Sonatenform in den Unterricht?!

Praxis
Ulrich Kaiser
Hans-Ulrich Schäfer-Lembeck
Sonatenform
in den Unterricht?!
Ein Beispiel zum Umgang mit klassischer Musik
HB 7
Musik & Bildung 4/00
LEHRPLAN UND SONATENFORM1
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Hinweise auf Sonate oder Sinfonie finden
sich in den verschiedensten Lehrplänen und
dort für unterschiedlichste Jahrgänge. In
Bayern z. B. findet sich im Lehrplan für den
achten Jahrgang des Gymnasiums unter der
Überschrift „Hörerziehung und Werkbetrachtung“ als Zielbeschreibung, dass Schülerinnen und Schüler „die kunstvolle Strukturierung und die differenzierte Instrumentation in symphonischen Werken der Wiener
Klassik erschließen“2 und „Verständnis für
die Ausgewogenheit musikalischer Strukturen und für kunstvolle Instrumentierung
entwickeln“ sollen. In diesem Zusammenhang gehörten „Sonatenhauptsatz als musikalische Form“3 und „die Symphonie als
zentrale Gattung der Wiener Klassik, Motiv
und Thema, Themendualismus, Themenverarbeitung, Instrumentierung, Sonatenhauptsatzform, die Symphonie als ganzes Werk“4
zum Inhalt des Musikunterrichts. Im neunten
Jahrgang der Realschule sollen Schülerinnen und Schüler den „Aufbau einer klassischen Sinfonie oder Sonate“5 kennenlernen
und für den Leistungskurs des 12. Jahrgangs
sind „Formen und Gattungen der Instrumentalmusik der Klassik: Sonate, Symphonie,
Streichquartett, Solokonzert [Sonatenhauptsatzform ...]“6 als Inhalte bestimmt.
Praxis
1. Jugendliche und Sonatenform
Sieht man sich Schülerinnen und Schüler
der angesprochenen achten, neunten
und zwölften Jahrgänge an, sind da Jugendliche im Alter etwa zwischen 14 und
18 Jahren, die sich vermutlich – mehr
oder weniger deutlich – unterschiedlichen
Jugendszenen zugeordnet haben. In der
Übernahme bestimmter Attribute wird
dort gemeinschaftlich ein Lebensgefühl
erprobt, das anders ist als das im Elternhaus vorgefundene, werden auf diese
Weise Wege zu einer eigenen Identität
gesucht. Zu jeder der Jugendszenen
gehört Musik, in jeder nimmt sie einen
wichtigen Stellenwert ein, denn Musik
hat für Jugendliche (nach wie vor) durchweg eine „ungewöhnlich große emotionale Relevanz“.7 Die vielfältig ausdifferenzierten Jugendszenen unterscheiden
sich hinsichtlich bestimmter musikalischer Vorlieben und Abneigungen (nach
Behne8 ist eine eindeutige Korrelation
zwischen Szene-Sympathien und Musikpräferenzen festzustellen). Bei acht von
Behne genannten Gruppen wird in dreien
klassische Musik abgelehnt, sie erscheint
als „mutmaßliche Musik der Erwachsenen
bzw. als Hochkultur“ und wird in keiner
als Präferenz genannt (nach „Sonate“
oder „Sinfonie“ war im Einzelnen freilich
nirgendwo gefragt worden). Insgesamt
stellt Behne eine „Diskrepanz im Musikgeschmack zwischen Schüler- und Elternbzw. Lehrergeneration“ fest, die er als
ein Indiz dafür nimmt, „dass man sich –
vor allem auf der emotionalen Ebene –
nichts mehr zu sagen hat“.9 Sicherlich ist
nicht nur auf der emotionalen Ebene von
einer sich zunehmend öffnenden Schere
zwischen den Generationen auszugehen,
sondern auch – wesentlich umfassender
– in der kulturellen Orientierung insgesamt10. Die der Jugendlichen einerseits,
die von sich aus mit klassischer Musik
und Sonate nichts zu tun haben und die
der Schule andererseits, in der z. B. (lt.
Lehrplan) „Verständnis für die Ausgewogenheit musikalischer Strukturen und für
kunstvolle Instrumentierung“ am Beispiel des „Sonatenhauptsatzes als musikalischer Form“ entwickelt werden soll.
