Littératie critique

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Littératie critique

Journal de l’
IMMERSION
Journal
Volume 29, Numéro 3, Automne-Hiver 2007
Association canadienne
des professeurs d'immersion
Canadian Association
of Immersion Teachers
ACPI-CAIT
SOMMAIRE
Certificats d’excellence et de mérite
PAGE 3
Les activités de l’ACPI
DOSSIER
PAGE 5
Dossier littératie critique
Les six caractéristiques d’un enseignement efficace de
la lecture au niveau élémentaire
PAGE 11
Développement du vocabulaire
PAGE 21
Lire des textes littéraires : analyse et réaction critique
PAGE 23
« Mon auteur préféré - c’est un auteur francophone ! »
PAGE 29
La littératie critique par les contes
PAGE 35
Que faire pour que mes élèves parlent français ?
PAGE 41
Ressources
PAGE 45
Promotion du programme
Misez sur l’immersion !
PAGE 49
D’un océan à l’autre
PAGE 53
De nos partenaires
Teacher Mobility Agreement between
Alberta and British Columbia
PAGE 65
Congrès 2008
PAGE 67
Conseil d’administration 2007-2008
Région 1
Erin Dawe
Lise Bulger-Hickey
Atlantique
Région 2
Thierry Karsenti, Président
Clémence Trotéchaud
Québec
Région 3
Suzanne Fournier, Trésorière
Guylaine Robichaud
Ontario
Région 5
Alberta, Colombie-Britannique, Yukon
Alicia Logie, Vice-présidente
Anne Veilleux
NOS PARTENAIRES
CASLT/ACPLS
Volume 29, Numéro 3, Automne-Hiver 2007
L’Association canadienne des professeurs d’immersion
176, rue Gloucester, pièce 310
Ottawa (Ontario) K2P 0A6
Téléphone: (613) 230-9111
Télécopieur: (613) 230-5940
Site web : http://www.acpi-cait.ca
Région 4
Manitoba, Saskatchewan, T.N.-O.
Philippe Le Dorze, Secrétaire
Françoise Kartha Patrimoine
canadien
Le Journal de l’immersion/Immersion Journal
Canadian
Heritage
Association canadienne des
professeurs de langue seconde
Canadian Parents for French
Center for Advanced Research on Language Acquisition (CARLA)
Chenelière Éducation
Fédération Internationale
des professeurs de français
Fédération canadienne des
enseignantes et des enseignants
Le français pour l’avenir
French for the Future
Publications Mail/Registration #/no de publication/
distribution postale : 40017579
Prière de retourner le courrier non livrable à
l’Association canadienne des professeurs d’immersion.
Mail undeliverable to Canadian addresses should be
returned to the Canadian Association of Immersion
Teachers.
Les articles publiés reflètent l’opinion des auteurs et
non forcément celles du conseil d’administration de
l’ACPI.
Opinions expressed by authors are their own and not
necessarily those of the Board of Directors of CAIT.
Tirage/Circulation
1 150 exemplaires/copies
Reconnaissance – Le Conseil d’administration de
l’ACPI ainsi que l’équipe de rédaction du « Journal de
l’immersion/Immersion Journal » tiennent à exprimer
toute leur gratitude et leur reconnaissance au ministère du
Patrimoine canadien pour sa contribution financière sans
laquelle la publication du journal ne serait pas possible.
Acknowledgement – The Board of Directors of CAIT
and the Editorial Board of the “ Journal de l’immersion/
Immersion Journal” wish to express their gratitude to
the department of Heritage Canada for its financial
contribution to support the publication of the journal.
ISSN : 0833-1812
Comité de rédaction/Editorial Board
Françoise Kartha
Erin Dawe
Rédactrice en chef/Chief Editor
Françoise Kartha
Graphisme et production/Graphic Production
Sylvie Côté
Révision linguistique/Editing
Gabriel Dumouchel
Directrice générale de l’ACPI
Marie Larivière
Francophonie sans frontières
Société éducative de visites et d’échanges au Canada
Society for Educational Visits and Exchanges in
Canada
•
Le Journal de l’immersion/Immersion Journal / Volume 29, numéro 3, Automne-Hiver 2007
Certificats de mérite et
Prix d’excellence
de l’Association
canadienne des
professeurs d’immersion
pour les élèves
du primaire et du
secondaire
Objectif
L’objectif de ce projet est de reconnaître le mérite ou l’excellence d’un grand
nombre d’élèves qui se sont inscrits à des programmes d’immersion de
partout au Canada.
Comment une école peut-elle participer ?
Pour participer à ce projet, une école doit être membre de l’ACPI.
Pour connaître les modalités d’adhésion à l’ACPI, consultez notre
site Web (www.acpi-cait.ca).
Un système ingénieux facilitant la soumission
des lauréates et lauréats
Les écoles membres de l’ACPI recevront un identifiant et un mot de passe qui
leur permettra d’entrer dans le système développé par l’ACPI. Ce système
permet de créer, en quelques minutes, une multitude de certificats de mérite
et prix d’excellence. Parmi les divers paramètres que l’école peut changer :
le nom du lauréat ou de la lauréate, le nom de l’enseignant(e), le nom du
directeur ou de la directrice, la date, le lieu, etc. Ce système permet aux
écoles d’obtenir les certificats en format pdf. L’école n’a alors plus qu’à les
imprimer1.
ACPI-CAIT
Pour toute information complémentaire
1
Pour les écoles qui ne possèdent pas d’imprimantes couleur, l’ACPI peut les
imprimer, moyennant un coût modique par diplôme.
www.acpi-cait.ca
Merci de consulter notre site Web
(www.acpi-cait.ca) ou de vous adresser
directement à Marie Larivière,
directrice générale de l’ACPI :
310-176 rue Gloucester
Ottawa (Ontario)
K2P 0A6
Tél: (613) 230-9111
Fax: (613) 230-5940
[email protected]
journal de l’Immersion Journal / Volume 29, numéro 3, Automne-Hiver 2007
•
Certificates of merit and
Excellence prizes
from the Canadian
Association of Immersion
Teachers for primary
and secondary school
students
Objective
The objective of this project is to recognize the merit or the excellence
of students enrolled in immersion programs across Canada.
How can a school participate ?
To participate in this project, a school must be a CAIT member.
For the CAIT enrolment procedure, visit our Website (www.acpi-cait.ca).
An ingenious way to submit award winners
CAIT member schools will receive a username and password to access
the CAIT online system. Schools will be able to create certificates of merit
and excellence prizes in just a few short minutes. You can specify the
name of the student, teacher, principal, date, place, and so on. Schools
can download the certificates as pdf files, then simply print them ! If your
school doesn’t have a colour printer, the CAIT will print the certificates for
a nominal fee.
ACPI-CAIT
For further information
Please visit our Website (www.acpi-cait.ca)
or contact Marie Larivière, CAIT Executive Director, at:
310-176 Gloucester street
Ottawa (Ontario)
K2P 0A6
www.acpi-cait.ca
•
Tel: (613) 230-9111
Fax: (613) 230-5940
[email protected]
Journal de l’immersion/Immersion Journal / Volume 29, numéro 3, Automne-Hiver 2007
LES Activités de l’ACPI
Déménagement du bureau de l’ACPI
Office relocation C’est avec plaisir que nous vous annonçons
que le lundi 27 août 2007, le bureau national de
l’ACPI a emménagé avec CPF (Canadian Parents
for French) situé au centre-ville d’Ottawa. Nous
sommes très heureux de cette alliance qui nous
permettra de travailler encore plus étroitement
de concert pour la promotion et l’avancement du
français langue seconde au Canada.
We are pleased to announce that on Monday August
27, 2007, the CAIT’s national office has relocated
and moved in with CPF (Canadian Parents for
French). The CAIT is thrilled with this decision
and looks forward to both organizations working
closer together toward the advancement of French
as a second language in Canada.
L’ACPI tient à remercier le SEVEC (Société éducative de visites et d’échanges au Canada) ainsi que
l’ACPLS (Association canadienne des professeurs
de langues secondes) pour les belles années de vie
commune. Il va sans dire que l’ACPI continuera à
s’impliquer avec vigueur dans les projets communs
déjà amorcés et espère avoir le privilège de collaborer à de nouveaux projets dans un proche avenir.
Voici nos nouvelles coordonnées que vous trouverez également sur notre site www.acpi-cait.ca :
The CAIT wishes to thank SEVEC (Society for
Educational Visits and Exchanges in Canada) and
the CASLT (Canadian Association of Second
Language Teachers) for the wonderful years spent
by their side. The CAIT will continue to actively
participate in common projects already established
and hope to have the privilege to collaborate in
other joint endeavours in the near future.
Please find below our new address and contact
information (also on our website at www.acpi-cait.
ca).
Association canadienne des professeurs
d’immersion
Tél.: (613) 230-9111
Téléc.: (613) 230-5940
Canadian Association of Immersion Teachers
176, Gloucester street, suite 310
Tel.: (613) 230-9111
Fax: (613) 230-5940
Retraite de la secrétaire de l’ACPI
Retirement of the CAIT’s Secretary
L’Association canadienne des professeurs d’immersion tient également à remercier Lise Robertson de
ses services et contributions au bureau de l’ACPI
pendant plus de cinq ans. Lise a été secrétaire de
l’ACPI de juin 2002 à la fin d’octobre 2007. Enseignante à la retraite elle-même, elle s’est beaucoup
dévouée à notre association et à nos membres.
The CAIT wishes to thank Lise Robertson for
over five years of services and contributions to the
office of the association. Lise has been the CAIT’s
Secretary from June 2002 to the end of October
2007. Retired teacher herself, she was very dedicated
to our association and our members.
•
Le référentiel de compétences
orales pour les élèves apprenant
le français
Le référentiel de compétences orales pour les élèves
apprenant le français est d’abord fondé sur une
revue exhaustive de la littérature scientifique portant sur la compétence orale dans l’apprentissage
des langues secondes et, plus particulièrement,
du français. Il est également en lien étroit avec les
niveaux du Cadre européen commun de référence pour les
langues (CECRL) du Conseil de l’Europe. Néanmoins, certaines caractéristiques inhérentes à l’enseignement-apprentissage du français en contexte
immersif ont été ajoutées.
Enfin, puisqu’il a pour objectif de devenir un outil
convivial, tant pour les enseignants que pour les
élèves et pour leurs parents, nous avons opté pour
un référentiel concis, à six niveaux, facile à comprendre et à utiliser. Dans notre contexte, nous
avons préféré ajouter le Niveau 0, qui correspond
à un élève qui ne parle pas français. La maîtrise
du français oral ou la compétence à s’exprimer
à l’oral en français est principalement fondée sur
six principaux paramètres à la fois fréquemment
retrouvés dans la littérature scientifique, mais aussi
issus des consultations et groupes de discussion
que nous avons tenus dans les cinq grandes régions
du Canada auprès d’enseignants et de conseillers
pédagogiques, soit:
•
•
•
•
•
•
•
la capacité globale à communiquer;
la maîtrise du vocabulaire;
la grammaire et la syntaxe;
le degré de présence de l’anglais;
le rythme;
la prononciation.
Notons enfin que plusieurs des enseignants et
conseillers pédagogiques rencontrés ont indiqué
qu’une des particularités de l’immersion et de
l’apprentissage des langues secondes est que l’on
n’a pas toujours affaire à une progression continue
d’un niveau à l’autre. Certains effets psychologiques
amènent parfois même des élèves à régresser, ce qui
surprend beaucoup les parents.
Pour de plus amples informations à propos du
référentiel, consultez le site Web de l’ACPI.
http://www.acpi-cait.ca/referentiel/
L’ACPI et la France
Le 10 septembre dernier, la directrice générale de
l’ACPI a eu l’honneur de rencontrer, entre autres,
M. Christian Philip, représentant personnel du
président de la République pour la Francophonie
ainsi que l’ambassadeur de France à Ottawa,
M. Daniel Jouanneau.
Durant son séjour, M. Philip a rencontré plusieurs
Canadiens et Canadiennes impliqués dans l’appui
au français et à la Francophonie, et dialogué avec
eux. Les programmes d’immersion au Canada et
leur cheminement au fil des ans furent des sujets
de conversation fort appréciés par MM. Philip et
Jouanneau.
L’ACPI tient à partager avec ses membres le
message reçu de M. Philip au bureau national :
« De retour à Paris, je tiens à vous remercier très
vivement et très amicalement pour votre accueil lors
de ma mission la semaine dernière. Encore un grand
merci pour votre attention à mon égard. Bravo pour
ces classes d’immersion qui sont un modèle pour la
Francophonie là où le français est minoritaire. Très
cordialement. Christian PHILIP. »
Participation aux travaux de
consultation sur la dualité
linguistique et les langues officielles
Avec plusieurs intervenants du Québec oeuvrant
dans divers secteurs, la directrice générale de l’ACPI
a également participé aux travaux de consultation
sur la dualité linguistique dirigés par l’ex-premier
ministre du Nouveau-Brunswick M. Bernard Lord
à Montréal le 13 décembre 2007. La consultation
portait sur trois grands thèmes : les changements
démographiques, l’économie et les nouvelles technologies et la modernisation du gouvernement. Parmi les points mentionnés :
•
•
•
•
•
L’importance pour le gouvernement fédéral
de prendre un rôle de leadership concernant la
promotion de la dualité linguistique au Canada
dans des campagnes qui valorisent les apports
positifs de l’apprentissage d’une deuxième et
même d’une troisième langue;
La dualité linguistique, plus particulièrement
le français en tant que langue seconde dans un
contexte immersif, peut être un dénominateur
commun qui relie les diverses communautés
ethniques. Des jeunes provenant de diverses
cultures se retrouvent dans une même classe
où l’on s’exprime en français et où l’on apprend à découvrir la culture francophone
si unique dans le contexte canadien tout en
découvrant les autres cultures;
Le manque de ressources dans certaines
régions, surtout en régions éloignées, et
une meilleure transparence des fonds alloués
aux provinces pour le FLS;
Le besoin de former des profs de qualité, d’attirer les jeunes vers l’enseignement (promotion
pancanadienne), et de faciliter la mobilité des
enseignants entre les provinces;
La possibilité d’utiliser la population vieillissante comme ressource dans la société canadienne et en particulier en éducation.
La discussion était centrée sur les enjeux et défis
pertinents au Québec. Plusieurs personnes ont
appris qu’il existe des programmes d’immersion où
les élèves vivent leur quotidien scolaire en français.
Comme toujours, la CPF, CPF-Québec à cette
réunion, était une alliée fantastique.
•
Les journées ACPI-ici!
prennent de l’ampleur !
De l’inspiration à St. John’s, un ACPI-ici!
à Terre-Neuve-et-Labrador
Des 6 au 10 août dernier, une vingtaine d’enseignantes du niveau primaire/élémentaire de TerreNeuve-et-Labrador se sont réunies à St. John’s pour
une semaine d’ateliers, dont une journée ACPI-ici!
mettant à l’affiche la communication orale. M. RenéÉtienne Bellavance a su, encore une fois, captiver
son auditoire avec ses trucs et ses méthodes.
Très consciencieuses de participer à un stage pendant la période estivale qui s’avère souvent très
courte à St. John’s, ces enseignantes débutantes ou
plus expérimentées ont profité de cette journée pour
réfléchir aux erreurs que peuvent faire des élèves et à
leur enseignement pour mieux rejoindre les besoins
langagiers de leurs élèves. Les trucs expliqués par
René-Étienne sont tellement simples et efficaces
que l’on a l’impression de s’amuser plus que de
corriger ! Entre les fous rires, les enseignantes ont
considéré comment faire pratiquer la prononciation, incorporer la culture de la francophonie dans
toutes les matières et exposer les élèves au langage
régional dans les conversations, en classe ou bien
dans les corridors de l’école.
Chaque participante à la journée ACPI-ici! a reçu
une belle pochette remplie de matériel pédagogique de la maison d’édition Chenelière Éducation.
Chenelière a aussi offert des prix de présence
intéressants aux participantes. Nous remercions
Chenelière Éducation pour sa contribution, Patrimoine canadien pour son appui financier ainsi que
la Commission scolaire Eastern pour avoir offert
le local et les collations.
Pendant la semaine, les enseignantes ont pu assister
à divers ateliers sur, entre autres, l’enseignement de
la langue dans toutes les matières, les seuils-repères
en lecture, les intelligences multiples en mathématiques. Ces ateliers, animés par des enseignantes du
conseil scolaire Eastern, avaient pour but d’élargir
la gamme d’outils disponibles aux enseignants dans
leur profession.
M. René-Étienne Bellavance
•
Miramichi, Nouveau-Brunswick
Winnipeg, Manitoba Le mardi 9 octobre 2007 fut une journée très spéciale pour les enseignant(e)s
du district 16 de Miramichi au Nouveau-Brunswick. Ce fut leur toute
première journée ACPI-ici! Plusieurs
enseignants de la province sont venus
célébrer avec eux cette fantastique
journée; 70 éducateurs et éducatrices
œuvrant en immersion de la première
à la douzième année étaient réunis sous un même
toit. Les sujets de discussion furent la compétence
orale des apprenants, la correction des erreurs et
l’apport de la culture en salle de classe. Le dynamisme du présentateur, M. Bellavance, fut comme
le vent dans les voiles ! Il a su garder l’attention de
tous du début jusqu’à la fin. C’est avec enthousiasme
qu’il a partagé son expertise et sa passion pour le
français langue seconde. Les commentaires des
enseignants suite à la conférence ont confirmé le
succès de la journée !
Une journée de perfectionnement professionnel
ACPI-ici! s’est tenue à Winnipeg le 7 novembre
2007 dans la Division scolaire Pembina Trails.
Mme Louisel Pelletier-Robichaud du NouveauBrunswick est venue présenter les livres de Myriam
Trehearne sur la littératie en 1re et 2e années et en 3e
– 6e années. De bonnes stratégies ont été présentées
aux 70 participants de Winnipeg pour aider nos
lecteurs à cheminer.
Pour de plus amples renseignements afin d’organiser une journée ACPI-ici! dans votre région, veuillez
contacter [email protected].
Un gros merci aux gens du District 16 de Miramichi ainsi qu’à Patrimoine canadien, Chenelière
Éducation et à l’ACPI pour la réalisation de cette
journée !
•
M.Ed. en enseignement des langues modernes en français
Faculté d’éducation
Dès Septembre 2008
Nouveau programme de Maîtrise en Éducation en français à UBC :
•
•
•
•
•
•
Communauté d’apprentissage sur l’acquisition d’une langue seconde et/ou sur un
sujet relié à l’immersion
Cours donnés en continu sur 2 ans - 30 crédits
Programme à Vancouver (CB) de septembre à juin le vendredi soir et samedi (une
semaine sur deux)
3 semaines à temps plein pendant les 2 étés à Montréal (QC)
Bourse annuelle de 2000,00 $ de la part du Ministère de l’Éducation
Date limite d’inscription le 15 février 2008 (places limitées)
Pour plus d’informations, s.v.p.
•
•
Visitez le site web : www.eplt.educ.ubc.ca/grad/frim.htm, et/ou
Contactez Dr. Monique Bournot-Trites, coordinatrice du programme :
Tél. : 604-822-4873 - [email protected]
Soumettez un texte
pour publication dans le
JOURNAL DE L’IMMERSION
Prochain thème :
Le congrès 2007 à Richmond
Entre mers et montagnes
Été 2008
Date de tombée : 30 avril 2008
Les animateurs vous ont-ils inspirés ?
Avez-vous trouvé des ateliers utiles ?
Avez-vous donné un atelier que vous pouvez
partager avec les lecteurs du journal ?
Submit a text for publication in the
IMMERSION JOURNAL
Next theme :
2007 Conference in Richmond
Summer 2008
Submission date : April 30th 2008
Texts and pictures may be submitted by
e-mail in format .rtf or .doc (Word)
Votre texte, avec photos si possible, peut être
soumis par courriel en français en format .rtf ou
.doc (Word)
[email protected]
10 • Journal de l’immersion/Immersion Journal / Volume 29, numéro 3, Automne-Hiver 2007
Les six caractéristiques d’un enseignement efficace
de la lecture au niveau élémentaire
Richard Allington1
Professor of Education
University of Tennessee
Les bons enseignants, les enseignants efficaces,
réussissent à produire de meilleurs résultats, quels
que soient les manuels, la démarche pédagogique
ou le programme de lecture utilisés.
Dans cet article, Richard Allington présente ce qui, à ses
yeux, revêt la plus grande importance pour enseigner la
lecture aux enfants – des enseignants experts et efficaces. Ce
document a été utilisé pour la discussion du Forum sur la
littératie au Congrès 2007 à Richmond (C.-B.). Il est
reproduit ici pour donner un contexte aux articles qui suivent.
Il semble que, finalement, les responsables de
l’élaboration des politiques en matière d’éducation à
l’échelon local, de l’État et fédéral aient commencé
à reconnaître l’importance des bons enseignants.
Une série d’études ont confirmé ce qui était
probablement évident depuis le début. De bons
enseignants, des enseignants efficaces, sont beaucoup plus importants que des documents ou des
démarches pédagogiques spécifiques ou encore
des « programmes éprouvés » (Allington et Johnston, 2001; Darling‑Hammond, 1999; Duffy, 1997;
Pressley et coll., 2001; Sanders, 1998; Taylor,
Pearson, Clark et Walpole, 2000). On comprend
maintenant mieux qu’un investissement dans un
enseignement efficace – que ce soit par l’entremise
des décisions en matière d’embauche ou de la
planification du perfectionnement professionnel –
est la stratégie « la plus documentée » dont nous
disposons. Pour atteindre l’objectif de ne laisser
« aucun enfant laissé‑pour‑compte », nous devons
centrer notre attention sur le développement d’un
nombre considérablement plus grand d’enseignants
experts et efficaces.
Je ne vais pas tenter de comprendre pourquoi le
monde de l’éducation a mis tant de temps à reconnaître ce que d’autres secteurs d’activité ont constaté
dès le début, à savoir l’importance de l’expertise.
Je vais plutôt décrire l’enseignement exemplaire de
certains enseignants du niveau élémentaire et mettre
les administrateurs scolaires au défi d’examiner leurs
pratiques quotidiennes et leur planification à long
terme afin de déterminer si elles favorisent un tel
enseignement. En d’autres termes, je crois que les
administrations scolaires devraient élaborer des politiques de sorte à doter leurs écoles d’un personnel
enseignant plus efficace chaque année.
Pendant la majeure partie de la dernière décennie,
mes collègues du National Research Center on
English Learning and Achievement et moi avons
observé certains des meilleurs enseignants du niveau élémentaire au pays (Allington et Johnston,
2002; Pressley, Allington, Wharton‑McDonald,
Collins‑Block et Morrow, 2001). Ces enseignants
ont principalement été sélectionnés dans des écoles
fréquentées par un nombre important d’enfants
dans le besoin et des écoles représentatives de la
diversité raciale, ethnique et linguistique du pays.
1
Cet article a été publié initialement dans le numéro
de juin 2002 de Phi Delta Kappan, sous le titre
« What I’ve Learned About Effective Reading
Instruction From a Decade of Studying Exemplary Elementary Classroom Teachers ». Traduit
et réimprimé avec autorisation.
•
11
Les six caractéristiques...
Notre étude a porté sur des enseignants de la première et de la quatrième année dans six États (New
York, Texas, New Hampshire, Californie, Wisconsin et New Jersey). Dans chaque cas, pendant au
moins dix jours d’enseignement complets, souvent
plus, nous avons observé, interrogé et enregistré
sur bande vidéo. Deux livres, un certain nombre
d’articles et des rapports techniques connexes
présentent de l’information documentaire détaillée.
