Zeitschrift für Motopädagogik und Mototherapie
Transcription
Zeitschrift für Motopädagogik und Mototherapie
Zeitschrift für Motopädagogik und Mototherapie 2 31. Jahrgang Juni 2008 Schwerpunkt Körpererfahrung und motorische Leistungsfähigkeit Offizielles Organ des Aktionskreises Psychomotorik e. V. mit Mitteilungen des Berufsverbandes der Diplom-Motologen und Diplom-Motologinnen e. V. Elke Opper / Jennifer Oberger / Annette Worth / Alexander Woll / Klaus Bös Motorische Leistungs fähigkeit und köperlichsportliche Aktivität von Kindern und Jugendlichen in Deutschland Melanie Behrens Die Bedeutung von Körper und Bewegung zur Stärkung der kindlichen Resilienz unter besonderer Berücksichtigung der Methodenvielfalt Marc Wantz Zahlen und Psychomotorik Yvonne Zimmermann / Gerd Hölter / Kristina Wassink „Achtsame“ Körpererfahrung in der Psychomotorik Hofmann-Verlag Postfach 1360 73603 Schorndorf Inhalt Zeitschrift für Motopädagogik und Mototherapie Offizielles Organ des Aktionskreises Psychomotorik e. V. mit Mitteilungen des Berufsverbandes der Dipl.-Motologen/innen e. V. Herausgeber: Aktionskreis Psychomotorik e. V. Geschäftsstelle: Kleiner Schratweg 32 32657 Lemgo Tel. (0 52 61) 97 09 70, Fax (0 52 61) 97 09 72 Geschäftsführender Redakteur: Prof. Dr. phil. Klaus Fischer Redaktion: Dipl.-Motologin Dorothee Beckmann-Neuhaus Wiss. Mitarb. Melanie Behrens Prof. Dr. phil. Ruth Haas Dipl.-Motologe Dr. Richard Hammer Dipl.-Motologe Dr. Holger Jessel Prof. Dr. phil. Heinz Mechling Prof. Dr. phil. Renate Zimmer Anschrift der Redaktion: Prof. Dr. Klaus Fischer Haselhecke 50, 35041 Marburg Tel. (0 64 21) 2 33 32 (p), Tel. (02 21) 4 70 46 73 (d) Fax (0 64 21) 2 56 92 (p), Fax (02 21) 4 70 50 85 (d) E-Mail: [email protected] Erscheinungsweise: Vierteljährlich Bezugsbedingungen: Jahresabonnement (4 Ausgaben) e 43,60; Vorzugspreis für Studierende e 40,–; Einzelheft e 11,– (jeweils zuzügl. Versandkosten). Für die Mitglieder des Aktionskreises ist der Bezugspreis der Zeitschrift im Mitgliedsbeitrag enthalten. Die Abonnement-Rechnung ist sofort zahlbar rein netto nach Erhalt. Der Abonnement-Vertrag ist auf unbestimmte Zeit geschlossen, falls nicht ausdrücklich anders vereinbart. Abbestellungen sind nur zum Jahresende möglich und müssen spätestens 3 Monate vor dem 31. Dezember beim Verlag eintreffen. Unregelmäßigkeiten in der Belieferung bitte umgehend dem Verlag anzeigen. Der Versand und die Abonnement-Bearbeitung erfolgen über EDV. Für diesen Zweck sind die dafür notwendigen Daten gespeichert. Die Post sendet Zeitschriften auch bei Vorliegen eines Nachsendeantrags nicht nach! Deshalb bei Umzug bitte Nachricht an den Verlag mit alter und neuer Anschrift. Vertrieb: Anschrift siehe Verlag Telefon (0 71 81) 402-127 Anzeigen: Anschrift siehe Verlag Telefon (0 71 81) 402-127, Fax (07 11 ) 55 34 61 41 [email protected] Zurzeit gilt die Anzeigenpreisliste vom Januar 2008 Gesamtherstellung: Druckerei Hofmann Steinwasenstraße 6–8, D-73614 Schorndorf International Standard Serial Number: E 7518 ISSN 0170-5792 Copyright: © by Aktionskreis Psychomotorik e. V. Alle Rechte vorbehalten. Nachdruck, auch in Übersetzungen, nur mit Genehmigung der Redaktion. Die namentlich gekennzeichneten Beiträge geben nicht in jedem Falle die Meinung der Redaktion wieder. Die Redaktions behält sich vor, Leserbriefe gekürzt zu veröffentlichen und Manuskripte redaktionell zu bearbeiten. Verlag: Hofmann GmbH & Co. KG Postfach 1360, D-73603 Schorndorf Tel. (0 71 81) 402-0, Fax (0 71 81) 402-111 E-Mail: [email protected] editorial e 59 Motorische Leistungsfähigkeit und körperlich-sportliche Aktivität von Kindern und Jugendlichen in Deutschland Elke Opper /Jennifer Oberger / Annette Worth / Alexander Woll / Klaus Bös e 60 Die Bedeutung von Körper und Bewegung zur Stärkung der kindlichen Resilienz unter besonderer Berücksichtigung der Methodenvielfalt Melanie Behrens e 74 Zahlen und Psychomotorik 82 Marc Wantz e „Achtsame“ Körpererfahrung in der Psychomotorik Yvonne Zimmermann / Gerd Hölter / Kristina Wassink e 90 Zeitschriftenspiegel e 102 Veranstaltungen e 107 Berichte/Informationen e 108 moto.logisch – Neues aus dem BVDM e 110 Summaries + Résumés e 113 ak’tuell e 1–8 Titelbild: Martin Köhler, Karlsruhe Die Zeitschrift MOTORIK wird auf chlorfrei gebleichtem Papier gedruckt. Bei dieser chlorfreien Bleiche des Zellstoffs entstehen keine chlorierten organischen Verbindungen, die die Abwässer belasten könnten. Editorial Bewegung, Spiel und Sport sind wesentliche Erfahrungsbereiche für Kinder und Jugendliche. Sie bereichern nicht nur das subjektiv-emotionale Erleben des Kindes, sondern hinterlassen zudem Spuren in der körperlich-motorischen Leistungs fähigkeit. Bewegung und motorische Leistungsfähigkeit sind nach einhelliger Forschermeinung ein entscheidender Baustein von Gesundheit; das Fehlen motorischer Aktivität stellt hingegen einen Risikofaktor dar, der die Entwicklung körperlicher und psychosozialer Problematiken begünstigt (Übergewicht, Haltungsschäden, Verhaltensauffälligkeiten). Damit steht der Beitrag der Karlsruher Arbeitsgruppe um Klaus Bös (s. Opper u. a. ) im Zentrum der Gesundheitsdebatte und leistet einen Beitrag zur Rekonzeptualisierung der Psychomotorik. An die Stelle der klassischen Motopädagogik-Mototherapie-Diskussion ist das fachliche Ringen um die Anschlussfähigkeit an den interdisziplinären Diskurs getreten. Die Psychomotorik konzeptualisiert heute eine stärkere Ressourcenorientierung und sucht ihre Position zwischen Bildungsdebatte und Gesundheitsförderung. Mit der Herausarbeitung des Leitbegriffes „Entwicklungsförderung“ hat dieser Prozess einen vorläufigen Zwischenstand erreicht. Das vorliegende Schwerpunktheft mit vier unterschiedlichen Beiträgen, versucht mit Bedacht Akzente in der Konzeptdiskussion zu setzen. Der Beitrag von Opper u. a. ist eine interessante Teilanalyse des Datenpools des Kinder- und Jugendsurveys des Robert Koch-Institutes (Berlin, 2007). Die Studie vergleicht die motorische Leistungsfähigkeit von bewegungsaktiven gegenüber nichtaktiven 4- bis 10jährigen Kindern. Das Unterscheidungskriterium ist die Mitgliedschaft in einem Sportverein und die hier ausgewählten Referenzbereiche sind Koordinationsleistung (Balancieren rückwärts) und Kraft (Standweitsprung). Neben dem Aktivitätsfaktor kristallisiert sich der Studie von Opper u. a. gemäß der seit der PISA-Studie identifizierte hochsensible Aspekt des Sozialstatus als Einflussfaktor heraus. Der Beitrag von Melanie Behrens bezieht sich auf zwei aktuelle Aspekte des psychomotorischen Fachdiskurses. Zum einen ergänzt er die Fachdebatte um Ressourcenbildung und Saluto genese-Konzept um den in der sonderpädagogischen Fachdiskussion vorherrschenden Resilienzbegriff. Behrens gibt einen Zwischenbericht über eine eigene Studie zur Bedeutung von Körperlichkeit und Bewegungsaktivität zur Verbesserung des Selbstwertgefühls mit sozial-ängstlichen Kindern. Zum anderen entschärft die Autorin die Methodendiskussion in der Psycho motorik (Erklärender versus verstehender Ansatz, quantitative versus qualitative Forschungsmethodik) durch ihr Plädoyer für Methodenvielfalt (Trian gulation) je nach Forschungsfrage. Zimmermann, Hölter und Wassnik nehmen die zuerst in der Sportpäda gogik geführte Diskussion um den Begriff der Körpererfahrung (Funke 1987) wieder auf und ergänzen ihn um zwei weitere Diskussionslinien, die psychiatrisch/psychologische und die lebensreformpädagogische. Der Hintergrund ist der in der Verhaltens psychologie bzw. der Bewegungspsycho therapie geführte Diskurs, der weniger die kognitiven Anteile der Bewegungshandlung und Bewegungsplanung betont als das subjektive Erleben der Körperlichkeit und dessen Bedeutung für therapeutische Prozesse. Sie führen den Begriff der „Achtsamen Körpererfahrung“ ein, begründen das Konstrukt und führen empirische Belege an. Marc Wantz leistet einen Beitrag zur Diskussion um die Bedeutung der Psychomotorik für die Bildung schulischer Kompetenzen. Die Herausbildung eines Zahlenverständnisses setzt aktive Aneignungsprozesse voraus und kann psychomotorisch angebahnt werden. Damit greift der Autor dem Schwerpunktthema des 3. Quartalsheftes voraus, das parallel zur Fachtagung des Aktionskreises Psychomotorik e. V. im September d. J. in Landau zum Thema „Bewegtes Lernen“ erscheinen wird. Klaus Fischer 59 Wie motorisch leistungsfähig sind aktive Kinder und Jugendliche in Deutschland? Elke Opper / Jennifer Oberger / Annette Worth / Alexander Woll / Klaus Bös Wie motorisch leistungsfähig sind aktive Kinder und Jugendliche in Deutschland? Im Mittelpunkt dieses Beitrages steht die Frage, wie sich die Teilnahme am Vereins- und/oder Freizeitsport auf die motorische Leistungsfähigkeit von Kindern und Jugendlichen auswirkt? Beantwortet werden kann diese Frage mit Hilfe der Ergebnisse des Motorik-Moduls (MoMo). In dieser Studie wurden erstmals bundesweit repräsentative Daten zur motorischen Leistungsfähigkeit und körperlich-sportlichen Aktivität von 4529 Kindern und Jugendlichen in Deutschland erfasst. Die Ergebnisse unterstreichen die Bedeutung von körperlich-sportlicher Aktivität bereits ab dem frühen Kindesalter. Es zeigt sich aber, dass eine deutliche Leistungssteigerung nur dann erzielt werden kann, wenn die Aktivität regelmäßig durchgeführt wird und die Kinder sich dabei auch anstrengen. Beim Vergleich von Extremgruppen, den inaktiven und den hoch aktiven Kindern und Jugendlichen, erreichen die hoch Aktiven deutlich bessere Ergebnisse bei den motorischen Testaufgaben. Bereits die 4–5-jährigen hoch aktiven Kinder erzielen bis zu 15% bessere Ergebnisse bei den Tests zur Erfassung der motorischen Leistungsfähigkeit als die inaktiven Kinder. Bei der Charakterisierung inaktiver Kinder und Jugendlicher zeigt sich, dass eher Mädchen als Jungen und eher Kinder mit einem niedrigen sozialen Status zur Gruppe der Inaktiven zählen: So ist bei Kindern und Jugendlichen mit einem mittleren und niedrigen sozialen Status die Wahrscheinlichkeit einer Mitgliedschaft im Sportverein um 33% bzw. um 66% geringer als bei Gleichaltrigen mit sozial hohem Status. Auch Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund haben eine um 50% geringere Wahrscheinlichkeit, im Sportverein aktiv zu sein als Kinder ohne Migrationshintergrund. Eine wichtige Rolle hinsichtlich der Vereinsmitgliedschaft spielt auch die Wohngegend. Kinder und Jugendliche aus Großstädten weisen eine um 38% geringere Mitgliedswahrscheinlichkeit auf als Kinder in kleinstädtischen und ländlichen Wohngegenden. Bei Kindern und Jugendliche aus den alten Bundesländern ist die Wahrscheinlichkeit, in einem Sportverein aktiv zu sein, etwa 2,5mal so hoch wie bei den Gleichaltrigen aus den neuen Bundesländern. Situationsbeschreibung und Fragestellung Bewegung, Spiel und Sport sind wichtige Bereiche im Leben von Kindern und Jugendlichen und grundlegend für ihre körperliche, aber auch psychische und soziale Entwicklung. Kinder machen ihre ersten Erfahrungen vom „Selbstständig werden“ über den Körper. Bereits in den ersten Lebensjahren wird der Grundstein dafür gelegt, welche Einstellung die Kinder gegenüber sich selbst und ihrer Umwelt haben. Über Bewegung setzen sich Kinder und Jugendliche mit ihrer eigenen Person, der materialen und sozialen Umwelt auseinander (vgl. Zimmer 2001). An Anschrift der Verfasser: Institut für Sport und Sportwissenschaft der Universität Karlsruhe Dr. Elke Opper Kaiserstr. 12 76131 Karlsruhe Telefon 07 21/608-85 13 Telefax 07 21/608-48 41 E-Mail: [email protected] 60 körperlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten – wie Laufen lernen, das erste Mal Fahrrad fahren oder auf einen Baum klettern, kann ein Kind seine Fortschritte, seine wachsende Selbstständigkeit ablesen. Ein zielgerichtetes, situationsgerechtes Bewegungsverhalten verbunden mit einer wachsenden Leistungsbereitschaft, stellt eine gute Grundlage für die Entwicklung motorischer Fähigkeiten und Fertigkeiten dar (vgl. Scheid 1994). Vielfältige Bewegungsangebote und Bewegungserfahrungen können die motorische Entwicklung positiv beeinflussen. Dabei spielen individuelle Anlagen, persönliche Präferenzen sowie die durch die Umwelt angebotenen Bewegungsmöglichkeiten eine entscheidende Rolle (vgl. Dordel 2003) Ein wichtiger Lebensabschnitt für die motorische Entwicklung ist die Zeit zwischen dem 4. und 10. Lebensjahr. Kindergarten- und Grundschulkinder bringen günstige psychophysische Voraussetzungen für den Erwerb motorischer Fähigkeiten und Fertigkeiten mit (vgl. Weineck 2000). Begründet wird dies unter anderem Dr. Elke Opper Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Sport und Sportwissenschaft der Universität Karlsruhe. Mitarbeit beim Motorik-Modul seit 2000, vorher Mitarbeit bei Studien zur motorischen Entwicklung, Aktivität und Gesundheit von Kindern und Jugendlichen sowie zu Qualitätsmanagement von Gesundheitssport in Sportorganisationen. Aktuelles Forschungsthema ist der Zusammenhang zwischen motorischer Leistungsfähigkeit und Gesundheit von Kindern und Jugendlichen unter Berücksichtigung soziodemographischer Variablen sowie die Entwicklung von Bewegungs- und Entspannungsprogrammen, z. B. für den Kindergarten. Lehre: Gesundheitssport, Entspannungsmethoden (Qigong für Erwachsene und Kinder), Sportpädagogik, Sportsoziologie, Sport in der Schule und im Sportverein, motorische Entwicklung und Sportverhalten von Kindern und Jugendlichen, Sport und Berichterstattung. auch damit, dass sich in diesem Lebensalter die Bewegungskoordination in besonderem Maße steigert (vgl. Roth/ Winter 2002). Auch der Ausweitung des familiären Handlungsraums des Kindes um soziale Handlungskontexte (z. B. die Schule, die Peer-Group und der Sportverein) wird eine bedeutende Rolle zugeschrieben. Denn damit verbunden sind neue Sozialpartner, neue Spielgeräte und neue Bewegungsanforderungen (vgl. Bös/Ulmer 2003). Bewegung und motorische Leistungsfähigkeit1 stellen darüber hinaus wichtige Bausteine von Gesundheit dar. Bewegungsmangel hingegen erhöht die Prävalenz von motorischen Defiziten, Übergewicht, Haltungsschäden, psychosozialen Störungen und Verhaltensauffälligkeiten. Die enge Verbindung von Gesundheitsparametern und körperlicher Aktivität prägt in hohem Maße die Diskussion um die gesundheitliche Lage von Kindern und Jugendlichen (vgl. Woll/Bös 2004; Opper u. a. 2005; Sygusch u. a. 2006). Fuchs, Göhner und Seelig (2007) betrachten einen körperlich-sportlichen Prof. Dr. Klaus Bös Dr. Klaus Bös, geb. 1948, ist Universitätsprofessor für Sportwissenschaft und Leiter des Institutes für Sport und Sportwissenschaft der Universität Karlsruhe. Seine Forschungsarbeiten befassen sich mit Sport und Gesundheit, mit der Entwicklung und Evaluation von Diagnoseverfahren und Sportprogrammen sowie mit dem Schulsport. Prof. Bös ist gemeinsam mit dem Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg sowie mit dem Hofmann Verlag Herausgeber von drei wissenschaftlichen Buchreihen. Er ist Mitglied zahlreicher Beiräte und Expertengremien in wissenschaftlichen Vereinigungen, Sportverbänden und Unternehmen. Lebensstil als eine zentrale Gesundheitsressource. Dabei wird davon ausgegangen, dass sich ein solcher Lebensstil sowohl direkt als auch indirekt über die Verbesserung der motorischen Leistungsfähigkeit auf die Gesundheit auswirkt. Hollmann und Hettinger (2000), Brinkhoff (1998), Bös u. a (2002) schreiben sportlicher Aktivität eine unterstützende Funktion zum Erhalt und zur Förderung von Gesundheit zu. In der sportwissenschaftlichen Forschung in Deutschland wurden in den letzten Jahrzehnten mit verschiedenen Studien zur körperlich-sportlichen Aktivität und zur motorischen Leistungsfähigkeit wichtige Informationen zur Aktivität und Motorik von Kindern und Jugendlichen zusammengetragen. Verschiedene Forscher, u. a. Wagner u. a. (2006), Rütten & Abu-Omar (2003a) sowie Montoye & Taylor (1984) weisen jedoch auf die Schwierigkeiten einer reliablen und validen, aber auch praktikablen Erfassung des Ausmaßes der körperlich-sportlichen Aktivität hin. Bös (2003) stellt ähnliche Probleme bei Prof. Dr. Alexander Woll 44 Jahre, ist Universitätsprofessor für Sportwissenschaft an der Universität Konstanz und Leiter der Fachgruppe Sozialwissenschaften. Er hat an der Universität Heidelberg studiert, an der Universität Frankfurt promoviert und an der Universität Karlsruhe habilitiert. Seine Forschungsarbeiten befassen sich mit dem Themenfeld Sport und Gesundheit sowie mit der Entwicklung und Evaluation von Diagnoseverfahren und Sportprogrammen in unterschiedlichen Handlungsfeldern (Schule, Kommune, Verein, Betrieb etc.). Zurzeit ist er Sprecher der dvs Kommission Gesundheit und Mitglied des editorial boards des „international council of sports science and physical education“ (ICSSPE). der Erfassung der motorischen Leistungsfähigkeit fest. Bis heute ist es nicht gelungen, ein nationales bzw. internationales Testverfahren vorzulegen, das standardgemäß zur Messung der motorischen Leistungsfähigkeit von Kindern und Jugendlichen eingesetzt wird, darüber hinaus liefern die Stichproben kein repräsentatives Abbild der Gesamtbevölkerung. Eine Grundlage zur standardisierten Erfassung und Beschreibung der motorischen Leistungsfähigkeit und der körperlich-sportlichen Aktivität von Kindern und Jugendlichen wurde mit dem Motorik-Modul (MoMo, www. motorik-modul.de, vgl. Opper u. a. 2007) geschaffen (vgl. Kap. S.63–65). Auf der Basis dieser Daten kann nun ein Zusammenhang zwischen motorischer Leistungsfähigkeit und körperlichsportlicher Aktivität hergestellt werden, der erstmals auch repräsentative Aussagen für Kinder und Jugendliche in ganz Deutschland ermöglicht. In diesem Beitrag wird dazu folgende Frage beantwortet: • Wie wirkt sich die Teilnahme am Vereins- und/oder Freizeitsport auf die motorische Leistungsfähigkeit von Kindern und Jugendlichen aus? Zur Analyse der motorischen Leistungsfähigkeit werden vertiefend zwei Beispiele Standweitsprung und Balancieren rückwärts herausgegriffen. Forschungsstand zu motorischer Leistungsfähigkeit und körperlich-sportlicher Aktivität von Kindern und Jugendlichen In der aktuellen wissenschaftlichen Debatte um eine veränderte Kindheit (vgl. Heim 2002; Woll/Bös 2004) stellen sich verstärkt Fragen nach dem tatsächlichen körperlichen Aktivitäts- 1 Ausgehend von einem fähigkeitsorientierten Ansatz stellen motorische Fähigkeiten nicht direkt beobachtbare, latente Konstrukte dar, mit deren Hilfe versucht wird, sichtbare Bewegungsleistungen zu erklären. Dabei bestimmt die Ausprägung der motorischen Fähigkeit (z. B. Schnellkraft der Beinmuskulatur) die Qualität der Bewegungsleistung (z. B. Sprungweite). Motorische Fähigkeiten lassen sich somit als die „Gesamtheit der Strukturen und Funktionen, die für den Erwerb und das Zustandekommen von sportbezogenen Bewegungshandlungen verantwortlich sind“ (Bös 2001, S. 2) beschreiben. 61 Wie motorisch leistungsfähig sind aktive Kinder und Jugendliche in Deutschland? verhalten von Kindern und Jugendlichen im Alltag, in der Freizeit (unorganisierter Sport) und im Sportverein (organisierter Sport) sowie dem Zusammenhang dieser Aktivität mit der motorischen Leistungsfähigkeit. Systematische Studien über den Gesamtumfang gesundheitsrelevanter körperlicher und sportlicher Aktivität von Kindern und Jugendlichen liegen bisher nur wenige vor. Insgesamt legen verschiedene Studien (vgl. Sallis/Owen 1999; Bucksch 2007) einen deutlichen Wandel im Aktivitätsverhalten von Kindern und Jugendlichen nahe. So nehmen sitzende Tätigkeiten schon im Kindergartenalter zu, und eine Konzentration auf das Auto als zent rales Transportmittel beginnt im Kleinstkindesalter. Zudem verschwinden insbesondere in Großstädten immer mehr Bewegungsmöglichkeiten. Studienergebnisse bezüglich der körperlichen Alltagsaktivität weisen darauf hin, dass ein Teil der Kinder und Jugendlichen im Alltag körperlich relativ wenig aktiv sind, d. h. beispielsweise nur wenige der alltäglichen Wege zu Fuß oder mit dem Rad bewältigen (vgl. Bös u. a. 2002; Reilly u. a. 2004; Schmidt 2003). Obst und Bös (1997) haben nach der Analyse von 1000 Bewegungstagebüchern festgestellt, das sich ein Grundschulkind am Tag durchschnittlich nur noch 1 Stunde bewegt, 9 Stunden liegt, 9 Stunden sitzt und 5 Stunden steht. Die durch diese Ergebnisse begründete Diskussion um einen zunehmenden Bewegungsmangel im Kindes- und Jugendalter lässt sich mit den Verbreitungszahlen sportlicher Aktivität im organisierten Sport nicht bestätigen. Schmidt (2003) weist darauf hin, dass zwischen 70 und 80% aller institutionellen Freizeittermine von Kindern und Jugendlichen Sportaktivitäten sind. Bei institutionalisierten sportlichen Aktivitäten (Sportverein) ist ein konstant hoher Anteil von Kindern und Jugendlichen zu verzeichnen. Noch nie waren so viele Kinder schon in einem so frühen Lebensalter im Sportverein organisiert: bereits mit sechs Jahren ist jedes vierte Kind Mitglied eines Sportvereins und bis zum 10. Lebensjahr sind es 63% (vgl. Bös et al. 2002; Schmidt 2003). Insgesamt erreicht der Sportverein bis zum Ende des Jugendalters circa 80% der Heranwachsenden mit einer 62 durchschnittlichen Vereinszugehörigkeit von etwa acht Jahren (vgl. Gogoll u. a. 2003). Diese Zahlen dokumentieren einen hohen Organisationsgrad im Sportverein und dennoch sprechen wir von Bewegungsmangel als einem zentralen gesundheitlichen Problem, das bereits im Kindes- und Jugendalter immer mehr zunimmt. Verantwortlich hierfür machen Woll und Bös (2004) primär den Bewegungsmangel im Bereich der Alltagsaktivität, zum Beispiel zu Fuß gehen, Spielen, etc. Dieses Phänomen „hoher Organisationsgrad im Sportverein versus geringes körperliches Alltagsverhalten“ bezeichnen sie auch als „Bewegungsparadoxon“. Nur wenige Untersuchungen in Deutschland erfassen die Sportaktivität auch im Zusammenhang mit der motorischen Leistungsfähigkeit und zusätzlich mit Gesundheitsparametern und Persönlichkeitsmerkmalen. Die meisten Studien dazu weisen relativ kleine Stichproben auf. Größere Studien liegen nur vereinzelt für spezifische Regionen oder Zielgruppen, z. B. Grundschulkinder, vor. Die derzeit größte Studie in Deutschland zum Bewegungsstatus von Kindern und Jugendlichen im Alter von 6–18 Jahren ist die WIAD-AOK-DSB-Studie (Klaes et al. 2003; Klaes et al. 2008). Die Ergebnisse dieser Studien (vgl. u. a. Bös u. a. 2002; Brettschneider/Kleine 2002; Gaschler 2001; Grund u. a. 2000; Kretschmer/Wirszing 2008, S. 209–210; Urhausen u. a. 2004; WIAD-AOK-DSBStudie II, 2003) zeigen: Wenn Kinder und Jugendliche regelmäßig Sport treiben, sind sie fitter als inaktive Gleichaltrige. Dies gilt auch, wenn als Parameter für sportliche Aktivität nur die Vereinsmitgliedschaft vorliegt ohne weitere Berücksichtigung von Belas- Jennifer Oberger Doktorandin und freie Methoden beraterin am Institut für Sport und Sportwissenschaft der Universität Karlsruhe. Mitarbeit beim Motorik-Modul seit 2002, vorher Mitarbeit bei Studien zur motorischen Entwicklung, Aktivität und Gesundheit von Kindern und Jugendlichen. Aktuelle Mitarbeit bei verschiedenen wissenschaftlichen Projekten zur Motorikforschung vor allem im Bereich der Datenaus wertung. Themenschwerpunkte in der Lehre: Methoden (Statistik vorlesung und Beratung bei Qualifikationsarbeiten). tungsnormativen bzw. Aktivitäten auch außerhalb des organisierten Sports. In dem vorliegenden Beitrag wird bei der Ergebnisdarstellung als Parameter zur Beschreibung von körperlichsportlicher Aktivität neben der Vereinsmitgliedschaft und der Teilnahme am unorganisierten Freizeitsport auch ein Index Freizeit- und Vereinssport zugrunde gelegt, der Dauer, Häufigkeit und Intensität der Aktivität integriert (vgl. S. 65–71). Dr. Annette Worth Lehramt Grund- und Hauptschule, geb. 1970, Dipl.-Pädagogin, Promotion in der Sportpädagogik („Bewegter Unterricht“), seit 2002 wiss. Mitarbeiterin am Institut für Sport und Sportwissenschaft der Universität Karlsruhe (Projektleitung Motorik-Modul). Forschungsschwerpunkte: Motorische Leistungsfähigkeit (Diagnose, Analyse, Bewertung), motorische Entwicklung, körperlich-sportliche Aktivität und Gesundheit von Kindern und Jugendlichen, Sport in der Schule, Entwicklung und Evaluation von Interventionsprogrammen, bewegungsbezogene Gesundheitsförderung. Motorik-Modul (MoMo): Konzeption, Methoden, Stichprobe Das Motorik-Modul ist ein Teilmodul des Kinder- und Jugendgesundheitssurveys (KiGGS, vgl. Ergebnisse des Kinder- und Jugendgesundheitssurveys, 2007) des Robert Koch-Institutes (Berlin). In den Jahren 2003 bis 2006 haben Forscher des Motorik-Moduls, das vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend gefördert wird, bundesweit 4529 Kinder und Jugendliche zwischen 4 und 17 Jahren hinsichtlich ihrer motorischen Leistungsfähigkeit getestet und zu ihrer körperlichsportlichen Aktivität befragt. Damit liegt erstmals eine bundesweit repräsentative Stichprobe zur Motorik und zum Sportverhalten von Kindern und Jugendlichen vor. Die Kooperation von MoMo und KiGGS ermöglicht zudem die Verknüpfung dieser Daten mit objektiven und subjektiven Gesundheitsparametern sowie mit Daten zum Gesundheitsverhalten und zur Soziodemographie. Weitere Informationen zur Zielsetzung, Methodenbeschreibung und Durchführung des Motorik-Moduls beschreiben Opper et al. 2007 und Bös/Worth et al. 2008. Methoden Die motorische Leistungsfähigkeit wurde auf Grundlage der Systematisierung 63 Wie motorisch leistungsfähig sind aktive Kinder und Jugendliche in Deutschland? Tab. 1: Erfassung der Motorik-Dimensionen im Motorik-Modul (MoMo) Altersgruppen Testbereiche Testinhalt Testaufgaben 4-5 Jahre 6-10 Jahre 11-17 Jahre Koordination KP Linie nachfahren (MLS) X X X KP Einbeinstand X X X KP Balancieren rückwärts X X X KZ Stifte einstecken (MLS) X X X RS Reaktionstest X X X KA Seitliches Hin- und Herspringen X X X KA Liegestütz - X X SK Standweitsprung X X X SK Kraftmessplatte X X X Ausdauer AA Fahrradausdauertest - X X Beweglichkeit B Rumpfbeugen X X X Kraft KP = Koordination bei Präzisionsaufgaben, KZ = Koordination unter Zeitdruck, RS = Reaktionsschnelligkeit, KA = Kraft-Ausdauer, SK = Schnellkraft, AA = Aerobe Ausdauer, B = Beweglichkeit, MLS = Motorische Leistungsserie (Kurzform nach Sturm & Büssing) Tab. 2: Erfassung der körperlich-sportlichen Aktivität im Motorik-Modul (Altersklasse der 4-5-Jährigen: insgesamt 29 Fragen, Altersklasse der 6-17-Jährigen: insgesamt 51 Fragen) 64 Inhaltlicher Bereich Fragen Körperlich sportliche Aktivität allgemein (2 Fragen) An wie vielen der letzten sieben Tage warst du für mindestens 60 min am Tag körperlich aktiv? 4-6 Jahre Sportliche Aktivität im Kindergarten (4 Fragen) 4-6 Jahre Differenzierung nach Häufigkeit, Dauer, Intensität 6-17 Jahre Sportliche Aktivität in der Schule (7 Fragen) 6-17 Jahre Differenzierung nach Häufigkeit, Dauer, Intensität, Art der Bewegung/ Sportarten Körperliche Aktivität im Alltag (4 Fragen) Schulweg, Spielen im Freien, Gartenarbeit, Fußwege Verfügbarkeit von Sportstätten und Geräten (2 Fragen) Sportstätten, Geräte Sportliche Aktivität in der Freizeit organisiert im Verein (7 Fragen) Differenzierung nach Häufigkeit, Dauer, Intensität, Art der Bewegung/ Sportarten, Wettkampfteilnahme Sportliche Aktivität in der Freizeit (außerhalb des Vereins) (6 Fragen) Differenzierung nach Häufigkeit, Dauer, Intensität, Art der Bewegung/ Sportarten Sportverhalten der Bezugspersonen/ Peer group (4 Fragen) Eltern, Geschwister, Freunde 6-17 Jahre Angenommener Nutzen/Effekte körperlich-sportlicher Aktivität (9 Fragen) Wenn ich regelmäßig Sport treibe, dann… (z. B. …werde ich nicht so leicht krank) 6-17 Jahre Motive zum Sporttreiben (10 Fragen) Ich treibe Sport um… (z. B. …um etwas für meine Figur zu tun) motorischer Fähigkeiten nach Bös (2001) über ein Testprofil erfasst. Hierbei wurden die Basisfähigkeiten Ausdauer, Kraft, Koordination und Beweglichkeit bzw. die ihnen untergeordneten motorischen Beschreibungskategorien über elf (sport)motorische Tests abgebildet (vgl. Tabelle 1, vgl. Testmanual von Bös u. a. 2004). Zur Erfassung der körperlich-sportlichen Aktivität wurde ein 51 Items umfassender Fragebogen entwickelt. Hierbei wurden die Belastungsnormative Dauer, Intensität und Häufigkeit der Aktivität im Alltag, in der Schule, in der Freizeit und im Verein erfragt. Ergänzt wurden diese Teilbereiche um Fragen zur Wochenprävalenz mindestens 60minütiger täglicher Aktivität, den materialen und örtlichen Gegebenheiten, sowie zu Kognition und Motivation der Aktivität (vgl. Tabelle 2). Untersuchungsstichprobe Die Stichprobe des Motorik-Moduls umfasst 4529 Mädchen und Jungen von C M Y CM MY CY CMY K 4 bis 17 Jahren. Die repräsentative Stichprobenziehung erfolgte durch das Robert Koch-Institut nach Vorgaben des Zentrums für Umfragen, Methoden und Analysen (ZUMA). Zielpopulation sind die in der Bundesrepublik Deutschland lebenden und in den Einwohnermelderegistern mit Hauptwohnsitz gemeldeten Kinder und Jugendlichen im Alter von 4 bis 17 Jahren für das MotorikModul. Neben der deutschen Bevölkerung in dieser Altersgruppe wurden auch ausländische Kinder und Jugendliche mit Hauptwohnsitz in Deutschland einbezogen. Für das Motorik-Modul zeigt sich in allen Altersgruppen eine nahezu gleichmäßige Geschlechterverteilung (vgl. Tab. 3). Insgesamt betrachtet haben mit 51,1% geringfügig mehr Jungen als Mädchen (48,9%) teilgenommen. Für ausgewählte Analyseschritte werden die Kinder und Jugendlichen in Orientierung am Bildungswesen in vier Altersgruppen zusammengefasst: Die Kindergartenkinder (4-5 Jahre, 13,3%, N=600), die Grundschüler (6-10 Jahre, 33,7%, N=1527), Schüler der unteren Sekundarstufe (11-13 Jahre, 21,1%, N=957) und die Schüler der oberen Sekundarstufe (14-17 Jahre, 31,9%, N=1445). Sozialstatus, Migrationshintergrund und Wohnregion Bei einer Betrachtung der MoMoStichprobe nach dem Sozialstatus zeigt sich, dass mit 47,4% (N=2119) der Großteil der Kinder und Jugendlichen einem mittleren Sozialstatus angehört. 