aLLA ROKA ”aLLA ROKAR FET”

Transcription

LÄRARUTBILDNINGEN
ÄRARUTBILDNINGEN
Forskarutbildning i pedagogik
Barndom, lärande, ämnesdidaktik
”aLLA ROKAR FET”
Musikhändelser i förskolor ur ett musikdidaktiskt och
genusteoretiskt perspektiv
Ylva Holmberg
Huvudhandledare: Professor Ingegerd Tallberg Broman
Handledare (bitr.) Docent Ann-Christine
Christine Vallberg Roth
Granskare: Professor Maj Asplund Carlsson,, Högskolan Väst
Allmänt seminarium (25% doc): 9 Juni, kl 13.15 sal C233
1
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ...................................................................... 3
1.1 Ett intresse växer fram .............................................................3
1.2 Syfte och problemformuleringar ...............................................4
2 PILOTARBETE ................................................................. 6
2.1 Inspelad musik på förskolan ....................................................6
2.1.1 Reflektion .........................................................................7
2.2 Sång i samling .........................................................................8
2.2.1 Reflektion .......................................................................10
3 CENTRALA BEGREPP .....................................................11
4 TIDIGARE FORSKNING ...................................................13
4.1 Musik i historisk förskolekontext ............................................13
4.2 Barndom.................................................................................16
4.2.1 Barndomssociologi ........................................................16
4.2.2 Barns aktörskap .............................................................17
4.3 Musik ......................................................................................18
4.3.1 Musikpedagogik .............................................................18
4.4 Musikdidaktik..........................................................................21
4.4.1 Allmän musikdidaktik .....................................................21
4.4.3 Musikdidaktik på förskola...............................................25
4.5 Genus.....................................................................................27
4.5.1 Köns- och genusteorietiska begrepp .............................27
4.5.2 Genus och musikstudier ................................................28
4.5.3 Genusstudier på förskolor..............................................29
4.6 Sammanfattning i förhållande till kommande studie ..............30
5 METOD ...........................................................................32
5.1 Vetenskapsteoretiskt fält ........................................................32
5.2 I förhållande till etnografi ........................................................32
5.3 Forskningsprocess .................................................................33
5. 4 Urval ......................................................................................33
5.5 Tillträde och acceptans ..........................................................34
5.6 Etnografen – min roll som forskare ........................................34
5.7 Datakonstruktion ....................................................................35
5.7.1 Fältanteckningar ............................................................35
5.7.2 Videoinspelning..............................................................35
5.7.3 Samtal utifrån filmen ......................................................35
5.8 Etiska överväganden .............................................................36
5.9 Trovärdighet ...........................................................................36
5.10 Möjliga analysverktyg ...........................................................37
5.10.1 Barns aktörskap ...........................................................37
5.10.2 Vad, vem, hur och varför? ...........................................37
5.10.3 Kön ...............................................................................38
REFERENSER ....................................................................39
2
1 INLEDNING
1.1 Ett intresse växer fram
Vi står i Ica-affären, mamma och jag, vid hyllan med skivor. Jag hade tidigare ofta stått och tummat på
skivan med rim och ramsor. Så äntligen var det dags. Nappen var slängd och i utbyte fick jag välja en sak.
Skivan var en självklarhet.
Så här inledningsvis vill jag bjuda dig på några musikminnen från min barndom.
Jag ligger och tittar i taket. Den bruna nålfiltsmattan sticks och jag har feber. ”Jesus älskar dig” har någon
sprayat i taket med guldfärg. Min pappa står med penseln i handen och målar en höna. Själv har jag min
orange låda med kritor i och papper framför mig. Jag ska rita en katt. På stereon ljuder Louise Armstrong
med ”Summertime”.
Julen firade vi alltid i Stockholm, i farmor och farfars lägenhet.
Finrummet är fyllt av vackra glasföremål, det gäller att röra sig långsamt så att jag inte välter något. Men
så kommer farbror Jörgen. Han med det stora skägget som spelar alla möjliga instrument. Han undrar om
jag inte vill dansa för honom. Lite blygt tror jag inte det. Men så berättar han att han spelar på Balettakademin till eleverna där, så han kan kanske spela till när jag dansar – vilken upplevelse – han följer mig och
spelar det jag dansar!
Min storebror spelade ofta trummor.
Dörren är stängd men hela huset skakar av brorsans trumspelande. Inte bara trummorna hörs, utan även
hårdrockmusiken från lurarna. Min idol, som han är, så tror jag att även jag tycker om hårdrock. Fast mina
väggar är fyllda av bilder på Herreys, och sommarens höjdpunkt är besöket i folkparken där just Pär, Rickard och Louis spelar.
Rörelse, dans och musik har varit den röda tråden i mitt liv, min identitet. Var det inte genom dansen, så
var det genom trakterande av instrument, Carola Häggqvist-mimande med hopprep som mick och alla
drömmar om att bli artist. Musik var också det som räddade mig när skolintresset dippade. Identiteten att
vara den som spelar och dansar, har också fört mig till mitt yrke som förskollärare och rytmikpedagog.
I min roll som mamma, har jag fått jag möjligheten att på nära håll följa musikens betydelse i barnens liv.
Det är alldeles tyst inifrån rummet där Saga och kusin Selma, 6 år gamla befinner sig. Jag börjar fundera
på vad de gör. Precis som jag ska knacka på dörren, öppnas den och ut stormar två rosiga flickor. ”Mamma
titta här vi har skrivit en låt”. Orden och sidorna är många och jag kan inte låta bli att undra om de även
har en melodi till texten. ”Du kan ta fram videokameran nu för vi vill spela in den”. Upp med videokame-
3
ran och framför mig får jag ett uppträde med en låt innehållande: introduktion, vers, refräng, vers, mellanspel i form av solopartier refräng och en avslutning. Allt med egenkomponerade tillhörande rörelser. ”Nu
kan du skicka in videon till Bomchackalack – så kanske de kan spela in den med rätt instrument och vi
kommer med i tv”. (Dec -08)
En tid senare flyttade Selma till USA. De sitter och skypar framför datorn, Selma i Los Angeles och Saga i
Hjärup.
-
Har du High school musical? frågar Selma
Ja, svarar Saga. Visst är dom bra?
Mmm, har du alla skivorna? frågar Selma
Nä, bara ettan och tvåan. Vilka har du? undrar Saga
Jag har alla tre, men jag tycker Gotta go my own way är den bästa låten. Vilken tycker du?
Det tycker jag också. Den har vi på dansen, svarar Saga.
Jag kan hela texten nu, konstaterar Selma.
Då kan vi köra den i jul när du kommer hem. Så kan jag lära dig dansen och du mig sången.
Vi kan väl köra lite redan nu. Hämtar du CD:n? Undrar Selma. Saga ordnar med skivan och de kör
igenom låten tillsammans. (Dec -09)
Händelserna belyser både barndom, musiklärande och kanske också genus över två generationer. En nutida
barndom som är global med kommunikation över hela världen. En barndom med nätverkskommunikation,
att filma och att skypa är för många barn fullkomligt naturligt. En barndom där barn aktivt både producerar
och konsumerar musik. En barndom med kunskap om marknad där musik skapar möten, relationer och
kunskap. En barndom som till viss del tillbringas på förskola.
”Musik är så kul – ja, alla blir så glada när vi sjunger en stund”. Det är min erfarenhet en vanlig ingång till
varför man ska ha musik på förskolan. ”Alla barn gillar ju musik”. Är en annan föreställning om musik.
Det verkar finnas en föreställning eller idé om vad musik automatiskt ger, nämligen glädje, gemenskap och
god stämning. Kanske är det ur förskollärarnas synvinkel just det som legitimerar musik på förskolan. Jag
tänker mig att ”vi” inom fältet estetik och förskola/skola ibland har ett okritiskt förhållningssätt, ”präglat
av en stark tilltro till verksamhetens inneboende ”goda effekter” (Lindgren, 2006). I Trondmans (1997)
genomgång av statliga kultur-i-skolan-projekt under åren 1986-1991, beskrivs dessa projekt som i första
hand kulturfostrande utifrån en omedvetenhet kring kulturens innehåll och funktion. Trondman ifrågasätter
antagandet att all kultur framställs som väsentlig och utvecklande för eleverna och menar att denna inställning bidrar till en stark marginalisering av fältet. Som förskollärare, rytmikpedagog och lärarutbildare möter jag i olika sammanhang lärarkollegor och studenter som vill diskutera musik och förskolebarn utifrån
olika vinklar: musik i samlingen, barns sjungande, småstjärnorna, lilla melodifestivalen och olika musikartister som riktar sig till barn. Jag kan se hur dessa möten påverkas beroende på olika traditioner som vi bär
med oss, utbildningsbakgrund, fackspråk som det kommuniceras med och traditionen från de olika miljöerna. Dessa möten har stimulerat min nyfikenhet för musiken på förskolor, i relation till nutida barndom.
En barndom med upplevelser och erfarenheter från musik såväl utanför som inom förskolan.
Denna nyfikenhet gav mig energi att genomföra ”pilotarbetet”(se kap 2), som också låg till grund för att
söka doktorandtjänst inom den nationella forskarskolan ”Barndom, lärande, ämnesdidaktik”.
1.2 Syfte och problemformuleringar
I förskolan möter barn musik, alltifrån spontant improviserad till inspelad och arrangerad. Mötet med musik är inbäddat i händelser som har både form och innehåll. Syftet med föreliggande studie är att beskriva
och analysera musikhändelser på förskolor, dels utifrån barns aktörskap, dels ur ett musikdidaktiskt och
genusteoretiskt perspektiv, med fokus på innehållsliga aspekter.
4
Utifrån studiens syfte kan följande frågor formuleras:
•
•
•
Vad finns det för innehåll i musikhändelser på förskolorna?
Hur uttrycker sig barn och pedagoger om musikhändelser på förskolorna?
Hur låter kön i musikhändelser på förskolorna?
5
2 PILOTARBETE
Hösten 2007, ingick jag i en diskussionsgrupp kring mångkontextuell barndom, med initiativtagare Ingegerd Tallberg Broman. Denna inspirerade mig att genomföra en enkätstudie kring musik i förskolan. Våren
2008 var jag kursansvarig för ”Musik i förskolan, 15 hp”, en kvällskurs på lärarutbildningen vid Malmö
högskola. En övervägande del som deltog i kursen, ca 50 av 60 arbetade på förskola på dagarna. För att
studenterna skulle fördjupa litteraturstudierna och kunna förhålla sig till annat material, fick de fylla i två
enkäter. En av enkätundersökningarna fokuserade ”användande av inspelad musik” och den andra ”förekommande sånger på samlingen”. Bakgrunden till dessa fokus för enkäterna var att jag ville synliggöra två
tillfällen som det förekommer musik under en förskoledag. Det finns givetvis fler tillfälle med musik och
musicerande, men dessa tillfällen såg jag som möjliga för studenterna att föra ”dagbok kring”. Information
om enkäten lämnades muntligt av mig under ett lektionstillfälle. Syftet var att få en uppfattning om den inspelade musikens vara eller icke vara på förskolor samt vilka sånger som sjungs på samlingen i förskolan.
Alla 60 studenter som gick kursen fyllde i enkäterna varav jag fick in 38 enkäter angående inspelad musik
och 39 enkäter angående sången i samlingen. Med detta bortfall kan jag inte generalisera (Cohen, Manion
& Morrison, 2007), men dock reflektera utifrån resultatet.
Enkäten var av dagbokskaraktär, med en rubrik och sedan ett schema att fylla i, löpande under dagen eller
samlingen. Alla enkätdeltagare var kvinnor, de flesta vågar jag säga hade hög motivation. De tyckte generellt sett att det var intressant att sätta fokus på olika delar av sin egen verksamhet med musik i förskolan.
De visste dessutom att de i sin avslutande examinationstext skulle förhålla sig till sin enkät och enkätmaterialet i helhet. De flesta verkade intresserade av att jämföra sitt enkätmaterial med andras.
2.1 Inspelad musik på förskolan
Studenten fick fem A4-blad, en för varje dag, att fylla i utifrån följande rubriker:
Tid (När)
Vilken musik (Vad)
Initierad av (Vem)
38 enkäter samlades in. Det finns alltså material om den inspelade musiken från 38 förskolor, som fyllt i
fem dagar var, dvs 190 förskoledagar. I enkätsvaren har jag hittat fyra kategorier av musik utifrån olika
genre:
• Lugn musik: avslappningsmusik, delfinmusik, Enya, panflöjtsmusik och annan musik där syftet är
att ”barnen ska bli lugna”.
• Barnmusik: musik där barn är målgruppen.
• Klassisk musik: den av västvärlden så kallade ”klassiska musiken”.
• Populärmusik (kallad pop i tabell 1.1): musik som inte nödvändigtvis har barnen som primär målgrupp.
Resultatet, som delvis redovisas i tabell 1.1 visar att pedagoger tar initiativ till att använda bandspelaren
något oftare än barnen, även om det inte skiljer så mycket. Skillnaden ligger snarare i valet av musik, där
6
barnen främst tar initiativ till barnmusik, 77/141 tillfällen, och popmusik, 29/32 tillfällen. Pedagogerna tar
främst initiativ till avslappningsmusik och klassisk musik, vilket spelas vid 76 tillfälle av 249, ingen av
dessa genrer tar barnen initiativ till. Vad som inte framgår från tabellen är att det är några få förskolor som
använder till exempel lugn musik, och de gör detta ofta. Andra förskolor har inte lugn musik alls. Trots
detta så är det uppenbart att den klassiska musiken inte har någon större plats i förskolan, för att inte tala
om all annan musik som i denna undersökning överhuvudtaget inte förekommer så som jazz, folkmusik,
hip hop, rock, reggae, ska, nutida klassisk musik osv.
Inspelad musik
lugn musik
initierad av barn eller vuxen
barnmusik
klassisk musik
pop
Total
0
2
0
0
2
barn
0
77
0
29
106
barn pedagog
1
5
0
0
6
63
57
12
3
135
64
141
12
32
249
pedagog
Total
Tabell 1.1
Lugn musik spelades främst på morgonen innan frukost och på vilan. Av totalt 38 förskolor så var det 15
förskolor som använde sig av ”lugn musik”. Inom den ”lugna musiken” spelades främst avslappningsmusik, vilket inte specificerades närmare av pedagogerna. Klassisk musik kan tänkas ligga nära ”lugn musik”.
Varför jag valt att dela dessa är att klassisk musik inte behöver vara lugn musik. Barnmusik spelas på föroch eftermiddag. När det förekommer i samband med samling så är det i form av en redigerad skiva till
gymnastik. Barnen lyssnade bland annat på Britta och melitta, Doris och knäckebröderna, Astrids bästa
och Pippi. Barnen lyssnade också på musik som jag vill uttrycka det, av den mera pedagogiska karaktären.
Sådan musik som riktar sig till musik- och/eller rörelseaktivteter på till exempel förskola, Röris, Elefanboken och Klara färdiga gå. Till pop genren hör i detta fallet den musik som inte nödvändigtvis riktar sig enbart till barn. Melodifestivalen (framgår inte huruvida det är lilla eller stora) spelas vid 17 av 32 tillfällen.
Vid alla 17 tillfällen så är det barnen som tagit initiativ till musiken.
2.1.1 Reflektion
Barn idag är både musikproducenter och musikkonsumenter. Det som förvånar mig mest utifrån detta pilotarbetes resultat är frånvaron av musik som jag tänker ligger genremässigt mellan ”småbarns musik” och
”melodifestivalen musik”. Den musik som är riktad till barn och som är relativt utbredd på marknaden:
”Avadå band”, ”Mojje”, ”Nicke och Nilla, ”Vakna min bulle”, ”Ett år”, ”Häjkon Bejkon”, ”Fröknarna
klack”, ”Bornemark”, ”Djungelbandet”, ”Mora Träsk”, ”Black Ingvars”, Bröderna Lindgren osv. En av
marknadsföringsstrategierna i konsumtionssamhället är att en produkt bara ska användas under en kort tid.
”Detta finns förutbestämt, föreskrivet och ingjutet i konsumenternas bruk genom förhärligandet av nya
(dagens) erbjudanden och nedsvärtandet av gamla (gårdagens)” (Bauman 2008, s 28). Detta syns i allra
högsta grad inom musikbranschen, där olika massmediala program lanserar de senaste stjärnorna, stjärnor
som inte alltid varar så länge. Barnen möter stjärnorna genom bland annat Tv, i affärer, men också på förskolan, om än i mindre skala. Att konsumtionsmarknadens musik syns så lite i förskolans verksamhet kan
man naturligtvis diskutera. Vad ska den där att göra? Vad kan man göra med den? Om förskolan hade mer
av ”tomteblossmusiken” att erbjuda, skulle då barnens initiativ till musik, deras aktörskap när det gäller
7
musik se annorlunda ut? Finns det från pedagogernas sida innehållsliga aspekter på valet av musik som erbjuds barnen?
2.2 Sång i samling
Studenterna fick tre A4 papper, en halv sida/dag, att fylla i utifrån följande rubriker:
Sång (Vad)
Initierad av (Vem?)
