att lyssna till röster

Svenska med didaktisk inriktning
KENT ADELMANN
ATT LYSSNA TILL RÖSTER
Ett vidgat lyssnandebegrepp i ett didaktiskt perspektiv
Avhandlingar från Lärarutbildningen vid Malmö högskola • 4
Kent Adelmann
ATT LYSSNA TILL RÖSTER
Ett vidgat lyssnandebegrepp
i ett didaktiskt perspektiv
Distribueras av:
Området för lärarutbildning
Malmö högskola
SE-205 06 Malmö
tel: +46 (0)40-665 70 00
fax: +46 (0)40-665 82 25
© 2002 Kent Adelmann
Illustration: Kent Adelmann och The Astonishing Tribe AB, Lund
ISBN 91-85042-01-3
ISSN 1651-4513
Reprocentralen, Området för lärarutbildning, Malmö högskola, 2002
Avhandlingar från Lärarutbildningen vid Malmö högskola
Kent Adelmann
ATT LYSSNA TILL RÖSTER
Ett vidgat lyssnandebegrepp
i ett didaktiskt perspektiv
Forskarutbildningen i svenska med didaktisk inriktning
Området för lärarutbildning, Malmö högskola
Till mina föräldrar
Majken
som gav mig modet
och Georg
som gav mig styrkan
5
Lyssna
Det finns många sätt att höra i världen.
Det finns människor - ibland är jag själv en sådan genom vilka världens ljud
tassar spårlöst och lätt
som solkatter på torrt gräs.
De lyssnar inte, de passeras.
Det finns människor - ibland är jag själv en sådan utan motstånd mot verklighetens språk
som puffande och pockande
stöter dem mot alla håll.
De vänder sina blad i ljudens vind,
lättrörda som aspen.
De lyssnar inte, de lyder.
Gör motstånd, ta spjärn mot ljuden,
tvinga dem att tala ur skägget!
Att lyssna är att varken
vara ett såll eller en flöjel,
utan istället en värd i hemmet
som frågar gästerna om deras mening.
Att lyssna är ett samtal
där tystnaden är ditt språk.
Lyssna till världen utanför dig,
den är full av besökare
som väntar utanför din dörr.
Världen, säger du, är bara buller,
skrik, larm och brokiga ljudligheter!
Jag orkar inte med den.
Välj, sovra, vraka,
tvinga ljuden att avslöja sin verklighet.
Möt ljuden på halva vägen,
bara för den flyende är världen outhärdlig.
Lyssna till pauserna genom vilka
tystnaden talar till dig.
6
Tystnaden, säger du,
är bara tomhet och övergivenhet.
Jag orkar inte med den.
Hör du inte hur det myllrar av språk,
av rop och tilltal till dig själv?
Lyssna till världen innanför dig,
du är en värld av ekon, av genljud,
av besökare från det förflutna
som håller dig kär.
Lyssna till allt som växer i dig,
till framtiden som formar sitt språk i dig.
Att lyssna är att äta med öronen.
Var glad åt hungriga öron!
Var glad åt hungriga sinnen!
Lyssna också med ögonen,
lyssna med smaken, känseln och hela kroppen.
Allt vad dina sinnen kan förtära
ger dig kraft att leva
och näring åt den förvandlingens värld
som rör sig och andas
och talar och växer i dig.
Sandro Key-Åberg
7
8
INNEHÅLL
Förord…………………………………………………………….
13
1 Inledning……………………………………………………….
1.1 Två utgångspunkter………………………………………...
1.2 Förutsättningar……………………………………………..
1.3 Avgränsning och material…………………………………..
1.4 Syfte och metod……………………………………………
1.5 Disposition…………………………………………………
15
15
17
18
19
20
Del I ASPEKTEN LYSSNA
2 Historiskt perspektiv…………………………………………..
2.1 Lyssnandets betydelse…………..…...……………………....
2.1.1 När utvecklade människan lyssnandet?………………...
2.1.2 När börjar barnet lyssna?……………………………....
2.1.3 Hur omfattande är lyssnandet i vardagslivet?…………..
2.1.4 Hur omfattande är lyssnandet i skollivet?……………...
2.1.5 När infördes aspekten Lyssna i undervisningen?………
2.2 Utbildningsdokument i modersmålet 1842-2000……………
2.2.1 Ett läsande och skrivande folk………………………...
2.2.2 Skolsamtalet som arbetsform………………………….
2.2.3 Momentet Lyssna……………………………………...
2.2.4 Aspekten Lyssna under 160 år………………………...
2.3 Problematisering av aspekten Lyssna……………….………
2.3.1 En didaktisk typologi………………………………….
2.3.2 En traditionell fyrfältsmodell…………………………..
2.3.3 Målformuleringar för avhandlingen……...…………….
2.4 Sammanfattning………………………………………….....
21
21
21
24
25
26
27
29
29
31
37
41
48
48
51
53
55
9
3 Lyssnarfältet…………………………………………………....
3.1 Forskningsbakgrund………………………………...……...
3.1.1 Betydelse och omfattning……………………………...
3.1.2 Test och kvantifiering…………………………………
3.1.3 Undervisning och tekniker…………………………….
3.1.4 Organisationer och institutionalisering………………...
3.2 Forskningsfront…………………………………………….
3.2.1 Definitioner…………………………………………...
3.2 2 Modeller……………………………………………....
3.2.3 Processer……………………………………………...
3.2.4 Undervisningsperspektiv………………………………
3.3 Sammanfattning……………………………………………
57
57
57
61
62
64
66
67
70
72
77
79
4 Begreppsutredning……………………………………………. 81
4.1 Meningspotential…………………………………………... 82
4.1.1 Uppslagsverk…………………………………………. 82
4.1.2 Konkordans...………………………………………… 85
4.2 Semantiska fält……………………………………………... 89
4.2.1 Semantiskt fält utifrån synonymordbok……………….. 90
4.2.2 Semantiskt fält utifrån tesaurus………………………... 93
4.3 Begreppsbestämning……………………………………….. 98
4.3.1 Semantiskt fält utifrån ord ur NEO och SAOL……….. 99
4.3.2 Avhandlingens intresseområde för begreppet ’lyssna’…. 102
4.3.3 Bestämning av betydelsen av begreppet ’lyssna’………. 105
4.4 Sammanfattning…………………………………………… 106
Del II ETT VIDGAT LYSSNANDEBEGREPP
5 Lyssnarperspektiv på teori och metod………………………..
5.1 Bakhtin…………………………………………………….
5.1.1 Röst…………………………………………………...
5.1.2 Yttrande………………………………………………
5.1.3 Dialogism..……………………………………………
5.1.4 Kontext……..….……………………………………...
5.2 Ett vidgat lyssnandebegrepp i lärandemiljöer……...………..
5.2.1 Talande är lyssnande…………………………………..
5.2.2 Några argument……………………………………….
5.2.3 Metaforer som stödstrukturer…………………………
10
107
108
111
113
116
118
120
120
122
125
5.3 Uppläggning och genomförande……………………………
5.3.1 Undervisningskurs…..………………………………...
5.3.2 Deltagare och deltagande...……………………………
5.3.3 Material……………………………………………….
5.3.4 Analys av data…………………………………………
5.4 Sammanfattning………………………………………….....
127
127
133
139
144
145
6 De rapporterade rösternas förekomst………………………...
6.1 Teoretisk bakgrund………………………………………...
6.1.1 Manifest intertextualitet……………………………….
6.2 Intertextualitet som metod………………………...………..
6.2.1 Problem vid kategorisering av förekomster……………
6.3 Gruppens kontextuella resurser…………………………….
6.3.1 Den kontextuella situationsdimensionen………………
6.3.2 Den kontextuella undervisningsdimensionen………….
6.3.3 Den kontextuella kultur- och samhällsdimensionen…....
6.4 Studenternas lyssnarrepertoar………………………………
6.5 Gruppens resurser och lyssnarrepertoaren………………….
6.5.1 Lyssnartyper…………………………………………...
6.5.2 Stora bidragsgivare och viktiga resurser………………..
6.6 Sammanfattning……………………………………………
147
148
150
152
157
161
165
167
170
173
176
176
178
181
7 De rapporterade rösternas funktion…………………………..
7.1 Teoretisk bakgrund………………………………………....
7.1.1 Rapporterat lyssnande i ett bredare perspektiv………...
7.1.2 Samtalstyper och funktioner….………………………..
7.2 Retorik som metod………………………………..………..
7.2.1 Problem vid kategorisering av funktioner…...…………
7.2.2 Sex delfunktioner i HL3………………..………..…….
7.3 Gruppens användning av rapporterat lyssnande..…………...
7.3.1 Hela processen………………………………………...
7.3.2 Sju handledningstillfällen….…………………………...
7.3.3 Tre delprocesser………..……………………………...
7.4 Studenternas lyssnarprofil…………………………….…….
7.5 Förekomster och funktioner………………………………..
7.5.1 Lyssnarpositioner och bidrag i HL3....…….……….…..
7.6 Sammanfattning……………………………………………
183
183
184
188
191
191
195
208
209
212
220
222
226
231
236
11
Del III NYA SYNSÄTT
8 Konsekvenser…………………………………………………..
8.1 Några kommentarer………………………………………...
8.1.1 Metod…………………………………………………
8.1.2 Objekt………………………………………………...
8.1.3 Kontext.………………………………………………
8.1.4 Resultat……………………………….……………….
8.2 För synen på lärande……………………..…………………
8.2.1 Intertextuellt beteende som lärande………………...…
8.2.2 Den egna röstens betydelse för lärande………………..
8.2.3 Gruppens betydelse för lärande………………………..
8.2.4 Lärarens betydelse för lärande…………………………
8.2.5 Lärarlagets betydelse för lärande…………………….....
8.2.6 Underskottsreservens betydelse för lärande…………....
8.2.7 Rapporterat lyssnande som metakognition…………….
8.3 För synen på undervisningsaspekter….………..……………
8.3.1 Explicit undervisning i konsten att lyssna.….…....……..
8.3.2 En alternativ aspektmodell i en språklig rymd..………...
8.4 För utbildning……………………………………………....
8.4.1 En internationell jämförelse…………………………...
8.4.2 Språkliga redskap för lyssnande………………………..
8.5 För lyssnandeforskning..……………………………………
8.6 Sammanfattning……………………………………………
239
239
239
240
240
241
242
244
246
247
249
253
256
259
262
263
265
269
271
275
278
281
9 Slutord…………………………………………………………. 283
Summary………………………………………………………… 287
Referenser…………………………………………………….…. 293
Bilagor
1 Studenternas lyssnarrepertoar i undervisningsdimensionen……... 321
2 Studenternas lyssnarprofil………………………………………. 325
12
Förord
Mitt behov av att ägna dessa boksidor några år av mitt och familjens liv
härrör ursprungligen från en uppdämd samhällelig vrede, vilken som
livserfarenhet kan formuleras i orden: Varför är det ingen som lyssnar?
Här ska jag dock nöja mig med ytterligare tre bekännelser.
För det första hade den här boken inte kunnat skrivas utan en
stödjande och uppmuntrande omgivning, offentligt såväl som privat. Jag
tänker bl.a. på grundarna av forskarutbildningen i svenska med didaktisk
inriktning, nämligen Ulf Teleman, Lars-Göran Malmgren och Tor G.
Hultman. Jag tänker även på min handledare, Caroline Liberg, kursledarna under forskarutbildningen, meddoktoranderna vid seminariet på
Lärarutbildningen vid Malmö högskola, Michael Purdy, professor i
kommunikation vid Governors State University i Chicago, samt Birgitta
Garme inför och vid slutseminariet. Det skulle föra för långt att här
nämna alla röster som jag lyssnat till på vägen, men ett kollektivt tack kan
riktas till hela personalen på Lärarutbildningen, ingen nämnd och ingen
glömd, samt forskningsmiljöerna inom OFTI (Områdesgruppen för
forskning om tal och interaktion) och ILA (International Listening
Association).
Privat är det familj, släkt och vänner som är delaktiga på olika sätt i
alla upptänkliga och oupptänkliga situationer. Jag vill av hela mitt hjärta
tacka Gunilla och våra barn Andres, Leonor och Siri för deras tålamod,
tillit och kärlek. Tillåt mig också nämna vår hund Tanja, som gett mina
tankar luft under många och långa promenader och som lärt mig mer om
att lyssna och iakttaga än de flesta tvåbenta varelser.
För det andra är det en mycket gammal dröm som nu går i
uppfyllelse och som har sin upprinnelse i en djupt rotad respekt för
världens ursprungsbefolkningar, vilka först gjorde mig uppmärksam på
behovet och betydelsen av att lyssna.
13
För det tredje är det min förhoppning att detta arbete utvecklat mig
och min förmåga att lyssna till röster samt medverkar till detsamma hos
sina läsare.
Under avhandlingsresan har projektet fått ekonomiskt stöd på olika
sätt genom Internationella sekretariatet vid Malmö högskola, dåvarande
Institutionen för metodik och ämnesteori på Lärarutbildningen, Lärarutbildningens forskningsnämnd samt Crafoordska stiftelsen. För detta är
jag mycket tacksam.
Ignatorp sensommaren 2002
Kent Adelmann
14
1 Inledning
1.1 Två utgångspunkter
Vid ett besök på Malmö stadsbibliotek1 försökte jag få en uppfattning
om omfattningen av begreppet ’lyssna’ genom att slå in ’lyssn*’2 under
”valfria sökord” i deras databas. Jag fick då 169 träffar varav 95 i titeln,
vilka fördelade sig på 18 av 25 klassifikationer (ämneskoder) enligt
huvudindelningen i SAB-systemet.3 Här fanns boktitlar som representerade allt från Religion (C), Filosofi och psykologi (D) till Samhälls- och
rättsvetenskap (O), Ekonomi och näringsväsen (Q) samt Medicin (V).
De tre största ämnesgrupperna var Skönlitteratur (H), Konst, musik,
teater och film (I) samt Uppfostran och undervisning (E). Olika former
och betydelser av begreppet ’lyssna’ tycks alltså vara användbart inom
många olika ämnesområden.
När jag sedan gick till SAB:s ämnesordlista, för att se vilka termer
som förekom och vilka klassifikationer som motsvarade dessa termer,
letade jag emellertid förgäves efter begreppet och kombinationer av
begreppet ’lyssna’. Det gapade tomt mellan ämnesorden ’lysrör’ och ’lyx’.
SAB:s ämnesordlista (svenskspråkiga termer) ingår i databasen Svenska
ämnesord och innehåller ca 30 000 ämnesordskombinationer inom alla
ämnesområden, dock inga som anknyter till begreppet ’lyssna’. Som en
jämförelse kan nämnas att en sökning på ämnesord som ’läs*’, ’skriv*’,
’tal*’, ’hör*’ och ’ljud*’ gav åtskilliga sökträffar.4 På stadsbiblioteket fanns
således någon form av begreppet ’lyssna’ i titlar vilka representerade mer
Besöket gjordes 2001-01-26.
Trunkering, d.v.s. markeringen med ’*’, kan användas vid osäkerhet på stavningen
och innebär att databasens alla alternativ kommer med, d.v.s. i det här fallet ’lyssna’,
’lyssnande’, ’lyssnandets’, ’lyssnar’, ’lyssnaren’, ’lyssnarens’ och ’lyssnarnas’ samt
sammansättningar som exempelvis ’lyssnarbrev’.
3 SAB-systemet, utvecklat av Sveriges Allmänna Biblioteksförening, är det vanligaste
i Sverige och bygger på olika kombinationer av bokstäver och siffror.
4 Adress: http://www.amnesord.kb.se
1
2
15
än 2/3 av SAB-systemets ämneskoder, men begreppet ’lyssna’ saknades
helt i SAB:s ämnesordlista.
Det visade sig att detta inte var en enstaka lapsus. I
Nationalencyklopedin (1993) följs uppslagsordet ’lysrör’ av ’lyssticka’,
medan däremot andra aspekter, som exempelvis ’läsning’, ’skrift’,
’retorik’ och ’talapparaten’, ges en utförlig beskrivning. Även i Pedagogisk
Uppslagsbok (1996) saknas begreppet som uppslagsord mellan ’Lykeion’
och ’Lyttkens’, medan ’tala, läsa, skriva, räkna’ nämns som ’grundläggande färdigheter’.5 Inte heller Henry Egidius’ standardverk Termlexikon i psykologi, pedagogik och psykoterapi (2000), som omfattar över
6 000 svenska uppslagsord och kommit ut i sin 6:e upplaga sen slutet av
60-talet, ger några lyssnandebegrepp som arbetsredskap för psykologer,
pedagoger eller psykoterapeuter.
Men
samtidigt
brukar
man
traditionellt
hävda
att
modersmålsundervisningen omfattar de fyra aspekterna Läsa, Skriva,
Tala och Lyssna. Jag tycks här ha satt fingret på ”en nästan vit fläck på
kartan” (Hultman 1996:14f.). Eller som Roland Barthes (1991:43)
uttrycker det: ”lyssnandet har ingen specifik plats i det förflutnas
encyklopedier, det finns ingen erkänd disciplin”. Min ena utgångspunkt
för den här avhandlingen är därför den allestädes närvarande men
osynliga aspekten Lyssna.
Min andra utgångspunkt härrör från många års erfarenhet av
klassrumsinteraktion som undervisande lärare i svenska och SO-ämnen.
När jag genomfört olika slags projekt och grupparbeten i min strävan att
arbeta med helheter och integrera alla ämnen med varandra på lika
villkor, har jag ständigt fascinerats av gruppens betydelse för lärande.
Min viktigaste roll har ofta varit att använda min kännedom om eleverna
på ett sådant sätt att jag skapat goda förutsättningar för dem att utnyttja
sina olika erfarenheter i ett språkutvecklande syfte. Gruppens
sammantagna resurser har då ofta genererat nya kunskaper och
infallsvinklar på ett kreativt och utvecklande sätt. Min enkla
klassrumsfråga utifrån denna yrkeserfarenhet skulle därför till en början
kunna formuleras på följande vis: Var får de allt ifrån och vad använder
de det till? Avhandlingen blir därmed också mitt sätt att teoretisera min
I artikeln ’grundläggande färdigheter’ nämns ’lyssna’ en passant i samband med
Lpo 94, men ’talutvecklig’ eller ’språkutveckling’ knyts endast till ’tal’.
5
16
erfarenhet av att lyssna till röster, att sätta ord på en del av lärarens
komplexa verksamhet, att teoretisera en del av klassrummets praktik.
1.2 Förutsättningar
Under lång tid tycks aspekten Lyssna haft något av en didaktisk ickeexistens i den svenska modersmålsundervisningen. Ur ett klassrumsperspektiv betyder det kort uttryckt att det inte forskas om det, att det
inte skrivs om det och att det varken undervisas genom det eller om det i
Sverige i någon didaktisk bemärkelse. En sökning i Libris databas, med
så gott som alla svenska titlar från 1866 och framåt, visar exempelvis
över 17 000 träffar på svenska avhandlingar, men via ”valfria sökord” är
det endast åtta som har någon anknytning till ’lyssna’.6 Vidare innehåller
bibliografin över svensk samtalsforskning 1990-19987 t.ex. 217 titlar,
men endast en som fokuserar på lyssnaren och symtomatiskt nog
handlar det då om radioprat. I en svensk avhandling undersöker Frisdal
(2001) hur studenter uppfattar begreppet ’lyhördhet’ i omvårdnad och
utbildning,8 och i en finsk avhandling gör Green-Vänttinen (2001) en
samtalsanalytisk studie av lyssnarens uppbackningar.9 Genom Otnes
(1999b) finns det dessutom några norska exempel på relationellt
lyssnande i klassrumssamtal.10
Den som vill intressera sig för svensk receptionsforskning via
aspekten Lyssna i modersmålsundervisningen har med andra ord ett
prekärt utgångsläge: Vilken ställning har lyssnandeaspekten i modersmålsundervisningen enligt utbildningsdokumenten, vilken är forskningsbakgrunden, vad säger forskningen om lyssnandets omfattning och
betydelse, vilka är de kända forskarnamnen, vilka teorier och metoder
används, var går de stora skiljelinjerna i diskussionen inom lyssnarfältet,
och hur ser begreppsapparaten och definitionerna ut? Dessa grundAv dessa åtta träffar är noga räknat endast fyra avhandlingar, varav två i
litteraturvetenskap, t.ex. Lindberg (1995), en i pedagogik (Welwert 1984), samt en
licenciatavhandling i psykologi.
Adress: http://www.libris.kb.se/avancerad.sokning.html (2000-11-27).
7 Adress: http://www.nordiska.uu.se/convnet/bibliography.htm (2000-11-17).
8 Bland avhandlingens sökord nämns inte ‘lyssna’. Däremot noterar Frisdal
(2001:25) att ‘lyhördhet’ ingår i samma semantiska fält som ‘lyssna’. Se vidare kap. 4.
9 Se även Green-Vänttinen (1999). Eriksson (1997:232-270) behandlar tre olika
typer av lyssnarbidrag under berättandet, och Lindgren (2001) nämner fyra
kategorier av “lyssnarsignaler”.
10 Se även Otnes (1997 & 1999a).
6
17
läggande frågor får följder för avhandlingens innehåll och uppläggning,
eftersom svaren inte kan sammanfattas genom en enkel hänvisning till
tidigare svensk forskning, utan de måste i stor utsträckning först
sammanställas och skrivas fram. Det betyder också att jag här gör ett
avsteg från normen i min disposition.
Man kan därför säga att mina två utgångspunkter leder till att
avhandlingen står på två ben. I den första delen (kap. 2-4) söker jag
etablera en plattform för didaktisk lyssnandeforskning i ämnet svenska
genom att visa på behovet av forskning via en undersökning av utbildningsdokumenten, presentera internationell lyssnandeforskning samt
utreda och avgränsa betydelsesfären för begreppet ’lyssna’. Därmed
synliggörs frånvaron av aspekten Lyssna i modersmålsundervisningen.
För att besvara klassrumsfrågan genomförs utifrån denna plattform en
receptionsundersökning i den andra delen (kap. 5-7) med hjälp av ett
vidgat lyssnandebegrepp, som omfattar både muntliga och skriftliga
texter. Denna breda ansats hindrar emellertid inte att det är det auditiva
lyssnandet som står i avhandlingens fokus.
1.3 Avgränsning och material
”Det finns många sätt att höra i världen”, säger Sandro Key-Åberg i den
inledande dikten om lyssnande. Eftersom ett lyssnarperspektiv, i dess
vidaste bemärkelse, kan anläggas på tillvarons alla kommunikationssituationer, står envar som ger sig in på lyssnandets oändliga vidder inför
ett smärtsamt avgränsningsproblem; å ena sidan behövs lyssnandebegreppets alla aspekter för att teckna helhet och sammanhang, men å
andra sidan måste ett analysobjekt avgränsas.11
Några av alla dessa möjliga aspekter på lyssnande kan antydas genom en negativ
avgränsning av vad avhandlingen inte kommer att diskutera: För andraspråksperspektiv
se t.ex. Bonk (2000), Cadierno (1999), Flowerdew (1995), samt Rost (1990); för
arbetslivsperspektiv se t.ex. Arnold och Fitch-Hauser (2001), Brownell (1994), FitchHauser och Arnold (2000), Gilchrist och Van Hoeven (1994), Lobdell m.fl. (1993),
Purdy och Borisoff (1997), samt Stine m.fl. (1995); för behandlingsperspektiv se t.ex.
Gilmor (1999) om Alfred A. Tomatis behandlingsmetod med höga frekvenser av
auditiv stimulering för att bl.a. lugna hyperaktiva barn och förbättra barns
skolprestationer, särskilt i läsning (adress: www.tomatis.com); för filosofiperspektiv se
t.ex. Fiumara (1990); för företagsperspektiv se t.ex. HighGain Inc., CA, USA (adress:
http://www.highgain.com); för generationsperspektiv se t.ex. Coakley m.fl. (1996),
Coakley och Wolvin (1997), Halone m.fl. (1997), samt Wolvin m.fl. (1995); för
genusperspektiv se t.ex. Borisoff och Hahn (1997), Brimer (1971 [1969]), Johnson m.fl.
(2000), samt Marsnik (1993); för mediaperspektiv se t.ex. Feilitzen och Filipson (1993),
11
18
Den föreliggande avhandlingen omfattar endast ett didaktiskt
lyssnarperspektiv på en undervisningsdiskurs, där det av det producerade
talet framgår att en reception har ägt rum i en kontext och att det aktuella
yttrandet används för talarens syfte i en annan kontext. Det primära
undersökningsmaterialet består av sju videoinspelade handledningstillfällen med åtta lärarstuderande under en termin.
1.4 Syfte och metod
Avhandlingens huvudsyfte för den första utgångspunkten, aspekten
Lyssna, är att öppna ett delvis nytt forskningsfält i ämnet svenska kring
aspekten Lyssna. Mera precist är syftet att peka på utbildningsdokumentens bristande explicita uppmärksamhet av aspekten Lyssna
samt att utreda begreppsdomänen för begreppet ’lyssna’. För den andra
utgångspunkten, klassrumsfrågan, är huvudsyftet med undersökningen
att beskriva mönster som visar vilka kontextuella resurser som deltagarna
aktiverar i sina yttranden och vilken funktion dessa yttranden får för
dessa deltagare i denna undervisningskontext. En sammanfattning av
avhandlingens samtliga mål presenteras i form av att-satser i kapitel 2.3.3.
Därmed inställer sig frågan: Hur dokumenterar man lyssnande?
Lyssnarens lyssnandeprocess är i huvudsak en dold process, men
lyssnarens respons kan dokumenteras och användas som en indikation
på att ett tidigare lyssnande ägt rum. Det är således endast den del av
receptionen från ett tidigare lyssnande som uttrycks i en öppen och
explicit markerad respons i form av rapporterade yttranden som är
avhandlingens undersökningsobjekt.
En följd av huvudsyftet för klassrumsfrågan blir att presentera
fruktbara teorier och metoder för den här typen av receptionsforskning.
Bakhtin föreslås som en gränsöverskridande teoretiker på ett gränsöverskridande forskningsfält. Intertextualitet och retorik prövas som
användbara analysredskap för lyssnande. Min utgångspunkt för analysen
Fiske (1987), samt Åberg (1999); för musikperspektiv se t.ex. Lindberg (1995) och
Stockfelt (1988); för ledarskapsperspektiv se t.ex. Hedahl (2001) och Orick (2001); för
ljudlandskapsperspektiv se t.ex. Järviluoma (1994), Schafer (1977 & 1996), samt
Stockfelt (1997); för psykiatriperspektiv se t.ex. Fromm (2000); för religionsperspektiv se
t.ex. Shafir (2000); för testperspektiv se t.ex. Barker och Watson (2000), Emmert m.fl.
(2000), samt Watson m.fl. (1999); för tystnadsperspektiv se t.ex. Basso (1975), Burke
(1995), Tannen och Saville-Troika (1985), samt Österberg (1991); eller för
uppbackningsperspektiv se t.ex. Green-Vänttinen (2001).
19
är ett vidgat textbegrepp, Bakhtins definition av begreppet ’röst’ samt
den metaforiska huvudbetydelsen av begreppet ’lyssna’. Med ett vidgat
lyssnandebegrepp i lärandemiljöer är det preciserade syftet att synliggöra
vilka röster studenterna lyssnar till, responderar på och talar med när de
skapar sig en egen röst. För att travestera Brittons ”Talking to Learn”
(1971) skulle man kunna säga att det i grunden handlar om att lyssna för att
lära,12 både för studenten, den undervisande läraren, forskaren och
läsaren av avhandlingen. Därmed framhävs avhandlingens metakaraktär.
Avhandlingen har därför titeln Att lyssna till röster
1.5 Disposition
Avhandlingen är disponerad på följande sätt. Den första delen, om
aspekten Lyssna, börjar med att andra kapitlet ger ett historiskt
perspektiv på lyssnandets betydelse och framväxten av modersmålsundervisningens lyssnandeaspekt enligt utbildningsdokumenten. Det
tredje kapitlet tecknar sedan ett lyssnarfält med en företrädesvis
amerikansk lyssnandeforskning sedan 1920-talet och en etablering av
forskningsområdet mot slutet av århundradet. Avhandlingens första del
avslutas därefter med det fjärde kapitlets begreppsutredning, som
avgränsar det semantiska fältet och ger en tentativ definition av
begreppet ’lyssna’ i det svenska språket.
Den andra delen, om klassrumsfrågan och det vidgade lyssnandebegreppet, inleds med att kapitel fem anlägger en teoretisk ram utifrån en
del av Bakhtins teorier och begrepp, samt redogör för den empiriska
undersökningens uppläggning och genomförande. De båda därpå
följande kapitlen presenterar resultaten av den empiriska undersökningen. I kapitel sex åskådliggörs kontexternas samspel i studenternas
yttranden och hur såväl gruppen som de enskilda studenterna utnyttjar
sina kontextuella resurser. Kapitel sju visar sedan vilken funktion dessa
yttranden har för studenterna och hur de tillsammans bidrar till
interaktionen ur ett lyssnarperspektiv.
Den tredje och avslutande delen diskuterar nya förhållningssätt med
utgångspunkt i avhandlingens konsekvenser för synen på lärande och
undervisningsaspekter, samt för utbildning och lyssnandeforskning.
Arfwedson (1994:72) myntar i en kommentar till en undersökning uttrycket
“learning by listening”.
12
20
Del I
ASPEKTEN LYSSNA
2 Historiskt perspektiv
Att lyssna har i alla tider varit en kommunikativ och social verksamhet
för mänsklig samvaro. Det vanliga och uppenbara, det som genomsyrar
hela vår tillvaro, har emellertid ofta en tendens att tas för så självklart att
det inte uppmärksammas och därför heller inte blir föremål för
diskussion. Avsikten med det här kapitlet är att i ett historiskt perspektiv
beskriva hur lyssnande å ena sidan är en väsentlig del av allt mänskligt
varande, men hur lyssnande å den andra sidan hittills inte givits någon
större uppmärksamhet i svenska utbildningsdokument av olika slag eller i
undervisningssammanhang. Diskrepansen mellan dessa båda förhållanden uppmärksammas i den avslutande delen genom att aspekten
Lyssna problematiseras och konsekvenserna för avhandlingen sammanfattas.
2.1 Lyssnandets betydelse
I den inledande delen skissar jag ett historiskt perspektiv genom att
anpassa fem frågor till en del av vad forskningen tycks veta om
lyssnandets betydelse och därefter sammanställa en jämförelse av ordningen mellan de fyra aspekterna av modersmålet när det gäller
utveckling, omfattning och införande.
2.1.1 När utvecklade människan lyssnandet?
Svar: Redan i människans gryning kunde de första människorna lyssna och
uttrycka sitt lyssnande icke-verbalt.
21
Människans utvecklingslinje är minst fem miljoner år gammal, och de
äldsta arterna inom släktet Homo uppträder för mer än två miljoner år
sedan. Men det är först med Homo sapiens (ca 250 000 år f.v.t.13), d.v.s.
den art inom släktet Homo som vi själva tillhör, som människan
utvecklar ett verbalt språk.14 Under mellan fyra och fem miljoner år av
människans utvecklingslinje och mellan en och två miljoner år av släktet
Homos utveckling saknade människan således ett verbalt språk. Ett
rimligt antagande är därför att denna långa period av icke-verbal
kommunikation och den verbala kommunikationens sena tillkomst satt
sin prägel på människans kognitiva förmåga.15
Vilka gränser för mänskligt språkande sätter då den icke-verbala
kommunikationen som dominerar under så lång tid? Linell (1995) visar i
en tabellöversikt att 11 av de 13 särdrag som alla återfinns i verbal
kommunikation också finns i icke-verbal kommunikation.16 För den
interpersonella kommunikationen betyder detta enkelt uttryckt att det
mesta kan uttryckas utan ord. På samma sätt som människan kan tänka
utan ord, i bilder och modeller, kan hon alltså kommunicera utan
talspråk. De dövas teckenspråk är exempel på en sådan avancerad ickeverbal kommunikationsform.17 Redan i människans gryning var det
således mycket som de första människorna kunde uttrycka icke-verbalt.
Enligt Gärdenfors (1996) delar Donald i Origins of the Modern Mind
(1991) in människans kognitiva utveckling i tre faser. I den första fasen
lärde sig människan att härma (1,5 miljoner år f.v.t.), sedan kom den
språkliga förmågan med Homo sapiens (250 000 år f.v.t.), medan den
sista och nuvarande fasen utmärks av förmågan att använda externa
Förkortningen f.v.t. läses “före vår tideräkning”.
Se t.ex. Dunbar (1998), samt Gärdenfors (1996, 1997 & 2000).
15 Dunbar (1998) talar om ”evolutionens ärr” och anser t.ex. att talapparaten
begränsar vårt samtalsbeteende och gruppens storlek. Han betonar också vikten av
att skapa den typ av sociala miljöer där vi med vårt evolutionära bagage fungerar
bäst, exempelvis små grupper.
16 Enligt Linell (1995:28f.) återfinns exempelvis egenskapen att tecknen är
godtyckliga, d.v.s. att uttrycket inte är kausalt relaterat till innehållet och inte heller
avbildar detta. Däremot saknar den icke-verbala kommunikationen särdragen att
kommunicera om språket självt, s.k. metaspråk, och att uppvisa dubbel artikulation,
d.v.s. en struktur på två plan, där det ena planet består av betydelsebärande enheter
(morfem) som i sin tur på det andra planet kan analyseras i betydelseskiljande
enheter (fonem).
17 Gärdenfors (2000:166) påpekar i en fotnot att ”teckenspråket hanteras av samma
delar av hjärnan som ett talat språk”.
13
14
22
minnen, d.v.s. att lagra kunskap utanför sitt huvud (med början 50 000 år
f.v.t.), från grottmålningarna till datorns hårddisk.
Den art som levde under den första fasen, Homo erectus, hade
enligt Donalds teori en väl utvecklad icke-verbal kommunikation som
byggde på att mima och gestikulera.18 Men frånvaron av verbal kommunikation, talat språk, betyder inte frånvaron av ljud. Istället kan vi utgå
ifrån att Homo erectus också utnyttjade sina anatomiskt möjliga
ljudläten, inte minst av överlevnadsskäl.19 Detta härmande ljudbeteende
skulle jag vilja kalla för det ordlösa talet. Under större delen av
människans historia har hon med andra ord utvecklat en kommunikationsform som bygger på att höra och se samt en icke-verbal men
ljudande kommunikation.20
Enligt Dunbar (1998) är språkets ursprungliga funktion inte att vara
informativ, genom att förmedla t.ex. var det finns ett jaktbyte, utan att
skapa nödvändiga emotiva band mellan gruppens individer genom att
vara social.21 Oavsett hur det förhåller sig med språkets ursprungliga
funktion menar jag att förutsättningen för denna sociala sammanhållning
var att någon lyssnande. Utan att gruppens medlemmar visar när de är
tillgängliga för varandra, uppstår inte någon social relation som håller
samman gruppen. Med hjälp av icke-verbal och ljudande kommunikation
kan gruppens individer uttrycka sin förmåga att lyssna och därmed
upprätta sociala relationer som det går att bygga vidare på, t.ex. vid
behov av allianser av olika slag. Alltsedan tidernas begynnelse har den
kommunicerande människan följaktligen också varit en lyssnande
människa. På så sätt menar jag att människan skapar och skapas som
social varelse. Vi blir med andra ord sociala varelser bl.a. genom att
lyssna på varandra.
Även Dunbar (1998:122) menar utifrån sina undersökningar att Homo erectus var
en art som saknade verbalt språk. Enligt Gärdenfors (2000:175 ff.) hävdar dock
lingvisten Derek Brickerton i sin bok Language and Species (1990) att Homo erectus
hade ett s.k. protospråk.
19 Dunbar (1998:140 ff.) diskuterar några olika hypoteser om språkets ursprung. En
skola hävdar att språket har sitt ursprung i gester, en annan i aplika läten och en
tredje i sång. Han menar att de teorier som härleder språket till läten verkar
rimligare, men att hypoteserna inte nödvändigtvis behöver ses som varandra
uteslutande.
20 Se Adelmann (1998 & 2000) för en diskussion av den lyssnande människans
utvecklingsfaser.
21 Jämför med Vygotsky (1978 & 1986).
18
23
Under den lyssnande människans utvecklingsfaser har hon lyssnat
till röster från det ordlösa talet, det talade ordet och det skrivna ordet.
Men oavsett om kommunikationsformen varit icke-verbal, tal- eller
skriftspråklig så har den grundläggande förutsättningen för kommunikationen varit förmågan att lyssna.
2.1.2 När börjar barnet lyssna?
Svar: Redan under tiden i moderlivet utvecklar fostret en avancerad
diskriminerande förmåga att lyssna.
När jag nu skiftar perspektiv, från människans fylogenetiska utveckling
till hennes ontogenetiska utveckling, så visar det sig att mönstret med
kommunikationsformerna upprepar sig på ett likartat sätt. Att lyssna är
nämligen den språkliga aspekt av modersmålet som vi utvecklar först.
Enligt Thomlison (2001) har den nyfödda babyn minst 12 veckors
erfarenhet av lyssnande. En del forskare hävdar därför att språkutvecklingen börjar med att fostret lyssnar till sin moders röst inne i
livmodern. Därför kan den nyfödda babyn genast skilja den moderliga
rösten från andra röster. Det tycks t.o.m. vara så att den lilla babyn
föredrar det egna modersmålet framför främmande språk. Detta tyder på
att fostret tillägnat sig en avancerad diskriminerande förmåga före
födseln.
Efter födseln fortsätter barnets språkutveckling med att den andra
sidan av talspråket utvecklas, nämligen själva talet.22 Det finns många
studier som visar hur barnet uppmärksamt lyssnar och iakttar i det
ömsesidiga rollspelet med modern och den närmaste sociala omgivningen. Även här blir det tydligt att det är en social handling att lyssna
och att lyssnande skapar relationer. Så småningom framtonar också
skriftspråket med de båda återstående aspekterna av modersmålet i form
av exempelvis s.k. lekläsande och lekskrivande.23 Men vi kan alltså notera
att ordningen då vi lär oss de olika aspekterna i stort är densamma.24
Se t.ex. Söderbergh (1993 & 1997).
Se t.ex. Dahlgren m.fl. (1995), samt Söderbergh (1997).
24 Beroende på hur forskarna ser på vad man kan när man kan läsa och skriva, kan
det diskuteras vilket som föregår det andra eller om de uppstår ungefär samtidigt.
Eftersom båda aktiviteterna är skriftspråkliga har det emellertid ingen betydelse för
det principiella resonemanget här. I tabell 1 placeras därför båda på en tredjeplats.
22
23
24
Eftersom vi utvecklar förmågan att lyssna först har den också
betydelse för utvecklingen av tala, läsa och skriva. Lundsteen (1979) gör
en genomgång av likheterna mellan de fyra aspekterna på språket och
finner att de alla är mer eller mindre beroende av vår förmåga att lyssna,
främst tala och läsa men även i viss mån skriva.25 Förmågan att lyssna
tycks alltså ha en grundläggande betydelse för utvecklingen av de övriga
språkliga aspekterna på modersmålet. Detta leder Wolvin och Coakley
(1996:13) till följande slutsats: ”Lacking proficiency in listening, then, can
handicap us in the processes of learning and communicating, two
activities that are necessary for us to participate productively in life.”
2.1.3 Hur omfattande är lyssnandet i vardagslivet?
Svar: I vardagslivet lyssnar vi mer än vi talar, och vi talar mer än vi läser och
skriver tillsammans.
Det finns mycket forskning som tyder på lyssnandets tilltagande
betydelse när det gäller såväl teknologiska innovationer och elektroniska
media som utbildning och näringsliv. Här ska jag emellertid nöja mig
med att referera en milstolpe i lyssnandeforskningens historia, nämligen
Rankins amerikanska studie från 1926.
Under 60 dagar lät Rankin 21 vuxna informanter registrera för varje
kvart, från klockan sex på morgonen till midnatt, vilken av följande
huvudaktiviteter som de ägnade sig åt: ”conversation, talking, writing,
reading, listening, miscellaneous forms, and no communication”
(1928:624f.). Enligt Rankin (1928) använde den här gruppen nästan 70%
av sin vakna tid till någon form av kommunikation. Huvuddelen av tiden
ägnade de åt talspråkliga aktiviteter, ca 45% lyssna respektive ca 30% tal,
medan endast en mindre del av tiden användes för de skriftspråkliga
aktiviteterna, 16% läsa respektive 9% skriva (Rankin 1930a).
Det finns mycket i denna undersökning i USA för mer än 75 år
sedan som kan diskuteras, men det anmärkningsvärda är att relationerna
mellan de fyra aktiviteterna i dessa resultat i allt väsentligt har bekräftats
av senare undersökningar.26 Än en gång bekräftas alltså ordningen mellan
de fyra språkliga aspekterna i modersmålet, men nu när det gäller
omfattningen: Lyssnande är tveklöst den kommunikativa aktivitet som vi
25
26
Se även Beery (1954) samt Duker (1971).
Se vidare tabell 5 i kap. 3.1.1.
25
använder mest i vardagslivet. Detta numera välkända och allmänt
accepterade faktum bland forskarna har föranlett Walter Loban att ge
följande populärvetenskapliga sammanfattning av förhållandet: ”We
listen a book a day, we speak a book a week, we read a book a month,
and we write a book a year” (Loban 1963, cit. ef. Wolvin & Coakley
1996:15).
2.1.4 Hur omfattande är lyssnandet i skollivet?
Svar: I skollivet ägnas undervisningstiden i modersmålet till största delen åt
de skriftspråkliga aktiviteterna att läsa och skriva, medan de talspråkliga
aktiviteterna domineras av talandet, och lyssnandet får minst
uppmärksamhet. När eleverna undervisas är däremot lyssnande den
dominerande aktiviteten och upptar ungefär halva tiden i genomsnitt.
I Rankins (1928) ovan refererade undersökning finns också en jämförelse
med vilken relativ uppmärksamhet som de fyra aspekterna fick i Detroits
grundskolor (’public schools’) i USA för årskurs 1-8 vid den tiden. Det
visar sig att huvuddelen av tiden i (det engelska) modersmålet ägnades åt
skriftspråkliga aktiviteter, ca 52% läsa (’understanding of written
language’) respektive ca 30% skriva (’written expression’), medan endast
en mindre del av tiden användes för de talspråkliga aktiviteterna, 10%
tala (’oral expression’) respektive 8% lyssna (’understanding of oral
language’). Här föreligger således det omvända förhållandet jämfört med
vad som tidigare sagts om ordningen mellan de fyra aspekterna när det
gäller omfattningen, d.v.s. att de skriftspråkliga aktiviteterna får väsentligt
mycket mer uppmärksamhet än de talspråkliga, och att lyssnandet här
kommer sist av de fyra aspekterna.
Såvitt jag vet finns det ännu inga motsvarande undersökningar
gjorda i Sverige.27 Däremot bekräftar klassrumsforskningen Rankins
resultat om lyssnandets betydelse, nämligen att lyssnande är den
dominerande aktiviteten för eleverna genom hela skolsystemet när de
undervisas. I allmänhet visar undersökningar att eleverna i genomsnitt
använder ungefär 50% av den totala undervisningstiden till att lyssna,
vilket dessutom tycks öka med undervisningsstadium.28
27
28
Se vidare kap. 3.1.1.
Se vidare kap. 3.1.1.
26
2.1.5 När infördes aspekten Lyssna i undervisningen?
Svar: Medan en majoritet av svenska folket i begränsad utsträckning kunde
läsa i slutet av 1600-talet och skriva i slutet av 1800-talet, så infördes
aspekten Tala i början av 1900-talet och aspekten Lyssna först mot slutet av
1900-talet. 29
Reformationen under 1500-talet ledde bl.a. till att kyrkan genomförde en
omfattande folkundervisning för att göra Sveriges folk till ett läsande
folk. Den svenska statsmaktens läskunnighetskampanjer från mitten av
1600-talet var framgångsrika och man antar att en majoritet av svenska
folket kunde läsa om än i begränsad omfattning redan i slutet av 1600talet (Dahlgren m.fl. 1995:18).
Med 1842 års folkskolestadga infördes vid sidan av ”innanläsning av
Swenska språket” och ”de fyra Räknesätten i hela tal” också att
”skrifwa”. Även när det gällde elementärt skrivande var undervisningen
framgångsrik och mot slutet av 1800-talet fanns det en utbredd skrivkunnighet hos svenska folket (Dahlgren m.fl. 1995:20).
I 1919 års undervisningsplan omfattar modersmålsämnet också att
muntligen kunna uttrycka sig klart och enkelt. Dessa talövningar syftade
visserligen i första hand till att vårda barnens talspråk och att stödja
utvecklingen av skriftspråket, men det är första gången som ämnet består
av tre huvudgrenar, nämligen läsning, skrivning och talövningar.
Med Lgr 80 tillkommer en fjärde aspekt på modersmålsundervisningen genom att kursplanen för första gången anger Tala och
Lyssna som ett huvudmoment i skolans arbete. I övrigt betonas förmågan att använda samtalet som arbetsform.
Återigen upprepas alltså ordningen mellan de fyra aspekterna, men
nu när det gäller det omvända förhållandet. De fyra aspekterna införs
med andra ord i den obligatoriska skolans undervisning i samma ordning
som det tidigare har visat sig att de tillmäts uppmärksamhet i skolans
undervisning.30
Sammanfattningsvis kan svaren på den här delens fem rubrikfrågor
sammanställas som i tabell 1 (nedan). Aspekten Lyssna är således den
aspekt som vi utvecklar först, både fylogenetiskt och ontogenetiskt, och
29
30
Se vidare kap. 2.2.
Se vidare kap. 8.3.
27
som vi använder mest i vardagslivet. Men det är också den undervisningsaspekt som hittills fått minst uppmärksamhet som explicit fokuserad undervisning i utbildningssammanhang och som införts sist i den
obligatoriska skolans undervisning. Lyssnande dominerar med andra ord
vår tillvaro som aktivitet, men inte som aspekt i modersmålsundervisningen. Istället finns det en avsevärd skillnad mellan å ena sidan den
betydelse som kan utläsas av att aspekten Lyssna tycks vara en viktig
förutsättning för utvecklingen av de övriga aspekterna och användas mer
än någon annan aspekt, och å den andra sidan den betydelse som det
svenska utbildningsväsendet kan sägas tilldela aspekten genom att
uppmärksamma den minst och sist av de fyra traditionella aspekterna.
Tabell 1. Ordningen mellan de fyra aspekterna i modersmålsundervisningen när
det gäller utveckling, omfattning och införande.
Lyssna
Tala
Läsa
Skriva
Utveckling
Fylogenetiskt33
1
2
3
4
Ontogenetiskt34
1
2
3
3
Omfattning31
Vardagsliv
Skolliv
1
2
3
4
4
3
1
2
Införande32
Undervisning
4
3
1
2
En del av diskussionen kan framstå som den om hönan och ägget, d.v.s.
huruvida lyssnandet kommer före talet och läsandet före skriften. Men
det är otvetydigt så att talspråket kommer före skriftspråket. Här
framskymtar med andra ord en tydlig hierarki i modersmålsundervisningen, där skriftspråket, att läsa och skriva, är viktigare än talspråket, att
tala och lyssna, och där talspråkets båda sidor, att tala och lyssna, handlar
i första hand om att tala. När eleverna undervisas i skolan finns det
däremot ett huvudfokus på lyssnandeaktiviteten. Denna värderingsgrund
och spänning mellan aspekterna framskymtar också i den följande delens
genomgång av utbildningsdokument av olika slag i den obligatoriska
skolan i ämnet svenska 1842-2000.
Se Rankin (1928 & 1930a) samt kap. 3.1.1.
Se vidare kap. 2.2.
33 Se Donald (Gärdenfors 1996).
34 Se Thomlison (2001).
31
32
28
2.2 Utbildningsdokument i modersmålet 1842-2000
35
Traditionellt brukar man säga att svenskämnet i skolan innehåller de fyra
undervisningsaspekterna Tala, Lyssna, Skriva och Läsa. Man kan också
säga att både talspråk och skriftspråk har två sidor; i det talade språket
handlar det om att tala och lyssna, och i det skrivna språket om att skriva
och läsa. Det ena förutsätter i praktiken det andra. Det är inte meningsfullt att tala om ingen lyssnar, och inte meningsfullt att skriva om ingen
läser. Det svenska utbildningsväsendet har emellertid alltsedan det
grundades gjort en tydlig åtskillnad mellan såväl de fyra aspekterna som
talspråkets och skriftspråkets olika aktiviteter.
I den här delen gör jag en genomgång av utbildningsdokument av
olika slag för modersmålet i den obligatoriska skolan 1842-2000. Det
första avsnittet handlar om framväxten av modersmålsämnet med läsa
och skriva. I det andra avsnittet etablerar sig skolsamtalet som dominerande arbetsform och i det tredje framtonar momentet Lyssna. Det
sista avsnittet sammanfattar aspekten Lyssna under 160 år.
2.2.1 Ett läsande och skrivande folk
Som nämndes tidigare (se kap. 2.1.5) var kyrkans folkundervisning
lyckosam, och när 1842 års Folkskolestadga kom var den allmänna läskunnigheten så utbredd att man kunde ha läskunnighet som inträdeskrav
(Dahlgren m.fl. 1995:20).36 Den s.k. minimikursen, för de fattiga och
svagt begåvade, omfattade enligt §.7. följande:
a)
b)
c)
d)
e)
ren och flytande innanläsning av Swenska språket, så Latinsk som
Swensk stil;
Religionskunskap och Biblisk Historia, till den grad, som erfordras för
att kunna hos Presterskapet börja den egentliga Nattwardsläsningen;
Kyrkosång, med undantag för dem, som dertill sakna allt anlag;
skrifwa; och
de fyra Räknesätten i hela tal. (SFS 1842:19)
Denna del är tidigare publicerad i Adelmann (1998 & 2000), men har här
omarbetats och kompletterats.
36 Enligt de s.k. husförhörslängderna kan läskunnigheten ha uppgått till 85-90%,
men kraven på läsförmåga gällde endast innanläsning i katekes och psalmbok.
”Genom att lyssna på andra kunde nog utantilläxorna ibland läras in utan särskilt
stor läsförmåga”, antar Isling (1995:141).
35
29
Här överförs, i allt väsentligt, den kyrkliga läsundervisningstraditionen till
en statligt organiserad folkundervisning. Man kan också hävda att
modersmålet föds i form av läsning och skrivning, även om stadgan inte
anger några avgränsade skolämnen för undervisningen.37
Med Normalplan 1878 införs modersmålet som eget ämne. Både för
småskolan (2 år) och folkskolan (4 år) betonas läsning och skrivning.
Bland bilagornas förslag till läsordning (d.v.s. läroämnenas fördelning på
veckans lärotimmar) står också endast läsning och skrivning. Muntligheten för eleverna ingår som en övning att ”redogöra för det lästa eller
af läraren meddelade” (Normalplan 1878:17), och när den muntliga
framställningen nämns bland syften (motiver) och metodiska anvisningar
så gäller det inte eleverna utan läraren. I detta avseende innebär de
följande normalplanerna från 1889 och 1900 inga förändringar.
Tiden från normalplanen 1878 till Undervisningsplan 1919 betraktas
som en progressiv period för skolan.38 Kyrkoplikten hade upphört redan
1855 och tvånget att närvara vid husförhören försvann 1888. Mot slutet
av 1800-talet fanns det en utbredd skrivkunnighet hos svenska folket
(Dahlgren m.fl. 1995:20) och katekesläsningen avskaffades officiellt
1919. Det är också under den här tiden som modersmålsämnet växer i
betydelse och i fortsättningen får en central ställning i alla skolformer.
Men under den här perioden lyssnar vanligt folk i huvudsak på
samhällsauktoriteternas talade och skrivna ord.39 Att lyssna till dessa
muntliga och skriftliga texter betraktades av samhället som viktigt och
väsentligt, vilket framgår av dåtidens sanktionssystem, med stockstraff,
böter och fängelse (Dahlgren m.fl. 1995:19f.). Att lyssna till samhällets
auktoriteter kom därför sannolikt också att i stor utsträckning förknippas
med underkastelse och lydnad.40
I folkskolan hade prästens tolkningsrätt övertagits av
folkskolläraren. Folkskolan hade också övertagit kyrkans bokstaveringsmetod, kyrkans utantilläsning vid läsinlärningen och kyrkans förhörsmetod med ett urval frågor som var och en hade ett enda rätt svar.
Jämför med Thavenius (1981:67 & 1995:44f.). Det är först med 1878 års
normalplan som modersmålet ges en självständig ställning i folkskolan. För en
ingående diskussion av svenskämnets historia se Isling (1988), Tarschys (1955) samt
Thavenius (1981 & 1991).
38 Se t.ex. Andersson (1995:164ff.).
39 Se t.ex. Svensson (1997).
40 Se vidare i kapitel 4.1.1 om etymologin för begreppet ’lyssna’.
37
30
”Katekesmetoden med färdiga frågor och svar - ‘katekisationen’ präglade också undervisningen i stort”, menar Isling (1995:143) och
läsövningarna genomfördes efter mycket ingående handledningar
(1995:150). Det lutherska arvet från kyrkoundervisningens tid dröjde sig
således kvar.
För eleverna betydde det att de lyssnade till Guds ord i kyrkan och
prästens långa predikan, Luthers katekes och lärarens muntliga
undervisning. Men de fick varken lyssna till sig själva eller till kamraterna.
Dåtidens syn på lyssnande präglades med andra ord av ett auktoritärt
förhållningssätt. Det innebar att man å ena sidan lärde eleverna att
noggrant lyssna och återge det auktoritativa ordet, men å den andra sidan
sällan eller aldrig lyssnade på elevernas egna ord. Vikten av en god
receptionsförmåga gällde s.a.s. bara i den ena riktningen och läraren hade
alltid tolkningsföreträde. Elevernas kommunikativa rättigheter41 i klassrummet bestod alltså främst i att lyssna och konsumera texter.
Sammanfattningsvis är det under perioden 1842 till 1919 aspekterna
Läsa och Skriva som dominerar. Till en början mycket Läsa och lite
Skriva, men under hand blir Skriva allt mer betydelsefullt när språklära
tillkommer och talövningar ska fungera som stöd för skrivövningarna.
Det är snarare eleverna som lyssnar på läraren än läraren som lyssnar på
eleverna, snarare eleverna som anpassar sitt lyssnande efter skolans
villkor än skolan som anpassar sitt lyssnande efter elevernas behov och
förutsättningar. I lärarens undervisning är lyssnandeaspekten osynlig.
2.2.2 Skolsamtalet som arbetsform
I 1919 års Undervisningsplan, U19, som kom att gälla till 1955, omfattar
modersmålsämnet enligt kursplanen bl.a. att ”lära barnen med riktig
uppfattning, tydligt uttal och god betoning läsa” samt att ”muntligen och
skriftligen uttrycka sig enkelt och klart om sådant, som tillhör deras
erfarenhetsområde och intressekrets” (Undervisningsplan 1919:29). Av
de allmänna anvisningarna framgår att ämnet numera består av tre
huvudgrenar, nämligen talövningar, läsning och skrivning, och ”de böra
också i möjligaste mån ställas i förbindelse med varandra och stödja
I Tala (1992:195) återges en tabell över kommunikativa rättigheter i några
situationer enligt Thunberg m.fl. (1978). Att tala betyder i det här sammanhanget
inte att svara, utan att yttra sig om det man själv vill. Se även Granström och
Einarsson (1995:29).
41
31
varandra” (Undervisningsplan 1919:50).42 Därmed kan man säga att
modersmålsämnet fr.o.m. U19 officiellt omfattar ytterligare en aspekt på
språket, nämligen Tala.
Under anvisningar för talövningar framgår att huvudändamålet är
att ”uppöva barnens förmåga att finna ord och uttryck för vad de vilja
säga” (Undervisningsplan 1919:51). Detta mål menar man kan främjas
bl.a. genom att ”deras uppmärksamhet hålles riktad på berättelsens gång
och innehåll” (Undervisningsplan 1919:51). Dessutom bör innehållet
”framstå som det väsentliga och språkets vård närmast som ett medel att
rätt fatta innehållet”. Talövningarna syftar emellertid främst till att stödja
barnens utveckling av skriftspråket, genom att bidra med material från
andra ämnen och elevernas egna erfarenheter. Talövningarna syftar
också till ett vårdat talspråk genom att läraren ”varsamt” korrigerar
barnens talspråk och ser till att uttalet är ”tydligt och ordbetoningen i
möjligaste mån högsvensk” (Undervisningsplan 1919:52).
Enligt den första stadgan från 1842 skulle folkskolans övergripande
undervisningsform43 vara den s.k. växelundervisningen, d.v.s. att läraren
undervisade och övervakade stora grupper av elever, ofta hundra eller
fler samtidigt, med hjälp av äldre elever som hjälplärare, s.k. monitörer.
Denna undervisningsform byggde på ”nivågruppering, isolerad färdighetsträning och exercismässig disciplin”, skriver Einarsson (1993:83).
Genom undervisningsplanen 1919 kom eleverna att delas in i klasser
med klassundervisning av en lärare, vilket betydde att den vanligaste
undervisningsformen nu istället blev s.k. katederundervisning. ”Den
ledde inte sällan till en alltför lärarstyrd förmedlingspedagogik som inte
låg särskilt långt från katekesundervisningens enkla fråga-svarpedagogik”, konstaterar Thavenius (1995:63). Undervisningsmetoden44
blev visserligen mer varierad, med hjälp av exempelvis skolplanscher och
exkursioner i tidens anda, men för skolsamtalets del fortsatte
Redan de förnyade folkskolestadgorna från 1882 (SFS 1882, nr 8, s. 10) och 1897
(SFS 1897, nr 108, s. 7) nämner inom parentes modersmålet såsom bestående av
”läse-, tal- och skriföfningar”, men det är alltså först nu som talövningarna lyfts
fram som en separat del av modersmålet.
43 Undervisningsform är detsamma som undervisningens verksamhetsform, t.ex.
föreläsning, lektion/klassundervisning, gruppundervisning och individuell
undervisning.
44 Undervisningsmetod är det sätt varpå undervisningen läggs upp och organiseras,
t.ex. i form av frågor och svar, av demonstrationer, genomgång av läxa och förhör
av läxa, lärarens berättande, lärarens instruktioner o.s.v.
42
32
envägskommunikationen, med läraren som den styrande och talande,
fast nu i katederundervisningens form. ”Mekanisk drill, utantilläsning
och fråga-svars-metoden var alltså dominerande inslag i folkskolans
skolsamtal”, sammanfattar Einarsson (1993:86). Det lutherska arvet
dröjde sig fortfarande kvar.
Det är inte förrän med 1940 års skolutredning som samtalsformen och
konsten att tala ges ett större utrymme i undervisningen enligt utbildningsdokumenten (Ejeman & Larsson 1982). Muntlighetens praktiska
betydelse betonades och i 1946 års skolkommission slogs det fast: ”Den
muntliga framställningen är den del av modersmålsundervisningen, som
behöver den kraftigaste förstärkningen” (cit. ef. Ejeman & Larsson
1982:74). Kommissionens förslag till nioårig enhetsskola rekommenderade de aktivitetspedagogiska arbetsformerna som grund för den nya
skolan.45 Aktivitetspedagogiken i Elsa Köhlers utformning innehöll bl.a.
spontanitetens princip, som betydde ”varje barns rätt att få yttra sig, fatta
beslut och handla” (Dahl 1995:71). Skolkommissionen tog i sina Förslag
till riktlinjer avstånd från den traditionella undervisningsmetoden med
frågor och svar (Dahl 1995:72) samt lyfte i betänkandet fram studieteknikens betydelse för skolarbetet, varvid ”att lära sig lyssna” nämndes
som en av många förutsättningar (Andersson 1995:169).
I 1955 års Undervisningsplan, U55, fick momentet muntlig
framställning en mycket starkare ställning än tidigare. Modersmålets
grenar är nu muntlig framställning och läsning samt skrivning och
språklära. Enligt kursplanen för modersmålet har undervisningen till
uppgift att utveckla elevernas förmåga att ”tillgodogöra sig muntlig och
skriftlig framställning av skilda slag samt att enkelt, klart och korrekt
uttrycka sig i tal och skrift” (Undervisningsplan 1955:61). Undervisningen ska också väcka ”intresse för svenskt språk och svensk litteratur”
(Undervisningsplan 1955:61). I de första årskurserna består kursReformpedagogik är en samlingsterm för reformer av mål, medel och metoder
inom undervisning och uppfostran. Termen inkluderar både aktivitetspedagogik och
arbetsskola, men avser även yttre organisatoriska avvikelser från den vanliga
schemabundna skolan. Aktivitetspedagogik är en samlingsbeteckning för ett antal
pedagogiska ideologier och uppfostringsprogram som utvecklades i USA och
Europa från omkring 1900 och ett 30-tal år framåt, exempelvis John Dewey i USA,
Elsa Köhler i Österrike, Ester Hermansson och ”folkskollärarprogressivismen” i
Sverige samt den tyska arbetsskolan. Arbetsskola i sin tur är en sammanfattande
term inom främst tyskspråkig pedagogik för ideologier och skolprogram som
uppstod i Centraleuropa och de nordiska länderna omkring och efter 1900.
45
33
innehållet i muntlig framställning bl.a. av samtal och ”[s]ärskilda övningar
att lyssna” (Undervisningsplan 1955:61f.), som via samtal och diskussioner går över i ”[ö]vningar för olika talsituationer” i de senare årskurserna (Undervisningsplan 1955:65f.).
”De flesta skolämnen bör stödja modersmålsundervisningen genom
att ge övning i muntlig och oftast också i skriftlig framställning”, sägs det
i anvisningarna (Undervisningsplan 1955:67). Värdet av de s.k. uttalsövningarna samt röst- och talvård betonas precis som tidigare. En del av
den muntliga framställningen kan samlas till en ”klassens timme” och för
de senare årskurserna förslås att det ägnas en särskild tid åt muntlig
framställning varje vecka.
Om lyssnande sägs det i de allmänna anvisningarna om folkskolans
arbetssätt att elevernas lyssnande ”bör vara aktivt” och att de därför bör
stimuleras att ”själva ställa frågor och meddela egna erfarenheter och
reflexioner” (Undervisningsplan 1955:15). Vidare påpekas i anvisningarna för modersmålet vikten av att ”lära barnen lyssna intresserat och
aktivt” (Undervisningsplan 1955:68). Det föreslås då att läraren t.ex. kan
be eleverna att uppmärksamma vissa saker eller göra anteckningar och att
resultatet sedan kan redovisas i form av referat.
Efter tjugo år av utredningar och åttio år av diskussioner kring det
s.k. bottenskolprogrammet,46 infördes 1962 den obligatoriska nioåriga
skolan, grundskolan. Enligt Ejeman och Larsson (1982) samverkade
1957 års skolberedning med bl.a. näringslivet, vilket ledde till att särskilt
studietekniken kom att betonas.
I Läroplan för grundskolan 1962, Lgr 62, ersätter ämnet svenska
modersmålet som ämnesbeteckning. Lgr 62 framhäver studietekniken
och betonar värdet av att samordna uttrycksförmågan i tal och skrift,
medan de formella uttalsövningarna för första gången tonas ner.
Samtalsformen och olika övningar att framträda och uppträda betonas,
t.ex. i dramatisk form.
I läroplanens Allmänna anvisningar för skolans verksamhet tas
aspekten Lyssna upp under Undervisningsformer och arbetssätt, både
när det gäller Aktivitet och Gemenskap och samarbete. ”Att lyssna, läsa
och iakttaga med engagemang” är verksamhetsformer som gäller eleverna
År 1883 utgav Fridtjuv Berg sin skrift ”Folkskolan såsom bottenskola. Ett inlägg i
en viktig samhällsfråga”. Han blev sedermera ecklesiastikminister i Karl Staaffs båda
liberala regeringar 1905-06 och 1911-12. Se även Isling (1992).
46
34
i de flesta undervisningssituationer, och eleverna ska bibringas ”goda
lyssnar- och åskådarvanor” (Lgr 62:47) med tanke på massmedias ökade
betydelse. Dessutom är lyssna en aktivitet som tillsammans med andra
aktiviteter som läsa, måla, sjunga och leka kan stärka gemenskapskänslan
i klassen.
”Undervisningen i svenska skall öva de grundläggande färdigheterna
att lyssna, se och tala, läsa och skriva”, slås det fast i kursplanens
inledande målformulering (Lgr 62:125). Målet är att utveckla elevens
”förmåga att förstå och ta ställning till vad han hör, ser och läser” (Lgr
1962:125). Kursplanens huvudmoment Tala handlar bl.a. om övningar i
att ”lyssna aktivt” och i anslutning till det göra anteckningar.
”Övning i att lyssna och se, tala, läsa och skriva bör förekomma i
alla ämnen och i allt skolarbete”, heter det i Anvisningar och
kommentarer (Lgr 62:138). Anvisningarna omfattar ca 26 sidor, varav 4
om att lyssna, se och tala. Elevernas förmåga att lyssna och se är av
största vikt eftersom en betydande del av alla kunskaper och färdigheter
inhämtas ”genom egna iakttagelser i omvärlden, via det talade ordet, bilder
av olika slag och de audivisuella hjälpmedlen” (Lgr 62:141). Eleverna bör
tränas att ”lyssna och se uppmärksamt och med urskillning” samt att
lyssna aktivt genom att exempelvis uppmärksamma vissa fakta, anteckna
och återberätta (Lgr 62:141). De kan också lära sig ”lyssna aktivt och
intresserat” via avlyssningsövningar med hjälp av t.ex. radio, grammofon
och bandspelare. Det talas även om ett naturligt samspel mellan att tala
och lyssna samt att ”lyssna uppmärksamt till vad som sägs och söka
förstå andras uppfattning” (Lgr 62:142). I den förberedande undervisningen i svenska bör läraren bl.a. iaktta barnens koncentrationsförmåga
och deras förmåga att lyssna, uppfatta och återge. Under Läsa betonar
anvisningarna också att tyst läsning och högläsning måste förekomma
jämsides och komplettera varandra under hela skoltiden.
Läroplan för grundskolan, Lgr 69, innebär endast en lätt revidering av
kursplanen i svenska. Studietekniken betonas fortfarande, men även
områden som dramatisk verksamhet samt film- och TV-kunskap lyfts
fram.
I läroplanens allmänna anvisningar känns formuleringarna igen från
Lgr 62, och under Eleviakttagelser betonas att lyssna är en av de
”funktioner som är grundläggande för skolarbetet” och som därför
läraren bör observera, diagnostisera och träna (Lgr 69:89).
35
I kursplanens målformulering för Lgr 69 ersätts ”öva” med ”avse”,
men de grundläggande färdigheterna omfattar fortfarande att ”lyssna, se
och tala, läsa och skriva” (Lgr 69:128) och målet är att dessa förmågor
ska utvecklas. I kursplanens huvudmoment är formuleringarna med
övningar i lyssnande nära nog identiska. Elevernas egna upplevelser och
iakttagelser betonas i större utsträckning i huvudmomentet Tala, och när
det gäller den förberedande undervisningen i svenska på lågstadiet har
den tidigare övningen att lyssna förstärkts med lärarens ”[i]akttagelser
och träning av elevernas förmåga att lyssna” (Lgr 69:128).
Anvisningar och kommentarer har skurits ner till ca 6 sidor varav 1
sida om Tala, som nu inkluderar se och lyssna. Att lyssna och se, tala,
läsa och skriva bör som tidigare förekomma i alla ämnen, men innebär
därmed också att ämnet svenska ”får en central funktion i skolans
verksamhet”, sägs det i de allmänna synpunkterna (Lgr 69:131). I den
förberedande undervisningen betonas nu att lärarens arbete så långt som
möjligt bör grundas på ”eleviakttagelser” (Lgr 69:131). Under Tala
återkommer formuleringen om att lyssna uppmärksamt och med
urskillning. I övrigt betonas på ett nytt sätt att övningarna om möjligt
bör sker i ”naturliga sammanhang” och att läraren bör försöka
åstadkomma ”naturliga talsituationer” (Lgr 69:132).
I supplementet i svenska (1969), som består av 37 sidor detaljerade
anvisningar och kommentarer, sägs det bl.a. att eleverna bör tränas att
”lyssna och se uppmärksamt och med urskillning” (Lgr 69, II:5), lyssna
aktivt (Lgr 69, II:6), samt ”lyssna uppmärksamt till vad andra säger och
söka förstå andras uppfattning” (Lgr 69, II:6). Alltsammans känns igen
från Anvisningar och kommentarer i Lgr 62.
Några år senare, 1975, kommer SÖ:s Basfärdigheter i svenska. Där talas
det om språkutveckling, att ”språket utvecklas i samspel mellan
människor” (Basfärdigheter i svenska 1975:7), och om svenskundervisningens struktur slås det fast: ”Samtalet är den grundläggande
arbetsformen” (Basfärdigheter i svenska 1975:12). Vidare påpekas under
rubriken Tala – lyssna bl.a. vikten av att ”lärarna lyssnar till eleverna” och
att ”de är lyhörda” (Basfärdigheter i svenska 1975:14). I en av artiklarna
nämner Anward att språket är socialt till sin natur och konstaterar: ”Lite
tillspetsat kan vi säga att ett samtal kan fortgå bara om deltagarna har
förmågan att lyssna” (Basfärdigheter i svenska 1975: 46).
36
Dahl (1995) påpekar likheterna mellan aktivitetspedagogiken under
mellankrigstiden och 70-talets radikala utvecklingsarbete. I båda fallen
drevs kraven på förändring av aktiva lärare, inte av samhällets utbildningsinstitutioner, och i båda fallen satte olika slag av försöksverksamhet
och pedagogisk förnyelse spår i den efterföljande reformeringen av
skolan.47 ”Den stora skillnaden var”, skriver Dahl, ”att man på 70-talet
kunde arbeta med stöd av en växande forskning om språksociologi av
betydelse för skolan, om barns språkutveckling och om klasskillnaderna i
den svenska skolan” (Dahl 1995:85).
Sammanfattningsvis är det under perioden 1919 till 1980 som aspekten
Tala blir en tredje huvudgren av modersmålet och får en allt starkare
ställning. Från mitten på seklet framhävs muntlig framställning och mot
slutet av perioden är skolsamtalet den dominerande arbetsformen enligt
utbildningsdokumenten. Med massmedias växande betydelse och som
mottagare av lärarens eller kamraternas muntliga framställning ska
eleverna övas och tränas i att lyssna, men endast i rollen som åhörare och
åskådare. Lyssnandeaspekten är ur talarens perspektiv och fungerar som
ett stöd för huvudmomentet Tala.
2.2.3 Momentet Lyssna
Enligt 1980 års Läroplan för grundskolan, Lgr 80, ska eleverna ”möta och
använda det offentliga språket” och skolarbetet bör utgår från ”det språk
och de erfarenheter eleverna har” (Lgr 80:133). Textproduktion bör nu
vara ”huvudinslaget i skrivundervisningen”, där eleverna ska ”bearbeta
sina texter tillsammans med kamrater och lärare” (Lgr 80:139). Vidare
framhäver kursplanen skönlitteraturens roll, dramatisk verksamhet och
att eleverna ska utveckla sin förmåga att använda samtalet som
arbetsform.
Bland de grundläggande kommunikationsfärdigheterna nämns
endast läsa, skriva och tala under Kunskaper och färdigheter samt
Urvalsprinciper i Mål och riktlinjer. Vidare slås det fast att språket
utformas i ”samspel med andra människor” (Lgr 80:30). I förbigående
nämns också under elevernas ansvar att ”[d]e måste vänja sig vid att
lyssna på andras argument och förslag” (Lgr 80:44).
Se Brodow (1976) och Thavenius (1977) för en diskussion av och uppgörelse
med svenska som färdighetsämne.
47
37
Kursplanens inledande syfte uppger att ”eleverna skall lära sig att
lyssna och läsa så att de uppfattar och förstår vad andra menar” (Lgr
80:133). Vidare ska eleverna enligt målformuleringen utveckla sin
”förmåga att lyssna, iaktta och tala” (Lgr 80:133). Ett av huvudmomenten heter nu Tala och lyssna, där eleverna bl.a. ska utveckla sin
”förmåga att leva sig in i andra människors situation” och ”använda
samtalet som arbetsform” (Lgr 80:135). Under de övriga huvudmomenten nämns lyssna i samband med läsning, massmedier och
grannspråksundervisning.
Med Lgr 80 införs också betydligt kortare ämnesbeskrivningar än de
tidigare läroplanerna, och de utförliga anvisningarna överförs till SÖ:s
publikationer av kommentarmaterial.48 Aspekten Lyssna saknar ett eget
kommentarmaterial, men ett sådant finns för aspekten Tala, nämligen
Tala - Grundläggande språkliga färdigheter (1992), vilket här och var nämner
och antyder ett lyssnarperspektiv.
”Från färdighetsträning till språkutveckling”, skriver Dahl (1995:94)
i en sammanfattande rubrik över svenskämnets utveckling under 80-talet.
I den följande kursplanen för svenska, Läroplaner 1988:99, avslutas den
inledande målbeskrivningen med följande avsnitt under rubriken
”Språkutveckling”:
Språkutveckling och kunskapsutveckling hör ihop. I det kunskapssökande
arbetet kan man inte isolera undervisningen i läsning från undervisningen i
skrivning eller från samtalen. I samtal och skrivande fördjupar eleverna sin
läsförståelse, i läsning och samtal får de utgångspunkter och stimulans för
skrivande. Språkutveckling sker via språkanvändning kring ett meningsfullt
innehåll. (1988:6)
I Läroplaner 1988:99 har litteraturens ställning stärkts ytterligare genom
ett eget huvudmoment vid sidan av läsning. Skönlitteraturen beskrivs
som en kunskapskälla och ska dominera undervisningen i svenska.
Skrivandet ska ha en funktion och framställs som en process med många
led.
Mål och riktlinjer liksom kommentarmaterialet är detsamma som
för Lgr 80, eftersom denna förordning endast gäller för kursplanen i
svenska. Men i kursplanens inledande syfte uppges nu att eleverna ska
utveckla sina ”färdigheter i att tala och lyssna, läsa och skriva” (Lgr 88:4).
48
Se t.ex. Läsa (1986), Skriva (1983) och Tala (1985).
38
Detta upprepas i den efterföljande målformuleringen, där det också
nämns att eleverna ska få ”öva sin lyhördhet” (Lgr 88:5).
Huvudmomentet Tala och lyssna betonar samtalsformen och det
sociala samspelet. Läraren ska följa elevernas sociala och språkliga
utveckling och en av utvecklingslinjerna formuleras på följande sätt:
”Mot större lyhördhet för vad andra säger och därmed ökad förmåga att
uppfatta och leva sig in i hur andra människor tänker och känner” (Lgr
88:8). I övrigt ska läraren uppmuntra eleverna att delta aktivt och
konstruktivt i samtal. Precis som tidigare nämns lyssna också i samband
med andra huvudmoment som litteraturläsning och grannspråksundervisning, men nu nämns också att ”lyssna på andras texter” under
skrivprocessen (Lgr 88:14).
Diskussionen om basfärdigheter fortsatte med ett nytt
kommentarmaterial från SÖ 1990 under titeln Om grundläggande kunskaper
och färdigheter i en skola för alla. Där konstateras att de grundläggande
språkfärdigheterna är att tala, lyssna, läsa och skriva.49 I det föreslagna
underlaget för huvudmomentet Tala och lyssna sägs som allmänt mål för
eleverna när de lämnar grundskolan att de ska ha ”lärt sig att lyssna till
andra” (a.a. 1990:40). Språkkompetensen kommer också till uttryck
genom att eleven är en ”aktiv samtalspartner”, ”lyssnar med intresse”
och följer ”spelets regler” (a.a. 1990:40).
Med Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga
skolformerna, Lpo 94 och Lpf 94, får grundskolan, sameskolan,
specialskolan och den obligatoriska särskolan en gemensam läroplan när
det gäller mål, värdegrund och ansvarsfördelning.50 Målen för
grundskolan delas upp i ”Mål att sträva mot” och ”Mål att uppnå” i
läroplanen, medan det i kursplanen finns en motsvarande uppdelning
mellan ”Mål att sträva mot” och ”Mål som eleverna skall ha uppnått i
slutet av det femte skolåret” respektive det nionde skolåret.51 De
Här kan man dock lägga märke till att Stukát i sin tolkning (1990:32) inte noterar
det faktum som nämnts tidigare, nämligen att läroplanen (1980:16, 30) inte räknar
aspekten Lyssna till “de grundläggande kommunikationsfärdigheterna” och att
aspekten Lyssna är det enda huvudmomentet som saknar kommentarmaterial.
50 Undersökningen av modersmålets utbildningsdokument omfattar endast den
obligatoriska skolan, varför Lpf 94 inte kommer att behandlas.
51 Jag kommer i fortsättningen att kalla dessa mål för strävansmål i läroplanen
respektive kursplanen samt för uppnåendemål i läroplanen respektive kursplanen
för åk. 5 eller åk. 9.
49
39
kortfattade ämnesbeskrivningarna fortsätter och kursplanerna anger nu
varken arbetssätt, organisation eller metoder.
I den allmänna delen av Lpo 94 sägs inget om lyssnande. Inte heller
finns det i läroplanens Mål och riktlinjer några strävansmål som handlar
om aspekten Lyssna. Däremot ansvarar skolan enligt läroplanens första
uppnåendemål för att varje elev ”kan lyssna och läsa aktivt” (Lpo
1994:10).
I den inledande syftebeskrivningen i Kursplaner för grundskolan, 1994,
anges att eleverna ska ges möjlighet att ”använda och utveckla sina
färdigheter i att tala och lyssna, läsa och skriva” (Kursplan 1994:47).
Däremot saknas aspekten Lyssna i kursplanens strävansmål samt
uppnåendemålen för årskurs 5, medan uppnåendemålen för årskurs 9
nämner att ”aktivt kunna delta i samtal” (Kursplan 1994:49). I beskrivningen av ”Ämnets uppbyggnad och karaktär” sägs att språk och
litteratur är ämnets centrala innehåll och att det är svenskämnet som har
”huvudansvaret för elevernas språkliga utveckling” (Kursplan 1994:48).
När eleverna ”talar, läser, skriver och tänker” i meningsfulla sammanhang, får de goda språkfärdigheter (Kursplan 1994:48). Vidare utvecklas
språket i ”socialt samspel med andra” och t.ex. när man ”aktivt deltar i
samtal” (Kursplan 1994:48). Det sistnämnda, att aktivt kunna delta i
samtal, är också ett av de fem mål som eleverna ska ha uppnått i årskurs
9. Även i arbetet kring litteratur nämns samtal, medan t.ex. högläsningen
för första gången inte nämns alls.52
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet53 kom 1998 och är alltså en reviderad och utökad Lpo 94,
som nu omfattar även förskola och fritidshem. Enligt Kursplaner och
betygskriterier54 (2000:98) omfattar nu svenska ett vidgat textbegrepp,
vilket ”innefattar förutom skrivna och talade texter även bilder”.
Genusperspektivet accentueras, litteraturens ställning förstärks och den
språkliga utvecklingen i dialog med andra understryks.
I U19 framhåller anvisningarna vikten av att läraren ofta och ”uttrycksfullt föreläser”
läsestyckena, och i kursinnehållet för U55 är elevernas högläsning ett stående inslag.
Men Svedner (2000:116) beskriver en utvecklingslinje som på grundskolan ser ut på
följande sätt: “I Lgr 62:s anvisningar sägs /…/ att högläsning och tystläsning skall
komplettera varandra (s 149). I Lgr 69 nämns högläsningen mycket kortfattat /---/
Inte heller i Lgr 80 eller kursplanen 1988 har högläsningen någon stor plats. /---/ I
de senaste kursplanerna nämns överhuvud taget inte ordet högläsning.”
53 Adress: http://www.skolverket.se/pdf/lpo.pdf
54 Adress: http://www3.skolverket.se/ki/SV/0203/sf/11/ol/index.html
52
40
I den allmänna delen av Lpo 94 (1998) sägs att varje elev ska få
utveckla sina möjligheter att kommunicera genom ”rika möjligheter att
samtala, läsa och skriva” (Lpo 1998:7), men inget specifikt om att lyssna.
Däremot finns det nu i läroplanen både strävansmål och uppnåendemål
för aspekten Lyssna. Uppnåendemålet är detsamma som tidigare, d.v.s.
att varje elev ”kan lyssna och läsa aktivt” (Lpo 1998:12), medan det nya
strävansmålet avser att varje elev också ”lär sig att lyssna” (Lpo 1998:12).
Kursplanens syftebeskrivning har nu till den traditionella kvartetten
förmågor som ska användas och utvecklas lagt ”se”. I strävansmålen
talas det om ”dialog med andra” (Kursplaner och betygskriterier
2000:97) och i uppnåendemålen för årskurs 9 upprepas att ”aktivt kunna
delta i samtal”, men nu med tillägget att även kunna ”sätta sig in i andras
tankar” (Kursplaner och betygskriterier 2000:100). I uppnåendemålen för
årskurs 5 sägs inget specifikt om aspekten Lyssna. Om språket i
kursplanens innehåll sägs det nu att eleverna utvecklar goda
språkfärdigheter när de använder sitt ”språk - talar, lyssnar, läser, skriver
och tänker” (Kursplaner och betygskriterier 2000:98f.), d.v.s. till skillnad
från förra läroplanen räknas nu aspekten Lyssna till språk.
Sammanfattningsvis blir aspekten Lyssna under perioden 1980 till 2000
ett eget moment, tillsammans med Tala. Samtalsformen och språkets
betydelse för allt lärande betonas. Den traditionella kvartetten av
aspekter på modersmålet kompletteras i den senaste kursplanen med
aspekten Se. Lyssnandeaspekten framträder även ur lyssnarens perspektiv med exempelvis inlevelse, lyhördhet och aktivt deltagande i
samtal. Språkutveckling och det sociala samspelet betonas, men det
saknas ännu utvärderingsbara mål i kursplanen för aspekten Lyssna.
2.2.4 Aspekten Lyssna under 160 år
Trots att utbildningsdokumentens förutsättningar och formuleringar
skiljer sig åt och därmed försvårar förenklande jämförelser, kan en del av
de tre senaste avsnitten nu sammanfattas i form av två tabeller. Den ena
tabellen (tab. 2) visar när de fyra undervisningsaspekterna på modersmålet förekommer som egna moment i olika utbildningsdokument 18422000. Den andra tabellen (tab. 3) visar när aspekten Lyssna nämns i olika
delar av utbildningsdokumenten under samma tid. Jag börjar med att
kommentera tabell 2 (nedan).
41
Utbildningsdokumentens innehåll beskrivs på olika sätt, varav några
använder t.ex. beteckningen ’huvudmoment’ (1962-1988). Men bland
’huvudmoment’ finns då också exempelvis ”Språkiakttagelser och
övningar” (1962), ”Språken i de nordiska länderna” (1969), ”Studier av
massmedier” (1980) och ”Litteratur” (1988). Eftersom utgångspunkten
här är de fyra traditionella aspekterna koncentreras intresset istället till de
rubriker eller uttryck som tydligt syftar på eller sammanfaller med
aspekterna. Beteckningen ’egna moment’ är emellertid inte helt lyckad,
eftersom läroplanerna på 90-talet endast har huvudrubrikerna ”Språket”
och ”Litteraturen”.55 Antingen kan man välja att tolka detta som en
återgång till två sidor av modersmålet, med ett 75-årigt mellanspel av
aspekten Tala och ett kort gästspel av aspekten Lyssna. Eller kan man
anta att beskrivningen bygger på en akademisk tradition som inte står i
strid med att alla fyra aspekterna är avsedda att anläggas på hela
ämnesinnehållet i modersmålet. Jag har valt det senare.
Tabell 2. Förekomsten av de fyra undervisningsaspekterna som eget moment i
utbildningsdokument 1842-2000.
Utb.dok.
1842
1878
1889
1919
1955
1962
1969
1980
1988
1994
1998
2000
Läsa
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Skriva
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Tala
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Lyssna
*
*
*
*
*
Tabell 2 visar att Läsa, från den traditionella kyrkoundervisningen,
kompletterades med Skriva i folkskolans minimikurs 1842. Detta blir
tydligt 1878, då modersmålet blir ett eget ämne med läsning och
skrivning, och bekräftas 1889 och 1900. Tala uppstår som en tredje gren
av modersmålet 1919 i form av s.k. talövningar. Redan tidigare hade det
I Kursplaner och betygskriterier (2000) för Lpo 94 har litteraturen utvidgats till
“Skönlitteratur, film och teater”.
55
42
ingått övningar att redogöra för det lästa, men nu sattes talövningar
också i samband med skrivövningar genom att förse dem med material
från i allmänhet förut behandlade områden. Först 1955 får muntlig
framställning en starkare ställning och framstår som en självständig gren
vid sidan av läsning och skrivning. Med de båda läroplanerna på 60-talet
består svenskämnet av undervisningsaspekterna Tala, Läsa och Skriva.
Läroplanerna 1980 och 1988 utökar undervisningsaspekterna på modersmålet till fyra genom att aspekten Lyssna för första gången är ett huvudmoment tillsammans med Tala. I läroplanerna på 90-talet finns det inga
huvudmoment, men det sociala samspelet och dialogen betonas samtidigt som det talas om färdigheten eller förmågan att tala och lyssna, läsa
och skriva.
Med utgångspunkt från dessa fyra undervisningsaspekter kan
därmed tiden 1842 till 2000 indelas i tre perioder; den första perioden
1842-1919, med modersmålet bestående av aspekterna Läsa och Skriva,
den andra perioden 1919-1980, med tillkomsten av aspekten Tala, och
den senaste perioden 1980-2000, med framtoningen av aspekten Lyssna.
Under den obligatoriska skolans 160-åriga historia har således
aspekterna Läsa och Skriva varit med hela tiden, medan aspekten Tala
etablerades för ca 80 år sedan och aspekten Lyssna tillkom för ca 20 år
sedan. När det gäller svenskämnets traditionella undervisningsaspekter
kan vi således konstatera att det är en mycket ung tradition vad gäller
aspekten Lyssna. Under mer än hundra år, från den första normalplanen
för folkskolan 1878 till 1980 års läroplan för grundskolan, saknar
utbildningsdokumenten mål för aspekten Lyssna som är jämförbara med
de övriga aspekterna på modersmålet.
Därmed går jag över till att kommentera tabell 3 (nedan), som i
ännu högre grad än tabell 2 bjuder på avgränsningsproblem som
försvårar jämförbarheten mellan utbildningsdokumenten.56 Det
markerade området visar för vilka år olika delar av utbildningsdokumenten är jämförbara. Kursplanens mål kan t.ex. jämföras i alla
utbildningsdokument utom de två senaste, som gör en uppdelning
mellan strävansmål och uppnåendemål. Beteckningarna för de
jämförbara åren är av tre slag, nämligen O för ingen förekomst, S för
56
Se fotnoterna till tabell 3 för skillnader i terminologi.
43
1889
1900
1919
1955
1962
1969
O
O
O
O
O
O
O
O
O
S
S
S
S
S
O
O
O
O
S
S
S
S
S
Kurspl.
anvisn.60
Läropl.
riktl.61
Suppl. & kom.63
Kurspl. syfte64
M
M
O
M
S
M62
O
O
S
M
M
M
O
M
O
O
O
M
M
O
O
O
M
Läropl. sträv.65
Läropl. upp.
Kurspl. sträv.
Kurspl. upp. åk. 5
Kurspl. upp. åk. 9
1998
2000
1878
Kurspl. mål58
O
59
Kurspl. innehåll
1994
1842
Utbildningsdokument
1980
1988
Tabell 3. Förekomsten av aspekten Lyssna i utbildningsdokument 1842-2000.57
O=ingen förekomst; S=förekomst som stöd; M=förekomst som eget moment.
Mål avser i 1842 års Folkskolestadga den s.k. minimikursen, och i normalplanerna
från 1878, 1889 och 1900 det som kallas för lärokurs. Med Lpo 94 delas målen upp i
strävansmål och uppnåendemål för läroplanen respektive kursplanen.
59 Normalplanerna från 1878, 1889 och 1900 talar om lärogång,
undervisningsplanen från 1919 om kursfördelning och från 1955 om kursinnehåll,
medan läroplanerna 1962 till 1988 beskriver innehållet i form av huvudmoment. I
Lpo 94 (1994 & 1998) talas det inte om huvudmoment utan om “Ämnets
uppbyggnad och karaktär”, där språk och litteratur betraktas som ämnets centrala
innehåll.
60 Från 1878 fram till och med 1969 ingår metodiska anvisningar (och
kommentarer) i kursplanerna, men fr.o.m. Lgr 80 beskrivs olika arbetssätt endast i
kommentarmaterial till kursplanerna.
61 Mål och riktlinjer inkluderar de avsnitt i läroplanerna som kallas för “Allmänna
anvisningar” (Lgr 62 och Lgr 69). I 1955 års undervisningsplan finns emellertid endast
“Allmänna anvisningar” (rörande folkskolans verksamhet) och i Lgr 80 endast “Mål
och riktlinjer”. I Lpo 94 delas läroplanen upp på så sätt, att kunskapsmålen fördelas
på läroplanens strävansmål och uppnåendemål, medan “Skolans värdegrund och
uppgifter” samt återstoden av “Mål och riktlinjer” räknas till läroplanens allmänna
del. I läroplanerna före 1955 fanns inte denna typ av läsanvisningar.
62 Läroplaner 1988:99 omfattar endast kursplanen i svenska medan läroplanen är
densamma som för Lgr 80.
63 För Lgr 69 finns en särskild supplementdel i svenska, och för Lgr 80 finns ett rikt
kommentarmaterial för bl.a. Läsa (1986), Skriva (1983) och Tala (1985).
64 Beteckningen syfte införs med Lgr 80 och svarar på frågan Varför läser vi ämnet?,
till skillnad från mål, som besvarar frågan Vart syftar undervisningen? I Lpo 94 avses
det inledande avsnittet i kursplanen.
65 Uppdelningen i strävansmål och uppnåendemål i läroplanen respektive
kursplanen införs med Lpo 94.
57
58
44
förekomst som stöd till annan aspekt, samt M för förekomst när
aspekten Lyssna samtidigt är ett eget moment. Tabellen är uppställd i
tidsföljd, d.v.s. vänsterkanten visar, uppifrån och ner, den ordning i
vilken de olika delarna av utbildningsdokumenten nämns första gången.