25% (N=1115) der Heranwachsenden sind einem niedrigen und 27,6% (N=1232) einem hohen Sozialstatus zuzuordnen. Hier zeigen sich weder Alters- noch Geschlechtsunterschiede. Einen Migrationshintergrund haben 14,4% (N=648). Auch hier ist die Geschlechterverteilung annähernd ausgeglichen (vgl. Tab. 4, vgl. dazu auch Opper 2007; Bös/Worth et al. 2008). Zusammenhang von motorischer Leistungsfähigkeit und körperlich-sportlicher Aktivität: Ergebnisse des Motorik-Moduls Ein wichtiges Ziel des Motorik-Moduls ist die Analyse von Zusammenhängen 65 Wie motorisch leistungsfähig sind aktive Kinder und Jugendliche in Deutschland? Tab. 3: Untersuchungsstichprobe nach Altersgruppen und Geschlecht (4 bis 17 Jahre) Alter in Jahren Jungen, % (N) Mädchen, % (N) Gesamt, % (N) 4-5 13,3 (308) 13,2 (292) 13,3 (600) 6-10 33,9 (785) 33,5 (742) 33,7 (1527) 11-13 21,1 (489) 21,2 (468) 21,1 (957) 14-17 31,7 (732) 32,1 (711) 31,9 (1443) Gesamt (4-17 J.) 51,1 (2314) 48,9 (2215) 100% (4529) Tab. 4: Sozialer Status und Migrationshintergrund nach Altersgruppen und Geschlecht (N=4465) Altersgruppen niedriger sozialer Status mittlerer sozialer Status hoher sozialer Status Migrationshintergrund kein Migrationshintergrund 4-5 26,1% 45,0% 28,9% 15,9% 84,1% 6-10 24,7% 46,7% 28,6% 14,0% 86,0% 11-13 28,5% 46,8% 24,7% 14,9% 85,1% 14-17 22,5% 49,6% 27,9% 13,8% 86,2% Gesamt (4-17 J.) 25,0% 47,4% 27,6% 14,4% 85,6% Tab. 5: Aktivitätsgruppen (Index: Freizeit- und Vereinssport) differenziert nach Altersgruppen und Geschlecht (N=4315) Aktivitätsgruppe 4-5 Jahre 6-10 Jahre 11-13 Jahre 14-17 Jahre gesamt m w m w m w m w m w Inaktive % (N) 28,3 (80) 27,0 (75) 12,6 (92) 18,9 (132) 11,1 (51) 15,2 (69) 15,3 (109) 24,0 (169) 15,2 (332) 20,9 (445) gering Aktive % (N) 40,3 (114) 48,6 (135) 25,4 (185) 39,5 (275) 17,9 (82) 34,4 (156) 20,6 (147) 27,0 (190) 24,2 (528) 35,5 (756) moderat Aktive% (N) 23,0 (65) 19,8 (55) 28,6 (208) 24,7 (172) 21,6 (99) 23,2 (105) 17,1 (122) 19,0 (134) 22,6 (494) 21,9 (466) Hoch Aktive % (N) 8,5 (24) 4,7 (13) 33,4 (243) 16,9 (118) 49,5 (227) 27,2 (123) 47,0 (335) 30,0 (211) 38,0 (829) 21,8 (465) Signifikanter Alterseffekt (Jungen: chi²=203,33; df=9; p=0,000; Mädchen: chi²=125,88; df=9; p=0,000) zwischen körperlicher – und im Besonderen sportlicher – Aktivität und motorischer Leistungsfähigkeit. Im Folgenden interessiert deshalb vor allem, inwiefern sich die Teilnahme am Vereins- und/oder Freizeitsport auf die motorische Leistungsfähigkeit der Kinder und Jugendlichen auswirkt. Zur Beantwortung dieser Frage wird die motorische Leistungsfähigkeit von Kindern und Jugendlichen, die nicht im Verein Mitglied sind, mit den Vereinsmitgliedern verglichen. Weiterhin wird die motorische Leistungsfähigkeit von Kindern und Jugendlichen, die in ihrer Freizeit unorganisierten Sport betreiben im Vergleich zu den Heranwachsenden betrachtet, die in ihrer Freizeit keinen Sport betreiben. Die Abbildungen 1 und 2 zeigen zunächst, wie viele Mädchen und 66 Jungen im Sportverein aktiv sind und wie hoch der Anteil der Kinder und Jugendlichen ist, die sich in ihrer Freizeit außerhalb des Vereins sportlich betätigen. In Deutschland sind 58% der 4-17jährigen Kinder und Jugendlichen Mitglieder in einem Sportverein, 12,9% davon sogar in mehreren Vereinen. Die Mitgliedschaft beginnt schon in jungen Jahren: Von den 4-5-jährigen Kindern sind bereits über die Hälfte (52%) Mitglied in einem Sportverein. Dies steigert sich bei den 6-10-Jährigen nochmals um 13% auf 65%, ehe die Mitgliederzahlen mit dem Schulwechsel und der beginnenden Pubertät wieder sinken. Von den 11-13-Jährigen sind 61% Mitglied und dies reduziert sich bei den 14-17-Jährigen wieder auf 51%. Die Unterschiede zwischen den Altersgruppen sind signifikant (chi²=71,9; df=3; p=0,000). Auch zwischen Mädchen und Jungen zeigen sich deutliche Unterschiede hinsichtlich der Vereinsmitgliedschaft: Mit 63% sind insgesamt mehr Jungen als Mädchen (52%) Mitglied im Sportverein (chi²=56,8; df=1; p=0,000). Bei einer Betrachtung von Mädchen und Jungen in den vier Altersklassen zeigt sich bei beiden Geschlechtern der größte Mitgliederanteil im Grundschulalter: Von den 6-10-Jährigen Mädchen sind 57,3% und von den gleichaltrigen Jungen 71,4% Mitglied im Sportverein. Wird die Mitgliedschaft im Sportverein im Zusammenhang mit dem sozialen Status betrachtet, so wird deutlich, dass eher Kinder und Jugendlichen mit einem hohen Sozialstatus am Vereinsleben teilhaben. Bei Kindern und Jugend- lichen mit einem mittleren und niedrigen sozialen Status ist die Wahrscheinlichkeit einer Mitgliedschaft im Sportverein um 33% bzw. um 66% geringer als bei Gleichaltrigen mit sozial hohem Status. Der Anstieg der Mitgliederquote von einem sozial niedrigen bis zum hohen Status zeigt sich bei den Mädchen ebenso wie bei den Jungen. Weniger als die Hälfte (47%) der Jungen mit sozial niedrigem Status sind Mitglied in einem Sportverein gegenüber 75% mit hohem Sozialstatus. Von den Mädchen mit sozial niedrigem Status sind 35% im Sportverein aktiv gegenüber 66% mit hohem Status (vgl. Bös/Worth et al. 2008). Bei einer Betrachtung der Bedeutung des Migrationsstatus für die Mitgliedschaft im Sportverein zeigt sich, dass Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund eine um 50% geringere Wahrscheinlichkeit haben, im Sportverein aktiv zu sein als Kinder ohne Migrationshintergrund. Besonders deutlich ist dies bei Mädchen mit Migrationshintergrund, von denen gerade 28% Mitglied im Sportverein sind gegenüber 56% ohne Migrationshintergrund. Von den Jungen mit Migrationshintergrund sind 46% im Sportverein gegenüber 66% ohne Migrationshintergrund. Eine wichtige Rolle hinsichtlich der Vereinsmitgliedschaft spielt auch die Wohngegend. Kinder und Jugendliche aus Großstädten weisen eine um 38% geringere Mitgliedswahrscheinlichkeit auf als Kinder in kleinstädtischen und ländlichen Wohngegenden. Auch das Bundesland spielt eine wichtige Rolle: Die Wahrscheinlichkeit Mitglied in einem Sportverein zu sein, ist bei Kindern und Jugendliche aus den alten Bundesländern etwa 2,5mal so hoch wie bei den Gleichaltrigen aus den neuen Bundesländern. Ein Großteil der Kinder und Jugendlichen (60,6%) übt unorganisierten Sport in der Freizeit aus. Die Beteiligung am nicht organisierten Sport in der Freizeit nimmt über die Altersgruppen hinweg zu. Von den 4-5-Jährigen sind 49% aktiv und dies steigert sich bei den 6- bis 10-Jährigen auf 57,9%. Im Alter zwischen 11 und 13 Jahren üben 64,7% nicht organisierten Sport in ihrer Freizeit aus und von den 14-17-Jährigen trifft dies auf 63,7% zu. Von den Jungen sind 61,7% Angabe in % 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 4-5 Jahre 6-10 Jahre 11-13 Jahre Mädchen 14-17 Jahre Jungen rAbb. 1: Mitgliedschaft im Sportverein nach Geschlecht und Altersgruppen (Mädchen: N=2204; Jungen: N=2297) Angabe in % 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 4-5 Jahre 6-10 Jahre 11-13 Jahre Mädchen 14-17 Jahre Jungen rAbb. 2: Teilnahme am unorganisierten Freizeitsport nach Geschlecht und Altersgruppen (Mädchen: N=2158; Jungen: N=2236) und von den Mädchen 59,5% aktiv. Für die Beteiligung am nicht organisierten Sport zeigen sich sowohl für die Jungen (chi²=27,8; df=3; p=0,00) als auch für die Mädchen (chi²=21,3; df=3; p=0,00) signifikante Unterschiede zwischen den Altersgruppen (vgl. Abb. 2). Bei den 14-17-Jährigen ist der Geschlechtsunterschied mit 6,1% am größten – in dieser Altersgruppe treiben nämlich zwei Drittel der Jungen (66,8%) und 60,7% der Mädchen unorganisierten Sport in ihrer Freizeit. Abbildung 2 zeigt, dass die Teilnahme am unorganisierten Sport bei den 14-17-jährigen Mädchen rückläufig ist, während sie bei den Jungen im Altersverlauf kontinuierlich ansteigt. Bei einer Betrachtung der Zusammenhänge zwischen der Vereinsmitgliedschaft bzw. dem unorganisierten Freizeitsport mit den zehn einzelnen Testaufgaben (vgl. Tabelle 1, außer Kraftmessplatte) zeigen sich geringfügig bessere Ergebnisse bei den aktiven Kindern und Jugendlichen. Für die Korrelationen der einzelnen Test 67 Wie motorisch leistungsfähig sind aktive Kinder und Jugendliche in Deutschland? aufgaben mit den beiden Aktivitätsvariablen (Vereinsmitgliedschaft ja – nein, unorganisierter Freizeitsport ja – nein) ergeben sich nach Altersgruppe und Geschlecht getrennt betrachtet 76 einzelne Koeffizienten (4-5-Jährige: je 8 Testaufgaben; 6-10, 11-13-, 1417-Jährige: je 10 Testaufgaben). In insgesamt 49 Fällen (64%) zeigen sich signifikante Zusammenhänge. Lediglich in vier (5%) Fällen sind diese jedoch größer als r=0,23 (entspricht mehr als 5% Varianzaufklärung). Insgesamt gesehen hat also die Tatsache, dass die Kinder und Jugendlichen Vereinsmitglied sind bzw. dass sie unorganisierten Freizeitsport treiben, keinen relevanten Einfluss auf die motorische Leistungsfähigkeit. Vielmehr gilt es, auch die Anstrengungsbereitschaft (Intensität), den Umfang und die Häufigkeit (auch die Jahreshäufigkeit) der körperlichsportlichen Aktivität sowohl im Verein als auch in der Freizeit zu berücksichtigen. Diese Informationen wurden im Motorik-Modul differenziert erfragt. Anhand dieser detaillierten Aussagen über die Aktivität der Kinder und Jugendlichen können verschiedene Indizes gebildet werden, so zum Beispiel auch der Index Freizeit- und Vereinssport (vgl. Woll/Jekauc et al. 2008; Bös/Worth 2008). In diesem Index werden die verschiedenen Angaben zum Vereinssport sowie zum unorganisierten Freizeitsport zusammengefasst. Damit ist für den Bereich des Vereins- und Freizeitsports eine Angabe von körperlicher Aktivität in Minuten pro Woche mit mittlerer (etwas Schwitzen und Kurzatmigkeit) oder hoher Intensität 68 (viel Schwitzen und Kurzatmigkeit) möglich, die aus gesundheitswissenschaftlicher Sicht eine wichtige Rolle spielt. Auf Basis des Indexes Vereins- und Freizeitsport werden die Kinder und Jugendlichen in die vier Aktivitätsgruppen Inaktive, gering Aktive, moderat Aktive und hoch Aktive unterteilt2. Dabei wird deutlich, dass 18% der untersuchten Kinder und Jugendlichen weder einer Vereins- noch einer unorganisierten Freizeitaktivität nachgehen (Inaktive). Gering aktiv sind 29,8%, moderat aktiv 22,2% und hoch aktiv sind 30% der Jungen und Mädchen. Tabelle 5 zeigt die Aktivitätsgruppen differenziert nach Alter und Geschlecht. Dabei fällt auf, dass mit 20,9% mehr Mädchen als Jungen (15,2%) inaktiv sind. Umgekehrt zählen deutlich mehr Jungen (38,0%) als Mädchen (21,8%) zur Gruppe der hoch Aktiven. Der Unterschied zwischen Mädchen und Jungen ist signifikant (chi²=160,51; df=3; p=0,00). Als weitere Differenzierungsvariable wird der soziale Status3 der Kinder und 2 Erläuterungen zur Gruppeneinteilung: Inaktive sind weder im Verein noch in der Freizeit körperlich-sportlich aktiv, hoch Aktive sind z. B. mehr als sechs Stunden pro Woche mit geringer Intensität im Freizeitsport aktiv oder drei Stunden mit hoher Intensität aktiv. 3 Zur Beschreibung des sozialen Status wurde der Index von Winkler (1999) herangezogen, der die Zugehörigkeit zu einer Statusgruppe über einen mehrdimensionalen aggregierten Index (Schulbildung, berufliche Qualifikation, berufliche Stellung der Eltern, Haushaltsnettoeinkommen = Nettoeinkommen aller Haushaltsmitglieder nach Abzug der Steuern und Sozialabgaben) zusammenfasst (vgl. Lange, Kamtsiuris, Lange, Schaffrath Rosario, Stolzenberg, Lampert 2007). Jugendlichen berücksichtigt. Bisherige Studien zeigen, dass häufiger Kinder und Jugendliche aus sozial benachteiligten Familien ein gesundheitsriskantes Verhalten, wie z.B. Bewegungsmangel, zeigen. Daher interessiert besonders, welcher Statusgruppe die inaktiven Kinder zugehörig sind (vgl. Tab. 6). Auch bei der MoMo-Studie zählen in allen Altersgruppen die Kinder und Jugendlichen mit niedrigem sozialen Status zu den Inaktiven (chi²=152,66, df=6, p=0,000). Dies trifft sowohl bei Mädchen als auch bei Jungen zu. 43,5% (statt erwartete 25,7%) der inaktiven Mädchen und 37,3% (statt erwartete 24,6%) der inaktiven Jungen weisen einen niedrigen Sozialstatus auf. Um nun die Frage zu beantworten, ob sich inaktive und hoch aktive Kinder und Jugendliche hinsichtlich ihrer motorischen Leistungsfähigkeit unterscheiden, werden die relativen Unterschiede zwischen den beiden Randgruppen Inaktive (N=776; Jungen: N=331; Mädchen: N=445) und hoch aktive Kinder und Jugendliche (N=1293; Jungen: N=829; Mädchen: N=464) dargestellt (vgl. Tabelle 7). Insgesamt zeigt sich ein hoher Zusammenhang zwischen der körperlichsportlichen Aktivität und der motorischen Leistungsfähigkeit der Kinder und Jugendlichen, wenn Aspekte wie die Häufigkeit, Intensität und Dauer mit berücksichtigt werden. Bei den Tests mit ganzkörperlicher Beanspruchung (Fahrradausdauertest, Liegestütz, Standweitsprung, Seitliches Hinund Herspringen, Balancieren rückwärts und Einbeinstand) erreichen die hoch aktiven Kinder und Jugendlichen eine um durchschnittlich 17% bessere Leistungsfähigkeit als die Inaktiven. Bereits im Kindergartenalter ergibt sich bei den sehr aktiven Mädchen und Jungen eine um 18% bessere Leistungsfähigkeit im Vergleich zu den inaktiven Kindern. Die Kinder, die im Verein oder in ihrer Freizeit hoch aktiv sind, fahren mehr Stufen auf dem Fahrradergometer, schaffen mehr Liegestützen, springen weiter beim Standweitsprung, erreichen mehr Sprünge beim Seitlichen Hin- und Herspringen, machen weniger Fehler beim Einbeinstand und erreichen mehr Punkte beim Balancieren rückwärts. Bei den 4-5-jährigen hoch aktiven Kindern erzielen Mädchen und Jungen eine bessere Reaktionszeit als die Inaktiven, und beim Stifte einstecken sind die aktiven Jungen insgesamt besser als die Inaktiven. Die hoch aktiven Mädchen ab 6 Jahren sind deutlich beweglicher als die gleichaltrigen inaktiven Mädchen. Tab. 6: I naktive (Index: Freizeit- und Vereinssport) differenziert nach sozialem Status, Altersgruppen und Geschlecht (Mädchen, N=432, Jungen, N=321) Sozialstatus Inaktive 11-13 Jahre 14-17 Jahre m 4-5 Jahre w m 6-10 Jahre w m W m w m gesamt w Niedriger Status % (N) 35,9 (28) 44,6 (33) 45,6 (41) 41,4 (53) 42,9 (21) 54,4 (37) 27,9 (29) 40,1 (65) 37,3 (119) 43,5 (188) Mittlerer Status % (N) 47,4 (37) 40,5 (30) 37,8 (34) 46,9 (60) 49,0 (24) 35,3 (24) 40,4 (42) 40,1 (65) 42,7 (137) 41,4 (179) Hoher Status % (N) 16,7 (13) 14,9 (11) 16,7 (15) 11,7 (15) 8,2 (4) 10,3 (7) 31,7 (33) 19,8 (32) 20,2 (65) 15,0 (65) Tab. 7: Leistungsunterschiede in den sportmotorischen Tests in Abhängigkeit vom Aktivitätsniveau (Vergleich: „Inaktive“ – „hoch Aktive“) 4–5 Jahre N=581–590 6–10 Jahre N=1263–1512 11–13 Jahre N=855–948 14–17 Jahre N=1281–1435 overall N=3399–4486 M / 7% (η2=0,019) 23% (η2=0,102) 20% (η2=0,082) 16% (η2=0,052) W / 3% n.s. 14% (η2=0,064) 12% (η2=0,045) 10% (η2=0,022) M / 6% (η2=0,021) 17% (η2=0,051) 15% (η2=0,037) 12% (η2=0,021) W / 15% (η2=0,030) 18% (η2=0,089) 15% (η2=0,047) 17% (η2=0,042) M 23% (η2=0,045) 8% (η2=0,021) 15% (η2=0,033) 9% (η2=0,034) 17% (η2=0,022) W 17% (η2=0,065) 13% (η2=0,023) 19% (η2=0,076) 15% (η2=0,043) 19% (η2=0,036) M 28% (η2=0,048) 16% (η2=0,039) 23% (η2=0,090) 17% (η2=0,072) 23% (η2=0,046) W 16% (η2=0,061) 12% (η2=0,023) 6% n.s. 13% (η2=0,036) 18% (η2=0,019) M 19% n.s. 10% (η2=0,017) 16% (η2=0,044) 12% (η2=0,038) 20% (η2=0,017) W 13% n.s. 14% (η2=0,040) 23% (η2=0,073) 14% (η2=0,026) 19% (η2=0,027) M 14% n.s. 3% n.s. 19% (η2=0,057) 7% n.s. 16% (η2=0,008) W 17% n.s. 18% (η2=0,036) 13% (η2=0,022) 14% (η2=0,029) 18% (η2=0,022) M 21% (η2=0,021) 6% (η2=0,017) 15% n.s. 2% (η2=0,018) 16% (η2=0,011) W 12% (η2=0,038) 9% n.s. 5% n.s. 0% n.s. 12% n.s. M 20% n.s. 1% n.s. 5% n.s. 2% n.s. 7% n.s. W 6% n.s. 9% n.s. 2% n.s. 3% n.s. 8% n.s. 2 Testaufgabe Fahrradausdauertest Liegestütz Stand-Weit Seitl. Hin und Her EinbeinStand Balancieren rw Reaktionstest MLS Linie MLS Stifte Rumpfbeugen M 12% n.s. 10% n.s. 16% (η =0,040) 9% (η =0,030)* 18% (η2=0,014) W 17% n.s. 5% n.s. 4% (η2=0,032)* 6% n.s. 12% n.s. M 0% n.s. 2% n.s. 4% n.s. 4% n.s. 2% n.s. 2 1% n.s. 9% (η =0,018) 13% n.s. 10% (η =0,024) 9% (η2=0,013) Ø alle Testitems 15% 9% 14% 10% 14% Ø Ganzkörper 18% 10% 17% 14% 17% W 2 2 Anmerkung: Fett hervorgehoben bedeutet, dass ein relevanter Zusammenhang zwischen den Randgruppen besteht. In jedem dieser Fälle erzielen die „hoch Aktiven“ bessere Ergebnisse als die „Inaktiven“. Die Prozentwerte ergeben sich aus der Differenz der beiden Mittelwerte relativ zur 95%-Range der jeweiligen Altersgruppe nach Geschlecht getrennt. Auf beiden Seiten der Verteilungen wurden jeweils 2,5% der Fälle abgeschnitten. 69 Wie motorisch leistungsfähig sind aktive Kinder und Jugendliche in Deutschland? Bei der Durchschnittsbetrachtung erweisen sich die Zusammenhänge in allen vier Altersgruppen als relevant. Erwartungsgemäß sind die Unterschiede im großmotorischen Bereich signifikant und stabil, während in der Feinmotorik bei einer Gesamtbetrachtung nur wenige signifikante Unterschiede festzustellen sind. Ein differenzierterer Blick auf die soeben beschriebenen Ergebnisse zum Zusammenhang von motorischer Leistungsfähigkeit und sportlicher Aktivität in der Freizeit (Index: Freizeit- und Vereinssport) erfolgt exemplarisch anhand der Testaufgaben Standweitsprung Inaktive cm hoch Aktive 250 200 150 100 50 0 Mädchen Standweitsprung Inaktive hoch Aktive 4-5 Jahre 6-10 Jahre 11-13 Jahre 14-17 Jahre M 80,5 118,76 138,66 144,23 SD 19,8 19,15 24,26 22,9 N 74 132 69 167 M 93,92 128,31 156,9 158,74 SD 18,92 20,03 21,48 26,02 13 117 123 210 N rAbb. 3: Sprungweite (Standweitsprung) in Abhängigkeit von der körperlich-sportlichen Aktivität (Inaktive – hoch Aktive) nach Altersgruppen (Mädchen, N=905) Inaktive cm hoch Aktive 250 200 150 100 50 0 Jungen Standweitsprung Inaktive hoch Aktive 4-5 Jahre 6-10 Jahre 11-13 Jahre 14-17 Jahre M 87,35 127,21 150,82 192,47 SD 18,33 22,51 24 28,33 N 79 90 51 109 M 105,03 134,53 163,36 202,68 SD 16,64 21,13 21,75 27,26 24 243 227 333 N rAbb. 4: Sprungweite (Standweitsprung) in Abhängigkeit von der körperlich-sportlichen Aktivität (Inaktive – hoch Aktive) nach Altersgruppen (Jungen, N=1156) 70 (Kraft) und Balancieren rückwärts (Koordination). Beim Standweitsprung können die Kinder und Jugendlichen ihre Leistungen mit zunehmendem Alter verbessern (vgl. Abb. 3 und 4). Allerdings ergeben sich schon im Kindergarten- und Grundschulalter relevante Leistungsunterschiede zwischen den inaktiven und hochaktiven Kindern, die zwischen 9 und 23 Prozent liegen. Im Kindergartenalter springen die hoch aktiven Jungen fast 18 cm weiter als die Inaktiven. Für das Grundschulalter liegt die Differenz bei 7 cm. Die hoch aktiven Mädchen im Kindergartenalter springen über 13 cm weiter als die inaktiven Mädchen der gleichen Altersgruppe. Im Grundschulalter beträgt die Differenz der Sprungweite knappe 10 cm. Die Ergebnisse weisen somit auf eine gute Trainierbarkeit der Kinder im Alter von 4 bis 10 Jahren hin. Wird regelmäßiges Training mit ausreichendem Umfang durchgeführt (beispielsweise täglich eine Stunde Bewegung oder eine halbe Stunde mit hoher Intensität), zeigen sich deutliche Leistungszuwächse bei den aktiven Kindern und Jugendlichen. Bei den inaktiven Mädchen zeigt sich in der Pubertät (14-17 Jahre) ein Rückgang der Sprungweite, während sich die Hochaktiven auch in dieser Altersgruppe nochmal steigern können. Auch beim Balancieren rückwärts wirkt sich die körperlich-sportliche Aktivität deutlich auf die Leistungs fähigkeit aus. So schaffen die 4-5jährigen hoch aktiven Kinder fast 5 Schritte mehr als die gleichaltrigen Inaktiven (vgl. Abb. 5 und Abb. 6). Die hoch aktiven Mädchen im Grundschulalter balancieren rückwärts 6,5 Schritte mehr als die Inaktiven der gleichen Altersgruppe. Die Unterschiede sind zwar nicht signifikant, dies liegt aber an der kleinen Stichprobe der hoch aktiven Kinder. Für die 1117-Jährigen sind die in der Größenordnung vergleichbaren Unterschiede allesamt signifikant. Zur Steigerung der koordinativen Leistungsfähigkeit bietet es sich an, die Mädchen und Jungen schon im Kindergartenalter gezielt zu fördern. Die positiven Auswirkungen der körperlich-sportlicher Aktivität auf die Balancierfähigkeit sind erheblich. (Koordination) und dem Standweitsprung (Kraft) kommt. Eine umfangreiche und vielseitige Bewegungsförderung sollte demnach in jungen Jahren beginnen, denn damit kann eine Basis für eine lebenslang gute motorische Entwicklung und Leistungsfähigkeit geschaffen werden. Wichtig hierbei ist, möglichst allen Kindern und Jugendlichen Zugang zu Bewegungsaktivitäten anzubieten. Denn offensichtlich spielt der soziale Status, der Migrationshintergrund und die Wohngegend eine wichtige Rolle bei der Ausübung bzw. Nichtausübung von sportlicher Aktivität: In der MoMo-Studie ist in allen Altersgruppen der größte Anteil der inaktiven Kinder und Jugendlichen einem sozial niedrigen Status zugehörig. Besonders deutlich wird dies bei Inaktive Anzahl Schritte hoch Aktive 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Fazit und Perspektiven Die Ergebnisse unterstreichen die Bedeutung von körperlich-sportlicher Aktivität für eine gute Entwicklung der motorischen Leistungsfähigkeit: Aktive Kinder und Jugendliche erzielen wesentlich bessere Werte bei den Motoriktests als inaktive Gleichaltrige. Bei der Betrachtung von körperlichsportlicher Aktivität im Zusammenhang mit Motorik wird deutlich, wie wichtig die Regelmäßigkeit, der Umfang und auch die Anstrengungsbereitschaft der Kinder und Jugendlichen ist. Dies zeigt sich besonders beim Vergleich der Extremgruppen inaktive und hoch aktive Kinder und Jugendliche: Beim Vergleich der beiden Aktivitätsgruppen erreichen die hoch Aktiven deutlich bessere Ergebnisse bei den motorischen Testaufgaben. Diese Leistungsunterschiede zeigen sich besonders bei den Testaufgaben mit ganzkörperlicher Belastung, weniger bei feinmotorischen Testaufgaben. Bereits die 4–5-Jährigen hoch aktiven Kinder erzielen eine um 15% bessere motorische Leistungsfähigkeit als die inaktiven Kinder. Beim Vergleich der Altersgruppen zeigt sich, dass es besonders in der Altersspanne zwischen 4 und 10 Jahren zu einem erheblichen Leistungszuwachs zum Beispiel beim Balancieren rückwärts Mädchen Balancieren rw Inaktive hoch Aktive 4-5 Jahre 6-10 Jahre 11-13 Jahre 14-17 Jahre M 12,78 SD 8,37 26,18 32,12 33,52 9,75 10,03 N 8,98 71 132 69 169 M 18,57 32,67 36,34 37,79 SD 7,57 9,62 8,34 8,09 13 118 123 209 N rAbb. 5: Schrittzahl (Balancieren rückwärts) in Abhängigkeit von der körperlich-sportlichen Aktivität (Inaktive – hoch Aktive) nach Altersgruppen (Mädchen, N=904) Inaktive Anzahl Schritte hoch Aktive 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Jungen Balancieren rw Inaktive hoch Aktive 4-5 Jahre 6-10 Jahre 11-13 Jahre 14-17 Jahre M 10,92 26,27 27,12 32,54 SD 8,08 9,35 9,52 9,4 N 76 90 51 109 M 15,41 27,26 33,91 34,98 SD 8,53 10,17 8,64 9,34 24 243 227 335 N rAbb. 6: Schrittzahl (Balancieren rückwärts) in Abhängigkeit von der körperlich-sportlichen Aktivität (Inaktive – hoch Aktive) nach Altersgruppen (Jungen; N=1155) 71 Wie motorisch leistungsfähig sind aktive Kinder und Jugendliche in Deutschland? 72 den 4-5-Jährigen. In dieser Altersgruppe haben 58,8% der inaktiven Mädchen und 42,2% der Jungen einen niedrigen Sozialstatus. Diese Tatsache unterstreicht, wie wichtig Bewegungsförderung in öffentlichen Einrichtungen, beispielsweise schon im Kindergarten und der Grundschule ist. Denn hier sind nahezu alle Kinder und Jugendliche, auch diejenigen aus sozial benachteiligten Familien, erreichbar. Aus der Perspektive sportwissenschaftlicher Forschung wird die Relevanz repräsentativer Daten deutlich, um überhaupt verlässliche Aussagen zur Aktivität und Motorik von Kindern und Jugendlichen treffen zu können. Hier schließt sich der Wunsch an, diese Erhebung weiterzuführen, um auch Informationen über die motorische Entwicklung im Altersverlauf und Veränderungen im Aktivitätsverhalten der Jungen und Mädchen zu erhalten. In anderen europäischen Ländern, z. B. in Großbritannien, ist die Erfassung von körperlich-sportlicher Aktivität und motorischer Leistungsfähigkeit ein fester Bestandteil der Gesundheitsbe- richterstattung. In Deutschland besteht hier noch Nachholbedarf, zukünftig wird das Robert Koch–Institut jedoch zumindest die Erhebung ausgewählter Daten zur körperlich-sportlichen Aktivität und zur motorischen Leistungsfähigkeit in seinem nationalen Gesundheitsmonitoring berücksichtigen und dabei auf Grundlageninformationen des Motorik-Moduls zurückgreifen. Literatur Bös, K. (2001): Handbuch motorischer Tests. Göttingen: Hogrefe Bös, K./Opper, E./Woll, A. (2002): Fitness in der Grundschule. Förderung von körperlichsportlicher Aktivität, Haltung und Fitness zum Zwecke der Gesundheitsförderung und Unfallverhütung. Wiesbaden: Bundesarbeitsgemeinschaft für Haltungs- und Bewegungsförderung. Bös, K. (2003): Motorische Leistungsfähigkeit von Kindern und Jugendlichen. In: W. Schmidt/ I. Hartmann-Tews/W.-D. Brettschneider (Hrsg.), Erster Deutscher Kinder- und Jugendsportbericht (S. 85–109). Schorndorf: Hofmann. Bös, K./Ulmer, J. (2003): Motorische Entwicklung im Kindesalter. In: Monatszeitschrift Kinderheilkunde 1, 151: 14–21. Berlin: SpringerVerlag Bös, K./Worth, A./Heel, J./Opper, E./ Romahn, N./Tittlbach, S./Wank, V./ Woll, A. (2004): Testmanual des Motorik-Moduls im Rahmen des Kinder- und Jugendgesundheitssurveys des Robert Koch-Instituts. Bundesarbeitsgemeinschaft für Haltungs- und Bewegungsförderung: Wiesbaden. Bös, K./Worth, A./Opper, E./Oberger, J./ Romahn, N./Woll, A./Wagner, M./ Jekauc, D. (2008 i. V.): Das Motorik-Modul: Motorische Leistungsfähigkeit und körperlichsportliche Aktivität von Kindern und Jugendlichen in Deutschland. Baden-Baden: Nomos-Verlag. Brettschneider, W.-D./Kleine, T. (2002): Jugendarbeit in Sportvereinen. Schorndorf: Hofmann. Brinkhoff, K.-P. (1998): Sport und Sozialisation im Jugendalter. Entwicklung, soziale Unterstützung und Gesundheit. Weinheim: Juventa. Bucksch, J. (2007): Das transtheoretische Modell der Verhaltensänderung im Kontext körperlicher Aktivität bei Jugendlichen. Dissertation. Universität Bremen. Dordel, S. (2003): Bewegungsförderung in der Schule. Handbuch des Sportförderunterrichts. Dortmund: modernes lernen. Ergebnisse des Kinder- und Jugendgesundheitssurveys (2007). Bundesgesundheitsblatt – Gesundheitsforschung – Gesundheitsschutz, 50 (5/6): 529–910. Fuchs, R./Göhner, W./Seelig, H. (Hrsg.) (2007): Aufbau eines körperlichaktiven Lebensstils. Theorie, Empirie und Praxis. Göttingen: Hogrefe. Gaschler, P. (2001). Motorik von Kindern und Jugendlichen heute – eine Generation von „Weicheiern, Schlaffis und Desinteresse“? (Teil 3). Haltung und Bewegung 21 (1), 5–17. Gogoll, A./Kurz, D./Menze-Sonneck, A. (2003): Sportengagement Jugendlicher in Westdeutschland. In: W. Schmidt/I. Hartmann-Tews/ W.-D. Brettschneider (Hrsg.): Erster Deutscher Kinder- und Jugendsportbericht (S. 145–165). Schorndorf: Hofmann. Grund, A./Dilba, B./Forberger, K., Krause, H./Siewers, M./Rieckert, H./Müller, M. J. (2000): Relationships between physical activity, physical fitness, muscle strength and nutritional state in 5- to 11year old children. Eur J Appl Physiol, 82, 425–438. Heim, R. (2002): Sportpädagogische Kindheitsforschung - Bilanz und Perspektiven. Sportwissenschaft 32 (3), 284–302. Hollmann, W./Hettinger, T. (2000): Sportmedizin. Grundlagen für Arbeit, Training und Präventivmedizin (4., völlig neu überarbeitete Aufl.). Stuttgart, New York: Schattauer. Klaes, L./Cosler, D./Rommel, A./Zens, Y. C. K. (2003): WIAD-AOK-DSB Studie II – Bewegungsstatus von Kindern und Jugendlichen in Deutschland. Deutscher Sportbund: Frankfurt. Klaes, L./Poddig, F./Wedekind, S./Zens, Y. C. K./Rommel, A. (2008): Fit sein macht Schule. Erfolgreiche Bewegungskonzepte für Kinder und Jugendliche. Köln: Deutscher Ärzte-Verlag. Kretschmer, J/Wirszing, D. (2008): Mole – Motorische Leistungsfähigkeit von Grundschulkindern in Hamburg. Hamburg: moeve. Lange, M./Kamtsiuris, P./Lange, C./ Schaffrath Rosario, A./Stolzenberg, H./Lampert, T. (2007): Messung soziodemographischer Merkmale im Kinder- und Jugendgesundheitssurvey (KiGGS) und ihre Bedeutung am Beispiel der Einschätzung des allgemeinen Gesundheitszustandes. Bundesgesundheitsblatt – Gesundheitsforschung – Gesundheitsschutz 50 (5/6): 578–589. Fotos: Martin Köhler, MotorikModul, Universität Karlsruhe Montoye, H. J./Taylor, H. L. (1984): Measurement of physical activity in population studies: A review. Human Biology, 56, 195– 216. Obst, F./Bös, K. (1997): Akzeptanz und Wirkung zusätzlicher Sportstunden in der Grundschule. Sportpraxis 2, 44–48. Opper, E./Worth, A./Bös, K. (2005): Kindergesundheit – Kinderfitness. Bundesgesundheitsblatt – Gesundheitsforschung – Gesundheitsschutz 8: 854–862. Opper, E./Worth, A./Bös, K./Wagner, M. (2007): Motorik-Modul: Motorische Leistungsfähigkeit und körperlich-sportliche Aktivität von Kindern und Jugendlichen in Deutschland. Bundesgesundheitsblatt – Gesundheitsforschung – Gesundheitsschutz 50: 775–783. Reilly, J. J./Jackson, D. M./Montgomery, C./Kelley, L. A./Slater, C./Grant, S./Paton, J. Y. (2004): Total energy expenditure and physical activity in young Scottish chindren: mixed longitudinal study. Lancet 363, 211–212. Roth, K./Winter, R. (2002): Entwicklung koordinativer Fähigkeiten. In: G. und B. Ludwig (Hrsg.): Koordinative Fähigkeiten – koordinative Kompetenz (S. 97–103). Kassel: UniversitätsBibliothek. Rütten, A./Abu-Omar, K. (2003a): Gesundheitsberichterstattung des Bundes. Körperliche Aktivität. Berlin: Robert Koch-Institut. Sallis, J./Owen, N. (1999): Physical Activity and Behavorial Medicine. London: SAGE Publications. Scheid, V. (1994): Motorische Entwicklung in der mittleren Kindheit. Vom Schuleintritt bis zum Beginn der Pubertät. In: J. Baur/K. Bös/R. Singer (Hrsg.): Motorische Entwicklung. Ein Handbuch ( S. 267–290). Schorndorf: Hofmann. Schmidt, W. (2003): Kindersport im Wandel der Zeit. In: W. Schmidt/I. Hartmann-Tews/W.-D. Brettschneider (Hrsg.): Erster Deutscher Kinder- und Jugendsportbericht (S.109–126). Schorndorf: Hofmann. Sygusch, R./Opper E./Wagner P./ Worth, A. (2006): Aktivität und Gesundheit im Kindes- und Jugendalter. In: K. Bös/W. Brehm (Hrsg.): Gesundheitssport. Ein Handbuch (S.118–128). Schorndorf: Hofmann. Urhausen, A./Schwarz, M./Klein, M./ Papathanassiou, V./Pitsch, W./ Kindermann W./Emrich, E. (2004): Gesundheitsstatus von Kindern und Jugendlichen im Saarland – Ausgewählte Ergebnisse der IDEFIKSStudie (Teil 1). Deutsche Zeitschrift für Sportmedizin 55, 202–210. Wagner, P./Woll, A./Singer, R./Bös, K. (2006): Körperliche und sportliche Aktivität – Definitionen, Klassifikationen und Methoden. In: K. Bös/W. Brehm (Hrsg.): Gesundheitssport. Ein Handbuch (S. 58– 68). Schorndorf: Hofmann Weineck, J. (2000): Optimales Training. Leistungsphysiologische Trainingslehre unter Berück sichtigung des Kindes- und Jugendtrainings (11. Aufl.). Balingen: Spitta. Woll, A./Bös, K. (2004): Körperlichsportliche Aktivität und Gesundheit von Kindern. In: A. Woll/ K. Bös (Hrsg.): Kinder Bewegen (S. 8–21). Forst: Hörner. Woll, A./Jekauc, D./Romahn, N./ Bös, K. (2008): Reliabilität und Validität des MoMo-Fragebogens zur Messung körperlich-sportlicher Aktivität bei Jugendlichen im Alter zwischen 11 und 17 Jahren (MoMo-AFB-11–17). Diagnostica i. R. Zimmer, R. (2001): Was Kinder stark macht. Fähigkeiten wecken – Entwicklung fördern. Freiburg i. Breisgau: Herder. 