Kreative Dialoge mit und durch Storyline

Kreative Dialoge mit und durch Storyline
Der Storyline-Ansatz wird bislang vor allem im muttersprachlichen Unterricht eingesetzt.
Das Projekt »Creative Dialogues« entwickelte Materialien, die eine sinnvolle Anwendung
auch im Fremdsprachenunterricht ermöglichen.
Man könnte sich fragen, warum die Projektpartner im Rahmen dieses Europäischen Kooperationsprojekts der Lehreraus- und -fortbildung (Aktion COMENIUS 2.1) gerade in dem bisher fast ausschließlich im muttersprachlichen Unterricht eingesetzten Storyline-Ansatz einen besonders interessanten Arbeitsbereich gesehen haben. Die Antwort ist einfach: Die Projektpartner waren der
Meinung, dass noch immer viele der bisher im Fremdsprachenunterricht eingesetzten Methoden
einen zu geringen Wert auf die sinnvolle Anwendung der Fremdsprache legen. Nicht selten fehlt es
an einem handlungsorientierten Umgang mit der fremden Sprache, die erlernt wird. Eine solche
Situation führt häufig zur Künstlichkeit des Lernens, bei der positive Emotionen und Motivationssteigerung kaum zustande kommen können. Auf diese Art und Weise wird den Schülern das Erleben der Funktionalität der Sprache erschwert. Darüber hinaus wird oft die Entwicklung der Lernstrategien und Arbeitstechniken vernachlässigt, was in jedem Lernprozess notwendig ist.
Der Storyline-Ansatz kann hier große Hilfe leisten (siehe Beitrag auf dieser Seite), denn es handelt
sich dabei um ein Konzept, das allen Bedürfnissen und Herausforderungen im Prozess des
Fremdsprachenlernens erfolgreich entgegen kommt. Für die Wahl der Glasgow-Methode sprach
außerdem die Tatsache, dass sie nach Ansicht der Projektteilnehmer sehr gute Voraussetzungen
für die Lösung jener Probleme schafft, die im Fremdsprachenunterricht in Übergangsphasen, beispielsweise beim Übergang von der Primar- zur Sekundarstufe oder auch bei einem Lehrerwechsel, entstehen können. Da es in allen Staaten, aus denen die Projektpartner stammen, an solchen
Methoden mangelt und alle teilnehmenden Institutionen an der Lösung dieses Problems interessiert sind, entwickelte sich dieser Aspekt zum Schwerpunkt der Projektarbeit.
Projektergebnisse
Die Mitarbeiter der an dem Projekt beteiligten Einrichtungen erstellten Storyline-Module für den
Englischunterricht und den Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Bei der Erarbeitung der Module
wurde entschieden, thematisch ähnliche Unterrichtsbeispiele auszuwählen. Im Rahmen der Projektarbeit entstanden so vier Module für den Englischunterricht (Our little street, Let`s go on a journey, Castle Hotel, Bom from Bommyland) und drei für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache
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(Eine Reise machen, Schlosshotel, Bom aus Bommiland). Die Module wurden bereits mit künftigen
Fremdsprachenlehrern − Studierenden und Referendaren − in den Partnerländern ausprobiert.
Dadurch war und ist die Zusammenarbeit auch eine Begegnung mit dem Fremdsprachenunterricht
in verschiedenen europäischen Staaten gewesen und trug so zur Sensibilisierung für die Besonderheiten des jeweiligen Unterrichts bei.
Zweimal im Jahr fanden Projekttreffen statt, in denen die jeweiligen Ergebnisse der Arbeit diskutiert und evaluiert wurden. Für die Evaluation der Ergebnisse wurden außerdem externe Experten
hinzugezogen. Hinzu kamen zahlreiche Diskussionen mit Fremdsprachenlehrern sowie Fremdsprachenlehrerausbildern aus verschiedenen Staaten (Bulgarien, Deutschland, Finnland, Griechenland, Großbritannien, Polen), die an der an Konferenzen zur Präsentation der Projektergebnisse
teilnahmen.
Ergebnisse
dieser
Projekttreffen
sind
auf
der
Website
http://www.creativedialogues.lernnetz.de zugänglich.
Derzeit befindet sich das Projekt in der letzten Arbeitsphase. Theoretische Grundlagen des Storyline-Ansatzes, Argumente für seinen Einsatz im Fremdsprachenunterricht, insbesondere in Übergangsphasen, sowie die besten der erarbeiteten Module werden derzeit in einem, Handbuch für
die Lehrerausbildung zusammengefasst. Interessierten Lehrerausbildern wird damit ein Modul für
die Fremdsprachenlehrerausbildung mit verschiedenen Vorschlägen für die Gestaltung von
Workshops und zahlreicher Materialien werden zur Verfügung stehen. Für die Hand des Fremdsprachenlehrers wird außerdem ein umfangreiches Materialpaket inklusive CD-ROM mit zahlreichen Storylines angeboten.
Über das Projekt
Die Idee für das Projekt Creative Dialogues − Ein Modul für die Ausbildung von Fremdsprachenlehrern geht auf ein Kontaktseminar zurück, das der PAD im November 2002 in Bonn durchgeführt
hat. Eine Arbeitsgruppe dort befasste sich mit einem Projektvorschlag zur Untersuchung der europäischen Dimension des Storyline-Ansatzes im Fremdsprachenunterricht. In den darauf folgenden
Monaten wurde das Konzept erweitert und als Kooperationsprojekt der Lehreraus- und -fortbildung
(Aktion COMENIUS 2.1) beantragt. Folgende fünf Institutionen sind daran beteiligt:
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Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein (Deutschland), das die Aufgaben der koordinierenden Einrichtung übernommen hat;
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Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin (Deutschland);
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University of London (Großbritannien);
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Universität Turku (Finnland) und
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Jan Dlugosz-Akademie Czestochowa (Polen).
Das Projekt Creative Dialogues ermöglicht somit einen multinationalen Dialog zwischen Hochschulen sowie Einrichtungen der Lehreraus- und -fortbildung. Das Projekt startete am 1. Oktober 2003
und wurde für drei Jahre konzipiert.
Der Storyline-Ansatz
Der Storyline-Ansatz resultierte aus der Erkenntnis, dass viele Lernsituationen künstlich und wenig
authentisch sind. Seit den siebziger Jahren des 20. Jahrhunderts wurde deshalb am Jordanhill
College of Education in Glasgow ein themenzentriertes, fächerübergreifendes und lernerzentriertes
Konzept erarbeitet, das der Trennung von Schule und realer Lebenswelt der Lerner entgegenwirken sollte. Der Storyline-Ansatz war ursprünglich für den Einsatz im muttersprachlichen Unterricht
gedacht. Bald aber war zu erkennen, dass dieses Konzept auch einen lebendigen Sprachunterricht
erfolgreich unterstützen kann.
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Da sich dieser Ansatz auf das Vorwissen der Schüler stützt, wird generell mindestens ein Jahr
Fremdsprachenunterricht vor dem Storyline-Einsatz vorausgesetzt.
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Aus bisherigen im Rahmen des Projektes Creative Dialogues gesammelten Erfahrungen ergibt
sich die Tatsache, dass sich der Storyline-Ansatz in Übergangsphasen besonders vorteilhaft
auswirken kann. Das Konzept hilft den mit dem Schul- und Lehrerwechsel verbundenen Stress
zu verringern und gibt der Lehrkraft die Möglichkeit, eine Information über den Kenntnisstand
seiner ihm noch nicht bekannten Schüler zu erhalten.
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Das Konzept eignet sich aber auch sehr gut für den Einsatz am Ende des Schuljahres als eine
Gelegenheit zur Festigung.
Der Ausgangspunkt bei der Planung einer Storyline ist die Auswahl eines entsprechenden, mit
dem Curriculum übereinstimmenden Themas. Der Lehrer erstellt einen Rahmen für die Storyline,
der unabhängig vom Kontext zumeist drei Elemente berücksichtigt: Menschen, Zeit und Ort, Ereignisse. Das Thema wird danach in einzelne, aufeinander bezogene Episoden unterteilt, die mit Hilfe
von offenen key questions (Lehrerimpulse) eröffnet werden, die einzelnen Lernschritte bestimmen
und die Vielfalt des Unterrichtsgeschehens ermöglichen.
Dieser vorstrukturierte Plan ist den Schülerinnen und Schülern nicht im Voraus bekannt. Bei der
kreativen Arbeit an einer Storyline müssen sie ihre Vorkenntnisse und Erfahrungen aktivieren sowie notwendigen neuen Lernstoff bewältigen. Letzteres trainiert die individuellen Lern- und Arbeitstechniken sowie die Sozialkompetenz.
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Die Arbeit mit der Storyline Methode deckt die Entwicklung aller Fertigkeiten des Sprachenlernens
ab. Die Schüler werden zu forschendem und selbständigem Lernen angehalten. Sie bestimmen
durch eigene Ideen im Verlauf der Storyline einen Teil der Inhalte mit. Dies motiviert zum Mitmachen und forschenden Lernen. Die Sprachanwendung wird als authentisch erlebt, denn es sind die
vielen kleinen aus der Realität selbst eingebrachten Ideen zum Bereichern der Story, welche immer wieder neue Sprech- und Schreibanlässe liefern. Diese decken sich mit den Forderungen des
Lehrplans, erhalten aber durch die Nähe zur Begebenheit in der Story einen anderen Stellenwert
im Lernprozess der Schülerinnen und Schüler. Diese können zudem altersgemäße multimediale
Erfahrungen machen und immer wieder ihre Präsentationskompetenz schulen.
Mieczyslawa Materniak
Jan Dlugosz-Akademie, Institut für Fremdsprachliche Philologien
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Storyline als Motivation für den Sprachunterricht
Steve Bell
Storyline Scottland
Einführung
Viele Fremdsprachenlehrer bekunden großes Interesse an der Frage, wie die
Techniken der Storyline-Methode angepasst und weiterentwickelt werden können,
um den Schülern Anreize für den Gebrauch der Fremdsprache zu bieten.
Es gilt als allgemein anerkannt, dass Storyline als Strategie dazu beiträgt, einen
Kontext zu schaffen, bei dem es ein Publikum und einen Zweck für den Gebrauch
der Sprache in ihren zahlreichen Formen gibt. Viele Fremdsprachenlehrer
interessieren sich dafür, verschiedene Storyline-Techniken auszuprobieren, die sich
in ihren Augen als wertvoll erweisen könnten.
Themengestaltung
Ein Lehrer, der sich für die Storyline-Methode als Arbeitsform interessiert, wählt eine
Story aus und gestaltet sie, und zwar auf der Grundlage der Erfahrungen der
Lernenden und so, dass ihnen das Lernen Spaß macht; zum Beispiel – eine
Hauptstraße, ein Spielplatz, ein Bauernhof, ein Laden, eine Familie zu Hause usw.
Wenn wir nun die erste dieser Ideen als Beispiel auswählen und so einfache
Materialien wie LEGO oder kleine Pappschachteln verwenden, dann bauen die
Kinder ein Modell einer verkehrsreichen Straße. Buntpapier, das über eine
Tischplatte gelegt wird, wird zu einer breiten Fahrbahn, und auf beiden Seiten der
Straße werden Modelle von hohen Gebäuden aufgestellt. Der Lehrer erstellt
Bildmaterial von der Straße, indem er Schlüsselfragen stellt, etwa:
"Wenn dieses Buntpapier eine geschäftige Hauptstraße darstellt, wie könnten dann
Eurer Meinung nach die Gebäude auf der Straßenseite aussehen?”
Normalerweise muss der Lehrer ein Beispiel für das Bildmaterial modellieren, je
nachdem, welche Vorerfahrungen die Kinder mitbringen.
