Fabian Ariafar und Marco Chiu - Fachbereich 10

Universität Bremen
Fachbereich 10
Sommersemester 2006
Deutsch (Lehramt)
Hauptstudium
Hausarbeit
Der Umgang mit dem Spielfilm in aktuellen
Lehrwerken für die Sekundarstufe I
in Verbindung mit dem Seminar
„Das sollte man gesehen haben!“ Probleme einer
Didaktik des Spielfilms für die Sekundarstufen
von
Prof. Dr. Matthis Kepser
vorgelegt von
Fabian Ariafar
und
Marco Chiu
am 15.09.2006
(Abgabetermin abgesprochen)
Zeichen insgesamt:
(inklusive Leerzeichen)
43.762
Ariafar / Chiu 2
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung (Verfasser: Ariafar / Chiu)..................................................................3
2.1. Forderungen der Fachdidaktik (Verfasser: Ariafar)..........................................3
2.2. Analyse der Schulbücher (Verfasser: Ariafar)
2.2.1. Sachliche Analyse...................................................................................5
2.2.2.Didaktisch-methodische Analyse...........................................................10
3.1. Beobachtungen zum Mediengebrauch von Schülern (Verfasser: Chiu).........13
3.2. Zur Auswahl von Filmen für den Unterricht (Verfasser: Chiu)......................17
3.3. Filmauswahl in Schulbüchern (Verfasser: Chiu)............................................19
4. Fazit (Verfasser: Ariafar / Chiu)........................................................................22
5. Literatur- und Lehrwerksverzeichnis.................................................................24
6. Anhang
Ariafar / Chiu 3
1. Einleitung
Diese Hausarbeit befasst sich mit den Schwierigkeiten der Thematisierung
von Spielfilmen im Deutschunterricht. Stimmt man der Aussage Kerns zu,
dass es keine Spielfilmdidaktik gebe (vgl. Abraham / Kepser 2005, 144),
wird es schwierig, angemessene Bewertungsmaßstäbe für den Einsatz von
Spielfilmen im Unterricht zu finden. Der Aufbau und die thematische
Gewichtungen dieser Hausarbeit sind daher also gezwungenermaßen
subjektiv ausgefallen. Beginnend mit einem eher theoretischen Teil werden
zuerst fachdidaktische Forderungen an die Behandlung des Spielfilms in der
Schule aufgezeigt. Danach wird in einer sachlichen und didaktischmethodischen Analyse aktueller Schulbücher für die Sekundarstufe I
überprüft, ob hier den Ansprüchen der Fachdidaktik Rechnung getragen
wird. Im zweiten Teil werden vor allem die Schwierigkeiten bei der
Auswahl von geeigneten Spielfilmen für den Unterricht thematisiert. Dem
Problem wird sich in verschiedenen Schritten genähert, beginnend mit
einigen Beobachtungen über den Mediengebrauch von Schülern, die der
Verfasser dieses Abschnittes während seines halbjährigen Schulpraktikums
machte. Im folgenden Schritt werden Aspekte der Diskussion über einen
Spielfilmkanon mit diesen Beobachtungen in Kontext gesetzt. Schließlich
erfolgt eine Wertung über die Spielfilmauswahl in einigen ausgewählten
Schulbüchern für die Sekundarstufe I. Wir waren bestrebt, beide Teile
dieser Hausarbeit argumentativ klar von einander abzugrenzen. Vereinzelte
inhaltliche Überschneidungen waren aus Gründen der Verständlichkeit aber
nicht zu vermeiden.
2.1. Forderungen der Fachdidaktik
Ulf Abraham und Matthis Kepser stellen in ihrer “Einführung in die
Literaturdidaktik” bestimmte Forderungen an die Behandlung des Spielfilms
in der Schule, speziell im Fach Deutsch. Als oberstes Ziel soll in das
Handlungsfeld “Spielfilm” eingeführt werden, und zwar “in seiner
Ariafar / Chiu 4
individuellen, sozialen und kulturellen Bedeutsamkeit” (Abraham / Kepser
2005, 150). Genussfähigkeit und Kritik müssen sich als Perspektiven nicht
ausschließen.
Die
Ausrichtung
“fachbereichsintegrativ
zwischen
hat
integrativer
“Sprachreflexion”
Natur
zu
(Semiotik)
sein:
und
“Umgang mit Texten”, gattungsintegrativ zwischen Roman und Drama,
fächerintegrativ zwischen Deutsch, Musik, Kunst und ggf. weiteren Fächern
wie Geschichte [...] und dem Fremdsprachenunterricht” (ebd., 150). Deutsch
fungiert hierbei als Leitfach. Pro Schuljahr sollen zwei Standardspielfilme
komplett behandelt werden, da Ausschnitte und themenbezogene Einheiten
allein nicht dazu führen, dass ein Film als Gesamtkunstwerk verstanden
wird. “Kleinformen” wie Videoclip, Werbe- oder Kurzfilm und Serienfolge
lassen sich jedoch leichter in den alltäglichen Unterricht integrieren,
weshalb auch sie verwendet werden können. Alle Schüler/-innen müssen
im Rahmen eines Spiralcurriculums, in dem der Spielfilm von der ersten
Klasse an bis zur Schulentlassung aufgegriffen wird, die wesentlichen
formalen Analysekategorien kennen lernen: “Aufbau, Erzählstruktur,
Einstellungsgrößen,
Perspektiven,
Kamera-
und
Objektbewegung,
Beleuchtung, Mise en scène, Montage, Dialogführung, Wort-Bild-TonBeziehung” (ebd., 150). Wichtig ist hierbei aber ihre Funktion bzw.
Wirkung und nicht, sie isoliert zu bestimmen. Zudem soll eine
Auseinandersetzung mit dem Handlungssystem “Film” (Produktion,
Distribution
und
Rezeption)
erfolgen
und
die
filmische
Textsortensystematik behandelt werden, wobei folgende Filmgrundgenres
differenziert werden: “Melodrama, Komödie, Western, Sciencefiction,
fantastischer Film einschließlich Horror, Literaturverfilmung, Musikfilm
und Musical, Animationsfilm, Kriegsfilm, Abenteuerfilm, Kriminalfilm und
Thriller” (ebd., 151). Jede Analyse muss als Ausgangspunkt den Inhalt und
die Wirkung eines Films haben. Formale Gestaltungsaspekte sind von der
Bedeutung her zweitrangig, außer wenn bestimmte Aspekte isoliert
behandelt werden. Bezüglich der Methodik soll eine Handlungs- und
Produktionsorientierung angestrebt werden, wobei der MultimediaComputer als Element zur Filmbetrachtung (Screenshots) und -bearbeitung
Ariafar / Chiu 5
(Schnitt-Programme) zentral wird. Jedoch kann auf analytisch-rezeptive
Methoden nicht gänzlich verzichtet werden, da beispielsweise das (einfache)
Sequenzprotokoll eine notwendige Handlungsanalysebasis darstellt. Als
letzten Punkt führen Abraham und Kepser folgenden auf: “Zentral für eine
Bewertungskompetenz und vertiefte Genussfähigkeit ist ein filmhistorisches
Wissen” (ebd., 151).