(Les livres et les articles sont cités tout au long du
présent document. Les rapports techniques et les
sommaires de recherche peuvent être consultés à
l’adresse suivante : http://cela.albany.edu.)
Nous avons examiné le travail d’enseignants particulièrement efficaces pour développer la compétence en lecture et en écriture. Il est toutefois devenu
évident, au cours de l’étude, que les enseignants en
question favorisaient le développement de compétences scolaires allant bien au‑delà de la capacité à
obtenir des notes élevées aux tests de rendement
en lecture et en écriture (bien que l’information
recueillie ait permis de constater que les élèves de
ces enseignants obtenaient tout naturellement des
résultats considérablement supérieurs dans le cadre
des épreuves standardisées).
Les centaines de jours d’observation en classe et
d’entretiens avec les enseignants et leurs élèves
ont permis de dresser un portrait clair d’un bon
enseignement au niveau élémentaire. Je traite
ci‑dessous de six caractéristiques communes, soit
les six caractéristiques d’un enseignement efficace
de la lecture au niveau élémentaire, que nous avons
observées dans les classes exemplaires ayant fait
l’objet de notre étude.
Le temps
Dans ces classes, le rapport entre la lecture et l’écriture d’une part et les autres activités d’autre part
était beaucoup plus équilibré que ce qu’on observe
en général dans les classes de niveau élémentaire
(Allington, 2001).
Autrement dit, jusqu’à la moitié de la journée était
systématiquement consacrée à la lecture et à l’écriture. De fait, le rapport de la lecture et de l’écriture aux
autres activités était souvent de 50 : 50 (les autres
activités englobent tout ce que les enseignants font
faire aux élèves à l’exception de la lecture et de l’écriture). Dans une classe typique, il n’est pas inhabituel
de constater que les enfants ne lisent et n’écrivent
que pendant 10 % du temps (c.‑à‑d. 30 minutes de
lecture et d’écriture au cours d’une journée scolaire
de 300 minutes, soit cinq heures).
Dans nombre de classes, seulement 10 ou 15 minutes sont réellement consacrées à la lecture pendant
une période de lecture de 90 minutes, ce qui représente moins de 20 % du temps alloué à cette activité.
Il y a pire encore. Dans de nombreuses classes, il est
courant de ne consacrer que 20 minutes à la lecture
au cours de la journée (Knapp, 1995), incluant la
lecture réalisée en sciences, en sciences humaines,
en mathématiques et dans d’autres matières. Par
conséquent, une portion correspondant à moins
de 10 % de la journée est réellement consacrée à la
lecture et 90 % ou plus, aux autres activités.
La question n’est pas tant d’analyser un tel rapport,
mais plutôt d’examiner le type et la quantité des
autres activités. Lorsque celles-ci sont prédominantes dans l’enseignement, un signal d’avertissement
doit être lancé.
Cela est vrai même lorsque l’activité s’avère utile
d’une quelconque façon. Ainsi, il est profitable
d’activer les connaissances antérieures des élèves
avant la lecture (Pearson et Fielding, 1991) et de
mener une discussion par la suite (Fall, Webb et
Chudowsky, 2000). Par contre, il est probablement
suffisant d’allouer de trois à cinq minutes à l’activation des connaissances antérieures. Y consacrer la
majeure partie d’une période de lecture de 90 minutes ne semble pas être une bonne stratégie pour
améliorer la compétence en lecture.
Dans les classes moins efficaces, on a recours à
nombre d’activités ne reposant sur aucune donnée
probante (p. ex. des cahiers d’exercices de préparation aux tests, la retranscription de définitions
d’un dictionnaire, des exercices de compréhension
de lecture).
Pour acquérir des compétences en lecture, il est
essentiel de lire souvent (Krashen 2001; Stanovich,
2000). Des lectures fréquentes donnent l’occasion
aux élèves de consolider les habiletés et les stratégies
que les enseignants s’efforcent tant de développer.
Les enseignants exemplaires ayant fait l’objet de
notre étude reconnaissaient l’importance de cet
aspect de la planification de l’enseignement. Leurs
élèves réalisaient davantage de lectures dirigées, de
lectures personnelles et de lectures en sciences humaines et en sciences comparativement aux élèves
des classes jugées moins efficaces.
Les textes
Pour que les élèves puissent lire souvent tout au long
de la journée, ils doivent avoir à leur disposition un
riche éventail de livres qu’ils sont en mesure de lire.
Cela semble être un constat simple, mais il existe
aussi de nombreuses recherches convaincantes selon lesquelles il faut procurer aux enfants des livres
d’une complexité appropriée (Allington, 2001).
Bref, pour devenir des lecteurs autonomes et
compétents, les élèves doivent lire fréquemment
avec succès.
Par « lire avec succès », j’entends des expériences
de lecture au cours desquelles les élèves atteignent
un niveau élevé d’exactitude, d’aisance et de
compréhension. Lorsqu’un enfant de neuf ans lit
incorrectement aussi peu que deux ou trois mots
par tranche de cent mots, il se peut que le texte en
question soit trop difficile pour lui permettre de
s’exercer de façon efficace. Un tel document peut
convenir aux fins d’enseignement, mais les lecteurs
en herbe ont davantage besoin de connaître des succès en lecture que de lire des textes difficiles. C’est
une lecture d’une grande exactitude, réalisée avec
aisance et facilement comprise qui donne l’occasion
d’intégrer des compétences et des stratégies complexes dans un processus de lecture automatique
et autonome.
Les enseignants exemplaires ayant participé à notre
étude devaient trop souvent aller à l’encontre des
règles de l’organisation. Ils rejetaient les plans des
districts « exigeant » que tous les enfants lisent
le même livre (et remplissent les mêmes feuilles
d’exercices, le même jour). Ils reconnaissaient de
telles façons de faire pour ce qu’elles sont : des modes réellement anti‑scientifiques non documentées
davantage destinées, semble‑t‑il, à exercer un pouvoir administratif qu’à produire de hauts niveaux
de rendement chez les élèves.
Malheureusement, ces enseignants exemplaires
devaient trop souvent utiliser leurs ressources
personnelles, en temps et en argent, pour trouver
ou acheter les textes dont ils avaient besoin pour
enseigner de manière efficace. Certains avaient la
chance de travailler au sein d’organisations « judicieuses ». Celles‑ci leur fournissaient un riche éventail de textes favorisant l’apprentissage tout au long
de la journée (textes de divers niveaux disponibles
en sciences humaines et en sciences aussi bien que
pour les périodes de lecture). De telles organisations
savent que l’uniformisation des tâches contredit
pratiquement tout ce que nous avons appris au sujet
de l’enseignement efficace.
L’un des principaux résultats atteints par ces enseignants a été une acquisition plus rapide de l’aptitude
à lire et à écrire chez les élèves les plus faibles (Allington et Johnston, 2002; Pressley et coll., 2001).
Tous les élèves, quel que soit leur rendement, ont
bénéficié de l’enseignement exemplaire, mais ce
sont les plus faibles qui en ont profité le plus.
Dans ces classes, les élèves du peloton de queue
avaient continuellement à leur disposition des
livres qu’ils pouvaient lire. En général, ce n’est pas
le cas dans les classes moins efficaces (Allington,
1983). Trop souvent, les élèves qui éprouvent de la
difficulté à lire ont à leur disposition du matériel de
lecture approprié uniquement lorsqu’ils reçoivent
un soutien particulier (p. ex. dans le cas d’un enseignement spécialisé, d’un soutien offert en classe
en vertu du Titre I, ou de l’enseignement bilingue).
Autrement dit, dans de trop nombreux cas, les
élèves plus faibles reçoivent peut‑être une heure
d’enseignement approprié par jour et quatre heures
•
13
d’enseignement fondé sur des textes qu’ils ne peuvent pas lire. Aucun enfant ayant à sa disposition,
pendant 80 % de son temps d’apprentissage, des
textes dont le niveau de difficulté est inapproprié, ne
connaîtra de grands progrès sur le plan scolaire.
Ces enseignants exemplaires ont remarqué que les
élèves ayant un rendement élevé :
1. avaient continuellement à leur disposition des
textes « faciles », soit des textes qu’ils pouvaient lire avec exactitude et aisance et dont
ils avaient une solide compréhension;
2. surpassaient invariablement à la fois les élèves
ayant un rendement moyen et ceux ayant un
rendement faible, année après année.
Ils ont remarqué que la réussite des élèves en lecture influait considérablement sur leur motivation
à lire. Ces observations les ont amenés à créer des
programmes à plusieurs niveaux faisant appel à de
multiples sources et répondant aux divers besoins
de leurs élèves.
L’enseignement
Il est évident qu’un bon enseignement consiste,
en partie, à planifier le temps d’enseignement et à
choisir les manuels appropriés. Toutefois, je désire
mettre davantage l’accent sur la notion d’enseignement actif, soit la démonstration des stratégies utiles
employées par les bons lecteurs.
La plupart des activités que nombre d’administrateurs considèrent comme un enseignement comportent effectivement peu d’enseignement actif,
voire pas du tout (NICHD Early Child Care Research Network, à l’impression). Un grand nombre
d’enseignants estiment que l’enseignement se limite
à l’assignation de travaux et à l’évaluation. On a
perdu de vue l’enseignement actif – les explications
claires et l’enseignement direct – dans le brassage
d’idées au sujet de l’enseignement en classe.
Les enseignants exemplaires présentaient systématiquement, de façon directe et explicite, les stratégies
cognitives employées par les bons lecteurs. Autrement dit, ils faisaient la démonstration de la manière
14 • dont un lecteur compétent réfléchit lorsqu’il tente
de décoder un mot, vérifie sa compréhension,
fait un résumé en cours de lecture ou corrige un
texte qu’il rédige. Leur attitude, qui consiste à
« démontrer », semble assez différente de celle qui
prédomine dans les classes moins efficaces, qui se
résume à « donner du travail et à l’évaluer » (p. ex.
Adams, 1990; Durkin, 1978‑1979).
On a trop peu écrit au sujet de la prédominance
du modèle qui consiste à « donner du travail et à
l’évaluer », mais, en vérité, un « enseignement » de
cette nature ne bénéficie qu’aux élèves ayant déjà
acquis une compréhension de base de la stratégie
sur laquelle porte la leçon.
Comme le souligne une analyse des programmes
fondés sur la méthode phonétique traditionnelle
(Adams, 1990), selon laquelle les élèves doivent
remplir une feuille d’exercices en y ajoutant les
voyelles manquantes, seuls ceux qui connaissent
déjà la bonne réponse peuvent réussir une telle
tâche. De plus, ils n’ont pas besoin de s’y exercer.
Les enfants qui ne savent pas quelle voyelle ajouter
dans l’espace ne peuvent pas acquérir cette habileté
en réalisant la tâche. Il faut plutôt leur enseigner à
le faire. Autrement dit, plutôt que d’enseigner les
voyelles, une telle activité permet de déterminer
quels élèves les connaissent déjà.
De même, lorsqu’on demande aux enfants de lire
une histoire et de répondre à des questions présentées à la suite de celle‑ci (Durkin, 1978), ceux qui
ont déjà acquis la stratégie à utiliser en cours de
lecture sont en mesure de répondre correctement
aux questions, alors que ceux qui n’ont pas acquis
cette stratégie sont incapables de le faire. De plus,
ce type d’exercice ne les aidera pas à acquérir la
stratégie en question. Ils ont besoin qu’on la leur
enseigne, qu’on leur en fasse la démonstration
(Duffy, 1998).
Ces enseignants exemplaires paraissaient se rendre
compte que la plupart des trousses d’enseignement
disponibles sur le marché ne fournissent aucune information utile sur l’enseignement direct et explicite
des habiletés et des stratégies. En d’autres termes, ils
se sont aperçus que les scénarios généralement proposés dans de telles trousses offrent aux enseignants
un modèle « définitionnel ». Ainsi, on enseigne aux
élèves que l’idée principale d’un texte représente
l’idée la plus importante de l’auteur sur un sujet.
Toutefois, ces trousses offrent peu de façons d’aider
les enfants à acquérir des stratégies utiles pour
déterminer l’importance relative des diverses idées
présentées par un auteur sur un sujet.
Par conséquent, ils se sont chargés de montrer
de façon explicite le recours aux habiletés et aux
stratégies appropriées.
Par exemple, ils pouvaient faire la démonstration
de la stratégie d’élimination lorsqu’ils enseignaient
la récapitulation. Ainsi, ils montraient comment
énumérer les diverses idées présentées par un auteur
dans un paragraphe persuasif par l’entremise d’une
analyse détaillée – une leçon fondée sur « l’observation ». Ils avaient ensuite recours au processus de
réflexion à haute voix pour montrer la stratégie qui
consiste à supprimer toute information redondante,
négligeable et accessoire, jusqu’à la rédaction de
l’énoncé récapitulatif.
Ces enseignants présentaient des modèles de stratégies utiles, soit des stratégies de décodage, de
composition ou d’auto‑correction, dans le cadre de
leçons distinctes à l’intention de la classe, de petits
groupes ciblés ou de certains élèves, à l’occasion
d’un enseignement individuel. De fait, c’est cette
abondance d’activités d’enseignement qui distingue réellement ces enseignants et qui explique une
grande part de leur efficacité auprès des élèves plus
faibles (Taylor et coll., 2000).
De nombreuses études montrent l’efficacité de
l’enseignement actif, particulièrement dans le cas
des enfants qui ont de la difficulté à apprendre à
lire et à écrire. Toutefois, pour qu’ils s’approprient
les stratégies qui leur sont présentées, ces derniers
doivent fréquemment s’exercer à les utiliser de
manière autonome, c.‑à‑d. avoir de nombreuses
expériences de lecture couronnées de succès.
La classe doit aussi favoriser le transfert et l’utilisation autonomes des stratégies. Une réelle préoccupation a trait au fait que, lorsque l’enseignement
devient trop explicite, il arrive souvent que les
enfants n’arrivent pas à transférer et à utiliser les
stratégies de manière autonome. Employer une
stratégie dans un milieu hautement structuré et
dirigé par l’enseignant n’est pas la même chose
que savoir comment et quand l’utiliser de manière
profitable dans le cadre de la lecture autonome. Par
conséquent, l’enseignant expert doit non seulement
savoir comment enseigner explicitement les stratégies, mais il doit aussi favoriser la transition entre
les activités structurées et l’emploi autonome des
stratégies en cours de lecture. C’est en raison de la
difficulté de cette transition que l’utilité du matériel
pédagogique préétabli est discutable.
La discussion
Comme c’est le cas pour le volet de l’enseignement,
peu de recherches portent sur les discussions en
classe. Nous avons observé des différences fondamentales entre les discussions menées dans les
classes des enseignants exemplaires et celles dont il
est habituellement question dans les études. Premièrement, nous avons constaté que ces enseignants
incitaient beaucoup plus les élèves à parler, que ce
soit avec eux ou un pair, comparativement à ce qui
avait été recensé précédemment. Autrement dit, ils
favorisaient et appuyaient de nombreuses discussions tout au long de la journée et en donnaient
eux‑mêmes l’exemple. De plus, ce n’était pas un
simple bavardage, mais des discussions réfléchies
au cours desquelles des problèmes en rapport
avec la matière étaient posés et résolus (Allington
et Johnston, 2002; Johnston, Woodside-Jiron et
Day, 2001).
•
15
Il ne s’agissait pas uniquement de parler plus souvent que dans les classes habituelles, mais de le faire
différemment. Nous avons décrit cette discussion
différente comme étant « axée davantage sur la
conversation que sur l’interrogation ». La nature
interrogative de la plupart des discussions en classe
a été bien documentée dans nombre d’études. Les
enseignants posent des questions, les enfants y
répondent, puis les réponses sont vérifiées ou corrigées. Étude après étude, c’est la principale méthode
observée, quel que soit le niveau scolaire (Cazden,
1988; Nystrand, 1997).
Les discussions en classe que nous avons observées
étaient axées davantage sur la conversation que
sur l’interrogation. En d’autres termes, les enseignants et les élèves discutaient d’idées, de concepts,
d’hypothèses, de stratégies et de réponses. Les
enseignants posaient des questions plus « ouvertes », pour lesquelles de multiples réponses étaient
appropriées. Par exemple, examinons la différence
entre les trois questions suivantes posées à la suite
d’une lecture :
1. Où les enfants s’en allaient‑ils ?
2. Quelle autre histoire que nous avons déjà lue
se terminait de la même façon ?
3. Quelqu’un a‑t‑il déjà eu un problème avec un
animal domestique comme le garçon de cette
histoire ?
Une seule « bonne » réponse, déterminée par le
contenu de l’histoire, correspond à la première
question. Par contre, il existe une multitude de
« bonnes » réponses pour les deux autres questions.
De plus, alors que toute réponse donnée à la première question n’est qualifiée que de « bonne » ou
de « mauvaise » par l’enseignant, la deuxième et la
troisième questions entraînent d’autres questions de
la part de ce dernier, par exemple « Explique en quoi
les histoires se terminent de la même façon » ou
« Explique comment le problème que tu as éprouvé
était semblable à la situation dont il est question
dans l’histoire. » La première question permet de
déterminer si la stratégie appropriée a été utilisée,
16 • mais les deux autres offrent l’occasion d’examiner
la réflexion, soit la stratégie employée, et de fournir
un enseignement. La première question évalue le
rappel d’éléments d’information, alors que les deux
autres évaluent la compréhension d’ensemble et
permettent de constater le processus de réflexion
des enfants.
La nature des discussions en classe est complexe
et trop peu comprise. Nous disposons de preuves
à l’effet que des discussions en classe plus « réfléchies » entraînent une meilleure compréhension de
la lecture (Fall et coll., 2000; Johnston et coll., 2001;
Nystrand, 1997), particulièrement dans les écoles
situées dans des milieux hautement défavorisés
(Knapp, 1995). Cependant, peu d’interventions sont
réalisées pour aider les enseignants à acquérir l’expertise pédagogique nécessaire à la création de tels
milieux d’apprentissage et peu de programmes clés
en main offrent un soutien en ce sens. Une conversation véritable ne peut pas être réalisée en suivant
un scénario. Les discussions en classe que nous
avons observées étaient hautement personnalisées
et favorisaient une réplique précise aux réponses
des élèves. L’élément essentiel était l’expertise des
enseignants plutôt que du matériel d’enseignement
préétabli échappant à leur influence.
Les tâches
Une autre caractéristique des classes de ces enseignants exemplaires est l’assignation plus fréquente
de travaux de longue durée et un accent moindre
sur la réalisation de multiples tâches de courte durée.
Ainsi, les tâches d’écriture s’échelonnaient souvent
sur dix jours ou plus. Les élèves lisaient des livres en
entier, réalisaient des projets de recherche de façon
individuelle ou en petits groupes et accomplissaient
des tâches intégrant diverses matières (lecture, écriture et sciences humaines).
Le travail réalisé par les enfants était plus substantiel et stimulant et il nécessitait une plus grande
part d’autonomie comparativement à ce que l’on
observe habituellement dans les classes de niveau
élémentaire. Nous avons constaté, tout au long de
la journée et dans les différentes matières, beaucoup
moins de tâches de niveau inférieur fondées sur des
feuilles d’exercices et un plus grand nombre de tâches davantage complexes. Les élèves participaient
plus activement et s’écartaient moins souvent du
sujet comparativement aux constatations d’autres
chercheurs, peut‑être en raison de la nature des
tâches assignées.
Les tâches impliquaient souvent un choix – le choix
des élèves. Nous avons décrit la classe comme
un environnement de « choix géré ». Les élèves
n’avaient pas une gamme illimitée de tâches ou de
sujets parmi lesquels choisir, mais il était moins
courant de les voir exécuter les mêmes tâches. Ainsi,
ils réalisaient plus souvent des tâches semblables,
quoique différentes. Par exemple, en quatrième
année, dans le cadre d’une unité portant sur les insectes, les élèves ont apporté en classe des insectes
qu’ils avaient attrapés. Après avoir examiné leurs
insectes de façon détaillée à la loupe, ils les ont
dessinés et ont inscrit les différentes parties de leur
corps (thorax, abdomen, antennes, etc.). Ils les ont
aussi observés dans leur milieu naturel, notant leurs
comportements et leurs habitudes. À l’aide de leurs
notes, ils ont ensuite rédigé une brève description
et fait un modèle avec du matériel de bricolage.
Finalement, ils ont présenté leurs insectes à leurs
camarades de classe et ont apposé leurs dessins et
leurs descriptions sur le mur et exposé leurs modèles afin que ceux‑ci puissent les examiner.
Des études montrent qu’un tel choix entraîne une
meilleure prise en charge des élèves à l’égard de
leur travail et un engagement accru de leur part
(Turner, 1995). Une particularité d’une telle gamme
de travaux est qu’il est plus difficile pour les élèves
(et peut‑être pour les enseignants) de les classer en
ordre décroissant. Il se peut que les élèves les plus
faibles aient choisi les insectes présentant le plus
grand intérêt pour la recherche et l’exposition.
Ainsi, leurs pairs obtiennent de nouveaux renseignements sur un insecte intéressant plutôt que de
voir la feuille d’exercices qu’ils viennent eux‑mêmes
de remplir.
Les tests
Finalement, ces enseignants exemplaires évaluaient
le travail des élèves en fonction des efforts fournis
et des progrès réalisés plutôt que d’examiner seulement le rendement. Ainsi, tous avaient la possibilité
d’obtenir de bonnes notes, sans égard aux niveaux
de rendement. Une telle façon de faire crée une
classe passablement différente d’une autre où les
notes sont uniquement attribuées en fonction du
rendement. Dans ces cas, les élèves talentueux n’ont
en général pas besoin de travailler très fort pour obtenir de bonnes notes. Quant aux élèves plus faibles,
ils n’ont souvent aucune véritable chance d’obtenir
de bonnes notes, quels que soient les efforts fournis
ou les améliorations constatées.
La notation fondée sur le rendement, selon laquelle
les meilleures notes correspondent aux meilleures
performances, incite peu au travail. Ainsi, les élèves
doués n’ont pas à fournir de grands efforts pour
se classer parmi les meilleurs, alors que les élèves
plus faibles se rendent vite compte que même un
travail acharné ne leur permet pas de réaliser des
performances soutenant la comparaison. Dans un
système de notation fondé sur le rendement, un
élève faible qui travaille fort peut, avec de la chance,
obtenir la note « C ».
La complexité de la notation fondée sur l’effort
et l’amélioration découle de la nécessité pour les
enseignants de connaître véritablement chacun des
élèves pour être en mesure d’attribuer les notes.
Ainsi, ils doivent pouvoir constater les améliorations et suivre de près ou évaluer les efforts fournis.
Les enseignants exemplaires se servaient souvent
de rubriques d’évaluation pour assigner les notes.
L’amélioration était notée par rapport à la situation
initiale de l’élève plutôt qu’en examinant uniquement sa situation finale.
Le transfert aux élèves d’une grande part de la
responsabilité quant aux notes représente un autre
aspect du modèle d’évaluation fondé sur l’amélioration et l’effort. Ainsi, une mauvaise note ne peut
pas être attribuée à la « malchance », ne serait‑ce
qu’en raison de la transparence du modèle d’évaluation. En effet, les rubriques fournissent aux élèves
l’information dont ils ont besoin pour améliorer
leurs notes.