73 Die Bedeutung von Körper und Bewegung zur Stärkung der kindlichen Resilienz Melanie Behrens Die Bedeutung von Körper und Bewegung zur Stärkung der kindlichen Resilienz unter besonderer Berücksichtigung der Methodenvielfalt Heutige kindliche Lebensläufe sind unter den Bedingungen der Moderne zunehmend zu einem reflexiven Projekt geworden. Dabei eröffnen sich einerseits Freiräume für eine individualisierte Gestaltung der persönlichen Entfaltung, andererseits sind diese aber auch mit neuen gesundheitsgefährdenden Risiken und Unsicherheiten behaftet und besondere Bewältigungsleistungen von seiten des Kindes herausfordern. Aktuell wird dieser Aspekt unter dem Fachbegriff „Resilienz“ thematisiert. Im vorliegenden Beitrag wird anhand einer wissenschaftlichen Untersuchung aufgezeigt, welche Bedeutung Körper und Bewegung zur Stärkung der kindlichen Resilienz unter besonderer Berücksichtigung der Methodenvielfalt haben. Einleitung „Aufwachsen heute zwischen Hoffnung und Verhängnis“ – so betitelt Brinkhoff (1996, 7) „die Ambivalenz der veränderten (...) [Ausgangs-]bedingungen (...) und benennt plakativ Trends, die für das einzelne Kind je nach Herkunft, Lebensraum und individueller Sozialisation unterschiedlich relevant werden und damit Chancen und/oder Gefahren enthalten“ (Dordel 2003, 35). Für Giddens (1991) ist der kindliche Lebenslauf „unter Bedingungen der Moderne zunehmend zu einem „reflexiven Projekt“ (Giddens 1991) geworden, das einerseits Freiräume für eine individualisierte Gestaltung der persönlichen Entfaltung eröffnet, andererseits aber mit [neuen gesundheitsgefährdenden] Risiken und Unsicherheiten behaftet ist und besondere Konsequenzen und Bewältigungsleistungen herausfordert“ (Brandtstädter 2001, 20; vgl. Bronfenbrenner 1981). Im Beitrag wird eine Untersuchung dargestellt, bei der die Frage nach der Bedeutung von Körper und Bewegung zur Stärkung der kindlichen Resilienz im Mittelpunkt steht. Dabei soll aufgezeigt werden, welche Bedeutung das Selbstwertgefühl als kindbezogener Resilienzfaktor für sozial ängstliche 74 Kinder hat und welche Chancen psychomotorische Arbeit mit zirzensischen Inhalten bietet, um personale, soziale und motorisch-körperliche Ressourcen zu stärken. Nach der theoretischen und konzeptionellen Grundlegung der Untersuchung, wird das methodische Design vorgestellt. Da es sich bei der Analyse und Auswertung der erhobenen quantitativen und qualitativen Daten um ein komplexes sowie umfangreiches Vorgehen handelt, das noch nicht vollständig abgeschlossen ist, werden abschließend erste Ergebnisse deskriptiv dargestellt. Die Untersuchung Forschungsfrage und Zielsetzung In der Untersuchung steht die Frage im Mittelpunkt, ob sich die Stärkung kindund umfeldbezogener Ressourcen positiv auf das sozial ängstliche Verhalten des Kindes auswirkt (Angst abbau). Dabei liegt der besondere Fokus zum einen in der Stärkung des Selbstwertgefühls als kindbezogene Ressource und zum anderen in der Bedeutung umfeldbezogener Ressourcen (z. B. in der Familie). Die Zielsetzung der Studie liegt demnach in der Darstellung des individuellen Entwicklungsverlaufs am Einzelfall. Theoretischer Begründungs zusammenhang Laut Jerusalem (1990, 52) hat sich im Rahmen der „self-serving-bias“Forschung „die enge Verbindung zwischen positiven Ressourcen und selbstwertdienlichen Attributionen einerseits, zwischen schwachen Ressourcen bzw. Vulnerabilitätsfaktoren und selbstwertbeeinträchtigenden Ursachenerklärungen andererseits“ als eine der wichtigsten Befunde herauskristallisiert. Dieser Aspekt lässt sich durch wichtige Erkenntnisse aus der Resilienzforschung untermauern, da in diesem Kontext der Frage nachgegangen wird, welche kind- und umfeldbezogenen Ressourcen bzw. Schutzfaktoren dem Kind helfen, die Risikolagen seiner Entwicklung zu bewältigen (vgl. Laucht/Esser/Schmidt 1997, 1999; vgl. Opp/Fingerle/Freytag 1999; vgl. Petermann/Niebank/Scheithauer 2000; Werner 1999). Resilienz bezeichnet dabei die psychische Widerstandsfähigkeit von Kindern gegenüber biologischen, psychologischen und psychosozialen Risiken, die sich aus einem komplexen Zusammenspiel aus Merkmalen des Kindes und seiner Lebensumwelt ergeben (vgl. Opp/Fingerle/Freytag 1999). Wenn eine bedrohliche Situation als Auslöser für den Resilienzprozess vorhanden ist, wird die erfolgreiche Bewältigung einer Situation im wesentlichen durch vielfältige Umweltbedingungen und personale Faktoren mit beeinflusst. Dabei entscheidet insbesondere die Bewertung der Situation durch das Individuum darüber, ob die Lebensumstände als bedrohlich erlebt und Strategien entwickelt sowie vorhandene Ressourcen aktiviert werden können, um diese negativen Einflüsse zu mindern (vgl. Krus 2006, 356). Sozial ängstliches Verhalten kann die Bewertung der Situation negativ beeinflussen, da die Besorgnis oder Aufgeregtheit angesichts sozialer Situationen als selbstwertbedrohlich erlebt wird (vgl. Schwarzer 1993, 118; Schwarzer 2000, 118; Krone 1996, 12). Diese spezielle Form der Bewertungsängstlichkeit bezieht sich auf eine Angst, die insbesondere in Situationen zum Tragen kommt, in denen die Möglichkeit des Versagens und des Selbstwertverlustes nach der subjektiven Einschätzung besteht (Krone 1996 11 f). Diese Angstform hängt demnach „eng mit dem allgemeinen und sozialen Selbstkonzept zusammen, denn wer sich nicht zutraut, andere Menschen beeindrucken und beeinflussen zu können, hält sich leicht für minderwertig und neigt dazu, soziale Situationen als bedrohlich einzuschätzen“ (Schwarzer 2000, 118). Im Selbstkonzept spiegeln sich die Erfahrungen wider, die das Kind in der Auseinandersetzung mit seiner personalen, sozialen und materialen Umwelt gewonnen hat, aber auch die Erwartungen, die von der Umwelt an das Kind herangetragen werden (vgl. Zimmer 2006). Das Selbstkonzept kann demnach als das subjektive Bild der eigenen Person, subjektive Theorie über die eigene Person und Summe selbstbezogener Einschätzungen verstanden werden (vgl. Schütz 2003, 189). Das Selbstwertgefühl als emotionale Dimension des Selbstkonzeptes, in dem sich die Selbstbewertung der kindlichen Handlungen konstituiert, kann demnach als wichtiger einflussnehmender Faktor für die Regulation anstehender Belastungen angenommen werden (vgl. Lösel/Bender 1998). Das Gefühl, eine Situation erfolgreich zu bewältigen und vorhandene Ressourcen zu aktivieren wird demnach entscheidend durch die Art, wie eine Person sich selbst bewertet, mitbeeinflusst (vgl. Schütz 2003, 193). Einem positiven Selbstkonzept und dementsprechend positiv ausgeprägten Selbstwertgefühl wird in diesem Zusammenhang als kindbezogener Resilienzfaktor eine bedeutsame Rolle zugetragen (vgl. Laucht/Esser/ Schmidt 1997). Laut Jerusalem (1990) führen günstige Überzeugungen bei einem positiven Selbstwertgefühl zu selbstwertdienlichen Attributionen. Damit ist gemeint, dass z. B. bei Erfolg die eigene Fähigkeit als Ursache angeführt wird. Ungünstige Überzeugungen bei einem negativ ausgeprägten Selbstwertgefühl nehmen dagegen einen eher selbstwertschädigenden Einfluss, da bei Misserfolg auf Unfähigkeit und bei Erfolg nicht auf die eigenen vorhandenen Kompetenzen bzw. Ressourcen attribuiert wird (vgl. Heckhausen 1966). Bei ängstlichen Kindern mit geringen Kompetenzvorstellungen sind Erfolge subjektiv unwahrscheinlicher als Misserfolge, und eine gute Leistung bietet nicht die Gewähr für das Ausbleiben von Fehlschlägen in der Zukunft. Entsprechend zurückhaltend sind die Ursachenzuschreibungen. Dabei kann eine selbstwertbedrohliche Verkopplung von Inkompetenz und Misserfolg zu einer Empfindung persönlicher Hilflosigkeit führen, die sich längerfristig, z. B. in Form von ängstlichem Verhalten, stabilisieren kann (vgl. Jerusalem 1990, 51). Dem Gefühl der Selbstwirksamkeit kommt in der vorliegenden Untersuchung eine besondere Bedeutung zu, da sich in diesem die subjektiven Wahrnehmungen persönlicher Handlungsmöglichkeiten in Anforderungssituationen konstituieren (vgl. Jerusalem 1990, 48 f.). „Dieses subjektive Repertoire von Bewältigungshandlungen repräsentiert die generalisierte Überzeugung der Person, aufgrund der eigenen Kompetenzen mit unterschiedlichen Problemen erfolgreich umgehen zu können. Allgemeine Selbstwirksamkeit ist somit eine positive Ressource der Persönlichkeit in Bezug auf das Erleben von Stress, das kognitiv stärker durch Herausforderungen als durch Bedrohung besetzt sein dürfte“ (Jerusalem 1990, 51). Aus den bisherigen Ausführungen ergibt sich die Annahme, dass eine Stabilisierung des Gefühls der Selbstwirksamkeit eine positive Veränderung selbstwertdienlicher Attributionen bei sozial ängstlichen Kindern bewirken kann. Praktische Umsetzung der theoretischen Vorannahmen in Form eines Zirkus projektes Im vorliegenden Abschnitt werden nun die Besonderheiten aufgezeigt, die ein psychomotorisches Angebot mit zirzensischen Inhalten bei sozial ängstlichen Kindern zur Stärkung des Selbstwertgefühls bieten kann: Zirkus als Thema in der Psychomotorik bietet allein durch die Faszination, die mit dem Begriff assoziiert werden, vielfältige Möglichkeiten, um eine Basis zu schaffen, die in der Arbeit mit sozial ängstlichen Kindern grundlegend ist. Ausgehend von der Motivation, Zirkus zu spielen kann ein bewegungsorientierter Zugang zum sozial ängstlichen Kind geschaffen werden (vgl. Behrens 2006, 381 f.), um personale, soziale und körperlich-motorische Ressourcen zu Melanie Behrens Sonderschullehrerin, Zirkuspädagogin, ZQ Psychomotorik; wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl Bewegungserziehung und Bewegungstherapie der Humanwissenschaftlichen Fakultät (Universität zu Köln). Arbeitsschwerpunkte: • Ressourcenorientierte Ansätze und sozial-emotionale Entwicklungsförderung in der Psychomotorik mit Kindern (z. B. Aufbau und Stärkung des kindlichen Selbstkonzeptes); • Zum psychomotorischen Umgang mit Aggressionen, ADHS, sozialer Ängstlichkeit bei Kindern; • Bewegung und Lernen; • Zirzensische Elemente in der Psychomotorik. Anschrift der Verfasserin: Universität zu Köln Humanwissenschaftliche Fakultät Lehrstuhl Bewegungserziehung und Bewegungstherapie Gronewaldstraße 2a, 50931 Köln Internet:http://www.hf.uni-koeln.de/ 31066 E-Mail: [email protected] 75 Die Bedeutung von Körper und Bewegung zur Stärkung der kindlichen Resilienz stärken. Die Faszination des Zirzensischen beflügelt sie nicht nur, gibt ihnen Kraft und Zutrauen und motiviert zu erstaunlichen Anstrengungen (vgl. Ballreich 1997; Behrens 2003; Behrens 2006). Auch individuelle Fähig- und Fertigkeiten können dabei aufgrund der inhaltlichen Vielfalt der Darbietungsmöglichkeiten in den Bereichen Akrobatik, Jonglage, Fakirkunst, Clownerie, Zauberei, usw. sehr gut berücksichtigt werden. In der spielerischen Auseinandersetzung mit zirzensischen Inhalten macht das Kind wichtige (Material-, Körper-, Sozial-) Erfahrungen. Dabei setzt es sich über die Bewegung im Zirkuskontext sinnvoll mit sich selbst, seiner dinglichen und personalen Umwelt kritisch auseinander. Im Umgang mit zirzensischem Material lernt das Kind, die materiale Umwelt wahrzunehmen, sie zu erleben und zu verstehen. Es geht in und mit ihr um (Materialerfahrungen). Das Kind macht durch die vielfältigen Bewegungserlebnisse auf der einen Seite die Erfahrung, mit sich und seinem Körper umzugehen (Körpererfahrungen). Andererseits erkennt das Kind, dass sich alle Lernprozesse im Spannungsfeld zwischen den eigenen und den Bedürfnissen anderer vollzieht (Sozialerfahrungen). Durch die Hilfe der anderen, die gegenseitige Unterstützung, durch das Gefühl, nicht alleine zu sein und die bestärkende und anerkennende Rückmeldung von anderen Kindern und den Bezugspersonen steigt die Motivation, nicht gleich beim Misslingen einer Sache aufzugeben oder direkt auf einen Misserfolg hin zu attribuieren (vgl. Heckhausen 1966), sondern durchzuhalten. Dieser Aspekt stellt eine wichtige Variable in dem persönlichkeitsstärkenden Entwicklungsgeschehen eines Kindes dar, da ein Gefühl des Dazugehörens und des Akzeptiertseins erfahren wird, welches sich wiederum positiv auf die Bewertung der eigenen Person auswirkt (Stärkung des Selbstwertgefühls; vgl. Epstein 1979). Ängstlichen Kindern kann in diesem Rahmen genügend (Spiel-) Raum geboten werden, um eigeninitiativ und selbstbestimmt zu handeln. Es erlebt sich selbst (bei Erfolgserlebnissen) als Verursacher des Geschehens und ist selbstwirksam tätig. Das Kind erlebt die Aktivitäten, ausgehend von der intrinsischen Motivation, zunehmend 76 als sinnvoll (Stärkung der Selbstwirksamkeit). In diesem Zusammenhang wird eine Stärkung des Kohärenzsinns beim ängstlichen Kind bewirkt (vgl. Antonovsky 1997). Über das aktive Handeln wird sein Tun verstehbar, da sich das Kind seine Umwelt leiblichsinnlich (über den Körper) erschließt (comprehensibility). Die gemachten (Körper-, Material-, Sozial-) Erfahrungen werden subjektiv bedeutsam und motivieren das Kind zu weiteren Anstrengungen. Es erlernt dabei über den Körper und die Bewegung im sozialen Kontext Strategien, um adäquat handeln und mit den anstehenden An- und Herausforderung umgehen zu können (manageability). Der Umgang mit zirzensischem Material verleiht dem Kind einen subjektiven Sinn, da es sich aktiv und selbstwirksam als Verursacher des eigenen Tuns erlebt. Dabei empfindet das Kind sich und seine Handlungen im Zirkuskontext als bedeutungsvoll und sinnvoll, wodurch die Entwicklung eines positiven Selbstwertgefühls wiederum unterstützt wird. Es kann auf diese Weise zunehmend Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten gewinnen und lernt, mit kritischen Situationen, die zuvor als bedrohlich empfunden wurden, angemessen umzugehen (meaningfulness). Die aktive und handelnde Auseinandersetzung bietet demnach eine sehr gute Möglichkeit, um einen bewegungsorientierten Zugang zum ängstlichen Kind zu schaffen. Ausgehend von der intrinsischen Motivation des Kindes und der damit verbundenen Faszination, sich mit zirzensischen Inhalten spielerisch auseinanderzusetzen, können individuelle Interessen, Voraussetzungen, Fähig- und Fertigkeiten aufgrund der Vielfalt der Darbietungsmöglichkeiten optimal berücksichtigt werden. Inhaltlich wurden im Forschungsprojekt „Selbst einmal Artist sein“ Zirkusdisziplinen wie beispielsweise die Jonglage, diverse Balancier- und Fakirkünste, Bodenakrobatik, Zauberei und Clownerie einbezogen. Insgesamt nahmen 14 Kinder im Alter von 8 – 12 Jahren am Projekt, das vom Lehrstuhl Bewegungserziehung und Bewegungstherapie (Humanwissenschaftliche Fakultät, Universität zu Köln) in Kooperation mit dem Kölner Therapiezentrum (TZ) durchgeführt wurde, teil. Die Zielsetzung der Studie liegt darin zu zeigen, dass sich die Stärkung des Selbstwertgefühls positiv auf sozial ängstliches Verhalten auswirkt, da sozial ängstliches Verhalten als kindbezogener Vulnerabilitätsfaktor in enger Verbindung zu selbstwertbeeinträchtigenden Ursachenerklärungen steht. Für die Zielerreichung bietet die fünf Phasen des Konzeptes der psychomotorischen Entwicklungstherapie (vgl. Krus 2004, 123 ff.) einen grundlegenden Orientierungsrahmen für den schrittweisen Aufbau des Selbstwertgefühls und Abbau des ängstlichen Verhaltens (nähere Ausführungen zur Umsetzung des oben benannten Konzeptes finden sich in Behrens 2007). Das Untersuchungsdesign Zur Bedeutung der Methodenvielfalt für die Untersuchung der Forschungsfrage Bei der Untersuchung stellt sich die Frage nach der Auswahl geeigneter Methoden. Die Stärkung der kindlichen Resilienz sollte über die Konstrukte „Selbstwertgefühl“ und „Angst“ durch ein psychomotorisches (bewegungsorientiertes) Angebot erfolgen. Forschungsmethodisch stellt sich die Frage, welche Erhebungsinstrumente sinnvoll miteinander kombiniert werden können, um zu neuen Erkenntnissen bei der Untersuchung der Forschungsfrage zu gelangen. Insbesondere die Diskussion um quantitativ und qualitativ orientierte Forschungszugänge ist nicht neu, sondern verfügt über eine lange Tradition (Bortz/Döring 2006; Flick 2004; Lamnek 2005). Dabei sind seit einigen Jahren verschiedene Trends zu beobachten, „durch die eine strikte Trennung zwischen qualitativer und quantitativer Forschung überwunden werden soll. Ausgangspunkt ist die sich langsam durchsetzende Erkenntnis, „dass qualitative und quantitative Methoden eher komplementär denn als rivalisierende Lager gesehen werden sollten (Jick 1983, 135). Diese Trends laufen auf die Verbindung [bzw. Integration] qualitativer und quantitativer Forschung hinaus“ (Flick 2004b, 67) und lassen sich in der aktuellen Fachdiskussionen unter dem Begriff „Triangulation“ fassen. Für Bryman (1988, 1992) liegt die Logik der Triangulation in einem forschungsme- thodischen Zusammenhang in der Überprüfung der qualitativen durch quantitative Ergebnisse (vgl. Flick 2004b, 68). Doch dies ist nach Meinung vieler Autoren zu kurz gefasst. Allgemeiner wird unter Triangulation die „Betrachtung eines Forschungsgegenstandes von (mindestens) zwei Punkten aus“ (vgl. Flick 2004, 330; vgl. Flick 2004b, 11; vgl. Flick 2004d, 309) bzw. die „Einnahme unterschiedlicher Perspektiven auf einen untersuchten Gegenstand“ verstanden (vgl. Flick 2004b, 12). Laut Denzin (1970) lassen sich vier verschiedene Ebenen der Triangulation differenzieren (Mayring 2002, 147; vgl. Flick 2004b, 11; vgl. Flick 2004d, 309; vgl. Abbildung 1): Unter der „Daten-Triangulation“ (1) versteht Denzin „die Einbeziehung unterschiedlicher Datenquellen in Abgrenzung zur Verwendung unterschiedlicher Methoden der Hervorbringung von Daten“, durch die der Forscher mit denselben Methoden effizient ein Höchstmaß an theoretischem Gewinn erzielen könne (Denzin 1970, 301) (vgl. Flick 2004b, 13; vgl. Flick 2004, 330). Als zweiten Triangulationstyp nennt Denzin die Triangulation unterschiedlicher Beobachter oder Interviewer im Forschungsprozess zur Aufdeckung bzw. Minimierung von Verzerrungen durch die Person des Forschers („ForscherTriangulation“ (2)) (vgl. Flick 2004, 330; vgl. Flick 2004b, 14). Damit ist laut Flick nicht die „die schlichte Arbeitsteilung oder Delegation vermeintlicher Routinetätigkeiten an Hilfskräfte gemeint, sondern der systematische [330] Vergleich des Einflusses verschiedener Forscher auf den Untersuchungsgegenstand und die erhaltenen Resultate“ (Flick 2004, 330-331; vgl. Flick 2004b, 14). Die „Theorien-Triangulation“ (3) wird als dritter Typ in der Systematik von Denzin zum Ausgangspunkt (Flick 2004, 331; vgl. Flick 2004d, 315; vgl. Flick 2004b, 14-15). Dabei steht zum einen die „Annäherung an die Daten unter Einbeziehung verschiedener Perspektiven und Hypothesen [im Vordergrund], wobei (...) verschiedene theoretische Sichtweisen nebeneinander gestellt werden, um ihre Nützlichkeit und Erklärungskraft zu prüfen“ (1978, 297) (Flick 2004, 331). Zum anderen soll durch diese Form der Triangulation in Formen der Triangulation Daten – Triangulation Forscher – Triangulation Theorien– Triangulation Methodologische– Triangulation Perspektiven – Triangulation rAbb. 1: Formen der Triangulation (Behrens 2005) den Feldern, die durch ein geringes Maß an theoretischer Kohärenz gekennzeichnet sind, die Erkenntnismöglichkeiten fundiert und verbreitert werden (vgl. Flick 2004, 331; vgl. Flick 2004b, 14). Laut Flick (2004b) nimmt Denzin dabei besonders Bezug auf Situationen, in denen verschiedenste Theorien als Grundlegung zur Erklärung eines bestimmten Phänomens vorliegen. Dabei wird es möglich, verschiedene vorliegende Daten durch die eine oder die andere Theorie zu bestätigen, „oder diejenige Theorie auswählen, die am plausibelsten erscheint“ bzw. eine eigene Theorie aus den vorliegenden Daten zu entwickeln und miteinander zu kombinieren (vgl. Denzin 1970, 302)“ (Flick 2004b, 15). Die ausführlichste Definition sowie die am meisten Beachtung findende Form der Triangulation ist die vierte, die Denzin vorschlägt: die „methodolo gische Triangulation“ (4) (vgl. Flick 2004b, 15; vgl. Flick 2004, 331). Grundsätzlich unterscheidet Denzin bei der „methodologischen Triangulation“ zwei Subtypen: Zum einen die Triangulation innerhalb einer Methode („within-method“) und zum anderen die Triangulation zwischen verschiedenen Methoden („between-method“)“ (vgl. Flick 2004b, 15; vgl. Flick 2004, 331; vgl. Flick 2004d, 313; vgl. Lamnek 2005, 278). Bei der „within-method“ werden verschiedene Techniken innerhalb einer Methode eingesetzt, um die Daten zu sammeln und zu interpretieren. Dabei bezieht sich die „within-method“ im Wesentlichen auf den Kreuzvergleich der Techniken zum Zwecke der Feststellung der internen Konsistenz oder Reliabilität, während die „betweenmethod“, als populärere Form in der Anwendung mit dem Ziel, zwei oder mehr unterschiedliche Methoden zu vergleichbaren und kongruenten Daten zu führen, den Grad der externen Validität erhöhen soll (vgl. Lamnek 2005, 278). Flick (2004d) merkt in diesem Zusammenhang an, dass für alle Varianten der „methodologischen Triangulation“ kennzeichnend sei, „dass dabei die kombinierten Verfahren als gleichwertig verstanden und nicht vorab ein Verfahren als das zentrale und die anderen als Vorstufe oder Illustration betrachtet werden“ (Flick 2004d, 314). In eine ähnliche Richtung, wie die vier oben aufgeführten Formen der Triangulation, verweist der Vorschlag der „systematischen Perspektiven-Triangulation“ (vgl. Flick 2004d, 315). Dabei ist als Ausgangspunkt die Tatsache zu nennen, „dass nicht mehr von der qualitativen Forschung, sondern dass darin von unterschiedlichen Forschungsperspektiven mit jeweils spezifischen methodischen Zugangsweisen und Gegenstandsverständnissen auszugehen ist“ (Flick 1995b, 433), indem gezielt verschiedene Forschungsperspektiven qualitativer Forschung miteinander kombiniert werden, um deren Stärke zu ergänzen und Grenzen wechselseitig aufzuzeigen (vgl. Flick 2004d, 315; vgl. Flick 2004b, 21). Laut Flick (2004b) geht es dabei „nicht um eine pragmatisch konzipierte Verknüpfung verschiedener 77 Die Bedeutung von Körper und Bewegung zur Stärkung der kindlichen Resilienz Methoden, sondern um die Berücksichtigung ihrer jeweiligen theoretischen Hintergrundannahmen“ (Flick 2004b, 21). Eine zusätzliche Erweiterung dieses Ansatzes ergibt sich daraus, dass die Vielfalt der Forschungsansätzen und theoretischen Perspektiven in der qualitativen Forschung systematisiert werden, „die die Basis für eine theoretisch begründete, systematische Triangulation unterschiedlicher qualitativer Ansätze und Perspektiven bildet“ (Flick 2004b, 21) und diese dabei mit verschiedenen qualitativen Methoden verknüpft. Dadurch erst werde es möglich, eine Orientierung an der Sicht des Subjekts mit der Herstellung sozialer Wirklichkeiten zu verknüpfen (vgl. Flick 2004, 331-332). Laut Flick (1995b) liegt das Potential der Perspektiven Triangulation darin begründet, dass unterschiedliche Aspekte des unter- Aa EINGANG Datenerhebung suchten Gegenstandes diskutiert werden können. „Dabei wird er sich jeweils in der Form der präsentierten, in der ihn die jeweilige Methode mitkonstruiert. Die Triangulation wird dann fruchtbar ausfallen, wenn die Auswahl der triangulierten Perspektiven und Methoden begründet erfolgt: „Wichtig ist es, zumindest eine Methode zu wählen, die speziell geeignet ist, die strukturellen Aspekte des Problems zu erfassen und zumindest eine, die die wesentlichen Merkmale seiner Bedeutung für die Beteiligten zu erfassen vermag (Fielding/ Fielding 1986, 34). Entsprechend sollten [433] methodische Zugänge kombiniert werden, die verschiedene der von Lüders und Reichertz genannten Forschungsperspektiven umsetzen – z. B. einerseits Interviews, die den Nachvollzugs Ab VERLAUF Datenerhebung Kind Eltern Kind/ Eltern/ Therapeuten Projekt-begleitende oder -integrierte Maßnahmen Eltern LEITFADENINTERVIEW/ FRAGEBOGEN Therapeuten LEITFADENINTERVIEW SPES ABSCHLUSS Datenerhebung AFS, ALS, KTK INTERVIEW Therapeuten Projekteam Ac Kind AFS, ALS, KTK INTERVIEW LEITFADENINTERVIEW/ FRAGEBOGEN subjektiv gemeinten Sinns bzw. der Bedeutung des untersuchten Phänomens für die Subjekte rekonstruktiv gestatten und andererseits Konversationsanalysen, die die Deskription sozialen Handelns sowie einen interpretativen Zugang zu strukturellen Aspekten des untersuchten Phänomens eröffnen“ (Flick 1995, 433-434). In psychomotorischen Forschungskontexten stellt die Möglichkeit der „Triangulation“ von Daten, Theorien, Methoden, Forschern und Perspektiven eine relativ neue Vorgehensweise dar, die durch die methodischen Entwicklungen in den Sozialwissenschaften inspiriert wurde. Im folgenden wird anhand der Untersuchung aufgezeigt, wie quantitative und qualitative Methoden kind- und kontextbezogen zur Untersuchung der Forschungsfrage vielfältig miteinander trianguliert wurden. LEITFADENINTERVIEW Projekteam SPES Projekteam Ziel: Datensammlung zur Einzelfall- und Fallebenenanalyse im Prä-Post-Vergleich rAbb. 2: Die Erhebungsmethoden im Untersuchungsverlauf (Behrens 2005) 78 SPES Methodenwahl Um das komplexe Bedingungsgefüge und die individuell unterschiedliche Ausprägung des Konstruktes „Angst“ sowie deren Auswirkung auf das kindliche Selbstgefühl zu erfassen, wurden qualitative und quantitative Erhebungsinstrumente miteinander kombiniert (vgl. Abbildung 2). Als kindbezogene quantitative Verfahren wurden im motorischen Bereich der Körperkoordinationstest (KTK) von Kiphard/Schilling (1974) und im psychologischen Bereich der Angstfragebogen für Schüler (AFS) von Wieczerkowski u.a. (1998) sowie die Aussagenliste zum Selbstwertgefühl (ALS) von Schauder (1996) eingesetzt. Der AFS ist ein mehrfaktorieller Fragebogen, der die ängstlichen und unlustvollen Erfahrungen des Kindes unter den Aspekten Prüfungsangst (PA), allgemeine (manifeste) Angst (MA) und Schulunlust (SU) erfasst. Darüber hinaus enthält der AFS eine Skala zur Erfassung der Tendenz, sich angepasst und sozial erwünscht darzustellen (SE). Die ALS dient der differenzierten Erfassung des Selbstwertgefühls von Kindern und Jugendlichen im Alter von 8 bis 15;11 Jahren. Durch die Methode der Selbstverbalisation können Art (Qualität) und Ausmaß (Quantität) des Selbstwertgefühls in Abhängigkeit von verschiedenen Lebens- und Verhaltensbereichen (Schule, Familie, Freizeit) bestimmt werden. Ergänzt wurden diese Verfahren durch qualitative Interviews mit dem Kind und Personen aus dem nahen kindlichen Umfeld (Eltern, Therapeuten). Inhaltlich sind in den qualitativen Interviews Aspekte der Dimensionen Sozialverhalten, Interakti on, kind- und kontextbezogene Prob lemlagen und kind- und kontextbezo gene Ressourcen abgefragt worden, um die Selbsteinschätzung des Kindes und die Fremdeinschätzung des nahen Umfeldes zu erfassen. Um darüber hinaus umfassende Informationen über die Klientel sowie die Struktur-, Prozess- und Ergebnisqualität psychomotorischer Interventionen prospektiv erfasst werden können“ (Knab/Klein 2006, 169) ist die Untersuchung in das System Psychomotorischer Effekte Sicherung (SPES), „ein System speziell für den psychomotorischen Bereich entwickelter Erhebungsbögen, eingebunden. Damit können „fundierte Hinweise auf den Wirkungsgrad psychomotorischer Angebote sowie die Hintergründe von deren Erfolg oder Misserfolg“ (Knab/Klein 2006, 169) erfasst werden, so dass kind- und umfeldbezogen Aufschluss über die prozessorientierte Entwicklung psychosozialer und psychomotorischer Ressourcen, sowie vorhandener Problemlagen gewonnen werden. Erhebung Insgesamt wurden drei Erhebungszeitpunkte gewählt, um den Verlauf der Intervention zu erfassen (vgl. Abbildung 3). Die achtmonatige praktische Sequenz war somit eingebettet in eine Eingangs-, Verlaufs- und Abschluss diagnostik. Erhoben wurden kind- und kontextbezogene Variablen (Familie, Therapeuten). Auf diese Weise wird es möglich, die Veränderungen des Angstgrades und der Stabilität des Selbstwertgefühls prozessorientiert in Form von Einzelfalldarstellungen in seiner Komplexität zu erfassen und zu dokumentieren. Lediglich beim Kind wurde die Anwendung der quantitativen Verfahren und des qualitativen Interviews auf zwei Erhebungszeitpunkte beschränkt (Eingangs- und Abschlusserhebung), um beim Kind im Verlaufe der Projektphase unnötige Ängste und Rückfälle in alte Muster durch die Testsituation zu vermeiden. Stattdessen wurde der Entwicklungsverlauf des Kindes durch strukturierte Beobachtungsbögen, kombiniert mit der Dokumentation des Projektverlaufes, in schriftlicher Form erfasst (vgl. Abbildung 4). Erste Ergebnisse Aus der Stichprobe der Erhebung (n = 14) wurden im Rahmen der Eingangserhebung fünf Einzelfälle mit einem sehr starken Angstgrad bei gleichzeitig gering ausgeprägtem Selbstwertgefühl quantitativ-qualitativ diagnostiziert. Die Gegenüberstellung der kindbezogenen Daten (Eingangs- und Abschluss erhebung) weist auf eine deutliche Verbesserung des Selbstwertgefühls und Verringerung des Angstgrades hin. An einem Einzelfall konnte festgestellt werden, dass sich die Ängstlichkeit des Kindes im Vergleich zum Abschluss des Projektes nur geringfügig verändert hat. Aus den Interviews mit den Eltern und Therapeuten geht jedoch hervor, dass diese das Kind in der Abschlusserhebung weitaus positiver im Sinne einer höheren Wertschätzung einschätzen als zum Projektbeginn („Das hätte ich meinem Kind nicht zugetraut“. „Mein Kind kann mehr, als ich dachte“). A VERLAUF Datenerhebung A EINGANG Datenerhebung B PROJEKT ALS INTERVENTION (30 Praxiseinheiten à 90 Minuten) A ABSCHLUSS Datenerhebung rAbb. 3: Der Untersuchungsplan (Behrens 2005) 79 Die Bedeutung von Körper und Bewegung zur Stärkung der kindlichen Resilienz A VERLAUF Datenerhebung A A B PRÄ Datenerhebung POST Datenerhebung PROJEKT ALS INTERVENTION (30 Praxiseinheiten à 90 Minuten) SPES (1) Dokumentation: Beginn der Orientierungsphase (Projektstd.1) (2) Dokumention: Übergang von der Orientierungsphase in die Auseinandersetzungsphase (Projektstunde 7) (3) Dokumentation: Übergang von der Auseinandersetzungsphase in die Erweiterungsphase (Projektstunde 14) (4) Dokumentation: Übergang von der Erweiterungsphase in die Übertragungsphase (5) Dokumentation: Übergang von der Übertragungsphase in die Abschlussphase (6) Dokumentation: Ende der Abschlussphase (Projektstunde 22) (Projektstunde 28) (Projektstd. 30) rAbb. 4: Punktuelle Erhebungszeitpunkte (1 - 6) im Projektverlauf (Behrens 2005) Darüber hinaus wird die Ängstlichkeit als weniger problematisch wahrgenommen. Dieser Aspekt verweist auf den engen Zusammenhang zwischen der Selbsteinschätzung des Kindes, der Fremdeinschätzung enger Bezugspersonen und der subjektiven bzw. objektiven Wahrnehmung vorhandener Ressourcen und Problemlagen, der qualitativ näher zu analysieren ist. Zusammenfassung und Ausblick Nicht nur im Rahmen der praktischen Intervention, auch im Rahmen der Erhebung findet der Blick auf die Wahrnehmung und die Stärkung von kind- und umfeldbezogener Ressourcen in der vorliegenden Untersuchung Berücksichtigung. Die Bedeutung bewegungsorientierter bzw. zirzensischer Elemente in Interventionsprozessen wird dabei in der Praxis häufig unterschätzt. Das Erlernen von Zirkustechniken im psychomotorischen Kontext wird nicht als reine Fertigkeitsschulung zum Abbau von so genannten Defiziten angesehen, sondern setzt an der Stärkung psychosozialer Ressourcen an. Der Interventionsansatz liegt demnach in der Stärkung der individuellen Ressourcen und des Aufzeigens 80 angemessener Bewältigungsstrategien, die durch den Bezug zu bisherigen Erfolgserlebnissen schrittweise aufgebaut werden können. Bewegungsorientierte Ansätze bieten für die Umsetzung dieser Aspekte einen sehr guten Anhaltspunkt. Diese sollten in der Arbeit mit Kindern in einem größeren Maße Berücksichtigung finden. Nur auf diese Weise kann eine grundlegende sozial-emotionale Basis geschaffen werden, um mit anstehenden An- und Herausforderungen moderner Kindheit angemessen umzugehen. Forschungsmethodisch wurde auf gezeigt, welche Möglichkeiten im Einsatz unterschiedlicher Formen der Triangulation bietet. Gerade bei der Untersuchung komplexer Phänomene, wie zum Beispiel bei den in der Untersuchung zugrunde gelegten Konstrukten „Angst“ und „Selbstwertgefühl“, bietet es sich an, sich den zu erhebenden Daten unter Einbeziehung verschiedener Perspektiven und Hypothesen zu nähern, indem verschiedene theoretische Sichtweisen nebeneinander gestellt werden. Dafür bietet sich insbesondere die mehrdimensionale Betrachtung von Einzelfällen an. Um einen mehrdimensional angelegten methodischen Zugang zu sichern, wurden qualitative und quantitative Methoden zu verschiedenen Erhebungszeitpunkten miteinander trianguliert. Auf diese Weise wird es möglich, unterschiedliche Facetten des untersuchten Gegenstandes im Sinne einer erweiterten Perspektive durch die eingesetzte Methodenvielfalt zu diskutieren („Perspektiven-Triangula tion“). Literatur Antonovsky, A. (1997): Salutogene se. Zur Entmystifizierung der Gesundheit. Tübingen: dgvt. Ballreich, R. (1997): Auf dem Seil über dem Abgrund–Zirkuspädagogik als Abenteuererlebnis. In: Ziegenspeck, J.: Zirkuspädagogik (Hrsg.). Lüneburg, S. 20–29. Behrens, M. (2003): Zirkuspädagogik als Interventionsmöglichkeit bei Kindern mit Aufmerksamkeitsstörung mit oder ohne Hyperaktivität. Motorik, 26 (4), S. 152–163. Behrens, M. (2005): Untersuchungs design. Köln: Unveröffentlichtes Script für Studierende. Behrens, M. (2006): „Selbst Artist sein“–Sozial-emotionale Entwicklungsförderung in der Psychomotorik. In: K. Fischer/ E. Knab/M. Behrens (Hrsg.): Bewegung in Bildung und Gesundheit. Schorndorf: Hofmann. S. 376–384. Behrens, M. (2007): Ressourcenstärkung durch zirkuspädagogische Arbeit bei sozial ängstlichen Kindern. Haltung und Bewegung 27 (2), S. 5–15. Bortz, J./Döring, N. (2006): For schungsmethoden und Evaluati on für Human- und Sozialwis senschaftler. Heidelberg: Springer. Brandtstädter, J. (2001): Entwick lung, Intentionalität, Handeln. Stuttgart: Kohlhammer. Brinkhoff, K. P. (1996): Über die veränderten Bedingungen des Aufwachsens: die Kindheit (6.13). Sportpädagogik 20 (2). Bronfenbrenner, U. (1981): Die Ökologie der menschlichen Entwicklung. Stuttgart: KlettCotta Denzin, N. K. (1970): The Research Act. Chicago: Aldine. Dordel, S. (2003): Bewegungsförde rung in der Schule. Handbuch des Sportförderunterrichts. Dortmund: modernes lernen. Epstein, S. (1979): Entwurf einer Integrativen Persönlichkeitstheorie. In: S. H. Filipp (Hrsg.): Selbstkonzept-Forschung. Stuttgart, S. 15–45. Fischer, K./Knab, E./Behrens, M. (Hrsg.) (2006): Bewegung in Bildung und Gesundheit. Schorndorf: Hofmann. Flick, U. (1995): Triangulation (432– 434). In: Flick/von Kardorff/ Keupp/von Rosenstiel/Wolff, S. (Hrsg.): Handbuch qualitative Sozialforschung. Grundlagen, Konzepte, Methoden und Anwendungen. Weinheim: Beltz. Flick, U. (2004): Qualitative Sozialforschung. Eine Einfüh rung. Reinbeck: Rowohlt. Flick, U. (2004b): Triangulation. Eine Einführung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Flick, U. (2004c): Design und Prozess qualitativer Forschung (352-265). In: Flick/Kardorff von/Steinke (Hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Reinbek: Rowohlt. Flick, U. (2004d): Triangulation in der qualitativen Forschung (309-318). In: Flick/Kardorff von/Steinke (Hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Reinbek: Rowohlt. Giddens, A. (1991): Modernity and self-identity: Self and society in the late modern age. Stanford: Stanford University Press. Heckhausen, H. (1966): Die Entwicklung des Erlebens von Erfolg und Misserfolg. Bild der Wissenschaft 7, S. 547–553. Jerusalem, M. (1990): Persönliche Ressourcen, Vulnerabilität und Stresserleben. Göttingen: Hogrefe. Knab, E./Klein, J. (2006): Qualitätsentwicklung in der Psycho motorik. In: K. Fischer/ E. Knab/ M. Behrens (Hrsg): Bewegung in Bildung und Gesundheit. Schorndorf: Hofmann, S. 166–173. Kiphard, E. J./Schilling, F. (1974): Körper–Koordinationstest für Kinder. Göttingen: Hogrefe. Krone, H. W. (1996): Angst und Angstbewältigung. Stuttgart: Hirzel. Krus, A. (2004): Mut zur Entwick lung. Das Konzept der psycho motorischen Entwicklungsthera pie. Schorndorf: Hofmann. Lamnek, S. (2005): Qualitative Sozialforschung. Lehrbuch. Weinheim: Beltz. Laucht, M./Esser, G./Schmidt, M. H. (1997): Wovor schützen Schutzfaktoren. Anmerkungen zu einem populären Konzept der modernen Gesundheitsforschung. Zeitschrift für Ent wicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie 29, S. 260–270. Laucht, M./Esser, G./Schmidt, M. H. (1999): Was wird aus Risikokindern? Ergebnisse der Mannheimer Längsschnittstudie im Überblick. In: G. Opp/ M. Fingerle/A. Freytag (Hrsg.): Was Kinder stärkt. Erziehung zwischen Risiko und Resilienz. München Reinhardt, S. 71–93. Lösel, F./Bender, D. (1998): Von generellen Schutzfaktoren zu differentiellen protektiven Prozessen: Ergebnisse und Probleme der Resilienzforschung. In: Opp, G./Fingerle, M./ Freytag, A. (Hrsg.): Was Kinder stärkt. Erziehung zwischen Risiko und Resilienz. München Reinhardt, S. 37–58. Mayring, P. (2002): Einführung in die qualitative Sozialforschung. Weinheim: Beltz. Opp, G./Fingerle, M./Freytag, A. (Hrsg.) (1999): Was Kinder stärkt. Erziehung zwischen Risiko und Resilienz. München: Reinhardt. Petermann, F./Niebank, K./Scheithauer, H. (2000): Risiken in der frühkindlichen Entwicklung. Entwicklungspsychopathologie der ersten Lebensjahre. Göttingen: Hogrefe. Schauder, T. (1996): Die AussagenListe zum Selbstwertgefühl für Kinder und Jugendliche (ALS). Göttingen: Hogrefe. Schütz, A. (2003): Psychologie des Selbstwertgefühls. Von Selbstak zeptanz bis Arroganz. Stuttgart: Hirzel. Schwarzer, R. (2000): Stress, Angst und Handlungsregulation. Stuttgart: Hirzel. Werner, E. (1999): Entwicklung zwischen Risiko und Reslienz. In: G. Opp/M. Fingerle/A. Freytag (Hrsg.): Was Kinder stärkt. Erziehung zwischen Risiko und Resilienz. München, S. 25–36. Wieczerkowski, W./Nickel, H., Janowski, A./Fittkau, B./Rauer, W. (1998): Angstfragebogen für Schüler. Göttingen: Hogrefe. Zimmer, R. (2006): Bedeutung der Bewegung für Salutogenese und Resilienz. In: K. Fischer/E. Knab/ M. Behrens (Hrsg): Bewegung in Bildung und Gesundheit. Schorndorf: Hofmann. S. 306–31. 