Nachdem die Straße gebaut worden ist, erleben sich die Kinder unmittelbar als für
das Modell verantwortlich. Die Straße wurde aufgrund der Fragen des Lehrers
gebaut, doch das Modell an sich gehört den Kindern. Wenn sie das Modell gebaut
haben, sind sie in aller Regel hoch motiviert und wollen mit dem Lehrer darüber
sprechen. Sie fühlen sich als Experten in dieser Situation – das Gegenteil der Norm.
Je größer das Modell im Hinblick auf Anzahl und Vielfalt der Gebäude ist, desto
größer ist auch die Chance, dass Anreize zum Sprechen der Fremdsprache geboten
werden. Die kreativ tätigen Schüler müssen das Vokabular zur Beschreibung ihrer
Gebäude benutzen. Es werden Aufgaben konzipiert, um das Erzeugen von Wörtern
und die Auseinandersetzung mit Problemen zu fördern.
“Wie viele gelbe Gebäude befinden sich in dieser Straße?
Wie viele rote? Welches ist das größte Gebäude und welches das kleinste?
Wie können wir überprüfen, ob dies tatsächlich das größte Gebäude ist – sollen
wir die Ziegel zählen oder besser ein Stück Schnur verwenden, um es zu
messen?
Wo steht das Gebäude, das Du hergestellt hast? Steht es neben / gegenüber /
zwischen oder.... ?
"Wer lebt in dem Gebäude?" Die Kinder werden ermuntert, eine oder mehrere
Figuren zu entwerfen, die in ihren Gebäuden leben. Es können LEGO Duplo- oder
mittels einfacher Collagetechnik hergestellte Figuren verwendet werden, mit denen
einfache Biografien erstellt werden. Der Lehrer fordert die Schüler auf, jeder Person
einen Namen und ein Alter zu geben und vielleicht etwas zu ihrem Beruf, ihren
sozialen Beziehungen und Hobbys zu sagen. Werden mehrere Figuren hergestellt,
müssen diese den anderen vorgestellt werden. Damit bietet man den Lernenden
einen Grund, etwas zu präsentieren, zu kommunizieren und interaktiv zu werden. Je
nach Entwicklungsstadium und ihren persönlichen Fähigkeiten können die Kinder
ermuntert werden, über Freundschaften mit anderen Figuren zu diskutieren.
" Gibt es Menschen, die Ihr auf der Straße gerne treffen wollt?" fragt der Lehrer.
“Gibt es Menschen, die Ihr nicht treffen wollt? Warum nicht?"
Auf der Hauptstraße herrscht normalerweise viel Verkehr.
"Welche Verkehrsmittel fahren Euren Erwartungen zufolge normalerweise auf der
Straße?"
Anhand der Vorschläge der Kinder wird eine Liste erstellt – Busse, Lkws,
Lieferwagen, Pkws, Fahrräder usw. Es können Spielautos oder LEGO Bausteine
oder kleine Schachteln verwendet werden, um die genannten Fahrzeugtypen
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herzustellen. Auch Listen mit neuen Vokabeln sind zur Beschreibung des Verkehrs
erforderlich. Wir können das Szenario über unsere fünf Sinne erforschen und
erfahren Ich sehe? Ich höre? Ich berühre? Ich schmecke? Ich rieche?
Zur Beantwortung dieser Fragen können zwei Beispiele für jeden Sinn in Form eines
Adjektivs und eines Substantivs aufgelistet werden, etwa:
Ich sehe große Lkws, rote Busse
Ich höre laute Motoren, quietschende Bremsen.
(Tasten und Schmecken sind schwieriger und können entweder mit aufgenommen
oder ausgelassen werden)
Ich rieche rauchige Abgase, verbrannten Gummi
(Das ist unsere Hauptstraße!)
Eine solche Struktur eines Gedichts über die Sinne ist ein Beispiel dafür, wie die
Visualisierung der Story als Ausgangspunkt für das Sprachenlernen dient. Dabei
kann vom Lehrer eine Substantiv-/Verb- oder eine andere Konstruktion gewählt
werden.
“Welche Kennzeichen befinden sich auf der Straße, um die Sicherheit der
Fahrer zu erhöhen?"
Diese können besprochen und mit Kreide aufgemalt oder aus Papier ausgeschnitten
und dann aufgeklebt werden.
Die Modellfiguren werden auf die Bürgersteige auf beiden Seiten der Fahrbahn
gestellt, und der Lehrer fragt: "Wie viele Möglichkeiten gibt es, damit die Menschen
die Straße sicher überqueren können?" Mögliche Antworten sind: eine Unterführung,
eine Brücke, eine Ampel, ein Verkehrslotse oder ein Zebrastreifen. Diese Vorschläge
können im Rahmen einer Diskussion ausgelotet werden, und dann wird eine
Auswahl getroffen, die auf dem Modell angebracht wird.
Jemand möchte einen Freund besuchen, der auf der gegenüberliegenden
Straßenseite wohnt.
"Wie kommt man Deiner Meinung nach am sichersten dort hin?"
"Kannst Du Deinem Freund erklären, wie er am sichersten von sich zu
Dir kommt?"
Die Hauptstraße wird zu einem Arbeitsmodell, das der Lehrer auf vielfältige Art und
Weise zum Einüben der Fertigkeiten nutzen kann.
"Dein Freund möchte Dir eine Nachricht schicken, doch er kennt Deine
Adresse nicht. Kannst Du Dir einen guten Namen für Deine Straße
ausdenken und welche Hausnummer hättest Du gerne?"
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Die Diskussion über die Adressen kann dazu führen, dass Postkarten, Briefe oder
Einladungen verschickt werden.
"Wie sieht ein typischer Tag im Leben Deiner Figur aus?"
Für jede Storyline können sich die Schüler auch Ereignisse ausdenken. Die Kinder
können aufgefordert werden, sich schöne oder traurige Ereignisse auszudenken, die
sich auf ihrer Hauptstraße zutragen könnten. So schlagen sie beispielsweise einen
Verkehrsunfall vor, einen Brand, eine Geburtstagsfeier, einen Diebstahl oder eine
Liebesgeschichte. Alle Vorschläge können vom Lehrer für das praktische Einüben
der
Sprache
genutzt
werden.
Das
Straßenmodell
kann
fortwährend
zur
Visualisierung herangezogen, die Figuren können wie Puppen verwendet werden,
und die Kinder haben das Gefühl, dass sie ihre eigene Geschichte geschrieben
haben. Sie empfinden eine sehr reale und positive Partnerschaft zum Lehrer, der
eine professionelle und wesentliche Rolle spielt, weil er die Story anleitet und
konzipiert. Dies kommt der gegenseitigen Achtung zugute.
Eine Storyline sollte immer mit einem Höhepunkt enden. Hierfür könnte man ein
Ereignis auswählen, das gefeiert werden kann – eine Einweihungsfeier für ein neues
Gebäude in der Straße, das offiziell von einer wichtigen Person eröffnet wird.
Ereignisse dieser Art können der Story ein aufregendes Ende bereiten.
Es wurde ein Beispiel – die Hauptstraße – angeführt, um den Storyline-Prozess zu
beschreiben, doch können dieselben Aktivitäten auch für jedes andere Thema und
für jede andere Geschichte entwickelt werden, die der Lehrer auswählt.
Eine der Schwierigkeiten, mit denen sich Fremdsprachenlehrer möglicherweise
auseinandersetzen müssen, könnte darin bestehen, dass sie den Vorkenntnissen der
Lernenden und dem Input, der notwendig ist, um die Kinder zu aktiveren und ihre
Begeisterung für die gewünschten sprachlichen Aktivitäten zu wecken, Rechnung
tragen müssen. Hierfür ist die Forschungserfahrung derjenigen, die am Projekt
Creative Dialogues mitgewirkt haben, von unschätzbarem Wert.
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Schlussfolgerung
Lehrer zu sein ist nicht einfach, insbesondere Fremdsprachenlehrer, doch kann dies
kreativ sein, Spaß machen und sich als lohnende Erfahrung erweisen, sofern der
Lehrer das Gefühl hat, eine kreative Rolle bei der Unterrichtsgestaltung zu spielen.
Die Beziehung zwischen Lehrer und Lernendem sollte immer von positiven Gefühlen
und gegenseitiger Achtung geprägt sein. Wir hoffen, dass die genannten Beispiele
zeigen, dass Storyline hierbei eine wichtige Rolle spielen kann und spielt.
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Collage- Figur
Figuren für Storylines
Zu den wesentlichen Merkmalen des Storyline-Ansatzes
gehört auch, dass die Lehrkraft immer dafür Sorge trägt,
den Schülern eine klare Struktur für das vorzugeben, was
sie tun. Eine Struktur, die ihnen hilft und ihnen die Freiheit
gibt, etwas Eigenes zu gestalten, ohne dass sie sich
unsicher oder frustriert fühlen. Ein gutes Beispiel für eine
solche Struktur ist hier abgebildet.
Die Schüler entwerfen eine Figur in Form einer
Collagegestalt. Die Hälfte einer DIN A4-Seite entspricht der
Größe eines erwachsenen Mannes. Die Figur lässt sich
leichter bearbeiten, wenn man ein Papier wählt, das etwas
dicker als Kopierpapier ist.
Der Kopf wird als Kreis oder Oval auf das Blatt gemalt.
Körper, Arme und Beine werden aus Stoff ausgeschnitten
und aufgeklebt. Sprechen Sie mit den Schülern über die
geometrischen Formen, die sie für die einzelnen Körperteile
verwenden können.
Falls gewünscht, können die Schüler die Arme bzw. Beine
anbeugen, indem sie sie einfach in zwei Teile schneiden.
Gesicht und Hände/ Handschuhe werden mit Kreide oder
Buntstiften aufgemalt. Die Füße werden gemalt oder
ebenfalls aus Stoff ausgeschnitten.
Die Figuren bekommen Haare aus Garn oder Wolle.
Fordern Sie die Schüler auf, „mehr“ zu ihren Figuren zu
„sagen“ und hierzu eine Kopfbedeckung, Schmuck, Gürtel
usw. hinzuzufügen.
Schneiden Sie die Figur möglichst eng an den Konturen
entlang aus.
Wenn die Figur aufrecht stehen soll, können Sie sie mithilfe
eines gebogenen Pfeifenreinigers, der an der Rückseite
angebracht wird, aufstellen.
Die Figuren, die von den Schülern anschließend entworfen
werden, unterscheiden sich grundlegend vom Beispiel der
Lehrkraft. Anders ausgedrückt, es geht nicht darum, ihnen
bestimmte Muster zu diktieren, sondern ihrer Fantasie bei
der Gestaltung freien Lauf zu lassen.
Erstellt von Ylva Lundin für die Öffentlichen Verkehrsbehörden in Göteborg;
www.trafikforlivet.se
Storyline in der Grundschule - geht das?
Meine Erfahrungen mit der Storyline in einem 3.Schuljahr
Keine Angst, trotz meiner großen Begeisterung für die mannigfachen Möglichkeiten,
die dieser Ansatz auch beim Fremdsprachenlernen in der Grundschule liefern
kann, bin ich nicht realitätsfremd. Kollegen, die von der Storyline-Methode gehört und
gelesen haben, winken sofort ab und erklären sie als unbrauchbar für diese Arbeit,
weil die Kinder keine oder zu geringe sprachliche Entfaltungsmöglichkeiten haben,
um den sich ergebenden Fragestellungen bei ihren Konstrukten nachzugehen.
Diese Einwände sind selbstverständlich richtig, denn durch die nicht oder nur wenig
vorhandene Kompetenz in der zu lernenden Zielsprache sind die besonderen
Kriterien wie das Definieren der Schülervorstellungen (Guesses) oder das
Formulieren von Erkundungsfragen sind in der angestrebten Form nicht möglich .