•
17
Les enseignants exemplaires de la quatrième année
ayant fait l’objet de notre étude ont reconnu qu’un
modèle de notation fondé sur l’effort et l’amélioration doit être soigneusement expliqué aux parents,
car la plupart d’entre eux connaissent mieux la
notation fondée sur le rendement. Toutefois, aucun
des enseignants n’a signalé une forte opposition de
la part des parents, peut‑être parce qu’ils étaient tous
en mesure d’expliquer en détail ce que les enfants
devaient faire pour obtenir de meilleures notes.
Je dois aussi souligner que, dans ces classes, nous
n’avons constaté à peu près aucune activité de
préparation aux tests. Aucun de ces enseignants ne
comptait sur les documents préparatoires disponibles sur le marché (p. ex. des cahiers d’exercices
ou des logiciels), qui ont de plus en plus la cote.
Ils étaient plutôt d’avis qu’un bon enseignement
entraînerait de meilleurs résultats. Les données ont
confirmé leurs convictions. C’est dans les classes
des enseignants moins efficaces observés dans le
cadre de notre étude secondaire que nous avons
constaté le plus grand recours aux activités préparatoires aux tests. Les enseignants moins efficaces
ne semblent pas savoir comment s’y prendre et, par
conséquent, ils ont recours aux activités préparatoires clés en main, en espérant qu’elles compenseront
l’enseignement moins efficace dispensé tout au
long de l’année.
Résumé
L’un des risques de réduire une activité complexe
à une liste de caractéristiques clés est de la simplifier à l’excès, ce qui semble être le cas ici. Les six
caractéristiques décrivent, en raccourci, ce qu’est
un enseignement exemplaire au niveau élémentaire,
mais elles simplifient aussi à outrance la nature
complexe d’un bon enseignement. Ces six caractéristiques fonctionnent de manière interactive, et il
est peu probable que l’on puisse en sélectionner une
en particulier et tenter d’élaborer un enseignement
représentatif de cette seule caractéristique.
Ainsi, pour accroître de façon importante la lecture
chez les enfants (et je soutiens que c’est une modification essentielle pour améliorer la compétence
en lecture), il est important que les enfants aient
18 • à leur disposition des livres qu’ils sont en mesure
de lire et qu’ils puissent choisir leurs lectures. De
même, l’établissement d’un milieu favorisant la
conversation où les élèves discutent de leurs lectures avec l’enseignant et leurs pairs représente un
élément important pour les encourager à lire. De
plus, un enseignement actif des stratégies de lecture
appropriées permet évidemment d’élargir la gamme
des livres que les enfants sont en mesure de lire.
Finalement, la réorientation de l’évaluation vers un
modèle fondé sur l’effort et l’amélioration entraîne
une plus grande motivation à l’égard de la lecture.
En d’autres termes, il n’est pas facile d’offrir et
d’appuyer un enseignement exemplaire tel que nous
l’avons observé. Toutefois, il semble malheureux
que, parmi les enseignants exemplaires qui ont
fait l’objet de notre étude, un si grand nombre
étaient contraints « d’aller à l’encontre des règles
de l’organisation ». Ils devaient rejeter les plans de
leurs écoles et de leurs districts en vertu desquels
25 exemplaires du même recueil de textes, manuel
ou cahier d’exercices étaient déposés dans les pupitres des élèves. Ils devaient éviter d’utiliser les
leçons préétablies ainsi que les échéanciers et les
modèles d’évaluation uniformisés. Ils devaient trop
souvent chercher eux‑mêmes du matériel pédagogique approprié, car le niveau de difficulté du seul
texte proposé par l’école ou le district était souvent
inapproprié pour la plupart des élèves et celui‑ci
comportait rarement de l’information exacte et intéressante susceptible d’inciter les élèves à fournir un
effort soutenu. Pire encore, ces enseignants devaient trop souvent payer de leur poche les documents
dont ils avaient besoin pour enseigner.
Un bon enseignement, un enseignement exemplaire, ne devrait pas être si difficile à réaliser. Les
écoles et les districts scolaires doivent assumer
une responsabilité accrue à l’égard de la mise en
place de mesures de soutien à l’enseignement et
au programme d’études pour que l’enseignement
exemplaire devienne plus courant et qu’il nécessite
beaucoup moins d’efforts. En outre, un bon enseignement ne devrait pas aller à l’encontre des règles
de l’organisation.
En terminant, j’ajouterai que, parmi ces enseignants
exemplaires, peu attribuaient une grande part de
mérite à leurs districts scolaires pour le développement de leur expertise. Certains ont mentionné
que les administrateurs leur avaient permis de faire
des expériences, qu’ils les avaient incités à « sortir
des sentiers battus », sans se soucier des résultats
des tests ni suivre le plan de l’organisation. Toutefois, la plupart ont reconnu le mérite d’autres
enseignants exemplaires, qui les ont appuyés et
encouragés à devenir de meilleurs enseignants et
à assumer une plus grande part de responsabilité
professionnelle à l’égard de la réussite de leurs
élèves. Ces enseignants paraissaient comprendre
que leur responsabilité professionnelle reposait sur
le fait qu’ils choisissaient comment enseigner, ce
qu’ils enseignaient et avec quels types de matériel
pédagogique et de tâches ils le faisaient. Ils rejetaient
les modèles fondés sur une faible autonomie et une
responsabilité élevée, qui semblent de plus en plus
appréciés des adeptes des « programmes éprouvés »
(Day, 2001).
Ces enseignants ont plutôt adopté un modèle axé
sur une autonomie et une responsabilité élevées.
Les évaluations réalisées à l’échelle de l’État ne
semblaient exercer aucune pression particulière sur
eux, peut‑être en raison du rendement élevé de leurs
élèves. De plus, comme ils étaient les architectes
de l’enseignement offert dans leurs classes, ils ont
aussi déclaré avoir un sentiment de responsabilité
professionnelle accru à l’égard des résultats des élèves. Autrement dit, ils acceptaient la responsabilité
professionnelle liée à l’atteinte de hauts niveaux de
compétence en lecture, mais ils insistaient sur la
liberté d’agir sur la base de leur expertise (McGillFranzen, 2000).
Les dirigeants du monde de l’éducation feraient
bien d’examiner la nature de l’enseignement offert
par ces enseignants et de se demander si les politiques en place dans les écoles sont susceptibles
de favoriser ce type d’enseignement. Ils devraient
déterminer comment les plans organisationnels actuels, y compris les occasions de perfectionnement
professionnel et les plans pédagogiques, facilitent
ou gênent la mise en place d’un enseignement
exemplaire au niveau élémentaire.
En conclusion, l’amélioration de la compétence
en lecture dépend largement de la capacité des
titulaires de classe à enseigner la lecture de manière experte et exemplaire. Notre étude nous a
permis de constater qu’un tel enseignement ne
découle pas de l’utilisation de programmes clés
en main. L’enseignement exemplaire est attentif
aux besoins des enfants. Il ne correspond pas à un
scénario unique. Finalement, il deviendra évident
qu’il n’existe pas de « programmes éprouvés », mais
seulement des écoles où l’on constate un plus grand
nombre d’enseignants experts, soit des enseignants
qui n’ont pas besoin d’un scénario leur indiquant
la marche à suivre. Les professionnels du domaine
de l’éducation (personnel enseignant, directions
d’école, professeurs et responsables des politiques)
devraient se poser la question suivante : Créons
‑nous des écoles où chaque enseignant, chaque
année, augmente son expertise ?
Nota : L’auteur aimerait remercier les personnes suivantes pour leur aide relativement à ce projet : Peter Johnston et Michael Pressley, co‑chercheurs dans le cadre
des études portant sur les enseignants de la quatrième
et de la première année respectivement; les titulaires de
classe qui nous ont permis d’analyser leurs pratiques
d’enseignement, ainsi que les autres chercheurs ayant
participé au projet, notamment Elizabeth Asbury, Kim
Baker, Kim Boothroyd, Greg Brooks, Melissa Cedeno,
Cathy Collins Block, John Cronin, Jeni Pollack Day,
Gay Ivey, Haley Woodside‑Jiron, Susan Layden, Anne McGill‑Franzen, Lesley Morrow, Steven Powers,
Jean Veltema et Ruth Wharton-McDonald. Ce document
est fondé sur des recherches appuyées en partie en vertu
du Research and Development Centers Program (bourse
no R305A6005) administré par l’Office of Educational
Research and Improvement du ministère de l’Éducation
des États-Unis. Toutefois, son contenu ne reflète pas
nécessairement les positions ou les politiques du bailleur
de fonds.
•
19
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La banque murale
Martine Delsemme, Ph.D.
Conseillère pédagogique
Commission scolaire Lester-B. Pearson
Dorval (Québec)
Pour permettre aux élèves de s’exprimer le plus
facilement possible à l’oral, je crois qu’il faut les
outiller sur le plan lexical et faire en sorte qu’ils
puissent réinvestir le nouveau vocabulaire qu’ils
rencontrent dans leurs lectures. Donc, préalablement à la lecture, il faut s’assurer d’éviter les bris
de compréhension et préparer à l’avance les mots
et expressions qui risquent de poser problème.
Je conseille de travailler au quotidien une banque
murale comprenant ces mots et expressions. On en
introduit 2 ou 3 par jour en les expliquant bien et on
les ajoute aux autres qui s’y trouvent déjà. Ensuite,
on réserve de 5 à 10 minutes par jour pour faire
pratiquer les élèves.
Objectifs
Enrichir le vocabulaire et décoder.
Minimiser le nombre de bris de compréhension.
Utile au primaire et au secondaire. On va surtout
travailler le vocabulaire susceptible d’être réinvesti
dans des textes qui vont être lus ultérieurement, et
aussi les mots fréquemment utilisés en littérature.
On peut également y verser les mots-vedettes qui
ont été abordés dans des lectures précédentes (40
à 50 mots).
On y trouve surtout des adjectifs et des verbes non
conjugués. Un nom de temps en temps.
•
•
Durée : 5 à 10 minutes. On peut faire la banque
murale deux fois par jour.
Au début, si les élèves ne décodent pas, la banque
murale peut être composée de 50 % de mots et de
50 % d’illustrations. On commence avec deux ou
trois mots, et on en ajoute d’autres graduellement.
Pour un mot donné, il faut décider si on affiche le
mot écrit ou si on montre l’image correspondante :
c’est l’un ou l’autre, jamais les deux pour éviter de
globaliser.
Démarche Chaque mot est numéroté, ou on prépare un tableau à double entrées selon le principe du bingo :
les numéros en ordonnée, les couleurs en abscisse.
On change les mots de place régulièrement. Quand
un mot est maîtrisé par chacun ou 80 % des élèves, on l’enlève et on le remplace par d’autres. Les
mots maîtrisés sont transférés dans une banque
passive.
Il ne faut pas demander un mot constamment de
la même façon. On peut varier en :
•
•
•
•
•
•
•
donnant un synonyme;
donnant un antonyme;
donnant la définition ou la description;
demandant de faire une phrase avec un mot;
demandant de faire une phrase avec le mot qui
est au #…;
proposant une phrase closure;
en mimant.
Une consigne sur 2 doit consister à formuler des
phrases (avec un mot, deux mots ou trois mots).
Exemple : Fais-moi une phrase avec grimper et
agile.
•
21
Je vous suggère d’aller sur mon site Web (http://fsl.lbpsb.qc.ca) où j’explique comment animer une telle
banque murale. Allez dans la barre de navigation verticale Les meilleures pratiques en FLS. Cliquez ensuite
sur Développement du vocabulaire. Finalement, cliquez sur La banque murale.
Fais-moi une phrase avec rose-3.
En été, Guillaume et Julie adorent aller s’asseoir en haut de l’arbre.
Ils aiment …………….
Donne-moi un antonyme pour descendre.
Le singe est un animal, sois prêt(e) à me donner les coordonnées.
1
Grimper
2
En retard
Agile
3
Le museau Haleter
4
Patiner
Descendre
5
Comme d’habitude
Rose Bleu
Le singe
Jaune
Adapté de Tompkins et Blanchfield (2004)
Références
Tompkins, G. E., & Blanchfield, C. (2004). Teaching
Vocabulary. 50 Creative Strategies, grades K-12.
Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Ressources
Vocabulaire
http://lexiquefle.free.fr/
Lextreme - Logiciel d’auto-apprentissage du vocabulaire,
conçu pour les allophones.
http://www.microbe.ca/LextremeFr.htm
(version française)
http://www.microbe.ca/LextremeAn.htm
(english version)
22 • RAFAL – Groupe de recherche sur l’acquisition du
français chez les allophones
http://www.rafal.uqam.ca/
Commission scolaire Lester-B. Pearson - Français langue
seconde – services éducatifs (site de Martine
Delsemme)
http://fsl.lbpsb.qc.ca
Lire des textes littéraires : analyse et réaction critique
François Lentz
Conseiller pédagogique
Français/Cycle secondaire
Éducation, Citoyenneté et Jeunesse Manitoba
Bureau de l’éducation française
Le texte littéraire :
une brève toile de fond
Les textes littéraires font, à l’évidence, partie des
contenus d’apprentissage de la classe de français,
particulièrement, au cycle secondaire; les résultats
d’apprentissage dans les programmes d’études
établis par les ministères de l’Éducation en attes-
tent. En outre, la diversité de ces textes ainsi que
leur richesse linguistique et culturelle rendent leur
présence nécessaire dans la vaste gamme des textes
proposés aux élèves.
Explorer l’univers des textes littéraires francophones permet aux élèves :
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
d’explorer le monde de la fiction et de la création, caractérisé par l’expression de l’imaginaire et par
l’esthétique du langage;
de mettre en œuvre une pensée créative/critique; d’explorer des textes qui sont généralement polysémiques; ces textes donnent lieu à une gamme d’interprétations : « [c]e qui est important, ce n’est
pas ce que l’auteur a voulu dire, mais ce qu’il dit au lecteur » (Hould, 1981, p. 26);
d’explorer la dimension esthétique de la langue (aux plans lexical, syntaxique et stylistique);
d’explorer des textes qui constituent pour eux une source d’enrichissement, en particulier au niveau
de la langue elle-même;
d’explorer les « couleurs » de la langue propres aux époques et aux cultures;
d’explorer les grands courants idéologiques, les mentalités, les goûts, etc., véhiculés à travers les
époques et les cultures;
de s’intégrer à une expérience imaginaire qui éclaire et élargit leurs horizons;
de mettre à profit, dans le processus de leur développement identitaire, les univers fictifs présentés
dans ces textes : les élèves peuvent en effet « se voir » dans les histoires, les personnages, les situations, les cadres spatiotemporels, avec lesquels ils entrent en contact; cette projection peut donner
lieu à des réactions, nombreuses et diverses;
d’apprécier d’autres univers socioculturels et, ainsi, de mieux comprendre/vivre le leur;
d’explorer diverses visions du monde;
d’apprécier le patrimoine littéraire francophone, dans son ampleur, sa diversité et sa richesse;
d’apprécier la contribution des littératures francophones à la diversité culturelle et, plus largement,
au patrimoine de l’humanité;
d’apprécier les textes littéraires francophones et, plus largement, la langue française et les cultures
francophones.
•
23
Lire des textes littéraires
De manière plus spécifique, on peut assigner,
d’après Giasson (2000), les trois grandes finalités
suivantes aux textes littéraires :
• le plaisir de lire
Nous lisons pour connaître la fin, pour l’histoire. Nous lisons
pour ne pas atteindre cette fin, pour le seul plaisir de lire.
Nous lisons avec un intérêt profond, tels des chasseurs sur
une piste, oublieux de ce qui entoure. Nous lisons distraitement, en sautant des pages. Nous lisons avec mépris, avec
admiration, avec négligence, avec colère, avec passion, avec
envie, avec nostalgie. Nous lisons avec des bouffées de plaisir
soudain, sans savoir ce qui a provoqué ce plaisir.
(Manguel, A. (1998). Une histoire de la lecture. Arles :
Actes Sud, p. 357, cité dans Giasson, op. cit., p. 5)
• la quête du sens
De tous les objets culturels créés par l’homme, la littérature
est encore le plus fortement accessible, le plus riche de représentations variées dans le temps et dans l’espace, le plus
susceptible de jeter un pont entre les êtres, de nous livrer un
message essentiel sur ce que nous sommes et sur la fragilité
de l’aventure humaine.
(Vandendorpe, C. (1992). L’enseignement de la
littérature aujourd’hui. DFLM, La lettre de l’association, vol. 10, n° 3-4, p. 3, cité dans Giasson, op.
cit., p. 5)
Les textes littéraires répondent donc à un besoin
particulier, qui demeure souvent inconscient : le
lecteur cherche à donner un sens à son univers.
Parce que la littérature est un art qui fait appel à l’intégralité de l’expérience humaine, elle transcende les divisions
artificielles de la connaissance, elle permet de voir la vie dans
sa totalité, sa complexité; cette ouverture invite à voir les
choses au-delà de la réalité quotidienne. Cette connaissance
de l’identité humaine ne peut être véhiculée qu’à travers le
langage et que grâce à la liberté accordée par le langage dans
les textes [littéraires].
(Giasson, op. cit., p. 6)
24 • Dans cette quête du sens, les textes littéraires peuvent être mis à profit par les élèves dans le processus
de leur développement affectif (le lecteur a tendance à s’identifier aux personnages et à vivre ainsi,
par procuration en quelque sorte, des expériences
de vie) et social (ouverture aux valeurs humaines,
à la réalité multiculturelle) mais aussi cognitif et
métacognitif (en discutant des textes littéraires
et en en produisant, les élèves développent une
pensée critique et réfléchissent sur leurs pratiques
de compréhension et de production de textes et les
stratégies qu’ils y mettent en œuvre).
•l’enrichissement langagier et,
plus largement, personnel
Si les textes littéraires demeurent un moyen privilégié d’appropriation de savoirs, ils contribuent, de
manière significative, à l’acquisition du vocabulaire,
et, de façon plus globale, à l’enrichissement de la
langue et au développement des habiletés en lecture.
Bref, comme le déclare Giasson (op. cit., p. 10), « la
littérature peut servir non seulement à informer sur
la vie, mais à transformer la vie ».
Un bref survol de l’évolution
des théories littéraires
On s’entend habituellement (Giasson, op. cit., entre
autres) pour reconnaître que les théories littéraires
sont passées d’une centration sur l’auteur à une
centration sur le texte pour en arriver à une centration sur le lecteur.
Dans le courant centré sur l’auteur, on considère que
la tâche du lecteur consiste à découvrir le sens que
l’auteur a voulu attribuer au texte. C’est le courant
de l’intention de l’auteur : l’auteur est garant du
sens du texte. Cette perspective transparaît dans des
questions telles que : Que veut dire l’auteur quand
il dit que…?
Le courant centré sur le texte, quant à lui, part de
l’idée que le texte est une entité dotée d’une signification déterminée, stable et inchangeable : le texte
reste le même pour tout lecteur et son sens peut être
dégagé par une analyse minutieuse des structures,
des personnages, des événements, etc. C’est le courant de l’intention de l’oeuvre : on recherche les
structures immanentes du texte. Cette perspective
transparaît dans des questions telles que : Quelle
est l’intrigue de ce récit ? Quelles sont les figures
de style dans ce poème ?
Quant au troisième courant, qui se base sur la réception ou la réaction du lecteur, il rejette les deux
premières conceptions, qui laissent entendre respectivement que le lecteur n’est qu’un spectateur et que
le sens vient du texte seul. Ce courant reconnaît le
rôle du lecteur dans l’interprétation du texte, dans
la mesure où il apporte sa contribution unique à la
(re)construction du sens du texte par l’intermédiaire
de ses propres connaissances et expériences. C’est le
courant de l’intention du lecteur : celui-ci joue un
rôle prépondérant dans la (re)construction du sens
du texte. Une telle perspective transparaît dans des
questions telles que : Quelles émotions particulières
ce texte a-t-il éveillées en vous ?
Cependant, une centration uniquement sur le lecteur peut conduire aux mêmes extrêmes, voire aux
mêmes excès, qu’une stricte centration sur l’auteur
ou sur le texte :
Le liseur peut s’engager sur la voie de la rigueur qui
lui demande de rester fidèle au texte, de le lire en rasemots, de le prendre au pied de la lettre; ce guide-là est
tatillon, il ne lui épargne aucun détail. C’est la voie de
la mémoire au service du texte. L’autre voie, celle de
la liberté, l’entraîne à l’intérieur du livre, mais ne le
retient pas solidement; c’est une lecture dissipée, vorace,
impatiente, distraite qui refuse de se laisser enfermer
dans le hic et nunc du texte sans pour autant vouloir
s’en passer. C’est la voie de l’imagination qui veut tout
transformer. Ces deux voies s’offrent simultanément à
tout lecteur et, voilà l’attrape, séparément elles mènent
toutes les deux à l’échec : l’une à la paralysie, l’autre
au délire.
(Gagné, J. (1986). La part du liseur. Québec français,
64, p. 60-62, cité dans Giasson, op. cit., p. 13)
C’est sans doute pourquoi on promeut aujourd’hui
une approche plus intégrative, qui s’articule
autour de deux mots-clés : analyse et réaction
critique. L’une et l’autre entretiennent une relation
dialectique : la première n’a d’intérêt, voire de sens,
que si elle débouche sur la seconde et la seconde
est d’autant plus significative qu’elle s’appuie sur
ce que la première a permis de dégager du texte.
En d’autres termes, l’analyse, en particulier des
fonctionnements textuels, est mise au service
d’une réaction critique.
Le texte littéraire : compréhension,
interprétation et réaction
Analyse et réaction critique : exemples de tâches relatives au
« personnage » d’un texte narratif
L’analyse et la réaction critique peuvent être représentées sur un axe, balisé d’un côté par le pôle Texte
et, de l’autre, par le pôle Élève :
Analyse
Réaction critique
Texte
Élève
On peut proposer aux élèves diverses tâches relatives au « personnage » d’un texte narratif, qu’il est
possible de situer sur cet axe; ainsi :
•
•
•
•
associer, par appariement, les noms des personnages à leur statut narratif de personnage
principal ou de personnage secondaire;
construire un sociogramme illustrant la dynamique des personnages;
dégager les valeurs véhiculées par les personnages;
réécrire le texte en fonction d’un autre point
de vue narratif que celui originellement mis
en œuvre.
Ces quatre tâches d’analyse se situent dans une
graduation allant, semble-t-il, du plus simple
au plus complexe et requérant de la part de
l’élève une saisie plus large et plus profonde
du fonctionnement du texte : à ce titre, elles
s’inscriraient de gauche à droite dans la section
« Analyse » de l’axe ci-dessus.
•
25
Dans la même perspective, des tâches de réaction
critique proposées aux élèves pourraient être situées
sur l’axe selon une même gradation : solliciter la
réaction de l’élève au comportement d’un personnage l’engage moins, semble-t-il, dans sa compréhension du texte que lui demander de dire si, compte
tenu de la dynamique des personnages dans le texte,
le comportement du personnage principal est, par
exemple, justifiable. Plus à droite sur la section
« Réaction critique » de l’axe, se situeraient des
tâches telles que la réaction à la vision du monde
proposée dans le texte, la réécriture du texte en
changeant le contexte socioculturel de l’univers narratif du texte ainsi que la composition d’un collage
représentant le sens que l’élève dégage du texte.
Les réactions au texte littéraire
La compréhension du texte littéraire est certes
nécessaire en vue de son appréciation par les élèves.
Par exemple, dégager le schéma narratif, examiner les personnages et le cadre spatiotemporel,
permettent de reconstruire le fonctionnement de
l’univers narratif et, ainsi, de dégager des effets de
sens produits. Mais il existe, semble-t-il, un danger
à en rester là : à trop vouloir déconstruire le texte,
on risque d’en rester trop près et, paradoxalement
peut-être, de s’en éloigner.