81 Zahlen und Psychomotorik Marc Wantz Zahlen und Psychomotorik Zahlen spielen in unserem Alltag eine große Rolle. Deshalb ist ein adäquater Umgang damit eine gute Voraussetzung, um in der Schule und auch in unserer Gesellschaft ohne größere Probleme klar zu kommen. In diesem Beitrag werden theoretische Aspekte zum Zahlerwerb beschrieben und durch Ideen für die Praxis wird aufgezeigt, welche Rolle die Psychomotorik einnehmen kann um Kinder bei diesem Erwerb zu unterstützen. Einleitung In unserer westlichen Welt benutzen wir routinemäßig Zahlen, um zu zählen, als Zeitangabe, als statistischen Wert, um zu spielen, um zu kaufen oder zu verkaufen. Wir benutzen sie um zu kategorisieren, in Adressen (Hausnummer, Postleitzahl), für Zeugnisse. Auch Blutdruck, Temperatur und IQ werden durch Zahlen ausgedrückt. Telefonnum- Marc Wantz Diplom-Motologe/Lehrer für den Vorschul- und Grundschulbereich. Dozent der AKM. In Forschung und Lehre an der Universität Luxemburg tätig. Studiendirektor für den Studiengang: „éducation préscolaire“ (Vorschule). Lehrtätigkeit im Bereich: Pädagogik im Kleinkindalter. Forschungsschwerpunkt: mathe matische Kompetenzen bei jungen Kindern. Anschrift des Verfassers: Marc Wantz 51, rue principale L-7595 Reckange E-Mail: [email protected] 82 mern, Versicherungsnummern, Bankkonten und vieles mehr werden mit Zahlen dargestellt (vgl. Butterworth 1999, pp. 1–2). Diese Omnipräsenz der Zahlen führt dazu, dass eine gute Kenntnis derselben und deren Handhabung unabdingbar sind, um sich in unserer Welt zurecht zufinden. Allerdings finden sich in den Grundschulklassen immer häufiger Kinder, die „besondere Schwierigkeiten beim Erlernen des Rechnens“ (Lenart 2003, p. 7) aufweisen. Diese Kinder fallen auf, da sie die an sie, durch das Schulfach Mathematik, gesetzten Anforderungen nicht erfüllen können. Sie zeigen Probleme bei Rechenaufgaben, allerdings auch schon in basalen Fähigkeiten des Rechnens, wie dem Zahlenverständnis (vgl. Barth 2003; Lorenz 2003; Rourke 1993). Allgemein wird heute in Forscherkreisen angenommen, dass zwischen 3–6% der Kinder in der Grundschule von entwicklungsbedingter Dyskalkulie betroffen sind, das entspricht ungefähr der Häufigkeit von Dyslexie oder ADHD (vgl. Shalev/Auerbach/Manor/Gross-Tsur 2000). In diesem Beitrag geht es weniger um Dyskalkulie, sondern um Voraussetzungen, die es den Kindern ermöglichen sich das „Rechnen“ adäquat anzueignen. Ich werde Ideen aufzeigen, wie die Psychomotorik diesen Aufbau unterstützen kann. Die Psychomotorik kann „auf Grund eines holistischen Menschenbildes, das von einer Einheit von Körper, Seele und Geist ausgeht (...) [und] die Wechselwirkung von Kognition, Emotion und Bewegung und deren Bedeutung für die Entwicklung der Handlungskompetenz des Individuums im psychosozialen Kontext [beschreibt]” (Europäisches Forum für Psychomotorik, 1996), einen spezifischen Beitrag für einen adäquaten Umgang mit Zahlen leisten. In diesem Artikel werde ich verschiedene Theorien zum Zahlerwerb präsentieren, und diese dann mit den Einsatzfeldern für Psychomotoriker verknüpfen. Des Weiteren präsentiere ich Praxis beispiele, die ich mit der Theorie verknüpfe. Präsentationsformen von Zahlen Butterworth (1999) bezeichnet die Zahlen als „konzeptionelle Werkzeuge“, da sowohl die Wichtigkeit deren Gebrauchs, als auch die konventionellen Darstellungen kulturell abhängig sind. Für ihn werden die Zahlen durch folgende Bereiche dargestellt: Ziffer Modul Unter Ziffer Modul versteht Butterworth die angeborene Fähigkeit der Menschen, Mengen im Bereich von 0 bis 4 oder 5 zu unterscheiden. Diese Fähigkeiten besitzen auch Tiere, wie Tauben und Ratten (für ausführlichere Erklärungen siehe Dehaene 1999). Wynn beschreibt, dass schon fünf Monate alte Kinder den Unterschied zwischen Mengen von Gegenständen im Bereich von 1 bis 4 beherrschen. Sie erkennen visuell, ob eine Menge größer oder kleiner als die andere ist und haben auch einen angeborenen Sinn, um nicht logische Additionen oder Subtraktionen zu identifizieren (Wynn 1992; Wynn/Bloom/Chiang 2002). Dieser Bereich, bei dem es sich um eine „holistische Erkennung“ (Wynn 1992) von Mengen handelt, wird auch als Subitizing bezeichnet. (Ich komme später genauer auf diesen Begriff zurück.) Diese Fähigkeit des Menschen „schnell“ im visuellen Bereich Gruppen von Gegenständen zu bilden, hilft ihm auch eine größere Menge in kleinere Einheiten zu unterteilen und so eine Aufgabe „schneller“ zu lösen. So geht es z. B. beim Zählen von 18 Gegenständen schneller, wenn man die Menge in Einheiten zu drei aufteilt und dann die Anzahl der Gruppen mit dem Inhalt multipliziert, hier also 6 Gruppen mal 3 Gegenstände = 18. Repräsentationen am Körper In vielen Kulturen werden Zahlen durch Körperteile dargestellt. In unserer westlichen Welt benutzen wir z. B. die Finger um Mengen anzuzeigen. Dabei steht die dargestellte Anzahl Finger für die identische Anzahl an Gegenständen. Allerdings ist die Darstellung der Zahlen mit Fingern kulturell abhängig: die Zahl „zwei“ kann z. B. durch den Zeigefinger und den Mittelfinger dargestellt werden, oder aber durch den Daumen und den Zeigefinger. In China dagegen bedeutet diese letztere Darstellungsform entweder 7 oder 8, je nachdem ob die Finger nach unten oder nach oben zeigen. Es gibt Völker, wie die Yupno Menschen aus Papua Neu-Guinea, die keine spezifischen Wörter für Zahlen kennen. Sie benutzen ihre Körperteile, um Mengen zu quantifizieren (siehe Abbildung Yupno Mensch). Somit stehen die einzelnen Körperteile synonym für „unsere“ Zahlen (Butterworth 1999). Linguistische Repräsentationen Zahlen bekommen erst dann ihre volle Bedeutung, wenn sie in allen erdenklichen Situationen auf einfache Art und Weise benutzt werden können. Dies bedeutet auch, dass der Mensch, unabhängig von der Größe der Zahl, diese ohne visuelle Hilfsmittel verständlich bezeichnen kann. Hierfür besitzt er seine Sprache, welche Konventionen unterliegt, die wiederum kulturell bestimmt sind. Die Logik, die den nationalen Sprachsystemen inne wohnt, kann den Erwerb der Zahlwörter vereinfachen oder erschweren. Chinesische und englische Kinder erwerben die Zahlbegriffe einfacher als etwa die deutschsprachigen Kinder (Butterworth 1999; Dehaene 1992). Das größte Problem in der deutschen Sprache ist die Logik der Bezeichnung der zusammengesetzten Zahlen: Die zweite Ziffer muss zuerst genannt werden und bezeichnet die Einer, während die erste Ziffer die rDie Yupno Menschen benutzen ihren Körper um Zahlen darzustellen (Butterworth 1999). Zehner bezeichnet (z. B. 21 = ein und zwanzig). Im Englischen ist das anders, hier wird die erste Ziffer zuerst genannt und dann die zweite (21 = twenty one). Eine Diskussion über die Logik für die Zehnerreihe, elf, zwölf, usw. erspare ich mir hier (für ausführlichere Informationen zu diesem Thema siehe Ifrah 1989). In der linguistischen Repräsentation steht ein Zahlwort immer für die gleiche Menge an Gegenständen. Dyskalkulie Es wird angenommen, dass die entwicklungsbedingte Dyskalkulie durch ein Ursachengeflecht zu erklären ist. Diese Ursachen können aus Problemen der mathematischen Kompetenzen, Wahrnehmungsproblemen (visuelle), feinmotorischen Problemen oder Problemen in der Raumorientierung bestehen. (Ganser 2001; Grissemann/Weber 2000; J.-H. Lorenz 2003; Milz 1999). Zu schlechten Leistungen gesellen sich häufig Probleme im sozialen Verhalten und Auffälligkeiten im Bereich des Selbstwertgefühls. (Butterworth/Yeo 2004, p. 9) 83 Zahlen und Psychomotorik r„Die Elemente einer Menge von Dingen sind rasch abgezählt, wenn es eins, zwei oder drei sind, nicht aber, wenn es mehr als vier sind. Von diesem Punkt an häufen sich auch die Fehler“ (Dehaene 1999). Zahlen Leider reicht die mündliche Darstellung von Zahlen nicht immer aus. Als die Menschheit begann Handel untereinander zu betreiben, wurde der Einsatz eines Zahlensystems nötig, das auch über weite Distanzen seine Gültigkeit hat. Waren zu Beginn solcher Trans aktionen immer Tauschgeschäfte vorhanden, einen Gegenstand gegen einen anderen, so wurde es mit der Zeit immer wichtiger, dass der Wert eines Gegenstandes mit einem handlichen, leicht zu transportierenden Gegenstück ausgewiesen wurde, damit der Wert einer Ware nicht nur auf der mündlichen Aussage basierte. So entstanden Münzen oder Wertpapiere. Jedoch musste der Wert dieser Scheine und Metallstücke von den anderen Menschen verstanden werden. Dies führte zur Einführung von spezifischen Schriftzeichen, den Zahlen. Diese Zeichen sind Konventionen, die es so in der Umwelt nicht gibt. Deshalb ist ein Erlernen nötig. 84 Allerdings hängt die Motivation des Gebrauchs und somit auch des Erlernens eng mit den Bedürfnissen zusammen. Externe Repräsentationen Die Zahlen werden von Gegenständen generiert, die vom Menschen erschaffen wurden und somit dem Menschen helfen, effektiver mit den Zahlen umzugehen. Z. B. sind Zahlen auf einem Kassenbon zu sehen, der von einer elektronischen Kasse hergestellt wurde. Wertigkeit von Mengen Die Frage wie der Mensch die Wertigkeit von Mengen erkennt, hat viele Forscher beschäftigt. Heute besteht ein gewisser Konsens darin, dass es zwei verschiedene Mechanismen gibt, um den Kardinalwert (Wertigkeit) einer Menge festzustellen. Subitizing Subitizing bezeichnet den Prozess, der es erlaubt, sehr schnell und mit Genauigkeit die Wertigkeit von kleinen Mengen an Elementen (1-4) zu erkennen (vgl. Pesenti 2001). In Studien mit Erwachsenen wurde festgestellt, dass die Quantifizierung von Mengen im Bereich von 1-4 schneller und mit höherer Richtigkeit erfolgt als bei Mengen zwischen 4 und 7. Dies deutet darauf hin, dass es zwei unterschiedliche Prozesse geben muss, die eine solche Quantifizierung erlauben. Der Bereich zwischen 4 und 5 scheint der entscheidende Punkt zu sein, wo ein Wechseln der Prozesse stattfindet, da hier eine Erhöhung der Antwortzeiten und eine höhere Fehlerquote auftreten (siehe Graphik Subitizing). Bei Kindern ab 5 Jahren finden sich bis 4 Elemente fast keine Unterschiede in der Zeit und der Richtigkeit der Antworten beim Erkennen der Mengen. Allerdings steigt die Antwortzeit bemerkenswert ab 5 Elementen und die Fehlerquote ist auch erhöht (vgl. Pesent 2001). Die Erkenntnisse von Wynn (1992) zeigen, dass der Bereich des Subitizings eine angeborene Fähigkeit der Menschen ist. Es wird angenommen, dass sich hierauf die späteren Fähigkeiten zum Zählen aufbauen. Zählen Zählen unterscheidet sich vom Subitizing in dem Sinne, dass hier nicht mehr die ganzheitliche Wahrnehmung einer Menge aktiviert wird, sondern dass es darum geht, eine Anzahl durch Eins-zueins Zuordnung zu gliedern, und jeder Zuordnung einen kulturell abhängigen Zahlencode zu geben. Der letzte Zahlencode bezeichnet dann die Gesamtanzahl der Menge. Zählen ordnet somit Mengen und dient dem genauen Feststellen von u. a. Mengen, Größen, die größer sind als der Subitizing-Bereich. Das Zählen entwickelt sich nach Gelman/Gallistel (1978) bei jedem Menschen gleich nach folgenden Prinzipien. Zuerst zählt das Kind jeden Gegenstand einzeln und gibt den Gegenständen auch immer die gleiche Wertigkeit (z. B. „eins“). Darauf folgt die stabile Reihenfolge, hier ist es unwichtig, ob das Zählen korrekt abläuft, das Kind benutzt immer die gleiche Reihenfolge mit den gleichen „Fehlern“ (z. B. „eins, zwei, vier, sieben). Als letzte Stufe gilt die Kardinalität. Die benutzte Zahlenreihe ist korrekt und das Kind hat verstanden, dass das zuletzt benutzte Wort der Wertigkeit (Kardinalität) der Menge entspricht. Als Voraussetzung für das Zählen gilt das Abstraktionsprinzip, die benutzten Zahlen sind unabhängig vom gezählten Gegenstand (ein Schuh oder ein Ball kann die Wertigkeit „eins“ annehmen). Als zweites Prinzip gilt die Anordnungsbeliebigkeit, wenn ein Schuh die Wertigkeit „eins“ hat, ist es egal wo in einer Reihe von Gegenständen er sich befindet, er hat immer die Wertigkeit „eins“. Triple Code Modell Obwohl es noch nicht viele Studien zur entwicklungsbedingten Dyskalkulie gibt, wird aber immer ersichtlicher, dass es nicht nur „eine“ Ursache für solche Probleme gibt. Die bildgebenden Verfahren in der Hirnforschung Wie entwickelt sich das Zählen? Eins-zu-Eins-Zuordnung Stabile Reihenfolge der Zahlwörter Kardinalität Welches sind Voraussetzungen für das Zählen? Abstraktionsprinzip Anordnungsbeliebigkeit r„Zählen verläuft nach angeborenen Prinzipien. Diese bestimmen „Wie“ gezählt wird (hellgrün und welche Vorraussetzungen (dunkelgrün) erfüllt sein müssen, damit das „Wie“ klappt (Gelman, Gallistel, 1978) erlauben es heute, genauere Aussagen über die Verarbeitung von Zahlen in unserem Großhirn zu machen. Eine Analyse von geschilderten Fällen von Hirnerkrankungen und eigenen Forschungen führte Dehaene (1992) dazu, ein Modell der Zahlenverarbeitung im Gehirn zu präsentieren, das er „Triple r„Im Gehirn werden Zahlen in unterschiedlichen Arealen verarbeitet. Sowohl die linke als auch die rechte Hemisphäre spielen hierbei eine Rolle (Dehaene 1999, p. 225). 85 Zahlen und Psychomotorik Code Modell“ nannte (siehe Abbildung Triple Code). Aus diesem Modell geht hervor, dass drei unabhängige „Module“ zur Zahlenverarbeitung existieren. Ein Modul bezeichnet Dehaene als „visuelle Identifikation“, das zweite ist die „Mengenrepräsentation“ und das dritte ist die„Sprachverarbeitung“ (Dehaene 1999, p. 225). Visuelle Identifikation Jede visuelle Information wird zuerst von der primären Sehrinde im Gehirn verarbeitet. Diese Identifizierung geschieht sowohl in der linken, als auch der rechten Hemisphäre. Eine Zahl kann auf drei verschiedene visuelle Arten dargestellt werden: Die arabische Zahlenform sowie die Darstellung als Menge werden sowohl in der rechten als auch der linken Gehirnhälfte, die Schriftsprache dagegen nur in der linken Hemisphäre verarbeitet. Nach der visuellen Analyse werden die Informationen an andere Areale im Gehirn weitergeleitet. Somit spielt die visuelle Identifikation für den Umgang mit Zahlen eine sehr wichtige Rolle. Ansari et. al. (2003) fanden heraus, dass, bei sich „normal” entwickelten Kindern, visuo-spatiale Fähigkeiten eine größere Rolle beim Erwerb der Kardinalität von Zahlen spielen, als sprachliche Fähigkeiten. Kaufmann (2002) fand in ihrer Studie einen sehr engen Zusammenhang zwischen visuellen Wahrnehmungsleistungen und numerischen Fähigkeiten und spricht diesen Fähigkeiten eine große Voraussagekraft für spätere mathematische Leistungen zu. Ähnliche Resultate fand auch unser Forschungsteam an der Universität Luxemburg, das den Zusammenhang zwischen visuo-spatialen Fähigkeiten und dem Zahlenverständnis untersuchte (Wantz 2006) Besonders die Bereiche Wahrnehmungskonstanz und Wahr nehmung der Raumlage, so wie sie der FEW misst haben eine gute Voraussagekraft (Schiltz/Wantz/Martin/Houssemand 2007; Wantz/Martin/Schiltz 2007). Mengenrepräsentation In den beiden Gehirnhemisphären befinden sich Areale, in denen sich die Analyse von Mengen vollzieht. In diesen Bereichen werden das Subitizing und das Schätzen von größeren Mengen angesiedelt. Sprachverarbeitung Dieses Modul ist nur in der linken Gehirnhälfte angesiedelt, in der Nähe des Broca Zentrums. In diesem Bereich werden Zahlen mit den dazugehörenden Wörtern verknüpft, die entweder gelesen oder gesprochen werden. Dieses Modul ZM/ MR KG MG SG Geobrett XX XX X Turmbau X XX XX 3dim Darstellung Zahlen X XX X Ziffern legen X XX XX Reise nach Jerusalem XX XX XX Fangen XX XX Fischernetz XX XX Atomspiel XX Ball X Körper XX XX RP X LR/ SP X hat auch Zugang zum arithmetischen Gedächtnis (bei uns ist das das arabische Zahlensystem und die Bezeichnungen sind von der Landessprache abhängig). Diese drei Module sind in ständiger Verbindung und beeinflussen sich gegenseitig. Zu einer guten mathematischen Kompetenz gehören aber auch Strategien und die Planung von Lösungen. Das Frontalhirn übernimmt die Steuerung dieser Fähigkeiten und ist auch in ständigem Kontakt zu den drei Modulen. Psychomotorische Förderung Die nachfolgenden Ideen sind als exemplarische Beispiele gedacht und können bzw. sollen umgewandelt und erweitert werden. Natürlich können sie auch Inhalt einer Therapie sein. Geobrett Ein Geobrett ist ein quadratisches Holzbrett, in das Nägel in regelmäßigen Abständen eingeschlagen wurden, und die somit eine Matrix bilden. Die Kinder sollen anhand eines realen Modells versuchen ein identisches Brett eigenständig herzustellen (für eine nähere Anleitung, siehe Bugram/ Lukarsch 2000). Bei diesem Prozess sieht der Psychomotoriker, wie die Kinder sich organisieren: arbeiten sie zusammen, helfen sie sich gegenseitig, wie ist die HandlungskomZ/VI/ MR X ER VI X V-S DK XX X X X X X X X X XX XX XX X XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX X X X X X XX X X X X X XX X Erklärung der Abkürzungen: KG = Körpererfahrung; MG = Materialerfahrung; SG = Sozialerfahrung; ZM/MR = Ziffer Modul/Mengenrepräsentation; RP = Repräsentation am Körper; LR/SP = Linguistische Repräsentation/Sprachverarbeitung; Z/VI/MR = Zahlen/Visuelle Identifikation/Mengenrepräsentation; ER/VI = Externe Repräsentationen/Visuelle Identifikation; V-S = Visuo-spatiale Fähigkeiten; DK = für diagnostische Zwecke geeignet 86 X News · Fakten · Informationen aktuelleNachrichtendesAktionskreisesPsychomotorike.V. Jahrestagung des ak’P 2008 5. Landauer PsychomotorikSymposium 6. September 2008 „Komm wir spielen Lernen“ Bildung durch Bewegung in Kindergarten und Grundschule „Komm wir spielen Lernen“ Bildung durch Bewegung in Kinder garten und Grundschule Jahrestagungdesak’P008/ 5.LandauerPsychomotorik-Symposium am6.September008 Eingeladen sind …Lehrer/innen …Erzieher/innen …Übungsleiter/innen …Sozialpädagogen/innen …andereInteressierte Schirmherrschaft DorisAhnen MinisterinfürBildung,Wissenschaft, JugendundKultur In Zusammenarbeit mit Schorndorf31(008)Heft/008 Bildung DieThematikbleibtauchfünfJahre nachVeröffentlichungder1.PISA-Studieaktuell.Inzwischengibtesinallen BundesländerneigeneBildungspläne fürKindertagesstätten,dieAusbildung derGrundschullehrerund-lehrerinnen istandenmeistenHochschulenreformiertworden.HatdiePsychomotorik dabeiimmerdiefürdiekindliche EntwicklungangemesseneBerücksichtigunggefunden?Wirmöchtenmit diesemSymposiumzeigen,dassder ganzheitlicheAnsatzderPsychomotorikgeradefürspielerischesLernensehr großeChancenfüralleBildungsbereichebietetunddamitdemkindlichen BedürfnisnachBewegungundSpiel gerechtwird.AufdemSymposium werdenneuesteInformationenzum ThemaBildungdurchBewegung vermittelt.LernenistmitEmotionen verbundenundesfunktioniertbesser, wennmanSpaßdabeihat.Daswollen wirindenvielenWorkshopspraxisnah undlebendigerlebbarwerdenlassen. AlsVeranstaltermöchtenwiralle herzlichwillkommenheißen! Dr. Richard Hammer Karin RethScholten 1 News · Fakten · Informationen aktuelle Nachrichten des Aktionskreises Psychomotorik e. V. Organisation Veranstaltungsort Universität Koblenz-Landau, Campus Landau Fortstraße 7, 76829 Landau Tagungsbeitrag inkl. Mittagessen • Mitglieder im AKP, Verein zur Bewegungsförderung und Studierende: 45 € • Nichtmitglieder: 55 € Anmeldung Aktionskreis Psychomotorik e.V. „Symposium“ Kleiner Schratweg 32 32657 Lemgo Abmeldung Sollten Sie sich nach bestätigter An meldung wieder abmelden müssen, wird bis Abmeldung zum 15. 8. 08 die Hälfte des gezahlten Betrages zurückerstattet. Bei späterer Abmeldung bzw. Nichterscheinen verfällt der gesamte Betrag. Belegung der Workshops Es kann je Workshopserie ein Workshop belegt werden (Workshop-Serie 1 bzw. 2). Bitte geben Sie auf der Anmeldekarte eine Alternative an, falls der zuerst gewünschte Workshop bereits belegt sein sollte. Alle, bis auf die im Ausschreibungstext gekennzeichneten Workshops werden wiederholt. Anerkennung der Fortbildung Folgende Bildungsträger erkennen die Fortbildung zur Verlängerung von Lizenzen oder im Rahmen der Fort bildung für Lehrkräfte an: • Anerkennung als Lehrerfort- bildung unter dem Aktenzeichen: 82 ST1 36 01 • Aktionsbündnis Bewegungs kindergarten RLP: Verlängerung des Qualitätssiegels: 8 UE • Sportbund Pfalz: Anerkennung für die Lizenz Freizeit-und Breitensport: 8 LE • Turnverbände Rheinland-Pfalz: Anerkennung für die Lizenzen Übungsleiter „ Kinderturnen“ und „Gesundheitsförderung im Kinderturnen“: 6 LE • Sportjungend Rheinland-Pfalz: Übungsleiter-C „Kinder und Jugendliche“ und Übungsleiter-P „Gesundheitstraining“ Tagungsunterlagen im Tagungsbüro Atrium der Universität Mitzubringen sind Spiel-und bewegungsfreundliche Kleidung, Hallenturnschuhe und/ oder rutschfeste Socken Programmablauf 8.30–09.30 Uhr Ausgabe der Tagungsunterlagen 09.30–10.00 Uhr Eröffnung der Tagung 10.00–10.45 Uhr Hauptvortrag Bewegung als Erkundungsaktivität Prof. Dr. Klaus Fischer 11.15–13.00 Uhr 1. Workshopserie 13.00–14.30 Uhr Mittagspause mit der Möglichkeit die Informationsstände im Atrium zu besuchen 14.30–16.15 Uhr 2. Workshopserie 16.45–17.30 Uhr Mit Kopf, Herz, Hand und Fuß… Ein bewegter Ausklang mit Constanze Grüger Das Symposium wird unterstützt von • Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur • Mitgliedsverbände des Aktions bündnis • Bewegungskindergarten RLP: • Bundesarbeitsgemeinschaft zur Haltungs-und Bewegungsförderung e. V. • Turnverbände Rheinland-Pfalz • Sportjugend Rheinland-Pfalz • Unfallkasse Rheinland-Pfalz • Aktionskreis Psychomotorik e. V. (Veranstalter) Schorndorf 31 (2008) Heft 2/2008 News · Fakten · Informationen aktuelle Nachrichten des Aktionskreises Psychomotorik e. V. Workshops und Foren (1) Lernen im Bewegungs kindergarten Janka Heller u. a.: Aktionsbündnis Bewegungs kindergarten RLP Vertreter und Vertreterinnen aus Anerkannten Bewegungskindergärten in Rheinland-Pfalz stellen praxisnah dar, wie sie in ihren Einrichtungen Bildung durch Bewegung umsetzen. Es werden Informationen zum Bewegungskindergarten gegeben. (2) Bewegungslieder und einfache Tänze (WS-Serie 1) Constanze Grüger Es werden Bewegungslieder vorgestellt, die die Kinder von 4–8 Jahren zum Mitmachen einladen. Einige Lieder werden als einfache Tänze gestaltet, die auch zu Festen aufgeführt werden können. Ein Schwerpunkt liegt auf der Sensorhythmik, so dass sich die Lieder zur Förderung von verschiedenen motorischen Grundfertigkeiten und der Eigenwahrnehmung eignen. (3) Silben hüpfen, Reime schwingen – Hören, Lauschen, Lernen in Bewegung Silvia Bender Eine gute phonologische Bewusstheit zum Einstieg in den Schriftspracherwerb ist eine Voraussetzung für einen gelingenden Schulbeginn. Im Workshop werden mit viel Bewegung und Freude am Klingen und Lauschen He rausforderungen der phonologischen Bewusstheit ins spielerische, psychomotorische übersetzt, miteinander ausprobiert und in einen theoretischen Kontext eingebunden. (4) Ich lerne das spielend „Gesellschaftsspiele“ in Bewegung mit Schul-und Alltagsmaterialien (WS-Serie 1) Carola Gerstmann Bekannte Spiele werden zu bewegten Spielen für Buchstaben und Worte sowie Zahlen und Mengen. Auf diese Weise werden über das Spielen wichtige Lernvoraussetzungen geschaffen. Schorndorf 31 (2008) Heft 2/2008 (5) Gemeinsam Bewegungsaufgaben lösen Birgit Stupp (AOK Rheinland-Pfalz) Kinder haben Spaß sich zu erproben und an der Umwelt zu lernen. Experimentieren, Zuschauen, Erproben, voneinander lernen – am besten mit Freunden und in der Gruppe – steht im Mittelpunkt dieses Workshops. Es wird gezeigt wie Kinder gemeinsam zu vorgegebenen Aufgabenstellungen Lösungswege entwickeln können. Der Phantasie sind keine Grenzen gesetzt. (6) Kinder in der Balance: Fordern und fördern in wackeligen Situationen Dr. Dieter Breithecker (BAG) Die vestibulär-kinästhetischen Herausforderungen sind sowohl für das Haltungs-und Bewegungsvermögen als auch für die psychischemotionale sowie kognitive Entwicklung von grund legender Bedeutung. Im Zuge praxisbezogener Beispiele soll deutlich gemacht werden, dass die Fähigkeiten und die Bedürfnisse der Kinder, sich in grenzwertigen Situationen erfahren und erproben zu wollen, nicht unterschätzt werden darf. (7) Keine Angst vor Zahlen – Bewegtes Lernen beim Eintritt in die Welt der Zahlen Dr. Richard Hammer Bewegung und Spiel sind zentrale Medien kindlicher Entwicklung. Sie machen nicht nur Spaß, sondern unterstützen auch die strukturelle Entwicklung des Gehirns als Grundlage für die Aneignung von neuem Wissen. Es wird aufgezeigt, wie Kinder spielerisch in die Welt der Zahlen eingeführt werden können. (8) Spiel-Raum für die KLEINSTEN Psychomotorische Angebote für Kinder bis 3 Jahren Sandra Klingler Lustvoll entdecken Kinder ihren Körper, lernen Gegenstände und Materialien mit ihren unterschiedlichen Eigenschaften kennen und knüpfen in spielerischer Form soziale Kontakte. Ziel ist es zu zeigen, wie die „Kleinen“ auf diesem Weg psychomotorisch sinnvoll begleitet werden können. (9) Das war echt cool! Kathleen Schmiegel Kinder steigen oft da aus, wo sie sich nicht angesprochen und wahrgenommen fühlen. Differenzierung und Individualisierung sind gefordert. Doch wie soll das gehen in kleinen Räumen und mit vielen Schülerinnen und Schülern in der Klasse. Im Anschluss an eine kurze Einführung besteht die Möglichkeit dies in Kleingruppen auszupro bieren. (10) Der Ernst des Lebens: Einschulung als Entwicklungsaufgabe für die gesamte Familie Dr. Astrid Krus Der Übergang eines Kindes vom Kindergarten in die Grundschule stellt ein (kritisches) Lebensereignis dar, das für die gesamte Familie mit Veränderungen verbunden ist. Im Seminar werden wir die Anforderungen für alle beteiligten Personen betrachten und Möglichkeiten der begleitenden Unterstützung erarbeiten. Besondere Berücksichtigung findet dabei die psychomotorische Förderung der grundlegenden Säulen des Lernens wie Motivation, Anstrengungsbereitschaft und Frustra tionstoleranz beim Kind. (11) Schwamm drüber – Spiele(n) mit Schwämmen (WS-Serie 2) Dr. Helga Pollähne Mit alltäglichen Materialien wie z. B. Schwämmen lässt sich spielerisches Lernen im Klassen-und Gruppenraum gut verwirklichen. So kann man mit Schwämmen ohne viel Aufwand werfen, bauen, grundlegende mathematische Erfahrungen sammeln und sich entspannen. Auf diese Weise kann relativ laut- und gefahrlos Bewegung auf kleinem Raum bewegte Pausen schaffen. (12) Mit Liedern leichter lernen (WS-Serie 2) Bernhard Strassel Musik, Lied, Rhythmus – nichts davon ist ohne Bewegung möglich. Mehr noch: Worte, Reime, Zusammenhänge, Inhalte, Zahlen und Reihen, Erfassung des Raumes und nicht zuletzt das soziale Zusammenspiel beim gemeinsamen Singen und Musizieren ermög News · Fakten · Informationen aktuelle Nachrichten des Aktionskreises Psychomotorik e. V. lichen ein „spielerisches Lernen“. In vielen praktischen Beispielen wollen wir dieses Lernen selbst erfahren, ausprobieren und festigen. (13) Die Turnhalle mit allen Sinnen erleben (WS-Serie 1) Sandra Schneising (Turnverbände RLP) Hören, riechen, schmecken, fühlen: Umwelt richtig wahrnehmen zu können ist eine wichtige Entwicklungsaufgabe. Wir fördern dies in der Turnhalle, die wir mit allen Sinnen erforschen. Dabei werden Turngeräte und einfach herzustellende Materialien genutzt. (14) Vertrauen – die Basis für unser Selbstbewusstsein (WS-Serie 2) Sandra Schneising (Turnverbände RLP) Vertrauen auf das eigene Können und auf die Unterstützung von Anderen stärkt das eigene Selbstbewusstsein und motiviert zu neuen Taten. Nur auf dieser Grundlage können Kinder ihre Grenzen kennen lernen und sie erwei- Einladung für alle Mitglieder des akP zu einem kommunikativen und bewegten Abend am 6. 9. 08 ab 19.30 Uhr im Weingut H. M. Hochdörffer in Landau-Nußdorf! Nach Beendigung des Symposium wollen wir feiern, essen, trinken, reden und tanzen. Beginn der Veranstaltung ist um 19.30 Uhr mit Vorstellung des Weingutes, Erklärungen zu den Tischweinen und wenn möglich Grußworten der Landauer Weinprinzessin. Ab 20.00 Uhr wird Flammkuchen „satt“ in drei Variationen frisch zubereitet serviert, dazu Weine des Weingutes Hochdörffer. Nach dem Essen gibt es eine Einlage Pfälzer Musikkabarettisten und anschließend heiße Rhythmen aus der Konserve nach denen das Tanzbein geschwungen werden kann. Der Preis für diesen tollen Abend in einmaligem Ambiente beträgt 22,00 € inklusive Essen, Getränke und Musik. Da die Teilnahmekapazitäten beschränkt sind, erbitten wir eine verbindliche Anmeldung bis spätestens 25. 8. 08 an die AKP-Geschäftsstelle! tern. Möglichkeiten dazu werden im Workshop aufgezeigt. (15) Besuch in „Farblingen und Zahlingen“ Heike Stanowski (Unfallkasse RLP) Mit Farben, Formen und Zahlen lassen sich vielfältige Bewegungsanlässe für Gruppen gestalten, gleichzeitig fordern sie die Kinder zum eigenständigen Denken, Planen und Handeln heraus. In den vorgestellten Spielen und Gerätearrangements wird Bewegung mit geistigem und sozialem Lernen verknüpft. Ich lade Sie zu einem Besuch in „Farblingen“ und „Zahlingen“ ein. (16) Die Bedeutung von Bewegung und Körperlichkeit im Prozess des Schriftspracherwerbs unter besonde rer Berücksichtigung der Einschulung Prof. Dr. Michael Wendler Grafomotorische Förderung wird meist erst dann zum Thema, wenn Kinder in der Schule Schwierigkeiten beim L esen- und/oder Schreibenlernen haben. Dass die Grafomotorik Teil des kindlichen Entwicklungsprozesses ist, tritt hierbei allzu oft in den Hintergrund. In diesem Workshop werden Fördermöglichkeiten über Bewegungsanlässe (Handeln, Sprechen, Schreiben) aufgezeigt. (17) Forum: Die Umsetzung der psychomotorischen Ausbildung an sozialpädagogischen Fachschulen in Rheinland-Pfalz (WS-Serie 2) Mechthild Denzer/Karin Reth-Scholten In diesem Forum erhalten Lehrkräfte aus sozialpädagogischen Fachschulen die Möglichkeit, sich über die psychomotorische Ausbildung im Modul system auszutauschen und sich mit Ideen gegenseitig zu bereichern. Einladung zur 33. ordentlichen Mitgliederversammlung des Aktionskreises Psychomotorik e. V. am 7. 9. 2008, um 9.30 Uhr im „EFWI -Erziehungswissenschaftliches Fort- und Weiterbildungsinstitut der Evangelischen Kirchen in Rheinland-Pfalz“, Luitpoldstraße 8, 76829 Landau Tagesordnung: 1.Begrüßung/Wahl der Veranstaltungsleitung/ Genehmigung der Tagesordnung 2. Bericht des Vorstandes 3. Bericht des Geschäftsführers 4. Bericht der Kassenprüfer 5. Entlastung des Vorstandes 6. Bestellung der Kassenprüfer für 2009 7. Festsetzung des Mitgliederjahresbeitrages 8. Haushaltsvoranschlag für 2009 9. Bericht der Leiterin der Deutschen Akademie für Psychomotorik 10.Bericht des geschäftsführenden Redakteurs der Zeitschrift motorik’ 11. Beschlussfassung über vorliegende Anträge 12.Verschiedenes Dr. Richard Hammer, 1. Vorsitzender AKP Lemgo, im Juni 2008 Schorndorf 31 (2008) Heft 2/2008 News · Fakten · Informationen aktuelle Nachrichten des Aktionskreises Psychomotorik e. V. Informationen aus der Vorwärts kommen statt Sitzen bleiben Die Akademie für Motopädagogik und Mototherapie ( ) mit ihrem Team von renommierten Dozenten bietet stets aktuelle und fundierte Konzepte der Psychomotorik. In unseren Kursen erwerben Sie nicht nur eine hohe fachliche Kompetenz, sondern erhalten die Möglichkeit, sich mit ihrem beruflichen Selbstverständnis auseinanderzusetzen, um den Anforderungen des Berufs alltags mit hoher Zufriedenheit und gesundheitlicher Widerstandskraft entgegenzutreten. Bei uns finden Sie ein maßgeschneidertes Lern-System von der Basis zum Speziellen. Mit den vier Kursen der psychomotorischen Basisqualifikation Motopädagogik erwerben Sie allgemeine Grundlagen und Handwerkszeug der psychomotorischen Arbeitsweise. Weiterführende Qualifikationen vertiefen ihre Fachkompetenz in verschiedenen Anwendungs- und Arbeitsfeldern. Die Zusatzqualifikationen in drei verschiedenen Bereichen ermöglichen eine anwendungsbezogene Hilfe für die berufliche Praxis. Die Zertifizie rungskurse erweitern die Kompetenzen in den Arbeitsfeldern: Kindergarten und Frühförderung, Schulen, Kinder- und Jugendhilfe, Erwachsene sowie ltere Menschen. Themenspezifische Ä Kurse bieten ein reichhaltiges Repertoire an unterschiedlichsten Themen aus der psychomotorischen Praxis. Die Trampolinkurse vermitteln vertiefte Kenntnisse und Erfahrungen im Umgang mit dem Trampolin. Die Bestätigung der Teilnahme berechtigt zum Einsatz in der pädagogischen sowie therapeutischen Arbeit. Weitere Informationen erhalten Sie im Internet unter www.psychomotorik.com. Dort können Sie sich für Kurse der schnell und bequem anmelden. Kurse zur pB’M – psychomotorische Basisqualifikation Motopädagogik Gebühren: Mitglieder ak’P: 230,– E Nichtmitglieder: 265,– E Studierende Mitglieder ak’P:215,– E Studierende Nichtmitglieder: 230,– E (zuzüglich eventuelle Übernachtungsund Verpflegungskosten bei gemein- samer Unterbringung! Wenn keine gemeinsame Unterkunft/Verpflegung vorgegeben ist, kommt zu den Kurs- gebühren eine Pauschale für Raumund Materialnutzung in Höhe von jeweils 25,00 E€ hinzu!) Kurs 1: Körper- und Leiberfahrung Knr. Termin: Leitung: Kursort: 08107 7. 