktik är konstruerade begrepp, vilka innefattar föreställningar om lärande och bildning. I relation till undervisningsmodeller i litteraturen, utgår jag från de teoribildningar som det konstruerade analysverktyget är skapat utifrån (Blankertz 1987; Jank & Meyer 2002; Kansanen 2002; Uljens 1997b). Undervisningsmodellerna i kurslitteraturen syftar troligen till att någon ska lära sig ett ämne eller ett visst innehåll. Vid läsning av litteraturen är jag därför också intresserad av hur lärandet beskrivs, mer precist – vilken är det tänkta lärandet som barnen, ungdomarna alternativt eleverna ska utveckla eller fördjupa, och vilket är ämnet för undervisningen? Jag utgår från figur 2 som beskriver relationerna mellan didaktisk princip, koncept och metod, det vill säga anatomin för undervisningsmodeller. Tidigare i avhandlingen har jag genom olika exempel visat på hur valda undervisningsmetoder är relaterade till didaktiska principer för verksamheten. Även om undervisningsmodeller inte alltid kan sägas vara didaktiska utifrån mina slutsatser gällande idrottsdidaktik som begrepp, utgör begreppen metod, koncept och princip centrala delar av ett språk som behövs för att kunna tala om undervisning och fostran. Det är tänkbart att den didaktiska principen inte är uttalad i kurslitteraturen som beskriver undervisningsmodellerna, utan att den endast finns implicit – detsamma gäller konceptet. I sådana fall identifieras principen med hjälp av metoderna. Här kan jämföras med innehållet i figur 3 där undervisningsmodeller för skola, barnidrott och tävlingsidrott jämförs. I dessa tre fall har jag utgått från texter som beskriver inne- 108 hållet i respektive verksamhet och utifrån detta härlett metoder, koncept och princip. Genom att också identifiera vilka begrepp som används och hur dessa definieras fås en uppfattning om den teoretiska förankringen och om språk som används för att tala om idrottsundervisningen. Exempelvis kan centrala begrepp handla om spelidéer och regler för spelet. I sådana fall menar jag att begrepp hämtade från idrottens praktik har fått företräde framför den didaktiska teorin. Uljens (1997a) konstaterar att om didaktiken betraktas som en praktisk konst, en tillämpning av kunskap, förvisso kanske psykologisk eller fysiologisk kunskap, så kan den (didaktiken) inte betraktas som en vetenskaplig teori. Med andra ord, en vetenskaplig teori är 46 inte detsamma som praktisk tillämpning av kunskap. Idrottsdidaktisk teori Uljens (1997a) menar att den didaktiska teorins uppgift är att tillhandahålla ett språk för systematiska samtal om undervisningsoch fostransmiljöer. Det är dock tänkbart att detta sätt att betrakta den (idrotts-)didaktiska teorin inte förekommer i texterna som behandlar simning, dans, orientering och bollspel. I sådana fall kommer jag att relatera till den didaktiska reflektionen, det vill säga följande figur (Jank & Meyer 2002): 46 Detta resonemang medför att en titel som Idrottsdidaktik – konsten att undervisa idrott (Meckbach & Lundvall, 2007) blir problematisk. 109 Nivå Stöd för reflek- Exempel Kommentar tion och handling Teori Vetenskapliga Vetenskapliga teori- Den didaktiska princi- (3) teorier er forskning pen, antagandena och knutna till humani- normerna kan relateras ora och samhällsve- till vetenskapliga teori- tenskap. er och forskning. Den Didaktiska Konstruktivistisk kan också relateras till modeller didaktik, bildnings- den valda didaktiska teoretisk modellen. och didaktik, Även den Fenomenografisk didaktiska didaktik etc. kan relateras till veten- modellen skapliga teorier. Kon- Undervisnings- Projektbaserad, Konceptnivån cept koncept handlingsorienterad, handlingsnivå. Anting- kommunikativ en föregås handlingen, (2) un- är en dvs arbetet med under- dervisning. Genomförande- Metodträning, mål- visningskoncept, strategier orienterad vetenskapsteoretisk och under- visning, program- merad undervisning. av forskningsanknuten reflektion, eller an- vänds konceptet på basis av annan reflektion. Metod Explicita (1) lingsregler hand- Erfarenhetsbaserade Denna nivå är erfaren- ”recept” för olika hetsbaserad. situationer. lärarrollen T ex Ledarpåverkas förra gången gick också av institutionel- det bra när jag gjor- la/verksamhets- de så här… personliga Oreflekterade Rutiniserat handlingar och bemötanden av andra, om arbete och förutsätt- ningar. omedvetet styrande nor- mer. Figur 5. Begreppen didaktisk princip, koncept och metod i relation till den didaktiska reflektionen. Se också Jank och Meyer (2002). 110 Med hjälp av figuren kan relationen mellan metodik och idrottsdidaktik, och om och på vilket sätt den idrottsdidaktiska teorin används, synliggöras. De olika idrottsdidaktiska perspektiven tydliggörs, liksom deras relationer till vetenskapliga teorier och kunskapsteoretiska ställningstaganden. Teoretiska perspektiv I figur 6 visas min förståelse av relationen mellan de olika reflektionsnivåerna, vilka tidigare har presenterats, och olika ämnesdiscipliner. Reflektion över delar Undervisningsmodell Reflektion över un- av undervisningen – dervisningens helhet – mikroprocesser makroprocesser Teorinivå ( 3): Exempel: Didaktisk princip Exempel: ----------------------Social- Konceptnivå (2): Historia psykologi Koncept Sociologi Fenomenologi ----------------------- Filosofi Pedagogisk Metodnivå (1): Statsvetenskap psykologi Undervisningsmetod Pedagogik Utvecklings- Kulturgeografi psykologi Etnologi Idrotts- Företagsekonomi psykologi Nationalekonomi Motorik Fysiologi Medicin Figur 6. Ämnesdiscipliners relation till en analys av undervisningens delar eller helhet. Exempelvis är det fullt möjligt att reflektera över delar av undervisningen utifrån ett fysiologiskt perspektiv. Då kan frågorna handla om huruvida eleverna använder sin kropp på bästa sätt i relation 111 till olika fysiska aktiviteter, eller om valda stretchingövningar verkligen stretchar de muskler som använts under lektionen. Också utvecklingspsykologiska perspektiv kan användas för reflektion över undervisningen – var undervisningsinnehållet i nivå med den mentala mognaden hos eleverna? Dessa två exempel menar jag innebär reflektion över undervisningsinnehållet på en mikronivå. Från exempelvis ett historiskt perspektiv kan läraren eller ledaren se den historiska utvecklingen, från exercis för militärer till en allmän bildning om kroppen och fysisk aktivitet för hela befolkningen. Dold kunskap om övningar och undervisningsmetoder är kanske kvarlevor från den tid som varit. Med historisk kunskap om undervisning och idrottens utveckling kan detta i sådana fall synliggöras. Ett sociologiskt perspektiv på undervisningen skulle kunna åskådliggöra att barnen eller ungdomarna närmar sig undervisningsinnehållet från skilda utgångspunkter, vilket då innebär att en och samma undervisning för alla ger elever skilda lärandeförutsättningar. Utifrån detta perspektiv kan då en sådan undervisning snarare befästa ojämlikheter i samhället än att utjämna dem. Dessa två senare perspektiv är exempel på reflektion över undervisningsinnehåll på makronivå. Empiri Den obligatoriska kurslitteraturen kan användas som den är i utbildningen, det vill säga ansvaret att tolka och förstå litteraturen lämnas då till studenterna. Men litteraturen kan också problematiseras och analyseras i samband litteraturseminarier och examinationer. Avhandlingens analys görs utifrån fallen, det vill säga texterna så som de är skrivna – hur kan texterna och undervisningsmodellerna beskrivas med hjälp av analysverktyget och vilka bilder av undervisningen frammanas av undervisningsmodellerna? För att det ska framgå om jag talar om litteratur som ingår i empirin eller om jag refererar till annan litteratur har jag i denna framställning valt att benämna empirin som ”texter”. Således benämns varje litteraturpost, det vill säga varje bok, artikel och kompendium som text. Dessa texter kan var och en benämnas som ett fall, då de förekommer vid en eller flera utbildningar i Sverige som obligatorisk kurslitteratur. Min avsikt är i inte att generalisera ut- 112 ifrån dessa fall (Kvale 2007), och beskriva hur det är på lärarutbildningarna och i skolan. Studiens resultat och analys handlar inte om alla idrottsdidaktiska redskap som dessa fyra lärarutbildningar för idrottslärare tillhandahåller eller om vilken kunskap som studenterna får efter avslutad utbildning om idrottsdidaktik. Jag ser analysen av varje text som intressant och viktig i sig och som ett bidrag till det idrottsdidaktiska forskningsfältet. Urval och överväganden Fyra olika urval har gjorts. Det första urvalet är relaterat till lärarprogram. Här fanns olika sätt att resonera. Eftersom jag själv är verksam i Malmö har jag intresse av att lärosätets lärarprogram med inriktning mot Idrott och hälsa ingår i studien. Det var vid institutionen Idrottsvetenskap vid Malmö högskola som mitt intresse för idrottsdidaktik väcktes. Malmö har en relativt ny utbildning som kan tänkas ha andra influenser än äldre motsvarande utbildningar. Därmed inte sagt att Malmö i realiteten skiljer sig från andra motsvarande inriktningar vad gäller den obligatoriska kurslitteraturen. GIH grundades redan 1813, som Gymnastiska centralinstitutet (GCI). Utbildningen har längst anor och var ensam aktör ända fram till 1966 då utbildningen vid dåvarande högskolan i Örebro startades. Av denna anledning är GIH intressant att ha med. Utbildningarna i Göteborg och Umeå tillkom 1993 och efter 1995 blev det möjligt även för andra lärosäten att starta lärarutbildningar för idrottslärare (Lundvall & Meckbach 2007). Som mest fanns det ett femtontal i landet. Utöver programmen i Stockholm och Malmö, har jag valt att också ta med de i Göteborg och Umeå. Fyra idrottslärarutbildningar valdes, men man hade kunnat tänka sig både fler och färre. Det är möjligt att jag skulle kunna identifiera fler undervisningsmodeller om jag valt fler eller andra lärosäten. Men syftet med avhandlingen är inte av kvantitativ karaktär, och ambitionen är inte att ge en heltäckande bild av vad som sker vid idrottslärarutbildningar i Sverige. För att få kännedom om vilken den obligatoriska kurslitteraturen är vid de olika programmen har jag via e-post kontaktat lärosätet, informerat om min studie och bett att få information om 113 programstrukturer och inriktningarnas kurser. När det gäller idrottslärarutbildningen vid Malmö högskola hade jag dock själv kännedom om vilka kurser som ingår i programmen. Jag har också sökt efter information om inriktningarna och programmen på respektive lärosätes webbplats för att få kunskap om programmens struktur, via utbildningsplanerna, och om vilka kurser som ingår i inriktningarna. Den övergripande strukturen för lärarprogrammen 47 i Sverige styrs av examensordningen. För lärare med inriktning mot arbete i grundskolans senare år krävs 270 högskolepoäng inklusive en fördjupning om minst 90 högskolepoäng (SFS 48 2007:129). Vidare ska 90 högskolepoäng omfatta ett allmänt utbildningsområde medan resterande 90 högskolepoäng kan vara en annan inriktning, fördjupning eller specialisering. Dock har varje lärosäte möjlighet att skapa sig en egen profil innanför dessa ramar och lärarprogrammen har därför i viss utsträckning olika utbildningsstrukturer. Vid lärarprogrammet i Malmö har man exempelvis valt att inkludera delar av det allmänna utbildningsområdet i huvudinriktningsämnet. Dessa inriktningsstudier omfattar därför fler högskolepoäng jämfört med motsvarande inriktningar vid andra lärarutbildningar. Gemensamt för inriktningarna som ingår i denna studie är att det finns en grundstruktur om 270 högskolepoäng som ingår i lärarprogrammet och att det finns en inriktning som ger behörighet att undervisa i skolämnet Idrott och hälsa. Se bilaga 2 för mer information om lärarprogrammen. Det andra urvalet handlar om vilka inriktningar på programmen som har valts. Jag har valt att fokusera på de inriktningar som ger behörighet att undervisa i Idrott och hälsa i grundskolans senare år, alltså till och med årskurs 9. I de fall det har funnits ytterligare valmöjligheter, har jag valt de inriktningar som har idrottsdidaktiska perspektiv, då det är idrottsdidaktik som är mitt intresse. Det är kurser inom respektive inriktning som jag har samlat empirin 47 Se också Högskoleförordningen sjätte kapitlet samt bilaga 2. Förändringarna i Högskoleförordningen och examensordningen (bilaga 2 i Högskoleförordningen) kan ses här: http://www.notisum.se/rnp/sls/fakta/a9930100.htm (2010-08-02) 48 Jag har här valt att beskriva utbildningen utifrån en äldre version av examensordningen. Detta för att empirin som ingår i studien grundar sig på befintliga kursplaner och inte kommande utbildningar. Den senaste versionen av examensordningen finns som bilaga två i Högskoleförordningen: http://www.notisum.se/rnp/sls/lag/19930100.htm (2010-08-02) 114 från. Det kan dock vara så att idrottsdidaktik i form av teori om idrottsundervisning behandlas på andra ställen i programmet – exempelvis inom det allmänna utbildningsområdet. Om så är fallet innebär det att denna möjliga empiri som behandlar undervisningsmodeller och teorier inom bollspel, dans, simning och orientering gått förlorad. Dock uppfattar jag inte detta som en avgöran49 de risk. Lärarutbildningen i Göteborg har valt att benämna sina inriktningkurser ”Idrottsvetenskap”. På GIH heter det istället ”Idrott Didaktisk inriktning” och i Umeå ”Idrott och hälsa”, likt skolämnet. Dessa tre programinriktningar använder sedan den valda benämningen i samband med kursnamnen. I Malmö heter lärarprogrammets motsvarande inriktning ”Idrott och fysisk bildning”, men kurserna i inriktningen har dock andra namn. Det tredje urvalet är relaterat till vilka kurser som omfattas. Min första tanke var att välja kurserna i de program som startade hösten 2009, eftersom jag önskar ha så aktuella litteraturlistor som möjligt. Detta visade sig vara svårt. De studenter som läser 4,5 år blir klara med sin utbildning först vid årsskiftet 2013/2014. Alternativet som jag valde är att studera den obligatoriska litteratur som ingår i programmen hösten 2009 och året 2010. Det blev således ett tvärsnittsurval (Holme & Solvang 1991), även om studien i sig inte är kvantitativ till sin karaktär. Kurslitteraturen blir genom detta förfaringssätt aktuell, inför varje kursstart har kursansvariga möjligheter att se över litteraturen och uppdatera listorna. Samtidigt kommer jag inte att kunna uttala mig om vilken obligatorisk litteratur en årskull idrottslärarstudenter kan ta del av. Syftet är inte att jämföra litteraturen vid olika program. Av den anledningen finner jag det både möjligt och rimligt att göra en tvärsnittsstudie. De bolognaanpassade idrottslärarprogrammen startade hösten 2007. Detta medför för Malmös del, med kurser i huvudinriktningen på avancerad nivå, att vissa kurser inte kommer att gå förrän 2011. Detta gäller två kurser, och då kursplanerna inte var tillgängliga vid studiens genomförande, ingår inte denna litteratur i 49 Jämför också med avhandlingens frågeställningar. 115 studien. Se bilaga 3 för mer information om vilka kursplaner som har valts ut. Sammanlagt studerar jag litteratur hämtad från den obligatoris50 ka litteraturen i kurser omfattande 375 högskolepoäng. Eftersom jag inte avser att jämföra utbildningarna, ser jag det inte som ett problem att Malmös programinriktning står för 105 hp av dessa, jämfört med övriga program som har 90 hp. Att jag ser det som oproblematiskt är på grund av att jag betraktar varje text (bok, artikel eller kompendium) som ett fall och att texten förekommer som obligatorisk litteratur vid en eller flera lärarutbildningar. Det fjärde urvalet omfattar vilka texter som valdes för analys. Jag utgår i urvalet från en bred definition för att inkludera olika perspektiv på undervisningen. Avsikten är att studera litteratur som behandlar bollspel, dans, simning och orientering. Om perspektivet hade varit smalare och mer precist är risken att intressant empiri skulle förloras. Etik Min uppfattning är att det inte föreligger några etiska dilemman i samband med studien. Vetenskapsrådets forskningsetiska principer innebär ett skydd av individer, vilka inte ska utsättas för integritetskränkning, annan förödmjukelse eller skada (Vetenskapsrådet 1990). Då kurslitteratur är publicerad och offentlig och används i utbildningar, kommer inga individer att pekas ut. Däremot kan det tänkas att författarna kan uppleva att deras texter inte tolkas på det sätt som var deras avsikt när texterna skrevs. Men texter lever ett eget liv obeaktat författarens intentioner. Det finns också ett forskningskrav som innebär att forskning behövs för att kunskaper ska utvecklas och fördjupas (ibid). I och med att en bok eller artikel publiceras och sedan används i ett vetenskapligt och offentligt sammanhang, också i en professionsutbildning, blir denna text del i ett vetenskapligt samtal som syftar till kunskapsproduktion. När det gäller lärosätena som ingår i studien är inte avsikten att jämföra utbildningar och klassificera olika lärosäten som bättre eller sämre än andra. Jag har valt att presentera den litteratur som 50 GU: 90 hp, GIH: 90 hp, Umu: 90 hp, Mah: 105 hp – sammanlagt blir det 375 hp. 116 handlar om simning, dans, orientering och bollspel och som förekommer som en del av den obligatoriska kurslitteraturen utan att ställa de olika lärosätenas litteratur mot varandra. Andra möjliga studier En studie som jag funderade över att göra var att observera och analysera examinationer på programmen. Studier visar att examinationerna har betydelse för vad studenter prioriterar i utbildningen (Jönsson 2008). Man kan säga att examinationerna sätter agendan för vad studenterna lär sig på utbildningen. Dels funderade jag över att observera och analysera så kallade praktiska examinationer, dels tänkte jag analysera skriftliga examinationer vilka behandlade undervisning av elever och elevers lärande. Detta visade sig vara lättare sagt än gjort. Flera problem uppstod. Det ena diskuterade jag i avhandlingens inledningskapitel. Det handlar om var i utbildningen som idrottsdidaktik behandlas. Det andra problemet som uppstod var att min relation till kollegorna blev problematisk. Hur skulle jag, som inte har en idrottslärarutbildning, kunna observera och analysera deras undervisning och examinationer? Skulle jag bli en kontrollant som bedömde deras förmåga att vetenskapsanknyta sin undervisning och förmåga att undervisa i idrottsdidaktik? Detta var en roll jag inte önskade. Förutom att studera examinationer skulle det vara möjligt att intervjua lärare vid idrottslärarutbildningar om deras undervisning om undervisningsmodeller och teorier om idrottsundervisning. En annan möjlighet är att intervjua nyutexaminerade idrottslärare om deras förståelse av idrottsdidaktik. När det gäller det första fallet har det inte varit min avsikt att fokusera på enskilda idrottslärarutbildare. Min uppfattning är att de är en del av ett större sammanhang, då utbildningen formas i en historisk och samhällelig kontext. När det gäller det andra fallet skulle det bli svårt att finna troliga förklaringar om det visar sig att de nyutexaminerade lärarna inte har kunskaper om undervisningsmodeller och teorier om idrottsundervisning. Ett sådant resultat skulle kunna förklaras med allt från att studenterna hellre har idrottat på fritiden och inte ägnat tillräckligt mycket tid åt sina studier till att vi inte kunnat tolka och förstå varandra under intervjusituationen. 117 Mitt val grundas dock huvudsakligen på att litteraturen i utbildningarna torde stå för den yttersta dokumenterade kunskap som vi har. När kunskap om undervisning i idrottsliga praktiker finns formulerad med ord finns det möjlighet att systematisera och vetenskapliggöra den. Därtill är flera av texterna författade av lärare vid idrottslärarutbildningar, i synnerhet den vid GIH vilket inte är konstigt då GIH har i särklass längst tradition av att utbilda idrottslärare. Av dessa anledningar är min bedömning att det val jag har gjort är i linje med studiens syfte. Andra överväganden Ett relativistiskt perspektiv innebär att teoretiska skolbildningar bestämmer vad som uppfattas och kan förstås. ”Verkligheten” blir tolkad genom ett observationsspråk som inte är neutralt (Alvesson & Sköldberg 2008). Detsamma menar jag gäller det analysverktyg som används i studien. Då jag befinner mig i en flervetenskaplig miljö och då jag uppfattar att didaktik och idrottsdidaktik innefattar flervetenskapliga perspektiv, har jag strävat efter att avhandlingen ska kunna förstås av forskare inom olika discipliner. Detta har jag gjort genom att beskriva min bakgrund och min tidigare förståelse och sedan genom att ge konkreta exempel på hur jag förstår analysverktygets teoretiska begrepp i olika idrottsliga kontexter. Alvesson och Sköldberg (ibid) beskriver också begreppet retorisk relativism. Begreppet är relevant för avhandlingens utformning. Texter, även vetenskapliga, kan ses som retoriska konstruktioner. Vad som behandlas medför ett urval. På cirka 200 sidor ska sådant som är relevant för avhandlingens syfte och problemställningar presenteras och då på sådant sätt som gör att innehållet blir relevant och möjligt att förstå i det sammanhang som avhandlingen skrivs. Dessutom kan språket användas med både hederliga och ohederliga syften. Med retoriska knep kan exempelvis trovärdigheten verka bättre än vad den kanske är. Genom otydlighet och att undvika att specificera kan forskaren avstå från att konfronteras med svåra frågor. I avhandlingen finns ett samhällsvetenskapligt perspektiv på idrottsdidaktik, men det skulle också vara möjligt att arbeta med frågeställningarna utifrån andra perspektiv. Jag har i 118 avhandlingen försökt redovisa mina utgångspunkter och bakgrunden till de val som gjorts. Jag har också försökt att skriva på ett ärligt sätt. Min intention är inte att övertyga läsaren om att mina val är de bästa, men jag har försökt att beskriva det sammanhang i vilket valen gjordes. Sammanställning av empiri Innan analysen av litteraturen sammanställde jag litteraturlistor vid lärarutbildningar med inriktning mot Idrott och hälsa. Den obligatoriska kurslitteratur som ingår i fyra lärarprogram vid fyra svenska högskolor valdes ut. Dessa lärarprogram har en inriktning mot Idrott och hälsa och erbjuds vid Gymnastik och idrottshögskolan i Stockholm (GIH), Göteborgs universitet, Umeå universitet och Malmö högskola. Empirin, det vill säga litteraturen, identifierades med hjälp av sammanställningen. Litteratur som behandlar bollspel, dans, orientering och simning sorterades sedan ut och analyserades utifrån verktyget. Varje text (bok, artikel eller kompendium) har beskrivits i ett eget dokument. Denna första sammanställning har gjorts utifrån analysverktyget och också inspirerats av Åkessons (2010) sammanställning av idrottsvetenskaplig litteratur vid idrottsvetenskapliga program i Sverige. Följande rubriker finns i sammanställningarna: 119 Titel Författare Referens Lärosäte/n Antal kurser Område/n (bollspel, dans, orientering, simning) Målgrupp Antal sidor Kort sammanfattning av texten Undervisningsmodell Begrepp och begreppsdefinitioner Forskningsanknytning Vetenskapliga perspektiv Didaktisk teori – språk för samtal om undervisning och lärande Vilket är det tänkta lärandet? Hur beskrivs detta? Vilket ämne är basen för ämnesdidaktiken? Genres Diskurs/er Sammanfattande tankar Empiri och överväganden Att göra urvalet från den obligatoriska kurslitteraturen är inte helt okomplicerat. Jag har haft några utgångspunkter. Det ena är att läsaren av texterna inte själv ska behöva formulera relationen mellan undervisningspraktiken och teorin. Det vill säga jag utgår från att den idrottsdidaktiska kompetensen inte automatiskt uppstår. I den första kategoriseringsfasen, som innebär att litteratur väljs ut, har jag baserat på titlar och i vissa fall abstracts har gjort en bedömning av litteraturens innehåll. Därför har jag haft ett tämligen brett perspektiv. När det gäller litteratur som behandlar orientering och att kunna orientera sig, har jag haft svårt att avgöra om litteraturen som behandlar friluftsliv även behandlar orientering och därför valde jag att ta med också litteratur om friluftsliv. Jag har också valt att ta med litteratur som handlar om träning inom respektive område. Initialt har jag inte alltid kunnat avgöra om litteraturen riktar sig till skolan eller till föreningsidrotten. Men litteraturen är obligatorisk vid idrottslärarprogram. I bollkategorin finns litteratur som behandlar bollspel, racketspel och undervisning och lärande i bollspel. Här har jag exempelvis valt att även ta med Fundbergs avhandling Kom igen gubbar. Om pojkfotboll och maskuliniteter (Fundberg 2003). Även om Fundberg är etnolog och inte idrottsdidaktiker, innehåller avhandlingen 120 en analys av verksamheten och lärandet (identitetsskapande processer) i ett pojkfotbollslag utifrån ett maskulinitetsperspektiv. I danskategorin behandlar litteraturen dans och dansundervisning. Denna kategori skiljer sig något från boll, simning och orientering, då vissa delar av litteraturen tar upp den egna upplevelsen av att dansa; det handlar alltså inte bara om att undervisa andra. Simkategorin omfattar minst antal poster, endast sex stycken. En av dessa är en instruktionsbok i livräddning. En annan är utgiven av Svenska livräddningssällskapet och en tredje av Norges svømmeforbund. Orienteringskategorin skulle ha kunnat omfatta ännu färre poster än simkategorin. Om jag hade tagit den litteratur som direkt riktar sig mot orientering hade antalet poster blivit tre, alla utgivna av SISU Idrottsböcker, idrottsrörelsens förlag. Istället har jag, som nämndes tidigare, valt att också inkludera litteratur om friluftsliv då det är tänkbart att denna behandlar undervisning i att kunna orientera sig. Litteratur som inte tagits med i studien är texter som inte specifikt handlar om bollspel, dans, simning eller friluftsliv/orientering, utan som snarare övergripande handlar om idrottsundervisning. Här finns litteratur som Att (lära sig) vara lärare i idrott och hälsa av Annerstedt och Idrottsundervisning. Idrott och hälsas didaktik av Rønholt, Peitersen och Annerstedt. Lokalt producerade kompendier som inte är utgivna i någon form, ingår inte i studien. Likaså ingår inte litteratur om SIH-projekten och annan forskning som övergripande är relaterad till undervisning i Idrott och hälsa. I denna litteratur beskrivs och problematiseras, baserat på studier, 51 den idrottsundervisning som bedrivs i skolorna. Det kan emellertid vara så att jag i valet av litteratur missar någon text som handlar om bollspel, dans, simning eller orientering. Detta kan ske då det inte framgår av bokens titel att den handlar om något av dessa områden och om det inte heller anges tydligt i kursplanen att bollspel, dans, simning eller orientering kommer att 52 belysas i kursen. Om det skulle inträffa menar jag att det inte har 51 SIH står för Skola – Idrott – Hälsa. För mer information se: http://www.gih.se/templates/ihsNormalPage.aspx?id=382 (2010-08-03) 52 Exempelvis missade jag från början Skridskoskolan då jag inte var medveten om att ishockey och bandy räknas till bollspel, och att dessa idrotter också finns beskrivna i detta häfte. 121 en avgörande betydelse för föreliggande studies resultat. Jag redovisar vilken litteratur som behandlas, och analyserna och slutsatserna relateras till analysverktyget och den litteratur som finns med i studien. Sammansättningen av den litteratur som inte tagits med är tämligen disparat – från vetenskapliga texter om motorik och lärande till Svenska Gymnastikförbundets text om metodik och teknik i matta och hopp. 122 KURSLITTERATUR Den andra frågeställningen handlar om hur litteratur om bollspel, dans, simning och orientering vid de fyra programinriktningarna kan kategoriseras och beskrivas med hjälp av analysverktyget. Sammanlagt innehåller kurslitteraturlistorna för inriktningarna vid de fyra lärarutbildningar för idrottslärare 341 texter, varav vissa förekommer i flera kursplaner. Exempelvis förekommer texten ”Tid för dans” av Meckbach och Lundvall i fyra kurser, ”Fysisk bildning – om ämnet idrott och hälsa” av Ekberg och Erberth är med i tre kurser och ”Friluftslivets pedagogik” av Brügge med flera förekommer i fem kurser. Av de 341 texterna har jag funnit 55 som relevanta för min studie. En av dessa har utgått då det inte va53 rit möjligt att få tag i den. Författarna till texterna har inte nödvändigtvis haft några ambitioner att utveckla idrottsdidaktiken eller ens att skriva en didaktisk text, men de är relevanta för studien då de används vid idrottslärarutbildningar. Fördelningen av de tex54 ter som valts ut är följande: Bollspel Dans Simning Friluftsliv - orientering 25 texter 10 texter (varav en utgått) 6 texter 16 texter 53 Dans i skolan – Delrapport 9. Summan av antalet poster blir 57, men då en post förekommer inom bollspel, simning och friluftsliv räknas den bara en gång och då en text utgått, blir det totala antalet 54. 54 123 I studien ingår den litteratur som finns specificerad i litteraturlistorna. Det innebär att hela antologier innehållande kapitel av olika författare ibland har räknats som en litteraturpost. I andra fall har enstaka kapitel i antologier funnits med i litteraturlistorna. Sådana kapitel har då också räknats som en post. Det senare gäller exempelvis antologin Idrottsdidaktiska utmaningar. Några kapitel finns specificerade som enskilda litteraturposter i listorna över kurslitteraturen. Då modeller för orienteringsundervisning också kan ingå i litteratur som behandlar friluftsliv har jag valt att även analysera denna litteratur. Endast 4 av posterna i denna kategori visade sig ha tydligt fokus på undervisning i orientering. En av dessa böcker förekommer därtill i tre av kategorierna då den behandlar bollspel, simning och orientering. Se bilaga 4 för en översikt över litteraturen som ingår i studien. Cirka 5700 sidor ingår i studien. Sidorna är fördelade på följande sätt: Diagram 1. Antal sidor som ingår i studien. 124 Som kan ses i diagrammet utgör litteraturen relaterad till bollspel den dominerande kategorin. Orientering och simning är de områden som är representerade i kursplanerna med minst antal sidor. I diagrammet behandlas dock orienteringslitteraturen med friluftslivslitteraturen. ”Bland” står i detta sammanhang för den litteratur som beskriver undervisning inom flera områden (bollspel, orientering och simning). För att ge en fingervisning om hur omfattande texterna är presenteras här också ett diagram över medelvärdet av 55 antal sidor, medianvärdet och kvartilavståndet. Diagram 2. Litteraturposters sidantal.56 Diagrammet visar att medelvärdet för friluftslivslitteraturen är högst. Samtidigt finns det inom denna störst spridning på antalet sidor. Relativt sett finns det inom friluftslivslitteraturen fler litteraturposter som omfattar mer än 200 sidor än inom något av de 55 Medianen, som är ett centralmått, visar den mittersta observationen (Edling & Hedström 2003), vilket här innebär det sidantal som motsvaras av den mittersta litteraturposten, när litteraturposterna rangordnas efter antal sidor. Kvartilavståndet är ett spridningsmått som visar skillnaden mellan kvartil 3 och kvartil 1 (ibid). Kvartil 3 motsvaras här av sidantalet hos den litteraturpost som är mittemellan den mittersta litteraturposten och den litteraturpost med högst antal sidor. Kvartil 1 motsvaras sålunda då av sidantalet hos den litteraturpost som är mittemellan den mittersta litteraturposten och den litteraturpost med lägst antal sidor. 56 Här är inte texten som handlar om bollspel, friluftsliv och simning inberäknad (det vill säga ”Bland”-kategorin i diagram 1). 125 andra tre områdena. Bollspelslitteraturen har ett medelvärde på 103,5 sidor, men medianvärdet på 44 sidor och kvartilavståndet (110,5) visar att det är några få litteraturposter som är mer omfattande och som på så sätt höjer medelvärdet. Inom bollspelslitteraturen är 3 poster på engelska och 3 på annat nordiskt språk än svenska. Motsvarande siffror för dans är 1 respektive 3, för friluftsliv 1 respektive 1 och för simning 0 respektive 2. Författarna eller redaktörerna till litteraturen uppdelat på kön kan ses i följande tabell: Tabell 1. Kvinnor/män som är författare eller redaktör till litteraturen. 57 58 Bollspel Dans Friluftsliv Simning Kvinnor 5 18 (11) 6 3 Män 31 (22) 2 22 (17) 8 Som också kan ses i tabellen är flest författare och/eller redaktörer män. Inom parentes står det unika antalet författare eller redaktörer. Det finns således vissa författare som är mer förekommande än andra. Män står för flest litteraturposter inom bollspel, friluftsliv och simning. Dans är det område inom vilket kvinnorna står för flest litteraturposter. Boll och dans kan ur detta perspektiv ses som varandras motpoler. Det finns litteratur som är skriven i en vetenskaplig kontext. Dessa texter utgörs av avhandlingar och referentgranskade artiklar. En annan grupp är litteratur producerad vid idrottslärarutbildningar med lärarstudenter som målgrupp. Denna litteratur är inte nödvändigtvis vetenskapligt förankrad, texten kan istället vara grundad i beprövad erfarenhet, som enligt SOU 2008:109 definition innebär 57 En av posterna står som utgiven av Svenska skolidrottsförbundet. Det är oklart vem eller vilka som har författat texten. 58 En av posterna står som utgiven av Svenska livräddningssällskapet. Det är oklart vem eller vilka som har författat texten. 