Il importe en effet que les élèves, dans leur processus d’interprétation et d’appréciation des textes
littéraires, puissent faire part des diverses réactions
qu’ils ont à leur propos.
Réagir au texte littéraire va beaucoup plus loin
que dire si on a aimé, ou non, le texte. La gamme
des réactions est large. Ainsi, on peut réagir en
établissant des liens personnels avec le texte ou
l’univers narratif qu’il présente, en manifestant une
appréciation des éléments littéraires ou encore en
faisant une évaluation du texte. Par ailleurs, la réaction peut prendre plusieurs formes : les réponses
personnelles (exprimer ses sentiments); les réponses
créatives (jouer avec les idées du texte); les réponses
critiques (analyser l’art de l’auteur). Enfin, le lecteur
peut envisager l’histoire et, plus largement, l’univers
narratif comme une expérience (parler de l’intrigue, des personnages, du cadre spatiotemporel, du
26 • monde représenté), comme un message (les thèmes,
les valeurs), comme un objet (examiner comment
l’histoire fonctionne, comment l’auteur détermine
le point de vue, crée l’atmosphère).
Giasson (op. cit., p. 107-108) propose, dans une
perspective synthétique, la classification suivante
des réactions aux textes littéraires, en quatre stades
progressifs :
• stade 1 – évocation - revivre l’expérience (expérimenter de nouveau,
en relisant, en jouant, en redisant, ce que l’on a
vécu en lisant);
- imaginer les personnages, les lieux, les événements.
• stade 2 – rapprochements - établir des liens entre l’univers fictif et sa propre
expérience, avec un autre livre ou un autre média
(ex. : cinéma, théâtre, chanson);
- considérer le point de vue des autres pour revoir
sa propre interprétation;
- revoir le texte sous un autre point de vue (ex. :
considérer une autre perspective, extrapoler).
• stade 3 – réflexion
- interpréter (généraliser la signification de l’univers fictif et, plus largement, de l’expérience
littéraire en l’appliquant à sa propre vie).
• stade 4 – évaluation :
- évaluer ce que l’on a retiré de la lecture des
textes;
- évaluer la qualité de l’œuvre au regard de critères
que l’on se fixe soi-même.
Il s’agit là d’une classification hiérarchique plutôt
que d’une taxonomie de catégories hiérarchiques.
En effet, « une réponse esthétique demande d’effectuer un voyage à travers ces stades » (Giasson,
op. cit., p. 108).
Analyse/réaction critique :
un exemple
Proposer, pour la lecture d’un roman au cycle secondaire, la tâche suivante :
• en équipes de deux, composer un collage représentant l’un des personnages du roman que
vous choisirez; ce collage sera accompagné de
deux courts textes – l’un retraçant le processus
de la création du collage, l’autre commentant le
collage créé; des citations du roman, à choisir,
devront être intégrées, sous une forme à déterminer, au collage; ce collage sera placé dans une
« galerie » de personnages et gagnerait à être accompagné d’un environnement sonore (musique
instrumentale, chanson, etc.) pertinent.
• Pour vous préparer à réaliser ce collage, une
tâche intermédiaire est proposée : compléter,
au fur et à mesure de la lecture, la fiche sur les
personnages ci-après.
Fiche sur les personnages
Citations significatives du texte
1.Les personnages importants
caractérisations
apportées
• physique : • psychologique : • sociale : • relationnelle : rôlesvaleurs
jouésvéhiculées
• sujet : •
• objet : •
• adjuvant : •
• opposant : •
• destinateur : • destinataire : 2.Le personnage principal
• caractérisations : • valeurs : • évolution psychologique : • autres : 3.Les personnages secondaires
• lesquels ? • pourquoi ?
4.La dynamique des personnages
• les rapports entre les personnages :
• un schéma (à construire) visualisant ces rapports :
5.Signification
• un(des) personnage(s) au(x)quel(s) tu as pu t’identifier au cours
de la lecture et dont tu partages la vision du monde :
_________________________________________________
• un(des) personnage(s) le(s) plus significatif(s), à ton avis
(justifie ta réponse en t’appuyant sur des données du roman) :
_________________________________________________
• ton personnage préféré
(justifie ta réponse en t’appuyant sur des données du roman) :
__________________________________________________
•
27
Une telle tâche, complexe à l’évidence, fait déboucher l’analyse – ici des personnages – sur une réaction critique à un texte littéraire, qui prend la forme
d’une création : celle-ci sera la manifestation de la
lecture, au sens plein, qui aura été faite du texte. Lieu
de plusieurs choix, cette situation d’apprentissage
mobilise également du langage – dont celui requis
par l’élaboration même du collage – et valorise la
production même de l’élève. Il est possible de faire
l’hypothèse qu’une telle tâche joue sur les images
que les élèves se développent, via leur vécu scolaire,
des apprentissages en français, des textes littéraires
qu’ils lisent en français et, plus fondamentalement,
de la langue française.
Une citation en guise de conclusion
Dans un travail pédagogique sur le texte littéraire
qui privilégie la « relation » qui s’établit entre un
lecteur et un texte, « [l]e rôle de l’enseignant n’est
plus […] de s’interposer entre le texte et l’[élève]
en imposant sa propre grille de lecture ou en
induisant l’interprétation. Il est de favoriser chez
l’apprenant un questionnement personnel sur le
texte, ce qui revient à privilégier le rapport entre le
texte et le lecteur. Ce rapport implique l’apprenant
à des niveaux divers; il peut par conséquent être
l’occasion d’une prise de parole fortement motivée engageant toute la personne, dans ses choix
les plus individuels » (Albert et Souchon, 2000,
p. 55-56).
Références
Albert, M.-C. et Souchon, M. (2000). Les textes
littéraires en classe de langue. Paris : Hachette Livre.
Giasson, J. (2000). Les textes littéraires à l’école.
Montréal/Paris : Chenelière-Éducation.
Hould, R. (1981). Principes pour une pédagogie
renouvelée de la lecture. Vie pédagogique,
11, 22-26.
« Mon auteur préféré - c’est un auteur francophone ! »
Créer une passion pour la lecture dans une classe d’immersion1
Alicia Logie
Conseillère pédagogique
Surrey, Colombie-Britannique
« Je DÉTESTE la lecture – surtout en français !
C’est ennuyant ! » « Je n’ai jamais lu un bon livre
en français. » Je ne sais pas combien de fois j’ai
entendu ce genre de commentaire dans ma classe
d’immersion au secondaire, pour ensuite me préparer à expliquer les avantages de « lire même si
vous ne l’aimez pas ! ». Ça fait déjà plusieurs années
que je n’entends plus ces commentaires, et je ne
force plus les élèves à lire par punition. Après tout,
combien de livres est-ce que j’ai aimés qu’on m’ait
forcée de lire ? Puis-je me rappeler de plusieurs
occasions où, après avoir terminé un roman, j’ai
pensé avec enthousiasme « Excellent ! Maintenant
je peux écrire un rapport de lecture ! » ou encore
« Quel plaisir ! Un paquet de questions auxquelles
je dois répondre ! » ? Je sais que ces tâches auraient
1
Note de la rédaction : Cet article traite d’une méthode
qui est utilisée avec succès dans les classes d’immersion.
Patricia Rijavec en avait parlé plus succinctement dans
son article Remettre les livres dans les mains des lecteurs du
numéro d’octobre 1995 du Journal de l’immersion/Immersion Journal (volume 19, numéro 1, page 29) qui
est disponible à l’adresse suivante : http://acpi-cait.
ca/pdf/journaux/V19N1.pdf.
enlevé tout le plaisir de lire un bon récit. Bien sûr,
en enseignement, nous ne sommes pas libres de tout
simplement faire ce que nous aimons, ou ce que les
jeunes aiment. Nous nous intéressons surtout à ce
que nos jeunes APPRENNENT. Mais, ces deux
concepts doivent-ils s’exclure mutuellement ?
Les élèves d’immersion peuvent-ils
aimer la lecture en français ?
Si un de nos buts en enseignement est de créer des
apprenants pour la vie, en immersion, ça veut aussi
dire qu’on espère les motiver à utiliser le français
après que la porte de la salle de classe se soit fermée
derrière eux pour la dernière fois. On voudrait que
les jeunes soient équipés pour se servir du français
dans plusieurs contextes dans leur nouvelle vie
après le secondaire. Dans ce dessein, un des points
d’accès le plus simple est la lecture en français. Nous
devons instaurer une passion pour la littérature dans
leur langue seconde. Pas facile vous dites ! Je partage
votre point de vue, mais je vous raconterai ci-dessous le chemin que j’ai pris pour me convaincre, et
convaincre les élèves que c’est possible !
•
29
Mon auteur préféré
Inspirée par des collègues en anglais qui enseignaient selon la philosophie de Nancie Atwell, une
enseignante américaine, je me suis persuadée que
cette façon d’enseigner en « atelier » fonctionnerait
également dans ma classe d’immersion, malgré le
contexte de langue seconde. Si on donne le temps
aux élèves de lire, choisir leurs lectures et échanger
au sujet de leurs lectures, mes élèves en immersion
pourront apprendre à aimer lire en français. J’étais
déterminée à l’essayer.
Les expériences de Nancie Atwell au niveau intermédiaire (Middle School) l’ont menée à créer une
approche où les jeunes explorent leurs propres
intérêts et questions en lisant et en écrivant pour
des buts authentiques. Le travail littéraire engage
les élèves dans un processus de lecture et d’écriture
comme les adultes dans le vrai monde.
Les concepts clés dans l’œuvre d’Atwell sont :
modéliser, le temps, le choix, et l’interaction. Sa
philosophie a pour cible d’engager les adolescents
dans leur propre apprentissage en littératie. Selon
elle, si on regarde nos activités littéraires en tant
qu’adultes, elles ressemblent à ceci : nous choisissons un bon roman, souvent recommandé par
un ami ou une liste dans le journal, nous lisons à
notre rythme souvent, et partageons nos pensées et
commentaires avec d’autres adultes. Si le livre nous
plaît, nous avons tendance à le recommander à un
ami ou un parent. Nous poursuivons donc avec
un autre roman de notre choix. Pour les élèves,
c’est le contraire. L’enseignant choisit le livre, leur
dit combien de pages lire chaque soir et, souvent,
ils ne peuvent pas lire plus loin même si le livre les
intéresse !
Le choix
Pour que les jeunes en immersion commencent à
aimer lire en français, il faut leur donner un choix
de bons livres qu’ils auront tendance à aimer ! Il
y a des listes de livres pour chaque niveau et des
intérêts variés (voir http://www.communicationjeunesse.qc.ca/). Mais, souvent ce qui accroche
l’intérêt des élèves, c’est un titre recommandé par
un copain de classe. Quand une personne parle
30 • passionnément d’un livre qu’elle a aimé, les autres
jeunes embarquent dans le jeu. Les enseignants
doivent alors connaître les bons romans, ceux qu’ils
ont lus eux-mêmes et dont ils peuvent parler. Ils
doivent aussi connaître leurs élèves et leurs intérêts afin de faire des recommandations. Ce qui est
encore mieux, c’est quand les jeunes commencent
à se recommander des titres. Une communauté de
lecteurs commence avec ce genre d’interactions
pour ensuite s’infiltrer dans la classe au complet.
Les jeunes parlent de leurs livres, partagent leurs
critiques et leurs intérêts et découvrent la pertinence
de la littérature dans leurs vraies vies !
Au début de mon cheminement vers cette nouvelle
façon d’enseigner la lecture, je me suis rendu compte que je n’avais pas beaucoup de titres à conseiller
à ma classe. J’avais lu très peu de romans pour les
jeunes, très peu de romans que j’avais vraiment
aimés moi-même. Je n’en avais donc pas beaucoup à
suggérer à mes jeunes apprenants ! Au début, j’allais
être leur source primaire pour les titres de romans
et je n’avais rien dans le coffre. J’ai donc pris un été
pour lire des romans jeunesse. Heureusement, ma
nièce, lectrice passionnée et du même âge que mes
élèves, a lu avec moi. On a alors découvert des titres
et des auteurs et avant le mois de septembre, j’avais
une bonne petite liste de romans à mettre dans les
mains de mes jeunes.
Aussitôt que la classe a débuté la lecture, nous avons
très rapidement créé une liste de titres à partir des
recommandations des élèves. Cette liste de titres,
parfois disputés, est devenue notre palmarès, nos
« best-sellers ». Vous pensez peut-être que ces livres
étaient des romans faciles, courts et sans beaucoup
de mérite littéraire. Au contraire ! Il y a eu des élèves
qui ont découvert des classiques de la littérature
française et québécoise. Une fille a même lu Les
Filles de Caleb au complet. En fait, les recommandations passaient d’une classe à l’autre et entre ma
nièce et mes élèves. Une communauté de lecteurs
EN FRANÇAIS commençait à se former, même
au-delà des murs de ma classe.
Cette transformation s’est faite naturellement. Tellement que je me suis arrêtée pour examiner la cause
de ce changement rapide dans l’environnement
littéraire de ma classe.
Il me semble que l’idée du choix est essentielle à
ce que les élèves lisent et aiment lire en français, et
même dans leur langue maternelle. Dans le domaine
de l’éducation, nous sommes poussés à couvrir
le curriculum, à enseigner les ou « le » roman(s)
prescrit(s) pour l’année pour ensuite poursuivre
les études grammaticales, etc. Nous n’enseignons
qu’un roman par semestre, pas au rythme des
jeunes, ni adapté à leurs intérêts, mais surtout avec
beaucoup de « mérite littéraire ». Pour plusieurs
élèves, le seul roman enseigné durant le cours de
français n’est pas seulement ennuyant, mais aussi
trop difficile. Pour d’autres, la vitesse de la classe est
trop lente et ils s’ennuient malgré leur motivation.
Le résultat ? Les élèves apprennent à détester lire
en français. Ils lisent le moins possible et arrêtent
de lire aussitôt qu’il n’y pas de professeur pour les
obliger à le faire.
Cela ne veut pas dire que les œuvres littéraires n’ont
pas de place dans une classe d’immersion, ou que
la complexité des romans « classiques » dépasse
les jeunes dans nos salles de classe. Je constate
seulement qu’il y a des façons d’aborder la littérature qui ne découragent pas les lecteurs et qui
respectent leurs différences quant à leurs habiletés
et leurs intérêts.
La liberté de choisir leurs romans est aussi importante pour stimuler et maintenir l’intérêt autant en
langue seconde qu’en langue première. Les élèves
qui s’intéressent vraiment à ce qu’ils lisent, lisent
plus, et lisent des textes plus complexes, car ils sont
très motivés à comprendre ce qui se passe. Ensuite,
après chaque réussite, ils lisent encore plus.
Enseignement explicite
Il y a quand même un enseignement explicite qui
doit précéder leur capacité de bien choisir des
romans à leur niveau ou qui les intéressent : lire
le dos du livre, lire la première page (mais PAS
la dernière !), juger selon le genre ou même la
couverture du livre, utiliser les recommandations
des autres dans la classe. Éventuellement, avec de
l’expérience, ils peuvent choisir selon un auteur ou
une série qu’ils ont découvert.
Une fois, j’ai demandé aux élèves de la classe
d’écrire leurs critères pour un bon livre. Un élève a
répondu : « Ça dépend de chacun. Chaque individu
va avoir son propre goût et ses intérêts, alors ils ont
leurs propres idées pour un bon livre. Pour moi, un
bon livre doit m’attirer, garder mon intérêt. » (élève
de neuvième année).
Je crois maintenant entendre les voix des enseignants qui se disent : « Oui, mais s’ils peuvent
vraiment choisir leur propre roman, ne vont-ils pas
toujours choisir les plus courts et les plus faciles ? »
En effet, c’est parfois le cas au début que, sachant
qu’ils peuvent choisir, les élèves choisissent le
plus simple. Je les laisse lire des livres trop faciles
pour eux, mais ils ont quand même un sentiment
d’accomplissement. Je les encourage à choisir un
roman plus complexe la prochaine fois. Souvent,
ils choisissent eux-mêmes d’aller vers les plus complexes, simplement parce que ces romans sont plus
intéressants. Rares sont ceux qui vont continuer à
lire les petits récits simples. Quand ils découvrent
que le succès dans la classe est plutôt déterminé par
leurs progrès et leur tendance à prendre des risques
avec un nouveau genre de livre, ils s’avancent vers
les romans complexes et fascinants.
En général, les élèves de ma classe lisent les romans
réservés à des niveaux deux ou trois années audessus de leur niveau. Ils lisent les titres étudiés au
niveau universitaire simplement par goût du défi.
Heureusement, quand on laisse les jeunes explorer,
ils ne se limitent pas à nos attentes.
•
31
En lisant La mare du diable en neuvième année, une
jeune fille m’a écrit :
La mare du diable
Si inoubliable,
Avec ses mémos, sa préface et détails
Quand même le sujet est concis et intéressant
J’ai de la difficulté à absorber le premier, deuxième et dernier
chapitres
Whew ! Au moins les autres je peux comprendre
Un livre difficile
Parfois je me sens stupide
Il y a des traditions du passé
Elles sont intéressantes à imaginer
J’aimerais essayer encore une fois,
D’autres romans romantiques et amusants comme
Avec encore plus de difficultés
Pour me faire avancer sur mon chemin
(extrait du journal de Caroline)
La clé pour laisser les élèves choisir leurs lectures
est de leur donner la permission d’abandonner
un livre quand ils veulent. Il faut les encourager à
lire assez de pages de leur histoire pour découvrir
l’essentiel du livre. Mais souvent après quelques
chapitres, s’ils ne le trouvent pas attirant, ils sont
mieux de le laisser tomber pour en choisir un autre.
Le but est de renforcer le plaisir de lire en français
et non le contraire.
J’ai beaucoup aimé l’atelier de lecture parce que ça m’a donné
de la confiance en moi et c’est un exemple de comment je
pourrai prendre de l’initiative.
(extrait du journal de Heather)
Le temps
Il faut du temps pour faire cette lecture et le partage
qui suit. Beaucoup de temps ! Les jeunes ont besoin
de temps pour apprivoiser les livres. Ils ont besoin
de temps pour les aimer, pour savoir pourquoi
ils détestent tellement certains livres, ainsi que la
raison pour laquelle leurs amis aiment tellement
un autre titre.
32 • Le temps consacré à la lecture en salle de classe est
essentiel à ce processus pour trouver la passion pour
la lecture en français. Dans une classe plus traditionnelle, la lecture est un devoir. Nous savons tous
comment les élèves adorent les devoirs ! La lecture
devient une corvée et le temps important en classe
est réservé pour les tâches importantes ! Est-ce que
vous avez déjà dit à vos élèves : « Arrêtez de lire, et
finissez votre travail » ? Le message qu’on donne est
que la lecture n’est pas une activité importante, mais
une distraction du vrai travail en classe ! Si nous
respectons la lecture comme activité essentielle au
curriculum et comme habileté utile dans la vie, nous
sommes obligés de consacrer une place à la lecture
en salle de classe. Il faudrait que la lecture devienne
un plaisir : ce temps sacré durant la journée où
nous pouvons nous perdre dans un récit fabuleux,
et où personne ne nous dérange pour une petite
demi-heure tranquille… Ces moments n’arrivent
pas souvent dans la vie d’un adolescent !
S’il vous semble que ce programme est centré
autour du plaisir – il l’est ! Que le plaisir et l’apprentissage ne puissent pas se retrouver côte à côte n’a
jamais été un règlement.
Mais, vous vous demandez peut-être où est-ce
que les jeunes vont apprendre le style, le genre, les
techniques littéraires et les thèmes dans leurs livres ?
Les jeunes qui découvrent les textes intéressants
formulent naturellement les questions eux-mêmes :
l’intrigue est-elle logique ? Les personnages se développent-ils de façon naturelle ? Comment l’auteur
produit-il un certain effet ? Dans cette approche
pour l’enseignement de la lecture, les élèves écrivent et partagent ces questions, leurs observations
et leurs commentaires dans un journal littéraire. Je
réponds à leurs entrées toutes les deux semaines,
mais, peu à peu, ils en parlent également avec leurs
copains de classe.
À partir de ces questions, je bâtis des mini-leçons
selon leurs besoins et à leur niveau qui prennent
quinze à vingt minutes au début de chaque période
de lecture. Pouvez-vous imaginer combien la motivation d’apprendre augmente lorsque les élèves
reçoivent aujourd’hui l’enseignement spécifique
selon leurs questions posées hier ? Que la lecture
de leur livre est devenue plus facile et plus riche
grâce à leurs propres questions ? Il est évident que
l’enseignement dans la classe est pertinent, ciblé sur
leurs besoins immédiats. Pouvoir appliquer leurs
nouveaux apprentissages aussitôt la leçon terminée
est extrêmement satisfaisant.
Récemment, un groupe d’élèves et moi avons fait
un remue-méninges des différentes sortes de termes
pour décrire leurs activités dans leurs journaux.
Nous avons trouvé onze types d’échange : le questionnement, la prédiction, chercher le sens, faire
des liens, soutenir leurs points de vue, décrire les
sentiments personnels, utiliser des exemples pour
expliquer, comparer, critiquer et comprendre. C’est
une exploration riche de la littérature plus poussée
que nos attentes habituelles des jeunes en huitième
année ! Je pousse mes élèves à approfondir leurs
pensées, tout comme ils élargissent les frontières
de mes attentes. Quand je réponds à leurs entrées
de journal, je fais de la modélisation des structures
de langue et d’un vocabulaire plus complexes, ainsi
que mes propres processus de réflexion.
Tout ça vous semble très beau, mais est-ce que je
veux dire que nous ne faisons jamais d’études de
romans ensemble, vous demandez-vous ? Linda
Rief, dans son livre Seeking Diversity, Language Arts
with Adolescents, modifie certaines idées de Nancie
Atwell. Elle suggère que l’apprentissage de thèmes
communs et les stratégies littéraires s’enseignent
par une étude de roman soit avec toute la classe,
soit en cercles littéraires, si la variété d’intérêts et
les niveaux d’habiletés sont respectés.
Personnellement, je n’ai eu que des succès mixtes
avec ce genre d’études. Les élèves n’aiment pas interrompre la lecture de leurs romans pour poursuivre la lecture d’un roman imposé par l’enseignante.
La liberté, une fois gagnée, n’est pas facilement
abandonnée ! Mes élèves, guidés un peu par mes
questions et nos discussions de groupe, ont été
capables d’explorer les concepts littéraires en profondeur, sans faire une étude de roman.
Par contre, les cercles littéraires permettent aux
élèves de progresser à leur rythme avec un roman
choisi en groupe formé de leurs pairs, avec des
discussions approfondies, sans trop limiter leur
liberté de lire selon leurs goûts. La méthode de Faye
Brownlie, une enseignante de Richmond (C.-B.),
encourage la formation de groupes selon leurs choix
de romans, mais chacun lit à son rythme et change
de groupe lorsqu’il a fini un roman. L’enseignant
peut circuler parmi les groupes pour poser des questions et découvrir ce que les élèves explorent ainsi
que proposer des mini-leçons appropriées pour
chaque groupe. Dans cette sorte de cercle littéraire,
les élèves se construisent un sens ensemble et les
lecteurs plus faibles découvrent comment les élèves
plus forts dans le groupe abordent les œuvres littéraires. Cela demande certainement un entraînement
dans le travail de groupe au début. Pour la plupart,
les élèves sont motivés par ce genre d’études en
groupe et respectent les besoins de tout le monde
dans leur cercle littéraire.