2. Schulmusik und Sonatenform
Reflektiert man, wie Sonatenform traditionellerweise vermittelt wird, ist man
mittendrin im Nachdenken über verstehens- bzw. rezeptionsorientierte Didaktikansätze. Mit Hermann J. Kaiser ist darauf hinzuweisen, dass alle musikdidaktischen Begründungen der Vergangenheit „letztlich rezeptionsorientiert“ sind
bzw. einseitig auf ein Verstehen von vorgängig produzierter Musik gerichtet sind.
Zwar sei unsere Schule insgesamt „konstitutionsbedingt rezeptiv strukturiert“, der
Musikunterricht aber habe diese Struktur „in besonderer Weise internalisiert“.
Das hat weitreichende Konsequenzen,
denn „die Frage, wie wir Kindern und Jugendlichen dabei behilflich sein können,
Musiken und Musik zu verstehen, immer
besser zu verstehen, hat dazu geführt,
dass Musik als reale musikalische Tätigkeit im Musikunterricht der Schulen unterrepräsentiert ist. Musik wird als Gegen-Stand verhandelt. Selten erscheint
sie als reale Musikpraxis.“11 Bei den Versuchen des Verstehens von Musik, beim
Reden über Musik erklingt in der Schule
immer weniger Musik, kann Musik von
den Schülerinnen und Schülern immer
weniger als gemacht, benutzt, erlebt,
wahrgenommen werden.
Einer solchen Einschätzung entspricht traditioneller verstehensorientierter Musikunterricht, in dem Sonatenform thematisiert wird. Zumeist wird er davon ausgehen, dass für die Behandlung von Sonatenform eine bestimmte Terminologie
erforderlich ist, dass Begriffe wie Motiv,
Thema, Satz, Periode, Tonalität, Kadenz
u. a. m. durchgenommen werden müssen.
– Das erhebliche Abstraktionsvermögen
aber, das als Voraussetzung für eine sinnvolle unterrichtliche Arbeit mit solchen Kategorien erforderlich wäre, ist nicht vorhanden. So gleicht derartiger Musikunterricht dem Versuch, Sprachlosen das Sprechen vermittels der Lehre von Vokabeln
und Grammatik zu erklären. Dabei wird
übersehen, dass nicht nur die Sprache
nicht bekannt ist, sondern auch Kenntnisse von dem durch die Sprache Erfassten
und Bezeichneten fehlen bzw. entsprechende mentale Strukturen nicht vorhanden sind.
Das Problem wird von Lehrerinnen und
Lehrern (mehr oder weniger bewusst) in
dem Dilemma wahrgenommen, dass sich
auf diesem Wege eine Vermittlung, echter
Kontakt oder eine tatsächliche Kommunikation mit oder über klassische Sonate
oder Sinfonie nicht oder nur überaus eingeschränkt herstellen lässt. Der traditionelle Unterricht reproduziert und verstärkt
diese Situation aber, insofern er für die Bildung eines individuellen auditiven Vermögens bzw. für eigene Erfahrungen, eigene
musikalische Denk- und Sprechversuche
keinen oder viel zuwenig Räume schafft.
Abgeschottet gegenüber Kontexten, Erwartungen und Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler macht dieser Unterricht Sonatenform zu einem Schulwissen,
das nur im Bereich der Schule bzw. im
engen Bereich des speziellen Fachunterrichts seine Bedeutung hat.12 Der Stellenwert der Kenntnisse und des Wissens von
der Sonatenform wird nicht durch eine
Intensität eigener Erfahrungen oder einen
sonstigen persönlichen Nutzen der Schülerinnen und Schüler bestimmt, sondern
durch Verordnung in einem hierarchischen pädagogischen Verhältnis.
Die mit Sonaten- und Sinfoniemusik verbundenen speziellen Umgehensweisen
wirken über den Bereich der Schule hinaus auf das Verhältnis zu einer solchen
Musik weiter. In Ermangelung anderer Erfahrungen werden sie über den Moment
der Begegnung in der Schule hinaus für
passende Methoden gehalten, die anzuwenden sind, wenn man dieser Musik begegnet. Wie die Termini „Sonate“ oder
„Sinfonie“, so erinnern der Klang dieser
Musik, der Name ihrer KomponistInnen,
bestimmte eigentümliche Verfahren und
Begriffe an den Ort, an dem diese benutzt
werden. Denkt man an Mozartsonate oder
Beethovensinfonie, denkt man an Schule.
