Børns madpræferencer Children`s food preferences

Transcription

Professionshøjskolen Metropol
Ernærings- og Sundhedsuddannelserne
Børns madpræferencer
- Udvikling af maddannelse i daginstitutioner
Children’s food preferences
- Development of food literacy in day care facilities
Modul:
Modul 14 – Professionsbachelorprojekt.
Studieretning:
Sundhedsfremme, Forebyggelse og Formidling (SFF).
Vejledere:
Lis Lak Risager (LSRI) og Anna-Lise Strøjer (ALST).
Afleveringsdato:
2. januar 2015.
I kraft af, at nærværende skriftlig besvarelse afleveres på IntraPol og UC Viden, bekræfter vi hermed, i henhold til Eksamensbekendtgørelsens § 19, stk. 6, at nærværende skriftlige besvarelse er
udfærdiget uden uretmæssig hjælp (BEK nr. 1519 af 16/12/2013).
Studerendes navn:
Ajat Ahmed Kassem
Studienummer:
200E11075
Studerendes navn:
Samira Sadat Mirbarati
Studienummer:
220F13103
Børns madpræferencer
- Udvikling af maddannelse i daginstitutioner
Professionsbachelorprojekt januar 2015
Professionsbachelor i Ernæring og sundhed
Sundhedsfremme, forebyggelse og formidling
Professionshøjskolen Metropol
.
.
.
Ajat Ahmed Kassem 200E11075
Samira Sadat Mirbarati 220F13103
Professionsbachelorprojekt januar 2015: Børns madpræferencer – udvikling af maddannelse i daginstitutioner
Ajat Ahmed Kassem 200E11075 og Samira Sadat Mirbarati 220F13103
Side 2 af 90
Resumé (Fælles)
Professionsbachelorprojektet tager afsæt i en daginstitution i Københavns Kommune og målretter
sig børn i aldersgruppen 3-6 år. Daginstitutionen indbefatter en madordning og tilbyder børn sunde
måltider fra egenproduktion. Køkkenpersonalet tilrettelægger måltiderne med afsæt i Københavns
Kommunes sundhedspolitik. Måltiderne består af ugentlige madplaner med de officielle retningslinjer for børns kost som rettesnor.
Projektets sundhedsfremmende tiltag omfatter en temadag med henblik på, at børn udvikler
maddannelse og sundere kostvaner. Temadagen består af tre workshops, hvor fokuspunktet er, at
børn gennem Sapere-metoden erkender og erfarer adskillige smagsoplevelser. Herunder opnår børn
kendskab til de fem grundsmage gennem det sansemæssige arbejde med fødevarer. Med dette udgangspunkt undersøger vi som professionsbachelorer i ernæring og sundhed (PBES’ere) børns
madpræferencer.
Vi tilpasser workshopsene i henhold til Jean Piagets udviklingsteori, således at den metodiske
tilgang så vidt muligt er sammenfaldende med børns kognitive udviklingsfase. Vi beskæftiger os
med deltagerobservation som dataindsamlingsmetode med henblik på at indsamle feltnotater vedrørende børns handlinger og interaktioner med hinanden.
Endvidere præger erfaringspædagogikken herunder John Deweys teori om Learning by doing
børns tilgang i praksis. Efterhånden som børn tilegner sig erfaringer og erkendelser med deres sanser og madpræferencer, udvikler de en kritisk sans i forbindelse med deres valg af fødevarer. Som
kommende forbrugere stiller det krav til det enkelte individs refleksive karakter. Anthony Giddens
udtrykker det i sammenhæng med senmodernitetens omfattende dimension af valgmuligheder.
Vi undersøger problemfeltet med udgangspunkt i den kvalitative metode, som bygger på semistrukturerede interviews med daginstitutionens pædagogiske leder og køkkenleder. Interviewene søger
indsigt i informanternes bevæggrunde og refleksioner vedrørende deres daglige arbejde med børns
kost og mad- og måltidspædagogik. Gennem en hermeneutisk tilgang opnår vi forståelse for, hvorfor informanterne udtaler og handler, som de gør. Af den grund fremhæver vi pædagogernes tilgang
og måltidsfællesskabets betydning i forbindelse med børns madmod og maddannelse.
Gennem en praktisk tilgang med Sapere-metoden formår vi kortvarigt at udvikle børns maddannelse. Imidlertid forudsætter en vedvarende effekt, at pædagoger med kommunal støtte integrerer
maddannelse i det pædagogiske arbejde i daginstitutionen. Endelig giver projektet bud på fremtidige undersøgelser af børns kostvaner, hvor forældre udgør en væsentlig komponent.
Side 3 af 90
Abstract (Fælles)
The professional bachelor project takes its starting point in a day care facility in the city of Copenhagen and targets children in the age group 3-6 years. The day care facility comprises a meal arrangement and offers children healthy meals from their own production. The kitchen staff organizes
the meals based on Copenhagen’s health policy. The meals consist of weekly food plans with the
official guidelines for children's diet as a guide. The project’s health promoting initiative includes a
theme day with a view to develop children’s food literacy so that they develop healthier dietary habits. The theme day consists of three workshops in which the main point is that children
acknowledge and experience several taste sensations through the Sapere method. Through this children learn about the five basic tastes during the sensory work with food. On this basis we will as
professional bachelors with a degree in nutrition and health study children’s food preferences.
We adjust the workshops according to Jean Piaget’s theory of cognitive development so that the
methodical approach so far as possible is coincident with children’s cognitive stage of development.
We use participant observation as a data collection method to collect field notes regarding children’s actions and interactions with each other. Furthermore experiential pedagogy including John
Dewey’s theory Learning by doing reflects children’s approach in practice. As children acquire experience and acknowledgement with their senses and food preferences they develop a critical faculty regarding their choice of food. As future consumers this will place demands on the individual’s
reflexive nature. Anthony Giddens expresses this in the context of late modernity and its comprehensive range of options.
Furthermore we examine the problem area based on the qualitative method which is based on semistructured interviews with the educational leader and kitchen manager of the day care facility. The
interviews give us insight into the informants’ motives and reflections regarding their daily work
with children’s dietary and pedagogy of food and meal. Through a hermeneutic approach we gain
understanding of why the informants express and act as they do. Therefore we point out the pedagogues’ approach and the significance of solidarity around the meal regarding children’s food courage and food literacy. Through a practical approach with the Sapere method we temporarily manage
to develop children’s food literacy. However a sustained effect requires that pedagogues with support from local authority incorporate food literacy in the pedagogical work at the day care facility.
Finally the project provides future studies of children’s dietary habits in which parents represent a
significant component.
Side 4 af 90
Indholdsfortegnelse
Indholdsfortegnelse ............................................................................................................................ 5
1. Indledning (Fælles) ........................................................................................................................ 8
2. Problemformulering (Fælles) ........................................................................................................ 9
3. Afgrænsning og præcisering (Fælles) ........................................................................................... 9
3.1. Præsentation af projektets organisatoriske ramme (Ajat) ....................................................... 10
3.2. Målgruppeanalyse (Samira) .................................................................................................... 10
3.3. Begrebsafklaring (Ajat)........................................................................................................... 11
3.3.1. Maddannelse .................................................................................................................... 11
3.3.2. Madmod og madpræferencer ........................................................................................... 11
3.4. Udvalgt litteratur (Fælles) ....................................................................................................... 12
4. Projektets struktur (Fælles) ........................................................................................................ 13
5. Videnskabsteoretisk retning og metodisk tilgang (Fælles) ....................................................... 14
5.1. Hermeneutikken (Ajat) ........................................................................................................... 14
5.1.1. Vores forforståelses præg på projektet ............................................................................ 14
5.2. Høyers dåseåbner som tilgang til projektets teoretiske ramme (Samira) ................................ 15
5.3. Luptons nydelses- og rationalitetsorienterede diskurs (Samira) ............................................. 16
5.4. Den kvalitative metode og det semistrukturerede interview (Samira) .................................... 16
5.4.1. Den temaorienterede interviewguide og den tematiske analyse (Samira) ....................... 17
5.4.2. Rekruttering og præsentation af informanterne (Fælles) ................................................ 17
5.4.3. Rammerne for interviewene herunder etiske overvejelser (Ajat)..................................... 18
5.5. Deltagerobservation under temadagen (Ajat) ......................................................................... 19
5.5.1. Temadagens feltnotater som produkt af deltagerobservation (Ajat) ............................... 19
5.6. Kildekritik (Fælles) ................................................................................................................. 20
6. Projektets teoretiske ramme (Fælles) ......................................................................................... 21
6.1. Smagens fysiologi og børns medfødte og tillærte smagspræferencer (Fælles) ...................... 21
6.2. Maddannelse (Samira) ............................................................................................................ 22
6.3. Erfaringspædagogikken herunder Deweys læringsteori (Samira) .......................................... 22
6.4. Giddens og senmodernitetens refleksive karakter (Ajat) ........................................................ 22
7. Præsentation af temadagen og de tre workshops (Fælles) ....................................................... 24
7.1. Moos’ og Thomassens planlægningsmodel (Samira) ............................................................. 24
Side 5 af 90
7.2. Hiims og Hippes pædagogiske læringsmodel (Ajat) .............................................................. 24
7.3. Puisais’ Sapere-metode som pædagogisk værktøj (Ajat) ....................................................... 24
7.4. Temadagens forløb og elementer (Fælles) .............................................................................. 25
8. Analyse af projektets empiri (Fælles)......................................................................................... 27
8.1.Første del: Måltidet og temadagen som arena for børns maddannelsesproces (Ajat) ............. 27
8.1.1. Pædagogernes rolle under det pædagogiske måltid (Samira) ......................................... 29
8.1.2. Måltidet som socialt læringsrum (Ajat) ........................................................................... 31
8.1.3. Børns udvikling af kritisk sans som kommende forbrugere (Ajat) ................................... 32
8.2. Anden del: Måltider der modsvarer børns behov (Fælles) ..................................................... 33
8.2.1. De ansattes situation i offentlig og privat tilværelse (Samira) ........................................ 33
8.2.2. De ansattes tværfaglige samarbejde (Samira) ................................................................. 34
8.2.3. Madordningen som indgangsportal til børns medbestemmelse (Ajat) ............................ 35
8.3. Tredje del: Børns måltider i et ernæringsmæssigt perspektiv (Fælles) ................................... 36
8.3.1. Børns morgenmåltid (Fælles) .......................................................................................... 36
8.3.2. Børns frokostmåltid (Samira)........................................................................................... 37
8.3.3. Børns eftermiddagsmåltid (Ajat) ...................................................................................... 38
9. Diskussion (Fælles) ....................................................................................................................... 40
9.1. Diskussion af projektets teorier og resultater (Fælles)............................................................ 40
9.2. Diskussion af metodevalgets begrænsninger og rækkevidde (Ajat) ....................................... 41
9.3. Diskussion af den indsamlede empiris reliabilitet og validitet (Samira) ................................ 42
10. Projektets professionsrelevans (Fælles) ................................................................................... 44
11. Konklusion (Fælles) ................................................................................................................... 45
12. Perspektivering (Fælles) ............................................................................................................ 47
13. Formidling af projektet (Fælles) ............................................................................................... 48
13.1. Valg af emne ......................................................................................................................... 48
13.2. Primær og sekundær målgruppe ........................................................................................... 48
13.3. Valg af medietype ................................................................................................................. 48
13.4. Formålet med formidlingen i et fagligt perspektiv ............................................................... 49
13.5. Tidsmæssige- og økonomiske ressourcer herunder eksterne bidragsydere .......................... 49
14. Referenceliste (Fælles) ............................................................................................................... 50
15. Bilagsoversigt (Fælles) ............................................................................................................... 58
Side 6 af 90
15.1. Interviewguide til interview med daginstitutionens køkkenleder (Fælles) ........................... 59
15.2. Interviewguide til interview med daginstitutionens pædagogiske leder (Fælles) ................. 61
15.3. Transskription af interview med daginstitutionens køkkenleder (Fælles) ............................ 63
15.4. Transskription af interview med daginstitutionens pædagogiske leder (Fælles) .................. 72
15.5. Uddrag af vores behandling af empiri fra interviewene (Fælles) ......................................... 81
15.6. Feltnotater fra temadagen (Fælles) ....................................................................................... 83
15.7. Moos’ og Thomassens planlægningsmodel som basis for temadagen (Fælles) ................... 86
15.8. Brætspillet Sjov med sanser og smag (Fælles) ..................................................................... 88
15.9. Temadagens udvalg af fødevarer (Fælles) ............................................................................ 89
15.10. Daginstitutionens madplan for uge 45 (Fælles) .................................................................. 90
Side 7 af 90
1. Indledning (Fælles)
Debatten i samfundet vedrørende folkesundheden er optaget af mad og måltider udelukkende som
et spørgsmål om ernæring og sundhed (Nielsen 2013, 204). Imidlertid er der enkelte daginstitutioner, som overgår fra at betragte måltidet som en passiv bespisning, hvor børn opfylder deres fysiologiske behov til, at forene mad og måltider som arena for børns dannelses- og læringsopgave (Sansolios og Mikkelsen 2013, 173).
Mere end 90 procent danske børn i aldersgruppen 3-5 år indgår i en daginstitution (Christensen
et al. 2009, 4). Heri dækker børn op til halvdelen af deres daglige energibehov (Biltoft-Jensen et al.
2005, 38). Ifølge Bente Stærk grundlægger vi vores kostvaner i barndommen (Fødevarestyrelsen
2014a). Daginstitutioner udgør derfor et oplagt praksissted for, at vi PBES’ere integrerer sundhedsfremmende tiltag i det pædagogiske arbejde. Heri er børns madpræferencer og maddannelse i alderen 3-6 år centrale indsatsområder.
Ifølge Københavns Kommunes sundhedspolitik bør daginstitutionens mad- og måltidspolitik omfatte de officielle retningslinjer for børns kost som rettesnor (Københavns Kommune 2005, 11).
Imidlertid bør børns mad og måltider ikke kun omfatte et ernæringsmæssigt perspektiv, da daginstitutionens madordning og måltider kan være genstand for, at børn udvikler madmod og maddannelse
(Sansolios og Mikkelsen 2013, 168). Som følge af det giver projektet et bud på, hvorledes pædagoger operationaliserer maddannelse i praksis.
Projektets emne er en interessant vinkel, der berører os i hverdagen som PBES’ere i mødet med
andre mennesker. Vores interesse udspringer af vores praksiserfaringer gennem uddannelsen i forbindelse med børneernæring og dens naturvidenskabelige bevæggrunde. Vi anvender tillige praksiserfaringer i forhold til at tilpasse pædagogiske- og didaktiske læringsteorier til børn. Vi ønsker at
opnå praksiserfaringer med børn i alderen 3-6 år af fremtidsmæssige årsager i forbindelse med vores videre karriereforløb og private hverdagsliv.
Endelig betragter vi projektet som et pilotprojekt, der danner baggrund for børns madpræferencer
og udvikling af maddannelse. Vi forventer, at projektets resultater indgår som en del af mad- og
måltidspolitikken i dagsinstitutionen, hvor resten af Københavns Kommune iværksætter tiltaget i et
større projekt og anvender dets resultater i udvikling af sundhedspolitikker. Derudover forventer vi,
at øvrige kommuner anvender projektet som led i daginstitutioners mad- og måltidspædagogik med
maddannelse som omdrejningspunkt. Vores langsigtede visionære dimension er, at børn opnår en
kritisk sans som kommende forbrugere og træffer bevidste sundere valg.
Side 8 af 90
2. Problemformulering (Fælles)
Med udgangspunkt i ovenstående samfundsmæssig udvikling i forbindelse med daginstitutioners
mad- og måltider, undersøger vi følgende problemformulering:
Hvordan kan vi PBES’ere undersøge børns madpræferencer i alderen 3-6 år i en daginstitution i Københavns Kommune med det formål at iværksætte et sundhedsfremmende tiltag til udvikling af børns maddannelse?
3. Afgrænsning og præcisering (Fælles)
I det følgende afgrænser og præciserer vi projektets problemstilling. Vi afgrænser problemstillingens geografiske praksissted til Københavns Kommune, da vi sigter mod at undersøge børns madpræferencer i daginstitutioner, der tilbyder en madordning. Vi foretager denne afgrænsning, da Københavns Kommune tilbyder daginstitutioner madordninger (Københavns Kommune 2005, 11).
Endvidere omfatter måltidet ernæringsmæssige-, pædagogiske-, psykologiske- og sociale aspekter (MENU 2009, 19). I den forbindelse afgrænser vi os fra måltidets psykologiske perspektiver. I
projektet omfatter børns måltid i daginstitutionen ernæringsmæssige-, pædagogiske-, sociale-, æstetiske og samfundsvidenskabelige perspektiver. Vi foretager denne afgrænsning, da vi vurderer, at de
nævnte perspektiver udgør betydelige elementer i børns madpræferencer og maddannelsesproces
(Nielsen 2013, 196-199).
Eftersom børn etablerer deres kostvaner ud fra det, de observerer og erfarer i hverdagen, har daginstitutionens ansatte og det enkelte barns familie indflydelse på barnets madpræferencer og spiseadfærd og dermed dets sundhed (Nicklas et al. 2001, 228-229). Imidlertid afgrænser vi os fra at inddrage børns forældre, da vi med udgangspunkt i madordningen vurderer, at daginstitutionens ansatte
fremstår som de mest indflydelsesrige individer på børns måltider i løbet af en institutionsdag. Af
den grund inddrager vi daginstitutionens pædagogiske leder og køkkenleder.
Endelig har de Nordiske Næringsstofanbefalinger offentliggjort referenceværdier for børns behov for mikronæringsstoffer. Referenceværdierne omfatter børns daglige indtag af vitaminer og
mineraler gennem kosten (Biltoft-Jensen et al. 2005, 87). I vores analyse af børns måltider i et ernæringsmæssigt perspektiv inddrager vi kun D-vitamin i forbindelse med børns indtag af fisk. Vi
begrunder det med, at referenceværdierne er af omfattende størrelse og varierer i forhold til køn. Vi
vurderer derfor på baggrund af projektets omfang, at vi ikke kan inddrage dem enkeltvis.
Side 9 af 90
3.1. Præsentation af projektets organisatoriske ramme (Ajat)
I det følgende redegør vi for projektets organisatoriske ramme. Projektet tager afsæt i en daginstitution i Københavns Kommune, der er en del af den offentlige sektor. Daginstitutionens styringsgrundlag er Dagtilbudsloven (Retsinformation 2014). Ifølge Dagtilbudslovens § 17 varetager forældrebestyrelsen i den enkelte daginstitution beslutningen om, hvorvidt daginstitutionen indfører en
madordning (ibid.).
Praksisstedet tilslutter sig regeringens lovkrav vedrørende sunde måltider fra januar 2011 (Christensen et al. 2009, 4) gennem forældrenes madvalg hvert andet år. Heri indgår en madordning i
henhold til Københavns Kommunes sundhedspolitik (Københavns Kommune 2005, 11). Derigennem tilbyder daginstitutionen følgende mad- og måltider fra egenproduktion som følge af optimale
køkkenfaciliteter: morgen-, frokost- og eftermiddagsmad.
3.2. Målgruppeanalyse (Samira)
I dette afsnit foretager vi en analyse af projektets målgruppe. Projektet målretter sig børn i aldersgruppen 3-6 år. Ifølge Helene Hausner grundlægger børn deres kostvaner i barndommen. Af den
grund er det væsentligt, at børn udvikler maddannelse i en tidlig alder og efterhånden etablerer sundere kostvaner (Hausner 2013, 55-56). Endvidere fremhæver Jean Piaget, at børns erkendelsesprocesser ændrer karakter i løbet af deres opvækst. Børns kognitive udvikling opdeler sig i stadier, som
kortlægger, hvorledes de tænker og erkender verden (Gulbrandsen 2009, 219).
Stadiet, der her gør sig gældende, er det præ-operationelle stadie og omfatter børn i aldersgruppen 2-7 år (Ankersen 2005, 21). Stadiet foregår gennem børns følelsesmæssige og visuelle indtryk,
berøring og håndtering af et givet lærestof (Sansolios og Mikkelsen 2013, 181). Af den grund hævder Piaget, at børn fokuserer på ét forhold ad gangen og tænker perceptuelt, således at de tror, hvad
de ser (Gulbrandsen 2009, 223).
Når vi eksempelvis skærer rødbeder ud i mundrette stykker, ændrer vi på fødevarens struktur.
Samtidig ændrer børn deres opfattelse af fødevaren, da de mangler evnen til reversibilitet. Børn er
ikke i stand til at reflektere tilbage i egen tænkning og kombinere nye forestillinger med den oprindelige forestilling om den givet fødevare (Ankersen 2005, 24). I den forbindelse præsenterer vi under temadagen fødevarer i deres oprindelsesform.
Side 10 af 90
3.3. Begrebsafklaring (Ajat)
I det følgende afklarer vi begreberne maddannelse, madmod og madpræferencer i forbindelse med
hvilken sammenhæng, de indgår i projektet.
3.3.1. Maddannelse
Maddannelsesbegrebet omfatter et bredt spektrum af adskillige forhold vedrørende mad og måltider. Eftersom maddannelse i projektet omfatter et samlet udtryk for børns madpræferencer, måltidsfællesskaber, madmod og den sansemæssige tilgang, der præger maddannelsesprocessen, tager vi
udgangspunkt i Helle Brønnum Carlsens definition af begrebet (Carlsen 2011, 91-92). Vi tager udgangspunkt i Carlsens elementer i maddannelsesprocessen (Tabel 3.1) og inddrager aspekter fra
tabellens fem sidste punkter. Elementerne danner tilsammen genstand for børns maddannelsesproces jævnfør afsnit 6.2.
1 Produktivitet
Tilegnelse og udvikling af grundlæggende færdigheder
og håndværksmæssige evner.
2 Kognitive muligheder
Læring og bevidstgørelse i forbindelse med udvikling
af de produktive evner ved italesættelse af maden.
3 Lystbetonet og ansvarlig
omgang med egen krop
Det felt, hvor børn lærer at være modige, nysgerrige og
ikke-kræsne omkring mad og udvikler madmod.
4 Æstetisk iagttagelsesevne
Evnen til at reagere og reflektere på smag, synsindtryk
og duft.
5 De medmenneskelige relationer
Det sociale liv omkring maden.
6 Evnen til at træffe valg
Udvikling af børns beslutningskompetencer.
Tabel 3.1. Helle Brønnum Carlsens elementer i maddannelsesprocessen (Carlsen 2011, 91-92).
3.3.2. Madmod og madpræferencer
I projektet tager vi udgangspunkt i Fødevarestyrelsens definition af begrebet madmod. Begrebet står
synonymt med børns indstilling og lyst til nye og ukendte fødevarer. Samtidig omfatter madmod
det, at børn tager mod til sig og tør smage på fødevarer, som de almindeligvis ikke indtager til daglig (Fødevarestyrelsen 2012a).
Side 11 af 90
Begrebet madpræferencer anvender vi aktivt i projektet i forbindelse med omfanget af børns fødevarekendskab og deres valg af specifikke fødevarer, som de almindeligvis foretrækker (Sansolios
og Mikkelsen 2013, 175). Heri er børns madpræferencer et samspil mellem vaner og præferencer
for forskellige fødevarer, der tilsammen præger deres adfærd i forbindelse med mad- og måltider
inden for daginstitutionens rammer (ibid.).
Efterfølgende redegør vi for projektets overordnede litteratur, som vi anvender aktivt i vores afklaring af den sundhedsfaglige problemstilling.
3.4. Udvalgt litteratur (Fælles)
Vi anvender primært Jette Benns Børn, ernæring og måltider – tværfaglige perspektiver (Benn
2013) og Lotte Holm og Søren Tange Kristensens Mad, mennesker og måltider – samfundsvidenskabelige perspektiver (Holm og Kristensen 2012). Vi anvender dem i forbindelse med maddannelsesbegrebet og til analyse af mad- og måltidspædagogikken i daginstitutionen.