Und dennoch, welche Vorteile bei der Fremdsprachenvermittlung kann diese Methode
gerade in der Grundschule leisten?
Meiner Erfahrung nach sind es gerade bei Grundschulkindern mit ihren
alterstypischen Vorgeprägtheiten:
¾ die Arbeit und Beschäftigung in einer thematischen fächerübergreifenden Einheit
¾ das Einbringen und Nutzen der kindlichen Erfahrungen
¾ das Neugier stiftende Situationsarrangement
¾ die Weckung der Phantasie
¾ das Suchen nach den Parallelen oder Gegensätzlichkeiten in der fremden Kultur
¾ die mehrkanalige Beschäftigung mit einem Thema
¾ das individuelle Lernen, Üben und Behalten
¾ die sich bietenden Gelegenheiten zur Evaluation der individuellen Lernfortschritte
bei den Schülern
¾ die guten Chancen für eine sich aufbauende Verantwortung für den eigenen
Lernprozess und
¾ die damit verbundenen Möglichkeiten zum “ selfassessment”
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Sind die genannten Punkte nicht Grund genug, den Kindern diese Lernmethode anzubieten
und einen aus der Sicht vieler Fremdsprachenlerner wenig effektiven Sprachenunterricht
abzulösen zugunsten eines anderen Weges?
Das Konzept des Fremdsprachenlernens in der Grundschule, das in SH verfolgt
wird, geht von der Integration in den allgemeinen Unterricht aus.
Es ist der Klassenlehrer oder ein Langfachlehrer, der nicht nur seine Fächer
Deutsch, Kunst, Mathematik, Sachunterricht, Musik etc. in einer Klasse vertritt,
sondern auch nach Möglichkeiten der Einbeziehung der Fremdsprache in das
unterrichtliche Angebot suchen soll.
Die Kinder sollen sich in der Phase der Arbeit mit der Fremdsprache möglichst nicht
auf völlig neue Themen einstellen müssen, denn zusätzlich sind da die
Anstrengungen des Hörverstehens der fremden Sprache und die allmählich
hinzukommende eigene Sprachproduktion! Wie gut tut es unseren schwächeren
Kindern, die sich z.B. durch die Verknüpfung zum Wochenthema nicht völlig
überfordert fühlen.
Es ist aus verschiedenen Gründen wünschenswert, die Fremdsprachenarbeit in
gerade behandelte Themenbereiche anderer Unterrichtsfächer einzubetten.
(cross curricular)
Das Prinzip des EMBEDDING ermöglicht, dass die Kinder:
¾ sich nicht für die kurze Zeit auf völlig andere Unterrichtsthemen einlassen müssen.
¾ die in den deutsch unterrichteten Unterrichtsanteilen gewonnenen Vorerfahrungen
und Erkenntnisse zur Entschlüsselung der fremdsprachlichen Aussagen nutzen
können.
¾ die fremdsprachliche Ansprache als Abwechslung und Entspannung erfahren
können.
¾ die interkulturellen Anteile als Ergänzung zum deutschen Thema wahrnehmen.
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¾ diese Phase ohne Leistungsdruck zur Erholung und angstfreien Vertiefung des
Themas nutzen.
¾ die Möglichkeiten des fremdsprachlichen Zugangs für die Ausbildung individueller
Fragestellungen erkennen.
¾ die Zielsprache in ihrem kommunikativen Wert kennen lernen und sehr individueller
Lernersprachschatz aufgebaut werden kann.
Dem entgegen stehen die ängstlichen Befürchtungen vieler Lehrer,
die sich durch die Offenheit der Lernabläufe selbst evtl. sprachlich überfordert sehen
die nicht mutig genug sind, eigene Unsicherheit in der Zielsprache offen zu legen, um
den Weg zur Beschaffung der notwendigen Vokabeln/Strukturen vorzuführen.
Sie erkennen trotz eigener Negativerfahrungen mit ihrem schulischen Fremdsprachenlernen nicht, dass ein individuell gesteuerter, forschender und nach
Sprachmaterial suchender Schüler viel mehr lernen kann, als sie es bei noch so
gründlicher Vorbereitung auf den Unterricht auslösen können.
Die Blockade beim Memorisieren ungewünschter Vokabeln und Strukturen ist für
einige Schüler ( und nicht nur für sie selbst, sondern auch für ihre Lehrer ) der Grund,
anzunehmen, sie seien für das Erlernen einer Fremdsprache nicht geeignet.
Die Zeit der Fremdsprachenarbeit in der Grundschule ist geradezu dafür
prädestiniert, sich in scheinbar spielerischer Weise der Zielsprache zu nähern und
individuelle Erfahrungen mit ihr zu machen. Dabei können Einsichten in eigene
Fähigkeiten und Lernweisen gewonnen werden, die durch die Engführung des
normalen Unterrichts oftmals gar nicht möglich sind.
Eine gute Mischung zwischen Lehrer gesteuertem Input ( Sprache als auch Fachinhalte) und
dem individuellen Zugang zur Fremdsprache ist sicherlich für das Lernen der Kinder
förderlich und für viele Lehrer leistbar.
Gisela Ehlers, Studienleiterin Englisch Grundschule, IQSH, Kronshagen/Germany
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Eine STORYLINE-Idee
Der Zoo
Steve Bell, Storyline Schottland
Der Kinderzoo
Zwei der wichtigsten Merkmale des Storyline-Ansatzes lauten, über Schlüsselfragen
‚auf dem aufbauen, was die Schüler bereits wissen’, und, und Vermittlung dieser
Ideen über die ‚Visualisierung’.
Der Lehrer hängt ein großes Blatt grünes Papier für ein Wandfries mit den
Abmessungen 3 m x 1 m an die Wand.
Dieses kann auch aus mehreren DIN A2-Blättern zusammengesetzt werden.
Der Lehrer bittet die Klasse, sich vorzustellen, dass dieses große Gelände der
Gemeinde zur Einrichtung eines neuen Kinderzoos zur Verfügung gestellt wurde.
Welche Tiere würdet Ihr in diesem Zoo gerne besichtigen?
Die Kinder diskutieren in Vierergruppen über ihre Lieblingstiere. Anschließend bittet
der Lehrer jede Gruppe, jeweils abwechselnd zwei Tiere vorzuschlagen und so mit
der ganzen Klasse weiter zu verfahren, bis alle Vorschläge auf der Tafel oder dem
Flipchart stehen.
Diese Aufgabe könnte in Form eines Brainstorming mit der ganzen Klasse
veranstaltet werden, doch wenn sie in Gruppen durchgeführt wird, ist die Chance,
dass sich mehr Schüler aktiv beteiligen, größer.
Weshalb habt Ihr gerade diese Tiere ausgesucht?
Es werden die Gründe für die Entscheidung diskutiert und vorgestellt.
Anschließend bereitet der Lehrer Rechtecke aus Kunstdruckpapier in verschiedenen
Größen vor, um für die Tiere/Vögel/Reptilien, die von den Kindern als Bildmaterial
hergestellt werden, eine bestimmte Größenordnung vorzugeben.
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Welche dieser Tiere würdet Ihr gerne für unseren Zoo herstellen?
Paarweise wählen die Kinder ein bestimmtes Tier aus und sprechen dann mit dem
Lehrer darüber, wie dieses ihrer Auffassung nach aussieht. Der Lehrer zeigt ihnen
daraufhin, wie sie diese Lebewesen mit Hilfe der Collagetechnik herstellen können.
Zunächst müssen die Schüler das Rechteck aussuchen, das sich aufgrund seiner
Größe am besten eignet und auf dem sie ihr Tier dann aufstellen können. Wenn das
kleinste Rechteck für die Kaninchen gedacht war, welches könnte dann für den
Elefanten in Frage kommen? Die Kinder werden ermuntert, das Tier auf dem Stück
Papier so groß zu machen, wie sie können.
Der Lehrer hat für die Herstellung der Collagen unterschiedliche Materialien
vorbereitet – Tuch, Pelz, Wolle, Leder, alte Tapetenreste, Papiertaschentücher usw.
Jetzt können die Schüler paarweise ihre Tiere aus dem geeignetsten Material so
gestalten, wie sie ihrer Meinung nach aussehen. Eine so gute Technik wie die
Collagetechnik begeistert kleine Kinder in aller Regel. Gruppen, die kleine Tiere
herstellen, wollen möglicherweise mehr als ein Exemplar produzieren.
Lässt man Schüler etwas aus einem Buch abzeichnen, eine Abbildung nachmalen
oder durch eine Schablone zeichnen, kann dies ihre Entwicklung beeinträchtigen und
sie in ihrer Kreativität einschränken.
Die fertigen Modelle werden ausgeschnitten, und jede Gruppe bzw. jedes Paar stellt
ihr(e) Tier(e) vor und beschreibt, wie diese(s) hergestellt wurde(n).
Jetzt wollen wir diese Tiere in einer passenden Umgebung ausstellen, damit
die Besucher sie aus sicherer Entfernung beobachten können.
Wie kann dies Eurer Meinung nach am besten gelingen? Welche Tiere können
glücklich nebeneinander leben?
Jetzt hat jedes Paar die Aufgabe, einen geeigneten Platz auf dem Wandfries für
sein(e) Tier(e) zu finden. Die Vorschläge werden vom Lehrer überwacht, der dem
Vorhaben entweder zustimmt oder rät, über eine Alternative nachzudenken. Die
Paare können ihr(e) Tier(e) dann mithilfe von Posterstrips an der vereinbarten Stelle
auf dem Wandfries anbringen.
Welche Art von Gehege oder Einzäunung ist Eurer Meinung nach für Eure/Euer
Tier(e) am besten geeignet?
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Die Klasse diskutiert darüber, wie ein Gehege am besten gestaltet werden sollte.
Dann bringt sie den Entwurf für das Gehege mithilfe von Material und Collagetechnik
wie oben beschrieben auf dem Wandfries an.
Ihr solltet nicht vergessen, dass die Besucher eine gute Sicht haben sollten.
Wie gelingt uns dies am besten?
Rund um die Gehege könnten Wege angelegt werden.
Wo können wir mehr über die Tiere erfahren und wie können wir diese
Informationen für die Besucher aushängen?
Die Schüler bekommen jetzt Zeit, um anhand aller verfügbaren, dem Alter der
Schüler angemessenen Ressourcen zu recherchieren, z. B. Bücher, Videos, Internet
usw.. Die wichtigste Information wird dann für die Besucher in Bild- oder Textform
präsentiert.
Welche Dienstleistungen sind Eurer Meinung nach außerdem notwendig, damit
unsere Besucher sich wohl fühlen?
Die Kinder unterbreiten Vorschläge, und der Lehrer trägt diese in eine Liste ein –
Café, Toiletten, Wegweiser, Kioske, Andenkenläden, Eingang und Ausgang usw.
Davon wird Bildmaterial erstellt und auf dem Wandfries angebracht.
Wer kümmert sich um die Tiere und um die Besucher unseres Zoos?
Die Klasse veranstaltet ein Brainstorming und erstellt eine Liste der Helfer, die für die
Organisation und den Betrieb des Zoos notwendig sind.
Wenn Ihr im Zoo arbeiten würdet, was wärt Ihr am liebsten?
Der Lehrer führt eine einfache Collagetechnik vor, mit deren Hilfe eine Figur bildlich
dargestellt wird, und dann wählt jedes Kind eine Figur aus, die im Zoo arbeitet. Der
Lehrer kann dann jedem Kind eine bestimmte Tätigkeit zuweisen – etwa als
Zoodirektor. Jedes Kind stellt dann eine entsprechende Figur her.