Mozart und Beethoven erfahren eine Stigmatisierung als Musik der Schule.13
3. Theorie und Sonatenform
Zu den genannten (eher musikpädagogischen) Problemen kommt noch als (eher
musiktheoretische) Schwierigkeit hinzu,
dass bestimmte, zur Betrachtung klassischer Musik und Sonate aus Tradition
gebrauchter Kategorien der Formenlehre
für Menschen, denen entsprechende theoretische Kontexte nicht geläufig sind,
nicht oder nur unzulänglich für eine Beschreibung des Gegenstands nutzbar
sind. Ein aus solch traditioneller Formenlehre hergeleitetes Schulwissen von Sonatenform erweist sich als sehr kompliziert, als sehr abstrakt und für Jugendliche
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Dieser Vorgabe in unterrichtlicher Praxis
gerecht werden zu wollen, erscheint aus
verschiedenen Gründen nicht so einfach.
Drei Problemschwerpunkte seien hervorgehoben:
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LUDWIG VAN BEETHOVEN: EXPOSITION DER FÜNFTEN SINFONIE
(ARRANGEMENT VON ULRICH KAISER UND HANS-ULRICH SCHÄFER-LEMBECK)
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kaum selbstständig handhabbar. Jeder
kennt die Situation: Beim Analysieren
passen die Kategorien nicht zum Stück
(oder umgekehrt), woraufhin sich Lehrerin bzw. Lehrer in der Situation sehen, es
irgendwie hinzubiegen; SchülerIn biegt
sich mit, beugt sich, ist gelangweilt.
INTERMEZZO: GIB MICH DIE SONATE!
„Gib mich die Kirsche“ – so wird erzählt –
hat vor einem Vierteljahrhundert bei einem Fußballspiel einer seinem Mitspieler14 zugerufen. Der Ruf, der so etwas
bedeutet wie „her mit dem Leder“, steht
dafür, dass hier jemand an den Ball, ins
Spiel kommen wollte. Eine kurz darauf
geschehener persönlicher Erfolg,15 Freudenerlebnisse, Erzählung u. a. m. gab es
und gibt es nur deswegen, weil er an den
Ball durfte, ins Spiel kommen konnte.
Möglichkeiten, die Schülerinnen und
Schülern ein derartiges „Jetzt-lass-michmal-ran“ gestatten, sollte es auch für
den Umgang mit Sonatenform in der
Schule geben.
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SONATENFORM IN DEN UNTERRICHT!
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Die Schülerinnen und Schüler machen
gemeinsam Musik. Sie erarbeiten den
beigefügten Spielsatz, der wesentliche
Elemente einer Sonatenform enthält. In
der musikalischen Erarbeitung des Arrangements lernen sie den Gerüstsatz
des Werks kennen und realisieren im eigenen Tun wesentliche Elemente einer
Sinfonieexposition. Den Zusammenhang
zum Sinfoniesatz und die Bedeutung des
Arrangements für das Ganze dieses
Stücks hören und erleben sie dann beim
Spiel zur CD (HB 7), wobei ihre Wahrnehmung durch die Erarbeitung der im
Arrangement gegebenen strukturellen
Anhaltspunkte vorbereitet ist. Spielen
Schülerinnen und Schüler dann schließlich erneut ohne CD und hören sie das
zuvor erklungene Werk (oder seine Teile)
nur im inneren Ohr, haben sie eine gedankliche Vorstellung von dieser Musik
gewonnen.
Das Arrangement des Sinfoniesatzes ist
ein auch allein klingendes Stück und
nicht bloß ein Propädeutikum zur Analyse bzw. zu theoretisch-verstehender Umgehensweise. An kognitive Reflexion von
Struktur und Form der klassischen Sonate
ist im Zusammenhang mit dem Spielsatz
nicht unmittelbar gedacht. Dennoch
schafft er die Voraussetzung für die Möglichkeit eines Unterrichts, der Reflexion
solcher Musik sinnvoll betreiben kann,
da er durch die strukturelle Relevanz der
Töne des Arrangements auditives Vermögen gezielt vorbereitet.