Desuden anvender vi hovedsageligt Signild Vallgårda og Lene Kochs Forskningsmetoder i folkesundhedsvidenskab (Vallgårda og Koch 2011) i forbindelse med projektets videnskabsteoretiske
tilgange, metoder og perspektiver. Vi inddrager den med henblik på at afdække og anvende nøglebegreber inden for den hermeneutiske videnskabsretning og den kvalitative metode.
Endvidere tager vi udgangspunkt i Fødevarestyrelsens offentlige hjemmeside (Fødevarestyrelsen
u.å.) som den primære kilde til publikationer vedrørende Sapere-metoden og børns ernærings- og
sundhedstilstand. Vi anvender ligeledes Fødevarestyrelsen til at følge opdateringer vedrørende de
officielle anbefalinger for børns kost. Herunder anvender vi portalen altomkost.dk (Fødevarestyrelsen u.å.), der er en del af Fødevarestyrelsen og Fødevareministeriet. Kilden bidrager hovedsageligt
med information om de officielle anbefalinger for børns kost.
Vi anvender ligeledes Københavns Kommunes sundhedspolitik (Københavns Kommune 2005)
og dets inspirationsmateriale Forslag til retningslinjer for sund kost i skoler og institutioner fra
Danmarks Fødevareforskning (Biltoft-Jensen et al. 2005). Endelig understøtter vi med de Nordiske
Næringsstofanbefalinger (NNR 2004) som rettesnor for børns indtag af makro- og mikronæringsstoffer.
Side 12 af 90
4. Projektets struktur (Fælles)
Vi indleder projektet med et resumé efterfulgt af en engelsk udgave, hvor begge opsummerer projektets fokuspunkter og indhold. Dernæst præsenterer vi projektets indledning, hvor vi efterfølgende
afgrænser og præciserer hovedemnet, problemfeltet og målgruppen. Heri redegør vi for projektets
organisatoriske ramme, overordnede litteratur og de fokusområder, der danner udgangspunkt for
den efterfølgende problemformulering.
Herefter redegør vi for projektets videnskabsteori og metodiske tilgang efterfulgt af den teoretiske ramme. Derefter præsenterer vi det sundhedsfremmende tiltag; temadagen og de tre workshops.
Ydermere behandler vi empiri i projektets analyse, der består af tre dele:
 I første del analyserer vi børns maddannelsesproces og måltider i daginstitutionen i et pædagogisk-, socialt-, æstetisk- og samfundsvidenskabeligt perspektiv.
 I anden del analyserer vi den pædagogiske leders og køkkenlederens daglige arbejde med madordningen i forbindelse med børns sundhed.
 I tredje del analyserer vi børns måltider i daginstitutionen i et ernæringsmæssigt perspektiv.
Efterfølgende diskuterer vi projektets teorier, resultater og metodiske tilgang efterfulgt af projektets
anvendelsesdel i forbindelse med uddannelsen til Professionsbachelor i ernæring og sundhed og
studieretningen; Sundhedsfremme, Forebyggelse og Formidling (SFF). Endelig konkluderer vi på
projektet, hvori vi opsamler dets hovedresultater. Derefter perspektiverer vi resultaterne, hvori vi
sætter projektet i en større faglig sammenhæng. Afslutningsvis inddrager vi vores refleksioner over,
hvorledes vi formidler projektets resultater.
Side 13 af 90
5. Videnskabsteoretisk retning og metodisk tilgang (Fælles)
I de følgende afsnit redegør vi for projektets videnskabsteori og -metoder. Projektets videnskabsteoretiske ramme omfatter den videnskabsteoretiske retning hermeneutikken, Klaus Høyers tilgang til
dåseåbneren og Deborah Luptons to modstridende sundhedsdiskurser. Endvidere omfatter projektets undersøgelsesmetoder den kvalitative metode, det semistrukturerede interview og deltagerobservation som dataindsamlingsmetode.
5.1. Hermeneutikken (Ajat)
Ifølge Lisa Dahlager og Hanne Fredslund er den hermeneutiske videnskabsteori læren om fortolkning af en sag, hvorigennem vi sætter vores forforståelse på spil (Dahlager og Fredslund 2011, 161).
Den hermeneutiske videnskabsretning tilvejebringer, at vi analyserer hvilke bevæggrunde, der ligger til grund for informanternes udsagn og handlinger (ibid., 170).
Forforståelse er et centralt element i den hermeneutiske tilgang og omfatter alt, hvad vi på forhånd ved eller tror om den anden eller det andet, som vi undersøger. Vi anvender vores forforståelse
som et analyseredskab til at danne forståelse for projektets problemfelt. Af den grund fralægger vi
os ikke vores forforståelse, idet den er væsentlig for at kunne forstå projektets sundhedsfaglige problemstilling og dermed vide, hvad vi skal spørge ind til (ibid.).
Ydermere anvender vi adskillige kernebegreber inden for Hans-Georg Gadamers filosofiske
hermeneutik som analyseredskaber. Det gælder forforståelse, situation og forståelse som horisontsammensmeltning. Tilsammen udgør kernebegreberne Gadamers hermeneutiske cirkel, hvorfra vi
anvender Gadamers fire metodiske principper til at håndtere vores forforståelse og opnå en dybere
forståelse for informantens livsverden (ibid., 158-173).
Gadamer kortlægger det første og andet metodiske princip med udgangspunkt i, at vi bevidstgør
og sætter vores forforståelse på spil. Efterfølgende tilvejebringer det tredje metodiske princip, at vi
medbringer vores forforståelse i processen med at forstå informantens livsverden og situation. Endelig indbefatter det fjerde metodiske princip interviewspørgsmålenes struktur og udformning, hvor
vi forsøger aktivt at udfordre spørgsmålenes horisont (ibid.).
5.1.1. Vores forforståelses præg på projektet
Ifølge Gadamer fralægger vi os ikke vores forforståelse i vores forsøg på at forstå problemfeltet
(ibid., 161). Vores forforståelse giver sig til udtryk i interviewspørgsmålene gennem vores tidligere
dannede erfaringer med at udføre et semistruktureret interview.
Side 14 af 90
Når vi tilrettelægger og deltager i temadagen, inddrager vi ligeledes vores forforståelse, da den baserer på erfaringer med og teoretisk forhåndsviden vedrørende børns madpræferencer. Endvidere
baserer vores forforståelse på erfaringer i forbindelse med fællesskabets betydning for børns madmod.
Forud for interviewene foretager vi en brainstorming i forhold til de to interviewguides (Bilag 1 og
2). Derefter afprøver vi dem for eventuelle justeringer ved at interviewe hinanden. Derved bevidstgør vi vores forforståelse, og sætter den på spil (Dahlager og Fredslund 2011, 167). Vi bringer vores
forståelseshorisont i bevægelse, der henviser til Gadamers udsagn om, at horisonten er en konstant
foranderlig størrelse (ibid., 163).
Under det ene interview fremgår, at vi har en forforståelse af, hvad en almen hverdagskost indebærer, og anvender den i vores spørgeteknik. Således medbringer vi vores forforståelse i vores forsøg på at forstå informanternes situation og livsverden. Som følge af det opstår der en horisontsammensmeltning, hvor vores forforståelse tilsammen med informanternes forståelseshorisont danner et fælles rum, hvori forståelse er mulig (ibid.).
Ovenstående anvender vi til at skabe det fjerde og sidste metodiske princip. Ifølge Gadamer har
spørgsmålenes åbenhed betydning for vores forståelse af problemfeltet. Eftersom vi anvender åbne
spørgsmål, udfordrer vi måden, hvorpå vi formulerer problemformuleringen og interviewspørgsmålene (ibid., 172).
5.2. Høyers dåseåbner som tilgang til projektets teoretiske ramme (Samira)
En hermeneutisk videnskabsteoretisk retning tilvejebringer, at projektets teoretiske ramme fungerer
som en dåseåbner. Høyer påpeger, at vi gennem dåseåbneren har mulighed for at undersøge forskellige sider af en sag. Tilgangen åbner vejen for, at vi opnår forståelse for empirien gennem et bredt
spektrum af teorier, der afgrænser problemfeltet.
Desuden muliggør den, at vi sidestiller problemfeltet med øvrige projekter (Høyer 2011, 25-27).
Vi operationaliserer det gennem de semistrukturerede interviews, hvor vi bekender os til en foranderlig ontologi i kraft af, at disse er individuelt baserede og tillægger informantens syn på sin livsverden (ibid., 22).
Side 15 af 90
5.3. Luptons nydelses- og rationalitetsorienterede diskurs (Samira)
Lupton kortlægger to modstridende sundhedsdiskurser; rationalitetens diskurs og den nydelsesorienterede diskurs. Kendetegnende for rationalitetens diskurs er, at den i høj grad vægter parametre
som kontrol og disciplin, hvor vi undertrykker vores lyster (Kristensen 2011, 195).
Hvorimod den nydelsesorienterede diskurs er betinget af, at vi giver efter for vores impulser og
udtrykker vores følelser. Tilsammen udgør nydelse og lyst vores sundhed (Kristensen 2011, 195).
Vi anvender sundhedsdiskurserne som analyseredskaber til at undersøge en indfaldsvinkel i vores
behandling af empirien fra de kvalitative interviews.
Ovenstående redegjorde vi for projektets videnskabsteorier. I de følgende afsnit redegør vi for projektets videnskabsmetoder. Herunder inddrager vi den temaorienterede interviewguide, Hilde Eides
og Tom Eides aktiv lytning og den tematiske analyse som analyseteknik.
5.4. Den kvalitative metode og det semistrukturerede interview (Samira)
Projektets emne er individuelt bestemt og fremtræder som et fast punkt i debatten om folkesundheden (Husby 2013, 217-218). Som følge af det beskæftiger vi os med den kvalitative metode med
henblik på at indsamle empiri vedrørende informanternes livsverden. Eftersom den kvalitative metode bygger på et inddragelsesrationale (Bjerg 2011, 58), og da ethvert fænomen altid er en fremtrædelse af noget for nogen (Kristensen 2011, 182), tager vi udgangspunkt i en subjektiv dimension.
Ifølge Svend Brinkmann og Steiner Kvale kendetegner den kvalitative metode unikke og nuancerede beskrivelser af informantens livsverden. Beskrivelserne har til formål at indgå i den senere
fortolkning af meningen med de beskrevne fænomener. Metoden står derfor i kontrast til den kvantitative metode, hvor sidstnævnte sigter mod iagttagelser, målinger og kvantificering (Brinkmann og
Kvale 2008, 48).
I den sammenhæng søger vi viden fra informanternes synspunkter, meninger og oplevelser. Dette kommer til udtryk gennem den kvalitative interviewform, som i projektet udgør det planlagte
interviewform; det semistrukturerede interview. Vi tilrettelægger og udfører to semistrukturerede
interviews, der muliggør åbne besvarelser inden for et vist tema, som vi på forhånd fastlægger (ibid.
353).
Side 16 af 90
5.4.1. Den temaorienterede interviewguide og den tematiske analyse (Samira)
Interviewene udfører vi på basis af to interviewguides. Interviewguiden tager udgangspunkt i temaer og danner baggrund for de genstandsområder, som vi ønsker at undersøge i daginstitutionen. Som
følge af det styrer vi interviewet i en bestemt retning afhængigt af vores forforståelse, og det vi undersøger (Brinkmann og Tanggaard 2010, 38).
Vi udarbejder interviewspørgsmålene i en tematisk rækkefølge med indledende spørgsmål som,
hvad er din rolle som køkkenleder? (Bilag 1). Dernæst præsenterer vi fokuspunkter gennem
spørgsmål som, hvordan oplever du måltidssituationen? (Bilag 2). Efterfølgende afslutter vi med
opsamlende spørgsmål som, hvad vil du definere sundhed som? (ibid.).
Enkelte spørgsmål forekommer i samme udformning i begge interviews, da vi ønsker at opnå
indsigt i forskellige synspunkter. I enkelte tilfælde ønsker vi overensstemmelse i forhold til besvarelser, der eksempelvis vedrører fastlagte strukturer, som de informanterne opererer med i praksis.
Ydermere anvender vi en tematisk analyse som metode for, hvorledes vi organiserer empiri fra interviewene i temaer alt efter hvilken relation, de har til hinanden (Bilag 5). Analyseteknikken er
fleksibel, da vi kan revidere temaerne undervejs i forløbet. Desuden er metoden en teoriguidet proces, der tilvejebringer en enkel og overskuelig analyse af empirien (Christensen et al. 2011, 78-79).
5.4.2. Rekruttering og præsentation af informanterne (Fælles)
Vi opsøger daginstitutionen gennem vores research på internettet efter daginstitutioner i Københavns Kommune. Derefter kontakter vi praksisstedet gennem en telefonsamtale og opsøger det med
det formål at rekruttere informanter til projektet. Gennem en uformel personlig kommunikation med
den pædagogiske leder rekrutterer vi samtlige informanter.
Ifølge Svend Brinkmann og Lene Tanggaard bestemmer projektets ramme, varighed og ressourcer antallet af informanter (Brinkmann og Tanggaard 2010, 32). I den forbindelse udfører vi de to
semistrukturerede interviews med daginstitutionens pædagogiske leder og køkkenleder.
Køkkenlederen har en faglig baggrund som kok og arbejder i daginstitutionen som kostfaglig
eneansvarlig. Køkkenlederens opgave er at tilrettelægge og tilberede samtlige måltider i samarbejde
med det øvrige køkkenpersonale. Endvidere varetager pædagogen rollen som pædagogisk leder i
daginstitutionen og har en vis indflydelse på måltiderne gennem et kostudvalg hvert halve år.
Side 17 af 90
Derudover vurderer vi på baggrund af vores research vedrørende daginstitutionen og informanternes arbejdsstilling, at ovennævnte informanter fremstår som de mest indflydelsesrige individer på
børnene grundet madordningen. Dermed opnår vi ifølge Brinkmann og Tanggaard et mætningspunkt, da yderligere interviewundersøgelser i den sammenhæng ikke vil bidrage med flere oplysninger om det, vi undersøger (Brinkmann og Tanggaard 2010, 32). Ovennævnte understreger den
pædagogiske leder på følgende vis:
Vi (pædagoger) synes, at vi er i en nemmere position end forældrene (…). Når de (børn)
spiser mad hernede, er de friskere (...). Det kan godt være, at man synes, at gulerødder
er det værste i verden, men hvis ens bedste ven sidder og gnaver i en gulerod hver
dag, så kan det godt være, at man lige skulle prøve at smage på den, og måske var den
ikke så slem. Og det er den fordel, vi har, kan man sige, når børnene spiser midt på
dagen (Bilag 4, 73).
5.4.3. Rammerne for interviewene herunder etiske overvejelser (Ajat)
Ifølge Brinkmann og Kvale er det væsentligt, at interviewet ikke forløber i utrygge rammer, der
udløser en række forsvarsmekanismer. Derved risikerer vi ikke at imødekomme informanternes
ønsker og etiske principper (Brinkmann og Kvale 2008, 50). I den anledning foretager vi begge
interviews i daginstitutionen og indleder dem med en briefing, hvor vi orienterer informanterne om
formålet med interviewet.
Forud for interviewene oplyser vi informanterne, at vi ønsker at lydoptage og transskribere interviewene. Heri informerer vi om deres frivillighed og anonymitet og at såfremt de ønsker det, tilsender vi transskriptionerne (Bilag 3 og 4). Endelig afdækker vi over for informanterne, hvem der er
den primære interviewer, og at den sekundære tilstedeværende har mulighed for eventuelt at supplere med spørgsmål, som den hovedansvarlige for interviewet ikke er opmærksom på.
For at stimulere informanten til at fortælle og uddybe sine besvarelser inden for de givne temaer
fremhæver Eide og Eide betydningen af aktiv lytning (Eide og Eide 2007, 266). I den forbindelse
anvender vi vores verbale og nonverbale kommunikation. Den verbale kommunikationsform omfatter, at vi løbende under interviewet anvender opmuntringer i form af anerkendende nik og jaudtalelser (ibid., 220). Desuden anvender vi nonverbal kommunikation i form af øjenkontakt og
pauser (ibid., 202). Tilsammen muliggør de, at informanten reflekterer over og uddyber sine besvarelser samtidig med, at vi udviser interesse og gensidig forståelse (ibid., 266).
Side 18 af 90
Eide og Eide kortlægger ligeledes betydningen af løbende parafrasering under og ved afslutning af
interviewet. Derigennem tydeliggør vi informantens udsagn og undersøger, om der er en fælles forståelse for besvarelserne (Eide og Eide 2007, 226).
5.5. Deltagerobservation under temadagen (Ajat)
I det sundhedsfremmende tiltag udgør informanterne 18 børn, som vi rekrutterer i samarbejde med
den pædagogiske leder. Vi anvender deltagerobservation som dataindsamlingsmetode, da vi ønsker
at undersøge, hvorledes børn agerer i praksis i forbindelse med workshopsene. Desuden giver metoden mulighed for adgang til social interaktion (Tjørnhøj-Thomsen og Whyte 2011, 100-102).
Ifølge Tine Tjørnhøj-Thomsen og Susan Whyte er deltagerobservation et oxymoron, således at
metoden er paradoksal. Metoden kræver derfor, at vi både involverer og distancerer os fra det, vi
undersøger. Heri fastholder vi en kontinuerlig proces, hvor vi skiftevis deltager og observerer
(ibid.).
5.5.1. Temadagens feltnotater som produkt af deltagerobservation (Ajat)
I henhold til Tjørnhøj-Thomsen og Whyte indgår feltnotater som en del af det empiriske materiale
og omfatter erfaringer fra og observationer af problemfeltet. Vi ønsker ikke kun at forholde os til
hukommelsen, og samtidig kan det virke forstyrrende og udfordrende, at vi nedskriver notater under
temadagen. Da vi både deltager med og observerer 18 børn, nedskriver vi feltnotater umiddelbart
efter temadagen (Tjørnhøj-Thomsen og Whyte 2011, 108-110).
Vi kategoriserer feltnotaterne i deskriptive, metodologiske og analytiske notater (Bilag 6). De
deskriptive udgør det beskrivende indhold og tager udgangspunkt i informanternes verbale og nonverbale udtryk. De metodologiske notater omfatter vores refleksioner over de valgte metoder og
bidrager til, at vi kan synliggøre og validere vores empiri og undersøgelsesforløb. Endelig omfatter
de analytiske vores fortolkninger af empirien og refleksioner over projektets teoretiske ramme
(Tjørnhøj-Thomsen og Whyte 2011, 108-110).
Nedenstående afrunder vi afsnittet ved at redegøre for, hvorledes vi forholder os til projektets kilder.
Side 19 af 90
5.6. Kildekritik (Fælles)
Projektets teoretiske ramme og referencer omfatter både dansk og international litteratur. Vi anvender engelsk- og norsksproget faglitteratur, der er oversat til dansk. Vi supplerer med øvrige kilder
for at bekræfte det skrevne og undgå at fejlfortolke dele af teksterne. Vi anvender så vidt muligt
kilder, der angiver oplysninger om forfatternavn(e), udgivelsesår og forlag. Imidlertid opgiver vi
enkelte referencer med ukendt udgivelsesår, som vi i referencelisten og referencerne i projektet refererer til forkortelsen u.å. Heri vurderer vi, at kilderne er pålidelige, da de primært omfatter offentlige kilder som Københavns Universitet, Fødevarestyrelsen og Landbrug og Fødevarer.
Endvidere forholder vi os med en kritisk sans vedrørende kilder fra internettet i form af elektroniske hjemmesider og publikationer. Vi beskæftiger os hovedsageligt med hjemmesider og publikationer fra statslige kilder som Fødevarestyrelsens portal altomkost.dk, Københavns Kommunes
hjemmeside www.kk.dk og retsinformationssystemet www.retsinformation.dk. Heri undersøger vi
hjemmesidens og udgiverens baggrund.
Desuden anvender vi aktivt Metropol bibliotekets søgedatabase som informationskilde i forbindelse med internationale artikler. Artiklerne baserer på et videnskabeligt grundlag fra anerkendte
tidsskrifter som eksempelvis Journal of Nutrition, Education and Behavior. Ydermere fungerer artiklerne som videnskabeligt belæg for projektets indhold og har til formål at underbygge vores påstande.
Side 20 af 90
6. Projektets teoretiske ramme (Fælles)
I det følgende redegør vi for de teorier, som vi anvender som styringsredskaber i projektet. Vi redegør ligeledes for det naturvidenskabelige belæg for temadagen gennem smagens fysiologi og børns
medfødte og tillærte smagspræferencer. Heri sandsynliggør vi samspillet mellem smagssansens
funktion, de fem grundsmage og lugtesansens aromastoffer.
6.1. Smagens fysiologi og børns medfødte og tillærte smagspræferencer (Fælles)
Sanserne består af lugte-, høre-, smags-, synsog følesansen og signalerer til hjernen det, vi opfanger i vores omverden (O’Neill og Chong 2001, 803). Endvidere opererer vi med de fem grundsmage, der omfatter salt, sødt, surt, bittert og umami. Hausner definerer grundsmagene sur, sød, salt,
bitter og umami ud fra henholdsvis citronsyre, sukrose, natriumklorid (NaCl), kaffein eller quinin
og glutamat (Hausner 2013, 57-58).
Umami er af japansk oprindelse og henviser til udtrykket velsmag eller delikat. Den er karakteriseret ved en bouillon-, fiske- eller kødsmag, hvori stoffet glutamat forekommer i høje koncentrationer. Smagen umami dominerer i fødevarer som lagrede ost og visse grøntsager som svampe og
modne tomater (ibid.).
Ifølge Hausner udvikler smagssansen sig gennem barndommen og frem til puberteten og omfatter
flere tusinder af smagsløg i mundhulen. Smagsløgene bidrager til, at børn kan registrere de enkelte
grundsmage gennem receptorer i deres smagsceller. Børn besidder en medfødt smagspræference for
sød og salt smag, der medfører, at de foretrækker dem fremfor fødevarer med bitter og sur smag.
Imidlertid kortlægger Hausner, at børn i fostertilstand kan sanse og registrere grundsmagene sødt
og surt, hvorimod de fortsat udvikler deres sensitivitet for salt og bitter smag efter fødslen (Hausner
2013, 58-60). I den forbindelse er børn følsomme over for bitter smag og kan af den grund være
tilbageholdende, medmindre de gentagne gange erfarer smagsoplevelser og tillærer sig smagspræferencer for den specifikke grundsmag (Birch 1998, 623).
Lugtesansen bidrager med en betydelig del til børns smagsoplevelser gennem aromastoffer, som
de registrerer gennem deres lugtereceptorer i næsen. Ifølge Hausner, danner børn deres første anlæg
til næsens nervebaner og lugteceller i 8.-11. graviditetsuge. Lugtekolben fungerer som et bindeled
mellem næsen og hjernen og hjælper børn til at skelne mellem forskellige lugte ved at sende nerveimpulser til hjernen. Heri afkoder de lugtens kvalitet og intensitet. Ydermere kan madens duft fremkalde følelser og erindringer og dermed stimulere børns appetit (Hausner 2013, 58-60).
Side 21 af 90
6.2. Maddannelse (Samira)
Maddannelse omfatter børns viden, erfaringer og oplevelser, som de tilegner sig i deres arbejde med
mad og måltider (Høyrup og Nielsen 2012, 76). Heri er børns sanser væsentlige kilder, da det er
med sanserne, vi erkender og forholder os til omverdenen (Larsen 2013). Maddannelse har betydning for børns mod på at smage fødevarer, som de almindeligvis ikke indtager. Heri er drivkraften
børns nysgerrighed og lyst (Københavns Universitet 2013, 18).