Könnt Ihr weitere Angaben zu Eurer Figur machen?
Der Lehrer kann eine einfache biografische Struktur vorschlagen – Name, Alter und
Geburtsdatum, Anschrift und Telefonnummer, Arbeit, Hobbys und ein paar Worte zur
Beschreibung der Persönlichkeit
Dann stellen die Kinder ihre Figuren der ganzen Klasse vor.
©
Als
Alternative
zur
Herstellung
der
Figuren
können
die
Schüler
auch
Sicherheitsabzeichen herstellen, die sie beim Rollenspiel der Figuren, in deren Haut
sie schlüpfen wollen, tragen.
Der Zoo ist fertig, aber jetzt brauchen wir noch einen Namen. Welcher Name
würde Euch gefallen?
Die Schüler diskutieren in Vierer- oder Fünfergruppen über mögliche Namen. Diese
werden dann in die Liste eingetragen, und der Name, der am meisten gefällt, wird
ausgewählt
Welche Arten von Sicherheitsvorschriften brauchen wir Eurer Auffassung nach
für unsere Besucher?
Diese Vorschriften werden besprochen und aufgelistet.
Jetzt ist unser Zoo fertig und kann die ersten Besucher begrüßen. Welche
Möglichkeiten gibt es, um unseren Zoo bekannt zu machen?
Im Rahmen einer Diskussion in der Klasse wird eine weitere Liste erstellt –
Zeitungen, Broschüren, Radio, Fernsehen, Interviews, Ballons usw..
Der Lehrer wählt die Form aus, mit der sich die Kinder näher befassen sollen. So
können die Schüler beispielsweise gebeten werden, ein Radio-Jingle zu einer ihnen
bekannten Melodie zu erstellen, dieser allerdings Worte hinzuzufügen, um für den
neuen Zoo zu werben. Dies kann noch effizienter gestaltet werden, indem die
Schüler aufgefordert werden, die Merkmale aufzulisten, die ihrer Meinung nach einen
guten Jingle ausmachen – kurz, lustig, informativ, Ohrwurm usw..
Jetzt steht der Zoo und bietet als KONTEXT viele unterschiedliche und
wertvolle Möglichkeiten, um die Sprache einzuüben.
Beispiel:
•
Die Arbeiter im Zoo können gebeten werden, einen typischen Arbeitstag zu
beschreiben. Dies kann mündlich oder in Form eines Tagebuchs oder eines
Ziffernblatts geschehen, das unterschiedliche Zeiten anzeigt, oder....
Die Schüler können gebeten werden, Überraschungsmomente vorzuschlagen, die
eintreten könnten:
•
ein Tier, das ausgerissen ist,
•
Fütterungszeiten der Löwen,
©
•
ein Wärter, der angegriffen wird,
•
ein Kind, das sich verirrt hat,
•
Tiere, die krank werden,
•
eines der Tiere, das Junge bekommen hat usw...
Anhand dieser Überraschungsmomente kann dann die Sprache eingeübt werden –
Schreiben von Geschichten, Zeichnen von Comics, Erstellen von Dialogen, Abfassen
eines Zeitungsberichts, Interviews für das Fernsehen oder Radio, Suche nach
Informationen über die Tiere, Rollenspiele als Zoowärter, Bearbeitung eines der
Überraschungsmomente usw..
Eine Storyline sollte immer mit einem Höhepunkt enden. Im Zusammenhang
mit dem Thema Zoo könnte dies der Besuch eines echten Zoos sein oder eine
Person, die in einem echten Zoo arbeitet und die Klasse besucht. Diese Person
kann als Experte eingeladen werden, um die vielen Fragen der Schüler zu
beantworten, die ihnen bei ihrem Versuch, ihren eigenen Zoo zu entwerfen,
eingefallen sind. Dieser ‚Höhepunkt’ ist häufig die beste Zeit für die Eltern, der
Klasse einen Besuch abzustatten, um dort zu sehen und zu hören, was ihre
Kinder gelernt haben, und um sie dabei zu beobachten, wie sie das, was sie
gelernt haben, auf viele verschiedene Arten kommunizieren.
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Entwicklung der Sprechfertigkeit mithilfe von Storylines
Die Entwicklung der Fertigkeiten der Schüler, sich mündlich im Fremdsprachenunterricht
auszudrücken, stellt für die meisten Kollegen oft eine Herausforderung dar. Sprechfertigkeiten
erstrecken sich auf eine ganze Reihe von Aktivitäten, vom
o
lauten Lesen,
o
Nachsprechen eines Beitrags des Lehrers/eines Bandes,
o
Mitwirken an einem Rollenspiel
o
bis hin zur Beteiligung an einer Diskussion.
Einige dieser Fertigkeiten sind eindeutig schwieriger als andere, und die meisten werden von
Anfängern wie auch von Fortgeschrittenen durchaus beherrscht. Zwar werden die Schwierigkeiten,
sich im Rahmen der Aktivitäten weiterzuentwickeln, durchaus anerkannt, doch lautet das Ziel, sich
mit zunehmender Selbständigkeit vom „Bekannten zum weniger Bekannten“ vorzuarbeiten und die
Schüler zu motivieren und in die Lage zu versetzen, ihre Ideen in der Zielsprache korrekt zu
kommunizieren.
Storylines bieten den Schülern viele Gelegenheiten, ihre Sprechfertigkeiten zusammen mit den
anderen Fertigkeiten des Hörens, Lesens und Schreibens zu entwickeln, die sie in jeder Phase
des Sprachlernprozesses verwenden können, d. h. PPP (Präsentation-Praxis-Produktion) oder am
Ende der Unterrichtseinheit. Dazu gehören:
¾ Wiederholung alle gemeinsam und einzeln
¾ Übungen
¾ Vorstellung der hergestellten Figuren, z. B. Schlosshotel
¾ Rollenspiele
¾ Umfragen
¾ Aktivitäten zum Schließen von Wissenslücken
¾ Einholen von Informationen
¾ Mitteilen von Informationen
¾ Interviews
¾ Zustimmen und anderer Meinung sein
¾ Ideen und Meinungen zum Ausdruck bringen
¾ Eine Reihe von Gefühlen und Eindrücken zum Ausdruck bringen
¾ Überzeugen
¾ Handlungen begründen
¾ Beurteilen.
©
Dabei bleiben Genauigkeit, Flüssigkeit und Gewandtheit des Ausdrucks allerdings nicht auf der
Strecke; es wird von den Schülern erwartet, dass sie die Aussprache und Intonation ausreichend
beherrschen und sich der kulturellen Unterschiede und Gemeinsamkeiten bewusst sind und ein
Sprachgefühl entwickeln, z. B. für den Gebrauch von „Sie“ und „Du“ im Deutschen. Es wird ferner
von ihnen erwartet, dass sie die Lexik und Strukturen ebenso verwenden, wie dies auch im
traditionellen Sprachunterricht der Fall wäre, und Äußerungen von unterschiedlicher Länge
produzieren, die ihren Erfahrungen und Fähigkeiten entsprechen.
Für die erfolgreiche Entwicklung der Sprechfertigkeiten der Schüler ist es von maßgeblicher
Bedeutung, dass sie Vertrauen in ihre kommunikative Kompetenz haben und motiviert sind. Bei
einer Storyline gibt der Lehrer die Modelle vor und leitet die Schüler beim Einüben der neuen Lexik
und neuer grammatikalischer Strukturen an. Er berichtigt Fehler mit viel Einfühlungsvermögen und
lobt die Schüler für ihre Beiträge, während er sie gleichzeitig auch dazu ermutigt, beim Einüben der
neuen
Sprache
durchaus
auch
Risiken
einzugehen.
Das
gemeinsame
Einüben
von
Kommunikationsstrategien, wie etwa nachzuhaken und um Klärung, Hilfe oder Wiederholung zu
bitten, Füllwörter, Umschreibungen usw. zu verwenden, kann das Vertrauen und die Selbstachtung
der Schüler stärken, welche zu den Grundbausteinen der Storyline-Methode
gehören. Die
Aufgaben sollten nicht nur eine Herausforderung für die Schüler darstellen, abwechslungsreich,
sinnstiftend, kontextbezogen und interessant, sondern auch lösbar sein, damit die explizit
dargelegten Ziele und Lernergebnisse erreicht werden. Während der Aktivitäten, die entweder
strukturiert oder eher offen gestaltet werden, haben die Schüler die Möglichkeit, sich mithilfe von
Wörterbüchern, Wordbanks oder auch ihrer Mitschüler usw. ein Überraschungsmoment
auszudenken und das zum Ausdruck zu bringen, was sie tatsächlich sagen möchten. Es wird nicht
von den Schülern erwartet, dass sie Aufgaben ohne ausreichende Übung und Vorbereitung im
Vorfeld lösen. Dies ist wichtig, denn sie sollen die gestellten Aufgaben mit Selbstvertrauen und
motiviert angehen.
Die Storyline-Methode bietet einen Referenzrahmen, insbesondere für einen systematischen und
schrittweisen Ansatz, der wichtig ist, damit in der Klasse spontan Interaktion entstehen kann, z. B.
anhand von Schlüsselfragen. Die Schüler werden häufig gebeten, sich zu beteiligen und die
Führung zu übernehmen. Ebenso wichtig ist, dass die Storyline während des laufenden
Prozesses, bei dem die Lernenden von „Medium“ auf „Botschaft“ umschalten, versucht, einen
Grund für den Gebrauch der Zielsprache in einem sinnstiftenden Kontext zu liefern. Dadurch wird
auch das Bewusstsein des Lehrers für solche sich völlig natürlich ergebenden Möglichkeiten einer
sozialen Interaktion geschärft, bei der die Schüler oft durchaus etwas zu sagen haben!
Verna Brandford, Institute of Education, Universität London/UK
©
Arbeit mit der „Storyline Methode“ ?
Ein Bericht aus deutscher Sicht.
Die Storyline Methode wird international bisher fast ausschließlich in Unterrichtsfächern
angewendet, in denen die Muttersprache gesprochen wird, etwa im Sachunterricht der
Grundschule oder im Geschichts- oder Erdkundeunterricht der weiterführenden Schularten. Für
diesen Fächerkanon war sie ursprünglich in den sechziger Jahren am Jordanhill College in
Glasgow von einem Team unter der Leitung von Steve Bell entwickelt worden. In Deutschland
wurde sie unter dem Namen "Glasgow Methode" bekannt. International spricht man von der
"Storyline", die sich
wegen der besonderen Rahmenbedingungen für selbständiges und
kreatives Lernen viele Freunde gemacht hat.
Lernt man als Fremdsprachenlehrer
die Glasgow Methode durch Beispiele für die
Anwendung in anderen Unterrichtsfächern kennen, so fällt es nicht schwer, sich dieses
Unterrichtskonzept in abgewandelter Form auch und gerade für das Fremdsprachenlehren
vorzustellen. Um den Anforderungen nach handlungsorientiertem Umgang mit der
Zielsprache gerecht zu werden und neben den reinen Sprachkompetenzen auch die
Arbeitstechniken und Lernstrategien zu entwickeln, ergeben sich durch die Prinzipien des
Storyline Approach beste Voraussetzungen.
So erzielte man z.B. bei normalerweise eher ablehnend eingestellten Hauptschülern, die
durch zu verkopften Unterricht, dessen Ziele ihnen wegen mangelnder Gelegenheiten zum
sinnvollen Anwenden der Zielsprache verschlossen bleiben, erstaunlich hohe Motivation zum
Arbeiten
und
Lernen.