39 enkäter samlades in. Det finns alltså material om sången i samlingarna från 39 förskolor, som fyllt i fem
dagar var, dvs 195 samlingar. Vid en uppdelning av materialet, så sjöng avdelningar som hade barn 1-3 år
gamla respektive 3-5 år gamla ungefär lika många, ca 200 sånger. Den renodlade femårsavdelningen sjöng
väsentligt färre, ca 50 sånger och avdelningen med 1-5 år gamla barn, sjöng flest antal sånger, ca 320. Barnen tog vid 27% av sångtillfällena initiativet och pedagogerna stod för initiativet vid 47%. Vid de tillfällen
då det arbetas med sångpåse eller sångkort, 24%, menar jag att både barn och vuxna tar initiativ till sång,
de vuxna har bestämt vilka sånger som ska sjungas, genom att erbjuda sångerna i påsen och barnen bestämmer ordningen på sångerna genom att välja ett kort. Sångerna Björnen sover och Jag hamrar och spikar väljer barn och pedagoger lika ofta. Pedagogerna väljer oftare än barnen Blinka lilla stjärna, Bä bä vita
lamm, Lilla snigel och Pippi. Barnen väljer Krokodilen i bilen, Imse vimse spindel, Rockspindeln något
oftare än pedagogerna.
De sånger som ligger på ”tio i topp listan” är Bä bä vita lamm, Imse vimse spindel, Krokodilen i bilden,
Blinka lilla stjärna, Pippi, Lilla snigel, Lille katt, Björnen sover, Jag hamrar och spikar och Rockspindeln.
Lennart Reimers (1983) har i sin studie pekat på hur flera barnvisor så som Ekorrn satt i granen, Mors lilla
Olle, Bä bä blivit kända. Reimers förklarar visornas popularitet med deras tydliga rytmiska karaktär och
aktivitetsinriktning.
En analys av sångerna textmässigt och musikaliskt, skulle kunna utgå från följande av musikens byggstenar (enligt allmän musikteori), byggstenar som skulle kunna vara en del av musikdidaktiken i förskolan:
text, taktart, rytm, melodiskt omfång, dur/moll, form.
Jag presenterar här sång för sång, utifrån ovannämnda byggstenar
Bä bä vita lamm, Alice Tegnér
• Handlar om huruvida fåret har ull eller ej. Sång till mor
• Taktart 4/4, rytmiskt: fjärdedelar och åttondelar
• Tonomfång: tio toner, dur
• AABB-form
Imse vimse spindel trad
• Handlar om spindeln som klättrar upp för tråden, spolas bort av hårt väder och som får klättra upp
igen. Framgår inte om spindeln är pojke eller flicka
• Taktart 4/4, rytmiskt: halvnot, fjärdedelar, åttondelar, punkterad åttondel och sextondel
• Tonomfång: åtta toner, dur
• ABCA-form
Krokodilen i bilen text Monica Forsberg, musik Kerstin Andeby
• Handlar om en krokodil som inte fick plats i sin bil. En pojkkrokodil
• Taktart 4/4, rytmiskt: halvnot, fjärdedelar, åttondelar, synkop
• Tonomfång: sex toner, dur
8
Lilla snigel, trad
• Handlat om en liten snigel som måste akta sig för att inte bli tagen. Framgår inte om snigeln är en
pojke eller flicka.
• Taktart 2/4, rytmiskt: halvnot, fjärdedelar åttondelar
• Tonomfång: fem toner, dur
• AA-form
Lille ko, katt, gris text Astrid Lindgren, musik Georg Riedel
• Är en rimvisa utifrån olika djur, både kon och katten är flickor
• Är en rimvisa utifrån olika djur
• Taktart 2/4, rytmiskt: fjärdedelar, åttondelar, punkterade åttondelar och sextondelar
• AA-form
Björnen sover trad
• Handlar om en björn som sover lugnt, men han kanske vaknar…Pojkbjörn
• Taktart 2/4, rytmiskt: halvnot, fjärdedelar åttondelar
• ABA-form
Rockspindeln, trad
• Handlar om spindeln som klättrar upp för tråden, spolas bort av hårt väder och som får klättra upp
igen. Framgår inte om det är en pojk-/ eller flickspindel
• Taktart 4/4, rytmiskt: halvnot, fjärdedelar, åttondelar, synkop
• Tonomfång: åtta toner, dur
Blinka lilla stjärna sv text betty Ehrenborg-Posse, fransk folkmelodi
• Handlar om en stjärna som man undrar var den är. Framgår inte om det är en pojk-/ eller flickstjärna
• Taktart 4/4, rytmiskt: halvnot och fjärdedelar
• ABBA-form
Pippi Långstrump text Astrid Lindgren, musik Jan Johansson
• Handlar om Pippi Långstrump, handlar om en flicka
• Taktart Ala breve, rytmiskt: halvnot, fjärdedelsnot, åttondelsnot
• Tonomfång: sju toner, dur
• AABB-Form
Jag hamrar och spikar, trad
• Handlar om en bil som ska byggas, sjungs i jag-form
• Taktart ¾, rytmiskt: halvnot och fjärdedelar
Vipp på rumpan affär, text och musik Jujja och Tomas Wieslander
• Handlar om att gå och köpa olika saker, som sedan blir en rörelsevisa, jag form
• Taktart: 4/4, rytmiskt: halvnot, fjärdedelar, åttondelar, sextiondelar
• Tonomfång: sju toner, dur
• A, tal, BB-form
9
Sammanfattningsvis så handlar många av sångerna textmässigt om djur: lamm, spindel, snigel, katt, ko,
gris, och björn. Några sånger kan kategoriseras som ”tafattlek”: Björnen sover och Lilla snigel. Blinka lilla
stjärna används ofta som en ”varva ner sång”. Pippi Långstrump skulle kunna kategoriseras som en berättande sång, medans Vipp på rumpan affär skulle kunna klassificeras som en klapp och lekvisa. I tre av de i
denna studie mest populära sångerna sjunger man om flickor, i två om pojkar och i sex av sångerna framgår det inte om det är en pojke eller flicka som det sjungs om, ofta är de i jagform. Vanligaste taktart är
4/4-takt, bara en sjungs i ¾-takt. Rytmmässigt så är det främst fjärde- och åttondels rytmer. Utifrån tonomfång och tonalitet, så har tre av visorna ett tonomfång som sträcker sig över en kvint (dvs fem toner), den
sång som har störst omfång är Bä bä vita lamm, en nona (dvs nio toner). Alla visorna går i dur. Formmässigt så kretsar visorna kring AB form i olika varianter.
2.2.1 Reflektion
Bertil Sundin (2001) lyfter fram hur barn i början av 60-talet, om de fick sjunga en sång, ofta valde Bä bä
vita lamm, Blinka lilla stjärna, Ekorr´n satt i granen, En sockerbagare, Mors lilla Olle och Gubben Noak.
Den tunga dominansen av Alice Tegnér visor, tolkar han som att dessa visor har kvaliteter som gör att de
håller över generationsgränser. År 1988 gjordes det en omröstning på barnradion, där lyssnarna, barnen,
uppmanades att skicka in namnen på sina favoritvisor. De tio mest populära visorna var då: Bä bä vita
lamm, Idas sommarvisa, Ekorr´n satt i granen, Pippi, Imse vimse, Blinka lilla stjärna, Mors lilla Olle, Sov
du lilla videung och Lille katt. En del förskjutning har kanske skett, fem sånger var populära både under
80-talet och i pilotarbetet: Bä bä vita lamm, Pippi, Imse vimse spindel, Blinka lilla stjärna och Lilla katt.
De nya sångerna som kommit upp på tio i topp listan är då: Lilla snigel, Nyss så träffade jag en krokodil,
Björnen sover, Rockspindeln, Jag hamrar och spikar och Vipp på rumpan affär. Även om några sånger tillkommit på populäritetslistan, så är det i stort sett samma sånger som var populära på 60-talet, som är populära även idag.
Det som förvånar mig mest utifrån pilotarbetets resultat, är de relativt små variationerna mellan sångerna:
dur i förhållande till moll är överrepresenterat (se kap 4.4.1), och de flesta sångerna går i 4/4-takt och textinnehållet tycks ha flyttat från de moraliskt/fostrande (se kap 4.1) till att främst handla om djur.
Ur en genussynvinkel så visar just detta pilotarbete inte på någon överdrift år varken sånger som handlar
om pojkar eller flickor. Men om man tittar på ett vidare underlag, dvs även de följande 20 i topp sångerna,
så sjungs det främst om pojkar (se kap 4.1).
10
3 CENTRALA BEGREPP
Centrala begrepp i mitt avhandlingsarbete är barns aktörskap, musikdidaktik och genus. Eftersom de
kommer att användas som möjliga analysresurser så skrivs de fram under tidigare forskning, kapitel 4.
Även begreppen musik och musikhändelser är centrala. Enligt NE (utgår här från NE, för att senare vidareutveckla begreppen), så är musik, en kulturyttring som kan definieras (dock inte heltäckande) som organiserat ljud, något som låter. Till exempel räknas fågelsångens toner inte som musik, då den inte är organiserad enligt mänskliga kategorier. Man kan, enligt NE, inte med fördel hävda att musik består av rytm, melodi och harmoni – en sådan indelning är inte tillräckligt detaljerad. Utvecklingen har stegvis inneburit nya
uttrycksformer, genrer och stilar: opera, symfonisk, elektroakustisk musik, jazz, rock, techno osv. I denna
fas av mitt avhandlingsarbete, väljer jag att hålla fast vid musikdefinitionen: organiserat ljud. Begreppet
kommer att förändrats och snävas in efter hand att data är konstruerad.
Enligt NE så är en händelse något avgränsat, iakttagbart skeende som inte är möjligt att (helt) förutse eller
kontrollera och vanligen på något sätt anmärkningsvärt. Utifrån en etnografisk syn så pekas en ”händelse
ut av olika slags handlingar som individerna i kulturen utför. Till grund för handlingarna finns individernas
koder och föreställningar” (Jan Hartman, 2004, s 196).
Med musikhändelser menas i föreliggande studie händelser som sker mellan individer och som kretsar
kring musik. Möjligtvis skulle Christoffer Smalls (1998) begrepp musicking vara intressant att utgå från.
Han använder musicking som en verbform av musik, och därmed förändras musik i betydelsen att utöva
och skapa, till att inbegripa alla mänskliga aktiviteter kopplade till musikisk händelse, till exempel att lyssna på musik eller att prata om musik
To music is to take part, in any capacity, in a musical performance, weather by performing, by listening, by
rehearsing or practicing, by providing material for performance (what is called composinig) or by dancing
(Small, 1998, s 9)
Därmed väljer Small att se på musik på ett snarlikt sätt som Blumer ur ett symboliskt interaktionistiskt perspektiv beskriver människor agera gentemot ett objekt, t ex ett stycke musik, beroende på hur vi uppfattar
det och vilken betydelse vi tillskriver det.
En grundläggande tanke är också att betydelsen av ett objekt, eller som i det här fallet ett musikstycke, är
att betrakta som en social konstruktion. Blumer tar avstånd från det som länge varit en rådande syn bland
musikforskare, att meningen hos ett stycke musik är skapad av kompositören och därmed att betrakta som
inneboende i det musikaliska verket. Det är dock ett sätt att förstå musik och musikalisk mening på som
allt oftare utmanas (Bergman, 2009, s 8).
11
I föreliggande studie innefattar pedagoger de som arbetar i ett arbetslag med barngruppen. Detta kan vara
barnskötare, hemspråkslärare och/eller förskollärare.
12
4 TIDIGARE FORSKNING
barndom
Pedagogers syn på barns aktörskap,
skap, musik, didaktik och
genusgenus är faktorer som jag tror kan påverka musiken på
teori
förskolan. För att kunnaa beskriva och analysera musikhändelser i förskolan, presenterarr jag därför tidigare forskning
kring barndom, musik, musikdidaktik och genus. Då både musik
och förskola är central för studien börjar jag med att sätta musiken
musik i en
historisk förskolekontext.
musikdidaktik
4.1 Musik i historisk förskolekontext
I slutet av 1800-talet
talet startade Kindergartenverksamhet, barnträdgårdsperioden, i Sverige. Barnen som var
inskrivna skulle skolas, så att bildningen påverkade deras mödrar,, vilket i sin tur utvecklade samhället.
Verksamheten har varit starkt influerad av Fröbel (1782-1852),
1852), vilkens tradition under 1900-talet
1900
fördes
vidare både muntligt och praktiskt inom yrkeskåren.
yrkeskåren Fröbel i sin tur var inspirerad av bland annat Rouss
Rousseau (1712-1778),
1778), som lyfte fram barndomens egna värde, att barnomen var något avskiljt och av Pestalozzi
(1746-1827), som lyfte fram värdet av människobildning. 1926, tog Fröbel upp betydelsen av hörselsinnets
fostran och sång i samband med lek. I leken var sången och ljudhärmning till rörelsen central, den kunde
dels improviseras, dels bestå avv folkliga visor. Fröbel ansåg att med sången kom det stumma föremå
föremålet
närmare, den förmedlade känslor och förståelse för föremålet och sig själv (Uddén, 2001).
). Sången, menade
Fröbel, förenade kropp, ande och sinne. Alla lekar skulle inledas med sång, en sång
ång som sedan förknipp
förknippades med just den leken. Efterhand
fterhand blev visorna till lekarna mer estetiskt betonade. Berit Uddén anser att vi
återigen behöver fundera över Fröbels kunskap om visan som tolkningsredskap. Jörg Kurtz (1984) har
skrivit den enda avhandlingen
ngen som via en textgenomgång behandlar musiken i Fröbels tradition. Han är
kritisk till Fröbels teori om att musikaliska handlingar skulle stödja barnets inre andliga ut
utveckling, men
lyfter fram Fröbels syn på musiken som fundamental från barnets födelse och genom barnets hela uppväxt
uppväxt.
Johansson (Fröbel, 1995)) har skrivit om Fröbelrörelsen och nämner då sånglekar mest i förbigående. Han
skriver att Fröbel markerade vikten
ten av musik, men vidareutvecklar
vidareutvecklar det inte. Hur musiken används eller
förhållningssätt till denna framgår
amgår inte. Även Ingegerd Tallberg Broman (1991) lyfter fram sångsång och rörelselekarnas särställning, främst som uppfostringsmedel. Sång och musikaktiviteter var alltså viktiga aarbetssätt, men det är svårt att tolka hur musiken användes. Ett sätt
tt som den användes på var som underhållunderhål
ning: ”Barnen framträdde ofta med tablåer vid fester och på soaréer för att samla in medel för verksamheverksamh
ten” (Tallberg Broman, 1995, s 49).
År 1913 och 1923 gav systrarna Ellen och Maria Moberg ut två sångsamlingar för barnträdgården ”Sånglekar för barnträdgården och småskolan”.
småskolan”. Till den senare av de två skrev även Alice Tegnér några visor.
Tallberg Broman (1991)) beskriver hur sånglekarna var betydande för verksamheten, och betonar att syftet
med sångerna inte enbart var glädje och rörelse, utan också var av moraliskt uppfostrande,, karaktär. I förordet till ”Sånger
ånger för barnträdgården och småskolan” framförs att innehållet skulle utgå från barnets nära
värld, det goda hemmet var ett genomgående tema (Vallberg
(
Roth, 2010). Frede V Nielsen (2006
(2006) anser att
13
den moderna barnkulturen har sina rötter i ”det musiska”, en idé om bildning med rötter i Tyskland från
1920-talet. Det centrala för idén kring bildning var barnets inre strävan till kunskap och lärande. Den musiska riktningen är en försoning med musik som formande av hela människans kreativitet och uttrycksbehov, till skillnad från musikaliskt lärande och prestationsinriktning (Nielsen, 2006). I slutet av 1920-talet
gavs första versionen av ”Sångboken” ut, en sångbok som riktar sig till barn från tio års ålder och upp. År
1931 kom ”Småbarnens musikbok” ut, vilken fick betydelse för barnträdgårdar och barnstugor. Visorna
var 130 st och hade, även de, ett uppfostrande eller moraliskt syfte (Ann Mari Flodin, 1998).
Under 1930-talet slog aktivitetspedagogiken igenom med Elsa Köhler som initiativtagare. Målet med musikleken började då förändras, där fokus kom att riktas mot musik som estetisk fostran och musik som upplevelse.
År 1965 behandlade musikutbildningskommittén (1968) förskolans musikaliska verksamhet, och skrev hur
viktig musiken i förskolans olika aktiviteter var. Syftet, enligt deras mening, var att musiken skulle bidra
till barnens allmänna utveckling (SOU 1968:15). År 1973 lämnade den första kommittén för högre musikutbildning (OMUS) sitt betänkande. Det som tas upp kring musiken i förskola är att det bör vara en förskollärare som är ansvarig.
År 1968 tillsattes en barnstugeutredning och i betänkandet (SOU 1972:26) för förskolan är den utvecklingspsykologiska teoribildningen dominerande. Sång och musik framträder som ett upplevelseområde,
med fokus på ”experimenterande ljudverksamhet” (Uddén, 2001, s 41). Musiken definieras som att organisera ljud och rörelse. Fokus ska vara på barns spontana ljudskapande och arbetssätten ska utgå från barnen,
inte från musiken. Barnen ska utifrån utvecklingspsykologiska teorier, tränas musikaliskt:
Den stadieteoretiska modellen för vad barn gör och kan uttrycka i olika åldrar med röst och kropp ställs
som kontrast till traditionell musikämnespraxis med västerländsk tonartsbunden musik. (Uddén, 2001, s
41)
Ur BU:s betänkande kom sedan Socialstyrelsen, 1983, med ett förslag inför det första rådgivande programmet för förskolan, 1987(pedagogiskt program för förskolan, 1987). I förslaget hade ämnesbegreppet
musik ersatts med ljud, men efter starka protester från remissinstanserna återtogs begreppet musik (Uddén,
2001). Ämnesområdena bild och form, språk och litteratur, sång och musik, rörelse samt drama kallas nu
för kulturämnen.
Syftet med sång och musik är att barnen ska få uttrycka sig i att sjunga, dansa och dramatisera, få iaktta
och uppleva omgivningens ljud och rytmer samt själva få göra musik gemensamt med andra. De äldre barnen ska lära enkla musikbegrepp samt få använda instrument och experimentera med ljud. (Uddén, 2001, s
41)
Uddén skriver hur Barnstugeutredningens (BU) betänkande (SOU 1972:26) och förslaget till utbildning av
personal på förskola står i tydlig olikhet med kraven på traditionell musikskolning. För förskolebarnen har
det blivit viktigt med sinnesträning kring ljud och att utgå från barnens initiativ och försök. ”Personalens
roll är att förse barnen med musik att uppleva utan direkta övningar och att tillhandahålla material att skapa
ljud och rytmer med” (Uddén, 2001, s 44).
I förskolans pedagogiska program från 1987, tycker sig Uddén (2001) se en konsekvens från BU:s retorik.
Nämligen att det i samband med kulturämnet sång och musik inte ställs några krav, utan enbart rekommendationer: ”Barnen bör få nära kontakt med personalen i lekfull dialog, sång och dans/---/personal som
själva kan spela instrument är en stor tillgång” (Socialstyrelsen, 1987:3, s 35).