I praksis sigter vi mod at styrke børns bevidsthed, lyst, nysgerrighed og interesse i forbindelse
med forskellige fødevarer. Heri indgår mad og måltider som redskaber i maddannelsesprocessen
(Nielsen 2013, 198-199). Børns maddannelsesproces omfatter det udbytte, som vi ønsker, at de i en
pædagogisk kontekst opnår under temadagen. Herunder indgår en samfundskritisk dimension, der
sigter mod at udvikle børn, således at de kan tilgå mad- og måltidspraksisser på en kritisk og reflekterende måde (ibid.).
6.3. Erfaringspædagogikken herunder Deweys læringsteori (Samira)
Som følge af at børn danner erfaringer gennem maddannelsesprocessen, inddrager vi aspekter fra
erfaringspædagogikken. Den pædagogiske retning har som fokuspunkt, at børn lærer ved at tilegne
sig egne erfaringer gennem aktive handlinger i deres omverden og samtidig forholder sig til konsekvenserne af dem (Sansolios og Mikkelsen 2013, 181).
Den erfaringsbaserede læring udgør kernen i den erfaringspædagogiske teoretiker John Deweys
læringsteori; Learning by doing. Dewey betragter denne læring som en kontinuerlig proces, da vi
anvender tidligere dannede erfaringer i dannelsen af nye (Christensen og Wichmann-Hansen 2004,
144). Således bliver erfaring et middel i læringsprocessen og samtidig et mål i børns udvikling af
maddannelse. Som følge af det danner vi en udgangsposition, hvorigennem børn udvikler maddannelse gennem den selvoplevede erfaring (ibid.).
6.4. Giddens og senmodernitetens refleksive karakter (Ajat)
Konkurrence og Forbrugerstyrelsen kortlægger gennem en forbrugerundersøgelse, at vi lever i et
samfund, der omfatter et bredt udvalg af produkter og øget valgmuligheder, der appellerer til børn
gennem markedsføring i form af massekommunikation. Som følge af det bør børn i en tidlig alder
integrere en kritisk sans i forbindelse med at være en kommende bevidst forbruger (Konkurrence og
Forbrugerstyrelsen 2005).
Side 22 af 90
Ifølge Anthony Giddens stiller ovennævnte krav til børns refleksive egenskaber, da de har til opgave at forholde sig til valgene for at kunne navigere i det senmoderne samfund (Andersen og Timm
2010, 91-92). Giddens opererer med overgangen fra det traditionelle til det moderne og videre til
det senmoderne samfund, hvor individet foretager egne valg, der ikke baserer på traditioner og
normer. Heri er refleksivitet karakteristisk for det senmoderne samfund.
I praksis består det i, at børn konstant indsamler og bearbejder ny viden i forhold til eksisterende
viden. Efterhånden bliver de i stand til at forholde sig refleksive til og begrunde deres handlinger
for derefter at kunne foretage nye valg ud fra den refleksivitet (ibid.).
Side 23 af 90
7. Præsentation af temadagen og de tre workshops (Fælles)
I det følgende redegør vi for vores tilgang til temadagen i praksis. Vi redegør for Leif Moos’ og
Johnny Thomassens planlægningsmodel, vækstmodellen af Hilde Hiim og Else Hippe og Jacques
Puisais’ Sapere-metode. Heri indgår sundhedspædagogiske- og didaktiske overvejelser vedrørende
temadagen.
7.1. Moos’ og Thomassens planlægningsmodel (Samira)
Vi tilrettelægger temadagen med udgangspunkt i Moos’ og Thomassens didaktiske planlægningsmodel (Moos og Thomassen 1994, 49). Den muliggør, at vi systematisk og konkret tilrettelægger
forløbet som følge af dens enkle og overskuelige struktur, der tager form som et skema (Bilag 7).
Desuden gør modellen os bevidste om temadagens tema, indhold, mål, arbejdsformer, materialer og metoder. Den muliggør ligeledes, at vi redegør for, hvilke oplevelser vi forventer, at børn
opnår (Moos og Thomassen 1994, 49). Heri har oplevelserne betydning for børns udvikling af maddannelse (Høyrup og Nielsen 2012, 76).
7.2. Hiims og Hippes pædagogiske læringsmodel (Ajat)
Ovennævnte muliggør, at vi inddrager vækstmodellen som didaktisk retning under temadagen. Modellen er proces- og handlingsorienteret og tager udgangspunkt i børns subjektive oplevelser gennem æstetiske læringsprocesser. Heri udvikler børn viden, færdigheder og kompetencer i forbindelse med det sansemæssige arbejde med fødevarer (Hiim og Hippe 2003, 16-18).
Vækstmodellen muliggør, at børn og lærestof er i centrum, hvor vores rolle som PBES’ere er til
dels passiv. Således opfordrer vi børn til at være aktive og opsøgende. I den forbindelse står vækstmodellen ifølge Hiim og Hippe i kontrast til den styrede læringsform (ibid.).
7.3. Puisais’ Sapere-metode som pædagogisk værktøj (Ajat)
De tre workshops baserer på principperne fra Sapere-metoden. Ifølge Sanne Sansolios og Bent
Mikkelsen stammer begrebet Sapere fra de latinske ord at smage og at kunne. Vi anvender metoden
til at opnå indsigt i børns madpræferencer og til at danne grundlag for børns udvikling af maddannelse. Heri muliggør den, at børn udvikler deres sensoriske evner og verbale udtryk gennem sanserne og en undersøgende praksis med fødevarer og smagsoplevelser (Sansolios og Mikkelsen 2013,
178-179).
Side 24 af 90
Endvidere tager Sapere-metoden udgangspunkt i principperne fra erfaringspædagogikken, da børn
opnår erkendelser med deres sanser og smagsindtryk gennem den erfaringsbaserede læring. Heri
tilvejebringer den ligeledes, at børn udvikler madmod og opnår større variation i deres kost og sundere madvalg (Sansolios og Mikkelsen 2013, 178-179).
I det følgende redegør vi for temadagens forløb herunder de elementer, der indgår i de tre workshops i forbindelse med sanserne og de fem grundsmage.
7.4. Temadagens forløb og elementer (Fælles)
Temadagen har til formål at udvikle børns maddannelse og opdeler sig i tre forløb (Figur 7.1). Den
består af tre workshops, der fokuserer på sanserne og de fem grundsmage (Tabel 7.1). Vi tilpasser
workshopsene i forhold til børns udviklingsstadie jævnfør afsnit 3.2.
Introduktion: Kort præsentation af dagens forløb og tema om sanserne og
de fem grundsmage.
•Herunder indgår billedmaterialer i form af visuelle præsentationer.
•Samtidig afspiller vi Sansesangen af Lars Stryg Band.
Kernen: Afvikling af de tre workshops.
•Workshop 1
•Workshop 2
•Workshop 3
Afslutning: Evaluering og præsentation af pædagogiske redskaber i
forbindelse med temaet i fællesskab med børn og pædagogen.
•Fælles mundtlig evaluering, hvor børn udtrykker deres synspunkter om
temadagen. En mundtlig evaluering eger sig for børn, da de endnu ikke har
tilegnet sig læse-og skrivefærdigheder. En fælles evaluering opfordrer, at børn
fremlægger deres synspunkter (Blissett og Fogel 2013, 92).
•Applikationen Vendespil, pegebog og quiz med frugt og grøntsager har til formål
at præsentere børn for et udvalg af frugter og grøntsager gennem billeder og lyd
(Kidstatic Apps 2014).
•Brætspillet Sjov med sanser og smag (Bilag 8) udviklede vi forud for temadagen
med det formål at børn opnår kendskab til sanserne og de fem grundsmage. Børn
lærer gennem leg, som har betydning for deres kognitive udvikling. Desuden
betegner børn den form for aktivitet bekendt (Sansolios og Mikkelsen 2013, 182).
Figur 7.1. Temadagens tre forløb (Egen figur).
Side 25 af 90
Tema
Workshop 1
Workshop 2
Workshop 3
Gæt en grundsmag
Smager du med alle sanserne?
Tegn det lærte
Børn anvender deres sanser Børn modtager en bakke med Børn anvender deres kreative
til skiftevis at smage og der- forskellige fødevarer, som de færdigheder i læringsprocesefter gætte, navngive og ka- skal
Indhold
smage,
registrere
og sen til at tegne fødevarer med
tegorisere den valgte fødeva- navngive.
udgangspunkt i de fem grund-
re i forhold til dens domine-
smag, som de tidligere på da-
rende grundsmag.
Skiftevis udelukker børn føle-,
gen blev præsenteret for.
lugte- og synssansen ved at
lukke øjnene og klemme næsen, mens partneren lægger
mundrette stykker af fødevarer
i munden.
At børn udvikler maddannel- At børn erkender og erfarer, At børn anvender deres kreatise i kraft af, at de udtrykker hvilken
betydning
lugte-, ve færdigheder til at repetere
sig verbalt om smagsoplevel- syns- og følesansen har for og sammenfatte dagens tema
serne
Formål
(Fødevarestyrelsen smagsoplevelsen, og derigen- og indhold.
2012b).
nem udfordrer deres smagssans.
At børn gennem smagsoplevelserne tilegner sig erfaringer og erkendelser med de
fem grundsmage.
I fællesskab da samværet har Parvis da børn derved styrker Individuelt idet børn derved
betydning for børns madmod deres samarbejdsevne (Skaal- udvikler deres selvstændighed.
Arbejdsform (Fødevarestyrelsen 2012a).
vik og Skaalvik 2007, 263).
Dette er sammenfaldende med
Dagtilbudslovens § 7 stk. 4
(Retsinformation 2014).
Tabel 7.1. Temadagens tre workshops med tilhørende indhold, formål og arbejdsformer (Egen tabel).
Side 26 af 90
8. Analyse af projektets empiri (Fælles)
I de følgende afsnit foretager vi en analyse af den indsamlede empiri med udgangspunkt i projektets
teoretiske ramme og udvalgt litteratur.
8.1.Første del: Måltidet og temadagen som arena for børns maddannelsesproces (Ajat)
I den følgende analyse inddrager vi temadagens udvalg af fødevarer som et element i børns udvikling af maddannelse. Heri analyserer vi, hvilken sammenhæng der er mellem børns madmod og
genkendelsesværdi. Børns madpræferencer afhænger af deres genkendelsesværdi (Drewnowski
1997, 245). Derfor drejer det sig om en hårfin balance mellem børns madmod og genkendelsesværdi (Sansolios og Mikkelsen 2013, 184).
Selv om vi ikke ønsker, at genkendelsesværdien dominerer, ønsker vi ligeledes ikke, at vores
momenter af fremmedhed skaber utryghed blandt børnene, således at de bliver tilbageholdende. En
balance mellem børns madmod og genkendelsesværdi sikrer, at de udfordrer deres madpræferencer
og opnår kendskab til nye fødevarer og dermed variation i deres kost (Rozin og Rozin 1981, 40).
Under temadagen opnår vi kendskab til børns madpræferencer gennem deres valg af fødevarer. En
undersøgelse af Forbrugerrådet Tænk i forbindelse med børns indtag af grøntsager påviser en signifikant sammenhæng mellem børns kendskab til grøntsager, og hvor mange grøntsager børn foretrækker (Forbrugerrådet Tænk 2011). Som følge af det vurderer vi, at børn danner smagspræferencer for nye fødevarer gennem temadagens udvalg af fødevarer (Bilag 9), der medvirker til at børn
udvider deres fødevarekendskab.
Udvalget af fødevarer baserer på tre parametre; sæson, variation og sundhed. Derigennem øger
vi børns kendskab til næringsfyldte fødevarer (Fødevarestyrelsen u.å.). Som følge af at køkkenlederen i daginstitutionen vægter fødevarer i sæson, vælger vi frugt og grøntsager, der har sæson i oktober og november med udgangspunkt i Årstidernes Sæsonskema (Aarstiderne u.å.) og Råvareguidens
Sæsonguide (Raavareguiden 2014).
Endvidere har børn en tendens til at være konservative vedrørende mad og foretrækker ofte en
bestemt fødevare fremfor en anden (Fødevarestyrelsen 2011, 5). Når vi organiserer fødevarer, anvender vi derfor to faktorer, som køkkenlederen ligeledes opererer med i forbindelse med børns
måltider; gennemskuelighed og genkendelighed. Som følge af at børn anvender synssansen til at
registrere de enkelte fødevarekomponenter, placerer vi fødevarer under den første workshop i klare
plastikskåle.
Side 27 af 90
Vi organiserer dem ligeledes i separate dele, således at farven og strukturen på de enkelte fødevarer
er synlig for børnene. Desuden fremviser vi fødevarer i hel og udskåret form, sådan at børn har mulighed for at genkende og etablere kendskab til fødevarer i deres oprindelige form (Fødevarestyrelsen 2012b). Som følge af ovennævnte påbegynder børn deres smagsoplevelser med at vælge fødevarer, som de genkender. Heri indtager de gentagne gange tomat og blomkål (Bilag 6).
Ydermere bør børn i maddannelsesprocessen udfordre deres madpræferencer (Fødevarestyrelsen
2012b). Af den grund vælger vi flere grove grøntsager som fennikel og knoldselleri, som børn almindeligvis har svært ved at indtage til daglig (Landbrug og Fødevarer 2013).
Selv om børn er tilbageholdende over for bitter smag (Hausner 2013, 60), observerer vi, at børn på
eget initiativ indtager valnødder og mørk chokolade (Bilag 6). Ifølge Hausner aftager børns følsomhed over for bitter smag med alderen og medfølger forandringer i deres opfattelse af grundsmagen
(Hausner 2013, 66). Heri vurderer vi, at det kan være tegn på, at børn gentagne gange har indtaget
valnødder og mørk chokolade og dermed tillært at acceptere disse (Københavns Universitet u.å.).
Imidlertid gælder dette ikke for børns indtag af julesalat og mælkebøtteblade og underbygger dermed ovennævnte kendsgerning om børns indtag af grøntsager og genkendelsesværdi (Bilag 6).
Endvidere er det ikke tilstrækkeligt i forbindelse med børns udvikling af maddannelse, at vi en
enkelt gang gennem temadagen præsenterer dem for nye smagsoplevelser (Københavns Universitet
u.å.). Heri er strategien, at pædagoger efterfølgende gentagne gange præsenterer børn for den samme fødevare i dens oprindelige form. Efterhånden udvikler børn en præference for den specifikke
fødevare (Hausner 2013, 71).
Som følge af at børn erfarer nye smagsoplevelser gentagne gange, anvender de principperne fra
Learning by doing (Videnskab 2012). Ifølge Dewey har børns erfaringer og erkendelser betydning
for kvaliteten af deres efterfølgende erfaringer. De bør omfatte et potentiale, således at børn efterhånden kan anvende dem, når de indgår i mad- og måltidspraksisser (Christensen og WichmannHansen 2004, 145). Et eksempel herpå er børns erkendelse af, at mælkebøttebladene fra temadagen
er spiselig. Børn opfatter mælkebøtteplanten som en blomst fra naturens side og forbinder den derfor ikke med mad. I den forbindelse observerer vi, at børn tidligere ikke har erfaret, at mælkebøtteblade er spiselige (Bilag 6). Den erfaring omfatter et potentiale, da børn til at begynde med forholder sig kritiske og tilbageholdende med at smage en fødevare, som de almindeligvis ikke indtager.
Side 28 af 90
Endvidere fremhæver Dewey, at børns tidligere dannede erfaringer og erkendelser er en forudsætning for de efterfølgende erfaringer (Christensen og Wichmann-Hansen 2004, 145). Under temadagen anvender børn deres tidligere erfaringer og erkendelser i forbindelse med nye smagsoplevelser.
Eksempelvis forbinder de den søde smag fra rødbeder med gulerodens smag (Bilag 6).
I det følgende analyserer vi pædagogernes tilstedeværelse under måltidet, herunder hvilken betydning deres rolle har i forbindelse med børns udvikling af maddannelse.
8.1.1. Pædagogernes rolle under det pædagogiske måltid (Samira)
Pædagogernes indstilling og tilgang under måltidet har betydning for, hvorledes måltidet forløber
(Smidt 2012, 57). I daginstitutionen betragter pædagogerne måltidet som en integreret del af det
pædagogiske arbejde med børn. Deres ansvarsområde er at organisere et pædagogisk måltid med
børnene, der giver mulighed for, at de agerer som rollemodeller:
Pædagogerne får et pædagogisk måltid med børnene, og det har en stor betydning, at man
er med som rollemodel (Bilag 4, 75).
Det pædagogiske måltid muliggør, at pædagoger deltager i samtlige måltider og indtager den samme mad som børnene. Dette skaber rammerne for, at børn udvikler madmod (Addessi et al. 2005,
264). Derigennem udgør måltidet en oplagt begivenhed til, at pædagoger demonstrerer betydningen
af rollemodeller i forbindelse med børns kostindtag og smagsoplevelser.
Det er kendt, at børn ikke gør, som vi siger, men som vi gør (Fødevarestyrelsen 2011, 45). I den
forbindelse har pædagogernes medvirken som rollemodeller betydning for børns madpræferencer
og spiseadfærd (Sansolios og Mikkelsen 2013, 177). Følgelig har den pædagogiske leder og køkkenlederen en fælles forståelse for:
Vi (pædagoger) er meget opmærksomme på alt, hvad vi gør (…). Det er vi i forhold til,
hvordan vi er sammen med børnene (…), hvordan vi er, når vi spiser (…). Vi går gerne
forrest engang imellem for lige at vise, at det er sådan, man kan gøre (Bilag 4, 80).
(…) pædagogerne får et pædagogisk måltid sammen med børnene (…), så den voksne
ikke bare sidder med armene over kors og kigger på (…), det kan måske hentyde til, at det
vil jeg heller ikke spise (Bilag 3, 70).
Side 29 af 90
Endvidere omfatter det pædagogiske måltid et gennemgående maddannelseselement, hvori pædagoger stimulerer børns sproglige udtryk. Herunder italesætter børn smagsoplevelser gennem dialog
med pædagogerne om forskellige fødevarer og deres oprindelseshistorier (Sansolios og Mikkelsen
2013, 185):
Pædagogerne sidder og kan snakke med børnene om, hvordan smager den her fisk? Og
jeg har engang smagt noget andet fisk. Og er der nogen, der har været med ud og prøve at
fange fisk? For også at få ind omkring hvad er det, og hvor kommer det fra? (Bilag 4, 75).
Ifølge Fødevarestyrelsen har forberedelserne til måltidet betydning for børns interesse for og indtag
af mad (Fødevarestyrelsen 2011, 44). Som følge af det retter pædagogerne sproglig opmærksomhed
på måltidet. Heri giver de børn mulighed for at udtrykke sig verbalt om mad ved at præsentere den
for deres kammerater. Dette udvikler et samlingspunkt for børns nysgerrighed om maden og skærper deres appetit (ibid.):
Børnene er med ned og hente madvognen. (…) så får de at vide, hvad det er for noget, så
de kan præsentere det for deres kammerater (…), og så ved man, hvad det er (Bilag 4, 7374).
Den norske børneforsker Randi Dyblie Nielsen kortlægger i et studie i to norske børnehaver (Nielsen 2000), at pædagoger ofte er optagede af at skabe fred og ro under måltidet. Dette udvikler faste
metoder, som kontrollerer og afdæmper børns stemme- og kropsbrug (Smidt 2012, 57). I daginstitutionen anvender pædagogerne den metode til at organisere måltidet og tilgodese børns individuelle
behov:
Det er ikke sådan, at alle skal sidde og vente på, at alle er færdige, men vi (pædagoger)
prøver alligevel at holde dem (børnene) lidt (…). Det kan være forskelligt fra barn til
barn, og der kan være nogle, som vi har en aftale med om, når du er færdig (…), så tager
du en bog og sætter dig, for der skal være ro (…) (Bilag 4, 76).
I det nedenstående afsnit foretager vi en analyse af, hvilken betydning fællesskabet har for børns
madpræferencer og spiseadfærd og dermed for deres madmod.
Side 30 af 90
8.1.2. Måltidet som socialt læringsrum (Ajat)
Ifølge Søren Smidt er måltidet en daglig tilbagevendende begivenhed, der muliggør, at børn danner
sociale kompetencer (Smidt 2012, 61). Sansolios og Mikkelsen påpeger ligeledes, at måltidet åbner
vejen for, at børn lærer i fællesskab med andre (Sansolios og Mikkelsen 2013, 177). I den forbindelse betragter pædagoger måltidet som et vigtigt element, når de organiserer samvær mellem børn.
Måltidet foregår i fællesskab i faste grupper, som pædagogerne tilrettelægger på stuemøderne.
Grupperne opfordrer til, at pædagoger kan være fleksible i deres opgave som rollemodeller og etablere en dialog med børn om mad (Skaalvik og Skaalvik 2007, 263). Endvidere træner børn deres
selvhjulpen og sociale færdigheder, når de deltager i måltidsfællesskaber (Kristensen 2012, 25).
Pædagogerne vurderer, at børns indtag af mad er et individuelt behov og varierer afhængigt af
det enkelte barns appetit. Heri vægter de børns selvhjulpen og selvbestemmelse i form af borddækning, og at de selv kan hælde maden op. Følelig styrker børns forventninger og lyst til mad, hvorved
de etablerer kendskab til de forskellige komponenter i måltidet (ibid.):
(…) der bliver snakket om spisesituationen (…). Vi (pædagoger) vægter meget det sociale
omkring måltidet, og vi vægter deres (børns) selvhjulpen. De får så vidt muligt selv lov til
(...), kan hælde op. Det betyder også for, hvis man føler sig meget eller lidt sulten (…). Og
så hjælper de hinanden med at sætte tingene og sende skålen videre (Bilag 4, 75).
Københavns Kommunes sundhedspolitik kortlægger som det første indsatsområde, at børn i måltidsfællesskabet har mulighed for at overskride deres grænser for indtag af fødevarer, som de almindeligvis ikke indtager. Det har betydning for børns maddannelsesproces, da de heri udvikler
madmod (Københavns Kommune 2005, 11).
Som følge af ovennævnte observerer vi, at enkelte børn er tilbageholdende og ikke ønsker at
smage på julesalat og fennikel (Bilag 6). Heri observerer vi, hvorledes børns madpræferencer og
spiseadfærd i høj grad er afhængige af de jævnaldrende kammeraters madpræferencer og spiseadfærd (Hendy og Raudenbush 2000, 61). Følgelig udvikler børn nysgerrighed og lyst til at indtage
det, som kammeraterne indtager:
(…) hvis der er en, der synes, at maden smager godt, så kan de andre (børn), der sidder
sådan her (fremviser et fordrejet ansigtsudtryk), jeg prøver lige, og så kan de også godt lide det. De påvirker hinanden (Bilag 3, 70).
Side 31 af 90
I det følgende foretager vi en analyse af børns udvikling af maddannelse i et samfundsvidenskabeligt perspektiv. Heri inddrager vi Giddens’ nøglebegreber, der omfatter senmodernitetens refleksive
karakter og øget valgkompleksitet.
8.1.3. Børns udvikling af kritisk sans som kommende forbrugere (Ajat)
Eftersom debatten vedrørende sundhedsbegrebet er af omfattende karakter (Region Sjælland u.å.)
og indbefatter et bredt spektrum af holdninger til og fortolkninger af begrebet (Undervisningsministeriet 2009), spiller senmodernitetens refleksive karakter en betydelig rolle i forbindelse med børns
sundhed (Carlsen 2011, 87).
Som følge af det fremhæver Sansolios og Mikkelsen betydningen af de samfundsmæssige krav
om omstillingsparathed og fleksibilitet. Heri kræver det, at individet udvikler nye kompetencer gennem sit livsforløb (Sansolios og Mikkelsen 2013, 164). Følgelig udtrykker Giddens, at individet bør
rumme de nævnte karaktertræk for at kunne håndtere den givne valgkompleksitet i det senmoderne
samfund. Endvidere kan de mange valgmuligheder ifølge Giddens påvirke individets beslutningsprocesser (Andersen og Timm 2010, 87-92).