Av tabell 3 framgår att när det gäller kursplanens mål nämns
aspekten Lyssna för första gången i Lgr 62 (se S-markering). När det
däremot gäller kursplanens innehåll och anvisningar samt de samhälleliga
perspektiven i läroplanens mål och riktlinjer, nämns aspekten redan i
U55. Med läroplanerna på 80-talet blir aspekten lyssna ett eget moment
(se M-markering) och ett av skälen till att svenskämnet ingår i
grundskolans undervisning, eftersom syftet är att ”alla elever skall få lära
sig läsa och skriva och utveckla sina färdigheter i att tala och lyssna, läsa
och skriva” (1988:4). Trots det omfattar inte SÖ:s kommentarmaterial
över de grundläggande språkliga färdigheterna mer än tre av
färdigheterna, nämligen Läsa, Skriva och Tala. Av det senaste
utbildningsdokumentet (1998) framgår, att medan aspekten Lyssna
numera finns med i läroplanen som både strävansmål och
uppnåendemål, så saknas aspekten helt i kursplanen när det gäller såväl
strävansmål som uppnåendemål för årskurs 5 respektive årskurs 9.
Under de första 120 åren av den obligatoriska skolans historia
nämns aspekten Lyssna således inte i de olika utbildningsdokumentens
mål för undervisningen (se O-markering). Vidare saknas det fortfarande
målformuleringar för aspekten Lyssna i den nu gällande kursplanen, såväl
när det gäller strävansmål som uppnåendemål för årskurs 5 respektive
årskurs 9.
Även en jämförelse mellan de båda tabellerna kan peka på
intressanta drag i utvecklingen. Som framgår av tabell 3 nämns aspekten
Lyssna i utbildningsdokumenten under 50- och 60-talet som stöd för de
övriga aspekterna (se S-markering), men det är enligt tabell 2 först med
Lgr 80 som aspekten Lyssna lyfts fram som ett eget moment tillsammans
med Tala. Detta påminner om den tidigare utvecklingen för aspekterna
Skriva och Tala. När aspekten Skriva tillkom 1842, var det med ett enda
ord. Med de följande normalplanerna stärktes aspekten, bl.a. med
tillkomsten av språkläran, och i U19 skulle talövningarna fungera som
stöd för skrivningen. På samma sätt växte betydelsen av aspekten Tala
under det förra århundradet (se kap. 2.2.2). Det tycks således handla om
45
någon slags ”inkubationstid” innan ett delmoment blir ett huvudmoment
eller ett stödjande moment blir ett eget moment.
Utbildningsdokumentens beskrivning av aspekten Lyssna har
således förändrats på två sätt. Dels har aspekten förändrats från att vara
osynlig och närmast underförstådd till att bli ett synligt och uttalat mål.
Dels har aspekten utvecklats från att vara en sekundär och stödjande
färdighet som ska övas och tränas till att bli en språklig utveckling av en
primär förmåga.
Vad som inte framgår av en jämförelse mellan de båda tabellerna 2
och 3 är emellertid hur omfattande varje förekomst är, d.v.s. om det
handlar om ett eller många exempel. Inte heller framgår det vilken
betydelse dessa exempel har, d.v.s. om de är en isolerad företeelse eller
om aspekten genomsyrar utbildningsdokumentet. Å ena sidan förefaller
det vara bättre med många exempel än få, men å den andra sidan kan en
huvudrubrik antyda ett genomgående perspektiv - kvantitet kontra
kvalitet således. Enkelt uttryckt och som framgått av läroplansgenomgången är exemplifieringen av aspekten Lyssna som mest
omfattande och framträdande under 60-talet och jämförelsevis som
minst i läroplanerna därefter. Det kan delvis bero på de senaste
utbildningsdokumentens utformning, med övergripande läroplaner och
kortfattade kursplaner. Men i så fall borde även de övriga aspekterna vara
mindre framträdande i de senare läroplanerna relativt sett, vilket inte är
fallet. Det kan också bero på att aspekten Lyssna blir ett eget moment.
Men som tidigare påpekats är det anmärkningsvärt att ingen av de båda
läroplanerna under 80-talet en enda gång använder ordet ”lyssna” i sin
beskrivning av innehållet i huvudmomentet Tala och lyssna.66 Inte heller
innehållsbeskrivningarna i 90-talets kursplaner omfattar begreppet
’lyssna’.
Under 25 år fungerade aspekten Lyssna således enbart som stöd
för de övriga aspekterna och ingick i beskrivningen av innehållet i
dessa.67 Paradoxalt nog tycks emellertid aspekten Lyssna bidra med ett
Som tidigare nämnts talas det i Lgr 80 om inlevelse medan Läroplaner 1988:99
beskriver utvecklingslinjen ”[m]ot större lyhördhet för vad andra säger” (1988:8). Se
vidare om empatiskt lyssnande i kap. 3 och ’lyhörd’ i kap. 4.
67 En liknande utveckling kan tecknas för förmågan att Se, som på samma sätt som
Lyssna har en stödjande funktion i 60-talets läroplaner och som i den senaste
läroplanenn lyfts fram som en femte aspekt (Kursplaner och betygskriterier
2000:96). Dock är det ingen aspekt som genomsyrar läroplanen ännu och alltså
66
46
innehåll när den fungerar som stöd åt de övriga aspekterna, medan när
aspekten blir ett eget moment tillsammans med Tala, tycks aspekten
delvis sakna ett eget innehåll.
De båda tabellerna 2 och 3 understryker till sist också de
förhållanden som Rankin påpekade i sin studie 1926, nämligen att den
aspekt som normalt kommer först i vardagslivet kommer sist i skollivet
(se kap. 2.1.3). Det finns utifrån den här genomgången heller ingen
anledning att betvivla Rankins påstående, att huvuddelen av undervisningstiden i modersmålet ägnar lärarna åt de skriftspråkliga aktiviteterna
och att aspekten Lyssna får minst uppmärksamhet (se kap. 2.1.4).
Samtidigt har klassrumsforskningen (se kap. 2.1.4) visat att eleverna
använder ungefär halva undervisningstiden till lyssnandeaktiviteten. Det
innebär att det för eleverna finns ett betydande gap mellan deras
användning av och lärarnas undervisning om aspekten Lyssna. Det är
skillnad på att lyssna för att lära och att lära sig lyssna. Vidare betyder
den ovan nämnda bristen på innehållsbeskrivning för aspekten Lyssna i
de senaste utbildningsdokumenten, samt avsaknaden av kommentarmaterial för aspekten Lyssna, att den undervisande läraren försätts i en
svår situation när det gäller direkt eller indirekt undervisning om
lyssnande.
Det tål att upprepas: Den aktivitet som eleverna ägnar mest tid åt i
vardagslivet och som de använder ungefär halva undervisningstiden till i
skollivet, får som explicit markerad undervisning minst relativ
uppmärksamhet av de fyra aspekterna i lärarnas svenskundervisning.68
En möjlig förklaring till detta kan vara att det i Sverige saknas såväl en
forskning i modersmålet kring didaktiskt lyssnande som en gemensam
och sammanhängande begreppsapparat, vilket jag ska återkomma till i de
båda följande kapitlen.69
långt ifrån ett huvudmoment. Vad gäller förmågan att Gestalta uppmärksammas
den fortfarande inte explicit i kursplanen för svenska. Se vidare kap. 8.3.2.
68 Hur det förhåller sig i grundskolans övriga kursplaner, som exempelvis engelska,
moderna språk, modersmål, musik eller svenska som andra språk, ingår inte i denna
undersökning.
69 Se även kap. 8.4.
47
2.3 Problematisering av aspekten Lyssna
I de båda inledande delarna av det här kapitlet har jag pekat på att
människan är en social varelse som ägnar en stor del av sin tid åt att lära
och att skapa relationer genom att lyssna. Men jag har också redogjort
för hur den obligatoriska skolan enligt utbildningsdokumenten under 160
år lämnat ringa utrymme för eleverna att utveckla sin lyssnandeförmåga
genom att explicit uppmärksamma denna undervisningsaspekt. Diskrepansen skapar ett behov av att närmare uppmärksamma aspekten Lyssna
genom att problematisera och utveckla denna form av språklig mediering. Först problematiseras aspekten Lyssna, genom ett förslag till en
didaktisk typologi och en diskussion av en traditionell fyrfältsmodell.
Sedan avslutas kapitlet med några sammanfattande målformuleringar för
denna avhandling om lyssnande.
2.3.1 En didaktisk typologi
Av det redovisade historiska perspektivet framgår t.ex. olika sätt att se på
aspekten Lyssna enligt utbildningsdokument 1842-2000 (se kap. 2.2).
Med utgångspunkt i denna översikt kan jag nu konstruera en didaktisk
typologi.70 Konstruktionen bygger på att alla de ingående synsätten finns
representerade i den obligatoriska skolans utbildningsdokument, men i
olika proportioner och under olika tider. Ett förslag till didaktisk typologi
över olika sätt att se på aspekten Lyssna inom den obligatoriska skolan
kan då se ut som i tabell 4 (nedan).
Tabell 4 visar en tvåfaldig didaktisk typologi som specificeras i
vänsterkolumnen utifrån den tidigare genomgången av utbildningsdokumenten. En annan genomgång och ett annat urval skulle kunna ge
ett delvis annorlunda resultat. Dels skulle det emellertid med största
sannolikhet inte ändra på helhetsintrycket av beskrivningen av aspekten
Lyssna i skolan. Dels är avsikten här endast att skapa ett underlag för en
didaktisk diskussion om den senast tillkomna aspekten i den traditionella
kvartetten. Med rubriken Dominerande mönster görs en markering av att
det inte alltid handlar om ett antingen eller, utan om att olika perspektiv
kan vara mer eller mindre framträdande. På samma sätt handlar den
Englund (1986) ger exempel på en didaktisk typologi för samhällskunskapsämnet
i svensk skola. Se även Englund (1995) för en kort introduktion.
70
48
undervisande lärarens didaktiska val sällan om ett konsekvent antingen
eller, utan om att olika pedagogiska situationer kräver olika förhållningssätt, där tyngdpunkten kan variera utifrån de praktiska omständigheterna.
Tabell 4. Olika synsätt inom skolan på aspekten Lyssna.
Dominerande mönster för aspekten Lyssna
Kommunikationsmönster
Hållning
Vertikalt
Horisontellt
Auktoritär
Demokratisk
Arbetsrelation
Hierarkisk
Jämlik
Kommunikativ riktning Envägskommunikation Tvåvägskommunikation
Talutrymme
Lärarbaserat
Elevbaserat
Undervisningsmetod
Fråga-svar
Samtal
Talspråksperspektiv
Talaren
Lyssnaren
Funktion
Färdighetsträning
Språkutveckling
Språksyn
Segregerande
Integrerande
Läroplansbeskrivning
Sekundär
Primär
Kommunikativ(a)
rättighet(er)
Lyssnarrelation(er)
En (att lyssna)
Alla
En (till läraren)
Många
Här följer några sammanfattande kommentarer till tabell 4 ur ett kronologiskt perspektiv.
Vid mitten av 1800-talet och långt in i det förra århundradet
återspeglas samhällets dominerande kommunikationsmönster, uppifrånoch-ner, i klassrummets vertikala kommunikationsmönster. Att lyssna till
samhällsauktoriteternas talade och skrivna ord, blev för skolans elever att
lyssna på Bibelns ord, Luthers lilla katekes, prästens predikan och
folkskollärarens undervisning. Hållningen var auktoritär och arbetsrelationen hierarkisk. Den kommunikativa riktningen var en lärarbaserad
49
envägskommunikation, där eleverna endast svarade på tilltal enligt den
klassiska fråga-svars-metoden, den s.k. katekisationen.
Trots att talspråket fick en allt starkare ställning under 1900-talet,
utgick talspråksperspektivet under större delen av förra seklet nästan
enbart från talaren. Med samtalet som dominerande undervisningsmetod
och ett mer elevbaserat talutrymme blev emellertid lyssnarperspektivet
allt synligare under 80-talet. Det betydde också att klassrummets
kommunikationsmönster blev mer horisontellt med en tvåvägskommunikation som innefattade både lärare och elever. Hållningen var
demokratisk och arbetsrelationen blev mer jämlik.
Läroplanerna har ofta varnat för att behandla momenten isolerat
och påpekat att olika moment kan både undervisas separat och stödja
varandra. Under perioder då den dominerande funktionen varit
färdighetsträning, som t.ex. under 60-talet, har emellertid också en
segregerande språksyn på lyssnandeaspekten dominerat. När den
dominerande funktionen varit språkutveckling, som i 80-talets läroplaner,
har den dominerande språksynen varit integrerande.
Under större delen av den obligatoriska skolans historia har
lyssnande således varit en närmast självklar och oproblematisk men
osynlig aspekt. Synligt men sekundärt blir lyssnandet på 50- och 60-talet,
medan det framstår som en primär förmåga i läroplansbeskrivningarna
först på 80- och 90-talet. Enkelt uttryckt kan man säga att eleverna under
förra århundradet utvidgade sina kommunikativa rättigheter från en till
alla, och sina lyssnarrelationer från en till många.
Av denna kommentar framgår att det dominerande mönstret för
aspekten Lyssna i vänsterspalten exemplifieras med främst de äldre
utbildningsdokumenten, medan högerspalten i huvudsak exemplifieras
med de yngre utbildningsdokumenten. Men som typologi betraktad är
tabellen inte avsedd att läsas som en enkel kronologisk uppdelning mellan
förr och nu. Istället beskriver typologin i tabell 4 två diametralt olika sätt
att uppfatta aspekten Lyssna i skolan. Därmed kontrasteras två förhållningssätt till lyssnande och den undervisande läraren ställs inför ett
didaktiskt val. Frågan är vilka konsekvenser de båda förhållningssätten
får för min undervisning och min lärarroll? Att göra detta val kräver med
andra ord en motivering, eller åtminstone ett rimligt skäl till varför
läraren i just denna situation med just dessa elever föredrar det ena
framför det andra. Syftet med tabellens sammanställning av de båda
50
förhållningssätten är alltså att underlätta för läraren att göra aktiva,
medvetna och nödvändiga didaktiska val.
2.3.2 En traditionell fyrfältsmodell
Ett annat sätt att problematisera aspekten Lyssna är att utgå från den
traditionella fyrfältsmodellen.71 Teleman skriver (1991:11):
Till att börja med kan vi sätta in de språkliga verksamheterna i ett
tvådimensionellt fyrfältsschema. Den ena dimensionen anger
kommunikationens riktning: att skapa och ge betydelse gentemot att ta emot
och återskapa betydelse. (Ibland talar man om aktiv respektive passiv
språkanvändning, men denna karakteristik är missvisande, eftersom man är
aktiv både när man ger och tar emot meddelanden.) Den andra dimensionen
utgår från kommunikationens substans, dvs det utsagda eller avlyssnade talet
gentemot den nedskrivna eller avlästa skriften:
Tal
Skrift
TALA
SKRIVA
LYSSNA
LÄSA
Ge
Ta emot
Med hjälp av modellen visar sedan Teleman hur man systematiskt kan
jämföra likheter och skillnader mellan de olika språkliga verksamheterna.
Eftersom syftet är att undersöka vad det innebär att kunna skriva, nöjer
han sig med att jämföra Skriva med de aktiviteter som är mest
besläktade, d.v.s. å ena sidan Tala och å andra sidan Läsa, vilket betyder
att aspekten Lyssna inte berörs mer än i det inledande principiella
resonemanget.
Som analytiskt redskap för de fyra undervisningsaspekterna på
modersmålet fungerar den här modellen utmärkt. Teleman föreslår t.ex.
att den kan användas som diagnostiskt hjälpmedel för att klargöra var en
elevs språkliga problem har sin grund. På samma sätt, menar jag, kan den
användas för att beskriva var eleven, enligt sin egen självbild och den
undervisande läraren, har sina språkliga styrkor respektive svagheter. Så
använd kan modellen ses som ett pedagogiskt utvärderingsinstrument
över ämnets helhet, d.v.s. om alla aspekterna har kommit med, i vilken
utsträckning de har behandlats och i vilka kombinationer. Då skapar
För andra modeller se Clark och Meredith (1972:9, 47) samt Lundsteen
(1979:15f.).
71
51
checklistan över språkets huvudaspekter en god utgångspunkt för
lärarens didaktiska överväganden.
Modellen kan också användas som i kapitlets föregående del, för att
beskriva förändringar av de olika aspekterna inom svenskämnet över tid.
Genom svenskämnets historia har vi sett hur betydelsen av aspekten
Lyssna förändrats, från att överhuvudtaget inte nämnas eller vara en
underförstådd del av talet och samtalet, till att antingen lyftas fram som
en separat del för övning eller träning, eller integreras i språkutvecklande
samtal. I U19 ska utvecklingen av skriftspråket stödjas med hjälp av
talövningar, i Lgr 62 ska uttrycksförmågan i tal och skrift samordnas, och
i Läroplaner 1988:99 ska undervisningen av läsning, skrivning och samtal
integreras. Det finns således tendens, men inte konsekvens och aldrig på
lika villkor för alla aspekterna samtidigt.
Inom den obligatoriska skolundervisningen, så som den framstår
här, saknar svenskämnet alltså hittills en språksyn som består i dels att
alla fyra aspekterna på språket konsekvent beaktas och utnyttjas, dels att
samspelet mellan alla aspekterna medvetet används i ett språkutvecklande
syfte.72 Därmed uppstår behovet av en modell som kan synliggöra detta
språkutvecklande perspektiv.
I den analytiska varianten, med fyrfältsmodellen, menar jag att det
finns en risk att tankarna låses fast i en statisk uppfattning om fyra
avskilda moment, vilket kan leda till en fragmentarisk färdighetsträning.
Modellen inbjuder med andra ord till att aspekterna inte betraktas som
bara just aspekter, utan istället ses som en metod för att ta en sak i taget.
Som bärare av ett innehåll blir aspekten Lyssna visserligen synlig och
åtkomlig för reflektion, men modellen är segregerande och ämnet
splittrat. Här har det analytiska fyrfältsschemat sina begränsningar.
I den samordnande varianten, med en integrerande modell, anser
jag att det å andra sidan finns en annan risk, nämligen att tankarna om
samtalet oreflekterat inkluderar lyssnande, vilket kan leda till tron på en
automatisk språkutveckling även för aspekten Lyssna. Modellen inbjuder
s.a.s. till att helheten blir metod, d.v.s. det är lätt att glömma bort de
enskilda träden om det hela tiden är skogen som fokuseras. Då blir
modellen integrerande, men aspekten är nu en osynlig och innehållslös
I Läroplaner 1988:99 finns uttryckligen en liknande intention (se ovan), även om
den inte är konsekvent genomförd eller genomsyrar skrivningarna.
72
52
del av helheten och därmed oåtkomlig för reflektion. Här har den
integrerande modellen sina begränsningar.
En segregerande modell har en tendens att betona olikheter, vilket
kan vara nödvändigt för att lyfta fram olika aspekter. I fyrfältsmodellen
har vi alltså ett analytiskt redskap, som t.ex. tydliggör att aspekten Lyssna
ofta saknas i klassrumspraktikens verksamhet som explicit undervisning.
En integrerande modell har på motsvarande sätt en tendens att betona
likheter, vilket kan vara nödvändigt under ett innehållsorienterat undervisningsförlopp i klassrumspraktiken. Men i det didaktiska utvecklingsarbetet behövs både närheten, i klassrumspraktiken, och distansen, i
reflektionen före och efteråt. Kanhända är därför frågan fel ställd.
Kanske är det just likheter och olikheter som kan skapa dynamik i en
alternativ aspektmodell som omfattar det dialogiska samspelet mellan
både olika ämnesinnehåll och olika former för språklig mediering. Hur
denna alternativa modell kan tänkas se ut återkommer jag till i konsekvenserna av avhandlingen (se kap. 8.3.2).
2.3.3 Målformuleringar för avhandlingen
Den tidigare påvisade skillnaden mellan användningen av och
undervisningen om aspekten Lyssna tydliggör behovet av forskning och
utveckling kring lyssnande. Jag ska därför avsluta kapitlet med att kortfattat ange vilka konsekvenser detta får för svenska med didaktisk
inriktning i allmänhet och denna avhandling i synnerhet.
Enligt min mening kan den kommunicerande och lärande
människan beskrivas som en i grunden också social och lyssnande
varelse. Att så mycket av vår dagliga kommunikation utgörs av lyssnande
i någon bemärkelse motiverar att det undersöks närmare. Betydelsen och
omfattningen av lyssnarperspektivet, med dess mångfald av aspekter,
anser jag nödvändiggör forskning kring lyssnande inom ett
mångvetenskapligt område, där även svenska med didaktisk inriktning
kan bidra till helhetsbilden.
Lyssnandeaspekten har emellertid hittills rönt ringa uppmärksamhet
i såväl utbildningsdokument som undervisnings- och forskningssammanhang, varför forskning kring lyssnande i svenska med didaktisk inriktning
också innebär att öppna ett delvis nytt forskningsfält i ämnet svenska.
Internationellt är dock (amerikansk) modersmålsforskning kring lyss-
53
nande etablerad sedan länge, vilket gör det intressant att introducera
denna forskning på svenska.
Som undervisande lärare i ämnet svenska krävs det att jag hela tiden
reflekterar över min praktik genom att använda olika analytiska redskap
för svenskämnets alla undervisningsaspekter. Den traditionella fyrfältsmodellen över undervisningsaspekterna är fortfarande användbar men
förefaller enligt min mening otillräcklig. Eftersom forskning kring
reception av lyssnande hittills inte uppmärksammats i samma
utsträckning som reception av läsande, finns det åtminstone på svenska
en oklar begreppsdomän och förhållandevis begränsad begreppsapparat
när det gäller lyssnandeaspekten. Inte heller finns det några metodiska
anvisningar eller något kommentarmaterial till utbildningsdokumenten
som ger lärarkåren något stöd för hur man kan lyssna för att lära eller
lära sig lyssna. Sammantaget försvårar detta för den undervisande läraren
att analysera, utvärdera och utveckla lyssnandeaspekten enligt gällande
utbildningsdokument.
När jag i avhandlingens empiriska del använder ett vidgat
lyssnandebegrepp föreslår jag Bakhtins teorier som en teoretisk
utgångspunkt för att gestalta undervisningsdiskursens polyfona karaktär.
Med intertextualitet och retorik som metodiska redskap beskrivs
förekomsten och användningen av studenternas kontextuella resurser.
Genom ett vidgat lyssnandebegrepp i lärandemiljöer synliggörs en del av
alla de röster studenterna lyssnar till, responderar på och använder under
utbildningen.
Behovet av föreliggande avhandling kring lyssnande kan därmed
sammanfattas utifrån följande målformulerade att-satser för
avhandlingen:
· Socio-historiskt
att beskriva lyssnande som en socialt och språkligt grundläggande
handling för lärande och allt mänskligt varande
att peka på bristande explicit uppmärksamhet av aspekten Lyssna i
utbildningsdokument samt undervisnings- och forskningssammanhang
· Undervisning
att reflektera över praktiken när det gäller aspekten Lyssna
att använda lyssnarperspektivet
54
att gestalta undervisningsdiskursens polyfona karaktär och det dialogiska
samspelet mellan olika kontexter i lärandemiljöer
att beskriva mönster som visar vilka kontextuella resurser som
deltagarna aktiverar i sina yttranden och vilken funktion dessa
yttranden får för dessa deltagare i denna undervisningskontext
att använda ett vidgat lyssnandebegrepp i undervisningssituationer
att synliggöra vilka röster studenterna lyssnar till,
responderar på och talar med när de skapar sig en
egen röst
att analysera, utvärdera och utveckla lyssnandeaspekten
att lyssna för att lära och lära sig lyssna
· Nationellt
att öppna ett delvis nytt forskningsfält i ämnet svenska kring aspekten
Lyssna
att introducera forskning om lyssnande på svenska
· Internationellt
att introducera en alternativ teoretisk ram för lyssnandeforskning
· Metodiskt
att introducera alternativa undersökningsmetoder för lyssnandeforskning
att utveckla ett alternativ till den traditionella fyrfältsmodellen
· Språkbruk
att utreda begreppsdomänen för begreppet ’lyssna’ i svenska språket
att bestämma begreppet ’lyssna’ i svenska språket
att skapa språkliga redskap för lyssnande
att medverka till en utökad, gemensam och sammanhängande begreppsapparat kring lyssnande
2.4 Sammanfattning
Av kapitlets historiska perspektiv framgår den betydande skillnaden
mellan å ena sidan den uppmärksamhet vi dagligen ägnar åt att lära och
att knyta sociala relationer genom att lyssna, och å den andra sidan den
55
bristande uppmärksamhet som denna aspekt av modersmålet får i
undervisningen enligt utbildningsdokumenten.
Den inledande delen diskuterar lyssnandets betydelse (se tab. 1). När
det gäller såväl den fylogenetiska och ontogenetiska utvecklingen som
användningen i vardagslivet och skollivet, kommer lyssnandeaspekten
först. Då det gäller den undervisningstid i modersmålet som ägnas
aspekten Lyssna eller när de fyra aspekterna införs i den obligatoriska
skolan enligt utbildningsdokumenten, kommer lyssnandeaspekten däremot sist.
I den andra delen granskas utbildningsdokument av olika slag i
modersmålet 1842 till 2000 (se tab. 2 och 3). Utifrån den traditionella
kvartetten aspekter på modersmålet kan den obligatoriska skolans
historia indelas i tre perioder. Under den första perioden, 1842-1919,
dominerar aspekterna Läsa och Skriva, medan lyssnandeaspekten är
osynlig. Under den andra perioden, 1919-1980, etablerar sig aspekten
Tala som en tredje och självständig gren av modersmålet. Lyssnandeaspekten är nu synlig från talarens perspektiv och fungerar som stöd för
huvudmomentet Tala. Under den tredje och sista perioden, 1980-2000,
framträder aspekten Lyssna som eget moment tillsammans med Tala.
Lyssnandeaspekten speglar nu även lyssnarens perspektiv, men till
skillnad från de övriga aspekterna saknas det ännu mål i kursplanen för
aspekten Lyssna.
Kapitlets tredje och avslutande del tar upp den åskådliggjorda
diskrepansen i de båda inledande delarna genom att problematisera och
uppmärksamma aspekten Lyssna i modersmålet. Problematiseringen görs
med hjälp av en didaktisk typologi och en traditionell fyrfältsmodell. Den
didaktiska typologin konstrueras utifrån det redovisade historiska perspektivet och består av två kontrasterande förhållningssätt till lyssnande.
Typologin förslås som användbar vid didaktiska val kring aspekten
Lyssna i undervisningen (se tab. 4). Den traditionella fyrfältsmodellen,
med talspråksaktiviteterna Tala och Lyssna samt skriftspråksaktiviteterna
Skriva och Läsa, betraktas som analytiskt användbar men otillräcklig. En
alternativ aspektmodell kommer att diskuteras i kapitel 8. Kapitlet
utmynnar i en sammanfattning av samtliga mål för denna avhandling om
lyssnande.
56
3 Lyssnarfältet
Att studera lyssnaren utifrån talarens perspektiv, i rollen som mottagare
av någon form av budskap eller meddelande, har en lång tradition. Mera
sällan har forskningen utgått från lyssnarens perspektiv. I den inledande
delen tecknas bakgrunden till en forskning om lyssnande med lyssnaren i
fokus. Därefter redovisas forskningsfronten med olika definitioner,
modeller, processer och undervisningsperspektiv.
3.1 Forskningsbakgrund
Forskning kring lyssnande är ett mångvetenskapligt område med
anknytning till eller rötter inom bl.a. fysiologi, neurologi, psykologi, lingvistik, antropologi, sociologi och pedagogik. Delar av dessa forskningsdiscipliner bildar tillsammans underlag för ett fält för forskning om lyssnande. I det följande ges en sammanfattande bakgrundsbeskrivning med
nedslag i lyssnandeforskningen under rubrikerna Betydelse och omfattning, Test och kvantifiering, Undervisning och tekniker, samt Organisationer och institutionalisering.
3.1.1 Betydelse och omfattning
I Dukers Listening Bibliography (1964)73 är den äldsta texten om lyssnande
inom ett forskningssammanhang en artikel i Psychological Review av V.A.C.
Henmon från 1912 med rubriken ”The Relation Between Mode of
Presentation and Retention”. Den här typen av minnesforskning inom
experimentalpsykologin tog sin början i slutet av 1800-talet och i Läsa
eller lyssna? (1984) redovisar Welwert 208 komparativa läs- och
Den första bibliografin om lyssnande utarbetades av professor Harold Anderson
vid Universitetet i Chicago 1949. Dukers (1968) andra upplaga av bibliografin från
1964 omfattar 1 140 artiklar om lyssnande. En annan omfattande och mer aktuell
bibliografi med över 1250 poster är sammanställd av International Listening
Association (ILA) 1998.
Adress: http://www.listen.org/pages/biblio.html
73
57
lyssnarundersökningar gjorda åren 1890-1980. Ålder, läsförståelse och
exponeringstid är viktiga variabler i dessa undersökningar, betonar
Welwert (1984:183) och konstaterar: ”Undersökningarna med meningsfullt
material – ord och löpande text – ger vid handen att flertalet skolelever troligen först
vid 13 års ålder förstår läst text lika bra som avlyssnad.”
Med Rankins doktorsavhandling The Measurement of the Ability to
Understand Spoken Language från 1926 kommer den första stora undersökningen om lyssnande.74 I vardagslivet används enligt Rankin talspråkets aktiviteter, att tala och lyssna, i långt större utsträckning än
skriftspråkets aktiviteter, att skriva och läsa: ”Talking is used three times
as much as writing; listening almost three times as much as reading”
(Rankin 1928:625).75 Dessa resultat har i allt väsentligt bekräftats av
senare undersökningar (se tab. 5 nedan).
När Rankin jämför sina resultat från vardagslivet med hur tiden
fördelar sig i skollivet i Detroits grundskolor (’public schools’), finner
han närmast det omvända förhållandet. Detta leder Rankin (1928:628) till
följande provocerande slutsats: ”the ability which is used more
frequently in life receives less emphasis in school, while the ability which
is used less in life receives more emphasis”.76
Enligt en undersökning av det amerikanska arbetsmarknadsdepartementet (’U.S. Department of Labor’) 1989 använder vi som
vuxna, under vår vakna tid och av den totala tiden för kommunikation,
ca 8% till att skriva, 13% åt att läsa, 23% till att tala och 55% för att
lyssna.77 Betydelsen av detta kan sammanfattas på följande sätt: ”Reading
and writing are essential communication tools, but it is through listening
or speaking that we interact most frequently at work” (U.S. Department
of Labor 1991, cit. ef. Wolvin & Coakley 1996). I ledande befattningar
Avhandlingen är publicerad av University of Michigan 1926 i Ann Arbor,
Michigan, USA, och finns i Dissertation Abstracts 12:847-48, 1952. Det finns också
följande utdrag ur och sammanfattningar av avhandlingen: “The Importance of
Listening Ability” i The English Journal College Edition 1928, 17:623-30; “Listening
Ability” i Proceedings of the Ohio State Educational Conference, Ninth Annual Session, Ohio
State University i Columbus, Ohio, 1929:172-83; “Listening Ability: Its Importance,
Measurement and Development” i Chicago Schools Journal , januari 1930a, 12:177-79,
och juni 1930b, 12:417-20; samt Duker (1966:25-27, 51-62, 124).
75 Se vidare kap. 2.1.3.
76 Se vidare kap. 2.1.4.
77 Carnevale, Anthony P. m.fl., 1989, Workplace Basics: The Skills Employers Want,
American Society for Training and Development, Arlington, VA, & U.S.
Department of Labor, Washington, DC (Goleman 2000).
74
58
inom yrkeslivet blir andelen lyssnande vanligen ännu större: ”For
executives, studies show the amount of time spent listening is even
higher – 60% or more on the average each day” (Building The Listening
Organization 1999:10).
Tabell 5. Undersökningar om daglig verbal kommunikation i procent fördelad
på aspekterna 1926 – 2000.78
Forskare
År
Land
Rankin
1926
USA
Brieter
1957
USA
Weinrauch
& Swanda
Werner
1975
USA
1975
USA
Barker
1980
USA
Bohlken
1999
USA
Davis
2000
Austr.
Deltagare Lyss- Talnande ande
Adults
45
30
Homemakers
Business
Personell79
Students
& Adults
College
Students
College
Students
University
Students
Läsande
16
Skrivande
9
48,0
35,0
10,0
7,0
32,7
25,8
22,6
18,8
54,93
23,19
13,27
8,4
52,5
16,3
17,3
13,9
53,0
22,0
13,0
12,0
45,1
30,6
12,3
9,880
I Sverige existerar ännu inte någon officiell statistik som visar hur mycket
tid olika samhälls- och åldersgrupper använder (dygn-vecka-månad-år)
till att lyssna när vi kommunicerar, i hemmet, i skolan eller på arbetet?81
Det finns emellertid ingen anledning att tro att det skulle förhålla sig i
grunden annorlunda i Sverige. Därför är utgångspunkten här att Rankins
Sammanställningen bygger på Davis (2001) samt Wolvin och Coakley (1996).
Gäller endast under arbetstid.
80 Davis (2001) redovisar e-brev som en separat kategori med 2,1 %. Om e-brev
inkluderas i skrivande blir den totala andelen tid 11,9%.
81 Statistiska centralbyrån (SCB) menar att man möjligen kan “analysera
tidsanvändningsstatistiken från 1990/91 och specificera de typer av episoder i vilka
man har anledning tro att det förekommer kommunikation och sedan beräkna hur
mycket tid dessa ägnas. Episoderna kan karatäriseras med utgångspunkt från
huvudaktivitet, eventuell samtidig aktivitet och närvaro av andra personer, främst
familjemedlemmar” (e-brev till förf. 2000-12-06). Tidsanvändningsstatistiken från
1990/91 ingår i SCB:s rapportserie Levnadsförhållanden och gäller dels I tid och otid,
En undersökning om kvinnors och mäns tidsanvändning 1990/1991 (Rapport 79), dels
tabellrapporten Tidsanvändningsundersökningen 1990/91 (Rapport 80). Båda
rapporterna har utarbetats av Klas Rydenstam.
78
79
59
och senare undersökningars siffror i allt väsentligt överensstämmer med
förhållandena i Sverige.
Även klassrumsforskning82 bekräftar Rankins resultat om lyssnandets betydelse. En rad undersökningar av olika slag visar att eleverna i
skolan utnyttjar sin lyssnarförmåga under en stor del av undervisningen.83 Det gäller då såväl föreläsningar och instruktioner som
klassrumsinteraktion och grupparbeten. Sammantaget tyder undersökningsresultaten på att eleverna i genomsnitt använder ungefär 50% av
den totala undervisningstiden till att lyssna, vilket har en tendens att öka
med undervisningsstadium.
I ett socialt och relationellt perspektiv är vi emellertid både lyssnare
och talare samtidigt.84 För lyssnandeaspekten innebär denna simultana
kapacitet att vi lyssnar mer eller mindre hela tiden. Detta föranleder
Brownell (1996:44) att kommentera undersökningarna av lyssnandets
omfattning på följande sätt:
Research that attempts to identify the proportion of time you devote to
listening implies that when you are engaged in another communication
activity, listening stops. This is clearly not the case.
Både i skolan och arbetslivet utanför skolan tycks således undersökningsresultaten peka i samma riktning, d.v.s. att huvuddelen av vår vakna tid
för kommunikation används till någon form av lyssnandeaktivitet. I USA
finns det till skillnad från Sverige också undersökningar som visar att
För en introduktion till klassrumsforskning se Granström och Einarsson (1995),
Gustafsson (1985), samt Lindblad och Sahlström (1998). Horn gjorde 1914 de
första systematiska studierna av undervisning och kunde med hjälp av data från 230
klassrum i USA visa att “den fjärdedel av eleverna som deltog i interaktionen mest
var fyra gånger så aktiva som den fjärdedel som deltog minst” (Gustafsson 1985:3).
I Norden startade klassrumsforskningen i mitten av 1960-talet för att sedan bli
ganska livlig under 1970-talet. I DPA-projektet (Didaktisk processanalys)
konstaterade Stukát 1974: “På elevsidan finner man en övervikt av lyssnande;
eleverna tar emot information mer än de bearbetar information” (cit. ef. Gustafsson
1985:24).
83 Se t.ex. Barker m.fl. (1980), Bellack m.fl. (1966), Corey (1940), Einarsson och
Hultman (1984), Markgraf (1957), Projekt Skolesprog (1979), Schmuck och
Schmuck (1985), samt Wilt (1950). Se även Dysthe (1996), Nelson Christoph och
Nystrand (2001), samt Wolvin och Coakley (1996).
84 Se vidare kap. 5.2.1.
82
60
betydelsen av aspekten Lyssna numera lyfts fram i allt större utsträckning
inom både utbildning och näringsliv.85
3.1.2 Test och kvantifiering
I en bilaga till Rankins avhandling från 1926 finns det första
opublicerade lyssnartestet. Detta och andra tidiga test var inriktade på
lyssnande i föredragssituationer. Förståelseförmågan avgjordes med
papper och penna och med lästesten som förebild. Det första, mest
kända och fortfarande använda standardiserade testet för att mäta
lyssnarförmågan, The Brown-Carlson Listning Comprehension Test, kom 1953
och var avsett för årskurs 9-13.86 Lyssnande, eller åtminstone delar av
det, kunde identifieras och mätas, menade man. Genom att jämföra
resultat från ett test före med ett test efter en undervisningsperiod ansåg
man det nu möjligt att mäta förändringar i lyssnarförståelsen. Därmed
skulle det också gå att förbättra elevernas lyssnarförståelse med hjälp av
direkt undervisning, d.v.s. att utveckla lyssnande i en formell kontext.87
Ett genombrott för lyssnandeforskningen kom med den australiske
forskaren Spearritts avhandling 1962.88 Han lyckades med hjälp av 34
olika test på 300 elever i åk 6 i Melbourne visa att det finns en separat
lyssnarförståelsefaktor, d.v.s. en förståelsefaktor när det gäller verbalt
material presenterat i talad form. Spearritt (1962:98) kunde därmed
konstatera att ”listening comprehension tests do measure something not
already measured by reading comprehension and reasoning tests”. Det
finns alltså en särskild lyssnardimension vid förståelsen av auditiv
information, vilken inte låter sig reduceras till något annat.89
Vid ungefär samma tid, mitten av 60-talet, kom emellertid också en
rad artiklar och undersökningar som ifrågasatte både validitet och
reliabilitet i lyssnartestens mätresultat. Det betydde att det fanns tvivel på
både testens giltighet, d.v.s. förmåga att mäta vad de avsåg att mäta, och
Se t.ex. Coakley och Wolvin (1990), Competent communicators (1998), Smith och
Turner (1993), samt Wolvin och Coakley (1991). Se även Ford m.fl. (2000) och
Janusik (2000).
86 Se Concise Encyclopedia of Educational Linguistics (1999) för en översikt av språktest
inom modersmålets fyra aspekter.
87 På nätet finns olika självutvärderingstest av s.k. effektivt lyssnande. Se t.ex.
HighGain Inc. på följande adress: http://www.highgaine.com
88 Se Clark och Meredith (1972), Duff och Clark (1976), samt Engleberg (1990) för
lyssnandeforskning i Australien.
89 Se även Caffrey (1955), Carroll (1993), Hanley (1956), samt Wilkinson (1970).
85
61
testens pålitlighet, alltså i vilken utsträckning resultaten var hållbara och
upprepningsbara.90
Under slutet av 70-talet och början av 80-talet riktades intresset
alltmer mot interaktiva kommunikationssituationer med nya test som
Kentucky Comprehensive Listening Test (KCLT) 1983 och Watson-Barker
Listening Test (WBLT) 1984. Dessa sökte i större utsträckning och med
teknikens hjälp mäta dimensioner som att tolka icke-verbala och
paralingvistiska signaler. Under de följande tio åren skrevs det enligt
Rhodes (1993) mer artiklar om lyssnartest och frågor knutna till detta än
om någon annan aspekt av lyssnande.
Med förbättringen av gamla och tillkomsten av nya test91 har
validiteten och reliabiliteten varit en ständigt återkommande diskussion
under 80- och 90-talet.92 Roberts (1988:3) anser att det borde vara
”prudent to first discover what it is that we should be studying before
deciding how we should measure it”. Bentley (1997:54) menar dessutom
att lyssnartest vanligen har ”assessed listeners by measuring the listener
in some way apart from the typical day-to-day listening process” och
därför ingenting säger om varken lyssnarens faktiska beteende i
vardagssituationer eller talarens upplevelse och bedömning av detsamma.
3.1.3 Undervisning och tekniker
Under antiken fick de studerande vanligen inhämta kunskaperna genom
att lyssna till uppläsningar eller föreläsningar av olika slag. Cicero (106-43
f.Kr.) krävde t.ex. att ett tal skulle ha tre lyssnarorienterade egenskaper,93
och den grekiske författaren Plutarchos (ca 46 - ca 120 e.Kr.) författade
den lilla skriften Konsten att lyssna (1952 [publ. omkr. 100 e.Kr.]),94 full av
visdomsord till en ung student. Men med den klassiska retoriken
Se t.ex. Duker och Petrie (1964) för en bild av lyssnandedebatten och kritiken
under 60-talet. Se även Lundsteen (1979 [1971]) och Wilkinson (1969/70).
91 Åtta kända och publicerade lyssnartest av idag beskrivs på följande adress:
http://www.listen.org/pages/listening_tests.html
92 Se t.ex. Brownell (1996), Fitch Hauser och Hughes (1987 & 1992), Rhodes m.fl.
(1990), Roberts (1988), samt Villaume och Weaver (1996). Se även Roberts och
Vinson (1993).
93 Se t.ex. Hellspong (1992a). Hellspong (1992b) ger i en övningsbok i praktisk
retorik en mall med 78 punkter som stöd för lyssnarens bedömning av andras tal
utifrån den retoriska processen.
94 Purdy (1998:19f.) beskriver texten som ”the first essay devoted entirely to
listening” och ”the first extended reference giving evidence to a critical stance in
listening”.
90
62
grundlades också en västerländsk syn under två tusen år på
kommunikation som primärt talarorienterad. Även under större delen av
det förra seklet dominerade talarens perspektiv, och när Adams (1915)
ger sina rekommendationer till studenterna knyter han lyssnande till att
använda olika former av anteckningar.
Den moderna forskningen kring språkets båda receptionsdiscipliner,
läsande och lyssnande, började ungefär samtidigt; I.A. Richards’
litteraturvetenskapliga undersökningar på 1920-talet av engelska
studenters diktkommentarer och litterära upplevelse, samt Paul T.
Rankins språkvetenskapliga doktorsavhandling från 1926.95 Receptionsforskningens båda discipliner gick emellertid sedan olika utveckling till
mötes under århundradet, med det receptiva lyssnandet i skuggan av
läsforskningen96 och exempelvis Reader-Response-riktningen under 70och 80-talet.97
Mot slutet av 70-talet och början av 80-talet kom ett uppsving för
lyssnarfältet som främst gällde direkt undervisning av lyssnande
(’listening instruction’). En färdighetsorienterad ansats för att förbättra
lyssnarprestationerna representeras av Floyd (1985), som är upplagd som
en handbok med uppgifter och sammanfattande översikter, och en
annan av Wolvin och Coakley (1979), som innehåller en teoridel och en
praktikdel med 38 övningar, där bl.a. olika slag av lyssnarloggar används.
En tredje variant representerar Lundsteen (1979 [1971]), som bl.a. gör en
systematisk genomgång av lyssnandemål på olika nivåer och presenterar
en tentativ hierarkisk modell för kritiskt lyssnande,98 vilken ses som stöd
för problemlösning och kritiskt tänkande.99
I Sverige introducerades Lundsteen100 på svenska av Göran
Strömqvist i mitten på 70-talet. I Skapande samspråk med barn (1977)
jämförs aspekten Lyssna med de övriga språkliga aspekterna och en
Se vidare kap. 3.1.1.
Nichols (1948:154) påpekar t.ex. att fram till 1939 redovisar The Encyklopedia of
Educational Research 1951 vetenskapliga studier i USA och England vilka är relaterade
till läsning, medan klassrumsforskning kring lyssnande endast omfattar 14.
97 Se t.ex. Smidt (1998) för en kortfattad introduktion om Reader-Response.
98 Se vidare kap. 3.2.3 om bedömning och kritiskt lyssnande.
99 Se även en tidig variant av Russell och Russell (1959) med 190 lyssnarövningar
från kindergarten till mellanstadiet.
100 Lundsteens doktorsavhandling från 1963 har titeln Teaching Abilities in Critical
Listening in the Fifth and Sixth Grades. Fyra utdrag ur avhandlingen är publicerade i
Duker (1966:283-308).
95
96
63
modell för kreativ problemlösning presenteras. Denna kommunikationsmodell utvecklas sedan i detalj i Lyssna Tänka Tala (1978), som är en
handledning i problemlösande undervisning och bygger på Lundsteens
”Thinking Improvement Program” (TIP).101 Trots att hennes böcker
förefaller vara de enda i Sverige vid den här tiden som framhåller
betydelsen av aspekten Lyssna och som erbjuder ett konkret arbetsmaterial omfattande 43 lektionsförslag (i svensk bearbetning) för
mellanstadiet, så tycks Lundsteens introduktion av lyssnande inte ha satt
några spår i svensk forskning.102
Flera av dagens klassiker inom lyssnandetraditionen utgavs vid den
här tiden i början på 80-talet, med titlar som t.ex. Listening, Listening: The
Forgotten Skill, Effective Listening: Key to Your Success samt Perceptive
Listening.103
3.1.4 Organisationer och institutionalisering
Både inom utbildning och näringsliv i USA uppmärksammades
betydelsen av lyssnande sporadiskt redan under 50-talet och början av
60-talet.104 National Council of Teachers of English (NCTE) publicerade
1952 The English Language Curriculum med ett eget kapitel om lyssnande
(Brown 1987), den första undervisningstidskrift som ägnade ett helt
nummer åt lyssnande är januarinumret av Education 1955, och 1957 kom
den första boken som handlar enbart om lyssnande, nämligen Are You
Listening? En av författarna, Ralph Nichols, förärades så småningom
epitetet ”lyssnandets fader”.105
101 Detta program presenterades av Lundsteen och Strömqvist 1975 under titeln
TIP: en hjälp till förbättrad kommunikation i klassrummet, Mölndal, Lärarhögskolan,
Fortbildningsavdelningen.
102 Strömqvist bekräftar i stort den här bilden (e-brev till förf. 2001-06-20).
103 Burley-Allen (1995 [1982]), Steil m.fl. (1983), Wolff m.fl. (1983), samt Wolvin
och Coakley (1996 [1982]).
104 Se t.ex. Duker (1966).
105 International Listening Associations (ILA) ‘Hall of Fame’ innehåller fram till och
med år 2002 följande “odödliga namn” inom (amerikansk) lyssnandeforskning:
William Arnold, Paul Bagwell, Larry Barker, Sheila Bentley, Wayne Bond, Robert
Bostrom, Charles T. Brown, James I. Brown, Carolyn Coakley Hickerson, Sam
Duker, Ella Erway, Seth Fessenden, Paul Friedman, Ethel Glenn, Harry Goldstein,
Sara Lundsteen, Nadine Marsnik, Ralph Nichols, Michael Purdy, Paul Rankin, Alice
Ridge, Charles V. Roberts, Carl Rogers, Lyman K. Steil, Donald Spearritt, Kittie
Watson, Carl Weaver, Harvey Weiss, Wesley Wiksell, Miriam Wilt, Belle Ruth
Witkin, Florence Wolff och Andrew D. Wolvin.
Adress: http://www.listen.org/pages/listening_hall_of_fame.html
64
Mot slutet av 70-talet och början av 80-talet fick intresset för
lyssnandeaspekten ett genombrott på bred front. För det första skrevs
”effective oral communication” in som en grundläggande kompetens
och ett mått på literacy i den amerikanska grundskolan 1978.106 Detta gav
större utrymme åt ’listening’ i etablerade amerikanska organisationer som
National Council of Teachers of English (NCTE) och Speech
Communication Association (SCA).107 Trots det kunde Witkin m.fl.
(1993:29) i sin undersökning av 40 stater konstatera: ”In the 14 years
since the passage of PL [Public Law] 95-561, there has been no universal
implementation of the mandate to include oral communication among
the basic skills.”108
För det andra uppmärksammades lyssnande inom affärslivet på ett
nytt sätt, både när det gällde personal och ledning.109 Den första
företagsutbildningen som specialiserade sig på lyssnande, konsultföretaget HighGain Inc., bildades 1980,110 och från kända företrädare för
näringslivet kunde det t.ex. låta så här:
I only wish I could find an institute that teaches people how to listen. After
all, a good manager needs to listen at least as much as he needs to talk. Too
many people fail to realize that real communication goes in both directions.
(Lee Iacocca 1984, cit. ef. Coakley & Wolvin 1990:37)111
För det tredje bildades 1979 den första professionella organisationen
som uteslutande ägnar sig åt att främja lyssnande under namnet
International Listening Asssociation (ILA).112 Året därpå hölls den första
årliga sammankomsten i Atlanta, USA, och organisationens förste
ordförande hette Lyman K. Steil
ILA:s syfte är att ”promote the study, development, and teaching of
effective listening in all settings and the practice of effective listening
skills and techniques.”113 Deras vetenskapliga tidskrift, The Journal of The
Federal Title II (PublicLaw 95-561), the 1978 amendment to the Elementary and
Secondary Education Act of 1965. Jämför med Lgr 80 i kap. 2.2.3.
107 SCA heter numera National Communication Association (NCA).
108 Se även Smith och Turner (1993).
109 Se t.ex. Coakley och Wolvin (1990) och Wolvin och Coakley (1991).
110 Adress: http://www.highgain.com
111 Coakley och Wolvin (1990) ger flera exempel från den här tiden på bästsäljare i
management som framhåller lyssnandets betydelse. Se även Reed (1986).
112 Adress: http://www.listen.org
113 Enligt artikel II i ILA:s reviderade stadga från Scottsdale, USA, i mars 2002.
106
65
International Listening Association,114 som är den första för enbart lyssnande,
kom med sitt första nummer 1987. Två år senare startade ILA:s årliga
forskningskonferens, som under 90-talet blev ett dominerande inslag i
verksamheten. Mot sekelskiftet fick ILA:s konferenser en alltmer
internationell prägel, med exempelvis en sommarkonferens i Japan 2000
och beslut om att ILA:s första kongress utanför USA förläggs till Sverige
och Stockholm sommaren 2003.
Ämnesområdet ’listening’ kan sägas vara etablerat i
vetenskapssamhället genom organisationen ILA, tidskriften International
Journal of Listening och ILA:s definition av ’listening’ 1996.115 Numera
används ’listening’ som ämnesområdesbegrepp när det gäller forskning
inom ett mångvetenskapligt område bestående av bl.a. ’health’,
’business’, ’education’, ’communication’ och ’social sciences’. Det betyder
t.ex. att studier av aspekten Lyssna inom modersmålet kan bedrivas inom
ämnesområdet ’listening’.
3.2 Forskningsfront
Teoriutveckling är ett viktigt mål för all forskning. Men trots att det
numera finns en ansenlig mängd lyssnandeforskning, är den teoretiska
grundvalen fortfarande bräcklig för denna unga forskningsgren.
Brownell (1996:45f.) lyfter fram tre huvudproblem och utmaningar
för lyssnandeforskningen idag. För det första är den teoretiska
grundvalen bristfällig, vilket gör det svårt att undersöka lyssnande som
en mångfacetterad och integrerad process. För det andra innebär
lyssnandeprocessens i huvudsak dolda natur att forskningen måste basera
sina slutsatser kring dolda processer på observerbara indikationer, som
t.ex. olika slags beteenden. För det tredje behövs inom forskningssamhället ett systematiskt informationsutbyte över disciplingränserna,
som gör det möjligt att bidra till en helhetsbild.
McKenzie och Clark (1995) pekar på de divergerande definitionerna
och mätinstrumenten av lyssnande som stöd för argumentet att det
saknas en tillräcklig teoretisk grundval. Lyssnandeforskningen, menar de,
Namnet ändras fr.o.m. vol. 9 1995 till International Journal of Listening.
Adress: http://www.listen.org/pages/ijl.htm
115 Se vidare kap. 3.2.1 om definitioner.
114
66
befinner sig närmast i ett initialt och upptäckande skede av teoriutveckling:
Listening research is still focused in the process of identifying constructs
that make up the phenomenon. (Or, determining if listening is a number of
different constructs, a number of different concepts, or one construct
comprised of a number of different concepts.) (McKenzie & Clark 1995:31)
De följande avsnitten avser inte att penetrera eller diskutera amerikansk
forskning om lyssnande, utan endast att introducera och referera delar av
dessa forskningsansatser i en pågående teoriutveckling inom områden
som definitioner, modeller och processer. Dessutom ges i det avslutande
avsnittet några exempel på tillämpningar av ett lyssnarperspektiv inom
undervisning.
3.2.1 Definitioner
Teoriutveckling hänger bl.a. samman med en väl avgränsad definition av
begreppet ’lyssna’. Detta har emellertid visat sig vara förenat med stora
svårigheter. Visserligen pekar flera oberoende forskningsresultat på att
’lyssna’ är en diskret aktivitet, d.v.s. avgränsad i förhållande till näraliggande processer som t.ex. minne och läsförståelse,116 men begreppet
tenderar att uppfattas på olika sätt beroende på vilken tillämpning som
användaren avser. Eller som Purdy (1997:6) konstaterar:
For example, researchers who seek to predict listening behavior, versus those
who interpret listening, versus consultants who provide listening skills training
in the workplace may each employ a viable, albeit different definition of the
term listening.
Genom en innehållsanalys av nyckelorden i ett urval på 50 definitioner
av lyssnande från 1925 till 1988 urskiljer Glenn (1989) de huvudaspekter
på lyssnande som enligt många (amerikanska) forskare inom ’speech’ och
’listening’ bör ingå i en definition.117 Hon redovisar följande sju begrepp
Se t.ex. Caffrey (1955), Hanley (1956), Spearritt (1962) och Wilkinson (1970). Se
även Carroll (1993).
117 De båda äldsta definitionerna av lyssnande är Tuckers (1925:548), “an analysis of
the impressions resulting from concentration where an effort of will is required”,
och Rankins (1952:847 [1926]), “the ability to understand spoken language”.
116
67
(med respektive synonymer för samma tanke) som vanligast förekommande bland dessa definitioner:118
perception – also reception, hearing, sensing, detecting
attention – concentration, conscious effort, purposeful, selective, voluntary,
active
interpretation – understand, comprehend, assign meaning, identify, recognize,
analyze, assimillate, make sense
remembering – retention, recall
response – react, act upon, evaluate, draw conclusions, further activity or
course of action
spoken sounds – oral language
visual cues – face-to-face, nonverbal
(Glenn 1989:25)
Av dessa sju begrepp har tolkning eller förståelse (’interpretation’) och
perception eller reception (’perception’) de högsta frekvenserna (72%
respektive 64%) bland de 50 definitionerna, medan mindre än hälften
(44%) av definitionerna innehåller uppmärksamhet (’attention’) och
endast var tredje (32%) anser att responsen (’response’) måste inkluderas
i en fullständig lyssnarakt. Minne (’remembering’) får i denna undersökning tillsammans med talat och icke-verbalt språk (’spoken sounds’
och ’visual cues’) de lägsta frekvenserna (13% respektive 8%). Glenn
(1989:28) sammanfattar resultatet på följande sätt:
Perceiving and interpreting are clearly central to a definition of listening.
Attending and responding are also important, but some listening may occur that
does not include either, at least so the definitions suggest.
Vi kan notera att samtliga sju begrepp antyder ett individualpsykologiskt
perspektiv. Med utgångspunkt i de fem nyckelbegrepp som har de högsta
frekvenserna kan vi också konstatera att perception, förståelse och
minne är intrapersonella begrepp, medan uppmärksamhet och respons är
interpersonella. Som Rhodes (1993) påpekar innehåller alla definitionerna i Glenns (1989) urval intrapersonella aspekter. Däremot innehåller långt färre definitioner interpersonella aspekter.
International Listening Association (ILA) antog 1996 följande
officiella definition av begreppet ’lyssna’:
118
Se också Hisch (1986) samt Witkin och Trochim (1997).
68
Listening: the process of receiving, constructing meaning from, and
responding to spoken and/or nonverbal messages. (Purdy & Borisoff
1997:6)
Denna definition blev också accepterad av National Communication
Association (NCA) som utgångspunkt för lyssnandemålen i deras ”K-12
standards and competencies document” (Competent communicators
1998:1).119
Purdy (1991:60f) menar dock, att lyssnande är mer än en individuell
psykologisk process och att därför den sociokulturella omgivningens
betydelse måste ingå i en funktionell definition:120
What is attended to, how information is perceived, the interpretations
that are created, the ideas that are remembered, and the response that is
given, are all determined to a large degree by the community of which the
listener is a member. The listener is imbued with and constantly imbibes the
sociocultural-linguistic environment. Listening is not, then, solely a psychological activity.
(min kurs.)
Rhodes (1993) går ett steg längre och beskriver lyssnande som en
relationell process i en relationell kontext.121 På så sätt kan lyssnande
också studeras i mer realistiska vardagssituationer, menar han. På samma
sätt betraktar Otnes (1999b) med hänvisning till Bakhtin (1999 [1986])
lyssnaren som deltagare i en dialogisk och relationell kommunikation.
Det avgörande skillnaden enligt Otnes är att utöver den psykologiska
aktiviteten kräver relationellt lyssnande även en social aktivitet med
lyssnande handlingar som uppmärksamhet och respons.
Definitionen för begreppet ’lyssna’ är således föremål för en
pågående diskussion, där det förefaller rimligt att komplettera ILA:s
definition med en social dimension. Till detta ska jag återkomma i de
båda följande kapitlen om begreppsutredning och Bakhtins teorier.
Se t.ex. Beall (1999) och Hefferin (2000) för exempel på tillämpningar av
lyssnandemålen på klassrumsundervisning. Se vidare kap. 8.4.
Adress: http://www.natcom.org/Instruction/K-12/standards.pdf
120 Se vidare kap. 4.3.3 samt 5.1.
121 Se även Brownell (1996).
119
69
3.2.2 Modeller
Olika intressen och syften har lett till en rad olika lyssnandedefinitioner,
varför det uppstått ett antal olika förslag på modeller av processen.
Några ska kommenteras i det följande.122
Lyssnande är en komplex process som kan inkludera både dolda
(intrapersonella) och öppna (interpersonella) aktiviteter. Med en smalare
begreppsdefinition omfattar lyssnandeprocessen endast intrapersonella
aktiviteter, och med ett bredare begrepp inkluderas även de interpersonella aktiviteterna.
En viktig skiljelinje bland forskarna går mellan dem som betonar
den kognitiva, dolda aktiviteten,123 och de forskare som hävdar att den
beteendemässiga, öppna aktiviteten med respons är en viktig del av
processen.124 Detta får konsekvenser för framförallt två av de möjliga
delprocesserna, nämligen ’respons’ och ’minne’.
När det gäller delprocessen ’respons’ handlar diskussionen om
huruvida responsen ska inkluderas eller exkluderas.125 Medan exempelvis
Rhodes (1993) menar att lyssnarakten är ofullbordad utan respons,126
hävdar Wolvin och Coakley (1996) att en respons påbörjar en ny tur och
därför inte tillhör lyssnandets domäner. I Glenns (1989) undersökning
görs dock ingen distinktion mellan öppen respons, som verbal och ickeverbal återkoppling, och dold respons, som exempelvis tolkning och
bedömning.127
För delprocessen ’minne’ diskuteras på samma sätt om delprocessen
ska ingå eller ej. Medan ’minne’ finns med som en delprocess hos t.ex.
Glenn (1989) och Brownell (1996), betraktar Wolvin och Coakley (1996)
det som en integrerad del av processen. Flera forskare ifrågasätter
exempelvis om olika slags test av lyssnandeförmågan inte blandar
Se Wolvin (1989) för en närmare genomgång av olika lyssnandemodeller.
Se t.ex. Barker (1971), Goss (1982), Lundsteen (1979), Nichols (1951), Petrie
(1966), Wolff m.fl. (1983) samt Wolvin och Coakley (1996).
124 Se t.ex. Barker och Watson (2000), Berko m.fl. (2001), Brownell (1996), Floyd
(1985), Rhodes (1989 & 1993), Steil (1997).
125 Se vidare kap. 3.2.3 om respons.
126 Se även Barker och Watson (2000) samt Steil (1997).
127 I Berko m.fl. (2001) har Wolvin ändrat åsikt till förmån för båda öppna och
dolda responser.
122
123
70
samman auditiv återerinring med lyssnande och i själva verket ”may be
testing long-term memory, not listening ability” (Glenn 1989:28).128
Tendensen tycks gå mot en allt bredare definition som inkluderar
öppna och beteendemässiga delar av processen som verbalt beteende,
d.v.s. öppna responser, icke-verbalt beteende, i form av kroppsrörelser,
och interaktivt beteende, som t.ex. att inte avbryta.129 Det betyder att
valideringen av processen underlättas, eftersom flera av de ingående
delprocesserna är observerbara.130 Till den tidigare kontrollerbara
perceptionen av ljud- och synintryck kommer olika slags uppmärksamhet
och respons, som kan ses som externa manifestationer av de dolda
delprocesserna. Att lyssnaren visar sin uppmärksamhet och ger någon
form av öppen respons tillbaka är endast en indikation på och ingen
garanti för att det äger rum ett dialogiskt lyssnande.131 Inte heller främjar
närvaron av många röster med nödvändighet lärande ur ett
lyssnarperspektiv. Men i båda fallen pekar det på den sociala och
relationella dimensionens betydelse. Eller som Rhodes (1989:564f)
uttrycker det:
However, not all of listening is intrapersonal. To understand listening totally, one
must also understand its relational dimensions. /---/ In addition, since
intrapersonal communication is composed solely of internal processes and
since certain dimensions of listening are relational (observable), then
understanding the relational dimensions of listening may contribute to
understanding intrapersonal communication. (min kurs.)
I tabell 6 (nedan) exemplifieras några lyssnandemodeller för att
tydliggöra de diskuterade skillnaderna. Ett vanligt drag i flera av
modellerna tycks vara en tredelning av lyssnandeprocessen i vad som
skulle kunna kallas för ett ’före’, ett ’under’ och ett ’efter’ den dolda delen
av processen. Som en intressant jämförelse finns därför också en
biologibaserad lyssnandemodell konstruerad i den vänstra spalten. Clark
och Grunstein (2000, cit. ef. Emmert & Emmert 2001:17) konstaterar
nämligen följande:
128 Se t.ex. diskussionen i Bostrom (1996), Bostrom och Waldhart (1988), Thomas
och Levine (1994), samt Thomas och Levine (1996).
129 Se t.ex. Coakley (1998) och Halone m.fl. (1998).
130 Se t.ex. Fitch-Hauser och Hughes (1988).
131 Se Floyd (1985) samt Stewart och Thomas (1995) om dialogiskt lyssnande.
71
[A]ll behavior, in ourselves and in all other animals, consists of three
basic components. First is the perception of something in the
environment – we sense some sort of stimulus that catches our
attention. Second, there is an integration of this perception with previous
experience, for example, memory. Third, we mount a reaction to the
stimulus /…/.
Tabell 6. Delprocesser i några lyssnandemodeller.
Clark &
Grunstein
2000
Perception
Glenn 1989132
ILA 1996
Wolvin &
Coakley 1996
Brownell 1996
Perception
Attention
Receiving
Receiving
Attending
Hearing
Constructing
meaning from
Assigning
meaning
Understanding
Remembering
Interpreting
Evaluating
Responding
Integration Interpretation
Remembering
Reaction
Response
Responding
3.2.3 Processer
Det är lättare att förstå lyssnandeprocessen och undvika
begreppsförvirring genom en kortfattad beskrivning av de ingående
delmomenten. Beroende på vilken lyssnandemodell som är utgångspunkten, kan lyssnandeprocessen emellertid beskrivas på olika sätt.
Eftersom det handlar om i huvudsak dolda processer som inte kan
observeras direkt, så är alla modeller mer eller mindre hypotetiska
konstruktioner. Liksom vid motsvarande forskning om läs-, skriv- och
talprocessen sluter sig alltså forskarna till existensen av de ingående
delprocesserna på grundval av observerade fenomen eller beteenden.
Lika lite som läsprocessen framstår lyssnandeprocessen som en
homogen process som fungerar på samma sätt i alla situationer. Olika
situationer skapar olika lyssnarpositioner och förutsätter olika
lyssnarförmågor. Detta betyder att tyngdpunkten på de olika delprocesserna kan variera och att inte alla delprocesserna är aktiverade i
alla situationer.
Denna lyssnandemodell bygger på de fem mest frekventa begreppen diskuterade
i Glenns (1989) undersökning. Se vidare kap. 3.2.1.
132
72
Avsikten är här inte att föra en ingående diskussion eller göra några
välgrundade ställningstaganden. Det förtjänar emellertid att påpekas att
den amerikanska traditionen domineras av ett individualpsykologiskt
perspektiv med en tydlig relation mellan individens kunskaper om en
företeelse och individens effektiva utnyttjande av dessa kunskaper. Men
att ha en kunskap om exempelvis ett lyssnarbeteende och att praktisera
detta beteende är naturligtvis inte samma sak. Att lyssna är dessutom en
social handling och därför bl.a. kontextberoende. Därför måste ”effektivt
lyssnande”, som är ett ofta återkommande uttryck i lyssnandeforskarnas
målbeskrivningar,133 också ses som ”the listener’s adaptability to that
context” (Spitzberg & Cupach 1984, ref. ef. Ridge 1993:9).
I det följande ges en kortfattad genomgång av lyssnandeprocessens
delprocesser, om vars betydelse och avgränsningar forskarna är oeniga.
De sex inbördes relaterade komponenterna, av mentala processer och
observerbara beteenden, är hörsel och uppmärksamhet (’hearing’,
’attention’), förståelse (’understanding’), minne (’remembering’), tolkning
(’interpreting’), bedömning (’evaluating’) och respons (’responding’).134
Hörsel och uppmärksamhet
Beskrivningen av lyssnandeprocessen börjar med perception av ljud- och
synintryck i en sinnrik interaktion mellan örat respektive ögat och
hjärnan.135 Men det finns en viktig och ofta förbisedd skillnad mellan att
höra och att lyssna, nämligen att höra har att göra med vår fysiologiska
och biologiska kapacitet att tillgodogöra oss ljud, medan att lyssna
handlar om att konstruera mening mentalt. ”Att höra är ett fysiologiskt
fenomen, att lyssna är en psykologisk akt”, skriver Barthes (1991:38).
”The words apprehend and comprehend serve rather well to distinguished
between hearing and listening”, menar Nichols (1947: 84). På svenska
kan vi precis som för läsprocessen göra motsvarande åtskillnad mellan
Se även ILA:s syfte i kap. 3.1.4.
Framställningen följer i huvudsak Brownell (1996) kap. 3-8 enligt akronymen
HURIER (se modellen i tabell 4 ovan). Se även Wolvins och Coakleys (1996)
taxonomi över lyssnandetyper, samt Coakleys (1998) och Halone m.fl. (1998)
beskrivning av lyssnandedimensioner.
135 Se McAllister (1998) för en genomgång av talets perception. Se även Linell
(1995).
133
134
73
att ’uppfatta’ och att ’förstå’, d.v.s. mellan att uppfatta genom sin
perception och att förstå genom att konstruera mening.136
Även uppmärksamhet jämställs ibland med lyssnande, men utgör
precis som hörseln endast en del av lyssnandeprocessen (Wolvin &
Coakley 1996). Uppmärksamhetsfasen omfattar komplexa processer som
selektion, fokusering och koncentration. Det är alltså uppmärksamheten
som avgör om lyssnandeprocessen får någon fortsättning eller ej. Det är
också uppmärksamheten, eller bristen på uppmärksamhet, som leder till
olika interaktionsmönster av ögonkontakt, gester, ansiktsuttryck, tystnad,
kroppsställningar och andra icke-verbala uttryck för lyssnarens
(o)intresse.137
Förståelse
Att ”lyssna är att fullt medvetet vilja höra”, hävdar Barthes (1991:43). Till
skillnad från att endast höra betyder lyssna också en strävan efter att
förstå. Att lyssna för att förstå förutsätter en förmåga att lyssna för att
lära utan att varken kritisera eller värdera, menar Wolvin och Coakley
(1996). Brownell (1996) betonar förståelsens betydelse t.ex. för undvikande av missförstånd eller för att kunna följa instruktioner.
En form av inre dialog med oss själva kallas för ’inner speech’ och
har flera viktiga funktioner i lyssnandeprocessen.138 Johnson (1993) lyfter
fram fyra utmärkande drag för ’inner speech’: 1. egocentricitet, vilket
innebär att uppmärksamheten är riktad inåt mot personliga erfarenheter
och associationer; 2. tystnad, d.v.s. vi går inte och småpratar högt för oss
själva utan artikulationen är ohörbar för örat; 3. komprimerad syntax,
förkortad och ofullständig men med de nödvändiga nyckelorden; samt 4.
semantiska inbäddningar, som onödiggör preciseringar.
Lyssnaren kan genom ’inner speech’ bearbeta verbal information tre
till fyra gånger snabbare än talarens genomsnittliga samtalshastighet (125
till 180 ord/minut).139 Den intrapersonella kommunikationen i form av
Se vidare kap. 4.1.1 och 4.2.1.
Se t.ex. Witkin (1993) om perception och uppmärksamhet. Se även O’Heren och
Arnold (1991) om icke-verbal uppmärksamhet.
138 Jämför med Vygotsky (1986:12-57, 210-256).
139 Se t.ex. Liberman (1970) och Wolff m.fl. (1983). Ett annat sätt att utnyttja tanketal-differensen för ett effektivare lyssnande är ‘Compressed Speech’, vilket innebär
att tidsskillnaden istället tillvaratas genom en ökad talhastighet. Den maximala
talhastigheten för förståelse förefaller ligga mellan 275 till 300 ord/minut (Duker
1974).
136
137
74
’inner speech’ blir på så sätt en snabb och effektiv metod att förstå
utifrån våra erfarenheter, att förstå hur vi förstår och att utnyttja
tidsdifferensen mellan tal och tanke till att förstå ännu bättre (Brownell
1996).
Minne
Minnet är en dynamisk och konstruktiv process som på olika sätt
transformerar och utnyttjar våra resurser av sinnesintryck och erfarenheter. Olika situationer och syften kräver olika minnesprocesser. Hittills
finns det emellertid ingen allmänt accepterad minnesteori,140 och
forskarna är inte överens om huruvida det existerar ett eller flera
minnessystem, som interagerar men var för sig följer olika principer.
Tolkning
Brownell (1996:179) understryker att ”interpreting messages is
potentially risky business. You may be as likely to read in ideas that aren’t
there as you are to miss meanings that are essential for better understanding.” Därför, menar hon, gäller det att bli medveten om t.ex. vad
empatin141 betyder för den emotionella tolkningen och vilket inflytande
det icke-verbala beteendet142 har över våra tolkningar.
Empatiskt lyssnande innebär att lyssnaren använder en förmåga att
förstå en persons problem utifrån hennes eget perspektiv, och att känna
och tänka som lyssnaren uppfattar den andre utan att vare sig värdera
eller bedöma. Lyssnaren fungerar som ett bollplank och ger stödjande
responser som inte är vägledande, s.k. aktivt lyssnande.143 Det blir då
möjligt för talaren att fritt formulera sig och lyssna till sina egna tankar,
d.v.s. att tänka högt, för att på så sätt själv komma fram till en lösning på
problemet. Att uppnå syftet med empatiskt lyssnande brukar betraktas
140 Se t.ex. Bentley (1993) om olika minnesmodeller och lyssnande, samt Edwards
och McDonald (1993) om schema-teori och lyssnande.
141 Se t.ex. Holm (1992) för en diskussion av begreppet ‘empati’.
142 Se t.ex. Allwood (1979) för en översikt av icke-verbal komunikation.
143 I Carl R. Rogers (1902-1987) teorier om klientcentrerad terapi används
samtalsmodellen ’aktivt lyssnande’ (Rogers & Farson 1975). Genom att parafrasera
och återspegla (”reflective listening”) verifierar lyssnaren sin förståelse. För en
diskussion av ’aktivt lyssnande’ se t.ex. Lindh och Lisper (1993) och för en
tillämpning inom skolans område se Gordon (1977). Se också Emmert och Emmert
(2000) samt Emmert, Emmert och Smilowitz (2001) för en kritisk granskning av
begreppet.
75
som en svår konst,144 och Wolff m.fl. (1983:64) kallar empatiskt
lyssnande för ”the pinnacle of listening”.
Bedömning
Förmågan till analys och bedömning utgör kärnan i kritiskt lyssnande145
som är väsentlig i exempelvis persuasiva kontexter, vid problemlösning
och under viktiga beslut. Brownell (1996) följer den traditionella
retorikens indelning och tar upp lyssnarens förmåga att bedöma aspekter
som trovärdighet (ethos), argumentation och bevisföring (logos) samt
emotionella vädjanden (pathos). Dessa tre aspekter, menar hon, ger
lyssnaren möjligheter att identifiera olika persuasiva strategier och
förbättra sin kritiska bedömningsförmåga.
Lyssnaren tycks således ta ansvar för sina beslut genom att medvetet
granska hur retorik, logik och känslor påverkar oss. Lyssnarens
reflektioner över sitt eget tänkande är med andra ord nyckeln till kritiskt
lyssnande, så som det framställs här, och skapar en medvetenhet om hur
och varför vi kommer fram till en viss ståndpunkt eller ändrar oss.
Respons
Ett ”korrekt” lyssnande är förutsättningen för att kunna ge en
konstruktiv och bekräftande respons. Framställningen av lyssnandeprocessen avslutas med någon form av respons. Barthes (1991:41)
beskriver den lyssnandes tystnad som ”något lika aktivt som interlokutörens tal: ett lyssnande som talar”. Lyssnandet talar, men responsen
kan vara dold (intrapersonell) eller öppen (interpersonell), verbal eller
icke-verbal. Som dold kan den betraktas som en del av de övriga
delprocesserna, medan den som öppen kan betraktas som en egen delprocess.146 De forskare som i sina beskrivningar av en fullständig
Buber hävdar t.ex. att vi inte kan uppleva en annan människas känslor, medan
Burke med hjälp av begreppet ‘identifikation’ menar att vi som människor alltid kan
identifiera oss med likartade känslor och erfarenheter (Floyd & Reese 1987). Se
även Konsten att lyssna av Fromm (2000).
145 Se även Lundsteen (1979 [1971]) samt Developing Critical Thinking av O’Keefe
(1999).
146 Wolvin och Coakley (1996:95f.) betraktar t.ex. både minne och (dold) respons
som integrerade delar av lyssnandeprocessen och således utanför deras
lyssnandemodell. När det gäller (öppen) respons har Wolvin senare övergivit denna
ståndpunkt (Berko, Wolvin & Wolvin 2001). Se vidare kap. 3.2.2 om
lyssnandemodeller.
144
76
lyssnarakt medtar öppen verbal respons är emellertid inte överens om
var gränsen går mellan när en lyssnande handling är en form av samtalsstöd och när den konstituerar en ny tur och därför inte kan räknas till
lyssnarsekvensen utan till en påbörjad talarsekvens.147
Samtalspartnern kan endast bedöma våra lyssnarkvalitéer utifrån
vårt situationella lyssnarbeteende. Därför är det viktigt att ”respond in a
manner that will facilitate shared meanings, contribute to accomplishing
tasks, and develop satisfying relationships”, konstaterar Brownell
(1996:266). Att bli medveten om sin egen repertoar av verbala och ickeverbala responser skapar förutsättningar, menar hon, för att underlätta
interaktionen och förbättra responsstrategierna.
3.2.4 Undervisningsperspektiv
Ett lyssnarperspektiv kan anläggas på all kommunikation. Därför finns
det ett rikt utbud av litteratur, från mera populärvetenskapliga pocketböcker till grundläggande läroböcker inom snart sagt alla områden.148
Inom lyssnarfältet bedrivs det forskning kring bl.a. hälso-, genus- och
arbetslivsfrågor, arbetsmiljö och ledarskap, samt generationsskillnader
och olika preferenser. Här ska emellertid endast presenteras några
aktuella exempel inom utbildningen.
På skolans område finns en rad olikartade exempel på hur
lyssnarperspektivet på språkutveckling kan tillvaratas. En infallsvinkel tar
upp ämnes- eller kursaspekten. I en amerikansk grundkurs i talkommunikation (’Basic Speech Communication Course’) på universitetsnivå jämför Ford m.fl. (2000) en självutvärdering av studenterna i början
av kursen med en i slutet. Det visar sig att ”the students tended to enter
a basic communication course with inflated perceptions of their listening
behaviors, and end the semester with distinctly lower self-ratings of their
listening behaviors” (2000:2). Ford m.fl. (2000) menar att den delen av
kursen som omfattade undervisning om lyssnande gav studenterna en
mer realistisk uppfattning om deras lyssnarkompetens.
Trots att lyssnandeförmågans betydelse är väldokumenterad i
arbetslivet visar Janusik (2000) i en undersökning av en grundkurs i
organisationskommunikation (’Basic Organizational Communikation
Se t.ex. Otnes (1999b).
En sökning på Amazon eller Barnes & Noble visar att det f.n. finns
ca 3 000 titlar med ‘listen’ eller ‘listening’ som nyckelord (2002-02-04).
147
148
77
Course’) på universitetsnivå att den del av den använda undervisningslitteraturen som handlar om lyssnande i huvudsak vilar på en ringa
teoretisk grund.
En annan infallsvinkel tecknar klassrumslivet från lärarens och
elevens horisont. Coakley (1998) framhåller t.ex. läraren som en viktig
förebild för den lyssnande eleven, vilket betyder att läraren rimligen bör
sträva efter att vara en effektiv eller kompetent lyssnare. Lyssnarkompetensen omfattar då den kognitiva (’cognitive’), affektiva
(’affective’) och beteendemässiga (’behavioral’) dimensionen, där den
sista dimensionen fördelar sig på de tre underkategorierna verbalt, ickeverbalt och interaktivt beteende.149 Hon presenterar också en checklista
med 102 punkter för läraren som förebild när han planerar och
genomför sin undervisning samt lyssnar till eleverna.
Datateknologins betydelse för undervisningen behandlas av
Loffredo Roca och Fornaciari (2000), men de menar att den i huvudsak
används visuellt och att föga uppmärksamhet ägnas åt den auditiva delen
under t.ex. en Power Point-presentation. De redovisar 14 vägledande
principer för läraren som ska underlätta för studenten att lyssna via den
nya teknologin.150
I en svensk avhandling undersöker Frisdal (2001) hur studenter
uppfattar begreppet ’lyhördhet’ i omvårdnad och utbildning. En av
hennes huvudkategorier är ”lyhördhet för patientens utsatthet i vårdsituationen”, som består av situationer som studenterna tolkat som
exempel på bristande lyhördhet. Dessa situationer utmärks av ”ett
objektiverande, ett avståndstagande, där respekt saknas för patientens
integritet och autonomi och där vårdgivaren inte tycks bry sig om hur
patienten mår eller om hon/han skadas psykiskt, socialt eller i vissa fall
fysiskt” (2001:247). ”Lyhördhet tycks /…/ vara grundläggande inom
såväl pedagogik som omvårdnad”, sammanfattar Frisdal (2001:256).
Otnes (1999b) betonar den sociala aktiviteten och studerar
relationellt lyssnande utifrån delprocesserna ’uppmärksamhet’ och
’respons’. Hon visar med hjälp av uppmärksamhets- och responsSe även Coakley m.fl. (1996), Halone m.fl. (1998), Halone m.fl. (1997) samt
Wolvin m.fl. (1995).
150 Otnes deltar f.n. i projektet “IKT og nye læreprosesser” vid lärarhögskolan i
Vestfold i Norge, och hennes kommande doktorsavhandling har arbetstiteln “Det
dialogiske i det digitale. Synkron nettkommunikasjon sett i et samtaleanalytisk og
læringsteoretisk perspektiv” (e-brev till förf. 2002-06-19).
149
78
markörer att eleverna har en dialogisk och empatisk hållning i
klassrumssamtalet. Deras lyssnande hållning manifesteras i en lyssnande
handling. Det är därför nödvändigt, menar hon, med en vid definition av
lyssnande som inbegriper både uppmärksamhet och respons.151
Sammanfattningsvis tycks huvudfåran i amerikansk lyssnandeforskning
utgå från ett individualpsykologiskt perspektiv, medan den sociala och
relationella dimensionens betydelse framförs av forskare som t.ex. Purdy
(1991) och Rhodes (1989 & 1993). Detta pekar på behovet av en
forskning om lyssnande ur ett vidare didaktiskt perspektiv. Till en mer
sociokulturell hållning och med hänvisning till bl.a. Bakhtin (1999 [1986])
ansluter sig både Otnes (1999b) och föreliggande avhandling.152 Till
skillnad från Otnes kommer emellertid endast delprocessen ’respons’ att
behandlas i den empiriska undersökningen.
3.3 Sammanfattning
Forskning om lyssnande är ett mångvetenskapligt område som tog sin
början med Rankins klassiska undersökning från 1926, där han slår fast
att lyssnande är den kommunikationsaktivitet som vi använder mest i det
dagliga livet men som ägnas minst explicit uppmärksamhet i skolans
undervisning. Ett viktigt genombrott för lyssnandeforskningen kom när
Spearritt 1962 lyckades visa att det finns en särskild lyssnardimension
som inte låter sig reduceras till något annat.
En tongivande sida inom lyssnandeforskningen har varit
utvecklandet av olika slags test, vars validitet och reliabilitet emellertid
ständigt har ifrågasatts. En annan framträdande sida har varit direkt och
färdighetsorienterad undervisning för att utveckla vad man kallar ett
”effektivt lyssnande”. Det mest kända exemplet i Sverige är Lundsteens
handledning i problemlösande undervisning, som introducerades på 70talet men inte tycks ha satt några spår i svensk forskning.
Genomslaget för litteratur om lyssnande i början av 80-talet pekade
på att lyssnandeaspekten uppmärksammades allt mer i studiet av
mänsklig kommunikation inom både utbildning och näringsliv. Med
bildandet av ILA 1979, den första professionella organisationen som
Se även Askeland m.fl. (1996b) samt Otnes (1997 & 1999a).
Se t.ex. Säljö (2000) och Wertsch (1991). Se även Hoel (1995) för olika riktningar
inom vad hon kallar för ett socio-kontextuellt perspektiv.
151
152
79
uteslutande ägnar sig åt att främja lyssnande, påbörjades etablerandet av
områdesbegreppet ’listening’ i vetenskapssamhället. När National
Communication Association (NCA) accepterade ILA:s definition av
lyssnande som utgångspunkt för lyssnandemålen i Competent
Communicators 1998, kan det betraktas som ett genombrott för och
erkännande av den vetenskapliga legitimiteten.
Olika försök att definiera eller teoretisera kring begreppet ’lyssna’
har vanligen inneburit att lyssnande delats upp i sina relevanta delar eller
komponenter, som t.ex. Glenns (1989) innehållsanalys av 50 definitioner,
eller brutits ner i sina delprocesser, som t.ex. Brownells (1996) HURIERmodell. Tendensen tycks numera gå mot en allt bredare definition, som
inbegriper öppna responser och omfattar även relationen och kontexten
i den sociala dimensionen.
Genomgången av lyssnandeprocessen beskriver sex inbördes
relaterade delprocesser av mentala processer och observerbara
beteenden. Återkommande begrepp och uttryck i dessa beskrivningar är
t.ex. ’medveten’ och ’effektivt lyssnande’, dock utan att begreppen
närmare problematiseras eller relateras varken till varandra eller den
aktuella kontexten.
Urvalet med exempel från undervisningsområden antyder hur
lyssnandeforskningen (i USA) i stor utsträckning präglas av såväl test och
kvantifiering som direkt undervisning av färdigheter och tekniker. Men
exemplen pekar också på hur denna forskning kan utvecklas och bidra
med kunskaper och synpunkter ur ett mera socialt lyssnarperspektiv.
Amerikansk lyssnandeforskning tycks som helhet domineras av ett
individualpsykologiskt perspektiv. Det kan därför finnas anledning att i
föreliggande avhandling presentera ett rysk-europeiskt alternativ med ett
mera sociokulturellt perspektiv.
80
4 Begreppsutredning
”Att analysera något är att ange vilka egenskaper det har”, skriver
Allwood (1989:13). Eftersom de flesta egenskaper kan härledas ur olika
slags relationer, leder en analys av egenskaper till en analys av de
relationer som på olika sätt kan förbindas med dessa egenskaper. ”Att
bedriva begreppsanalys blir därför att ange vilka egenskaper och
relationer ett begrepp faktiskt eller potentiellt kan förknippas med”,
konstaterar han (1989:13).
Det finns emellertid en tendens att betrakta begrepp som statiska
abstrakta objekt genom att använda nominalisering när de ska benämnas,
påpekar Allwood (1989). Han menar att man hellre talar om exempelvis
begreppet ’gulhet’ än om begreppet ’gul’. Här skulle det kunna betyda att
analysen utgick ifrån begreppet ’lyssning’ istället för begreppet ’lyssna’.
Genom att använda ett dynamiskt verb som benämning motverkas
denna tendens till objektifiering och jag kommer därför här att ta
begreppet ’lyssna’ som utgångspunkt för begreppsutredningen.
Om vi antar att det inte finns en enda sann och färdig
begreppsstruktur att avtäcka med begreppsanalysen, så betyder det också
att vi accepterar det konstruktiva draget i analysprocessen, anser Allwood
(1989). Genom att aktivera, välja, avgränsa och strukturera informationen finns det utrymme för olika typer av val, påverkan och hänsynstaganden. ”Begreppsanalys kan därför knappast bedrivas utan ett visst
mått av begreppskonstruktion”, konstaterar han (1989:14).153
Redan termen ’analys’ skapar emellertid vissa problem, eftersom den
just tyckts förutsätta att det finns en färdig begreppsstruktur som ska
analyseras. Därför föreslår Allwood istället termen ’begreppsbestämning’,
som ett neutralt uttryck mellan analys och konstruktion. ”Oavsett om ett
begrepp analyseras eller konstrueras så bestäms ju begreppet”, menar
han (1989:14).
153
Se Allwood (1989) för en utförlig diskussion om begreppsanalys.
81
En rimlig utgångspunkt för att bestämma ett begrepps betydelse är
att undersöka på vilka olika sätt det kan användas för att uttrycka mening
i olika sammanhang. Då nås en begreppslig insikt via beskrivningar i
handböcker och uppslagsverk av olika slag. En annan möjlighet är att
närmare studera hur ord och uttryck, som på olika sätt kan kopplas till
begreppet, är relaterade till varandra semantiskt. Allwood (1989) kallar
den förra metoden för analys av meningspotential och den senare för
analys av semantiska fält. Båda metoderna ska användas här, och i
kapitlets avslutande del görs en sammanfattande begreppsbestämning
utifrån de båda metoderna.
4.1 Meningspotential
När Allwood (1989) använder uttrycket ’meningspotential’ avser han en
semantisk bestämning som inbegriper etymologi, ordbildning (böjning,
avledning och sammansättning) och frasstruktur. Den följande beskrivningen tar upp dessa begreppsaspekter, men mindre omfattande och
ingående än Allwood. Jag börjar med att studera hur begreppet ’lyssna’
definieras i några uppslagsverk, för att sedan kort beskriva begreppets
etymologi och ordbildningsmöjligheter, och till sist redogöra för några
språkliga konstruktioner av olika slag via ett konkordanslexikon.154
4.1.1 Uppslagsverk
Enligt Svenska Akademiens ordbok (SAOB 1941, L 1348)155 och Svensk
handordbok (1989 [1966]) har begreppet ’lyssna’ fyra huvudbetydelser:
En konkordans är en alfabetisk ordlista som bygger på ett stort antal texter och
där varje ords förekomst i texterna listas med bevarad kontext.
155 Från och med den 2 mars 2000 anges i den elektroniska ordboken när varje
artikel i SAOB blev färdigställd av redaktionen. Artikeln om ’lyssna’, med
spaltnummer L 1348, trycktes således 1941, medan band 16 av SAOB publicerades
året därpå. Språkdata, som är avdelningen för lexikologi och språkvetenskaplig
databehandling vid Institutionen för svenska språket vid Göteborgs universitet,
ansvarar för den elektroniska ordboken.
Adress: http://g3.spraakdata.gu.se/saob/
154
82
1. anstränga sin hörsel för att höra
ex. Man lyssnade efter signaler från rymden
2. höra på något med uppmärksamhet
ex. Lyssna på radio
3. i smyg söka få höra
ex. Stå inte där och lyssna!
4. (i uttr.) lyssna till något
ex. Lyssna till förnuftets röst
Den tredje huvudbetydelsen, att ”i smyg söka få höra” (3), ingår endast i
SAOB (1941) och Svensk handordbok (1989 [1966]). I senare uppslagsverk,
som Svenska Akademiens ordlista (SAOL 1998) och Nationalencyklopedins
ordbok (NEO 1996), saknas den helt och kommer därför inte att bli
föremål för vidare diskussion.156
För de övriga tre huvudbetydelserna anger SAOL (1998) ”försöka
höra” (1), ”uppmärksamt höra på” (2) samt (bildl.) ”skänka uppmärksamhet åt” (4). NEO (1996) nöjer sig med en huvudbetydelse, men har i
gengäld två betydelsenyanser. Huvudbetydelsen i NEO (1996) är att
”medvetet använda hörselsinnet för att uppfatta (och vanligen särskilja)
ljud” (1 & 2). Begreppet ’höra’ (1), i sin första huvudbetydelse, uppges
som ord med besläktad betydelse och definieras som ”uppfatta (ljud)
med hörselsinnet”. Den första betydelsenyansen anger ”särskilt anstränga
sig att uppfatta och förstå vad någon säger” (2). Även här uppges ’höra’
som ord med besläktad betydelse, men nu i sin andra huvudbetydelse,
’höra’ (2), nämligen ”inrikta hörselsinnet mot något för att tillgodogöra
sig något innehåll”. Den andra betydelsenyansen, slutligen, innebär att
(utvidgat) ”ta i beaktande” (4).
Det finns enligt SAOL (1998) och NEO (1996) således tre aktuella
och någorlunda väl avgränsade betydelser för ’lyssna’. Den första, ’lyssna’
(1), gäller primärt att använda hörselsinnet för att uppfatta (och vanligen
särskilja) olika slags ljud, exempelvis signaler. Syftet är med andra ord
främst diskriminerande.157 Den andra betydelsen, ’lyssna’ (2), innebär att
lyssna med uppmärksamhet och anstränga sig för att förstå.158 Här riktas
alltså lyssnandet mot ett visst mål och har därmed ett annat syfte än att
Jämför dock med ex. 4 i tab. 7. Se även kap. 4.2.2.
Jämför med kapitel 3.2.3 om delprocessen hörsel och uppmärksamhet.
158 Jämför med kapitel 3.2.3 om delprocessen förståelse.
156
157
83
vara endast diskriminerande. Närheten till det besläktade ordet ’höra’ är
tydlig, men samtidigt markeras skillnaden mellan ’lyssna’ (1) och ’lyssna’
(2) genom att de knyts till var sin huvudbetydelse av ’höra’, d.v.s. ’höra’
(1) och ’höra’ (2).159 Den sista huvudbetydelsen, ’lyssna’ (4), gäller ’lyssna’
i en utvidgad bemärkelse, där lyssnaren bildlikt skänker uppmärksamhet
åt något eller exempelvis tar ett råd i beaktande.