14
Som reaktion mot tidigare ideal, förespråkades under 1980-talet ”ett närmande mellan barnens och de vuxnas värdar utifrån begreppen arbeta-leka-lära” (Persson, 2008, s 10). I pedagogiskt program för förskolan,
1987, betonas pedagogernas roll, både när det gäller identifiering, utveckling och lärande (Månsson, 2000).
I förskoleverksamheten var sång, musik och rytmik viktiga komponenter och aktiviteterna relaterades ofta
till språkutveckling. Innehållet i sångerna ”synliggör främst ett könssegregerat stoff som är pojkcentrerat
och till viss del även modersinriktat” (Vallberg Roth, 2010, s 137).
Inom Europa och musikdidaktik för förskolan, är det främst tre pionjärer som är centrala. Den första var
den schweiziske tonsättaren Emile Jaques-Dalcroze (1865-1950), vilken följdes av Carl Orff (1895-1982)
och Zoltán Kodály (1882-1967) som båda var inspirerade av Jaques-Dalcroze. Dessa tre hade olika fokus;
Jaques-Dalcroze fokuserade rörelse, Orff klang och instrumentalspel och Kodály sång. Jaques-Dalcroze
såg kroppen som det primära instrumentet (Sundin, 2001). Jaques-Dalcroze undervisade vid musikkonservatoriet i Geneve från 1892 i harmonilära och solfege, när han fick möjligheten att utveckla sin egen musikpedagogiska metod: rytmisk gymnastik, eller termen som används synonymt idag: rytmik. Utgångspunkten för rytmik är kroppsupplevelsen. Musik och musikalisk upplevelse är nära förknippat med kroppsrörelse. Generellt kan fyra beståndsdelar finnas i metoden: rytmik, dvs fostran genom och för rytmen, solfege dvs tonmedvetenhet, improvisation och plastik dvs musiken görs till en gestaltande och konstnärlig
uttrycksform (Bertolotto, 1984). Rytmiken, som Jaques-Dalcroze arbetade fram, hade ett ambitiöst syfte:
att göra individen medveten om sig själv ur fysisk, psykisk och konstnärlig synvinkel. Orff- och Kodály
metoderna finns även i Sverige, men är inte lika utbrett som Dalcroze-metoden, som fått fäste vid musikhögskolorna i Malmö, Göteborg och Stockholm. Härigenom har rytmiken sedan fått en spridning, dels på
60-talet när de kommunala musikskolorna byggdes ut, dels med det så kallade kompanjonlärarskapet, som
utvecklades under sjuttiotalet (Referens?).
De allra flesta barnen i Sverige idag går på förskola. Persson konstaterar i sin forskningsöversikt gällande
villkor för yngre barns lärande, att förskolan tillsammans med förskoleklass och fritidshem kanske är ”de
viktigaste sociala arenorna för de yngre barnens lek, kunskapande och lärande” (Persson, 2008, s 8). Med
förskolans första läroplan, Lpfö 98, blev ”förskolan en del av utbildningsväsendet med skolverket som tillsynsmyndighet. Detta innebär att förskolan numera ingår i och utgör det första steget i samhällets samlade
utbildningssystem för barn och ungdom” (Persson, 2008, s 10). Med en läroplan i förskolan menar Pramling Samuelsson att förskolans uppdrag förändrades ”dels genom att denna är en förordning som måste följas och dels genom att målen att sträva mot blev mer innehållsrelaterade” (Pramling Samuelsson, 2008, s
7). Även om det fortfarande idag är centralt med lek och omsorg i förskolan, så dras fokus för förskolan
mer åt ett pedagogiskt uppdrag (a.a). Den relaterande pedagogen har i Lpfö -98, enligt Annika Månsson
”gått mot den reflekterande pedagogen och tyngdpunkten i verksamheten ligger på det pedagogiska, lärande planet”(Månsson, 2000, s 52).
I Lpfö 98 är att skapa och kommunicera i olika uttrycksformer både innehåll och metod.
Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer så som bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal- och skriftspråk, utgör både innehåll och metod i förskolans
strävan att främja utveckling och lärande. (LpFö 98, s 10)
Uddén (2001) skriver hur sång och musik under 1900-talets första hälft blivit estetiska ämnen för barn. BU
(1972:26) såg sång och musik som ett sätt att kommunicera, snarare än som en konstform. De tog bort den
estetiska stämpeln, och därmed också de musikaliska kraven på förskollärarna. Idag menar Uddén att läroplanstexterna i musik beskriver musik som en uttrycksform, utan att säga något om kvaliteten för denna.
Samtidigt använder man sig av traditionella ämnesbegrepp så som sång, musik och dans, vilket tyder på en
15
kvardröjande ”värdesyn på dessa former som estetiska och som någonting utanför själva lärandet” (Uddén,
2001, s 126).
I förslag av förtydligande till Läroplanen för förskolan, 2008 legitimeras musiken genom att knyta den till
FN:s barnkonvention. Där slår man fast barns rätt till skapande och att delta i det kulturella och konstnärliga livet (FN:s konvention om barns rättigheter, artikel 31). När det gäller sång, rytmik och musik skriver
skolverket (2009-09-30) att barns spontana sång- och musikskapande och lyssnande ska stimuleras och utvecklas i både vardagliga situationer och vid mer planerade tillfällen. De menar att kombinationen av rörelse, rytm och ramsor utvecklar motorik och språkuppfattning, ger möjlighet att uttrycka känslor och upplevelser, samt att det är ett kulturarv, som förskolan ska föra vidare. Detta ska givetvis under avhandlingsskrivandet med iver följas upp.
4.2 Barndom
För att kunna svara på frågan ”hur barn och pedagoger uttrycker sig om musikhändelser på förskolorna”,
så tar jag hjälp av begrepp från barndomssociologin. Utvecklingspsykologin som varit ledstjärnan inom
förskolan, har ifrågasatts av just barndomssociologer. De har bland annat fört in begrepp som presenteras
här: barnet som being/becoming, barnperspektiv/barns perspektiv och barns aktörskap.
4.2.1 Barndomssociologi
Under de senaste årtiondena har väsentliga förändringar skett inom den internationella forskningen om
barn (Sommer, 2005). Utvecklingspsykologin, som länge var tongivande inom förskolan, med dess syn på
barnet som en psykologisk varelse som genom inre mognad skulle genomgå förutbestämda stadier, började
ifrågasättas allt mer av barndomssociologer, som med sitt sociologiska perspektiv relaterar till barnets kontext och vardagsliv (Asplund Carlsson & Pramling Samuelsson, 2003). Det var under 1980-talet som barn
lyftes fram som en sociologiskt intressant grupp. Qvortrup (1985) hävdade vikten av att se barndom med
sin egen rätt, och inte enbart se den som en period på väg mot vuxenlivet. Detta blev en av barndomssociologernas hörnstenar, att se barnet som being, snarare än becoming, därmed kom också ett ställningstagande
för barnperspektiv. Med barndomssociologin och Allison James & Alan Prout (1997) kom under 1990talet ett nytt sätt att se på barndom, och Gunilla Halldén (2007, s 26) menar att James och Prout i sitt sätt
att betrakta barn, gör teoretiska ställningstaganden:
•
•
•
•
Barndom ska förstås som en social konstruktion.
Barndom kan aldrig särskiljas från variabler som klass, kön och etnicitet.
Barns sociala relationer och kulturer är värda att studera i sin egen rätt.
Barn är och måste betraktas som aktiva i skapandet av sitt eget sociala liv.
Diskussionen kring barnet som being eller becoming, har nu förändrats till att se både barn och vuxna som
becoming. ”Vi är alla utsatta för processer som leder till förändringar och omförhandlade relationer”
(Halldén, 2007, s 34). Prout (2005) skriver att det går att se barn utifrån deras position, och samtidigt tillstå
förändring. Numera är de flesta av företrädarna för barndomssociologi överens om att det finns ett beroende mellan barn och vuxna och inte enbart beroende barn och en vårdgivande vuxen. Likheten mellan barn
och vuxen, menar Halldén, är viktig att lyfta fram, samtidigt som hon värnar om perspektivet ”barnet som
varande, för att inte överbetona barnets kompetens och förmåga att lära” (a.a, s 35).
Halldén skriver att det finns en risk för att vi, om vi betraktar förskolan ut ett alltför snävt pedagogiskt perspektiv,
…inte ser att denna arena också är en plats där relationer skapas och där ett liv levs. En plats där barn får
vara och inte alltid betraktas som om de är på väg någonstans (s 80). /---/ Förskolan som plats för barn,
16
men också en plats som barnen tar i bruk. (Halldén, 2007, s 184)
Dion Sommer, Ingrid Pramling Samuelsson och Karsten Hundeide (2009) har problematiserat begreppen
barnperspektiv respektive barnens perspektiv. Sommer m fl (2009) beskriver hur barnperspektivet visar
uppskattning av barnet som en människa vars tankar och åsikter betyder något. Barnets egen syn på världen har blivit objekt för forskning, och man frågar sig vad barn kan svara på. Sommer skiljer på barnperspektiv och barnens perspektiv. I ett barnperspektiv riktas vuxnas uppmärksamhet mot en förståelse av
barnets perspektiv. Barnperspektivet görs alltså av den vuxna, för att rekonstruera barns perspektiv, dvs
barnet representerar den vuxnas objektifiering barnet. Barnens perspektiv däremot representerar barnens
erfarenheter och förståelse av deras livsvärld. Fokus är nu på barnet som subjekt, hans eller hennes värld.
Bland många tolkningar av barndomssociologins barnperspektiv och barns perspektiv finns det en etnografisk, tolkande approach. (Halldén, 2007, Sommer m fl, 2010). Dessa anhängare, vilken jag är en av, tänker
att vuxna kan närma sig en förståelse av barns varseblivning av världen. De vill acceptera barnens egna historier, men inte enbart reproducera dessa, utan även göra analyserande kommentarer. Jag vill inkludera
empiriskt material från barns subjektiva värld, på ett vuxet men barnfokuserat sätt. På detta sätt kommer
barns perspektiv alltid vara inslagna i den vuxna tolkningen av barns värld.
4.2.2 Barns aktörskap
Solen skiner och det närmar sig sommar. Förskolans 5-års verksamhet ska ha avslutning och alla som vill
titta på melodifestivalen är välkomna. Stolarna är framställda och barnen ”taggade” i sina fina kläder,
bandspelaren laddad. Fröken kommer in och presenterar första numret för nyfikna föräldrar. - Detta projekt
har barnen arbetat fram helt på egen hand. De har själva fått välja vem de ska mima, vilka låtar som ska
vara med idag och i vilken ordning sångerna ska komma.
Den stora poängen som pedagogen framhåller är just att detta var barnens egna projekt. Så börjar föreställningen. Låt efter låt står barnen stilla och mimade försiktigt i hopprepen. Några barn gömmer sig bakom
scenen, medans andra verkar njuta av att få vara stjärna. (Juni 2007)
Detta är en händelse där barnet som aktör framhålls. En händelse där barnens intresse blir ett barnens projekt. Ett projekt som för barnen handlade om att göra en föreställning och mima till musik, men som för
pedagogerna blev ett demokratiprojekt. Jag skulle gärna vilja veta hur de kom fram till vem som skulle
vara vem. I detta fall kan jag tänka mig att nästan alla ville vara Charlotte Parelli (det årets vinnare). Även
musikvalet och koreograferandet av mimandet blev barnens projekt, där pedagogerna nästan osynliggör sig
själva. Dels i förhållande till processen inför föreställningen, dels i förhållande till musikaliskt innehåll.
Studier som presenteras från barndomssociologin synliggör bilden av det deltagande barnet, hur barns deltagande ges betydelse för vårt sätt att se på verksamheter där barn är i centrum. Synen på barn har alltså
gått från det romantiska, med barnet som kontrast till den vuxne. Barnet som icke rationell, icke beräknande och ickeplanerande till det kompetenta barnet som är lik den vuxne. Barnet som rationell och socialt
fungerande med ”en förmåga att agera i samhället” (Halldén, 2007, s14). Barnet betraktas som medmänniska, som skapar barndom och som skapar förskola. Genom att definiera barn som samhällsmedborgare
förändras synen på vad barndom ska vara. Halldén uttrycker det som att barnen ”gör barndom”, dvs aktivt
utformar sitt liv.
Förskolan blir därmed inte betraktad enbart som en struktur bestämd av styrsystem och vuxna aktörer med
syfte att påverka barn, utan också som en arena där barnen är aktörer. (Halldén, 2007, s 15)
Aktörskap handlar enligt Elisabeth Näsman och Anna-Liisa Närvanen (2006) om att tolka, reflektera, göra
val och agera utifrån de möjligheter och begränsningar som är kända. Persson skriver hur studier som utgår
17
från barns aktörskap har ökat och att det ”ger andra och rikare innebörder i hur barnen själva skapar sociala
situationer i interaktioner med andra barn” (Persson, 2008, s 97). Man kan då framhålla att ett aktörsperspektiv är viktigt för att se barn som självständiga subjekt, med egna åsikter och eget handlande. Men då
kan det också bli ett problem i att inte betrakta barn som ansvariga för sina handlingar. Faran med att barn
framställs som entydigt kompetenta, enligt Persson (2008), är att de strukturella och institutionella villkoren, och andra begränsningar som kropp och biologi inte synliggörs eller får så stor betydelse.
4.3 Musik
Musikpedagogiken kan ses som ett paraplybegrepp under vilket olika studieområden befinner sig (Saar,
1999): studier om musikaliska processer, musikalisk utveckling, vilket jag bara kommer att nämna kort
här, socialisation och läroplansforskning för att komma fram till det som är mest relevant för denna studie,
och som därför fått nästa rubrik, 4.4 nämligen musikdidaktik.
4.3.1 Musikpedagogik
Musik, anser Nielsen (2006) är först och främst en konstart, en omedelbar sinnlig upplevelse, vilket beror
på vår möjlighet till omedelbar bearbetning av sinneintryck, perceptionen i centrum. Men för att musik ska
kunna percepieras, måste den frambringas, som bas för musikverksamhet ligger frambringandet, dvs en
skapande och kreativ verksamhet. Detta skulle man kunna säga är ämnets konstnärsdimension, den hantverksmässiga aspekten av musik. Det finns alltså en konstnärlig och en veteskaplig dimension av musik.
Musik som ämne i förskolan är inte primärt musikvetenskap, men vetenskapsdimensionen och talet som
den för med sig spelar roll för hur vi lägger upp verksamheten. Vi kan inte
overføre det i musikken væsentlige til vort verbal-sprog. Denne indvending er til en vis grad berettiget,
men den er kun ubetinget rigtigt i den forstand, at vi ikke kan oversætte musik til verbalsprog. Det ville jo
gøre musikken overflødig. Derimod kan vi godt belyse mange aspekter i musik sprogligt og herved opnå
større klarhed og bevisthed. Og det er vigtigt ved undervisning i musik (Nielsen 2006, s107).
Forskningsfältet musikpedagogik, inbegriper många ”tips och idéböcker” i musikdidaktik (Nielsen, 2006,
Pramling Samuelsson 2008). Dessa böcker är som regel baserade på erfarenhet och pedagogiska utvecklingsarbeten, men inte vetenskap.
Musikpedagogiken är nu ett vetenskapligt ämne i Sverige och 2001 skriver Bertil Sundin att musikpedagogiska undersökningar kretsar kring
…effekter av olika undervisningsmetoder, möjligheter att påskynda utvecklingen av olika musikaliska färdigheter etc. Ofta har de en musiksociologisk karaktär, dvs behandlar grupper av individer. (Sundin, 2001,
s 23)
Även Uddén menar att utvecklingspsykologiska teorier har präglat forskningen om musik och dess metoder. ”Inom den traditionella musikpsykologin har mätningar via observationsstudier av barns förmåga att
kontrollera sångröst och rytmisk rörelse baserat på någon psykologisk utvecklingsteori dominerat (Uddén,
2001, s 54).
Diskussionen inom fältet kan sägas vara styrda av frågor om vilka ideal som ska vara ledande för den estetiska verksamheten. Idealen menar Tomas Saar (2005), när det gäller konstarterna som pedagogisk metod,
kan ses utifrån två utgångspunkter:
18
1.
Existentiell utgångspunkt: Konsten ses som något unikt som ger möjlighet till personlig utveckling och är en motvikt till det logiska, abstrakta och rationella. Kunskap med konstnärliga förtecken, artikuleras med hjälp av termer som lek, fantasi, tematisering och variation.
2. Funktionell utgångspunkt: Konsten har som syfte är att stödja utvecklingen inom andra discipliner. I Sverige har föreställningen om sambandet mellan konstnärlig verksamhet och barns prestationer i andra ämnen kritiserats. Effekterna av dessa så kallade övertippningseffekter har varit svåra att belägga med vetenskapliga metoder.
Studier inom musikaliska processer är till exempel Saars studie (1999) där han vill öka förståelsen
för hur man lär sig spela ett instrument ur ett icke-dualistiskt perspektiv. Ett av resultaten från studien var
att musikalisk utveckling beror på musikerns möjlighet att se vissa kritiska aspekter av variation. Nilsson
(2002) skriver om barns musikskapande med digitala verktyg. Studiens syfte är ”att kvalitativt beskriva
och analysera processen när barn skapar musik med dator och synthesizer och öka förståelse för den mening som skapas av deltagarna i arbetet med musikskapandet” (Nilsson, 2002, s 31). Calissendorf (2005)
har följt en grupp förskolebarns musikaliska lärande i fiolspel. Hon vill generera en teori som kan öka förståelsen för små barns lärande i en instrumentalundervisningssituation med föräldranärvaro (a.a, s 19).
”Med utgångspunkt från de kunskaper denna studie gett och med respekt för barnen så kan det konstateras
att det måste vara lätt och roligt för att barnen skall vara motiverade att spela – annars blir det jättesvårt”
(a.a, s 190).
Studier som är gjorda kring barns musikaliska utveckling innebär främst modeller av musikalisk utveckling. Bertil Sundins (1995, 1997, 2007) forskningsintresse var barns spontansång och musikaliska kreativitet. Han ville bland annat undersöka barns musikaliska uttryck, när de inte stod under direkt påverkan av