Efterhånden som børn udvikler maddannelse, udvikler de en kritisk sans i forhold til at begå sig i
samfundets måltidsfællesskaber (Nielsen 2013, 199). Heri kan børns viden, erfaringer og erkendelser i deres arbejde med mad og måltider være medvirkende årsager til, at deres valg af fødevarer
forløber i en sundere retning (ibid.).
Ifølge mad- og måltidssociologen Jon Fuglsang bør maddannelse udgøre en betydelig del i de offentlige daginstitutioner (Guldagger og Andersen 2011). Som følge af det anvender vi erfaringspædagogikken og Sapere-metoden som grundlag for børns maddannelsesproces under temadagen.
Samtidig medvirker pædagoger til at børn bliver bevidste i deres valg af fødevarer og spiseadfærd
gennem dialog om måltidets enkelte komponenter.
Derudover fremviser pædagogen under temadagen et nysgerrigt udtryk og giver udtryk for på
vegne af de øvrige pædagoger, at de ønsker fremover at integrere maddannelse i det pædagogiske
arbejde gennem de tre workshops (Bilag 6). Yderligere fremhæver pædagogen, at de kan anvende
de tre workshops som inspiration til at tilrettelægge øvrige initiativer, der har fokus på at udvikle
børns maddannelse (ibid.). Således medvirker pædagoger til at forme bevidste forbrugere og ad den
vej motivere børn til sundere kostvaner (Carlsen 2011, 87).
Side 32 af 90
8.2. Anden del: Måltider der modsvarer børns behov (Fælles)
I det følgende analyserer vi den pædagogiske leders og køkkenlederens situation, ansvarsområder
og tværfaglige samarbejde i forbindelse med børns sundhed. I analysen inddrager vi rationalitetens
diskurs og den nydelsesorienterede diskurs. Vi foretager ligeledes en analyse af, hvorvidt børn opnår medbestemmelse i køkkenpersonalets tilrettelæggelsesproces af måltiderne.
8.2.1. De ansattes situation i offentlig og privat tilværelse (Samira)
Den pædagogiske leder skelner mellem sin private og offentlige tilværelse. I kraft af sin arbejdsstilling er den pædagogiske leder bevidst om sin karakter som rollemodel. Imidlertid vælger pædagogen at distancere sig fra den karakter i sin private tilværelse og begrunder det med, at sund mad er
en tidskrævende proces.
Heri opnår vi indsigt i, hvorledes de to modsætningsfyldte diskurser afspejler sig i pædagogens
livsverden (Kristensen 2011, 195). Rationalitetens diskurs muliggør, at pædagogen opnår en kompleksitetsreducerende effekt ved at udøve selvkontrol i arbejdstiden (ibid.):
Jeg er dårlig til det at være sund (…). Jeg arbejder mange timer, så når jeg kommer hjem,
har jeg rigtig svært ved (...) at lave noget mad, der tager lidt længere tid, og sådan som jeg
går og prædiker noget hernede (daginstitutionen), hvor jeg i virkeligheden ikke selv overholder, når jeg har fri (Bilag 4, 80).
Pædagogen fremhæver, at indtag af mad er en sanselig og nydelsesfuld proces og ikke kun et
spørgsmål om sundhed. I et hermeneutisk perspektiv er det en interessant vinkel, hvorledes pædagogen forholder sig til en størrelse som sundhed. Heri hvordan pædagogens forforståelse afspejler
sig i den offentlige sfære.
I den forbindelse dominerer den nydelsesorienterede diskurs, da det ifølge pædagogen er vores
nydelser, lyst og psykiske velvære, der optimerer vores sundhed. Det skel mellem offentlig og privat sfære er ligeledes dominerende i køkkenlederens situation:
Jeg har erfaret, at når jeg tænker over, hvad vi skal have derhjemme, så tænker jeg mere
på, hvad mine børn godt kan lide (…). Men når jeg er her i daginstitutionen (…), så tænker jeg ikke nødvendigvis på, hvad børnene rigtig godt kan lide (Bilag 3, 71).
Side 33 af 90
8.2.2. De ansattes tværfaglige samarbejde (Samira)
Til trods for at pædagogerne og køkkenpersonalet varetager forskellige arbejdsopgaver og befinder
sig i to adskilte arbejdsrum; køkken og børnestue, opfordrer de hinanden til at arbejde i et tæt koordineret tværfagligt samarbejde. Heri indgår løbende tilbagemeldinger om maden som en betydelig
del i kommunikationen i forbindelse med børns måltider og sundhed i daginstitutionen:
De (pædagoger) siger hver dag, hvis der er et eller andet specifikt ved den mad, de har fået (…). Jeg (køkkenlederen) spiser ikke sammen med børnene, så jeg kan ikke se, hvad
deres reaktion på, hvordan de synes, at maden er. Så det er altid godt, at man får at vide,
hvad man kan gøre, for at gøre det bedre (...)(Bilag 3, 70).
Selv om pædagoger har et medansvar for børns sundhed, omfatter deres ernæringsfaglige viden
primært egen lægmandsviden (Sansolios og Mikkelsen 2013, 183). Af den grund retter de udelukkende fokus på måltidets sociale og pædagogiske aspekter:
Det vi rent pædagogisk har fokus på, det er at få sådan en kultur blandt børnene med
noget madmod, at de tør smage på nogle forskellige ting (Bilag 4, 73). (...) også i forhold til at man har noget socialt omkring bordet, når man sidder ved måltidet (ibid.,
75).
Herunder vurderer vi, at pædagoger betragter måltidets ernæringsmæssige dimension som en del af
køkkenpersonalets ansvarsområde. Følgelig er sammenfaldende med resultaterne fra EU-projektet
Periscope (MENU 2009), der har til formål at undersøge børns sundhedsstatus og –adfærd i daginstitutioner. Herunder indgår ligeledes pædagogernes opfattelser og opdeling af sundhedsfremmende
ansvarsområder (Sansolios og Mikkelsen 2013, 183):
Det er særligt køkkenpersonalet, der har det (fokus på de officielle kostråd) ansvar (…).
De har alle sammen været igennem uddannelser og kurser i forhold til børns ernæring (…)
(Bilag 4, 78). (...) men vi har også et ansvar for at tale med forældrene, hvis vi observerer
noget omkring børnenes spisning, som bekymrer os (ibid., 76).
Side 34 af 90
8.2.3. Madordningen som indgangsportal til børns medbestemmelse (Ajat)
Ifølge Dagtilbudslovens § 7 stk. 4 skal daginstitutionen give børn medbestemmelse (Retsinformation 2014). Madordningen muliggør, at køkkenpersonalet inddrager børns synspunkter på maden.
Det, at børn engang imellem bliver hørt, medfører, at de bliver motiverede for at deltage aktivt i
måltidet (Dansk Center for Undervisningsmiljø 2013). Børn opnår en vis medbestemmelse i køkkenpersonalets tilrettelæggelsesproces af måltiderne, hvori pædagoger indgår som kommunikationsmiddel mellem køkkenpersonalet og børnene:
Det (medindflydelse) har de gennem de voksne i forhold til, at vi (pædagoger) holder øje
med, hvad de spiser meget af, hvad de får snakket om, og hvad de rigtig godt kan lide. Det
kan vi så give videre til køkkenet (…) (Bilag 4, 79).
Desuden har børn mulighed for at sikre sig indflydelse ved selv at henvende sig til køkkenpersonalet om eventuelle ønsker eller indvendinger vedrørende maden. Endvidere er det ikke en selvfølge,
at køkkenpersonalet varetager og sætter børns perspektiver i fokus, når de tilrettelægger måltiderne.
Imidlertid har børn mulighed for at påvirke køkkenpersonalets arbejdsproces med at tilrettelægge
måltiderne (Smidt 2012, 65):
Hvis der kommer nogle børn ind og siger, at det er lang tid siden, at de har fået boller i
karry (…), så tænker vi (køkkenpersonalet) sikkert på at tage det i betragtning, og at det
skal, vi da have snart, men ellers bestemmer børnene ikke (Bilag 3, 68).
I daginstitutionen er der imidlertid balance mellem børns ønsker og køkkenpersonalets vurdering af,
hvad børn sundheds- og ernæringsmæssigt har behov for:
Selvfølgelig bliver der taget hensyn til, at børnene rigtig godt kan lide gentagelser, men
samtidig synes jeg (den pædagogiske leder), at der er en god balance mellem det, og at der
så også kommer noget nyt, og der er noget variation i det (…) (Bilag 4, 79).
I den efterfølgende tredje og sidste analysedel foretager vi en analyse af børns måltider i daginstitutionen. I analysen inddrager vi de officielle retningslinjer for børns kost med henblik på at analysere
hvilke sundhedsmæssige virkninger børn opnår gennem madordningen.
Side 35 af 90
8.3. Tredje del: Børns måltider i et ernæringsmæssigt perspektiv (Fælles)
Daginstitutionens madordning kan være et middel til at fremme børns sundhed gennem Københavns Kommunes anden indsatsområde i sundhedspolitikken. Indsatsområdet kortlægger, at daginstitutionen skal sikre, at måltiderne opfylder børns behov for sund og nærende mad. Heri er køkkenpersonalets opgave at udfolde det ernæringsmæssige indhold i sundhedspolitikken i praksis
(Københavns Kommune 2005, 11).
De Nordiske Næringsstofanbefalinger anbefaler et regelmæssigt måltidsmønster, der tilgodeser
det enkelte individ. Børn bør dagligt indtage fem til seks måltider (NNR 2004, 96). I daginstitutionen indtager børn i de fleste tilfælde to hovedmåltider og et mellemmåltid. I den forbindelse skal
det enkelte barn have dækket op til halvdelen af sit daglige energibehov, der er estimeret til 6200
kJ, i daginstitutionen (Biltoft-Jensen et al. 2005, 38).
Følgelig stiller krav til måltidernes næringsstofindhold (Kristensen 2012, 32). Heri anbefaler Fødevarestyrelsen børn i aldersgruppen 3-6 år de samme retningslinjer for energiprocentfordelingen af
makronæringsstoffer som voksne. Målene for befolkningsgennemsnittet er 55, 30 og 15 energiprocent for henholdsvis kulhydrat, fedt og protein (Fødevarestyrelsen 2009, 104).
8.3.1. Børns morgenmåltid (Fælles)
Morgenmåltidet udgør 20 procent af børns totale daglige energibehov og bidrager med en omfattende del til børns næringsstofbehov (NNR 2004, 96). Morgenmaden består af havregrød og bidrager med energi og en øget mæthedsfornemmelse grundet det høje indhold af fuldkorn og kostfibre.
Den medvirkende årsag til en vedvarende mæthedsfornemmelse er, at kostfibre sænker mavesækkens tømningshastighed (ibid., 188).
Endvidere forebygger kostfibre mod flere kroniske sygdomme som kræft og type 2-diabetes og
modvirker ligeledes forhøjet kolesterol- og blodglukosekoncentration i blodet (ibid., 185-188). Det
har betydning for børns koncentrationsevne og forebygger mod, at de indtager sukkerholdige og
energitætte fødevarer i løbet af dagen (Biltoft-Jensen et al. 2005, 17-18).
Børns indtag af havregryn og rugbrød bidrager med en betydelig del til det daglige anbefalede
fuldkornsindtag på 40-60 g (Fødevarestyrelsen 2009, 105) og kostfiberindtag på mindst 10 g (NNR
2004, 193). Imidlertid bør børn ikke indtage mange fiberholdige fødevarer, idet kostfibre bidrager
med en større volumen og en lavere energitæthed (Københavns Universitet u.å.). Som følge af det
anbefaler de Nordiske Næringsstofanbefalinger, at børn gradvis øger deres kostfiberindtag til det
anbefalede indtag på 3 g/MJ (ibid.).
Side 36 af 90
8.3.2. Børns frokostmåltid (Samira)
Frokostmåltidet bidrager med 25 procent af børns samlede energibehov per dag og giver mulighed
for variation i kosten (Biltoft-Jensen et al. 2005, 17-18). En varieret kost bidrager til, at børn opnår
et tilstrækkeligt indtag af makro- og mikronæringsstoffer (ibid., 39).
I daginstitutionen sikrer de ansatte, at børn opnår variation gennem årstidernes frugt og grøntsager, der bidrager med flere vitaminer og mineraler i forhold til fødevarer, der ikke er i sæson (Fødevarestyrelsen u.å.). Desuden bidrager de ugentlige madplaner til en varieret daginstitutionskost, da
de indeholder daglige fastsatte temaer med fokus på forskellige fødevaregrupper:
(…) frokost kan bestå af hvad som helst. Vi har en fast dag om mandagen, hvor vi typisk
får enten rugbrød eller vegetarmad (…). Tirsdag har vi suppedag, onsdag har vi fisk (…),
torsdag har vi kød-dag, og fredag får vi rugbrød (Bilag 3, 66).
Der er ikke offentliggjort en egentlig anbefaling af mængden af fisk for børn i alderen 3-6 år. Imidlertid er der ifølge Christensen et al. (2009) tidligere forslået et ugentligt indtag på 230 g som rettesnor (Christensen et al. 2009, 18). Som følge af det bør børn indtage fisk efter de officielle kostråds
anbefalinger om to fiskemåltider og fiskepålæg flere gange ugentligt. Heri bør indtaget af fisk omfatte fede og magre fiskearter (Fødevarestyrelsen 2013, 11).
Fisk er en optimal næringskilde til protein, D-vitamin, jod og selen, hvor især fede fisketyper
som laks indeholder høje mængder af n-3 fedtsyrer. N3-fedtsyrer forbedrer kostens fedtsyresammensætning og forebygger hjertekarsygdomme (Biltoft-Jensen et al. 2005, 26).
De Nordiske Næringsstofanbefalinger anbefaler et dagligt indtag af D-vitamin på 7,5 mikrogram
(NNR 2004, 244). Baggrunden for det er, at D-vitamin indgår i børns opbygning af knoglerne og
dermed nedsætter risikoen for udvikling af knoglebrud og knogleskørhed. D-vitamin indgår ligeledes i børns muskelfunktion og anlægning af tænderne (ibid.).
Ydermere anbefaler Fødevarestyrelsen, at børn i alderen 3-14 år højst indtager 100 g rovfisk ugentligt grundet det høje indhold af kviksølv (Fødevarestyrelsen 2009, 105). I den forbindelse er Fødevarestyrelsens seneste opdatering, at børn ligeledes bør begrænse deres indtag af rovfisk i form af
tun fra dåse. (Fødevarestyrelsen 2014b). Opdateringen bygger på forskningsresultater fra DTU Fødevareinstituttet i forbindelse med fostre og børns følsomhed over for kviksølv (ibid.).
Side 37 af 90
8.3.3. Børns eftermiddagsmåltid (Ajat)
Eftersom appetitten er individuelt bestemt, varierer energiindholdet i eftermiddagsmåltidet mellem
15 og 20 procent af børns samlede energibehov (NNR 2004, 96). Mellemmåltider er afgørende for
en øget mæthedsfornemmelse og en stabil blodglukosekoncentration i løbet af dagen (ibid., 88).
Desuden er de et supplement til hovedmåltiderne, da børn ikke formår at opfylde deres næringsstofbehov gennem relativt store portioner (Biltoft-Jensen et al. 2005, 18).
Heri er frugt og grøntsager betydelige fødevarekomponenter, da de tilfører kroppen kostfibre og
adskillige vitaminer og mineraler ved et relativt lavt energiindhold (Miller et al. 2011, 396). Vitaminer og mineraler er essentielle og skal tilføres gennem kosten, da kroppen ikke selv kan danne
dem (Trolle og Gondolf 2013, 32). Som følge af det bør børn variere i frugt- og grønsagstyper.
Desuden har frugt og grøntsager en forebyggende effekt mod fedme og type 2-diabetes (Nicklas
et al. 2001, 224), hvilket har betydning for børn, da forekomsten af ovennævnte livsstilssygdomme
er stigende blandt børn (Copeland et al. 2005, 181). Børns anbefalede indtag af frugt og grøntsager
er 300-500 g dagligt og svarer til omkring tre-fem stykker frugt og grøntsager. Heri bør halvdelen
udgøre en blanding af fine og grove grønsagstyper som henholdsvis agurk og gulerod (BiltoftJensen et al. 2005, 22).
De officielle retningslinjer for børns kost vejleder køkkenpersonalet, når de tilrettelægger børns
måltider. Selv om børns kost indeholder fødevarekomponenter og -mængder, der afviger fra retningslinjerne, kan vi stadig vurdere kosten som værende sund (ibid., 10):
(…) der er i hvert fald variation i det (kosten), og vi (køkkenpersonalet) sørger for, at det
er sundt (…). Jeg (køkkenlederen) vil ikke sige, at det er hundrede procent efter de officielle kostråd, fordi jeg ikke går ind og kostberegner på det. Men nogenlunde inden for de
normer, der nu er, så vil jeg tro, at det ikke er helt ved siden af (Bilag 3, 67).
Ifølge Christensen et al. (2009) indtager danske børn i alderen 4-6 år gennemsnitligt 200-300 g frugt
og grøntsager dagligt (Christensen et al. 2009, 15). Børns kost er derfor præget af ikke tilstrækkelige mængder af frugt og grøntsager (Smidt 2012, 64). I den forbindelse omfatter børns eftermiddagsmad i madplanen for uge 45 ingen grøntsager (Bilag 10). Med dette udgangspunkt vurderer vi,
at køkkenpersonalet i høj grad bør vægte grøntsager som en del af eftermiddagsmaden. Derved opnår børn større sandsynlighed for at dække deres daglige behov for mikronæringsstoffer (Miller et
al. 2011, 396).
Side 38 af 90
Vi bør imidlertid ikke antage på baggrund af en enkel ugeoversigt over børns måltider, at køkkenpersonalet ikke prioriterer grøntsager til mellemmåltidet. Imidlertid bør køkkenpersonalet tilbyde
børn grøntsager ved alle måltider (Christensen et al. 2009, 15). Heri kan køkkenpersonalet eksempelvis erstatte tørret frugt og marmelade med grønsagsstænger. Som følge af det indtager børn mindre fruktose, der svarer til det naturlige sukkerindhold i frugt (NNR 2004, 177).
Tørret frugt indeholder mere energi og betydelige koncentrationer af frugtsukker sammenlignet
med frisk frugt, da energiindholdet er koncentreret grundet det lave vandindhold (Landbrug og Fødevarer u.å.). Af den grund indgår tørret frugt ikke i regnskabet vedrørende de officielle retningslinjer for indtag af frugt (Fødevarestyrelsen u.å.). Et eksempel herpå er madplanens abrikosboller med
tørret abrikos (Bilag 10).
Tørret abrikos bidrager med vitaminer og mineraler og er derfor et sundere alternativ til søde fødevarer som slik, der er kendetegnet for at være en energitæt og næringsfattig fødevare (Matthiessen et al. 2013, 4). Imidlertid bidrager tørret abrikos med et energiindhold, der er op til syv gange
højere end frisk abrikos (Figur 8.1). Figuren sandsynliggør ligeledes forskellen mellem energi- og
vandindholdet i tørret og frisk abrikos.
Figur 8.1. Næringsindhold i tørret abrikos (Saxholt et al. 2010, 52).
Side 39 af 90
9. Diskussion (Fælles)
I de følgende afsnit diskuterer vi projektets resultater med udgangspunkt i dets problemformulering
og analyse. Heri indgår vores diskussion af metodevalgets grænser og rækkevidde. Endvidere diskuterer vi empiriens pålidelighed og gyldighed på baggrund af projektets metodiske tilgang, herunder hvorvidt der er sammenhæng mellem problemformulering og konklusion.
9.1. Diskussion af projektets teorier og resultater (Fælles)
De udvalgte teorier omfatter et komplekst samspil, der samtidig supplerer hinanden og bidrager
med helhed og sammenhæng til projektet. Forudsat at vi anvender Sapere-metoden, udvikler vi
børns madmod, maddannelse og refleksive egenskaber, der efterhånden former dem til kritiske forbrugere (Nielsen 2013, 199).
Som følge af det har erfaringspædagogikken en central betydning for børns maddannelsesproces
og omfatter ligeledes deres evne til foranderlighed (Christensen og Wichmann-Hansen 2004, 145).
Endelig er foranderlighed en forudsætning for, at børn kan navigere i det senmoderne samfund
(Andersen og Timm 2010, 87).
Herunder omfatter vores refleksioner i forbindelse med temadagen børns evne til at smage og identificere forskellige fødevarer. Det en interessant vinkel, hvorledes børn ved at udelukke lugte-, synsog følesansen kan opnå erkendelser vedrørende fødevarers smag (Bilag 6). I den sammenhæng kan
den medvirkende årsag være, at vores smagssans er skærpet i vores tidlige alder (Brown 2009, 12).
Endvidere observerer vi under den tredje workshop, hvilken udfordring den medfølger i børns
læringsproces. Heri observerer vi, hvorledes børns handlinger ikke er sammenfaldende med målet
for workshoppen (Bilag 6). Som følge af det vurderer vi, at workshoppens tilgang stiller krav til
børns kognitive udvikling og kreative færdigheder. Vores refleksioner leder os til, at vi bør stille
mindre krav til deres kognitive udvikling og kreative færdigheder gennem øvrige aktiviteter.
Selv om den tredje workshop forløber mod vores forventninger, vurderer vi, at de øvrige workshops giver os indsigt i børns madpræferencer. I den forbindelse bekræfter workshopsene vores
forforståelse af, at børn foretrækker genkendelige fødevarer, og at fællesskabet har en betydning for
børns madpræferencer og udvikling af madmod.
Side 40 af 90
Endvidere vurderer vi, at vi har begrænsede erfaringer som interviewere, da vi efterhånden i transskriberingsprocessen reflekterer over enkelte interviewspørgsmål, der muligvis kunne bidrage med
øvrige perspektiver på projektet. Vores refleksioner omfatter, hvad der i de ansattes synspunkt danner genstand for forældres tilvalg af en madordning fremfor hjemmelavede madpakker. Det kan
eksempelvis være forældres sundheds- og ernæringsmæssige overvejelser, der gør sig gældende.
Derudover vurderer vi, at det kan være en interessant vinkel, at vi undersøger, hvorfor køkkenpersonalet vælger at tilberede enkelte dele af måltidet fremfor at anvende forarbejdede og industrifremstillede produkter. Et eksempel herpå er køkkenpersonalets hjemmelavede marmelade og friskbagt brød. I den forbindelse kan vi muligvis opnå erkendelser af, at de i daginstitutionen er opmærksomme på unødige tilsætningsstoffer i maden og sigter mod at tilbyde børn hjemmelavet og
frisk mad. Det giver os yderligere forståelse for, hvilke subjektive kvalitetsparametre, der indgår i
tilrettelæggelsesprocessen af måltiderne.
Eftersom enkelte spørgsmål i høj grad bliver udformet i takt med informanternes besvarelser grundet spørgsmålenes åbenhed, vurderer vi, at vi fremtidigt bør udføre og optage et pilotinterview. Pilotinterviewet muliggør, at vi afprøver og justerer interviewguiden forud for det endelige interview
og derigennem udvider vores erfaringshorisont som interviewere (Brinkmann og Kvale 2008, 345).
9.2. Diskussion af metodevalgets begrænsninger og rækkevidde (Ajat)
Eftersom det kvalitative interview udgør en indgangsport til informanternes livsverden, vurderer vi,
at metoden er hensigtsmæssig i forbindelse med vores undersøgelse af børns madpræferencer (Christensen et al. 2011, 85). Til trods for at det kvalitative interview egner sig til at opnå indsigt i informanternes synspunkter og subjektive intentioner med deres handlinger, udelukker metoden ikke, at
kvaliteten af hvert enkelt interview er bestemmende for kvaliteten af vores undersøgelse (ibid.).