126 prövad och dokumenterad eller i varje fall kommunicerad så att den kan delas med andra. Den ska också i ett kollegialt sammanhang vara granskad utifrån kriterier som är relevanta för erfarenhetens verksamhetsinnehåll. En sådan prövning kommer nära det vetenskapliga arbetssättet även om innehållet kan vara ett annat än det vetenskapligt genererade (SOU 2008:109:129). Ett av lärosätena har skriftserier just för sådana texter, där lärarna vid lärosätet beskriver ramarna för undervisningen och olika sätt att undervisa inom exempelvis dans eller boll. Vissa av texterna skrivna inom lärarutbildningskontexten är ett mellanting mellan vetenskaplig och praxisorienterad litteratur, man kan säga att de har en populärvetenskaplig karaktär. Andra har en ännu mindre vetenskaplig koppling. I empirin finns också litteratur skriven av idrottsrörelsen för idrottslärarutbildning samt texter av idrottsrörelsen producerad för idrottsrörelsen, exempelvis vissa av dem som är utgivna av idrottsrörelsens förlag, SISU Idrottsböcker. Delar av litteraturen har en tydlig målgrupp, exempelvis studenter i idrottslärarutbildningen eller ledare inom idrottsrörelsen, medan andra texter har en mycket bred målgrupp och riktar sig till ledare, lärare, föräldrar, politiker och så vidare. Övergripande kan sägas att ju bredare målgruppen är, desto osynligare blir den tänkta eleven/barnet/ungdomen, det vill säga den som ska lära sig något i samband med undervisningen eller träningen. Enstaka texter riktar sig direkt till den som ska lära sig idrott, boken innehåller då förklaring av teknik och beskrivning av övningar och eventuella regler. Kategorier utifrån analysverktyget Ett annat sätt att beskriva litteraturen är genom att kategorisera den med hjälp av analysverktyget. Kategorierna sorterar litteraturen efter vetenskapligt innehåll och vilka delar av undervisningen eller idrotten/aktiviteten som är i fokus. I det följande har jag exemplifierat varje kategori med poster från empirin. Dock är gränserna mellan kategorierna inte alltid tydliga och de exempel som jag har valt är sådana som är illustrativa för kategorierna. Dessa kan då betraktas på följande sätt: 127 Kategori 1: Vetenskaplig litteratur med empiriska studier. Under denna kategori finns avhandlingar och referentgranskad litteratur, det vill säga sådan litteratur som har granskats av vetenskapssamhället. I kategorin ingår dock inte litteratur som innehåller undervisningsmodeller. I de kursplaner som ingår i denna studie är denna kategori sällsynt förekommande, trots att kategorin inte är avgränsad till att handla om undervisningens förutsättningar i skolan. Litteraturen är analyserande i sin genre och har en vetenskaplig diskurs. Exempel på litteratur som ingår i denna kategori är Fundberg, Jesper (2003). Kom igen, gubbar! Om pojkfotboll och maskuliniteter. Stockholm: Carlsson. Tholin, J. (2006). Att kunna klara sig i ökänd natur: en studie av betyg och betygskriterier - historiska betingelser och implementering av ett nytt system. (Borås) Göteborg: Göteborgs universitet. Kategori 2: Vetenskaplig litteratur om undervisningsmodeller Kategori 2 påminner om kategori 1. Skillnaden är att den andra katagorin behandlar undervisningsmodeller. Kategorin är, liksom den föregående, knapphändigt representerad. Dock finns några referentgranskade artiklar som behandlar modeller för undervisning i ett vetenskapligt sammanhang. Denna litteratur har också en analyserande genre och en vetenskaplig diskurs. Några exempel ges här: Gard, Michael (2003). Being Someone Else: using dance in anti-oppressive teaching. [Digital version]. Educational Review, vol. 55 nr. 2 s. 211-223. Kirk, David & MacPhail, Ann (2002). Teaching Games for Understanding and Situated Learning: Rethinking the Bunker-Thorpe Model. [Digital version]. Journal of Teaching in Physical Education, vol. 21 nr. 2 s. 177-192. Kategori 3: Vetenskapliga perspektiv på bollspel, dans, simning eller orientering - friluftsliv Det finns också några få texter där vetenskapliga perspektiv används för att belysa en av formerna (bollspel, dans, simning och orientering – friluftsliv). Den begreppspositionering jag har gjort 128 medför att det alltid finns perspektiv representerade i texter, även om de inte explicit tydliggörs. I empirin finns ett flertal sådana exempel där det inte tydligt redogörs för vilka perspektiv som används. Här avses däremot litteratur med vetenskapliga perspektiv som tydligt framgår, exempelvis: Sandell, Klas & Sörlin, Sverker (red.) (2008). Friluftshistoria: från "härdande friluftslif" till ekoturism och miljöpedagogik: teman i det svenska friluftslivets historia . Stockholm: Carlsson. Kategori 4: Läromedel för idrottslärarutbildning om undervisning i bollspel, dans, simning eller orientering – friluftsliv. Denna kategori omfattar något fler poster än de tidigare beskrivna. Litteraturen här riktar sig till idrottslärarutbildning och idrottslärarstudenter. Jag har benämnt texterna som läromedel, men de kan också betraktas som populärvetenskapliga texter. I dessa finns referenser till vetenskaplig litteratur och de kan också innehålla en beskrivning av studier som har genomförts. Texterna innehåller däremot inga genomarbetade teoretiska perspektiv och saknar tydliga beskrivningar av och diskussioner om hur studierna är genomförda. Genren är redogörande och diskuterande, men däremot inte så mycket analyserande. Texterna är troligen inte heller skrivna med syftet att publiceras i referentgranskade tidskrifter. Följande post är exempel på sådana artiklar: Thedin Jakobsson, Britta (2004). Basket, brännboll och så lite hälsa!: Lärares uppfattning om vad hälsa innebär i ämnet idrott och hälsa. Ingår i Håkan Larsson & Karin Redelius (red.), Mellan nytta och nöje: Bilder av ämnet idrott och hälsa. Stockholm: Gymnastik- och idrottshögskolan, GIH. Kategori 5: Litteratur som behandlar frågor relaterade till undervisning i eller träning inom bollspel, dans, simning eller orientering – friluftsliv. I denna kategori, som dominerar antalsmässigt, finns undervisningslitteratur för idrottslärarutbildningen men också litteratur av idrottsrörelsen för idrottsrörelsen. Litteraturen innehåller ibland referenser eller tips på litteratur för vidare läsning och det förekommer både implicita och explicita vetenskapliga perspektiv. Den 129 karaktäriseras av att det finns ett koncept för undervisningen eller träningen samt att genren är redogörande och ofta också instruerande. Diskursen utgörs av den fysiska aktiviteten, det vill säga idrotten, friluftslivet eller dansen. Läsaren får anvisningar om hur undervisningen eller träningen bör vara eller med fördel kan genomföras. Exempel på litteratur är: Nordström, Evy & Sandgren, Ulf (2005). Framtidens handbollspelare: en bok om barnhandboll. Stockholm: SISU idrottsböcker: Svenska handbollförbundet (SHF). Madsen, Ørjan & Irgens, Per (2008). Slik lærer du å svømme. Bergen: Bodoni forl. Kategori 6: Litteratur innehållande metoder och övningar Det finns även litteratur som fokuserar mer på metoder och övningar. Litteraturen är inte vetenskapligt förankrad utan bygger på erfarenheter från exempelvis föreningsidrottslig verksamhet. Denna typ av litteratur påminner om hur en kokbok med recept är uppbyggd. Här finns regler eller ramar och olika tekniker beskrivna och litteraturen innehåller därtill en samling övningar. Tekniken som beskrivs innebär tillämpad naturvetenskap, och de regler/ramar som beskrivs specificerar vad det är för idrott eller fysisk aktivitet som åsyftas. Genren är beskrivande, instruerande och ibland också uppmanande. Diskursen är som i den föregående kategorin - den fysiska aktiviteten i form av idrotten, friluftslivet eller dansen. Berljung, Per (1997). Skridskoskolan. Stockholm: SISU idrottsböcker. Bolling, Björn (1996). Bollekar (Idrotteket No. 5). Stockholm: Idrottshögskolan. Kategori 7: Litteratur som fokuserar på teknik Den sista kategorin, som bara enstaka poster kan knytas till, innehåller litteratur som egentligen inte befattar sig med undervisning, träning eller fostran. I litteraturen finns beskrivningar av teknik och målgruppen är således bred, det kan vara lärare, instruktörer eller andra. Genren och diskursen är den samma som i föregående 130 kategori, redogörande och instruerande för respektive aktivitet som förespråkas. Följande bok är ett exempel på sådan litteratur: Aagaard, Palle, Jørgensen, Steen P. G., Madsen, Lillian & Tøtrup, Calle (2003). Instruktionsbog i livredning (4. udg. uppl.). Roskilde: Roas. Idrottens kategorier Min ursprungliga tanke var att undvika att göra analysen utifrån idrottens begrepp, det vill säga utifrån kategorier som boll, dans, simning och orientering. Detta för att jag menar att idrottsdidaktiken utgörs av ett vetenskapligt förankrat språk som inte är skapat inom idrotten. Det behövs emellertid en beskrivning och analys av litteraturen inom varje område. Analysen, som här görs med hjälp av analysverktyget, ger vid handen att innehållet i texterna skiljer sig något åt, beroende på om de handlar om boll, dans, simning, orientering eller friluftsliv. Här har jag lagt till friluftsliv just av den anledningen – det går att skönja skillnader i litteraturen mellan fall där litteraturen enbart behandlar orientering och i de fall litteraturen behandlar friluftsliv som helhet, där orientering ibland ingår. Det visar sig också att det finns olika intressenter när det gäller idrottsämnets innehåll, och att dessa intressen påverkar innehållet i texterna. I det följande skildras det som jag har funnit specifikt för varje område. Citeringstekniken som används vid utdrag från empirin är inspirerad av den som Grahn (2008) använde i sin avhandling då hon studerade konstruktioner av pojkar och flickor i idrottens läromedel. Tekniken är tilltalande då fokus blir på texten, artikeln eller boken – inte på författarna. Avsikten är inte att fokusera på enskilda författare, det är innehållet som är av intresse. I följande avsnitt beskrivs litteraturen utifrån vilket område den är del av – bollspel, dans, simning och orientering/friluftsliv – i relation till de tidigare beskrivna kategorierna. Bollspel Bollspelslitteraturen är det område som omfattas av i särklass flest litteraturposter. Karaktären på litteraturen varierar, och alla kategorierna, från 1-7, finns representerade ibland posterna, även om 131 kategori 5, det vill säga motsvarande konceptnivån (jämför med figur 5 och 6), omfattar flest. Litteraturen utgörs således främst av undervisningslitteratur för idrottslärarutbildningen och litteratur av idrottsrörelsen för idrottsrörelsen. Det finns också litteratur som inte är vetenskapligt förankrad och som fokuserar mer på metoder och övningar. Diskursen utgörs i dessa fall av bollspel eller av en specifik bollidrott och genren innebär att läsaren får anvisningar om hur undervisningen eller träningen bör vara eller med fördel kan genomföras. Målgruppen är i huvudsak idrottslärarutbildning, alternativt verksamma idrottslärare eller föreningsidrotten. Förbunden producerar litteratur både till den egna verksamheten och till skolans verksamhet. Idrottslärarutbildningen har också producerat litteratur för sina studenter. Därutöver finns anglosaxisk litteratur, vilken tycks ha något annorlunda perspektiv än den nordiskt producerade litteraturen. Exempelvis innehåller en bok en guide för undervisning i spel med ett stort antal lektioner i fotboll, basket, lacrosse, rugby, volleyboll, badminton, tennis, softball, cricket, golf och 59 bowling. De instruerande lektionsförslagen i boken omfattar 466 sidor av bokens totala 547 sidor. Denna typ av litteratur tycks rikta sig till ett sammanhang där eleverna har betydligt mer tid inom skolidrotten än vad vi har i Sverige. Något annat som utmärker de 60 tre anglosaxiska litteraturposterna är att de har fokus på taktik. Som jag uppfattar det menar författarna att eleverna behöver behärska tekniken i en spelkontext, vilket innebär att de också måste kunna ta taktiska beslut om vilken teknik som är mest lämplig i olika situationer. Också i nordisk idrottslärarutbildningslitteratur framhålls taktiskt kunnande. Här grupperas spelen efter taktik eller spelidé. Flera olika spel slås samman och behandlas utifrån spelkategorier som målspel, nätspel, slagspel, löpspel och träffspel: 59 Teaching sport concepts and skills: a tactical games approach. Teaching Games for Understanding and Situated Learning: Rethinking the Bunker-Thorpe Model; Teaching sport concepts and skills: a tactical games approach; Rethinking games teaching. 60 132 Lärandet utgår från förståelse för spelens idé i syfte att finna mönster i helheten. Med det förhållningssättet får kunskapsområdet bollspel en öppen form med många lösningar och alternativ och är därför lämpligt att laborera med. Deltagarna lär sig då att successivt begripa hur olika mönster går igen i olika spel av samma karaktär. (Spelet, aktören och regissören. s 123) Ett liknande fokus på taktik tycks inte finnas då texterna är publicerade av förbunden. Erfarenheten inom handboll är att barn och unga inte är mogna för taktisk träning utan att denna istället bör 61 omfatta motorisk utveckling och teknisk träning. Faktum är att det i en referentgranskad text hävdas att det inte finns mycket forskning kring huruvida det är fördelaktigt för barn att träna taktik: Dodds et al. (2001) note that although expert/novice studies have investigated aspects of the interaction between domainspecific and strategic knowledge, this is an underdeveloped area of research. They also note that, of the existing studies, few have included children. (Teaching Games for Understanding and Situated Learning. s 181) Jag har funnit tre olika logiker beskrivna i litteratur som avser bollundervisning för barn och unga. Föreningsidrotten önskar behålla så många så länge som möjligt i verksamheten. Detta vill man göra genom att barn och unga ska få positiva erfarenheter, att de har roligt, att de känner att de är bra på något, att de får säga sin 62 mening och att de får uppskattning av andra. När det gäller skolan är ett förekommande tema att specialidrottsförbunden önskar 63 mer tid till just sin specialidrott. Ett avsnitt handlar exempelvis om hur föreningar kan agera för att kunna starta upp klasshand61 Framtidens handbollspelare Basket för unga spelare: riktlinjer för coacher; Innebandyledare för barn och ungdomar; Framtidens handbollspelare 63 Racketskolan; Boll i skolan; Framtidens handbollspelare. 62 133 64 boll, vilket innebär turneringar mellan klasslag i åk 1-4. Här är det oklart om man tänker sig att läraren ska välja ut de som presterar bäst – eller om det är tänkt att alla ska få vara med. När handbollen ska spelas under lektionstid menar författarna att innehållet i deras bok i stort sett också lämpar sig där. I idrottsundervisningen är ett av de viktigaste målen att få med alla i den valda aktiviteten. Visst finns det elever som är ”handbollspecialister” men de får de mesta av sin träning tillgodosedd i sina föreningar och dessa kan i stället bli resurser i din undervisning. (Framtidens handbollspelare. s 84) Elever som redan tränar mycket behöver således inte göra detta under lektionerna i Idrott och hälsa. De som redan kan idrotten får istället bli hjälplärare under idrottslektionen. Reglerna är inte det viktigaste när idrotten utövas under lektionstid, menar vissa specialidrottsförbund. I en skrift av handbolls- fotbolls- och volleybollförbunden, svensk basket och skolidrottsförbundet, menar man att det är viktigt att så många som möjligt kan vara med och ha roligt tillsammans, vilket kan medföra att 65 reglerna ibland får komma i andra hand. Detta perspektiv är inte detsamma som presenteras i litteratur producerad vid idrottslärarutbildningar, snarare tvärtom: Regler är av ringa värde och till intet förpliktande om spelarna inte har förstått att de måste följa dem. Som en del av denna förståelse finns normen att byta till idrottskläder, att klä om och därigenom visa att du samtidigt ikläder dig idrottens lekroll: nu är du idrottsutövare och vill bedömas som en sådan utan hänsyn till den roll du spelar i det övriga samhället. (Bollspelsdidaktik. s 13) Eleverna byter om och blir spelare. Genom att anpassa sig efter normerna och genom att följa reglerna kan alla bedömas förutsätt64 65 Framtidens handbollspelare. Boll i skolan. 134 ningslöst som idrottsutövare. Lärarna anmodas sätta ramar för undervisningen och organiserar den så att den är lagom utmanande ur psykologiska, fysiska, kognitiva och sociala perspektiv. Alla ”spelare” ska få delta på lika villkor och kunna utvecklas utifrån egna förutsättningar, kunskaper och ambitioner. Alla ska få ”sam66 ma möjlighet till arbetsglädje och utveckling” (s 15). Spel med bollar har alltid fascinerat människan, oavsett ålder, etnicitet, klass, religion och kön. Det unika med bollspel är möjligheten med och glädjen i att skapa, delta och utvecklas i ett spel tillsammans och med andra, det vill säga att få samspela. Kroppen sätts i ett sammanhang och blir ett uttryck för den interaktion och de sociala kommunikationsprocesser som bör ske under jämn och rättvis kamp i det goda spelet. (Spelet, aktören och regissören. s 124) Den demokratiska tanke som beskrivs i litteratur av idrottslärarutbildningen inom bollspel, handlar om att ge alla spelare som accepterar normerna och reglerna möjligheter att delta i spelet och samspela med andra. Därtill menar man att samverkan i ett lag kon67 kretiserar abstrakta resonemang om demokratins villkor. Inom bollspel som inte är lagspel, exempelvis nätspel, råder en ”likarättsprincip i förhållande till bollen och en demokratisk turordning mel68 lan deltagarna, ’först du - sedan jag’”(s 128). Bollspelets funktion i dessa texter handlar om att eleverna genom bollspel får motorisk träning, fysisk träning, rörelsekompetens och etisk och social ut69 veckling. Detta i sin tur kan leda till hälsa och välbefinnande. Att eleverna också utvecklar en viss teknik för bollspel betonas inte. I en motsvarande dansk text framhålls dock att bollspelsundervis70 ningen också ska leda till kompetens i bollspel. I idrottsrörelsens texter riktade mot skolan är man däremot tydligare med vilket målet är, man ska leka fram spelets idé och spelets slutliga utformning. 66 Bollspelsdidaktik. Bollspelsdidaktik. 68 Spelet, aktören och regissören. 69 Se referenser till Bollspelsdidaktik och Spelet, regissören och aktören ovan. 70 Bolden i spil: teambold i teori og praksis. 67 135 I dessa boll-lekar och spelformer, fjärran från VM- och OSfinaler, tränar barnen i princip allt som sedan kommer till användning i specialidrotternas tävlingsverksamhet […] (Boll i skolan. s 4) I en skrift utgiven av specialidrottsförbunden för badminton, bordtennis, squash och tennis presenteras utöver regler, material, teknik och övningar även spel- och tävlingsformer som ”alla mot alla”, 71 gruppspel och cupspel. Målsättningen är att de som lär sig utöva idrotten också fortsätter att göra det. Att utöva racketidrott, menar man, gör att man kan hålla sig ung länge, både kroppsligt och själsligt. I den litteratur där specialidrottsförbunden riktar sig till sin egen verksamhet och inte skolans, framhålls att idrotten kan vara bra, 72 men att den inte behöver vara det. I en text beskrivs coachens roll som mycket viktig för hur idrotten upplevs. Coachen kan påverka negativt genom att förolämpa sina spelare, göra dem till åtlöje inför andra, skälla på dem utan att ge en rimlig förklaring till vad som är fel, eller likställa dåliga idrottsliga prestationer med hur spelaren är som människa. Författarna förtydligar hur en coach bör uppträda tillsammans med sina spelare på följande sätt: Coacher får inte betrakta sina spelare som schackpjäser som de kan flytta som de önskar. Unga spelare är inte coachens leksaker. De är människor – barn och tonåringar – som har rättigheter. Som coach måste man lära sig acceptera och respektera dessa rättigheter. (Basket för unga spelare: riktlinjer för coacher. s 20) Därutöver hävdas i samma text att idrotten i sig själv också kan bli en stressande aktivitet som leder till sämre självuppfattning. Även selektion och talangutveckling tas upp i dessa texter. Upp till 15-17 årsåldern ska ungdomar kunna hålla på med mer än en idrott, och 71 Racketskolan. Basket för unga spelare: riktlinjer för coacher; Innebandyledare för barn och ungdomar; Framtidens handbollspelare. 72 136 73 det ses som viktigare att utveckla individen än att vinna matchen. Det är inte meningsfullt att leta efter talangfulla spelare eftersom mognadsprocessen ser så olika ut. Om tränaren arbetar på rätt sätt 74 kommer talangerna att själva stiga fram med tiden (s 202). Litteraturen för idrottslärarutbildningarna skildrar däremot idrotten mer oproblematiskt. Exempel på detta är följande två citat: Att spela ett spel under en jämn och oförutsägbar kamp med alla de spännande strategier och överenskommelser som ingår och att vara flera som löser problem tillsammans är uttryck för ett gott spel. (Spelet, aktören och regissören. s 124) Syftet med häftet är att introducera ”världens käraste leksak” – BOLLEN! (Boll i skolan. s 4) Sammanfattningsvis kan sägas om litteraturen om bollspel att innehållet skiljer sig åt och att det finns en relation mellan innehållet och vem som är avsändare respektive tänkt mottagare. Några specialidrottsförbund tycks försöka ta ansvar för sin verksamhet, och utbilda ledarna i att leda och bedriva träning på sådant sätt att fler unga stannar kvar inom idrotten så länge som möjligt. När det gäller skolan hanterar inte specialidrottsförbunden de problem som kan uppträda inom idrotten på samma sätt. Istället vill man att skolan ska ge utrymme just för deras idrott och att flera unga ska bli intresserade och börja spela. Idrotten skildras som något roligt, positivt och oproblematiskt. Idrottslärarutbildningen gör ungefär samma sak i den litteratur som produceras där, bortsett från att man i Sverige inte framhåller bollspelskompetens som ett mål i sig, utan som ett medel för att uppnå annat, exempelvis motorisk träning, rörelsekompetens och social utveckling, det vill säga sådant som kan härledas till den nationella kursplanen. Sammanfattningsvis kan idrottsrörelsens litteratur för idrottslärarutbildningen sägas handla om att öppna dörrarna till bollidrotterna för fler medan 73 74 Framtidens handbollspelare. Basket för unga spelare: riktlinjer för coacher. 137 dess litteratur för idrottsrörelsen handlar om att behålla så många som möjligt så länge som möjligt. Dans Danslitteraturen består i denna avhandling av nio poster. En författare förekommer som redaktör eller som medförfattare till fyra av 75 dessa. Utöver det är litteraturen något mer divergerad. Två poster 76 är utgivna i Danmark och en i Norge. En post är en referent77 granskad artikel publicerad i tidskriften Educational Review. Flest poster kan placeras inom kategori 5, alltså motsvarande konceptnivån (jämför med figurerna 5 och 6), vilket i detta fall innebär att det är undervisningslitteratur för lärarutbildningar för idrottslärare. Det finns också litteratur som inte är vetenskapligt förankrad och som fokuserar på metoder och övningar. Diskursen utgörs i de flesta fall av dans eller dansundervisning och genren innebär att läsaren får beskrivningar av, eller direkta instruktioner om, i något fall även diskussioner kring hur undervisningen bör vara utfor78 mad. Merparten av denna litteratur har tydliga influenser från det danskoreografiska området, exempelvis när det gäller rörelseanalyser där man analyserar utifrån kontraster i parametrar som tid 79 (tempo), rum, kraft i rörelsen och flyt i rörelsen. Åtminstone i Sverige tycks det också finnas en nära koppling mellan danskonst och danspedagogik. I Sverige har danskonsten och danspedagogiken sedan länge stått nära varandra. 1930-och 40-talens fria danskonstnärer försörjde sig genom att ge lektioner både för vuxna och för barn. Hos flera av dem var denna sysselsättning ett intresse som så småningom övergick till att vara det dominerande yrket. (Att känna rörelse: en danspedagogisk metod. s 9) 75 Börja dansa; Didaktik i rytmik, rörelse och dans; Att lära sig dansa - eller att lära sig en dans; Tid för dans. 76 Dans, dans, dans: ideer i teori og praksis; Med kroppen som materiale: om dans i praksis; Mestring og glede: fra grunnleggende bevegelser till idrett og dans. 77 Being Someone Else: using dance in anti-oppressive teaching. 78 Att känna rörelse: en danspedagogisk metod. 79 Dans, dans, dans: ideer i teori og praksis; Mestring og glede: fra grunnleggende bevegelser till idrett og dans; Didaktik i rytmik, rörelse och dans. 138 En god praktiker har således historiskt sett kunnat arbeta också som lärare inom dansområdet. Dans som lärområde beskrivs i en av texterna som ett kunnande på tre plan. Det ena handlar om prestation, om att kunna utföra. Det andra innebär en reflektion kring och en förståelse för hur kunskapen kan användas. Det tredje är ett meningsbärande plan som innebär att tro på det man kan och att 80 det har betydelse. Även om det å ena sidan tycks handla om praktiskt kunnande, reflektion kring rörelser och att skapa mening med det som man gör, är å andra sidan det teoretiska perspektivet på kroppen desto mer komplext. Ett fenomenologiskt perspektiv återkommer i texterna, i vissa fall kombinerat med andra perspektiv som exempelvis biologiska och fysiska: [D]et är i mötet mellan den biologiska och den sociokulturella kroppen som vi kan varsebli våra upplevelser, det vill säga då vi har möjlighet att reflektera kring våra egna sinnesförnimmelser (upplevelser) och erfarenheter. Detta möte behöver många gånger medvetandegöras för att bli synliggjort, just för att bryta maktstrukturer, förutfattade meningar och begränsande synsätt på kropp och kroppsövning. (Tid för dans. s 106) Författarna menar vidare att skolämnet Idrott och hälsa har i uppgift att jämna ut ojämlika och begränsande diskurser som råder i samhället i form av kön, klass, etnicitet och sexualitet i samband 81 med ungas fysiska identitetsbildning. Genom ett mindre konservativt förhållningssätt till dansers innehåll, behöver inte eleverna anamma traditionella könsroller i samband med dansen, vilket i sin tur medför att den blir mer könsneutral. Man talar också om estetikbegreppet och för skolans del ett utvidgat sådant, eftersom den konstnärliga dansen inte ligger i linje med den nationella kursplanen för Idrott och hälsa. Det utvidgade estetikbegreppet handlar om ”hur individen berörs och tilltalas av något och hur detta påverkar hans eller hennes upplevelse och för80 81 Tid för dans. Tid för dans. 139 82 ståelse av sin upplevelse” (s 109). Som jag förstår det handlar det således inte om att dansen ska se ut på ett visst sätt, utan snarare om att den som dansar ska uppleva en inre estetik av rörelserna, rytmen och musiken. I en annan text beskrivs detta som att det handlar om att skapa en upplevelse och uttryck för ”fritt flow” eller en strömmande kroppsupplevelse där gränserna mellan kroppen 83 och rummet blir flytande. Det tänkta lärandet i dansundervisningen skiljer sig åt om det är barn i den obligatoriska skolan, ungdomar i gymnasieskolan, ungdomar i gymnasiet som har valt en dansinriktning, barn och unga i dansskolor eller idrottslärarstudenter. Litteraturens målgrupp är inte alltid tydlig även om flera har producerats med idrottslärarutbildningen i åtanke. I en av texterna görs en uppdelning: Rörelseimprovisation för de yngre åldrarna syftar till en systematisk rörelseträning och allsidig kroppsutveckling, där barnen erfar kunskaper om kroppens rörelse- och uttrycksmöjligheter. För ungdomar och vuxna kan dans bidra till en fördjupad kroppsmedvetenhet och rörelsekvalitet, i bemärkelsen att individen i fråga kan erhålla en positiv självbild, en funktionell hållning och god rörelseteknik. (Att lära sig dansa - eller att lära sig en dans. s 4-5) Ett problem som finns med dansundervisning i skolan och som också nämns i några texterna är att inte alla barn och ungdomar 84 visar intresse för att dansa. I en av texterna som jag tidigare refererat till, beskrivs hur ämnet Idrott och hälsa ska vara en motvikt 85 till bland annat könsskillnaderna i samhället i övrigt. Innehållet i den referentgranskade australiensiska artikeln har delvis ett annat perspektiv. Författaren menar att all form av rörelse är socialt värdeladdad och hävdar att det alltid kommer att finnas några, i synnerhet pojkar, som aldrig kommer att känna sig komfortabla med dansundervisning. Att dansa i skolan innebär att väldigt mycket 82 Ibid. Se också gällande estetikbegreppet: Dans, dans, dans: ideer i teori og praksis. Dans, dans, dans: ideer i teori og praksis. 84 Being Someone Else: using dance in anti-oppressive teaching; Tid för dans. 85 Tid för dans 83 140 sätts på spel för pojkar som på olika sätt har investerat i sin heterosexuella identitet. Trots detta menar han att kreativ dans kan användas i skolan för att lyfta frågor kring homofobi. Genom att eleverna får utrymme att för en stund ikläda sig andra skepnader kan de i en performance få möjligheten att vara någon annan än sig själv. För vissa kommer detta att vara mer problematiskt än för andra men författaren vidhåller att det kan vara ett kraftfullt pedagogiskt verktyg för att praktiskt dryfta frågor kring sexuella identi86 teter som inte utgör normen. Sammanfattningsvis kan sägas om danslitteraturen att den nära relationen mellan danskonsten och danspedagogiken är tydlig. Meningen med dans och upplevelsen av dans förklaras på liknande sätt i litteraturen. En litteraturpost skiljer sig markant från de andra. Det är den referentgranskade artikeln som fokuserar identiteter och strukturella maktrelationer vilka producerar och reproducerar förkroppsligade erfarenheter, detta för att kunna problematisera maskulinitet och heterosexualitet i samband med olika former av kreativ dans. Författaren beskriver förutom sin egen forskningsinriktning att det också finns andra traditioner, som är mindre kritiska till dans: There is a tradition within theatrical dance and, by extension, dance education which sees dance as a universal experience, inherently good, essentially pleasurable and capable of changing the world for the better by virtue of its being. (Being Someone Else. s 220) Denna tradition, där dansen ses som något entydigt positivt, som i skolan ska lösa några av samhällets problem, liknar den som finns representerad i merparten av litteraturen inom dansområdet i denna avhandling. Rörelseanalysteorier från koreografin tillsammans med teoretiska perspektiv som handlar om den inre estetiken och upplösande av gränser mellan kropp och rum, tycks vara en förlängning av danspedagogik för blivande professionella dansare. Man kan fundera över vilken roll dessa perspektiv spelar i skolans 86 Being Someone Else: using dance in anti-oppressive teaching. 141 undervisning i Idrott och hälsa, där dans bara är en del av den nationella kursplanens innehåll, vilket innebär att det inte finns speciellt mycket tid under terminerna att avsätta till dansundervisning. Simning Det finns inte så många litteraturposter som behandlar simning. Av sex poster har en ett förord skrivet av Dansk Svømmeunions ordförande, en är utgiven av Svenska Livräddningssällskapet, en är utgiven av Svenska Simförbundet och ytterligare en är utgiven av 87 Norges Svømmeforbund. Simning är det område som har det starkaste naturvetenskapliga perspektivet i litteraturen och det är också det område som är mest homogent. Här behandlas exempelvis flytkraften i vattnet (Arkimedes princip) och hur olika krafter påverkar förflyttning i vattnet. Det finns också psykologiska perspektiv som handlar om att skapa trygghet för dem som ska lära sig att simma och att bli vän med vattnet. Läraren måste ta hänsyn till elevens mognad, bakgrund och förkunskaper och förhålla sig till detta vid val av övningar. Det måste finnas en progression i övningsurvalet, där vägen till simkunnighet går via vattenvana, i vilken ordning simsätten lärs ut, regelbunden övning och kunskaper om livräddande åtgärder. (Simkunnighet är viktigt, eller -? s 171) En simlärare ska enligt samma text ha kunskaper i eller om pedagogik, simteknik, livräddningsteknik, fysiologi, anatomi, biomekanik, idrottsmedicin, barnets utveckling, vatten som element, vattnets träningseffekter och olika begränsande faktorer (jämför figur 5 och 6). Detta motsägs inte i de andra texterna, även om det i en av dem också finns instruktioner för personer som på egen hand 88 vill lära sig att simma. I texterna förespråkas märkestagning. När barnet eller eleven har uppnått vissa färdigheter examineras de i form av att de utför olika färdigheter vilka krävs för att ta ett märke, exempelvis att 87 Instruktionsbog i livredning; Simlärarpärmen steg 1 och steg 2; Lek & Teknik; Slik lærer du å svømme. Slik lærer du å svømme. 88 142 dyka, livrädda, simma vissa sträckor med och utan extra kläder, på magen och i ryggläge och att genomföra livräddningsprov. Märkena kan ses som bevis på att de har uppnått vissa färdigheter, men de kan också fungera motivationshöjande. Simningen behöver kanske inte motiveras på annat sätt än att simkunnighet är livsviktig kunskap ur ett säkerhetsperspektiv. Men utifrån ett idrottslärarutbildningsperspektiv finns också andra sätt att motivera – det finns lärandemål i kursplanen som är relaterade till simning och simning ger god motion samt allsidig träning. Därtill framhålls simkunnighet som en nödvändighet för skolans friluftsliv och det har dessutom ett egenvärde för eleven: Att för ett litet barn plötsligt upptäcka att det kan flyta, till och med ta sig fram genom vattnet, måste vara en härlig känsla, samma känsla som ett perfekt utfört simhopp eller ett moment i konstsimning kan ge. Viktigare kan dock vara den trygghet som simkunnighet ger den som ägnar sig åt olika slag av naturmiljöaktiviteter. (Simkunnighet är viktigt, eller -? s 166) Diskursen är sim- och livräddningsfärdighet och genren är främst berättande och instruerande, med några inslag av diskuterande. Genom olika former av lek som är mer eller mindre styrd ska barnet utveckla en vattenvana, för att därefter kunna utveckla en god simkunnighet. Leken betonas i olika omfattning i texterna, exempelvis står följande i en text av Svenska livräddningssällskapet: Disciplin är nödvändigt för att säkerställa säkerhet och skapa en tillfredsställande inlärningsmiljö. I vattnet bör barnen lära sig att vara stilla, titta på läraren och vara tysta när instruktion ges. Ju tidigare barnen får lära sig detta desto mindre problem uppstår senare. (Simlärarpärmen. kap 3 s 2) Detta medan Norges Svømmeforbund menar att undervisningen även bör sträva mot att utveckla elevernas självständighet. Under- 143 visningen ska därtill organiseras i en trevlig miljö på ett målinriktat 89 och effektivt sätt ur lärandehänseende. Även om litteraturen är tämligen homogen finns således vissa skiljelinjer, både inom texterna och mellan texterna. Å ena sidan bör vattenvanan skapas genom lek i och med vatten, å andra sidan önskar man att lärandesituationerna ska vara effektiva och målorienterade med korta och tydliga instruktioner till yngre barn i ett sammanhang som omgärdas av klara regler och rutiner. Det kan också vara värt att notera att simförbundens och Livräddningssällskapets mål med simundervisningen kan skilja sig från skolans, beroende på vilken ålder som barnen har. Skolan riktar sig till barn i skolåldern, medan övriga riktar sig till både yngre barn och vuxna. I Svenska Livräddningssällskapets material från 1997, som riktade sig till blivande simlärarassistenter (en utbildning som inte ges idag), finns övningar från 2-3-års-åldern med en progression mot att lära sig de olika simsätten, bröstsim, ryggsim, crawl och fjärilsim. Detta medan den nationella kursplanen i Idrott och hälsa snarare än simsätt betonar elevens förmåga att vara trygg i vatten, att kunna simma och att kunna hantera nödsituationer i och vid vatten. Skillnaden kanske kan förstås utifrån att simförbundet till sin tävlingsverksamhet främst rekryterar yngre barn. Orientering - Friluftsliv Den litteratur som behandlar friluftsliv och orientering är den mest disparata. Här finns litteraturposter som representerar alla de sju kategorier som beskrevs tidigare. Området är också innehållsligt brett. Det finns texter om bland annat miljödidaktik, utomhusdidaktik, friluftslivspedagogik, friluftshistoria samt litteratur som ”endast” berör undervisning i orientering. I viss litteratur finns kritik mot tävlingsinriktad idrott och de undervisningsmodeller som sådan medför, samtidigt som orientering i annan friluftslivslitteratur beskrivs som nödvändig för att kunna bedriva friluftsliv. Som exempel på det förra förespråkas i en text eget skapande, fantasi 90 och lek utifrån barns intressen och behov. Författarna menar att det är problematiskt när kroppsrörelser i naturen motiveras utifrån 89 90 Slik lærer du å svømme. Rörelse i naturen – ett alternativt kroppsmöte. 144 instrumentella värden, det vill säga när aktiviteterna görs för att de ska leda mot ett bestämt mål som kan innebära att barnet ska bli bättre på att använda sin motoriska färdighet eller på att använda sina sinnen. De anser att det inte finns någon direkt kunskap om huruvida aktiviteterna verkligen har dessa effekter. Istället framhålls egenvärdet i kroppsmötet, vilket innebär att det inte finns något krav på att aktiviteten ska leda någon vart och vara bra för något annat än just för att den har ett egenvärde (s 182). I texten beskrivs därtill orienteringslöpning som en institutionaliserad naturverksamhet, vilket i detta sammanhang får ses som en aktivitet som motiveras utifrån instrumentella värden. Men det finns andra perspektiv än det som beskrivits ovan. I en text menar man att eleverna i skolan ska erhålla naturassocierade upplevelser samt stimulans och rekreation av psykisk och/eller fysisk art, med eller utan inslag av prestation och utan krav på tävlingsprestation (Friluftsliv en begreppsproblematisering. s 143) Även om betydelsen av egenvärdet också är en viktig del i resonemanget, tar inte författaren ställning för det på samma sätt som i den andra texten. Författaren till denna text anser exempelvis att [o]rienteringstekniskt kunnande är avgörande för att människor över huvud taget ska våga sig på att bedriva friluftsliv eller naturmiljöaktivitet i okänd terräng utan GPS-stöd. (Friluftsliv en begreppsproblematisering. s 149) Ett liknande ställningstagande förekommer också i annan text. Orientering, kanotpaddling och bivackeringskunskap är kompetenser som bidrar till natursäkerhet och därmed till att eleverna kan 91 känna sig trygga när de bedriver friluftsliv. Orienteringsförbundet, som förespråkar orientering, står för tre av de fyra litteraturposter som tydligt behandlar orientering. Av dessa tre texter riktar sig en specifikt mot skolan, en främst mot 91 Friluftsliv och naturmiljöaktivitet i skolan. S 162. 