vuxna. Jan-Roar Bjørkvold (1985) följde Sundins fotspår och har forskat kring det musiska lärandet och
barns spontansång som fenomen. Hans avhandling kretsar kring användning och funktion av barns spontana sång och sångens sammankoppling med lek och det lilla barnets ”hela uttryck”. I studien kommer
Bjørkvold fram till att alla barn använder sig av spontansång oavsett mer eller mindre stimulans av vuxna,
men att de barn som hade god sångstimulans trots allt sjöng med större variation, hade rikare melodik och
fler anknytningar till färdiga sånger. Att barnen tycks producera musik oavsett vuxenstimalns, menar
Bjørkvold beror på att fenomenet finns i vår kulturella miljö, barnen använder detta som uttrycksmedel,
om än med olika musikalisk kvalitet. Barns spontana sång, menar Bjørkvold, har framför allt en social
funktion, men att den också är meningsfull för barnens emotionella, språkliga och identitetsmässiga utveckling. Ytterligare bidrag till detta område har Young (2004) givit med sin studie där hon visar hur den
spontana sången hos barn, 18 mån-3 år gamla, kommer fram under den fria leken. Young (2007) har också
gjort en studie där 3-4 år gamla barn fick tillgång till instrument, som hade placerats i en hörna, barnen fick
själva ta initiativ och spela. Barnen visade sig koordinera sitt spelande med hjälp av icke verbala meningar:
gester, ögonkontakt, ansiktsuttryck, rörelsemönster, kroppens placering och kroppens riktning.
Det finns ett stort intresse för ickemusikaliska, kognitiva och akademiska fördelar genom musiklyssning
och musikaktiviteter. Men forskarna är inte eniga. De senaste åren har möjligheterna för yngre barn att delta i musikaliska aktiviteter ökat kraftigt i England. Till stöd för detta ligger att tidigt medverkande i musikaliska aktiviteter, sägs gynna den ”allmänna” utvecklingen. Young (2005) förminskar i sin artikel inte det
potentiella värdet som musik har för barns uppväxande, men argumenterar för mer kritiska forskningsbevis. Främst ligger fokus på tron om den överförbara fördelen med musik till andra områden, musik som
medel, snarare än mål. Vuxna musikers hjärna visar strukturell förstoring, men man vet inte om detta är
medfött eller en konsekvens av övande över lång tid. Norton (et alt. 2005) skriver i sin artikel att det finns
studier som pekar på att musikutövande i barndomen har positiva effekter på visuell-spatiell och verbal
förmåga. Men man vet inte om det är barn som redan har denna begåvning som valt att spela musik, eller
om de utvecklat förmågan i relation till musikutövandet.
19
Musiklärande ur sociologisk synvinkel, har bland annat Monica Lindgren (2006) belyst. Hon skriver om
musikämnets legitimitetsproblematik, något som jag tror har betydelse inte bara i skolans sätt att arbeta
med musik, utan även för förskolan. Lindgren (2006) skriver att istället för att arbeta med att få uttrycka
sig, vilket ju är en rättighet, så hamnar fokus på nyttan med musik. Studiens resultat visar att lärarna anser
att eleverna antas närma sig normen för det normala med hjälp av olika typer av estetisk verksamhet. Det
handlar om att elever ska få antingen mer eller mindre tid till estetisk verksamhet – som kompensation för
brister utifrån specifika behov hos problembarnet eller i största allmänhet. Att exempelvis i diskursen om
estetisk verksamhet som lustfylld, föra fram problembarnen som extra begåvade i estetiska ämnen, skapar
trovärdighet för estetisk verksamhet legitimerad utifrån pedagogiskt-terapeutiska faktorer. Det finns en
tonvikt på den estetiska verksamhetens funktion som i huvudsak en form för lärandet utifrån normaliseringen av barnet. ”Skolans estetiska verksamhet legitimeras utifrån görandet i sig, relaterat till en funktion
som tar avstamp i synen på det normala barnet. I skapandet av detta normala barn blir formen estetisk
verksamhet ändamålsenlig” (Lindgren, 2006, s 141).
Beatriz Ilari (2005) visar att trots stora förändringar i en moderniserad livsstil så är sången fortfarande den
primära musikaliska aktiviteten mor-spädbarn emellan. Många mödrar är övertygade om att det finns ”rätt”
sorts musik för barn, men det finns ingen konsensus mellan mödrarna kring vad som är den ”rätta” musiken. Alexandra Lamonts (2008) studie med 3,5 år gamla barn i England visar att när barnen själva får välja
så väljer de musik som är gjord för barn. Även popmusik var populärt även om det valdes i mindre utsträckning. Olga Denac (2008) involverade både förskollärare, föräldrar och 6-år gamla barn i sin studie
där hon visar att en systematisk utveckling av musikaktiviteter gör att läraren influerar förskolebarnet att
forma ett positivt förhållande till musik. Lärarna visade störst intresse i att sjunga sånger, medan barnens
favoritaktivitet på förskolan var rörelse till musik, sedan kom att sjunga sånger. Barnens främsta aktiviteter
var där de själva kunde delta aktivt i lärandeprocessen. Föräldrarna sade att barnen hemma främst ville
lyssna på musik, sjunga sånger och röra sig till musik. Denna är en av få studier som jag hittat, där barnens
egna röster får höras. I Kathryn Roulstons (2006) studie beskriver både föräldrar och barn att musiklyssning och musikerfarenheter från hemmet beskrevs av både föräldrar och barn som något helt annat än vad
som erbjöds i förskolan.
Jan Thavenius (2004) argumenterar för den så kallade radikala estetiken. Skolan idag har, enligt Thavenius, en modest estetik, ”blygsam och anspråkslös i sitt uppträdande” (ibid s 67). Argumenten för estetik i
skolan har aldrig formulerats så kraftfullt att den fått en nyckelfunktion. Han menar att skolan behöver
möta samhällets utveckling, och ungas rätt att yttra sig med hjälp av estetiska uttrycksmedel. Den radikala
estetiken förs fram som ”ett alternativ till skolans föråldrade modesta estetik och samhällets kommersiella
marknadsestetik och inriktas på en kritisk reflektion” (Thavenius, 2004, s 23 - fel).
Läroplansforskning kring musik har många forskat och skrivit om. I USA har Diana Cummings Perselline
(2007) tittat på policys som har påverkat praktiken för musikutbildning för små barn. Hon visar på hur
många förskolor känner sig pressade att accelerera lärandet för att förbereda barnen för test till grundskolan. Detta på bekostnad av ”musikutbildning”. Nardo (2006) fokuserar på hur och varför musik används i
förskolans skolplan, och hur lärarutbildningen bör läggas upp utifrån detta. I Israel har Claudia Gluschankof (2008) studerat den nyligen publicerade skolplanen i musik för 3-6 år gamla barn. Här dikteras repertoaren och det visar sig vara främst från den västerländska musiken, men blandas med hebreiska sånger.
Gluschankof anser att skolplanen inte representerar eller reflekterar Israels komplexa samhälle: heterogent
och multikulturellt. I Sydafrika har Sheila Woodward (2007) tittat historiskt på skolplansdokument. Författaren anser att det behövs en mer specifik musikpolicy för varje ålder i den tidiga barndomen. Regeringen
måste också försäkra att det ges näring åt det musikaliska kulturarvet och den artistiska kreativiteten. I Kenya har Elisabeth Andang’o, och John Mugo (2007) skrivit en historisk översikt över musikämnets framväxt. De har kommit fram till att fattigdomen fortfarande är det största hindret för framgång inom musikområdet i skolan. Mosaiken som kännetecknar Kenyas rika kulturarv försvårar för policyskribenter när de
20
ska försöka inkludera alla. Koreas nya utbildningspolicy, skriver Lim Nam-Hee och Chung Shunah (2008),
betonar det artistiska uttrycket. De menar vidare att policyretorikerna missar att se integrationen av musikalisk utveckling, förmåga till uttryck, kreativitet och kommunikation. Författarna anser att barnets musikaliska utveckling borde ses som hans eller hennes rätt att vårda ”a musical self in a meaningful musical
context” (Nam-Hee & Chunah, 2008, s 27).
Sven-Erik Holgerssen (2008) undrar om musikutbildning för små barn i Skandinavien är en policy, filosofi
eller ett önsketänkande. Den pedagogiska traditionen på förskolor hänger nära samman med begreppet
bildning och hänvisar till Fröbel. Sedan denna tid har små barns musikaliska bildning karaktäriserats av
polarisation mellan klassisk musikutbildning och kreativ aktivitet. Rötterna till olikheterna beror på olika
estetiska paradigm. När Holgersen jämför Norge, Sverige och Danmark, finner han bland annat att Norge i
sina skolplaner lägger större vikt vid delade värderingar, medan man i Sverige och Danmark ser barnen i
större grad som individer. Ingen av länderna framhåller musik som ett eget område eller att det ska ges
speciell prioritet, musiken är snarare sedd som en del, integrerad i den övriga skolplanen. I både Danmark
och Sverige har det fokuserats på utommusikaliska lärandemål när det gäller aktiviteter för de yngre barnen. Holgersen menar att det visar sig vara svårt för forskare som är skeptiska till denna idé att göra sig
själva hörda i debatten.
4.4 Musikdidaktik
För att kunna svara på frågan om ”vad det finns för innehåll i musikhändelser på förskolorna”, så behöver
bland annat begreppet innehåll stå i relation till musikdidaktik. Termen didaktik är en latinisering av grekiskan och ”används i nordiskt och europeiskt språkbruk för att beteckna ett specifikt forsknings- och undervisningsområde: läran inom undervisning; undervisningslära; undervisningens och inlärningens teori
och praktik” (Kroksmark, 2007).
Musikverksamheten på en förskola påverkas av många saker, bland annat förskollärarnas syn på musikdidaktik. Musikdidaktiken har också ett förhållande dels till den allmänna didaktiken, dels till ämnet musik
sig. Musikverksamheten står alltså i förhållande till didaktiska positioner, till bildning, ämnets innehåll och
aktivitetsformer (Nielsen, 2006). Denna del presenteras först utifrån Nielsens syn på allmän musikdidaktik,
vilket följs av mitt fokus när det gäller musikdidaktik på förskola.
4.4.1 Allmän musikdidaktik
Den allmänna musikpedagogiken kan dels relateras till allmän didaktik och musikdidaktik, dels till musikens form, innehåll och aktiviteter.
Musikdidaktik i relation till allmändidaktik
Musikdidaktik behöver, menar Nielsen förhålla sig till allmändidaktiken. Allmändidaktiken står för frågor
som inte ställer sig under ämnen, stadier eller åldrar, utan där kunskapsutvecklingen är tvärvetenskapligt
relaterad (Kroksmark 2007). Didaktikbegreppet kan delas in utifrån en bildningsteoretisk definition eller
en läroteoretisk definition. Utifrån en bildningsteoretisk tradition handlar
didaktik om frågor kring verksamhetens vad (innehåll) och hur. Denna tradition definierar alltså
didaktik som teorin om undervisningens innehåll. Men didaktiken kan också ses ur ett bredare perspektiv,
lärteoretisk didaktik då frågorna vem, när, var, genom vad och varför. Inom den lärteoretiska traditionen är
didaktik teorin om undervisning. När Nielsen (2006, s 23) använder begreppet didaktik väljer han att referera till: teorin om, planläggning av och beslut rörande verksamheten.
Musikdidaktiken kan inte enbart förhålla sig till allmändidaktiken, utan måste också förhålla sig till ”bakomliggande grundämne” musik, vilken kan vara av vetenskaplig eller konstnärlig art. Nielsen menar att
man inte kan få syn på ett ämnes bildningsmässiga verkning utan att samtidigt fördjupa sig i själva ämnet.
21
En förutsättning för att kunna utveckla frågor kring ämnets undervisningsinnehåll, anser Nielsen är kunskap i musik utifrån både vetenskaplig, konstnärlig och praktisk karaktär, i relation till musikämnets innehåll.
En integrativt præget fagdidaktik har således sine rødder både i faget og i almendidaktikken. Det vil vara
umuligt i alle tilfælde at afgrænse den skarpt i forhold hertil. Men i sin kærne visar den sit eget væsen som
anderledes end rent fag eller ren pædagogik. (Nielsen, 2006, s34)
Musikdidaktiska paradigmer
Man skulle kunna tala om fyra olika musikdidaktiska paradigmer. Paradigmer som inte utesluter, utan snarare kompletterar varandra. Musikdidaktiken kan ha sin grund i kärnämnet; vara vetenskapscentrerat dvs
både undervisningsinnehåll och ämnesstruktur bestäms av musikvetenskapen. Verksamheten som följde av
den vetenskapscentrerade musikdidaktiken fick kritik för att ta för lite hänsyn till elevernas vardagserfarenheter och alltför stark intellektualisering. Musikdidaktiken som växte fram ur kritiken kom att vara sociokulturellt orienterad och ha sin grund i vardagserfarenheter, etnodidaktik. Utgångspunkt i verksamheten
är barnen och deras subjektiva intresse. Verksamheten är helhetspräglad och med dess likvärdiga samspel
mellan barn och lärare, blir verksamheten mindre lärarstyrd. Musikämnet har präglats av etnodidaktikens
tankegångar, bland annat när det gäller motsättningen mellan fin- och vardagskultur, vilket fick en ”grundläggande betydelse för innehållsval och arbetsform”(Nielsen, 2006, s 40). Största kritiken mot vardagsorienterad pedagogik, är att den på en överordnad nivå inte ger kriterier för innehållsutveckling. Musikdidaktik med utgångspunkt i aktuell samhällsproblematik, utmanande didaktik, ställer sig i förhållande till den
modena världens kriser: ekologisk, ekonomisk och demokratisk. Grunden för denna position är av moralisk art, bildningen och den allmänna undervisningens förpliktigande i förhållande till samtidens globalitet.
Musikdidaktik med utgångspunkt i filosofisk-antropologisk grundlag, existens didaktik, bidrar med en
samlad syn på utbildning och allmän undervisning. Den antropologiskt orienterade musikdidaktiken försöker, enligt Nielsen, att
mere konkret formulere en indholdstematik for musikundervisning på grundlag af begreper, der anses for
at kunne indfange parallelliteten mellem væsentlige livstemaer og musikalske fænomener. (Nielsen, 2006,
s 47)
Musikdidaktik i relation till bildningsteori
Nielsen belyser musikämnet ur en bildningsteoretisk synvinkel, han refererar då bland annat till Wolfgang
Klafki (kommer jag förmodligen att läsa in mig mer på, just nu använder jag Nielsen och refererar till
Klafki). Enligt Nielsen, så grupperar Klafki bildningsteorier utifrån: materiell, formell, kategorial och kritiskt orienterande. I den materilla bildningsteorin står innehållet i centrum, det vill säga musik är både medel och mål. Stoffet kan väljas utifrån att det är en del av vår kultur. Det finns, enligt Klafki, två grundformer för materiell bildningssyn: bildningsteoretisk objektivism och bildningsteorin om det klassiska. Innehållet är centralt, och ett grundläggande problem är vilka kriterier som ska användas för att välja stoff.
Inom den bildningsteoretiska objektivismen finns det en tendens att sätta innehållet (existerande kulturprodukter, objektet) i centrum och i mindre grad de handlingar och processer av vetenskaplighet, konstnärlig
och praktisk art som är en förutsättning för att de ska frambringas. Det centrala innehållet är den skapade
musiken, medans skapandet av den och hanteringen av den blir till underordnade metodfrågor. Den andra
grundformen för bildningsteori är bildningsteorin om det klassiska. Här väljs stoffet utifrån att något blivit
”klassiskt”. Inte i historisk mening, utan som värdebegrepp, en kulturell enhetlighet. Var tid och var kultur
har sin klassik, vilket stöter på problem eftersom det kräver en hög grad av konsensus. Det som kallas för
klassiker förändras ständigt.
22
I den formella bildningsteorin står mänskliga egenskaper i centrum. Det centrala är inte att barnet upptar
ett kulturinnehåll i sig, men att denne formas till en del egenskaper. Musiken ses här primärt som medel.
Jag menar att detta har haft stor betydelse för musiken i förskolan. Den formella bildningsteorin delas in i
funktionell och metodologisk bildning. I teorin om funktionell bildning är inte innehållet i sig det mest intressanta, utan formningen och utvecklingen av legitima, själsliga och andra krafter. Man tror sig kunna
styra både kognitiva och emotionella krafter med hjälp av musik. Faran, menar Nielsen, med denna teori är
att musikens socialiserande kraft betonas så mycket att man till exempel frånråder soloprestationer. Inom
denna teori lyfts också musikens kraft för språk- och motorikutveckling fram. Från musikpedagogiskt håll
har man varit duktig på att lyfta fram musiken som bildningsmedel, vilket även syns inom förskolans verksamhet. Ämnet har länge inom skolan haft legitimeringskris och man har därför tvingats hitta överlevnadsstrategier. Inom teorin om den metodologiska bildningen anser man att det kommer så mycket nytt på
marknaden att det är bra att kunna reda i detta själv. Centralt blir då att behärska metoder så att man kan
tillägna sig mängder av innehåll. Faran med denna teori är att frågan om metod frågan kopplas bort från
innehållsfrågan.
I kategorial bildning ser man bildning utifrån en hermeneutisk dialektisk process. Bildningsinnehållet ska
vara såväl tillgängligt som utmanande för barnet. Startpunkten är barnets verklighet och verklighetsförståelse, som möjliggör ”bildningsprocessens inre dynamik och horisontutvecklande effekt” (Nielsen 2006, s
80). Det gäller att identifiera ingångar som är förståeliga och samtidigt öppnar nya möjligheter, att leta kategorier, som ska in i undervisningen.
Under senare år har det funnits en tydlig utvecklingstendens som pekar mot bildningens kritiska potential,