Även ett begrepps etymologi kan vara av intresse för en
begreppsutredning, eftersom det lär oss en del om ordets historiska
kontext. NEO (1996) berättar att det första belägget för uppslagsordet
’lyssna’ är från ca 1600 och bildat till presens singular lyss ’lyssnar’, av
äldre svenskans lydas, fornsvenskans lyþas ’lyssna’. Enligt SAOB (1941)160
är ’lyssna’ ett verbalsubstantiv till fornsvenskans lyþa och ’lyss’ en
deponentiell bildning161 till ’lyda’. En jämförelse med uppslagsordet ’lyda’
visar att det kommer från fornsvenskans lyþa, som betyder ”lyssna (till)”,
”höra (på)”, ”akta”, ”bry sig om” samt ”hörsamma”. Det är också en
avledning till stammen i ’ljud’. Uppslagsordet ’ljud’, slutligen, kommer
från fornsvenskans liuþ, med betydelsen ’lyssnande’, ’ljud’ och ’röst’.
Ursprunget är en gemensam germansk ordstam, hleuþa-, från en
indoeuropeisk ordrot, kl(e)u, med betydelsen ’höra’.
Här vidgas begreppets betydelsesfär när det visar sig finnas en hel
grupp av nära besläktade ord, nämligen ’ljud’, ’lyda’, ’lyhörd’, ’lyss’,
’lyssna’, ’lystra’ och ’lytt’ (i bet. lyhört). Vi får också veta att
fornsvenskans lyþa, som ’lyssna’ är en avledning till, kan ha så olika
betydelseinnehåll som att lyssna, bry sig om och hörsamma. Den
etymologiska kopplingen till ’lyda’ ska inte övervärderas, eftersom det
inte rör sig om något kausalsamband, men den förstärker intrycket av
den traditionella skolundervisningens auktoritära hållning och hierarkiska
relation samt elevernas bristande kommunikativa rättigheter.162
Om vi därmed går över till de olika aspekterna på ordbildning så är
begreppet ’lyssna’ ett huvudverb i den infinita formen infinitiv och
Man kan emellertid lägga märke till en glidning i exemplifieringen: SAOB (1941)
ger ”lyssna på lungorna” som exempel på ’lyssna’ (2), vilket i Svensk handordbok
(1989 [1966]) moderniseras till ”lyssna på hjärtat”, men som i NEO (1996) används
som exempel på huvudbetydelsen ’lyssna’ (1) i ”doktorn lyssnade på hjärtat”.
160 Adress: http://g3.spraakdata.gu.se/saob/saob4.shtml
161 Deponens är verb som slutar på –s men har aktiv betydelse, exempelvis ’minnas’,
till skillnad från motsvarande verb med passiv betydelse, exempelvis ’kastas’.
162 Se vidare kap. 2.2.1 och 2.3.1.
159
84
böjningen uttrycker både tempus och modus. ’Lyssna’ tillhör den första
konjugationen bland de s.k. svaga verben. Till ordets stam, ’lyssn-’, kan
följande böjningssuffix läggas: -at (sup.), -ad/t (perf.part.),163 -ande
(pres.part.), -ar (pres.) och -ade (imp.). De viktigaste avledningsmöjligheterna är att bilda agentsubstantiv (lyssnare) och verbalsubstantiv
(lyssning, lyssnande). Bland sammansättningarna dominerar substantiven,
framförallt med anknytning till media, t.ex. lyssnarundersökning.
Av denna korta beskrivning framgår några väsentliga drag hos
begreppet ’lyssna’. Egenskapen att vara ett verb innebär t.ex. att
begreppet står för den typ av dynamiskt förlopp som vi brukar kalla
process. Tidsperspektivet, att denna process kan uttryckas i olika tempus,
t.ex. som både pågående och avslutade processer, tycks också vara en
viktig egenskap. Även modusformen imperativ (lyssna!) bör nämnas. För
att genomföra processen finns det en agent, en ”lyssnare”, med
dynamiska egenskaper, t.ex. att förhålla sig ”lyssnande”, och vars
agerande får till resultat en individuell ”lyssning” eller ett samhälleligt
uttryck i form av en ”lyssnarundersökning”.164
4.1.2 Konkordans
En annan sida av ett ords historiska kontext kan nås genom att visa hur
ett begrepp faktiskt används via en konkordans, d.v.s. ett register över de
ställen i en text eller textsamling där samma begrepp förekommer och
med kontexten bevarad. SAOB:s väldiga textsamling med mer än 28
miljoner ord finns numera som konkordans på internet.165 Den är
Enligt SAOB (1941) är denna konstruktion oegentlig. Däremot finns den som
passivbildning av verbet med hjälpverbet bliva och perfekt particip av huvudverbet:
”I dag vill jag bli respekterad. Jag vill lyssna och bli lyssnad till.”
Källa: http://spraakdata.gu.se/lb/konk
164 Frekvenstabellen i Språkbankens (2000) konkordans visar 98 ordtyper. Främst är
det tillväxten av nya sammansättningar som dominerar, företrädesvis med
anknytning till mediavärlden. Bland sammansättningarna med förleden ’lyssnande-’
finns det endast en, nämligen ’lyssnandeövningar’. Alla de övriga har förleden
’lyssnar-’, vilket tyder på betydelsen av agentens agerande.
Källa: http://spraakdata.gu.se/lb/konk
Språkbanken (2000) omfattar ca 75 miljoner ord och är en språklig referensdatabas
inom Göteborgs universitet sedan 1975.
Adress: http://spraakbanken.gu.se
165 Adress: http://g3.spraakdata.gu.se/saob/konk/index.html
163
85
Tabell 7. Exempelsamling från SAOB:s konkordans för ’lyssna’. 166
Ex. Löptext före stickord
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
Ordtyper Löptext efter stickord
Bet.
konsten att kunna
(Tumme- tott) skulle ..
hålla öronen spända för att
De gav sig ro att
Mera kunde Tekla inte
(Lektorns) lektioner voro
medryckande för dem som
ville
Fördomsfritt
lyssna.
lyssna
efter de stora ugglorna.
4
1
lyssna
lyssna
lyssna
ett ögonblick.
sig till.
till dem.
2
2
2
lyssna
4
Det var bara att skruva på
radion och
nödgas han ocks[å] att
lägga örat närmare till och
Jacob
lyssna
till förflutna tiders ..
erfarenhet.
till pressnyheterna.
lyssna
uppmär[k]samt på ordens
bitoner.
lyssnade förstrött till berättelsen om
hur hennes sena
Hela seminariet lyssnade intresserat.
Jag lyssnade spänt, för att inte gå miste
om en stavelse.
Han lyssnade utåt, som om han genom
stormen märkte sig höra
andr[?]
(Bengt Hesselman) hade en lyssnande sensibilitet som gjorde
vaksam och
honom sällsynt ägnad att
Jag lyssnar allt spändare: nåt har hänt.
För den som verkligen lyssnar och inte låter sig fångas av
de enkla schaggor som e
Han väntar och lyss och lyssnar till sina minnens röster.
Bene Korp höll öronen lyssnat.
styfva, som om han
2
2
2
2
2
1
2
2
2
4
2
uppställd så att man ser stickordet mitt på raden och ett antal ord före
och efter.
Konkordansen för söksträngen ’lyssna*’167 innehåller totalt 505
exempel fördelade på 19 ordtyper. Ett urval exempel från konkordansen
för ’lyssna*’ är sammanställda i tabell 7 (ovan). Urvalet är gjort så att det
omfattar exempel från 5 av de vanligaste ordtyperna enligt SAOB:s
Ovidkommande information i konkordansen är borttagen, medan rubrik samt
numrering och kategorisering av exemplen är tillagd av författaren.
167 Trunkering, d.v.s. markeringen med ’*’, innebär att databasens alla alternativ
kommer med.
166
86
frekvenstabell för ’lyssna*’.168 Exemplen är också valda för att
representera de tre här behandlade huvudbetydelserna, vilka är angivna
längst till höger i tabellen, samt för att enligt min bedömning visa på
olikartade exempel inom varje huvudbetydelse.
Dessa exempel på språkliga konstruktioner av olika slag får nu tjäna
som underlag för några kommentarer kring begreppet ’lyssna’. Den
första huvudbetydelsen (att anstränga sin hörsel för att höra) finns i
exempel 2 och 12. Men medan exemplet med ugglorna handlar om
enbart ugglorna antyder exemplet med stormen att man kan lyssna
genom och bortom. Den andra huvudbetydelsen (att lyssna på något
med uppmärksamhet), dominerar urvalet med tolv exempel (3, 4, 5, 7, 8,
9, 10, 11, 13, 14, 15, 17). Den sista och utvidgade betydelsen av ’lyssna’
finns i exempel 1, 6 och 16. Här talas det om lyssnande som en konst,
d.v.s. som ett metabegrepp, och om möjligheten att lyssna till såväl
andras erfarenheter som ”sina minnens röster”.169
Bland konstruktionerna används företrädesvis ”lyssna till” (5, 6, 7, 9,
16), men även ”lyssna på” (8) samt ”lyssna efter” (2) och ”lyssna utåt”
(12). ”Lyssna till” kan också kombineras med reflexivt pronomen i
exemplet ”Mera kunde Tekla inte lyssna sig till” (4),170 och har då
betydelsen att få reda på något genom lyssnande.
De olika bestämningarna till ’lyssna’ ger också exempel på hur man
kan lyssna. Man kan t.ex. lyssna ”fördomsfritt” (6), ”uppmärksamt” (8),
”förstrött” (9), ”intresserat” (10) och ”spänt” (11). Uttrycket ”allt
spändare” (14) pekar på dynamiken i processen och ”ordens bitoner” (8)
tyder på en viss språkkänsla och förmåga att läsa mellan raderna. Vidare
finns exempel på att skenet kan bedra när det gäller kroppsspråket (17)
och att ett riktat lyssnande kan bortse från ovidkommande störningar
som t.ex. klädsel (15). Dessutom kan lyssnande kopplas till sensibilitet
Totalt antal förekomster i SAOB: ’lyssna’: 273; ’lyssnade’: 69; ’lyssnar’: 62;
’lyssnande’: 42; ’lyssnat’: 17.
Källa: http://g3.spraakdata.gu.se/saob/konk/index.html
Språkbankens (2000) frekvenstabell ger ett liknande mönster: ’lyssna’: 2.921; ’lyssnar’:
1.639; ’lyssnade’: 1.625; ’lyssnat’: 539; ’lyssnare’: 415.
Källa: http://spraakdata.gu.se/lb/konk
169 Avhandlingens empiriska del, som undersöker återgivandet av konstruerade
röster, ligger inom ramen för denna betydelse.
170 Strindberg 1890. Övriga skönlitterära författare i urvalet: Lagerlöf 1906 (2) och
1914 (3), Hellström 1931 (5), Bergman 1950 (7), Larsson 1899 (8), Moberg 19[6]3
(11) och Arnér 1965 (14).
168
87
(13) och det tycks vara en konst att kunna lyssna (1). Men för att kunna
lyssna behövs tydligen också ett viss mått av vilja att lyssna (3, 5).
Sammanfattningsvis kan vi säga att ’lyssna’ (1) och ’höra’ (1) handlar om
hörseln, som en grundläggande fysiologisk förutsättning, och det
allmänna hörandet. Med ’lyssna’ (2) och ’höra’ (2) används mentalt och
kognitivt förmågan till riktad uppmärksamhet för att tolka och förstå.
Genom ’lyssna’ (4) vidgas det riktade lyssnandet till att omfatta också
bildlika uttryck och lyssnarens samlade lyssnande i efterhand.
Här återkommer vi således till den tidigare distinktionen mellan å ena
sidan att höra, i betydelsen uppfatta (d.v.s. ’lyssna’ 1 och ’höra’ 1), och å
den andra att lyssna, i betydelsen förstå (d.v.s. ’lyssna’ 2 och ’höra’ 2).171
Den tredje här behandlade huvudbetydelsen pekar på ytterligare två
viktiga förhållanden när det gäller begreppet ’lyssna’. Dels gäller det den
utbredda metaforiska användningen, i uttryck som exempelvis ”lyssna till
förnuftets röst”.172 Dels omfattar begreppet att lyssnarens lyssnande kan
riktas både inåt, mot vad vi kan kalla ”gammalt lyssnande”, och utåt, mot
”nytt lyssnande”. Begreppet ’lyssna’ har med andra ord karaktären av ett
metabegrepp som kan användas för att reflektera över sitt eget lyssnande.
Etymologiskt vidgas betydelsesfären med besläktade ord och begreppets historiska koppling till ’lyda’ noteras. Det senare kan ha satt sin
prägel på en del av begreppets betydelsesfär och de associationer som
gemene man idag får när det brukas.
Begreppets ordbildning pekar på några väsentliga egenskaper och
relationer för begreppet ’lyssna’, t.ex. att det handlar om en process med
ett tidsperspektiv, att det finns en agent med dynamiska egenskaper, och
att agentens agerande får ett resultat som tar sig individuella och
samhälleliga uttryck. Vi kan också notera att många exempel på
sammansättningar ger associationer till media, vilket antyder dess vikt för
betydelsesfären kring ’lyssna’.
Med hjälp av konkordansen, slutligen, får vi fram frasstrukturer som
anger hur begreppet faktiskt används. De kontextuella exemplen visar
bl.a. att lyssnaren kan lyssna på olika sätt och att lyssnaren kan rikta sitt
lyssnande både bakåt i tiden, ”till förflutna tiders .. erfarenhet”, och inåt i
rummet, ”till sina minnens röster”.
Se kap. 3.2.3. Jämför även med Alexanderssons (1998) motsvarande distinktion
mellan att ‘titta’ och ‘se’.
172 Jämför med avhandlingens titel: Att lyssna till röster.
171
88
Den fortsatta framställningen kommer att kretsa kring ’lyssna’ i dess
tre aktuella betydelser. De två första betydelserna, alltså höra (d.v.s.
’lyssna’ 1 och ’höra’ 1) och lyssna (d.v.s. ’lyssna’ 2 och ’höra’ 2), behandlas
i detta kapitel, medan jag återkommer till ’lyssna’ (4) i kapitel 5 i samband
med en diskussion om ett vidgat lyssnandebegrepp i lärandemiljöer.
4.2 Semantiska fält
Allwood (1989) redogör för olika semantiska metoder och teorier som
beskriver och analyserar begrepp och språklig betydelse. Man kan
exempelvis göra en klassisk definition med hjälp av nödvändiga och
tillräckliga villkor för att ett begrepp har en viss betydelse, genomföra en
komponentanalys med uppräkning av egenskaper eller särdrag, eller utgå
från prototypteorin med vagt avgränsade kluster av information som
organiseras kring en tydlig prototyp.173 Till skillnad från dessa teorier och
metoder kartlägger semantiska fält relationerna mellan språkliga uttryck
som liknar varandra inom ett visst område. I det följande kommer jag
utifrån Allwood (1989) att presentera två förslag till semantisk fältanalys
av begreppet ’lyssna’.
I ett semantiskt fält är en grupp språkliga uttryck strukturerade
genom semantiska relationer. Allwood (1989) presenterar tre olika
grunder för denna struktur. Ett sätt att strukturera är att ange hierarkiska
relationer (över- och underordning), t.ex. djur – hund – border collie. Ett
annat sätt att strukturera grundar sig på syntagmatiska relationer, d.v.s.
relationer som bygger på t.ex. närhet och kausalitet. En tredje möjlighet,
den som kommer att diskuteras här, är att utgå från paradigmatiska
relationer, där uttrycken relateras till varandra genom likhet och olikhet.
Det semantiska fältet kan alltså bygga på många olika slag av semantiska
förhållanden, vilket kan betraktas som både dess styrka och svaghet.
Prototypteorin lanserades av Eleanor Rosch 1975. Roschs prototypfält har en
hierarkisk semantisk struktur i form av en underordnad nivå (Volvo), en basnivå
(bil) och en överordnad nivå (fordon), där basnivån har egenskapen att vara den
mest använda. För en introduktion se Rosch (1978). Även ett berömt experiment av
Labov (1973), med kategorisering av olika matkärl, antas stämma med
prototypteorin. Genom sin vaga avgränsning av begreppens betydelse hävdas också
att teorin är förenlig med Wittgensteins (1992) teori om ”familjelikhet”, d.v.s. att
inte alla objekt som förenas av ett begrepp behöver ha något gemensamt.
173
89
Allwood (1989) föreslår att analysen av semantiska fält tar sin
utgångspunkt i en vanlig synonymordbok eller en s.k. tesaurus.174 I båda
fallen får vi ”en uppsättning ord som alla på olika sätt liknar ett ord som
på ett centralt sätt representerar det begrepp eller den begreppsdomän vi
är intresserade av” (1989:55). Analysen består sedan i att tydliggöra relationerna mellan de partiella synonymerna för att därigenom bestämma
begreppet. ”I själva verket vill jag hävda”, skriver Allwood (1989:12), ”att
vad som sker vid begreppsbestämning, i form av begreppsanalys eller
begreppskonstruktion, bara är ett specialfall av vad som sker i betydelseoch meningsbestämning i vanliga samtal.”
Innan vi går vidare kan det emellertid finnas skäl att påpeka
skillnaden mellan en teoretisk modell, med logiska och semantiska
relationer, och en konkret undersökning av det dialogiska språket i bruk.
Uppslagsverkens kontextlöshet gör den delen av begreppsutredningen
språklig men odialogisk, till skillnad från t.ex. konkordansens kontextuella rum i det föregående avsnittet. Dialogiska relationer är visserligen beroende av logiska och semantiska relationer, men kan inte
reduceras till desamma, hävdar t.ex. Bakhtin (1984:183):
Dialogic relationships are reducible neither to logical relationships nor to
relationships oriented semantically toward their referential object,
relationships in and of themselves devoid of any dialogic element. They must
clothe themselves in discourse, become utterances, become the positions of
various subjects expressed in discourse, in order that dialogic relationships
might arise among them.
Till dessa dialogiska relationer ska jag återkomma i såväl nästa kapitel
som den empiriska undersökningen, men här kommer alltså först de
semantiska relationerna enligt synonymordboken och tesaurusen att
undersökas.
4.2.1 Semantiskt fält utifrån synonymordbok
I Synonymordboken (1994) upptas följande ord och uttryck under
uppslagsordet ’lyssna’: höra på, åhöra, ge akt på, låna sitt öra åt, hänga
vid någons läppar, skänka gehör, spetsa öronen, hörsamma, lystra. Ett
T(h)esaurus (lat. t(h)esau’rus ’samlat förråd’, ’förrådskammare’, av grek. Thesauro’s
’skattkammare’) är en förteckning över gruppvis likvärdiga eller synonyma ord och
fraser, s.k. preskriptorer eller huvudord, vilka används för att karaktärisera
dokument i en databas.
174
90
sätt att bestämma begreppet ’lyssna’ är att tydliggöra relationerna mellan
dessa partiella synonymer för att därigenom få syn på några väsentliga
drag i begreppsdomänen. Som nämndes tidigare kan uttrycken här
relateras till varandra genom likhet och olikhet. En möjlig likhetsassociation inom den här begreppsdomänen skulle kunna vara: att
uppfatta ljud med och medvetet använda sig av hörselsinnet för att förstå
och tillgodogöra sig ett innehåll.
Om istället olikheten betonas framtonar en glidande skala av olika
hörselförnimmelser och intryck utifrån den tidigare redogörelsen för
skillnaden mellan höra och lyssna.175 Synonymerna ’höra på’ och ’åhöra’
skulle då kunna sägas ligga närmast ett allmänt hörande, medan
’hörsamma’ och ’lystra’ representerar ett mer specifikt lyssnande. De
övriga synonymerna, ’ge akt på’, ’låna sitt öra åt’, ’hänga vid någons
läppar’, ’skänka gehör’ samt ’spetsa öronen’ handlar också om ett
specifikt lyssnande, men kan sägas ligga på en högre tolkningsnivå.
Höra (2)
Allmänt
hörande
Höra (1)
Hög tolkningsnivå
höra på
åhöra
Lyssna (2)
ge akt på
låna sitt öra åt
hänga vid ngns läppar
skänka gehör
spetsa öronen
hörsamma
lystra
Låg tolkningsnivå
Specifikt
lyssnande
Lyssna (1)
Fig. 1. Semantiskt fält utifrån synonymordbok för begreppet ’lyssna’.
I ett semantiskt fält kan då den vertikala linjen representera ett
kontinuum från en låg tolkningsnivå, i betydelsen uppfatta ljud och signaler
med hörselsinnet (d.v.s. ’höra’ 1 och ’lyssna’ 1), till en hög tolkningsnivå, i
betydelsen lyssna med uppmärksamhet för att förstå (d.v.s. ’höra’ 2 och
175
Se vidare kap. 4.1.1. Se även kap. 3.2.3.
91
’lyssna’ 2). Den horisontella linjen kan på samma sätt representera ett
kontinuum från ett allmänt hörande, i betydelsen ett mindre riktat och
mindre ansträngande lyssnande (d.v.s. ’höra’ 1 & 2), till ett mer specifikt
lyssnande, i betydelsen ett mer riktat och mer ansträngande lyssnande
(d.v.s. ’lyssna’ 1 & 2). Det semantiska fältet för begreppet ’lyssna’ kan då
se ut som i figur 1 (ovan).
Synonymerna kan således relateras till varandra gruppvis genom att
klassificeras176 efter följande fyra kriterier:
1. Låg tolkningsnivå & allmänt hörande
tomt fält enl. synonymordbokens ex.
2. Låg tolkningsnivå & specifikt lyssnande
ex. ’hörsamma’, ’lystra’
3. Hög tolkningsnivå & allmänt hörande
ex. ’höra på’, ’åhöra’
4. Hög tolkningsnivå & specifikt lyssnande
ex. ’ge akt på’, ’låna sitt öra åt’, ’hänga vid någons läppar’, ’skänka
gehör’, ’spetsa öronen’
Som tidigare nämnts är en svårighet med exempel från handböcker och
uppslagsverk att de vanligen saknar kontext. Det betyder att vart och ett
av ovanstående exempel kan få olika betydelser i olika kontexter. Således
kan t.ex. ’spetsa öronen’ i en mänsklig kontext vara uttryck för ett
specifikt lyssnande på hög tolkningsnivå, lika väl som det i en annan
kontext, exempelvis i djurvärlden, skulle kunna klassificeras utifrån ett
annat kriterium.177 Här är det dock den principiella betydelsen av att
klassificera olika slags lyssnande efter olika kriterier som står i fokus.
Precis som vi kan använda oss av olika sätt att läsa kan vi således
utveckla olika sätt att lyssna, och därmed kan lyssnaren anpassa sitt
lyssnande efter förutsättningar och behov. Ur ett klassrumsperspektiv
förefaller då den övre halvan av det semantiska fältet intressant, d.v.s.
Allwood (1989:13) definierar begreppet ’klassifikation’ på följande vis: ”Att
klassificera ett fenomen är att relatera fenomenet till andra fenomen som det i något
visst avseende liknar.”
177 I SAOB:s konkordanser finns exempel på både hästar som spetsar öronen och
ett mänskligt “intensivt lyssnande” genom att spetsa öronen. Språkbankens
konkordanser kompletterar bilden med exempel på att man kan “spetsa öronen en
aning”.
176
92
den som ligger på en hög tolkningsnivå, t.ex. när det gäller att ”lyssna
och läsa aktivt” (Lpo 1998:12).178 Allra intressantast förefaller kanske den
del av den övre halvan som omfattar ett riktat lyssnande med en
ansträngande uppmärksamhet för att förstå, d.v.s. enligt kriteriet hög
tolkningsnivå och specifikt lyssnande, t.ex. när det gäller att ”sätta sig in i
andras tankar” (Kursplaner och betygskriterier 2000:100).179
4.2.2 Semantiskt fält utifrån tesaurus
Den andra källan för semantisk fältanalys som Allwood (1989) föreslår är
en tesaurus, d.v.s. ett synonymlexikon i form av en databas med
semantiskt relaterade ord, och han nämner Roget’s Thesaurus från 1911.180
Detta är en encyklopedisk kunskapsbas som baserar sig på paradigmatisk
likhet och består av 1000 huvudord (’Headwords’). Eftersom uppslagsverket är på engelska finns det sannolikt betydelsefulla uttrycks- och
nyansskillnader i förhållande till svenska språket.181 Jag kommer därför
att hålla mig så nära den engelska originaltexten som möjligt och endast
översätta huvudorden.
Följande semantiskt ordnade huvudord får illustrera hur tesaurusen
är uppbyggd: 537. Teaching, 538. Misteaching, 539. Learning, 540.
Teacher, 541. Learner och 542. School. Andra huvudord i tesaurusen är
exempelvis Silence, Hearing (i bet. ”sense of sound”), Voice, Speech,
Conversation och Writing, men däremot varken Listening, Talking eller
Reading. Det går följaktligen inte att använda tesaurusen för en sökning
bland huvudorden.
För varje huvudord i tesaurusen finns emellertid en lista med ord
som kallas för den fullständiga texten (’Full Text’). Denna text är dock
ingen sammanhängande text i vanlig bemärkelse, utan en lista med
ordklassvis semantiskt relaterade ord. En sökning i den fullständiga
texten visar att ’listen*’ är anknutet till följande huvudord: 175. Influence,
418. Hearing, 457. Attention, 498. Intelligence, Wisdom, samt 604.
Resolution. Av de sex huvudorden vållar hälften inga större problem vid
Se vidare kap. 2.2.3.
Se vidare kap. 2.2.3. Se även kap. 3.2.3 om empatiskt och aktivt lyssnande.
180 Adress: http://humanities.uchicago.edu/forms_unrest/ROGET.html
181 Se Bring (1962 [1930]), som är “en efterbildning av P.M. Rogets ‘Thesaurus of
English Words and Phrases’” på svenska och som därför används parallellt med
originaltexten. Bring har synpunkter på Rogets klassificeringssystem, men menar att
fördelen med att använda samma klassificering i olika språk överväger.
178
179
93
översättning; Influence kan översättas med Inflytande, Hearing med
Hörsel, och Attention med Uppmärksamhet. Resolution, däremot, kan
här uppfattas på två sätt: antingen i betydelsen Beslutsamhet eller i
betydelsen Viljekraft. Direktöversättning av Intelligence och Wisdom
klingar annorlunda på vårt språk, men svenskans Förnuft eller Förmåga
respektive Förstånd eller Omdöme ligger nära, och jag kommer att
använda Förmåga som huvudord.182
Nu följer en redovisning av de delar av den fullständiga texten för
de sex huvudorden som är relaterade till ’lyssna*’. Det innebär att
utdragen bygger på dels en sträng med semantiskt relaterade ord före och
efter sökordet, dels en exemplifiering eller allmän karaktäristik av de ord i
listan som närmast föregår eller följer ordsträngen.
I listan under huvudordet Inflytande finns inga substantiv relaterade
till ’lyssna*’, men bland verben finns följande sträng av uttryck: ”be
recognized, be listened to; make one’s voice heard, gain a hearing”, vilka
följs av bl.a. ”play a part, play a leading part, play a leading part in”.
För huvudordet (Sense of sound) Hörsel inleds listan med substantiv
av ”hearing &c.v.; audition, auscultation; eavesdropping; audibility”, men
det finns ingen träff för sökordet ’listen’. Längre fram i den fullständiga
texten kommer följande lista över substantiv som är semantiskt
relaterade: ”hearer, auditor, listener, eavesdropper, listener-in. auditory,
audience”. Den föregås av en lång rad exempel på olika slag av
elektroniska ljud och signaler, och följs av ”[science of hearing] otology,
otorhinolaryngology”.183 Verben inleds med ”hear, overhear; hark,
harken; list, listen, pay attention, take heed; give an ear, lend an ear, bend
an ear; catch, catch a sound, pick up one’s ears; give ear, give a hearing,
give audience to. hang upon the lips of, be all ears, listen with both ears.”
Bland interjektionerna förekommer ”listen!” samt ”listen up [coll.]; listen
here!”.
Under Uppmärksamhet föregås de semantiskt relaterade verben av
huvudord 459. Care (i bet. ”take care of”). Därefter följer: ”hearken to,
listen to; pick up the ears; have the eyes open, keep the eyes open; come
to the point.”
Bring (1962 [1930]) använder Förstånd för Intelligence, Wisdom, och
Beslutsamhet för Resolution.
183 Otologi är läran om örat och dess sjukdomar, och otorinolaryngologi betyder
läran om sjukdomar inom örat, näsan och struphuvudet.
182
94
Under huvudordet Förmåga avslutas listan av verb med uttrycket
”listen to reason”, vilket föregås av huvudord 698. Skill, ”know what’s
what” samt huvudord 465. Discrimination.
Bland verben för huvudordet Beslutsamhet/Viljekraft finns följande
lista: ”steel oneself; stand no nonsense, not listen to the voice of the
charmer.” Verbsträngen föregås av huvudord 150. Stability.
Denna genomgång av den fullständiga texten bildar nu underlag för
min kategorisering. Men jag börjar med att notera att det i huvudsak är
verbformer av ’lyssna’ som är semantiskt relaterade till huvudorden.
Listan av semantiskt relaterade ord under huvudordet Inflytande
visar att den dimensionen av begreppet ’lyssna’ tar sig samhälleliga uttryck.
Här är det frågan om sociala maktförhållanden, såväl när det gäller att
vinna erkännande, som att bli lyssnad på, d.v.s. ha ett ord med i laget,
och göra sin röst hörd. I den här dimensionen tycks det också vara
viktigt att spela en roll i det sociala maktspelet.
De semantiskt relaterade orden under huvudordet Hörsel
dominerar exemplifieringen. Av listan på substantiv framgår att det dels
gäller olika sociala roller, som att lyssna i smyg eller vara publik, dels
gäller en teknisk och vetenskaplig sida, med elektronik, hörselsinne och
öronsjukdomar. Av verbsträngen framgår emellertid också närheten till
huvudordet Uppmärksamhet (”pay attention”). Man skulle därför kunna
säga att den breda exempelsamlingen fördelar sig på tre olika dimensioner. En dimension av ’lyssna’, som handlar om sociala roller, sträcker
sig då mot Inflytande och gäller samhälleliga uttryck, medan en annan
dimension sträcker sig mot Hörsel och gäller biologiska och fysiska
förutsättningar, vilket även rubriken ”Sense of sound” antyder, och en
tredje dimension sträcker sig mot Uppmärksamhet och gäller individuella
uttryck, som att hänga vid någons läppar och lyssna med båda öronen.
Av listan för Uppmärksamhet framgår både den direkta kopplingen
till huvudordet Care, d.v.s. omsorg, och att det gäller en aktivitet med en
närhet mellan syn- och hörselsinne. Denna omtanke och uppmärksamhet tar sig olika individuella uttryck i den dimension av ’lyssna’ som
sträcker sig mot Uppmärksamhet.
Den direkta kopplingen till Skill och den nära anknytningen till
Diskrimination, under huvudordet Förmåga, antyder att denna dimension av ’lyssna’ handlar om individuella förutsättningar. Det gäller för
individen att ha en viss skicklighet i att ”lyssna till skäl” och att ”veta vad
95
som är vad”, d.v.s. att ha en god diskriminerande förmåga. Men det
betyder rimligen också att den del av dimensionen som handlar om
diskriminerande hörsel sträcker sig mot Hörsel och gäller biologiska och
fysiska förutsättningar, medan den del av individens skicklighet som tar sig
individuella uttryck sträcker sig mot Uppmärksamhet.
Verbfrasen under huvudordet Beslutsamhet/Viljekraft säger att
lyssnaren i sitt lyssnande inte låter sig förledas av någon tjusare eller
tjuserska. Om Resolution uppfattas i betydelsen Beslutsamhet, så hör det
hemma i dimensionen individuella uttryck och kan ses som en språklig
handling, medan om Resolution uppfattas i betydelsen Viljekraft, då
förläggs det till dimensionen individuella förutsättningar och kan betraktas
som en del av en persons mentala och kognitiva förmåga.
Inflytande
Uppmärksamhet
(Beslutsamhet)
Samhälleliga
uttryck
Individuella
uttryck
Lyssna
Biologiska och
fysiska
förutsättningar
Individuella
förutsättningar
Hörsel
Förmåga
(Viljekraft)
Fig. 2. Semantiskt fält utifrån tesaurus för begreppet ’lyssna’.
Den antydda begreppsdomänen kan jag nu tydliggöra genom att
gruppera orden efter de olika dimensioner enligt vilka begreppet ’lyssna’
kan relateras till huvudorden. Kategoriseringen av dimensionerna bygger
96
alltså på de redovisade kedjorna av semantiskt relaterade ord och
huvudord, uttryck och fraser. Strukturen till begreppsdomänen för
’lyssna’, med huvudorden som axlarnas namn, kan då se ut som i figur 2
(ovan).
Enligt figur 2 är ’lyssna’ via dimensionen Biologiska och fysiska
förutsättningar förenad med begreppet Hörsel. Dimensionen Individuella
förutsättningar förenar ’lyssna’ med begrepp som Förmåga och Viljekraft.
Via dimensionen Individuella uttryck knyts ’lyssna’ till begreppen
Uppmärksamhet och Beslutsamhet. Dimensionen Samhälleliga uttryck,
slutligen, anknyter ’lyssna’ till begreppet Inflytande. Den streckade
markeringen kring huvudorden indikerar att det är sammanhängande
betydelsesfärer utan fasta gränser. En del av Hörsel-sfären vetter t.ex.
mot Inflytande och en annan mot Uppmärksamhet, och i betydelsesfären
för Förmåga finns det på samma sätt en del av sfären som riktar sig mot
Hörsel medan en annan riktar sig mot Uppmärksamhet.
Det semantiska fältet i figur 2 kan nu läsas utifrån den specifika
innebörd som relationerna mellan ’lyssna’ och huvudorden har fått. Det
betyder att begreppet ’lyssna’ kan sägas vara dynamiska processer som å
ena sidan har vissa biologiska och fysiska förutsättningar och inbegriper
vissa individuella förutsättningar och som å den andra tar sig både
individuella och samhälleliga uttryck. Frånvaron av Hörsel yttrar sig
exempelvis som ett biologiskt handikapp medan frånvaron av Inflytande
yttrar sig som samhällelig maktlöshet.
Sammanfattningsvis kan vi säga att analysen av semantiska fält utifrån en
synonymordbok respektive en tesaurus resulterade i två olika men
kompletterande sätt att beskriva begreppsdomänen för ’lyssna’. I det
första fallet beskrevs begreppsdomänen utifrån synonymordbokens
exemplifiering av olika sätt att lyssna. Genom att gruppvis relatera
synonymerna till varandra, blev det möjligt att klassificera de ingående
begreppen efter fyra kriterier: låg tolkningsnivå, hög tolkningsnivå, allmänt
hörande och specifikt lyssnande. I detta semantiska fält kan således olika slags
lyssnande placeras efter dessa kriterier. Det innebär att sådana uttryck
som exempelvis ”lyssna aktivt” rimligen bör placeras på en hög
tolkningsnivå, men att det därmed inte är självklart huruvida det rör sig
97
om ett allmänt hörande eller ett specifikt lyssnande.184 Figur 1 kan alltså
användas som ett analytiskt redskap för att kategorisera åtminstone en
del olika sätt att lyssna.
I det andra fallet beskrevs begreppsdomänens struktur utifrån de
dimensioner som tesaurusens huvudord indikerade. Genom att gruppvis
ordna kedjor av semantiskt relaterade ord i olika dimensioner efter
huvudorden, synliggjordes en begreppsdomän som tycks omfatta såväl
biologiska och individuella förutsättningar som samhälleliga och
individuella uttryck. Figur 2 kan därmed användas som ett analytiskt
redskap för att dels visa på omfattningen av begreppsdomänen ’lyssna’
med fyra dimensioner, dels klargöra eller avgränsa den dimension inom
vilket en grupp av semantiskt relaterade ord hör hemma i förhållande till
begreppet ’lyssna’.
Av de olika dimensionerna inom begreppsdomänen kan vi särskilt
notera dimensionen för samhälleliga uttryck. Huvudordet Inflytande
indikerar nämligen en betydelsesfär där begreppet ’lyssna’ är förenat med
vissa sociala roller och makt. Det betyder exempelvis att det individualpsykologiska perspektivet på lyssnande som tycks dominera inom t.ex.
amerikansk lyssnandeforskning (se kap. 3.2) kan kompletteras med ett
socialt och samhälleligt perspektiv. Det är enligt min mening ur detta
perspektiv som det kan växa fram en didaktisk lyssnandeforskning.
De semantiskt relaterade orden i tesaurusen pekar också på att
’lyssna’ är en aktivitet med nära anknytning till synsinnet. Kopplingen till
huvudord som Care, Skill, Discrimination och Stability antyder andra
förmågor och egenskaper som ryms inom begreppsdomänen.
4.3 Begreppsbestämning
Allwood (1989) gör en noggrann genomgång av de olika stegen i en
begreppsbestämning, främst deskriptivt men även normativt.185 Här ska
emellertid begreppsbestämningen endast ses som ett inslag i en
beskrivning av och förståelse för begreppet ’lyssna’ i ett undervisningssammanhang. Därför berörs endast några av de faser som Allwood
beskriver. Utgångspunkten tas i det språkliga material som framkommit i
Se vidare kap. 2.2.3.
Allwood (1989:44) sammanfattar stegen i en begreppsbestämning i ett idealiserat
flödesdiagram.
184
185
98
de båda tidigare analyserna av meningspotential och semantiska fält.
Först kommer jag att använda det ena semantiska fältets struktur för
begreppet ’lyssna’ (se fig. 2) och exemplifiera begreppsdomänens fyra
dimensioner med svenska uppslagsord. Därefter avgränsas avhandlingens intresseområde med hjälp av de fyra kriterierna från det andra
semantiska fältets exemplifiering av olika sätt att lyssna (se fig. 1). Till sist
gör jag en tentativ definition av begreppet ’lyssna’.
4.3.1 Semantiskt fält utifrån ord ur NEO och SAOL
I redogörelsen för begreppets fyra dimensioner (se kap. 4.2.2) visades
hur begreppet ’lyssna’ är förknippat med huvudorden Hörsel, Förmåga,
Uppmärksamhet och Inflytande. Dessa fyra dimensioner i det semantiska
fältet för ’lyssna’ (se fig. 2) kan nu användas som struktur och indelningsgrund för svenska uppslagsord i t.ex. NEO (1996) och SAOL (1998).
Genom att relatera svenska ord till de fyra dimensionerna, får vi en
ungefärlig bild av hur täckningen av vardagliga ord inom begreppsdomänen ser ut efter svenska förhållanden.
Den tidigare analysen har visat, dels närheten mellan de båda
betydelserna för ’lyssna’ respektive ’höra’ (se kap. 4.1.1), dels begreppets
förening med huvudordet Hörsel via dimensionen Biologiska och fysiska
förutsättningar (se kap. 4.2.2). Urvalet uppslagsord i NEO (1996) och
SAOL (1998) koncentreras därför till vanliga ord kring uppslagsorden
’höra’ och ’lyssna’. Utöver de enskilda uppslagsorden innehåller urvalet
också alla sammansättningar, eftersom de visat sig vara produktiva (se
kap. 4.1.1), och några exempel med utgångspunkt från begreppen ’ljud’
och ’lyda’, eftersom de etymologiskt visat sig höra nära samman med
’lyssna’ (se kap. 4.1.1).
Min kategorisering av dessa kontextlösa uppslagsord görs närmast
på intuition och kan sägas vara associativ i förhållande till de fyra
huvudorden. Med kategoriseringen av orden till de fyra dimensionerna
uppstår emellertid tre vagt avgränsade kluster där huvuddelen av orden
kan sägas höra samman tematiskt.
Tabell 8 (nedan) visar hur 85 ord från NEO (1996) och SAOL
(1998) kan fördela sig över det semantiska fältet för begreppet ’lyssna’
enligt denna struktur. Inom det semantiska fältets finns fyra lodräta
dimensioner, inom varje dimension framträder tre någorlunda väl
avgränsade avdelningar, vilket jag strax återkommer till, och inom varje
99
Tabell 8. Semantiskt fält utifrån ord ur NEO och SAOL för begreppet ’lyssna’.
A
v Biologiska och
d fysiska
förutsättningar
Hörsel
S hörsel
o hörselminne
c hörselsinne
i
a
l
T
e
k
n
i
s
k
H
i
e
r
a
r
k
i
s
k
höra (1)
hörbar
hörbarhet
hörbarhetsgrad
hörbarhetströskel
hörhåll
hörselben
hörselgång
hörselnerv
hörselorgan
hörselnedsättning
hörselskada
hörselskärpa
ljud
lyssna (1)
lyhörd (1a)
lyhörd/t (2)
lytt
Dimensioner av begreppet ’lyssna’
Individuella
Individuella
Samhälleliga
förutsättningar
uttryck
uttryck
Förmåga
Uppmärksamhet
hörande
hörbarligen
hörskådare
hörvärd
ljudande (2)
ljudning (2)
lyhörd (1b)
lyhördhet
lyssnande
lyssnare
lyssning
lyssnerska
höra (2)
ljuda (2)
lyss
lyssna (2)
lyssna (4)
hörfel
hörselintryck
hörselskadad
hörselsvag
hörselsvårigheter
hörselvilla
ljuda (1)
hörapparat
hörglasögon
hörlur
hörselskydd
hörsnäcka
hörtelefon
hörsamma
lyda
lystra
hörsam
hörsamhet
hörsammande
ljudande (1)
lydaktig
lydig
lydnad
lystrande
lystring
100
Inflytande
hörförståelseprov
hörsaga
hörsal
hörspel
hörsägen
hörövning
lyssnarbrev
lyssnarintresse
lyssnarreaktion
lyssnarstorm
lyssnarundersökning
(radio)lyssnare
hörcentral
hörselklass
hörselpedagog
hörselslinga
hörselvård
hörselvårdsassistent
hörslinga
lyssnarapparat
(militärt)
lyssnarpost
(militärt)
lystringsord
avdelning är orden uppställda i bokstavsordning. Av tabell 8 framgår
alltså hur de svenska uppslagsorden fördelar sig över det semantiska
fältets fyra dimensioner och tre avdelningar, d.v.s. sammanlagt tolv
möjliga ordgrupper.
I den första avdelningens exempelsamling, överst, har vi alla vissa
biologiska och fysiska förutsättningar, som hörsel (eller avsaknad av
hörsel), och vissa individuella förutsättningar, som förmågan att höra och
lyssna. Här blir också en social del av offentligheten synlig, främst i form
av media men i viss mån också skolan. Ord som hörskådare,186 hörspel,
lyssnarbrev, lyssnarintresse, lyssnarreaktion, lyssnarstorm, lyssnarundersökning och (radio)lyssnare kan alla hänföras till mediavärlden,
medan ord som hörförståelseprov, hörsal, hörövning och ljudning (i bet.
uttala ord ljud för ljud) på samma sätt associeras med i första hand
skolans värld. Ordgrupperna i den första avdelningen menar jag därför
representerar en social och allmän betydelse av begreppet ’lyssna’.
Den andra avdelningen, i mitten, innehåller endast ord med direkt
anknytning till den fysiska hörseln. Hit hör exempelvis ’lyssna’ (1) och
’lyhörd’ (1a) i betydelsen en ”fin och känslig hörsel”, eftersom det gäller
’höra’ (1) i betydelsen uppfatta ljud med hörselsinnet. Genom exempelsamlingen blir den tekniska utvecklingen synlig när det gäller såväl
tekniska och anatomiska termer som fysiska hjälpmedel och samhälleliga
insatser för hörselhandikappade. Här finns också ord med utgångspunkt
från det näraliggande begreppet ’ljud’, t.ex. ’lyhört’ (2, i bet. att ljud lätt
fortplantas) och ’ljuda’ (1, i bet. ge ifrån sig ljud). Ordgrupperna i den här
avdelningen ger associationer till bl.a. hörselkontroller och tekniska
undersökningar, menar jag, och får därför representera en teknisk och
specifik betydelse av begreppet ’lyssna’.
I den tredje och sista avdelningen, nederst, placeras ord med
utgångspunkt från det näraliggande begreppet ’lyda’, som t.ex.
’hörsamhet’ och ’lystringsord’. Här finns också den enda tomma
kategorin, nämligen i dimensionen Biologiska och fysiska förutsättningar.
Exempelsamlingen visar på en tydlig koppling till lydnad och anpassning,
både individuellt och samhälleligt. Att ’hörsamma’ betyder förmågan att
En ’hörskådare’ är en ”person som får information via rörliga bilder och tal i
audivisuellt medium och tvingas följa given hastighet och ordning”, till skillnad från
’lästittare’, som istället skaffar sig ”information via (icke rörliga) bilder och text i
tryckt medium och själv kan bestämma verksamhetens hastighet och riktning”.
186
101
på uppmaning utföra vad som begärs, och att ’lystra’ innebär att
uppmärksamma och rätta sig efter ljudsignaler och liknande. Dessa
ordgrupper kan därför sägas representera en hierarkisk och auktoritär
betydelse av begreppet ’lyssna’.
Som tidigare påpekats (se kap. 4.2) skapar kontextlösheten vissa
problem vid kategoriseringar av det här slaget, men utgångspunkten här
är att en annorlunda kategorisering av enstaka exempel inte förändrar
helhetsbilden. Utifrån detta resonemang fördelar sig exemplen inte bara i
de fyra dimensionerna av begreppet ’lyssna’, utan kan alltså även
grupperas i tre avdelningar: en social och allmän avdelning, en teknisk och
specifik avdelning, samt en hierarkisk och auktoritär avdelning.
En hastig överblick av sammanställningen visar att flertalet ord är
knutna till sfären runt uppslagsordet ’höra’ (50/85).187 Tydligast syns
detta i den tekniska avdelningen om den fysiska hörseln, vilken är den
största avdelningen och där alla ord utom en handfull hör till ”hörasfären” (32/38). Vi kan också lägga märke till att exempelsamlingens
enda pedagog hör hit och är en hörselpedagog. I den sociala avdelningen
finns en jämnare fördelning mellan ’höra’ och ’lyssna’, medan ”lyssnasfären” dominerar i den hierarkiska avdelningen (11/15). Det senare
stämmer väl med kopplingen mellan ’lyssna’ och det etymologisk
näraliggande ’lyda’ (se kap. 4.1), samt med att det svenska samhällets
kommunikationsmönster har förändrats, från ett i huvudsak hierarkiskt
och auktoritärt samhälle mot ett mera jämlikt och demokratiskt
fungerande samhälle, först under de senaste 150 åren.188
4.3.2 Avhandlingens intresseområde för begreppet ’lyssna’
Med hjälp av de fyra dimensionerna och tre avdelningarna i tabell 8 samt
de fyra kriterierna från det semantiska fältet i figur 1 (se kap. 4.2.1), kan
jag nu avgränsa avhandlingens intresseområde för begreppet ’lyssna’. En
negativ avgränsning är att precisera vilka dimensioner inom det
semantiska fältet och vilka avdelningar inom dimensionerna som inte
SAOB ger en liknande indikation. En utskrift av uppslagsordet ‘lyhörd’ [L1308] i
den elektroniska ordboken nöjer sig med 1,5 A4-sidor, ‘lyss’ [L1347] behöver 3,5
A4-sidor, ‘lyssna’ [L1348] kräver drygt 6 A4-sidor, medan ‘höra’ [H2365] tar i
anspråk hela 42,5 A4-sidor (2000-12-07).
188 Se vidare kap. 2.2.1 samt Svensson (1997:125).
187
102
kommer att bli föremål för fortsatta diskussioner. Jag börjar med
avdelningarna och jag börjar nerifrån.
I den hierarkiska avdelningen, nederst, ser vi exempel på ett riktat
lyssnande. Både ’hörsamma’ och ’lystra’ kategoriserades tidigare som
specifikt lyssnande på låg tolkningsnivå (se fig. 1). Detta är krävande
aktiviteter, där förmågan att rätta sig efter någon överordnads vilja
värderas och premieras. Språkligt sett handlar det närmast om olika
former av signaler och befallningar, vilka kan vara av avgörande
betydelse i vissa situationer men inte är av primärt intresse ur ett
klassrumsperspektiv.
Den tekniska avdelningen, i mitten, ger exempel på främst ett
diskriminerande hörande. Många av orden indikerar att det handlar om
att uppfatta ljud med hörselsinnet både när det gäller höra (1) och lyssna
(1). De kan alltså kategoriseras som antingen ett allmänt hörande eller ett
specifikt lyssnande, men i båda fallen på låg tolkningsnivå och ligger därför
inte heller i fokus i undervisningssammanhang.
Inom den sociala avdelningen, överst, har ’lyhörd’ (1b)
betydelsenyansen ”en som lätt uppfattar och tar hänsyn till något”, vilket
stämmer väl med den tidigare nämnda kopplingen av ’omsorg’ till
huvudordet Uppmärksamhet (se kap. 4.2.). ’Höra’ (2) betyder då att rikta
hörselsinnet mot något för att kunna tillgodogöra sig innehållet, och
’lyssna’ (2) används med betydelsenyansen att särskilt anstränga sig för
att uppfatta och förstå vad någon säger. Alla tre exemplen svarar således
mot kriteriet ett allmänt hörande eller ett specifikt lyssnande och befinner sig
på en hög tolkningsnivå. Detta sammanfaller med den övre halvan av det
semantiska fältet i figur 1, som enligt min mening verkar vara den mest
intressanta ur ett undervisningsperspektiv. Den sociala avdelningen ligger
alltså inom avhandlingens intresseområde och jag övergår därför till att
avgränsa vilka dimensioner inom den sociala avdelningen som är
aktuella.
Som tidigare nämnts intresserar sig den här avhandlingen endast för
lyssnande som kan verifieras eller åtminstone göras sannolikt med hjälp
av direkta observationer av öppna och explicit markerade responser.
Inga dolda intrapersonella aktiviteter är föremål för undersökning. Det
betyder att de observerbara individuella och samhälleliga uttrycken tas
som intäkt för att dolda processer ägt rum och därmed för de biologiska
och individuella förutsättningarnas existens. Varken dimensionen
103
Biologiska och fysiska förutsättningar eller dimensionen Individuella
förutsättningar är således föremål för några empiriska undersökningar.
Svårare är det då att göra en avgränsning mellan de båda återstående
dimensionerna inom den sociala avdelningen, samhälleliga respektive
individuella uttryck. Eftersom materialet till den här undersökningen
kommer från en samhällelig institution, nämligen högskola, och
yttrandena som granskas är inspelade i en miljö med asymmetriska
relationer, nämligen utbildning, så finns det oundvikligen alltid ett drag
av samhällelig maktutövning. Den aktuella inspelningssituationen är s.a.s.
hela tiden inbäddad i en samhällelig kontext. Detta är emellertid inte av
primärt intresse för den här avhandlingen.
Däremot utspelar sig studenternas diskussioner på klassrummets
offentliga arena och deras yttranden kan därför säga något om
lyssnandets villkor och lyssnarens olika positioner i denna miljö. De
maktrelationer och dominansförhållanden som uppstår inom gruppen
under processens gång ger därmed också uttryck för de lyssnartyper och
lyssnarpositioner som är möjliga under de givna omständigheterna.189 I
den mån som studenternas lyssnande kan relateras till ett visst inflytande
eller en brist på inflytande inom gruppen är detta därför av intresse för
avhandlingen. Men avhandlingens intresse när det gäller begreppet
’lyssna’ koncentreras således till de individuella uttrycken inom den
sociala avdelningen av dimensionen Uppmärksamhet på hög tolkningsnivå.
Efter denna inventering av svenska uppslagsord inom
begreppsdomänen och den följande avgränsningen av intresseområdet
visar det sig alltså vara en begränsad skara allmänna ord som kan komma
ifråga för den pedagogiskt intresserade. Inom den sociala avdelningen
handlar det utöver uppslagsorden ’höra’ och ’lyssna’ dels om de
produktiva sammansättningarna med ’lyssnar-’, dels om följande fem
ord: lyhörd, lyssnande, lyssnare, lyssning och lyssnerska. En viktig
uppgift för didaktisk forskning blir därför att bidra med begrepp, uttryck
och sammansättningar som gör det möjligt att diskutera, analysera och
utveckla aspekten Lyssna inom modersmålet.190
189
190
Se vidare kap. 6.5.1 och 7.5.1.
Se vidare kap. 8.4.2.
104
4.3.3 Bestämning av betydelsen av begreppet ’lyssna’
Av den redovisade utredningen framgår bl.a. omfattningen av
begreppsdomänen för ’lyssna’. I förhållande till de amerikanska diskussionerna kring olika lyssnandedefinitioner (se kap. 3.2.1) tillkommer här en
social dimension som handlar om inflytande och makt i offentligheten. Detta
visas t.ex. i de båda semantiska fälten i fig. 2 och tab. 8.
En annan viktig skillnad jämfört med det amerikanska perspektivet är
betoningen av en dynamisk dimension. Denna framgår av två av de svenska
huvudbetydelserna för ’lyssna’; ’lyssna’ (2) innebär att lyssna med
uppmärksamhet och anstränga sig för att förstå, d.v.s. att rikta sitt lyssnande
mot ett visst mål och för ett visst syfte, och ’lyssna’ (4) handlar om ett
utvidgat och metaforiskt lyssnande, t.ex. ”konsten att kunna lyssna” (se tab.
7). Av konkordansens kontextuella exempel framgår också att lyssnaren kan
rikta sitt lyssnande både bakåt i tiden till andras erfarenheter och inåt i
rummet till minnets röster, d.v.s. till lyssnarens samlade lyssnande i
efterhand.
En tredje skillnad gentemot de amerikanska lyssnandemodellerna (se
kap. 3.2.2) är strävan efter en holistisk dimension. Å ena sidan bekräftar
begreppsutredningen den tidigare distinktionen mellan ’höra’ och ’lyssna’ (se
kap. 3.2.3), men å den andra visas också närheten mellan de besläktade
orden ’höra’ (1) och ’lyssna’ (1) respektive ’höra’ (2) och ’lyssna’ (2). Detta
visar också den glidande skalan av synonymer i fig. 1, från en låg till en hög
tolkningsnivå och från ett allmänt hörande till ett specifikt lyssnande.
Tillsammans med responsen kan lyssnandemodellen enligt min mening
därför beskrivas som två delprocesser, en integrerande och en responderande.191
Utifrån dessa och andra överväganden i begreppsutredningen vill jag
avslutningsvis göra följande tentativa definition av begreppet ’lyssna’:
Att lyssna är en process som inkluderar förmågan att rikta uppmärksamheten i tid och rum och där individen i den sociala interaktionen
använder främst hörselsinnet för att integrera och respondera i sitt
språkande192 och görande.
Jämför med den vanliga tredelningen av lyssnandeprocessen i kap. 3.2.2.
Liberg (1990) använder verbet “språka”, vilket antyder att språket i huvudsak
handlar om processer och praktiker.
191
192
105
4.4 Sammanfattning
Begreppsutredningen tydliggör begreppsdomänen för ’lyssna’ genom
analyser av begreppets potentiella mening och semantiska fält, vilka
utmynnar i en begreppsbestämning.
Delen om meningspotentialen inleds med en distinktion mellan de
två huvudbetydelserna att höra och att lyssna. Dessutom påpekas att den
tredje huvudbetydelsen inkluderar begreppets metaforiska användning
och karaktär av metabegrepp. Av begreppets ordbildning framgår bl.a.
att det handlar om en process med en agent vars agerande tar sig
individuella och samhälleliga uttryck. De kontextuella exemplen från
konkordansen (se tab. 7) visar att lyssnaren kan välja att lyssna och rikta
sitt lyssnande på ett antal olika sätt i tid och rum.
I den följande delen om semantiska fält redovisas två beskrivningar
av begreppsdomänen. Den första analysen utgår från en synonymordbok, och begreppsdomänen sträcker sig från en låg tolkningsnivå till en
hög tolkningsnivå, samt från ett allmänt hörande till ett specifikt lyssnande (se
fig. 1). Modellen föreslås som användbar för att kategorisera några olika
slags lyssnande i pedagogiska situationer. Den andra analysen utgår från
en tesaurus och begreppsdomänen omfattar fyra dimensioner (se fig. 2).
Begreppet ’lyssna’ är via dimensionen Biologiska och fysiska förutsättningar
förenad med begreppet Hörsel. Dimensionen Individuella förutsättningar
förenar ’lyssna’ med begrepp som Förmåga och Viljekraft. Via dimensionen Individuella uttryck knyts ’lyssna’ till begreppen Uppmärksamhet
och Beslutsamhet. Dimensionen Samhälleliga uttryck, slutligen, anknyter
’lyssna’ till begreppet Inflytande. Modellen föreslås som användbar för
att avgöra vad som ingår i begreppsdomänen och var, d.v.s. inom vilken
dimension, ett lyssnandebegrepp hör hemma. Dessutom påpekas
betydelsen av ett socialt och samhälleligt perspektiv via begreppet
Inflytande.
I den avslutande delen visas begreppsdomänens omfattning med
svenska uppslagsord i fyra dimensioner (se tab. 8), varefter avhandlingens intresseområde avgränsas med hjälp av fyra kriterier (se fig. 1).
Till sist bestäms betydelsen av begreppet ’lyssna’ i svenska språket,
varvid tre dimensioner framhävs, nämligen en social, en dynamisk och en
holistisk dimension.
106
Del II
ETT VIDGAT LYSSNANDEBEGREPP
5 Lyssnarperspektiv
på teori och metod
I Voices of the Mind är Wertsch (1991:4) bekymrad över utvecklingen inom
ämnesdisciplinen psykologi och formulerar följande förslag för att
motverka de av honom upplevda tendenserna till ämnessplittring och
isolering från andra discipliner:
We need to develop the type of theoretical frameworks that can be
understood and extended by researchers from a range of what now exist as
separate disciplinary perspectives. Furthermore, and perhaps even more
important, we need to formulate methodologies that do not automatically
exclude the participation of researchers from a variety of disciplines.
Lyssnandeforskning är till sin kärna ett mångvetenskapligt arbetsområde.
Men som framgår av forskningsbakgrunden (se kap. 3.2) utmärks varje
disciplin av sina förutsättningar för och behov av att belysa en del av
lyssnarfältet. Därmed definieras och karaktäriseras lyssnande på olika sätt
beroende på vilken forskningsdisciplin som är utgångspunkten. Att olika
vetenskapsfält använder olika begreppsapparat och fokuserar olika eller
delvis överlappande delområden försvårar också en interdisciplinär
kommunikation.193 Forskningsområdet framstår på så sätt snarare som
en mosaik av olika aspekter på lyssnande än som ett sammanhängande
teoretiskt fundament med väl beprövade metoder. I enlighet med
Wertsch (1991) förefaller det därför angeläget att även på detta område
193
Jämför med Brownell (1996) i kap. 3.2.
107
studera forskningsfrågorna inom en bred teoretisk ram som gör det
möjligt för olika discipliner att integrera tillämpliga delar till en helhetsbild.
I det följande kommer jag att hävda att Mikhail Bakhtin är en sådan
gränsöverskridanden teoretiker, vars teorier och begrepp med fördel kan
användas på ett gränsöverskridande forskningsfält. Inom denna teoretiska ram hänvisar jag sedan till och använder mig av olika begrepp och
metoder som jag menar gör det möjligt att relatera lyssnande till snarare
än isolera från olika ämnesdiscipliner. Den teoretiska ansatsen syftar
således till att fungera integrerande och helhetsorienterande snarare än
segregerande och atomiserande.
På en förhållandevis jungfrulig mark som lyssnandeforskningens
uppstår emellertid också en risk att författaren förväntas att inte enbart
trampa upp nya stigar på kartan, utan att även rita kartan. Jag kommer
därför att använda ett urval begrepp och metoder i syfte att avgränsa ett
annars svåröverskådligt undersökningsobjekt, eller som Wertsch
(1991:122) uttrycker det: ”to create an object that does not put the
investigator in the impossible position of having to provide a
comprehensive analysis of everything before being able to take the first
step.”
I det här kapitlet presenteras först några grundläggande tankegångar
från Bakhtin och kretsen runt honom samt min utgångspunkt i några för
den här avhandlingen centrala begrepp. Sedan följer en redogörelse för
uppläggning och genomförande av den empiriska undersökningen.
Tillämpningen av begreppen och kompletterande metodiska redskap
diskuteras och demonstreras i anslutning till avhandlingens resultatdel (se
kap. 6 & 7).
5.1 Bakhtin
Samtida med och delvis i opposition mot den ryska formella skolan
fanns den s.k. bakhtinska skolan, cirkeln eller forskningsgruppen.194
194 I Volosinov (1996:176, fotnot 3) hävdar Titunik att existensen av den bakhtinska
skolan nämns i litteraturen f.f.g. i två psykolingvistiska verk från 1967 och 1969. En
introduktion om “The Bakhtin Circle” finns på följande adress:
http://www.utm.edu/research/iep/b/bakhtin.htm
108
Utöver förgrundsgestalten Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1895-1975)195
bestod den av bl.a. Matvei Isaevich Kagan (1889-1937), Pavel
Nikolaevich Medvedev (1891-1938), Lev Vasilievich Pumpianskii (18911940), Konstantin Vaginov (1899-1934), Ivan Ivanovich Sollertinskii
(1902-1944), samt Valentin Nikolaevich Volosinov (1895-1936).
Gruppens arbeten tog sin utgångspunkt i språket och sökte visa hur
språket alltid måste studeras i bruk och därmed som socialt fenomen. En
språklig handling kan därför aldrig betraktas ur enbart ett individualpsykologiskt perspektiv, utan måste ses som ett uttryck för den sociokulturella miljö som vi är en del av.196 En gemensam ståndpunkt för
gruppen var att all språklig produktion i huvudsak är dialogisk, vilket
betyder att den sociala interaktionen avsätter spår i talet i form av ”det
främmande ordet”, d.v.s. den eviga återanvändningen av vad andra yttrat
förut.
Gruppen runt Bakhtin arbetade tillsammans från 1918 till 1929,197
då många av gruppens medlemmar arresterades i Stalin-tidens Sovjet.
Volosinov arbetade på Herzen Pedagogical Institute i Leningrad till
1934, då han ådrog sig tuberkulos och dog på ett sanatorium två år
senare, medan Medvedev blev arresterad och försvann under Stalinterrorn 1938 (Brandist 1999).198
Under flera årtionden var det en närmast kompakt tystnad kring
Volosinov och Bakhtin och deras texter. Genom Roman Jakobsons
förmedling kom Volosinovs arbeten emellertid att påverka Praglingvisternas cirkel under 30- och 40-talet. Jacobson är också en av de få
som uttryckligen citerar Volosinov i en av sina studier, där han hänvisar
till synen på begreppet ’reported speech’ (Volosinov 1996:vii). Först när
Bakhtin fick sitt internationella genombrott, i slutet av 60-talet och
början på 70-talet med de s.k. Dostojevskij- och Rabelais-böckerna,
upptäcktes också kretsen kring honom och de första översättningarna
I den engelska litteraturen stavas hans namn genomgående med ‘k’, medan de
svenska översättningarna använder ‘c’. Jag kommer i den löpande texten att följa
den engelska linjen. I referens återfinns hans texter dock under Bachtin, Bakhtin
och Baxtin.
196 Jämför med den amerikanska traditionen i kap. 3.2.
197 I Nevel och Vitebsk 1918-24 och i Leningrad 1924-29 (Clark & Holquist 1984).
198 I Volosinov (1996:5, 173) uppger översättarna således felaktigt att Volosinov blev
ett offer för Stalins utrensningar under 30-talet.
195
109
kunde nå utanför Sovjetunionen.199 Sedan 70-talet har ofta texter av
Medvedev och Volosinov tillskrivits Bakhtin, som dock aldrig varken
medgav eller förnekade detta.200 Det har givit upphov till en väldig
diskussion för eller emot Bakhtin som den huvudsaklige upphovsmannen.201 Här kommer texterna att behandlas som separata men med
varandra nära förknippade verk av olika författare men med en
gemensam grundsyn och forskningsinriktning.202
Även om Bakhtin under lång tid undervisade om litteratur och var
en framgångsrik lärare vid lärarutbildningen (sedermera universitetet) i
Saransk (ca 55 mil öster om Moskva), så är det svårt att i hans skrifter
finna några direkta hänvisningar till undervisning, pedagogik och
lärande.203 Inte heller verkar det som han praktiserat grundtankarna om
dialogens betydelse i sin egen lärargärning.204 I Problems of Dostoevsky’s
Poetics (1984:81) gör han dock en viktig distinktion mellan å ena sidan
genuin interaktion och äkta dialog, och å den andra sidan monologism
och vad han kallar för ”pedagogisk dialog”: ”Someone who knows and
possesses the truth instructs someone who is ignorant of it and in error;
that is, it is the interaction of a teacher and a pupil, which, it follows, can
only be a pedagogical dialogue.”
Bakhtins litteraturvetenskapliga och språkfilosofiska teorier framstår
idag som en värdefull inspirationskälla och ofta använd teoretisk ram
På svenska finns för närvarande följande böcker av Bakhtin utgivna på
bokförlaget Anthropos: Rabelais och skrattets historia (1986), Det dialogiska ordet (1991),
Dostojevskijs poetik (1991) och Författaren och hjälten i den estetiska verksamheten (2000).
Dessutom finns essän “Frågan om talgenrer” ur Bakhtin (1999 [1986]) översatt i
Bachtin (1997).
200 Møller Andersen (1998:114, fotnot 5) citerar ett brev av Bakhtin, där han bl.a.
säger följande om Volosinovs och Medvedevs böcker: ”Det bør bemaerkes at
tilstedevaerelsen af en faelles idé og kontakt i arbejdet ikke reducerer
selvstaendigheden og originaliteten i hver enkelt af disse bøger.”
201 Se t.ex. Volosinov (1996:ixff.) Se även Clark och Holquist (1984:146-170).
202 För en introduktion om Bakhtins liv och filosofi se Clark och Holquist (1984).
203 Enligt Holquist (1997:10) förstördes i början av 2:a vkr. större delen av ett 1938
färdigställt manuskript under titeln “The novel of education and its significance in
the history of realism”.
204 Emerson (1997:ix) skriver i förordet till The First Hundred Yearsof Mikhail Bakhtin:
“His style in the classroom – if we are to credit reminiscences by his former
students – was that of an impassioned, authoritative lecturer before whom others
sat silent and in awe; in seminars he remained very much the leader, never
functioning as therapist in the guise of pedagogue. Talking about feelings was not
his strong suit.”
199
110
inom många olika discipliner, så även här.205 Emerson (1997:274) antar
att teoretisk och praktisk pedagogik är ett av de fält där Bakhtins tankar
kommer att ha störst betydelse för framtiden. Hittills är Nystrand (1997)
en av de internationellt mest kända klassrumsforskarna som bygger sina
undersökningar på Bakhtins teorier. En annan forskare är Dysthe (1996),
som med Det flerstämmiga klassrummet lyfter fram det dialogiska
perspektivet på klassrummet som en arena för många olika röster.206
Varken klassrumsforskningen eller den amerikanska lyssnandeforskningen har hittills använt sig av Bakhtins teorier i någon större
omfattning för att sätta lyssnaren i fokus.207 Jag har emellertid funnit en
del av Bakhtins teorier fruktbara som en alternativ teoretisk ram för
lyssnandeforskning och kommer i det följande att presentera några
centrala begrepp för avhandlingen och min syn på lyssnande.
5.1.1 Röst
Bakhtins tankar om dialogism, tvåstämmighet (’double-voicedness’) och
mångstämmighet (’multi-voicedness’) är sannolikt mest utvecklade i
Dostojevskij-boken från 1929.208 Här analyserar Bakhtin (1984
[1929/1963]) samspelet mellan olika röster i den polyfona romanen:
When a member of a speaking collective comes upon a word, it is not as
a neutral word of language, not as a word free from the aspirations and
evaluations of others, uninhabited by others’ voices. No, he receives the
word from another’s voice and filled with that other voice. The word enters
his context from another context, permeated with the interpretations of
others. His own thought finds the word already inhabited. (Bakhtin
1984:202)
Orden är alltså bebodda av andra röster, fyllda med andras röster från
andra kontexter, ”the layering of meaning upon meaning, voice upon
The Bakhtin Center, University of Sheffield i Storbritannien, grundades 1994 för
att främja tvärvetenskaplig forskning kring Bakhtin och hans forskningsgrupp.
Adress: http://www.shef.ac.uk/uni/academic/A-C/bakh/bakhtin.html
206 Dysthe (1996) diskuterar emellertid inte lyssnarperspektivet och tar heller inte
upp Bakhtins röst-begrepp.
207 Se t.ex. Otnes (1999b).
208 Den första upplagan kom 1929 under titeln Problems of Dostoevsky’s Art. En andra
utökad upplaga, Problems of Dostoevsky’s Poetics, publicerades 1963. Se även Baxtin
(1978), “Discourse Typology in Prose”, med ett urval som bygger på första
upplagan. Emersons utgåva är från 1984 och bygger på den andra upplagan.
205
111
voice” (1999:121). Bakhtin säger att han hör röster i allting (1999:169):
”there are no voiceless words that belong to no one” (1999:124). Dessa
dialogiska relationer mellan rösterna genomsyrar allt vårt tal:
Our practical everyday speech is full of other people’s words: with some of
them we completely merge our own voice, forgetting whose they are;
others, which we take as authoritative, we use to reinforce our own words;
still others, finally, we populate with our own aspirations, alien or hostile to
them. (Bakhtin 1984:195)
Det finns en strävan hos Dostojevskij, menar Bakhtin (1984:93), ”to
perceive each thought as an integrated personal position, to think in
voices”. Denna strävan framträder även hos Bakhtin, vars röstbegrepp
enligt Holquist (1981:434) betecknar ”the speaking personality, the
speaking consciousness”. Helhetssynen på rösten som ett integrerat uttryck för
hela individen framkommer också i Bakhtins egen definition av begreppet
’röst’:
This includes height, range, timbre, aesthetic category (lyric, dramatic, etc.).
It also includes a person’s worldview and fate. A person enters into dialogue
as an integral voice. He participates in it not only with his thoughts, but with
his fate and with his entire individuality. (Bakhtin 1984:293)209
Enligt Bakhtin omfattar en röst således inte bara orden och ljuden, utan
också den enskilda människans unika synfält, d.v.s. hela personligheten.
Röstbegreppet anger alltså ett perspektiv på världen, hur en individ
situationellt orienterar sig gentemot andra, förkroppsligad i en röst
(Bakhtin 1984:296).
Olika röster betyder därmed också olika perspektiv, sociala och
levande röster som intar olika positioner i interaktionen på det vardagliga
slagfältet.210 På detta fält pågår ständigt en kamp eller tävling med
vinnare och förlorare. Diskursen blir en arena för kamp mellan rösterna,
säger Bakhtin (1984:193). Så när en röst skapar ett yttrande, så är detta
Inför publiceringen av Dostojevskij-bokens andra upplaga (1963) gjorde Bakhtin
1961 några anteckningar, vilka publicerades 1977 och är inkluderade i Appendix II i
utgåvan från 1984. Bakhtins definition av ‘röst’ ingår i dessa anteckningar från 1961.
210 I förordet till Bakhtin (1984:xxxvii) hävdar Emerson att Bakhtin har en viss
förkärlek för militära metaforer: “In his texts words are always competing, doing
battle, winning and losing territory.”
209
112
yttrande alltid också ett uttryck för en position eller ett personligt
ställningstagande.
Det är intressant att Bakhtins definition av ’voice’ formuleras först
1961 inför återutgivningen av Dostojevskij-boken 1963. Det tyder på en
anmärkningsvärd kontinuitet i hans synsätt från 20-tal till 60-tal när det
gäller begreppet ’röst’. Denna del av Bakhtins språkteori kan betraktas
som en responsteori, en teori om att olika röster är responser på andra
röster, såväl förflutna som kommande röster i en obruten kedja. Man
kan med andra ord se yttrandet som en röstrespons, och röstresponsen
som en röstanvändning. Till detta ska jag emellertid återkomma i de båda
följande kapitlen.
5.1.2 Yttrande
I Bakhtins teori om språk som kommunikation är satsen en enhet i
språket medan yttrandet är en enhet i talkommunikationen (1999:73).
Den grundläggande analysenheten vid talkommunikation är således det
levande yttrandet. Enligt Bakhtin har yttrandet tre konstituerande
särdrag, nämligen gränser, finalitet och genreformer. För det första
bestäms gränserna för varje konkret yttrande av bytet av talsubjekt, d.v.s.
när lyssnaren blir den talande, eftersom varje yttrande har såväl en
författare eller upphovsman som en adressat:
Any utterance - from a short (single-word) rejoinder in everyday dialogue to
the large novel or scientific treatise - has, so to speak, an absolute beginning
and an absolute end: its beginning is preceded by the utterances of others,
and its end is followed by the responsive utterances of others (or, although
it may be silent, others’ active responsive understanding, or, finally, a
responsive action based on this understanding). (Bakhtin 1999:71)
Ett yttrande kan således variera i längd från ett enstaka ord till en roman
eller en avhandling (som den här).211 Det betyder att Bakhtins begrepp är
besläktat med vad vi numera kallar ’turtagning’.212
Den andra utmärkande egenskapen gäller yttrandets specifika
finalitet, som garanterar lyssnaren (eller läsaren) möjlighet att svara på
yttrandet. När lyssnaren uppfattar och förstår talets språkliga betydelse
“he simultaneously takes an active, responsive attitude toward it. He
211
212
Se även Volosinov (1996:95).
Se Sacks, Schegloff och Jefferson (1974).
113
either agrees or disagrees with it (completely or partially), augments it,
applies it, prepares for its execution, and so on” (Bakhtin 1999:68).
Lyssnaren intar alltså en svarande position. Men som framgår av
föregående citat kan responsen vara en tyst responderande förståelse av
yttrandet, som i sin tur kan ligga till grund för en responderande
handling. Bakhtins yttrandebegrepp inkluderar både öppen och dold
respons (se kap. 3.2.2). Responsen är således central.
För det tredje kallas de genreformer eller relativt stabila konventioner
som organiserar våra yttranden för talgenrer. Han skiljer mellan primära
och sekundära genrer, där de förra är relativt enkla texter, som muntliga
samtalsgenrer, medan de senare är mer komplexa och representeras av
t.ex. skönlitterära och vetenskapliga texter. Att lära sig tala är detsamma
som att lära sig att konstruera yttranden och använda dessa talgenrer
(Bakhtin 1999:78). Vi har alla en rik repertoar av muntliga (och skriftliga)
talgenrer som vi lär oss behärska på ett likartat sätt som vårt modersmål.
När vi behärskar språket men ändå känner oss hjälplösa inom vissa
kommunikationssfärer, beror det enligt Bakhtin på att vi i praktiken inte
behärskar den givna sfärens genreform, t.ex. en konversation i
sällskapslivet.
“Any utterance is a link in a very complexly organized chain of
other utterances” i talkommunikationen, hävdar Bakhtin (1999:69).213 Så
varje yttrande är på ett eller annat sätt ett eko av och en respons på
tidigare dialoger (Bakhtin 1999: 91), bidrar med något nytt i den
nuvarande situationen och förväntar sig en kommande respons i framtiden. Baxter och Montgomery (1996) beskriver fyra möjliga dialoger
med dessa länkar i talkommunikationens kedja: två i det förgångna och
två i framtiden. Bland länkarna i det förgångna befinner sig några längre
bort från det omedelbara yttrandet och andra omfattar närmast
föregående yttrande, medan länkarna som riktar sig mot framtiden
inkluderar både den omedelbara responsen från lyssnaren i talsituationen
och den kommande från den s.k. superadressaten (Bakhtin 1999:126)
bortom den aktuella talsituationen. Skillnaden mellan den omedelbara
lyssnaren och superadressaten karaktäriserar Baxter och Montgomery
(1996:29) som skillnaden mellan “the particular other and the generalized
other”.214 Adressiviteten, d.v.s. riktningen till och den förväntade
213
214
Se även Volosinov (1996:72).
Jämför med Mead (1976 [1934]) om den generaliserade andre.
114
responsen från lyssnaren, är en konstitutiv egenskap hos yttrandet
(Bakhtin 1999:95, 99) och öppnar ett tidsperspektiv i kommunikationen.
Tidsperspektivet på yttrandet är viktigt för den här avhandlingen
eftersom undersökningsobjektet inte gäller lyssnarens direkta eller
omedelbara respons i det följande yttrandet.215 Istället riktas uppmärksamheten mot en senare respons, som kommer varken från den
omedelbara lyssnaren eller superadressaten. Undersökningsobjektet omfattar alltså ett lyssnande som ägt rum i en tidigare kontext, vilket
uttrycks genom en öppen och explicit markerad respons i form av ett
rapporterat yttrande i en senare kontext. Tannen (1989) diskuterar t.ex.
olika slags upprepningar i samtal på en tidslinje mellan omedelbar
upprepning och fördröjd upprepning. Från en annan utgångspunkt pekar
Bentley (1997) på tidsfaktorns betydelse då det gäller bedömning av s.k.
effektivt lyssnande. Hon föreslår följande fyra tidpunkter som möjliga
för bedömning:
·
·
·
·
pre-lyssnande (’pre-listening’: lyssnande-miljön, frågeställningar,
förberedelser inför lyssnande)
pågående lyssnande (’during listening’: verbal och icke-verbal
uppbackning)
post-lyssnande – omedelbart lyssnande (’post-listening –
immediate’: verbal och icke-verbal respons)
post-lyssnande – långtidslyssnande (’post-listening – long-term’:
verbal och icke-verbal respons vid en senare tidpunkt)
Bland exemplen på långtidslyssnande nämner hon bl.a. “[g]iving an
appropriate verbal response at a later date, such as a reference in a later
conversation to what was said in the prior conversation” (Bentley
1997:55). Den här undersökningen uppmärksammar således endast det
slags post-lyssnande som med Bentleys terminologi kallas för långtidslyssnande, d.v.s. då ett tidigare yttrande kommer i dialog med ett nytt
yttrande i den aktuella talinteraktionen.
Se t.ex. Brown (1995). Jämför även med Linell (1998) om dialogens respons- och
initiativdimensioner samt den dubbla kontextualiteten.
215
115
5.1.3 Dialogism
Från en rad forskningsfält som t.ex. filosofi, psykologi, teologi, sociologi,
språk och litteraturvetenskap, har det under efterkrigstiden vuxit fram en
likartad syn på kommunikation som dialog, menar Johannesen (1971).
En av utgångspunkterna har varit Martin Bubers dialogfilosofi, så som
den kommer till uttryck i huvudarbetet Jag och Du (1923, sv. övers.
1963).216 En annan impuls kommer från Carl Rogers utveckling av
klientcentrerad terapi under 50-talet.217 En tredje inspirationskälla, den
som kommit att bli avgörande för den här avhandlingen, är
dialogbegreppet i Mikhail Bakhtins skrifter (1984 & 1999).218 ”Being
heard as such”, säger han, ”is already a dialogic relation” (Bakhtin
1999:127).
Hos Bakhtin finns den dialogiska motsättningen inbyggd i ordet och
alla yttranden är dialogiskt relaterade till varandra: ”There is neither a
first nor a last word and there are no limits to the dialogic context (it
extends into the boundless past and the boundless future)” (Bakhtin
1999:170). Trots att Bakhtin själv aldrig använde uttrycket har detta
föranlett Holquist (1983:308) att summera hans arbeten under begreppet
’dialogism’.219 Baxter och Montgomery (1996:xiv) beskriver ett perspektiv
på Baktins dialogism som betonar ”a social self instead of a sovereign
self, multivocal oppositions instead of binary contradictions, and
indeterminate change instead of transcendent synthesis.”220 Man skulle
kunna säga att dialogismen är en variant inom ett dialektiskt synsätt.
Holquist (2001) anser att det finns 3-4 texter av Bakhtin som är
allmänt tillgängliga och översatta till många språk. Det är dessa texter
som ständigt citeras i olika verk och som ofta ligger till grund för bilden
av Bakhtin. Men det finns också en annan och mindre känd sida av
Bakhtin, menar han, nämligen den bas av filosofiska texter som Bakhtin
Se t.ex. Israel (2000) för en introduktion till Bubers dialogfilosofi.
Se kap. 3.2.3 om tolkning och Rogers’ samtalsmodell aktivt lyssnande.
218 I Bakhtins texter finns det mycket sparsamt med hänvisningar till olika influenser
(Emerson 1997:ix), men enligt Hellberg-Hirn (1990:176) var Bakhtin bekant med
Bubers texter, vilka han läste i original.
219 Se Holquist (1997 [1990]) för en introduktion till Bakhtins dialogism.
220 Se Cornwell och Orbe (1999) för en betoning av lyssnarperspektivet i dialogiska
relationer.
216
217
116
utvecklade under 20-talet (1919-1924). Holquist hävdar att ”the best
treatment of listening is in those works”.221
I Författaren och hjälten i den estetiska verksamheten (2000 [1979])222
analyserar Bakhtin relationen mellan ”Jag” och ”Den andre” ur en litterär
synvinkel. Detta är också en av de filosofiska texter från tidigt 20-tal som
Holquist syftar på och där han menar att Bakhtin hela tiden rör sig på
olika nivåer. När Bakhtin talar om författaren menar han ibland romanförfattaren, ibland avser han författaren i talsituationen, och andra gånger
åter befinner han sig på det tankemässiga planet. Alla tre planen är
invävda i varandra och det finns hela tiden en ovisshet huruvida han talar
om författaren eller talaren. I analogi med detta drar Holquist (1983:315)
följande slutsats: ”a speaker is to his utterance what an author is to his
text”. Precis som författaren skapar sin text skapar således varje talare
sina yttranden och skapar följaktligen genom dialogen också relationen
mellan Jag och Den andre.
För Bakhtin, liksom f.ö. flera av hans samtida, t.ex. Mead (1976
[1934]) och Vygotsky (1978 & 1986 [1934/1962]), hade kognitionen inte
en psykologisk utan en social grund. Jaget var socialt och kunde bara
existera och beskrivas i relation till andra, menade Bakhtin, d.v.s. Jaget
konstruerades i dialogen mellan Jaget och Den andre:
I cannot manage without another, I cannot become myself without another;
I must find myself in another by finding another in myself (in mutual
reflection and mutual acceptance). (Bakhtin 1984:287)
Enligt Volosinov (1996:86) är det ’ordet’ som binder samman varje talare
med sin lyssnare: ”word is a two-sided act”. I en berömd bro-metafor, som
han har gemensam med Bakhtin, beskrivs språkrummet mellan talaren
och lyssnaren på följande sätt:
A word is a bridge thrown between myself and another. If one end of the
bridge depends on me, then the other depends on my addressee. A word is
territory shared by both addresser and addressee, by the speaker and his
interlocutor. (Volosinov 1996:86)
Holquist (2001) i samtal med författaren.
Volosinov skriver 1926 en artikel, “Word in Life and Word in Poetry”, där han
kallar diskursens tre deltagare “author”, “listener” och “hero” (Volosinov
1996:192).
221
222
117
Bakhtin vidgar emellertid begreppet ’dialog’ till att omfatta såväl muntliga
och skriftliga texter som inre och yttre dialog (1984 & 1999). Med hans
synsätt på dialogiska relationer är alltså inte bara språket och litteraturen
dialogiskt utan också människans hela existens:
The single adequate form for verbally expressing authentic human life is the
open-ended dialogue. Life by its very nature is dialogic. To live means to
participate in dialogue: to ask questions, to heed, to respond, to agree, and
so forth. (Bakhtin 1984:293)
Ett av de mest grundläggande begreppen i Bakhtins tankevärld är således
dialogen och det dialogiska ordets mångstämmighet, där det alltid finns
minst två röster: ”Two voices is the minimum for life, the minimum for
existence” (1984:252). Dialogismen förutsätter således responsen. Det
betyder också att det alltid är en ständig kamp om ordet:
The word in language is half someone else’s. It becomes ”one’s own” only
when the speaker populates it with his own intention, his own accent,when
he appropriates the word, adapting it to his own semanticand expressive
intention. Prior to this moment of appropriation /…/ it exists in other
people’s mouths, in other people’s contexts, serving other people’s
intentions: it is from there that one must take the word, and make it one’s
own. (Bakhtin 1998:293f.)
5.1.4 Kontext
Valentin Nikolaevich Volosinov (1895-1936) var en annan medlem i
forskningsgruppen runt Bakhtin. Under perioden 1926-30 publicerade
han en rad artiklar och de båda huvudverken Freudianism (1928) och
Marxism and the Philosophy of Language (1996 [1929/1973]).223 Precis som
Bakhtin menar han att språket genereras i de verbala yttrandenas
dialogiska och sociala interaktion. Alla yttranden har en värdemässig
orientering (Volosinov 1996:105) och varje konkret yttrande är därför ett
Marxism and the Philosophy of Language utkom i två upplagor 1929 och 1930. Den
första engelska översättningen publicerades 1971 i Readings in Russian Poetics:
Formalist and Structuralist Views med ett urval under rubriken ”Reported Speech”.
Den fullständiga översättningen, som inkluderar två appendix, kom 1973 och följer
den andra upplagan från 1930.
223
118
mikrokosmos av sociala konflikter som ingår i ett sociologiskt
mönster.224
Enligt Pepper (Owen, 1997) är kontextualism ett av fyra ”relativt
adekvata” världsperspektiv.225 Volosinov hävdar kontextens betydelse
med eftertryck och ibland betraktas han rentav som en extrem
kontextualist:226
The meaning of a word is determined entirely by its context. In fact, there
are as many meanings of a word as there are contexts of its usage.
(Volosinov 1996:79)
Han anser således att kontexten är en integrerad del av varje yttrande.227
Det betyder att interaktionen mellan olika yttranden också innebär en
interaktion mellan olika kontexter. Därför uppmärksammar han samspelet mellan kontexterna och intresserar sig för ‘det främmande talet’,
som han menar dokumenterar den aktiva receptionen av en annan talares
tal: “reported speech is precisely an objective document of this
reception” (Volosinov 1996:117). Detta leder honom till slutsatsen att
“the true object of inquiry ought to be precisely the dynamic
interrelationship of these two factors, the speech being reported (the
other person’s speech) and the speech doing the reporting (the author’s
speech)” (Volosinov 1996:119).
Den sista tredjedelen av Marxism and the Philosophy of Language (1996
[1929/1973]) ägnar Volosinov åt att beskriva en teori om yttrande och
redogöra för problemen med ’reported speech’.228 Han definierar
’reported speech’ på följande sätt:
224 I den ryska originaltexten har titeln underrubriken Basic Problems of the Sociological
Method in the Study of Language, vilket markerar en annan inriktning än den som den
formella metodens anhängare stod för.
225 Owen (1997) ger en kort presentation av Peppers “root metaphor theory” i
World hypotheses (1942) och sammanfattar de fyra världsperspektiven: ‘formism’,
‘mechanism’, ‘organicism’ och ‘contextualism’.
226 Se t.ex. Volosinov (1996:viii).
227 Se Goodwin och Duranti (1992) för en historisk översikt av begreppet ‘kontext’.
228 Översättningen till engelskans “reported speech” är emellertid något missvisande
enligt Titunik: “The Russian term cuzaja rec’ means both ’reported speech’ in the
technical sense and, literally, ’another’s’, or ’other’, or ’alien speech’. Thus, the
Russian term itself includes the double frame of reference so vital to Volosinov and
Baxtin’s [Bakhtin’s] theories. That double reference could not be reproduced in
English with any single term and had to be shared out between ’reported speech’
and ’another’s speech’” (Volosinov 1996:191, fotnot 18). Møller Andersen, som
119
Reported speech is speech within speech, utterance within utterance and,
at the same time, as speech about speech and utterance about utterance (Volosinov
1996:115).
När ’det främmande talet’ vandrar från en kontext till en annan, så
innefattar det nya yttrandet också det gamla yttrandet i talkommunikationens kedja. Då vi rycker loss eller lånar ett yttrande från en kontext
och placerar det i en annan, samspelar alltså två olika kontexter inom
samma syntaktiska struktur. Det nya yttrandet innefattar då det dialogiska ordet, med en spänning mellan olika kontexter, olika perspektiv
och olika röster:
The life of the word is contained in its transfer from one mouth to another,
from one context to another context, from one social collective to another,
from one generation to another generation. In this process the word does
not forget its own path and cannot completely free itself from the power of
these concrete contexts into which it has entered. (Bakhtin 1984:202)
Sammanfattningsvis kan vi säga att det är yttrandet som är den
grundläggande enheten i talkommunikationen. Detta yttrande tillhör
alltid någon, d.v.s. en röst, och är alltid riktat till någon, d.v.s. det har
adressivitet. Men varje yttrande är också fyllt med dialogiska övertoner
från tidigare yttranden och responser i talkommunikationens kedja. Varje
yttrande kan därför ses som ett dialogiskt samspel mellan olika röster
från olika kontexter i den aktuella talinteraktionen. Dialogen mellan olika
kontexter suddar därmed ut den skarpa gränsen mellan text och kontext,
d.v.s. kontexten är invävd i texten och texten hänvisar till sin egen
kontext.
5.2 Ett vidgat lyssnandebegrepp i lärandemiljöer
5.2.1 Talande är lyssnande
Inom den språkvetenskapliga forskningen har det traditionellt funnits en
tendens att betrakta lyssnande som antingen en färdighet mer eller
mindre avskild från talet eller en samtalsaspekt med fokus på talet. I det
förra fallet bygger synsättet vanligen på en kommunikationsmodell där
översatt texter av Bakhtin från ryska till danska, utgår istället från ’alien speech’,
d.v.s. ’det främmande talet’ (1998:102f.).
120
lyssnaren svarar på tilltal och är ”mottagare” av ett ”budskap” från en
”sändare” i ett enkelt och tydligt överföringssystem,229 medan det senare
fallet innebär att lyssnaren aktivt medverkar till samtalets utformning
med hjälp av olika slags samtalsstöd under talarens tur.230
Genom att uppmärksamma lyssnaren under samtalsprocessen är
avsikten här varken att skilja talspråkets båda aktiviteter åt eller att endast
fokusera på lyssnaren istället för talaren. För i ett dialogiskt perspektiv
handlar det knappast om diskreta aktiviteter utan snarare om en
kontinuerlig process. Att utifrån Bakhtins teorier lyfta fram lyssnarens
betydelse för samtalets utveckling i ett pedagogiskt sammanhang blir då
istället att studera inte bara lyssnarens uppbackningar och responser
under talarens tur, utan även lyssnarens övriga responser på tidigare
upplevda yttranden när lyssnaren har ordet.