Diesbezüglich
weisen schulische Lehrwerke
momentan jedoch die größten Defizite auf, wobei Schüler/-innen die
internationalen Hauptströmungen jedoch auf jeden Fall im Unterricht
kennen lernen müssen: “Stummfilmära (russischer Formalismus, deutscher
Expressionismus, US-amerikanisches Drama, Trickfilm und Komödie),
klassisches Hollywoodkino im Studiosystem, italienischer Neorealismus,
Nouvelle Vague, britischer New Wave, Neuer deutscher Film, New
Hollywood, Blockbuster und Dogma” (ebd., 151)
2.2. Analyse der Schulbücher
2.2.1. Sachliche Analyse
Die unterschiedlichen Einstellungsgrößen und Kameraperspektiven werden
in verhältnismäßig vielen Schulbüchern behandelt, nämlich in sieben von
insgesamt elf analysierten Lehrwerken: “DBGA 6”1, “DBEA 6”2, “P.A.U.L.
D. 6”3, “deutsch.werk 6”4, “Wortstark 9”5, “DBEA 10”6 und “AugenBlicke
10”7. Die Wort-Bild-Ton-Beziehung ist sechs Mal vertreten: im “DBGA 6”,
“DBEA 6”, “P.A.U.L. D. 7”, “Wortstark 9”, “DBEA 10” und “AugenBlicke
10”. Montage ist nur viermal Unterrichtsgegenstand, und zwar im “DBEA
6”, “deutsch.werk 6”, “Wortstark 9” und “DBEA 10”. Auch die
Beleuchtung ist in vier Schulbüchern (“P.A.U.L. D. 6 u. 7”, “DBEA 10”
1
Deutschbuch: Sprach- und Lesebuch 6 (Grundausgabe), Cornelsen 1999.
Deutschbuch: Sprach- und Lesebuch 6 (Erweiterte Ausgabe), Cornelsen 1997.
3
Persönliches Arbeits- und Lesebuch Deutsch 6, Schöningh 2004.
4
deutsch.werk Gymnasium (2): Arbeitsbuch für das 6. Schuljahr, Klett 2004.
5
Wortstark 9: Themen und Werkstätten für den Deutschunterricht, Schroedel 2005.
6
Deutschbuch: Sprach- und Lesebuch 10 (Erweiterte Ausgabe), Cornelsen 2000.
7
Westermann 2002.
2
Ariafar / Chiu 6
und “AugenBlicke 10”) enthalten.
Mise en scène kommt nur in drei
Werken vor (“P.A.U.L. D. 7”8, “Wortstark 9” und “DBEA 10”) und die
Wirkung auf den Rezipienten findet nur in den Büchern “P.A.U.L. D. 6”,
“Wortstark 9” und “AugenBlicke 10” Raum. Die Erzählstruktur eines Films
wird in “deutsch.werk 6”, “Wortstark 9” und “DBEA 10” thematisiert.
Ansätze zur Behandlung der filmischen Textsortensystematik gibt es nur bei
“DBGA 6” (Sciencefiction), “DBEA 10” (Kriegsfilm) und “AugenBlicke
10” (Melodrama). Kamerabewegungen werden nur in “Wortstark 9” und im
“DBEA 10” untersucht und der dramaturgische Aufbau eines Films wird
nur im “DBEA 10” und in “AugenBlicke 10” analysiert. Filmrezeption ist
ausschließlich in “P.A.U.L. D. 7” und “AugenBlicke 10” integriert worden.
Die
Produktionsbedingungen,
inklusive
ihrer
technischen
und
wirtschaftlichen Entwicklungen, werden nur in einem einzigen Werk
(“DBGA 6”) dargestellt. Die Distribution wird gar nicht erklärt. Auch die
formale Analysekategorie Dialogführung ist nirgends zu finden. Es werden
auch keine Filmströmungen erläutert, wodurch die These, dass hier “derzeit
die größten schulischen Defizite” (Abraham / Kepser 2005, 151) liegen,
somit bestätigt wird.
Die aktuellen schulischen Lehrwerke weisen also erhebliche Lücken auf, da
sie sich tendenziell auf die Einstellungsgrößen und Kameraperspektiven
konzentrieren und weitere Aspekte leider vernachlässigen. Hinzu kommt,
dass in vielen Schulbüchern das Medium Film gar nicht vertreten ist. Wir
konnten aus der großen Anzahl an Lehrwerken, die momentan auf dem
Markt sind, nur elf finden, die wenigstens auf einer Seite einen Beitrag zum
Thema “Film” aufweisen. Somit ist die achte Klasse beispielsweise gar
nicht in unserer Hausarbeit vertreten, da in keinem der uns zugänglichen
Schulbücher, die für diese Jahrgangsstufe konzipiert wurden, die Gattung
“Film” behandelt wird. Gudrun Marci-Boehncke ist in ihrer Studie zu
Deutschlehrwerken der Sekundarstufe I für Haupt- und Realschulen im
8
Persönliches Arbeits- und Lesebuch Deutsch 7, Schöningh 2006.
Ariafar / Chiu 7
Bundesland Baden-Württemberg zu ähnlichen Feststellungen gekommen.
So schreibt sie, dass nur 13% der Schulbücher Spielfilme behandeln.
Außerdem sind in einigen Werken Fehler enthalten. So ist im “DBEA 6” in
einer Unterrichtseinheit mit dem Titel “Robin Hood in Funk und Film” auf
Seite 2349 ein Foto abgebildet, auf dem eindeutig Mel Gibson und Sophie
Marceau am Set von “Braveheart” zu erkennen sind, obwohl es an dieser
Stelle nicht im Entferntesten um diesen Film geht. Diese Art Fehler würde
ich aber noch als harmloser einstufen. Schwerwiegender ist hingegen der
folgende Fehler in “Wortstark 9” auf Seite 106, da er falsches Sachwissen
erzeugt. Hier wird die Amerikanische Einstellung völlig unkorrekt definiert
und
bebildert.
Als
Definition
wird
gegeben:
“Amerikanisch:
Kameraeinstellung, in der das Geschehen ungefähr auf Hüfthöhe dargestellt
[Hervorhebung durch F. A.] wird (ursprünglich bei Duellszenen im
Western)”. Die Zeichnung darunter entspricht dieser Definition. Beides ist
aber in keiner Weise korrekt, denn Werner Faulstich beispielsweise
beschreibt die Amerikanische so: “Die Amerikanische Einstellung
(“medium shot”) zeigt den Menschen vom Kopf bis zu den Oberschenkeln
[Hervorhebung durch F. A.], wo im Western der Colt zu hängen pflegt.”
(Faulstich 2002, 116). Werner Kamp und Manfred Rüsel definieren diese
Einstellung in sehr ähnlicher Weise: “Abgeleitet aus einer Einstellung im
Western, wo die Person ab Pistolengurt aufwärts zu sehen [Hervorhebung
durch F. A.] ist.” (Kamp / Rüsel 1998, 14). Um ein drittes Beispiel zu
geben, zitiere ich nun Wolfgang Gast: “Diese [...] Einstellungsgröße zeigt
eine Person etwa bis unterhalb der Hüfte [Hervorhebung durch F. A.]: So
läßt (sic!) sich bei Westernhelden das Ziehen des Colts beobachten.” (Gast
1993, 20). Wenn auch unterschiedlich formuliert, sagen alle drei
filmwissenschaftlichen Werke somit das Gleiche über die Amerikanische
Einstellung aus, was aber in völligem Gegensatz zur Schulbuchdefinition
steht.
9
Alle hier aufgeführten fehlerhaften Seiten befinden sich in kopierter Form im Anhang.