145 idrottsrörelsen och en till alla som vill lära sig grunderna att an92 vända karta och kompass. Dessa tre representerar kategorierna fem, sex och sju, som motsvarar koncept-, metod- och tekniknivån. Diskursen utgår från tävlingsidrotten orientering och genren är redogörande och instruerande. Den fjärde texten tillhör också en redogörande genre, men istället för orientering som diskurs, utgörs 93 denna snarare av motorik och beteendevetenskap. Skolundervisningen ska leda till att eleven får förbättrad motorik och att han/hon lär sig att ta hand om sin kropp genom motion och rätt kost. Skolämnet Idrott och hälsa betraktas här som ett medel för att eleven ska utvecklas och få en god hälsa. Författaren är kritisk mot tävlingsidrott i skolan och menar att individuella idrottstävlingar mellan eleverna endast bör förekomma i ”ytterst” begränsad omfattning i skolan då ”[d]en ständige förloraren får […] uppleva 94 besvikelse och psykisk obalans”. Som kan ses ovan finns det inom den orienterings- och friluftslivslitteratur, som är representerad i kursplanerna, olika utgångspunkter och intresseområden. Här finns hela skalan, från dem som framhåller egenvärdet i kroppsmötet i friluftsliv, till orienteringsförbundet som önskar fler utövare i sin verksamhet; från upplevelse till prestation. Vilket koncept som väljs får sedan implikationer för metoderna och undervisningens villkor. Övergripande om litteraturen om boll, dans, simning och orientering – friluftsliv Även om varje område har sina specifika särdrag, finns det också likheter. Flest litteraturposter kan placeras i den femte kategorin, vilket innebär att texterna saknar analytiska perspektiv. För samtliga områden gäller att det finns olika intressenter som genom litteraturen försöker påverka innehållet i idrottslärarutbildningen. Inom bollspel och orientering finns det specialidrottsförbund. För simningens del finns i Sverige livräddningssällskapet och svenska simförbundet med simningen och dess olika systersektioner sim92 Orientera i skolan: gör det enkelt, roligt och pedagogiskt; Orienteringsteknik: [att lära ut på grön till gul nivå]; Nyckeln till naturen: [hitta rätt med karta och kompass]. 93 Lek, rörelse och hälsa ute. 94 Lek, rörelse och hälsa ute. S 26. 146 hopp, vattenpolo och konstsim. Friluftslivet har influenser från scoutförbundet och dansen från danshögskolan och danskonsten. Var och en av dessa intressenter försöker förmedla positiva värden om sin verksamhet, för att övertyga de blivande lärarna om att just deras område ska få utrymme under lektionerna i Idrott och hälsa. Motiven varierar från att det är roligt och lustfyllt, till att det är bra för motoriken, rörelsekompetensen, den sociala utvecklingen, samt för att det står i den nationella kursplanen. Dessa spår syns också i den litteratur som produceras av idrottslärarutbildningen, där ibland författarnas meriter från olika specialidrotter framhävs – som elitidrottare, tränare eller domare. Exempelvis introduceras en författare på följande sätt, hon är förbundsdomare i artistisk gymnastik och i truppgymnastik. Hon är instruktör i Svenska Gymnastikförbundets utbildningsverksamhet på alla nivåer och är därjämte internationellt utbildad instruktör inom FIG – det internationella gymnastikförbundet. (Börja dansa) I detta fall representerar författaren både en specialidrott och en akademisk idrottslärarutbildning – detta samtidigt som de didaktiska uppdragen (jämför med den didaktiska principen) skiljer sig åt. 147 UNDERVISNINGSMODELLER Den tredje frågeställningen handlar om hur undervisningsmodeller i den valda obligatoriska litteraturen kan beskrivas med hjälp av analysverktyget. Vid en sådan analys står den litteratur som före95 kommer i kategorierna två, fem och sex i fokus, se figur 7 nedan. Avhandlingar, empiriska studier och läromedelstexter innehållande studier kring hur undervisningen eller träningen faktiskt realiseras är inte det primära intresset. Inte heller beskrivningar av tekniker för hur man ska genomföra olika idrotter eller andra fysiska aktiviteter. Det är undervisningsmodellerna som förespråkas i litteraturen samt deras didaktiska konsekvenser som är föremål för analysen. Undervisningsmodellerna analyseras utifrån begreppen didaktisk princip, undervisningskoncept och undervisningsmetoder, vilka här ses som huvudelement inom undervisningsmodeller. Som hjälp har jag utgått från figurerna 5 och 6, vilka beskriver relationerna mellan didaktisk princip, koncept och metod. Det är också av intresse att identifiera vilka olika begrepp som används och hur de definieras. Detta förfaringssätt gör det möjligt att få en uppfattning om den teoretiska förankringen och om det språk som i de olika fallen används för att tala om undervisning. I linje med det analytiska ramverk som tidigare beskrivits anger figur 7 nedan det utrymme som ges i litteraturen för didaktisk reflektion över undervisningsmodeller. 95 (2) Vetenskaplig litteratur om undervisningsmodeller, (5) litteratur som behandlar frågor relaterade till undervisning i eller träning inom bollspel, dans, simning eller orientering – friluftsliv och (6) litteratur innehållande metoder och övningar 148 Reflektion Nivå Kategori: Didaktisk princip Teorinivå Kat. 2 Koncept- Koncept nivå Kat. 5 Metod- Metod Metod Metod nivå Kat. 6 Teknik Teknik Teknik Teknik Tekniknivå Kat. 7 Figur 7. Relationen mellan litteratur (text), didaktisk reflektion och ramverket för didaktiska modeller. Kategorierna 1, 3 och 4 finns inte med i figuren, eftersom dessa 96 inte specifikt behandlar någon undervisningsmodell. Detsamma gäller kategori 7 som motsvarar en tekniknivå, men denna har tagits med i figuren för att visa relationen mellan tekniklitteratur och annan undervisningslitteratur. Teknik har i tabellen placerats utan pilar till metod. Dessa texter beskriver teknik och i vissa fall regler för en idrott, det vill säga inte själva undervisningssituationen. Den primära målgruppen kan här vara otydlig, det vill säga om texten riktar sig till sådana som ska lära sig själva, till föräldrar, eller andra. När det gäller kategorierna 2, 5 och 6 så som de har placerats i figuren, behöver exempelvis inte litteratur som behandlar koncept för undervisningen medföra att läsaren uppmanas till reflektion kring konceptet och undervisningsmetoderna. Figuren vi96 (1) Vetenskaplig litteratur med empiriska studier, (3) vetenskapliga perspektiv på bollspel, dans, simning eller orientering – friluftsliv och (4) läromedel för idrottslärarutbildning om bollspel, dans, simning eller orientering – friluftsliv. 149 sar det utrymme som ges i litteraturen för reflektion kring undervisningen. Är texten skriven i en genre där läsaren uppmanas att handla på ett visst sätt, menar jag att texten inte är skriven med syftet att få läsaren att reflektera didaktiskt. Trots detta kan texten betraktas behandla koncept och metodnivå, om än inte i en analyserande och reflekterande genre med avseende på undervisning och barns och ungas lärande. Undervisningsmodellerna behöver inte vara vetenskapligt förankrade i teorier och/eller empiriska resultat. Begreppsvalet har gjorts utifrån den tidigare beskrivningen av didaktiska modeller. Det behöver inte finnas vetenskapliga anspråk i en undervisningsmodell, däremot kan den analyseras didaktiskt med hjälp av vetenskapliga perspektiv. En didaktisk modell är däremot en teoretisk konstruktion för undervisning eller fostran, den förklarar praktikens förutsättningar för olika individers lärande och i modellens kärna finns ofta en eller flera vetenskapsteoretiska positioner (jämför med Jank & Meyer 2002; 2009). Koncept I litteraturen har olika undervisningsmodeller framkommit inom bollspel, dans, simning och orientering – friluftsliv. Kategori 5 har tidigare benämnts som en konceptnivå (se figur 7). I det följande behandlas även kategorierna 2 och 6. Kategori 2 innehåller texter som är granskade av vetenskapssamhället och som behandlar undervisningsmodeller. Texterna i kategorin innehåller också koncept, även om dessa, jämfört med texterna i kategori 5, är i betydligt högre utsträckning teoretiskt förankrade. Kategori 6 behandlar främst metoder och övningar. Texterna är inte vetenskapligt förankrade utan bygger på erfarenheter. Dessa texter innehåller i sig inte koncept för undervisningen, men genom att analysera texterna kan koncepten härledas. Genom analysen har prestations-, upplevelse-, nytto- och emancipationskoncept identifierats. De tre förstnämnda syftar i merparten av fallen till att fostra eleverna till att bli ”goda” utövare i praktikerna för bollspel, dans, simning, orientering och friluftsliv. Koncepten ligger i linjer med vad Eichberg (1988) benämner som 150 97 kroppskulturella riktningar. Han diskuterar bland annat vad det är som gör att människan vill idrotta. I föreliggande studie visar det dock sig att prestation, upplevelse och nytta också används för att motivera den fysiska aktiviteten och betydelsen av att undervisa i eller att utöva den – det vill säga som argument för att eleverna ska vara fysiskt aktiva. Detta säger emellertid inget om enskilda elevers drivkrafter och hur de upplever de olika fysiska aktiviteterna. Ibland innehåller undervisningen, så som den beskrivs i texterna, prestationsmoment, vilka ska leda till upplevelse och vissa fall också till hälsa (se Eichberg 1988 där han diskuterar detta utifrån kroppskulturer). Dock menar jag att för upplevelse av inre estetik i 98 samband med dans, krävs prestation. Kroppsupplevelse nås först 99 genom funktionell träning, menar man i en text. I sådana fall tolkas undervisningsmodellen som att ett prestationskoncept förespråkas. Utöver dessa tre koncept är ett emancipationskoncept identifierbart i ett par av texterna. Den härledda didaktiska principen är i dessa fall emancipation. Konceptet handlar då inte om att fostra elever till att delta i en praktik. Snarare handlar konceptet om att 100 utmana eleverna i och medvetandegöra dem om deras identiteter. Detta ger utrymme för eleverna att utveckla identiteter som inte behöver vara kopplade till en viss fysisk aktivitet. Konceptet medför också att eleverna har möjlighet att utveckla olika identiteter. Varje undervisningsmodell har ett eget koncept med tillhörande metoder. Dessa diskuteras sällan i relation till den didaktiska principen, det vill säga den föreställning författaren har om undervisningsinnehållets relation till samhället. Det visar sig i texterna att författarna snarare utgår från en föreställning om hur samhället är 97 Eichberg (1988) menar att idrott kan betraktas som ett historiskt-dynamiskt fenomen i kroppskulturen. Det innebär att vad som betraktas som idrott i en kultur vid en tidpunkt inte per automatik medför att det betraktas som idrott i en annan kultur eller vid en annan tidpunkt. Utifrån diskussioner som förts vid Institut for Idræt i Odense beskriver Eichberg kroppskulturella riktningar inom idrotten. Som jag förstår dessa är de av olika betydelse i olika samhällen och kulturer. Exempelvis är idrott för prestation ett element som beskriver industrikulturens idrott. Perspektivet i relation till idrottsundervisning ser jag som utvecklingsbart. 98 Tid för dans; Att känna rörelse: en danspedagogisk metod. 99 Att lära sig dansa - eller att lära sig en dans. 100 Being Someone Else: using dance in anti-oppressive teaching; Miljödidaktik: naturen, skolan och demokratin. 151 beskaffat, och att denna verklighetsbild påverkar undervisningsinnehållet. Eleverna ska utrustas med sådana förmågor så att de får ett bra liv i det befintliga samhället. Här menar jag dock att det i den verklighetsbild som beskrivs också går att spåra det samhälle som önskas. Undervisningens vetenskapsteoretiska positioner är i ringa grad föremål för diskussion i texterna. Flera av dem, dock inte alla, saknar explicit teoretisk och vetenskaplig förankring och bygger på beprövad erfarenhet och implicita referenser till naturvetenskaplig- och ibland också beteendevetenskaplig kunskap. Upplevelsekoncept Upplevelsekonceptet förekommer företrädelsevis i den litteratur som behandlar friluftsliv. Friluftslivet kan fungera både som mål och som medel. När det är ett medel är det för att uppnå något annat, exempelvis en hållbar miljö, socialpedagogiska motiv som att 101 stärka en grupp, eller positiva medicinska effekter. När friluftslivet är ett mål i sig skiftar fokus till att möta sig själv och andra 102 människor under friluftslivsformer. Friluftslivet kan ge möjlighet att uppleva alternativa livsvärden och att få rimliga proportioner på tid och rum. Detta samtidigt som eleverna också kan utveckla ett intresse för naturen och ett engagemang för en hållbar framtid 103 (s 236). I friluftslivslitteraturen står inte mycket om hur detta praktiskt ska gå till. Men i en antologi om utomhusdidaktik förespråkas 104 bland annat fria rörelseaktiviteter i naturen. Genom lek, kreativitet och fantasi får barn uppleva att möta sin kropp utan krav på prestation. Ett perspektiv presenterat i antologin tar sin utgångspunkt i Dewey och pragmatismen, och författarna menar att de inte är intresserade av vad som ligger bakom olika handlingar utan istället av vilka meningar som skapas i handlingen och vilka kon105 sekvenser som olika handlingar får. Författarna menar att det i naturen saknas rörelsenormer och ett institutionaliserat språkspel. 101 Fritidskultur i natur. Ingår i Fritidskulturer; Friluftsliv och naturmiljöaktivitet i skolan. Friluftshistoria: från "härdande friluftslif" till ekoturism och miljöpedagogik: teman i det svenska friluftslivets historia. 103 Fritidskulturer. Se också Friluftsliv och naturmiljöaktivitet i skolan. 104 Utomhusdidaktik. 105 Rörelse i naturen – ett alternativt kroppsmöte. Ingår i Utomhusdidaktik. 102 152 Det då bidrar till möjligheter för öppna kroppsmöten i form av rörelseaktiviteter i naturen. Fantasin, känslan och upplevelserna kan vara vägledande i det pedagogiska arbetet. Det finns alltså inga på förhand bestämda uppfattningar om hur aktiviteten ska se ut eller 106 vad den syftar till. Inom denna inriktning finns också en kritik mot prestationsidrotten, eftersom man menar att den representerar en annan syn på kroppen: Kroppens känslor och signaler är något som underordnas det övergripande värdet prestation. I denna verksamhet lär vi oss sålunda ett förhållningssätt till kroppen som ett instrument, ett ting skilt från det egna jaget – kroppen är något jag har. (Rörelse i naturen ingår i Utomhusdidaktik. s 179) Inom prestationsidrotten har instrumentella värden företräde och då är det andra som objektivt, exempelvis med måttband, bedömer hur väl någon har tränat. Istället hänvisas till ett fenomenologiskt perspektiv - kroppen och jaget är inte tudelat utan ”kroppen är 107 mitt jag”. Den undervisningsmodell som förespråkas här tycks handla om att finna metoderna i stunden, metoder som uppmuntrar till lek, fantasi och skapande och som inte är omgärdade av idrottens regler eller krav på att något särskilt ska uppnås med aktiviteten – mer än upplevandet i sig. Konceptet blir upplevelse genom lek och kreativitet. Den didaktiska principen är svårare att härleda ur detta resonemang. Det finns en kritik mot tävlingsidrotten och dess starka ställning i samhället. För att klara övriga livet kan individen utvecklas genom upplevelse, eller genom positiva naturmöten, vilka i sin tur förhoppningsvis leder till miljöengagemang och hållbar utveckling. Alternativt finns en liberal tanke om individers fria val, vilket en annan text som ingår i friluftslivslitteraturen pekar på. Där beskrivs det teoretiska perspektivet som fenomenologi och existentialism: 106 107 Ibid Ibid. S 179. 153 Merleau-Ponty vægtlægger det kropslig-sanselige og Sartre det intentionelt handlende, men begge tilsiger at mening og forståelse ligger nedfældet i det konkrete situationelle møde med verden. Overført til friluftsliv: Det er gennem at handle i naturen at mennesket skaber et fundament for en forståelse af naturen – og afsig selv i naturen. Det er egenarten i de handlingerne som friluftslivet rummer, som giver grundlag for oplevelser og erfaringer med bestemte særtræk. [...] Men det fænomenologiske perspektiv ender ikke her. Især hos Jean-Paul Sartre bliver det udvidet til en filosofi, om hvordan mennesket realiserer sin frihed og tager ansvar for sig selv gennem handling. Her bliver fænomenologien knyttet til eksistentialisme: Filosofien om det der kendetegner den menneskelige eksistens, nemlig netop at det er frit og ansvarligt. Sartre spidsformulerer det: Der findes ikke en menneskelig natur. At være menneske er at have mulighed for at forme sig selv, ja skabe sig selv, i og gennem at vælge og at handle. (Perspektiv på friluftslivets pædagogik. s 72) Detta innebär som jag förstår det att det eleverna som genom att vara i och handla i naturen skapar en förståelse för naturen och sig själva. De har ansvar för att forma sig och sitt liv genom att välja och att handla. Genom de kompetenser som de får blir de bättre rustade för att klara samhällets krav. Prestationskoncept Med prestation avses här när man tränar fysisk aktivitet för att bli bättre på den relativt den rådande normen för den fysiska aktiviteten. Exempelvis kan man träna bentag i simning för att bli bättre på bentag, så som de definieras inom tävlingsidrotten för respektive simsätt. Men litteraturen visar att man också kan träna en idrott för att bli bättre på något annat, som då också mäts mot en fastställd norm, exempelvis motoriska grundformer som kasta, fånga, 108 studsa, dribbla och öga-hand-koordination. 108 Spelet, aktören och regissören. 154 I litteraturen talas om ledningsmodeller, öppen och sluten ledning. Öppen ledning är att ge en uppgift till eleverna och låta dem prova, därefter kan läraren och eleverna diskutera alternativa lösningar. Den slutna ledningen innebär att läraren visar, eleverna prövar, därefter instruerar läraren och sedan övar eleverna. Det negativa med den öppna ledningen är att det kan bli ett större gap 109 mellan de som kan och de som inte kan. Inom simningen be110 skrivs hel- respektive delmetod och uppgiftsbaserat lärande. Vid hel- och delmetod imiterar eleven läraren (som här beskrivs som instruktören), antingen hela simsättet, eller delar av simsättet (som ett bentag). Detta tolkar jag som en sluten ledning. I den uppgiftsorienterade metoden kan uppgifterna dock vara antingen öppna eller slutna. Öppna uppgifter kan lösas på olika sätt, medan slutna uppgifter innebär att det endast finns ett rätt sätt. Målet med övningar är att automatisera rörelser, vilket exempelvis kan göras ge111 nom att variera enklare och svårare uppgifter. Även inom dansen förekommer varianter på samma tema. När eleverna ska lära sig rörelser rekommenderas följande: Vi kan konstatera, såväl utifrån vår egen erfarenhet som idrottslärare och som lärarutbildare samt utifrån utvecklingsarbeten och enstaka forskningsstudier, att en god kroppslig lärprocess är att få möjlighet att se och härma rörelsen (imitera), att få möjlighet att göra den till sin egen, att få öva (betydelsen av upprepning) och att få feed back. Framsteg ger uppmuntran till att vilja mer. (Tid för dans. s 116) Författarna till texten menar dock att det didaktiska förhållningssättet skiljer sig beroende på om eleverna ska lära sig en dans eller 112 om de ska lära sig att dansa. Att lära sig en dans innebär ett mer slutet undervisningssätt, och att lära sig att dansa kan innebära ett öppnare arbetssätt. Vidare kan dansen delas in på olika sätt, ex109 Bollspelsdidaktik Slik lærer du å svømme. 111 Ibid. 112 Att lära sig dansa - eller att lära sig en dans; Tid för dans. 110 155 empelvis genom kulturell-, expressiv- och träningsform, där val av form, som jag uppfattar det, får konsekvenser för undervisnings113 modellen. När fokus blir på prestation, tycks lärarrollen bli mer auktoritär, läraren ska då också fungera som en förebild. Inom danslitteraturen framhålls att det är viktigt att läraren kan danser och musik 114 perfekt innan lektionen. Även inom bollspel ska läraren styra lektionen tydligt. En god inlärningssituation innebär att läraren identifierar sitt mål med undervisningen (t ex utifrån kursplanen). Därefter väljs ett bollspel ut. Läraren organiserar undervisningen så att inlärningen uppfattas som lagom utmanande och att risken för skador eller olyckshändelser begränsas. Du sätter gränser och ramar för arbetet. (Bollspelsdidaktik. s 17) Läraren, som sedan blir ”ledaren” i texten, uppmanas att ge korta anvisningar som isolerar och belyser det väsentligaste. Ledaren ska också vara positiv, undvika negativ feedback och istället ge råd om 115 vad som kan förbättras. Liknande råd förekommer även i andra 116 texter. Det finns undantag från denna lärarbild. Det danskutvecklade teamboldkonceptet medför att eleverna arbetar i team, en i teamet med goda färdigheter kan utses som tränare och övriga elever i 117 teamet blir då team-medlemmar. Lärarens uppgift blir att vara coach istället för tränare och han eller hon tar ett steg tillbaka. Det är möjligt att härleda en demokratisk princip utifrån modellen. Genom dagböcker och olika utvärderingar reflekterar eleverna tillsammans och var och en för sig själv över undervisningen och den egna färdigheten i relation till teamet. Med lek, bollspelsövningar och kamp övar eleverna sina färdigheter i teamet. Författarna skriver att de är inspirerade av Lave och Wenger, Bourdieus fältbe113 Tid för dans. Att lära sig dansa - eller att lära sig en dans. 115 Bollspelsdidaktik. 116 Basket för unga spelare: riktlinjer för coacher; Boll i skolan; Orienteringsteknik. 117 Bolden i spil: teambold i teori og praksis; Ballspill over grenser 114 156 grepp och Jerome Bruner. Således hämtar de sin inspiration från olika vetenskapliga inriktningar. Som jag uppfattar det används de olika teoretiska ingångarna på bollspel i enlighet med teambollkonceptet. Det som framförallt utmärker denna modell är att det är just bollspel som beskrivs teoretiskt och praktiskt. Eleverna ska på olika sätt reflektera över och själva värdera sitt lärande, och lärarens uppgifter kan bli andra än att tillrättalägga, visa, instruera och ge feedback på vad som kan förbättras. Det är dock oklart hur undervisningen eller träningen blir i teamet då en elev som är duktig på en specialidrott blir tränare, eller då några saknar gymnastikskor – i dessa fall är det tänkbart att den didaktiska principen blir något annat än demokrati i skolämnet Idrott och hälsa. Det finns även andra texter som har spelidén eller taktiken i fo118 kus. Trots detta medför det inte alltid skillnader i lärarrollen, det vill säga de vetenskapsteoretiska ställningstagandena kan vara de samma. Vissa övningar byts ut mot andra, vilka fokuserar mindre på teknik och mer på spelidé. I en text beskrivs undervisningsmodellen ”Teaching games for understanding”, TGfU. Författarna har i denna referentgranskade artikel vidareutvecklat modellen. Det som enligt min tolkning skiljer det nya från det gamla är att originalet handlade om att anpassa spelet till elevernas fysiska förmåga, medan man i det vidareutvecklade konceptet också tar hänsyn att elevernas förkunskaper som de kan ha fått genom media och genom att eventuellt själva ha spelat. Denna vidareutveckling motiveras med ett situerat lärandeperspektiv som enligt författarna inte tidigare har funnits i TGFU-modellen. When sport is understood as a complex, multifaceted, and heterogeneous community of practice, it is possible to track players' learning trajectories over time as they begin to understand the broader social, cultural, and institutional practices that constitute games. (Teaching Games for Understanding and Situated Learning. s 189) 118 Teaching sport concepts and skills: a tactical games approach; Lagspill, læring og ledelse: om lagspillenes didaktikk; Ballspill over grenser: skandinaviske tilnærminger til læring og utvikling; Rethinking games teaching; Spelet, aktören och regissören. 157 Med detta citat vill jag visa att det inte är helt tydligt hur författarna avser att använda det situerade lärandeperspektivet. Idrotten eller spelet betraktas som ett fenomen eller objekt, vilket eleverna har olika förståelse av. Läraren måste då anpassa spelundervisningen på olika sätt för att möta eleverna i deras förståelse. Denna teoretiska ingång betyder inte att läraren behöver arbeta på annat sätt än att visa, instruera, visa och ge feedback i form av korrigering relativt en tävlinsidrottsnorm, eller anpassa undervisningen genom ändra spelplan, regler, ha annan typ av bollar med mera. Det innebär att lärarens fysiska kunnande och tävlingsidrotten skulle kunna utgöra normen som eleverna direkt eller indirekt jämförs med. Det är alltså inte givet vad läraren gör med kunskapen om olika elevers motoriska, fysiska och psykiska status samt deras övriga förkunskaper. Detta gäller även inom områdena dans, simning, orientering och i vissa fall friluftsliv. Ett förhållningssätt är att anpassa undervisningen efter dem som kan minst. Elever som kan specialidrotter eller dans bra kan då bli hjälptränare. Ett annat alternativ kommer från några specialidrottsförbund: De barn som ställs inför en övning eller färdighet som hon eller han inte är motoriskt eller intellektuellt mogen för kommer att mötas av misslyckanden vilket leder till en negativ självbild. Vid valet av lekar och övningar bör alternativa möjligheter alltid finnas för barnen att själva experimentera med. Det barn som känner att hon lyckas växer i sin självbild och vill gå vidare i sin kunskapsinhämtning. Skynda långsamt och lek fram spelets idé och slutliga utformning. Boll-lek och bollspel ska vara lustfyllt och utmanande! (Boll i skolan. s 58) Ett liknande resonemang förs i en text som snarare riktar sig till specialidrotten än idrottslärarutbildningen. Rådet där är att göra alternativa teknikbanor med olika svårighetsgrad som de unga 119 själva kan välja mellan. 119 Framtidens handbollspelare. 158 Kraven på lärarna, så som de är formulerade i texterna, innebär att de med sin undervisning ska se till att ingen som deltar misslyckas, misslyckandet har ett högt pris då den som förlorar ständigt 120 får uppleva besvikelse och psykisk obalans (s 26). Detta kan tolkas som att om det finns ständiga förlorare i skolämnet Idrott och hälsa, mister ämnet delar av sin mening. Det framhålls att ämnet ska bidra till stärkt självkänsla och det är läraren som ytterst är ansvarig för detta. Författarna till en annan text framhåller att läraren (eller i detta fall instruktören) måste rannsaka sig själv om eleverna inte gör som läraren tänkt sig, i samband med att de beskriver undervisningen då en grupp elever ska lära sig en enkel dans: Ge klara instruktioner och kanske visa med en partner. Om den dansande eleven inte förstår vad du försöker lära henne/honom kanske felet ligger hos dig som instruktör. Ha kontroll över din undervisningsgrupp och samla dem nära när du förklarar eller demonstrerar en ny tur eller ett nytt steg. (Att lära sig dansa - eller att lära sig en dans. s 5-6) I friluftsliv, där kravet på tävlingsidrottslig prestation ibland är mindre, beskrivs också lärarrollen som annorlunda. I en av texterna väljer man att kalla läraren för vägledare, vilket innebär att lära andra friluftsliv, i och genom friluftsliv. Eleverna lär sig i möten med autentiska situationer och genom att handla i dessa utvecklas 121 färdigheter, insikter och kunskaper. Vägledaren ska vara kunnig, intresserad av och engagerad i friluftsliv, vilket här innebär att ha något konkret att bidra med. Enbart de teoretiska och de pedagogiska kunskaperna anses inte som tillräckliga. Vejledning indebærer, at man lærer i og gennem et direkte møde med ”autentiske” situationer, sådan at man kan sammenholde den enkelte handling med de forhold der gælder, og dermed oplever relevansen i det en lærer. (Perspektiv på friluftslivets pædagogik. s 189) 120 121 Lek, rörelse och hälsa ute. Perspektiv på friluftslivets pædagogik. s 185. 159 Vägledningen sker i samband med verkliga situationer, vilket innebär att den upplevs som både aktuell och relevant. Om gruppen exempelvis ska paddla räcker det med kortare instruktioner innan, då författaren menar att gruppen hellre vill prova på än att lyssna 122 på tekniska beskrivningar. Efter en händelse eller strapats kan dock gruppen tala om sina erfarenheter. Också inom dans menar man att engagemanget och kunskapen inom området är det viktigaste för läraren: Engagemang och känsla för rytmik, rörelse och musik är A och O för att lyckas som pedagog och lärare inom ämnesområdet rytmik rörelse och dans. (Didaktik i rytmik, rörelse och dans. s 26) Inom friluftslivet blir tävlingsidrottslig prestation central om friluftslivet ska bedrivas på ett natursäkert sätt. Då behövs ett antal tekniska färdigheter som simning, orientering och bivackeringsteknik. Dessa färdigheter beskrivs som nödvändigheter för att eleverna ska kunna känna sig trygga och harmoniska i samband med bedri123 vandet av friluftsliv (s 162). Det finns också en annan typ av prestation som är en förutsättning för upplevelsen av friluftsliv och som påstås ska leda till att vi utvecklas som människor: Friluftsliv handlar om att mycket verkligt och påtagligt med våra egna sinnen få uppleva trötthet, hunger, smärta, glädje och lycka. […] När vi klarar nya strapatser växer vi som människor. (Friluftslivets pedagogik. s 198) Denna typ av prestation bygger inte på att utöva enskilda tekniska färdigheter, utan handlar om en mer sammansatt situation med aspekter som vilken gruppen är, var de befinner sig, vilken årstid det är, hur vädret är och vad man gör. Prestationskonceptet förekommer sammanfattningsvis inom studiens alla områden. Konceptet vid tävlingsidrottslig prestation, medför oftast en auktoritär lärarroll, man kontrollerar och styr in122 123 Ibid. Friluftsliv och naturmiljöaktivitet i skolan. 160 nehållet i aktiviteterna. Läraren eller någon elev som redan har färdigheterna demonstrerar dessa för övriga elever. I litteratur från lärarutbildningen i synnerhet, påtalas vikten av lärarens fysiska kunnande. När tävlingsidrotten är den norm mot vilken elevernas förmågor ställs, när det finns rörelser som är mer rätt än andra och när prestationerna går att mäta, kan konceptet härledas till en positivistisk kunskapssyn. Det är då eleverna med de bästa tävlingsidrottsliga färdigheterna och som uthärdar eventuella påfrestningar bäst, som betraktas som de bästa, och som således har bäst förutsättningar i framtiden. Detta är dock inte nödvändigtvis samma sak som att det är dessa elever som lär sig och utvecklas mest i enlighet med de nationella styrdokumenten. Den didaktiska principen blir som konsekvens av att fysiska förmågor jämförs med en tävlingsidrottslig norm, även om det inte beskrivs så i texterna, elitism. Det bör dock påtalas att det i texterna inte finns en explicit önskan om ett elitistiskt samhälle. Utgångspunkten är snarare att ämnet ska ge eleverna en sådan grund som, om de kan tillgodogöra sig den, leder till att de får goda förutsättningar för ett bra liv. Nyttokoncept Det finns också annan litteratur som innehåller undervisningsmodeller, men som inte förespråkar fostran in i antingen prestationskultur eller upplevelsekultur. I litteraturen finns exempel när motoriken och i förlängningen hälsan är det främsta syftet för aktiviteten: Genom den motoriska träningen och utvecklingen skapas förutsättningar för övrig inlärning. Barnets upplevelser av den egna kroppen och dess förhållande till den yttre miljön ger konkretion åt verkligheten och innehåll åt abstrakta begrepp. I lekar och spel fördjupas och prövas dess kunskaper. Den allsidiga träningen och stimulansen av olika sinnen har en gynnsam inverkan på inlärning och på utvecklingen av nervsystemets kapacitet. (Lek, rörelse och hälsa ute. s 43) 161 Nyttokonceptet dominerar inte bland undervisningsmodellerna, även om det ofta finns med som en del av argumentationen för varför en praktik eller aktivitet är viktig. Ett perspektiv är att skolan ska överföra och lämna över ansvaret för den egna hälsan till ele124 ven. Eleven måste ha kunskaper och färdigheter för att ta ansvar för sitt liv, vilket också innebär ett samhälleligt ansvar genom att sköta sig, ha god hälsa och inte ligga samhället till last. Det är skolan som ansvarar för att elever, oavsett bakgrund, får dessa förmå125 gor. I en av texterna uttrycks detta explicit. Eleven behöver utveckla förståelse för hur samhällsutveckling och hälsotillstånd kan påverkas. Exempel på fakta som presenteras i texten är att arbetare, lägre tjänstemän och ensamstående är överrepresenterade bland dem som vårdas på sjukhus för hjärt- och kärlsjukdomar. Detta perspektiv tolkar jag som socialteknologiskt (Eichberg 1988). Var och en måste ta ansvar för sin hälsa utifrån sina förutsättningar. Genom att elever får kunskaper om hälsoarbete kan de, oavsett om de har arbetarbakgrund eller inte, ta ansvar för sin hälsa. Det tycks handla om att bilda riskgrupperna, så att de tar ansvar och inte medför extra sjukvårdskostnader för samhället. I några av texterna pekas grupper av elever ut som avviker från normen, det är flickor, invandrare och ”svaga” elever. Dessa behöver extra hjälp. Exempelvis ges följande råd när det gäller flickor: Uppmuntra flickorna till att träna kärnkast, dvs överarmskast över huvudet. Pojkar kastar generellt bättre än flickor pga att de naturligt tränar det oftare. Många boll-lekar och spel bygger på att utövarna kan kasta ett kärnkast. Genom att behärska det momentet får spelaren större behållning av spelet och behöver inte känna sig osäker. (Boll i skolan. s 58) Det ena man kan notera är att flickorna är problematiska jämfört med pojkarna. Det andra är att när flickorna behärskar momentet, omnämns de istället som ”spelare”. En annan grupp som omnämns är invandrare, vilket jag har kunnat finna vid tre tillfällen i frilufts124 125 Lek, rörelse och hälsa ute. S 29. Lek, rörelse och hälsa ute 162 livslitteraturen och vid ett i empirin relaterad till simundervisning. Inom simningen skriver man att ”[u]rsprung och bakgrund får inte 126 bli anledningen till att drunkningstalen ökar igen i Sverige”. I friluftslivslitteraturen beskrivs att många invandrare har svårare att knyta an till friluftslivskulturen, då de har andra erfarenheter av naturen med sig från sitt ursprungsland: Ur ett mångkulturellt perspektiv har många invandrare, av olika skäl, inte någon vardagsrelation till natur från sitt ursprungsland. Det kan vara faror förknippade med naturen såsom giftiga växter. Det kan vara avsaknad av allemansrätten eller en boendemiljö som inte erbjuder naturkontakt. (Uterummets betydelse för det egna växandet ingår i Utomhusdidaktik. s 137) Den svenska ”kulturbakgrunden” uppges vara mest fördelaktig för 127 att kunna erfara spontana upplevelser av naturmiljöer (s 147). Om eleven är flicka och dessutom invandrare tycks det kräva särskilda hjälpande insatser från läraren i samband med friluftslivet. Följande citat är som jag tolkar det en fiktiv berättelse och därmed en symptomatisk illustrativ text om en elev som för första gången åker med klassen på ett besök i naturen: Hon kom till Sverige för ett och ett halvt år sedan. Hennes pappa var bilmekaniker i Bagdad. Hon och hennes familj kom hit för att ansluta sig till släktingar som flytt undan oroligheterna där hemma. Ett tag bodde de inneboende hos moster och morbror men har nu fått en egen lägenhet i ett område i staden där flera familjer med liknande bakgrund bor. […] Hemma har familjen en tv med parabol som kan ta in program från hemlandet. […] Det första besöket i den svenska naturen bjuder också på mängder av nya sinnesintryck. Upplevelser som Hind ska sortera med hjälp av de referensramar hon har med sig i bagaget. Det blir säkert en både ljuvlig och något skrämmande upplevelse. För att lära sig något av besöket behöver hon mer hjälp. 