Det betyder att den avgörande distinktionen inte är huruvida
lyssnarens respons är en del av lyssnarsekvensen eller utgör början på en
ny talarsekvens.231 Istället kan såväl korta responser som långa responser
ses som just responser på tidigare yttranden. Dessa öppna responser
indikerar i ett undervisningssammanhang på så sätt att ett tidigare
lyssnande faktiskt har ägt rum. Det betyder inte att frånvaron av öppen
respons är detsamma som frånvaron av reception, utan bara att endast
den del av lyssnarens reception är föremål för undersökning som
uttrycks i form av ett rapporterat yttrande. I det här fallet blir lyssnarens
reception således detsamma som lyssnarens öppna och explicit
markerade respons. Dessa lyssnarresponser på tidigare hörda, lästa eller
upplevda röster kommer jag att kalla för rapporterat lyssnande.
Med ett sådant perspektiv blir det tydligt hur lyssnarrollen och
talarrollen går ihop i ett ömsesidigt samspel. Detta pekar också på
behovet av en modell som förmår att synliggöra det dynamiska samspelet
mellan olika former för språklig mediering.232 Samtalsprocessen blir då
ett dialogiskt uttryck på flera plan och omfattar inte bara den yttre
dialogen med ”den andre” eller gruppen och offentligheten, utan även
den inre dialogen med såväl min egen inre röst som alla andra tidigare
Se t.ex. Linell (1982 & 1988) om den s.k. rörledningsmetaforen (“the conduit
metaphor”).
230 Se t.ex. Eriksson (1997) och Green-Vänttinen (2001).
231 Jämför med kap. 3.2.3 om respons.
232 Se vidare kap. 8.3.2. Jämför med kap. 2.3.2.
229
121
dialogiska erfarenheter. Därmed uttrycker jag i talspråkets expressiva del
bl.a. vad jag lyssnat och lyssnar till, samtidigt som jag i talspråkets
receptiva del bl.a. söker efter anknytningspunkter mellan det som sägs
och det som sagts. I denna simultana process av expression och
reception blir den traditionella uppdelningen mellan lyssnar- och talarrollen närmast en fiktion.233
När Bakhtin utvecklar sina tankar om simultanitet och säger att
människan aldrig är ensam ligger där implicit ett dialogiskt lyssnande. ”As
we know,” säger Bakhtin, ”the role of the others for whom the utterance
is constructed is extremely great. /---/ Moreover, I try to act in
accordance with the response I anticipate, so this anticipated response, in
turn, exerts an active influece on my utterance” (1999:94f.). Människan
lyssnar alltid, och hennes lyssnande omformar vad hon hör och hennes
lyssnande omformar vad hon säger.234 Lyssnandet finns hela tiden invävt
i responsen, både som bakgrund och riktning. ”Speaking is listening”,
sammanfattar Holquist.235
5.2.2. Några argument
Trots att talspråket är grundläggande för människans utveckling och den
dominerande kommunikationsformen,236 tycks det inom språkvetenskapen av tradition finnas ett implicit fokus på skriftspråket samt ett
normativt beroende av och hänsynstagande till skriftspråket.237 När
autentiskt talspråk i pedagogiska sammanhang här tas som utgångspunkt
ska det emellertid inte uppfattas som ett inlägg för talspråket på
bekostnad av skriftspråket, utan endast som ett uttryck för att inom
utbildningen är talspråket i många fall en dominerande kommunikationsform. Att dokumentera de konkreta undervisningstillfällena blir
alltså i stor utsträckning en fråga om att dokumentera talspråkliga
handlingar.
Som antyddes i det föregående är det inte alldeles lätt att inom
talspråket göra en distinktion mellan talande och lyssnande ur ett
233 Jämför med Bakhtin (1999:68): “Still current in linguistics are such fictions as the
‘listener’ and ‘understander’ (partners of the ‘speaker’), the ‘unified speech flow’,
and so on.”
234 Jämför med kap. 3.1.1 om lyssnandets omfattning.
235 Holquist (2001) i samtal med författaren.
236 Jämför med kap. 2.1.
237 Se Linell (1982, 1988).
122
multidialogiskt perspektiv. Inte heller är det okomplicerat att göra en
åtskillnad mellan tänkande och lyssnande, eller mellan lyssnande och
läsande, eller mellan olika sinnesförnimmelser som syn och hörsel. Ingen
av dessa teoretiska frågor står emellertid i fokus för denna avhandling.
För mina syften med den empiriska undersökningen är det för det
första klassrumsfrågan som styr. Ur ett pedagogiskt perspektiv och på det
operationella planet som undervisande lärare i klassrummet vill jag veta
vilka röster studenterna lyssnar till, responderar på och talar med när de
skapar sig en egen röst.
Bakhtins (1984 & 1999) teorier vidgar som vi såg perspektivet på
dialogen till att omfatta såväl muntliga och skriftliga texter som inre och
yttre dialog. När studenterna under interaktionen går i dialog med sig
själva och sina hörda, lästa eller upplevda röster, hänvisar de till såväl
muntliga och skriftliga texter som inre och yttre dialog. Deras dialogiska
samspel i undervisningssituationen omfattar med andra ord många olika
slags röster i deras totala dialogiska existens. Dessa röster är i sin tur en
process med en mängd olika röster i samspel, till vilka de lyssnar när de
skapar sig en egen. Denna dynamiska process kan beskrivas som en
kontinuerlig förändring av konstruerade röster, en konstant röstförändring.
Eller som Sandro Key-Åberg uttrycker det i den inledande dikten om
lyssnande: ”Lyssna till världen innanför dig, du är en värld av ekon, av
genljud, av besökare från det förflutna”. För att möta alla dessa röster
och besvara klassrumsfrågan krävs därför enligt min mening ett vidgat
lyssnandebegrepp i lärandemiljöer. Detta meningsskapande kallar jag
utifrån Bakhtin (1984 [1929/1963]): Att lyssna till röster.238
Som nämndes tidigare (se kap. 2.3.2) saknar modersmålet en modell
som synliggör det dialogiska och språkutvecklande samspelet mellan alla
undervisningsaspekterna på lika villkor. Varken den segregerande eller
den integrerande modellen når detta mål. Inte heller förmår den
traditionella fyrfältsmodellen att visa hur dessa in- och uttrycksformer
omfattar inte endast modersmålet, utan är möjliga undervisningsaspekter
på varje tänkbart stoff eller ämnesinnehåll. För det andra kan därför ett
I en essä om rösten i litteraturen beskriver Engdahl (1994) läsningens många
röster, t.ex. flerstämmigheten hos Ekelöf. Han uppger i sitt företal att det var när
han skulle skriva en essä om Atterbom (1790-1855) under titeln “Atterboms
akustik” (Engdahl 1989) som han blev uppmärksam på detta: “Jag fann att lyssnande
och röst för honom [Atterbom] var något mera omfattande än vad dessa ord
vanligen står för” (1994:7).
238
123
vidgat lyssnandebegrepp i lärandemiljöer vara ett alternativ, som varken
isolerar eller osynliggör. För att tala med Wertsch (1991) behövs istället
en helhetssyn som gör det möjligt för såväl företrädare för olika undervisningsaspekter inom svenskämnet som företrädare för andra undervisningsämnen att mötas på samma villkor.
Jag menar att Bakhtins dialogism ger en sådan teoretisk ram, där det
är av mindre betydelse hur rösterna medieras eller vilket ämnesområde
de representerar. Det viktiga är att jag med mitt yttrande (förr eller
senare) kan delta (via något medium) och bli ännu ”en länk i talkommunikationens kedja” (Bachtin 1997) genom att lyssna till och använda
mig av röster. Bakhtins definition och användning av begreppet ’röst’
lyckas också förena teori med praktik. Han visar nämligen dels att en
’röst’ alltid anger ett perspektiv på världen, dels att en ’röst’ alltid tillhör
en upplevd erfarenhet i en konkret kommunikationssituation (Baxter &
Montgomery 1996).
Ett tredje argument för ett vidgat lyssnandebegrepp utgår från
klassrumspraktiken.239 I undervisningen används både muntliga och
skriftliga texter. Det är inte alltid nödvändigt att skilja mellan vilka röster
som medieras genom att lyssna till vad någon sagt respektive läsa vad
någon skrivit. Både samtal och videovisning utgör dessutom en
integrerad helhet av vad deltagarna hör och ser samtidigt. Inte heller är
det alltid nödvändigt eller ens möjligt att kunna avgöra var gränsen går
mellan olika grad av konstruerade röster (Tannen 1989). I alla dessa fall
underlättar ett vidgat lyssnandebegrepp som betonar de kommunikativa
händelserna och själva mötet med de konstruerade rösterna.
Överhuvudtaget finns numera en tendens, både i forskningssammanhang och i klassrumspraktiken, att gå mot helheter och
sammanhang, integration och utvidgning. I modersmålsämnet betonas
t.ex. ofta betydelsen av muntlig och skriftlig bearbetning av texterna samt
vikten av samspelet mellan de olika språkliga aktiviteterna.240 Som
framgått av den tidigare genomgången (se kap. 2.2) finns emellertid en
bristande explicit uppmärksamhet på aspekten Lyssna i utbildningsdokumenten. På samma sätt förekommer det i undervisningssammanhang ofta en bristande uppmärksamhet på lyssnandeaspekten vid
Jämför med Crawford (1997), som talar om “reported language (reported speech
and quotations/citations)” i muntliga och skriftliga texter i en undervisningskontext.
240 Se t.ex. Dysthe (1996) och Løkensgard Hoel (1995).
239
124
bearbetningen av olika slags texter. När det gäller skriftspråket sker
bearbetningen genom läsning och skrivning, medan när det gäller
talspråket sker bearbetningen genom samtal. Det innebär att båda
aktiviteterna i skriftspråket vanligen blir synliggjorda, men av de
talspråkiga aktiviteterna förblir den receptiva sidan osynlig i prefixet
’sam-’ i samtal. Med ett vidgat lyssnandebegrepp, som omfattar olika
former för språklig mediering på lika villkor, är detta inte möjligt.
Klassrumsfrågan, helhetssynen och klassrumspraktiken är således
huvudargumenten för ett vidgat lyssnandebegrepp i lärandemiljöer.241
5.2.3 Metaforer som stödstrukturer
Lyssnande är det allmänna begrepp jag valt att ta som utgångspunkt
inom den redovisade teoretiska ramen och utifrån det angivna syftet med
avhandlingen. Det hade naturligtvis varit möjligt att använda någon
annan beteckning, genom att antingen introducera en ny term eller
återanvända ett traditionellt, etablerat och näraliggande begrepp. Att
introducera ett helt nytt begrepp för att täcka ett övergripande synsätt,
måste enligt min mening betraktas som riskabelt, både med tanke på
möjligheterna att vinna acceptans och erfarenheten från tidigare försök
inom lyssnandeforskningen.242 Dessutom introduceras med den här
avhandlingen en rad andra begrepp och analytiska verktyg inom
lyssnarfältet.243 Att använda ett traditionellt begrepp från den etablerade
litteraturreceptionen förefaller däremot tilltalande. Begreppet ’läsa’ skulle
t.ex. kunna användas i den bildlika betydelsen av att exempelvis läsa
någons beteende eller läsa av någons reaktioner. I denna överförda
betydelse kan också varje människa och situation betraktas som en ny
och läsbar text.244 Men eftersom mitt studieobjekt utgörs av referenser i
Se även kap. 8.1.4 med ett fjärde argument, nämligen det totala röstsamspelet.
På 50-talet gjordes t.ex. ett försök av Don Brown (akad. avh. 1954) att
introducera termen ‘auding’, som definierades på följande vis: “the process of
hearing, listening to, recognizing, and interpreting the spoken language” (Caffrey
1955:121).
243 Se vidare kap. 8.4.2.
244 I en kulturell studie av televisionen beskriver Fiske (1987) TV-tittarna som
’läsare’, varvid ett program blir en text när den läses, d.v.s. i interaktionen med
publiken och individuella TV-tittare. Anna-Lena Göransson (2001) berättar i sitt
arbete om brandmäns lärande att brandmannautbildningen använder uttryck som
”läsa hus”, ”läsa olyckan” och ”läsa den skadade”. Se även Crafoord (1996)
Människan är en berättelse.
241
242
125
talinteraktion i talkommunikationens kedja, förefaller det naturligt att
använda begreppet ’lyssna’ och knyta det till Bakhtins röstbegrepp.
Jag utgår alltså från den sista av de tidigare redovisade huvudbetydelserna av begreppet ’lyssna’ (se kap. 4.1), som på samma sätt som
’läsa’ kan användas i en utvidgad betydelse, t.ex. att lyssna med
ögonen.245 Begreppsutredningen visade den utbredda metaforiska
användningen av begreppet i uttryck som t.ex. ”lyssna till förnuftets
röst”. Konkordansens frasexempel pekade också på den viktiga egenskapen att lyssnaren kan rikta sitt lyssnande i tid och rum, d.v.s. att
lyssnaren kan rikta uppmärksamheten mot olika slags erfarenheter, egna
och andras, i olika slags kontexter. Genom att knyta denna betydelse av
’lyssna’ till Bakhtins metaforiska användning av begreppet ’röst’ skapas
enligt min mening ett kraftfullt verktyg för att analysera studenternas
samtalsinteraktion ur ett lyssnarperspektiv. Därmed avser jag att kunna
påvisa en del av de röster som studenterna i den här undersökningen
lyssnar till, responderar på och talar med när de skapar sig en egen röst
som blivande lärare.
Det är emellertid inte riskfritt att använda sig av metaforiska
konstruktioner i ett analysarbete. Lakoff och Johnson (1980) betonar
t.ex. metaforernas betydelse för vårt sätt att tänka och uppfatta. ”Våra
uppfattningar om lärande styrs i avgörande delar av de språkliga bilder metaforer, liknelser och analogier – vi använder”, säger Säljö (2000:24).
Genom att använda begrepp som ’lyssna’ och ’röster’ i en metaforisk
betydelse utmanas traditionella sätt att tänka om och förhålla sig till
lyssnande utan att avhandlingens studieobjekt blir otydligt. En av
avsikterna med den här avhandlingen är just att bryta ny mark när det
gäller synen på både lyssnandeperspektivet (aspekten Lyssna) och den
lyssnande människans dialogiska existens (det vidgade lyssnandebegreppet). I centrum står tanken på den sociala individen som lyssnar
till röster och hela tiden befinner sig i ett aktivt meningsskapande med
sin skapade och skapande röst i en konstant röstförändring. Enligt min
mening kan det därför vara fruktbart att använda dessa metaforer som
stödstrukturer för att få syn på dialogiska mönster, samspel mellan olika
slags röster och kontexter i tid och rum, som annars inte skulle ha
kopplats samman eller framträtt tillsammans som en helhet.
Jämför med Sandro Key-Åbergs inledande dikt: ”Lyssna också med ögonen,
lyssna med smaken, känseln och hela kroppen.”
245
126
5.3 Uppläggning och genomförande
Under läsåret 1997/98 samlades data in bestående av bl.a. sju
videoinspelade och handledda gruppsamtal under en termin med
blivande grundskollärare för åk 1-7 ungefär mitt i deras utbildning på en
högskola i södra Sverige.246 I det följande beskrivs en del av undervisningskontexten, förutsättningarna för deltagarna i projektet och det
insamlade undersökningsmaterialet. Avslutningsvis ges en samlad syn på
dataanalysen med utgångspunkt i Bakhtins teorier och ett brett
lyssnandebegrepp.
5.3.1 Undervisningskurs
Den integrerade kursen
Under några år hade det utvecklats ett informellt och positivt samarbete
mellan enskilda lärare över ämnes- och institutionsgränserna i grundskollärarutbildningen vid den här högskolan. På våren –96 tog lärarrepresentanter för ämnena svenska, drama, matematik och metodik
initiativ till en integrerad och institutionsövergripande kurs som skulle
omfatta totalt 21 poäng, d.v.s. 21 veckor.247 De främsta argumenten var
ämnesinnehållet kring barns utveckling och den ömsesidiga kopplingen
mellan praktik och teori. Arbetssättet byggde på ett problembaserat
lärande248 och huvudinnehållet beskrevs som barns läs-, skriv- och
matematikutveckling. Det betydde att lärarna föreslog att de tillsammans
skulle planera och genomföra terminen som en helhet, vilket godkändes
av utbildningsnämnden som en försöksverksamhet.
Under läsåret 96/97 deltog jag i den integrerade kursen som undervisande lärare och ansvarig handledare för fyra basgrupper med 7-9
studenter. Vid lärarlagens utvärderingen på försommaren –97 framkom i
allt väsentligt positiv och konstruktiv kritik från både lärare och
studenter. Inför läsåret 97/98 skedde en lätt revidering som bl.a. innebar
att antalet handledningstillfällen blev sju istället för tio och att kursen
delades in i två perioder istället för tre, vilket också betydde färre
Författaren ber att få framföra sitt varma tack till såväl studenterna som alla dem
på högskolan vilka på olika sätt medverkade och gjorde forskningsprojektet möjligt.
247 Varje poäng avsåg alltså att motsvara en vecka i arbetstid.
248 Se vidare om gruppen och undervisningssituationen i kap. 5.3.2.
246
127
examinationer (två istället för tre) och längre praktikperioder (tre veckor
istället för två).
Mina positiva erfarenheter från den integrerade kursen kom att bli
helt avgörande för det planerade forskningsprojektet. Denna försöksverksamhet var den mest språkutvecklande verksamhet som jag någonsin
deltagit i, och enligt min mening låg en av de avgörande förtjänsterna i de
dynamiska, dialogiska och sammanhållande handledningstillfällena.
Dessutom kände jag väl till arbetsplatsen, hade goda erfarenheter av
personalen och hade deltagit i genomförandet av den integrerande
kursen med gott resultat. Därför föll det sig naturligt att undersöka
huruvida mitt forskningsprojekt kunde genomföras på samma högskola.
Forskningsprojektet började med att jag före terminsstarten gjorde
en principiell överenskommelse med en av högskolans lärare, som jag
tidigare samarbetat med i ett av lärarlagen och här kommer att kalla för
Gun Palmquist. Vårt avtal innebar att jag fick följa och dokumentera
arbetet som deltagande observatör249 i den basgrupp som hon skulle vara
handledare för. Lite senare försäkrade jag mig om såväl stöd från prefekt
och rektor som assistans från högskolans tekniska avdelning.
Knappt två veckor före kursen, träffade jag studentgruppen för
första gången. Jag informerade i allmänna ordalag om projektets syfte
(”kommunikativ utveckling”)250 och berättade om HSFR:s forskningsetiska principer.251 Därefter slöt vi ett muntligt avtal, som senare
kompletterades med ett skriftligt intyg,252 och med ett handslag
bekräftades att projektet startat på allvar.
Handledningstillfällena
Genom den integrerade kursens 21 veckor löpte de sju
handledningstillfällena som en röd tråd. Dessa sju videoinspelade och
handledda gruppsamtal utgör mina data och presenteras översiktligt i det
följande.
När den integrerade kursen började befann sig studenterna ungefär
mitt i höstterminen under det andra utbildningsåret av sina sju terminers
Se vidare om deltagande observatör i kap. 5.3.2.
Inte förrän kursen var avslutad berättade jag för deltagarna att min undersökning
fokuserade på lyssnandeaspekten.
251 Adress: http://www.hsfr.se (Återfinns numera på Vetenskapsrådets hemsida.)
252 Intyget inkluderade även nyttjandekravet enligt HSFR:s Etik – God praxis vid
forskning med video (1998).
249
250
128
grundskollärarutbildning för åk 1-7. Den första kursveckan kan
karaktäriseras som en introduktion på flera sätt.253 Studenterna fick t.ex.
vid kursintroduktionen information om uppläggningen av vad arbetslaget
kallade för BBL, behovsbaserat lärande, d.v.s. en variant på ett arbetssätt
som brukar kallas för Problembaserat lärande (PBL).254 Vidare var för
alla studenterna mötet med ämnet matematik, 5 poäng, deras första på
högskolan. Både Sv/Sa-studerande och Ma/Na-studerande255 skulle
senare komma att erhålla fördjupning i svenska respektive matematik,
10 poäng. För Ma/Na-studerande blev den integrerade kursens 5 poäng i
matematik därmed en introduktion till Ma-studierna, medan samma kurs
för Sv/Sa-studerande skulle bli deras enda obligatoriska kurs i
matematik.
Under veckan hade studenterna lektioner i såväl pedagogiskt drama
som svenska och matematik, gruppstudier i pedagogiskt drama och
information inför den första av kursens två praktikperioden. Dessutom
introducerades det nya arbetssättet med en genomgång av utgångspunkterna för svenska respektive matematik. I matematik bestod
fallpresentationen för den första perioden av en videofilm, medan
svenska använde sig av ett par kapitel i en skönlitterär bok som fallbeskrivning.256
I slutet på veckan kom de direkt från ett förmiddagspass i
matematik till det första handledningstillfället (HL1: Introduktion I). De
mötte då för första gången ett klassrum som inte bara var ommöblerat
för gruppstudier med handledare, utan som också var en uppriggad
inspelningsstudio för forskningsändamål. I rummets ena hörn stod en
videokamera påslagen, på golvet låg ett mixerbord med fyra sladdar som
ledde till fyra mikrofoner med stativ på arbetsborden, och bakom
studenterna vid ena långväggen satte sig projektets observatör.257
Eftersom detta var den första handledningen av sju kan även den
karaktäriseras som en introduktion till ett för studenterna nytt sätt att
För studenterna var kursen som sådan ingen överraskning; dels för att
försöksverksamheten startade samma höst som de påbörjade sina studier, dels för
att parallellklasserna av schematekniska skäl inledde höstterminen med den
integrerade kursen.
254 Se vidare om gruppen och undervisningssituationen i kap. 5.3.2.
255 Sv/Sa och Ma/Na står för två olika inriktningar för blivande lärare i åk 1-7,
svenska och samhällsorientering respektive matematik och naturorientering.
256 Gunilla Linn Persson, 1993, Allis med is, kap. 1 och 2.
257 Se vidare kap. 5.3.3.
253
129
arbeta, med en del procedurfrågor, genomgång av kurssyften och
inlärningsmål samt aktivt handledarskap från Guns sida. Alla nyheter till
trots verkade studenterna mer spända av nyfikenhet och förväntan än av
nervositet. En stor del av tiden ägnades åt att förhandla fram gruppens
inlärningsmål för den första periodens innehåll. Framme vid tavlan
gjorde dagens sekreterare en mind map över resultatet som fick
rubrikerna ”Skriva och läsa”, ”Matematik” och ”Generella mål”.258
Gruppen var enligt min mening både dynamisk och kreativ.
Det andra handledningstillfället (HL2: Svenska) inföll en vecka senare,
efter mycket litteraturläsning och några dagars intensiva föreläsningar om
barns och ungdomars läs- och skrivutveckling. Under en s.k. storgruppshandledning, med representanter för alla handledningsgrupperna, hade
de också fått stöd för att relatera sina inlärningsmål till de didaktiska
frågorna Vad? Hur? och Varför? Denna handledning var dessutom
studenternas sista undervisningstillfälle före tre veckors praktik.
Ett par dagar tidigare hade de haft sitt första basgruppsmöte på
egen hand,259 då de bl.a. bestämt sig för att diskutera en av kursböckerna
i svenska på HL2. Tidigare på dagen hade de först varit på en föreläsning
om språkutveckling och begreppsbildning och därefter på en lektion i
svenska, där bearbetningen av kursboken påbörjats. Diskussionerna kom
i huvudsak att kretsa kring deras inlärningsmål i svenska och kursboken
Läsning av Frank Smith (1986). De fortsatte sin mind maping på tavlan
och jag upplevde stämningen som positiv och tillåtande. Jämfört med det
första handledningstillfället hade Gun en mer tillbakadragen roll.
Efter tre veckors praktik och ett par dagars bearbetning av
erfarenheterna vid praktikseminarium och basgruppsmöte återsamlades
gruppen till det tredje handledningstillfället (HL3: Matematik). På
förmiddagen hade de en föreläsning om ”När det blir svårt att läsa och
skriva” samt en lektion i matematik. Eftersom gruppen träffats vid ett
basgruppsmöte även under praktikperioden och ansåg att de i stort sett
var klara med målen i svenska, ville de ägna dagens handledning åt
inlärningsmålen i matematik.
Protokoll “Handledarträff 1”.
Under hela kursen höll gruppen totalt 13 egna basgruppsmöten (utan handledare
och observatör) utöver de 6 obligatoriska handledningstillfällena och den muntliga
examinationen i egen grupp.
258
259
130
Studenterna fortsatte med att bygga på sina tankekartor men
övergav nu tavlan. Gun gick in oftare men ganska kort. Inlärningsmålen i
matematik preciserades och kompletterades. Diskussionen tog några
”vida svängar” med mycket matematikmetodik men koncentrerades till
barnens utveckling av taluppfattning. Som nämnts arbetade studenterna
här (till skillnad från svenskämnet) med inlärningsmålen till sina första
5 poäng i ämnet matematik.
Fjärde handledningstillfället (HL4: Inför examination I) inföll veckan
före juluppehållet och var det sista inför den muntliga examinationen en
knapp månad senare. Gruppen hade bestämt sig för att använda Gun
som resurs och ställde många s.k. Hur-frågor, d.v.s. hur introducerar
man exempelvis läsning och skrivning första gången. Gun berättade
knapphändigt om sin egen erfarenhet, bollade tillbaka frågorna, ställde
nya frågor och utmanade dem. Diskussionerna kan karaktäriseras som en
strävan efter att knyta samman teori med praktik.
Ett överraskande inslag var deras begäran att få fem minuter på
slutet med observatören för att förhöra sig om sin egen språkutveckling.
Dilemmat som inställde sig var att jag som observatör inte hade några
”resultat” ännu och även om jag hade haft det så skulle jag inte kunna
delge dem, eftersom jag då även riskerade att påverka hela processen och
därmed forskningsresultatet. Detta sa jag också, vilket de accepterade.
När de ändå bad om något konkret exempel på språkutveckling gav jag
dem några exempel från dagens diskussion. Samtidigt passade jag
emellertid på att uppmärksamma dem på en utveckling som avstannat,
nämligen hur deras loggboksanteckningar förvandlats från reflexioner för
dem själva till rapportskrivning åt mig. Därmed la jag mig i en del av
processen och bröt således mot den grundregel som jag just
presenterat.260
Den muntliga examinationen (HL5: Examination)261 av basgruppens
inlärningsmål inträffade mot mitten av januari. Examinatorer var Gun
och en annan basgruppshandledare som jag här kallar för Mia Wikström.
Den omedelbara anledningen till detta medvetna avsteg från principen var att
ingen av studenterna lämnat in några loggboksanteckningar från sina två senaste
basgruppsmöten. Jag bedömde det därför som viktigt att hellre få värdefull kringinformation “på begäran” än ingen information alls.
261 Detta är naturligtvis inget handledningstillfälle i vanlig bemärkelse, men som
inlärningstillfälle betraktat ger det ett intressant jämförelsematerial gentemot
gruppens övriga handledningstillfällen.
260
131
Examinationen gick till så att studenterna parvis fick sig tilldelade tre
frågor utifrån basgruppens egna mål, nämligen ett mål i svenska, ett i
matematik och ett generellt mål.262 Efter en stunds gemensamma förberedelser fick de först parvis redogöra för sin fråga innan de övriga i
gruppen släpptes in för kommentarer och kompletteringar. Var och en
av de tolv frågorna beräknades ta ca 10 minuter och hela examinationen
omfattade tre lektioner, d.v.s. två timmar och en kvart.
Gruppen var sig inte riktigt lik, utan kändes stel. Det blev endast
några få diskussioner, men desto mer av redovisningar. Vid några
tillfällen följde Mia upp studenternas svar och undrade t.ex. ”Åtgärdsprogram, vad är det?”263 eller ”Problematisera undervisning, vad är
det?”264 Gruppen verkade ställd och tystnaden lägrade sig. I det senare
fallet gick t.ex. Gun in och frågade: ”Förstår ni Mias fråga?”265 Det var
uppenbart att gruppen blev konfunderad över hennes sätt att ställa
följdfrågor. Mia gick också in betydligt oftare än Gun. De flesta i
gruppen nådde enligt min mening inte upp till sin vanliga standard.
Nästan två veckor efter den muntliga examinationen lämnade
studenterna in den individuella skriftliga examinationsuppgiften i svenska
respektive matematik. Därefter började den andra perioden precis som
den föregående med att studenterna fick ta sin utgångspunkt i nya
fallbeskrivningar, via mer skönlitteratur i svenska och en ny videofilm i
matematik. När studenterna kom till det sjätte handledningstillfället (HL6:
Introduktion II) föreföll de för första gången oförberedda och
omotiverade. Flertalet var sannolikt fortfarande tagna av tentamensupplevelsen och missnöjda med examinationen (HL5).266
Efter en tämligen trög start lyckades de i alla fall få ner sina nya
inlärningsmål. Den här gången verkade deras arbete emellertid mera
mekaniskt och målinriktat. Framför flera av målen använde de på ett
närmast formelartat sätt frasen ”Vi ska skaffa oss kunskaper om”267 och
la sedan till den rubrik som redan fanns i periodens innehåll, t.ex.
rumsuppfattning, dyslexi och utvecklingssamtal.268 Vidare hade de
Stencilen “Mål för basgrupp 3”.
HL5/68.
264 HL5/136.
265 HL5/139.
266 Detta bekräftades i deras loggböcker.
267 HL6/25. Se även HL6/29.
268 Stencilen “Periodernas innehåll”.
262
263
132
alldeles före handledningen erhållit de nya examinationsfrågorna,269 vilket
gjorde att studenterna vid flera tillfällen föreföll mer intresserade av
examinationsfrågorna än sina egna inlärningsmål.270
Samtidigt återkom emellertid deras livliga och spontana diskussioner, och vid några tillfällen pågick t.ex. flera pardialoger samtidigt,
något som de menade var typiskt för deras egna basgruppsmöten.271 Det
liknade enligt min uppfattning mer en urladdning efter tentamen och en
lättnad över att gruppen var sig lik igen. Flera av studenterna uttryckte
sin oro över den förhållandevis korta tiden fram till nästa tentamen, men
Gun fick beröm av gruppen för sin handledning.
Vid det sjunde handledningstillfället (HL7: Inför examination II)
fortsatte de mera målinriktade diskussionerna med att studenterna
systematiskt gick igenom examinationsfrågorna 3-11.272 De ansåg att det
var ”konstiga frågor” och ägnade sig mycket åt begreppsdiskussioner.
Nästan halva handledningen ägnades åt en livlig diskussion kring
begreppen fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet.273
Det framgick mellan raderna att de nu kände varandra så väl att de
nästan visste vad den andre skulle säga och därför redan såg fram emot
att tentera muntligt i tvärgrupp tillsammans med studenterna från
parallellklassen.274 Efter tentamen återstod endast den andra treveckorspraktiken, den avslutande skrivuppgiften och utvärderingen innan den
integrerade 21-veckorskursen var slut.
5.3.2 Deltagare och deltagande
Deltagande observatör och forskande deltagare
I litteraturen skiljer man på relationen mellan observatör och
observerade med bl.a. begreppen ’fullständig observatör’ och ’deltagande
observatör’.275 Att vara fullständig observatör innebär att forskaren kan
följa skeendet utan att påverka det, t.ex. via en filminspelning eller
bakom en envägsspegel. Att vara deltagande observatör betyder att vara
Stencilen “Examinationsfrågor i tvärgrupp”.
Se t.ex. HL6:1/6, HL6:25/42 samt HL6:39/68
271 HL6:47/92.
272 Stencilen “Examinationsfrågor i tvärgrupp”.
273 Fråga 9 ur stencilen “Examinationsfrågor i tvärgrupp”.
274 Detta bekräftades i deras loggböcker.
275
Se t.ex. Kvale (1997) och Merriam (1994).
269
270
133
fysiskt närvarande i rummet men inte delta i undervisningen. Jag
medverkade således vid handledningstillfällenas interaktion som deltagande observatör.
Men i rollen som deltagande observatör var jag något av en
bedragare i flera avseenden. För det första informerade jag visserligen
mina informanter om vad projektet handlade om och fick deras muntliga
och skriftliga samtycke, men jag undvek också nogsamt att berätta mera
exakt vad arbetet gick ut på. Det skulle nämligen kunna äventyra
undersökningens resultat.276
För det andra spelade jag med min närvaro under
handledningstillfällena rollen av publik, men det var förstås en mycket
speciell och kvalificerad publik med det uttryckta uppdraget att iakttaga,
dokumentera och analysera skeendet på ett mera djuplodande sätt än en
vanlig klassrumspublik. Förhoppningen var med andra ord att bli sedd
och upplevd som en ordinär publik, d.v.s. icke-sedd och glömd så snart
spelet tog sin början, för att skapa illusionen att skeendet var precis som
om jag inte varit närvarande.277
För det tredje tilldelade basgruppen mig därför rollen som ickeperson, som om jag inte var närvarande. Under arbetets gång
behandlades jag som luft, som teknisk personal, som om det var jag som
servade dem. I alla tre fallen rörde det sig om vad Goffman (1998
[1956/1959 & 1974]) skulle kalla för diskrepanta roller.
Med min bakgrund som undervisande lärare och handledare på
högskolan var jag förtrogen med kursens innehåll och uppläggning. Det
innebar att jag var väl insatt i vad som hände i studenternas undervisning
mellan handledningstillfällena. Dessutom hade jag hela tiden möjligheten
att konsultera lärarna och att bevista både lektioner och föreläsningar,
vilket också utnyttjades i viss utsträckning. Till detta ska slutligen läggas
att studenterna skrev loggboksanteckningar som lämnades in under hand
och som därmed också gav en viss inblick i vad som var aktuellt i
studenternas undervisningssituation. Sammantaget betydde detta att jag
Inte heller handledaren Gun Palmquist var till fullo informerad om projektets
syfte, men till skillnad från studenterna var hon väl medveten om detta och insatt i
forskningens förutsättningar.
277 Se även kap. 5.3.3.
276
134
som observatör också spelade rollen av en välinformerad och ibland
mycket väl informerad lärare.278
Grunden för mina resonemang utgörs alltså av de direkta
observationer och erfarenheter som jag som deltagande observatör
gjorde under och kring handledningstillfällena i studenternas undervisningsdiskurs. Alla verklighetsbeskrivningar från studentkursen kan
härledas tillbaka till min egen erfarenhet av undervisningen så som jag
upplevde och dokumenterade den.
Som deltagande observatör av studenternas handledning under
nästan ett halvt år påverkar och påverkas man som forskare. Man deltar i
ett intensivt samspel där man kanske snarare är vad Gans enligt Merriam
(1994:107) kallar för en forskande deltagare. Denna närhet gör det svårare
att systematisera erfarenheterna och göra dem åtkomliga för reflektion.279
Det finns därför ett mycket påtagligt behov av att som forskare
motverka subjektivism, relativism och dogmatism genom att distansera
sig från materialet, vilket kan ske med hjälp av bl.a. triangulering och
perspektivering.
Inom kvalitativ forskning innebär triangulering att man belyser ett och
samma skeende från olika utgångspunkter för att därigenom få en så
sannolik och fullständig helhetsbild som möjligt.280 Kvalitetskontrollen
av analysen består då bl.a. i att verifiera resultaten med hjälp av olika
jämförelser, exempelvis en datatriangulering av studenternas loggböcker
från samma handledningstillfälle. Enligt Ely m.fl. (2000:108) kan triangulering även ”utföras med fakta som insamlats med samma metod, men
vid olika tidpunkter”, t.ex. studenternas loggböcker från olika
handledningstillfällen. Triangulering förstärker på så vis trovärdigheten i
resultaten oavsett om det gäller konvergens eller divergens.
Ett annat sätt att distansera sig från materialet är perspektivering.
Inom litteraturreceptionen betonas t.ex. hur förståelse kan utvecklas som
en växelverkan mellan igenkänning och perspektivbyte.281 Genom att
dokumentera undervisningsförloppet blir det möjligt att i efterhand göra
Enligt Ely m.fl. (2000:52) kallar Wolcott (1988) den typen av deltagarobservatör
för den privilegierade observatören.
279 Se Alexandersson (1994) för en diskussion av fyra olika nivåer av reflektion över
undervisningen utifrån på vilket sätt man reflekterar.
280 Se t.ex. Ely m.fl. (2000), Kvale (1997), Merriam (1994) samt Miles och
Huberman (1994).
281 Se t.ex. Malmgren (1986).
278
135
en kontrasterande jämförelse, där det nya i förståelsen framträder som
det som är annorlunda eller har förändrats. Av dokumentationen framgår
då också när under forskningsprocessen som den nya förståelsen kom till
stånd, via en jämförelse mellan exempelvis fältanteckningar (från den
direkta observationen), loggboksanteckningar (efter den direkta
observationen), analysanteckningar (i samband med videoobservation vid
olika tidpunkter) och dagboksanteckningar (under hela forskningsprocessen).282
Att vara deltagande observatör är emellertid inte oproblematiskt.
Med en bakgrund som undervisande lärare på högskolan och som
kollega med den undervisande läraren, finns en risk att observatören är
alltför förtrogen med det som ska undersökas. Därmed kan observatörens grad av distansering minska. Men dels uppstår en distansering
redan när den forskande läraren går från lärarrollen till observatörsrollen,
dels gäller behovet av distansering här i första hand undersökningens
studieobjekt, d.v.s. inte den undervisande läraren eller utbildningsinstitutionen utan studentgruppens responser på tidigare röster.
En annan invändning kan vara bristen på medbedömning vid
identifieringen och kategoriseringen av dessa röster i undervisningsdiskursen.283 En sådan medbedömare kan antingen komma utifrån eller
inifrån i förhållande till den aktuella högskolan. Om medbedömaren
kommer inifrån, t.ex. en annan kollega, kan den emellertid betraktas som
partisk i sin bedömning. Om medbedömaren kommer utifrån, finns
istället en risk för bristande överensstämmelse, eftersom medbedömaren
då inte har den nödvändiga kunskapen om kontexten. I det här fallet har
det alltså inte skett någon medbedömning på grund av att kategoriseringen är i hög grad kontextberoende.284
Eftersom arbetet i klassrummet är så mångdimensionellt, d.v.s. det
händer många saker på samma gång hela tiden, ter det sig närmast som
en omöjlighet att ”bara observera”, lyssna och iakttaga. I det myller av
En sådan distansering tydliggör också den illusion som avhandlingen bygger på,
nämligen att författaren redan från början visste det som skulle bevisas.
283 Se vidare kap. 6.2.1 om problem vid kategoriseringen.
284 I Adelmann (2000) beskrivs arbetet med distansering och verifiering av ett
avsnitt ur HL7 genom en systematisk datatriangulering av studenternas loggböcker
och medbedömargruppens kommentarer. En av slutsatserna är att “studenterna i
sin andra logg är betydligt mer detaljerade och precisa i sina beskrivningar än både
vad de är i den första loggen och vad lärarna [medbedömarna] är efter
observationen av samma avsnitt” (2000:68).
282
136
komplexa och simultana händelser som översköljer observatören i ett
klassrum måste forskaren göra ett urval av moment, skeenden eller
infallsvinklar för observation. Jag har valt att fokusera lyssnarperspektivet med Bakhtins röstbegrepp under gruppens talinteraktion
vid handledningstillfällena.
Gruppen och undervisningssituationen
Tidigare forskning har visat att den undervisande läraren vanligen
använder en stor del av talutrymmet i traditionell klassrumsundervisning.
Man brukar tala om den s.k. 2/3-delsregeln, d.v.s. att läraren talar
ungefär två tredjedelar av undervisningstiden.285 Av den återstående
tredjedelen har det visat sig att pojkarna i klassen ofta använder 2/3
medan klassens flickor talar under den sista tredjedelen.286 Till den
traditionella bilden av lärarstyrd undervisning hör också den påvisade
dominansen för I-R-E-mönstret (Initiation – Reply - Evaluation) i
interaktionen mellan lärare och elever, d.v.s. att läraren Initierar med en
fråga, varpå eleven ger en Respons i form av ett svar, vilket läraren i sin
tur Evaluerar med en respons på elevens svar.287 Dessutom har tidigare
forskning i huvudsak riktats mot traditionell klassrumsundervisning och i
mindre utsträckning uppmärksammat gruppens betydelse för lärande.288
I alla dessa avseenden skiljer sig den föreliggande undersökningen.
Den här videoinspelade undervisningstexten omfattar sju
handledningstillfällen för en grupp studenter. I sin egenskap av handledare kan läraren från gång till gång och från situation till situation
avgöra i vilken utsträckning som hon vill delta i studenternas diskussion,
när hon vill svara på deras frågor och när hon kan nöja sig med att bolla
tillbaka frågorna, när hon vill gå in i diskussionen för att exempelvis
klargöra en frågeställning eller utmana studenterna med en frågeställning,
och när hon vill avvakta för att följa diskussionen och se om studenterna
själva klarar av problemet. Men inte ens när handledaren av olika skäl
Se t.ex. Bellack (1966:43).
Einarsson och Hultman (1984).
287 Se Mehan (1979). Sinclair och Coulthard (1975) betecknar strukturen IRF, där F
står för ‘Feedback’ eller ’Follow up’, medan Nystrand (1997) talar om recitativa
samtal.
288
För studier som fokuserar på gruppens betydelse för lärande se t.ex. Løkensgard
Hoel (1995), Palincsar och Brown (1984 & 1989), samt Wilhelmsson (1998).
285
286
137
tvingas att vara ovanligt aktiv och gå in ovanligt mycket kommer hon i
närheten av någon 2/3-delsregel.289
Sammansättningen av gruppens åtta medlemmar gjordes utifrån var
studenterna blev placerade att göra terminens båda praktikperioder,
vilket varken handledare eller observatör hade något inflytande över.
Gruppen var alltså en s.k. sluten grupp och uppstod inte utifrån
exempelvis studenternas individuella val av grupp eller gruppmedlemmar. I det här fallet utföll sammansättningen så att gruppen kom
att bestå av sju kvinnliga och en manlig student. Risken att det
traditionella könsmönstret skulle upprepa sig i den här gruppen och den
ende manlige studenten skulle lägga beslag på 2/3 av gruppens
talutrymme var således förhållandevis liten.290
Lärarlaget planerade och genomförde den integrerade kursen som
en variant på vad som brukar kallas för Problembaserat lärande (PBL).291
Det betydde bl.a. att rollerna som ordförande och sekreterare i gruppen
cirkulerade och att det fanns en fast arbetsordning som omfattade
följande sex steg:292
Gruppen skall:
1. studera och diskutera utgångspunkterna
2. formulera och strukturera frågor och tankar
3. analysera och reflektera och ställa frågorna och tankarna mot syftena i
kursplanerna
4. formulera inlärningsmål
5. inhämta kunskaper som behövs för att nå målen
6. redovisa kunskaperna vid examination av inlärningsmålen293
Men det betydde också att det var gruppen själv som skulle ta ansvar för
att formulera sina frågor (problemformulering) och söka sina svar
(problemlösning). Det traditionella interaktionsmönstret med klassFör en introduktion om handledning se t.ex. Lauvås och Handal (1993).
Ely (1993) noterar t.ex. att “girls used reported speech at rates that significantly
exceeded those of boys”.
291 För en introduktion om PBL se t.ex. Hård af Segerstad m.fl. (1997). Detta
arbetssätt kallas också för exempelvis Problembaserad inlärning (PBI), och den här
varianten kallade lärarlaget för Behovsbaserat lärande (BBL).
292 Jämfört med “De sju stegen” i PBL tillkommer här exempelvis “syftena i
kursplanerna”, medan den traditionella brainstormingen med att inventera gruppens
kunskaper närmast betraktas som en underförstådd förutsättning och en del av
arbetet med att “formulera och strukturera frågor och tankar”.
293 Stencilen “De sex stegen i BBL”, som utdelades vid kursintroduktionen.
289
290
138
lärarens ritualiserade och kontrollerande fråga - svar - värdering skulle
med andra ord knappast bli aktuellt.
Istället fanns det anledning att hoppas på ett ökat engagemang från
studenternas sida, vilket i sin tur skulle leda till ett samtalsmönster som
mera påminde om gruppdiskussionen och responsgruppen294 än
klassrummets traditionella fråga-svars-metod. Detta innehållsengagemang, där studenterna själva ägde frågorna, skulle således
befrämja den dialogiska förhandlingsprocess som uppstår vid vanliga
gruppdiskussioner och responssituationer. Sådana undervisningssituationer brukar även i helklass kunna karaktäriseras av bl.a. autentiska
frågor (eller frågor utan ett förutbestämt svar), uppföljning (eller
infogande av ett föregående svar i en efterföljande fråga), samt positiv
bedömning (eller en positiv respons på studentens respons som tillåts
styra den efterföljande diskussionen).295 I en sådan undervisningssituation blir handledarens roll snarare att följa processen och inom
ramarna för det PBL-orienterade arbetssättet inspirera, utmana och
korrigera när det behövs, utan att bli påträngande, förmedlande eller
kontrollerande.
De åtta studenterna i undersökningsgruppen var alla i 20-25årsåldern och jag kommer här att kalla dem för Ann-Christin, Annika,
Cecilia, Hanna, Håkan, Margaretha, Siv och Yvette. Jag kände ingen av
studenterna sedan tidigare och hade inte heller undervisat dem under
deras första år på högskolan. Däremot kände jag som nämnts handledaren Gun Palmquist och samtliga lärare i lärarlaget. För mina syften
med den här undersökningen behövs emellertid ingen närmare
presentation av varken lärarna eller handledaren. Inte heller de åtta
studenterna är i första hand intressanta som individer, utan som exempel
på olika sätt att explicitera sitt lyssnande med ett vidgat lyssnandebegrepp i ett
didaktiskt perspektiv.
5.3.3 Material
Avhandlingen bygger på ett empiriskt material som samlades in på en
högskola i södra Sverige under hösten 1997 och våren 1998. Det primära
undersökningsmaterialet består av videoinspelningar från sju handledSe Hoel (1995) för en historisk bakgrund till och forskning om responsgruppen.
Se t.ex. Nystrand och Gamoran (1991). Se även Dysthe (1996) och Nystrand
(1997).
294
295
139
ningstillfällen. Det sekundära materialet omfattar bl.a. observatörens och
studenternas loggboksanteckningar från dessa tillfällen samt studenternas
undervisningsmaterial och inlämningsuppgifter under kursen. Studenterna gjorde både före och efter kursen en personlig självkaraktäristik
samt deltog mot slutet av vårterminen i en videoinspelad intervju. Cirka
två månader efter avslutad kurs genomfördes även en feedbacksession
med en videokonfrontation där studenterna gjorde loggboksanteckningar
efter ett avsnitt ur HL7.296
Den tekniska inspelningsutrustningen utgjordes av en video med
vidvinkellins på stativ, ett mixerbord samt fyra mikrofoner med puffar på
bordsstativ.297 Detta kopplades samman med hjälp av en phonosladd, en
adapter (omkopplare) och en sladdvinda. Efter inspelningarna gjordes
sedan en s.k. tidkodsgenerering, som innebar att banden kopierades och
tidskoden brändes in på kopian.
Samtliga inspelningar med handledaren och studenterna genomfördes i ett ordinärt klassrum, som tillfälligtvis möblerats om för gruppstudier. Den sceniska utformningen av inspelningsstudion för forskningsändamål innebar att i rummets bortre hörn, vid ena kortsidans fönster,
stod videokameran påslagen, på golvet vid den främre långväggen låg
mixerbordet med fyra kanaler inkopplade till mikrofonerna på borden,
och i mitten av rummet satt studenterna med en mikrofon på vart och
ett av borden, d.v.s. vid varje bord delade två studenter på en mikrofon.
Vidare var borden placerade i ett trubbigt V med öppningen mot
videokameran, så att alla deltagarna både kunde se varandra och var
synliga i kameran i profil. Snett bakom studenterna, vid den bakre
långväggen, placerade sig den deltagande observatören och gjorde
fältanteckningar. Videokamerans och observatörens olika perspektiv var
därmed avsedda att komplettera varandra. Kameran var på när
deltagarna anlände till klassrummet och stängdes i regel inte av förrän
den siste deltagaren lämnat klassrummet, vilket innebar att även
spontana och värdefulla eftersnack med studenter, handledare och
examinatorer spelades in.
Från var och en av de deltagande studenterna ingår maximalt 36 olika dokument
i det sekundära materialet. Se vidare i Adelmann (2000) om videokonfrontationen.
297 Videon var en Panasonic MS4, mixerbordet ett Yamaha MTB 8X och
mikrofonerna av märket Unisound.
296
140
Den tekniska utrustningen och observatörens närvaro påverkade
undersökningsresultatet på åtminstone tre sätt. För det första omvandlades de fyra mikrofonernas ljud till en kanal i mixerbordet. Därmed
kunde jag inte få lika bra ljud som med åtta enskilda kanaler. Trots en
lyckad provinspelning fick den första inspelningen ett dåligt ljud (HL1),
medan ljudkvalitén på de övriga sex inspelningarna blev god. För det
andra innebar en kamera och en fast kamerainställning att några
detaljerade ansiktsuttryck inte gick att urskilja på de inspelade banden,
utan jag fick nöja mig med att se helheten, med större kroppsrörelser och
studenterna i profil. I båda fallen föreföll kompromisserna rimliga utifrån
syftet med inspelningen. Det betydde att kroppsspråk och lyssnarbeteende under interaktionen marginaliserades, men att videoinspelningen både underlättade identifieringen av de inspelade rösterna
och möjliggjorde en återupplevelse av undervisningsförloppet.
För det tredje är det ett känt problem inom forskning att teknisk
inspelningsapparatur och observatörens närvaro påverkar deltagarna i
interaktionen. Därmed uppstår ”observatörens paradox”: ”the aim of
linguistic research in the community must be to find out how peolple
talk when they are not being systematically observed; yet we can only
obtain these data by systematic observation” (Labov 1972a:209).
Inspelningen som var avsedd att dokumentera ett autentiskt samtal
påverkar med andra ord den inspelade samtalssituationen.
Vid ett antal tillfällen under de sju inspelningarna bröts illusionen,
antingen p.g.a. teknikens eller observatörens närvaro. Det kunde t.ex.
vara studenterna som nämnde något vid utvärderingen i slutet av
handledningen, handledaren som vände sig direkt till observatören eller
något tekniskt missöde, som när en av mikrofonerna föll i golvet under
examinationen (HL5).
Det kan således inte råda någon tvekan om att inspelningen hade
betydelse och i viss mån påverkade både studenter och handledare. Mot
detta kan då ställas följande: att studenterna i sina loggböcker skrev att de
tänkte på inspelningen i början av kursen men sedan vande sig, att
illusionsbrotten vanligen kom i början eller slutet på handledningen, att
de engagerade diskussionerna under handledningstillfällena inte antydde
någon störningseffekt, samt att studenterna uppförde sig på ett likartat
sätt i andra undervisningssituationer som observatören bevistade. I detta
undersökningsmaterial, som omfattar ca 11 timmars samtalsinteraktion,
141
är det endast en tiotal korta sekvenser med språkliga handlingar som kan
relateras till videoinspelningen. Jag menar därför att de totala effekterna
av videoinspelningen sannolikt var ganska små om man ser till undervisningsprocessen som helhet. Varken observatören eller kameran ödelade
således empirin.
Videotext
Modern receptionsforskning sker ofta inom ramen för ett brett textbegrepp, som förutom litteratur inkluderar film- och mediatexter
(Malmgren 1997). Bakhtin (1999:103) uttrycker sin syn på texten på
följande sätt:
Where there is no text, there is no object of study, and no object of thought
either.
The ”implied” text: if the word ”text” is understood in the broad sense –
as any coherent complex of signs – then even the study of art (the study of
music, the theory and history of fine arts) deals with texts (works of art).
Thoughts about thoughts, experiences of experiences, words about words,
and texts about texts.
I det här fallet gör videoupptagningen av gruppsamtalen det flyktiga talet
stabilt och möjligt att behandla som en text.298 Å ena sidan levandegörs
undervisningssituationen, å den andra blir den en statisk kvarleva lösryckt ur sitt sammanhang. Inspelningen utgör därmed en avgränsad
struktur, som skiljer den från andra texter och som kan reproduceras i
nya kontexter men som samtidigt är språkligt manifesterad i tal.299 Denna
blandform mellan det talade och det skrivna kommer jag att kalla för
’videotext’, som jag menar faller inom ramen för ett vidgat textbegrepp.
Man kan därför säga att jag arbetar med ett vidgat textbegrepp, där jag
utgår från text, upplever text och skapar text.
Med begreppet ’videotext’ avser jag alltså vart och ett av de sju
inspelade handledningstillfällena, d.v.s. de redovisade textexemplen är
hämtade från videotext 1-7. Varje handledningstillfälle omfattade två
lektioner, d.v.s. ca 90 minuter, utom handledning 5, som var en muntlig
examination och varade i ca 2 timmar effektiv tid. Det betyder att det
298 Hellspong och Ledin (1997) diskuterar vad som utmärker en text och konstaterar
att en text är kommunikativ, intentionell, verbal, stabil, koherent, konventionell och
kreativ.
299 Halldén (2001) behandlar på motsvarande sätt ljudbandet som text.
142
inspelade undersökningsmaterialet består av sju videotexter och omfattar
totalt ca 11 klocktimmar.
Transkription
I den s.k. tusensidorsfrågan varnar Kvale (1997:166) bl.a. för utskriften:
Trots att intervjun skapades som muntlig diskurs framträder den i form av
en skriven text. Utskriften är en bastard, en hybrid mellan en muntlig
diskurs som utvecklas över tiden, ansikte mot ansikte, i en levd situation där
det som sägs riktas till en speciell närvarande åhörare, och en skriven text
som skapas för en allmän och avlägsen publik.
Detsamma kan naturligtvis sägas om videotexten och varje annan form
av översättning från muntligt samtal till skriven text. ”Att transkribera
innebär att transformera, att ändra från en form till en annan”, säger
Kvale (1997:152). Därför blir med nödvändighet varje form av utskrift
frågan om en tolkning som är avkontextualiserad för läsaren.
Det finns dock en skillnad mellan bandinspelning och videoinspelning som förtjänar att påpekas, nämligen att videoupptagningen
fångar även de visuella aspekterna (åtminstone delvis) medan ljudbandet
endast ger en avkontextualiserad version av samtalet. Videobandet innehåller visserligen så mycket information att analysen vanligen blir en
mycket tidsödande process, men samtidigt underlättas analysen genom
att talet hålls levande med både ljud och bild under samtalsanalysen.300 I
den egna analysen kan således hänsyn tas till allt det som tillhör ett
levande samtal. För läsaren av texten har detta emellertid ingen
betydelse. För läsaren är utskriften ändå avkontextualiserad.
Å ena sidan kan utskriften lätt bli väldigt tråkig att läsa, med
upprepningar, ofullständiga satser och utvikningar från ämnet, men å
andra sidan är det just detta som ger läsaren en glimt av ett levande
samtal. För mina syften behövs emellertid inte någon talspråksanpassad
och mycket detaljerad transkription, utan det räcker med en skriftspråksanpassad och förenklad råutskrift som underlättar läsandet för läsaren.
Men det innebär att det talspråkliga flödet med sina para- och
För att organisera informationen och underlätta analysen finns numera en rad
olika dataprogram, d.v.s. redigeringsverktyg som kan kombinera ljud och bild med
transkription, vilket gör det möjligt att koda och kommentera direkt på skärmen.
Det har dock inte använts här. Se t.ex. Miles och Huberman (1994).
300
143
extralingvistiska uttrycksmedel struktureras i meningar efter skriftspråkliga konventioner som punkt och stor bokstav. Den ordagranna
återgivningen301 betyder bl.a. att jag inte försöker återge samtidigt tal
utan bryter texten i dialogform. Däremot inflikar jag här och var
metakommentarer [30/10] och andra kommentarer (skratt) samt tvekljud
(t.ex. ”Ehh…”) och samtalsstöd (t.ex. ”Ja…”). Frånvaron av replikstreck
betyder att yttrandet pågår. Paus eller tystnad återges om de varar mer än
2 sekunder [3 sek.].
5.3.4 Analys av data
Bakhtins analys av den polyfona romanens röster kan användas som
utgångspunkt för att gestalta undervisningsdiskursens polyfona karaktär
och det dialogiska samspelet mellan olika kontexter i lärandemiljöer.
Avhandlingens undersökningsobjekt är mer eller mindre explicita röster
som studenten på ett eller annat sätt signalerar i sitt yttrande (Thompson
1996).302 Hur explicita studenternas hänvisningar är kan variera över tid.
Vad som måste uttryckas explicit i början på kursen är vid en senare
tidpunkt en del av den gemensamma kontexten och då behöver
studenterna i gruppen endast en antydan för att förstå vilken föreläsning
eller kursbok som någons rapporterade lyssnande avser. Men detta
betyder också att en hänvisning som är tydlig för en gruppmedlem kan
vara otydlig för en annan eller för handledaren, omöjlig för en observatör
och osynlig för en läsare. För att tala med Bakhtin (se kap. 5.1.1) handlar
det alltså inte om de röster som smält samman med studenternas egen
röst, eftersom de inte hörs för observatören. Istället gäller det i första
hand de röster som studenterna uppfattar som auktoritativa (Bakhtin
1984:195, 1998:342ff.) och hänvisar till för att underbygga sina
resonemang för sina egna syften i den nya kontexten.
I egenskap av observatör kan jag bara uttala mig om det som jag
studerar eller iakttar, nämligen studenternas språkliga handlingar. Att
utifrån studenternas yttranden dra några definitiva slutsatser om deras
tänkande vore att göra sig skyldig till ett kategorimisstag, d.v.s. att studera
en företeelse och uttala sig om en annan. Det betyder att vi som forskare
aldrig kan komma åt själva lyssnandet, d.v.s. lyssnarens lyssnande, som i
huvudsak är en dold process (se kap. 3.2). Istället får vi nöja oss med mer
301
302
Svenska skrivregler (2000) skiljer mellan ordagrann och redigerad återgivning.
Thompson (1996:506) talar om “signalled voices in the text”.
144
eller mindre konstruerade eller rekonstruerade yttranden som visar (eller
antas visa) att ett lyssnande i vid bemärkelse ägt rum i en tidigare
(undervisnings)situation. Jag försöker således inte förklara vad lyssnande
är, utan beskriva och visa vad en del av våra lyssnande-praktiker gör.
Oavsett hur man definierar lyssnande och lyssnandeprocessen är
det som händer i huvudet på en student en dold process för den
undervisande läraren. Däremot är studentens respons på olika rösterfarenheter och röstupplevelser tillgänglig för närmare granskning och
användbar som indikation på ett tidigare lyssnande. Jag söker alltså
talmönster som säger något om lyssnandet. Utifrån Volosinov (se kap.
5.1.4) menar jag att rapporterat lyssnande dokumenterar receptionen av
ett tidigare röstmöte. Förutsättningen är att studenterna rapporterar om
sina olika erfarenheter av sitt språkande och görande, vilket i den sociala
interaktionen och samspelet med olika kontexter lämnar spår i talet i
form av rapporterat lyssnande. Det betyder att ju mer den undervisande
läraren vet om vilka kontexter och kommunikativa händelser som
studenten kommit i kontakt med desto lättare är det att höra dessa röster
eller snarare rester av dessa röster i studentens egen konstruerade röst.
Å ena sidan är antalet teoretiskt möjliga kontexter för studenterna
att samspela med oändligt, men å den andra begränsas antalet i praktiken
av att studenterna själva anger vilka kontexter som de för tillfället finner
relevanta att aktualisera under interaktionen (Nofsinger 1997). Med hjälp
av begrepp som ’röst’, ’yttrande’, ’långtidslyssnande’, ’dialogism’ och
’kontext’ anser jag mig således ha de nödvändiga metodiska redskapen
för att avgränsa mitt studieobjekt och begränsa urvalet texter och
kontexter för närmare undersökning. I de båda följande kapitlen
introduceras intertextualitet (se kap. 6.2) och retorik (se kap. 7.2) som
metodiskt användbara analysredskap för lyssnandeforskning baserad på
ett vidgat lyssnandebegrepp.
5.4 Sammanfattning
Dialogismen hos Bakhtin är ett möjligt perspektiv på alla muntliga och
skriftliga texter. Med ett sådant synsätt uppstår ett dialogiskt samspel
mellan olika kontexter inom ett och samma yttrande, vilket bl.a.
Volosinov har pekat på. Enligt Bakhtin och Volosinov är det yttrandet
som är den grundläggande analysenheten vid kommunikation. När
145
lyssnaren i den sociala interaktionen riktar sin uppmärksamhet i tid och
rum uppstår ett dialogiskt lyssnande till olika röster. Med sitt yttrande ger
lyssnaren detta samspel en röst och hennes rapporterade långtidslyssnande
(Bentley 1997) blir en ny länk i talkommunikationens kedja. Avhandlingens undersökningsobjekt är dessa mer eller mindre explicita röster
som studenten på ett eller annat sätt signalerar i sitt yttrande (Thompson
1996).
Samtalet ses som en simultan process av expression och reception.
Det är endast den del av lyssnarens reception av ett tidigare lyssnande
som uttrycks i form av en öppen och explicit markerad respons som är
föremål för undersökning. Undersökningens klassrumsfråga, helhetsperspektivet och klassrumspraktiken framförs som huvudargument för
användandet av ett vidgat lyssnandebegrepp. Utgångspunkten är den
metaforiska huvudbetydelsen av begreppet ’lyssna’ (se kap. 4.1), som
tillsammans med Bakhtins användning av begreppet ’röst’ används som
stödstruktur för att synliggöra samspelet mellan olika slags röster och
kontexter i tid och rum.
Avhandlingens undersökningsmaterial består av videoinspelade och
handledda gruppsamtal mellan blivande lärare för åk 1-7 om främst
elevers läs-, skriv- och matematikutveckling. Som deltagande observatör
följer författaren grupprocessen vid sex handledningstillfällen och en
muntlig examination i grupp under nästan ett halvt år. I undersökningsmaterialets gruppdiskussioner går studenterna i dialog med sig själva och
sina hörda, lästa eller upplevda röster, vilka i sin tur samspelar med och
korsas av en mängd olika röster.
146
6 De rapporterade
rösternas förekomst
303
När vi konstruerar vår kunskap i undervisningssituationer lyssnar och
hänvisar vi vanligen till många olika röster, vilka medieras via
undervisande lärare, studiekamrater, böcker, filmer, oss själva o.s.v.
Huvudsyftet med undersökningen är att beskriva mönster som visar vilka
kontextuella resurser som studenterna aktiverar i sina yttranden och
vilken funktion dessa yttranden får för dessa studenter i denna
undervisningskontext. Avsikten med det här kapitlet är att undersöka
vilka kontexter som studenterna samspelar med när de rapporterar om
sitt tidigare lyssnande, d.v.s. i vilka kontexter dessa röster förekommer.
Undervisningsdiskursens polyfona karaktär och gruppens betydelse för
lärande kan på så sätt synliggöras genom att visa på en del av de
byggstenar som studenterna använder sig av när de tillsammans
konstruerar kunskap och skapar mening.
Jag börjar med en teoretisk bakgrund, där ett dialogbegrepp baserat
på Bakhtins arbeten (se kap. 5.1) avgränsas till en form av intertextualitet.
Intertextualitet prövas sedan som metod för lyssnandeforskning.
Därefter redovisas resultaten från dels gruppens kontextuella resurser
fördelade på tre dimensioner, dels studenternas individuella lyssnarrepertoar. Lyssnarrepertoaren visar studenternas mönster av röster som
de responderar på, d.v.s. deras röstrespons. Till sist presenteras
materialets lyssnartyper och gruppens betydelse för lärande diskuteras.
Vid ILA:s 22:a kongress i Chicago, USA, presenterades delar av det här kapitlet i
ett paper (Adelmann 2001a), vilket erhöll “an award for nonstudent research in the
field of listening”. En bearbetad version publicerades senare i International Journal of
Listening (Adelmann 2001b).
303
147
6.1 Teoretisk bakgrund
Bakhtins syn på den polyfona romanens många röster har flera av hans
efterföljare utvecklat till tanken om litteraturens ”intertextualitet”. Jag har
emellertid funnit detta begrepp användbart även vid reception av
talspråk och kommer därför här att introducerar begreppet som ett
alternativt analysredskap för lyssnandeforskning.304
Ordet ”intertextualitet” kommer från latinets i’nter, (e)mellan, och
te’xtus, väv(nad) eller text. Prefixet har innebörden ”mellanliggande” och
begreppet betyder alltså ungefär ”mellantextlighet”, d.v.s. avser ett
förhållande mellan texter. Termen är hämtad från litteraturteori och
anger att varje enskilt litterärt verk i princip är invävt i en medveten eller
omedveten dialog med andra texter. Hela litteraturen kan då ses som ett
enda stort samtal mellan författare, läsare och texter, där litteraturens
frågor och svar, reaktioner och motreaktioner, kontraster och
jämförelser, lån och anspelningar, relationer och beroenden, aktivt bidrar
till att forma vår västerländska tradition och vårt kulturarv. T.S. Eliot i
The Waste Land (1922) och Gunnar Ekelöf i En Mölna-elegi (1960) brukar
anföras som exempel på poeter som med sin citat- och allusionsteknik
visar på en medvetenhet om det intertextuella beroendet i litteraturen.305
Själva termen ’intertextualitet’ skapades emellertid först 1966 av Julia
Kristeva i en tidig artikel om Bakhtin.306
Komparatism och intertextualitet
”Det finns ett komparativt element i alla intertextuella studier, en
jämförelse mellan två eller flera texter”, skriver Olsson (1998:55) Men
det finns också några väsentliga skillnader mellan traditionell komparatism och intertextualitet. Den kanske viktigaste skillnaden ligger i de båda
metodernas olika tanketraditioner, där positivistisk komparatism mer
Enligt Hoel (1995:83) var Engdal Halse en av de första som använde begreppet
‘intertextualitet’ inom processorienterad skrivpedagogik.
305 Ekelöf uppger t.ex. att det i flera dikter i Non serviam (1945) ingår citat eller
tillämpningar av citat efter andra författare (Engdahl 1994). Ett närmare studium av
intertextualiteten hos Ekelöf tas upp i Anders Olssons avhandling Ekelöfs nej, 1983,
s. 17f. och passim (Espmark 1985).
306 ”Bakhtine, le mot, le dialogue et le roman” i Critique 23, 1967, s. 440f. (Espmark
1985).
304
148
präglas av orsakstänkande och påverkansforskning medan det moderna
dialogiska tänkandet, som Bakhtin m.fl. företräder, karaktäriseras av ett
mer dynamiskt förhållande mellan föregångare, text och läsare. Konventionella komparatister koncentrerar sig på käll-forskning, medan intertextualister vänder sig lika mycket framåt, mot textens nya kontexter,
som bakåt, mot textens upprinnelse och förflutna. Det är ett av skälen till
att t.ex. Kristeva istället för påverkan använder termen överföring, eller
transposition efter franskans transposition, när en text förvandlas och får
en ”ny artikulation” i sin nya kontext (Olsson 1998:52f.).
Detta pekar också på en annan väsentlig skillnad gentemot
traditionell litterär komparation, nämligen att intertextualiteten är nära
förknippad med läsupplevelsen. Olsson (1998) menar att intertextualitet
inte bara är en metod att jämföra två texter, utan också en förutsättning
för vårt sätt att läsa och uppfatta texter. Denna förutsättning för den
litterära receptionen menar jag också gäller för den talspråkliga
receptionen.
Intertextuella relationer
Bakhtin använder sig av metaforen ”de bebodda orden” (se kap. 5.1.1)
för att hävda tanken att alla ord som vi använder har ingått i ett tidigare
sammanhang. Denna dialogiska aspekt på varje yttrande karaktäriserar
Todorov på följande sätt:
Antingen vi vill det eller inte tar varje framställning upp en dialog med
tidigare framställningar över samma ämne, liksom med kommande
framställningar vilkas reaktioner den anar och föregriper. Den individuella
rösten låter sig uppfattas bara då den integreras i en sammansatt kör av
andra röster som redan är närvarande.307
Olsson (1998:52) menar vidare att ingen litterär text kan betraktas som
ett isolerat fenomen utan måste enligt Kristeva ses som en ”mosaik av
citat”, där ordet är riktat lika mycket framåt mot sin läsare som bakåt
mot sitt ursprung. Det handlar alltså inte enbart om textens dialog med
tidigare texter utan även om textens dialog med läsarens språkvärld och
den aktuella kontexten.
307 Tzvetan
(1985:20).
Todorov, Mikhail Bakhtine, Le principe dialogique (1981:8), cit. ef. Espmark
149
Även Roland Barthes (1993:384) delar denna syn på intertextualitet:
Det intertextuella, som består i att varje text har ett mellanhavande med en
annan text, får inte förväxlas med textens ursprung; att söka efter ett verks
’källor’ eller ’influenser’ är att tillfredsställa myten om härkomsten; citaten av
vilka en text är gjorda är anonyma, omöjliga att spåra och icke desto mindre
redan lästa [’déjà lues’] – de är citat utan citationstecken.308
När begreppet intertextualitet används av teoretiker som Bakhtin och
Barthes menar Olsson (1998) att det handlar om ett generellt synsätt som
hävdar att vi inte skulle kunna förstå ord och texter om vi inte förutsatte
andra ord och texter. Intertextualitet blir då helt enkelt det som gör en
text begriplig för någon annan, det stora nationella och internationella
bakgrundsbruset av röster i rymden kring texten som gör det möjligt att
urskilja och förstå den enskilda rösten.
Men oavsett om vi talar om ”de bebodda orden”, som Bakhtin, en
”mosaik av citat” som Kristeva eller ”citat utan citationstecken” som
Barthes, så är frågan om vi säger så mycket mer om begreppet
’intertextualitet’ än att vi kan betrakta ord och texter på det här viset.
Därmed ger vi uttryck för ett synsätt, men knappast någon förklaring.
Om hela litteraturen ses som ett enda stort samtal mellan författare,
läsare och texter, d.v.s. om allting är intertextualitet, så anlägger vi
visserligen ett perspektiv på litteraturhistorien, men som metodiskt
begrepp kan man ändå tveka om dess faktiska användbarhet.309
6.1.1 Manifest intertextualitet
För att få ett mera konkret och metodiskt användbart begrepp måste vi
söka oss neråt i abstraktionsnivåerna, från det allmänna och generella till
det mer speciella och specifika. Både inom litteratur- och språkvetenskap
har det gjorts olika försök att systematisera intertextuella relationer till en
användbar analysmodell.310 Fairclough (1996) skiljer mellan dels två olika
slag av intertextualitet, dels tre olika typer av intertextuella relationer
inom varje slag av intertextualitet. Det ena slaget av intertextualitet kallar
308 Denna
text, ”De l’AEuvre au Texte”, stod ursprungligen att läsa i Reveue
d’esthétique, 1971:3, s. 225-232. Den svenska översättningen: Kris, nr. 28, 1984.
309 Se t.ex. Olsson (1998:51): ”Som perspektiv har det [intertextualitet] en större
räckvidd än som ett rent metodiskt begrepp i samtida litteraturvetenskap”.
310 Se t.ex. Espmark (1985), Fairclough (1996), Genette (1997 [1982]), Ledin (1997)
och Olsson (1998). I Adelmann (2000) finns en utförligare diskussion.
150
Fairclough för ’manifest intertextuality’, vilket definieras som ”the
explicit presence of other texts in a text” (1996:10). Manifest intertextualitet betyder således att en annan text är explicit närvarande i den
aktuella texten och att detta är språkligt markerat på ett tydligt sätt, t.ex.
genom citattecken.311
Det andra slaget av intertextualitet, ’interdiscursivity’ eller
’constitutive intertextuality’, är enligt Fairclough (1996:10) ”the constitution of a text from a configuration of text types or discourse
conventions”, där sådant som genrer, aktivitetstyper, stilar och diskurser
är olika exempel på diskurskonventioner.312
Inom båda slagen av intertextualitet menar Fairclough (1996) att det
finns tre typer av intertextuella relationer. Den första, ’sequential
intertextuality’ innebär att olika slags texter eller diskurser alternerar
inom en och samma text. Den andra, ’embedded intertextuality’ betyder
att en text eller diskurs innefattas i och bara är tillgänglig genom den
aktuella texten. Den tredje och sista, ’mixed intertextuality’, medför att en
text eller diskurs blandas så att olika hybridformer uppstår.
För att kunna följa och identifiera länkar i talkommunikationens
kedja, med studenternas reception av ett yttrande i en kontext och deras
respons med ett annat yttrande i en annan kontext, är det viktigt att
avgränsa undersökningsobjektet. Här kommer därför endast det slag av
intertextualitet som Fairclough (1996) kallar för ”manifest intertextualitet” att behandlas, d.v.s. att en annan text är explicit närvarande i
den aktuella texten, samt den typ av relationer som innebär att olika slags
texter alternerar inom en och samma text. Således undersöks i första
hand explicita intertextuella relationer i form av anföringar, citat, direkta
hänvisningar, tydliga allusioner och liknande.
Här kommer alltså intertextualitet, ett begrepp från textstudiet inom
litteraturteorin, att användas som ett pedagogiskt begrepp i studiet av ett
muntligt material, som på så sätt görs till text. Enligt min mening kan
Jämför med Genettes (1997[1982]) snäva intertextualitetsbegrepp, Ledins (1997)
textsamspel, samt Olsson (1998) om starka och explicita samband.
312 Det som Fairclough (1996) med olika termer kallar för ”manifest intertextuality”,
”intertextuality” och ”chain-relations” benämner Ledin (1997) textsamspel,
eftersom det gäller faktiska, fysiskt existerande texter. Faircloughs
”interdiscursivity”, ”constitutive intertextuality” eller ”choice-relations” kallar Ledin
istället för normsamspel. Här är intertextualiteten mer abstrakt eftersom det gäller
relationer mellan olika slags diskurstyper eller textnormer.
311
151
lyssnande ses som ett intertextuellt fenomen, med att ständigt lyssna till och
göra kopplingar mellan många olika röster, vilket sedan tar sig uttryck i
ett intertextuellt beteende, med att också hänvisa mer eller mindre explicit till
en del av dessa upplevda röster. Jag kommer därför att knyta den
explicita intertextualiteten till responsen: utan respons ingen referens och
utan referens ingen explicit intertextualitet. Eftersom varje handledningstillfälle betraktas som en enskild (video)text, blir perspektivet synkront
när det intertextuella sambandet gäller det aktuella handledningstillfället,
medan det blir diakront när texten samspelar med eller syftar på ett annat
undervisningstillfälle eller någon annan företeelse utanför undervisningssituationen.
6.2 Intertextualitet som metod
I de sju videotexterna blandas de deltagande studenternas röster med
röster från andra texter, muntliga såväl som skriftliga. På så sätt korsar
olika röster varandra i ett dialogiskt samspel med studenterna. Varje
videotext blir därmed en intertextuell text som gör framställningen
mångstämmig, polyfon, genom olika slags hänvisningar. Studenternas
explicita hänvisningar pekar på en av många möjliga källor i den
intertextuella kedjan av yttranden och responser, vilket gör det möjligt att
spåra de rapporterade rösternas förekomst.
I det följande utdraget från studenternas diskussion av
inlärningsmålen i svenska (HL2) hänvisar Cecilia till ett yttrande av en
icke närvarande tidigare talare:
1.
[HL2:31/71]313
(1) Cecilia: -Det sa, det sa ju Carina igår [30/10] också, egentligen, att hon,
hon visste inte skillnaden…
(2) Ann-Christin: -…de slänger sig med fina ord typ…
(3) Cecilia: …ja, hon visste ju inte om de var dyslektiker eller om de bara
inte hade lärt sig läsa.314
Kodningen av exemplen inom hakparenteserna ska läsas: Handledning 2,
yttrande 31, i den 71:a minuten.
314 Användningen av automatisk radnumrering innebär här att rad 1-3 betraktas som
ett sammanhängande yttrande av Cecilia med en uppbackning av Ann-Christin i
rad 2. Frånvaron av replikstreck i rad 3 visar att Cecilias yttrande fortsätter.
313
152
När studenterna diskuterar huruvida dyslexi är en medicinsk eller
pedagogisk term, ger Cecilia en referens till en av föregående dags
föreläsningar och utgår ifrån att alla i gruppen vet vilken Carina hon
åsyftar (huvudordet i referensen understruket). Genom att hänvisa till
föreläsaren Carina och referera delar av vad hon sagt, betonar Cecilia
skillnaden mellan ett medicinskt och ett pedagogiskt perspektiv och
argumenterar för att se elevernas läs- och skrivsvårigheter som en fråga
om utveckling.
Som professionella lärare brukar vi vanligen understödja våra
ställningstaganden, öka trovärdigheten i våra argument och underlätta
kontrollen av våra påståenden genom att åberopa olika muntliga och
skriftliga källor. Även studenterna refererar från, anspelar på och
hänvisar till olika slags källor när de diskuterar och argumenterar om
undervisningsproblem.315 Den här delen av undersökningen fokuserar på
till vem eller vad studenterna hänvisar under grupphandledningens
interaktion. Alltså var förekommer de röster som studenterna har lyssnat
till och nu rapporterar om? Vilka kontexter aktualiseras? I det föregående
exemplet rapporterar Cecilia under dagens diskussion om dyslexi sitt
lyssnande från gårdagens föreläsning med Carina.
I de båda följande exemplen hänvisar studenterna till facklitteratur
respektive praktik:
2.
[HL3:31/66]
(1) Hanna: -Och ehh, det tog ju den boken upp också, att man ska lyssna
på barnen och utgå ifrån dom och lära känna dom och visa respekt för
dom…
(2) [Någon]: -…mm…
(3) Hanna: …och det utvecklar ju deras tanke om man lyssnar på dom,
och är liksom, vill veta vad dom...
3.
[HL4:32/64]
(1) Yvette: -Det är ju så liksom för alla. Det kan, alltså jag, jag var ju
väldigt, när jag kom ut på praktiken sa jag bara ”Men Gud, de här små
barnen. Jag har ingen aning om vad jag gör. Jag fixar inte det här”. Jag
var jätteorolig. /---/316
Ely (1993) redovisar t.ex. “a rise with age in children’s use of reported speech”.
Markeringen /---/ visar att citatet inte är ett yttrande så som det definierats i det
föregående, utan ett utdrag ur ett längre yttrande. Detta gäller ex. 3, 4, 5, 7, 10 och
28.
315
316
153
Dessa båda exempel skiljer sig som vi ser från det föregående. Medan det
första exemplet hänvisar till en lärares föreläsning och är ett exempel på
vad man vanligen brukar mena med auditivt lyssnande, hänvisar det
andra exemplet till en läst kursbok och det tredje till studentens
erfarenhet från praktiken.
Som nämndes i det föregående kapitlet föreslår jag ett vidgat
lyssnarbegrepp i lärandemiljöer, med utgångspunkt i Bakhtins teorier
(1984 [1929/1963], 1999 [1986]). Det betyder att när studenterna här
lyssnar till olika röster eller går i dialog med olika röster, så gäller det inte
bara talade röster, utan omfattar även litteraturens skrivna röster och den
inre dialogens alla röster. I alla de tre föregående exemplen lyssnar
studenterna således till röster: röster som medieras via en talare (1), en
bok (2) eller ett inre (3), d.v.s. röster som antingen kommer inifrån (3)
eller utifrån (1 & 2). Detta skulle också kunna kallas för relationellt
lyssnande.317
I den här undersökningen görs ingen åtskillnad mellan ett
situationellt synkront lyssnande (’real-time listening’) och de erfarenheter
som skapas i efterhand kring detta lyssnande. Det görs alltså ingen
distinktion mellan att lyssna till en röst och att reflektera över den
erfarenheten. I båda fallen går referensen till en erfarenhet, t.ex. en
referens till vad en handledare sa eller gjorde under praktiken och vad
studenten tänkte eller kände om den upplevelsen vid en senare tidpunkt.
Genom att använda begreppen ’lyssna’ och ’röster’ i en metaforisk
betydelse (se kap. 5.2), kan man säga att studenterna lyssnar till sina
erfarenheter i form av konstruerade röster samtidigt som hänvisningarna
till detta lyssnande ger erfarenheterna en röst.318
Volosinovs definition av ’reported speech’ (se kap. 5.1.4) innebär
bl.a. att när ett yttrande rycks loss från sin ursprungliga kontext och
placeras i ett nytt yttrande i en annan kontext, så samspelar två olika
kontexter inom samma syntaktiska struktur. Det nya yttrandet innefattar
då det gamla yttrandet i form av ett citat (repetition), en parafras
(transformation) eller en kombination av dessa båda. Det betyder att
studenterna under interaktionen inte bara är i dialog med sig själva och
varandra, utan också med olika kontexter. När studenterna rapporterar
Jämför med Otnes (1999b) samt Rhodes (1989 & 1993).
Jämför med Malmgren (1996) om svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne. Se
vidare kap. 6.5.2.
317
318
154
sitt lyssnande kan därför deras yttrande ses som en respons på en annan
röst. Denna respons kommer jag att kalla för studentens röstrespons.
Som nämndes tidigare säger Bakhtin att både muntligt och skriftligt
språk är dialogiskt och i videotexterna ger studenterna exempel på
intertextualitet både när det gäller muntliga texter, t.ex. lektioner och
föreläsningar, och när det gäller skriftliga texter, exempelvis facklitteratur
och skönlitteratur. På så sätt skapar studenterna ett socialt rum, där
rösterna från studentgruppen blandas med rösterna från andra texter,
och i detta sociala rum uppstår ett nätverk av intertextuella relationer.
Följaktligen blir studenternas rapporterade lyssnande en polyfoni av
röster där vi kan höra många olika röster från olika tider och texter.
Studenternas diskursiva handlingar skapar alltså relationer till olika
kontexter, men vad är en kontext och vilka kontexter är relevanta? För
begreppet ’kontext’ (se kap. 5.1.4) har Linell (1998:128) föreslagit
följande synsätt:
Nothing is a context of a piece of discourse in and by itself, as it were
”objectively”. Instead, we have contextual resources, potential contexts that can
be made in to actual, relevant contexts through the activities of the
interlocutors in dialogue.
Studenternas samtalsdiskurs är således ”embedded within, or activates, a
matrix of different kinds of contexts (or dimensions of context)” (Linell
1998:128). Med en sådan utgångspunkt blir även kontexterna sociala
konstruktioner, eller som Linell (1998:138) uttrycker det: ”relevant
contexts are constructed for, in and through communicative projects.
Contexts are themselves, to some extent, communicative constructs.”
Linell (1998) tycks använda begrepp som ’context space’,319
’contextual resources’ och ’dimensions of context’ i det närmaste
synonymt, men här kommer de att användas i något olika betydelser.
Som nämndes tidigare skapas inga yttranden i ett socialt vakuum och
isolerade från sina kontexter. Istället, menar jag, skapas språket i en
kontextuell rymd, där alla kontextuella resurser är potentiellt tillgängliga medel
i olika kontextuella dimensioner. Under interaktionen i den kontextuella
rymden triggas och aktiveras olika delar av de kontextuella resurserna i
Linell (1998) hänvisar begreppet ‘context space’ till Rachel Reichman (1978),
Conversational coherency, in Cognitive Science 3, s. 283-327.
319
155
tid och rum. Det är dessa kontextuella resurser som framstår som
relevanta att studera.
När studenterna använder sig av olika slags referenser i
gruppdiskussionen befinner de sig i dialog med sina kontextuella
resurser. Enkelt uttryckt kan vi skilja mellan referenser inom eller utom
den aktuella kontexten. Om talaren refererar till ett yttrande inom samma
text eller diskurs (här och nu) kan vi tala om en intratextual relation, som i
följande exempel:
4.
[HL5:51/105]
(1) Yvette: /---/ Man kan göra mycket genom lek. Som Hanna nämnde att
barn lär sig tidigt såna här ramsor och, som man ser kan utvecklas till
mycket mer också. /---/
Här hänvisar Yvette till en närvarande talare, Hanna, och försöker
anknyta sina exempel till begreppet ’lära genom lek’ för att visa på
betydelsen av lek i ett pedagogiskt utvecklingsperspektiv. Det här är inte
en direkt verbal respons till Hanna i den efterföljande turen. Det är
emellertid inte heller ”a reference in a later conversation to what was said
in the prior conversation” (Bentley 1997:55). Istället är detta ett exempel
på en referens till vad som sagts långt tidigare i samma konversation. I
förhållande till Bentleys tidigare nämnda fyra kategorier (se kap. 5.1.2)
kan det sägas vara antingen en tredje variant av post-lyssnande mellan
omedelbart lyssnande och långtidslyssnande, som skulle kunna kallas för
korttidslyssnande, eller en annan variant av långtidslyssnande, som skulle
kunna kallas för distanslyssnande. Men för enkelhetens skull kommer jag
här att hålla mig till Bentleys term ’långtidslyssnande’. En del referenser i
materialet dyker upp många turer senare eller när det skett ett ämnesbyte,
och i det här fallet knyter Yvette samman sitt yttrande med vad Hanna
sagt ca 20 minuter tidigare. Den här typen av referenser, inom samma
text och konkreta situation, kommer jag att placera i den kontextuella
situationsdimensionen.
Om talaren istället refererar till ett yttrande från en annan text eller
diskurs (där och då) kan vi tala om en intertextual relation (Fairclough,
1996). I de föregående tre exemplen hänvisar studenterna till röster som
de mött före och utanför den nuvarande situationen. Föreläsning (1),
facklitteratur (2) och praktik (3) är alla viktiga inslag i deras lärarutbildning som refererar till andra texter eller diskurser. Jag kommer att
156
placera den här typen av referenser, som hänvisar till en annan del av
lärarutbildningen, i den kontextuella undervisningsdimensionen.
Det finns emellertid också en tredje kontextuell dimension som jag
kommer att kalla kultur- och samhällsdimensionen, eftersom dess referenser
berör varken situations- eller undervisningsdimensionen. Man kan säga
att den omfattar olika slag av specifika sociokulturella bakgrundskunskaper, antaganden, förväntningar och erfarenheter (Linell 1998). I
nästa exempel citerar Margaretha en av sina tidigare lärare och använder
därmed sin bakgrundskunskap för att stödja sitt påstående att barn är
väldigt olika:
5.
[HL5:79/154]
(1) Margaretha: /---/ Jag hade en lärare en gång som sa det: ”Å sätta barn
som är lika gamla i samma klass det är som att sortera efter skostorlek.”
Och det är faktiskt rätt så klokt sagt, för dom är väldigt olika. Trots
ålder.
Nu kan vi alltså skilja mellan tre olika kontextuella dimensioner,
nämligen situationsdimensionen, undervisningsdimensionen och kulturoch samhällsdimensionen. Studenterna skapar således ett socialt rum
med intratextuella relationer när det gäller den situationella dimensionen
och med intertextuella relationer när det gäller undervisnings- eller
kultur- och samhällsdimensionen.320
6.2.1 Problem vid kategorisering av förekomster
Studenterna befinner sig alltså ständigt i ett dialogiskt samspel med olika
kontextuella resurser. Innan vi går över till att studera resultaten av
kategoriseringen vill jag peka på några av svårigheterna vid tilllämpningen. I det följande exemplet aktiverar Siv tre kontextuella
resurser i samma yttrande när hon hänvisar till böcker och praktik (i
undervisningsdimensionen) samt sin egen skolgång (i kultur- och
samhällsdimensionen):
Hellspong och Ledin (1997), som bygger på M.A.K. Hallidays arbeten (se t.ex.
Berge m.fl. 1998 samt Halliday och Hasan 1989), talar om situationskontext och
kulturkontext samt intertextuell kontext. Linell (1998:134) problematiserar olika
typer av kontextuella resurser och konkluderar: ”Any attempt at developing a
general theory with a fixed hierarchy of contextual dimensions must therefore be
called into question.” Se Linell (1998:133, fotnot 13) för andra sätt att kategorisera.
320
157
6.
[HL4:23/51]
(1) Siv: -Det tycker jag är synd, att, att man inte ser det i verkligheten, alltså
man läser om det i böckerna, men, när man kommer ut, man har inte
[ohörbart] det själv på sin, när man gick i skolan, och när man kommer
ut på praktikplatser så ser man inte det, för det är ändå det traditionella,
så det är ju det man kan redan som man ser.
Siv kritiserar här den traditionella skolundervisningen genom att jämföra
sin egen tid i grundskolan med vad hon har läst om i litteraturen och sett
under lärarutbildningens praktikperioder. Därmed aktiverar hon kontextuella resurser som kan kategoriseras som Facklitteratur och Praktik
samt Egen skolgång. Men det är inte allt i dessa kluster av kontextuella
resurser som är relevant utan endast vissa delar som aktualiseras och
aktiveras under studenternas samtalsinteraktion.
I de föregående exemplen har vi sett hur flera av studenterna
aktiverar samma kontextuella resurser som Siv (6). Det visar sig
emellertid att det också är olika delar av dessa kluster som aktiveras;
Hanna (2) hänvisar t.ex. till en speciell bok i ämnet matematik medan Siv
(6) syftar mer allmänt på några böcker i undervisningspedagogik; Yvette
(3) lyfter fram sina egna tvivel under praktiken medan Siv (6) pekar på en
gemensam upplevelse bland studenterna efter undervisningspraktiken;
och Margaretha (5), slutligen, talar om en lärare från sin egen skolerfarenhet medan Siv (6) anspelar på deras gemensamma erfarenhet av
den traditionella grundskolan.
Detta får betydande konsekvenser för möjligheterna att jämföra
studenternas intertextuella relationer. Om referensen exempelvis gäller
en bok, så är det inte nödvändigtvis samma bok som studenterna
hänvisar till, och om det är samma bok så behöver det inte vara samma
del av boken som de har i åtanke, och om de avser samma del så kan det
röra sig om olika urval, och om det faktiskt gäller samma textställe så kan
de tolka och använda det på många olika sätt. Följaktligen rör det sig här
inte bara om potentiella och aktiverade kontextuella resurser, utan också
om multipla kontexter och multipla tolkningar inom samma kluster, vilka
används som kontextuella resurser i samma undervisningssituation
(Linell 1998).
Kategoriseringen bygger på vad jag som deltagande observatör
kände igen och på olika sätt ansåg mig kunna identifiera i studenternas
undervisningsdiskurs. Eftersom identifieringen av studenternas röst-
158
responser var i hög grad kontextberoende, riskerade jag vid en eventuell
medbedömning att uppnå överensstämmelse endast i de tydligaste fallen
av referenshänvisning, vilket skulle reducera det empiriska underlaget
högst väsentligt. Därför avstod jag som nämnts (se kap. 5.3.2) från
medbedömning vid kategoriseringen.
I ett första steg har studenternas kontextuella resurser kategoriserats
i kluster ad hoc under analysen med fokus på förekomsten av intra- och
intertextuella relationer i tid och rum. Det betyder att förekomsterna
först har kategoriserats i ”brett definierade sorteringsklasser” (Ely m.fl.
2000) med utgångspunkt i studenternas explicit markerade responser.
Därefter har en uppsättning kategorier och underkategorier bildats och
ombildats utifrån studenternas typ av referenser.