kritiskt orienterad bildning . Denna typ av bildning ska främja den självständiga, ickemanipulativa människan, ”som ”kritisk” kan tage stilling til sin omverden, sig selv, sin samtid og konstruktivt arbejde for en
forbedring heraf” (Nielsen 2006, s 88). I förhållande till musikdidaktik så finns det primärt två faror med
kritisk bildningsteori. Den ena är att den har en tendens att överbetona den intellektuella sidan av bildning.
Den andra är att den ibland kan vara något ensidigt politiskt förankrad. Under 1970-talet kom det en
strömning där musikämnets funktionella aspekter fokuserades. Ett försök att sondera mellan musikens
möjliga funktioner och musik som estetiskt fenomen. Ett pedagogiskt dilemma, som Nielsen uttrycker det,
med den kritiskt orienterade musikaliska bildningen är att den å ena sidan vill ha en intensifiering av sinnlighet och erkännelse av uttryck, för att vinna ett nytt själv, å andra sidan krävs det ett betraktande, analyserande avståndstagande från samma konstverk. Nielsen undrar om inte detta är som att vara varm och kall
samtidigt?
Musikens form och innehåll
Synen på musik påverkar musiken både till form och innehåll. Nielsen ställer sig frågan om musik har någon konkret betydelse. Han använder texten i en sång som utgångspunkt. Men detta, menar han, är bara en
liten del av sanningen, om hela uttrycket gick att få fram genom texten så vore musiken onödig. Helheten
är mer än bara text och toner tillsammans. Alltså, menar Nielsen, hittar vi ingen förklaring till musikens
karaktär utifrån yttre verklighet. Vi upplever mening med musik för att den uttrycker stämningar, alltså hittar man förklaringen om musikens speciella karaktär i den inre verkligheten. Men det finns både stämningar som musiken uttrycker, som den innehåller och stämningar som vi upplever som individer när vi lyssnar
på musik. Musiken måste också artikuleras i en form, en struktur. Nielsen skriver att det finns en korrespondens mellan meningen i musiken och upplevelsen av musiken hos människor. Något i det ena svarar
mot det andra. Mötet påverkas av faktorer som snarare har med den upplevande personen att göra än med
musiken i sig själv: genreförtrolighet, selektiv uppmärksamhet, attityd och intresse, lyssnartyp, uppmärksamhet och vakenhetsnivå, faktorer kring lyssnarsituationen (Nielsen 2006, s 139). Mycket pedagogisk
verksamhet fokuserar på att få barnen i kontakt med yttersidan av musikaliska strukturmoment, musikundervisningen blir då teknikaliserad, enligt Nielsen. Men ensidigheten, som kan skönjas här kan också upp-
23
träda från motsatt håll, där man i så fall hävdar att det är människan som bör vara i centrum av musikundervisningen. Nielsen fortsätter:
Den sloganprægede modstilling, som man ofte støder på, mellem en undervisning ”til musik” og på den
anden side opdragelse ”gennem musik” (underforstået fx ”til menneske” eller ”til fællesskab”) er en falsk
modstilling. De to sider væver sig ind i hinanden, men konkrete fagdidaktiske konceptioner (d.v.s. forestillinger om musikundervisningens mål og indhold) kan godt kunstigt overbetone hhv. underbetone den ene
hhv. den anden part og herved eventuelt øve vold på en fundamental sammenhæng. (Nielsen 2006, s 142)
Musikämnets innehåll
Musikämnets innehåll har intagit och intar olika musikdidaktiska positioner, jag tar bara upp de positioner
som kan vara av intresse för föreliggande studie: musik som sångämne, musiskt ämne, och som ljudämne.
I förskolans verksamhet griper dessa rubriker in i varandra, vilket Nielsen menar, visar på att vi
lever i en multi-positionell og poly-valent tid musikpædagogiskt set. Musikdidaktikken er i denne henseende en genspejling af vores generelle kulturelle situation. (Nielsen 2006, s 283)
Det finns tre dimensioner inom musik som sångämne: sång som ämne, sång som medel, sångaktivitet som
innehåll. Bakom sången som innehåll ligger en syn på bildning, när sången används som medel, är det
främst för att lära om musikalisk struktur, att begreppsliggöra verbalt. Nielsen skriver att det är viktigt att
”att lära” och ”lära om” musik inte är entydigt med att lära en bestämd terminologi. Musik begreppsliggörs
i första hand via omedelbar, musikaliskt erfarande, även om det finns en växelverkan mellan verbal och
icke-verbal musikalisktbegreppsliggörande. När sången är innehållet, så finns sången för sångens skull:
fysiologisk aspekt, psykologisk aspekt, social aspekt och alla dessa tillsammans. Nielsen lyfter fram problem som är förbundet med sången som innehåll i aktivitet:
•
•
Klassiska barnvisor tar fram en idyllisk verklighet, som många gånger inte ligger så nära erfarenheterna som dagens barn bär med sig.
Sångens musikaliska struktur, visorna är präglade av ett dursyndrom. Det är inget problem om
man samtidigt också presenterar moll. Men om barnen bara får kontakt med den ena halvan, så
kan det blockera koden för andra möjligheter.
Det musiska som pedagogisk idé och musik som musiskt ämne kommer historiskt ur en omfattande pedagogisk strömning (reformpedagogiken) som var för en mer human och barnvänlig skola än tidigare. Det
musiska bygger alltså på en bildningsidé, där bildning var det viktigaste och där, ämne och aktiviteter sågs
som medel. Karakteristiskt, menar Nielsen, var den ämnesintegrerade tendensen. Det väsentliga utifrån en
musisk synvinkel är inte att bestämma ett innehåll, eller en bestämd aktivitet, utan sättet som aktiviteten
realiseras på. Perspektivet ska ses i förhållande till människans allsidiga och hela potential. Problem som
uppstår när man ser det musiska som didaktisk kategori, är att eleverna inte ska uppnå något musikaliskt,
hållningen till det som ska läras är det avgörande. När det gäller den musikaliska aspekten av undervisningen, så handlar det först och främst om musiken och den musikaliska aspektens expressiva kvaliteter.
Konsekvensen blir att det uppstår ett krav om kvalitet, och att detta begrepp ska förstås i en dimension av
uttrycksfullhet.
Med utgångspunkt i musik som ljudämne, utgörs det potentiella ämnesinnehållet av hela vår ljudliga verklighet. Vårt hörande som avgränsar det potentiella innehållet för undervisningsämnet som traditionellt kallas musik. Fokusering på det hörbara medför att själva sinnligheten av ljud kommer i fokus. Nielsen anser
att sinnlighet, perception och reflektion som vidrör sinnlighet och perception är underbetonat i den allmän-
24
na undervisningen. Det blir inte övat och reflekterat på ett systematiskt sätt, och därför inte heller utvecklat.
Musikpedagogiken har gått från sång till musik och från musiken själv, till musik i samhälleligt och polyestetiskt sammanhang. Nielsen anser att mängden av nu föreliggande innehållsmöjligheter är så förvirrande
att det måste göras basala val för att få en realiserbar och sammanhängande undervisning till stånd.
Thavenius (2004) skriver angående innehållet i estetiska kulturprojekt:
Jag letar också förgäves efter ett meningsfullt innehåll utöver de rena aktiviteterna. Var finns berättelserna
om vad eleverna egentligen har lärt sig? Vad de ifrågasatt? Vad de gestaltat för nya erfarenheter och insikter? Vilka viktiga dialoger har uppstått? Var de mötts? Som läsare känner man sig som barnet inför kejsarens nya kläder. Det finns ju inget väsentligt innehåll! (Ibid, s 113)
Musikämnets olika aktivitetsformer
En aktivitetsform, utifrån Nielsens sett att se på det, ska förstås som ett sätt att ”vara” (vara aktiv, fungera,
verka) med musik. Det sägs alltså inget om vad det är för musik, utan något om sättet att vara med musiken på. Nielsen (2006, s 295) skiljer ut fem aktivitetsformer inom ämnet musik:
• reproduktion(utföra, återskapa existerande musik), implicerar ett viktigt kreativt moment. Det har
de senaste årtiondena framkommit kritik mot den dominerande roll som det reproduktiva området
har spelat för musik. Å andra sidan hänger reproduktion generellt samman med musikaliska färdigheter och upplärande av musikaliskt hantverk vilket är fundamentalt förbundet med att lära sig
sjunga och spela.
• produktion (skapa, komponera, arrangera och improvisera musik)
• perception (mottaga lyssnarintryck och omedelbart förarbeta till att ge musikalisk mening). Viktigt att ta hänsyn till i förskolan, menar Nielsen, är att den musikaliska perceptionen alltid kommer
att vara mer eller mindre präglat av konkreta lyssnarförhållanden samt av individuella och sociokulturella faktorer som är knutet till den lyssnande personen.
• interpretation (analysera och tolka musik)
• reflektion (överväga, undersöka, perspektivera musik). Reflektion skiljer sig från de andra genom
att det kan ske om musik, man behöver inte vara direkt aktivitetsmässigt i musiken. Den principiella skillnaden mellan interpretation och reflektion är att interpretation sker av musik, medans reflektion sker om musik.
Innehållet i undervisning definieras, enligt Nielsen (2006, s 346) ofta på grundval av olika former för musikalisk aktivitet, dessa kan också ha metodstatus i förhållande till själva musiken som innehåll. Till alla
fem aktivitetsområden finns det hantverksmässiga områden knutet, med moment av stor betydelse för musikaliska lärprocesser, de blir ofta integrerade som innehåll i förbindelse med de olika musikaliska aktiviteterna.
4.4.3 Musikdidaktik på förskola
Förskolan har av tradition haft ett brett uppdrag med både fostran och lärande i centrum, den sociala förmågan har betraktats som grund för annat lärande. Utifrån detta faller det sig naturligt att se förskolan som
personlighetsutvecklande och att innehållet för vad man ska lära sig därmed inte spelar så stor roll. Ämnesdidaktik menar Ingrid Pramling Samuelsson (2008) är att knyta samman innehåll och pedagogisk verksamhet. I förskolan finns en retorik att barn lär sig av allt hela tiden. Men att det krävs något mer för att få
ett ”innehållsfokuserat agerande”(Pramling Samuelsson, 2008, s 158). Förskolans didaktik handlar om att
”urskilja och uppfatta en mängd olika kvaliteter som krävs för att sedan lära något annat”(Pramling Samuelsson, 2008, s 15). I förskola finns det enligt Pramling Samuelsson två pedagogiska agerande: att fånga i
25
stunden respektive att planera. Marit Alvestad (2001) visar att det som planeras är görandet (hur), och i
mindre grad vad barnen ska lära sig, målet för aktiviteten.
Nigel Hall (1987) och Johan Siraj-Baltchford (2001) skriver om emergent literacy respektive emergent science, där emergent kan stå för begynnande. Utforskande av skriftspråkens- respektive fysikens värld före
skolåldern. De menar att det handlar om att inordna och skapa uttryck för de erfarenheter som barnen gör
tidigt, sortera, urskilja och benämna. Dessa grunder för lärande av ett innehåll menar Pramling Samuelsson
(2008), skulle kunna vara ämnesdidaktik för små barn.
Med tanke på hur begreppen lärande och barns kompetens lyfts fram i styrdokument för förskolan, så menar Halldén (2007), att bilden som konstrueras av barnet osynliggör omsorgsbehovet. Förskolan har en
dubbel uppgift, att vara både omsorgsinstitution och en institution för lärande. Men omsorg har fått en roll
som förhållningssätt snarare än som en omsorg om kroppen” (Halldén, 2007, s. 180).
När det gäller estetiska lärprocesser i förskolan fokuseras ofta den kreativa processen i högre utsträckning
än den färdiga produkten. Processen beskrivs som en estisk inställning till intryck, en estetisk hållning till
världen omkring oss, där de mänskliga sinnena är utgångspunkten (Paulsen 1996).
Uddén (2001) inför i sin avhandling begreppet musisk pedagogik, som hon menar är ett didaktiskt kvalitativt förhållningssätt, ett didaktiskt fält som är skiljt från kulturestetiska ämnesbegrepp som musik och dans.
Hennes slutsats är att vi i pedagogiska möten inte enbart borde fokusera på barnens lärande, utan snarare
på interaktiva processer och kvaliteten i pedagogernas barnriktade språk:
Istället för läroplanernas kulturellt betingade begrepp musik, dans etc. skulle de lärande processerna mer
stå i fokus och därmed processbegreppen för musisk kommunikation: att sjunga, att dansa och att musikleka. (Uddén, 2001, s 128)
Lärares lärande inom estetik har Maj Asplund Carlsson m fl (2008) skrivit om. Estetik, i detta fall ”musik,
rörelse och poesi ses som ett innehåll i pedagogisk verksamhet” (a.a, s 1). Då förskollärare traditionellt
verkar ha fokuserat på ”görandet”, aktiviteten i sig, och mindre på innehållet eller lärandeobjektet, alltså
vad- och varför-frågorna var syftet med projektet var att utveckla ett nytt arbetssätt och ett förändrat tänkande kring innehållet och barns lärande.
Från att ha betonat barns personlighetsutveckling som mål och lärarens (brist på) skicklighet inom de estetiska ämnena som ett hinder uttrycker lärarna att de har blivit mer medvetna om nödvändigheten att formulera lärandeobjekt även inom de estetiska ämnena, att de har blivit mer medvetna om sin egen funktion
som lärare i att rikta barns uppmärksamhet mot det som ska bli synligt för barn, och att de lärt sig lyssna på
barn. (a.a, s 1)
Studien visar att den dominerande diskursen vid första intervjutillfället är relaterat till ”att utveckla barnen
som individer ”(a.a, s 7). Det estetiska innehållsområdet ses som ”en form för att lära sig något annat”, det
är ett lustfyllt avbrott där barn kan hämta kraft och inspiration. Den dominerande diskursen i intervjuerna
som gjordes före projektets början handlar om att göra musik /---/ för att barnen ska ha roligt, koppla av
och lära sig något annat än det estetiska (a.a, s 9). Efter projektet uttrycker några lärare att de blivit tveksamma till att arbeta
…målmedvetet med specifikt innehåll. De framhåller att förskolan måste stå för ”helheten” och att det
handlar om att arbeta med barnets hela utveckling. På något sätt verkar det som om vissa lärare ser en mot-
26
sats att man kan arbeta målmedvetet med avgränsade innehåll och samtidigt ha kvar förskolans ambition
att utveckla barnet allsidigt. (Asplund Carlsson, m fl. 2008, s 13)
I Asplund Carlssons m fl studie får vi reda på förskollärarnas syn på det estetiska innehållsområdet, dvs en
form att lära sig något annat, och att dess funktion är att få ett lustfyllt avbrott där barnen kan hämta kraft
och inspiration. Men vi får inte reda på vad barnen säger eller upplever om musikens innehåll och funktion.
Som jag tänker mig musikdidaktik på förskola så vill jag gärna utgå från Nielsens syn på att didaktiken innefattar såväl teorin om, planläggningen av och beslut rörande verksamheten. Musikdidaktik på förskola
tänker jag kretsar kring:
- Innehåll, arbetssätt (metod) och material, och därmed frågorna vad, hur och varför.
- Individen, barngruppen, och pedagogerna, och därmed frågorna för och med vem.
Sven-Erik Holgersen (2008) skriver i en artikel om musiklärarutbildning i Danmark om hur olika musikundervisningen för de yngre barnen påverkats av metoder eller teoretiker som Kodaly, Orff och Dalcroze.
Professionell musiklärarutbildning för de yngre barnen, finns det inte mycket forskning kring, eftersom så
specialiserade program finns i så liten skala. Syftet med hans studie är att undersöka lärares syn på utbildning av musiklärare specialiserade på de yngre barnen. Framkommer gör att musiklärarna uppfattar att för
de yngre barnen är det bland annat viktigt att läraren kan få barnen att uttrycka sig själva musikaliskt och
att läraren själv kan uttrycka sig musikaliskt. Preliminära resultat för studien är att de olika lärarkategorierna har olika syn på meningen med musikutbildning. Musiklärarna tycker att det praktiska är vikigt, medans
förskollärare inte enbart uttrycker intresse för den praktiska delen, utan också ha mer teoretiskt baserad
musiklärarutbildning.
4.5 Genus
Väljer barn olika sånger utifrån att de är pojkar och flickor? Hur ser de valen ut i så fall? Väljer de olika
musik att sätta på i bandspelaren? Gör barn olika saker till sångerna respektive den inspelade musiken utifrån att de är pojkar och flickor? Ja, hur låter kön i musikhändelser? För att kunna svara på den sista frågan så behöver jag förhålla data till tidigare studier och några centrala begrepp. Här presenteras köns- och
genusteoretiska begrepp, genus i relation till musik och genusstudier relaterade till förskola. Detta kommer
jag att behöva läsa in mig på betydligt mycket mer, därför refererar jag i nuläget till Nina Lykke, även om
hon sedan refererar till andra.
4.5.1 Köns- och genusteorietiska begrepp
Genusforskningen har under de senaste 30 till 40 åren utvecklats till ett etablerat kunskapsfält (Lykke,
2009). Till Sverige kom först kvinnoforskning och kvinnovetenskap vilken följdes av jämställdhetsforskning och sist genusforskning och feministisk forskning. Kvinnoforskning, kvinnovetenskap, kön och genus
är fyra benämningar som delvis fungerat och fungerar parallellt. Engelskan åtskiljer mellan ”sex”, biologiskt kön och ”gender”, sociokulturellt kön, eller genus. Under 1950- och 1960-talen var könsroll ett viktigt begrepp i nordisk forskning. Könsroll definieras som ”summan av de normer och handlingsmönster
och egenskaper som en person förväntas leva upp till på grund av sitt biologiska kön (Clayhill, 1991, s
326). Under 1980-talet introducerads det motsvarande begreppet till gender, genus, i Sverige. Föredelen
med engelskans begrepp gender, är att den kan vara såväl substantiv som verb: gender och gendered.