126 127 Simkunnighet är viktigt, eller -? S. 186. Friluftsliv en begreppsproblematisering. 163 Hon behöver hjälp att relatera och sortera. […] När dagen är slut kliver Hind på bussen igen, hon är smutsig om kläderna, hon luktar rök och händerna klibbar av kåda. Hon är lycklig! (Att tända en eld ingår i Utomhusdidaktik. s 82-95) Ett antagande i texten är att Hind genom besöket fått ta del av vår svenska kulturtradition. Svensk kultur beskriver en annan författare i antologin på följande sätt: För oss med svensk bakgrund är det inte bara midsommarstången och kräftkalaset som är svensk kultur. Utan det är all den kunskap som våra förfäder några generationer tillbaka kände till för att kunna överleva i sin miljö på gården eller torpet. (Kulturlandskapet och torpet i undervisningen. Ingår i Utomhusdidaktik. s 52) Givet detta, för att återgå till berättelsen om Hind, menar författaren att hon genom att elda har fått lära sig nya svenska ord som antända, glöd, svedja och sätta fyr. Författaren menar att praktiska handlingar har blivit intellektuella handlingar genom relationen mellan handling och språkliga begrepp. Hind har inte bara börjat 128 fostras till friluftslivskulturen utan även till den svenska kulturen. En text som förespråkar nyttokoncept skiljer sig något från de övriga inom samma kategori. I texten beskrivs att individer kan spela bollspel av olika anledningar: Bollspel blir till hälsa när aktiviteten överensstämmer med individens rådande praktik och när det känns begripligt, hanterbart och meningsfullt (Engström 1999; Antonovsky, 1991). Med kunskap, positiva erfarenheter och vänner blir bollspel hälsosamt. (Bollspel och hälsa ingår i Ballspill over grenser. s 165) 128 Att tända en eld. Ingår i Utomhusdidaktik. 164 Förutom att det är utövarna, i detta fall eleverna, som har olika drivkrafter, görs inte antagandet att bollspel per automatik leder till hälsa – det kan också leda till ohälsa. Vidare kombineras Engströms teoretiska ramverk för idrottsliga praktiker (Engström 1999; 2010b), exempelvis tävling och rangordning, fysisk träning, färdighetsträning samt lek och rekreation, med Antonovskys (1991) teori om hälsa. En konsekvens av perspektivet i texten blir, även om det inte explicit beskrivs, att läraren inte kan regissera en och samma bollspelsundervisning för alla elever. Enskilda elevers drivkrafter eller behov måste överensstämma med bollspelsundervisningen för att den ska vara begriplig och meningsfull. Elever som vill tävla finner inte bollspelslekar som meningsfulla och elever som inte vill tävla uppskattar inte exempelvis fotbollsmatcher på lektionstid. Istället beskrivs i texten att det finns många olika bollspel, vilket gör att det borde vara möjligt för de flesta att finna ett som passar just dem. I texter som förespråkar nyttokoncept dominerar dock perspektivet att aktiviteten och hälsokunnande är en investering, både för samhället och för individen. Samhället får hälsosammare medborgare och mindre sjukvårdskostnader, individen får ett hälsosammare liv. Samtidigt tenderar ansvaret att läggas på individen, och inte samhället – med rätt fostran och kunskaper ska riskerna att bli överviktig eller sjuk minimeras för exempelvis arbetare och ensamstående. Här utgås från en verklighetsbild av samhället, och det finns ingen tydlig strategi för att förändra samhället i någon riktning. Integrationen eller inklusionen handlar om att introducera utomstående som ”flickor” och ”invandrare” till befintliga kulturer därför att det är bra för dem. Det handlar alltså inte om att dessa ”grupper” är inkluderade i formandet av en gemensam kultur. 165 Emancipationskoncept Ett annat koncept i litteraturen är ett emancipationskoncept. Konceptet handlar i dessa fall inte om att okritiskt fostra elever till att bli goda deltagare i en praktik. Det innebär istället att eleverna ut129 manas i och medvetandegörs om sina identiteter. Konceptet har emancipation som härledd princip och innebär inte att eleverna behöver utveckla nya intressen eller lära sig att tycka om en aktivitet. Däremot förväntas de förvärva kunskaper om egna ståndpunkter och förhållningssätt i relation till samhället. Konceptet medför att eleverna eller studenterna ska utveckla redskap för att emancipatoriskt kunna vara aktiva i samhället. Den ena texten beskriver dansundervisning för en grupp idrotts130 lärarstudenter. I en undervisningssekvens som beskrivs och analyseras i texten används dans som ett medel och inte som ett mål i sig. En av avsikterna var att utmana heterosexuella maskulina studenter i deras identitet. Studenterna hade i uppgift att i mindre grupper komponera en 4 till 5 minuter lång rörelsesekvens och kombinera den med musik. En av grupperna bestod av fem atletiskt byggda killar, som uppfattades som tuffa, coola ”footbal131 lers”. Istället för att ta uppgiften på allvar och skapa en emotionellt laddad dansperformance med lämplig musik, valde gruppen att parodiera det feminina. De skapade karikatyrer av dansformerna och behövde därigenom inte exponera sina egentliga identiteter i samband med dansuppträdandet: 129 Being Someone Else: using dance in anti-oppressive teaching; Miljödidaktik: naturen, skolan och demokratin. 130 Being Someone Else: using dance in anti-oppressive teaching. 131 Ibid. 166 Throughout their performance they rarely looked at the audience, preferring to watch each other, occasionally giggling nervously (apparently) at the situation they found themselves in. There was little sense in which they felt comfortable enough to invite the gaze of the audience and, thereby, announce that this was them on stage. The humour and the averted eyes made it clear that it was definitely someone else up there. (Being Someone Else. s 218) Trots att studenterna inte var helt seriösa i sitt bidrag och trots att de som lärare troligen inte kommer att välja att undervisa i dans, menar författaren att denna situation ändå var meningsfull. Humor och ironi användes som ett sätt att hantera obehaget att dansa inför publik och efteråt var de berörda, lättade och glada. Uppgiften gjorde att de fick lov för en stund att röra sig på annat sätt än de annars gjorde. Dansen, här som ett medel, ledde till att studenterna utmanades i sina identiteter på ett positivt sätt. Även åskådarna fick genom känslorna som uppstod på grund av framträdandet en uppfattning om hur mycket dessa killar hade investerat i sin mas132 kulina heterosexuella identitet. Då dansen inte är målet får det som konsekvens att det teoretiska perspektiv som används för undervisningsmodellen, inte behöver tala för en praktik som elever eller studenter ska okritiskt fostras in i. Här handlar det snarare om att de ska utmanas i sin identitet och det blir då studentens identiteter som blir objektet, istället för dansen. Således läggs undervisningen upp utifrån ett teoretiskt perspektiv och analyseras sedan utifrån ett annat, i detta fall ett maskulinitetsperspektiv. I den andra texten som ingår i empirin för orientering – friluftsliv, diskuteras och analyseras tre olika modeller för miljöundervis133 ning. Här beskrivs att läraren kan förhålla sig till ”miljö” och miljöundervisning på olika sätt. Genom att läsa texten som beskriver modellerna för miljöundervisningen får studenterna möjlighet att förstå att det finns flera olika sätt att förhålla sig till ett undervisningsinnehåll. Varje förhållningssätt får dessutom konsekvenser för elevernas lärande och på vilka sätt som de kan använda kun132 133 Being Someone Else Miljödidaktik: naturen, skolan och demokratin. 167 skapen utanför klassrummet och skolan. Texten handlar dock inte direkt om friluftsliv eller orientering. Trots detta är det ju tänkbart att använda ett miljödidaktiskt perspektiv i samband med friluftslivsundervisning. Ett perspektiv är att betrakta miljö som ett kunskapsproblem. Då blir undervisningen faktabaserad, den innehåller ”sann” kunskap om naturen och hur man ska förhålla sig till den. I klassrummet skapas vid denna typ av undervisning en hierarki som identifierar vilka som får uttala sig inom området. Läraren och kunniga elever blir auktoriteterna i samband med undervisningen. Inom det andra perspektivet betraktas miljö som ett attitydproblem och undervisningen blir normerande. Den syftar till att lära eleverna ett visst beteende, som att kompostera och sopsortera. Läraren jämförs med en överstepräst, och eleverna blir medborgare som lyder regler som makthavare har bestämt. De ges inte möjlighet att argumentera och eller att skapa en djupare förståelse. Denna undervisning beskrivs som indoktrinering av författarna. Den är inte demokratisk så till vida att eleverna ska kunna bilda sig ett eget förhållningssätt och kunna argumentera för sin sak. Avsikten med undervisningsmodellen är att fostra till ett visst beteende, i linje med merparten av upplevelse-, prestations- och nyttokoncepten. I den tredje modellen betraktas miljö som ett demokratiskt problem. Undervisningen syftar till hållbar utveckling också i avseendet att eleverna i framtiden ska kunna delta i samhällsdebatten. Målsättningen är att eleverna i undervisningen lär sig att argumentera för sin förståelse och sina ståndpunkter, samt att de också kan 134 lyssna på andras argument i miljödebatten. Denna tredje modell menar jag har ett emancipationskoncept, som innebär att eleverna ska bli medvetna om sig själva och aktivt kunna delta i samhällsdebatten. Detta kan jämföras koncept som medför en okritisk fostran till att bli goda deltagare i de olika praktikerna, bollspel, dans, simning och dans, friluftsliv – orientering. Det som avses med goda deltagare inom dessa koncept medför i flera fall en likriktning av elevernas intressen och kroppsliga förmågor. 134 Miljödidaktik: naturen, skolan och demokratin. 168 Sammanfattning och slutsatser från analys av undervisningsmodellerna Merparten av undervisningsmodellerna som presenterats innehåller koncept, i form av upplevelse-, prestations- och nyttokoncept. I dessa texter är inte samhällsideal utgångspunkt för undervisningsmodellerna. Det handlar istället främst om att fostra eleverna till att delta i det befintliga samhället. De elevgrupper som identifieras som avvikare från normen, ska ges extra hjälp och stöd att introduceras i praktiken, alternativt kulturen. 135 I två texter har jag identifierat ett emancipationskoncept. Här utmanas eleverna och medvetandegörs om sina identiteter, med målsättningen att de ska utveckla redskap för att kunna vara aktiva i samhället. Målsättningen med undervisningen blir då att utveckla elevernas förmåga till kritiskt tänkande och att de ska kunna ta ställning i för dem viktiga frågor. Konceptet står således i detta avseende i motsats till de andra tre koncepten, vilka till stora delar innebär en likriktning av elevernas intressen och beteenden. När det gäller prestations-, upplevelse- och nyttokoncepten kan man i litteraturen se skillnader mellan undervisningsmodeller som syftar till att ge omedelbara upplevelser och sådana som innebär att det är fysiska färdigheter eller en teknik som ska läras. Mellan dessa finns även varianter, exempelvis om det också finns moment av reflektion i samband med utveckling av kompetens i att spela bollspel, diskussioner kring olika taktiska lösningar i bollspel eller reflektion kring erfarenheterna av moment inom friluftsliv. Inom dansundervisningen fokuseras i vissa fall leken och kreativiteten. I andra fall är upplevelser av att gränser mellan kropp och rum löses upp det eftersträvansvärda, men för att nå sådana upplevelser krävs färdighetsträning. Undervisningsmodeller som har tydligt fokus på upplevelsen medför att kunskapen blir subjektiv eftersom erfarenheterna av upplevelserna inte på förhand är definierade av läraren. När målet är flow eller upplevelse av gränser som upplöses, är den eftersträvansvärda upplevelsen definierad. Det finns då ett mål med aktiviteten som innebär mycket träning, vilket gör att 135 Being Someone Else: using dance in anti-oppressive teaching; Miljödidaktik: naturen, skolan och demokratin. 169 denna form kan jämställas med tävlingsidrottslig prestation. Idrott som innebär tävlingsidrottslig prestation medför att individers beteenden ska påverkas genom undervisning i en bestämd riktning som uppfattas vara mer rätt än andra. Perspektivet innebär att elevernas fysiska prestationer jämförs med en tävlingsidrottsnorm. De elever som har färdigheter som liknar de som krävs inom tävlingsidrotten uppfattas kunna mest. I empirin är denna typ av undervisningsmodeller mer förekommande än övriga. Undervisningsmodellerna i litteraturen innebär att koncept med tillhörande metoder presenteras. I vissa fall beskrivs också en tillhörande vetenskaplig ansats, dock uppmuntrar sällan perspektiven i texterna till reflektion över modellerna eller över de teoretiska ansatserna. Centrala begrepp inom bollspel, simning, dans och orientering kan i mångt och mycket relateras till idrotten, till tekniker, taktik, regler och danskoreografi. Det finns referenser till fenomenologiska perspektiv i samband av beskrivningar av dansens och friluftslivets kvalitéer. Det finns också referenser till sociokulturella och situerat lärandeperspektiv. Dessa perspektiv används dock inte för att kritiskt belysa undervisningen, utan de har snarare än föreskrivande karaktär. Undervisningen blir i dessa fall snarare en praktisk konst med tillämpning av kunskap (Uljens 1997a), vilket då innebär att idrottsdidaktik i form av undervisningsteori är frånvarande. Således verkar inte mycket ha förändrats sedan Annerstedt för drygt femton år sedan konstaterade att det i Sverige inte har funnits några försök att "utforma modeller för idrottsundervisningen med kopplingar till undervisningsteoretisk didaktik" (Annerstedt 1995 s 20) och att det inte existerar någon "egentlig teori för idrottsundervisning" (s 23). Tidigare har jag beskrivit didaktisk reflektion som reflektion över undervisningens metodologi. Det innebär att reflektionen över undervisningen kan jämföras med de metodologiska överväganden som görs i samband med en forskningsuppgift. Utifrån detta perspektiv kan koncepten som syftar till att fostra till ett okritiskt deltagande ses som en förlängning av ett socialteknologiskt perspektiv. Emancipationskonceptet kan å andra sidan betraktas som ett 170 socialrelativistiskt makroperspektiv, som kräver reflektion kring ämnets och skolans samhälleliga uppdrag. 171 BILDER AV UNDERVISNINGEN Undervisningsmodellerna i litteraturen ger upphov till bilder av undervisning för barn och unga. Den fjärde frågeställningen medför en analys av resultaten tillhörande den andra och tredje frågeställningen. Det innebär att de analyser som tidigare gjorts abstraheras ytterligare. I kapitlet analyseras bilderna som framkommit genom empirin. Det som beskrivs i följande avsnitt är egentligen delar av samma problematik. Dels är det de fysiska aktiviteterna, det vill säga bollspel, dans, simning och orientering-friluftsliv som ofta är objektet i texterna – det är således inte undervisning i dessa områden i skolämnet Idrott och hälsa. Det medför att eleverna blir förhållandevis osynliga i texterna då språket är centrerat kring idrotten eller den fysiska aktiviteten. Dels är texterna i flera fall utformade på ett sätt som kan tolkas som att elever okritiskt ska fostras in i kroppskulturer med upplevelse-, prestations- eller nyttokoncept. En sådan inriktning i texterna medför att undervisningsmodellerna inte ger redskap att tänka kritiskt kring verksamheterna, det vill säga kring förutsättningarna för att undervisa i de fysiska aktiviteterna. Aktiviteten som objekt Att lära sig en idrott handlar till viss del om att automatisera rörelser, detta gäller inom bollspel, dans, simning och även inom friluftsliv. Automatisering i detta sammanhang kräver kunskap om teknik och därtill en hel del träning. Fokus i litteraturen ligger till stora delar på detta. Eleverna är ofta inte synliga, exempelvis väljer man i flera texter inom bollspel istället att kalla dem för spelare. 172 Dessa undervisningsmodeller behandlar bara de elever som accepterar att bli spelare, vilket i sin tur innebär att det bara är spelarna 136 som får möjlighet till ”arbetsglädje och utveckling” (s 15). Därtill kan bollidrottande elever bli utsedda till hjälptränare och då kanske inte få samma möjlighet till utveckling. Inom bollspel framhålls också att det är viktigt att så många som möjligt ska vara 137 med. Genom dessa texter ges inte redskap att hantera och reflektera kring de elever som inte är med - hur deras kan deras lärande kan beskrivas? Detsamma gäller hjälptränarens lärande. Texterna problematiserar varken hjälptränarens eller övriga elevers lärande. I en text menar man att de som är duktiga på bollspel kan lära sig 138 andra saker ifall fasta team används i undervisningen. Då ges exempelvis utrymme för reflektion över bollspelet och teammedlemmars lärande i bollspel. Som jag förstår litteraturen handlar den trots ovan nämnda exempel i mångt och mycket om att spelet ska spelas, förvisso med så många som möjligt, men det är spelet som är det fokuserade objektet, inte elevernas lärande i skolämnet Idrott och hälsa. Perspektiven har begränsad potential när det gäller att belysa lärandet, i relation till kursplanen i Idrott och hälsa, hos elever som redan kan spelet och hos elever som av olika anledningar inte vill eller kan delta i spelet. Följande citat är ett exempel på detta: Vi lærer gjennom vårt samspill med omgivelsene. [...] Dersom vi «presser» Meads interaksjonistiske perspektiv, kan vi sette saken på spissen: For å utvikle forholdet mitt til ballen (for eksempel lære innsidesparket), må jeg greie å inta ballens perspektiv. Jeg må sette meg i ballens sted, for å lære den å kjenne, for å forstå dens bevegelser, dens oppførsel og dens ulike reaksjoner på mine handlinger. Gjennom samhandling kan jeg «bli venn med ballen», som man uttrykker det i praksisfeltet. Forskjellen mellom å lære teksten å kjenne og å lære ballen å kjenne er at det første skapes gjennom verbal 136 Bollspelsdidaktik Boll i skolan. 138 Ballspill over grenser: skandinaviske tilnærminger til læring og utvikling. 137 173 kommunikasjon (tekst-bevissthet), mens det andre skapes gjennom kroppslig kommunikasjon (kropp-ball). (Lagspill, læring og ledelse: om lagspillenes didaktikk. s 84-85) Denna text riktar sig främst till ledare och tränare inom ”frivilligidrotten”. Perspektivet på undervisningen begränsas med den tolkning som görs av ett interaktionistiskt perspektiv, till att bli vän med bollen. Utifrån lagspelsdidaktiken, så som den beskrivs, framhålls ett helhetsperspektiv på bollspel. Genom mer fokus på taktik istället för enskilda teknikövningar ska detta främjas. Helhetsperspektivet blir dock ett mikroperspektiv när lagbollsverksamheten behandlas som ett samhälle i sig. Den identitetslösa eleven I skolan skulle detta kunna medföra att de elever som kan, kan redan, och de som av olika anledningar inte vill, inte kan bli spelare. På så sätt förvandlas eleverna som deltar till identitetslösa spelare, och som sådana har alla lika möjligheter, i vart fall så länge ett makroperspektiv är frånvarande. Eleverna får acceptera idrotten som den är. Det är eleverna som då anpassas, vilket kan förstås som att deras villkor och identiteter inte betraktas som så viktiga. Ett annat exempel på ett mikroperspektiv fås från orienteringsförbundets litteratur, som är mer praktiskt orienterad än vissa av bollspelstexterna. Ett träningspass i orientering kan innehålla en samling där ledaren inleder med att repetera barnens namn, samtidigt som hon eller han ska känna av stämningen. Innan innehållet i träningspasset presenteras ges en kort tillbakablick på förra passet. Passet presenteras sedan genom instruktioner på olika sätt, munt139 ligt, genom bilder och med hjälp av kroppsspråk. När något mer skrivs om den tänkta målgruppen, handlar det exempelvis om barn och ungas fysiologiska och psykologiska utveckling, mer konkret motorisk utveckling eller mognadsnivå, vilken beskrivs som generell för alla. De vetenskapliga perspektiven, implicita eller explicita, används här som underlag för handlingsrekommendationer till lä139 Orienteringsteknik: [att lära ut på grön till gul nivå]. 174 raren. Exempelvis kan en undervisningsmodell som bygger på att barn utvecklas i stadier, fysiologiskt och psykiskt, medföra allmänna rekommendationer för alla barn oavsett sammanhang, samhälle och kultur. Idrottens språk och aktiviteten som samhälle När eleverna deltar i aktiviteten beskrivs det som att de lämnar de liv och de roller som de annars har. Ojämlika villkor i samhället raderas ut i samband med idrotts- eller friluftslivsaktiviteterna i skolämnet. Naturen är inte dömande, naturen skiljer inte på individer, i naturen kan var och en vistas utifrån sina egna förutsättningar och villkor. Att äga den känslan innebär en mental styrka som gör det lättare att möta en värld som lätt kan te sig fylld med konflikter och hot. (Uterummets betydelse för det egna växandet. Ingår i Utomhusdidaktik. s 138) I några texter görs jämförelser mellan bollspel och ett samhälle, då 140 en samhällsteori appliceras på bollspelet. Teorin har som uppgift att förklara med vilka medel villkoren för spelet kan förändras. Genom att förändra regler, materiella förutsättningar och att upplysa eller utbilda kan samhället förändras, vilket även bollspelet kan med liknande insatser. För individernas del handlar det om att ”ta bollen, ta rollen och att ta rummet”. Läraren beskrivs som en regissör, och de variabler som beskrivs benämns som didaktiska nycklar. När eleverna är ombytta och står på plan har de blivit spelare. Samhället ersätts med idrotten, och precis som ett samhälle kan styras, kan spelet regisseras av läraren. Utifrån detta perspektiv kan ämnet Idrott och hälsa beskrivas som en annan typ av samhälle med andra regler och lagar och fungera som en fristad från det övriga samhällets normer och krav. Genom att delta får man dock som individ generellt bättre möjligheter – exempelvis som det uttrycks i en av texterna: 140 Spelet, aktören och regissören; Bollspelens didaktiska nycklar. Ingår i Ballspill over grenser: skandinaviske tilnærminger til læring og utvikling. 175 Med hjälp av musik och rörelse kan man växa som människa! (Att lära sig dansa - eller att lära sig en dans. s 4) Vidare ska eleverna i samband med aktiviteterna introduceras i ett språk som innehåller regler, ramar och begrepp för aktiviteterna. Stimulera till kognitiv inlärning genom att ge eleverna ett ”dansspråk”. De begrepp och termer som Du som lärare använder Dig av bidrar till att ge eleverna en strukturerad inlärning. (Att lära sig dansa - eller att lära sig en dans. s 6) Det finns i texterna inom respektive område – bollspel, dans, simning, orientering och friluftsliv – egna språkbruk. Språkanvändningen gällande olika elevers lärande i samband med aktiviteten är emellertid inte lika framträdande. När idrottens språk får företräde synliggörs inte det omgivande samhället. I en text från orienteringsförbundet menar man exempelvis att Ledarskap är ingen specifik kunskap, det är ingen vetenskap. Det är en skapande konst med ett fullständigt känslomässigt engagemang som skapar en genuin känsla för verksamheten och dess individer. (Orienteringsteknik. s 6) Detta finns som citat i texten, med en referens till ”Okänd”. Även om både eleverna och samhälle ter sig osynliga i många texter finns en ambition att ledaren ska ha en känsla för ”individerna”. Det är dock oklart vad denna känsla ska leda till. I texter som påtalar vikten av lärarens/ledarens engagemang och känsla, men som inte problematiserar frånvaron av vetenskapligt förankrad idrottsdidaktisk kunskap, riskerar den fostran som sker att bli osynlig. I en text från friluftslivslitteraturen, där behovet tycks vara något annorlunda, sägs däremot att pedagogiken alltid är värdeladdad, 176 vilket innebär att det pedagogiska förhållningssättet påverkar vad 141 eleverna lär. Teoretiska perspektiv för att motivera fysiska aktiviteter När det finns teoretiska perspektiv på undervisningsmodellerna, är det i merparten av dessa texter i linje med den praktik som man vill att eleverna ska delta i. Kunskapsområdet kan ge individen kunskaper och färdigheter i att uppleva och arbeta med musik och rörelse för att träna sinnena (särskilt det kinestetiska), utveckla medvetenhet om kroppen och det kroppsliga minnet samt den psykomotoriska utvecklings betydelse för självkänsla och kroppsuppfattning. Vidare kan ett utövande av området skapa värden såsom egenvärde och investeringsvärde samt bidraga till att bevara och utveckla kulturella och historiska värden. (Didaktik i rytmik, rörelse och dans. s 27) Citatet visar hur olika teoretiska perspektiv används för att motivera innehållet. Utövning av dans kan ha egenvärde och investeringsvärde samt leda till att kulturella och historiska värden bevaras och utvecklas. Det handlar alltså om vad kunskapsområdet kan ge. Innehållet tycks i dessa texter marknadsföras för blivande idrottslärare. Om de övertygas om att det är ett bra innehåll och att det har en stor potential att ge eleverna ett bra utgångsläge i livet, tycks förhoppningen vara att de blivande lärarna ska välja att undervisa inom området för att i sin tur övertyga eleverna. I en annan text betonas att det krävs gedigna insikter i sin idrott för att kunna bli en ”god undervisare”: Dessa är av den karaktären att de är svåra att komma åt utan måste erhållas genom en nära kontakt med idrotten, exempelvis som utövare, ledare eller funktionär. (Bollspelsdidaktik. s 2) 141 Perspektiv på friluftslivets pædagogik. 177 Här beskrivs den idrottsliga kunskapen som viktigare än den akademiska, även om det också sägs att utökad och relevant kunskap om spelet finns inom områdena idrottsmedicin, psykologi, ledarskap, fysiologi, administration, pedagogik, idrottshistoria, anato142 mi, biomekanik, statistik och datateknik. Denna typ av litteratur erbjuder vanligen inte kritiska perspektiv på undervisning inom områdena bollspel, dans, simning, orientering – friluftsliv. De medel som finns att tillgå i denna litteratur, utöver deras kunskap om elevernas fysiska och psykiska status samt deras tidigare erfarenheter av aktiviteten, är att under lektionerna justera regler och spelplan, anpassa lokal, material och laguppställningar. I bollspelslitteraturen uttrycks detta i en text som att eleverna ska bli mer lika varandra i sitt sätt att tänka under spelet: När ett lag agerar samordnat så bygger detta på att spelarna tänker på likartat sätt, att det är samspelta. Detta samordnade tänkande benämns här taktik. (Innebandy, ishockey, och rinkbandy. s 30) De elever som redan är fostrade genom föreningsidrotten, kan vid sådana tillfällen få i uppgift att vara hjälplärare med målet att lära andra samma sak. Idrottsdidaktiska modeller I vissa texter görs anspråk på samhällsvetenskaplig förankring. Det är företrädelsevis författare som antingen har disputerat innan texten publicerats eller som senare disputerar som står för dessa perspektiv. De teoretiska perspektiven tycks främst användas för att motivera undervisningen och deltagandet i aktiviteten – inte för att belysa den. När det gäller rörelsernas utformning väljs i texterna ofta naturvetenskapliga modeller och när det handlar om att eleverna ska utföra rörelserna anammas främst beteendevetenskapliga och utvecklingspsykologiska teorier. När det är upplevelsen som betonas, som i dans och friluftsliv, väljs i flera fall ett fenomenologiskt perspektiv, som innebär upplevandet av sin kropp i och till142 Bollspelsdidaktik. S 3. 178 sammans med den praktik som förespråkas, utan tydliga gränser däremellan. Följande är exempel från litteraturen med undervisningsmodeller som syftar till fostran av eleverna in i en viss praktik: Bruners ideelle faellesskaber og Lave og Wengers praksisfaellesskaber spiller efter vores opfattelse fint sammen, og i dette samspil finder vi vores paedagogiske fundament for boldspilundervisningen. (Bolden i spil: teambold i teori og praksis. s 54) Vi opfatter Bruner’s ”kulturbegreb” på linje med Bordieu’s ”felt”. 143 (Bolden i spil: teambold i teori og praksis. s 50) Här kombineras teorier från tre vetenskapsdiscipliner. Inget av de tre perspektiven behandlas ingående, och det är omöjligt för läsaren att avgöra om Bruners ”ideelle faellesskaber” och Lave och Wengers ”praksisfaellesskaber” är lämpliga att kombinera i sammanhanget, och om dessa två perspektiv tillsammans kan fungera som pedagogiska fundament i bollspelsundervisningen. Detsamma gäller Bruners kulturbegrepp och Bourdieus fältteori. Inom bollspel och dans talas också om ett sociokulturellt perspektiv eller om situerat lärandeperspektiv. Inom båda dessa områden uppfattar jag det som att det är praktiken som är i fokus, det vill säga antingen bollspelet eller dansen, snarare än att perspektiven läggs på elevernas lärande, eller villkor för dessa. Referenser till Lave och Wenger förekommer i flera av texterna tillhörande bollspelslitteraturen och då i relation till lärlingsskap 144 och situerat lärande. ”Communities of practice” definieras på följande sätt enligt en av texterna: 143 Felstavningen av Bourdieu är inte min. Bolden i spil: teambold i teori og praksis; Teaching Games for Understanding and Situated Learning; Lagspill, læring og ledelse: om lagspillenes didaktikk; Ballspill over grenser: skandinaviske tilnærminger til læring og utvikling. 144 179 A group of people who share a concern, a set of problems, or a passion and who deepen their knowledge and expertise in this area by interacting on an ongoing basis. (Situerat læring – om laget som praksisfellesskap. Ingår i Ballspill over grenser. s 37) Detta perspektiv på lagbollspel är eventuellt möjligt att inta inom föreningsidrotten och då kanske främst inom tävlingsidrotten. Under en lektion i Idrott och hälsa är det däremot inte givet att alla elever i en klass alternativt i ett team har ett gemensamt intresse av att lära sig bollspel (jämför med Redelius 2004). I det teoretiska perspektivet ingår också begrepp som lärlingsskap och mästare. Inom lagbollspel innebär det, som jag förstår empirin, att det är tränaren eller läraren som ska ikläda sig mästarrollen och att eleverna, barnen eller ungdomarna ska sträva efter att genom lärlingsskap införskaffa sig mästarens kunskaper i lagbollsspel. I ett team kan det vara den teammedlem som kan mest av det som ska 145 läras. Läraren eller tränaren kan då organisera undervisningen genom att sätta samman ”spelarna” i olika grupper och ge sådana uppgifter som ger upphov till en mångfald av mästare och lärlingsrelationer. Också begreppet ”newcomers” beskrivs i samma text. ”Newcomers” är nya spelare i en bollspelspraktik och det är de mer erfarna spelarna som har ansvar för att introducera nya spelare. Men det situerade lärandeperspektivet kan också förstås på andra sätt. Inledningsvis i avhandlingen beskrevs hur jag använde perspektivet i min licentiatuppsats (Schenker 2007). Översatt till skolans idrottsämne, innebär det att alla elever behöver vara med och förhandla villkoren för praktiken. En bollspelspraktik är inte nödvändigtvis detsamma som skolämnet Idrott och hälsas praktik. Light (2006), som inte är del av empirin, gör en något annorlunda tolkning av samma teoretiska perspektiv än den i empirin. Light har studerat barn och ungas lärande i en surfingklubb i Australien. Utifrån perspektivet beskriver han lärandet som en social process situerad i och skapad av sociala och kulturella sammanhang. Ge145 Situerat læring – om laget som praksisfellesskap. Ingår i Ballspill over grenser. S 42. 180 nom att delta i surfingkulturen blir ungdomarna ”learners-in-the world” (s 156). Learning is thus not only something that occurs in specific and defined learning episodes or at sites of formal learning such as schools (s 158). Light (ibid) menar att Lave och Wenger (1991) gör en åtskillnad mellan lärande som sker i samband med formell undervisning och lärande som sker genom aktivt deltagande i en praktik. Utifrån Lights och min egen tolkning blir det möjligt att problematisera hur perspektivet används i undervisningslitteratur för lagbollspel i 146 ämnet Idrott och hälsa. Light är intresserad av ungdomars lärande som de utvecklar genom att delta i surfingkulturen – således omfattar hans perspektiv mer än ungdomars lärande av surfteknik/taktik och deras förståelse för havets och vågornas krafter. Lights studie handlar om det informella, sociala och kulturella lärandet. Sålunda uppfattar jag perspektivet som beskrivs i samband med lagbollsspel som problematiskt. Eleverna går i skolan vilket innebär att de är en del av en skolpraktik, som också bland annat innefattar raster och luncher. I skolpraktiken finns vissa individer som är mer aktiva deltagare än andra. Aktiva deltagare är med och påverkar och omförhandlar praktikens innehåll, sådant som värderas som viktig kunskap. Det är inte självklart att dessa aktiva deltagare är lärare. Det är heller inte säkert att den kunskapen som värderas högst i skolpraktiken är det formella undervisningsinnehållet. Den ”viktiga” kunskapen i praktiken kan istället handla om film, musik, mode, teknik – eller om fotbollsspelare och fotbollslag. Newcomers i detta perspektiv skulle kunna vara elever som börjar i skolan eller nyinflyttade elever i skolans upptagningsområde. I en praktik är alla som deltar med och omförhandlar den. Lave och Wengers perspektiv på lagbollspelsundervisning innebär enligt min förståelse att elever som närvarar lär sig något, men det är osäkert om de lär sig det som läraren avser. Det situerade146 Även utifrån hur jag använde perspektivet i min licentiatuppsats blir det aktuella perspektivet på lagbollspel problematiskt. 