Gränsen mellan olika kluster är emellertid inte klar och otvetydig,
utan min kategorisering leder till att studenternas erfarenheter ibland
delas upp på flera kluster och ibland samlas i ett kluster. Studenternas
egna skolerfarenheter är exempelvis fördelade på fyra olika kluster av
kontextuella resurser i två olika dimensioner: Egen skolgång och
Arbetslivserfarenhet (om de t.ex. arbetat som vikarie eller skolassistent) i
kultur- och samhällsdimensionen, samt Praktik och Tidigare kurs (med
tillhörande praktikperiod) i undervisningsdimensionen.
Två andra exempel på gränsdragningsproblem är klustren
Anteckning och Övrigt. Anteckningar är besvärligt eftersom de i regel
har tillkommit under läsningen av litteraturen, lektionerna, föreläsningarna eller olika diskussioner, d.v.s. de skulle lika gärna kunna
kategoriseras under Facklitteratur, Skönlitteratur, Lektion, Föreläsning,
Basgruppsdiskussion eller Tidigare handledning. Till skillnad från
studenternas skolerfarenheter (ovan) har jag dock funnit det praktiskt att
hänföra Anteckningar till ett eget kluster av flera skäl. För det första är
det den senaste intertextuella förekomsten. För det andra skulle det
annars ha uppstått en restpost av anteckningar som inte med säkerhet
kunde relateras till en viss kategori. För det tredje och sista blir det på så
sätt möjligt att i ett senare skede se hur studenternas intertextualitet
fördelar sig på de språkliga aspekterna Tala, Läsa och Skriva (se kap. 6.3).
Övrigt är en kategori främst för de referenser som å ena sidan är
tillräckligt explicita för att kunna placeras i undervisningsdimensionen,
men som å den andra inte är tillräckligt explicita för att observatören ska
kunna avgöra exakt vilken del av undervisningsdimensionen som
159
studenten avser. När hänvisningen gäller t.ex. en lärobok eller ett
undervisningsexempel så är undervisningskontexten ofta inte uppenbar
mer än för de inblandade. Men det är också en restpost för enstaka
exempel på undervisningsaktiviteter som ej givits ett eget kluster, t.ex.
den s.k. Läromedelsdagen då olika förlag hade utställning och talade för
sina produkter.
Slutligen finns det för observatören ett annat problem för klustren
Tidigare handledning och Basgruppsdiskussion. Precis som för klustret
Anteckningar handlar det vanligen om den senaste förekomsten, men till
skillnad från Anteckningar kan observatören med hjälp av videotexterna
och studenternas loggböcker dessutom ofta avgöra t.ex. om hänvisningen är korrekt eller ej.321 Men den enkla principen här är att
referenserna blir bokförda under de kluster som studenterna på ett eller
annat sätt hänvisar till. Detta klargör också betydelsen av att inte tala om
källa i betydelsen ursprunglig källa utan om intertextuella förekomster,
d.v.s. en av många möjliga källor i den intertextuella kedjan av yttranden
och responser (se kap. 6.1).
Sammanställningen av studenternas kontextuella resurser i kluster är
således en betydande förenkling av komplexa relationer. Men kvar står
att studenterna tar med sig potentiella kontextuella resurser till handledningstillfällena, och att olika delar eller aspekter av dessa kluster av
resurser aktualiseras och aktiveras.
Den här typen av kvalitativ forskning behöver emellertid inte vara
fri från siffror och tabeller.322 Avsikten med att presentera olika
kvantifieringar av materialet är här inte att ge några exakta mått eller
statistiskt säkerställda skillnader. Istället handlar det om att försöka fånga
upp tendenser som ger en översiktlig bild och som kan ligga till grund
för bedömningen av och indelningen i olika huvudtyper. I själva verket,
skriver Ely m.fl. (2000:171), ”härleds varje kategori, varje tema, varje
upptäckt oavsett dess form, från fakta och kan därför räknas även om
forskaren väljer att inte göra det”. För att fastställa olika teman och
kategorier eller prototypiska huvudtyper är kvantifiering således ett
redskap, fältanteckningar ett annat, loggböcker ett tredje, video321 En uppföljande detaljanalys skulle t.ex. kunna klargöra sambandet mellan
förekomsterna i klustren Tidigare handledning och Basgruppsdiskussion respektive
Lektion och Föreläsning, vilket inte ryms inom ramen för den här undersökningen.
322 Se t.ex. Miles och Huberman (1984).
160
observationer ett fjärde, mina egna kunskaper och erfarenheter ett femte
o.s.v.
När resultaten av studenternas rapporterade lyssnande presenteras i
resten av kapitlet är avsikten endast att klargöra vilka kluster av kontextuella resurser som de hänvisar till, vilka röster som de tidigare mött
och nu responderar på, d.v.s. deras röstrespons. Först presenteras
resultaten för vilka kontextuella resurser gruppen utnyttjar (fördelade på
de olika dimensionerna) och därefter studenternas individuella repertoar
av kontextuella resurser (i undervisningsdimensionen).
6.3 Gruppens kontextuella resurser
Under studenternas dialog uppstår ett rum av intra- och intertextuella
relationer, där många olika röster från många olika tider och platser hörs
och utnyttjas som resurser i gruppens sociala konstruktion av kunskap.
Diskursen i de sju videotexterna samspelar i en kontextuell rymd som
inkluderar alla potentiella kontextuella resurser för gruppen. Studenternas referenser till olika röster kan sammanställas i kluster av
kontextuella resurser, vilka blir relevanta och aktiveras under interaktionen (Linell 1998). Dessa kluster, slutligen, kan fördelas på de tre
tidigare redovisade kontextuella dimensionerna, nämligen situations-,
undervisnings- samt kultur- och samhällsdimensionen. Det dialogiska
samspelet med de aktiverade kontextuella resurserna under interaktionen
kan då visualiseras som i figur 3 (nedan).323
Det är emellertid viktigt att betona att figur 3 är avsedd att ge en
bild av en tänkbar kontextuell rymd med ett antal aktiverade kontextuella
resurser fördelade på tre möjliga kontextuella dimensioner utifrån det
givna undersökningsmaterialet och den aktuella undervisningsdiskursen.
Figuren visar varken alla kontextuella resurser i gruppen eller vilken del
av den kontextuella resursen som är aktiverad. I figuren syns endast till
vilka kluster de aktiverade resurserna hör eller blivit kategoriserade enligt
den redovisade metoden. I denna kontextuella rymd, med alla potentiella
Figuren har drag som tycks antyda att de tre kontextuella dimensionerna
förhåller sig till varandra som kinesiska askar, eller indikera att det finns en fast
hierarki av kontextuella dimensioner, men så är inte fallet. Dessvärre är det
emellertid lättare att skapa dynamik i ord, genom att använda metaforer som ‘rymd’
och ‘dimension’, än att visa på det dynamiska samspelet i en statisk figur.
323
161
resurser, finns det inga stängda rum mellan de tillfälliga konstellationerna, vilket de streckade linjerna avser att antyda. De
dubbelriktade pilarna påminner om det ständiga dialogiska samspelet
mellan olika kontexter, dels som en väv av intertextuella relationer, dels
som en polyfoni av intratextuella och i traditionell bemärkelse faktiskt
hörda röster i undervisningssituationen.
I mitten av figuren, inom den kontextuella situationsdimensionen,
finns 38 exempel på intratexuella referenser. Här hänvisar studenterna i
den aktuella undervisningssituationen till varandra, individuellt (Annika,
Hanna, Yvette, Ann-Christin, Margaretha och Siv) och kollektivt (Alla;
AL), samt till lärarna (Handledarna; HL).324 På så sätt utnyttjar de
handledningstillfällets tidigare yttranden som (åtta kluster av) kontextuella resurser i den situationella interaktionen.325
Studenterna gör emellertid huvudsakligen intertextuella referenser
till texter och diskurser utanför den aktuella undervisningssituationen,
nämligen till kontextuella resurser i antingen undervisningsdimensionen
eller kultur- och samhällsdimensionen. Undervisningsdimensionens 326
exempel på rapporterat lyssnande fördelar sig på tolv kluster av kontextuella resurser, med det högsta värdet till vänster (Facklitteratur) och i
en fallande skala åt höger (Skönlitteratur).326
Kultur- och samhällsdimensionens 51 exempel på intertextualitet är
fördelade på fem kluster.327 Två av de tre dimensionerna framstår således
i det här materialet som förhållandevis små vid sidan av den
dominerande undervisningsdimensionen, vilken omfattar nästan fyra
femtedelar av det totala antalet exempel på rapporterat lyssnande. Detta
framgår av tabell 9 (nedan).
Vid behov förkortas studenternas namn genom sammandragning.
Se ex. 4.
326 Se ex. 1, 2 och 3.
327 Se ex. 5.
324
325
162
Kultur- och
samhällsdimension
Egen skolgång
Familj
Arbetslivserfarenhet
Offentlighet
Skoltradition
19
Undervisningsdimension
15
7
Basgrp.
disk.
Föreläsning
5
Övrigt
18
5
Anteckning
18
14
Skolprat
Examination
14
25
Praktik
48
Lektion
Ye
4
5
HL
3
An
Situationsdimension
65
Aa
Facklitteratur
4
Ha
89
AL
8
2
11
1
13
Tidigare HL
12
Tidigare kurs
Ma
Sv
7
3
Skönlitteratur
Figur 3. Explicit intra- och intertextualitet fördelad på kluster av aktiverade kontextuella resurser i tre dimensioner.
163
Tabell 9. Fördelning av explicit intra- och intertextualitet i tre dimensioner.
Kultur- och samhällsdimensionen
(N=51)
12%
Undervisningsdimensionen
(N=326)
79%
Situationsdimensionen
(N=38)
9%
S:a
(N=415)
100%
De 25 klustren i figur 3 fördelar sig tämligen ojämnt när det gäller
aspekterna Tala, Läsa och Skriva. I situationsdimensionen förekommer
de rapporterade rösterna endast i talad form och i undervisningsdimensionen dominerar de rapporterade rösterna i talad form. För
kultur- och samhällsdimensionen är det svårare att med säkerhet avgöra
de rapporterade rösternas form och förmodligen riktigare att säga att
klustren utgörs av en blandning med hänsyn till de olika aspekterna.
Även i den dominerande undervisningsdimensionen består tre kluster av
en blandning, nämligen Övrigt, Examination och Tidigare kurs. Ett
kluster i undervisningsdimensionen har endast skrivna rapporterade
röster, nämligen Anteckning, medan de båda klustrena Facklitteratur och
Skönlitteratur, det största och det minsta, har enbart lästa rapporterade
röster. Den resterande hälften av klustrena i undervisningsdimensionen,
varav tre av de fyra största, har bara talade rapporterade röster. Om vi
utgår från situationsdimensionen och de sex kluster i undervisningsdimensionen som har enbart talade rapporterade röster, tycks de
rapporterade rösterna i talad form som minst omfatta mer än hälften av
allt rapporterat lyssnande.
Detta framhäver dels att det är det auditiva lyssnandet som står i
avhandlingens fokus, dels värdet av att använda ett vidgat lyssnandebegrepp och låta rösterna omfatta både muntliga och skriftliga texter (se
kap. 5.2). En traditionell avgränsning mellan muntliga och skriftliga
texter hade i det här fallet lett till ett missvisande resultat när det gäller
studenternas rapporterade lyssnande, där antingen det största klustret
eller den mest omfattande aspekten inte hade kommit med. Som helhet
dominerar alltså talkällor över skriftkällor i studenternas rapporterade
lyssnande, medan det största enskilda klustret är Facklitteratur, vilket
omfattar ungefär en femtedel av alla explicitgjorda kontextuella resurser.
I det här materialet framträder en kontextuell rymd, där gruppens
kontextuella resurser består av två huvudtyper: intratextuella och
intertextuella resurser. Den förra huvudtypen utgörs av den omedelbara
164
interaktionen i situationsdimensionen. I den senare huvudtypen ingår två
undergrupper: undervisningsdimensionen samt kultur- och samhällsdimensionen. Totalt omfattar det kategoriserade materialet 25 kluster av
kontextuella resurser, vilka görs relevanta av studenterna genom
rapporterat lyssnande under interaktionen i de sju videotexterna. I det
följande kommer resultaten att redovisas för var och en av de tre
dimensionerna.
6.3.1 Den kontextuella situationsdimensionen
I den här undersökningen har även medtagits exempel på intratextualitet
i situationsdimensionen. Som nämndes tidigare handlar det då inte om
en direkt eller omedelbar respons i den följande turen, utan om (en
variant av) ett långtidslyssnande (Bentley 1997). Det betyder att
studenterna under ett och samma handledningstillfälle (i en och samma
videotext) hänvisar till vad någon närvarande person yttrat tidigare i
samma konversation. Dessa röstresponser skapar således relationer inom
undervisningssituationen och studenterna aktualiserar på så sätt tidigare
yttranden som de finner relevanta i den pågående diskussionen.
När samtliga exempel på explicit intratextualitet i situationsdimensionen fördelas på studenter och (möjliga) kluster av kontextuella
resurser, ser det ut som i tabell 10 (nedan).
Tabell 10. Explicit intratextualitet i situationsdimensionen fördelad på
studenter och kluster av kontextuella resurser.
Yvette
Annika
Siv
Ann-Christin
Hanna
Margaretha
Cecilia
Håkan
S:a
Aa
2
1
2
1
0
1
0
1
8
Ye
1
1
1
0
1
1
0
0
5
Sv
0
0
0
0
0
1
0
0
1
An Ha Ca
0
1
0
0
0
0
0
0
0
1
2
0
0
0
0
1
0
0
0
1
0
1
0
0
3
4
0
Ma Hn AL HL
0
0
3
0
1
0
0
0
1
0
3
1
0
0
1
1
0
0
1
1
0
0
1
0
0
0
1
1
0
0
1
0
2
0 11 4
7
3
8
6
3
5
3
3
38
Av tabell 10 framgår gruppens utnyttjande av de kontextuella resurserna i
situationsdimensionen. Vi kan notera att situationsdimensionen är den
minst utnyttjade dimensionen när det gäller rapporterat lyssnande. Dessa
studenter finner det således sällan angeläget att explicit hänvisa till någon
165
i rummet närvarande person. Det är kanske inte alltid relevant att
hänvisa till denna dimension, eftersom den ligger så nära i tiden, utan här
bygger studenterna främst vidare på vad deltagarna sagt i realtid. Men de
intratextuella relationerna förefaller således vara en förhållandevis
outnyttjad kontextuell resurs när det gäller explicita referenser.
Trots små absoluta tal framgår det att en av studenterna, Annika
(Aa), och kollektivet (AL) är de mest dominerande resurserna som
gruppen hänvisar till och använder sig av. De står tillsammans för hälften
av alla förekomster. Annika är en av de studenter som dominerar
talutrymmet och hon bidrar bl.a. med konkretiseringar, som ”att möblera
rummet eller lägga en matta”,328 eller övergripande uttryck, som t.ex.
”sken-Lpo 94”329. I båda fallen kan det vara tacksamt för kamraterna att
kortfattat hänvisa till vad som tidigare sagts på detta sätt. Kanske är det
ett av skälen till att kamraterna aktualiserar hennes tidigare yttranden.
De flesta röstresponser i situationsdimensionen har en konkret och
precis adressat,330 men en del rapporterat lyssnande är mer svävande och
avser kollektivet (AL), som i nästa exempel om individanpassad
undervisning:
7.
[HL5:77/153]
(1) Margaretha: -Och för att överhuvudtaget kunna göra detta så måste
man ta reda på vilken nivå det barnet ligger på. Och det är det här vi
har varit inne på innan med intervjuer, observationer och så vidare.
/---/
När det gäller hänvisningar till de kollektiva resurserna tycks rapporterat
lyssnande dessutom gärna vara av sammanfattande karaktär, som här
med ”intervjuer, observationer och så vidare”.
Alla studenterna hänvisar explicit till situationsdimensionens
resurser. Tre av studenterna, nämligen Yvette, Siv och Ann-Christin,
dominerar med mer än hälften av allt rapporterat lyssnande i den här
dimensionen. För Margaretha visar det sig emellertid att samtliga hennes
hänvisningar till situationsdimensionens resurser kommer under examinationen (HL5). Därför kan olika hänvisningar till gruppen också
uppfattas som ett uttryck för trygghet i en utsatt situation.
HL7:23/41.
HL4:19/41. Se även HL4:15/34.
330 Se ex. 4.
328
329
166
Alla studenterna använder alltså de kontextuella resurserna i
situationsdimensionen, men alla de kontextuella resurserna i situationsdimensionen, d.v.s. alla deltagarna, används inte. Som framgår av figur 3
finns det åtta kluster i situationsdimensionen, varav sex representerar
studenter och de övriga två kollektivet (AL) och handledarna (HL). I
tabell 10 ser vi att två av studenterna, Cecilia (Ca) och Håkan (Hn), aldrig
uppmärksammas med någon röstrespons från de övriga i gruppen. Det
säger inget om huruvida dessa studenter eller de andra studenterna ses
som resurser på andra sätt.331 Men även om det i den här dimensionen
rör sig om ganska få röstresponser totalt sett, är det för en pedagog
intressant att gruppen hänvisar till vissa av studenterna många gånger
medan andra studenter aldrig utnyttjas som en kontextuell resurs för
gruppen i situationsdimensionen överhuvudtaget.
6.3.2 Den kontextuella undervisningsdimensionen
Under de sju handledningstillfällenas interaktion är undervisningsdimensionen den totalt dominerande explicitgjorda resursen. Detta förefaller rimligt, eftersom studenterna är verksamma inom en undervisningsdiskurs. Av figur 3 (se ovan) framgår att det finns 12 olika kluster
av kontextuella resurser och att det är stor spännvidd mellan dem.
Klustren rör i de flesta fall aktiviteter där studenterna haft möjlighet till
ett aktivt agerande. Tre sådana aktörsaktiva kluster dominerar starkt,
nämligen Facklitteratur, Lektion och Praktik. Tillsammans står de för
nästan två tredjedelar av allt rapporterat lyssnande. I likhet med samtalsdimensionen är de också aktiviteter som i de flesta fall ligger nära i tiden
för handledningsdiskussionen.
Vi kan notera den stora skillnaden i röstresponser mellan klustren
Facklitteratur (84) och Skönlitteratur (3). Dessa båda kluster befinner sig
i var sin ända av skalan, där Facklitteratur har den mest omfattande
röstresponsen medan Skönlitteratur är den kontextuella resurs som
studenterna utnyttjar minst när det gäller explicit rapportering. Vi kan
också lägger märke till att sambandet med undervisningen i tidigare delar
av lärarutbildningen, d.v.s. Tidigare kurs (7), verkar vara svagt när det
gäller rapporterat lyssnande. Vidare kan vi observera att Basgruppsdiskussion (16) tillsammans med Tidigare HL (12) tillsammans svarar för
331
Jämför med ex. 9, 16 och 18.
167
ungefär lika många röstresponser som Föreläsning (25). Till dessa
iakttagelser återkommer jag i kapitel 8.2.
När dessa kluster i undervisningsdimensionen omvandlas till
procent och distribueras på gruppen, ser det ut som i tabell 11 (nedan).
Av kolumnen längst till höger, som visar det totala antalet exempel,
framgår att fyra studenter ligger över ett tänkt genomsnittligt användande
(Annika, Yvette, Siv & Ann-Christin), tre fördelar sig strax under ett
sådant genomsnitt (Hanna, Margaretha & Cecilia) samt en student ligger
mycket lågt (Håkan). Det finns således tre nivåer i materialet som gäller
gruppens användande av kontextuella resurser: en högre nivå, en
mellannivå och en lägre nivå (se markering i fet stil).
Om vi ser på klustren och det antal studenter som rapporterar
lyssnande från varje kluster får vi följande bild: De tre dominerande
klustren, d.v.s. Facklitteratur, Lektion och Praktik, används av samtliga
studenter, medan åtta kluster används av mer än hälften av studenterna
och ett kluster, nämligen Skönlitteratur, utnyttjas av endast tre studenter.
De flesta studenterna rapporterar således ett tidigare lyssnande från de
flesta klustren, men ingen av studenterna ger en röstrespons från alla
klustren. Yvette saknar exempelvis röstrespons på endast ett kluster,
medan Håkan endast ger röstrespons på fyra av de tolv klustren.
Av tabellen framgår också att variationen i studenternas användande
av rapporterat lyssnande kan vara stor. De största variationerna rör
framförallt de kontextuella kluster som har få förekomster av rapporterat
lyssnande i absoluta tal, vilket automatiskt ger en hög procentandel. En
eller några få av de studerande är dominerande i användandet av de flesta
klustren som kontextuell resurs för gruppen. En möjlig variation kring
ett tänkt genomsnittligt användande av respektive kluster skulle kunna
vara 10%. På samma sätt är det tänkbart att var och en av studenterna
skulle kunna vara dominerande i en åttondel av klustren. Vid en
dubblering, d.v.s. om de studerande uppnår 20% eller mer på var och en
av minst en fjärdedel av de kluster som används, kommer jag därför att
kalla dem för dominanta. I annat fall kallas de för recessiva, d.v.s. de är
inte dominanta.
168
Tabell 11. Kluster av kontextuella resurser i undervisningsdimensionen fördelade på studenter i procent.
Facklitteratur
Lektion
Praktik Föreläsning
Basgrp.
disk.
Övrigt
Anteckning
Skolprat
Exami- Tid.
nation HL
Tid.
kurs
Skönlitteratur
S:a
(N=14)
(N=7)
(N=3)
(N=326)
(N=89)
(N=65)
(N=48)
(N=18)
(N=18)
(N=14)
(N=13)
(N=12)
Yvette
15%
11%
15%
8%
33%
56%
7%
50%
38%
17%
14%
0%
19%
Annika
16%
15%
21%
20%
17%
6%
29%
29%
8%
25%
29%
0%
17%
Siv
11%
23%
23%
20%
0%
17%
7%
7%
15%
17%
14%
0%
16%
AnnChristin
Hanna
18%
18%
6%
32%
6%
6%
14%
7%
15%
25%
0%
33%
15%
10%
8%
8%
4%
17%
6%
21%
0%
23%
8%
0%
33%
10%
Margaretha
Cecilia
11%
8%
6%
8%
6%
6%
7%
7%
0%
8%
29%
33%
9%
12%
12%
10%
8%
22%
6%
14%
0%
0%
0%
14%
0%
10%
Håkan
7%
5%
10%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
4%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
S:a
169
(N=25)
Genom att sammanställa de olika nivåerna med eventuell dominans
när det gäller gruppens resurser, framträder i materialet följande fyra
huvudtyper av kontextuella bidragsgivare :
1. Högre nivå & dominant: t.ex. Yvette, Annika, Siv och Ann-Christin
2. Mellannivå & dominant: t.ex. Hanna
3. Mellannivå & recessiv: t.ex. Margaretha och Cecilia
4. Lägre nivå & recessiv: t.ex. Håkan
Resultaten för gruppens användande av kontextuella kluster i
undervisningsdimensionen kan nu sammanfattas på följande vis. För det
första har det mest omfattande klustret, Facklitteratur, den jämnaste
fördelningen över gruppen, men de flesta klustren domineras av en eller
några få studenter. Det betyder exempelvis att när gruppen skapar
mening under interaktionen genom att bl.a. utnyttja sina kontextuella
resurser från klustret Föreläsning, då kommer nästan en tredjedel av
röstresponserna från Ann-Christin.
För det andra befinner sig alla fyra studenterna på den högre nivån
inte alltid i topp i de olika klustren. Bland de dominerande klustren ligger
exempelvis Ann-Christin lågt i Praktik (6%) och Yvette i Föreläsning
(8%). För Yvettte kan därför Ann-Christin framstå som en viktig resurs
när det gäller Föreläsning, medan Ann-Christin när det gäller Praktik kan
få stöd i sin utveckling av exempelvis Annika, Yvette eller Siv. Bland de
mindre dominerande klustren (med låga absoluta tal) kan Hanna vara en
resurs när det gäller t.ex. Anteckning, Examination och Skönlitteratur,
Margaretha när det gäller Tidigare kurs och Skönlitteratur, och Cecilia
när det gäller Basgruppsdiskussion. Under handledningsprocessen
framtonar med andra ord en bild av studenterna som bidragare av olika
och kompletterande kontextuella resurser.
6.3.3 Den kontextuella kultur- och samhällsdimensionen
När studenterna diskuterar undervisningsproblem händer det då och då
att de drar in sina erfarenheter från den kontextuella kultur- och
samhällsdimensionen. Plötsligt hörs röster från tider och platser utanför
både undervisnings- och situationsdimensionen. Dessa röster, som
studenterna mött vid något tidigare tillfälle, aktualiseras av diskussionen
och blir relevanta för studenten att aktivera. Därmed responderar
170
studenten på ett tidigare yttrande och för dialogen vidare i ett nytt
sammanhang.
När samtliga exempel på explicit intertextualitet i kultur- och
samhällsdimensionen fördelas på studenter och kluster av kontextuella
resurser, ser det ut som i tabell 12 (nedan). För det första kan vi
konstatera att kultur- och samhällsdimensionen (i likhet med situationsdimensionen) är en mycket mindre betydelsefull dimension vad gäller
rapporterat lyssnande. I motsats till situationsdimensionen ligger denna
dimension på ett större rumsligt avstånd och många gånger också större
tidsavstånd. Men dessa studenters erfarenheter utanför lärarutbildningen
tycks alltså som helhet spela en förhållandevis liten roll bland de
erfarenheter som återges som rapporterat lyssnande.
Tabell 12. Explicit intertextualitet i kultur- och samhällsdimensionen
fördelad på studenter och kluster av kontextuella resurser.
Yvette
Skoltradition
3
Egen
skolgång
5
Familj
2
Arbetslivs- Offentligerfarenhet het
0
1
S:a
11
Annika
4
0
2
0
1
7
Siv
6
5
1
0
0
12
AnnChristin
Hanna
3
1
1
0
0
5
1
0
0
0
2
3
Margaretha
Cecilia
2
2
0
0
1
5
0
0
1
5332
0
6
Håkan
0
2
0
0
0
2
S:a
19
15
7
5
5
51
För det andra domineras det rapporterade lyssnandet i den här
dimensionen av synen på den traditionella skolan och erfarenheterna av
den egna skolgången.333 I exemplen från klustret Skoltradition, där
332
333
Cecilias 5 exempel är fördelade på 4 yttranden vid 3 handledningstillfällen.
Se ex. 5 och 6.
171
studenterna i allmänna
skoltraditionen”, framträder
yttrande t.ex. positionerar
läsinlärningen genom att
läromedel:
8.
ordalag hänvisar till ”den svenska
dessutom en tydlig kritisk hållning. I nästa
sig Annika gentemot den traditionella
alludera på kontextlösheten i dåtidens
[HL1:11/58]
(1) Annika: -Jag tänker så här att man inte sätter en liten 1:a för att lära sig
”ko”, ”ro”, ”mor”, alltså det här.
För det tredje kan de enskilda bidragen bli en avgörande resurs inom ett
kluster. Cecilia är t.ex. ensam bidragsgivare inom klustret Arbetslivserfarenhet. När det gäller elevrelaterade erfarenheter finns det som vi såg
resurser tillgängliga från nästan alla studenterna i gruppen, men när det
gäller yrkeserfarenheter eller lärarrelaterade erfarenheter är Cecilia den
enda i gruppen som aktiverar en kontextuell resurs under interaktionen. I
följande yttrande t.ex. ger hon ord åt den paradoxala upplevelsen att som
pedagog inte veta resultatet av ansträngningarna förrän efteråt och pekar
samtidigt på betydelsen av feedback för läraren:
9.
[HL4:35/66]
(1) Cecilia: -Men sen känner jag det att, sista året jag var ute så var jag
som elevassistent och det gav mig verkligen mycket...
(2) [Någon]: -…mm...
(3) Cecilia: ...för på det året jag var där så såg jag hur den här tjejen
utvecklades...
(4) [Någon]: -…mm...
(5) Cecilia: ...och liksom har fått reda på nu efteråt liksom hur mycket
hon lärde sig. Men just när jag var där, så märkte man ju inte liksom
att man egentligen gjorde nånting. Det känns bra.
För det fjärde är det återigen endast några få studenter som är
dominerande, främst Yvette och Siv med nästan hälften av bidragen.
För det femte tycks Offentlighet, med exempelvis media och politik,
ha en marginell betydelse som aktiverad kontextuell resurs i det här
materialet. Vid ett tillfälle säger t.ex. Annika ”Time out” och alluderar på
ett uttryck från en känd politiker när hon som ordförande vill bryta
diskussionen och påbörja utvärderingen.334 Vid ett annat tillfälle, i
334
HL4:46/80.
172
samband med en diskussion om utveckling av barns taluppfattning,
använder Hanna uttrycket ”Fem myror är fler än fyra elefanter”, vilket är
namnet på ett känt teveprogram för barn.335 Som pedagog skulle man
t.ex. kunna tänka sig att studenternas diskussioner om undervisningsproblem i större utsträckning och mera direkt anknöt till den aktuella
samhällsdebatten eller olika samhälleliga behov. Men kanhända ingår inte
detta i lärarutbildningens skoltradition och kanhända blev studenterna
(därför) heller inte uppmuntrade till att bidra med erfarenheter från
offentligheten.
6.4 Studenternas lyssnarrepertoar
Den föregående delen visar vilka kluster av kontextuella resurser
gruppen aktiverar och hur dessa fördelar sig på gruppen i de tre dimensionerna. Ett annat perspektiv är studenternas individuella repertoar av
kontextuella resurser när det gäller rapporterat lyssnande. Det betyder att
det är de mönster som skapas av studenternas individuella röstrespons
som står i fokus. Ett sådant mönster kan skapas antingen för var och en
av dimensionerna eller för de tre dimensionerna sammantagna. Med
hänsyn till de låga absoluta talen för två av dimensionerna har emellertid
en tredje möjlighet valts här, nämligen att presentera studenterna
lyssnarrepertoar utifrån från den dominerande undervisningsdimensionen. Denna individuella repertoar av röster, som studenterna tidigare
lyssnat till och nu responderar på, kallar jag för studenternas lyssnarrepertoar, vilken framgår av tabell 13 (nedan) samt bilaga 1. Jag börjar
med några övergripande iakttagelser och kommenterar därefter resultatet
för studenterna.
Nivågrupperingen av studenterna känns igen från tabell 11 när det
gäller procentandelen röstresponser i gruppen. Som nämndes tidigare har
de flesta studenterna rapporterat lyssnande från de flesta klustren, men
ingen av studenterna aktiverar kontextuella resurser från alla klustren.
Eftersom alla studenterna varit med om kommunikativa händelser i alla
klustren, kan det vara rimligt att de sammanlagt och under hela perioden
hänvisar till omkring hälften av dessa kontextuella resurser. När
studenternas röstresponser omfattar referenser till minst två tredjedelar
335
HL5:45/76.
173
av de tolv klustren, d.v.s. en kvalificerad majoritet, kommer jag därför att
kalla deras repertoar bred. I annat fall smal.
Av tabellen framgår också att de båda största klustren i
undervisningsdimensionen, Facklitteratur och Lektion, också är de
kluster som i de flesta fall dominerar studenternas individuella repertoar.
Men det finns några undantag. För Yvette är det kombinationen
Facklitteratur och Övrigt som dominerar, och för Siv kombinationen
Lektion och Praktik, medan Håkans största kluster vid sidan av Facklitteratur är Praktik. Hur mycket dessa kluster dominerar inom den
individuella repertoaren kan emellertid variera. En utgångspunkt kan vara
att dominerande förutsätter mer än hälften av röstresponserna, och en
annan att dessa röstresponser omfattar en mindre minoritet av klustren.
Om den individuella repertoarens röstresponser uppgår till mer än 50%,
d.v.s. en absolut majoritet, på förslagsvis en fjärdel av de kontextuella
kluster som används, kallar jag repertoaren fokuserad. Annars är den
spridd.
Genom att koppla samman den individuella repertoarens bredd med
dess eventuella fokusering, uppstår i materialet tre huvudtyper av repertoar,
nämligen en bred och spridd repertoar, en bred och fokuserad repertoar,
samt en smal och fokuserad repertoar. Dessa repertoartyper kommenteras kort i det följande.
1. En bred och spridd repertoar
Yvette, Annika och Hanna har en bred och spridd repertoar. Yvette och
Annika har (tillsammans med Ann-Christin och Margaretha) den
bredaste repertoaren, men Yvette har dessutom den mest spridda
lyssnarrepertoaren i gruppen. Hanna ligger till skillnad från Annika och
Yvette på mellannivån när det gäller procentandelen av gruppens
röstresponser. Hanna har ett liknande mönster som Annika, men alltså
på en lägre nivå.
2. En bred och fokuserad repertoar
Siv, Ann-Christin och Margaretha har en bred och fokuserad repertoar,
varav Siv och Ann-Christin tillhör studenterna på den högre nivån när
det gäller procentandelen av gruppens röstresponser. Sivs repertoar är
nästan lika bred som Annikas, men inte så spridd. På samma sätt är
174
Tabell 13. Studenternas lyssnarrepertoar i undervisningsdimensionen i HL 1-7 i procent.
Yvette
(N=61)
Annika
(N=57)
Siv
(N=51)
Ann-Chr
(N=50)
Hanna
(N=31)
Marg.
(N=28)
Cecilia
(N=34)
Håkan
(N=14)
S:a
(N=326)
Facklitteratur
21%
Lektion
11%
Praktik Föreläsning
11%
3%
Basgrp.
disk.
10%
Övrigt
Skolprat
16%
Anteckning
2%
Exami- Tid.
nation HL
Tid.
kurs
11%
8%
3%
2%
Skönlitteratur
0%
S:a
100%
25%
18%
18%
9%
5%
2%
7%
7%
2%
5%
4%
0%
100%
20%
29%
22%
10%
0%
6%
2%
2%
4%
4%
2%
0%
100%
32%
24%
6%
16%
2%
2%
4%
2%
4%
6%
0%
2%
100%
29%
16%
13%
3%
10%
3%
10%
0%
10%
3%
0%
3%
100%
36%
18%
11%
7%
4%
4%
4%
4%
0%
4%
7%
4%
100%
32%
24%
15%
6%
12%
3%
6%
0%
0%
0%
3%
0%
100%
43%
21%
36%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
100%
27%
20%
15%
8%
6%
6%
4%
4%
4%
4%
2%
1%
100%
175
Margarethas repertoar, på mellannivån, lika bred som Yvettes, men inte
så spridd.
3. En smal och fokuserad repertoar
Cecilia och Håkan har en smal och fokuserad repertoar, men medan
Cecilia tillhör studenterna på mellannivån är Håkan den ende
gruppmedlemmen på den lägre nivån när det gäller procentandelen
röstresponser i gruppen. Håkan har den mest fokuserade repertoaren i
gruppen.
6.5 Gruppens resurser och lyssnarrepertoaren
De båda föregående delarna visar dels hur gruppen utnyttjar sina
kontextuella resurser (se kap. 6.3), dels hur den individuella
lyssnarrepertoaren ser ut (se kap. 6.4). I de båda följande avsnitten ska
undervisningsdimensionens resultat först läggas samman ur dessa båda
perspektiv, för att skapa en helhetsbild av gruppens lyssnartyper, och
sedan jämföras med varandra ur ett lärandeperspektiv.
6.5.1 Lyssnartyper
Redovisningen av gruppens resurser och lyssnarrepertoar utmynnade i
bl.a. fyra olika kriterier, vilka tillsammans kan ligga till grund för olika
lyssnartyper. För gruppens resurser framgick det dels att de enskilda
studenternas sammanlagda bidrag till gruppen låg på olika nivåer
(procentandel av gruppens röstresponser), dels att vart och ett av dessa
bidrag kunde vara mer eller mindre dominant inom de olika klustren (se
tab. 11). Lyssnarrepertoaren visade sig på samma sätt vara mer eller
mindre bred (antal kluster som repertoaren omfattar) och mer eller
mindre fokuserad (se tab. 13). De fyra kriterierna skulle alltså kunna
sammanfattas under rubrikerna: nivå (högre – mellan – lägre), dominans
(dominant – recessiv), bredd (bred – smal) och fokusering (fokuserad –
spridd). Därmed går det att urskilja följande sex lyssnartyper i
undersökningsmaterialet:
1. Högre nivå, dominant, bred & spridd (HDBS)
ex. Yvette och Annika
176
2. Högre nivå, dominant, bred & fokuserad (HDBF)
ex. Siv och Ann-Christin
3. Mellannivå, dominant, bred & spridd (MDBS)
ex. Hanna
4. Mellannivå, recessiv, bred & fokuserad (MRBF)
ex. Margaretha
5. Mellannivå, recessiv, smal & fokuserad (MRSF)
ex. Cecilia
6. Lägre nivå, recessiv, smal & fokuserad (LRSF)
ex. Håkan
Enligt dessa kriterier kan studenterna skiljas åt genom typ av
bidragsgivare, typ av repertoar eller bådadera. För de fyra studenterna på
den högre nivån ligger skillnaden i fokusering. Medan Annikas och
Yvettes lyssnarrepertoar har en förhållandevis jämn spridning över
klustren i undervisningsdimensionen, fokuserar Siv och Ann-Christin i
större utsträckning på några kluster. På samma sätt ligger skillnaden
mellan Hanna och Margaretha i att Hanna till skillnad från Margaretha är
dominant och spridd, medan Margaretha är recessiv och fokuserad.
Slutligen skiljer sig Margaretha från Cecilia med en bredare repertoar,
medan Cecilia och Håkan ligger på olika nivå. Med hjälp av de fyra
kriterierna går det alltså att beskriva olika lyssnartyper när det gäller
rapporterat lyssnande. Dessa lyssnartyper är enligt min mening en möjlig
utgångspunkt vid exempelvis utvecklingssamtal med studenterna.
Av dessa lyssnartyper framgår även vilka möjliga kombinationer
som saknas i materialet. På den högre nivån finns det t.ex. ingen som
samtidigt är recessiv, d.v.s. som inte är dominant (ex. HRBS). Det kan
förstås vara en tillfällighet att det förhåller sig så i just den här gruppen.
Men de fyra studenterna på den högre nivån tar också en stor del av
gruppens generella talutrymme i anspråk. Det skulle kunna tyda på att
det finns en koppling mellan talutrymme och dominans när det gäller
rapporterat lyssnande, vilket emellertid inte är föremål för undersökning
här.
177
Vidare saknas det på både mellannivån och den lägre nivån bl.a. en
lyssnartyp som är såväl dominant som smal (ex. MDSF och LDSF). Som
pedagog är det nämligen inte svårt att föreställa sig en student som har
ett specialintresse eller en erfarenhet som de övriga i gruppen saknar eller
inte rapporterar om. Trots små absoluta tal kan man säga att ett sådant
exempel finns i den tidigare redovisade kultur- och samhällsdimensionen.
Av Cecilias 6 röstresponser i den dimensionen kom 5 från klustret
Arbetslivserfarenhet (se tab. 12), vilket visade sig vara de enda kontextuella resurser som aktiverades av gruppen inom det klustret vid
handledningstillfällena.336
6.5.2 Stora bidragsgivare och viktiga resurser
Som framgår av redovisningen finns enligt materialet både kontextuella
resurser som används i stor utsträckning av gruppen och resurser som
när det gäller rapporterat lyssnande utnyttjas väldigt lite eller inte alls.
Innan vi går vidare vill jag påpeka betydelsen av att uttrycket
”kontextuella resurser” här kan få lite olika betydelseinnehåll beroende
på vilken analysnivå vi befinner oss på. Jag började t.ex. med att tala om
att språket skapas i ”en kontextuell rymd, där alla kontextuella resurser är
potentiellt tillgängliga” (se kap. 6.2). Därefter konstaterade jag att
”gruppens kontextuella resurser består av två huvudtyper: intratextuella
och intertextuella resurser” (se kap. 6.3). Dessa två huvudtyper fördelades på tre kontextuella dimensioner med kluster av kontextuella
resurser. Studenternas röstresponser kategoriserades i dessa kluster, men
samtidigt konstaterades att det kunde röra sig om många olika slags
kontextuella resurser inom varje kluster (se kap. 6.2). När jag här talar
om studenterna som bidragsgivare till och resurser för gruppen syftar jag
i första hand på kluster av kontextuella resurser.
En jämförelse mellan hur gruppen utnyttjar de kontextuella
resurserna (se tab. 11) och hur den individuella lyssnarrepertoaren ser ut
(se tab. 13) pekar på en variation som i vissa fall är betydande och i andra
i det närmaste försumbar. Om utgångspunkten är studentens individuella
repertoar av kontextuella resurser, kan jämförelsen leda till ett av tre
möjliga utfall: att studentens kontextuella resurser utnyttjas mer av
336
Se ex. 9.
178
gruppen, mindre av gruppen eller ungefär lika mycket av gruppen som i
den individuella repertoaren.
I det första fallet kan vi t.ex. notera att Ann-Christin i sin
individuella repertoar utnyttjar 16% av sina kontextuella resurser från
Föreläsning (tab. 13). Men i gruppen motsvarar hennes referenser till
Föreläsning 32% av de totala kontextuella resurserna från det klustret
(tab. 11). Detsamma gäller Annika (9% respektive 20%) och Siv (10%
respektive 20%) i samma kluster. Annika, Siv och Ann-Christin tycks
således vara stora bidragsgivare när gruppen utnyttjar de kontextuella
resurserna från Föreläsning i sin sociala konstruktion av kunskap. Men
att vara en stor bidragsgivare inom ett visst kluster behöver alltså inte
betyda att det också är en viktig resurs för dem själva.
Å andra sidan kan vi lägga märke till att Facklitteratur (32%) och
Praktik (36%) tycks vara viktiga resurser i Cecilias respektive Håkans
individuella repertoar (tab. 13). Men i interaktionen med gruppen ligger
deras bidrag av rapporterat lyssnande endast runt ett tänkt genomsnittsvärde, d.v.s. 10-12% (tab. 11). I en del fall kan dessutom skillnaden
mellan den individuella repertoaren och gruppens utnyttjande av de
kontextuella resurserna bli betydande. Håkan har t.ex. det dominerande
klustret Facklitteratur (43%) i sin repertoar (tab. 13), men i gruppen (tab.
11) ligger hans bidrag under ett tänkt genomsnittsvärde (7%). Trots att
detta för Håkan är det mest omfattande klustret av kontextuella resurser
är det hans resurser som utnyttjas minst i gruppen när det gäller rapporterat lyssnande. Vad som är viktiga resurser för dem själva behöver alltså
inte leda till stora bidrag i gruppen.
En tredje och sista möjlighet är att det inte finns någon större
skillnad mellan den individuella repertoaren och gruppens utnyttjande av
de kontextuella resurserna. I Yvettes individuella repertoar kommer 11%
av hennes röstresponser från Lektion (tab. 13) och i gruppen är hennes
bidrag 11% (tab. 11). För Siv är motsvarande bidrag från klustret Praktik
22% (tab. 13) respektive 23% (tab. 11). Det är således ingen större
skillnad när det gäller nivån. Men för Yvettes är det hennes tredje största
kluster (i en annars ganska spridd repertoar) och därmed en viktig resurs
för henne själv, medan Siv är den största enskilda bidragsgivaren till
gruppen av rapporterat lyssnande från klustret Praktik.
Ett annat perspektiv på stora bidragsgivare och viktiga resurser är
det omvända, d.v.s. det är inte bara de individuella bidragen som görs
179
tillgängliga för gruppen, utan gruppens alla bidrag görs också tillgängliga
för studenterna. Som bidragsgivare till denna grupp kan man säga att
studenterna hela tiden går på plus genom att bokstavligen få sjufalt igen.
Även för gruppens stora individuella bidragsgivare inom olika kluster är
det vanligen gruppens övriga sju deltagare som tillsammans och kvantitativt sett är den största bidragsgivaren (se tab. 11).337 Men allra tydligast
framgår det av den individuella lyssnarrepertoaren hur studenterna kvalitativt kompletterar varandra med t.ex. olika bredd och fokusering (se tab.
13). Dessutom finns det anledning att på nytt påpeka, att studenternas
kontextuella resurser här kategoriserats i kluster och att studenterna
inom varje kluster kompletterar varandra med multipla kontexter och
multipla tolkningar (se kap. 6.2.1).
Genom studenternas rapporterade lyssnande möts under samtalsinteraktionen många olika röster. Under gruppinteraktionen triggar och
aktiverar var och en av deltagarna kontextuella resurser hos både sig
själva och de övriga i gruppen. Därmed får individen tillgång till både de
övrigas resurser och resurser som hon (kanske) inte skulle ha kunnat
aktivera på egen hand. Individen får genom kollektivet också syn på röstresponser som ger skilda perspektiv i deras problembaserade lärande.
För lärande och problemlösning är detta centralt.
Studenterna spelar alltså i förhållande till varandra olika roller som
aktiverare och bidragsgivare av olika kontextuella resurser och kan
därmed komplettera varandra i ett lärandesammanhang. Studenterna är
med andra ord viktiga resurser för varandras lärande. Det betyder att det
som kan uppfattas som en brist i ett snävt individualpsykologiskt
perspektiv,338 kan i ett socialt och relationellt perspektiv betraktas som en
tillgång, med olika kontextuella resurser som kan aktiveras i olika sociala
kontexter och undervisningsdiskurser. Här framstår med andra ord
gruppen och kollektivet som en betydelsefull tillgång för dialogiskt
lärande och för synen på aktivt meningsskapande.
Dessa bidragsgivare och resurser kan alltså fångas upp med hjälp av
rapporterat lyssnande. Ett tredje perspektiv innebär därför att den
undervisande läraren på så sätt kan få värdefull information om den
pågående kunskapsprocessen. När det gäller gruppen kan den totala
Enda undantagen är klustren Övrigt och Skolprat, där Yvettte ensam står för 56
respektive 50% av gruppens röstresponser.
338 Jämför den amerikanska hållningen i kap. 3.2.
337
180
röstresponsen t.ex. ge en övergripande bild av studenternas långtidslyssnande, d.v.s. vilka röstmöten som dittills aktualiserats i undervisningssituationen. Detta kan i sin tur bilda underlag för kritiska överväganden och utvärderingar av olika slag. När det gäller individen kan
lyssnarrepertoaren t.ex. ge en didaktisk ingång till den individuella
studentens erfarenheter. Det betyder att en lärare som betonar en
funktionell och personlighetsutvecklande undervisning här kan få ett
instrument för språkutveckling utifrån studentens erfarenheter.
Rapporterat lyssnande blir därmed en möjlig utgångspunkt för
erfarenhetspedagogik ur ett lyssnarperspektiv.
6.6 Sammanfattning
Avhandlingens dialogbegrepp omfattar explicita intra- och intertextuella
relationer i tre kontextuella dimensioner. Med ett utvidgat lyssnandebegrepp i lärandemiljöer kan man säga att studenterna lyssnar och hänvisar till röster som de tidigare mött, oavsett hur de medierats, och att de
med sina yttranden ger dessa erfarenheter en röst. Att studenterna
genom sitt rapporterade lyssnande ger en respons på en annan tidigare
röst kallar jag för studenternas röstrespons. De kluster av kontextuella
resurser som studenterna aktiverar under interaktionen bildar olika
mönster för både gruppen och den enskilde studenten. Studenternas
individuella repertoar av aktiverade kontextuella resurser kallar jag för
deras lyssnarrepertoar (se tab. 13 och bil. 1).
Gruppens kontextuella resurser består av två huvudtyper, nämligen
intratextuella och intertextuella resurser, varav de intertextuella resurserna är de totalt dominerande. Inom denna huvudtyp ingår de båda
undergrupperna undervisningsdimensionen samt kultur- och samhällsdimensionen, där undervisningsdimensionen är den totalt dominerande.
I undervisningsdimensionen dominerar som helhet talkällor över skriftkällor medan Facklitteratur är det mest omfattande klustret av kontextuella resurser.
Tre aktörsaktiva kluster dominerar starkt i undervisningsdimensionen, nämligen Facklitteratur, Lektion och Praktik. Dessa kluster
explicitgörs av alla studenter och utgör tillsammans nästan två tredjedelar
av det rapporterade lyssnandet i den här gruppen. I materialet framträder
fyra huvudtyper av kontextuella bidragsgivare och tre huvudtyper av repertoar:
181
Utifrån de fyra kriterierna nivå, dominans, bredd och fokusering kan sex
lyssnartyper urskiljas. Lyssnartyperna föreslås som en möjlig utgångspunkt
vid exempelvis utvecklingssamtal med studenterna
De båda andra kontextuella dimensionerna, d.v.s. situationsdimensionen samt kultur- och samhällsdimensionen, är mycket mindre
betydelsefulla när det gäller rapporterat lyssnande. I situationsdimensionen är Annika och kollektivet de dominerande resurser som gruppen
hänvisar till och använder sig av. Här finns också två studenter, Cecilia
och Håkan, vilka aldrig uppmärksammas med någon röstrespons från
någon av de övriga i gruppen. I kultur- och samhällsdimensionen,
slutligen, domineras det rapporterade lyssnandet av synen på den traditionella skolan och erfarenheterna av den egna skolgången. Här tycks
offentligheten utgöra en anmärkningsvärt liten kontextuell resurs.
En eller några få av de studerande är dominerande i de flesta
klustren av kontextuella resurser. Men under samtalsinteraktionen pågår
många olika slags röstmöten. Alla dessa olika bidrag av rapporterat
lyssnande blir tillgängliga för hela gruppen. På så sätt blir inte bara de
enskilda studenterna bidragsgivare till gruppens samlade kontextuella
resurser, utan kollektivet blir också en viktig resurs för individens
lärande. Därmed framhävs gruppens betydelse för lärande.
Samtidigt ger studenternas intertextuella beteende den undervisande
läraren en övergripande bild av gruppens långtidslyssnande. På samma
sätt ger lyssnarrepertoaren en didaktisk ingång till den individuella
studentens erfarenheter. Rapporterat lyssnande blir därmed en möjlig
utgångspunkt för erfarenhetspedagogik ur ett lyssnarperspektiv
182
7 De rapporterade
rösternas funktion
339
Alla texter är intertextuella, d.v.s. de innehåller spår från tidigare
diskurser som inbegriper andra sociala, kulturella och historiska kontexter. Avsikten med det här kapitlet är att undersöka vilken funktion de
intertextuella förekomsterna i studenternas yttranden har för dessa
studenter i denna kontext, d.v.s. hur studenterna använder sitt rapporterade lyssnande. På så sätt uppstår mönster som kan visa hur studenternas rapporterade lyssnande samvarierar med handledningsprocessen
och bidrar till interaktionen.
Först ger jag en teoretisk bakgrund inom ramen för Bakhtins
teorier, som presenterades i kapitel 5. Sedan prövas retorik som metod
för lyssnandeforskning, vilket exemplifieras med ett handledningstillfälle.
Därefter fördelas de rapporterade rösternas funktion på handledningstillfällen och studenter. I det senare fallet framträder studenternas lyssnarprofil i form av mönster över hur de använder de konstruerade
rösterna, d.v.s. deras röstanvändning. Till sist presenteras de lyssnarpositioner och bidragsgivare som framträder i materialet utifrån samma
handledningstillfälle.
7.1 Teoretisk bakgrund
Flera olika discipliner, som t.ex. lingvistik, litteraturvetenskap, sociologi
och psykologi, har uppmärksammat hur talaren eller skrivaren inlemmat
andras yttranden i sin egen talade eller skrivna diskurs. En del forskare
har uppehållit sig vid grammatiska eller syntaktiska skillnader mellan
direkt och indirekt rapporterat tal (’reported speech’), medan andra
forskare koncentrerat sig på den språkliga funktionen eller anlagt ett
Delar av detta kapitel presenteras i ett paper (Adelmann 2002) som godkänts för
framläggning vid ILA:s 24:e kongress i Stockholm 17-21 juli 2003.
339
183
bredare diskursperspektiv. Jag ska i det följande först söka mig mot ett
bredare perspektiv i två avseenden: för det första i enlighet med Bakhtins
och Volosinovs teorier, och för det andra genom att inkludera både
narrativa och icke-narrativa funktioner. Därefter beskrivs olika samtalstyper och deras funktioner med retoriken som teoretisk ram.
7.1.1 Rapporterat lyssnande i ett bredare perspektiv
Från rapporterat tal till yttrande
Den traditionella distinktionen mellan direkt och indirekt rapporterat tal
beskrivs av Coulmas (1986:2) på följande sätt:
Direct speech, in a manner of speaking, is not the reporter’s speech, but
remains the reported speaker’s speech whose role is played by the reporter.
/---/ In indirect speech, on the other hand, the reporter comes to the fore.
He relates a speech event as he would relate any other event: from his own
point of view.
Den grundläggande formella skillnaden skulle således vara perspektivet,
där den rapporterande talaren rapporterar den ursprungliga talarens
perspektiv vid direkt tal men talar utifrån sitt eget perspektiv vid indirekt
tal.340 Enkelt uttryckt kan man säga att direkt rapporterat tal betyder att
talaren på ett korrekt sätt återger både form och innehåll i det ursprungliga yttrandet, medan indirekt rapporterat tal endast återger
innehållet. Detta motsvaras ungefär av den traditionella skolundervisningens åtskillnad mellan skriftens citat och referat eller talets direkt och
indirekt anföring.
Denna dikotomi mellan direkt och indirekt rapporterat tal har
emellertid blivit ifrågasatt av bl.a. Tannen (1989:99), som hävdar att ”the
boundary between direct and indirect discourse is fuzzy” och som med
exempel på hypotetiska citat visar att ett citat inte behöver ha någon
ursprunglig referens.341 Clark och Gerrig (1990) understryker att inte ens
det som utger sig för att vara direkt rapporterat tal får uppfattas som ett
ordagrant citat (’the verbatim assumption’). Istället menar de att det
rapporterade talet har ett retoriskt syfte i kommunikationen, där olika
diskursmarkörer (’shifters’) skapar en åtskillnad mellan det rapporterade
340
341
Se t.ex. Li (1986).
Tannens (1989:110-114) diskussion begränsas till direkt rapporterat tal.
184
perspektivet och den rapporterandes perspektiv. De gör här en distinktion mellan att demonstrera (’demonstrate’) och beskriva (’describe’), där
ett direkt citat demonstrerar ett urval från det rapporterade perspektivet,
medan ett indirekt citat beskriver det perspektivet.
När det gäller vem som har ansvaret för det rapporterade talet
menar Clark och Gerrig (1990) att det är den tidigare talaren som
ansvarar för innehåll, medan den nuvarande talaren ansvarar för val och
presentation av innehåll. Tannen (1989:99ff.), däremot, menar att det
handlar om en konstruerad dialog (’constructed dialogue’) som i
huvudsak är ”the creation of the speaker rather than the party quoted”.
Därför är begreppet ‘reported speech’ missvisande enligt Tannen
(1989:105): “’reported speech’ is not reported at all but is creatively
constructed by a current speaker in a current situation.” Så, medan Clark
och Gerrig (1990:792) hävdar att talare, med hjälp av rapporterat tal,
”can partly or wholly detach themselves from what they depict”, anser
Tannen (1989), med hänvisning till Volosinov och Bakhtin, att det
rapporterade talet alltid förändras av den nya kontexten och att det
därför är den nuvarande talaren som bär det fulla ansvaret.
Tannens ståndpunkt innebär också en kritik av en del av det som
Goffman (1974) kallar för ett yttrandes produktionsformat (’production
format’),342 där han skiljer mellan de olika deltagarrollerna ’animator’,
’author’ och ’principal’. Enligt hans terminologi är det livgivaren
(’animator’) som ger röst åt det rapporterade talet, men huvudmannen
(’principal’) som är ansvarig för det.343 På ett liknande sätt som Clark och
Gerrig (1990) skiljer alltså Goffman mellan form och innehåll. Med
hänvisning till Bakhtin anser Tannen (1989:108) att ”there is no such
thing, in conversation, as a mere animator”.
Bakhtin (1999:93) hävdar att varje yttrande inbegriper ”halfconcealed or completely concealed words of others”, d.v.s. det finns
alltid något lånat från någon annan. Men den röst som står för yttrandet
bidrar också alltid med något eget. Yttrandet är alltid ’double-voiced’
eller flerstämmigt. Även ett traditionellt och korrekt citat av ett tidigare
yttrande är således flerstämmigt enligt Bakhtin (1999:108): ”as an
utterance (or part of an utterance) no one sentence, even if it has only
342
343
Detta kallar Levinson (1988:169) för ‘production roles’.
De svenska termerna efter Adelswärd (1991:78).
185
one word, can ever be repeated: it is always a new utterance (even if it is
a quotation).”
Bakhtins yttrandebegrepp utesluter således vad man traditionellt
menar med begreppet ’repetition’. Ett fingeravtryck eller en tryckt text
går att kopiera mekaniskt i ett oändligt antal exemplar, menar Bakhtin
(1999:106), ”but the reproduction of the text by the subject (a return to
it, a repeated reading, a new execution quotation) is a new, unrepeatable
event in the life of the text, a new link in the historical chain of speech
communication.” Med en bakhtinsk syn på yttrandet skulle man kunna
säga att yttrandet går att upprepa men inte är möjligt att fullt ut repetera:
”the speech of another, once enclosed in a context, is – no matter how
accurately transmitted – always subject to certain semantic changes”
(Bakhtin 1998:340).
Volosinov (1996 [1929/1973]) kritiserar tidigare undersökningar för
att ha skiljt mellan det rapporterade talet och den rapporterande
kontexten. Han menar istället att ”the true object of inquiry ought to be
precisely the dynamic interrelationship of these two factors, the speech
being reported (the other person’s speech) and the speech doing the
reporting (the author’s speech)” (1996:119). Till detta lägger Tannen
(1989) att det rapporterade talet ofta skiljs även från den rapporterade
kontexten. En dubbel skilsmässa således, där ”[t]he literal truth of the
report is not questioned” (Tannen 1989:105) och det rapporterade talet
svävar i en kontextlös rymd.
Det rapporterade yttrandet är således både en rapport från ett
tidigare yttrande, läst, hört eller tänkt i en kontext,344 och samtidigt del av
ett nytt yttrande med ett annat syfte i en annan kontext. Det rapporterade
yttrandet är därmed alltid, på ett eller annat sätt, annorlunda än det
rapporterande yttrandet, eftersom det senare är rekontextualiserat, d.v.s.
används för nya ändamål i ett nytt sammanhang.345
Myers (1999:398, fotnot 3) hänvisar till att Short, Wynne och Semino talar om
”Speech, Thought, and Writing Presentation (ST & WP)”.
345 Se t.ex. Linell (1998).
344
186
Narrativa och icke-narrativa funktioner
Mycket av forskningen kring rapporterat tal har ägnats åt skrivna texter,
främst litteratur. Bakhtins och Volosinovs exempel härrör i huvudsak
från litteraturen. Rapporterat tal har därför ofta analyserats utifrån dess
narrativa funktion, d.v.s. att rapporterat tal har en berättande funktion
som kronologiskt för berättelsen framåt.346
I en sociopragmatisk studie utgår Vincent och Perrin (1999) från
Labovs definition av narrativ (1972b:359f.) och menar att varje
rapporterat tal som inte är berättande måste följaktligen ha en annan
funktion. Utöver den narrativa funktionen finner de ytterligare tre
funktioner, nämligen den uppskattande funktionen (’appreciative’),
supportfunktionen (’support’)347 och auktoritetsfunktionen (’authority’).
Det rapporterade talet har en narrativ funktion när dess
huvudsakliga syfte är att föra berättelsen kronologiskt framåt. Den
uppskattande funktionen bygger på ett omdöme och innebär att det
rapporterade talet snarare är bedömningen av en händelse än berättelsen
om en händelse.348 Inom retoriken innebär supportfunktionen att det
rapporterade talet stödjer ett påstående, t.ex. genom exemplifiering
(’exemplification’), generalisering (’justification’) eller parafrasering
(’paraphrase’)349. Auktoritetsfunktionen, slutligen, betyder att det
rapporterade talet argumenterar genom att hänvisa till en auktoritet.
Rapporterat tal kan alltså även fylla andra icke-narrativa funktioner,
som t.ex. Vincents och Perrins (1999) fyra argumentativa funktioner,
d.v.s. support- och auktoritetsfunktionen. I en genomgång av tidigare
studier nämner Myers (1999:378) att rapporterat tal kan användas för
bl.a. följande ändamål:
Se Rimmon-Kenan (1994) för en sammanfattning av det narrativa perspektivet
inom litteraturteorin.
347 Tannen (1989:111) använder här termen ’instantiation’.
348 Labov (1972b:370ff.) kontrasterar den narrativa funktionen med den evaluerande
(’evaluation’), som tillfälligt hejdar berättelsen för att belysa en överraskande,
komisk eller dramatisk upplevelse. Vincent och Perrin (1999:310) medger att deras
’appreciative’ funktion och ’evaluation’ i viss utsträckning är överlappande, men
menar att de har olika infallsvinkel: ”the appreciative function is defined in
opposition to other functions of reported speech, whereas the evaluative function
is opposed to the other components of narrative structure”.
349 Goffman (1981) talar om ’replay’ och Tannen (1989) om ’repetition’ när det
gäller parafrasering.
346
187
·
·
·
·
·
Giving evidence (Shuman 1993; Holt 1996)
Making stories vivid and involving (Tannen 1989)
Making ironic comment and evaluation (Mitchell-Kiernan 1972; Holt
1996; Buttny 1997; Maybin 1997)
Formulating and guiding talk in classroom interaction, as well as
manipulating the social distance between participants (Baynham
1996)
Cueing intended responses (Holt 1998)
7.1.2 Samtalstyper och funktioner
Ett sätt att närma sig en text är att placera den i en genre.350 Olika genrer
har olika kännetecken, vilket betyder att vi i mötet med olika texter
känner igen olika mönster och därmed får olika förväntningar på texten.
Genren blir på så sätt en uppsättning textnormer som hjälper oss att
skapa mening i texten. När det gäller den här undersökningen kan det
exempelvis vara en fördel för läsaren att redan från början vara inställd
på att den handlar om genren icke-fiktiva texter, vilka skapas inom en
samtalsgenre som kallas för handledning, i form av undervisningssamtal i
grupp. Genrens uppsättning av språkliga konventioner blir således styrande både för den som skapar texten genom att producera den, i det här
fallet studenterna, och för den som producerar mening genom att skapa
texten, i det här fallet författaren och läsaren av avhandlingen.
Ett annat sätt att närma sig text är att identifiera den som texttyp.
Till skillnad från genrebegreppet begränsas valet av framställningsform
vanligen till ett fåtal grundtyper.351 Det förekommer sällan några rena
texttyper, utan handlar i regel om en blandning med tyngdpunkten på det
ena eller andra. Men texttyperna kan vara användbara för att ange den
huvudsakliga framställningsformen eller ett dominerande tema.
Inom textgrammatiken finns det enligt Werlich (1983) fem
grundläggande texttyper. De fem kategorierna i hans texttypologi är
beskrivning, berättelse, förklaring/utredning, argumentation och
instruktion. Beskrivningen är inriktad mot objektet för handlingen. Olika
Jämför med Bakhtin om talgenrer i kap. 5.1.2.
Även texttyper kan betraktas som olika genrer, där varje genre är en social
process som utmynnar i någon form av produkt. Då blir exempelvis den
argumenterande genren en social process som utvecklar ett påstående för att
övertala och övertyga övriga deltagare i t.ex. debatter och diskussioner (Knapp &
Watkins 1994).
350
351
188
fenomen i rummet beskrivs och beskrivningen handlar mer om objektet
än någon huvudperson. Berättelsen är vanligen strukturerad efter tid.
Olika händelser omtalas i ett tidsperspektiv och det finns i regel en
huvudperson som den konkreta handlingen kretsar kring. Förklaringen
innebär att olika fenomen relateras till varandra som en meningsfull
helhet, antingen genom syntes eller analys. Argumentationen betyder att
huvudpersonen föreslår vissa relationer mellan olika fenomen, i explicit
eller implicit opposition mot andra möjliga relationer. Instruktionen är
liksom berättelsen strukturerad efter tid, men här är det själva handlingen
som är det centrala. Olika moment ska utföras och vanligen i en viss
ordning.
En tredje möjlighet att närma sig det inspelade materialet, den som
kommer att användas här, är att med talspråket som utgångspunkt vända
sig till retoriken. Den moderna retoriken kan dels ges en snävare eller
vidare definition, dels betraktas som en i grunden monologisk eller
dialogisk verksamhet.352 I Konsten att tala (Hellspong 1992a) kallas den
sista avdelningen för ”dialogens retorik”. Där inleder Hellspong
(1992a:235) avsnittet om samtal på följande sätt:
I princip handlar den traditionella retoriken om en speciell form av tilltal,
monologen. På svenska kunde vi säga ensamtal. En person talar medan
andra lyssnar. Men det kan vara givande att vidga synfältet. Också samtal,
dialoger, kan vi se i ett retoriskt perspektiv.
Att se retoriskt på dialogen innebär att relatera den till ett mål, hävdar
Hellspong (1992a). En grov motsvarighet till retorikens genrelära för tal
betyder då att vi kan dela in samtal i tre huvudtyper, menar han,
nämligen informativa, persuasiva och sociala. Den första innebär främst
att utbyta upplysningar, den andra betyder att övertala och övertyga, och
den tredje bekräftar deltagarnas sociala samhörighet.
Den följande översikten av olika samtalstypers funktioner (se tabell
14 nedan) är avsedd att vara ett instrument för en grovindelning av de
rapporterade rösternas funktion utifrån retoriken och det inspelade
materialets beskaffenhet. Askeland m.fl. (1996a) hävdar att det är vanligt
inom facklitteraturen att använda sig av endast fyra av Werlichs (1983)
fem grundtyper. De menar att det sannolikt beror på att kategorier som
352
Se t.ex. Askeland m.fl. (1996a).
189
förklaring/utredning ligger nära kategorin beskrivning. Här kommer
emellertid de fem texttyperna att reduceras till tre, nämligen de tre
huvudtyper som har sin motsvarighet inom retoriken. Den informativa
samtalstypen inkluderar då beskrivning, förklaring/utredning och
instruktion, medan den persuasiva motsvarar argumentation och den
sociala står för berättelsen. Den argumenterande huvudfunktionen har
till skillnad från de båda övriga huvudfunktionerna och utifrån det
föreliggande materialet fördelats på fyra delfunktioner, vilka alla har sin
motsvarighet inom retoriken.353
Tabell 14. Översikt av samtalstyper och funktioner.
Samtalstyp
Syfte
Huvudfunktion
Delfunktion
A Informativ
att utbyta
upplysningar
att övertala och
övertyga
I Informerande
1 Förklaring
II Argumenterande
2 Generalisering
B Persuasiv
3 Exemplifiering
4 Parafrasering
C Social
att bekräfta
social
samhörighet
III Berättande och
emotionell
5 Auktoritetshänvisning
6 Berättelse
Precis som när det gäller texttyper förekommer det sällan renodlade
samtalstyper, utan de flesta samtal har i regel en blandning av alla tre
samtalstyperna, även om en av dem kan framstå som den dominerande. I
studentgruppens diskussioner gäller det t.ex. att argumentera för sitt
didaktiska ställningstagande och det gör man genom att t.ex. informera
de övriga om vilka texter man funnit intressanta. Men om man ska
fungera i en och samma grupp under en hel termin går det inte heller att
bortse från den sociala funktionen. Det finns således inga vattentäta
skott mellan dessa tre samtalstyper, utan studenterna i undersökningsmaterialet konstruerar yttranden som innefattar flera konkurrerande både
huvudfunktioner och delfunktioner. Till detta återkommer jag strax i
samband med de problem som uppstår vid kategoriseringen.
353
Se t.ex. Vincent och Perrin (1999) samt kap. 7.1.1.
190
7.2. Retorik som metod
Precis som skriftliga genrer är muntliga genrer mindre stabila och precisa
än dess samtalstyper. Inom varje genre kan flera olika samtalstyper
samspela med varandra, men beroende på syftet eller intentionen med
den muntliga texten är det vanligen någon av samtalstyperna som
dominerar.
Här gäller det den muntliga genren samtal, närmare bestämt
handledningssamtal i grupp inom lärarutbildning med problembaserat
lärande. Men det är inte den muntliga texten som helhet som ska
undersökas och kategoriseras, utan endast de intertextuella förekomster
som avgränsades och diskuterades i det föregående kapitlet.
Även inom ramen för dessa yttranden uppstår emellertid
avgränsningsproblem då det gäller att avgöra de rapporterade rösternas
funktion. I det följande ska därför först några problem diskuteras och
sedan de olika funktionerna exemplifieras via en genomgång av
handledningstillfälle 3 (HL3), innan den här delen utmynnar i en
kategoriseringsnyckel (se tab. 15).
7.2.1 Problem vid kategorisering av funktioner
Som tidigare nämnts (se kap. 6.2.1) används kvantifieringen här för en
första sonderande och kvalitativ bedömning av vilka huvudtyper som är
aktuella i den här undersökningen. Sammanställningar i tabeller möjliggör även jämförelser av både studenternas rapporterade lyssnande och
likheter eller skillnader under handledningsprocessen. Men i huvudsak
handlar det alltså om ett av flera underlag för en kategorisering. I andra
fall visar det sig t.ex. att en kategori kan fastställas för att den trots att
den bara kan påvisas ett fåtal gånger har stor betydelse för analysresultatet.354
Ett yttrandes funktion kan vara komplicerat på många vis. Det kan
handla om exempelvis komplexa yttranden, som måste kategoriseras
efter en av flera konkurrerande funktioner på olika nivåer, yttranden som
fyller flera huvudfunktioner, eller delfunktioner där den kontextuella
inramningen är helt avgörande. Komplexa yttranden, huvudfunktioner
och delfunktioner kommenteras i det följande.
Se Ely m.fl. (2000). Se vidare kap. 7.5.1 om Annikas och Håkans
lyssnarpositioner.
354
191
Komplexa yttranden
I det följande utdraget från studenternas utvärdering av det första
handledningstillfället (HL1) gör Cecilia en jämförelse mellan vad hon
tänkte under sommaren före kursstarten, då studenterna fick ett introduktionsbrev om höstens integrerade kurs, och vad en av matematiklärarna sagt till henne sedan kursen börjat:
10. [HL1:23/87]
(1) Cecilia: -Jag tänkte på det också när vi hade den här, ehh, matten
[ohörbart] kom och sa: ”Tänk på att ni är en grupp, att ni ska dela upp
de olika sysslorna så att inte alla behöver göra allting.” Och det känns
jätteskönt för att när man liksom fick, bland annat när man fick det här
brevet i somras, även om det inte gällde oss när vi kom tillbaka, så har
man ändå tänkt på: ”Oj, ska jag läsa allt detta själv?” /---/355
Cecilia anknyter här till ett föregående yttrande av Hanna, där hon
uttrycker uppskattning för att gruppen har ordnat kurslitteraturen tillsammans. Genom att bygga på med två parafraseringar argumenterar
Cecilia för gruppens betydelse.
Först gör hon en direkt upprepning av vad matematikläraren sagt
och sedan en direkt upprepning av vad hon själv tänkt under sommaren.
Men tillsammans bildar de båda parafraseringarna en analogi, d.v.s.
studenten jämför det ena tillfället med det andra. Det betyder att
studenten argumenterar med hjälp av en exemplifiering som bygger på
en jämförelse, och att denna jämförelse i sin tur består av två
parafraseringar.
Här föreligger således en konflikt mellan två av de tidigare
redovisade argumentativa delfunktionerna exemplifiering och parafrasering (se tab. 14 ovan). Sådana komplexa yttranden, med flera
konkurrerande funktioner på olika nivåer, kategoriseras efter vad som
bedöms vara den övergripande funktionen i just den situationen, d.v.s. i
det här fallet den exemplifierande jämförelsen, medan parafraseringen
med direkt upprepning betraktas som en underliggande nivå.
I det föreliggande materialet finns övergripande funktioner
registrerade för samtliga sex delfunktioner. Detta får konsekvenser för
Markeringen /---/ visar att citatet inte är ett yttrande så som det definierats i det
föregående, utan ett utdrag ur ett längre yttrande.
355
192
förhållandet mellan antalet exempel på röstresponser och antalet
använda funktioner.
Förhålladet yttrande – exempel – funktion
I HL1 finns det sammanlagt 23 yttranden där studenterna på olika sätt
hänvisar till och använder sig av kontextuella resurser. Varje yttrande kan
innehålla ett eller flera exempel. I HL1 finns det t.ex. två yttranden som
innehåller två exempel vardera, d.v.s. HL1 innehåller 25 exempel.
Funktionerna är kopplade till exemplen på så sätt att om det finns
flera exempel så finns det också flera funktioner. Varje funktion hänförs
till sitt exempel. Men om exemplen tillsammans har en övergripande
funktion, redovisas endast den övergripande funktionen. För Cecilia, i
det föregående yttrandet, betyder det att hon inte bokförs för de två
parafraseringarna, utan endast för den jämförande analogin.
Eftersom olika slag av komplexa yttranden kategoriseras efter den
övergripande funktionen, blir det i regel färre funktioner än exempel
under en handledning, men det kan aldrig bli fler. Förhållandet yttrande
– exempel – funktion innebär alltså att t.ex. HL1 innehåller 23 yttranden,
25 exempel och 24 funktioner.
I slutet av kapitlet görs ett försök till återkoppling mellan
förekomster och funktioner. För att det på nytt ska uppstå ett 1:1
förhållande mellan förekomst och funktion låter jag den övergripande
funktionen gälla för alla de ingående exemplen. I Cecilias fall (ovan)
innebär det att hon istället bokförs för exemplifiering (den jämförande
analogin) i båda fallen.
Huvudfunktioner
Följande yttrande av Yvette fyller två huvudfunktioner, nämligen att
övertyga och att bekräfta social samhörighet. Genom att hänvisa till ett
tidigare samtal mellan henne och Ann-Christin försvarar Yvette
gruppens arbetssätt med att sammanfatta diskussionen i en mind map:
193
11. [HL2:35/73]
(1) Yvette: -A men det känns ju mer alltså, eh, fakta på ordet…
(2) [Någon]: -…mm…
(3) Yvette: ...jag tycker annars så blir det bara man, man rabblar dom här:
”meningsfull”…
(4) Ann-Christin: -…fina ord...
(5) Yvette: ...”helheten”, och det kommer i alla böcker...
(6) Hanna: -…här ser man...
(7) -Yvette: ...ja, vi sa liksom, jag och Ann-Christin prata’ igår [30/10], att
visst det känns som ett, ett litet svammel…
(8) [Någon]: -…mm…
(9) Yvette: ...och det är lätt att det blir det, tycker jag, därför att man bara
rör sig med orden hela tiden, men om vi nu sätter in dom och kanske,
och, går ner på det. Jag vet inte...356
Ann-Christin backar upp Yvette (rad 4), men Yvettes hänvisning till
Ann-Christin (rad 7) görs i förbifarten och är en bisak. Med den här
kontextuella inramningen ligger tyngdpunkten snarare på att argumentera
än att bekräfta social samhörighet och yttrandet kategoriserigseras därför
som auktoritetshänvisning.
Delfunktioner
I de flesta fall framgår det av kontexten vilken av de sex delfunktionerna
som är aktuell. När Annika säger: ”Det [meningsfullt innehåll] upprepas
otroligt många gånger i boken”,357 så skulle det som påstående betraktat
kunna vara en förklaring och en ren upplysning. Men eftersom
Margaretha just påpekat att det är viktigt med ett meningsfullt innehåll
när barnen läser, så blir Annikas hänvisning till facklitteraturen ett stöd
för hennes påstående, d.v.s. Annika argumenterar genom exemplifiering.
”Vi har ju bra exempel på funktionaliserat arbetssätt med
skönlitteratur och vi fick även prova med ’Allis med is’ till exempel”,358
säger Yvette. Detta skulle kunna vara en argumentation med
exemplifiering från en föreläsning (av Jan Nilsson) och ett lektionsarbete
med en skönlitterär bok (av Gunilla Linn Persson). Men precis som i det
förra fallet säger kontexten något annat. Eftersom studentgruppen här
Användningen av automatisk radnumrering innebär här att rad 1-9 betraktas som
ett sammanhängande yttrande av Yvette med uppbackningar i rad 2, 4 och 8 samt
ett försök till turbyte i rad 6. Frånvaron av replikstreck visar att Yvettes yttrande
fortsätter.
357 HL2:4/17.
358 HL7:42/70.
356
194
förbereder sig för examination så blir Yvettes yttrande en sammanfattande upplysning av vad hon anser att de kan svara på examinationsfråga 11.359 Yvette förklarar med andra ord för gruppen vad hon
uppfattar som några av de givna svaren på frågan.
De sex delfunktionerna med respektive underkategorier och
varianter presenteras i det följande via en genomgång av handledningstillfälle 3 (HL3), som kan karaktäriseras som ett vanligt handledningstillfälle och som omfattar exempel på alla delfunktionerna. Avsikten är
också att göra det möjligt att följa resonemangen och se hur studenternas
röstanvändning förhåller sig till kontexten.
7.2.2 Sex delfunktioner i HL3
Gruppen återsamlades efter tre veckors praktik till HL3 med Gun.360
Som vanligt var studenterna ganska upprymda och som vanligt inledde
de med en dikt, en vana som de tillägnat sig under det föregående läsåret
med undervisningen i svenska som förebild.
De informerade Gun om hur grupprocessen fortskridit under
praktiken. Framförallt hade de i form av mind maping samlat sina
erfarenheter från praktiken och några kursböcker i svenska. De ansåg sig
därför tills vidare ganska nöjda med vad de uppnått i förhållande till sina
mål i svenska och hade bestämt sig för att dagens handledningstillfälle
skulle ägnas åt inlärningsmålen i matematik.
Annika inledde med att invända mot deras inlärningsmål och
jämföra dem med läs- och skrivutvecklingsmålen i svenska, som hon
uppfattade som mycket tydligare. Gun höll med Annika om att deras
diskussion om taluppfattning och problemlösning inte var tydlig i deras
nuvarande formulering av inlärningsmålen, utan snarast underförstådd.361
”Vad måste ni veta för att kunna hjälpa eleverna?”, frågade hon dem. En
stund senare bestämde de sig för att fortsätta med sin kollektiva mind
maping, men den här gången utan att någon var sekreterare framme vid
tavlan.
Efter några olika uppslag utifrån kursboken Matematik som språk (av
Marit Johnsen Høines 1990), återkom emellertid Håkan till otydligheten i
deras inlärningsmål och Gun menade att gruppen kanske skulle gå på
Stencilen “Examinationsfrågor i tvärgrupp per. II”.
Margaretha saknades vid detta handledningstillfälle.
361 Inlärningsmål enligt protokoll “Handledarträff 1”.
359
360
195
Annikas linje med en omformulering. Diskussionen ledde till att deras
tidigare tre inlärningsmål reducerades till ett, och att deras två nya inlärningsmål preciserades till att handla om ”barns taluppfattning” och
”hur barn blir goda problemlösare”.362
Cirka 25 minuter in på handledningen fick gruppen således börja
om från början, nu med sina reviderade inlärningsmål. Efter en trevande
start kring deras första inlärningsmål, taluppfattning, undrade Gun vad
de hade för anteckningar kring hur barn börjar intressera sig för antal.
Bland de förslag som diskuterades kring olika vardagssituationer bidrog
Hanna med följande yttrande:
12. [HL3:7/30]
(1) Hanna: -Men det tyckte jag var ganska roligt att läsa om att, de från
början egentligen inte har nån taluppfattning utan det enda de kan är
ett, två och många...
(2) Ann-Christin: -...å många kan va’ hundra eller tre miljoner...
(3) Hanna: ...javisst, det är liksom (viftar med händerna i luften), swisch.
Och de vet egentligen inte vad, vad som menas med att man har 37 i
skor…
(4) Ann-Christin: -…nä…
(5) Hanna: …och det är ju, det är ju egentligen början på det hela: En,
två, många.
(6) [3 sek.]
Hanna ger här ett förklarande svar på Guns tidigare fråga genom att
parafrasera kursboken, men hennes konstaterande, att ”det är ju
egentligen början på det hela”, får ingen uppföljning efter den långa
tystnaden. Själv säger hon att de får fundera på hur det ska kopplas till
taluppfattning.
När gruppen nästan tio minuter senare kommit överens om att
elevernas utveckling får ta sin tid, var det Hanna som kom tillbaka till
taluppfattningen med följande fråga:
Stencilen “Mål för basgrupp 3”. Enligt stencilen “Periodernas innehåll”, som
utdelades vid kursintroduktionen, utgörs den första periodens matematikinnehåll av
taluppfattning och problemlösning.
362
196
13. [HL3:12-13/39]
(1) Hanna: -Men hur vet man eh hur långt barnen barnet har kommit i
sin taluppfattning? (talar medan hon antecknar)
(2) Gun: (nickar)
(3) Siv: -Genom diagnoser.
(4) Annika: -Ständiga…
(5) Gun: -Och vad går dom ut på?
(6) Siv: -Jaa… (skratt) Följer man läraranvisningen (dramatisering, skratt):
”Klarar av att räkna till tio” (dramatisering). Kryss (ritar i luften).
”Bra” (dramatisering, skratt).
(7) Annika: -”Då är du redo för denna boken” (dramatisering, lämnar
över boken med händerna, skratt).
I den här samtalssekvensen besvarar Siv (6) och Annika (7) Guns direkta
fråga (5) med vars ett yttrande genom att hänvisa till skoltraditionen med
en parafrasering. Med en förlöjligande imitation av en traditionell lärare
som följer en formaliserad utvecklingsgång steg för steg spelar de båda
studenterna spontant upp en scen.
Precis som antites och paradox är ironi en stegringsfigur inom
retoriken. Ironi innebär att man uttalar motsatsen till det som man
verkligen avser, och att detta framgår för läsaren eller lyssnaren.363 I det
här fallet utnyttjar studenterna således parodi och dramatisering vid
parafraseringen, i förvissning om att handledaren och de övriga
kamraterna förstår deras avståndstagande gentemot skolans traditionella
bruk av diagnoser.364
Studenternas ironiska parafrasering är alltså ett argument mot
traditionen. Som svar på handledarens direkta fråga om vad studenternas
”alternativa” diagnoser går ut på har deras tydliga ställningstagande en
informerande huvudfunktion. Frågan från handledaren är visserligen inte
en autentisk fråga,365 vilket studenterna är väl medvetna om, utan hon vill
sannolikt endast förhöra sig om vad de lägger in i det värdeladdade ordet
Enligt Peter Alberg Jensen (2001) har Bakhtin nästan ingenting att säga om
begreppet ironi, utan använder istället begreppet dialog eller mer historiska och
genreorienterade termer som parodi. I samtal med författaren menade han att ironi
är en retorisk trop endast i snäv bemärkelse. I en bredare bemärkelse innebär ironi
antingen att den bryter dialogen, eftersom den påtvingar lyssnaren en ståndpunkt,
eller att den är dialogisk, eftersom den hela tiden påminner lyssnaren om att det
finns en annan ståndpunkt. I det förra fallet är den oförenlig med dialog, medan den
i det senare fallet är liktydig med dialog.
364 Jämför med Holt (1996).
365 Se kap. 5.2.3.
363
197
”diagnos”. Men här väljer jag att kategorisera alla direkta svar, autentiska
eller ej, under delfunktionen förklaring. Dit hör också olika slags upplysningar, frågor och komparationer (likhet-olikhet) i strävan efter en
förklaring.
På Sivs direkta fråga till Hanna om de skulle ta med detta
resonemang i sin mind map, avböjde Hanna men menade att det var
viktigt att veta hur man upptäcker var eleverna står i sin utveckling.
Därför gick Siv istället vidare med ett eget bidrag i följande yttrande:
14. [HL3:14/40]
(1) Siv: -Eh, som jag läste i en bok att eh många barn kan räkna så här: 1,
2, 3, 4, och så. Men dom har ingen talförståelse…
(2) Ann-Christin: -…de vet inte att…
(3) Siv: …dom…nä dom först-…
(4) Ann-Christin: -[ohörbart] att 3+5 är 9 eller…
(5) Siv: …nä precis. Alltså det är lätt att säga: ”Ja, hur många sitter här vid
bordet?”, ”Ja, 1, 2, 3, 4 och 5”…
(6) [Någon]: -…mm…
(7) Siv: …men dom vet inte hur många är 1 och 2…
(8) [Någon]: -…nä…
(9) Siv: …och 3 och 4. Alltså dom vet, det är som en ramsa…
(10) [Någon]: -…mm…
(11) Siv: …det är som vilken ramsa som helst. Dom kan räkna, ”Ja 1,2,3”,
men dom…
(12) [Någon]: -…mm…
(13) Siv: …dom kan liksom ingenting mer. Det är som å lära sig ”Pelle
Plutt” eller nåt.
Till skillnad från de båda föregående exemplen gäller funktionen inte en
förklaring utan en parafrasering. Parafrasering brukar definieras som en
varierad upprepning, men här täcker begreppet utifrån Bakhtin (1999)
alla slags upprepningar. I det här fallet handlar det inte om en identisk
upprepning (direkt) eller om en allusion på för lyssnaren kända förhållanden, utan om en varierad upprepning (indirekt) av skrift.366
Även här ser vi hur framställningen dramatiseras och illustreras med
att talaren ikläder sig olika roller under yttrandets gång. I slutet av Sivs
yttrande tillkommer dessutom en jämförelse med den gemensamma
kulturbakgrunden i form av den traditionella barnramsan ”Pelle Plutt
Plutt Plutt”. Den här typen av jämförelser (analogi) kategoriseras som
Både identisk upprepning och varierad upprepning kan avse såväl skrift som tal
och tanke. Se kap. 7.1.1.
366
198
exemplifiering. Sivs yttrande har således två argumenterande funktioner,
nämligen parafrasering och exemplifiering.
Detta yttrande ledde till att Hanna föreslog att de i sin mind map
skulle skriva in rubriken ”led i utvecklingen”, och att Sivs ”ramsa” där
kunde vara ett exempel på barns utveckling av taluppfattning. Ett annat
exempel kunde vara hennes eget ”ett, två, många” (se ex. 12). Då gick
Gun in och påpekade att de nu var inne på hur barn bygger upp sitt
talbegrepp och därmed sökte besvara sin ursprungliga fråga.
Här framgår det hur bitarna faller på plats för gruppen och att de tre
föregående exemplen på explicit intertextualitet spelar en viktig roll i den
processen. Tio minuter tidigare är Hannas ”ett, två, många” kopplat till
”vardagssituationer”, och hon har själv inte klart för sig hur det ska
knytas till talbegreppet. Hennes egen fråga om diagnoser aktualiserar
barns utveckling av talbegreppet, men inte heller nu gör varken hon eller
gruppen någon direkt koppling till taluppfattning (se ex. 13). Istället är
det Sivs ”ramsa” som får Hanna att se exemplen i deras båda bokreferat
som olika ”led i utvecklingen” (se ex. 14). För att kunna avgöra ”var
eleverna står i sin utveckling” bör läraren först veta hur denna utveckling
kan se ut och därmed också veta vilka ”led i utvecklingen” som kan vara
aktuella i exempelvis någon form av diagnos.
När dessa tre intertextuella förekomster sammankopplas bildar de
en helhet för studenterna. Denna helhet hålls samman och bärs upp av
nyckelorden i deras yttranden. Dessa nyckelord bildar också mönstret i
deras mind map: ”taluppfattning”, ”led i utvecklingen”, ”ett, två, många”
och ”ramsa”. På så sätt utgör exemplen med explicit intertextualitet en
del av resultatet av deras problembaserade lärande.
En liten stund senare gick Gun in på nytt. Den här gången
rekommenderade hon dem att fortsätta sin exempelsamling på hur barn
bygger upp sitt talbegrepp. ”Vad händer sen?”, frågade hon. Siv föreslog
genast ”fingrarna” som ännu ett led i utvecklingen, och i diskussionen
som följde tog Hanna upp fingrarnas vara eller icke vara i matematiken:
15. [HL3:18-22/48-50]
(1) Hanna: -Eh men, när vi ändå är inne på fingrar och så, vad tycker ni
om eh att man räknar på fingrarna?
(2) [Någon]: -Helt okey.
(3) Hanna: -Mm.
(4) Siv: -Jag är jättekluven.
199
(5) Hanna: -Jag med, kluven, för man har ju alltid fingrarna med sig..
(6) [Någon]: -…ja…
(7) Hanna: …man liksom kan alltid så här (visar med fingrarna på bordet).
Men ändå så sa min handledare det att, räknar de 8+3 och inte klarar
det i huv’et, då har de egentligen inte automatiserat det, sa hon. Om
man inte liksom kan låta bli. Och det kan jag delvis hålla med om. Men
ändå liksom...
(8) Cecilia: -Men mena’ hon då [ohörbart], att eh om hon skulle räkna
8+3…
(9) Hanna: -…mm…
(10) Cecilia: …att hon börja’ redan från början igen och räkna’ 1, 2, 3, 4?
(räknar med pennan mot fingrarna)
(11) Hanna: -Nä, 8, 9, 10, 11.
(12) Cecilia: -Det var så ja.
(13) Hanna: -Ja…
(14) Cecilia: -Ja, för vissa börjar om från början igen ju. De kan inte se det
att… att… först har du 8…
(15) Håkan: -…först har du 8 och sen lägger du till 3 utan de börjar om…
(16) Cecilia: …och så lägger du till 3, utan då börjar de om från början.
(17) Hanna: -Mhm, så de räknar 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 (räknar på fingrarna), 9,
10, 11 (fortsätter på samma hand).
(18) Cecilia: (nickar)
(19) Hanna: - Aha!
(20) Yvette: -Nja, där [på praktiken] hade jag också [ohörbart] eller, ett
konstigt sätt, för han, han la ihopa 3, 30+10+7, och snabbt liksom 40,
och sen börja’ han: (visar med fingrarna) ”-41, 42, 43, 44, 45, 46, 47”.
Men sen...
(21) [Någon]: -...mm...
(22) Yvette: ...sen, sen liksom efter ja tre-fjärde talet så så kunne han liksom
plussa ihop det och sen så, blev han osäker igen. Så att...
(23) Hanna: -Mm, var det nån du hade nu under praktiken?
(24) Yvette: -Ja, det var en tvåa.
(25) Hanna: -Mm…
(26) [3 sek.]
(27) Hanna: …ja, har man utvecklat då, taluppfattning?
(28) [3 sek.]
(29) Siv: -Det kan man ju fråga sig.
(30) Hanna: -Ja…
(31) Ann-Christin: -Han är ju på väg i alla fall…
(32) Hanna: -…ja på väg…
(33) Ann-Christin: …jag använder fingrarna även idag när jag räknar gånger
till exempel…
(34) Hanna: -…mm…
(35) Ann-Christin: …som 7x3 tar jag 7, 14, 21 (visar med tre fingrar i
bordet i tur och ordning och visar sedan tre fingrar i luften)…
(36) Hanna: -…ja…
(37) Ann-Christin: …för att markera att det är tre jag har gjort…
(38) Hanna: -…mm…
200
(39) Ann-Christin: …väldigt ofta.