Sie
tauten
auf
und
zeigten
über
Pausenzeichen
und
Unterrichtsschluss hinaus Interesse an der Arbeit. Sie fertigten unaufgefordert häusliche
Zusatzarbeiten an und zeigten nicht nur lebhaftes Interesse an Wortschatz, sondern auch an
Strukturen. Schlicht – das Gros der Klassen war wie ausgewandelt.
Ebenso erfolgreich gestaltete sich der Einsatz in der Grundschule.
Dort, wo Sprache
funktional erfahren und erlernt werden soll. Dort, wo das Problem eines optimalen
Unterrichts eher in der geringen Unterrichtszeit liegt, in welcher
gar nicht immer alle
unterschiedlich begabten Schülerinnen und Schüler zu fördern bzw. zu fordern sind. Die
Methode bietet ausreichende Möglichkeiten alle Begabungen anzusprechen, ihnen
gleichermaßen sinnvolle Aufgaben zu stellen und dennoch ihre individuellen Lernhorizonte
zu erweitern.
©
Schließlich arbeiten selbstverständlich Schüler und Schülerinnen der weiterführenden
Schulen (Gymnasium und Realschule), die auf weit höherem Sprachniveau viele
Möglichkeiten zum Diskutieren und Argumentieren etc. erhalten, mit verschiedenen Storyline
Themen sehr erfolgreich. Sogar in der Erwachsenenbildung z.B. in einem Französischkurs
für Senioren der Volkshochschule ist man sehr zufrieden, ja sogar begeistert.
Welches Konzept verfolgt der Storyline Approach?
Der Storyline Approach ist zu sehen als:
•
eine schülerorientierte Methode für einen handlungsorientierten
Fremdsprachenunterricht
•
eine Methode zum Lösen des Problems beim Übergang von der Primar- zur
Sekundarstufe
Die Methode beruht auf der scheinbar zufälligen Verflechtung der vom Lehrer geplanten
Unterrichtsinhalte z. B. „Geschäfte/Waren - Einkaufen gehen – Verkaufsgespräche
trainieren“ mit den individuellen Interessen und
Ideen der Schüler, die durch gezielte
Impulse des Lehrers, den so genannten “key questions“, die treibende Kraft
des
Lernprozesses darstellen.
Mündliches Zitat von Steve Bell 2001:
"The teacher leads through the story. He has the plan for it in mind, but the pupils don't
know. The teacher holds the red thread which may bend but will not break."
Foto rechts
Displays zum Thema Einkaufen
Foto links:
Die Schüler präsentieren ihre Ergebnisse
©
Lerner entwickeln nach und nach einen Handlungsrahmen mit einer räumlich - zeitlichen
Umgebung (setting), handelnden Personen (characters) und einer Folge von
Episoden (episodes). Sie durchleben zusätzlich selbst gewählte oder mit einem
Überraschungselement eingebrachte Ereignisse (incidents).
Mündliches Zitat von Steve Bell 2001:
"Isn't it fascinating, you get feelings and attitudes! The children are involved. They feel an
ownership for their ideas. It's a pleasure for them to solve little problems."
Mindmap zum Thema Schlosshotel
Die Themen orientieren sich an ihren Erfahrungen
und ihrem Vorwissen, ihrer Vorstellungskraft und selbstverständlich am Lehrplan.
Foto links:
Die Räume des Schlosshotels
werden gestaltet.
Foto rechts:
Ein Schlosshotel entsteht und ist eine
Fundgrube für vielerlei Sprachaufgaben.
Eine Storyline kann ohne Textbücher auskommen, bietet jedoch immer wieder Gelegenheit,
die anstehenden Übungen des Lehrwerks an geeigneter Stelle zu integrieren. Es geht nicht
um das Abarbeiten eines Lehrwerkkapitels oder den didaktisch und methodisch
©
aufbereiteten Lehrplanstoff, sondern um das kreative Gestalten, Planen, Erleben, Mitdenken,
Hypothesen stellen, Erproben, Erfahren, Zusammenfassen und Präsentieren – es geht um
aktives Lernen. Hier finden die Erkenntnisse der Lernforschung ihre Bestätigung, dass
Lernen ein nichtlinearer Prozess sei. Unterschiedliche Begabungen, Zielsetzungen,
Arbeitsschritte, Lerndisziplin und Ergebnisse der Schüler erbringen ein Ganzes, dass zur
Visualisierung als Wandfries entwickelt wird.
Evaluation
Die Leistungserfolge einer Klasse liegen nie unter denen des Frontalunterrichts.
Entsprechend ihrer Lernbiographie erreichen bestimmte Schüler auch beim Arbeiten mit der
Storyline nur das Minimum des geforderten Standards – aber ihre Einstellung zum Fach
ändert sich zum Positiven. Sie sind motivierter, denn sie haben nach eigenen Aussagen das
Gefühl, dass sie mitbestimmen, Einfluss nehmen können. Andere Schüler schießen weit
über das Lehrziel hinaus, da sie sich beim Bestreben, der selbst erlebten oder
angenommenen Realität nachzueifern, sich sprachlich fordern. Sie nutzen ganz
selbstverständlich Wörterbücher, surfen nach Modellvorlagen im Internet und bringen sich in
allen Fertigkeiten ein. Bei ihrem Tun entwickeln sich Fragen und Hindernisse, die sie selbst
versuchen zu bearbeiten. Plötzlich stellt nicht nur der Lehrer Fragen, sondern die Schüler.
Auf ihre fragen gibt es nicht ein automatisches richtig oder falsch - sie müssen sich um deren
Beantwortung selbst bemühen, sie lernen.
Der typische Aufbau einer
Storyline:
Hinfü
Hinfü hrung
Warming up
( letter,song,game…
letter,song,game… )
Personen
Characters
( family,friends,jobs..)
family,friends,jobs..)
Ort
Place
( circus,
circus, shops,
shops, hotel,
hotel,
school,
school, at home…
home… )
Ereignisse
Incidents
( birthday,
birthday, wedding,
wedding,
accident,
accident, burglary..)
burglary..)
©
Was kann eine Storyline leisten?
•
Optimale Passung zum Lehrplan / Möglichkeiten des Spiralcurriculum
•
Schülerorientierung
•
Realitätsbezug in der Unterrichtsarbeit
•
Handlungsbezug der Sprache
•
hohe Motivation durch „ownership“
•
natürliche Differenzierungsmöglichkeiten z.B. durch Beispiele aus der Lerngruppe
•
Berücksichtigung aller Lernertypen
•
Schaffung eines überschaubaren Arbeitsrahmen
•
Entwicklung der 4 Fertigkeiten
•
Entwicklung von Methodenkompetenz und Lernstrategien
•
Entwicklung der Sozialkompetenz
•
Nutzung der neuen Medien
•
Schaffung eines aufgeklärten Lehrer-Schüler-Verhältnisses
Um die Storyline Methode kennen zu lernen, muss man sie einmal selbst an einem
Beispiel miterleben. Hier nur ein kurzes Planungsbeispiel, das sich im Anspruch an die
entsprechende Lernergruppe adaptieren lässt.
©
Zirkus
Storyline Phase
Ergebnisse
Einstieg:
Zirkusplakat/- karten als
stummer Impuls
1) Schaubilder
Schatztruhe:
Tiere
Artisten
Aktivitäten
Strukturen
Aktivitäten der Lerner
S erzählen von eigenen Zirkuserlebnissen
a) S erzählen in der Zielsprache/Muttersprache von Zirkustieren
/ schon erlebten Zirkusnummern.
b) Diese werden vom L in der Zielsprache benannt und in einer
WORDBANK/Schatztruhe gesammelt
c) S wählen sich eine Zirkusnummer aus und gestalten sie in
Einzel- oder Partnerarbeit durch Zeichnen, Schneiden,
Collagieren, Anfertigen einer kurzen Beschreibung des
Artisten/Tieres ( Nachschlagen/Einzelberatung durch L )
d) Präsentation der Ergebnisse und Zusammenstellung in
einem / um ein Zirkuszelt zu einem großen
Schaubild.(Namen finden)
2) Die Artisten
Steckbrief
Personenbeschreibung
Kostüme
a) Festigung des neuen Wortschatzes beim Ausgestalten eines
Steckbriefes der Artisten und ihrer Familie
b) Präsentation der Personen ( Gespräche mit dem
Zirkusdirektor)
3) Das Programm
Internetarbeit
Programm
a) Festigung des Wortschatzes /Strukturen beim Diskutieren
eines eigenen Zirkusprogramms.
b) S schreiben das Programm / gestalten ein Plakat
( Möglichkeiten zur Suche nach Vorbildern im Internet )
4) Werbung
Tickets and Prices
Plakate / Texte
Hörspiele
a) Diskusssion der Möglichkeiten zur Ankündigung des
Gastspiels / Verbreitung des Zirkusprogramms
b) S -Gruppen erstellen Poster, Handzettel, erfinden Texte für
die lokale Presse, eine Radiowerbung…..
5) Ereignisse
Texte
Bildgeschichten
Theaterstücke
a) S erfinden erfreuliche und unerfreuliche Ereignisse
(Tiernachwuchs, Artisten gesund geworden/verunglückt,
Heirat, Feuer, Sturmschaden…..)
c) Die Ereignisse werden bearbeitet: Texte, Szenische
Spiele, Bilder- Fotogeschichten
Während der Arbeit erhält die Lehrkraft viele Möglichkeiten, das Lernen und die Fortschritte
der Schüler zu evaluieren. Die selbst erstellten Vokabellisten oder neu aufgeworfene und
bearbeitete Grammatikthemen werden für Tests genutzt. Idealerweise werden
Lehrwerkangebote einbezogen, um eine geforderte Vergleichbarkeit mit einer Parallelklasse
zu erhalten. Können Sie sich vorstellen, so zu arbeiten? Probieren Sie es aus!
Gisela Ehlers , IQSH - Kronshagen/Germany
©
Beurteilung der Arbeit mit der Storyline-Methode
in einer 4. Klasse in Deutschland
1. Einführung
In der vorliegenden Studie werden die Methoden zur Beurteilung der in einer Woche geleisteten
Arbeit im Sprachunterricht auf der Grundlage der Storyline-Methode diskutiert. Dabei geht es nicht
um eine Bewertung der Storyline-Methode an sich, sondern darum, Informationen und
Rückmeldungen zum Lernerfolg der Schüler zu bekommen, um den Unterrichts- und Lernprozess
zu verbessern und Unterrichtsmaterialien zu entwickeln, die künftig möglicherweise zum Einsatz
gelangen können. Die wichtigsten Informationsquellen zur Beurteilung dieser einwöchigen Arbeit
waren eine Vokabelprüfung und Beobachtungen. Die Vokabelprüfung war als Leistungstest und
als Bestätigung des in dieser Woche bewältigten Lernstoffes ausgelegt. Die Beobachtungen
werden in Tabellenform präsentiert und beruhen auf meinen eigenen Beobachtungen, die ich in
einem formlosen Unterrichtstagebuch während des Unterrichts aufgezeichnet habe. Auf die Frage,
in welchem Ausmaß diese Methoden ein Feedback für den Unterricht liefern, werde ich in dieser
Studie ebenfalls näher eingehen.
2. Die Storyline-Methode
Storyline ist eine Methode, die ursprünglich von Steve Bell in Schottland entwickelt wurde, um das
Unterrichten neuer Fächer auf ganzheitliche Art und Weise zu fördern. Zunächst handelte es sich
dabei um eine Möglichkeit für den Unterricht im Fach Umweltschutz, das damals in Schottland in
den Lehrplan aufgenommen worden war, allerdings gab es zum damaligen Zeitpunkt keinerlei
Materialien oder Lehrbücher (Bell 1998). Der unter der Bezeichnung „Storyline-Methode“,
„Glasgow-Methode“ oder auch „Schottische Methode“ bekannt gewordene Ansatz wurde in vielen
Ländern übernommen, so auch von Klassenlehrern in Finnland, die Schwedisch als Muttersprache
unterrichteten (Storyline Method Finland, 2005).