181 lärandeperspektivet på lagbollspel, kan endast förstås ifall lagbollspelet betraktas som ett samhälle i sig, men det medför att de som av olika anledningar inte är med sålunda inte kan förstås utifrån det teoretiska perspektivet. Även om det förekommer samhällsvetenskapliga perspektiv i litteraturen, blir eleven identitetslös när idrottens språk sätter ramarna – detta trots att det finns exempel som visar på medvetenhet om att undervisningen ingår i ett större sammanhang. Samtidigt tycks det dock som att detta större sammanhang är utanför ämnesområdet, vilket gör att det inte behöver problematiseras närmre i dessa texter: Typ av rörelser, klädsel, val av musik och karaktär på rörelser speglar vår samtid – vilket vi ofta är kritiskt omedvetna om. Rörelsetraditionen utvecklas inte i ett kulturellt vakuum – utan blir en produkt av de intressen som styr vår kroppsövningskultur. Med dessa ord lämnar vi detta i och för sig intressanta område och ägnar oss åt hur man mer konkret kan strukturera och arbeta med rytmik, rörelse och dans. (Didaktik i rytmik, rörelse och dans. s 9) I citatet beskrivs att rörelsetraditionen har skapats av intressen som också styr den. När författarna väljer bort detta område och istället fokuserar på hur man praktiskt kan arbeta med området, medför det att undervisningen i större omfattning riskerar påtryckningar från olika intressenter i samhället. I samma text hänvisas också till Vygotsky, men utan referens i texten: Enligt forskaren Vygotskij ger barnen uttryck för fantasi och verksamhetslust genom motoriska handlingar som ofta gestaltas via barns lek. En god kroppsuppfattning och kontroll av kroppen förefaller att positivt påverka en människas självbild. Övningar som ger barnet kunskap om kroppens rörelse och uttrycksmöjligheter är därför av stor betydelse. (Didaktik i rytmik, rörelse och dans. s 7) 182 Här är det svårt för läsaren att avgöra om detta teoretiska perspektiv är relevant i det sammanhang som det används. Som jag tolkar hänvisningen till Vygotsky används den i syfte att motivera olika övningar inom området rytmik, rörelse och dans, det vill säga för att motivera betydelsen av att fostra in eleverna i danskulturen. Sammanfattning och slutsatser I texterna lyfts den idrottsliga kunskapen ibland fram som viktigare än den akademiska, även om det i texterna också talas övergripande om relevant kunskap inom beteende- och naturvetenskapliga discipliner. Det finns inom varje område – bollspel, dans, simning, orientering och friluftsliv – egna språkbruk. Dessa språk, som i merparten av fallen inte är vetenskapligt förankrade, har en nära relation till respektive praktik. När det gäller undervisningen och elevernas lärande talas ofta i generella termer om barn och ungas utveckling. Denna utgångspunkt medför att barns skilda villkor kommer i skymundan. Inte heller diskuteras syftet med fostran utifrån andra perspektiv än praktikens. I empirin saknas idrottsdidaktiska teorier för undervisning i skolämnet Idrott och hälsa. Objektet i litteraturen är i merparten av texterna aktiviteten, snarare än skilda elevers lärande i skolämnet. Denna typ av litteratur tillhandahåller således inte redskap för att reflektera idrottsdidaktiskt kring undervisning i ämnet Idrott och hälsa, i bollspel, dans, simning och orientering. Nedan följer en kort sammanfattning i punktform över vad analysen – utifrån de utgångspunkter jag har redovisat – har utmynnat i, gällande den litteratur som används vid fyra idrottslärarutbildningar, inom områdena bollspel, dans, simning, orientering och friluftsliv: Litteraturen är övervägande okritisk till sin karaktär och handlar huvudsakligen om att fostra in i kroppskulturella riktningar (prestation, upplevelse, hälsa/nytta). I de fall litteraturen utgår från samhällsvetenskapliga och humanistiska perspektiv, är det främst perspektiv som ligger i linje med den kroppskultur eller aktivitet som förespråkas. 183 184 I den mån litteraturen tar sig an samhällsvetenskapliga perspektiv, riskerar stereotypa roller att befästas, exempelvis roller som tillskrivs invandrare och flickor. I merparten av texterna är objektet den fysiska aktiviteten, snarare än eleven och elevens lärande. Lärarens fysiska kompetens betonas, dock mest i texter producerade av och för lärarutbildningen. Eleverna skildras i huvudsak som identitetslösa och blir exempelvis inom bollspel benämnda som spelare. Idrottens språk tillsammans med beprövad erfarenhet utgör i flera fall stommen för att kunna reflektera över och samtala om undervisningsprocessen och elevernas utveckling. Det förekommer i den analyserade litteraturen ingen idrottsdidaktisk teori för undervisning i Idrott och hälsa I litteratur som beskriver undervisningsmodeller, av idrottsrörelsen för lärarutbildningen och av lärarutbildare för lärarutbildningen, skildras idrotten i merparten av texterna som oproblematisk. Idrotten beskrivs snarare som att den löser problem. Litteratur av idrottsrörelsen för idrottsrörelsen kan till vissa delar vara vetenskapligt förankrad men texterna som ingår i empirin behandlar främst teknik, metod och koncept. Ibland behandlas problem inom idrotten, exempelvis föräldrapress och dåligt bemötande. Budskapet är då att idrotten kan vara bra, men den behöver inte vara det. De perspektiv som litteraturen ger på skolans uppgift är företrädelsevis att ämnet Idrott och hälsa ska öppna dörrarna för fler – sedan kan idrottsrörelsen eller andra organisationer ta tillvara det intresse som uppstår. Vidare ska eleven få tillräckliga erfarenheter och kunskaper för att klara sig i det befintliga samhället (det vill säga samhället som det är). Sammantaget innebär detta att: 1. 2. Det finns behov av idrottsdidaktik i form av en gemensam tolkningsram, ett språk skilt från tävlingsidrottens, för att tala om idrottsundervisning. Det finns behov av litteratur för idrottslärarutbildningar som föranleder idrottsdidaktisk reflektion kring undervisningen i bollspel, dans, simning och orientering – friluftsliv. 185 DISKUSSION Syftet med avhandlingen har varit att undersöka idrottsdidaktik som begrepp och som redskap för reflektion över idrottsundervisning. Ett tillkommande syfte har varit att analysera kurslitteratur och undervisningsmodeller som förekommer vid idrottslärarutbildningar. För att återkomma till hur den här avhandlingen inleddes, i praktiken, utifrån problem som idrottspedagogisk forskning visar att skolämnet Idrott och hälsa har, de svårigheter jag har haft att identifiera idrottsdidaktik i idrottslärarutbildningen och senare också mina svårigheter att förstå idrottsdidaktik som begrepp, vill jag nu avsluta med en diskussion relaterad till praktiken. Föreliggande praktik är idrottslärarutbildning. Man kan säga att jag har gjort en idrottsdidaktisk reflektion, med utgångspunkt i idrottsdidaktik som begrepp, kring kurslitteratur i idrottslärarutbildningen. Reflektionen börjar i praktiken och avslutas i praktiken. Varför idrottsdidaktik? Man kan fundera över om ämnesdidaktik, i detta fall idrottsdidaktik, överhuvudtaget är viktigt i en idrottslärarutbildning. På vilka sätt har blivande lärare nytta av idrottsdidaktik? Och vad vinner eleverna i skolan på detta? Ett reellt faktum är att det genom högskoleförordningen finns ökade krav på det ämnesdidaktiska innehållet i lärarprogrammen. Enligt examensordningens lydelse (Högskoleförordning 1993:100) för den nya lärarutbildningen 2011 krävs för en ämneslärarexamen att studenterna bland annat ska utveckla följande förmågor och färdigheter. Studenterna ska: 186 visa fördjupad förmåga att kritiskt och självständigt tillvarata, systematisera och reflektera över egna och andras erfarenheter samt relevanta forskningsresultat för att därigenom bidra till utvecklingen av yrkesverksamheten och kunskapsutvecklingen inom ämnen, ämnesområden och ämnesdidaktik. Den nya lydelsen har kompletterats med ”ämnesdidaktik”, och den innebär att studenterna ska kunna bidra till kunskapsutvecklingen inom alla tre områden, det vill säga ”ämnen, ämnesområden och ämnesdidaktik”, och inte bara ett av dem. Kurslitteratur och undervisningsmodeller i litteraturen har dock ingen direkt koppling till vad som faktiskt sker vid idrottslärarutbildningar. Kurser vid idrottslärarutbildningar innehåller flera olika delar med olika perspektiv. Studenterna kan läsa block som exempelvis handlar om naturvetenskap, samhällsvetenskap och idrott. Det innebär att studenter med stor sannolikhet examineras på perspektiv/områden som genus, etnicitet, anatomi, idrottslära och verksamhetsförlagd utbildning. De undervisas troligen också om idrottsdidaktik som begrepp utifrån exempelvis litteratur av Annerstedt (1995; 2007) Annerstedt, Peitersen och Rønholt (2001), Ekberg och Erberth (2000) och Larsson och Meckbach (2007). Men min studie har synliggjort dels att synen på idrottsdidaktik som begrepp behöver vidgas för att också hantera samhällsvetenskapliga frågor, dels att litteraturen som beskriver undervisningsmodeller behöver bli mer inbjudande till reflektion och kritiskt förhållningssätt. Det finns därtill ett gap mellan litteratur som å ena sidan beskriver idrottsdidaktik som begrepp och å andra sidan litteratur som beskriver undervisningsmodeller. Det innebär att litteraturen i sig, om idrottsdidaktik och om bollspel, dans, orientering och simning inte tillhandahåller tillräckliga redskap för reflektion kring undervisning utifrån faktorer som att pojkar statistiskt sett får högre betyg i Idrott och hälsa (Skolverket 2005; SOU 2009:64), att tävlingsidrottsliga prestationer tenderar att premieras (Skolverket 2005; Ekberg 2009; Redelius et al 2009; Londos 2010), eller att lärare alltför ofta inte betygssätter utifrån den nationella kursplanen (Annerstedt & Larsson 2010). 187 I avhandlingen visas att idrottsdidaktik har potential att vetenskapligt förankra undervisningspraktiken genom att med olika begrepp förena mikroperspektiv i form av natur- och beteendevetenskaplig kunskap om lärande och människokroppen i rörelse med makroperspektiv i form av humanistisk-samhällsvetenskaplig kunskap om lärande, undervisning och idrottsutövande i samhället. En undervisningsmodell som främst utgår från mikroperspektiv blir samhällsfrånvänd (jämför med figur 6). Det blir då möjligt att betrakta bollspel som ett eget samhälle eller att inta ståndpunkten att alla som deltar i aktiviteten har lika möjligheter. Vidare bidrar inte undervisningsmodellerna i dessa fall till reflektion kring varför vissa elever inte deltar. När viss kurslitteratur är normativ och när den inte tillhandahåller redskap för att synliggöra implicita vetenskapsteoretiska ståndpunkter inbäddade i undervisningskoncept och metoder, kan man förmoda att detta belyses under andra delar av utbildningen – eller så görs det inte. Om fallet är det senare, innebär det att utbildningarna lämnar dessa aspekter obehandlade. Undervisningsmodellernas relevans Analysen av empirin synliggjorde två olika förhållningssätt i relation till den didaktiska principen. I det ena fallet, det mest förekommande, accepterades samhället som det är, med dess strukturella villkor. I idrottsämnets praktik, vilken ofta beskrivs som oproblematisk och jämlik, får elever de kunskaper och färdigheter som de behöver för att klara sig i det ”verkliga” samhället. Detta förhållningssätt uttrycks i litteraturen i form av upplevelse-, prestations- eller nyttoperspektiv, vilka även kan relateras till de kropps147 kulturella riktningar som Eichberg (1988) beskriver. I det andra fallet tänkes läraren påverka eleverna genom undervisningsinnehåll och metoder, och eleverna utvecklar därigenom redskap att göra sina egna val. Här identifierades ett tillhörande emancipationskoncept, som innebär att eleverna utmanas och medvetandegörs om 147 Upplevelsekoncept förekommer i litteratur som Friluftsliv en begreppsproblematisering; Rörelse i naturen (ingår i Utomhusdidaktik); Perspektiv på friluftslivets pædagogik. Prestationskoncept förekommer i litteratur som Bollspelsdidaktik; Slik lærer du å svømme; Att lära sig dansa – eller att lära sig en dans. Nyttokoncept förekommer i litteratur som Att tända en eld. (Ingår i Utomhusdidaktik) Simkunnighet är viktigt, eller -?; Lek, rörelse och hälsa, ute. 188 148 sina identiteter. Målsättningen med undervisningen blir då att utveckla elevers kritiska tänkande för att de aktivt kunna verka i samhället. Detta koncept står således i detta avseende i motsats till de prestations-, upplevelse och nyttokoncept som till stora delar innebär en likriktning av elevernas intressen och beteenden. I empirin utgjorde texter som relaterade till prestationskonceptet de vanligaste fallen. I de undervisningsmodeller där det finns beteenden, eller rörelser, som anses vara mer rätt än andra, kan undervisningen relateras till en behavioristisk tradition. Denna inriktning kan också spåras i skolämnet Idrott och hälsa i de fall då elevers fysiska prestationer jämförs med varandra då och exempelvis skillnader mellan kön kan spåras i betygen (Skolverket 2005; SOU 2009:64). Denna studie är dock inte tillräcklig för att avgöra om idrottslärarstudenter får redskap att reflektera kring sin undervisning och dess relation till strukturella problem i samhället. Även om den granskade litteraturen inte innehåller idrottsdidaktiska teorier för undervisning i Idrott och hälsa, förekommer idrottsdidaktiska modeller för undervisning inom bollspel, dans och friluftsliv, det vill säga det finns undervisningsmodeller med humanistiska och samhällsvetenskapliga perspektiv. Inom exempelvis dansundervisningen tas utgångspunkt i fenomenologin. En av målsättningen med detta danskoreografiskt inspirerade perspektiv är att dansen med de automatiserade rörelserna ger upphov till att gränserna mellan kropp och rum blir flytande vilket inger en käns149 la av ”fritt flow”. Den didaktiska modellen ger redskap att analysera dans ur ett fenomenologiskt och danskoreografiskt perspektiv. Däremot saknar modellen redskap att förklara och belysa dansundervisning i exempelvis ämnet Idrott och hälsa. I de idrottsdidaktiska modeller som förekommer i litteraturen väljs de teoretiska perspektiven i huvudsak utifrån vad som passar aktiviteten bäst. De teoretiska perspektiven används i dessa fall inte för att belysa undervisning av aktiviteten. Endast vid ett tillfälle har jag sett reflektion kring val av teoretiskt perspektiv. I texten finns ett fenomenologiskt perspektiv på undervisningsmodellen och författa148 Emancipationskoncept förekommer i litteratur som Beeing Someone Else; Miljödidaktik: naturen, skolan och demokratin. Dans, dans, dans: ideer i teori og praksis. 149 189 ren i följande citat diskuterar det problematiska med att endast belysa friluftslivet utifrån ett kultur- och samhällsperspektiv, som han menar innebär att friluftslivet reproducerar strukturer som också finns i samhället: Det meningsfulde i friluftsliv vil fremstå som noget, der bliver tilført det udefra, i form af de forestillinger, forventninger, idealer, værdier, normer og lignende, som vi bærer med os ud i naturen fra det samfund vi netop har vendt ryggen. Mærkeligt! Skulle det vi gør i naturen være fuldstændig ligegyldig for, hvordan vi oplever det vi gør i naturen? Min egen forståelse af natur har jeg vundet gennem at færdes hundredvis af mil med rygsæk, i al slags vejr og til alle årstider. Jeg har frosset og svedt, jublet og bandet, været superkoncentreret og afslappet. Bange og tryg. Alt dette har forandret mig og i høj grad gjort mig til den jeg er. Det er en absurd påstand, at alle disse erfaringer ikke har betydning for mit forhold til naturen, og at min naturforståelse derfor ene og alene spejler noget kultur- og samfundsskabt. Men lige absurd ville det være at det enkelte menneske står fuldstændig frigjort fra det samfund og den kultur hun indgår i. (Perspektiv på friluftslivets pædagogik. s 60) Författaren skriver inledningsvis att han numera inte är lika ”skrå”-säker som han tidigare har varit då han har använt pedagogiken för att legitimera sin egen uppfattning om vad friluftsliv är och hur det bör vara utformat. Merparten av texterna som innehåller undervisningsmodeller medför inte att läraren behöver reflektera över dem eller dess teoretiska förankring. Centrala begrepp inom bollspel, simning, dans och orientering kan relateras främst till idrotten, till tekniker, taktik, regler och danskoreografi. Här är det rimligt att fråga sig vad detta har för relevans för idrottslärarutbildningar. Då vissa undervisningsmodeller i litteraturen saknar teoretisk förankring och då andra undervisningsmodeller används för att förklara eller motivera aktiviteten, har modellerna störst potential att intressera elever som redan har ett intresse, eller åtminstone inte på förhand är kritiska till aktiviteten. Mo- 190 dellerna ger i dessa fall främst redskap att hantera homogena grupper. Måhända får studenterna på idrottslärarutbildningar andra redskap som hjälper dem att kritiskt belysa och sätta undervisningsmodellerna i litteraturen i ett sammanhang. Samtidigt visar Skolinspektionens flygande tillsyn att dans var sparsamt förekommande och att bollspel och bollekar istället dominerade lektionsinnehållen (Skolinspektionen 2010). Av någon anledning väljer idrottslärare i betydligt högre utsträckning att undervisa i bollspel än i dans. Studier pekar också på att det under lektionerna är i stor utsträckning lärarens egna idrottsliga färdighet som styr innehållet i lektionerna – Sandahl (2004; 2005) menar att det är rimligt att anta att idrottslärare och idrottande elever driver undervisningens innehåll mot sådana idrottsaktiviteter som de är intresserade av och att Riksidrottsförbundet genom lärare och elever har en betydande påverkan på skolors idrottsundervisning. Även Ekbergs (2009) och Londos (2010) studier visar på detta. Den här studien kan inte visa om det finns samband mellan undervisningsmodeller i den valda litteraturen och vad som faktiskt sker under lektionerna i skolorna. Däremot är det värt att belysa att undervisningsmodellerna i litteraturen i flera fall framhåller lärarens fysiska kompetens, att modellerna inte omfattar elever som inte vill eller är motståndare till aktiviteten och att bollspelslitteraturen förekommer i högre grad än dans, simning och orientering i kurslitteraturlistorna. Därtill kan jag konstatera att män dominerar som författare eller redaktörer till bollspelslitteraturen och att det är företrädelsevis kvinnor som är författare eller redaktörer till danslitteraturen. Reflektion över undervisningens metodologi I figur 8, som är en modifierad version av figur 6, beskrivs hur olika vetenskapliga discipliner kan användas för att reflektera över antingen delar av undervisningen, alternativt över undervisningens helhet. Skillnaden jämfört med den tidigare presenterade figuren är att ”idrott” och ”beprövad erfarenhet” nu också finns med i figuren. I en del texter som jag har referat till finns indikationer på att erfarenheten av idrotten och den beprövade erfarenheten anses vara viktigare perspektiv för att kunna undervisa i idrott än den 191 akademiska kunskapen. Som jag tidigare har visat räcker inte dessa perspektiv för att kunna reflektera över den didaktiska principen. Denna typ av reflektion bidrar inte till ett makroperspektiv på undervisningen i Idrott och hälsa. Följande figur illustrerar detta. Reflektion över delar av Undervisningsmodell Reflektion över undervisningens helhet – undervisningen – mikro- makroprocesser processer Teorinivå (3): Didaktisk princip Exempel: ----------------------- Idrott Beprövad erfarenhet Konceptnivå (2): Historia koncept Sociologi Andra exempel: ----------------------- Socialpsykologi Metodnivå (1): Fenomenologi Undervisningsmetod Filosofi Statsvetenskap Pedagogik Pedagogisk Kulturgeografi psykologi Etnologi Utvecklingspsykologi Företagsekonomi Idrottspsykologi Nationalekonomi Motorik Fysiologi Medicin Figur 8. Redskap för analys av undervisningen. I texter om undervisningsmodeller med ett prestationskoncept, där läraren ska kunna visa, instruera och ge feedback relativt en tävlingsidrottsnorm, krävs nödvändigtvis inte idrottsdidaktisk reflektion. Den viktiga kunskapen är istället praktisk till sin karaktär. Att läraren själv har erfarenhet som utövare av idrotten ses som positivt, eftersom det handlar om att förmedla dessa praktiska kunskaper till eleverna. Grundantaganden i dessa texter, menar jag, är samma som de inom tävlingsidrotten. Det finns ett lärinnehåll i ämnet Idrott och hälsa som eleverna kan tillgodogöra sig genom att läraren instruerar, visar, ger feedback relativt en tävlingsidrottslig norm, anpassar regler, justerar lagstorlek och planer samt 192 150 använder sig av lämplig utrustning. Med hjälp av den egna färdigheten och med engagemang och entusiasm ska eleverna uppmuntras att bli aktiva i respektive praktik. Texterna förmedlar bilden att läraren har dessa variabler att arbeta med för att engagera alla elever. Konsekvensen av resonemang som förespråkar idrottsliga erfarenheter och erfarenhet från att vara ledare, blir att den idrottsdidaktiska reflektionen i dessa fall inte ges utrymme och att läraren skulle kunna ersättas av en ledare från idrottsrörelsen eller en dansare från dansakademin. En reflektion över idrottsundervisningens metodologi, det vill säga en idrottsdidaktisk reflektion, medför att det blir möjligt att diskutera betydelsen av idrottslärarens förmåga att själv kunna utföra för att demonstrera olika idrottsliga aktiviteterna (jämför med Annerstedt 1991; 1995; 2007; Meckbach & Lundvall 2007; Rønholt 2008e; Fabri & Mattsson 2009). Här kan man jämföra med de traditioner som har funnits inom danskonsten, där konstnärer har försörjt sig på att ge privatlektioner. Genom att ge intresserade barn med liknande bakgrund privatlektioner, gavs dessa barn möjligheter att bli lik konstnären. Kraven på samhällsvetenskaplig kompetens för (idrotts-)didaktisk reflektion blir mer uppenbar, menar jag, i takt med att elevgruppen blir mer heterogen. Detsamma gäller om det är en homogen elevgrupp med andra preferenser än de som läraren har. Utan idrottsdidaktisk reflektion som inkluderar samhällsperspektiv riskerar strukturella skillnader i större utsträckning att bevaras istället för att motverkas i en skola som riktar sig till alla barn och unga. Konstnärer som ger privatlektioner har däremot inte samma behov av denna kompetens, de reproducerar snarare samhällsstruktu151 ren. Idrottsdidaktisk teori och idrottens språk I den obligatoriska kurslitteraturen som ingår i studien har jag med hjälp av analysverktyget sökt efter språk som används för att tala om undervisningen. I verktyget ingår begrepp som undervisnings150 Spelet, aktören och regissören; Bollspelens didaktiska nycklar. (Ingår i Ballspill over grenser: skandinaviske tilnærminger til læring og utvikling.) Att känna rörelse. 151 193 modeller, idrottsdidaktiska modeller, idrottsdidaktisk teori, undervisningsmetod, undervisningskoncept, didaktisk princp, undervisningsmodellers anatomi och idrottsdidaktisk reflektion. Dessa begrepp skulle kunna utgöra element i en idrottsdidaktisk teori. Idrottsdidaktik skulle, inspirerat av allmändidaktiken, kunna utgöra ett språk, ett redskap, för att kunna kommunicera om och reflektera kring verksamheten – i planeringsfasen, genomförandefasen och i analysfasen. Annerstedt hävdade 1995 att det inte fanns någon didaktisk teori för idrottsundervisning i Sverige, och samma sak visar analysen av min empiri. Om man hävdar att idrottsdidaktisk teori kan grunda sig på psykologiskt baserade lärandeteorier, får det som konsekvens att teorin reduceras till praktisk tillämpning av psykologisk kunskap. Analysen visar att det förekommer ett sådant perspektiv i undervisningsmodellerna. Det talas ofta i litteraturen i generella termer om barn och ungas utveckling och lärande. Ungdomars olika identiteter, deras olika behov och samhällets strukturer är tämligen frånvarande till förmån för generella slutsatser, vilka är oberoende av kontextuella variationer – detta även om det i empirin förekommer referenser till sociokulturella och situerat lärandeperspek152 tiv. Perspektiven, så som de används, innebär att eleverna ska fostras till att spela spelet, att dansa eller att uppskatta friluftsliv. Syftet med fostran diskuteras då inte utifrån andra perspektiv än praktikens. Aktiviteterna utgör då samhället och i det samhället ses alla som lika. Eleverna lämnar sina olika bakgrunder när de byter 153 om till idrottskläder, alternativt kommer ut i naturen. Det är inte det ”verkliga” samhällets normer som gäller, utan idrottens eller den fysiska aktivitetens. Dessa ses som självklara och rättvisa. I dessa fall behövs inte något annat språk för att tala om undervisningen än praktikens språk, vilket oftast är idrottens språk. Uljens (1997b) menar att den didaktiska teorin inte kan besvara frågan om fostrans syfte, om teorin ska vara användbar i ett demokratiskt och pluralistiskt samhälle. Ifall en samhällsvetenskaplig 152 Bolden i spil: teambold i teori og praksis; Teaching Games for Understanding and Situated Learning; Lagspill, læring og ledelse: om lagspillenes didaktikk; Kulturlandskapet och torpet i undervisningen. (Ingår i Utomhusdidaktik.) 153 Bollspelsdidaktik; Spelet, aktören och regissören; Uterummets betydelse för det egna växandet. (Ingår i Utomhusdidaktik). 194 teori endast beskriver hur ett samhälle ska vara och vilka mekanismer som leder till detta samhälle, finns inte möjlighet att med hjälp av teorin kritiskt förhålla sig till samhällsformen. Om en idrottsdidaktisk teori beskriver att eleverna ska fostras till exempelvis goda bollspelare, kan inte teorin belysa eller problematisera vad det innebär, även om elever mycket väl kan fostras till goda bollspelare, så som det definieras av teorin. Teorin kan inte belysa och ge kritiska perspektiv på bollspel i relation till andra kunskaper som skolämnet Idrott och hälsa skulle kunna ge. Avhandlingen visar således att det saknas idrottsdidaktiska teorier för undervisning i ämnet Idrott och hälsa – även om det exempelvis förekommer teoretiska perspektiv på bollspelsundervisning, friluftsliv och dans. Företrädelsevis används idrottens och praktikens språk, vilket har just fostran till den aktuella praktiken som sitt syfte. Exempel från empirin är de texter som beskriver olika ”grupper”, som flickor och invandrare, vilka särskilt behöver 154 uppmärksammas. De texter där invandrare beskrivs kan tolkas som att (alla) invandrare är på ett visst sätt och de som inte är invandrare har andra förutsättningar. Vidare behöver invandrarna särskild hjälp för att uppskatta det svenska kulturarvet. Denna typ av litteratur ger inte redskap till att låta varje individ utvecklas utifrån sina egna förutsättningar, eftersom modellerna i litteraturen kan leda till kategorisering av elever och därigenom också av deras behov. Vilken grupp eller kategori som en elev kan påstås tillhöra, säger emellertid inte så mycket om vilka behov eleven har. Ifall eleverna fostras in i idrotten får idrottens normer råda, och här bedöms den fysiska prestationen, vilket i skolans sammanhang blir beroende av kön och fysisk mognad. Här är det åter på sin plats att poängtera att denna avhandling inte uttalar sig om vad studenter lär sig vid idrottslärarutbildningar eller vad som sker på under lektionerna i Idrott och hälsa. Annan forskning pekar dock exempelvis på att betygssättningen i ämnet tenderar att ske utan hänsyn till kursplanens betygskriterier (Annerstedt & Larsson 2010), att pojkar får högre betyg än flickor (SOU 2009:64) och att det råder en heterosexuell norm i ämnet Id154 Boll i skolan; Simkunnighet är viktigt, eller- ?; Att tända en eld. (Ingår i Utomhusdidaktik) 195 rott och hälsa (Larsson med flera 2007; 2011). Om undervisningsmodellerna medför att eleverna ska fostras in i en befintlig praktik får eleverna inte möjlighet att ta ställning och kritiskt förhålla sig till om huruvida detta också är deras vilja. En sådan utgångspunkt reproducerar befintliga samhällsstrukturer i ämnet Idrott och hälsa (jämför med Öhman & Quennerstedt 2008). Idrottsdidaktik i form av ett språk, skilt från idrottens, med begrepp för att tala om idrottsundervisning, skulle kunna vara en möjlig väg att förhindra okritisk reproduktion av tävlingsidrott och samhällsstrukturer i ämnet Idrott och hälsa. Annerstedts (2007) erfarenheter är dock att det är oerhört svårt att få idrottslärare att skriva om, eller ens beskriva sin vardagliga praxis och hur man undervisar i olika moment (s 7). Även Backmans (2010) studie tyder på att idrottslärare beskriver yrkespraktiken knapphändigt. Men för att kunna erövra ett språk för att tala om undervisningen behövs också forskning. Även här är det dock bristfälligt. Engström (2010a) betonar att det behövs praxisnära forskning, där utgångspunkten är en konkret praktik och där handlingar som tycks vara självklara utforskas. Denna avhandling är ett led i detta. Okritiska undervisningskoncept och bristen på ett vetenskapligt förankrat språk kan också, utifrån min förståelse, leda till reproduktion inom idrottslärarutbildningar. Patriksson skrev följande redan 1984: 196 Som avslutning på analysen av gymnastiklärarrollen vill jag måla upp en grov, men ändå troligen ganska sann, bild av rekryteringsprocessen som den gestaltas via den forskning som presenterats. Lite förenklat kan man skönja ett rätt slutet rekryteringssystem. De elever som är framgångsrika i idrott och som har intresse för idrott samt har vissa personlighetsdrag som är gynnsamma för idrott (och som delvis blivit påverkade av idrottsutövandet) söker sig ofta till gymnastiklärarutbildningen bl a influerade av sina gymnastiklärare. Kommer de in på denna utbildning möter de gymnastiklärarutbildare som har ungefär samma intressen och värderingar. Detta befäster ytterligare de studerandes attityder och värderingar. Då de har blivit färdiga gymnastiklärare kommer de ut i skolorna och uppmuntrar framför allt de duktiga eleverna och påverkar dem till att bli gymnastiklärare och så vidare. Cirkeln sluts och processen rullar vidare (Patriksson 1984:55). Vägval för idrottslärarutbildningar Undervisningsmodellerna i litteraturen säger inte något om undervisningen vid idrottslärarutbildningar. Det innebär att bollspels-, dans-, orienterings- och simundervisning mycket väl kan belysas under utbildningen utifrån hur olika undervisningsmodeller förhåller sig till nationella styrdokument och utifrån andra teoretiska perspektiv än de som har framkommit i denna studie. Detta kan ske vid exempelvis föreläsningar, seminarier, gruppövningar, annan litteratur och examinationer. Huruvida detta görs, eller inte görs, lämnar jag till varje idrottslärarutbildning att bedöma. Framgent blir det förmodligen också Högskoleverkets uppgift. Men det är först när denna kunskap är dokumenterad som den blir möjlig att diskutera och analysera. Avslutningsvis vill jag lyfta några möjliga vägval som har blivit tydliga i samband med avhandlingsarbetet. Vägvalen handlar om perspektiv som är möjliga att utgå från vid utbildning av idrottslärare och de har betydelse vid uppfyllandet av målen som beskrivs i examensordningen (Högskolefördningen 1993:100). 197 Idrottsdidaktik som flervetenskapligt ämne Kroksmark (2000) har förenklat beskrivit lärarens didaktiska kompetens med hjälp av begreppen i-kunskap och om-kunskap. Ikunskap innebär en handlingsnivå som handlar om kunskap i att undervisa (jämför nivåerna ett och två i figur 5), vilken är en praktisk dimension som inte kräver teoretisk kunskap, utan istället innebär att man får erfarenhet och kunskap genom att göra. Den andra dimensionen, kunskap om undervisning, är en teoretisk nivå (motsvarande den tredje nivån i figur 5) vilken handlar om att dels förhålla sig till empirisk forskning, dels att på ett filosofiskt plan kunna reflektera kring undervisningen. Det kan konstateras att idrottsdidaktik, som begrepp för reflektion, medför annan kunskap än själva idrottsutövandet. Ett sådant perspektiv kan då också få konsekvenser för undervisningen i skolan. Detta framhöll dock även Kroksmark redan 1990 med utgångspunkt från den dåvarande läroplanen: T ex kan kommersialism, professionalism, idolisering nämnas. Tävlingsaspekten är i vardagsidrotten en förutsättning för dess existens och präglas av allt att döma, i huvudsak av strävan mot segrar. Eleven formar, genom massmedia och genom eget idrottsutövande, speciella föreställningar om vad tävling är, vad förlust respektive seger innebär. Dessa vardagsförestallningar bär eleven med sig in i undervisningssituationen (s 27). Genom att förstå hur eleverna upplever både idrotten utanför skolan och idrottsämnet, kan skolan bidra till kunskap som också är viktig på fritiden (ibid). Ett samhällsvetenskapligt makroperspektiv skulle kunna utveckla en sådan förståelse som Kroksmark beskriver. Det handlar således om att vidga idrottsdidaktikens område så att den också omfattar ämnesdiscipliner med makroperspektiv utöver ämnesdiscipliner med mikroperspektiv och de rent idrottsliga perspektiven. Idrottslärarutbildningar behöver också ta ställning till huruvida idrottsdidaktik och idrottsdidaktisk forskning även kan handla om andra verksamheter än skolans. Det är inte självklart att ämnesdidaktik endast är relaterat till skolans undervisning. I Sverige har 198 idrottsdidaktik i huvudsak behandlat skolämnet. Rønholt (2008a) menar dock att även det idrottsliga fältet, med bland annat ökad differentiering och professionalisering, kräver reflektion och medvetenhet. Analysverktyget utformades för att det kunna hantera idrottsundervisning i allmänhet, det blev därigenom möjligt att synliggöra olika logiker. Utan gemensamt språk för idrottsundervisning menar jag att en sådan distinktion är svår att göra, vilket medför en ökad risk för att tävlingsidrottslig verksamhet bedrivas och premieras på lektionstid utan att det problematiseras. Kansanens (1997), Jank och Meyers (2002) och Uljens (1997b) definitioner av allmändidaktiken ger inget stöd åt uppdelningen av idrottsdidaktik för skolan respektive idrottspedagogik för annan idrottslig verksamhet. Ahlström och Wallin (2000) drar slutsatsen att didaktiken i Sverige har kommit att handla om formaliserad utbildning, vilket de menar ”är en inskränkning som det inte går att finna motiv för” (s 41). Peterson (2006) har beskrivit hur skolans fält och idrottens fält korsades i samband med handslagsprojekt (föreningsidrottsaktiviteter i samarbete med skolan för elever). Han betraktar skolidrottsfältet som ett delfält av skolans verksamhet, och barn- och ungdomsidrotten som ett delfält av den organiserade idrotten utanför skolan, och menar att tävlingsidrotten starkt påverkar skolidrottsfältet. Utifrån den idrottsdidaktiska analysen är det värt att fundera över om man inte snarare ska betrakta skolidrottsfältet som en del av idrottsfältet. För en sådan tolkning talar också studier genomförda av exempelvis Sandahl (2005), Skolverket (2005), Ekberg (2009), Larsson (2009) och Londos (2010). Alternativet är att skolämnet Idrott och hälsa inte kan beskrivas som delfält av varken den organiserade idrotten eller skolan. Analysen av obligatorisk kurslitteratur tyder på att det finns olika intressenter som genom litteraturen försöker påverka innehållet i idrottslärarutbildningen. Intressenterna försöker förmedla positiva värden om sin verksamhet och övertyga de blivande lärarna om att just deras område ska få utrymme under lektionerna i Idrott och hälsa. Litteratur som har producerats av specialidrottsförbund och som riktar sig till idrottslärarutbildningen kan sägas handla om att öppna dörrarna till de olika praktikerna för fler, medan deras litteratur 199 för idrottsrörelsen till vissa delar handlar om att behålla så många som möjligt så länge som möjligt. Att så också är fallet vid idrottslärarutbildningar talar Annerstedts (1991) beskrivning av idrottsrörelsens inflytande över GIH med rektorer och lärare som har haft starka kopplingar till idrottsrörelsen. Karlefors (2002) menar att idrottslärare som är flerämneslärare påverkas i sin yrkesidentitet både av skolan och av idrottsrörelsen. Däremot påverkas idrottslärare som inte är utbildade lärare i andra ämnen mer av idrottsrörelsens inflytande över idrottslärarutbildningen och av den erfarenhet som idrottslärare ofta har av att idrotta eller att vara ledare inom idrottsrörelsens regi. Det är tydligt att idrottslärarutbildningar använder litteratur av idrottsrörelsen, att idrottslärarutbildare och tillika författare till kurslitteratur ibland framhåller sin bakgrund inom tävlingsidrotten och att författare tillhörande olika