Le processus de l’apprentissage actif souligne la
construction du sens par l’apprenant. Créer des
apprenants qui continuent à apprendre toute leur
vie consiste à permettre aux jeunes d’explorer ce
qu’ils aiment et n’aiment pas, leurs pensées et leurs
observations, et de s’impliquer dans des dialogues
significatifs. Ils vont lire un roman parce que cette
œuvre capte leur imagination, les fait rire ou pleurer,
les fait questionner leur monde et leurs vies. Ils vont
arrêter de lire assez longtemps pour dire : « Je ne
pensais jamais que je pourrais aimer un livre autant !
Je ne peux pas arrêter de le lire. » (extrait du journal
d’un élève) ou encore « Je n’ai jamais pensé finir un
livre en français et tout comprendre ! Les 200 pages
au complet ! ». Voilà le but d’enseigner la lecture
et la littérature, et non le moindre, d’enseigner la
lecture en langue seconde !
Une de mes élèves a lu neuf romans en 5 mois et
elle voulait continuer à venir me voir après la fin
du cours pour emprunter des romans. C’est là la
preuve que les élèves peuvent lire et développer
une passion pour la lecture en immersion si on leur
donne le choix, le temps, une façon d’en parler et
•
33
de partager leurs lectures avec une communauté de
lecteurs aussi engagés qu’eux. C’est ce qu’on veut en
tant qu’enseignants d’immersion, n’est-ce pas ?
Références
Atwell, N. (1987). In the Middle: Writing, Reading and
Learning with Adolescents. Toronto, ON: Irwin
Publishing.
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skilled, passionate, habitual, critical readers. New York,
NY: Scholastic.
Brownlie, F. (2005). Grand conversations, thoughtful responses.
A unique approach to Literature Circles. Winnipeg,
MB: Portage and Main Press.
Nadon, Y. (2002). Lire et écrire en première année et pour le
reste de sa vie. Montréal, QC : Chenelière/McGrawHill.
Nadon, Y. (2007). Écrire au primaire. Réflexions et pratiques.
Montréal, QC : Chenelière Education.
Rief, L. (1992). Seeking Diversity, Language Arts with
Adolescents. Portsmouth, NH: Heinemann.
Petite liste de romans
passionnants pour adolescents
Dominique Demers
Marie-Tempête (2006)
Montréal, QC : Québec Amérique. 320 pages.
Marie-Danielle Croteau Une vent de liberté (2005)
Montréal, QC : La Courte Échelle. 141 pages.
Un monde à la dérive (2005)
Un pas dans l’éternité (2005)
Bryan Perro
Amos d’Aragon Tome 1 - Porteur de masques (2003)
Montréal, QC: Les Intouchables. 254 pages.
Amos d’Aragon Tome 2 - La clé de Braha (2003)
Amos d’Aragon Tome 3 - Le crépuscule des dieux (2003)
Amos d’Aragon Tome 4 - La malédiction de Freyja (2003)
34 • Amos d’Aragon Tome 5 - La tour d’El Bab (2003)
Montréal, QC : Les Intouchables. 256 pages.
Amos d’Aragon Tome 6 - La colère d’Enki (2004)
Amos d’Aragon Tome 7 - Voyages en enfer (2004)
Amos d’Aragon Tome 8 - La cité de Pégase (2005)
Amos d’Aragon Tome 9 - La toison d’or (2005)
Amos d’Aragon Tome 10 - La grande croisade (2005)
Amos d’Aragon Tome 11 - Le masque de l’éther (2006)
Amos d’Aragon Tome 12 - La fin des dieux (2006)
Michèle Marineau
La route de Chlifa (1992)
Montréal, QC : Québec Amérique. 256 pages.
Yves Beauchesne et David Shinkel
Le don (1987)
Saint-Laurent, QC : Éditions Pierre Tisseyre.
290 pages.
Marie-Danielle Croteau
Et si quelqu’un venait un jour (2002)
Laurent Chabin
L’assassin impossible (1997)
Montréal, QC : Hurtubise HMH. 136 pages.
Sang d’encre (1998)
Montréal, QC : Hurtubise HMH. 151 pages.
Diane Bergeron
L’atlas mystérieux (2004)
Saint-Lambert, QC : Soulières Éditeur. 162 pages.
L’atlas perdu (2004)
L’atlas détraqué (2005)
La littératie critique
Atelier présenté au congrès ACPI/APPIC
Richmond, C.-B., le 20 octobre 2007
Guylaine Robichaud
Ottawa-Carleton District School Board
Définissons d’abord ce qu’est la littératie critique :
Processus qui consiste à aller au-delà du sens littéral
d’un texte et à en déterminer le dit et le non-dit,
afin d’analyser et d’évaluer le sens et l’intention de
l’auteur.
La littératie critique permet :
• de questionner l’autorité du texte et d’explorer
la perspective biaisée de l’auteur (qu’elle soit
intentionnelle ou non);
• d’aller au-delà de ce qui est écrit;
• de discuter de justice et de valeurs sociales.
« Les habiletés en littératie critique donnent aux
élèves les outils dont ils ont besoin pour réfléchir
en profondeur sur les textes qu’ils lisent, entendent
et créent. Ces habiletés les incitent à aller au-delà du
sens littéral du texte, à lire entre les lignes, à y distinguer le dit et le non-dit et à réfléchir sur le contexte
et sur la façon dont l’auteur a formulé le texte en
vue d’influencer le lecteur. » (Daguet, 2000)
« La littératie critique transcende la pensée critique
au sens conventionnel du terme car elle cible directement des questions de fond telles que l’équité
et la justice sociale. En règle générale, les élèves du
cycle moyen croient que ce qui est dit dans les textes
est vrai en raison même du fait qu’ils existent sous
forme imprimée ou en ligne. Il faut leur apprendre à
envisager les textes, y compris ceux qui se trouvent
sur Internet, dans un esprit de curiosité et d’analyse. »
(Daguet, 2000)
Le rôle de l’enseignant(e)
Le rôle principal de l’enseignant(e) est de poser des
questions qui sondent, qui clarifient et qui approfondissent des connaissances.
Le rôle de l’élève
• l’élève devient un participant actif;
• il questionne et examine le texte;
• il discute du point de vue de l’auteur;
• il discute aussi de ce que l’auteur a omis;
• une relation s’établit entre le lecteur et l’auteur.
« La littératie critique n’est pas un élément isolé
à ajouter au programme de littératie, ou une
chose que l’on fait tous les jours pendant dix
minutes avant le dîner. C’est une démarche
consciente et un instrument d’analyse des textes
dont l’usage s’intègre progressivement dans les
activités normales de la salle de classe. » (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2004, p. 158)
•
35
En passant par
les trois petits cochons… Les Trois Petits
Cochons
de Tarek, Aurélien
Morinière et Svart
[Bande dessinée]
Shalom et Salam sont deux loups très gentils, alors
pourquoi leur demander d’aller croquer les trois petits cochons ? Cette histoire connue de tous devient,
avec le scénariste Tarek et le dessinateur Morinière,
un conte sur la tolérance qui nous interroge sur nos
différences socioculturelles.
Je résume ce que j’ai fait en classe.
Jour 3 : Le lendemain, l’élève a lu son album à son
équipe. Ensuite, chaque équipe devait faire un diagramme de Venn en comparant sa version et celle
des Éditions Lito. Les élèves ont ensuite présenté
leur version à un autre groupe. Chaque élève avait
un rôle représenté par un carton :
•
•
•
•
•
Carton rouge: Je lis la première version;
Carton jaune: Je lis l’album illustré;
Carton bleu: Je dirige la discussion;
Carton orange: Je note les comparaisons (diagramme de Venn);
Carton vert: Je présente.
Jour 1 : Le premier jour, j’ai lu une première version
des trois petits cochons. Une version connue des
enfants, à savoir celle où le premier cochon se sauve
chez le deuxième petit cochon qui ensuite se sauve
chez le troisième petit cochon. La même version
que dans Les Trois Petits Cochons de Valérie Michaut
aux Éditions Lito qui est aussi accompagnée d’une
cassette.
Jour 2 : Le deuxième jour, j’ai lu une deuxième
version. Nous avons par la suite comparé les deux
versions à l’aide d’un diagramme de Venn (activité
réalisée avec tous les élèves). J’ai ensuite formé
des équipes (4 à 5 élèves) et choisi un lecteur dans
chacune des équipes. J’ai remis un album différent
à chaque équipe (une autre version des trois petits
cochons) au lecteur qui l’a apporté à la maison pour
pratiquer sa lecture. (Il ne devait pas discuter de sa
version avec les autres membres).
Jour 4 : Le jour suivant, j’ai lu la version « La vérité
sur l’affaire des trois petits cochons » de Jon Sieszka
(la version du loup). Le loup dit qu’il est victime
et que ce sont les journalistes qui ont déformé
l’histoire. C’est ici que nous abordons la littératie
critique, car jusqu’à présent nous n’avons fait que
comparer des versions. Nous pouvons alors parler
de différents points de vue et de désinformation
et du rôle des journalistes. Peut-on croire tout ce
qu’on lit ? Y a-t-il de l’information biaisée ? Quelle
est l’intention de l’auteur ? Et ainsi de suite...
Ensuite, j’ai remis aux élèves des papillons autoadhésifs (post-it) pour qu’ils puissent ajouter du
dialogue (aux personnages de leur album). C’est
ainsi qu’ils ont changé leur version de leur album.
Les élèves ont eu beaucoup de plaisir à lire les phylactères des autres équipes (collés temporairement
dans les albums grâce aux papillons auto-adhésifs).
Les élèves ont lu et relu les albums ! Deux semaines
plus tard, les élèves ont écrit leur version.
•
•
•
•
•
•
1
À l’aide de phylactères1, faire parler les personnages;
Écrire sa version de l’histoire;
Étude des loups et des préjugés;
Étude des cochons et des préjugés;
Procès des animaux;
Exploiter d’autres contes connus et leurs multiples versions.
Note de la rédaction: on peut aussi dire une
bulle de bande dessinée si c’est plus facile pour les
élèves.
•
37
Références
Daguet, H. (2000). TIC et pratiques enseignantes au collège : Analyses et perspectives. Dans G.-L. Baron,
E. Bruillard et J.-F. Lévy (éds.), Les technologies dans
la classe : De l’innovation à l’intégration (pp. 37-52).
Paris, France: EPI-INRP.
Ministère de l’Éducation de l’Ontario. (2004). La littératie
au service de l’apprentissage: Rapport de la Table ronde
des experts en littératie de la 4e à la 6e année. Toronto,
ON: Auteur.
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UK: Usborne. 15 pages. ISBN : 0-746-05925-6.
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Paris, France: École des Loisirs. 24 pages. ISBN :
978-2877672825.
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tous les temps. Paris, France: Kaléidoscope. 32 pages.
ISBN : 978-2877674744.
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loup. Paris, France: Albin Michel Jeunesse. 46 pages.
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Loisirs. 28 pages. ISBN : 978-2211079808.
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cochons. Paris, France: Folio Benjamin. 32 pages.
ISBN : 2-070-50904-4.
Bloom, Becky et Biet, Pascal (2000). Le loup conteur.
Namur, Belgique: Mijade. 28 pages. ISBN : 2871-42245-1.
Boujon, Claude (1984). Apprenti Loup. Paris, France: École des Loisirs. 31 pages. ISBN : 978-2211021005.
Bourguignon, Laurence (2002). Le bal des trois petits cochons. Namur, Belgique: Mijade. 24 pages. ISBN :
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Bourguignon, Laurence (2004). Le loup magicien. Namur,
Belgique: Mijade. 28 pages. ISBN : 2-871-42214-1.
Bourguignon, Laurence (2006). Le loup magicien en tournée.
Caplain, Véronique (2005). Une histoire de loup. Namur,
Belgique: Mijade. 24 pages. ISBN : 2-871-42458-6.
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des Loisirs. 40 pages. ISBN : 978-2211065979.
38 • De Bonnet, Rosalinde (2006). La sieste du grand méchant
loup. Paris, France: Nathan. 24 pages. ISBN : 2092-51273-0.
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Paris, France: École des Loisirs. 12 pages. ISBN :
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France: École des Loisirs. 20 pages. ISBN : 9782211071420.
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Paris, France : Kaléidoscope. 30 pages. ISBN :
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Petits Loups et le Grand Méchant Cochon. Paris, France:
Bayard Jeunesse. 28 pages. ISBN : 2-227-70559-0.
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France: École des Loisirs. 22 pages. ISBN : 2211-05935-X.
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Circonflexe. 40 pages. ISBN : 2-878-33284-9.
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ON: http://www.coindulivre.ca/.
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Literacy Enhancing Students’ Comprehension of Text.
New York, NY: Scholastic.
Trehearne, M. P. (2006). Littératie de la 3e à la 6e année.
Mont-Royal, Québec: Groupe Modulo.
Vasquez, V. (2003). Getting Beyond “I like the Book”: Creating
space for critical literacy in K-6 classrooms. Newark, DE:
International Reading Association.
Réseau Éducation-Médias. (2002). Les trois petits cochons et
le gros méchant loup – Activité pédagogique. Disponible
en ligne :
http://www.media-awareness.ca/francais/ressources/educatif/activities/primaire_general/stereotypes/3_petits_cochons.cfm.
Sur ce site, vous pouvez imprimer l’activité et les documents d’accompagnement réunis dans un fichier
PDF : http://www.loup.org/
•
39
Tout ce que vous voulez savoir
sur les loups Exploitation de l’album « Le loup sentimental » de
G. de Pennart par une enseignante de GS. En
ligne : http://lire-ensemble.ouvaton.org/article.
php3?id_article=268.
Exercices sur « Le loup sentimental » de G. de Pennart.
En ligne :
http://litteraturecycle3.free.fr/fichiers_acrobat/
loup_sentimental.pdf.
Fiche d’enseignant sur « Le loup sentimental » de G. de
Pennart. En ligne :
http://www.ac-amiens.fr/inspections/60/pont_
sainte-maxence/documents/LITTERATURE/
loup_sentim.doc.
Grille d’analyse de l’album « Le loup sentimental » de G.
de Pennart. En ligne :
http://www.ien-landivisiau.ac-rennes.fr/litteratureC1C2/analyseswebbb/leloupsentimental.htm.
Travail autour de l’album « Le loup sentimental » de G.
de Pennart. En ligne :
http://webinstit.net/album/loup_sentimental/
presentation_loup_sentimental.htm.
Site web d’informations et d’activités sur les loups :
http://www.ecbonnev.edres74.net/loups.htm.
Littérature jeunesse ayant pour thème le loup. En ligne :
http://www.ricochet-jeunes.org/arcparuthem.
asp?id=121.
Activités sur « La vérité sur l’affaire des trois petits cochons » de Jon Scieszka. En ligne :
http://francastel.free.fr/verite.htm.
Analyse de l’album « La vérité sur l’affaire des trois
petits cochons » de Jon Scieszka par le maître.
En ligne :
http://www.reunion.iufm.fr/Dep/Lettres/
%E9tudes%20d’albums%20cycle%203/La%20v
%E9rit%E9%20sur%20l.htm.
La grande question !
Que faire pour que mes élèves parlent français ?
Françoise Kartha
Saskatchewan
Qu’est-ce que je peux faire pour que
mes élèves parlent plus souvent
français entre eux ?
C’est la question qui revient le plus souvent à nos
congrès. Après des milliers d’années d’histoire et
d’expérience, nous savons qu’une langue ne s’impose pas, elle se partage. Alors comment motiver
nos élèves à parler français ? Avec sa permission,
nous sommes partis cette fois-ci d’une idée que
Michel Obadia, fils du professeur André Obadia
et lui-même enseignant d’immersion française à
l’intermédiaire, avait mise sur un blog.
Speaking French in Immersion
Michel Obadia
Materials Required: Bulletin board, construction
paper
Activity Time: Ongoing
Concepts Taught: Motivation
La force des symboles
Il faut toujours chercher dans la culture de vos
élèves les symboles qui vont leur faire comprendre
l’importance d’un concept et le traduire. Quels
symboles avez-vous en commun ? La raison pour
laquelle nous trouvons l’idée de la feuille super
intéressante, c’est qu’au Canada, la feuille est un
symbole très puissant puisqu’elle est au centre du
drapeau canadien. Le drapeau a deux couleurs :
rouge et blanc. Discutez avec vos élèves de tout
ce que la disposition de ces deux couleurs peut
représenter pour leur pays : un continent entre
deux océans ? Sang et neige ? Amour et pureté, par
exemple. Qu’est-ce que ces mots veulent dire pour
eux ? Qui a découvert le secret de l’érable ? C’est
aussi une représentation symbolique de la dualité
linguistique. Qu’est-ce que ce concept signifie pour
eux ? Parfois, ils sont sur le rouge, parfois ils sont
sur le blanc, mais ils sont toujours sur le même
drapeau, unis dans le même pays.
This is not a lesson plan but an interesting way to
motivate students to speak French in immersion
classes.
Based on the fall theme (or other themes), draw and
cut out a large tree with as many large branches as
you have students (each student “owns” a branch).
Staple it to a large bulletin board. Students start off
with ten leaves which they staple to their branch. If
they speak French during the day they earn more
leaves. If they speak English when it’s not English
period, a leaf falls from their branch. If it is fall,
the tree can look quite colorful. If there are very
few leaves on the branches... the tree looks bare.
The teacher can add a nest and birds to various
branches as a sign of extra good work or effort.
If the tree is very “healthy” for a long period of
time, a party or other incentives could be given to
the class. Of course, there are many variations to
this idea. Have fun !
•
41
Parlez mathématiques. Quelle sorte de nombre
peut représenter le mieux les couleurs sur le drapeau
canadien1 ? Regardez la représentation graphique
sur le site de Patrimoine Canada. Les fractions ?
Lesquelles ? Est-ce qu’elles sont équivalentes ?
Quelles équations peut-on écrire à partir du drapeau
canadien ? Quelles conclusions peut-on en tirer sur
la vie au Canada ?
Parlez sciences. À quelle source d’énergie la feuille
peut-elle être comparée ? Une pile photovoltaïque ?
Pourquoi ? Bien observer la feuille et en comparer
les éléments avec des cellules photovoltaïques.
Cherchez des livres sur les feuilles. Demandez
aux élèves d’écrire des mots intéressants sur leurs
feuilles. Choisissez des couleurs différentes pour
classifier les noms, les adjectifs, les verbes, de courtes expressions. Quel est le rôle des feuilles dans la
vie de l’arbre ? Pourquoi certains arbres perdent-ils
leurs feuilles et d’autres pas ?
Parlez technologie. Qu’est-ce que c’est l’arbre de
la connaissance2 pour nous aujourd’hui ? Qu’estce que c’est l’arbre de vie3 ? Comment sait-on la
différence ? Quels rôles jouent les magiciens et
les enchanteurs4 ? Qu’est-ce qui peut se cacher
derrière les pixels éblouissants ? Pourquoi dans la
version hindoue du Wizard of Oz, le Bûcheronen-fer-blanc a-t-il été remplacé par un serpent ?
Le serpent donne la mort mais aussi la vie (mythe
de Vishnu) ?
Parlez symbolique. Demandez aux élèves s’ils
ont déjà vu des arbres utilisés comme symboles
(sapin de Noël, arbre de la connaissance, arbre de
vie). D’où viennent ces symboles traditionnels ?
Lesquels ont des feuilles, lesquels n’en ont pas ?
Pourquoi ?
1
2
3
4
5
42 • http://www.pch.gc.ca/progs/cpsc-ccsp/sc-cs/df2_f.cfm
Genèse 3
Jean, Apocalypse 22, 14-15
Baum (1900)
http://www.radio-canada.ca/regions/oniva/pointDeVue.
asp
Comment peut-on intégrer ces idées à l’usage du
français en classe ? Faites un tableau pour le français
pour chaque groupe. Demandez aux élèves d’aller
chercher sur l’arbre ce qu’ils pourraient utiliser pour
le français et de justifier leur choix à leur groupe.
Comparez les tableaux.
Parlez poésie. Pour faire différentes sortes de
poèmes, laissez les élèves aller consulter l’arbre en
petits groupes. Dites-leur de recopier les mots, les
expressions qu’ils pensent pouvoir utiliser dans
leur lexique. Demandez-leur de trouver des synonymes, des antonymes, des expressions dans leurs
dictionnaires.
Parlez art. Utilisez des feuilles pour toutes sortes
d’activités artistiques : frottages sur papier de soie,
empreintes à l’encre. Quand elles sont très desséchées, les écraser et les mélanger à de la pulpe de papier pour faire du papier recyclé. Sur le site d’Oniva,
Marie-France montre comment faire des étiquettes
personnalisées portant le drapeau canadien5.
Regardez les émissions d’Oniva sur
Internet
Si vous voulez voir comment les élèves d’immersion parlent français, rendez-vous sur le site Web
d’Oniva à l’adresse suivante : http://www.radiocanada.ca/regions/oniva/. Vous n’entendrez pas
les horreurs qu’on leur impute. Est-ce qu’ils ont un
accent ? Oui, à divers degrés selon leurs expériences.
Qui n’en a pas ?
Les deux dernières émissions de la série Oniva à
Radio-Canada (émissions du 21 et 28 octobre 2007)
ont justement pour thème les symboles et pourquoi
parler français.
L’émission sur les symboles présente les drapeaux
des provinces et territoires canadiens. Elle demande
à quoi servent les symboles :
• à communiquer des actions ou des idées;
• à représenter différentes valeurs;
• à diriger et à garder de l’ordre dans la vie quotidienne;
• et surtout à simplifier la vie : un coup d’œil et
on comprend aussitôt.
Elle traite ensuite du langage des sourds-muets.
On voit une famille, dont les deux parents sont
sourds-muets, l’utiliser dans la vie quotidienne. La
jeune fille conclut : « Ce secret tellement spécial
entre ma mère et moi, j’espère qu’un jour je pourrai
le donner à mes enfants. »
L’émission traite aussi des signes astrologiques. Elle
propose un jeu de rébus. Elle parle de tatouages.
Étienne Fletcher répond à la question : « Est-ce que
les symboles ont toujours existé ? »
- Un symbole, c’est à la base un mode de communication,
une façon d’exprimer une idée. Ça, c’est le symbole des
Rolling Stones, un groupe de musique. Depuis le début
des temps, il y a eu un besoin de s’exprimer et donc oui,
depuis le début des temps, les symboles ont toujours existé.
Quand j’y pense, moi, je ne suis pas tellement différent
des hommes préhistoriques…
Étienne Fletcher montre les murs de sa chambre
couverts de dessins et d’affiches. Il montre aussi
différents symboles de l’Antiquité et des symboles
utilisés dans la vie courante. Il conclut :
- Mais est-ce que nos symboles vont toujours exister d’ici
500 ans ou mille ans ? Reste à voir !
Les moniteurs de langue6
Cette idée d’Elizabeth Baldo7 vous permettra de
travailler et d’enseigner dans la sérénité. Surtout ne
prenez pas en charge l’utilisation du français dans
la classe et ne punissez pas vos élèves parce qu’ils
parlent leur langue maternelle. Il faut aller chercher
l’amour du français dans leur tête et dans leur cœur.
Pour ceux d’entre nous qui ne sommes pas des
personnes à mettre des crochets, ou à compter des
points tout en essayant d’enseigner, c’est un jeu
d’échecs. Les élèves apprennent vite à tricher.
6 Programme de Patrimoine canada, administré par le
Conseil des ministres de l’Éducation (Canada) (CMEC).
Odyssée — Programme des moniteurs de langues à temps
plein. Accent — Programme des moniteurs de langues à
temps partiel.