Ariafar / Chiu 8
Noch katastrophaler sieht es hingegen in “deutsch.werk 6” auf den Seiten
157 und 162 aus. Hier sind nämlich fast alle Kameraeinstellungen falsch
dargestellt, und es fehlt die Weitaufnahme bzw. Panoramaaufnahme. Die
Totale und Halbtotale sind in diesem Lehrwerk fast identisch und zeigen
einen Menschen von Kopf bis Fuß. Dies entspricht aber nicht annähernd der
wissenschaftlichen Darstellungsweise. Faulstich definiert die Einstellungen
nämlich so: “Die Halbtotale (“medium long shot”) zeigt einen Teil eines
Raumes, in dem sich der Mensch oder mehrere Menschen aufhalten. Die
Totale (“long shot”) zeigt den gesamten Raum mit allen Menschen.”
(Faulstich 2002, 116). Kamp und Rüsel beschreiben die Totale als
“Abbildung einer oder mehrere Personen, im Vergleich zu den Figuren
dominiert die Umgebung” (Kamp / Rüsel 1998, 14). Ihrer Ansicht nach ist
bei der Halbtotalen die “Person in ihrer unmittelbaren Umgebung, in einem
ausgewogenen Verhältnis” (ebd., 14) zu sehen. Gast sagt über die Totale
Folgendes: “Gezeigt wird die Handlung im Gesamtüberblick; der Zuschauer
gewinnt Übersicht über das Geschehen, auch räumliche Orientierung.”
(Gast 1993, 18). Dies ist seine Definition der Halbtotalen: “In dieser
Einstellung ist die Distanz zum Zuschauer immer noch recht groß. [...] die
Körpersprache ist gut zu sehen, die Mimik jedoch nicht genau zu erkennen.
Die Umgebung der Handelnden tritt stärker in den Vordergrund.” (Gast
1993, 19).
Die Amerikanische Einstellung ist in “deutsch.werk 6” mehr oder weniger
korrekt dargestellt, nur dass sie hier schon bei den Knien beginnt, obwohl
sie eigentlich erst unterhalb der Hüfte anfängt, also etwas weiter oben. Die
Halbnaheinstellung ist jedoch wiederum falsch definiert, da sie hier einen
Mann von der Hüfte bis zum Kopf zeigt. Faulstich bestimmt die
Kameraeinstellung aber so: “Die Halbnahaufnahme (“full shot”) zeigt den
Menschen vom Kopf bis zu den Füßen” (Faulstich 2002, 116). Kamp und
Rüsel schreiben andererseits, bei der Halbnaheinstellung seien “Personen
nicht mehr vollständig zu sehen” (Kamp / Rüsel 1998, 14), was Gasts
Definition ähnelt: “In der Halbnaheinstellung sieht man Menschen etwa von
den Knien an” (Gast 1993, 20). Die Filmwissenschaftler sind sich bei dieser
Ariafar / Chiu 9
Einstellung somit nicht ganz einig, aber wenn sie vielleicht auch nicht wie
bei Faulstich Menschen von Kopf bis Fuß zeigt, dann doch zumindest wie
bei Gast von den Knien an. Sie beginnt definitiv nicht erst bei der Hüfte,
was in “deutsch.werk 6” aber ja der Fall ist. Deshalb muss die Halbnahe
Einstellung von der Reihenfolge her auch vor der Amerikanischen
Einstellung kommen, wenn man vom Großen zum Kleinen geht, und nicht
erst danach, was in diesem Schulbuch aber eben genau anders herum
gemacht wurde.
Die Naheinstellung müsste nach Faulstich nicht, wie in “deutsch.werk 6”,
auf Brusthöhe, sondern etwas weiter unten anfangen: “Die Nahaufnahme
(“close shot”) zeigt den Kopf und den Oberkörper eines Menschen bis zur
Gürtellinie” (Faulstich 2002, 115), aber Kamp und Rüsel sprechen von dem
“Brustbild einer Person” (Kamp / Rüsel 1998, 14), und auch Gast sagt über
die Nahaufnahme: “Diese Einstellung entspricht etwa einem Brustbild einer
Person” (Gast 1993, 21). Die Bezeichnung “Brustbild” wird in beiden
Fällen nicht weiter definiert, weshalb unklar ist, wo diese Einstellung
beginnen soll. Entweder ist die Darstellung von Faulstich korrekt oder die
im Schulbuch. Da Letzteres aber viele Fehler enthält, ist es meiner Meinung
nach ratsam, sich eher für Faulstichs Beschreibung zu entscheiden. Definitiv
falsch in “deutsch.werk 6” ist aber die Bezeichnung “Nahaufnahme” für
eine Großaufnahme, besonders weil dieser Name bereits bei der vorherigen
Einstellung verwendet wurde, nur hieß es da “Naheinstellung”. Aufnahme
und Einstellung sind aber bekanntlich identisch. Ansonsten ist diese
Einstellung aber richtig definiert, denn sie “zeigt das ganze Gesicht”
(Faulstich 2002, 115), “den Kopf eines Menschen bis zum Hals bzw.
Schulteransatz” (Gast 1993, 21). Auch die Detailaufnahme wird korrekt
dargestellt, denn “[i]n dieser Einstellung ist ein extrem kleiner Ausschnitt
einer Person oder eines Gegenstandes zu sehen (Gast 1993, 22), “z. B. die
Nase im Gesicht” (Faulstich 2002, 115), was auch in diesem schulischen
Lehrwerk der Fall ist. Im “P.A.U.L. D. 7” sind die Definitionen der
Kameraeinstellungen zwar korrekt, aber es fehlen die Halbtotale,
Ariafar / Chiu 10
Halbnahaufnahme und Amerikanische Einstellung. Von der Totalen wird
einfach ein Sprung zur Nahaufnahme gemacht. Die Amerikanische wird
zwar des Öfteren in Übersichten weggelassen, aber die Halbtotale und
Halbnahe sind in der Regel integriert. Ich halte dies auch für durchaus
wichtig, weil sonst ein Stück fehlt und die Schüler/-innen folglich
bestimmte Einstellungen nicht zuordnen können.
2.2.2. Didaktisch-methodische Analyse
Obwohl Abraham und Kepser betonen, dass methodisch “beim Umgang mit
dem Spielfilm so weit wie möglich handlungs- und produktionsorientiert
vorgegangen werden” (Abraham / Kepser 2005, 151) sollte, sind nur in
sieben von elf Lehrwerken handlungs- und produktionsorientierte Methoden
zum Medium Film enthalten, und selbst in diesen Werken überwiegen
analytisch-rezeptive Methoden. Zu den häufigsten analytisch-rezeptiven
Verfahren gehören das komplette oder ausschnittsweise Ansehen und
Analysieren von Filmen anhand bestimmter Beobachtungsaufgaben (sieben
Mal vorhanden: “DBGA 6”, “DBEA 6”, “P.A.U.L. D. 6 u. 7”, “Wortstark
9”, “DBEA 10” und “AugenBlicke 10”) und die Standbildanalyse (sechs
Mal vertreten: “DBGA 6”, “DBEA 6”, “P.A.U.L. D. 6 u. 7”, “Wortstark 9”
und “AugenBlicke 10”). Ebenfalls in sechs Schulbüchern sollen
Zeitungsartikel
analysiert
werden
(“deutsch.ideen
5”10,
“DBGA
6”,“deutsch.ideen 7”11, “P.A.U.L. D. 7”, “Kontext Deutsch 9”12 und
“AugenBlicke 10”), und in fünf Lehrwerken sollen Drehbuchauszüge
untersucht werden (“DBGA 6”, “DBEA 6”, “P.A.U.L. D. 7”, “DBEA 10”
und “AugenBlicke 10”).