specialidrottsförbund förespråkar undervisning i deras idrott i skolämnet Idrott och hälsa. Här kan jämföras med Ekberg (2009) som menar att ämnets innehåll är oklart och att det inte råder konsensus kring vad som är värt att förmedla i ämnet. Vidare menar Lundvall och Meckbach (2008) att det finns en idrottsdiskurs i ämnet med svaga gränser mot andra aktörer som idrottsföreningar och idrottsförbund. Man skulle utifrån detta kunna säga att skolidrottsfältet och idrottsfältet både samverkar och motverkar varandra, det vill säga det finns ett symbiotiskt förhållande mellan idrottsrörelse och idrottslärare, där elever som avviker från idrottsnormen riskerar att bli förlorarna. I denna avhandling har jag beskrivit hur den idrottsdidaktiska reflektionen kan betraktas som en reflektion kring idrottsundervisningens metodologi. Utifrån en beskrivning av idrottsdidaktik som begrepp och med analysverktyget har jag försökt att konstruera ett redskap för sådan reflektion. Härledningen av idrottsdidaktik, från didaktik via ämnesdidaktik, gav inte samma perspektiv som används inom det idrottsdidaktiska forskningsfältet. Detta kan ses som avhandlingens svaghet. Men om idrotten och naturvetenskapen är grunden för idrottsdidaktiken, får inte läraren redskapen till att kunna reflektera på en samhällsinriktad makronivå kring sin undervisning i relation till elevernas lärande och utveckling. Samti- 200 digt är det förstås möjligt att hävda att detta inte är idrottsdidaktikens uppgift. Jag har tidigare diskuterat konsekvenserna för den idrottsdidaktiska reflektionen då perspektiven på undervisningen är avgränsade till mikroperspektiv. Jag menar inte att eleverna i skolan ska lära sig om idrottsvetenskapliga metoder. Men med utgångspunkt från beskrivningen av idrottsdidaktik som begrepp, Kansanen (2002), Uljens (1997b), Jank och Meyer (2002) med flera, och analysen av obligatorisk kurslitteratur, menar jag däremot att det krävs idrottsvetenskaplig kunskap med ett samhällsvetenskapligt perspektiv för att reflektera idrottsdidaktiskt kring idrottsundervisning – över undervisningsmetodologin – och för att få redskap att undervisa heterogena elevgrupper i Idrott och hälsa. Idrottsläraryrket blir således i min förståelse en samhällsvetenskaplig profession. Lärarna har ett samhälleligt uppdrag som innebär att de behöver tolka och omsätta nationella styrdokument i en samhällelig skolkontext. Ett skolämne för alla Om vi utgår från ett socialteknokratiskt perspektiv och att eleverna är olika och har olika behov men att de ska utveckla kunskaper och färdigheter som till stora delar är sådana som är gemensamma för alla elever, medför det att eleverna kan behöva olika undervisningsinnehåll. Med inspiration från specialpedagogiken kan man säga att en elev med en grav hörselnedsättning inte kan tillgodogöra sig innehållet i en talbok, en hörande och seende elev kan ha viss nytta av en talbok men kanske hellre vill ta del av innehållet via en vanlig bok, medan talboken kan vara en förutsättning för att en blind elev överhuvudtaget ska kunna ta del av lärandeinnehållet. Utifrån ett makro perspektiv kan den aktuella bokens relevans för alla eller enskilda elever ifrågasättas. Liknande resonemang kan användas på undervisningen i Idrott och hälsa. De elever som är duktiga på att spela fotboll behöver inte lära sig speciellt mycket på ”vän med bollen-övningar”, en elev som av olika anledningar vägrar att spela boll på lektionerna lär sig möjligen inte heller särskilt mycket om bollspel. Kvar blir den grupp av elever som inte spelar boll på sin fritid men som kan tänka sig göra det under lektionstid. Här blir det sålunda också möjligt att ifrågasätta bollspelens fram- 201 trädande plats i empirin och på vilket sätt som de skildras. Ett perspektiv som förekommer i empirin är att lektionerna i Idrott och hälsa betraktas som en social praktik och att de (lärare och elever) som kan mest av det som har förhandlats fram som viktigt utgör de centrala deltagarna. Detta perspektiv medför att det också finns mer perifera deltagare som kan mindre (Lave & Wenger 1991). Så långt kan allt kanske tyckas som självklart. Det är emellertid i ämnet Idrott och hälsa inte självklart vad som är viktigt att lära sig eller vad som ska betygsättas. I den nationella kursplanen betonas vissa saker men på lektionerna och vid betygssättningen tycks det som att andra saker prioriteras (Ekberg 2009; Londos 2010; Annerstedt & Larsson 2010). Ska eleverna lära sig att ”spela spelet” eller handlar ämnet om något annat? Analysen av empirin bekräftar bilden av att det finns fokus på den prestationsidrottsliga praktiken. Då blir det de elever som är fostrade till tävlingsidrotten som anses som duktiga, och som får assistera som extra ”tränare”. För att elever som kan mindre ska bli bättre, behöver de förbättra sina idrottsprestationer. Detta kan de göra genom att imitera och lära av elever som kan mer. En ribba sätts för vad eleverna ska kunna prestera fysiskt. Bortsett från en del av friluftslivslitteraturen och några fall inom danslitteraturen vilka ibland lämnar utrymme för olika slags lärande (genom upplevelser och/eller lek), tycks det som att målsättningen är att elevernas fysiska förmågor ska bli så lika lärarens och de idrottsligt välpresterande eleverna som möjligt. Vissa elever identifieras som duktiga och andra som mer problematiska. Exempel på det senare i empirin är ”svaga” elever, flickor och invandrare. Innan flickorna kommer till bollspelsundervisningen, där de riskerar att pekas ut som en grupp som behöver träna ”kärnkast”, behöver de inte ha upplevt att de har problem med det. Att bli utpekad som problematisk kan få vissa att känna sig sämre. En nationell utvärdering av skolämnet Idrott och hälsa visar just att vissa elever, 6 % av flickorna och 3 % av pojkarna, upplever att de har fått en mer negativ syn på sin kropp och ett minskat självförtroende genom ämnet (Skolverket 2005). I fall där elever får minskat självförtroende genom ämnet har undervisningen i Idrott och hälsa en annan karaktär än den som beskrivs i den nationella kursplanen 202 och läroplanen (Skolverket 2008). Det är också problematiskt om en elev känner att läraren skapar ett orsakssamband mellan invandrarbakgrund och förmågan att ta till sig ”svensk kulturtradition” genom friluftsliv. Här kan ett onödigt utanförskap skapas. På idrottslärarutbildningar kan man finna exempel på ett snarlikt tänkande. Backman (2010), som har intervjuat idrottslärare som utbildar idrottslärarstudenter, menar att dessa lärare gav uttryck för att särskilt studenter med invandrarbakgrund hade mindre erfarenhet än övriga studenter av friluftsliv. I Larssons avhandling (2009) betraktas flickor i skolämnet som ett problem av både idrottslärarutbildare och de blivande lärarna. Det som jag vill problematisera är ett ensidigt socialteknologiskt perspektiv. Undervisning endast utifrån ett sådant perspektiv kan innebära att alla ska lära sig samma saker, trots att de har olika förkunskaper, förmågor och intressen. Därtill blir det än mer problematiskt ifall idrottsläraren och idrottsligt välpresterande elever utgör normen. Lärarrollen och instruktörsrollen Lärare som på ett engagerat sätt kan visa den fysiska aktiviteten får företräde i den litteratur som jag har analyserat. Perspektivet medför att eleverna ska fostras in i de idrottsliga praktikerna och utvecklar prestationsidrottsliga färdigheter lika de som läraren och de tävlingsidrottande eleverna har. Elever som inte kan identifiera sig med dessa personer kan få begränsade möjligheter att utvecklas i och genom skolämnet. Lärandet kan också problematiseras hos den andra gruppen elever, de som redan kan. Vad lär sig dessa av en Idrott och hälsa-lektion som i deras ögon är utformad som en sämre kopia av föreningsidrottens verksamhet? Här skulle man kunna tänka sig att de utvecklar ”solidaritet med svaga och utsatta”, så som det beskrivs i läroplanen (Skolverket 2008). Men kan elever som har sämre fysisk förmåga än dem själva betraktas som svaga och utsatta? En sådan ståndpunkt tenderar att bli elitistisk. Ämnet ska också utveckla elevers samarbetsförmåga samt förståelse och respekt för andra. Möjligen kan tävlingsidrottande elevers medverkan i sådana idrottsliga aktiviteter som de redan har erfarenhet av, kunna motiveras på detta sätt – förutsatt att eleverna 203 inte redan har samarbetsförmåga samt förståelse och respekt för andra. Om den fysiska aktiviteten får företräde framför den idrottsdidaktiska reflektionen vid idrottslärarutbildningar kan de blivande lärarna i större utsträckning tränas i att utöva olika idrotter och andra fysiska aktiviteter – aktiviteter som är svåra att relatera till en akademisk utbildning. Utbildningen är en professionsutbildning, vilket skiljer sig från en hantverksutbildning. Skillnaden mellan dessa två är just att lärlingsskap med imitation och okritisk reproduktion är tillämpbart i det första fallet, men inte i det andra. Utifrån analysen av undervisningsmodellerna är det inte otänkbart att författarna till litteraturen tänker sig att även lärarstudenter ska imitera sina lärare på idrottslärarutbildningen i samband med den praktiska idrotten. Med ett sådant perspektiv ges dock inte verktygen att fundera över varför vissa elever oftare är frånvarande under friluftsdagar eller relationen mellan undervisningsinnehåll och premiering av viss fysisk utveckling. Inte heller ges möjligheter att reflektera över förhållningssätt till elever med liknande intressen som de egna. Elever som avviker från normen riskerar i dessa sammanhang att bli förlorare. Den nya examensordningen, baserad på propositionen Bäst i klassen (Prop. 2009/10:89), innebär att ämnesstudierna i lärarutbildningen ska ha en tydlig ämnesdidaktisk prägel. Om idrottsdidaktik ska vara vetenskapligt förankrad, och inte bygga på generella handlingsrekommendationer kan det få konsekvenser för idrottslärarutbildningars innehåll. För att undervisa i skolan behövs kompetenser utöver de som idrottsinstruktören har. Lärarrollen är omgärdad med ett stort ansvar, för eleverna och för samhället. Akademisk kunskap och kompetensen som ”uppstår” I några texter framkommer att läraren ”lagom mycket” ska utmana eleverna psykiskt, fysiskt, kognitivt och socialt. Lärarna ska ha kunskaper att bedöma alla elever utifrån dessa aspekter för att sedan utforma undervisningen. Studenterna behöver då, förutom utbildning i sin egen fysiska färdighet, fysiologi och beteendevetenskap i form av psykologi och pedagogik. Meckbach och Lundvall (2007) menar att idrottsdidaktisk kompetens består av teoretiska 204 kunskaper om människokroppen i rörelse som integreras med praktiska pedagogiska kunskaper. Min beskrivning av idrottsdidaktik som begrepp utmynnande i en annan definition. Oavsett vad man lägger i begreppet idrottsdidaktik, det vill säga hur många ämnesdiscipliner som behöver mötas, är själva integrationen intressant. Hur hjälper idrottslärarutbildningarna studenterna att göra denna integration? Det är svårt att se hur den ämnesdidaktiska kompetensen ska kunna uppstå, om studenterna läser beteendevetenskap, fysiologi och idrott som separata spår under utbildningen. Därtill menar jag att inte ens dessa ”ämnen” är tillräckliga även om de integreras under utbildningen. För att undvika generella handlingsrekommendationer för undervisningen och kategorisering av elever utifrån en prestationsidrottsnorm behövs samhällsvetenskapliga makroperspektiv integreras med det övriga innehållet – annars riskerar många av de problem som skolämnet Idrott och hälsa idag brottas med att befästas. Spelaren eller eleven – rätten till den egna kroppen Detta resonemang leder till nästa aspekt. I analysen av empirin framträder en bild av ”den identitetslösa eleven”. Eleverna byter om och sedan är alla lika, alternativt när de kommer ut i naturen är deras förutsättningar lika. Eleverna kan dölja sina tankar men inte sina rörelser, såvida inte de väljer att inte delta i lektionerna. Här vill jag lyfta fram den problematiska relationen mellan elevers rätt till sina kroppar och ämnet Idrott och hälsas utformning. Den nationella utvärdering av skolämnet Idrott och hälsa visar att 10 % av flickorna och 17 % av pojkarna, upplever omklädningssituationen som problematisk (Skolverket 2005). När alla väl är ombytta är kropparna fortfarande exponerade fast då genom rörelser, och ibland på sätt som kan upplevas som utlämnande. Samma undersökning ger vid handen att 11 % känner sig klumpiga under lektionerna, 7 % är ibland rädda och 7 % uppger att de sällan eller aldrig deltar. I empirin beskrivs att lärare ska kunna bedöma eleverna utifrån psykiska, fysiska, kognitiva och sociala faktorer, och sedan organisera undervisning som utmanar varje elev ur dessa aspekter – en lärare som dessutom kan möta 200 elever per vecka. 205 Min bedömning är att denna ekvation inte går ihop utifrån rådande premisser. Det finns för idrottslärarutbildningar minst två vägar att gå. Den ena är att utbilda studenterna för att kunna försöka verka i enlighet med de strukturer som finns. Studenterna kan fostras in i kroppskulturella praktiker, för att sedan fostra eleverna till detsamma. Skolans uppgift blir utifrån min tolkning av empirin då att öppna dörrarna för fler, för att idrottsrörelsen eller andra organisationer sedan ska ta över det intresse som uppstår. Den fysiska aktiviteten blir i detta fall det centrala. De vetenskapliga perspektiven blir huvudsakligen knutna till olika rörelser och till hur elever i allmänhet utvecklas. Alternativet är att utbildningen ger utrymme för idrottsdidaktisk reflektion och kritiskt tänkande också utifrån samhällsvetenskapliga makroperspektiv. Idrottslärarstudenterna får då möjlighet att själva skapa sig en uppfattning om vilket sammanhang de är del av, hur de vill undervisa och vad de vill fostra till (utifrån nationella styrdokument). De får också redskap att diskutera skolämnet Idrott och hälsas villkor och sina arbetsvillkor med andra, som rektorer och politiker, vilka kanske inte alltid tillhör dem som är fostrade genom idrotten. Att öppna dörrarna för fler – kunskap och fysisk aktivitet Idrottsdidaktik är ett underutvecklat område, men samtidigt innebär det också många möjligheter och utmaningar. Den kanske största utmaningen är att hantera den nära relationen till idrotten. Skolämnet Idrott och hälsa samexisterar med idrottsrörelsen och andra organisationer som förespråkar fysisk aktivitet. Det kommer troligen alltid att finnas intressenter som vill påverka ämnets uppdrag och innehåll, och både idrottslärarutbildningar och skolämnets representanter måste förhålla sig till dessa. Om idrottslärarutbildningar och skolan väljer att ta på sig uppdraget att slussa i barn och ungdomar in i idrottsrörelsen, borde det vara ämnets uppgift att också ge eleverna förmåga att hantera idrotten när den är orättvis och ohälsosam – här tänker jag exempelvis på föräldrar (Augustsson 2007) och ledare som inte uppträder korrekt, selektion i unga år (Peterson 2004) och överträning inom vissa idrotter (Gustafsson 2007). 206 Inom prestationsidrotten behöver barn och unga kunna tänka kritiskt kring tävlingsidrottens logik och kunna värna om sin egen och andras hälsa. Att inte ge dem detta, om man samtidigt introducerar praktiken, är som att bara berätta halva sanningen. 207 SUMMARY – IN SEARCH OF SPORT DIDACTICS The Swedish school subject Physical Education and Health (PEH) has its problems with, for instance, grading and assessment, class content and student absence (see e.g., Carli 2004; Sandahl 2005; Ekberg 2009; Redelius et al. 2009; Annerstedt & Larsson 2010; Londos 2010; Skolinspektionen 2010). Somewhat exaggeratedly, it may be said that the subject, at least for older pupils, seems to apply to a homogeneous (male) group of pupils who devote their leisure hours to sporting, enjoy ball sports and are well developed physically. It is most likely that the reasons for the current situation in the subject are to be found at various levels. Factors like access to sports facilities, teaching materials, teachers’ pay levels and work situation may, of course, be discussed and problematized. However, since I am involved in physical education teacher education (PETE) it is most natural for me to look there for the answers and put my own work under scrutiny. PETE is not without problems either. Research indicates that students are not challenged enough in their relation to sporting (Larsson 2009; Dowling 2008; Dowling 2011; Green 2006). It appears as if many students’ primary interest is to practise sport, which they are also allowed to do within the programme. Future PE teachers look upon the body as a tool, corresponding to the text books of other disciplines (Larsson 2009:254). The sports movement’s influence on PETE (Larsson 2008; Karlefors 2002), including the lack of knowledge of sport didactics among educators, can be problematized (Larsson 2008; Larsson 2009). There seems to be 208 a need for descriptions and analyses of the teaching of various sports practices beyond the current methodology literature (Annerstedt 2007; Backman 2010; Engström 2010a). Consequently, some problems within PEH could be linked to the content of PETE. Despite several attempts it has been difficult to identify at what phase in their education students are supposed to learn about the concept and teaching theories of sport didactics for PEH. Research aim and issues The aim of this thesis is to examine sport didactics as a concept and tool for reflecting on PEH education. An additional aim is to analyze course literature and teaching models. Special focus is given to mandatory course literature devoted to dance, orienteering, swimming and ball games. The reason for choosing these areas is that three of the goals expressed in the curriculum for the compulsory school can be related to dance, orienteering and swimming. Ball games have been included, since studies have pinpointed these are frequent ingredients in the school subject PEH (Sandahl 2005; Skolverket 2005; Londos 2010). The aim is of current interest because of the increasing academization of teacher education as a whole. However, since PEH is sometimes referred to as a “practical” school subject (SOU 2008:109), the academization process might possibly become more noticeable in teacher education programmes focusing on this. Historically, PETE has also been practically oriented (Lundvall & Meckbach 2003). This study analyzes mandatory course literature within the above-mentioned areas in four teacher programmes aiming at those who intend to teach PEH at the lower secondary school level. The issues are as follows: 209 1. How to describe sport didactics as a concept? How can sport didactics contribute to reflecting on the teaching-studyinglearning practice? 2. How can literature used in these programmes be categorized and described by means of a sport pedagogy analysis tool? 3. How can teaching models occurring in the literature be described with this analysis tool? 4. What images of teaching children and young people emerge from the teaching models? Epistemology and sport didactics Didactics as a concept is traditionally used within Germany and the Nordic countries. In this thesis sport didactics is looked upon as a constructed concept in a societal and historical context. This means that the concept of sport didactics in itself may be subjected to considerations and studies in sociology, epistemology and theory of knowledge (cf Wedege 2008:8). Sport didactics may be regarded both as a research area and as education theory (cf Gundem 2008). This thesis adopts the latter perspective. An extension of regarding sport didactics as a theory of sport education is that reflection as part of sport didactics may then be looked upon as reflection on the methodology of the sport teaching-studying-learning process (cf Kretschmer 2000; 2002). Sport didactics as a concept In order to answer the question how to describe sport didactics, the thesis starts by considering the concept of didactics. Further, different traditions in subject-matter didactics, including that of sport didactics, will be compared. Different countries have different traditions, as do different disciplines, which enables researchers to approach subject-matter didactics from different backgrounds. Only a few researchers have approached sport didactics as a concept. However, they all have physical activities and motion in focus. Still, the danger of such an approach is that social science aspects may be lost to the benefit of natural science (and behavioural science) knowledge. Comparisons also show that subject-matter didactics, including sport didactics, need not be limited to dealing 210 with school education but can also relate to other educational activities. On this basis a number of concepts describing sport didactics have been identified. Teaching models A teaching model contains a concept for teaching, i.e. it concerns certain approaches to teaching, swimming or dance, for example. Teaching models contain epistemological positions but need not per se involve reflection on why these very positions take priority over others. Consequently, they do not necessarily make any scientific claims. Sport pedagogy models A sport pedagogy model is a theoretical tool for analyzing and explaining different individuals’ preconditions for learning in a teaching situation. The model often includes one or more epistemological positions providing guidelines for teaching in connection with planning, implementation and analysis (cf Jank and Meyer 2002). Theory of sport didactics A starting point for theories of sport didactics is that they should have a broad field of application and be able to handle important questions related to sport teaching and fostering from a societal perspective. In addition, they should fulfil a time criterion; in other words, they should have prevailed for a long period (cf Rizer & Goodman 2004). Since a theory of sport didactics should not be reducible to being an application of psychological knowledge, it cannot be based on such learning theory, nor constitute a psychologically based action theory (cf Uljens 1997a). The issue concerning the aim of fostering, in this case what the school subject should foster pupils to, must remain unanswered by the actual theory – otherwise the theory cannot critically examine the ideological perspectives on which this activity is founded (ibid). Despite this, the theory may be value-charged, i.e. formulated in a specific context and possibly for specific reasons. However, a theory of sport didactics can offer a language for teachers to talk about and reflect on their teaching. 211 Teaching method and teaching concept Teaching methods may include project work, drama exercises, perspective change, roleplay and lectures (see e.g., Jank & Meyer 2002). Within sport one may, for instance, come across the whole or the part-whole method. In school different sports may be looked upon as methods for pupils to learn something else, like cooperating. Teaching concepts may, for example, include project-oriented, communicative, and problem-solution-based teaching. In sportrelated contexts one might, for example, talk about a competitivesport concept, where teaching is about improving one’s performance in one or several sports in relation to a competitive-sport norm. Societal pedagogical principle Societal pedagogical principles include, for example, individualism, general education, independence, solidarity and participation. Ideas (principles) that dominate in a society are closely related to historical and political conditions (Jank & Meyer 2002). Societal pedagogical principles of teaching may be implicit and unaware to the teacher. A humanist-social science perspective is required as a linguistic basis for visualizing and discussing the principle or principles behind activities. There is a societally related pedagogical principle for activities that are supposed to foster, educate or train children and young people (cf Jank & Meyer 2002; Arfwedson 1998). There also exists an explicit or implicit societal pedagogical principle in actions and attitudes (i.e. in method and concept, respectively) adopted by teachers and coaches vis-à-vis children and youth. The way an adult treats a child in an educational situation may thus derive from a pedagogical principle concerning what the child needs to learn so as to get by in society or, alternatively, what society expects the child to learn. 212 The anatomy of teaching models The anatomy is a tool for analysis. It is based on the assumption that teaching methods involve other standpoints in addition to those dealing with targets and means. A pedagogical principle may derive from a method or a concept. The figure below describes the relation between societal pedagogical principle, concept and methods, which may be either direct or indirect. Principle Concept Method Method Method Figure 9 (= Figure 2). The anatomy of teaching models, based on Jank & Meyer (2002) and Arfwedson (1998). Sport pedagogical reflection Pedagogical reflection involves analyzing the whole teachingstudying-learning situation (Kansanen 1997), i.e. a conscious scientific reflection and analysis of the societal pedagogical principle, the assumptions that go with it and current norms, as well as of the concept and the methods (Jank & Meyer 2002). In order to visualize the societal pedagogical principle the analysis has to be based on humanist and social science theories. In this thesis sportpedagogical reflection is compared to a reflection on the methodology of the sport teaching-studying-learning content. This means that the reflection can be compared to the methodological considerations that are made in connection with a scientific study. 213 Sport didactics as a theory and as a tool for reflection On the basis of the above concepts and the derivation of the concept of sport didactics via didactics and different subject-matter didactical variants, sport didactics is described as a tool for reflection on the sport teaching-studying-learning process. By applying different concepts sport didactics combines micro perspectives in the form of natural and behavioural science knowledge about learning and about the human body in motion with macro perspectives in the form of humanist-social science knowledge about learning, teaching and sporting in society. This definition makes it possible to relate concrete teaching to the problems of the subject which have been elucidated by sport-pedagogical research. In the following discussion grading is described in relation to sport pedagogical reflection. No link seems to exist between how teachers apprehend the goals of the subject, what they consider important to learn in the subject and how they make assessments and determine grades. Some teachers prefer referring to internalized criteria (Annerstedt & Larsson 2010). Teachers who are unaware of an issue cannot reflect on it either. It may also be difficult for those teachers who are aware that grading is biased to arrive at why this is the case. However, possessing some knowledge of pedagogical reflection enables teachers to reflect on the relation between teaching methods and their implicit ideological standpoints. Reflection may visualize their own valuation of girls’ and boys’ “qualities”, their own understanding of the subject’s social mission and their own view of knowledge and how it can be assessed. This insight may then be related to the way teachers interpret the content of the curriculum, to their choice of teaching content, their decision on what aspects of the subject should be assessed, how the assessment is made and what thinking forms the basis of the grading. 214 Sport pedagogical analysis of course literature The concepts introduced above are used to construct the tool to be used for analyzing the course literature. I also use the concepts of genre and discourse, inspired by Selander and van Leeuwen’s (1999) description of these concepts and their application area. The discourse concept, as applied in this thesis, provides a picture of what is supposed to be important in the course literature according to the analysis tool. Course literature Answering issues 2-4 requires empirics in the form of course literature in the areas of ball games, dance, orienteering and swimming. Four teacher programmes were chosen: The Swedish School of Sport and Health Sciences in Stockholm (GIH), The University of Gothenburg, Umeå University and Malmö University. They all focus on PEH and it is the literature within this area that is studied in this thesis. The study comprises 54 texts, including books, anthologies and articles (c. 5700 pages). Ball games form the dominating category. Among the areas represented in the syllabi the least space is devoted to orienteering and swimming. However, since orienteering is sometimes described in the literature on outdoor activities, such literature has also been included in the study. Although every area has its specific characteristics, similarities also occur. Most literature items deal with concepts but lack analytical perspectives. Within all areas there emerge various interested parties trying to utilize the literature to affect the content of sport teacher education. All of them attempt to convey positive values about their activities to convince the teachers-to-be to make room for their particular area during PEH classes. Traces of this are also to be found in the literature produced for the PETE programmes, sometimes highlighting the authors’ qualifications within specific sports. 215 Teaching models and images of teaching Most of the teaching models presented in the texts contain teaching concepts in the form of experience, performance and health/utility concepts. In these texts social ideals do not constitute the basis of the teaching models. Instead, the texts are primarily concerned with fostering pupils to participate in the extant society. Those pupil groups that are identified in the texts as deviating from the norm are supposed to receive extra support to be introduced into the practice or, alternatively, into the culture. In two texts an emancipation principle has been identified, where pupils are challenged and made aware of their identities with the aim of getting them to develop tools for being active in society. The goal of teaching is then to develop the pupils’ ability in critical thinking and to enable them to take a stand in questions that are important to them. In this respect the teaching concept is thus in opposition to the other three concepts, which largely entail a standardization of pupils’ interests and behaviour. The teaching models in the literature involve the presentation of concepts and methods appertaining to these. In some cases they also contain an appertaining scientific approach, although the perspectives presented in the texts seldom encourage reflection on the models or on the theoretical approaches. Central concepts within ball games, swimming, dance and orienteering are largely related to sport, techniques, tactics, rules and dance choreography. Descriptions of the qualities of dancing or outdoor activities contain references to phenomenological perspectives. References to a sociocultural and situated learning perspective also occur. However, these perspectives are not used for a critical scrutiny of the teaching but have more of a prescriptive character. In dance education the starting point is taken from phenomenology. One of the goals of this perspective, inspired by dance choreography, is that dancing with its automatized movements dissolves the boundary between body and space to achieve a feeling of flow. The pedagogical model provides tools for analyzing dance from a phenomenological and dance choreographic perspective. On the other hand, the model lacks tools for explaining and elucidating 216 dance teaching within, for example, the subject of PEH. In the sport pedagogical models mentioned in the literature the theoretical perspectives are mainly chosen by their appropriateness to the activity in question and not for the purpose of elucidating the activity or the teaching of it. The texts sometimes highlight sport knowledge as more important than academic knowledge, even though they also may include overarching descriptions of relevant knowledge within behavioural and natural science disciplines. Every area – ball games, dance, swimming, orienteering and outdoor activities – has its own language usage. These languages, which in the majority of cases are not scientifically grounded, have a close relation to the practice in question. As for teaching and learning, there is a great deal of general talk about the development of children and young people. The effect of this starting point is that the different circumstances of children are neglected. Nor is there any discussion of the aim of fostering from any other perspective than that of practice. The empirics lack theories of sport didactics for teaching PEH. In most of the texts the goal is the activity rather than individual pupils’ learning of the subject. Consequently, literature of this type does not provide any tools for sport pedagogical reflection on teaching the school subject PEH, whether in ball games, dance, swimming or orienteering. Below follows a brief itemized summary of the outcome of the analysis – on the basis of the starting points described above – with regard to the literature used in four sport teacher programmes within the fields of ball games, swimming, orienteering and outdoor activities: - - The overwhelming character of the literature is uncritical, mainly concerning fostering with the focus on body culture (performance, experience, health/utility). In the literature which takes its starting point in social science and humanist perspectives the dominating perspectives are those in line with the body culture or activity advocated. 217 - - - - - 218 Insofar as the literature adopts social science perspectives, it runs the risk of reinforcing stereotypical roles like those ascribed to immigrants and girls. In most texts the object is the physical activity rather than pupils and their learning. The teacher’s physical competence is emphasized, albeit mostly in texts produced by and for teacher education. Pupils are chiefly described as lacking identity, being referred to in ball games, for example, as players. The language of sport, together with tried experience, frequently constitutes the basis for being able to reflect on and talk about the teaching-studying-learning process and pupil development. The literature analyzed contains no theory of sport didactics for teaching PEH. In most of the literature describing teaching models, produced by the sport movement and by faculty involved in teacher education, sport is not only portrayed as being exempt from problems but rather as providing solutions to problems. Literature produced by and for the sport movement may to some extent be scientifically grounded, whereas the texts included in the empirics chiefly concern techniques, teaching methods and teaching concepts. When, occasionally, problems in sport are raised, like parent pressure and bad treatment, the message conveyed is that sport can be a good thing, but need not be so. The main perspective offered in the literature on the mission of schools is that the subject of PEH should organize more individuals – after which the sport movement or other organizations may look after any interest that arises. Furthermore, the pupil is supposed to be provided with the appropriate experience and knowledge to get by in present society (i.e. “in society as is”). In sum, this means: 1. There is a need for sport didactics in the form of a joint interpretation frame, a language distinct from that of competitive sport, for talking about the teaching-studying-learning process of sport. 