(40) Hanna: -Mm.
(41) Siv: -Ja för, alltså jag tycker, att fingrar, alltså där, att räkna på fingrarna
har alltid ansetts va’ fult...
(42) Hanna: -…mm...
(43) Siv: ...tycker jag det känns som...
(44) Hanna: -…jo...
(45) Siv: ...men sen så, jag fundera’ på det på praktiken, för det var väldigt
många barn som gjorde det, men man märkte ju att de inte fick det
heller riktigt.
(46) Cecilia: -Jamen varför skulle de inte få göra det? Jag menar de får
använda klossar…
(47) Siv: -…nä, det var ju det jag också börja, ja…
(48) Cecilia: …och de får använda det och det och det.
(49) Ann-Christin: -Men jag har fått en annan syn på det sen vi har haft Mia
i matte, att denna heter inte nummer 1 (pekar på en finger)…
(50) Håkan: -…nä…
(51) Ann-Christin: ...den kan lika väl heta nummer 1 (pekar på en annan
finger). Att man ofta gör…
(52) Hanna: -…ja…
(53) Ann-Christin: …att det är 1 och den är 2 (markerar med fingrarna)...
(54) Siv: -…jaja...
(55) Ann-Christin: ...det är bättre att tappa i så fall fingret 1 och sen tar man
bort va’ (tar bort händerna). Då behöver jag inte visa den mer. Så att
inte det får nummer 1 (pekar med pekfingern).
(56) Siv: -Jaja, men liksom ofta när dom, som då att vi hade affär [på
praktiken], och just det att de [eleverna] skulle tänka i huvudet (händer
mot huvudet), tog hjälp av fingrarna istället (visar händerna)…
(57) [Någon]: -…mm…
(58) Siv: …å jag tänkte, för först först när man ser det så tänker man : ”Nä
fy, det får dom inte göra”. Men sen så tänkte jag en gång till, så tänkte
jag: ”Det är väl kanske inte så fel ändå” (pekar mot sitt huvud)...
(59) Hanna: -...nä, för jag tycker inte...
(60) Siv: ...för man är matad med att det är fel att räkna på fingrarna…
(61) Hanna: -…mm…
(62) Siv: …men liksom…
Denna längre samtalssekvens om användningen av fingrar i matematik
består av bl.a. fem exempel på yttranden med explicit intertextualitet. I
det första exemplet deklarerar Hanna att hon är kluven i sin inställning
och som argument parafraserar hon sin handledare under praktiken (rad
5-7)367. Liksom i det förra exemplet handlar det således om en varierad
upprepning (indirekt), men den här gången av tal.
367
HL3:18/48.
201
Därefter följer några exempel på olika sätt att använda fingrarna,368
varav Yvette ger en exemplifiering med en elev från praktiken (rad 2022)369. När huvudtanken stöds med ett exempel kallas argumentet för
exempel, och när det stöds av flera exempel för induktion. I båda fallen
kan exemplifieringen åtföljas av en förklarande eller utvecklande kommentar. Här handlar det alltså om ett enstaka exempel som Yvette kommenterar.
I det följande exemplet visar Siv (rad 41-45)370 hur skolans
traditionella syn lever kvar, genom att ställa skoltraditionen och
praktikerfarenheterna mot varandra. Den här formen av parafrasering
kallas som nämnts för stegring och förstärker upprepning genom att
använda sig av motsatser, i det här fallet en antites. Här blir Siv
uppbackad av Cecilia och direkt därefter presenterar Ann-Christin en
alternativ syn på fingrarna som redskap i matematiken (rad 49-55)371.
Med hänvisning till Mias lektion i matematik argumenterar Ann-Christin
för en pedagogisk princip, vilket innebär att hon använder sig av
funktionen generalisering. Medan strategin för att utveckla huvudtanken
när det gäller exemplifiering kan sägas ha en riktning uppifrån och neråt
genom specificering, så kan generalisering sägas ha den motsatta
riktningen, d.v.s. nerifrån och uppåt.
Avslutningsvis återkommer Siv med en ny antites (rad 56-62)372 och
den här gången åskådliggör hon hur skoltraditionen skapar motsättningar
inombords även för lärarkandidaterna. Genom att försöka återge hur
hon i sina egna tankar brottades med problemet under praktikperioden,
visar hon också hur hon till sist kommer fram till att det är ”kanske inte
så fel ändå” att räkna på fingrarna. Detta blir även gruppens gemensamma ståndpunkt.
Vägen fram till denna ståndpunkt bärs i stor utsträckning upp av de
fem exemplen på explicit intertextualitet. Alla fem exemplen har en
argumenterande huvudfunktion,373 där tre av de fyra delfunktionerna
Cecilias yttrande (rad 14-16) syftar sannolikt på praktiken, även Håkans
uppbackning tyder på det, men det framgår inte med säkerhet och ingår därför inte i
undersökningen. Inte heller Ann-Christins yttrande (rad 31-39) har en tydlig
intertextuell referens i tid och rum.
369 HL3:19/49.
370 HL3:20/49.
371 HL3:21/50.
372 HL3:22/50.
373 Jämför med Holt (1996).
368
202
används. I fyra av exemplen utnyttjar studenterna sina erfarenheter från
den nyligen avslutade praktikperioden. Studenterna argumenterar sig
således fram till sin ståndpunkt genom att bl.a. använda sig av funktionerna generalisering, exemplifiering och parafrasering när det gäller
rapporterat lyssnande.
Sedan gruppen under tio minuter tagit fram en rad exempel på ”led i
utvecklingen”, undrade Gun om de även diskuterat exemplet med ”Fem
myror är fler än fyra elefanter”. Det hade de inte, men Ann-Christin kom
ihåg ett exempel från en matematiklektion med Mia:
16. [HL3:25-27/58-59]
(1) Ann-Christin: -Det var det hon [Mia] skrev, det här (skriver i luften),
fyran var liten och så då, större än eller mindre än, och så var trean
gjord mycket större (skriver med stor rörelse i luften).
(2) Hanna: -Ja, det var första lektionen vi hade då.
(3) Siv: -Också samma pengar, kan man ju ta…
(4) Ann-Christin: -…ja…
(5) Siv: …att eh ”en femma är mer än en tia för den är större” (svagt
stigande ton), alltså.
(6) Hanna: -Men nånting va jag var med om under praktiken: De
[eleverna] skulle räkna pengar i matteböckerna. Så var det en krona.
Ja, det var ju en…
(7) [Någon]: -…mm…
(8) Hanna: …så var det två kronor. Ja, det var ju två. Så var det en tia.
Det var ju också en. Det var ju en peng.
(9) [Flera]: [ohörbart]
(10) Cecilia: -I affären, där jag jobba’ då…
(11) Hanna: -…mm…
(12) Cecilia: …och dom har lämnat fram en hundralapp till exempel, och
så har dom handlat för, ja vad ska vi säj, 85 kronor. Så får dom ju 15
kronor tillbaka: ”Oh pappa, du får mer tillbaka än vad du lämnade!”.
Detta blir inledningen till en diskussion om relationen mellan antal och
värde i matematik.374 Det första yttrandet, där Ann-Christin hänvisar till
Mias lektion (rad 1),375 känner vi igen från tidigare som ett förklarande
svar på Guns direkta fråga. Men de båda därpå följande exemplen på
explicit intertextualitet är varken informerande eller argumenterande utan
berättande. Delfunktionen är alltså en berättelse och jag kommer att kalla
Studenterna är här otydliga och talar om “mängd relaterat till värdet”, vilket blir
en stötesten under examinationen för Mia. Se HL5/81, 102 och 112.
375 HL3:25/58.
374
203
den här typen av berättelse för narrativ.376 Det ena exemplet hämtar
Hanna från praktiken (rad 6-8)377, och det andra kommer från Cecilias
arbetslivserfarenhet (rad 10-12)378.
Den här samtalssekvensens tre exempel på explicit intertextualitet
kan även ses som länkar i talkommunikationens kedja under handledningsprocessen. Av det första exemplet framgår genom Hanna (rad 2)
att hänvisningen gäller Mias första lektion i matematik. Under handledning 3 är det alltså Ann-Christin som parafraserar Mia och vid
examinationen (HL5) kommer Annika att använda Mias lektion för en
exemplifiering.379 Den här kedjan kan alltså följas i 13 veckor, från vecka
43 (Mias lektion), över vecka 48 (HL3) och till vecka 3 (HL5).
Även i övrigt kommer intertextuella länkar från det här
handledningstillfället att dyka upp under examinationen (HL5). När
Hanna då får examinationsfråga 5 om taluppfattning,380 kommer hon
först att hänvisa till att ”Fem myror är fler än fyra elefanter”, d.v.s. Guns
inledande exempel, och sedan till sin praktik med samma exempel som
Siv (rad 3-5).381 På samma sätt kommer Cecilia under examinationen att
upprepa sin historia från affären, även om berättelsen då förvandlas till
en exemplifiering.382 Den explicita intertextualitetens betydelse framgår
således även genom senare återanvändning under exempelvis examinationen (HL5).
Efter ungefär 40 minuters arbete med sitt första inlärningsmål gick
gruppen över till mål 3: ”lärarens betydelse för inlärning och hur läraren
hjälper eleverna att vidareutveckla sina tankar och tankesätt”.383 De
nämnde bl.a. vikten av att ”lyssna aktivt” samt att tala med och inte till
barnen. Då föreslog Yvette uttrycket ”utvidga uppgifter”, men samtidigt
sökte hon också en annan koppling till kursboken:
Se kap. 7.1.1.
HL3:26/58.
378 HL3:27/59.
379 HL5:47/80.
380 Stencilen “Mål för basgrupp 3”.
381 HL5:45/76.
382 HL5:46/78.
383 Stencilen “Mål för basgrupp 3”.
376
377
204
17. [HL3:32/69]
(1) Yvette: -Ehh, utvidga uppgifter. Just nu kommer jag inte faktiskt på,
där var nånting som jag tyckte var så bra i boken…
(2) Ann-Christin: -…det här med att eleverna kan komma med flera
lösningar, läraren kräver inte bara ett svar, utan…
(3) Yvette: …ja och…
(4) Annika: -…ja, men om man har en uppgift, och man sen ställer olika,
alltså produktiva frågor...
(5) Yvette: …ja…
(6) Ann-Christin: -…följdfrågor...
(7) Yvette: …ja, precis.
Det här är en kortfattad exemplifiering utan någon längre kommentar.
Egentligen hänvisar Yvette bara till kursboken, utan att precisera vad
hon syftar på. Men av kontexten framgår för kamraterna ungefär vad
hon kan tänkas vara ute efter och de är behjälpliga med förslag. AnnChristins och Annikas bidrag leder till att Yvette kan identifiera vad hon
sökte. Den här typen av samspel och samarbete, där de olika bidragen
går in i varandra, är inte ovanlig vid gruppdiskussioner. Efteråt kan det
ibland vara svårt att med säkerhet säga vem som bidrog med vad. I det
här fallet utgår jag dock från den som tar initiativet, d.v.s. det är Yvette
som gör den intertextuella kopplingen, även om det råkar vara AnnChristin som säger det förlösande nyckelordet ”följdfrågor”.
Sedan Annika hävdat vikten av att känna till olika tillvägagångssätt
vid uppgiftslösning i matematik, påpekade Yvette betydelsen av att
presentera nya kunskaper vid rätt tidpunkt. Detta konkretiserade hon på
följande vis:
18. [HL3:41/79]
(1) Yvette: -Sen så eh när jag har läst den här boken så hängde jag upp
mig lite på Cecilias och Hå- Håkans fönsterräkning (stigande ton),
som vi pratade om då. För jag bara kände, det tyckte jag var att man
ska presentera nya kunskaperna i rätt läge. Vi prata’ just det där med
att plussa rutorna och sen så var det nån som tog gånger då...
(2) [Någon]: -...mm...
(3) Yvette: ...att det gick inte att föra upp han på gånger förrän han
tyckte att ”Wao, det där är en smart grej. Det vill jag lära mig”. Det
tycker jag är lärarens betydelse också att, se det liksom att eh låt han
sitta och plussa 7+7+7+7 tills han upptäcker att det är jättejobbigt...
(4) [Någon]: -...mm...
(5) [Någon]: -...precis...
(6) Yvette: ...och då kan jag visa honom.
205
Yvette hänvisar alltså till ett konkret praktikexempel, som Cecilia och
Håkan berättat för gruppen vid något tidigare tillfälle, sannolikt vid deras
basgruppsdiskussioner under eller strax efter praktiken. Därmed använder hon sig av auktoritetsskäl när hon argumenterar, d.v.s. hon hänvisar till för gruppen kända auktoriteter. Det kan då gälla den egna
auktoriteten, andras auktoritet, eller praxis som auktoritet. I alla tre fallen
kan argumentet anföras som skäl både för och mot. I det här fallet använder Yvette således andras auktoritet, d.v.s. Cecilias och Håkans, till att
argumentera för att välja rätt tillfälle vid exempelvis presentation av ett
nytt räknesätt. Dessutom ger hennes anknytning mellan kursbok och
praktikerfarenhet en tydlig koppling mellan teori och praktik.
De sista tio minuterna av handledningens ca 90 minuter var som
vanligt avsedda för en utvärdering av dagens arbete. När ordet gick laget
runt menade Håkan att de haft svårare att få grepp om inlärningsmålen i
matematik, och Yvette ansåg att det inte varit lika konkret som i svenska.
Annika tyckte att det varit svårt med begreppet ’taluppfattning’, medan
Hanna hävdade att det gått ganska bra och Siv påminde gruppen om hur
”rörigt” de upplevt det inledande arbetet med inlärningsmålen i svenska.
Eftersom de prövat att arbeta med mind map utan sekreterare vid tavlan,
utvärderades även det nya arbetssättet:
19. [HL3:45/89]
(1) Yvette: -Jag känner det mer givande eftersom jag stod där framme
och jag tyckte det var jobbigt…
(2) Hanna: -…mm…
(3) Yvette: …jag tyckte att jag bara stod och skrev och sen hann jag själv
inte tänka…
(4) Hanna: -…nä, och det är ju inte så det ska…
(5) Yvette: …[ohörbart] man är lättare med i samarbetet när man sitter
så här.
Yvette jämför här två olika upplevelser, det föregående handledningstillfället (HL2), då hon var sekreterare och gjorde gruppens gemensamma mind map framme vid tavlan, och dagens handledning, då hon
suttit tillsammans med de andra. Hon gör alltså en jämförelse (kontrast)
som precis som tidigare kategoriseras som exemplifiering. Av referatet
som föregår Yvettes yttrande framgår att även Siv gör en jämförelse med
ett tidigare handledningstillfälle (HL1). Det ligger så att säga i utvärderingens natur att jämföra den nuvarande situationen med en tidigare. Vid
206
utvärderingar kan således den argumenterande funktionen exemplifiering
användas och jämförelsen bygga på t.ex. analogi eller kontrast.
Tabell 15. Kategoriseringsnyckel.
Huvudfunktion
I Informerande
Delfunktion
1 Förklaring
Underkategori384 Variant
a Upplysa
b Fråga
c Svara
d Komparera
Likhet
Olikhet
II Argumenterande
2 Generalisering
Generalisera
3 Exemplifiering
a Specificera
b Jämföra
4 Parafrasering
a Upprepa
b Variera
c Stegra
5 Auktoritetshänvisning
a Egen
b Andras
c Praxis
III Berättande
6 Berättelse
Exempel
Exempel + kom.
Induktion
Induktion + kom.
Analogi
Kontrast
Direkt
Indirekt
Allusion
Antites
Paradox
Ironi
För
Mot
För
Mot
För
Mot
Narrativ
Studenternas rapporterade lyssnande i de här redovisade utdragen från
handledning 3 (HL3) innefattar sammanlagt 15 yttranden på tidigare
hörda, lästa eller upplevda röster (se kap. 5.2). Röstresponserna på det
auditiva lyssnandet gäller en handledarröst (ex. 15 rad 7), elevröster (ex.
15 rad 20 & ex. 16 rad 6), en lärarröst två gånger (ex. 15 rad 49 & ex. 16
rad 1), en barnröst (ex. 16 rad 12) samt två studentröster (ex. 18 rad 1).
Det visuella lyssnandets röstresponser omfattar olika bokröster (ex. 12,
384
Detta är exempel på möjliga typer i det föreliggande materialet.
207
14, 17 & 18). De upplevda rösterna, till sist, gestaltar och ger röst åt
skoltraditionen (ex. 13 rad 6 & 7 samt ex 15 rad 41) eller de egna
tankarna (ex. 15 rad 58) och erfarenheterna (ex. 19). Det är visserligen
det auditiva lyssnandet som står i avhandlingens fokus, med ungefär
hälften av de här redovisade rösterna, men med ett vidgat lyssnandebegrepp anläggs ett helhetsperspektiv som fångar mångfalden av röster
när det gäller rapporterat lyssnande.
Den polyfoni som gestaltas här gäller inte det korus av röster som
bebor alla ord och yttranden (Bakhtin 1984). Här gestaltas endast de
signalerade röster som för ett ögonblick avtecknar sig mot denna
bakgrundskör. I dessa 15 yttranden deltar således inte bara de åtta
studenterna och deras handledare, utan röstsamspelet omfatta minst
ytterligare 15 individuella eller kollektiva röster i den polyfona undervisningsdiskursen.
Utifrån denna mångfald av röster i HL3, med olika exempel på sex
delfunktioner med respektive underkategorier och varianter, kan vi nu
sammanfatta de rapporterade rösternas funktion med retorik som metod
som i tabell 15 (ovan).
7.3 Gruppens användning av rapporterat lyssnande
Studentgruppen skapar under handledningarnas interaktion en rymd av
intertextuella relationer som de använder när de konstruerar kunskap. I
det föregående kapitlet visade jag hur dessa kontextuella resurser är
distribuerade i gruppen och på de individuella studenterna. Genom
studenternas rapporterade lyssnande uppstod ett mönster som visade de
rapporterade rösternas förekomst och studenternas röstrespons.
I den här delen av kapitlet är avsikten att undersöka hur gruppen
använder dessa röster under handledningsprocessen, d.v.s. röstanvändningen. Alltså, vilken funktion har deras explicita hänvisningar till
röster som de mött när de skapar sin kunskap vid handledningstillfällena? Först presenteras resultaten för hela processen, sedan för
processens sju handledningstillfällen, och till sist för tre delprocesser.
208
7.3.1 Hela processen
En av hypoteserna före analysen var att studenternas rapporterade
lyssnande har betydelse för deras argumentation. När studenternas
tidigare redovisade röstrespons (se kap. 6) kategoriseras enligt kategoriseringsnyckeln (se tab. 15) fördelar sig huvudfunktionerna på följande
vis:
Tabell 16. Huvudfunktioner fördelade på HL1-7.
Informerande
(N=86)
23%
Argumenterande
(N=284)
75%
Berättande
(N=6)
2%
S:a
(N=376)
100%
Tabell 16 bekräftar att studenternas rapporterade lyssnande i huvudsak
har en argumenterande funktion. När det gäller rapporterat lyssnande
domineras genren samtal här av den persuasiva samtalstypen (se tab. 14).
Man kan således se rapporterat lyssnande som ett uttryck för studenternas användning av andras röst när de argumenterar.
Denna argumenterande röstanvändning kan som vi såg fördelas på
fyra delfunktioner, vilket framgår av följande tabell:
Tabell 17. Delfunktioner fördelade på HL1-7.
InforArgumenterande
Berättmerande
ande
Förklar- Generali- Exempli- Parafras- Auktori- Berätting
sering
fiering
ering
tet
else
(N=86)
(N=6) (N=180) (N=68) (N=30)
(N=6)
23%
2%
48%
18%
8%
2%
S:a
(N=376)
100%
Tabell 17 visar att delfunktionen exemplifiering svarar för lite mindre än
två tredjedelar av alla argumenterande yttranden och nästan hälften av
samtliga yttranden. Delfunktionen förklaring utgör mindre än en fjärdedel och parafrasering en knapp femtedel av alla yttranden. Tre av de sex
delfunktionerna, d.v.s. förklaring, exemplifiering och parafrasering, omfattar alltså tillsammans nästan 90% av studenternas yttranden.
När var och en av delfunktionerna fördelas över de sju
handledningstillfällena ser det ut som i tabell 18 (nedan). Om vi börjar
med kolumnen längst till höger i tabellen, som anger summan av
209
yttranden i procent, så kan vi se hur dessa fördelar sig över de sju
handledningstillfällena. Efter en inledning med förhållandevis få yttranden av rapporterat lyssnande som nära nog fördubblas till det följande
handledningstillfället, följer en ganska jämn fördelning med ca 15% av
yttrandena vid varje handledning. Enda undantaget utgör HL5, som är
den (något längre) muntliga examinationen och som svarar för en fjärdedel av alla yttranden.
Tabell 18. Delfunktionens fördelning på handledningstillfällena i procent.
Förklaring
(N=86)
Generali- Exempli- Parafras- Auktori- Berättelse S:a
sering
fiering
ering
tet
(N=6)
(N=180) (N=68) (N=30) (N=6)
(N=376)
HL1
6%
0%
3%
10%
20%
0%
6%
HL2
2%
33%
9%
22%
23%
0%
11%
HL3
24%
33%
9%
13%
10%
33%
14%
HL4
14%
0%
13%
22%
23%
33%
16%
HL5
6%
33%
41%
13%
10%
17%
25%
HL6
17%
0%
17%
4%
3%
17%
14%
HL7
30%
0%
8%
15%
10%
0%
14%
S:a
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Av delfunktionernas fördelning framgår att exemplifiering når sitt högsta
värde under HL5 (41%), medan delfunktionen förklaring har höga
värden under HL3 (24%) och HL7 (30%). Vi kan också notera att det
endast är generalisering och berättelse som saknar representation vid fyra
respektive tre handledningstillfällen.
Den ojämna fördelningen mellan olika delfunktioner vid olika
handledningstillfällen gör det också intressant att undersöka hur de sex
delfunktionerna fördelar sig vid varje enskilt handledningstillfälle, vilket
framgår av tabell 19 (nedan). Tabellen antyder intressanta mönster när
det gäller vilka av de olika delfunktionerna som dominerar vid respektive
handledning. Med dominerande avser jag då att procentandelen är minst
20% för respektive delfunktion, d.v.s. en femtedel i stället för en sjättedel
210
som vid en tänkt genomsnittsfördelning. I det här materialet är det då
delfunktionerna förklaring och exemplifiering som dominerar studenternas rapporterade lyssnande. Delfunktionen exemplifiering dominerar
antingen ensam, som vid HL5, eller i olika kombinationer med de övriga
delfunktionerna. Här synliggörs fyra kombinationer med exemplifiering:
tillsammans med förklaring, parafrasering och auktoritet i HL1; tillsammans med parafrasering i HL2; tillsammans med förklaring i HL3,
HL6 och HL7, samt tillsammans med förklaring och parafrasering i
HL4. Totalt handlar det alltså om fem olika mönster.
Tabell 19. Handledningstillfällets fördelning på delfunktionerna i procent.
HL1
(N=24)
Förklaring
21%
Verifier- Exempli- Parafras- Auktori- Berätting
fiering
ering
tet
else
0%
25%
29%
25%
0%
S:a
100%
HL2
(N=42)
5%
5%
38%
36%
17%
0%
100%
HL3
(N=54)
39%
4%
31%
17%
6%
4%
100%
HL4
(N=59)
20%
0%
39%
25%
12%
3%
100%
HL5
(N=93)
5%
2%
78%
10%
3%
1%
100%
HL6
(N=51)
29%
0%
61%
6%
2%
2%
100%
HL7
(N=53)
49%
0%
26%
19%
6%
0%
100%
S:a
(N=376)
23%
2%
48%
18%
8%
2%
100%
Det låga antalet yttranden för delfunktionerna generalisering och
berättelse samt vid handledning 1 (HL1) skapar svårigheter ur analyssynpunkt. Detsamma gäller när delfunktionernas underkategorier leder
till låga absoluta tal inom respektive kategori (se tab. 15). I det följande
kommer därför främst de dominerande delfunktionerna att kommenteras.
211
7.3.2 Sju handledningstillfällen
Som framgick när undervisningskursen presenterades (se kap. 5.3.1) kom
kursen att delas in i två perioder. Båda perioderna fick därmed en
introducerande handledning (HL1 & 6) och en avslutande handledning
inför respektive examination (HL4 & 7). Eftersom den andra examinationen genomfördes i tvärgrupper med studenter från en annan klass,
ingår endast den första muntliga examinationen (HL5) i undersökningsmaterialet. Den första perioden innehöll ytterligare två handledningstillfällen, vilka innehållsmässigt handlade om inlärningsmålen i ämnena
svenska och matematik (HL2 & 3). I det följande presenteras resultaten
för de sju handledningstillfällena grupperade efter dessa likheter.
Introduktionen till de båda perioderna (HL1 & HL6)
Det något trevande och osäkra första handledningstillfället (HL1)
återspeglas som jag ser det i studenternas rapporterade lyssnande på flera
sätt. För det första möter de ett nytt arbetssätt med problembaserat
lärande, varför det förefaller rimligt att ungefär vart femte rapporterat
yttrande handlar om att studenterna vill ha en förklaring i detta introducerande skede av kursen:
20. [HL1:5/30]
(1) Siv: -Jag tycker inte det har varit sådär, alltså utgångspunkterna vi har
fått…
(2) Annika: -…nä, jag…
(3) Siv: …i, kan jag liksom inte specifikt säja vad det är för några. Alltså
det här du [Gun] säjer, utgångspunkter i matte [21/10] och svenska
[20/10]?
För det andra har studenterna i den här kursen ännu inte läst så mycket
litteratur och ännu inte varit ute på praktik, vilket sannolikt påverkar
antalet hänvisningar. Sett till hela materialet har HL1 minst antal
rapporterade yttranden och ungefär hälften av dessa yttranden kommer
under handledningens sista 30 minuter. Studenterna hänvisar i huvudsak
till veckans lektioner.
För det tredje har den nya kursen ännu inte fått någon tydlig
karaktär. När kursen bara är en knapp vecka gammal för studenterna en
öppen diskussion genom att använda fyra av de sex delfunktionerna.
212
Den första muntliga examinationen ligger (inklusive en praktikperiod och
ett juluppehåll) mer än en halv termin längre fram.
Under HL1 (Introduktion I) är det således en förhållandevis jämn
fördelning mellan fyra av de sex delfunktionerna. Ett helt annat mönster
möter vi i introduktionen till den andra perioden (HL6), där både parafraseringar och auktoritetshänvisningar har en marginell betydelse och
där exemplifieringen är dubbelt så stor som delfunktionen förklaring.
Lärarlagets uppläggning av den andra perioden är densamma som
under den första när det gäller arbetsordningen för problembaserat
lärande (se kap. 5.2.3). Men i två andra avseenden skiljer sig uppläggningen för studenterna. Dels omfattar den andra perioden av olika skäl
betydligt färre studieveckor före den andra examinationen ca 3 veckor
senare. Dels har gruppen före handledningstillfället fått en stencil med
examinationsfrågorna till den andra examinationen. Detta menar jag får
en avgörande betydelse för studenternas användning av rapporterat
lyssnande.
När den dominerande delfunktionen exemplifiering (61%) fördelas
på sina underkategorier framgår det att studenterna i stor utsträckning
snabbt inventerar gruppens gemensamma resurser med många enstaka
exempel:
21. [HL6:3/11]
(1) Hanna: -Vi fick ju lite om det [rumsuppfattning] på introduktionen, när
vi gjorde en concept map.
Det visar sig också att studenternas jämförelser inte endast är koncentrerade till den avslutande utvärderingen385 utan är spridda över hela
handledningstillfället:
22. [HL6:9/23]
(1) Yvette: -A men är det inte bra å ha målet så stort ändå, därför att då
blir det ju diskussioner om det här…
(2) Ann-Christin: -…jag tror inte det...
(3) Yvette: ...om vi om vi liksom gör som förra gången alltså, kanske mer
raka då, det blev mycket rabblande istället för, vi tappa’ ju förståelsen
lite eftersom vi bara hade dom här orden å, alltså så. Vi hade ju bra
diskussioner hela tiden och vi prata’ ganska mycket om det ändån ju.
385
Jämför med ex. 19.
213
Gruppen kan alltså vid planeringen av den andra perioden dra nytta av
de gemensamma erfarenheterna i form av exemplifieringar, både som
korta hänvisningar, där alla förstår vad som avses, och som jämförelser
mellan de båda handledningsperioderna.
Delfunktionen förklaring (29%), till sist, handlar här både om att
effektivt dela med sig av intressant litteratur och att låta stencilen med
examinationsfrågor styra en del av diskussionen. I det senare fallet blir
följden att studenterna får svårt att hålla isär de egna inlärningsmålen
från examinationsfrågorna:
23. [HL6:26/42]
(1) Yvette: -Ska vi, ska vi på nåt sätt kanske då också beröra det här med
”formalisering” och ”funktionaliseringen” då… som det står på fråga
11? Så att vi liksom, har skönlitteratur men att vi också kommer lite på
det, så att vi liksom är klara över det begreppet också?
Precis som vid den förra introduktionen har studenterna ännu inte
hunnit läsa så mycket ny litteratur, men till skillnad från HL1 kan de nu
göra hänvisningar till gruppens gemensamma erfarenheter under den
föregående perioden. Deras referenser är mer än dubbelt så många som
under HL1 och går i huvudsak till kurslitteraturen och lektionerna,
medan praktikerfarenheterna är nära nog osynliga i deras röstanvändning.
Den tidsnöd som studenterna känner,386 tillsammans med
examinationsfrågornas ”styrning” av diskussionen, leder enligt min
mening till att studenterna utnyttjar sin användning av rapporterat
lyssnande på ett annat sätt och att vi därmed får en annan kombination
av dominerande delfunktioner än under den föregående introduktionen
(HL1). Vilken betydelse som erfarenheterna från den muntliga examinationen i grupp (HL5) kan ha haft i detta sammanhang kan man bara
spekulera om.
Ämnena svenska och matematik (HL2 & HL3)
Det andra handledningstillfället (HL2) infaller efter en vecka med mycket
litteraturläsning och några dagars intensiva föreläsningar. Gruppens
diskussioner kretsar kring inlärningsmålen i svenska. Både facklitteratur
386
Detta bekräftades i deras loggböcker.
214
och föreläsningar sätter tydliga spår i studenternas argumentation, med
många exemplifieringar och parafraseringar av både muntliga och skriftliga texter:
24. [HL2:7/22]
(1) Hanna: -Jag tänker läsa innantill här, som jag har skrivit av boken:
”Ingen som är rädd för att misslyckas med att läsa kan lära sig läsa. Ett
säkert sätt att ge barn läsproblem är att säga att det har det.” Det gav
mig en tankeställare. Så ja, jag vet inte, ”ångest skapar läsproblem”,
kanske.
Under det första utbildningsåret har studenterna läst den första
obligatoriska kursen i svenska, 5 poäng, och bygger nu under den
integrerade kursen på med ytterligare 5 poäng. Efter två veckor har
gruppen etablerats som grupp och kursen kommit igång på allvar. De
rapporterade yttrandena fördelar sig jämnare över hela handledningstillfället och ökar till ungefär ett rapporterat yttrande varannan minut.
Nästan all röstanvändning har en argumenterande funktion för
studenterna i HL2, med en jämn fördelning mellan exemplifiering (38%)
och parafrasering (36%) som de dominerande delfunktionerna, medan
förklaringarna är få (5%).
Vid handledning 3 (HL3) har gruppen just återkommit från tre
veckors praktik och diskuterar inlärningsmålen i matematik. För alla
studenterna är mötet med matematik, 5 poäng, deras första på högskolan. Till skillnad från svenska bygger de här inte på med ytterligare 5
poäng, utan arbetar med inlärningsmålen till sina första 5 poäng i ämnet
matematik. Deras prövande och sökande resonemang framgår av den
tidigare redogörelsen för HL3 (se kap. 7.2.2).387 Det får därför anses
rimligt att delfunktionen förklaring (39%) tar stor plats. Även minskningen av parafrasering kan kanske förstås mot bakgrund av att det
handlar om nybörjarstudier på högskolenivå. Kanske är det också därför
som de trots den nyligen avslutade praktikperioden i första hand
anknyter till facklitteraturen och inte söker kopplingar till praktikerfarenheterna. Detta är det enda handledningstillfället (utöver examinationen) där studenternas röstanvändning omfattar samtliga delfunktioner.
387
Se även kap. 7.5.1.
215
Till skillnad från svenskämnet arbetar studenterna alltså här med ett
nytt ämne på högskolenivå.388 Sannolikt är det därför som mönstren för
studenternas röstanvändning blir så olika i de båda ämnena. I förhållande
till HL2 har det skett en tyngdpunktsförskjutning, från en jämn fördelning mellan exemplifiering och parafrasering i HL2, till en halvering
av parafrasering och en åttafaldig ökning av förklaring i HL3.
Inför de båda examinationerna (HL4 & HL7)
Handledning 4 (HL4), som infaller strax före juluppehållet, präglas av att
det är studenternas sista före den första muntliga examinationen i januari.
Studenterna har i sin planering inför handledningen bestämt sig för att ta
upp ett antal frågor med Gun. Det rör sig dels om några praktiska frågor
inför examinationen, dels om vad de kallar för ”Hur-frågor”. De s.k.
Hur-frågorna innebär kort uttryckt att studenterna försöker föra ner
undervisningsteorierna till en konkret nivå och knyta samman vad de läst
med vad de hört och sett och upplevt. Här är det t.ex. Siv som ställer
sina olika upplevelser emot varandra:
25. [HL4:23/51]
(1) Siv: -Det tycker jag är synd, att, att man inte ser det i verkligheten, alltså
man läser om det i böckerna, men, när man kommer ut, man har inte
[ohörbart] det själv på sin, när man gick i skolan, och när man kommer
ut på praktikplatser så ser man inte det, för det är ändå det traditionella,
så det är ju det man kan redan som man ser. (Min kurs.)
Handledningen utvecklar sig till en diskussion där de besvarar sina
funderingar med bl.a. sammanfattande hänvisningar i form av exemplifieringar och parafraseringar. Det finns en stor variation i deras anknytningspunkter och för första gången spelar praktikerfarenheterna en
dominerande roll i deras diskussioner och hänvisningar när det gäller
rapporterat lyssnande.
Med HL4 uppstår ännu ett mönster av dominerande delfunktioner
bestående av förklaring, exemplifiering och parafrasering. Jämfört med
de båda föregående handledningstillfällena känns parafraseringen från
HL2 (Svenska) och förklaringen från HL3 (Matematik) igen, men den
inbördes fördelningen är annorlunda. På så sätt kan man säga att deras
388
De båda inriktningarna Sv/Sa och Ma/Na är jämnt fördelade i gruppen.
216
sammanfattning av studierna i svenska och matematik inför examinationen återspeglas i deras röstanvändning.
Handledning 7 (HL7) infaller mindre än en vecka före studenternas
muntliga examination i tvärgrupp och är deras sista handledning i den
här gruppkonstellationen. Precis som vid HL4 präglas handledningstillfället av den förestående examinationen, men medan diskussionen då
handlade om att knyta samman teori och praktik är diskussionerna den
här gången mer strategiskt inriktade. Gruppen tar i tur och ordning upp
nio av de tretton examinationsfrågorna. Den här gången hör jag inte att
praktiken nämns vid namn, men däremot kommer det många frågor
inför examinationen.
När de dominerande delfunktionerna förklaring (49%) och
exemplifiering (26%) fördelas på sina underkategorier, syns det hur en
del av gruppens arbete tar sig uttryck i deras rapporterade lyssnande. Av
underkategorierna för förklaring framgår t.ex. att HL7 har fler svar än
upplysningar och frågor tillsammans. Inte vid något annat handledningstillfälle dominerar frågorna delfunktionen förklaring. Det pekar på att
studenterna lägger tyngdpunkten vid att besvara examinationsfrågorna.
Delfunktionen förklaring visar dessutom på en annan sida av
grupprocessen. Det som tidigare, i början av handledningsprocessen eller
handledningsperioden, uttrycktes i parafraser (se ex 24) och långa diskussioner (se ex. 15), kan nu, i slutet av handledningsprocessen eller handledningsperioden, uttryckas kort och kärnfullt med exempelvis ett
författarnamn eller en titel:
26. [HL7:33-34/64]
(1) Hanna: -Eh ”olika synsätt på läsning och skrivning” [läser fråga 10] kan
vi koppla till Söderbergh…
(2) [Någon]: -…mm…
(3) Margaretha: -…och Vägar in i skriftspråket, av Maj Björk…
(4) [Någon]: -…mm...
Röstanvändningen i rapporterat lyssnande tycks här fungera som ett
effektivt och ekonomiskt sätt att uttrycka många aspekter på en gång.
För delfunktionen exemplifiering är underkategorin jämförelse
större än delfunktionens övriga underkategorier tillsammans, vilket inte
är fallet vid något annat handledningstillfälle. Precis som i HL6 drar
studenterna alltså nytta av de gemensamma erfarenheterna i form av
217
jämförelser, men nu inför den andra examinationen. Underkategorierna
för exemplifiering tyder på att studenterna lägger mer vikt vid att göra
jämförelser av olika slag.
Av underkategorin jämförelse framgår också att studenternas
exemplifieringar inte bara är uppräkningar av goda exempel med eventuella kommentarer, utan att de konstruerar ny kunskap genom att relatera gamla erfarenheter till nya:
27. [HL7:13/20]
(1) Ann-Christin: -Eh, jag läste, det var egentligen mest oss det angick, det
var, nånstans, jag tror det var Pedagogiska Magasinet, nu när vi läser dom
hära, dysle-, ”Matematikens värld” och ”Ordets makt”, jag tror det
stod där nånting om att lärarutbildningarna ska göra att vi förstår, dom
ska inte göra så att vi får en massa ”Hur-uppgifter” så. Alltså, vi ska
inte få det hära, eh, ex-, så många exempel på vad jag kan göra ute med
barnen, utan vi ska få den utbildningen att vi förstår istället hur barn lär
sig å hur eh... Alltså det var viktigare att lägga på utbildningen än en
massa exempel på hur vi sen kan gå ut och göra. Jag bara liksom, för vi
prata’ om det nån gång [HL4] att, vi ville ha en massa svar på våra
”Hur-frågor”...
(2) Gun: -…hum, hum, hum (skrattande)…
(3) Ann-Christin: …och det vi egentligen får nu är mer ”Förstå-frågor”,
men jag vill ändå ha mina Hur-, Hur-saker va, men ehh, vi får mycket
av det här ”Förstå barnen istället!”.
HL7 domineras liksom HL3 och HL6 av delfunktionerna förklaring och
exemplifiering. Samma mönster, men olika inbördes fördelning.
Förklaring och exemplifiering är förhållandevis jämbördiga i HL3
(Matematik), medan exemplifiering är mer än dubbelt så stor som
förklaring i HL6 (Introduktion II) och förklaring nästan dubbelt så stor
som exemplifiering i HL7 (Inför examination II). Samma mönster i tre
olika varianter således.
Den muntliga gruppexaminationen (HL5)
Den första handledningsperioden avslutas med en muntlig examination i
grupp, där den ordinarie handledaren, Gun, tillsammans med handledaren från en annan basgrupp, Mia, är examinatorer. Studenterna
redovisar parvis frågeställningarna som är formulerade utifrån gruppens
inlärningsmål.
218
Här uppstår emellertid en annan typ av argumentation. När
studenterna ska besvara frågorna så uttömmande som möjligt försvinner
de dialektiska resonemangen, där olika synpunkter vägs mot varandra.
Endast vid några få tillfällen, då handledaren kommer med problematiserande följdfrågor, blir det en öppen diskussion (se kap. 5.3.1). Istället
kan diskussionen beskrivas som mera sluten och med ett bestämt mål i
sikte. Argumentationen är genomgående retorisk, d.v.s. studenterna
redovisar de uppfattningar och gemensamma ståndpunkter som gruppen
kommit fram till i sina tidigare (dialektiska) diskussioner.389
På examinationsfråga 6, ”hur barn blir goda problemlösare”,390
inleder Cecilia t.ex. sitt svar med följande förklaring:
28. [HL5:54/114]
(1) Cecilia: -Mm, och det handlar om hur barn blir goda problemlösare.
Jag vill först och främst ehh, liksom gå in på vad problemlösning är för
nånting…
(2) Gun: -…mm…
(3) Cecilia: …och eh, utifrån vilka begrepp man kan komma in på
problemlösningen. Och det är eh genom att förstå – planera –
genomföra – och till sist utvädera det problemet man har gjort. /---/
Deras redovisningar återspeglas på så sätt i deras ensidiga hänvisningar
till för gruppen kända intertextuella exempel.391
Vid sidan av facklitteraturen framstår praktikerfarenheterna (undervisningsdimensionen) som den stora kraftkällan för studenterna, med
nästan hälften av samtliga exempel från den kontextuella resursen. De
hänvisar också ovanligt mycket till varandra (situationsdimensionen) och
till sin egen skolgång (kultur- och samhällsdimensionen). Detta tar jag
som uttryck för att de håller sig till det som känns tryggt och säkert i en
ovan examinationssituation. Men i sina redogörelser tenderar studenterna
att snarare rada upp olika begrepp än att strukturera och relatera
begreppen till varandra. Jag hör aldrig att läroplanen nämns, men annars
har deras referenser en imponerande bredd. Studenterna hänvisar till 23
av de 25 klustren av kontextuella resurser. Endast klustren Examination
och Skönlitteratur saknar röstanvändning.
Se Hellspong (1992a:179).
Stencilen “Mål för basgrupp 3”.
391 Se även ex. 16 om intertextuella länkar.
389
390
219
Det femte handledningstillfället (HL5), den muntliga examinationen, skiljer sig således radikalt från alla de övriga handledningarna när
det gäller delfunktionernas fördelning. I HL5 står exemplifiering ensam
för 78% av all röstanvändning.
7.3.3 Tre delprocesser
Genomgången av de enskilda handledningstillfällena pekar på några
intressanta skillnader för hur studenterna tycks utnyttja sin röstanvändning på olika sätt under olika delar av processen. Såväl när det
gäller introduktionerna av de båda perioderna som handledningstillfällena inför de båda periodernas examination, verkar skillnaderna i
mönster vara större än likheterna. Dessutom avviker det muntliga
examinationstillfället markant från alla övriga handledningstillfällen.
Under den första perioden förefaller det som studenterna för en
mera öppen (HL1) och ingående (HL2) diskussion, med prövande och
sökande resonemang (HL3) samt en strävan efter kopplingar mellan teori
och praktik (HL4). När studenterna sedan ska besvara examinationsfrågorna under HL5 blir emellertid resonemangen mera redovisande och
slutna. Långa exempelkataloger radar upp olika begrepp som varken
problematiseras eller struktureras i någon större utsträckning. Den andra
perioden, slutligen, inleds med att studenterna arbetar mera målinriktat
och låter examinationsfrågorna styra en del av diskussionen (HL6). De
målinriktade diskussionerna når sin kulmen i den sista handledningen
(HL7) med studenternas strategiska sökande efter svaren på examinationsfrågorna. Under denna period tycks studenterna dessutom inte ha
något större behov av att aktivera de kontextuella resurserna från
praktikerfarenheterna.
Av den här allmänna beskrivningen går det att skönja konturerna av
tre delprocesser under den långa handledningsprocessen, nämligen de
båda perioderna och examinationen. Om studenternas rapporterade
lyssnande i någon mån kan antas följa processen, så som den framställs
här, borde det i så fall kunna tydliggöras genom en sammanställning av
studenternas röstanvändning under de tre delprocesserna. Detta framgår
av tabell 20 (nedan). Tabellen visar att merparten av alla parafraseringar
och auktoritetshänvisningar görs av studenterna under den första
perioden. Delfunktionen förklaring utgör en dryg femtedel av alla
yttranden under den första perioden (HL1-4), medan den omfattar
220
nästan två femtedelar under den andra perioden (HL6-7). När
delfunktionen förklaring fördelas på sina underkategorier framgår det att
nästan hälften av röstanvändningen under den första perioden är frågor
från studenterna, medan nästan hälften av röstanvändningen under den
andra perioden är svar från studenterna. På samma sätt visar underkategorierna i delfunktionen exemplifiering att mer än hälften av alla
induktiva resonemang kommer under examinationen i HL5, och att mer
än hälften av alla jämförelser kommer under den andra perioden.
Tabell 20. Delfunktioner fördelade på tre delprocesser i HL1-7.
InforArgumenterande
Berättmerande
ande
Delpro- Förklar- Generali- Exempli- Parafras- Auktori- Berättcesser ing
sering
fiering
ering
tet
else
HL1-4
40
4
62
46
23
4
HL5
5
2
73
9
3
1
HL6-7
41
0
45
13
4
1
S:a
86
6
180
68
30
6
S:a
179
93
104
376
Sammantaget tyder detta på att delfunktionerna endast ger en mycket
grov antydan om röstanvändningens samspel med den aktuella undervisningsprocessen. Men det framgår tydligt hur mönstret av dominerande
delfunktioner förstärks (se tab. 19). Än tydligare blir det på underkategoriernas nivå. Där visar det sig att en ytlig likhet, med många
exempel på delfunktionen förklaring, kan bära på en avgörande skillnad
mellan användningen av de olika underkategorierna, exempelvis den
mellan frågor och svar.
I den mån rapporterat lyssnande kan ses som ett uttryck för
grupprocessen skulle man därför kunna beskriva samspelet mellan
studenternas röstanvändning och delprocesserna på följande sätt. Under
den första delprocessen, när deras resonemang präglas av en mera öppen
diskussion, då använder studenterna också fler funktioner, d.v.s. deras
röstanvändning har en större bredd. De är frågande och sökande i sina
resonemang på ett nytt kunskapsområde. Auktoritetshänvisningarna blir
många, parafraseringarna ofta utförliga och jämförelserna ganska få
(utom vid utvärderingarna).
Vid den andra delprocessen, den muntliga examinationen, utnyttjar
studenterna sin röstanvändning på ett annat vis. Här gäller det att
221
redovisa gruppens samlade arbete så utförligt som möjligt.
Delfunktionen exemplifiering är då ett effektivt sätt att med både enkla
exempel och induktiva resonemang göra sammanfattande hänvisningar.
Att studenternas erfarenheter från såväl praktiken som den egna skolgången används som kontextuell resurs mer än vid något annat tillfälle
förefaller tryggt i en examinationssituation. Detsamma gäller återanvändningen av intertextuella länkar.392
Den tredje delprocessen, slutligen, med knappt om tid till nästa
examination och examinationsfrågorna i handen, leder studenterna till att
utnyttja sin användning av rapporterat lyssnande på ännu ett sätt. Med
den gemensamma erfarenhetsbakgrunden och undervisningskontexten
inventerar studenterna gruppens resurser med många enstaka exempel.
De anpassar sin röstanvändning till ett strategiskt sökande efter svaren
på frågorna. Jämförelserna blir fler men det räcker nu med ganska korta
förklaringar och parafraseringar.
I analysarbetet riktas uppmärksamheten med nödvändighet mot
undersökningsobjektet samtidigt som det hela tiden pågår en process
mellan del och helhet. Men trots att rapporterat lyssnande endast utgör
en väldigt liten del av alla yttranden under hela handledningsprocessen,
förefaller det således som om studenternas röstanvändning, utifrån de
här givna förutsättningarna, i viss utsträckning kan ses som en spegling
av grupprocessens karaktär som helhet. I samma utsträckning kan man
då se gruppens förmåga, att utnyttja sina kontextuella resurser och
använda rapporterat lyssnande, som en förmåga att anpassa sig efter
undervisningsprocessens kontextuella krav och aktualisera relevanta
resurser.
7.4 Studenternas lyssnarprofil
Den föregående delen visar gruppens röstanvändning under hela
handledningsprocessen och hur den skiftar vid olika handledningstillfällen och delprocesser. I den här delen ämnar jag undersöka
studenternas individuella mönster av röstanvändning. Ett sådant mönster
av rapporterat lyssnande kallar jag för lyssnarprofil. Profilen grundar sig
392
Se ex 16.
222
på vilken funktion den använda rösten får för studenten i undervisningssituationen (se tab. 22 samt bil. 2).
När gruppens användning av respektive delfunktion inte fördelas på
handledningstillfällena utan på de individuella studenterna ser det ut som
i tabell 21 (nedan). Av tabellen framgår att studenternas användning av
de olika delfunktionerna inte är jämnt fördelade över gruppen. I
kolumnen längst till höger, som anger summan av funktioner, återfinns
samma nivågrupperingar som noterades i föregående kapitel (se tab. 11
& 13). Reduceringen av flera exempel till en övergripande funktion (se
kap. 7.2.1) har således endast en marginell betydelse, med omkastningar
av storleksordningen inom nivån men inte mellan nivåerna.
Delfunktionernas fördelning på studenter visar bl.a. att de två största
delfunktionerna, förklaring och exemplifiering, används av alla
studenterna, och att exemplifiering, som har den jämnaste fördelningen,
domineras av kvartetten på den högre nivån.
Tabell 21. Delfunktionens fördelning på gruppen i HL1-7 i procent.
Förklar- Generali- Exempli- Parafras- Auktori- Berätting
sering
fiering
ering
tet
else
(N=180) (N=68) (N=30) (N=6)
(N=86) (N=6)
S:a
(N=376)
Yvette
21%
0%
17%
16%
23%
50%
18%
Annika
20%
17%
15%
21%
13%
0%
17%
Siv
12%
0%
17%
24%
20%
0%
17%
AnnChristin
Hanna
17%
33%
16%
13%
7%
0%
15%
8%
50%
8%
9%
10%
17%
9%
Margaretha
Cecilia
12%
0%
11%
4%
13%
0%
10%
6%
0%
9%
13%
13%
33%
10%
Håkan
5%
0%
7%
0%
0%
0%
4%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
S:a
När de sex delfunktionerna istället fördelas på respektive student i
procent, får vi fram i vilken utsträckning som var och en av studenterna
223
använder de olika funktionerna, d.v.s. lyssnarprofilen. Studenternas
lyssnarprofil framgår av tabell 22 (nedan). Tabellen antyder individuella
mönster när det gäller vilka av de olika delfunktionerna som dominerar
för respektive student. Med dominerande avser jag precis som tidigare
(se tab. 19) att procentandelen är minst 20% för respektive delfunktion.
Delfunktionen exemplifiering dominerar då i olika kombinationer med
de övriga delfunktionerna. I den här studentgruppen framträder följande
kombinationer med exemplifiering: tillsammans med förklaring (Yvette,
Ann-Christin, Hanna, Margaretha & Håkan); tillsammans med förklaring
och parafrasering (Annika); eller tillsammans med parafrasering (Siv &
Cecilia). Totalt handlar det således om tre olika mönster.
Tabell 22. Studenternas lyssnarprofil i HL1-7 i procent.
Yvette
(N=69)
Annika
(N=63)
Förklar- Generali- Exempli- Parafras- Auktori- Berätting
sering
fiering
ering
tet
else
26%
0%
43%
16%
10%
4%
S:a
100%
27%
2%
43%
22%
6%
0%
100%
Siv
(N=63)
16%
0%
49%
25%
10%
0%
100%
Ann-Chr.
(N=57)
26%
4%
51%
16%
4%
0%
100%
Hanna
(N=34)
21%
9%
41%
18%
9%
3%
100%
Margaretha
(N=37)
27%
0%
54%
8%
11%
0%
100%
Cecilia
(N=37)
14%
0%
46%
24%
11%
5%
100%
Håkan
(N=16)
25%
0%
75%
0%
0%
0%
100%
S:a
(N=376)
23%
2%
48%
18%
8%
2%
100%
Precis som tidigare finns det anledning att vara observant på låga
absoluta tal, t.ex. när det gäller delfunktionerna generalisering och
berättelse samt åtminstone en av studenterna (Håkan). Detsamma gäller
för delfunktionernas underkategorier. I huvudsak kommer de dominerande delfunktionerna att kommenteras, men här och var även
224
underkategorierna för att peka på skillnader och tendenser. I det följande
summeras således de enskilda studenternas lyssnarprofil, så som de
framträder i det här materialet och utifrån de nämnda mönstren (se även
bil. 2). Dessa lyssnarprofiler, menar jag, är en möjlig utgångspunkt vid
exempelvis utvecklingssamtal med studenterna.
Förklaring och exemplifiering
Yvette, Ann-Christin, Hanna, Margaretha och Håkan har alla en
lyssnarprofil som domineras av delfunktionerna förklaring och
exemplifiering. Som framgick av den tidigare nivågrupperingen (se tab.
21) ligger emellertid Yvette och Ann-Christin på den högre nivån, medan
Hanna och Margaretha befinner sig på mellannivån och Håkan på den
lägre nivån.
Yvette och Ann-Christin, på den högre nivån, liknar varandra även
på så sätt att de bland underkategorierna till förklaring saknar exempel på
komparation, men att de vid exemplifiering gärna gör jämförelser av
olika slag. Däremot skiljer de sig åt på så sätt att Yvette använder sig av
delfunktionen berättelse och Ann-Christin av generalisering. Vidare är
Yvette gruppens största användare av delfunktionen auktoritet, där AnnChristin ligger lågt. Av underkategorierna till förklaring framgår också att
Yvette har sin tyngdpunkt på att upplysa och fråga, medan Ann-Christin
har sin på att svara. Yvette är den i gruppen som mest använder sig av
delfunktionen förklaring.
Hanna och Margaretha, på mellannivån, skiljer sig också åt på flera
sätt. Hanna är den enda i gruppen som utnyttjar samtliga sex
delfunktioner, medan Margaretha nöjer sig med fyra. Margaretha
använder i det här materialet inte delfunktionerna generalisering och
berättelse, medan Hanna är den enda i gruppen som i sin lyssnarprofil
använder båda dessa delfunktioner. Enligt underkategorierna till
exemplifiering är Margaretha den enda av de två som för induktiva
resonemang.
Håkan är den ende i gruppen som har all sin röstanvändning
koncentrerad till två delfunktioner. Han är också den ende i gruppen
med en lyssnarprofil, där mer än två tredjedelar av röstanvändningen
kommer från endast en delfunktion, nämligen exemplifiering. Exempel
är den dominerande underkategorin. Med en sådan kvalificerad majoritet
225
av delfunktionen exemplifiering kan man här närmast tala om en variant
inom det här mönstret.
Förklaring, exemplifiering och parafrasering
Annika ligger på den högre nivån och är den enda i gruppen vars
lyssnarprofil domineras av tre delfunktioner, d.v.s. förklaring, exemplifiering och parafrasering. Av underkategorierna till förklaring framgår att
hon främst frågar, och att hon är den i gruppen som mest använder sig
av komparationer i förklarande syfte. Annika använder sig gärna också av
delfunktionen parafrasering.
Exemplifiering och parafrasering
Sivs och Cecilias lyssnarprofil domineras av delfunktionerna
exemplifiering och parafrasering, Siv på den högre nivån och Cecilia på
mellannivån. Cecilia använder här inte delfunktionen generalisering och
Siv utnyttjar varken berättelse eller generalisering. Cecilia tillhör därmed
den halva av gruppen som använder fem av delfunktionerna, medan Siv,
liksom tidigare Margaretha, nöjer sig med fyra. Underkategorierna till
exemplifiering visar att Siv är den i gruppen som svarar för flest
induktiva resonemang, vilket Cecilia inte alls använder sig av. Siv gör
också gärna jämförelser av olika slag. Dessutom är hon den i gruppen
som använder sig mest av både exemplifiering och parafrasering.
7.5 Förekomster och funktioner
Nu har vi studerat förekomsten av röstrespons fördelad på kluster av
kontextuella resurser i tre dimensioner (se kap. 6.3), fördelad på
studenter (se kap. 6.4 & bil. 1) samt i viss mån fördelad över de olika
handledningstillfällena (se kap. 7.3.2). Vi har även undersökt röstanvändningens funktion fördelad på såväl handledningstillfällen (se kap. 7.3)
som studenter (se kap. 7.4 & bil. 2). I det följande ska jag övergå till
relationen mellan förekomster och funktioner när det gäller rapporterat
lyssnande, för att avslutningsvis återvända till redovisningen av HL3 (se
kap. 7.2.2) med dess olika lyssnarpositioner och bidragsgivare.
Som nämndes tidigare (se kap. 7.2.1) finns det vid komplexa
yttranden inte ett 1:1 förhållande mellan förekomst och funktion. För att
skapa en sådan relation vid dessa yttranden bokförs alla ingående
226
exempel för samma övergripande funktion. Det betyder små förskjutningar i absoluta tal för respektive funktion. Dessutom nöjer jag mig här
med att redovisa kombinationen förekomst - funktion i den dominerande undervisningsdimensionen.
När respektive delfunktion fördelas på de tolv klustren av
kontextuella resurser i undervisningsdimensionen ser det ut som i tabell
23 (nedan). Av tabellen framgår bl.a. att de dominerande klustren
Facklitteratur, Lektion och Praktik (se kap. 6.3.2) dominerar även bland
de flesta delfunktionerna. Undantaget är delfunktionen Auktoritet, som
tycks vara talspråksdominerad och istället har kombinationen Lektion,
Basgruppsdiskussion och Skolprat. Vi kan också notera att samtliga
kluster används som resurs till delfunktionerna Förklaring och Exemplifiering, medan delfunktionerna Generalisering och Berättelse endast
utnyttjar tre kluster vardera. Spridningen är således stor.
Tabell 23. Delfunktionens fördelning på undervisningsdimensionens kluster i
HL1-7 i procent.
Förklar- Generali- Exempli- Parafras- Auktori- Berätting
sering
fiering
ering
tet
else
(N=155) (N=68) (N=15) (N=5)
(N=78) (N=6)
Facklitt. 27%
Lektion 21%
Praktik
8%
Föreläsn 5%
Basgrp
8%
Övrigt
3%
Skolprat 8%
Anteckn 6%
Examin. 12%
Tid.HL
1%
Tid.kurs 1%
Skönlitt. 1%
S:a
100%
50%
33%
0%
0%
0%
0%
0%
17%
0%
0%
0%
0%
100%
26%
20%
19%
11%
4%
6%
2%
1%
2%
6%
1%
1%
100%
32%
16%
13%
7%
4%
6%
3%
7%
1%
3%
6%
0%
100%
13%
27%
0%
0%
20%
13%
20%
7%
0%
0%
0%
0%
100%
20%
20%
60%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
100%
S:a
(N=327)
27%
20%
15%
8%
6%
5%
4%
4%
4%
4%
2%
1%
100%
När istället respektive kluster fördelas på de sex delfunktionerna, framgår
enligt tabell 24 (nedan) hur innehållet i den kontextuella resursen
används till olika funktioner. Precis som tidigare med handledningstillfällena (se tab. 19) och studenterna (se tab. 22), framträder nu olika
kombinationer av dominerande delfunktioner. Som nämnts (se tab. 19 &
227
22) avser jag med dominant att procentandelen är minst 20% för
respektive delfunktion. Den här gången handlar det om sex olika
mönster. Skolprat kan t.ex. användas för alla de fyra dominerande
delfunktionerna, medan Praktik, Föreläsning och Tidigare HL i huvudsak
används för exemplifiering.
Tabell 24. Klustrets fördelning på delfunktionerna i HL 1-7 i procent.
Facklitt.
(N=89)
Förklar- Generali- Exempli- Parafras- Auktori- Berätting
sering
fiering
ering
tet
else
24%
3%
45%
25%
2%
1%
S:a
100%
Lektion
(N=65)
25%
3%
48%
17%
6%
2%
100%
Praktik
(N=48)
13%
0%
63%
19%
0%
6%
100%
Föreläsning
(N=26)
15%
0%
65%
19%
0%
0%
100%
Basgrp
(N=18)
33%
0%
33%
17%
17%
0%
100%
Övrigt
(N=17)
12%
0%
53%
24%
12%
0%
100%
Skolprat
(N=14)
43%
0%
21%
14%
21%
0%
100%
Anteckning
(N=14)
36%
7%
14%
36%
7%
0%
100%
Examin.
(N=13)
Tid.HL
(N=13)
Tid. kurs
(N=7)
Skönlitt.
(N=3)
S:a
(N=327)
69%
0%
23%
8%
0%
0%
100%
8%
0%
77%
15%
0%
0%
100%
14%
0%
29%
57%
0%
0%
100%
33%
0%
67%
0%
0%
0%
100%
24%
2%
47%
21%
5%
2%
100%
Men tidigare har vi sett hur funktionsanvändningens mönster förändras
under handledningsprocessen och i viss utsträckning kan ses som
speglingar av grupprocessens karaktär (se tab. 19 & 20). Eftersom tabell
24 visar relationen förekomst - funktion i undervisningsdimensionen
som ett genomsnitt av sju handledningstillfällen, blir frågan hur denna
228
relation tar sig uttryck vid de enskilda handledningstillfällena. Om vi
därför återvänder till den tidigare redovisade HL3 (se kap. 7.2.2) och
respektive kluster fördelas på de sex delfunktionerna, så ser det ut som i
tabell 25 (nedan).
Tabell 25. Klustrets fördelning på delfunktionerna i HL 3 i procent.
Facklitt.
(N=19)
Lektion
(N=7)
Praktik
(N=7)
Föreläsning
(N=1)
Basgrp
(N=4)
Övrigt
(N=2)
Skolprat
(N=1)
Anteckning
(N=5)
Examin.
(N=0)
Tid.HL
(N=4)
Tid. kurs
(N=0)
Skönlitt.
(N=0)
S:a
(N=50)
Förklar- Generali- Exempli- Parafras- Auktori- Berätting
sering
fiering
ering
tet
else
32%
0%
42%
21%
5%
0%
S:a
100%
71%
29%
0%
0%
0%
0%
100%
14%
0%
14%
57%
0%
14%
100%
0%
0%
100%
0%
0%
0%
100%
25%
0%
50%
0%
25%
0%
100%
50%
0%
0%
0%
50%
0%
100%
100%
0%
0%
0%
0%
0%
100%
60%
0%
20%
20%
0%
0%
100%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
25%
0%
75%
0%
0%
0%
100%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
38%
4%
32%
18%
6%
2%
100%
Som vi minns var HL3 ett av tre handledningstillfällen med dominans
för delfunktionerna Förklaring och Exemplifiering (se tab. 19). Om vi
koncentrerar oss på de dominerande klustren Facklitteratur, Lektion och
Praktik, ser vi att de har tre olika mönster av dominerande delfunktioner.
Dessa tre mönster, med små absoluta tal, skiljer sig mer eller mindre från
motsvarande mönster över processen som helhet (tab. 24). Av tabell 25
framgår således att det finns en betydanden variation mellan hur de olika
229
klustren används i handledningsprocessen som helhet och hur de
används i HL3.
Tabell 26. Studenternas lyssnarprofil i HL3 i procent.393
Yvette
(N=12)
Annika
(N=7)
Siv
(N=10)
Ann-Chr.
(N=4)
Hanna
(N=8)
Margaretha*
(N=0)
Cecilia
(N=4)
Håkan
(N=5)
S:a
(N=50)
Förklar- Generali- Exempli- Parafras- Auktori- Berätting
sering
fiering
ering
tet
else
25%
0%
50%
8%
17%
0%
S:a
100%
71%
0%
14%
14%
0%
0%
100%
0%
0%
40%
50%
10%
0%
100%
75%
25%
0%
0%
0%
0%
100%
25%
13%
38%
13%
0%
13%
100%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
100%
50%
0%
25%
25%
0%
0%
100%
80%
0%
20%
0%
0%
0%
100%
38%
4%
32%
18%
6%
2%
0%
Därför finns det sannolikt också en liknande variation av mönster för
hur de enskilda studenternas lyssnarprofil (se tab. 22) tar sig uttryck i
HL3. Detta framgår av tabell 26 (ovan). Även om det handlar om små
absoluta tal, kan vi i förhållande till deras lyssnarprofil över processen
som helhet notera stora variationer. Här kan det räcka med att observera
hur samtliga studenter i sin individuella röstanvändning ligger högt med
funktionen Förklaring, utom Yvette och Siv, som istället ligger högt med
Exemplifiering respektive Parafrasering.
Variationerna av dominerande mönster från handledningstillfälle till
handledningstillfälle, när det gäller såväl studenter som förekomster och
funktioner, pekar på att rapporterat lyssnande är situationellt och hur
samspelet mellan olika kontexter hela tiden skapar nya kontexter. Därför
ska jag avslutningsvis återvända till studenternas rapporterade lyssnande i
393
Margaretha var frånvarande vid detta handledningstillfälle.
230
HL3 (se kap. 7.2.2) för att visa hur de tillsammans skapar detta handledningstillfälle utifrån ett lyssnarperspektiv.
7.5.1 Lyssnarpositioner och bidrag i HL3
När Annika inleder gruppens diskussion med att invända mot inlärningsmålen i matematik och jämföra dem med svenska, kan man säga att hon
följer ett för gruppen känt mönster. Flera i gruppen skriver i sina loggböcker att de uppskattar hennes orädda sätt att ställa konkreta och s.k.
”dumma frågor”.394 Denna sida hos Annika bekräftar hon själv i sin
loggbok395 och den framgår också av de tidigare redovisade underkategorierna till Förklaring (se kap. 7.4). Underkategorierna till Förklaring visar även att hon är den i gruppen som mest använder sig av
komparationer i förklarande syfte. Hennes invändning mot deras inlärningsmål bekräftar bilden av Annika som något av en katalysator i
gruppen som sätter igång värdefulla diskussioner med att ställa frågor.
Bland de redovisade utdragen ur HL3 (se kap. 7.2.2) använder Annika
delfunktionen Förklaring i sekvensen om diagnoser (se. ex. 13), där hon
tillsammans med Siv dramatiserar sitt avståndstagande från traditionella
diagnoser med en formaliserad utvecklingsgång. Annika och Siv är
gruppens vanligaste bidragsgivare när det gäller dramatisering vid
rapporterat lyssnande. Men i HL3 är Annika alltså en av dem som mest
utnyttjar sin röstanvändning till Förklaring och därmed bidrar till
handledningstillfällets dominerande mönster.
I det här fallet leder Annikas invändning till att gruppen radikalt
förändrar sina inlärningsmål i matematik. På vägen dit byter de emellertid
samtalsämne flera gånger och trots Annikas inlägg fortsätter de till en
början med sina ursprungliga inlärningsmål. Det är inte förrän Håkan
drygt tio minuter senare på nytt tar upp otydligheten i deras inlärningsmål som diskussionen kring omformuleringarna tar fart. Den här positionen, att ”lyssna av” gruppen och ifrågasätta de ibland ganska yviga
diskussionerna, är Håkan medveten om,396 och den uppskattas även av
gruppen.397 Håkan upptar i regel inte så stor del av det generella
Se loggböckerna för Ann-Christin och Siv 13/5. Samtliga loggböcker från 13/5
är skrivna av studenterna vid en feedbacksession med en videokonfrontation ca två
månader efter avslutad kurs. Se vidare Adelmann (2000).
395 Se loggbok, Annika 13/5.
396 Se loggbok, Håkan 13/5.
397 Se loggbok, Yvette 13/5. Se även Adelmann (2000:64f.).
394
231
talutrymmet, men i HL3 är han ovanligt aktiv när det gäller rapporterat
lyssnande och liksom Annika en av dem som mest utnyttjar sin röstanvändning till Förklaring. Deras gemensamma ansträngningar resulterar i att det första av de nya inlärningsmålen, ”barns taluppfattning”,
blir det gemensamma samtalsämnet de närmaste 40 minuterna. Både
Annikas frågande och Håkans ifrågasättande leder således till att de sätter
dagordningen i den följande diskussionen.
De inledande utdragen ur HL3, d.v.s. ex. 12-14, har Hanna som
gemensam nämnare, fast på lite olika sätt. Jag har tidigare beskrivit hur
de tre exemplen på explicit intertextualitet länkas samman och blir
grunden för gruppens arbete med hur barn bygger upp sitt talbegrepp (se
kap. 7.2.2). Vi kan nu även notera att Hannas (ex. 12) och Sivs (ex. 14)
yttranden båda hänvisar till Facklitteratur och därmed bidrar till dess
dominans i HL3 när det gäller rapporterat lyssnande. I det första
utdraget kommer Hanna med en egen röstanvändning, i det andra
initierar hon diagnos-resonemanget med sin fråga om hur man upptäcker
var eleverna står i sin utveckling, och efter det tredje får hon bitarna att
falla på plats genom att se hennes och Sivs exempel som olika ”led i
utvecklingen”. Det är alltså Hanna som står för sammanlänkningen. Det
är Hanna som är drivande, som håller i den röda tråden och tar på sig en
informell ordföranderoll som sammanställare. Även detta är en position
som är känd för gruppen och som bekräftas i studenternas loggböcker.398
Ett av leden i utvecklingen blir enligt gruppen att eleverna använder
sig av ”fingrarna”, och den längre samtalssekvensen (ex. 15) handlar om
hur studenterna via bl.a. fem exempel på explicit intertextualitet kommer
fram till detta (se kap. 7.2.2). Här kan vi uppmärksamma hur de fem
exemplen på olika sätt bidrar till det här handledningstillfällets karaktär.
För det första hänvisar fyra av de fem exemplen till Praktik, som för
första gången får en avgörande betydelse för diskussionen. Som vi minns
är studenterna vid detta handledningstillfälle just komna tillbaka från
kursens första praktikperiod. Att Siv står för två av dessa exempel
stämmer väl med att hon är gruppens störste bidragsgivare till klustret
Praktik (se tab. 11). För det andra är tre av exemplen Parafrasering, varav
två från Siv. Parafrasering är som vi såg ett betydande inslag i HL3 och
det är Siv som står för huvuddelen av detta, vilket stämmer väl med att
398
Se loggböckerna för Siv och Hanna 13/5. Se även HL7/87.
232
hon är gruppens störste bidragsgivare till delfunktionen Parafrasering (se
tab. 21). För det tredje medverkar Ann-Christin med sitt exempel på
Generalisering till ett annorlunda mönster för HL3 när det gäller både
hennes egen profil och fördelningen inom klustret Lektion.
För den följande diskussionen om relationen mellan antal och värde
(ex. 16) har jag tidigare visat hur exemplen på explicit intertextualitet
fungerar som länkar i talkommunikationens kedja (se kap. 7.2.2).
Diskussionen börjar med att Gun frågar om de tagit upp exemplet med
”Fem myror är fler än fyra elefanter”. Ann-Christin svarar genom att
hänvisa till ett liknande exempel från klustret Lektion. Av underkategorierna till Förklaring framgår att Ann-Christin, till skillnad från
exempelvis Annika, har sin tyngdpunkt på att svara. Man kan också säga
att Ann-Christin här hakar på Guns exempel och spinner vidare på
resonemanget. Detta att hon gärna ”spinner vidare” på andras
resonemang är känt och uppskattat av gruppen.399 Denna sida hos AnnChristin innebär även att hon ofta, då hon inte har ordet, engagerat
kompletterar eller fyller på de andras yttranden. Bland de här medtagna
utdragen framgår detta av Hannas yttrande i ex. 12 och Yvettes yttrande i
ex. 17. Under prövande och sökande resonemang, som här med det nya
ämnet matematik, framstår den här positionen som värdefull för
gruppen.
I ex. 16 ingår också två yttranden där Hanna och Cecilia använder
sig av delfunktionen Berättelse. Liksom delfunktionen Generalisering
förekommer den sparsamt i det här materialet, och som nämnts är det
endast i HL3 och vid examinationen (HL5) som båda förekommer
samtidigt. Här ska jag bara påpeka betydelsen av att gruppen använder
kontextuella resurser även utanför undervisningsdimensionen. Både Sivs
yttrande i ex. 14 om ”Pelle Plutt” och Cecilias yttrande från affären i ex
16 pekar på kultur- och samhällsdimensionen. I Cecilias fall visar det
dessutom att frånvaron som kontextuell resurs i en dimension
(situationsdimensionen) kan förvandlas till närvaron i en annan
dimension (kultur- och samhällsdimensionen) som stor bidragsgivare
och viktig resurs för gruppen i ett specifikt kluster (Arbetslivserfarenhet).400 Cecilia och Siv bidrar här således med viktiga erfarenheter
utanför undervisningsdimensionen.
399
400
Se loggbok, Annika 13/5.
Se kap. 6.3.1 och 6.3.3.
233
De sista 25 minuterna av HL3 ägnar studenterna åt sitt tredje
inlärningsmål om ”lärarens betydelse” i matematikundervisningen samt
den obligatoriska utvärderingen. De tre avslutande exemplen från det här
handledningstillfället är alla yttranden av Yvette, som tillsammans med
Siv står för flest yttranden med rapporterat lyssnande i HL3. I HL3 är
Yvette en av de största bidragsgivarna till Facklitteratur, som i exempel
17 och 18, och Exemplifiering, som i exempel 17 och 19. I ex. 18 gör
hon dessutom en auktoritetshänvisning till ”Cecilias och Håkans
fönsterräkning” från en tidigare diskussion, vilket stämmer väl med att
hon är gruppens störste bidragsgivare till klustret Basgruppsdiskussion
(se tab. 11) och gruppens största användare av delfunktionen Auktoritet
(se tab. 21). Underkategorierna till Exemplifiering visar också att Yvette
tillhör dem i gruppen som gärna gör jämförelser av olika slag, som t.ex.
vid utvärderingen av sekreterarrollen i det sista exemplet.
Med dessa femton yttranden fördelade på åtta utdrag ur HL3
försöker jag peka på hur studenterna med rapporterat lyssnande bidrar
till interaktionen och medverkar till att forma det tredje
handledningstillfället. Beskrivningen visar, menar jag, hur studenterna
tillsammans bidrar med olika kontextuella resurser som de använder på
olika sätt för att lösa de uppkomna frågorna i sitt problembaserade
lärande.
Under handledningstillfället antar flera av studenterna vissa
lyssnarpositioner som verkar ha stor betydelse när det gäller rapporterat
lyssnande. Annika visar på en förmåga att rikta sitt lyssnande inåt och
kanalisera sina tidigare tvivel på inlärningsmålen i en frågeställning.
Håkan lyckas distansera sig från en engagerad diskussion genom att först
”lyssna av” gruppen och sedan ifrågasätta deras arbetssätt. Hanna förmår
att lyssna in och foga samman till synes disparata yttranden som växer
fram till en helhet. Ann-Christin, till sist, visar prov på en god
inlevelseförmåga genom att komplettera och fylla på de andras
resonemang med liknande referenser i en konstruktiv lyssnarposition. I
inget av fallen handlar det således om en traditionell talarroll i den
följande samtalsturen, utan om rapporterat lyssnande. Studenterna bidrar
till interaktionen genom att bjuda på olika lyssnarrepertoarer och
lyssnartyper och genom att använda olika lyssnarprofiler och inta olika
lyssnarpositioner.
234
Med begreppet ’position’ vill jag också antyda att begreppet ’roll’ här
kan få alltför statiska associationer. Det mera dynamiska begreppet
’position’ pekar istället på att begreppet är kontextberoende och därmed
tillfälligt i ett tids- och utvecklingsperspektiv. Dessa lyssnarpositioner kan
enligt min mening också vara en möjlig utgångspunkt vid exempelvis
utvecklingssamtal med studenterna.
De här beskrivna lyssnarpositionerna betyder varken att det inte
skulle finnas andra viktiga lyssnarbidrag vid detta handledningstillfälle
eller att deltagarna inte kan anta andra positioner vid andra handledningstillfällen, utan bara att under HL3 framträder några lyssnarpositioner som visar sig ha både en viss förankring i gruppen och
betydelse för hur gruppen formar handledningstillfället genom rapporterat lyssnande. Det urval av kritiska exempel som gjorts här, med
avseende på typiska mönster, säger heller inget om huruvida studenterna
kan ses som resurser för varandra på andra sätt vid andra handledningstillfällen.
Sammanfattningsvis framträder studenterna i HL3 i några viktiga
lyssnarpositioner och som värdefulla bidragsgivare under interaktionen
med rapporterat lyssnande. Som värdefulla bidragsgivare framstår bland
andra Annika och Siv när det gäller dramatisering, Annika och Håkan vid
Förklaring, Yvette vid Exemplifiering, Siv vid Parafrasering och Praktik,
Hanna och Siv samt Yvette vid Facklitteratur, Ann-Christin vid Lektion,
samt Cecilia och Siv när det gäller anknytning till livserfarenheter utanför
undervisningsdimensionen. Vidare framträder bland deltagarna några
viktiga lyssnarpositioner med Annika som frågeställaren, Ann-Christin som
påfyllaren, Hanna som sammanställaren, och Håkan som ifrågasättaren. Till
skillnad från traditionella talarroller bygger dessa lyssnarpositioner på
lyssnarens responser på tidigare röster, vilka aktiveras och konstrueras i
en röstanvändning när lyssnaren har ordet. Tillsammans formar studenterna, som dessa positionsdeltagare och bidragsgivare, handledningstillfället så som det framstår ur ett lyssnarperspektiv med ett vidgat
lyssnandebegrepp.
235
7.6 Sammanfattning
Studenternas intertextuella beteende, med signalerat rapporterat
lyssnande i sina yttranden, visar hur de använder sina kontextuella
resurser och hur deras rapporterade lyssnande bidrar till interaktionen.
Av undersökningen framgår att studenternas röstanvändning i huvudsak
har en argumenterande huvudfunktion, där exemplifiering utgör den
dominerande delfunktionen. Med i genomsnitt minst ett explicit exempel
på rapporterat lyssnande varannan minut har studenternas användning av
rapporterade röster sannolikt en viss betydelse när de skapar sig en egen
röst.
Vidare visar resultaten att gruppen tycks utnyttja sin röstanvändning
på olika sätt under olika delar av handledningsprocessen. Det dominerande mönstret när det gäller såväl studenter som förekomster och
funktioner varierar från handledningstillfälle till handledningstillfälle.
Rapporterat lyssnande är således situationellt och kan ses som ett uttryck
för grupprocessen. Därmed visar gruppen också en förmåga att anpassa
sig efter undervisningsprocessens kontextuella krav och aktualisera
relevanta resurser.
Genom rapporterat lyssnande använder studenterna röster som de
tidigare mött, vilket jag kallar för studenternas röstanvändning. Olika
användning av olika röster under interaktionen ger olika profiler.
Studenternas individuella användning av röster kallar jag för deras
lyssnarprofil. Lyssnarprofilen visar att studenternas röstanvändning skiljer
sig åt på flera sätt (se tab. 22 och bil. 2). Denna lyssnarprofil och
studenternas argumentativa användning av rapporterade röster föreslås
som möjlig utgångspunkt för en pedagogisk diskussion vid exempelvis
utvecklingssamtal med studenterna.
HL3 används som exempel på hur studenterna tillsammans skapar
handledningstillfället med hjälp av rapporterat lyssnande. Där finns
exempel på hur rapporterat lyssnande kan dramatiseras och klargöra en
ståndpunkt, sammankopplas och bilda mönster, sammanställas till en
gemensam ståndpunkt, återanvändas som länkar i talkommunikationens
kedja, sammanfatta på ett effektivt och ekonomiskt sätt, samt användas
som utgångspunkt vid jämförelser och utvärderingar. Där finns också
exempel på hur deltagarna, som värdefulla bidragsgivare av både resurser
och funktioner, medverkar till handledningstillfällets utformning. Vid
detta handledningstillfälle framträder även fyra lyssnarpositioner när det
236
gäller rapporterat lyssnande. Dessa lyssnarpositioner föreslås som en
möjlig utgångspunkt vid exempelvis utvecklingssamtal med studenterna.
Utifrån syftet, att undersöka vilken funktion de intertextuella
förekomsterna i studenternas yttranden har för dessa studenter i denna
kontext, d.v.s. hur studenterna använder sitt rapporterade lyssnande, kan
rapporterat lyssnande enligt denna undersökning sägas ha minst tre
funktioner:
att representera och ge uttryck för egna erfarenheter, d.v.s. studenterna
konstruerar en del av den egna rösten i form av rapporterat
lyssnande och med hjälp av hörda, sedda och upplevda röster
att skapa intra- och intertextuella länkar i lärandets dialogiska
konstruktion av kunskap samt att etablera sammanhang inom och
mellan diskurser över tid
att skapa, upprätthålla och utveckla interpersonella relationer i
lärandeprocessen samt att dramatisera processen i ett pedagogiskt
resonemang
237
238
Del III
NYA SYNSÄTT
8 Konsekvenser
Den här avhandlingen handlar om rapporterat lyssnande, men
rapporterat lyssnande utgör endast en väldigt liten del av alla yttranden
under den handledningsprocess som studerats. Det finns därför anledning att inledningsvis påminna om detta när jag nu går över till att
diskutera konsekvenserna av mina undersökningsresultat. Jag börjar med
några allmänna och övergripande kommentarer kring undersökningens
metod, objekt, kontext och resultat. Därefter sammanfattas konsekvenserna för synen på lärande och undervisningsaspekter, samt för utbildning och lyssnandeforskning, utan några krav på vattentäta skott dem
emellan.
8.1 Några kommentarer
8.1.1 Metod
Avhandlingen har fått titeln Att lyssna till röster. Men begreppet ’röst’ är
inte statiskt utan dynamiskt. Det finns inga ”färdiga” röster utan bara ord
som redan är fyllda med andras röster och som ständigt kan smälta
samman med eller approprieras av den egna rösten (Bakhtin 1984, 1998)
i ett oavslutat röstsamspel. Det är snarare i mötet med många olika
kommunikativa händelser som lyssnaren responderar och konstruerar
röster, som ett integrerat uttryck för hela individen, som en integral röst
(Bakhtin 1984). Med ett sådant synsätt befinner sig den egna rösten i en
konstant röstförändring.
239
Som undervisande lärare är det upprepningen och återanvändningen
av dessa omkonstruerade och nykonstruerade röster eller röstfragment
som jag hör och ser och upplever i klassrummet, men nu i en rekontextualiserad version. Studenterna använder de upplevda rösterna för nya
ändamål i ett nytt sammanhang. Men det är denna lyssnande handling,
som gör det möjligt för läraren att identifiera röstresponsen och som
visar för läraren vilken funktion det har för dessa studenter i denna
kontext.
För den undervisande läraren skulle arbetsgången med rapporterat
lyssnande kunna sammanfattas på följande sätt. I ett första steg är det
viktigt att utsätta studenterna för många olika röstmöten och kommunikativa händelser. I ett andra steg att skapa goda förutsättningar för
studenterna att ge en öppen röstrespons på dessa händelser. I ett tredje
steg att stimulera röstanvändningen i studenternas utveckling av den
egna rösten. Responsen utgör på så sätt den didaktiska kärnan i
rapporterat lyssnande.
8.1.2 Objekt
Jag har här, på nybruten mark, inskränkt min diskussion till att omfatta
endast öppen och explicit markerad respons på ett tidigare lyssnande i
form av rapporterade yttranden. Men man bör överväga om inte detta
synsätt kan användas även för icke-explicita referenser. Som tidigare
nämnts (se kap. 5.3.4) är den undervisande lärarens kunskap om eleven
och elevens sociokulturella kontext avgörande för möjligheten att
identifiera röster och röstfragment. Det är t.ex. inte ovanligt att en lärare
med goda sådana kunskaper kan känna igen vad som åsyftas i ett
elevyttrande utan att eleven markerar detta explicit. Detta understryker
den didaktiska betydelsen av att läraren har en nära kontakt med sina
elever. Jag har således studerat en begränsad typ av rapporterat
lyssnande, men är öppen för möjligheten att de teoretiska och analytiska
infallsvinklarna skulle kunna användas även för icke-explicita referenser
inom ramen för ett vidare responsbegrepp.
8.1.3 Kontext
Det här redovisade synsättet utgår från en kontext som omfattar
högskolestudier för blivande lärare, men samma förhållningssätt till
lyssnande och dess betydelse för lärande kan appliceras på varje
240
undervisningsdiskurs. Förutsättningarna är dock väldigt olika. I de lägre
åldrarna, där den undervisande läraren ofta har många timmar
tillsammans med eleverna varje vecka, gynnas ett sådant förhållningssätt,
medan den högre utbildningen och distansutbildningen, med i regel
ganska få schemabundna undervisningstimmar eller obligatoriska träffar,
får betydligt svårare att skapa en gemensam kontextuell referensram.
Därmed vill jag betona den didaktiska betydelsen av tid tillsammans när
det gäller rapporterat lyssnande.
Men i det här fallet täcker den didaktiska inriktningen på modersmålet dessutom ett fält som sträcker sig utanför de traditionella skol- och
forskningsämnena.401 Ett förändrat förhållningssätt till lyssnande får
nämligen stora konsekvenser för alla kommunikativa verksamheter på
såväl arbetet och fritiden som i familjen och offentligheten. Inom den
politiska sfären kan man säga att Tage Erlander var tidigt ute 1969, då
han gav Olof Palme rådet att ”lyssna på rörelsen” (Bevingade Ord
1995:180). På samma sätt såg konsultföretaget HighGain Inc. (1980), ”a
full-service training organization specializing in listening” (Building The
Listening Organization 1999:34), konsekvenserna av lyssnandets betydelse
inom den ekonomiska sfären.
Vidare har Lyman K. Steil beskrivit lyssnandeproblemen inom
arbetslivet på följande sätt: ”with more than 100 million workers in this
country [USA], a simple $10 mistake by each of them, as a result of poor
listening, would add up to a cost of a billion dollars. And most people
make numerous listening mistakes every week” (1980, cit. ef. Wolvin &
Coakley 1991:153). Det finns således starka demokratiska och ekonomiska skäl för att skapa, bibehålla och utveckla lyssnande organisationer med ”strong listening environments” (Brownell 1993:241).
8.1.4 Resultat
Jag har tidigare framfört klassrumsfrågan, helhetssynen och klassrumspraktiken som huvudargument för ett vidgat lyssnandebegrepp i lärandemiljöer (se kap. 5.2.2). Samma undersökning hade kunnat göras utifrån
det snävare perspektivet med enbart aspekten Lyssna. Det vore alltså
fullt möjligt att inom materialet specialstudera exempelvis de auditiva,
visuella och upplevda rösterna var för sig. Det har emellertid inte varit
401
Se även fotnot 11.
241
avsikten. Det här arbetet har istället syftat till att gestalta undervisningsdiskursens polyfoni av röster oavsett innehåll och hur de medieras. Med
ett problembaserat arbetssätt har studenterna visat hur olika ämnesstoff
kan kvalificera sig och hur olika former av språklig mediering kan stödja
varandra och integreras med varandra.
Talspråkets betydelse och dominerande roll i den här undersökningen framgår emellertid på två sätt. Dels består det primära undersökningsmaterialet av videoinspelad talinteraktion och undersökningsobjektet av öppna och explicit markerade muntliga responser. Dels visar
resultatet av explicit intra- och intertextualitet fördelad på kluster av
aktiverade kontextuella resurser i tre dimensioner att de rapporterade
rösterna i talad form som minst omfattar mer än hälften av allt
rapporterat lyssnande (se kap. 6.3).
Men det här arbetet har också syftat till att använda ett vidgat
lyssnandebegrepp för att synliggöra vilka röster studenterna lyssnar till. I
ett sociokulturellt perspektiv kan man se det kontinuerliga röstsamspelet
med omvärlden som att individen är i dialog med sig själv. Ständigt
lyssnar individen till sin egen röst, som hela tiden är i process med andra
röster eller röstfragment. Denna inre dialog ger sedan underlag för att
konstruera hörda, sedda och upplevda röster. Ett fjärde huvudargument
för ett vidgat lyssnandebegrepp skulle därför vara att ett sådant synsätt
omfattar det totala röstsamspelet i den dialogiska existensen, d.v.s.
människans ständiga och oavslutade dialog med sig själv. Utifrån ett
sådant förhållningssätt till Bakhtins röstbegrepp (se kap. 5.1.1 & 5.2) kan
en didaktisk huvuduppgift för den undervisande läraren vara att stärka
elevens tilltro till sig själv och den egna integrala rösten.
Sammanfattningsvis kan avhandlingens åskådliggörande av
undervisningsdiskursens polyfona karaktär och deltagarnas kontextuella
resurser när det gäller rapporterat lyssnande betraktas som avhandlingens
didaktiska kärna, och gestaltandet av gruppens och det totala röstsamspelets betydelse för den individuella röstförändringen som dess
credo.
8.2 För synen på lärande
Bakhtin beskriver romanhjältens uppgift i Problems of Dostoevsky’s Poetics
(1984 [1929/1963]) på följande sätt:
242
To find one’s own voice and to orient it among other voices, to combine it
with some and to oppose it to others, to separate one’s voice from another
voice with which it has inseparably merged – these are the tasks that the
heros solve in the course of the novel. (Bakhtin 1984:239)
Denna allmänna beskrivning av hjältens uppgift i den polyfona romanen
menar jag skulle kunna gälla även för studenterna i den polyfona
undervisningsdiskursen under de här redovisade handledningstillfällena,
då lärarkandidaterna skapar lösningar eller förslag till lösningar under
sina problembaserade diskussioner. Deras basgruppsmöten och handledningstillfällen synliggör röster de mött, tar till sig, modifierar, ifrågasätter
eller förkastar. De använder tillgängligt material både inom och utom
undervisningsdiskursen för sina egna syften. De bryr sig inte om huruvida rösten är muntlig eller skriftlig, gammal eller ny, känd eller okänd,
om det är en egen erfarenhet eller någon annans, om materialet kommer
från skolan eller övriga samhället, och inte heller om det verkligen har
hänt eller bara skulle kunna ha hänt. De är med andra ord mycket
pragmatiska och funktionella när det gäller att finna gemensamma lösningar på gemensamma problem. De är som jag ser det också hjältarna
och huvudpersonerna i sin egen utbildning.
Redan från första utbildningsdagen korsas studenternas synfält av
främmande röster och främmande världar som tränger sig på, pockar på
deras uppmärksamhet och kräver något slags respons i ett dialogiskt
klassrum. Bland alla dessa olika slags röster, inklusive den egna inre
rösten, söker varje student en egen yttre röst, en röst med en egen
accent, en yrkesröst som bär. Hur skulle det kunna vara annorlunda?
Genom att studera den språkliga kommunikationen, som binder
samman det individuella med det sociala, kan en del av det som vi kallar
för lärande utkristalliseras. Kriteriet på lärande, menar Säljö (2000), är
förmågan att identifiera de diskurser som är relevanta och att lära sig
hantera dem. Det betyder att studenternas rapporterade lyssnande kan
ses som en del av deras förmåga att aktualisera och rekontextualisera
relevanta kluster av kontextuella resurser. Med hjälp av dessa intra- och
intertextuella relationer menar jag att studenterna konstruerar en del av
sin kunskap och sitt eget lärande på ett kreativt och medskapande sätt i
interaktionen med gruppen. I denna lärandeprocess är responsen på
tidigare röstmöten en av förutsättningarna för ett dialogiskt klassrum.