©
...
Storyline wird aber auch als Medium für den Fremdsprachenunterricht eingesetzt, vornehmlich in
Ländern, in denen Lehrbücher erst im zweiten oder dritten Jahr des Fremdsprachenunterrichts
verwendet werden, wie dies in Deutschland der Fall ist. Die Storyline-Methode bietet einen
allgemeinen Rahmen für auf individuelle Bedürfnisse zugeschnittene Aufgaben im Unterricht und
kann so konzipiert werden, dass sie auch den Anforderungen des Lehrplans gerecht wird.
Storyline setzt bei den Vorkenntnissen der Schüler zu einem bestimmten Thema an. Der Lehrer
formuliert ein Thema und entsprechende Schlüsselfragen (key questions, d. h. Lehrerimpulse),
aber inhaltlich wird das vom Lehrer vorgegebene thematische Gerüst von den Schülern
ausgestaltet. Mit anderen Worten, die Lernerfahrung besteht darin, Probleme zu lösen, und dazu
gehören auch das Aufstellen und Erproben von Hypothesen. Darüber hinaus besteht einer der
Schlüsselaspekte von Storyline darin, ein Wandfries zu erstellen, eine Präsentation des Themas,
die im Klassenzimmer aufgehängt wird. Das Wandfries ist die Brücke zwischen abstraktem
Denken und der realen Lebenswelt (Letschert 1997, 5). So kreieren und gestalten die Schüler
beispielsweise beim Storyline-Thema „Schlosshotel“ ein schottisches Hotel mit Figuren aus Papier,
die als Hotelangestellte und Gäste fungieren. Die Lernenden sind viel motivierter, wenn sie an dem
von ihnen selbst gestalteten Wandfries arbeiten, als wenn ihnen der Lehrer fertige Bilder vorlegt.
Alles wird für einen ganz bestimmten Zweck entworfen; mit anderen Worten, das Wandfries und
die Figuren werden für vielfältige Aktivitäten und Rollenspiele verwendet.
Ein- und dasselbe Thema kann je nach Stufe und Altersgruppe abgewandelt werden; so ist es
beispielsweise denkbar, dass im Rahmen des Themas Schlosshotel über die Zimmer gesprochen
wird, die Berufe der Figuren und die Farben ihrer Kleidung, dass Werbematerial als Reklame für
das Hotel hergestellt wird, eine Pressekonferenz abgehalten, Menüs erstellt, Reservierungen
vorgenommen werden usw..
©
3. Beurteilung
Evaluation und Beurteilung sind Konzepte, die eng ineinander greifen, wobei Evaluation das weiter
gefasste Konzept ist, während sich Beurteilung in erster Linie auf „die Beurteilung der Kompetenz
der Person, welche die Sprache gebraucht“, bezieht (Modern Languages 1996,142). Ziel der
Evaluation sollte sein, die Methoden festzulegen; das Feedback aus den Tests stellt eine
verlässliche Ausgangsbasis für die Beurteilung unterschiedlicher Methoden dar (Rea-Dickins &
Germaine 1992, 43).
Die Beurteilung der Lernenden mithilfe von Tests kann einen summativen (abschließenden) oder
formativen (prozessbegleitenden) Zweck verfolgen. Bei summativen Tests handelt es sich um eine
auf einer Messung beruhende Evaluation zur Einstufung der Lernenden. Summative Tests sind
produktorientiert und wenig aufschlussreich im Hinblick auf die Frage, was bei einer bestimmten
Unterrichtsmethode funktioniert bzw. nicht funktioniert, oder darauf, was die Lernenden tun
müssen, um ihre Kompetenz zu verbessern (Ibid. 45, 57, 117). Normalerweise finden diese Tests
am Ende einer Unterrichtseinheit statt, und es wird eine Note dafür erteilt; sie können, müssen
aber nicht unbedingt Leistungstests sein (Modern Languages 1996, 147).
Bei formativen Tests dagegen beruht die Evaluation auf deskriptiven Daten wie z.B.
Selbstbeurteilung, Fragebögen, Beobachtungen, Checklisten, Bestandslisten und Tagebücher.
Formative Tests sind prozessorientiert und liefern ein Feedback über die Unterrichtsmethoden und
für die weitere Planung (Rea-Dickins and Germaine 1992, 58). Darüber hinaus sollte ein
Bestandteil formativer Tests auch die Eigenkontrolle sein, um die Lernfähigkeit zu verbessern und
ein Feedback für den Unterricht zu geben (Modern Languages 1996, 147).
Bei der Beurteilung der Lernenden anhand von Tests stehen entweder die Sprachleistung oder die
Sprachfähigkeit der Lernenden im Vordergrund. Dementsprechend bezieht sich Leistung auf einen
bestimmten Lehrplan, zum Beispiel die Arbeit in einer Woche. Sie kann einen formativen oder
©
summativen Zweck verfolgen. Lehrer bevorzugen häufig Leistungstests, weil sie damit eine
Rückmeldung für ihren Unterricht bekommen (Modern Languages 1996, 145, 147). Dabei ist
allerdings zu bedenken, dass nur Sprachleistungstests mit einem formativen Zweck eine
Beurteilung erlauben, deskriptiv sind und ein Feedback für die Entwicklung des Lehrplans geben
(Rea-Dickins & Germaine 1992, 45, 47). Bei Sprachfähigkeitstests dagegen wird beurteilt, was der
Lernende allgemein kann; sie beziehen sich nicht auf das Lehrmaterial an sich.
Sprachfähigkeitstests verfolgen häufig einen summativen Zweck, denn sie sind darauf
ausgerichtet, die Lernenden einzustufen, und werden demnach beispielsweise auch als
Einstufungstests eingesetzt (Ibid. 47).
Die Evaluierung der Lernergebnisse ist ein Ziel der Evaluation, doch ist dies nicht für die
Beurteilung einer bestimmten Methode des Fremdsprachenunterrichts geeignet (Ibid. 55). Mehr
noch: was die Lernenden aus dem Unterricht mitnehmen, entspricht nicht unbedingt dem, was der
Lehrer beabsichtigt hat. Der von den Lernenden tatsächlich bewältigte Lernstoff überschneidet sich
nicht unbedingt mit den Zielen, die der Lehrer verfolgte oder in einer bestimmten Stunde vorgestellt
hat, noch ist er darauf beschränkt. Damit die Schüler tatsächlich etwas aus dem Unterricht
mitnehmen, dürfen im Vorfeld keine Erwartungen an die Lernergebnisse gestellt werden, und diese
dürfen auch nicht definiert werden. Ein Lehrer, der auf der Grundlage der Unterrichtsziele einen
Test durchführen möchte, muss das, was im Unterricht interaktiv vermittelt wurde, weitgehend
ignorieren. Die Messung des neu erworbenen Lernstoffes am Ende einer Unterrichtseinheit ist nur
dann möglich, wenn die Definition des Sprachenlernens eher eng gefasst wird (Slimani 1992, 197200).
Bei der Betrachtung der Dichotomie zwischen Sprachleistung und Sprachfähigkeit zieht Slimani
offenbar Sprachfähigkeitstests vor. Es gestaltet sich allerdings problematisch, den Umfang des
vom Lernenden bewältigten Lernstoffes zu beurteilen, da dieser individuell variiert und nicht auf die
©
Unterrichtsziele beschränkt werden sollte, wie bereits weiter oben ausgeführt wurde. Eine
Möglichkeit besteht darin, nach den Ansprüchen des Lernenden an den Lernstoff zu fragen, also
ihn danach zu fragen, was er gelernt hat, das er vorher noch nicht wusste (Slimani 1992, 199). Will
man verlässlichere Ergebnisse erzielen, kann man die Lernenden anschließend einem Test
unterziehen, um festzustellen, inwieweit ihre Ansprüche an den Lernstoff ihren tatsächlichen
Kenntnissen und Fertigkeiten entsprechen.
3.1 Beurteilung der Arbeit nach der Storyline-Methode
Die Storyline-Methode rät von einer Leistungsmessung in künstlichen Situationen ab. Eine
Beurteilung der Arbeit nach der Storyline-Methode sollte in jedem Fall realitätsbezogen und
konstruktiv sein und auf eine Art und Weise erfolgen, die nicht als bedrohlich empfunden wird. Die
Beurteilung dessen, was die Schüler tun, sagen und schreiben, sollte dem Lehrer Hilfestellung bei
der Planung des nächsten Lernschritts, bei der Beurteilung der Effizienz der Planung und des
Unterrichts und beim Erkennen von Verbesserungsmöglichkeiten bei der Vorstellung des
jeweiligen Themas bieten (Bell 1998).
Versucht man nun eine Deutung dieser Ausführungen in Anlehnung an das Kapitel über die
Beurteilung, so spricht alles dafür, dass formative Tests besonders gut für die Storyline-Methode
im Sprachunterricht geeignet sind, obwohl Selbstbeurteilungen an sich kein fester Bestandteil der
Storyline-Methode sind. Formative Tests liefern das notwendige Feedback für die
Weiterentwicklung des Themas und können in Form von Tests erfolgen, die weniger formal
ausfallen und nicht als Bedrohung empfunden werden. Hinzu kommt, dass Sprachfähigkeitstests
offenbar eher für die Storyline-Methode geeignet sind, bei der die Authentizität im Mittelpunkt steht,
da die Sprachfähigkeit sich eher darauf bezieht, wie die Schüler mit dem Erlernen eines
bestimmten, genau abgegrenzten Stoffs umgehen (Leistung). Natürlich sind Sprachfähigkeitstests
in Einklang mit der Storyline-Philosophie keine formalen summativen Tests.
©
4. Fallbeispiel: Klaus Groth Schule, Schleswig-Holstein, Deutschland
Die vierte Klasse an der Klaus Groth Schule bestand aus 19 Schülern, die im vorangegangenen
Schuljahr mit Englischunterricht (1 Stunde pro Woche) begonnen hatten. Bis zur fünften Klasse
bekommen die Schüler keine Lehrbücher. Sie waren daher damit vertraut, mit den Materialien zu
arbeiten, die ihnen der Lehrer zu verschiedenen Themen austeilte, etwa Möbel, Farben und
Kleider. Sie waren allerdings noch nie mit der Storyline-Methode in Berührung gekommen, die
einen Handlungsrahmen für individuelle Aufgaben im Unterricht vorgibt und den Lernenden mehr
Kontrolle über das ermöglicht, was sie produzieren. Außerdem waren sie noch nie ausschließlich
in englischer Sprache unterrichtet worden.
Im Januar 2005 absolvierten sie innerhalb einer Woche einen siebenstündigen EnglischIntensivkurs, bei dem das Thema „Schlosshotel“ der Storyline-Methode behandelt wurde. Das
Thema war für die Stufe A2 nach dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen
(Sekundarschule) entwickelt worden und ziemlich schreibintensiv. Der Handlungsrahmen war nach
einigen Kürzungen und Änderungen gut für die Schüler geeignet, welche in dieser Woche und an
diesem Thema viel Spaß hatten. Besonders begeistert waren sie von ihrer neuen englischen
Identität.
4.1 Beurteilung der Unterrichtsleistung: Vokabeltest
Sinn und Zweck des Tests war es zu bestätigen, dass sich die Schüler den Lernstoff angeeignet
hatten, wie dies auch beabsichtigt worden war. Der Test war so ausgelegt, dass nach einer Woche
Unterricht die Sprachleistung und nicht die Sprachfähigkeit der Schüler ermittelt werden sollte.