7.–11. 7. 2008 Holger Jessel, Fiona Martzy Institut für Sportwissenschaft und Motologie, Marburg 08108 DJK Sportschule Münster; Ü/V € 170,– 18. 8.–22. 8. 2008 Prof. Dr. Ruth Haas 08109 1. 9.–5. 9. 2008 Michaela Lamy, Marc Wantz Sport- und Bildungsstätte der Sportjugend Wetzlar, Ü/V € 180,– Psychomotorik für Menschen mit einer Behinderung Gebühren: Mitglieder ak’P: Nichtmitglieder: Knr. Termin: 08PB1 19. 9.–21. 9. 2008 165,– E 185,– E Thema: (zuzüglich eventuelle Übernachtungsund Verpflegungskosten bei gemeinsamer Unterbringung!) Leitung: Selbsterfahrung und heilpäda- Dozenten der gogisches Basiswissen zur Fachgruppe Fundierung psychomotorischer Angebote Schorndorf 31 (2008) Heft 2/2008 Kursort: Lebenshilfe Erlangen (+ € 44,– Tagesverpflegung) oder Ü/V € 116,– News · Fakten · Informationen aktuelle Nachrichten des Aktionskreises Psychomotorik e. V. Kurse zur Zusatzqualifikation: Gebühren: Mitglieder ak’P: Nichtmitglieder: 155,– E 185,– E (zuzüglich eventuelle Übernachtungsund Verpflegungskosten bei gemeinsamer Unterbringung! Wenn keine gemeinsame Unterkunft/Verpflegung vorgegeben ist, kommt zu den Kurs- gebühren eine Pauschale für Raumund Materialnutzung in Höhe von jeweils 15,00 E€ hinzu!) Psychomotorik im Erlebensraum Natur Knr. Termin: Thema: 08N1126. 9.–28.9. 2008 Tobeling – Psychomotorik unterwegs Leitung: Kursort: Axel Heisel, Peter Bentele Institut für soziale Berufe, Ravensburg; Zertifizierungskurse Gebühren: Mitglieder ak’P: Nichtmitglieder: 155,– E 185,– E (zuzüglich eventuelle Übernachtungsund Verpflegungskosten bei gemeinsamer Unterbringung! Wenn keine gemeinsame Unterkunft/Verpflegung vorgegeben ist, kommt zu den Kurs- gebühren eine Pauschale für Raumund Materialnutzung in Höhe von jeweils 15,00 E€ hinzu!) Arbeitsfeld Kindergarten und Frühförderung Knr. Termin: Thema: Leitung: Kursort: 08KL222. 8.–24. 8. 2008 Kleine Füße, große Schritte – Prof. Dr. Klaus Fischer, Kinder erfahren ihre Lebenswelt Jutta Schneider Institut für Sportwissenschaft und Motologie, Marburg Trampolinkurse Gebühren: Mitglieder ak’P: Nichtmitglieder: Knr. Termin: 220,– E 250,– E Thema: (zuzüglich eventuelle Übernachtungsund Verpflegungskosten bei gemeinsamer Unterbringung Wenn keine gemeinsame Unterkunft/Verpflegung Leitung: 08602 15. 9.–19. 9. 2008 Trampolinspringen Michael Stäbler vorgegeben ist, kommt zu den Kurs gebühren eine Pauschale für Raumund Materialnutzung in Höhe von jeweils 15,00 E hinzu!) Kursort: Institut für Sportwissenschaft und Motologie, Marburg Schorndorf 31 (2008) Heft 2/2008 News · Fakten · Informationen aktuelle Nachrichten des Aktionskreises Psychomotorik e. V. Themenspezifische Kurse Gebühren: Mitglieder ak’P: Nichtmitglieder: Knr.: Termin: 135,– E 160,– E (zuzüglich eventuelle Übernachtungsund Verpflegungskosten bei gemeinsamer Unterbringung! Wenn keine gemeinsame Unterkunft/Verpflegung Titel: vorgegeben ist, kommt zu den Kurs- gebühren eine Pauschale für Raumund Materialnutzung in Höhe von jeweils 15,00 E€ hinzu!) Leitung: Kursort: 08517 18. 7.–20. 7. 2008 Linkshänder und umgeschulte Dr. Johanna B. Sattler Linkshänder im pädagogischen und therapeutischen Bereich Sport- und Bildungsstätte der Sportjugend Wetzlar (Ü/V E 88,–) 08518 6. 8.–8. 8. 2008 Institut für Sportwissenschaft und Motologie, Marburg Trommeln, Bodypercussion und Jürgen Hiemeyer Motopädagogik 08519 8. 8.–10. 8. 2008 Kommt mit in die Erlebniswelt Marc Wantz der Zahlen Institut für Sportwissenschaft und Motologie, Marburg 08520 8. 8.–10. 8. 2008 Trampolinspringen Refresherkurs Gaby Christlieb, Manfred Reuter Landesturnschule des NTB, Melle (Ü/V E 88,–) 08521 15. 8.–17. 8. 2008 Schaukelfee & Klettermax – Alexandra Schwarzer Seilspielgeräte im Wald für Kinder Waldkindergarten Waldstrolche, Köln 08522 12. 9.–14. 9. 2008 Stomp Rhythmuserfahrungen mit Alltagsgegenständen Regenbogenschule Stollberg Heinz Quix 08523 19. 9.–21. 9. 2008 Der integrative Bewegungskoffer Dr. Martin Soma, für mehr Bewegung in Kindergarten, Winfried Maulbetsch Schule und Verein! Universität Landau 08524 19. 9.–21. 9. 2008 Die Abenteuer der kleinen Hexe“ Hydepark Engstingen Silke Schönrade 0852520. 9.–22. 9. 2008 Bewegtes Lernen: Lesen-, Helmut Köckenberger Schreiben-, Rechnenlernen mit dem ganzen Körper Institut für Sportwissenschaft und Motologie, Marburg 08N1126. 9.–28. 9. 2008 Tobeling – Psychomotorik unterwegs Institut für soziale Berufe, Ravensburg Axel Heisel, Peter Bentele Buchbesprechung Dr. Udo Wohnhas-Baggerd ADHS und Psychomotorik Systemische Entwicklungsbegleitung als therapeutische Intervention 2008. Format 17 x 24 cm, 216 Seiten ISBN 978-3-7780-7029-1 E 21.90 Schorndorf 31 (2008) Heft 2/2008 Das Aufmerksamkeits-Defizit-Hyper aktivitäts-Syndrom (ADHS) gehört mit den aggressiven Verhaltensstörungen zu den häufigsten diagnostizierten psychischen Störungen im Kindesalter. Das ADHS ist durch Störungen der Aufmerksamkeit, der Impulskontrolle und der motorischen Unruhe gekennzeichnet. Ein großes öffentliches Inte resse an diesem Phänomen ist aus dem hohen Leidensdruck der betroffenen Kinder und der tangierten Umwelt entstanden. Das grundlegende Problem bei der Behandlung dieses Störbildes ist die Effizienz der Behandlungsmethoden, die im direkten Zusammenhang mit dem Leidensdruck der betroffenen Kinder steht. In dem hier vorgelegten Buch kann sich die/der LeserIn fundiert informieren über den aktuellen Stand der Forschung zum ADHS-Syndrom (Darstellung des Syndroms, mögliche Ursachen und pädagogisch-therapeutische Maßnehmen). Ausführlich geht der Autor auf die Möglichkeit der psychomotorischen Entwicklungs förderung ein, wobei er großen Wert darauf legt, diese in einen entsprechenden systemischen Rahmen einzubetten. Ein großes Kapitel wird gefüllt mit Fallbeispielen, in denen sich die LeserIn wertvolle Anre- gungen für die eigene Praxis holen kann. News · Fakten · Informationen aktuelle Nachrichten des Aktionskreises Psychomotorik e. V. Buchbesprechung Jürgen Seewald Der Verstehende Ansatz in Psychomotorik und Motologie Unter Mitarbeit von Andrea Noe 2007. 148 Seiten. ISBN 13 (978-3-497-01893-2) kt [D] E 22,90/[A] € 23,60/SFr 39,60 Endlich – muss man schon sagen – liegt der „Verstehende Ansatz“ in einer sehr gut lesbaren und informationsreichen Ausgabe vor. Das erste Mal als Entwurf formuliert in einer Ausgabe der Motorik von 1992 und später dann als Dissertation „Leib und Symbol“ und als Habilitationsschrift in Eckart/Hammer(Hrsg.): Der Mensch im Zentrum, kann der „Verstehende Ansatz“ hier dem breiten Publikum nahegebracht werden. Jürgen Seewald erklärt hier anschaulich, wie Fachleute verstehend arbeiten können. Neben der wissenschaftlichen und entwicklungstheoretischen Basis für das Verstehen legt der Autor besonderes Gewicht auf Praxisnähe -- von der Arbeit mit Kindern bis hin zu Senioren. In den kommentierten Fallgeschichten finden Fachkräfte konkrete Anregungen für die praktische Arbeit. Der Mensch im Zentrum Autoren: Eckert/Hammer Preis: 9.90 € plus Versandkosten Spielen in der Psychomotorik Autoren: Irmischer/Hammer/ Wendler/Hoffmann Preis: 9.90 € plus Versandkosten Bewegung in Bildung und Gesundheit Autoren: Behrens/Fischer/Knab Preis: 14.90 € plus Versandkosten Beiträge zur sinnverstehenden Psychomotorik und Motologie – so der Untertitel dieses Buches. Mit einleitenden Beiträgen der Hauptautoren Richard Hammer und Renate Amara Eckert und ausgewählten Texten von vier weiteren Fachautoren zu den Themenkreisen Menschenbilder – Anthropologie – Aggressivität – Kommunikation – Verstehender Ansatz – Leibliches Verstehen. Über viele Jahre hinweg, mit Sachverstand und offenen Herzen, hat sich das Autorenteam dem Thema „Spiel“ gewidmet. Entstanden ist aus dieser Arbeit eine Sammlung bezaubernder Spielthemen. Mit neuen, mit alten und auch mit fast schon vergessenen Themen. Ein Buch nicht nur zum Nachspielen – es ist auch die Grundlage zur Entwicklung eigener neuer Spielideen. Die Organisatoren des Kongresses vom 6.–8. 10. 2005 in Köln griffen zentrale bildungs- und gesundheitspolitische Fragen unserer Gesellschaft auf, wie die Umstrukturierung des Gesundheitssystems und der gesamten Bildungslandschaft unter besonderer Berücksichtigung des Kindergartens als elementarer Bildungsinstitution. Daraus ergaben sich vier Hauptthemenfelder: Lernforschung und Entwicklungsförderung; Qualitätsentwicklung und konzeptionelle Profilbildung in der Psychomotorik; Psychomotorik in Europa; Die Bedeutung der Bewegung für Salutogenese und Resilienz. Zu beziehen über: ak’L – Aktionskreis Literatur und Medien, Kleiner Schratweg 32, 32657 Lemgo [email protected] · www.psychomotorik.com/akl Schorndorf 31 (2008) Heft 2/2008 petenz der Kinder. Im Bereich der Zahlen müssen die Kinder räumlich denken und Lösungen finden, um die richtigen Maße herauszufinden. Auch hier hängt es davon ab, welches Material ihnen zur Verfügung gestellt wird, je unspezifischer dieses ist, desto kreativer müssen die Kinder werden um Lösungen zu finden (also nicht sofort den Zollstock zeigen). Beispiele für die Arbeit mit dem Geobrett Material: rote und grüne Gummiringe, Blätter und Stifte • Freie Entwürfe mit den Gummiringen auf den Geobrettern. • Diese Entwürfe auch auf Blätter mit einer entsprechenden Matrix aufmalen. • Andere Kinder versuchen diese Entwürfe nachzubauen • Vorlagen der Lehrperson, welche nachgebaut werden • Die Vorlagen auf Klarsichtfolien kopieren, diese können von den Kindern selbst als Kontrolle benutzt werden. In die Arbeit mit dem Geobrett können auch Zahlen mit eingebaut werden: • Wie viele Nägel werden umspannt? • Wie viele Ecken hat die Form? • Spanne eine Form mit „x“ Ecken! • Spanne eine Form, in der x Nägel umschlossen sind! • Spanne eine Form mit x Nägel Länge und y Nägel Breite Umsetzen des Geobrettes im Bewegungsraum Auf den Boden wird mit Bierdeckeln eine ähnliche Matrix wie beim Geobrett gelegt (die Größe kann hier natürlich beliebig verändert werden). • Mit einem Plan den Weg nachgehen (hier ist es wichtig, dass sich die Kinder bei einem Richtungswechsel im Raum drehen, und nicht das Blatt in ihrer Hand, deshalb muss auf dem Plan ein Pfeil anzeigen wie er gehalten werden muss) • Mit dem Plan den Weg nachgehen, dabei muss der Körper und der Plan immer in die gleiche Richtung zeigen (hier müssen Seitenschritte beherrscht werden, sowie auch das Rückwärtsgehen) • Eigene Formen aufzeichnen und dann diesen nachgehen • Formen von anderen Personen nachgehen Die Arbeit mit dem Geobrett fördert die visuelle Wahrnehmung, exemplarisch hier die Dimensionen, die im FEW getestet werden (Lockowandt 2000). Visuomotorische Koordination • Bei der Herstellung des Geobrettes • Beim Spannen der Gummiringe um die Nägel Förderung der Figur-Grund-Wahrnehmung • Durch die Farbe des Gummibandes / Untergrundes • Durch die Dicke des Gummibandes Wahrnehmungskonstanz • Übertragung von geometrischen Figuren auf das Geobrett • Die Darstellung der geometrischen Form kann ändern (Bsp. Dreieck: gleichschenklig oder mit rechtem Winkel), so festigt sich das Konzept von einem Dreieck • Formen werden über mehrere Wahrnehmungskanäle erfasst (z. B. visuell, taktil, kinästhetisch) Wahrnehmung der Raumlage • rechts – links, oben – unten usw. Wahrnehmung der räumlichen Beziehung • Umsetzen von zweidimensionalen Formen in dreidimensionale Umgebungen und umgekehrt • Das genaue Hinsehen wird ständig eingefordert • Turngeräte werden in Form einer Matrix aufgestellt und die Kinder bewegen sich in diesem Raum nach einer Geschichte. Danach aufzeichnen des Weges auf ein Blatt und dann Nachbau mit dem Geobrett. • An einer Kletterwand Formen nachklettern. Turmbau Verschiedene Materialien benutzen um einen Turm zu bauen, der nicht umfällt. Messung • mit Körperteilen (Daumen, Finger, Elle, Arm, ganzer Körper, usw.) • mit Materialien (X Bausteine zählen, mit Wolle oder Schnur abmessen, usw.) • genormte Messinstrumente (Zollstock, Meterband, usw.) Fixierung der Resultate. • Aufschreiben der Zahl vom Metermaß • Lösungen der Kinder visualisieren Dreidimensionale Darstellung der arabischen Zahlen • Mit Lehm • Mit Salzteig • Mit „Maisbastelmaterial“ Ziffern legen • Mit Schnüren, Seilen • Mit Steinen • Mit dem Körper (in Gruppen – wie viele Kinder werden mindestens gebraucht um die Ziffer darzustellen) Die Ziffern können auf großen Papierbögen aufgezeichnet, als Vorlage angeboten werden oder aber die Kinder legen die Ziffern ohne Vorlage. Mögliche Einsatzgebiete für Psychomotoriker: • Diagnostik: durch Screening der räumlich-visuellen Wahrnehmung durch standardisierte Tests wie z. B. FEW • Prophylaktische Fördermaßnahmen bei Säuglingen und Kleinkindern • Therapeutische Maßnahmen bei Schulkindern 87 Zahlen und Psychomotorik Bewegungsspiele Bei den Bewegungsspielen wird versucht die Anleitungen der Spiele so zu gestalten, dass Zahlen eine wichtige Rolle spielen. Die Darbietung der Zahlen soll variieren (bei den gemalten Schriftzeichen muss auf die Größe geachtet werden): • Verbal: außer dem Zahlenverständnis, werden hier auch die auditiven Fähigkeiten der Kinder gefördert (z. B. Richtungshören oder aber Figur-Grund Hören) • Arabische Zahlenform (5–7) • Mengenrepräsentation (Symbole, wie Punkte, Quadrate) • Mit Buchstaben geschrieben (fünf–sieben) Bei allen Spielen sollen diese Darbietungsformen öfters gewechselt werden. Des Weiteren eignen sich diese Spiele gut um mathematische Operationen wie Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division in spielerischer Form zu erklären, zu üben, usw. Solidarische Reise nach Jerusalem Auf dem Boden des Bewegungsraumes sind Male zu sehen (aufgemalte Formen, Reifen, usw.). Solange wie Musik zu hören ist, bewegen sich die Kinder um die Male. Wenn die Musik nicht mehr zu hören ist, müssen sich die Kinder in die Male begeben. Am Anfang sind genau so viele Male vorhanden wie Kinder. Bei jedem Musikstopp wird ein Mal (oder vorher festgelegte Anzahl) entfernt, so dass mehr Kinder mitspielen, als Male zur Verfügung stehen. Das Kind das kein Mal erreicht, stellt sich zu einem anderen Kind dazu. Die Kinder die nicht rechtzeitig in einem Mal stehen, werden von einem Fänger (Leiter oder Kind) gefangen und werden auch zum Fänger. Variationen • Die Anzahl der Kinder pro Mal werden vorgegeben. Die Kinder müssen demnach abzählen, ob sie noch in ein Mal treten dürfen oder nicht. Die Fänger müssen auch zählen um zu sehen, ob sie ein Kind aus einem Mal herausnehmen dürfen. • Die Musik wird durch ein Schlaginstrument ersetzt. Im Vorfeld wird festgelegt, wie oft geschlagen wird, bis sich die Kinder in die Male stellen sollen. • Im Raum befindet sich ein Mal weniger als Kinder. Das Kind das kein 88 Mal erreicht hat, setzt einmal aus. Wegnehmen eines Males. Beim nächsten Musikstopp nimmt nun das wartende Kind den Platz des Kindes ein, das kein Mal besetzen konnte. • Zwei Male weniger als Kinder. Die Kinder die kein Mal erreicht haben, setzen einmal aus. Wegnehmen von zwei Malen. Die wartenden Kinder nehmen nun die Plätze der Kinder ein, die diesmal kein Mal besetzt haben. • Drei Male weniger als Kinder. Die Kinder die kein Mal erreicht haben, setzen einmal aus. Wegnehmen von drei Malen. Die wartenden Kinder nehmen nun die Plätze der Kinder ein, die diesmal kein Mal besetzt haben, usw. Fangen Fangspiele eignen sich sehr gut für die Benutzung von Zahlbegriffen. Auf der einen Seite kann hier die Anzahl der Fänger bestimmt werden, aber auch die Anzahl der zu Fangenden kann festgelegt werden. • Der Fänger wechselt, wenn er x Kinder gefangen hat. • Der Fänger darf nicht fangen, wenn man einen Partner im Arm hat (Zeitlimit vorsehen) Partner immer wechseln. • Man darf nicht gefangen werden, wenn man Dreiergruppen bildet (Zeitlimit vorsehen) Partner immer wechseln. • Die Bewegungsformen verändern, in dem die Fähigkeiten des Körpers einschränkt werden. Der Fänger soll die Kinder abschlagen: • mit einem Arm auf dem Rücken, • mit einem Gegenstand in der Hand, • in dem einen Softball wirft (aus dem Stand oder im Laufen), • mit nur einem Finger • mit einer Hand • mit zwei Händen Fischernetz Am Anfang werden zwei Kinder bestimmt, die ein Fischernetz darstellen. Sie halten sich an ihren Händen und bauen eine „Brücke”. Die anderen Kinder (Fische) laufen durch diese Brücke hindurch. Die Kinder, die das Netz darstellen, haben sich im Vorfeld auf eine Zahl geeinigt. Sie zählen laut, beginnend bei „1”. Wenn die vorher abgemachte Zahl erreicht ist, schließen sie das Netz und die Kinder die gefangen sind, werden nun auch zum Netz. Somit vergrößert sich das Netz und die Anzahl der Fische reduziert sich. Atomspiel Beim Atomspiel geht es darum, dass sich die Kinder in einer angegebenen Anordnung zusammenfinden, genau wie sich auch Atome anziehen oder abstoßen. • Zu zweit zusammenstellen • Mit zwei Körperteilen zusammen stellen • Mit zwei identischen Körperteilen zusammenstellen • Zu dritt zusammenstellen • Die Kinder bewegen sich zu Musik. Bei Musikstopp wird eine Zahl dargeboten. Die Kinder sollen sich in der angegebenen Menge zusammenfinden Mit einem Ball Formen rollen Die Kinder sitzen im Kreis. Ein Spieler hat einen Ball. Er rollt den Ball einem zweiten Kind zu, dieses rollt ihn einem dritten Kind zu. Dieses rollt ihn zurück zum Anfangsspieler. So entstand ein Dreieck. Die Kinder versuchen andere (vorgegebene) Formen zu rollen. Körpergröße • Wer ist der Größte? An einer Mauer markieren und Namen + Datum dazuschreiben • Wie groß sind wir? Wie kann man das feststellen? • Gegenstände nach der Größe ordnen. • Mit verbundenen Augen die anderen Kinder der Größe nach aufstellen. Diese Spiele sind den meisten Psychomotorikern bekannt, allerdings werden sie meistens nicht mit Zahlen in Verbindung gebracht. Sie bieten allerdings eine gute Gelegenheit, um mit Kindern in authentischen Situationen die Zahlen zu erkunden. Es gilt demnach die Zahlenwelt so oft wie möglich in unseren Alltag hereinzubringen, denn wie schon am Anfang erwähnt, können wir die Zahlen nicht aus unserem Alltag ausschließen. Literatur Ansari, D./Donlan, C./Thomas, M. S. C./Ewing, S. A./Peen, T./Karmiloff-Smith, A. (2003): What makes counting count? Verbal and visuo-spatial contributions to typical and atypical number development. In: Journal of Experimental Child Psychology, 85 (1), 50–62. Barth, K. (2003): Früherkennung und Prävention schulischer Lernstörungen im Übergangsbereich Kindergarten - Grundschule. In: F. Lenart/N. Holzer/H. Schaupp (Eds.): Rechenschwäche Rechenstörung Dyskalkulie (pp. 52–67). Graz: Leykam. Bugram, U./Lukarsch, S. (2000): Handelnd lernen mit dem Geobrett: Förderung von Raumvorstellung und Raumwahrnehmung. Retrieved 1. 5. 2008, from http://www.ph-linz. at/ZIP/didaktik/m/geobrett/ geobrett.htm Butterworth, B. (1999): What counts: how every brain is hardwired for math. New York: Free Press. Butterworth, B./Yeo, D. (2004): Dyscalculia Guidance: Helping pupils with specific learning difficulties in maths. London: Nelson. Dehaene, S. (1992): Varieties of numerical abilities. In: Cognition, 44, 1–42. Dehaene, S. (1999): Der Zahlensinn oder warum wir rechnen können Basel: Birkhäuser. Europäisches Forum für Psychomotorik. (1996). Statuten des Europäischen Forums für Psychomotrik. Retrieved 20. 7. 06, from http://www.psychomot. org/forum_psychomotorik/ satzung.htm Fayol, M./Barrouillet, P./Marinthe, C. (1998): Predicting arithmetical achievement from neuropsychological performance: A longitudinal study. In: Cognition, 68, 63–70. Gaddes, W. H./Edgell, D. (1994): Learning Disabilities and Brain Function. Berlin: Springer. Ganser, B. (2001): Theoretische Grundlegung. In: Akademie für Lehrerfortbildung Dillingen (Ed.), Rechenstörungen: Diagnose Förderung Materialien (4 ed., pp. 7–15). Donauwörth: Auer Verlag. Gelman, R./Gallistel, C. R. (1978): The Child‘s Understanding of Numbers: Harvard University Press. Grissemann, H./Weber, A. (2000): Grundlagen und Praxis der Dyskalkulietherapie: Diagnostik und Interventionen bei speziellen Rechenstörungen als Modell sonderpädagogisch-kinderpsychiatrischer Kooperation (4., korrig. und ergänzte ed.). Bern: Hans Huber. Ifrah, G. (1989): Universalgeschichte der Zahlen (Sonderausgabe ed.). Frankfurt a. M.: Campus. Kaufmann, S. (2002): Früherkennung von Rechenstörungen in der Eingangsklasse der Grundschule und darauf abgestimmte remediale Massnahmen (Vol. 880). Frankfurt am Main, Berlin, Bern: Peter Lang. Lenart, F. (2003): Rechenschwäche, Rechenstörung, Dyskalkulie: ein Problem im Spannungsfeld zwischen Pathologisierung und Verdrängung. In: F. Lenart/N. Holzer/H. Schaupp (Eds.): Rechenschwäche Rechenstörung Dyskalkulie (pp. 7-14). Graz: Leykam. Lockowandt, O. (2000). FEW: Frostigs Entwicklungstest der visuellen Wahrnehmung: Manual (9., ergänzte Auflage ed.). Weinheim: Beltz Test. Lorenz, J.-H. (2003): Lernschwache Rechner fördern: Ursachen der Rechenschwäche: Frühhinweise auf Rechenschwäche: diagnostisches Vorgehen. Berlin: Cornelsen Scriptor. Lorenz, J. H. (2003): Überblick über Theorien zur Entstehung und Entwicklung von Rechenschwächen. In: A. Fritz, G. Ricken & S. Schmidt (Eds.), Rechenschwäche: Lernwege, Schwierigkeiten und Hilfe bei Dyskalkulie: Ein Handbuch (1 ed., pp. 144–162). Weinheim: Beltz. Milz, I. (1999): Rechenschwächen erkennen und behandeln: Teilleistungsstörungen im mathematischen Denken (5. ed.). Dortmund: Borgmann. Pesenti, M. (2001): Les procédures de quantification chez l‘enfant. In: A. Van Hout/C. Meljac (Eds.): Troubles du calcul et dyscalculies chez l‘enfant (pp. 91–108). Paris: Masson. Rourke, B./Strang, J. (1978): Neurophysiological significance of variations in patterns of academic performances: motor, psychomotor and tactile perception abilities. in: Journal of pediatric psychology, 3, 212133. Rourke, B. P. (1993): Arithmetic Disabilities, Specific and Otherwise: A Neuropsychological Perspective. In: Journal of Learning Disabilities, 26 (4). Schiltz, C./Wantz, M./Martin, R./ Houssemand, C. (2007): PROJET R1F304W03: «Processus attentionnels, mémoire de travail visuospatiale et genèse des représentations numériques: une approche neuropsychologique»: Rapport intermédiaire 2006. Walferdange: Université du Luxembourg. Shalev, R. S./Auerbach, J./Manor, O.,/ Gross-Tsur, V. (2000): Developmental dyscalculia: prevalence and prognosis. In: European Child & Adolescent Psychiatry, 9 (Suppl 2), II58-II64. Wantz, M. (2006). Früherkennung von und Förderung bei Problemen im Umgang mit Zahlen bei Kindern von 5–6 Jahren. In: K. Fischer/E. Knab/M. Behrens (Eds.): Bewegung in Bildung und Gesundheit: 50 Jahre Psychomotorik in Deutschland (Vol. 5, pp. 57-80). Lemgo: Aktionskreis Literatur und Medien. Wantz, M./Martin, R./Schiltz, C. (2007, 29th August–1st September 2007): Numerical competencies of young children. Paper presented at the 17th EECERA Annual Conference: Exploring Vygotsky‘s Ideas: Crossing Borders, Prague, Czech Republic. Wynn, K. (1992): Addition and subtraction by human infants. In: Nature, 358, 749-750. Wynn, K./Bloom, P./Chiang, W.-C. (2002): Enumeration of collective entities by 5-month-old infants. In: Cognition, 83 (3), B55. 89 „Achtsame“ Körpererfahrung in der Psychomotorik Yvonne Zimmermann / Gerd Hölter / Kristina Wassink „Achtsame“ Körpererfahrung in der Psychomotorik In der verhaltensorientierten Psychologie wurde in den letzten zehn Jahren in Deutschland unter den englischsprachigen Bezeichnungen ‚Mindfulness’ bzw. ‚Awareness’ ein Theorie- und Praxisansatz bekannt, der vor allem in seinen Praxisempfehlungen deutschsprachigen Konzepten zur Körpererfahrung sehr ähnlich ist. Die größtenteils auf einem buddhistisch-philosophischen Hintergrund beruhende Theorie der ‚Mindfulness’ wurde in Trainingseinheiten zur Achtsamkeit (so die deutschsprachige Übersetzung) ‚herunter gebrochen’ und mittlerweile in einer Reihe von klinischen und nicht-klinischen Studien evaluiert. Dieser eigene theoretische Ansatz steht nicht im Mittelpunkt dieses Beitrags, sondern eine (erneute) Reflexion des Konstrukts‚ Körper erfahrung’ in Medizin, Lebensreformbewegung und Bewegungspädagogik. Dabei ist die Körpererfahrung in der praxeologischen Psychomotorik zwar allgemein der Bewegungspädagogik zuzuordnen, sie orientiert sich jedoch theoretisch in ihren Anfängen zunächst an psychiatrischen Kategorien, später dann an Überlegungen zum Kompetenzerwerb (Irmischer) sowie an körperbezogenen Aspekten des Selbstkonzepts (Zimmer). Unter Berücksichtung von zwei in Deutschland bisher wenig verwendeten Evaluationsverfahren (MAAS von Brown/Ryan 2003; und BARS von Skatteboe 2005) wird ein Teilaspekt der Körpererfahrung, die Körperbewusstheit (‚Awareness’ bzw. ‚achtsame Körpererfahrung’) bei nicht-klinischen und klinischen Gruppen evaluiert. Einleitung Die Diskussion des Begriffs Körpererfahrung in der deutschsprachigen Literatur lässt sich nicht allein auf die Psychomotorik beschränken. Ohne an dieser Stelle ausführlich auf die Begriffsgeschichte einzugehen, sind zumindest drei theoretische Linien voneinander zu unterscheiden, die sich mit dem Begriffsfeld ‚Körpererfahrung’, ‚Körpererleben’, ‚Körperbewusstheit’, ‚Körperbild’, ‚Körperkonzept’ etc. auseinandergesetzt haben oder es heute noch tun. Dies sind • eine psychiatrisch/psychologische, • eine lebensreformerische und • eine bewegungspädagogische Linie. Der Beginn der psychiatrisch/psychologischen Linie lässt sich ungefähr um 1900 datieren; sie ist in Deutschland besonders mit den Namen des Psychiaters Wernicke (1900) und seines Schülers Kleist (1908) verbunden, die im Zusammenhang mit ihren neurologischen Forschungsarbeiten u. a. bei schizophrenen, teilgelähmten und amputierten Patienten bizarre Formen von Körpererfahrungen beschrieben haben. Die allmählich entstehenden Begriffe wie ‚Körperwahrnehmung’, ‚Körperbild’, ‚Körper-Ich’, ‚Körperfühlbild’, ‚Körperbewusstsein’ und auch ‚Körperschema’ wurden zunächst im Sinne der biologisch-physiologischen Tradition der damaligen Zeit verwendet, d. h. zur Beschreibung eines patholo90 gischen Körperausdrucks, der auf veränderte neurologische Ausgangsbedingungen zurückgeführt wurde (vgl. Joraschky 1983; Hölter 1998). Erst durch die Arbeiten des Neurophysiologen und Psychoanalytikers Paul Schilder (1886–1940) zum Körperschema (1923) geriet stärker die subjektive Erfahrung und das individuelle Empfinden in den Blick; dieses Geschehen wird zum Teil vom Unbewussten gesteuert und muss nicht mit objektiven neurologischen Bedingungen korrespondieren. Diese beiden Aspekte, objektiv-neurologische Befunde auf der einen und subjektive Erfahrungen auf der anderen Seite sind bis heute Thema der zahlreichen (zwischen 1963 und 1984 über 1000) Arbeiten zur Körpererfahrung und ihrer Diagnostik in Medizin und klinischer Psychologie (vgl. Joraschky 1983). Um die zum Teil ‚babylonische Sprachverwirrung’ (Röhricht 2000) auf diesem Gebiet zu ordnen und auch einen Bezug zur englischen Sprache herzustellen, haben 2005 eine Reihe von mit diesen Fragen befassten Psychiater und klinischen Psychologen ein Konsenspapier erstellt, das die Körpererfahrung bzw. das Körpererleben in unterschiedliche Teilaspekte differenziert und versucht, eine größere terminologische Klarheit herzustellen (Tab. 1). Obwohl die vorgeschlagene Systematik weitgehend einem früheren Entwurf von Röhricht (2000) zu Teilaspekten der Körpererfahrung entspricht, wird 2005 als Oberbegriff die Bezeichnung Körpererleben gewählt. Dies ist wahrscheinlich der Übersetzung des englischen Wortes ‚body experience’ geschuldet, das sich sowohl als ‚KörperErfahrung’ als auch als ‚Körper-Erleben’ bzw. ‚gelebte Körper-Erfahrung’ übersetzen lässt. Die ‚Körperbewusstheit’ (‚Body Awareness’) wird in der Systematik als eigenständiger Teilaspekt definiert, in Dipl.-Päd. Yvonne Zimmermann Technische Universität Dortmund Fakultät Rehabilitationswissenschaften Lehrgebiet Bewegungserziehung und Bewegungstherapie in Rehabilitation und Pädagogik bei Behinderung Emil-Figge-Str. 50 44227 Dortmund Korrespondenzandresse: E-Mail:yvonne.zimmermann @tu-dortmund.de Tab. 1: Systematik der terminologischen Abgrenzung von Teilaspekten des Körpererlebens nach Röhricht et al. (2005, 188) Teilaspekt des Körpererlebens inhaltliche Beschreibung/Definition körperbezogene Perzeptionen Körperschema Körperwahrnehmung • Wahrnehmung von Gestalt und Raum (Ausdehnung und Grenzen) • Orientierung am Körper körperbezogene Emotionen Körperempfinden/ -perzepte • intero- und exterozeptive Wahrnehmung • Körperbesetzung, Körperzufriedenheit • emotionale Fokussierungen auf den Körper • Ganzheitsempfinden • Sensitivität/leibliche Vitalität • Scham/Stolz Körper-Kathexis Körper-Emotionen körperbezogene Kognitionen Körper bewusstheit Körperbild • formales Wissen, Phantasien, Gedanken, Einstellungen/Bewertungen, Bedeutungszuschreibungen den Körper betreffend Körper-Ich • Unterscheidung von: ich/du, innen/außen (Demarkation) • leibliche Integrität, Kohärenz • leibliche Identität • Bewegungs-/-Handlungsinitiation, Koordination ‚Awareness’ • Gewahrsein der eigenen Leiblichkeit in all ihren Aspekten/Ausprägungen • ‚achtsame’ Körpererfahrung dem sich Wahrnehmung, Kognition und Emotion integriert darstellen lassen. Zu den meisten der oben genannten Teilaspekte liegen mittlerweile eine Reihe von unterschiedlichen diagnostischen Verfahren vor, die sich z. T. auf spezifische pathologische Erscheinungen wie Körperwahrnehmungen bei Anorexia Nervosa beziehen (vgl. zsfd. Joraschky 1983; Hölter 1993, 2000; Röhricht 2000; Vocks/Legenbauer 2005). Im Folgenden wird nur auf den Teilaspekt der Körpererfahrung eingegangen, der sich auf die ‚Körperbe- wusstheit’ im Sinne von Körperachtsamkeit und Awareness richtet und der eine integrierte Abbildung von physiologischen, kognitiven und emotionalen Aspekten erlaubt. Die zweite Linie der Körpererfahrung hängt eng mit der Lebensreformbewegung und ihren umfangreichen Empfehlungen für die Lebensführung des Menschen zusammen: Neben der Ernährung gehörten hierzu der Umgang mit der Zeit, mit persönlichem und öffentlichem Raum, mit den Künsten, mit der Körperpflege und Gesundheit Prof. Dr. Gerd Hölter Technische Universität Dortmund Fakultät Rehabilitationswissenschaften Lehrgebiet Bewegungserziehung und Bewegungstherapie in Rehabilitation und Pädagogik bei Behinderung Emil-Figge-Str. 50 44227 Dortmund Dipl.