Här aktiverar kollektivet gemensamma kontextuella resurser och samtalar
243
med stöd av de på så sätt delade rösterna när de individuellt söker skapa
sig sin egen lärarröst.
I det följande ska jag ange några av avhandlingens möjliga
pedagogiska konsekvenser för lärande ur ett lyssnarperspektiv.
8.2.1 Intertextuellt beteende som lärande
Utifrån Bakhtins röst- och yttrandebegrepp, Volosinovs dynamiska
kontextbegrepp och Tannens syn på den konstruerade dialogen (se kap.
5.1 och 7.1.1), kommer diskussionen om elevernas produktion contra
reproduktion i en annan dager.402 Bakhtin menar att all form av
repetition är omöjlig; en text kan kopieras av en maskin men ett yttrande
kan aldrig reproduceras av en annan röst. Varje gång är det ”a new,
unrepeatable event in the life of the text” (Bakhtin 1999:106). När
rapporterat lyssnande här ses som ett intertextuellt beteende betyder det
således att studenternas yttranden inte betraktas som kopiering eller
plagiering. Under den intertextuella och dialogiska interaktionen
använder studenterna istället förtroendeskapande hänvisningar i ett
problemlösande syfte. Det är en lyssnande handling.
Studenternas explicita intertextualitet och rekontextualisering
motverkar enligt min mening en förenklad syn på citat och parafras som
enbart uttryck för olika slags reproduktion och plagiering.403 Intertextualitetsbegreppet gör det istället möjligt att följa de olika länkarna i
talkommunikationens kedja, både för handledaren och de övriga i
gruppen. Genom att hänvisa till olika texter och författare skapar
studenterna sammanhang som underlättar för lyssnaren både att
kontrollera riktigheten i deras påståenden och att jämföra de olika
länkarna i kedjan.
Det betyder att skillnaden mellan de båda kontexterna som
samspelar i den aktuella talinteraktionen hörs. Det innebär exempelvis att
en del av ett yttrande av en lärare i ett sammanhang på en föreläsning
används av studenten som en del i ett annat yttrande och i ett annat
sammanhang under ett handledningstillfälle. För den handledare som
först hört föreläsningen och sedan hör hänvisningen under diskussionen
vid handledningen, blir skillnaden uppenbar. Bakhtin (1999:85) påpekar:
Jämför med Vygotsky (1986 [1934/1962]) om imitationens betydelse i barnets
utveckling. Se även Vygotsky (1978).
403 Jämför med Nilsson (2002:155-166).
402
244
Words belong to nobody /…/. But they can serve any speaker and be used
for the most varied and directly contradictory evaluations on he part of the
speakers.
Med hjälp av röstanvändningen kan således en del av den enskilde
studentens eget bidrag synliggöras.404 Genom att fokusera på skillnaden
istället för likheten framträder det kreativa momentet i studentens bidrag.
Man skulle som pedagog kunna säga att det är skillnaden som räknas.
Rapporterat lyssnande visar hur en del av vårt meningsskapande och
lärande går till när vi upprättar intertextuella relationer. ”Any understanding is a correlation of a given text with other texts”, säger Bakhtin
(1999:161). Även en upprepning av det auktoritativa ordet (Bakhtin
1984) kan vara meningsskapande för just den eleven i just den situationen. Olika fragment av auktoritativa ord citeras och refereras,
återskapas och omskapas, konstrueras och rekonstrueras för nya syften i
nya situationer. ”Att lyssna är ett samtal” med andra röster.405 Den egna
rösten blir på så sätt ständigt en ny och tillfällig sammansättning, av
många olika fragment från många olika röster i tid och rum, i en
konstant röstförändring.
I den polyfona undervisningsdiskursen talar studenterna inte bara
om olika röster, utan också med och genom dessa röster när de ger röst åt
sig själva.406 Enligt min mening har det mindre betydelse om dessa
röstmöten gäller en muntlig eller skriftlig framställning i grundskolan, ett
examensarbete på lärarutbildningen eller en akademisk avhandling om
lyssnande. Det kan då bli en viktig uppgift för den undervisande
pedagogen att problematisera relationen till de rapporterade rösternas
förekomst och funktion. Ur ett intertextuellt perspektiv handlar
rapporterat lyssnande alltså inte om kopiering och plagiering, utan
snarare om hur vi didaktiskt ska förhålla oss till andra röster när vi
gestaltar (det som vi kallar) vår egen röst.
Detta har dock inte varit föremål för undersökning här, men skulle i en
uppföljande detaljanalys kunna visa hur länkarna förändras i talkommunikationens
kedja och därmed vilka steg studenterna tar i sitt språkande när de använder
rapporterat lyssnande.
405 Sandro Key-Åberg i den inledande dikten “Lyssna”.
406 Jämför med Bakhtin (1984 [1929/1963]) om hur författaren i den polyfona
romanen inte talar om utan med sina karaktärer.
404
245
8.2.2 Den egna röstens betydelse för lärande
Begreppsutredningen visade bl.a. att lyssnaren kan lyssna på olika sätt
och rikta sitt lyssnande i tid och rum (se kap. 4.1.2 & 4.3.3). I den här
avhandlingen diskuteras endast delprocessen respons, men av den
dokumenterade responsen kan vi sluta oss till existensen av den ingående
delprocessen förståelse (se kap. 3.2.3). Respons och förståelse hör
samman:
No sharp dividing line can be drawn between understanding and response.
Any act of understanding is a response, i.e., it translate what is being
understood into a new context from which a response can be made.
(Volosinov 1996:69, not 2)
Den aktiva och responderande förståelsen är alltid dialogisk till sin natur
och skapar dialogiska relationer i ordets vidaste bemärkelse (Bakhtin
1999:125). Under interaktionen responderar studenterna och konstruerar
röster från möten med såväl inre som yttre dialoger. Denna dubbla
riktning i dialogismen, där lyssnandet riktas både inåt och utåt, menar jag
har en avgörande betydelse när vi konstruerar (det som vi kallar) den
egna rösten.407
En form av inre dialog med oss själva kallas för ’inner speech’
Vygotsky
1986 [1934/1962]). Den innebär enligt Johnson (1993) bl.a. att
(
uppmärksamheten är riktad inåt mot personliga erfarenheter och
associationer (se kap. 3.2.3). Att lyssna aktivt till sig själv är också att föra
ett inre samtal med sig själv. Denna inre dialog omfattar såväl (vad jag
kan kalla) min egen inre röst som alla tidigare dialogiska rösterfarenheter.
Det är i bruset av stämmor inom mig som det uppstår eller växer
fram ett underlag för en hörbar respons. Med responsen gör jag ett
ställningstagande i polyfonin mellan dessa inre och yttre röster. Mitt
yttrande positionerar mig. Denna röst, menar Bakhtin, är ett integrerat
uttryck för hela individen (se kap. 5.1.1). Jag framträder som en integral
röst och deltar på arenan i den vardagliga kampen mellan röster.
De dialogiska relationerna omfattar ett korus av inre och yttre
röster, vilka i sin tur är i process med en mängd olika röster i samspel.
Här framtonar med andra ord en bild av individen som aktiv
Jämför med Engdal Halse (1996) om den dubbla dialogiciteten i samband med
loggboksskrivande.
407
246
meningsskapare och ständigt i dialog med sig själv. Som aktiv lyssnare till
sig själv skulle man kunna säga att den lyssnande människan hela tiden
skapar nytt och därmed ny mening.
I den polyfona undervisningsdiskursen blir en del av studenternas
röstmöten synliga i röstresponsen, och i röstanvändningen hörs en del av
den egna rösten. Rapporterat lyssnande utgör således en del av
studenternas lärande när de under den meningsskapande processen
konstruerar en egen lärarröst som bär. Att lyssna till röster blir därmed
ett lyhört samtal med en kontinuerlig förändring av den egna integrala
rösten (Bakhtin 1984).
8.2.3 Gruppens betydelse för lärande
Man lär sig skriva genom att skriva och läsa genom att läsa, heter det
populärt uttryckt. Förmodligen skulle man i analogi med detta kunna
säga att man lär sig tala genom att tala och lyssna genom att lyssna. Men
som framgår av lyssnandets historia i utbildningssammanhang (se kap.
2.2 och tab. 4), har elevernas myckna lyssnande hittills inte resulterat i att
aspekten Lyssna uppmärksammats i samma utsträckning och på ett
likartat sätt som de övriga aspekterna på modersmålsundervisningen. Så
vilka är då de meningsfulla sammanhang där man med samma
övertygelse skulle kunna säga att man lär sig lyssna genom att lyssna?
Jag menar att grupparbetet, så som det framstår i den här redovisade
försöksverksamheten med problembaserat lärande, kan vara ett sådant
meningsfullt sammanhang. Jämfört med föreläsning eller klassrumsundervisning skapar undervisningssituationen här radikalt andra förutsättningar för deltagarna att vara aktiva aktörer och ta ansvar för sina
lyssnarpositioner (se kap. 5.3.2 och 7.5.1). Av den kontextuella undervisningsdimensionen (se kap. 6.3.2 och fig. 3) framgick t.ex. att klustren
Basgruppsdiskussion och Tidigare HL tillsammans svarade för ungefär
lika många röstresponser som Föreläsning. Enligt min mening visar detta
bl.a. att aktörsaktiva kluster som gruppdiskussioner kan vara gynnsamt
för rapporterat lyssnande.
Som tidigare nämnts (se kap. 6.5.2 och 7.5.1) är det också här, i
gruppdiskussionen, som gruppens alla bidrag och resurser görs tillgängliga för de studerandes individuella lärande under interaktionen.
Eftersom studenterna spelar olika roller som kontextuella bidragsgivare
och intar olika lyssnarpositioner under handledningsprocessen, kan de
247
stödja varandras utveckling i ett språk- och lärandeperspektiv, när det
gäller förekomster och funktioner av rapporterat lyssnande.
Genom kollektivet får den enskilde studenten tillgång till många
olika röster i den kontextuella rymden, från olika kluster i olika dimensioner. Av studenternas lyssnarrepertoar (se tab. 13 och bil. 1) framgår
t.ex. inom vilka kluster i undervisningsdimensionen408 som var och en av
studenterna kan tänkas ha förutsättningar för att tillfredsställa de övrigas
behov eller behov av att komplettera sin egen repertoar av röstresponser.409 På samma sätt får den enskilde genom kollektivet exempel
på hur olika funktioner kan användas på olika sätt under interaktionen
för att nå gruppens uppställda inlärningsmål. Studenternas lyssnarprofil
(se tab. 22 och bil 2) visar t.ex. vilka funktioner som var och en av
studenterna utnyttjar i stor utsträckning och därmed är en dialogisk
förebild för de övriga, respektive vilka funktioner som endast används i
ringa utsträckning eller inte alls och som därmed pekar på en utvecklingsmöjlighet för den egna röstanvändningen.410
Lärande är en kollektiv verksamhet i den meningen att det alltid
handlar om möten mellan minst två röster. I alla undervisningssammanhang möts olika röster och korsar varandra. Olika röster ger
olika perspektiv när vi tillsammans löser problem och konstruerar
kunskap. Att få lyssna till dessa röster innebär både igenkänning och
perspektivbyte i en växelverkan som är viktig för både förståelse och
lärande.411 Att berövas mångfalden av dessa olikartade röster och perspektiv innebär i viss mening också att gå miste om potentiella utvecklingsmöjligheter. Till skillnad från den individcentrerade synen (se kap. 3)
lyfts här fram gruppens betydelse för lärande. Ur ett sådant perspektiv på
lärande och läroprocessen kan enligt min mening den individcentrerade
synen på lärande få närmast förödande konsekvenser. Istället framstår
För situations- samt kultur- och samhällsdimensionen se tab. 10 och 12.
Som nämndes tidigare (se kap. 6.2.1 och 6.5.2) koncentrerar jag mig i den här
undersökningen på kluster av kontextuella resurser. En uppföljande detaljanalys
skulle emellertid kunna visa på skillnaderna mellan studenterna när det gäller
multipla kontexter och multipla tolkningar inom samma kluster.
410 Som framgår av kategoriseringsnyckeln (se tab. 15) och den tidigare
framställningen i kap. 7, finns det möjligheter att undersöka skillnaderna mellan
studenternas användning av de olika delfunktionerna mera i detalj via
underkategorier och varianter.
411 Jämför med perspektivering i kap. 5.3.2.
408
409
248
gruppen och de kollektiva resurserna som en avgörande tillgång för
individens röstsamspel och dialogiska lärande.412
Enligt ett gammalt uttryck ser fyra ögon bättre än två. Här skulle
man på ett liknande sätt kunna hävda att deltagarna hör mer ju fler röster
de får tillgång till. De hör mer av vår kulturs kör av röster och de hör
tydligare hur den egna rösten kan uppfattas och förstås i detta brus av
röster.
8.2.4 Lärarens betydelse för lärande
Handledarens förtrogenhet med undervisningskontexten inkluderar en
kunskap om vilka kontextuella resurser som studenterna har tillgång till
inom undervisningsdiskursen, och videotexten synliggör vilka av dessa
kontextuella resurser som studenterna aktiverar under interaktionen. Det
som dokumenteras är alltså att studenterna exempelvis läst en kursbok
eller varit på en föreläsning, som de vid ett senare tillfälle mer eller
mindre explicit hänvisar till. Med sitt yttrande visar de att ett tidigare
lyssnande har ägt rum i en annan kontext, och denna röst använder de
som redskap för att lösa gruppens problemställningar i den aktuella
samtalskontexten.
I detta dialogiska samspel mellan olika kontexter och gruppmedlemmar menar jag att den undervisande läraren kan få dels en
didaktisk ingång till den individuella studentens erfarenheter, dels en
antydan om vilka läroprocesser som antingen är på gång eller tills vidare
saknar spår i den verbala gruppkommunikationen.413 När det gäller den
didaktiska ingången, kan Cecilias tidigare nämnda arbetslivserfarenhet (se
kap. 6.3.3) utgöra ett exempel. Som ensam bidragsgivare i gruppen inom
klustret Arbetslivserfarenhet ger hon den undervisande läraren en
utmärkt möjlighet till autentiska frågor, uppföljning och positiv
bedömning (se kap. 5.3.2). Eftersom Cecilia ligger på en mellannivå när
det gäller antalet aktiverade röstresponser (se tab. 11), finns här en
möjlighet att stimulera hennes röstanvändning. I det föreliggande
materialet infaller hennes röstanvändning av dessa kontextuella resurser
vid HL3, 4 och 5, men således inte alls under den tredje delprocessen
(HL6-7). Dessutom ger detta rapporterade lyssnande anledning för den
Jämför med Vygotsky (1986:188): “What the child can do in cooperation today
he can do alone tomorrow.”
413 Jämför med Vygotsky (1978) om den proximala utvecklingszonen.
412
249
undervisande läraren att på motsvarande sätt vända sig till de övriga i
gruppen och därmed eventuellt trigga och stimulera en aktivering av
deras kontextuella resurser inom detta kluster. Att ingen annan i gruppen
använder yrkeserfarenheter eller lärarrelaterade erfarenheter som kontextuell resurs under interaktionen betyder inte med nödvändighet att
denna resurs saknas hos alla de övriga gruppmedlemmarna, utan bara att
det hittills inte funnits anledning för någon annan student att aktivera en
sådan resurs. Därmed understryks den didaktiska betydelsen av att den
undervisande läraren skapar sådana omständigheter eller förutsättningar
som gör att de studerande uppmuntras och finner det relevant att
aktivera och använda sina rösterfarenheter.414
När det gäller läroprocesser som uppvisar eller saknar spår under
talinteraktionen, kan detta exemplifieras med hjälp av två ytterligheter. I
det ena fallet är studenterna uppfyllda av en röstupplevelse från en
kursbok, och i det andra tycks de låta en röst från en föreläsning gå dem
spårlöst förbi.
Den obligatoriska kurslitteraturen omfattade bl.a. Läsning av Frank
Smith (1986), vilken också ingick i den litteratur som arbetslaget i ett
sommarbrev rekommenderade som läsning inför kursstarten. Denna
rekommendation hade studenterna följt,415 men vid den uppföljande
lektionen i svenska gjordes ingen direkt koppling till boken.416 Istället
använde studenterna hela HL2 till en ingående diskussion om kursboken,
vilket utmynnade i en mind map över inlärningsmålet barns läs- och
skrivutveckling.
Under interaktionen förekom också ett tiotal exempel på
rapporterat lyssnande från de senaste dagarnas föreläsningar, dock ingen
explicit röstrespons på föreläsningen om begreppsbildning. Till skillnad
från alla de övriga föreläsningarna finns det kring begreppsbildning heller
inte någon senare röstanvändning i materialet. Det kan finnas flera
rimliga förklaringar till detta. I det här sammanhanget vill jag emellertid
bara uppmärksamma att gruppen i diskussionen kring läs- och skrivutveckling använder många kontextuella resurser från klustren
Facklitteratur och Föreläsning, men att det ingenstans i materialet finns
Jämför med Brownell (1993:241) om ”strong listening environments”.
Se HL2:23/39. Se även HL3:47/90.
416 Se HL2:3/16. Detta bekräftades av den undervisande läraren.
414
415
250
några spår av begreppet ’begreppsbildning’ eller ord och uttryck som kan
relateras till detta begrepp.
Som lärare kan jag se detta som en intressant indikation på vilka
röster som studenterna responderar på och använder sig av i just den här
läroprocessen. Det finns en tyngdpunkt på Facklitteratur gentemot Föreläsning, och Frank Smith leder till stor röstanvändning i det förra klustret
medan begreppsbildning saknar röstrespons i det senare. Detta säger
ingenting om huruvida studenterna bearbetar begreppsbildningen i andra
sammanhang, men begreppet nämns inte heller vid något annat handledningstillfälle, i studenternas loggböcker eller under examinationen i
HL5.417
Om det förhåller sig på detta sätt, att begreppsbildning saknar
röstrespons, så är det rimligt att vid exempelvis en utvärdering fråga sig
varför och fundera på vad som kan göras åt denna eventuella obalans. I
båda fallen är dessutom den undervisande läraren en annan än handledaren, d.v.s. svenskläraren vet inte att studenterna är så uppfyllda av
Frank Smith och i behov av ytterligare bearbetning, och föreläsaren vet
inte att begreppsbildningen dittills inte avsatt några synliga spår i studenternas diskussioner. Denna feedback kan den undervisande läraren bara
få via handledaren. Detta framhäver således också den didaktiska
betydelsen av att läraren har en nära kontakt med lärarlaget.
Men lika intressant är det för handledaren att följa stråk av
intertextuella länkar i kommunikationskedjan som visar att studenterna
hittar bra formuleringar som kan återanvändas (se kap. 7.2.2) eller brottas
med problem som de återkommer till under handledningsprocessen.
Under examinationen (HL5) uppstår som nämnts (se kap. 5.3.1) en lång
tystnad vid Mias följdfråga kring vad det betyder att problematisera
undervisningen.418 Vid HL7, en månad senare, undrar studenterna vad
”problematisera” betyder i fråga 4: ”Diskutera och problematisera olika
sätt att se på svensk- och matematikämnet.”419 Det visar att studenterna
ännu inte är klara över begreppets betydelse och användning.
Ett annat exempel uppstår under den andra introduktionen (HL6),
då Yvette anknyter till den utdelade stencilen med examinationsfrågor
Begreppsbildning återkommer i fråga 1 i stencilen “Examinationsfrågor i
tvärgrupp”, d.v.s. vid den andra examinationen.
418 HL5/139.
419 Stencilen “Examinationsfrågor i tvärgrupp”. HL7/11.
417
251
och undrar om de inte också ska diskutera begreppen formalisering och
funktionalisering.420 Strax därefter återkommer hon med följande
berättelse:
29. [HL6:28/43]
(1) Yvette: -Ja, för jag, jag satte iallafall det som en (skrattar till) fråga på
min inlämning [i svenska] t.ex., alltså jag känner mig lite sådär. Från
början när jag läste om ”funktionalisering och formalisering” så tyckte
jag det var liksom, de var mot varandra, så fick jag också höra några
förklaringar att det är bra och och det är dåligt. Men sen efter lektion
tyckte jag inte det var så, och sen så skrev man sin egen bild och sen så
sluta’ det ändå med liksom en fundering över det.
Med hjälp av rapporterat lyssnande berättar Yvette här om sin egen
utvecklingsgång och vacklan när det gäller begreppen formalisering och
funktionalisering; från läsningen av kurslitteraturen och genomgången på
lektion (v. 50) över inlämningen av skrivuppgiften i svenska (v. 4) och
fram till HL6 (v. 5). När frågan kommer upp på nytt i HL7 (v. 7) verkar
Yvette mera trygg i sin hållning:
30. [HL7:42/70]
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
Yvette: -Vi har ju bra exempel på funktionaliserat…
[Någon]:-…mm…
Yvette: ...arbetssätt med skönlitteratur…
[Någon]:-…javisst…
Yvette: ...och vi fick även prova med Allis med is till exempel...
[Någon]:-…mm…
Yvette: …en typ av det ju.
För att kunna följa studenterna i den här typen av läroprocesser när det
gäller rapporterat lyssnande, måste läraren enligt min mening ha god
kännedom om vilka andra kommunikativa händelser som studenterna
varit med om i undervisningsdiskursen. Det räcker således inte med att
endast känna till de egna lektions- eller handledningstillfällena. För att
delta i studenternas läroprocesser och identifiera närvaron eller frånvaron
av röstresponser eller stråk av kommunikationslänkar, fordras det en
överblick och ett deltagande som den enskilde läraren ofta nog inte har
möjlighet till. Därmed vill jag också betona den didaktiska betydelsen av
420
Fråga 11 i stencilen “Examinationsfrågor i tvärgrupp”.
252
att det finns någon i lärarlaget som har en helhetsbild av gruppens
undervisningsdimension.
Men det finns också en annan svårighet som den undervisande
läraren bör vara uppmärksam på, nämligen framväxandet av gruppens
kontextuella bidragsgivare med olika lyssnartyper och lyssnarpositioner. I
ett längre utvecklingsperspektiv kan detta få två helt olika konsekvenser.
Å ena sidan kan studenternas roller permanentas och skapa en tydlig
arbetsfördelning med ständig aktivering av samma resurser hos de
enskilda studenterna. Studenterna kan t.ex. tendera att ständigt uppträda i
samma gruppering och med samma rollfördelning. Å andra sidan kan
studenternas resurser komplettera varandra, i dessa mera tillfälliga
lyssnartyper och lyssnarpositioner, och utgöra bryggor för varandras
utveckling med aktivering av nya kontextuella resurser hos den enskilda
studenten. Det är endast i det senare fallet som gruppen och rapporterat
lyssnande framstår som en betydelsefull resurs för lärande.
Enkelt uttryckt skulle man kanske kunna påstå att ingen deltagare
kan förmås att aktivera fler eller andra kontextuella resurser än vad den
lyssnande organisationen tillåter eller lyssnandemiljön stimulerar till. För
att skapa en kör i klassrummet krävs det både många olika röster och en
balans mellan de olika stämmorna av rapporterat lyssnande. Denna
mångstämmighet och balans kan bara realiseras med stöd av en lyhörd
dirigent som väl känner sina körmedlemmars register och röstkvaliteter.
8.2.5 Lärarlagets betydelse för lärande
I det föregående nämndes betydelsen av att läraren har en nära kontakt
med lärarlaget även under kursens gång i samband med feedback. Här
ska jag komplettera med lärarlagets betydelse för rapporterat lyssnande
när det gäller planering och betydelsen av rapporterat lyssnande för
lärarlagets utvärdering.
Jag har tidigare berättat att lärarlaget fick starta den integrerade
kursen som en försöksverksamhet (se kap. 5.3.1) och att de planerade
kursen som en variant på Problembaserat lärande (se kap. 5.3.2). I
undersökningsmaterialet finns det exempel på hur lärarlagets planering
hade en positiv effekt på rapporterat lyssnande i tre avseenden. För det
första informerades studenterna om den integrerade kursen i ett
sommarbrev i god tid före kursstarten. I brevet rekommenderade
lärarlaget studenterna bl.a. Läsning av Frank Smith (1986) som lämplig
253
sommarläsning. När studenterna i mitten på höstterminen under HL2
bearbetar sina olika läsningar av boken får de t.ex. perspektiv på
betydelsen av förförståelse:
31. [HL2:23-24/39]
(1) Yvette: -För att jag kände så att när jag läste den här boken [Läsning av
Frank Smith], som jag ju läste i somras också då…
(2) Annika: -…så fatta’ man ingenting…
(3) Yvette: …så förstod jag inte mycket, alltså det ehh, kändes precis som
att ”Var ska jag stå? Vad grundar sig detta på?”
(4) Annika: -Just det att man hade ingen att diskutera med.
(5) Yvette: -Nej, man hade ingen att diskutera med, man hade ingen
”förförståelse”. (Skratt)
Genom att först parafrasera (vad som antyds vara) en direkt upprepning
av en tanke (rad 3) och sedan kontrastera med ett nyerövrat begrepp (rad
5), kan studenterna sätta namn på vad som hänt mellan nu och då. Här
ger lärarlagets planering av kursen med ett introduktionsbrev under
sommaren alltså möjlighet för studenterna att få syn på sitt eget lärande
senare under terminen med hjälp av rapporterat lyssnande.
För det andra ägnar studenterna de sista tio minuterna av varje
handledningstillfälle åt att utvärdera sitt arbete. Som nämnts tidigare (se
kap. 7.3.3) är studenternas jämförelser ganska få under den första
delprocessen (HL1-4) utom vid utvärderingarna. Man kan säga att den
avslutande utvärderingen inbjuder studenterna till att göra jämförelser av
olika slag. Genom att använda sig av utvärderingen som ett stående
inslag i arbetsprocessen skapar lärarlaget således förutsättningar för
studenterna att göra jämförelser med tidigare erfarenheter och på så sätt
få syn på sin egen utveckling genom rapporterat lyssnande.
För det tredje är ett annat stående inslag i arbetsprocessen de
cirkulerande rollerna som ordförande och sekreterare vid varje
handledningstillfälle. Som nämnts tidigare (se kap. 7.5.1) fungerar Hanna
stundtals som en informell ordförande. I ordföranderollen förefaller det
naturligt att då och då stanna upp för att t.ex. jämföra olika förslag och
summera vad man kommit fram till. Än en gång innebär lärarlagets
planering för studenterna ett naturligt moment av rapporterat lyssnande.
Men en ordförande kan också komma med upplysningar eller ställa
frågor å gruppens vägnar. När Yvette är formell ordförande för gruppen
inleder hon t.ex. så här:
254
32. [HL7:1/1]
(1) Yvette: -Eh, vi tänkte inleda med att Margaretha, var är du, jag hittar
inte (skrattar till) [byte av platser], eh, ska läsa en dikt, som hon har valt
ut, och eh, sen har vi lite frågor, som vi eh, fastnade på, förra basmötet,
som vi vill ta med dig, Gun. /---/
Som framgick av studenternas lyssnarprofil (se kap. 7.4) är Yvette den i
gruppen som mest använder sig av delfunktionen Förklaring. Underkategorierna till Förklaring visar också att Yvette bokförs för nästan
hälften av denna röstanvändning under HL7, då hon alltså är ordförande
i gruppen. Att vara ordförande kan alltså ha betydelse för den
funktionen.
Såväl sommarbrevet som utvärderingarna och ordföranderollen har
således en gynnsam inverkan på rapporterat lyssnande. I alla tre fallen
skapar lärarlaget situationer där det blir naturligt för deltagarna att
använda rapporterat lyssnande av olika slag. Den undervisande läraren
eller lärarlaget kan således skaffa sig underlag för en kontinuerlig
utvärdering genom att i sin planering skapa ett antal fasta och naturliga
jämförelsepunkter för rapporterat lyssnande.
Men undersökningen ger också exempel på hur rapporterat
lyssnande kan ha betydelse för lärarlagets utvärdering. Med utgångspunkt
i undervisningsdimensionen (se fig. 3) har vi tidigare noterat tre intressanta resultat. Ett anmärkningsvärt litet kluster är exempelvis Skönlitteratur. I svenskdelen av den här kursen hade skönlitteraturen en
framskjuten ställning som kunskapskälla. Dels användes några kapitel i
en skönlitterär bok som inledande fallbeskrivningar för båda perioderna.421 Dels deltog studenterna under kursen i sex läsecirklar på olika
teman, varav två med facklitteratur redovisades i tvärgrupper och fyra
med skönlitteratur i den individuella läsjournalen.422 Men under
exempelvis examinationen (HL5) nämns skönlitteraturen inte alls. Det
kan därför betraktas som en missräkning att skönlitteraturen trots dessa
ansträngningar är det minsta klustret i undervisningsdimensionen när det
gäller rapporterat lyssnande.
Gunilla Linn Persson, 1993, Allis med is.
Studenternas skönlitterära titlar i den här kursen fördelade sig på diktsamlingar
för barn, samt en skönlitterär bok om att börja skolan eller att börja läsa, en om
mobbing och rasism, och en för nybörjare och temaarbeten.
421
422
255
Ett annat anmärkningsvärt litet kluster är Tidigare kurs. Eftersom
svenskdelen av kursen var en påbyggnad på den första obligatoriska
kursen i svenska under det första utbildningsåret (se kap. 7.3.2), hade
man kunnat vänta sig en progression som ledde till en eller annan explicit
referens. Men istället är det så att ingen av studenternas röstresponser på
klustret Tidigare kurs avser svenskkursen under år ett, utan företrädesvis
deras första praktik. Lärarlaget kan därför vid en utvärdering ställa sig
frågan på vilket sätt kontinuiteten och progressionen blir synlig för
studenterna i de olika delkurserna.
Till skillnad från de båda föregående klustren kan man å andra sidan
hävda att klustret Basgruppsdiskussion är anmärkningsvärt omfattande.
Som nämnts (se kap. 5.3.1) genomför den här gruppen 13 frivilliga basgruppsmöten på egen hand utan handledare och observatör. Dessa basgruppsdiskussioner genererar ett värdefullt rapporterat lyssnande för
gruppen. Om man dessutom lägger samman alla gruppdiskussionerna,
d.v.s. klustren Basgruppsdiskussion och Tidigare HL, så visar det sig att
antalet röstresponser ligger på ungefär samma nivå som klustret Föreläsning. Gruppens hänvisningar till gruppdiskussionernas kontextuella
resurser skapar således lika många röstresponser som kursens alla föreläsningar tillsammans. Detta understryker enligt min mening gruppens
betydelse för lärande med bearbetning av bl.a. föreläsningar. För
lärarlaget kan betydelsen av att studenterna har egna basgruppsmöten
därför leda till att detta blir ett stående inslag i utbildningen. Både för
lärarlagets planering och utvärdering kan således rapporterat lyssnande
vara ett möjligt språkligt redskap.
8.2.6 Underskottsreservens betydelse för lärande
Den tidigare redovisningen av gruppens kontextuella resurser (se kap. 6)
visar bl.a. i vilken utsträckning studenterna utnyttjar dessa resurser på
olika nivåer. En del resurser utnyttjas mycket, andra lite eller inte alls.
Bland de senare kan man säga att det finns en underskottsreserv som i
ett didaktiskt perspektiv skulle kunna utnyttjas i större utsträckning.
Denna underskottsreserv kan gälla en dimension, ett kluster eller en
person.
Eftersom studenterna är verksamma inom en undervisningsdiskurs
dominerar rimligen undervisningsdimensionen det rapporterade lyssnandet. Av de tre dimensioner i det här materialet framstår därför både
256
situationsdimensionen och kultur- och samhällsdimensionen som mycket
mindre betydelsefulla dimensioner. Men det kan finnas flera skäl att i
större utsträckning uppmärksamma dessa båda förhållandevis outnyttjade kontextuella resurser.
När det gäller situationsdimensionen bygger studenterna främst
vidare på vad deltagarna sagt i realtid. Men varje form av konstruktiv
diskussion kräver sin struktur och i det här fallet fanns det inför varje
handledningstillfälle bl.a. en ordförande som var utsedd av gruppen.
Gruppen hade emellertid under hela handledningsprocessen en vacklande inställning till behovet av en ordförande.423 De menade att det var
hela gruppens ansvar och att ordförande skulle lägga sig i så lite som
möjligt. Istället utsåg de en formell ordförande som inledde och
avslutade handledningstillfället, men som däremellan förhöll sig tämligen
passiv som ordförande. Det fick till följd att en del av deltagarna mer än
andra tog detta ansvar. Bland de lyssnarpositioner (se kap. 7.5.1) som
framträder i materialet kan man säga att Hanna som sammanställaren är
den som tydligast och mest konsekvent fungerar som informell
ordförande.
Men alldeles oavsett hur det förhöll sig i den här studerade gruppen,
består en del av en ordförandes traditionella uppgifter i att lyssna av
gruppen för att sedan kunna sammanfatta vad som kommit fram ur
diskussionen eller vid behov återföra gruppen till samtalsämnet. Att hålla
i det som brukar kallas för ”den röda tråden” är med andra ord en form
av långtidslyssnande, vilket är en av utgångspunkterna för den här
undersökningen (se kap. 5.1.2). I den mån det finns behov av att utöka
situationsdimensionens betydelse eller att tilldela någon gruppmedlem en
sådan lyssnarposition, kan rollen som ordförande ge en sådan möjlighet.
När det gäller kultur- och samhällsdimensionen ligger röstresponserna ofta längre bort i tid och rum, men här visar studenterna i
materialet en god förmåga att just rikta uppmärksamheten i tid och
rum.424 Det kan handla om erfarenheter från såväl den egna skolgången
som arbetslivet. Eftersom erfarenheterna från den egna skolgången är en
resurs som alla bär med sig, finns här utmärkta möjligheter för den
Se Annika i HL1:2/21 och Hanna i HL1:20/81. Detta bekräftades också i
gruppens loggböcker.
424 Se kap. 4.3.3.
423
257
undervisande läraren att ta till vara studenternas erfarenheter och utnyttja
deras behov som en kontextuell resurs för gruppen.
Däremot har inte alla studenterna erfarenhet av arbetslivet och
framförallt är det endast Cecilia som aktiverar en kontextuell resurs från
det klustret under interaktionen. Eftersom arbetslivserfarenhet således är
en resurs som de flesta i gruppen tycks sakna, framstår det som särskilt
betydelsefullt för den undervisande läraren att ta till vara de kontextuella
resurser som är ojämnt fördelade i gruppen och utnyttja dem som en
resurs för hela gruppen.
Om det finns behov av att stärka kultur- och samhällsdimensionens
betydelse eller att utöka någon gruppmedlems röstanvändning, kan den
undervisande lärarens goda kännedom om studenten och studentens
sociokulturella kontext medverka till detta. I så fall finns det förutsättningar för att låta studenternas erfarenheter utanför lärarutbildningen
spela en större roll bland de erfarenheter som återges som rapporterat
lyssnande.
Bland klustren av aktiverade kontextuella resurser med en låg andel
röstresponser kan det finnas skäl att utnyttja flera i större utsträckning.
Inom den intertextuella kultur- och samhällsdimensionen ligger t.ex.
klustret Offentlighet lågt. Men jag menar att det framstår som angeläget
att blivande lärare involveras i samhällsdebatten kring exempelvis pedagogiska frågor och forskningsrön. Vidare befinner sig t.ex. kluster som
Anteckning, Tidigare kurs och Skönlitteratur alla på undervisningsdimensionens nedre halva. Men som jag ser det kan det i alla tre fallen
handla om en bristande dialogisering. För klustret Anteckning kan det
brista i dialogiseringen mellan de olika undervisningsaspekterna. För
klustret Tidigare kurs kan det saknas en tydlig dialogisering mellan
lärarutbildningens olika delar och moment. För Skönlitteraturens del, till
sist, kan det kanske behövas en förstärkning av dialogiseringen mellan
fiktionslitteraturen och de övriga klustren av kontextuella resurser.
Om vi till sist betraktar även de enskilda deltagarna som en
kontextuell resurs, kan vi finna en underskottsreserv då det gäller
antingen de studerandes andel av rapporterat lyssnande i gruppen eller i
vilken utsträckning de är resurser i ett kluster eller en dimension. Som
framgick av den tidigare redovisningen (se tab. 11 och 21) ligger halva
gruppen på mellannivån eller den lägre nivån för procentandelen
förekomster och funktioner. Här kan det således finnas anledning för
258
den undervisande läraren att stimulera explicit röstanvändning för
Hanna, Margaretha, Cecilia och Håkan.
I den intratextuella situationsdimensionen har vi tidigare
uppmärksammat att två av studenterna, Cecilia och Håkan, aldrig utnyttjas av de övriga i gruppen som kontextuell resurs. Men vi har också
noterat att de tycks vara en resurs i andra sammanhang. Det finns således
ingen anledning att inte låta även dessa röster få sin del av gruppens
röstresponser.
Det uppstår emellertid en väsentlig skillnad mellan resurserna i
situationsdimensionen och resurserna i de båda andra dimensionerna. I
situationsdimensionen är studenterna nämligen inte alternativa kontextuella resurser inom samma kluster, utan ses som alternativa kluster
med kontextuella resurser. En student kan som vi har sett vara osynlig
som kontextuell resurs i ett visst kluster i en viss situation. På samma sätt
kan en student i en viss situation vara osynlig som kluster av kontextuella
resurser. Men medan två studenters röstrespons på exempelvis kurslitteraturen kan ge gruppen alternativa resurser från klustret Facklitteratur, finns det för gruppen inget alternativ till individerna sedda som
kluster. Det betyder att avsaknaden av röstrespons till en gruppdeltagare
inte är frånvaron av en möjlig kontextuell resurs, utan ett förlorat kluster.
Att inte på något sätt och i större utsträckning söka tillvarata även
dessa resurser kan bli att inte till fullo utnyttja den potentiella kraft för
lärande som ligger i gruppen och dess kontextuella resurser. Därmed kan
stora bidragsgivare och viktiga resurser försvinna, d.v.s. aldrig aktiveras
som lyssnande handlingar, vilket i ett lärandesammanhang kan betraktas
som ett slöseri med mänskliga resurser.
8.2.7 Rapporterat lyssnande som metakognition
Metakognition är ett stort forskningsfält som inte ryms inom ramen för
den här avhandlingen. Här ska jag bara ge några exempel på metakognition från undersökningsmaterialet och peka på några utvecklingsmöjligheter utifrån rapporterat lyssnande.
Som redan framskymtat här och var i framställningen tycks en av
förtjänsterna med rapporterat lyssnande vara att studenterna kan bli
medvetna om sitt eget lärande och sätt att tänka.425 I det följande
425
Se ex. 9, 10, 19, 27, 29 och 31.
259
exemplet för Yvette ett induktivt resonemang om gruppens sätt att
förhålla sig till kurslitteraturen:
33. [HL2:36/77]
(1) Yvette: -Han [Frank Smith] tolkar ju ”meningsfullt” på ett sätt (håller
upp boken), och vad säger nästa bok och vad säger nästa bok och till
slut: ”Vad säger du själv?”
Detta är samtidigt ett exempel på studenternas lärande om sitt eget
lärande, d.v.s. det som kallas för metakognition. Att föra ett induktivt
resonemang kan alltså vara en god förutsättning för metakognition.
I nästa exempel använder sig Cecilia av en antites när hon ställer två
lärarerfarenheter mot varandra:
34. [HL4:33/65]
(1) Cecilia: -Nä, men nåt som jag tänkte på nu, liksom när man har läst så
här mycket och va-, gått dom här ett och ett halvt åren, liksom att man
känner sig mer osäker nu, än när jag var ute och jobbade. Då kändes
ingenting svårt./---/
Genom att ställa det enkla mot det komplicerade eller tvärsäkerheten
mot osäkerheten, skapar Cecilia en kontrastverkan som ger en
uppfattning om hur hon upplever skillnaden mellan att vara lärarvikarie
och lärarkandidat. Därmed argumenterar hon också för hur mycket hon
tycker att hon har lärt sig under dessa 18 månader.
I det sista exemplet diskuterar gruppen inför den första
examinationen (HL4) vad som gör undervisningen intressant för barnen
när Ann-Christin gör följande analogi med deras egen situation som
argument för ett problembaserat arbetssätt:
35. [HL4:10/25]
(1) Ann-Christin: -Det är samma det här med att vi får hitta dessa målen
själva. Jag tror alla vi tar både mer ansvar och tycker det är roligare än
om vi hade fått papperna utav er, att ”Dessa målen ska ni hitta fakta till
och försöka förstå, så gott ni kan”.426
Samma argument upprepar hon sedan under examinationen (HL5:78/153). Se
även Margaretha i HL7:49/79.
426
260
Som redan nämnts har jämförelserna en stor betydelse vid den
utvärdering som avslutar varje handledningstillfälle. Men vi har också
noterat (se kap. 7.3.3) att mer än hälften av alla jämförelser kommer
under den andra och mycket kortare perioden (HL6-7). Både när
studenterna ska planera den nya perioden (HL6) och står inför en ny
examination (HL7) är det naturligt att de jämför med tidigare
erfarenheter. Det betyder att flera av de funktioner som studenterna
använder i sin röstanvändning kan användas för att göra jämförelser med
tidigare erfarenheter och på så sätt få syn på sin egen utveckling.
Den tidigare begreppsutredningen visade bl.a. att lyssnaren kan
lyssna på olika sätt och rikta sitt lyssnande i tid och rum (se kap. 4.1.2
och 4.3.3). Genom förmågan att rikta uppmärksamheten i tid och rum
kan lyssnaren också styra sitt eget lyssnande. Som nämnts (se kap. 3.2.3)
omfattar uppmärksamhetsfasen i lyssnandeprocessen komplexa processer som selektion, fokusering och koncentration. I den här avhandlingen diskuteras endast delprocessen respons, men lyssnaren kan alltså
styra lyssnandet och ge respons på såväl gamla och nya röster som inre
och yttre röster.
Av det rapporterade lyssnandet i det här materialet framgår bl.a. hur
studenterna då och då får syn på sin egen utveckling genom att t.ex. göra
jämförelser av olika slag. På grundval av den dokumenterade responsen
kan vi alltså sluta oss till existensen av den ingående delprocessen
uppmärksamhet (se kap. 3.2.3). Genom att kategorisera röstanvändningen kan vi sedan få språkliga redskap för att rikta uppmärksamheten
mot olika typer av intertextuella relationer. I den här undersökningen
används en kategoriseringsnyckel (se tab. 15) som grundar sig på
retoriken. Begreppen från retoriken kan alltså användas som språkliga
verktyg för att styra uppmärksamheten i undervisningsprocessen.
Med hjälp av dessa och liknande begrepp kan den undervisande
läraren strukturera en del av innehållet i ett undervisningsförlopp.427 På
så sätt blir rapporterat lyssnande åtkomligt för didaktisk reflektion och
metakognition (som i den här avhandlingen). Därmed vill jag bara peka
på vilka utvecklingsmöjligheter som kan finnas inom exempelvis retorik
och argumentation om syftet är att diskutera med deltagarna hur de
tänker om sitt lärande och kan styra sitt lärande. Rapporterat lyssnande
427
Jämför med den klassiska retorikens topiklära (Hellspong 1992).
261
kan på så sätt medverka till en ökad förmåga att styra och reflektera över
det egna tänkandet.
8.3 För synen på undervisningsaspekter
Man brukar säga att svenskämnet innehåller de fyra undervisningsaspekterna Tala och Lyssna, Skriva och Läsa, (se kap. 2.3.2).
Modersmålet har med andra ord två uttrycksformer och två intrycksformer för språklig mediering. De båda intrycksformerna kan också
beskrivas som två receptionsdiscipliner, Lyssna och Läsa. Men dessa
båda discipliner har helt olika tradition och ställning, både internationellt
och i det nationella svenskämnet i grundskolan. Som framgick av
forskningsbakgrunden (se kap. 3.1) uppmärksammades lyssnandets
betydelse tidigt i USA, d.v.s. ungefär samtidigt som litteraturreceptionen,
men det internationella genombrottet för lyssnandeperspektivet kom
först på 80-talet. Undersökningen av utbildningsdokumenten (se kap.
2.2) visade att det var vid ungefär samma tid (Lgr 80) som kursplanen i
svenska för första gången angav Lyssna som ett huvudmoment i skolans
arbete tillsammans med Tala. Både som forskningsgren i USA och som
undervisningsaspekt i Sverige handlar det således om en förhållandevis
ung tradition.
I Sverige tycks de fyra aspekterna på modersmålet tillmätas
betydelse och status i samma ordning som de vuxit fram i
skoltraditionen; Läsa, Skriva, Tala och Lyssna (se tab. 1 & kap. 2.2). Ett
sådant antagande skulle innebära att skriftspråket har högre status än
talspråket och att av de olika aktiviteterna tillmäts Läsa större betydelse
än Skriva inom skriftspråket och Tala större betydelse än Lyssna inom
talspråket. Av detta följer att på språkets uttryckssida har Skriva högre
status än Tala och på den receptiva sidan av språket har Läsa högre
status än Lyssna. Kort uttryckt: Läsa befinner sig i ena änden av
statusskala och aspekten Lyssna i den andra.428
En undersökning av antalet avhandlingar inom respektive aspekt av modersmålet
skulle sannolikt bekräfta denna bild. Någon sådan statistik finns emellertid inte
tillgänglig varken via SCB (e-brev till förf. 2002-06-04) eller Libris databas (eftersom
den inte är klassificerad på detaljnivå när det gäller ‘lyssna’, se kap. 1). Jämför med
Nichols (1948:154) i not 96.
428
262
Men enligt min mening är lyssnande lika avgörande för den
muntliga kommunikationen som läsande för den skriftliga. I båda fallen
handlar det om simultana processer där den ena sidan av språket är den
andras logiska förutsättning. Dessutom menar jag att receptionens
betydelse för lärande inte är mindre för lyssnande än för läsande. Därför
kan det finnas anledning att skapa en ny syn på lyssnandets betydelse i
undervisningsprocessen. Ett steg i en sådan uppvärdering av lyssnandeaspekten skulle kunna vara explicit undervisning i konsten att lyssna, som
i det följande avsnittet. Ett annat steg i samma riktning skulle kunna vara
likställighet av olika former för språklig mediering, som i det avslutande
avsnittet om en alternativ aspektmodell.
8.3.1 Explicit undervisning i konsten att lyssna
Enligt min erfarenhet är lärare i allmänhet ganska duktiga på att lyssna av
elever och lyssna in sig på elever och anpassa sin undervisning efter sina
elever. Inte minst är detta en förmåga som utvecklas genom erfarenhet
av många språkliga möten med olika slags elever med olika slags
bakgrund. I det avseendet saknas det inte förutsättningar för klassrumssamtal om lyssnande. Paradoxalt nog tycks Lyssna emellertid vara den
enda av de fyra traditionella aspekterna på modersmålet som inte
expliciteras i undervisningen på ett konsekvent och mer genomtänkt sätt.
Ett skäl kan vara skoltraditionen. Både läs- och skrivundervisningen har
som vi sett en lång skoltradition (se kap. 2). Detsamma kan sägas om
talekonsten när det gäller undervisning i retorik. Däremot finns det inte
någon tradition alls för lärarna att falla tillbaka på när det gäller explicit
undervisning i konsten att lyssna. Ett annat skäl kan vara den bristande
forskningsanknytningen på just det här området.
Det finns mycket som inte expliciteras i undervisningen och inte
heller behöver expliciteras. För eleverna lär som bekant inte bara av vad
vi vill kommunicera med varandra utan också av hur vi kommunicerar
med varandra. Den undervisande läraren demonstrerar i sin undervisning
sitt förhållningssätt till de olika aspekterna på modersmålet och framstår
därmed som en viktig dialogisk förebild för eleverna. För eleverna är det
lätt att se läraren som en god förebild när det gäller t.ex. läsa och skriva.
Läraren visar kanske sitt intresse för litteratur genom att exempelvis ofta
ha boksamtal och visar betydelsen av litteraturläsning genom att låta
eleverna arbeta mycket med skönlitteratur. På samma sätt framgår det
263
tydligt av t.ex. lärarens skriftliga responser och klassens skrivproduktion
att skriva är en viktig färdighet. Men på vilket sätt framgår det av lärarens
tystnad och uppmärksamhet att lyssnande är en viktig kommunikativ
färdighet? Att läraren låter eleverna ta mer talutrymme innebär inte med
nödvändighet att eleverna ser läraren som en förebildlig dialogisk
lyssnare. Av lärarens tystnad kan de istället dra en mängd andra möjliga
slutsatser. Det som är uppenbart för läraren är som vi vet sällan självklart
för eleven. Just därför är det kanske viktigare att explicitera lyssnandet än
de övriga aspekterna på modersmålet.
Ibland räcker det således inte med att lärarna är goda dialogiska
förebilder. Att använda förebilder som stödstrukturer i språkutvecklingen förutsätter nämligen att eleverna är medvetna om att de har
dialogiska förebilder. Den undervisande läraren kan därför göra
didaktiskt genomtänkta val som i det här fallet innebär en fokusering på
lyssnaren och lyssnarens lyssnande (se tab. 4 och fig. 3). Det kan t.ex.
innebära att läraren då och då bryter ett undervisningsförlopp, för att låta
eleverna samtala eller (kort)skriva om lyssnandeaspekten. Då kan
eleverna vänjas vid att uppmärksamma lyssnandets betydelse och de
förebildliga dialogiska lyssnarna. Det kan också betyda att eleverna
skriver lyssnarloggar429 och att skolarbetet tas som utgångspunkt för att
gestalta det dialogiska lyssnandets betydelse för den egna rösten. Då kan
eleverna få stöd för att lyssna till sig själva och förståelse för att deras
meningsskapande inte sker i ett socialt tomrum, utan att kollektivet är en
del av deras polyfona värld. Slutligen kan ett utvecklingssamtal styra
uppmärksamheten mot rapporterat lyssnande som metakognition, så att
eleverna ”lär sig att lyssna” (Lpo 1998:12) och reflektera över det egna
lyssnandet. Språkutveckling kan alltså understödjas via undervisning både
genom och om lyssnandeaspekten.
Att lyssnande förefaller mer svåråtkomligt än skrivande och talande
är inget argument för att inte försöka, snarare tvärtom. Istället kan de
goda erfarenheterna från forskning kring litteraturreception med fördel
tas som en möjlig utgångspunkt även för modersmålets andra receptionsdisciplin. När Lpo 94 (1998:11) i strävansmålen lyfter fram att varje elev
”utvecklar sitt eget sätt att lära”, menar jag att detta är ett sådant område
429
Se t.ex. Wolvin och Coakley (1979).
264
där eleverna skulle kunna uppmärksammas på lyssnandets betydelse för
lärande, d.v.s. att lyssna för att lära.
Men ett vidgat lyssnandebegrepp i lärandemiljöer pekar också på
möjligheten att i ett undervisningssammanhang lära eleven att det inte
bara gäller att lyssna till andra röster. Det är nödvändigt men inte
tillräckligt. Det gäller också att lyssna till den egna skapade och skapande
rösten, till den inre rösten och till det egna förhållningssättet. Att lyssna
till sig själv innebär bl.a. att lyssna till röster som baseras på andra röster
och som medieras på många olika sätt. Att lyssna till sig själv innebär
också ett reflekterat förhållningssätt till andra. Att lyssna till röster blir
därmed att lyssna till röstsamspelet mellan individen och kollektivet.
Som individ i ett kollektiv blir mitt röstsamspel både utvidgat och
inskränkt: utvidgat eftersom jag befinner mig i en ny kontext; inskränkt
eftersom kontexten också begränsar. Genom att uppmärksamma och
dokumentera dessa möjligheter och begränsningar kan den ansvarige
läraren successivt bygga upp didaktiskt användbara stödstrukturer för en
lyssnandeutveckling i ett lyssnande språkrum.
8.3.2 En alternativ aspektmodell i en språklig rymd
Som framgår av den tidigare beskrivningen av undervisningsdimensionen
möter studenterna i sin utbildning många olika röster och kommunikativa händelser (se fig. 3). Genom dessa auditiva, visuella och
upplevda röster och erfarenheter skapar de en röst i sitt rapporterade
lyssnande. Det kan t.ex. gälla erfarenheter och upplevelser från praktiken,
där studenterna har iakttagit ett undervisningsskeende som observatör,
genomfört experiment av olika slag med eleverna eller deltagit i någon
gestaltande verksamhet. Men i den telemanska modellen (se kap. 2.3.2)
finns inga fält för t.ex. förmågan att se eller känna eller gestalta. Modellen
var inte avsedd för fall som dessa och räcker därför heller inte till här.
Inte heller finns det i fyrfältsmodellen plats för en dialogisering
mellan olika ämnesinnehåll. I den integrerade kursen ingick t.ex. svenska,
drama, matematik, metodik och praktik. Men varken förmågan att
exempelvis dramatisera eller räkna ryms i något av fälten. Den telemanska modellen var avpassad efter de fyra traditionella undervisningsaspekterna i ämnet svenska och inte för en dialogisering mellan
många olika aspekter i alla ämnen. Därmed uppstår behovet av en
265
modell som förmår att synliggöra ett språkutvecklande perspektiv där
många olika aspekter och ämnesinnehåll går i dialog med varandra.
Med hjälp av ett vidgat lyssnandebegrepp ska jag därför utifrån
undersökningen försöka skapa en alternativ modell. I en sådan modell är
avsikten att det segregerande och analytiska perspektivet (se kap. 2.3.2)
ska finnas kvar. Det betyder att modellen ska synliggöra aspekten Lyssna
så som den har beskrivits i avhandlingens första del.430 Men också det
integrerande och dialogiska perspektivet (se kap. 2.3.2) ska finnas kvar.431
Figur 4. En alternativ aspektmodell i en språklig rymd.432
Det innebär att modellen även ska gestalta klassrumsfrågan så som den
har utvecklats i avhandlingens andra del. En dynamisk och språkSe även kap. 5.2.
Jämför med Läroplaner 1988:99 (1988:6): “Språkutveckling och
kunskapsutveckling hör ihop.” Se även kap. 2.2.3.
432 Modellen är framställd av författaren i samarbete med The Astonishing Tribe
AB, Lund.
Adress: www.astonishingtribe.com
430
431
266
utvecklande modell tar t.ex. hänsyn till både att det finns ett samspel
mellan alla undervisningsaspekterna och att alla aspekterna ingår i alla
ämnen och alla kontexter. En tänkbar ny modell anlägger alltså ett
helhetsperspektiv (se kap. 5.2) som syftar till att alla kontextuella resurser
skulle kunna användas mera allsidigt genom ett utnyttjande av alla
undervisningsaspekter.
I figur 4 (ovan) åskådliggörs huvuddragen i förslaget till en sådan
modell. Denna alternativa aspektmodell vägleds av fyra grundtankar.
Den första tanken är att teckna en språklig rymd. I denna rymd uppstår
det tillfälliga stjärnor, som föds, lever och dör. Närhelst det uppstår en
stjärna, i form av en mer eller mindre tillfällig innehållskärna, uppstår det
också ett gravitationsfält, där de olika undervisningsaspekterna cirkulerar
som partikelfält runt sitt centrum.433 På så sätt ansluter sig också
språkbruket till det tidigare förda resonemanget om en kontextuell rymd
och olika kontextuella dimensioner (se kap. 6.2).
Den andra tanken är att skapa en tredimensionell och dynamisk modell.
Var och en av de tre banorna med cirkulerande partiklar innehåller olika
former för språklig mediering, där varje partikel i var och en av banorna
anger en möjlig aspekt på den innehållsliga kärnan. Därav namnet
aspektmodell. Därmed framgår också att varje innehåll har en form för
mediering och att varje form av mediering har sitt kunskapsinnehåll.
En tredje tanke gäller en upplösning av aspekterna. Inom tal- och
skriftspråket finns traditionellt en stark åtskillnad mellan den expressiva
och receptiva sidan av språket (se kap. 2.2 & 5.2.1). Å ena sidan finns i
vardera änden av de tre elliptiska banorna ett ”motsatspar”, d.v.s. ’se’
och ’känna’ mot ’gestalta’, ’läsa’ mot ’skriva’ och ’räkna’, samt ’lyssna’
mot ’tala’. Å andra sidan pekar de elliptiska banorna på hur dessa former
för språklig mediering kan sägas hänga samman i en simultan process.
Det ena kan inte existera utan det andra, d.v.s. de är också varandras
logiska förutsättning. Det finns således ingen skarp gräns mellan att tala
och att lyssna, utan talande är lyssnande (se kap. 5.2.1).
Partikelfälten, som kretsar i elliptiska banor runt sin stjärna, kan för betraktaren,
likt planeten Saturnus, te sig mer som fasta ringar med skarpa konturer än som
partiklar av olika storlek och med olika egenskaper. Men i denna frysta
ögonblicksbild och med de långa avstånd som gäller i rymden är detta blott en
illusion.
433
267
Den fjärde och sista tanken omfattar en upplösning av ämnesinnehållet. I
den integrerade kursen beskrevs huvudinnehållet som ”barns läs-, skrivoch matematikutveckling” (se kap. 5.3.1), med ett ämnesinnehåll hämtat
från svenska, drama, matematik, metodik och praktik. Traditionellt tillmäts dessa ämnesområden olika betydelse, men här likställs de genom ett
problembaserat arbetssätt. Varje ämnesområde får kvalificera sig utifrån
vilka möjligheter det ger att besvara frågan eller lösa problemet. Varje
ämnesområde likställs också genom att alla erfarenheter, oavsett hur de
medieras, ges en röst i rapporterat lyssnande.
Man skulle enkelt uttryckt också kunna hävda att de fyra traditionella undervisningsaspekterna på svenskämnet utvidgas till åtta och är
avsedda att kunna anläggas på alla stoff i alla kontexter. De receptiva
intrycksformerna gäller nu inte endast Lyssna och Läsa utan även Se och
Känna. Bland de expressiva uttrycksformerna Tala och Skriva tillkommer
Räkna och Gestalta. Alla aspekterna kan sägas representera olika sätt att
vara i språket. De nytillkomna aspekterna Gestalta samt Se och Känna är
starkt integrerade med de traditionella aspekterna, för när vi lyssnar, talar,
läser och skriver (och räknar) så både gestaltar och ser och känner vi.
Man kan, om man så vill, se de områden där de tre elliptiska banorna
korsar varandra som olika konstellationer av undervisningsaspekter på
olika delar av stoffet. Genom rapporterat lyssnande, där aktören lyssnar
till många olika slags röster, likställs de åtta undervisningsaspekterna.
Tillsammans antyder de också ett försök att närma språkandet med
görandet.434
Aspektmodellens språkliga rymd kan enligt min mening peka på
både möjligheter och begränsningar. Möjligheterna ligger kanske främst i
alla ovanliga eller mindre vanliga konstellationer som kan dyka upp i
rymden, med en dialogisering mellan alla aspekter och alla ämnesstoff.
Samtidigt antyder de tre elliptiska banorna, med partiklarnas många
möjliga positioner, det mycket begränsade perspektiv som det alltid är
frågan om i förhållande till någon slags helhet inom det aktuella
arbetsområdet. I båda fallen blir modellanvändaren uppmärksam på
några grundläggande förutsättningar för all undervisning.
Sammanfattningsvis kan sägas att modellen strävar efter ett
helhetsperspektiv som dels omfattar olika och likställda former för
434
Jämför med den holistiska dimensionen i definitionen av ’lyssna’ i kap. 4.3.3.
268
språklig mediering av olika stoff, dels upplöser den traditionella
motsättningen mellan såväl expression och reception som olika ämnesinnehåll. Som en konsekvens av det dialogiska rummets alla undervisningsaspekter kring olika stoffinnehåll, upplöses således den telemanska
fyrfältsmodellen. Istället uppstår en modell som synliggör det språkutvecklande perspektivet när alla undervisningsaspekter beaktas och
utnyttjas i dialogiseringen mellan olika stoffinnehåll på lika villkor. Enligt
min mening omfattar modellen både delen, med undervisningsaspekten
Lyssna, och helheten, med innehållet och de övriga formerna för språklig
mediering i det vidgade lyssnandebegreppet.
8.4 För utbildning
Som tidigare nämnts i samband med läroplansbeskrivningarna (kap.
2.2.3) saknas utvärderingsbara mål i Lpo 94 för aspekten Lyssna. I
kursplanens uppnåendemål för åk 9 anges bl.a. att eleven ska ”aktivt
kunna delta i samtal och diskussioner och sätta sig in i andras tankar”.
Denna målformulering kan sägas ligga närmast lyssnandeaspekten och
motsvarar alltså en del av de kunskaper som eleven ska ha uppnått i
slutet av det nionde skolåret för att få betyget Godkänd i ämnet svenska.
Den senast reviderade kursplanen följs av kriterierna även för
betyget Väl godkänd (VG) respektive Mycket väl godkänd (MVG), där
det högre betygssteget innefattar det lägre. Man kan här notera att ett av
betygskriterierna för VG är att eleven ”lyssnar på andra och granskar sina
egna och andras argument”, medan MVG bl.a. omfattar att ”[e]leven är
lyhörd för och reflekterar över stilistiska variationer och olika sätt att
utrycka sig i tal och skrift” (Kursplaner och betygskriterier 2000:101).
Under rubriken ”Bedömningens inriktning”, som ska utgöra ett stöd för
den lokala bedömningsgrunden, anges bl.a. att det gäller elevens förmåga
att ”medvetet reflektera över erfarenheter och uttrycksmedel” (Kursplaner
och betygskriterier 2000:100). Vi kan alltså konstatera att aspekten
Lyssna finns explicit med i kriterierna för både VG och MVG, medan
den kan sägas vara dold men inkluderad för betyget G med
formuleringen ”samtal”.
Det kan tyckas som spetsfundigheter att diskutera huruvida ett
begrepp som ’lyssna’ uttryckligen finns med eller ej i utbildningsdokument, läroplansbeskrivningar och betygskriterier. Men för det första
269
framträder ett tydligt mönster av närmast icke-existens för aspekten
Lyssna i utbildningsdokumenten under 160 år (se kap. 2). För det andra
saknas en svensk forskning i modersmålet kring aspekten Lyssna
motsvarande den amerikanska forskningstraditionen sedan 1920-talet (se
kap. 3). För det tredje och sista saknas en bestämning av begreppet
’lyssna’ och därmed en avgränsning av begreppsdomänen (se kap. 4) för
didaktiska syften.
Konsekvenserna av dessa förhållanden är uppenbara. Om
lyssnandeaspekten är osynlig i ”tala” eller oreflekterat inkluderas i
”samtal”, som under större delen av det förra århundradet, är
sannolikheten för en didaktiskt genomtänkt lyssnandeutveckling enligt
min mening minimal. Om det inte finns något forskningsunderlag är
sannolikheten mindre att begreppsdomänen för ’lyssna’ sätter några spår
i utbildningsdokumenten. Om inte styrdokumenten anger några tydliga
och utvärderingsbara mål för aspekten Lyssna är sannolikheten mindre
att den aspekten får en uppmärksamhet i lokala arbetsplaner eller
klassrummet som är likställd och jämförbar med de övriga aspekterna på
modersmålsundervisningen.
Den undervisande läraren är därmed försatt i en mycket brydsam
situation. Kursplanerna anger fr.o.m. Lpo 94 inte några förslag på varken
arbetssätt, organisation eller metoder. Inte heller kommentarmaterialet
Tala - Grundläggande språkliga färdigheter (1992) från 1985 ger några
uttryckliga anvisningar om förhållningssättet till aspekten Lyssna. Till
detta kommer sannolikheten att den undervisande läraren kan ha
genomgått en grundskola och en lärarutbildning, där aspekten Lyssna
antingen varit osynlig eller oreflekterat inkluderats i ”samtalet” i såväl
grundskolans som lärarutbildningens styrdokument.435 Den undervisande
läraren saknar således alla tänkbara redskap för att planera, följa,
dokumentera, utvärdera och understödja elevernas lyssnandeutveckling.
Dagens lärare saknar kort sagt en adekvat utbildning för aspekten
Lyssna. De har inte utbildning för modersmålets alla aspekter, d.v.s. de
har utbildning i tre undervisningsaspekter men ska i sin undervisning
Det förefaller symtomatiskt att undersökningens studentgrupp i ämnet svenska
bara har skriftspråkliga inlärningsmål, nämligen “Skriva och läsa” (se kap. 5.3.1). I
lärarprogrammen vid exempelvis Malmö högskola (2002-08-30) tillkommer det
talspråkliga perspektivet i kurserna “Tala, läsa, skriva i ett utvecklingsperspektiv” I
och II. Men inte heller här är lyssnandeaspekten explicit medtagen.
435
270
använda och undervisa om fyra.436 Annorlunda uttryckt och mycket
tillspetsat skulle man därför kunna säga att alla Sveriges svensklärare f.n.
saknar en fullständig och formell kompetens att undervisa i hela
svenskämnet. Den s.k. målstyrningen av dagens skola ger i det här fallet
ett exempel på målformuleringar utan vare sig ansvar eller substans.
Enligt min mening finns det därför ett behov av ett nytt
förhållningssätt till lyssnande,437 vilket på kort sikt får till konsekvens en
revidering av den aktuella läroplanen när det gäller aspekten Lyssna samt
obligatorisk fortbildning för samtliga verksamma (svensk)lärare i grundskolan. På längre sikt betyder det med nödvändighet också en ökad
didaktisk forskning i svenska och andra kommunikationsämnen, samt en
lärarutbildning där den blivande (svensk)läraren med säkerhet lär sig att
både använda och undervisa om alla undervisningsaspekterna.
Inom ramen för den här avhandlingen ryms inga förslag på
läroplansformuleringar eller diskussioner av diagnostiskt material,
observationsscheman eller nationella prov med utgångspunkt från
aspekten Lyssna. Däremot kan en internationell utblick och en sammanfattning av avhandlingens språkliga redskap för lyssnande utgöra underlag för en fortsatt diskussion.
8.4.1 En internationell jämförelse
Läroplaner i olika länder har varierande stöd centralt och funktion lokalt.
I en del länder fungerar läroplanen som en introduktion för läroplansarbeten, medan den i andra endast utgör ett stöd för läroplansarbeten
(’curriculum’438). Den senaste norska läroplanen, L97, kan vara exempel
på det förra och den amerikanska Competent Communicators (1998) kan vara
exempel på det senare.439 En kortfattad beskrivning av hur aspekten
Lyssna behandlas i dessa båda läroplaner kan nu läsas i ljuset av den
tidigare framställningen (se kap. 2).
I den norska läroplanen är modersmålsämnet indelat i tre breda
kunskapsområden, nämligen ”lytte og tale”, ”lese og skrive”, samt ”kunnskap
om språk og kultur, som spring ut av arbeidet i dei to første områda, og
Se t.ex. Lpo 94 (1998:12): att varje elev “lär sig att lyssna”. Se även kap. 2.2.3.
Se även kap. 2.3.1.
438 I USA skiljer man mellan kursinnehåll, ‘curriculum’, och hur man lär ut detta
innehåll, ‘instruction’.
439 Se även Storbritanniens ”Framework for teaching English” för åk. 7-9.
Adress: http://www.standards.dfee.gov.uk/pdf/english_framework.pdf
436
437
271
som gir kunnskap om verdien, funksjonen og oppbygginga til morsmålet” (L97:3).440 De senaste årens mer framskjutna placering av
muntligheten i allmänhet och lyssnandeaspekten i synnerhet framgår
också av läroböcker i ämnet441 och i viss utsträckning av publicerade
forskningsresultat.442
Den norska läroplanen är indelad i tre stadier, nämligen
”småskulesteget” (åk. 1-4), ”mellomsteget” (åk. 5-7) och ”ungdomssteget” (åk. 8-10). För dessa tre stadier anges de övergripande målen för
respektive kunskapsområde, och för var och en av de tio årskurserna
anges de tre kunskapsområdenas huvudmoment.
På ”småskulesteget” inleds de övergripande målformuleringarna för
kunskapsområdet ”lytte og tale” på följande sätt: ”Elevane skal erfare at
dei kvar dag får sagt noko som både elevar og vaksne lyttar til og svarer
på” (L97:5). Vidare ska eleverna ”laere å lytte til andre” (L97:5). I årskurs
3 är ett av huvudmomenten för ”lytte og tale” att eleverna ska ”lytte
konsentrert til kvarandre og følgje opp med spørsmål, gi att hovudinnhaldet i noko dei har lese eller høyrt” (L97:8). På ”mellomsteget”
inleds de övergripande målen med att eleverna ska ”utvikle evna til å lytte
aktivt” (L97:10), och i årskurs 7 ska eleverna bl.a. ”arbeide saman om
faglege tema med vekt på å lytte aktivt” (L97:13). Även på ”ungdomssteget” ska eleverna ”utvikle evna til å lytte aktivt”, men nu ska de
dessutom ”oppleve, vurdere og gi relevant tilbakemelding” (L97:15).
Vidare ska de kunna ”delta i meiningssökjande, utprövande og etterprövande samtale” (L97:15). I årskurs 8 ska eleverna t.ex. arbeta med
”innlevande og kritisk lytting” (L97:16).
Den norska läroplanens skrivningar liknar formuleringarna i den
svenska med bl.a. ett integrerat helhetsperspektiv, men i förhållande till
den svenska läroplanen betonas betydelsen av lyssnandeaspekten i större
utsträckning. Aspekterna Lyssna och Tala bildar tillsammans ett av de tre
breda kunskapsområdena i det norska modersmålet.443 På samma sätt
accentueras betydelsen av Lyssna med formuleringar som ”laere å lytte”,
”lytte konsentrert”, ”lytte aktivt”, ”gi relevant tilbakemelding” samt
”innlevande og kritisk lytting”. Precis som i den svenska läroplanen talas
Adress: http://www-lu.hive.no/norsk/arkiv/Norsk_i_L97/norsk_i_l-97.doc
Se t.ex. Askeland m.fl. (1996a) samt Roe och Hertzberg (1999).
442 Se t.ex. Otnes (1997 & 1999b)
443 Jämför med Lgr 80 i kap. 2.2.3.
440
441
272
det således om att lyssna är något som man kan lära sig och att den
förmågan ska användas aktivt, men här görs dessutom kopplingar till
koncentration, respons, inlevelse och kritiskt lyssnande.444
Den amerikanska organisationen National Communication
Association (NCA) ger sina förslag till stöd för läroplansarbetet
(’curriculum’) i Competent Communicators (1998).445 Deras ”Standards and
Competency Statements” för kommunikation har fyra huvudområden,
nämligen ”Speaking”, ”Listening” och ”Media Literacy”, samt ett
övergripande för ”Effective Communication”. För varje huvudområde
anges standardmål, och inom varje standardmål kategoriseras kompetensmålen utifrån de tre dimensionerna kunskap (’knowledge’),
beteende (’behaviors’) och attityder (’attitudes’).
I Competent Communicators (1998:3) finns tre standardmål inom
huvudområdet ”Listening”:
Competent listeners demonstrate…
13.
knowledge and understanding of the listening process.
14.
the ability to use appropriate and effective listening skills for a
given communication situation and setting.
15.
the ability to indentify and manage barriers to listening.
Dessa tre standardmål för lyssnande omfattar sedan 67 kompetensmål
fördelade på dimensionerna kunskap (41 mål), beteende (13 mål) och
attityder (13 mål). När det gäller lyssnandeprocessen (standardmål 13)
innefattar kunskaperna t.ex. kompetensen att ”distinguish between
hearing and listening” (13-4), ”describe response styles” (13-8),
”recognize the effects of context on listening” (13-10), ”recognize the
shared responsibilities of speakers and listeners” (13-14) samt ”identify
listening purposes” (13-16). Beteendet omfattar bl.a att ”offer
appropriate and effective feedback” (13-21) och attityden inbegriper t.ex.
att ”show willingness to listen” (13-26).
När det gäller lyssnandefärdigheterna (standardmål 14) har
kompetenta lyssnare kunskaper som gör att de kan ”select appropriate
and effective listening responses across a variety of communication
situations” (14-5), ”recognize silence as a form of communication” (147) samt ”evaluate their own listening behavior” (14-10). Deras beteende
444
445
Se även kap. 3.2.3 om bl.a. aktivt, empatiskt och kritiskt lyssnande.
Adress: http://www.natcom.org/Instruction/K-12/standards.pdf
273
omfattar t.ex. att ”adapt purposes for listening with the speaker’s
purpose for speaking” (14-11), ”use and respond to turn-taking signals
during a communication interaction” (14-13) samt ”practice empathic
listening skills” (14-16), medan attityden innefattar bl.a. att ”respect the
right to have opposing viewpoints” (14-21).
När det gäller olika slags lyssnandeblockeringar (standardmål 15), till
sist, omfattar kunskaperna just att t.ex. ”recognize listening barriers in
communication situations” (15-1) och att ”recognize the effects of
preconceived attitudes on listening” (15-5). Med sitt beteende ska den
kompetente lyssnaren ”demonstrate ability to manage internal and
external distractions” (15-13) och med sin attityd bl.a. ”show willingness
to validate others by listening to them” (15-15).446
NCA:s utgångspunkter i läroplansarbetet för lyssnandeaspekten
antyder en större bredd och ett större djup än både den svenska och
norska läroplanen. De tre standardmålen för lyssnande omfattar således
såväl processen som färdigheterna och olika slags hinder eller blockeringar i kommunikationen. På samma sätt omfattar kompetensmålen
såväl kunskaper som beteenden och attityder. Bland de 67 kompetensmålen finns en del formuleringar som påminner om den svenska läroplanen. Men när det amerikanska förslaget talar om t.ex. aktivt lyssnande,
så är det inte detsamma som lyssna aktivt (se kap. 3.2.3), och när det
handlar om att kunna kommunicera i en rad olika situationer, så gäller
det alltså inte som talare och skrivare utan utifrån lyssnarens perspektiv.
Såväl strukturen som de ingående lyssnandebegreppen pekar på att det
finns en forskningsbaserad substans bakom de tre standardmålen.447
Den här typen av detaljerade kompetensmål hör emellertid inte
hemma i en målstyrd svensk skola. Till skillnad från både den svenska
och norska läroplanen antyder det amerikanska förslaget dessutom en
individualpsykologisk inriktning, med ett reducerat ämnesinnehåll och
långa listor av färdighetsorienterad undervisning. Här saknas enligt min
mening ett sociokulturellt perspektiv som lyfter fram exempelvis den
Se t.ex. Beall (1999) och Hefferin (2000) för exempel på utprövade
klassrumsaktiviteter enligt NCA:s standardmål 13-15.
447 Som tidigare nämnts (se kap. 3.2.1) har NCA accepterat ILA:s definition av
lyssnande. NCA:s dokument Competent communicators (1998) har dessutom framtagits
i samarbete med bl.a. ILA. I projektgruppen ingick från ILA bl.a. Melissa Beall,
Carolyn Coakley, Virginia O’Keefe och Andrew Wolvin, vilka alla är representerade
i referensen.
446
274
sociala kontextens betydelse och ett relationellt lyssnande i den polyfona
undervisningsdiskursen. Som framgick av den alternativa aspektmodellen
(se kap. 8.3.2) menar jag istället att vi ständigt och tillsammans skapar
mening i en språklig rymd med en närmast oändlig mängd konstellationer mellan olika stjärnstoff och partikelfält, d.v.s. ett icke-reducerat
innehåll där alla intrycks- och uttrycksformer stödjer varandra och
integreras med varandra i ett språkutvecklande syfte.
8.4.2 Språkliga redskap för lyssnande
Som framgått av den tidigare framställningen saknar den undervisande
svenskläraren i dagens utbildningsdokument en tydlig stödstruktur för
både användning av och undervisning om aspekten Lyssna.448 I väntan på
revidering av läroplanen och fortbildning av lärare menar jag emellertid
att det i den föregående redovisningen finns ett embryo till utgångspunkt. Jag börjar med den nuvarande kursplanen i svenska, fortsätter
med resultaten av mina undersökningar för aspekten Lyssna och det
vidgade lyssnandebegreppet, samt avslutar med några av avhandlingens
konsekvenser.
I den nuvarande kursplanen (Kursplaner och betygskriterier 2000)
saknas tydliga mål och formuleringar för aspekten Lyssna, vilka är
jämförbara med de övriga undervisningsaspekterna på modersmålet. Det
är med andra ord svårt att se hur kursplanens författare tänkt sig en
lyssnandeutveckling under grundskoleåren, eftersom det saknas utvärderingsbara mål för såväl åk. 5 som åk. 9.449
Men samtidigt innehåller den nuvarande kursplanen en del formuleringar som är intressanta ur ett lyssnandeperspektiv. När det i strävansmålen talas om ”förmåga att tolka, kritiskt granska och värdera olika
källor och budskap” (Kursplaner och betygskriterier 2000:97) kan detta
sägas ligga nära den norska läroplanens ”kritisk lytting” (L97:16).450 På
samma sätt kan målformuleringen för åk 9 om att eleven ska kunna
”sätta sig in i andras tankar” (Kursplaner och betygskriterier 2000:100)
Aspekterna Gestalta samt Se och Känna behandlas inte här.
Kursplanerna för svenska i gymnasieskolan ingår ej i undersökningen, men det
vore önskvärt med en progression i språk- och kunskapsutveckling när det gäller
lyssnandeaspekten från mål för åk 5 och åk 9 i grundskolan, över A- och B-kursen
och till C-kursen i gymnasieskolan. Se t.ex. Hultman (1994) om skrivutvecklingen.
450 Se även kap. 3.2.3.
448
449
275
sägas handla om ”innlevande /…/ lytting” (L97:16).451 Vidare har jag
pekat på att aspekten Lyssna uttryckligen nämns i betygskriterierna för
VG, när det gäller att lyssna på andra och granska sina egna och andras
argument, och för MVG, när det gäller att vara lyhörd för olika sätt att
utrycka sig i tal och skrift. Enligt min mening skulle således begrepp som
’inlevelse’, ’kritisk granskning’ och ’lyhördhet’ kunna lyftas fram och
tydligare kopplas till en lyssnandeutveckling i ett didaktiskt perspektiv.
Avhandlingens första del ger bl.a. en problematisering av aspekten
Lyssna, en forskningsöversikt och en begreppsutredning för begreppet
’lyssna’. Där beskrivs för det första tre huvudbetydelser av begreppet
’lyssna’, med en grundläggande distinktion mellan de båda huvudbetydelserna att höra och att lyssna, samt en tredje metaforisk betydelse.
För det andra visar de kontextuella exemplen att lyssnaren kan lyssna på
olika sätt och rikta sitt lyssnande i tid och rum (se tab. 7).
För det tredje skapas tre olika semantiska fält. Det ena fältet
klassificerar olika slags hörande och lyssnande efter fyra olika kriterier.
Den modellen föreslår jag som användbar för att kategorisera några olika
slags lyssnande i pedagogiska situationer (se fig. 1). Det andra fältet
strukturerar och avgränsar en vid begreppsdomän för begreppet ’lyssna’.
Den modellen föreslår jag som användbar för att avgöra dels vad som
ingår i begreppsdomänen, dels inom vilken av de fyra dimensionerna
begreppet hör hemma (se fig. 2). Det tredje och sista fältet fördelar ett
urval ord ur NEO och SAOL i tre olika avdelningar inom denna
struktur, nämligen en social, en teknisk och en hierarkisk avdelning.
Därmed blir den tekniska avdelningens dominans synliggjord och den
sociala avdelningens begreppsfattigdom tydlig ur didaktisk synpunkt (se
tab. 8).
För det fjärde ges en bestämning av betydelsen av begreppet ’lyssna’
i svenska språket. Bestämningen framhäver tre dimensioner, nämligen en
social, en dynamisk och en holistisk dimension. För det femte görs en
kortfattad genomgång av lyssnandeprocessens olika delprocesser, vilken
gör det möjligt att avgöra var i processen olika begrepp hör hemma ur ett
lyssnarperspektiv. För det sjätte ges en didaktisk typologi som beskriver
två diametralt olika sätt att se på aspekten Lyssna inom skolan. Den
tabellen föreslår jag som användbar när den undervisande läraren gör
451
Se även kap. 3.2.3.
276
aktiva, medvetna och nödvändiga didaktiska val (se tab. 4). Jag menar
alltså att avhandlingens första del innehåller några grundläggande språkliga verktyg för att diskutera lyssnandeaspekten och början till en utökad,
gemensam och sammanhängande begreppsapparat kring lyssnande.
Avhandlingens andra del vidgar lyssnandebegreppet i lärandemiljöer
utifrån Bakhtins röstbegrepp och den metaforiska huvudbetydelsen av
begreppet ’lyssna’. Den empiriska undersökningen beskriver rapporterat
lyssnande som långtidslyssnande fördelat på rösternas förekomst via
röstresponsen och rösternas funktion via röstanvändningen. Den
explicita intra- och intertextualiteten fördelad på kluster av aktiverade
resurser i tre dimensioner i en kontextuell rymd gestaltar undervisningsdiskursens polyfona karaktär när det gäller rapporterade röster. Den
modellen föreslår jag som användbar för att åskådliggöra vilka röster
deltagarna lyssnar till och använder sig av när de skapar sin egen röst (se
fig. 3).
Resultaten presenteras i en lyssnarrepertoar (se tab. 13 och bil. 1)
respektive en lyssnarprofil (se tab. 22 och bil 2). Båda föreslår jag som
möjliga utgångspunkter vid pedagogisk planering, utvärdering eller
utvecklingssamtal. Detsamma gäller för materialets diskuterade lyssnartyper (se kap. 6.5.1) och lyssnarpositioner (se kap. 7.5.1) i ett längre
utvecklingsperspektiv. Vidare knyts en del av Bakhtins teorier samt
metodiska begrepp som intertexualitet och retorik till forskning kring
lyssnandereception. Till sist beskrivs deltagarnas dialogiska samspel med
olika slags röster i olika kontexter i tid och rum, deras röstmöten, som en
dynamisk process av röstsamspel med en konstant röstförändring utifrån
individuella rösterfarenheter och röstupplevelser. Även i avhandlingens
andra del finns det således en rad språkliga redskap för den polyfona
klassrumspraktiken.
Avhandlingens tredje del, till sist, framför synen på rapporterat
lyssnande som ett intertextuellt beteende och en del av hur vårt
meningsskapande och lärande går till. Vidare påpekas möjligheten att
använda rapporterat lyssnande som metakognition, d.v.s. i syfte att
diskutera med deltagarna hur de tänker om sitt lyssnande och kan styra
sitt lyssnande. Slutligen presenteras en alternativ aspektmodell i en
språklig rymd. Den modellen föreslår jag som användbar för att
synliggöra det språkutvecklande perspektivet när alla undervisningsaspekter beaktas och utnyttjas oavsett den innehållsliga kärnan (se fig. 4).
277
Sammantaget menar jag mig härmed ha trampat upp några språkligt
möjliga stigar, för aspekten Lyssna och rapporterade röster, på
lyssnandets oändliga vidder.
8.5 För lyssnandeforskning
När Wolvin m.fl. (1999) diskuterar en teoretisk struktur för
lyssnandestudier avgränsar han fem olika men komplementära domäner
för vetenskaplig forskning: lyssnandeteori (’listening theory’,
”conceptual/theoretical issues”), lyssnandemetod (’listening research’,
”scholarship which utilized data collection”), lyssnandebedömning
(’listening assessment’, ”to identify, measure, and assess /…/ listeningbased outcomes”), lyssnandeundervisning (’listening instruction’,
”curriculum issues”), samt lyssnandetillämpning (’listening practice’, ”the
application of listening concepts and principles”). I det följande ska jag
kommentera konsekvenserna för forskning kring lyssnande inom dessa
fem domäner utifrån avhandlingen.
Inom den första domänen, teoriutveckling, berör den här
undersökningen främst frågor kring en gemensam teoretisk ram och
lyssnarreception. Som framgick av forskningsbakgrunden (se kap. 3) är
lyssnandeforskning ett gränsöverskridande forskningsfält vars resultat, i
avsaknad av en gemensam teoretisk ram, kan skapa ämnessplittring och
motverka en interdisciplinär kommunikation. Bakhtin är en gränsöverskridande teoretiker vars teorier har visat sig användbara inom en
rad discipliner och som därför enligt min mening skulle kunna fungera
integrerande och helhetsorienterande även på det svåröverskådliga och
splittrade lyssnarfältet (se kap. 5). Med den här undersökningen introduceras således Bakhtins teorier och begrepp som en alternativ teoretisk
ram för lyssnandeforskning.
Purdy (1988:1) har skisserat några paralleller mellan litteraturreception och lyssnande som “the receptive dimension of interpersonal
communication”. Den här undersökningen ska ses som ett steg mot en
modell av lyssnande som en simultant receptiv och responderande
process och förståelse av kommunikation. Både Bakhtin och Volosinov
talar om reception som en aktiv, responderande och dialogisk förståelse.
De försöksvis tillämpade analysmetoderna i den här undersökningen
pekar därför på ett behov av en teori för lyssnarreception.
278
Inom domänen lyssnandemetod introducerar och föreslår den här
studien alternativa undersökningsmetoder för lyssnandeforskning. Utifrån en del av Bakhtins teorier och begrepp (se kap. 6) ses lyssnande som
en social och intertextuell aktivitet. Med hjälp av mer eller mindre
explicit intertextualitet som signaleras på ett eller annat sätt är det möjligt
för forskaren att dokumentera den del av en tidigare röstreception som
aktiveras under interaktionen i form av en röstrespons.
Den andra undersökningsmetoden är inte ny men används ur ett
lyssnarperspektiv. Liksom intertextualiteten erbjuder ett etablerat begrepp inom skriftspråket, erbjuder retoriken en lång tradition inom
talspråket. Inte bara monologen kan ses ur den klassiska retorikens perspektiv, utan även dialogen. Med ett retoriskt perspektiv på dialogen kan
vi undersöka de intertextuella förekomsternas funktion, d.v.s. hur
lyssnaren använder sitt rapporterade lyssnande (se kap. 7). Utifrån
retorikens genrelära och den argumenterande samtalstypens olika funktioner blir det därmed möjligt att undersöka hur en del av lyssnarens
tidigare röstmöten tar sig uttryck i lyssnarens röstanvändning i den
aktuella interaktionen.
Den här kvalitativa studien genomfördes inte i syfte att undersöka
alternativa medel för lyssnandebedömning, den tredje domänen för
vetenskaplig forskning om lyssnande. Trots det kan resultaten i viss
utsträckning användas även för detta ändamål. Genom att spåra intertextuella länkar i kommunikationskedjans mönster av sociala och
kulturella relationer inom och utom undervisningsdiskursen, är det
möjligt att skissera en bild av såväl den individuella lyssnarens involvering i diskursen som gruppens skapande av diskursen. Därmed förser
lyssnarrepertoaren den undervisande läraren med ett grovt mått på
aktiverat lyssnande genom att beskriva en del av den sociala interaktion
som ägt rum.
När det gäller lyssnandeundervisning är studiens viktigaste resultat
att den erbjuder nya redskap för att gestalta undervisningsdiskursens
polyfona karaktär under den sociala talinteraktionen. Denna medvetenhet om röstrespons och röstanvändning pekar på responsens
betydelse för förståelse i lärandemiljöer. Vidare uppmärksammar
rapporterat lyssnande samspelet mellan olika kontextuella resurser i olika
kontextuella dimensioner. Dessutom fokuserar lyssnarperspektivet på
den pedagogiska nyckelfrågan under vilka omständigheter eller
279
förutsättningar som deltagarna finner det relevant att aktivera sina
kontextuella resurser. Därmed accentueras också lärarens betydelse för
lärande ur ett lyssnarperspektiv.
När det gäller domänen lyssnandetillämpning, till sist, finns det flera
skäl för den undervisande läraren att observera rapporterat lyssnande
under gruppinteraktionen. För det första får läraren en övergripande bild
av den studerandes långtidslyssnande, d.v.s. då ett tidigare yttrande
kommer i dialog med ett nytt yttrande i den aktuella talinteraktionen. Det
rapporterade lyssnandet visar inte alla de röster som studenten har mött i
undervisningsdiskursen, utan endast de som studenten finner lämpligt att
explicitera i undervisningssituationen. Att inte ha ett intertextuellt
beteende under interaktionen betyder således endast att de röster som
studenten mött i undervisningsdiskursen inte blir synliggjorda för de
övriga deltagarna. Frånvaron av öppen och explicit markerad respons är
inte frånvaron av reception.
För det andra visar studenternas lyssnarrepertoar alltså de kontextuella resurser som deltagarna finner det relevant att aktivera. Därigenom får den undervisande läraren en unik möjlighet att finna en
didaktisk ingång till den studerandes individuella erfarenheter. Under
interaktionen kan detta ge läraren möjlighet till autentiska frågor, uppföljning och positiv bedömning. Mellan interaktionstillfällena kan
informationen fungera som en utgångspunkt för den pedagogiska
planeringen. Det kan t.ex. gälla att närmare utröna vilka erfarenhetsområden som antyds, syns eller inte syns i den intertextuella repertoaren.
Det kan också gälla vilken typ av erfarenheter det handlar om t.ex.
aktörsaktiva erfarenheter eller icke aktörsaktiva erfarenheter, direkta eller
indirekta erfarenheter,452 bearbetade eller obearbetade erfarenheter o.s.v.
Rapporterat lyssnande blir på så sätt en möjlig utgångspunkt för en
språkutvecklande erfarenhetspedagogik ur ett lyssnarperspektiv.
För det tredje är en rimlig utgångspunkt att den undervisande
läraren är förtrogen med undervisningsdiskursen. Mot denna fond av
kontextuella resurser och erfarenheter blir den studerandes individuella
röstanvändning synlig för läraren. Det betyder att ju mer den
undervisande läraren vet om vilka undervisningskontexter och kommunikativa händelser som den studerande kommit i kontakt med, desto
452
Malmgren (1996:148f.) talar t.ex. om “fiktion som förproducerar erfarenheter”.
280
lättare är det att identifiera spår eller fragment av dessa röster i
röstanvändningen. På så sätt blir det möjligt för läraren att via lyssnarprofilen få en viss uppfattning om den studerandes konstruktion av den
egna rösten, d.v.s. ett möjligt synliggörande av det kreativa momentet i
den studerandes röstanvändning i de konstruerade rösterna.
För det fjärde och sista ger rapporterat lyssnande ett analytiskt
redskap för att uppmärksamma både lärare och studenter på deras
utvecklingsmöjligheter som dialogiska och responderande lyssnare.
Lyssnarrepertoaren med sina lyssnartyper, lyssnarprofilen med sina
lyssnarpositioner och den alternativa aspektmodellen med sina konstellationsmöjligheter ger alla underlag för detta. Genom att dokumentera
rapporterat lyssnande blir det möjligt att systematisera röstmöten, rekonstruera undervisningsförlopp och göra dem åtkomliga för reflektion.
Dokumentationen synliggör på så sätt en del av undervisningsprocessen
och kan utgöra en av utgångspunkterna vid utvärderingar och utvecklingssamtal.