7
Vous êtes déjà bilingue. Ce n’est pas pour vous qu’ils
font le choix de parler français à l’école, mais pour
eux-mêmes et pour leurs camarades. Demandezleur si c’est toujours facile de parler français en
classe. Peut-être auront-ils besoin de l’aide de leurs
amis pour se rappeler que c’est très important, que
pour tirer les meilleurs bénéfices de leur apprentissage, il faut qu’ils le fassent en français.
Liz a 27 élèves en 3e année qu’elle divise en 3 groupes pour ces activités. Elle leur dit qu’elle a vraiment
besoin de leur aide parce qu’elle ne peut pas être
partout et qu’elle ne peut pas tout entendre.
Offrez le rôle de moniteur de langue dans la classe.
Si vous avez un moniteur ou une monitrice dans
l’école, demandez qu’il ou elle vienne expliquer
pourquoi ils ont fait le choix de remplir ce rôle à
l’école. Demandez que les candidats aux postes
de moniteurs de français dans la classe disent eux
aussi pourquoi ils s’y intéressent et comment ils
pensent pouvoir encourager les autres à parler
français. Changez de moniteurs souvent, une fois
par semaine par exemple, pour éviter les conflits et
rappelez à vos élèves leur engagement. Les moniteurs de français viennent rapporter devant la classe
qui ils ont entendu parler français et les bonnes
choses qu’ils ont entendues. Le but c’est que le jeu
soit toujours positif. « Ça parle français dans ma
classe. Oh oui, je ne peux pas le croire ! Ils sont
embarqués les petits chouchous ! » dit Liz.
Avec les adolescents, suivant les classes, cela peut
être un peu plus délicat. Il faudrait sans doute
entraîner les élèves, évaluer, s’assurer que tout le
monde se sente inclus dans le jeu.
Liz combine cette activité avec le club de français.
Les élèves sont assis en ligne sur de petits tapis. Le
jeu a pour but d’utiliser le vocabulaire relevé sur un
tableau dans les livres de la lecture guidée. Alternativement, Liz utilise aussi les cartes du vieux jeu
« ô Canada ! ». Il y a 3 joueurs qui doivent donner
l’équivalent des expressions anglaises en français.
Les autres élèves sont les juges.
Greater Saskatoon Catholic Schools.
•
43
As Bill Cosby reminds us what our students need
most today are “Hope, Skills, Caring and Respect”,
we must strive to find the exemplary practices
that will make them successful. Our practice in
immersion is additive bilingualism and sharing
imagination and creativity with our students to
better reach them.
Références
Lenial, L. et Redon, N. (2002). La cellule photovoltaïque. Site
Web de la pile à combustible Enseeg: http://www.
tice.enseeg.inpg.fr/pilecombustible/Cellule.html.
Baum, F. L. (1900). The Wonderful Wizard of Oz. Chicago,
IL: George M. Hill Company.
Bilash, O. (2006). Why Does it Take so Much Energy
for me to Motivate my Students ? CASLT/ACPLS
Réflexions, 25(3), 9-10. En ligne: http://www.caslt.
org/pdf/motivate_students_bilash.pdf.
Brummel-Crook, C. et Cameron, S. (2000). Lune d’érable.
Traduction: Marie-Andrée Clermont. First published
under the title Maple Moon. Markham, ON: Éditions
Scholastic.
Cosby, B., & Poussaint, A. F. (2007). Come On People:
On the Path from Victims to Victors. Nashville, TN:
Thomas Nelson.
De la Taille, R. (1989). Une pile photovoltaïque facile
à faire !!! Science & Vie, 858, mars, 138. En ligne:
http://solar-club.web.cern.ch/solar-club/SolPV/
SVPVdo_it.html.
Kartha, F. (2006). Au-delà de l’ethnocentrisme,
Apprendre ensemble à travers les contes. Journal de
l’immersion /Immersion journal, 28(3), 39. En ligne :
http://acpi-cait.ca/pdf/journaux/V28N3.pdf.
Kipling, R. (1894). Rikki-Tikki-Tavi. Chapter 8 of The
Jungle Book. London, UK: Macmillan & Co. En ligne
en français: http://kiplinginfrench.free.fr/TJB05.
html. Online in english: http://www.online-literature.
com/kipling/jungle_book/8/.
Kipling, R., et al. (2003). Elephant, the Hare and the Black
Cobra: Standard Version (Literacy Land). White Plains,
NY: Longman.
Patrimoine Canada. (2007). Le drapeau canadien. En
ligne : http://www.pch.gc.ca/progs/cpsc-ccsp/
sc-cs/df1_f.cfm.
Programmes de moniteurs de langue
http://myaccent.ca/francais/index.html
http://www.monodyssee.ca/francais/index.html
Hitchcock, J. (2002). Lifting the White Veil, An exploration
of white American culture in a multiracial context. Roselle,
NJ: Crandall, Dostie & Douglass Books.
Karsenti, T. (1999, novembre). La motivation de l’élève
bilingue à apprendre le français en immersion : stratégies pédagogiques exemplaires d’enseignants du primaire. Colloque du
Centre didactique des langues secondes, University of
New Brunswick, Fredericton, NB. En ligne : http://
www.unb.ca/slec/Events/Actes/Karsenti.html.
Kartha, F. (2007). Prépare-toi pour des choses écoeurantes, Oniva à Radio-Canada. Journal de l’immersion/
Immersion Journal, 29(1), 17-19. En ligne : http://acpicait.ca/pdf/journaux/V29N1.pdf.
Ressources
Veux-tu jouer ?
Une ressource qui aide à maîtriser les structures difficiles1
Françoise Kartha
Saskatchewan
Nous avons essayé cette ressource, qui veut
combattre les structures calquées de l’anglais au
français, avec des adolescents en immersion mais
surtout avec une classe de 4e année immersion
précoce à l’élémentaire à qui elle semblait mieux
convenir. Seule petite difficulté, les âges proposés
dans les activités n’étaient pas ceux des élèves. Ils
ont cependant aimé faire comme s’ils étaient plus
vieux. Ce serait sans doute aussi une bonne ressource en immersion tardive. Prévenir les erreurs
et penser à leur correction en dehors des situations
de communication la rendent plus efficace et plus
agréable. Nous avons utilisé cette ressource pendant
un trimestre, mais nous n’en avons pas évalué les
effets à plus long terme.
Dans la trousse
• un cahier de l’élève complètement en français
qui comprend un CD des chansons. Chaque
élève peut ainsi les écouter et les chanter en
dehors de la classe;
• un livre du maître;
• huit paquets de 30 cartes plastifiées pour des
jeux questions/réponses en boucle;
• des affiches attrayantes avec des exemples de la
structure correcte et de la structure fautive.
Le livre du maître est écrit en anglais, sauf pour
les feuilles reproductibles destinées aux élèves et le
texte des activités que répéteront les élèves. Ce guide
propose une approche pédagogique différenciée
qui offre des activités classées selon les types d’intelligence. On y trouve une méthode à suivre pour
la prévention et l’autocorrection des erreurs, des
jeux supplémentaires, des activités qui permettent
aux élèves de circuler dans la classe en posant des
questions, des jeux bon/faux, etc. Chaque activité
peut se faire en quelques minutes. Il semble préférable d’y revenir souvent et brièvement que d’en
faire trop d’un seul coup.
Le cahier de l’élève propose les textes des chansons, des exercices et des dialogues sur les structures
visées :
•
•
•
•
•
•
•
Veux-tu jouer (à/de) ?
J’ai fini
Celui-ci, celui-là; celle-ci, celle-là
Je suis allé
Je suis né
J’ai seize ans
Connais-tu ?
Les chansons sont bien rythmées. Leurs paroles
et leurs mélodies sont faciles à apprendre. Elles
pourraient être apprises en immersion précoce à
partir de la 3e année. Elles paraissent trop faciles
pour la plupart des adolescents de 7e/8e année en
immersion précoce. Les paroles des chansons sont
reproduites dans le guide du maître et le cahier de
l’élève.
Les cartes sont déjà plastifiées, ce qui est très commode et les rend plus durables. Chaque structure
visée correspond à une couleur, ce qui permet de
refaire très vite les paquets. Les cartes sont aussi
numérotées. Les questions et les réponses portent
les mêmes numéros. Les élèves qui jouent à « Qui
a ? » avec des cartes questions/réponses en boucle
sur des noms de nombres en mathématiques, par
exemple, savent déjà comment jouer.
Nous avons joué à ces jeux avec de petits groupes
dans un coin d’activité pour que les élèves aient plus
à faire pour trouver la bonne réponse. Il peut être
utile de montrer aux élèves qui ont des difficultés
de lecture comment aligner leurs cartes avec le côté
réponse en haut, puis chercher un mot-clé pour
trouver plus vite la réponse avant de la lire.
1
Harvey, C. (2004). Veux-tu jouer ? The Prevention and Correction of Errors in French, A Systematic Approach. North Bay,
ON: Sound Language Solutions.
•
45
Ressources
Les affiches comportent la structure correcte
et la structure fautive, ce qui pourrait poser un
problème aux enseignants qui préfèrent n’exposer
les élèves qu’aux structures correctes parce que
l’expérience montre que certains vont se souvenir
plus facilement de l’erreur. Des indices visuels : la
forme correcte en caractères plus gros, la phrase
« Je corrige mes erreurs » au-dessus de la forme
fautive, y remédient en partie.
Langue : On peut faire remarquer aux élèves le
vous de politesse utilisé dans certains exemples.
Nous avons noté dans la chanson « J’ai seize ans »,
l’expression « Je les aime vites et bruyantes » en
parlant de voitures. Ce qui nous amené à faire une
petite recherche sur cet emploi. Le mot vite, qui est
plus souvent un adverbe, est utilisé comme adjectif
dans certaines régions du Canada et cette utilisation
adjectivale se fait surtout dans des expressions familières au Québec. Elle est cependant considérée
comme un archaïsme dans d’autres pays francophones. Selon l’Office québécois de la langue française :
« Dans la langue plus soutenue, il semble que,
comme ailleurs dans la francophonie, l’adjectif vite
tende à s’effacer devant son synonyme rapide. »
extraits des chansons. Vous trouverez aussi à cette
adresse les affiches et des descriptions de toutes les
composantes de la trousse.
http://soundlanguagesolutions.com/
Articles sur la correction des erreurs
dans le Journal de l’immersion
La Correction des erreurs est le thème du
volume 15, no 1. En ligne: http://acpi-cait.
Duchesne, Hermann. Évolution des structures
interlinguales en immersion française. 18(1),
41. En ligne: http://acpi-cait.ca/pdf/
journaux/V18N1.pdf.
Vignola, Marie-Josée. La correction des erreurs
à l’oral. 18(1), 35. En ligne: http://acpi-cait.
Nous avons trouvé cette ressource très bien organisée et facile à utiliser. Son utilisation est très flexible.
Elle peut servir à organiser un coin d’activité dans la
classe, à remplir avec un petit jeu en cercle un temps
mort entre deux autres activités, avant/après les
récréations, permettre un peu de détente physique
avec des déplacements dans la classe ou le rythme
d’une chanson, fournir un brise-glace quand deux
groupes se rencontrent, répondre aux besoins particuliers de certains élèves, etc.
Sa portée est cependant limitée en immersion. Elle
ne vise que quelques-unes des structures difficiles.
Elle ne peut pas non plus remplacer les activités de
développement du vocabulaire et de construction
de phrases en contexte nécessaires à une communication de concepts plus complexes.
Rendez-vous sur le site Web pour écouter des
Ressources
Livres sur l’enseignement
de la littératie
Ressources pour l’enseignement en
immersion tardive
Nous remercions les participantes au Forum de
littératie de l’ACPI pour leurs suggestions de res-
Au congrès et au bureau de l’ACPI, nous recevons
souvent des demandes de suggestions de ressources
pour l’enseignement en immersion tardive. Ces programmes se ferment dans certaines commissions
scolaires et s’ouvrent dans d’autres. Souvent, il n’y
a pas de programme spécifique pour l’immersion
moyenne. Les enseignants font souvent aussi euxmêmes leur propre matériel.
sources sur l’enseignement de la lecture:
En français Gear, A. (2007). Lecteurs engagés - Cerveaux branchés.
Thomson Duval. ISBN 9780176398125.
Giasson, J. (2003). La lecture : de la théorie à la pratique
(2e édition). Boucherville, QC: Gaëtan Morin,
398 pages, ISBN : 2-89105-850-X.
Giasson, J. (1990). La compréhension en lecture. Montréal, QC: Gaëtan Morin, 255 pages, ISBN
2-89105-341-9 29.
Giasson, J. (1996). La compréhension en lecture (2e
édition). Bruxelles, Belgique: Boeck Université,
Pratiques Pédagogiques.
Giasson, J. (2000). Les textes littéraires à l’école. Montréal, QC: Gaëtan Morin, 271 pages, ISBN
2-89105-757-0.
Van Grunderbeeck, N. (1994). Les difficultés en lecture :
diagnostic et pistes d’interventions. Boucherville, QC:
Gaëtan Morin, ISBN 2-89105-342-7.
En anglais
Atwell, N. (1998). In the Middle: New Understanding
About Writing, Reading, and Learning. Portsmouth,
NH: Heinemann, ISBN: 9780867093742.
Fountas Irene, C., & Gay, Su Pinnell (2006).
Teaching for Comprehending and Fluency: Thinking, Talking, and Writing About Reading, K-8
(Paperback+DVD). Portsmouth, NH: Heinemann. ISBN 978-0-325-00308-5 / 0-32500308-4. Contient des chapitres intéressants
sur les discussions reliées aux lectures à haute
voix qui ont pour but de développer la compréhension.
En 4e année, il faut travailler par thème et développer le plus de vocabulaire possible. Beaucoup
d’activités orales et la pratique des sons des plus
fréquents au plus complexes sont nécessaires. Les
élèves sont généralement bien motivés et font
rapidement des progrès s’ils font des activités intéressantes. Il faut bien explorer le vocabulaire pour
préparer la lecture.
De la 7e à la 9e année, il est possible d’utiliser le
même matériel que les classes d’immersion précoce
avec un bon encadrement pour le vocabulaire et la
compréhension. À tous les niveaux, beaucoup de
transferts se font d’une langue à l’autre.
Pour les maths, le matériel manipulatif est très utile.
Il remplace en quelque sorte le langage qui manque
aux élèves débutants en français et leur permet
de démontrer leur niveau de compréhension des
concepts.
Dans le guide de l’immersion publié chez Chenelière, il
y a un excellent chapitre sur l’immersion tardive.
L’IMMERSION EN FRANÇAIS AU CANADA
Guide pratique d’enseignement. (2006). Élaboré pour l’Association canadienne des professeurs d’immersion (ACPI).
Éditeur : Chenelière Éducation.
Certaines des collections prévues pour l’immersion
précoce peuvent répondre aux besoins des élèves
d’immersion tardive: Alpha-jeunes, Alpha-monde,
chez Scholastic; Alizé (Grands vents), GB+ (textes
informatifs) chez Chenelière; Je lis, tu lis, Je peux lire
et À petits pas chez Duval.
•
47
Ressources
Sites pour faciliter la construction des fiches organisationnelles pour les activités de lecture (en
anglais mais on peut les adapter facilement) et de
tableaux interactifs :
http://www.greece.k12.ny.us/instruction/ela/612/Tools/Index.htm
http://www.enchantedlearning.com/graphicorganizers/
http://www.readingquest.org/strat/
Bibliothèque
Un site du ministère de l’Éducation, du Loisir et
du Sport du Québec présente un ensemble de
documents de soutien sur les bibliothèques scolaires, conçu dans le contexte du Plan d’action sur
la lecture à l’école, et plus particulièrement pour
répondre aux « mesures pour améliorer l’accès à des
ressources littéraires et documentaires variées et à
des lieux de lecture structurés et diversifiés ». Tout
en présentant un intérêt pour toutes les personnes
qui exercent une fonction dans les bibliothèques,
ces documents sont principalement destinés aux :
• cadres scolaires;
• enseignantes et enseignants;
• bibliothécaires, techniciennes et techniciens en
documentation;
• parents bénévoles travaillant dans les bibliothèques scolaires.
En français :
http://www.mels.gouv.qc.ca/lecture/index.
asp?page=acces_ressources
En anglais :
http://www.meq.gouv.qc.ca/lecture/index_
en.asp?page=access_literary Lurelu est la seule revue québécoise consacrée
uniquement à la littérature de jeunesse. C’est une
excellente ressource pour les bibliothécaires qui
veulent se tenir au courant des nouveautés. Le site
Web offre plusieurs rubriques : coups de cœur,
articles en ligne, concours, nouvelles, etc.
http://www.lurelu.net/
48 • Sites Web pour la lecture
Pour que les jeunes en immersion commencent à
aimer lire en français, il faut leur donner un choix
de bons livres qu’ils auront tendance à aimer ! Il
y a des listes de livres pour chaque niveau et des
intérêts variés : http://www.communication-jeunesse.qc.ca/.
http://felix.cyberscol.qc.ca/lq/littjeu.html propose
des rallyes littéraires qui posent des questions sur
des livres de la littérature jeunesse. Les livres sont
classés par genre puis par auteur. Ne manquez pas
de fouiller sur ce site, on y trouve aussi des projets
d’élèves.
http://www.ratsdebiblio.net/litteratureenfantine6.
html. L’intérêt de ce site est qu’il présente des
réactions de jeunes lecteurs qui peuvent servir de
modèles linguistiques à nos élèves. Ils pourraient
aussi ajouter leurs propres réactions.
http://www.adomonde.qc.ca/. Parmi beaucoup
d’autres sujets, ce site offre des critiques de romans
et de littérature.
http://www.collectionscanada.ca/secret/indexf.html. La Bibliothèque nationale a décidé d’offrir
l’exposition Le Moi secret : une exploration de
la littérature de jeunesse canadienne sur un
site Web afin de mieux faire connaître la littérature
canadienne produite à l’intention des enfants et des
jeunes et de susciter en même temps chez les jeunes
visiteurs de l’intérêt pour les livres et un amour de
la lecture qui ne les quitteront jamais.
http://www.choisirunlivre.com/. Ce site d’un
regroupement d’éditeurs vise à faire connaître la
littérature francophone pour enfants et propose
des fiches sur les livres.
http://www.2learn.ca/toile2/default.html. Cette
base de données consultable est destinée aux enseignantes et enseignants dans le but de faciliter la
recherche de ressources en ligne dont le contenu se
rattache aux programmes d’études. Pour chaque site,
vous trouverez une annotation ainsi que d’autres
renseignements qui vous permettront d’identifier
des ressources qui satisferont vos besoins.
L’immersion française demeure la meilleure façon
d’apprendre le français pour les anglophones ou
les allophones qui habitent à l’extérieur du Québec.
Plusieurs recherches ont été menées dans le passé
afin de démontrer que l’immersion française amène
les élèves à acquérir un français fonctionnel (Calvé,
1991; Rebuffot, 1993; Rebuffot et Lyster, 1996).
Certaines recherches ont également démontré
que les élèves d’immersion avaient de meilleures
habiletés en compréhension qu’en production
orale (Lambert et Tucker, 1972; Lapkin, Swain
et Argue, 1983; Genesee, 1987). Certaines de ces
recherches comparaient les apprenants de français
langue seconde à des locuteurs natifs, ce qui donne
une fausse représentation de l’apprentissage d’une
langue seconde. Cette idée que l’on doit parler ou
utiliser le français comme un locuteur natif contribue à renforcer l’idéologie qu’apprendre une langue,
c’est apprendre à parler comme ceux qui n’ont
qu’une langue à maîtriser. Nous oublions que les
locuteurs bilingues ou multilingues ont des compétences différentes de celles des locuteurs natifs et
agissent différemment. Ils font de l’alternance de
code (code-switching), ils font des transferts, ils jouent
avec les mots et les expressions.
Dr Sylvie Roy
Faculty of Education
University of Calgary
Dans ce court article, j’aimerais traiter de trois
points : 1) pourquoi l’immersion française continue
à être le meilleur moyen d’apprendre une langue;
2) certains cependant pensent le contraire; et 3) ce
que l’on devrait faire pour miser sur l’immersion
en 2007 et dans les années à venir. Les réflexions et
les données de cet article proviennent de plusieurs
années de recherche en immersion française en Alberta ainsi que de séjours fréquents dans les écoles
lors de la visite de stagiaires en formation initiale.
La dernière recherche dont on retrouve des données récentes était une recherche ethnographique
et sociolinguistique dans trois écoles intermédiaires
d’immersion française dans le sud de l’Alberta.
Cette recherche de trois ans financée par le CRSH
(2004-2007) consistait à faire de l’observation dans
les écoles une fois par semaine pendant 4 mois
chaque année. J’ai également interviewé bon nombre de parents, d’enseignants, d’administrateurs et
des élèves d’immersion. Plus d’une cinquantaine
d’entrevues ont été transcrites et sont en cours
d’analyse. Le but de cette recherche consistait à
mieux comprendre les enjeux sociaux et les discours
sur l’immersion française. J’examinais également les
pratiques pédagogiques et les stratégies d’apprentissage des jeunes.
Le meilleur moyen d’apprendre une
langue, pourquoi pas ?
Plus on passe de temps à apprendre quelque chose,
meilleur on devient. En passant plus d’heures à
acquérir tous les aspects de la langue française,
de l’expression écrite à l’expression orale et de la
compréhension écrite à la compréhension orale, les
élèves amélioreront leurs compétences dans la langue-cible. Comme le mentionnait une enseignante
qui a travaillé en immersion tardive pendant plus
de 15 ans en Alberta : « il faut attaquer sur tous les
fronts » (Csorba, 2007). Le meilleur moyen d’apprendre une langue, c’est de la parler, de l’écrire,
de l’écouter et surtout de converser. De plus en
•
49
plus d’élèves en immersion française deviennent
plus tard des enseignants de français. Souvent, ces
futurs enseignants ont travaillé fort pour apprendre
le français. Ils ont entrepris d’améliorer leur langue
de différentes façons, surtout de passer du temps
dans un milieu majoritairement francophone afin
d’améliorer leurs compétences. Dans le cadre de
ma recherche, les « meilleurs » étudiants au niveau
intermédiaire sont ceux qui font des efforts supplémentaires pour apprendre la langue. Ils écoutent de
la musique en français par exemple, ou regardent la
télévision dans cette langue comme nous le verrons
plus tard. Il faut enseigner le français et promouvoir le français pour que les jeunes apprennent le
français.
Pourquoi ne parlent-ils pas mieux le
français ?
Il faut se demander sur quels critères se basent ceux
qui ne croient pas que l’immersion soit un succès
pour dire que les élèves en immersion ne parlent
pas français ou ne réussissent pas. Est-ce que l’on
s’attend à ce que les élèves d’immersion parlent
comme les Québécois ou les Français de langue
maternelle ? Est-ce que l’on s’attend à ce que les
élèves ne fassent pas de fautes ? On encourage
fortement les élèves à parler en français à l’extérieur
des classes, mais il n’existe que peu de communautés d’apprenants ou de cultures qui misent sur le
français. Plusieurs enseignants(es) baissent les bras
devant l’immensité du travail. Les enseignants(es)
doivent être préparés et mieux encadrés dans leur
travail quotidien en immersion.
J’aimerais poser une autre question : où sont tous
ces élèves qui ont suivi des classes d’immersion
française depuis trente ans ? Est-ce qu’on leur fait
une place dans la francophonie canadienne et sur
le marché du travail ? Est-ce qu’ils ont la chance
d’utiliser et d’améliorer LEUR français ? Ont-ils
accès à des activités culturelles ou professionnelles
en français ? Sont-ils motivés à y participer ? La
dualité linguistique anglais/français fait-elle partie
de l’identité canadienne ? Est-ce encore une priorité
dans notre société ? Le bilinguisme est-il réservé
aux francophones ? Y a-t-il encore une volonté
50 • politique de dualité linguistique dans certaines régions ? Quelle importance l’ensemble du Canada
accordera-t-il à la célébration de 400 ans de présence
francophone en Amérique en 2008 ?