-Rehapäd. Kristina Wassink Bewegungstherapeutin LWL-Klinik Herten Im Schlosspark 20 45699 Herten sowie mit der gesellschaftlichen Organisation (vgl. Hölter 2002; Seewald 2002). Die bis heute bekannteste Repräsentantin der ‚Körpererfahrung als Spürarbeit’ jener Zeit war Elsa Gindler (1885-1961), deren – zusammen mit dem Musikpädagogen Heinrich Jacoby entwickelten – Überlegungen u. a. in den USA durch die Arbeiten von Charlotte Selver zur ‚Sensory Awareness’ bekannt wurden. In Deutschland entwickelte sich u.a. aus der GindlerArbeit – beeinflusst durch die Lehrtätigkeit der Gindler Schülerinnen Gertrud Heller aus Schottland und Miriam Goldberg aus Israel bei den Lindauer Psychotherapiewochen – das Konzept der Konzentrativen Bewegungstherapie. Von Elsa Gindler sind nur zwei zusammenhängende Texte aus den Jahren 1926 und 1931 erhalten geblieben, aus denen sich einige Kerngedanken zu ihrer Vorstellung von Körpererfahrung ableiten lassen. Ihr Ausgangsgedanke war u. a. ‚einen völlig anderen Ansatzpunkt für unsere Arbeit am Körper zu suchen als bisher’ (1931, zit. n. Ludwig 2002, 110). Das ‚völlig andere’ waren Alternativen zu den populären Trainings- und Übungsformen der Körperbildung und Gymnastik zur damaligen Zeit, wie z. B. dem System von Bess Mensendieck (1912 Körperkultur der Frau) oder dem Programm von J. P. Müller (1907 „Mein System“). Worin 91 „Achtsame“ Körpererfahrung in der Psychomotorik bestand das Besondere ihrer Form der Körperarbeit, der sie selbst keinen Namen gegeben hat? Hierzu ihre eigene Beschreibung: „Wir müssten zuallererst einmal versuchen, uns bei allen Tätigkeiten uns selbst gegenüber so forschend und interessiert zu verhalten, dass wir die Zustandsveränderungen, die uns vor und bei der Bewegung im Organismus widerfahren ‚bewusst’ verfolgen können. Kaum einer meiner Schüler – auch nicht die, die durch die moderne Körpererziehung gegangen sind – benützt zunächst dieses ‚Lauschen nach innen’, das ihn wahrnehmen lassen würde, wenn etwas in der Bewegung oder Äußerung nicht so läuft, wie es laufen müsste. Immer wieder zeigt es sich, dass alle ihren Körper nur von außen ‚andenken’ wollen, anstatt ihn in all seinen organischen Wechselbeziehungen sich zu erspüren und zu erfahren. Sobald wir das fertig bringen fällt uns ganz von selbst auf, wie sehr wir mit unseren Bewegungen ständig unsere Organfunktionen (Atmung usw.) stören.“ (Gindler 1931, zit. n. Ludwig 2002, 110 ff.) Bei der Auslegung dieses Zitats fällt u. a. das zunächst in Anführungsstriche gesetzte Adjektiv ‚bewusst’ auf, das uns später z. B. bei Feldenkrais in seinem Buchtitel ‚Bewusstheit durch Bewegung’ wieder begegnet. Auch in der englischsprachigen Fachliteratur finden sich Hinweise auf das Bewusste in Begriffen wie ‚Body Consciousness’ oder auch ‚Body Awareness’. Gindler meint dieses ‚bewusst’ weniger in einem kognitiven Sinne, sondern eher als Beschreibung für „Wachheit und Aufmerksamkeit“, die später dann in der Konzentrativen Bewegungstherapie zur ‚Konzentration’ wurde. Des Weiteren weisen Verben wie ‚lauschen’, ‚erspüren’ und ‚erfahren’ auf eine nach innen gerichteten Wahrnehmungstätigkeit hin, die später dazu führte, ihren Ansatz als ‚Spürarbeit’ oder auch ‚Körpererfahrung’ zu bezeichnen. Elsa Gindler hat sich nicht mit pathologischen Erscheinungen in der Psychiatrie auseinandergesetzt, sondern mit alltäglichen Körpererfahrungen, denen sie über ein 92 genaues ‚Hinspüren’ eine größere Achtsamkeit schenken wollte. In modernen Konzepten der Konzentrativen Bewegungstherapie wird heutzutage die Körpererfahrung in die zwei Teilaspekte ‚Anspüren/Wahrnehmen’ und ‚Wahrnehmen /Erleben’ differenziert. Mit dem letzteren wird vor allem ein höherer Grad an Bewusstheit verbunden.Ähnlich wie in der Systematik von Röhricht et al. (2005) wird dabei terminologisch der Begriff der Erfahrung durch den des Erlebens ersetzt ,ohne dass dies näher begründet wird (Schreiber-Willnow 2006). Auf den vorwiegend nordamerikanisch geprägten Mindfulness-Ansatz von Kabat-Zinn wird im Weiteren noch genauer eingegangen. Es erstaunt, dass in den deutschsprachigen Veröffentlichungen (u. a. Heidenreich/Michalak 2002) als Quelle dieses Ansatzes ausschließlich auf die buddhistische Lehre Bezug genommen wird und die Sensory Awareness von Charlotte Selver keine Erwähnung findet. Denn schon Mitte der 40er Jahre des letzten Jahrhunderts erweckte ihre von E. Gindler inspirierte Arbeit in den USA das Interesse von Psychologen wie Erich Fromm und Fritz Perls. 1956 traf sie in den USA auf Alan Watts, einen sehr renommierten Philosophen und Orientalisten, der zusammen mit dem Japaner S. Suzuki in den USA den japanischen Zen-Buddhismus breiteren Kreisen bekannt gemacht hatte. Ab 1963 fanden in San Francisco regelmäßig Seminare zur Sensory Awareness und zur Zenphilosophie statt, da sich offensichtlich beide Ansätze in der Interpretation der Körpererfahrung als bewusste Spürarbeit sehr ähnlich waren (vgl. Brooks 1979). Ohne dass dies ausdrücklich erwähnt wird, ist davon auszugehen, dass die Trainingsprogramme zur Mindfulness auch von dieser Arbeit mit beeinflusst worden sind. Die dritte Linie, unter der sich der Begriff ‚Körpererfahrung’ betrachten lässt, ist eine bis heute andauernde Begriffsdiskussion in der Sport- und Bewegungspädagogik (vgl. Thiele 1996, Prohl 2006; Giese 2006). Sie wurde maßgeblich vor über 20 Jahren von dem damals Bielefelder Sportpädagogen Jürgen Funke angestoßen, der sich wiederum auf die Überlegungen seines Mentors und akademischen Lehrers Hartmut von Hentig berief. Von Hentig hatte 1972 in einer Beschreibung von zukünftigen Lerngelegenheiten für den Sport u. a. auf das Lernziel, ‚das Leben mit dem Körper, mit den Trieben und der eigenen Person’ hingewiesen. Aus heutiger Sicht war dies zur Hoch-Zeit der Curriculumtheorie im Sport sowie den Olympischen Spielen in München ein Mahnruf des Allgemeinpädagogen, nicht das Individuum mit seinen leiblichen Regungen aus den Augen zu verlieren. Ähnlich argumentierte auch Horst Rumpf, der die zunehmend ‚übergangene Sinnlichkeit der Schule’ beschrieb sowie die Zurichtung des Leibempfindens von Kindern durch normierte Sportstätten (1981, 1983). Die Entstehung der Körpererfahrung als eigenes Konzept in der Sportpädagogik lässt sich retrospektiv als Plädoyer für ein subjektives, emotionales leibliches Erleben auf dem Hintergrund eines vorwiegend normorientierten Sportunterrichts verstehen sowie als Reaktion auf eine zunehmende Körper- und Leibfeindlichkeit in der Gesellschaft. Eine Verbindung zu früheren ähnlichen Ansätzen wie z. B. im Natürlichen Turnen, der Gindler-Arbeit oder auch zu der psychomotorischen Erziehung bzw. Motopädagogik im Sinne von Kiphard wird durchaus hergestellt, sie spielt allerdings bei der theoretischen Diskussion dieses Ansatzes keine bedeutsame Rolle (vgl. Treutlein et al. 1992, 16). In relativ kurzer Zeit wurde die Körpererfahrung in der Sport- und Bewegungspädagogik in einer Spanne zwischen vielfältigen Sinnesempfindungen, Saunabaden und Reflexzonenmassage so kontrovers und global ausgedeutet, dass Funke schon 1987 resümiert „besonders der Begriff der Körpererfahrung ist zu einer geläufigen, fast aufdringlichen Münze für so viel Unterschiedliches, Alternatives, dumpf Empfundenes geworden, dass man das Wort schon nicht mehr hören kann“ (S. 94). Dennoch hat zumindest der Begriff der Erfahrung so viel wissenschaftliches Interesse hervorgerufen, dass bis heute in der Sport- und Bewegungspädagogik um seine Bestimmung als Bildungskategorie gerungen wird. In unterschiedlichen Facetten rankt sich die vorwiegend leibphänomenologische (Thiele) bzw. symboltheoretische (Giese) geprägte Diskussion (die sich auch teilweise auf die Begriffe der ‚Bewegungserfahrung’ bzw. ‚leiblichen Erfahrung’ bezog) um folgende Kernprobleme: a) um die Bedeutsamkeit des subjektiven, leiblichen Erlebens und die Berücksichtigung einer Innenperspektive im Sportunterricht, b) um die Frage der Reflexion und der Bewusstmachung des Erlebten, wobei die Erfahrung als ‚kondensiertes Erleben’ verstanden wird sowie c) um die Um- bzw. Neugestaltung des Lernprozesses von einer Belehrung von technischen Aspekten des Sports zum Bereitstellen von leiblichen Erfahrungsmöglichkeiten. Die Diskussion hierzu ist in der Sportund Bewegungspädagogik nicht abgeschlossen. Als einer der Protagonisten dieser Entwicklung ordnet Jürgen Funke-Wienecke in seinem umfassenden neueren Entwurf zur Bewegungs- und Sportpädagogik die Körpererfahrung der sog. ‚sensiblen Funktion des Sich-Bewegens’ zu (2004, 223). Er argumentiert dabei vornehmlich entwicklungspsychologisch und versteht die Körpererfahrung weniger als Allerweltsphänomen aller leiblichen Regungen, sondern als unentbehrliche Voraussetzung für die Entwicklung des eigenen Selbst. An dieser Stelle lässt sich einerseits eine Brücke zur psychiatrisch/psychologischen Linie herstellen, die bisher in der Sport- und Bewegungspädagogik kaum thematisiert wurde, andererseits auch zur Diskussion der Körpererfahrung in der Psychomotorik, bei der entwicklungspsychologische und symbolische Aspekte seit ihrer Entstehung immer eine große Rolle spielten (Seewald 1992; Fischer 1996, 2000). ‚Achtsame Körpererfahrung’ in der Praxeologischen Psychomotorik Bei der Darstellung unterschiedlicher Entwicklungslinien der Psychomotorik in Deutschland wählte Hölter für die Charakterisierung des Ansatzes von E. J. Kiphard die Bezeichnung ‚praxeologisch’ (1998). Dies wurde vor allem damit begründet, dass sich das dominierende Interesse der ‚Psychomotorischen Übungsbehandlung und –Erziehung’ à la Kiphard auf die Gestaltung von zunächst klinischer dann allgemeinpä dagogischer Praxis richtete. In den 50er Jahren war die „Psychomotorische Übungsbehandlung“ vorwiegend im klinischen, d. h. psychiatrischen Kontext angesiedelt. 1960 beschrieb Kiphard in seinem Heft „Bewegung heilt“ vier Erfahrungs- und Lernbereiche, die für die psychomotorische Förderung von Kindern mit Entwicklungsstörungen von Bedeutung waren. Zu diesen vier Bereichen zählten: • Sinnes- und Körperschemaübungen, • Übungen der Behutsamkeit und Selbstbeherrschung, • Rhythmisch-musikalische Übungen und • Übungen des Erfindens und Darstellens (vgl. Kiphard 1960, 2004, 37). Irmischer (1984) greift in seiner Dissertation „Didaktik des Sportunterrichts an der Schule für Lernbehinderte“ diese Systematik auf. Im Zuge eines Modellversuches sollten Inhalte für den Sportunterricht der Lernstufen 1 bis 3 erprobt werden. Thesenhaft wurden dabei Zielvorstellungen formuliert, welche Inhalte der Sportunterricht für Kinder mit einer Lernbehinderung enthalten könnte. Sie sollten der Vermittlung der „elementaren Sozial-, Körper-, Bewegungs- und Materialerfahrungen“ sowie dem Erwerb der Handlungsfähigkeit dienen (Hess. KM 1978, zit. n. Irmischer 1984, 131). Handlungsfähigkeit lässt sich dann erreichen, wenn der Sportunterricht „die Schüler zunehmend zu Ich-, Sachund Sozialkompetenz führt“. Dabei wird Handlungsfähigkeit als eine spezifische Fähigkeit beschrieben, „die auf allgemeinen Fähigkeiten des Handelns aufbaut“ (ebd., 135): Kinder sollen über ein breit gefächertes Spektrum an Bewegungsmustern verfügen, erst dann können spezifische Bewegungsfertigkeiten im Sportunterricht vermittelt werden. Hieraus ergibt sich die Notwendigkeit, die Inhalte des Sportunterrichts so zu überarbeiten, dass hier allgemeinere „Bewegungs- und Handlungsmuster“ realisiert werden können (vgl. ebd., 136). Den drei Kompetenzbereichen (Ich-, Material- und Sozialkompetenz) wurden verschiedene Lerninhalte zugeordnet, die mit den Prozessen „Wahrnehmen, Erleben, Denken und Sich-Bewegen“ in Verbindung gebracht wurden. In diesem Zusammenhang ist der Begriff der Ich-Kompetenz von Interesse, da er mit der Körpererfahrung fast identisch zu sein scheint. Der Ich-Kompetenz werden u.a. folgende Aspekte zugeordnet: 1. „Sich und seinen Körper in Ruhe und Bewegung wahrnehmen […] 2. Informationen über sich und einen Körper erlebnismäßig verarbeiten […] 3. Informationen über sich und seinen Körper verstandesmäßig verarbeiten […] 4. Sich und seinen Körper bewegen“ (Irmischer 1984, 136 ff.) Irmischer (1984) versteht somit die Körpererfahrung als ein Element der Handlungskompetenz eines Kindes, – und hier speziell als Ich-Kompetenz. Die Lerninhalte zur Körpererfahrung wurden u. a. untergliedert in: Körperwahrnehmung, Körperbewusstheit, Körperkenntnis und Körperausdruck. Es ist deutlich, dass die Erfahrungen mit dem eigenen Körper schon zu Beginn der praxeologischen Psychomotorik in Deutschland als sehr bedeutsam erachtet wurden und ähnlich wie in der psychiatrisch/psychologischen Linie – in verschiedene Teilaspekte eingeteilt wurden. Eine weitere im Umfeld der Psychomotorik entstandene Einteilung stammt von J. Bielefeld (1986). Er strukturierte den „Gesamtkomplex Körpererfahrung“, indem er sich zunächst historisch mit dem Begriff auseinandersetzt. „Wahrnehmen und Erleben des eigenen Körpers ist mit je unterschiedlicher Zielsetzung von verschiedenen Forschungsrichtungen her untersucht worden […]“ (Bielefeld/Bielefeld1980, 132). Nach Bielefeld lässt sich die Körpererfahrung in zwei große Bereiche einteilen: das Körperschema, unter das drei weitere Aspekte, die Körperorientierung und-ausdehnung sowie die Körperkenntnis gefasst werden sowie das Körperbild mit Körperbewusstsein, Körperausgrenzung sowie Körpereinstellungen (1986, 17). In dem ‚Lehrbrief zur Körpererfahrung’ des Aktionskreises Psychomotorik von Grunwald und Kuntz (1989) – im Folgenden abgekürzt als Lehrbrief – wird die Körpererfahrung als „Summe der im Verlauf der Persönlichkeitsentwicklung erworbenen Erfahrungen des 93 „Achtsame“ Körpererfahrung in der Psychomotorik eigenen Körpers“ beschrieben. Hierbei spielen in Anlehnung an Bielefeld (1986), kognitive, physiologische und emotionale Aspekte eine bedeutende Rolle (Abb. 1). Für die Persönlichkeitsentwicklung des Menschen ist der Körper ein zentraler Baustein: Er ermöglicht es dem Individuum, in seiner Umwelt aktiv zu sein. Neben Empathie, Sensibilität und Wahrnehmung gegenüber dem eigenen Körper, stellen Grunwald/Kuntz „die Öffnung gegenüber der eigenen Person und dem eigenen Leben als wichtige Ziele des Lernfeldes Körpererfahrung“ heraus (1989, 14). Damit ein Individuum sich aktiv mit den Zusammenhängen zwischen Körper, Geist und Seele auseinandersetzen, kann muss es lernen die Signale seines Körpers richtig zu deuten, um z. B. bei körperlicher Erschöpfung angemessen handeln zu können. Körpererfahrungen sind sehr komplex und sollten daher physiologische, kognitive und emotionale Aspekte berücksichtigen. Hierbei werden die folgenden „KörperAufgaben“ benannt: • physiologische Aspekte, d. h. Erfahrung und Kenntnis von organischen Lebensvorgängen und Funktionen. Jeder Mensch hat bildlich gefasst, „Pläne von seinem eigenen Körper (ebd., 6) auf denen wichtige Informationen und Funktionen des Körpers gespeichert sind. „Es handelt sich um einen im ZNS gespeicherten Vergleichsmaßstab für alle Körperpositionen und -bewegungen, auf den wir für unsere alltäglichen Handlungen angewiesen sind.“ (ebd.). Diese Pläne werden in dem Lehrbrief als „Körperschema“ bezeichnet. Durch das Körperschema erhält das Individuum eine Orientierung im „körpereigenen und auch im außerkörperlichen dreidimensionalen Raum“. Die Wahrnehmung, und die Verarbeitung von Sinnesreizen, sind verantwortlich für die angemessene Entwicklung des Körperschemas. (vgl. ebd.) • Körperbegriff und Körperkenntnis sind zentral bei der Erfassung der 94 rAbb. 1: „Aspekte und Teilbereiche der Körpererfahrung“ (Lehrbriefe 1989, 5). kognitiven Aspekte von Körpererfahrung. Hierbei geht es um die bewusste Wahrnehmung des Körpers und seiner Struktur, aber auch um die Erkenntnis funktionaler Zusammenhänge und das Wissen/Denken über den eigenen Körper. Zentral hierbei ist die sprachlich-begriffliche Identifizierung der Körperteile. Die Vorstellung des eigenen Körpers und die verbale Auseinandersetzung darüber stehen am Ende der kindlichen Wahrnehmungs- und Denkentwicklung. (ebd.,11) • Emotionale Aspekte wie Körpergefühl, Körpererleben und Körperbewusstsein heben die gefühlsmäßige Auseinandersetzung mit dem Körper hervor. Auswirkungen unserer Gefühlswelt auf die Körperhaltung etc. sind zu sehen und zu spüren. Werden die Aussagen des Lehrbriefs (1989) mit der neueren Zusammenstellung zum Körpererleben aus dem Jahr 2005 verglichen (vgl. Tab. 1), dann lässt sich festhalten, dass das Thema Körpererfahrung in der praxeologischen Psychomotorik schon vor über 20 Jahren sehr differenziert diskutiert wurde. Die heutige Verwendung des Begriffes in der Psychomotorik wird im Weiteren durch einen Überblick zur aktuellen Literatur mit Lehrbuchcharakter in diesem Bereich dargestellt. Fischer geht in seinem Aufsatz „Das Psychomotorische Paradigma in der Frühförderung“ ebenfalls auf den Lernbereich „Körpererfahrung ein. Er betont die die Bedeutung des Körpers bei der Persönlichkeitsentwicklung eines Kindes: Nur indem das Kind seinen Körper kennen lernt, ihn annimmt und einsetzt, um sich mit der Umwelt auseinanderzusetzen, wird dem Kind eine Raum-Lage-Orientierung ermöglicht. Weiterhin weist er darauf hin, dass der Mensch nicht nur durch seinen Körper mit anderen Menschen in Kontakt kommt, sondern auch mit sich selbst, „[…] sein Körper macht ihm zeitig sein inneres Seelenleben erlebbar“ (ebd.). Durch das Erleben von verschiedenen Gefühlen u. a. Angst und Wut lernt ein Individuum sich auszudrücken. „Die Erfahrungen des Körpers sind also Erfahrung des ICH“ (Fischer 1993, 83). Zimmer stellt Körpererfahrungen als ‚Selbsterfahrungen’ dar. Die ersten Erfahrungen des Kindes sind Erfahrungen mit dem eigenen Körper. Durch körperliche Aktivitäten setzt sich das Kind mit sich und seiner Umwelt auseinander und wird so mit Erfahrungen von „Können und Nicht-Können, von Erfolg und Misserfolg“ konfrontiert. Der Körper wird als einer der wichtigsten Experimentiermöglichkeiten zum Aufbau des Selbst angesehen (vgl. Zimmer 1998, 25; 2002, 71). Um das eigene Selbst aufbauen zu können, nutzt das Kind die Erfahrungen aus verschiedenen Bereichen. Erfahrungen durch das sensorische System begünstigen die erste Stufe der SelbstEntwicklung – nämlich die der Entwicklung des Körper-Selbst. Das Kind sammelt Informationen über die Sinne. Es lernt seine Stimme, seine Körpergrenzen, aber auch seinen Körper in Raum und Lage kennen. Durch das KörperSelbst entwickelt sich das Bewusstsein der eigenen Person. Dem Kind wird bewusst, dass es seinen eigenen Körper wahrnehmen und sich von seiner Umwelt unterscheiden kann. Durch die verschiedenen Wahrnehmungsbereiche (kinästhetisch, propriozeptiv, taktil) nimmt es Lageveränderungen und Berührungen wahr und macht sich über das Erspüren des Körpers im Raum und mit Materialien etc. seine Umwelt zu eigen. Das entstandene Körper-Selbst wird als „Bindeglied zwischen dem „Selbst“ und der Umwelt angesehen. Dem Kind ist es fortan möglich Wahrnehmungen nach „innen“ und „außen“ zu erleben. (vgl. ebd.). Zimmer greift in der erneuten Darstellung der ‚Kindzentrierten psychomotorischen Entwicklungsförderung’ die schon früher genannten Begrifflichkeiten wie das Körper-Selbst auf. Zu den Körpererfahrungen, die ein Kind unter psychomotorischen Gesichtspunkten machen kann, zählen u. a. die Wahrnehmung und das Erleben des eigenen Körpers, Sinneserfahrungen, Körperbewusstsein, Erfahren der körperlichen Ausdrucksmöglichkeiten, der Körper als Spiegel des psychischen Erlebens sowie die Akzeptanz der eigenen Person. Die Selbstwahrnehmung, die ein Kind über Körper- und Bewegungserfahrungen schult, dienen dem Kind zu einem Ausbau des KörperSelbst und damit dem Selbstkonzept eines Kindes (Zimmer 2004, 56). Hammer (2004, 46) betont in seiner Darstellung des „Kompetenztheoretischen Ansatzes in der Psychomotorik“, „dass das Kind durch den Erwerb von Wahrnehmungs- und Bewegungsmustern lernt, sich selbst und seine Umwelt optimal zu beherrschen“. Um sich mit sich selbst sowie der Umwelt auseinandersetzen zu können, sind verschiedene Kompetenzbereiche von Bedeutung, zu denen er auch die Körpererfahrung zählt. „[…] seinen Körper erfahren, erleben, mit sich umgehen können (IchKompetenz)“ ist – ähnlich wie bei Irmischer – eine bedeutende Kompetenz für die Persönlichkeitsentwicklung. Es wird ersichtlich, dass der IchKompetenzbegriff als wesentliches Merkmal für die Persönlichkeitsentwicklung und somit für die Handlungsfähigkeit heute in Verbindung mit „Körpererfahrung“ thematisiert und auf unterschiedliche Art und Weise in die praxeologische Psychomotorik integriert wird. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass der Begriff „Körpererfahrung“ seit den Anfängen der praxeologischen Psychomotorik als wesentlicher Bestandteil der Förderung verstanden wurde und bis zum heutigen Zeitpunkt – theoretisch z. T. unterschiedlich begründet – als wichtige inhaltliche Säule genutzt wird. In der theoretischen Begründung lässt sich ein Wandel bzw. eine Erweiterung von einer psychiatrischen, durch Pathologie geprägten Denkweise zu kompetenztheoretischen und entwicklungspsychologischen Modellen feststellen. Wege zu einer empirischen Erforschung der ‚achtsamen Körpererfahrung’ In dem zweiten Teil unseres Beitrags stellen wir zwei in Deutschland bisher kaum bekannte Methoden zur Messung des Konstrukts Körpererfahrung vor und berichten von Erfahrungen aus mehreren empirischen Untersuchungen zur Körpererfahrung bei Erwachsenen. Wir beschränken uns hierbei auf den Teilaspekt ‚Körperbewusstheit’ (Tab. 1), der bisher wenig untersucht wurde und gewissermassen „kondensiert“ kognitive, emotionale und physiologische Aspekte abzubilden vermag. Das erste Überprüfungsinstrument (MAAS) stammt aus der nordamerikanischen Mindfulness-Forschung, das zweite Verfahren (BARS) aus skandinavischen Forschungsarbeiten zur Praxis der Physiotherapie in der Psychiatrie. Mindfulness Attention Awareness Scale (MAAS) Die Mindfulness Attention Awareness Scale (MAAS) von Brown/Ryan (2003) ist ein Fragebogeninstrument, bestehend aus 15 Items, das den gegenwärtigen Grad von Achtsamkeit/Bewusstheit erfasst. Die MAAS kann auf einer 6-stufigen Skala von 1 (fast immer) bis 6 (fast nie) beantwortet werden wobei hohe Werte einer guten Ausprägung von Achtsamkeit entsprechen. Bei der Entwicklung der MAAS formulierten die Autoren zunächst 184 Items, die auf der Basis von persönlichen Erfahrungen, Expertenbefragungen und Literaturrecherchen basierten. Unter Ausschluss von Items, die Einstellungen, Motivation oder Folgen von Achtsamkeit messen, wurde der Fragebogen zunächst auf 24 Items und in einer erneuten Überarbeitung auf 15 Items gekürzt. Brown/Ryan konstruierten ihren Fragebogen eindimensional, d. h., neben anderen Dimensionen, die ebenfalls in dem Konstrukt Achtsamkeit enthalten sind (bspw. Akzeptanz, Annehmen, Gelassenheit, Urteilslosigkeit, Nicht-Identifikation, Neutralität, Ganzheitlichkeit, Nicht-Oberflächlichkeit), steht hier ausschließlich die ‚Selbstaufmerksamkeit im aktuellen Erleben’ im Vordergrund. Die Eindimensionalität der Skala konnte an einer Studie mit 327 Studierenden und einer Stichprobe mit 239 Erwachsenen aus der Allgemeinbevölkerung bestätigt werden (Cronbachs Alpha von .82 und .87). Mit einem Cronbachs Alpha von durchschnittlich .84 zeigt die MAAS eine hohe Reliabilität. Die Validität der Skala konnte ebenfalls bestätigt werden. Dazu wurden Messungen sowohl mit direkten als auch mit indirekten Fragen der MAAS verglichen. Bspw. Item 3: „I find it difficult to stay focused on what‘s happening in the present.“ („Es fällt mir schwer, mich auf das zu konzentrieren, was gerade im Moment passiert.“) (indirekt) und „I find it easy to stay focused on what‘s happening in the present.“ („Es fällt mir leicht, mich auf das zu konzentrieren, was gerade im Moment passiert.“) (direkt). Die Skala der direkten Items zeigt ein etwas niedrigeres Cronbachs Alpha und eine Korrelation mit den indirekten Items von r = .70. Beide Skalen messen somit das gleiche Konstrukt. Zur weiteren Validierung des Instruments wurden u. a. Mitglieder eines Zen Centers (n = 74) und der Normalbevölkerung (ohne Vorerfahrungen in 95 „Achtsame“ Körpererfahrung in der Psychomotorik Tab. 2: Deutschsprachige Version des MASS (Aufgaben sowie Itemanalyse) n = 236 Aufgaben SD Trenn schärfe M1 Ich spüre etwas intuitiv, werde mir allerdings erst später darüber bewusst. 3.36 1,12 ,23 M2 Aus Achtlosigkeit zerbreche oder verschütte ich etwas, weil ich gerade nicht aufpasse oder an etwas anderes denke. 4.14 1,47 ,37 M3 Es fällt mir schwer, mich auf das zu konzentrieren, was gerade im Moment passiert. 4.17 1,23 ,42 M4 Ich neige dazu, schnell ein Ziel zu erreichen, ohne darauf zu achten, was ich auf dem Weg dahin erlebe. 4.36 1,27 ,44 M5 Ich neige dazu, körperliche Spannungen oder Unwohlsein erst dann zu bemerken, wenn sie so stark sind, dass ich sie nicht mehr übergehen kann. 4.01 1,22 ,38 M6 Ich vergesse den Namen einer Person fast unmittelbar nachdem ich ihn zum ersten Mal gehört habe. 3.40 1,54 ,26 M7 Es kommt mir vor, dass ich etwas wie mechanisch tue, ohne richtig wahrzunehmen, was ich im Einzelnen mache. 3.97 1,24 ,62 M8 Ich handle häufig ‚Schlag auf Schlag’, ohne auf die Einzelheiten zu achten. 4.32 1,11 ,57 M9 Ich konzentriere mich so stark auf ein Ziel, dass ich die einzelnen Zwischenschritte, um dorthin zu gelangen, aus den Augen verliere. 4.51 1,15 ,59 M10 Arbeiten und Pflichten erledige ich fast wie mechanisch, ohne darauf zu achten, was ich im Einzelnen tue. 4.28 1,20 ,54 M11 Ich ertappe mich dabei, dass ich jemand mit einem Ohr zuhöre, aber gleichzeitig etwas anderes mache. 3.74 1,16 ,38 M12 Ich begebe mich wie ferngesteuert irgendwo hin und wundere mich dann, warum ich überhaupt dahin gekommen bin. 4.75 1,42 ,50 M13 Ich bemerke, dass ich mit meinen Gedanken ständig in der Vergangenheit oder Zukunft bin 3.86 1,03 ,39 M14 Ich ertappe mich dabei, dass ich etwas tue, ohne mir dessen eigentlich bewusst zu sein. 4.28 1,14 ,58 M15 Ich nasche zwischendurch, ohne überhaupt zu merken, dass ich etwas esse. 4.61 1,42 ,35 Meditation, Achtsamkeitsübungen owder Zen) (n = 74) untersucht. Hierbei zeigte sich ein signifikanter Unterschied _ der Werte von Zen-Praktizierenden (X = 4,29, s = 0.66) und _ der von NichtPraktizierenden (X = 3.97, s = 0.64), d. h. offensichtlich bildet sich das Merkmal der ‚aktuellen Aufmerksamkeit bzw. Achtsamkeit’ angemessen in den unterschiedlichen Testergebnissen ab. Bei der Untersuchung von Krebspatienten (n = 41, m = 9 Prostatakrebs; w = 32 Brustkrebs, Alter: 55,3)_mittels des MAAS wurde ein Wert von X = 4,27/ SD= 0,64 erreicht. Bei physisch Erkrankten Personen scheint die Achtsamkeit höher zu sein, im Vergleich zur Normalpopulation. Analysiert man die einzelnen Items näher, so wird schnell deutlich, dass ‚achtsame Körpererfahrungen’ nur 96 M indirekt abgefragt werden: Im Mittelpunkt stehen Verhaltensweisen, die als Resultat eines achtsamen und bewussten Handelns angesehen werden können. Dass dies möglicherweise eng mit der Qualität von einfachen Bewegungssequenzen verbunden ist, d. h. einer achtsamen Körperbewusstheit, einer ‚Awareness erscheint zumindest plausibel und rechtfertigt den Einsatz des MAAS als Evaluationsinstrument. Body Awareness Rating Scale (BARS) Die Body Awareness Rating Scale (BARS) ist eine Methode zur qualitativen Bewegungsbeobachtung, die über Jahre hinweg durch kontinuierliche Beobachtung von psychomotorischen Bewegungsmerkmalen im Rahmen der Basic Body Awareness Therapy (BBAT) von Skatteboe et al. (2005) entwickelt wurde. Die BBAT, zum Teil auf Bewegungstheorien von Jacques Dropsy und Laura Sheleen beruhend (vgl. Petzold 1974), wurde in den siebziger Jahren zur therapeutischen Behandlung psychisch Erkrankter von der Physiotherapeutin Gertrud Roxendal in Schweden entwickelt (Skatteboe 2005). Die BARS besteht aus einer Zusammenstellung von zwölf Bewegungsaufgaben, die die Patienten für die Beurteilung ausführen müssen. Neben der Benennung aller Aufgaben wird eine Aufgabe exemplarisch dargestellt: 1. „Kontakt mit der Auflage“ 2. „Beinzusammenschluss“ 3. „Symmetrische Streckung“ 4. „Asymmetrische Streckung“ 5. „Balance im Sitzen“ 6. „Balance im Stehen“ 7. „ Seitwärtsverschiebung der Mittellinie“ 8. „Drehung um die Mittellinie“ 9. „Wellenbewegung mit den Armen“ 10.„Flexion – Extension des Körpers 11. „Paarübung - Hände führen“ 12. „Gehen im Kreis - paarweise oder in der Gruppe“ Um eine Vorstellung zu den einzelnen Aufgabenstellungen zu erhalten, werden im Folgenden die erste Auf- gabe sowie die Körperpositionen der Aufgaben, 7, 8 und 10 bildlich dar gestellt. Durch Beobachtung, Beschreibung und Analyse von Bewegungsabläufen, die in Bezug zum Boden, zur Körpersenkrechten, zum Bewegungsschwerpunkt und zur Atmung stehen, können im Rahmen der BARS Auffälligkeiten erkannt und entsprechende Interventionen auf der Bewegungsebene geplant werden. Eine wichtige Rolle spielen dabei Parameter wie Spannung, Gleichgewicht, Körpergefühl, Raumempfinden, Rhythmus und Koordination. Die Beurteilung sollte eine Dauer von 45 bis 60 Minuten nicht überschreiten. Die Beobachtungen des Therapeuten, die Erfahrungen des Patienten und die Interpretation von beiden Ergebnissen werden, entweder zur Zeit der Beurteilung oder direkt im Anschluss, in ein Auswertungsformular eingetragen (vgl. Tab. 3). Auf einer stufenlosen Skala von 1-7 werden die Patienten nach ihrem Bewegungsverhalten eingeschätzt, wobei der Wert „1“ große Koordinationsschwierigkeiten und der Wert “7“ sehr gutes und ausgeglichenes Bewegungsverhalten bezeichnet (vgl. Abb. 2). r Abb. 2: BARS-MH-Schema – Aufgabe 1 r A bb. 3: Aufgabe 7 „Seitwärtsverschiebung der Mittellinie“ r A bb. 4: Aufgabe 8 „Drehung um die Mittellinie“ BARS - MH – Schema Beilage zum Buch: Skatteboe, U-B: „Basal Kroppskjennskap og Bevaegelsesharmonie, HIO-rapport 2000 nr. 12 Skala von Ulla-Britt Skatteboe und Liv Helvii Skjaerven. Deutsch Übersetzung Agnes Hove Datum Beobachter Proband Nr. 1 KONTAKT MIT DER AUFLAGE „Ihre Hände bleiben zwischen Bauchnabel und Brustbein. Die Ellenbogen ruhen dabei auf dem Boden / der Auflage. Lenken Sie Ihre Aufmerksamkeit auf den Bauchraum und versuchen Sie die Bewegungen unter Ihren Händen wahrzunehmen. Die Körperposition wird nicht verändert. Der Kontakt zur Auflage soll sich leicht und natürlich anfühlen - möglichst ohne Anspannung. Spüren Sie die Bewegungen im Zentrum. Nehmen Sie wahr was geschieht – ohne die Situation zu beeinflussen.“ 1 2 3 4 5 6 7 BEOBACHTUNGSPUNKTE. • Körperkontakt/Relation zur Auflage • Blockierungen; Kompensationen • Atmung vom Zentrum des Körpers in die Peripherie • Mentale Aufmerksamkeit, Präsenz und Zentrierung • Zusätzliche Beobachtungspunkte: 7. Der ganze Körper ruht auf der Auflage. Sehr gute Kontaktfläche und sehr gute Atmungsfreiheit. Äußerungen des Probanden. 6. Der ganze Körper ruht auf der Auflage. Gute Kontaktfläche und gute Atmungsfreiheit. 5. Der ganze Körper ruht auf der Auflage. Moderate Kontaktfläche und mittelmäßige Atmungsfreiheit. 4. Einige Körperteile ruhen auf der Auflage. Eine gewisse Kontaktfläche und geringe Atmungsfreiheit. 3. Einige Körperteile ruhen auf der Auflage. Kleine Kontaktfläche und wenig Atmungsfreiheit. 2. Wenige Teile des Körpers ruhen auf der Auflage. Sehr kleine Kontaktfläche. 