Hätten die Schülerinnen und Schüler nicht
selber spielen dürfen, wäre ihnen die Bildung eigener Vorstellungen und Erfahrungen von dieser Musik vorenthalten geblieben. Das Spielarrangement zielt auf im eigenen Tun fundierte mentale Repräsentationen von Musik bzw. auf die Bildung auditiver Fähigkeit. Eigenes Tun, leibhafter
Kontakt bilden der neueren Kognitionstheorie zufolge die Voraussetzung für die
Bildung musikalischer Vorstellungs- und
Denkstrukturen, die wiederum Voraussetzung für jedes Verstehen, für jede kognitive Bearbeitung von Musik sind. Individuelles auditives Vermögen beruht dabei auf
je eigenen Erfahrungen, basiert auf eigenen Wahrnehmungen von Musik und ist
keinesfalls allein durch eine Aneignung
von außen herangeführter, abstrakter Kategorien herstellbar.
Die Ergiebigkeit und Intensität dieses
Vorgehens fußt zum einen darauf, dass
Schülerinnen und Schüler über das Musizieren Musikstücke aus einer Innenperspektive kennen lernen können, aus einer
Blickrichtung also, die (zumindest der
Mehrzahl) sonst nie zugänglich ist. Zum
anderen ist es in seiner praktisch-musikalischen und spielerischen Ausrichtung
ein unterrichtliches Setting, das wie wenige andere geeignet ist, Jugendliche dazu
zu bringen (und ohne dass diese es bewusst registrieren), sich mehrfach derart
aufmerksam in Klang und Struktur einer
Sonatenform aufzuhalten.
Die Möglichkeit praktischen Umgehens
mit einer klassischen Sonate wird durch
das Arrangement auch für Schülerinnen
und Schüler eröffnet, die nicht im Gebrauch eines bestimmten traditionellen
Instruments vorgebildet sind. Für die
außerschulisch musikalisch Vorgebildeten eröffnet es die Möglichkeit, Charakteristika klassischer Strukturen im Transfer
auf ein anderes Instrumentarium kennenzu lernen, dazu weder im Bereich eines
vorab selektierten sozialen Kontexts noch
in einem vorab determinierenden oder
stigmatisierenden Modus (s. o.).
Mit dem eine Sonatenform enthaltenden
Spielstück spielen Schülerinnen und
Schüler nicht eine in den Jugendszenen
bevorzugte Musik. In seinem spielerischen und musikalischen Charakter ist
der Spielsatz dennoch unterrichtlich eine
musikalische Chance, weil er nicht dem
Gegeneinander konkurrierender musikalischer Präferenzen der Jugenszenen verfällt, insofern dort klassische Musik (zumal Sonate und Sinfonie) bei Vorlieben
und Abneigungen selten und nicht exponiert genannt wird. Durch die Offenheit
seiner Instrumentation und die Neutralität seiner klanglichen Erscheinung kann
der Spielsatz – zumal wenn er nicht als
Voraussetzung unterrichtlicher Behandlung von Sonatenfom angekündigt wird –
von Schülerinnen und Schülern als Angebot angenommen werden.
Durch das Arrangement wird den Jugendlichen ein Betätigungsfeld eröffnet, auf
dem ihnen durch eine gewisse Vorstrukturiertheit und Regelhaftigkeit das Umgehen mit Musik erleichtert ist. In seinem Spielcharakter dem Terrain von Fragen unmittelbarer Lebensrelevanz entzogen, führt er in eine gemeinschaftliche
Betätigung, ermöglicht eine für das
Ganze relevante Eigentätigkeit, hat er
mit der Aktivierung einer ganzen Reihe
von Sinnen zu tun, ist nicht langweilig,
entspricht nicht der Eintönigkeit von abfragbarem Schulwissen. Darüber hinaus
erscheint das spielende In-der-MusikSein als geeignete Entsprechung und Ergänzung zum Umgang mit Musik, den
die Jugendlichen außerhalb der Schule
haben. Es entspricht diesem Umgang, insofern es ebenfalls nicht einseitig verstandesmäßig strukturell und formal
ausgerichtet ist. Es ergänzt ihn, insofern
nunmehr praktisch und produktiv (also
nicht schwerpunktmäßig rezeptiv) und
insofern gemeinschaftlich (und nicht individuell) etwas musikalisch getan wird.