Forskning och debatt framhåller att man måste räkna med både biologiskt kön och socialt kön. Yvonne
Hirdman (1988) är en av dem som söker efter nya begrepp för att beskriva relationerna mellan könen, hon
presenterar och argumenterar för begreppen genus och genussystem. Genussystemet vilar på två principer:
hierarkin där mannen är norm och dikotomin, att manligt och kvinnligt inte bör blandas. Under 1990-talet
27
fortsätter prövandet av hur kön och manligt/kvinnligt kan beskrivas. Begreppet genus skrivs fram som beroende av sitt sammanhang.
Sammanfattningsvis skulle man kunna säga att utvecklingen har gått från synen att sex/kön medför gender/genus, till att under 1980-talet se det som att sex/kön skiljer sig från gender/genus till ett synliggörande
av hybriditeten sex/kön och gender/genus är oupplösliga från varandra (Lykke, 2009).
Lykke (2009) framhåller hur Butler förhåller sig till frågan om huruvida kön och könsroller är påverkbara
eller inte, och diskuterar relationen mellan gender och gender identity. Butler menar att det synsätt som
man väljer är utifrån om man ser könsmönster som ett uttryck för inre identitet eller som ett performativt,
socialt uttryck.
Under 2000-talet kommer begreppet kön tillbaka. Könsstrukturerna beskrivs som svåra att få syn på, men
att det går med ett tränat öga. Meningen om vilket begrepp som beskriver området bäst är delade. Men
Lykke (2009) framhåller att de flesta genusforskare idag ställer sig bakom genuskategorin som ett paraplybegrepp. Med begreppet genus vill man framhålla att det är något ”man gör” snarare än något ”man är”.
För många genusforskare har det varit viktigt att inte avgränsa könskategorier från andra sociala kategorier, utan snarare titta på samspelet - interaktionen dem emellan. Lykke (2009) skriver hur många forskare
uppfattar ett nätverk med olika sociala kategorier som klass, etnicitet, ras, sexualitet, nationalitet som icke
avgränsbara i förhållande till kön.
Under 1990-talet arbetade sociologerna Candace Wests och Don Zimmermans fram teorin om ”doing gender”, att kön är något vi gör i mellanmänsklig interaktion. Utanför denna interaktion varken är eller har vi
kön. Denna ingång utvecklade symboliska interaktionism. West och Zimmerman såg också sociokulturell
könsidentitet som något som skapas i ”vardagens mellanmänskliga interaktioner, och som för individen
handlar om att konstruera sammanhang och begriplighet i dess uppträdande för andra människor” (Lykke,
2009, s 63).
Latour (2007) har genom aktör-nätverksteorin satt fokus på samspelet mellan mänskliga och ickemänskliga aktörer i sociotekniska fenomen. Utifrån detta visar Lykke (2009) hur Haraway teoretiserar kön
i dess samspel med nya teknologiska kulturer.
4.5.2 Genus och musikstudier
Detta är ett avsnitt som kommer att utvecklas betydligt. Så här långt har jag hunnit söka på Eric Ebesco
och Libris. Sammanfattningsvis kan jag säga att det finns en del studier gjorda inom musik och genus. Studierna som är gjorda handlar till exempel om preferens i val av musikgenre i förhållande till kön (Hui,
2009), hur kön påverkar val av instrument (Eros, 2008) och om pojkars ointresse för att vara med i skolans
erbjudande av musikutbildning, speciellt sånggrupper (Koza, 1992). Carina Borgström Källén (2010) skriver (ej publicerat ännu) om hur genus blir konstruerat i musiklärande, ”What does gender sound like?” När
orden musik och genus kombineras med förskola eller förskolbarn i sökmotorerna, så finns det betydligt
färre studier gjorda. Jag hittade en studie gjord på fem år gamla barn, där man jämförde pojkar och flickor
när det gällde musiklyssning, rytmik och något de kallar för ”Gross motor, development test 2”. Det fanns
ingen större skillnad mellan könen i resultatet på musiklyssnande och Gross motor, men när det gällde
rytmisk kompetens så var flickorna bättre. De föreslår mer träning utifrån Orff och Dalcroze tankar (Pollatou, Karadimou, Gerodimos, 2005).
I Åsa Bergmans avhandling (2009) ”Växa upp med musik”, synliggörs hur kön påverkar musikbetyget.
Pojkar som befinner sig i rockdomänen, är de som får bäst betyg i musik i gymnasiet. Efter att populärmu-
28
siken slagit igenom inom skolans ram, så har det blivit viktigt att kunna lira i rockband, men såväl instrumenten som ingår där som sättet att arbeta fram detta är maskulint.
4.5.3 Genusstudier på förskolor
Skillnaden mellan individer är större än mellan kön, kön som vetenskaplig indelning anser Margareta
Hallberg (1992) är föråldrad. I motsatts till Hallberg, så anser dock Sandra Harding (1986) att kategorisering utifrån kön är grundläggande. Harding delar in konsekvenserna för indelning utifrån kön i tre dimensioner: strukturellt (beskriver hierarki och segregation), symboliskt (språk, samhälleliga tecken, beteenden
och förhållningssätt) och individuellt kön (individens upplevda könsidentitet).
Först under 2000-talet började forskare intressera sig för förskola ut ett köns/genus perspektiv. Fokus har
legat på hur genusmönster skapas och upprätthålls. Persson beskriver hur senare forskning inte längre ser
kön som essentialistiskt och hur detta påverkat forskare att fokusera på hur ”kön konstrueras i specifika
sammanhang, i tid och rum” (a.a 2008:11, s 45) och hur barn är aktivt skapande i denna process. I internationella studier kring förskolebarn ur ett genusperspektiv, skriver Annika Månsson (2000), är många studier utförda i arrangerade situationer.
Om hur könsidentiteten syns i leken, skriver Gunni Kärrby (1987), och jämför pojkar och flickor i deltidsgrupper respektive daghem. Undersökningen visade att
flickorna identifierade sig mer med de vuxna kvinnorna i daghem än i deltidsgrupp. Daghemsflickorna har
en rollmodell som sannolikt leder till stark kvinnlig könsidentitet men som samtidigt har låg status i samhället. Flickorna fostras till en roll som karaktäriserar den reproducerande funktionen. /---/Pojkar i daghem
har sällan tillfälle att identifiera sig med manliga vuxna. De söker sig till kamrater och i könshomogena
gruppaktiviteter får pojkarna möjlighet att utveckla könsideal. /---/Pojkar skapar således ett könsmönster
som formas mer av kamrater än av vuxna. Istället för närvarande manliga förebilder utgör hjältar från
massmedia och fantasivärlden rollmodeller. (Kärrby, 1987, s 91)
Flickors önskan till relation, förväxlades av personalen ofta med osjälvständighet (Andrésen, 1995, Bjerrum Nielsen och Rudberg, 1991). Personalen uppfattade flickorna som klängiga och personalen utvecklade
och uppmuntrade inte relationsförmågan. Att personalen ser mer på, tilltalar och behandlar pojkarna mer
som individer än flickorna skriver Andrésen (1995) om. Personalen i den studien hade en tendens att hjälpa
pojkarna mer, ge dem mer beröm och också ge dem mer deltaljinstruktioner.
Olika grader av barnens handlingsutrymme skiljer Odelfors (1996) på i sin analys: riktade (vuxenledda aktiviteter), mellan (när barnen har begränsat handlingsutrymme, så som i en bildaktivitet) och fria områden
(fri lek). Odelfors synliggör hur aktiviteter med riktat handlingsutrymme domineras av pojkarna, medans
flickorna i stunder under den fria leken framträder mer.
Interaktionsmönster mellan de yngsta förskolebarnen och deras pedagoger i ett genusperspektiv skriver
Månsson (2000) om. Resultatet indikerar att genus var kontextberoende och att olika kontexter gav olika
typer av genusinteraktion. Studien visar också att även de yngsta barnen är en del av genuskonstruktionen.
Barns röster kan ses som återskapande av populärkulturella texter, skriver Elin Ødegaard (2007). Ibland
uppkommer då texter med ett innehåll som förskolan ska motverka, till exempel stereotypa könsmönster,
men Ødegaard menar att texterna också har en kreativ funktion.
Persson (2008, s101) skriver att förskolan ofta reproducerar könsstereotypa mönster. Anledningen finns
många gånger i den institutionella kontexten:
• Förskolans hemliknande karaktär (Dahlberg och Taguchi, 1994)
29
•
•
Traditionellt ”kvinnliga värden finns symboliskt representerade ibland annat könsmärkt lekmaterial och i pedagogernas könskulturellt planerade verksamhet, med (dolda) förväntningar på vad
flickor och pojkar förväntas göra (Hjort, 1996 och Månsson, 2000)
Personalen, som till 95% är kvinnor, känner större samhörighet med de stora flickorna än de bråkiga pojkarna (Kärrby, 1987; Odelfors, 1996)
4.6 Sammanfattning i förhållande till kommande studie
Med bakgrund i pilotarbetet, så vore det intressant att följa upp förhållandet mellan kön och initiativ till
musikspelande, respektive val av musik. Det hade också varit intressant att följa upp vilken typ av
lek/händelse som sker runt bandspelaren när den inte är styrd. Vilken roll spelar musiken för leken/händelsen? Är det mest flickor som ägnar sig åt mimande till musiken? Vad står i så fall mimandet
för? Vad är det i så fall som pojkarna gör när de sätter på musik? Resultatet i pilotstudien antyder att variationen såväl i sångerna på samlingarna som i utbudet på bandspelaren är förvånansvärt liten. Studier som
Roulston (2006) och Lamont (2008) visar att när barn själva får välja så väljer de annan musik än den som
erbjuds inom förskolan. Musik som genremässigt ligger mellan barnmusik och melodifestivalen, så som
”Doris och Knäckebröderna”, ”Britta och Melitta”, ”Nicke och Nilla”, ”Mojje”, ”Avadå band”, ”Vakna
min bulle”, ”Ett år”, ”Häjkon Bejkon”, ”Fröknarna klack”, ”Bornemark”, ”Djungelbandet”, ”Mora Träsk”,
”Black Ingvars” osv erbjuder marknaden utanför förskolan relativt mycket av, så vad ligger då bakom valen av sånger i samlingen och det som spelas på bandspelaren? I materialet från pilotarbetet kan jag inte se
hur inspelad musik eller sångerna väljs, om det är utifrån något tema/undersökningsarbete eller traditionella sånger som inte knyts samman till övrigt arbete i förskolan. Pedagogernas och barnens tankar kring val
av sång och sångernas innehåll framgår inte, men är som jag ser det önskvärt att arbeta vidare med utifrån
en musikdidaktisk vinkel.
Med bakgrund i barns aktörskap så efterlyser Saar (1999) forskning kring musikaliskt lärande på ett mera
kritiskt sätt. Han ser en studie där barn, aktivt i sin egen miljö, skapar olika förhållningssätt till musiken.
Corsaro (1997), Simonsson (2004) och skriver om barnens aktiva roll både som konsumenter av, men också producenter av samhällets kulturella material för tolkande reproduktion. Därför är det intressant att fundera kring yngre barns lärande och aktiva roll, både som konsumeter och producenter av musik. Enligt
Persson (2008) växte pedagogiska ideal fram som bland annat synliggjorde ett undersökande arbetssätt,
och en pedagogik med utgångspunkt i barnens erfarenheter och livsvärld. Jag funderar på hur detta syns i
musikhändelser, om musikhändelserna i förskolan speglar barnens erfarenheter och livsvärld och vilka
möjligheter som barnen ges att vara aktörer i musikhändelser. Hur uttrycker sig barn och pedagoger om
musikhändelser i förskolan?
Med bakgrund i musikdidaktik, så efterlyser Persson (2008) mer forskning kring lärandets villkor, samt
ämnesinnehåll och didaktik. Halldén (2007) söker efter vad lärandebegreppet blir när det kopplas till en
institution för yngre barn och Pramling Samuelsson menar att ämnesdidaktik, i föreliggande studie musikdidaktik för små barn, är ett ”område som är relativt outforskat och som kan bli en del av det professionella
uppdraget för förskolans lärare att utveckla för att förskolan ska få en egen didaktik” (Pramling Samuelsson, 2008, s 15). Detta skulle också kunna kopplas till frågan huruvida det, liksom det finns en emergent
literacy (Hall 1987) och en emergent science (Siraj-Baltchford, 2001) finns en emergent music, ett ”begynnande musikande”. Utifrån Asplund Carlssons (m fl, 2008) studie (se 4.4.3), verkar förskollärare traditionellt ha fokuserat på ”görandet”, aktiviteten i sig, och mindre på innehållet eller lärandeobjektet, alltså
vad- och varför-frågorna. Det bör då bli intressant med ett innehållsligt fokus, på vad-frågan: Vad finns det
för innehåll i musikhändelser på förskolorna?
Med bakgrund i genusforskning och bland annat Kärrbys (1987) forskningsresultat, där flickorna genom en
stark kvinnlig rollmodell fostras till en reproducerande, och pojkarna i frånvarande av manliga förebilder
30
använder hjältar från massmedia och fantasivärlden som rollmodeller, undrar jag om denna bild även speglas i musiken som erbjuds dem. Odelfors (1996) pekar på barnens olika handlingsutrymme, och hur aktiviteter med riktat handlingsutrymme domineras av pojkarna, medans flickorna i stunder av fri lek framträder
mer. Finns det ett liknande mönster i musikhändelser? Hur påverkas händelser kring musik av de olika
handlingsutrymmena? Ødegaard (2007) ser barns röster som återskapande av populärkulturella texter.
Ibland uppkommer texter med ett innehåll som förskolan ska motverka, till exempel stereotypa könsmönster. Påverkar detta pedagogernas val av musik och vilka sånger som sjungs? Vallberg Roth (2010) visar
hur innehållet i sångerna var pojkcentrerat, speglas det även i dagens val av sånger? Helt enkelt, hur låter
kön i musikhändelser på förskolorna?
Sammanlagt har det vuxit fram en hel del forskning i de respektive forskningsfälten som rör barndom, musikdidaktik och genus. Som jag ser det, har inte mycket fokus riktats mot musikdidaktik för förskola, och
speciellt inte i ljuset av barns aktörskap, didaktik och genus, därför är det intressant att studera just musikhändelser. Holgersen (2008) anser att politiker behöver diskutera varför, hur och i vilka kontexter barn bör
engageras i musikaliska aktiviteter och musikundervisning. Jag tänker att parallellt med att politikerna ställer sig frågan, så behöver forskningsfältet synliggöra hur musikhändelser på förskolan utspelar sig, dels utifrån barns aktörskap, dels ur ett musikdidaktiskt och genusteoretiskt perspektiv.
31
5 METOD
I detta avsnitt beskrivs föreliggande studies placering i ett vetenskapligt fält, hur jag tänker i förhållande
till etnografisk metod (eller fältforskning), forskningsprocess, urval, tillträde till fältet, hur jag ser på min
roll som forskare, datakonstruktion etiska överväganden och sist möjliga analysverktyg.
5.1 Vetenskapsteoretiskt fält
Rodney Åsberg (2001) skriver fram en skissartad indelning på fyra nivåer av det vetenskapsteoretiska fältet: ontologisk, epistemologisk, metodologisk och metod, data. På ontologiska nivå vet jag inte tillräckligt
för att skriva något ännu, men det kommer. På epistemologisk nivå handlar det både om kunskapsteoretiska
utgångspunkter, där jag tagit intryck av konstruktionismen och tänker att människor aktivt konstruerar sin
egen mening av en situation. Jag tänker mig dock att både historia och biologi intersektionerar, vi kreerar
vår egen framtid, men inte nödvändigtvis i situationer som vi valt själva. Den andra delen av den epistemologiska nivån handlar om olika kunskapsansatser så som i föreliggande studie etnografi. Etnografen är intresserad av studera händelser och processer och därmed också hur och varför människor lär. Lär sig gör
människan, enligt Birgitta Kullberg (2004) för att skapa mening. Metodologiskt sett är föreliggande studie
deskriptiv (beskrivande), explorativ (utvecklande), abduktiv (en sammanflätning av ett deduktivt och induktivt arbetssätt) och kontextuell (sammansatt) ”där delarna är integrerade med såväl varandra som med
helheten. Den etnografiska studien är således både hel och del inriktad” (Kullberg, 2004, s 15). Etnografin
undersöker processer och kontexter, enligt Kullberg (2004) är klassrumskulturen, vilket jag till föreliggande studie härmed översätter till förskolekulturen, just en sådan lämplig processfylld kontextuell lärandekultur. Som metod kommer deltagande observation och samtal att användas. Metod och data nivåerna i föreliggande studier är närmare beskrivet under 5.2 och 5.7.
5.2 I förhållande till etnografi
Etnografin kan enkelt beskrivas som metodhjälp till antropologin, som studerar främmande kulturer. Idag
ses dock etnografi som en egen forskningsansats, och studier av andra kulturer har utvecklats till att även
inkludera studier av kulturer och grupper i vårt samhälle. Etnografin utvecklades i USA efter andra världskriget och kom till Sverige under 1980-talet. För att förstå människors beteende, menar etnografin, måste
man förstå den kultur som människan tillhör. Karakteristiskt för en kultur, menar Hartman (2004) är den
kommunikativa kompetens som medlemmarna besitter, som gör det möjligt att kunna delta i dess olika sociala sammanhang.
För att kunna göra det måste man först klargöra vad en kommunikativ händelse är. Kommunikativa händelser är olika slags handlingar som individerna i kulturen utför. Till grund för handlingar finns individernas koder och föreställningar och det är genom att studera handlingarna man försöker komma åt och förstå
individerna. Till handlingar hör både ”vanliga” handlingar och språkliga. (Hartman, 2004, s 196)
Syftet med etnografiska studier, så även i föreliggande, är bland annat att ge ett porträtt av händelser, i detta fall musikhändelser, i subjektiva termer. Framskrivandet sker ofta utifrån multipla perspektiv, i detta
fall, barns aktörskap, musikdidaktik och genus perspektiv (Cohen, Manion & Morrison, 2007). Etnografis-
32