Zweimal sind Analysen von Drama- oder
Romanauszügen vorgesehen, und zwar in “DBGA 6” und “Wortstark 9”. In
“P.A.U.L. D. 7” sollen die Schüler/-innen ein Filmplakat beschreiben und
sich mit dem Werbetext für einen Kinofilm auseinandersetzen. In
“AugenBlicke 10” gibt es ein Interview mit dem Regisseur und
10
deutsch.ideen 5: Lese- und Sprachbuch, Schroedel 2002.
deutsch.ideen 7: Lese- und Sprachbuch, Schroedel 2004.
12
Kontext Deutsch 9: Das kombinierte Sprach- und Lesebuch für Gymnasien, Schroedel 2004.
11
Ariafar / Chiu 11
Drehbuchautor James Cameron zu seinem Film “Titanic” , das inhaltlich
analysiert werden soll. Im “DBEA 6” ist ein Comic enthalten, der an ein
Storyboard
erinnert
und
durch
den
die
unterschiedlichen
Kameraeinstellungen und -perspektiven dargestellt werden. In “Wortstark
9” wird Ähnliches durch Bleistiftzeichnungen erreicht. Handlungs- und
produktionsorientierte Methoden sind beispielsweise in “deutsch.ideen 5”
zu finden, da dort ein Brief an den Harry Potter-Darsteller Daniel Radcliffe
geschrieben und Poster mit Informationen zu den Darstellern aus “Harry
Potter und der Stein der Weisen” angefertigt werden sollen. Im “DBGA 6”
muss sowohl ein Drehbuch als auch ein Storyboard angefertigt werden.
Zudem gibt es als Aufgaben, einen Vortrag über Filmgeschichte und -tricks
zu erstellen und ein Daumenkino zu basteln. In “deutsch.ideen 7” sollen sich
die Schüler/-innen ein Abenteuer ausdenken, das James Bond bestehen
muss, und in “P.A.U.L. D.
7” soll eine Filmkritik geschrieben, ein
Stegreifspiel vorgeführt und ein Standbild entworfen werden. “Wortstark 9”
sieht vor, dass von den Lernenden ein Filmprojekt geplant und durchgeführt
wird. Dazu gehören die Erstellung eines Ablauf- und Drehplans und das
Drehen eines Videofilms. Im “DBEA 10” soll aus der Perspektive einer
bestimmten Person, die im Film “Die Brücke” vorkommt, ein innerer
Monolog und ein Brief verfasst werden. In “AugenBlicke 10” ist der
Arbeitsauftrag, den Handlungsverlauf für einen Film zu erstellen, enthalten.
Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren sind somit zwar
vorhanden, aber leider nur in begrenztem Maße.
Gattungsintegrative Ansätze lassen sich jedoch in einigen Lehrwerken
finden. So wird in “deutsch.ideen 5” der Film "Harry Potter und der Stein
der Weisen" in eine Unterrichtseinheit mit dem Titel "Jugendbuch und
Medien: Harry Potter" integriert, in der zuerst der Roman und danach die
Verfilmung behandelt werden. Im “DBGA 6” wird auch ein Bezug
zwischen der literarischen Vorlage zu “Star Wars” und der Verfilmung
hergestellt. Außerdem wird noch eine Brücke zum “Märchen” geschlagen,
da Elemente dieser literarischen bzw. oralen Gattung im Film “Star Wars”
entdeckt werden sollen. Im “DBEA 6” gibt es eine Einheit mit dem Titel
Ariafar / Chiu 12
“Robin Hood – ein Medienheld”, zu der die zwei untergeordneten Einheiten
“Geschichten über Robin Hood”, die Auszüge aus Jugendbüchern über
Robin Hood enthält, und “Robin Hood in Funk und Film”, in der unter
anderem die Verfilmung „Robin Hood - König der Diebe“ von 1991
behandelt wird, gehören. Im P.A.U.L. D. 6 ist die Verfilmung von “Die
Brüder Löwenherz” nur ergänzend an eine Unterrichtseinheit über die
literarische Vorlage angegliedert, und es werden auch viele Bezüge zum
Roman hergestellt. So lautet eine Aufgabe “Seht euch die Filmbilder genau
an. Welche euch aus dem Roman bekannten Szenen zeigen sie?”(113). Ein
weiterer Arbeitsauftrag heißt “Der Film endet anders als der Roman. Worin
liegt der Unterschied? Besprecht, was ihr von dem Schluss haltet, den der
Regisseur gewählt hat.”(114). Das Lehrwerk “deutsch.ideen 7” ordnet die
Filmfigur James Bond in einen Abschnitt über Heldensagen ein, in dem
auch Siegfried und Herakles enthalten sind. Im “DBEA 10” ist die Einheit
10.3 “Krieg im Film: Die Brücke” in die Großeinheit 10 “Theater der
Veränderung: Brechts Mutter Courage und ihre Kinder” integriert, zu der
auch die Untereinheiten 10.1 “Die Figur der Courage: Krieg und Geschäft”
und 10.2 “Episches Theater: Bühne und Realität” gehören. Es wird am Ende
auch ein direkter Bezug zu Brechts Stück hergestellt, denn die letzte
Aufgabe lautet so: “Führt ein Streitgespräch zu der Frage, wie die
Schrecken des Krieges besser bewusst gemacht werden können: mit den
Mitteln des epischen Theaters, das auf kritisches Nachdenken zielt, oder mit
filmischen Mitteln, die Emotionen erzeugen wollen.”(230).
Ein fächerintegrativer Ansatz ist jedoch leider nur in einem einzigen Werk
vorhanden, und zwar im “DBGA 6”. So lautet ein Arbeitsauftrag “Bei Star
Wars” handelt es sich um eine Sciencefiction-Geschichte. a) Versucht zu
erklären, welche Merkmale eine solche Geschichte hat. b) Vielleicht hilft
euch
bei
euren
Erklärungen
ein
Blick
ins
Englisch-Wörterbuch
[Hervorhebung durch F. A.]”(62). Eine weitere Aufgabe beginnt so:
“Untersucht (gemeinsam mit eurer Musiklehrerin/eurem Musiklehrer)
[Hervorhebung durch F. A.] die Musik im Film”(64). Es werden also
sinnvolle Verknüpfungen mit dem Englisch- und Musikunterricht
Ariafar / Chiu 13
hergestellt. Die Tatsache, das wir nur in diesem einen Schulbuch einen
fächerintegrativen Ansatz finden konnten, entspricht dem Ergebnis von
Gudrun
Marci-Boehnckes
Studie,
dass
in
Deutschlehrwerken
der
Sekundarstufe I, in diesem Fall für das Bundesland Baden-Württemberg
konzipiert, „nur geringe Ansätze zu fächerübergreifendem Arbeiten zu
erkennen“(Marci-Boehncke 2004, 57) sind. Das „DBGA 6“ ist zudem auch
das einzige der Schulbücher, das ein lernbereichsintegratives Konzept
aufweist, da neben Film- auch Sprachanalyse vorkommt. Ein Arbeitsauftrag
zum Vorspanntext von "Star Wars" lautet beispielsweise so: "In welcher
Zeitform stehen die Verben? Welche Wirkung hat das auf euch?"(64).