Les échanges Nord-Sud ont-ils pris le pas sur les
échanges Est-Ouest ? En Alberta, par exemple, de
plus en plus de programmes bilingues anglais-espagnol voient le jour. Pour différentes raisons, les
parents anglophones envoient leurs enfants dans
des classes d’espagnol. Pour ces parents, c’est une
langue d’affaires, de tourisme ou une langue seconde plus appropriée pour leurs besoins immédiats.
Les conseils scolaires mettent donc beaucoup de
temps à préparer des journées de développement
professionnel et des programmes d’études afin de
satisfaire à cette nouvelle demande. Qu’en est-il
de l’immersion française ? Au Canada, le français
n’est pas une langue seconde comme les autres;
elle a le statut de langue officielle. Est-ce que son
enseignement est suffisamment encouragé auprès
des conseils scolaires et des parents, et par les enseignants et enseignantes eux-mêmes ?
Plusieurs élèves que j’ai rencontrés m’ont raconté
qu’ils avaient eu beaucoup de français à l’élémentaire, mais que de plus en plus, d’années en années,
les heures dédiées au français s’estompaient, et que
l’immersion française consistait à prendre un cours
en français, et souvent de français, dans un semestre. Un enseignant m’a dit que l’immersion n’est
pas une priorité pour un conseil scolaire à Calgary,
puisque les écoles d’immersion ne constituent que
6 % de la population estudiantine. Où se situent les
priorités de ceux qui décident ? A quels soutiens, à
quel développement professionnel, les enseignants
d’immersion ont-ils accès, surtout les jeunes et les
nouveaux enseignants puisqu’il y a une relève qui
se fait ?
L’immersion française, dans certaines écoles, n’est
plus de l’immersion. Tout le monde parle anglais,
même les enseignants, surtout lorsque les sujets
à étudier sont difficiles à comprendre. Pourquoi
ne pas le faire en français ? Des études récentes
(Swain et Lapkin, 2005) semblent démontrer que
si les jeunes avaient la chance de parler anglais
lors d’activités de résolutions de problèmes, cela
contribuerait grandement à la construction du
savoir. Leurs travaux en français seraient meilleurs
que si on obligeait les enfants à parler en français.
Mais attention ! Les élèves parlent déjà souvent
anglais quand ils travaillent ensemble. Ne faut-il
pas au contraire leur donner les outils afin qu’ils apprennent à négocier, à argumenter et à débattre en
français ? Quand les élèves ne parlent pas français,
c’est parce qu’ils n’ont pas les outils (linguistiques,
culturels) ou la confiance et les réflexes (l’acquis
linguistique) pour le faire et qu’ils se sentent plus à
l’aise en anglais. Si on part de l’idée que la construction des savoirs ne se fait que dans notre langue
première, elle devrait donc se faire en arabe, en
punjabi, en mandarin. Est-ce qu’on s’attend à ce
que les élèves d’immersion soient moins capables
que les autres ?
La clientèle de l’immersion change avec la population qui se déplace partout dans le monde (Swain
et Lapkin, 2005). Les élèves d’immersion ont des
besoins qui diffèrent de ceux du passé, c’est-à-dire
qu’il y a plusieurs immigrants, des élèves dont la
langue seconde est l’anglais, des enfants classés
comme étant doués, des enfants à besoins spéciaux.
Même si certains programmes sont à la mode,
l’enseignement de l’espagnol par exemple, misons
sur ce que nous avons déjà en place et examinons
davantage les besoins d’aujourd’hui.
Qu’est-ce que l’on devrait faire ?
Cet article examine comment il est important de
miser davantage sur l’immersion comme nous
l’avons fait dans le passé. Il est temps que tous les
acteurs impliqués se remettent à repenser l’immersion. Dans cette ère de mondialisation, de plus en
plus d’étudiants d’immersion veulent utiliser leur
français pour accéder au marché mondial. De plus,
afin de relever la dualité linguistique canadienne,
misons sur l’immersion. Voici quelques points de
réflexions :
1) Il faut avoir de meilleures écoles d’immersion
où tout se fait en français et où la communauté
de l’école est fière du français, pas le français
des autres, des Québécois ou des Français de
France, mais du français que l’on crée en étant
ensemble dans un milieu scolaire, à l’intérieur
d’une communauté bilingue.
2) Il faut continuer à offrir aux élèves des opportunités authentiques de parler et d’interagir
en français. Comme un élève de 9e année m’a
raconté :
S : Est-ce qu’il y a des techniques que les enseignants
utilisent qui t’aident à apprendre plus ?
M : Il y a beaucoup de techniques comme (?) On a les exercices orales (sic)… Je pense que la plus grande chose qu’on
fait c’est qu’on doit parler en français tout le temps. Alors
parler en français, ça nous aide vraiment à comprendre la
langue plus. Si on apprend la langue, mais on ne la parle
jamais…
S : Donc c’est la pratique ?
M : Oui, oui. Puis une autre chose que je fais, des fois je fais
d’autres choses en français, comme je visionne la télévision
en français, alors ça aide beaucoup, comme des fois il y a
différent vocabulaire, différent, je sais pas…
(Extrait d’une entrevue, Michel, 2007)1
3) Il faut que les enseignants(es) soient fiers(ières)
d’enseigner en immersion française, qu’ils
soient équipés pour le faire et qu’ils connaissent
mieux les théories d’apprentissage d’une langue
seconde ou d’une langue additionnelle. Il faut
que les enseignants(es) soient mieux formé(e)s
pour enseigner et comprendre le contexte de
l’immersion française.
4) Il faut que le français soit « attaqué sur tous les
fronts » (Csorba, 2007), c’est-à-dire que l’on
mise sur l’enseignement de toutes les composantes de la langue ou que l’enseignement de la
forme et du contenu soit contrebalancé (Lyster,
2007).
1
Cette recherche en immersion française a été
financée par le Conseil de recherches en sciences
humaines du Canada (2004-2007). Je remercie
également les rédactrices du Journal pour leurs
bons commentaires.
•
51
« Tout professeur de langue accepte bon gré mal
gré, le fait inévitable d’enseigner des phrases
toutes faites pour faciliter la communication.
Les connaissances en structures des débutants
sont insuffisantes pour assimiler des expressions
préfabriquées autrement qu’en les mémorisant.
Bien avant que la recherche scientifique s’en
soit occupée, j’avais observé que l’acquisition
générale chez mes étudiants accélérait sous
l’influence du langage préfabriqué. J’ai alors
commencé à enseigner des formules systématiquement tout en les intégrant à l’enseignement
de la structure. La recherche récente reconnaît
l’effet positif du langage préfabriqué sur le
développement de la construction analytique
et l’expression orale. Les formules servent de
bases de données qui stimulent les hypothèses
de construction chez l’apprenant. » (Csorba,
2007).
5) Il faut surtout que l’on cesse de penser que
les élèves d’immersion ne sont pas capables
d’apprendre le français et de leur donner un
complexe d’infériorité. Ils ne parleront peut-être
jamais français comme des locuteurs natifs, ils
n’agiront peut-être jamais comme des locuteurs
natifs, mais ils ont développé des habiletés importantes pour leur développement intellectuel,
culturel et social qu’ils devraient entretenir. Si
nous avons une vue positive du bilinguisme et
du multilinguisme, c’est-à-dire que le but n’est
pas de parler comme un locuteur natif, mais
d’utiliser et de mettre à profit les avantages que
nous procure cette éducation, plus de gens feraient partie du Canada bilingue et multilingue.
Lors d’une entrevue, Michel me disait:
S : Comment tu te vois, comment tu te places toi par
rapport à la francophonie au Canada ?
M : J’n’suis pas très bon du tout comparé, par rapport à un
francophone mais je pourrais aller à Québec et puis parler
en français. Je pourrais faire au Québec et je ne serais pas
éliminé en français. Il y aurait des temps quand même que
je ne saurais pas du tout que dire quand je voudrais parler,
mais ça va…
N’éliminons pas ou ne décourageons pas des jeunes
qui pourraient contribuer au Canada bilingue et
multilingue d’aujourd’hui !
Références
Calvé, P. (1991). Vingt‑cinq ans d’immersion au Canada :
1965‑1990. Études de linguistique appliquée, 82,
7‑23.
Csorba, S. (2007, juillet). L’interaction entre le langage préfabriqué et la construction analytique créative à la lumière de la
recherche récente : une application pratique pour la classe de
français. Institut d’été 2007, Faculty of Education,
University of Calgary, Calgary, AB.
Genesee, F. (1987). Learning through two Languages. Cambridge, MA: Rowley House.
Lambert, W. E., & Tucker, G. R. (1972). The Bilingual
Education of Children: The St‑Lambert Experiment.
Rowley, MA: Newbury House.
Lapkin, S., Swain, M., & Argue, V. (1983). French Immersion: The Trial Balloon that Flew. Toronto, ON:
OISE.
Lyster, R. (2007). Learning and Teaching Languages Through
Content. A counterbalanced approach. Amsterdam,
Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
Rebuffot, J. (1993). Le point sur . . . L’immersion au Canada.
Anjou, QC: Centre Éducatif et Culturel Inc.
Rebuffot, J., & Lyster, R. (1996). L’immersion en Français
au Canada: Contextes, effets et pédagogie. In J.
Erfurt (Ed.), De la polyphonie à la symphonie. Méthodes, théories et faits de la recherche pluridisciplinaire sur le
français au Canada (pp. 293‑312). Leipzig, Germany:
Leipziger Universitätsverlag.
Swain, M., & Lapkin, S. (2005). The evolving socio‑political context of immersion education in Canada:
Some implications for program development.
International Journal of Applied Linguistics, 15(2),
169‑186.
(Extrait d’une entrevue, Michel, 2005)
Nouveau-Brunswick
L’immersion, un programme
en danger au Nouveau-Brunswick ?
Depuis trois ans, l’association Canadian Parents
for French, avec le soutien des éducateurs et
universitaires du Nouveau-Brunswick et le commissaire aux langues officielles régional, se bat
pour les programmes d’immersion précoce dont
tous s’entendent à reconnaître le succès. Dans les
documents qui expliquent les raisons de la mise en
question des programmes d’immersion précoces au
Nouveau-Brunswick, un des reproches est que les
élèves ne restent pas tous en immersion jusqu’à la
fin du secondaire, certains débarquent en 10e année.
La question qui vient immédiatement à l’esprit est :
pourquoi ?
Nous rappelons aux enseignants et conseillers pédagogiques de tout le pays les excellents dépliants
produits par notre grand partenaire, la Canadian
Parents for French, en particulier « Continue en
français ! » qui fait réfléchir les jeunes sous les titres
suivants :
Le Canada est un pays où l’on parle maintenant plus
de 151 langues1. Les enfants canadiens devraient
avoir accès dans toutes les régions du pays aux
avantages personnels, culturels et économiques, si
précieux à tous les stades de la vie, du bilinguisme
précoce2.
Selon les résultats du Recensement de 2001, les
deux langues officielles, le français et l’anglais,
sont les langues les plus fréquemment parlées par
la grande majorité de la population canadienne :
86 % parlent l’anglais et 31 % le français, et neuf
personnes sur dix parlent l’anglais ou le français à la
maison. Environ 5 321 500 personnes ont rapporté
qu’elles étaient bilingues (anglais/français) comparativement à 4 441 300 en 1996, ce qui représente
17,7 % de la population, une légère augmentation
depuis 1996 alors que le pourcentage était de 17 %.
De ce nombre, 43,4 % sont francophones et 9 %
seulement sont anglophones. 18 % des Canadiens
ont une autre langue maternelle que l’anglais ou le
français.
• C’est pas le temps de lâcher !
• Parce que ça peut te mener plus loin…
• Parce que tu pourras communiquer avec des
gens partout dans le monde…
• Parce que c’est super dans ton CV…
• Parce que tu es Canadien…
• Garde tes options grandes ouvertes. Continue
en français !
Le rapport de la Commission sur l’étude des
programmes et des services de français langue seconde au Nouveau Brunswick doit sortir au mois
de janvier 2008. Nous gardons les yeux grands
ouverts et nos regards tournés vers le NouveauBrunswick, province officiellement bilingue et où
les programmes d’immersion sont un grand succès.
Espérons que les résultats seront des plus positifs
pour l’immersion précoce.
Continuons à faire passer ces messages à nos élèves.
Nous sommes de tout cœur avec nos collègues du
Nouveau-Brunswick, leurs élèves et leurs parents.
L’ACPI remercie tous ceux à travers le Canada qui
ont soutenu leur position dans cette controverse.
1 Le nombre 151 vient de services aux familles à Toronto
qui sont offerts dans 151 langues. Family Service Association of Toronto: « Service is provided in over 151
languages ». http://www.fsatoronto.com/programs/
vaw/centres.html. 2 Message de Dyane Adam, Commissaire aux langues
officielles, Journal de l’immersion/Immersion Journal, Volume
27, Numéro 1, Hiver 2005, pp. 22-24. http://acpi-cait.
•
53
French programs in N.B. do work
Walter Lee
Telegraph-Journal
Commentary published
Wednesday October 3rd, 2007
Appeared on page A5
As we engage in a provincial French Second
Language Review, it is important to correct some
inaccurate information that has been circulating regarding Grade 12 test scores and learning
outcomes. Understanding these reports involves
understanding the difference between program
«goals» and program «expectations.»
Although many reports have indicated that only 35
per cent of the graduates of Early Immersion are
reaching the goal of an Advanced level of proficiency, Department of Education documents state
that «the expectation is that most students in this
program will reach at least an Intermediate Plus
level.» In fact, 84.6 per cent of Early Immersion
students have met or exceeded the Intermediate
Plus level in 2006-2007. Thus, we can state quite
confidently that these students met or exceeded the
learning expectations of the program.
Similar problems exist in the way Late Immersion
program results have been reported. Although the
«goal» for this program is an Intermediate Plus level
of proficiency, the «expectation» is that students
will reach an Intermediate level. In 2007, 94.6 per
cent reached the proficiency level of Intermediate
or higher. When 94.6 per cent of the students meet
the expected learning outcomes of any program,
the program should be considered a success. It
is unknown why the Department of Education
consistently reports that the immersion programs
are not working, or why French second language
programs are the only programs for which the
Department of Education refers to «goals» instead
of «expectations.»
54 • It is evident that the Core French program has not
had the same level of success. The «goal» of this
program is proficiency at the Intermediate level,
and the «expectation» is that most students in this
program will reach a level of Basic Plus. In the
Core program, only 55.4 per cent have reached the
«expectation» of Basic Plus or higher and only 14.7
per cent have reached the «goal» of Intermediate.
The Core French program appears to be the only
program that is failing New Brunswick children.
The failure of the Core French program is neither
the fault of New Brunswick’s dedicated teachers,
nor is it the fault of the students. With the country’s
lowest number of French second language experts on staff at the Department level (1.5) and
a curriculum that hasn’t changed for 30 years, the
improvement of the Core French program in New
Brunswick will require a renaissance at the bureaucratic level and authentic political leadership.
Although the new Intensive French Core program
has shown early signs of success as a supplement
to Core French, it cannot be compared statistically
with existing programs until students in this program have completed Grade 12. An overhaul of the
Core program is long overdue, and it is commendable improvements to the program are finally being
sought and gradually put into practice.
The goal for French second language programs,
set in 2003 with the Quality Learning Agenda, is to
graduate 70 per cent of all students with the ability
to «function effectively when speaking their second
official language» by the year 2013. Although this
has not been formally associated with a specific
level of proficiency in French, it coincides closely
with the definition of the Intermediate level of
proficiency, which is described as «able to satisfy
routine social demands and limited work requirements.»
If Intermediate proficiency is the measure of success for our programs, then Early Immersion is
currently graduating 100 per cent of its students
with an acceptable level of proficiency, and Late
Immersion 94.6 per cent, while Core French is
graduating 14.7 per cent of its students at an acceptable level. An accurate presentation of statistics
related to whether students in these programs have
met the expected levels of proficiency will help us
as a province to decide which programs are effective
and should be promoted and which ones require
an overhaul.
Walter Lee is president of Canadian Parents for
French - New Brunswick.
Controversy swirling around French
immersion review
Daniel McHardie
Telegraph-Journal
Published Friday November 16th, 2007
Appeared on page A1
FREDERICTON - There is no reason to be scared
of the French Second Language commission even
with fears it could scrap the early French Immersion program, according to one of the report’s
authors.
Patricia Lee, a commissioner for the French Second
Language review, said she has no idea why the province’s chapter of the Canadian Parents for French
believes the commission is biased against the early
French Immersion system.
“If anyone is interpreting the terms of reference a
certain way that is their interpretation, that is their
opinion and they can do that. (Education Minister
Kelly Lamrock) has said everything is open and I
think that is scaring some people,” Lee said.
“But it shouldn’t be, if you want a total honest and
open review you have to be able to say everything
is on the table.”
Walter Lee, president of Canadian Parents for
French, said he’s bothered by the terms of reference
that allude to concerns that early immersion could
hurt students’ development in English. He and
other experts have said that is a myth, which has
been debunked by research on the subject.
Lamrock appointed Lee and James Croll to study
new ways to deliver the province’s FSL programs,
and in particular find a way to boost the level of
bilingual high school graduates to 70 per cent
from its current range of 30 per cent. As well, the
minister has asked the panel to look at the impacts
of the French-language programs on the number
of children with special needs who remain in the
English system.
The commission’s final report is due at the end
of January and Lamrock has promised that the
government will signal its intentions for reforming
the system by the summer.
Tory MLA Madeleine Dube, the former Conservative education minister, said she is also hearing the
rumblings that the early immersion program could
be gutted. While she believes the program works,
Dube said there will be vigorous debate over any of
the options forwarded to the minister because of
the keen interest surrounding education policy.
“Anything the minister wants to do in education,
there is always a divergence of opinion,” Dube
said. “People have a major interest in education
of their children. That is perfect. That is what we
want and that is what we need. I wouldn’t say it’s
controversial, I would say it’s interest.”
The programs that are slated for review include the
Core French program, the early and late immersion
systems and the intensive French project.
The Core French program is available in all schools
from Grade 1 to 12, early French Immersion starts
in Grade 1 and late French Immersion begins in
Grade 6. Meanwhile, the new intensive French
initiative is aimed at Grade 5 students.
•
55
The Core French program, which is compulsory for
students in Grades 1 to 10, offers one class each day
with the objective of developing intermediate level
oral skills. Departmental policy says students should
have at least 30 minutes each day for Grades 1 to
5, 40 minutes each day from Grades 6 to 8 and one
period for one semester in Grades 9 to 12.
When a student enrolls in early French Immersion
they begin with 90 per cent of French-language
instruction, which lowers to 80 per cent in Grades
4 and 5 before ending at 25 per cent for Grades
11 and 12.
The late immersion program is designed to give
students an “intermediate plus” level of French.
Students are started in Grade 6 with 70 per cent
of their courses taught in French for the first two
years, districts have some flexibility in the percentage for Grades 9 and 10, before dropping the
total French instruction down to 25 per cent for
the final two years.
The intensive French program is offered in Grade
5, where students receive 70 per cent of their school
in French for five months, including all of the core
subjects except math. An interim report into the
intensive French initiative over the last five years has
demonstrated that the introduction to the program
in the province “has the potential for improving the
results of the Core French cohort of students.”
The report was written by Joan Netten of Memorial
University and Claude Germain of the Université
du Québec à Montréal.
The province’s education minister said the problems facing the French Second Language policies
were pointed out in the 2002 Elana Scraba report.
The consultant said French Immersion and inclusion policies were to blame for the province’s poor
ranking in international tests.
“Scraba said you have two worthy public policy aims
- inclusion and French Immersion - you have good
goals but frankly but you are executing them in a
way that is hurting kids,” Lamrock said. “Probably
because they were politically controversial goals at
one point people were afraid to point that. We have
to execute both of those better.”
Language commission asked to
tread carefully
Daniel McHardie
Telegraph-Journal
Published Saturday November 17th, 2007
Appeared on page A1
FREDERICTON - New Brunswick’s official languages watchdog has cautioned the French Second
Language commission about proposing any radical
reforms that might undermine the province’s bilingual heritage.
Michel Carrier, the commissioner of official languages, said the Department of Education panel must
delicately balance its directive from the government
to make changes with the gains in official language
education over the years.
It also pointed out there needs to be attention
given to second-language education at the middle
school level.
“I think if you take away the opportunity to learn
the other official language or reduce it to a point
where it is not working efficiently, I think you will
have taken a step backwards,” Carrier said.
The former Conservative government hired Sally
Rehorick and the University of New Brunswick’s
Second Language Education Centre to examine
ways to hit its goal of 70 per cent of bilingual graduates by 2012. That study was never released, but
it admitted that even with its five recommendations
that goal “is not possible.”
“It is part of who we are in New Brunswick and in
Canada and to take a completely opposite or quite
different direction may have some impact on the
future interaction between the (linguistic) communities. It is only one aspect but it is an important
aspect. It has to be seen as more than an education
program.”
Jim Croll and Patricia Lee, the two commissioners, were appointed by Education Minister Kelly
Lamrock to review the existing French Second
Language programs such as the Core French
program, early and late French Immersion, a new
intensive program and other models. The Liberal
government is setting a goal of having 70 per cent
of its graduates functionally bilingual compared to
the current rate of 35 per cent.
Carrier launched his own review of the policy in his
last annual report, where he made seven recommendations that included producing more FSL teachers,
hiring more personnel to help guide teachers and
having the districts “actively and enthusiastically”
promote these programs.
There is a concern, which was voiced this week by
the Canadian Parents for French, that the second
language programs, such as early French Immersion, could be sacrificed to meet other government
objectives. After his own review, Carrier said the
problems facing the education system can be fixed
without jeopardizing the programs.
“The problems experienced, whatever they are, are
not necessarily with the teaching method or the
program itself. It is with the administration of the
school system,” the language commissioner said.
“And that if there are problems with other nonimmersion classes, they can be resolved without
diluting, diminishing or eliminating immersion
programs.”
For the province’s education minister, the reason
for the commission is simple: too few students are
learning French and he said the current methods
are causing classroom composition problems.
However, Lamrock is empathic that his focus is on
the goal of 70 per cent bilingual graduates, not the
method of program delivery.
“This isn’t a multiple choice question, this is an
essay question. Of all the infinite ways one could
teach French it is not French Immersion. There is
a whole range of things that don’t have names yet,”
Lamrock said.
“I would take the point that of the ways that we
have names for, the current early immersion program is the most effective of what we do. But the
folks at (Canadian Parents for French) can’t go to
the tree house, pull the ladder up behind them and
say, ‘The 20 or 30 per cent of kids here are fine
and I don’t want to worry about the other 70 per
cent.’”
According to departmental statistics, in 2003 1.4
per cent of Grade 10 students in the Core French
program met the intermediate language targets,
followed by 84 per cent of early immersion students
and 79.6 per cent of late immersion students. In
2005-06, the target was achieved by 0.4 per cent of
Core French students, 93.5 per cent in early immersion and 77.8 per cent in later immersion.
The 2002 report by Elana Scraba, an Alberta-based
consultant, was an early call for action when it said
international test results suggested “the French
Immersion programme is not preparing New
Brunswick’s students for the complex contemporary world.”