Dabei wurde auch das Hörverstehen getestet, da die Aufgaben nur mündlich gestellt wurden. Die
Schüler bekamen ein weißes Blatt Papier, das sie nach meinen Anweisungen falteten, um ein
Gitter aus acht Zellen („Kästchen“) herzustellen. Sie wurden aufgefordert, etwas in diese
„Kästchen“ zu malen oder zu schreiben; ich hatte dasselbe leere Gitter vor mir an der Tafel
©
angebracht, um den Schülern zu zeigen, an welcher Zelle wir gerade arbeiteten. Ich bat sie, zu
malen und auch, den betreffenden Gegenstand „herzustellen“ für den Fall, dass das Verb „malen“
ihnen nicht geläufig sein sollte.
In Tabelle 1 werden die Aufgaben und die von den Schülern erzielten Ergebnisse dargestellt:
Tabelle 1
Aufgabe
1. Malt einen roten
Stuhl
Vollkommen richtig
16
Teilweise richtig
2. Schreibt Euren
englischen Namen
3. Malt ein blaues Bett
Vorname: 11
Vor- und Zuname: 5
16
Vorname: 3
Vor- und Zuname: 4
3 (z.B. war das
Kästchen blau gemalt
und nicht das Bett)
4. Malt ein
Schwimmbad
5. Malt ein Sofa
6. Malt einen Garten
7. Malt einen grünen
Tisch
8. Malt ein Schloss
19
18
14
17
9
3
2
9 (Auf dem Gebäude
stand das Wort “Hotel”
geschrieben)
Falsch
3 (z.B. war das
Kästchen in roter Farbe
ausgemalt)
1
2
1
Die Ergebnisse machen deutlich, dass die Lernenden mit den Namen von Möbeln und Farben gut
vertraut waren. Das schwierigste Wort war „Schloss“, und es kann mit ziemlicher Sicherheit
behauptet werden, das keiner der Schüler dieses Wort vorher kannte, doch haben wir es in der
ersten Stunde behandelt, als ich das Schloss aus Pappe präsentiert habe, das unser Hotel werden
sollte; das Wort wurde dann an die Tafel geschrieben und blieb dort auch die ganze Woche über
stehen.
Ein Vokabeltest spiegelt jedoch nicht alles wider, was im Unterricht gelernt wird. So kannten die
Lernenden die Farben und einen Großteil der Möbel bereits im Vorfeld, und sie hatten viel Übung
darin, sich selbst (die englischen Figuren) vorzustellen, was auch für ihre Aussprache und für das
etwas anspruchsvollere Hörverstehen galt, das über das hinausging, was im Test tatsächlich
©
gemessen wurde. Ein ähnlicher Vokabeltest könnte auch zu Beginn der Woche angesetzt werden,
um das Ausgangsniveau zu beurteilen, doch angesichts der entspannten Atmosphäre, die bei der
Storyline-Methode geschaffen werden soll, wollte ich unter allen Umständen vermeiden, mit neuen
Schülern zu arbeiten und zum Einstieg als erstes einen Test mit ihnen zu machen.
Die Ergebnisse des Vokabeltests lieferten kein besonders gutes Feedback zur Frage, wie die
Interaktion im Unterricht, das Unterrichtsmaterial usw. verbessert werden sollten. Bestenfalls
könnten die Ergebnisse so ausgelegt werden, dass die Aktivitäten offenbar weitgehend erfolgreich
waren. Der Test war allerdings insofern hilfreich, als er das von den Lernenden erworbene Wissen
bestätigte, auch wenn er diesbezüglich nicht umfassend war. Das Abprüfen der Schülerleistung ist
für Lehrer, Lernende und ihre Eltern auch weiterhin wichtig, doch sollte die Leistung der Schüler
nicht das einzige Kriterium zur Beurteilung der Unterrichtsmethoden sein.
4.2 Beurteilung der Unterrichtsleistung: Beobachtung
Für die Beurteilung der Arbeit im Unterricht empfehlen Rea-Dickins and Germaine (1992), mehr als
nur die gemessenen Daten wie etwa die Testergebnisse der Lernenden zu beurteilen. Eine auf
Messungen beruhende Evaluation kann durch deskriptive Daten ergänzt werden, welche für eine
formative Evaluation und die weitere Entwicklung hilfreich sind. Die Autoren schlagen eine Reihe
von Kriterien vor, die berücksichtigt werden sollten, wenn es um die Frage geht, welche Methoden
derzeit verwendet werden und wie diese funktionieren (Ibid. 65). Diese Kriterien sind in der ersten
Spalte in Tabelle 2 aufgeführt. Die Tabelle enthält eine Übersicht über meine eigenen
Beobachtungen der Arbeit mit der 4. Klasse in der betreffenden Woche und beruht auf meinem
Unterrichtstagebuch.
©
Tabelle 2
Merkmal einer
Unterrichtsmethode
(Rea-Dickins &
Germaine 1992)
Eingesetzte Materialien
Beobachtungen im Unterricht
Skizze eines Schlosses aus Karton, Muster
einer MindMap, Möbelkataloge,
Interviewblätter, Liste englischer Vor- und
Zunamen, Muster für einen
Personalausweis, Blatt zum Aufzeichnen der
Aktivitäten der „Scavenger Hunt“*1
Verwendete Methoden
Aufbauen auf den Erfahrungen der
Lernenden (Was befindet sich in einem
Hotel? Wer arbeitet in einem Hotel? usw.),
Arbeit an einem Wandfries,
Sprechfertigkeiten (Wiederholung alle
zusammen), Schreibfertigkeiten
(Übernehmen in die MindMap und das
Wandfries), Spiele (setzt Euch, wenn...
„Simon says“)
Art der Interaktion
Lehrerzentriert, da die Lernenden Anfänger
waren; überwiegend vom Lehrer zum
Lernenden, einige Initiativen wurden von
den Lernenden auf Deutsch und Englisch
vorgetragen; aber auch von Schüler zu
Schüler, zunehmend in Englisch
Lernaufgaben
Sprechen: Interview, Begrüßung
(Wiederholung alle zusammen und einzeln)
Schreiben: Abschreiben von Vokabeln,
Antworten beim Interview, Ausfüllen des
Personalausweises
Lesen: Interviewfragen, Personalausweis
Zuhören während der gesamten Aktivitäten
Verwendung der Mutter- Die Zielsprache wurde die ganze Zeit über
und der Zielsprache
verwendet (der Lehrer verstand die
Muttersprache der Lernenden)
Fehlerkorrektur
Fehler beim Schreiben wurden schriftlich an
der Tafel korrigiert; Fehler beim Sprechen
wurden mündlich berichtigt, indem das
korrekte Wort bzw. der richtige Satz
wiederholt wurden (manchmal haben die
Schüler um Wiederholung gebeten)
Bedeutung für Storyline
Die Materialien waren so
konzipiert, dass sie die
Kreativität des Lernenden
förderten; nichts war fertig
Ausgangspunkt waren die
Beiträge der Lernenden,
auch wenn sie ihre
eigenen Ideen in Englisch
nicht wirklich formulieren
konnten, da sie Anfänger
waren
Nicht so viel Input von
Seiten der Schüler, wie
man sich gewünscht
hätte, doch angesichts
der Umstände
ausreichend
Arbeiten am Wandfries
und Aktivitäten, bei denen
das Wandfries eingesetzt
wurde (Befragen der
Hoteldirektoren zu den
Einrichtungen des Hotels
usw.)
Wie ist der Standpunkt
von Storyline? Die
Sprache wurde
authentisch verwendet,
da nur Englisch
gesprochen wurde
Aufgrund der
eingeschränkten
englischen
Sprachkenntnisse war es
nicht möglich, über die
Bedeutung zu verhandeln
(d. h. den Lernenden die
Möglichkeit zu geben,
ihre eigenen Hypothesen
zu entwickeln)
1
Scavenger Hunt: Spiel, bei dem die Teilnehmer verschiedene Gegenstände in der freien Natur
sammeln und nach Hause bringen müssen (AdÜ)
©
Merkmal einer
Unterrichtsmethode
(Rea-Dickins &
Germaine 1992)
Gemeinsames Arbeiten
Beobachtungen im Unterricht
Bedeutung für Storyline
Die Lernenden arbeiteten zu zweit, um die
Räume zu gestalten, und in Gruppen, um
über einen geläufigen Nachnamen für eine
Familie zu entscheiden; sie halfen sich
gegenseitig auf Deutsch
Erledigung derselben
Aufgabe auf
unterschiedliche Art und
Weise
Manche Lernenden haben die Räume mit
mehr Details ausgestattet als andere und
haben auch mehr Gegenstände
gekennzeichnet; die Scavenger Hunt wurde
spontan von den Lernenden selbst völlig
unterschiedlich verstanden, da die meisten
von ihnen das Spiel nicht so spielen
konnten, wie es eigentlich angedacht war
Hörverstehen, Nachvollziehen des einem
Hotel zugrunde liegenden Konzepts,
Verstehen des Konzepts einer Familie (nicht
alle Familienmitglieder können gleich alt
sein)
Die Lernenden hatten so
viel Kontrolle über ihre
Arbeit, wie dies aufgrund
ihrer beschränkten
Sprachkenntnisse
möglich war
Die Lernenden konnten
entsprechend ihren
Fähigkeiten arbeiten
Schwierigkeiten der
Lernenden
Effizienz der
Unterrichtsmaterialien
Motivation der Klasse
Das Thema Hotel ist
möglicherweise ein
Thema, das vielen
Lernenden aufgrund ihrer
bisherigen
Lebenserfahrung nicht
sehr vertraut ist
Die Lernenden waren aufgrund der Methode Auch wenn junge Schüler
nicht unbedingt mit Hotels
hochgradig motiviert; allerdings stellt sich
vertraut sind, hatten doch
die Frage, ob das Hotelthema tatsächlich
alle Spaß an der
geeignet ist. Manche Lernenden sind mit
Arbeitsmethode und
Hotels überhaupt nicht vertraut, und viele
beteiligten sich gegen
haben beispielsweise die Zimmer ohne
Betten gestaltet (obwohl besprochen worden Ende der Woche immer
aktiver und reger
war, was im Zimmer sein sollte)
Auch wenn das Thema
Die Klasse war in hohem Maße motiviert,
Hotel nicht unbedingt
obwohl sie Mühe hatte, dem Unterricht zu
ideal für junge Schüler ist,
folgen, der ausschließlich auf Englisch
waren diese motiviert,
abgehalten wurde. Offenbar hat zumindest
und das Thema kann um
einer der Schüler den Aussagen des
interessante Aufgaben
Klassenlehrers zufolge ein Interesse für
Englisch entwickelt, das er zuvor nicht hatte erweitert werden,
insbesondere um die
englische Identität der
Hotelgäste
Die Ergebnisse der Beobachtungen liefern ein Feedback über das, was im Laufe der Woche
funktioniert bzw. nicht funktioniert hat, und sind besser geeignet als Leistungstests, um zu
entscheiden, wie mit Storyline weiter verfahren wird, sofern dies überhaupt beabsichtigt ist. Die
Tatsache, dass ich meine Beobachtungen jeden Tag in meinem Unterrichtstagebuch festgehalten
habe, hat mir dabei geholfen, die Aktivitäten während der Woche abzuändern (zum Beispiel, das
©
Lesen der Briefe auszulassen). Ausgehend von den Beobachtungen kann man aber auch darüber
diskutieren, inwieweit die Methoden, die man derzeit verwendet, mit der Storyline-Methode in
Einklang stehen und ob die Wahl der Themen der Altersgruppe wirklich angemessen ist. Da die
Schüler im Hinblick auf die Zielsprache Anfänger waren und im Unterricht ausschließlich die
Zielsprache gesprochen wurde, hatten sie kaum Kontrolle über den Prozess, wie dies bei der
Storyline-Methode wünschenswert ist. Die meisten Bestandteile der Storyline-Methode waren
jedoch gegeben, und obwohl gewisse Bedenken im Hinblick auf die Anwendbarkeit der Methode
bestanden, bot das Hotelthema einen geeigneten Rahmen für die Arbeit mit Anfängern.