Som følge af det opnår vi besvarelser, der er begrænset i forhold til informanternes hukommelses- og meningshorisont hvilket bevirker, at vores interviews ikke er reproducerbare (Bjerg 2011,
56). Det afspejler sig i interviewet med den pædagogiske leder, der er i tvivl om madordningens
indførelsestidspunkt og varighed:
Siden det blev indført, hvornår var det, det var 2010 måske. Det tror jeg måske, det var
(Bilag 4, 73).
Side 41 af 90
Endvidere omfatter det semistrukturerede interview begrænsninger i forhold til svarmulighedernes
åbnehed, således at informanterne har alternative muligheder og afgør, hvorledes spørgsmålet bliver
besvaret (Christensen et al. 2011, 62). Vi vurderer, at det kan være en begrænsning i forhold til, at
vi på den ene side ønsker at undersøge og opnå forståelse for et specifikt tema og på den anden side
opnår et svar fra informanterne, der forløber i en anden retning.
Ydermere vurderer vi, at vi i høj grad anvender en ledende spørgeteknik, således at informanterne
opnår en formodning om, hvad vi hentyder til og forventer at høre. Som følge af det risikerer vi, at opnå
et fejlagtigt udfald, da vi ikke opnår det ønskede ud fra det givne spørgsmål. Et eksempel herpå er den
pædagogiske leders svar vedrørende kostens sammensætning:
Så det bliver ikke en ensidig kost, eller noget som børnene ikke kan lide? (Bilag 4, 79).
Nej nej slet ikke. Nogle gang bliver der introduceret noget nyt for dem (…) (ibid.).
Endelig udelukker deltagerobservation som metode ikke, at vores tilstedeværelse påvirker børnene
(Tjørnhøj-Thomsen og Whyte 2011, 91). Imidlertid i samarbejde med pædagogen skaber vi trygge
rammer for børnene ved at sætte deres erkendelser og smagsoplevelser i sammenhænge, som de
tidligere har erfaret. Eksempelvis sætter vi børns smagsoplevelser med mælkebøttebladene i sammenhæng med øvrige fødevarer, der ligeledes gror i jord og er spiselige (Bilag 6).
9.3. Diskussion af den indsamlede empiris reliabilitet og validitet (Samira)
Reliabilitet omfatter pålideligheden af projektets empiri og omhandler i den sammenhæng, hvorvidt
der er overensstemmelse mellem lydoptagelser og transskriptioner (Christensen et al. 2011, 82). I
den forbindelse anvender vi to optagere, hvor den ene fungerer som reserve, således at vi sikrer, at
vi konstant optager under interviewene. Desuden afvikler vi interviewene i et lokale, hvori støjniveauet er lavt. Derved sikrer vi, at lydkvaliteten er optimal, således at vi har mulighed for at transskribere interviewene ordret.
Projektets validitet omfatter dets gyldighed; om vi undersøger det, vi hævder at undersøge. Herunder er vores vurdering af metodernes velegnethed og sammenhængen mellem problemformuleringen og konklusionen betydelige for, om projektet opfylder validitetskriteriet (ibid.). Selv om den
kvalitative metode udelukker, at vi generaliserer projektets resultater, vurderer vi, at projektet er
kendetegnet ved en høj validitet, da metoden muliggør, at vi opnår indsigt i informanternes situation
og daginstitutionens rammer og struktur.
Side 42 af 90
Imidlertid vurderer vi, at det kvalitative interview ikke egner sig i vores arbejde med børn grundet
deres kognitive udvikling. Som følge af det er deltagerobservation som metode velegnet til, at vi
undersøger børns madpræferencer gennem deres handlinger og interaktioner med jævnaldrende
(Bilag 6). Derved opnår vi høj validitet, idet vi synliggør forholdet mellem vores metodiske tilgang
og empiri ved at vedlægge interviewtransskriptioner og feltnotater som bilag. Herfra anvender vi
aktivt citater og notater i analyse af problemstillingen (Tjørnhøj-Thomsen og Whyte 2011, 112).
Endvidere udarbejder vi interviewspørgsmål med udgangspunkt i problemformuleringen. Derved
sikrer vi, at vi indsamler og analyserer empiri, der muliggør, at vi kortlægger og konkluderer det, vi
hævder at undersøge. Vi inddrager ligeledes øvrige studier i vores analyse af empirien og derved
underbygger det skrevne (ibid., 111).
I projektet opfylder Sapere-metoden dets formål, da den under temadagen danner genstand for, at
børn udvikler maddannelse (Bilag 6). I den sammenhæng beskæftiger Stina Algotson sig med Sapere-metoden i Sverige og fremhæver, at metoden i praksis medfølger, at børn opnår sundere kostvaner (Landbrug og Fødevarer 2013). Imidlertid kortlægger Københavns Universitet gennem et litteraturstudie af daginstitutioners måltidspædagogik, at børn opnår en kortvarig effekt gennem deres
arbejde med Sapere-metoden i perioder (Københavns Universitet 2013, 24). Endelig for at børns
madmod ikke aftager, bør pædagoger implementere Sapere-metoden i daginstitutionens daglige
pædagogiske arbejde i et sammenhængende forløb (ibid.).
I det følgende afsnit redegør vi for projektets anvendelsesdel i et professionsrelevant perspektiv.
Herunder indgår vores overvejelser over, hvorvidt projektet er professionsrelevant og praksisorienteret, og hvilke langsigtede mål og fremtidige undersøgelser vi sigter mod.
Side 43 af 90
10. Projektets professionsrelevans (Fælles)
Ifølge den Nationale studieordning for uddannelsen til Professionsbachelor i ernæring og sundhed
opnår vi viden, færdigheder og kompetencer til at opfylde samfundets målsætninger for folkesundheden (University College Sjælland 2010, 4). Problemstillingen sandsynliggør, at projektets omdrejningspunkt er fagspecifikt og tager udgangspunkt i en specifik målgruppe.
Med udgangspunkt i studieretningen Sundhedsfremme, Forebyggelse og Formidling (SFF)
iværksætter vi et sundhedsfremmende projekt, der fokuserer på en forebyggende tilgang gennem
udvikling af børns maddannelse. Heri anvender vi sundhedspædagogiske aktiviteter og formidlingsevnen i forbindelse med det sundhedsfremmende tiltag.
Projektet er praksisorienteret, da vi i samspil mellem teori og praksis indsamler empiri med henblik på at undersøge børns madpræferencer. Som følge af det håndterer vi en sundhedsfaglig problemstilling i et tværfagligt samarbejde med praksisstedets pædagoger og køkkenpersonale.
Endvidere baserer uddannelsens faglige grundlag på viden, færdigheder og kompetencer fra de
tre videnskabsområder; natur-, samfunds- og humanvidenskaben (University College Sjælland
2010, 4). I projektet fremstår en aktiv mad- og måltidspædagogik som fokuspunkt. Heri bidrager
samfunds- og humanvidenskabelige perspektiver med en omfattende del i form af pædagogernes
rolle og måltidsfællesskabet i forbindelse med børns madpræferencer og udvikling af maddannelse.
Efterfølgende præger det naturvidenskabelige område grundlaget for børns smagsoplevelser og vores ernæringsmæssige analyse af børns måltider i daginstitutionen.
Fremtidigt kan vi som PBES’ere med studieretningen SFF videreføre projektet ved at foretage en
nærmere undersøgelse af, hvad der yderligere danner genstand for børns madpræferencer. Målsætningen er at inddrage forældre, hvor vi tager informanternes kompetencer, tidsforbrug og socioøkonomiske ressourcer i betragtning. Endelig er vores langsigtede vision, at intervenere sundhedsfremmende og forebyggende på kommunalt plan.
Side 44 af 90
11. Konklusion (Fælles)
I det følgende konkluderer vi på projektets sundhedsfaglige problemstilling:
Hvordan kan vi PBES’ere undersøge børns madpræferencer i alderen 3-6 år i en daginstitution i Københavns Kommune med det formål at iværksætte et sundhedsfremmende tiltag til udvikling af børns maddannelse?
I professionsbachelorprojektet har vi undersøgt børns madpræferencer gennem en temadag med tre
forskellige workshops, som har udviklet deres maddannelse. Temadagen omfatter potentiale til, at
børn udvikler madmod og opnår variation i deres kost grundet dens udvalg af fødevarer, som de
almindeligvis ikke indtager til daglig. Heri konkluderer vi, at den erfaringsbaserede læringsteori
Learning by doing og Sapere-metoden danner genstand for deres maddannelsesproces.
Eftersom vi etablerer vores kostvaner i barndommen spiller daginstitutionens mad- og måltider
en væsentlig rolle i forbindelse med børns udvikling af maddannelse og efterhånden sundere kostvaner. I den forbindelse sikrer en balance mellem børns genkendelsesværdi og madmod, at de udvider deres fødevarekendskab og deres madpræferencer. Børn erkender og forholder sig til omverdenen gennem sanserne, der medvirker til, at de udvikler maddannelse gennem det sansemæssige arbejde med fødevarer. Ydermere udvikler børn madmod, når de kan gennemskue de enkelte fødevarekomponenter i måltidet.
Endvidere konkluderer vi på baggrund af de semistrukturerede interviews, at pædagoger påvirker
børns madpræferencer og spiseadfærd, eftersom de agerer som rollemodeller for børnene under det
pædagogiske måltid. Desuden medvirker pædagoger i børns maddannelsesproces ved at stimulere
deres sproglige udtryk vedrørende mad. Derigennem udvikler de et samlingspunkt for børns nysgerrighed og lyst til at indtage mad. Børn bliver motiverede for at deltage aktivt i daginstitutionens
måltider, når de opnår medbestemmelse i køkkenpersonalets tilrettelæggelsesproces af måltiderne.
Dette sikrer, at måltidet modsvarer børns ønsker og ernæringsmæssige behov.
Desuden bevirker måltidet som socialt læringsrum til udvikling af børns maddannelse. Herunder
styrker måltidsfællesskabet børns sociale færdigheder og selvhjulpen. Samværet mellem børn udvikler ligeledes det enkelte barns madmod, idet barnets madpræferencer og spiseadfærd er afhængige af de jævnaldrendes madpræferencer og spiseadfærd.
Side 45 af 90
Derudover er daginstitutionen arena for børns udvikling af refleksive egenskaber efterhånden som
de tilegner sig viden, erfaringer og kompetencer i forbindelse med mad- og måltider. I den sammenhæng udvikler børn en kritisk sans og bliver i stand til at bevidstgøre deres handlinger som
kommende forbrugere. Følgelig åbner vejen for at børn foretager sundere valg i forbindelse med
beslutningsprocesser, der vedrører deres sundhed. Heri er madordningen et middel til at fremme
børns sundhed gennem de officielle retningslinjer.
Imidlertid indeholder børns kost ikke tilstrækkelige mængder af grøntsager, som følge af at de
ikke indtager grøntsager til alle dagens måltider i daginstitutionen. Derved opnår børn mindre sandsynlighed for at dække deres daglige behov for mikronæringsstoffer.
Vi kan konkludere på baggrund af vores analyse af de ansattes situation, at rationalitetens diskurs
dominerer i den offentlige tilværelse og medfølger en kompleksitetsreducerende effekt i forbindelse
med den pædagogiske leders og køkkenlederens arbejde i daginstitutionen. Imidlertid afspejler den
nydelsesorienterede diskurs sig i de ansattes private sfære.
Endelig fralægger vi os ikke vores forforståelse, når vi undersøger børns madpræferencer. Herunder når vi tilrettelægger og afvikler interviewene og temadagen. Vores forforståelse afspejler sig i
projektets sundhedsfaglige problemstilling, teorier og metoder og indgår ligeledes i vores forståelse
af problemfeltet.
Endelig konkluderer vi, at vi PBES’ere med studieretningen SFF fremtidigt kan fremme børns
sundhed i alderen 3-6 år ved at formidle projektets resultater og forebyggende tilgang i praksis i
offentligt regi.
Side 46 af 90
12. Perspektivering (Fælles)
Nedenstående perspektiverer vi projektets resultater i en større kontekst. Heri indgår refleksioner
over, hvilke nærmere undersøgelser projektet åbner vejen for. Ifølge Københavns Kommunes sundhedspolitik er sundhed et samspil mellem det enkelte barn, familien og de netværk og fællesskaber,
som barnet indgår i (Københavns Kommune 2005, 3). Levevilkår som socioøkonomiske forhold
præger børns sundhed på samme vis, som det forholder sig med barnets og familiens livsstil.
Forskelle i sociale og økonomiske forhold påvirker børns sundhedsadfærd (ibid., 5). Pædagoger
kan ikke ændre børns levevilkår, men de kan medvirke til at påvirke deres kostvaner og dermed
fremme deres sundhed i det tidsrum, de er i daginstitutionen. Ifølge Anne-Birgitte Agger bør børns
udvikling af maddannelse foregå i daginstitutionen, da forældre ikke formår at skabe rammerne for
dette i den private sfære (Søgaard 2014).
Sidse Andersen og Lotte Holm fremhæver, at der mangler studier i forhold til, hvilken langsigtet
sundhedsmæssig effekt børn opnår, når de udvikler maddannelse (Andersen og Holm 2013, 11). En
undersøgelse af børns livsstil kan give indsigt i om maddannelsesprocessen i daginstitutionen påvirker børns kostvaner. Ifølge Bent Mikkelsen kræver en aktiv mad- og måltidspædagogik, at
daginstitutionen inddrager forældrene (Søgaard 2014). Imidlertid kan pædagogernes medansvar for
børns sundhed støde sammen med forældrenes holdning til sundhedsbegrebet og ansvar for deres
børns sundhed (Smidt 2012, 59).
Forældre spiller en central rolle i børns hverdag i forbindelse med indkøb, madtraditioner, måltidsstruktur, spiseadfærd, madlavning, tilberedningsmetodikker og dermed tilgængeligheden af sunde fødevarer (Nicklas et al. 2001, 226). Heri kan vi anvende det kvantitative spørgeskema som dataindsamlingsmetode, idet vi søger konkrete informationer om børns livsstil (Hansen og Andersen
2000, 107). Spørgeskemaet kan bidrage med specifikke svar vedrørende barnets og familiens kostvaner, socioøkonomiske baggrund, måltidsstruktur og måltidets fysiske og sociale rammer. Det muliggør, at vi danner et billede af grundlaget for børns madpræferencer og spiseadfærd.
På baggrund af ovenstående bør en aktiv mad- og måltidspædagogik være i fokus i kommunernes
fremtidige arbejde med sundhedsfremme og forebyggelse blandt børn i daginstitutioner (Smidt
2012, 65).
Side 47 af 90
13. Formidling af projektet (Fælles)
Det følgende afsnit omfatter vores formidling af projektet. I den forbindelse indgår vores refleksioner over, hvorledes projektet kan være genstand for læring i øvrige kontekster. Formidlingsdelen
indbefatter vores valg af emne, formål, målgruppe og medie. Heri indgår ligeledes overvejelser
over, hvilke ressourcer og bidragsydere formidlingen påkræver.
13.1. Valg af emne
Formidlingens omdrejningspunkt er børns udvikling af maddannelse i offentlige daginstitutioner, og
hvorledes maddannelsens elementer udvikler børns madpræferencer og madmod. Eftersom børns
forældre ikke formår at skabe rammerne for børns udvikling af maddannelse i den private sfære, er
daginstitutioner i Københavns Kommune oplagte praksissteder til det formål. Imidlertid mangler
der retningslinjer for, hvorledes pædagoger integrerer maddannelse i det pædagogiske arbejde.
Ved at rette fokus på sundhedsfremmende og forebyggende tilgange i praksis i forbindelse med
børns udvikling af madpræferencer og madmod, kan vi med vores faglige baggrund inden for Professionsbachelor i ernæring og sundhed bidrage med vores viden, færdigheder og kompetencer til,
at børn opnår sundere kostvaner.
Gennem vores formidling præsenterer vi metoder og redskaber til, hvorledes børn bliver bevidste
i beslutningsprocesser, der vedrører deres sundhed. Heri indgår hvorledes pædagoger anvender de
givne metoder og redskaber i deres pædagogiske arbejde.
13.2. Primær og sekundær målgruppe
For at vi kan viderebringe vores viden og erfaringer til og intervenere på den primære målgruppe;
børn i alderen 3-6 år, målretter vi vores formidling til en sekundær målgruppe. Daginstitutionens
pædagoger udgør den sekundære målgruppe, som vi kommunikerer til. Baggrunden for det er, at vi
grundlægger vores kostvaner i barndommen. Desuden tilbyder Københavns Kommune daginstitutioner madordninger med udgangspunkt i sunde og varierende måltider som børns institutionskost.
13.3. Valg af medietype
I den sammenhæng omfatter mediet et foredrag i daginstitutionen for pædagoger. Denne medietype
tilvejebringer, at vi vejleder pædagoger i, hvorledes de implementerer maddannelsens elementer i
pædagogiske aktiviteter og ikke kun som en isoleret del i måltidspædagogikken.
Side 48 af 90
Dispositionen for foredraget omfatter indledende punkter vedrørende smagens fysiologi, de officielle retningslinjer for børns institutionskost efterfulgt af sanserne og de fem grundsmage.
Endvidere indeholder foredraget fokuspunkter, der omfatter pædagogernes tilgang og fællesskabets
betydning i forbindelse med børns udvikling af maddannelse. Heri indgår Sapere-metoden, som den
metodiske tilgang til de pædagogiske aktiviteter. Der indgår ligeledes et oplæg om, hvorledes børn
tillærer sig nye madpræferencer gennem gentagne smagsoplevelser.
I den anledning introducerer vi pædagogerne for Fødevarestyrelsens portal altomkost.dk og
Madklassen.dk, som de kan anvende som inspirationskilder i deres pædagogiske arbejde. Afslutningsvis inddrager vi i formidlingen vores tidligere dannede erfaringer i praksis vedrørende emnet.
Vores formidling af ovennævnte baserer på den styrede læringsform (Hiim og Hippe 2003, 16).
Imidlertid muliggør den mundtlige kommunikationsform, at vi etablerer en dialog mellem os
PBES’ere og pædagoger og dermed anvender en tovejskommunikation.
13.4. Formålet med formidlingen i et fagligt perspektiv
Det sundhedsformidlende foredrag omfatter et fagligt perspektiv og har til formål at bevidstgøre
pædagoger vedrørende sundhedsfremmende tilgange i praksis i forbindelse med børns udvikling af
maddannelse. Endvidere er formålet, at vi gennem foredraget udbreder faglig viden, som pædagoger kan anvende i deres daglige pædagogiske arbejde.
13.5. Tidsmæssige- og økonomiske ressourcer herunder eksterne bidragsydere
Foredraget er todelt og forløber over to arbejdsdage af 45 minutters varighed per gang. Eftersom vi
ønsker så vidt muligt stort fremmøde til begge dage, afholder vi foredraget i daginstitutionen som
en del af pædagogernes månedlige personale- og stuemøde. Forud for foredraget udarbejder vi vejledningsmaterialer og visuelle præsentationer, der har relevans for emnet. Tidsmæssigt vurderer vi,
at forberedelserne påkræver fem-seks arbejdstimer.
Eftersom vi PBES’ere har den nødvendige viden og de færdigheder og kompetencer, der skal til
for at afholde foredraget, stiller ovenstående ikke krav til eksterne bidragsydere. Følgelig bevirker
at de økonomiske ressourcer udgør en relativ mindre del af de samlede ressourcer og omfatter udelukkende materialer i form af projektor, skriveartikler og programmet Microsoft Office PowerPoint.
Side 49 af 90
14. Referenceliste (Fælles)
Addessi, E. et al. (2005): ’Specific social influences on the acceptance of novel foods in 2-5-yearold children’. Appetite, 45, 264-271.
Andersen, Pernille og Timm, Helle (red.), (2010): Sundhedssociologi en grundbog. 1. Udgave,
Hans Reitzels Forlag: København.
Andersen, Sidse og Holm, Lotte (2013): Maddannelse, madmod og madglæde - hvilken betydning
har daginstitutioners madkultur og måltidspædagogik? Københavns Universitet.
Ankersen, Pia (2005): Piagets udviklingsteori. Aarhus Universitet Institut for Statskundskab.
Benn, Jette (red.), (2013): Børn, ernæring og måltider – tværfaglige perspektiver. 1. Udgave,
Munksgaard: København.
Biltoft-Jensen, A. et al. (2005): Forslag til retningslinjer for sund kost i skoler og institutioner. 1.
Udgave, Danmarks Fødevareforskning.
Birch, Leann (1998): ‘Development of food acceptance patterns in the first years of life’. Proceedings of the Nutrition Society, 57, 617-624.
Bjerg, Ole (2011): Metoder og erkendelsesteori. I: Vallgårda, S. og Koch, L. (red.), (2011): Forskningsmetoder i Folkesundhedsvidenskab. 4. Udgave, Munksgaard: København.
Blissett, Jackie og Fogel, Anna (2013): ’Intrinsic and extrinsic influences on children’s acceptance
of new foods’. Physiology and Behavior, 121, 89-95.
Brinkmann, Svend og Kvale, Steiner (2008): Interview - Introduktion til et håndværk. 2. Udgave,
Hans Reitzels Forlag: København.
Brinkmann, Svend og Tanggaard, Lene (red.), (2010): Kvalitative metoder – en grundbog. 1. Udgave, Hans Reitzels Forlag: København.
Brown, David (2009): Det er vigtigt at have god smag og Lugtesansen – olfaktorisk sans. California
Deafblind Institute.
Side 50 af 90
Carlsen, Helle Brønnum (2011): Mad, æstetik og læring. I: Carlsen, Helle Brønnum (2011): Mad og
æstetik. 1. Udgave, Hans Reitzels Forlag: København.
Christensen, L. et al. (2009): Grundlag for anbefalinger for sund mad i vuggestuer og børnehaver.
1. Udgave, DTU Fødevareinstituttet.
Christensen, Mette og Wichmann-Hansen, Gitte (2004): Krop og kompetence – aktuelle begreber
inden for pædagogik og sundhed. 1. Udgave, FADL’s Forlag: København.
Christensen, U., Nielsen, A., Schmidt, L. (2011): Det kvalitative forskningsinterview. I: Vallgårda,
S. og Koch, L. (red.), (2011): Forskningsmetoder i Folkesundhedsvidenskab. 4. Udgave, Munksgaard: København.
Copeland, K. et al. (2005): ‘Type 2 diabetes in children and adolescents – risk factors, diagnosis and
treatment’. Clinical Diabetes, 23, 181-185.
Dahlager, Lisa og Fredslund, Hanne (2011): Hermeneutisk analyse – forståelse og forforståelse. I:
Vallgårda, S. og Koch, L. (red.), (2011): Forskningsmetoder i Folkesundhedsvidenskab. 4. Udgave, Munksgaard: København.
Dansk Center for Undervisningsmiljø (2013): Børneinddragelse. [Online]. Tilgængelig på:
http://dcum.dk/boernemiljoe/leksikon-boerneinddragelse [Besøgt 13-11-14].
Drenowski, Adam (1997): ‘Taste preferences and food intake’. Annual Review of Nutrition, 17,
237-253.
Eide, Hilde og Eide, Tom (2007): Kommunikasjon i relasjoner – samhandling, konfliktløsning,
etikk. 2. Udgave, Gyldendal Norsk Forlag: Oslo.
Forbrugerrådet Tænk (2011): Børn kan bedst lide grøntsager, de kender. [Online]. Tilgængelig på:
http://taenk.dk/tema/boern-og-groentsager/boern-kan-bedst-lide-groentsager-dekender [Besøgt 24-11-14].