3.1. Beobachtungen zum Mediengebrauch von Schülern
Wie wichtig es ist, Schüler schon frühzeitig in ihrer Medienkompetenz zu
stärken, erfuhr ich während meines Schulpraktikums. Hier erhielt ich ein
Schulhalbjahr lang die Gelegenheit, zusammen mit einem Mitpraktikanten
einen Wahlpflichtkurs zu leiten. Der Kurs fand wöchentlich je eine
Doppelstunde lang statt und hatte den Lerngegenstand „Piraten“ zum
Thema. Die Teilnehmer waren sieben Zehn- bis Zwölfjährige männlichen
Geschlechtes. Zum Beginn beinahe jeder Doppelstunde war es nötig, die
Schüler dazu zu bringen, ihre Gespräche über Medienprodukte einzustellen
und sich den Themen des Unterrichts zu widmen. Auch während des
Unterrichtes schienen sie nahezu jede Gelegenheit zu nutzen, um diese
Produkte zu thematisieren. Dabei standen vorwiegend Musikvideos,
Videospiele sowie Spielfilme in ihrem Interesse. Fünf der Schüler gaben an,
sie dürften alle Videospiele spielen, die sie wollten, und Filme bis zur
Altersfreigabe FSK 16 sehen. Inwieweit diese Angaben stimmen, ließ sich
nicht überprüfen. Feststellen lässt sich allerdings, dass den Kindern sehr
viele Medienprodukte zumindest bekannt sind, die nur zum Teil für sie
geeignet sind. Interessant ist, dass die Schüler des Kurses von sich aus öfter
über Videospiele und Musikvideos als über Spielfilme oder Fernsehserien
sprachen. Diese Beobachtung deckt sich mit Abrahams Feststellung, dass
Ariafar / Chiu 14
heute „(...) Film und Kino als Teil der Kinder- und Jugendkultur hinter
digitale und bereits digitalisierte Medien (Computermedien, Musikszene)
zurück in die zweite Reihe (...)“ treten würden (Abraham 2002, 6).
Allerdings bedeuten diese Umständen nicht zwangsläufig, dass Spielfilme
und Fernsehserien weniger rezipiert werden, sondern, dass von den
Gratifikationen des Videospiels und des kontextreduzierten, „schnellen“
Musikvideos unter Umständen ein direkterer Reiz, eine unmittelbarere
Faszination
ausgeht,
die
vielleicht
auch
auf
die
abnehmende
Konzentrationsfähigkeit Heranwachsender zurückzuführen ist. Unter den
Schülern des Kurses schien der Konsum von Fernsehserien und Spielfilmen
so normal und alltäglich zu sein, dass er als selbstverständlich verstanden
wurde. So reichte etwa die beiläufige Erwähnung des Namens „Homer“
dazu aus, in der Klasse lang gezogene „Nein!“-Rufe und die kollektive,
rhetorische Forderung nach „Donuts“ auszulösen. Eine andere Beobachtung
von Medieneinfluss konnte gemacht werden, als ein Junge den Kursleitern
ein selbst gemaltes Bild zeigte. Auf diesem war ein Mann zu sehen, der
überdeutlich von der Schurkenfigur „Bill the Butcher“ aus dem ScorseseFilm „Gangs of New York“ inspiriert wurde. Der Film war am Wochenende
zuvor im Fernsehen ausgestrahlt worden, der Schüler konnte sich aber erst
nach direkter Nachfrage wieder daran erinnern, ihn gesehen zu haben.
Andere, aktuelle Spielfilme schienen bereits „kanonisiert“ zu sein. Der
Spielfilm „Fluch der Karibik“ etwa, war von beinahe allen Schülern gesehen
worden. Lediglich ein Junge gab an, dass er das Werk bisher noch nicht
sehen durfte, da seine Eltern den Film zuerst prüfen wollten. Das
dazugehörige Videospiel habe er allerdings schon ausgiebig gespielt.
Unter den Videospielen waren vor allem die Titel: „GTA: San Andreas“ und
„Doom 3“ Gesprächsthema. „Doom 3“ ist ein so genannter Ego-Shooter mit
einer USK-Freigabe von ab 18-Jahren. Wie in etlichen anderen Spielen
jüngeren Datums, nähert sich die audio-visuelle Machart von „Doom 3“
stark dem modernen Spielfilm an. Dieser Umstand schlägt sich noch
deutlicher in dem mit einer USK-Freigabe von ab 16-Jahren versehenen
Spiel „GTA: San Andreas“ nieder. Schauplatz ist hier eine umfangreiche,
Ariafar / Chiu 15
virtuelle Gegenwelt, in der der Spieler vom Kleinkriminellen zum
Gangsterboss der Stadt aufsteigen kann. Der Spieler ist innerhalb dieses
filmorientierten Spielplots darauf angewiesen, einerseits teils banale
„Alltagsaufgaben“ zu erledigen, andererseits explizite Gewalt anzuwenden.
Das Geschehen wird überwiegend durch zeitgemäße Hip-Hop-Musik
untermalt. Die Interaktion des Spielers mit seiner virtuellen Umgebung
erfolgt unter ausgiebigem Gebrauch von „Ghettoklischees“, die vor allem
durch US-amerikanische, „schwarze“ HipHop-Videos, Fernsehserien und
Spielfilme typisiert wurden. Im Bereich der Musikvideos schienen die
Schüler vor allem Titel aus dem Genre „Gangster-HipHop“ zu faszinieren,
in deren Mittelpunkt oft die Verherrlichung von Gewalt, Drogen und
Sexismus stehen. Diese Beobachtung bestärkt die Richtigkeit der folgende
Forderung von Abraham / Kepser aus ihren Rahmenbedingungen für eine
zukünftige Spielfilmdidaktik: „Neben der Großform „Spielfilm“, deren
didaktischer Stellenwert mit dem der Ganzlektüre vergleichbar ist, müssen
„Kleinformen“
(Videoclip,
Werbefilm,
Kurzfilm,
Serienfolge,
Filmausschnitt) weiterhin Beachtung finden, weil sie leichter in den
Unterrichtsalltag integrierbar sind“ (Abraham / Kepser 2005, 150). Zu
überdenken wäre hier allerdings, inwieweit das Videospiel als „Kleinform“
oder „Subform“ des Spielfilms in diese Forderung integriert werden kann.
Zudem müsste darüber nachgedacht werden, ob die „Kleinformen“ wirklich
nur wegen ihrer leichteren Integrierbarkeit in den Unterricht behandelt
werden sollten. Obwohl sich bei ihnen oft deutliche ästhetische und
inhaltliche Parallelen zum Spielfilm zeigen, werden sie zumeist aus anderen
Absichten heraus produziert und gestalten sich schon daher anders aus.
Zudem sind die heutigen Jugendlichen „Kleinformen“ wie Werbefilmen und
Videoclips in der Regel in höheren „Dosen“ ausgesetzt, als sie es bei
Spielfilmen sind. Im Zuge einer Didaktik des Spielfilms müssten den
Schülern also auch Mittel an die Hand gegeben werden, die „Kleinformen“
als verwandte, aber selbst im Medienverbund teils eigenständige
Phänomene identifizieren und analysieren zu können.