The 2006 report by Sally Rehorick, the former director of the Second Language Education Centre
at the University of New Brunswick, offered the
government a list of what it called misconceptions
and realities facing second language learning. The
report said there is no threat to a child’s first language being weakened by learning a second language
and first language literacy is often bolstered when
developed after second language literacy.
The study also delved into the contentious issue
over whether children with special needs should
avoid second language courses.
“With appropriate support, learners with special
needs can learn a second language and should not
be deprived of the opportunities to do so,” the
report indicated.
It also issued a blunt recommendation that the successful Grade 5 intensive French program should
not replace traditional immersion programs.
•
57
The researchers underlined this by pointing out
that no enough long-term research has been done
on the initiative.
“Intensive French is not a replacement for French
Immersion, however, and it would be unwise to
eliminate a program which has consistently produced graduates who meet the (government’s)
goal,” it said.
Manitoba
Encadrement de la relève
Programme de jumelage des ÉFM
Un outil de perfectionnement professionnel au
service des membres
Par Amadou Cissé, président du Comité de vie
professionnelle des ÉFM
Stage pédagogique 2007
Centre international d’apprentissage
du français (CIAF)
Un groupe d’environ trente enseignantes et enseignants ont séjourné à Shippagan, dans le Nord-Est
du Nouveau-Brunswick, du 1er au 14 juillet 2007,
dans le cadre du Stage pédagogique de perfectionnement professionnel en enseignement du français
langue seconde (FLS). Ils ont été tout à fait charmés
par l’accueil qui leur a été réservé dans la Péninsule
acadienne.
Le Centre international d’apprentissage du français
(CIAF) attire des enseignants d’immersion, de français de base et de français intensif, qui partagent
tous la passion du français et qui recherchent des
moyens pour se perfectionner et offrir un enseignement de qualité, avec l’appui des derniers outils
et techniques pédagogiques, mis à leur disposition
par le CIAF. Certains participants à l’édition 2007
venaient d’aussi loin que la Colombie-Britannique,
l’Alberta, ou les États-Unis.
Avec une formation spécialisée en trois volets
couvrant l’aspect langagier, le cadre théorique de
la pédagogie ainsi que la dimension pratique et
culturelle du français, le CIAF attire une clientèle toujours plus large et plus diversifiée. Pour
de plus amples renseignements au sujet du stage
pédagogique, vous pouvez contacter Josée Godin,
conseillère pédagogique du CIAF : [email protected],
(506) 336-3487. Vous pouvez également visiter le
site Internet : http://www.umcs.ca/ciaf/.
58 • Amadou Cissé
Les enseignantes et enseignants débutants ayant de 0
à 5 années d’expérience en enseignement ont à leur
disposition un programme de perfectionnement
mis sur pied par les ÉFM dans le but de faciliter
leur intégration dans la profession. Ces enseignantes et enseignants débutants ont été jumelés à des
collègues chevronnés ayant dix ans d’expérience et
plus. Le programme s’articule autour de la gestion
de classe, à la motivation et au perfectionnement
de la langue parlée chez les élèves, aux nouvelles
stratégies d’enseignement, à l’évaluation des élèves,
aux responsabilités professionnelles, et encore…
Grâce à l’appui financier du Plan d’action sur les
langues officielles, nous avons pu offrir ce programme à 26 enseignantes et enseignants débutants,
et chevronnés qui ont été jumelés en treize équipes
de deux.
Les évaluations reçues au terme du programme
illustrent la satisfaction des participantes et des
participants en ce qui a trait au déroulement du
programme, aux bienfaits et aux retombées dans
leur salle de classe, aux échanges de stratégies et
d’aides pédagogiques, et aux liens entre collègues
pour ne citer que ceux-là.
Les participantes et participants nous ont indiqué
que le programme leur a permis d’améliorer leur
savoir, leur savoir-être ainsi que leur savoir-faire.
Cela a eu un impact pertinent dans leur enseignement. Ils ont pu bâtir des contacts, développer une
confiance en soi, se faire des amitiés et des réseaux
de partage incroyables.
Pour les enseignantes et les enseignants débutants,
le programme a développé en eux une confiance
en soi car elles et ils se sentent appuyés et suivis
par un enseignant ou une enseignante chevronné.e;
ils apprécient le fait de voir ou d’observer un enseignant ou une enseignante chevronné.e en pleine
action dans sa salle de classe. Le programme a été
très bénéfique non seulement pour les enseignantes
et les enseignants en début de carrière, mais aussi
pour les chevronnés.
Les ÉFM se réjouissent d’avoir répondu aux besoins
et aux attentes de ses membres et remercient toutes
celles et tous ceux qui ont fait du programme de
jumelage un réel succès. Le programme sera offert
à nouveau en 2007-2008.
Un grand MERCI à Carole Hébert et Christian
Morrissette qui ont animé ces sessions. Vos nombreuses heures de travail, votre enthousiasme et
votre dévouement ont su porter fruit à ce projet.
Saskatchewan
Le prix Rezansoff
Récipiendaire 2007 – Denis Carignan
Monsieur Carignan est originaire de Ponteix, Saskatchewan. Il a débuté sa carrière en enseignement en
immersion à l’École de Willow-Bunch à l’automne
de 1973. De là, il est allé à Swift Current enseigner
de français de base. C’est durant ces années que lui
et Connie, son épouse, se sont mérités le « Hilroy
Fellowship Award » pour des jeux qu’ils ont créés
pour le français de base.
Denis fut ensuite nommé directeur de l’école de
Zénon Park, poste qu’il a occupé pour une durée
de quatre ans. En 1985, Denis a déménagé à North
Battleford pour enseigner à l’École Notre Dame.
C’est durant ces années qu’il a fait sa maîtrise en
éducation et, par la suite, a complété son Bac en Arts.
Denis a été facilitateur pour les programmes
d’immersion pour le BMLO. Il a aussi participé à
l’implantation des programmes d’éducation physique aux niveaux élémentaires et intermédiaires. Il a
donné des ateliers partout dans la province.
À présent, Denis est conseiller pédagogique pour
les programmes de français dans la division scolaire
catholique de North Battleford. Il a participé à
l’implantation du Français Intensif et de la méthode
gestuelle, AIM.
•
59
Denis a siégé sur le conseil d’administration de
l’APFS pendant sept ans. Il a occupé le poste de
président pendant trois ans. Il a organisé plusieurs
congrès, y compris trois à North Battleford. Il s’est
aussi impliqué au niveau de la division scolaire en
faisant partie de nombreux comités. Denis a l’éducation en français à cœur. Il est très impliqué dans
la vie francophone à North Battleford. Il est actif
dans la paroisse St. André, le Centre Culturel, et les
Chevaliers de Colomb.
Il est convaincu qu’il faut se perfectionner constamment en français. Il écoute donc Radio-Canada, lit
des romans en français, et ne manque jamais l’occasion d’écouter des matchs de hockey en français.
« Le conseil que j’ai pour vous, les jeunes enseignants et enseignantes, est de profiter de chaque
occasion possible pour vous perfectionner. Je sais
que vous êtes très occupés avec la préparation des
leçons et toutes les autres choses dans votre vie,
mais j’oserais dire que vous ne regretterez pas le
temps que vous aller investir dans votre perfectionnement.
Je suis très fier d’affirmer que dix de nos anciens
élèves font maintenant partie du personnel de notre
école d’immersion. On enseigne maintenant aux
enfants de nos anciens élèves. C’est encourageant
parce que nos anciens élèves sont en train de nous
dire que l’éducation française est toujours importante pour eux au point qu’ils veulent que leurs
enfants aient l’occasion d’apprendre une deuxième
langue. C’est certainement un témoignage de notre
succès. »
Denis Carignan et Wybo Ottenbreit-Born, président sortant de l’Association des professeurs de
français de la Saskatchewan.
60 • Bonjour Saskatchewan
En février 2004, le gouvernement de la Saskatchewan avait rendu public une politique qui
reconnaissait la dualité linguistique dans la province. Cette politique démontrait l’engagement du
gouvernement de la Saskatchewan à améliorer les
services offerts à la communauté francophone de
la Saskatchewan afin d’appuyer le développement
et la vitalité de cette communauté. Ce programme
était placé sous la responsabilité du ministère des
Relations gouvernementales dont le ministre était
Harry Van Mulligen.
Les enseignants d’immersion qui cherchent des
informations en français sur la Saskatchewan,
peuvent en trouver sur le site Web de l’Office de
la coordination francophone : http://www.gr.gov.
sk.ca/ocaf/.
Promotion de l’apprentissage du
français
A la fin de l’été 2007, la Coalition pour la promotion
de la langue française et de la culture francophone
en Saskatchewan a lancé une grande campagne
publicitaire Bonjour Saskatchewan, visant la
promotion de l’apprentissage du français. Plus
d’information sur l’initiative est disponible sur le
site Web www.bonjoursk.ca , une autre ressource
plus permanente que peuvent rejoindre les élèves
et leurs parents. Les deux pages ci-dessous en sont
tirées. Ces pages sont bien entendu aussi disponibles
en anglais.
Programmes d’immersion
Ce que les programmes d’immersion française
ont à offrir
Les programmes d’immersion offrent aux enfants
dont la langue maternelle n’est pas le français la
possibilité d’apprendre en français tout en suivant
le même programme d’études que tous les autres
élèves de la Saskatchewan. L’objectif est de donner
aux jeunes l’occasion de devenir fonctionnels en
français, de travailler dans les deux langues officielles et de reconnaître la valeur des autres cultures.
Règle générale, les programmes d’immersion offrent l’enseignement entièrement en français de la
maternelle à la troisième année. L’anglais, en tant
que matière, est enseigné à partir de la quatrième
année. Ceci représente bien plus de français que ce
qui est enseigné dans les programmes de français
de base où, dès la quatrième année, on n’enseigne
aux élèves que les rudiments de la langue dans le
cadre d’un seul cours de français par jour.
Le succès des programmes d’immersion repose sur
le fait que les enfants sont plongés dans un environnement entièrement français à un très jeune âge.
En outre, ils apprennent le français et emploient
celui-ci dans l’apprentissage des autres matières,
ce qui améliore leur compréhension de la langue et
leur capacité à s’en servir. En fait, nos programmes
ont tellement de succès qu’ils servent de modèles
dans le monde entier !
Si, en tant que parent, vous ne parlez pas français,
vous vous demandez peut-être comment vous pouvez aider vos enfants dans leurs travaux. Vous n’êtes
pas seuls. La Direction de l’éducation française du
ministère de l’Apprentissage de la Saskatchewan
(http://www.sasked.gov.sk.ca/branches/bmlo/index.shtml) et Canadian Parents for French (www.
cpf.ca/) peuvent vous donner des conseils sur la
façon de surmonter la barrière de la langue afin que
vous puissiez suivre concrètement l’éducation de
vos enfants et y prendre part activement. De plus,
vous recevrez un appui sans réserve des enseignants
de vos enfants, car c’est également leur désir que
vos enfants réussissent !
Il existe 65 écoles d’immersion française dans la
province. Pour plus d’information sur les écoles
d’immersion française, et pour trouver la plus proche de chez vous, allez visiter : http://www.cpfsask.
com/offered.htm.
Vous avez besoin d’information supplémentaire sur
l’éducation en français en Saskatchewan ?
•
61
Ressources de la Saskatchewan
L’organisme Canadian Parents for French offre une
grande quantité d’information sur l’éducation en
français en Saskatchewan et répond aux nombreuses questions que se posent les parents. Vous pouvez obtenir un exemplaire des lois de la
Saskatchewan en matière d’éducation. Consultez
l’information du ministère de l’Apprentissage de
la Saskatchewan sur les écoles francophones et les
programmes d’immersion française.
Vous n’êtes toujours pas convaincu qu’apprendre le
français en Saskatchewan est important ? Jetez un
coup d’œil à ce que nos voisins de l’Ouest disent
à propos de l’importance d’apprendre une autre
langue.
Veuillez consulter le rapport du ministère de
l’Apprentissage de l’Alberta sur l’amélioration de
l’apprentissage d’une deuxième langue. Pour en
savoir davantage sur la façon dont apprendre une
deuxième langue améliore l’aptitude aux études des
enfants, consultez l’étude menée par le Language
Research Centre de l’Université de Calgary.
Changements d’adresse
Autres ressources
Une initiative de l’Ontario qui en est maintenant
à sa 10e année, Le français pour l’avenir continue de
travailler en collaboration avec les élèves, les écoles,
les entreprises et les communautés pour appuyer
l’éducation en français et célébrer la langue et la
culture française. Pour en savoir plus sur les activités
et les perspectives de cet organisme, visitez le site
www.french-future.org.
http://www.bonjoursk.ca/general/list/menu_
62 • Membres de l’ACPI
Si vous changez d’adresse, de nom ou de coordonnées, n’oubliez pas d’en informer le bureau de l’ACPI
pour continuer à recevoir le Journal de l’immersion/Immersion Journal et les autres documents
de l’ACPI.
Association canadienne des professeurs
d’immersion
Canadian Association of Immersion Teachers
Tél.: (613) 230-9111
Téléc.: (613) 230-5940
Francofièvre, un autre programme de la coalition
réalisé cette année pour la 2e fois
Ce spectacle électrisant a rassemblé 1200 jeunes,
venus de 13 différentes villes en Saskatchewan, le
25 avril 2007 au Connexus Arts Center de Régina
(Saskatchewan - Canada). C’est un véritable succès
auprès des écoles francophones et d’immersion !
Dix jours seulement après la première annonce,
1000 élèves des quatre coins de la province étaient
déjà inscrits à Francofièvre, le plus grand spectacle
francophone en Saskatchewan.
« Sans avoir Francofièvre, on se sent un peu seul »
a dit une adolescente. C’était la 2e participation
du jeune groupe Moh3 de Saskatoon qui a commencé le spectacle. Pour eux, la fête est devenue
indispensable. Dès les premières notes, des jeunes
se sont levés pour aller danser. Denique Leblanc,
violoneux, et Allain Lalonde, beat boxer, faisaient
également partie du spectacle.
3 Moh est un talentueux groupe jeune et unique. Composé de quatre membres - Craig Zacharias (voix), Michael
Stankowski (guitare), Robyn Larsen (basse) et Justin Alisauskas (batterie) -, les personnes qui forment Moh sont des
amis depuis l’école élémentaire. Justin, Michael et Craig ont
même été au jardin d’enfant ensemble. Chaque membre apporte quelque chose de différent au groupe, ce qui a pour
effet de produire un style musical varié; toutefois, ils sont
généralement considérés comme un groupe de rock’n roll.
Des invités de marque étaient présents. Le premier
ministre de la Saskatchewan, le très honorable
Lorne Calvert, assistait à cette manifestation dynamique, moderne et inclusive de la Francophonie
dans sa province : « I love Les Trois Accords. I heard
they were playing live. It’s a great chance to hear
them. Here we are bringing together not only
young people, but the young French culture in our
province. » C’était la première prestation des Trois
Accords4 en Saskatchewan qui ont fini le spectacle
sur la chanson « Saskatchewan ».
Mais c’est le groupe Swing5 qui a été le clou du spectacle. Les élèves enflammés étaient collés à la scène.
« C’était fantastique ! » ont-ils dit en sortant. « Oui,
oui, c’était vraiment excitant ! » « La dernière fois, ils
étaient assis. Cette fois, ils ont de l’énergie, ils tripent. Qui ne veut pas venir voir les Fransaskois ? »
a déclaré le groupe Swing.
Il y a ensuite eu une deuxième performance de
Swing et des Trois Accords au grand plaisir des 150
personnes réunies dans l’agora du Connexus Arts
Centre. Dominique Sarny a vu dans ces spectacles
une occasion de se rapprocher des élèves et des
enseignants des écoles d’immersion. « C’est gratuit.
C’est excellent. C’est vraiment l’fun ! Oui, j’adore. »
Francofièvre fait l’unanimité.
Francofièvre est financé à près de 90 % par le
secteur privé. Le gouvernement de la province
reconnaît aussi la pleine valeur de Francofièvre.
Lors de son allocution, le Premier ministre Lorne
Calvert a même qualifié l’événement du plus grand
rassemblement de jeunes d’âge scolaire en Saskatchewan. Et c’est en français !
La coalition essaie d’organiser un autre événement
pour les élèves de la 4e et la 5e année.
Source - Reportages de Radio-Canada, Régina.
4 Les Trois Accords est un groupe rock/pop de Drummondville, Québec. Le groupe a lancé son premier album
Gros Mammouth en 2003. Certaines des chansons les plus
notables de cet album sont « Hawaïenne », « Saskatchewan »
et « Lucille ».
5 http://www.legroupeswing.com/
•
63
Il y a une place pour moi… J’embarque !
Colombie-Britannique
Un autre dépliant intéressant provient celui-là de
l’Assemblée communautaire fransaskoise, sous le
titre « C’est toi, c’est moi, c’est nous ! », il ajoute
« Il y a une place pour moi… J’embarque ! ».
Les ministres de l’Éducation annoncent la
tenue d’un important forum sur la littératie
et l’alphabétisation
Nous avons apprécié les jeunes moniteurs du
congrès de l’ACPI/APPIC qui ont si généreusement guidé les congressistes dans les méandres
entre l’hôtel et le centre du congrès et beaucoup
contribué à ce grand succès. Tous les visages du
monde nous souriaient et nous parlaient en français ! Encourageons nos élèves à dire eux-aussi graduellement:
C’est décidé, MOI…
• Je m’engage dans ma communauté;
• J’encourage les organismes fransaskois;
• Je participe au développement de ma communauté;
• J’appuie la production culturelle des francophones en Saskatchewan.
• J’embarque !
À leur réunion semestrielle tenue à Victoria, en
Colombie‑Britannique, les ministres de l’Éducation ont célébré le 40e anniversaire de leur
organisation intergouvernementale. Pour souligner ce jalon important, le Conseil des ministres
de l’Éducation (Canada) [CMEC], porte‑parole
pancanadien de l’éducation au Canada, a annoncé
la tenue au printemps 2008 d’un forum novateur
sur la littératie et l’alphabétisation.
Cet événement unique visera à sensibiliser la population du Canada au rôle important de la littératie et
de l’alphabétisation tout au long de la vie, à encourager la coopération et le partage de l’information
sur cette question à l’échelle du pays, à mettre au
point des outils de perfectionnement professionnel
et à encadrer les débats sur la littératie et l’alphabétisation. Il réunira notamment des apprenantes et
apprenants, des parents, des éducatrices et éducateurs, des leaders du monde des affaires et du travail,
des responsables de l’élaboration des politiques et
des partenaires communautaires pour jeter les bases
d’un dialogue constant par l’entremise des réseaux
du CMEC pour la littératie et l’alphabétisation.
« Les ministres reconnaissent l’importance fondamentale de la littératie et de l’alphabétisation pour
le développement et la réussite des individus et de
la société », a déclaré Mme Shirley Bond, ministre
de l’Éducation de la Colombie‑Britannique, qui
a présidé la réunion de Victoria. « Nous sommes
déterminés, individuellement dans nos provinces
et territoires respectifs et collectivement au sein
du CMEC, à faire en sorte que le Canada soit un
leader mondial de la littératie, de l’alphabétisation
et de l’apprentissage. »
Le forum se déroulera simultanément dans plusieurs
villes du pays et tirera avantage de la technologie
pour créer un espace de rencontre.
Teacher Mobility Agreement between Alberta and British
Columbia
A step in the right direction to address
French-second-language teacher shortage
Ottawa – Canadian Parents for French (CPF) applauds the recently signed Teacher Mobility Agreement reached between the provinces of Alberta and
British Columbia.
“Agreements such as the one between Alberta and
B.C. would certainly be an incentive to enter into
exchanges in regions where the lack of access to
qualified FSL teachers has deterred school districts
from offering such programs,” said Ms. Anna Maddison, CPF president.
CPF has been advocating for a pan-Canadian teacher exchange and mobility agreement to provide
opportunities for teachers to work in another
province without jeopardizing their status in their
respective provinces since the release of its study
on FSL teacher shortage in The State of French
Second Language Education in Canada 2002 research
report. Teacher mobility would address the issue
of teacher shortage and thereby increase access to
FSL programs.
“At the moment it is still easier for teachers to
participate in overseas teacher exchange programs
than it is to make an inter-provincial exchange,”
said Mr. James Shea, CPF executive director. CPF
encourages other provinces and the Council of Ministers of Education Canada (CMEC) to establish
parameters and encourage teacher mobility and
exchanges in Canada.
•
65
L’état du XIIe Congrès mondial de la FIPF-Québec 2008
Un programme riche et diversifié
Le congrès sera inauguré sous la présidence de Son
Excellence Abdou Diouf et la conférence d’ouverture sera prononcée par Rachida Azdouz. Plusieurs
conférenciers invités contribueront à dynamiser
notre réflexion. Bernard Cerquiglini traitera des
enjeux politiques et Ananda Devi examinera les enjeux culturels et littéraires alors que Claude Germain
abordera les enjeux pédagogiques. Le congrès sera
clôturé par une conférence de Conrad Ouellon.
Un site pour les congressistes
Les enjeux de la déclinaison thématique seront repris à l’intérieur de tables rondes et de débats et animés par des spécialistes d’envergure dans des blocs
de deux heures tenus les mardi, mercredi et jeudi en
matinée et les mardi et jeudi en après-midi.
Les avantages d’une inscription
hâtive
Les communications et les ateliers s’articuleront
autour de deux volets :
• le volet « didactique générale » sera consacré
aux réflexions et aux partages d’expériences des
didacticiens et des praticiens qui sauront cerner
les enjeux de la thématique du congrès.
• le volet « recherche » sera consacré aux quatre
enjeux du point de vue de la recherche, et ce, en
veillant à mettre en valeur les dimensions théorique et méthodologique ainsi que les principaux
résultats de travaux effectués.
Le Québec, la France et l’Organisation internationale de la Francophonie (OIF) offriront tout au
long de l’événement des soirées culturelles, variées
et typiques des univers qu’ils représentent. De plus,
les journées seront ponctuées de moments festifs
et de rencontres inoubliables.
66 • Consultez le site du congrès à www.fipf-quebec2008.com pour la thématique, les formalités
d’inscription, l’hébergement, les activités dans
la région de Québec et les liens avec la FIPF. Le
congrès accueillera au-delà de 2000 personnes
provenant de plus de cent vingt-cinq pays répartis
sur cinq continents.
Le formulaire d’inscription au XIIe Congrès mondial de la FIPF-Québec 2008 est maintenant en
ligne à www.fipf-quebec2008.com. Le tarif de base
est réduit avant mars 2008, permettant ainsi de faire
une économie.
Le lieu du congrès : un emplacement
idéal
Le Centre des congrès de Québec est situé au cœur
de la ville, face au Parlement de Québec, à quelques
pas des Fortifications-de-Québec. Le Centre donne
accès, à pied, à de nombreux lieux qui font la joie
de vivre à Québec, notamment ses boutiques, ses
restaurants, ses musées et ses autres attractions
touristiques comme son vaste parc des Champs-deBataille et le Vieux-Québec. Le Centre des congrès
de Québec a été retenu, entre autres, parce que tous
les services et les équipements technologiques de
pointe sont mis à notre disposition pour assurer le
succès de notre événement.
L’immersion en français...
un héritage capital
L’Association canadienne
des professeurs d’immersion
vous convie à son prochain
Congrès annuel qui aura lieu
à l’automne 2008 à Ottawa
Merci de consulter le site Internet de l’ACPI www.acpi-cait.ca pour plus de détails
•
67

Littératie critique

Transcription

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