Fødevarestyrelsen (u.å.): Ministeriet for Fødevarer, Landbrug og Fiskeri. [Online]. Tilgængelig på:
http://www.foedevarestyrelsen.dk/Sider/forside.aspx [Besøgt 17-12-14].
Side 51 af 90
Fødevarestyrelsen (u.å.): Alt om kost – mad, måltider og motion. [Online]. Tilgængelig på:
http://altomkost.dk/ [Besøgt 17-12-14].
Fødevarestyrelsen (u.å.): Til årstiden. [Online]. Tilgængelig på: http://altomkost.dk/tips-ihverdagen/til-aarstiden/ [Besøgt 02-12-14].
Fødevarestyrelsen (u.å.): Hvad tæller med i 6 om dagen? [Online]. Tilgængelig på:
http://altomkost.dk/raad-og-anbefalinger/de-officielle-kostraad/spis-frugt-og-mangegroensager/hvad-taeller-med-i-6-om-dagen/ [Besøgt 03-12-14].
Fødevarestyrelsen (2009): Anbefalinger for den danske institutionskost. [Online]. Tilgængelig på:
https://www.foedevarestyrelsen.dk/Publikationer/Alle%20publikationer/2009002.pdf
[Besøgt 02-12-14].
Fødevarestyrelsen (2011): Mad i dagplejen. [Online]. Tilgængelig på:
https://www.foedevarestyrelsen.dk/Publikationer/Alle%20publikationer/2011009.pdf
[Besøgt 05-11-14].
Fødevarestyrelsen (2012a): Alle børn er kræsne! [Online]. Tilgængelig på:
http://altomkost.dk/servicemenu/nyheder/nyhed/nyhed/alle-boern-er-kraesne/ [Besøgt
26-11-14].
Fødevarestyrelsen (2012b): Smagsworkshop giver børn mere mod på nye madvarer. [Online]. Tilgængelig på: http://altomkost.dk/servicemenu/nyheder/nyhed/nyhed/smagsworkshopsgiver-boern-mere-mod-paa-nye-madvarer/ [Besøgt 19-11-14].
Fødevarestyrelsen (2013): De officielle kostråd. [Online]. Tilgængelig på:
http://altomkost.dk/servicemenu/publikationer/publikation/pub/hent-fil/publication/deofficielle-kostraad/ [Besøgt 01-12-14].
Fødevarestyrelsen (2014a): Børn skal sanse, lære og lege med maden. [Online]. Tilgængelig på:
http://altomkost.dk/servicemenu/nyheder/nyhed/nyhed/boern-skal-sanse-laere-oglege-med-maden/ [Besøgt 08-12-14].
Side 52 af 90
Fødevarestyrelsen (2014b): Gravide og børn bør ikke spise frisk tun. [Online]. Tilgængelig på:
http://www.foedevarestyrelsen.dk/Nyheder/Aktuelt/Sider/Pressemeddelelser%202014/
Gravide-og-b%C3%B8rn-b%C3%B8r-ikke-spise-frisk-tun.aspx [Besøgt 11-12-14].
Gulbrandsen, Liv (red.), (2009): Opvækst og psykisk udvikling – grundbog i udviklingspsykologiske
teorier og perspektiver. 1. Udgave, Akademisk Forlag: København.
Guldagger, Mette og Andersen, Katrine (2011): Danske børn lærer ikke at lave mad. [Online]. Tilgængelig på: http://politiken.dk/mad/madnyt/ECE1448596/danske-boern-laerer-ikkeat-lave-mad/ [Besøgt 06-11-14].
Hansen, E. J. og Andersen, B. H. (2000): Et sociologisk værktøj – introduktion til den kvantitative
metode. Hans Reitzels Forlag: København.
Hausner, Helene (2013): Udvikling af smagspræferencer hos børn. I: Benn, Jette (red.), (2013):
Børn, ernæring og måltider – tværfaglige perspektiver. 1. Udgave, Munksgaard: København.
Hendy, H. M. og Raudenbush, B. (2000): ’Effectiveness of teacher modeling to encourage food
acceptance in preschool children’. Appetite, 34, 61-76.
Hiim, Hilde og Hippe, Else (2003): Undervisningsplanlægning for faglærere. 2. Udgave, Gylden
dals Lærerbibliotek: København.
Holm, Lotte og Kristensen, Søren Tange (red.), (2012): Mad, mennesker og måltider – samfundsvidenskabelige perspektiver. 2. Udgave, Munksgaard: København.
Husby, Ida (2013): At etablere sunde mad- og måltidsvaner – perspektiver fra folkesundhedsviden
skaben. I: Benn, Jette (red.), (2013): Børn, ernæring og måltider – tværfaglige perspektiver. 1. Udgave, Munksgaard: København.
Høyer, Klaus (2011): Hvad er teori, og hvordan forholder teori sig til metode? I: Vallgårda, S. og
Koch, L. (red.), (2011): Forskningsmetoder i Folkesundhedsvidenskab. 4. Udgave,
Side 53 af 90
Høyrup, Jon og Nielsen, Morten (2012): Mad og måltider i skolen. I: Holm, Lotte og Kristensen,
Søren Tange (red.), (2012): Mad, mennesker og måltider - samfundsvidenskabelige
perspektiver. 2. Udgave, Munksgaard: København.
Kidstatic Apps (2014): Vendespil, pegebog og quiz med frugt og grøntsager til børn og babyer på
dansk eller engelsk – gratis børnespil app til dit lille barn. [Online]. Tilgængelig på:
https://itunes.apple.com/dk/app/vendespil-pegebog-og-quiz/id869844446?l=da&mt=8
[Besøgt 19-11-14].
Konkurrence og Forbrugerstyrelsen (2005): Børn, unge og markedsføring. [Online]. Tilgængelig
på: http://dokumenter.forbrug.dk/forbrugerredegoerelsen_2005/kap03.htm#3.6 [Besøgt 14-10-14].
Kristensen, Dorthe (2011): Fænomenologi. Filosofi, metode og analytisk værktøj. I: Vallgårda, S.
og Koch, L. (red.), (2011): Forskningsmetoder i Folkesundhedsvidenskab. 4. Udgave,
Kristensen, Katrine (2012): Styrk dit barns sundhed 1-3 år. 1. Udgave, University College Syddanmark Kosmos Nationalt Videncenter: Haderslev.
Københavns Kommune (2005): Sundhed, Trivsel, Overskud – i byens dagtilbud. Mad og måltider,
bevægelse og hygiejne – Sundhedspolitikker for Københavns Kommunes dagtilbud.
[Online]. Tilgængelig på: http://www.kk.dk/da/borger/sundhed-og-sygdom/sundhedhos-boern-og-unge/sundhed-i-pasningstilbud [Besøgt 01-12-14].
Københavns Universitet (u.å.): Fødevare-neofobi – hvad er det? [Online]. Tilgængelig på:
http://foodoflife.ku.dk/vidensbanken/f/foedevare_neofobi/ [Besøgt 24-11-14].
Københavns Universitet (u.å.): Kostfibre. [Online]. Tilgængelig på:
http://foodoflife.ku.dk/vidensbanken/k/kostfibre/ [Besøgt 02-12-14].
Københavns Universitet (2013): Maddannelse, madmod og madglæde - hvilken betydning har daginstitutioners
madkultur
og
måltidspædagogik?
[Online].
Tilgængelig
på:
http://altomkost.dk/servicemenu/publikationer/publikation/pub/hent-
Side 54 af 90
fil/publication/maddannelse-madmod-og-madglaede-hvilken-betydning-hardaginstitutioners-madkultur-og-maaltidsp/ [Besøgt 14-11-14].
Landbrug og Fødevarer (u.å.): Tørret frugt [Online]. Tilgængelig på:
http://www.hjemkundskabsforum.dk/Raavareguide/Frugt_og_groent/Frugt/Toerret_fr
ugt.aspx [Besøgt 27-12-14].
Landbrug og Fødevarer (2013): Ny metode: Børn skal lære sunde madvaner allerede i vuggestuen.
[Online].
Tilgængelig
på:
http://www.foodculture.dk/Samfund_og_forbrug/Madkultur/2013/Ny_metode_Born_s
kal_laere_sunde_madvaner_allerede_i_vuggestuen.aspx#.VImAETGG91b
[Besøgt
11-12-14].
Larsen, Christian (2013): ’Fra bespisningspædagogik til måltidspædagogik – måltider i skole og
SFO i et sanselighedspædagogisk perspektiv’. Turbulens, 1-16.
Matthiessen, J., Groth, M., Fagt, S. (2013): ‘Kostens betydning for børns sundhed og overvægt’.
DTU Fødevareinstituttet, 1, 1-24.
MENU (2009): Smagsworkshop for børnehavebørn – en genvej til maddannelse 2008 – 2009. [On
line].
Tilgængelig
på:
http://www.menu.aau.dk/digitalAssets/78/78652_periscope_smagsworkshop_for_b_rn
ehaveb_rn_en_genvej_til_maddannelse.pdf [Besøgt 04-12-14].
Miller, P., Moore, R., Kral, T. (2011): ’Children’s daily fruit and vegetable intake – associations
with maternal intake and child weight status’. Journal of Nutrition, Education and Behavior, 43, 396-400.
Moos, Leif og Thomassen, Johnny (1994): Team – dannelse, vedligeholdelse, koordinering. Danmarks Lærerhøjskole.
Nicklas, T. et al. (2001): ‘Family and child-care provider influences on preschool children’s fruit,
juice, and vegetable consumption’. Nutrition Reviews, 59, 224-235.
Side 55 af 90
Nielsen, Randi Dyblie (2000): Livet i barnhagen – en etnografisk studie av sosialiseringsprosessen.
3. Udgave, Norges Teknisk-naturvidenskabelige Universitet: Trondheim.
Nielsen, Morten (2013): Udvikling af mad- og måltidspædagogik i et tværprofessionelt perspektiv.
I: Benn, Jette (red.), (2013): Børn, ernæring og måltider – tværfaglige perspektiver. 1.
Udgave, Munksgaard: København.
NNR (2004): Nordic Nutrition Recommendations 2004 – integrating nutrition and physical activity.
4th edition, Nordic Council of Ministers: København.
O’Neill, Daniela og Chong, Selena (2001): ‘Preschool Children’s Difficulty Understanding the
Types of Information Obtained through the Five Senses’. Child Development, 72,
803–815.
Region Sjælland (u.å.): Sundheden til debat. [Online]. Tilgængelig på:
http://www.regionsjaelland.dk/dinregion/undervisningsmateriale/Sundheden-tildebat/Sider/default.aspx [Besøgt 20-11-14].
Retsinformation (2014): Bekendtgørelse af lov om dag-, fritids- og klubtilbud m.v. til børn og unge
–
dagtilbudsloven.
[Online].
Tilgængelig
på:
https://www.retsinformation.dk/forms/R0710.aspx?id=164345 [Besøgt 23-12-14].
Rozin, Elisabeth og Rozin, Paul (1981): Culinary themes and variations. Natural History.
Raavareguiden (2014): Sæsonguide. [Online]. Tilgængelig på:
http://www.raavareguiden.dk/saesonguide/ [Besøgt 26-12-14].
Sansolios, Sanne og Mikkelsen, Bent (2013): Mad og måltider i børneinstitutioner. I: Benn, Jette
(red.), (2013): Børn, ernæring og måltider – tværfaglige perspektiver. 1. Udgave,
Saxholt, E. et al. (2010): Den lille levnedsmiddeltabel. 4. Udgave, DTU Fødevareinstituttet.
Skaalvik, Einer og Skaalvik, Sidsel (2007): Skolens læringsmiljø – selvopfattelse, motivation og
læringsstrategier. Akademisk Forlag: Oslo.
Side 56 af 90
Smidt, Søren (2012): Måltider i daginstitutioner for børn. I: Holm, Lotte og Kristensen, Søren Tange (red.), (2012): Mad, mennesker og måltider - samfundsvidenskabelige perspektiver.
2. Udgave, Munksgaard: København.
Søgaard, Jannie (2014): Flere børn skal have fingrene i farsen. [Online]. Tilgængelig på:
http://www.kristeligt-dagblad.dk/familieliv/2014-07-19/flere-b%C3%B8rn-skal-havefingrene-i-farsen [Besøgt 05-12-14].
Tjørnhøj-Thomsen, Tine og Whyte, Susan (2011): Feltarbejde og deltagerobservation. I: Vallgårda,
S. og Koch, L. (red.), (2011): Forskningsmetoder i Folkesundhedsvidenskab. 4. Udgave, Munksgaard: København.
Trolle, Ellen og Gondolf, Ulla (2013): Børneernæring. I: Benn, Jette (red.), (2013): Børn, ernæring
og måltider – tværfaglige perspektiver. 1. Udgave, Munksgaard: København.
Undervisningsministeriet (2009): Det brede og positive sundhedsbegreb. [Online]. Tilgængelig på:
http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/FaellesMaal-2009-Sundheds-og-seksualundervisning-ogfamiliekundskab/Undervisningsvejledning/Det-brede-og-positive [Besøgt 20-11-14].
University College Sjælland (2010): National studieordning for uddannelsen til
Professionsbachelor
i
ernæring
og
sundhed.
[Online].
Tilgængelig
på:
http://ucsj.dk/fileadmin/user_upload/Ernaering_og_sundhed/Studieordning_EogS_201
0.pdf [Besøgt 09-12-14].
Vallgårda, S. og Koch, L. (red.), (2011): Forskningsmetoder i Folkesundhedsvidenskab. 4. Udgave,
Videnskab (2012): Børn vil helst have kedelig mad. [Online]. Tilgængelig på:
http://videnskab.dk/kultur-samfund/born-vil-helst-have-kedelig-mad [Besøgt 24-1114].
Aarstiderne (u.å.): Aarstidernes Sæsonskema – spis efter årstiden. [Online]. Tilgængelig på:
http://www.aarstiderne.com/Opskrifter/Saesonskema [Besøgt 28-10-14].
Side 57 af 90
15. Bilagsoversigt (Fælles)
Bilag 1: Interviewguide til interview med daginstitutionens køkkenleder (Fælles) .................... 60-61
Bilag 2: Interviewguide til interview med daginstitutionens pædagogiske leder (Fælles) .......... 62-63
Bilag 3: Transskription af interview med daginstitutionens køkkenleder (Fælles) ..................... 64-72
Bilag 4: Transskription af interview med daginstitutionens pædagogiske leder (Fælles) ........... 73-81
Bilag 5: Uddrag af vores behandling af empiri fra interviewene (Fælles) ................................... 82-83
Bilag 6: Feltnotater fra temadagen (Fælles) ................................................................................. 84-86
Bilag 7: Moos’ og Thomassens planlægningsmodel som basis for temadagen (Fælles).............. 87-88
Bilag 8: Brætspillet Sjov med sanser og smag (Fælles)..................................................................... 89
Bilag 9: Temadagens udvalg af fødevarer (Fælles) ........................................................................... 90
Bilag 10: Daginstitutionens madplan for uge 45 (Fælles) ................................................................. 91
Side 58 af 90
15.1. Interviewguide til interview med daginstitutionens køkkenleder (Fælles)
Tema
Interviewspørgsmål
 Hvad er din faglige baggrund – uddannelse?
Informantens faglige baggrund og arbejdsopgaver i
daginstitutionen.
 Hvad er din rolle som køkkenleder?
 Hvad er dine og køkkenpersonalets daglige opgaver?
 Er der en ernæringsfaglig ansat på stedet?
-
Hvis ja, hvad bidrager han/hun med?
 Hvor mange måltider tilbereder I?
-
Hvilke og til hvem?
 Hvad indbefatter madordningen – hvad retter I fokus på?
Daginstitutionens madord-
-
Sundhed og variation
-
Frugt og grøntsager – 6 om dagen kampagnen
-
Fiberrige måltider
-
Mindre sukker og fedt
-
Almindelig hverdagskost
-
Genkendelighed
 Er madordningen frivillig?
ning og tilhørende fokus-
 Hvilken mad tilbereder I? Kan du nævne nogen eksempler?
punkter.
 Hvilken betydning har det, at børnene kan genkende maden?
 Hvordan oplever du sværhedsgraden af den mad, som I tilbereder?
-
Vurderer du, at det kræver specielle færdigheder og kompetencer? Kan du give et eksempel?
 Vurderer du, at der er variation i den mad, som I tilbereder?
 Vurderer du, at børnene får en optimal ernæringsrigtig kost efter
de officielle kostråd?
Side 59 af 90
 Hvem tilrettelægger måltiderne?
-
Hvem har medindflydelse?
 Hvordan tilrettelægger I maden – udarbejder I en madplan?
 Hvilke retningslinjer og anbefalinger følger I?
 Har børnene medindflydelse?
Implementering af madord-
Hvis ja, hvorledes? Kan du give et eksempel?
 Har børnene mulighed for at deltage i madlavningen?
ningen i praksis og dens ind-
-
Hvis ja, hvorledes foregår det? Kan du give et eksempel?
flydelsesrige individer.
-
Hvis nej, hvorfor ikke?
 Hvordan serverer I maden i daginstitutionen?
 Har du kenskab til eller hørt om begrebet maddannelse?
-
Hvis ja, hvorfra og i hvilken forbindelse?
 Har du kendskab eller hørt om Sapere-metoden?
-
 Hvordan oplever du samarbejdet med køkkenpersonalet indbyrdes
og med pædagogerne? Kan du give et eksempel?
 Hvilken betydning har det tværfaglige samarbejde for dig som
Det tværfaglige samarbejde
og informantens perspektiver
på sundhedsbegrebet.
køkkenleder?
 Hvad forbinder du med mad og sundhed?
 Hvilken betydning har sundhed og variation for dig?
-
Har det en påvirkning på din rolle som køkkenleder?
 Hvad vil du definere sundhed som?
Side 60 af 90
15.2. Interviewguide til interview med daginstitutionens pædagogiske leder (Fælles)
Tema
Informantens faglige bag-
 Hvad er din rolle i daginstitutionen?
grund og arbejdsopgaver i
 Hvad er dine og de andre pædagogers daglige opgaver?
daginstitutionen.
 Hvor mange børn er der i hver stue?
 Hvor mange måltider indtager børnene dagligt?
-
Hvilke?
 Har børnene mulighed for at medbringe madpakker?
 Hvad indbefatter madordningen – hvad er der rettet fokus på?
 Sundhed og variation
Rammerne for og indholdet
-
Frugt og grøntsager – 6 om dagen kampagnen
af daginstitutionens måltider
-
Fiberrige måltider
-
Mindre sukker og fedt
-
Almindelig hverdagskost
-
Genkendelighed
 Har børnene mulighed for at deltage i madlavningen?
-
Hvis ja, hvorledes foregår det? Kan du give et eksempel?
Hvis nej, hvorfor ikke?
 Hvordan serveres maden i daginstitutionen?
 Hvor foregår spisningen?
 Hvordan foregår spisningen – i fællesskab?
-
Hvem deltager?
 Hvor mange pædagoger er der til stede under spisningen?
Måltidets pædagogiske og
sociale perspektiver.
Hvor mange deltager i selve spisningen?
 Hvilken betydning har pædagogernes tilstedeværelse?
 Spiser I den samme mad som børnene?
 Taler I med børnene om maden?
-
Hvis ja, hvad taler I om og hvordan oplever du det?
 Vurderer du, at fællesskabet har en betydning for børnenes indtag
Side 61 af 90
af måltider?
 Hvad forbinder du med mad og det sociale samvær?
 Hvordan oplever du måltidssituationen?
-
Hvordan er omgivelserne omkring måltiderne?
 Hvilken betydning har pædagogerne, de andre børn og samfundet
som helhed på barnets sundhed? Kan du nævne et eksempel?
 Har du kenskab til eller hørt om begrebet maddannelse?
-
 Har du kendskab eller hørt om Sapere-metoden?
-
 Laver I målrettede aktiviteter med fokus på sanserne og mad?
 Har du kendskab til de officielle kostråd og 6 om dagen kampagnen?
-
Vurderer du, at disse præger måltiderne i daginstitutionen?
 Vurderer du, at der er fokus på sundhed og variation?
Det tværfaglige samarbejde
og informantens perspektiver på sundhedsbegrebet.
Hvordan oplever du det? Kan du give et eksempel?
 Har I pædagoger indflydelse på måltiderne?
-
Hvis ja, hvorledes?
 Hvordan oplever du samarbejdet med pædagogerne indbyrdes og
med køkkenpersonalet?
 Hvad vil du definere sundhed som?
 Hvilken betydning har sundhed for dig?
-
Har det en påvirkning på din rolle som pædagog? Kan du
give et eksempel?
Side 62 af 90
15.3. Transskription af interview med daginstitutionens køkkenleder (Fælles)
Interviewer: Ajat Ahmed Kassem.
Informant: Daginstitutionens køkkenleder.
Interviewer: Vi vil gerne starte med at høre lidt om din faglige baggrund.
Informant: Jamen jeg er uddannet kok og blev færdigudlært i december 2006. Så arbejdede jeg på
nogle cafeer, og så besluttede jeg mig for ikke at arbejde i weekenden og de lange vagter. Så fandt
jeg det her job, og det har jeg sådan set haft siden.
Interviewer: Din rolle her på stedet er som køkkenleder?
Informant: Jeg betegner mig ikke selv som sådan, men det kan man godt sige. Det er mig, der har
ansvaret. Jeg er kostfaglig eneansvarlig, så det er mig, der laver mad til børnene i køkkenet og sørger for, at de personaler, der nu er i køkkenet, at de får lavet de opgaver, der nu er som at lave mad,
gøre rent og vaske op.
Interviewer: Hvad er dine og de andre medarbejders arbejdsopgaver?
Informant: Lige i øjeblikket er vi kun to, men vi har været flere. Men vi deles om opgaverne her.
Der er ikke nogen, der har faste arbejdsopgaver som sådan, vi deles om de opgaver, der er, og skifter lidt en gang imellem, så man ikke står med det samme hver dag. Det er måske lidt kedeligt at
vaske op hver eneste dag. Så vi skifter om arbejdsopgaverne. Og jeg har ikke noget imod at lave
noget af det, så nogle gange så spørger vi hinanden, hvad har du lyst til at lave i dag, og så bliver
det sådan, vi fordeler opgaverne.
Interviewer: Har I en ernæringsfaglig her på stedet?
Informant: Hvordan?
Interviewer: Altså en der er uddannet med en ernæringsfaglig baggrund som.
Informant: Som en bachelor i ernæring og sundhed?
Interviewer: Ja eller lignende.
Side 63 af 90
Informant: Nej ikke på nuværende tidspunkt men vi får en ny køkkenleder fra første januar, som
sådan er fagligt uddannet.
Interviewer: Vi har læst på jeres hjemmeside, at I har en madordning, hvor I giver tre måltider til
børnene her på stedet, men hvor mange måltider er det, I tilbereder?
Informant: Vi tilbereder alt maden her, eller det vil sige, at personalet, der møder om morgen, sørger for morgenmaden. Vi laver brød i forvejen og gemmer det i en brødkasse, vi har, så personalet
selv skærer brødet og laver havregrøden til morgenmad. Det er det ene måltid, det er morgenmadsmåltidet, men det er så ikke alle børn, der spiser det, det er kun dem, der møder tidligt. Vi har morgenmad fra klokken syv til klokken otte, og så er det dem, der møder ind der. Om eftermiddagen får
de frokost, og så får de eftermiddagsmad.
Interviewer: Hvad er det madordningen indbefatter? Hvad har I fokus på, når I tilrettelægger mad?
Informant: Jeg ved ikke, hvad vi har fokus på som sådan. Når vi laver eftermiddagsmad, så er det
typisk noget, der skal mætte og typisk noget brød og nogle grøntsager eller frugt.
Interviewer: Så det er noget frugt og grøntsager og fibre?
Informant: Ja lige præcis.
Interviewer: Hvad med fuldkorn?