Wie notwendig dies ist, wurde mir bewusst, als ich während meines
Ariafar / Chiu 16
Schulpraktikums bemerkte, mit welcher Undifferenziertheit die Schüler des
Wahlpflichtkurses in der Regel mit Medieneinflüssen umgingen. Ein
Schüler stellte die Frage, ob er in einer Gang „wie in Amerika“ sei, weil er
und seine Freunde Türken seien, außerhalb der Schule nichts mit deutschen
Kindern zu tun hätten und zusammen „nur Hip-Hop“ hören würden. Ein
anderer Schüler rezitierte fließend Passagen aus englischsprachigen
Rapsongs, wusste auf Nachfrage aber nicht im Ansatz, wovon der Text
handelte. Ein weiterer Schüler sagte, sein Onkel habe behauptet,
„Candyshop“ des Interpreten „50 Cent“ habe „irgendwas mit Sex zu tun“
und fragte mich, ob „das stimmen würde“. Schon der Name des Titels, der
zu dieser Zeit häufig im Radio und im Musikfernsehen gesendet wurde, ist
eine sexuelle Anspielung. Im entsprechenden Musikvideo finden sich neben
einer
für
dieses
Genre
nicht
alltäglichen,
leicht
selbstironischen
Schlusspointe, sehr viele leicht bekleidete, aufreizend agierende Frauen,
sowie ein machohafter Hauptprotagonist. Dieser behauptet im Lied, er habe
den „Magic Stick“ und sei „the Love Doctor“. Ein Künstler wie „50 Cent“
ist, zumindest temporär, medial beinahe omnipräsent. Er bringt Musikalben
und Videos heraus und ist nicht nur ständig in Jugendzeitschriften und im
Musikfernsehen präsent, sondern spielt darüber hinaus etwa die Hauptrolle
in einem Kinofilm und ist Protagonist eines eigenen Videospiels. Solche
Künstler nutzen gezielt möglichst alle Synergieeffekte, die sich ihnen durch
moderne Massenmedien bieten. Mit der Behandlung eines in der
Grundstruktur vergleichbaren, „jugendgerechteren“ Medienverbundes (wie
etwa den um „Harry Potter“) im Unterricht, erhalten die Schüler zumindest
Grundfähigkeiten, um auch andere Medienverbünde zu entschlüsseln.
Dass solche Fähigkeiten dringend notwendig sind, zeigen die zuvor
genannten Beispiele von unreflektierter Medienrezeption bei Schülern. Es
muss allerdings berücksichtigt werden, dass es schwer zu entscheiden ist,
inwieweit diese Beispiele Ausdruck eines kindlich-explorativen und somit
völlig „normalen“ Umgangs mit der heutigen Lebenswelt sind. Zudem
wurde auch weniger bedenklichen Medienprodukten gleichwertiger
Enthusiasmus zuteil. So gab es etwa leichte Unterrichtstörungen, in denen
Ariafar / Chiu 17
die silbenbetonte Rezitation des Werbespruchs: „Hagebau: Mach dein
Ding!“ mit der gleichen Intensität und Begeisterung angenommen wurde,
wie die zuvor benannten, bedenklicheren Beispiele. Trotzdem wird auch
hieran deutlich, wie wichtig es ist, bei der Medienarbeit im Unterricht nicht
nur „anspruchsvolle“ Medien zu behandeln. Vielmehr sollte sich mit
Medienthemen befasst werden, mit denen Kinder in ihrem Alltagsleben
auch wirklich konfrontiert werden. Nickel-Bacon (Nickel-Bacon 2004, 149)
stellt hierzu fest: „(...) so notwendig medienkritische Arbeit ist, um
unreflektierte Identifizierungen bewusst zu machen, so groß ist die Gefahr,
dass hier genießende Rezeptionsformen tabuisiert und in den Freizeitbereich
abgedrängt werden. Auf diese Weise entsteht eine immer größer werdenden
Kluft
zwischen
privaten
Gewohnheiten
der
Medienrezeption
und
schulischer Verarbeitung“.
3.2. Zur Auswahl von Filmen für den Unterricht
Es ist nicht immer leicht, geeignete Spielfilme für den Unterricht zu finden.
Wir hatten dieses Problem verinnerlicht, als wir nach einer Filmversion des
klassischen Jugendromans „Die Schatzinsel“ von Robert L. Stevenson
suchten. Wir wollten daher besonders umsichtig vorgehen. Nach dem
Ausschluss von zwei Versionen fanden wir schließlich eine Verfilmung, die
wir selbst für eher unspektakulär und langweilig hielten. Es handelte sich
um eine wenig aufwendige, europäische Co-Produktion aus den siebziger
Jahren, deren, aus „cineastischer“ Sicht, einziger „Lichtblick“ war, dass die
Rolle des „Long John Silver“ mit Orson Welles besetzt worden war.
Insgesamt wirkte der Film auf Grund seiner langen Einstellungen sowie
antiquierter Spezialeffekte und Musik passagenweise beinahe unfreiwillig
komisch auf uns Lehrende. Aus Mangel an Alternativen griffen wir
trotzdem auf diese Verfilmung zurück, da sich in ihr inhaltlich
weitestgehend an die literarische Vorlage gehalten wurde und die
Darstellung der gewalttätigen Passagen altersgerecht ausfiel. Trotz der
bereits geschilderten medialen „Vorbildung“ der Schüler löste die Machart
des Spielfilm keinerlei Spott im Klassenraum aus. Zu unserer Überraschung
Ariafar / Chiu 18
gefiel den Schülern die Verfilmung im Gegenteil ausnehmend gut. Wie
dieses Beispiel zeigt, kann der Lehrende sich bei der Wahl von Filmen für
den Unterricht bezüglich der Wirkung auf die Schüler leicht verschätzen.
Offizielle Vorschläge, wie etwa der von der „Bundeszentrale für politische
Bildung“ zusammengestellte Filmkanon (www.bpb.de) für öffentliche
Schulen bieten oft nur begrenzte Orientierungshilfe. Ein Indiz für diese
Annahme ist, dass sich nur einer der hier 35 vorgeschlagenen Filme in den
von
den
Verfassern
dieser
Hausarbeit
untersuchten
Schulbüchern
wiederfindet, die immerhin von renommierten Verlagen wie Schroedel oder
Cornelsen herausgegeben wurden. Auch in der Fachliteratur ist der Kanon
einiger Kritik ausgesetzt (vgl. Abraham / Kepser 2005, 152-153).
Für die Altersgruppe des Wahlpflichtkurses „Piraten“ ist der Kanon nur sehr
begrenzt brauchbar. Mit „Emil und die Detektive“, „Das Dschungelbuch“
und „Der Zauberer von Oz“ finden sich hier drei Kinder- und
Jugendbuchverfilmungen. Außerdem wären die Werke „Laurel und Hardy Der beleidigte Bläser“ sowie „Goldrausch“ für den Einsatz angemessen. Die
große Mehrzahl der übrigen Filme eignet sich allerdings nicht für diese
Altersgruppe. Für Schüler der Klassenstufen 7 bis 10 sind die Vorschläge
zum Teil geeigneter. Aufgrund der inhaltlichen und formalen Schwere von
Filmen wie „Blade Runner“ oder „Taxi Driver“ eignen sich viele der Werke
allerdings nur für den Einsatz in der Sekundarstufe II. Bei der
Zusammenstellung des Kanons kommt hinzu, dass die Auswahl nahezu
ausschließlich auf cineastischen Aspekten beruht. Die Werke sind allesamt
„Kritikerlieblinge“. Zwar stellen Abraham / Kepser fest: „Zentral für eine
Bewertungskompetenz und vertiefte Genussfähigkeit ist ein filmhistorisches
Wissen.“ (Abraham / Kepser 2005, 151), fassen dieses Wissen aber deutlich
breiter, als es im BPB-Kanon getan wird. So erheben sie etwa die
Forderung, neben anspruchsvoller Kinokunst und „Klassikern“ ebenfalls
Blockbuster in den Unterricht zu integrieren. Dies ist dringend nötig, um die
von Nickel-Bacon genannte Gefahr der „(...) immer größer werdenden Kluft
zwischen privaten Gewohnheiten der Medienrezeption und schulischer
Verarbeitung (...)“ (Nickel-Bacon 2004, 149) einzudämmen.