1. Wenig Kontakt mit der Auflage – Probleme mit dem Liegen. r A bb. 5: Aufgabe 10 „Flexion-Extension des Körpers 97 „Achtsame“ Körpererfahrung in der Psychomotorik Abb. 3: Tabelle zur Auswertung der Body Awareness 1 2 3 4 5 6 7 Disharmony Lack of Harmony Weak Harmony Some Harmony Moderate Harmony Good Harmony Very good Harmony Movement Harmony Observation Criteria 1. Disaharmony Stiff, staccato, lifeless Extreme lack of contact with centre, breathing and awareness 2. Lack of movement harmony Disunited, mechanical & inco-ordinated Lack of postural stability, contact with centre, breathing and wareness 3. Weak movement harmony Lack of rhythm, but less mechanical Weak postural stability, weak contact with centre, breathing and awareness 4. Some movement harmony Some flow, rhythm, intention Some postural stability, some contact with centre, breathing and awareness 5. Moderate movement harmony Moderate flow, more unified with moderate intention Moderate postural stability, moderate contact with centre, breathing and awareness 6. Good movement harmony Good flow, and increasing degree of rhythm, central stability and intention Good postural stability, good contact with centre, breathing and awareness 7. Very good movement harmony Very good flow, rhythm, breathing and optimal contact with the centre Very good postural stability, contact with centre and awareness Die Bewertungselemente der BARS umfassen alltägliche Handlungen, wie das Liegen, das Sitzen, das Laufen und das Stehen (vgl. Tab. 3). Diese Basishandlungen werden z. B. auch in dem Konzept der Sensory Awareness nach Selver als die vier Würden des Menschen beschrieben (vgl. Brooks 1997). Der Therapeut soll mit Hilfe der Bewertungsskala die Bewegungsgewohnheiten der Patienten und ganzheitliche Bewegungen, bezogen auf die Koordination, einschätzen (Skatteboe 2005). Die Einschätzung erfolgt unter Berücksichtigung der Aspekte Körperbalance (5, 6, 7, 11), freie Atmung (2, 3, 4, 8, 9, 10, 12) und Bewusstheit (1-12) (Skatteboe 2005). Um die BARS professionell verwenden zu können, ist ein intensives Beobachtungstraining erforderlich. In Skandinavien wird Physiotherapie, anders als in Deutschland, als Studiengang universitär gelehrt, und das Ausbildungsniveau ist mit deutschen Studiengängen wie Motologie, Rehabilitationssport o. Ä. vergleichbar. An der Universität von Bergen/Norwegen werden regelmäßig Schulungen angeboten, um die Methode der BARS besser kennen- und anwenden zu lernen (Skjærven 2006). Die Reliabilität der BARS ist mit .83 hinreichend belegt (Skatteboe 2005). Ob die genannten Erhebungsinstrumen98 te für eine Erfassung eines „achtsamen Körperbewusstseins“ sinnvoll eingesetzt werden können, soll im Weiteren an mehreren Evaluationsstudien überprüft werden. qualitativen Beobachtungsinstrument gesetzt. Hiermit sollten vor allem im Sinne einer Validitätsüberprüfung Selbstaussagen mit externen Beobachtungsdaten verglichen werden. Ausgewählte Studien zur empirischen Überprüfung der achtsamen Körperbewusstheit Die Schritte zu einer systematischen empirischen Überprüfung lassen sich in den folgenden drei Phasen darstellen: • In einer ersten Phase wurde die deutschsprachige Übersetzung des amerikanischen Fragebogeninstrumentes zur Erfassung der Achtsamkeit – Mindfulness Attention Awareness Scale (Brown/Ryan 2003 – Übersetzung Hölter 2005) an deutschen Stichproben im Hinblick auf die Itemqualität sowie auf die Reliabilität der Skala und ihre Validität überprüft. • In einer zweiten Phase wurde überprüft, ob sich in den Ergebnissen des Fragebogens solche pädagogischen oder therapeutischen Interventionen widerspiegeln, die eine Intensivierung bzw. Veränderung der achtsamen Körperbewusstheit zum Ziel haben. • In einer dritten Phase wurden die Ergebenisse des Fragebogeninstruments in einen Bezug zu einem Ergebnisse zu Phase 1: Die amerikanische Originalversion des MAAS wurde ins Deutsche übertragen und zur Kontrolle rückübersetzt. Bei einer Querschnittsbefragung von 329 Studierenden (w 270, m 59; Alter = 23,5) konnte die Itemqualität und die Reliabilität der deutschen Version bestätigt werden. (Split-Half Koeffizient nach Guttman .80). Die Werte der deutschen Studierenden waren dabei geringfügig höher als die der _amerikanischen College-Studenten (X = 4,17; s = 0,61). Im Hinblick auf die Validität wurden die Ergebnisse der deutschen Version der MAAS bei Teilpopulationen der o. g. Stichprobe (n = 242) mit den Ergebnissen anderer Verfahren korreliert, die eine gewisse Nähe zu dem Konstrukt Achtsamkeit erwarten lassen u. a. Kohärenzsinn nach Antonovsky (1997), Fragebogen zur Erfassung des Spielerischen Welterlebens nach Dillmann/ Ebinghaus (2004), Fragebogen zum Genusserleben nach Franke (2001). Dabei konnten signifikante Beziehungen zum Kohärenzsinn (.39) und zum Genusserleben (.15) ermittelt werden. Bei einer weiteren Teilpopulation (n= 25 s. a. Phase 2) wurde die deutschsprachige Version der MAAS mit einem anderen deutschsprachigen Fragebogen zur Erfassung der Achtsamkeit (Freiburger Fragebogen zur Achtsamkeit – FFA, Walach et al. 2006) korreliert; dabei zeigte sich eine hohe Übereinstimmung (r.82). Die Itemanalyse zu der deutschen Übersetzung wurde mit der Gesamtstichprobe (n=236) durchgeführt (vgl. Tab. 2). Die Reliabilität (Guttman SplitHalf-Koeffizient .80) ist gut. Die Trennschärfe der Items liegt zwischen .23 und .62. Die Interkorrelation der Items (.22) ist niedrig, d. h. die Items sind voneinander unabhängig. Ergebnisse zur Phase 2: a) bei einer studentischen Population (n = 25; w = 21, m= 4; Alter: 24,6) wurde überprüft, ob sich die MAASWerte im Laufe einer Seminarveranstaltung verändern, die u. a. das Thema ‚achtsame Körpererfahrung’ beinhaltete. Der Untersuchungszeitraum betrug 3 Monate bei 13 Interventionen von ca. 60 min. Dabei konnten keine bedeutsamen Veränderungen zwischen den beiden Testzeitpunkten festgestellt werden _ _ (T1 X = 4,10; T2 X = 4,09). b) In zwei klinischen Studien bei depressiven PatientInnen (Studie 1 n = 31, Studie 2 n = 98) wurde als Evaluationsinstrument u. a. der MAAS eingesetzt. Das Ziel beider Studien war die Evaluation von unterschiedlich akzentuierten bewegungstherapeutischen Interventionen, die auch auf eine Veränderung der Körperbewusstheit abzielten. Der Interventionszeitraum betrug bei der ersten Studie ca. 6 Wochen mit durchschnittlich 20 bewegungstherapeutischen Interventionen von 45 Min.; bei der zweiten Studie umfasste der Klinikaufenthalt ca. 5 Wochen; die bewegungstherapeutischen Interventionen erfolgten 3 x pro Woche mit einer Dauer von jeweils 50 Min. Bei der zweiten Studie wurde zusätzlich zu einer Anfangs- und Enderhebung in der Klinik eine Katamnese nach 6 Monaten durchgeführt. Bei der ersten Studie veränderte sich der MAAS-Wert für die Gesamtgruppe nicht signifikant; für eine Teilpopulation (n = 9), die neben dem bewegungstherapeutischen Standardprogramm eine Behandlung mit WATSU (Wasser-Shiatsu) erhielt, zeigten sich jedoch hochsignifikante Veränderungen (Maczkowiak et.al. 2007). In der zweiten Studie (Heimbeck 2008) veränderten sich die MAASWerte hochsignifikant und die Veränderungen blieben dabei während des Katamnesezeitraums bestehen. Ein Unterschied zwischen den verschieden akzentuierten bewegungstherapeutischen Interventionen (Walking und Störungsspezifische Bewegungstherapie) war nicht festzustellen. Interpretation: Die ‚achtsame Körperbewusstheit’ so wie sich mit der MAAS erfasst werden kann, ist offensichtlich ein relativ stabiles Merkmal, das nur dann veränderungssensibel ist, wenn die Interventionen sehr intensiv sind. Dies ist bei Seminarveranstaltungen mit Studierenden, bei denen u. a. auch die Körpererfahrung thematisiert wird, offensichtlich nicht der Fall. Bei den klinischen Studien sind die Ergebnisse nicht ganz eindeutig. Während sich in der ersten Studie die Werte nur bei den PatientInnen verändern, deren Körperbewusstheit massiv stimuliert wurde (WATSU), zeigen sich in der zweiten Studie durchgängig signifikante Veränderungen für alle Patient/innen, die auch nach einem Katamnesezeitraum von 6 Monaten stabil blieben. Die Art und Weise der bewegungstherapeutischen Intervention spielt dabei keine Rolle, d. h. auch ohne dass die Körperbewusstheit explizit thematisiert wurde, zeigen sich Veränderungen der MAAS. Die Unabhängigkeit der Veränderung von der Spezifik der bewegungstherapeutischen Interventionen entspricht anderen Befunden zu den Effekten der Bewegungstherapie. Ähnlich wie in der Psychotherapie gibt es offensichtlich Wirkfaktoren, die unabhängig von der Intervention sind. Dies wird an anderer Stelle im Zusammenhang mit weiteren klinischen Befunden aus führlicher diskutiert (vgl. Deimel/ Hölter 2008). Ergebnisse zu Phase 3: a) Bei einer studentischen Population _ (n = 34, w = 32, m = 2; Alter: X = 24,6) wurde zunächst der MAAS- rAbb. 6: BARS Aufgabe 9 – Wellenbewegungen mit den Armen rAbb. 7: BARS Aufgabe 11 – Paarübung/ Hände führen rAbb. 8: BARS Aufgabe 12 – Gehen im Kreis 99 „Achtsame“ Körpererfahrung in der Psychomotorik Wert erhoben und anschließend zwei Extremgruppen (n=3 _ hohes Maß an Achtsamkeit X = 4,87 (s = 0,07); n =_2 niedriges Maß an Achtsamkeit X = 3,47 (s = 0,09) gebildet. Beide Extremgruppen wurden anschließend mit der BARS untersucht. Dabei zeigte sich eine hohe Übereinstimmung zwischen den Ergebnissen der MAAS und der qualitativen Bewegungsbeobachtung (BARS). Die folgenden Abbildungen zeigen eine Studentin bei der Durchführung der Aufgaben 1 und 4. b) Zur Stabilisierung dieser Ergebnisse wurde als klinische Extremgruppe zwei männliche Patienten mit einem behandlungsbedürftigen ADHSSyndrom untersucht. Ihr MAAS-Wert lag fast einen Punkt unter dem Wert der studentischen Extremgruppe mit _ niedrigem Wert (n = 2 X = 2,73 s = 0,66) und das war auch _ bei der BARS der Fall (n = 2 X = 3,73 s = 0,27). Bezogen auf alle untersuchten Probanden (n = 7) korrelierten beide Untersuchungsinstrumente signifikant (r. 91). Interpretation: Nach unseren Untersuchungsbefunden gelingt es offensichtlich mit beiden sehr unterschiedlichen Erhebungsinstrumenten ein Konstrukt zu erfassen, das einen achtsamen, aufmerksamen Umgang mit sich selbst und seinem Körper abbildet. Weitere Studien mit anderen Populationen und mit einem höheren n werden zurzeit geplant. Resümee: Ausgangspunkt dieses Beitrags war das Bemühen ein in der praxeologischen Psychomotorik weit verbreitetes Konstrukt, die Körpererfahrung, näher unter die Lupe zu nehmen. Dabei zeigte sich, dass die Ausdeutung dieses Begriffs recht unterschiedlich sein kann: In der Psychomotorik wurde am Anfang auf psychiatrische Konzepte Bezug genommen und in neuerer Zeit kompetenztheoretische oder psychologische Bezugstheorien diskutiert. Eine phänomenologische Interpretation bzw. auch eine Orientierung an den Vorstellungen der Gindler-Arbeit waren bisher - im Gegensatz zur Sportpädagogikeher randständig. 100 Bei dem Versuch einen Teilaspekt der Körpererfahrung, die Körperbewusstheit, empirisch zu erfassen, wurde auf zwei in Deutschland bisher wenig bekannte Evaluationsinstrumente zurückgegriffen. Mit beiden Instrumenten scheint es zu gelingen, die ‚achtsame Körperbewusstheit’ und ihre Veränderung durch bewegungsorientierte Interventionen zu erfassen. Ob die Wirkungen auf die Anwendung spezifischer inhaltlicher KörperAufgaben wie sie z. T. im Lehrbrief zur Körpererfahrung thematisiert wurden, zurückzuführen sind oder auf eher unspezifische Beziehungserfahrungen in einem allgemeinen bewegungstherapeutischen Setting, kann nach unseren bisherigen Studien nicht eindeutig beantwortet werden. Literatur: Antonovsky, A. (1997): Salutogenese: Zur Entmystifizierung der Gesundheit (Dt. Ausgabe von A. Franke) Tübingen: dgvt. Bielefeld, C./Bielefeld, J. (1980): Ein motopädagogisches Förder programm zur Körpererfahrung. Motorik, (3), 132–143. Bielefeld, J. (Hrsg.) (1986): Körpererfahrung: Grundlage menschlichen Bewegungsverhaltens. Göttingen: Hogrefe. Bielefeld, J. (1986): Zur Begrifflichkeit und Strukturierung der Auseinandersetzung mit dem eigenen Körper. In: J. Bielefeld (Hrsg.): Körpererfahrung. Grundlage menschlichen Bewegungsverhaltens (S. 3–33). Göttingen: Hogrefe. Brooks, C. V. W. (1997): Erleben durch die Sinne: (sensory awareness) (9. Aufl). Paderborn: Junfermann. Brown, K./Ryan, R. (2003): The benefits of being present: Mindfulness and its role in psychological well being. Journal of Personality and Social Psychology, 4, 822–848 Deimel, H./Hölter, G. (2008): Klinische Bewegungstherapie Köln: Dt. Ärzteverlag i. V. Dillmann, S./Ebinghaus, N. (2004): Spielerische Weltsicht als eine mögliche Ressource von psychischer Gesundheit. Unveröff. Dipl.arbeit Universität Dortmund. Fischer, K. (1996): Psychomotorik. Bewegungshandeln als Entwicklungshandeln. Sportpädagogik 20, 5, 26–36. Fischer, K. (2000): Psychomotorik und Entwicklung. Metatheoretische Perspektiven. Motorik 23, 1, 22–26. Franke, A. et. al. (2001): Alkoholund Medikamentenabhängigkeit bei Frauen. München. Juventa Funke, J. (1987): Über den didaktischen Ansatz der ‚Körpererfahrung‘. In: D. Peper (Hrsg.): Zur Standortbestimmung der Sportpädagogik (S. 94–108). Schorndorf: Hofmann. Funke-Wieneke, J. (2004): Bewegungs- und Sportpädagogik. Baltmannsweiler: Schneider. Giese, M. (2006): Erfahrung als Bildungskategorie unter besonderer Berücksichtigung des Bewegungslernens bei Sehschädigung. Unveröff. Diss., PhilippsUniversität Marburg. Grunwald, V./Kuntz, S. (1989): Lehrbrief: Körpererfahrung. Aktionskreis Psychomotorik e.V. Hammer, R. (2004): Der kompetenztheoretische Ansatz in der Psychomotorik. In: H. Köckenberger/R. Hammer (Hrsg.): Psychomotorik. Ansätze und Arbeitsfelder. Ein Lehrbuch (S. 43–55). Dortmund: modernes lernen. Heidenreich, T./Michalak, J. (Hrsg.) (2006): Achtsamkeit und Akzeptanz in der Psychotherapie: Ein Handbuch (2., korrigierte Aufl.). Tübingen: dgvt Heimbeck, A. (2008): Bewegungsorientierte Interventionen und depressive Erkrankungen. Unveröffentl. Diss. Universität Dortmund. Hentig, H. v. (1972): Lerngelegenheiten für den Sport. Sportwissenschaft, 2 (2), 239–257. Hölter, G. (1993): Ansätze zu einer Methodik der Mototherapie. In: G. Hölter (Hrsg.): Mototherapie mit Erwachsenen (S. 52–80). Schorndorf: Hofmann. Hölter, G. (1998): Entwicklungs linien der Psychomotorik im deutschsprachigen Raum. Motorik, 21 (2), 43–49. Hölter, G. (1999): Diagnostik des körper- und bewegungsbezogenen Verhaltens. In: K. Schüle/ G. Huber (Hrsg.): Grundlagen der Sporttherapie (S. 101–112). München: Urban/Fischer. Hölter, G. (2002): ‚Spuren vom Übersinnlichen zum Sinnlichen‘. Franz Schönberger im Spiegel ausgewählter Bewegungskulturen des 20. Jahrhunderts. In: Arbeitskreis Kooperative Pädagogik (AKOP) e. V. (Hrsg.): Vom Wert der Kooperation. Gedanken zu Bildung und Erziehung (S. 173–187). Frankfurt a. M. et al.: Lang. Hünnekens, H./Kiphard, E. J. (1977): Bewegung heilt : psychomotorische Übungsbehandlung bei entwicklungsrückständigen Kindern. Gütersloh: Flöttmann. Irmischer, T. (1984): Didaktik des Sportunterrichts an der Schule für Lernbehinderte. Dortmund: modernes lernen. Joraschky, P. (1983): Das Körperschema und das Körper-Selbst als Regulationsprinzipien der Organismus-Umwelt-Inter aktion. München: Minerva Publ. Kiphard, E. J. (2004): Entstehung der Psychomotorik in Deutschland. In: H. Köckenberger/R. Hammer (Hrsg.): Psychomotorik. Ansätze und Arbeitsfelder. Ein Lehrbuch. (S. 27–43). Dortmund: modernes lernen. Köckenberger, H./Hammer, R. (Hrsg.) (2004): Psychomotorik: Ansätze und Arbeitsfelder. Ein Lehrbuch. Dortmund: modernes lernen. Ludwig, S./Haag, M. (Hrsg.). (2002): Elsa Gindler – von ihrem Leben und Wirken. Hamburg: Christians. Maczkowiak, S./Hölter, G./Otten, S. (2007): WATSU - Zur Wirksamkeit unterschiedlich akzentuierter bewegungstherapeutischer Interventionen bei klinisch depressiven Patienten. Bewegungstherapie und Gesundheitssport, (2), 58–64. Petzold, H. (Hrsg.) (1994): Psycho therapie und Körperdynamik. Paderborn: Junfermann. Prohl, R. (2006). Grundriss der Sportpädagogik (2., stark überarb. Aufl.). Wiebelsheim: Limpert. Röhricht, F./Seidler K-P./Joraschky, P./Borkenhagen, A./Lausberg, H./ Lemche E. et al. (2005): Konsensuspapier zur terminologischen Abgrenzung von Teilaspekten des Körpererlebens in Forschung und Praxis. Psychotherapie Psychosomatik medizinische Psychologie, 55, 183–190. Röhricht, F. (2000): Körperorientierte Psychotherapie psychischer Störungen. Göttingen: Hogrefe. Rumpf, H. (1981): Die übergangene Sinnlichkeit: Drei Kapitel über die Schule. München: Juventa. Rumpf, H. (1983). Beherrscht und verwahrlost – Über den Sportkörper, den Schul- körper und die ästhetische Erziehung. Zeitschrift für Pädagogik, 29 (3), 333–346. Schreiber-Willnow, K. (2006): Empirische Forschung. In: E. Schmidt (Hrsg.): Lehrbuch Konzentrative Bewegungsthe rapie (S. 53–68). Stuttgart: Schattauer. Seewald, J. (2002): Psychomo torische Vorläufer in der Geschichte der Rhythmus- und Gymnastikbewegung. Motorik, 25 (1), 26–33 Seewald, J. (1992): Leib und Symbol: Ein sinnverstehender Zugang zur kindlichen Entwicklung. München: Fink. Skatteboe, U.-B./Skjaerven, L. H. (1999): Body Awareness Rating Scale, Movement Harmony: Proc Int. Congress World Confed Phys Therapy, Vol. 30. Skatteboe, U.-B. (2005): Basic Body Awareness Therapy and Movement Harmony: Development of the Assessment Method Body Awareness Rating Scale Bars – Movement Harmony. HiO-report 2005 no 31: hogskolen i oslo. Skjaerven, L. H. (2006): Teaching movement quality within the frame of Evidence Based Practice (EPB): Scholars Forum, Bergen University College – Faculty of Health and Social Sciences, Department of Physiotherapy. Thiele, J. (1996): Körpererfahrung – Bewegungserfahrung – leibliche Erfahrung. Sankt Augustin: Academia. Treutlein, G./Funke, J./Sperle, N. (Hrsg.). (1992): Körpererfahrung im Sport (2., überarb. Aufl). Aachen: Meyer & Meyer. Vocks, S./Legenbauer, T. (2005): Körperbildtherapie bei Anorexia und Bulimia Nervosa: Ein kognitiv-verhaltenstherapeutisches Behandlungsprogramm. Göttingen: Hogrefe. Walach, H. et al. (2006): Empirische Erfassung der Achtsamkeit – Die Konstruktion des Freiburger Fragebogen zur Achtsamkeit (FFA) und weitere Validierungsstudien. In: T. Heidenreich/ J. Michalak (Hrsg.): Achtsamkeit und Akzeptanz in der Psychotherapie. Ein Handbuch. 2., korrigierte Aufl. (S. 727–770). Tübingen: dgvt. Zimmer, R. (1998): Handbuch der Bewegungserziehung (8. Aufl). Freiburg im Breisgau: Herder. Zimmer, R. (2002): Selbstkonzept und Identität – Schlüsselbegriffe psychomotorischer Förderung. In: K. Mertens (Hrsg.): Psychomotorik – Grundlagen und Wege der Förderung (S. 68–76). Dortmund: modernes lernen. Zimmer, R. (2006). Handbuch der Psychomotorik (9. Aufl). Freiburg im Breisgau: Herder. 101 Zeitschriftenspiegel Zeitschriftenspiegel Die hier aufgeführten Artikel stellen einen zusammenfassenden Überblick aus diversen Zeitschriften dar, die für das Fachgebiet Psycho motorik/Motologie von Bedeutung sind. Folgende Zeitschriften sehen wir für unsere Leser regelmäßig durch: • „Behinderte“: Reha-Druck, Graz • „Ergotherapie & Rehabilitation“: SchulzKirchner, Idstein • „Frühförderung inter disziplinär“: Reinhardt, München/Basel • „Gehirn und Geist“. Spektrum der Wissenschaft, Heidelberg • „Geistige Behinderung“: Lebenshilfe-Verlag, Marburg • „Grundschule“: Westermann, Braunschweig • „Haltung und Bewegung“: BAG, Wiesbaden • „Heilpädagogik“: Heilpädagogische Gesellschaft Österreich, Siegenfeld • „Hörgeschädigten Pädagogik“: MedianVerlag, Heidelberg • „Kindergarten heute“: Herder, München • „Kindheit und Entwicklung“: Hogrefe Verlag, Göttingen • „Kinder- und Jugendarzt“: Hanseatisches Verlagskontor Lübeck • „Mit Sprache“: Holz hausen Druck & Medien GmbH, Wien • „Päd Forum“: Schneider, Hohengehren • „Prävention“: Deutscher Bundes-Verlag Bonn • „Praxis Ergotherapie“: Modernes Lernen, Dortmund • „Praxis der Psychomotorik/ Motopädie“: Modernes Lernen, Dortmund • „Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik“: Ediprim AG, Biel • „Sportpädagogik“: ErhardFriedrich Verlag, Seelze • „Sonderpädagogik“: Wissenschaftsverlag Spiess Berlin • „sportunterricht“: Hofmann, Schorndorf • „Sportwissenschaft“: Hofmann, Schorndorf • „Unsere Jugend“: Reinhardt, München • „Welt des Kindes“: Kösel, München • „Zeitschrift für Erlebnispädagogik“: Neubauer, Lüneburg • „Zeitschrift für Heilpädagogik“: Julius Klinkhardt Verlag, Bad Heilbrunn • „Zeitschrift für Physiotherapeuten“: Pflaum, München • „Zeitschrift für Sportpsychologie“: Hogrefe, Göttingen • „Zusammen“: Friedrich, Velber Zuständige Redakteure: Melanie Behrens, Klaus Fischer Behinderte Jahrgang 2007 Themenschwerpunkt: Eltern behinderter Menschen (1/2007) Engen, T./ Skoglund, P./ Erkinger, V.: Lebenslanges Lernen in der Behindertenarbeit. Eine qualitative Chance. 1: 5–7. 102 Kißgen, R.: Eltern behinderter Kinder. Eine bindungstheoretische Betrachtung. 1: 29–39. Eckert, A.: Familien mit einem behinderten Kind. Zum aktuellen Stand der wissenschaftlichen Diskussion. 1: 40–53. Eckert, A.: Auszug ohne Abschied. Zur Bedeutung von Ablösungsprozessen im „Zusammenleben mit“ und dem „Sich-Trennen von“ Heranwachsenden mit einer Behinderung. 1: 54–64. Achilles, I.: Die Situation der Geschwister behinderter Kinder. 1: 66–77. Themenschwerpunkt: Kunst und Behinderung (2/2007) Fischer, D.: Kunst und geistige Behinderung. Versuch einer Annäherung. 2: 22–41. Witte, K.: Ein Podium für mich. Zur Bedeutung von Bühne und Auftritt für Menschen mit Behinderung und Benachteiligung. 2: 42–49. Vogel, B.: Hörräume. 2: 50–57. Themenschwerpunkt: Disability Studies (3-4/2007) Dederich, M.: Disability Studies und Integration. 3-4: 22–31. Renggli, C.: Behinderung – Sport – Medien. Disability Studies als Analyse von Differenzen. 3-4: 58–64. Frühförderung interdisziplinär Jahrgang 2007 Fröhlich, A.: Die Einsamkeit des Vater-Seins. Väter in der Frühförderung. 3: 99–106. Castello, A./ Tenambergen, V.: Konzepte zur vorschulischen Förderung. 3: 121-128. Hollenweger, J.: Früh förderung und ICF. Überlegungen zur Anwendung der ICF in der frühen Kindheit. 4: 149–157. De Camargo, O.: Die ICF-CY als Checkliste und Dokumentationsraster in der Praxis der Früh förderung. 4: 158–166. Kaffka-Backmann, M./ Simon, L./ Grunwaldt, A.: Praktische Erfahrungen mit der Verwendung einer ICF-Checkliste für die Interdisziplinäre Frühförderung („ICFCheckliste IFF“. 4: 167–172. Reihe: „Therapiekonzepte auf den Punkt gebracht“ Fischer, K.: Psychomotorik. 3: 129-133. Matscheck, A.: Die Montessori-Therapie. 3: 134–138. Sarimski, K.: Verhaltens therapie. 4: 181–183. Jahrgang 2008 Eckert, A.: Mütter und Väter in der Frühförderung – Ressourcen, Stresserleben und Bedürfnisse aus der Perspektive der Eltern. 1: 3–10. Krampen, G./ Becker, M./ Becker, T./ Thiel, A.: Zur Reliabilität und Validität des „Wiener Entwicklungstests“ (WET). 1: 11–23. Reihe: „Therapiekonzepte auf den Punkt gebracht“ Aly, M.: Das Pikler-Konzept. 1: 33–36 Geistige Behinderung Jahrgang 2005 Hintermair, M./Hülser, G.: Was Familien mit mehrfachbehinderten hörgeschädigten Kindern brauchen. 1: 22–35. Astegger, K.: Qualitätsmanagement in der Frühförderung und Familienbegleitung der Lebenshilfe Salzburg. 1: 36–46. Ehrlich, A./Lindmeier, B.: Das Museum als Bildungsort. 4: 309-320. Hirchert, A.: Zur familialen und beruflichen Situation von Müttern behinderter Kinder. Konflikt zwischen Individualisierung und Normalisierung. 4: 321336. Candussi, K./Fröhlich, W.: Nueva. Nutzer(innen) evaluieren Dienste. Evaluation von Dienstleistungen im Wohnbereich für Menschen mit Lernschwierigkeiten. 3: 204–208. Janssen, C./Bücker, K.: „Man muss erst verwickelt sein, um sich entwickeln zu können!“ Erfahrungen mit einer angeleiteten Angehörigen-Selbsthilfegruppe. 3: 209–225. Wessels, C.: So kann es jeder verstehen. Das Konzept der Leichten Lesbarkeit. 3: 226–239. Klüssendorf, A./Löbel, N./ Thätner, M.: „kukuk“. Ein für Menschen mit Lernschwierigkeiten entwickeltes Seminar angebot zu Schlüsselqualifikationen. 3: 240–252. Schuppener, S.: Inklusive Voraussetzungen für eine Förderung lebenspraktischer Kompetenzen von Menschen mit einer geistigen Behinderung. 4: 275–285. Sarimski, K.: Zum Beratungsauftrag der Sozial pädiatrischen Zentren. Fallbeispiele, Chancen und Grenzen der Beratung für Schüler mit geistiger Behinderung und herausforderndem Verhalten. 4: 286–308. Jahrgang 2006 Klauß, T.: Menschen mit schweren Behinderungen im Spannungsfeld unterschiedlicher Interessen. 1: 3-18. Schütte, U./ Schlummer, W.: Die Aufgabe als Vertrauensperson – Welche Rolle hätten Sie denn gern? Die Situation der Vertrauensperson in der Werkstatt für behinderte Menschen im Spannungsfeld vielfältiger Anforderungen. 1: 19-33. Bosch, E.: Trauern, um wieder lieben zu können. Tod und Sterben im Leben von Menschen mit einer geistigen Behinderung. 1: 34-48. Lindmeier, B.: Soziale Netzwerke. Ihre Bedeutung für ein differenziertes Verständnis von Unterstützerkreisen in der persönlichen Zukunftsplanung. 2: 99111. Bücheler, H.: „Damit ich endlich unterschreiben kann ...“ Lesen- und Schreiben-Kurse für erwachsene Menschen mit geistiger Behinderung. 2: 126-144. Emrich, C./ Gromann, P./ Niehoff, U.: Persönliche Zukunftsplanung. Mehr Lebensqualität ist das Ziel. 3: 188-199. Droste, E.: Kinderhospizarbeit in Deutschland. 3: 213220. Weber, K.: Wachsen über den Tod hinaus. Leben mit einem schwerbehinderten Kind. 3: 221-228. Fath, K.: Bewegungstherapie bei erwachsenen Menschen mit sehr schweren Behinderungen und Verhaltensauffälligkeiten. 4: 323–334. Brossard, M.: Heilpäda gogisches Begleiten mit dem Pferd. Ein ganzheitlicher Ansatz in der Begegnung mit dem Leben. 4: 335–341. Jahrgang 2007 Steckmann, U.: Behinderungen und Befähigungen. Gerechtigkeit für Menschen mit geistiger Behinderung. 2: 100–111. Horsch, U./Roth, J.: Kinder mit Down-Syndrom im Dialog mit ihren Eltern. 2: 112–127. Hennicke, K.: Psychisch gestörte Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung. 3: 188–201. Schultheiß, J.: Aggressives und herausforderndes Verhalten bei Menschen mit Intelligenzminderung. Eine Handreichung für die Praxis. 3: 202–214. Schlichting, H.: Schwere körperliche Behinderungen. Bewegungs einschränkung und Möglichkeiten pflegerischer und therapeutischer Intervention in der Schule für Geistigbehinderte. 3: 232–242. Franz, D./ Beck, I.: Umfeld- und Sozialraumorientierung in der Behindertenhilfe. 4: 284-294. Klauß, T./Lamers, W./ Janz, F.: Die Kooperation zwischen Schule und Eltern von Kindern mit schwerer und mehrfacher Behinderung. 4: 295-308. 103 Zeitschriftenspiegel heilpädagogik Jahrgang 2005 Weinhandl, A.: Glück – eine pädagogische Kategorie? 1: 5–7. Cizek, S.: Depressive Kinder und Jugendliche im Schulsystem. 1: 7–14. Caravias, A.: Wege sind da, um gegangen zu werden ... Musiktherapie in der Schule. 1: 19-21. Schrei, T.: Integrierte Schule – integrierte Lehrerbildung? Organisationsformen sonderpädagogischer Förderung und ihre Auswirkungen auf die Lehrerbildung. 2: 12–17. Schwarz-Herda, M.: Lernen kann Freude sein oder PISA 3 kommt bestimmt. 2: 17–22. Lebo-Jandrisits, K.: Das Fremde zum Eigenen entwickeln lassen. Zweitspracherwerb und Persönlichkeits entwicklung. 3: 1-8. Kiffmann-Duller, C.: Kompetenz und Pro fessionalität in der frühen Bildung hör geschädigter Kinder. 3: 9–15. Lebo-Jadrisitzs, K.: Bilingualität. Zum Problem der Zweisprachigkeit. 4: 24–31. 104 Reihe „Das Normproblem in der Behindertenpädagogik“ Dangl, O.: Teil 1: Problemlage und Pädagogische Aspekte. 4: 1-15. Teil 2: Ethische und anthropologische Grundlagen. 5: 1-20. Jahrgang 2006 Heitger, M.: Leistungs standards, Qualitätskontrolle und Output ideologie. Gefährdet die Neue Lernkultur die Behindertenpädagogik? 4: 23-26. Beck, M.: „Gen-GeistGehirn“. Ein neues Menschenbild. 5: 4-24. Vanek-Gullner, A./ Nicka, U.: Das Konzept Tierge stützte Heilpädagogik – TGHP®. 5: 26–27. Ledl, V.: Versuch einer didaktischen Grund legung des Förder unterrichts in der Grundschule. 5: 27–30. Jahrgang 2007 Hoanzl, M.: „Auswege und Zugänge“ – Problemkinder im Lichte von Schulpädagogik und Tiefenpsychologie. 1: 1–14. Gössinger, P.: Verdachtsdiagnose Lese-Rechtschreibschwäche (LRS)?! 1: 22–32. Berger, J.: Väter in publizierten Falldarstellungen von Eltern-KleinkindBeratungen und ElternKleinkind-Therapien. Eine Analyse deutschsprachiger Fachliteratur. 2: 1–9. Reinelt, T.: Staunen – Bewegen – Bilden. 2: 1–18. Prammer, E.: Mit Problemkindern medial handeln. 2: 19–22. Klaus, S./ Winter, F.: Stressbelastung bei Lehrerinnen und Lehrern in der Integration: eine empirische Studie. 4: 1–10. Knauder, H.: Die Wahrnehmung der schulischen Inklusion aus der Sicht der LehrerInnen. 4: 10–15. Ledl, V.: Das Verfahren „Förderdiagnose“ und „Kinder beobachten und fördern“ als integriertes Beobachtungs-, Diagnose- und Förderprogramm. 4: 15–24. Höflich, S.: Platz da! Über die Bedeutung von Raum im Klassenraum und den Einfluss auf Verhaltens auffälligkeiten. 4: 24–28. Pixner, R./ Pührer, V.: TROIKA Psychologie – Pferd – Pädagogik. Ein heilpädagogisches Voltigier projekt zur ganzheitlichen Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen. 5: 12–17. Meixner, F.: Warum Zappelmänner zappeln. 5: 17–31. Bender-Körber, B.: Jeden Tag ein neues Abenteuer: die Entdeckung der Sprache. 2: 65–69. Raulff, A./ Brunner, A.: Basiswerkstätten – von der Idee bis hin zum Wahrnehmungspfad. 6: 232–234. Reihe „Hörtechnik für Pädagogen“ Bogner, B.: Teil 1: Prinzipieller Aufbau von Hörgeräten – Grundlegende Bauformen. 1: 18–22. Teil 2: HdO-Geräte (= „Hinter-dem-Ohrgetragene-Geräte“ auch „BTE Behind the Ear“). 2: 59–62. Teil 5: Hörgeräteversorgung bei Kindern. 6: 216–221. Zeitschrift für Physiotherapeuten Jahrgang 2007 Hörgeschädigten pädagogik Jahrgang 2007 Scheich, H.: Besser lernen und lehren durch das Verständnis von Lern mechanismen. 2: 51–55. Profit, K.-L.: Dyskalkulie erkennen und therapieren. 2: 63–64. Guhse, A./ Steiffert, D.: Behandeln ohne Rezept? Neue Perspektiven im geltenden Physiotherapierecht. 3: 248–257. Möller-Wolf, D.: Wunschtraum oder Wirklichkeit. Behandeln ohne Rezept – neue Möglichkeiten und ihre Grenzen. 3: 258–262. Werner, S.: Studiengänge auf dem Prüfstand. Akkreditierung soll europäische Standards sichern. 3: 270–271. Werner, S.: Die Auswahl wächst. Studiengänge für Physiotherapie in Deutschland. 3: 272–273. Geuter, G./ Siegmann, G.: Ansprechend präsentieren. Frischer Wind für den Unterricht – Folge 19. 3: 279–284. Supp, G.: Übergewicht und Rückenschmerzen. 3: 311–313. Rademann, W.: Prävention anbieten – Interesse wecken. Gesundheits bezogene Verhaltens änderung – das Trans theoretische Modell und seine praktische Relevanz für die Physiotherapie. 5: 442–456. Bossmann, T.: Die Literaturrecherche. (K)ein Buch mit sieben Siegeln. 5: 475–477. Bollert, G.: Wissenschaftssprache – Hilfe oder Hürde. Das Lesen wissenschaftlicher Texte muss nicht mühsam sein. 5: 488–492. Geuter, G.: Mit Logbuch leichter lernen. Ein Lerntagebuch kann Lernprozesse darstellen und sie optimieren. 5: 493–497. Geuter, G./ Lehmann, G.: Stärken stärken – Risiken mindern. Gesundheitsförderung und Krankheitsprävention als zentrale Tätigkeitsfelder für Physiotherapeuten. 6: 597–604. Erhardt, T.: Bewegung im Mittelpunkt. 6: 615–617. Bossmann, T.: Qualitative Forschung. Ein wichtiger Ansatz zur Untersuchung komplexer Phänomene. 7: 663–665 Geuter, G./ Klemme, B.: Spielend gut gelernt. Frischer Wind für den Unterricht – Folge 20. 7: 701–705. Gesche-Bollert, G.: Das Rad nicht neu erfinden. Bezugswissenschaften unter der Lupe – was die Physiotherapie von anderen lernen kann. 8: 794-798. Werner, S.: Mehr als nur eine Schaltzentrale. Bewegung hält das Gehirn fit – körperliche Aktivität ist bislang das beste Mittel gegen Demenz. 8: 832-834. Chaumet, M.: Salutogenese – ein Weg zu anderer Qualität. Teil 1: Ambulante Rehabilitation – Zufriedenheit als Aufgabe des Qualitätsmanagements. 12: 1246–1254. Mit Sprache Jahrgang 2006 Themenschwerpunkt: Lesen (1/2006) Egger, A.: Warum eine auditive Wahrnehmungsschwäche zu Leseschwäche führen kann. 1: 25–39. Kücher, U.: Sprachentwicklung und Schriftsprach erwerb. Integration psycholinguistischer Erkenntnisse im Erstleseunterricht bei schwerstbehinderten Kindern. 1: 43–55. Marsoner, W.: Heilpädagogisches Voltigieren als Fördermaßnahme für sprachbeeinträchtigte Kinder. 4: 5–14. Zink, R.: Ergotherapie – Therapie mit Pferden aus dem Alltag eines Therapiepferdes. 4: 15–26. Falk-Frühbrodt, C.: Was hat ADS/ ADHS mit Sprache zu tun? Kommunikationsstrategien im Umgang mit unaufmerksamen, impulsiven und unruhigen Kindern. 4: 47–52. Reihe „Geschichte des Stotterns“ Parschalk, K.: Teil 1: Stottertheorien im Altertum. 1: 58–62. Teil 2: Stottertheorien im Mittelalter. 2-3: 111–116. Teil 3: Stottertheorien der frühen Neuzeit (16.-18. Jhdt.) und des frühen 19. Jhdt. 4: 53–61. Jahrgang 2007 Themenschwerpunkt: Diagnostik und Therapie von Sprachverständnisstörungen (1/2007) Mathieu, S.: Diagnostik und Therapie von Sprachverständnisstörungen. 1: 5–22. Themenschwerpunkt: Stottern (2/2007) Herziger, F.: Spüren – Erkennen – Verändern. Eine Wahrnehmungsund übungsorientierte Stottertherapie für 105 Zeitschriftenspiegel Kinder, Jugendliche und Erwachsene (H-I-S-T). 2: 25–34. Nowak, C.-M.: Einige theoretische Aspekte des Stotterns und der Einblick eines Betroffenen. 2: 35–47. Themenschwerpunkt: Kommunikation und Spiegelphänomene (3/2007) Krüger, R.: Spiegel – Neuronen – Sprache: Versuch über den Zusammenhang von Sprache, Motorik, Verstehen und Reden. 3: 21–39. Themenschwerpunkt: Nonverbale Kommunikation und Körpersprache (4/2007) Schirmer, B.: Wenn ein Lächeln kein Lächeln ist: Autismus-SpektrumStörungen und der Gebrauch nonverbaler Zeichen. 4: 57–80. Reihe „Geschichte des Stotterns“ Parschalk, K.: Teil 4: Phonetisch-didaktische Stottertherapie in der frühen Neuzeit (16.18. Jhdt.) und im frühen 19. Jhdt. 1: 55–61. Prävention Jahrgang 2007 Ritzer, C./Stronegger, W. J.: Die Determinanten der Adipositas-Epidemie in Europa. Welche Ansatzpunkte für welche Strategien? 1: 3–7. Stierle, M.: Gesund in der zweiten Lebenshälfte. Wirkungsvolle Praxis der Gesundheitsförderung im Alter. 1: 20–23. 106 Horstkotte, E.: Soziale Ungleichheit und Entwicklungschancen von Kindern in Bremen. Neue Trends. 3: 75-78. Marzinzik, K./ Kluwe, S.: Stärkung der Erziehungskompetenz durch Elternkurse. Zur Wirksamkeit und Reichweite des Elterntrainings STEP. 3: 79-82. Köbberling, G./ Lux, V.: Evaluation im Spannungsfeld zwischen Qualitätsverbesserung und Kontrolle. 4: 100–103. Brandes, S./ Kilian, H.: Praxisbasierte Qualitätsentwicklung mittels Good Practice und partizipativer Methoden. 4: 108–110. Westermeyer, G./ Wellendorf, J.: Evaluation betrieblichen Gesundheits managements. 4: 125-128. Praxis der Psychomotorik Jahrgang 2007 Schilling, F.: Diagnose und Fördermöglichkeiten bei Schreibschwächen und graphomotorischen Störungen. 1: 4–14. Jackel, B.: Fantastische Fantasiespiele Zweiund Dreijähriger. 1: 15–22. Behrens, M.: Zirkus als Thema in der Psycho motorik. Statement zum Selbstverständnis der Zirkuspädagogik aus psychomotorischer Perspektive. 1: 23–25. Tille, H./ Tille, G.: Ein Tag mit Pinguinkindern Pinga, Pingi und Pingo im ewigen Eis der Antarktis. Eine Bewegungsgeschichte mit Rollenspiel und gleichzeitiger Wissensvermittlung für Schüler. 