Informant: Jamen, engang imellem har vi sådan noget A38 eller tykmælk med mysli på og tørret
frugt og eventuelt havregryn, som en del af det. Nu er vi kun to, så vi har ikke meget tid til at lave
det med eftermiddagsmaden, så det bliver så varieret. Men vi laver selv vores brød, så det er ikke
sådan, at det går hurtigt og bare lige finder på noget, vi køber.
Interviewer: Hvad med noget sund mad og variation er det noget, I har fokus på?
Informant: Jamen, helt sikkert, de får grøntsager hver eneste dag af en eller anden variation. Når vi
eller jeg laver madplan, fokuserer jeg meget på, hvad fik de i sidste uge, og hvad der er sæson for
lige nu og her, og hvad er der af grøntsager og frugt.
Interviewer: Så I har fokus på sæson?
Side 64 af 90
Informant: Helt sikkert. Det er også et spørgsmål om økonomi, fordi det der er i sæson lige nu, det
er som regel også billigere end ting, der ikke er i sæson.
Interviewer: I har denne sukkerpolitik, men gælder det kun, når børnene har fødselsdag, eller gælder det også i forhold til den mad, som I laver på stedet?
Informant: Som udgangspunkt så bruger vi sukker som et krydderi. En lille smule når vi bager
brød, og når vi laver noget marmelade, kommer vi vaniljesukker i for at søde det lidt, for ellers er
det meget surt, men ellers så bruger vi ikke sukker.
Interviewer: Så I laver marmeladen fra bunden af?
Informant: Ja.
Interviewer: Jeg tænker i forhold til genkendeligheden i maden I laver. Er det noget, som børnene
kan genkende, eller er det noget nyt, som børnene ikke har kendskab til?
Informant: Altså.
Interviewer: Eller almindelig hverdagskost?
Informant: Ja, det er normal mad, vil jeg sige. Det er nok som udgangspunkt dansk, men vi laver
selvfølgelig også mad som chili con carne, som så ikke er dansk, men typiske retter man også får
derhjemme. Børnene er meget glade for udenlandsk mad, vi har haft en fra Irak, som har arbejdet i
køkkenet, og hendes input med retter har da helt sikkert været en succes hos børnene, de er meget
glade for at smage noget andet.
Interviewer: Så de er ikke bange for et kulturskifte?
Informant: Nej, bestemt ikke. Jeg vil også gerne prøve noget nyt, og det er altid hyggeligt og sjovt
at prøve nye retter.
Interviewer: Den madordning I har, er det noget frivilligt, så børnene kan have madpakker med?
Informant: Det er sådan, at man holder et valg for forældrene gerne hvert andet år, hvor de vælger,
om de vil have madordning, og det er sådan en fælles beslutning af flertallet. Så hvis flertallet be-
Side 65 af 90
stemmer, at nu synes de, at børnene skal have deres egen madpakke med, så bliver det sådan de
næste to år, og så stemmer man igen.
Interviewer: Det er lang tid, de har fortsat med madordningen.
Informant: Ja, de gange de har bestemt, at de gerne vil fortsætte.
Interviewer: Bare lige nogle eksempler på hvilken mad I tilbereder. Vi har fået morgenmaden på
plads men i forhold til eftermiddagsmåltidet og frokosten?
Informant: Jamen frokost kan bestå af hvad som helst. Vi har en fast dag om mandagen, hvor vi
typisk får enten rugbrød eller vegetarmad, det varierer lidt. Tirsdag har vi suppedag, onsdag har vi
fisk, og det er forskellig slags fisk, torsdag har vi kød-dag, og fredag får vi rugbrød.
Interviewer: Så I har fastsatte temaer til de forskellige ugedage, hvor I så varierer inden for den
fødevaregruppe?
Informant: Ja, det er kun mandag, der sådan skifter lidt.
Interviewer: Hvilken betydning har det, at børnene kan genkende den mad i tilbyder? Jeg ved ikke,
om I har prøvet noget, som de ikke kunne genkende og ikke rigtig var modtagelig overfor.
Informant: Der vil altid være noget. Det er som regel altid nye retter, man prøver, eller hvis tingene er blevet for overkrydret, at de så ikke vil spise det, for det er blevet for stærkt, eller at vi prøver
noget helt nyt.
Interviewer: Ja.
Informant: Første gang vi lavede falafel, var det måske ikke en stor succes, men nu hvor vi har
gjort det mange gange, så spiser de det.
Interviewer: Så det er blevet til en vane?
Informant: Ja helt sikkert. Det kan man helt sikkert mærke. For eksempel er vi begyndt at komme
creme fraiche til suppen en gang imellem, når vi laver suppe, og der startede børnene med ikke at
spise det, og nu spørger de efter det, hvis det ikke er til det. Altså hvor er creme fraichen henne.
Side 66 af 90
Interviewer: Børn har det med, at de skal have det flere gange, før de vænner sig til det.
Informant: Ja præcis.
Interviewer: Hvordan oplever du sværhedsgraden af den mad, I tilbereder? Er det noget, som forældrene kan få inspiration af, eller er det noget, som man skal have specielle kompetencer og færdigheder for at lave?
Informant: Det kommer an på, hvem man er. Nogen har nemt ved at lave mad, og nogen har svært
ved det, så jeg vil sige, det varierer nok lidt. Men mange af retterne kender man hjemmefra, så dem
kan man sagtens lave, og det sker en gang imellem, der er nogen, der kommer og beder om opskrifter, og så giver vi dem ud så vidt muligt.
Interviewer: Ja.
Informant: Kun når vi laver nye retter, at vi følger en opskrift, ellers er det mest mig, der finder ud
af, hvad skal der i, og så er det mig, der laver den, eller vi siger, vi har de her ingredienser, og så er
det nu den, der står for madlavningen i dag, der laver retten ud fra det, vi har af råvarer.
Interviewer: Vurderer du, at børnene får en ernæringsrigtig kost efter de officielle anbefalinger?
Informant: Jeg kan jo ikke sige, at det er hundrede procent, men der er i hvert fald variation i det,
og vi sørger for, at det er sundt men stadigvæk igen ikke fedtfattig kost, de får. Jeg vil ikke sige, det
er hundrede procent efter de officielle kostråd, fordi jeg ikke går ind og kostberegner på det. Men
nogenlunde inden for de normer, der nu er, så vil jeg tro, at det ikke er helt ved siden af.
Interviewer: Hvem tilrettelægger måltiderne? Hvem deltager i tilrettelæggelsen?
Informant: Lige nu er det kun mig, men det er fordi, vi kun er to, fordi jeg har en kollega, der er
blevet langtidssygemeldt, men ellers så var det noget, vi gjorde om mandagen, mens vi holdt pause,
så sad vi ned og tænkte, hvad skal vi lave i næste uge.
Interviewer: Så det er en madplan for hver enkel uge, som køkkenpersonalet tilrettelægger?
Informant: Ja, og vi har et kostudvalg her i institutionen, hvor vi holder et møde engang imellem
hvert halve år, hvor personalet kommer med input, hvad de kunne tænke sig. Det er pædagogerne
Side 67 af 90
og mig, der er med i det udvalg, hvor de snakker om, hvad der har været godt og mindre godt, og
hvad de godt kunne tænke sig fremad.
Interviewer: Ja, hvilke retningslinjer følger I, når I laver de her madplaner?
Informant: Jamen, primært så følger vi de anbefalinger, der er, hvor børnehavebørnene ligger mindre på fedt i forhold til vuggestuebørnene.
Interviewer: Har børnene indflydelse på den mad, I tilrettelægger?
Informant: Hvis der kommer nogle børn ind og siger, at det er lang tid siden, at de har fået boller i
karry, skal vi ikke snart have dem igen, så tænker vi sikkert på at tage det i betragtning, og at det
skal, vi da have snart, men ellers bestemmer børnene ikke.
Interviewer: Ja.
Informant: Vi har førhen haft en workshop, hvor børnene har været med til at lave mad. Enten har
jeg haft to børn i køkkenet, som har hjulpet med at lave mad, men nu når vi kun er to, så er det
svært at have fokus netop på det, da der er en, der skal gå fra. Men fra den første januar, så bliver vi
flere i køkkenet, så gør vi det igen. Vi havde også Dagens Smag, som vi satte herude ved indgangen, så børnene kunne smage en eller anden ting, vi havde stillet ud. Det kunne være hvad som helst
tørret frugt eller majs eller primært noget frugt og grønt eller noget i den stil eller et krydderi, man
kunne dufte til, typisk noget vi skulle bruge til at lave mad.
Interviewer: Ja.
Informant: Ellers så havde vi hver torsdag, der kom der enten to børn fra børnehaven ud i køkkenet
og hjalp med at lave den mad, vi skulle lave på dagen, eller også lavede vi en workshop, hvor de
simpelthen lavede boller eller smagte på forskellige ting som nogle eksotiske frugter, som man ikke
fik så tit og noget med nogle sanser, hvor man skulle dufte og røre ved tingene, så kunne man finde
ud af, hvad det var som for eksempel æble eller gulerod og sådan noget.
Interviewer: Er det noget, som køkkenpersonalet iværksætter, eller er det i samarbejde med pædagogerne?
Side 68 af 90
Informant: Det er noget, vi har stået for i køkkenet selvfølgelig på opfordring af børnehavepersonalet, som godt kunne tænke sig, at børnene lavede noget. De spørger også tit og er nysgerrige over,
hvad de skal have, og hvad vi skal lave, så de vil rigtig gerne være med.
Interviewer: Er der noget evaluering til aktiviteterne, eller er det sådan, at børnene kan gå hen.
Informant: De kan selv komme hen og tale med nogen, hvor nogle synes det er rigtig sjovt, og
nogle synes, det er sådan lidt. Og typisk også hvis det er noget, vi skulle bruge på selve dagen som
et krydderi for eksempel, som de genkendte, at det kunne de godt smage, at der for eksempel var
paprika i paprikasovsen.
Interviewer: Hvordan er det, at I serverer maden?
Informant: Vi serverer det enten i skåle eller i tallerkener. Vi har nogle madvogne, vi stiller maden
på, og så kommer en fra hver stue ned og henter maden og kører den ned på stuen. Typisk så sidder
børnene ved tre borde ind på stuen, og så kommer personalet ned, og så får de en skål på hvert bord,
og så øser de selv op på deres tallerkener.
Interviewer: Har du kendskab til, eller har du hørt om begrebet maddannelse?
Informant: Ikke umiddelbart.
Interviewer: Hvad med Sapere-metoden?
Informant: Nej, det har jeg ikke hørt om.
Interviewer: Hvordan oplever du samarbejdet med køkkenpersonalet indbyrdes men også med
pædagogerne?
Informant: Jeg synes, de er gode til at komme med input om, hvad de godt kunne tænke sig, også
hvis der er noget, der har været rigtig godt, og så sige mere af det, eller i dag kunne børnene ikke så
godt lide det og så eventuelt hvorfor. Nogle gange kan det være så simpelt som det, at grøntsagerne
var skåret i for store stykker. Det kommer an på, hvis vi nu laver en tallerken med grønsagsstænger,
så er det meget vigtigt, at det så ligger adskilt, netop så agurken ikke ligger sammen med guleroden.
Det er vigtigt netop fordi, de sidder samlet ved bordet, så hvis der er en, der ikke kan lide gulerødder, så er det typisk dem alle sammen, der ikke kan lide gulerødder.
Side 69 af 90
Interviewer: Så du har oplevet, at børnene omkring påvirker hinanden?
Informant: Helt sikkert, hvis der er en, der synes, at maden smager godt, så kan de andre, der sidder sådan her (fremviser et fordrejet ansigtsudtryk) , jeg prøver lige, og så kan de også godt lide det.
De påvirker hinanden. Det er også derfor, at pædagogerne får et pædagogisk måltid sammen med
børnene, hvor de også spiser med, netop så den voksne ikke bare sidder sådan her med armene over
kors og kigger på, når de spiser, det kan måske hentyde til, at det vil jeg heller ikke spise.
Interviewer: Så pædagogerne deltager i spisningen og får den samme mad?
Informant: Ja, det gør de.
Interviewer: Hvilken betydning mener du, at det tværfaglige samarbejde har for dig?
Informant: Jamen, det er da helt sikkert vigtigt. Jeg spiser ikke sammen med børnene, så jeg kan
ikke se, hvad deres reaktion på, hvordan de synes, at maden er. Så det er altid godt, at man får at
vide, hvad man kan gøre, for at gøre det bedre eller netop for at vide, det smagte rigtig godt i dag,
det vil vi gerne have noget mere af.
Interviewer: Synes du, at det er fint med, at der er det her møde hvert halve år, eller savner du, at
der er flere møder? Eller kommer pædagogerne løbende med tilbagemeldinger?
Informant: De siger hver dag, hvis der er et eller andet specifikt ved den mad, de har fået i dag, og
så siger de selvfølgelig. Så får man respons med det samme. Det vi har på møderne, det er mere
sådan ting, vi har gået og tænkt over, tror jeg, at det kunne blive bedre, hvis vi gjorde det sådan eller
noget i den stil.
Interviewer: Hvad forbinder du selv med mad og sundhed?
Informant: Jamen, noget varieret kost og man får noget fisk, kød og grøntsager og kulhydrater.
Interviewer: Hvilken betydning har sundhed og variation for dig?
Informant: Hvilken betydning det har?
Interviewer: Ja.
Side 70 af 90
Informant: Jamen, jeg synes da, at det er vigtigt, at børn får lov til at smage nogle forskellige ting.
Jeg har erfaret, at når jeg tænker over, hvad vi skal have derhjemme, så tænker jeg mere på, hvad
mine børn godt kan lide for eksempel og serverer meget af det. Men når jeg er her i daginstitutionen, og jeg laver mad, så tænker jeg ikke nødvendigvis på, hvad børnene rigtig godt kan lide, men
tænker på, hvad for nogle råvarer er i sæson lige nu, hvad skal vi bruge, og hvad er det lang tid siden, vi har fået, så vi kommer hele spektret igennem med forskellige fisk, grøntsager, kød og udskæringer og dyr.
Interviewer: Hvad vil du definere sundhed som?
Informant: Jamen, det er svært at sige. Men et varieret godt måltid vil jeg sige, og at man trives
både fysisk og psykisk.
Interviewer: Jeg tror, at det var det, vi havde af spørgsmål. Har du noget yderligere at tilføje?
Informant: Nej.
Interviewer: Det var rigtig fint. Tak for din tid og dine svar, jeg slukker lige for optageren.
Side 71 af 90
15.4. Transskription af interview med daginstitutionens pædagogiske leder (Fælles)
Interviewer: Samira Sadat Mirbarati.
Informant: Daginstitutionens pædagogiske leder.
Interviewer: Vi vil gerne starte med at høre lidt om din rolle som pædagogisk leder her på stedet.
Informant: Jeg er pædagogisk leder for børnehaveafdelingen. Det vil sige de fire børnehavegrupper, som nu ligger her i stueetagen.
Interviewer: Hvad er dine og de øvrige pædagogers daglige arbejdsopgaver?
Informant: Jamen, vi åbner klokken syv, så der er enkelte, der møder ind og tager imod børnene,
og der laver vi morgenmad til dem og åbner stille og roligt ned på den ene stue. Så møder der lidt
flere personale ind, og der kommer flere børn, og så fordeler vi os ud på stuerne, og så går formiddagens aktiviteter i gang. Så spiser vi klokken 11 og klokken 12, der kommer sovebørnene ind og
ligge, og så kommer resten ud på legepladsen, og personalet afvikler deres pauser. Klokken to spiser vi frugt og efter frugt, så begynder børnene at blive hentet igen, og personalet begynder så småt
at gå hjem. Så det er så en råskitse for en dag.
Interviewer: Hvor mange børn er der cirka på hver stue?
Informant: Der er plads til 23. Lige nu der har vi for få børn, så det er ikke alle stuer, der er fyldt
op desværre, men der er plads til 23.
Interviewer: Hvor mange måltider får børnene dagligt her på stedet?
Informant: Tre. Ja, for dem der kommer tidligt, så er det morgenmad, frokost og eftermiddagsmad.
Interviewer: Har børnene mulighed for at medbringe deres madpakker?
Informant: Det kan de godt, men vi har en madordning, og det er forældrene, der bestemmer det.
Vi skal snart have madvalg igen her, det skal vi her fra den første november til 31. december, og så
er det forældrene, der beslutter om madordningen skal fortsætte fra den første juli 2015 og til den
første juli 2017. Sådan kører madvalget hvert andet år.
Side 72 af 90
Interviewer: Hvor lang tid har i kørt med madordningen?
Informant: Siden det blev indført, hvornår var det, det var 2010 måske. Det tror jeg måske, det var.
Interviewer: Hvad har I fokus på i madordningen?
Informant: Vi har stor fokus på økologien, at vi vil have en høj økologiprocent, og at det skal være
ordentlige råvarer, som børnene skal have mad af, men det ligger selvfølgelig også meget ud i køkkenet. Det vi rent pædagogisk har fokus på, det er at få sådan en kultur blandt børnene med noget
madmod, at de tør smage på nogle forskellige ting. Vi synes, at vi er i en nemmere position end
forældrene til det, fordi når de spiser derhjemme om aftenen, så er de trætte efter en hel dag i børnehaven, og måske så begynder de sådan at køre nogle konflikter af med deres forældre, som vi
ikke har med dem. Når de spiser mad hernede, er de friskere, det er midt på dagen, og de sidder
sammen med deres venner. Det kan godt være, at man synes, at gulerødder er det værste i verden,
men hvis ens bedste ven sidder og gnaver i en gulerod hver dag, så kan det godt være, at man lige
skulle prøve at smage på den, og måske var den ikke så slem. Og det er den fordel, vi har, kan man
sige, når børnene spiser midt på dagen.
Interviewer: Har børnene mulighed for at deltage i madlavningen?
Informant: I begrænset grad i virkeligheden desværre. Vi har haft det mere, og vi vil egentlig også
have det op at stå igen, så vi netop får brugt det her område, hvor vi netop sidder nu til at have nogle
madværksteder, sådan at nogle af råvarerne kan komme herude som kartofler, gulerødder og andre
rodfrugter, der skal skrælles for eksempel.
Interviewer: Det gør I ikke mere?
Informant: På et tidspunkt var det en anden ud fra køkkenet, der stod for det, og hun er stoppet nu,
og så er der nu et par medhjælpere, der har meldt sig på banen til, at de godt kunne tænke sig at begynde at starte sådan noget op igen.
Interviewer: Hvordan er det maden serveres til frokost og eftermiddagsmåltidet?
Informant: Børnene er med ned og hente madvognen. Eller ikke alle børnene, men hver fra børnegruppe kommer med ned, og så får de at vide, hvad det er for noget, så de kan præsentere det for
Side 73 af 90
deres kammerater, og så når maden bliver trillet ned, så er der dækket bord. Børnene er også med til
at dække bord, og så får de lov til at præsentere maden for deres kammerater og fortælle jamen i
dag, der skal vi have tærte med noget fisk i, og der er også gulerødder i, og så ved man, hvad det er.
Interviewer: Ja.
Informant: Så har vi jo også den holdning, at det er en god ide, at man smager på maden, det er
ikke sådan, at det ruller ned, og så bliver der rullet rugbrød med ned, og så hvis man bare siger, at
man ikke kan lide det, så får man et stykke rugbrød. Men samtidig skal børnene også have noget at
spise, så hvis de sidder og er ved at kaste op ved synet, vi tvinger dem heller ikke, men vi opfordrer
dem kraftigt til at smage, men vi tvinger dem ikke. Vi tvinger ikke noget ned i munden på dem.
Interviewer: Har det en påvirkning, hvis den ene får rugbrød, sådan at det smitter af på de andre?
Informant: Det kan nemlig hurtig smitte af lige præcis. Så derfor så prøver vi også at holde det så
længe som muligt. Men når de så har siddet i ti minutter foran det og kigger på det, og man bare kan
se, at det der, det bliver ikke til noget, så må man hente en rugbrødsmad til dem, men det er ikke
sådan, at der bliver disket op med en masse pålæg. Så er det bare en smøremad, så de får noget i
maven.
Interviewer: Ja, hvor er det spisningen foregår henne?
Informant: På stuerne.
Interviewer: I fællesskab?
Informant: De sidder fordelt. Hver stue har så fordelt børnene ud på tre borde, så sidder der en, og
så spiser de i faste grupper. En børnegruppe med en fast voksen hver dag.
Interviewer: Så der er tre pædagoger tilstede?
Informant: Ja, to pædagoger og en medhjælper er der på hver stue.
Interviewer: Og det er pædagogerne, der bestemmer de faste grupper?
Side 74 af 90
Informant: Ja, det er sådan noget de sidder på deres stuemøder og planlægger, hvordan børnene
skal sidde, og så kan der blive rykket rundt på det engang imellem, hvis det ikke giver mening i
forhold til nogle nye relationer, der skal dannes.
Interviewer: Hvilken betydning har pædagogernes tilstedeværelse under spisningen?
Informant: Pædagogerne får et pædagogisk måltid med børnene, og det har en stor betydning, at
man er med som rollemodel. Pædagogerne sidder og kan snakke med børnene om, hvordan smager
den her fisk? Og jeg har engang smagt noget andet fisk. Og er der nogen, der har været med ud og
prøve at fange fisk? For også at få ind omkring hvad er det, og hvor kommer det fra?
Interviewer: Der bliver sat ord på maden, og der bliver snakket om spisesituationen?
Informant: Ja, der bliver snakket om spisesituationen, og så har vi det også meget som en social
situation. Vi vægter meget det sociale omkring måltidet, og vi vægter deres selvhjulpen. De får så
vidt muligt selv lov til, nu er det lidt svært med den mad, de har fået i dag med den store fisketærte,
fordi den er meget varm, så det kan de ikke, men ellers så får de det ned i nogle små skåle på bordet, så de selv kan hælde op. Det betyder også for, hvis man føler sig meget eller lidt sulten, at man
kan få lov til bare at tage en lille smule, og så virker det ikke så overvældende. Og så kan det være,
at når først maven er kommet i gang, så kan man hælde lidt mere op. Og så hjælper de hinanden
med at sætte tingene og sende skålen videre.
Interviewer: Så du vurderer at fællesskabet har en betydning?
Informant: Meget stor betydning både for hvad de tør at smage på, men også i forhold til at man
har noget socialt omkring bordet, når man sidder ved måltidet. Man kan hjælpe hinanden med at
sende tingene videre.
Interviewer: Også i forhold til at man kan spise mere, når man er i fællesskab med andre.
Informant: Ja, og de fleste er ret godt spisende. Nogle gange er vi simpelthen nødt til at sige, at nu
lukker restauranten simpelthen, nu skal vi videre, for nu har du spist fire portioner, nu kan du ikke
være så sulten mere, nu er det slut (griner).
Interviewer: Ja, hvordan oplever du måltidssituationen? Er den rolig, hektisk?
Side 75 af 90
Informant: Nej, jeg oplever den som meget rolig og rar og hyggelig, det er det, vi vægter meget.
Interviewer: Hvor lang tid er det, de har til at spise frokost?
Informant: Jamen, en halv times tid, og nogle er hurtige og færdige end andre. Det er ikke sådan,
at alle skal sidde og vente på, at alle er færdige, men vi prøver alligevel at holde dem lidt, det vi
sådan synes er rimeligt for dem. Det kan være forskelligt fra barn til barn, og der kan være nogle,
som vi har en aftale med om, når du er færdig, og hvor det så nu er okay, at du rejser dig, så tager
du en bog og sætter dig, for der skal være ro nu, for vi sidder og spiser. Det nytter ikke noget, at der
er nogle andre, der farer rundt omkring. Så det er på den måde, vi gør det.
Interviewer: Hvordan er omgivelserne omkring måltidssituationen? Gør I noget særligt blandt andet i forhold til borddækning?