Ariafar / Chiu 19
3.3. Filmauswahl in Schulbüchern
In der von uns Verfasser begutachten Auswahl von Schulbüchern scheint
solchen Überlegungen Rechnung getragen zu werden. Bei der Filmauswahl
ist hier eine deutliche Tendenz in Richtung populärer Werke zu erkennen. In
den
Büchern
für
die
Klassenstufen
5
und
6
werden
die
Jugendbuchverfilmungen „Hexen hexen“, „Harry Potter und der Stein der
Weisen“ sowie „Ronja Räubertochter“ behandelt. Hinzu kommen der erste
„Star Wars“-Film sowie „Robin Hood -König der Diebe“. In zwei
Schulbüchern für die siebte Klasse erfolgt die Thematisierung des JamesBond-Films „Stirb an einem anderen Tag“ sowie von „Jenseits der Stille“.
In einem Schulbuch für die zehnte Klasse („Augenblicke 10“) findet sich
James
Camerons
„Titanic“
wieder.
Bemerkenswert
ist,
dass
in
dieserAuswahl nur ein Werk des Filmkanons behandelt wird („Die
Brücke“). Mit „Star Wars“, „Titanic“ und „Harry Potter und der Stein der
Weisen“ finden sich hingegen gleich drei Filme, die von den Lesern der
Filmzeitschrift „Cinema“ im Jahr 2006 in die Liste der „100 besten Filme
aller Zeiten“ (Cinema Nr. 338, Juli 2006, 16-78) gewählt wurden.
In sieben der insgesamt elf analysierten Schulbücher wird ausführlicher auf
konkrete Filme eingegangen. In „deutsch.ideen 5“ (160-175) findet die
Behandlung des „Medienphänomens Harry Potter“ auf 15 Seiten statt.
Besonders gelungen ist die Darstellung der intermedialen Dependenzen des
Produktes „Potter“. Bereits zur Eröffnung des Kapitels „Jugendbuch und
Medien: Harry Potter“ ist ein Bild eines jüngeren Mädchens inmitten einer
Vielzahl von Potter-Artikeln zu sehen. Im Verlauf des Kapitels wird eine
Brücke von der Textarbeit an „Harry Potter und der Stein der Weisen“ über
den Vergleich mit anderen Jugendbüchern hin zu der Verfilmung
geschlagen. Abschließend folgt je eine Seite über „Harry Potter als
Computerspiel“ und „Harry Online“. Auch die etwa von Nickel-Bacon
geforderte
„Integration
von
emotionalen
und
kognitiven
Verarbeitungsstrategien“ (vgl. Nickel-Bacon 2004), wird hier durch eine
vielfältige Gestaltung von reflektierenden Fragen an die Schüler
Ariafar / Chiu 20
gewährleistet. Ähnlich wird in „DBEA 6“ (S. 223 - 242) mit der
Thematisierung von Robin Hood als „Medienheld“ vorgegangen. Optisch ist
der integrative Ansatz des Werkes bereits am Anfang durch ein Bild aus
dem Spielfilm „Robin Hood -König der Diebe“ erkennbar. Nach der Arbeit
an Auszügen aus literarischen Bearbeitungen des Stoffes finden sich
Passagen
zu
„Robin
Hood
in
Funk
und
Film“
(229),
die
produktionsorientiert ausgerichtet sind. Anschließend wird technisches
Filmwissen in einer Mischung aus Storyboard und Comic-Strip behandelt,
bevor vertiefende Arbeit an Bildern aus der Verfilmung geleistet werden
soll. Im Anschluss (238-242) werden intermediale und interthematische
Bezüge durch den Entwurf eines Klassenprojektes („Medien im Alltag - ein
Projekt der Klasse 6“) hergestellt. Obwohl in „DBEA 6“ der direkte Bezug
zu Computermedien und Merchandise fehlt, ist die Aufbereitung durch
ihren
reflektierenden,
medienübergreifenden
Ansatz
gut
gelungen.
Filmzentrierter wird in „DBGA 6“ vorgegangen. Hier stehen die
Verfilmung von „Hexen hexen“, sowie „Star Wars“ im Zentrum. Zudem
sind Passagen über Filmgeschichte, technischen Details und eine Passage
über Filmtricks enthalten. Durch einen Zeitungsartikel über den „Star
Trek“-Kult wird zudem versucht, lebensweltliche Bezüge durch Reflexion
der Überschneidung von Fantum und Realität herzustellen. Mit Textarbeit
an Auszügen aus dem Roman und Drehbuch zu „Hexen hexen“ und einer
Star-Wars-Zusammenfassung im Märchenstil sowie einem Auszug aus dem
Buch zum Film wird nahezu ausschließlich Wert auf die Gemeinsamkeiten
und Unterschiede von Literatur und Film gelegt. Noch eingeengter ist das
Spektrum in „P.A.U.L.D. 6“. Im Rahmen des Kapitels „Astrid Lindgren Eine Autorin stellt sich vor“ (90-119), wird von vielen Textausschnitten des
Kinderbuches „Die Brüder Löwenherz“ zu der gleichnamigen Verfilmung
übergegangen. Abzüglich einer Seite mit Bildern des Filmes hat dieser
„Einschub“ einen Umfang von nur zwei Seiten. Lediglich in dem Kapitel
„Projektideen rund um Astrid Lindgren“ (119) wird eine kleine Aufgabe
zum Thema „Multimedialität“ gestellt.
In den untersuchten Werken für die Klassenstufen 5 und 6 lassen sich
Ariafar / Chiu 21
Gemeinsamkeiten bei der thematischen Auswahl der Spielfilme erkennen.
Die Vorlagen zu „Harry Potter und die Kammer des Schreckens“, „Die
Brüder Löwenherz“ und „Hexen hexen“ zählen allesamt zur Kinder- und
Jugendliteratur, auch verschiedene literarische Bearbeitungen des Stoffes
„Robin Hood“ lassen sich hier verorten. Lediglich „Star Wars“ basiert nicht
auf Literatur und ist auch nicht primär für die Rezeption durch Kinder
konzipiert. Durch die im Schulbuch gezogenen Parallelen wird hier aber
versucht, die strukturelle Verwandtschaft zwischen „Star Wars“ und
„klassischem“ Märchen aufzuzeigen. Auch wenn in zwei der fünf
Spielfilme Erwachsene im Vordergrund stehen, so sind alle Werke im
Grunde „Emanzipationsgeschichten“, in denen die Helden Probleme lösen
und dadurch eine Entwicklung erfahren. Zudem genießen alle der
behandelten Werke eine gewisse Popularität.