1: 26–34. Kopetzky, A.: Psychomotorik im Wasser – Die Entdeckung eines neuen Lernraums. 1: 44–52. Buchmann, T.: Keine Psychomotorik-Therapie ohne Eltern. 3: 160-162. Stumpen, I.: Psychomotorik „Open Air“ ... mit Kindern bewegt in den Wald. 3: 163–167. Wylegalla, R.: Aktiv die schwere Krankheit bewältigen. Spiel, Sport und Bewegung mit Krebspatienten im Kindes- und Jugendalter. 3: 172–176. Pötter, G.: Kompetenztransfer zwischen Kindertagesstätten und Frühförderstellen. 3: 177–184. Köckenberger, H.: Mit Inlineskates durchs Sauseland. Von der Vorbereitung einer Bewegungsstunde zur psychomotorischen Erlebniswelt. 3: 185–190. Jansen: Eltern-KindWerkstatt. 3: 191-198. Guarino, D.: Psychomotorische Beziehungsarbeit in der Schule. 4: 228–234. Bein-Wierbinski, W.: Kindergarten- und Grundschulkinder profitieren von gezielter Gymnastik. 4: 235–242. Balster, K.: SchulBeratungsstellen für Bewegung, Spiel und Sport. 4: 243–246. Mertens, K./ Stephan, I.: Tiere und Snoezeln – Snoezeln mit Tieren. 4: 247–253. Wendler, M.: Schriftsprach erwerb über Bewegung?! – Diagnostik und Förderung der Graphomotorik. 4: 255–262. Clausmeyer, I.: Wo, wo, wo, – wo ist nur der Floh? Sprachförderung durch Bewegung, Klang, Reim und Rhythmus. 4: 263–269. Beins, H.-J.: „Komm, wir spielen Mathe und Physik“ – Bauen ist lustvolles Lernen. 4: 270–273. Veranstaltungen 4.-6. 7. 2008 6. Internationaler Kongress über Theorie und Therapie von Persönlichkeitsstörungen „Persönlichkeitsstörung & Theory of Mind“ Ort: München E-Mail: klaus.jansch@ schattauer.de URL: http://www.ikttp.de/ 11. 7. 2008 Tagung „Soziale Arbeit und Schule - Systemische Perspektiven gelingender Kooperation” Die Beziehungen zwischen Jugendhilfe und Schule in Deutschland sind in hohem Maße entwicklungsbedürftig. Die historisch gewachsene Struktur und mitunter abgeschottete Arbeitsteilung der beiden Systeme erschwert eine Zusammenarbeit im Sinne der Gestaltung der Zukunftschancen von Kindern und Jugendlichen. Auf die Notwendigkeit eines Diskurses unter Fachvertretern beider Bereiche reagiert die Tagung „Soziale Arbeit und Schule – Systemische Perspektiven gelingender Kooperation”. Neben theoretischen Inputs werden Workshops zum Tagungsthema angeboten. Ort: Otto-Friedrich-Universität Bamberg, Kärntenstraße 7, 96052 Bamberg E-Mail: tagungsbuero@ iso-ev.de URL: http://iso-ev.de/ 14.-18. 7. 2008 57. Internationale Pädagogische Werktagung Salzburg „Gemeinsam erziehen. Das umkämpfte Kind zwischen Familie, Bildungsinstitutionen und Gesellschaft“ „Um ein Kind zu erziehen, braucht es ein ganzes Dorf“, lautet eine afrikanische Weisheit. Kinder und Jugendliche ins eigenständige Leben zu begleiten gelingt umso besser, wenn die daran Beteiligten am gleichen Strick ziehen. Wie sieht die Realität in den einzelnen Erziehungsbereichen faktisch aus? Sind Eltern in der Tat mit ihren Kids überfordert? Haben Kindergarten und Schule überhaupt einen Erziehungsauftrag? Sollen sie nicht vielmehr unterrichten und bilden? Und: Wie lässt sich zwischen den verschiedenen Erziehungsinstitutionen ein stärkerer Schulterschluss erzielen? In Vorträgen und Arbeitskreisen werden hochkarätige ReferentInnen die Realität von Familie, Kindergarten, Schule, außerschulischer Betreuung und Medien beleuchten. Ort: Große Universitätsaula Salzburg E-Mail: pwt@bildung. kirchen.net URL: http://www.kirchen. net/pwt/ 4.–6. 9. 2008 4. Symposium zur Inter nationalen Heil- und Sonderpädagogik Ort: Carl von Ossietzky Universität Oldenburg, Campus Haarentor, Uhlhornsweg, 26129 Oldenburg E-Mail: [email protected] URL: www.sihs.unioldenburg.de 6. 9. 2008: „Komm, wir spielen lernen“ – 5. Landauer PsychomotorikSymposium, Jahrestagung Aktionskreis Psychomotorik e. V. Das Symposium möchte zeigen, dass der ganzheit- liche Ansatz der Psychomotorik gerade für spielerisches Lernen sehr große Chancen für alle Bildungsbereiche bietet und damit dem kindlichen Bedürfnis nach Bewegung und Spiel gerecht wird. Ort: Universität Koblenz-Landau, Campus Landau, Forststr. 7, 76829 Landau E-Mail: akp@psycho motorik.com URL: http://www.psycho motorik.com/ 10.–13. 9. 2008 8. Wissenschaftliche Jahrestagung des DGSF „Systemische Hirngespinste – Neurobiologische Impulse und andere Ideen für die Systemische Theorie und Praxis“ Die Tagung beschäftigt sich in vielen Vorträgen, Seminaren und Workshops mit dem Zueinander von neurobiologischer Forschung und systemischer Therapie. Forschungsergebnisse der Neurobiologie verweisen auf die Notwendigkeit einer Weiterentwicklung beraterischer und therapeutischer Theorie und Praxis. In diesem Kontext erscheint es als sinnvoll, traditionelle Krankheitsbilder, therapeutische Techniken und Methoden, beraterische Vorstellungen über Lernen und Veränderung zu überprüfen. Eingeladen wird zu einer Diskussion darüber, wie sich auch die systemische Theorie und Praxis angesichts der Ergebnisse neu orientieren oder sich in bewährter Weise weiterentwickeln könnten. Ort: Essen E-Mail: Kongress2008@ ifs-essen.de URL: http://www.ifsessen.de/jahres tagung-dgsf-2008/ tagungssekretariat/ 12.–13. 9. 2008: Frühe Risiken und frühe Hilfen – Interdisziplinäre Grundlagen und Präventionsbeispiele Veranstalter: Universität zu Köln, Humanwissenschaftliche Fakultät Ort: Gürzenich Köln, Martinstr. 29-37, D - 50667 Köln E-Mail: ruhkongress@ hf.uni-koeln.de URL: http://hf.uni-koeln. de/31516 Aufbaubildungsgang Musikalische Förderung im sozialpädagogischen Arbeitsfeld Aufbaubildungsgang für Absolvent/innen von Fachschulausbildungen, sozialpädagogischen und pädagogischen Studiengängen. Dauer: berufsbegleitend bzw. Teilzeit – 1 Jahr (600 Stunden) Beginn: 1. Februar 2009 Ernst-Kiphard-Berufskolleg Dortmunder Fachschule für Motopädie Victor-Toyka-Str. 6, 44139 Dortmund Telefon 02 31/10 38 70, Fax 02 31/10 39 03 [email protected] · www.motopaedieschule.de 107 Berichte/Informationen Berichte/Informationen Neue Auszeichnung für besondere Verdienste um die Psychomotorik in Deutschland: Die Ernst J. KiphardMedaille Im Rahmen der Jubiläumsfeier zum 15-jährigen Bestehen der Rheinischen Modelleinrichtung für Psychomotorik – Förderzent- rum E. J. Kiphard – in Bonn wurde im November 2007 zum ersten Mal eine neue Auszeichnung vergeben. Mit Dr. Helmut Eller und Prof. Dieter Schmidt erhielten gleich zwei Personen die Ernst J. Kiphard-Medaille, die für besondere Verdienste um die Psychomotorik in Deutschland verliehen wird. Dr. Eller ist nicht nur der erste in Bonn niedergelas- rAbb. 1: Die Ernst J. Kiphard – Medaille Aktuelles aus der Wissenschaftlichen Vereinigung für Psychomotorik und Motologie e. V. (WVPM) Jahrestagung und anschließende Mitgliederversamm lung mit Wahl eines neuen Vorstandes Am 25./26. Januar 2008 fand die jährliche Fachtagung der „Wissenschaftlichen Vereinigung für Psychomotorik und Moto logie e. V.“ (WVPM) am Institut für Sonderpädagogik der Leibniz Universität Hannover statt. Inhaltlich 108 stand dabei das Thema „Diagnostik und Wertediskussion“ im Mittelpunkt. Neben dem Vortrag „Diagnostik und Wertewandel – Verliert die Diagnostik ihr normatives Fundament?“ von Prof. Dr. Jürgen Seewald (Philipps-Universität Marburg) und dem Vortrag „Diagnostik und Wertewandel – Ethische Aspekte der Diagnostik“ von Dr. Christina Reichenbach (Leibniz Universität Hannover) stellten Promovenden dem zahlreich erschienenen Fachpublikum ihre aktuellen Forschungsvorhaben und -ergebnisse vor. Als weitere Tagungspunkte standen der aktuelle Bericht der Arbeits- sene Kinder- und Jugendpsychiater, sondern als Kinderarzt und Psychologe Wegbereiter des Fördervereins Psychomotorik in Bonn. Ebenfalls Gründungsmitglied des Bonner Fördervereins ist Professor Schmidt, dessen bekannt gewordenes Konzept des ganzheitlichen Gehirntrainings für Senioren psychomotorische Ansätze integriert. In ihrem über 20- jährigen Engagement haben die beiden Geehrten den Aufbau eines umfangreichen und vielseitigen Psycho motorikangebotes kritisch und konstruktiv begleitet. Die Ernst J. Kiphard-Medaille wird künftig in regelmäßigem Turnus vom Kuratorium der Stiftung E. J. Kiphard, Stiftung für Psychomotorik, verliehen. Rudolf Lensing-Conrady rAbb. 2: Die Geehrten im Gespräch mit dem Laudator, Hartmut Hoster sowie Frau Prof. Röhr-Sendlmeier rHinten (von links nach rechts): Klaus Fischer, Michael Wendler, Rolf Balgo. Vorne (von links nach rechts): Melanie Behrens, Holger Jessel gruppe „Bachelor Psychomotorik“ (Christa Borgmeier, Dr. Stefanie Kuhlenkamp, Christina Lücking, Dr. Christina Reichenbach) über aktuelle Entwicklungen eines Bachelorstudiengangs Psychomotorik sowie der Austausch über aktuelle Forschungsthemen und laufende Forschungsprojekte in den Fachbereichen der Motologie und Psychomotorik im Fokus. In der jährlichen Mitgliederversammlung, die im Anschluss an die Fachtagung durchgeführt wurde, stand, gemäß dem in der Satzung vorgegebenen zweijährigen Turnus, die Wahl eines neuen Vorstandes an. Dabei wurden Prof. Dr. Tag des Sports in der Förderschule am 10. September 2008, 9.00–15.30 Uhr, in der TU Dortmund • Workshop 1: „Konflikt kultur in Bewegung“ (Stockkampfkunst); • Workshop 2: „Tänze aus Griechenland – einfach zum Mittanzen“; • Workshop 3:„Zirkus arbeit in der Förderschule“; • Workshop 4:„Über den Wolken muss die Freiheit wohl grenzenlos sein - Hängen und Schwingen an Tauen, Trapez und Ringen“; • Workshop 5:„Stomp mit Bechern, Bällen, Besen und Tonnen – Musikbewegungsspiele mit Alltagsmaterialien“. Prof. Dr. Gerd Hölter, Professor des Lehrgebietes Bewegungserziehung und Bewegungstherapie in der Fakultät Rehabilitationswissenschaften der Technischen Universität Dortmund, lädt als diesjähriger Veranstalter herzlich alle Interessierten zum Tag des Sports in der Förderschule ein. Als inhaltlicher Schwerpunkt steht das Thema „Ästhetische Bildung – die kreative Kombination von Bewegung und anderen Künsten“ im Fokus. Nach einem Impuls referat von Prof. Dr. Manfred Polzin der Universität Bremen werden wie gewohnt verschiedene Workshops angeboten, um die Tagungsthematik praxisorientiert zu vertiefen. Ankündigung der Fachtagung „Psychomotorik meets Körperpsychotherapie“ 15./16. Mai 2009, Philipps-Universität Marburg Auf der Tagung sollen die Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Psycho Für Lehrerinnen und Lehrer, die an Förderschulen oder im GU unterrichten, Lehramtsanwärter, Studierende der Fachrichtungen Rehabilitationspädagogik, Sonderpäda- motorik und Körperpsychotherapie sowie ihre mögliche akademische Vernetzung diskutiert werden: • Beide Disziplinen weisen im Behandlungskonzept eine große Schnittmenge auf. • Das klinische Berufsfeld der Psychomotorik erfordert verstärkt psychotherapeutische Ausbildungselemente im Klaus Fischer (1. Vorsitzender), Dr. Michael Wendler (2. Vorsitzender) und Prof.-Dr. Rolf Balgo, Melanie Behrens und Dr. Holger Jessel als weitere Vorstandsmitglieder mehrheitlich als neuer Vorstand der Wissenschaftlichen Vereinigung für Psychomotorik und Motologie e. V. (WVPM) gewählt (vgl. Foto). gogik und Sport sowie Interessierte aus dem Bereich der ästhetischen Bildung und aus dem Berufsfeld Förderschule besteht demnach die Möglichkeit, neben einer theoretischen Grundlegung inhaltliche Akzente zu setzen. Da die Teilnehmerzahl begrenzt ist, ist eine frühzeitige Anmeldung erforderlich (Anmeldungsschluss ist der 20. August 2008). Detaillierte Informationen zum Tag des Sports (Tagungsprogramm, Tagungsgebühr, Kurzbeschreibungen der Workshops usw.) sowie das Online-Anmeldungsformular sind im Internet unter http:// www. zfw.uni-dortmund.de/2008/ tagdessports.html abrufbar. Kontakt für weitergehende Informationen: Auskunft und Anmeldung über das Zentrum für Weiterbildung Masterstudiengang Motologie. Key Note Speaker: Dr. David Boadella (Zürich) Weitere Beiträge von: Prof. Dr. A. Eckert (Darmstadt) PD Dr. U. Geuter (Berlin), Prof. Dr. W. Milch (Gießen) Dr. M. Thielen (Berlin) Die nächste Fachtagung mit anschließender Jahres hauptversammlung zum Thema „Psychomotorik und Kindheit“ findet am 23./24. Januar 2009 in Köln statt. Detaillierte Informationen zur Veranstaltung werden frühzeitig bekannt gegeben. Melanie Behrens Emil-Figge-Str. 50, 44227 Dortmund Telefon: 02 31/755-21 64 Telefax: 02 31/755-29 82 E-Mail:[email protected] Melanie Behrens Gastgeber: Prof. Dr. Jürgen Seewald/ Benajir Wolf (Dipl. Mot.), Institut für Sportwissenschaft und Motologie, Philipps-Universität Marburg www.uni-marburg.de/ fb21/motologie Kontakt:ftmoto@staff. uni-marburg.de Dr. Holger Jessel 109 Mitteilungen des Berufsverbandes der Motologen – Diplom / Master e. V. Mitteilungen des Berufsverbandes der Motologen – Diplom / Master e. V. Wechsel in der Be treuung der Geschäft stelle des BVDM Nach drei Jahren „Dienst“ in unserer Geschäftsstelle und der damit verbundenen intensiven Arbeit in der Neustrukturierung der Arbeitsvorgänge muss Aki Kazak ihre Tätigkeit für unseren Verband leider aufgeben, da sie ihren Aufgabenschwerpunkt verlagert. Ein herzliches Dankeschön für ihr Engagement! Neu gewinnen konnten wir für die Aufgaben der Geschäftsstelle Fr. Jutta Heuser. Wir wünschen ihr einen guten Start in ihrer Tätigkeit und sind uns sicher, dass die Zusammenarbeit gut klappen wird. Aufgrund dieser Umstellung kommt es leider auch zu einer Änderung der Telefonnummer des BVDM. Neue Nummer ist ab sofort 0 64 03/96 99 46 13 Frau Heuser bietet die Sprechstunde zu der gewohnten Zeit an. Zu jeder anderen Zeit können Anfragen weiterhin über die 110 E-Mail-Adresse: motologen [email protected] gemacht werden. D. Beckmann-Neuhaus Bericht vom 4. Euro päischen Kongress der Psychomotorik „Crossing borders“ Vom 21. 5.–23. 5 2008 in Amsterdam Die niederländischen Kolleginnen und Kollegen unter der Leitung von Prof. Dr. Ruud Bosscher stellten mit großem Engagement ein außerordentliches KongressProgramm (auch Rahmenprogramm !) zusammen unter dem Motto „crossing borders“ (Überschreiten von Grenzen) zusammen. Dieser Name sollte sinngemäß mehrfache Bedeutungen hervorheben: 1. Neben den 15 Staaten, die im Europäischen Forum verbunden sind, waren auch andere europäische Staaten wie Griechenland, Lichtenstein und Großbritannien vertreten, auch aus weit entfernten Ländern wie Korea und Uruguay waren Kolleginnen und Kollegen angereist. Im Austausch konnten psychomotorische Theorien und Konzepte diskutiert werden, um Gemeinsamkeiten und auch Unterschiede zu entdecken. 2. Andererseits sollte diese Bezeichnung die Nachbarschaft zu anderen Wissenschaftsgebieten und Disziplinen hervorhe- ben, wie z. B. den Körperund Bewegungstherapien, den Sportwissenschaften oder allgemein der Gesundheitsförderung. Beeindruckend war diesbezüglich der Eröffnungsvortrag von Prof. Frank Röhricht „Therapeutic processes and outcomes in body psychotherapy research“, der über die positive Wirkungsweise bewegungstherapeutischer Maßnahmen in Behandlungskonzepten berichtete. 3. Das Verhältnis wissenschaftlicher Konzepte und Theorien zu praktischen Interventionsformen / Techniken zeigte sich mit z. B. folgender Fragestellung: Lassen sich die komplexen praktischen Interventionen und deren Ergebnisse überhaupt in ein wissenschaftliches Konzept pressen bzw. wie ist es möglich, diese Ergebnisse zu evaluieren? Prof. Gerd Hölter stellte mit seinem Vortrag „Evaluating the efforts of psychomotricity: The medical and the contextual model“ die Wirkungsweise psychomotorischer Interventionen und deren Evaluation zur Diskussion: Studien ergaben, dass für einen Gesundungsprozess die Beziehung zum Therapeuten eine weitaus größere Rolle spielt als ein spezifisches PraxisAngebot. Die zahlreichen Angebote von Vorträgen, Workshops, Seminaren und Kurzpräsentationen boten ein buntes, vielfältiges Programm, dass insgesamt fünf Themengebiete umfasste: • Psychomotor functioning: biological, psychological social and cultural aspects • Traumatic experiences and the body • Philosophical dimensions of psychomotricity • Research methods in psychomotricity • Psychomotor interventions Aus wohl unterschiedlichen Gründen blieb leider die Teilnehmerzahl mit ca. 450 Kongress-Besucher weit unter der erwarteten Besucherzahl zurück. Die Poster-Präsentation der Deutschen Gesellschaft für Psychomotorik mit den einzelnen Sektionen Aktionskreis Psychomotorik e. V., Deutscher Berufsverband der MotopädInnen und MototherapeutInnen e. V., Berufsverband der Motologen – Diplom / Master e. V., Wissenschaftliche Vereinigung für Psychomotorik und Motologie e. V., Psychomotorisch orientierte Aus-, Fort- und Weiterbildungsinstitutionen, Vereine mit dem Schwerpunkt psychomotorisch orientierter Förderung/ Therapie war mit einem repräsentativen Stand vertreten. Hier hatten auch einzelne Sektionen sehr engagiert ihre Präsentationen durch professionelle Poster und Flyer vorbereitet. So stellte der Berufsverband der Motologen sein Konzept und seine Arbeitsfelder mit zwei Postern vor. Die Arbeitsgruppe SPES (System psychomotorischer Effekte Sicherung) wies mit ihrem Poster auf die internationale Arbeitsweise hin, ein Projekt, an dem mittlerweile vier europäische Staaten beteiligt sind. Der Berufsverband der MotopädInnen und MototherapeutInnen stellte sich mit einem Poster dar, ebenso wie die wissenschaftliche Vereinigung für Psychomotorik und Motologie e. V. Arbeit und Aufgaben seit ihrer Gründung vor zwei Jahren dokumentierte. Insgesamt zeigte die Deutsche Gesellschaft für Psychomotorik mit den einzelnen Sektionen eine m. E. gelungene Präsentation mit professioneller Darstellung und Öffentlichkeitsarbeit. Eine Fortsetzung dieser gemeinsamen Arbeit – bei nationalen und internationalen Treffen - wäre nach meiner Meinung nicht nur notwendig sondern auch im Sinne gemeinsamer Verant- wortung und Interesse wünschenswert. Ich bedanke mich bei allen, die sich für diese gemeinsame Sache eingesetzt haben. (Bei Christina Reichenbach – für die Bereitstellung der Fotos – und bei Thomas Balthaus – für die Mitbetreuung des Standes – möchte ich mich auch bedanken.) Resi Seeberger-Wissing Dipl.-Motologin Vizepräsidentin der DGfPM Zentrum für Aus- und Fortbildung in Psychomotorischer Praxis Aucouturier Berufsbegleitende Weiterbildungen • in Prävention für pädagogische und erzieherische Fachkräfte in Hameln bei Hannover (ab Sommer 2008) • in Therapie für therapeutisch arbeitende Fachkräfte in Bonn (ab Januar 2009) • Fortbildungen (Auszüge) 10.-12.10. 08 „Beweg-Gründe“ I – Einführung in die PPA (in Biberach) (alternativ 14.–16. 11. in Frankfurt) 19.–21. 9. 08 „Beweg-Gründe“ II: Video-Supervision für Interessenten ohne Ausbildung in Verbindung mit der Theorie im Ansatz Aucouturier 24.–25. 10. 08 Psychomotorische Intervention mit autistischen Kindern 21.–22. 11. 08 PPA für das Säuglings- und Kleinkindalter 3. 12. 08 Vortrag von Bernard Aucouturier Literatur zum Ansatz von Bernard Aucouturier Info unter www.zappa-bonn.de/literatur Programm und Information: ZAPPA • Professor-Neu-Allee 6 • 53225 Bonn Fon (02 28) 4 79 76 13 • Fax (02 28) 4 79 76 14 Dortmunder Berufskolleg für Gymnastik und Motopädie gGmbH Berufsweiterbildung – Motopädie Vollzeit – Teilzeit Staatl. anerkannte/r Motopäde/in Fachkraft für Motopädagogik und Mototherapie auf psychomotorischer Basis Ernst-Kiphard-Berufskolleg Dortmunder Fachschule für Motopädie Beginn: jährlichAugust 200 8 zum 1. August Dauer: 1 Jahr Vollzeit; 2 Jahre Teilzeit Voraussetzung: Fachausbildung Sozial- und Gesundheitswesen; Sport- und Gymnastiklehrer; 1 Jahr Berufspraxis Ernst-Kiphard-Berufskolleg Fachschule für Motopädie Weiterqualifizierung – Motopädie Kurse – Seminare – Workshops Fortbildungsangebote für Berufsgruppen der Sozial- und Heilpädagogik, Sprach- und Bewegungstherapie, Motopädie, Mototherapie Auszug aus unserem Programm: Kursreihen Psychomotorische Bewegungserziehung, Mototherapie mit Kindern/Erwachsenen, Entspannungspädagogik Seminare, Workshops Arbeit mit spezifischen Klientel, Motorische Entwicklung, Förderdiagnostik, Trampolinkurse Ernst-Kiphard-Berufskolleg Victor-Toyka-Str. 6 · 44139 Dortmund Tel. 02 31/10 38 70 · Fax 02 31/10 39 03 E-Mail: [email protected] Internet: www.motopaedieschule.de Fort- und Weiterbildungszentrum für Gesundheits-, Bewegungs- und Erziehungsberufe Victor-Toyka-Str. 6 · 44139 Dortmund Tel. 02 31/5 33 07 53 · Fax 02 31/13 42 66 E-Mail: [email protected] Internet: www.fortbildung-dortmund.de 111 Summaries /Résumés Summaries Elke Opper, Jennifer Oberger, Annette Worth, Alexander Woll, Klaus Bös Motor performance ability and physical sports activity of children in Germany The focus of this paper is on the question as to the effects of the participation in club and/or recreational sport on the motor performance ability of children and youths. This question can be answered based on the results of the “Motoric Module” (MoMo). In this study, for the first time representative data concerning the motor performance ability and physical sports activity of 4,529 children and youths all over Germany have been collected. The results underline the significance of physical sports activity already from early childhood on. However, it turns out that a significant increase in performance can only be achieved if the activity is carried out on a regular basis and if the children exert themselves. If extreme groups, i. e. inactive and highly active children and youths, are compared with one another, the highly active children and youths achieve significantly better results in the motor test 112 tasks. Even the 4- to 5-yearold highly active children achieve up to 10% better results in motor performance tests than the inactive children. Movement, play and sport are important elements in the lives of children and youths and are fundamental not only for the physical, but also for the psychological and social development. Children gather their first experiences of becoming independent through their body. Even in the first years of life, the foundation is laid for the children’s attitude toward themselves and their environment. It is through movement that children deal with their own personality as well as with their material and social environment (cf. Zimmer, 2001). Using physical abilities and skills – such as learning to walk, riding a bicycle for the first time or climbing a tree – a child can see his or her progress and growing independence. Melanie Behrens The significance of body and movement for strengthening children’s resilience under particular consideration of the variety of methods Under the conditions of modernity, the lives of today’s children have increasingly become reflexive projects. This means, on the one hand, that there are greater opportunities for individual personal development. However, on the other hand, these opportunities are associated with new health risks and insecurities which make special demands on the children’s coping abilities. Currently, this aspect is dealt with under the term “resilience”. In this paper, which is based on a scientific study, the significance of body and movement for strengthening children’s resilience under particular consideration of the variety of methods is shown. Marc Wantz Numbers and psycho motricity Numbers are very important in our daily life. That is why dealing with numbers properly is a good prerequisite of doing well and having no problems in our society. In this paper, theoretical aspects of number learning are described and practical ideas are used to show the role psychomotor theory can play to help children in learning numbers. Yvonne Zimmermann, Gerd Hölter, Kristina Wassink Attentive body experience in psychomotor therapy During the last decade in behaviour-oriented psychology a theoretical and practical approach has become popular in Germany under the English term awareness which particularly as far as the associated practical recommendations are concerned is very similar to German-language concepts of body experience. This paper deals (once again) with the construct of body experience in medicine, the life reform movement and motor pedagogy/psychomotor therapy. Taking into consideration two evaluation procedures (MAAS by Brown/ ryan, 2003, and BARS by Skatteboe, 2005) that so far have been used only to a small extent in Germany, a partial aspect of body experience, body aware- ness or attentive body experience, is evaluated with non-clinical and clinical groups. An der Pädagogischen Hochschule Heidelberg ist am Institut für Alltags-und Bewegungskultur, Abteilung Sportwissenschaft/Sportpädagogik, zum 1. 4. 2009 die Stelle einer/s Akademischen Mitarbeiterin/Akademischen Mitarbeiters (Besoldungsgruppe A 13/A 14) zu besetzen. Zu den Aufgaben gehören die Durchführung von fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Lehrveranstaltungen in Sportwissenschaft/Sportpädagogik, die Betreuung von Studierenden in der Schulpraxis, die Mitarbeit bei Projekten und die Übernahme allgemeiner Verwaltungs- und Organisationsaufgaben. Vorausgesetzt wird ein abgeschlossenes Studium an einer wissenschaftlichen Hochschule, nach Möglichkeit Promotion. 1. und 2. Staatsprüfung im Lehramt. Erwünscht sind schulpraktische Erfahrung oder mehrjährige Erfahrung im pädagogischen Bereich. Die Pädagogische Hochschule Heidelberg strebt eine Erhöhung des Frauenanteils im Wissenschaftsbereich an und bittet besonders um Bewerbungen von Wissenschaftlerinnen. Schwerbehinderte werden bei gleicher fachlicher Qualifikation bevorzugt berücksichtigt. Bewerbungen mit den üblichen Unterlagen werden unter Angabe des Kennworts „Sportwissenschaft/Sportpädagogik“ bis spätestens 17. 7. 2008 erbeten und sind an den Dekan der Fakultät III der Pädagogischen Hochschule Heidelberg, Prof. Dr. Michael Schallies, Im Neuenheimer Feld 561, 69120 Heidelberg zu richten. Bücher zur Gesundheit Psychomotorische Abenteuerspiele für Kindergarten, Schule und Bewegungstherapie auf einen Klick Jolanta Majewska, Andrzej Majewski in Zusammenarbeit mit Claudia Kugelmann 108 Seiten, Spiralbindung, 1. Auage 2008, ISBN 978-3-8248-0284-5, € 29,95 [D] Dieses Buch und weitere Titel für Ihr Fachgebiet nden Sie unter www.schulz-kirchner.de/shop Bestellen Sie aus einer Auswahl von über 35.000 medizinischen Fachbüchern. � � � � � versandkostenfrei sofort verschickt Bonuspunkte für jede Bestellung übersichtlich und kompetent einfach anklicken: Foto: www.photocase.com Die ie p psychomotorischen Abenteuerspiele, die in diesem D Praxisbuch vorgestellt werden, vereinen Rollenspiel, raxi P Bewegungsspiel ewe und Denk- und Sprachförderung. B Solc Solche Bewegungsangebote dienen einer besseren om K Kommunikation und wirken sich auf die Entwicklung von sozialen Verhaltensweisen wie Toleranz, Akzeptan z und gegenseitige Rücksichtnahme aus. tanz In d diesen arrangierten psychomotorischen Szenarien, die hohe Motivation, Spaß, Freude und Engagement ei den Kindern erzeugen und sie zum vernetzten b bei Tu n animieren, sehen die Autoren die beste MöglichTun kei keit der ganzheitlichen Entwicklungsförderung bei Kin Kindern. www. schulz-kirchner.de/ shop g GmbH Schulz-Kirchner Verla Verlag GmbH f h 12 75 · 65502 Idstein d i Postfach � (0 61 26) 93 20-0 (0 61 26) 93 20-50 @ [email protected] Das Gesundheitsforum 113 Summaries /Résumés Résumés Elke Opper, Jennifer Oberger, Annette Worth, Alexander Woll, Klaus Bös Capacité de performance motrice et activité corporelle-sportive d’en-fants et d’adolescents en Allemagne Au centre de cette contribution se pose la question à quel point la participation au sport de société et/ou de loisirs a des répercussions sur la capacité de performance motrice d’enfants et d’adolescents. A cette question on peut répondre à l’aide des résultats obtenus par le Motorik-Modul (MOMO). Dans cette étude des dates représentatives pour tout le pays concernant la capacité de performance motrice et l’activité corporelle-sportive ont été collectées en Allemagne sur 4529 enfants et adolescents. Les résultats soulignent l’importance de l’activité corporelle-sportive dès le plus jeune âge. Il est souligné cependant qu’une nette amélioration de performance ne peut être obtenue que si l’activité est exercée régulièrement et que les enfants font des efforts. En comparant les groupes extrêmes, les enfants et les adolescents inactifs et extrêmement actifs, les extrêmement actifs atteignent des résultats de loin supérieurs dans les tests moteurs. Déjà les enfants de 4-5 ans extrêmement actifs 114 atteignent des résultats supérieurs jusqu’à 10 % dans les tests mesurant la capacité de performance motrice par rapport aux enfants inactifs. Lors de la caractérisation d’enfants et d’adolescents inactifs, il se montre que plutôt des filles que des garçons et plutôt des enfants au statut social faible font partie du groupe des inactifs. Description de la situation et questions Mouvement, jeu et sport sont des domaines importants dans la vie des enfants et adolescents et constituent la base de leur développement corporel, mais également psychique et social. Les enfants font leurs premières expériences d’autonomie par le biais du corps. Déjà dans les premières années de vie se construit la base de l’approche que les enfants ont vis-à-vis d’eux-mêmes et vis-à-vis de leur environnement. Par le mouvement les enfants et adolescents se familiarisent avec leur propre personne, leur environnement matériel et social (v. Zimmer, 2001). C’est grâce à ses capacités et habiletés corporelles comme apprendre à marcher, aller la première fois en bicyclette ou grimper sur un arbre - qu’un enfant se rend compte de ses progrès, de son autonomie croissante. Melanie Behrens La significance du corps et du movement pour developpement de l‘enfant Les vies enfantines de nos jours se sont développées de plus en plus, sous les conditions modernes, vers un projet réflexif. A ce propos s’ouvrent d’un côté des espaces libres à une organisation individualisée du développement personnel, d’un autre côté ceux-ci sont atteints également de nouveaux risques et insécurités concernant la santé et exigent des performances de maîtrise de la part de l’enfant. Actuellement cet aspect est thématisé sous le terme technique de « Resilienz ». Cette contribution démontre à l’aide d’une recherche scientifique de quelle importance corps et mouvement disposent pour le renforcement de la « Resilienz » enfantine avec la prise en considération particulière de la multiplicité méthodique. Marc Wantz Numéros et psychomotricité Les chiffres jouent un grand rôle dans notre vie journalière. C’est pourquoi une manipulation adéquate de ces derniers constitue une bonne condition pour réussir sans grands problèmes à l’école et dans notre société. Dans cette contribution les aspects théoriques de l’acquisition de la notion de chiffre sont décrits, et par des idées pratiques il est démontré quel rôle peut jouer la psychomotricité dans le soutien de ces enfants lors de cette acquisition. Yvonne Zimmermann, Gerd Hölter, Kristina Wassink Expérience corporelle attentive en psychomotricité En psychologie comportementale, une approche théorique et pratique, qui ressemble avant tout dans ses recommandations pratiques aux concepts germanophones d’expérience corporelle, s’est fait connaître durant les dix dernières années en Allemagne sous la dénomination anglophone Awarness, La contribution reflète (de nouveau) la construction expérience corporelle en médecine, mouvement de réforme de la vie et pédagogie de mouvement/psychomotricité. En tenant compte de deux méthodes d’évaluation (MAAS de Brown/Ryan 2003 et BARS de Skatteboe 2005), jusqu’ici peu utilisées en Allemagne, un aspect partiel de l’expérience corporelle, la conscience corporelle ou l’expérience corporelle attentive est évaluée dans des groupes non-cliniques et cliniques. PSYCHOMOTORIK NEU Dr. Udo Wohnhas-Baggerd ADHS und Psychomotorik Systemische Entwicklungsbegleitung als therapeutische Intervention Format 17 x 24 cm, 216 Seiten ISBN 978-3-7780-7029-1 Bestell-Nr. 7029 21.90 Das Aufmerksamkeits-Defizit-Hyperaktivitäts-Syndrom (ADHS) gehört mit den aggressiven Verhaltensstörungen zu den häufigsten diagnostizierten psychischen Störungen im Kindesalter. Das ADHS ist durch Störungen der Aufmerksamkeit, der Impulskontrolle und der motorischen Unruhe gekennzeichnet. Ein großes öffentliches Interesse an diesem Phänomen ist aus dem hohen Leidensdruck der betroffenen Kinder und der tangierten Umwelt entstanden. Das grundlegende Problem bei der Behandlung dieses Störbildes ist die Effizienz der Behandlungsmethoden, die im direkten Zusammenhang mit dem Leidensdruck der betroffenen Kinder steht. Inhaltsverzeichnis unter www.sportfachbuch.de/7029 Steinwasenstraße 6–8 • 73614 Schorndorf • Telefon (0 71 81) 402-125 • Fax (0 71 81) 402-111 Internet: www.hofmann-verlag.de • E-Mail: [email protected] / iÀ>«iLi`>ÀvʱÊiviÃÌ}Õ}ÃÃÞÃÌiiʱÊ`iÀ}>ÀÌiLi`>Àv