BEMERKUNGEN ZUM SPIELSATZ
Im Spielarrangement wird der beschriebenen Situation der Unzulänglichkeiten
bestimmter analytischer Kategorien Rechnung getragen, indem bei der Erstellung
Bezug genommen wurde auf ein weitergefasstes kontrapunktisches Verständnis, das in der deutschsprachigen, musiktheoretischen Literatur bisher noch
wenig zur Kenntnis genommen wurde. Es
ist bestimmend für dieses Spielarrangement, insofern in ihm wesentliche Form-
Praxis
nen Takte 4 und 23 sind im Spielsatz
nicht enthalten, weil sie über das Hören
nicht zu erkennen sind. Eine Diskrepanz
zwischen einem solchen Hörbefund und
einem Befund nach dem Lesen der Partitur kann im Unterricht herausgefunden
und diskutiert werden.
Der Spielsatz beinhaltet eine gewisse Offenheit, insofern er in verschiedenen Besetzungen gespielt werden kann und insofern er durch (auch von Schülerinnen
und Schülern) hinzuarrangierte Stimmen
erweiterbar ist. Ein Hinterfragen einzelner Aspekte der Arrangements im Unterricht oder Überlegungen zu zusätzlichen
oder anderen Stimmen ist zugelassen. Es
bedeutet eine Reflexion von Form- und
Strukturzusammenhängen bzw. von analytischen Entscheidungen, die der Instrumentation zugrunde liegen. Eine derartige Reflexion wäre nicht einseitig kognitiv, sondern direkt bezogen auf Musikalisches – der Beweis des Puddings läge
(auch hier) im Essen.
CD und MIDI-Diskette
zu Heft 4/00
Zu diesem Heft sind eine CD und eine MIDIDiskette mit den Hörbeispielen zu den Unterrichtsvorschlägen und den WorkshopBeiträgen erschienen.
CD und MIDI-File-Diskette sind erhältlich im
Abo plus+ oder als Einzel-CD/Diskette.
Näheres entnehmen Sie bitte der Bestellkarte in diesem Heft.
CD
1
2
8
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10
11
12
13
14
„A prisai qu’en chantant“
„Ich was ein chint so wolgetan“
(aus Carmina burana)
Eckart Vogel: Musiziermodell –
Thema und Playback
Igor Strawinsky: L’histoire du soldat
– Marsch des Soldaten
Mathias Spahlinger: 128 erfüllte
augenblicke – Version 1
Mathias Spahlinger: 128 erfüllte
augenblicke – Version 2
Ludwig van Beethoven: 5. Sinfonie –
1. Satz, Exposition
Echt: Junimond
Echt: Junimond – Playback
Echt: Junimond – Gitarre
Rio Reiser: Junimond – Ausschnitt
Morton Feldman: De Kooning
Morton Feldman – Intermission 6
Swanee River
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16
17
18
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21
HB zu Heft 3/2000
La Bamba
La Bamba – Playback
La Bamba – Ausschnitt 1
La Bamba – Ausschnitt 2
La Bamba – Ausschnitt 3
John Tetteh: Peace forever
Urknall: Kpanlogo
3
4
5
6
1 Im vorliegenden Zusammenhang werden die
Begriffe Sonatenform, Sonatenhauptsatzform und
Sonatensatzform synonym gebraucht.
2 „Lehrplan für das Bayerische Gymnasium, Fachlehrplan Musik, Abschnitt für die Jahrgangsstufe
8“, in: Amtsblatt des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht, Kultus, Wissenschaft und
Kunst, München 1992, S. 518.
3 ebd., „Jahrgangsstufe 8 des Musischen Gymnasiums“, S. 552.
4 ebd., „Gymnasiallehrplan für den 8. Jg.“, S. 518.
5 ebd., „Lehrplan für die bayerische Realschule“,
München 1993, S. 375.
6 ebd., „Lehrplan für den Leistungskurs des Jahrgangs 12“, S. 546.
7 K.-E. Behne: „Vom Nutzen der Musik“, in: Musikforum Nr. 93, Mainz 1995, S. 36.
8 vgl. K.-E. Behne: „Das Szene-Jahrhundert. Jugendszenen und Musikgeschmack“, in: Musik &
Bildung 4/96, S. 4 ff.
9 ebd., S. 8.