In den untersuchten Schulbüchern für die höheren Klassenstufen nimmt die
Beschäftigung mit konkreten Spielfilmen deutlich weniger Raum ein. Eine
Ausnahme bildet „P.A.U.L.D. 6“ mit der Thematisierung von „Jenseits der
Stille“ (294-310). Hier wird einerseits auf den Film, andererseits auf die
Lebenssituation von Nichthörenden eingegangen. Auch eine Vertiefung
filmanalytischer Kenntnisse wird angestrebt. Die Behandlung des BondFilmes „Stirb an einem anderen Tag“ in „deutsch.ideen 7“ erfolgt auf nur
einer Seite anhand einer Filmkritik und zwei Aufgaben. In den
begutachteten Schulbüchern werden Spielfilme erst wieder ab der zehnten
Klasse behandelt. Im Abschnitt „Krieg im Film: „Die Brücke““ des
Schulbuches „DBEA 10“ wird das gleichnamige Werk auf acht Seiten
angemessen behandelt. Besonders filmischen Stilmitteln und der Textsorte
„Drehbuch“ wird Platz eingeräumt. In „Augenblicke 10“ erfolgt eine sehr
ausführliche Thematisierung des Medienkomplexes „Titanic“ (9-46). Der
Fokus liegt hier auf der Cameron-Verfilmung von 1997. Den Schülern wird
hier eine eingehende, altersgerechte Reflexion von „Filmsprache“, Wirkung
und Rezeption ermöglicht.
Ariafar / Chiu 22
4. Fazit
Zur
sachlichen
und
didaktisch-methodischen
Analyse
lässt
sich
zusammenfassend sagen, dass aktuelle schulische Lehrwerke erhebliche
Lücken
aufweisen,
da
sie
sich
oft
auf
Einstellungsgrößen
und
Kameraperspektiven konzentrieren und weitere Aspekte leider zu kurz
kommen. Zudem ist in vielen Schulbüchern das Medium Film gar nicht
vertreten, und einige Werke enthalten teilweise gravierende Fehler.
Bezüglich der Methodik dominieren analytisch-rezeptive Verfahren, obwohl
handlungs- und produktionsorientierte Aufgabenstellungen vorzuziehen
wären. Arbeitsaufträge dieser Art sind aber leider nur in begrenztem Maße
vorhanden. Gattungsintegrative Ausrichtungen lassen sich hingegen in
einigen Lehrwerken finden, doch ein fächer- und lernbereichsintegrativer
Ansatz ist nur in einem einzigen Werk vorhanden. Ähnlich durchwachsen
zeigen sich die untersuchten Schulbücher in Hinsicht auf die Auswahl und
Behandlung von Spielfilmen für den Unterricht. In den Schulbüchern für die
Klassenstufen 5 und 6 werden teilweise fundierte „Grundsteine“ für den
Umgang mit Spielfilmen und Medienverbünden gelegt. Zumindest in der
Zielsetzung in den Schulbüchern lassen sich Ansätze erkennen, die sich
durchaus mit einigen grundlegenden Forderungen von Abraham / Kepser
decken. Auch die ausschließliche Thematisierung bekannterer, „leichterer“
Spielfilme scheint für die Altersgruppe sinnvoll. Von den Schulbüchern für
die höheren Klassenstufen müsste nun erwartet werden, dass auch eine
breitere Palette von filmischen Richtungen behandelt wird, dass so etwas
wie ein „Spiralcurriculum“ (vgl. Abraham / Kepser 2005) erkennbar wird.
Stattdessen nimmt die Behandlung von konkreten Spielfilmen ab. Trotz der
Berücksichtung der Tatsache, dass wir nur eine begrenzte Anzahl von
Schulbüchern begutachteten, ist dies als allgemeine Tendenz ersichtlich.
Auch der etwaige Einwand, dass es nur schlecht möglich ist, bei der
Analyse von Schulbüchern aus verschiedenen Verlagen ein übergreifendes
Konzept erkennen zu wollen, lässt sich dadurch entkräften, dass ja in den
Schulbüchern aus verschiedenen Verlagen für die Klassenstufen 5 und 6
ähnliche Zielsetzungen erkennbar sind. Während sich in einigen Büchern
Ariafar / Chiu 23
recht gelungene Ansätze finden, um die Schüler dazu zu befähigen,
reflektiert mit Massenmedien umzugehen, tragen die Bücher insgesamt nur
wenig zur Bildung eines „kanonischen“ filmgeschichtlichen Wissens bei,
das auch „schwierigere“ Klassiker beinhaltet. Die Thematisierung der
anspruchsvolleren Filme „Jenseits der Stille“ und „Die Brücke“ kann über
dieses Manko nicht hinwegtäuschen. Insgesamt lässt sich also sagen, dass
die
adäquate
Behandlung
von
Spielfilmen
in
den
begutachteten
Schulbüchern zwar ansatzweise gelingt, aber insgesamt zu Wünschen übrig
lässt.
Ariafar / Chiu 24
5. Literaturverzeichnis
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Deutschunterricht. In: Praxis Deutsch 175, 2002, 6-18.
Abraham, Ulf; Kepser, Matthis: Einführung in die Literaturdidaktik. Berlin: Erich Schmidt
2005.
Faulstich, Werner: Grundkurs Filmanalyse. München: Fink 2002 .
Gast, Wolfgang: Einführung in Begriffe und Methoden der Filmanalyse. Grundbuch.
Frankfurt a. Main 1993. (= Reihe Film und Literatur. Analysen, Materialien,
Unterrichtsvorschläge)
Kamp, Werner; Rüsel, Manfred: Vom Umgang mit Film. Berlin: Volk und Wissen 1998.
Kepser, Matthis; Nickel-Bacon, Irmgard (Hrsg.): Medienkritik im Deutschunterricht.
Baltmannsweiler: Schneider 2004.
Marci-Boehncke, Gudrun: Medienerziehung im Lesebuch. Ein Forschungsbericht zu
Deutschlehrwerken der Sekundarstufe in Baden-Württemberg, Schwerpunkt Haupt- und
Realschule. In: Erlinger, Hans Dieter; Lecke, Bodo: (Hrsg.): Kanonbildung bei
audiovisuellen Medien im Deutschunterricht? München: kopaed 2004, 41-59.
Nickel-Bacon, Irmgard: Mediengenuss und Medienkritik: Zur Integration von emotionalen
und kognitiven Verarbeitungsstrategien am Beispiel von Harry Potter und der Stein der
Weisen. In: Kepser, Matthis; Nickel-Bacon, Irmgard (Hrsg.): Medienkritik im
Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider 2004, 146-168.
Lehrwerksverzeichnis
AugenBlicke 10, Westermann 2002.
Ariafar / Chiu 25
Deutschbuch: Sprach- und Lesebuch 6 (Erweiterte Ausgabe), Cornelsen 1997.
Deutschbuch: Sprach- und Lesebuch 6 (Grundausgabe), Cornelsen 1999.
Deutschbuch: Sprach- und Lesebuch 10 (Erweiterte Ausgabe), Cornelsen 2000.
deutsch.ideen 5: Lese- und Sprachbuch, Schroedel 2002.
deutsch.ideen 7: Lese- und Sprachbuch, Schroedel 2004.
deutsch.werk Gymnasium (2): Arbeitsbuch für das 6. Schuljahr, Klett 2004.
Kontext Deutsch 9: Das kombinierte Sprach- und Lesebuch für Gymnasien, Schroedel 2004.
Persönliches Arbeits- und Lesebuch Deutsch 6, Schöningh 2004.
Persönliches Arbeits- und Lesebuch Deutsch 7, Schöningh 2006.
Wortstark 9: Themen und Werkstätten für den Deutschunterricht, Schroedel 2005.