ka studier börjar enligt Kullberg (2004), med många frågeställningar, som under hela studien utvecklas,
förändras och preciseras fortlöpande. Men även om forskaren inte går in med helt klara frågeställningar
från början, så innebär inte det att forskaren går in ”helt blank i vad som ska studeras” (Kullberg, 2004, s
45). I en etnografisk studie undersöks fenomenet, i detta fall musikhändelser i förskolan, i naturlig miljö,
med naturligt flöde av händelser. Jag vill försöka lyfta fram såväl pedagogernas som barnens perspektiv på
musikhändelser och James och Prout (1997) framhåller att etnografin som metod är speciellt lämplig när
man vill komma åt barns perspektiv. (Begreppet etnografiskt skulle kunna vara något, har jag ej kollat tillräckligt)
5.3 Forskningsprocess
Föreliggande studies process:
Förberedelse inför
fältet
Inför
datakonstruktion
Gernomförande
av fältarbete
höst 2010–vår 2011
Analysarbete
parallellt med
datakonstruktion
Pilotarbete
Scanning av tidigare forskning kring barndom, musikdidaktik, genus.
Precisering av föreliggande studies syfte och frågeformulering
förhållande till tidigare forskning.
Via telefonkontakt förfrågan om eventuellt intresse för att vara med i
studien.
Informationsbesök på förskolorna.
Gemensam projektstart på lärarutbildningen med studiens alla
deltagande arbetslag.
Informationsträff med föräldrar.
Videofilmning av musikhändelser.
Samtal om musikhändelser med barn och pedagoger vid separata
tillfälle.
Reflektionsarbete direkt efter filmning och samtal.
Transkribering av musikhändelser och samtal.
Analys i förhållande till centrala begrepp.
Framskrivning av resultat.
höst 2011-vår 2013
5. 4 Urval
Studiens urval delas in i urval av förskolor, och urval av barn.
33
Urval av förskolor: studien innefattar fyra förskolor i Malmö. Variation eftersträvas och barngrupperna
speglar stadens mångfald, såväl socioekonomiskt som etniskt. Strategiskt urval utifrån ovangivna ramar
har sedan skett utifrån förskollärare vars hjärta bankar lite extra för just musiken i förskolan och som är intresserade att vara med i studien.
Förskola
1 (4-5 år)
2 (3-5 år)
3 (3-5 år)
4 (1-5 år)
Antal avdelningar
4
4
2
6
Antal barn
72
72
72
?
Antal personal
-
12
12
?
Aktiva i annat
genusprojekt
Tema/profil musik,
Ja
Nej
Nej
?
Ja
Ja
Ja
Ja
Öppnade år
2009
2007
2008
2008
Urval av barn: För att få ett varierat och avgränsat (motsägelsefulla termer) urval är tanken att studien ska
genomföras på syskonavdelningar med barn födda 2005-2007. Barn i denna ålder kan förhoppningsvis sätta ord på vad de ser på filmen.
5.5 Tillträde och acceptans
För att ”komma in på fältet”, så tog jag, utifrån variationen som eftersträvas, genom telefonsamtal kontakt
med tre pedagoger som gick kursen Musik i förskolan I, 15 hp, under hösten 2009. Dessa tre förskollärare
visade sig arbeta vid tre olika förskolor vilket gav en bra variation för studien. Jag tyckte mig dock behöva
ytterligare en förskola, och fick efter ett tips av de andra kontakt med en fjärde förskola. I skrivandes stund
ligger förfrågan till förskola fyra ute. Efter ett första inledande samtal, förankrade pedagogen som kan ses
som nyckelpersoner (referens?) studiens idé till såväl kollegor, som ju också skulle komma att bli engagerade, och närmaste chef. Under hösten 2010 besökte jag alla förskolorna, en form av informationsbesök:
•
•
•
•
Förskola 1: En halv dags besök, i barngrupp. Var med i samling och på aktiviteter, träffade arbetslaget och andra kollegor, men inte förskolechef.
Förskola 2: En halv dags besök, i barngrupp. Var med i samling och på aktiviteter, träffade arbetslaget och andra kollegor, och förskolechef.
Förskola 3: Två timmar besök i enbart personalgrupp. Utbildningsdag och jag fick komma och
presentera studien.
Förskola 4: ?
Det var viktigt att både personal och föräldrar var positivt inställda till videoobservation som metod. Så här
alldeles i starten av studien, känner jag mig väldigt välkommen och accepterad på de förskolor som jag besökt. Mitt förflutna som förskollärare, rytmikpedagog och lärarutbildare kan ha hjälpt mig att bli accepterad, eftersom jag känner mig familjär med både arbetssätt och rutiner.
5.6 Etnografen – min roll som forskare
Med mitt förflutna inom förskola och lärarutbildning känner jag mig förtrogen med fältet som stort. Jag
tror, liksom Margot Ely (1994) att stor förtrogenhet inte hindrar i fältarbetet särskilt mycket. Att jag som
forskare har förförståelse, sådan kunskap som jag besitter och använder mig av vid analys av data (Hart-
34
man, 2004) och möjlighet att förstå varför situationer ger upphov till visst uppförande och vise versa utifrån kontexten menar jag är en styrka. Det som jag däremot är tvungen att arbeta med är att distansera mig
från min förförståelse och lärarroll. En roll där jag till viss del är van att vara ”den som vet”. Men att nu
göra det bekanta obekant för mig själv och därmed bli den som inte kommer med svar, utan snarare funderingar. En hjälp till detta tror jag kommer att vara valet av teorier och begrepp för analysen. Som förskollärare, rymtikpedagog och lärarutbildare har jag reflekterat mycket kring min egen undervisning, kanske främst utifrån rytmikdidaktik, men inte utifrån barns aktörskap, den mera allmänna musikdidaktiken
och genus. Glaser (2006) kallar det för ”bracketing”, parentetisering, att forskaren placerar sig själv inom
parantes, så att denne kan se nya saker. Jag kommer att genomföra observationerna och videofilmningen
som deltagande observatör. För både pedagoger, barn och föräldrar kommer jag som forskare att vara
känd. Våra relationer har sin utgångspunkt i forskningen. Jag hoppas på att hitta en balans mellan deltagande och forskande som tjänar både forskningsprocessen och den sociala händelser som jag undersöker.
Som deltagande observatör tänker jag mig att jag observerar, ställer frågor och med tiden bygger upp ett
förtroende, men att jag i övrigt inte har någon annan social roll än forskarens.
När jag haft informationsbesök på förskolorna visade det sig att det i personalen på alla förskolor fanns någon som hade haft mig som lärare under deras tid som studerande på Lärarutbildningen. Det är svårt för
mig att säga hur detta lärar-studentperspektiv kan påverka studien. Hur de ser på min roll- och fokusförflyttning från lärare till forskarstuderande.
5.7 Datakonstruktion
Jag kommer att börja med att som deltagande observatör tillbringa en hel vecka på respektive förskola: 36,
37, 39 och 40. Vilket följs av besök en stående dag/förskola under hösten 2010. Detta innebär att jag
kommer att tillbringa en hel vecka och ca åtta till nio strödagar på varje förskola. Som deltagande observatör tänker jag mig komma åt sådant som inte uttrycks med ord, utan genom kroppsspråk, miner och liknande. Därmed kan jag också jämföra det som görs med det som sägs. Enligt Katrine Fangen (2005, s 32) är
det också bra att generera kunskap som bygger på förstahandserfarenheter. Detta skulle också kunna ge en
annan förståelse för fältet, än till exempel intervjuer. Genom observationer över en period så kan jag kanske också skapa mig en mer varierad och komplex bild av såväl fältet som av dess aktörer. Under denna
del kommer jag att kort gå in på fältanteckningar, videoinspelning och samtal kring filmerna.
5.7.1 Fältanteckningar
Under informationsbesöken, försökte jag föra anteckningar utifrån vad jag såg. En del fick jag med mig för
att sedan försiktigt prova i förhållande till eventuella teoribegrepp. Men framförallt insåg jag hur viktigt
det kommer att bli med en videokamera för att verkligen uppfatta allt som händer, med ord gester och mimik.
5.7.2 Videoinspelning
När det gäller forskning gällande yngre barn inom pedagogik, så verkar fältet domineras av just videoinspelningar som metod (referns?). Dels är det lättillgängligt, dels är det ett genomförbart sätt att fånga olika
aspekter av en händelse på. Varken intervju eller enbart deltagande observationer kan på samma sätt synliggöra händelserna. Videoinspelningar som ett redskap i just etnografisk studie bjuder på en speciell närhet till objektet, händelserna. Musikhändelser, både planerade och förhoppningsvis spontana, kommer att
videofilmas.
5.7.3 Samtal utifrån filmen
Ely (1984) skriver att en etnografisk intervjuares uppgift bland annat är att förse stunden med fokus, riktning och vara öppen för ledtrådar som deltagaren ger, lyssna och sammanfatta utsagor. Den vanligaste
35
formen för intervju inom etnografi är samtal som spontant växer fram ur datainsamlingen ((Kullberg,
2004).
Intervjuaren följer informanten och låter sig ledas av informanternas talade innehåll i frågandet på ett så
naturligt sätt som möjligt. Samtalet formas av situationer och händelser och förekommer ständigt. (Kullberg, 2004, s 115)
Efter en musikhändelse, planerad eller spontan,
som jag videofilmat, kommer filmen att visas för ett
Musikhändelse
reflekterande samtal
mtal utifrån två grupper, barnen
respektive pedagogerna. Barnen kommer att i
mindre grupper, att få se filmen
en och kommentera
den. Utifrån pedagogernas kunskap om barnen
kommer vi att diskutera oss fram
till grupperingar. Dessa kan tänkas
Pedagogernas
Barnens
utgå från till exempel kompisskap,
reflektioner
reflektioner
pojk/flickgrupp, färdiga grupper
som de arbetar utifrån vid andra
aktiviteter. För att inte fastna i kommentarer
som ”titta på mig”, tänker jag mig att jag
behöver be dem beskriva eller berätta varför de
Mina reflektioner,
valde till exempel en viss sång, det vill säga ett visst
val av sekvenser
mått av riktade frågor tror jag kommer att behövas.
utifrån barnens
Pedagogerna kommer tillsammans i arbetslaget att få se
kommentarer
filmen och kommentera/reflektera, föra ett samtal kring
det som de ser. De kommer inte att få se hela filmer, utan delar som jag valt ut, utifrån barnens komment
kommentarer. I (förhoppningsvis) lyhört samspel får de eventuellt någon uppföljande fråga utifrån didaktikens vem,
vad, varför och hur eller genus. Valet av dess övergripande didaktiska frågor och inte närmare musikdida
musikdidaktiska frågor, är att jag inte är säker på hur vana pedagogerna är i att uttrycka sig med ett musikdidaktiskt
språk. Efter filmen kommer vi att sitta kvar en kort stund för eventuell diskussion.
5.8 Etiska överväganden
I studien kommer både barn och pedagoger att videofilmas. Pedagoger och barnens föräldrar kommer att få
information kring
ng studiens syfte. Hur detta går till kommer att vara olika på olika förskolor. På någon
kommer jag att närvara vid föräldramöte, medans andra kommer jag att möta i tamburen för att ge info
information
tion och få underskrift. De som behöver översättning till annat språk kommer att få det. De kommer
också att informeras om att det är frivilligt att vara med och att det går att avbryta sitt deltagande om och
när man så önskar. Detta blir alla informerade om både muntligt och skriftligt. Se bilaga 1.
I studien kommer de fyra förskolorna att vara anonyma. MEN jag kommer att börja projektet med att alla
deltagande arbetslag träffas en kväll på Lärarutbildningen – uppstår det problem med anonymiteten här?
Utifrån att studien kommer att ha såväl barn som pedagogperspektiv
pedagogperspektiv så tänker jag att hur mycket jag än
skulle vilja forska för och med både personal och barn, så kommer det ändå att sluta med att jag forskar om
dem.
5.9 Trovärdighet
Det jag just nu oroar mig för är huruvida det som jag ser som deltagande observatör verkligen
verkligen kännetec
kännetecknar det som egentligen fortgår, och inte är något som spelas upp för att jag kommer på besök. Jag tänker
36
dock att om så är fallet så håller det inte i sig så länge, och jag kommer ju att vara på varje förskola relativt
länge.
örsäkra sig om tillförlitligheten, anser Margot Ely (1993) är genom triangulering. Detta kan ana
Ett sätt försäkra
tingen ske genom att man tar in information med olika metoder. I föreliggande studie kommer jag att både
att genomföra deltagande observationer, videofilma och föra
föra ett samtal med både barn och pedagoger kring
filmen. Ett annat sätt enligt Ely är att använda samma metod, men att göra datakonstrueringen vid olika
tidpunkter. Även detta kommer att ske, eftersom planen är att jag är på varje förskola över tid.
Jag tänker mig att vi kommer att ha en förhandling om berättelserna som är berättade. Pedagogerna ko
kommer alltså att få titta på texten som jag skrivit, där alltså pedagogernas egna berättelse är i centrum. Detta är
dock svårare när det gäller barnen, vilket ka
kan bli ett etiskt dilemma.
5.10 Möjliga analysverktyg
Möjliga analysredskap för föreliggande avhandli
avhandling
tänker jag mig är begrepp hämtade från barndomssociologi, musikdidaktik och genusteori
teori.
Dessa olika begrepp
kommer, som jag ser på
det i nuläget inte att styra
Barndoms
analysen. Jag kommer att
sociologi
fritt leta kategorier, men
samtidigt i bakhuvudet
ha olika typer av raster att
lägga på föreliggande studies data.
Musikdidaktik
Genusteori
Barns aktörskap
Vad, vem, hur
och varför?
5.10.1 Barns aktörskap
Jag ser barn som aktivt skapande av både sig
Kön
själva, sin förskolaa och sin musik, även om det finns
strukturella förhållande att relatera till. Men på vilket
sätt är då barnen aktörer under en musikhändelse?
musikhändel
Vilket utrymme och vilka möjligheter får barnen att
agera och att vara just aktör under musikhändelser?
musikhändel
Så en analys av musikhändelser utifrån begreppet
barns aktörskap tror jag skulle kunna vara fruktbart.
5.10.2
.2 Vad, vem, hur och varför?
En analys av musikhändelserna skulle möjligen kunna vara utifrån de fyra didaktiska
iska frågorna: vad, vvem,
hur och varför. I förgrunden kommer musikhändelsens innehåll och vad-frågan
vad frågan befinna sig, men ”vadet”
kommer att förhålla sig till hur, varför och vem, som också har en koppling till både aktörskap och kön.
Musikhändelserna skulle också kunna analyseras med hjälp av Nielsens
Ni
olika kategorier:
• Musikhändelser i relation till allmändidaktik
• Musikhändelser utifrån olika musikdidaktiska paradigmer
paradigme
• Musikändelser i förhållande till bildningsteori, där fokus i så fall ligger på formell bildnings
bildnings- och
kritisk didaktisk teori.
• Musikhändelser
sikhändelser i förhållande till form och innehåll. Musikhändelser påverkas av många faktorer
som snarare har med den upplevande personen att göra än med m
musiken
usiken i sig själv: genreförtro
genreförtrolighet, selektiv uppmärksamhet, attityd och intresse, social och miljöpåverkan,
mi
åverkan, lyssnartyp, uppmärkuppmär
samhet och vakenhetsnivå, faktorer kring lyssnarsituationen.
37
•
•
Musikhändelsens musikaliska innehåll i form av musik som sångämne, musik som musiskt ämne
och musik som ljudämne.
Musikhändelsernas olika aktivitetsformer: reproduktion, produktion, perception, interpretation och
reflektion
5.10.3 Kön
Jag tänker att kön låter, men hur? I val av musik att lyssna på, i val av sånger att sjunga, i val av vad barnen gör till den inspelade musiken, i sjungandet, i rörelsen, så tänker jag att kön låter. Men hur? Musikhändelserna kommer att analyseras i relation till könsmönster.
38
REFERENSER
Alvestad, Marit. (2001). Den komplekse planlegginga: førskolelærarar om pedagogisk planlegging og
praksis. Diss. (sammanfattning) Göteborg : Univ., 2001. Göteborg.
Andang’o, Elisabeth & Mugo, John. (2007). Early Childhood Music Education in Kenya: Between Broad
National Policies and Local Realities, Arts Education Policy Review, 2, 43-52.
Andersson, Lars Gustav. & Thavenius, Jan. (2002). Kultur, estetik och skola: några forskningsperspektiv,
delrapport utredningen Kultur och skola. Malmö: Malmö högskola, Lärarutbildningen.
Andrésen, R. (1995). Kjønn og kultur. En studie av voksnes deltakelse i barns kjønnssocialisering på
grunnlag av et observationsmateriale fra norsjke barnehager. Høgskolen i Finnmark, Alta.
Asplund Carlsson, Maj & Pramling Samuelsson, Ingrid. (2003). Det lekande lärande barnet: i en utvecklingspedagogisk teori. (1. uppl.) Stockholm: Liber.
Asplund Carlsson, Maj., Pramling, Niklas & Pramling-Samuelsson, Ingrid. (2008) Från görande till lärande och förståelse, en studie av lärares lärande inom estetik, Nordisk barnehageforskning 1,
Asplund Carlsson, Maj., Olsson, Bengt., Pramling Niklas., Pramling Samuelsson, Ingrid & Wallerstadt,
Cecilia. (2008). Konsten att lära barn estetik: en utvecklingspedagogisk studie av barns kunnande inom
musik, poesi och dans. Stockholm: Norstedts akademiska förlag.
Aulin-Gråhamn, Lena., Persson, Magnus. & Thavenius, Jan. (2004). Skolan och den radikala estetiken.
Lund: Studentlitteratur.
Barnstugeutredning (1977[1972]). Förskolan: betänkande. D. 1. (1. uppl., 9. tr.) Stockholm: Liberförlag/Allmänna förl.
Bauman, Zygmunt. (2008). Konsumtionsliv. Göteborg: Daidalos.
Bergman, Åsa. (2009). Växa upp med musik: ungdomars musikanvändande i skolan och på fritiden. Diss.
Göteborg : Göteborgs universitet, 2009. Göteborg.
Bertolotto, Italo. (1984). Jacques-Dalcroze-metoden. (5. uppl.) Stockholm
Bjerrum Nielsen, Harriet. & Rudberg, Monica. (1991). Historien om flickor och pojkar: [könssocialisation
i ett utvecklingspsykologiskt perspektiv]. Lund: Studentlitteratur.
Bjørkvold, Jon-Roar. (1985). Den spontane barnesangen - vårt musikalske morsmål: en undersøkelse av
førskolebarns sang i tre barnehager i Oslo. Oslo: Cappelen.