Informant: Altså som det jeg var ind på før, børnene er med til at dække bord, sådan at der på hver
plads er tallerken og kop og bestik og sådan. Det er sådan set det, vi gør ved det, og ellers så er det
på stuerne, kan man sige. Det er ikke sådan, at vi går rundt og tænder små stearinlys på hvert bord
og sådan noget.
Interviewer: Hvilken betydning har pædagogerne og de andre børn på barnets sundhed?
Informant: Jamen, jeg tænker, at vi som pædagoger er der som rollemodeller, men vi har også et
ansvar for at tale med forældrene, hvis vi observerer noget omkring børnenes spisning, som bekymrer os. Børnenes vaner hjemmefra kan også i høj grad smitte af på, hvordan de forholder sig til mad
hernede. Er de vant til at smage meget forskelligt, eller spiser de altid de samme tre ting, som stort
set ikke smager af noget? Er man vant til krydderier, eller er man ikke vant til krydderier? Er mor
og far meget kræsne, jamen så er man vant til også at høre derhjemme nej puha ikke altså.
Interviewer: Ja.
Informant: Vi snakker meget med dem om, at der ikke er noget mad, der er ulækkert. Der er noget,
man ikke kan være så glad for. Altså deres sprogbrug omkring maden og få justeret det. Men jeg vil
sige, at de fleste af vores børn her, altså de familier, de kommer fra, er oftest også familier, som
også går op i sundhed og økologi og balancerede måltider. Vi sad lige og snakkede om det i ledelsestimemødet i går, det er hele klyngen, som er omkring 400 børn, der har vi to børn, hvor vi tænProfessionsbachelorprojekt januar 2015: Børns madpræferencer – udvikling af maddannelse i daginstitutioner
Side 76 af 90
ker, der skal vi snakke med forældrene omkring overvægt, mere er det ikke. Så i forhold til hele den
her snak om at børn bliver mere og mere overvægtige, men ikke lige her åbenbart, men det må være
nogle andre steder, fordi vi ser dem ikke.
Interviewer: Nej.
Informant: Men det er klart, at jeg tror på, at de findes, fordi der altid er fyldt på McDonald’s, når
man går forbi. Så nogle familier er derinde, men det er ikke et issue her hos os.
Interviewer: Nej, har du hørt om, eller har du kendskab til begrebet maddannelse?
Informant: Ja, i forhold til Københavns Madhus, der har kørt sådan forskellige ting. Vi plejer at
deltage, når de har nogle arrangementer. Jeg har også været inde om sådan noget omkring maddannelse fra Københavns Madhus, det er også fint nok, der var ikke så meget nyt under stolen, synes
jeg i forhold til, hvad vi ellers gør.
Interviewer: Har I har nogle specifikke aktiviteter?
Informant: Nej, vi er egentlig mere omkring måltidet på den måde, som jeg lige har beskrevet, og
det er egentlig det, vi ligesom tænker maddannelse. At man får sådan en kultur om, det er noget,
man sidder og gør roligt, og du går ikke til og fra og går hen og leger lidt, og så kommer du hen og
får en bid, og så går du hen og leger videre. Det er noget, vi har et fælleskab omkring, og hvor der
er lidt ro på.
Interviewer: Har du hørt om Sapere- metoden?
Informant: Nej.
Interviewer: I har haft noget med Dagens Smag engang?
Informant: Ja, det havde vi også på et tidspunkt, men det er så desværre faldet lidt fra, men så stod
det henne ved indgangen, dagens smag eller dagens duft og så var det sådan noget af det, der sådan
var særlig kraftig. Det kunne være sådan nogle små strimler af rød peberfrugt for eksempel, og så
var der mange, der tog.
Interviewer: Ved du hvorfor, I er stoppet med det?
Side 77 af 90
Informant: Ja, vi har haft sygesomme derude (peger på køkkenet), så de har haft smadder travlt,
jeg kunne forestille mig, det var derfor. Og så er det ikke sådan, at man bare lige kan få det til at
køre rundt.
Interviewer: Laver I målrettede aktiviteter i børnehaven med fokus på mad, måltider og sanser?
Informant: Ikke som deciderede projekter, men vi har det indover, når vi sidder og spiser, at vi er
opmærksomme på at i vuggestuen for eksempel, at det er okay, de sanser det på en anden måde, det
er en del af, at man ligesom finder ud af, hvad er det for noget, inden jeg putter det i munden. Det er
meget fornuftigt, at man lige tænker over det.
Interviewer: Ja.
Informant: Vi har også indimellem fået nogle børn med, som ikke har været i vuggestuen, men er
kommet direkte hjemmefra, og som så er blevet madet, indtil de starter i børnehaven. De starter et
helt andet sted, når de starter i børnehaven, så skal de først til igennem det der, fordi nu må jeg selv
røre ved det, og så er det bare sådan der. Fordi hvis man ikke har fået lov til at være igennem den
fase, jamen så skal man have lov til det inden, man kan komme videre, så det er vi også er opmærksomme på, at der skal være plads til det at spise mad, at det også er sanseligt, og det skal være en
nydelse.
Interviewer: Ja, har I fokus på de officielle kostråd eller kampagnen 6 om dagen?
Informant: Det er særligt køkkenpersonalet, der har det ansvar, kan man sige. De har alle sammen
været igennem uddannelser og kurser i forhold til børns ernæring, sådan så de er dækket ind i forhold til protein, fibre, grøntsager og så videre i løbet af hele dagen, sådan at de over en 14 dages
periode har fået ligesom det, de skal have.
Interviewer: Oplever du det igennem den mad børnene får serveret?
Informant: Ja, det gør vi.
Interviewer: Synes du, at der er fokus på sundhed og variation i den mad børnene får?
Side 78 af 90
Informant: Ja, det synes jeg, der er. Selvfølgelig bliver der taget hensyn til, at børnene rigtig godt
kan lide gentagelser, men samtidig synes jeg, at der er en god balance mellem det, og at der så også
kommer noget nyt, og der er noget variation i det.
Interviewer: Så det bliver ikke en ensidig kost, eller noget som børnene slet ikke kan lide?
Informant: Nej nej slet ikke. Nogle gang bliver der introduceret noget nyt for dem, og så ved de
godt, at så skal de lige sådan ind og have bearbejdet deres repertoire. Børnene skal smage det nogle
gange, og ja så er den også fin.
Interviewer: Har pædagogerne nogen indflydelse på den mad, der bliver tilrettelagt?
Informant: Det har vi ikke haft. Vi har et kostudvalg, hvor vi engang imellem holder møde sammen og netop giver nogle tilbagemeldinger på, hvad er det, vi ser, at børnene spiser meget af, og
hvad er det, de godt kan lide, og hvad er det, der er nemt for dem, og hvad er det, der er svært for
dem at spise. Men det er køkkenet, der så ud fra det har frie hænder til at tilrettelægge det.
Interviewer: Er det så optimalt, at køkkenet ligger lige ved siden af, så man lige kan banke på?
Informant: Ja, lige præcis.
Interviewer: Hvordan oplever du samarbejdet med pædagogerne indbyrdes og køkkenpersonalet?
Informant: Jeg synes, der er et fint samarbejde. I det hele taget i huset har vi en kultur for, at vi
taler pænt og ordenligt til hinanden, og man kan sagtens spørge nysgerrigt til et eller andet, uden at
det bliver taget som en kritik, og man kan også stikke hovedet ud og sige, at det var bare godt.
Interviewer: Så det er ikke bare kun ris men også ros?
Informant: Ja, lige præcis.
Interviewer: Har børnene nogen indflydelse på maden?
Informant: Det har de gennem de voksne i forhold til, at vi holder øje med, hvad de spiser meget
af, hvad de får snakket om, og hvad de rigtig godt kan lide. Det kan vi så give videre til køkkenet og
sige, at der er et massivt ønske fra Elefantstuen om boller i karry eller et eller andet.
Side 79 af 90
Interviewer: Ja, hvad vil du definere sundhed som?
Informant: Sundhed vil jeg definere som både fysisk og psykisk velvære og trivsel. Jeg synes, det
hænger sammen, og så derfor er det ikke kun et spørgsmål om god sund mad og mulighed for motion, men også om trives du psykisk? Er der et godt psykisk arbejdsmiljø for børnene?
Interviewer: Hvilken betydning har det for dig som pædagogisk leder og som borger i samfundet?
Informant: Jeg er dårlig til det at være sund, jeg arbejder bagdelen ud af bukserne. Jeg arbejder
mange timer, så når jeg kommer hjem, har jeg rigtig svært ved at slæbe mig selv ned og træne og til
at tage mig sammen til at lave noget mad, der tager lidt længere tid, og sådan som jeg går og prædiker noget hernede, hvor jeg i virkeligheden ikke selv overholder, når jeg har fri.
Interviewer: Du nævner flere gange begrebet rollemodel, i hvilken betydning?
Informant: Vi er meget opmærksomme på alt, hvad vi gør med børnene, at vi er rollemodeller. Det
er vi i forhold til, hvordan vi er sammen med børnene, hvordan vi er over for vores kollegaer, hvordan vi er, når vi spiser, hvordan vi er, når vi er på legepladsen. Hvis vi selv står sådan og skutter og
siger til børnene, at de bare skal løbe lidt rundt, så fryser de ikke. Det holder jo ikke. Vi går gerne
forrest engang imellem for lige at vise, at det er sådan, man kan gøre.
Interviewer: Jamen, jeg tror, det var det, vi havde af spørgsmål. Har du noget yderligere at tilføje?
Informant: Nej.
Interviewer: Det var rigtig fint og mange tak. Jeg slukker lige for optageren.
Side 80 af 90
15.5. Uddrag af vores behandling af empiri fra interviewene (Fælles)
Informant 1: Daginstitutionens køkkenleder
Informant 2: Daginstitutionens pædagogiske leder
Empiri fra de semistrukturerede interview
Informant 1:
Tema/teori
Børns medbestemmelse i
Hvis der kommer nogle børn ind og siger, at det forbindelse med tilretteer lang tid siden, at de har fået boller i karry, skal læggelsesprocessen
af
vi ikke snart have dem igen, så tænker vi sikkert måltiderne:
på at tage det i betragtning, og at det skal, vi da
Har børnene indfly-
have snart, men ellers bestemmer børnene ikke.
stemmelse i køkkenperso-
delse på den mad, I
tilrettelægger?
Børn opnår en vis medbe-
Informant 2:
nalets tilrettelæggelsespro-
Det har de gennem de voksne i forhold til, at vi ces af måltiderne.
holder øje med, hvad de spiser meget af, hvad de
får snakket om, og hvad de rigtig godt kan lide.
Det kan vi så give videre til køkkenet og sige, at
der er et massivt ønske fra Elefantstuen om boller
Børn opnår medbestemmelse gennem de tilstedeværende pædagoger.
i karry eller et eller andet.
Informant 2:
Måltidet i et socialt per-
Meget stor betydning både for hvad de tør at spektiv
med
fokus
på
smage på, men også i forhold til at man har noget børns udvikling af madsocialt omkring bordet, når man sidder ved mål- dannelse:
Så du vurderer at
fællesskabet har en
betydning?
tidet. Man kan hjælpe hinanden med at sende
tingene videre.
Børns udvikling af sociale
færdigheder under måltidet.
Fællesskabet har betydning for børns udvikling af
madmod.
Side 81 af 90
Informant 1:
Måltidet i et pædagogisk
Helt sikkert, hvis der er en, der synes, at maden og socialt perspektiv med
smager godt, så kan de andre, der sidder sådan fokus på børns maddanher (fremviser et fordrejet ansigtsudtryk), jeg nelsesproces:
prøver lige, og så kan de også godt lide det. De
Så du har oplevet, at
børnene omkring
påvirker hinanden?
påvirker hinanden. Det er også derfor, at pædagogerne får et pædagogisk måltid sammen med
børnene, hvor de også spiser med, netop så den
voksne ikke bare sidder sådan her med armene
De jævnaldrende påvirker
børns
madpræferencer
gennem deres udvikling af
madmod.
over kors og kigger på, når de spiser, det kan Pædagoger som rollemomåske hentyde til, at det vil jeg heller ikke spise. deller for børn i forbindelse med børns udvikling af
madmod og maddannelse
under
det
pædagogiske
måltid.
Informant 1:
Deborah Luptons to mod-
Jamen, jeg synes da, at det er vigtigt, at børn får stridende sundhedsdiskurlov til at smage nogle forskellige ting. Jeg har ser; rationalitetens diskurs
erfaret, at når jeg tænker over, hvad vi skal have og den nydelsesorienterederhjemme, så tænker jeg mere på, hvad mine de diskurs:
Hvilken betydning
har sundhed og variation for dig?
børn godt kan lide for eksempel og serverer meget af det. Men når jeg er her i daginstitutionen,
og jeg laver mad, så tænker jeg ikke nødvendigvis på, hvad børnene rigtig godt kan lide, men
tænker på, hvad for nogle råvarer er i sæson lige
nu, hvad skal vi bruge, og hvad er det lang tid
siden, vi har fået, så vi kommer hele spektret
Køkkenlederen
skelner
mellem sin offentlige og
private tilværelse i forbindelse med tilrettelæggelsesprocessen af måltiderne.
igennem med forskellige fisk, grøntsager, kød og
udskæringer og dyr.
Side 82 af 90
15.6. Feltnotater fra temadagen (Fælles)
Workshop 1: Gæt en grundsmag.
 Børnene smager først på tomat, blomkål, æble, ost og chokolade.
 Børnene smager gentagne gange på tomat, blomkål, æble, ost og chokolade.
 Børnene udtrykker, at mælkebøttebladene er en blomst
 Enkelte børn er tilbageholdende, når det gælder om at smage på julesalat, mælkebøtteblade, knoldselleri, fetaost, tranebær, fennikel og portobellosvamp.
 Børnene, der er tilbageholdende, bliver nysgerrige og samler mod til sig, når de
iagttager, at deres kammerater og pædagogen indtager julesalat, mælkebøtteblade,
knoldselleri, fetaost, tranebær, fennikel og portobellosvamp.
Deskriptive
 Flere børn udtrykker gentagne gange, at de ikke kan lide julesalat, mælkebøtteblade, fetaost og fennikel, men udtrykker ikke altid hvorfor.
 Børnene forbinder den søde smag fra rødbeder med gulerødder. De forbinder ligeledes smagen af tranebær med citron grundet surheden.
 Børnene udtrykker sig om grundsmagene salt, surt, sødt og bittert, men de har
besvær med at udtrykke sig verbalt om grundsmagen umami.
 Børnene smager gentagne gange på mørk chokolade, blomkål og valnødder.
 Pædagogen udtrykker, at de i daginstitutionen kan anvende workshopsene i børnenes maddannelsesproces og som inspiration til øvrige pædagogiske aktiviteter.
 Sapere-metoden medvirker til, at børn tilegner sig erfaringer, erkendelser og
smagsoplevelser med fødevarer og de fem grundsmage gennem sanserne. Endvidere medvirker metoden til, at børn udvikler madmod i samvær med jævnaldrende. Heri danner metoden genstand for børns maddannelsesproces.
 Deltagerobservation muliggør, at vi opnår indsigt i børns reaktioner og handlinger
Metodologiske
i forbindelse med smagsoplevelser. Herunder hvorledes fællesskabet påvirker
børns madmod. Desuden muliggør metoden, at vi undersøger og indsamler empiri
vedrørende børns madpræferencer.
 Vækstmodellen medvirker til, at børn på eget initiativ smager og undersøger fødevarer. Den skaber ligeledes rammerne for, at børn kan opsøge pædagogen
og/eller os PBES’ere under workshoppen.
Side 83 af 90
 Børn genkender tomat, blomkål, æble, ost og chokolade, da de begynder smagsoplevelserne med at smage på dem gentagne gange.
 Børn genkender ikke julesalat, mælkebøtteblade, knoldselleri, fetaost, tranebær,
fennikel og portobellosvamp. De ønsker i første omgang ikke at smage.
 Pædagogen og jævnaldrende påvirker de tilbageholdende børns madpræferencer.
De tilbageholdende børn udvikler madmod gennem observationer af de andre
børns indtag af fødevarer. Fællesskabet har betydning for børns madpræferencer,
spiseadfærd, madmod og maddannelse.
Analytiske
 Børn har ofte ensidige verbale udtryk om smagsoplevelser. Stimulering af børns
sproglige udtryk, skaber rammerne for, at de udvikler maddannelse.
 Børn associerer ofte fødevarer med øvrige fødevarer af samme grundsmag.
 Børn genkender grundsmagene salt, surt, sødt og bittert, men de har ikke kendskab til grundsmagen umami.
 For at skabe trygge rammer for børn sætter vi deres erkendelser og smagsoplevelser i sammenhænge, som de tidligere har erfaret. Børn erkender at mælkebøtteplanten på samme vis som iceberg salat gror i jord og er spiselig
 Børn har med alderen tillært at indtage bitre fødevarer.
 Børn opnår kendskab til fødevarer, som de ikke betragter spiselige.
Workshop 2: Smager du med alle sanserne?
 Børnene hjælper hinanden med at smage på de adskillige fødevarer.
 Børnene udtrykker at følgende fødevarer smager godt og ønsker at indtage dem
gentagne gange: rugbrød, tomat, ketchup, pære, æble, ost, gulerod og kanel.
Deskriptive
 Børnene udtrykker sig ikke verbalt om broccoli.
 Børnene udtrykker at smagen af oliven er surt.
 Børnene udtrykker at de kan lide giver udtryk for, at de gentagne gange ønsker at
indtage rugbrød, tomat, ketchup, pære, æble, ost, gulerod og kanel.
 Sapere-metoden medvirker til, at børn tilegner sig erfaringer, erkendelser og
Metodologiske
smagsoplevelser med fødevarer gennem smagssansen. Heri danner metoden genstand for børns maddannelsesproces.
Side 84 af 90
i forbindelse med smagsoplevelser. Desuden muliggør metoden, at vi undersøger
og indsamler empiri vedrørende børns madpræferencer.
 Vækstmodellen medvirker til, at børn i samarbejde med jævnaldrende smager og
undersøger fødevarer. Den skaber ligeledes rammerne for, at børn kan opsøge
pædagogen og/eller os PBES’ere under workshoppen.
 Børn styrker deres sociale kompetencer i fælleskabet.
 Børn kan genkende smagsoplevelser og adskillige fødevarer gennem smagssansen til trods for, at de ikke anvender lugte-, synsog følesansen.
Analytiske
 Børn genkender følgende fødevarer og indtager dem almindeligvis til daglig: rugbrød, tomat, ketchup, pære, æble, ost, gulerod og kanel.
 Børn genkender ikke broccoli, og indtager det derfor ikke til daglig.
 Børn genkender grundsmagen sur.
Workshop 3: Tegn det lærte
 Børnene tegner ikke fødevarer med udgangspunkt i de fem grundsmage. IndiviDeskriptive
duelt tegner de cirkler og streger på øvelsespapiret.
 Sapere-metoden medvirker til, at børn stimulerer deres sproglige udtryk vedrørende fødevarer, som de tidligere blev præsenteret for. Heri danner metoden genstand for børns maddannelsesproces.
Metodologiske
i forbindelse med deres kreative færdigheder.
 Vækstmodellen medvirker til, at børn på eget initiativ anvender deres kreative
færdigheder. Den skaber ligeledes rammerne for, at børn kan opsøge pædagogen
og/eller os PBES’ere under workshoppen.
 Børn opnår ikke forståelse for målet med workshoppen.
Analytiske
 Børn tegner på eget initiativ det, de ønsker at tegne.
 Workshoppen udfordrer børns kognitive udvikling og kreative færdigheder.
Side 85 af 90
15.7. Moos’ og Thomassens planlægningsmodel som basis for temadagen (Fælles)
Didaktisk planlægning af temadagen
Tema
Udvikling af børns maddannelse gennem tre workshops med fokus på
sanserne og de fem grundsmage.
Varighed
2 timer fra kl. 09:00-11:00.
Introduktion til dagens forløb, tema og de tre workshops efterfulgt af et
kort oplæg om sanserne (lugte-, høre-, smage-, synsog følesansen) og
de fem grundsmage (surt, salt, sødt, bittert og umami).
Workshop 1: Gæt en grundsmag.
Børnene anvender deres sanser til at smage og derefter gætte, navngive
og kategorisere den valgte fødevare i forhold til dens dominerende
grundsmag.
Emne og indhold
Workshop 2: Smager du med alle sanserne?
Børnene modtager en bakke med forskellige fødevarer, som de skal
prøvesmage, registrere og navngive. Skiftevis udelukker børnene føle-,
lugte- og synssansen ved at lukke øjnene og klemme næsen, mens partneren lægger mundrette stykker af forskellige fødevarer i munden.
Workshop 3: Tegn det lærte.
Børnene anvender deres kreative færdigheder i læringsprocessen til at
tegne fødevarer med udgangspunkt i de fem grundsmag, som de tidligere på dagen blev præsenteret for.
Afslutning med fælles mundtlig evaluering af temadagen. Efterfulgt af
en kort introduktion til brætspillet Sjov med sanser og smag og applikationen Vendespil, pegebog og quiz med frugt og grøntsager.
Formålet med temadagen er, at børnene udvikler maddannelse gennem
Mål
det sansemæssige arbejde med forskellige fødevarer.
Side 86 af 90
Vi skal skabe rammerne for, at børnene oplever at være en del af et fællesskab. Derudover skal børnene individuelt have mulighed for at tilegne sig adskillige smagsoplevelser.
Materialerne omfatter et lokale i daginstitutionen med borde og stole,
projektor, højtalere. Desuden anvender vi Sansesangen af Lars Stryg
Band og Microsoft Office PowerPoint programmet.
Oplevelser og materialer
Materialerne til de tre workshops omfatter skeer, gafler, stanniolbakker,
plastikkrus, poser, elastikker, film, stanniol, A4 papirark med navn på
de fem grundsmage, servietter, farveblyanter, etiketter, notatpapir og
skriveartikler.
Endelig omfatter temadagen følgende udvalg af fødevarer:
Bordsalt, fetaost, pickles, rødbede, fennikel, bagt knoldselleri, gulerod,
kanel, pære, tranebær, grønt æble, yoghurt naturel, kærnemælk, julesalat, blomkål, mørk chokolade 80 %, valnødder, grøn oliven, mælkebøtteblade, broccoli, rugbrød, mellemlagret ost, tomat, portobellosvamp,
soltørrede tomater og ketchup.
Under temadagen anvender vi følgende arbejdsformer:
 Under workshop 1 arbejder børnene i fællesskab.
 Under workshop 2 arbejder børnene i par.
 Under workshop 3 arbejder børnene individuelt.
Arbejdsformer og metoder
Under temadagen anvender vi følgende modeller og metoder:
 Moos’ og Thomassens didaktiske planlægningsmodel.
 Hiim og Hippes pædagogiske læringsmodel; vækstmodellen.
 Puisais’ Sapere-metode som pædagogisk værktøj.
Vi afvikler en fælles mundtlig evaluering med børnene og pædagogen
Evaluering
som afslutning på temadagen.
Side 87 af 90
15.8. Brætspillet Sjov med sanser og smag (Fælles)
Side 88 af 90
15.9. Temadagens udvalg af fødevarer (Fælles)
Side 89 af 90
15.10. Daginstitutionens madplan for uge 45 (Fælles)
Side 90 af 90

Børns madpræferencer Children`s food preferences

Transcription

Similar documents

Program – PDF - Historiske dage

Madleg - inspiration til børns maddannelse og måltidskultur

27 Nyhedsbrev (pdf-fil)

Når jeg spiller fodbold, så tænker jeg slet ikke på, at jeg er

Dansk Folkeblad nr. 5 2002

Når piger og drenge bruger medier og mad - VBN