10 vgl.: H. Bäßler: „Jugend – Kultur – Identität. Aus
der Sicht eines Musiklehrers“, in: Musik & Bildung
4/95, S. 8 ff.
11 Hermann J. Kaiser: „Musik in der Schule? – Musik
in der Schule! – Lernprozesse als ästhetische
Bildungspraxis. Rede auf dem VDS-Symposion
Ästhetische Bildung – z. B. Musik“, Hamburg 1999;
abgedruckt in: BfG-Kontakt, Juni 1999, S. 50 ff. bzw.
AfS-Magazin Nr. 8, Oktober 1999, S. 5 ff.
12 Auf solche Zusammenhänge zielend sprach
Horst Rumpf einmal von der „Fiktivität präparierter
Lerninhalte“ (S. 77).
13 Auf diese Zusammenhänge hat zuerst H. J. Kaiser
(a. a. O.) aufmerksam gemacht.
14 Lothar Emmerich zu Siegfried Held beim Spiel
Deutschland – Spanien in der Fußball-WM 1966.
15 Ein spektakuläres Tor aus spitzem Winkel zum
entscheidenden 3 : 2.
7
MIDI-FILE-DISKETTE
1
3
2
4
5
6
7
8
Junimond
Swanee River – musikalische
Einspielung
Swanee River – Notationsversion
Musiziermodell (Eckart Vogel)
L. v. Beethoven: 5. Sinfonie, 1. Satz
La Bamba C-Dur (Heft 3/00)
La Bamba F-Dur (Heft 3/00)
Kpanlogo – Grundpattern (Heft 3/00)
Musik & Bildung 4/00
und Strukturelemente hervorgehoben
sind. So ist das Spielstück implizit analytisch, allerdings nicht auf die traditionelle
Weise. Es ist außerdem didaktisch, da es
die Wahrnehmung von Form und Struktur der musikalischen Momente, die die
klassische Sonatenform bestimmen, verstärkt und einer bewussteren Wahrnehmung zugänglich macht.
Das als Spielpartitur gefasste Arrangement bietet mehrere Partien, die unterschiedlichen Schwierigkeitsgrad haben,
insgesamt aber leicht zu realisieren sind.
Die Stimmen sind auf einem frei wählbaren Instrumentarium zu spielen, zu dem
typische Schulinstrumente (wie z. B. Xylofon), Profan- oder Körperinstrumente
(Pappkarton, Klatschen, Rhythmussilben,
Schnippsen usw.) wie auch sonstige, von
den SchülerInnen beherrschte Instrumente herangezogen werden können.
• Die drei oberen Stimmen, die Tonhöhenstrukturen der Exposition des ersten
Satzes von Beethovens 5. Sinfonie verdeutlichen, sind am besten mit zwei unterschiedlich hell und einem dunkler klingenden Instrument zu besetzen. Die erste
Simme enthält einen für die kompositorische Struktur des Stücks wichtigen Tonhöhenverlauf (der sich ähnlich auch in
anderen Sonatenformen findet). Diese
Strukturlinie bildet zusammen mit den
strukturell auch bedeutsamen Tönen der
zweiten und dritten Stimme den harmonischen Verlauf ab. Im vierten bis siebten
System sind dagegen rhythmische, motivische und metrische Charakteristika und
Beziehungen der Komposition zu sehen.
• Aufgrund des Aufführungstempos des
bearbeiteten Werks bietet es sich an, die
dritte bis sechste Simme auf Silben sprechend zu musizieren, wobei die in der Partitur des Spielarrangements genannten
Silben als Vorschläge zu verstehen sind.
• Die siebte Stimme kann mit Fingern
und Händen (z. B. auf Oberschenkeln)
trommelnd zum Klingen gebracht werden.
Sie ist eine Puls-Stimme, die durchweg
und gleichmäßig, allerdings dynamisch
wechselvoll zu spielen ist. Sie dient zur
Orientierung hinsichtlich des Tempos
und setzt nur an wichtigen Zäsuren des
Stücks aus. In den affektuösen Anfangstakten ist sie noch nicht besetzt, weil
hier eine musikalische Zeit noch nicht
etabliert ist und insofern ein Mitspielen
zur CD kaum realisierbar wäre.
• Die in Beethovens Partitur vorzufinde-
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