Die Beobachtungen hätten durch Tonband- oder Videoaufnahmen ergänzt werden können, um die
Methode und die Reaktionen der Lernenden darauf weiter zu analysieren. Darüber hinaus hätten
solche Aufnahmen im Hinblick auf die Burteilung der Leistung der einzelnen Schüler ein
umfassenderes Bild davon geliefert, was die Schüler tatsächlich können (Sprachfähigkeit) im
Vergleich zur Messung dessen, woran sie sich aus der Woche noch erinnern (Leistung).
Andererseits können solche Aufnahmen zwar Testsituationen mit größerer Realitätsnähe liefern,
aber auch die Prüfungsangst schüren, welche die meisten Lernenden verspüren. Des weiteren ist
eine so genannte „authentische“ Beurteilung (oder Leistung) nicht unbedingt sehr realistisch,
sondern verzerrt möglicherweise die Ergebnisse, da manche Menschen mündlich viel gewandter
sind und sich besser „verkaufen“ können als manche ihrer Mitstreiter, die unbeholfener und
schwerfälliger wirken (Virta 1999, 47).
4.3 Zusammenfassung der Ergebnisse
Ziel der Studie war es festzustellen, inwieweit unterschiedliche Evaluationsmethoden ein Feedback
für den Unterricht liefern können. Der Vokabeltest lieferte eine Reihe von Anhaltspunkten im
Hinblick auf das von den Lernenden bislang erworbene Wissen, auch wenn in der betreffenden
Woche nicht der gesamte Lernstoff bewältigt wurde und lediglich das Hörverstehen und das
Vokabular abgefragt wurden. Der Vokabeltest hat gezeigt, dass der Unterricht weitgehend auf dem
©
richtigen Niveau angesetzt hat und recht erfolgreich war, er hat jedoch nur wenige Anhaltspunkte
dafür geliefert, was konkret geändert werden könnte. Die Daten aus den Beobachtungen
andererseits waren zu vage, als dass sie einen Hinweis auf die Leistung der einzelnen Schüler
hätten liefern können, doch detailliert genug, um bei der Planung der nächsten Unterrichtseinheit in
der betreffenden Woche eine Hilfestellung zu bieten. Mit anderen Worten, der Vokabeltest hat
hilfreiche Informationen für die Lernenden und den Lehrer über das erworbene Wissen der
Lernenden geliefert (obwohl diese Informationen natürlich fortlaufend erhoben werden müssen),
während die Daten aus den Beobachtungen für die Unterrichtsplanung und vielleicht auch für die
Analyse dessen, was funktioniert bzw. nicht funktioniert hat, besonders aufschlussreich waren.
5. Schlussfolgerung
Im Mittelpunkt der vorliegenden Studie stehen die Beurteilung der Leistung der Schüler und die
Möglichkeit, ein Feedback für den Unterricht zu bekommen. Die Lernergebnisse müssen auch
künftig stets im Unterricht abgeprüft werden, und sie sind für Lehrer, Schüler und Eltern
gleichermaßen von Bedeutung. Wichtig ist, dass zwischen Sprachfähigkeits- und
Sprachleistungstests unterschieden wird. Sprachfähigkeit steht in Zusammenhang mit den
Forderungen nach einer „authentischen“, leistungsbezogenen Evaluation und bezieht sich auf eine
weit gefasste Definition des Sprachlernbegriffs, bei dem eine kommunikative Kompetenz erworben
wird.
Sprachleistung auf der anderen Seite ist eher geeignet, ein Feedback über die Interaktion im
Unterricht zu bekommen. Hierbei ist allerdings zu berücksichtigen, dass Prüfungen der
Schülerleistung an sich noch nicht ausreichen, um die Unterrichtsmethoden und Lehrmaterialen zu
beurteilen. Es bedarf einer Reihe von prozessorientierten Evaluationsmethoden, um Informationen
im Hinblick auf die Verbesserung von Methoden, Materialien und Lehrplänen zu erhalten.
Leistungstests sind aber auch komplexer als Tests, bei denen lediglich geprüft wird, ob die vom
Lehrer vorgegebenen Ziele erreicht wurden. Das tatsächlich vom Lernenden erworbene Wissen
kann gründlicher geprüft werden, indem eine Selbstbeurteilung durch den Lernenden (Ansprüche
©
an den zu bewältigenden Lernstoff) und Tests dessen, was der Lernende tatsächlich kann,
miteinander kombiniert werden.
Tiina Peltonen
Ainedidaktinen seminaari
Turun opettajankoulutuslaitos
Turun yliopisto
Maaliskuu 2005
Bibliografie
Bell, S. 1998: Storyline Method as a strategy for language practice (Capital Tours). Unpublished
handout of Storyline mobility 2005
Letschert, J. 1997: Storyline – a thematic approach to learning and teaching. The Netherlands
European association for Educational Design. http://www.acskive.dk/storyline/Storyline%20atheamatic%20approach.htm [quoted 2.3.2005]
Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A common European Framework of
reference. Draft 2 of a Framework proposal 1996. Strasbourg: Council for Cultural Co-operation,
Education committee
Rea-Dickins, P & K. Germaine 1992: Evaluation. Oxford University Press.
Slimani, A. 1992: Evaluation of classroom interaction. In Alderson, J. and A. Beretta (eds.):
Evaluating Second Language Education. Cambridge: Cambridge University Press.
Storyline Method Finland 2005 (updated 21.2.05) http://www.acskive.dk/storyline/Finland/index.htm
[quoted 2.3.2005]
Virta, A. 1999: Uudistuva oppimisen arviointi. Mahdollisuuksia ja varauksia. Turku: Turun
opettajankoulutuslaitos
©
Das Ergebnis zahlreicher Reflexionsgespräche mit Lehrern und Referendaren:
Stärken und Grenzen der Storyline-Methode
Unterricht
•
Storyline ist ein ganzheitlicher Ansatz, der die Kreativität und Lernbereitschaft der
Schüler fördert.
•
Der Ansatz räumt dem Lernen Vorrang vor dem Unterrichten ein.
•
Er kann das selbständige Lernen stärker motivieren als herkömmliche Methoden des
Fremdsprachenunterrichts.
•
Er bietet die Möglichkeit, einen umfassenden Handlungsrahmen für den Lernprozess
der Schüler abzustecken.
•
Die Unterrichtsatmosphäre ist eine erwartungsvolle, da die Schüler versuchen, die
weitere Entwicklung der Geschichte vorauszusehen.
•
Umfassender Gebrauch der Zielsprache.
•
Erfolgreiche Methode, um die Schüler zu ermutigen, natürlich und unbefangen und
zuweilen spontan in der Zielsprache zu kommunizieren.
•
Möglichkeiten, fächerübergreifend zu arbeiten, z.B. Mathematik (Kopfrechnen).
•
Auf Fehler beim Schreiben macht die Lehrkraft sofort aufmerksam, und sie zeigt
unmittelbar, wie es „richtig“ heißen muss.
•
Fehler beim Sprechen der Sprache werden berichtigt, indem die Lehrkraft mehrere
Antworten zur Wahl anbietet.
•
Es werden alle vier Fertigkeiten geschult.
•
Die Sprech- und Schreibfertigkeiten werden in hohem Maße abgerufen.
•
Brainstorming kann wirksam eingesetzt werden, um die Schüler zu begeistern und
sie zu ermuntern, ihre Vorkenntnisse, etwa Strukturen und Vokabular, sowie die
neue Sprache zu verwenden.
•
Bei Hausaufgaben, die darin bestehen, verschiedene Themen zu recherchieren und
die Ergebnisse vorzustellen, können Lese- und Schreibfertigkeiten geschult werden.
•
Mithilfe des Storyline-Ansatzes können viele verschiedene Fächer abgedeckt werden,
und er bietet gute Möglichkeiten, um das kulturelle Bewusstsein der Schüler zu
schärfen.
•
Der Ansatz ist bestens dafür geeignet, das Vokabular und die im Unterricht
behandelten Themen zu festigen.
•
Er bietet viele hilfreiche Möglichkeiten, um zu beurteilen,
wie die Schüler mit einer fremden Sprache umgehen, wie sie in der Gruppe arbeiten,
wie kreativ sie die Sprache einzusetzen usw.
©
Reaktion der Schüler
•
Storyline ist eine völlig andere Lernerfahrung.
•
Die Schüler erarbeiten selbständig und in Eigenverantwortung ein vorgeschlagenes
Thema und machen sich dieses zueigen.
•
Die Schüler sind aufgeregt, begeistert, interessiert und zeigen, was sie gelernt haben.
•
Die Schüler sind motiviert, da der Ansatz auf ihre Interessen zugeschnitten werden
kann, z.B. Break Dancing.
•
Alle Schüler beteiligen sich am Unterricht, auch in der Präsentationsphase.
•
Sie können in unterschiedlichen Unterrichtsphasen kreativ sein.
•
Sie sind dank der flexiblen Struktur, die Storyline bietet, in der Lage, ihr Wissen zu
demonstrieren.
•
Die Schüler schlagen Wörter nach, die sie persönlich interessieren und aus ihrer
Lebenswelt stammen, und nicht Wörter, die sie in Lehrbüchern gelernt haben.
•
Ihr aktiver Wortschatz ist viel größer.
•
Die Lernergebnisse sind viel organischer und besitzen eine persönliche Bedeutung
für die Schüler; sie sind weniger künstlich als im traditionellen Sprachunterricht.
•
Die Schüler behalten ihr Wissen besser, da sie für einen konkreten Zweck lernen.
•
Die Schüler haben das Gefühl, viel mehr erreicht zu haben.
©
Grenzen
•
Die Lernergebnisse sind möglicherweise unvorhersehbar.
•
Hoher Arbeitsaufwand und viel Vorbereitung für die Lehrkraft in Bezug auf die
Leistung der Schüler.
•
Die Vorteile des Ansatzes gehen möglicherweise verloren, wenn dieser zu häufig
eingesetzt wird.
•
Lesen und Schreiben werden leicht vernachlässigt.
•
Umfang, in dem die neue Sprache als Input vorgegeben werden kann
•
Das Schwergewicht wird mehr auf das Vokabular und weniger auf die Struktur gelegt,
wobei die Bildung von Sätzen, welche die Schüler für die Präsentation benötigen,
klar vernachlässigt wird.
•
Aufgrund des Storyline-Ansatzes fallen die Schüler beim Lernen zurück – sie hören
auf, vollständige Sätze beim Sprechen zu bilden, und finden es schwierig, mit neuen
Strukturen umzugehen.
Verbesserungsvorschläge
•
Maximaler Gebrauch der Zielsprache.
•
Den Zugang zu unterschiedlichen Arten von Wörterbüchern gewährleisten.
•
Klare Definition der Ergebnisse von Storyline.
•
Berücksichtigen, welcher Stellenwert der Bildung vollständiger Sätze beigemessen
wird.
•
Angebot unterschiedlicher Aktivitäten, um zu gewährleisten, dass keine der vier
Fertigkeiten zu kurz kommt.
•
Vorbereitung der entsprechenden Ressourcen im Voraus.
•
Gewährleisten, dass die Überraschungsmomente von den Schülern entworfen
werden – die Lehrkraft kann allenfalls Beispiele anbieten.
©