2. There is a need in PETE programmes for literature which encourages sport pedagogical reflection on the teaching of ball games, dance and swimming as well as orienteering and other outdoor activities. Discussion The outcome of my study is that the view of sport didactics as a concept needs to be broadened to include social science issues. The literature describing teaching models also needs to encourage reflection and a critical attitude. There is also a gap between, on the one hand, literature describing sport didactics as a concept and, on the other hand, literature describing teaching models. This means that there is a lack of tools for reflecting on teaching on the basis of factors like the one that boys statistically obtain higher grades in the subject of PEH (Skolverket 2005; SOU 2009:64), that competitive sport performances tend to be given greater encouragement (Skolverket 2005; Ekberg 2009; Redelius et al. 2009; Londos 2010), or that teachers far too often set grades that do not agree with the grading criteria of the national curriculum (Annerstedt & Larsson 2010). The thesis demonstrates that sport didactics has the potential to ground teaching practice scientifically by using various concepts to apply micro perspectives in the form of natural and behavioural science knowledge about learning and the human body in motion and combine them with macro perspectives in the form of humanist-social science knowledge about learning, teaching and sporting in society. A teaching model primarily emanating from a micro perspective opens for the possibility to look upon ball games as a society of its own and take up the standpoint that all who participate in such an activity start from an equal footing. Nor do these 219 teaching models encourage any reflection on why some pupils choose not to participate. If there is no room given to sport pedagogical reflection the teacher could be replaced by a leader from the sport movement or a dancer from the dance academy. A reflection on the methodology of PEH teaching-studying-learning process, i.e. a sport pedagogical reflection, does leave room to discuss the importance of PE teachers being able to perform themselves in order to demonstrate various sporting activities (cf Meckbach, & Lundvall 2007, Annerstedt 1991; 1995; 2007; Rønholt 2008e; Fabri & Mattsson 2009). Roads to be taken In conclusion, a few possible roads to be taken are highlighted. These roads offer different perspectives that PETE might start from. If sport didactics is to be scientifically grounded and not just build on general recommendations for action, it may affect the content of PETE. The derivation of sport didactics, from didactics via subjectmatter didactics, offers a different perspective from the one used in the sport pedagogy research field. This may be viewed as the weakness of the thesis. However, as long as sport and natural science form the basis of sport didactics, teachers will not acquire the tools for reflecting on a societal macro level about their teaching in relation to the learning and development of their pupils. Teachers who can demonstrate physical activities in a committed way are given priority in the literature. This perspective aims at fostering pupils into sporting practices and at developing skills in performance sport like those of the teacher. Pupils who cannot identify with the teacher have very limited chances to develop within and through the school subject. Learning can also be problematized in the other group containing those who already have the ability required. What do they learn from a PEH lesson experienced by them like a poor copy of club sport activities? As long as physical activities are given priority in PETE in favor of sport pedagogical reflection, teachers-to-be can be offered more training in practising different sports and other physical activities – activities that cannot easily be related to an academic education. Still, 220 such a perspective does not provide the tools for reflecting on why some pupils are more often absent during outdoor activities or on the relation between teaching content and grading. Neither does it offer any possibility to reflect on attitudes towards pupils with interests similar to those of the teacher. In such contexts pupils who deviate from the norm run the risk of becoming losers. The analysis of the empirics demonstrates that its focus is on performance sport practice. Some pupils are identified as good and others as more problematic. In the empirics the latter are represented by “weak pupils”, girls and immigrants. This may create an unnecessary outsider identity. Teaching from a one-sided social-technological perspective may entail that everyone is supposed to learn the same things, regardless of different previous knowledge, skills and interests. It becomes even more problematic if the PE teacher and those pupils who perform well in sport constitute the norm. Sport didactics is an underdeveloped area which, however, simultaneously involves many possibilities and challenges. The greatest challenge may be to tackle its close relation to sport. PEH in school coexists with the sport movement and other organizations which advocate physical activity. There will probably always be interested parties with a desire to have an influence on the mission and content of the subject, to whom PETE programmes as well as those representing the school subject are obliged to relate. Sport is problematic in some respects. Pushing children into the sport movement unawares as well as unable to think critically about the logic of performance sport is nothing but telling half the truth. Translated by Staffan Klintborg. 221 REFERENSER Ahlström, K-G. & Wallin, E. (2000). Reflektioner över didaktikbegreppet i Sverige. I C. A. Säfström & P. O. Svedner (red.), Didaktik – perspektiv och problem (ss. 27-43). Lund: Studentlitteratur. Alvesson, M. & Sköldberg, K. (1994, 2008). Tolkning och reflektion: vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur. Amade-Escot, C. (2000). The contribution of two research programs on teaching content: pedagogical content knowledge and didactics of physical education. Journal of Teaching in Physical Education, 20(1), 78-101. Amade-Escot, C. (2006). Student learning within the didactique tradition. In D. Kirk, D. MacDonald & M. O’Sullivan (eds.), The handbook of physical education (pp. 347-365). London: Sage Publication. Annerstedt, C. (1991). Idrottslärarna och idrottsämnet: utveckling, mål, kompetens: ett didaktiskt perspektiv. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Annerstedt, C. (red.), (1995). Idrottsdidaktisk reflektion. Varberg: Multicare. Annerstedt, C. (2007). Att (lära sig) vara lärare i idrott och hälsa. Göteborg: Multicare. Annerstedt, C. (2008). Physical education in Scandinavia with a focus on Sweden: a comparative perspective. Physical Education and Sport Pedagogy, 13(4), 303–318. Annerstedt, C. & Larsson, S. (2010). ‘I have my own picture of what the demands are ... ’. Grading in Swedish PEH — problems of validity, comparability and fairness. European Physical Education Review, 16(2), 97-115. Annerstedt, C. & Meuser, M. (1990). Didaktik och idrottsdidaktik - exemplet Västtyskland. Göteborg: Institutionen för pedagogik, Göteborgs universitet. Annerstedt, C., Peitersen, B. & Rønholt, H. (2001). Idrottsundervisning: ämnet idrott och hälsas didaktik. Göteborg: Multicare. Antonovski, A. (1991). Hälsans mysterium. Stockholm: Natur och Kultur. 222 Arfwedson, G. (1987). Om Blankertz – inledande kommentar om boken. I H. Blankertz, Didaktikens teorier och modeller. Stockholm: HLS Förlag. Arfwedson, G. (1998). Undervisningens teorier och praktiker. Stockholm: HLS Förlag. Arnold, P. J. (1988). Education, Movement, and the Rationality of Practical Knowledge. Quest, 40(2), 115-125. Arnold, P. J. (1999). The virtues, moral education, and the practice of sport. Quest, 51(1), 39-54. Aspelin, J. & Persson, S. (2008). Lärares professionella/personliga utveckling. I Educare vetenskapliga skrifter. Sundmark, B. (red.), Malmö: Lärarutbildningen, Malmö Högskola. Augustsson, C. (2007). Unga idrottares upplevelser av föräldrapress. Karlstad: Karlstads universitet. Ayvazo, S., & Ward, P. (2009). Effects of Classwide Peer Tutoring on the Performance of Sixth Grade Students during a Volleyball Unit. Physical Educator, 66(1), 12-22. Backman, E. (2010). Friluftsliv in Swedish physical education - a struggle of values: educational and sociological perspectives. Stockholm: Stockholms universitet. Balz, E. & Neumann, P. (2005). Physical Education in Germany. In Pühse U. & Gerber M. (eds), International Comparison of Physical Education, Concept - Problems – Prospects (pp. 292-309), Aachen Meyer & Meyer Verlag. Belcher, D. (2008). Identity Crisis and the Many Faces of PETE. Journal of Physical Education, Recreation & Dance. 79(8), 20-22. Bengtsson, J. (1997). Didaktiska dimensioner - Möjligheter och gränser för en integrerad didaktik. I Pedagogisk Forskning i Sverige. 2(4), 241–261. Bernstein, B. (2000). Pedagogy, symbolic control and identity: theory, research, critique. (Rev. uppl.). Lanham, Md.: Rowman & Littlefield Publishers. Bjerg, J. (2000). Berättelser om uppfostrandets och undervisningens historia. I Bjerg, J. (red.), Pedagogik: En grundbok (ss. 17-52). Stockholm: Liber AB. Blankertz, H. (1987). Didaktikens teorier och modeller. Stockholm: HLS Förlag. Brown, D. (2005). An Economy of Gendered Practices? Learning to Teach Physical Education from the Perspective of Pierre Bourdieu's Embodied Sociology. Sport, Education and Society, 10(1), 3-23. Bräutigam, M. (2003). Sportdidaktik. Ein Lehrbuch in 12 Lektionen. Aachen: Meyer & Meyer. 223 Carlgren, I. (1999). Pedagogiska verksamheter som miljöer för lärande. I Miljöer för lärande (ss.9-29). I. Carlgren (red.), Lund: Studentlitteratur. Carlgren, I, & Marton, F. (2000). Lärare av i morgon. Stockholm: Lärarförbundets förlag. Carli, B. (2004). The making and breaking of a female culture: the history of Swedish physical education 'in a different voice'. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Comenius, J. A. (1999). Didactica magna = Stora undervisningsläran. [Ny utg.] Lund: Studentlitteratur. Dale, E. L. (1989). Pedagogisk profesjonalitet: om pedagogikkens identitet og anvendelse. Oslo: Gyldendal. Dijk, T. A. van (1993). Principles of Critical Discourse Analyses. Discourse and Society. 4(2), 249-283. Dowling, F. (2006). Physical education teacher educators' professional identities, continuing professional development and the issue of gender equality. Physical Education & Sport Pedagogy, 11(3), 247-263. Dowling, F. (2008). Getting in touch with our feelings: the emotional geographies of gender relations in PETE. Sport, Education & Society, 13(3), 247266. Dowling, F. (2011). 'Are PE teacher identities fit for postmodern schools or are they clinging to modernist notions of professionalism?' A case study of Norwegian PE teacher students' emerging professional identities', Sport, Education and Society, 16(2), 201-222. Dysthe, O. (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur. Dysthe, O (2001). Dialog, samspel og laering. Oslo: Abstrakt forlag. Edling, C. & Hedström, H. (2003). Kvantitativa metoder. Grundläggande analysmetoder för samhälls- och beteendevetere. Lund: Studentlitteratur. Ehni, H. (2002). Planering och utvärdering. I C. Annerstedt (red.), (2002). Idrottsämnets didaktik: tyska bidrag (ss. 29-53). Göteborg: Institutionen för pedagogik och didaktik. Göteborgs universitet. Eichberg, H. (1988). Det løbende samfund - Idrætssociologi ud fra kroppen. Slagelse: Forlaget Bavnebanke. Eilard, A. (2008). Modern, svensk och jämställd. Om barn, familj och omvärld i grundskolans läseböcker 1962 – 2007. Malmö: Malmö högskola. Einarsson, J. (2005). Historik. Svenskämnet och didaktiken. Nätverket för svenska med didaktisk inriktning – SMDI. [Elektronisk källa, 2009-10-15: http://www.educ.umu.se/forskning/smdi/historik.html]. Ekberg, J-E. & Erberth, B. (2000). Fysisk bildning: om ämnet idrott och hälsa. Lund: Studentlitteratur. 224 Ekberg, J-E. (2009). Mellan fysisk bildning och aktivering: En studie av ämnet idrott och hälsa i skolår 9. Malmö: Malmö Högskola. Englund, T. (1986). Curriculum as a political problem: changing educational conceptions, with special reference to citizenship education. Uppsala: Uppsala universitet. Englund, T. (1997). Undervisning som meningserbjudande. I M. Uljens (red.), Didaktik (ss. 120-145). Lund: Studentlitteratur. Englund, T. (2000). Kommunikation och meningsskapande i fokus. I C. A. Säfström & P. O. Svedner (red.), Didaktik – perspektiv och problem (ss. 44-55). Lund: Studentlitteratur. Englund, T. (2004). Nya tendenser inom pedagogikdisciplinen under de tre senaste decennierna. Pedagogisk forskning i Sverige, 9(1). 37-49. Englund, T. (2006). New Trends in Swedish Educational Research. In Scandinavian Journal of Educational Research, 50(4), 383-396. Englund, T. (2007). Om relevansen av begreppet didaktik. I Acta Didactica Norge. 1(1), 1-12. Engström, L-M. (1999). Idrotten som social markör. Stockholm: LHS Förlag. Engström, L-M. (2002). Idrottspedagogik. I L-M. Engström, & K. Redelius, K. (red.), Pedagogiska perspektiv på Idrott (ss. 15-26). Stockholm: HLS Förlag. Engström, L-M. (2010a). Idrottspedagogikens framväxt i Sverige. Svensk Idrottsforskning, 19(1), 20-25. Engström, L-M. (2010b). Smak för motion: Fysisk aktivitet som livsstil och social markör. Stockholm: Stockholm universitets förlag. Ericsson, I. (2003). Motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer: en interventionsstudie i skolår 1-3. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö Högskola. Evans, J. (2004). Making a difference? Education and ”ability” in physical education. European Physical Education Review, 10(1), 95-108. Evans, J. & Davies, B. (2008). The poverty of theory. Class configurations in the discourse of Physical Education and Health (PEH), Physical Education and Sport Pedagogy. 13(2), 199-213. Ewald, A. (2007). Läskulturer. Lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår. Malmö: Malmö högskola. Fabri, A. & Mattsson, T. (2009). Betydelsen av praktisk personlig färdighet i idrottslärarutbildningen. Educare, 2009(1), 23-41. Fritzén, L. (2003). Ämneskunnande och demokratisk kompetens - en integrerad helhet? i Utbildning & Demokrati. 12(3), 67-88. 225 Fuglsang, E & Vonsild, W. (2000). Informationsteknik och pedagogik. Inringning av ett nytt område. I J. Bjerg (red.), Pedagogik: En grundbok (405432). Stockholm: Liber AB. Fundberg, J. (2003). Kom igen, gubbar! Om pojkfotboll och maskuliniteter. Stockholm: Stockholms universitet. Försvarsmakten (2000, 2006). Pedagogiska grunder. Stockholm: Försvarsmakten. Gardner, H. (2001). Intelligenserna i nya perspektiv. Jönköping: Brain Books. Gems, G. (2004). The athletic crusade: sport and colonialism in the Philippines. In International Journal of the history of Sport 21(1), 1-15. Gindis, B. (2003). Remediation through education; Sociocultural theory and children with special needs. In A. Kozulin, B. Gindis, V. S. Ageyev & S. M. Miller (eds.) Vygotsky’s Educational Theory in cultural context (pp. 200220). Cambridge University Press: New York. Grahn, K. (2008). Flickor och pojkar i idrottens läromedel. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Green, K. (2003). Physical education teachers on physical education: a sociological study of philosophies and ideologies. Chester: Chester Academic Press. Green, K. (2006). Physical Education and Figurational Sociology – An appreciating of the work of Eric Dunning Sport in society, 9(4), 650–664. Green, K. (2008). Understanding physical education. Los Angeles: Sage. Gundem, B. B. (2008). Didaktikk – fagdidaktikk, anstrengte eller fruktbare forhold? Acta Didactica Norge, 2(1), 1-15. Gustafsson, H. (2007). Burnout in competitive and elite athletes. Örebro: Örebro Studies in Sport Sciences. Gustafsson, C. & Selander, S. (1994) Ramfaktorteoretiskt tänkande. Pedagogiska perspektiv. En vänbok till Urban Dahllöf. Uppsala: Uppsala universitet. Gustavsson, K. (1994). Vad är idrottandets mening? En kunskapssociologisk granskning av idrottens utveckling och läromedel samt en organisationsdidaktisk kompetensanalys. Uppsala: Uppsala universitet. Hardman, K. (2006). Current situation and prospect for physical education in the European union. Study requested by the European Parliament (Worcester, University of Worcester) [Elektronisk källa, 2011-02-11: http://www.europarl.europa.eu/activities/committees/studies/download.do?f ile=16041]. Hartman, J. (1998, 2004). Vetenskapligt tänkande: från kunskapsteori till metodteori. Lund: Studentlitteratur. 226 Helldén, G. (2009). Ämnesdidaktisk forskning om lärande och undervisning i naturvetenskap. I B. Schüllerqvist, M. Ullström & S.-O. Ullström (red.), Ämnesdidaktiska brobyggen: didaktiska perspektiv inom lärande och forskning (ss. 22-46). Karlstad: Karlstad University Press. Holme, I. M. & Solvang, B. K. (1991). Forskningsmetodik: om kvalitativa och kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur. Hopmann, S. (1997). Wolfgang Klafki och den tyska didaktiken. I M. Uljens (red.), Didaktik (ss. 198-114). Lund: Studentlitteratur. Hudner, T. (2000). Att bygga didaktiska forskningsmiljöer: exemplet Uppsala. I C. A. Säfström & P. O. Svedner (red.), Didaktik – perspektiv och problem. (ss. 15-26). Lund: Studentlitteratur. Hård af Segerstad, H. (red.), (1997). Problembaserat lärande: idén, handledaren och gruppen. Stockholm: Liber. Högberg, J-O. (2008a). Om idrottstränares pedagogiska och didaktiska kompetens. Malmö: Idrottsforum.org. [Elektronisk källa, 2011-03-27: http://www.idrottsforum.org/articles/hogberg/hogberg080319.pdf] Högberg, J-O. (2008b). Effektiv idrottsträning. Stockholm: SISU Idrottsböcker. Högskoleförordning 1993:100. [Elektronisk källa, 2011-03-27: www.riksdagen.se/webbnav/?nid=3911&bet=1993:100] http:// Ideland, M. & Malmberg, C. (2010). Plantskola för naturvetenskap och hållbar utveckling. I S. Persson & B. Ridersporre (red.), Utbildningsvetenskap för förskolan. (ss. 139-156). Stockholm: Natur & kultur. Jank, W. & Meyer, H. (2002) Didaktische modelle. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor GmbH & Co. Jank, W. & Meyer, H. (2009) Didaktiske modeller. Köpenhamn: Gyldendal. Jenkins, J. M. (2004). Sport education in a PETE program, Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 75(5), 31-36. Johnsson, A. (2009). Dialogues on the net: power structures in asynchronous discussion in the context of a web based teacher training course. Malmö: Malmö högskola. Jönsson, A. (2008). Educative assessment for/of teacher competency: a study of assessment and learning in the "interactive examination" for student teachers. Malmö: Malmö högskola. Jönsson, K. (2009). Fysisk fostran och föraktet för svaghet: En kritisk analys av hälsodiskursens moraliska imperativ. Educare, 2009(1), 7-20. Kansanen, P. (1997). Vad är skolpedagogik? I M. Uljens (red.), Didaktik. Lund: Studentlitteratur. 227 Kansanen, P. (2002). Didactics and Its Relations to Educational Psychology: Problems in Translating A Key Concept Across Research Communities. International Review of Education. 48(6). 427-441. Kansanen, P. (2009). Subject-matter didactics as a central knowledge base for teachers, or should it be called pedagogical content knowledge? Pedagogy, Culture & Society, 17(1), 29–39. Karlefors, I. (2002). Att samverka eller-? Om idrottslärare och idrottsämnet i den svenska grundskolan. Umeå: Umeå universitet. Kirk, D. (2006). Sport Education, Critical Pedagogy, and Learning Theory: Towards an Instrinic Justification for Physical Education and Youth Sport. Quest, 58 (2), 255-264. Kirk, D. (2010). Physical Education Futures. New York: Routledge. Klafki, W. (2001, 2005). Dannelseteori og didaktik – Nye studier. Århus: Forlaget Klim. Klafki, W. (2005). Dannelseteori og didaktik – Nye studier. Århus: Forlaget Klim. Kougioumtzis, K. (2006). Lärarkulturer och professionskoder: en komparativ studie av idrottslärare i Sverige och Grekland. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Kretschmer J. (2000). Betreuen und Unterweisen. I P. Wolters, H. Ehni, J. Kretschmer, K. Scherler, W. Weichert. Didaktik des Schulsports (ss. 121143). Schorndorf: Karl Hofmann. Kretschmer J. (2002). Handleda och instruera. I Annerstedt, Claes (red.), (2002). Idrottsämnets didaktik: tyska bidrag (ss.73-91). Göteborg: Institutionen för pedagogik och didaktik. Göteborgs universitet. Kroksmark, T (1997). Från stadiemetodik till allmän didaktik. I G. Strömqvist (red.), Från metodik till allmän didaktik. Göteborg: Göteborgs universitet. Kroksmark, T. (1999). Förord i J. A. Comenius Didacica Magna Stora undervisningsläran. Lund: Studentlitteratur. Kroksmark, T. (1990). Didaktiken i idrottsdidaktiken. Ingår i C. Annerstedt (red.), Idrottsdidaktik. Lund: Studentlitteratur. Kroksmark, T. (2000). Didaktik och lärares yrkeskunskap. Ingår i E. Alerby, P. Kansanen & T. Kroksmark (red.), Lära om lärande (ss. 62-74). Lund: Studentlitteratur. Kroksmark, T. (2006). Innovativt lärande. Didaktisk tidskrift, 16(3), 7-22. Kurz, D. (1990). Sportpädagogik: eine Disziplin auf der Suche nach ihrem Profil. Für einen besseren Sport ...: In H. Gabler et al., Festschrift für Ommo Gruppe (ss. 236-251). Schorndorf: Hofmann. Kvale, S. (2007). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. 228 Kårhus, S. (2010). Physical education teacher education on the education market - who's defining what physical education teachers need to know?. Physical Education & Sport Pedagogy, 15(3), 227-241. Larsson, H. (2004). Lokala arbetsplaner i idrott och hälsa – en ny typ av styrning. I H. Larsson & K. Redelius (red.), Mellan nytta och nöje Bilder av ämnet idrott och hälsa (ss. 206-226). Stockholm: Idrottshögskolan. Larsson, H. (2007). Idrott i skolan i hälsans namn. Malmö: Idrottsforum.org. Larsson, H. (2008). Inriktningen Idrott och hälsa vid lärarutbildningen Göte- borgs universitet ”En bra utbildning som står och stampar”. Göteborg: Göteborgs universitet. [Elektronisk källa, 2009-10-15: http://www.ufl.gu.se/digitalAssets/1271/1271763_Inriktning_idrott_och_ha lsa.pdf]. Larsson, H. m.fl. (2010). Jämställda villkor i idrott och hälsa med fokus på flickors och pojkars måluppfyllelse: På pojkarnas planhalva. Stockholm: Skolverket. [Elektronisk källa, 2011-02-11: http://www.itis.gov.se/content/1/c6/02/33/42/SKOJ-rapport.pdf]. Larsson, H & Meckbach, J. (red.), (2007a) Idrottsdidaktiska utmaningar. Stockholm: Liber. Larsson, H. & Meckbach, J. (2007b). Idrottsdidaktiska utmaningar – en introduktion. I H. Larsson, & J. Meckbach (red.), Idrottsdidaktiska utmaningar. Stockholm: Liber. Larsson, H, Redelius, K. & Fagrell, B. (2007). ”Jag känner inte för att bli en ... kille” Om heteronormativitet i ämnet idrott och hälsa. I Utbildning & Demokrati. 16(2), 113-137. Larsson, H., Redelius, K. & Fagrell, B. (2011). Moving (in) the heterosexual matrix. On heteronormativity in secondary school physical education. Physical Education & Sport Pedagogy, 16(1), 67-81. Larsson, L. (2009). Idrott - och helst lite mer idrott: idrottslärarstudenters möte med utbildningen. Stockholm: Stockholms universitet. Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. Light, R. (2006). Situated learning in an Australian surf club. Sport, Education and Society, 11(2), 155-172. Linde, G. (2006). Detta ska ni veta! En introduktion till läroplansteori. Lund: Studentlitteratur. Londos, M. (2010). Spelet på fältet. Relationen mellan ämnet Idrott och hälsa i gymnasieskolan och idrott på fritid. Malmö: Malmö högskola. Lozic, V. (2010). I historiekanonens skugga. Historieämne och identifikationsformering i 2000-talets mångkulturella samhälle. Malmö: Lunds universitet. 229 Lundgren, U. P. (1989). Att organisera omvärlden. En introduktion till läroplansteori. Borås: Utbildningsförlaget. Lundgren, U. P. (2003). Om pedagogik som vetenskap. I S. Selander (red.), Kobran, nallen och majjen (ss. 375-391). Skolverket: Stockholm. Lundgren, U. P. (2009). Om pedagogikämnet som undran och som nytta. I L. Wikander, C. Gustafsson, U. Riis & L. Larsson (red.), Pedagogik som examensämne 100 år. Uppsala: Uppsala univeristet. Lundvall, S. & Meckbach, J. (2003). Ett ämne i rörelse: Gymnastik för kvin- nor och män i lärarutbildningen vid Gymnastiska Centralinstitutet/Gymnastik- och idrottshögskolan under åren 1944 till 1992. Stockholm: HLS Förlag. Lundvall, S. & Meckbach, J. (2007). Från gymnastikdirektör till lärare i idrott och hälsa. I H. Larsson & J. Meckbach (red.), Idrottsdidaktiska utmaningar (ss. 250-265). Stockholm: Liber. Lundvall, S. & Meckbach, J. (2008). Mind the gap: physical education and health and the frame factor theory as a tool for analyzing educational settings. Physical Education and Sport Pedagogy, 13(4), 345–364. Lundvall, S., Meckbach, J. & Wahlberg, J. (2008). Lärandets form och innehåll – lärares och elevers uppfattning om lärande och kompetens inom ämnet idrott och hälsa, SIH 2001 till SIH 2007. Svensk idrottsforskning, 17(4), 7-22. Löwgren, J. & Stolterman, E. (2004). Design av informationsteknik: materialet utan egenskaper. Lund: Studentlitteratur. Majblommans riksförbund (2010). Majblommans årsrapport 2010. [Elektronisk källa, 2011-03-09: http://www.majblomman.se/PageFiles/ 258/%c3%85rsrapport%202010.pdf]. Marton, F. (1986). (red.), Fackdidaktik. Lund: Studentlitteratur. Marton, F. & Tsui, A. (red.), (2004). Classroom discourse and the space of learning. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum. Meckbach, J. (2006). Svensk idrottsdidaktisk forskning - inblickar och utblickar. Plenarföredrag, Rikskonferensen i ämnesdidaktik Kristianstad 2006. [Elektronisk källa, 2011-03-25: http://www.distans.hkr.se/rikskonf/ PLENAR/Meckbach.pdf] Meckbach, J. & Lundvall. S. (2007). Idrottsdidaktik – konsten att undervisa i idrott. I H. Larsson & J. Meckbach (red.), Idrottsdidaktiska utmaningar. Stockholm: Liber. Myrdal, G. (1968). Objektivitetsproblemet i samhällsforskningen. Stockholm: Rabén & Sjögren. O'Connor, J. (2003). NLP & idrott. Stockholm: SISU idrottsböcker. 230 Ongstad, S. (2006). Ämnesdidaktik. Term, begrepp och fenomen. Plenarföredrag. Rikskonferensen i ämnesdidaktik Kristianstad 2006. [Elektronisk källa, 2011-03-25: http://www.distans.hkr.se/rikskonf /Grupp%209/Grupp%209.zip] Patriksson, G. (1984). Idrottsledare och gymnastiklärare: analyser av roller, bakgrund och attityder. Mölndal. Peitersen, B. & Rønholt, H. (red.), (2008). Idrætsundervisning: en grundbog i idrætsdidaktik. Kbh: Institut for Idræt. Peterson, T. (2004). Selektions- och rangordningslogiker inom svensk ungdomsfotboll. Malmö: Idrottsforum.org. Peterson, T (2006). Vad fel du tänkt, men – blev det rätt?, I J. Thavenuis (red.), Olé! En bok om lärarutbildning och lite annat. Till Olle Holmberg. Malmö: Bokbox Förlag. Peterson, T. (2007). Landskrona BoIS as an Environment for Nurturing and Education. Soccer & Society, 8(1), 125-139. Pühse U. & Gerber M. (eds.) (2005). International Comparison of Physical Education, Concept - Problems – Prospects. Aachen: Meyer & Meyer Verlag. Pritchard, T., Hawkins, A., Wiegand, R., & Metzler, J. N. (2008). Effects of Two Instructional Approaches on Skill Development, Knowledge, and Game Performance. Measurement in Physical Education and Exercise Science, 12(4), 219-236. Prop. 2008/09:126 Statens stöd till idrotten. [Elektronisk källa, 2011-03-25: http://data.riksdagen.se/fil/b625f988-a199-4af2-b747-89a07ab90fbf] Prop. 2009/10:89 Bäst i klassen: en ny lärarutbildning. [Elektronisk källa, 2011-03-25: http://www.regeringen.se/content/1/c6/13/93/30/100696be.pdf] Quennerstedt, M. (2006). Att lära sig hälsa. Örebro. Örebro universitet. Redelius, K. (2002). Ledarna och barnidrotten: Idrottsledarnas syn på idrott, barn och fostran. Stockholm: HLS Förlag. Redelius, K. (2004). Vilka är vinnare och förlorare i ämnet idrott och hälsa?. Svensk Idrottsforskning, 13(4), 42-46. Redelius, K., Fagrell, B., & Larsson, H. (2009). Symbolic capital in physical education and health: to be, to do or to know? That is the gendered question. Sport, Education & Society, 14(2), 245-260. Riksidrottsförbundet (2009). Idrotten vill: idrottsrörelsens idéprogram. Stockholm: Riksidrottsförbundet. Ritzer, G. & Goodman, D. J. (2004). Sociological theory. New York: McGraw-Hill. 231 Robinson, D. & Melnychuk, N. (2009). Assessing Games Understanding. Strategies. A Journal for Physical and Sport Educators, 22(5), 25-28. Romar, J-E. (1995). Case Studies of Finnish Physical Education Teachers Espoused and Enacted Theories of Action. Åbo: Åbo Akademi University Press. Rädda barnen (2010). Barnfattigdomen i Sverige. Årsrapport 2010. [Elektronisk källa, accessdatum 2011-03-09: http://www.rb.se/Site CollectioDocuments/Rapporter/Svenska%20rapporter/Barnfattigdom_ 2011.pdf]. Rønholt, H. (2008a). Didaktik – Idræt. I B. Peitersen & H. Rønholt (red.), Idrætsundervisning: en grundbog i idrætsdidaktik. Kbh: Institut for Idræt. Rønholt, H. (2008b). Grundlag for en idætsdidaktik. I B. Peitersen & H. Rønholt (red.), Idrætsundervisning: en grundbog i idrætsdidaktik. Kbh: Institut for Idræt. Rønholt, H. (2008c). Idrætskultur- og perspektivmodel. I B. Peitersen & H. Rønholt (red.), Idrætsundervisning: en grundbog i idrætsdidaktik. Kbh: Institut for Idræt. Rønholt, H. (2008d). Dannelse og kompetence. I B. Peitersen & H. Rønholt (red.), Idrætsundervisning: en grundbog i idrætsdidaktik. Kbh: Institut for Idræt. Rønholt, H. (2008e). Handlekompetence som dannelseideal. I B. Peitersen & H. Rønholt (red.), Idrætsundervisning: en grundbog i idrætsdidaktik. Kbh: Institut for Idræt. Sandahl, B. (2004). Ett ämne för vem? Idrottsämnet i grundskolan 1962-2002. I H. Larsson & K. Redelius (red.), Mellan nytta och nöje: bilder av ämnet idrott och hälsa (ss. 44-69). Stockholm: Idrottshögskolan. Sandahl, B. (2005). Ett ämne för alla? Normer och praktik i grundskolans idrottsundervisning 1962-2002. Stockholm: Stockholms universitet. Schenker, K. (2007). Perspektiv på ökad tillgänglighet inom högre utbildning med hjälp av digitala verktyg. Malmö: Malmö högskola. Schenker, K. (2009a). För en kritisk didaktik inom idrottslärarutbildningen. Malmö: Idrottsforum.org. [Elektronisk källa, 2011-03-25: http://www.idrottsforum.org/articles/schenker/schenker090429.pdf] Schenker, K. (2009b). Idrottsdidaktik i förändring?. Svensk idrottsforskning, 18(3), 51-55. Schenker, K. (2010). Flervetenskaplig idrottsdidaktik – nya utmaningar. Malmö: NERA/NFPF2010. [Elektronisk källa, 2011-03-25: http://hdl.handle.net/2043/10947]. 232 Schenker, K. & Bernhard, J. (2006). Digital tools in higher education - increasing the learning opportunities for a diverse student body or?. Örebro: NERA/NFPF06. Schüllerqvist, B (2009). Utvecklingen av svensk historiedidaktisk forskning.I B. Schüllerqvist, M. Ullström & S.-O. Ullström (red.), Ämnesdidaktiska brobyggen: didaktiska perspektiv inom lärande och forskning (ss. 62-77). Karlstad: Karlstad University Press. Schüllerqvist, B., Ullström, M. & Ullström, S-O. (red.), (2009). Ämnesdidaktiska brobyggen: didaktiska perspektiv inom lärande och forskning. Karlstad. Karlstad University Press. Selander, S. & van Leeuwen, T. (1999). Vad gör en text?. I C. A. Säfström, & L. Östman (red.), Textanalys: introduktion till syftesrelaterad kritik (ss. 177-203). Lund: Studentlitteratur. Selander, S. & Svärdemo Åberg, E. (red.), (2009). Didaktisk design i digital miljö: nya möjligheter för lärande. Stockholm: Liber. Selghed, B. (2004). Ännu icke godkänt: lärares sätt att erfara betygssystemet och dess tillämpning i yrkesutövningen. Malmö: Malmö högskola. Examensordning. [Elektronisk SFS 2007:129 http://www.notisum.se/rnp/sls/sfs/20070129.PDF] källa, 2011-04-10: Sicilia-Camacho, A. & Fernandez-Balboa, J. (2009). Reflecting on the Moral Bases of Critical Pedagogy in PETE: Toward a Foucaultian Perspective on Ethics and the Care of the Self. Sport, Education and Society, 14(4), 443463. Siedentop, D. (2007). Introduction to Physical Education, Fitness, and Sport. New York: McGraw-Hill. Sinelnikov, O. (2009). Curriculum Model Sport Education for Teachers: Professional Development When Introducing a Novel. European Physical Education Review, 15(1), 91–114. Sjøberg, S. (1998). Naturfag som allmenndannelse: en kritisk fagdidaktikk. Oslo: Gyldendal. Skolinspektionen (2010). Mycket idrott och lite hälsa. Skolinspektionens rapport från den flygande tillsynen i idrott och hälsa. [Elektronisk källa, 201103-25: http://www.skolinspektionen.se/Documents/Regelbundentillsyn/flygande%20tillsyn/slutrapport-flygande-tillsyn-idott.pdf] Skolverket (2005). Nationella utvärderingen av Grundskolan 2003. Idrott och hälsa. (Rapport nr 253) Stockholm: Fritzes. Skolverket (2008). Grundskolan: kursplaner och betygskriterier: förordning (SKOLFS 2000:135) om kursplaner för grundskolan: Skolverkets föreskrifter (2000:141) om betygskriterier för grundskolans ämnen. (2., rev. uppl.) Stockholm: Skolverket. 233 Skolverket (2010). Uppföljning av simkunnighet i årskurs 5. [Elektronisk källa, 2011-02-04: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2478]. Skolverket (2011). Lgr 11: Läroplan för skolan, förskoleklassen och fritidshemmet. [Elektronisk källa, 2011-03-01: http://www.skolverket.se /sb/d/4166]. Skoog, M. (2003). Perspektiv på läsning och skrivning, I J. Einarsson & G. Malmgren (red.), Första nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning. Malmö: Malmö högskola. SOU 1969:29 Idrott åt alla. Stockholm: Statens offentliga utredningar. SOU 1997:108 Att lämna skolan med rak rygg. Utbildningsdepartementet. Stockholm: Fritzes. SOU 2008:59 Föreningsfostran och tävlingsfostran. En utvärdering av statens stöd till idrotten. Stockholm: Fritzes. SOU 2008:109 En hållbar lärarutbildning. Stockholm: Fritzes. SOU 2009:64 Pojkar och flickor i skolan – hur jämställt är det? Stockholm: Fritzes. Statistiska centralbyrån (2009). Barns fritid. Stockholm; Örebro: Statistiska centralbyrån (SCB). Stran, M. and Curtner-Smith, M. (2010). Impact of different types of knowledge on two preservice teachers' ability to learn and deliver the Sport Education model. Physical Education & Sport Pedagogy, 15(3), 243-256. Swartling Widerström, K. (2005). Att ha eller vara kropp?: En textanalytisk studie av skolämnet idrott och hälsa. Örebro: Studies in education. Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma. Säljö, R. (2005). Lärande och kulturella redskap: om lärandeprocesser och det kollektiva minnet. Stockholm: Nordstedts akademiska förlag. Tholin, J. (2006). Att kunna klara sig i ökänd natur: en studie av betyg och betygskriterier - historiska betingelser och implementering av ett nytt system. (Borås) Göteborg: Göteborgs universitet. Uljens, M. (1997a). Grunddrag till en reflektiv skoldidaktisk teori. I M. Uljens (red.), Didaktik. Lund: Studentlitteratur. Uljens, M. (1997b). School didactics and learning: a school didactic model framing an analysis of pedagogical implications of learning theory. Hove: Psychology Press. Ullström, S-O. (2009). Ämnesdidaktik som bro och vetenskap. I B. Schüllerqvist, M. Ullström & S.-O. Ullström (red.), I Ämnesdidaktiska brobyggen: didaktiska perspektiv inom lärande och forskning (ss. 10-21). Karlstad: Karlstad University Press. 