Borgström Källén, Carina. (2010).”What does gender sound like?” A study in teenage musical scoope of
action, viewed from a gender perspective. Göteborg universitet
Calissendorff, Maria. (2005). "Om man inte vill spela - då blir det jättesvårt": en studie av en grupp förskolebarns musikaliska lärande i fiolspel. Diss. Örebro: Örebro universitet. Örebro.
39
Clayhills, Harriet. (1991). Kvinnohistorisk uppslagsbok. Stockholm: Rabén & Sjögren.
Cohen, Louis., Manion, Lawrence & Morrison, Keith. (2007). Research methods in education. (6. ed.)
London: Routledge.
Corsaro, William A. (1997). The sociology of childhood. Thousand Oaks, Calif.: Pine Forge Press.
Dahlberg, Gunilla. & Lenz Taguchi, Hillevi. (1994). Förskola och skola: om två skilda traditioner och om
visionen om en mötesplats. Stockholm: HLS (Högsk. för lärarutbildning).
Denac, Olga. (2008). A Case Study of Preschool Children´s Musical Interests at Home and at School, Early Childhood Education Journal, 5, 439-444
Ely, Margot. (1993). Kvalitativ forskningsmetodik i praktiken: cirklar inom cirklar. Lund: Studentlitteratur.
Eros, John. (2008). Instrument Selection and Gender Stereotypes: A Review of Recent Literature, Applications of research in Music Education, 1, 57-64
Fangen, Katrine. (2005). Deltagande observation. (1. uppl.) Malmö: Liber ekonomi.
Flodin, Ann Mari. (1998). Sångskatten som socialt minne: en pedagogisk studie av en samling skolsånger.
Diss. Stockholm: Univ.. Stockholm.
Fröbel, Friedrich. (1826/1995). Människans fostran. (Redigerad av Lars Erik Johansson, 1995). Lund: Studentlitteratur.
Skolverket. (2009). Förslag till förtydliganden I läroplanen för förskolan. Redovisning av regeringsuppdrag U2008/6144/S
Gluschankof, Claudia. (2008). Music everywhere: Overt and Covert Official and Unofficial Early Childhood Music Education Policies and practices in Israel, Arts Education Policy Review, 3, 37-46.
Glaser, Barney G. (2006[1967]). The discovery of grounded theory: strategies for qualitative research.
New Brunswick, N.J.: Aldine Transaction.
Hall, Nigel. (1987). The emergence of literacy. Sevenoaks: Hodder and Stoughton in association with the
United Kingdom Reading Association.
Hallberg, Margareta. (1992). Kunskap och kön: en studie av feministisk vetenskapsteori. Göteborg: Daidalos.
Halldén, Gunilla. (red.) (2007). Den moderna barndomen och barns vardagsliv. Stockholm: Carlsson.
Harding, Sandra.G. (1986). The science question in feminism. Ithaca: Cornell Univ. Press.
Hartman, Jan. (2004). Vetenskapligt tänkande: från kunskapsteori till metodteori. (2., [utök. och kompletterade] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
40
Hirdman, Yvonne. (1988). Genussystemet: teoretiska funderingar kring kvinnors sociala underordning.
Uppsala: Maktutredningen.
Hjorth, Marie-Louise. (1996). Barns tankar om lek: en undersökning av hur barn uppfattar leken i förskolan. Diss. Lund: Univ. Stockholm.
Holgerssen, Sven-Erik. (2008). Music teacher training in Denmark. ISME bidrag
Holgerssen, Sven-Erik. (2008). Music Education for Young Children in Scandinavia: Policy, Philosophy,
or Wishful Thinking? Arts Education Policy Review, 3,47-54.
Hui, Wangfong Viny. (2009). Music Listening Preferences of Macau Students, Music education Research,
4, 485-500.
Ilari, Beatriz. (2005). On Musical Parenting of Young Children: Musical Beliefs and Behaviors of Mothers
and Infants, Early Child Development and Care, 7, 647-660.
James, Allison. & Prout, Alan. (red.) (1997). Constructing and reconstructing childhood: contemporary
issues in the sociological study of childhood. (2. ed.) London: Falmer.
Koza, Julia Eklund. (1992). The ”Missing Males” and Other Gender-Related Issues in Music Education: A
critical Analysis of Evidence, Music Supervisors Journal
Kroksmark, Tomas. (2007). Fenomenografisk didaktik – en didaktisk möjlighet. Didaktisk tidskrift, 2-3 131.
Kullberg, Birgitta. (2004). Etnografi i klassrummet. (2., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Kurz, Jörg. (1984). Die musikpädagogischen Intentionen Friedrich Fröbels: ein Beitrag zum Verständnis
der Fröbelschen Erziehungsideen. Diss. Frankfurt am Main. Frankfurt am Main.
Kärrby, Gunni. (1987). Könsskillnader och pedagogisk miljö i förskolan. Göteborg: Universitetet.
Lamont, Alexandra. (2008). Young Children´s Musical Words: Musical Engagement in 3.5-Year-Olds,
Journal of Early Childhood Research, 3, 247-261.
Latour, Bruno. (2007[2005]). Reassembling the social: an introduction to actor-network-theory. Oxford:
Oxford University Press.
Läroplan för förskolan: Lpfö 98. Stockholm: Utbildningsdep., Regeringskansliet.
Nam-Hee, Lim. & Shunah, Chung. (2008). Enriching the Context for Musical Learning, Arts Education
Policy Review, 3, 27-35.
Närvanen, Anna-Liisa. & Näsman, Elisabeth (2006). Etik i forskningens vardag. Norrköping: Tema Äldre
och åldrande, Linköpings universitet.
Lindgren, Monica. (2006). Att skapa ordning för det estetiska i skolan: diskursiva positioneringar i samtal
med lärare och skolledare. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2006. Göteborg.
41
Lindqvist, Gunilla. (1996). Lekens möjligheter: om skapande lekpedagogik i förskola och skola. Lund:
Studentlitteratur.
Lykke, Nina. (2009). Genusforskning: en guide till feministisk teori, metodologi och skrift. (1. uppl.)
Stockholm: Liber.
Musikutbildningskommitté (1968). Musikutbildning i Sverige: betänkande. 1. Stockholm.
Månsson, Annika. (2000). Möten som formar: interaktionsmönster på förskola mellan pedagoger och de
yngsta barnen i ett genusperspektiv. Diss. Lund : Univ.. Malmö.
Nardo, Rachel Lee., Custodero, Lori A., Persellin, Diane C., Fox. & Donna. Brink (2006). Looking Back,
Looking Forward: A Report in early Childhood Music Education in Accredited American Preschools,
Journal of Research in Music Education, 4, 278Nationalencyklopedin (2010). Nationalencyklopedin. [Bd] 34, 2009. Malmö: Nationalencyklopedin.
Nielsen, Frede V. (2006). Almen musikdidaktik. (3., rev. og berabejdede udg.) København: Akademisk
forl..
Nilsson, Bo. (2002). "Jag kan göra hundra låtar": barns musikskapande med digitala verktyg. Diss. Lund:
Univ., 2002. Malmö.
Norton, Andrea., Winner, Ellen., Cronin, Karl., Overy, Katie., Dennis, Lee J. & Schlaug, Gottfied. (2005).
Are there pre-existing neural, cognitive, or motoric makers for musical ability? Brain and Cognition 59,
124-134.
Odelfors, B. (1996). Att göra sig hörd och sedd: om villkoren för flickors och pojkars kommunikation på
daghem = [Making oneself seen and heard] : [conditions for girls' and boys' communication in preschool]. Stockholm: Univ..
Paulsen, Brit. (1996). Estetik i förskolan. Lund: Studentlitteratur.
Pedagogiskt program för förskolan. (1987). Stockholm: Kundtjänst, Allmänna förl. [distributör].
Perselline, Diana Cummings. (2007) Policies, Practices, and Promises: Challenges to Early Childhood Music Education in the United States, Arts Education Policy Review, 2, 54
Persson, Sven. (2008). Forskning om villkor för yngre barns lärande i förskola, förskoleklass och fritidshem. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Pollatou, Elisana., Karadimou, Konstantina. & Gerodimos, Vasisios. (2005). Gender Differences in Musical Aptitude, Rythmic Ability and motor performance in preschool Children, Early Child Development and
Care, 9, 361-369
Prout Alan. (2005) The future of childhood: towards the interdisciplinary study of children. London: Routledge Falmer.
42
Qvortrup, Jens. (1985) Placing children in the division of labour. I Close, Collins, R (red.) Family Economy in Modern Society. London: McMillan
Reimers, Lennart. (1983). Alice Tegnérs barnvisor. Diss. Göteborg : Univ.. Bromma.
Roulston, Kathryn. (2006). Qualitative Investigation of Young Children´s Music Preferences, International
Journal of Education and the arts, 9, 2-23
Saar, Tomas. (1999). Musikens dimensioner: en studie av unga musikers lärande. Diss. Göteborg : Univ..
Göteborg.
Saar, Tomas. (2005). Konstens metoder och skolans träningslogik. Karlstad: Institutionen för utbildningsvetenskap, Avdelningen för pedagogik, Karlstads universitet.
Simonsson, Maria. (2004). Bilderboken i förskolan: en utgångspunkt för samspel. (1. uppl.) Diss.
Linköping: Univ., 2004. Linköping.
Siraj-Blatchford, John. (2001). Emergent Science and Technology in the Early Years, OMEP
Small, Christoffer. (1998). Musicking: the meanings of performing and listening. Hanover, NH: Univ.
Press of New England.
Sommer, Dion. (2005). Barndomspsykologi: utveckling i en förändrad värld. (2., rev. [och utök.] utg.)
Hässelby: Runa.
Sommer, Dion., Pramling Samuelsson Ingrid. & Hundeide, Karsten. (2009). Child perspectives and children's perspectives in theory and practice. Springer: Dordrecht.
Sundin, Bertil. (2001). Barns musikaliska utveckling. (3., omarb. uppl.) Stockholm: Liber utbildning.
Sundin, Bertil. (1995, third edition, first edition 1978). Barns musikaliska utveckling. Stockholm: Liber
utbildning
Sundin, Bertil. (1997). Musical creativity in childhood – a research project in retrospect. Research Studies
in Music Education. 9, 48-57
Sundin, Bertil (2009). Musical Creativity in the first Six Years, A research project in retrospect, A decade
of research in Music Education (Red Göran Folkestad nr 9/2007) Malmö: Academy of Music, Lund University
Tallberg Broman, Ingegerd. (1991). När arbetet var lönen: en kvinnohistorisk studie av barnträdgårdsledarinnan som folkuppfostrare. Diss. Lund: Univ. Stockholm.
Tallberg Broman, Ingegerd. (1995). Perspektiv på förskolans historia. Lund: Studentlitteratur.
Trondman, Mats. (1997). Distributionslogik och dialog: om kultur i skolan : analys och problematiseringar. Växjö: Centrum för kulturforskning, Högsk. i Växjö.
43
Uddén, Berit. (2001). Musisk pedagogik med kunskapande barn: vad Fröbel visste om visan som tolkande
medel i barndomens studiedialog. Diss. Stockholm: Univ., 2001. Stockholm.
UNICEF Sverige. Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter. Stockholm: UNICEF Sverige; 2009.
Vallberg Roth, Ann-Christine. (2010). De yngre barnens läroplanshistoria: från 1800-talets mitt till idag.
(2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Woodward, Sheila. (2007). Nation Building – One Child at a Time: Early Childhood Music Education in
South Africa, Arts Education Policy Review, 2, 33-42.
Young, Susan. (2004). Young children´s Spontaneous Vocalising: Insights into Play and Pathways to Singing, International Journal of Early Childhood, 2, 59-74.
Young, Susan. (2005). Changing tune: reconceptualizing music with under three year olds: International
journal of Early Years Education, 3, 289-303.
Young, Susan. (2007). Early Childhood Music Education in England: Changes, Choices and Challenges,
Arts education Policy Review 2, 19-26.
Åsberg, Rodney. (2001). Det finns inga kvalitativa metoder – och inga kvantitativa heller för den delen:
Det kvalitativa-kvantitativa argumentets missvisande retorik. Pedagogisk forskning i Sverige, 6(4), 270292.
Ødegaard, Elin.Eriksen. (2007). Meningsskaping i barnehagen: innhold og bruk av barns og voksnes samtalefortellinger. Diss. Göteborg : Göteborgs univ. Göteborg.
44
Malmö Högskola Forskarutbildningen i pedagogik
Barndom – Lärande - Ämnesdidaktik
12-04-2010
Hej
Det här brevet innehåller information om forskningsstudien ”aLLA ROKAR FET” och jag vill börja med
att tacka för ert intresse. Ylva Holmberg, heter jag och är forskarstuderande i pedagogik vid Malmö Högskola. Som förskollärare, rytmikpedagog och lärarutbildare möter jag i olika sammanhang lärarkollegor
och studenter som vill diskutera musik och förskolebarn utifrån olika vinklar: musik i samlingen, barns
sjungande, småstjärnorna, lilla melodifestivalen, musikartister som riktar sig till barn. Jag kan se hur dessa
möten påverkas beroende på olika traditioner som vi bär med oss, utbildningsbakgrund, ämnesspråk och
traditionen från de olika miljöerna. Dessa möten har stimulerat min nyfikenhet för musikhändelser på förskolor, i relation till nutida barndom.
I förskolan möter barn musik, alltifrån spontant improviserad till inspelad och arrangerad. Mötet med musik är inbäddat i händelser som har både form och innehåll. Med denna bakgrund vill jag nu studera musikhändelser i förskolor. Syftet med min studie är att i förlängningen utveckla musikdidaktik för förskoleverksamhet. Studien har alltså inte för avsikt att värdera hur bra eller duktiga ni eller barnen är, utan beskriva och förstå musikhändelser i förskolan och förskolebarns liv.
För att samla in data, kommer jag att vid olika tillfällen videofilma olika musikhändelser, såväl i förväg
planerade som spontant tillkomna. Denna film kommer ni sedan att få titta på och kommentera, barn och
pedagoger för sig.
För att samla in data har jag tänkt mig följande tidsplan:
• Ett informationsbesök hos alla förskolor under våren 2010.
• Tisdagen den 24/8, kl 18.00, sal A 328 är alla ni pedagoger som är involverade i studien välkomna
till Lärarutbildningen vid Malmö högskola för att få träffa varandra, få information och prata om
upplägg.
• På ert första föräldramöte för hösten, kommer jag och träffar föräldrar så att även de får information dels kring studien, dels kring etiska regler.
• Under hösten och eventuellt våren, kommer jag och hälsar på de dagar som vi på förhand kommer
överens om.
För etiska regler gällande studien ”aLLA ROKAR FET”, se bifogad bilaga.
För frågor ring eller maila mig gärna.
Vänliga hälsningar,
Ylva Holmberg
Forskarstuderande
[email protected]
040-6658252, 0733-969167
Bilaga 1. Etiska förhållningssätt och överväganden i forskningsstudien ”aLLA ROKAR FET”
45
I arbetet med forskning om och bland människor är en av de viktigaste aspekterna hur forskarna tar i beaktande dessa människors integritet. För att värna om detta är det varje enskild forskares ansvar, att de människor som är villiga att delta i studien känner att de kan behålla sin integritet och lita på att de uppgifter
forskaren får ta del av, används på ett korrekt sätt. Det etiska ansvar som jag som forskare har gällande olika delar i studien kommer här att dryftas utifrån etikregler utformade av Vetenskapsrådet.
I studien ”aLLA ROKAR FET” är många människor inblandade. Studiens analyser låter människor komma till tals i form av videoinspelningar och samtal. Forskningsinriktningen är etnografisk. Studien står och
faller med människors medverkan och den lojalitet som deltagarna känner behöver vara ömsesidig och
även gälla mig som forskare, vilket till exempel kan komma till uttryck i form av tydligt uttalade forskningsetiska ställningstaganden som arbetet inom studien vilar på.
Enligt Vetenskapsrådets etiska regler är det handledaren som i första hand har ansvaret för de forskningsetiska övervägandena. Handledaren och den forskarstuderande ansvarar för att alla involverade är förtrogna med de forskningsetiska principerna och för att insamling och lagring av personuppgifter sker på ett
betryggande sätt. Inom ”aLLA ROKAR FET” studien kommer all personal skriftligt förbinda sig att inte
utanför forskningsgruppen föra vidare uppgifter som kan leda till identifiering av enskilda personer och
platser.
Observationsstudierna består främst i att en grupp barn och deras pedagoger följs under ca ett år och dokumenteras med hjälp av observationer och videoinspelningar.
Gällande informationsdistribueringen till dem som är berörda av studien, så ser den ut som följer:
• Hösten 2010, kontakt med personal och förskolechef, informationsbesök på förskolan
• Våren 2011, kontakt med föräldrar för information kring studien och etiska regler, möjlighet till
samtycke till videoobservation
Barnen i studien och deras föräldrar kommer att informerats om att de inspelade banden förvaras i ett
stöld- och brandsäkert skåp på lärarutbildningen.
Eftersom olika musikhändelser ska analyseras innebär det att många barn på olika sätt är inblandade i studien. Detta leder till att jag hämtar samtycke från många föräldrar att filma deras barn. Även involverade
lärare måste ge tillträde för en kamera och en person att vistas på förskolans avdelning för att det ska vara
möjligt att genomföra studien.
När det gäller konfidentialitetskravet i kommande publicerade dokument där det nämns platser eller personer kommer namnen att vara fingerade. När videoinspelat material gås igenom och analyseras kommer ett
kodsystem att användas för varje barns och vuxens namn. På så sätt försäkras personernas konfidentialitet.
Alla tillstånd, eller samtycken, där ju barnens namn förekommer, finns inlåsta i ett brand- och stöldsäkert
skåp på Lärarutbildningen.
All medverkan är frivillig och kan när som helst avbrytas, och det finns möjlighet till översättning av informationsbrev till de föräldrar som så önskar.
Vänligen Ylva Holmberg
46

aLLA ROKA ”aLLA ROKAR FET”

Transcription

Similar documents

kATARINA SChENkER PÅ SPANINg EfTER

Link - Bibliothek für Bildungsgeschichtliche Forschung

Ladda ned artikeln som pdf - Tyresta nationalpark och naturreservat

Genus i praktiken: Härskartekniker och

Inledning till könsstereotyper och genusroller

M U S I K E T I K - Max Vilhelm Käck

Matematikelevers första kontakt med CAS

AAkerblom__genus.pdf - Projekt

Nr 03 – Genus | Reumatologi

fulltext - Simple search

Årsskrift 2012 - Kungliga Musikaliska Akademien

Läs utvärderingen här.

En fråga om prosodi? Prosodiska drag hos frågor i