8.6 Sammanfattning
Ur ett didaktiskt perspektiv handlar avhandlingen om att tillvarata den
potentiella språk- och kunskapsutveckling som ligger i undervisningsdiskursens lyssnandeperspektiv. Detta får konsekvenser för synen på
lärande och undervisningsaspekter, samt för utbildning och lyssnandeforskning.
Genom rapporterat lyssnande kan studenterna gestalta och ge röst
åt sina röstupplevelser och rösterfarenheter. Deras intertextuella beteende betraktas som upprättande av intertextuella relationer i ett
problemlösande syfte och därmed som ett lärande. Undersökningen visar
hur den egna röstens, gruppens, lärarens och arbetslagets betydelse för
lärande kan förstärkas i undervisningen när det gäller rapporterat
lyssnande. Dessutom pekar en låg nyttjandegrad av dimensioner, kluster
eller studenter på utvecklingsmöjligheter i olika lärandesammanhang.
Den pedagogiska uppgiften för den undervisande läraren kan bli att
problematisera studenternas relation till de rapporterade rösternas förekomst och funktion, samt att utnyttja rapporterat lyssnande som ett
redskap för t.ex. metakognition, planering, utvärdering och utvecklingssamtal.
281
Explicit undervisning i konsten att lyssna föreslås som ett redskap
för att synliggöra en del av elevens kunskapsutveckling och peka på
elevens kommunikativa möjligheter när det gäller att utveckla sitt eget
sätt att lära. Med hjälp av ett vidgat lyssnandebegrepp upplöses den traditionella relationen mellan de fyra undervisningsaspekterna och perspektivet utvidgas till att omfatta samspelet mellan många olika aspekter
och ämnesinnehåll i det dialogiska klassrummet. Utifrån undersökningens dialogisering och likställighet av både aspekter och ämnesinnehåll föreslås ett helhetsperspektiv på språkutveckling med en
dynamisk aspektmodell i en språklig rymd.
I konsekvenserna för utbildning föreslås för aspekten Lyssna en
revidering av den aktuella läroplanen, obligatorisk kompetensutveckling
för verksamma (svensk)lärare i grundskolan, ökad didaktisk forskning i
olika kommunikationsämnen, samt en lärarutbildning (i ämnet svenska)
som omfattar alla undervisningsaspekterna och på lika villkor. Dessutom
presenteras en sammanställning av avhandlingens grundläggande språkliga redskap för att diskutera både aspekten Lyssna och det utvidgade
lyssnandebegreppet.
För lyssnandeforskningen kan konsekvenserna sammanfattas på
följande sätt:
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
en alternativ teoretisk ram för lyssnandeforskning
ett behov av en teori för lyssnarreception
intertextualitet och retorik som alternativa undersökningsmetoder
för lyssnandeforskning
ett grovt mått på aktiverat lyssnande
nya redskap för att gestalta undervisningsdiskursens polyfona
karaktär
en övergripande bild av den studerandes långtidslyssnande
en didaktisk ingång till den studerandes individuella erfarenheter
en språkutvecklande erfarenhetspedagogik ur ett lyssnarperspektiv
ett möjligt synliggörande av det kreativa momentet i den studerandes
röstanvändning
ett analytiskt redskap vid exempelvis planering, utvärdering och
utvecklingssamtal
282
9 Slutord
Detta är en avhandling om hur en del av vårt meningsskapande går till,
sedd genom refraktionen av åtta studenters användning av sina kontextuella resurser.453 Den handlar om hur vi lyssnar till auditiva, visuella
och upplevda röster, och hur vi talar med stöd av dessa röster när vi
skapar och utvecklar vår egen röst. Detta kallar jag för rapporterat
lyssnande, d.v.s. dessa yttranden visar att ett tidigare lyssnande ägt rum.
I den empiriska undersökningen använder jag två metoder för att
besvara klassrumsfrågan och visa vilka kontextuella resurser som utnyttjas och vilken funktion de får i den nya kontexten. När det gäller de
rapporterade rösternas förekomst använder jag manifest intertextualitet
som metod och redovisar resultaten i form av en lyssnarrepertoar och
olika lyssnartyper. När det gäller de rapporterade rösternas funktion
använder jag retorik som metod och redovisar resultaten i form av en
lyssnarprofil och olika lyssnarpositioner. I det förra fallet pekar responsen bakåt och synliggör studenternas röstrespons, alltså med vilka
röster de för en dialog. I det senare fallet pekar responsen framåt och
synliggör studenternas röstanvändning, alltså för vilka syften de för
dialogen vidare. Med ett vidgat lyssnandebegrepp och Bakhtins röstbegrepp syftar jag till en integrerande och helhetsorienterande ansats
som gestaltar undervisningsdiskursens mångstämmighet och där studenternas samspel med olika slags röster i tid och rum hörs i den aktuella
interaktionen.
I avhandlingstexten lyssnar läsaren på samma sätt till många andra
röster än författarens (framvuxna) stämma. En del röster citeras eller refereras uttryckligen, i enlighet med den skriftliga genren och vetenskapliga traditionen, medan andra röster mera står att läsa mellan raderna
eller ekar från en fond av gemensamma kulturerfarenheter. Oavsett
vilket gestaltar denna polyfoni av röster för ett ögonblick ett nätverk av
ständigt pågående röstmöten och röstsamspel som väntar på sin röstrespons, vars röstanvändare rekontextualiserar yttrandet och använder
Volosinov (1996:23): “Existence reflected in sign is not merely reflected but
refracted.”
453
283
det för nya ändamål i nya sammanhang i talkommunikationens språkliga
och kontextuella rymd.454
Men den här avhandlingen handlar inte om ett etablerat svenskt
forskningsfält med en bekant forskningsbakgrund, kända definitioner
och välbeprövade teorier och metoder. Genom undersökningen av
aspekten Lyssna i modersmålets utbildningsdokument och introduktionen av det internationella lyssnarfältet har jag istället pekat på ”en
nästan vit fläck på kartan”. Vidare har jag försökt fylla denna tomhet
med en begreppsutredning som visar på en vid begreppsdomän för
begreppet ’lyssna’ i svenska språket, där begreppsbestämningen innehåller såväl en social och dynamisk som holistisk dimension.
När det gäller synen på såväl det snävare perspektivet med aspekten
Lyssna som det vidare perspektivet med det vidgade lyssnandebegreppet,
blir konsekvenserna av avhandlingen en strävan efter ett helhetsperspektiv som pekar på upplösningen av traditionella gränser. För
aspekten Lyssna handlar det om upplösningen av uppdelningen mellan
reception och expression, där de traditionella in- och uttrycksformerna i
svenskämnet kompletteras, likställs och dialogiseras med en alternativ
aspektmodell i en språklig rymd som omfattar olika former för språklig
mediering inom alla ämnesområden. För det vidgade lyssnandebegreppet
gäller upplösningen synen på innehållet och den betydelse som traditionellt tillmäts olika ämnen och medium, vilka istället likställs genom att
olika ämnesstoff får kvalificera sig och att alla erfarenheter, oavsett hur
de medieras, ges en röst i rapporterat lyssnande.
Den här avhandlingen handlar främst om lyssnande i ett didaktiskt
perspektiv. Undersökningen synliggör undervisningsdiskursens polyfona
karaktär, uppmärksammar det dialogiska samspelet mellan olika kontextuella resurser, och understryker betydelsen av att de studerande
aktiverar dessa kontextuella resurser i ett språkutvecklande syfte.
Rapporterat lyssnande beskriver klassrummets mångstämmighet ur ett
lyssnarperspektiv. Av lyssnarrepertoaren framgår till vilka erfarenheter i
tid och rum som de studerande riktar sin uppmärksamhet under
handledningsprocessen. Lyssnarprofilen visar hur de använder dessa
röster under gruppinteraktionen. Detta pekar på såväl lyssnandets
454 Bakhtin (1999) säger att varje yttrande är en länk i talkommunikationens kedja,
men jag föredrar ’nätverk’ och ‘rymd’ som moderna metaforer för att antyda
talkommunikationens olinjära karaktär.
284
betydelse i läroprocessen som responsens betydelse för förståelse och
gruppens betydelse för lärande.
Rapporterat lyssnande är slutligen också en didaktisk ingång till ett
språkutvecklande arbete med utgångspunkt i den studerandes individuella rösterfarenheter och röstupplevelser. Att lyssna till röster kan då
vara att utvecklas språkligt tillsammans genom att lyssna uppmärksamt
till andras röster på olika sätt, att rikta sitt lyssnande i tid och rum via
olika former av språklig mediering, och att vara lyhörd för såväl den egna
inre rösten som hur den egna skapade och skapande rösten växer och
utvecklas i en konstant röstförändring. Att lyssna till röster kan vara att
”[l]yssna till allt /---/ som rör sig och andas och talar och växer”455 i den
lyssnande människans dialogiska existens.
Under en avhandlingsresa händer det mycket på vägen, det tillhör
en del av tjusningen. När jag första gången mötte Bakhtins texter, kunde
jag inte ana att han skulle bli den grundläggande teoretikern i mitt arbete.
Det förstod jag inte förrän jag läste hans definition av begreppet ’röst’.
När observationerna av handledningstillfällena inleddes, visste jag inte att
det handlade om rapporterat lyssnande. Det fick jag klart för mig i en
respons från professor Michael Purdy på mitt manuskript till International
Journal of Listening.456 När litteratursökningen påbörjades, kände jag inte
till existensen av International Listening Association (ILA), men mötet
med denna organisation blev en stor och värdefull upplevelse.457 Nästa år
kommer ILA att för första gången hålla sin årliga kongress utanför USA,
nämligen i Stockholm i juli 2003. I ett längre tidsperspektiv är det min
förhoppning att den polyfoni av lyssnarröster som då uppstår från olika
forskningstraditioner, den amerikanska och den rysk-europeiska, och
olika forskningsperspektiv, det individualpsykologiska och det sociokulturella, kan komma att bli berikande för båda.
Sandro Key-Åberg i den inledande dikten “Lyssna”.
Se Adelmann (2001b).
457 ILA:s kongress i Virginia Beach 2000 och i Chicago 2001.
455
456
285
286
Summary
Listening to Voices
An extended notion of listening
in an educational perspective
Chapter 1: Introduction
This thesis has two points of departure, consists of three parts and
includes four investigations. The first point of departure concerns the
narrow perspective of the listening skill in Swedish as a mother tongue.
In part one I examine the listening skill in Swedish educational
documents from a historical perspective, introduce (American) listening
research in Swedish, and investigate the semantic listening domains
followed by a meaning determination for the concept of ’listen’ in the
Swedish language.
The second point of departure concerns an extended notion of
listening in classroom research. With a theoretical framework from the
Russian philosopher, literary theoretician and language researcher
Mikhail Bakhtin (1895-1975), I study the polyphonic classroom. In part
two, ‘reported listening’ (my term) is examined with regard to what
voices the participants refer to and how they use those voices in talk in
interaction.
In the final part the implications of these findings are discussed.
287
Part I The Listening Skill
Chapter 2: Historical Perspective458
In this chapter I discuss the great divide between the importance of
listening in everyday life and the lack of attention to the listening skill in
research and in mother tongue education in the Swedish compulsory
school.
Educational documents about the subject of Swedish between 1842
and 2000 are examined. As far as the four traditional educational skills of
the mother tongue: reading, writing, talking and listening are concerned,
the history of the subject of Swedish can be classified into three periods.
During the first period, 1842-1919, the skills of reading and writing
dominate, while the listening skill is invisible. During the second period,
1919-1980, the talking skill is established as a third and independent part
of the mother tongue education. The listening skill is visible from the
talker’s perspective only and serves as an aid to talking. During the third
period in progress, 1980-2000, the listening skill approaches the status of
talking. The listening skill also reflects the listener’s perspective, but
standards for listening are still missing in the syllabus for Swedish.
Chapter 3: The Listening Field
The research about listening started in the USA with Rankin’s famous
study in 1926, where he stated that listening is the communication
activity we use most in our daily living but emphasize least in school. In
1962 the Australian researcher Spearritt managed to identify a separate
listening comprehension factor described as “comprehension of verbal
material presented in spoken form” (Spearritt 1962:92). Today listening
research extends over an interdisciplinary field involving subjects such as
Health, Business, Education, Communication and Social Sciences. The
field of listening is established within the international scientific
community through the International Listening Association (ILA), the
periodical International Journal of Listening and the ILA definition of
Listening.459
A part of this chapter was earlier published in Adelmann (1998 & 2000), but has
here been revised.
459 “Listening: the process of receiving, constructing meaning from, and responding
to spoken/or nonverbal messages” (Purdy & Borisoff 1997:6).
458
288
This young branch of science lacks a theoretical framework
however, and is revealed to be in an initial discovery stage of theoretical
development. The survey indicates that American listening research
principally takes an individual psychological perspective. This study,
therefore, represents a Russian-European alternative with a sociocultural
approach.460
Chapter 4: Meaning Determination
The concept of ‘listen’ has three distinct meanings in the Swedish
language. The first one is apprehension through the perception of
hearing, such as making an effort to hear signals. The second is
comprehension and constructing meaning with attention, such as
listening to the radio. The third and last meaning concerns listening in a
figurative sense. The metaphorical meaning comprises phrases such as
“listen to your heart” or the title of this dissertation: “Listening to
Voices”. Moreover, examples from Swedish concordance show that the
listener is able to listen in different ways and to turn his attention in time
and space.
According to Roget´s Thesaurus the concept of ‘listen’ has a domain
and structure covering a semantic field with four dimensions: from
certain common biological and physical abilities such as ‘hearing’, to
different expressions in society such as ‘influence’, and from certain
individual abilities such as ‘intelligence’ and ‘wisdom’, to different
individual expressions such as ‘attention’ and ‘resolution’.
Compared with the ILA definition of ‘listening’ (in the previous
chapter) the meaning determination of ‘listen’ is intended to highlight
three dimensions, namely a social, a dynamic and a holistic dimension.
Finally the concept of ‘listen’ obtains the following definition in the
Swedish language:
To listen is a process including the ability to turn the attention in time and
space where the individual in social interaction chiefly uses the sense of
hearing to integrate and respond in their languaging461 and doing.
Wertsch (1991).
Language is primarily a matter of processes and practices, and Liberg (1990) uses
the verb “to language” which comprises this aspect: that is, “languaging” instead of
“language use”.
460
461
289
Part II An Extended Notion of Listening
Chapter 5: Listening Perspectives on Theory and Method
The overall purpose of the study is to describe the polyphonic nature of
the discursive field of education and the interplay between various
contexts and contextual resources in that social interaction. To that aim I
connect Bakhtin’s (1984) concept of ‘voice’ to the third and
metaphorical meaning of the concept ‘listen’ (in the previous chapter).
With an extended notion of listening I use metaphors such as “listening
to voices” as scaffolding to make visible the interplay between different
kinds of voices in time and space. Other concepts I use are ‘utterance’
(Bakhtin 1999), ‘long-term listening’ (Bentley 1997), ‘dialogism’ (Bakhtin
1984 & 1999) and ‘context’ (Volosinov 1996).
In this study, eight Swedish white middle-class students in teacher
education were videotaped for 11 hours of group talks with a tutor and
an observer462 over a six-month period. The object of inquiry is the
documented part of an earlier reception expressed in an open and
explicit response, which I term ‘reported listening’. I am not trying to
explain what the listening process is, but what the listening practices are
doing. When the participants give their mediated experiences a voice,
they are continually in dialogue with themselves and continually changing
their own voice.
Chapter 6: Reported Listening and Referring to Voices463
When we construct our knowledge in educational settings we usually
listen to many different voices, mediated through amongst others,
teachers, classmates, books, films and ourselves. The concept of
manifest intertextuality (Fairclough 1996) is adopted as a method to
identify this polyphony of voices in the classroom. During interaction
the participants create a room of intratextual and intertextual relations
where different contextual resources (Linell 1998) are activated in three
The present author.
A part of this chapter was presented at the 22nd annual convention of the
International Listening Association (ILA) in Chicago, Illinois, USA, March 24, 2001,
where the paper received an award for nonstudent research in the field of listening.
A version of the paper was later published in International Journal of Listening, Vol. 15,
2001, pp. 38-67 (Adelmann 2001b).
462
463
290
contextual dimensions, namely the dimensions of culture and society,
education and situation.
In this study more than half of the voices in reported listening are in
a spoken form. The explicit reported long-term listening is called the
student’s voice response, showing the repertory of contextual resources
in use. Results from the study indicate that some of the students have a
broad and some a narrow listening repertory when it comes to reported
listening (see supplement 1). Six listening types emerge in the material
and the group seems to be an important contributor to the individual’s
dialogic learning.
Chapter 7: Reported Listening and Using Voices464
This part of the study focuses on different functions in utterances with
reported listening in educational settings. The participants’ intertextual
behavior with signaled (Thompson 1996) reported listening in the
utterances shows how they use their contextual resources and thus, how
their reported listening contributes to the interaction. Some rhetorical
terms (Vincent & Perrin 1999) are adopted as a method to identify the
purpose for which the students use different voices.
The explicit use of reported long-term listening is called the
student’s voice use, showing the profile of contextual resources in use.
Results from the study indicate that the voice use principally has an
arguing function, with exemplifying as the main function, and that when
it comes to explicit reported listening (see supplement 2), some of the
students use several different functions and some use only a few in their
listening profile.
During different parts of the education process the group use
different combinations of functions and thus show their ability to adapt
to the contextual situation and to activate relevant contextual resources.
Four listening positions emerge in the material, namely the ‘questioner’,
the ‘refiller’, the ‘synthesizer’ and the ‘inquirer’. From a listening
perspective the group create the group talks and contribute to the
interaction through their performance of listening types and positions,
A part of this chapter has been accepted as a paper for the 24th Annual
Convention of the International Listening Association (ILA) in Stockholm, Sweden,
July 17-21, 2003 (Adelmann 2002).
464
291
through reference to different clusters of contextual resources and
through the use of different functions of reported listening.
Part III New Attitudes
Chapter 8: Consequences
The participants’ intertextual behavior is perceived as constructing
dialogical relations in their problem-solving and learning process. By
listening to the students’ reported listening the teacher obtains an overall
picture of the listener’s long-term reception in real-time listening
contexts. This gives the teacher an important entrance to the student’s
experiences as a point of departure in pedagogical planning and in the
development of the individual student’s language. Reported listening also
creates a strong language tool for an increased ability to turn the
attention in time and space and reflect on the individual’s own thinking
and learning.
An extended notion of listening dissolves the traditional division of
expression and reception. Instead the talk in interaction is seen as a
simultaneous process of expression and reception; “speaking is
listening”.465 Furthermore, this study, “Listening to Voices” represents
an alternative theoretical framework (Bakhtin 1984 & 1999) with
methodologies such as intertextuality and rhetoric in an interdisciplinary
field. This approach will hopefully make it possible for the participation
of researchers across disciplinary boundaries.466
Chapter 9: Epilogue
This dissertation is about taking advantage of the potential development
of language and knowledge in the discursive field of education from a
listening perspective. With reported listening we can obtain small
glimpses of how we construct meaning all the time and continually
change our own voice. Listening to voices could then be listening to the
total interplay of voices in the listening person’s dialogic existence.
465
466
The expression from a conversation between the author and Holquist (2001).
Wertsch (1991:4).
292
Referens
Adams, John, 1915, ”Listening and Note-Making”. I: John Adams,
Making the Most of One’s Mind. New York: Hodder, Stoughton,
George H. Doran Company. S. 213-39.
Adelmann, Kent, 1998, ”Nedslag i lyssnandets historia”. I: K. Adelmann,
A-L Göransson, G. Rudvall & A.M. Ursing (red.), Tors bok. Svenska
med didaktisk inriktning. Malmö: Institutionen för ämnesmetodik och
ämnesteori samt Regionalt utvecklingscentrum, Lärarhögskolan i
Malmö. S. 13-34.
Adelmann, Kent, 2000, Lyssnarens lyssnande, intertextualitet och
repertoar. Lyssnarperspektiv i svenska med didaktisk inriktning.
Rapporter om utbildning 2/2000. Malmö: Regionalt utvecklingscentrum, Lärarutbildningen vid Malmö högskola.
Adelmann, Kent, 2001a, Listening and Referring to Voices: Students’
Repertory in Educational Settings. Paper presented at the 22nd
Annual Convention of the International Listening Association (ILA)
in Chicago, Illinois, USA, March 24, 2001.
Adelmann, Kent, 2001b, ”Listening and Referring to Voices: Students’
Repertory in Educational Settings”. I: International Journal of Listening,
vol. 15, s. 38-67.
Adelmann, Kent, 2002, Reported Listening and Using Voices: Students’
Profile in Educational Settings. Paper accepted for the 24th Annual
Convention of the International Listening Association (ILA) in
Stockholm, Sweden, July 17-21, 2003.
Adelswärd, Viveka, 1991, ”Vems är poängen? En empirisk studie av den
personliga berättelsen i institutionella samtal”. I: Nysvenska studier 70,
s. 71-93.
Alberg Jensen, Peter, 2001, Bakhtin and Irony. Föredrag under Bakhtindagen på Stockholms universitet (2001-09-27), arrangerat av
Projektgruppen för interaktion, identitet och språkstruktur vid
Stockholms universitet (IIS).
293
Andersson, Inger, 1995, ”Till frågan om basfärdigheter”. I: Gun
Malmgren & Jan Thavenius (red.), Svenskämnet i förvandling. Historiska
perspektiv - aktuella utmaningar. Lund: Studentlitteratur. S. 158-172.
Alexandersson, Mikael, 1994, ”Fördjupad reflektion bland lärare – för
ökat lärande”. I: Torsten Madsén (red.), Lärares lärande. Från
fortbildning till en lärande arbetsorganisation. Lund: Studentlitteratur.
S. 157-173.
Alexandersson, Mikael, 1998, ”Att skapa mening”. I: Skola i förändring. En
antologi om lärande på andra villkor. Stockholm: Lärarförbundet. S. 5374.
Allwood, Jens, 1979, ”Ickeverbal Kommunikation - En Översikt”. I:
Stedje & af Trampe (ed.), Tvåspråkighet. Stockholm: Akademilitteratur. (Även Invandrare och Minoriteter nr 3, 1979, s. 16-24.) S. 122. (2000-03-22)
http://www.ling.gu.se/~jens/publications/index.html
Allwood, Jens, 1989, ”Om begrepp – deras bestämning, analys och
konstruktion”. (Även ”Semantics as Meaning Determination with
Semantic Epistemic Operations”, 1999. I: J. Allwood & P.
Gärdenfors (eds.), Cognitive Semantics. Amsterdam: John Benjamins
Publishing Company.) S. 1-79. (2000-03-22)
http://www.ling.gu.se/~jens/publications/index.html
Arfwedson, Gerd, 1994, Hur och när lär sig elever? En kritiskt kommenterad
sammanfattning av kognitiva teorier kring elevers inlärning. Didactica 2.
Stockholm: HLS Förlag.
Arnold, William & Margaret Fitch-Hauser, 2001, ”Why Senoirs Listen to
Potential Scams: From the Horses Mouth”. Presented to the annual
meeting of The International Listening Association in Chicago, IL,
USA, March 9, 2001.
Askeland, Norunn, Hildegunn Otnes, Dagrun Skjelbred & Bente
Aamotsbakken, 1996, Tekst i tale og skrift. Innføring i tekstarbeid for
laererutdanninga. Oslo: Universitetsforlaget.
Askeland, Norunn, Hildegunn Otnes, Dagrun Skjelbred & Bente
Aamotsbakken, 1996, ”Tale og lytte”. I: Tekst i tale og skrift. Innføring
i tekstarbeid for laererutdanninga. Oslo: Universitetsforlaget. S. 107-121.
Bachtin, Michail, 1997, ”Frågan om talgenrer”. I: Eva Haettner Aurelius
& Thomas Götselius (red.), Genreteori. Lund: Studentlitteratur.
S. 203-239.
294
Bachtin, Michail, 2000 [1979], Författaren och hjälten i den estetiska
verksamheten. Gråbo: Anthropos.
Bakhtin Center, University of Sheffield. (1999-12-11).
http://www.shef.ac.uk/uni/academic/A-C/bakh/bakhtin.html
Bakhtin, Mikhail, 1984 [1929/1963], Problems of Dostoevsky’s Poetics. 2:a
uppl. Theory and History of Literature, Volume 8. Edited and
translated by Caryl Emerson. Introduction by Wayne C. Booth.
Manchester: Manchester University Press.
Bakhtin, Mikhail, 1998 [1981], ”Discourse in the Novel”. I: M. Bakhtin,
The Dialogic Imagination: Four Essays. Edited by Michael Holquist.
Translated by Caryl Emerson and Michael Holquist. Austin, TX:
University of Texas Press. S. 259-422.
Bakhtin, Mikhail, 1999 [1986], Speech Genres and Other Late Essays.
Translated by Vern. W. McGee. Edited by Caryl Emerson and
Michael Holquist. Austin, TX: University of Texas Press.
Barker, Larry L., 1971, Listening behavior. Englewood Cliffs, NJ: PrenticeHall, Inc.
Barker, Larry, Renee Edwards, Connie Gaines, Karen Gladney &
Frances Holley, 1980, ”An investigation of proportional time spent
in various communication activities by college students”. I: Journal of
Applied Communication Research, 8:101-110.
Barker, Larry & Kittie Watson, 2000, Listen Up. How to Improve
Relationships, Reduce Stress, and Be More Productive by Using the Power of
Listening. New York: St. Martin’s Press.
Basfärdigheter i svenska, 1975. Skolöverstyrelsens handledningar. Diskussionsunderlag. Stockholm: Liber Läromedel.
Barthes, Roland, 1991, ”Lyssna”. I: Kris, nr 43-44, s. 38-43.
Barthes, Roland, 1993, ”Från verk till text”. I: Claes Entzenberger &
Cecilia Hansson (red.), Modern litteraturteori. Från rysk formalism till
dekonstruktion. Del 2. Lund: Studentlitteratur.
Basso, K.H., 1975 [1970], ”’To Give up on Words’: Silence in Western
Apache Culture”. I: Pier Paolo Giglioli (ed.), Language and Social
Context. Selected Readings. London: Penguin Books Ltd. S. 67-86.
Baxter, Leslie A. & Barbara M. Montgomery, 1996, Relating: Dialogues and
Dialectics. N.Y.: The Guilford Press.
295
Baxtin, Mixail, 1978, ”Discourse Typology in Prose”. I: L. Matejka & K.
Pomorska (eds.), Readings in Russian Poetics: Formalist and Structuralist
Views. Michigan Slavic Contributions, 8. Ann Arbor, Michigan:
University of Michigan. S. 176-196.
Baynham, Mike, 1996, ”Direct speech: What’s it doing in non-narrative
discourse?”. I: Journal of Pragmatics, nr 25, s. 61-81. Elsevier.
Beall, Melissa L., 1999, Teaching Listening in K-12 Classrooms: A Time
to Listen. Paper at the National Council of Teachers of English
Annual Convention in Denver, CO, USA, November 19, 1999.
Beery, Althea, 1954, ”Interrelationships between Listening and Other
Language Arts Areas”. I: Elementary English, 31, s. 164-172.
Bellack, Arno A., Herbert M. Kliebard, Ronald T. Hyman & Frank L.
Smith Jr., 1966, The Language of the Classroom. New York: Teachers
College Press.
Bentley, Sheila C., 1993, ”Listening and Memory”. I: Andrew D. Wolvin
& Carolyn Gwynn Coakley (eds.), Perspectives on listening. Norwood,
NJ: Ablex Publishing Corporation. S. 78-105.
Bentley, Sheila C., 1997, “Benchmarking Listening Behaviors: Is
Effective Listening What the Speaker Says It Is?”. I: International
Journal of Listening, vol. 11, s. 51-68.
Berge, Kjell Lars, Patrick Coppock & Eva Maagero, 1998, Å skape mening
med språk. En samling artikler av M.A.K. Halliday, R. Hasan og J.R.
Martin. LNU:s skriftserie nr. 112. Oslo: Landslaget for norskundervisning (LNU)/Cappelen Akademisk Forlag.
Berko, Roy M., Andrew D. Wolvin & Darlyn R. Wolvin, 2001,
Communicating. A Social and Career Focus. 8th ed. Boston: Houghton
Mifflin Company.
Bevingade Ord (Pelle Holms), 1995. Reviderad av Sven Ekbo. 15:e uppl.
Bonk, William J., 2000, ”Second Language Lexical Knowledge and
Listening Comprehension”. I: International Journal of Listening, vol. 14,
s. 14-31.
Borisoff, Deborah & Dan F. Hahn, 1997, ”Gender and Listening: Values
Revalued”. I: Listening in Everyday Life. A Personal and Professional
Approach. 2nd ed. Lanham, MD: University Press of America. S. 5577.
296
Bostrom, R.N., 1996, ”Memory, cognitive processing, and the process of
’listening’: A reply to Thomas and Levine”. I: Human Communication
Research, vol. 23, nr 2, s. 298-305. EBSCO, s. 1-7. (2000-04-20).
Bostrom, Robert N. & Enid S. Waldhart, 1988, ”Memory models and
the measurement of listening”. I: Communication education, vol. 37,
s. 1-13.
Brandist, Craig, 1997, The Bakhtin Circle. I: The Internet Encyclopedia of
Philosophy. (1999-12-11).
http://www.utm.edu/research/iep/b/bakhtin.htm
Bring, Sven Casper, 1962 [1930], Svenskt ordförråd ordnat i begreppsklasser.
Stockholm: Natur och Kultur.
Brimer, M.A., 1971 [1969], ”Sex Differences in Listening
Comprehension”. I: Sam Duker (ed.) Listening: Readings, vol. 2.
Metuchen, NJ: The Scarecrow Press, Inc. S. 52-60.
Britton, James, 1971 [1969], ”Talking to Learn”. I: Douglas Barnes,
James Britton & Harold Rosen (eds.), Language, the learner, and the
school. Harmondsworth: Penguin. S. 79-115.
Brodow, Bengt m.fl. (utg.), 1976, Svenskämnets kris. Skrifter utgivna av
Svensklärarföreningen 163. Lund: LiberLäromedel.
Brown, Gillian, 1995, Speakers, listeners and communication.
Explorations in discourse analysis. Cambridge: Cambridge
University Press.
Brown, James I., 1987, ”Listening – Ubiquitous Yet Obscure”. I: The
Journal of The International Listening Association, vol. 1, s. 3-14.
Brownell, Judi, 1993, ”Listening Environment: A Perspective”. I:
Andrew D. Wolvin & Carolyn Gwynn Coakley, (eds.), Perspectives on
listening. Norwood, NJ: Ablex Publishing Corporation. S. 241-260.
Brownell, Judi, 1996, Listening. Attitudes, Principles, and Skills. Boston:
Allyn and Bacon.
Building The Listening Organization, 1999. Broschyr från HighGain Inc.,
CA, USA.
http://www.highgain.com
Burke, Peter, 1995, ”Anmärkningar för en socialhistoria om tystnaden i
det tidiga moderna Europa”. I: P. Burke, Samtalskonstens historia.
Göteborg: Bokförlaget Daidalos AB. S. 129-146.
Burley-Allen, Madelyn, 1995 [1982], Listening: The Forgotten Skill. A SelfTeaching Guide. 2nd ed. New York: John Wiley & Sons, Inc.
297
Cadierno, Teresa (ed.), 1999, L2 Listening comprehension. Odense Working
Papers in Language and Communication no 18. Odense, Danmark:
Institute of Language and Communication, Odense University.
Caffrey, John, 1955, ”Auding Ability at the Secondary Level”. I:
Education, vol. 75, nr 5, s. 303-10.
Caffrey, John, 1955, ”Auding”. I: Review of Educational Research, vol. 25,
nr 2, s. 121-138.
Carroll, John B., 1993, Human cognitive abilities. A survey of factor-analytic
studies. Cambridge: Cambridge University Press.
Clark, Herbert H. & Richard J. Gerrig, 1990, ”Quotations as
demonstrations”. I: Language, 66, 4, s. 764-805.
Clark, Katerina & Michael Holquist, 1984, Mikhail Bakhtin. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
Clark, Milton L. & Stephen G. Meredith, 1972, ”Teaching to listen”. I:
Quarterly Review of Australian Education, vol. 5, nr 4. (Temanummer
om lyssnande.)
Coakley, Carolyn Gwynn, 1998, ”The Teacher as a Model Listener”.
Paper presented at the annual meeting of the International Listening
Association in Kansas City, MO, USA, March 21, 1998.
Coakley, Carolyn Gwynn & Andrew Wolvin, 1990, ” Listening Pedagogy
and Andragogy: The State of the Art”. I: International Journal of
Listening, vol. 4, s. 33-61.
Coakley, Carolyn G., Kelby K. Halone & Andrew D. Wolvin, 1996,
”Perceptions of Listening Ability Across the Life-Span: Implications
for Understanding Listening Competence”. I: International Journal of
Listening, vol. 10, s. 21-48.
Coakley, Carolyn G. & Andrew D. Wolvin, 1997, ”Listening in the
Parent-Teen Relationship”. I: International Journal of Listening, vol. 11,
s. 88-126.
Competent Communicators: K-12 Speaking, Listening, and Media Literacy .
Standards and Competency Statements. National Communication
Association (NCA) 1998. Annandale, VA: National Communication
Association.
http://www.natcom.org/Instruction/K-12/standards.pdf
Concise Encyclopedia of Educational Linguistics, 1999, Bernard Spolsky (ed.).
Oxford: Elsevier.
298
Corey, Stephen M., 1940, ”The Teachers Out-Talk The Pupils”. I: School
Review, 48, s. 745-752.
Cornwell, Nancy C. & Mark P. Orbe, 1999, “Critical Perspectives on
Hate Speech: The Centrality of ‘Dialogic Listening’”. I: International
Journal of Listening, vol. 13, s. 75-96.
Coulmas, Florian, 1986, ”Reported speech: Some general issues”. I: F.
Coulmas (ed.), Direct and Indirect Speech. Berlin: Mouton de Gruyter.
S. 1-28.
Crafoord, Clarence, 1996, Människan är en berättelse. Tankar om samtalskonst. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur.
Crawford, MaryAnn Krajnik, 1997, ”Other Voices, Other Worlds:
Reported Speech and Quotations as Social Interaction in Students’
Oral and Written Samples”. Dissertation Abstracts International, Section
A:, 1998, vol. 58, nr 9, 3489 A. Ann Arbor, MI: University Microfilms International (UMI).
Dahl, Karin, 1995, ”Från färdighetsträning till språkutveckling”. I: Gun
Malmgren & Jan Thavenius (red.), Svenskämnet i förvandling. Historiska
perspektiv - aktuella utmaningar. Lund: Studentlitteratur. S. 66-107.
Dahlgren, Gösta, Karin Gustafsson, Elisabeth Mellgren & Lars-Erik
Olsson, 1995, Barn upptäcker skriftspråket. Stockholm: Liber
Utbildning AB.
Davis, Diana F., 2001, ”Two ears and one mouth: Two eyes and one
hand”. I: Listening Post, nr 77, s. 10-13.
Duff, T.S. & M.L. Clark, 1976, Listening in the Primary School: Views and
Practices of Australian Teachers. ACER Research Series No. 99.
Melbourne: Australian Council for Educational Research.
Duker, Sam, 1964, Listening Bibliography. New York: The Scarecrow Press,
Inc.
Duker, Sam, 1966, Listening: Readings, vol. 1. New York: The Scarecrow
Press, Inc.
Duker, Sam, 1968, Listening Bibliography. 2:a uppl. Metuchen, NJ: The
Scarecrow Press, Inc.
Duker, Sam, 1971, Listening: Readings, vol. 2. Metuchen, NJ: The
Scarecrow Press, Inc
Duker, Sam (ed.), 1974, Time-Compressed Speech: An Anthology and
Bibliography in Three Volumes. Metuchen, NJ: The Scarecrow Press,
Inc.
299
Duker, Sam & Charles R. Petrie, Jr, 1964, ”What we know about
listening: Continuation of a controversy”. I: Journal of Communication,
vol. 14, s. 245-252.
Dunbar, Robin, 1998, Samvaro, skvaller och språkets uppkomst. Stockholm:
Norstedts Ordbok AB.
Dysthe, Olga, 1996, Det flerstämmiga klassrummet. Att skriva och samtala för
att lära. Lund: Studentlitteratur.
Egidius, Henry, 2000, Termlexikon i psykologi, pedagogik och psykoterapi.
Lund: Studentlitteratur.
Education, 1955, vol. 75, nr 5. (Temanummer om lyssnande.)
Edwards, Renee & Janet L. McDonald, 1993, ”Schema-Theory and
Listening”. I: Andrew D. Wolvin & Carolyn Gwynn Coakley (eds.),
Perspectives on listening. Norwood, NJ: Ablex Publishing Corporation.
S. 60-77.
Einarsson, Jan, 1993, ”Skolsamtalets historia”. I: Carin Sandqvist & Ulf
Teleman (red.), Språkutveckling under skoltiden. Lund: Studentlitteratur.
S. 79-94.
Einarsson, Jan & Tor G. Hultman, 1984, God morgon pojkar och flickor. Om
språk och kön i skolan. Malmö: Gleerups.
Ejeman, Göran (red.) & Marianne Larsson, 1982, Svenskämnet i skolan.
Stockholm: Liber UtbildningsFörlaget.
Ely, Margot (i samverkan med M. Anzul, T. Friedman, D. Gardner & A.
McCormarck Steinmetz), 2000, Kvalitativ forskningsmetodik i praktiken
– cirklar inom cirklar. Lund: Studentlitteratur.
Ely, Richard, 1993, ”Remembered Voices: Reported speech in children´s
discourse”. Dissertation Abstracts International, Section B: 1993, vol. 54,
nr 4, 2238 B. Ann Arbor, MI: University Microfilms International
(UMI).
Emerson, Caryl, 1997, The first hundred years of Mikhail Bakhtin. Princeton,
NJ: Princeton University Press.
Emmert, Philip & Victoria Emmert, 2000, A Review of the Hypothetical
Construct of ’Active Listening’. Paper Presented at the Meeting of
the International Listening Association, Virginia Beach, Virginia,
USA, March 10, 2000.
300
Emmert, Victoria, Deborah Gaut & Michael Smilowitz, 2000, The
Listening Preference Profiles Relationship to Collaborative
Decision-Making. Paper presented at the annual Meeting of the
International Listening Association, Virginia Beach, VA, USA,
March 11, 2000.
Emmert, Philip & Victoria J. Emmert, 2001, Some Reflections on the
Implications of the Communibiological Perspective for the Study of
Listening. Paper for Presentation at the 22nd Annual Convention of
the International Listening Association, Chicago, Illinois, USA,
March 22, 2001.
Emmert, Victoria, Philip Emmert & Michael Smilowitz, 2001, Exploring
the Function(s) of ”Active” Listening/Paraphrasing in Naturally
Occuring Conversation. Paper Presented at the Meeting of the
International Listening Association, Chicago, Illinois, USA, March
24, 2001.
Engdahl, Horace, 1989, ”Atterboms akustik”. I: Göran Bergengren
(red.), Sinnenas Rike. Till Per Daniel Amadeus Atterbom. Stockholm:
Stenströms Bokförlag AB. S. 87-100.
Engdahl, Horace, 1994, Beröringens ABC. En essä om rösten i litteraturen.
Stockholm: Albert Bonniers Förlag.
Engdal Halse, Marte, 1996, ”Hvem snakker jeg med hos meg selv når jeg
skriver, og hva har jeg å si til andre?”. I: SLÅ 1996, Skrivandet som
redskap. Svensklärarföreningens skriftserie nr 217. Stockholm:
Svensklärarföreningen. S. 207-230.
Engleberg, Isa N., 1990, ”Listening Research and Instruction in
Australia”. I: International Journal of Listening, vol. 4, s. 105-115.
Englund, Tomas, 1986, Samhällsorientering och medborgarfostran i svensk skola
under 1900-talet. Pedagogisk Forskning vol. 65-66. Uppsala:
Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet.
Englund, Tomas, 1995, ”Professionella lärare?”. I: Lärarprofessionalism –
om professionella lärare. 4:e uppl. Stockholm: Lärarförbundet. S. 78-99.
Eriksson, Mats, 1997, Ungdomars berättande. En studie i struktur och
interaktion. Skrifter utgivna av Institutionen för nordiska språk vid
Uppsala universitet 43. Akad. avh. Uppsala: Institutionen för
nordiska språk.
Espmark, Kjell, 1985, ”Dikt i dialog”. I: Kjell Espmark, Dialoger.
Stockholm: P.A. Norstedt & söners förlag.
301
Etik – God praxis vid forskning med video, 1998. Anvisningar utarbetade av
Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådets etikkommitté.
I: Pedagogisk forskning i Sverige, 1998, årg. 3, nr 3, s. 211-215.
Fairclough, Norman, 1996 [1992], Discourse and Social Change. Cambridge:
Polity Press.
Feilitzen, Cecilia von & Leni Filipson, 1993, Om förhållandet lyssnande tittande på TV: exemplen Eurosport, CNN och MTV. Stockholm:
Publik- och programforskningsavdelningen, Sveriges Radio
förvaltnings AB.
Fiske, John, 1987, Television Culture. London: Methuen & Co. Ltd.
Fitch-Hauser, Margaret & Marie Adele Hughes, 1987, ”A Factor Analytic
Study of Four Listening Tests”. I: Journal of the International Listening
Association, vol. 1, s. 129-147
Fitch-Hauser, Margaret & Marie Adele Hughes, 1988, ”Defining the
Cognitive Process of Listening: A Dream or Reality?”. I: Journal of
the International Listening Association, vol. 2, s. 75-88.
Fitch-Hauser, Margaret & Marie Adele Hughes, 1992, ”The
Conceptualization and Measurement of Listening”. I: Journal of the
International Listening Association, vol. 6, s. 6-22.
Fitch-Hauser, Margaret & William Arnold, 2000, The Sweet Sounds of
Telemarketing: Does it Ring True?. Presented to the Annual
Meeting Of the International Listening Assocciation i Virginia
Beach, VA, USA, March 9, 2000.
Fiumara, Gemma Corradi, 1990, The other side of language. A philosophy of
listening. New York: Routledge.
Floyd, James J., 1985, Listening: A Practical Approach. Glenview, IL: Scott,
Foresman and Company.
Floyd, James J. & Robin G. Reese, 1987, ”Listening Theory In Modern
Rhetorical Thought”. I: The Journal of The International Listening
Association, vol. 1, s. 87-102.
Flowerdew, John (ed.), 1995, Academic listening. Research perspectives.
Cambridge: Cambridge University Press.
Folkskolestadga, 1842. Kongl. Maj:ts nådiga stadga angående
folkunderwisningen i riket, SFS 1842:19.
Folkskolestadga, 1882. Kongl. Maj:ts förnyade nådiga stadga angående
folkunderwisningen i riket, SFS 1882:8.
Folkskolestadga, 1897. Kongl. Maj:ts förnyade nådiga stadga angående
folkunderwisningen i riket, SFS 1897:108.
302
Ford, Wendy S. Zabava, Andrew D. Wolvin & Sungeun Chung, 2000,
Listening in the Basic Speech Communication Course. Paper
presented at the International Listening Association Convention in
Virginia Beach, VA, USA, March 9, 2000.
Forskningsetiska principer i humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.
Forskningsrådet,
1998.
Antagna
av
Humanistisksamhällsvetenskapliga forskningsrådet i mars 1990. (1998-11-12).
http://www.hsfr.se (Återfinns numera på: http://www.vr.se )
Framework for teaching English, 2001. (2001-07-16).
http://www.standards.dfee.gov.uk/pdf/english_framework.pdf
Frisdal, Bodil, 2001, Lyhördhet. Studenters uppfattning av lyhördhet i omvårdnad
och utbildning. Akad. avh. Lund: Lunds universitet, Pedagogiska
institutionen.
Fromm, Erich, 2000 [1991], Konsten att lyssna. Stockholm: Natur och
Kultur. (Org. titel: The Art of Listening. Urspr. publ. på tyska: Von der
Kunst des Zuhörens.)
Genette, Gérard, 1997, Palaimpsests. Literature in the Second Degree.
Translated by Channa Newman & Claude Doubinsky.
London/Lincoln: University of Nebraska Press.
Gilchrist, James A. & Shirley A. Van Hoeven, 1994, ”Listening as an
Organizational Construct”. I: Journal of the International Listening
Association, vol. 8, s. 6-30.
Gilmor, Tim, 1999, ”The Efficacy of the Tomatis Method for Children
with Learning and Communication Disorders”. I: International Journal
of Listening, vol. 13, s. 12-23.
Glenn, Ethel C., 1989, ”A Content Analysis of Fifty Definitions of
Listening”. I: Journal of the International Listening Association, vol. 3,
s. 21-31.
Goffman, Erving, 1998 [1959 & 1974], Jaget och maskerna. En studie i
vardagslivets dramatik. 4:e uppl. Stockholm: Rabén & Sjögren.
Goffman, Erving, 1974, Frame Analysis. An Essay on the Organization of
Experience. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Goffman, Erving, 1981, Forms of Talk. Oxford, England: Basil Blackwell.
Goleman, Daniel, 2000, Känslans intelligens och arbetet. Emotionell intelligens
och social kompetens i arbetslivet. Stockholm: Wahlström & Widstrand.
303
Goodwin, C., & A. Duranti, 1992, “Rethinking context: An
introduction”. I: A. Duranti & C. Goodwin (eds.), Rethinking context:
Language as an interactive phenomenon. Cambridge, England: Cambridge
University Press. S. 1-42.
Gordon, Thomas, 1977, Aktivt lärarskap. Samspel för ett bättre skolsamhälle.
Stockholm: Askild & Kärnekull.
Goss, Blaine, 1982, ”Listening as information processing”. I:
Communication Quarterly, vol. 30, nr 4, s. 304-307.
Granström, Kjell & Charlotta Einarsson, 1995, Forskning om liv och arbete i
svenska klassrum – en översikt. Skolverkets monografiserie nr 95:140.
Stockholm: Skolverket, Liber distribution.
Green-Vänttinen, Maria, 1999, ”Icke-stödjande uppbackningar i samtal”.
I: Lars-Gunnar Andrsson m.fl. (utg.) Svenskans beskrivning 23. Lund:
Lund University Press. S. 125-133.
Green-Vänttinen, Maria, 2001, Lyssnaren i fokus. En samtalsanalytisk studie i
uppbackningar. Akad. avh. Skrifter utgivna av Svenska litteratursällskapet i Finland, nr 638. Studier i nordisk filologi 79.
Helsingfors: Svenska litteratursällskapet i Finland.
Gustafsson, Christina, 1985, Några huvuddrag i klassrumsforskningens
utveckling och nuvarande inriktning. I: Pedagogisk forskning i Uppsala
60. December 1984. Uppsala: Pedagogiska institutionen, Uppsala
universitet.
Gärdenfors, Peter, 1996, Fängslande information. Stockholm: Natur och
Kultur.
Gärdenfors, Peter, 1997, ”Innan talet fanns”. I: Hans Andersson & Eva
Österberg (red.), Tystnader. Lund: Studentlitteratur.
Gärdenfors, Peter, 2000, Hur Homo blev sapiens. Om tänkandets evolution.
Nora: Bokförlaget Nya Doxa.
Göransson, Anna-Lena, 2001, När brandmän lär – en flerstämmig replik
i dialogen om språk, praktisk kunskap och lärande. Uppsats vid
forskarutbildningen i svenska med diaktisk inriktning på Lärarutbildningen vid Malmö högskola 2001-10-12.
Halldén, Philip, 2001, Islamisk predikan på ljudkassett. En studie i retorik och
fonogramologi. Akad. avh. Lund: Religionshistoriska avdelningen,
Lunds universitet.
304
Halliday, M.A.K. & Ruqaiya Hasan, 1989, Language, context and text: aspects
of language in a social-semiotic perspective. 2:a uppl. Oxford: Oxford
University Press.
Halone, Kelby K., Andrew D. Wolvin & Carolyn G. Coakley, 1997,
”Accounts of Effective Listening Across the Life-Span:
Expectations and experiences Associated with Competent Listening
Practices”. I: International Journal of Listening, vol. 11, s. 15-38.
Halone, Kelby K.; Terry M. Cunconan, Carolyn Gwynn Coakley &
Andrew D. Wolvin, 1998, ”Toward the Establishment of General
Dimensions Underlying the Listening Process”. I: International
Journal of Listening, vol. 12, s. 12-28.
Hanley, Clair N., 1956, ”Factorial analysis of speech perception”. I:
Journal of Speech and Hearing Disorders, vol. 21, nr 1, s. 76-87.
Hedahl, Susan K., 2001, Listening Ministry: Rethinking Pastoral Leadership.
Minneapolis: Fortress Press.
Hefferin, Deborah, 2000, Matching Teaching Activities to the NCA
Standards for Speaking, Listening, and Media Literacy in K-12
Eduction. Paper at the Annual Convention of the International
Listening Association in Virginia Beach, VA, USA, 11 March, 2000.
Hellberg-Hirn, Elena, 1990, ”Bachtin och det befriade ordet”. I: Nya
Argus 1990, 7, s. 173-176.
Hellspong, Lennart, 1992a, Konsten att tala. Handbok i praktisk retorik.
Lund: Studentlitteratur.
Hellspong, Lennart , 1992b, Konsten att tala. Övningsbok i praktisk retorik.
Lund: Studentlitteratur.
Hellspong, Lennart & Per Ledin, 1997, Vägar genom texten. Handbok i
brukstextanalys. Lund: Studentlitteratur.
Hirsch, Robert O., 1986, On Defining Listening: Synthesis and
Discussion. Paper presented at the Annual Meeting of the
International Listening Association in San Diego, CA, USA, March
13-16, 1986. ERIC Document 267 475.
Holm, Ulla, 1992, Empati. Att förstå andra människors känslor. Stockholm:
Natur och Kultur.
Holquist, Michael, 1983, ”Answering as Authoring: Mikhail Bakhtin’s
Trans-Linguistics”. I: Critical Inquiry, dec. 1983, vol. 10, nr 2, s. 307319.
305
Holquist, Michael, 1997 [1990], Dialogism. Bakhtin and his world. London:
Routledge.
Holquist, Michael, 2001, Bakhtin the Philologist. Föredrag under
Bakhtin-dagen på Stockholms universitet (2001-09-27), arrangerat
av Projektgruppen för interaktion, identitet och språkstruktur vid
Stockholms universitet (IIS).
Holt, Elizabeth, 1996, ”Reporting on Talk: The Use of Direct Reported
Speech in Conversation”. I: Research on Language and Social Interaction,
29 (3), s. 219-245.
Holt, Elizabeth, 2000, ”Reporting and Reacting: Concurrent Responses
to Reported Speech”. I: Research on Language and Social Interaction, 33
(4), s. 425-454.
Hultman, Tor G., 1994, ”Vad kommer nya kursplaner i svenska att
betyda?”. I: Språk i Norden. Oslo: Novus forlag. S. 22-44.
Hultman, Tor G., 1996, ”Forskarutbildning i svenska med didaktisk
inriktning – inte bara ämnesdidaktik”. I: Utbildning och demokrati,
vol. 5, nr 3, s. 135-142.
Hård af Segerstad, Helene, Marianne Helgesson, Magnus Ringborg &
Lena Svedin, 1997, Problembaserat lärande. Idén, handledaren och gruppen.
Stockholm: Liber.
ILA Bibliography, 1998, 2nd ed. Compiled by the International Listening
Association under the direction of the Executive Board.
http://www.listen.org/pages/biblio.html
Isling, Åke, 1988, ”Svenskämnet – formalism med regelexercis”. I: Åke
Isling, Kampen för och mot en demokratisk skola 2: Det pedagogiska arvet.
Stockholm: Sober. S. 193-238.
Isling, Åke, 1992, Lärare i litteraturen. En antologi till folkskolans 150årsminne. Stockholm: Sober.
Isling, Åke, 1995, ”Läsning - från Luther till LTG”. I: Gun Malmgren &
Jan Thavenius (red.), Svenskämnet i förvandling. Historiska perspektiv aktuella utmaningar. Lund: Studentlitteratur. S. 140-157.
Israel, Joachim, 2000, Martin Buber: Dialogfilosof och sionist. Stockholm:
Natur och Kultur.
Janusik, Laura A., 2000, Listening Treatment in the Basic Organizational
Communication Course Text. Paper presented at the Annual
Convention of the Internationa Listening Association in Viginia
Beach, VA, USA, March 9, 2000.
306
Johannesen, Richard L., 1971, ”The Emerging Concept of
Communication as Dialogue”. I: The Quarterly Journal of Speech, vol.
57, nr 4, s. 373-382.
Johnson, Jack (John), 1993, ”Functions and Processes of Inner Speech in
Listening”. I: Andrew D. Wolvin & Carolyn Gwynn Coakley (eds.),
Perspectives on Listening. Norwood, NJ: Ablex Publishing Corporation.
S. 170-184.
Johnson, Michelle Kirtley, James B. Weaver III, Kittie M. Watson &
Larry B. Barker, 2000, ”Listening Styles: Biological or Psychological
Differences?” I: International Journal of Listening, vol. 14, s. 32-46.
Järviluoma, Helmi (ed.), 1994, Soundscapes. Essays on Vroom and Moo.
Department of Folk Tradition, Institute of Rhythm Music.
Tampere, Finland: Tampere University.
Knapp, Peter & Megàn Watkins, 1994, Context – text – grammar: teaching
the genres and grammar of school writing in infants and primary classrooms.
Broadway: Text Productions.
Kursplaner för grundskolan, 1994. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Kursplaner och betygskriterier, 2000. Grundskolan. Stockholm: Frizes.
Kvale, Steinar, 1997, Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:
Studentlitteratur.
L97, Norsk. Utdrag från läroplanen, stencil. Kyrkje-, utdannings- og
forskings-departementet 1997, s. 1-20.
http://www-lu.hive.no/norsk/arkiv/Norsk_i_L97/norsk_i_l97.doc
Labov, William, 1972a, ”The Study of Language in Its Social Context”. I:
Sociolinguistic Patterns. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.
S. 183-259.
Labov, William, 1972b, ”The Transformation of Experience in Narrative
Syntax”. I: Language in the Inner City. Studies in the Black English
Vernacular. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. S. 354396.
Labov, William, 1973, ”The boundaries of words and their meanings”. I:
Charles James N. Bailey & Roger Shuy (eds.), New ways of analyzing
variation in English, vol. 1. Washington: Georgetown University
Press. S. 340-373.
Lakoff, G. & Johnson, M., 1980, Metaphors We Live By. Chicago:
University of Chicago Press.
307
Lauvås, Per & Gunnar Handal, 1993, Handledning och praktisk yrkesteori.
Lund: Studentlitteratur.
Ledin, Per, 1997, ”Med det nyttiga skola wi söka att förena det
angenäma…” Text bild och språklig stil i veckopressens
föregångare. Svensk sakprosa nr 14. Lund: Institutionen för nordiska
språk.
Li, Charles N., 1986, ”Direct and indirect speech: A functional study”. I:
F. Coulmas (ed.), Direct and Indirect Speech. Berlin: Mouton de
Gruyter. S. 29-45.
Liberg, Caroline, 1990, Learning to Read and Write. RUUL, 20. Diss.
Uppsala: Department of Linguistics.
Liberman, A. M., 1970, ”The Grammars of Speech and Language”. I:
Cognitive Psychology, 1, s. 301-323.
Lindberg, Ulf, 1995, Rockens text. Ord, musik och mening. Akad. avh.
Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposion.
Lindblad, Sverker & Fritjof Sahlström, 1998, ”Klasserumsforskning. En
oversigt med fokus på interaktion og elever”. I: Jens Bjerg (red.),
Paedagogik – en grundbog til et fag. København: Hans Reitzels Forlag.
S. 224-257.
Lindgren, Maria, 2001, Utvecklingssamtal mellan chefer och medarbetare.
Undersökning av en samtalstyp i arbetslivet. Akad. avh. Lundastudier i
nordisk språkvetenskap, A 56. Lund: Institutionen för nordiska
språk, Lunds universitet.
Lindh, Gunnel & Hans-Olof Lisper, 1993, Samtal för förändring. Lund:
Studentlitteratur.
Linell, Per, 1982, The written language bias in linguistics. SIC 2. Linköping:
Department of Communication Studies, University of Linköping.
Linell, Per, 1988, ”The Impact of Literacy on the Conception of
Language: The Case of Linguistics”. I: Roger Säljö (ed.), The written
world. Studies in Literate Thought and Action. Berlin m.fl.: Springer.
S. 41-58.
Linell, Per, 1995, Människans språk. En orientering om språk, tänkande och
kommunikation. 2:a uppl. Malmö: Gleerups Förlag.
Linell, Per, 1998, Approaching Dialogue. Talk, interaction and contexts in
dialogical perspectives. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins
Publishing Company.
308
Lobdell, Christine L., Kevin T. Sonoda & William E. Arnold, 1993, ”The
Influence of Perceived Supervisor Listening Behavior on Employee
Commitment”. I: Journal of the International Listening Association, vol. 7,
s. 92-110.
Loffredo Roca, Maria F. & Charles J. Fornaciari, 2000, Listening
Through Technology: Strategies to Improve Student-Listening in
Technologically Mediated-Classes. Paper at the International
Listening Association Annual Conference in Virginia Beach, VA,
USA, March 11, 2000.
Lundsteen, Sara W., 1977, Skapande samspråk med barn. Svensk
bearbetning Göran Strömqvist. Stockholm: Esselte Studium AB.
Lundsteen, Sara W., 1979, Listening: Its Impact on Reading and the Other
Language Arts. Urbana, Ill.: ERIC Clearinghouse on Reading and
Communication Skills and the National Council of Teachers of
English (NCTE).
Lundsteen, Sara W. & Göran Strömqvist, 1975, TIP: en hjälp till förbättrad
kommunikation i klassrummet. Mölndal: Lärarhögskolan, Fortbildningsavdelningen.
Lundsteen, Sara W. & Göran Strömqvist, 1978, Lyssna Tänka Tala.
Studium för lärare. Stockholm: Esselte Studium AB.
Läroplaner 1988:99, Förordning om ändring i förordningen (Läroplaner
1980:2) om kursplaner i 1980 års läroplan för grundskolan.
Stockholm: Utbildningsförlaget.
Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna, Lpo 94
och Lpf 94, 1994. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo
94, 1998. Stockholm: Fritzes.
Läroplan för grundskolan, 1962, Lgr 62. Kungl. Skolöverstyrelsens
skriftserie 60. Stockholm: Kungl. Skolöverstyrelsen.
Läroplan för grundskolan, 1969, Lgr 69. Allmän del (I). Stockholm: Utbildningsförlaget.
Läroplan för grundskolan, 1969, Lgr 69. Supplementdel (II), Svenska,
Kompletterande anvisningar och kommentarer. Stockholm: Liber.
Läroplan för grundskolan, 1980, Lgr 80. Allmän del. Stockholm: Liber
Utbildningsförlaget.
309
Läsa - Grundläggande språkliga färdigheter, 1992. SÖ:s publikation:
Läroplaner 1986:12. Kommentarmaterial Lgr 80. Stockholm:
Allmänna Förlaget.
Løkensgard Hoel, Torlaug, 1995, Elevsamtalar om skriving i vidaregåande
skole. Responsgrupper i teori og praksis. Dr. art. avhandl. ALS-skrift nr 3
1995. Trondheim: Avdelning for laererutdanning og skoleutvikling,
Den allmennvitenskapelige høgskolen, Universitetet i Trondheim.
Markgraf, Bruce R., 1966 [1957], ”Demands on the Listening Skills of
Secondary School Pupils”. I: Sam Duker (ed.), Listening: Readings,
vol. 1. Metuchen, NJ: The Scarecrow Press, Inc., s. 90-94.
Malmgren, Lars-Göran, 1986, Den konstiga konsten. Lund: Studentlitteratur.
Malmgren, Lars-Göran, 1996, Svenskundervisning i grundskolan. 2:a uppl.
Lund: Studentlitteratur.
Malmgren, Lars-Göran, 1997, Åtta läsare på mellanstadiet. Litteraturläsning i
ett utvecklingsperspektiv. Lund: Studentlitteratur.
Marsnik, Nadine, 1993, ”The Impact of Gender on Communication”. I:
Journal of the International Listening Association, Convention
Proceedings, s. 32-42.
Maybin, Janet, 1996, ”Story Voices: The Use of Reported Speech in 1012-year-olds’ Spontaneous Narratives”. I: Current Issues in Language
& Society, vol. 3, nr 1, s. 36-48.
Myers, Greg, 1999, ”Functions of Reported Speech in Group
Discussions”. I: Applied Linguistics, vol. 20, nr 3 (Sep. 1999), s. 376401.
McAllister, Robert, 1998, Talkommunikation. Lund: Studentlitteratur.
McKenzie, Nelya J. & Anthony J. Clark, 1995, ”The All-In-One
Concept: How Much Must Listening Research Include?”. I:
International Journal of Listening, vol. 9, s. 29-43.
Mead, George H., 1976 [1934], Medvetandet, jaget och samhället. Från
socialbehavioristisk ståndpunkt. Lund: Argos Förlag.
Mehan, Hugh, 1979, Learning lessons. Social organization in the classroom.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Merriam, Sharan B., 1994, Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur.
Miles, M.B. & A.M. Huberman, 1994, Qualitative data Analysis: An
expanded sourcebook. Beverly Hills, CA: Sage.
310
Møller Andersen, Nina, 1998, ”Det fremmede ord og dets
anvendelighed. En laesning af Bachtin som sprogteoretiker.” I:
Kultur & Klasse. Kritik & Kulturanalyse, nr 86, s. 95-115.
Nationalencyklopedin, 1989-1996. Höganäs: Bokförlaget Bra Böcker.
Nationalencyklopedins Ordbok (NEO), 1995-1996. Höganäs: Språkdata,
Göteborg, och Bokförlaget Bra Böcker.
Nelson Christoph, Julie & Martin Nystrand, 2001, ”Taking Risks,
Negotiating Relationships: One Teacher’s Transition toward a
Dialogic Classroom”. I: Research in the Teaching of English, vol. 36, 2,
s. 249-286.
Nichols, Ralph G., 1947, ”Listening: Questions and Problems”. I: The
Quarterly Journal of Speech, vol. 33, s. 83-86.
Nichols, Ralph, 1948, ”Factors in Listening Comprehension”. I: Speech
Monographs, XV, nr 2, s. 154-163.
Nichols, Ralph G., 1951, ”Needed Research in Listening
Communication”. I: Journal of Communication, 1, s. 48-50.
Nichols, Ralph G. & Leonard A. Stevens, 1957, Are You Listening? New
York: McGraw-Hill Book Company, Inc.
Nilsson, Nils-Erik, 2002, Skriv med egna ord. En studie av läroprocesser när
elever i grundskolans senare år skriver ”forskningsrapporter”. Akad. avh.
Malmö: Svenska med didaktisk inriktning, Området för lärarutbildning, Malmö högskola
Nofsinger, Robert E., 1997, “Context and Conversational Processes”. I:
James L. Owen (ed.), Context and Communication. Reno, NV: Context
Press. S. 355-367.
Normalplan för undervisningen i folkskolor och småskolor, 1878. Stockholm:
P.A. Norstedt & söner.
Normalplan för undervisningen i folkskolor och småskolor, 1889. Stockholm:
P.A. Norstedt & söner.
Normalplan för undervisningen i folkskolor och småskolor, 1900. Stockholm:
P.A. Norstedt & söner.
Nystrand, Martin, 1997, Opening dialogue: Understanding the dynamics of
language and learning in the English classroom. New York: Teachers
Collage Press.
Nystrand, Martin & Adam Gamoran, 1991, ”Instructional Discourse,
Student Engagement, and Literature Achivement”. I: Research in the
Teaching of English, vol. 25, nr 3, s. 261-290.
311
O’Heren, Lorraine & William E. Arnold, 1991, ”Nonverbal Attentive
Behavior and Listening Comprehension”. I: Journal of the International
Listening Association, vol. 5, s. 86-92.
O’Keefe, Viginia, 1999, Developing Critical Thinking. The Speaking/Listening
Connection.
Portsmouth,
NH:
Heinemann-Boynton/Cook
Publishers.
Olsson, Anders, 1998, ”Intertextualitet, komparation och reception”. I:
Staffan Bergsten, (red.), Litteraturvetenskap – en inledning. Lund:
Studentlitteratur.
Olsson, Anders & Mona Vincent, 1984, ”Intertextualitet – möten mellan
texter”. I: BLM 3/84, s. 155-166.
Om grundläggande kunskaper och färdigheter, 1990. SÖ:s publikation
Läroplaner 1990:29. Kommentarmaterial Lgr 80. Stockholm:
Utbildningsförlaget.
Orick, Lisa M., 2001, Listening Practices of Leaders. Diss. New Mexico:
College of Education, University of New Mexico.
Otnes, Hildegunn, 1997, ”Lytting som norskfaglig disiplin. Noen
forskningsmetodiske og didaktiske tilnaerminger”. I: E. Berggraf
Jacobsen (red.), Forskningsdagene ’97. Høgskolen i Vestfold.
http://www-bib.hive.no/tekster/hveskrift/notat/1997-3/a11.html
Otnes, Hildegunn, 1999a, ”Lytting – en av de ’fire store’ i norskfaget”. I:
Astrid Roe & Frøydis Hertzberg, (red.), Muntlig norsk. Oslo: Tano
Aschehoug.
Otnes, Hildegunn, 1999b, ”Oppmerksomhet og respons. Relasjonell
lytting i klasseromssamtaler”. I: Norsk Lingvistisk Tidsskrift, nr 1,
s. 79-96.
Owen, James L., 1997, “World Views as Context for Communication
Studies”. I: James L. Owen (ed.), Context and Communication Behavior.
Reno, NV: Context Press. S. 17-39.
Palincsar, Annemarie S. & Ann L. Brown, 1984, ”Reciprocal Teaching of
Comprehension - Fostering and Comprehension - Monitoring
Activities”. I: Cognition and instruction, 1 (2), s. 117-175.
Palincsar, Annmarie S. & Ann L. Brown, 1989, ”Classroom dialogues to
promote self-regulated comprehension”. I: Jere Brophy (ed.),
Advances in research of teaching, vol. 1. Greenwich, Connecticut.: JAI
Press Inc. S. 35-71.
312
Pedagogisk Uppslagsbok. Från A till Ö utan pekpinnar, 1996. Stockholm:
Informationsförlaget och Lärarförbundets Förlag.
Petrie, Charles R., Jr, 1966 [1961], “What is Listening?”. I: Sam Duker
(ed.), Listening: Readings, vol. 1. New York: The Scarecrow Press, Inc.
S. 325-332.
Plutarchos, 1952 [publ. omkr. 100 e.Kr.] , Konsten att lyssna. Tolkning av
Ingemar Düring. Malmö: Gleerups Förlag.
Projekt Skolesprog, 1979, Skoledage 1-2. Kongerslev, GMT/København:
Unge pædagoger.
Purdy, Michael, 1988, Reader/Reception Theory and Listening Theory.
Paper presented to the New York State Speech Communication
Association (NYSSCA), Ellenville, N.Y., October 1988.
Purdy, Michael, 1991, ”Listening and Community: The Role of Listening
in Community Formation”. I: Journal of the International Listening
Association, vol. 5, s. 51-67.
Purdy, Michael, 1997, ”What is Listening?”. I: Michael Purdy & Deborah
Borisoff (eds.), Listening in Everyday Life. A Personal and Professional
Approach. 2nd ed. Lanham, MD: University Press of America. S. 1-20.
Purdy, Michael, 1998, Historical Roots of Listening And Consciousness.
The Ancient and Pre-Modern Worlds. Paper presented at the
International Listening Association in Kansas City, Mo., USA,
March 19, 1998.
Purdy, Michael & Deborah Borisoff (eds.), 1997, Listening in Everyday Life.
A Personal and Professional Approach. 2nd ed. Lanham, MD: University
Press of America.
Rankin, Paul T., 1928, ”The importance of listening ability”. I: The
English Journal Collage Edition, 17, s. 623-30.
Rankin, Paul T., 1930a, ”Listening Ability: Its Importance, Measurement
and Development”. I: Chicago Schools Journal, 12 (January 1930),
s. 177-179.
Rankin, Paul T., 1930b, ”Listening Ability, II: Its Importance,
Measurement, and Development”. I: Chicago Schools Journal, 12 (June
1930), s. 417-420.
Rankin, Paul T., 1952, ”The Measurement of the Ability to Understand
Spoken Language”. Dissertation Abstracts (Publication No. 4362), 12,
nr 6, 1952, s. 847-848.
313
Reed, Warren H., 1986, Lytt konstruktivt! Hør hva folk virkelig sier. Oslo:
Norsk Management forlag.
Rhodes, Steven C., 1989, ”Listening and Intrapersonal Communication”.
I: Charles V. Roberts, Kittie W. Watson (eds.) & Larry L. Barker
(co. ed.), Intrapersonal communication processes. Original essays. New
Orleans, LA: Spectra Incorporated, Publishers. S. 547-569.
Rhodes, Steven C., 1993, ”Listening: A Relational Process”. I: Andrew
D. Wolvin & Carolyn Gwynn Coakley (eds.), Perspectives on listening.
Norwood, NJ: Ablex Publishing Corporation. S. 217-240.
Rhodes, Steven C., Kittie W. Watson & Larry L. Barker, 1990, ”Listening
Assessment: Trends and Influencing Factors in the 1980s”. I: Journal
of the International Listening Association, vol. 4, s. 62-82.
Ridge, Alice, 1993, ”A Perspective of Listening Skills”. I: Andrew D.
Wolvin & Carolyn Gwynn Coakley (eds.), Perspectives on listening.
Norwood, NJ: Ablex Publishing Corporation. S. 1-14.
Rimmon-Kenan, Shlomith, 1994, Narrative Fiction: Contemporary Poetics.
London: Routledge.
Roberts, Charles V., 1988, ”The Validation of Listening Tests: Cutting of
the Gordian Knot”. I: The Journal of The International Listening
Association, vol. 2, s. 1-19.
Roberts, Charles & Larry Vinson, 1993, ”An Investigation of the Effect
of Presentation and Response Media on Listening Test Scores”. I:
Journal of the International Listening Association, vol. 7, s. 54-73.
Roe, Astrid & Frøydis Hertzberg (red.), 1999, Muntlig norsk. Oslo: Tano
Aschehoug.
Rogers, Carl R. & Richard Farson, 1975, ”Active listening”. I: Richard C.
Huseman, Cal M. Logue & Dwight I. Freshley (eds.), Readings in
Interpersonal and Organizational Communication. Boston: Holbrook
Press, Inc. S. 541-557.
Roget’s Thesaurus, 1911, version 1.02 (supplemented: July 1991): Mark
Olsen, ARTFL Project, University of Chicago. (2000-11-23).
http://humanities.uchicago.edu/forms_unrest/ROGET.html
Rosch, Eleanor, 1978, ”Principles of categorization”. I: Eleanor Rosch &
Barbara B. Lloyd (eds.), Cognition and Categorization. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. S. 27-48.
Rost, Michael, 1990, Listening in Language Learning. London: Longman.
314
Russell, David H. & Elizabeth Fatherson Russell, 1959, Listening aids
through the grades. One hundred ninety listening activities. New York:
Bureau of publications, Teachers college, Columbia university.
Sacks, Harvey; Emanuel A. Schegloff & Gail Jefferson, 1974, ”A
simplest systematics for the organization of turn-taking for
conversation”. I: Language, 50, s. 696-735.
Schafer, R. Murray, 1977, The Tuning of the World. New York: Alfred A.
Knopf.
Schafer, R. Murray, 1996, Ljudbildning. 100 övningar i konsten att lyssna och
skapa ljud. Göteborg: Bo Ejeby Förlag.
Schmuck, Patricia A. & Richard A. Schmuck, 1985, Livet i klasserommet.
2:a uppl. Oslo: J.W. Cappelens Forlaga a.s.
Shafir, Rebecca Z., 2000, The Zen of Listening. Mindful Communication in the
Age of Distraction. Wheaton, IL: Quest Books, Theosophical
Publishing House.
Sinclair, J. McH. & R.M. Coulthard, 1975, Towards an Analysis of Discourse.
The English used by teachers and pupils. London: Oxford University
Press.
Skriva - Grundläggande språkliga färdigheter, 1983. SÖ:s publikation:
Läroplaner 1983:3. Kommentarmaterial Lgr 80. Stockholm:
Allmänna Förlaget.
Smidt, Jon, 1998 [1989], Seks lesere på skolen. Hva de søkte, hva de fant. En
studie av litteraturarbeid i den videregående skolen. Oslo: Universitetsforlaget.
Smith, June H. & Patricia H. Turner, 1993. ”A survey of communication
curricula”. I: Texas Speech Communication Journal, s. 52-87.
Spearritt, Donald, 1962, Listening comprehension – A Factorial Analysis.
Melbourne: Australian Council for Educational Research.
Språkbanken, 2000: Martin Gellerstam, Språkdata, Institutionen för
svenska språket, Göteborgs universitet. (2000-12-14).
Ingångssida: http://spraakbanken.gu.se
Konkordanser: http://spraakdata.gu.se/lb/konk
Steil, Lyman K., 1997, ”Listening Training: The Key to Success in
Today’s Organizations”. I: Michael Purdy & Deborah Borisoff
(eds.), Listening in Everyday Life. A Personal and Professional Approach.
2nd ed. Lanham, MD: University Press of America. S. 213-237.
315
Steil, Lyman K., Larry L. Barker & Kittie W. Watson, 1983, Effective
listening: Key to your success. Reading, MA: Random House.
Stewart, John & Milt Thomas, 1995, ”Dialogic Listening: Sculpting
Mutual Meanings”. I: John Stewart (ed.), Bridges Not Walls: A Book
about Interpersonal Communication. New York: McGraw-Hill. S. 184201.
Stine, Mary, Teresa Thompson & Louis Cusella, 1995, ”The Impact of
Organizational Structure and Supervisory Listening Indicators on
Subordinate Support, Trust, Intrinsic Motivation, and
Performance”. I: International Journal of Listening, vol. 9, s. 84-105.
Stockfelt, Ola, 1988, Musik som lyssnandets konst. En analys av W.A. Mozarts
symfoni No 40, g moll K.550. Akad. avh. Skrifter från
Musikvetenskapliga institutionen, 18. Göteborg: Musikvetenskapliga
institutionen.
Stockfelt, Torbjörn, 1997, Ljud och tystnader i dimensioner.
Tillvaropsykologiska reflexioner om hörandets och lyssnandets konst.
Göteborg: Bo Ejeby Förlag.
Svedner, Per-Olov, 2000, ”Metamorfoser i modersmålsämnet”. I: Carl
Anders Säfström & Per Olov Svedner (red.), Didaktik – perspektiv och
problem. Lund: Studentlitteratur. S. 107-128.
Svenska Akademiens ordbok (SAOB), 2000: Martin Gellerstam, Språkdata,
Institutionen för svenska språket, Göteborgs universitet. (2000-1123).
Ingångssida: http://g3.spraakdata.gu.se/saob/
Uppslagsord: http://g3.spraakdata.gu.se/saob/saob4.shtml
Fritextsökning (konkordanser):
http://g3.spraakdata.gu.se/saob/konk/index.html
Svenska Akademiens ordlista (SAOL) över svenska språket, 1998. 12:e uppl.
Stockholm: Norstedts Ordbok.
Svenska skrivregler, 2000. Stockholm: Svenska språknämnden och Liber.
Svensk handordbok, Konstruktioner och fraseologi, 1989 [1966]. Ture
Johannisson & K.G. Ljunggren (red.). Stockholm: Esselte studium.
Svensson, Jan, 1997, Kommunikationshistoria. Lund: Studentlitteratur.
Synonymordboken, 1994. Alva Strömberg (red.). 6:e uppl. Stockholm:
Strömbergs.
Säljö, Roger, 2000, Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv.
Stockholm: Prisma.
316
Söderbergh, Ragnhild, 1993, Barnets tidiga språkutveckling. 2:a uppl. Malmö:
Gleerups.
Söderbergh, Ragnhild (red.), 1997, Från joller till läsning och skrivning.
Malmö: Gleerups.
Tala - Grundläggande språkliga färdigheter, 1992. SÖ:s publikation:
Läroplaner 1985:3. Kommentarmaterial Lgr 80. Stockholm:
Allmänna Förlaget.
Tannen, Deborah, 1989, Talking voices. Repetition, dialogue, and imagery in
conversational discourse. Cambridge: Cambridge University Press.
Tannen, D. & M. Saville-Troike (eds.), 1985, Perspectives on Silence.
Norwood, N.J.: Ablex Publishing Corporation.
Tarschys, Karin, 1955, ”Svenska språket och litteraturen”. Studier över
modersmålsundervisningen i högre skolor. Akad. avh. Stockholm: Natur
och Kultur.
Teleman, Ulf, 1991, ”Vad kan man när man kan skriva?”. I: Gun
Malmgren & Carin Sandqvist (red.), Skrivpedagogik. Lund:
Studentlitteratur. S. 11-26.
Teleman, Ulf (utg.), 1993, Tal och tanke. Lund: LiberFörlag.
Thavenius; Jan (red.), 1977, Svenska i verkligheten. Från arbetet med en
alternativ svenskundervisning. Lund: FörfattarFörlaget.
Thavenius, Jan, 1981, Modersmål och fadersarv. Svenskämnets traditioner i
historien och nuet. Stockholm/Stehag: Symposium.
Thavenius, Jan, 1991, Klassbildning och folkuppfostran. Om litteraturundervisningens traditioner. Stockholm/Stehag: Symposium.
Thavenius, Jan, 1995, ”Traditioner och förändringar”. I: Gun Malmgren
& Jan Thavenius (red.), Svenskämnet i förvandling. Historiska perspektiv aktuella utmaningar. Lund: Studentlitteratur. S. 44-51.
Thomas, L. Todd & Timothy R. Levine, 1994, ”Disentangling listening
and verbal recall: Related but separate constructs?”. I: Human
Communication Research, vol. 21, nr 1, s. 103-127. EBSCO, s. 1-18.
(2000-04-20).
Thomas, L. Todd & Timothy R. Levine, 1996, ”Further Thoughts on
Recall, Memory, and the Measurement of Listening. A Rejoinder to
Bostrom”. I: Human communication research, vol. 23, nr 2, s. 306-308.
317
Thomlison, T. Dean, 2001, Where listening begins: The incredible
listening abilities of the human fetus, newborn and infant. Paper
presented at the Annual Convention of the International Listening
Association, Chicago, Illinois, USA, March 22, 2001.
Thompson, Geoff, 1996, “Voices in the Text: Discourse Perspectives on
Language Reports”. I: Applied Linguistics, 17, 4, 501-30.
Tucker, W.S., 1925, ”The Science of Listening”. I: The Nineteenth Century
97, s. 548-557.
Undervisningsplan för rikets folkskolor, 1919. Stockholm: Svenska bokförlaget
P.A. Norstedt & söner.
Undervisningsplan för rikets folkskolor, 1955. Stockholm: Kungl. Skolöverstyrelsen, Svenska bokförlaget Norstedts.
Villaume, William A. & James B. Weaver, III, 1996, ”A Factorial
Approach to Establishing Reliable Listening Measures from the
WBLT and the KCLT: Full Information Factor Analysis of
Dichotomous Data”. I: International Journal of Listening, vol. 10,
s. 1-20.
Vincent, Diane & Laurent Perrin, 1999, ”On the narrative vs nonnarrative functions of reported speech: A socio-pragmatic study”. I:
Journal of Sociolinguistics, 3/3, Aug., s. 291-313.
Volosinov, V.N., 1978 [1971], ”Reported Speech”. I: L. Matejka & K.
Pomorska (eds.), Readings in Russian Poetics: Formalist and Structuralist
Views. Michigan Slavic Contributions, 8. Ann Arbor, Michigan:
University of Michigan. S. 149-175.
Volosinov, V.N., 1996 [1929/1930 & 1973], Marxism and the Philosophy of
Language. Translated by Ladislav Matejka and I.R. Titunik.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Vygotsky, L.S., 1978, Mind in Society. The Development of Higher Psychological
Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Vygotsky, L.S., 1986 [1934/1962], Thought and Language. Translation
revised and edited by Alex Kozulin. Cambridge, MA: MIT Press.
Watson, Kittie W., Cathy J. Lazarus & Todd Thomas, 1999, ”First-Year
Medical Students’ Listener Preferences: A Longitudinal Study”. I:
International Journal of Listening, vol. 13, s. 1-11.
Weinrauch, J. Donald & John R. Swanda, Jr, 1975, ”Examining the
Significance of Listening: An Exploratory Study of Contemporary
Management”. I: The Journal of Business Communication, nr 13, s. 25-32.
318
Welwert, Claes, 1984, Läsa eller lyssna? Redovisning av jämförande
undersökningar gjorda åren 1890 – 1980 rörande inlärning vid auditiv och
visuell presentation samt ett försök till utvärdering av resultaten. Akad. avh.
Malmö: LiberFörlag/Gleerup.
Werlich, Egon,1983, A Text Grammar of English. 2:a uppl. Heidelberg:
Quelle & Meyer.
Wertsch, James V., 1991, Voices of the Mind. A Sociocultural Approach to
Mediated Action. London: Harvester Wheatsheaf.
Wilhelmson, Lena, 1998, Lärande dialog. Samtalsmönster, perspektivförändring
och lärande i gruppsamtal. Akad. avh. Stockholm: Pedagogiska
institutionen, Stockholms universitet.
Wilkinson, Andrew, 1969/70, ”Research in listening comprehension”. I:
Educational Research, 12, s. 140-144.
Wilt, Miriam E., 1950, ”A study of teacher awareness of listening as a
factor in elementary education”. I: Journal of Educational Research, vol.
43, nr. 8, s. 626-636.
Witkin, Belle Ruth, 1993, ”Human Information Processing”. I: Andrew
D. Wolvin & Carolyn Gwynn Coakley (eds.), Perspectives on listening.
Norwood, NJ: Ablex Publishing Corporation. S. 23-59.
Witkin, Belle Ruth, Sara Lundsteen & Richard Gallian, 1993, ”State
Requirements for Listening in the Curriculum”. I: Journal of the
International Listening Association, Convention Proceedings, s. 27-31.
Witkin, Belle Ruth & William W.K. Trochim, 1997, ”Toward a Synthesis
of Listening Constructs: A Concept Map Analysis”. I: International
Journal of Listening, vol. 11, s. 69-87.
Wittgenstein, Ludwig, 1992, Filosofiska undersökningar. (Publ. 1953, svensk
övers. 1978.) Stockholm: Bokförlaget Thales.
Wolff, Florence I., Nadine C. Marsnik, William S. Tacey & Ralph G.
Nichols, 1983, Perceptive Listening. New York, NY: Holt, Rinehart
and Winston.
Wolvin, Andrew D., 1989, ”Models of the Listening Process”. I: Charles
V. Roberts, Kittie W. Watson (eds.) & Larry L. Barker (co. ed.),
Intrapersonal communication processes. Original essays. New Orleans, LA:
Spectra Incorporated, Publishers. S. 508-527.
Wolvin, Andrew D. & Coakley, Carolyn Gwynn, 1979, ”Listening
Instruction”. ERIC Document 170 827.
319
Wolvin, Andrew D. & Carolyn Gwynn Coakley, 1991, ”A survey of the
status of listening training in some fortune 500 corporations”. I:
Communication education, vol. 40 (2), s. 152-164.
Wolvin, Andrew D., Carolyn G. Coakley & Kelby K. Halone, 1995, ”A
Preliminary Look at Listening Development Across the Life-Span”.
I: International Journal of Listening, vol. 9, s. 62-83.
Wolvin, Andrew D. & Carolyn Gwynn Coakley, 1996 [1982], Listening.
5th ed. Boston, MA: McGraw-Hill.
Wolvin, Andrew D., Kelby K. Halone & Carolyn G. Coakley, 1999, “An
Assessment of the ‘Intellectual Discussion’ on Listening Theory and
Research”. I: International Journal of Listening, vol. 13, s. 111-129.
Åberg, Carin, 1999, The sounds of Radio. On radio as an auditive means of
communication. Diss. Stockholm: Department of Journalism, Media
and Communication, Stockholm University.
Österberg, E., 1991, ”Strategies of Silence: Milieu and Mentality in the
Icelandic Sagas”. I: E. Österberg, Mentalities and Other Realities. Lund
och Bromley. S. 9-30.
320
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
321
Tidigare kurs
Skönlitteratur
Tidigare HL
Examination
Skolprat
Anteckning
Skönlitteratur
Diagram 6:2. Annikas lyssnarrepertoar.
Tidigare kurs
Tidigare HL
Examination
Skolprat
Anteckning
Övrigt
Basgrupp
Föreläsning
Praktik
Lektion
Facklitteratur
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Övrigt
Basgrupp
Föreläsning
Praktik
Lektion
Facklitteratur
Bilaga 1: Studenternas lyssnarrepertoar, s. 1 (4)
Diagram 6:1. Ann-Christins lyssnarrepertoar.
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
322
Skönlitteratur
Tidigare kurs
Examination
Skolprat
Tidigare kurs
Anteckning
Tidigare HL
Diagram 6:4. Hannas lyssnarrepertoar.
Skolprat
Skönlitteratur
Tidigare HL
Examination
Anteckning
Övrigt
Basgrupp
Föreläsning
Praktik
Lektion
Facklitteratur
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Övrigt
Basgrupp
Föreläsning
Praktik
Lektion
Facklitteratur
Bilaga 1: Studenternas lyssnarrepertoar, s. 2 (4)
Diagram 6:3. Cecilias lyssnarrepertoar.
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
323
Examination
Skönlitteratur
Tidigare kurs
Tidigare HL
Skolprat
Anteckning
Skönlitteratur
Tidigare kurs
Tidigare HL
Examination
Skolprat
Anteckning
Övrigt
Basgrupp
Föreläsning
Praktik
Lektion
Facklitteratur
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Övrigt
Basgrupp
Föreläsning
Praktik
Lektion
Facklitteratur
Bilaga 1: Studenternas lyssnarrepertoar, s. 3 (4)
Diagram 6:5. Håkans lyssnarrepertoar.
Diagram 6:6. Margarethas lyssnarrepertoar.
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
324
Skönlitteratur
Skönlitteratur
Tidigare kurs
Tidigare HL
Examination
Skolprat
Anteckning
Basgrupp
Diagram 6:8. Yvettes lyssnarrepertoar.
Tidigare kurs
Tidigare HL
Examination
Skolprat
Anteckning
Övrigt
Övrigt
Föreläsning
Praktik
Lektion
Facklitteratur
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Basgrupp
Föreläsning
Praktik
Lektion
Facklitteratur
Bilaga 1: Studenternas lyssnarrepertoar, s. 4 (4)
Diagram 6:7. Sivs lyssnarrepertoar.
Bilaga 2: Studenternas lyssnarprofil, s. 1 (4)
Diagram 7:1. Ann-Christins lyssnarprofil.
Berättelse
Auktoritet
Parafrasering
Exemplifiering
Generalisering
Förklaring
0
5
10
15
20
25
30
35
30
35
Diagram 7:2. Annikas lyssnarprofil.
Berättelse
Auktoritet
Parafrasering
Exemplifiering
Generalisering
Förklaring
0
5
10
325
15
20
25
Bilaga 2: Studenternas lyssnarprofil, s. 2 (4)
Diagram 7:3. Cecilias lyssnarprofil.
Berättelse
Auktoritet
Parafrasering
Exemplifiering
Generalisering
Förklaring
0
5
10
15
20
25
30
35
30
35
Diagram 7:4. Hannas lyssnarprofil.
Berättelse
Auktoritet
Parafrasering
Exemplifiering
Generalisering
Förklaring
0
5
10
326
15
20
25
Bilaga 2: Studenternas lyssnarprofil, s. 3 (4)
Diagram 7:5. Håkans lyssnarprofil.
Berättelse
Auktoritet
Parafrasering
Exemplifiering
Generalisering
Förklaring
0
5
10
15
20
25
30
35
30
35
Diagram 7:6. Margarethas lyssnarprofil.
Berättelse
Auktoritet
Parafrasering
Exemplifiering
Generalisering
Förklaring
0
5
10
327
15
20
25
Bilaga 2: Studenternas lyssnarprofil, s. 4 (4)
Diagram 7:7. Sivs lyssnarprofil.
Berättelse
Auktoritet
Parafrasering
Exemplifiering
Generalisering
Förklaring
0
5
10
15
20
25
30
35
30
35
Diagram 7:8. Yvettes lyssnarprofil.
Berättelse
Auktoritet
Parafrasering
Exemplifiering
Generalisering
Förklaring
0
5
10
328
15
20
25
Avhandlingar från Lärarutbildningen vid Malmö högskola
1. Sten-Olof Ullström: Likt och olikt. Strindbergsbildens förvandlingar i
gymnasiet. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposium. 2002.
2. Maria Ulfgard: För att bli kvinna – och av lust. En studie i tonårsflickors läsning. Skrifter utgivna av Svenska barnboksinstitutet nr 78.
Stockholm: B. Wahlströms. 2002.
3. Nils-Erik Nilsson: Skriv med egna ord. En studie av läroprocesser när
elever i grundskolans senare år skriver ”forskningsrapporter”. 2002.
4. Kent Adelmann: Att lyssna till röster. Ett vidgat lyssnandebegrepp i
ett didaktiskt perspektiv. 2002.
D
en kommunicerande och lärande människan kan beskrivas som en i grunden
också social och lyssnande varelse. Internationellt är amerikansk modersmålsforskning kring lyssnande etablerad sedan länge, men i Sverige har lyssnande-aspekten
hittills rönt ringa uppmärksamhet i såväl utbildningsdokument som undervisningsoch forskningssammanhang. Som stöd för den undervisande läraren i svenska finns
idag varken utvärderingsbara mål i kursplanen, en modell som kan synliggöra ett
språkutvecklande perspektiv eller en gemensam och sammanhängande
begreppsapparat när det gäller undervisningsaspekten Lyssna. Avhandlingen bidrar
med bl.a. en begreppsutredning av begreppet ’lyssna’ i det svenska språket.
Avhandlingens empiriska del använder ett vidgat lyssnandebegrepp med den ryske
teoretikern Mikhail Bakhtin (1895-1975) som utgångspunkt för att gestalta
undervisningsdiskursens polyfona karaktär. Undersökningsmaterialet består av sju
videoinspelade handledningstillfällen med åtta lärarstuderande under en termin. Med
intertextualitet och retorik som metodiska redskap beskrivs vilka kontextuella resurser
som studenterna aktiverar i sina yttranden och vilken funktion dessa yttranden får
för dessa studenter i denna under visningskontext. Genom ett vidgat
lyssnandebegrepp i lärandemiljöer synliggörs en del av alla de röster studenterna
lyssnar till, responderar på och använder sig av under sin utbildning när de skapar sig
en egen röst. Avhandlingen betonar gruppens betydelse för lärande och studenternas
rapporterade lyssnande som en didaktisk ingång till den individuella studentens
erfarenheter.
ISBN 91-85042-01-3
ISSN 1651-4513