234 Verscheure, I., & Amade-Escot, C. (2007). The Gendered Construction of Physical Education Content as the Result of the Differentiated Didactic Contract. Physical Education and Sport Pedagogy, 12(3), 245-272. Vetenskapsrådet. (1990). Etikregler för humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning: Forskningsetiska principer i humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Antagna av humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet i mars 1990, reviderad version. Stockholm: Vetenskapsrådet. Vetenskapsrådet (2011). Forskning pågår – didaktik. Aktuell utbildningsvetenskaplig forskning med stöd från Vetenskapsrådet 2011. [Elektronisk källa, 2011-03-09:http://www.vr.se/download/18.287e63c12e07f2d517800 0889/Tema_Didaktik2011_final.pdf]. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, Mass: Harvard University Press. Wahl, T. (2006). Motorikens retorik: kroppsobservationer, översättningar och faktakonstruktioner: en diskursanalys. Uppsala: Uppsala universitet. Wedege, T. (2008). Grænseovergange: om forskningsfeltets identitet [Elektronisk resurs]. I T. Wedege (red.), Identitet og forskning: ni essays om at blive matematikdidaktisk forsker (ss. 6-22). København: Navimat. Weniger, E. (1929/1990). Theorie und Praxis in der Erziehung. In Ausgewähl- te Schriften. Bd. 6: Ausgewählte Schriften zur geisteswissenschaftlichen Pädagogik (ss. 29-44). Hrsg. Von Bruno Schonig. Weinheim/Basel (Beltz). Weniger, E. (1952). Didaktik als Bildungslehre. Teil 2: Didaktische Voraussetzungen der Methode in der Schule. Beltz: Weinheim. Åkesson, J. (2010). Idrottens akademisering. Malmö: Idrottsforum.org. Öhman, M. (2007). Kropp och makt i rörelse. Örebro: Örebro Universitet. Öhman, M. & Quennerstedt, M. (2008). Feel good—be good: subject content and governing processes in physical education. Physical Education & Sport Pedagogy, 13(4), 365-379. Östman, L. (2000). Didaktik och didaktisk kompetens. I C. A. Säfström & P. O. Svedner (red.), Didaktiska perspektiv och problem (ss. 66-76). Lund: Studentlitteratur. 235 BILAGA 1 – DIDAKTISK REFLEKTION I SKOLÄMNET IDROTT OCH HÄLSA Den didaktiska reflektionen, så som den är beskriven tidigare i denna text, kan ge andra svar på frågor rörande ämnet än om reflektionen endast handlar om metodiken. Nedan ges några exempel på frågor som en idrottslärare kan ställas inför. Frågorna kan besvaras både med och utan didaktisk reflektion. Varför har pojkar bättre betyg än flickor och varför är betyget relaterat till när man är född på året? En idrottslärare som inte har kunskap om forskning om elevers betyg i ämnet upptäcker inte nödvändigtvis att pojkar och flickor får olika betyg och att det finns en relation mellan betyget och tidpunkten då eleven är född på året. Det vill säga det finns således stor risk att läraren fortsätter sätta betyg på samma sätt som han/hon tidigare har gjort. En lärare som reflekterar didaktiskt kan rannsaka sig själv och exempelvis föra statistik över de betyg som sätts. Därefter är det möjligt att reflektera över innehållet i den egna undervisningen och kring hur bedömningen går till. Varför deltar inte vissa elever på idrottslektionerna? Elever som väljer att inte delta kan avfärdas eller betraktas som problem. Med sådana synsätt läggs all skuld på eleven, vilket innebär ett psykologiskt perspektiv koncentrerat till individen. Det är upp till eleven hur väl han eller hon ”lyckas”. Det kan dock finnas andra faktorer som gör att eleven inte deltar. Det kan handla om andra psykologiska faktorer, som otrygghet i gruppen eller brist på 236 motivation, men det kan exempelvis också handla om tävlingsidrottens inflytande över skolämnet, genusfrågor eller om ovilja att foga sig i samhällets hälsodiskurs. Vad lär sig fysiskt högpresterande (bollspelande) elever i ämnet? Fysiskt högpresterande elever kan få höga betyg i ämnet på grund av att de redan är högpresterande, om lokala betygskriterier är skrivna på ett sådant sätt att eleven faktiskt inte behöver lära sig något – de ska bara kunna utföra. En lärare som reflekterar didaktiskt kring den nationella kursplanens mål och betygskriterier ser att även fysiskt högpresterande elever behöver lära sig ett visst kunskapsinnehåll för att få bra betyg. Vilken plats har tävlingsidrotter i undervisningen? Om merparten av eleverna tycks uppskatta undervisningen och är aktiva, kan detta vara tillräckligt nog för lärare som inte reflekterar didaktiskt. Men med en analys av den didaktiska modellen för skolämnet (jämför med nationella styrdokument), tycks det för mig vara svårt att använda tävlingsidrott i undervisningen i enlighet med ett tävlingskoncept, där några elever vinner, andra förlorar och vissa inte är kvalificerade att delta. Varför kan dansundervisningen vara svår att iscensätta? Dansundervisningen tenderar att bli nedprioriterad i idrottsämnet (Ekberg 2009). Detta trots att dans är explicit omnämnt i den nationella kursplanen. En idrottslärare som själv inte har dans som huvudintresse kan välja bort dansundervisningen för att slippa problemet med oengagerade elever (oftast pojkar). En lärare som reflekterar didaktiskt kan planera undervisningen exempelvis utifrån maskulinitetsteori (jämför med Fundberg 2003) och heteronormativitet (se Larsson, Redelius & Fagrell 2007). Den didaktiska reflektionen gör således att läraren kan få andra svar än de som fås när svaren grundas på erfarenhetsbaserad reflektion. Det är under utbildningen som de blivande lärarna ska få möjligheter att reflektera över och eventuellt omvärdera tidigare 237 upplevelser av skolidrott och föreningsidrott. Det är således under utbildningen som studenterna ska lära sig reflektera didaktiskt. 238 BILAGA 2 – PROGRAMSTRUKTUR Det allmänna utbildningsområdet (AUO) omfattar vid alla fyra lärosäten 90 hp. Vid GIH uppger man att 45 hp av allmänna utbildningsområdet är ämnesrelaterade medan 45 hp är generella. I Malmö integreras 60 hp av det allmänna utbildningsområdet med inriktningsstudierna, vilket innebär att ytterligare två terminer avsatts för studier i huvudinriktningen. I Malmö skriver alla idrottslärarstudenter examensarbete i huvudinriktningen istället för i det allmänna utbildningsområdet (även om det allmänna utbildnings155 området ingår i inriktning 1). I tabellen nedan visas kursstrukturerna vid de olika utbildningarna. För att kunna ge en översiktlig bild har jag förkortat vissa begrepp. ”I-1” står för inriktningsämne 1, ”s-ä” innebär sidoämne i form av inriktning 2 eller specialisering och ”T” betyder termin i utbildningen. Terminerna sju, åtta och nio kan vara på avancerad nivå. Den litteratur som jag studerar är hämtad från huvudinriktningarna, vilka är markerade som ljusare grå i tabellen. I Göteborg kan den sista huvudinriktningskursen, vilken egentligen benämns specialisering, läggas tidigare i utbildningen i samband med de andra sidoämnesstudierna. Jag har här valt att placera den i slutet för att kunna åskådliggöra en tänkt utbildningsstruktur. 155 Se också Högskoleförordningen sjätte kapitlet samt bilaga 2. Förändringarna i Högskoleförordningen och examensordningen (bilaga 2 i Högskoleförordningen) kan ses här: http://www.notisum.se/rnp/sls/fakta/a9930100.htm (2010-08-02) Jag har här valt att beskriva utbildningen utifrån en äldre version av examensordningen (SFS 2007:129). Detta för att empirin som ingår i studien grundar sig på befintliga kursplaner som gällde vid studiens genomförande och inte kommande utbildningar. Den senaste versionen av examensordningen finns som bilaga två i Högskoleförordningen: http://www.notisum.se/rnp/sls/lag/19930100.htm (2010-08-02) 239 Tabell 2. Programmens struktur Termin T1 Gbg AUO GIH AUO T2 I-1 I-1 Malmö AUO I-1 I-1 T3 I-1 I-1 I-1 Umeå I-1 AUO AUO I-1 I-1 T4 s-ä AUO s-ä I-1 T5 s-ä s-ä s-ä AUO T6 s-ä s-ä s-ä s-ä T7 AUO s-ä I-1 s-ä T8 I-1 I-1 I-1 s-ä T9 AUO AUO I-1 AUO AUO 240 BILAGA 3 – KURSPLANER Tabell 3. Kursplaner inom inriktningen Idrottsvetenskap, GU Kurs- Kurs- Namn kod Idrottsvetenskap LID grundkurs 110 Idrottsvetenskap LID fortsättningskurs 210 Idrottsvetenskap IDG och lärarskap 350 Antagen Revi- Gäller Grund/ Hög- derad termin Avan- skole- cerad poäng 070619 091201 Vt10 Grund 30 070619 091201 Vt10 Grund 30 070329 - Vt10 Grund 30 Tabell 4. Kursplaner inom Idrott Didaktisk inriktning, GIH Kurs- Kurs- Namn kod Idr. Didaktisk LGI Inriktning I DD1 Idr.Didaktisk LGI Inriktning II DD2 Idr. Didaktisk LAI inriktning på- DPK Antagen Revi- Gäller Grund/ Hög- derad termin Avan- skole- cerad poäng 081217 091125 Vt10 Grund 30 090610 - Ht09 Grund 30 081217 091218 Vt10 Avancerad 30 byggnads-kurs 241 Tabell 5. Kursplaner inom inriktningen Idrott och hälsa, UmU Kurs- Kurs- namn kod Idrott och 6ID hälsa I 000 Idrott och 6ID hälsa II 001 Idrott och 6ID hälsa III 002 Idrott och 6ID hälsa IV 003 242 Revi- Gäller Grund/ Hög- derad termin Avan- skole- cerad poäng 070615 090623 Ht09 Grund 15 060927 080214 Vt10 Grund 15 070618 090623 Ht09 Grund 30 060927 081218 Vt10 Grund 30 Antagen Tabell 6. Kursplaner inom inriktningen Idrott och fysisk bildning, Mah Kurs- Kurs- Namn kod Idrott, skola ID och livsvillkor 110G Idrott, upple- ID velser och rö- 120G Revi- Gäller Grund/ Hög- derad termin Avan- skole- cerad poäng 090523 091009 Ht09 Grund 15 070530 080118 Vt10 Grund 15 070818 090325 Vt10 Grund 15 080616 090831 Ht09 Grund 15 081010 - Ht09 Grund 15 100309 - Ht10 Avancerad 15 100309 - Ht10 Avancerad 15 090911 - Vt10 Avancerad 15 Avancerad 15 Antagen relseförutsättningar Idrott, presta- ID tion och ut- 130G veckling Idrott, hälsa ID och lärande 140G Idrott och ung- ID domskultur 150S Idrott och vux- ID nas fysiska 610S bildning I156 Idrott och vux- ID nas fysiska 620S bildning I157 Idrott i en skola ID för alla 630G Vetenskap och ID praxis 640G 156 157 (Vt11) 090529 - Ht11 (Ht12) ID610S ingår inte i studien ID620S ingår inte i studien 243 BILAGA 4 – ÖVERSIKT LITTERATUR Bollspelsundervisning Berljung. Per (1997). Skridskoskolan. Stockholm: SISU idrottsböcker. Bergljung, Per (1999). Racketskolan. Farsta: Malmö: SISU idrottsböcker; UPAB [distributör]. Bolling, Björn (1998). Bollspelsdidaktik (Idrotteket No. 4). Stockholm: Idrottshögskolan. Bolling, Björn (1998). Fotboll (Idrotteket No. 5). Stockholm: Idrottshögskolan. Bolling, Björn (1998). Volleyboll (Idrotteket No. 15). Stockholm: Idrottshögskolan. Bolling, Björn (1997). Basket (Idrotteket No. 3). Stockholm: Idrottshögskolan. Bolling, Björn (1997). Bollspelsvariationer (Idrotteket No. 14). Stockholm: Idrottshögskolan. Bolling, Björn (1996). Bollekar (Idrotteket No. 5). Stockholm: Idrottshögskolan. Buceta, Jose M. (2003). Basket för unga spelare: riktlinjer för coacher. Lund: Basketförlaget. Florin, Patrik (2001). Innebandyledare för barn och ungdomar. Farsta: Stockholm: Malmö: SISU idrottsböcker; Svenska innebandyförbundet; UPAB [distributör]. Fundberg, Jesper (2003). Kom igen, gubbar! Om pojkfotboll och maskuliniteter. Stockholm: Carlsson. Halling, Anders (2005). Bolden i spil: teambold i teori og praksis. Odense: Syddansk Universitetsforlag. Hyllander, Jörgen (1996). Boll i skolan. Farsta: Malmö: SISU idrottsböcker; UPAB [distributör]. 244 Kirk, David & MacPhail, Ann (2002). Teaching Games for Understanding and Situated Learning: Rethinking the Bunker-Thorpe Model. [Digital version]. Journal of Teaching in Physical Education, vol. 21 nr. 2 s. 177-192. Linnéll, Ingemar. & Ström, Per-Olof (1998). Handboll (Idrotteket No. 16). Stockholm: Idrottshögskolan. Lönnqvist, Henrik. & Wallin, Claes-Göran (1998). Innebandy, ishockey, och rinkbandy (Idrotteket No. 14). Stockholm: Idrottshögskolan. Mitchell, Stephen A., Oslin, Judith L. & Griffin, Linda L. (2006). Teaching sport concepts and skills: a tactical games approach (2. ed. uppl.). Champaign, Ill.: Human Kinetics. Nordlund, Anders, Rolander, Ingemar & Larsson, Leif (1997) Lek, rörelse och hälsa ute. Stockholm:Liber. Nordström, Evy & Sandgren, Ulf (2007). Framtidens handbollspelare: en bok om barnhandboll. Stockholm: SISU idrottsböcker: Svenska handbollförbundet (SHF). Ronglan, Lars Tore (2008). Lagspill, læring og ledelse: om lagspillenes didaktikk. Oslo: Akilles. Ronglan, Lars Tore, Halling, Anders & Teng, Gunnar (2009). Ballspill over grenser: skandinaviske tilnærminger til læring og utvikling. Oslo: Akilles. Svenska Skolidrottsförbundet (2002). Rackettidrott. Farsta: Svenska Skolidrottsförbundet.158 Teng, Gunnar (2007). Spelet, aktören och regissören… Ingår i Håkan Larsson & Jane Meckbach (red.), Idrottsdidaktiska utmaningar. Stockholm: Liber. Thedin Jakobsson, Britta (2004). Basket, brännboll och så lite hälsa! Lärares uppfattning om vad hälsa innebär i ämnet idrott och hälsa. Ingår i Håkan Larsson & Karin Redelius (red.),, Mellan nytta och nöje: Bilder av ämnet idrott och hälsa. Stockholm: Gymnastik- och idrottshögskolan, GIH. Thorpe, Rod, Bunker, David & Almond, Len (1986). Rethinking games teaching. Loughborough [England]: Dept. of Physical Education and Sports Science, University of Technology. 158 Den text som har analyserats har inget årtal. 245 Dansundervisning Engel, Lis (2007). Dans, dans, dans: ideer i teori og praksis (1. udgave, 1. oplag. uppl.). Kbh.: Frydenlund. Eriksson, Charlie & Nyberg, Marie (2009). Dans i skolan – en kartläggning av dansverksamhet i den svenska skolan. Delrapport 9. Örebro: NCFF/Örebro universitet.159 Frykman Järlefelt, Margareta, Meckbach, Jane, Nyberg, Marie & Lundvall, Suzanne (2001). Börja dansa (Idrotteket No. 9). Stockholm: Idrottshögskolan. Gard, Michael (2003). Being Someone Else: using dance in anti-oppressive teaching. [Digital version]. Educational Review, vol. 55 nr. 2 s. 211. [January 15, 2010] Hollekim, Ingjerd & Vingdal, Inger M. (2000). Mestring og glede: fra grunnleggende bevegelser till idrett og dans. Oslo: Gyldendal Undervisning. Meckbach, Jane, Söderström Suzanne, Wedin Eva (red.) (2004). Didaktik i rytmik, rörelse och dans ([Rev. utg.] uppl.). Stockholm: Idrottshögsk. Meckbach, Jane & Frykman Järlefelt, Margareta (red.) (2001). Att lära sig dansa - eller att lära sig en dans. Stockholm: Idrottshögskolan. Meckbach, Jane & Lundvall, Suzanne (2007). Tid för dans. Ingår i Håkan Larsson & Jane Meckbach (red.), Idrottsdidaktiska utmaningar. Stockholm: Liber. Ravn, Susanne (2001). Med kroppen som materiale: om dans i praksis. Odense: Odense Universitetsforlag. Sjöstedt-Edelholm, Elisabet & Wigert, Anne (2005). Att känna rörelse: en danspedagogisk metod. Stockholm: Carlsson. Simundervisning Aagaard, Palle, Jørgensen, Steen P. G., Madsen, Lillian & Tøtrup, Calle (2003). Instruktionsbog i livredning (4. udg. uppl.). Roskilde: Roas. Kraepelien-Strid, Eva (2007). Simkunnighet är viktigt, eller -? Ingår i Håkan Larsson & Jane Meckbach (red.), Idrottsdidaktiska utmaningar. Stockholm: Liber. Madsen, Ørjan & Irgens, Per (2008). Slik lærer du å svømme. Bergen: Bodoni forl. 159 Denna text har jag ännu inte tagit del av, eftersom det inte gått att få tag på den. 246 Nordlund, Anders, Rolander, Ingemar & Larsson, Leif (1997) Lek, rörelse och hälsa ute. Stockholm:Liber. Svenska Livräddningssällskapet (1997). Simlärarpärmen steg 1 och steg 2. Stockholm: Svenska Livräddningssällskapet Zätterström Pia (red.) (2001) Lek & Teknik Ödeshög: Danagård AB. (Svenska Simförbundet). Undervisning i friluftsliv (orientering) Backman, Erik (2008). What Is Valued in "Friluftsliv" within PE Teacher Education?--Swedish PE Teacher Educators' Thoughts about "Friluftsliv" Analysed through the Perspective of Pierre Bourdieu. [Digital version]. Sport, Education and Society, vol. 13 nr. 1 s. 61-76. Backman, Erik (2004). Friluftsliv i skolan. Ingår i Håkan Larsson & Karin Redelius (red.), Mellan nytta och nöje: bilder av ämnet idrott och hälsa. Stockholm: Gymnastik- och idrottshögskolan, GIH. Brügge, Britta, Glantz, Matz & Sandell, Klas (red.) (2007). Friluftslivets pedagogik: för kunskap, känsla och livskvalitet (3. uppl. uppl.). Stockholm: Liber. Carlsson, Elisabeth (1981). Friluftsmat Handledning. Ingår i Friluftsfrämjandet (red.), . Stockholm: Friluftsfrämjandet. (s. 51-51) Hogedal, Lars (1998). Nyckeln till naturen: [hitta rätt med karta och kompass]. Farsta: Malmö: SISU idrottsböcker: Svenska orienteringsförbundet; UPAB [distributör]. Junevik, Peter & Yttergren, Lotta (2007). Orienteringsteknik: [att lära ut på grön till gul nivå]. Stockholm: Solna: SISU idrottsböcker; Svenska orienteringsförbundet. Lundegård, Iann, Wickman, Per-Olof & Wohlin, Ammi (red.) (2004). Utomhusdidaktik. Lund: Studentlitteratur. Nilsson, Johnny (2007). Friluftsliv en begreppsproblematisering. Ingår i Håkan Larsson & Jane Meckbach (red.), Idrottsdidaktiska utmaningar. Stockholm: Liber förlag. Nilsson, Johnny, Kraepelien-Strid, Eva & Seger, Jan (2007). Friluftsliv och naturmiljöaktivitet i skolan. Ingår i Håkan Larsson & Jane Meckbach (red.), Idrottsdidaktiska utmaningar. Stockholm: Liber. (s. 154-163) Nordlund, Anders, Rolander, Ingemar & Larsson, Leif (1997) Lek, rörelse och hälsa ute. Stockholm:Liber. 247 Sandell, Klas (2000). Fritidskultur i natur. Ingår i Leif Berggren (red.), Fritidskulturer. Lund: Studentlitteratur. (s. 213-233) Sandell, Klas, Öhman, Johan & Östman, Leif (2003). Miljödidaktik: naturen, skolan och demokratin. Lund: Studentlitteratur. Sandell, Klas & Sörlin, Sverker (red.) (2008). Friluftshistoria: från "härdande friluftslif" till ekoturism och miljöpedagogik: teman i det svenska friluftslivets historia (2., omarb. uppl. uppl.). Stockholm: Carlsson. Tholin, Jörgen (2006). Att kunna klara sig i ökänd natur: en studie av betyg och betygskriterier - historiska betingelser och implementering av ett nytt system, Borås: Högskolan i Borås. Tordsson, Björn (2006). Perspektiv på friluftslivets pædagogik. Haderslev: CVU Sønderjylland. Wehlin, Anita (2007). Orientera i skolan: gör det enkelt, roligt och pedagogiskt. Stockholm: SISU idrottsböcker: Svenska orienteringsförbundet. 248 Doctoral Dissertations in Education published by the Malmö School of Education From the publication series Studia Psychologica et Paedagogica - Series Altera Editors: Åke Bjerstedt & Horst Löfgren 17. Löfgren, Horst: The Measurement of Language Proficiency. 1972. 18. Bierschenk, Bernhard: Självkonfrontation via intern television i lärarutbildningen. 1972. 19. Gestrelius, Kurt: Job Analysis and Determination of Training Needs. 1972. 21. Larsson, Inger: Individualized Mathematics Teaching. 1973. 22. Fredriksson, Lennart: The Use of Self-Observation and Questionnaires in Job Analysis.1974. 23. Idman, Pekka: Equality and Democracy: Studies of Teacher Training. 1974. 26. Holmberg, Ingrid: Effects of Some Trials to Improve Mathematics Teaching. 1975. 27. Lindsten, Carin: Hembygdskunskap i årskurs 3. 1975. 29. Nordén, Kerstin: Psychological Studies of Deaf Adolescents. 1975. 31. Jernryd, Elisabeth: ”Optimal auktoritets- och propagandaresistens”. 1976. 33. Wiechel, Lennart: Roller och rollspel. 1976. 34. Hedlund, Carl: Commissioned Army Officers. 1976. 37. Wetterström, Magnhild: Medinflytande i skolan. 1977. 42. Eneskär, Barbro: Children’s Language at Four and Six. 1978. 45. Leonardsson, Sigurd: Den franska grammatikens historia i Sverige. I. 1978. 46. Leonardsson, Sigurd: Histoire de la Grammaire Française en Suède. II. 1978. 48. Lindholm, Lena-Pia: Pupils’ Attitudes to Equality between the Sexes. 1980. 50. Carlström, Inge: Law and Justice Education. 1980. 53. Fritzell, Christer: Teaching, Science and Ideology. 1981. 56. Wiechel, Anita: Olika personalgruppers åsikter om barn i förskola och på lågstadium. 1981. 59. Gran, Birgitta: Från förskola till grundskola: Villkor för barns utveckling i åldrarna kring skolstarten. 1982. 65. Annerblom, Marie-Louise: Att förändra könsroller. 1983. 66. Holmberg, Lena: Om en speciallärares vardag: Analys av en dagbok. 1983. 67. Skov, Poul: Værdinormer om skolen: Analyse af konfliktmuligheder og mulige udviklingslinjer. 1983. 69. Carlsson, Gunborg: Teater för barn: Tre åldersgruppers upplevelser av professionell teater. 1984. 70. Welwert, Claes: Läsa eller lyssna? 1984. 71. Klasson, Maj: Högskolebibliotek i förändring. 1984. 76. Jönsson, Annelis: TV – ett hot eller en resurs för barn? 1985. 77. Berglund, Lars: Decentraliserat högstadium. 1985. 79. Hellström, Leif: Undervisningsmetodisk förändring i matematik: Villkor och möjligheter. 1985. 84. Bjurwill, Christer: Framtidsföreställningar. 1986. 85. Åkerberg, Hans: Livet som utmaning: Existentiell ångest hos svenska gymnasieelever. 1987. 87. Berglund, Brigitte: Pedagogiska dagböcker i lärarutbildningen. 1988. 88. Svensson, Bengt E.: Mot samlad skoldag. 1988. 89. Rosenqvist, Jerry: Särskolan i ett arbetsmarknadsperspektiv. 1988. 91. Varming, Ole: Holdninger til børn. 1988. 93. Löfqvist, Gert: The IEA Study of Written Composition in Sweden. 1990. 94. Digerfeldt, Gunvor: Utvecklingspsykologiska och estetiska aspekter på danslek. 1990. 95. Ekstrand, Gudrun: Kulturens barn: Kontrastiva analyser av kulturmönster avseende förhållandet till barn och ungdom i Sverige och Orissa, Indien. 1990. 96. Rooke, Liselotte: Omvårdnad och omvårdnadsteoretiska strukturer. 1990. 99. Tallberg Broman, Ingegerd: När arbetet var lönen. 1991. 100. Derbring, Lena & Stölten, Charlotte: Sjuksköterskeutbildningens forskningsanknytning – vision och verklighet. 1992. 101. Nissen, Poul: Om børn og unge med fastlåst identitetsudvikling. 1992. 102. Helldén, Gustav: Grundskoleelevers förståelse av ekologiska processer. 1992. 103. Tvingstedt, Anna-Lena: Sociala betingelser för hörselskadade elever i vanliga klasser. 1993. 104. Kühne, Brigitte: Biblioteket – skolans hjärna? Skolbiblioteket som resurs i det undersökande arbetssättet på grundskolan. 1993. 105. Svensson, Ann-Katrin: Tidig språkstimulering av barn. 1993. 106. Rubinstein Reich, Lena: Samling i förskolan. 1993. 108. Heiling, Kerstin: Döva barns utveckling i ett tidsperspektiv. 1993. 111. Henrysson, Lennart: Syo-kulturer i skolan. 1994. 113. Persson, Sven: Föräldrars föreställningar om barn och barnomsorg. 1994. 114. Klason, Satya Mehndiratta: The Quality of Social Relations and Some Aspects of SelfConception of a Group of Elderly People. 1994. 115. Persson, Bodil: När kvinnorna kom in i männens värld. Framväxten av ett kvinnligt tekniskt yrke – Laboratorieassistent under perioden 1880–1941. 1994. 116. Morsing Berglund, Barbro: Förskolans program för sexåringar. 1994. 117. Gunnarsson, Bernt: En annorlunda skolverklighet. 1995. 119. Persson, Ann-Elise: Ungdomars åsikter om orsaker till, effekter av och åtgärder mot vardagsvåldet. 1995. 122. Ursberg, Maria: Det möjliga mötet: En studie av fritidspedagogers förhållningssätt i samspel med barngrupper inom skolbarnsomsorgen. 1996. 123. Willman, Ania: Hälsa är att leva: En teoretisk och empirisk analys av begreppet hälsa med exempel från geriatrisk omvårdnad. 1996. 124. Hjorth, Marie-Louise: Barns tankar om lek: En undersökning av hur barn uppfattar leken i förskolan. 1996. 128. Engström, Arne: Reflektivt tänkande i matematik: Om elevers konstruktioner av bråk. 1997. 130. Elmeroth, Elisabeth: Alla lika – alla olika: Skolsituationen för elever med båda föräldrarna födda utomlands. 1997. 133. Lepp, Margret: Pedagogiskt drama med fokus på personlig utveckling och yrkesmässig växt: En studie inom sjuksköterske- och vårdlärarutbildningen. 1998. 134. Viggósson, Haukur: I fjärran blir fjällen blå: En komparativ studie av isländska och svenska grundskolor samt sex fallstudier om närhet som en förutsättning för pedagogiskt ledarskap. 1998. 136. Vallberg Roth, Ann-Christine: Könsdidaktiska mönster i förskolepedagogiska texter. 1998. 138. Folkesson, Anne-Mari: Muntlig framställning i årskurs 5. 1998. 140. Olofsson, Sten-Sture: Kvinnliga rektorers ledarstil i svensk grundskola. 1998. 142. Karlsudd, Peter: Särskolebarn i integrerad skolbarnsomsorg. 1999. 143. Eriksson, Keijo: På spaning efter livets mening: Om livsfrågor och livsåskådning hos äldre grundskoleelever i en undervisningsmiljö som befrämjar kunskapande. 1999. 144. Utas Carlsson, Karin: Violence Prevention and Conflict Resolution: A Study of Peace Education in Grades 4-6. 1999. 145. Havung, Margareta: Anpassning till rådande ordning: En studie av manliga förskollärare i förskoleverksamhet. 2000. 146. Hamilton, Ingela: Leva med stroke - lära av erfarenheter. 2000. 147. Månsson, Annika: Möten som formar: Interaktionsmönster på förskola mellan pedagoger och de yngsta barnen i ett genusperspektiv. 2000. 148. Albinsson, Gunilla & Arnesson, Kerstin: Maktutövning ur ett organisations- och genusperspektiv: En studie vid tre vårdavdelningar. 2000. 149. Campart, Martina: Schooling Emotional Intelligence through Narrative and Dialogue: Implications for the Education of Children and Adolescents. 2000. 150. Arvidsson, Barbro: Group Supervision in Nursing Care: A Longitudinal Study of Psychiatric Nurses’ Experiences and Conceptions. 2000. 151. Sandén, Ingrid: Skoldaghem: Ett alternativ för elever i behov av särskilt stöd. 2000. 152. Lovén, Anders: Kvalet inför valet: Om elevers förväntningar och möten med vägledare i grundskolan. 2000. 153. Ivarsson, Heléne: Hälsopedagogik i sjuksköterskeutbildningen. 2000. 154. Möller, Tore: Undervisa mot våld: Attityder, läromedel, arbetssätt. 2001. 155. Hartsmar, Nanny: Historiemedvetande: Elevers tidsförståelse i en skolkontext. 2001. 156. Jakobsson, Anders: Elevers interaktiva lärande vid problemlösning i grupp: En processstudie. 2001. 157. Möllehed, Ebbe: Problemlösning i matematik: En studie av påverkansfaktorer i årskurserna 4-9. 2001. 158. Wetterholm, Hans: En bildpedagogisk studie: Lärare undervisar och elever gör bilder. 2001. 160. El-Zraigat, Ibrahim: Hearing-impaired Students in Jordan. 2002. 161. Nelson, Anders & Nilsson, Mattias: Det massiva barnrummet. 2002. 162. Damgren, Jan: Föräldrars val av fristående skolor. 2002. 163. Lindahl, Ingrid: Att lära i mötet mellan estetik och rationalitet: Pedagogers vägledning och barns problemlösning genom bild och form. 2002. 164. Nordänger, Ulla Karin: Lärares raster: Innehåll i mellanrum. 2002. 165. Lindqvist, Per: Lärares förtroendearbetstid. 2002. 166. Lin, Hai Chun: Pedagogy of Heuristic Contexturalisation: Intercultural Transmission through Cross-cultural Encounters. 2002. 167. Permer, Karin & Permer, Lars Göran: Klassrummets moraliska ordning: Iscensättningen av lärare och elever som subjekt för ansvarsdiskursen i klassrummet. 2002. 168. Anderson, Lotta: Interpersonell kommunikation: En studie av elever med hörselnedsättning i särskolan. 2002. 169. Lundgren, Ulla: Interkulturell förståelse i engelskundervisning - en möjlighet. 2002. Malmö Studies in Educational Sciences Doctoral Dissertations in Education Editor: Jerry Rosenqvist & Doctoral Dissertations in the Theory and Practice of Teaching and Learning Swedish Editor: Bengt Linnér 3. Nilsson, Nils-Erik: Skriv med egna ord. En studie av läroprocesser när elever i grundskolans senare år skriver ”forskningsrapporter”. 2002. 4. Adelman, Kent: Att lyssna till röster. Ett vidgat lyssnandebegrepp i ett didaktiskt perspektiv. 2002. 5. Malm, Birgitte: Understanding what it means to be a Montessori teacher. Teachers’ reflections on their lives and work. 2003. 6. Ericsson, Ingegerd: Motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer. En interventionsstudie i skolår 1-3. 2003. 7. Foisack, Elsa: Döva barns begreppsbildning i matematik. 2003. 8. Olander, Ewy: Hälsovägledning i barnhälsovården. Syntetisering av två uppdrag. 2003. 9. Lang, Lena: Och den ljusnande framtid är vår. Några ungdomars bild av sin gymnasietid. 2004. 10. Tullgren, Charlotte: Den välreglerade friheten: Att konstruera det lekande barnet. 2004. 11. Hägerfelth, Gun: Språkpraktiker i naturkunskap i två mångkulturella gymnasieklassrum: En studie av läroprocesser bland elever med olika förstaspråk. 2004. 12. Ljung-Djärf, Agneta: Spelet runt datorn: Datoranvändande som meningsskapande praktik i förskolan. 2004. 13. Tannous, Adel: Childhood depression: Teachers’ and children’s perceptions of the symptoms and causes of depression in Jordan. 2004. 14. Karlsson, Leif: Folkhälsopedagogen söker legitimitet: Ett möte mellan pedagogik och verksamhetsförlagd utbildning. 2004. 15. Selghed, Bengt: Ännu icke godkänt: Lärares sätt att erfara betygssystemet och dess tilllämpning i yrkesutövningen. 2004. 17. Göransson, Anna-Lena: Brandvägg: Ord och handling i en yrkesutbildning. 2004. 18. Olsson, Rose-Marie: Utbildningskontextens betydelse för lärandeprocesser: Datorstödd flexibel utbildningsmiljö för gymnasiestuderande. 2005. 19. Enö, Mariann: Att våga flyga: Ett deltagarorienterat projekt om samtalets potential och förskolepersonals konstruktion av det professionella subjektet. 2005. 20. Bergöö, Kerstin: Vilket svenskämne? Grundskolans svenskämnen i ett lärarutbildningsperspektiv. 2005. 21. Hallstedt, Pelle & Högström, Mats: The Recontextualisation of Social Pedagogy. A study of three curricula in the Netherlands, Norway and Ireland. 2005. 22. Cederberg, Meta: Utifrån sett – inifrån upplevt. Några unga kvinnor som kom till Sveige i tonåren och deras möte med den svenska skolan. 2006. 23. Malmberg, Claes: Kunskapsbygge på nätet – En studie av studenter i dialog. 2006. 24. Korp, Helena: Lika chanser på gymnasiet? – En studie om betyg, nationella prov och social reproduktion. 2006. 25. Bommarco, Birgitta: Texter i dialog – En studie i gymnasieelevers litteraturläsning. 2006. Malmö Studies in Educational Sciences Doctoral Dissertations in Education Editor: Lena Holmberg (until April 4, 2007) Editor: Feiwel Kupferberg (from April 5, 2007) & Doctoral Dissertations in the Theory and Practice of Teaching and Learning Swedish Editor: Bengt Linnér (until June 30, 2008) Editor: Johan Elmfeldt (from July 1, 2008) 26. Petersson, Eva: Non-formal Learning through Ludic Engagement within Interactive Environments 2006. 27. Cederwald, Elisabeth: Reflektion och självinsikt i “Den kommunikativa pedagogiken” 2006. 28. Assarsson, Inger: Talet om en skola för alla. Pedagogers meningskonstruktion i ett politiskt uppdrag. 2007. 29. Ewald, Annette: Läskulturer. Lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår. 2007. 30. Bouakaz, Laid: Parental involvement in school. What hinders and what promotes parental involvement in an urban school. 2007. 31. Sandell, Anna: Utbildningssegregation och självsortering. Om gymnasieval, genus och lokala praktiker. 2007. 32. Al-Sa´d, Ahmed: Evaluation of students´attitudes towards vocational education in Jordan. 2007. 33. Jönsson, Karin: Litteraturarbetets möjligheter. En studie av barns läsning i årskurs F-3. 2007. 34. Lilja Andersson, Petra: Vägar genom sjuksköterskeutbildningen. Studenters berättelser. 2007. 35. Jonsdottir, Fanny: Barns kamratrelationer i förskolan. Samhörighet tillhörighet vänskap utanförskap. 2007. 36. Bergman, Lotta: Gymnasieskolans svenskämnen. En studie av svenskundervisningen i fyra gymnasieklasser. 2007. 37. Schyberg, Solbritt: Högskolelärares personliga teorier om sin pedagogiska praktik. 2007. 38. Eilard, Angerd: Modern, svensk och jämställd. Om barn, familj och omvärld i grundskolans läseböcker 1962 – 2007. 2008. 39. Davidsson, Eva: Different images of science. A study of how science is constituted in exhibitions. 2008. 40. Vincenti Malmgren, Therese: Motiverande grundskolemiljö med fokus på klassrummet. En analys utifrån det obligatoriska skolväsendets läroplansmålsättningar. 2008. 41. Jönsson, Anders: Educative assessment for/of teacher competency. A study of assessment and learning in the ”Interactive examination” for student teachers. 2008. 42. Parmenius Swärd, Suzanne: Skrivande som handling och möte. Gymnasieelever om skrivuppgifter, tidsvillkor och bedömning i svenskämnet. 2008. 43. Brante, Göran. Lärare av idag. Om konstitueringen av identitet och roll. 2008. 44. Lutz, Kristian. Kategoriseringar av barn i förskoleåldern. Styrning & administrativa processer. 2009. 45. Löfgren, Lena. Everything has its processes, one could say. A longitudinal study following students’ ideas about transformations of matter from age 7 to 16. 2009. 46. Ekberg, Jan-Eric. Mellan fysisk bildning och aktivering. En studie av ämnet idrott och hälsa i skolår 9. 2009. 47. Johnsson, Annette. Dialouges on the Net. Power structures in asynchronous discussions in the context of a web based teacher training course. 2009. 48. Hagström, Birthe. Kompletterande anknytningsperson på förskola. 2010. 49. Jönsson, Lena. Elevers bilder av skolan. Vad elever berättar om och hur lärare och lärarstudenter reflekterar och samtalar om skolan utifrån elevers bilder. 2010. 50. Nilsson, Elisabet M. Simulated “real” worlds. Actions mediated through computer game play in science education. 2010. 51. Olsson Jers, Cecilia. Klassrummet som muntlig arena. Att bygga och etablera ethos. 2010. 52. Leijon, Marie. Att spåra tecken på lärande. Mediereception som pedagogisk form och multimodalt meningsskapande över tid. 2010. 54. Horck, Jan. Meeting diversities in maritime education. A blend from World Maritime University. 2010. 55. Londos, Mikael. Spelet på fältet. Relationen mellan ämnet idrott och hälsa i gymnasieskolan och idrott på fritid. 2010. 56. Christensen, Jonas. A profession in change – a development ecology perspective. 2010. 57. Amhag, Lisbeth. Mellan jag och andra. Nätbaserade studentdialoger med argumentering och responsgivande för lärande. 2010. 58. Svensson, Anna-Karin. Lärarstudenters berättelser om läsning. Från tidig barndom till mötet med lärarutbildningen. 2011. 59. Löf, Camilla. Med livet på schemat. Om skolämnet livskunskap och den riskfyllda barndomen. 2011. 60. Hansson, Fredrik. På jakt efter språk. Om språkdelen i gymnasieskolans svenskämne. 2011. 61. Schenker, Katarina. På spaning efter idrottsdidaktik. 2011. Doctoral Dissertations published elsewhere Ullström, Sten-Olof: Likt och olikt. Strindbergsbildens förvandlingar i gymnasiet. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposium. 2002. (Nr 1 i avhandlingsserien.) Ulfgard, Maria: För att bli kvinna – och av lust. En studie i tonårsflickors läsning (Skrifter utgivna av Svenska barnboksinstitutet nr 78). Stockholm: B. Wahlströms. 2002. (Nr 2 i avhandlingsserien.) Ursing, Anna-Maria: Fantastiska fröknar. Studier av lärarinnegestalter i svensk skönlitteratur. Eslöv: Östlings Bokförlag Symposium. 2004. (Nr 16 i avhandlingsserien.) Gustafson, Niklas: Lärare i en ny tid. Om grundskolelärares förhandlingar av professionella identiteter. Umeå: Doktorsavhandlingar inom den Nationella Forskarskolan i Pedagogiskt Arbete (NaPA). 201. (Nr 53 i avhandlingsserien) skapsutvecklingen inom ämnesdidaktik. För lärarprogram med inriktning mot undervisning i Idrott och hälsa medför det att begreppet idrottsdidaktik behöver tydliggöras. I denna avhandling behandlas idrottsdidaktik som begrepp och som redskap för reflektion över idrottsundervisning. Idrottsdidaktik härleds från didaktik och olika ämnesdidaktiska discipliner, däribland idrottsdidaktiskt analysverktyg som används för att analysera kurslitteratur och undervisningsmodeller som förekommer vid lärarprogram med inriktning mot undervisning i skolämnet Idrott och hälsa. Särskilt fokuseras kurslitteratur som behandlar dans, orientering, simning och bollspel. Malmö högskola 205 06 Malmö, Sweden www.mah.se malmö h ö g s k ola 2 0 11 isbn/issn 978-91-86295-12-7/1651-4513 på spanin g e f ter idrottsdida k ti k den idrottsdidaktiska. Utifrån härledningen konstrueras också ett M A L M Ö S T U D I E S I N E D U C AT I O N A L S C I E N C E S N o 61, D O C T O R A L D I S S E R TAT I O N I N E D U C AT I O N k atarina sc h en k er För ämneslärarexamen krävs att studenterna ska kunna bidra till kun- Katarina SCHENKER PÅ spaning efter idrottsdidaktik
Similar documents
aLLA ROKA ”aLLA ROKAR FET”
kunskap. En barndom som till viss del tillbringas på förskola.
”Musik är så kul – ja, alla blir så glada när vi sjunger en stund”. Det är min erfarenhet en vanlig ingång till
varför man ska ha musi...
